日本教育工学会論文誌 42(Suppl.)，125-128，2018

ショートレター

小学生向け漢字ドリル指導法を教員志望学生が学ぶための講義パッケージの開発†
仲間 妙＊1・佐藤和紀＊2・梶本佳照＊3・磯崎ひろみ＊4・高橋 純＊1
東京学芸大学教育学部＊1・常葉大学教育学部＊2
新見公立短期大学幼児教育学科＊3・株式会社教育同人社＊4

教員志望学生を対象に，小学生向け漢字ドリル指導法を学ぶための講義パッケージを開発し実施した．講義内容は，漢字ドリルの基礎知識を学び，模範授業映像の視聴後，指導法を練習するものであった．講義の事前事後に漢字ドリル指導の自信や，講義から学んだこと，さらに学びたいことは何かを明らかにする質問紙調査を行った．その結果，漢字ドリル指導の自信向上が見られた（研究１）．また，本講義が漢字ドリル指導のイメージを具体的に伝えることに効果的なことが示唆された．さらに，授業以外での指導法などについての講義も求められる可能性も示唆された．また，感想の共有や指導法の練習が，学びにつながった可能性が考えられた（研究２）．
キーワード：教員養成，漢字指導，漢字ドリル指導，講義パッケージ，授業設計

1. は じ め に会（2014）が実施した調査では，教員は授業場面での漢字の具体的な指導法に悩んでいることが明らかとな

文部科学省（2017）の「教職課程コアカリキュラムった．さらに，堀田（2015）によれば，漢字は，繰りの在り方に関する検討会」において，教職課程には実返し学習による定着を要する学習内容である．また，践性が求められている．このことから，教員養成段階繰り返しの学習には，漢字ドリルが有効である（石塚において，学生が従来以上に実践的かつ能動的に指導2003）．従って，教員志望の学生が，漢字ドリルを用い法を学ぶ必要があると考えられる．また，我が国では，た漢字の指導法を学ぶことは，意義があると考えられ漢字の読み書きは基礎的・基本的な知識・技能としてる（なお，本研究では，「漢字ドリルを用いた漢字の指重要視されている．しかし，学校教材活用指導法研究導」のことを「漢字ドリル指導」と呼ぶこととする）．
教員養成段階の漢字指導に関する先行研究として，田2018年4月2日受理†Tae NAKAMA*1, Kazunori SATO*2, Yoshiteru
KAJIMOTO*3,Hiromi
ISOZAKI*4
andJunTAKAHASHI*1 : Development of a Lecture forStudents of Teacher Training Course to Teach Kanji
Using Kanji-workbook for Elementary SchoolStudents.
＊1
Faculty of Education, Tokyo Gakugei University
4-1-1 Nukuikita-machi, Koganei-shi, Tokyo,
184-8501 Japan＊2
Faculty of Education, Tokoha University, 6-1
Yayoi-cho, Suruga-ku, Sizuoka-shi, Sizuoka,
422-8581 Japan＊3
Department of Early Childhood Education， Niimi
College 1263-2, Nishigata, Niimi-shi, Okayama,718-0017 Japan＊4KyoikuDojinshaCo., Ltd. 4-21-1, Higashiikebukuro,Toshima-ku, Tokyo, 170-0013 Japan
Vol. 42，Suppl.（2018）中（2014）が，学生に部首の知識を身につけさせる研究を行っている．しかし，児童への指導法を，どのように講義するかについての検討は行っていない．教員志望の学生を対象とした，児童への指導法の講義に関する研究としては，佐藤ほか（2017）の「情報モラル教育」の講義があった．そこで，今回は佐藤ほか（2017）の研究方法を参考にして開発・実践を行った．本研究では，教員志望の学生を対象に，小学生向け漢字ドリル指導法を，実践的かつ能動的に学ぶための講義パッケージを開発し，実践した．今回は，その講義パッケージの効果を，学生の漢字ドリル指導の自信の変化（研究１）と，学生が，講義から漢字ドリル指導について，特に学んだこと・さらに学びたいと思ったこと（研究２）から検証することとした．
125

図１ 実施した講義の構成および実験計画

2.

3.

実践した講義の概要

教員志望の学生に，小学生向け漢字ドリル指導法を講義パッケージの構成

大学教員が講義でそのまま利用できるよう，以下の学習させるため，次の３つのステップからなる講義を３つのコンテンツをパッケージ化した．

開発した（図１）．その際，学生が実践的かつ能動的に（1）講義スライド（発話セリフ付き）学べるよう，指導法や指導事例などを知識として学ぶ（2）模範授業映像

だけでなく，実際に指導法を練習するなど，体験的な（3）ワークシート学習も取り入れた．
1.

4. 研

漢字ドリルの基礎知識を学ぶ

・漢字ドリルがどういったものであったかを思い

4.1.

究

１

研究の方法出してもらうため，漢字ドリルを使った思い出

4.1.1.

を話し合う．

調査対象は X 国立大学教育学部の講義を受講する２・個人でドリルを体験し，体験の感想をグループと全体で共有する．
・漢字ドリルを使っての指導内容を考え，ワークシートに記入し，グループで共有後，全体で，調査対象および調査時期

年生（20名）と，Y 私立大学教育学部の講義を受講する３年生（27名）の計47名であった．標本数を多くするため２か所で講義を行った．調査時期は2017年６月～７月であった．

指導する内容を詳しく確認する．

4.1.2.

模範授業映像から指導事項・指導法を学ぶ

学生の漢字ドリル指導への自信の変化を測定するた・指導内容を確かめながら模範授業映像を視聴

め，講義の事前・事後に質問紙調査を行った．質問紙

2.

し，感想を共有し，その後，指導順序を確認しは２問で構成した（表１）．４件法で質問し，４：かなながら，再度模範授業映像を視聴する．

り，３：だいたい，２：あまり，１：まったく，とし・ICT の活用方法の解説を聞く．
3.

評価の方法

模範授業映像から指導法を練習する・教師の言葉に注目して，模範授業映像の前半を視聴する．

た．その後，質問項目の平均値が，講義の事前と事後でどのように変化したかを比較した．講義スライドの発話セリフ，ワークシートを同じにするなど，極力同じ講義が再現できるようにしたため，２か所で行われ・ペアで模範授業映像の前半を練習する．

た講義を同様の効果が期待できる講義とみなして分析・教師の言葉に注目して，模範授業映像の後半をした．

視聴する．
・ペアで模範授業映像の後半を練習する．
・指導のポイントの解説を聞く．

4.2. 結果

質問紙調査の結果，全ての項目で講義前よりも講義
後 の 平 均 点 が 高 か っ た （ 質 問 項 目 １ 事 前 M =2.28（SD =0.61） 事後 M =3.13（SD =0.39），質問項目２事前 M =2.09（SD =0.54） 事後 M =2.91（SD =0.50））．

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日本教育工学会論文誌（ Jpn．J．Educ．Technol.）表１ 質問紙の構成
１ 私は，小学生に「漢字指導」ができる知識はあると思う．
２ 私は，小学生に「漢字指導」が実際にできると思う．

5. 研
5.1.

各質問項目の平均点と標準偏差

質問項目１
質問項目２

２

研究の方法

5.1.1.
表２究

調査対象および調査時期

調査対象は研究１と同様，X 国立大学教育学部の講講義前調査
平均点 標準偏差

講義後調査
平均点 標準偏差義を受講する２年生（20名）と，Y 私立大学教育学部

2.28
2.09

3.13
2.91

査時期は2017年６月～７月であった．

0.61
0.54

0.39
0.5の講義を受講する３年生（27名）計47名であった．調5.1.2.

評価の方法

学生が，講義から漢字ドリル指導について，特に学んだこと，また，さらに学びたいと思ったことは何かを明らかにするため，講義の事前・事後に質問紙調査を行った．事前の質問紙は２問，事後の質問紙は３問で構成し，自由記述による回答を求めた（表３，４）．
回答の内容で，似たもの同士をまとめてカテゴリー名を付け，カテゴリーごとに回答者数を集計した．その後，調査対象である47名を100％としたときの，回答者数の割合を算出し，講義の事前と事後で回答の内容が図２

どのように変化したかを比較した．研究１と同様，２

事前事後の得点の変化（エラーバーは±標準誤差）

か所で行われた講義を同様の効果が期待できる講義とみなして分析した．
5.2. 結一要因（事前事後）の分散分析の結果，講義の効果は

果（1） 知っている漢字の指導事項について（Ｑ１事前）

すべての項目で有意であった（質問項目１（F（1,46）=78.46，p <.01）），質問項目学生がもともと知っていた漢字の指導事項とし２（F（1,46）=55.88，p <.01））．結果を表２と図２にては，「筆順」40名（85％）が最も多かった．次い示す．

で，「部首」39名（83％），「読み」33名（70％），「熟4.3. 考語・文章」29名（64％），「成り立ち」「とめ・はね・察

全ての項目で向上がみられたことから，本講義は，漢字ドリル指導の自信向上に効果的であることが示唆された．

はらい」がそれぞれ22名（47％）であった．
（2） 知っている漢字の指導法やその工夫について（Ｑ２事前）
学生がもともと知っていた漢字の指導法やその工夫としては，「空書き」37名（79％）が最も多かった．次いで，「なぞり書き」29名（62％），「くり返しやる」「（同じ部首の漢字などの）仲間集め」

表３ 事前の質問紙の構成
１
２

あなたが知っている漢字の【指導事項】をできる限りあげてください．
あなたが知っている漢字の【指導法】やその【工夫】をできる限りあげてください．

１
２
３

今日の講義から，漢字の【指導事項】について，学んだことをできる限りあげてください．
今日の講義から，漢字の【指導法】やその【工夫】について，学んだことをできる限りあげてください．
今日の講義から，小学生に漢字を指導するためにもっと知りたかったことを，できる限り箇条書きして下さい．

表４ 事後の質問紙の構成

Vol. 42，Suppl.（2018）127

「声に出す」がそれぞれ８名（17％）であった．

たことや，ステップ３で指導法を練習する時間があっ（3） 講義から学んだ漢字の指導事項についてたことが，自分や他者が感じたことから学び取らせた（Ｑ１事後）
学生が講義から学んだ漢字の指導事項としては，「筆順の気を付けるべきポイント」27名（57％）が最も多かった．次いで，「７つの事項，又はその一り，自分の実感を印象に残らせたりするように働いた可能性が考えられた．
6. まとめ部（７つの事項とは，模範授業で教師が実践した７本研究では，教員志望学生を対象とする，漢字ドリつの指導事項・指導法で，①読み，②意味，③熟語，ル指導法の講義パッケージの効果を，学生の自信の変④筆順，⑤部首，⑥空書き，⑦なぞり書き，のこと）」

化と，学生が学んだこと・さらに学びたいと思ったこ

23名（49％），「速く回数を重ねて教える」12名とから確認した．今後，講義による知識や技能の定着（26％）であった．

も効果の要因として検討したい．また，今回は２か所（4） 講義から学んだ漢字の指導法やその工夫につで行われた講義を同様の効果が期待できる講義とみないて（Ｑ２事後）
学生が講義から学んだ漢字の指導法やその工夫して分析したが，授業者や対象学生の違いによる影響の有無についても確認したい．

としては，「空書きを，バリエーションを変えて，付段階的にやる」29名（62％）が最も多かった．次いで，「テンポよく指導する」22名（47％），「ICT で拡大・焦点化する」19名（40％）であった．

記

本研究は，日本教育工学研究協議会で報告した内容を加筆・修正したものである．

（5） 小学生に漢字を指導するためにもっと知りた参

かったことについて（Ｑ３事後）

考 文

献

学生が講義から，小学生に漢字を指導するために学校教材活用指導法研究会（2014）ベテラン先生直伝漢字もっと知りたかったこととしては，「模範授業映像ドリルの活用法．株式会社教育同人社，東京のような漢字ドリル指導の後は，どのような活動を堀田龍也（2015）教育再生実行会議第１分科会（第４回）しているのか」８名（17％）が最も多かった．次い

配布資料，資料１ 教育 ICT の立場から次世代の学校で，「授業についていけない児童の支援方法」「テ教育への提案．

ストについて」「どのくらいのペースで教えるのがhttps://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/bunka/

適切なのか」がそれぞれ６名（13％）であった．
5.3. 考察

講義前の回答結果から，教員志望の学生は，もとも

dai1/dai4/siryou1.pdf（2018.4.1.確認）
石塚丈晴，堀田龍也，小川雅弘，山田智之（2003）小学生を対象とした PDA を用いた漢字ドリル学習システムと漢字の指導事項をかなり知っていることが推測できの開発．日本教育工学会論文誌，27：225-228

た（Ｑ１事前，Ｑ２事前）．講義後の回答では，より具文部科学省（2017）教職課程コアカリキュラムの在り方に体的な漢字の指導事項や指導法・工夫を多くの学生が関する検討会（第４回）配布資料，資料３ 教職課程あげることができていた（Ｑ１事後，Ｑ２事後）．このコアカリキュラム作成の背景と考え方（案）．

ことから，本講義は，特に漢字ドリル指導のイメージ

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/を具体的に伝えることに効果的であることが示唆され

126/attach/1384253.htm（2018.4.1.確認）

た．講義後の回答結果からは，漢字ドリル指導の授業，佐藤和紀，高橋純，安里基子，斎藤玲，吉野真理子，堀田そのものの指導法だけでなく，授業後の活動や，授業龍也（2017）教員養成大学における情報モラル教育についていけない児童の支援方法などについての講義の講義の実践と評価―ワークシートと学年の違いにも，今後求められる可能性があることが考えられた（Ｑよる授業設計への自信の変化に着目して―．日本教３事後）．
また，講義後の回答結果では，「７つの事項，育工学会論文誌，41：41-44

又はその一部」と「ICT で拡大・焦点化する」以外は，田中耕司（2014）教員養成系学部に在籍する大学生を対象

講義スライドや発話セリフに示されていないものであとした 漢字部首指導の効果に関する研究．国語教育った（Ｑ１事後，Ｑ２事後）．このことから，講義のス

論叢，23：1-8

テップ２で模範授業映像の感想を共有する時間があっ
128(Received April 2, 2018)
日本教育工学会論文誌（ Jpn．J．Educ．Technol.）