１章

ǢǻǹƱƸ適応と適応感
本書は， 学校環境適応感尺度「アセス」（ ASSESS：Adaptation Scale for School
Environments on Six Spheres）の解説を中心としたものです。
このアセスで測定しているのは，「適応」ではなく「適応感」です。この両者はどのような関係にあるのかということから説明を始めましょう。
まず適応とは，個人と環境との相互作用や関係を表す概念で，「個人と環境の調和」として定義づけられます（詳細は付章を参照）。『広辞苑』第５版では，「その状況によくかなうこと。ふさわしいこと。あてはまること」と書かれています。一方，適応感は「個人と環境との主観的な関係」のことで，個人の適応の一指標です。「適応感が低い」ことは，わかりやすく言えば，本人が SOS を発信しているということです。
この意味では，個人の主観である適応感は，適応と一致しないこともありえます。
たとえば，ある課題をもった児童に対して，クラスメートは善意でいろいろと世話を焼いたりアドバイスをしたりしていても，本人がそれを「僕をバカにしている」と受け取っている場合，「適応感」は低くなります。逆にクラスメートがからかって「さすがだね〜」と皮肉を言っているのに，それを真に受けている児童の「適応感」は高くなるでしょう。また，前者の場合，教師の観察では「問題なし」となるかもしれませんが，本人は SOS の状態にあるかもしれません。後者の場合は，教師の観察では「問題あり」ですが，本人は苦痛を感じていません。
このように考えると，子どもを支援する際には，教師の観察や客観的なデータから得られる指標に加えて，「本人が感じている SOS の度合い」を十分に考慮する必要が8

あります。人は膝ぐらいの深さしかないところで溺れることがあると言います。危機とは，客観的な観点と主観的な観点を統合して理解すべきなのです。
本書で対象としているのが「適応感」 である理由は， この SOS の度合いを測り，先生方の観察やその他のデータと照らし合わせることで，より的確な支援を構築していただきたいからです。

学校での適応と学校以外の場での適応学校適応感というと，「学校」にかかわる「適応感」ですから，たとえば勉強とか，先生との関係とか，そういった学校に関係するいろいろな場面での適応感を調べる必要があります。しかし，それだけでは十分ではありません。それは適応感には，学校以外の場面での適応状態が大きな影響を及ぼすからです。たとえば，スポーツ少年団で活躍し，評価を得れば，学校での適応状態にも少なからぬ影響があるでしょう。
このような場としては，塾や地域の遊び仲間集団など，いろいろ考えられます。その中で最も影響が強いと思われるのは家庭です。家庭での体罰を伴うような非常に厳しいしつけ，連日の塾通いのような過度な学習の要求，あるいは両親の不和や離婚といった問題に直面している子どもは，学校での適応感もかなり低くなることが予想されます。虐待はその典型です。
これをつかむには，学校以外の場面での，場面ごと，あるいは領域ごとの適応感をつかむことが重要になります。しかし，子どもによって所属集団は違いますから，なかなか調べにくいものです。また，特に家庭での様子を子どもに聞くことは，プライバシーの問題や子どもが表現を躊躇するといった問題がありますから，実際には困難です。そのため，従来の学校適応に関する尺度では，これについてはほとんど触れられていませんでした。しかし，「児童生徒の適応にかかわる問題の発見と支援」という視点からは，この学校以外の場面での適応をつかむことはきわめて重要です。
そこでアセスでは，学校での適応感と学校以外での適応感の両方を反映した全体的な適応感を「生活満足感」という因子で測定することにしました。これにはメリットがあります。たとえば，「アセスを構成する６因子のうち『生活満足感』を除く他の５因子の得点は高いのに，『生活満足感』の得点が低い」場合，他の５因子は主に学校での適応感を測定していますので，それがすべて高いのに「生活満足感」が低いとすれば，学校以外での適応感が低い可能性が高いと言えるでしょう。このようにアセスでは，完全ではありませんが，ある程度，「学校以外の場での適応」についても推測できるようにつくられています。
なお，「因子」というと少々専門的な言葉になりますので聞き慣れない表現かもしれません。アセスでは学校適応感を６つの側面から測定しています。この６つの側面のそれぞれを「因子」 と言います。 ここでは，「学校適応感を分解していったとき，６つに分かれる。その１つ１つを因子と言う」ととらえてください。ですので，「学１章

アセスとは9

校適応感は６因子によって構成されている」ということになります。
この「生活満足感」因子は全体的適応感を測定していますので，他の５つの因子（たとえば「学習的適応」や「教師サポート」）よりも重要です。どういうことかというと，
たとえば「学習的適応」因子得点が低くても，「生活満足感」因子得点が高ければ，「勉強はうまくいっていないけれど，毎日は楽しく過ごしている」ことを意味しています。
つまり SOS の領域は学習領域に限定されていると言ってもよいでしょう。 しかし，その逆の場合，たとえば「教師サポート」や「学習的適応」因子得点は高いのに「生活満足感」因子得点が低いような場合は，「勉強はうまくいっているし，先生もサポートしてくれていることはわかっている。でも毎日しんどい」ということになります。
この SOS は深刻です。ですので，「生活満足感」因子は他の５因子よりも重要であるということを押さえてください。
たとえば「生活満足感」因子得点だけが低い場合，他の５因子は良好なわけですから，「生活満足感」因子得点の低さは家庭等での適応上の問題を反映している可能性が高いことになります。ただ，「生活満足感」因子得点が低い児童生徒すべてが，家庭等の「学校以外の場での適応感」が低いわけではありません。他の５つの因子得点の低さの影響を受けて，「生活満足感」が低くなっている可能性も十分あるからです。
いずれにせよ，アセスで測定している６因子のうちで最も重要なのが「生活満足感」因子です。そこには家庭等での適応上の課題が反映している可能性もあります。この
得点が低い児童生徒については，丁寧な観察をしたり，個別の面接をするなど，早急な手当てが必要になります。

アセスの構造アセスの理論的な背景や開発のプロセスについては付章の説明にゆずりますが，アセスの開発に当たっては，従来から適応に関係すると考えられてきた諸側面について調査し，調査項目の構造を検討し，次の６つの側面から学校適応感をとらえています。
① 生活満足感…生活全体に対して満足や楽しさを感じている程度で，総合的な適応感を示します。
② 教師サポート…担任（教師）の支援があるとか，認められているなど，担任（教師）との関係が良好であると感じている程度を示します。
③ 友人サポート…友だちからの支援があるとか，認められているなど，友人関係が良好だと感じている程度を示します。
④ 向社会的スキル…友だちへの援助や友だちとの関係をつくるスキルをもっていると感じている程度を示します。
⑤ 非侵害的関係…無視やいじわるなど，拒否的・否定的な友だち関係がないと感じている程度を示します。
なお，②〜⑤が「対人的適応」を構成しています。

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図１-１‫ޟ‬෹ੱࠨࡐ࡯࠻‫ޠ‬࿃ሶ‫ޟ‬ะ␠ળ⊛ࠬࠠ࡞‫ޠ‬࿃ሶ‫ޟ‬ቇ⠌⊛ㆡᔕ‫ޠ‬࿃ሶ
アセスの構造⑥ 学習的適応…学習の方法もわかり，意欲も高いなど，学習が良好だと感じている程度を示します。
アセスのこの６因子には，図１-１に示したような構造が想定されます。
「全体的適応」は，総合的な適応感である「生活満足感」因子によってとらえられると考えられます。また，「対人的適応」と「学習的適応」を総合したものとして位置づけられます。「生活満足感」因子以外は，ほとんど学校環境に限定されたものとみなすことができますが，「生活満足感」因子は全般的な適応感であるため，学校環境以外の要因も含まれていると考えられます。
「対人的適応」は，「サポート面」と「スキル面」から成り立っています。「サポート面」は，「教師サポート」因子と「友人サポート」因子というポジティブな対人関係の因子と，「非侵害的関係」因子という侵害的な対人関係のなさを示すネガティブな因子で測定できると考えられます。また，「スキル面」は，「向社会的スキル」因子で測定できると考えられます。
「学習的適応」は，「学習的適応」因子でとらえることができると考えられます。

アセスの６因子間の相関から言えること
アセスの６因子間の相関について検討し，分析の結果から比較的高い相関だけを拾い，それぞれの因子の関係を図示したものが図１-２です。双方向矢印が，高い相関があることを示しています。なお，「因果」の場合は，どちらかが原因でどちらかが結果という方向性をもつことになりますが，「相関」の場合は，そのような方向性を想定していないので，相互に影響しているととらえてください。
図１-２を見ると，「生活満足感」因子は，他のすべての因子と高い相関をもってい１章

アセスとは11