TEA と質的探究

2024 年 第 2 巻 第 2 号

pp. 99–115

複線径路等至性アプローチによる大学生の自伝的推論の詳細な過程の検討

発行：2024 年 8 月 26 日
［掲載決定: 2024 年 7 月 25 日］

中園 佐恵子（神戸大学大学院人間発達環境学研究科）

概 要
自伝的推論は自伝的記憶をライフストーリーにまとめる過程である。自伝的推論は自伝的記憶研究の分野で検討が進んでいるが，一つの記憶に対して自伝的推論が引き起こされるかという検討が中心であり，自伝的推論が出来事を意味づけ，ライフストーリーにまとめる詳細な過程は明らかになっていない。そこで，本研究は自伝的推論を検討するのに適した複線径路等至性アプローチ（TEA）を用いて自伝的推論の過程を検討した。過去の出来事を振り返ると回答した協力者の語りから，第二層の各時期で自伝的推論による意味づけが起こることで，第三層の自己の価値観・信念にまで意味づけが影響するような過程が見られた。一貫して同じ自己の信念・価値観で移り変わる過程を語る協力者と時期ごとに全く異なる自己の信念・価値観を語る協力者が見られた。過去の出来事を振り返らないと回答した協力者は自伝的推論の意味づけ自体が少ない場合や，自伝的推論による意味づけが自己の価値観や信念に影響した後，意味づけが変わらず，維持される協力者が見られた。
また，辛い時期を乗り越えて成長するとポジティブに意味づける自伝的推論や，環境の変容を意味づける自伝的推論も新たに見られた。TEA を用いて分析をしたことで，詳細な自伝的推論の過程を捉えることができた。
キーワード：自伝的推論，自己，複線径路等至性アプローチ（TEA）

連絡先：中園 佐恵子（E-mail: saeko.nakazono@gmail.com）

99

Japanese Journal of TEA for Qualitative Inquiry, 2024, Vol. 2, No. 2
pp. 99–115

Detailed Process ofStudents’ Autobiographical Reasoning
Using the Trajectory Equiﬁnality Approach:Published: August 26, 2024
［Accepted: July 25, 2024］

NAKAZONO Saeko（Kobe University Graduate School of Human Development and Environment ）Abstract
Autobiographical reasoning is a process that constructs a life story through autobiographical memory. Autobiographical reasoning research has progressed in the ﬁeldof autobiographical memory. However, a detailed process on the meaning of eventsand their integration into a life story through autobiographical reasoning has not been
examined. This study used the Trajectory Equiﬁnality Approach (TEA) to examine
autobiographical reasoning. The analysis revealed that the narratives of participants
who remembered past events showed a process in which meanings of autobiographical reasoning occurred and aﬀected their beliefs and values. There were cases whichnarrate how the same beliefs and values changed, and cases which narrate diﬀerent
beliefs and values. The process of participants who did not remember events showedthat there was a case of having few meanings of autobiographical reasoning and casesof maintaining meanings after they aﬀected beliefs and values. This study also showed
new types of meanings of autobiographical reasoning, such as getting through toughtimes and changing an environment.
Keywords: autobiographical reasoning, self, Trajectory Equiﬁnality Approach (TEA)
Correspondence concerning this article should be sent to:
NAKAZONO Saeko (E-mail: saeko.nakazono@gmail.com).

100

Nakazono: Detailed Process of Students’ Autobiographical Reasoning Using TEAいう。自己の安定の意味づけには，なぜその出来事が起こったかを自分の性格など自分自身の内面にあると意味問題と目的づける，ある出来事を自分らしい出来事だと意味づける，
現在の自己の在り方に挑戦するような出来事が起こった時に，自分らしくないと見落とすという 3 つの意味づけ

1がある。どれも現在の自己を維持するような意味づけでライフストーリーを構成する自伝的推論ある。自己の変容の意味づけには，体験した出来事で自己が変わったことを意味づけ，自己の見方を変える意味

自伝的記憶（autobiographical memory）とは，自己づけがある。佐藤（2014）は幅広く自己と出来事を結びにとって重要な意味をもつ個人的な出来事の記憶であるつける働きを示しており，ある出来事のおかげで成長し（川口，1999）。例えば，自分の人生に影響したようなたなど自己に影響したという意味づけ，現在の自分をよ

重要な記憶は自伝的記憶である。自伝的記憶はバラバラ

く表している出来事だと自己を定義する意味づけの 2 つに並んで記憶されているのではなく，ストーリーの形式の意味づけがあると述べている。自伝的推論は，自伝的でまとまって記憶されているという特徴がある（佐藤，

記憶を意味づけ，ライフストーリーにまとめる過程であ2014）。

るといえる。

自伝的推論（autobiographical reasoning）はハーバー

ただ，自伝的推論のパラダイムは確立されておらず，

マスとブルック（Habermas & Bluck, 2000）によってその検討は始まったばかりであると言われている（佐藤，

提唱された概念で，自伝的記憶をストーリーの形式にま2008a；佐藤・清水，2012）。現在は自伝的記憶研究の分野を中心に自伝的推論の検討が進んでいる。佐藤・清水

とめる働きがある。
自伝的推論は特にライフストーリーを構成すると言わ（2012）は教職志望のある学生とない学生に教師の思いれる（Habermas & Bluck, 2000）。ライフストーリーと出を想起させ，教職志望のある学生の方が教師の思い出

は個人の人生に意味と統一性と目的を与える自己の物語に活発な自伝的推論を行っていることを示している。佐であり，アイデンティティの基盤となるものである（家藤（2017）は成功した出来事の記憶と失敗した出来事の

島，2012；McAdams, 2001）。想起した出来事を意味づ

記憶を 1 つずつ協力者に想起してもらい，失敗した出来

け，出来事同士を結びつけて，ライフストーリーにまと事より成功した出来事の記憶に対しての方が強い自伝的める，その過程が自伝的推論である（佐藤，2008b）。複

推論が引き起こされることを示している。このように，数の出来事の自伝的記憶を筋の通った一貫したライフス

ある一つの記憶に対して自伝的推論が活発に起こるかど

トーリーにまとめる時間的一貫性，伝記の文化的概念，

うかを調査した研究が中心になっている。

因果的一貫性，主題的一貫性の 4 種類の一貫性があると自伝的推論は出来事を意味づけ，ライフストーリーに言われている（Habermas & Bluck, 2000；Habermas,

まとめる過程であるが，この詳細な過程はまだ明らかに

2011；佐藤，2008c）。時間的一貫性は出来事を時系列順

なっていない。中園（2022）は出来事を意味づけ，ライに並べてまとめる方法である。伝記の文化的概念はそのフストーリーを構成することで，自伝的推論は自己と自人の所属する文化で一般的に人生で起こると考えられる

伝的記憶の両方に関連すると指摘している。自伝的記憶

出来事についての知識である。因果的一貫性はある出来に対する自伝的推論の働きだけでなく，出来事を意味づ

事がなぜ起こったかを意味づけして，まとめる方法であけ，ライフストーリーを構成する自伝的推論の働きを検る。例えば，人生が大きく変わる転機の出来事の意味づ討する必要がある。自伝的推論の詳細な過程を調査する

けをする場合に用いられる。主題的一貫性は複数の出来には語りを用いて，個人がどのように出来事を意味づけ，

事を共通するテーマでまとめる方法である。

複数の出来事をまとめているのか調査する必要がある。

自伝的推論には自伝的記憶をライフストーリーにま自伝的推論の過程を詳細に検討するため，本研究にとめるだけでなく，自伝的記憶を意味づける過程がある

おいて検討する自伝的推論の働きを以下のように定義ことも指摘されている。この自伝的記憶を意味づける働する。自伝的推論とは出来事を意味づけ，ライフストー

きは自己と出来事を結びつける自伝的推論としてパスパリーを構成する過程である。特に自伝的推論が意味づけ

ティとウィークス（Pasupathi & Weeks, 2011）が示しをする働きとしてはパスパティとウィークス（Pasupathiている。自己と出来事を結びつける自伝的推論には，自& Weeks, 2011）が示した自己と出来事のつながりを取

己の安定の意味づけと自己の変容の意味づけがあると

り上げる。

101

中園：TEA による大学生の自伝的推論の詳細な過程の検討
本研究では，自己と出来事を結びつける自伝的推論

注意を向けられた情報が第二層に進む。第二層では記号の詳細な過程を複線径路等至性アプローチ（Trajectory

が働き，情報が個人史と結び付けられる。この第二層でEquiﬁnality Approach：以下，TEA）を用いて検討する。

は，状況を意味づけようとする場合に，記号が発生する（サトウ，2017）。同じ状況でも異なる意味づけを行う，

2

あいまいな状況を意味づける際に記号が発生する。第三

TEA による自伝的推論の検討の意義層にまで到達した情報は個人の価値観と統合される。サトウ・福田・安田（2015）によれば，TLMG を用いた分

TEA は自伝的推論の過程を的確に捉えることができ析を行うことで，個人の行動を表す第一層，個人史と結る分析的枠組みであると考えられる。TEA は，「歴史びつけ，行動変容を促したのが何かを記号レベルで捉え的構造化ご招待（Historically Structured Inviting：以る第二層，信念・価値観の変容を捉える第三層の三層構

下，HSI）」，「複線径路等至性モデリング（Trajectory

造で個人の行動と価値変容のプロセスを記述することがEquiﬁnality Modeling：以下，TEM）」，「発生の三層モできる。出来事を意味づける自伝的推論の過程を分析す

デル（Three Layers Model of Genesis：以下，TLMG）」

る観点から考えると，第一層で経験した出来事や起こっの三つの要素で構成される方法論的枠組みである。

た行動を記述し，第二層で出来事を意味づける自伝的推

HSI は対象選定の理論で，調査者が探求したい現象を論の働きを捉えることができる。それだけでなく，第三経験した当事者として調査協力者を調査に「ご招待」す

層の価値観や信念に第二層で行った意味づけがどう影響るという考え方である（福田，2022）。

するかも捉えることができる。自伝的推論がどのように

TEM は時間の流れを捨象せず，個人が経験する時間

出来事の意味づけを行い，どのように自己の価値観や信の流れを重視する分析手法である（安田ら，2012）。非念に影響を与えるか，自伝的推論の過程そのものを非可可逆的時間（Irreversible Time）の流れを生きる人間に逆的時間の流れの中で検討することができる。

は，ある行動を選択する径路が複数，存在するが，ある

個人の時間の流れを重視し，三層で自己の変容を捉

一定の状態に等しく至るポイントがあり，これを TEMえることができる TEA は出来事を意味づけてライフス

では等至点（Equiﬁnality Point：以下，EFP）という。

トーリーにまとめる自伝的推論の詳細な過程を的確に分TEM では等至点とともに，両極化した等至点（Polarized

析することができる優れた唯一の分析的枠組みであると

Equiﬁnality Point：以下，P-EFP）も考える。P-EFP

考えられる。

は EFP の補集合となる経験のことで，P-EFP を設定することで，調査者が関心をもつ EFP を相対化する

方 法

ことができる。径路が複数に分岐するポイントを分岐点（Bifurcation Point：以下，BFP），ある行動を選択する上で必ず通るポイントを必須通過点（Obligatory Passage

Point：以下，OPP），EFP に向かう個人の行動を阻害

1

する社会的な力を社会的方向づけ（Social Direction：以

調査協力者

下，SD）
，EFP に向かう個人の行動を助ける社会的な力を社会的助勢（Social Guidance：以下，SG）として概

自伝的推論は青年期に発達する（Habermas & Bluck,

念化している（サトウ，2017）。このような概念ツール

2000）ので，幼い頃から現在までの自己を語ることがでを用いて，ある人が不可逆的時間の流れの中で EFP にきる青年に，HSI を行い，大学生・大学院生 10 名（男至る径路を可視化することができるのが TEM である。

性 5 名，女性 5 名）の協力者を得た。平均年齢は 21.4

TLMG は BFP で生じる径路の選択プロセスを三層歳であった。10 名という協力者は「1/4/9 の法則」からで捉えることで，個人の自己変容を記述する枠組みで考えると，径路を類型化できる事例数である（安田ら，ある。第 1 層は個別活動レベル，第二層は記号レベル，

2012）。

第三層は信念・価値観レベルで人の自己変容を記述する

面接を始める前に，簡単なアンケートを行い，協力者（サトウ，2022）。サトウ（2022）によれば，TLMG はが普段からよく過去の出来事を振り返る傾向があるのか

もともと，開放系である生体が情報の内化と外化を行い調査した。過去の出来事をよく振り返るか，よく振り返つつ，変容する様子を捉えるためのモデルであったといるのはどのような出来事か，思い出せる限りで最も幼いう。外界から入って来た情報は第一層で取捨選択され，頃の思い出を尋ねた。アンケートの結果と協力者のプロ102

Nakazono: Detailed Process of Students’ Autobiographical Reasoning Using TEA
表1

協力者のプロフィール

フィールを表 1 に示した。

てもらった。最後に過去から現在までの自己を比べて，変わったところ，変わっていないところ，過去から現在2までの自己につながりがあるかといった自伝的推論に関

調査手続き

連する質問を尋ねた。最後に面接を受けた感想などを自由に語ってもらった。面接実施時期は 2016 年 7 月から

語りのデータは次項で説明する手続きで分析し，一人10 月であった。

一枚ずつ TEM 図を作成した。まず，4 名の協力者が過去の出来事を振り返らないと答え，6 名の協力者が過去

3の出来事をよく振り返ると答えた。更に，TEM 図の特分析手続き

徴から協力者は表 2 のように分類することができた。
本研究では，自伝的推論を促す半構造化面接を行っ

面接の内容は事前に協力者に承諾を得て，全て IC レ

た。始めに最も幼い頃の思い出を語ってもらい，そこか

コーダーに記録した。その記録は全て，逐語録に変換しら現在まで，どのような自己だったかを振り返って語った。以下の手順で逐語録の分析を行った。逐語録を何度

表2

協力者の分類103

中園：TEA による大学生の自伝的推論の詳細な過程の検討
表3

TEM 図の用語と本研究での位置づけ

も読み，語られた出来事，意味づけごとに分割した。そ者の語りは研究結果に差しさわりのない程度に，協力者

れぞれに名前をつけ，コードとした。コードにはなるべが特定されないよう，ある程度の変更を加えた。

く協力者の語った言葉を使用した。得られたコードに対して，TEM を用いて分析した。本研究では，
【現在の自

結 果

己に至る】を EFP として設定し，そこに至る径路を描いた。また，分析が調査者の関心のある事柄のみに偏らないように EFP を相対化する目的で，【現在の自己に至表 2 で示した協力者の TEM 図の分類どおりに以下にらない】を P-EFP として設定した。更に，複数の径路示した。「過去の出来事を振り返る」と回答した協力者に分岐する出来事を BFP，多くの協力者が必ず通るポイの TEM 図は「対人関係の変化を語る」A さんを図 1 に，

ントで EFP に至る径路にとって重要な出来事を OPP，「時期ごとに思いついた自己を語る」C さん，D さん，E

EFP に至るよう助ける社会的な働きを SG，EFP に至さんを 1 つの TEM 図にまとめて図 2 に，「辛い時期がるのを阻害する社会的な働きを SD として設定し，分析あり，それを乗り越えたと肯定的に意味づけたことを語を行った（表 3）。最後に全ての協力者の TEM 図についる」B さんは図 3 に，J さんは図 4 に示した。
「過去を振て解釈が偏らないようコードを読み返し，適切にコード

り返らない」と回答した協力者 4 名を 1 つの TEM 図にが TEM 図に反映されているかを確認した。

まとめて，図 5 に示した。
また，TLMG による分析結果について，豊田（2015）

4を参考に第一層を TEM 図で表し，OPP や BFP に沿っ

倫理的配慮て時期ごとに区分して第二層と第三層の変容過程を示した。文中では，TEM 図のコードは【 】で示し，TLMGの第二層と第三層は〈

本研究は実施に先立ち，神戸大学大学院人間発達環境〉，協力者の語りは「」，補足説学研究科の研究倫理審査委員会に申請し，承認を得てか

明は（）で示した。EFP は現在の自己に至るとしてら実施した。協力者には，事前に研究の目的，参加は任いるが，現在の自己の状態は協力者ごと異なるため，各意であり途中で参加を中断しても不利益がないこと，研事例で示す。複数の協力者をまとめた TEM 図は豊田究により得られた逐語録などのデータは研究終了後破棄（2015）を参考に，類似点や共通点を中心に 1 つの図にされること，プライバシーに配慮したうえで学術雑誌なまとめた。

どへ発表することがあること，研究の内容について，いつでも研究責任者に問い合わせられることを説明し，承諾した者を協力者とした。プライバシーに配慮し，協力

104Nakazono: Detailed Process of Students’ Autobiographical Reasoning Using TEA
じるうちに，よく話すようになった。一方，からかわれ1ていると感じることもあった（SD【からかわれていると過去の出来事を振り返ると回答した協力者の事例も感じる】）。誰かに話しかけてもらえれば，話せると Aさんが捉えているため，第二層は〈誰かが話しかけてくれると話せる〉とした。

（1）対人関係の変化を語る A さんの事例

c）第 3 期：学校に馴染めないa）第 1 期：特定の人と付き合う

中学生になると，再A さんの EFP

び引っ越しをして地元の学校に戻ってきた（BFP1【中学は【誰とでも話せる】，P-EFP は【一人でいる】であっ

生で地元の学校に戻って来る】）。以前にいた学校と違った。最も幼い頃の思い出は先生に怒られたことを語って学校が荒れていた（SD【学校が荒れている】）。そのたた。その思い出以外，先生に怒られたことがなかったた

め，学校に馴染むことが難しかった。第二層は〈学校にめ，子どもの頃の自分は真面目で，幼稚園の頃の幼なじ馴染めない〉とした。

みといった仲の良い特定の人としかしゃべらないタイプd）第 4 期：クラスメイトと話せるようになるだったと語った。「特定の人としかしゃべれなかった」と

受振り返った。そこで第二層は〈特定の人と付き合う〉と験をして高校生になると，同じように受験をして集まっした。

たクラスメイトであるため，話の合う人が多く，馴染み
やすかった（OPP2【受験して似た人が集まる】）。落ちb）第 2 期：誰かが話しかけてくれると話せる

小

着いた雰囲気の学校であった（SG【落ち着いた学校】）。

学生の高学年になると，A さんは転校をすることになっ「明るくなったなと思います」と A さんは自分のことをた（OPP1【小学生で転校する】）。仲が良かった幼なじ語った。クラスメイトと気兼ねなく話すことができるよ

みとも離れることになった（SG【転校して仲良しの幼なうになり，誰とでも話せるようになったと語った。一方じみと離れる】）。転校先の小学校では A さんの方言がで，一人で落ち着く時間が欲しい場合もあることも語っ珍しかったようで，クラスメイトが頻繁に話しかけてくた。第二層は〈クラスメイトと話せるようになる〉としれた（SG【方言が珍しくて話しかけてくる】）。それに応た。このように A さんは対人関係の在り方の移り変わ

図1

A さんの TEM 図

105

中園：TEA による大学生の自伝的推論の詳細な過程の検討
以上の経緯から第二層は C さんは〈内気になる〉，Dりを語ったので第三層は〈対人関係を広げない→対人関さんは〈幼稚園が厳しい／プライドが高くなる〉，E さん

係を広げる〉とした。

は〈部活で強くなる〉とした。
（2）時期ごとに思いついた自己を語る C さん，D さん，c）第 3 期

E さんの事例

内気だった C さんは中高一貫校に通うようになり，その頃にブログを書くようになった。内C さん，D さん，E さんは一貫して自己について語気だったが，ネットで自分の言いたいことを書いていた

るというよりは時期ごとに様々な自己について語ってい（BFP3【中高でブログを始める】）。その頃からバラエた。三人の径路は見やすくなるように一つの TEM 図にティー番組を見た影響で面白さが何か分かる，すなわちまとめた。

ユーモアが分かるようになった（SD【バラエティー番
組の影響】）。D さんは一番仲のいい友達ができる，E さ

C さんの EFP は【内気・頑張りすぎんは友達との交友関係が充実して社交的になるなど，友ない】，D さんの EFP は【プライドが高くない・完璧達ができるという経験をしている（BFP4【友達ができでなくていい】，E さんの EFP は【活発】で，C さんのる】）。プライドが高かった D さんは第一志望の学校に

a）第 1 期P-EFP は【社交的・ストイック】，D さんの P-EFP は合格した後，一番仲のいい友達ができたことでプライド【プライドが高い・完璧主義】，E さんの P-EFP は【活発が高くなくなっていった。D さんは「だんだん，まるく

ではない】であった。最も幼い頃の思い出は C さんは友なった」と語った。E さんは修学旅行に行ったクラスメ達と学校で走っていたこと，D さんは幼稚園で毎日，竹イトと友達になったことがきっかけで社交的になり，多馬の練習をさせられたこと，E さんはおたふく風邪をひくの人としゃべることができるようになった（SG【修学いたこと，家族旅行のこと，家の中で父と話しているこ

旅行に行った人と仲良くなる】）。以上の経緯から第二層とを語った。第 1 期ではそれぞれの子どもの頃の自分には C さんは〈ユーモアが分かる〉，D さんは〈まるくなついて語った。C さんは子どもの頃はすぐ怒り，短気でる〉，E さんは〈社交的になる〉とした。

あったこと，D さんは保育所で自由に遊んでいたこと，

d）第 4 期

E さんは友達とよく遊んでいて活発だったことを語っ

E さんは第三期までしか時期がなかった。そこで第二層は C さんは〈短気〉，D さんは〈自由たため，この時期以降は C さんと D さんの径路のみがに遊ぶ〉，E さんは〈活発〉とした。

TEM 図に示されている。C さんは委員会で委員長をするようなった（BFP5【委員長をする】）。これは当時，読C さんと D さんは子どもの頃の状況

んでいた経営本に影響を受けたからであった（SG【経営が変化したことが語られた（BFP1【子どもの頃の状況

本の影響】）。委員会のメンバーのモチベーションを上げから変化する】）。C さんは子どもの頃は短気ですぐ怒っるためにクリスマスカードを送るなど工夫をしていた。

b）第 2 期ていたが，小学生から内気になり，優しくなった。「理このことから C さんは他から自分が影響を受けやすい性がつき出した」と語った。D さんは自由だった保育ことを語った。D さんは親の仕事の都合で海外に引っ越所から厳しい幼稚園に移った。幼稚園では竹馬の練習なしをすることになった（BFP6【海外へ引っ越す】）。D

ど，やらなければならないことが増えた（SD【幼稚園さんは状況が変わっていくのが好きであるため，仕事先になって，やらないといけないことが増えた】）。また，の海外について行くことにした（SG【状況が変わるの

あまり友達もできなかった。その後，D さんは中学受験が好きで，ついていく】）。しかし，好きでついて行ったをすることになり，塾に通い始めてプライドが高くなっ

海外では，日本と生活様式が異なるため，思っているよていった（OPP1【受験】）。塾の方が話が合う友達が多りも生活は楽ではなかった（SD【海外生活が楽ではな

く，楽しかった（SD【塾の方が楽しい】）。E さんは厳い】）。また，海外の学校で年下の同じ日本人の学生の面

しいバスケットボール部に入ったことで変化が起こっ倒をみるようになり，初めて年下の人との関わり方を学た（BFP2【バスケットボール部に入る】）。練習の厳しんだ。以上の経緯から第二層は C さんは〈本の影響を受い部活だったが，鍛えられた（SG【厳しい部活で鍛えける〉，D さんは〈年下との関り方を学ぶ〉とした。

られた】）。E さんは「根性がついた」と語っている。部e）第 5 期活を頑張っていたので受験を乗り越えることができた

C さんと D さんはアルバイトをする

ことを通して考え方が変わるという経験をした（OPP2（OPP1【受験】）。

106

Nakazono: Detailed Process of Students’ Autobiographical Reasoning Using TEA
図2

C さん・D さん・E さんの TEM 図【アルバイトをして考えが変わる】）。C さんは今までスいて「自分いけてない」と語っており，自分に自信が持

トイックに勉強などを頑張っていたが，アルバイトでてない時期と B さんが捉えていると考えられる。その働いていてしんどくなるという経験をしたため，考え方ため第二層は〈自分に自信がない〉とした。

が変わった。（SG【アルバイトが大変】）。D さんは今まb）第 2 期：自分に自信がつく

では完璧主義で，完璧にできない場合はあきらめていた

自分に自信がつく

が，アルバイトで様々な立場の人と出会ったことで，完ようになったのは，サッカーを始めることがきっかけに

璧でなくてもいいと考え方が変わった（SG【色々な人となった。小学生になってサッカーをするようになり，活出会った】）。以上の経緯から第二層は C さんは〈適度に発になった（BFP1【サッカーを始める】）。サッカーの頑張るのがいいと考えが変わった〉，D さんは〈完璧で練習は厳しいと語っており（SD【サッカーの練習が厳し

なくていいと考えが変わった〉とした。第三層は各時期い】），続けるのが大変な面もあったが，その厳しい練習

ごとに異なる自己の信念・価値観について語っていたのに鍛えられ，打たれ強くなり，学校生活も楽しくなったで，〈各時期ごとの異なる自己の信念・価値観〉とした。

と語った。この時期から「特に記憶が鮮やかになってくる」と語っている。自分に自信がつき始め，勉強もテス（3）辛い時期があり，それを乗り越えたと肯定的に

トで満点が取れ，サッカーで体力がついているので体育意味づけたことを語る B さんと J さんの事例の授業もできるようになった。サッカーを始めたことをきっかけに自分に自信が持てるようになったと B さんa）B さん第 1 期：自分に自信がないは捉えていると考えられる。そのため第二層は〈自分に最も幼い頃自信がつく〉とした。

の思い出として，保育園の友達と目が合った記憶を語ったが，それは一瞬のモノクロの風景のような一場面の記

c）第 3 期：自由に振る舞えない憶であり，それしか覚えていないと語った。

自己主張ができ保育園から小学校低学年までの B さんは本を読むのるようになり，自信がついた B さんだが，中学生になが好きで，気が弱い大人しい子どもだった。他の子ども

り，通い始めた中学の校則が厳しく（SD【校則が厳しからきついことを言われても言い返すことができなかっい】），制服を着たくないのに，着なければならないことた。「小 2 ぐらいまではずーっと本当にただ，おとなしで，締め付けられていると感じ，人と話せなくなってしい子って感じでしたね」と語った。このような自己につまう（BFP2【人としゃべれなくなった】）。一度，自己107中園：TEA による大学生の自伝的推論の詳細な過程の検討
主張ができるようになった B さんだが，厳しい中学に通練習を続けたように，厳しい運動部を続けており，たんうようになるという環境の変容で，自由に振舞うことがに自己主張できるだけでなく本音でぶつかり合えるようできず，再び自己主張ができなくなってしまったと考えに，より強く成長している。そのため，第二層は〈人とられる。そこで第二層を〈自由に振る舞えない〉とした。

本音でぶつかれる〉とした。

中学の環境の変容を締め付けている，閉ざされていると語っていた。一方，この時期は先生や友達など周りの人e）第 5 期：多くの人と自由に交流できる

大学生

がいい人ばかりで，「守られながら育っていった」と語っから大学院生になった現在までは，ただ本音で人とぶつており（SG【先生や友達に守ってもらった】），大変な中かれるだけではなく，多くの人とつながりを持ち，交流学時代にもポジティブな面があったと捉えている。

が持てるようになっている。大学生になった始めは，多くの友達と話していたが（BFP3【大学生になってしゃ

高校生になるべれるようになった】），学年が上がるにつれて，仲のいと，自由な校風の高校に通えるようになり，中学と比べい人とだけ交流するようになった（SD【人間関係が狭ま自由に振る舞えるようになった。一方で守ってもらえるる】）。大学院の入試の勉強を友達とするようになり（SGという雰囲気はなくなり，先生は放任するようになった【友達との入試勉強】），再び，友達と話すようになった。

と感じた（SD【自由な校風だが放任】）。「自分でちゃん

現在については，多くの人と交流し，つながれるようにとしないといけないなっていう気持ちに，わりと最初のなったと語っている（EFP【自己主張し，人と繋がれ頃からなっていたのはありますね」と語った。その頃，る】）。一方で，一人でいることも好きなため，一人でい運動部に入ったが，顧問の先生と意見が食い違い，先生る時間も持っている。この時期では人とぶつかるのではと本音でぶつかることもあった（OPP【運動部の顧問

なく，多くの人と自由に交流するようになっている。B

の先生と本音でぶつかる】）。中学生の自分までなら部活

さんは人と自由に交流できるようになったのは，今までを辞めていたかもしれないが，当時は反骨心があったのの人とつながる経験の積み重ねがあったからと語っていで続けた。高校が自由な校風で周りの人の支えが少なくる。人と本音でぶつかれるようなった後に，人と話せるなったため，自分で頑張ろうと決意し，再び，自己主張ようになったり，人と話せなくなったりする状況を行きができるようになった。小学生の頃の厳しいサッカーの来しながら，少しずつ人とつながれるように意味づけがd）第 4 期：人と本音でぶつかれる

図3

B さんの TEM 図108

Nakazono: Detailed Process of Students’ Autobiographical Reasoning Using TEA
移り変わっている様子が見られる。そのため，第二層はちょっと動く時代になったかな」と語っている。この時〈多くの人と自由に交流できる〉とした。第三層は自信

期は動き始める時期ということで習い事であるバレエ，を持って自己主張するようになる移り変わりを示していバイオリン，空手にも打ち込んでいることが語られていたので〈自己主張しない→自己主張する〉とした。

る。この時期は周りを気にしていながらも，自分らしく振る舞おうとし始めている。そのため，第二層は〈運動を再開する〉とした。

a）J さん第 1 期：活発

最も幼い頃の思い出は父とe）第 5 期：新しいことへの挑戦

川遊びに行ったこと，家族との海外旅行，バレエ，バイオ

高校生になると，リン，空手と多くの習い事をしていた記憶を語った。そ高校には J さんと同じように習い事をしてきた人が多の記憶から幼い頃の自分はとても活発だったと語った。

く，価値観の同じ人が多いことに気付いた。そこで全く外遊びでも周りの子どもたちを引っ張っていた。そこで経験のなかったバトン部に入部した。（BFP4【バトン第二層は〈活発〉とした。

部に入る】）他の運動部と迷ったが，「全く新しいことにチャレンジするのもいいかな」と思ったと語った。入っ
小学校低学年の担任てみると，バトンが面白く，踊るのが好きという新しいの先生が厳しく（SD【担任の先生が厳しい】），周りをよ自己に気付いたことも語った。学校生活は楽しくなり充く見るように注意されたことから（BFP1【小学校の担実していた一方で，進学校に通っていたため勉強が難し

任の先生に注意された】），周りを見るようになった。同くなり，その面では自信がなくなったと語った。課題の時期にお父さんからも同じように注意され（SD【父に量が多く，休日も朝から自習室に行って勉強していた。

も注意された】），自分も周りを見た方がいいと感じるよ

この時期は勉強の大変さはあるが，自分らしく振る舞

うになり，周りの人を気にするようになった。その後，

う中でバトン部という新しい部活に挑戦し，踊ることが高学年で転校をしたが，仲のいい人同士の集団が出来上好きという新しい自己を見つけている。そこで第二層はがっていて，輪に入りづらかった（SD【居場所にはなら〈新しいことへの挑戦〉とした。

b）第 2 期：周りを気にするなかった】）。仲のいい友達はできたが，居場所にはならf）第 6 期：周りを気にしすぎないなかったと語った。J さんは先生とお父さんに注意され大学生で空手部たことから，周りを見るように変わったため，第二層はに入っていたが，練習が厳しすぎたため，両親に別の部〈周りを気にする〉とした。

活にするよう勧められ，オーケストラ部に入った（OPP【オーケストラ部に入る】）。オーケストラ部に入った時
小学校高学年では先輩が気にかけてくれ，部活の人たちと遊ぶように転校をした後，骨折をした J さんは大好きだった運動がなった（SG【先輩や友達に助けられる】）。大学生活で自由にできなくなってしまった。（BFP2【骨折して運動

ホームシックだったこともあるが，それも部活のおかが出来ない】）「運動が自分のアイデンティティみたいなげでなくなった。学年が上がって部活で役職に就き，バ感じだった」と語る J さんにとって，骨折して運動が出イオリンの練習に没頭するようになった。また，記念の来なくなったこの時期は「全然，生き生きしていない」

演奏会に向けて一生懸命，練習するようになった。失恋期間だった。中学生になってからも，本を読んで一人でして辛い時期もあったが，いつまでもふさぎ込んでいる過ごすことが多く，静かに過ごしていた時期だった。暗のもおかしいと思うようになり，吹っ切れるようになっ

くて長いイメージの期間だと語った。そのため第二層はた。現在はだんだんと，周りの人の言うことを気にしな〈生き生きしていない〉とした。

くなっている。母親にも周りから言われたことを気にしc）第 3 期：生き生きしていない

すぎないように言われていた（SG【母からも気にし過ぎd）第 4 期：周りを気にしながら自分らしく振る舞う

ないように言われる】）。就職活動の面接などで圧迫面接

中学生でテニス部に入ったことがきっかけで（BFP3があってもいちいち気にしているのは，きりがないと思【テニス部に入る】），自分らしく振る舞えるように変わっうようになった。周りを気にするところは今もあるが，ていった。テニス部の中で友達とにぎやかに過ごした。

気にするのは悪いことでもないと語った。「大学入って自分はテニスをしたことがなかったが，お母さんがテニ

その人のいうこと気にしないじゃないけど，なんか割りスが好きなので（SG【母もテニスが好き】），テニス部に切れるようになったのはめっちゃ大きい気がします。な入った。「周りもちょっと気にしつつ，静かな時代からんか言ってることも客観的意見の一つみたいな。ちょっ109

中園：TEA による大学生の自伝的推論の詳細な過程の検討
図4

J さんの TEM 図と落ち着いたら考えれるんで。だから前みたいに一人で一つの TEM 図にまとめて示した。

考え込んだりしないし」と語っているので，周りを気にするところはありつつも，少しずつ，割り切れるように（1）第 1 期

意味づけが移り変わっている様子が見られる（EFP【周りを気にし過ぎず，自分らしく振る舞う】）。そのため，

F さんの EFP は【落ち着いている】，G さんと I さ

第二層は〈周りを気にしすぎない〉とした。第三層は始んの EFP は【大人になる】，H さんの EFP は【おとなめは自分を出していたが，自分を出せない期間を経て，しい】で，F さんの P-EFP は【落ち着きがない】，G さ

再び自分を出せるようになるので〈自分を出す→遠慮しんと I さんの P-EFP は【大人にならない】，H さんのて自分を出さない→自分を出す〉とした。

P-EFP は【活発】であった。最も幼い頃の思い出は F

また，本研究の面接を通して自己のことを語ったこさんは家族におむつを替えてもらっているところ，G さとで，J さんには，価値観の同じ人の多い高校と，オー

んは虫取りをしたこと，H さんは登り棒で遊んだこと，ケストラ部のような馴染みやすい環境と，中学や空手部

冬は朝に乾布摩擦をやっていたこと，I さんは友達と外のような馴染みにくい環境があることに気付いたこともで遊んでいたことを語った。第 1 期ではそれぞれの子ど語った（SG【馴染みやすい環境】）（SD【馴染みにくい

もの頃の自分について語った。F さん，H さん，I さんは環境】）。そのようなことを今まで考えたことがなく，語

子どもの頃はやんちゃ，活発であることを語った。G さりながら気づいた。自己について語りながら，新しい自んは子どもの頃の自分については「分からない」と語っ己に気付いたと考えられる。

た。そこで F さん，H さん，I さんの第二層は〈子どもの頃は活発・やんちゃ〉とした。

2

過去の出来事を振り返らない協力者の事例（2）第 2 期

過去の出来事を振り返らない協力者 4 人の事例は語り

I さんは子どもの頃は活発で外遊びをすることも多が少ない協力者もいたため，分かりやすく TEM 図を示かったが，次第に外遊びが減った（BFP1【外遊びが減すため，分類ごとに TEM 図を示すのではなく，4 人でる】）。これは友達が外遊びをせず，ゲームをするなど室110

Nakazono: Detailed Process of Students’ Autobiographical Reasoning Using TEA
内遊びをすることが多いことが影響した（SG【友達が験をして成長したと語った（OPP2【受験】）。二度の受外遊びをしない影響】）。F さんと H さんは野球を始め

験で成長をしたことだけを語った。以上の経緯から第二たことを語った（BFP2【野球を始める】）。F さんは子層は F さんは〈やんちゃに戻る〉，G さんは〈受験で成どもの頃はやんちゃで落ち着きがなかったが，厳しい野長した〉，H さんは〈ふざけることが減った〉，I さんは球の練習を始めて，落ち着いたと語った（SG【野球が厳〈おとなしくなる〉とした。

しい】）。H さんは野球を始めて，礼儀を学んだと語った（SG【野球で礼儀を学んだ】）。G さんは受験をして成長

（4）

第4期

したと語った（OPP1【受験】）。以上の経緯から第二層
は F さんと H さんは〈おとなしくなる〉，G さんは〈受第 4 期は F さんだけしかなかったため，F さんの径路験で成長した〉，I さんは〈外で遊ばなくなる〉とした。

のみを示した。F さんは高校の先生に影響を受けて現在の大学の専攻である文学に興味を持つようになった（SG（3）第 3 期【高校の先生の影響で専攻を考える】）。その後，大学生になって友達と本屋に行って，偶然買った文学の専門書

H さんと I さんは前の時期から引き続き，おとなしを読んで内容に衝撃を受け，文学を専攻にしようと本格くなったことを語った（BFP3【引き続きおとなしくな的に決めた（OPP3【本屋で買った専門書を読んで衝撃る】）。H さんは学校で冗談を言ったりふざけることがあを受ける】）。大学生になってからは専門の勉強に一生懸り，現在もふざけることは嫌いではないが，本音を出す

命に取り組んでおり，落ち着いてきたと語った。以上の友達がいないため，ふざけることが減りおとなしくなっ経緯から第二層は〈専攻を決める・落ち着く〉とした。

たと語った（SG【本音をさらけ出す相手がいない】）（SD

第三層は F さんは〈活動的→適度な活動性・将来を考え【ふざけるのは嫌いではない】）。I さんは中学生，高校生

る〉，G さんは〈大人な自分〉，H さんと I さんは〈対人の頃は更におとなしくなったと語った。F さんは野球を関係において内気になる〉とした。

やめて将棋を始めた（BFP4【将棋を始める】）。F さん
は子どもの頃に将棋をしていたので，将棋をする方が楽しく感じた（SD【将棋は子どもの頃からしていて，楽しい】）。また，このころ，やんちゃに戻った。G さんは受
図5

過去の出来事を振り返らないと回答した協力者の TEM 図

111

中園：TEA による大学生の自伝的推論の詳細な過程の検討
り，第三層の一貫した同じ自己の価値観や信念での移り変わりに影響したのではないかと考えられる。

考 察「時期ごとに思いついた自己を語る」C さん，D さん，

E さんは第二層で自伝的推論による意味づけを繰り返しているが，第三層で言及されているのは時期ごとに全く過去の出来事を振り返ると答えた 6 名の協力者と過去を振り返らないと答えた 4 名の協力者の事例を通して，異なる，自己の価値観や信念である。

C さんは第 3 期でバラエティー番組を見た影響でユー

どのような自伝的推論の過程が見られたかを考察する。

モアが分かるようになった，第 4 期では経営本の影響で

1

委員長をするようになった，第 5 期でアルバイトをし過去の出来事を振り返ると回答した協力者のて適度に頑張るのがいいと考えが変わったと語っている

自伝的推論の過程

が，これはいずれもある出来事が自分の考え方に影響したと意味づける自伝的推論である（佐藤，2014）。

本研究では自伝的推論の過程を TEA で捉えることをD さんは第 3 期で一番仲のいい友達ができることで性目的とした。第一層で経験した出来事や行動の移り変わ格がまるくなったと語った。これは他者への思いやりをりを記述し，第二層で自伝的推論による意味づけを捉え，学ぶなど，他者との関係における成長を意味づける自伝

第三層で自伝的推論による意味づけが自己の価値観や信的推論と考えられる。第 4 期で海外の学校で同じ日本人

念にどう影響するかを捉えた。

の年下の学生の面倒をみたことで年下との関わり方を学「対人関係の変化を語る」A さんと「辛い時期があり，んだと語った。これはある出来事から何かを学んだと意それを乗り越えたと肯定的に意味づけたことを語る」B

味づける自伝的推論である。第 5 期ではアルバイトをしさんと J さんの事例からは，第二層で自伝的推論によるて様々な人と出会ったことで完璧主義ではなくなったと意味づけが繰り返され，第三層で一貫して，同じ自己の語った。これはある出来事が自分の考え方に影響したと価値観や信念の捉え方が移り変わる様子が見られた。

意味づける自伝的推論である（佐藤，2014）。

まず，第二層で見られた自伝的推論の意味づけの内容

E さんは第 2 期で厳しいバスケットボール部で鍛えらについて述べる。A さんは第 2 期で転校したことで幼なれ，受験も頑張れたと語った。これは人としての強さをじみと離れ，更に転校先で話しかけてもらったことを，獲得した成長と意味づける自伝的推論と考えられる。第対人関係を広く持つきっかけの出来事として意味づけて3 期で修学旅行に行った中で友達ができたことをきっかいた。これは起こった出来事を転機と意味づける自伝的

けに社交的になったと語った。これは他者との関係にお推論である（佐藤，2014）。

ける成長の自伝的推論と考えられる（佐藤，2014）。

B さんは第 2 期で厳しいサッカーの練習で鍛えられ，

C さん，D さん，E さんは第二層での自伝的推論によ自信がついたと語った。これはある出来事がきっかけでる意味づけが繰り返され，第三層に反映はされているが，人としての強さを獲得した成長と意味づける自伝的推論

A さん，B さん，J さんのように一貫した自己の信念やである（佐藤，2014）。

価値観の捉え方が移り変わる様子が見られなかった。

J さんは第 2 期で先生やお父さんに周りを見るように過去の出来事を振り返ると回答した協力者には一貫し注意されたことで周囲を気にするようになった。これはて同じ自己の信念・価値観が移り変わる協力者と時期ごある出来事から教訓を学ぶ自伝的推論の意味づけと考えとに全く異なる自己の信念・価値観を語る協力者が見らられる。第 3 期で骨折して自分のアイデンティティでれた。出来事に対し自伝的推論によって意味づけし，全あった運動ができなくなったと語った。これはその出来体として 1 つの自己の信念・価値観に結びつけて語る場

事が自分にとって否定的な影響を与えたと意味づける自合と出来事に対して自伝的推論によって意味づけし，そ伝的推論と考えられる（佐藤，2014）。第 5 期で新しいれに対応する異なる自己の信念・価値観と結び付ける場

部活であるバトン部に挑戦したことで，踊るのが好きと合があるのではないかと考えられる。

いう新しい自己に気付いた。新しい自己の在り方に気付
くのはパスパティとウィークス（Pasupathi & Weeks，

2011）の自己の変容を意味づける自伝的推論の働きと同じである。
自伝的推論によって意味づけが第二層の各時期で起こ

112

Nakazono: Detailed Process of Students’ Autobiographical Reasoning Using TEA
ない可能性も考えられる。また，自己の信念・価値観の2

移り変わりがあまりないことから，今ある自己の信念・

過去の出来事を振り返らないと回答した協力者の価値観を維持する傾向にあると考えられる。

自伝的推論の過程

3

過去の出来事を振り返らないと回答した 4 名の協力者

本研究で見られた自伝的推論の特徴のうち，G さんは語りそのものも少なく，二度の受験を通して成長したとは語っているが，どのように成長した先行研究では指摘されておらず，本研究で複数の協力

かなどの詳細な語りはなかった。どんな自分だったかと者に共通して見られた 2 種類の自伝的推論と思われる意いう問いにも「分からない」と語っていた。成長したと味づけについて述べる。

いう意味づけは佐藤（2014）の示した自己と出来事を結びつける自伝的推論のうち，自己に影響したという意味（1）辛い時期を乗り越えてポジティブに意味づけるづけと一致している。しかし，どう成長したかという語
りがなく，ただ成長したと思うと語っていたので，G さ

B さんは一度は第 3 期で自己主張ができなくなり，第んは自伝的推論による意味づけが他の協力者に比べて弱

4 期で再び自己主張ができるようになっている。また，

い事例であると考えられる。

再び自己主張ができるようになった第 4 期は本音で人と子どもの頃の H さんと I さんは活発だったが，おとなぶつかれるようになり，以前より強く成長している。辛

しくなり，その後はずっとおとなしい自分のままになっい時期を乗り越えて，成長したとポジティブに意味づけており，自伝的推論の意味づけが第三層に影響した後ているのが特徴的である。J さんも，第 2 期から第 3 期

は，あまり大きな移り変わりが見られず，同じ価値観やの期間は周りを気にするようになり，自分らしく振る舞

信念が維持されていると考えられる。F さんは自伝的推えなくなったが，第 4 期のテニス部に入ったことをきっ論による意味づけを繰り返し行い，それが第三層の自己かけに第 4 期から第 6 期までで周りに配慮しつつも，自の価値観や信念の移り変わりに影響をしていると考えら

分らしく振る舞えるように成長している。こちらも，辛れる。

い時期を乗り越えた後の方が成長していると，ポジティ
ブに意味づけているのが特徴である。

第二層における自伝的推論について F さんは第 2 期
で厳しい野球を始めてやんちゃだったのが落ち着いたと

渡邊（2020）はネガティブな経験を意味づける過程で語った。これは自分が成長したと意味づける自伝的推論

は自伝的推論が働いており，そこで肯定的な意味を見出と考えられる。第 4 期で本屋で偶然買った専門書を読んすことができれば，アイデンティティの発達が促される

で衝撃を受け，文学を専攻することに決めたと語った。

と述べている。渡邊（2020）は量的な研究でこのことをこれは専門書と出会ったことを転機と意味づける自伝的示しているが，同じ自伝的推論の意味づけが本研究で見推論と考えられる（佐藤，2014）。

られたのではないかと考えられる。

H さんは第 2 期で野球を学んだことで礼儀を学んだと語っているが，これはある出来事から学んだと意味づけ（2）環境の変容を意味づける自伝的推論

る自伝的推論と考えられる（佐藤，2014）。

I さんは第 2 期で友達の影響で室内遊びが増えたと

A さん，B さん，D さん，J さんは経験した出来事だ

語ったがこれは友達の考えが自分に影響したという意味

けでなく，周りの環境の変容の意味づけをする自伝的推づけのため，自分の考え方に影響したと意味づける自伝論が起こっている特徴がある。A さんは第 3 期で地元の的推論と考えられる（佐藤，2014）。

中学校に戻ってきていたが荒れている雰囲気で，周りに過去の出来事を振り返らないと回答した協力者は，F馴染めない，第 4 期で進学した高校が落ち着いた雰囲気

さん以外，第三層の移り変わりが少なく，一度，意味づ

だと学校という環境の変容の影響を語っていた。B さん

けが第三層に影響した後は，同じ価値観や信念を維持しは第 3 期で校則の厳しい中学を自由に行動できず締め付ていたり，G さんのように自伝的推論による意味づけ自けられているが，周りの人に守ってもらえた場所として体が少ないという事例も見られた。過去を振り返らない

意味づけている。第 4 期の高校は自由な場所だったが，協力者は，自伝的推論による意味づけ自体を過去の出来先生に守ってはもらえず放任されたと意味づけており，事を振り返ると回答した協力者よりは，頻繁に行っていポジティブな面とネガティブな面の両面から環境の変容

113

中園：TEA による大学生の自伝的推論の詳細な過程の検討を意味づけている。D さんは第 2 期で保育所から幼稚園に変わった時，厳しい幼稚園だったと意味づけていた。

引用文献

J さんは第 2 期の転校した先の小学校が居場所にならなかったと意味づけていた。また，面接が終わった後に，馴染みやすい環境と馴染みにくい環境があると語ってお福田茉莉（2022）TEA（複線径路等至性アプローチ）のり，第 3 期のテニス部に入る前に，一人で過ごしていた

基本的概念．安田裕子・サトウタツヤ（編），TEA に頃の中学や第 6 期の大学の空手部は馴染みにくい環境

対する対人援助プロセスと分岐の記述──保育，看で，第 5 期の価値観の同じ人が多かった高校や第 6 期の護，臨床・障害分野の実践的研究（pp. 2–12）．誠信

大学のオーケストラ部は馴染みやすい環境だったと意味

書房．

づけていた。

Habermas, T., & Bluck, S. (2000) Getting a life: The

佐藤（2014）とパスパティとウィークス（2011）は自emergence of the life story in adolescence. Psycho-

己の安定の意味づけと自己の変容の意味づけを中心に取

logical Bulletin, 126 (5), 748–769.

り上げており，環境の変容に対する意味づけについてはHabermas, T. (2011) Autobiographical reasoning: Ar-

取り上げられていない。周りの環境の変容を意味づける

guing and narrating from a biographical perspec-

自伝的推論の働きが新たに示唆された。

tive. New Directions for Child and Adolescence
Development, 131, 1–17.
家島明彦（2012）マクアダムスのナラティヴ・アイデン

結論と今後の課題

ティティ．梶田叡一・溝上慎一（編），自己の心理学を学ぶ人のために（pp. 63–72）．世界思想社．

本研究は自伝的推論を促す半構造化面接を 10 名の青川口潤（1999）自伝的記憶．中島義明・安藤清志・子安増

年に行い，TEA を用いて自伝的推論の過程を検討した。

生・坂野雄二・繁桝算男・立花政夫・箱田裕司（編），

その結果，過去の出来事を振り返ると回答した協力者の心理学辞典（p. 354）．有斐閣．

自伝的推論の過程から，TLMG の第二層の各時期で自McAdams, D. P. (2001) The psychology of life stories.

伝的推論による意味づけが起こることで，第三層の自己

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の価値観・信念にまで意味づけが影響するような過程が中園佐恵子（2022）ストーリーを構成する自伝的推論の見られた。一貫して，同じ自己の信念・価値観が移り変

働き──自伝的記憶と自己に着目して．神戸大学大わる過程を語る協力者と時期ごとに全く異なる自己の信学院人間発達環境学研究科研究紀要，15（2）．19–26．

念・価値観を語る協力者が見られた。過去の出来事を振Pasupathi, M., & Weeks, T. L. (2011) Integrating self

り返らないと回答した協力者は自伝的推論の意味づけ自and experience in narrative as a route to adoles-

体が少ない場合や，自伝的推論による意味づけが自己のcent identity construction. In Habermas, T. (Ed.),

価値観・信念に影響した後，その意味づけが変わらず維持される協力者が見られた。また，辛い時期を乗り越えThe development of autobiographical reasoning inadolescence and beyond. New Directions for Childて成長するというポジティブに意味づける自伝的推論やand Adolescent Development, 131, 31–43.

環境の変容を意味づける自伝的推論も新たに見られた。

佐藤浩一（2008a）自伝的記憶の構造と機能．風間書房．

TEA を用いて分析したことで，ここまで詳細な自伝的佐藤浩一（2008b）自伝的記憶の機能．佐藤浩一・越智啓

推論の過程を検討することができた。自伝的推論の過程

太・下島祐美（編），自伝的記憶の心理学（pp. 60–75）．

を捉えるために，TEA は極めて有効な手段である。

北大路書房．

今後は転機の語りの自伝的推論など，急激に自己の変佐藤浩一（2008c）私の構造──自伝的記憶の構造．仲容が起こっている人の自伝的推論の過程なども TEA を真紀子（編），自己心理学 4 認知心理学へのアプロー

用いて調査することで新しい自伝的推論の過程についチ（pp. 152–169）．金子書房．
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Nakazono: Detailed Process of Students’ Autobiographical Reasoning Using TEA
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