通信制高等学校生徒の家庭での学習を妨げる要因の検討―学習動機・学習方略・自己評価の問題に着目して―

2016

小林
平部
藤後
藤本

Annual Report

寛子（東京未来大学モチベーション行動科学部）
正樹（東京未来大学こども心理学部）
悦子（東京未来大学こども心理学部）
昌樹（東京未来大学こども心理学部）

近年、通信制高等学校には、日常的な学習の継続に耐えられなかったり、基礎学力が不足したりしている生徒が増加している。こうした状況は、自学自習が計画的にできないと単位の修得が難しい当該高校において、大きな問題である。本研究では、通信制高等学校生徒の学習に対する動機づけの向上と学習の促進を図る方策を検討するため、彼らの学習動機や学習において抱えている問題について実態調査を行った。その結果、家庭ではほぼ勉強しないという生徒が大半を占めること、その理由として、モチベーションがわかない、学習方法がわからないといった内的要因が挙げられることが明らかとなった。さらに、学習に対するモチベーションの中でも、学習自体が楽しいから学習するという「充実志向」、知力を鍛えるために行うという「訓練志向」、仕事や生活に活かしたいから学習するという「実用志向」が高い生徒は学習している傾向にあること、逆に、他者につられて学習するという「関係志向」の高い生徒は学習していない傾向にあることが推察された。
キーワード：通信制高等学校生徒・学習状況・学習意欲
問題と目的者、戦争その他の理由により青年期の教育機会を奪われてしまった人々、戦前・戦中から日本に滞在する

近年、通信制高等学校では、学ぶ意欲のない生徒

外国籍の人々で日本語の習得を初めとする高校教育や自学自習の困難な生徒の増加が指摘されている。

の機会を必要とする人々なども含んだと言う（日永，こうした状況は、通学回数を減らし、生徒が学校外で2011）。しかし、いずれの人々も、高等学校に通って学学習してきた内容の添削指導や面接指導および試験

ぶことは難しいが、学ぶ意欲のあった人々である。そを教育方法としている当該学校において、その教育のうした人々に高校教育を受ける機会を与えるため、通根底を覆す大きな問題である。本研究は、通信制高

学回数を必要最低限にして、いつでも・どこでも自学等学校生徒の学習に対する動機づけの向上と学習の自習できるようサポートする方法として、通信制高等促進を図る方策を検討するため、彼らの学習動機や学校の教育方法が定められたと考えられる。

学習を妨げる要因について調査するものである。

ところが、近年、通信制高等学校では、学ぶ意欲のない生徒や自学自習の困難な生徒の増加が指摘さ

通信制高等学校が抱える問題

12

れている。学校基本調査結果における、2005年度か高等学校の通信制課程は、学校教育法（最終改ら2014年度の通信制高等学校の年齢別生徒数を見

正：2015年6月26日法律第50号）第54条第1項に「高てみると、この10年間で総生徒数に大きな変化はな

等学校には、全日制の課程又は定時制の課程のほい（2005年度183,518人、2014年度183,754人）が、か、通信制の課程を置くことができる」、同第2項「高15～19歳という学齢期にあたる生徒の割合は2005

等学校には、通信制の課程のみを置くことができる」

年度の67.8%から2014年度の78.3%へと徐々に増加として設けられている制度である。教育の方法が全しており、対して20歳以上の生徒数が漸減している。

日制とは異なり、高等学校通信教育規程（最終改訂：

この学齢期にあたる生徒の増加は、勤労青少年の低2007年12月25日文部科学省令第40号）第2条で「添年齢化とは考えられない。全国高等学校定時制通信

削指導、面接指導及び試験の方法」と定められてい制教育振興会（2012）が全国の定時制課程または通る。

信制課程を置く高等学校804校に対して行った調査

この教育方法は、通信制課程設置当初（学校教育結果（回収率は91.9%）によると、高校で掌握できて法制定時：1948年）、通信制課程で学ぶ生徒としているもののみの結果であるという断りのあるものの、勤労青少年が想定されていたことを考えると、理に通信制高等学校生徒のうち正社員として就業していかなうものであった。勤労青少年は、具体的には、一る者の割合は5.3%、契約社員・派遣社員・自営・パー般に想定されるような中学卒業後に就職した者のみ

ト等が30.1%、残る64.6%は無職である。なお、同調

ならず、第一次産業や自営で商工業を営む家業従事

査は、通信制高等学校には、全生徒数のうち、不登校

Annual Report 2016

Annual Report 201612

経験者が14.6%、特別な支援を要する生徒が8.5%、学ておらず、さらに、生徒の内的要因に至っては「勉強習障害の生徒が1.5%、発達障害の生徒が3.0%を占め嫌い」が注目されたのみである。

るようになっていることや、全日制課程からの転・編

一方、通信制高等学校に限らず学習者を対象と入学生が多く、駆け込み寺的存在となっていることもした心理学研究に目を向けてみると、学習への取り指摘している。これらの調査結果は、近年の通信制高

組みや学習成績にどのような要因が影響を与えるの

等学校には、日常的な学習を継続するモチベーショかの検討が数多く行われている。学習者を取り巻くンや基礎学力が不足している生徒が含まれているこ外的要因としては、教師の行動（三隅・吉崎・篠原，とを意味し、自学自習が計画的にできることを前提と1977；坂元・木村・牟田・島田，1978）や親の行動した通信制高等学校の教育方法の見直しや新たな（Grolnick, Ryan, & Deci, 1991）、また、友人との関サポートの提案の必要性を示唆するものと考えられ係（田崎・狩野，1985）やそれらを学習者がどう認知る。

しているかといったことが、学習への取り組みに影響を与えることが示されている。また、学習者の内的要学習を妨げる学習者の内的要因に着目する必要性

略（村山，2007；瀬尾・植阪・市川，2008）や学業に、通信制高等学校生徒の学習動機や学習において関係のストレスへの対処方略（神藤，1998）、原因帰抱えている問題について実際に調査したり、それを基属（Dweck, 1975）といった多くの要因が取り上げらに指導法を提案したりする研究は、あまり行われてきれ、これらの内的要因の多くは、近年、「自己調整学習ていない。

（self-regulated learning）」の枠組みの中に構造化

より厳密に言えば、問題を抱えた生徒に対し、個13

因としては、目標の立て方（Dweck, 1986）、学習方

前節で述べたような状況にも関わらず、これまでされて、学習への影響が検討されている。

別の対応を行っているという実践の報告はある。そ自己調整学習とは、学習者が自らの学習を動機づうした実践 報告は、通信制高等学校内のもの（日け、維持し、効果的に行うプロセスのことであり、「予

永，2011；全国高等学校定時制通信制教育振興会，

見（forethought）」、「遂行（performance）」、「自2012）だけでなく、学校外で「サポート校」と呼ばれ

己省察（self-reflection）」の3つの段階で捉えられる

る「通信制高校に在籍する生徒がスムーズに3年間（レビューとして、Zimmerman & Schunk, 2011）。

での卒業を実現できるように、学習面、生活面での学習に先立ち、予見段階では、学習の目標を定め、どサポートをする民間の教育施設」（サポート校の定のように進めていくかの計画を立てる。この段階の遂義は、篠田，2011による）で行われている実践の報

行には、目標の定め方だけでなく、目標達成に対する告（東村，2004；大久保，2013）まで数が多い。し自己効力感を抱くことや、学習に対する動機を高める

かし、多くは眼前の問題を抱えた生徒への対応の記ことが必要とされる。次に、学習の遂行段階では、影録にとどまり、生徒の学習実態を精緻に調査した上響する要因として、計画した学習が上手くいくようにさで必要な指導計画を考え、指導効果まで検証すると

まざまな学習方略を用いること、そうした状況をモニいった実践研究はほとんど見られない。

タリングしてコントロールすることが挙げられる。そしさらに、生徒の学習実態について調査を行った研て、学習後には、自己省察段階として、学習結果の原究に限ってみても、家庭での学習時間や、学校での欠因帰属やプロセスの自己評価が求められる。これが席・遅刻の回数、単位修得率といった学習への取り組

次の予見段階に反映され、新たな学習が計画される

みや学習成績を尋ねるものが多く、それらに影響をことによって、学習が維持されていくことになる。以上

与える要因の調査を行っているものは少ない。学習を述べてきたように自己調整学習を進めるために必要

妨げる要因として、「学習しにくい環境」や「疲れ」とな学習者の内的要因は多数あるが、中でも段階ごといった生徒を取り巻く外的な環境要因がどれくらいに取り上げられることが多い要因を選択すると、それ意識されているかが調査されたことはある（全国高

ぞれ、学習動機、学習方略、自己評価となるであろう。

等学校定時制通信制教育振興会，2012）ものの、具

この3つの学習者の内的要因は、また、自身の力で変体的にどのような環境かについては「友達とのつきあ

容可能なものであり、学習者に問題があることが発覚

い」、「電話やメール」といった荒い選択肢しか示されすれば指導できる点も、学習の促進を視野に入れた

Annual Report 2016

Annual Report 2016

13

調査で、調査対象として取り上げることが有用である

評価しながらも、内発的動機づけと外発的動機づけと考えられる。

という二つの分類を踏まえることにより、研究者によ以上のことから、本研究では、通信制高等学校生

る概念化が先行していることが多く、未だ学習者の徒の学習指導を視野に、彼らの学習への取り組みのもつ学習動機を捉えきっていないと指摘している。そ一指標として家庭での学習時間をたずねた上で、学して、既存の理論からトップダウン的に学習動機をと

習者の内的要因である、学習動機、学習方略、自己評

らえるのではなく、自由記述によって高校生から広く価に着目して調査を行う。すなわち、モチベーション

収集した学習動機を整理し構造化するという方法にがわかないこと、学習の仕方を知らないこと、学習のよって、「学習動機の2要因モデル」を提唱した。

自己評価ができないことが、どの程度学習への取りこのモデルでは、学習動機は、学習自体が楽しいか

組みを妨げるものとして生徒自身に意識されているのら学習するという「充実志向」、知力を鍛えるためにか、また、学習時間と実際にどのような関連があるの行うという「訓練志向」、仕事や生活に活かしたいかかについて検討する。

らという「実用志向」、他者につられて学習するという「関係志向」、プライドや競争心から行うという「自学習動機に関する先行研究

尊志向」、物質的報酬を得る手段としてという「報酬上記3要因のうち、学習の始発点となる学習動機に志向」の6種類に分類される。さらに、6つの学習動機

ついては、モチベーションの有無にとどまらず、その内は、学習内容の重要性と学習の功利性という2要因に容についてより詳細な調査を行う。

よって構造化されている。学習内容の重要性は、学習

学習動機については、心理学研究において、古く内容に関する動機か、学習内容とは関係しない動機

は、自分の興味から学習が生じる「内発的動機づけ」かを区別する。また、学習の功利性という要因は、学と、何か他の欲求を満たすための手段として学習が生

習を「やれば得をするし、やらないと損をする」と捉えじる「外発的動機づけ」という区分がなされ、外発的ているかどうかから構成される。

動機づけよりは内発的動機づけの方が好ましいとさしたがって、学習することが楽しい「充実志向」は、れてきた。しかし、実際には人が学習する理由は内発楽しい内容でなくてはならないのであるから学習内的・外発的という二分法では捉えられないくらい多様

容の重要性が高く、「学習すると得か損か」は意識さであること、また、内発的に動機づけられていない者

れていないので学習の功利性は低いというように捉に対しては外発的動機づけも有効な手段と考えられえられる。
「訓練志向」や「実用志向」は、学習内容にることから、近年、動機づけに関する新たな、さまざ

よって知力が鍛えられたり、仕事や生活に活かせたり

まな概念化が進んでいる。例えば、桜井（1989）は、するわけであるから、やはり学習内容を重視する動機

小学校5・6年生を対象とした調査を行い、学習するこである。一方で、「関係志向」や「自尊志向」、「報酬と自体を目標として学習する「内的動機」、親や教師

志向」は、「何を学ぶか」より「誰と学ぶか」、「どのよに勧められるから、または、学習することによって褒うな結果や報酬が得られるか」が関心事であるので、めてもらえるから学習する「外的動機」、良い成績が学習内容の重要性は低い動機となる。学習の功利性

とりたい、友達に勝ちたいという競争面が強調されたでいうと、学習を仕事や生活、物質的報酬といった他「外生的動機」の3因子構造を見出している。また、につなげる意識が高まる「実用志向」や「報酬志向」

Ryan & Deci（2000）は、外発的動機づけと内発的は、学習の功利性が高いと捉えられる（Figure 1）。

動機づけを連続的なものとして捉えている。そして、
外発的動機づけを、自己決定の程度に従い、「外的調
整」、「取り入れ的調整」、「同一化的調整」、「統合的調整」の各段階に区分し、最初は自分の外にあった価値を自分の中に取り込み、統合して、内発的な動機づけに変わっていく過程を説明している。
さらに、市川（1996，2001）は、より精緻化された
新たな枠組みを提供しようとしている一連の研究を
14

Annual Report 2016

Annual Report 2016

14

方

法

調査対象者および調査方法
私立通信制高等学校Aの関東圏にある2つのキャンパスの全生徒1086名を対象とした。A高等学校では、面接指導の特色として、通学スタイルを、週1日から5日まで登校日数や登校時間を自分で決めることができる「ベーシックコース」、週3日の登校で定められたクラスのメンバーとともに学ぶ「3dayコース」、週5Figure 1 学習動機の2要因モデル

日の登校の「5dayコース」から選択できる。2014年7注）市川（2001）に基づき作成。

月のコースごとの一斉ホームルーム時に、担任教員が調査票を配布し、回収した。

本研究でも、市川（1996，2001）のモデルに基づ
いて学習動機の調査を行うことにより、通信制高等

調査内容

学校生徒が実際にどのような学習動機をもっている

調査票は、「学習と心の健康に関する調査票」としのか、それらはどの程度学習への取り組みと関連してて、対象者の属性について尋ねる項目に続いて、学習いるのかについて詳しく把握することが可能と考えらに関連する項目の他、メンタルヘルスに関連する項目れる。

と中学校時の生活について尋ねる項目で構成されていた。メンタルヘルスに関連する項目と中学校時の生

本研究の目的以上に述べた問題意識に基づき、本研究では、通活について尋ねる項目については、本研究では分析の対象としない。

信制高等学校生徒の学習における実態調査を行う。
第一に、彼らの学習への取り組みの一指標として家庭◦対象者の属性

での学習時間を調査する。第二に、学習動機、学習方

性別、年齢、所属コース（ベーシックコース・3day

略、自己評価といった学習者の内的要因が、学習へのコース・5dayコース）、入学年月、入学形態（新入学・取り組みを妨げるものとして、生徒自身にどの程度意

転入学・編入学）、在籍高校数、入学理由を尋ねた。

識されているのかを明らかにする。このとき、先行研

入学理由については、「金銭的な理由」、「仕事上の究（全国高等学校定時制通信制教育振興会，2012）

理由」、「学力上の理由」、「年齢上の理由」、「家庭

で生徒が学習を妨げるものとして認識しているとされ上の理由」、「学習時間・ペース上の理由」、「友人関

た「学習しにくい環境」や「疲れ」、「友達とのつきあ

係上の理由」、「前校での不適応」、「身体の病気」、

い」、「電話やメール」といった生徒を取り巻く外的な「心の病気」、「その他」、「特に理由はない」の中か

環境要因も併せて調査し、どういったものが学習の妨

ら、複数回答可で尋ねた。

害要因として捉えられやすいかを検討する。第三に、学習動機に関して、その有無を超え、市川（1996，◦家庭での1日平均の学習時間

2001）の「学習動機の2要因モデル」に基づいて、6つ学習への取り組みの指標として家庭での1日平均のの学習動機のうちどのような学習動機が高いか、また学習時間を尋ねた。全国高等学校定時制通信制教育

は低いかを明らかにする。さらに、第四として、6つの振興会（2012）に倣い、選択肢は「ほとんどしていな

学習動機や、第二の検討で取り上げた学習への取りい」、「30分くらい」、「1時間くらい」、「1時間30分く

組みを妨げる要因が、実際に家庭での学習時間とどらい」、「2時間くらい」、「3時間以上」とした。

のように関連しているのかを検討する。以上述べたよ
うな調査を通じて、通信制高等学校生徒の学習に対する動機づけの向上と学習の促進を図る方策を検討する一助とすることが、本研究の目的である。
15

Annual Report 2016

◦家庭での学習を妨げているもの
学習への取り組みを妨げている要因について尋ねた。全国高等学校定時制通信制教育振興会（2012）
Annual Report 201615

で取り上げられている、「学習しにくい環境にある」、

入学形態、在籍高校数についてTable 1に示す。

「疲れ」、「友達とのつきあい」、「電話やメール」、「趣味・娯楽」の5項目と、「学習以外にやりたいこ

Table 1と・やるべきことがある」の、生徒を取り巻く外的な対象者の性別・所属コース・在学期間・入学形態・

環境要因の他に、「モチベーションがわかない」、
「学

在籍高校数

習方法がわからない」、「学習が進んでいるかどうか

項 目

人 数

男 性

274

36.78

ても選択肢とした。
「その他」を加え、10項目の中か

女 性

469

62.95

ら複数回答可で尋ねた。

無 回 答 ・ 回 答 不 備

2

0.27

ベ ー シ ッ ク コ ー ス

596

80.00

3day コ ー ス

126

16.91

5day コ ー ス

21

2.82

無 回 答 ・ 回 答 不 備

2

0.27

の評価ができない」といった生徒の内的要因につい性 別

所 属 コ ー ス

◦学習動機
市川（2001）の「学習動機の2要因モデル」に記載されている36項目のうち、「充実志向」、「訓練志向」、「実用志向」、「関係志向」、「自尊志向」、「報

在 学 期 間酬志向」の6つの動機について3項目ずつ選択して、各項目に、1：全くあてはまらない～5：大変よくあて
はまる、の5件法で回答を求めた。この学習動機尺度
は、市川・南風原・杉澤・瀬尾・清河・犬塚・村山・植入 学 形 態%

1 年 未 満

326

43.76

1 年 以 上 2 年 未 満

227

30.47

2 年 以 上 3 年 未 満

118

15.84

3 年 以 上16

2.15

無 回 答 ・ 回 答 不 備

58

7.78

新 入 学

335

44.97

阪・小林・篠ヶ谷（2009）の開発した「数学の学力・

転 入 学

289

38.79

学習力診断テスト」でも使用され、信頼性・妥当性が

編 入 学

113

15.17

確認されている。

無 回 答 ・ 回 答 不 備
在 籍 高 校 数

倫理的配慮
調査に当たっては、本研究で得られたデータを今後の生徒支援に活かすという目的を説明した。生徒
支援は個別支援の必要性も想定されるため、学籍番

8

1.07

1

259

34.77

2

373

50.07

3

16

2.15

4

1

0.13

無 回 答 ・ 回 答 不 備

96

12.88

号の記入を求めたが、調査データは厳重に管理し、プ
ライバシーの保護に努めた。自由意思での参加を確

性別は、男性は274名（36.78%）、女性は469名保し、アンケートの回答をもって研究参加の承諾が得（62.95%）であった。また、A高等学校では通学スタられたものとした。なお、本調査は、東京未来大学のイルを選択できるが、週5日登校の「5dayコース」を

倫理審査委員会で承認を受けている。

選ぶ生徒は少なく、80.00%の生徒が週1日から5日まで登校日数や登校時間を自分で決めることができる

結果「ベーシックコース」を選んでいる。在学期間は長い
生徒ほど人数が少ない。入学形態は、新入学の割合745名（回収率68.60%）から回答を得て、分析対象と、転・編入学の割合がほぼ半々である。そのため、とした。また、統計学的検定には、基本的にはSPSS

在籍校数はA高等学校が1校目でない生徒がおり、そver.20 （IBM Corp., Armonk, NY）を使用し、ロジスの大半はA高等学校が2校目であるが、中には3校目・

ティック回帰分析の際にはHAD14.203（清水・村山・4校目という生徒も存在している。

大坊，2006にて紹介されている）を用いた。

入学理由の回答結果をFigure 2に示す。

対象者の属性745名の平均年齢は、17.01歳（SD2.04）であった。
性別、所属コース、入学年月から算出した在学期間、
16

Annual Report 2016

Annual Report 201616

2.15%

3.22%

3.36% 0.80%

7.65%

10.74%

72.08%

2
30

3

1
1

注）複数回答可      データラベルは% N =745

Figure 3 家庭での1日平均学習時間の回答結果

Figure 2 入学した理由の回答結果「金銭的な理由」、「仕事上の理由」、
「年齢上の
理由」、
「家庭上の理由」といった回答を挙げた生徒

30

要があるが、在学期間が長いほど学習時間は長くなることが示された。

は少なく、通信制課程で学ぶ生徒として従来想定されていた勤労青少年は少なくなっていることが推察され家庭での学習を妨げているもの

る。代わりに、「学力上の理由」や「学習時間・ペース

家庭での学習を妨げているものの回答 結 果を上の理由」を挙げた生徒が多く、学習に問題を抱える

Figure 4に示す。
「疲れ」、「モチベーションがわかな

生徒が多数在学していることがうかがえる。

い」、「趣味・娯楽」、「学習方法がわからない」、「学
習以外にやりたいこと・やるべきことがある」といった家庭での1日平均学習時間
家庭での1日平均学習時間の回答結果をFigure 32に示す。χ 検定の結果、回答の偏りは有意であった2（χ (5)=1692.46, p <.01）。家庭で作成してきたレ

要因が、30.00%以上の生徒に選択されていた。
この5つの要因は、Table 1に示した対象者の5つの属性別に集計しても、いずれも同様に高く選択される傾向が見られた。

ポートの添削指導を教育方法に含む通信制課程にあって、72.08%と多くの生徒がほとんど家庭学習をしていないことがわかる。

学習動機
6つの学習動機について3項目の平均点を得点とし

なお、Table 1に示した対象者の5つの属性（性別、た。対象者の平均点と標準偏差はTable 2の通りであ所属コース、在学期間、入学形態、在籍高校数）と、る。学習動機による得点の平均値差を検討するため、家庭での1日平均学習時間との間に関連があるかを一要因対象者内分散分析を行ったところ、主効果が検討したところ、在学期間との間にのみ有意な関連が見られた（F (5, 3615) = 207.68, p <.01）。Bonferroni

2

見られた（χ (15)=29.92, p <.05）。残差分析を行ったによる多重比較を行ったところ、実用志向＞充実志向

ところ、在学期間が2年以上3年未満の生徒では、1日＞訓練志向＞関係志向・自尊志向・報酬志向、関係

平均1時間くらい学習すると答えた生徒が有意に少な志向＝自尊志向、自尊志向＝報酬志向という結果にく、在学期間が3年以上の生徒で、1日平均1時間30分なった（p <.05）。

くらいもしくは2時間くらい学習すると答えた生徒が有意に多かった。在学期間が3年以上と回答した生徒は16名と少ないため結果の一般化には慎重になる必
17Annual Report 2016

Annual Report 201617注）複数回答可      データラベルは% N =745

Figure 4 家庭での学習を妨げているものの回答結果

Table 2 各学習動機の平均値（標準偏差）充 実 志 向訓 練 志 向実 用 志 向関 係 志 向自 尊 志 向

2.89

2.73

3.13

2.34

2.26

報 酬 志 向2.17

(1.17)(1.05)(1.08)(0.96)(1.01)(0.88)

なお、Table 1に示した対象者の5つの属性によっのつきあい」、「電話やメール」、「趣味・娯楽」、「学て、各学習動機の高低に差が見られるかを、属性×学

習以外にやりたいこと・やるべきことがある」、「モチ

習動機の学習動機を対象者内要因とする二要因混合

ベーションがわかない」、「学習方法がわからない」、

計画分散分析で検討した。結果、学習動機以外の効「学習が進んでいるかどうかの評価ができない」の9果が見られたのは属性として性別を取り上げたときの項目それぞれについて、選択しなかった生徒に0、選みであり、性別の主効果（F (1, 720) = 8.24, p <.01）と択した生徒に1というダミー変数を割り当てた。その上交互作用（F (5, 3600) = 2.06, p <.10）が有意であっで、家庭での学習時間を従属変数、家庭での学習をた。交互作用が有意であったことから、学習動機ごと妨げている9つの要因を独立変数とした、ステップワに単純主効果を分析した結果、訓練志向以外の5つ

イズ法によるロジスティック回帰分析を行った。偏回の動機で、女性が男性より高いという結果になった。

帰係数が有意であった変数は選出順に、「学習が進んでいるかどうかの評価ができない」1.48（p <.01）、

18

家庭での学習を妨げているものと学習時間との関連「学習方法がわからない」-.70（p <.01）、「電話やメー

家庭での学習を妨げているものとして意識されていル」-.71（p <.01）、「モチベーションがわかない」-.49

る要因と、実際の家庭での学習時間との関連を検討（p <.01）、「趣味・娯楽」.42（p <.05）であった（Table

した。家庭での学習時間をたずねる項目は間隔尺度3）。なお、この5つを独立変数としたときの分散説明ではなかったため、「ほとんどしていない」と回答した

率は.11と低かったが、モデルχ2検定の結果は1％水準

生徒に0、それ以外の生徒に1というダミー変数を割りで有意であった（χ2(5)=55.06）。学習を妨げているも当てた。また、家庭での学習を妨げている要因、すなのとして「学習方法がわからない」、「電話やメール」、

わち、「学習しにくい環境にある」、
「疲れ」、
「友達と

「モチベーションがわかない」を挙げていた生徒ほど

Annual Report 2016

Annual Report 201618

Table 3

学習を妨げているものを独立変数とし学習時間を従属変数としたロジスティック回帰分析結果
偏 回 帰 係 数

オ ッ ズ 比オ ッ ズ 比 の95%信 頼 区 間

学 習 が 進 ん で い る か ど う か

下 限

上 限

1.48**

4.39

2.67

7.24

学 習 方 法 が わ か ら な い-.70**

.50

.33

.76

電 話 や メ ー ル-.71**

.49

.31

.79

モ チ ベ ー シ ョ ン が わ か な い-.49**

.62

.44

.87

趣 味 ・ 娯 楽

.42*

1.52

1.05

2.19

定 数

.75**

の 評 価 が で き な い* *p<.01,*

p<.05,†

p<.10

Table 4 学習動機を独立変数とし学習時間を従属変数としたロジスティック回帰分析結果
偏 回 帰 係 数

オ ッ ズ 比オ ッ ズ 比 の95%信 頼 区 間

下 限

上 限

充 実 志 向

.24†

1.27

.99

1.63

実 用 志 向

.32

1.38

1.07

1.79

関 係 志 向-.37**

.69

.56

.85

訓 練 志 向

.38*

1.47

1.07

2.01

定 数

*

3.02*** *p<.01,*

p<.05,†

p<.10

学習していない傾向に、逆に、「学習が進んでいるか（Table 4）。なお、この4つを独立変数としたときのどうかの評価ができない」、「趣味・娯楽」を挙げてい分散説明率は.19と低かったが、モデルχ2検定の結果た生徒ほど学習している傾向にあると推察される。

は1％水準で有意であった（χ2(4)=91.88）。
「充実志向」、「実用志向」、「訓練志向」の高い生徒ほど学習

学習動機と学習時間との関連
学習動機に関して、全体的な有無のみを問題としている傾向に、逆に、「関係志向」の高い生徒ほど学習していない傾向にあると推察される。

するのではなく、「充実志向」、「訓練志向」、「実
用志向」、「関係志向」、「自尊志向」、「報酬志向」

考察の6種類を取り上げ、実際の家庭での学習時間との関連を検討した。家庭での学習時間を従属変数、6

本研究では、通信制高等学校生徒の学習におけつの学習動機を独立変数とした、ステップワイズ法

る実態調査を行った。本研究で得られた結果に基づによるロジスティック回帰分析を行った。偏回帰係

き、通信制高等学校生徒の学習指導に与える示唆、数が有意であった変数は選出順に、「充実志向」.24

今後の課題の順に考察を述べる。

（p <.10）、「実用志向」.32（p <.05）、「関係志向」-.37（p <.01）、「訓練志向」.38（p <.05）であった
19

Annual Report 2016

Annual Report 201619

通信制高等学校生徒の学習指導における示唆

は、学習時間を有意に説明しなかった。また、「趣味・◦学習指導の必要性

娯楽」が学習を妨げていると答えていた生徒はむし

本研究では、第一に、通信制高等学校生徒の学習

ろ学習に時間をかけている傾向にあることが示されへの取り組みの一指標として、家庭での学習時間をた。これは、趣味や娯楽に興じる活動性の高い生徒調査した。その結果、在学期間が長い生徒ほど学習

は、学習に取り組むこともできる（生徒本人はそれら時間は長くなる傾向があることが示されたものの、全に時間をとられなければより学習ができると意識して体としては72.08%の生徒が家庭学習を「ほとんどしいたとしても）ということなのだろう。

ていない」ことがわかった。通信制課程では、従来、次に、本研究で調査の俎上に載せた学習者の内通学回数を抑える代わりに、学校外で作成してきたレ的要因に着目してみると、「モチベーションがわかな

ポートの添削指導が教育方法として含まれていた。そい」、「学習方法がわからない」、「学習が進んでいる

うした状況にあって家庭学習をしていない生徒は、レ

かどうかの評価ができない」は3つとも学習時間と関ポートを作成できず、ひいては卒業もできないことに連することが明らかとなった。中でも、「モチベーショ

なる。通信制課程で学ぶ生徒の変化を踏まえ、現在ンがわかない」、「学習方法がわからない」ことが学も、本研究の対象となった通信制高等学校のように習の妨げだと意識している生徒は学習をほとんどし週5日登校のコースを設けていたり、卒業を支える民ないこと、一方、「学習が進んでいるかどうかの評価

間の教育施設としてサポート校が開設されていたりしができない」ことが学習を妨げる要因と意識しているている。そうした教育方法の見直しや新たな学習場

生徒は、むしろ学習をしていることも示唆された。評所の提供を含め、さまざまな対策が急務であると言価は、学習をしてこそ生じるプロセスであり、このことえるだろう。

で問題を感じている生徒とは、既に学習に取り組んでいる生徒であり、その上でさらなる学習にはなかなか◦学習者の内的要因における指導の必要性

向かえないでいる状態と考えられる。

第二に、家庭での学習を妨げているものを選択さ以上の調査結果からは、学習への取り組みを妨げ

せた結果、
「疲れ」、
「趣味・娯楽」、「学習以外にやる生徒の内的要因に着目して学習指導を行っていく

りたいこと・やるべきことがある」といった生徒を取りべきことが示唆される。さらに、学習の過程によってど巻く外的な環境要因の他に、「モチベーションがわかのような内的要因が妨害的に働くかは異なり、学習をない」、「学習方法がわからない」の生徒の内的要因

始発させるためには、学習動機を高めたり、効果的なも、高い割合で挙げられた。全国高等学校定時制通学習方法を指導したりする必要があること、また、学

信制教育振興会（2012）の調査では、家庭での学習習を行っている場合には、適切に学習評価し次に向を妨げている要因として、主に外的な環境要因に着かっていく方法を指導する必要があることが推察さ

目し、「疲れ」や「趣味・娯楽」が多く選択されているれた。

ことから、勉学に向かう環境に恵まれないという問題があるのではないかと述べていた。本研究では、その調査結果の再現に加え、たとえ学習に取り組める環

第三に、家庭での学習を妨げている学習者の内的境が整えられたとしても、「モチベーションがわかな要因の一つである学習動機に着目し、より具体的にどい」、「学習方法がわからない」といった生徒の内的のような学習動機が低いか、または、高い学習動機も要因の問題も意識されていることを明らかにした。

あるのかを検討した。結果、実用志向＞充実志向＞

さらに、家庭での学習を妨げているものとして意識

訓練志向＞関係志向＝自尊志向、自尊志向＝報酬志されている要因と、実際の家庭での学習時間との関向という順に高いことが明らかとなった。性別でみる連を検討したところ、多くの生徒が妨害要因として意と、訓練志向以外の5つの動機で、女性が男性よりも識しているものが必ずしも学習しないことと関連して学習動機が高かった。

いるわけではないことが明らかとなった。

20◦学習動機における指導の必要性

さらに、これら6種類の学習動機と、実際の家庭でまず、外的な環境要因である「疲れ」や「学習以外の学習時間との関連を検討したところ、充実志向、実にやりたいこと・やるべきことがある」といった要因

用志向、関係志向、訓練志向が、学習時間の有意なAnnual Report 2016

Annual Report 201620

説明変数となっていた。具体的には、充実志向、実用を行っていくことが考えられる。また、学習動機に影志向、訓練志向が高く、関係志向は低いことが、学習響する要因への着目も一つの手がかりとなろう。例えへの取り組みを高めている可能性が示された。これら

ば、Dweck & Leggett（1988）は、個人が知能に関しの結果は、学習動機を具体的にどのように高めていくてもつ信念が、個人の抱く目標に影響することを主張かという提案に向けて、いくつかの示唆を与えるものしている。
「知能の量は学習によって増加させることと考えられる。

ができる」という増加的知能観をもつ者は、挑戦や学

まず、学習動機に適合した指導が展開されれば学習を通して自らの能力を成長させようとする学習目標

習への取り組みは起こるという観点からは、実用志を抱くが、「知能の量は固定であり、容易に変えるこ向や充実志向、訓練志向に合った指導を行うとよいとはできない」という実体的知能観をもつ者は、どうという示唆を与えてくれる。特に、通信制高等学校で評価されるかに着目する遂行目標を抱き、困難に直は、卒業後の進路として、大学進学と同程度かそれ以面すると逃げ出したり諦めたりしてしまうと言う。通信上に就職や専門学校への進学が多く（2014年度学校

制高等学校生徒がそれぞれどのような知能観をもっ基本調査の通信制の卒業後の状況調査結果より）、ているのかを測定するとともに、増加的知能観をもて

将来の仕事を見据えて学習に取り組んでいる者も多るよう働きかけていくことも重要と考えられる。

いと考えられる。したがって、今高等学校で学んでい第二に、学習動機以外で、学習への取り組みを妨げることが、どのように仕事に役立つのかというつながる生徒の内的要因として取り上げた学習方略と自己りを意識しながら学習指導を行うことが有用であろ

評価に関しては、指導を考えるに先立って、より詳細う。

な実態を把握することが必要であろう。

次に、学習を継続していくためには、さまざまな動

学習方略については、心理学研究において古くか機で学習を支えた方がよいので、多様な学習動機を

ら研究が重ねられてきている。そして、単純な反復作形成すべきだという観点からは、関係志向や自尊志

業を中心とした浅い処理の学習方略よりも、既有知

向、報酬志向を高めていくとよいという示唆が得られ識と関連づけて意味を理解することに重点を置いたる。しかし、関係志向は、高いほど学習への取り組み

深い処理の学習方略の方が有用であることや、メタを低めてしまうという結果も得られている。今回、関認知的方略の有効性、援助要請といった適切な外係志向でたずねた質問項目は「みんながやるから、な的リソースを用いる方略が大切であることが繰り返

んとなくあたりまえと思って」、「友達といっしょに何し主張されている（村山，2007；瀬尾・植阪・市川，

かしていたいから」、「まわりの人が勉強するので、そ2008）。しかし、実際には、有効な学習方略がなかな

れにつられて」の3つであった。これらの項目で測定さか使用されないと言う（市川，1998；藤澤，2002）。

れる関係志向が高いほど学習への取り組みを低める

さらに、吉田・村山（2013）は、そうした研究者の導いことの理由の1つとして、通学回数の少ない通信制高

た知見と実際の学習者の状況のギャップについて検等学校においては、他の生徒と共に学んだり、他の生討を行い、「学習者は有効性が高いと思って学習方略

徒の学習状況を見たりする機会が少ないことを挙げを使用しているが、その有効性の認識が適切ではなることができるだろう。関係への志向性が満たされない」という「学習有効性の誤認識仮説」を提唱した。

いので、学習に取り組めないのではないだろうか。今

すなわち、どのような学習方略が学習に有効であるか

後、ICTの活用により、生徒同士が、それぞれの場所にを学習者に明示的に伝える必要があるとされている。

いながらにして、互いの学習状況を知り、共に学ぶ工

したがって、通信制高等学校生徒がどのような学習

夫を考えることも必要であろう。

方略を使用しているのかを調査し、そもそもどういった学習方略があるのかという方略知識を与えるととも

今後の課題
最後に今後の課題について述べる。第一に、学習21に、良いとされる学習方略の有効性について教授していく必要があるだろう。

動機の向上を図る方策の検討が挙げられる。具体的同様に、自己評価に関しても研究が積み重ねらには、先に述べた、学習動機に適合した指導の展開とれ、自己評価はその後の学習に対する内発的動機づ

多様な学習動機の形成という2つの観点からの提案

けを高めるのに有用であること（小倉・松田，1988；

Annual Report 2016

Annual Report 2016

21

Salili, Maehr, Sorensen, & Fyans, 1976）が示されて引用文献いる。しかし、自己評価は、学習の結果よりもむしろ
学習の過程について行うことが重要であると言われており、それはなかなかに難しい。そのため、よりよい自己評価を促すための指導法が多数提案されている（中川・松原，1996；中川・新谷，1996；中川・梅本
2003）。いずれも複数の働きかけからなる指導法であり、学習方略やその有効性を教授すること、また、学習過程のモニタリングの仕方の教授といったメタ認
知への働きかけが含まれている。したがって、先に述べた学習方略のみならず、メタ認知についても、通信制高等学校生徒の実態を把握していく必要があるだろう。

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resources for school achievement: Motivational

第三に、本研究の限界として以下の2点を挙げる。

mediators of children’s perceptions of their

一つは、家庭での学習を妨げているものや学習動機

parents. Journal of Educational Psychology, 83,と学習への取り組みとの関連を検討する際に、学習への取り組みについて家庭学習をほとんどしていな
いか否かでしか捉えられていない点である。学習への取り組みを表す指標は、課題提出率や登校頻度、単508-517.
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位修得率などさまざまに考えられるし、家庭での1日に関する調査研究最終報告書.

平均学習時間を取り上げる場合でも時間をより細か学省委託事業「学校評価の評価手法等に関する調く把握する必要がある。そうすることによって、より詳細な学習実態の把握が可能となるだろう。
もう一つ、本研究では、学習を妨げる内的要因とし2010年度文部科査研究」
市川伸一（1996）. 学習と教育の心理学 岩波書店
市川伸一（1998）. 認知カウンセリングから見た学習方法の相談と指導 ブレーン出版て学習方法や自己評価、学習動機を取り上げ、さらに

市川伸一（2001）. 学ぶ意欲の心理学 PHP研究所

学習動機に関しては、市川（1996, 2001）の学習動

市川伸一・南風原朝和・杉澤武俊・瀬尾美紀子・清河幸子・機の2要因モデルに基づいて6つの学習動機を取り上犬 塚美輪・村山航・植阪友理・小林 寛子・篠ヶ谷

げたが、家庭での学習時間を説明するものとしては説明率が低かったことに留意しなくてはならない。学習への取り組みに影響を与える要因は数多く検討されており、その中から本研究では、指導可能で変容可圭太（2009）.

数学の学力・学習力診断テスト

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時間との関連はみられたものの、より学習への取り

h t t p : // w w w . e - s t a t . g o . j p / S G1 / e s t a t / L i s t .

組みを説明していくためには、本研究で取り上げられなかった他の要因、内的要因であれば目標の立て方（Dweck, 1986）や原因帰属（Dweck, 1975）、また、生徒を取り巻く外的要因としての教師の行動（三隅・吉崎・篠原，1997；坂本・木村・牟田・島田，1978）や親の行動（Grolnick, ryan, & Dice, 1991）、友人との関係（田崎・狩野，1985）も検討に含めていく必要があるだろう。
以上のような課題を克服した上で、必要かつ有効な指導法の提案が望まれる。
22

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23

Annual Report 2016

Annual Report 201623

Factors affecting correspondence high school students’ study time at home: A study
on learning motivation, strategy, and self-evaluation
Hiroko KOBAYASHI (School of Motivation and Behavioral Sciences, Tokyo Future University)
Masaki HIRABE (School of Child Psychology, Tokyo Future University)
Etsuko TOGO (School of Child Psychology, Tokyo Future University)
Masaki FUJIMOTO (School of Child Psychology, Tokyo Future University)
In recent years, there has been an increase in the number of high school students who have been forced to
discontinue their studies and consequently have poor basic academic skills; this is a serious problem among studentsof correspondence high schools. This study aimed to reveal the learning conditions of such students and outline theimplications of instruction in their learning. A questionnaire survey was delivered to 1086 correspondence highschool students, to which 745 students responded (response rate: 68.60%). Results revealed that 72.08% of thosestudents had very little time to study at home and did not study because they lacked the motivation to learn anddid not know how to study. Further analysis of learning motivation revealed that the content-attached motivation
positively correlated with the study time, but motivation due to the influence of other students’ studying was
negative.
Keywords: correspondence high school students, learning, learning motivation

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Annual Report 2016

Annual Report 201624