表 4_210 × 297mm

背 +2.5mm

表 1_210 × 297mm

実践事例集

特教研 F-161

特別な支援を要する幼児の一貫した支援を実現するために

実践事例集

特 別な 支 援を要する幼児の 一貫した
支 援を実 現するために

平成 29 年 3 月－幼 稚 園・保育 所 等と小 学 校との 連 携 や 保 護 者との 協 働を中 心に－

平成 25 ～ 28 年度

科学研究費基盤研究（C） 課題番号 25381339

研究代表者

一貫した支援を実現するための幼稚園と小学校との連携内容・方法に関する実証的研究

久保山茂樹

平成 29 年３月

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

研 究代 表 者

久保 山 茂 樹

⽬

次

はじめに

第１章 ⼀貫した⽀援を実現するための幼稚園・保育所等や⼩学校の実践
Ⅰ．⼀貫した⽀援を実現するための幼保⼩連携協議会の役割･･･１

Ⅱ．すべての幼児のすこやかな成 ⻑をめざし学びを豊かにつなぐ連携の在り⽅ ･･･９
Ⅲ．幼稚 園で育ちを⾒ 守り⼩学校に引き継ぐために･･･18

Ⅳ．安⼼して就 学を迎 えられるためのスタートカリキュラムの試み･･･24

Ⅴ．⼀貫した⽀ 援の実 現における幼稚園・保育所等が果たす役割･･･33－特 別な⽀援を必要とする幼児の⼩学校への引き継ぎの在り⽅－

第２章 ⼀貫した⽀援を実現するための保護者への⽀援、保護者との協働
Ⅰ．就学後も⾒すえた保護者への⽀援・保護 者との協 働･･･37

Ⅱ．保護者と⼦どもの姿や必要な⽀援をわかりあうために･･･44－幼児教育⽀援員の果たす役割－
Ⅲ．特別な⽀援を必 要とする幼児の保護者とつながるために－幼 稚園教諭にとって何が課題でどう対応しようとしているのか－

おわりに

･･･52

はじめにこの実践事例集は、平成 25～28 年度科学研究費基盤研究（Ｃ）「一貫した支援を実現するための幼稚園と小学校との連携内容・方法に関する実証的研究」の成果の一部をまとめたものです。本研究では、特別な支援を要する子どもの就学に関して、就学支援シート等の内容や活用方法、就学に向けてのケース会議や体験入学等の実施状況、子どもの状態に関して幼稚園と保護者とが共通理解を深める方法等について、調査研究や事例研究を通じて明らかにし、教育現場で活用できる資料を提供することを目的としました。
本研究では以下の研究を実施しました。それらは、【研究①】：特別な支援を要する子どもについて、幼稚園と保護者とが共通理解を深める方法に関する調査研究、【研究②】：就
学に際し幼稚園が小学校に提出する文書や引き継ぎ方法等に関する調査研究、【研究③】：
特別な支援を要する子どもの支援を継続するための取組に関する調査研究、【研究④】：一貫した支援を実現するための取組を利用した子どもに関する事例研究の４つです。
研究①では、日常的な保護者とのやりとりの中で、どのように子どもの姿を共通理解す
るか等について、幼稚園教諭や保育士、園長先生から情報収集しました。研究②では、訪問調査から、実際に幼保から小学校に引き継いでいる文書の様式や引き継ぎの実際等について情報収集しました。研究③では、幼保小連携協議会等に参加し、支援を継続するための方法等について資料収集しました。研究④では、入園から就学までの支援の内容・方法や保護者の心理状況、幼稚園と保護者との連携等について整理しました。
これらの研究を実施する過程において、優れた実践に出会うことができました。研究②
及び研究③に関連する幼保小の連携による一貫した支援の実現に関する実践と、研究①及び研究④に関連する保護者への支援や保護者との協働に関する実践です。こうした実践を多くの方々に知っていただき、特別な支援を要する幼児の一貫した支援を実現するために役立てていただきたいと考え、この事例集を作成しました。本事例集では、
「第１章

特別

な支援を要する子どもの一貫した支援を実現するために」として、一貫した支援を実現するための幼保小連携協議会の役割、スムースな就学のための幼小交流や連携の在り方、私立幼稚園が独自に作成した個別の指導計画や進級支援シート、就学支援シート等の活用、小学校が試行した接続期におけるスタートカリキュラムの４つの実践と研究代表者が実施した幼稚園・保育所の実践に関する調査結果を報告します。また、「第２章

一貫した支援を実現するための保護者への支援、保護者との協働」として、就学後も見すえた保護者への支援・保護者との協働に関する実践と保護者と子どもの姿や必要な支援をわかりあうた
めの教育相談の実際に関する実践と、研究代表者が実施した幼稚園・保育所の実践に関する調査結果を報告します。
研究代表者
久保山茂樹

第１章 ⼀貫した⽀援を実現するための幼稚園・保育所等や⼩学校の実践

Ⅰ．⼀貫した⽀援を実現するための幼保⼩連携協議会の役割
札幌市⽴幼稚園 園⻑ 北本雅⼈

Ⅱ．すべての幼児のすこやかな成⻑をめざし学びを豊かにつなぐ連携の在り⽅
神奈川県公⽴幼稚園 教諭 川⽥萌実・遠藤直美

Ⅲ．幼稚園で育ちを⾒守り⼩学校に引き継ぐために認定こども園こどもむら 栗橋さくら幼稚園⻑ 岡安砂智⼦

Ⅳ．安⼼して就学を迎えられるためのスタートカリキュラムの試み
北海道公⽴⼩学校 教諭 吉⽥ 忍

Ⅴ．⼀貫した⽀援の実現における幼稚園・保育所等が果たす役割－特別な⽀援を必要とする幼児の⼩学校への引き継ぎの在り⽅－
国⽴特別⽀援教育総合研究所 久保⼭茂樹

一貫した支援を実現するための幼保小連携推進協議会の役割
札幌市立幼稚園

園長

北本

雅人

１．札幌市の幼保小連携推進協議会構築まで
かつては、幼児教育から小学校低学年の教育への滑らかな接続は大きな課題であった。
平成 17 年１月、中教審から義務教育に接続するものとしての幼児教育として「子どもを取り巻く環境の変化を踏まえた今後の幼児教育の在り方」として答申が出された。
その中で、小学校教育との連携・接続の強化・改善が提言されている。
「遊びを通して学ぶ幼児期の教育活動から教科学習が中心の小学校以降の教育活動への円滑な移行を目指し、幼稚園等施設と小学校との連携を強化する。特に、子どもの発達や学びの連続性を確保する観点から、連携・接続を通じた幼児教育と小学校教育双方の質の向上を図る。具体的には、幼児教育における教育内容、指導方法等の改善等を通じて生きる力の基礎となる幼児教育の成果を小学校教育に効果的に取り入れる」とある。
札幌市においても平成 20 年度には札幌市教育委員会の幼児教育センターが幼保小連携に関する研究事業を行い、平成 21 年度からは全市で「幼保小連絡会」を開催し、保護者の承諾を得た特別な教育的支援を必要とする幼児の実態を小学校へ引き継ぐ努力をしている。
さらに、平成 20～23 年度に札幌市が国立教育政策研究所より委託を受けて実施した「幼・小連
携教育実践研究」の成果と課題の共有などにより、幼稚園・保育所からは幼児教育と小学校教育の連携・接続を望む声が多く上げられた。そこで、幼児教育センターでは、小学校を対象に
平成２３年１２月にアンケートを実施し連携の実態を把握し、幼保小連携の体制構築を積極的に推進するための参考とした。

写真１

幼保小連絡会の様子

市内の小学校 204 校のうち、平成 23 年度に交流や連携をしていると答えた小学校は 182校あった。生活科などの教科の中で幼児と児童の交流を行っていた例が一番多く、次に子どもの実態の引継ぎを教師同士で行っているという学校が多かった。また、その当時交流できていないと回答した学校の理由として「近隣に交流できる幼稚園・保育所が無い」というのが一番多く、逆に「就学先としている園が多数で交流先を絞れない」という理由も多かった。そして、幼保小連携についての意見としては次のような声が多く寄せられた。
○幼保小連絡会などで子どもの実態を引き継ぐ情報共有については成果を感じている。
○交流、連携の意義は感じていても、日程の調整、確保が難しい。
○幼保小がお互いに敷居の高さを感じている。一貫した子どもの育ちを保障するために

1

1

も指導者間の話し合いや合同研修、保護者や地域を含めた交流の推進等が必要である。
この実態を踏まえて平成 25 年度から、幼保小連携推進協議会が立ち上がった。

２．札幌市の幼保小連携推進協議会の概要

図１

札幌市の幼保小連携推進協議会

上の図は、札幌市における幼保小連携推進協議会の構造を表したものである。札幌市には 10 の区があり、それぞれの区に公立の幼稚園・こども園がある。その 10 園は研究実践園として、教育・保育機能と幼児教育センターの補完的機能を担っている。各区幼保小連
携推進協議会の運営は、各区の研究実践園の園長と私立幼稚園長、保育園(所)長、小学校長の代表者で構成される代表者会で行われており、研究実践園に配置されている幼児教育支援員とともに実務に携わっている。

（１）区幼保小連携推進協議会の運営①代表者会について
研究実践園の園長と幼児教育支援員が中心となり、私立幼稚園、保育園（所）、小学校の園長や校長代表者とともに、年３回程度行われる区幼保小連携推進協議会の計画を立て、

22

運営している。日程の調整、会場準備、開催通知、研修だよりの発行などを行っている。
この会が立ち上がる前は、近くの施設同士で幼児と児童の交流であったり、特別な教育的支援を必要とする幼児の実態を引き継いだりして、区でも行うところと行わないところの差が大きく、小学校でも幼保からのアプローチを待つ姿勢が多く見られた。
しかし、この代表者会を行うことにより、連携や交流の大切さを共有し、区全体で行う連携推進協議会の計画が立てられ、各機関への連絡もスムースになった。
②札幌市手稲区幼保小連携推進協議会の計画
以下は、平成 25 年度の札幌市手稲区幼保小連携推進協議会の計画である。
手稲区：初年度のねらい＜情報を共有し、顔の見える連携を進める。＞

第１回【日時】６月 12 日（水）15：30～【場所】手稲区民センター【内容】○全体会・目的や活動の説明、確認・研究実践園担当
・活動の方向について意見交流○ブロック会・ブロック内の顔合わせ、情報交流

写真２

ブロック会の様子＊互いに顔見知りになることをポイントに＊新一年生の実態、スタートカリキュラムの実際＊今年度の連携の予定や希望＊行っている交流・連携などで課題になっていること
第２回【日時】11 月６日（水）15：30～【場所】手稲区民センター【内容】○ブロック会＊３回目に行う幼保小連絡会での引き継ぎのポイントについて＊情報交流(ブロック内での交流の進捗状況など)○全体会～講演会

写真３

16：30～18：00

北海道教育大学

准教授

二宮信一

講演会の様子氏「幼保小が連携する特別支援教育等」＊幼保小連携研修会として位置付ける。
＊各園・校の先生たちに広く参加を呼びかける。
第３回【日時】１月 16 日(木)又は 17 日(金)33

【場所】手稲区民センター【内容】○幼保小連絡会○ブロック会13：30～15：30
15：30～16：20＊ブロック会での成果、次年度の交流について○全体会

16：30～17：00＊ブロック会の成果、全体会の成果、次年度へ向けての要望③初年度の手稲区幼保小連携推進協議会の成果と課題代表者会では協議会終了後に毎回アンケートを採り、参加者の声を研修便り「つながりっていいね」
としてまとめ、区内の関係機関に発信してきた。そして、参加者の意識を探りながら、息の長い活動にしていくために常に改善と工夫に取り組んできた。
初年度は次のような成果と課題が浮き彫りになった。
【成果】○中学校の校区を参考に、区を６つのブロックに分け、そこで各機関の校長・園長と連携担当の教職員が顔を合わせて、直接話せたことが良かった。良いきっかけを作ってくれたと思う。
○この協議会で顔見知りになったことがきっかけ

写真４

手稲区に発信した研修便り

で、新しい連携・交流先が見つかり、児童と幼児の交流会を実施することができた。
○各機関の教育・保育の様子が少しずつ分かってきた。幼稚園や保育所としては就学先の学校の先生の顔が分かるとこで心強さを感じた。
以上のように、当初のねらいであった、「まずは顔の見える連携」をということについてはある程度達成できた。
【課題】○校長・園長と連携担当の教職員だけでなく、担任が参加するようになるとよいのではないか。
○ブロック会で話し合った内容がもっと全体に広がる手立てや工夫が必要である。
○お互いに感じていた敷居の高さはかなり解消されたが、もっとお互いの距離を近づける努力が必要である。担任同士が気軽に、電話一本で訪問し合えるような雰囲気が作られれば良い。
○各機関で行っている教育・保育の内容をもっと理解し合える研修の場があると良いのではないか。
○特別な教育的支援を必要とする子どもにどのような支援をしてきたか、保護者の願いはどのようなものかについてよりしっかりと情報共有していく工夫が必要である。

44

【今後へ向けて】
以上のような成果と課題から代表者会では、次のような内容を盛り込みながら幼保小連
携推進協議会の更なる充実を図りたいと考えた。
○区内の各機関の行事予定を入れた幼保小連携カレンダーの充実を図り、活用を積極的に働きかける。
○小学校の参観日や大きな行事（運動会、学習発表会等）で子どもの様子を見合う。
○お互いの保育や授業を見合う機会を増やし、教育・保育内容の理解を深める。
○特別な教育的支援を必要とする子どもの引き継ぎの更なる充実を目指し、保護者の了承を得たうえで、幼児期に行っていた具体的な支援だけでなく、健康面、集団生活への適合など小学校側のニーズに合わせた内容を工夫する。

（２）手稲区幼保小連携推進協議会の充実に向けて初年度（平成 25 年度）以降、幼保小連携推進協議会の役割をさらに充実させるため、様々な工夫改善に取り組んだ。そのいくつかを紹介したい。
①小学校のスタートカリキュラムについての研修
区内の小学校では、早くからスタートカリキュラムに取り組んでいるところがあるので、その担当教諭に全体研修会で発表してもらった。小学校の教科の内容に照らし合わせて、１年生がソフトランディングできるように教科をまたいで教育課程を編成している様子が分かりやすく話され、幼保の教職員の理解が深まった。
また、幼児期にふさわしい生活の中でいろいろな経験をし、人との触れ合いをたくさんしていくことが小学校生活に滑らかに移行していくためにも必要だということが小学校教諭の立場から話があった。
②交流実践発表会の実施
各ブロックで幼児と幼児、幼児と児童の交流が盛んに行われるようになった。
ブロック会の中で、顔見知りになり、連携が取りやすくなったことによるものと考えられる。そこで、各ブロックだけで交流の様子を共有するのではなく、区全体に広めるために、交流実践の発表会を全体研修会の中に位置付けた。

写真５

教諭同士の交流の様子

すると、様々な交流の形態を知ることができ、自分の地域に取り入れてみたいと思うところも出てきた。いくつか紹介したい。
○小学校、幼稚園、保育所の３つが合同で交流し合う取組
近隣にあるため、小学校を起点として幼保小が集まって交流した。小学校１年生と幼稚園や保育所の幼児が遊びを通して触れ合い、１年生は思いやりの気持ちや自分の成長を、

55幼児は同じ地域に友達ができた喜びをそれぞれ味わうことができた。
また、特別な教育的支援を必要とする幼児の様子についても共有することができた。
○私立幼稚園と公立幼稚園の教諭の交流
園内研究の活性化は、保育の質の向上のためには欠かせないことであるが、園内だけではその深まりや広がりに向けた取組には限界がある。そこで、幼保小連携推進協議会を通して顔見知りになり、お互いの教育内容に関心をもったこともあり、気軽に園内で研究しているテーマに沿って意見交流をしてみた。
それぞれ園の事情や保育研究の仕方に違いはあるが、幼児期には遊びを通して様々な学びを展開していくことが大切であるということについて教員同士の研修を深めることができた。同時に、特別な教育的支援を必要とする幼児に対してどのような支援を行っている
かも交流し合うことができ、その後の保育に十分生かせる内容が話し合われた。
③特別な支援を必要とする幼児の引継ぎ
区幼保小連携推進協議会が果たす役割の中で特筆すべき点として、特別な教育的支援を必要とする幼児を小学校へ引き継ぐための「幼保小連絡会」がある。これが各区で年３回行われる幼保小連携推進協議会の中に組み込まれていることが、一貫した支援を大切にしていることにつながっていると考える。
保護者の了承を得て、幼児期にどのような支援を得て、どのような育ちがあったかを幼保から小学校へ引き継ぐことはとても重要である。この仕組みが出来上がる前は、小学校
ではどのように情報を得てよいか分からないところが多く、就学前の「１日入学」で幼児の様子を見ることのみであった。その結果、就学先で不適応を起こしてしまうケースが多かったように思う。
区幼保小連携推進協議会で就学先の学校の様子を知ったり、幼児期に行われている教育・保育についての理解が進んだりしたことによる成果が表れ、情報を受け取る側の小学校では学級編成が適正に進む一助になっている。
また、送り出す側の幼保も就学した後の子どもの様子を知りたいというニーズがある。
自園で行ってきた支援がその後どのように子どもの育ちにつながったのか検証していくということである。自分たちの日々の保育を振り返ることができる貴重な機会となっている。
しかし、通学区域がない幼児教育においては、
就学先の学校での卒園児の様子については、なかなか知る機会がもてなかった。そこで、区幼保小連携推進協議会では、区内の小学校ごとにブースを設け、就学先の学校の先生と自由に話し合う時間を設けた。そうすることでさらに連携の輪が広がり、幼保の教職員が小学校以降の学びについて理解を深めていくことにつながっ

写真６

就学先の学校の先生との話し合いていったと考える。

66

３．幼保小連携推進協議会の役割についての考察（１）幼児期の学びから小学校の学びへ
幼児期の教育・保育と小学校以降の学校教育はそれらが目的や目標の面では連続性・一貫性をもつものの、その具体的な教育内容や指導、保育の考え方にはそれぞれ独自性があるということは言わずもがなである。そのことはお互いに分かっていてもそれを理解し合
いながらお互いの教育・保育の充実に生かしていく手立てについては、それぞれの関係機
関の諸事情があり、講じることが難しい。しかし、まず、各機関の園長・所長・校長が率先して顔見知りとなり、職員にも広めていくことで連携・交流が動きだす。そして、大切なことは、幼保での「学び」を引き継いでいくことである。お互いの違いを見合ったり話し合ったりすることで、学びの連続性についても考え合い、語り合うことができる。区幼保小連携推進協議会はその橋渡しをこれからもしていかなければならない。

（２）小学校からのアプローチ
筆者は、かつて小学校に勤務していた際に、新１年生の受け入れを経験しているが、その際はまず受け入れてその子の実態を把握していくというのが一般的であったように思う。
幼稚園や保育園(所)へ積極的に働きかけて就学してくる子どもの様子を把握するということはあまり行われていなかった。しかし、手稲区においてはこの区幼保小連携推進協議会
発足後、学びの接続の重要性が浮き彫りになり、校長先生や新１年生受け入れ担当の教諭が区内の就学元の幼稚園・保育園(所)を訪問し、幼児の様子を見学に行く学校が増えてきた。また、小学校の若手の教諭を積極的に幼稚園へ研修に向かわせ、幼児期の学校教育について学ばせることも行われるようになった。いずれもまだほんの一部の学校だが、その有効性が手稲区内にも広まりつつあるので、この取組が広がりを見せることに期待し、区幼保小連携推進協議会でも取り上げていきたいと思う。

（３）就学後の子どもの育ち
特別な教育的支援を必要とする子どもについて特に丁寧な引き継ぎを行っていくことに力を注いでいる。今後必要になると思われることは、その子の就学後の育ちを幼保に伝えることである。
先日、本園に一人の特別支援学級に在籍している４年生の児童が、幼稚園の時に担当していた教諭のもとを訪ねてきた。園長や主任に「一緒に遊びたいのでよろしくお願いします」としっかりとあいさつ文を読み上げ、引率の教諭と

写真７

遊びに来た特別支援学級の児童

ともに楽しいひと時を過ごしていった。在園当77

時はこだわりが強く、人との関わりをもつことが苦手であったが、見事な育ちを見せていた。この姿を当時担当した教諭をはじめ、本園の全ての教諭が目の当たりにできたことは教職員のモチベーションを大きくあげた。この児童の訪問は、校長と園長とで綿密に打ち合わせを行い、小学校の教諭がきちんと計画を立て、児童の保護者にも了承を得て実行に移すことができた。幼保小連携推進協議会の役割の中でもこれは、まだ小さな取組で、工夫や改善をしていく必要があると思うが、学びが接続されている実感を、実践者である教諭同士がもつことはとても大切なことである。これも一貫した支援を実現するための幼保小連携推進協議会の大切な役割であると考える。

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すべての幼児のすこやかな成長をめざし
学びを豊かにつなぐ連携のあり方
神奈川県公立幼稚園教諭

川田萌実・遠藤直美

１．はじめに本園がある町は、古くからの観光地で、人と人とのふれ合いを大切にし、歴史や文化・教養を尊ぶ「やすらぎの里」として発展してきた。人口約２万６千人、産業は観光と農業が主体のため共働き世帯が多く、公立保育園が５園、公・私立幼稚園が各１園ずつあり、他の市町村に比べると保育園の需要が高い町である。
平成 11 年、園舎の老朽化にともないＡ小学校内に移転した。施設環境としては校内の教室（２クラス）を各保育室とし、視聴覚室・体育館・運動場・図書室・プールなどを様々な場面に合わせて小学校と共有している。
平成 26 年度園児数は、４歳児 11 名、5 歳児 17 名の合計 28 名であり、職員は園長１名、教諭３名（うち１名は非常勤支援員）であった。

２．幼小連携－Ａ小学校との連携から－（１）園のねらい①小学生に親近感をもち、憧れの気持ちをもつ園児が、身近な人の優しさに触れることで児童に親しみをもち、その行動を手本とする。
それにより、様々な場面での人間関係が豊かになり、信頼関係を深めることによって、支え合い生活する大切さを感じられるような連携を図る。
②連携を通して就学に向けての期待をもつ５歳児は、半数以上の園児が、併設しているＡ小学校に就学する。園児が１年生になったとき、現在５年生の児童は進級し最上級生である６年生となる。小学校に入学し、顔なじみのお兄さんお姉さんがいることの安心感、期待感がもてるように交流を図る。また、Ａ小学校以外の小学校に就学する園児も生徒数・学校色は違うが、「小学校はどんなところ
かな？」「小学生のお兄さんお姉さんってこんなことができるんだ！」「学校の先生は優し
いな」など、期待をもって就学することができるような交流にする。
（２）小学校のねらい
異学年交流の観点から小学校は次のようなねらいをもって幼稚園と交流している。
①就学に向けた体制づくり
本園の園児の多くは、Ａ小学校に入学する。同じ建物の中に活動しており、お兄さんお姉さんと顔を合わせる機会も多い。また、就学してからも、それまで親しんできた歌が聞こえたり、園の先生の顔が見られたりして、不安は和らぎやすいとは思う。更に、より学校の施設や小学生に慣れ親しみ、安心感と期待感をもって入学に向かってくれることを願っている。
②思いやりの気持ち
遊びや活動を積み重ねていく中で、児童は、園児の様子や状況をとらえ、それに応じた

99

話し方や関わり方を学ぶことができる。そして、相手が喜んでくれることが自分の喜びになるような思いやりの気持ちを培っていきたい。
③自己成長への気づき
幼稚園で園児や園の先生と関わり、活動していると、自分が過ごした園のことや小さいころのことを思い出し、懐かしむこともある。その時の自分と今の自分を見つめ、自分の成長についても改めて気づく機会となる。そして、そこには家族、友達、先生達の支えがあったことにも気づき、感謝できたらと思っている。また、関わる活動を通じて、関わる力、問題を解決する力の育ちや優しくなれる自分など、新たな自分を発見することもできると考える。

（３）幼稚園児と２年間を通した連続的な交流について
今年度、交流している５年生は、４年生の時から２年間を通して交流を行ってきた。そのため、年長児は特に５年生の顔や名前を覚えている子が多く、休み時間なども一緒に過ごしてきたため、今年度の交流に対し不安感よりも一緒に遊べる期待感が大きくなっている。また小学生は４年生の時の学びを生かして交流内容を考えたり、園児に対する接し方の工夫をしたりする姿が見られている。このような交流が、次年度就学、進級したときの連続的な関わりや学びとして繋がっていくことをねらいとして取り組んでいる（図１）。

４歳児：４年生

運動会合同競技での交流↓１年後↓
５歳児：５年生年間を通しての交流↓１年後↓
１年生：６年生
図１

小学校生活での関わり
連続した交流の流れ（４）交流のまとめ
本幼稚園とＡ小学校は現在同じ施設にあるため他園よりも交流がしやすい。
一つ一つの連続した交流を経験していく中で、少しずつ園児・児童の個々の育ち、また相互の育ちが芽生えていった。交流が進むにつれ、教師の出番は少なくなり、子どもたち
が自主的に遊びを見つけて声を掛け合うなど、無理のない自然な関わりが生まれてきた。
また、小学生の姿が手本となり喜びや憧れの気持ちをもつことができるようになってきた。
このような様々な場面での経験が、友達や年下のクラス、兄弟などに対しての優しい気持ちに繋がっていくものと考える。
「５年生に面倒をみてもらう交流」ではなく、「５年生に園児を知ってもらう交流」をすることで、児童も「面倒をみる」だけでなく、前年度の交流の園児の姿、継続的な交流
での幼児の成長の姿をみることができた。それにより、「ここは手を貸したほうがいいな」

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10

「ここは、応援しよう」などの児童なりの見極めをしようとしているのが成果として挙げられる。事前に５年生がゲームや説明、挨拶を考えてきてくれるが、必ずしもうまくいく
訳ではなく、ゲームの内容や言葉の言い回しなどでうまく伝わらずに悔しい思いをしている場面も見られる。連続した交流だからこそ児童にとっても、その躓きが次回への学びへ繋がっていく。

３．対象児Ａをきっかけにクラス全体への就学支援となった実践（１）ねらい園児は就学することを理解し、入学することに期待感がもてるよう、また園児や保護者が安心して学校生活を送るために、幼稚園や小学校が園児の育ちを共有できるよう、就学に向けての計画的な支援方法や指導方法を探る。

（２）幼稚園の取り組みと連携の流れ
幼稚園では、基本的生活習慣を身につけ、人間関係の育成、自立心の向上を目指して保育を行っている。園児達は日々の中で少しずつ卒園に向けての意識、自覚をもって生活ができるようになってきた。幼稚園としては、園児たちが１年生の担任と日頃からコミュニ
ケーションを図り、教室に入って児童の姿を見ながら椅子に座り、教科書を開くなど、児童と実際にふれあうことにより、期待感や憧れの気持ちがもてるような環境づくりを行ってきた。また、「発見隊」として小学校探検をし、幼稚園との違いを見つけるなどの遊びを取り入れていった。このような内容を写真などで保護者に提示することで、保護者自身の意識作りへ繋がっていった。
今回の実践は、最初は対象児Ａに向けた内容だった。しかし、職員の話し合いのもと年
長児全員の就学支援につながるのではと考え、Ａ児への個別支援から、学級全員の集団への支援として行った。また、園児が小学校教師に慣れるように日頃から園の様子を見学し園児と触れ合い、関係をつくった。その後、幼稚園教師ではなく、あえて小学校教師が園児の前に立ち、行った実践内容が次の通りになる。

（３）実践内容①集団に向けた支援１－入学式ではどんなことをするのかな－＜視覚支援＞

写真で式の内容や流れをわかりやすく説明をする。園児は「入園式」を経験しているため、なんとなくは入学式の想像がついていたようであった。言葉だけの説明ではなく、写真で順番を追っての内容だったため、全員がより興味をもって聞くことが出来た。また、小学校教師がわかりやすく明るく話をすることで「張り切る気持ち、楽しみにする気持ち」が膨らんだと考える。

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11

写真

小学校教諭による入学式の説明②集団に向けた支援２－入学式シミュレーション－＜体験学習＞
体育館に当日と同じようにイスを並べ、５年生に手を繋いでもらい入場し、話の聞き方、返事の仕方など当日の流れを体験する。１年生も参加し、式中に歌う歌を手本となり教えてくれた。日頃、遊び慣れている体育館でも、雰囲気が違うだけでとても緊張していた。
小学生は園児が安心できる言葉掛けをし、背中をさすってくれていた。園児もしっかり小
学生の手を握っている姿から、今まで触れ合ってきた経験の積み重ねが自然とお互いの行動に表れているようであった。緊張感が和らいでくると園児は「お椅子に座るんだよね」「お話聞くんだよね」と、しっかり写真で覚えたことを友達と確認する姿が見られた。
③個別支援－小学校施設に慣れよう－＜体験学習・視覚支援＞
対象児Ａの特徴の１つとして、友達と同じように生活したい気持ちがとても強い。就学後、支援級と通常級の２教室で生活することを考え、幼児１人で行動することへの抵抗感
をなくすこと、また入学後の生活の流れを体験し覚えることをねらいとして行った。
最初は対象児１人ではなく、クラス全員で支援級に遊びに行き、教室に慣れることから始めた。保育終了後、対象児と保護者が一緒に支援級で遊んだり、小学校職員と話をした
りする機会を増やしていく。時には集団生活から離れ、幼稚園職員と２人で支援級や１年生の教室の見学も行う。また、卒園後は保護者と共に小学校の玄関から入り教室に行くな
ど、登校後の流れのシミュレーションを行う。家庭でも「１年生の教室と支援級の教室が対象児のお部屋」だと説明してくれていたり、幼稚園を卒園し小学生になることへの心の切り替えを、上手に家族の会話として行ったりしていた。

（４）まとめ
今までも、小学校主体で行う校内探検など就学に向けての意識づくりとして行ってきた取り組みもあった。今回取り組んだ内容は２月～３月にかけて園児の体験、学びと共に就学にむけて期待感を育てる連続的な内容になったと考える。
このような実践が行えたのは、幼小の職員が、就学支援の必要性を互いに感じ意見を出12

12

し合うことが出来たからである。また、年長児の保護者にとって幼稚園、小学校の生活の違い、職員の対応の違いが１番の不安だった。そこで、幼稚園での教育や支援方法を小学校に繋げ、園児の成長にとってより良い環境づくりが小学校でなされていることを園から発信している写真付きの掲示物で知らせることが出来た。
このような取り組みが保護者の理解へと繋がった。対象児がきっかけとなったことで、小学校職員と同じ目的意識をもって改めて就学支援の見直しができた。そして対象児だけでなく就学先が違う園児も含め、クラス全員の支援に繋がった。幼稚園として、これからは支援級に進学する園児がいるかどうかにかかわらず、また、同一施設に幼稚園があるからできるという姿勢ではなく、本来的に就学支援の必要性を考えて取り組んでいくことが大切である。

４．就学から入学までの対象児Ｂの実践から（１）ねらい園児が就学することを意識し、安心して小学校の生活が送れるよう、幼稚園教諭・小学校教諭が幼児の育ちや、園生活の様子などを共有しながら就学に向けての繋がりを円滑にする。
新しい環境や先生、友達との出会いを楽しんでいく工夫を探る。

（２）経緯と取り組みについて
Ｂ児は、新しい環境や関わりが苦手な年長児であった。Ｂ児は併設しているＡ小学校ではなく、同じ町内にあるＢ小学校に就学する。また、本園からの入学はＢ児１名だけだった。お友達が大好きなＢ児にとって、すべてが新たな出会いの場となる小学校で、安心して学校生活を送ることが、保護者・幼稚園教諭の願いだった。
Ｂ児が年少児クラスの頃から、町の特別支援教育担当者会議での情報共有は行っていたが、就学を間近に控え、実際にＢ児の園生活での様子を見ていただきながら、引き継ぎを行った。
また、併設校であるＡ小学校が昨年度入学式シミュレーションを行ったことを、Ｂ児の就学先であるＢ小学校の教師が知ってくださった事もあり、今年度もＢ児の入学式場見学を含めた、小学校体験を快く受けてくださった。

（３）ケース会議および保護者・他機関との連携について
本園のある町では、Ｂ児の就学に向けて図２のような流れで相談支援を行った。

13

13

療育センターとの４月

新年度ケース会議
教育相談（保護者）

情報交換

５月

ケース会議（臨床心理士）

６月

ケース会議（臨床心理士）

町支援教育担当者会議

Ｂ児就学相談
７月

教育相談（保護者）
Ｂ児

療育センターとの８月

情報交換

町就学指導委員会

療育センターとの発達検査結果に伴ってのケース会議（保護者・臨床心理士・指導主事）

９月

ケース会議（臨床心理士）

10 月

ケース会議（臨床心理士）

11 月

ケース会議（臨床心理士）

12 月

ケース会議（臨床心理士）

1月

園見学・ケース会議（小学校教育支援コーディネーター）

情報交換

２月
町支援教育担当者会議

ケース会議（臨床心理士）

Ｂ児小学校見学（２回）

支援シート作成（保護者）

３月

支援シート作成（保護者）
卒園

４月

図２

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町就学相談発達検査

Ｂ児入学式会場見学

入学

Ｂ児の就学に向けた相談支援の流れ

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（４）Ｂ児の様子①入学前
小学校見学では、姉が通っている小学校ということもあり、喜んで校舎に入ることが出来た。母親と入室しパズルや簡単なドリルなどを見つけ、自ら進んで行なった。２回目の見学では、１回目に行ったパズルなどを自ら出して行ったり、教室にいる６年生のお姉さんにトイレや教室を案内してもらったりした。小学校へ行った次の日、幼稚園でＢ児は「がっこう

たのしかったなぁ！」と言い、
「ぼくの

せんせい

いた」と、担任の先生のことも呟いていて、楽しかった様子が伺えた。
入学式会場見学では、小学校に入って初めての経験である入学式の会場を知り、自分の座る場所や保護者がどこで自分を見守っているかなどを把握した。体育館には日頃の園生活で慣れていたので入ることができた。
また、当日は大勢の人が会場に入ることでの環境の変化などにより、不安な気持ちになったり困惑したりした場合に備え、担任はＢ児の後ろに座り、保護者は保護者席の最前列で見守れるようにした。Ｂ児も自分の席、担任の席、保護者の席を把握し、座ることが出来た。
②入学後
入学式当日は、不安な様子があり保護者が寄り添いながら参加をした。
入学式後、姉と張り切って登校する。幼稚園生活と小学校生活の違いから戸惑うこともあるが、入学前に見学をしていたこともあり、顔見知りになっていたクラスの友達や教師と関わりながら楽しく過ごすことができている。
５月初旬、小学校生活に少しずつ慣れてきたころ、幼稚園の友達の名前を挙げ「○○ちゃんはどこ？」と母親に尋ねる事が増えた。また、「ようちえんにいきたい」と訴え、それとともに小学校に行くことを泣いて拒否することもあった。
このようなＢ児の姿を、保護者は、「Ｂ児が、小学校は遊びにいくところで、幼稚園と並行して通うものと考えていたのではないか。初めての小学校の環境の中様々な経験をしていき慣れてきた５月、幼稚園で一緒に過ごした友達の存在、園生活の事を思い出すようになったのではないか」ととらえていたようだ。
③５月上旬

Ｂ児幼稚園に来園する「幼稚園に行きたいと言い、登校ができない」と、母親から園に連絡があり、幼稚園にＢ児が遊びにきた。１か月ぶりの幼稚園に嬉しそうな面持ちのＢ児だったが、今まで過ごしてきた年長の教室に一つ下の学年の園児が遊んでいることに違和感をもっているようだ
った。
そして、一緒に過ごしてきた友達を探し「○○ちゃんはどこ？おやすみ？」と探していた。担任だった教師が、「小学校の１年生のお部屋にいるよ」と伝え、Ｂ児、母親、担任とで２階の小学校の１年生の教室を見学した。
私服姿で机に向かって勉強をしている友達を発見し、「いた！あれ？」と嬉しながらも

15

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不思議そうな様子だった。それに気づいた１年生は授業を止め、Ｂ児の周りに集まりたくさん話しかけていた。その後、突然Ｂ児は「帰る！」と幼稚園からあっという間に帰り、小学校へ登校した。その日以降、時折登校するのが辛い日もあるが、姉と一緒に再び登校できるようになった。
このようなＢ児の姿を、保護者は「幼稚園に行けば、今まで仲良く遊んだ友達がいるのではないかとの思いがＢ児にはあったが、教室には進級した下のクラスの園児がいた。小学校に行くと、自分と同じ私服姿の幼稚園時代の友達が学校机で勉強をしているのを見つけ、ようやく自分を含めた環境が変わったことを認識したのではないか」ととらえていたようだ。
一方、幼稚園教諭は、幼稚園卒園前に、Ｂ児を含めた年長児に向けて、一人ひとりの就学先を図で表したものを掲示したが、図だけでＢ児は友達との別れが理解できるのか懸念していた。実際、今回のＢ児の様子から、受け入れられていなかった部分があったことがわかった。今回のように、友達が新たな環境の中で生活している様子を実際に見てもらう
ことがＢ児にとって受け入れやすかったのではないかと考えられた。

（５）まとめ
昨年度のＡ小学校との幼小連携から、新たに今年度は同じ町内にあるＢ小学校と就学に向けての連携が図ることができた。今回は就学先に園からの卒園児が１名のみというケースから、保護者にも小学校見学を含めた小学校教師との懇談を多く取った。
引き継ぎでは、「入学して困らないように、パニックにならないように」ではなく、「楽しく通えるように」との思いで幼稚園教諭、小学校教諭で話し合った。Ｂ児が好きなこと、苦手であること、またＢ児が過ごしやすい環境を振り返りながら考えていった。入学式当日、Ｂ児は不安な様子があったようだが、入学式会場の見学は無駄なことではなく１つの「安心材料」となったのではないかと考える。入学後も幼稚園と小学校の連携は切れることなく、時には今回のように子どもが行き来出来る環境を提供することが必要だと感じた。
保護者にとっても、新たな環境に置かれる子どもを送り出すことはとても不安なことである。小学校や他機関とＢ児の情報を共有していくことで、育児不安や孤独感、疎外感を少しでも取り除き、一人ではないと勇気づけること。また、子どもの姿を共に見つめていくことで、子育ての楽しさや、葛藤を共感できる気づきの場を設定していくことが重要である。
幼小連携では、困り感なく幼児が就学できるよう、「段差のない幼小接続」というものが着目されているが、環境が変わることでの段差は必ず生じてくると考える。その段差をどのように上りやすくするか、その子らしい段差で上がれるのかを幼稚園教師は考えていかなければいけない。それには、就学先の小学校との連携がとても重要である。小学校に幼児期の子どもの姿を知ってもらうことで、移行期である４月、５月に幼児教育での子どもの成果を生かした小学校教育を取り入れ、学びの芽生えに繋げていってもらいたいのが16

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幼稚園としての願いである。併設小学校との連携はもちろんだが、今年度のように他校との関わりも深め、体制を整えていくことで子どもを取り巻く環境がより良いものになるよ
う努力する必要がある。

５．全体のまとめ
本園では、平成 12 年度から運動会の交流競技などをきっかけに幼小連携が始まった。
しかし行事や生活科などの単発的な交流ばかりで、幼稚園が主体的に小学校内にある環境を生かしきれていない内容だった。子どもたちの連続的な関わりや育ち、そして就学を視野に入れた連携の在り方を見直し、４年前から年間を通した継続的な連携になった。年間を通して行う交流によって少しずつ相手を知り、互いを身近に感じることで休み時間などに園児・児童が自ら進んで声を掛け合い、関わりあう姿が多く見られるようになっていった。また、園での小学生との異年齢の関わりの経験により、地域でも交流する姿が見られるようになったと保護者の声も多くあった。幼少期に小学生と触れ合った経験が、就学後の育ちにも繋がるのではと考える。
職員間では、園児と児童の発達段階を踏まえ計画的な連携を年間計画の中に位置づけた。
そして、カリキュラムの見直しを行い、共通理解のもと園児・児童に対し適切な指導や関わりができるようになった。このような連携を継続していくためには、毎年職員での細かな打ち合わせや、共通理解を図ることが重要である。しかし、年度が変わるたびに担当職員が変更になることがあるので、意識して交流の意義を確認し、引き継いでいくことが必要である。
就学前教育の一つの取り組みとして、最初に行う入学式のシミュレーションは幼小として初めての取り組みであったが、事前に経験することによって、不安感をなくし、入学式を迎えられた一つのきっかけになったと考える。また、日頃から教師間でコミュニケーシ
ョンを図り、情報交換をしていたことで、対象児だけでなく、全園児への理解へと繋がった。幼稚園には、特別支援学級はなく、全園児が一緒に生活をする。その環境の中だからこそ学び合える場面が沢山ある。教師はこのことをよく意識して、園児に向かい合うことが大切である。
「回数を増やせばいい、連続性があればいい」のではなく、交流のなかで生まれた園児・児童の気づき、子ども同士の温かな関わりや喜びを教師がキャッチし、繋げることが重要である。

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幼稚園で育ちを見守り小学校に引き継ぐために認定こども園こどもむら

栗橋さくら幼稚園

園長

岡安

砂智子

１.入園時の面接
認定こども園こどもむらは、栗橋さくら幼稚園（
３～５歳児）、さくらのもり保育園・駅前保育園さくらのはな（０～２歳児）の施設である。そのため、保育園から３歳児に進級してくる子と、３歳児から新しく入園してきている子どもたちがいる。幼稚園と保育園が道を挟み離れて生活しているため、意識して交流が持てる様に計画を立てている。
本園では３年前から、入園前の親子面接をより大切に行っている。主幹教諭は子どもと絵本やパズル
を通し、色や形の識別、動物や車などの名前を言葉や動作で伝えられるか、理解しているかなどをみる
ようにしている。また、椅子に座っていられるか、
視覚、聴覚、微細運動など、注意すべき点はあるかどうかなども見ている。緊張して話ができない子、
場所見知りをする子には、家庭での様子を聞きなが

図 １

面接表

ら関わっている（図１）。
保護者には園長・副園長から園の教育方針を伝え、理解してもらえように努めている。
また、保護者の心配事や聞きたいことは様々なので、家庭環境や性格に合わせ、子どもの育ちにとって大切なこと、これから園生活が始まると予測される出来事などをあらかじめ伝えている。落ち着きがない、言葉が遅れていることなどを心配している保護者の方には、園生活で少し苦手に思う部分も出てくるかもしれないこと、そのために計画を立て保育していくこと、必要があれば再度、保護者の方との話し合いの場を設けることを伝えている。
話をしておくことで、入園後、スムースな関係性が築ける様に配慮している。

２．連携施設の保育園からの幼稚園への引継ぎ
毎年、３学期には、４月に幼稚園に進級する保育園の２歳児と幼稚園の３歳児で交流を行なっている。園内を探検し、トイレや保育室などの場所を見学する。また、３歳児の保育室に入り、生活を共にし、一緒に遊び、ランチを食べる。幼稚園では一番小さい３歳児
は保育園の２歳児がいることで、お兄さん、お姉さんの気持ちを持ち、関わることが出来18

18

る。保育園の２歳児は、進級の意識が高まり、関わりがあった友だちがいることや新しい環境にも前もって生活していることで、進級後、安心して生活ができる様になっている。
また、保育園から幼稚園への進級の際、申し送り
表を使用している（図２）。
項目ごとに記入し、申し送り表をもとに前年度の担当保育者と、次年度の担当保育者が共通理解をする為に使用している。丁寧な引き継ぎを行なうこと
で子どもの性格や特徴、その子への理解が深まり、適切な関わりの手立てが豊かになっていく。

図 ２

進級時申し送り表

３. 指導計画
支援の有無に関わらず、必要に応じて、自分の居場所を見つけ、安心し見通しを持って園生活が送れる様に個別の指導計画を立てている（図３）。計画は期ごとに保育者が保護者と一緒に立案から評価・反省まで行っている。項目ごとに子どもの姿を記入し、今、課題となっている項目を書き込んでいる。週案と連動させ、支援の必要な子がクラスの一員として活動する為のねらい、内容が記入され、その子に関わる保育者が一貫した関わりが持てるようにしている。
中には、個別の支援は必要ないという方、受け入れられない方もいる。
その場合は、計画は保育者が立て、個人面談など
で保護者の方の悩みを聞き、園での関わり方などを丁寧に伝え、保護者との信頼関係が築けるように心がけている。
また、支援は必要では
図 ３

個別指導計画19

19

ないが園生活で気になる部分がある子の保護者への伝え方に難しさを感じている。例えば、すぐにけんかをするのは子どもの個性、性格なのかと園では見守り対応していると、自分の思い通りにならないと友だちに手が出てしまう、嫌なことを言ってしまうなどの行動が日常になった子どもがいた。後に、大きなトラブルになってから保護者に伝えたことで、以前にもそのような行動があったのか、あったなら教えて欲しかったと言われてしまった。
子どもの気になる行動は伝えづらいが、保護者には現状を知る権利があり、保育者には伝える責任がある。見守ることは大切だが、ただ、見守るだけでは解決されないこともたくさんある。しっかりと目標を持ち、その子に真剣に向き合うことで、プラスの行動が増えてきている。

４. ユニバーサルデザインな環境と支援の引き継ぎ
園の時計には、ユニバーサルデザインで、すべての子が目で見てわかるように、時計の数字の部分にマークを付け工夫している。どの部屋にいても、始まりや終わり、片付けの時間などがわかるように、どの保育者も、数字がわからない子どもにはマークで伝えるよ
うにしている（写真１）。

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写真１

マークをつけた時計

写真２

１日の流れのボード

20それ以外にも、１日の保育の流れを、絵や文字などでわかりやすく伝え、１日見通しを持ち安心して生活できるようにしている。今日１日、何をするのか不安な子も、そのボードを見て、期待を持ち、意欲を持って活動に取り組んでいる（写真２）。
自分のクラス以外の場所以外に興味を持つ子が、担任と遊んできていい時間の約束をし、職員室など

写真３

時間に気付くためのボードに遊びに来ることがある。見通しを持って遊べるよ
うに、保育室に戻る時間をマークで伝え、時計を意識させることで、自分で気づき気持ちを切り替え、保育室に戻れるようにしている。また、ことばでマークを伝えても、忘れてしまうこともあるので、持ち運びのできるボードに、戻る時間のマークを貼り、常に目で見て気づける様に工夫している（写真３）。
子どもへの支援について担任が抱え込まない為にも、個別支援を要する子どもの話し合
いの場を設け、悩みや今後の対応について共通理解をし、園全体で見ていけるようにしている。さらに、個別の支援を要する子どもには、指導計画を参考にしながら、年度末に児童表に加え、「進級支援シート」や「就学支援シート」を記録している。
「就学支援シート」
は、基本的には「進級支援シート」と同じだが、最後に、学校に伝えたいことを記入する
用紙を一枚追加している。一年間の子どもの育ちや指導を振り返るとともに、保育者自身の保育を見直す良いきっかけにもなっている。また、子どもの育ちや経過について次年度の担当者に支援を引き継ぐ重要なものである。こうして個々の支援が、小学校につながっていく。この計画や引継ぎがなかった頃は、小学校とも連携が上手く行かず、電話連絡や口頭での引継ぎだったため「幼稚園からは何もきていない、幼稚園ではどのような指導をしてきたのか」などと言われてしまうこともあった。しかし、現在は見られない。

図 ４

進級支援シート

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図５

就学支援シート

５.小学校との連携
連携の第一歩として、「交流（遊びや体験授業）を通して、小学校との円滑な接続を図
り、園児の小学校への期待を高める」という目的で、近隣の小学校と２園の幼稚園、保育園と交流会を行った。
２年生との交流は、手作りの輪投げ、魚釣り、迷路などのブースに分かれた「遊びランド」を楽しんだ。積極的にあそびに入れる子、小学生のお兄さんお姉さんに誘われ遊びに入る子様々であった。幼稚園に在籍していた時は、消極的だった子どもが、小学校に行き、司会やルール説明をしていた。また、落ち着きのなかった子どもがしっかりと自分の役割を果たし頑張っている姿も見られた。その時間は、幼稚園に通っていた時に少し気になっていた子について担任の先生と話すこともできた。今まで、幼稚園で気になっていた子どもが、小学校に行き、どんな学校生活を送っているの

22

写真４

２年生との交流22

か、運動会や授業参観で見る機会はあったが、小学校の先生と話す機会はなかったので、良い機会になった。
１年生との交流では、授業を体験することで、椅子の座り方、鉛筆の持ち方などを教えて貰った。実際になぞるプリントを行い、はなまるをつけてもらうことで子どもたちは、緊張しながらも小学校に期待が高ま

写真５

１年生との交流っていた。体験を通し改めて、座ることの苦手な子ども、集中力が短い子どもの把握も出来たので、卒園までの課題も見えてきた。また、時間配分などの反省もあったので、事前の小学校との細かい話し合いの必要性も感じた。
小学校側にとっても、今回の交流では、園児の様子を知る良い機会になったと思う。今後は、幼稚園にも来てもらい、園での生活、遊びも見てもらう機会を設けられる様に考えている。お互いが寄り添い、行き来できる関係性を築いていけるよう、進めていきたい。
そして、今回の交流は、一つの小学校との交流だった為、他の小学校とも、交流の大切さを伝え取り組んでいきたい。交流をする際には、時間を取られ面倒になりがちだが、その交流こそが、小学校への緩やかな移行に繋がっていくと考えている。
また、３月には、担任と小学校の担当の先生との引き継ぎが行われる。園での様子、性格、友だち関係、病やアレルギー、保護者同士の関係などを伝えている。必要がある子には、これまでの個別の支援計画、就学支援シートを見ながらの話をしていく。４月からの担任の先生への引き継ぎではないため、また資料を見てわからないことがあれば、出向いていくことも伝えお願いしている。
園での関わりや配慮を小学校に引き継ぎ、一貫した関わりをすることで、子どもたちは戸惑うことなく小学校生活が送れるようになっていく。子どもたちが、安心し過ごせる様に小学校との連携を大切に行っていきたい。また、小学校、幼稚園共に、メリットを感じられる連携をとっていきたい。

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安心して就学を迎えられるためのスタートカリキュラムの試み
北海道公立小学校

教諭

吉田

忍

１．はじめに
本市は６年前に統合により市内６校あった小学校が統廃合され、１校となった。統合前
は１学年 10 名程度の小規模な学校が多く、いろいろな子どもたちがいたが、学校生活には
自然と順応していた。しかし、１校になった頃から、幼稚園・保育園では心配な面がみられなかったのにもかかわらず、学校生活にうまく適応できない子どもたちが増えていった。
話を聞けない、私語が多い、授業中に勝手な行動をとるなど学校の規律やルールが身に着かなかったり、自分の気持ちがコントロールできなかったりして感情を爆発させる、他の子どもといざこざを起こすなど集団生活でのマナーやルールが守れないといった発達につまずきが感じられる子どもたちに加え、学校への行き渋り、頻繁な体調不良の訴えといった学校生活への不安が身体症状として出る子どもたちもいた。
こうした子どもたちの変化に教職員も戸惑いを感じていた。今までのやり方では、子どもたちの指導がうまくいかなかったからである。そして、子どもたちへの対応をしていく
中で、子どもを変化させることを狙って解決策を練ってもうまくいかないと感じるようになった。
そこで、どんな子どもも安心して、楽しく学校生活を送ることができるようにすることが課題のある子どもたちを育てる上でも大切ではないかと考えた。こうして、本校におけるスタートプログラムの取り組みが始まった。

２．幼稚園・保育園とのつながり
本市には、幼稚園が１園、保育園が４園あるが、園児の数が少なく、異年齢で活動する場面も多い。こうした小学校との環境の違いがあることも、今まではあまり意識されていなかった。まずは、入学してくる子どもたちについていろいろ知ることが必要と考え、幼稚園・保育園とのつながりを作り始めた。
（１）引き継ぎ小学校入学時の引き継ぎは、今までは幼稚園、保育園の担任に小学校へ来てもらい行っていた。引き継ぎを受ける側も入学式前に新担任を知らせないという観点から、現１年生の担任が聞き取り、新担任に引き継ぐようになっていた。しかし、この方法では、子どもたちの様子が把握しにくく、入学後に様々な課題が見えてくる結果となった。
そこで、引き継ぎの方法を新１年生の担任２名が各幼稚園・保育園に赴き、行うことにした。実際に担任する教諭が直接引き継ぎを受けることができ、各幼稚園・保育園で育ってきた環境も把握でき、入学前の準備がしやすくなった。また、配慮が必要な子どもにつ24

24

いても具体的に話を聞くことができ、子どもの特性を考慮して学級分けをしたり、担任を決める上でも参考になった。

（２）子どもたちの交流
本校では幼稚園との交流は開校当初から行われていた。しかし、保育園とはつながりが少なかった。
そこで、年に数回、幼稚園・保育園の幼児と１年生が一緒に活動する時間を作ることになった。一緒にゲームをしたり、学校の中を案内したりしながら、楽しく交流を深めた。園児たちには、学校生活に触れる機会となり、いろいろな幼稚園、保育園の子ど

写真１

１年生と園児の交流会

もたちとも交流でき、楽しそうに活動している。
また、秋には３年生から６年生までの児童が、自分達でお店を開くお祭りを企画している。本年度からは、このお祭りにも地域の幼稚園・保育園の子どもたちを招待した。最初は緊張ぎみの子どもたちも、お兄さん、お姉さんたちに案内されて、いろいろな活動に参加していた。学校の楽しい行事に参加することで、入学後を楽しみにする子どもたちが増えているようである。

（３）職員間の交流
本校は参観日の案内を幼稚園・保育園にも出している。園の先生たちは忙しい合間をぬって、子どもたちの様子を見に来てくれる。授業の様子を見て、子どもたちの成長を見てもらったり、学校教育の様子を知ってもらったりする機会となっている。
今年度は本校の特別支援コーディネーターが幼稚園・保育園を参観し、保育場面を見学して子どもたちの様子を観察したり、担任の先生から幼稚園・保育園での様子などの話を聞いたりする機会を作った。実際に、様子を見たり、話を聞いたりすることで、それぞれの園での特徴や様子を知ることができた。また、配慮が必要な子どもについても、園での対応や保護者の考えなども聞くことができ、新１年生を迎える上で役立つ情報を得られた。
また、幼稚園や保育園の研修会に一緒に参加させてもらい、情報交流や意見交換などを行うこともできた。

写真２

１年生の教室環境

３．安心して過ごせるための工夫
幼稚園・保育園から得られた情報をもとに、子どもたちが安心して楽しい学校生活を過25

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ごせることを基準に入学に向けての準備が進められた。安心して過ごすためには、まず「わかりやすい」ことが大切と考え、学習環境を整えたり、教材の工夫を行ったり、指導方法についても検討がされた。
（１）わかりやすい環境づくり
学習環境を整える上で注意をしたのは、子どもの視線である。座席からの見え方など配慮し、掲示物の文字の大きさを考えた。注意力に課題のあるお子さんも数人いたので、気が散るようなものは黒板まわりにないかなども確認された。これは、次の年の担任にも引き継がれ、子どもが授業に集中しやすい環境を作ることができた。
その他、ロッカーや下駄箱の使い方は、写真や絵を使い、どのような状態にするのが望ましいかを確認できるようにした。
こうした目で見てわかる配慮をすることで、戸惑うことが少なく、子どもたちが動けた。
他の子どもがスムースに動けることで、支援を必要としている子どもたちのお手本にもな
り、大人が手をかけることが減った。
低学年は自分の持ち物がわからなくなりやすい。特に本校の児童は、忘れ物や失くし物が多い。そこで、どのようにしたら自分の持ち物がわからなくならないかを考え、置き場
所に工夫をしてみた。
写真３は、傘立てである。クラスごとに色を変え、出席番号と同じ番号の場所に傘を立てるようにした。予め自分の場所を決めることで、どこに置いたかわかるようにした。見てわかる工夫をすることで、自分の持ち物がわからなくなったり、失くしてしまったりす
ることは前年までの学年と比べて少ないと感じた。
見た目にわかりやすい工夫としては、子どもたちが利用する場所についても配慮をした。
引き継ぎに行った担任が、トイレの違いに気づき、子どもたちが戸惑わない
ようにとトイレの立ち位置に印をつけた。子どもたちは、入学してすぐでも新しいトイレを不安なく利用できているようだった。

（２）学校生活の流れの定着

写真３

傘立てに書かれた出席番号

学校生活は保育園や幼稚園とは、環境的にも内容的にも大きく違う。まずは子どもたち
が安心して過ごす上で何が大切かについて検討し、これまでの学年の子どもたちの様子から、まずは朝の時間の過ごし方が大切ではないかと考えた。
幼稚園、保育園の子どもたちは、いつも大人が近くにいる生活をしている。ところが、学校では、子どもたちだけになる時間も多い。特に登校から朝の会までの時間は、担任不在の時間があり、大きな教室に子どもだけで残されることに不安を感じる場合もあると思
われた。

26

26

そこで、入学式から当面は、担任は朝の打ち合わせには参加せず、学級指導を優先することにした。この間に、朝のしたくやロッカーの使い方、朝自習の時間の過ごし方などを丁寧に指導した。こうした時間の中で、担任と子どもたちとの信頼関係も深まり、学級全体が落ち着いた状態になっていった。
流れが身に着いたことで、学習にもスムースに入れるようになり、学習規律も次第に身に付きやすいように感じられた。朝の流れが定着した後は、担任がその日にすることを黒板に示すだけで（写真４）、きちんと活動できるようになり、最初に丁寧にかかわることが大切だと思った。
同様に休み時間の過ごし方についても、担任が指導

写真４

朝来てからすることをした。入学前の環境では、同じ学年の子どもたちがたくさんで遊ぶ経験が少ないようで、遊びのレパートリーも少なかった。担任が入り、一緒に鬼ごっこなどを楽しんだりしながら、遊びのルールや遊具の使い方などの指導をした。チャイムの約束についても、一緒に行動する中で教えていった。こうした、担任による指導はゴールデンウィークまで行われ、その後は、少しずつ子どもたちが主体的に活動できるように担任のかかわりを減らすようにした。最初は戸惑っていた子どもたちも、繰り返し指導していく中で、学校生活に慣れていき、担任を頼らずに自分達で行動できることが増えていった。
どのような配慮をするか、保育園や幼稚園との生活の違いを意識して入学前に学校生活の配慮や工夫を考えたことで、これまで課題となっていた学習規律や学びへの集中が改善されているように感じた。
事前に環境面に配慮した工夫を行うことで、配慮が必要と思われた子どもたちも、しっ
かりと学校のルールを守って生活している。今までは、やっているうちに身に付くと考えていた学校の約束ごとも、子どもたちにはわかりにくく、不安な気持ちを抱かせていたかもしれないと思った。

（３）指導方法の工夫
学校の指導は教師が黒板の前に立ち、言葉を中心に使って教えることが多い。しかし、近年、入学児童の中に、ひとつのことに集中できない、担任の話を静かに聞けない、授業中の立歩きやおしゃべりが多いといった注意・集中に課題が感じられる。この状態では、言葉だけでの説明では理解するのは難しいため、学級担任は、子どもたちにわかりやすい手立てとして、視覚的なヒントや、指示を短くする、実際に体験しながら学ぶ、学びの中にゲームの要素を取り入れ興味と持たせるといった工夫を行った。また、学級担任が、黒板の前ばかりではなく、場所を移動しながら話をするなど授業の中に動きを入れることで、27

27

話をしている相手に注意を向けて聞く姿勢が自然と育つようにしていった。
学級全体が落ち着くことで、当初心配されていた配慮を必要とする子どもたちにもルールが身に付きやすかった。
写真５は、バス通学の指導の様子である。バスの模型を使い、路線ごとに乗車の練習を行うなど、実際にいろ
いろなことを経験させながら、少しずつ丁寧に教えていった。例年、バス通学になじめず、登校不安を示す子どもが出ていたが、バス通学が不安になる子どもは出なかった。このバスは、新学期に行う全校バス指導にも活用され、バスの中でのマナーや乗車降車の練習に利用されて

写真５

バス乗車指導いる。

４．取組の継続
１年目の成果としては、まず、学校生活のルールが定着しやすかったことがあげられる。
どのようにすれば、子どもにわかりやすいか、身に付きやすいかと考え取り組んだ成果だと思う。また、こうしたわかりやすい学校生活は子どもたちの学習面にも効果があり、子どもたちが学習に対しても、意欲を持てていたと、学級担任は感じているようだった。そして、学級全体が落ち着いていることで、引き継ぎで心配な要素をもった子どもも集団の中で落ち着いて過ごすことができていた。落ち着きがなく、すぐに体が動いてしまうＡさんも、気になることがあるとどうしても言葉に出してしまうＢさんも、授業中にはきちんと座って、静かに先生の話を聞いている。何よりも行き渋りや不定愁訴を訴える子どもが出ることなく、子どもたちが安心して学校に来られたことが一番の成果といえよう。

（１）教材・教具の引き継ぎ
教材や学級環境などについては、前年度１年生の担任だった教師から、実際にやってみて有効だったもの、工夫が必要だったものなどが引き継ぎ情報として伝えられた。
子どもたちが学習でよく使うものはお道具箱に入れてあるが、今までのものは箱に絵が付いていたため、中に必要なものがあるかが確認しにくかった。そこで、透明のお道具箱（写真６）に変えてみた。こうすると、中身が見えて確認しやすいので、自分の必要なものがあるかど
うかが自分の目で確認できる。１年目は上部に名前のシールを張っていたが、ロッカーに入れた時に見やすいようにと名前は箱の上と横の両方に貼るようにした。
算数の学習には、以前、おはじきを利用していたが、「10 の束」を意識しやすいようにタイルに変更

28

写真６

透明ケースのお道具箱28した。ところが、最初に用意したタイルは、机の上から落ちてしまい、学習の妨げになる場合があった。
そこで、前年度１年生の担任からのアドバイスで、マグネットタイプ（写真７）を使用することにした。
タイルが板につくので、子どもたちにも視覚的に確認しやすくなった。
写真７

マグネットタイプタイル（２）状況の変化に応じての工夫
本校の取組の２年目には、児童数の減少により、１学級 30 人以上になった。しかも、学級には難聴があり、補聴器を利用している子ども、音や匂いに過敏な子ども、じっと座っていられない子ども、学習の理解が難しい子どもなどなど、昨年以上に配慮を必要としている子どもがたくさん入学してくることとなった。教室環境も、児童数が増えたことで、昨年と同じように使えなくなり、また違った工夫が必要なった。しかし、昨年度の取り組みが参考となり、どのようにすると、子どもたちにわかりやすいかという視点で準備が進められた。環境作りという面では、昨年度利用されたものがそのまま引き継がれた。教室の黒板まわりは、すっきりとさせ、子どもたちがどこに注目をしたら良いのかをわかりやすくしたが、指示がうまく通らない子どもも何人かいた。
そこで、子どもたちが楽しく参加できるゲームや手遊びなどを学習場面に取り入れた。
幼稚園や保育園でやったことがある手遊びは子どもたちの注意を引きつける上でも役立った。注意を向けさせたい時や、子どもたちの集中が途切れてきた授業の合間にも時々取り入れられている。また、読み聞かせや大事な話をする時には、机を下げて床に座って話を聞くなど、担任との距離を縮めて話をする場面も作った。以前は学校生活に慣れるためには、学校の学習スタイルに馴染ませようとしたが、保育園や幼稚園での様子に近い状況を作ることで、子どもたちは安心して活動に参加できているように感じる。

（３）アイディアを出し合う
活動の区切りとしてタイマーを利用していたが、時間を意識しての活動がなかなかできずにいた。そんな中、特別支援を担当している職員と子どもについていろいろな話をする中から時間の変化を視覚的に確認できるタイムタイマー（写真８）を使うというアイディアをもらった。視覚的に時間が減る様子がわかるので、約束の時間がきたことが明確になるよ
うだった。日常的に、子どもたちについての話をできる関係が職員間にできていることも大切なことだと思う。

写真８

タイムタイマー29

29

（４）それぞれの個性を生かし
学習規律の定着の取り組みは、今年度も同じように、入学翌日から始められた。朝の過
ごし方、休み時間など昨年までと同じようにすすめられたが、子どもたちの様子から大きな集団の中での約束やルールが身に付いていないことが気になった。
今年１年生の担任となったＡ先生は子育て経験のある中堅の女性である。「多くの人が一緒に生活する上で大切なことを学ばせたい」という思いがあった。
「母親の視点でしつけの大切さを感じていたので、先生はこういう時に叱ることを事前に子どもたちと確認をし、教室に箇条書きにしたもの（写真９）を貼ることとした」とのことであった。
最初は言葉の意図することがつかめない子どもたちもいたが、生活の中で、「今は５番が守れていなかったよ」と教室の約束と照らし合わせて説明することで、理解していった。
わかった時にはきちんとほめることも忘れない。子どもたちは、叱られることよりも褒められることで伸びていく。１年生にわかる言葉で伝え、「わかる」「できる」ことで子どもたちをほめる機会も増えていった。
やさしく諭すように話をしてくれるＡ先生だから、子どもたちも約束を守ろうという気持ちが育っていたのだと思う。それぞれの先生が、このスタートプログラムを生かしつ
つ、その先生の個性や良さが光るような学級作りがされている。

写真９

せんせいは

しかりますの約束

５．教育委員会の取り組み
教育委員会も、統合後の子どもたちの変化を心配しており、子どもたちが安心して学校生活に入れるような取り組みを始めた。まず、入学までの期間に、就学児が集まり、一緒にゲームなどを楽しむ機会を設けた。一緒に入学する子どもたちが顔を合わせることができ、学校生活へのイメージが少しふくらんでいく。保護者には、子どもたちが別室で活動している時間に、入学までの過ごし方などについての説明会も行う。少しでも学校生活に不安をなくし、学校生活に楽しいイメージをもってもらうためである。また、３月には入学式までの期間に、バスで、保護者と模擬登校を行うなど、新しい学校生活で不安になりそうな要素を考え、さまざまな取り組みを始めている。
発達になんらかのつまずきがみられる子どもに対しては、母子通園センターなどの療育機関で相談を行っている。また、乳幼児健診から保健師がフォローを続けているが、中には保護者の理解が得られず、療育につながらないケースもある。そのため、就学直前に就学相談を受ける場合もあり、子どもにとって必要な支援について十分に話し合う時間がもてないことがある。そこで、就学リーフレットを作成し、学校生活を安心して過ごすために、関係する人たちで協力して考えていくことが必要なことを啓発している（図）。

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図１

教育委員会が作成した就学に向けての流れ

就学前の健診で、何らかのつまずきが見られた子どもについては、就学支援委員会のメンバーによる個別の面談を行い、小学校でできる配慮などについての説明を行っている。
個別の面談を行った子どもの中には、幼稚園・保育園では全く心配はないと言われるケースもあり、子どもを見る幼稚園・保育園の視点と学校教育の視点で違いが感じられた。

６．成果と課題
小学校生活にうまく適応できない子どもが増え、幼・保・小の連携については、数年前からいろいろな地域で取り組みが始まっている。本市においても、学校のルールが身に着かない、授業に参加できないといった子どもたちが増え、連携の必要性が説かれるようになった。そこで、先人の取り組みを参考にしながら、本校でのスタートプログラムの取り組みが始まった。
入学までの準備、環境整備、指導方法の工夫など、子どもの実態を見ながら、どうすれば、子どもたちにわかりやすいか、身に付きやすいかを話し合いながら進めている。良かったことは継承され、うまくいかない点は改善策を考え、次の入学児の担任に引き継がれるようになりつつある。今までは、それぞれの担任の先生自身が培った知識と経験で進められてきたことを学校全体で考え、引き継がれていく道筋ができつつある。しかし、実際

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にやってみないとわからないことも多く、まだまだ失敗と感じることもたくさんある。
幼稚園・保育園との関係は、子どもたちの交流に加え、本年度は、小学校の授業参観の他にも、幼稚園への見学と研修に参加するなど、職員間の交流も少しずつ始まっている。
お互いを知ることが、連携を進める上では大切なので、こうした職員の交流が今後増えていくと連携も深まりやすくなると思われる。
課題としては、配慮を必要とする子どもの就学の相談がなかなか早期に進まない点である。特性を正しく理解し、どういう支援や配慮が必要かを関係者と話し合うことは、安心して子どもが学校に通うために重要なことである。ところが、本市では、発達面に気になるお子さんの就学直前の相談が多い。小さなうちは、「もう少し様子を見たい」と思う保護者の気持ちは理解できる。しかし、保護者が十分に就学に必要な情報を得たり、子どもの特性について理解するためにはある程度の時間が必要である。就学直前に決断を迫られ、子どもにとっても保護者にとっても不安をかかえたまま就学を迎えるケースも少なくない。
今後、幼稚園・保育園との連携を進める中で、発達に課題のある子どもを含め、いろい
ろな子どもについて共通理解をもち、それぞれの関わり方や支援について率直に話し合えるような関係ができてくることが望まれる。

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一貫した支援の実現における幼稚園・保育所等が果たす役割－特別な支援を必要とする幼児の小学校への引き継ぎの在り方－
久保山茂樹

１．はじめに特別な支援を必要とする子どもがその子らしく安心して成長するためには、暮らしの場が変わっても一貫した支援がなされることが重要である。就学は環境が大きく変化するため、適切な引き継ぎがなされることが必須であるが、課題が多い。本研究では幼稚園・保育所等から小学校への引き継ぎにおける課題と、幼稚園・保育所等における工夫について
具体的な資料を収集、分析することを目的とした。

２．方法

幼保小連携に関する研修会及び幼稚園内の研修において「３．結果」に示す質問紙調査（自由記述での回答）を実施し、回答内容を分析した。対象者は、幼保小連携等に関する研修会に参加した幼稚園教諭、保育所保育士及び小学校教諭と、園内研修に参加した幼稚園教諭であった。内訳は、幼稚園教諭 17 名、保育所保育士 19 名、小学校教諭 25 名の合計61 名であった。実施期間は、平成 27 年 10 月から平成 28 年年１月までであった。
実施にあたっては国立特別支援教育総合研究所倫理審査委員会の許可を得て、対象者には研究目的と個人情報保護について十分説明した。

３．結果（１）幼稚園・保育所等が、就学先の小学校に伝えたいこと設問【特別な支援を必要とするお子さんの小学校への引き継ぎで「こんなことを伝えた
い、知ってほしい」と思うことはどんなことですか】に対する回答を、記述内容で整理すると以下の①から⑥の６項目に分類できた。
①子どもの実態（行動上の課題）「友達関係」「子ども同士の相性」や「集団生活の困り」など対人面、「こだわり」「こんな時にパニックになる」など認知面を具体的に伝えたいという回答が多数あった。
②園での対応「困った時に何があると安心できるか」「どうしたら気持ちが安定できるか」などの対応方法が回答された。また、「すべてをお伝えする事は無理もありますが、つまずきそうになった時の対応のひとつの方法をまず伝えたいです」など担任している子どもを心配する
記述が見られた。
③保護者に関すること33

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「保護者の認識の程度」「連携してきたこと」「親子関係」などが回答された。
④子どもの実態（良さ、得意）「好きな遊び」「良さや得意なことを具体例を挙げて伝えたい」「プラスになることをたくさん伝えたい」などが回答された。
⑤育ちの経過について「教師のかかわりや園生活の中で変容してきたこと」など子どもに関する記述と「担任がどのような思いでその子とかかわり成長してきたか」など教師の思いに関する記述もあった。
⑥小学校への要望「実際に見に来てほしい」「小学校の先生といろいろ話をしたい」など就学前に関することと「就学後でも相談ができると良い」「就学後の状況をフィードバックしてほしい」な
ど就学後の連携を求めている記述があった。

これらの回答のうち、Ａ幼稚園の園内研修として実施したワークショップの内容を図１に示した。幼稚園は、子どもの家庭生活や園生活などの「背景」、子どもが家庭や園で過ごしてきた「経過」（個々には、保護者や園の試行錯誤の経過も含む）、そして「現在」の３点を小学校に伝えたいと整理できた。

図１

幼稚園が特別な支援を必要とする子どもについて小学校に伝えたいこと（Ａ幼稚園におけるワークショップから）（２）小学校が、幼稚園・保育所等から伝えてほしいこと
設問【特別な支援を必要とするお子さんの小学校への引き継ぎで、小学校との認識の違3434

いなどを感じたことがあったとしたら、それはどんなことでしたか】に対する回答を、記述内容で整理すると以下の①から④の４項目に分類できた。
①子どもの実態（行動上の課題）「集団適応能力」「こだわり」など個々の行動に関する回答と「園生活の様子を詳しく」など全体的な回答があった。
②園での対応「幼保ではどう対応したか」「うまくいく対応」「有効と思われる接し方」など成功例を知りたいという回答があった。
③保護者に関すること「保護者の理解度」など保護者そのものに関する回答と「園でどこまで伝えているか」など保護者との関わりに関する記述があった。
④その他「文書に書けないことは直接伝えてほしい」との回答が見られた。(1)で見られた「子どもの実態（良さ、得意）」の回答は少数であった。また、「育ちの経過」についての回答は見られなかった。

（３）小学校への引き継ぎの課題と工夫
設問【特別な支援を必要とするお子さんの小学校への引き継ぎで、課題があれば書いて下さい。また、それに対して工夫していることがあれば書いて下さい】に対する回答を記
述内容で整理すると以下の①から②の２項目に分類できた。
①課題「（最近は少ないが）それは園だからねと言われた」「無理です、とひと言で返された」「特別視からはじめる」「何ができないなど、聞かれることがマイナス」「（詳しくは）話せない雰囲気」など幼小の隔たりが回答された。一方「違いはない。よく捉えて下さっている」という回答も少数あった。
②工夫「早めに対応（連絡を取り合う）」「園の様子を見てもらう」「時間をかけて細かい部分までていねいに伝える」「保護者と小学校の先生を交えた引き継ぎ」「日々の記録とそれをまとめたものの両方を小学校に持っていって引き継ぐ」など、幼稚園が多様な工夫を行い、小学校の理解を促そうとしていることが明らかになった。
これらの工夫及び、幼稚園と小学校との認識の相違についてＡ幼稚園で実施したワーク
ショップの内容を図２に示した。幼稚園と小学校では、保育内容や「体制の違い」があり、情報が「担任に伝わらない」こともある。また、幼稚園は小学校に「保護者のことも伝えたい」と思っているが実際には伝わらないことがある。それらに対して、様々な連携や手立てを用いて改善しようとしていることが明らかになった。

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図２

園と学校との認識の違いとそれに対する工夫（Ａ幼稚園におけるワークショップから）

４.おわりに特別な支援が必要な子どもの就学に関する引き継ぎについては、各自治体が相談支援フ
ァイルや就学支援シート等を準備し、関係者が連携して作成、活用するなど行政の取組が進められてきた。しかし、幼保の伝えたいことと小学校が伝えてほしいことには隔たりがあるなど、園や学校レベルや子どもレベルでは課題が見られる。幼保はその隔たりを埋めるための工夫を行っていた。筆者は、幼保小研修において幼保小が交流するワークショッ
プを試みてきた。こうした機会に幼保が積極的な発信したり、小学校と具体的な情報交換したりすることが期待される。

※本稿は、日本保育学会第 69 回大会（2016東京学芸大学）で、久保山が発表した「一貫した支援の実現における幼稚園・保育所等が果たす役割－特別な支援を必要とする
子どもの小学校への引き継ぎの在り方－」に一部加筆修正を加えたものである。

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第 2 章 ⼀貫した⽀援を実現するための保護者への⽀援、保護者との協働

Ⅰ．就学後も⾒ 据えた保 護者への⽀援・保護者との協働
東京都公⽴幼稚園 園⻑ 瀬⽥雅江

Ⅱ．保護者と⼦どもの姿や必要な⽀援をわかりあうために－幼児教育⽀援員の果たす役割－
札幌市⽴幼稚園 教諭 中村孝博

Ⅲ．特別な⽀援を必 要とする幼児の保護者とつながるために－幼 稚園教諭にとって何が課題でどう対応しようとしているのか－
国⽴特別⽀援教育総合研究所 久保⼭茂樹

就学後も見据えた保護者への支援・保護者との協働
東京都公立幼稚園長

瀬田雅江

はじめに
就学の時期が近付いてくると改めて一人一人の顔が浮かび、「 この子のこの出し方は小学
校生活の中では厳しいだろうな」と思われることが多々あります。もしかしたらそれは小学校生活への偏見であるかもしれません。でも、一人一人の表現の仕方を受け止め、保護者とのかかわりを深め、保護者と共に悩んだり笑ったりできる幼稚園という状況から教科による学習形態、時間割の中での展開や時間を意識した生活など子どもの生活が大きく変わることは事実でしょう。
この中で一番苦労するのが支援を必要とする子どもたちだろうと思われます。
Ａ児の幼稚園から小学校での姿や時々の母親とのかかわりを通して「就学後も見据えた保護者への支援・保護者との協働」について考えてみたいと思います。

１.小学３年生での転機「ハート学級（仮名）に合格した！」―Ａ児３年生の秋―Ａ児の母親が幼稚園に顔を出してくれた。明日からハート学級（情緒障害通級学級）
への通級が決まりＡ児は「ハート学級に合格した！」と喜んでいる、との報告である。
ハート学級では「大好きなＣ先生に見てもらえる」「早く普通になるようがんばる」とＡ児自身が言っているとのこと。これからどうなるか分からないけれど、Ａ児が本当にうれしそうにしていることが何よりうれしい。こんなことならもっと早くにＡ児の辛い思いに気付き、動けばよかった、と涙ながらに話してくれた。

小学校入学後２か月、「就学支援シートの意味は大きかったです！」と幼稚園に報告してくれたＡ児の母親。ここに書かれているのは、それから２年半経って３年生になった 11
月のＡ児の様子です。その間も幼稚園の前を通ったから、と言って立ち話のようにＡ児の学校での様子を伝えてくれていました。
入学してから親子で教育相談に行っていること、そこでの担当の先生との関係、行事への取り組みや家での友達関係など年間では数えるほどでしたが、私たちは小学校でのＡ児の姿や変容ぶりに心からエールを送っていました。

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１、２年生の時はそれほどマイナスの姿の話も聞かれず、むしろ「就学支援シート」が担任とのつながりの大事なツールとなったことを聞き、幼稚園としての方向に間違いがな
かったことに安心していました。でも、３年生になってからは生活面でも学力面でもなか
なか難しくなってきたことや、その頃から教育相談の担当の先生との考え方の違いなどに母親も苦しくなってきたことなどを話しに来ていたときから、学年の途中でも通級への転学を考えていることを知りました。
それが可能なら、どうにかしてＡ児がＡ児らしくいられる場所で、Ａ児の思いに寄り添
いＡ児の分かり方を受け止めてくれる場所で過ごしてほしい、と私たちも願っていました。
「明日から」という言葉には希望が感じられ、Ａ児の笑顔が浮かんできて５年前の幼稚園での姿を思い浮かべていました。

２.幼稚園でのＡ児（１）Ａ児の幼稚園での姿―お手上げ状態―

Ａ児は集合時になると、一人保育室から出ていき学級の子どもたちから外れて過ごす
ことが多かった。泣く、すねる、寝転ぶ、逃げる、投げる・・・。私たちが「困った」と思う出し方を次々にした。声を掛ければ逃げる、片付ければ散らかす、待つことが難
しく自分の思いを通すまで繰り返し訴えるなど、Ａ児にとっては集団のもつパワーが苦手で、保育室に集まることや全体で集まって何かをする場面になるとその場から出て行ったり、時には窓越しに様子を見ながら物を投げ入れたりすることもあった。
登園時は母親と一緒に元気に挨拶をして門から入ってくるのだが、お迎えの時間になるとみんなが帰る支度を終えても廊下で寝転がり、お迎えに来た母親の顔を見るまでは支度をせず、毎日保育室から出るのは最後。母親も苦笑いしながらＡ児に付き合う日々であった。

入園前の面接や健康診断の際のＡ児は、私たちの記憶にもないほど大勢の中でも混乱な
く、このまま幼稚園生活になじんでいくだろうと思われた子どもの一人でした。
ところが、入園すると上記のような姿が次々に見られるようになりました。
この時、Ａ児の学級担任は新規採用教員で、他にもフォローが必要な子どもがいたこともあり、日々お手上げ状態でした。

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（２）「家では何も困っていません」―保護者との面談―「家では何も困っていません」
園長室でＡ児の母親と面談する。Ａ児の幼稚園での姿を伝えながら家でもこのような姿がないかどうかを聞きながら、一緒に考えていけることを期待しての面談であった。
ところが、母親は「家では何も困ったことはありません」ときっぱり。
話題は、Ａ児の兄が幼稚園時代いかに手のかからない模範生のような子どもだったか、
素直で親の言うことをよく聞く何でもできる子どもだったか、ということから始まった。
しかし、３年生になった現在、反抗的になりわざとやったり、口答えしたりなど手に負えなくなり家ではＡ児の素直さが救いになっているとも。
「これからもよろしくお願いします」と丁寧に頭を下げられたが、この面談は何も解決にならないどころか、幼稚園への信頼をなくしてしまったと感じるむなしい時間となってしまった。

Ａ児の母親との面談はあとで考えてみれば反省と後悔ばかりの内容でした。私自身も「どうにかしなくては」という思いと「新採教諭を支えなくては」という思いで焦っていたのだと思います。Ａ児自身をしっかり受け止めて、Ａ児の母親の気持ちに寄り添って・・・など、大事にしてきたはずなのにいざとなるとこのありさま。自分自身の浅い知識や経験を思い知らされたようで落ち込みました。
このような状況の中ではありましたが、新採の担任は悩みながらもＡ児を受け止め、かわいがり、丁寧に声を掛け続けていました。
そして秋。運動会の前日まで全く練習に参加せず逃げていたＡ児でしたが、当日は職員全員が驚くほどみんなと一緒に動き出したのです。Ａ児は分かっていて私たちの反応を見ているのでは？と職員室でも話題になりました。実際に、Ａ児の動きを想定し、それに合わせた職員の動き方をシュミレーションしていたのに、うれしい空振りだったことを担任と母親が談笑している姿はＡ児にとってもうれしい姿だったと思います。
「 Ａ児のお母さんに、先生たちはそんなことまで考えてくれていたんですね、と言われました」と報告してくれる担任からも少しずつＡ児との関係が落ち着いてきたことが伝わってきました。
また、Ａ児は工作が好きで家から廃材を持ってきては日々工作に取り組んでいました。
自分の作りたいもののイメージがあるので納得するまで材料を要求し、援助を求めます。
担任も投げ出さずに根気強く援助していました。
担任はＡ児の対応について悩み苦しんでいましたが、Ａ児の小さな変化も見逃さず職員室で話題にし、周りの職員からもかかわり方のヒントをもらい地道に取り組んできました。
始めのころは「困ったことや悩んでいること」の訴えだった内容が、気付くと「かわいかったことやこんなことができた」というプラスの内容に変わっていました。
器用とは言えないＡ児の表現の仕方が分かってくると、見ている私たちがＡ児のイライ
ラやもどかしさを自分自身のことのように感じていることに気付きました。

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（３）就学を前に―「就学支援シート」への記入―「これって学校の先入観になるのではないですか？」
就学を意識するようになった時期に、母親に就学支援シートの話を切り出したときの第一声である。先入観、という言葉に「そのようなレッテルで見ないでほしい」という母親の気持ちが伝わってきた。
それでも、幼稚園での生活で大事にしてきたことやＡ児の個性を入学という大事なスタートの時期に分かってもらえるツールの一つとなること、また、保護者の思いや考えも直接記入できるシートであることを説明した。
母親はしばらく考えた後で、「そうですね。なかなか分かりにくい部分がある子なので少しでも丁寧に見てもらえるかもしれませんね。書いてみます」と言ってくれた。

母親が何日もかけて作成したシートには、Ａ児の分かりにくさをどうにかして分かってほしいという思いがあふれていました。そして担任の書いた幼稚園での様子を見て、その丁寧なかかわりぶりに改めて「Ａ児が先生を大好きな気持ちがよく分かります」と言ってくれたのでした。
幼稚園と母親との関係がやっと修復できた、と感じたのはこの頃です。始めの対応が悪かったとはいえ、子どもの変化や成長を保護者と一緒に共有できるまでには時間がかかりました。それでも、就学前にＡ児のことを幼稚園として、保護者としてという両方の視点から考え、それを共有できるようになったことはよかったと思いました。そして、そのよ
うな中での「就学支援シート」にはとても意味があることを実感しました。

３.幼稚園での支援
幼稚園での支援として具体的に何をしてきたのか考えてみます。

（１）就学支援シートの記載をすすめる
目に見える形での「就学支援シート」は幼稚園としてその子にどのようにかかわってきたのかをまとめて残せるものです。保護者と一緒に記載することでお互いの思いやかかわ
り方についての共通理解ができ、それは子どもにとっても、そして保護者にとっても入学期の「安心」につながると考えます。
さらに、小学校の担任にとっても入学期のその子にとっての「安心」につながるかかわ
り方が分かることで、混乱を解消するヒントになるのではないかと思われます。
それぞれにとってのメリットとなるような記載が必要だと思います。
できれば、小学校でこのシートをどのように活用したのか、役に立ったのか、役に立ったとしたらどんな記載か、など次につながる検討が必要だと感じています。

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（２）保護者との関係を築く
書いてしまえばわずか１行のこのことがどれほど大事で、しかも大変か。子どもと関係を築くことももちろん生易しいことではありません。しかし、保護者とは子どもを介しての関係となるので、子どもとの関係が築けなくては築けるはずがありません。
Ａ児の表現の仕方を「困った」と捉えていたころと、「かわいい」と思えるようになってきたときとは、保護者への伝え方も確実に違っていると思います。保護者はとても敏感です。担任が、幼稚園が、我が子をどのように見ているかということを瞬時に感じ、構えをつくります。
「困っていません」という保護者が実は今までにどれほど悩み、苦しみ、その背景を背負って今に至っているかについて思いを馳せることができるか、想像力と容認力を試されていると感じることがあります。
「これをしたらこうなる」という方法や手順ではないこと、Ａ児にはＡ児の、Ｂ児にはＢ児の、というように一人一人みんな違うということを、いつも子どもたちから、保護者から気付かされます。

（３）安心して自分を出せる場として幼稚園は同年代の子どもたちを中心に大勢の子どもたちがいることそのものが大事な環境です。そして、そこに担任を始めとする「先生」と呼ばれる大人たちがたくさんいることで人とのかかわり方を学んでいきます。
Ａ児が帰る支度をしないで寝転んでいることに大人がどのようにかかわったか、集まらずに出て行った時にどんな声を掛けたか、など一人一人にどのようにかかわっているか、
どんな言葉を使うのか、当該児だけでなく子どもたちはみんな見ています。そして、気付
くとまるで口真似かと思うほど同じようなかかわり方をするのです。
困ったと思われる表現の仕方をするＡ児ですが、Ａ児のそのようにしか出せない気持ちを代弁しつつ、「本当はこうしようと思ったんだよね」と声を掛ける担任をモデルとして、Ａ児も仲間として学級に位置付いていきました。Ａ児が夢中になって工作している姿を見て「Ａちゃんってすごいね」という友達の声も聞かれるようになりました。もちろんすべてを容認しているわけではなく「今、それはしません」という毅然とした態度もまた集団のルールとして知らせていく大事な場面です。
幼稚園での「集団の中での心地よさ」や「友達と一緒の楽しさ」はその後の社会生活の根っことなる大事な体験だと考えます。「ここは自分の場所」「ここの仲間が好き」という安心感を育んでおくことが、その後の自己肯定感につながっていくと考えています。

４.就学も見すえた保護者への支援を考える
入学した後のＡ児が日々どのように過ごしているかは私たちには分かりません。学校によっても、担任によってもそれぞれです。また担任との関係をどのように築いていくかも
一人一人違います。幼稚園としては、「 就学支援シート」が少しでもＡ児の助けになったり、41

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支えになったりしてほしいという祈りにも似た願いをもつことしかできません。
でも、その後の母親の話からＡ児の学校生活での姿を聞き、母親と共にその様子に一喜
一憂してきた３年間の中で、就学を見据えた保護者支援について学んだことがあります。

（１）保護者自身が求めてきたときの駆け込み寺の一つとしての幼稚園
幼児期の幼い段階ではいろいろな出し方をする子どもへの理解もあいまいな部分が多く、保護者が決断を迫られる場面を先送りにしたとしても時間があります。保護者自身もいろいろな情報を取捨選択しつつ、「 もう少し様子を見よう」「 成長と共に変化があるかも」と自分自身を納得させていることもあることでしょう。
でも、成長と共に決断を迫られる場面がある人がいることも事実です。Ａ児の場合はそうでした。
Ａ児の母親にとっては２年間の幼稚園生活でのＡ児の成長と変容、そしてその時々の担任をはじめ、幼稚園の対応への信頼が小学校生活の報告という形になってつながっていきました。
「通りがかりに顔が見えたので寄ってみました」と言って門から入ってきたＡ児の母親
は、時にはうれしい報告をくれ、ある日は苦しい気持ちを吐露し、ある時は思わず泣き出し、Ａ児の様子をひとしきり話すと気持ちを切り替えるように門を後にしました。
幼稚園がここにあること、Ａ児をよく知っている人がいること、今の母親自身の思いを吐き出せる場所があることに意味があると感じました。そして、Ａ児の母親が幼稚園をそのように受け止めてくれていることが何よりうれしいと思いました。家族や友達とは異なるけれど、少し外側から子どもと自分を知っているところがあることの意味は大きいのかもしれないと考えます。

（２）子ども自身の視点で考える保護者を支える機関としての幼稚園「ハート学級に合格したら友達ができるね」「先生の言っている意味がよく分からなかったんだよ。だから怒られちゃうんだ」と時折つぶやくＡ児の姿を見て、母親は「これはもう今どうにかしなくちゃ」と思ったと語りました。
でも、今何ができる？という心配と不安を抱えた母親の訪問の時、幼稚園として知り得る情報を提供し、一緒に考えました。保護者が望むなら、必要な情報は幼稚園から小学校につなげることを伝えました。
「あの時、幼稚園で言ってもらったことで学校とも父親とも、そしてＡ児の兄ともしっ
かり話し合うことができました。思っていた以上に兄はＡ児のことを受け止め、Ａちゃん
が辛くないところに行けばいいよ、と言ってくれ涙があふれました」と話してくれました。
幼稚園で話をしたことが、決断を後押しするきっかけとなったのなら、それは今のＡ児にとってもまた家庭にとっても大事な決断だったと考えます。そのためには公の機関として、必要な情報や方法をもっていることや、その情報を提供することも幼稚園としての役

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目であることに気付かせてもらいました。
いま、「障害者差別解消法」を始め、「特別支援教室の設置」、「合理的配慮」など保護者にとっても、実は私たちにとってもは耳慣れない言葉が次々に出て、不安になることもあります。幼稚園としても新たな文言やその内容について、具体例を挙げて必要な保護者に説明できることが求められていると実感します。

おわりに12 月下旬、幼稚園の前を自転車で通ったＡ児の母親にばったり出会いました。「どう？
元気？」と声を掛けると「『ハート学級楽しい！今までできなかったことができるよ』と張り切っています」との笑顔で一言。そして、「また話をしに行きますね」と自転車で走り去って行きました。
Ａ児と母親とのかかわりを通して、幼稚園時代の教育内容はもちろん、その後の学校生
活への橋渡しや幼稚園としてできる支援ということをその都度考えさせてもらった気がします。
今うまくいったからこれで終わり、ではありません。むしろこれからもＡ児の成長と共に新たな課題が出てくるでしょう。でもその時々に保護者の必要に応じて一緒に悩んだり、考えたりしていくことが、私たちにとってもまた新たな学びの機会となることを教えてもらいました。
今、目の前の子どもたちの中にもＡ児はたくさんいます。そのＡ児に気付けるか、そのＡ児の保護者を支えられるか、幼稚園の在り方を私たちに問題提起してくれたのがＡ児で
す。

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保護者と子どもの姿や必要な支援をわかりあうために－幼児教育支援員の果たす役割－
札幌市立幼稚園

教諭

中村孝博

はじめに
幼児教育支援員(以下、「支援員」とする)は、札幌市内 10 区の幼児教育コーディネーター（市立幼稚園長・認定こども園長）と共に、区内関係機関との連携を図り、研究実践園
業務を推進していく中心的な役割を担っている。平成 23 年(2011 年)４月から 10 区に 1 人ずつ配置しており、現在５年目を迎えている。
主な業務として私立幼稚園・認定こども園訪問支援(以下、「訪問支援」とする。)、地域
教育相談、ケース検討会議などがある。
まず、札幌市の幼児教育の振興全般と具体的な支援員の業務について記載していく。

１．札幌市の幼児教育の振興（１）札幌市幼児教育センターの役割
札幌市幼児教育センターは、平成 20 年４月１日に開設した。札幌市の幼児教育振興を図る中枢的な役割を担い、10 区１園ずつある市立幼稚園・認定こども園を「研究実践園」
として、その機能を総括し、私立幼稚園・認定こども園と緊密に連携して、札幌市全体の幼児教育の水準向上を図っている。

（２）札幌市立幼稚園・認定こども園(研究実践園)の役割
札幌市立幼稚園・認定こども園は研究実践園として幼児教育センターの補完的役割として、以下の５つの機能を担っている。
「研究」：各区の実情や課題に応じた研究テーマでの取組。公開保育は年１回の実施。
「研修」：区内のニーズに応じた研修の実施、関係団体との連携、研修成果の交流・発信。
区幼保小連携推進協議会(49 ページ参照)における研修。
「幼保小連携」：区幼保小連携推進協議会の推進、区幼保小連携推進協議会における「幼保小連絡会」(50 ページ参照)の運営、ＨＰの更新、幼保小連携カレンダー・
マップの作成。
「教育相談・支援」：支援員による訪問支援・地域教育相談・ケース検討会議の充実、園内の相談支援体制の充実。
「保護者等啓発支援」：子育て支援区内ネットワークの構築、ポロップひろば(50 ページ参照)の開催と区幼児教育講演会、子育て講座の実施及び地域教育相談。

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図１

札幌市の幼児教育振興を図るしくみ

２．幼児教育支援員の業務について（１）幼児教育支援員の役割と業務支援員は、各区幼児教育コーディネーター（市立幼稚園長・認定こども園長）と共に、
区内関係機関との連携を図り研究実践園業務を推進していく中心的な役割を担っている。
各区の市立幼稚園教諭が園長に指名され担当している。
支援員の主な業務は、私立幼稚園・認定こども園訪問支援、地域教育相談、ケース検討
会議、幼保小の連携の推進などがある。
訪問支援では、支援員が区内の幼稚園を訪問し、特別な教育的支援を必要とする幼児の指導について、教員からの相談を受ける。
地域教育相談では、支援員が各区の市立幼稚園(研究実践園)を会場に、発達に心配のある幼児等をもつ保護者の相談を実施する。電話相談と来所相談がある。
ケース検討会議は、必要に応じて、幼稚園、小学校、医療、福祉等の実務関係者が一堂に会し支援の方法を検討する会議を実施し、困難なケースの迅速な課題解決を目指すとともに、連携のためのコーディネートを行う。
幼保小の連携推進は、上記の業務を通して、幼稚園児、保育園児、在宅児を含めて、小学校就学に向けての適切な情報提供や交流を行うなどして連携推進を図っている。
筆者は、現在、豊平(とよひら)区の札幌市立かっこう幼稚園の支援員として勤務している。以下には、主に豊平区の事例について記載する。

（２）私立幼稚園・認定こども園訪問支援について
各区支援員が区内の幼稚園・認定こども園に訪問し、特別な教育的支援を必要とする幼45

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児について、個別の指導計画等の作成の支援、教師相談、園内研修の講師および研修に必要な情報提供などの支援を行う。
筆者の勤める豊平区には 15 の私立幼稚園・認定こども園があり、各幼稚園・認定こども園からの要請により、ほぼ毎日(午前中)幼稚園に訪問している。
①個別の指導計画等の作成の支援
札幌市の私立幼稚園・認定こども園において特別な教育的支援を必要とする幼児の円滑な受入れを推進するとともに、教育内容の充実を図り、適切な保育環境を提供することを目的として訪問支援等を実施している。要請のあった私立幼稚園・認定こども園を支援員が訪問し、要支援児の実態を把握した記録を示し、幼児の理解と支援について伝えている。
私立幼稚園・認定こども園が、その内容を個別の指導計画の作成と活用に役立てることで、私立幼稚園・認定こども園の特別支援教育の充実を図っている。
②教師相談
保育の様子を観察した上で、先生方の相談を受ける。１回の訪問でおおむね５、６人程
度、多い時には 20 人程度の観察をすることがある。先生方の悩みの多くは言葉の発達の遅れ、落ち着きのなさや乱暴などの行動面、集団生活への不適応、友達との関わり方などである。
幼児の観察を終えると先生方との相談を始める。相談の方法は幼稚園の実情に応じて様々な形態を取っており、担当の先生が保育中に時間を作り、支援員と相談する園や直接担当の先生方とお話しできない園では園長先生や主任の先生とお話をし、その後担当の先生にお伝えしてもらうようにしている。
相談の進め方は、観察した幼児の様子をもとに、支援員から対象幼児が困っていること、得意なことを伝え、幼稚園の先生からは普段の様子や家庭環境、先生の指導上の悩みを聞く。お互いの情報を出し合って幼児の理解を深め今後の支援について話を進めていく。幼児の得意なことを活かした支援を考えるよう心がけ、その視点からの環境の工夫や先生の言葉がけで幼児の困りが解消されることがある。幼児の様子によっては生活上の困難さの改善に長い時間かかることが予想されることがある。その場合は「一緒に成長を見ていきましょう」と、根気強く関わることに視点をおいた言葉がけを行う。同じ幼稚園教諭として保育の苦労を理解し、それを乗り越えていくやりがいや楽しさを知っているからこそできる言葉がけである。訪問のたびに先生が幼児の変化や成長を報告してくれることが支援員の喜びである。また、支援員が、定期的に訪問することで個々の幼児の成長が見えてくることがある。そのことを伝えると先生方はとても喜んでくれる。幼児の変化を見逃さないために訪問支援の記録を整理し、訪問日の朝に前回の記録を見直すなど確認を行い、適切な支援体制を整えることが重要な役割と認識している。
課題として、それぞれの幼稚園で特別な教育的支援を必要とする幼児が増加傾向にあり、先生方の希望の日時での要請に応じることが難しくなっていることである。
最近の札幌は夏の暑さが厳しく、１日中、園庭での観察、戸外でのプール遊びの観察を46

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することがあり、熱中症対策には気をつけている。また冬は戸外での雪遊びの観察があり、しっかりとした防寒対策が必要である。
③園内研修の講師および研修に必要な情報提供などの支援
幼稚園から要請され、園内職員研修の講師を務めることがある。特に長期休業中を利用しての開催が多い。研修のテーマは「発達が気になる幼児の理解と支援」「個別の指導計画の作成」「保護者への対応」などのニーズである。職員の資質向上を願う園が増えてきている。

３．地域教育相談について(１)相談の概要
札幌市では身近な場所で気軽に継続的な教育相談ができるよう、発達に心配のある就学前の幼児等の保護者からの教育相談を、支援員が各区の市立幼稚園・認定こども園（研究実践園）で実施している。２歳児の相談があることから、この項に限っては事業の対象者
を「幼児」ではなく「お子さん」と表記する。
主な相談内容は、発達の様子が気になる、ことばや発音が気になる、落ち着きのなさや行動が気になる、園生活や友達関係で困っている、幼稚園入園・小学校入学についての相談をしたい、子育てについて悩んでいるなどの保護者の相談などである。
保護者の心配について電話で相談を受ける。必要に応じて「来所相談」の予約を受け付ける。
来所相談では、保護者の話を聞き、お子さんの遊ぶ様子を観察する。必要に応じて発達心理検査を行い、お子さんの状況を客観的に把握し、助言をする。
豊平区の地域教育相談は札幌市立かっこう幼稚園の保育室を使い、所要時間は 60 分か
ら 90 分である。かっこう幼稚園の保育が終わった時間から開始するため、午後２時頃から開始し、1 日２件程度行っている。

写真

札幌市立かっこう幼稚園の相談室の様子

相談の対象となるお子さんはおおむね２歳から小学校入学前の乳幼児である。相談者はほぼ母親だが、最近では父親や祖母の同伴も多くなっている。幼稚園、保育所の先生からの紹介で来談するケースが多いが、最近では、幼稚園、保育所、そして児童発達支援事業47

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所に通う保護者から情報を得て、来談している方が増えてきている。その他、保健センターの３歳児健診、５歳児健診で当相談を紹介されて来談するケースも増えている。

(２)相談の内容
発達の遅れ、ことばや発音が気になる、落ち着きのなさや行動が心配な場合は、お子さんの関わり方を一緒に考えていく。支援員がお子さんと遊びながら関わり方や遊び方を提案することもある。お子さんの興味や関心に応じた教材を準備し一緒に遊ぶことで、適切な関わり方を示すことができる。お子さんの状態に応じた教材作りは保育実践をもつ幼稚園教諭が相談業務をしていることが大きな利点だと考えている。
必要に応じてお子さんのニーズに応じた関係機関を紹介する場合がある。児童発達支援事業所等を利用する際の手続きなどの情報を提供する。
園生活や友達関係で困っている場合は、保護者の同意のもと、幼稚園や保育所と連絡をとってそれぞれの園での様子を聞く。区内の幼稚園の場合は訪問支援を行っていることがあり、直接担当の先生と情報交換することも可能である。区外の幼稚園や保育所には電話で相談の内容を伝えていく。保護者の要請によってはお子さんの在籍する幼児施設に伺い、担当の先生と適切な支援について情報交換することもある。
就学に関する相談については、保護者がお子さんの実態に応じた適切な就学先の選択ができるよう情報提供に努めている。学校見学を勧め、通常の学級と特別支援学級・特別支
援学校の様子を見学してもらうようにしている。札幌市の「特別支援学校、特別支援学級、通級による指導の対象となる児童生徒の障がいの程度」と「就学相談の流れ」（７.参考資料 参照）を丁寧に説明する。必要に応じて発達心理検査などを行うため、相談は数回かかることがある。相談や見学を通して保護者は様々な情報を集め、お子さんの就学先を決定する。保護者の了承を得て、小学校へ相談内容の引継ぎを行う。困難なケースや特別支援
学校や特別支援学級などを希望する就学相談は幼児教育センターでの相談に引継ぐこととしている。
２歳、３歳のお子さんをもつ相談者の多くが幼稚園入園を心配している。支援員からは「幼稚園を見学し、先生方と相談してほしい」と伝えている。または札幌市立幼稚園（研究実践園）で開催している「ポロップひろば」(50 ページ参照)の参加を促すことがある。
豊平区の幼稚園の多くが未就園児クラスや幼稚園開放事業を開催しており、そうした事業に参加しているお子さんは、そこでの様子を聞きながら幼稚園入園の相談を進めていく。

(３)相談の流れ
初めての相談では保護者の話を丁寧に聞くことに心がけている。そのため初回の相談にはお子さんに対応する教諭に同室してもらうことがある。支援員は教諭とお子さんの関わり方を観察し、お子さんの特性などを保護者に伝える。保護者からの普段の様子を聞き、心配していること、相談したいことを整理する。今後どのような支援をしていくか、その48

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支援はどこで受けられるかなどの見通しをもてるよう一緒に考えていく。家庭と幼稚園・保育所がお子さんの支援の中心ではあるが、その他、保健センター、地域教育相談、児童発達支援事業所、医療機関など、いろいろな人の力を借りながらお子さんの成長を見ていくことで、保護者がこれまで悩んでいたことや不安なことを少しでも改善できるのではな
いかと提案することが多い。お子さんと保護者を応援してくれる関係機関との連携を、筆者は「お子さんの応援団作り」と表現し保護者に伝えている。
初回の相談では「サポートファイルさっぽろ」（参考資料 参照）を紹介している。このファイルは、乳幼児健康診査等でも紹介されるなど、札幌市内すべての子どもとその保護者が使うことができる。このファイルは、保護者や本人が学校や医療機関などに相談する時に、子どもの状況などを説明するツールとして活用したり、関係者がお子さんの特性やこれまでの成長の経過などを共通理解し、自立に向けた手立てを共有したりすることにより、一貫した支援を受けることをサポートするものである。
多くの相談者は、継続して相談している。２回目以降は、支援員がお子さんと遊びながら、その様子を観察し、家庭での様子、幼稚園や保育所での様子を保護者から聞きながら相談を進める。こうして時間をかけて何度も相談を重ねることで、保護者との信頼関係ができ、我が子の良さに気付き、少しずつ心配なことを打ち明けていくことで支援の具体的な方法が保護者と確認できるのが地域教育相談の利点である。保護者からは「身近な場所
で継続的に相談をする所ができてよかった」とのいう声が聞かれている。
筆者にとっては毎日行っている相談だが、相談者にとっては初めて、あるいは待ち日数があっての相談である。相談室は常に同じ環境を提供できること、清潔に保つことを心がけ、親子共々居心地の良い空間を提供している。また相談者を待たせて不安にならないよ
う玄関で迎えることができるよう準備している。相談件数が年々増加することから、地域
教育相談のニーズは確実に高まっているといえる。
幼稚園・保育所の先生からはお子さんが安心して来園できる幼稚園での相談が出来るため、「保護者を相談に誘いやすくなった」という声が多く聞かれる。在籍の幼稚園には定期的に訪問できるため、相談後のお子さんの様子を集団の場面で観察でき、担当の保育者と直接情報交換できることも地域教育相談の利点である。
小学校を訪問すると元気に学校生活を送っているお子さんの様子を見ることが出来る。
また小学校の先生から入学後の様子を報告してくれることもある。就学先の様子を実際に確認したり、お子さんの楽しそうな姿を見たり、聞いたりできるのが喜びである。

４．幼保小の連携(１)区幼保小連携推進協議会について
札幌市では区ごとに「区幼保小連携推進協議会」（以下、「区協議会」とする）を設置している。協議会は平成 25 年度から始まり今年度３年目の取組になる。運営は市立幼稚園・認定こども園（研究実践園）が行う。区協議会は「子どもの発達や学びの連続性を保証す4949

るために、幼児期の教育（幼稚園・保育所・認定こども園における教育）と児童期の教育（小学校における教育）を円滑に接続する」ことを目的としている。
豊平区の参加対象は小学校 22 校・幼稚園 16 園、保育園は 26 園である。参加対象校・園は札幌市 10 区の中では比較的多い。各園・校から管理者及び連携担当者（およそ 120 名）が参加している。年間を通して地域ごとのブロックに分けた研修と全体研修を行う。
授業参観や保育参観を通して、交流する中で、連携担当者同士が気軽に挨拶できるようになり、子どもたちの状況・実態を具体的に知り、育ちを共有することで、幼保小それぞれの良好な人間関係を作るとともに教育（保育）の特徴を理解し合うことができている。

(２)区連絡会での連携
区協議会に先駆け、「札幌市内幼稚園・保育所・認定こども園に在籍する幼児が小学校に円滑に就学できるよう、幼稚園・保育所・認定こども園と小学校の連携体制の整備を図る」ことを目的とした引継を「区連絡会」として平成 21 年度から始めている。今年度で６年目の取組で、運営は札幌市立幼稚園・認定こども園（研究実践園）が行っている。小学校入学に際し、保護者の了解を得た、引継が必要な幼児について、口頭での引継を行っている。
小学校ごとにブースを設置し、時間内（15 分が基本）で幼稚園・保育所・認定こども園と小学校の担当者が、就学に際しての支援の内容を口頭で引き継ぐ。さらに引継ぎが必要な場合は、担当者間で連絡を取り、後日、引継を行うことがある。

５．支援員のその他の業務(１)ポロップひろば「ポロップひろば」は、市立幼稚園・認定こども園の子育て支援事業の名称であり、就学前のお子さん(主に２歳～６歳)とその保護者を対象とした子育て広場である。月に１回、２時間程度、各区の市立幼稚園・認定こども園で遊ぶことができる。支援員は「ポロップひろば」に参加した保護者から、子育て相談や就園、就学に向けた相談を受けその場で対応している。また「ポロップひろば」の時間内に保護者対象の研修会を開催し、幼稚園入園へ向けての情報提供を行っている。保護者の希望により地域教育相談につながることがある。
(２)さっぽ・こども広場保護者説明会「さっぽ・こども広場」は、札幌市の事業であり、保育士やセラピストといった専門のスタッフが、遊びを通じて就学前のお子さんの発達を支援し、保護者の悩みや相談に応えている。その保護者を対象に、幼稚園の入園や幼児の教育相談について説明する。話を聞いた保護者が地域教育相談につながることもある。

(３)幼稚園保護者の会の説明会

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幼稚園の保護者が集まる会から要請され、札幌市の「特別支援教育」「特別支援学校、特別支援学級、通級による指導の対象となる児童生徒の障がいの程度」「就学相談の流れ」などについて説明することがある。また、「発達が気になる幼児の理解と支援」などのテーマで研修会の講師を務めることがある。話を聞いた保護者が地域教育相談につながることもある。

(４)研究会、研修会の参加
区内の幼稚園、小学校などの研究会、研修会には出来るだけ多く参加するようにしている。具体的には札幌市私立幼稚園連合会の公開保育、札幌市私立幼稚園連合会の豊平区の研修会(講師を務めたこともある)、札幌市教育研究推進事業(市内の小学校・中学校・中等教育学校・特別支援学校の教職員が資質の向上、研修を図るもの：７.参考資料 参照)、札幌市特別支援学級設置校長会公開授業(特別支援学級の公開授業)、豊平区内の小学校の研究公開授業などである。このような研究会に参加することで幼保小の連携などに少しでも貢献できると考えている。

おわりに
札幌市全体では、訪問支援での対象幼児や地域教育相談の件数は年々増加傾向である。
これは市立幼稚園・認定こども園(研究実践園)が、特別支援教育の理解などを含めた幼保小連携等の要として認められるようになってきた成果と考えている。
札幌市の子どもたちの健やかな成長のため、今後もより良い教育相談と幼保小の連携、接続を目指して幼児教育センターと一体となって業務を遂行していきたい。

＜参考資料＞
・中村孝博(2015)：札幌市幼児教育センターの役割と幼保小連携推進協議会の概要．ＬＤ
ＡＤＨＤ＆ＡＳＤ．№52,30－33．明治図書・札幌市幼児教育センターのＷｅｂサイト
・札幌市「特別支援学校、特別支援学級、通級による指導の対象となる児童生徒の障がいの程度」http://www.city.sapporo.jp/kyoiku/suisin/shogaiteido.html
・札幌市「就学相談の流れ」http://www.city.sapporo.jp/kyoiku/suisin/shugaku_sodan.html
・札幌市立かっこう幼稚園のホームページのＷｅｂサイト
・平成 27 年度 教育委員会事務点検・評価報告書 http://www.city.sapporo.jp/kyoiku/
top/information/documents/tenken_hyouka27all.pdf
・「サポートファイルさっぽろ」

http://www.city.sapporo.jp/shogaifukushi/hattatu/

supportfiles.html
・札幌市教育センター（札幌市教育研究推進事業）のＷｅｂサイト

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特別な支援を必要とする幼児の保護者とつながるために－幼稚園教諭にとって何が課題でどう対応しようとしているのか－
久保山茂樹

１．はじめに
平成 24 年７月、中教審は『共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進』を報告した。幼稚園等と保護者とが「教育的ニーズと必要な支援について共通理解を深める」ことの重要性が示された。幼児教育ではこれまでも保護者との共通理解は必須と捉え丁寧なかかわりを行ってきた。しかし、課題も多いと言われている。
本研究では、保育者が、特別な支援を必要とする幼児の保護者とかかわる際、何が課題であり、どのようなことを心がけ､具体的に、どのようにかかわっているのか、について検討し、保育者と保護者とのつながりを深めるための基礎資料を得ることを目的とした。

２．方法幼稚園教諭に対し、保護者とのつながりについて「３．結果」に示す内容の質問紙調査を実施し回答内容を分析した。対象者は幼稚園教諭 48 名（公立園３園 25 名、私立園２園
23 名）であった。経験年数を見ると、５年未満が 10 名、５年以上１０年未満が 12 名、10
年以上 20 年未満が 13 名、20 年以上が 13 名であった。実施期間は平成 25 年９月から平成
26 年１月であった。上記５園のうち、２園は質問紙を郵送で回収した。残りの３園は園内
研修のワークショップにおいて 実施した。
実施にあたっては、国立特別支援教育総合研究所倫理審査委員会の許可を得て、対象者には研究目的と個人情報保護について十分説明した。

写真１

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園内研修のワークショップの様子

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３．結

果

（１）保護者とのかかわりの課題
設問１【保護者とうまくつながることができなかった経験や、つながることに苦心した経験があればそのエピソードを書いて下さい】に対して 81 件の回答があった。記述内容により分類すると以下の①から④の４項目に分類できた。
① 子どもの姿を共有することが困難「家では問題ない」「早生まれだから」「自分もそうだった」「○○くんよりは、よい」と言われるなど園での姿を保護者と共有できない、「みんなと同じにやってほしい」など子どもへの過度な期待、「就学先の意見が合わない」など適切な支援が共有できないこと等が回答された。
② 信頼関係づくりに苦慮「気になることがあっても話せない」など基本的な関係作りに苦慮、「トラブルのみを伝えて関係が悪化した」「子どもの課題を伝えても忘れてしまう」など伝え方に苦慮、「子どもと同じような特性がある保護者」との関係作りに苦慮、などが回答された。
③ 保育者や園への要求が高すぎる「保護者が勉強熱心で園への要求が高い」「不満が多い」など要求が高い保護者に関する回答があった。
④ トラブルへの対応に追われる「子どものトラブルが絶えず双方の保護者への説明が大変」など子どものトラブルに加え「保護者同士の関係が悪化した」など保護者に関する課題も回答された。

（２）心がけていること
設問２【保護者とつながるために心がけていることを書いて下さい】に対して 115 件の回答があり、以下の①から④の４項目に分類できた。
① 保護者との信頼関係の形成「何気ない会話」、「子どもとは関係ない話」や「母のことを話す」ことで関係を築く、「保護者の話をよく聞く」などの傾聴態度、「どの保護者も平等にかかわる」「苦手な保護者にも積極的に声をかける」などの配慮について回答された。
② 保護者と共に考える「保護者の思いに寄り添う」「保護者のかかわりを肯定的に受け止める」など保護者理解を心がけたり、「園でできること家庭でできることを整理」したりして、共に考えるとの回答がなされた。また「謙虚な気持ちを忘れない」など保護者への敬意や「保護者の判断を尊重する」など保護者の主体性を重視する回答があった。
③ 子どもの姿の伝え方に配慮する「良いところを多く伝える」という回答が多い中、「事実は事実として伝え、フォローをしっかりする」という回答があった。また「主語を子どもにして話す」など子どものた53

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めに伝えるという姿勢を示す回答があった。
④ 一人で抱えこまない「園内で共有して知恵・方策を集める」「個人として入り込みすぎない」など組織として対応することが回答された。

（３）具体的な方法
設問３【保護者とつながるために具体的にしていることを書いて下さい】に対して 117
件の回答があり、以下の①から④の４項目に分類できた。
① 子どもの様子を伝える「子どもの良いところを伝える」など内容に関する回答と「ビデオで見てもらう」「写真にコメントをつけて渡す」など映像を用いて伝えているという回答があった。
② 家庭での様子を知る「家庭での子どもの様子を聞き出す」などの回答があった。
③ 保護者の事を知る「保護者自身のことを聞き出す」「知ろうとする」「保護者の今を肯定し、直接否定しない」などの回答があった。
④ 園として情報を共有し対応する「担任以外から情報を得る」「担当以外も話しかけるようにする」「園長、教頭にも加わってもらう」「担任だけでなく、他の教諭も声をかけるようにする」などの回答があった。

図１

保護者とつながるために幼稚園が工夫していること（Ａ幼稚園のワークショップ記録から）

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保護者とつながるために具体的にしていることについて、Ａ幼稚園の園内研修でワークショップを行った際の結果をまとめたものを図１に示した。保護者とのつながる際に３つのステップが重要である。最終的にはステップ３の保護者と園が「一緒に考えよう、一緒にやってみよう」の段階に至るようにしたいが、それまでには、まずステップ１として、信頼関係の構築が重要であり、そのためには日々のさりげない会話やエピソードを伝える
ことを大切にしたり（仮に「だからなに？」と保護者に言われてもひるまない強い心で接するなど）、ステップ２として、子ども主体で話すことや園で行っている支援を具体的に伝えたりすることが重要である。
また、こうした保護者とのかかわりにおいて、園の保育者が一人で抱えないことも重要だとの話し合いがなされた。

４．おわりに課題はありながらも、保育者は、信頼関係形成を心がけ、家庭の様子や保護者を理解しようとしている。しかし、特別な支援を必要とする幼児の場合、保護者の受け止めや保護者からの発信が多様であり、共通理解に至るには課題が多い。
課題解決に向け、保護者とつながるための工夫として、以下のようなことが整理できた。
・子どもの立場で、園生活のことを伝えること（例えば、子どもがこういう時に困っていること）と、園での手立て（子どもが困った時にどう対応しているか）を具体的に伝えることが、保護者との共通理解や合意形成の第一歩である。
・伝える際には、方法や情報量等、工夫を要する場合がある。特に子どもからの情報のみを信じてしまう保護者には、園が早めに情報を伝える。その際には写真や動画などを活用し具体的に伝える。
・保護者と保育者が一緒に考える、一緒にやってみるという関係が重要である。その際、園は、保護者に対して「私たちも知りたいので教えてほしい」という態度で接することが重要である。
・園全体で課題を共有し対応するなど、一人の保育者が全てを抱えないようにすることが重要である。これは、保護者にしてみれば、園の全ての職員に我が子を見てもらっているという安心感につながる。

※本稿は、日本保育学会第 67 回大会（2014大阪総合保育大学・大阪城南女子短期大学）で、久保山が発表した「特別な支援を必要とする幼児の保護者とつながるために－幼稚園教諭にとって何が課題でどう対応しようとしているのか－」に一部加筆修正を加えたものである。

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おわりにこの実践事例集では、特別な支援を要する幼児の一貫した支援を実現するための、幼稚園・保育所等や小学校の４つの実践と、保護者への支援及び保護者との協働に関する２つの実践をまとめました。いずれの園や学校にも何度か訪問させていただき、直接お話をう
かがう機会に恵まれました。どの先生も、子どもや保護者の思いや願い受け止め、それを形にしていきたいという熱意にあふれた方々でした。
実践事例を通じて、幼保小連携協議会や幼保小の交流、進級支援シートや就学支援シー
ト、小学校におけるスタートカリキュラムと特別な支援など、一貫した支援を実現する上での重要な手立てが明らかになりました。これらについては、新しい幼稚園教育要領や保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領及び小学校学習指導要領に掲載されているものもあり、今後の実践の在り方が問われます。本実践事例集における実践は、
今後の実践において参考にしていただけるものと考えます。
また、実践事例を通じて、一貫した支援を実現する上で欠かせない保護者への支援や保護者との協働について、保護者が安心し園と合意できる教育相談の在り方や教育相談を充実させる手立てについても明らかになりました。今後、インクルーシブ教育システムにおいて合理的配慮を提供する上でも保護者との合意形成は重要です。保護者とのつながりを考える際にも本実践事例集を活用いただければと思います。

最後になりましたが、実践事例を執筆いただいた皆様をはじめ、本研究において優れた実践から学ばせていただき多くの知見を提供いただきました先生方に心から感謝申し上げます。

謝 辞 ： 本 研 究 は JSPS 科 研 費 JP25381339 の 助 成 を 受 け た も の で す 。
研究代表者
久保山茂樹

実践事例集特別な⽀援を要する幼児の⼀貫した⽀援を実現するために－幼 稚園・保育所等と⼩ 学校との連携や保護者との協働を中⼼に－
平 成 25〜28 年 度 科 学 研 究 費 基 盤 研 究 （C） 課 題 番 号 25381339
⼀ 貫 した⽀ 援 を実 現 するための幼 稚 園 と⼩ 学 校 との連 携 内 容 ・⽅ 法 に関 する実 証 的 研 究研究代表者 久保⼭茂樹

平 成 29 年 ３⽉
発⾏ 独⽴⾏政法⼈国⽴特別⽀援教育総合研究所〒239-8585
神 奈 川 県 横 須 賀 市 野 ⽐ ５丁 ⽬ １番 １号
TEL︓０４６－８３９－６８０３
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