日本教育工学会研究報告集, JSET15-3, pp.175-182掲載

小学生の漢字書き取りにおける誤答の分布
および教員の採点における重要度に関する分析
Analyses on Actual Distribution of Elementary Student’ Erroneous Answers
and Importance of Teachers’ Scoring in Kanji Dictation Training

堀田龍也 1

中沢美仁 2

長勢美里 3

Tatsuya Horita1

Misato Nakazawa2

Misato Nagase3

山口直人 4高橋 純 2

Naoto Yamaguchi4

Jun Takahashi2

東北大学大学院情報科学研究科 1
GSIS, Tohoku University1

富山大学人間発達科学部 2

Faculty of Human Development, Toyama University2

上市町立上市中央小学校 3

株式会社教育同人社 4

Kamiichi Central Elementary School, Toyama3

Kyoikudojinsha Co., Ltd. 4＜あらまし＞ 小学校 3-6 年生児童を対象として漢字書き取りテストを実施した．475 名の児童の回答を 15 の誤答パターンに類型化したところ，「つけるべき所を離している」「はねるべき所をとめている」に属する誤答の出現率が高かった．小学校教員に対して 15 の誤答パターンを提示し，漢字書き取りの採点時にどのぐらい重視して採点しているかについて調査した．952 名分の有効回答から，それぞれの誤答パターンに対する教員の重要度が得られた．これらの結果から，デジタル教材を開発する際の指針を検討した．
＜キーワード＞

漢字書き取り誤答分析

1. はじめに小学校学習指導要領（2008）により，小学校
では 6 年間で 1,006 字もの漢字の読み書きを履修することとなっている．
漢字の学習は，特に小学校においては重視されており，日常的に行われている営みである．
それは漢字そのものの習得に留まらず，語彙を増加させ表現力につなげること（佐藤 1988）
や，
漢字の学習方法の習得，毎日コンスタントに宿
題に取り組む学習習慣（学校教材活用指導法研究会 2014）など，小学校段階で必要とされるさ
まざまな力につながる学習活動として期待されているためである．
中央教育審議会（2008）は，「読み・書き・計算などの基礎的・基本的な知識・技能は，例えば，小学校低・中学年では体験的な理解や繰り返し学習を重視するなど，発達の段階に応じて徹底して習得させ，学習の基盤を構築していく
ことが大切である」と提言した．とりわけ漢字指導については，小学校低・中学年の国語科に採点の重要度デジタル教材

おいて音読・暗唱，漢字の読み書きなど基本的な力を定着させた上で，各教科等において，記録，要約，説明，論述といった思考力・判断力・表現力等をはぐくむ学習活動に取り組む必要があることを指摘している．
総合初等教育研究所（2003）は，小学生に対して教育漢字の読み・書きの習得に関する調査を実施している．その結果，「読み」の正答率が80%以上の当該学年の漢字の割合は，1 年
89.1%，2 年 90.9%に対し，5 年 83.3%，6 年
77.4%となっており，学年進行に従って次第に低下傾向にあることが示されている．これに対して「書き」の正答率が 80%以上の当該学年の漢字の割合は，1 年 91.7%，2 年 74.5%に対し，
5 年 17.5%，6 年 15.9%となっており，学年進行に従って著しく低下していることが示されている．また，ベネッセ教育総合研究所（2007）
による「意識・習慣に関する調査」では，漢字の「読み」について得意な児童がどの学年も約70%程度であったのに対して，「書き」については，
1 年 73.0%，
2 年 59.3%に対し，
5 年 44.4%，

おいて用いられる教材においては，教員による

6 年 40.9%となっており，学年進行に従って低判定基準や，児童へのフィードバックなどの教下していることが示されている．以上より，漢育的な技術の蓄積が重要となる．

字の「読み」に比べて「書き」の方が児童にとって困難である．

本研究は，今後学校現場で多く用いられると想定されるタブレット PC による漢字書き取り「書き」の指導のための漢字の字形についての自動判定のための教育的な観点の基礎調査

は，小学校学習指導要領解説国語編においてとして，児童の誤答パターンの類型化と，それ「学年別漢字配当表に示す漢字の字体を標準

ぞれの誤答パターンの出現率に関する調査，小とすること」「常用漢字表（文化庁 2010）につ学校教員の漢字書き取り採点時の誤答別の重いても考慮することが望ましい」とされている

要度に関する調査を行うものである．

（文部科学省 2008）． 一方で，学校教育における漢字指導の課題の一つに，教員による「書き」の評価の基準が異なっていることが指摘されている（棚橋 2012）．学校教材活用指導法研究会（2014）は，教員向け調査において，「漢字ドリルの活用について迷っていることや困っていること」としてもっとも多かったのは「字形2. 調査 1：小学生の漢字書き取りにおける誤答パターンと出現率
本調査では，漢字書き取りにおける誤答パターンについて類型化し，児童の調査問題への回答結果から，それぞれの誤答パターンの出現率を明らかにすることを目的とする．

や書き順の指導法」であったことを報告している．以上より，教員が漢字の字形をどこまで許容するかは漢字指導における課題であると考えられる．
近年，漢字の字形の判定をコンピュータで行うことが現実的となっている．日本漢字能力検
定協会（2015）では，漢検 CBT において，「読み」の回答はキーボード入力，「書き」の回答はタブレット PC を利用した手書きの問題で行う仕組みを実装し，受検機会を大幅に増加させている．家庭学習においては，以前から DS を用いた例（小学館 2007）などが報告されてきたが，近年ではタブレット PC による「書き」の学習が実現しており（ジャストシステム 2015），学
習記録をもとに間違えやすい漢字をランキング化するなどの試みもなされている（ベネッセ
コーポレーション 2015）．
学校教育においてもタブレット PC が導入され始めたことから，同様のデジタル教材や学習

2.1. 誤答パターンの類型化
漢字書き取りの誤答パターンについては，次の手順で類型化した．
最初に，常用漢字表（文化庁 2010）の記述を検討したところ，①「長短」に関する間違い，②「方向」に関する間違い，③「つける，離す」
に関する間違い，④「はらい，とめ」に関する
間違い，⑤「はね，とめ」に関する間違いが挙げられた．さらに，丸山ら（2002）の研究から，
形態（類似）や，音韻（同音）が異なることに関する誤答として，部首の間違いや，同音・同
訓異字の間違いが挙げられた．最後に，学校での漢字書き取りの場でよく見られることとして，きれいに消していない場合を取り上げた．
以上をもとに 15 の誤答パターンに類型化した（表 1）．なお，字形を中心に判定することから，送り仮名の間違いについては誤答パターンに加えなかった．

支援システムが見られ始めている（たとえば富士通株式会社 2009，文溪堂 2012）．これらは学校現場における漢字指導の実態に合わせるた
めに，
「とめ」
「はね」
「はらい」をチェックする機構や，筆順を判定する機構を備えている．これらの判定精度の向上のためには，タッチセン
サーなどのハードウェアの技術，文字認識などのソフトウェアの技術のほか，検定のように合否を決めるシーンではない日々の漢字指導に

2.2. 調査方法
2.2.1. 調査対象
全国各地の教員が参加する教育関係のメー
リングリストを通じて，本研究に協力が可能な
小学校教員に対して調査協力を求めた．調査に協力する意向を表明した教員のうち，国語の教科書として光村図書を採択している地区の 16名（3 年担任 4 名，4 年担任 3 名，5 年担任 4

表 1 誤答パターン別の出現率
全学年
類型
類型1
類型2
類型3
類型4
類型5
類型6
類型7
類型8
類型9
類型10
類型11
類型12
類型13
類型14
類型15
-

類型の説明
正答
はねるべき所をとめている
とめるべき所をはねている
はらうべき所をとめている
とめるべき所をはらっている
つけるべき所を離している
離すべき所をつけている
短くすべき所を長くしている
長くすべき所を短くしている
突き出すべきでない所を突き出している
曲がるべき所を丸く書いている
つなげてはいけない所をつなげて書いている
方向が間違っている
違う部首を書いている違う漢字を書いている
きれいに消していない
その他の誤答合計

N ( 475 )件 (% )197 ( 41.5% )
64 ( 13.5% )5 ( 1.1% )
17 ( 3.6% )3 ( 0.6% )
96 ( 20.2% )
12 ( 2.5% )3 ( 0.6% )
16 ( 3.4% )
36 ( 7.6% )
16 ( 3.4% )
13 ( 2.7% )
29 ( 6.1% )8 ( 1.7% )
12 ( 2.5% )
10 ( 2.1% )
66 ( 13.9% )603 ( 126.9% )

内訳
3年生
4年生
5年生
6年生
N ( 101 ) N ( 77 ) N ( 151 ) N ( 146 )
件 (
%
) 件 (
% ) 件 (% ) 件 (% )41 ( 40.6% ) 35 ( 45.5% )
55 ( 36.4% )
66 ( 45.2% )
41 ( 40.6% )7 ( 9.1% )8 ( 5.3% )8 ( 5.5% )1 ( 1.0% )0 ( 0.0% )2 ( 1.3% )2 ( 1.4% )3 ( 3.0% )6 ( 7.8% )6 ( 4.0% )2 ( 1.4% )1 ( 1.0% )0 ( 0.0% )2 ( 1.3% )0 ( 0.0% )
15 ( 14.9% )3 ( 3.9% )
29 ( 19.2% )
49 ( 33.6% )3 ( 3.0% )0 ( 0.0% )8 ( 5.3% )1 ( 0.7% )0 ( 0.0% )0 ( 0.0% )3 ( 2.0% )0 ( 0.0% )2 ( 2.0% )1 ( 1.3% )9 ( 6.0% )4 ( 2.7% )9 ( 8.9% )2 ( 2.6% )
14 ( 9.3% )
11 ( 7.5% )4 ( 4.0% )3 ( 3.9% )7 ( 4.6% )2 ( 1.4% )1 ( 1.0% )2 ( 2.6% )7 ( 4.6% )3 ( 2.1% )1 ( 1.0% )1 ( 1.3% )
18 ( 11.9% )9 ( 6.2% )3 ( 3.0% )3 ( 3.9% )1 ( 0.7% )1 ( 0.7% )3 ( 3.0% )3 ( 3.9% )5 ( 3.3% )1 ( 0.7% )4 ( 4.0% )2 ( 2.6% )3 ( 2.0% )1 ( 0.7% )
21 ( 20.8% ) 17 ( 22.1% )
20 ( 13.2% )8 ( 5.5% )
153 ( 151.5% ) 85 ( 110.4% ) 197 ( 130.5% ) 168 ( 115.1% )名，6 年担任 5 名）が調査協力教員となった．

するにあたり，判断が難しい部分についてはで調査協力教員が担任する調査対象児童は計きるだけ厳しい判定にするという前提の上で，475 名（3 年生 101 名，4 年生 77 名，5 年生合議して判定マニュアルとして蓄積し，それま

151 名，6 年生 146 名）であった．

での採点を見直すようにした．2 つ以上の誤答

2.2.2. 調査時期
2014 年 6 月から 7 月にかけて調査を行った．
2.2.3. 調査問題
調査対象児童に漢字実態調査を実施した．
漢字実態調査の用紙は，児童が回答する書き取りの問題を学年ごとに各 20 問出題することとし，3 年から6 年までの 4 種類が作成された．
この作成には，漢字ドリルメーカーである教材
会社社員 3 名，研究者 2 名，学部学生 2 名が携わった．光村図書の教科書における調査期間直前の 4 月から 5 月の当該学年の新出漢字を出題範囲とした．出題する熟語はすべて教科書に合わせること，経験的に字形の誤りが生じやすいと考えられる漢字を多く出題すること，複数回答が生じる漢字（例：してん→視点，支店，支点）は扱わないこととした．
個人情報に配慮するため，児童名は記入させなかった．調査のための所要時間は担任の判断に委ねた．
「丸つけせずにそのままご返送ください」と調査対象教員に依頼し，郵送で収集した．
2.2.4. 採点
採点は研究者 1 名の監督のもと，必要に応じて教材会社社員の支援を受けながら，学生 4 名が担当した．児童の回答を誤答パターンに分類

パターンに該当する誤答については，それぞれ1 件ずつとしてカウントした．
採点には約 60 日を要した。

2.3. 調査結果
誤答パターン別の出現率の結果を示す（表 1）．
2 つ以上の誤答パターンに該当する誤答がある
ため合計は 100%を越えている．学年による誤答分布に散らばりが見られるが，これは 2 か月分の学習範囲の漢字のみを出題しているためと考えられる．
厳しい判定としたため，475 名のうち正答は41.5%となった．出現率が高かった誤答パター
ンは，類型 5「つけるべき所を離している」（20.2%），類型 1「はねるべき所をとめている」（13.5%）であった．続いて，類型 9「突き出すべきでない所を突き出している」（7.6%），類型
12「方向が間違っている」（6.1%）であった。
正答およびこの 4 つの類型で全体の 89.9%に達していた．
15 の類型に属さない誤答は 13.9%であった．
3. 調査 2：教員による漢字書き取り採点における優先度の分析
本調査では，小学校教員に対して 15 の誤答

図 1 調査用紙（一部）パターンを提示し，漢字書き取りの採点時にどき取りのノートの良いものをモデルとして見のぐらい重視して採点しているかについて調せている」「毎日のように漢字書き取りのテス査し，それぞれの誤答パターンに対する教員のトを行っている」など自身の漢字指導について，重要度を明らかにすることを目的とする．

4：いつもしている，3：だいたいしている，2：あまりしていない，1：まったくしていない，の3.1. 教員による漢字書き取り採点
棚橋（2012）が指摘しているように，教員による「書き」の評価の基準が異なっていることが漢字書き取り採点における課題である．しかし，教員によってどの程度のバラツキがあるのかについては明らかになっていない．
そこで，漢字書き取りの誤答パターンとして調査 1 と同じ類型を用いた質問紙を作成し，教員に対して調査を行うこととした．

4 件法で尋ねた．
C として，調査 1 での児童の回答の実例をもとにした 15 の誤答パターンを例示し，「はねるべき所をとめている」「つけるべき所を離している」など自身の漢字採点時の重要度について，
4：とても厳しく採点している，3：やや厳しく採点している，2：あまり厳しく採点していない，
1：まったく厳しく採点していない，の 4 件法で尋ねた．
集計結果は電子メールで回収した．調査用紙

3.2. 調査方法
3.2.1. 調査対象
全国各地の教員が参加する教育関係のメー
リングリストを通じて，本研究に協力が可能な
小学校教員に対して調査協力を求めた．調査に協力する意向を表明した 987 名の教員が調査
対象教員となった．
3.2.2. 調査時期
2015 年 5 月に調査を行った．
3.2.3. 調査項目
調査用紙は，3 つのパートで構成された．
A として，性別や教員経験年数，担任している学年などのフェイス項目を尋ねた．
B として，「空書きをさせている」「児童の書の一部を図 1 に示す．
3.2.4. 集計
987 名分の回答のうち，欠損値がある回答を除いた結果，有効回答数は 952 名であった．
A のフェイス項目を集計したところ，男女比は，男性 375 名（39.4%），女性 577 名（60.6%）であった．教員経験年数の内訳は，0-10 年が455 名（47.8%），11-20 年が 213 名（22.4%），
21-30 年が 178 名（18.7%），31 年以上が 106
名（11.1%）であった．
現在の担当学年は表 2 の通りであった．

3.3. 分析結果
B. 教員の漢字指導の実施分布は図 2 の通り

表 2 担当学年（有効回答のみ）

担当学年
1年
2年
3年
4年
5年
6年
現在は担任外複数学年を担当
特別支援学級を担任
計人（%）
113 ( 11.9% )
128 ( 13.4% )
142 ( 14.9% )
130 ( 13.7% )
147 ( 15.4% )
145 ( 15.2% )
142 ( 14.9% )2 (0.2% )
3 (
0.3% )
952 ( 100.0% )による誤答の出現率は 0%近くから 20%あたり「(6) とめ・はね・はらい，送り仮名などに気までに分布しているが，15 類型のうち 11 類型を付けさせている」「(13) 漢字書き取りのテス

は 5%未満である．また，教員による採点の重トは先生が丸付けをしている」「(14) 間違えた

要度が高い誤答パターンが，児童による誤答の問題を練習または再テストさせている」の割合出現率が高いわけではない．以上より，教員ははきわめて高く，教員が漢字指導に力を入れて出現率の高い誤答を厳しく採用しているわけいることがわかる．具体的な指導法としてはではないことがわかる．児童のモチベーション「(3) なぞり書き」「(4) 写し書き」「(1) 空書き」

維持のために，出現率が高いからこそあまり厳をさせていることが多い．これに対して「(7) 実

しくしていない可能性もある．

であった．

物投影機でドリルを映す」「(8) デジタル教材を

これらの結果から，学校現場で用いることを使う」「(9) デジタル教科書を使う」などによっ想定したタブレット PC による漢字書き取りのて新出漢字の書き順を練習させている例はさためのデジタル教材を開発する際の指針を検ほど多くなかった．
「(15) 漢字の書き取りの採討する．

点基準を学年で統一している」については，「4：

漢字書き取りの正確さの自動判定を行う場

いつもしている」と「3：だいたいしている」を合，児童による誤答の出現率が 5%以上のもの

合わせても約 50%に留まっていた．

は 4 類型しかないことから，判定を優先すべき

C. 漢字採点時の重要度の分布は図 3 の通りであった．

類型は少ないことが示唆された．しかしながら，出現率が低い類型の中にも，教員の採点の重要

もっとも厳しく採点しているのは「(13) 違う度が高い類型もあることから，類型を適切に判部首を書いている」「(14) 違う漢字を書いてい定できることは必要であると考えられる．また，る」などの大きなミスに対する項目であった．

類型を適切に判断した後に児童に対して行う

続いて「(12) 方向が間違っている」「(15) きれフィードバックについては，教員による採点のいに消していない」などのていねいさに対する重要度が高くない類型については○を与え，高項目が高かった．字形については，はねや長短

い正答については○を与えないという判断がに対して，はらいやつけ・離れについては比較必要となるが，その閾値を何%の位置に設定す

的緩く採点する傾向があることがわかった．

るかについてはさらに検討を行う必要がある．
本調査で明らかになったことではないが，教4. 考察
調査 2 における誤答パターンごとの教員による採点の重要度を横軸に，調査 1 における誤答
パターンごとの児童による誤答の出現率を縦軸にとり，プロットしたものが図 4 である．
教員による採点の重要度は 55%あたりから100%近くまでほぼ一様に分布している．児童員の多くは実際の漢字採点時に，正誤を判定した後に誤答に対しては正答を赤で示したりすることが多いと想定されることから，タブレッ
ト PC による漢字書き取りのためのデジタル教
材における児童へのフィードバックについては，判定した誤答に対して正答を提示できる機能が必要であると考えられる．

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

145（15.2%）90(9.5%)38(4.0%)(1) 空書きをさせている

679（71.3%）(2) 指書きをさせている

458(48.1%)

171(18.0%)215(22.6%)

108(11.3%)
39(4.1%) 29(3.0%)(3) なぞり書きをさせている

771(81.0%)

113(11.9%)52(5.5%)(4) 写し書きをさせている

721(75.7%)

116(12.2%) 63(6.6%)48(5.0%)(5) 書き順を唱えさせながら練習させている

625(65.7%)

175(18.4%)

104(10.9%)32(3.4%) 6(0.6%)(6) とめ・はね・はらい、送り仮名などに気を付けさせている

678(71.2%)(7) 実物投影機でドリルを映し、新出漢字の書き順を練習させている

218(22.9%)(8) デジタル教材を使って、新出漢字の書き順を練習させている

86(9.0%)188(19.7%)78(8.2%)236(24.8%)236(24.8%)412(43.3%)

179(18.8%)507(53.3%)57(6.0%)(9) デジタル教科書を使って、新出漢字の書き順を練習させている

115(12.1%)

168(17.6%)612(64.3%)54(5.7%)(10) 漢字の書き取りの練習をする際のノートの書き方の手本を示している

430(45.2%)(11) 児童の書き取りのノートの良いものをモデルとして見せている

307(32.2%)

216(22.7%)366(38.4%)

161(16.9%)

265(27.8%)105(11.0%)81(8.5%)(12) 毎日のように漢字の書き取りのテストを行っている

178(18.7%)497(52.2%)

196(20.6%)40(4.2%) 22(2.3%)(13) 漢字の書き取りのテストは先生が丸付けをしている

765(80.4%)

125(13.1%)19(2.0%)(14) 間違えた問題を練習または再テストさせている

554(58.2%)(15) 漢字の書き取りの採点基準を学年で統一している

157(16.5%)

４ いつも

308(32.4%)

316(33.2%)

３ だいたい２ あまり

71(7.5%)326(34.2%)

153(16.1%)

１ まったく

図 2 教員の漢字指導の実施分布
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%
12(1.3%)(1) はねるべき所をとめている70(7.4%)272(28.6%)598(62.8%)21(2.2%)(2) とめるべき所をはねている

187(19.6%)367(38.6%)377(39.6%)40(4.2%)(3) はらうべき所をとめている

174(18.3%)385(40.4%)353(37.1%)

203(21.3%)

344(36.1%)364(38.2%)41(4.3%)(4) とめるべき所をはらっている28(2.9%)(5) つけるべき所を離している

324(34.0%)(6) 離すべき所をつけている

300(31.5%)220(23.1%)

380(39.9%)31(3.3%)228(23.9%)393(41.3%)

18(1.9%)(7) 短くすべき所を長くしている

126(13.2%)

347(36.4%)

461(48.4%)10(1.1%)(8) 長くすべき所を短くしている

83(8.7%)

312(32.8%)547(57.5%)15(1.6%)(9) 突き出すべきでない所を突き出している

176(18.5%)405(42.5%)356(37.4%)36(3.8%)(10) 曲がるべき所を丸く書いている(11) つなげてはいけない所をつなげて書いている

274(28.8%)428(45.0%)214(22.5%)(12) 方向が間違っている

214(22.5%)697(73.2%)(13) 違う部首を書いている

919(96.5%)(14) 違う漢字を書いている

923(97.0%)(15) きれいに消していない

３ だいたい２ あまり

１ まったく図 3 漢字採点時の重要度の分布33(3.5%)21(2.2%)18(1.9%)352(37.0%)538(56.5%)

４ いつも

15(1.6%)96(10.1%)

284(29.8%)557(58.5%)54(5.7%)25%

類型5児童による誤答の出現率

20%

15%

類型1

10%

類型9
類型12
類型3

5%

類型10

類型8
類型15 類型14

類型6
類型2

類型4

類型7

類型11

類型13

0%
50%

55%

60%

65%

70%

75%

80%

85%

90%

95%

100%

教員による採点の重要度

図 4 採点の重要度×誤答の出現率

5. おわりに小学校 3-6 年生児童を対象として漢字書き取
りテストを実施した．475 名の児童の回答を 15の誤答パターンに類型化したところ，「つけるべき所を離している」「はねるべき所をとめている」に属する誤答の出現率が高かったが，15類型のうち 11 類型は 5%未満に留まっていた．
小学校教員に対して 15 の誤答パターンを提示し，漢字書き取りの採点時にどのぐらい重視
して採点しているかについて調査した．952 名分の有効回答から，それぞれの誤答パターンに対する教員の重要度が得られた．教員による採点の重要度が高い誤答パターンが，児童による誤答の出現率が高いわけではなかった．
これらの結果から，デジタル教材を開発する
際の指針を検討したところ，類型を適切に判定できることが必要である一方，その後に児童に対して行うフィードバックについてはさらなる検討が必要であること，判定した誤答に対して正答を提示できる機能が必要であることが示唆された．

参考文献
文部科学省（2008）小学校学習指導要領．
佐藤喜代治編（1988）漢字講座(12) 漢字教育,
明治書院, 東京
中央教育審議会（2008）：幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）．
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/ne
w-cs/news/20080117.pdf（2015 年 5 月
25 日閲覧）総合初等教育研究所（2003）教育漢字の読
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国語編．

謝辞
調査および集計等にご協力いただいた教員のみなさま，採点にご協力いただいた富山大
学人間発達科学部高橋研究室の学生諸君，本論文をまとめるにあたってご協力いただいた
前橋市立城南小学校の笠原晶子先生，株式会
社教育同人社の皆様に感謝申し上げます．

文化庁（2010）常用漢字表
棚橋尚子（2012）学校教育における漢字指導の現状と課題－字体に関わって－．文化
審議会国語分科会漢字小委員会（第 10回）資料．
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