日本ビジネスモデル学会

BMA ジャーナル Vol. 23 No. 1 (2023)

研究論文

対面およびオンラインの学習環境の違いと学生の自己調整学習が知覚サービス品質に与える影響
The impact of different face-to-face and online learning environments
and students' self-regulated learning on perceived service quality

下坂 光
Hikari Shimosaka
要旨：本研究の目的は、顧客を部分従業員として扱うことが難しいオンラインの学習環境において、自己調整学習が学
生の知覚サービス品質に与える影響を明らかにすることである。自己調整学習は、オンライン学習においてとくに必要と考えられている学生の能動的な学習行動であるが、先行研究では、自己調整学習が学生の知覚サービス品質に与える影響は、十分に明らかになっていない。そこで本研究では、対面とオンラインの学習環境のそれぞれで、自己調整学習の影響を測定するオンライン実験を行った。その結果、講師の近接性が下がるオンライン環境の学習は、対面の学習環
境に比べて学生の知覚サービス品質を下げる。一方で、自己調整学習はその影響を緩和する効果を持つことを明らかにした。
キーワード：教育サービス品質 近接性 顧客の参加
Abstract: The purpose of this study is to clarify the effect of self-regulated learning on students' perceived service
quality in online learning environments. Self-regulated learning is an important active learning behavior of students
in online learning. However, previous research has not clarified the effect of self-regulated learning on students'
perceived service quality. Therefore, this study conducted an online experiment to measure the effect of selfregulated learning in both face-to-face and online learning environments. The results showed that learning in the
online environment lowers students' perceived service quality compared to the face-to-face learning environment.
On the other hand, the study clarified that self-regulated learning has a moderating effect on this effect.
Keyword: Educational service quality, Immediacy, Customer participation

1

はじめに

1.1

本研究の目的

満足や知覚サービス品質にもポジティブな影響がある（Cermak, File & Prince, 1994; Mustak, Jaakkola, Halinen& Kaartemo, 2016）。一方で、それが意図通りになされ

サービスマーケティングにおいて、サービス提供プロ

ない場合は、サービス品質は維持されない。よって顧客セスにおける顧客の参加はサービス研究の黎明期からのを「部分従業員」として扱い、顧客を訓練しサービスを重要な課題である（Lovelock & Wright, 1999）。無形性

提供する組織への組織的社会化を実現することが、サーや不可分性といったサービス固有の性質により、サービ

ビ ス 提 供 者 に 求 め ら れ て き た（Kelley, Donnelly Jr &ス提供プロセスへの顧客の参加が要請される。顧客の参Skinner, 1990; Kelley, Skinner & Donnelly Jr, 1992）。組加がサービス提供者の意図通りになされれば、サービス

織的社会化とは、顧客が、サービス提供者が求める価値

提供の効率化や生産性向上につながるとともに、顧客の観や規範、行動パターンを採用し、積極的にそれを遂行

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and students' self-regulated learning on perceived service quality

しようとするに至るプロセスである。顧客に対する訓練目されていると理解することができる。もし仮に、学生は、顧客の組織的社会化のためのひとつの手段であり、の自己調整学習が、サービス提供者である講師や教育機

これが適切に行われることで、顧客はサービスエンカウ

関のサービスを補完し学習成果の向上につながるのでンターにおける自身の役割を理解し、サービス提供者にあれば、学生の自己調整学習はサービス提供者から提質の高い情報や労力といったリソースを提供することが供されたサービスの知覚品質にポジティブな影響を与できるようになる。その結果、顧客が求めるサービスのえるかもしれない（Broabent & Poon, 2015; Puzziferro,

提供可能性が高まり、顧客のサービス品質の知覚も高2008; Reparaz, Aznárez-Sanado & Mendoza, 2020; Zalli,

まる（Kelley et al., 1990）。教育サービスを例にすると、Nordin & Hashim, 2019）。しかし一方で、自己調整学習

顧客である学生はサービスが提供される学校に通学し、によって得られた学習成果が、サービス提供者から提供

時間割を守り、そして講師の指示にしたがってテキストされたサービスとは関連しないものとして学生に評価さを読み、質問をし、テストをこなす（顧客の参加）。サーれた場合、自己調整学習は、学生の知覚サービス品質に

ビス提供者である講師が、学生を講師の意図通りに授業

ネガティブに影響する、または何らの影響関係を持たなに参加できるよう訓練することで、学生はクラスの一員

いことも想定される（Bendapudi & Leone, 2003）。

として行動することが可能となり、講師が提供するサーよって本研究は、対面の学習環境に比して、顧客を部

ビスから便益を受け取ることができるようになる（部分分従業員として扱うことが難しいオンラインの学習環境

従業員・組織的社会化）。

において、この自己調整学習が学生の知覚サービス品質

一方で、教育サービスにおけるオンライン学習の普及にどういった影響を与えているのかを明らかにする。そは、顧客である学生を部分従業員として扱い、訓練するのために、対面およびオンラインの両方の学習環境におことを難しくしている。オンライン学習は学生に、授業

ける自己調整学習の影響を比較する。具体的には、対面へ参加する時間や場所の柔軟性を提供する一方で、講師

およびオンラインという学習環境のどういった相違が学からの直接的な指示を受けることを難しくする。その結生の知覚サービス品質に影響を与えるのか、そしてその果、講師や教育機関と学生との直接的な接点が希薄とな相違と自己調整学習がどのように関連して学生の知覚

り、学生の組織的社会化が阻害される。

サービス品質に影響するのか、という問いを検証する。

一方、近年のオンライン学習の研究では、学生の自本研究の目的を遂行するため、次章より先行研究のレ

己調整学習と、教育機関による学生への自己調整学習

ビューを行う。まず本研究の主要な構成概念である自己の支援が注目されている（たとえば Broadbent & Poon,

調整学習研究を概観し、そのうえで顧客の参加と自己調

2015）。自己調整学習を行う学生は能動的に学ぶ存在で整学習の相違点を確認する。その後、教育サービス品質

あり、認知や動機づけの学習方略をうまく活用し、自ら研究のレビューをとおして、本研究における教育サービが必要とする教育を自らコントロールし学習を進めてい

ス品質を定義する。最後に、リサーチモデルの構築に必く。学習方略とは、学習効果を高めるためのさまざまな要な講師の「近接性」という構成概念についての確認を方法であり、端的には効果的な勉強法、あるいは勉強法

行い、つづく第 3 章において、仮説ならびにリサーチモを用いるための計画や工夫を指す（辰野 , 1997）。

デルの提示を行う。そして、第 4 章以降において調査方法ならびにその結果と、本研究の考察および貢献についサービス研究における顧客の参加とこの自己調整学習て述べる。

は研究潮流が異なり、これらの関係を直接的に論じた研究はない。しかしオンラインの学習環境が、顧客である学生の組織的社会化を阻害し、部分従業員として扱うことを困難にしているため、その代替として、オンライン学習の研究において学生の能動的な学習とその支援が注

21

２

理論的背景

2.1

自己調整学習日本ビジネスモデル学会

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対面およびオンラインの学習環境の違いと学生の自己調整学習が知覚サービス品質に与える影響

自己調整学習とは、学生が自身の目標を達成するためは、これまで以上に大きな自己効力感を得るかもしれなに、認知や感情、行動を活性化し、維持する体系的なプい。あるいは取り組んでいる課題に対して価値を強く感

ロセスである（Zimmerman & Schunk (Eds.), 2011）。自じる、といったことも考えられる。自己内省の段階が次

己調整学習研究によれば、学生は講師が提供するサービの予見段階の動機づけの源泉となるのである。

スを一方的・受動的に消費しているわけではない。学生

2 つ目の自己調整学習のモデルは Boekaerts の Dual

は、自らが持つ学習目標に沿って学び方を工夫し、学習

Processing モデルである（Boekaerts, 1993; Zimmermanの妨げとなる要因を取り除こうとする。たとえば、明日& Schunk(Eds.), 2011）。Zimmerman の Cyclical Phases

までにレポートを提出しなければならないが、レポートモデルとの一番の相違点は情動・感情面の自己調整の課題を自分一人では解けないとき、学生は親やピア学を強調している点にある。先に述べた Zimmerman の生の助けを求めたり、参考書やインターネット上にある

Cyclical Phases モデルは予見段階で設定された目標を遂

情報を探索し、要約や概略化するといった学習方略を用行する目標志向の循環モデルである。Boekaerts によれ

いて情報を整理する。あるいは、食事時間や睡眠時間をば、これは知識とスキルを拡張するための自己調整学習

削って、学習時間を捻出しようとする。このような学習である。一方で、自己調整学習は常に目標を遂行するた

目標や課題の遂行のために、自ら学習過程をコントロー

めだけに行われるわけではない。学生はテストへの不安

ルする学習が自己調整学習である（辰野 , 1997）。

や教科に対する自信の喪失、あるいはつまらない課題と自己調整学習は多くの研究者によってそのモデルが示いった自己の学習に対する脅威と有害物を防ぐ必要があされているが、ここでは最も引用数の多い Zimmerman

る。これらが生じた際には、自己の学習を継続できるよの Cyclical Phases モデルと、本研究の文脈に最も適合う情動と動機づけを調整する必要がある。Boekaerts は的な Boekaerts の Dual Processing モデルについて確認

前者を自己調整学習の「成長の経路」、
後者を「ウェルビーを行い、自己調整学習の概観を示す。

イングの経路」としてモデル化し、自己調整学習がこれ
らの 2 つの処理によって形成されると主張している。

Zimmerman の Cyclical Phases モデルはその名の通り、予見・遂行・自己内省の 3 つの循環する段階から成る。

自己調整学習の研究は、これらのモデルをベースとし、予見の段階では、学生は「今日中に宿題を終わらせる」「3

学生が持つ動機づけや学習方略の使用と、学習成果の関年後に博士論文を提出する」などの短期的または中長期係に焦点を当ててきた（たとえば、Pintrich & DeGroot,

的な目標を持っている。そして学生はその目標と合致す

1990; Zimmerman & Martinetz-Ponz, 1990）。そして多る学習方略を選択的に使用しようとする。ここで重要なくの先行研究が、動機づけと学習方略の使用、そして学のが動機づけであり、Zimmerman and Campillo（2003）

習成果（成績）の間のポジティブな関係を明らかにし、によれば、予見段階の動機づけには「自己効力感」「結モデルの有効性を裏付けている。

果予期」「内発的興味」「価値」「目標志向」がある。遂自己調整学習の研究は、もともとは伝統的な教室環境

行段階は実際に学習を行う段階である。このとき自己調を対象にしてきたが、2000 年代後半以降はオンライン

整学習者は自身の学習をモニタリングし、実際にさまざ学習における自己調整学習に高い関心が集まっている。

まな学習方略をうまく用いることができるよう自分自身

オンライン学習は時間や場所に縛られずに学べる一方をコントロールする。そして自己内省の段階では、学習

で、学生は独立的に学ぶことが要求される。つまり、能した成果が自分自身の基準をどの程度満たしたか、につ

動的に学ぶことが要請され、適切な学習成果を得るため

いて自己評価をする。また成功・失敗の原因を考え（原に学生は自らの学習をコントロールし、動機づけや情動因帰属）、方略を修正するといった適応行動がなされる。

を維持する自己調整学習を行う必要がある。

そしてこの自己内省が、今度はつぎの学習に取り組むイオンライン学習における自己調整学習の研究として、ンプットとなる。学習がうまくいき自己満足を得た学生

Littlejohn らの研究がある。この研究によれば、オンラ

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イン学習において自己調整学習を行う学生は、そうで学校に通学し、時間割を守り、そして講師の指示にしたない学生と比べて、動機づけ（目標設定、自己効力感、がってテキストを読み、質問をし、テストをこなす。こタスク興味 / 価値）を持ち、学習方略をより多く使っ

れらの行動は、講師によって定められたサービスプロセて学習している（Littlejohn, Hood, Milligan & Mustain,

スが学生に求めるタスクであり、組織的社会化を通して、

2016）。 そ の ほ か、Puzziferro（2008）、Broabent and

学生はサービスプロセスが求めるこれらのタスクを理解

Poon（2015）、Zalli et al.（2019）、Reparaz et al.（2020）

することができる。

といった多くの研究でオンライン学習における学生の自一方で、自己調整学習研究は、必ずしもこのような構己調整学習が成績や満足、学生の学習の持続性、コース造化されたサービスプロセスを想定していない。
むしろ、完了率にポジティブな影響があることを示している。

学習に伴うさまざまな困難やイレギュラーな妨げがある学習環境を想定していることから（Boekaerts, 1993）、

2.2

顧客の参加と自己調整学習の相違点

非構造のサービスプロセスを想定していると考えられる

前章で述べたとおり、サービス研究における顧客の参（Dong & Sivakumar, 2015）。そして自己調整学習者は、

加とこの自己調整学習は研究潮流が異なり、その関係をそのような非構造のサービスプロセスのなかで、自らの直接的に論じた研究はない。一方で、教育サービスの文動機づけや情動に従って自分自身の学習行動をコント

脈において、この自己調整学習の理論を援用することで、ロールする。

顧客の参加研究では説明が難しいサービス環境、すなわ

よって、理論的には顧客の参加研究と自己調整学習研

ちオンライン学習環境における学生の行動と学生の知覚

究では、想定する学生の能動性が異なる。顧客の参加研

サービス品質との関係を論じることができる。そのため

究では、学生は構造化されたサービスプロセスにおいてに、顧客の参加研究と自己調整学習研究の相違点を整理「受動的」に組織的社会化され、講師が提供するサービ

する（表 1）。

スに参加する。一方で、自己調整学習研究においては構

顧客の参加研究では、顧客を部分従業員として扱う造化されたサービスプロセスを想定せず、学生は「能動（Kelley et al., 1990; 1992）。部分従業員である顧客は、的」に学び方を工夫し学習の妨げを取り除くことで、講サービス提供プロセスにおいて、サービス提供者が求め師が提供するサービスから最大限の成果を得ようとするタスクを遂行する。したがって、顧客が部分従業員とる。

してサービス提供者の意図通りに行動するためには、そそして、授業へ参加する時間や場所が柔軟であり、且のサービス提供プロセスにおける顧客のタスクが明確

つ講師や教育機関と学生との直接的な接点が希薄なオンであり、顧客がそれを理解している必要がある（Auh,

ラインの学習環境は、対面の学習環境に比べてサービス

Bell, McLeod & Shih, 2007）。したがって、顧客の参加プロセスが非構造となり、その結果、学生の組織的社会研究が想定するサービスプロセスは、顧客のタスクが明化が阻害される。そのため、構造化されたサービスプロ

確に設定された構造化されたサービスプロセスである

セスを想定しない自己調整学習が、オンライン学習の研（Dong & Sivakumar, 2015）。前章で述べたとおり、教育究において注目されていると考えることができる。

サービスの文脈において、学生はサービスが提供される

表1

顧客の参加研究と自己調整学習研究の相違点

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対面およびオンラインの学習環境の違いと学生の自己調整学習が知覚サービス品質に与える影響

2.3 サービス品質

育サービス品質研究は、おもに講師が提供するサービス

サービスは無形であり、多くのサービスは購買またはに対する Academic Service Quality, 学校の管理スタッフ

消費後においてでしかその品質を評価できない。
よって、やサポートに対する Administrative Service Quality, 図

サービス品質の評価はサービス提供プロセスにおける顧書館やインフラに対する Facilities Service Quality に大客の知覚に頼ることになり、顧客はサービスを評価する

別できる。このうち、Administrative Service Quality とために多様な評価プロセスを用いる（Zeithaml, 1981）。

Facilities Service Quality は、対面の学習環境を想定しそれでは、顧客はサービスの何を評価しているのか？

た次元であり、Academic Service Quality は対面および

つまり、顧客が知覚するサービス品質の次元は何か？

オンラインの両方の学習環境で用いることができる次元というこの問いは、サービス品質研究の最大の関心事でである。本研究は対面とオンラインの学習環境の相違がある。サービス品質研究では、顧客はサービスが提供さ

学生の知覚サービス品質に与える影響を検証することをれる店舗や設備、アクセスの良さ、従業員の対応の早さ目的にしている。よって、本研究の目的に沿っているといったサービスの提供過程を主に評価していると考え

Academic Service Quality に焦点をあてる。

るアメリカン学派と、サービスの提供過程に加えてサーSchijns（2021） に よ れ ば、Academic Service Quality

ビスから得られるさまざまな結果の両方を評価していはおもに講師が提供するサービスに対する学生の評

る、と考えるノルディック学派の 2 つの潮流にわかれる価（たとえば、Teaching Quality, Caring and courteous（Sultan & Wong, 2010）。

staff, Attitude and behaviors of academics）と、学生自アメリカン学派の研究は、Parasuraman らが開発した

身 の ス キ ル や 自 信 の 獲 得（ た と え ば、Transformative

SERVQUAL（Parasuraman, Zeithaml & Berry, 1988）とquality, Acquirement of general skills and scientific

いう測定尺度がよく知られており、多くの教育サービス

skills）に大別できる。これは森藤（2021）の指摘する

品質研究は、この SERVQUAL を教育サービスの文脈に顧客のサービスの評価の 2 水準に対応している。つまり、適用可能かどうか、という点を焦点にしている（Hasan,

人の心や体に作用する教育やヘルスケアといったサービ

Ilias, Rahman & Razak, 2008; Nadiri, Kandampully, &スに対する顧客の評価は、「提供されたサービスに対す

Hussain, 2009; Udo, Bagchi & Kirs, 2011; Uppal, Ali &る評価」に加え、「サービスを受けた自分自身の自己変

Gulliver, 2018）。しかし、SERVQUAL を教育サービス化に対する評価」の 2 水準で行われる。

の文脈に適用するという研究群はその蓄積は多いもの

Teeroovengadum らはこの 2 水準の評価を Functionalの、SERVQUAL が想定する結果に至らないことが多い。

Service Quality と Transformative Service Quality に

つまり、教育サービス品質研究は SERVQUAL に代わる分け、それぞれが持つ次元の導出を行うとともに、階教育サービス品質の次元の特定が必要とされており、こ層モデルで教育サービス品質を捉える「HESQUAL」の研究分野における研究課題としていまだ残されている

モ デ ル の 提 示 を 行 っ て い る（Teeroovengadum,（Sultan & Wong, 2010）。

Kamalanabhan & Seebaluck, 2016）。そのうえで、学生

よって本研究では、もうひとつの研究潮流であるホリの満足には Transformative Service Quality が直接的にスティックな視点で、教育サービス品質をとらえる。そ影響していることを実証している（Teeroovengadum,のためにホリスティックな視点の教育サービス品質研究

Nunkoo, Grönroos, Kamalanabhan & Seebaluck, 2019）。

について確認し、その後、本研究における教育サービス

HESQUAL モデルの特筆すべき点は学生自身のスキル

品質研究の次元について述べる。

や自信の獲得をあらわす Transformative Service Qualityの重要性を強調した点にある。Transformative Service

2.3.1 ホリスティックな視点の教育サービス品質

Quality は、教育サービスに参加する学生の変化のプ
ロ セ ス を 捉 え る Quality as Transformation（Harvey &Schijns（2021）によればホリスティックな視点の教24

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Green, 1993; Harvey & knight, 1996）という考え方を理定式化された理論で、社会的インパクトは、他者の行動論的背景とする。教育サービスをとおして、学生の知識・や存在の結果引き起こされる、生理学的な状態や主観的能力・スキルが強化されること、そしてその強化を学生

感情、動機、情意、認知、信念、価値、行動に変化をもが主体的に行うことができることが、この構成概念がとたらす影響力を意味する。Latané は、社会的インパク

らえる品質である。

トは 3 つのパワー関数であるとするが、ここではそのひとつについて確認する。Latané は、社会的インパクト2.3.2 本研究における教育サービス品質

は影響源の大きさ、近接性、人数の積であるとする。影

本研究では、ホリスティックな視点で、教育サービス

響源の大きさとは、影響の源となる他者の存在が影響を品質を捉える。つまり、学生はサービス提供者が提供す受けるものにとってどれくらい重要か、あるいは影響のるサービスの評価と、サービスを受けた自分自身の自己源となる他者のもつステータスや年齢、影響を受けるも変化に対する評価の両方を行っている、と考える。そしのとの関係性の強さをあらわす。本研究において重要なて、後述する実証においては後者のサービスを受けた自近接性は、影響源である他者との空間や時間的な近さ、分自身の自己変化に対する評価を主眼に教育サービス品

バリアやフィルターが間に存在しないことを表す。最後

質をとらえる。つまり、Quality as Transformation に基の人数は、影響源である他者の人数であり、人数が多い

づいた Transformative Service Quality が本研究におけほど社会的インパクトは大きくなる。
つまり対面環境の学習は講師と学生の空間的な距離がる教育サービス品質である。
Transformative Service Quality に焦点をあてる理由は近く、講師と学生の間にバリアやフィルターになるもの

本研究の目的にある。本研究は、対面およびオンラインが存在しないため、講師の近接性は高い。一方で、オンという学習環境のどういった相違が学生の知覚サービス

ライン環境の学習は講師と学生の間の空間的な距離が遠品質に影響を与えるのか、そしてその相違と自己調整学

く、パソコンやスマホの「画面」というフィルターが存

習がどのように関連して学生の知覚サービス品質に影響在するため、講師の近接性は下がる。その結果、対面とするのか、という問いを検証する。そしてこれまで述べ

オンラインの学習環境において講師の影響力に差が生じてきたとおり、自己調整学習は、学生の「自分自身の自ると考えられる。

己変化」に対して影響を与える学習行動である。つまり

3 本研究のリサーチモデル

自己調整学習の影響は、Transformative Service Quality
において顕著にみられることが想定される。よって、本

3.1 リサーチ・クエスチョン

研究は Transformative Service Quality を用い、本研究の問いを検証する。

前章で確認したとおり、顧客の参加研究が想定する学
生と、自己調整学習研究が想定する学生の行動は、理論

2.4 近接性

的にはその能動性が異なる。よって、自己調整学習を行

最後に、対面およびオンラインの学習環境の差異に関う学生の行動は、顧客の参加が想定する部分従業員としする構成概念の「近接性」について述べる。対面およびての行動と同じようにとらえることはできない。もし仮オンラインの学習環境では、サービスを構成するさまざに、学生の自己調整学習が、サービス提供者である講

まな要因が変化する。このうちのひとつとして本研究で師や教育機関のサービスを補完し学習成果の向上につは、「講師の近接性」が対面とオンラインの学習環境にながるのであれば、学生の自己調整学習はサービス提おいて変化する、と考える。近接性は、「社会的インパ供者から提供されたサービスの知覚品質にポジティブ

クト理論」において用いられている構成概念である。

な影響を与えるかもしれない（Broabent & Poon, 2015;
Puzziferro, 2008; Reparaz et al., 2020; Zalli et al., 2019）。

社会的インパクト理論とは、Latané（1981）によって25

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対面およびオンラインの学習環境の違いと学生の自己調整学習が知覚サービス品質に与える影響

しかし一方で、自己調整学習によって得られた学習成果

得は限定的となる。本研究におけるサービス品質は、教が、サービス提供者から提供されたサービスとは関連

育サービスをとおして、学生の知識・能力・スキルが強しないものとして学生に評価された場合、自己調整学

化されることであることから、つぎの仮説を導出できる。

習は、学生の知覚サービス品質にネガティブに影響する、または何らの影響関係を持たないことも想定される

仮説１：オンライン環境の学習は対面環境の学習に比し（Bendapudi & Leone, 2003）。したがって、自己調整学て、学生の知覚サービス品質を下げる

習を行う学生の行動が、サービスマーケティングにおいて、どういった意味をもつのかを検証する必要がある。

つぎに、対面およびオンラインの学習環境の違いが学

よって本研究では、学生の能動的な学習行動である自己生の知覚サービス品質に与える影響に対して、自己調整

調整学習が、サービスマーケティングの主要な研究対象

学習が及ぼす影響について考える。学生にとって、講師であるサービス品質の知覚に与える影響を検証する。

の近接性が下がるということはどういう意味を持つだろそしてこのような特徴をもつ自己調整学習は、学生がうか。講師の近接性が下がれば、講師の影響力は弱まる。

独立的に学ぶことが要求されるオンラインの学習環境に

つまり学生にとっては学習を遂行する困難さが増すこと

おいてとくに重要である。よって、自己調整学習が学生になる。具体的にはたとえば、対面環境の学習よりもオに与える影響は、対面およびオンラインの学習環境で異ンライン環境の学習の方が、学生の注意は散漫となり、なることが想定される。以上から本研究では、つぎのリ

学生は講師が提供するサービスに集中しにくくなる。
こ う い っ た 自 己 の 学 習 へ の 脅 威 が 生 じ た 場 合、

サーチ・クエスチョンをたてる。

Boekaerts は自己調整学習によって情動や動機づけが調
RQ：対面環境の学習に比して、学生が独立的に学ぶこ

整されることで、学生は自己の学習を継続できるとしてとが要求されるオンライン学習において、自己調

いる（Boekaerts, 1993）。つまり、講師の近接性が下がっ

整学習は学生の知覚サービス品質にどのような影たことで生じる学習へのネガティブな影響を、自己調整

響を与えるのか？

学習が緩和するのである。たとえば、オンライン学習において、単元ごとに学習した内容を振り返ったり、要約

3.2 仮説導出およびリサーチモデル

をするといった自己調整学習が、学習への動機づけに効果的であることが知られている（Littlejohn, 2016）。よっ

リサーチ・クエスチョンを検証するため、本研究ではて、つぎの仮説を導出することができる。

2 つの仮説を導出する。まず、対面およびオンラインの
学習環境の違いが学生の知覚サービス品質に与える影響について考える。本研究では、この違いを講師の近接性

仮説 2：対面環境とオンライン環境の学習環境の違いがの違いとする。前章で確認したとおり、対面の学習環境

学生の知覚サービス品質に与えるネガティブなの方がオンラインの学習環境よりも講師の近接性は学生

影響を、自己調整学習は弱めるに高く知覚される。その結果、学生は講師からの影響を導出した 2 つの仮説を踏まえ、リサーチ・クエスチョ

強く受ける。つまり学生は、講師の距離感や存在感を強ンに対応した本研究のリサーチモデルを示す（図 1）。

く知覚し、講師が提供するサービスから大きな影響を受けるとともに、講師に対しても大きな注意をはらう。こ4 調査

れにより、学生の認知やスキルは向上し、知識が身についたという自信も得ることができる。反対にオンライン
環境の学習は、対面環境の学習に比して講師の近接性が本研究のリサーチモデルを検証するため、本研究では下がることから、学生の認知やスキルの向上、自信の獲オンライン実験を行った。先行研究では一般的に、教室

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4.1 実験の手続き

やオンライン環境の実際の授業のなかで調査が行われる。しかし本研究の焦点である対面およびオンラインの本 研 究 の 実 験 は Yahoo! Japan ク ラ ウ ド ソ ー シ ン グ

学習環境の比較は、この方法では適切に実施することが上で、2021 年 9 月に実施した。年齢制限等は設けず、できない。つまりまったく同じ教育サービスを、対面環Yahoo! Japan クラウドソーシングに登録している一般人

境とオンライン環境で再現するのは困難であり、たとえを対象とした i。リサーチモデルに従い、2 × 2 の被験者同じ講師が両方の環境で同じカリキュラム、同じ方法で間計画を採用した。具体的には、学習環境（対面／オン授業を実施したとしても、授業時間、話し方、身振り手ライン）×自己調整学習（なし／あり）のいずれかに実振り、板書の方法等に差異が出てしまう。そしてこのよ験参加者は参加した。実験には各群それぞれで 500 名ず

うな差異が学生のサービス品質の知覚に影響することはつ、合計で 2000 名を募集した。なお設問には satisficing

避けられない。したがって本研究では、サービスマーケを検出する項目を設け、すべての設問に適切に回答した

ティングにおけるサービスエンカウンターの比較研究で参加者が各群で 500 名になるまで、参加者の募集を続け用いられてきた実験アプローチを用いる。対面またはオた。各群の実験はそれぞれ順番に行われたが、4 群ともンラインの学習環境を実験参加者に想起させるシナリオ

概ね同日の同じ時間帯で実施をした。実験用の刺激を次

文章および画像を実験用刺激とし、学習環境以外の差異

節の方法によって与えたのち、知覚サービス品質についが生じない形で調査を行う。先行研究では、本研究と同ての回答をすべての参加者に求めた。

様にシナリオ文章および画像を使う方法（Bitner, 1990）

4.2 操作化や、 電 話 を 用 い た 音 声 を 使 う 方 法（Sirianni, Bitner,
Brown & Mandel, 2013）が示されている。いずれも、被験者には大学が提供する教育サービスを想起させる

異なるサービスエンカウンターの状況を被験者に想起さ刺激を与えた。対面およびオンラインの学習環境の操作せる一方で、その他の条件を一定にそろえることで仮説

は、画像および学習環境を想起させるシナリオ文章を用の検証を可能としている。つまり先行研究から、被験者いて行った（本調査の画像およびシナリオ文章の掲載イがそのサービス経験を容易に想起できる場合には、異なメージは Appendix を参照）
。画像には他の学生が入らるサービスエンカウンターの状況を比較する実験アプ

ないよう、講師と学生本人のみが表示されるようにした。

ローチの妥当性が示されているといえる。なお自己調整

自己調整学習（なし／あり）の操作化はシナリオ文章

学習の有無については、被験者が過去の学習経験から容を実験刺激とした。自己調整学習あり群にのみ、授業の易に想起できる学習方略を用いる前提で、シナリオ文章

方式の説明文章の後に「学生は講義を見ながらノートをのみを刺激とした。

取ります。また授業以外の時間をつかって重要なキー
ワードのリストを作ったり、
授業内容の要約を行います。

図1
i

本研究のリサーチモデル

Yahoo! Japan クラウドソーシングから取得した媒体情報（2022 年 12 月）によると登録者の年齢構成は 20 代：6％、30 代：16％、40 代：35％、
50 代：

26％、60 代：12％、その他：5％。性別は男性：63％、女性：36％、その他：1％である。

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対面およびオンラインの学習環境の違いと学生の自己調整学習が知覚サービス品質に与える影響

授業外の時間で沸いた疑問は、次回の授業で質問をするの方が「オンライン」の学習環境よりも講師の近接性はことが可能です」という文章を加えた（Appendix 参照）。

高く、その差は有意であった（対面 M=5.30, SD=1.133

これは、リハーサルという自己調整学習者が用いる学

vs. オ ン ラ イ ン M= 3.43, SD=1.305; t(99)= -11.054,

習方略のひとつであり（辰野 , 1997）、この学習方略に

p=.000）。よって講師の近接性が、本研究の調査方法に

よって学生は、自己の学習状況をモニタリングし、自分よって操作可能であると結論づけた。

自身に対してフィードバックを与えるなど、学習にとっ5.2 本研究の結果て重要な認知領域の自己調整学習を行うことができる（Devolder, van Braak & Tondeur, 2012）。リハーサルは、仮説を検証するため、2 元配置の分散分析（ANOVA）

自己調整学習の支援の研究で用いられる代表的な学習方

を 行 っ た。 最 初 に 従 属 変 数 で あ る Transformative略であり（Lee, Lim & Grabowski, 2010）、且つ一般人

Service Quality の正規性を、ヒストグラムを作成して確にも容易に想起できることから、本研究において採用し認した。各条件の Transformative Service Quality の平た。この文章以外に、両群には差異は設けなかった。

均値（標準偏差）は表 2 のとおりとなった。また図 2 は、

従 属 変 数 は、2 章 で 述 べ た と お り「Transformative

各条件の Transformative Service Quality の平均値を図Service Quality」を本研究における知覚サービス品質示したものである。

と し た。 操 作 化 に あ た っ て は、HESQUAL モ デ ル のつぎに分散分析の結果を表 3 に記す。本研究の焦点で

Teeroovengadum ら の 2 つ の 研 究 を 参 考 に、 当 該 尺 度ある学習環境（対面／オンライン）の効果は有意であっを本研究用に日本語に訳した（Teeroovengadum et al.,た（F（1・1996）= 159.368, p < .001）。これらの結果から、

2016; Teeroovengadum et al., 2019）。全 7 項目を作成し、オンライン環境の学習は対面環境の学習に比して、学生

5 段階のリッカート尺度で回答を得た（Appendix を参の知覚サービス品質を下げることがわかる。よって、本照）。分析においては、確認的因子分析（プロマックス

研究の仮説１は支持された。

回転）を行い、信頼性・妥当性に問題がないことを確認

また学習環境と自己調整学習の交互作用も有意であっしたのち（CR = .895、AVE = .549）、平均化し合成尺

た（F（1・1996）= 4.849, p < .05）
。そこで各水準の単度を作成した。

純主効果を分析した結果、表 4 の結果を得た。すなわち
本研究の焦点である自己調整学習は、学習環境：オンラ

5 結果

インの水準においては有意であるが、学習環境：対面の5.1 操作チェック

果から、本研究の仮説 2 も支持された。

水準では有意ではない、という結果となった。以上の結本実験とは別に、学習環境（対面／オンライン）の相

6 考察

違を操作する実験用の刺激によって、被験者が知覚する
講師の近接性に差が生じるか、を検証する操作チェックを行った。本実験とは別の日時に、Yahoo! Japan クラウ

6.1 本研究の結果の考察

ドソーシングに登録している一般人を対象に 100 名の参

本研究の目的は、対面の学習環境に比して、顧客を部分

加者を募集し、対面およびオンラインの学習環境の操作

従業員として扱うことが難しいオンラインの学習環境にに用いる両画像を示したのち、7 段階のリッカート尺度

おいて、自己調整学習が学生の知覚サービス品質にどう

で講師の近接性の回答を得た。講師の近接性は、「講師いった影響を与えているのかを明らかにすることであの存在感（講師との距離感）をどのくらい感じると思いる。対面およびオンラインという学習環境のどういったますか？」という設問 1 項目で尋ねた（Appendix 参照）。

相違が学生の知覚サービス品質に影響を与えるのか、そ対応のある t 検定を行った結果、「対面」の学習環境

してその相違と自己調整学習がどのように関連して学生28

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表 2 各条件の Transformative Service Quality の平均値
（標準偏差）

図 2 各条件の Transformative Service Quality の平均値

表3

二元配置分散分析表

表4

単純主効果の分析

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対面およびオンラインの学習環境の違いと学生の自己調整学習が知覚サービス品質に与える影響の知覚サービス品質に影響するのか、という問いを検証

評価を維持できることが示された。これが本研究の発見

した。

である。

本研究では、対面およびオンラインの学習環境の相違

7 結論と今後の課題

を、講師の近接性と考え、先行研究から 2 つの仮説を導出した。そしてオンライン実験の結果、両仮説はともに

7.1 本研究の貢献支持され本研究のリサーチモデルが想定した結果を得る
ことができた。具体的には、講師の近接性が下がるオン

本研究の結果は、サービスマーケティングと自己調整ラインの学習環境は、対面の学習環境に比べて、学生の学習の両方の研究分野に貢献する。

知覚サービス品質を下げてしまうこと。一方で自己調整

まずサービスマーケティング研究に対する貢献である

学習はその影響を弱める効果を持つことである。

が、本研究は、顧客を部分従業員として扱うことが難し

本研究の結果から、教育サービスにおける講師の近接

いサービス環境において、顧客の能動的な行動がサービ性の重要性が示された。対面とオンラインの両方の学習

ス提供者のサービスを補完し、顧客の知覚サービス品質

環境において、提供される教育サービスのカリキュラムにポジティブに影響することを実証した。一方で、顧客がたとえ同じであっても、学生が知覚する講師の近接性を部分従業員として扱うことが容易である状況（対面のの違いが学生の知覚サービス品質に影響を及ぼす。つま学習環境）においては、顧客の能動的な行動がたとえ促り、講師の近接性の高さが講師の影響力に直結することされたとしても、その行動は即座に知覚サービス品質にで、学生は講師が提供するサービスから多くの便益を得影響しないこともわかった。つまり、顧客の能動的な行ることができる。反対にオンラインの学習環境のような動（自己調整学習）は、部分従業員としての顧客の参加

講師の近接性が下がるサービス環境では、学生が得る便が難しい場合という限定された状況においてのみ、サー益が限定され、学生の知覚サービス品質が低下する。

ビス提供者のサービスを補完する。顧客の参加と顧客の一方で本研究では、オンラインの学習環境のような非能動的な行動のこの関係を明らかにしたことが、本研究構造のサービスプロセスにおいては、学生は自己調整学のサービスマーケティング研究に対する貢献である。

習によって、講師が提供するサービスから最大限の成果

しかし先行研究によれば、自己調整学習は対面の学習を得ようとすると想定した。そして本研究の結果は、オ

環境であっても学生の知覚サービス品質にポジティブなンラインの学習環境において、自己調整学習が学生の知影響を及ぼすことが想定される（Pintrich & DeGroot,

覚サービス品質にポジティブに影響することを示した。

1990; Zimmerman & Martinetz-Ponz, 1990）。なぜ自己

これによりオンラインの学習環境において、講師の近接調整学習は、対面の学習環境において成績や満足、学習性の低下によって生じた学生の知覚サービス品質へのネの持続性といったさまざまな要因にポジティブな影響がガティブな影響を、自己調整学習が弱める効果を持つこあることが先行研究で示されているにもかかわらず、本とが実証された。これは、学習に伴うさまざまな困難や研究においては、学生の知覚サービス品質への影響は非イレギュラーな妨げがある非構造のサービスプロセスに有意という結果になったのだろうか？ それは本研究のおいて、学生が能動的に自分自身の学習行動をコント

教育サービス品質の焦点が、学生の Transformation にロールすることが講師の提供するサービスを補完する、

対する学生自身の評価であったからであることが考えらということを表している。

れる。Quality as Transformation は教育サービスをとお以上から、顧客である学生を部分従業員として扱うこ

して、学生の知識・能力・スキルが強化されること、そとが難しいサービス環境、すなわちオンラインの学習環してその強化を学生が主体的に行うことができることで境においては、組織的社会化に代えて、学生の能動的なあると先行研究レビューにおいて述べた。学生の主体性行動である自己調整学習を促すことで、学生のサービスが必要なオンライン学習では、学生は主体的に自己の能30

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力を自己調整学習を通して強化することができる。一方用いた。この方法では、実際には教育サービスは提供さで、対面環境の学習では、学生の知識・能力・スキルがれていないため、正しくその品質を評価できるのか、と強化されたとしても、学生の能動性は限定的でありそのいう疑問が生じる。しかし、私たちのほとんどは義務教

強化は講師のサービスや組織的社会化を受動的に受け育や高等教育において 10 年以上、公的な教育サービス

ることに依るところが大きい。よって、この Quality asの提供を受けており、教育サービスに対する十分な経験

Transformation が高まらなかったと考えることができを有している。またその経験は似通っており、対面の学る。

習環境がどういったものであるか、というほぼ共有されつぎに、自己調整学習研究への貢献であるが、オンラた認識を持っていると考えられる。
また同様に、
インターイン学習における自己調整学習の効果は数多く実証されネット上の情報閲覧や動画の視聴、e ラーニングといっている。しかし本研究のように対面とオンラインの学習

たサービスにも、私たちは多くの経験や知識を有してい環境を比較し、同じ自己調整学習を行った場合に、学生る。とくにコロナ禍によって急速に普及した WEB 会議の知覚サービス品質に対して、どのような影響が生じるなどのツールは、オンライン学習を身近なものにした。

のかを測定したものは、筆者の知るところない。本研究

よって、オンライン学習というものが対面の学習とどのの結果から、オンライン学習における自己調整学習は対ように異なるのか、オンラインの学習環境はどういった

面環境の学習以上に重要であることが示された。また対ものであるか、という点についても私たちは十分に理解

面環境の学習において効果がなかった学習方略が、オンしている。したがって、本研究の調査方法によって、対ライン環境の学習においては効果を発揮する可能性があ

面とオンラインの学習環境の比較を行うことは十分に可ることも示唆された。自己調整学習は対面の学習環境に能である、と本研究では考えている。

おいて非常に多くの研究蓄積があるが、オンラインの学

また本研究のオンライン実験では、被験者に対面また習環境という文脈に沿った効果的な自己調整学習の方法

はオンラインの学習環境を想起させるために画像を用いが求められる。

た。実際の状況と類似させるため、対面の学習環境を想

そして、この本研究の貢献は、とくにコロナ禍によっ起させる画像内の講師は、オンラインの学習環境を想起てこれまでの対面の環境からオンラインの環境へと移行させる画像内のノートパソコンの中に映し出された講師

せざるを得なかった多くのサービスに実践的な示唆を提よりも、大きなサイズで被験者に提示されることになっ供する。つまり、対面で提供されていたサービスを、オた。そのため、講師のサイズの違いが被験者に対して近ンラインの環境に単純に移行するだけでは顧客の知覚接性として評価された可能性がある。一方で、オンライ

サービス品質は低下する。しかし、顧客の能動的な行動、ン実験では文章によるシナリオもあわせて提示してお教育サービスにおいては学生の自己調整学習を促すこと

り、被験者には対面またはオンラインの学習環境を想起

で、環境の相違（対面／オンライン）によって生じる知

してもらえるよう十分に配慮をし、講師のサイズだけで覚サービス品質へのネガティブな影響を弱めることがで近接性が評価されないよう工夫を行った。

きる。顧客の能動的な行動をサービス提供プロセスの中今後の課題は、自己調整学習という行動が、どのようで自然に促し支援することが、顧客を部分従業員としてなメカニズムで知覚サービス品質に影響するのか、その扱うことが困難なサービス環境において知覚サービス品

精緻な構造を明らかにすることである。自己調整学習と質を維持・向上させる鍵となるのである。

いう行動が顧客のどういった認知に影響を及ぼすのか、
そしてその認知が知覚サービス品質をはじめとした学生

7.2 限界と今後の課題の評価にどう関連しているのか、が明らかになることで、
自己調整学習の重要性が、より一層はっきりするであろ

本研究は先行研究の方法と異なり、教育サービスにおう。

ける学生の知覚サービス品質の調査に実験アプローチを

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対面およびオンラインの学習環境の違いと学生の自己調整学習が知覚サービス品質に与える影響

また本研究では、年齢や性別といったデモグラフィッ

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著者略歴
下坂

光

同志社大学大学院ビジネス研究科修了、神戸大学大学院
経営学研究科博士前期課程修了。現在、神戸大学大学院
経営学研究科博士後期課程に在籍。
研究活動と並行して、エンジニア・デザイナーを育成する教育サービス企業に勤務。
【投稿受領日】2022 年９月６日【査読通過日】2023 年 3 月 31 日

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Appendix 実験方法および質問項目

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