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日本キャリア教育学会ニューズレター
2024 年度・春号 （2024.4.30 発行）
発行：日本キャリア教育学会

情報委員会

http://jssce.wdc-jp.com/━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━※ニューズレターは基本的に春夏秋冬の年 4 回配信しています。
※2024 年度の特集テーマを「個人と社会のウェルビーイングを実現するキャリア教育」と設定しました。
※ニューズレターのバックナンバーは下記 URL から読めます。
http://jssce.wdc-jp.com/committee/information_comm/＋‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥＋
目次【特集テーマの趣旨】【特集】 個人と社会のウェルビーイングを実現するキャリア教育～学校でのウェルビーイング～
溝上慎一（桐蔭学園）
内田由紀子（京都大学人と社会の未来研究院）
宮古紀宏（国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター）
𠮷川実希（筑波大学大学院人間総合科学研究群）
鬼塚哲郎（京都産業大学）
中村映子（スクールカウンセラー）
川端成實（鹿児島市立西陵中学校）【書 評】『日本キャリア教育事始め』 本田周二（大妻女子大学）【お知らせ】
第 46 回研究大会
第 42 回研究セミナー

40 周年記念若手研究助成
学会への寄贈図書一覧（2024 年 1 月～4 月）■━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━【特集テーマの趣旨】━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
2024 年度は特集として、多様な場におけるウェルビーイングに着目します。2023 年 5 月に閣議決定された第 4 期教育振興基本計画では、日本社会に根差したウェルビーイングの向上が柱の 1 つとして掲げられました。
「ウェルビーイング」とは、身体的・精神的・社会的に良い状態にあることを意味し、短期的な幸福のみならず、生きがいや人生の意義など将来にわたる持続可能な幸福を含む概念です。
「日本社会に根差した」とは、自己肯定感など個人が獲得・達成する能力や状態に基づくウェルビーイング（獲得的要素）のみならず、協働性など人とのつながり・関係性に基づく
ウェルビーイング（協調的要素）にも着目し、両者を調和させて一体的に育んでいくことを意味します。
人生における様々な場において、個人と集団のウェルビーイングを確保していくために、キャリア教育はどのような役割を果たすことができるのか、みなさんと一緒に考えていきたいと思います。春号は「学校」
（4 月末
発行）
、夏号は「家庭」（7 月末発行）、秋号は「職場」（10 月末発行）、冬号（1 月末発行）は「地域」に着目し、関係者から寄稿していただきます。
■━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━【特集】 個人と社会のウェルビーイングを実現するキャリア教育～学校でのウェルビーイング～━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
ウェルビーイングの実現自体がキャリア論ではないか？
溝上慎一
桐蔭学園 理事長
桐蔭横浜大学 教授
特集テーマが「個人と社会のウェルビーイングを実現するキャリア教育」とされているが、ここでの「ウェルビーイング」はいったいどのような意

味で用いられているのだろうか。私見では、ウェルビーイングとキャリアはほぼ同義の概念である。
私は新著『幸福と訳すな！ウェルビーイング論－自身のライフ構築を目指して』（東信堂）でこの問題を論じた。やや過激な冠を付けたが、まずこの点が本書の発する最大のメッセージである。ウェルビーイングには「幸福」という意味もあるが、ここから入ってこの概念を理解してはいけない、というのが私の考えである。
それでは、「幸福」でないなら何なのだということである。私は、「自身のライフの構築」だ、と回答する。これは、私たちがこれまで概念化してきた「キャリア形成」「キャリア発達」「キャリア教育」とほぼ同義ではな
いのか。ウェルビーイングはどのように扱っても、どのように発展させても、人びとの「自身のライフの構築」を本質的に問題にする概念である。
私はそのように考えている。本書の副題に置いている理由である。
日本でいえば明治以降の時代、進められた社会の近代化の特徴の一つは個人化（individualization）にあった。共同体や家族といった前近代社会を構成していた中間集団が解体あるいは相対化され、人びとは伝統や慣習の束縛から解放され自由や独立を獲得するようになった。しかし、その代わりに今度は自らの自己定義（self-definition）を行わなければならなくなった。E. エリクソンのアイデンティティ形成（identity formation）は、この自己定義を青年期発達の課題として提起したものとしてよく知られる。
個人化が進むにつれて、始めは職業や居住地、徐々に結婚や家族なども併せて、様々なライフイベントをどのようなものにしていくかを考えることが人びとの人生課題となっていく。それを「キャリア形成」「キャリア発達」と呼んだのは D. スーパーであった。1980 年頃のことである。スーパ
ーのキャリア観は今日の学校教育におけるキャリア教育として引き継がれており、将来どのような職業に就くのか（ワークキャリア）、どのように生きていくのか（生き方：ライフキャリア）といったスローガンで政府の施策ともなっている。
近年では、グラットンらによって人生 100 年時代の長寿社会がやってきていると説かれる。これまでのライフステージにあった教育・仕事・引退
モデルが崩壊し、ライフがマルチステージ化していく。そのマルチステー
ジのライフの一つ一つをどのようなものとし、全体を構成し、各ステージ
をどのように移行していくかは個々人によって多様となる。多様なライフとは個性化するライフのことであり、すなわち「個性的なライフ」のことである。
個性的なライフは、グローバル化、政治的・経済的なネオリベラリズム

が進む中でさらに加速する。
生まれによる社会的格差の是正、
ジェンダー、障害者、マイノリティなどの差別撤廃が制度的に進んでいること、個人の権利が徹底的に保障されるようになったことなどを受けて、ライフを構築する上で個人の自己選択が、良くも悪くも強制的に確立されてきている。
今日の働き方改革やワーク・ライフ・バランス、コロナ渦の中で進んだテ
レワークも、この流れで理解していいものである。これだけ個人の価値観や権利が認められ、自己選択できるようになった現代社会において、もはや先行世代や地域・社会から「こう生きるべし」といったライフコースが強要されることはなくなっている。仮にあったとしても、それは社会的なものというよりは、個人的な関係の中で身近な人の価値観を受けたものにすぎない。
それを受け入れるかどうかも個人の自己選択に委ねられている。
今や、「こう生きるべし」といったライフコースは、与えてほしくても与えてはくれないのが現代社会なのである。
ウェルビーイングは、自身のライフをどのように構築するか、それが自身にとって満足いくものであるか、それによって自分は幸せだと感じられるかを評価することを問題とする概念である。ウェルビーイング論では多くの場合、「もはや物質的・経済的豊かさによって幸せを感じる時代ではな
く」と前置きしてその概念の必要性が論じられる。多くの人びとにとって、必要な物質的・経済的な充足がある程度実現されている現代において、そして個人化が徹底的に進み､自身のライフの構築が誰にとっても求められる現代において、その構築、その善し悪しを判断するのに必要な概念こそがウェルビーイングとされる。この立ち上がりの文脈は、ウェルビーイン
グ論独自のものである。
私のいる桐蔭横浜大学では、キャリア教育を「ウェルビーイング教育」
として置き換えていっている。ウェルビーイングはキャリアをもう一段新しい視座でアップデートさせた概念である。さて、このように説明されれ
ば、日本キャリア教育学会の会員はどのように反応するだろうか。是非議
論を交わしたいものだ。
※私の YouTube チャンネルで、ウェルビーイングの解説をしています。
よろしければご覧ください。
https://www.youtube.com/channel/UCbzGPcJPd081uf6941j3X5Q/videos━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
教育政策におけるウェルビーイング

内田由紀子京都大学人と社会の未来研究院 教授
ウェルビーイング（well-being）とは「身体的・精神的・社会的に良い状態にあること」であり、大きく言えば「よく生きている状態」ということができます。今の時代においては、世界的にも、短期的な快楽・幸福の
みならず、生きがいや人生の意義など将来にわたる持続的な幸福を含む概念で、経済的な豊かさだけではなく「こころ」の充足、生活への評価・感情・価値、健康までを含めて人々の幸せをとらえる考え方が重視されるよ
うになりつつあります。
筆者は、ウェルビーイングについて、個人のみならず、個人を取り巻く場や地域、社会が持続的に良い状態であることを含む包括的な概念ととらえています。また、文化心理学者としては、国や地域の文化によりその意
味が異なることを視野に入れて検討することが必須と考えています。
さてこれまでのウェルビーイングに関する国際的な比較調査においては、その捉え方に文化間で差異があることが明らかになっています。北米
社会のように流動性が高く、主体性が高い個人が集まる場においては、ウェルビーイングは競争の中で自己実現をし、自己価値が感じられることが重要です。これを筆者は「獲得的な幸福」と呼んでいますが、そうした社
会では、個人の能力や性格、スキルなどの個人の属性の望ましさを最大化することが重視されます。つまり教育においても自己肯定感とスキルの獲得がゴールとなります。これに対して、日本社会においては、ウェルビー
イングは互いの協調性やバランスの中で安心感を得られるような協調的幸
福感に基づくことが示されています。逆にいえば足の引っ張り合いが起こりやすいという特徴も有しているのですが、他者との関係性を含めて場を作っていくことが必要になるのが協調的幸福です。
中教審での集中的なディスカッションを経て、2023 年に閣議決定された第４期教育振興基本計画では、こうした文化差に着目しつつ、日本においては、獲得的要素と協調的要素を調和的・一体的に育む日本社会に根差したウェルビーイングの向上を目指すことが求められると明記されました。同計画では、ウェルビーイングの要素として、「幸福感（現在と将来、自分と周りの他者）」、「学校や地域でのつながり」、「協働性」、「利他性」、「多様性への理解」、「サポートを受けられる環境」、「社会貢献意
識」、「自己肯定感」、「自己実現（達成感、キャリア意識など）」、「心身の健康」、「安全・安心な環境」などが挙げられています。個別最適な学び・

協働的な学びや多様な教育ニーズへの対応、安全・安心など、これまで学校がすでに多角的に取り組んできた内容を、再評価する必要があります。
そこで第４期教育振興基本計画は、子どもたちの主観的な認識が変化したかについてエビデンスを収集していくことが求められています。国際的な調査において日本の子どもたちのウェルビーイングの低さが指摘されることがあります。たとえば PISA の調査結果などがその代表的なものです。こうした世界的調査の指標に着目することは重要ですが、世界的なランキングを上げることだけを目標にするのではなく、日本の特徴に注目しつつ、それぞれの地域や学校の中で自分たちのウェルビーイングとはどのような価値と結びついているのかを考えていくことが大切ではないでしょうか。
筆者は中央教育審議会の議論の中で「教育とウェルビーイングの概念整理（試案）」を提示しましたが、ここで言わんとしていたのは子どものウェルビーイングを多角的にとらえることと、子どもを取り巻く学校や地域の信頼関係な「場」の状態も測定することで、「場」がどのように個人の主観と関連するのかを検討する必要があることでした。
実際、令和５年度の全国学力・学習状況調査の質問紙調査では、幸福感に関する項目が新たに追加されるなど、ウェルビーイングの議論を踏まえた内容となっています。子どもや学校現場の声を聴いて改善につなげていく視点をもつことが大切となるでしょう。
世界的にも、学校という場が、そこに関わる多様な人たちの本来的な幸
福感を高め、ウェルビーイングを醸成しうるということが注目されるようになってきています。実質的な議論を進め、それぞれの国で実践してきたプロセスや結果を共有していくことで、ウェルビーイングを高めるための教育のあり方を考えていくことが求められます。
最後に、子どもたちのウェルビーイングを高めるためには、教師のウェ
ルビーイングを保つことも極めて重要です。第４期教育振興基本計画でも、学校が教師のウェルビーイングを高める場となることが重要であり、職場の心理的安全性が保たれ、労働環境などがよい状態であることなどが求められるとされています。教師が自らのウェルビーイングを犠牲にするのではなく、教師のウェルビーイングが確保されてこそ児童・生徒たちのウェルビーイングも育まれるという考え方に基づき、教師・支援人材の充実や学校の働き方改革ができる環境をつくることが必要となります。
学校を中心にウェルビーイングが高まり、それが保護者や地域・社会に広がっていき、将来にわたって世代を超えて循環していくという姿を目指していくことが求められます。

＃本論稿は『最新教育動向２０２４』（明治図書出版）における「日本社会に根差したウェルビーイングの向上」「児童・生徒のウェルビーイン
グと学校教育」をもとに加筆修正を行ったものです。
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児童生徒の総合的な発達を育む学習環境の大切さ
宮古紀宏
国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター

総括研究官

児童生徒の発達は、認知や社会性、感情（情緒）、身体等、諸側面にわたるものであり、それゆえ、その総合的な発達を志向した Whole Child
Education や Whole Child Approach といった支援が求められる(DarlingHammond & Cook-Harvey; 2018)［1］ 。児童生徒の総合的な発達を促す
支援の場の一つは学校であり、その支援が適切に機能するためには、良好な学校風土（School Climate）の形成が重要となる。
そもそも学校風土とは何であろうか。全米学校風土センター（National
School Climate Center: NSCC）による定義では、「児童生徒や保護者、学校関係者が経験する学校生活のパターンに基づいたもので、規範や目標、価値観、対人関係、教育・学習方法、組織構造を反映したもの」［2］とさ
れ て い る 。 また 、 カ リフ ォ ル ニ ア 州の 学 校 風土 測 定 シ ス テム で あ る
CalSCHLS（California School Climate, Health, and Learning Survey）を運営している WestEd による学校風土の定義は、「学校コミュニティ内の一人一人に共有される価値観や信念、対人関係、物理的環境を創り出し、維持される学習環境の状態や質」を意味するものとされている（Austin et al.,
2011）
［3］
。
上記のいずれの定義においても、児童生徒が、学校や学校の教職員といった周囲の環境をどのように認識しているかに着目するものであり、例えば、CalSCHLS の児童生徒調査（California Healthy Kids Survey）の主要５
分野は、①児童生徒のつながり、学習への取組と意欲、出席、②学校の風
土や文化、環境条件、③学校の安全（暴力やいじめの加害と被害を含む）、④心身のウェルビーイング、社会性と感情の学習、⑤児童生徒への支援（レジリエンスを育む要因（思いやりのある関係性、高い期待、有意義な学校
活動への参加）を含む）である［4］。このように学校風土とは、複数の概念で構成されるものである。
とりわけ、⑤児童生徒への支援は、児童生徒の側からみた教育の質の評価である。児童生徒が、学校の大人（教職員）に対してあたたかみや思い
やりを実感しているかどうか（思いやりのある関係）、その実感の上で、しっかり大人たちに期待をかけられていると感じているかどうか（高い期待）、
そして、学校というコミュニティにおいて、自分はそこでの活動に関わり、何かしらの貢献をしていると思うかどうか（有意義な学校活動への参加）、
このようなことを複数の質問項目から回答させている。
これらは、良好な学校風土を形成する上で、教職員の努力や意識の注力によって変容可能な保護要因と捉えられている。学校や学校にいる大人に対する認識が変化することで、教育活動にも影響を及ぼし、レジリエンスが育まれる（Benard, 2004）［5］。そして、結果的に、学力や社会性、感情、
健康といった児童生徒のアウトカムに肯定的な影響を及ぼすとされている。
国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター（2024）でもCalSCHLS を参考に中学生を対象とした学校風土に関する調査を実施した［6］。その調査結果から、生徒が教師に対してあたたかみや思いやりを実感（「教師支援」）し、教師が自分を守ってくれる存在であると認識すること（「保護的規律」）で、学級の雰囲気が改善され、学校風土が良好なものとなり、結果的に学校への所属意識や愛着としての「学校とのつながり」の意識を生徒に育むことが示唆された。また、この「学校とのつながり」が強いほど、児童生徒がいじめの加害に向かわない可能性があることも示された。つまり、良好な学校風土の形成は、生徒指導上の諸課題を未然防止するものであり、教育の基盤になりうるものである。
冒頭で触れたように良好な学校風土の形成が児童生徒の総合的な発達を促すものであるならば、『生徒指導提要』に示されている学校にいる全ての大人が、全ての児童生徒を対象に、全ての教育活動を通して担う「発達支持的生徒指導」は、学校風土形成の要となる機能となろう。この「発達支持的生徒指導」は、「児童生徒が自発的・主体的に自らを発達させていくことが尊重され、その発達の過程を学校や教職員がいかに支えていくかという視点に立」［7］つものである。
最後に、児童生徒の総合的発達を促す学習環境は、当然のことながら学校だけにとどまるものではない。先に例に挙げた CalSCHLS という学校風
土測定システムでは、児童生徒が学校にいる大人だけでなく、家庭にいる
大人（保護者など）、地域の大人からも、思いやりのある関係性や高い期待、それぞれの場での有意義な活動への参加と貢献の実感を大切にしている。
児童生徒の総合的な発達という利益の保障、達成のために、良好な学校風

土のみならず、家庭や地域へと拡張した、良好な学習環境、発達環境づくりの視点に基づき、学校と家庭、地域が教育について一層協働していく仕組みづくりが必要である。
（引用文献）［1］ Darling-Hammond, L., & Cook-Harvey, C. M. (2018). Educating thewhole child: Improving school climate to support student success. Palo
Alto, CA: Learning Policy Institute.
［2］ https://schoolclimate.org/［3］[最終確認 2024 年 4 月 25 日]

Austin, G., O’Malley, M., & Izu, J. (2011). Making Sense of School

Climate: Using the California School Climate, Health, and Learning (Cal–
SCHLS) Survey System to Inform Your School Improvement Efforts. Los
Alamitos: WestEd.
［4］ https://calschls.org/about/the-surveys/ [最終確認 2024 年 4 月 25
日]
［5］ Benard, B. (2004). Resiliency: What we have learned. San Francisco,
CA:WestEd.
［6］ 国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター（2024）『「生
徒指導上の諸課題に対する実効的な学校の指導体制の構築に関する総合的調査研究（令和２・３年度調査）」最終報告書』。
【全体版】
https://www.nier.go.jp/04_kenkyu_annai/pdf/20240423-a.pdf【概要版】
https://www.nier.go.jp/04_kenkyu_annai/pdf/20240423-s.pdf［7］ 文部科学省（2022）『生徒指導提要』━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
院生としての研究生活を幸福にする解釈と行動𠮷川実希
筑波大学大学院人間総合科学研究群

大学院生

昨今、
「ウェルビーイング（Well-being）」に対する関心は政策と研究の双方において高まっております。
「大学院生」という私の立場からこれを顧みると、研究が思うように進まないもどかしさや現状の収入の不安定さもさることながら、「博士課程難民」（阿部, 2023）という言葉に表されますよ
うに、この先の人生に対する不安は非常に大きいものです。30 歳を目前にして、就職先での昇進や結婚・出産等、ワークキャリアとライフキャリアの双方を順調に進める同世代の様子を目にするたび、その両方の歩みが非
常に遅い自分は「幸せ」なのか、疑問に思うことが多々あります。ここでは、ウェルビーイングに関するニューズレターの執筆という機会を賜りましたことを契機として、大学院生が直面する人生の不安をいかに解釈すれば幸福へと転換できるのか、また幸福の実現に向けていかなる行動をとることができるか、いくつかの文献と私自身の未熟な経験を踏まえながら考察してまいります。
「エウダイモニア」の実践としての研究生活
私は上のような逼迫した不安を常に抱いてはおりますが、一方で、大学院生という肩書で自身の研究を続けられていることに幸せを感じることも確かにあります。幸福に関する概念の蓄積の中で最も言及されるものの一
つが、アリストテレスが『ニコマコス倫理学』の中で示した「エウダイモ
ニア（eudaimonia）」であり、昨今では「長期的な視点でみて、人生における『意味』や『方向性』を感じること」、端的には「生きがい追求主義」とまとめられ、「へドニア（快楽主義）」と区別されています（内田 2020,p.2）。
長期的なスパンで研究目的という指針を自ら定め、その達成に日々努め、これをもって社会課題の解決に寄与しようとする研究者の在り方は、エウダイモニアの体現とも言えるでしょう。私自身も、静かな図書館で自分の研究関心に関連する本を読みふけり、研究課題を緻密に練ることができた
時間を振り返り、満ち足りて眠りにつくことができる日もあります。
しかしながら、こうした根源的な在り方で幸福を追求するには、研究に没頭できる一定の時間的余裕と環境が整備されていることが大前提にあります。全国大学生活協同組合連合会が 2022 年に行った「第 12 回全国院生生
活実態調査」では、多くの大学院生がアルバイトに身を投じており、研究のための「時間不足」や「生活費や授業料などお金に関すること」が悩み・
ストレスの種となっていることが明らかにされています。したがって、大学院生のウェルビーイングを向上させるための第一の要件はやはり、一定の時間的余裕をもって研究に打ち込むことができるだけの資金援助となります。
「協調的幸福感」の向上を目指して
しかしながら、上のような結論では身も蓋もなく、また、他の道を選ん

だ同世代と比べて院生が抱えやすい先の人生に対する不安が解決するわけではありません。そもそも研究という行為自体を通して幸福が追求されるとすれば、研究を終えてやっと院生の幸福が実現されるということになり、修士・博士課程を合わせると最低 5 年を要する院生生活をこの動機づけのみで乗り切るのは多くの人にとって難しいことでしょう。
それでは、文化心理学で論じられている「協調的幸福感」に知見を求めることは可能でしょうか。内田（2020）を参照すれば、協調的幸福感とは「人並で、周りと調和した幸福感」（p.28）であり、日本人に親和的な幸福感であると同時に、内田らが開発した「協調的幸福感尺度」は他の国においても妥当性を持つことが確認されています。院生という立場から自分を同世代の身近な友人や親族と比較すると、こうした「人並には、周りの人と同じくらいには幸せである」という感覚を得づらいために、私たち院生
は不安を抱えやすく、自身が不幸だと感じてしまうのかもしれません。
ここで、私が院生生活の中で幸福だと感じた時期を振り返ってみます。
私は幸いにも、修士課程在学時に短期間ではありますが、デンマークの大学に留学する機会を得ました。なお、当該国が OECD 等によって公表される幸福度ランキングで常に上位につけ「世界一幸福な国」と名指されていることや、その所以は福祉や教育の好待遇にあるという分析は広く知られるところです。これを大前提としながらも、私が留学体験で驚き感銘を受けたことは、特に院生同士の議論や交流機会の多さにありました。私が参加した教育文化人類学コースは、デンマーク人以外の多様な国籍の人々にも開かれたグローバルなコースとして開設されておりましたが、そうであるが故に、担当のデンマーク人の先生方は「デンマーク的な」教授を全面に強調した講義を行うことを大切にされていました。そこでは、一斉教授の形式は講義の半分の時間にも満たず、多くの時間が院生同士の議論に割かれており、修士論文の研究計画に関しても、関心が近しい院生同士数人が一つのグループにまとめられ、各々の計画について協議を重ねる形で立案・修正が進められていきました。デンマークへの留学期間は私の人生の中でもかけがえのない幸せな時間だったと断言できますが、その理由は、講義の中で似た境遇に置かれた院生同士で研究や生活に関する悩みを分かち合い共感しあった記憶が鮮明にあるためです。人並み、周りの人と同じ、という感覚を共有できる機会が担保されている点に、デンマーク的な幸せの追求の在り方を垣間見ました。
先に引用した「全国院生生活実態調査」ではコロナの影響により、学会等の場における院生同士の交流機会が減少していることも課題の一つとして指摘されていました。コロナ禍が明け、研究室内・大学内での院生間の交流は以前のものに戻りつつあります。今後は学会の研究大会等といったより広範な規模で院生同士の対面での交流機会を増やし、院生のコミュニ
ティを拡大することが求められているということでしょう。研究に限らず生活全般の不安や懸念を共有し共感しあうことで、院生という立場で「人並み」や「周りの人と同じ」といった「協調的幸福感」を得られる機会を増やすことが、院生のウェルビーイングを向上させる一つの手立てとなるのではないでしょうか。
引用・参考文献⚫

阿部恭子（2023）『高学歴難民』講談社現代新書⚫

内田由紀子（2020）『これからの幸福について―文化的幸福観のすす
め』新曜社

⚫

全国大学生活協同組合連合会（2023）「第 12 回全国院生生活実態調査
概要報告」（https://www.univcoop.or.jp/press/life/report_m12.html）
2024 年 4 月 21 日閲覧確認━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
ウェルビーイングの概念と私たちの授業実践に親和性はあるのか
鬼塚哲郎
京都産業大学 名誉教授
私たちは京都・上賀茂の地にある京都産業大学でユニークなキャリア教
育科目を 20 年近く運営しており、そのユニークさを世に問うべく、授業の理念や運営方法を詳述した書籍をこの２月に出版したところです（後述）。ここでいう「私たち」とは、この科目の授業運営にかかわっている者たちのことです。最近、キャリア教育の文脈でウェルビーイングという概念がさかんに使われ始めたことを知り、この新しい概念を通して自分たちの実践を振り返ってみることにしました。
科目名は＜キャリア・Re‐デザイン＞。科目のミッションは、受講生
一人ひとりが対話のもたらす驚き、歓び、学びを体験すること。ざっくりいうと、さまざまなプログラムにより対話を誘発し、最終的に自己内対話の深化をめざします。深化された対話、これがこの授業のコンテンツとなります。授業定員春学期６０名、秋学期６０名を３つのクラスに分け、それぞれのクラスに教員、学生、社会人を１名ずつ配置します。授業は水曜

午後に２コマ連続で行い、隔週で７回授業。授業の内容は「アート・コミュニケーション」「自分史を語る」「物語創作」「社会人との対話」「５分間スピーチ」など、創造性を誘発するプログラムで構成されています。
次に、授業運営の（私たちの考える）ユニークな点を箇条書きに述べます。
①

教員・学生・社会人という立場の異なる３名が各クラスでファシリテーターとしてかかわり、相互承認の場づくりを通じて対話の深まりを支援します。

②

クラス全員のニックネーム付けを行い、以後、このニックネームで呼び合います。そうすることで、個人の所属、性別、年齢などをいったん脇に置き、あくまで一個人として対等に振る舞う環境を整えます。

③

プログラムをどう運営するかは、クラスごとの裁量になりますが、授業前に運営プランをファシリテーター全員で共有します。こうす
ることで新たな試みがやりやすくなります。

④

毎回の授業終了後ファシリテーター全員で９０分程度振り返りを行
い、各クラスがどう運営されたかについて情報共有と意見交換を行います。その成果は次回以降の授業運営に活かします。
以上がこの授業のあらましです。もともと低単位学生向けの科目である

ことから、現在でも授業に対するモチベーションは受講生一人ひとりでかなりバラツキがあります。これが創造性を誘発するプログラムの背景にあります。上記の①、②、③は、ミッションを達成するための環境づくり、④は①～③に血流を通わせる心臓部といえます。
次に、ウェルビーイングの概念に注目してみます。文部科学省の『次期教育振興基本計画について（答申）』（2023 年３月。以下、『答申』）によると、ウェルビーイングとは「身体的・精神的・社会的に良い状態にあることをいい、…生きがいや人生の意義など持続的な幸福を含む。…個人を取り巻く場や地域、社会が持続的に良い状態であることを含む包括的概念である」としています。
『答申』はさらに、ウェルビーイングの求め方は国や地域の文化的・社会的背景によっても、また個人によっても変わりう
るとします。そしてさらに、欧米では自尊感情や自己効力感の高いことがウェルビーイングにつながりやすく、日本を含むアジアでは利他性、協働性、社会貢献意識などが重要な意味を持つとしています。
こう見てくると、私たちの授業とウェルビーイングという概念の親和性が見えてきます。一つは、個人の有能性ではなく、多様な価値観に基づく生き方にフォーカスされている点です。次に、利他性や協働性という前提

の上に自尊感情や自己効力感を育み、主観的に良しとする生活・人生がめざされている（溝上慎一氏『幸福と訳すな！ウェルビーイング論』2023
年 12 月、東信堂）点です。違いも見えてきます。そうした場を築くには対話を深化させるしかない、と私たちは考えています。しかしウェルビー
イングの側にそのような記述はありません。
同著によればウェルビーイングは、古代ギリシアの「エウダイモニア」という概念に関連づけられて述べられていることが多いようです。そこで「エウダイモニア」について考えてみます。エウダイモニアとは、ハン
ナ・アーレントによれば（『人間の条件』第５章）、ダイモーンがよい状態にあることを意味します。ダイモーンとは、個人に一生ついてまわり、その人物の（現代風にいえば）アイデンティティ、パーソナリティ、人格、本性をあらわすものなのですが、その姿は本人には見えず、他人の目にしかあらわれない。
アーレントの説明をもとに私なりに古代ギリシアの一場面を想定してみます。とあるアテナイの市民が集会所で対ペルシアとの戦争の是非について演説を始めたとします。彼は家事や仕事から解放された成人男性で、演説を始めたのは、自分の意見を開示することこそ、卓越をめざす市民の存在意義であり、かつ自分には十分な教養と雄弁が備わっていると考えたからです。聴いている人たちのなかから、賛成の声、反対の声があがってゆき、果てしない議論が展開されていきます。そしてそこにいる人たちは、発言する人の背後にその人固有のダイモーンと呼ばれる何かを見出していくわけです。アーレントは、エウダイモニア（よい状態にあるダイモー
ン）を現代の言葉に翻訳するのは不可能だと言っていますが、強いて言えば「行動や言論によってその人物のダイモーンがくっきりと見える状態」となるのではないでしょうか。
カネとヒマのある成人男性しか政治的活動に参加できなかった古代ギリ
シアと、制度的にはすべての個人が参加を保証されている現代日本との隔たりを越えて、エウダイモニアと私たちの実践との間にはただならぬ親和性があると感じずにはいられません。個人の人格とか個性とか呼ばれるものは、対話の過程で他者にあらわになるが、本人には見えないというところです。言い換えると、他者からフィードバックをもらい、それを自己内対話で深めるというプロセスを経ないかぎり人は自分を知ることができな
いということ。これは、創造性を刺激することで自己開示を促し、同級生からのフィードバックを自己内対話につなげることで自己を形成していくという私たちの授業実践の理念とピタリ一致しています。
ウェルビーイングの概念と照らし合わせてみて、私たちの授業理念が現

代のニーズにそったものであることが確認できました。しかし理念をどう
対話の実践に落とし込むかについては、自分たちで試行錯誤を重ねるしかないとも感じています。私たちの実践については、『大学授業で対話はど
こまで可能か ―「２１世紀の教養教育」を求めて―』（2024 年 2 月、ナ
カニシヤ出版）を参照していただけるとありがたいです。
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学級におけるウェルビーイングの向上を目指す学級経営
中村映子
スクールカウンセラー
元

公立小学校教員

私はかつて Y 市立 A 小学校においてアクションリサーチ（以下 AR）を行い（コロナ禍以前）、若手教師による５年生２クラスの学級経営改善に４月当初から卒業までの２年間関わりました。A 校は、Y 市のなかでもとり
わけ社会経済的に困難な地域にあり、障がいのある子どもや外国にルーツをもつ子ども、貧困家庭の子どもなど多様性の幅が大きく、過去に学級崩壊の危機を何度も経験していました。（以下の子ども・教師はすべて仮名）(学級の状態は）良くなってきたなあと僕は思っています。４月と比べて。一人ひとりがクラスで安心して過ごせるようになってきたかなあ
っていう…、特に気にかかる子、タツヤにしろ、ショウタにしろ、タダシにしろ、あと女の子の気にかかる子もすごく伸び伸びといい雰囲
気で教室でいてくれるようになったのが、まず一番大きな変化かなと思います。でミキのマスクがとれたり、タダシのエスケイプも無いですよね。
これは１組担任のナカニシ先生が５年生の１学期を終えた段階で４か月間を振り返った語りです。個々の子どもや学級が、「良い状態（ウェルビー
イング）」に向上していることが窺われます。
■管理主義（強い教師主導）から子ども主体へ
ナカニシ先生は、新任時から自身の価値観や信念を優先する厳しい指導
スタンスをとっていましたが、前年度の４年生で初めて担任したタダシにはそうした厳しさ中心の手法が通じず、「打ちのめされた」と言います。逸
脱行動を繰り返すタダシとの関係性に終始する学級経営はうまくいかず、
教師主導の意識や行為を問い直さざるを得ない課題に直面しながら、引き続き５年生でもタダシを担任することになりました。
ナカニシ先生は AR を契機として、指導を入れては止めるという対症療法に終始する対応から、まずはタダシの思いを聴き状況を見ながらできるだけタダシに判断を委ねる／任せる緩やかなコントロールへと変化させていきます。また、タダシと一部の同級生との良好な関係性を活かし、集団のなかで社会性を育てる視点も取り入れていきました。タダシの状態は徐々に良くなっていき、ナカニシ先生は「任せると子どもってここまでするのや」と任せて発揮する子どもの潜在力や可能性を看取していきました。
子どもの声を聴きながら子ども目線でニーズを捉える支持的な指導や支援は、例えば発達障がいのあるショウタの不安感の軽減や学級適応にもつながっていったと思われます。教師の考えるこうあるべき姿を強く押し付ける管理主義ではなく、子ども主体の対応は個々の子どものウェルビーイ
ングの向上に有効であったと考えます。
■目立たない子どもへの着目
学年団教師も語っていましたが、教師は問題行動を起こしたり、リーダーシップを発揮したりする目立つ子どもにどうしても関心が向きがちになります。したがって「周辺化される目立たない子ども」（日本学術会議 2020）にも意識的に着目する必要性を感じています。学年団教師には、目立つ子ども中心ではなく学級の児童全員に意識的に着目するという学級理解の視野の広がりがみられました。
■子どもと共に学級をつくる学級会
学級をより良い状態にするため、両クラスは子ども主体の学級会に取り組みました。私が実施した子どもたちへの卒業前のアンケート調査＜学級
会はクラスにとってどんなことに役に立ちましたか＞という質問に対して、クラスの課題を考えてクラスを変えることができる（例：暴言の減少など
クラスの雰囲気が良くなった、友だち同士の関係が良くなった）、みんなで楽しむために考えるのでさらに楽しくなる、などポジティブな評価が読み取れました。学級集団のウェルビーイングの向上が窺われます。
実は２名の担任教師は当初、
学級会実践に強い不安感をもっていました。
学級会はきわめて状況依存的な教育活動のため子どもに任せて収拾がつかなくなることへの不安感です。こうした姿勢からは、子どもを非力な存在

として捉える子ども観が窺われます。しかし、学業不振や生徒指導上の課題を抱える児童、目立たない児童も生き生きと活躍する姿、任せることで発揮される子どもの潜在力や主体的に学級や生活を変えていこうとする姿などの見取りを通して、子どもを学級づくりに参画する主体として位置付
け、子どもと共に学級をつくっていくことを指向する学級観に変容していきました。
■社会とつながる学校（学級）もちろん、こうした学級経営は一人の教師の力でできることではなく、両クラス共に学級を開き、学年団教師のみならず他の教職員にも積極的に支援を求めていました。以上のことは小学校の事例ですが、中学校の学級経営においても参考になると思われます。
子どもたちは生涯、社会の中で生きていきます。小中学校段階の学級におけるウェルビーイングの向上は、「教育における排除を減少させ、包摂の度合いを高める」（日本学術会議 2020）ことにつながり、子ども期に発生する社会的排除に至る潜在リスク（内閣府 2012）の低減が期待できるのではないでしょうか。
＜引用文献＞⚫

内閣府（2012）「社会的排除にいたるプロセス～若年ケース・スタディから見る排除の過程～」
https://www.mhlw.go.jp/stf/shingi/2r9852000002kvtwatt/2r9852000002kw5m.pdf（2024 年 4 月 18 日閲覧）⚫

中村映子（2023）『包摂の学級経営－若手教師は現場で主体的に育っていく－』ジアース教育新社⚫

日本学術会議（2020）「提言 すべての人に無償の普通教育を：多様な市民の教育システムへの包摂に向けて」
https://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-24-t295-2.pdf（2024
年 4 月 18 日閲覧）━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
学校でのウェルビーイングを達成するために～まず学校教育目標の見直しから始める～
川端成實

鹿児島市立西陵中学校 教諭
私自身は、2024 年 3 月をもって役職定年と言う形で前任校（鹿児島県
日置市立伊集院北中学校）の学校長を終えた(現在は、鹿児島市立西陵中学校に教諭として勤務)。校長と言う職の経験はわずか 3 年（日置市立上市来中学校２年、日置市立伊集院北中学校１年）であったが、この間学校におけるこれからの時代に向けたより良い姿を求めて取り組む 3 年となった。その中で最後の 1 年は、学校教育目標の改善にも力を入れた。以下、前任校における教育課程での学校長として述べた巻頭言を引用する。
…
１ 学校教育目標の改定にあたって「今学校教育は大きな過渡期に来ている。予測困難な時代がキーワードとなって『時代の変化に対応する生徒の育成』が大きな課題となっている。本校もＬＧＢＴＱ＋対応として校則や制服の変更等を柱に、社会の変化に対応することを目的の 1 つとして令和５年度、それぞれの検討委員
会を立ち上げ取り組んできた。また、新しい学習指導要領が施行され、３年目を迎えたが、確かな学力の育成はもとより、学校の喫緊の課題として、例えば特別な支援を要する生徒が急激に増えたり、長く懸案となっている不登校生徒の問題や生徒同士の関係づくりがうまくいかなかったりす
る現状がある。さらには、多様な価値観を持った保護者とのあいだで、これまでよりも難しい学校教育の現場を実感している。そして、これらを踏まえて本年度からは「学びに向かう集団づくり」を職員研修テーマとして取り組んできている。
そこで、このような現状を踏まえて、より良い伊集院北中学校のあり方を求め、時代の変化に対応することをキーワードとし、新しい学校教育目
標を作ることとした。特にこの過程においては、「教職員へのアンケー
ト」、「保護者へのアンケート」、そして「生徒会の生徒の思い」を踏まえた「学校の新しい姿」を検討してきた。今回作成した新しい学校教育目標
は、校長が自分だけで決めるのではなく、多くの人々の知恵や知見を借りて集約しまとめたものである。また、これに伴い「目指す生徒像」や「目指す学校像」、「目指す教師像」なども、新しい学校教育目標に対応する形
で書き換えた。私たちが目指すべき時代の変化に対応する教育の 1 つの形として、令和６年度の教育課程は作成されている。一方、今回の学校教育目標の変更にあたっては、まだまだ、十分練り上げられていない部分があることも確かである。今後、必要に応じて年度ごとに修正を加えるなど

の対応をして欲しい。
これらを踏まえ、新しい学校教育目標の実現に向け、より良い伊集院北中学校の教育の創造に向けて、伊集院北中全ての教職員が取り組んでもら
えたら幸いである」…
その上で、学校教育目標を以下のように見直したことも紹介したい。
…
２ 学校教育目標の変更についてR5

郷土を愛し、豊かな心とたくましい体をもち、夢に向かって粘り
強く、自ら学び続ける生徒の育成↓
R6

郷土を愛し、未来を切り拓く力をもち、他と共により良い生き方を目指して、自ら学び続ける生徒の育成 ～自分も相手も良くなるには？を問い続ける学校～【参考】・「未来を切り拓く力をもち」には、豊かな心やそれを支える体力・気力を踏まえている。
・「他と共により良い生き方を目指して」には、より良い自己実現（なりたい自分）が、自分を取り巻く人的環境や社会（集団）環境と密接に関係があることを踏まえている。
・「～自分も相手も良くなるには？を問い続ける学校～」は、この目指す学校像の中に、生徒のより良い人格の育成がなされることを意
味して、21 世紀を生きる人材育成のための北中の新たな指標として示している。また、「自分も相手もよくなるには？」には、グローバル化が進む予測困難な時代の中でのキーワードである「共生」
や、苫野一徳が提唱している「自由の相互承認」の追求も込められている。
…
学校におけるウェルビーイングを追求するときに、その学校の現状を踏まえることなしには達成することができない。内田 由紀子（委員）・ジェ
ルミー ラプリーが述べた「教育政策におけるウェルビーイング」にあるように、日本において重視されている協調的幸福の視点からのアプローチ
は極めて重要であると考える。その意味で新しい学校教育目標の中に「他と共により良い生き方を目指して」や、求めるべき学校像となる文言「～自分も相手も良くなるには？を問い続ける学校～」を入れたことは、私自身、日本的ウェルビーイングを考えた独立性と協調性を担保する学校教育目標として作ることができたのではないかと感じたところである。
さらに、教育を通して得られるウェルビーイングを生徒のウェルビーイ
ングから見たときに挙げられていた 8 つの項目（「自己実現と自己受容」「心身の健康と幸福感」「多様なつながりと協働」「尊重・倫理・道徳観」「社会貢献力」「多様な経験と主体性」「レジリエンス・挑戦」
「スキル・
思考力」
）について、まさに学校経営方針のグランドデザインに新たに書き込んだ内容が概ね重なっていたところは驚きでもあり、また納得がいく
ところでもあった。具体的には、以下のとおりである。
…
R5

目指す生徒像１ 深く考え、自ら判断し、適切に行動できる生徒
２ 意欲的に学び、責任をもって粘り強く実践できる生徒
３ 心身共に健康で、連帯感・勤労観に満ちたたくましい生徒
４ 誠実で、自他を思いやることのできる生徒↓
R6

目指す生徒像

１ 夢・目標に向かって、粘り強く学び続ける生徒（立志）２ 誠実で自他を大切にし、協力・貢献できる生徒（友情）
３ 心身共に健康で、所属感や連帯感に満ちたたくましい生徒（躍動）４ 自らを律し、適切に判断し、前向きに考え行動できる生徒（自律）…アンケート等から【参考】
・１は、Ｒ５の学校教育目標を生徒像に下ろしたもの。
・２は、自他を大切にする結果としての、協力や貢献の姿を明記。
・３は、勤労観を「所属感」に変えた。所属感は、「自分はここにいて良いんだ」という気持ちで、自己肯定感や自己有用感を生むための重要なキーワード。
（アドラー心理学）
・４は、先生方や保護者、生徒会のアンケートをもとに必要な要素となった。
…

この他にも、目指す４つの学校像の一つの「１ 精一杯で感動、困難を乗り越えて成長、誰かの為に貢献を大切にする学校」や、目指す教師像の「１ 使命感をもち、自ら学び続ける教師」「２ 尊敬・信頼され、生徒の心に火をつける教師」「３

困難な課題に協働、連携して挑戦する教師」「４ 柔軟でポジティブな思考と批判的思考力をもつ教師」などにも、８つの項目に通じるところがある。
これらを踏まえて、今学校教育におけるウェルビーイングを追求する
時、まずは学校教育目標の見直しを強く考えたい。その際、生徒のウェル
ビーイングだけでなく、学校(教員)のウェルビーイングと合わせて検討する事が重要である。そのためには、業務改善と言いながらもますます上から下りてくる様々な新たな業務をどこかで誰かが押しとどめるとともに、限られた時間の中で何を教育内容として優先すべきかを今一度見直す必要があると考える。学校におけるウェルビーイングは、社会におけるウェル
ビーイングとつながり、それは日本そして世界へとつながっていく。今世界が一部の恣意的な何かによって分断と争いが助長されてきていると感じている。このことも学校教育においてしっかりと共通理解しながら、我々が進むべき道「平和で民主的な社会の形成者」(教育基本法の目的)の実現に向けて、今こそ学校教育の現場から強い声を上げる必要があると考えている。そして、学校における声を届けるためには、単純に学校－教育委員会－文部科学省といった縦のつながりで要望するだけでなく、一市民一国民としてその声を届けてもらうことのできる横のつながりをもしっかりと持ち、学校現場からの声を届ける必要性を感じている。
今から 30 年後、今まさに指導している生徒たちが世の中をその中心となって動かしているのである。学校におけるウェルビーイングの学びこそが社会全体のウェルビーイングを形作っていくのである。そのことを自覚し、教育者として学校教育を預かる者として残された時間で精一杯、その実現に向けて働きかけていきたい。
■━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━【書評】『日本キャリア教育事始め』━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━『日本キャリア教育事始め』（日本キャリア教育事始め編集委員会（編）風間書房 2024）

https://www.kazamashobo.co.jp/products/detail.php?product_id=2534

本田周二（大妻女子大学）
キャリア教育とは、なんて学際的でやりがいのある実践・研究領域なのだろう。
本書を読みながら、
そんな当たり前のことを強く感じていました。
本書は、2023 年度末に早稲田大学を退職された三村隆男先生のご功績を記念して出版されたものです。錚々たる執筆者の先生方と三村先生とのつながりをうかがい知ることができることは本書の大きな魅力の一つだと思いますが、職業指導から始まり、現在のキャリア教育に至る歴史的経緯を臨場感をもって理解できることやいくつもの実践・研究事例が、それぞれの執筆者ならではの切り口で書かれており、その思いや考え、知見に触れることで、執筆者のキャリア教育（ないし、人を育てること）に対する熱量の高さを感じることができます。
本書は 3 章構成となっており、第 1 章では日本における職業指導、進路指導、キャリア教育の取組に社会正義が通底していたことが日米の比較や埼玉県の事例により論じられています。また、中央教育審議会（2011）「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）」における「基礎的・汎用的能力」が誕生するまでのプロセスが当事者の視点から整理されていることは 2013 年からキャリア教育に携わるようになった新参者としては大変ありがたい内容でした。第 2 章では、先生方の「キャリア教育の事始め」を垣間見ることができます。2009 年に起きた「事業仕分け」の衝撃から始まり、それぞれの先生方のキャリア教育との出会いを見ていくだけでも興味深いのですが、先生方のご専門や背景の多様性に驚きます。分析手法という視点で見ると、階層的重回帰分析や分散分析などの量的分析から教育実践の分析、インタビュー、オートエスノグラフィーなど様々なものが用いられており、キャリア教育の学際性に気づかされます。第 3 章では、主に小・中・高における日本全国のキャリア教育実践（特に、地域全体を巻き込みながらの職場体験）が紹介されています。一つ一つは 10 ページ程度という分量ですが、それらの実践を実現していくためにいかに多くの時間・労力を費やし、試行錯誤されてきたのか、想像するだけでも背筋が伸びる思いです。
すでにキャリア教育に携わっておられる方にはもちろん読んでいいただきたいですし、これまでキャリア教育との関わりが薄かった人が読むことで、その人にとっての「キャリア教育の事始め」となるのではないかと期待しています。

■━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━【お知らせ】 第 46 回研究大会━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
テーマ：集い・奏で・響きあうキャリア教育―サスティナブルな未来へ―
日 時： 2024 年 10 月 19 日（土）、20 日（日）場 所： 上越教育大学（〒943-8512 新潟県上越市山屋敷町 1 番地）
詳細は大会ウェブサイト
（https://jssce2024.com 5 月下旬より運用開始）
を参照してください。
問い合わせ先： jssce2024@gmail.com
実行委員長：山田智之（上越教育大学）■━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━【お知らせ】 第 42 回研究セミナー━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
テーマ： 「キャリア教育とアントレプレナーシップ教育の交差点―持続可能社会に向けたキャリア教育の可能性を探る―」
日 時： 2024 年 6 月 29 日（土）14:10～17:10
会 場： 立命館大学 大阪いばらきキャンパス A 棟 2 階 AC230 教室
形 式： 対面のみ
主 催： 日本キャリア教育学会
申 込： https://peatix.com/event/3876608
期 限： 2024 年 6 月 21 日（金）13:00
参加費： 研究会（会員:無料、非会員:1,000 円）、情報交換会（5,500 円）
プログラム：【第１部】基調講演「アントレプレナーシップ教育推進の背景にあるもの」【第２部】シンポジウム（研究会終了後、17:45～ 同キャンパス内会場で事前申込制の懇親会）【懇親会】（事前申込制、当日参加申込不可）
登壇者：
第１部 関野 洋平 氏
（文部科学省

科学技術・学術政策局

産業連携推進室）

産業連携・地域振興課

第２部 酒井 淳平 氏（立命館宇治中学校・高等学校）
山本 将裕 氏（株式会社 RePlayce）
稲田 優子 氏（桃山学院大学）
関野 洋平 氏（文部科学省）※指定討論者）

松尾 智晶 氏（京都産業大学） ※コーディネーター
※詳細は学会ウェブサイトから
http://jssce.wdc-jp.com/convention-seminar/csnew/■━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━【お知らせ】 40 周年記念若手研究助成━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
今年度も 40 周年記念若手研究助成を公募しています。
締切が 2024 年 6 月 30 日（日）までになっています。
以下の情報および応募資格を参照のうえ、ふるってご応募ください。
http://jssce.wdc-jp.com/news/youngresearchsupport/new/■━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━【お知らせ】 学会への寄贈図書一覧（2024 年 1 月～4 月）━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
以下の図書につきまして、著者より本学会にご寄贈いただきました。
ここに感謝申し上げます。
・『教育研究所紀要 第 32 号

特集：
「令和の日本型学校教育」の構築をめ

ざす教育実践の可能性』文教大学教育研究所編集・発行、2024 年。
・鬼塚哲郎・川出健一・中西勝彦（編著）、山田創平・白瀧礼奈・入野美香・
南太貴・小森弥生・松尾智晶・三次亜希子・中沢正江（著）『大学授業で対話はどこまで可能か：21 世紀の教養教育」を求めて』ナカニシヤ出版、
2024 年。
・三村隆男・高野慎太郎・京免徹雄・小境幸子・宮古紀宏（編著）『日本キャリア教育事始め』風間書房、2024 年。
・渡部昌平・三村隆男・立野了嗣・浅野浩美・小澤 康司 (著)『日本キャリアカウンセリング史：正しい理解と実践のために』実業之日本社、2024年。
・山岸慎司（著）『成功する就活の教科書：幸せな人生キャリアのために』中央経済社、2024 年。
-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+◇日本キャリア教育学会ニューズレターは、日本キャリア教育学会
情報委員会が発行し、特集テーマに沿った記事を会員の皆様にお届けするものです。
◇会員の皆様のメールアドレス確認・登録を継続的にしております。
身の回りの会員でニューズレターが届いていない方がおられた場合、学会事務局（jssce-post@as.bunken.co.jp）宛に受信用メールアドレスから登録申請していただきますよう、お伝えください。
◇ニューズレターに対する皆様のご感想・ご意見・ご提案を随時お待ち
しております。情報委員会（jssce-ic@googlegroups.com）までお気軽にご連絡ください。
◇キャリア教育関連の著作を発刊・発表した会員は、是非とも学会事務局
まで献本いただければ幸いです。学会ウェブサイト上に書名と著者名を掲載した上で、書評欄で取り上げさせていただきます。
◇文中敬称略
日本キャリア教育学会情報委員会
委員長：京免徹雄

発行副委員長：家島明彦

委員：市村美帆、高丸理香、竹内一真、
橋本賢二、本田周二、松尾智晶、
丸山実子、三保紀裕-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-+-