<研究室紀要〉第27号東京大学大学院教育学研究科教育学研究室2001年6月《編集企画論文》「教育的」及び「個性」−教育学用語としての成立一
篤鵜殿

る「教育的」及び「個性」という用語は教育学固有

はじめにの領域を指し示す言葉として重要な意味を負って登本論の直接の目的は日本語の「教育的」及び「個場している。

性」という用語の誕生とその発生当初の用法を明ら「教育的」という用語に注目した先行研究として，

かにすることである。そして「教育的」及び「個性」

広田照幸の仕事がある。広田は「政治や経済とは異なる語は明治期へルバルト主義が輸入‑翻訳したもなる独自の価値と自立性を有する領域として教育がのであり、誕生の時点に遡るには明治期へルバルト

考えられるようになる転換一く教育＞の自律化と自主義の理解が避けられず，それは同時に教育の学と明化一のプロセスが「教育的」という語の成立と展しての成立に立ち会うことでもある。

開を生み出した｣2)としている。大凡の推移は捉え「教育論」や「教授法」と銘打った書物は明治初られているが，事態は広田が言うほど暖昧ではない期にもいくつか発行されていたが， 日本で｢教育学」

し， 「科学」という重要な観点が欠落している。「教の名を冠する書籍は明治15(1882)年の伊澤修二『教育的」という語はヘルバルト主義による教育学の成育学』及び明治16年の浅野桂次郎『教育学』が最立と同時に誕生した語である。どんな学問でも学的も早い時期のものである。浅野は「学トハー種ノ理

自律のためには「独自の価値と自立性を有する領域」

法ヲ集メタルモノ」とした上で， 自らの著作を「論」を必要とするが， 「教育的」という語は発生の当初でも「術」でもなく 「学」と称する理由を「幼童教から教育学にとっての「独自の価値と自立性を有す

育一種一団ノ理法ヲ論弁シ諸学課ノ原理ヲモ附論シる領域」を端的に表示する機能を果たしている。教タルモノナレハ之ヲ称シテ教育学卜謂ハサルヲ得サ

育が政治や経済からますます遊離して自律性を強め

ル可シ｣')と主張した。明治17(1884)年には『大日ていくとすれば，それはヘルバルト主義が当初から

本教育会雑誌』に中川元の訳出による「法国マリヨ

望んでいた事態であって，特に驚くべきことではな

ン氏教育学講義」が連載され，教育が学として成立い。驚くとすれば，ヘルバルト主義が導入した「教するか否かや「学」と「術」の違いについてなどが育的」なる言葉が，ヘルバルト主義の流行が終わっ議論されている。

たとされる時期以後も教育の自立という当初の目的

このように明治10年代後半には日本でも教育をを着実に果たし続けていることである。この事態を学として扱う自覚が高まっていたが，教育を学とし｢生けるヘルバルト」と呼ぶわけではないだろうが，●●て成立させたのはヘルバルト主義と呼ばれる一連の学説とされている。学が固有の領域‑対象と固有の

明治期へルパルト主義によって日本語に定着した用語の多くが「教育的」に限らず現在でも使用され続方法論を備えて初めて成立するものとすれば，ヘル

けており， ここにヘルバルト主義の影響力が改めてバルト主義が唱えた「目的としての倫理学，方法と問われるべき契機があるように思われる。
一方「個性」という用語に注目した仕事に『教育しての心理学」というスローガンは教育の学としての固有性を簡潔に表明したものといえる。実際， ヘ
ルパルト主義は教育の語り口を大きく変化させたが，それには多くの新しい術語の輸入‑訳出作業が伴っていた。ヘルバルト主義の受容に伴って定着した新
しい用語には「人格」「形式」「内容」「国語」など

重要な言葉が数多く含まれているが，本論で注目す

学年報4−個性という幻想一』がある。佐藤学は｢個性」という用語が1880年代に教育文献に登場したとしているが3)，心理学史では1890年代半ばに現れたとされており 》，片桐芳雄は明治28(1895)年の用例に注目しているs)。ただし片桐のヘルバルト
主義評価には大いに問題がある。片桐は「個性」と−15−

いう発想がヘルバルト主義と対抗する勢力から出て区域二準拠スル能ハサル場合甚夕多シ」'0)とされ，きたと推定しているが，事実は全く反対で， 「個性」

｢教育的教授」と「専門的科学」が対比的に扱われという概念を導入したのはまさに明治期へルバルトる。明治期へルバルト主義最大のイデオローグと見主義である。ヘルパルト主義は明治25(1892)年の段

なされている谷本富も， 「教育的教授」と「科学的階で「個性」という用語をふんだんに使用したが，教授」の違いを独自の形で説いている。谷本は「普それは「教育的」と同様に教育の学としての固有の通教育の学校にては，必ずや教育的教授を行はさるべからず」とした上で「科学的教授法は断して普通領域と方法を指し示す言葉となっている。

ママ

本論は教育の学としての自律に注目しつつ「教育的」及び「個性」なる語の用例を分析し，併せて日教育に適当ざさる」ことを強調し，両者の違いを次のように説明している。

本の教育学における明治期へルバルト主義の位置づけの検討に及ぶ。

何をか科学的教授法と謂ふ，是は生徒を教授する

1 ． 「教育的」と「科学的」の峻別から社会分業へ継きて僅かに多少の適例を用ゐて之を証明し，其表1は，明治中期の主な教育学関係単行本に含ます。之に反して，教育的教授法にては先つ個々のれる「教育的」及び「個性」という語の総数を計数

実例より帰納して，遂に総括せる原則，定義等をしたものである )。「教育的教授」と「教育的価値」

得せしめ，其応用をさへ充分に試ましむるな

は， 「教育的」とは別に計数してある。明治25年のり｡皿）に方りて先つ直ちに包含的原則，定義を説示し，応用の如きは全く生徒の独力経営に放任して顧みざる者是なり。一言すれば，総より個に及ふ者と冬から「教育的」という語が盛んに使用されるようになり，それを担ったのがへルパルト主義の訳書で要するに「科学的教授法」が「演縛」で．｢教育的あることが解る。広田は明治26(1893)年の段階で教授法」が「帰納」と主張しているのだが，他に能｢教育的」が訳語として定着していなかったとして

勢栄も「帰納」と「演鐸」という概念を用いつついる7)が，少なくともハウスクネヒトに薫陶を受け｢教育的」と「科学的」を対立概念として扱っていた人物は明治25(1鯛2)年冬以降には例外なく 「教育る'鋤。さらに谷本は歴史教育に関して「歴史と一口的」という用語を使用している。「教育的」は広田には言へと，其種類固より一ならず。之を大別しての言うように1卿年代に「次第にアカデミズムの二種とすべし。一は科学的歴史にして，是は専門教

世界に定着していった」というより，アカデミズム

育に属す。葱に用なし。一は教育的歴史にして，吾の世界ではヘルパルト主義が明治25(1892)年に一挙人の普通教育に於て用ふる所の者なり｡｣に持ち込んだと見るほうが正確である。

いるが， この谷本の言葉に「教育的」と「科学的」「教育的」という用語が教育学の成立に果たしたと述べての峻別がもたらす結論を鮮やかに見いだすことがで役割を理解する際に手がかりとなるのは， この語がきる。「教育的」と「普通教育｣， 「科学的」と「専｢科学的」という語の対立概念として盛んに使用さ門教育」が結びついて理解された上で，普通教育のれたことである0)。用語が区々なので，鮮やかな対場である小学校では「教育的歴史」を教えるべきだをなして用いられると断定できる例を表2に一覧しとされるが，それは学問の場で研究される「科学的た。具体的には，歴史と宗教の「教育的価値」を説

歴史」とは別種のものとされる。普通教育と専門教く個所で「二箇ノ教科ヲ学術的二説クト教育的ニ説

育の分割はヘルバルト主義以前から能勢などが主張

クトハ其区域二於ケルガ如ク其精神二於テモ亦往々していたが14)9普通教育を「教育的」と呼び，専門

相異ナラザルヲ得ザルナリ」,)と対比的に使用される。山口訳では「科学的｣，沢柳・立花共訳では｢学術的」と訳は異なっているが， 「科学的」よりも教育のことを「非教育的」と呼んだのはヘルバルト｢教育的」な歴史教授を推奨する趣旨はもちろん同じである。同様に理科教授の「教育的価値」を説く箇所でも「教育的教授上二於テハ実際専門的科学ノ主義以降のことである。「教育的とは，専門教授の如き非教育的のものに対するの語｣' )や「専科的科学と，学校的科学との間には，著しき差異ありて，

炳然火を賭るが如し｣! )という主張は，ヘルバルト
主義が異口同音に唱えるところである。

−16−

表1
年

月

明 台15 10
明 台16 6

明治17
明治18

明治19
明治21
明治22
明治24

10
11
5
1
2
3
2
11
10
10
3
6
1
2

4
5
6
7

11

12
明治25 3
5
6
9
9
11
11
12

明治26

5
8
9
11
明治27 4810
10明治28 3
5

8
12

明治29
明治30

3
8
2

著者・訳者

書名

伊澤修二
白井毅・若林虎三郎
浅野桂次郎
伊澤修二
白井穀・若林虎三郎
添田湾一
高嶺秀夫
有賀長雄
斎薩貞蔵
有賀長雄
能勢栄
有賀長雄
国府寺新作
生駒恭人
久保田貞則
国府寺新作
日高真実
本荘太一郎
白井毅
松尾貞次郎
能勢栄
大瀬甚太郎
渋江保
日高真実
能勢栄
国府寺新作・磯江潤
三刀谷扶網
能勢栄
山口小太郎
沢柳政太郎・立花銑三郎
湯原元一
松尾貞次郎
稲垣末松
国府寺新作
広瀬吉弥
能勢栄
湯本武比古
谷本富
能勢栄
湯本武比古
藤代禎輔
谷本窟

教育学
改正教授術
教育学
学校管理法
改正教授術続縄
倍因氏教育学教育新鎗
訳註如氏教育学
教育学辞錘標註斯氏教育鯰
教育学
麟氏教授学
教育学購義
普通教育学提要
教育学
普通教育学
日本教育鏡
俄氏新式教授術
教授新案
魯氏教育哲学根氏教授瞼第一
教育学
普通教育学
教育に関する攻究
根氏教授瞼疏
応用教育学
教員須知教育原理
根氏教授法
教育糟義
格氏普通教育学
倫氏教育学
教育哲学史
麟氏普通教育学
新版増補ケルン教育学
教育学
新教育学
新編教育学
実用教育学及教授法
莱因氏教育学
新編教授学
独逸へるばると教育学
科学的教育学購義
教育学
ラインの教育学原理
新鋭教育学
教育学
教育学教科書
統合主義新教授法
小学教授法

勝田吉次郎
湯本武比古

槙山栄次
尺秀三郎
明 台31 12 大瀬甚太郎
明 台32 4 樋口勘次郎
10 森岡常蔵
4

術考

明治中期教育学関係書籍における「教育的」と「個性」の総数
原著者

1)下巻16年4月
2)2巻18年6月、 3巻19年9月、4巻19年11月
3)下巻7月4)1巻9月、 2巻10月5)2巻12月、 3巻22年2月、 4巻22年11月、改正24年
6)2巻8月7)2巻明治29年3月

−17−

教育的
0
0
0

0
0
0

0
0
0

0

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

スペンサー

0
0
0
0
0
0

リンドネル

0
0

ベイン

ジョホノットジョホノット

0
0
0
0

デ・ガルモ
ローゼンクランツ
コンペーレ

0
3
0
6
0
1

0
コンペーレ

ジョン・スエット
ローゼンクランツ
コンペーレ

ヘルマン・ケルン
ヘルマン・ケルン

リンドネル
リンドネル
ヘルマン・ケルン

3
0
0
0
4
15
26
52
5
62
44
0
1

ライン

ヘルバルト

25
8
18
5
4
13
7

ライン

教育的 教育的
個性
教授 価値

38
1
0

13
7
3

0

0
0
0
0
0
0
0
1
0
50
2
0
5
62
0

0

0
1
0
0
0
8
0

0
7
12
16
13
4
15
2
12
0
0
0
0

0
0
9

0
0
5

0

5

3

0
0
0
0
2
1

0

備考
1）

0
0
0

0
0
0
0
0
0
0
1
2
0
0
3
0
0
0
0
0

2）
3）

4）
5）

6）

0

0
0
0
2
0
0
86
0
0
0
9
99
0
0
17
0
0

0
0
7
0
2
0
0
8
0
0

7）

表2

「教育的」と「科学的」対比表
<科学的＞

<教育的〉

原著者

書名

著者・訳者

年

育成的

非育成的
科学的

明治24

白井毅

教授新案

明治25

山口小太郎

教育精義

ヘルマン・ケルン

教育的沢柳政太郎・立花銑三郎格氏普通教育学

ヘルマン・ケルン

教育的

学術的

湯原元一

倫氏教育学

リンドネル

教育的教授

専門教授

国府寺新作

新版増補ケルン教育学

ヘルマン・ケルン

教育的教授

専門的科学

明 台27

谷本富

実用教育学及教授法

教育的教授

科学的教授

明 台28

能勢栄

莱因氏教育学

ライン

教育的教授

科学的教授

明 台29

湯本武比古

ラインの教育学原理

ライン

教育的学校

専科学校

明治26

ルパルト主義の主張は，明治10年代に流行した開に示される。科学の進歩は教えるべき内容の爆発的な増大をもたらしたが， それは日本でも明治10年

発主義教育に対する明確な批判となっている。開発

代から教育の問題として把握されていた。たとえば主義では，科学と教育の方法が一致すると繰り返し

明治16年の白井・若林『改正教授術』に高嶺秀夫表明されていた。開発主義を代表する論者はスペンが序を寄せており，教えるべき内容が極端に増加しこのように「科学的」と「教育的」を峻別したヘサーとジョホノットだが，スペンサーは教育にとって「教育ノ事業頗ル多端トナリ之ヲ教授スルノ方法て最も価値のある学科を科学とした他，学習の方法

亦甚タ容易ナラザルニ至ル｣22)という現状認識を示

●

●

●

を科学的方法に求めた"》･ジョホノットはもっと明している。しかし開発主義が提示した解決策は教授

確に「終二理学上ノ方法卜教育上ノ方法トハ同一ナ

法の改善と教師の発奮だけで， カリキュラム構成にルコトヲ知ルー至しり」' )と述べ，科学と教育の方は言及されていない。一方のヘルバルト主義は，法が一致すると主張した。伊澤修二の『教育学』はリキュラム構成からこの問題を解決しようと試みた。

カ

知育の面で縢職たる直感から明噺な概念形成に至る

ヘルバルト主義も教えるべき内容の際限のない増大

経験主義的な科学手法の習得を最終目的としたが，に直面していることを自覚していた。「数多の力に，後にヘルバルト主義の翻訳に携わることになる国府

其の分れて存する，生活の市場より，之を一の凝集

寺新作も明治22年の段階ではベーコンの帰納法にせる形状に於いて，学校の工場内へ持ち来すべきもついて言及した上で「此考究法ノ順序ハ前二講述セの，甚だ諸多にして，又駁雑なり。学校は其の重きシ教授法ノ順序卜均一ナルモノニテ理学討尋ノ正路に，耐へ難きことなきか｣")。これに対し，ヘルパ

ナリ」")としている。また徳育に関しても，

アメリ

ルト主義は「雑駁なる教科の多類より，一の秩序あカから開発主義を持ち帰った高嶺秀夫は科学の習得

る多類を，構成せんとする｣鋼》という目標を示した。

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

●

が道徳の発達に結びつくという講演を行っており20)，

これは「品性の陶冶」と「多方の興味」という目的

これは科学的帰納法が道徳の形成に役立つとしたスの両立を志向したものであり， カリキュラムに具体

ペンサーの道徳論と全く同じ主張である。同様に国的に適用したものが「中心統合法」と呼ばれる技法●●

府寺新作も明治24年の段階で「理学ハ道徳ノ鍛錬である。

二於テモ亦タ至大ノ効力ヲ有スル｣21)と主張してお周知のとおり，ヘルバルト主義は教育の二大目的

り，ヘルバルト主義の流行直前まで支持されていたを「品性の陶冶」と「多方の興味」とした。そして考えであることが解る。つまり，開発主義は科学のヘルバルト主義は「興味」を手段ではなく目的としプロセスが教育のプロセスと一致すると理解しておて扱うべきだとし，知識のために「興味」を方便とり， このプロセスの習得が結果的に道徳の形成にもして利用するのは「非教育的」であり， 「教育的教寄与すると考えていた。この開発主義の発想は，授」は「興味」そのものを目的とすると主張した。

｢科学的」と「教育的」を峻別したヘルバルト主義

それはヘルバルト主義の心理学と社会化理論から要に至って放棄されることになる。

請される。まず心理学では形式的陶冶の発想を退け，科学と教育の関係に対する開発主義とヘルパルト

具体的な内容を伴わなければ陶冶は不可能だと考え主義の態度の差は，教育内容の増大への対処に顕著たため，具体的な内容を伴う「教授」が教育にとつ−18−

て必須の手続きと考えられた。この具体的な内容をスペシャリスト養成に関わって一方に偏った興味を伴う思想圏の拡大という考え方は実質的陶冶である

深めるものである。個人レベルでは不可能だったと評価されたり鰯》主知主義的と批判される原因とな｢意志ノ全完」は，

るが，ヘルバルト主義の体系では思想圏の拡大によストが集合した「社会」のレベルで初めて実現する。

る多方の興味の形成は「美的判断」を通じて社会を谷本富も「分業」について同様の態度を示している。

ジェネラリスト且つスペシャリ成立させるための基本的な条件とされており，単なる個人の陶冶の問題ではなく社会化理論としての側

人間社会は久しく分業を必然なりと認め，之れに面を併せ持っている。そしてさらに， この「多方の由りて以て各人其の企てたる事を全くし得くしと興味」における社会化に関する議論は，教育内容がす。而かも此の分業愈々進むに従うて各人が一切無際限に増大して「分業」が必須となった社会に対の余人より受くる所は愈々増多すれば，分業の極応する教育理論となって現れてくる。たとえばヘル

各人は隣人の事業に就きて無智なる迄に及ぶべき

バルト主義は「五ケ国乃至十ケ国ノ語ヲ学ビ或ハアにあらず。各人は一切の事業に就きて好事者たり，

ラユル科学，芸能ヲ学バントスルノ人ハ此幾多ノ中而して其の専門の事業に就きて熟練者たらざるべ

ノー三ヲ忘失セザルヲ得ズ縦シ学習シ得ルモ之ガ為からず｡ ）

二幸福ナルガ如キー至ル能ハザルガ如シ｣と指摘し，教育内容が無際限に増加した現状では一個人が開発主義も分業社会に直面していたが，教授内容｢多方の興味」を完全に実現することは不可能だとの増大には教授法の発展で対処できると考え， さらに児童が将来どんな職業に就くか解らないから普遍した上で，解決策として社会分業論を提示した。

的に活用可能な能力を育成すべきという考えのもと，●●●

一個人独力ニテハ意志ノ全完二要スル三要件ヲ獲

経験主義的で科学的な思考様式を重視した。ヘルパ

得スル能ハザル以上ハ如何ニセバ可ナルヤト云へ

ルト主義は，分業社会の中で各人がスペシャリスト

、

、

、

、

、

、

、

パ他ナシ之ヲシテ社会二出デシメ他人ノカヲ仮リ
テ以テ多方ヲ完成セシムルノ外復他二良策アラズになることを前提に，普通教育では社会を成立させるためにこそ多方の興味を形成する必要があると考●而シテ能ク之ヲ遂ゲンニハ先ヅ被教育者ヲシテ普●●えた。ヘルバルト主義は科学をスペシャリスト養成●

通教育ヲ受ケシメ以テ他日社会二出ダル後他人ノに関わる専門教育つまり非教育的な領域として退け，知識ヲ仮ルヲ得ルガ如クシ斯クシテ強固ナル基礎

普通教育の場では「教育的」な内容を編成するべき

●

●

、

、

ヲ形成シタル後初メテ専門教育ヲ受ケ特殊ノ職業だと主張した。そしてその内容つまりカリキュラムの編成は，教育の目的である品性の陶冶と多方の興二従事シ之ヲ最高度二全成セシムレバ可ナリ"）

味に鑑みて教育学が担当するべきと主張された。そヘルパルト主義は，現在の科学の体系を全て教授

うやって編成された内容は「教育的価値」を持つとすることは不可能であり， また被教育者のためにもならない，つまり「非教育的」と考えた。そして一考えられ，その教授が「教育的教授」と呼ばれるものとなり，科学の達成した内容と学校で教授される

個人では消化不可能な内容増大の問題は，社会が分

内容が乖離すべきことが合理的に説明された。

業することで解決するとされた。しかし単に各人がこうしてヘルバルト主義は， 「教育的」と「科学スペシャリストになるだけの分業では個人がバラバ的」の峻別を理論的根拠としてカリキュラム編成権

ラになって社会が成立しないため， 「普通」の教養の掌握に成功した。そして「専門的性質に於ける科を社会の成員全てが共有しなければならないと考え学は決して教育学の上位に立たしむくからずして，

●

●

●

た。「人ハ凡テノ事物二嗜好ヲ有シ而シテー事物ニハ最モ熟達セザル可カラザルナリ」調)というヘルバ

ルト主義の主張は， ジェネラリスト(普通)になって社会の成員となることで初めてスペシャリスト（専門＝分業)となる資格を持つという発想である。そして「教育的」とはジェネラリストを陶冶するために「多方の興味」を形成するもので， 「科学的」は教授学の基礎の下に横はる所の普通理法の権力の下に従属せしめざるべからず｡｣釦)と，教育学の自立が高らかに宣言される。既存の科学体系の効率よい伝達法の議論に終始するのであれば，それは「術」である。カリキュラムの構成原理と具体的な内容を固有の価値と理論によって示し得たとき，教育は学として成立する。カリキュラムは教育の目的と児童の

−19−

●

●

●

心理の原理原則に従ってq個別科学ではなく教育学｢個性」を尊重している。「個性」を柾げてはならな●いという言辞は，枚挙にいとまなく引用することがが決定すべきことが宣布された。

そして「個性」という発想は， このように普遍的可能である。例えばケルンの「今日教育の成果の欠な科学体系を退けて児童を重視する立場から発生す点は独特の気象(個性)を鋭敏に発揮せしめざるに在る。さらに，全ての社会構成員がジェネラリスト且り」や「個性を発達せんが為に学校内外の制度組織

つスペシャリストになることによって「全完」が実の種類方法を特異にすべきに今日は可及的同模型の現するという「多方の興味」の原理から支持される内に入れんとするの弊あり｣")という警句は，古風

社会分業も， 「個性」という概念を必要とする狐)。

な表現を別にすれば現在発せられたとしても違和感

2．社会分業から「個性」とナショナリズムへを尊重していないと非難され，その理由は一つにははない蕊》･ヘルパルト主義は後に新教育から咽幽品性の陶冶と多方の興味という目的が「個性」と矛「個性」という用語もヘルバルト主義の受容以降盾すると考えられたからだが，それはヘルバルト主にアカデミズムに導入された。表1からは，東京師

義者自身も充分に自覚していた。たとえば谷本は範学校で心理学を教えた国府寺新作が明治22(1889）｢難者あり。日はく，興味は多方ならざるべからず，

年に「個性」という用語を使用していることが解り，尚且つ均衡せざるべからずとす。是れ吾人の個性と心理学では早くから使用されていたことが推測され両立し難きことにあらずやと。然り，是れ亦困難なるが，教育学説の中で大量に使用されはじめたのはる一問題なりとす」と自問し， 「多方は寧ろ性質的

明治25〜26年にかけてヘルパルト主義学説が翻訳にして，個性は寧ろ分量的なり｣釧)と自答している。

されて以降のことである。

ヘルバルト主義の「個性」に関する立場は，明治

この「個性」という用語の登場も， 「科学的」と中期に訳書が3つ現れたケルンの諸説に簡潔に見い｢教育的」を峻別したヘルバルト主義の体系と密接だすことができる。ケルンは「凡ソ人ノ「為し人」に関連している。科学の達成した内容やその方法でハ各々其個性ヲ有スルモノニシテ教育者ニモ被教育

●

●

●

●

●

●

●

●

●

ある経験主義的態度を教授しようとすれば，それは者ニモソレソレノ個性アリ｣鱈)と「人格」と「個性」

あくまでも普遍的なものであるから，被教育者の個の関係を定義した上で， 「教育ノ結果ハ其施用セシ

人的な差異は本質的な問題ではなくなる。問題にな教育ノ方法ト児童ノ個性トニヨリテ成ルモノナリ，

るとすれば学習能力や習熟度の差であり，いかに効

是ノ故二被教育者ノ個性ハ教育二制限ヲ画ストモ教

率的に教授するかという技術の問題となって，教育

育ハ此制限内ニテ適当ノ方法ヲ以テ被教育者ノ個性学というより教授術や学校編成論の問題となる。実

ヲ裁節調化スル所以ヲ知ルベシ」と教育の「制限」際に明治10年代にはこのような問題の立て方がさに言及して陶冶可能性と「個性」の関係を述べる。

れていた。たしかにジョホノットも心理学を教育学

さらに「意志ノ実力元気ハ実二此個性ヲ維持保養スの補助科学としていたが，その心理学は漠然とした

ルニヨリテ生ズルモノニシテ，其力元気ハ道義心ノ観念から明蜥な概念を経て最終的に帰納や演鐸といっー要素ナリ，故二被教育者ノ個性ニシテ道徳二戻ラた論理的な推論形式に到達する過程を記述したもの

ザルモノハ雷ダニ教育ノ目的二抗セザルノミナうえであって，むしろ経験主義的な近代科学の認識論を之ナキトキハ教育ノ目的ヲ達スルコト能ハザルナリ

祖述したものであり， この普遍主義からは「個性」｣ と述べ， 「個性」と道徳の関係に言及し， 「個性」という発想は生まれないといってよい。

の重要性を強調する。他の訳書では，国府寺新作

しかしヘルバルト主義は品性の陶冶と多方の興味の形成を教育の目的とした。ここで，普遍的な科学体系から被教育者の個別的な「人格」へと教育のまなざしが移行し，教育の対象となる児童の陶冶可能性が中心的な問題として浮上してくる。ここに「個性」が他の科学とは異なった教育の学に固有の領域として注目されるべき必然性がある。

(明治26)は「個性｣，沢柳・立花(明治25)は「個人的特性」または単に「特質」と訳している。

この「個性」を把握するために，ヘルバルト主義
は「管理」という手段を用いた。「普通教育ノ目的
上，督理ノ特二注目ス可キモノハ，被教育者ノ個性
是ナリ」菰)とあるとおりである。そしてさらに「訓練及上教授ノ用二供スルモノハ，非教育者ノ個性ノ観察ナリ，而シテ此観察ハ其認定ヲ以テ惟一ノ目的
ママ

ヘルバルト主義は少なくとも字面上は徹底的に−20−

卜為スモノナリ｡｣鋼)とあるように，児童の個性の観察の必要を既に主張していた。児童の個性の如何は陶冶可能性にとって重要な意味を持ち，品性の陶冶を目的とする場合には特に配慮が必要となる。後にれたヘルバルト主義がオリジナルから改変を蒙っていることは既に幾度も指摘されているが，問題は改変の中身である。ケルンにはナショナリズム，

リン

ドネルには社会有機体的な発想が盛り込まれており，心理測定に発展していく個性の観察という発想は，すんなりと明治30年代以降の社会的教育学に接続

すでにヘルバルト主義の目的と方法の中に胚胎してする要素を内包している。 リンドネルは「教育ハ前

いたといえよう。こうしてみると，片桐が「ヘルバ

述ノ如ク奮二時勢二適セザル可ラザルノミナラズ又ルト主義教育への批判意識」として挙げている「学習者である子どもを無視した教育(あるいは教授)中場所(国俗)ニモ応ジ進ンデ民性的即チ国民的ナラサ

心主義への批判」や「教育そのものの機能に対する限界の認識｣")という意味での「個性」という考え

ザル可カラズ｣"》と主張し， 「国民的性質」の諸要素

方は，実際にはすでにヘルバルト主義によって語ら段階でヘルバルト主義と国家主義の関係について言れている。片桐が「ヘルバルト教育学の文脈とは別及した上で両者を社会有機体説の論理で結びつけての文脈から登場した」と評価している長谷川乙彦

おり") ，国民的心理学をヘルバルトと密接に結びつ

●

●

●

●

、

●

●

●

、

●

、

●

●

●

●

●

●

●

●

ル可カラス換言スレバ国民ノ顕著ナル特性トー致セについて解説を加えている。谷本富も明治28年の｢個性と教育」という論文にしても， ヘルバルト主

けて理解する姿勢を見せるなど，すでに後年の社会義が「個性」について論じ始めて3年を経過してか的教育学へ移行する要素を包蔵している。他にライら発表されたものである上にケルンの「個性」に関ンも「社会心理学｣")が「実地的教育学」に必要なする議論を広く引用しており")，むしろへルバルト

科学だとしたり，社会階層によってカリキュラムをの個人主義的教育学を素直に解釈して書かれた論文差別化することを主張しているが 7) ，と言った方が正確である。

訳した湯本武比古は明治22〜26年にかけてのドイ

このラインを

この

ツ留学の際に「首として国家学を修め，労教育学の｢個性」という用語がナショナリズムと明確に結び講義を聴き｣"》とされているとおり，一時期へルバ

しかしケルンの所論で特に注目されるのは，付けられていたことである。

ルト主義の普及に努めた後に国家学的色彩の強い社
会的教育学に移行する。

宇宙一家心卜愛国心トハ必シモ相上矛盾スルモノ

こうしてみると，明治中期にはヘルバルト主義そニ非ス。其相上衝突スルハ，教育力被教育者ノ個のものを受容したというより，ナショナリズムによっ性(即チ国民性ノ如何)ヲ顧ミス，随テ愛国心ヲ基て改変を被った形の理論を意図的に導入したと見る

礎トセスシテ，宇宙一家心ヲ伸張スルノ場合二限ことができる ，》。これは単なる誤読や曲解といったしり4'）類の問題ではなく，ナショナリズムが世界各地で勃興した19世紀後半の状況を見ながら理解する必要

明治26年の段階で「個性」は「即チ国民性の如があるだろう。日本でもドイツに留学して国家学を何」とされているが，それは「宇宙一家心」つまり学んでいた日高真実や「国家教育会」を創設した伊コスモポリタンな普遍主義を排するナショナリズム

澤修二をはじめとし，明治24年頃をピークとして，に容易に結びついた。「国家主義的思想の持ち主｣ 2）

つまりヘルバルト主義の流行直前に国家学を基礎とであるハウスクネヒトはケルンに多くを学んでおり，した教育言説が盛んに現れている。ヘルバルト主義

そのケルンは「ヘルバルト学徒中でも保守系に属すは明治20年代後半の一時期に流行し急速に衰退しる教育思想家｣｡）だったが，ハウスクネヒトに学びたとされているが，むしろ国家学的教育学と社会的ケルンを訳出した山口と国府寺は教育学に「個性」

教育学に挟まれた段階として，個人と社会を接合すという語を大量に持ら込んだ最初期の人物である。

る教育学理論のための概念整備の役目を負っていた

明治25〜26年にかけてヘルバルト主義の中でも特とすら見ることができる。実際に明治20年代後半にケルンとリンドネルが集中的に翻訳されているのにヘルバルト主義を盛んに喧伝していた谷本富や湯はハウスクネヒトの影響によると思われるが， 「個本武比古，稲垣末松などが，概念の輸入‑整備が一性」や「教育的」なる語はその中で初めて大量に使段落した明治30年代には悉く社会的教育学へと移用されている。そしてこの明治中期に日本に輸入さ行していくが，それは転向というよりも，むしろ最−21−

初から社会的教育学を志向しながら，個人と社会まおわりにたは国家を繋ぐための諸概念を習得するために一度
ヘルバルト主義をくぐったという趣がある。彼らが「教育的」及び「個性」という用語は，明治期へ主に依拠したのはもともとへルバルト本人の個人主

ルバルト主義が輸入‑翻訳した用語である。そして義的な教育理論ではなく， ナショナリズムや社会分｢教育的」なる語は「科学的」と対立的に使用され業論によって改変を蒙ったケルンやリンドネルなどることによって教育学の固有の領域を簡潔に表明し，のヘルバルト主義だったのである。そして彼らがへ●｢個性」なる語は科学の普遍体系から児童の陶冶可●

ルバルト主義を通して習得した「教育的」や咽幽能性に議論の重点が移行したことを象徴的に示してとは， まさに教育を学として自立させるために必要いる。広田は「戦前から戦後のある時期まで，長いな概念であり， それ以前の開発主義も国家主義も知間，教育学者や教師たちは， 「教育」を政治や経済らないものだった。

から相対的に自立した審級として確立しようとして

もちろんヘルバルト主義の理論が現場に浸透するきた。その努力は一定程度成功したように見えには時間がかかった上に， 「五段階教授法」など教るj麺)と総括したが，その見解が正しいとすれば，授形式に倭小化されて理解されたことは既に定説に

それは教育学の自立を目指した明治期へルバルト主なっているといっていいだろう。ただ，ヘルバルト

義の目標が達成されたことを意味する。

「教育学」の修了証明書を持つ者は「教育的」な主義を受容する際にルートはおおまかに2系統あり鍵)，初等教育に五段階教授を適用したグループ

るものに対するエキスパートである。 「教育的」ととは異なって，ハウスクネヒト経由の系統では教育

は，普遍的な「科学的」なるものから独立し，児童を学として成り立たせるための新しい概念装置の輸の「個性」に関係する何者かである。教育学者は何入と整備のほうが重要な役目であったように思われが「教育的」かを判断できる知識を持.った専門家でる。ヘルバルト主義に対しては,･機械的な表象心理あり、彼らが指示するものが「教育的価値」を持つ

学，形式的な段階教授，体育の軽視，個人主義的なものである。ある事象が「教育的」か否かは，教育

教育理論などが後に批判されるが，むしろ逆に注目学が科学である限り，教育学の手続きを正当に踏まされるのは，ヘルパルト主義が導入した「教育的」えれば一意的に決定できる。そしてむろん， 「教育や「個性｣， 「人格」「内容」といった概念に対して的」か否かは他の経験科学のように普遍的に決まるは一切批判が加えられなかったどころか，むしろへのではなく，対象となる児童の「個性」によって変

ルバルト主義以降の教育理論がそれらの概念を積極わるのであり， それは児童の胴性」の観察に携わっ的に摂取し， さらにはその概念(たとえば「個性」）

た現場の人間にしか決定できない。だから教育学のを使用してヘルバルト主義を攻撃したという事態で専門訓￨練を受け，対象となる人格の「個性」を現場ある。ヘルバルト主義は教育言説の土俵を形成する(学校とは限らない)で観察した人間が「教育的」と概念装置の整備を終えた時点で役目を終えたのかも判断したものは，端的に「教育的」である。教育学

しれないが，伊澤修二の仕事に対しては「単なる外の訓練を経て現場に立った人間にとってみれば， そ

国語の訳語としてではなく，教育学に関する新鮮なの判断は窓意的でも無限定でもない。

観念や概念とそれらの用語を通じて，新しい日本語

こうなると，事は言説ではなく，発話を背後からとしての漢語を創造した｣")との評価が与えられて支える制度の問題となる。誰が如何なる資格で「教おり，その評価は明治期へルバルト主義にも同様に育的」なる言葉を使用していたのか，今後使用して与えられていいだろう。概念の整備をして言説の土いくのか。ヘルバルト主義の時代にはその資格を与俵を作ったヘルパルト主義自身は，他の新教育理論

えるのは教育学であった。いま，窓意的で無限定にによって土俵から押し出され，主役の座を奪われる。

｢教育的」が使用されて一人歩きしているとすれば，

しかし，土俵自体に変更が加えられたわけではなく，

それは教育学の不在と無力を意味する。「教育的」単に土俵上で勝負が決せられるようになっていく。

の抱えた問題は，教育学の中身に構わず制度だけがその土俵のことを「教育学」と呼ぶとすれば，理論の中身が忘れ去られたとしても，確かにヘルバルト

存在しているという，そういった事態なのかもしれない。

主義は教育を学として成立させたと言えるだろう。

−22−

註

ベイコン以来の科学的方法に求めんとしたのである｡」松
下丈夫「近代日本教育史」明治図暦， 1949年． 113頁。

1）浅野桂次郎「教育学」餓英堂，明治16年, 3頁。

18）ジヨホノット，高繊秀夫訳『教育新鎗」普及社，明治182）広田照幸「教育言説の歴史社会学」名古屋大学出版会，年， 304頁。「理学」はscienceo

2001年, 24頁。

19)国府寺新作「教育学講義』哲学笹院，明治22年,119頁。

3）佐藤学「「個性化」幻想の成立一国民国家の教育言説」

国府寺は明治13年の第一回東京大学文学部卒業生で，伊「教育学年報4−個性という幻想」世織書房， 1995年，

澤修二と高額秀夫によってカリキュラム改革された後の34頁。

東京師範学校で心理学を教えている。

4）佐藤逮哉，漉口元総「通史日本の心理学』北大路書房，

20）

1997年， 258頁。

想法ヨク普通学校二行ハル、 トキハ道徳モ進ミ（後略)」

5）片桐芳雄「日本における「個性」と教育・素描一その登場から現在に至る」前掲「教育学年報4」57頁。
6）本文のほか，序文，「「サイアンス」ハ要スルニー秘思想法ノ結果ナリ此思『大日本教育会雑誌」 4号，明治17年， 20頁。
21）国府寺新作r普通教育学」明治24年， 168頁。傍点原著。

目次も数に入れた。見出しは数に入22）白井毅・若林虎三郎「改正教授術」普及社，明治16年，れていない。

序3頁。

7）広田前掲衝69頁。

23）湯本訳前掲『ラインの教育学原理」146頁。

8）ヘルバルト理鎗も含めた18世紀から19世紀前半にかけて

24）同上148頁。傍点原著。

の教育学と経験科学の緊張関係は鈴木晶子「判断力養成

25）「ヘルバルトは表象を童視し，表象群の拡充により，知識から行動への発展を期待したが，十分ではなかった。

論研究序説」風間啓房, 1990年に詳細。

この意味でかれは実質陶冶の立場にとどまっている｡」赤9）ケルン，沢柳政太郎・立花銑三郎合訳「格氏普通教育学」

塚徳郎「スペンサー教育学の研究」東洋館出版社,

富山房，明治25年， 110頁。

年， 95頁。引用箇所は訳出部分ではなく，訳者国府寺に

26） リンドネル，稲垣末松訳「餓氏普通教育学」吐鳳堂，明治26年, 207頁。

よるコメントである。

11）谷本寵「実用教育学及教授法」六盟館，明治27年， 86豆27）同上207頁。傍点原著。

12)ライン，能勢栄訳「莱因氏教育学」金港堂，明治28年，

28）同上208頁。傍点原著。

212頁。「教育的」を「帰納｣， 「科学的」を「演綴」とし29）谷本富「科学的教育学講義」六盟館，明治28年，

たのは原著者のラインではなく，訳者である能勢のコメ

30）能勢訳前掲『莱因氏教育学」215頁。

ント部分である。

31）森重雄はデュルケームの社会的分業に関する謹議を引き，

森有礼の主張した教育と学問の分蔑を容易に想起させる。

じたく個性＞を社会からうけとる」として社会的分業と他に教科連進鵠など森の主張とヘルパルト主義学説の親「個性」なる概念の関係に注意を促している。森重雄「近和性は各所に見いだすことができるが，関連を明らかに代と人間」田中智志縞「＜教育＞の解読」世織留房, 1999

示す史料は見ていない。

年， 95頁。

「吾人が執ル可キ事業ニハ，普通卜特殊トノニ種アリテ，

32）ケルン，山口小太郎訳「教育糖義』普及社，明治25年，序文。傍点原著。

或事業ハ格段ナル個人二属シ，他ノ事業ハ社会一般ノ人

二属スルモノナリ，是し普通教育卜専門教育ノ由テ分ル、

33）先行研究もヘルバルト理論の「個性」に注意している。

処ニシテ」能勢栄『教育学上』金港堂，明治21年， 100「ヘルバルトは，多面的興味は個性を中心として統一され頁。

たものでなくてはならぬと主張する｡」佐藤正夫「カリキュラムの綜合統一の問題一歴史的一考察一」『教育学研究」

15） リンドネル，湯原元一訳『倫氏教育学」金港堂， 明治26第19巻第2号， 16頁。

年， 258頁。引用箇所は原著者の言葉ではなく，訳者の謹
16） ライン，湯本武比古訳『ラインの教育学原理」紅梅番店，

34）谷本前掲『科学的教育学識蕊」168‑169頁。
35）山口訳前掲『教育精義」15頁。傍点原著。 「為し人」とは

明治29年， 185頁。

17）

166頁。

「そしてこの差異の体系のなかで，人びとはその位遜に応13）谷本前掲宙219頁。この谷本の歴史教育に対する言辞は，

14）

1993

年， 138頁。

10）ケルン，国府寺新作訳「新版増補ケルン教育学」明治26「スペンサーは知識の本質に関しては徹底的な功利主義

persOnlichkeit,つまり現代では「人格」と訳されるものに立脚したが， さてその知識収得の方法に関しては之をである。また，被教育者だけでなく教育者の個性にも注−23−

目しているのは， 「訓練」に関わって重要な要素となるか

43）是常正美「ヘルバルト教育学の研究」玉川大学出版部，
1979年, 30頁。

らである。

36）山口訳前掲『教育精義」16頁。

44）稲垣訳前掲「麟氏普通教育学」317頁。傍点原著。

37）国府寺訳前掲『新版増補ケルン教育学」282頁。この訳で45）谷本前掲「科学的教育学鋪装」62‑78頁。

46）湯本訳前掲『ラインの教育学原理」86頁。「社会心理学」

は「管理」ではなく 「督理」とされている。

はvolkerpsychologieで，他に「国人心理学」との沢が当38）同上282‑283頁。ただしこの意味での「個性」は既に明治

22(1889)年の段階で，国府寺前掲「教育学溺麹104頁やてられている。

47）同上58頁。傍点原著。

182頁に用例がある。
39）片桐前掲論文61頁。また片桐は「国家に対して個人を対睡」した点がヘルパルト主義に対する批判だとしている

48）『教育時鎗」303号，明治26年, 28頁。

49）

「社会教育理鵠の流行は，一般にはヘルバルトの教育思が，後の社会的教育学はヘルパルト主義を「個人主義的想に対する反動と云われているけれども，だ」と攻撃している。

単なる反動ではなくて，ヘルバルトの教育理議によって40)長谷川乙彦「個性と教育」『大日本教育会雑誌』

養われて我が国教育界の自然に受け容れられなければな

169〜171

らぬ理論でもあった｡」玉城壁「近代日本教育の成立一明号，明治28年。
41）国府寺訳前掲「新版増補ケルン教育学」245頁。 （それは決して

治教育史」季節社， 1949年， 202頁。

）内は原文ではポイントを下げて二行組になっている箇所。

50）稲垣忠彦『明治教授理麓史研究」評鎗社， 1966年。

山口訳もこの部分に「個性」という訳語を使用している

51）西脇英逸「日本語と教育の問題一日本語の特質と教育の(204頁)。沢柳・立花訳では「特質」となっている(191動。

基本問題一」教育哲学会『教育哲学研究」第33号,

42）掘松武一「日本近代教育史一明治国家と教育』 1959年，215頁。

年, 31頁。
52）広田前掲密382頁。

−24−1976