ISSN 0913-4220
0913-4220
ISSN

モンテッソーリ教育
モンテッソーリ教育 第54号
第53号
巻頭言 「共生」～ともに生き、ともにそだつ～…
教育に希望をつなぐために ................................................................
板東光子 （1）（1）
巻頭言…………………………… 前鼻百合江
基調講演 心のつながり…………………………………………………………… 柴田 潔 （2）
特別講演
「待つ」
ということ―子どもは「扱われた」
ように他者を「扱う」― .......... 安積力也 （2）シンポジウムシンポジウム
私とモンテッソーリ
私のモンテッソーリ
モンテッソーリ教育を実践してみて第１シンポジスト モンテッソーリ教育との出合いから………………… 長谷川智世 （17）................................................... 井隼直子（22）
第 1 シンポジスト いつでも縦割り保育で育つもの
第２シンポジスト
どこでも だれとでも…………………… 戸波登志子（24）....................................................... 小柳響子（29）第2シンポジスト
教具の意味について
第３シンポジスト 私とモンテッソーリ・私のモンテッソーリ…………… 中根理江 （30）
第 3 シンポジスト 大きい幼稚園での実践 ....................................................
中尾昌子（40）（37）
前鼻百合江
司会者としての報告……………………………………………………………
第 4 シンポジスト 子どもの主体的な生活と園行事 ............................... 岡﨑能理子（43）.................................................................................... 板東光子（49）
論 司会者としての報告
文

モンテッソーリ教育における沈黙と子どもの霊性……………………… 前之園幸一郎 （42）
論発達障害児を支援するための仮説形成法とモンテッソーリ教育研修プログラムの開発
文…………………………………………………………………………………
「新しい子ども」の発見とモンテッソーリ教育の基本原理 ..................佐々木信一郎
前之園幸一郎（58）（53）
発達障害児のためのモンテッソーリ教育研修プログラムを受講した保育者の意識と態度の変容
モンテッソーリの「逸脱した子ども」
観 ........................................................ 櫻井茂美（76）……………………………………………………………………
髙橋純一・佐々木信一郎
イングランドにおけるモンテッソーリ教育活動（1908-1939）の展開 ....... 中田尚美（70）（88）
実践報告・事例報告
実践報告・事例報告......................... 羽田野わか「今・ここ」で育つ力〜集中を導くワークサイクルの意義〜…………………
大原青子（101）（82）
重症心身障害児者施設でのモンテッソーリ教育の応用............................. 天野珠子・木村悦子
年長児の敏感期に適応した教育活動の研究（113）
会長交代挨拶
卒園活動における個の確立 ...........................................................................
梅野芳子
（125）
佐々木信一郎（97）
新会長としてご挨拶…………………………………………………………

海外情報
会長退任のご挨拶…………………………………………………………… 前之園幸一郎 （99）
近年のイタリアにおけるモンテッソーリ関連書籍の出版動向 ............. 早田由美子
（137）
ルーメル賞
....................................
中国におけるAMIの存在、そしてアジアの未来（145）
第 8 回「ルーメル賞」… ……………………………………………………………三浦勢津子
江島正子（101）
図書紹介
図書紹介
パパ、ママ、あのね・・・ .............................................................................
（150）
鈴木弘美（102）『平和と希望をつくる子どもたち: マリア・モンテッソーリの教育』………… 鈴木弘美
子ども
この尊きもの!...................................................................................
林信二郎
（156）
『モンテッソーリで解決
子育ての悩みに今すぐ役立つ Q & A 68 :.......................................................江島正子
モンテッソーリ
インクルージョンへの道（160）
子育てが楽しくなる ! 子どもが変わる!』… …………………………………… 濵﨑久美（108）
希望の介護 モンテッソーリケア ................................................................奥山清子
（166）
海外情報
追 悼
イタリア・ペルージャのトレーナーズ・ミーティング…………………… 三浦勢津子（114）
高根文雄先生追悼文 ............................................ 野原由利子・武石協子・村田尚子（171）
第 54 回全国大会報告
第 52 回全国大会参加報告
実行委員長として……………………………………………………………… 前鼻百合江（122）
第5452回全国大会を準備して（1）回全国大会を企画して .........................................................................
（173）
第………………………………………………… 板東光子
前鼻英蔵（126）..............................................................
第54
52回全国大会を準備して（2）回全国大会を終えて思うこと（175）………………………………………………… 達川憲子
野澤尚美（127）
第ワークショップ報告 .......................................................................................海道洋子（176）
井隼直子（129）
ワークショップ報告………………………………………………………………
支部報告 .............................................................................................................................
（178）
支部報告…………………………………………………………………………………………
（132）..........................................................................................................（193）
教員養成コース報告
教員養成コース報告…………………………………………………………………………… （144）
事務局報告 ..........................................................................................................
鈴木弘美
（200）
事務局報告…………………………………………………………………………
龍野真知子
（163）
欧文摘要 .............................................................................................................................
（212）
（171）
欧文摘要…………………………………………………………………………………………
編集後記 ..............................................................................................................江島正子（229）
編集後記………………………………………………………………………………
江島正子（190）

22 00 22 21

日本モンテッソーリ協会
日本モンテッソーリ協会

巻 頭 言「共 生」～ともに生き、ともにそだつ～
前鼻

百合江（宮の沢さくら保育園）「共生とは」を同じ所で同じ生活をするという一般的な解釈のもとに考えてみました。
「共生」、ともに生きるためには感情を共感しなければならないと、ある学者が述べていました。そしてこの人間にしか持ち得ない「感情」の脳を蝕んでいるのが、なんと SNS などの力であるとも提言しています。この
情報社会の必需品になりつつある（もうなってしまっているのかもしれま
せん。）人間にしか持ちえない感情の脳が機器に侵されつつあるとするな
らば人間が人間でなくなってきていることと同じと考えても言い過ぎではないと思います。
77 億人の人間が起こしている地球の環境破壊を見たり聞いたりするたびに、この先このままでいいわけがないことは明白であるのに何をどう変えなければならないのかと、私自身も自分の毎日の生活を振り返ることが多くなりました。どこを向いても、いずこにいてもスマホ・タブレット・
パソコンが常に必需品となっていて、そしてそのつながりはフェイスブッ
ク・ラインなどで秒速単位の共有であり共感になります。
簡単・便利が最優先であり情報の共有、・共感が人とのつながりに欠かせないものとなり、そこに居合わせないと外され、仲間になれないので迅速が要求され、よく考えることや失敗や再チャレンジが嫌われることとなるように思えます。
また、「共にする」ことと「一緒に同じ行動をする」が同じになり、ややもすると足並みが揃うことと同義語になり基準が自分中心になるので物事の結論が短絡的な方向に向かうこととなっているのではないでしょうか。
人と人が出会い、向き合い、その息吹を感じ、素振りから感情を感じ取り、
言葉や文字から考え方を知り合う人間としての営みが、ともに生き、ともにそだつのではないでしょうか。どこででも、誰とでも、何とでも向き合い豊かな生活が送れる社会を目指しましょう。
−1−

心のつながり（カトリック麴町柴田

聖イグナチオ教会

潔 S.J.

助任司祭）

はじめに
本日、人と人における「心のつながり」をテーマにしてお話しできることは幸いです。自分自身が経験した、あるいは、思索して自分の考えを深めた「心のつながり」についてこの特別講演で展開し、皆さまと分かち合いたいと思います。
本講演のあらすじは、（1）モンテッソーリ教育との出会い、（2）東北ボ
ランティア、（3）結希ちゃん・コウノドリ、（4）難民支援、（5）平和教育の順に、私自身が日ごろ考えていることをお話ししたいと思います。12
年間の住宅の営業マン時代や、休日に入浴介助のボランティアをしていた
ことが司祭になるきっかけになりました。最初の赴任地、山口教会で佐々木良晴神父さまの助言によって、小百合学園広島モンテッソーリ教師養成コース（広島コース）でモンテッソーリ教育を学ぶことになったこと。コースでの仲間の支えと友情について感じたこと。2021 年 4 月からは東京・四谷にあるカトリック麴町 聖イグナチオ教会に転勤になった経験・体験が本講演の基調に流れています。
（1）モンテッソーリ教育との出会い（山口天使幼稚園）
司祭に叙階されて最初に赴任した山口教会は、司祭が余っていました。
そこで私は、働き口を見つけようと、山口天使幼稚園の預かり保育のお手伝いをすることになります。その姿が当時の信望愛学園理事長の佐々木良晴神父さまの目に留まり、「モンテッソーリ教育を学ぶように」と声をかけられて、広島コースに通うことになったのです（写真 1）。しかし、担任を持たない司祭がコースに参加することに葛藤や矛盾を感じていました。
この集合写真に私は入っていません。この週は、途中で体調を崩してホテルで一日休んでいました。すると、同じ信望愛学園の先生たちが私の好きなチョコレートの差し入れをしてくれました。私を神父や先生としてではなく、「仲間」にしてくださいました。
−2−

講演

（写真 1）

しかし、うれしいことばかりではありません。土曜日には総練習（その週に習った提供法のおさらい） が待っています。
「今回は特にまずい！」、心配で夜もよく眠れなくなっていました。そして土曜日、朝礼が終わると私は気持ちが悪くなってトイレに駆け込み、むせていました。（コロナ禍の今なら、即、「帰りなさい」ですが）。しばらくして席に戻ると、総練習はすでに始まっていました。頭はボーッとしていましたが、私はそのまま座っていました。
休憩時間になって、みんなから「大丈夫？

大丈夫？」と声をかけてもらいました。実は、総練習の先生役に私が指名されました。でも、トイレからなかなか帰って来ないので別の人が先生役をしてくれていました。そのとき「助かった！今日は免れた」という安堵の気持ちと、トイレから帰ってこなかったという気恥ずかしさが入り混じりました。私はフラフラでした。モンテッソーリの勉強をするモチベーションも下がっていました。
「自分は何のために司祭になったのか？」と、悶々としていました。
ディプロマの資格取得の試験の日を迎えました。当日、私がトップバッ
ターでした。終わってホッとすると、メモがありました。同じ山口天使幼稚園の先生からです。
「柴田神父さま

お疲れ様でした！

昨日も、急に練習にお邪魔してすみませんでした。先に解放されましたね！ 私も頑張ります！」試験が終わって、ホッとして、二人で広島のお好み焼きを食べて帰りました。すると、園長先生から「遅かったね！ 待っちょったんよ……」と軽く叱られました。
子どもたちは、「頑張ったね！ お祝いだね！」と優しく労ってくれまし−3−

たね！待っちょったんよ……」と軽く叱られました。
子どもたちは、「頑張ったね！お祝いだね！」と優しく労ってくれました。あの優しい声と笑顔のために頑張ったんだな、とそのとき感じました。先生たちスタッ
フに支えられてコースを終え、下記はデプロマ授与（卒業）式の集合写真です（写真２）。コースを修了したことがその後、園長として働く基礎になりました。仲間同士（写真 2）（写真２）

た。あの優しい声と笑顔のために頑張ったんだな、とそのとき感じました。
先生たちスタッフに支えられてコースを終え、上掲はディプロマ授与（卒業）
式の集合写真です（写真 2）。コースを修了したことがその後、園長として働く基礎になりました。仲間同士の支え合い、スタッフの応援は今も続いています。以下はモンテッソーリ・コースを終えられたある先生の体験です。
勤務 2 年目になってから担任を持ち始め、当初は目の前のことで精いっ
ぱいの日々を送っていました。学んだことを子どもたちに伝えたい気持ち
はもちろんありましたが、現実ではうまくいかないこともあり、自分の力不足に悩むことが続きました。思いつめていたところ、コース中に一人の先生が声をかけてくださり、思わず涙がこぼれてしまいました。マスクを着用して表情はほぼ目元しか見えない状況の中、数十人いるコース生の一人の変化を感じる先生に驚きました。
また、担任として子どもや保護者の方と関わることに難しさを感じていた時のこと、コースのある先生が「一人で抱え込まないでね」と言ってくださいました。「あなたの周りには支えてくださる人がたくさんいることを忘れないで！」とお話しいただいて気持ちを持ち直すことができました。
コースのスタッフの心遣いで気持ちをリセットできました。
さて私の場合、司祭として最初の赴任先は山口天使幼稚園ですが、保護者の皆さまにも恵まれ、先生たちとはテニスもしました。千葉の実家から
−4−

2

講演

は両親が幼稚園に来てくれました。家族はカトリック信者ではないし、一人息子ということで、神父になるのは反対でした。そんな両親も、幼稚園の話は聞いてくれました。神父になってから、私が働いているところを見てくれたのは、この時が最初で最後になりました。父は今年の 4 月に亡くなりましたが、「山口に行けてよかった」と言ってくれました。天使幼稚園が親孝行をさせてくれたのです。

（写真 3）（写真 4）

のちにお話ししますが、東日本大震災の福島支援から始まったカブトム
シのことは、現在も続いています。13 世代目が生まれ、命が受け継がれています。また私の趣味は恐竜ですが、恐竜で幼稚園は盛り上がっています。山口教会に派遣された時は、これだけのつながりができるとは夢にも思いませんでした。
（2）東北ボランティア
2011 年 3 月 11 日東日本大震災。大震災後、長期の休みには被災地へボ
ランティアに行ってます。神父になる前、家を売る仕事をしていたので、家が流されたり、壊されたことに強いショックを受けました。
「自分の会
社の住宅はどこよりも強い」と宣伝していました。家は家族を守り、命を育むもの。それが一瞬で流されてしまったのです。住宅会社で 12 年間働いた努力も流されてしまったように感じました。
震災直後は 1 日に 2 〜 3 リットルの汗をかいてヘドロかきのボランティ
アをしました。でも、一向に片付く感じはしませんでした。徒労感と無力さに沈んでいたら、ボランティアリーダーがこう教えてくれました。
「神−5−

父さまに言うのもなんだけど、百の説法よりも捨て身の努力が大事」。この言葉を胸に刻んで黙々とヘドロかきを続けました。
2012 年 8 月、初めて、個人参加ではなく幼稚園の先生たちと一緒にボランティアへ行きました。山口から 10 時間かけて 1600 キロの旅です。これまでに春、夏、冬の休みに 20 回、のべ 200 人が参加しました。40 人の職員が津波で亡くなられた旧大槌町役場。語り部さんに案内していただきながら、津波の恐ろしさを実感しました。
大槌ベース長の古木神父さまから「被災地に来るなら、何か催し物を準備してください」と言われていたので、毎回、イベントを準備して現地入りしました。ミニ縁日をしたり、綿菓子を作ったり、お勉強を見たり、イベントで工作を一緒にしたり、仮設住宅で音楽を演奏したり、三陸わかめをゆでたり、なかなかの力仕事でしたが、先生たちは頑張りました。
大槌町には「風の電話」というのがあります。急に亡くなってしまった
天国にいる家族とお話しをする電話です。いもとようこさんの絵本『風の電話』と『こもりうた』を題材にして、クリスマスの劇をしたこともあります。ご覧になった保護者の皆さんからは涙が止まらなかったと感想が寄せられたそうです。また、三陸わかめのお手伝いをお願いした地元の漁師さんは、とれたての魚介類をお礼に、ベースキャンプに届けてくださり、震災が人と人の心をつないでくれていました。
休み明けには、ボランティアの様子を幼稚園の子どもたちに報告しました。多少長くなっても、真剣に聞いてくれました。遠く離れた、自分たちと同じ年齢のお友達のことを想像したり、心配したりする、共感する心が育ちます。やはり、実際に自分の目で見てきたことは、子どもたちの心にも強く響いているようでした。
東北以外にも九州豪雨の時にも日帰りの強行日程でボランティアに行ってきました。やはり帰ってから、園児には、同じように報告をしました。
貴重な休みを 1 週間、先生たちと過ごすことで、先生たちとの距離も近づ
き、お互いに何を考えているか分かるようになりました。体を使って困っている人を助ける喜びを子どもたちに伝えることができました。
それから、カブトムシですが、カブトムシの飼育は 2011 年、被災地ボ
ランティアから帰った時から始まりました。幼稚園の隣の亀山を 4 日間掘り続け、120 匹を捕まえ、バザーで販売したのが始まりです。夏休みが明
−6−

講演

けると、つがいから卵が生まれ、幼虫が私のところに戻ってきます。今年（2022 年）で 12 世代目です。以下の動画は、香川照之さんの「昆虫すごいぜ！」にヒントをもらい、四谷の修道院の地下で撮影しています。カブ
トムシの生育がリアルに見えます。
（https://www.youtube.com/watch?v=
Z4ubiom4ABE&t=762s）13 世代目も生まれ、カブトムシの命が受け継がれています。
 さて、「いのち」は授かりものであることやその神秘さについて、結希ちゃんの
さて、「いのち」は授かりものであることやその神秘さについて、結希ちゃんの「短いいのち」のお話と「1,&8「短いいのち」のお話と「1,&8
命の授業」（はるちゃんの例）を紹介しながら、幼命の授業」（はるちゃんの例）を紹介しながら、幼（3）5稚園の教師たちと研修会を開催したことをご報告しましょう。
日間で天に旅立った結希ちゃん
稚園の教師たちと研修会を開催したことをご報告しましょう。

さて、「いのち」は授かりものであることやその神秘さについて、結希ちゃ


年当時、園長をしていた幼稚園
年当時、園長をしていた幼稚園（山口県周南市）（山口県周南市）
でマリア祭の時、子どもたち
でマリア祭の時、子どもたちんの「短いいのち」のお話と「NICU
命の授業」（こはるちゃんの例）を紹と一人の赤ちゃんが「生きて生まれる」ようにお祈りしました。お母さんの胎内のと一人の赤ちゃんが「生きて生まれる」ようにお祈りしました。お母さんの胎内の介しながら、幼稚園の教師たちと研修会を開催したことをご報告しましょう。
赤ちゃんが
赤ちゃんが

トリソミーという染色体に異常がある病気で、心臓に複数の問題があトリソミーという染色体に異常がある病気で、心臓に複数の問題があ2020 年当時、園長をしていた幼稚園（山口県周南市）でマリア祭の時、子ることが分かったのです。お祈りした夜遅く、結希ちゃんが生まれたという報告をることが分かったのです。お祈りした夜遅く、結希ちゃんが生まれたという報告をどもたちと一人の赤ちゃんが「生きて生まれる」ようにお祈りしました。
もらい、大喜びしました。お名前は希望を結ぶと書いて「結希ちゃん」です。
もらい、大喜びしました。お名前は希望を結ぶと書いて「結希ちゃん」です。
お母さんの胎内の赤ちゃんが 18 トリソミーという染色体に異常がある病
それから５日後、赤ちゃんが亡くなったと聞いて強いショックを受けました
それから５日後、赤ちゃんが亡くなったと聞いて強いショックを受けました（写真（写真
気で、心臓に複数の問題があることが分かったのです。お祈りした夜遅く、３）３）。生まれたら、育つものと思っていました。おばあちゃまは、。生まれたら、育つものと思っていました。おばあちゃまは、「舞い降りた天使が「舞い降りた天使が結希ちゃんが生まれたという報告をもらい、大喜びしました。お名前は希喜びと悲しみを置いてあっという間に神様のもとへ帰って行ってしまった」と言われ喜びと悲しみを置いてあっという間に神様のもとへ帰って行ってしまった」と言われ望を結ぶと書いて「結希ちゃん」です。
ました。
ました。
産婦人科の先生は、産婦人科の先生は、「一生分の愛情を注いでくださいね。
「一生分の愛情を注いでくださいね。
赤ちゃんの１日は、
赤ちゃんの１日は、
それから 5 日後、赤ちゃんが亡くなったと聞いて強いショックを受けま
私たちの何年分にもなります。短いけど密度の濃い人生を駆けぬけることもあります。
私たちの何年分にもなります。短いけど密度の濃い人生を駆けぬけることもあります
した（写真5）。生まれたら、育つものと思っていました。おばあちゃまは、「舞
精いっぱい頑張ったことを褒めてあげてください」とおっしゃいました。結希ちゃん
精いっぱい頑張ったことを褒めてあげてください」とおっしゃいました。結希ちゃん
い降りた天使が喜びと悲しみを置いてあっという間に神様のもとへ帰って
の命は、
の命は、
５日間でした。
５日間でした。
５日と言えば、５日と言えば、
月〜金。
月〜金。
園児さんにとって登園の月〜金です。
園児さんにとって登園の月〜金です。
行ってしまった」と言われました。産婦人科の先生は、「一生分の愛情を

（写真３）
（写真３）

（写真 5）

（写真４）
（写真４）

（写真 6）−7−

（写真３）（写真 7）（写真４）（写真 ）

注いでくださいね。赤ちゃんの 1 日は、私たちの何年分にもなります。短いけど密度の濃い人生を駆けぬけることもあります。精いっぱい頑張った
ことを褒めてあげてください」とおっしゃいました。結希ちゃんの命は、5 日間でした。5 日と言えば、
月〜金。園児さんにとって登園の月〜金です。
「1 日 1 日を大切に」とよく言いますが、意味が違うように感じました。
そして「赤ちゃんの 1 日は、私たちの数カ月、いや、数年に当たるかもしれない」の言葉に考えさせられました。その後、結希ちゃんは神奈川こども医療センターでの出産であったことを伺います。この病院は TV ドラマ「コウノドリ」の舞台となった病院（写真 6）です。ご両親は NICU のスタッ
フにこのようなお手紙を出されました（写真 7）。
「NICU の皆様へ
結希がお腹の中にいる時から不安でいっぱいだった私たちを支えてくださり本当にありがとうございました。生きて結希に会えたこと、抱っこできたこと、手形・足形を取れたこと、屋上で散歩できたこと。私たちに幸せで温かな時間を与えていただきました。先生方やカウンセ
ラーの方にも両親の気持ちに寄り添って毎回言葉をかけていただいたことに救われていました。看護師の方々も結希をとても可愛がってく
れて「我が子を褒められるのがこんなに嬉しいことなんだ」と教えていただきました。結希がこの病院で産まれ、生きていたことをすこしでも残せたらと思い細やかですが寄付させていただきます。何かのお
−8−

講演

役に立てたら結希も喜ぶと思います。本当にありがとうございました。
結希の父と母より。
」
TV ドラマ『コウノドリ』の豊島 勝医師（今橋先生役）が書かれた「NICU
命の授業」本の中から：「こはるちゃんは結希ちゃんと同じ 18 トリソミーという染色体異常です。生まれても 1 週間くらいの命になるかもしれない。少しでも長く生きる集中治療をするか。親子での時間を優先するか。心は揺れ動いた状態で出産の日を迎えました。結局、集中治療はせずにご家族で過ごす時間を大切にされました。生まれてきて、こはるちゃんの顔を見たら、一緒に過ごしたい気持ちが強くなります。母乳をスポイトで飲ませたり、お風呂に入ったり、
夜は 3 人で川の字のように並んで寝ました。その表情はとても可愛かったです。そして生まれて 7 日目の朝に、お父さんとお母さんに見守られながら、天に還りました。このことを伝えると、「たった 6 日間の命」「早く忘れて、次の赤ちゃん産んだら」という言葉をかけられたりするそうです。
でも、ご両親にとって「あの 6 日間はとても楽しいこともたくさんあって、決して忘れたくない、かけがえのない時間」でした。
「娘のありのま
まの姿、生命力をみんなで見守った時間でした」。それから 3 年後、こはるちゃんの妹が生まれました。妹さんには、一日一日を後悔しないように生きるという意味を込めて「日々」という名前が付けられました。こはる
ちゃんと一緒に過ごした日々から気づいた大切なことを、お母さんとお父さんは、妹さんにも伝えたかったんだと思います。
結希ちゃんのお話や、コウノドリのドラマを用いて、信望愛学園の先生
方と中堅研修会を実施しました。さらに白百合学園で「いのち」についての勉強会を行いました。
高校 1 年生が次のような感想を述べました。
結希ちゃんの人生 5 日間だったと聞いたとき、私が今週過ごしてきた 5 日間を思わず振り返ってしまいました。自分が今まで 16 年間生
きてきたことが、5 日間に入っていると考えると、「一日一日を大切に過ごさなければいけない」そう強く実感しました。印象的だったの−9−

高校  年生が次のような感想をのべられました。

悲しみの中でも、限られた時間を最大限に結希ちゃんとの思い出を作

結希ちゃんのお話や、コウノドリのドラマを用いて、信望愛学園の先生方と中堅研られた姿に感動し、胸がジーンときました。今、自分が生きてこられ
結希ちゃんの人生  日間だったと聞いたとき、私が今週過ごしてきた  日間を修会を実施しました。
さらに白百合学園で「いのち」についての勉強会を行いました。
わずに振り返ってしまいました。自分が今まで
 年間生きてきたことが、 日間
なのだと感じ、神様がくださった大切な命を、全力で、一生懸命生き高校  年生が次のような感想をのべられました。

入っていると考えると、「一日一日を大切に過ごさなければいけない」そう強く
強く考えました。

感しました。印象的だったのは、結希ちゃんのご両親が 1,&8 の方々に書かれたは、結希ちゃんのご両親がNICU の方々に書かれた手紙です。深い悲結希ちゃんの人生
 日間だったと聞いたとき、私が今週過ごしてきた 日間を思」「体重 J」「手の平に乗る赤ちゃん」という言葉にとてもショッ

紙です。深い悲しみの中でも、限られた時間を最大限に結希ちゃんとの思い出をしみの中でも、限られた時間を最大限に結希ちゃんとの思い出を作ろ
わずに振り返ってしまいました。自分が今まで
 年間生きてきたことが、 日間にた。それでも精いっぱい生きようとしている「いのち」。その姿を目ろうとしておられた姿に感動し、胸がジーンときました。今、自分が生きてこらうとしておられた姿に感動し、胸がジーンときました。今、自分が生入っていると考えると、「一日一日を大切に過ごさなければいけない」そう強く実が親だったら何と考えるだろうか？
まったく想像がつきません。しきてこられたことは奇跡なのだと感じ、神様がくださった大切な命を、たことは奇跡なのだと感じ、神様がくださった大切な命を、全力で、一生懸命生感しました。印象的だったのは、結希ちゃんのご両親が
1,&8 の方々に書かれた手

全力で、一生懸命生きていきたいと強く考えました。
紙です。深い悲しみの中でも、限られた時間を最大限に結希ちゃんとの思い出を作ていきたいと強く考えました。
ゃんやこはるちゃんのご両親も、きっと少し前までは私と同じようにろうとしておられた姿に感動し、胸がジーンときました。今、自分が生きてこられ「身長 15cm」「体重 425g」「手の平に乗る赤ちゃん」という言葉に「身長 FP」「体重 J」「手の平に乗る赤ちゃん」という言葉にとてもショったでしょう。『コウノドリ』の中で「親が下す決断に模範回答はな
たことは奇跡なのだと感じ、神様がくださった大切な命を、全力で、一生懸命生き

とてもショックを受けました。それでも精いっぱい生きようとしていクを受けました。それでも精いっぱい生きようとしている「いのち」。その姿を葉がありましたが、本当にそのとおりだと思いました。どんな道を選ていきたいと強く考えました。
る「いのち」。その姿を目の前にして私が親だったら何と考えるだろの前にして私が親だったら何と考えるだろうか？ まったく想像がつきません。

「身長うか？
FP」「体重J」「手の平に乗る赤ちゃん」という言葉にとてもショッ
まったく想像がつきません。
しかし、結希ちゃんやこはるちゃにこれでよかったのか。あの子は幸せだったのか、という思いは絶え
かし、結希ちゃんやこはるちゃんのご両親も、きっと少し前までは私と同じようクを受けました。それでも精いっぱい生きようとしている「いのち」。その姿を目んのご両親も、きっと少し前までは私と同じように想像できなかったでくると思います。しかし、私は相手を思い、相手のことを一番に考想像できなかったでしょう。『コウノドリ』の中で「親が下す決断に模範回答はの前にして私が親だったら何と考えるだろうか？
まったく想像がつきません。しでしょう。『コウノドリ』の中で「親が下す決断に模範回答はない」

い」という言葉がありましたが、本当にそのとおりだと思いました。どんな道をかし、結希ちゃんやこはるちゃんのご両親も、きっと少し前までは私と同じようにて決めたこと、愛をもって行ったことは全て間違っていない決断だとという言葉がありましたが、本当にそのとおりだと思いました。どんんでも、本当にこれでよかったのか。あの子は幸せだったのか、という思いは絶想像できなかったでしょう。『コウノドリ』の中で「親が下す決断に模範回答はな
そして、どんなに短い命であったとしても、その愛を受けることがでな道を選んでも、本当にこれでよかったのか。あの子は幸せだったのい」という言葉がありましたが、本当にそのとおりだと思いました。どんな道を選ず心に浮かんでくると思います。しかし、私は相手を思い、相手のことを一番にか、という思いは絶えず心に浮かんでくると思います。しかし、私はは幸せだったと思います。今、私の命は続いていてこうして生きていんでも、本当にこれでよかったのか。あの子は幸せだったのか、という思いは絶え
えて愛をもって決めたこと、愛をもって行ったことは全て間違っていない決断だ
相手を思い、相手のことを一番に考えて愛をもって決めたこと、愛をず心に浮かんでくると思います。しかし、私は相手を思い、相手のことを一番に考があります。その終わりはいつ来るのかわかりませんが限りある命だ
思いました。そして、どんなに短い命であったとしても、その愛を受けることがもって行ったことは全て間違っていない決断だと思いました。そして、えて愛をもって決めたこと、愛をもって行ったことは全て間違っていない決断だときた赤ちゃんは幸せだったと思います。今、私の命は続いていてこうして生きて日一日を大切に、愛をもって生き、そして愛を与えられる人でありた
どんなに短い命であったとしても、その愛を受けることができた赤思いました。そして、どんなに短い命であったとしても、その愛を受けることがでた。

ますが、限りがあります。その終わりはいつ来るのかわかりませんが限りある命
ちゃんは幸せだったと思います。今、私の命は続いていてこうして生きた赤ちゃんは幸せだったと思います。今、私の命は続いていてこうして生きていからこそ、一日一日を大切に、愛をもって生き、そして愛を与えられる人でありきていますが、限りがあります。その終わりはいつ来るのかわかりまますが、限りがあります。その終わりはいつ来るのかわかりませんが限りある命だ
せんが限りある命だからこそ、一日一日を大切に、愛をもって生き、
いと思いました。
からこそ、一日一日を大切に、愛をもって生き、そして愛を与えられる人でありた
そして愛を与えられる人でありたいと思いました。
いと思いました。

（４）難民支援（４）難民支援（4）難民支援（写真 6）（写真8） 8）
（写真（写真 6） （写真 6）（写真 8）（写真 7） （写真 7）（写真 9）（写真 7）（写真 10） 年2015
 月、シリア難民の 歳のアイラン君がトルコの海岸に打ち上げられた写
年 9 月、シリア難民の3 歳のアイラン君がトルコの海岸に打ち上 年  月、シリア難民の  歳のアイラン君がトルコの海岸に打ち上げられた写真を見ました。アイラン君の 人家族が乗っていた難民ボートはギリシャ領の島に
シリア難民の 歳のアイラン君がトルコの海岸に打ち上げられた写− 10 −

真を見ました。アイラン君の  人家族が乗っていた難民ボートはギリシャ領の島に

アイラン君の  人家族が乗っていた難民ボートはギリシャ領の島に

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7

講演

げられた写真を見ました。アイラン君の 4 人家族が乗っていた難民ボート
はギリシャ領の島に向かう途中で沈没し、お父さんだけが助かりました（写真 8）。
（https://natgeo.nikkeibp.co.jp/atcl/news/15/090700247/）

この写真をきっかけに難民について勉強を始めました。
「ドイツはなぜシリア難民を受け入れるのか」というシンポジウムに参加して聞いた、日本の大学で教えておられる方のお話です。（別紙資料）
1965 年ハンガリー動乱のクリスマスのころ、10 歳の私は家族とハンガリーを離れることになった。
「自分は難民になる。家もなくなる、国もなくなる。これからどうなるの？ と不安でいっぱいだった。そんなとき、駅で、同じ年齢くらいのドイツの子どもが箱をくれた。きっと、言葉が違う私たちに何かを感じたのでしょう。開けてみると中にケーキが入っていた。きっと楽しみにしていたクリスマスケーキだったでしょう。自分は難民になる……不安がいっぱいある。でも、いいこともある。そう思って頑張ってくることができました。50 年たっても忘れられない。思い出すと涙が出てくる。
同じ年齢の子どもの優しさが難民を支え続けたことを知り、「子どもの善意には力がある」ことを実感します。
今年（2022 年）2 月、ロシアがウクライナの軍事侵攻を始めました。
子どもたちが危険な状態を訴えています。
園児たちの募金で難民のお友達デニスくんは、寝るところや、食べるものがもらえ、お風呂も入ることができて、言葉を覚えてお友達を作れるよ
うになりました。園児たちには難民のお友達のどんなことが大変かについて考えてもらいました。また、幼稚園の先生による難民支援のお話もしてもらいました。先生は、絵本を読んだり、オリジナルの資料を作って、子どもたちに説明しました。難民のお友達の「水」と日本のお友達の「水」の違い。（あまりきれいな水じゃないけど、遠くまでくみに来るんだね。蛇口をひねったら、すぐにきれいなお水が出てくるね、など。）難民のお友達の「ごはん」と日本のお友達の「ごはん」の違い。（小魚ととうもろこしの質素なご飯だけど、うれしそうだね。
お肉やお魚、デザートまであるね。）難民のお友達の「おうち」と日本のお友達の「おうち」の違い。（狭いし、強い風が吹いたらどうなるか、心配です。台風が来ても大− 11 −

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（写真 12）

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「せかいじゅうのおともだちが うんどうかいできる

みゆうちゃんの運動会でのお祈りです（写真 ）。みゆう

で、難民のお友だちへの言葉です。「えんちょうせんせ

チョコ なんみんのおともだちといっしょに たョコを教会のパントリーで作って難民支援協会に届け盟が発行している「かがやき」の夏号（写真 ）では、が掲載されています。周南市の幼稚園の先生がイラス（５）平和教育
（写真
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最後に、モンテッソーリ関連文献を参考にしながらモ「せかいじゅうのおともだちが
うんどうかいできる
へいわがきますように！」実現するための教育について考えましょう。『マリア・（写真 ）（写真

みゆうちゃんの運動会でのお祈りです（写真）。みゆうちゃんは自分で考えたお祈り（写真
13）と希望をつくる子どもたち』では次のように記されてで、難民のお友だちへの言葉です。「えんちょうせんせいがつくった きょうりゅう

チョコ なんみんのおともだちといっしょにたべられたらいいね」。恐竜チ「もしあなたがある人に敬意を表し、またその人
じゅうのおともだちが
うんどうかいできる
へいわがきますように！」丈夫な強いおうちです。
）先生がお話をしてくれた後、子どもたちが資料を読み
ョコを教会のパントリーで作って難民支援協会に届けました。日本カトリック幼保連
ていると感じたら、あなたはその人に対して恐れゃんの運動会でのお祈りです（写真 ）。みゆうちゃんは自分で考えたお祈り直します。欲しいものを我慢したり、お手伝いしたことを募金にして、お盟が発行している「かがやき」の夏号（写真 ）では、カブトムシと難民支援の記事のお友だちへの言葉です。「えんちょうせんせいがつくった
きょうりゅうが掲載されています。周南市の幼稚園の先生がイラストを描いてくれました。
祈りしました。りまちゃんのお祈りです（山口天使幼稚園 写真 11）。
「こまっョコ なんみんのおともだちといっしょに たべられたらいいね」。恐竜チているおともだちが あぶないくにから あぶなくないくにに もどれま会のパントリーで作って難民支援協会に届けました。日本カトリック幼保連（５）平和教育すように」。戦争だったり、命が危なくなって日本に逃げてきたけど、本している「かがやき」の夏号（写真 ）では、カブトムシと難民支援の記事
当は自分の国に帰りたいはず！
最後に、モンテッソーリ関連文献を参考にしながらモンテッソーリがめざす平和をれています。周南市の幼稚園の先生がイラストを描いてくれました。

和教育

実現するための教育について考えましょう。『マリア・モンテッソーリの教育 平和「せかいじゅうのおともだちがうんどうかいできる へいわがきますと希望をつくる子どもたち』では次のように記されています。
ように！」みゆうちゃんの運動会でのお祈りです（写真 12）。みゆうちゃん

「もしあなたがある人に敬意を表し、またその人もあなたに尊敬と敬意を表しは自分で考えたお祈りで、難民のお友達への言葉です。
「えんちょうせん、モンテッソーリ関連文献を参考にしながらモンテッソーリがめざす平和をていると感じたら、あなたはその人に対して恐れや不安を持つことはないでしための教育について考えましょう。『マリア・モンテッソーリの教育
平和− 12 −

つくる子どもたち』では次のように記されています。

しあなたがある人に敬意を表し、またその人もあなたに尊敬と敬意を表しると感じたら、あなたはその人に対して恐れや不安を持つことはないでし9

講演

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なんみんのおともだちとたべられたらいいね」。恐竜チョコを教会のパントリーで作って難民支援協会に届けました。日本カトリック幼保連盟が発行している「かがやき」の夏号（写真 13）では、カブトムシと難民支援の記事が掲載されています。周南市の幼稚園の先生がイラストを描いてくれました。
（5）平和教育最後に、モンテッソーリ関連文献を参考にしながらモンテッソーリがめざ
す平和を実現するための教育について考えましょう。
『マリア・モンテッソー
リの教育 平和と希望をつくる子どもたち』
では次のように記されています。
「もしもあなたがある人に敬意を表し、またその人もあなたに尊敬と敬意を表してくれていると感じていたら、あなたにはその人に対して恐れや不安をもつことはないでしょう。また、その人が攻撃してくるのではないかと考え、自己防衛する必要もありません。人間がそのような安定した気持ちをもって育つためには、子どもが一人ひとり内在させている諸能力を、愛と正義によって自発的に均衡と調和のとれた形で発達させることが大切です」（江島正子著『マリア・モンテッソーリの教育

平和と希望をつくる子どもたち』ドン・ボスコ社、2022 年、16 頁）。

マリア・モンテッソーリの目指した教育は、子どもを一個人の人格的存在として尊重し、子どもの先天的に宿る生き生きとした生命力を探究し、子どもの人格が均衡と調和のとれた、一つの全体として発達し、完成をめ
ざす平和の教育です。
私はかつて、プーチン大統領は幼少期に義理の父から虐待を受けて、やむなく武術を学んだ、という記事を読んだことがあります。もしも彼の育った環境が違っていたら、今のようなロシアのウクライナ侵攻という世界事態になっていなかったかもしれません。モンテッソーリアンは周知の、モンテッソーリ教育の「発達の 4 段階」では、特に 12 歳から 18 歳の第 3 段
階、すなわち思春期は「平和」を意識する敏感な時期です。平和を意識す
るこの思春期は、すなわち以下のようです。

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「人間として成長し、語り合い、ともに歌い、ときに行動を起こす力さえ持っています。しかし、その行動が夢や希望と結びついたとしても、一時的な感情の働きだけでは平和は実現できません。実際の平和の構築は、さまざまな困難や問題を伴います。
平和とは、無数に多様です。世界各国において、それぞれ大きな力が必要となります。だからこそ、平和の実現を可能にするのは子どもたちなのです。周りの人びとに開かれた心、他者を敬い信じる精神をもつ子どもたちなのです」『マリア・モンテッソーリの教育』前掲書、47 頁）。
マリア・モンテッソーリの直弟子で、最もモンテッソーリの信頼を得ていた E.M. スタンディング（E.Mortimer Standing）は、『モンテソーリの発見』の中で以下のように述べています。
「昔、キリストの使徒たちの間で、自分たちの中でだれがいちばん偉いだろうかという論争があったように、今日、世界の国々は、わ

れこそ覇者たらんと激しく争っています。だが、モンテソーリだった
ならば、キリストが使徒たちをさとしたように、幼い子どもをつれてきて、これらの国々の指導者たちの真ん中に立たせ、ここに平和への道がある……と説いたことでしょう」（『モンテソーリの発見』E・M スタンディ
ング著 クラウス・ルーメル監修 佐藤幸江訳 エンデルレ書店、1975 年、97 頁）。

「平和」は難しく、しかしながら私たちにとって最も大切なテーマです。
幼稚園はモンテッソーリ教育を実践している、東京都内にあるカトリックの女子校白百合学園で「平和教育」の学びを分かち合いアンケート回答をしてもらい、以下のような結果となりました。
1．
「今のわたし」の周りにある「平和」とは何か。
①

朝、普通に起きて十分な朝食をとれること。そして駅まで攻撃される心配がなく歩いて行き、通常どおりに運転される電車に乗って登校できること。

②

いじめが存在しないで、学校のお友達と一緒に遊び、学べること。

③

嫌な気分になる家族とのけんかだって平和の証拠だと思った。
− 14 −

講演

2．平和でない状況とは何か。
①

戦争や紛争が起こっている状態。

②

朝は爆弾の音とともに起き、キャンプ場などで寒さに耐えて生活すること。

③

水をくみに行ったり、食料をもらいに行くのが精いっぱいで学校に行けない状況。

④

家族とも離れ離れになり、将来の夢が描けない状況。

⑤

差別やいじめがあること。

⑥

互いの平和を願えないほどに険悪な状態。

3．平和でない状況から「平和」になるためには、何が必要か。
①

力で解決するのではなく、お互いが話し合って納得すること。

② 「誰かが平和にしてくれるからいいだろう」ではなく、「自分から平
和を作り始めなければならない」。
③

相手が謝ってくれるのを待つのではなく、勇気をもって自分から平和への一歩を踏み出すこと。

4．
「今のわたし」が「平和」のためにできることは何か。
①

先
 生に対する返事を忘れず、困っている友達がいたら声をかけたり、ものを貸してあげる。そんな「小さな平和」をつくること。

②

世界の困っている方々に衣服や食料を寄付し、募金活動にも積極的に参加する。

③

平和が当たり前と思わずに感謝すると、平和は壊してはいけない大切なものだと意識できる。

④

平和は一人だけで作るものではなく、周りの人とも協力して作るものだから、周りへの感謝も大切である。

2 日目の家庭学習での感想については、①

今まではニュースや新聞で戦争など残酷な状況を見ても「なんでこんなことをするんだろう？」と心の中でつぶやいていたが、修養会で自分にできることがあると知り驚いた。身近な「小さな平和」

を深め、そこから世界がつながっていくことを知って勉強になった。
− 15 −

② 「小さな平和」を積み重ねていけば、兵器を使った大規模な争いもなくなるのだと思った。
③

平和な時代を生きている人の任務は、皆に平和を共有すること。過去を変えることはできないけれども、未来の平和を共有することで、早く平和になってもらいたいと思った。

④

ウクライナ料理を一緒に作ったり、食べたりして共に過ごすことも支援の一つである。

先生方の子どもたちへの関わりが世界を変える大きな力になる、とモン
テッソーリは常に考えていました。小さな平和を身につけること、これこ
そはモンテッソーリ教育の心の核心です。
おわりに身近なところ、離れているところ、世界中のさまざまな状況に心を馳せることはできます。その「心のつながり」が、人生を豊かにし、平和の実
現に貢献していきます。できることを探すと実りは必ずある、そう信じて一歩一歩を進みましょう。皆さんの子どもたちとの関わりが文明を変える力になるのです。
それぞれの場所でチャレンジしましょう。コースと保育の両立する大変さは確かにあります。それでも、自分に正直に一生懸命に努力していると、誰かが助けてくれます。力を出し合って乗り越えられます。そこでは知らない間に、友情が生まれて、平和の種が植えられていきます。皆さんはとてもすてきなお仕事をされています。一生懸命なところでは、心はどんどんつながっていきます。その心をもって、人が見てないところでも努力していこうではありませんか。
（特別講演は日本モンテッソーリ協会（学会）主催「第 54 回全国大会」第 1 日目の 2022 年 7月 31 日 13:00 ～ 14:30 に Zoom 形式で行われた。本講演では Ppt で多数の写真をお見せしたが、ここでは紙面の都合上、数枚である）。

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私とモンテッソーリム
私のモンテッソーリ

モンテッソーリ教育との出合いから
第 1 シンポジスト

長谷川

智世

（函館白合学園）

1．保育士として成長したい
保育園（現バンビーニ・ゆめ）で働いていた当時、園ではより良い保育のために職員間で話し合い研鑽し、学びの多い毎日を送っていました。
私は、どのように子どもたちとの活動を充実したものにしていくか、試
行錯誤しながらの毎日を過ごしていました。
2．どの子にとってもより良い保育をするにはそんな中で、何に対しても意欲がなかなか見えず、どんな活動にもあまり興味を示さない子どもや、元気で活発だがじっくり物事に取り組むのが苦手で、造形活動なども好まずトラブルが多い子どもが気になっていました。工夫して活動に誘ってもなかなかのってこない子どもには個別に対応しながら、クラス全員が目を輝かせて活動するにはどうしたらいいのか、
どのような子どもも取りこぼさない保育がしたいと模索していました。
保育士としての人間性や技術の向上を心がけ、子どもの性格や家庭環境などを把握し、その子どもの成長を促せるよう試行錯誤する日々でしたが「充実しているようで、
どこか十分ではない」という思い、「何かが足りない、
今のままではどこかが違う」と漠然と感じていました。そんな悶々とした
気持ちを抱えながら保育士になり数年「ここを押さえていけば必ず子どもたちの成長を見据えていける」と思える保育観が確立できない自分にもモヤモヤしていました。
そんな時にモンテッソーリ教育実践園での研修に参加することになりました。
3．モンテッソーリ教育との出合い
まず、保育室には大人の私でも触りたくなる魅力的な教材や教具が棚に並び、子どもたちならなおさら喜ぶだろうとワクワクしました。
− 17 −

一人ひとりが自分でやりたいことを選び、満足するまで繰り返すことのできる、個に寄り添った保育形態や、保育士がやることを決めるのではな
く、子どもがやりたいことを自分で選べることに、驚きと衝撃が走ったのを今でもはっきりと覚えています。
一斉画一教育で育ち、それを当たり前に受け入れてきた私の中で、モンテッソーリ教育なら「どんな子どもにも寄り添える保育ができるのではな
いか」と、湧き上がってくる興味と知りたい意欲が込み上げてくるのを感じました。
研修後、故相良敦子先生の著書を読んでみると、これまで保育の中で抱えていたモヤモヤが晴れていくようで、どのようにすれば誰も取りこぼさない保育ができるのか、その問いに対する答えがモンテッソーリ教育にはある。「これだ !!」「やっと見つけた！」と胸が震えました。探し物をやっと見つけられたようなそんな気持ちでした。
その後、保育園では環境を整えモンテッソーリ教育を実践し始めました。
学びながら準備し、提示の仕方を覚え、子どもたちのお仕事の時間が充実
できるよう取り組み始めました。ところが 2 年とたたずに夫の転勤で北海道に移り住むことになりました。
4．再びモンテッソーリ教育に学ぶ
子どもをおなかに抱えた頃、石狩市でモンテッソーリ教育の全国大会が開催され、相良先生の講演会を聞きに行くことができました。改めてモンテッソーリ教育の魅力に惹かれ、「自分の子どもにもこの教育を受けさせたい」と思い、すぐに実践している花川南幼稚園を見学させていただきました。
その後 3 人の子どもを出産し、長男が 3 歳で入園し、少しでもこの教育を理解したいと思っていたところ、園の先生方と松浦公紀先生の研修会に参加させてもらえることになりました。
研修会に通いながら、モンテッソーリ教育の面白さに魅了され、この教育を丸ごと理解し資格を取得して、家でできることをやってみたい、今始
めなければ自分の子育てに間に合わないという気持ちから、日本モンテッ
ソーリ教育綜合研究所主催の教師養成講座を受講しました。

− 18 −

シンポジウム

5．子どもから学ぶ（家庭での実践）
理論ではどんな子どもも育ちの方向は同じ、
自立（自律）へ向かっている。
大切なのは成長を促す環境があることだと学びました。子どもを観察し、その子どもの敏感期や発達課題を探り、環境を準備すること、教師（母親）も環境の一部であることなど「なるほど！」の連続で夢中でレポートに取り組みました。この教育なら個性の違う子どもたちを取りこぼさずに自立（自律）へ導くことができると思いました。提示は子どもと環境との交わり方で、教えるのではなくゆっくりやってみせることで、「ことばと動きは分けて伝える・動きながら教えない」これらに心から共感しました。
当時、5 歳の長男と 3 歳になる双子の娘たちを育てながら、良いお母さんになりたくて家事や育児に必死でしたが、頑張れば頑張るほど余裕がな
くなり、感情的になって叱ったり、注意したり、上から見下すような言葉をぶつけてしまうことがあり、「これではダメ、間違っている」と悶々とする毎日を送っていました。
落ち着いて子どもたちを観察してみると長男も次女も気が回りくるくると動きますが、長女は二人に影響されず自分のペースでじっくり行動するタイプです。私は、一人ひとりの言動に意識を傾け、観察し始めました。
例えば兄妹がはしゃいで走り回っている部屋の片隅で、長女は細長い
フェルトの両端にスナップボタンをつけて作ったおもちゃを全部つなげてやり終えると、ふと顔をあげ、二人と一緒に遊び始めるといった感じです。
そういった時間を邪魔されると抵抗し、おとなしい長女が頑としてやり通そうとします。最後まで自分でやり遂げたいのです。家の前ではよく子どもたちとチョークで輪を描いてケンケンパをして遊んでいました。双子の二人は、まだ上手にケンケンができません。ある日、長女は片足でケンケンを一回して足をつく。それを何かにつけて慎重にやっていました。まるで歩き始めの赤ちゃんが一日中、立っては歩こうとする姿に重なりました。
2 回ほど繰り返しできるようになった頃、「ママ！ 見て。ケンケン」とうれしそうに言ってくるようになりました。
「上手だね～」と答えるとにっ
こり笑い、また得意げに見せてくれます。しばらくすると数回連続でできるようになり、長女が次女に「ケンケン、やってみて」と声をかけ、次女はうまくできず、長女はそれを見て得意げにやって見せました。長女が運動面で次女より先に獲得した初めての出来事でした。その後は私の手元を− 19 −

じっと観察しては興味を持ち、紐の玉結びをすること、バンダナでお弁当を包んで結ぶこと、包丁で野菜を切るなどいろいろなことができるようになっていきました。私はやりたがる娘を前に「見ててね」とだけ伝え、黙ってゆっくり提示をしただけです。長女が生活全般において自信を持つようになっていくのを感じました。
一つの事を成し遂げてまた別の事へ情熱を燃やしていく姿は、敏感期の物事に対する情熱であり、「自分の力でやり遂げたい」という強い気持ちが手に取るように感じられ、成長していく長女を見て胸が熱くなるようでした。
当時 5 歳になった長男は、目にした全てのひらがなを声に出して読み、しばらくすると毎日書き始めました。うちでは「あいうえお表」を壁に貼っていましたが、教えてもいないのに繰り返しその表を見ながら書き続け、書いたものをうれしそうに見せてくれました。また、話しことばも同様で、｢ ○○ってどういうこと？」と質問攻めの毎日が平行して続きました。長
男はあふれるような情熱で言語の敏感期を生きているのだと思いました。
まだ言語の分野を学んでいなかった私にできることは本人の意欲を大事にして、思う存分させてあげることです。その時期、妹たちは別の保育園に通っていたので送迎の車の中は二人だけの貴重な時間でした。車に乗ると必ず「しりとりやろう！」と言い、ことば遊びを楽しみながら語彙力を養っているようでした。
いつでもできるように持ち歩けるサイズのあいうえお表を作ると、とても喜び「てがみをかく！」と言っては表を手元においてお友達に手紙を書いたり、絵本を妹たちに読んであげたり、カルタの読み手になって 3 人で遊んだり、その言語に対する意欲には圧倒されました。日増しに読み方もスムーズになり、カタカナも覚え、簡単な漢字にも興味をもち始めました。
「環境に恋をするようなもの」とモンテッソーリは言っていますが、実感
として私にもそう感じられました。そろそろ時期だと思い準備しておいた、
あいうえお表や絵本やかるたなど、周りにある言語の環境にどんどん手を伸ばし自分のものにしていく姿を見て、これが自分で自分を成長させる力（自己教育力）なのだと実感しました。
長男には北海道の冬には必須のスノーブーツの履き方、布団の敷き方を丁寧に提示しました。ズボンの裾を引っ張って足にピッタリ巻き付けて− 20 −

シンポジウム

プーツに足を入れ、スノーウエアのズボンをブーツにかぶせ、さらにスノー
カバーをする。どんなに遊んでもブーツの中に雪が入らないのがうれしく、
また大人用の布団を自分で敷けるようになり、整えるのも楽しいようで二人で心から喜び合いました。
次女はお絵かきが大好きで、飽きもせず毎日書くことに夢中でした。い
つの間にかアニメのキャラクターや動物など上手に書けるようになっていました。それと比例してハサミで紙を切り、それを貼りつけることも楽しみ、例えば、広告のお寿司や、ピザの曲線を切り抜く作業はとても上手になり感心しました。私はお絵かき帳やスケッチブック、ぬり絵などを保管する棚と引き出しを置いて、整理する仕切りもそれぞれに用意してみました。引き出しの中は、どうすればきれいに入るかを一緒に考え、好きな時に好きなだけお絵かきやハサミ、のり貼り、迷路、なぞる、などを楽しめる教材も準備しました。
「切る・貼る」の作業の時は、紙片の後始末用に卓上用のほうきとちり取りをいつでも使えるよう準備し「履き方」をゆっくり提示しました。
3 人ともやりたいものを準備し、楽しそうに長い時間取り組むようになりました。
生活の中でできることが少しずつ増えていきました。洗濯した自分の服を畳んでしまえるように、引き出しに名前と絵を貼り、「たたむ・しまう」の提示もしてみました。特に下の 2 人は私がやって見せたとおり忠実にやろうとし、そのうちに自分で選んだ服を着るようにもなりました。食事の時はピッチャーに牛乳を入れ、自分でコップに注ぎ、配膳もお盆を持って線上歩行するように運ぶようになりました。やはりガラスや陶器のものは意識して慎重に運び、プラスチック製のものは気軽に扱ってしまいがちで、一度食器を落として壊してしまった次女は、それ以来、慎重さが身についてきました。失敗から学び、本物を扱うことの大切さも教えられました。
6．共に育ち合う中で子どもたちは日常の中で、着実に実力を身につけ、自信を持って物事に向き合うようになっていきました。自らやりたいことに取り組み（自由選択）⇒繰り返し繰り返し⇒集中し⇒できた、という達成感を味わって自分に自信を持つというプロセスを踏んでいく、あの満足した誇らしげな表情− 21 −

に出合えたことは親としてかけがえのないものとなりました。
子どもたちは自分のペースで自然から与えられた宿題をこなすべく動いていきました。私は何をすればいいか、どう環境を整えていくか意識できるようになりましたが、いつもうまくいっていたわけではありません。やりたいことはたくさんあるのに空回りの毎日で、振り返ってみると反省や後悔は数え切れません。それでも子どもの見方や関わり方が分かったことで、私の子育ては、精神的にグッと楽になり、イライラが減り、子どもたちの気持ちに寄り添える場面が増え、親子ともども有意義な時間が格段に増えました。
モンテッソーリ教師資格取得後には、2 回ほど幼稚園で父母の会主催のモンテッソーリ教育の勉強会を依頼されました。私が魅力を感じた部分を中心にこの教育を実践していることがどれだけ価値があるかお伝えする機会を頂き、貴重な経験となりました。至らない自分を痛感しましたが、保護者に対する教育の理解はとても大切で定期的に教育を知る機会の必要性を感じました。
子どもたちはこれまで 4 回の転校を経験しましたが、幼児期に縦割りク
ラスで過ごしてきたおかげで環境にもすぐに順応し、クラスでも、学年が違ってもすぐ仲良くなり、楽しく過ごしてくることができました。
現在は 3 人とも都内の大学に通い、それぞれの生活を送っています。個
性は全く違いますが、共通しているところは自分で考え行動するところだと思います。
7．私とモンテッソーリ教育
モンテッソーリ教育に出合い、その考え抜かれた教育理論に魅了され、子どもたちが変わっていくのを目の当たりにし、学ぶことの楽しさを味わ
うことができました。4 年前に幼稚園教諭の資格を取得したことで、学校教育や療育、インクルーシブ教育などにも関心が広がっています。子育て支援センターで働いた経験や、配慮が必要なお子さんとお母さんとの関わりから、まだまだ学びたいことがたくさんあります。
モンテッソーリ教育がどうして平和教育と言われているのか……教育理論を学び、子どもたちの内面の成長を実感したことで、私なりに理解できたように思います。
− 22 −

シンポジウム

モンテッソーリ教育を受けた子どもたちは人として賢く精神的にも豊か
で温かい素養を身につけていけると言われます。どんな環境に育った子どもでも正しい教育を受けることができれば、言葉や人種、育った環境にも左右されず、より良い人間関係を築き、家庭から地域・社会へ、さらには国や世界で活躍していくことが想像できます。目の前にいる子ども一人ひとりのために環境を整えていく地道な努力が、いつか平和につながっていく。そんな平和の一端を担っているのは毎日コツコツと実践されている先生方であり、自分もその一人なのだと思うと身が引きしまる思いです。
現在、幼稚園では、子どもたちが楽しそうに毎日お仕事をしています。
汗だくになりながら、のこぎりで木片を切っている子どもや、「ここまでできた！」と笑顔で連続数を書いて見せてくれる子ども、寒い時期には「お母さんにプレゼントする！」と編み物に一生懸命に取り組んでいる子どもなど、モンテッソーリ教育に出合う前の自分の保育を思うと今、目の前にいる子どもたちの姿は感動的です。自分のやりたいことに集中できる環境の中で、違いを知り、多角的にものを見、広い視野で考える力を育てるこの教育は、子どもたちの未来を豊かにし、より良いものに導いていくはずです。キラキラと目を輝かせている子どもたちの育ちに少しでも貢献でき
るよう、これからも毎日を大切に過ごしていきたいと思います。
8. おわりに
幼児教育に携わり、モンテッソーリ教育に出合えたのも、「バンビーニ・
ゆめ」の荻原園長先生のおかげです。そして「花川南認定こども園」の故
青木園長先生、そして現石崎園長先生の温かい後押しがあったことで教育を学ぶことができました。

− 23 −

いつでも

どこでも

だれとでも

第 2 シンポジスト

戸波（森のいずみ登志子

こども発達センター）

モンテッソーリ教育に出会って 30 年以上がたちます。
自分の子どもたちのために選んだはずの教育は、時を経て、私自身の人
生の指針、迷った時の道しるべ、常に傍らにあり支え導いてくれる、かけがえのないものとなりました。
この間の出来事を、時系列で振り返ってみたいと思います。
1）出会いはプレハブ小屋（千葉県船橋市）
長男がまもなく 3 歳になる頃のこと。小さいなりに集中して遊ぶ姿が見られるようになったものの、何でも壊したい触りたい盛りの 1 歳の妹にすぐに邪魔されてしまう。なんとか少しの時間だけでも妹から離れて好きなことに没頭できる場所はないものか？ スマホもない当時、電話帳を繰っていたある日、目に留まったモンテッソーリの文字。教職課程で聞いたことがある程度の知識でしたが、そんな思いからたどり着いたのが“たんぽぽ子どもの家”だったのです。
見学に行った時はちょうど本来の建物の工事中で、なんとプレハブ小屋でした！
しかしながら、その外観とは裏腹の室内の光景に釘付けになりました。
今思えば、それはお仕事中だったのですが、年齢もさまざま、活動している内容もバラバラ、しかも何とも言えない静けさの中で過ごす子どもたちの、真剣でありながら穏やかな表情。これは一体何なのだろう？という衝撃に加え、棚にたくさん並んでいる彩り豊かな物たちはどういう物なのか？ 何に使うのか？ ガラスの器は子どもたちがどう扱うのだろう？などなど、いろいろ思ったことを今でも鮮明に思い出せます。
興味深い光景にひきつけられ、即通わせることを決めたものの、そのときはまだ私の中では妹からの一時避難であり、本来の幼稚園に入園するま
でのつなぎぐらいの考えでした。
− 24 −

シンポジウム

通い始めて半年近くが過ぎた頃、息子が年長さんたちのことを口にするようになりました。
「あんなお仕事早くしてみたい」、「○○君はすごいんだよ！」と。縦割りの生活の中で、大きい人への憧れを抱き、なりたい自分を描きつつある彼に、最後まで（年長まで）ここでの暮らしをさせようか？と私の気持ちも変化していきました。当時は教員住宅に住んでいて、同級生もたくさんいる中で一人違う園に通わせることにも悩みましたが、最終的にはいつも満ち足りた表情で帰ってくる姿が決断させてくれました。
その後、妹である長女が卒園するまで、子どもの家とのお付き合いは続
きました。
2）子ども

～市内一のマンモス校へ入学〜

子どもの家で充実した幼年期を過ごした彼らの次なるステージは、なんと全校児童数 1200 人の市内有数の大規模小学校。運動会は、我が子を探すのに双眼鏡が必要なほどでした。
私～保育士・そしてモンテッソーリ教師へ〜

自由な時間が増えてきたのを機に、まずは独学で保育士資格を取得し、その後、本格的にモンテッソーリ教育の勉強を始めました。山のようなレポー
トと、夫に子どもたちを託しての真夏のスクーリング。教具の扱いもさることながら、モンテッソーリ哲学にどっぷり浸かった充実の日々でした。
3）親子山村留学へ（北海道鹿追町）
都会育ちで田舎を持たない私たち夫婦にとって、大自然は憧れの的であり、よく山や海へ出かけキャンプをしていました。普段は比較的おとなしい長男が、そんな場ではとても生き生きする様子を見るにつけ、本物の田舎暮らしを体験させたいと思うようになりました。よく新聞などで目にしていた山村留学を決めるのに、さほど時間はかかりませんでした。
（当時はあまり自覚はなかったのですが、マンモス校で細切れにいつも忙しく流れる時間に親として物足りなさを感じていたのだと後になって気がつきました）。1 年間の予定で夫を千葉に残し 3 人で北海道へ。小さな小学校は複式学級で、どこか子どもの家とも重なり、この町での生活は得がたい体− 25 −

験になりました（期間を延長し 2 年を過ごす）。
4）一家で移住～北の大地での新生活～

一人残り、千葉で教員を続けていた夫が北海道の採用試験に合格し、本格的に移住することになり、最初の赴任地である釧路で新生活がスタートしました。
私は児童相談所に職を得て、一時保護所の子どもたちと毎日を過ごしました。一時保護所というのはさまざまな事情で親元で生活できない子ども
を、文字どおり“一時保護”する所です。一週間で出て行く子もいれば2 カ月以上いる子もいます。その間、学校へは通えないので、そこで勉強やスポーツ、時には料理やおやつ作りなども一緒にしながら過ごします。
しかしながら、私の本当に大切な役目は毎日の観察記録を書くことでした。それがそのまま、彼らの今後の処遇に関わってくる、という非常に責任の重い仕事です。養護施設に入った方が良いのか、里親に託すのが適当
か、あるいは親元に帰しても大丈夫なのか、などを決定する材料になるわ
けです。
子どもの発するつぶやきの一つ一つや、誰かの言葉に反応したときの表情などをさりげなく、でも常にアンテナを張って。私自身ここでの経験でかなり観察眼が養われ、その後のモンテッソーリの現場にとてもつながっていると感じています。
5）旭川での出会い、実践夫の転勤に伴い釧路から旭川へ転居。広大な北海道では転勤は転居を伴うこともしばしばです。
私はと言うと、6 年間を未満児担当の保育士として勤務した保育園（今はこども園）で、思わぬ出会いが待っていました。山村留学以来、遠ざかっていたモンテッソーリ教育との再会です。園で新たにモンテッソーリ教育を導入することを決め、それにあたり、ほぼ全てを任されることになったのです。
就職を決めた当時の園は、自然豊かな環境とおおらかで明るい保育士の多い働きやすい職場でしたし、私は特に不満もなく楽しく仕事をしていました。ここで？ どうやって？ 私一人で？ 苦悩の日々が続く中、背中を押− 26 −

シンポジウム

したのは千葉の恩師のひと言でした。
「この教育を導入したい、と言う人がいて断る理由がどこにあるの？ 大好きな教育を広めていくのも私たちの大切な仕事です」ときっぱり言われ、目が覚めました。それからは教具の手配や職員の研修、保護者への説明など慌ただしい準備を経て、縦割り
クラスの実施から少しずつ始め、その後 7 年ほどモンテッソーリ専任の仕事をした後、小規模保育園の園長を 6 年、ここでも未満児さんに対しモンテッソーリの環境下での生活を実現しました。
6）発達支援の世界へ
この春から児童発達支援センターのセンター長の任に就きました。旭川
市郊外の高台にある「森のいずみこども館」が現在の私の職場です。その名のとおり森を背景に建つ自然豊かな環境で、幼児が通う“子ども発達センター”と放課後の小学生が集う“児童デイ”の他、学童保育も行う施設です。
2015 年に『みんなの学校』という映画が上映され、とても話題になりました。大阪でインクルーシブ教育に地域を挙げて取り組んでいる小学校の話です。私は 1 回目は一人で観に行ったのですが、とても感動したので
夫を誘って 2 回目を観ました。二人で「こんな学校がどんどん増えていったらいいね」「これからはこういう学校の時代だね」とワクワクして盛り上がっていたのですが……。現状はどうでしょう？ ここ数年、特別支援学校や学級の数は増加を続け、民間の施設も増え、特別支援教育はどんどん充実していくように見えます。でも……。これってインクルーシブに向かっているのでしょうか？ 否、どんどん遠ざかっているように思えます。
もちろん、発達に課題や生きづらさを抱えている子どもたちへの支援やその方法は開発されていくことは当然必要であり大切なことです。問題はその場所です。
“一緒に生活するからこそ分かってくる”という今日の研究発表での言
葉のとおりだと思うのです。
健常児と生活することによって格段に言葉が増えた、という報告もありました。“一緒にいる”ことの大切さを、私は発達支援の現場という世界に足を踏み入れたことでいっそう強く感じるようになりました。
モンテッソーリが提唱していた“平和教育の礎”がそこにあると信じて− 27 −います。
7）私の中で生き続けるモンテッソーリの教え①

ひとりでするのを手伝う
このことは子ども達にのみならず、さまざまな人との関係の中でヒントになります。
たとえば保育士や職員を育てる立場になった今では、指示だけではなくいかに自分で考えさせて達成感を持ってもらうか、手を出し過ぎずちょう
ど良い頃合いを見計らう。保護者もしかり。面倒をみすぎることは決して親切とはいえません。この先も自身で考えていけるよう主体性を損なうことなく、と常に考えます。介護の世界で始まりつつある、“モンテッソーリケア”も、とても興味深い試みです。
②

観察の重要性
4）の項でも述べましたが、“見る”ではなく“観る”ことのできる眼を持つこと。まだ言葉を発しない乳児を観るように、気になる子の一挙手一投足を観てみたら、たくさんの気づきが得られ、その後の支援につながっていきます。当たり前を疑ってみる、本当にそうなのか、本当はどうなのだろう？ と一切の先入観を持たずに観る、という姿勢を持ち続けることを肝に銘じています。
③

自由と規律
これは私にとっては非常に難しく、おそらく永遠のテーマでもあります。
人が何人か集まればそこには自然とルールができます。自由と規律はコ

インの裏表、自由が保障されないところに規律は生まれない。このことは人として生きる権利と義務という概念にも通じていきます。どこにどのよ
うにその見えない線を引くか、集団活動の意義を大きく左右していきます。
このことは、発達に課題を持つこどもたちの現場では、なお一層の困難さを呈します。
個別活動で取り組む自立課題とは別の小集団活動の“規律”の難しさに直面する今日この頃ではありますが、反面その意義の大きさにも気づき始めたところです。
− 28 −

シンポジウム

最後になりますが、表題の言葉は、たんぽぽ子どもの家のパンフレットにあったものですが、30 年経っても色あせることなく心に響きます。そんなふうに生きられたらどんなに素敵なことでしょう。
あの人がいなくちゃダメ、ここでなくちゃ嫌、それはやりたい事ではな
い、etc. 個性を発揮することと我を通すことを混同している場面に多々出
くわします（大人も子どもも）。
「いつでもどこでもだれとでも」やっていける、子どもたちにはそんな人に育ってほしい、そして私自身もそうありたいと思いながら毎日を生きています。

− 29 −

私とモンテッソーリ・私のモンテッソーリ
第 3 シンポジスト

中根（中根敏得リハビリテーション内科小児科医院

リハビリテーション科理江
医師）

1．モンテッソーリ幼児教育との出会い
昭和 36（1961）年、札幌市（現在地）で小児科を開業した私の母（中根敏得）は、地域の小学校の学校医・幼稚園並びに保育園の園医・健康管
理医として関わってきましたが、昭和 57（1982）年、突然、幼稚園の運営を依頼され、理事長・園長を承諾することになりました。
母は、それまでの仏教保育、一斉保育の方針を替え、まず子どもの心を解放し自由保育のためのオープンシステムに教室を改装して、環境による教育を行いたいと思った時に、幸運にも、所属する日本良導絡自律神経学会会員の先輩の女性医師から妹さまをご紹介されました。その妹さまが、
日本モンテッソーリ教育の第一人者の赤羽惠子先生でした。
早速お二人で幼稚園を訪ねてくださり、その後、母は幾度となく「京都深草子どもの家」を訪れ、子どもの様子から学び、赤羽先生のご助言ご指導を頂いて、子どものために整えられた環境造りを考えた結果、新園舎が平成元年（1989）1 月に落成しました。
同時に園舎の三階部分に、別登記した学校法人の収益事業として「小児科医院」を移転させ、乳児保育室、延長保育室、病児保育室を併設し、一貫した教育方針のもとに保育をしましたので、働く両親や若い幼稚園教師が安心して預けることができました。
また、園には障害のある幼児も「スペシャル・チルドレン」として大勢受け入れていましたので、園児たちは何の違和感もなく関わり、また障害によっては、個別の保育時間も設けておりました。
平成元（1989）年から平成 7（1995）年までは、夏・冬休み十日間の「京都モンテッソーリ教師養成コース講習会の北海道会場園」として道内外の幼稚園の先生方が参加し、宿泊施設としても提供していましたので、園の教職員は、楽しく研鑽を積むことができました。また、当初には、一人の教員を 2 年間、「深草子どもの家」に国内留学者として受け入れていただ− 30 −

シンポジウム

きました。
有資格者の外国人教師も常に 1 名を採用していましたので、園児は喜びました。
以上のことを私は母から見聞きしておりましたので、私の眼に映るこのモンテッソーリ教育幼稚園は、整えられた環境によって、お互いを尊重し、謙虚に勉強できる教師のいる理想的なインクルーシブ教育の自由な学びの場であることが分かりました。
マリア・モンテッソーリ女史は、イタリアに生まれた精神科の医師で、はじめ、知的発達や体に障害のある子どもの治療のために子どもと関わり、その発達を促す方法を、医学的、科学的に分析して、次第に障害を持たない子どもの教育にも広げ、子どもから教えられる一つ一つの発見を通して裏づけしながら、モンテッソーリ教育メソッドを確立したと聞いておりました。
母の幼稚園の「スペシャル・チルドレン」にとっても、定型発達の園児にとっても、脳細胞のネットワークが育まれる大事な幼少時期に、一緒に過ごせるこの環境は、双方の子どものみならず、また教師、ご家族にとりましても、皆がともに生き、ともにそだつ、この上ない望ましい環境と受け止めておりました。
2．私のモンテッソーリ
私は病院勤務から当院で 2013 年、リハビリテーション科の開業に至りました。
知的発達や体の障害のある子どもの治療のために始めたモンテッソーリ
教育メソッドですので、このマインドが発達に必要と考え、迷わずリハビ
リテーションに取り入れました。
当院に来院される子どもたちは、言語表出が不良、コミュニケーションがとれないといった言葉の発達に遅れのあるお子さんが主です。
疾患は、超低出生体重で出生された精神運動発達遅滞・神経発達症・自閉スペクトラム症・ダウン症・機能性構音障害です。
年齢は主に 3 歳から就学前でした。
教育・療育は、幼稚園に通園しながら＋児童発達支援事業所にも通所あるいは、発達支援センターに通所・デイサービス利用しておられます。
− 31 −

【リハビリテーション医学とは】「障害」を対象とする学問であり、障害のために、人間らしく生きることが困難になった人が、人間らしく生きる権利を回復するために、再び、人間にふさわしい状態にすること、すなわち、その人にとって最高のQOL（Quality of life）を実現することを最終目的として、リハビリテー
ション科では診療をしております。
【障害の構造】「障害」とは、疾患の結果起こった「生活上の困難・不自由・不利益」
であり、1980 年に国際障害分類（ICDHD）がなされました。
障害の理解には、疾患の結果生じた①機能障害②能力障害③社会的不利という客観的障害と、④体験としての心理的障害を負ったという主観的障害の 4 つのレベルに分類、
すなわち①「生命」②「生活」③「人生」④「心理・価値観」の各視点から捉えています。
従来、医学は、「命を救うこと」、すなわち、「生命の視点」が中心でした。
2022 年 2 月 24 日からロシアがウクライナを侵略しておりますが、第二次世界大戦時の戦傷兵の治療にリハビリテーションが導入され、ADL（日常生活動作）の再獲得、すなわち「生活の視点」が導入されました。
戦後、医療の発達とともに、リハビリテーション医学の目標や必要性もさまざまに変わってきました。障害のある方が自立生活 IL（independent
living）と社会復帰を達成し、QOL を高めることにより充実した人生を送ることが現代リハビリテーションの目標になりました。
QOL も障害の構造と同じように各レベルの構造の質によって何を最優先にするかにより、リハビリテーションの最終目標の QOL ＝その人にとって最高の「人生の質」を実現できることになります。
その後、社会情勢の変化に伴い、「障害の捉え方」にも変化があり、障害というマイナス面だけでなく、人間の生活・人生の全体をプラス面（生活機能）とマイナス面（障害）の両面から捉える国際生活機能分類という総合モデルに名称は変更されました。
この生活機能に影響するものに「背景因子」があります。障害の発生には、健康状態だけではなく、物的・社会的（人的）環境が大きく影響する背景
因子として、個人因子と環境因子という観点を加え、障害を人間と社会と− 32 −

シンポジウム

環境との相互モデル（社会モデル）として捉えるようになりました。
【目標指向的（活動向上）リハビリテーションアプローチ】
リハビリテーションの究極の目的である QOL の向上を個々の患者さんについて具体的に実現するために生み出されたプログラムです。機能が改善すれば、日常生活動作の問題も改善するという想定で、訓練室で訓練が行われてきた従来の「段階論的アプローチ」と全く逆の発想で、各障害レベルの予後予測に基づいて、最高の QOL を実現できるような参加制約レ
ベルでの具体的・個別的な主目標を患者さんご本人の同意を得てまず設定し、その実現のため、副目標もそれぞれ設定します。
その上で、将来実行「する」ようになる活動を判断し、これを目指しつつ、現実の時間帯でリアルタイムの訓練を行うことによって現実の場での「できる活動」を高め、それを毎日繰り返し実行させることによって「している活動」を定着していき、最終的には現状の「環境限定型活動」から「どこでも行える活動」を実現させていくリハアプローチです。
神経発達症の場合は「段階論的アプローチ」による訓練によって獲得された行動が日常生活の中で必ずしも機能しない問題、般化の問題がありますので、現実の場で、リアルタイムに行う目標指向的リハアプローチは、発達が育まれると考えます。
リハビリテーションとは、「訓練」を指すのではなく、患者さんが障害を受容して病院から離れ、実生活に戻る、真の意味での「社会復帰」を指すのだということを理解してください。
【当院での言葉のリハビリテーション】
1．当院では上記の目標指向的リハビリテーションアプローチを行っております。具体的には障害の構造に基づいて、各レベル ①治療的 ②代償的③環境整備的 ④心理的アプローチです。
患児がリハビリテーションするために、私たち医療従事者は、常に患児の心理状態、身体状態を見つめながら、臨機応変に対応していかなければならないと考えます。障害の各レベルに対して、「何が問題で、何をどのように解決していったら、その障害の程度を少なくすることができるのか」を考え、各アプローチをしていくことがリハビリテーション医学の特徴で− 33 −

あります。
2．そのためには、言葉が育ちやすい環境を整える必要があります。
（1）物的環境としましては、安心して、集中できる、行きたい環境を整えるため、①家庭のような生活環境を整えています。よって訓練室はございません。
バリアフリーであること、すなわち、障害のある方の目の高さに整え、部屋は区切らず、開放的とし、皆の顔が見える空間を共有しています。
私たちが子どもたちのことを観察して知ることは前提ですが、逆に子どもたちに私たちを知ってもらうことも信頼関係を作るためには大事なことと考えておりますので、このように整えております。
また私は常に、子どもさんたちと同じ空間を共有し、担当以外の子どもさんも常に注意深く観察しています。
動物のぬいぐるみは興味を持ってもらえるよう生態に沿った居場所に置き、ご家庭で飼っている愛犬と同じようにアイボ犬も共生しています。
四季を楽しめる自然環境も考え、春には玄関外にはお花を飾り、いつでも水やりして育つことの楽しみを体験できるように、冬は雪かきを楽しく
お手伝いしてもらえるように子ども用の雪かきスコップを玄関に置いています。
障害のある成人の方のみならず、子どもの目の高さに合わせて目に入るように物品整備に心がけています。
②教具は、言葉の発達を促す手作り教具や食品を使用しています。すな
わち、子どもがやってみたくなって、遊び方を発見、工夫できて、できた、分かったと納得し、満足できて、誰かと一緒に遊んだらもっと面白いだろうと思えるような教具を見本に、楽しいやりとりを通して言葉を学習できることを期待して発達の段階を見極めながら愛情を込めて作ったものを使用しています。
食品は口腔機能発達を促しながら自然と言葉の発声を発達させることを目的に使用し、訓練と気づかずに楽しみながら、集中して機能を改善することができるメリットがあります。
絵本の読み聞かせ、音読本はレッスンでも使用しますが、ご家庭でも毎日のお仕事として繰り返し行っていただいています。
早いうちから美しく正しい日本語を音で聞き分け、自分で発音できるよ− 34 −

シンポジウム

うになってほしい、正しい日本語の言葉や発音を繰り返し「歌うこと」に
よって母語の習得が人間形成の最重要素と考えて深草子どもの家の赤羽惠
子先生のご主人である作曲家の篠原眞様が作曲された「あいうえおの歌」と「月・日・曜日の歌」も、同様に家でできる子どものお仕事として、家に持ち帰り、毎日聴いて歌っていただいています。
そのほか音楽療法として、絵描き歌や手遊びも楽しみながら行え、身体機能の協調性向上のためにも取り入れています。
（2）人的環境としましては、周りの人の心と体を大切にする、ルールと秩序ある自由な心で、楽しく・意欲的に取り組むことを目的に整えています。
まずはじめに、子どもの社会性の発達は、人を信じるところから始まります。たくさんの信じることができる人と出会う中で、多くの愛情を受け取り、自己肯定感を高めていきます。おしゃべりをすることがとても楽しいという環境が何としても必要です。
そのための人的環境として当院では、三世代（異世代）のスタッフが関
わる・障害のある患者さん・ご高齢の患者さんともお話しして触れ合える・
郵便局や宅配便の配達員も・アイボ犬・弟さんや妹さんも人的環境に欠かせません。子どもは、その場の雰囲気をとても敏感に受け止めます。どんなことも認められ、安心して仕事ができる雰囲気と人間関係が大切なのです。何か言いかけたら喜んで聴いてあげる態度が周囲の者になくては、しゃべる気持ちが育ちません。
さて、EBM（Evidence based medicine）は、科学的根拠に基づく医療のことで、具体的には、「この病気にはこの薬」というような画一的方法の中でこそ成り立つ論理ですが、私は NBM（Narrative Based Medicine）を心がけています。これは、患者当人が自分の言葉の力でもって物語をどのように語られたかを重要視した医療のことです。私が実践しているもう一つの医療のホメオパシーでは「人間はそれぞれに個性的存在である」との考えの上に診療します。そういう考えに立てば、EBM は成り立ちません。
直したり、心配顔をしたり、注意したりしないで、とにかくしゃべることを認め、褒め、励ましてあげるよう一人ひとりに関わっています。
また、命令や指示や注意めいた言葉も子どもをあまりいい気持ちにはさせません。その代わりとして、ペアレントトレーニングを行っています。
簡単にご説明しますと、①良いことをすれば、良いことが起こる。良い行− 35 −

動をしようと努力していれば行動を褒める。②悪いこと（不適切な行動）をすると、相手にしてもらえない。
悪い行動をしていれば無視（注目をしない）し、良い行動をしようとするのを待つ、悪い行動に代わる望ましい行動を教え、強化する、余計な言
葉がけはしないという行動療法です。
モンテッソーリブームで世間の注目も集まっています。札幌市でも「モンテッソーリ」の看板をよく見かけるようになりました。高価な教具・教材を取り揃えて触らせることだけでは、モンテッソーリの「教育」とは言えないと私は思います。
【言葉のレッスン：言語聴覚療法の流れ】
ほとんどの方が週 1 回、1 時間、個別レッスンを行っています。
1．当たり前にできることを当たり前にする習慣を身につける。
・あいさつ・靴をそろえて脱ぐ。
・コートをハンガーにかける・手を洗う。
「あいさつ」は、言葉がある
子どもなら、だれでもできる簡単なことだから、簡単なことなのにしないのは、生活習慣の乱れを意味するため、簡単なことだからこそ、
徹底する意味があります。
2．レッスンの流れが分かるように視覚的なスケジュールを示す。
3．まずは、して見せて、聞かせて、一緒にやってみる。
4．選択してもらう：やってみたいという気持ちを尊重する。やらなくてはならないことがあるときに、やりたいことは折り合いをつける。
5．終わりは予告し、行動を切り替える。
6．ホームワーク：ご家庭でも同じ環境づくりに心がけていただき、あいうえおの歌・絵本の読み聞かせ・お手伝いを毎日させる。
絵本の読み聞かせの目的は、コミュニケーションをはかることを覚えること。言いかえれば、知識の導入です。
お手伝いの目的は 主として、精神運動領域（技能）を鍛える手段、
言いかえれば、行動能力を育てることです。お手伝いをさせるときの命令（言葉）を通じて、行動させ、その行動（作業）を通じて言葉の意味理解を確認させていくことができます。これらの過程で、順序を守ることで効率よく実行できることや、うまく実行できることを学ん− 36 −

シンポジウム

でいくのです。
7．保護者指導・当院オリジナルで作成した「ことばの手帳」による情報提供を行っています。
・幼稚園・ご家庭などでの困りごとを伺いアドバイスし、課題としても取り入れています。
・ペアレントトレーニングを保護者に指導し、ご家庭で実践していた
だいています。
・就学に関するアドバイスと支援も行っています。
就学前までに、社会的ふるまい：社会生活を行うための社会的マナーとルールを習得させたいと取り組んでおります。
3．療育とは治療教育
療育とは、1916 年、故高木憲次東大名誉教授により提唱された概念で、「自活の途に立つように育成すること」でした。本来は、「肢体不自由児」には治療と教育を並行して進めることが必要で、どちらかに偏ると効果的ではないとの考え方です。医療・一般教育・職業教育の三者を含み、現在の総合的リハビリテーションの概念の先駆と言えます。
最近は、神経発達症では、一人ひとりの状態や特性に合わせてできることを増やし、生活上の困難を減らすように積極介入することと言われます。
リハビリテーション医療は、医療と福祉の連携が重視されていますが、小児領域では、加えて教育との連携も重要です
福祉分野においては、児童発達支援事業所や放課後デイサービスが、行政からの資金的な支援があったため、たくさんの施設が立ち上がりました。
私もいくつか施設を見学してみましたが、提供しているサービスの質の差があり、療育していないと感じた施設もあります。札幌市でも、今では600 以上もあり、行政も指導の目が届かない現状があり問題となっています。
4．インクルーシブ教育
ここ最近、学校教育では、共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育
システム構築のための特別支援教育の推進が必要とされ、障害のある子ど− 37 −

もと障害のない子どもが、できる限り同じ場で共に学ぶことを目指しています。
特別支援教育に関して、「インクルーシブ教育」という言葉を以前よりも多く聞かれるようになりました。
感覚受容・認知・対人・コミュニケーションの特性を明らかにして、これら特性への配慮なしでは、子どもを楽しくかつ意欲的に課題に取り組ませることは困難であると考えます。診断ありきではありませんが、障害の構造を明らかにすれば、障害の特性によって、子どもの困りごとがさらに深く理解ができます。
精神科医のマリア・モンテッソーリの発見は、知的発達や体に障害のある子どもの発達を促す方法から始まりました。
教師はモンテッソーリ教育メソッドを基本理念に、子どもの発達を促す
丁寧な働きかけが望ましいと考えます。
気になる行動をやめさせる対応では、子どもはどのように正しく行動すればよいか分からず、不安を強め問題を悪化するだけ、つまずかせてしまうことになってしまいます。
5．
「共生」〜ともに生き、ともにそだつ〜「共生社会」とは、誰もが相互に人格と個性を尊重し、人々の多様な在り方を相互に認め合える全員参加型の社会のことです。
「ノーマライゼーション」とは、地域社会のなかで、子どもや高齢者、障害者などがほかの人々と同じように普通（ノーマル）に生きることができる社会づくりを目指す理念です。
「障害の受容（克服）」＝障害に関する価値感の転換、現実から眼をそらさず直視することができるようになることで、あきらめではありません。
ただ、一生障害というハンディを背負って生きていかなければならない
困難が「人が生きること（生活機能）のすべてのレベル」（参加・活動・
心身機能）にわたる障害をもちながらも社会的権利を有し（Normalization）、
自立に向けた生活（independent living）を目指す気持ちに切り替えることの支援が肝要です。
子どもは、各々の発達段階において、特に早期においては環境から受けるすべてに全体性を持って、それも子どもそれぞれに適応した対決の仕方− 38 −

シンポジウム

でもって取り組むことをモンテッソーリは観察しています。地球上のすべてのものは他の物との関連性をもってのみ存在しているわけですから、世界をそしてすべての創造物を全体性をもって体験できるような物事の関連性を子どもたちに経験させることが、モンテッソーリの本質的な教育原理であり、コスミック教育は宇宙の中で生きることへの秩序を知るように援助することであると言えます。共に学び合えることで、自然と相互交流が生まれます。
脳細胞のネットワークが育まれる幼児期の早い段階で支援することが大切と考えます。

− 39 −

司会者としての報告
大会実行委員長

前鼻

百合江（宮の沢さくら保育園）

大会 2 日目の 8 月 1 日に、大会テーマ「共生」～ともに生き、ともにそだつ～を基に 3 人のシンポジストが異なる視点から自分のモンテッソーリ
教育観を発表し、その後、画面の向こう側から質問や感想をいただき語り合うこととしたが、リモート形式で行われたのでやはり活発な意見交換とまでいかなかった。
3 人のシンポジストがモンテッソーリ教育にどのようにして出合い、何を感じ、何を得てそして、今の自分とどのように共存しているのかを語っていただいた。当日の発言および質疑応答の内容を記録していないので、
各シンポジストのモンテッソーリ教育との出合いや動機を記することとした。
1

長谷川智世氏（函館白百合学園幼稚園）
大学を卒業後、勤務した保育園での研修で出合ったモンテッソーリ教育に衝撃的な刺激を受けた。子ども主体の活動や子どもが自ら選べる保育環
境の大切さと重要性を学ぶにつれ自分自身が魅了されていくのが実感できたと語っている。さらに「もっと知りたい、知ったことを実証してみたい、
そしてわが子にも受けさせたいと思った」と当時を振り返って語る長谷川氏の声からはモンテッソーリ教育のすばらしさがほとばしっていた。「大人が変われば子どもが変わる」を目のあたりにしたことでモンテッソーリ
熱はますます高まり深まり、子どもからの学びに感動しながらモンテッソーリと共に歩まれていることを述べられた。
2

戸波登志子氏（森のいずみこども発達センター）
国語の教師を出発点とし、わが子の子育てを通して子どもの面白さに目覚め、出会ったモンテッソーリ教育に興味を抱く。一家で移住した北海道で興味を持ったモンテッソーリ教育が花開くことになり保育士として、モンテッソーリ教師として、小規模保育園長、さらに今春からは発達支援セ− 40 −

シンポジウム

ンター長に就任した。モンテッソーリに支えられながらの現在ではあるが
「いつでも

どこでも

だれとでも」共にやっていけるような子どもの育

ちを支えられるような毎日にしたいと語った。
3

中根理江氏（中根敏得リハビリテーション内科小児科医院）
中根敏得先生がご縁のあった赤羽惠子先生から、ご助言、ご指導を受けて設立した幼稚園や、また京都教師養成コースの北海道会場園としていたので参加されていた先生方を通してが理江先生のモンテッソーリ環境となっていた。
また、当初から、障害のある幼児の「スペシャル・チルドレン」の環境が整っていてお互いを尊重し、謙虚に勉強できる教師のいる自由な学びの場の幼稚園であったと述べている。そして現在の医院では、家庭のような物的・人的にバリアフリーな環境に、子どもの目線の環境も整えて「できる活動（能力）」を引き出すリハビリを行っていることにつながっていると述べられた。最後に障害のある幼児への医療現場からメッセージとして、毎日の実生活の中で「している活動（実行状況）向上を目指し、社会に送り出す支援を心から願う」と結ばれた。
モンテッソーリ教育とひと言で言っても、モンテッソーリ観や視点、実践方法、実践歴などさまざまである。参加された皆さまが少しでも、あるいは大いなる共通点を見いだされ、これからの研究、実践の場への刺激やヒントになるよう生かしてほしい。
シンポジウムの司会は支部長がすることの申し送りに従って、私がその役割を担ったが、フロアが見えなく進行役にとどまってしまった。さらに
3 人のスケジュールが合わなく十分な打ち合わせができなかったので本来のシンポジウムの深まりが得られなかった。リモートゆえの弱点でもある
ので対面式と同じ形式では難があると感じた。

− 41 −

論 文

モンテッソーリ教育における沈黙と子どもの霊性
前之園

幸一郎

（青山学院女子短期大学名誉教授）

はじめに
モンテッソーリは 82 歳で亡くなる 1 年前の 1951 年に、「子どもをよく見なさい」と改めて私たちに注意をうながした。遺言ともいえる彼女のその言葉は、私たちがいまだに「子どものこころ」の最も奥深いところに存在する大切なものを見過ごしていることを暗示している。モンテッソーリ
は「幼児の秘密」の理解のために何が必要不可欠なものだと考えていたのであろうか。本稿はモンテッソーリの「子どもをよく見なさい」の問いか
けを主要テーマとする。その解明のために、1. モンテッソーリの科学者的姿勢と神秘主義、2.「子どもの家」の始まりと沈黙の発見、3. いのちの尊
厳、平和、子どもの役割、の三つの観点から考察を行うものである。
1．モンテッソーリの科学者的姿勢と神秘主義
1.1.

科学と宗教性ローマ大学医学部において徹底的な基礎的訓練を受けたモンテッソーリの学問的基本姿勢は厳密な科学性にあった。モンテッソーリ教育が子どもの実際の日常的生活の継続的観察にもとづいて誕生したのは周知の事実である。モンテッソーリの思想の根底には自然科学的手法が一貫して見られる。しかし、
モンテッソーリの愛弟子の一人であるマリア・アントニエッタ・
パオリーニは、「モンテッソーリは科学者でしたが、同時に深い霊的な関心を持っていました（aveva al tempo stesso profondi interessi spirituali.）。
人々は、これは彼女らしくないと彼女を批判しましたが、モンテッソーリ（1）
は気にかけていませんでした。
」と述べている。

『モンテソーリの発見』の著者 E・M・スタンディングは、モンテッソー
リは「科学者であり神秘論者であることの組み合わせ」（106 頁）により、科学者と神秘主義者の幸運な二重性に恵まれていた。モンテッソーリは「厳しい態度で望んだ科学的な訓練と、非常に実際的な性質の仕事の内容にもかかわらず、
彼女の性格は、もっと深い神秘論者的な一面がありました」（16− 42 −

論文頁）。
「モンテソーリの呼びかけは、つねに《こころ》に向けられていました」（101 頁）。
「モンテソーリの扱う算数、文法といった科目にさえ、何らかの精神的な要素が欠けていることはなかった、…学校で教えるどの科目にも、モンテソーリは人間の精神活動をみていたのだ」（102 頁）と指摘し
（2）
ている。

モンテッソーリが宗教的響きをもつ用語を多く用いていることもよく知られている。spirito（精神、心、霊）、spirituale（精神の、精神的な、霊的な）、anima（魂、霊魂、心）、fede（信用、信仰、信条）などがあげられる。インカルナツョーネ（incarnazione、受肉、托身、人間化）については後述するが、それらの用語の用例を二、三見てみよう。例えば次のとおりである。
「《子どもの家》はすべての訪問者に霊的な影響を与えているように見えます。
」“La Casa dei Bambini sembra avere una influenza spirituale
su tutti.”（3）「 教 師 は ミ ッ シ ョ ン と し て 宗 教 的 信 念 を 持 た ね ば な ら な い。
」“ Il
maestro deve avere una fede religiosa nella sua missione”. （4）「教師の訓練の方向は教育技術よりも精神に向けられなければならない。」“indirizzio di preparazione dei maestri deve essere verso lo
spirito, anziché verso il meccanicismo.”（5）「私たちの役割は真に霊的なものです。私たちは環境のなかに霊的な栄養物を準備しなければなりません。霊的なものは、人の内面にあって外からは見えないものを発展させる秘められた力をもっています。
」“ Il nostro compito è veramente spirituale; dobbiamo prepararenell’ambiente l’alimento dello spirito, che è occulto come forza che
cerca le cose intime e nascoste all’esterno.”（6）1.2.

精神的胎児とインカルナツョーネ

久しくボローニャ大学教授の任にあったジョバンニ・マリア・ベルタン
はその著書『モンテッソーリの子ども観』において、モンテッソーリが子どもの「いのち」の根拠の探究のために用いた「精神的胎児」（エンブリオー（7）
ネ・スピリツアーレ、embrione spirituale）という用語に着目している。

− 43 −エンブリオーネ（embrione）とは本来「胚」「胚芽」を意味する言葉であるが、ここでは伝統的解釈にしたがって「胎児」と訳すことにする。
ベルタンによると「精神的胎児」
は厳密には科学的概念ではない。しかし、これはモンテッソーリの哲学的宗教的な示唆に富む着想によって生まれた言葉である。ベルタンは、「科学的見方」（mentalità scientifica）と「霊的価値の認識」（riconoscimento di valori spirituali）を両立させようとする
モンテッソーリの試みからこの言葉は生まれたと考えている。科学は宗教的なものによって着想が与えられ、宗教的なものは科学によって支えられるとするモンテッソーリの独自性がこの言葉には見られる。これはアインシュタインの言葉「宗教をともなわない科学は歩行障害者である。科学を伴わない宗教は視覚障害者である。
」（『アインシュタインは語る』アリス・カラプリス編、大月書店）を思い起こさせる。
精神的胎児はモンテッソーリの著書『幼児の秘密』において主要なテー
マとして論じられている。モンテッソーリは、精神的胎児の誕生のために新生児の扱いに対してはこの上もないデリケートな心遣いがなされるべきだ と 考 え た。 そ れ は 新 生 児 が「 人 間 と し て の 霊 的 な 誕 生（nascita
spirituale dell’uomo）を待ち受けなければならない」存在であるからだとされた。人間の出産と新生児の誕生の事実を神秘的な事柄として考えるモ
ンテッソーリが、とりわけ畏敬の念で見守ったのが「インカルナツョーネ」（incarnazione）という問題であった。
「インカルナツョーネ」はイタリア
語で肉を意味する単語「カルネ」（carne）の中に魂が宿る（in ＋ carne ＝incarnare）ことを意味する動詞「インカルナーレ」（incarnare）がもとになっている。
モンテッソーリによると科学は新生児を単なる肉体と考える。新生児は身体全体を構成している組織や器官が発育する身体にすぎないと考えている。これに対してモンテッソーリは身体そのものが一つの神秘だと考えた。
「いったいどのようにして、あの生きている複雑な肉体が無から生まれたのでしょう？」（9）モンテッソーリは、科学が生理学的な側面のみに限定して人間の研究を行っていることに疑念を抱き「インカルナツョーネ」を提示した。科学がその探究の限界以内でしか新生児を見ていないと考えたからである。「インカルナツョーネ」とは、「肉体化・受肉・人間化」を意味する豊かな内− 44 −

論文

容をもつことばである。モンテッソーリは、このことばは「この地上で生きるために生まれて来る肉体に包み込まれている精神 spirito としての新生児の姿を呼び起こします（evoca la figura del neonato considerandolacome uno spirito che si è racchiuso nella carne, per venire a vivere nel
mondo.）。この考え方はキリスト教における宗教的に最も崇高な神秘の一つについてのものです。それは、カトリックの「信仰宣言」にある《主は、わたしたち人類のため、わたしたちの救いのために天からくだり、聖霊によって、おとめマリアよりからだを受け、人となられました》
（ニケア・
（10）
コンスタンチノープル信条）にあるとおりである」としている。

その一節にあるラテン語「聖霊によって、からだを受け」（Et incarnatus
est de Spiritu Sancto .）の部分はイタリア語では「E per opera dello Spirito
Santo si è incarnato.」と訳されて「インカルナツョーネ」（incarnazione）の動詞形「incarnare」が用いられている。
1.3.

母性の内面的吐露

さらに、モンテッソーリは、新生児をテーマとする自分自身による詩の作品を『幼児の秘密』第 3 章「生物学的間奏曲」（intermezzo biologico）に掲げている。詩は次のように始まる。
「そして地上で、ふるえる声がした。
／これまで聞いたことのない声、／これまでふるえたことのない喉から出る声だった。
」…「そして今…彼はこの世に生まれ出た。／そして、すべての仕事をわが身に引き受ける。／光と音に傷つけられ、自分の身体の最も小さな筋まで疲れはて、／大きな叫び声を放つ。／《あなたはなぜ、私を見捨てたのですか？》（“ emettendo il gran grido : / <perché mi hai
abbandonato?>”）」（マタイ 27・46）…「これは人間がみずからのうちで死にゆくキリストと昇天するキリストを反映する初めてのとき。」（“E questa
è la prima volta che l’uomo riflette in sé /il Cristo che muore,/ e il Cristo（11）
che ascende!”）で終わっている。

この作品は宗教的な雰囲気をおびた詩である。母親の胎内での長い安らぎの後に、十字架の苦しみのような厳しさに満ちたこの世に投げ出された新生児の叫びが繰り返されている。モンテッソーリはこの詩で何を伝えよ
うとしているのだろうか。
ルッキーニは、この作品には単なるイメージやシンボルではなくモン− 45 −

テッソーリ自身が彼女の心の奥底深くに秘めているメッセージが詠まれているとしている。モンテッソーリはシングルマザーとして当時の厳しい伝
統的道徳律の支配する社会のもとで秘密裏に息子マリオを出産した。新生児はその直後に捨て子として里子にだされた。みずから優しく抱くことも聴くこともできなかった我が子新生児マリオのうめき声が詩の内容となっている。ルッキーニは、モンテッソーリの母性としての内面的吐露をこの作品に読み取っている。そして《生まれてすぐに見捨てられた息子への賛（12）歌》（Il cantico del figlio neonato e abbandonato）であるとしている。

さらに、アンナ・マリア・マッケローニが引用しているある聖職者の言
葉「モンテッソーリは、一人の子どもを通じて、すべての子どもを援助した。」（“Per via di un bambino, ha aiutato tutti i bambini.”）は、注目に値する。モンテッソーリの活動が、里子に出した新生児マリオをきっかけに
世界中の子どもたちのために捧げられた彼女の内面のドラマを物語っているからである。我が子を里子に出した人知れぬ悲しみが彼女の目をすべて（13）の子どもに向けさせたのである。

2．
「子どもの家」の始まりと沈黙の発見
2. 1. 「あなたがたは誰なの？」（Chi siete?）
最初の子どもの家は 1907 年 1 月 6 日に開設された。この日はエピファ
ニア（ご公現の祝日）の祭日に当たっていた。モンテッソーリはカトリッ
クの典礼にしたがってこの祝日にミサで読まれる聖書の言葉を取り上げて挨拶を行った。「見よ、闇は地を覆いあなたの上には主が輝き出で闇黒が国々を包んでいる

しかし、主の栄光があなたの上に現れる。
」（イザヤ

書 60・2）。開所式列席者の中にはスラム街の子どもの施設にすぎないの（14）にモンテッソーリは大げさではないかとつぶやくものもいた。

しかし、モンテッソーリのこのことばは「子どもの家」のその後の子どもたちの驚くべき変化と個性的発達を預言しているように思われた。子どもたちは、下層労働者の父母のもとで、普通の日常生活の訓練さえも経験したことがなかった。その子どもたちが短期間のうちに、話し方、身のこなし、落ち着いた行動、表情、礼儀正しさ、活動への集中などにおいて見違えるような変化を遂げた。そしてとうとうある日、モンテッソーリ自身
がその変化の事実をつぶさに見届けて確信を得た。それは変容というより− 46 −

論文

新しい子どもの出現であった。彼女は、この前まで栄養失調気味ですべてに無気力であった子どもたちの大きな変化に敬意を感じつつ、つぶやいた。
「あなたがたは誰なの？」
モンテッソーリは続けている。
「わたしはあの小さな子どもたちに出会ったのではなかったでしょうか。キリストがご自分の腕に抱きあげた子ども
たち、そして、あの聖なることば《わたしの兄弟であるこの最も小さい者の一人にしたのは、わたしにしてくれたことなのである。
》（マタイ 25・
40）《子どものように神の国を受け入れる人でなければ、決してそこに入ることはできない。
》（マルコ 10・15）を口にするようにキリストに霊感を与えたあの子どもたちにです。
」（15）
2. 2.

沈黙の発見とその意味「子どもの家」の子どもたちに根底的な変化をもたらしたものの一つに
沈黙の発見があげられる。日々の活動の中で偶然な出来事からモンテッ
ソーリは沈黙に着目することになった。その経過は『幼児の秘密』に詳細に述べられている。その要点を整理してみよう。モンテッソーリは「子どもの家」の教室で母親の手から生後 4 か月の女の赤ちゃんを受け取った。
その赤ちゃんは血色がよくて泣き声を上げなかった。赤ん坊の沈黙を印象的に感じたモンテッソーリは、子どもたちに冗談めかして言った。
《この赤ちゃんは何の物音も立てません。あなたたちの中の誰も同じようにはできないでしょう》。さらにモンテッソーリは付け加えた。
《赤ちゃんの息遣
いは何と心地よいのでしょう！だれもこの赤ちゃんのようには音もたてずに呼吸することはできないでしょう》。これを聞いた子どもたちは驚き、息をつめ、固まってしまった。その時に、印象的な沈黙が感じられた（Inquel momento si sentì un silenzio impressionante.）。誰も微動だにしないでいた。あの赤ん坊は普段の生活では決して存在していない沈黙という環境をもたらしてくれたように見えた（Sembrava che la bambina avesse
portato dentro un’atomosfera di silenzio che non esiste mai nella vita
ordinaria.）。子どもたちは瞑想している人のようにさわやかで集中した様
子のままであった。衝撃的な沈黙から次第次第にざわめきが聞こえるようになった。それはあたかも遠くで落ちる水のしずくの音のようであり、遠くの小鳥たちのさえずりのようであった。このようにして沈黙の練習が生− 47 −

（16）まれた（Nacque in questo modo il nostro esercizio del silenzio.）。

沈黙においてはすべての感覚は鋭敏化する。そして最も高度の沈黙においてはそれに応じるある種の鋭敏さが存在する。沈黙においては日常生活
では普通は見ることのない事柄を発見しようとする興味が存在する。モンテッソーリは、その興味は「わたしたちの両耳に顕微鏡と同様のものをとりつけるようなものです。それがなければわたしたちが注意を払うこともなかったであろう事柄をたやすく発見するようにしてくれる一種の《沈黙（17）のレンズ》です」と述べている。

沈黙の深まりのなかで子どもは霊性（spiritualità）へ導かれる。
「沈黙は魂の言葉である」といわれる。わたしたちがわたしたち自身の心の中に入り込むことができるのは沈黙を通してのみである。モンテッソーリは子どもの霊性について次のように述べている。
「沈黙はある特別なことへゆるぎない心を向けさせます。言葉を換えれば、沈黙は以前にわたしたちがそうであったようにはわたしたちをそのままの状態にはしておきません。
沈黙は瞑想による内面的態度を準備してくれます。とりわけ、わたしたちが自分では持っていたことを知らないでいたわたしたち内部のあるもの、
すなわち、霊性（spirituality）を持っていたという驚きをわたしたちに与えてくれます。小さな子どもはこの精神的いのち（interior life）を感じとります。子どもは、とりわけ、精神的存在（interior being）であるからです。疑いもなく、霊性に気づきそれを経験した子どもはもはや以前と同じ
子どもではなく、何かを待ち望む魂なのです。
」（18）
2. 3.

愛の源泉としての子ども

モンテッソーリは「子どもは愛のみなもとです。子どもに触れることは愛に触れることです」（Il bambino è una sorgente d’amore; quando si tocca,（19）
si tocca l’amore.）と述べている。
彼女によると、どのような宗教的、政治的信条の人であっても子どもの傍らに立つと、すべての人が同じ気持ちを抱いてしまう。それは愛の感情である。その愛から、子どもに人々を結びつける力が生まれる。しかし、子どもの存在が生み出すこの人々を結びつけるという力の社会的重要性についてはほとんどの人が気づいていな
い。今日、愛について語ることは純然たる皮肉に思えるほどに世界の現実は厳しい状況にある。しかしモンテッソーリによると愛は単なる理想でも− 48 −

論文

憧れでもなく、愛は現実なのだ。なぜなら愛は《いのち》そのものであり、なにものも破壊できない最も大きな宇宙的エネルギー（è la più grandeenergia dell ’universo.）であるからだ。愛は常に存在してきたし、これか（20）らも存在し続けるだろう。

子どもが持つ愛の力について、モンテッソーリは聖パウロの聖書の言葉を引いて説明を行っている。
「たとえ、人々の異言、天使たちの異言を語ろうとも、愛がなければ、わたしは騒がしいどら、やかましいシンバル。
たとえ、預言する賜物を持ち、あらゆる神秘とあらゆる知識に通じていようとも、たとえ、山を動かすほどの完全な信仰を持っていようとも、愛がなければ、無に等しい。全財産を貧しい人々のために使い尽くそうとも、誇ろうとしてわが身を死に引き渡そうとも、愛がなければ、わたしに何の益もない。
愛は忍耐強い。愛は情け深い。ねたまない。愛は自慢せず、高ぶらない。
礼を失せず、自分の利益を求めず、いらだたず、恨みを抱かない。不義を喜ばず、真実を喜ぶ。すべてを忍び、すべてを信じ、すべてを望み、すべてに耐える」（コリントの信徒への手紙Ⅰ 13・1 － 7）。
この聖句の中心は「愛がなければすべては無に等しい」にある。愛についてのイメージが列挙されている。モンテッソーリは、この聖句のイメー
ジは私たちに奇妙にも子どもたちの性質を思い起こさせる。子どもの《吸収する心 mente assorbente》の潜在的能力をそのまま物語っているように見えると次のように述べている。子どもは「すべてを受け入れ、判断も拒
否も反発もしません。すべてを吸収し、吸収されたものはすべて肉体化（tutto incarna nell’uomo）します。子どもは他の人々と同じようになるた
めに、他の人々と共に生活に適応するために肉体化（incarnazione）を成し遂げます。幼児はすべてに耐えます。幼児は世界へ、つまり、どのような環境であろうと自分が生まれた環境に入り込みます。そこで自分を形成し、生活することに適応します。そしてそこでやがて大人になり、その環（21）
境において幸せになります」。
そして付け加えている。「子どもには聖パウロが記述したものがすべて備わっています。すべての形式の愛を含む宝（22）が体現されています」。

モンテッソーリは、次いで子どもの姿に身をやつしているキリストにつ（23）
いて言及している。
彼女によると「新約聖書のドラマティックなページ− 49 −

は、人間が、すべての貧しい人々、すべての牢にいた人々、すべての苦し
む人々のうちに隠れているキリストを慰めなければならないことを示しています。しかし、福音書の素晴らしい場面を子どもの場合に当てはめれば、キリストが子どもの姿に身をやつしてすべての人を助けていることがわかります。」毎朝、両親を起こしに来るのも子どもの姿をしたキリストだとしている。
「―私はあなたを愛した。朝、私はあなたを起こしに行った。だが、あなたは私を追い返したー―おお、主よ、いったいいつ、あなたは朝、私を起こしに私の家にきて、私があなたを追い返したのでしょう？――あなたを呼びかけに来た、あなたの愛する子どもがわたしだったのだ。ひとりにしないでと頼んだ者、それが私だったのだ！―
愚かな人々！私たちを起こしにきて、私たちに愛を教えたのはキリストだったのです！それを私たちは、子どもの気まぐれであるかのよ
うに扱ってきました。そうして、私たちは思いやりの心をうしなうの（24）です（e così perdemmo il nostro cuore!）」。

ここの最後の場面「そうして、私たちは思いやりの心をうしなうのです」には、出生後すぐに社会的慣習を恐れて我が子を見捨て里子に出してしまった母親モンテッソーリ自身の悲しみも垣間見える。
3．いのちの尊厳、平和、子どもの役割
3.1.

人類という旗じるしのもとでの「新しい人間」

1936 年にブリュッセルで開催されたヨーロッパ平和会議においてモン（25）
テッソーリは「平和のために」（Per la pace）と題する講演を行った。

その要点は、今日、すべての人間は相互に結びついて生活しているという現実を私たちが直視する必要があることについてであった。「現代人は厳密な意味の自然的限界を踏み越えてしまった」（noi abbiamo oltrepassato
i limiti puramente naturali.）。目に見えないもろもろの力を自分のものにしてしまった。私たちの住んでいるこの現代という時代は、根底から変化させられた外的状況に順応していく時代になってしまっている。いまや私− 50 −

論文

たちは、かつての自然の懐に抱かれていた穏やかで調和的世界にではなく、「超自然の世界」（supermondo）の現実に生きている。そのことの無自覚が「人間同士互いに兄弟になること（affratellarci）を阻んでおり、人類が到達したこの「超自然の世界」が楽園になることを邪魔している。
それぞれに異なる利害を持つ国が存在していて国境をもち、自国だけの権利を主張する時代は終わってしまった。私たちは、今日、人類という大きな国家の市民となっている。人間は新しい世界の新しい市民、宇宙の市民である。したがって、人間はみずからの偉大さにまで教育されなければならない。みずからのもつ力にふさわしい品位を身につけなければならない。ローマ帝国時代にローマの市民たちがローマ帝国の市民としての品位（dignità）を熟知していたように、今日、私たちには、「宇宙的国家の市民」（cittadino dell’Impero Universale）であることの自覚が求められている。モンテッソーリが力説したのは人類が新しい時代に生きている現実であった。
この講演におけるモンテッソーリの結論的な訴えは、依然として過去と同じ状態にとどまっている私たちの人間性に対する自覚的変革への努力の必要である。言葉を換えるなら、「人間性の教育」である。その中心は子どもだとされた。子どもは、さまざまな能力に，感受性に、さらに建設的な本能に恵まれているからである。したがって社会は子どもや青少年のために、
彼らの社会的な諸権利が十分に認められ、その精神的発達が保証され促進されるのにふさわしい環境が整備されるべきであることが説かれている。
3. 2.

両親にゆだねられた使命

モンテッソーリは『幼児の秘密』のなかで「最も大切なのは、両親にゆだねられた使命です。両親だけが自分たちの子どもを救うことができるし、救わなければなりません。…両親がもしそうしないとしたら、古代ローマのユダヤ総督ピラトのように振る舞うことになるでしょう。
（Se così non（26）
facessero, si comporterebbero come Pilato.）」と述べている。
聖書によると、ピラトは民衆によるイエスの告発に対して無罪であると考えた。ピラトはイエスを救おうと思えばできた。しかしそうはしなかった。
「だめだ。
私はそうしたくない！」という権限がありながら、興奮した群衆を前に何も言わずにイエスをユダヤ王ヘロデのもとへ送った。ヘロデは再度イエスをピラトのもとに送り返した。二人の権力者は相互に責任を相手に押しつ− 51 −けようとしたのである。そしてピラトの黙認のもとにイエスの十字架刑は行われる。
モンテッソーリは、この受難のドラマが、今日も子どもと家庭を中心に姿を変えて存在しているのではないか、と問いかけている。両親は強力で支配的な社会的習慣のもとで行動しなければならない。その結果、「何ら責任感を感じない社会は、子どもを家族の手に預けっぱなしにし、家族は家族で子どもを社会にゆだね、社会は子どもを学校に追い払う」（La
società, insensibile a qualsiasì responsabilità, abbandona il bambino allecure della famiglia, e questa a sua volta lo consegna alla società la quale lo
confina in una scuola.）という現実が生まれている。しかし、両親の人間としての権威（l’autorità umana dei genitori）の「意識が目覚めれば、両親はピラトのようには振る舞わないでしょう」（Quando la coscienza dei
genitori si risvegliaerà, essi non faranno come Pilato,）ともモンテッソー（27）
リは付けくわえている。

子どもたちが社会的な権力である慣習によって無理やり送り込まれる伝統的な学校の実態はどうなっているのか。学校は子どもにとって、大きな苦しみの場所であり続けた。すべてが大人に合わせて作られていた。家族
は子どもを建物の玄関口に置き去りにし、あとは学校にゆだねられた。学校の玄関は、家族と社会が子どもを教師の権威に手渡す境界線であった。
手渡した瞬間から教師は魂に命令する支配者となった。モンテッソーリは学校の現実の姿を次のように描いている。
「さて、子どもは学習机に座っています。厳しい視線が注がれていて、机の上の 2 本の手と 2 本の足をじっと動かさずにいなくてはなりません。キリストが、手足に打ち込まれた釘のために十字架上で身体を動
か す こと が で きな か っ た の と 同 じ で す（Come i chiodi di Cristo
costringevano il corpo di lui all’immobilità della croce.）。そして知識と真理を渇望する子どもの頭の中に、むりやりに、あるいは自分がより優れていると思うやり方で、教師の考えが注ぎ込まれるとき、屈従によって辱められた幼い子どもの頭はイエスのいばらの冠のように血を流すように見えることでしょう（sembrerà sanguinare come per una coronadi spine.）。愛に満ちた子どもの心は、世間の無理解によって、槍によっ− 52 −

論文てなされたかのように刺し貫かれ（sarå trafitto dall’incomprensionedel mondo come da una spada.）、渇きをいやすために与えられる知識は（28）
子どもには苦いものに思われることでしょう」。

子どもたちが、それぞれの権力が持つ責任の相互的な押し付け合いのもとで、たらい回しにされている現実は今日的な課題でもある。モンテッソーリは両親が人間としての意識の覚醒を遂げるようにと訴え続けた。
3.2.

子どもの使命1937 年のコペンハーゲンにおける第 6 回国際モンテッソーリ大会においてモンテッソーリは「平和のために教育を！」（Educate per la pace!）（29）と題する講演を行った。
その開会あいさつにおいてモンテッソーリはこの大会の目的は「子どもを守ること」（difesa del bambino）にある。そのための課題は、子どもを一層よく知り、愛し、子どもに奉仕するよう努めることですと話を切り出している。日ごろから「教育とは平和のための武
（30）
器である」
（l’educazione è l’arma della pace.）
を基本的立場とするモンテッソーリが「平和の武器」たる教育の主人公である子どもにまず着目したのは当然である。
モンテッソーリによると、子どもはもっぱら保護と援助のみを必要としている弱々しく無防備な存在だと考えられている。しかし実際はそうではない。むしろ、生まれつき心的生命（vita psichica）をそなえ、きわめて繊細な本能に導かれて、人間らしい人格を積極的に造りあげていく可能性に満ちた存在とみなされなければならない。その子どもが大人になってゆくのだから、子どもは人類の生みの親（produttore dell’umanità）、人類の父親（nostro Padre）である。子どもには、私たち人類の源泉という偉大な秘密（il grande segreto della nostra origine）が潜んでいる。人間を正しく導く法則はみな、子どもにおいてのみ明らかにすることができる。その意味で「子どもは私たちの教師」（il bambino è il nostro Maestro.）である。
しかし、大人は、これまでこの事実に目を向けようとしてこなかった。大人は無意識のうちに、自分たちの意志や大人向けの条件への適応を子どもに強いてきた。さらに子どもは「忘れられた市民」（cittadino dimenticato）− 53 −

としてこれまで正当に顧みられることがなかった。社会は人類の建設者としての子どもの重要性をあらためて 明確にしなければならない。いまや子どもたちのために、その生命的要求や精神的解放に適した環境を創造しなければならない。子どもに対して当然果たされるべき正義、調和、愛と
いった重大な社会的な仕事を実行することが教育の基本的な役割となる。
そのような教育の遂行が新しい世界の建設と平和の実現に貢献することができるだろうとモンテッソーリは考えている。
モンテッソーリは、このたえず戦争の脅威におびえているような危機の時代に平和への教育について話すことは素朴な理想主義だと思われるかもしれない。しかし軍備ではなく、教育によって平和の基礎を築くことこそ戦争を防ぐ最も有効かつ建設的な仕事である。そして平和への歩みと望みを実現するには「忘れられた市民」である子どもに頼り、「子どもに向かう」（rivolgersi al bambino.）ことしかない。子どもたちが「文化を建設する道
程を照らし出してくれる」（illuminare il cammino della civiltà.）からである。
モンテッソーリは人類の歴史について、たえざる戦争の勃発で特徴づけられる時代を「大人の時代」と名づけるなら、平和の建設によって幕の開く時代は「子どもの時代」と呼ぶことができるだろうと言う。これまで「力の法則」（la legge della forza）が勝ち誇っていたが、これからは「いのちの法則」（le leggi della vita）が勝利をおさめなければならないと講演あいさつを結んでいる。
モンテッソーリの以上に見た子ども観は、彼女の思想の根底を一貫している。すでに 1932 年のジュネーブにおける講演においても表現は異なる
が子どもについて次のように述べている。
「精神的に健全な人間を復興させようとするなら、子どもに頼らなければなりません。子どもをただの小さな大人と思ってはなりませんし、私たち大人とまったく同一の責任（lenostre responsabilità）を担ってしかるべきものとみなしてはいけません。
子どもを研究するにも、それを他の誰かに依存している人間（creatura
dipendente）として考察するのではなく、独立した、自分自身で考えることのできる存在（un essere indipendente）とみて研究すべきです。さらに
い え ば、 私 た ち 自 身 が 子 ど も と な っ て、 救 世 主 の 一 人（come ad un
Messia）に、国や社会を救出し刷新する担い手の一人（ad un salvatore, aun rigeneratore）にならなければなりません。…そうしてかの聖なる三人− 54 −

論文の王様（come i Re Magi）のように、希望という星に導かれ（camminando
dietro la stella della speranza）、力を尽くし、贈り物を携えて子どもを迎（31）
えに行かなければならないのです」（マタイ 2・1 － 11）。

3.4.

子どもへの期待

子どもへのモンテッソーリの期待はさまざまな表現で述べられている。
「子どもは輝かしい未来にわれわれを導くことのできる内的な能力を持っています」（Il bambino possiede un potere interiore che può guidarci verso（32）
un futuro più luminoso.）。
「子どもは人類にとっての希望であり約束です」（Il bambino costituisce insieme una speranza ed una promessa per（33）
l ’ umanità.）。
「子どもはわれわれをとりかこんでいる暗闇に輝く灯火をもたらしてくれます」（Il bambino ci porta la luce nelle tenebre che ci（34）
circondano.）。
「子どもを通じて私たちには大きな希望と新しい展望が開
（35）
けます」
（Ci viene dal bambio una grande speranza e una nuova visione.）。

「人々が完璧で調和的な相互理解に達する唯一の希望は子どもです」（l’unica
speranza per arrivare alla perfetta ed armonica intesa fra gli uomini è il
（36）
bambino.）。
「将来の平和への期待は、大人が子どもに教えることのできる

教育内容の中にではなく、新しい人間の然るべき成長の中にあるのです」（La nostra speranza per la pace futura non risiede negli insegnamenti che（37）l’adulto può dare al bambino, ma nello sviluppo normale dell’uomo nuovo.）。

われわれは、すでにモンテッソーリの子どもの沈黙の発見についてみてきた。沈黙による集中が知性を研ぎ澄まし、子どもたちの目を霊性に向かわせることについても学んできた。高度の段階に達した知性はさらに一段と上の知識の探究に向かい、知識とともに同時に神秘的なもの、霊的なものへの感受性をも豊かにすることも確認した。モンテッソーリが人類の平和実現のために求めたのは、上に見たような柔軟な知性とともに霊性へのみずみずしい感受性をもつ「新しい人間」としての子どもたちであった。
モンテッソーリが亡くなる一年前に、私ではなく「私が指さしている子どもをしっかり見なさい」と遺言のように述べたのは子どもの知性であり、その背後にある子どもの霊性であった。

− 55 −

注（1） Grazia Honegger Fresco, Maria Montessori, una storia attuale,l’ancora del mediterraneo, 2007, p. 131.
（2）『モンテソーリの発見』E.M. スタンディング、佐藤幸江訳、エンデル
レ書店、1997.
（3） Maria Montessori, La scoperta del bambino, Garzanti, 1993, p. 347.
（4） A cura di A. Scocchera, “La mente assorbente” in Maria Montessori

Il metodo del bambino e la formazione dell’uomo, Edizioni Opera
Nazionale Montessori, 2002, p.160.
（5） A cura di M. Luisa Leccese Pinna, Maria Montessori Educazione

alla libertà, Editori Laterza, 1999, p. 8.
（6） Op. cit. Il metodo del bambino e la formazione dell’uomo, p. 75.
（7） Giovanni Maria Bertin, Il fanciullo montessoriano e l’educazione

infantile, A. Armando,1963, pp.17-18.
（8） Maria Montessori, Il segreto dell’infanzia, Garzanti, 1992, p. 38.
（9） Ibidem, p. 39.
（10）Ibidem, p. 39.
（11）Ibidem, p. 23.
（12）Egidio Lucchini, I segreti di Maria Montessori, Carabba Editore,
2008, p.216.
（13）A M. Maccheroni, Come conobbi Maria Montessori, Edizioni《Vitadell’ infanzia》, 1956. p. 187.
（14）Op. cit. Il segreto dell’infanzia, p. 151.
（15）Ibidem, pp. 152-153.
（16）Ibidem, pp. 167-168.
（17）M. Montessori, About the importance and the nature of the silence

game, p. 1., in www. Montessori-ami.org（18）Ibidem, p. 2.
（19）Maria Montessori, La mente del bambino, Garzanti, 1992, p. 287.
（20）Ibidem, p. 289.
（21）Ibidem, pp. 290-291.
（22）Ibidem, p. 330.
− 56 −

論文（23）Op. cit. Il segreto dell’infanzia, p. 142.
（24）Ibidem, p. 289.
（25）Maria Montessori, Educazione e pace, Edizioni Opera Nazionale
Montessori, 2004, pp. 32-33.
（26）Op. cit. Il segreto dell’indanzia, p.303.
（27）Ibidem, pp.303-304.
（28）Ibidem, pp. 305-306.
（29）Op. cit. Educazione e pace, pp. 37-51.
（30）Ibidem, p. 37.
（31）Ibidem, pp. 14-15.
（32）Maria Montessori, Educazione per un mondo nuovo, Garzanti, 2000,
p. 12.
（33）Op. cit. Educazione e pace, p. 41.
（34）Ibidem, p. 131．
（35）Op. cit. La mente del bambino, p. 68.
（36）Op. cit. Il metodo del bambino e la formazione dell’uomo, p. 163.
（37）Op. cit. Educazione e pace, p.83．
、Il segreto dell’infanzia,※ La scoperta del bambino『子どもの発見』『幼児の秘密』、La mente del bambino『子どもの精神』、Educazione e

pace『教育と平和』などを中心に参照した。

− 57 −

発達障害児を支援するための仮説形成法とモンテッソーリ教育研修プログラムの開発
佐々木信一郎（こじか保育園）

Ⅰ．問題と目的
近年、発達障害児が増加傾向にある。佐久間（1）らによると、データは古いが、発達障害児が在籍する全国公立・私立幼稚園の割合は、それぞれ
85.6％、80.0％である。この状況は、一般の幼稚園・保育園のみならずモンテッソーリ教育実施園においても同様の状況であることが推測される。
それに伴い、特別な配慮を要する幼児への支援で苦慮していること、特に一般と異なるモンテッソーリ園特有の問題構造があることが予測された。
そこで、モンテッソーリ実施園 10 園にインタビューを行い集約した結果、以下の 3 つの事柄で苦慮していることが明らかになった。
Ａモンテッソーリクラスで、クラス適応に困難さを抱えている子ども（暴力、暴言、反抗、不注意、パニックなど）への対応。

Ｂ 子
 どもが抱える困難さがモンテッソーリ環境での生活を通して良い方
向に変化する子どもがいる一方、変化しない多くの子どもへの対応。
Ｃクラス適応に問題なく、モンテッソーリ活動に意欲的に関わろうとするが、自己選択、活動の取り組みに困難さを抱えている子どもへの対応。

この結果を見ると、因果関係の問題は今後の課題としても、Ｂのように
モンテッソーリ教育で発達障害の困難さが変化している場合も多いことが推察される。さらに、Ｃのクラス適応に問題が無い場合には、モンテッソー
リの活動へ意欲的に関わり、自己教育したいという子どもの姿も垣間見えている。そのような状況にあって、Ａのクラス適応に困難さを抱えている子どもがクラス適応できるよう支援する優先度が高いものと考えられる。
もしこの子たちが、クラスに適応し、モンテッソーリ活動に主体的に取り組むならば、認知能力、非認知能力の両方を獲得し、正常化に向かい、偏− 58 −

論文（2）
りはあっても個としての人格を形成していけることが予測される。

そのため、本研究では、学級崩壊にもつながりかねないＡのモンテッソー
リクラス適応、あるいは準備に焦点を当て、仮説形成法（3 つの推論による発達支援）とその研修プログラムの開発を目的とする。
Ⅱ．発達障害児を支援するための仮説形成法（3 つの推論による発達支援）の開発（1）モンテッソーリ教育の独自性との整合性
M.Montessori は、「知的な教育を始める前に、先ず、子供たちは知的な（3）
教育を受け入れる準備を行う必要がある」と考えていた。
そして、
「その

教育を受け入れるように別の教育によって子供を準備する必要がある。その教育は、すべての他の教育を行う土台となるべき最重要な役割をはたすことを目指すものである。
（中略）
それゆえ知的障害児の教育方法は医学的．
（4）
教育的方法と呼ばれる」。
これは、現代の発達障害児の教育においても同様である。暴言、暴力、不注意などによって、クラスでの教育活動が中断されるのであれば、クラスに入る前、あるいはその場で、適切な教育を行う必要があることを意味している。
次に、発達障害という概念は、M.Montessori 没後に研究され、さまざまな知見が蓄えられてきている。そのため、発達障害児の医学的・心理学的方法には、現代科学の知見を応用することが必要であり、仮説形成法を開発する上でも、重要な手がかりとなる。しかし、林（5）は、モンテッソーリ
教育の理論と方法の独自性に言及しており、発達障害児のモンテッソーリ
クラスへの適応、準備のための仮説形成法を考える場合においても、モンテッソーリ教育の独自な特徴を踏まえることが必要である。入園前後の子ども、その両者が、モンテッソーリ教育環境で自己教育をすることを考えればなおさらである。そのため、モンテッソーリ教育を受ける発達障害児のための仮説形成法との間に 4 つの一貫した整合性をとった。
①観察と実験による科学的教育：M.Montessori は、医師である。そのため、彼女は、観察と実験という自然科学者の視点に立っている。仮説
形成は、科学的推論であり、M.Montessori の自然科学的立場とも同一であると考えられる。
− 59 −

②個人差教育：個人差教育がモンテッソーリ教育の原点であり、今回開発の仮説形成法も同様である。
③内発的動機づけによる教育：J.McVicker Hunt（6）が、指摘しているよ
うにモンテッソーリ教育は、内発的動機づけ（7）に基づく教育である。
自分の成長・発達への動機に基づき、子どもは外界に主体的に働きか（8）
け、学習するのである。
開発に当たっては、この観点においても整合性がとられる。
④ M .Montessori の感覚教育から認知教育：モンテッソーリ教育の中心的業績は、感覚教育である。これは、イタール、セガンの治療教育の（9）
影響を受けながら、体系化したものである。
現代においては認知科

学に引き継がれることが予測される。そのため、仮説を立てる時の知
見には、認知科学が中心的役割を担う。
（2）仮説形成法の背景としての PDCA サイクル
PDCA サイクルは、誰が提唱したか明らかでないが、（10）生産過程、経営、運営過程などの質を管理する手法としてさまざまな分野に応用されている。方法としては、Plan（計画）、Do（実行）、Check（評価）、Act（改善）の過程を循環させ、改善を継続的に行う。現在では、その応用範囲は幅広く、
特別支援教育においても実践されている。
本研究の開発では、困難さを抱えた発達障害児の仮説形成法の骨組みとして使用され、支援の流れを大きく示唆する。
（3）PDCA サイクルと仮説形成法における各機能の概観
仮説形成法における PDCA サイクル各項目の機能の内容を示すと図 1のようになる。Plan（計画）の機能は、観察（Observation）、分析（Analysis）、
仮説（Hypothesis）、支援計画（Support Plan）になる。支援（Do）は、
仮説検証の役割も担う。また、評価（Check）には、帰納による検証があり、最終的に「その子の特性の発見」に至り、演繹的推論の前提とされる。

− 60 −

論文
1

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図１ PDCA サイクル各項目の機能
図 １  3'&Ａ サ イ ク ル 各 項 目 の 機 能 

2

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10

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（4）仮説形成法における個別支援
発達障害児を理解し、支援するための方法である仮説形成法は、モンテッ
ソーリ教育で積み上げてきた多数の事例を理論化することから生まれた。
支援の流れを図 2 に示した。全部で 5 つのパートで構成され、それぞれが関連を持っている。この過程を経ながら個としての子どもを理解し、支援をしていくことになる。

Plan 計画の中の５ステップ①Observation
観 察
現状把握

①ｰA,困った行動をよく観察して，記録する。
①ｰB,その他、必要な情報を集める。行動観察，関係者からの聴取。
①ｰC,行動のリスト化※客観的，論理的に

11

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＜Abduction＞③仮説形成＜induction＞④帰納＜Deduction＞⑤演繹的推論②Ａnalysis
観察結果，情報，データ等の分析

Hypothesis
仮説の立案
支援方法の立案

Inspection
支援による検証

The characteristicsof the child
その子の特性の発見

分析する②ｰA,比較し，理解する。
分類する，矛盾点を探すなど②ｰB,根拠のない仮定(assumption) をし,それを検証する。

③ｰA,根拠ある仮説の立案分析した結果の原因，意味についての仮説(根拠のある)を立てる。
③ｰB,支援方法の立案
その仮説に基づき支援方法を立案する。

帰納法による検証⑤ｰA,帰納による検証に④ｰA,支援による検証
よって，その子の特性がその支援方法に基づき推論される。これは，そ実際の支援をすることにより仮説を検証する。 の子の真の特性を表している可能性が高い。
⑤ｰB,その子の困難さを解④ｰB,帰納法による検証
くカギといえるものであ
もう一つは，帰納による。その子が新たな困難
り仮説を検証する。
さにぶつかったとき，このカギを使って演繹的推論をすることができる。
また，これから起こることを予測して，手立てを講じることができる。また，学ぶことを支援することもできる。

図２ 仮説形成法  つの推論による発達支援 過程

現代科学の知見(医学，心理学等の知識，主に認知科学）・客観性・論理性

図２

仮説形成法（3 つの推論による発達支援）過程− 61 −

12

次に事例を通して、各パートを説明する。
①観察（Observation）：子どもの持っている困難さなどをよく観察して、記録する段階である。ある行動の前後に起こっていることも大きな手がかりとなるため、エピソードの形で記録することも重要である。
〈事例Ａ〉N.K
○月○日

3 歳 6 カ月

自閉症スペクトラム

知的障害なし朝、トイレに行くと髪の毛を抜いている。顔色が悪い。その場から離して、様子を見る。しばらくすると遊び始める。
○月○日

朝、家からカブトムシを持ってくる、朝は機嫌よく先生に挨拶をしたが、部屋に入るとカブトムシの周りにお友達が集まる。しばらくすると、顔色が悪くなり、髪の毛をむしり始める。その日は、不機嫌な状態が続き、自由活動の時間中、髪の毛をむしったり、めそめそしたりする、などである。
②分析（Analysis）：次のパートでは、観察によって記録されたデータを分析する。
② -A 比較、分類し、共通点、矛盾点などを探す。
「パニックになる」「反抗する」などがある場合には、「暴言を吐く」
それと同じエピソードを観察記録から探し、分類する。比較、分類によってできたグループ間・内部にある各項目の関係性分析を行う。給食の片付けの時に、泣く時と泣かない時がある。日々の記録を見返すと以下のことに気づく。午前中の自由活動時に、うまくいかず、不機嫌になった時は、いつも給食の片付け時に泣く。この場合、活動の時の困難さと給食の片付け時の泣きに、何か関連があるとみることができる。
② -B 仮定 - 検証というサイクルで分析する（実際に試してみること、
実験的手法）ごくささいな問題も仮定して、それを検証するというサイクルを何度も踏んで、分析することにより、その子の真の理解に到達する可能性が高まる。これは、多くの場合、矛盾点を解決するために行うことが多い。次の事例で考える。
〈事例Ｄ〉A.M

女児

3歳

自閉症スペクトラム

中度知的障害観察事項 1：朝、母親、あるいは父親が車で送迎する際、途中は機嫌がよいが、幼稚園の駐車上に到着して、車を駐車させると、パニック− 62 −

論文になり泣く時がある。
観察事項 2：泣いて登園した場合、15 分程度、椅子に座っていると泣きやむ。その後、朝の支度（鞄から「おたより帳」「タオル」などを出す時）に、泣く時と泣かない時がある。泣かずに登園した時も同様である。
観察事項 3：送迎の際、母親が常にイライラしており、A.M に強い口調で、叱ったり、注意したりする。
まず、観察事項 1 について仮定する。泣く理由について、まず、駐車場に止める位置の違いで泣くのではないかと仮定する。これを検証する。朝、泣かなかった時に止めている場所に常に止めてもらう。次に、時間帯の可能性も考えられる。いつも同じ時間帯に来て、駐車位置を変えてもらう。
結果、時間帯を同じにしても、泣く時と泣かない時とに変化はない。しかし、駐車場の位置では、同じ位置だと泣かない。ということは、駐車場の位置の違いで泣いていると推測することできる。
観察事項 2 については、朝の支度の際に、鞄から出す順序がランダムだと泣くのでないかと仮定する。それを検証するために、鞄から出す順番を変えて試す。鞄から出す順番がランダムだと泣くが、いつも同じ手順であれば泣かない。仮定した「鞄から出す順番がいつもの手順ではない時に泣くこと」が検証された。
観察事項 3 については、イライラしていない父親の時を観察する。結果、父親の時も、同じであることから、母子関係の問題は却下される。
以上、A.M の行動を仮定し、検証した結果をまとめると以下のようになる。
仮定 - 検証 1

ある決まった位置に駐車する時は泣かない。

仮定 - 検証 2

朝の支度で、決まった順番で出す時は泣かない。

③仮説形成（Abduction）：③ -A 根拠ある仮説の立案
次に仮説形成の段階に進む。米盛（11） によると仮説形成とは、既知の知識を基にして、観察事項を説明づけるような考え、仮説を導く推論方法である。先に分析した A.M の行動特徴を、既知の知識を使って説明する段階である。この時には、医学、心理学などの知識が必要である。図 2 の 5− 63 −

つのステップの下に現代科学の知見とあるが、これは、仮説形成により子どもの行動を理解するために、現代科学の知見が必要であることを示唆している。これまでの分析過程では、観察された行動について仮定、検証を行い、その一つ一つの行動を理解していく段階であった。それを、総合させ、仮説を立てる段階が、仮説形成（Abduction）である。A.M の行動特徴の仮説を立てると、「自閉症スペクトラムの障害特性の一つ、同一性保持、
こだわり行動の可能性が高い。ただし、この子の場合、場所、手順にはこだわるが、その他のものにはこだわらないことが推測される」。同一性保持は、実行機能障害であり、一度セットされたものを切り替えることの困難さである。
③ -B 支援方法の立案
次に、A.M の支援方法を考える。A.M が、毎朝、機嫌よく登園し、朝の支度もスムーズに行い、モンテッソーリ環境での活動を行うための支援を考えた時、一つには次のような方法が考えられる。
・朝の駐車場問題では、いつも同じ位置に止めてもらう。
・朝の支度の順番も A.M の順番を踏襲しておく。
これにより、安定し、落ちついた生活ができ、モンテッソーリの活動へ入ることができることが最初の目標である。次には、このこだわり行動自体へのアプローチが必要な場合がある。この段階は、このこだわり行動について観察と分析を踏まえ仮説を立て、理解し支援する段階である。
④帰納④ -A 支援による検証
仮説立案後、
必ず検証が必要である。その検証の一つは、支援計画を立て、その実施過程で明らかになる。問題が解決する場合には、この仮説は、間接的に真である可能性が高まる。間接的というのは、他の要因によって、解決された可能性を捨て去ることができないからである。
④ -B 帰納法による検証
一方、さらに確実な検証方法は、帰納法である。帰納法とは、観察されるいくつかの事象の共通点に着目し、ルール、カテゴリー、概念などの結論を導き出す方法である。つまり、仮定 - 検証 1 と同等の行動が多数観察される場合、その仮説は真であることが検証される。母親からの聴取、観察で明らかになったことは、以下のとおりである。
− 64 −

論文

前提 1

起床時、隣に寝ている母親が一緒に起きて、抱いて 1 階に連れて行ってくれないと、大泣きする。
前提 2

幼稚園で、朝から運動会の練習になった時も大泣きした。幼稚園のディリープログラムがいつもと異なる時、トラブルが必ず発生する。
前提 3

遠足で幼稚園ではなく、遠足場所への現地集合時、大泣きする。

前提 1、2 は、手順、前提 3 は、場所への固執である。このように、他の事実からも A.M の「仮定に基づく仮説」は真であることが検証された。
⑤演繹的推論
最後は、演繹的推論である。演繹法では、前提を認めたら、必ず結論を認めなければならない。たとえば、人間はみな死ぬ、ソクラテスは人間である、故にソクラテスは死ぬといった場合、人間はみな死ぬは真理なので、結論は正しいことになる。だが、私たちは、往々にして、不完全な一般論を前提にして、個別の問題の結論を出そうとして、失敗する。たとえば、自閉症は、視覚優位である、摩耶ちゃんは自閉症である。故に、摩耶ちゃんは、視覚優位であるという場合である。自閉症の特性の一つとして、視覚優位があるが、すべての自閉症にこの特性があるわけではない。このような不完全な論理でものを考え、視覚優位でない摩耶ちゃんを視覚優位に仕立ててしまう論理的誤謬に陥る。そして、その子に合っていない支援をしてしまう。
しかし、仮説形成法における観察、分析、仮説、支援方法・帰納による検証という一連の流れを通して出てきた特性は、高い確率でその子の特性を意味する。この特性から、さまざまな演繹的推論が可能である。例えば、A.M に再び泣く行動が起こった時、この子の特性を前提にすると、場所か手順の固執であることが示唆される。また、逆に、場所・手順への固執があるとあらかじめ分かっているので、最初から「論理的な手順」を繰り返し伝えることによって安定した生活ができることが予測できる。
このように、観察、分析、仮説、帰納、演繹的推論のステップを踏むことによって、「個の特性」を見いだし、それに基づいた支援ができる。特に、アブダクション（仮説形成）、Induction（帰納）、Deduction（演繹的推論）の 3 つは、組み合わせることによってその子の特性を把握する最適なツールになる。この 3 つは各々ではメリット、デメリットを持っている。例えば、仮説形成は、仮説は出せるが、それが正しいかは証明できない。帰納は、− 65 −

多くの事実から法則、概念を生み出せるが、その解釈に困難さを持つ。演繹法は、大前提が偽であれば、結論も偽になる。ただし、大前提が真であれば、効率よく結論に到達する。しかし、この 3 つを組み合わせ、利点を活かした仮説形成は、事実について仮定、仮説を立てることができる。それを検証するのが帰納である。そこから出てきたその子の特性を大前提として、効率よく結論を導くことができるのが演繹的推論である。
Ⅲ．研修プログラムの開発（1）目的
個を理解・支援する保育者を養成するために、前述の仮説形成法の研修プログラムを開発する。
（2）研修ステップの編成
プログラム全体を入門コース、支援者コース、スーパーバイザーコースの 3 つのステップで構成する。入門コースは、体験コースであり、子どもの見方、仮説を立てるための基礎知識、方法論について体験する段階である。
支援者コースは、仮説形成による支援ができる段階、次は、スーパーバイザーができる段階である。今回の主な開発ターゲットは、入門コースである。
（3）研修カリキュラムの内容〈入門コース〉入門コースのカリキュラムは、表 1 に示した。
①障害理解：障害児に対する無意識的偏見について理解し、それがあると客観的に子どもを捉えることができないことを確認する研修（表 1No1、2）。

②発達障害児の障害特性などの基本的知識：仮説を立てる場合、基本的な知識が必要である。そのため、発達障害児の障害特性、認知的特性などの基本的な知見について研修。モンテッソーリは、イタール、セガンから感覚教育へという流れがあるので、その流れの中で、感覚、知覚、認知という現代認知科学に主眼をおいた研修。（表 1 No3 ～ 5）
③ P DCA サイクルを使った理解・支援：子どもの困難さを観察・情報収集の後、それを分析し、仮説を立て、支援計画をたてるという一連の流れを理解すること、立てた仮説について帰納法を使って検証する− 66 −

論文

こと、検証後の特性は、「その子の本質的な特性」として位置づけられ、演繹的推論をすることができることを体験する。（表 1 No6、7）・発達障害児のためのモンテッソーリ教育プログラムについて・インクルーシブ教育プログラムについて
1・ICFとモンテッソーリ教育について
・支援の前提 発達障害児との間に信頼関係を築くために・障害児を取り巻く環境 ・障害児を抱える家族の心理
2
・事例の提示・発達障害児とは ・自閉スペクトラムの障害特性
3・注意・欠如多動症の障害特性 ・限局性学習症の障害特性
4 ・発達障害児の行動理解するための基礎理論-感覚・知覚・認知・運動・発達障害児の行動を理解するための基礎理論-言語5･社会的相互関係
6 ・発達障害児の行動を理解するための方法論 ・事例検討
7 ・事例問題を考えてみよう
表1

入門コースカリキュラム（4）研修の実施①研修期間：7 日間。②時間数：5 時間 /1 日
③講師：佐々木信一郎（こじか保育園）、高橋純一（福島大学）
Ⅳ．研修実施と効果研究
福岡の水巻聖母幼稚園が中心になり、協力幼稚園、認定こども園、保育
園の直接処遇職員 94 名で研修を実施した。実施の際には、研究のためのアンケート調査についての協力をお願いした。実施内容は以下のとおりである。
研修の形式は、COVID 19 による感染防止のため Zoom で行った。実施
期間は、2021 年 7 月から 2022 年 8 月であり、回数は研修実施要項のとおりであった。
研修後は、毎回、質問紙調査をネット上で実施した。その結果の教育効
果については、高橋との共同研究（高橋・佐々木、2022：「発達障害児の（12）
ためのモンテッソーリ教育研修プログラムに関する教育効果の検討」
で報告し、考察した。

− 67 −

Ⅳ．考察と今後の課題
効果研究から、仮説形成を理解し、支援につなげることができる可能性が広がった。今後、トレーニングを続け、各園の保育者が仮説形成を使って実際の支援を行い、子どもの困り感を解消することができれば、仮説形成法が有効であることについても実証できることが推測される。また、先のモンテッソーリ園インタビュー結果 B のモンテッソーリ教育で障害特性が改善する子どもについての因果関係についても明らかにする必要がある。さらに、子どもが主体的に活動を選択し、取り組んだときに起こる困り感についても、仮説形成法を使うことで、解決できることが明らかになると考えられる。今後、支援者コース、
スーパーバイザーコースに取り組み、
実証的に効果を明らかにしたい。
引用文献（1）佐久間庸子、田部絢子、高橋智「幼稚園における特別支援教育の現状」『東京学芸大学紀要．総合教育科学系』第 62 集 第 2 号、2011.2、153〜 173 頁。
（2）佐々木信一郎『発達障害児のためのモンテッソーリ教育』講談社、
2021 年、77-100 頁。
（3）前之園幸一郎「マリア・モンテッソーリの障害児教育」『青山學院女子短期大學紀要』第五九、2005 年、71-96 頁。
（4）マリア ･ モンテッソーリ、中村勇訳『小学校における自己教育』日本
モンテッソーリ教育綜合研究所、2005 年。
（5）林信二郎「モンテッソーリ教員養成に関する一研究」『奈良教育大学
紀要．人文・社会科学』23（1）、1974 年、153-167 頁。
（6）J.McVicker Hunt, Human Intelligence（Routledge, 1972）．中島誠訳『子供の知能はどのように育つか』新曜社、1990 年。
（7）山下栄一「子供の自発性と幼少期の学習 - モンテッソーリ教育法によせて」『世紀』1967 年、19-27 頁。
（8） Angeline Stoll Lillard, Montessori : the Science behind the Genius（New York: Oxford University Press, 2005）pp.9-22.
（9）清水寛、延広公子「近代精神薄弱児教育の教育観と教育方法に関する史的研究（Ⅱ）：イタール、セガン、モンテツソリの感覚教育について」− 68 −

論文『日本教育学会大會研究発表要項』23 巻、1964 年、58 〜 60 頁。
（10）岩崎保之「マネジメント・サイクルを生かした学校評価のあり方―デミングの品質管理論を中心にして」『現代社会文化研究』新潟大学大学院現代社会文化研究科紀要編集委員会 編 37 号、2006 年、1 〜
18 頁。
（11）米盛裕二『アブダクション：仮説と発見の論理』勁草書房、2013 年。
（12）髙橋純一、佐々木信一郎「発達障害児のためのモンテッソーリ教育研
修プログラムを受講した保育者の意識と態度の変容」『モンテッソー
リ教育』第 54 号、2023 年、70-81 頁。

− 69 −

発達障害児のためのモンテッソーリ教育
研修プログラムを受講した
保育者の意識と態度の変容髙橋

純一（福島大学人間発達文化学類）

佐々木信一郎（こじか保育園）

はじめに発達障害のある幼児に対してモンテッソーリ環境のなかで保育を行う
際、まずは落ち着いて安定した生活の保障が必要である。保育者（幼稚園教諭および保育士）がこれらの知識を学ぶ教育研修プログラムとして、佐々木（1）は「発達障害児のためのモンテッソーリ教育研修プログラム（以下、教育研修プログラムとする）」を提案している。本研究は、教育研修プロ
グラムに参加した保育者を対象として、保育者としての意識（障害児の困り感の理解など）、障害児・者に対する態度、および障害児・者との交流意識に着目して、教育研修プログラムの教育効果の検証を行った。結果から、保育者としての意識および障害児・者に対する態度について教育研修
プログラム受講前後の変容が見られた。このことから、教育研修プログラ
ムには一定の効果があると提案した。
1．本研究の目的
発達障害のある幼児を対象としてモンテッソーリ環境のなかで保育を行う際、落ち着いて安定した生活ができず、結果的にモンテッソーリ環境のなかでの学びが成立しないという課題がある。したがって、モンテッソー
リ環境における保育実践の前に、保育者は、まずは発達障害のある幼児が落ち着いて安定した生活ができるように支援する必要がある。そのうえでモンテッソーリ環境での学びへと展開することで、より効果的な保育が実践できると考えられる。
しかしながら、保育実践の場においては、発達障害のある幼児への支援− 70 −

論文

方法について十分に学ぶ機会が確保できない保育者も多い。特に、障害児を対象としたモンテッソーリ教育に関連した教育研修プログラムは、国内においてこれまで提案されてこなかった。これらの課題に対応すべく、佐々木（1） は「発達障害児のためのモンテッソーリ教育研修プログラム」を提案している。この教育研修プログラムは、子どもの行動の意味を捉える重要性、認知科学などの現代科学の視点を取り入れる重要性、子どもたちの困難さの理解および PDCA サイクル（plan-do-check-act cycle）での支援の必要性、事例に対する仮説形成と検証および帰納法と演繹法による分析の必要性などを指摘し、それらをカリキュラムに取り入れているのが特徴である。
教育研修プログラムとして確立するためには、教育効果の検証が必須である。そこで本研究は、この教育研修プログラムの教育効果の検証を目的
とした。
2．方法
2.1.

調査対象者

教育研修プログラムには、保育者に加えて、特別支援学校教諭など保育・教育実践に携わる複数の職種の者が参加した。このうち、本研究では保育者を調査対象者として以後の分析を行う。教育研修プログラムの開始時（以下、教育研修プログラム受講前とする）の調査に回答した者は 90 名（全て女性、平均年齢 = 44.91 歳、SD = 10.45）であった。また、教育研修プ
ログラムの終了時（以下、教育研修プログラム受講後とする）の調査に回答した者は 34 名（全て女性、平均年齢 = 39.68 歳、SD = 12.93）であった。
調査の実施にあたって、調査参加は自由であること、回答は途中でやめてもよいこと、回答の有無によって普段の業務などに影響はないことなどを確認した上で、調査に同意した者のみが回答した。調査内容については、
福島大学研究倫理審査委員会の審査を経た（2021-14）。
2.2.

調査内容

まず、調査回答者のデモグラフィック情報として、性別（男性、女性、
無回答）、年齢、勤務年数、障害児・者との関わりの有無（ある、少しある、ない）について回答を求めた。
− 71 −

次に、教育研修プログラム受講前後の保育者としての意識および態度の変容に関して、以下に示す内容について回答を求めた。保育者としての意
識：教育研修プログラムを受講した結果として、保育実践において、子どもの困り感の理解、子どもの行動の原因を探ること、支援方法の提案ができるようになることが必要である（1）。これらを考慮し、著者らが以下の 3
項目を作成した。項目は、“あなたは、障害児の困難さや困り感を理解す
ることは大切だと思いますか？（1：大切ではない～ 6：大切である）”、“あなたは、障害児の困難さや困り感の意味、原因を捉える方法を知っていますか？（1：知らない～ 6：知っている）”、“あなたは、障害児に対する支援方法を立てることができますか？（1：立てられない～ 6：立てられる）”であった。
保育者の障害児・者に対する態度：保育者が障害児・者に対して抱く態
度についても指標に加えた。これは、単に保育者としての意識を高めて方法論を習得することだけでは保育実践を担うことができないと考えるためである。この考え方は、障害児に対するモンテッソーリ教育の理念とも関（2）連するものである。
障害児・者に対する態度測定には、潜在的な態度を（3）
測定する手法（IAT：Implicit association test）
や顕在的な態度を測定す（4）る手法（SD 法：Semantic differential method）などが提案されている。

本研究では、集団で実施できる点、多次元的に態度を捉えられる点から、
SD 法を用いることとした。SD 法とは、対義語となる形容詞対を対極に提（5）示し、対象に対する印象を段階評定するものである。
障害児・者を対象として SD 法を用いた研究から、多くの場合は 3 因子（評価性因子、力量性（6）（7）
因子、活動性因子）が抽出されることがわかっている。
先行研究（6）（7）を参照して、評価性因子としては“美しい―醜い”、“良心的な―良心的でない”、“快い―不快な”、“良い―悪い”、“おもしろい―つまらない”、“好き―嫌い”の 6 形容詞対を用いた。力量性因子としては、“なめらかな―
とげとげした”、“柔らかい―硬い”、“鋭い―鈍い”の 3 形容詞対を用いた。
活動性因子としては、“動的な―静的な”、“積極的な―消極的な”、“激しい―穏やか”、“陽気な―陰気な”、“明るい―暗い”の 5 形容詞対を用いた。
また保育者の障害児・者の交流意識に関する以下の 8 項目についても回答を求めた。これらは、Harth（8） の「Multidimensional Attitude Scale on
Mental Retardation」であり、「知的障害者に関する社会的距離尺度」とし− 72 −

論文て第一著者が翻訳し、ネイティブのバックトランスレーションを経た上で日本語版として用いた。項目は、“自分の子どもが、障害のある子どもの誕生日会に誘われたら行かせてあげるだろう（1：そう思う ～ 4：そう思
わない、以下、同様の回答形式および段階評定を用いた）”、“私は自分の子どもが障害のある子どもと親しい友人として付き合うことを進んで受け入れる”、“私は映画や演劇を障害のある人といっしょに見に行っても気にしない”、“障害のない友人と一緒に障害のある人を夕食の客として迎えることは控えたい（逆転項目）”、“障害のある人には自分と同じプールで泳いでほしくない（逆転項目）”、“私は障害のある人を友人や地元の人々に進んで紹介すると思う”、“障害があっても能力がある理髪師や美容師なら、私は進んで行くだろう”、“自分の住んでいる同じアパートに障害のある人は住んでほしくない（逆転項目）”であった。
さらに、各回の研修に対する感想を自由記述で求めた。
2.3.

手続き

教育研修プログラム受講前の調査は、プログラムの初日（2021 年 7 月）に回答を求めた。また教育研修プログラム受講後の調査は、プログラムが終了した日（2022 年 6 月）以降、受講者のペースで回答を求めた。
講義に対する感想については、各回の講義の最後に時間を設けて、各受講者が自由記述により回答した。
3．結果
3.1.

調査参加者に関する情報

調査参加者に関する情報を表 1 に示す。教育研修プログラム受講前の調査 に 参 加 し た 保 育 者 は 90 名 で あ り、 平 均 勤 務 年 数 は 14.03 年（SD =13.71）であった。障害児・者との関わりがある者は 78.89%、少しある者
は 16.67%、ない者は 4.44% であった。また、教育研修プログラム受講後の調査に参加した保育者は 34 名であり、平均勤務年数は 13.29 年（SD =10.41）であった。障害児・者との関わりがある者は 85.29%、少しある者
は 11.76%、ない者は 2.94% であった。

− 73 −

表 1．調査参加者の情報
調査項目

教育研修プログラム
受講前（n = 90）

受講後（n = 34）

全て女性

全て女性

年齢（SD）

44.91（10.45）

39.68（12.93）

勤務年数（SD）

14.03（13.71）

13.29（10.41）

性別障害児・者との関わり

3.2.

ある：78.89 %少しある：16.67 %ない：4.44 %

ある：85.29 %少しある：11.76 %ない：2.94 %教育研修プログラム受講前後の比較

教育研修プログラム受講前後のどちらの調査にも参加した 34 名を分析対象者とした。各質問項目の平均評定点を用いて、教育研修プログラム受講前後を独立変数、教育研修プログラム受講前後の調査項目を従属変数とした対応のある t 検定を実施した。結果を表 2 に示す。
3.2.1.

保育者としての意識の比較

保育者としての意識について、“あなたは、障害児の困難さや困り感を理解することは大切だと思いますか？”では教育研修プログラム受講前後について平均評定値の有意差は見られなかった（t（33）= -1.00, p = .33,
Cohen’s d = -.24）。
また“あなたは、障害児の困難さや困り感の意味、原因を捉える方法を知っていますか？”については、教育研修プログラム受講前後における有意差が見られ（t（33）= -9.06, p < .001, Cohen’s d = -1.60）、教育研修プ
ログラム受講後の方が受講前よりも有意に平均評定点が高かった。ここで、教育研修プログラム受講前後における意識の変容についてより詳しく検討するため、教育研修プログラム受講前後のそれぞれの平均評定点と中央値（3.5）との差について対応のある t 検定を行った。結果から、教育研修プ
ログラム受講前と中央値（t（33）= -2.15, p < .05, Cohen’s d = -.52）および教育研修プログラム受講後と中央値（t（33）= 8.27, p < .001, Cohen’s d= 2.01）について有意差が見られた。教育研修プログラム受講前の平均評− 74 −

論文

定点は中央値よりも有意に低かった一方で、教育研修プログラム受講後の平均評定点は中央値よりも有意に高かった。
さらに“あなたは、障害児に対する支援方法を立てることができます
か？”については、
教育研修プログラム受講前後における有意差が見られ（t（33）= -6.76, p < .001, Cohen’s d = -1.13）、教育研修プログラム受講後の方が受講前よりも有意に平均評定点が高かった。ここで、教育研修プログ
ラム受講前後における意識の変容についてより詳しく検討するため、教育研修プログラム受講前後のそれぞれの平均評定点と中央値（3.5）との差について対応のある t 検定を行った。結果から、教育研修プログラム受講
前と中央値（t（33）= -2.59, p < .05, Cohen’s d = -.63）および教育研修プ
ログラム受講後と中央値（t（33）= 4.46, p < .001, Cohen’s d = 1.09）について有意差が見られた。教育研修プログラム受講前の平均評定点は中央値よりも有意に低かった一方で、教育研修プログラム受講後の平均評定点は中央値よりも有意に高かった。
3.2.2.

障害児・者に対する態度の比較

障害児・者に対する態度（SD 法）について、評価性因子では教育研修プログラム受講前後における有意差が見られ（t（33）= 3.43, p < .005,
Cohen’s d = -.56）、教育研修プログラム受講後の方が受講前よりも有意に
平均評定点が低かった。ここで、教育研修プログラム受講前後における態度の変容についてより詳しく検討するため、教育研修プログラム受講前後のそれぞれの平均評定点と中央値（3.5）との差について対応のある t 検定
を 行 っ た。 結 果 か ら、 教 育 研 修 プ ロ グ ラ ム 受 講 前 と 中 央 値（t（33）=-7.61, p < .001, Cohen’s d = -1.85）および教育研修プログラム受講後と中央値（t（33）= -12.43, p < .001, Cohen’s d = -3.02）について有意差が見られた。教育研修プログラム受講前の平均評定点も受講後の平均評定点も中央値より有意に低かった。
力量性因子と活動性因子では、教育研修プログラム受講前後について平均評定値の有意差は見られなかった（力量性因子：t（33）= 1.46, p = .15,
Cohen’s d = .33；活動性因子：t（33）= 1.21, p = .24, Cohen’s d = .28）。

− 75 −

3.2.3.

障害児・者との交流意識の比較

障害児・者との交流意識の比較について、教育研修プログラム受講前後における平均評定点の有意差は見られなかった（t（33）= 0.74, p = .47,
Cohen’s d = .15）。
3.3.

研修に対する感想分析対象とした 34 名の研修に対する感想について、特に初回と最終回の比較について触れられている文章を抜き出し、その内容をもとに著者らがカテゴリーに分類した。その結果、「知識」、「観察や仮説検証、支援計画」、「子どもの捉え方、個の尊重」が得られた。具体的に「知識」のカテゴリー
では、“講義初日は、自分の知識の少なさから難しさを感じましたが回を重ねるごとに、より具体的に理解できるようになりました”や“幅広い視野をもてるように気になることは調べて、知識を増やしたいです”などの記述が見られた。「観察や仮説検証、支援計画」のカテゴリーでは、“一人ひとりの困難点を把握して観察して仮説を立てて検証し、その子の特性を発見できるように、努めていきたいと思いました”、“観察・記録すること、分析分類し検証していくことを実践していきます”や“園の子どもたちの支援計画を見直して、その子に合った支援方法や目標を考えるなど良い変化も出てきました”などの記述が見られた。
「子どもの捉え方、個の尊重」のカテゴリーでは、“困り感のある子どもを見るときも、その子の本質を見ているか、もう一度考え直して関わっていきたいと思います。自分本位の考え方になって型にはめこもうとしているのではないか、講義を受ける
たびに自分を振り返ることができました”や“大事なことは同じ「子どものありのままの姿を観察する」そこから出発するということだと思いました”などの記述が見られた。

− 76 −

論文
表 2．教育研修プログラム受講前後の平均値の比較
教育研修プログラム
調査項目

保育者としての意識障害児・者に対する態度（SD 法）受講前
（n = 34）

受講後（n = 34）

p値

障害児の困難さや困
り感の理解

5.97
（0.17）

6.00（0.00）

p = .33

障害児の困り感の意
味、原因を捉える方法

3.12（1.04）

4.56（0.75）

p < .001

障害児に対する支援方法を立てる

2.97（1.19）

4.12（0.81）

p < .001

評価性因子

2.64
（0.66）

2.29（0.57）

p < .001

力量性因子

3.56
（0.72）

3.32（0.70）

p = .15

活動性因子

2.73
（0.58）

2.58（0.54）

p = .241.30（0.31）

1.26（0.29）

p = .47

障害児・者との交流意識※教育研修プログラム受講前後の下段のカッコ内は SD を示す。

4．考察
（1）
本研究は、「発達障害児のためのモンテッソーリ教育研修プログラム」の教育効果を検討することであった。モンテッソーリ教育に携わる保育者（幼稚園教諭および保育士）を対象として、保育者としての意識（障害児の困り感の理解など）、障害児・者に対する態度および障害児・者との交流意識に着目して教育効果の指標とすることで分析を行った。結果から、教育研修プログラム受講前後において、保育者としての意識および障害児・者に対する態度について変容が見られた。
4.1.

保育者としての意識の変容

保育者としての意識については、著者らが作成した 3 項目（“障害児の困難さや困り感の理解”、“障害児の困り感の意味、原因を捉える方法”、“障害児に対する支援方法を立てる”）を用いて、教育研修プログラム受講前
後の変容について分析を行った。有意な平均評定点の上昇が見られたのは、− 77 −

“障害児の困り感の意味、原因を捉える方法”および“障害児に対する支援方法を立てる”であった。平均評定点が高くなるにつれて“捉える方法を知っている”や“支援方法を立てられる”と解釈できる。特に、教育研
修プログラム受講前後とそれぞれの中央値との比較から、教育研修プログ
ラム受講前の平均評定点は中央値よりも有意に低い一方で、教育研修プロ
グラム受講後の平均評定点は中央値よりも有意に高かった。つまり、教育
研修プログラム受講前は“捉える方法を知らない”や“支援方法を立てられない”と回答していたが、教育研修プログラム受講後には“捉える方法を知っている”や“支援方法を立てられる”と回答したことが示されたと言える。一方で、“障害児の困難さや困り感の理解”については教育研修プログラム受講前後で平均評定点に有意差は見られなかった。教育研修プ
ログラム受講前でも 6 点（大切である）に近い平均評定点が示されており、受講前からすでに障害児の困難さや困り感の理解の重要性は認識していたと考えられる。以上より、教育研修プログラムの受講によって、保育者としての意識の変容が期待できると言える。
4.2.

障害児・者に対する態度の変容

障害児・者に対する態度については、SD 法（評価性因子、力量性因子、活動性因子）の観点から調査および分析を行った。有意な平均評定点の下降が見られたのは、評価性因子（“美しい―醜い”や“好き―嫌い”など）のみであった。平均評定点が低くなるにつれて“美しい”や“好き”といったポジティブな意味に捉えていると解釈できる。また、教育研修プログラム
受講前後とそれぞれの中央値との比較から、教育研修プログラム受講前後についてどちらの平均評定点も中央値より有意に低かった。つまり、教育
研修プログラム受講前の時点ですでに態度はポジティブな傾向であったと言える。したがって、教育研修プログラム受講前の時点でポジティブであった態度が、受講後にはよりポジティブな傾向になったと考えられる。一方で、力量性因子と活動性因子については教育研修プログラム受講前後で平均評
定点に有意差は見られなかった。評価性因子と異なり、力量性因子や活動性因子については評定が曖昧な部分もあるため、有意な平均評定点の変容が見られなかったと推測する。以上より、教育研修プログラムの受講によって、障害児・者に対する態度（特に評価的意味）の変容が期待できると言える。
− 78 −

論文

4.3.

障害児・者との交流意識の変容

障害児者との交流意識については、Harth（8） の社会的距離尺度を和訳して用いた。教育研修プログラム受講前後において有意な平均評定点の変容は見られなかった。教育研修プログラム受講前でも障害児・者との交流に対してポジティブな回答が得られていた（平均評定点が“そう思う”の 1
点に近い値であった）。したがって、
有意な変容は見られなかったと言える。
4.4.

量的変化の背景要因：研修に対する感想から以上の分析から、質問紙を用いて教育研修プログラム受講前後における量的変化を示した。これらの量的変化の背景を考察するため、各回の研修に対する感想を自由記述で求めた。得られた記述を整理して、著者らがカテゴリーを抽出した。結果から、「知識」、「観察や仮説検証、支援計画」、「子どもの捉え方、個の尊重」のカテゴリーが得られた。具体的な記述時内容
から、知識のカテゴリーについては、子どもの行動を捉えて解釈するためには専門的知識が必要であることを認識し、専門的知識を増やすことの重要性がうかがえた。また、観察や仮説検証、支援計画のカテゴリーでは、
子どもの行動を捉えて解釈するためには観察が重要であること、子どもの行動について仮説を立てて検証し、分析することの重要性を認識していた。
これに関連して、幼稚園・保育園における支援計画の見直しについての言及も見られた。さらに、子どもの捉え方、個の尊重のカテゴリーでは、大人本位の物の考え方ではなく子どもの本質を見る必要性、型にはめ込もうとしていた自分の反省、何よりも「子どものありのままの姿」を観察することが出発点であることを認識していた。以上の記述内容は、教育研修プ
ログラムの目的（1） と一致している。したがって、質問紙を用いた量的変化の背景として、専門的知識の獲得、観察や仮説検証の重要性、支援計画の見直しについての意識、子どもの捉え方の再認識、個の尊重の重要性が影響していた可能性を推測する。
4.5.

本研究の限界本研究で示された教育効果については、慎重に考察を行うことも必要である。まず、本研究が検証できるのは意識と態度の変容までであり、それらの変容が普段の保育実践に生きるかどうか、については今後の検証が必− 79 −

要である。また量的変化の背景要因として、本研究では研修に対する感想の記述内容から考察を行ったが、それは推測の域を出ない。たとえば、教育研修プログラムを受講する保育者の受講前後のデータに加えて、教育研
修プログラムには参加しないがデータのみ取得するグループ（統制群）を設けて比較を行うなどして、より直接的な分析も必要である。
5．おわりに（1）
本研究から、「発達障害児のためのモンテッソーリ教育研修プログラム」

は、保育者としての意識、および障害児・者に対する態度変容に有効であることが示唆された。一方で、本研究の検証における限界として、意識と態度の変容が保育実践に生きるかどうかは不明であること、意識と態度の量的変化に加えて、その背景要因の十分な分析の必要性なども提示された。
これらの限界があるにせよ、本研究における分析結果から、教育研修プロ
グラムについては、一定の教育効果が認められると提案する。
引用文献（1）「発達障害児のためのモンテッソーリ教育研修プログラム」について
は、以下の文献に詳細がある。
佐々木信一郎「発達障害児を支援するための仮説形成法とモンテッ
ソーリ教育研修プログラムの開発」『モンテッソーリ教育』第 54 号、2022 年、58-69 頁。
（2） 障害児に対するモンテッソーリの考え方、障害児教育としてのモン
テッソーリ教育の理念については、以下の文献で紹介されている。
『モンテッソーリ
前之園幸一郎「障害児教育とモンテッソーリ教育」
教育』第 51 号、2018 年、65–77 頁。
（3） 障害児・者に対する態度研究のうち潜在的指標としての IAT に関しては、たとえば以下の文献が参考になる。
栗田季佳・楠見孝「障害者に対する両面価値的態度の構造―能力・人柄に関する潜在的―顕在的ステレオタイプ―」『特殊教育学研究』第49 巻、2012 年、481–503 頁。
（4） 障害児・者に対する態度研究のうち潜在的指標としての SD 法に関しては、たとえば以下の文献が参考になる。
− 80 −

論文

Ahlborn, L. J., Panek, P. E., & Jungers, M. K.
（2008）. “ College
students’ perceptions of persons with intellectual disability at threedifferent ages”. Research in Developmental Disabilities 29（2008）,
pp. 61-69.
（5） Osgood, C. E., Suci, G. J., Tannenbaum, P. H. “The measurement of
meaning”（Urbana: University of Illinois Press, 1957）.
（6） Takahashi, J. “Affective impressions of various disabilities using thesemantic differential method”. International Journal of Humanities
and Social Science 8（2018）, pp. 1-8.
（7） 髙橋純一・成井彩美・大関彰久「態度の評価成分と感情成分が障害者との交流意識に及ぼす影響」『人間環境学研究』第 17 巻、2019 年、51–57 頁。
（8） Harth, R. “ Attitudes towards minority groups as a construct inassessing attitudes towards the mentally retarded”. Education andTraining of the Mentally Retarded 6（1971）, pp. 142-147.

− 81 −

実 践 報 告 ・ 事 例 報 告「今・ここ」で育つ力～集中を導くワークサイクルの意義～
大原青子（AMI 国際モンテッソーリトレーニングセンター）

はじめに
この講座では、前半部において、子どもの「今・ここ」に集中した作業、それこそが子どもの調和の取れた人格形成を促し、モンテッソーリの言う「正常化」へと導くであろうことを再度見直す。また後半部で、その「正常化」へと導く環境の中でも、「集中」にとっては必要不可欠である「時間環境」に焦点を当て、参加者の実践の場からの疑問・意見など踏まえつつ考察してみたい。
なぜモンテッソーリ教育を実践したいのか？
まず初めに、我々は「一体何のためにモンテッソーリ教育を実践しようとしているのか」という原点を再度振り返ってみたい。「子どもが選んでやりたいことができる」「色々な教具があって子どもたちが楽しそう」「一
斉保育に限界を感じる」「子どもたちの自立の援助」など、各人さまざまな理由があると察するが、私自身の理由としては、子どもたちの「調和の取れた人格形成のため」つまり、マリア・モンテッソーリの言う「正常化」へと導くため、ということに尽きる。
「正常化」した子どもの特徴
モンテッソーリは、集中力が心理的に健全な状態をもたらすと考え、「正
常化（ノーマライゼーション）」と呼んでいた。これは人類学から借りた言葉で、本質的には「社会に貢献する一員であること」を意味する（1）。彼女は「正常化」について、「私たちの仕事全てにおいて最も重要な成果は‘ある状態から次の状態への移行は、いつも常に手を使った活動の後、精神の集中を伴った活動の後に起こる’ということです。私たちはこの心理的な現象を、（筆者中略）‘正常化’という特別な用語で呼んでいます」（2）と言い、また「子どもたちが仕事に集中するようになると、完全に変化する（筆者− 82 −

実践報告・事例報告中略）穏やかになり、より知的になり、より広がりを持つようになり、並外れた精神的な資質が引き出される」（3）とも述べている。つまり、この集中の現象の後、子どもは本当に生まれ変わったように新たな姿を見せ、それが人格の構築をもたらすというのである。
以下、「正常化」の特徴を挙げてみる（4）。
・秩序を愛する・活動（仕事）を愛する

・現実に則して生きている・所有欲が消える・従順である・自発的に集中する・静けさを好み一人で活動する

・好奇心からではなく、知識による選択ができる

・自立している・自己規律がある

・喜びに満ち溢れている
さて、この「正常化」に早くから着目していた相良敦子は、その著『モンテッソーリ教育を受けた子どもたち』の中でこの「正常化」について以下のように述べている。
「幼児期に充実した生活を送り、正常化されると、その影響は、学童期だけに限りません。成長とともに、中学時代、高校時代、社会に独立して生き始める時など、それぞれの時期に幼児期に育ったものが核となって実力を発揮していくのです。この事実をモンテッソーリ教育
は、卒業していった子どもたちの生き方を通して突き止めました」（5）。
相良は、1000 人を超えるモンテッソーリ教育を受けた子どもたちを追跡調査することにより、次のような人格面での共通点を導き出した。
・自分で判断し、自分の責任で行動する
・自分の考えを持っていて、他人の考えや意見に流されない・善悪の判断がきちんとできる・自分で決めた事は最後までやり遂げる。集中して乗り越える
・なんでも意欲的、積極的、前向き
・目標を立てて努力する
・計画を立てて努力する（6）相良はこのような研究結果を、脳科学と照らし合わせることにより、上掲のような共通点は、脳の「前頭前野」の機能が発達していることによる− 83 −

のではないかと推論している。
正常化は「実行機能」の発達による
そこで、ここからは少し脳科学の視点から、この「正常化」という概念を捉えてみたい。昨年のこの講座でも少し触れたが、モンテッソーリの言う「正常化」とは（相良も述べているように脳の前頭前野の機能の発達から見られるとすると）近年盛んに研究されている前頭前野の「実行機能」と言う機能をさしていると言えるのではないだろうか。
「実行機能」とは、英語では Executive Function と呼ばれ、Executiveには執行取締役という意味があるが、会社のような階層的な構造の中で、低次の会社員に対して指令を出す、高次に位置する取締役というのが基本的なイメージであるそうだ。つまり、この「実行機能」とは、行動、思考、感情を制御する能力であるわけだが、脳科学的に定義すると「脳の前方に位置する前頭前野を含む神経機構と関係している認知プロセス」のことを指していると言われる（7）。国内における実行機能の研究者である京都大学の森口佑介は、「神経機構について言及したことからもわかる通り、この概念はもともと神経心理学に由来する。19 世紀末から 20 世紀にかけて、前頭葉を損傷した患者におけるさまざまな行動の変化が観察され、前頭葉が担う役割についてさまざまな理論的試みがなされた。例えば、ある研究者は、ヒトの心理的態度を、目の前の刺激に影響を受ける具体的な態度と、状況をさまざまな視点から解釈する抽象的な態度に分け、後者が前頭葉と関わると主張する。別の研究者は、
階層的な心理構造を仮定し、その中でも、前頭前野は、行動のプログラムおよびその制御などの、高次な役割を果たす」（8）とも述べている。
昨今話題となっている非認知能力の発達を計測する 1960 年代後半から
1970 年代前半にかけてスタンフォード大学の心理学者ウォルター・ミシェ
ルらが実施した「マシュマロテスト」などが挙げられるが、これらの研究も、前頭前野の実行機能（特に抑制機能）に関連しているものであることがわかる。
バンクーバーのブリティッシュ・コロンビア大学の発達認知神経科学の− 84 −

実践報告・事例報告

教授であるアデル・ダイヤモンドによると、前頭前野は「複雑な考えを推論したり、問題に対処したりする時に使われる部分であり、単に‘考える’
ことを司っているわけではなく、何らかの行動を取らなければならない時、
何かをしなくてはいけない時に考えることを司っている」と述べ、実行機
能の主たる働きを次のように分類する（9）。
1）自己制御 Self Control、2）選択的注意 Selective Attention、
3）作業記憶 Working Memory、4）認知の柔軟性 Cognitive Flexibility、
5）問題解決 Problem Solving、6）計画性 Planning、7）推論能力
Reasoning
ダイアモンドは、2011 年にカリフォルニアで行った講義の中で、「モン
テッソーリ教育では、この実行機能について示唆してはいませんが、モンテッソーリの言う「正常化」の中には、「優れた実行機能」という意味が含まれています。正常化は、無秩序・衝動性・不従順などの障害の衝動性と不注意から、自立・秩序感・そして平和へと子どもがシフトしていくということです」と述べている（10）。
また前掲の森口も「近年は幼児を対象とした抑制機能の訓練研究が非常に注目を集めている。最近では幼児教育学者のモンテッソーリが提唱した教育方法（モンテッソーリ教育）が抑制機能の発達に効果があることが示されている。モンテッソーリ教育は子どもを中心に据えた幼児教育の方法であり、特に子どもの自発的な活動を重視する」と述べている（11）。
以上、モンテッソーリの言う「正常化」した子どもたちとは、おおよそ
この前頭前野の発達による「実行機能」が発達した子どもたちであると言うことができると理解できるのではないだろうか。
活動のサイクル
そ れ で は こ こ で、 モ ン テ ッ ソ ー リ の 言 う「 ワ ー ク サ イ ク ル（WorkCycle/Cycle of Activity）」を見直してみたい。ワークサイクルとは、子どもたちが自由選択によって行う「活動のサイクル」のことであり、「自由− 85 −

選択」→「作業 / 仕事」→「（楽しい！）繰り返し」→「集中現象（フロー）」→「正常化」という、子どもが活動をする際の一連のサイクルのことである（12）。活動を自由に選択する子どもは、大きな興味と共に高い内的動機に促され活動を進める。楽しく興味のある活動が故に、それを繰り返し行い、
その「繰り返し」が子どもを徐々に深い集中へと誘う。そしてこのモンテッソーリが呼ぶところの「集中現象」こそが、子どもを「正常化」への方向へと導いていくのである。
そして、心理学では「フロー」（13）とも呼ばれるこの「集中現象」こそが、この講座の主題である「今・ここ」なのである。
今・ここ「マインドフルネス」（14）という言葉を聞いたことはあるだろうか？「意識（mind）が フル（full）の状態（ness）」ということで、これは「‘今・ここ’に意識を集中させている状態」のことをいうわけだが、欧米では、大手企業のグーグルが、社員教育にこの「マインドフルネス瞑想」を取り入れ、職場環境が改善され、仕事効率の面でも大きな効果があったとの報告をした。これにより、このマインドフルネス瞑想は他の多くの企業でも採用され、その人気は非常に高いようである。またここ数年は国内でも、
このマインドフルネス瞑想に関する書籍が多く出版されている。
マインドフルネスの瞑想の具体的な効用としては、「呼吸が深くなる」「体が健康になる」「ストレスが大きく減少する」「意識がクリアになる」「気持ちが安定し、心の調和がもたらされる」などが挙げられ、脳の処理能力の向上＝作業効率の大幅な増加に、絶大な効果があることが報告されている（15）。
バージニア大学の教授、心理学者でモンテッソーリ教育の優れた研究者としても著名なアンジェリーナ・リラードは、このマインドフルネスとモンテッソーリ教育との共通点をあげ、次のように述べる。
「モンテッソー
リ教育はマインドフルネス教育の一形態であると考えることもできます。
どちらのプログラムでも、深い集中力は個人の成長の源であり、バランスと喜びにつながり、ひいては他の人々や環境との健全な関係につながることが強調されています」（16）。
リラードの研究にはその他にも、モンテッソーリの園や小学校に通う子− 86 −

実践報告・事例報告

どもとそうでない子ども達の間で「実行機能」の発達に優位な差が見られるという研究結果を得られたものもある（17）。
子どもの「今・ここ」
この写真（写真 1）を見てほしい。

写真 1（18）

まさに今述べた「マインドフルネス瞑想」を試みている様子だが、意識を呼吸に留めて動かずにいるということは、大人にとっても十分に難しいが、子どもにとっては本当に難しいものである。先に述べた前頭前野の実
行機能の中でも、この「今・ここ」に意識を留める」ことは、特に「抑制」の機能が関係していると察することができるが、この抑制機能がまだ発達途上にある子ども達にとって、これほど難しいものはないだろう。
ただし、だからといって子ども達は「今・ここ」に留まれないわけではない。反対に子ども達こそ、何か本当に興味を持っているものややりたくてやっている作業には、大人以上の集中を見せ、長い時間の集中も可能であることを我々は知っている。
つまり、子どもたちの瞑想は、何かしらに興味を奪われるところから始まる。
（参照写真 2・3・4）（19）− 87 −

写真 2

写真 3

写真 4

この動画（20）も子どもが繰り返し作業する中で集中していく様子がよく伺える
以上、見ていただいたように、子どもにとって、
特に 3 歳以下の「マインドフルネス」とは、瞑想によってではなく、自らの作業をすることによって成し遂げられることがわかる。子ども達は、自らの意志で、楽しみながら、
興味を持ったことで「マインドフルネス」となり「今・ここ」への深い集中が起こると言えるのではないか。
そして、この「今・ここ」への「集中」こそが、モンテッソーリ教育の大きな目的であり、我々多くの実践者たちの目標「子どもの人生を幸せなものへと導く」ための鍵となるのである。
時間の環境
それでは次に、「時間環境」の重要性について共に考えてみたい。モンテッソーリはその教育理論の一つ『整えられた環境』の講義の中で、子どもの環境を整える際には常に「物的環境」だけでなく「人的環境」も考慮に入れ、その両方を整えることが重要であると述べる。そして、今回のこの講座では、この「物的環境」と「人的環境」に、「時間環境」という集中現象を考える上では非常に大切な要素を加え、これについて考慮したい。
AMI（21）の推奨する自由活動の時間は、1・2 歳児の縦割りクラスで最低
2 時間半～ 3 時間、3 歳〜 6 歳の縦割りクラスでは最低 3 時間～ 3 時間半− 88 −

実践報告・事例報告といわれている。これは、細切れではなく、ある程度継続する時間の枠がないと、モンテッソーリ教育の最も良い効果は得られないことからきている。先にも述べたように、この効果こそが、子どもの「正常化」＝「実行機能の発達」だとすれば、それを促すための「集中現象」がなければ、つまり子どもが「今・ここ」を十分に堪能することができなければ、「正常化」
はみられないこととなってしまう。
それでは、モンテッソーリ教育の現場で「正常化」のための「集中現象」を起こさせるために我々がなすべきこととは何なのか？

それは、とにかく子どもが「今・ここ」に集中している時間をなるべく途中で終わらせる（切らない）ことがないよう、この継続する時間枠の確保である。これが何かと忙しく細切れ時間で子どもを動かしてしまう日本のモンテッソーリ
教育の現場での最重要の課題ではないかと考える。
モンテッソーリはこのことについて、「私たちが明らかにしたいちばん大切な事実（私たちの信念ではなく事実です。私たちは何回も繰り返して起こるのを見たからです）は、これらすべての形の粗雑さが消えるということです。直接の介入によってではなく、大人たちの良い手本によってでもなく、集中によってです」（22）と述べ、またその正常化を起こす集中についても「子ども達に面白い作業と仕事を与えなさい。必要もないのに手助けしてはいけません。そして子ども達が知的な作業を始めたら、それを中断させてはいけません」（23）というような内容を何度も繰り返し述べている。
作業曲線
以上のことを踏まえ、ここからはどのような実践をすれば、子どもの時
間を細切れにしなくて済むか、つまりは、いかに子どもの貴重な「集中」を中断させなくて済むのか、という点について、現場で観察された「作業曲線」をみながらその答えを導いてみたい。
「作業曲線」とは、子どもの活動を観察し、その状態を時間軸に沿って曲線で表したものである。主に観察から得られるその結果を分析すると、子どもが活動の時間をどのように過ごしているのか、一目瞭然でわかるよ− 89 −

下記の（図１）また（図２）は、モンテッソーリ自身が、おそらくは年代に行った観察により描かれたものであるが>モンテッソーリ@、このように一見して子どもの 作業の内容
 集中の度合い 時間の長さがみて取れることがわかるだろう。

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、また（図 2）は、モンテッソーリ自身が、おそらくは図 1910 年代に行った観察により描かれたものであるが（24）、このように一見下記の（図１）また（図２）は、モンテッソーリ自身が、おそらくは年代に行った観察によ図 

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図2

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そして次に、こちらの一連の作業曲線であるが（図3・4・5・6）、これは、モンテッソーリ自身が、おそらくは年代に行った観察によ
下記の（図１）また（図２）は、モンテッソーリ自身が、おギリスのモンテッソーリ教師であったカレン・ピアースが観察した結果をもとに描かれていンテッソーリ@、このように一見して子どもの
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がみて取れることがわかるだろう。
（25）
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図4

環境に入ってきたばかりであまり仕事にも馴染みのない子どもを「ステージ１」。おそらくは年長児で、それぞれの活動にしっかりと集中して最後までじっくり取り組めるようになった子ども
を「ステージ４」とすると、ステージの１（図７）からステージ４（図）へと順を追ってみていくことで、子どもの作業時間及び集中の度合いが、徐々に長く深くなっていることがみて取れ

.DUHQ3HDUFH$0, ロンドンコースの附属子どもの家にて長く  クラスの教師を務め、現在は１〜 歳までの環境をもつブライトンにある 7KH0RQWHVVRUL3ODFH にて教育指導を行なっている。資料は  年  月に福岡のトレーニングセンターにて行われた『観察』研修会で使用されたもの。
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図5
図6

環境に入ってきたばかりであまり仕事にも馴染みのない子どもを「ステージ１」。おそらくは年− 90 −
長児で、それぞれの活動にしっかりと集中して最後までじっくり取り組めるようになった子ども
を「ステージ４」とすると、ステージの１（図７）からステージ４（図）へと順を追ってみていくことで、子どもの作業時間及び集中の度合いが、徐々に長く深くなっていることがみて取れ実践報告・事例報告

環境に入ってきたばかりであまり仕事にも馴染みのない子どもを「ステージ 1」。おそらくは年長児で、それぞれの活動にしっかりと集中して最後までじっくり取り組めるようになった子どもを「ステージ 4」とすると、ステージの 1（図 7）からステージ 4（図 10）へと順を追ってみていくことで、子どもの作業時間及び集中の度合いが、徐々に長く深くなっている
ことがみて取れる。
以上、いずれも海外の 3 − 6 クラスにおける作業曲線を見てみたが、おそらくは日本国内のモンテッソーリ環境でも、これに準ずるような結果になると推測する。それでは、3 歳以下の環境においてこの作業曲線はどのようなものになるのだろうか。
3 歳以下の作業曲線と時間の中断
この図（図 11）は、モンテッソーリの IC クラス（1・2 歳児縦割りクラス）にて観察された作業曲線（26）だが、3 − 6 クラスのものと比べると、それぞれの活動の時間は短く、落ち着きのない時間も多々生じている印象だ
が、それでも子どもによっては長く集中するような時間も見受けられる。

図 7：IC クラスの作業曲線− 91 −

ここで、この同じ図の赤線に注目してもらいたい。おおよそ 10:15 くらいの時間に存在しているが、これは多くの実践園で、この辺りの時間で活動を中断させ、そのまま朝のおやつの時間、トイレに促す、外遊び、散歩に出かける等に移行するところが多いということをよく耳にするため、活動の中断という目印として付与したものである。
それでは、この中断に関して、参加者各自の現場ではどうだろうか？赤線の辺りで子どもの活動を中断させているところの割合が多いのではないか。もしそうだとすれば、これはモンテッソーリ教育の目指す子ども像、「正常化された子ども」を見出すことに大変苦労することになるだろう。というのも、もし図のように 10:15a.m. の辺りで活動を中断させていると仮定
すると、子どもの集中の機会を 1 日に 2 〜 3 回は逃していることになるからだ。
日に 2 〜 3 回というのは、一年に換算すると、2 〜 3 回のチャンス× 5
日× 4 週間× 12 ヶ月となり、1 年では「480 〜 720 回」の集中の機会を逃すことになる。そして、それを 3 歳までの 3 年間と考えると、480 〜
720 回× 3 年間で「1440 〜 2160 回」、また 6 歳までの 6 年間では、なんと「2880 〜 4320 回」もの機会を消失してしまうということになる。
実践現場からの声
以上を踏まえ 2 つの質問事項について参加者に質疑応答を行い、以下のような回答が寄せられた。
質問 1：

2 時間半〜 3 時間の継続した時間の途中で、活動を中断してしまう理由は？
参加者からの回答- 外遊び、水遊びなどのため- クラスの一斉時間が始まるとき- プール活動のため- 朝の牛乳の時間、お散歩の時間のため- 朝の集まり、行事前の年齢別別活動- 外遊びに行きたいときや、行事の練習- 保育士が足りない時− 92 −

実践報告・事例報告- 散歩の時間など- 子どもの集中が続かなくてざわざわしてくるため- 行事関係の練習時間- 「サークルタイム」（お集まり）のため- 絵画教室の先生がきて指導があるため- お祈りの時間、運動会やクリスマス会の練習- 横割り活動。英語、絵画、体操- 外遊びも自由選択だが、ほとんどが外遊びを選択する現状- 登園時間に 2 時間くらいの差がある。早く来ている子が飽きてしまった時- 大人の数が少ないため、子どもの収拾がつかなくなる時-	一人ひとりの登園時間にばらつきがあり、遅くくる子は作業の時間が短くなるため- 食事の配膳準備の時間に入ってしまうと、場所の問題で移動があるため- 幼稚園の教育標準時間が 4 時間なため- 登園が 9 時、食事が 11 時半となると 3 時間は厳しい- 園での横割り活動が大切！と言われているため- プール活動や、神さまのお話など、一斉の活動があるため- お当番活動が始まるため（その他省略）
質問 2：

活動時間を途中で中断しないための工夫とは？

参加者からの回答- 一斉に朝のおやつを食べさせないようにする。
-	朝のおやつは自分で区切りの良いときに食べられるよう場所を区切って一斉にはしていない。
- 1・2 歳児でもおやつコーナーはお仕事中に取り入れている。
- 行きたい子どもだけが散歩にいくようにする。
「偽りの疲労」状態の時、意識的に集中している子どもたちに温かいま-	
なざしを向けて、気持ちに迷いがある子どもたちへ無言のメッセージを送る。
-	外遊びの時間を 9 時までの登園時間がバラバラになるところに持ってきて、9 時から 9 時半はお仕事と外遊びの選択制にしている。
− 93 −

-	連絡ボードを見て、この時間はお部屋でのお仕事をする、この時間は外遊びに行くなど、子ども自身に決めてもらう。
- 体育や絵画などの指導教室を午後にして午前中の活動時間を確保した。
-	ザワつきが始まったとき、大人が椅子にゆっくりと座り、子ども達の様子を観察すると子どもにとっても大人にとっても切り替えやすいと思う。
- クラスを 2 ～ 3 グループに分けて活動する。
- 課外教室は午後に行うようにする。
-	おやつのコーナー・給食は個別で用意・朝登園後 8 時～ 9 時まで外合同
で園庭水遊びも 9 時にして・シャワー個別などで工夫する。
-	おしごとの終わりの時間を一斉にしない。子どもが自分で活動の終わりを決めている。
- 朝の会をしない。
-	登園時間でクラスを分けたり、午前保育の日に一斉活動をやめた。勇気を持ってもっと一斉活動を減らしたい。
-	モンテッソーリ会議があり、どのようにしたら良いかを職員で話し合う
時間がある。そこで、直ぐに改善することもあるが、来年度から変えて、試してみて、メリット・デメリットが出てくるので、良いところは続け、そうではないところは、改めて話し合う。
-	週 1 でも一斉活動をしない日をつくり、登園してから降園するまでずっと遊べる日をつくっている。
-	自園ではないが、おやつの部屋があり、戸外遊びの時に、3 回に分けてベルが鳴り、子どもたちが行きたいときにおやつを食べに行く。
- 散歩に行きたい子は、幼児の散歩に行く子について行く。
- 活動時間を優先できるための行事内容の検討。行事練習を最小限にする。
- 朝おやつをなくした、逆にしっかり朝食を食べてくる。
（その他省略）まとめ
以上、モンテッソーリ教育の最も重要な課題ともいえる「正常化」を促す環境の見直しを、子どもの「今・ここ」＝集中現象を中心に見てきたが、実際の現場では時間環境を見直す等まだまだ改善できる点があるという結− 94 −

実践報告・事例報告論に至った。今後の実践を考える上で、いかに活動時間を確保していくのか、この点における工夫や改善に再度取り組み、モンテッソーリ教育の真の目的が達成されるためにも、実践現場でのさらなる尽力に期待したい。
注（1） Lillard, Angeline.（2011）Mindfulness Practice in Education:

Montessori. Springer.
（2） モンテッソーリ、M.（中村勇訳）『子どもの精神』日本モンテッソー
リ教育綜合研究所，2004 年。
（3） モンテッソーリ、M.（阿部真美子訳）『自発的活動の原理』明治図書、
1990 年。
（4）『子どもの精神』前掲。
（5） 相良敦子『モンテッソーリ教育を受けた子ども』河出書房新社、2009 年。
（6）『モンテッソーリ教育を受けた子ども』前掲 19。
, Executive Function and Tools of the Mind.
（7） Diamond, Adele.（2010）
Communications, Journal of Association Montessori Internationale,2010-I, 12-28.
（8） 森口佑介『私は私を律する』京都大学学術出版会、2018 年。
（9） Diamond, Adele. Executive Functions.（2011 年 12 月 1 日）. https://
youtu.be/qgyUPH3a2Ss.
（10）同上。
『私は私を律する』前掲。
（11）（12）Montessori, Maria.（2012）1946 London Lecture . MontessoriPierson Publishing Company.
（13）ハンガリー出身、アメリカの心理学者であるミハイ・チクセントミハ
イにより提唱。内発的動機の高い喜びに満ち溢れた活動で深い集中が起こり、その集中の状態を「フロー」と称した。
（14）このマインドフルの影響を最初に唱えた人物は、マサチューセッツ大学医学大学院教授・同大マインドフルネスセンターの創設所長である
ジョン・カバット・ジン Jon Kabat-Zinn であると言われる。仏教の指導者に修行法と教理を学んだ彼は、それを西洋科学と統合させ、人々がストレス、悩み事、痛み、病気に対応する手助けとして、マインド− 95 −

フルネス瞑想を教えた。
（15）Paulus, Martin.（2016）Neural Basis of Mindfulness Interventions

that Moderate the Impact of Stress on the Brain. APA PsycNet,
https://psycnet.apa.org/record/2016-03747-026（16）Mindfulness Practice in Education: Montessori 前掲（17）Lillard, Angeline.（2006）The Early Years: Evaluating Montessori

Education. Science.
（18）Shutterstock より転写

https://www.shutterstock.com/ja/（19）写真 2：筆者撮影、写真 3・4：福岡市エミールこども園にて撮影。
（20）「机洗い」をする 2 歳の女児の 3 分ほどの動画視聴

撮影場所：エミールこども園。
（21）国際モンテッソーリ協会。Association Montessori Internationale の略称。1929 年にモンテッソーリ自身により設立され、全世界のモンテッ
ソーリ教師養成を統括する組織。本部はオランダのアムステルダム。
（22）モンテッソーリ、M.『1946 年ロンドン講義録』風鳴舎、2016 年。
『子どもの精神』前掲。
（23）
（24）
『自発的活動の原理』前掲。
（25）Karen Pearce は、AMI ロンドンコースの附属子どもの家にて長く
3-6 歳クラスの教師を務め、現在は 1 〜 18 歳までの環境をもつブラ
イトンにある The Montessori Place にて教育指導を行っている。資料は 2022 年 6 月に福岡のトレーニングセンターにて行われた『観察』研修会で使用されたものである。
（26）2022 年 5 月、エミールこども園（福岡市）の IC クラスにおいて阿部香織により観察された記録に基づき大原が作成。観察対象者：1 歳
11 ヶ月〜 2 歳 10 ヶ月までの 4 人の子ども。

− 96 −

会 長 交 代 挨 拶

新会長としてご挨拶
佐々木信一郎（こじか保育園）

この度、日本モンテッソーリ協会理事の皆さまのご推挙をいただき、重責を努めさせていただくことになりました。伝統ある学会の運営を仰せつ
かるには、まことに微力ではございますが、会員の方々のご助言、ご協力を仰ぎながら責務を全うしていく所存です。
直近 1 年間は副会長として、前之園幸一郎会長のもとで本学会の運営に携わらせていただきました。その中で、先人の方々の業績を振り返り、日本モンテッソーリ協会（学会）の歴史について学ばせていただき、これからの学会運営についての多くのご示唆をいただきました。
当協会は、1968 年に発会しました。初代会長は鼓常良先生、事務局は上智大学にありました。当時の学会誌を読みますと、大正時代に一度輸入され、モンテッソーリリバイバルの中で、日本に再び入ってきた教育に、大きな期待と夢を持った人々の息吹を感じることができます。それから、
平塚益徳先生、クラウス ･ ルーメル先生、前之園幸一郎先生が運営され、おおよそ 55 年の時を経た現在、1000 人を超える会員を抱える、中規模の学会になりました。今でも、本当の教育を求める方々が会員の手続きをしておられます。そして、最近では、子育て中のご両親から大きな反響があり、本教育で子どもを育てることの意義が広く伝えられていることを感じます。
本教育は、子どもの主体性を重視し、自ら学ぶ子どもたちを限りなく支援するものであり、今現在、文科省が推進しているアクティブ・ラーニング（全く同じではありませんが）を先駆けるものであると考えます。その教育を研究、普及するのが本学会の主な目的です。毎年、各地で行われている全国大会（学会）では、研究者、実践者が研究発表、実践報告をされ、モンテッソーリ教育の成果を積み重ねております。
これからますます、研究、並びに現場での実践の積み重ねができるよう支援を行い、子どもが世界に一つだけの個性を限りなく花開かせ、より良い発達を遂げることができるよう努力を続けて参りたいと思います。1951− 97 −

会長交代挨拶

年ロンドン国際モンテッソーリ大会の挨拶で、モンテッソーリ博士は、「指である私ではなく、私が指し示している私の指先の先にあるもの、（子ども）に注意を向けてください」と言いました。これは、自分への個人崇拝を忌み嫌い、「子どもの幸せを第一に考えてください」という晩年の彼女の最後のメッセージです。このメッセージに真摯に耳を傾け、学会運営をしていきたいと思います。
最後になりましたが、会員相互間および関連学協会との交流を活性化し、会員の皆さまとともに魅力ある学会へと発展させていきたいと考えております。
今後とも学会の活動にご協力、ご支援をお願いいたします。

− 98 −

会長退任のご挨拶
前之園

幸一郎（青山学院女子短期大学名誉教授）

私は、今回、北海道において開催された第 54 回全国大会を機会に日本
モンテッソーリ協会会長（理事長）の職を辞することに致しました。2007
年から今日まで 15 年間にわたって絶えず励ましとご助言を賜り、温かいご支援を下さいました会員の皆さま方に心からの感謝を申し上げます。現在、年々充実した全国大会が各地で順繰りに開催されるようになり、本協会が時代の変化に即応しながらモンテッソーリ教育の発展と普及に大きな力を発揮する役割を着実に果たしていることはまことに喜ばしいかぎりだと存じます。
思い起こしますと、私は偶然にも唐突にモンテッソーリ教育に遭遇することになりました。2000 年 11 月 16、17、18 日に、モンテッソーリ生誕の地、イタリアのキアラヴァッレ市とイタリアモンテッソーリ協会共催の国際会議「21 世紀とマリア・モンテッソーリ」がキアラヴァッレ市内において開催されました。50 数年前のローマ大学留学時の恩師マウロ・ラエング先生の推挙でこの大会において「日本におけるモンテッソーリ教育の現状について」報告するように依頼を受けました。名前のみは知っていても、モンテッソーリについてはほとんど白紙状態の私は、勇を鼓して上智大学にルーメル先生をお訪ねしました。その場で事務局長の松本良子先生を紹介されました。そして関係資料の閲覧のためには本協会の「会員になっていただきます」との松本先生のひと言で、即刻入会手続きを致しました。
にわか仕込みの準備ではありましたがキアラヴァッレの国際会議では慣れないイタリア語で無事報告することができました。日本人は私だけでした。この会議に参加した収穫の一つは、同じく報告者で出席されていた白髪の小柄なご婦人と知り合いになれたことでした。そのお名前はリタ・ク
レーマーと名刺にあり、著名な人物であることを後で知りました。
本協会会員としては毎年全国大会で研究発表を行うことを目標に心がけました。イタリアを中心にした文献研究で自分なりに理解しえたモンテッ− 99 −

会長交代挨拶

ソーリについて報告を行いました。ある年の全国大会でルーメル先生に呼び止められ、次回から「会長を君にお願いしたいと考えている」とのお言
葉をいただきました。教育の現場において日々子どもたちと接する教育実
践の具体的経験のない未熟者の私が何とか責任を果たし得ましたのは会員の皆さま方のお支えあってのことだとありがたく存じております。
退任するに当たり佐々木信一郎新会長のもとで本協会が一段の躍進を遂げることを心から祈念いたしております。

− 100 −

ル ー メ ル 賞

第 8 回「ルーメル賞」
江島正子

群馬医療福祉大学大学院 特任教授
（ルーメル賞選考委員会 委員長）

2021 年 12 月 3 日（金）19:00-20:20、第 8 回ルーメル賞選考委員会を
Zoom にて開催しました。
ルーメル賞の選考には機関誌の中で発表されたものの中から優れたものを選ぶ、特に若手を発掘するために、そのような方に注意を払って考えよう、という今までの原則があります。
新型コロナウイルス感染症パンデミックのため、不幸なことに今回は新しい投稿論文が載るというチャンスはありませんでした。このイレギュ
ラーな時にどうするかを考え、日本モンテッソーリ協会（学会）の発展のために力を尽くされた方に目を向けるべきではないかということになりました。
当日の委員会では、いろいろな意見が出され、複数の候補者が挙げられ、論議されました。日本モンテッソーリ協会（学会）に大変尽くしてくださった方であるお元気でご健康な下條善子先生の存在に注目が集まり、最終的に下條先生が最適であると満場一致で決定しました。
ルーメル賞選考委員会は日本モンテッソーリ協会全国理事会 Zoom（2022
年 1 月 22 日）に下條善子先生を第 8 回ルーメル賞受賞者に推薦し、承認されました。
2022 年 7 月 31 日、日本モンテッソーリ協会（学会）第 54 回全国大会・北海道大会における開会式の中で「第 8 回ルーメル賞」授与式が挙行されました。

− 101 −

図 書 紹 介
江島正子

著

平和と希望をつくる子どもたち
マリア・モンテッソーリの教育鈴木弘美（HYS 教育研究所）

本書は令和 4 年 6 月 3 日発行の真新しい冊子である。著者は、今春分厚い『モンテッソーリ教育』（第 53 号）の発行に中心的な役割を果たされた
編集委員長の江島正子先生。第 53 号発行に当たっては、どんなにかご苦
労がおありだったことかと思われるが、その間に新刊書を手掛けられていたとは、頭の下がる思いである。
本書の冒頭に、前之園前会長が「推薦のことば」として次のとおり述べられているように、本書は幼児の「宗教教育」をテーマとしている。
「モンテッソーリ教育の主要な問題でありながら、これまで論じられる

ことの少なかった幼児の宗教教育をテーマとする労作が、江島正子先生
によって刊行されました。
」
まずは、以下に目次を紹介する。
推薦のことば

前之園幸一郎

生命の教育のはじまり
第 1 章 「宇宙的秩序」理論に基づく「宇宙的教育」（コスミック教育）
モンテッソーリの宇宙
宇宙的秩序の中の地球上の生物
コスミック理論における人間の位置づけ
人間の社会におけるコスミック（宇宙的）教育
第2章

幼児教育の中の宗教

宗教はどんな魂にも内在している
子どもの年齢にふさわしい内的成長プログラム
乳幼児期～感覚を育てる
児童期～新しい世界を開く− 102 −

図書紹介

思春期～「平和」を意識する
第3章

モンテッソーリの宗教教育の実践

3 歳から 6 歳児のための活動（1）日常生活の練習（2）静粛の練習（3）たとえ話「良い羊飼い」のたとえ話の活動（4）「良い羊飼いの現存」（5）「ミサ聖祭」
ミサの準備の活動
祭服（司祭の服）の準備の活動（6）“神さま”を中心とした世界の歴史の提供
神さまを中心とした世界の歴史の理解
資料：提供者用の「神の国の歴史のガイドブック」
参考文献
江島正子

あとがき

では、上記の目次に沿って、各章のキーワードを探りつつ内容を紹介したい。
「生命の教育のはじまり」において、著者は、モンテッソーリ教育の根本を次のように捉えている。
①

科学への深い造詣。

②

ローマ大学卒業後に再入学して学んだ教育学・心理学・人類学など
の諸理論。

③

母方のおじ、アントニオ・ストッパーニから影響を受けたと思われる科学と信仰の両立。

上記を基礎としてモンテッソーリは子どものうちにある「内的教師」の存在を発見し、「子ども」という特有な存在に尊敬と敬意を表した。モンテッ
ソーリはこれを、「子どもとの平和的関係を保持するための大切な条件であると考え」、人間が安定した気持ちをもって育つためには、子どもの内的諸能力を、「愛と正義によって自発的に均衡と調和のとれた形で発達さ− 103 −

せることが大切だ」と著者は述べる。人間は相互に敬意を払って接するときに穏やかな交わりが生まれるのだから。
第 1 章 「宇宙的秩序」理論に基づく「宇宙的教育」（コスミック教育）
著者によれば、モンテッソーリは第二次世界大戦前後に、多くの講演や執筆活動をとおして、コスミック理論を体系化した。彼女は宇宙的秩序について次のように述べている。
「宇宙全体には統一的計画が認められ、生物のいろいろな形態ばかりでなく、地球そのものの発達もそれに依存するのです」。
モンテッソーリのコスミック（宇宙）理論は、「統一的計画」が宇宙全体に存在し、地球もまたその一部分として「統一的計画」に由来するものであり、宇宙全体の森羅万象の創造者としての神の存在が根底に横たわっていると考えるのが大きな特徴であると著者は述べる。
地球上の水と陸が分離したとき、地球上の生物の呼吸を可能にするために、木々の緑は二酸化炭素を吸収し、酸素を供給するようになり、その酸素が一定の濃度を保つようになった。モンテッソーリはこれを地球の進化を生み出すための宇宙的秩序の働きだと考えたという。そして、宇宙的秩序における地球上の生物は、動植物が自らの自己保存と共に、それぞれが「他者への奉仕」を行い、環境の中で自然界の保全に寄与しているのだと。
地球上の生物は、本能に従いつつ理にかなった行動をとり、このことを「簡単に言えば、神が生物を知性で動かすのです」とモンテッソーリは述べていると著者は指摘する。
では、コスミック理論における人間の位置づけをモンテッソーリはどのように考えていたのか。著者は、次のように紹介する。
人間は「神の似姿」として創造された。宇宙における他の生物と同様、神による被造物であるが、人間は他の生物とまったく異なる特性を持っている。著者によれば、このことをモンテッソーリは、「神は生物を知性で動かし、人間には知性自体を与えた」と表現しているという。
人間は誕生直後から、人間特有の発達の自然法則が認められる。著者によれば、モンテッソーリは人間の子どもは自らの筋肉に生気を吹き込み、− 104 −

図書紹介

個体としての一人、すなわち個人がその個性を形成しなければならないと考えた。またモンテッソーリは、幼児が周りの事物の秩序に敏感であることに注目し、知性を与えられた人間は、新しい出来事に対して際限なく適応を続けることができると述べる。一方で人間は、多くの分野で自然に依存している。しかし、得たことに満足せず、さらなる欲求を満足させるた
めに自然を改良し、ともすれば破壊することも厭わない。
では、このような人間社会において、コスミック教育はどのような役割を演じなければならないのだろうか。モンテッソーリのコスミック理論によれば、「すべての人は他の人々に依存し、すべての人は他の人々の生存に貢献するということになる」と、著者は述べる。そして、「日常生活の必需品は、働いてくれた多くの人々の労働のたまものであり」、「知識、文字、数学や印刷などをはじめ、文明のもたらすものは、多くの人々の努力によるものであり、私たちの毎日の生活を快適にしてくれるもののすべては、他者のおかげなのです」。モンテッソーリのコスミック教育は、「第一に、自分が人類に属するという意識を子どもたちに感じさせ、そのことを誇りに思うように促す」こと、「第二に、宇宙の中で人間がどのような場所に置かれているかを考えることで、人間が特別な存在、自然の大奇跡であることを子どもたちに感じ取らせるようにする」こと、「第三に、日常の生活で享受する、人間としてのあらゆる権利に対して、感謝と愛を覚えるよ
うにみちびく」ことであると著者は結論づける。そして、以上のようなコスミック教育は、「人間の地球上における生活の起源、関連、課題や使命を明らかにしながら、人類の自己救済のために、無知、欠陥、心理的逸脱、無学から子どもたちを解放し、人道主義の精神で新しい感情や感性を育み、理性と良心を調和的に統合するカリキュラムをめざしていく」という意味
において、現代社会で一層重要であろうと、著者は結ぶ。
『神が生物を知性で動かす』とは、宇宙（コス「モンテッソーリの言葉、
モス）の統一計画の中で、生物の行動様式が自然法則として先天的・本能的に植えつけられているということを指しています。自然法則としての行動様式は、宇宙の保全と維持を目指すのです」。
第2章

幼児教育の中の宗教

モンテッソーリは、「すべての人間には言語を発達させる力があるよう− 105 −

に、宗教を発達させる傾向を持っている」と述べた（1946 年、ロンドン
にて）。また、子どもには、言語に対すると同様に、宗教についても敏感期があると述べた。彼女は、2 歳半や 3 歳の子どもが、初聖体の準備の様子を喜んで見ていたとき、子どもたちには宗教を感覚的に理解する鋭い敏感期があることを知り、驚いたという。
モンテッソーリの幼児への宗教教育に影響を及ぼしたのは、教皇ピオ10 世による秘跡聖省教令『クアム・シングラーリ』であると著者は指摘する。ピオ 10 世は、この教令で、7 歳の子どもでも初聖体を受けられる
よう初聖体の年齢を引き下げたという（従来の初聖体は 14 〜 15 歳）。子どもを観察し、彼らが深淵で高貴な宗教生活への人間的な傾向性を持つことを認めたモンテッソーリは、教皇の典礼運動に積極的に参加した。
宗教教育についても、そのプログラムは、モンテッソーリ教育の他のプ
ログラムと同様に、子どもの年齢にふさわしい内的成長に即したプログラムである。子どもは大人とは異なったやり方で、神との関係を築く。子どもは宗教的な活動として、たとえ話を聞くのが好きだとモンテッソーリは語っているという。たとえ話の活動後、子どもは「新しい喜び」と「新しい尊厳」を見せるという。
「新しい尊厳」とは、平和で、落ち着いた、静かな表情の奥底に結ばれた超越的な存在と自己との親密な関係の表れであろう。著者は、子どもがこのような内的な成長を遂げるために、大人の見守りが必要であり、大人は、子どもの年齢にふさわしい内容を正しいやり方で与え、その基本的なポイントを生活の中で子ども自身が見いだすように促すことが望ましいという。
第 2 章の締めくくりは、乳幼児期・児童期・思春期の発達の特徴が示された後で、ワーズワースの詩「虹」が引用されている。
「子どもは大人の父である」というフレイズは、モンテッソーリの子どもへの信頼が込められているように思われる。子どものみずみずしい心は、人や自然に対して柔らかい。そのような心（自然への敬意）こそ、人として持ち続けたいものである。大人が手本としたいものである。この詩の解釈についてはさま
ざまあるようなので、読者のそれぞれにお任せしたい。
第3章

モンテッソーリの宗教教育の実践「モンテッソーリ教育法に基づく子どものための宗教教育の特徴は、教具や− 106 −

図書紹介

教材があることです。それらは目に見え、形があり、“しるし”になります」
本章の冒頭にあるように、“しるし”は、目に見える世界、手にふれられる世界にあるが、神秘的なメッセージを理解させる力がある、と著者は述べる。また、
この教具や教材は、
他の領域のモンテッソーリ教具と同様に、
子どもサイズであり、教具相互に関連性があり、それぞれが美しく魅力的で、子どもを誘うような要素を含んでいる。教具は「一人で神様に近づけるように手伝ってね」という子どもの内的な声に応えるために存在するという。もしも間違っていたら「間違いの自己訂正」を子どもが行うことができる。活動にはちょっと難しいところもあるので、だからこそ子どもた
ちは夢中になって、集中して取り組むよう促される。
本章では、ローマのソフィア・カバレッティ女史が始めた初聖体の準備の活動をもとに作られた、3 歳から 6 歳児のプログラムが紹介されている。紙幅の関係から、詳細は本書を手にお取りいただいてご覧いただきたい。
モンテッソーリは、「宇宙、そして世界は、私たちの理性をはるかに超えた自然法則や規則、ルールによって形成されている」と考え、「この不思議な法則をつくった絶対理性をモンテッソーリはコスミック教育の中で“神様”と呼びます」と著者が述べるように、ここでの宗教教育の目的は、「歴史の中心である神」
を子どもが理解することである。このような指導は、
キリスト教以外の宗教においても応用可能であるとモンテッソーリ自身も述べたという。宗教教育の内容は、著者も指摘するように、子どもが時間をかけて理解してゆく活動だが、「世界中が理解し合い、手を取り合って、
世界が平和になり、子どもたちが喜びを得て自己を形成していくことこそは、モンテッソーリ教育の真髄です」と本書は結ばれる。著者によって訳された巻末の資料、提供者用の「神の国の歴史のガイドブック」（イタリ
アの教育センターで使われているもの）も、大変にありがたい。
新書判で 85 頁の冊子ではあるが、モンテッソーリ教育思想の核となる「コスミック教育」の思想とそれに基づく宗教教育の実践がこれほど分か
りやすく語られた書物は他にないだろう。
ドン・ボスコ社（〒 160-0004 東京都新宿区四谷 1-9-7）
2022 年 6 月 3 日、85 頁、定価 500 円 + 税− 107 −

田中昌子

著

モンテッソーリで解決！
子育ての悩みに今すぐ役立つ Q ＆ A 68：
子育てが楽しくなる！子どもが変わる！
濱﨑久美（長崎純心大学准教授）

1．はじめに著者、田中昌子先生は現在、エンジェルズハウス研究所所長を務め、2003 年より日本初のインターネットを利用したモンテッソーリ IT 勉強会「てんしのおうち」を主宰しておられる。各地のモンテッソーリ園において保護者向けに講演会を行うとともにカルチャーセンターの講師も務めるなど多方面で活躍しておられる先生である。上智大学文学部を卒業し日本航空株式会社に勤務、退職後にはモンテッソーリ関係の資格を多数取得しておられる。
そのような経歴の先生だが、「てんしのおうちアイちゃん先生」というブログに【私のこと】と題して次のように自身の紹介をしている。
「学生
時代、子どもなんか大嫌いだった私。子育てなんか無理と泣いていた私。
そんな私がモンテッソーリ教育と出会い、相良敦子先生と出会い、人生が変わりました。こんな私でも幸せな子育てができたのですから、誰でもできる！そんな想いから、一人でも多くの方にモンテッソーリ教育に出会っていただきたいと……省略」というものである。本書のあとがきにも同様の内容が記されているが、モンテッソーリ教育との出合いによって、子育てに悩み、苦労した日々が劇的に変えられていくという体験が現在の活動基盤になっているということが印象的である。
本書はこうしたご自身の体験をもとに、より多くの親に子育ての楽しさ
について知ってもらおうという思いがあふれている。実際に本を読むと、誰もが理解できるように具体的に分かりやすい表現で書かれ、子育てに悩む多くの親に寄り添い、応答しようとする内容となっている。また、本書には講談社絵本通信サイト連載「子育て相談− 108 −

モンテッソーリで考えよう」

図書紹介に寄せられた質問やモンテッソーリ IT 勉強会「天使のおうち」に寄せられた子どもの悩みの中から、どの家庭にも役立つ 68 の質問を選び、それに答えた内容が書かれている。そのため、さまざまな視点から子育てに必
要なヒントを見いだすことができる一冊となっている。
2．目次
本書における各章の最初の部分は、分かりやすく各年齢の特徴やモンテッソーリ教育の理論を解説し、その後、関連する保護者からの質問と具体的な回答、そして最後にまとめとしてその章のポイントが整理して書かれている。目次は以下のとおりである。
はじめに
カラー口絵
序章

モンテッソーリ教育の理念とは観察から始めましょう

・子どもがいちばんよく知っている・子どもを観察し、子どもを知ることから始める
・子どもの「敏感期」を理解する
まとめ①これを知っておきましょう！
第1章

無意識の吸収精神

基本的信頼感を育てましょう

0 ～ 1 歳のころに知っておくとよいこと
・誕生とともに始まる人格形成のための教育
・まわりのものをまるごと取り込む「無意識の吸収精神」
Ｑ 1 ～Ｑ 12 （生後 1 カ月～ 1 歳 10 カ月）
まとめ②これを知っておきましょう！
第2章

提示（提供）と秩序感「ひとりでできた！」を大切にしましょう
2 歳のころに知っておくとよいこと・子どもに伝わらないのはあたりまえ」すれば伝わる・やり方を「提示（提供）・子どもの「秩序感」を大切にする
・心の中に道しるべとなる羅針盤を作っている・子どもは「お仕事」をするのが幸せ
・「ひとりでできた！」という自信が意欲につながる− 109 −

Ｑ 13 ～Ｑ 32 （2 歳児）
まとめ③これを知っておきましょう！
第3章

逸脱と人格形成生活の中で工夫しましょう

3 ～ 4 歳のころに知っておくとよいこと
・本来の子どもから「逸脱」してしまっている状態
・日常の生活の練習を通して「人格を形成」していく
・子どもをまるごと認める
Q33 ～ Q49 （3 歳～ 4 歳児）
まとめ④これを知っておきましょう！
第4章

正常化 「新しい子ども」を信じましょう
5 歳のころに知っておくとよいこと・「逸脱」した子どもが「正常化」するという偉大な発見
・子どもが「正常化」する 4 つのステップ
・「内なる教師」が正しい選択をする
・まだ隠れている「新しい子ども」を信じることから始める

Q50 ～ Q57 （5 歳児）
まとめ⑤これを知っておきましょう！
第5章

新しい時代の教育

子どもから学ぶ大人になりましょう

6 歳のころに知っておくとよいこと
・これからの時代にふさわしい教育のカギ
・6 歳は「文化の敏感期」
・目の前にいる子どもから学ぶ
Q58 ～ Q65（6 歳児）
まとめ⑥これを知っておきましょう！
第6章

平和を生きる人を育てる

大人と子どもの戦いをやめましょう

・本来あるべき世界の平和な姿
・「大人と子どもの戦い」をやめる
・自由と規律・モンテッソーリ教育の一般化とは
Q66 ～ Q68
まとめ⑦これを知っておきましょう！
あとがき− 110 −

図書紹介

以上であるが、各章のポイントが非常にはっきりしていること、重要な文章には網掛けが施されているので注目しやすいなど工夫も見られる。カ
ラー口絵にはとても魅力的な写真が掲載されている。
3．本書の内容
上記でも述べたが、まず注目したいのはモンテッソーリ教育の理論が非常に簡潔で、理解しやすく書かれているという点である。モンテッソーリの言葉を使いながらもポイントをかみ砕いて解説しているため、初めてモンテッソーリ教育に触れた人でも納得しながら読み進めていくことができる内容である。また、モンテッソーリ教育を学んできた人が読んでもその説明に「なるほど、解りやすい」と頷ける内容となっている。
さて、第 1 章～第 5 章の各章の初めにはモンテッソーリ教育に必須の「無意識の吸収精神」
・「提供と秩序感」
・「逸脱と人格形成」
・
「正常化」
・
「新し
い時代の教育」というテーマと共に、それに対応する年齢の発達・特徴と関連させながらまとめられている。また、序章、第 6 章では「観察」や「敏感期」、「平和を生きる人を育てる」というテーマが取り上げられるなど、
モンテッソーリ教育で必要なキーワードが各章にちりばめられている。
その後に Q ＆ A に入っていくが、全ての Q ＆ A は見開きでまとめられているため読みやすく、身近な内容が取り上げられているので解りやすい。
例えば、収められている最初の Q ＆ A を見てみると、「まだ寝ているだけですが、何か喜ぶようなものはありますか？」という Q に対し、A として視野の発達に合わせて環境を変化させることが赤ちゃんの喜びとなり、発達を促す援助もできることを示している。同時に、発達に沿った「ムナリ・モビール」、「ゴッビ・モビール」「キッキングボール」など（口絵写真あり）
を示しながら発達の段階に沿った環境の整え方について丁寧に答えている。他にも「ドアを開けたり閉めたりをいつまでもくり返して、うるさくて困っています。
」という Q に対し、A としてまず大人が権威を使って禁止することへの注意を促しながら、その行為が「敏感期」によるものであることを説明している。そして、子どもが自分自身の内面を発達させるための重要な仕事を行っていること、それ自体が目的であること、子どもが自分で選び、くり返すからこそ「集中現象」が起こることについて述べている。最後には「集中で大事なのは、途中で辞めさせないことです。大き− 111 −

くなってから『集中力がない』となげかないですむように、ドアの開け閉めを始めたら『やってる、やってる』とやさしく見守りましょう。満足して、自分からパタッとやめる時が必ずきます。
」と結ばれ、読者が心にゆとりを感じられるよう工夫されている。
最後の第 6 章は平和を生きる人を育てるということでまとめられているが、ここではモンテッソーリが示す平和について、それを実現するために大人がなすべきことや「自由と規律」の考え方などが語られている。この章では Q ＆ A が 3 つと少ないがしっかりとテーマに沿った内容があげられている。そして第 6 章のまとめでは「1．すべての子どもに『正常化』
が起これば、平和な世界が生まれる
人と子どもの戦い』をやめる

2．平和を生きる人を育てるには『大3．モンテッソーリ教育の『一般化』によって、平和な社会が実現する。
」というポイントが示されている。こうしたまとめは第 1 章から 5 章にも書かれているが、知っておくべき 3 ～ 4 のポイントが各章ごとに簡潔にまとめられているため、年齢に沿ったポイント
について読者の理解や振り返りを助けている。
4．おわりに
本の表紙に「その困った行動には大切な理由がありました。
」と書かれている。本書を読むと大人は子どもの表面だけを見て「困った」を連発するが、よく観察するとそこにある理由が観え始め、子どもの内面をよく知ることの大切さが伝わってくる。また、子どもの行動の理由とその考え方、対応方
法がやさしく書かれているので、読み終わるとさっそく実践してみようと思える内容だと言える。何より、日々の生活の中で争い、心の平和が乱されている親子にとって、和解と喜び、愛と平和をもたらすヒントを与えてくれる
1 冊である。あとがきにも著者が「モンテッソーリの理念を基に考えること
で、1 つでもお悩みが解消され、少しでも笑顔で幸せな子育てにつながるヒ
ントが見つかれば、幸いです。
」としるしているとおりである。
同時に、本書は子育て中の親だけではなく、モンテッソーリ教育現場で子どもとの関わりに悩む保育者にとても多くのヒントを与えてくれる内容である。子どもとの関わり方が分からなくなった時、疲れてしまった時に読むことで、再度チャレンジする力を得ることができる 1 冊となっている。
関連として『モンテッソーリ教育』第 47 号に「モンテッソーリ教育を− 112 −

図書紹介

学んだ親たち―情報化社会における新たな試み」と題し、教育エッセイとして記載されているので、合わせて目を通されることを勧めたい。
講談社（〒 112-8001 東京都文京区音羽 2-12-21）
2020 年 6 月 18 日、224 頁、定価 1,400 円 + 税− 113 −

海 外 情 報

イタリア・ペルージャのトレーナーズ・ミーティング
三浦勢津子（東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター代表）

2022 年 10 月 23 日から 28 日まで、イタリアのペルージャで AMI（国際モンテッソーリ協会）のインターナショナル・トレーナーズ・ミーティ$0,（国際モンテッソーリ協会）インターナショナル・トレーナーズ会議参加報告
ングが開催されました。AMIの 0-3 歳、3-6 歳、6-12 歳、12-18 歳のためのモンテッソーリ教育のトレーナーたち、そして新たに加えられた高齢
東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター代表 三浦勢津子
者支援のためのモンテッソーリ・プログラムのトレーナー、モンテッソー 年  月  日から  日まで、イタリアのペルージャで $0,（国際モンテッソーリ協
リ・スポーツのトレーナーや本部事務局のスタッフ一同が、イタリア中部会）のインターナショナル・トレーナーズ会議が開催されました。$0, の  歳、 歳、の都市ペルージャに集まりました。日本からは福岡にある国際モンテッ 歳、 歳のためのモンテッソーリ教育のトレーナーたち、そして新たに加えられソーリトレーニングセンターの0-3 歳のトレーナーである大原青子先生、た高齢者支援のためのモンテッソーリ・プログラムのトレーナー、モンテッソーリ・スポー
ツのトレーナーや本部事務局のスタッフ一同が、イタリア中部の都市ペルージャに集まり
そして東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンターから
3-6 歳のトました。日本からは福岡にある国際モンテッソーリトレーニングセンターの  のトレーレーナーである私が参加いたしました。
ナーである大原青子女史、そして東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンターから
 のトレーナーである私が参加いたしました。

会場の窓から眺める美しいペルージャの街並み
会場の窓から眺める美しいペルージャの街並み

コロナ禍に見舞われ、２年間も延期になっていた対面でのトレーナーズ・ミーティングでした。この数年間、ズームなどを使ったオンラインで会議をしていたトレーナーたちが一同に会し、大変な盛り上がりを見せました。街の中心地にあるペルージャ外国人大学が会場に− 114 −なり、テーマは「2ULJLQWR3RWHQWLDOV 起源から可能性へ」という、マリア・モンテッソー
リ博士をはじめとする先人の努力と知恵を受け継ぎ、未来へ繋げるという振り返りとポス
トコロナの時代の未来を見据えての内容でした。

海外情報

コロナ禍に見舞われ、2 年間も延期になっていた対面でのトレーナーズ・
ミーティングでした。この数年間、ズームを使ったオンラインで会議をしていたトレーナーたちが一同に会し、大変な盛り上がりを見せました。街の中心地にあるペルージャ外国人大学が会場になり、テーマは「Origin to
Potentials（起源から可能性へ）」という、マリア・モンテッソーリ博士をはじめとする先人の努力と知恵を受け継ぎ、未来へつなげるという振り返
りとポスト・コロナの時代の未来を見据えての内容でした。

会場となったペルージャ外国人大学
会場となったペルージャ外国人大学

会場となったペルージャ外国人大学

インターナショナル・トレーナー図会議の会場の様子
インターナショナル・トレーナー図会議の会場の様子
インターナショナル・トレーナーズ・ミーティングの会場の様子− 115 −

ペルージャと言えば、東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセン
ターの創設者である松本静子先生がマリア・モンテッソーリ博士の直弟子
ペルージャといえば、東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンターの創設者であであったアントニエッタ・パオリーニ先生より 3 歳から 6 歳までを対象とる松本静子女史がマリア・モンテッソーリ博士の直弟子であったアントニエッタ・パオリ

したモンテッソーリ教師になるためのトレーニングを受け、その後、国際ーニ女史より 歳から  歳までを対象としたモンテッソーリ教師になるためのトレーニン
モンテッソーリ協会の公認トレーナーになるためにも同先生から指導を受グを受け、その後国際モンテッソーリ協会の公認トレーナーになるためにも同女史から指けたゆかりの地です。初日にペルージャにある
AMI
トレーニングセンター
導を受けたゆかりの地です。初日にペルージャにある$0,
トレーニングセンターのトレのトレーナーであるパオラ・トラバルズィーニ先生がアントニエッタ・パーナーであるパオラ・トラバルズィーニ女史がアントニエッタ・パオリーニ女史の功績にオリーニ先生の功績について発表いたしました。ペルージャにおける国際
ついて発表いたしました。ペルージャにおける国際モンテッソーリ協会のトレーニングのモンテッソーリ協会のトレーニングの変遷やイタリア国内のモンテッソー
変遷やイタリア国内のモンテッソーリ協会であるオペラ・ナショナーレとの協力関係など
リ協会であるオペラ・ナショナーレとの協力関係なども紹介されました。
も紹介されました。私にとりましても、松本静子女史の弟子として、当地を訪れること
私にとりましても、松本静子先生の弟子として、当地を訪れることは、同は、同女史の源流に触れる思いで、大変感慨深い経験でした。
先生の源流に触れる思いで、大変感慨深い経験でした。

アントニエッタ・パオリーニ先生についての発表
アントニエッタ・パオリーニ女史についての発表

また、モンテッソーリの孫にあたるカロリーナ・モンテッソーリ先生によるモンテッソーリ・アーカイブ（モンテッソーリ博士に関する歴史的文書、また、モンテッソーリの孫にあたるカロリーナ・モンテッソーリ女史によるモンテッソ

写真、画像の保存）の進展の紹介もありました。続いて、6-12 歳トレーナー
ーリ・アーカイブ（モンテッソーリ博士に関する歴史的文書、写真、画像の保存）の進展のダニ・ヴィナルス氏によるバルセロナ時代のモンテッソーリ博士についの紹介もありました。続いて、
トレーナーのダニ・ヴィナルス氏によるバルセロナ時ての発表がありました。続いて、インド出身で現在アメリカにおいて活躍
代のモンテッソーリ博士についての発表がありました。続いて、インド出身で現在アメリしている 3-6 歳トレーナーであるウマ・ラマーニ先生による、あまり知らカにおいて活躍している トレーナーであるウマ・ラマーニ女史による、あまり知られれていないインド時代のモンテッソーリ博士の活動、功績、広範囲にわたていないインド時代のモンテッソーリ博士の活動、功績、広範囲にわたるインド知識人たるインド知識人たちとの交流などについての研究などが発表されました。
ちとの交流などについての研究などが発表されました。

また、モンテッソーリ教育における「魂の教育」とも言える深い精神性
また、モンテッソーリ教育における「魂の教育」ともいえる深い精神性についてのエルワについてのエルワルド・クエヴァス氏の講演、コズミック・エジュケーショ
ルド・クエヴァス氏の講演、コズミック・エジュケーション（宇宙教育）についてのバイバ・
クルーミンズ・グラツィーニ女史の講演は私を含め多くのトレーナーに大変深い印象を残− 116 −しました。

 その他にも、教具の歴史、変遷などについての $0, 公認のモンテッソーリ教具をつくる企業であるゴンザガ、そしてニーホイスの代表からの発表なども大変、興味深かったです。

海外情報ン（宇宙教育）についてのバイバ・クルーミンズ・グラツィーニ先生の講演は私を含め多くのトレーナーに大変深い印象を残しました。
その他にも、教具の歴史、変遷などについての AMI 公認のモンテッソー
リ教具をつくる企業であるゴンザガ、そしてニーホイスの代表からの発表なども大変、
興味深かったです。特に、教具の色や作り方などについて、ニーホイスの製作者がモンテッソーリ博士に質問し、それに答えたモンテッ
ソーリ博士の回答は端的なおかつ現実的で彼女の人柄を感じさせました。
また、最新の脳科学のアプローチからのモンテッソーリ教育の分析についてもイタリアの研究者、ラニエロ・レグニ氏、そして 0-3 歳のトレーナー、
アレ・ロサス先生からも発表がありました。
それに答えたモンテッソーリ博士の回答はとても端的でなおかつ現実的でモンテッソーリ
トレーナーズ会議では、講演・発表のほかにも、各レベル（乳幼児、プの人柄を感じさせました。また、最新の脳科学のアプローチからのモンテッソーリ教育の分

ライマリー、エレメンタリー、思春期プログラム）に分かれてのトレーナー
析についてもイタリアの研究者、ラニエロ・レグニ氏、そして  のトレーナー、アレ・ロ

同士でのディスカッションも連日、長時間にわたり行われました。私の参加
サス女史からも発表がありました。

トレーナーズ会議では、講演・発表のほかにも、各レベル（乳幼児、プライマリー、エした 3-6
歳レベルのミーティングでは、トレーニングにおいての重要な教具

レメンタリー、思春期プログラム）にわかれてのトレーナー同士でのディスカッションもリストの見直し、アルバムの意義と方法論、卒業資格試験について、学生
連日、長時間に渡り行われました。私の参加した  歳レベルのミーティングでは、トレの練習とそのスーパーバイズ、実習など、ポスト・コロナ時代に向け AMI
ーニングにおいての重要な教具リストの見直し、アルバムの意義と方法論、卒業資格試験のプライマリー・トレーニングのあり方について熱い議論が交わされました。
について、学生の練習とそのスーパーバイズ、実習など、ポスト・コロナ時代に向け$0,
二日目の講演、ディスカッションの後、ピアッツァ・マリア・モンテッのプライマリー・トレーニングのあり方について熱い議論が交わされました。

二日目の講演、ディスカッションの後、ピアッツァ・マリア・モンテッソーリという
ソーリというかわいらしい広場に新たに設置されたマリア・モンテッソー
可愛らしい広場に新たに設置されたマリア・モンテッソーリの現代的な彫像を皆で、見にリの現代的な彫像を皆で見に行きました。
行きました。

「ピアッツァ・マリア・モンテッソーリ」と書かれている。
「ピアッツァ・マリア・モンテッソーリ」と書かれている。

− 117 −

ピアッツァ・モンテッソーリに設置された新しいモンテッソーリ像。

ピアッツァ・モンテッソーリに設置された新しいマリア・モンテッソーリ像。
モンテッソーリはピンクタワーの立方体をもっており、彼女の足元にもピンクタワーが彫られています。
モンテッソーリはピンクタワーの立方体を持っていて、彼女の足元にもピンクタワーが彫られています。歴史の長いモ
このピアッツァ・モンテッソーリの近くにサンタクローチェという大変、
ンテッソーリの子どもの家があります。かつてアントニエッタ・パオリーニ女史がトレーニングを行なったまさにその場所であり、松本静子女史もそこで学んだ場所です。今は子ども

このピアッツァ・モンテッソーリの近くにサンタクローチェという大変の家としてのみ使われ、上階には資料館があり、モンテッソーリ教育の年表、美しい古いア
ルバムや、ピアッツァ・モンテッソーリの模型などが展示されています。
歴史の長いモンテッソーリ子どもの家があります。
かつてアントニエッタ・

パオリーニ先生がトレーニングを行ったまさにその場所であり、松本静子
先生もそこで学んだ場所です。今は子どもの家としてのみ使われ、上階には資料館があり、モンテッソーリ教育の年表、美しい古いアルバムや、ピアッツァ・モンテッソーリの模型などが展示されています。
この他にも、夜間のプログラムでは、ご家族がモンテッソーリ博士とご縁のあった小さな美しい邸宅をミュージアムにした場所や国立美術館を見るツアーがありましたが、その中でも印象的であったのが、ペルージャの郊外にあるトレーニングセンターでした。ペルージャの AMI トレーニン
グセンターは長らく閉鎖されていましたが、場所を移転して、オペラ・ナ
ショナーレ（イタリア国内のモンテッソーリ協会）のトレーニングセンターと場所を共有し、教師養成を再開したそうです。現在の AMI トレーナー
であるパオラ・トラバルズィーニ先生が温かく迎えてくださいました。パ
オラ先生はもともとパオリーニ先生のスペイン語の通訳をしていたそうです。70 年代には伊藤初美先生も日本語の通訳としていらっしゃり、その他にも中国語通訳、英語通訳とパオリーニ先生には 4 人の通訳がついて、− 118 −

海外情報

サンタ・クローチェの教室のひとつ。天井画とピンクの家具が印象的。
サンタ・クローチェの教室のひとつ。天井画とピンクの家具が印象的。
サンタ・クローチェの教室の一つ。天井画とピンクの家具が印象的。

バルコニーからから教室を観察できるように作られている。
バルコニーからから教室を観察できるように作られている。
バルコニーから教室を観察できるように造られている。

この他にも、
夜間のプログラムでは、ご家族がモンテッソーリ博士とご縁のあった小さな
この他にも、
夜間のプログラムでは、ご家族がモンテッソーリ博士とご縁のあった小さな美しい邸宅をミュージアムにした場所や国立美術館を見るツアーがありましたが、その中美しい邸宅をミュージアムにした場所や国立美術館を見るツアーがありましたが、その中まさにインターナショナル・コースであったことをお話しくださいました。
でも印象的であったのが、ペルージャの郊外にあるトレーニングセンターでした。
ペルージ
でも印象的であったのが、ペルージャの郊外にあるトレーニングセンターでした。
ペルージ
パオラ先生は学生として、松本静子先生がパオリーニ先生の助手をして
ャの $0, トレーニングセンターは長らく閉鎖されていましたが、場所を移転して、オペラ・

ャの $0, トレーニングセンターは長らく閉鎖されていましたが、場所を移転して、オペラ・いた姿を覚えている、とおっしゃっていました。まさに、1970年代、日ナショナーレのトレーニングセンターと場所を共有
ナショナーレ（イタリア国内のモンテッソーリ協会）（イタリア国内のモンテッソーリ協会）のトレーニングセンターと場所を共有

本にイタリアから直接、モンテッソーリ教育を持ち帰った松本静子先生のし、教師養成を再開したそうです。現在の $0, トレーナーであるパオラ・トラバルズィー
し、教師養成を再開したそうです。現在の $0, トレーナーであるパオラ・トラバルズィー

源泉を見た思いで、私は胸が熱くなりました。
− 119 −

ニ女史が暖かく迎えてくださいました。パオラ女史はもともとパオリーニ女史のスペイン語の通訳をしていたそうです。 年代には伊藤初美女史も日本語の通訳としていらっしゃ
り、その他にも中国語通訳、英語通訳とパオリーニ女史には４人の通訳がついて、まさにイ
ンターナショナルコースであったことをお話くださいました。

AMI3-6
トレーナー、パオラ・トラバルズィーニ先生（左）とオペラ・ナショナーレのAMI3-6 トレーナー、パオラ・トラバルズィーニ女史とオペラ・ナショナーレのトレーナー、ルアーナ・ジオレッリ女
トレーナー、ルアーナ・ジオレッリ先生（右）とともに、アントニエッタ・パオリーニ
史とともに、アントニエッタ・パオリーニ女史の肖像の前で写真を撮っていただきました。
先生の肖像の前で写真を撮っていただきました。（著者中央）
 パオラ女史は学生として、松本静子女史がパオリーニ女史の助手をしていた姿を覚えている、とおっしゃっていました。まさに、 年代、日本にイタリアから直接、モンテッ
ソーリ教育を持ち帰った松本静子先生の源泉を見た思いで、胸が熱くなりました。

トレーニングセンターのガラス棚に展示されている古い教具。歴史の変遷を感じさせます。
トレーニングセンターのガラス棚に展示されている古い教具。
歴史の変遷を感じさせます。

最終日には $0, 事務局長であるリン・ローレンス女史とペダゴジー・グループ（教育学

最終日には AMI 事務局長であるリン・ローレンス先生とペダゴジー・委員会）のディレクターであるジュディ・オライオン女史による$0, の未来に向けての方
針・展望が発表されました。ポスト・コロナ時代を見据えて、対面授業の大切さを考えた各グループ（教育学委員会）のディレクターであるジュディ・オライオン先レベルでの教師養成コースの充実、
社会運動としてのモンテッソーリ教育を見据えた、貧し
生によるAMI の未来に向けての方針・展望が発表されました。ポスト・い地域や恵まれない子どもたちへの支援、高齢者支援、モンテッソーリ・スポーツなど、広− 120 −
範囲における $0, の活動の未来への広がり・強さを感じさせる内容でした。また、現在の会長であるフィリップ・オブライエン氏が退官、新たに南アフリカ出身の平和運動の専門家であるアライン・トゥーディン氏の会長就任も発表されました。たくさんの恩師との再会、海外でのトレーナー・トレーニングをともにした同期のトレーナーたちとの再会、そして新海外情報

コロナ時代を見据えて、対面授業の大切さを考えた各レベルでの教師養成コースの充実、社会運動としてのモンテッソーリ教育としての、貧しい地
域や恵まれない子どもたちへの支援、高齢者支援、モンテッソーリ・スポー
ツなど、広範囲における AMI の活動の未来への広がり・強さを感じさせる内容でした。また、現在の会長であるフィリップ・オブライエン氏が退官、新たに南アフリカ出身の平和運動の専門家であるアライン・トゥーディン
氏の会長就任も発表されました。たくさんの恩師、海外でのトレーナー・
トレーニングを共にした同期のトレーナーたちとの再会、そして新しい出
会い、仕事のネットワーク作り。画面越しではなく、実際に出会い、議論し、分かち合い、共に前に進んでいくことの強さ、重要さを感じた、6 年ぶりの対面でのインターナショナル・トレーナーズ・ミーティングでした。

− 121 −

第 54 回 全 国 大 会 報 告日本モンテッソーリ協会（学会）第 54 回全国大会

大会スケジュール（2022 年）◆大会 1 日目：7 月 31 日（日）◆Zoom ウェビナー会場

ID：844 588 0397

9：30 ～ 10：00

開会式

PASS：488706

ルーメル賞授与式

基調講演『幼児期の日々と現在の博物館での仕事』
講師：相場大佑 司会：前之園幸一郎

10：00 ～ 11：45
12：00

DVD 上映（アイヌ舞踊

鶴の舞）

昼休憩

13：00 ～ 14：30

特別講演『心のつながり』
講師：柴田潔 司会：江島正子

14：40 ～ 16：10

応用講座Ⅰ『「今・ここ」で育つ力』
⁻集中を導くワークサイクルの意義 講師：大原青子 司会：綿貫真理

Zoom ウェビナー会場

ID：836 4236 6187

PASS：470798

13：00 ～ 14：30

基礎講座『モンテッソーリ教育における沈黙と子どもの霊性』
講師：前之園幸一郎 司会：佐々木信一郎

14：40 ～ 16：10

応用講座Ⅱ『幼児期から学童期の算数教育の展開』−モンテッソーリアドバンス算数教育の魅力−
講師：松浦公紀 司会：早田由美子◆大会 2 日目：8 月 1 日（月）◆Zoom ウェビナー会場
ID：884 3079 8035 PASS：398269

Zoom ウェビナー会場
ID：851 1084 8823 PASS：612413

9：00 ～ 9：45

A1（保田恵莉）
司会（鈴木弘美）

B1（柴田倫宏 / 奥山清子）
司会（島田美城）

10：00 ～ 10：45

A2（松本有紀）
司会（森 円）B2（櫻井茂美）
司会（松本巌）11：00 ～ 11：45

A3（岡本仁美 / 和田恭子 / 木下めぐみ）
司会（瀧野正三郎）

B3（三浦勢津子）
司会（藤原江理子）

13：00 ～ 13：45

A4（佐々木信一郎）
司会（関 聡）

B4（百枝義雄）
司会（阿部真美子）

14：00 ～ 14：45

A5（髙橋純一 / 佐々木信一郎）
司会（関 聡）

B5（伊藤久美子 / 湯原奈緒美）
司会（森下京子）

15：00 ～ 16：30

シンポジウム（長谷川智世）（戸波登志子）（中根理江）
司会（前鼻百合江）

Zoom ウェビナー会場
ID：882 0957 5133 PASS ：981199

16：45 〜 17：15

閉会式− 122 −

9：00 ～
9：45

ＣⅠ（安江 秋）
司会（甲斐仁子）

大会報告

ワークショップ
Zoom ウェビナー会場
ID：868 6220 6561 PASS：949228

Zoom ウェビナー会場
ID：892 0228 2103 PASS：173221

9：00 ～ 11：30

D1 日常生活（岡山眞理子）
子どもの育ちを助ける生活教育

E1 感覚教育（井隼直子）
子どもの育ちを助ける感覚教育

12：00 ～ 14：45

D2 言語教育（根岸美奈子）（海道 洋子）
子どもの育ちを助ける言語教育

E2 数教育（渡辺政美）
子どもの育ちを助ける数教育

研究発表タイトル
A1：マリア・モンテッソーリにおける障害児福祉観の一考察−共生と教育的援助のなかから−
A2：子どもと大人の新しい関係～ある年長児との 1 年間の考察～

A3：子ども同士の育ちを支えるモンテッソーリ教育における「環境」についての考察
A4：発達障害児のためのモンテッソーリ教育研修プログラムン開発「発達障害児のためのモンテッソーリ教育研修プログラム」に関する教育効果
A5：
の検討」
B1：モンテッソーリケアにおける観察の重要性～歩行能力改善と取り戻した笑顔～B2：1926 年『方法第 3 版』におけるモンテッソーリの抑圧（repressione）の追記を社会背景とともに考える
B3：モンテッソーリ感覚教育の魅力

教具・提供・実践

B4：生活こそ学びの本番−「日常生活の練習」を越えて、センス・オブ・ワンダーを育む−
B5：大きな家族として共に育ちあう家庭的な保育
C1：モンテッソーリ教育施設における音楽教育の実施状況−東海 4 県の質問紙調査の分析を通して−− 123 −

実行委員長として北海道支部支部長

前鼻百合江（宮の沢さくら保育園）

2022 年（令和 4 年）7 月 31 日（月）8 月 1 日（日）の 2 日間の日程で第 54
回全国大会（全てオンライン）を開催することができました。昨年同様のオンライン方式でしたので 2 日間といたしましたが、初めての試みであるオンライ
ンでのワークショップと見逃し配信の期間延長（5 日間）を取り入れました。
結果、昨年に続きオンライン参加の良さがでて、会員 301 名、非会員
409 名計 710 名の参加、ワークショップも 345 名の参加を得ることができました。参加者あっての盛会ですので本当にありがとうございました。
大会テーマ「共生」ともに生きるは、実行委員会が立ち上がる前の準備委員会で令和 2 年 6 月（次回開催地としての予告）に会場と基調講演「C・W ニコル」氏（日本国籍を持つ小説家）が快諾を得て決まりました。ニコル氏は北海道とは深い縁があり、森を愛する友人たちとの再会を楽しみに広い意味の「共生」の構想を展開する予定をしておりましたが、残念なことに開催を前に他界されてしまい、講演者が振り出しに戻りました。
（この頃はまだ、対面式が可能なのではないかと密かに期待をしていました）。
さらに東京オリンピックが延期され、高知大会も延期され 2 年越しの札幌大会開催も対面式かオンライン式かに揺れましたが、常任理事会の懸命な判断のもとオンライン一本で開催が決まり、本格的な実行委員会が発足しました。
私としては 2 回も開催の段取りをしましたが、10 もの支部を回って開催する目的である、すそ野を広げ、たすきをつなぐことは達成できたのではと大会が無事終了でき、本当に心から安堵いたしました。
当大会のテーマ「共生」～ともに生き、ともにそだつ～は基調講演、基礎講座、応用講座、研究発表、シンポジウムの中にさまざまな「ともに」を見ることができ、言葉の持つ多様性ばかりではなく、考え方の広がりができたのではないかと感じています。
「子どもと共に」ばかりではなく、保育者と子ども・大人と大人、もっと広く他の生き物と共に、地球と共にと考え、そしてモンテッソーリとともに、へ行き着いたのではないかと思っ− 124 −

大会報告ています。名実ともにモンテッソーリと共に育った三笠博物館学芸員の相場大祐氏に絶大なる拍手で御礼申し上げます。
そして、実行委員会としての反省点もありました。①大会開催に関する支部長覚書なるものの熟読不足と理解不足②参加者のもろもろの締め切りが守れなく多方面の対応に苦慮をした（特に印刷関係の遅れ）③打ち合わせ不足による機器確認の不徹底などによるミスで関係各位様にご不自由、ご迷惑をおかけしました。④アンケートから（プレゼンテーションの仕方、資料の見づらさなど、発表者に工夫、勉強を求めるものが複数ありました）。⑤講演者、発表者の画面環境と画面に出ない何百人もの視聴者側の環境の違いからくる（実際にはどんな姿かは分からないが）向き合い方の温度差がありました。
⑥全国総会理事会・ルーメル賞選考委員会・編集委員会・配信テスト・リハー
サルと講演・研究発表はそれぞれ URL、ウエビナーなどの設定や操作の仕方に違いがあるので、Zoom のやり取りができるだけではこなせない技術の問題があり、プロの力が絶対に必要でした。
（視聴者の皆さまは 1 回目より 2
回目とだんだん見慣れてくるので要望が高くなっています）。
運営しているとハード面ばかりが目につきますが、モンテッソーリ教育の普及と研究面から見ると、やはりコロナによって研究にかける時間不足
や実践のまとめに大きな影響を及ぼしていることが分かりました。来年以降は多くの研究発表や実践発表が増え、その成果が実践に反映されるよう、そしてなかなか糸口がつかめなくアプローチができない文科省の参画も大いに期待したいと考えます。
見直し配信の視聴回数より
137 回から 360 回と幅がありますが一日平均 240 回の視聴がありました。
また、日曜日（8/7）が一番多く金、木、土と割合は低くなりました。
9 月に入り第 7 波のコロナ感染症は増加が続き、今まで以上に緊張する
日常生活を余儀なくされています。それでも人の育ちの順番は変わらない
はずですので、その法則が曲げられることがないように、私たちがモンテッ
ソーリの手つなぎで途切れることのない輪を作りましょう。
大会参加の皆々さま、遠くで、また、そばで支えてくださった関係者の皆さま、本当にありがとうございました。そして同じ場所で、同じ時を過ごし
さまざまな感動でつながる人との出会いがある大会が来る日を心待ちにしています。衷心より感謝申し上げ、報告といたします。
− 125 −

第 54 回全国大会を準備して（1）
第 54 回全国大会副実行委員長

前鼻英蔵（西野桜幼稚園）

2 日間を通して講演、研究発表、ワークショップ、シンポジウムにご参加いただきましたことを心より感謝申し上げます。当初から 1 年ズレての開催、そして対面でなく全てオンラインでの開催になり、ようやく準備が始まったわけですが、昨年の高知大会での運営を参考にさせていただきました。終わってみると高知の皆さんのご苦労が十分すぎるほど理解できる大会でした。このような形ではありますが、開催することができましたこと、またご協力いただきました先生方に心より御礼申し上げます。
教具を片付けるところまでがお仕事というモンテッソーリの教えからいけば、この後の見逃し配信、学会誌のまとめなどが終えるまでが大会と思って最後までしっかりと準備していました。それでもこちら側の不手際によりご迷惑をおかけしてしまい、この場をお借りしまして改めてお詫び申し上げます。申し訳ありませんでした。
最近日本のモンテッソーリ教育の黎明期を築かれた大先輩方が残念ながら鬼籍に入られ、その教えを頂いた方が中心の世代になりました。私自身
はその更に次の次くらいの世代かもしれませんが、私たちが守る日本のモンテッソーリ教育とはどこへ行くのか。私が言うには壮大すぎる言葉かもしれませんが、本大会テーマ「共生」を通じて、少なくとも国内の全ての教育者に日本にもモンテッソーリ教育があるんだ、という認識を持ってもらえるように覚悟を持って多くの方を巻き込んでいかなければならないと大会を通して改めて思った次第です。これからも多くの諸先輩方および同
僚、後輩と共に手を携えて、モンテッソーリ教育を必要としている人のために、教育、福祉、医学などの方と共に、あきらめずに今後も切磋琢磨していきましょうという決意のもとに、大会を締めさせていただきます。
最後になりますが、前之園元会長はじめ、役員の皆さん、発表者の皆さん、準備や当日運営に携わった皆さんによって、本大会を無事に終了できましたことを深く感謝申し上げます。2 日間本当にお疲れさまでした。ありがとうございました。
− 126 −

大会報告

第 54 回全国大会を準備して（2）
実行委員

野澤

尚美

（社会福祉法人 札幌正栄会）

私が実行委員として参加し始めたのは令和 3 年 12 月でした。10 年ぶりとなる北海道大会の準備は、すでに他の実行委員の皆さまが進められており、私自身、少しでもお役に立てればと思い、前任の会計担当の方から引き継ぎ進めて参りました。
本来ならば参加される皆さまにお越しいただいて、北海道の爽やかな夏とおいしい食べ物とともに、参加される皆さま方の交流が深まってほしいと願っておりました。しかし、コロナ禍。次から次へと来る波に、昨年同様 Zoom 開催に決まりました。
コロナ禍になってからは随分とオンライン○○、リモート○○、Zoom○○が広まりました。密になれないので仕方ありません。しかし、すべての方がオンラインに精通しているかといえば、私も含め苦手な方も多いと思います。Zoom 開催するための通信のインフラ、セキュリティ、インター
ネットに接続される機器など、専門の方々にご協力いただきました。当日はウェビナー会場分、5 台のノートパソコンとつながれたケーブルが束ねられた会場で、研究発表、ワークショップが同時にスタートするという緊張感。「どうか無事に Zoom が止まることなく配信されますように、見ていただいている皆さまが、オンラインであっても学びを深め合ってほしい」という願いでいました。
研修の配信以外に、少しでも北海道の風景を、ということで作成したデスクトップの背景、休憩時間にはウポポイ民族共生象徴空間のステージで行われました「アイヌ民族舞踊パフォーマンス」を取り入れました。
また、募集要項、参加の受付などは名鉄観光さまにお願いしておりました。申し込みから参加費の徴収、細々とした手続きや参加者さまとのやり取りに時間がかかったと思います。こまめに詳細な情報をまとめてくださ
り感謝しております。
各ウェビナー会場で皆さまからいただいた Q ＆ A は、会場でしたら多くの皆さまを前になかなか手を挙げることができない方も、気兼ねなく書− 127 −

き込みいただき、見逃し配信でも多くの方が視聴していただけたのではな
いかと思っています。しかしながら、皆さま方と一緒に時間、空間を共有し、講演者や発表者の方々の息づかい、間、表情を感じて学ぶ研修はかけがえのないものと感じています。モンテッソーリ教育を通して多くの方とめぐ
り合い、この学び合いを、未来を担う子どもたちに伝えていきたいと強く願っております。
多くの方々のご参加とご協力に本当に感謝いたします。ありがとうございました。

− 128 −

大会報告

ワークショップ報告井隼

直子（京都モンテッソーリ教師養成コース）

今回の大会はコロナ禍での開催ということで、Zoom を使いオンライン
配信の大会でした。その中でワークショップを行うにあたり、京都コースのスタッフ一同「どのようにして行えば開催に支障なくワークショップができるか」という点について十分に検討しました。
できる方法を考える中で、初めは「ライブ配信」も案に出ましたが、当日配信ができなくなる事態を想定し、4 つの領域ごとに録画をして配信することになりました。
しかし、実際に録画作業に入ると、収録や編集に係る時間が想像以上に多く、また、録画に要する機材・録画時の配慮（視聴される方が分かりや
すいような映像の角度、音声など）など、あらゆる点で負担が多くかかる作業となりました。
できる限りの配慮をして録画して配信しましたが、それでも、対面でご紹介するときのような互いのやりとりができないことは、紹介の上での大きな課題と感じ、今回オンライン配信の方法を行ってみて、改めて「対面」
でご紹介できることの意味の大きさ・大切さを感じられたワークショップとなりました。
生活教育
子どもの育ちを助ける生活教育
発表者：岡山真理子（京都モンテッソーリ教師養成コース委員長）【紹介する実技】 ～生活教育のプログラムより～
A グループ

環境の世話

・物のあけ移し（量線の色水注ぎ、米すくい）・アイロンかけ（リボン）B グループ

自分の世話・着衣枠（ボタン他）− 129 −

D グループ

手指の練習

・切る（はさみで切る）
（参加者

88 名）

感覚教育
子どもの育ちを助ける感覚教育
発表者：井隼直子（宮津暁星幼稚園

園長）【紹介する実技】
・桃色の塔
・茶色の階段・色板（1・2）
・色板（3）
（参加者

89 名）

言語教育
子どもの育ちを助ける言語教育
発表者：根岸海道

美奈子（京都コース主任、深草こどもの家

園長）

洋子（教育保育アドバイザー）【紹介する実技】
A 話し言葉B 書き言葉

（1）日常会話（1）かべ文字（2）言葉遊び（2）五十音の積み木（3）かなくら上級（4）文法あそび（5）手紙を書く（参加者− 130 −

88 名）

大会報告

数教育
子どもの育ちを助ける数教育
発表者：渡辺政美（まつぶんこども園

園長）

【概論】
数の土台となる感覚・生活教育
・秩序ある生活（空間的・時間的秩序）・正確さを重んじる精神・行動の秩序づけ
・感覚教具（基礎数学教材）【紹介する実技】
1．赤と青の数棒
2．赤と青の数棒と数字
3．順序数
4．つむ棒箱（参加者− 131 −80 名）

支 部 報

告

北海道支部

支部長

前鼻

百合江

（宮の沢さくら保育園）

1．支部活動報告
昨年に続きコロナ感染防止の観点から、第 54 回全国大会はリモート形式で開催することが常任理事会にて決定されました。第 53 回の高知大会
から「継続のタスキ」を受け取り、実行委員会を立ち上げ走り出しました。
高知のお手本が完璧であるだけにハードルの高さに憧れているだけで数か月が過ぎました。
コロナ感染症は小学生、幼児にも広がり実行委員会も思うように開催できない状態の中で、とうとう 6 月を迎えました。
多くの皆さまの期待に応えるべく準備をしていますので視聴参加の皆さまで実りある大会にしていただけることを期待して報告といたします。
2．2021 年度

会計報告（令和 3 年 7 月 1 日～令和 4 年 6 月 30 日）

前年度の繰越金

640.390 円

次年度への繰越金

640.390 円

収入・支出共にありませんでした。

令和 4 年 6 月 30 日
上記のとおり相違ありません。
会計責任者− 132 −

野澤

尚美

支部報告

東北支部

支部長

佐々木

（（社福）聖母愛真会

信一郎

こじか保育園）Ⅰ．活動報告〈支部活動〉
コロナにより活動が行えない状況が続いているため、例年の支部研修は中止となる。ただし、これからの支部活動について、役員会（Zoom 会議）で検討した。
〈役員会〉
開催日時：2022 年 2 月 10 日（木）PM3:00 から
方
法：Zoom による議
題：1．次年度東北支部研修会について
Zoom による開催を模索する。
2．モンテッソーリ教師養成コースの立ち上げについて
 北支部で立ち上げるのではなく、あくまで有志が、立ち上げ
東るものであることを確認した。また、今のところ、それをするだけのゆとりのあるところがないという結論に至った。
3．その他
Ⅱ．会計報告（令和 3 年（2021）8 月 1 日～令和 4 年（2022）7 月 31 日）
収入の部
額
24 郵便貯金24

科 目
受取利息配当金
合 計

金

科

金

内

訳

内

訳

支出の部
目

額

通信費

4,352 切手・メールボックス使用料

会議費

22,110 Zoom 年間利用料合26,462

計

2,677,903（年度残高）＋24（年度収入）− 26,462（年度支出）＝2，651,465円（次年度ヘの繰越金）内訳
現金……0 円郵普貯……2,651,465 円

令和 4 年 7 月 15 日

上記のとおり相違ありません。
会計担当− 133 −

森本

幸子

関東支部

支部長

甲斐

仁子

（東洋英和女学院大学名誉教授）

Ⅰ．活動報告本年度の支部活動に関しても、特筆すべき支部活動がないことを報告し、次期支部長に委ねることをお許しいただきたい。次期支部長を核とし、支部会員と共に活動推進に協力していきたい。本年 1 月、支部に貢献された
松本良子会員が帰天された。関東支部に関する歴史的経緯を振り返り、学会事務局のみならず支部活動に奔走された松本良子会員に敬意を表したい。本学会に全国支部が設立された 1975 年以降、1998 年 7 月関東支部から東京支部が分離するまで、関東支部内に協会本部も併設されており多忙を極めたようである。関東初代支部長はクラウス・ルーメル会長が務められ、以後、松本尚子、町田明、松本良子、さらに、町田明（再選）、松川和照（松本支部長代行）、松本良子（再選）となる。時によっては、東京支部との連携による研修会などの支部活動や全国大会開催を実施、支部単
独では第 37 回大会（千葉幕張プリンスホテル）、第 47 回大会（横浜みなとみらいパシフィコ）を開催した。次期支部長の下、数年後の全国大会に向け準備が開始される。
2016 年 8 月以降務めさせていただいた甲斐の反省と残された課題を記しておきたい。
1．九州、北海道を経て 2010 年 4 月に当地に着任、モンテッソーリ教育を含め多くの保育現場を通して得難い体験を重ねてきた。残念なことは、
当地の魅力的な保育現場、都内の保育出版社訪問を支部会員と共有できなかったことである。さらに、大学院研究科担当科目にモンテッソー
リ教育の導入を躊躇したことである。喜ばしかったのは「子ども研究所」
講演会に、相良敦子先生をお招きできたことだけであろうか。
2．支部会員との連絡網の構築方法を模索しつつ実現に至らなかった。
町田・松本両会員は、本学会『50 周年記念誌』に「（6 県にわたり会員数も多く）大所帯のためか、協会や支部組織への意識が希薄なように思われる。
協会の年次大会へご参加呼び掛けなどに、支部としても一工夫が必要であろう」と記しておられる。長年の課題である将来に向けた支部内− 134 −

支部報告の連携が次回全国大会を機に推進されていくことを期待したい。
Ⅱ．会計報告甲斐任期中支部の会計担当を引き受けて下さった栁澤ナオミ会員が支部
預金通帳および印鑑を保管して下さっていたが、松本良子会員名義であったため、ゆうちょ銀行口座を解約、現金化し、栁澤会員が保管している。
昨年晩秋、松本会員の自主的行為によるものであったが、支部に対する責
務を完璧に果たされた姿勢に拝謝申し上げる。
新支部長名義で新たな口座開設となる。支部活動に向けた公印も必要となるだろう。
現在の支部金額（手持ち現金） 503,646 円
令和 4 年 7 月 15 日
上記のとおり相違ありません。

− 135 −

会計担当
栁澤 ナオミ（つづきルーテル保育園）

東京支部

支部長

江島

正子

（群馬医療福祉大学大学院特任教授）

Ⅰ．活動報告日本モンテッソーリ協会（学会）東京支部では Zoom 研修会を以下のよ
うに開きました。
講師 中川明美先生（世田谷聖母幼稚園）
日時 令和 3 年（2021 年）11 月 21 日（日）14：00 〜 15：30
演題 「モンテッソーリ園の教師として」
中川明美先生は（1）モンテッソーリ教育との出合いや 2 つのコースでの学び、イタリアのペルージャでのアントニエッタ・パウリーニ先生との出会い（2）マリア・モンテッソーリの「子どもの発見」（3）生命への援助であるモンテッソーリ教育（4）モンテッソーリの宗教教育（5）よりよく生命を援助するために、などのお話の主旨が展開されました。本研修会
は、モンテッソーリ教育に関心をもつ人にとっては大変興味深いものでした。中川先生のご講演に関連しては「家庭の友」（サン・パウロ 2022 年
7 月号 11 頁〜 13 頁）にもモンテッソーリ特集の記事として掲載されていますので、ご参考にしてください。
Ⅱ．会計報告（令和 3 年 7 月 1 日から令和 4 年 6 月 30 日まで）（単位：円）
前年度繰越金 469,565 円（内訳：郵貯 469,565 円）
研修会費用 18,900 円を差し引き 利子 4 円を加えて
現在 450,669 円（内訳：郵貯 450,669 円）
以上
令和 4 年 6 月 30 日 上記のとおり相違ありません。
会計担当− 136 −

窪谷麻理

支部報告

北陸支部

支部長

板東

光子

（亀田平和の園保育園）

Ⅰ．活動報告北陸支部は地域が広いために、新潟と福井に分けて活動を行っています。
〈福井方面の活動〉＊公開保育・講演会…毎年、会員園が交代で公開保育を行い、実践を通して学び合う機会を設けたり、講師を招いて講演会を行ってきましたが、今年も集合形式の活動はできませんでした。その代わり日本 M 協会・高知大会で紹介された『モンテッソーリ子どもの家』の DVD を各園で視聴し、研究の課題としました。
取り組んだ園 玉の江こども園・いちひめこども園・しろきこども園・
つぼみ保育園・はぎのこども園・伊井こども園・
まつぶんこども園・清水台こども園〈新潟方面の活動〉
一園を除いて，すべての園が幼稚園からこども園に移行したために、1 〜
2 歳の保育の在り方を学ぶことにした。4 つの園が公開保育を受け入れ、来年の 3 月まで実際の活動を見て話し合うことになった。
Ⅱ．会計報告
収入の部
前期繰越金
支出の部
福井での活動支援金
次期繰越金		

760,959 円
244,137 円
516,822 円

令和 4 年 7 月 6 日 上記のとおり相違ありません。
会計担当− 137 −

牧野莉沙

中部支部

支部長

村田

尚子

（社会福祉法人 NUA 愛知保育園）

Ⅰ．活動報告2020 年度の中部支部の年 4 回の定例研究会は、コロナ禍の中で対面研究会を実施していくのは難しい状況でしたが、新型コロナ感染症感染予防を図るため、リモート研究会を 4 回行い、会員の皆さまとの学びの場を継続して参りました。
① 2021 年 9 月 11 日（土）午後 1 時～ 4 時

リモート研究会「高知大会に参加して学んだこと」大会参加者の発表② 2021 年 11 月 13 日（土）午後 1 時半～ 4 時半

リモート研究会

コロナ禍の中、家庭の育児の困難さ支えてきたか」
講師

森下京子先生（瑞穂子どもの家）
安藤佳余子（聖心子どもの家）
佐治友紀子（Growba モンテッソーリ・プレスクール）③ 2022 年 1 月 8 日（土）午後 1 時半～ 4 時半

リモート研究会「三重県のモンテッソーリ教育園に学ぶ」
園紹介：学校法人 マリアモンテッソーリ幼稚園
学校法人 ゆたかこども園
社会福祉法人 ハートピア保育園・内部保育園④ 2022 年 6 月 11 日（土）午後 1 時半～ 4 時

リモート研究会「愛知県のモンテッソーリ教育園に学ぶ」
園紹介：学校法人 内田橋聖アントニオ幼稚園
学校法人 聖マリア幼稚園
学校法人 聖心幼稚園
今後も、中部支部研究会の活動がより充実したものとなりますように、皆さまの貴重なご意見、要望をお聞きしながら、運営、計画、広報に努めてまいりたいと思います。

− 138 −

支部報告

Ⅱ．会計報告（2021 年 7 月 1 日から 2022 年 6 月 30 日まで）
（単位：円）科目
収入の部

前年度繰越金摘要1,400,124

利息
支部支援金
合計

支
出
の
部

金額
16

30,000 JAM より支援金として
1,430,140

講師謝礼

5,000 リモート研究会講師謝礼

通信費6,460 定例会案内送付代

諸会費

8,800 Zoom の会費 4 回分

渉外費

6,637 大会事務局陣中お見舞い

次年度繰越金1,403,243

合計

1,430,140

22 年 7 月 1 日 上記に相違ありません。
会計監査− 139 −

酒井

教子

近畿支部

支部長

瀧野

正三郎

（カトリック京都司教区）

Ⅰ．活動報告2022 年 1 月 10 日に、オンライン研修会を開催しました。
講義：これからの共生社会を支えるモンテッソーリ教育の意義

講師：平野知見先生（京都文教大学 准教授）

～偏見のない平和な世界を目指して
参加者：110 名
LGBTQ の話では、性的マイノリティがある子どもの事例や、保育の事
例から、子どもの多様性、価値感、能力を尊重していくこと、愛をもって子どもたちと接していくこと、また、さまざまな国籍、文化、習慣を理解し、保育で多文化の共生を行っていくにあたっての知識や、私たちができることについて学び、話し合いました。
さまざまな状況、国籍、文化を持つ子どもたちや保護者が安心して、大切な幼児期を過ごせるよう、職員間で今回の研修について分かち合い、日々の保育につないでいきたいと思います。
Ⅱ．会計報告（2021 年 7 月 1 日から 2022 年 6 月 30 日まで）
収入協会より支部活動費
利子
前期繰越金（郵貯）

合計2022 年 7 月 1 日

30,0006706,229736,235

支出
講師謝礼
印刷代
通信費
手数料
次期繰越金（郵貯）
合計

0
0
3,360
110
732,765
736,235

上記のとおり相違ありません。
会計担当− 140 −

東

裕子

支部報告

中国支部

支部長

島田

美城

（エリザベト音楽大学）

Ⅰ．活動報告新型コロナウイルスのせいにしてはいけませんが、今年度も、中国支部
において研修会を開催することができませんでした。時代が変わり、教育や研修のありかたも大きく変化してきましたが、それを取り込むことができず、オンラインや配信など新しい研修方法を模索する努力ができなかったことにつきまして、深くお詫びさせていただきます。
次年度にはコロナも明けて、また賑わいが戻ってまいりますよう祈念いたします。
Ⅱ．会計報告（令和 3 年 7 月 1 日から令和 4 年 6 月 30 日まで）
収入
前期繰越金

569,951 円

利子

4円
合計

569,955 円
支出

次年度への繰越金
合計

令和 4 年 7 月 14 日

569,955 円
569,955 円

上記のとおり相違ありません。
会計担当− 141 −

藤尾かの子

四国支部

支部長

乾

盛夫

（鳴門聖母幼稚園）

Ⅰ．活動報告前年の夏に開催された四国支部担当の第 53 回全国大会 by Zoom には全国から 751 名のご参加いただき、無事全ての工程を終了することができた。
初めての試みである Zoom での全国大会開催を通じて、支部としてだけでなく協会としても貴重な経験と運営実績をつくれたことが支部として最大の貢献であったと思う。
本年度は幼児へのコロナ感染症が四国でも相次ぎ、支部としての活動は各園への配慮もあり、自粛することとなった。そうした中でも、今年度の北海道支部への全国大会の運営情報提供を複数回行った。
Ⅱ．会計報告（2021 年 7 月 1 日から 2022 年 6 月 30 日迄）収入
前年度繰越金
大会収益
利子
合計

令和 4 年 7 月 1 日

支出670,751
1,000,000
11
1,670,762

次年度繰越金1,670,762

合計

1,670,762

上記のとおり相違ありません。
会計担当− 142 −

岡村次朗

支部報告

九州支部

支部長

関

聡

（久留米信愛短期大学）

Ⅰ．活動報告1．支部活動について
新型コロナ感染症拡大防止の観点から支部活動は自粛した。
2．第 56 回日本モンテッソーリ協会（学会）全国大会について以下に決定した。
○大会実行委員長
大濠聖母幼稚園 園長 綿貫真理
○テーマ
愛と慈しみの教育（仮題）○日程
2024 年 8 月 1 日（木）・2 日（金）・3 日（土）
○会場
福岡市内
○運営
日本旅行
Ⅱ．会計報告（2021 年 7 月 1 日から 2022 年 6 月 30 日まで）
収入
前年度繰越金
利子
合計

支出1,236,260 円
12 円
1,236,272 円

次年度繰越金1,236,272 円

合計

1,236,272 円

以上
2022 年 7 月 1 日

上記のとおり相違ありません。
会計担当− 143 −

北里隆介

教 員 養 成 コ ー ス 報 告

NPO法人

東京モンテッソーリ教育研究所
付属教員養成コース
コース長

前之園

幸一郎

本コースは、上智モンテッソーリ教員養成コースを引き継ぎ、平成 18
年度より開設致しました。
令和 4 年 3 月には 20 名の修了生を送り出しました。4 月現在、17 期生
27 名、16 期生 32 名、科目履修生 1 名が在籍しております。
2 年前より実習担当者による研修生制度を発足し、3 月で 2 年間の研修を修了し、2 名は現在、日常生活、数の領域で講師として研修を積んでいます。
コースでは、コロナウイルス感染防止の観点から、理論科目は原則リモー
トで、実践授業は原則対面で行い、やむをえず欠席者にはビデオにて提示を閲覧できるようにしております。理論で対面授業を行う時は、密を避ける
ため、区の施設などの広い会場での対面講義を行うなど対策をしています。
詳細は、この後の「コロナウイルス対策に関するコース報告」を参照ください。
事務局およびコース教場
NPO 法人

東京モンテッソーリ教育研究所
理事長

付属教員養成コース長
コース主任
住所

〒

廣澤弓子
前之園幸一郎堀田和子

112 － 0002

東京都文京区小石川 2 丁目 17 番 41 号
富坂キリスト教センター
連絡先

2 号館

TEL （03）5805 － 6786
FAX （03）5805 － 6787
E-mailinfo ＠ montessori.or.jp

ホームページ

http://www.montessori.or.jp/− 144 −

教員養成コース報告

令和 3 年 3 月、天野珠子前理事長の逝去に伴い、新理事長廣澤弓子と共に新生東京モンテッソーリ教員養成コースとして、次世代講師育成に力を入れ、コース運営を務めております。
令和 4 年 8 月 27 日（土）第 13 回研修会
聖母幼稚園の教場にて「数」の領域を復習しました。
特に「色ビーズを追って」と題して、
セガン板、
平方、立方のビーズ、色ビー
ズの掛け算などを学び直しました。コロナ禍で延期となっていただけに 3
年ぶりの研修会で、日ごろ不明のことや、保育上の悩みなど、懐かしい講師や会員同士と悩みを共有し、分かち合うことができ、コロナ禍の中、皆研修の意義を再確認いたしました。次年度も開催予定です。
令和 4 年 9 月 14 日（水） 特別講義
講師

徳田

諭氏

学校法人峡南学園

峡南幼稚園園長

テーマ 「平和を築く子どもたちとともに」モンテッソーリのコスミック教育の実践から、マリア・モンテッソーリが目指した「教育によって平和を築く」を実践し、子どもたちがいきいき、
わくわく、どきどきしながら、自然のこと、地球のこと、生命のことを学んでいる様子を映像とともに講演してくださいました。教育には平和を追求する使命を担っていることを、強く自覚させられた講義でした。
今後も新理事長のもと、コースの刷新を図り、今までの歴史を引き継ぎこの教育を後輩に伝えてゆく使命を担って、努力を重ねてまいりたいと思っております。
関係各位のご理解とご鞭撻をよろしくお願い申し上げます。

− 145 −

＊教員養成コースのコロナ対策についての現況報告
新型コロナとの共存は 3 年目を迎えました。感染拡大は、減少傾向が見られているとはいえ、今後の国内発生動向が読めず、これまで同様、環境整備はさらに強化して実践授業は対面で、理論科目は主にリモート授業を中心に行い、学生たちは熱心に学ばれています。
〈環境整備〉（1）教室への入室時の検温・手指消毒・体調の連絡（2）換気の徹底（3）空気清浄機の設置（4）マスク着用（5）教室内に消毒薬溶液を常備し、共用部分消毒・清掃につとめる（6）授業を受ける椅子・場所の指定＊令和 3 年度 2 学期から、座席指定、練習時のグループ設定、椅子とじゅうたんに番号をふっていたが、令和 4 年度は、座席指定にはせず、どの席に座ったか分かるようにした。
〈事務上の手続き〉（1）ウイルス検査をした学生は、陽性の場合、保健所や医師の指示に従って自粛欠席のこと。自粛欠席後、授業に出席する際に欠席届と医療機関に受診した際の明細書のコピーを提出すること。
（2）職場や所属園の保護者や園児、家族など、身近な方が検査を受ける場合、結果が出るまで自粛欠席すること。検査結果が陰性の場合でも保健所や医師の指導に従うこと。自粛欠席後、授業に出席する際に欠席届（所属園の園長サイン・㊞が必要。所属園がない一般の学生は、家族や親族にサイン・㊞をもらう）を提出すること。
（3）自粛欠席している人は、落ち着いたらコース内で授業ビデオを視聴してもらう。ビデオを視聴した場合出席扱いとなる。
（4）東京都から自粛要請が出た場合は、休業となる。休業後、研究所で判断し授業は再開する。

− 146 −

教員養成コース報告〈実践授業・特別講義・理論〉＊令和 2 年度実践授業については、各分野で考え、工夫し実施。令和 3 年
度はさらに行動範囲の把握を徹底して感染防止を強化し Zoom なども利用し実施。
 令和 4 年度は環境整備をさらに強化し各自が新型コロナウイルス感染症の“いま”に関する 11 の知識（厚生労働省ホームページ）を意識して感染防止に努めている。
（1）授業は教場の他、1 号館会議室も利用して行う。
（2）教場にて十分な換気の徹底。
（3）特別講義・理論については Zoom や他の施設・会議室などの利用で実施。
〈実習〉
今年度は、各実習園の協力を得て通常の実習が実施されるようになりました。ディプロマ取得のための大切なプログラムの一つである実習での学びができるようになり、学生たちも頑張っています。各施設が学びを支えてくださり感謝しています。

− 147 −

東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター
代表

三浦

勢津子

2020 年 4 月入学の夜間部 39 期生 25 名および 2021 年 4 月入学の昼間部
47 期生 31 名は 2022 年 1 月に筆記試験、2022 年 3 月に卒業口頭試験に臨みました。卒業口頭試験は AMI（国際モンテッソーリ協会）から、インド・
チェンナイのトレーニングセンターのルビー・ラウ先生が派遣され、オンラインで口頭試験をしました。また、国内試験官はトレーニングルームにて対面での口頭試験となりました。
2022 年 4 月には新たに昼間部 48 期 37 名、夜間部 41 期 39 名が入学し、夜間部は 40 期 40 名と合わせて 79 名となりました。夜間部は 2 つのグループに分け、週 4 日対面授業を行っています。
2022 年 3 月に国際試験官であったルビー・ラウ先生は、2 カ月後の 5 月に「話し言葉の発達の援助」の講演会をオンラインでしてくださり、たくさんの方がご参加くださいました。
また、今年の 7 月には、アメリカ・ワシントンのトレーナー、ジェニ
ファー・シールズ先生と私のコラボレーションで、英語と日本語の「読み書き」のワークショップをオンラインで行い、多くの皆さま方にご参加いただきました。
今後の予定といたしましては、11 月 23 日（水・祝）には、「幼稚園・保育園でできるインクルーシブ教育

実践編」をテーマに星山麻木先生をお迎えし、オンラインによる特別公開授業を予定しております。また、12月 17 日（土）は江島正子教授を迎え、「宗教教育」のオンライン特別公開授業を予定しています。
これまでのコロナ禍への対応ですが、2020 年 4 月の新学期にコロナ禍
に対応したオンライン授業を始めてから早 2 年半が経ちました。この間、
私ども AMI 3-6 コースも新しい状況、時代、環境の変化に適応してまいりました。その適応の過程において、さまざまなことを利点へと換えていけたことは恵まれていたと思います。この社会状況であったからこそ実現− 148 −

教員養成コース報告

できたことがいくつかありましたので、その点についてもここでご報告申し上げます。
1 点目は、学生が書く理論や実技のコースアルバムのデジタル上での受理・添削の実現です。それにより、学生からの提出が遅れることが少なくなりました。また、遠距離に住んでいるアルバム・リーディングをしてくれる卒業生とも、デジタル上で情報を共有・作業できます。また、学生全員のアルバム提出状況などの情報もスタッフで共有しやすくなりました。
2 点目は Zoom オンラインシステムにより、理論講義の利便性を図ることができました。今まで、多くの学生が机を並べ、その前でパワーポイン
トなどのスライドを見せながら講義していた理論（発達心理学・そして各分野の理論的な部分）の授業がオンライン化しました。これは、2020 年 4
月当初のコロナ禍の状況を乗り切るために始めたものでありましたが、理論については、教室で行うことに遜色がないことが分かり、学生が通学しないで、家から受けられるようになりました。
3 点目は、教具の提供を見せる授業を行うために、より広い実践室を借りることができました。オンライン講義により、講義室が必要なくなり、その代わりに今までの 2 倍以上の広さをもつトレーニングスペースを、町田駅から徒歩 3 分の場所に確保いたしました。トレーニング環境の向上の実現の他、学生はゆとりをもった空間で練習できる上、駅に大変近いという利便性は、学生にもとても好評です。
4 点目は学生の実習希望や練習希望の登録や許可などの効率化です。これも今まで、紙で行っていたことが一気にデジタル化することで、運営が円滑に行われるようになりました。
5 点目は海外のトレーナーを招いての講演会などが、今までよりずっと手軽にできるようになりました。講演会をオンラインで行えるために、海外から講師を迎えることなく、気軽に講演会を企画することができます。また、会場も必要ありません。参加者側も、遠距離に住んでいらっしゃったと− 149 −

しても、ホテルを予約し、飛行機や新幹線でいらっしゃる必要がなくなり、コストや時間的にも大きな節約になります。ご自宅にいながらにして海外トレーナーや専門家の講義を受けることができるようになりました。
以上のように災い転じて福となる、というありがたい状況が多くありましたが、やはり、感染拡大防止策などに、翻弄される 2 年半であったことは確かです。実習や練習も止まってしまった時期もありました。
ポストパンデミックを見据え、アムステルダムにある本部では、「全てのアカデミックコースは、対面授業、あるいは対面授業とオンライン授業の混合（ハイブリッド）コースしか認めない」つまりオンラインのみでは、ディプロマは取れないという結論に落ち着いています。入門コースやアシ
スタントコースはともかく、AMI が教師資格を出すコースはすべて、最低でも 55 パーセント以上の対面授業を行うことが基準として定められています。
東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンターでは、この 2 年半も提供や練習は全て対面で行ってきました。やはり提供や実践授業、練習は
対面授業の方がクオリティの高い学習体験が期待できるという実感があります。
デジタル化・オンライン化で便利になった部分と、対面で人と人とが一緒に学ぶことの良さのメリハリをつけ、質の高い教師養成を目指して、日々努力していきたいと思います。
セミナー報告および今後の予定
2022 年 5 月

ルビー・ラウ先生セミナー 「話し言葉の発達の援助」

2022 年 7 月

ジェニファー・シールズ先生・三浦勢津子トレーナー「読み書きの発達の援助」
2022 年 11 月 23 日（水・祝）星山麻木先生「幼稚園・保育園でできるインクルーシブ教育」
2022 年 12 月 17 日（土）江島正子先生「宗教教育」− 150 −

教員養成コース報告

学校法人小百合学園
広島モンテッソーリ教師養成コース
コース長

下條

善子

当コースは、保育現場で勤めながら毎月 1 週間コースに来て学ぶ方たちのための養成コースです。東は関東地方、西は沖縄・九州地方の広い範囲から来られますので、コロナ禍にあっては県外に出される園も、受けるコー
ス側も苦労の連続でした。
しかし、度重なる変更にもかかわらず、各園の快いご協力と、学生の努力、
コーススタッフの細やかな配慮と工夫が実り、困難な状況の中でこそ相互の信頼を実感し、感謝のうちに 2021 年度も無事に終了することができました。
コロナ禍も 3 年目となり、対面授業ができない時期にはオンラインによるリモート授業を昨年度から行っており、少しは慣れてきましたが、困難な点も多くありました。また、リモート授業への卒業生の参加を提案した
ところ、思いがけない成果がありました。
〈授業の現状について〉①講義については、例年どおりの講師の先生方に対面とリモートの中で終了いたしました。
・リモートで行った講義は学生の表情を見て理解度を確認することが難
しく、学生の側からも質問ができないということで、対面授業には及ばないと思いますが、学生からのレポートを見ますと、レジュメをゆっく
り読み返し言葉をよく選んで書くことができたことは良い点でした。
・新しい試みとして、最近の世の中の会話の中で正しい表現を損なう言葉（短縮した言葉の流行）などが気になり、幼いうちにきれいな言葉を聞かせる環境に戻したいと、「ことばの大切さ」をテーマに広島経済大学教養教育部教授宮岡弥生先生を迎えてご講義いただき、学生が意識を取り戻すように考慮いたしました。タイミングよく対面での講義となりました。
②実践については、提供は対面を原則に努力いたしましたが、コロナ禍の− 151 −

状況によってはリモートといたしました。
 実践の提供は対面が一番と考えています。提供は教具の使い方だけを方法として伝えるものではありません。子どもがその教具と関わり始めた時点から、その子どもの興味点と受容の程度によって、子どもの活動の展開が違ってくるからです。教具は心を育てる物的環境の一つ、教師はその子の育ちに必要な援助者として、提供の役目は大きいのです。学生も然り、コースの授業では子ども役で出てくる学生とその時対応する提供者（スタッフ）とによって、その都度互いに学び合っているのです。
特に感覚教育の提供はリモートでは難しく、対面で行うよう計画しておりましたので、子どもたちの適した時期に受けられなかったのではないかと不安になりました。その対応策として、学生に教具を持参してもらって対面と同じように試みてみました。その結果は 2 年次の実習に出てくるであろうと考えております。
〔リモートの良かったこと〕
・1 週間担任を離れることなく、職場からすぐに授業に参加できる。
・交通費、宿泊費などの費用や時間の効果。
・多くの園で園内研修会のきっかけとなり、実行されていった。
〔難しかったこと〕・画面が止まったり、声が途切れたりすることがある。
・声が聞こえたかを動作で確認していくために時間がかかり、予定
どおりに進まないことがある。
・欠席者への補習は個人教授に近いものとなり、そのために費やす
スタッフの時間の捻出に苦心した。
③今後の課題として、対面授業とリモート授業をどう組み合わせていくのか、また、どのような形態の授業であっても、学生が自ら選んだ幼児教育の現場において常に喜びの心で使命を全うできるようにお手伝いしていくのかが課題と考えます。
〈卒業生について〉①リモート授業には卒業生の参加を認めました。費用や時間の面からも自園を離れることなく参加できますし、後輩への援助と共に卒業生自身の自己訂正を含め、自園での研鑽に具体的に役立つと喜ばれ、思いがけな− 152 −

教員養成コース報告

い利点がありました。
②今後の課題として、自園での勉強会に役立つように卒業生のための勉強会をオンラインで計画しています。
私たちが目指すのは、教える教師ではなく仕える教師の養成です。コロナ禍への対応を通して、スタッフ自身も学生から学び、自分の生き方を見直す良い時期になったと感じています。
2022 年の活動は次のとおりです。
◎本科生：1 年次生 23 名、2 年次生 33 名、3 年次生 2 名
密を避けるために、2022 年度から募集を 20 名 1 グループとしています。
◎卒業生：17 名 JAM ディプロマ取得、他に既ディプロマ保持者 1 名に修了証授与、計 18 名卒業◎園長主任会：オンラインにより 3 グループ

計 44 園82 名

テーマ「コロナ禍でのコースの進め方と今後の見通し」◎卒業生のための勉強会：試みとしてオンラインによる勉強会を 1 回
25 園

127 名

◎実習園の集い：オンラインにより 13 園

26 名

テーマ「コースの現状報告と実習園への依頼事項について」◎講習会：コロナ禍のため開催せず− 153 −

九州幼児教育センター・
モンテッソーリ教員養成コース
コース長

藤原

江理子

当センターの本科トレーニングコースは、今年から単位制を導入し、リモートと対面の両形態を併用して 12 名の本科生と 1 名の聴講生を迎えて4 月から開講しました。
Saturday and Sunday（SS）コースは、隔月一度の週末を利用して実施しています。リモート形式の短期学習コースですが、本年はマレーシアから日本人幼稚園の職員 4 名の参加を含め、合計 10 名が在籍しています。
海外からも気軽に参加が可能になったのは、リモートでの実施だからこそ機能した良い側面だと考えています。
センター主催のワークショップは春と夏の二回にわたり、リモート形式
で行いました。
春期：令和 4 年 4 月 29・30 日

モンテッソーリ教育入門

夏期：令和 4 年 7 月 23・24 日

感覚課程

海外を含め、沖縄・奄美地方や東京からも多くの方のご参加を得、学びを深めました。
2024 年は本科トレーニングコースがモンテッソーリ協会（学会）に認可されて 50 年の節目となります。九州でのモンテッソーリ教育の研究は
当時、本協会（学会）初の支部として認められるに至ったほど熱心で、本科トレーニングコース開設は先人方の地道な取り組みの集大成と言っても過言ではないでしょう。あれから半世紀の時を重ねて、当コースも時代と共に変容してきました。リモートによる授業形態が実施されるに至ったことはまさに典型的な一例かもしれません。しかしながら、この歳月は多くの宿題を次の世代へ残すものでもあります。新しい教員養成者の育成、時代に左右されない教育の使命と価値観の踏襲、モンテッソーリ教育の発展に欠かせない理論・実践の研究の継続などです。これらを一気にすべてを解決する策はなく、一つ一つに真摯に向き合い、課題を丁寧に洗い出して取り組んでいきたいと思います。

− 154 −

教員養成コース報告

京都モンテッソーリ教師養成コース
岡山
主任 根岸

委員長

眞理子
美奈子

2020 年度
・専門コース、基礎コースとも、全面的に休講としました。
ただし、専門コース 2 年生に関しては、すでに学んだことをアルバムとして整理することと毎月の理論レポートの提出を課題としました。
・2021 年度の授業のあり方について、コースの講師によるオンライン
会議を月 1 回のペースで行いました。
2021 年度
コロナ感染の状況によっていつでも対応できるように、対面とオンラインの両方を使いながら、受講生を A・B の 2 グループに分け（密を避けるため）、全国にオンライン授業を受けるための拠点園をつくり協力していただきました。
京都

A グループ

―

対面授業

拠点園

B グループ―オンライン授業

1 カ月おきに拠点園でのオンラインの受講をお願いしましたが、コロナ感染の拡大により、ほとんどの授業が拠点園での受講となりました。
拠点園にも集まれない場合には、受講生それぞれの所属園への配信による受講も可能といたしました。また、講師の先生方も京都まで来られない方は、それぞれの園から配信していただきました。
中間テスト
例年、秋に行っている 1 年生の中間テストをどのような形式で行えるか検討して、対面とオンラインによるテストを実施しました。ほとんどの方がオンラインによる受験でしたが、画面上のテストのため、その方がどこまで理解されているかどうかの判断がとても難しかったようです。この事は、年度末に行う予定の進級試験、卒業試験をどのようにするかの良い判− 155 −

断材料となりました。
進級試験、卒業試験について
進級試験については、3 月末までに実施しないと、4 月からの授業ができないことを考え、予定より 1 カ月遅らせ、3 月末日に 2 日間行いました。
受験者をそれぞれ 1 日で終わるよう組み合わせを考え、理論、実技テスト
をともに実施しました。
卒業試験（1 月の理論テスト、2 月の実技テスト）は感染拡大のため実施できませんでしたが、5 月の連休 3 日間を使い、人数制限をして、前半2 日間の方、後半 2 日間の方に分けて、対面での卒業試験を無事実施することができました。
実習は、どこの園もお断りされるところがほとんどで、見学・参加実習を完了できない方が多くいました。実習期間を延長し、すべて終了した方には翌年 2023 年 3 月の卒業式でディプロマをお渡しすることをお伝えし
ました。
基礎コース

―

すべてオンラインで園または個人に配信いたしました。

2021 年のオンラインの授業については、以下の課題がたくさん出てきました。
・各拠点園での練習はスタッフがいない、仲間がいないなどで、質問しにくい、練習に身が入らない様子が見られるなど、難しさがある。
・練習を画面上で見ることが難しい。
・くり返し練習することの大切さを伝えるためにも、スタッフまたはリーダーになる人が拠点園に必要。
・質問に対してやり取りの難しさを感じた。
・会場園に一人で受講の場合、周りからの刺激がない。
・オンラインでの映像では、先生の微細な間や雰囲気が感じられない。
コロナ感染の拡大が幼児にもおよび、さまざまな園で休園などの事態になっていることを考えると、保護者の方の出入りも制限しているのに、他− 156 −

教員養成コース報告の園からの実習生が園内に立ち入ることなどとても無理でした。また、コースからの感染が広がらないように、実習の 2 週間前からの行動記録、誓約書、当日の検温など必ず実施しました。コースの会場園（拠点園も含む）
では、使った教具の消毒、座った椅子の消毒などは毎回行っています。
2022 年度
すべての授業は、専門コース・基礎コースともに対面での授業が可能になりました。引っ越し期間中（＊詳細は後に記述）のコースの開催は、京都市内の復活幼稚園を会場としてお借りし、3 回の授業を開催させていただきました。引っ越しを 6 月に完了し、現在は勧修寺園舎（京都市山科区）
にてコースを開催しております。
京都コースの現在の状況
2022 年 4 月
専門コース

1 年生
2 年生

基礎コース

64 名
32 名

東京

24 名

福岡

24 名

札幌

16 名

京都コース／深草こどもの家

学校法人化の進捗状況

京都コース付属の深草こどもの家は、その誕生時には少子化を理由に学
校法人幼稚園として認可されず 40 年以上認可外保育施設として運営してまいりました。創立 40 周年（2019 年）を機に卒園生・在園生保護者たちの運動により、ようやく京都府との話し合いの機会を与えられ、これまでの実績がやっと京都府に認められて、学校法人化を目指し申請手続きを開始することになりました。しかし、2020 年のコロナウイルス感染拡大と同時期に、学校法人化への難題がふりかかりました。計画を進める中、現園舎は耐震法改正前の建築物であるため、耐震工事が必要であること、さらには建設当初の書類の不備が判明し、園舎の安全を証明できず、このま
ま現園舎を使用し続けることができないことが分かりました。まさに寝耳− 157 −

に水、青天の霹靂でした。その後、ご尽力いただいた方々のおかげもあり、
行政（京都市と京都府の双方）との話し合いの場が持たれ、申請の準備段
階に入っていた学校法人認可を速やかに進めることで、現在の場所での新園舎建築を計画することになりました。ボーリング調査では安全であることが確認された地盤ですが、法律で傾斜を安定勾配（30 度）にしなければならないこと、雨に備えた調整池をつくらなければならないこと、総建築費は億単位になること、さらには新規の学校法人を設立する際には、市中銀行からの借金（融資）があってはならないという規定があることも分かりました。学校法人化実現のためには、とてつもなく大変なプロジェク
トであることを認識しましたが、これまで培われてきた京都コース付属深草こどもの家の「良い環境」を何としても未来へつなげなければとの思い
で、卒園生・在園生保護者のご協力のもと「学校法人設立準備会」を立ち上げ、寄付活動を始めました。
世界中の人々が、コロナ対応に追われている状況の中での寄付募集開始ですので、皆さま方からのご理解が得られるかどうかとても心配しておりましたが、募集開始して間もなく、全国のモンテッソーリ関係の方々から温かいご支援が次々と届きました。励ましのお手紙をいただいたり、何十年ぶりかのお声を聞かせていただいたり大変うれしく勇気づけられました。
「今、自分がこうして子どもたちと過ごしていられるのは、コースでモンテッソーリ教育を学んだおかげです」「モンテッソーリ教育を学んで人生が変わりました」など、たくさんのコメントをいただきました。このことは、私たちへの力強い応援メッセージとして活動への大きな力となって
います。
山科区

勧修寺園舎への引っ越し

現時点では建築工事着工のめどが立たない中、行政からは昨今の土砂災
害問題などを鑑み、まずは引っ越しと解体を実行していかなければならないことを告げられました。
「もしもの場合」に備えた夏休み前の早期解決を求められたため、まずは子どもたちの安全を確実にするため、現園舎からの早期退去を実施するに至りました。深草園舎は引っ越し後に解体することが求められています。2022 年 6 月に伏見区から山科区勧修寺へ引っ越しました。
− 158 −

教員養成コース報告

今までの 43 年間の思い出の詰まった場所。創立者の赤羽惠子がモンテッ
ソーリ教育を実践するための理想の環境をつくりあげてきた場所です。見
学者が、子どもたちの育っていく姿を見て、モンテッソーリ教育の真の目
的とは何かを感じとってもらいたい。この環境の中で、モンテッソーリ教
育の理論や実技を学び、さらに、生き生きと生活している子どもたちの姿を見ることによっての学びは、コース生にとって非常に重要なことだと思います。その場所がなくなってしまうということは、何ものにも耐えがた
く受け入れ難いことでした。
引っ越しが決まってからのスケジュールは特にハードな毎日でした。保
護者の方々の理解を得ながら、5 月と 6 月に 1 週間ずつ休園させていただき、子どもたちの生活にはなるべく影響のないように、いつもどおりの生活を続けていけるように配慮しました。音楽会や料理活動、アートハウス（木工作業）なども平常どおり。引っ越し前と引っ越し後もいつもどおりの保育を続けています。特に園庭に関しては、いつでも自由に遊べる場所として、狭いながらも少しでも魅力的な庭となるよう工夫を重ねています。
4 ～ 6 月までの引っ越し作業で学校法人化プロジェクトの活動が少し滞りましたが、5 ～ 8 月まで「深草こどもの家」の実践記録映画の無料配信を行いました。少しでも多くの方に、深草こどもの家の存在と現在の状況を知っていただきたく配信したところ、1,200 名以上の方が視聴してくださいました。
また、ドイツモンテッソーリ協会（Deutsche Montessori Vereinigung）の先生方の計らいで、モンテッソーリ教育財団（Stiftung MontessoriPädagogik-Reformpädagogik-Wissenschaft）にご協力いただき、2022 年 10月からその財団のホームページでもご寄付を募り、深草こどもの家の実践
記録映画「いちばん良いものをこどもたちに」をドイツ語ナレーション付
きで視聴可能になります。
たくさんの支援者に支えられて大変勇気づけられ、立ちはだかる困難に立ち向かっています。学校法人化を進め、必ず「良い環境」の再建、学校法人化が実現するよう頑張りますので、これからもどうぞよろしくお願い申し上げます。
− 159 −

長崎純心大学
純心モンテッソーリ教員養成コ－ス
長崎純心大学学長

片岡瑠美子

2021 年度は 14 期生 6 名の学生が無事にディプロマを取得いたしました。
授与は今年も新型コロナウイルス感染症対策のため、卒業式前日の学科ア
ワーにおいて他の免許などと一緒に座席に置く形式となりましたが、4 年かけてのディプロマ取得を果たした学生たちの喜びは大きいものでした。
2021 年度に初めて行われたのが、3 年生のモンテッソーリ特別実習です。
それまでは 1・2 年次にモンテッソーリ特別実習Ⅰ、4 年次にモンテッソー
リ特別実習Ⅱを行っていました。1 年次はモンテッソーリ園である大学付属幼稚園での見学実習ですが、2・4 年次は実際に教具提供も行う 5 日間の実習となります。2 年生はまだ提供を半分も習っていない状況ですが、実際に子どもたちに提供することで子どもたちに提供する喜びを感じることができます。また教具提供の理解を深める機会ともなっています。しかし、その後は 4 年次夏の資格試験に向けて提供法重視の練習になってしま
い、子ども不在の提供になりがちでした。そこで文化教育以外ほとんどの提供が終わる 3 年次後期にも実習を設けることにし、授業や他の実習との兼ね合いから午前のみ 3 日間、付属幼稚園で全員が同じクラスに入って実践や観察を行うという形にしました。
2 年次の実習では担当の子どものみと関わっていた学生たちですが、この実習では指導者と一緒にクラス全体を観察しながら、必要と思われる子どもに関わっていきます。他の学生も提供者と子どもの様子を観察し、必要に応じて指導者は解説を入れます。観察後は別室に移り、観察した事例について気づきや意見を述べ合い、指導者の助言も聞きながら子どもへの関
わりについて体験的に理解を深めていくようにしました。3 日間の実習を終えた学生たちからは「提供ができるだけでは不十分で、声かけ、環境構成、活動選びなど、さまざまな配慮点があるということを知り、モンテッソーリ
教育の奥深さや面白さを感じることができた」。
「子どもによって、反応や理解度も違うため、子どもを観察しながら関わっていくことはとても興味深い− 160 −

教員養成コース報告

ことだと思った」などの感想があり、資格試験まで 1 年を切った時期に良い刺激となったようでした。2 年生の時には提供できなかった教具を子どもに実際に提供できることも力をつける貴重な体験となります。また資格試験後に行われる 4 年次の実習は、クラス全体を見ながら必要な子どもに関わっていくという実習ですので、この 3 日間の体験が生かされるものと思われます。
次に、新型コロナウイルスのパンデミックへの対応について報告いたします。学外の講師によって集中講義で行われるモンテッソーリ教育学特論
Ⅱは、講師が県外の方々ということで 2 年間リモートとなりました。熱意あふれる先生方の講義をじかに受けさせられないことは残念でしたが、その豊かな内容で学生たちは多くのことを学び、オンデマンドの場合は何回も聴き直すことができてノートにまとめやすかったようです。1 日 3 コマ
分の授業を「結局 1 日かけてノートに取りながら視聴しました」という学生もいました。
対面式授業ができない期間、大学の授業はほとんどがリモートになったのですが、教具提供法を学ぶ実践科目は問題となりました。授業は、学生が子ども役となって実際に提供を受けることで体験的に提供を理解していけるようにしています。また練習したことを教師役と子ども役になって提供し指導者にアドバイスを受ける「特別演習」の時間も大切にしています。
実践科目はモンテッソーリ養成コースにおける科目の中でも重要な科目となりますが、現場経験のない学生たちに、子どもに通用する提供を映像のみで習得させるのは難しいと思われました。特に昨年までまだ高校生だった 1 年生は実習すら経験しておらず、日ごろも子どもたちと接する機会はほとんどないという状況でした。そこでリモートのみの期間は休講とし、対面ができるようになってから別の日に補講を行うことといたしました。
補講も取れず、終講に間に合わない学年は、とりあえず課題を出すことで授業回数をこなし、提供内容は終講後の期間や新学年度に対面ができるよ
うになってから教員と学生の空き時間を調整して行いました。コース生は全員大学の学生であり、大学に通学可能な圏内に住んでいることから、急な変更や調整がやりやすかったことは幸いだったと思います。
またモンテッソーリ演習室が密にならないよう、資格試験前の時期は 4年生が優先的に教具を使った練習ができるように、他の学年の入室を制限
したり、予備の教室を活用したりしました。演習室が使える期間や人数の− 161 −

他、マスク着用や消毒を徹底し離れて練習することや大声での会話の禁止など入室に際する注意事項をコース生全員にメールで知らせたり、室内にも大きく掲示して、コース内での感染を防ぐよう努めました。資格試験を控える 7 月頃から市内の感染がこれまでにない勢いで拡大しましたので、
特に 4 年生は人が多い場所へ行かないことや体調管理を徹底するよう呼びかけ、学生も試験官や補助スタッフ全員無事に試験期間を終えることができました。
2 年目のリモート期間は、休講にして課題を出すという対応だけでなく、リモートでつないだ状態で全員映像も出しながらアルバム作成に当たらせる時間も取りました。質問に教師が答えたり、ホワイトボードで説明もできたので、1 年目よりリモート授業を活用できたと思います。
3 年目を迎えた今年度は、感染者は増加したものの、大学は授業の質の確保や学生生活の充実を支えるために、リモートも活用しつつ全面的に対面式の授業にもどしました。モンテッソーリ関係の授業に対する影響の心
配はなくなりましたが、学生の中にも感染者や濃厚接触者が出るようにな
り、授業を受けられなかった学生への補いが必要になってきています。「特別演習」があるので、もう一度見ることはできるのですが、授業に参加した学生と一緒に練習することを勧めたり、教師にも気軽に質問できるよう声をかけています。
依然として感染症の収束は見えませんが、学生の命を守ることを第一に、学びの質をできる限り落とさないよう、今後も状況を見ながら柔軟に対応していきたいと思っています。
また、ロシアによるウクライナへの軍事侵攻が起こった今年は、モンテッ
ソーリ教育の中心とも言える「平和教育」について、学生たちにしっかりと伝える必要性を感じています。モンテッソーリは教育による平和の構築を訴えていましたが、子どもたちへの教育はもちろんのこと、教育者を目指す学生への教育にも重要な責任があると考えています。物事を正しく判断し行動する力、他者を愛する心を育てるモンテッソーリ教育と平和教育の関連性を理解させるとともに、学生自身にもその精神が育つよう、これからも教員養成校としての務めを果たしていく所存です。

− 162 −

事 務 局 報 告
年間事業報告並びに次年度計画書
令和 4 年 6 月 30 日
令和 3（2021）年度事業報告
令和 3 年
8月1日
8 月中旬

令和 4（2022）年度計画・予定（案）

令和 4 年
第 54 回全国大会準備開始（実行委員会）『モン 8 月 1 日
テッソーリ教育』（第 53 号）作成開始
7 月 29 日開催全国理事会の議事録を全役員に 8 月中旬
発送

第 55 回大会準備開始（実行委員会）『モンテッソーリ教育』（第 54 号）作成開始
7 月 30 日開催の「全国理事会」の議事録を全役員宛発送9月6日「事務局だより」（№ 16）作成開始
9 月上旬「事務局だより」（№ 17）作成開始
理事選挙の準備開始（団体会員の選挙人確定等）
会 長・副会長を中心に第 53・54 会大会実行委
員長が、54 回大会の在り方について話し合う。
（Zoom）
10 月 8 日 第Ⅰ回常任編集委員会開催（Zoom）
10 月下旬〜「事務局だより」（№ 17）発行
上記「事務局だより」並びに会費請求書を全10 月下旬〜「事務局だより」№
16 並びに会費請求書を全会
員発送 上記請求に対して納入された会費の整会員宛発送 当該請求書に対して納入された
理開始
会費の整理開始
来年発行の「会員名簿」についての調査を開始
11 月 5 日 第 2 回常任編集委員会開催（Zoom）
9 月 17 日

12 月 3 日
12 月中旬ルーメル・モンテッソーリ奨励基金受賞者選考 12 月中旬
委員会（Zoom）
令和 3（2021）年度中間決算報告書並びに会計監査資料を作成し監査を受ける。
第 Ⅰ回常任理事会開催通知を常任理事・監事、第 53 回・54 回・55 回・56 回大会実行委員長
宛発送（メールまたは郵送）

令和 4 年
1 月中旬
1 月 22 日

令和 5 年
理事選挙関係書類作成
1 月 28 日
第Ⅰ回常任理事会開催（Zoom または書面）
選挙管理委員・選挙管理委員長委嘱 選挙管理委員会発足 第 55 回大会（中部支部担当）提案・
56 回大会担当支部（九州）確認
2 月中旬
上記議事録を全役員宛発送
2 月中旬
理事選挙関係文書・投票用紙等有権者宛発送
3月1日
理事選挙投票開始
3 月中旬
第 Ⅱ回常任理事会開催通知を常任理事・監事、3 月中旬
第 54・55・56 回大会実行委員長宛発送『モンテッソーリ教育』（53 号）発行・発送
3 月 31 日 理事選挙投票締め切り
4月9日
理事選挙開票作業 結果を会長に通知
当選理事宛当選通知等発送
4 月 23 日 第Ⅱ回常任理事会を Zoom と書面議決の併用で 4 月 22 日
開催
5 月 10 日 上記議事録を全役員宛発送
5 月中旬
全国理事会開催通知発送
6 月中旬
令和 3（2021）年度決算報告書並びに会計監査 7 月中旬
資料を作成し監査を受ける。
総 会を代行する「全国理事会」・「ルーメル・
モンテッソーリ奨励基金受賞者選考委員会」（Zoom）を開催
7 月 31 日・8 月 1 日 第 54 回全国大会を開催（Zoom）
8月2日
8月1日
全国編集委員会（Zoom）
7 月上旬

7 月 30 日

 和 4（2022）年度中間監査報告書並びに会令
計監査資料を作成し監査を受ける。
第 1 回常任理事会開催通知を常任理事・監事、第 54・55・56・57 回大会実行委員長宛発送

 Ⅰ回常任理事会開催（方法、会場未定）第第
57 回大会提案

上記理事会の議事録を全役員宛発送
 Ⅱ回常任理事会開催通知を常任理事・監事、第第 55・56・57 回大会実行委員長宛発送

第Ⅱ回常任理事会開催（方法、会場未定）
上記議事録を全役員宛発送
全国理事会開催通知発送『モンテッソーリ教育』（第 54 号）発行・発送「会員名簿」発行・発送
 和 4 年度決算報告書並びに会計監査資料を
令作成し監査を受ける。

・「第 21 回コース責任「第 17 回支部長会議」
者会議」
・「全国理事会」
・「ルーメル・モンテッ
ソーリ奨励基金受賞者選考委員会」開催

8月3日～8月5日 第 55 回全国大会開催（於：ロワジールホテル 豊橋）
定例総会開催
8月5日
編集委員会開催− 163 −

2021 年度 日本モンテッソーリ協会（学会） 編集委員会 年間収支決算書（単位＝円）
収
科 目
活動費

合

計

入

支
出
金 額
科 目
1,032,865 ①人件費（委員長手当）② 〃 （アルバイト）
③会場費
④印刷費
⑤通信費
⑥交通費
⑦接待費
⑧宿泊費
⑨消耗品費
⑩委員会費
⑪渉外費
1,032,865

合

計

金

額
50,000664,500
0
4,050
95,19389,91800122,2047,000
01,032,865

上記のとおり相違ありません。		
2022 年 6 月 19 日

編集委員長

江島

正子

㊞

令和 3 年度決算報告書／令和 4 年度予算
日本モンテッソーリ協会（学会）（収入の部）

自：令和 3 年 7 月 1 日 至：令和 4 年 6 月 30 日

自:令和4年7月1日
至:令和5年6月30日

科目
令和 3 年度予算 令和 3 年度決算
摘要
令和 4 年度予算案
会費（個人）
3,000,000 2,740,000 548 口（明年度以降は 49 口 274000 円）
3,000,000
会費（団体）
1,200,000 1,260,000 252 口（明年度以降は 2 口 10000 円）
1,200,000
会費（維持）
500,000
480,000 47 口 ( 明年度以降は１口 10000 円）
500,000
200,000
入会金200,000
126,000 63 口
会費計4,900,000 4,606,000
4,900,000
寄付金
030,000 松本家より
0
150,000
ディプロマ代300,000
150,000 50 名
（51・52 号 各 1 冊）
書籍代金
20,0002,980『モンテッソーリ教育』
10,000300,000
学会誌広告料
200,000
350,000 各コース、出版社等より
大会準備金の返金
500,000
500,000 四国支部
0
利子・利息
2,500
675 定期預金 , 普通預金の利子の合計
1,000
雑収入
0
0
0
ＪＡＭ支援金
800,000 3,069,799 四国支部
800,000
寄付金～支援金
1,822,500 4,103,454
1,261,000までの小計
17,128,652 17,128,652 現金・普通預金・振替口座
12,839,071
前年度繰越金40,560,844
33,560,326 33,560,326 定期預金
合計
57,411,478 59,398,432
59,560,915− 164 −

事務局報告（支出の部）

科目
消耗品費
通信運搬費
ＨＰ費
交通・宿泊費ルーメル・モンテッ
ソーリ奨励金令和 3 年度予算 令和 3 年度決算
摘要30,0009,926 事務用品、印刷用紙等
NTT(159838) ヤマト（14023）
500,000
439,998
JP(266137)
nifty、サンライズアイ
150,000
155,100（主として HP の管理）
500,000
48,420 事務局員，理事交通費150,000

印刷製本費

350,000

人件費
賃貸料（含む管理費）
会議費
支部活動費

1,800,000

学会誌関連費3,000,000

渉外費
会費
書籍支払金
手数料
税金

120,000
50,00010,00010,000
100

雑費
大会準備金
ルーメル・モンテッ
ソーリ奨励基金
運営費
予備費
支出小計
次期繰越金
合計

543,084
60,000200,000

令和 4 年度予算案
30,000600,000
200,000
1,000,000

50,000 下條善子氏

150,000

事務局だより並びに投票用紙の発295,180
送、コピー代等（理事会資料他）
1,325,700 事務局員，監事

500,000
2,000,000

543,084 富坂キリスト教センター

543,084

60,99160,000 中部支部，近畿支部委員会活動費（含む PC 及びプリ
2,762,467
ンター）
74,777 中元，歳暮，松本良子先生香典等
50,000 日本学術協力財団（50,000）
07,733 三井住友銀行・ゆうちょ銀行
1080,000200,000
2,500,000
120,000
50,00010,00010,000
100

0

0

0

500,0000

500,000

150,000

9,840 会議費 , のし袋

150,000

500,000
105,291 投票用紙発送、Zoom（22110）
8,623,184 5,998,517
15,227,968 12,839,071 現金・普通預金・振替口座
定期預金（含ルーメル・モンテッ
33,560,326 40,560,844
ソーリ奨励基金 10000000）
57,411,478 59,398,432

500,000
9,143,184
9,856,887
40,560,844
59,560,915（単位＝円）

令和 4 年 7 月 7 日

上記の通り報告いたします。



令和 4 年 7 月 20 日


監査の結果、上記報告通り相違ありません。

− 165 −

事務局長

鈴木

弘美

㊞

監事
監事

山本
赤松

雅子
廣政

㊞
㊞

日本モンテッソーリ協会（学会）第53回全国大会決算報告書

日本モンテッソーリ協会（学会）第 53 回全国大会決算報告書
収入の部（単位＝円）
科

目

予算額

決算額

会員

3,670,000

3,730,000 10,000×373名

非会員

4,524,000

4,548,000 12,000×379名

広告費

970,000

出店展示費

30,00030,000 プレゼン販売 30,000×1社

借入金

500,000

500,000 日本モンテッソーリ協会より寄付金40,000100,000 個人寄付

参加費
賛助金

利息・その他

備考970,000 要旨録集への賛助広告掲示収入（33団体・企業）

0

6 利息

合

計

9,734,000

9,878,006

科

目

予算額

決算額

支出の部

（単位＝円）

人件費

備

考

講師

350,000

350,000 基調講演 石田様／特別講座 松居様

事務局運営費

480,000

480,000 大会準備のための人件費（１年間 ２名分）

本番運営費180,000

225,000 ZOOMコントロール業務5名3日間 ＠15,000円/日

会場費

300,000

289,080 松山TKP貸会議室賃貸料（3日間）/単独LAN回線引込

旅費・交通費150,000

105,444 運営スタッフ交通宿泊費／執行部会2回交通費

通信費

230,000

133,818 大会用携帯/はがき/切手/送料

印刷費300,000

194,748 大会パンフレット/要旨録集/封筒/用紙代

映画放映権費330,000

業務委託費

1,430,000

ライセンス費360,000

ノベルティ費1,600,000

330,000 特別映画上映放映権料（2回分）
1,419,210 名鉄観光/こじゃんとネット/ACE事務機
206,690 ZOOMウェビナー月間契約料 ５アカウント
1,557,400 大会記念品（エコバッグ・手ぬぐい・お茶・ポストカード）

雑費

15,00016,817 振込手数料等/事務用品費

借入金返済

500,000

500,000 大会準備金をJAMへ返金

JAM支援金2,909,000

支部活動費

500,000

予備費

100,000

0

9,734,000

9,878,006

合計2021.08.31
令和4年1月7日

3,069,799 大会収支をJAMへ寄付
1,000,000 四国支部へ寄付

報告者：

第53回全国大会事務局長

岡村

次朗

㊞

監事

赤松

廣政

㊞

監事

山本

雅子

㊞

上記の通り相違ありません。

− 166 −

事務局報告入・退会者数及び 2022 年 9 月 30 日現在の会員数
支部

2021 年８月１日～ 2022 年 7 月 31 日

2018 年度より会費未納につき2022 年６月末で削除者数

会員数

入会者数

退会者数

北海道

2

0

1

16

東北

0

0

0

16

関東

16

3

10

189

東京

13

7

5

147

北陸

0

0

0

17

中部

2

1

0

50

近畿

4

1

4

76

中国

11

10

8

133

四国

0

0

1

16

九州

10

3

6

126

合計

58

25

35

786

団体

6

2

1

212

（口数）

（6）

（2）

（1）

（256）

維持

0

1

1

47

（口数）

0

（1）

（1）

（49）

ご逝去の方（2021 年７月１日以降事務局にお知らせいただいた方）
2022 年 1 月 26 日 松本 良子会員
2022 年 10 月 31 日 江口浩三郎会員☆お世話になりました。心からご冥福をお祈りいたします。

− 167 −

支部関係
支部長氏名
（所属）

郵便番
号

前鼻 百合江□北海道（宮の沢さくら保育園）

063-0034

支部

住所
札幌市西区西野 4 条 6 丁目
11-12

□東

佐々木 信一郎
北（こじか子どもの家）

□関

堀田 和子
東
224-0013 横浜市都筑区すみれが丘 42-10（モンテッソーリ原宿子供の家）

□東

京

□北

960-8068 福島市太田町 14-38-905

上段 電話番号
下段 ＦＡＸ番号
011－663－8118
011－663－8146
024－544－7135
024－544－7136
045－591－4688

162-0845 新宿区市谷本村町 2-15-308

03－3260－3079
同上

板東 光子
陸
（亀田平和の園保育園）

951-8121 新潟市中央区水道町 2-808-102

025－225－6003（自宅）025－381－2051（保育園）

□中

村田 尚子
部
（愛知保育園）457-0026

名古屋市南区見晴町 1-1
エスポア見晴台 401

052－821－8048
同上□近瀧野 正三郎畿（カトリック京都司教区）

639-1016

京都市山科区御陵中筋町 3
カトリック山科教会

090－8207－1831
075－581－0760

□中

森 円
国
（マリア幼稚園）

743-0031 光市虹ヶ丘 4-29-10

0833－78－0658
0833－78－2995

□四

岡村 次朗
国
（潮幼稚学園）781-8010 高知市桟橋通 2-12-29-201

088－832－0765
088－821－6077

□九

綿貫 真理
州
（大濠聖母幼稚園）

810-0032 福岡県福岡市中央区輝国 2-25-6 092－712－7741

江島 正子（群馬医療福祉大学大学院）− 168 −

事務局報告日本モンテッソーリ協会（学会）役員
役員の任期は令和 4 年（2022 年）7 月 31 日～令和 7 年（2025 年）全国大会総会迄
役職

常任
理事

氏名

会長（理事長）〇佐々木

副会長（副理事長）

〇

松本

巌

㈻フランシスコ学園

副会長（副理事長）

〇

早田

由美子

千里金襴大学龍野眞知子

日本モンテッソーリ協会（学会）

〇

阿部

真美子

聖徳大学

理事

粟屋

一枝

広島文教大学附属幼稚園

理事

石田

憲一

長崎純心大学理事

ヴィタリ・ドメニコ 防府カトリック教会

事務局長
理事

理事

信一郎

勤務先・所属
こじか保育園

〇

江島
大原

青子

国際モンテッソーリトレーニングセンター

理事

〇

岡村

次朗

認定こども園

理事

〇

岡山

真理子

京都モンテソーリ教師養成コース

理事

〇

甲斐

仁子

東洋英和女学院大学名誉教授

下條善子㈻小百合学園理事

理事

正子（社福）聖母愛真会

群馬医療福祉大学大学院

潮幼稚学園

広島モンテッソーリ教師養成コース

理事

〇

髙橋

純一

福島大学

理事

〇

瀧野

正三郎

カトリック京都司教区

理事

〇

野村

緑

理事

〇

長谷川

理事

一般社団法人美枝子

聖アンナこどもの家

深草こどもの家

板東

光子

廣澤

弓子

東京モンテッソーリ教育研究所

理事

藤原

江理子

九州幼児教育センター・トレーニングコース

理事

堀田

和子

モンテッソーリ原宿子供の家

前鼻

百合江

宮の沢さくら保育園

理事

〇

理事

幸一郎

亀田平和の園保育園

理事

〇

前之園

理事

〇

三浦

勢津子

東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター

理事

村田

尚子

社福）NUA理事

森円

青山学院女子短期大学名誉教授㈻信望愛学園

愛知保育園
マリア幼稚園

理事

〇

栁澤

ナオミ

社福）イクソス会

理事

〇

綿貫

真理

㈻福岡カトリック学園

監事

赤松

廣政

カトリックイエズス会

監事

山本

雅子

元上智大学

光天使幼稚園つづきルーテル保育園
大濠聖母幼稚園〇印は常任理事（50 音順）− 169 −

日本モンテッソーリ協会（学会）第 55 回全国大会
大会テーマ：「子ども達に生きる希望を―人類の課題に立ち向かう人々の素晴らしさを可能性溢れる子どもたちに引き継ごう―」
開催期日：2023 年 8 月 3 日（木）〜 5 日（土）会場：愛知県豊橋市「ロワジールホテル豊橋」
大会内容：基調講演

堀尾輝久（東京大学名誉教授）「多様な人権を認め合い、世界平和を実現しよう。
―日本国憲法の理念を「地球平和憲章」へ―」
特別講演

基礎講座

応用講座

研究発表

シンポジウム市民講座

ワークショップ担当：九州幼児教育センター・トレー
ニングコース

担当支部：中部支部
大会事務局：社会福祉法人 NUA〒 454-0807
TEL

愛知保育園（名古屋芸術大学グループ）

愛知県名古屋市中川区愛知町 30-20

052-351-7014

FAX− 170 −

052-355-3668

欧 文 摘 要

Special lecture: “Bond of Hearts”
Zoom-conference, 31. July 2022, 13.00-14.30,
for the 54. National Conference
Kiyoshi Shibata S.J.
(Associate Pastor of St. Ignatius Church, Kojimachi-Tokyo)

This lecture will present my own experiences, my thoughts andideas concerning the “bond of hearts”, which keeps our communities
and societies together. And at the end, I hope that we can share ourexperiences and feelings.
The main points of this lecture are: (1) my encounter with thepedagogy of Montessori, (2) volunteer in Toohoku, (3) poor Yuki-chan– the abandoned child, (4) supporting refugees (5) education for peace,out of these topics the lecture will be developed.
Working for 12 years in the Housing and Building business, on freedays as volunteer, the encounters I have made there, brought me on
the way to the priesthood. When transferred to Yamaguchi, the strong
advice of Father Yoshiharu Sasaki S.J. convinced me to take a training
course at Sayuri-Gakuen in Hiroshima, where I studied the pedagogy ofMontessori; at that time, I felt the support and friendship of the fellows
and companions. In April 2021 I came to Tokyo, and my lecture isbased on the experiences I have made in Sankt Ignatius in Kojimachi.
Being very close, or being very far away, there are countless events,
incidents and accidents which can disturb our hearts; we can feel it,
and it is this “bond of hearts” which enriches our lifes and can enable
us to make sacrifices for peace. If we try, we always can do something
good, at least a little bit. Let us go ahead, step by step. Especially, yourrelation with your children can change the word for better.

− 171 −

Il silenzio e la spiritualità nell’educazione
montessoriana
Koichiro Maenosono(Professor Emeritus Aoyama Gakuin Women’s Junior College, Ph.D.)

Maria Montessori, un anno proma della sua scomparsa nel 1952, cioè
all’età di 82 anni, ci ha consigliato l’osservazione attenta del bambino,sollecitandoci a “guardarlo bene.” La sua parola, che sembra il suo
testamento, significa che noi non ci siamo ancora accorti di quello che è
nascosto nel profondo del cuore del bambino. Montessori vuole dire che“guardare bene” è necessario per comprendere “il segreto dell’infanzia”?
Il tema dell’artico è il consiglio posto dalla Montessori “guardare bene ilbambino”. Vorrei cercare la ragione di questo consiglio secondo 3 punti
di vista :1 La posizione scientifia e anche mistica della Montessori.
2 L’apertura della Casa dei Bambini e la scoperta del “silenzio” delbambino.
3 La dignità della vita umana, la pace e la missione del bambino.

− 172 −

欧文摘要

Development of a hypothesis formation method
and a Montessori educational training program tosupport children with developmental disabilities
Shinichiro Sasaki(Kojika nursery school)

The number of children with developmental disabilities is increasing
in Montessori nursery schools as well and both children and nurseryteachers are in a difficult situation. In this study we will introduce
a method to understand and support the “individual characteristics”
of children who have difficulty adjusting to classes. It was developedby theorizing many cases. It consists of observation, analysis,
hypothesis, verification by induction and deductive reasoning basedon “individual characteristics”. Logical thinking methods include
hypothesis formation, induction, and deduction, each of which has
merits and demerits. However when these three are combined、it isargued with examples that it becomes the optimal method to find out
the characteristics of a child. Next we developed and implemented a
training program for the hypothesis formation method introduced.
The effect was examined in Takahashi and Sasaki, 2022: “Educational
effect of Montessori educational training program for children with
developmental disabilities”. In the effect study changes were observedin the attitudes and attitudes of childcare workers towards children
with disabilities. This change has led to recognition of the importanceof hypotheses and verification and the importance of seeing children as
they are, that is, understanding children as individuals.

− 173 −

Modified nursery teacher’s consciousness andattitude toward children with disabilities through“Montessori educational training program forchildren with developmental disorders”
Junichi Takahashi(Fukushima University)

Shinichiro Sasaki(Kojika nursery school)

The purpose of the present study was to measure the educational
effectiveness of the “Montessori educational training program forchildren with developmental disorders.” Nursery teachers (n = 90)
attended the program and answered questionnaires before and after
the program. These questionnaires were indicators to measure theeducational effectiveness of the program: “consciousness as a nurseryteacher,” “attitude toward children with developmental disorders,”and “consciousness of interaction with children with disabilities.”
Thirty-four nursery teachers answered both questionnaires before andafter the program, and these were the participants of the analysis.
We found significant modifications in “consciousness as a nurseryteacher” and “attitude toward children with developmental disorders.”
We interpreted a modified consciousness as a nursery teacher anda positive transformation in their attitude toward children withdisabilities. We propose that the “Montessori educational training
program for children with developmental disorders” has a certain
educational effect.

− 174 −

欧文摘要

Report: Trainer’s Meeting in Perugia, Italy
Setsuko Miura(Director of Training, Montessori Institute of Tokyo)

Association Montessori Internationale (AMI) held a Trainer’s
Meeting from 23 to 28 October 2022. All the trainers from all over
the world at different levels - such as 0-3, 3-6, 6-12, 12-18 - as well as
the trainer for Aging and Dementia and the Montessori Sport trainer
joined the meeting. We visited the newly prepared Piazza Montessori,complete with a new Maria Montessori statue, as well as the Perugia
Montessori Training center. Seiko Ohara from the International
Montessori Training Center, Fukuoka and I attended and represented
Japan.

− 175 −

The 8th Luhmer Prize
Dr. Masako Ejima
Adjunct Professor, Graduate School of Gunma University of Health and Welfare(Chair of the Screening Committee)

The Luhmer Prize election committee held its 8th meeting, via Zoom
from 7.00-8.20 p.m., Friday, 3 December 2021.
Usually, the committee chooses a candidate from regularpublications, with special regard to younger authors to encourageand promote them. But because of the corona pandemic, these areno normal times and too many talented people had no chance topublish valuable contributions. Therefore, the committee came to theconclusion, this time to look for a person whose cumulative body ofwork and dedication was beneficial for the development of AMI Japan.
Various names were mentioned; after careful considerations, allmembers came to the conclusion, that Ms. Shimojo Yoshiko was aworthy candidate, and nominated her unanimously as the ideal person
for the Luhmer Prize.
Hereby the Luhmer Prize election committee recommends Ms.
Shimojo Yoshiko for the 8th Luhmer Prize.

− 176 −

モンテッソーリ教員養成コース
I. 日本モンテッソーリ協会（学会）公認モンテッソーリ教員養成コース
・NPO 法人東京モンテッソーリ教育研究所・付属教員養成コース
コース長

前之園

幸一郎

〒 112-0002 東京都文京区小石川 2 丁目 17 番 41 号
富坂キリスト教センター

2 号館内☎ 03-5805-6786 ／ fax 03-5805-6787
http: //www.ti-montessori-e.main.jp/
・九州幼児教育センター・トレーニングコース（モンテッソーリ教員養成コース）
所長

藤原

江理子

〒 811-3425 福岡県宗像市日の里 7-21-4☎ 0940-36-7008 E-mail: ktcourse@nifty.ne.jp
http: //homepage4.nifty.com/ktcourse/
http: //hpm3.nifty.com/ktcourse/（携帯サイト）
・（学）小百合学園 広島モンテッソーリ教師養成コース
コース長

下條

善子

〒 733-0002 広島県広島市西区楠木町 4-16-33☎ 082-509-0980 ／ fax 082-237-0979
・京都モンテッソーリ教師養成コース
委員長

岡山

眞理子

〒 612-0817 京都府京都市伏見区深草向ヶ原町 17☎ 075-641-8410（8280） E-mail: mc.Kyoto@theia.ocn.ne.jp
・純心モンテッソーリ教員養成コース
長崎純心大学人文学部

子ども教育保育学科〒 852-8558 長崎県長崎市三ツ山町 235☎ 095-846-0084（代）− 177 −

学科長

石田

憲一

II. 国際モンテッソーリ協会公認モンテッソーリ教員養成コース
東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター
代表

AMI 公認 3-6 トレーナー

三浦勢津子〒 252-0301 神奈川県相模原市南区鵜野森 2-20-2☎ 042-746-7933 E-mail: info@montessori-training-japan.org
http: //www.montessori-training-japan.org
III. 日本モンテッソーリ教育綜合研究所教師養成通信教育講座〒 146-0083 東京都大田区千鳥 3-25-5☎ 03-5741-2270

千鳥町ビル

E-mail: montessori@gakken.co.jp

http: www.sainou.or.jp/montessori/− 178 −

日本モンテッソーリ協会（学会）会則
第 1 条（名 称）
本会は、日本モンテッソーリ協会（学会）という。
第 2 条（事務局）
本会は事務局を〒 112-0002 東京都文京区小石川 2 － 17 － 41
富坂キリスト教センター 2 号館に置く。
第 3 条（目 的）本 会は、日本におけるモンテッソーリ教育研究者間の連携協同により、モンテッソーリ教育原理と実践を研究し、その普及を図ることを目的とする。
第 4 条（事 業）
本会は、前条の目的を達成するために次の事業を行う。
（1）モンテッソーリ教育法の実践及び普及。
（2）モ ンテッソーリ教育法の指導者の養成及びモンテッソーリ教員養成コースの認定。
（3）日本モンテッソーリ協会（学会）全国大会の開催。
（4）モンテッソーリ教育の普及・発展を目的とする奨励金制度の設定。
（5）モンテッソーリ教育教材の研究作成及び普及。
（6）講演会、研修会及び研究発表会の開催。
（7）モンテッソーリ教育に関する印刷物の発行。
（8）海外諸国のモンテッソーリ協会との交流及び情報の交換。
（9）その他、必要な事項。
第 5 条（会 員）
1．本会の会員は、本会の目的に賛同して所定の入会手続きを経た個人
及び団体とする。
2．会員は本会則第 19 条に定める会費を納入しなければならない。
3．会員には本会発行の印刷物を配布する。
4．第 1 項に定める会員以外に、本会の運営水準を保つ賛助金出資者を、維持会員という。
ただし、維持会員は、理事選挙の選挙権、被選挙権を持たない。
5．会員が次の各号の一に該当する場合には、その資格を失う。
（1）会員である個人が死亡、又は一身上の事由によるとき。
（2）会員である団体が消滅したとき。
（3）1 年以上会費を納めないとき。
第 6 条（支 部）
1．本会は、会員の希望により、一定地域の中で、支部を設置すること− 179 −

ができる。
2．支部の設置及び運営に関しては、理事会に申請し、理事会及び総会の承認を得るものとする。
3．支部は、本会の理事選挙規定に則って理事及び支部長の選出を行う。
第 7 条（役 員）
本会に次の役員を置く。
1名
名誉会長
1名
会長（理事長）副会長（副理事長）
2名
常任理事
若干名
若干名
理
事
2名
監
事
若干名
顧
問
第 8 条（役員の職務）
役員の職務は次のとおりとする。
（1）名誉会長は、本会の活動理念に基づき、会長（理事長）に対して意見を述べ、若しくはその諮問に答え、又は報告に徴すことができる。
（2）会長は、本会を代表し理事長となり、本会を総督する。
（3）副会長（副理事長）は、会長（理事長）を補佐し、会長（理事長）に事故ある時にその職務を代行する。
（4）常任理事は常任理事会を構成し、本会の常務を審議し、職務を行う。
（5）理事は、理事会を構成し、本会の重要な事項を審議し、職務を行う。
（6）監事は本会の会計及び業務の執行状況を監査し、その結果を総会に報告する。
（7）顧問は、会長（理事長）が委嘱し本会の諮問に応ずる。
第 9 条（役員の選出）
1．理事の選任は次のとおりとする。
（1）本会の定める選挙規定に従って各支部ごとに選出された者 14 名。
（2）各 モンテッソーリ教員養成コースの代表者又はこれに代る者、並びに事務局長。
（3）上記 1、2 号の理事によって推薦され、会長（理事長）の任命による者、若干名。
2．会長（理事長）、副会長（副理事長）、常任理事は、理事の互選とする。
3．監事は、理事又は本会の職員以外の会員から会長（理事長）が推薦し、委嘱する。理事又は本会職員をかねてはならない。
第 10 条（役員の任期）− 180 −

役員の任期は 3 年とし再任を妨げない。
第 11 条（機 関）
1．本会は次の機関を置く。
（1）総会（2）理 事 会（3）常任理事会
2．必要に応じて、各種委員会をおくことが出来る。
第 12 条（総 会）
1．総会は、本会の最高の議決機関であって全会員をもって構成する。
2．総会は、年一回以上会長（理事長）が招集する。
3．総会に議長を置き次の事項を議決する。
（1）事業計画及び予算（2）事業報告及び決算（3）会則の改正（4）その他、本会が必要と認めた事項
第 13 条（理事会）
1．理事会は、理事をもって構成する。監事は、理事会に出席するものとする。
2．理事会は、総会に属する議事決定事項以外でこの会が必要とする重要な事項を議決する。
ただし総会を開くいとまがない時は、総会に代わって議決することができる。
3．理事会は会長（理事長）が招集する。
第 14 条（常任理事会）
1．常 任理事会は理事の互選によって選ばれた者で構成する。監事は、常任理事会に出席するものとする。
2．総会又は理事会を開くいとまのない時は、総会又は理事会に代わって議決することができる。
3．常任理事会は会長（理事長）が招集する。
第 15 条（各種委員会）
1．本会は必要に応じて委員会を設置することができる。
2．委員会は理事 2 名以上が委員となり、当委員会の課題によって会員の協力を求めて委員会を組織する。
3．委員会は経過、結論を理事会に報告するとともに、その目的を達成したときは、これをすみやかに解散する。
第 16 条（表 決）− 181 −

 会及び理事会と常任理事会の決議は出席者過半数の同意をもって決総し、可否同数のときは議長又は会長（理事長）の決するところによる。
第 17 条（事務局）
本会の事務を処理するために事務局を置く。
2．事務局には次の職員を置く（1）事務局長
1名
（2）書
記
若干名
（3）会
計
1名
3．前項第 2 号及び 3 号の事務局職員は常任理事会が委嘱する。
第 18 条（会計年度、帳簿等の保存および廃棄）
1．本会の会計年度は、毎年 7 月 1 日に始まり、翌年 6 月 30 日に終る。
2．本会の会計帳簿、伝票類は 7 年間保存する。
3．第 2 項の保存期間経過後の会計帳簿、伝票類は事務局長の決裁を得て廃棄するものとする。
第 19 条（経 費）（1）本会の経費は、入会金 2,000 円、個人・団体年額 5,000 円。入会金不要の維持会費年額一口 10,000 円、寄付金、その他の収入による。
（2）維持会費は、個人・施設とも一口以上、上限は定めない。
第 20 条（規 定）（1）この会則に定めない事項で、本会の運営のために必要と考えられる
規定（別表参照）は、理事会の議を経て総会で定めることができる。
こ の会則に定めない事項で本会の運営のために必要と考えられる規定（別表参考）は以下のとおり。
［別 表］（1）選挙管理委員会規定（2）理事選挙規定（投票要領は別にあり）（3）編集委員会規定（投稿・査読に関する規定・要領は別にあり）（4）支部規定（5）モンテッソーリ教員免許取得証明書規定（6）役員費用弁償内規（7）日本モンテッソーリ協会の収支報告書における勘定科目について日 本モンテッソーリ協会の収支報告書における勘定科目は、平成
21 年度当協会収支報告書を基準に下表のように確定する。（表は別にあり）（8）役員旅費規定− 182 −

（9）日本モンテッソーリ協会（学会）ルーメル・モンテッソーリ奨励基
金規定（10）全国大会 経費運用規定［創 立］ 日本モンテッソーリ協会の創立年月日
昭和 43 年（1968 年）7 月 21 日
附則
1．この会則は、昭和 43 年
1．この会則は、平成 7 年
1．この会則は、平成 10 年
1．この会則は、平成 16 年
1．この会則は、平成 17 年
1．この会則は、平成 19 年
1．この会則は、平成 20 年
1．この会則は、平成 21 年
1．この会則は、平成 23 年
1．この会則は、平成 24 年
1．この会則は、平成 25 年
1．この会則は、平成 26 年
1．この会則は、平成 28 年

4 月 1 日から施行する。
8 月 1 日から一部改正し、施行する。
1 月 10 日から一部改正し、施行する。
7 月 30 日から一部改正し、施行する。
8 月 1 日から一部改正し、施行する。
1 月 27 日から一部改正し、施行する。
8 月 1 日から一部改正し、施行する。
8 月 1 日から一部改正し、施行する。
8 月 7 日から一部改正し、施行する。
8 月 4 日から一部改正し、施行する。
7 月 30 日から一部改正し、施行する。
8 月 6 日から一部改正し、施行する。
8 月 9 日から一部改正し、施行する。
以上− 183 −

日本モンテッソーリ協会（学会）
ルーメル・モンテッソーリ奨励基金規定（主旨）
第 1 条 日本モンテッソーリ協会（学会）（以下「本協会」という。
）は、
昭和 52（1977）
年から平成 19（2007）年まで本協会の会長（理事長）としてモンテッソーリ
教育の普及・発展に寄与されたクラウス・ルーメル師の多大な功績を記念し、本協会会則第 4 条、第 4 号に基づき、「ルーメル・モンテッソーリ奨励基金」（以下、「本基金」という。
）を設け、これに関する必要な事項を定める。
（目的）
第 2 条 モンテッソーリ教育の発展を期して、本基金の果実収入によってモン
テッソーリ教育の研究を奨励する。
2 毎
 年度若干名の対象者に「ルーメル・モンテッソーリ奨励金」（以下「本奨励金」という。）を給付する。
（本基金の財源）
第 3 条 本基金は、寄付者（本協会）が寄付金 1 千万円を財源として設定する。
（本基金の保有及び増加）
第 4 条 本基金は、銀行預金・金銭信託・その他安全確実な保有方法によりこれを保有する。
2 本基金の財源は、寄付金品・給付されない果実収入等をもって増加させる。
（本基金の管理運営）
第 5 条 本基金の保有管理運用は、本協会の常任理事会の指導により事務局が行う。
2 本基金の管理運営のための必要経費は、本協会の予算によって負担する。
3 本基金の目的変更については、本協会の理事総数 3 分の 2 で議決する。
（本奨励金の給付額）
第 6 条 本奨励金を給付する額は、原則として、本基金の果実収入範囲内とする。
2 本奨励金給付額を本協会の予算によって増額することは妨げない。
（選考委員会）
第 7 条 本協会は、本奨励金の対象者を選ぶため、選考委員会を設置する。
2 選考業務に要する経費は、年度毎に予算化し、本協会の常任理事会の承認を経るものとする。
（選考委員会の構成）
第 8 条 本協会の理事会の互選による 5 名以内の委員をもって、選考委員会を− 184 −

構成する。
2

本協会の機関誌編集委員長は、職務上委員となる。

3

選考委員の任期は 2 年とし、再任を妨げない。

4 選考委員長は選考委員の互選による。
（本規定の改廃）第 9 条 この規定の改廃は、本協会が解散、その他の理由で目的の遂行が不可能になった場合に、本協会の理事会により決定される。
（付則）
この規定は、平成 24（2012）年 8 月 4 日より施行する。

− 185 −

『モンテッソーリ教育』第 55 号原稿募集＜論文、実践報告・事例報告＞
内容……自由、分量……原稿用紙（400 字詰）25 枚以内（ヨコ書き）＜書評・海外情報＞
分量……原稿用紙（400 字詰）10 枚程度（ヨコ書き）＜執筆要領＞（論文、実践報告・事例報告）『モンテッソーリ教育』への投稿は、次の規定に従うものとする。
１．論文のテーマは、モンテッソーリ教育に関する理論と実践についての研究、およびモンテッソーリ研究に関連したものであること（未刊行のものに限る）。
２．論文原稿は、ヨコ書きとし、次の点を厳守すること。
①本文は、図、表、注を合わせ、400 字詰原稿用紙 25 枚以内とすること。（ただし、注および引用文献は、1 字 1 マスとする。算用数字と欧文は 2 字 1 マスとする）。パソコン使用の場合は 33 字 32 行の書式で 10,000 字以内。
②図、表は文中に挿入せず、別の用紙に貼付し、論文原稿には挿入すべき個所を指定しておくこと。
③制限枚数をこえた場合は、書き直しを求めることがある。
３．原則として常用漢字、新かなづかいを使う。
４．注および引用文献は、原則として文中の該当個所の右肩に（1）（2）として表記しておいて、論文原稿の末尾にまとめる。
５．引用文献の記述の形式は、次のとおりである。
（1）紀尾一郎『モンテッソーリ教育学』エンデルレ書店、1995 年、30 〜 35 頁。
（2）藤井 勝『モンテッソーリ教育学の性格』、東京太郎編『モンテッソーリ
教育の理論』新教育学全集第 3 巻、西風社、1994 年、230 〜 236 頁。
（3）太田さゆり「モンテッソーリと新教育」『ペスタロッチ学会紀要』第 5 巻、1995 年、50 頁。
（4）Montessori, M., Das Spannungsfeld (Wien: Herder. 1979), pp. 33-40.
（5）Moller, A., “Models in a New Education”, in Merton, R. K. (ed.), Sociology

Today (New York: Paulist Press, 1959), p. 145.
（6）Newman S., “On the Montessori Tomorrow”. German Review 24 (1959),
p. 750.
（7）Ibid., p. 779.
６．欧文摘要（200 語程度）およびその邦訳（400 字程度）を添付すること。
− 186 −

７． 原稿は 3 部（コピーでよい）提出すること。パソコン使用の場合は完成原
稿のほかにそのファイルを入れた CD-ROM を添付し、ディスクの表に使用機
種名および氏名、ファイル名を記入すること。なお、和文の句読点はテン（、）およびマル（。）を使用のこと。
＜原稿締切＞
2023 年 9 月末日（期日厳守）＜原稿提出先＞〒 112-0002
東京都文京区小石川 2―17―41
富坂キリスト教センター 2 号館内
日本モンテッソーリ協会『モンテッソーリ教育』編集委員会
編集委員長 江島正子
＊原稿には勤務先、氏名（フリガナ付記）を記入してください。
＊図版等で多額の出費を要する場合、執筆者に負担を求めることがあります。
＊連続投稿はご遠慮ください。
＊ディスクと一緒にハードコピー（出力紙）を添えてご提出ください。文字化けが生じても、復元することができます。
＊ソフトは、Word（ウインドウズ、マッキントッシュ）や Excel をご使用ください。
その他のソフトをご使用の場合には、テキストファイルで保存したデータをご用意ください。
＊ディスクはケースに入れる等、破損を防ぐ工夫をお願いします。

− 187 −

『モンテッソーリ教育』論文投稿規定『モンテッソーリ教育』における「論文・実践報告」については、以下の投稿規定に従うものとする。
投稿資格

投稿原稿

採否

著作権

１）本学会会員
２）本学会会員と共同研究を行う者
３）特に編集委員会が認めた者
１）投稿原稿は未発表のものに限る。また、他の学術雑誌に投稿予定の論文は投稿することができない。
２）分量および書き方は、別に定める執筆要領による。
１）投稿原稿は編集委員会で査読する。
２）査読結果により、所定期間内に旧原稿と修正箇所を明記した文書を添えて再提出する。旧原稿の返却後、期限内に再提出されない
場合は、期限切れにより原稿の撤回と見なされる。著者の都合により撤回する場合は、その旨を編集委員会に書面で連絡する。撤回された原稿が再度提出された場合は、新投稿論文として扱う。
３）投稿者は査読結果に異議があるとき、編集委員会に書面により反論を申し述べることができる。それに対して編集委員会は書面により回答する。
本誌の掲載文に関する著作権は原則として日本モンテッソーリ協会に帰属する。したがって、本学会が必要とする場合は転載し、第三者から本学会著作物等の複製あるいは転載に関する承諾の要請があり、本学会において必要と認めた場合は、著作者に代わって承諾することができるものとする。また、編集委員会が本業務を代行する。

− 188 −

日本モンテッソーリ協会編集委員会規定（目的・定義）
第 1 条 日本モンテッソーリ協会編集委員会（以下「委員会」という）は、会
則第 4 条第 5 号に則り設置され、学会誌『モンテッソーリ教育』の刊行を目的とし、年 1 回発行する。
（使命）
第 2 条 本 誌はモンテッソーリ教育の理論と実践に関する研究、論文、実践、書評、学会通信等、会員のモンテッソーリ教育研究活動に関連する記事を記載する。
（構成）
第 3 条 本誌の編集には、理事会の委嘱を受けた委員から構成される委員会があたるものとする。
（任期）
第 4 条 編集委員の任期は 3 年とする。但し、再任を妨げない。
（委員長）
第 5 条 委員会には委員長 1 名をおく。委員長は委員の互選によって選出するものとする。
（幹事）
第 6 条 委員会の事務を円滑に行うため幹事若干名をおく。
（業務）
第7条 本
 誌各号の内容および投稿論文の掲載採否については、委員会の合議によって決定する。
第8条 掲
 載を予定される原稿内容およびその他について、委員会が再考を求めることができる。
第9条

図版等で多額の出費を要する場合、執筆者の負担を求めることがある。

第 10 条執筆者による校正時の大幅な修正は、原則としてこれを認めないもの
とする。

付則

2006 年 8 月 9 日

施行− 189 −

編集後記
日本モンテッソーリ協会（学会）会員の皆さまに『モンテッソーリ教育』
第 54 号をお届けできることをとてもうれしく思います。今回の内容は、北海
道支部主催の第 54 回全国大会がもとになっています。全国大会は新型コロナ感染症のために 2 年間連続の Zoom 開催でした。
教育は複雑でめまぐるしく変化する世界と社会と関わっていますが、隣国の中国やロシアによる苦しみや悲しみにも終わりが見えません。身近なとこ
ろでは、令和 4 年度から都内公立中学校第 3 学年生徒を対象にした英語スピ
ーキングのテストが行われました。このような状況下、私たちは『モンテッソーリ教育』第 54 号の編集のお仕事を重ね、印刷所のプリントボーイに入稿しました。
そのような時に、442 年ぶりの天体ショー「皆既月食」が起こりました。
モンテッソーリの言う宇宙における人間の位置づけを感じ取ることができたのは幸せでした。その夜は風もなく、それほど寒くもなく、しばらく赤黒くなった月に見入っていました。
私たちのモンテッソーリ教育界でも、大きな時代的変化がありました。今年は選挙の年。30 年間日本モンテッソーリ協会を学会としての確固とした組織体にしたクラウス・ルーメル神父様（Klaus Luhmer, SJ）の後継者として、15 年間日本モンテッソーリ協会の会長・理事長を務められた前之園幸一郎先生が日本モンテッソーリ協会の会長・理事長を退かれ、新しい会長・理事長に佐々木信一郎先生が就任されました（本誌 97、99 頁をご参照ください）。
このように新しい体制のもとで第 54 回全国大会が開催されました。
広島モンテッソーリ教師養成コースでディプロマを取得しておられるモン
テッソーリアン・元山口天使幼稚園園長で、現在、東京・四ツ谷の聖イグナ
チオ教会の柴田潔神父様の特別講演「心のつながり」ではひしひしと感じるものがあります。前鼻百合江氏の司会のもとで長谷川智世氏、戸波登志子氏、
中根理江氏によるシンポジウムや、前之園幸一郎氏、佐々木信一郎氏、髙橋
純一氏の論文、大原青子氏の実践・事例報告、イタリアのペルージャで開催された国際モンテッソーリ協会のトレーナーズ対面ミーティングに出席された三浦勢津子氏の報告、2022 年 7 月 31 日の全国大会開会式で、第 8 回のルーメル賞を授与された下條善子氏への授与について掲載されています。日本
モンテッソーリ協会の学びを何らかの理由によって参加できなかった方とも、本誌を通して、互いに分かち合えることは大変喜ばしいです。
（江島正子）− 190 −

『モンテッソーリ教育』編集委員会
委員長 江島正子（群馬医療福祉大学大学院特任教授）＊
委 員 佐々木信一郎（こじか保育園） 前之園幸一郎（青山学院女子＊
短期大学名誉教授） ドメニコ・ヴィタリ （防府カトリック教＊会） 三浦勢津子（東京国際モンテッソーリ教師トレーニング＊＊
センター） 阿部真美子（聖徳大学） 岡田耕一（聖徳大学短期大学部） 岡本明博（十文字学園女子大学） 奥山清子（元ノー＊
トルダム清心女子大学） 甲斐仁子（東洋英和女学院大学名誉教授） 島田美城（エリザベト音楽大学） 髙橋純一（福島大学）＊
鈴木弘美 （HYS 教育研究所） 野原由利子（名古屋芸術大学）＊
林信二郎（元埼玉大学） 早田由美子（千里金蘭大学） 濱㟢久美（長崎純心大学） 町田育弥（恵泉幼稚園）
欧文校閲 フランツ – ヨゼフ・モール（元上智大学）
幹 事 廣津香織 田中代志子 河野佳子 窪谷麻理＊

＊常任編集委員

2023 年 3 月 31 日 発行
発行所 日本モンテッソーリ協会（学会）編集委員会
		
URL: https://japan-montessori.org/
		
		
		
		
		
		
		
印
		
		

〒 112-0002 東京都文京区小石川 2-17-41
富坂キリスト教センター 2 号館内
TEL・FAX 03-3814-8308
郵便振替口座 00110-7-71777
会長 佐々木信一郎『モンテッソーリ教育』編集委員長 江島正子
montessorikyoiku@yahoo.co.jp
刷 （株）プリントボーイ〒 157-0062 東京都世田谷区南烏山 6 丁目 24 番 13 号
TEL：03-3309-1861 FAX：03-3309-1160© 日本モンテッソーリ協会（学会）モンテッソーリの一貫教育

児童期から思春期へ

9

国際モンテッソーリ協会公認シリーズ
シリーズ完結！！大好評最新刊

第5巻『モンテッソーリは語る』
新しい時代を生きる人を育てるために<まだの方は是非ご一読を。おすすめです>マリア・モンテッソーリ 著（100ページ/１C/A5判/1800円（税込）/AMI友の会NIPPON訳・小川直子 監修）

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日本モンテッソーリ協会公認

東京モンテッソーリ教育研究所
付属

教員養成コース

日本における初めてのモンテッソーリ教員養成コースとして昭和４５年より活動してまいりました「上智モンテッソーリ教員養成コース」を引き継ぎ、平成１８年より「特定非営利活動法人 東京モンテッソーリ教育研究所」付属教員養成コース（コース長 前之園幸一郎）を開設いたしました。
本コースの特徴は、モンテッソーリ教育の教育理念を基本として、現代の教育学、心理学の潮流をも視野に入れながら、モンテッソーリ教育の理論と実践を調和的に学ぶ点にあります。
本コースは、モンテッソーリにならって、「子どもの魂の中に眠っている人間を呼び覚ます」ことのできる教師の養成を目指しています。
平成２９年度より、従来の夜間コースに加え、土曜コース（集中）を開設しました。
現在は土曜コースを中心に行っております。
足し算版

令和６年度 第１９期生を１２月より募集いたします。

令和 6 年度 第 19 期生募集

夏期実技研修会

募集定員： 25 名
選考日程： 令和 6 年 1 月 14 日（日）場
所： 富坂キリスト教センター
内
容： レポート(小論文)・面接

テーマ： 文化教育
日 時：令和 5 年 8 月 26 日（土）会 場： 未定
講 師： 当コース 文化 担当講師
(木村悦子、他)※ 詳細・入講案内は下記事務局までお問
い合わせください。
※ 科目履修生、理論聴講を希望する方もお問い合わせください。

※ 受講を希望する方は下記事務局まで
お問い合わせください。
※ 新型コロナウィルスの感染状況により、中止になる場合があります。

特定非営利活動法人 東京モンテッソーリ教育研究所〒112－0002

事務局

東京都文京区小石川 2－17－41 富坂キリスト教センター２号館

TEL
03－5805－6786
FAX
URL
https://montessori.or.jp/
E-mail info@montessori.or.jp

03－5805－6787

ＡＭＩ（国際モンテッソーリ協会）公認

３～６歳コース（国際資格）

昼間部（1 年コース） 夜間部（2 年コース）
AMI 公認 3-6 歳トレーナー◆入学願書受付
◆選考日

三浦勢津子

2023 年 10 月 1 日～
2024 年 1 月予定 内容：面接◆応募資格 （下記いずれかの資格保持者、または取得見込者）
大学卒、短期大学卒、専門学校卒の資格を持つ方、在学中の方
幼稚園教諭、保育士、各種教員資格、及び、これに準ずる資格を持つ方*規定履修条件を満たし卒業試験に合格すればＡＭＩディプロマ（国際資格）を取得できます。

2021 年 11 月より実践授業及び、学生の練習のために、新しいトレーニングルームを開設しました。
町田駅より徒歩3分の通学しやすい場所です。
入学のための見学も可能です。
ご希望の方はメールにてお問い
合わせください。

本部事務局 〒252-0301 神奈川県相模原市南区鵜野森 2-20-2 (JR/小田急町田駅 下車徒歩 12 分)℡ 042-746-7933 FAX 042-741-9495
トレーニングルーム〒194-0022 東京都町田市森野 1-36-9 森野1 丁目ビル8 階(小田急町田駅 下車徒歩 3 分)
https://www.montessori-training-japan.org
Email: info@montessori-training-japan.org

日本モンテッソーリ協会公認

学校法人 小百合学園

広島モンテッソーリ教師養成コース〔目的〕 子どもは自分自身を創造しながら明日の世界をつくっていく偉大な力をもっています。
この使命を確信する当 コース は、“モンテッソーリ 教育”の実践による子どもの人格形成の援助に奉仕する教師の養成コースです。

本科生〔入学資格〕〔取得資格〕

・幼稚園教諭、保育士資格取得者
・上記資格取得見込みの者
・小、中、高及び養護学校の教員資格取得者
・上記以外の者で当コース委員会で認めた者

日本モンテッソーリ協会(JAM)認定ディプロマ授与〔履修期間と内容〕
・第一年次
理論科目・実践科目の履修
日程：１ヵ月の中の１週間、１年で計 10 週
・第二年次
教本提出、集中講義、教育実習、
モンテッソーリ教師資格試験の受験【卒業生研修会】【園 長 主 任 会】

当コース卒業生が更に研鑽を積みます
関係各園の園長先生と主任の先生が一緒に職員養成などについ
て考えます

【講

習

会】

領域別に どなたでも参加できます〒733-0002 広島県広島市西区楠木町 4 丁目 16-33
学校法人小百合学園 広島モンテッソーリ教師養成コース
TEL.082-509-0980 FAX 082-237-0979
e-mail syr_monte@blue.megaegg.ne.jp

⽇本モンテッソーリ協会（学会）公認

Course Kyushu
ri Training
Institu
o
s
s
e
t
te
Since1974
Mon☘ 本科トレーニングコース(3-6歳）☘
日本モンテッソーリ協会（学会）発行の教員資格（ディロマ）が取得できるコースです◆ 令和4年度より単位取得制を導入、学習範囲を選択できます◆ 基礎（2.5～3.5歳）/中級（3.5～5歳）/上級（4.5～6歳） クラス別
◆ 上級クラスまで習得すると、教員資格 （ディプロマ）を取得できます

本科願書受付

12月1日～翌年1月20日(第二次募集については、2月に入ってお問い合わせください）☘ Saturday＆Sundayコース(隔月 土･日開催）☘
学生や補助教員、その他どなたでも学べる短期学習コースです☘ 各種研修 ☘✿ リモート研修 : 保育現場の取り組みや見直しを行います✿ 春・夏 WORKSHOP : 基本的実践の紹介と解説を行います✿『モンテッソーリ・フィールドチャレンジ』 隔年開催の理論研修の場です『モンテッソーリ教育

やさしい解説』

コースの学習内容がわかる一冊！

藤原

元一

他著 学苑社

絶賛発売中！

住所：〒811-3425 福岡県宗像市⽇の⾥7丁⽬21-4

電話：0940-36-7008 fax：0940-36-7078
Email:ktcourse@nifty.ne.jp

九州幼児教育センター

http://ktcourse-montessori.world.coocan.jp/

日本モンテッソーリ協会公認

京都モンテッソーリ教師養成コース⇌
本コースの目的は、こどもの精神発達を正しく援助できる教師を養成することにあります。
１．
２．
３．
≪
≪

こどもの要求について、幅広い理解ができるように≪人格の創造者としてのこどもに対して、敬意を持てるように≪
こどもの魂の中の、小さな、デリケートな、開きかかった生命の表現を読み取り理解≪できるように≪京都コース



教育内容を通して、こどもと新しい関係を作り、新しいタイプの教師になれるよう、≪
担当教師ならびにスタッフ一同が援助いたします。≪≪ ≪ ≪ ≪ ≪ モンテッソーリ教師養成≪ 専門コース（ディプロマ取得コース）≪

働 き なが ら⇌学べます！⇌≪

養成期間２年。講義は月に一度の週末。見学及び参加実習は平日に行います。≪
会場：深草こどもの家勧修寺園舎（京都市山科区）≪≴その他、基礎コースも札幌／東京／福岡にて行っています（専門コース２年次へ編入可）≪≪



深草こどもの家

お問合せ：≪ 京都モンテッソーリ教師養成コース／附属園深草こどもの家≪ ⊸⊮≸⊶⋄⊺⊿⊺⊊⊿⊳⊰⊴⊬≸⊺⊮⊹≸⊹⊰≸⊵⊻≪〒⊀≺⊁≷⊂≼≻⊂≪ 京都市山科区勧修寺御所内町 ⊀≾≷３≪ ⊞⊏⊖⊄≪≺⊁≿≷⊀≾≻≷⊂≼⊂≺≪ ≪ ⊐⊋⊢⊄≪≺⊁≿≷⊀≾≼≷⊂≿⊂⊂≪

京都モンテッソーリ教師養成コースと深草こどもの家は学校法人化を目指していま す⇌
京都コースで研究開発された教具の販売⇌

言語教具の一部。赤羽惠子の教材研究の集大成≪



こどもの家集団⇌
泣く子も黙る、洗濯の仕事。≪
せっけんの泡をいっぱいにしてごしごし！≪


時の流れ（歴史の概念）を感覚的に知らせる≪
出席カード。モンテッソーリ教育実践の大家、≪
ドイツの ⊒≸エルスナー先生が絶賛された教具です。≪

こどもサイズの包丁≪
料理活動に最適≪









こどもの家集団⇌ 教具のご注文⇌ ⇲⇭∄⇦⇌ ⇜⇣⇡⇙⇢⇠⇡⇙⇠⇝⇤⇝⇌



こどもの家集団⇌日本モンテッソーリ協会公認


長崎純心大学

純心モンテッソーリ教員養成コース

長崎純心大学児童保育学科のモンテッソーリ教員養成
コースは日本モンテッソーリ協会から認可を受け平成（）年に設置されました。
本コースでは大学で学びながら卒業時に免許状を取得することができます。卒業生はモンテッソーリ教育を実践している幼稚園・保育園で広く活躍しています。                         ≪定員≫  学年  名





≪授業科目≫
基礎理論科目・基幹理論科目・実践科目
・教育実習・教具アルバム作成・卒業論文


教育機関である大学の学科に設置された
日本で唯一のモンテッソーリ教員養成コースです
長崎純心大学   〒長崎市三ツ山町番地

知恵のみちを歩み人と世界に奉仕する     7(/)$;
－ 知恵と奉仕 －          http://www.n-junshin.ac.jp/univ/     年度より全学科男女共学となりました。

MONTESSORI EDUCATIONEDUCATION No.
No. 5354 20212022
MONTESSORI

Foreword
for Education ………………………………………………
Mitsuko
Bando
Foreword Hope
—Coexistence—Living
Together, Growing Together……… Yurie
Maehana
LectureSpecial Lecture Heart-to-Heart Connection…………………………… Kiyoshi Shibata

(1)

(2)
About Waiting: Children Treat Others as They are Treated ……………… Rikiya Azumi (2)Symposium: Montessori and I ; My Montessori
Symposium: Practicing Montessori Education
Symposist 1: Encountering Montessori Education…………………… Tomoyo Hasegawa (17)
1st Panelist: Fruits of the Mixed Age Education …………………………………Naoko Ihaya (22)Tonami (24)Symposist
2: Anytime, of
Anywhere,with Anyone…………………………
2nd
Panelist: Significancethe Montessori
Material ……………………… Toshiko
Kyoko Koyanagi(29)
3rdPanelist: Practicing
Montessori
Education
in a Large Kindergarten ……Masako
Nakao (30)(37)
Symposist
3: Montessori
and I; My
Montessori…………………………………
Rie Nakane
4thPanelist:
Children
Directed School Events ……………………………… Yurie
NorikoMaehana
Okazaki (40)(43)
Reportas theCoordinator……………………………………………………
Report from the Symposium Chair…………………………………………… Mitsuko Bando (49)
Papers
ArticlesSilence andChild
Spirituality
Montessori
Education……………
Koichiro Maenosono (42)Discoveryof theNew
Child andin
theBasic Principlesof Montessori Education
Hypothesis
Formation and Montessori Educational Training Program
Developmentfor (53)……………………………………………………………………………
Koichiro
MaenosonoMontessori’s
on DeviatedChildren …………………………………
Shigemi Sakurai(76)
SupportingViews
Childrenwith Developmental
Disorders……………… Shinichiro
Sasaki (58)Developmentof theMontessori
Movement
England (1908-1939)
Awareness andAttitudinal
ChangeamonginParticipantsin the Montessori Educational………………………………………………………………………………………Hisami
Nakata (70)(88)
Program for Children with Developmental Disabilities…………… Junichi Takahashi
Practice
Reports
Case Studies
Proofof Human
Tendencies atnurtured
a School forChildren
The powerof concentrationin ‘hereandwithnow’.Severe Mental and Physical Disabilities………………………………………………………………………………………Waka Hatano (101)~ Significance of the work-cycle leading to concentration ~………………… Seiko Ohara (82)
A study of Educational Activities Adapted to the Sensitive Periods of the 5 to 6-Year-Olds
Messagefrom the New Chair………………………………………………………………
Tamako Amano, Etsuko Kimura (113)
New President…………………………………………………………………
(97)
Formationof Character through Activities before Graduation …………Shinichiro
Yoshiko Sasaki
Umeno (125)Former President………………………………………………………… Koichiro Maenosono (99)Overseas
LuhmerPrize Related Publications in Italy ………………………… Yumiko Hayata (137)
RecentMontessorithLuhmer
Shimojo……………………………………………
8
The PresencePrize—Yoshikoof AMI in China
and its Future in Asia ……………………… Masako
Setsuko Ejima
Miura(101)(145)
Book Review
Book Review
MasakoEjima—Children
Who Make Peace and Hope: Montessori Education
Listen,Papa
and Mama …………………………………………………………
Hiromi Suzuki (150)
Suzuki (102)……………………………………………………………………………………
HiromiHayashi(156)
Childrenthe Precious ……………………………………………………………Shinjiro
MasakoTanaka—Solve Problems
with Montessori:Sixty-eight Q & As That
Help Ejima
Solve (160)………………………………
MasakoThe
Processof Montessori
Inclusive Education
Becomes Fun; Children
Will ChangeChild-Rearing
Problems Right
Kiyoko Okuyama
(166)
Care
with Hope ‒ Montessori
Care Away;
for the Child-Rearing
Aged …………………………
………………………………………………………………………………… Kumi Hamasaki (108)
Memorial
Overseasfor
ReportMemorial
Mr. Fumio Takane ……………………………………… Yuriko Nohara, etc. (171)Trainers’ Meeting in Perugia, Italy ……………………………………………Setsuko Miura (114)
Reports on the 52nd Conference
National
Convention
Report…………………………………………………Mitsuko Bando (173)
Reporton the52nd Conference
YurieTatsukawa
Maehana (122)
From theExecutive
Director…………………………………………………
Reportfrom
the Committee………………………………………………… Noriko(175)
Hidezou
Maehana
PreparingfortheConvention
1……………………………………………
Report from the Workshops ………………………………………………………… Yoko
Kaido(126)(176)
Preparing for the Convention 2…………………………………………………Naomi Nozawa (127)
Reports from Local Chapters ………………………………………………………………… (178)
Workshop Report …………………………………………………………………… Naoko Ihaya (129)
Reports from Training Courses ……………………………………………………………… (193)
Branch Report……………………………………………………………………………………… (132)
Report from the Office of JAM ………………………………………………… Hiromi Suzuki (200)Teacher Training
Course……………………………………………………………………… (144)……………………………………………………………………………………………
(212)
Résumés
TatsunoReport fromthe Secretariat ………………………………………………Machiko…………………………………………………………………………
MasakoEjima(163)(229)
Afterword
European Abstract………………………………………………………………………………… (171)
Editor’s Note……………………………………………………………………… Masako Ejima (190)JAPAN ASSOCIATION MONTESSORI