日本教育工学会研究報告集 15(3), 167-174, 2015-07-04 掲載

小学校教員の各漢字指導法の指導頻度と児童の漢字読み書きの正答率の関係
Relationship of Teaching Method of Kanji and Rate of Correct Answers

高橋 純 1
長勢 美里 2
中沢 美仁 1 山口 直人 3 堀田 龍也 4
Jun Takahashi1
Misato Nagase2
Misato Nakazawa1
Naoto Yamaguchi3
Tatsuya Horita4

富山大学人間発達科学部 1 上市町立上市中央小学校 2
株式会社教育同人社 3
東北大学大学院情報科学研究科 4
Faculty of Human Development, University of Toyama1
Kyoikudojinsha co.,Ltd3
Kamiichi Central Elementary School, Toyama2
4
GSIS, Tohoku University＜あらまし＞ 本研究では，小学校教員を対象に各漢字指導法の指導頻度や，児童を対象に漢字の読み書きの正答率，教員の経験年数等を調査した．それらの結果から，教員の各
漢字指導法の指導頻度，教員の経験年数や ICT 活用が，児童の漢字読み書きの正答率に，どのような影響を及ぼすかについて検討した．その結果，読み書きの正答率は，教員の経験年数，ICT 活用歴及び ICT の漢字指導における活用頻度と関係がみられなかった．また，教員の経験年数が高いほど頻度の高い漢字指導法がみられたが，それらを用いること
で，児童の読み書きの正答率が高くなるとは認められなかった．
＜キーワード＞

漢字指導法

教員の経験年数

1. はじめに我が国では，漢字の読み書きは学力の基礎として重要視されている．しかし，学校教材活用
指導法研究会（2014）が行った調査では，教員は「字形や書き順の指導法」や「日々の取り組ませ方」など，授業場面での具体的な指導法に悩んでいることが明らかとなった．また，棚橋（2013）は，漢字指導について統一された方法があるわけではなく，各教員の経験に基づいていることを指摘している．そこで，経験豊かな教員がよく用いる漢字指導法や，それらにより児童の漢字の読み書きの正答率が上がるのかといったことが明らかになれば，これらの問題
解決の一助になると考えた．先行研究では，漢字の読み書きの正答率や誤答分析といった調
査結果は多くあるが（例えば，総合初等研究所（2003）など），漢字指導法と正答率の関係まで言及した研究はあまりみられない．
本研究では，小学校教員を対象に，普段授業で用いている各漢字指導法の指導頻度を調査すると共に，児童を対象に漢字の読み書きの正

漢字読み書き小学校

漢字学習答率，教員の経験年数等を調査する．それらの結果から，教員の各漢字指導法の指導頻度，教員の経験年数や ICT 活用が，児童の漢字読み書
きの正答率に，どのような影響を及ぼすかについて検討することにした．

2. 方法
2.1. 対象とした教員と児童
全国各地の教員が参加する教育関係のメー
リングリストを通じて調査協力者を募集した．
応募した小学校教員 16 名を調査対象とした．
20 代が 1 名，30 代が 4 名，40 代が 10 名，50
代が 1 名であり，3 年生担任が 4 名，4 年生が3 名，5 年生が 4 名，6 年生が 5 名であった．
さらに，当該教員が担任する児童 475 名（3年生 101 名，4 年生 77 名，5 年生 151 名，6 年
生 146 名）を対象とした．
2.2. 教員の属性に関する調査
教員歴，ICT 活用歴，ICT の漢字指導における活用頻度を尋ねた．教員歴は，経験年数の回答を求めた．ICT 活用歴は，ICT を活用して指重要と考えられる指導法を調査項目とした．こ

導した経験年数の回答を求めた．ICT の漢字指れらは，研究者 2 名，教材会社社員 4 名，調査

導における活用頻度は，デジタルテレビ，プロ

対象者ではない小学校教員 1 名，学部学生 2 名

ジェクタ，電子黒板，パソコン，実物投影機，らで議論を行い決定した．

デジタル教科書，デジタル教材，フラッシュ型

その結果，「写し書きをさせている」など，89

教材の 8 つの ICT について，
「毎日」
「週数回」

件の質問にまとめられた（表３）．それらの質問

「月数回」
「年数回」
「まったく」のいずれかでについて，頻度を尋ねるために「いつも」「だい

回答を求めた．

たい」「あまり」「まったく」「あてはまらない」のいずれかで回答を求めた．
「あてはまらない」

2.3. 「漢字指導法調査」用紙の作成
漢字指導法の指導頻度を調べるための教員が回答する調査用紙の作成を行った．まず漢字指導に関する書籍 21 冊（表１）及び漢字ドリルを市販している 5 社から発行されている漢字指導に関する資料 15 件（表２）から，漢字指導法に関する記述を全て箇条書きで抽出し表にまとめた．そして，複数の書籍に記述があり，は，デジタル教科書などの設備がなく，実施できない場合に回答することを想定した．

2.4. 「漢字実態調査」用紙の作成
児童が回答するための漢字の読み書きに関する調査用紙の作成を行った．学年ごとに異なる読み取り 20 問，書き取り 20 問が出題される調査用紙とした．作成の際は，１）差が表１ 「漢字指導法調査」用紙の作成の際に参考にした漢字指導に関する書籍
No.
書籍名① ベテラン先生直伝漢字ドリルの活用法② 「学校教材活用法」リーフレット③ 学校教材の使い方ミニ研修④ 「向山型国語」の授業づくり⑤ 漢字の効果的な指導⑥ 向山型漢字指導の技術⑦ 目から鱗の漢字指導法⑧ 国語の学力が伸びる生活習慣
⑨
⑩
⑪
⑫
⑬
⑭
⑮
⑯
⑰
⑱
⑲
⑳
㉑

向山型国語入門Q＆A小事典
向山洋一全集 新・黄金の三日間で一年間を成功させる
どの子も伸びる漢字・音読指導のステップ
小学校の国語1日で攻略
漢字指導法
たのしく学ぼう漢字
口で言えれば漢字は書ける！
学力のつくノート指導のコツ
若い教師の成功術
教師のすごい指導法！
学級担任のための普通教室ICT活用術
新任教師のしごと授業の技77！
新卒教師時代を生き抜く初任者1ヶ月の成功シナリオ

著者
学校教材活用指導法研究会

発行所
株式会社教育同人社
株式会社教育同人社
株式会社教育同人社
明治図書出版株式会社
明治図書出版株式会社
明治図書出版株式会社
明治図書出版株式会社

椿原正和
谷和樹・三浦宏和
田口広治・岩崎秀幸
TOSS加賀
石黒修・TOSS熊本・TOSS愛知
明治図書出版株式会社
教育サークル松藤司
明治図書出版株式会社
向山洋一
明治図書出版株式会社
伴一孝
明治図書出版株式会社
松山英樹ほか株式会社育硼社，株式会社扶桑社
岡篤
株式会社高文研
田村利樹・乗木養一・紺屋冨夫 株式会社ルック
道村静江
株式会社小学館
佐藤正寿
有限会社ひまわり社
大前暁政
学陽書房
城々﨑滋雄
学陽書房
國眼厚志
明治図書出版株式会社
伊藤護
小学館
野中信行
明治図書出版株式会社

表２ 「漢字指導法調査」用紙の作成の際に参考にした漢字指導に関する資料
㉒
㉓
㉔
㉕
㉖
㉗
㉘
㉙
㉚
㉛
㉜
㉝
㉞
㉟
㊱

資料名
出版社名
ＵＲＬ
生きてはたらく漢字の力をつける ～「くりかえし漢字ドリ
http://www.sing.co.jp/cms/school/el_mate/file/drillk2-1.pdf
新学社
ル」の活用～
http://www.sing.co.jp/cms/school/el_mate/file/drillk2-2.pdf
生きて使える漢字習得法 「楽しい」を武器にしよう！
新学社
やる気アップで漢字をマスター －『まんてんスキル漢字』のhttp://www.sing.co.jp/cms/school/el_mate/file/drillk3-1.pdf
新学社
効果的な活用をめざして－
ていねいさを重視した毎日の指導で漢字を定着！
ベネッセ http://www.teacher.ne.jp/d/2014/print/kanji001jirei.pdf
ダウンロードプリント活用でくりかえし漢字を学習！
ベネッセ http://www.teacher.ne.jp/d/2014/print/kanji002jirei.pdf
学期末の漢字コンテストにまとめプリントを活用！
ベネッセ http://www.teacher.ne.jp/d/2014/print/kanji003jirei.pdf
学期末の漢字オリンピックで意欲を高める！
ベネッセ http://www.teacher.ne.jp/d/2014/print/kanji004jirei.pdf
漢字歌の音読で楽しく漢字をおぼえる
日本標準 http://www.nipponhyojun.co.jp/htdocs/kurikan/「ドリル」で毎日の漢字練習を習慣に
日本標準 http://www.nipponhyojun.co.jp/htdocs/kurikan04/
ドリル使い方ナビ「くりかえし漢字ドリルD」の使い方
光文書院 http://www.kobun.co.jp/howtonav/drill/kokugo/tp_d.html
ドリル使い方ナビ「くりかえし漢字スキルS」の使い方
光文書院 http://www.kobun.co.jp/howtonav/drill/kokugo/tp_s.html
実践アイディア「漢テス」システム
光文書院 http://www.kobun.co.jp/idea/kokugo/11.html
実践アイディア「デジ漢」でできる、こんなこと
光文書院 http://www.kobun.co.jp/idea/kokugo/15.html
実践アイディアやっぱり漢字がかんじん！
光文書院 http://www.kobun.co.jp/idea/kokugo/14.html
http://www.bunkei.co.jp/bunkei-app/soragaki/
漢字筆順教育アプリ「そらがき」
文溪堂表３ 「漢字指導法調査」の調査項目及び指導頻度の結果（Q1～Q75）
設問
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Q10
Q11
Q12
Q13
Q14
Q15
Q16
Q17
Q18
Q19
Q20
Q21
Q22
Q23
Q24
Q25
Q26
Q27
Q28
Q29
Q30
Q31
Q32
Q33
Q34
Q35
Q36
Q37
Q38
Q39
Q40
Q41
Q42
Q43
Q44
Q45
Q46
Q47
Q48
Q49
Q50
Q51
Q52
Q53
Q54
Q55
Q56
Q57
Q58
Q59
Q60
Q61
Q62
Q63
Q64
Q65
Q66
Q67
Q68
Q69
Q70
Q71
Q72
Q73
Q74
Q75

漢字指導法に関する質問
ドリルの裏表紙等に示されている「使い方」を児童と確認しているドリルに出てくる太字や記号、マーク等の意味を児童と確認している
漢字学習の進め方を決め、児童にも伝えている
いつ漢字学習を行うのかを決め、児童にも伝えている
ドリル、ノート、筆記用具等、必要なものだけを机上に置かせている
ドリルやノートの正しい置き方、位置を指導している
漢字練習をする際のノートの書き方の手本を示している
シャープペンシルではなく、鉛筆を使わせている
正しい姿勢で書くように意識させている
正しい鉛筆の持ち方で書くように意識させている
新出漢字の学習を、宿題にするのではなく、授業中に行っている
1回に練習する新出漢字の文字数は決まっている
授業前に今日習う漢字を示している
指書きをさせている
空書きをさせている
なぞり書きをさせている
写し書きをさせている
ドリル巻末等にあるチェック表にシールを貼ったり、印をつけたりさせている
指書きを何度も繰り返して練習させている
書き順を唱えさせながら指書きで練習させている
手に何も持たずに指書きをするよう指示している
人差し指を机の上につけて指書きをするよう指示している
とめ・はね・はらいに気を付けて指書きをするよう指示している
空書きを何度も繰り返して練習させている
書き順を唱えさせながら空書きをさせている
腕をピンと伸ばして空書きをするよう指示している
空書きをしている間は、実物投影機で新出漢字を大きく映している
ずれないようになぞり書きをするよう指示している
書き順を唱えながらなぞり書きをさせているマスから決してはみ出さないよう指示している
お手本とそっくりに書くよう指示している
書き順を唱えながら写し書きさせている教師が範読した後に、児童が音読して読みの練習をしている
バリエーションをつけて、読みの練習を繰り返している
ページ内にあるコラムや雑学にも触れ、目を向けさせている
初めて書きの練習をさせるときは、平仮名からではなく、漢字の字形を見ながら書くよう指導している
とめ・はね・はらい、送り仮名などに気を付けさせている
書きの練習では、新出漢字のみでなく、例文も含めてノートに練習させている
書きの練習では、新出漢字のみを取り出して、ノートに練習させている
児童のよいノートをモデルとして見せている
漢字練習の宿題を出している
宿題の内容は学年で話し合って決めている
毎回の宿題の取り組みを児童に記録させている
毎日漢字の確認テストをしている
週末に漢字テストを行っている
学期末に漢字テストを行っている
児童に、漢字テストの実施日を予告している
児童に、合格点を予告している
出題する文字数はいつも決まっている
漢字テストの頻度や、出題範囲など、サイクルを決めている
漢字テストの前に、ミニテストやプレテストを行っている
漢字テストの前に、漢字テストと同じ問題で何度も練習させている
漢字テストの直前に、指書き等で範囲内の漢字を確認させている
漢字テストは教師が丸付けをしている
間違えた問題だけを練習または再テストさせている
間違いの多い漢字はもう一度全体で指導している
漢字テスト後、何らかの方法で児童一人一人の点数を公表している
漢字テストはファイル等にまとめて保管させている
マス黒板を使って書き順の指導を行っている
実物投影機を使って指導している
実物投影機を使って、ドリルを映し、新出漢字の音読み、訓読みを確認している実物投影機を使って、ドリルを映し、新出漢字の熟語や用例を確認している実物投影機を使って、ドリルを映し、新出漢字の書き順を練習している
実物投影機を使って、ドリルを映し、語句や例文を使って読み方を練習している
実物投影機を使って、教師がノートに書き込む様子を映し、ノート指導を行っている
実物投影機を使って、子どものよいノートを映し、紹介しながらノート指導を行っている
デジタル教科書を使って指導している
デジタル教科書を使って、新出漢字の音読み、訓読みを確認している
デジタル教科書を使って、新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教科書を使って、新出漢字の書き順を練習している
デジタル教材を使って指導している
デジタル教材を使って、新出漢字の音読み、訓読みを確認している
デジタル教材を使って、新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教材を使って、新出漢字の書き順を練習している
フラッシュ型教材を使って指導している

頻度
3.4
3.4
3.8
3.5
3.5
3.4
3.5
4.0
3.8
3.1
3.7
3.7
2.1
3.1
3.8
4.0
4.0
2.4
2.8
2.9
2.9
2.6
2.9
3.6
3.7
3.1
3.3
3.9
2.8
3.6
3.7
2.6
3.4
2.8
3.0
3.1
3.6
3.7
2.1
3.2
3.6
3.2
1.9
2.6
2.7
3.9
3.5
3.1
3.8
3.9
3.3
3.3
2.1
3.4
3.6
3.8
2.1
3.4
1.3
3.3
2.9
2.9
3.1
2.8
3.1
2.9
2.0
1.7
1.7
1.7
2.8
2.8
2.7
2.8
2.8

表３ 「漢字指導法調査」の調査項目及び指導頻度の結果（Q76～Q89）
設問
Q76
Q77
Q78
Q79
Q80
Q81
Q82
Q83
Q84
Q85
Q86
Q87
Q88
Q89

漢字指導法に関する質問
フラッシュ型教材を、朝学習や授業前の休み時間等、授業外の時間で行っているフラッシュ型教材を使って、語句や例文を使って読み方を練習している
フラッシュ型教材を使って、学校での漢字指導や取り組みを家庭に伝えている
漢字テスト（小テストや週末テスト等）の実施日を家庭に伝えている
家庭学習での注意点を家庭に伝えている
宿題中はテレビを消すよう伝えている
毎日決まった時刻に宿題をするよう伝えている
毎日決まった場所で宿題をするよう伝えている
宿題に取り掛かる前に机の上を片付けるよう伝えている
必要な道具のみを机上に置くよう伝えている
宿題が終わったら、保護者に確認してもらうよう伝えている
漢字指導法を全校で統一している
漢字指導法を学年で統一している
漢字指導法に関する研修を校内で行っているつきやすい，熟語，送り仮名付きを多く出題する，２）とめ，はね，字形などについて，しっ
かりと学習できていない児童にとっては誤りやすい漢字を出題する，３）所要時間は定めず，児童が出来るまでを前提とした出題にする，といった方針で，漢字テスト等の開発経験が豊富な教材会社社員が原案を作成し，研究者 2 名と議論を行い完成させた（図１）．その際，児童や保護者にテストと感じさせない工夫や，氏名を記入させないといった個人情報保護にも配慮
した．

頻度
2.9
2.5
3.1
2.1
3.0
3.0
3.0
2.9
2.9
2.7
2.8
1.3
2.6
1.6

2.5. 調査の手順
１）漢字指導法調査，漢字実態調査，教員の属性に関する調査の各調査用紙を調査協力者の小学校教員に郵送した．
２）小学校教員は，児童に対して時間制限を設
けずに漢字実態調査を実施した．加えて，自らは漢字指導法調査，教員の属性に関する調査に回答をした．両者共に採点や集計などを行わずに返送した．
３）漢字実態調査の採点を行う際には，採点基準を定め，複数回のチェックを行って信頼性を高めるようにした．

図１ 作成した「漢字実態調査」用紙の例（６年生，書き取り）

４）漢字指導法調査から各指導法の指導頻度，

も頻度が高かった漢字指導法は，Q8（シャープ

漢字実態調査から漢字読み書きの正答率を求ペンシルではなく、鉛筆を使わせている），Q16

めた．そして，漢字指導法調査と教員歴の関（なぞり書きをさせている），Q17（写し書きを係，漢字実態調査と学年，教員歴，ICT 活用させている）の 4.0 であり，これらは全員が「い歴及び ICT の漢字指導における活用頻度の関

つも」と回答していた．反対に，最も頻度が低係について分析を行った．さらに漢字指導法

かった漢字指導法は，Q59（マス黒板を使って調査と漢字実態調査の関係の分析を行った．

書き順の指導を行っている），Q87（漢字指導法
を全校で統一している）が，1.3 であった．

3. 結果
3.1. 教員の属性に関する調査
教員歴は平均 17.8 年（SD=7.6）であった．
ICT 活用歴は平均 7.4 年（SD=3.6）であった．
ICT の漢字指導における活用頻度について
は，回答を，毎日（5 点），週数回（4 点），月数回（3 点），年数回（2 点），まったく（1 点）で平均を求めたところ，デジタルテレビは 1.7，
プロジェクタは 3.9，電子黒板は 1.3，パソコン
は 3.6，実物投影機は 4.3，デジタル教科書は
1.4，デジタル教材は 3.0，フラッシュ型教材は3.1 であった．
3.2. 漢字指導法調査
3.2.1. 全体
回答を，いつも（4 点），だいたい（3 点），あまり（2 点），まったく（1 点）で平均を求めた（表３）．その際，あてはまらないと回答されていた場合は，集計から除外された．除外された
ことで，
Q67-70 のデジタル教科書関係は 6 名，
Q71-74 のデジタル教材関係は 12 名，Q75-77のフラッシュ型教材関係は 10-13 名が集計の対象となった．
各漢字指導法の指導頻度の平均を表３に示す．全体の平均は 3.0（SD=0.64）であった．最

3.2.2. 教員の経験年数との関係
教員の経験年数との関係を分析するために，
1-10 年（4 名），11-20 年（5 名），21 年以上（7名）の 3 区間に区切り，回答の平均を求めた．
，
教員の経験年数が 1-10 年では 2.7（SD=0.91）
11-20 年では 3.1（0.76），21 年以上では 3.1（0.61）であった．分散分析した結果，有意差．HSDが認められた（F（2,264）=5.58, p<.01）を用いた多重比較によれば，1-10 年＜11-20 年．
＝21 年以上であった（MSe=0.59）
さらに詳細に教員の経験年数と各漢字指導
法の指導頻度の関係を分析するために，相関係数を求め，相関係数の有意性検定を行った．その結果，両者に正の相関があったものが 6 件，
負の相関があったものが 6 件あった（表４）．
最も大きな正の相関がみられたのは，Q76（フラッシュ型教材を，朝学習や授業前の休み時間
等，授業時間外で行っている，r=0.75）であり，最も大きな負の相関がみられたのは，Q24（空書きを何度も繰り返して練習させている，r=0.59）であった．
3.3. 漢字実態調査
3.3.1. 全体

表４ 各漢字指導法の指導頻度と教員の経験年数との相関
番号
設問内容
Q76 フラッシュ型教材を、朝学習や授業前の休み時間等、授業外の時間で行っている
Q87 漢字指導法を全校で統一している
Q32 書き順を唱えながら写し書きをさせている
Q89 漢字指導法に関する研修を校内で行っている
Q43 毎回の宿題の取り組みを児童に記録させている
Q29 書き順を唱えながらなぞり書きをさせている
Q15 空書きをさせている
Q28 ずれないようになぞり書きをするよう指示している
Q11 新出漢字の学習を、宿題にするのではなく、授業中に行っている
Q25 書き順を唱えさせながら空書きをさせている
Q49 出題する文字数はいつも決まっている
Q24 空書きを何度も繰り返して練習させている

相関係数
0.75
0.66
0.58
0.57
0.55
0.52
-0.48
-0.48
-0.52
-0.52
-0.56
-0.59

読み取りの正答率は 77.7％（SD=4.70），誤っ た 回 答 が 書 か れ て い た 誤 答 率 は 20.8 ％（7.47），回答欄が空欄であった無答率は 1.5％
（1.48）であった．書き取りの正答率は 42.9％（10.43），誤答率は 48.9％（6.71），無答率は8.2％（6.87）であった．

3.3.2. 学年による違い
学年によって正答率が異なる場合，学年をまたいだ比較が困難になるため，学年による正答率の差があるかを調べた．読み取りでは，3 年，4 年
生の正答率の平均が 75.6%（SD=12.12）
生が 79.8%（10.61），5 年生が 75.5%（13.65），
6 年生が 79.9%（15.29）であった．分散分析した結果，有意差は認められなかった（F（3,471）．
同様に書き取りでは，
40.1%（12.16），=2.08, ns）
45.6%（13.48），
40.9%（17.95），45.0%（14.35）であり，分散分析の結果，学年による正答率の違いに有意な差は認められなかった（F（3,471）．
=1.40, ns）
3.3.3. 教員の経験年数との関係
読み取りの正答率は，経験年数 1-10 年の教，員が担当する児童の平均は 80.2%（SD=3.8）
11-20 年では 76.0%（5.2），
21 年以上では 77.7%（4.2）であった．分散分析の結果，教員の経験年数による正答率の違いに有意な差は認めら．
れなかった（F（2,13）=0.84, ns）
同様に書き取りでは，48.5%（4.1），38.6%（10.8），42.9%（11.2）であった．分散分析の結果，教員の経験年数による正答率の違いに有．
意な差は認められなかった（F（2,13）=0.92, ns）
さらに教員の経験年数と正答率の相関係数を求め，相関係数の有意性検定を行ったが，読み取り・書き取り共に，相関はみられなかった．
3.3.4. ICT 活用歴との関係
それぞれの教員の ICT 活用歴と，読み取りの正答率の相関を求め，相関係数の有意性検定を行ったところ，有意差は認められなかった（F（1,14）=0.06, ns）．
同様に ICT 活用歴と書き取りの正答率の相関を求め，相関係数の有意性検定を行ったところ，有意差は認められなかった（F（1,14）=0.52,ns）．

3.3.5. 教室の ICT の漢字指導における活用
頻度との関係
デジタルテレビ，プロジェクタ，電子黒板，
パソコン，実物投影機，デジタル教科書，デジタル教材，フラッシュ型教材の 8 つについて，
漢字指導における活用頻度と，読み取りの正答率の相関をそれぞれ求め，相関係数の有意性検定をそれぞれ行った．その結果，有意差が認められたものは一つもなかった．
同様に，8 つの ICT と書き取りの正答率についても分析を行ったが，有意差が認められたものは一つもなかった．
3.4. 漢字指導法調査と漢字実態調査のクロス分析
3.4.1. 読み取り
読み取りの正答率と，各漢字指導法の指導頻度の関係を分析するために，相関係数を求め，相関係数の有意性検定を行った．その結果，両者に正の相関があったものが 8 件，負の相関があったものが 7 件あった（表５）．最も大きな
正の相関がみられたのは，Q14（指書きをさせている，r=0.64）であり，最も大きな負の相関がみられたのは，Q68（デジタル教科書を使って，新出漢字の音読み，訓読みを確認している，
r=-0.79）といったデジタル教科書の活用に関する Q68-70 であった．
3.4.2. 書き取り
同様に書き取りも分析した．その結果，両者に正の相関があったものが 10 件，負の相関があったものが 5 件あった（表６）．最も大きな
正の相関がみられたのは，Q38（書きの練習では，新出漢字のみでなく，例文も含めてノートに練習させている，r=0.74）であり，最も大きな負の相関がみられたのは，Q68（デジタル教
科書を使って，新出漢字の音読み，訓読みを確認している，r=-0.79）といったデジタル教科書の活用に関する Q68-70 であった．
4. 考察
4.1. 正答率と教員歴との関係について
正答率は，教員の経験年数と関係がみられなかった．漢字指導法調査の Q89（漢字指導法に関する研修を校内で行っている）は 1.2 と低かった工夫をしていた．

った．研修があまり行われないため，独自の指しかし，経験年数の高い教員にとって高頻度導法に頼りがちとなり，経験年数ほどに正答率の漢字指導法と正答率に明確な関係はみられの向上に効果のある指導技術が身に付けにくなかった．読み取りでは，Q14，Q19，Q20 のい可能性が考えられる．

指書きに関する指導頻度と正答率に正の相関

その一方で，教員の経験年数が 11 年以上のがみられた．また，書き取りでは，Q38（書き教員は，1-10 年と比較して，漢字指導法調査のの練習では，新出漢字のみでなく，例文も含め平均値が高かった．経験年数の高い教員は，よてノートに練習させている）や，Q41 や Q82 のり多様な漢字指導法を用いていることやそれような宿題を出すことや宿題の取り組ませ方らの指導頻度が高い可能性が考えられる．Q17

といったことと正の相関がみられた．これらは，（写し書きをさせている）は，全員が「いつも」経験年数の高い教員にとって高頻度の漢字指実施していると回答していたが，Q32（書き順

導法と必ずしも一致しない．したがって，経験を唱えながら写し書きをさせている）は，経験年数の高い教員にとって指導頻度が高い漢字

年数が高いほど指導頻度が高かった．同様の関指導法は，低い教員とは異なる傾向があるとは係は，Q16（なぞり書きをさせている）と Q29

いえるが，それが直ちに正答率の向上につなが（書き順を唱えながらなぞり書きをさせていっていないと考えられる．

る）にもみられた．経験年数の高い教員は，児童に単に写し書きといった活動のみをさせるのではなく，書き順を唱える活動を加えるとい4.2. 正答率と ICT の関係について
正答率は，ICT 活用歴及び教室の ICT の漢字

表５ 各漢字指導法の指導頻度と正答率との相関（読み取り）
番号
Q14
Q40
Q20
Q19
Q36
Q35
Q4
Q88
Q61
Q62
Q79
Q64
Q68
Q69
Q70

設問内容
指書きをさせている
児童のよいノートをモデルとして見せている
書き順を唱えさせながら指書きで練習させている
指書きを何度も繰り返して練習させている
初めて書きの練習をさせるときは、平仮名からではなく、漢字の字形を見ながら書くよう指導しているページ内にあるコラムや雑学にも触れ、目を向けさせている
いつ漢字学習を行うのかを決め、児童にも伝えている
漢字指導法を学年で統一している
実物投影機を使って、ドリルを映し、新出漢字の音読み、訓読みを確認している実物投影機を使って、ドリルを映し、新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教科書を使って、漢字テスト（小テストや週末テスト等）の実施日を家庭に伝えている
実物投影機を使って、ドリルを映し、語句や例文を使って読み方を練習している
デジタル教科書を使って、新出漢字の音読み、訓読みを確認している
デジタル教科書を使って、新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教科書を使って、新出漢字の書き順を練習している

相関係数
0.64
0.55
0.48
0.47
0.46
0.45
0.43
0.43
-0.44
-0.44
-0.45
-0.47
-0.79
-0.79
-0.79

表６ 各漢字指導法の指導頻度と正答率との相関（書き取り）
番号
Q38
Q41
Q82
Q7
Q37
Q27
Q83
Q35
Q9
Q49
Q79
Q67
Q68
Q69
Q70

設問内容
書きの練習では、新出漢字のみでなく、例文も含めてノートに練習させている
漢字練習の宿題を出している
毎日決まった時刻に宿題をするよう伝えている
漢字練習をする際のノートの書き方の手本を示している
とめ・はね・はらい、送り仮名などに気を付けさせている
空書きをしている間は、実物投影機で新出漢字を大きく映している
毎日決まった場所で宿題をするよう伝えているページ内にあるコラムや雑学にも触れ、目を向けさせている
正しい姿勢で書くように意識させている
出題する文字数はいつも決まっている
漢字テスト（小テストや週末テスト等）の実施日を家庭に伝えている
デジタル教科書を使って指導している
デジタル教科書を使って、新出漢字の音読み、訓読みを確認している
デジタル教科書を使って、新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教科書を使って、新出漢字の書き順を練習している

相関係数
0.74
0.64
0.64
0.59
0.57
0.51
0.50
0.49
0.46
0.46
-0.45
-0.87
-0.93
-0.93
-0.93

指導における活用頻度との関係もみられなかった．ICT 活用そのものは直接的に正答率の向上に寄与してないと考えられる．
実物投影機の活用を例に考察するならば，読み取りの Q61, Q62, Q64 は正答率と負の相関がみられた一方で，書き取りの Q27 のように正答率と正の相関がみられたものがある．このように実物投影機を使っても効果が逆転しているケースがみられた．したがって，実物投影機を活用する影響よりも，どのような漢字指導法を用いるかの影響の方が大きいと予想される．例えば，Q61（実物投影機を使って，ドリルを映し，新出漢字の音読み，訓読みを確認している）は，模造紙等に新出漢字を提示しても，同様に負の相関がみられる可能性がある．あく5. おわりに本研究では，小学校教員を対象に各漢字指導
法の指導頻度や，児童を対象に漢字の読み書きの正答率を調査した．それらの結果から，教員の各漢字指導法の指導頻度，教員の経験年数やICT 活用が，児童の漢字読み書きの正答率に，どのような影響を及ぼすかについて検討した．
その結果，読み書きの正答率は，教員の経験年
数，ICT 活用歴及び ICT の漢字指導における活用頻度と関係がみられなかった．また，教員の経験年数が高いほど頻度の高い漢字指導法がみられたが，それらを用いることで，児童の読
み書きの正答率が高くなるとは認められなかった．

までも実物投影機は，漢字指導法を支援する道具であると考えた方が適切と考えられる．
また，デジタル教科書の活用に関しては，
Q68-Q70 の指導頻度と正答率に負の相関がみられた．しかし，デジタル教科書はわずか 6 名の教員のみが活用可能な状況であったことを考えると，今後，さらに詳細に分析していく必謝辞
本論文をまとめるにあたり，前橋市立城南小学校の笠原晶子先生，株式会社教育同人社の皆様，調査に協力をいただいた先生方，富山大学
高橋研究室の皆様には多大なる御協力をいた
だいた．深謝申し上げます．

要がある．
将来，紙媒体で提供されてきた教材がデジタル化していくことが想定される．その際，教材のデジタル化は効果的な漢字指導法を意識しながら開発していく必要があるだろう．例えば，石塚ら（2003）は，冊子と PDA の漢字ドリルの比較において，冊子ドリルの方が，成績が向上したことを明らかにしている．単に教材をデジタル化すれば，直ちに正答率が向上するわけではないことを示している．
したがって，正答率の向上に寄与していた，例文を含めた練習や宿題の取り組ませ方といった指導法をデジタル化によってどのように支援するかを検討していく必要があるといえ

参考文献
学校教材活用指導法研究会（2014）ベテラン
先生直伝漢字ドリルの活用法．株式会社
教育同人社，東京
石塚丈晴，堀田龍也，小川雅弘，山田智之（2004）小学生を対象とした PDA を用いた漢字ドリル学習システムの開発．日本教育工学会誌，27（Suppl.）：303-306
棚橋尚子（2013）漢字の学習指導に関する研究の成果と展望．国語科教育学研究の成果と展望Ⅱ，全国大学国語教育学会，
pp.293-300
総合初等教育研究所（2003） 教育漢字の読るだろう．また，紙媒体の教材と同様に，デジ

み・書きの習得に関する調査と研究【第 3タル教材を利用する際であっても単に経験に回調査 2003 年実施】．

頼るだけではなく，正答率の向上に基づいて適

http://www.sokyoken.or.jp/kanjikeisan/p

切な漢字指導法を選択する必要があると考え

df/kanji0503.pdf（参照日 2015.03.29）

られる．