第 21 回 専門日本語教育学会研究討論会誌
目 次
●招待講演
テーマ：ロシアの大学における日本語教育
1．ロシアにおける日本語教育と日本語研究－これまでの流れと今後の展望－
ウェインベルグ・ナジェージダ（イルクーツク国立総合大学）

…………

4

…………

6

2．ロシアの大学における日本語教育の現状と課題－ノボシビルスク国立教育大学の事例を中心に－マリーナ・カリュジノワ（ノボシビルスク国立教育大学）●ポスター発表
A．日本の職場における文化摩擦の要因分析－留学生と日本人社員の意識調査を通して―
安部陽子（九州大学大学院修士課程）………… 10

B．理工系専門用語のコロケーションの難しさ－ベトナム人理工系留学生の物理問題解答プロセスの分析に基づく考察－
山田朱美（金沢大学大学院博士前期課程）………… 12

C．日本語教育における異分野との協働実践にはどのようなものがあるか－CiNii 掲載論文の分析から－
中川健司（横浜国立大学）………… 14

D．資料分析型論文における歴史的史料に対する解釈の類型と表現－歴史学／国際政治学／地域研究の論文を例として－
生天目知美（東京海洋大学）・大島弥生(同)………… 16

E．日本語で行われるゼミにおける外国人研究員と日本人学生による「ひそひそ話」の観察
山路奈保子（室蘭工業大学）・因京子（九州工業大学）・アプドゥハン恭子(同)………… 18
F．留学生の就職支援を考えたビジネス日本語教育ついての一考察
金晶晶（神戸大学大学院博士後期課程）………… 20

G．医師教員と日本語教員の連携による医学専門日本語教育の取り組み
品川なぎさ（国際医療福祉大学）・稲田朋晃(同)・小林元(同)・石川和信(同)………… 221

H．学術的文章のテーマ選定に与えるグループ・ディスカッションの影響－ピア・レスポンスによるテーマ理解の深まりをめぐって－石黒圭（国立国語研究所）・胡方方(同)………… 24●口頭発表
1．上級日本語学習者の小説読解における誤った語義解釈－中国語・韓国語・英語を母語とする大学生・大学院生の調査から－
藤原未雪（一橋大学大学院博士後期課程）………… 28

2．クラウドソーシングにおけるわかりやすい発注文書とやり取り
青木優子（国立国語研究所）………… 30

3．日本語学習者のノートに書かれた講義の具体例の特徴－ベトナム語母語話者と日本語母語話者との比較から－
田中啓行（国立国語研究所）………… 32

4．韓国人文系大学生と日韓理工系学生の「論理的文章」に対する意識の比較分析
太田亨（金沢大学）・安龍洙（茨城大学）・菊池和徳（大阪大学）・村岡貴子(同)………… 34
5．ルーブリックによる日本語ライティングのアセスメント
脇田里子（同志社大学）

…………

36

…………

38

6．留学生のための数学の基礎的専門語の選定
小宮千鶴子（早稲田大学）

2

招待講演

3

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

ロシアにおける日本語教育と日本語研究―これまでの流れと今後の展望―Japanese Language Education and Japanese Studies in Russia:
Current trend and future prospect

ナジェージダ・ウェインベルグ ※1
Nadezhda Veinberg
キーワード： 日本語、日本語教育、ロシア
Keywords: Japanese language, Japanese language education, Russia
１．ロシアの日本語教育の歴史

それぞれの目的に合わせた日本語教育プログラムが整

ロシアの日本語教育の歴史は18世紀に始まった。そ備されている。

の端緒は、1705 年、サンクト・ペテルブルグの航海学

また、大学に属する関連機関、政府関係機関など、校で公開された日本語講座であった。その後、1753 年

大学本体ではない組織内にも日本語講座が開設されに航海学校はシベリア地方のイルクーツク市に移動し、ている。例を挙げれば、ロシア外務省に属する高等講

サンクト・ペテルブルグは日本語教育の拠点を失うこ座、モスクワ国立総合大学の日本センターなどがあり、ととなったが、1870 年にサンクト・ペテルブルグ大学

その他、民間の私立言語学校でも日本語教育が行われで日本語教育課程が復活した。また、同大学は、1888ており、大学生以外でも日本語を勉強する機会が設け

年に東洋語学部を開設し、中国語とともに日本語の教られている。国際交流基金が開講している無料公開日

育を充実させていった。1899 年には、極東に位置する

本語講座は、ロシア人からの人気が高いコースの一つ

ウラジオストク大学において日本語講座が開始され、である。

1920 年代にレニングラード国立大学で日本語・日本文学学科が設置された。

３．大学における日本語教育
近年、日本語は、言語大学注 1 だけでなく、技術大学

２．現在行われている日本語教育の状況

や経済大学、法律大学などでも教えられるようになっ

日本語教育は、現在、ロシアの約 45の大学で展開さてきている。日本語教育の内容や量は、当然、専門にれていると言われている。通常、日本語教育を行う高よって違いがある。通訳者の育成や言語研究を専門と等教育機関は国際交流基金と日本語教師協会にデータするような言語大学では、週に 24時間程度の日本語のを提供するが、国際交流基金と日本語教師協会との接授業が行われている。対して、技術、経済など言語以

触がない大学もあるため、正確な実数は把握されてい外の分野を専らとする大学では、日本語授業は週に 4るものとは多少違う可能性がある。

～10 時間程度となっている。授業の中には、実習も理

ロシアにおける日本語教育の現時点での中心地はモ

論コースも含まれている。

スクワである。モスクワでは15の大学で日本語教育が通常、実習コースでは、日本語（文法、漢字、会話、行われている。数少ない特定の学部だけで日本語教育

聴解）、日本語翻訳、専門的な翻訳、通訳などの授業が行われているわけではなく、異なる複数の学部で日が行われ、学習者の言語運用能力に磨きをかけること

本語が教えられていることが普通である。例えば、モを目的としている。一方、理論コースでは、日本語学、

スクワ国立総合大学では、心理学部、地理学部、政治

日本語史、日本歴史、日本文学、日本の地理、翻訳理

学学部、世界歴史学部なども日本語が教えられており、論、語彙論などの科目を通じて、日本学の専門家の育成が行われている。

※1 イルクーツク国立総合大学付属人文・外国語・メディ
アコミュニケーション大学助教授

言語大学には、日本語を第一外国語として勉強できる大学（主専攻）はもちろん、第二外国語、あるいは、

4

2019.3.4

第三外国語として勉強できる大学もあり、それは学習クラブや会話学校で勉強している人なども含まれてい者が選択できる。

た。

ロシアの教育・学位システムでは、学士は４年、マ現在のロシアの日本語教育の傾向については、インスターは２年、博士は３年から５年、ドクターは３年

ターネット上の日本語教育教材が増えてきているといから５年の修業課程が一般的である。その他、モスク

うことがわかった。近年、ロシアではインターネット

ワ国立総合大学とサンクト・ペテルブルグ国立総合大上のオンライン教育や遠隔教育の人気が高まっており、学には特別な教育ステータスがあり、そこでは「マ良く使用されるようになってきた。

スターが含まれている」学位が存在しており、学士

また、近年、日本語教育では話す練習の科目や会話と修士が一貫した連続的課程で教育を受け、6 年間が重視されるようになってきていることもわかった。

で修士号がとれるプログラムがある。

これまでは文法や理論がフォーカスされてきたが、現在は会話中心になってきている。その他、現実的な場

ロシアの大学では、現在、日本語教育を展開するにあたり次の３点に力を入れていこうとしている。ま面を想定し実践的な日本語運用を再現しようとする授ず、より体系的で効率的な日本語教育を行えるよう教業も増えている。しかし、その方法には未習の文法へ

育課程を強化しようとしている。次に、積極的に ICTの対処が難しいといった問題点もあることがわかった。

を導入していくためにテクノロジー使用の活性化を図

しかし、教材や授業の形態以上に問題視すべき点は、っている。そして、既習教材の弱点を補うため各機関

学習者のモチベーションであることが分かった。アニ

独自に日本語教材を作成するように促している。

メやの影響で日本語を勉強したくなった学習者も多い
が、学習を始めると、日本語の難しさを感じて落胆す
ることがよくある。それが、学習意欲の低下につなが４．現在の主要研究テーマ

り、日本語の勉強を止めてしまう人が数多く存在してロシアの諸大学の東洋語学に関連する学部では、日いることである。

本語教育とともに日本に関する研究も推進している。

もう一つの調査では、日本語教師に現在のロシアにそこで、研究の対象となる日本に関連するテーマは、以下に示す五つの分野に分けられる。

おける日本語教育にどのような傾向があるかと問うて

１）日本語教授法（生教材、ゲーム使用など）みた。その結果、現在の日本語教育課程では、話す練

２）言語学的な視点から見た日本語（日本語の特徴、習がより重視されるようになってきているということがわかった。２番目に多かった回答は、日本語教育課

敬語、漢字、語彙、文法など）
３）日本文化（書道、茶道、折り紙、宗教など）

程がオンライン教育の方向に進んでいるという答えで

４）日本文学（古典文学、20 世紀文学、現代文学）ある。
結論として、日本語教育の中心地であるモスクワや

５）日本の歴史（日本史、日本の政治、露日関係、歴史的な人物など）

サンクト・ペテルブルグ、ウラジオストクに限らずロシア全国で日本語教育の水準を高め、日本語教授法の５．ロシアにおける日本語教育に関する調査

知識を増やし、日本語教師交流と日本の教育機関と交筆者の日本語学習サイトを使用し、調査を行った。

流をより深めていく必要があると感じた。

回答者には、年齢、日本語を学習している町、学習期間などの質問以外に、最近の日本語教育の傾向と日本

注 1 言語学、言語の教育や研究を専門とする大学

語学習上の問題点について問うた。
調査の対象となったのは、ロシアの26の地方の学生

参考文献であり、全体で 66名の回答を得ることができた。回答

1) Nechaeva, L.T.: Japanese Language in Russian Universities.

者の学習環境は実に多様であり、大学で日本語を勉強

XXI Century Teacher, pp. 43-49 (2015)

している人だけでなく、個人で独習している人、文化

2) 国際交流基金ウェブサイト https://jpfmw.ru/ru

5

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

ロシアの大学における日本語教育の現状と課題―ノボシビルスク国立教育大学の事例を中心にー
Current Situation and Tasks of Japanese Language Education in Russian Universities:
Case Study of Novosibirsk State Pedagogical University

カリュジノワ・マリーナ※1
KALYUZHNOVA, Marina

キーワード：日本語教育、高等教育、専門日本語教育、学習動機
Keywords: Japanese Language education, Higher Education, Professional Japanese Language
Education, Motivation for Learning
日本研究シンポジウムなどの事業を実施している。

１．ロシアにおける日本語教育歴史的背景
1702 年に始まったロシアにおける日本語教育はサ

２．２．大学における日本語教育の現状と位置づけ

ンクト・ペテルブルグとモスクワといった首都圏を中

ロシアにおける日本語教育の典型的な在り方と言え心に行われてきた(一時的にイルクーツク)。ソ連時代、

ば、言語のみの教育に留まらず、日本の歴史や文化、

日本語教育を実施している大学は、
1949 年に 1 カ所、

宗教や伝統、日本人の世界観を含めての総合的教育で50 年代～60 年代には 4 カ所、70 年代～80 年代には 5ある。但し、大学ごとに日本語教育や日本語研究の位カ所にとどまっていた。ところが、2014 年の時点では置づけは異なっている。最も多いのが東洋学研究の一36 カ所の国立大学を含む 40 カ所の高等教育機関に及環としての「外国地域学」専攻に位置づけられるケー

ぶようになった 1)。現在も日本語教育の中心はモスク

スで、工科大学、国際関係及び地域学大学、経済経営

ワであるが、それぞれの地域における日本語教育も発

大学の 3 ヶ所が相当する。総合大学では、「歴史」専

展しつつある。本講演では、その一つとして、シベリ

攻、「言語と文学」専攻と「文化と美術」専攻課程にて

ア西南に位置するノボシビルスク市の日本語教育事情

日本語教育研究が実施されている。さらに、文化学研についてノボシビルスク国立教育大学とシベリア国際究の一環として「日本語・文化学」専攻を設けている関係及び地域学大学の事例をもとに紹介する。

教育大学のような機関もある。また、大学ごとに学部
学士課程カリキュラムモデルの年数が異なり、ノボシ

２．ノボシビルスク市における日本語教育

ビルスク国立教育大学は 5 年課程、他の４カ所の大学

２．１ 略史及び現状は 4 年課程となっている。いずれも日本語関連授業数
は週あたり 5 コマ(10 時間)である。

ノボシビルスク市における日本語教育は 1969 年に総合大学で始まった。現在、主専攻または第 1 外国語

大学学部学士課程の日本語教育に対しては、ノボシ

として日本語が実施されているのは、ノボシビルスク

ビルスクの 5 大学とも同じアプローチで取り組んでい国立総合大学、ノボシビルスク国立工科大学、ノボシる。学部 1、2 年次の低学年の場合、日本語の基礎知

ビルスク国立教育大学、シベリア国際関係及び地域学

識、発音、語彙、文法の知識を教え、
「読む」
、
「書く」
、

大学、ノボシビルスク国立経済経営大学の 5 カ所の大「聞く」、
「話す」の４技能の能力を育成することが狙学である。その他、小学校・中学校・高校や、英会話

いとなる。
この段階の教材としては『みんなの日本語』

学校の講座、大学所属の一般市民向け講座、カルチャなどの初級、中級向けの市販教科書の他、自作教材もーセンター所属の日本語講座などがある。2006 年にノ使用されている。教室ではインターネットが整備されボシビルスク市には「シベリア日本語教育協会」が創ているので、日本語教育関連サイトをはじめ様々なウ設された。協会には市内全教育機関の日本語教師が積ェブサイトを活用することにより、「生教材」の導入も極的に参加し、勉強会、日本語能力試験実施、日本語・

積極的に行っている。

※1 ロシア・ノボシビルスク国立教育大学 歴史・人文学・社会学教育インスティチュート 文化論・文化史・学芸学科 准教授

教員は基本的にロシア人であり、機関に複数の教員

6

2019.3.4

ࡀ࠸ࡿࡇ࡜ࡶ࠶ࡿࠋࡑࡢሙྜࠊ୍ࡘࡢࢡࣛࢫࢆ 1 ᖺḟࢫࢡ࣡ᅜ❧ᩍ⫱኱Ꮫࡢ᪂ධ⏕ࡢሙྜࠊୖ࠿ࡽ㡰࡟ࠕ᪥ࡢ࡜ࡁ࠿ࡽ༞ᴗࡲ୍࡛ேࡢᩍဨࡀ⥆ࡅ࡚ᢸᙜࡍࡿ࡜࠸

ᮏࡢఏ⤫ᩥ໬࡟⯆࿡ࡀ࠶ࡿ࠿ࡽࠖ
ࠊࠕ᪥ᮏㄒࢆ౑࠺௙஦

࠺ࠕ⧞ࡾୖࡆࢩࢫࢸ࣒ࠖࡀ᥇⏝ࡉࢀ࡚࠸ࡿࠋ

ࢆࡋࡓ࠸࠿ࡽࠖ
ࠊࠕ᪥ᮏࡢ⌧௦ᩥ໬࡟⯆࿡ࡀ࠶ࡿ࠿ࡽࠖ
ࠊ㸰㸬㸱 ᑓ㛛᪥ᮏㄒᩍ⫱ࠕ᪥ᮏㄒ࡟⯆࿡ࡀ࠶ࡿ࠿ࡽࠖ
ࠕ᪥ᮏ࡛ᬽࡽࡋࡓ࠸࠿ࡽࠖࠊࠊᏛ㒊 3 ᖺḟ௨ୖࡢ㧗Ꮫᖺ࡟࡞ࡿ࡜ࠊࡑࢀࡒࢀࡢᑓᨷ

ࠕ᪥ᮏࡢᨻ἞࣭⤒῭ศ㔝࡟⯆࿡ࡀ࠶ࡿ࠿ࡽࠖ࡟࡞ࡗ࡚

࡟㛵㐃ࡍࡿ⛉┠ࢆ᪥ᮏㄒ࡛Ꮫࡪࡇ࡜࡛ࠊࡑࡢᑓ㛛ࡢ᪥࠸ࡿ㸰)ࠋ୍᪉ࠊࣀ࣎ࢩࣅࣝࢫࢡᅜ❧ᩍ⫱኱Ꮫࡢ᪂ධ⏕ᮏㄒ▱㆑ࢆ㌟࡟௜ࡅࡿࣉࣟࢢ࣒ࣛࡀ㛤ጞࡉࢀࡿࠋ

ࡢሙྜࠊࠕ࢔ࢽ࣓࣭࣐ࣥ࢞࡟⯆࿡ࡀ࠶ࡿ࠿ࡽࠖࠊࠕ⚙ࡸᗞᑓ㛛ࡢ᪥ᮏㄒ▱㆑࡟㛵ࢃࡿ⛉┠࡜ࡋ࡚ࠊࣀ࣎ࢩࣅࣝ

ᅬࠊತྃ࡞࡝ࡢఏ⤫ᩥ໬࡟⯆࿡ࡀ࠶ࡿ࠿ࡽࠖࠊࠕ⮬ື㌴ࢫࢡᅜ❧ᩍ⫱኱Ꮫ࡛ࡣࠊ
ࠕ᪥ᮏ஦᝟ࠖ
ࠊࠕ᪥ᮏㄒᩥయㄽࠖ
ࠊࡸࣟ࣎ࢵࢺ࡞࡝ࡢ᪥ᮏࡢඃࢀࡓᢏ⾡࡟⯆࿡ࡀ࠶ࡿ࠿

ࠕ᪥ᮏㄒᩍᤵἲࠖ࡞࡝ࢆ㛤ㅮࡋ࡚࠸ࡿࠋᏛ⩦⪅ࡣ 5 ᖺࡽࠖࠊࠕ᪥ᮏ࡛௙஦ࢆࡋࡓ࠸࠿ࡽࠖ
ࠊࠕ᪥ᮏࡢⱝ⪅ࡢࢧࣈḟ࡟ࠊ᪥ᮏㄒࡢᩍᖌ࡜ࡋ࡚ᵝࠎ࡞ᩍ⫱ᶵ㛵࡟࠾࠸࡚ 1࢝ࣝࢳ࣮ࣕ࡟⯆࿡ࡀ࠶ࡿ࠿ࡽࠖ࡜࠸࠺ືᶵࡀከࡃぢࡽ࠿᭶㛫ࡢᩍ⫱ᐇ⩦ࢆཷࡅ࡚࠸ࡿࠋ໭ᾏ㐨ᩍ⫱኱Ꮫ࡜ጜࢀࡿࠋࡇࡇ࡛ࡣࠊ࢔ࢽ࣓ࡸ࣏ࢵࣉ࣭࢝ࣝࢳ࣮ࣕ࡞࡝ࡢ

ጒᥦᦠࢆ⥾⤖ࡋ࡚࠾ࡾࠊ஺᥮␃Ꮫࡢᶵ఍࡟ࡶᜨࡲࢀ࡚

࠸ࢃࡺࡿ㏆௦᪥ᮏᩥ໬ࡢࢯࣇࢺ࣭ࣃ࣮࣡ࡢᙳ㡪ࡀぢࡽ࠸ࡿࠋࢀࡿࠋ௚᪉࡛ࡣࠊ᫇࠿ࡽ᪥ᮏᩥ໬࡬ࡢ៿ࢀࡸࠊIT ᢏ⾡ࡢ㧗Ⓨᒎࡢ㨩ຊࡶឤࡌࡽࢀࡿࠋ

ࢩ࣋ࣜ࢔ᅜ㝿㛵ಀཬࡧᆅᇦᏛ኱Ꮫࡢሙྜࠊࡑࡢ⛉┠࡜ࡣࠕ⤒῭ࠖ
ࠊࠕᅜ㝿㛵ಀࠖࠊࠕᅜ㝿ἲࠖࠊࠕእ஺࡛ࠖ࠶ࡿࠋ
ಶࠎࡢ኱Ꮫ࡟࠾࠸࡚ࡣࠊ4 ࡲࡓࡣ 5 ᖺࡢᏛ㒊Ꮫኈㄢ㸱㸬♫఍ⓗࢽ࣮ࢬ࡜௒ᚋࡢㄢ㢟⛬ࡢ௚ࠊ᭦࡞ࡿ㧗ᗘᑓ㛛᪥ᮏㄒᢏ⬟⩦ᚓࡢࡓࡵࡢࠕ⥅㏆ᖺࠊ᪥ᮏ࡜ࣟࢩ࢔ࡢ஺ὶࡣᩥ໬ⓗഃ㠃࡟␃ࡲࡽࡎࠊ

⥆ㄢ⛬ࠖࢆ㛤ㅮࡋ࡚࠸ࡿࠋ
ࠕࣉ࣭ࣟࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥ⤒῭ศ㔝࡟࠾࠸࡚ࡶⓎᒎࡋ࡚࠾ࡾࠊ᪥ᮏ௻ᴗࡸ᪥ᮏே

ศ㔝࡟࠾ࡅࡿ㏻ヂ࣭⩻ヂࠖᑓᨷࡢ⥅⥆ᩍ⫱ㄢ⛬ࢆᣲࡆࣅࢪࢿࢫ࣐ࣥࡢࣟࢩ࢔ᕷሙ࡬ࡢ㐍ฟࡣࡲࡍࡲࡍቑ࠼࡚

ࡿ࡜ࠊᏛ⩦ᮇ㛫 2.5 ᖺ㛫(5 Ꮫᮇ)ࠊ㐌࠶ࡓࡾᤵᴗᩘࡣ 5࠸ࡿࠋࣟࢩ࢔ே᪥ᮏㄒᏛ⩦⪅࡟ࡣ⮬ᅜ࡛ࡢᑵ⫋ᶵ఍࡜ࢥ࣐(10 ᫬㛫)ࡢᩍ⫱ࡀ⾜ࢃࢀࠊࠕࣅࢪࢿࢫ᪥ᮏㄒࡢ೔

୪ࡧࠊ᪥ᮏ࡬ࡢ␃Ꮫᶵ఍ࡸ᪥ᮏ࡛ࡢᑵ⫋ᶵ఍ࡶቑ࠼࡚

⌮ཬࡧ࢚ࢳࢣࢵࢺࠖ
ࠕ␗ᩥ໬ࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥࠖࠊࠊࠕᑓ࠸ࡃ࡜⪃࠼ࡽࢀࡼ࠺ࠋࡑࡢ㝿ࠊ᪥ᮏ௻ᴗ࡟ࡼࡗ࡚ฟࡉ

㛛ศ㔝ู⩻ヂ࣭㏻ヂἲࠖ࡞࡝ࡢ⛉┠ࡀᒎ㛤ࡉࢀ࡚࠸ࡿࠋ

ࢀ࡚࠸ࡿ᪥ᮏㄒ⬟ຊヨ㦂 N2 ࠶ࡿ࠸ࡣ N1 ࡜࠸࠺㞠⏝ࡲࡓࠊ኱Ꮫ㝔ಟኈㄢ⛬ࡸ༤ኈㄢ⛬࡟࠾࠸࡚ࡶࠊ⥅⥆ᩍ᮲௳ࡣࣟࢩ࢔ே᪥ᮏㄒᏛ⩦⪅࡟࡜ࡗ࡚⡆༢࡟ࢡࣜ࢔࡛

⫱ㄢ⛬࡜ྠᵝ࡞ᑓ㛛᪥ᮏㄒࡢᩍ⫱ࡀᐇ᪋ࡉࢀ࡚࠸ࡿࠋ

ࡁࡿᇶ‽࡜ࡣゝ࠼࡞࠸ࠋࡉࡽ࡟ㄢ㢟࡜࡞ࡿࡢࡣࠊࡑࡢ

Ꮫ⩦฿㐩ᗘ࡟㛵ࡋ࡚࠸࠼ࡤࠊࣟࢩ࢔ᅜෆ᪥ᮏㄒ⬟ຊ࠺࠼࡛ᑓ㛛᪥ᮏㄒࡢ▱㆑ࡀồࡵࡽࢀࡿࡼ࠺࡟࡞ࡗ࡚ࡁ

ヨ㦂ࡣᖺ࡟ 1 ᅇࡋ࠿ᐇ᪋ࡉࢀ࡚࠸࡞࠸ࡓࡵࠊᏛ⩦⪅ࡣ࡚࠸ࡿ࡜࠸࠺ࡇ࡜ࡔࠋࣟࢩ࢔ே᪥ᮏㄒᏛ⩦⪅ࡢከࡃࡣ2 ᖺḟ࡟ N5 ⣭࡟ྜ᱁ࡋࠊ3 ᖺḟ࡟ N4 ⣭࡟ྜ᱁ࡋࠊ4ᩥ⣔࡛࠶ࡿࡀࠊ⌮⣔ࡢ▱㆑ࡸᢏ⬟ࢆᚲせ࡜ࡍࡿ௻ᴗ࠿

ᖺḟ࡟ N3 ࡟ྜ᱁࡛ࡁࡿᏛ⏕ࡶ࠸ࢀࡤࠊN2 ࡟ᣮᡓࡍࡽࡢ㟂せ࡟ࡶᛂ࠼࡞ࡅࢀࡤ࡞ࡽ࡞࠸ࠋࡑࡢࡼ࠺࡞ࢽ࣮

ࡿᏛ⏕ࡶ࠸ࡿࠋ

ࢬ࡟ᑐᛂ࡛ࡁࡿࡼ࠺ᑐ⟇ࡋ࡚࠸࠿࡞ࡅࢀࡤ࡞ࡽ࡞࠸ࠋ㸰㸬㸲 ᪥ᮏㄒᏛ⩦⪅ࡢᏛ⩦ືᶵ

参考文献
1) Gurevich, T. M., Nechaeva, L. T.: Prepodavanie
yaponskogo yazyka v sovremennoj Rossii, p.188-198,
Sovremennoe rossijskoe yaponovedenie, Moscow, 2017
Gurevich, T. M. , Nechaeva, L. T. :, p.188-198,,( 2017)2) Kovalenko, A. S.: Izmenenie motivatsii v protsesseizucheniya yaponskogo yazyka v vuze, Yaponskij yazyk v
vuze: aktualnye problemy prepodavaniya, vol. 17,
Moscow, p.100-108, 2018 Kovalenko, A. S.:ࣟࢩ࢔࡛ࡣ኱Ꮫ࡟ධᏛࡋࡓ᫬Ⅼ࡛ࠊᚲಟ⛉┠࡜ࡋ࡚ᮾὒゝㄒࡢ᪥ᮏㄒ࠿୰ᅜㄒ࠿ࢆ㑅ᢥࡋ࡞ࡅࢀࡤ࡞ࡽ࡞
࠸ࠋ⥲ྜ኱Ꮫ࡜⤒῭⤒Ⴀ኱Ꮫࡢሙྜࠊ㡑ᅜㄒࡶຍ࠼ࡓ
㸱ゝㄒ࠿ࡽࡢ㑅ᢥ࡜࡞ࡿࠋࡑࢀࡒࢀࡢゝㄒࡢᕼᮃ⪅ᩘࡣࠊᴫࡡᆒ➼ࡔࡀࠊ୰ᅜㄒᕼᮃ⪅ࡀከᑡከࡃ࡞ࡗ࡚࠸
ࡿࠋ⌮⏤࡜ࡋ࡚ࡣ୰ᅜㄒࢆ฼⏝ࡋࡓᑵ⫋ࡢᶵ఍ࡀከ࠸
࡜࠸࠺஦᝟ࡀ⪃࠼ࡽࢀࡿࠋ

,ᚲಟ⛉┠࡜ࡋ࡚᪥ᮏㄒࢆ㑅ࢇࡔືᶵ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊࣔ

·

17

,

, p.100-108(2018)

8

ポスター発表9

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

日本の職場における文化摩擦の要因分析―

留学生と日本人社員の意識調査を通して―

Analysis of Factors which Contribute to Cultural Conflict in Workplace in Japan:
The Survey of Workplace Discomfort between International Students and Japaneseemployees

安部

陽子※1

ABE, Youko
キーワード：留学生、日本の職場、文化摩擦
Keywords: International Students, Workplace in Japan, Cultural Conflict
１． はじめに（背景および目的）
本研究の目的は、在日外国人留学生が日本企業に就点をあて、そこで抱いた文化摩擦の詳細を明らかにし、職した際に、日本人社員との間に文化摩擦を生み出す要

それらが実際に就職した日本の職場で大きな文化摩擦と因となる事例を明らかにすることである。

なるのか否かを検討することが必要であると考えた。そ少子高齢化が進む我が国では、今後大幅な労働力不のため、留学生と日本人社員を対象に、文化摩擦に対す足が予想されている。日本政府はその打開策の一つとる捉え方に関する意識調査を行い、結果を分析することして、外国人材の活用、
特に在日外国人留学生（以下、で、留学生が日本企業に就職後、日本人社員との間に文留学生）を今後の日本を支える高度外国人材の「卵」と化摩擦を生み出す要因となる事例を明らかにすることを位置づけ、積極的な日本企業への就職を促す政策を打ち目的とした。

出した。（「日本再興戦略改訂2014」）
２．方法

日本政府は、留学生を含む優秀な外国人材を日本で就労させ活躍させることで、将来の日本において安定した文化摩擦事例に対する留学生と日本人社員の２群の認労働力を確保したいとの狙いがあるが、留学生の日本企識の差を測定するために質問紙調査を行った。
留学生の業への就職は成功を収めているとは言い難く、更に留学

対象者は、日本で就労経験があり且つ就職に関する意識

生はこれまでの日本での生活を通して、ある程度日本語の有無を考慮し、学部３年生以上の中国出身の在日留学

１）と日本文化に精通しているにもかかわらず、小松ほか

生108人（以下留学生とは彼、彼女らを指す）とした。更に代表されるように日本企業に就職した元留学生社員とに本調査では、高度人材の卵としての留学生の意識を測

日本人社員間との間には、様々な文化摩擦が起きているるため、日本での就労に支障がない日本語運用能力を持ことが報告されている。このことから日本の職場におけつ日本語能力検定試験 N１レベルの留学生を対象とした。

る適応には、日常生活や学生生活での適応とは異なる要

一方、日本人社員の対象者は、日本企業の性質や制度に精因があることも示唆される。

通していると思われる、日本企業での勤務歴が10年以上

これまでの先行研究によると、元留学生社員や外国人の社会人（平均勤続年数 22 年 5 か月）106人とした。質ビジネス関係者を対象に日本人社員との問題点を指摘し問紙は本人に渡し直接回収したもの以外に、大学、
日本語た研究はある程度の蓄積があるが、企業に就職する前の学校の教員、友人・知人などの協力を得て実施と回収を行留学生を対象にした研究は少なく、留学生が元留学生社った。調査実施場所は、大学の講義室、食堂や寮、一般企員と同様の問題を抱くとは断言できない。よって本研究業等である。
質問項目は、
元留学生社員と日本人社員とのでは留学生が日本で行ったアルバイト等の就労経験に焦問題点を指摘した先行研究と留学生に行った予備調査に※１

九州大学地球社会統合科学府修士課程

102019.3.4

より文化摩擦事例 24 事例を抽出し、その事例に対し違和感をどのくらい抱くのかを「全く抱かない」「あまり抱かない」「どちらでもない」「少し抱く」「非常に抱く」の 5段階の尺度で評定を求めた。その後、各項目に対する双方の平均値の差を検証するためｔ検定を行い、有意差の見られた項目を、両者にとって捉え方が異なり、文化摩擦を産出する要因となる事例と見なした。その後、結果を踏まえフォローアップインタビューを行った。フォローアッ
プインタビューの対象者は、調査に回答した留学生 2 名と日本人社員 2 名の計 4 人である。

図１ 留学生と日本人社員間で捉え方に有意差が見られた事例
えられてきた、上下関係が厳しく上司に対して意見が言３．結果と考察ｔ検定とフォローアップインタビューを通し、留学生

えないといった日本の職場環境は、少しずつ変化してい群と日本人社員群で有意差が確認され、実際の職場で文ることが示唆され、留学生が抱く日本の上下関係に対す化摩擦を産出すると見られる質問項目は、24 項目中 10

る意識とずれが生じていることが示された。

項目であった。KJ 法（川喜田 1970２））を援用し分類し４．おわりにた結果を図１に記す。
「日本の企業文化」に属する文化摩擦の項目は、サー

本研究では、留学生が日本企業に就職した際に、日本

ビス残業、終身雇用制度、年功序列制度、に加え責任者

人社員との間に起きる文化摩擦の要因となる事例の特定不在による問題解決までの時間の長さであった。

を行った。
具体的には、
日本の企業文化に起因するもの、

また、日本人社員はミスに対する許容度が低く、仕事

日本人社員の仕事に対する厳しさに起因するもの、 日が暇な時に私的なことをしている態度にも高い違和感を本人同僚や上司との人間関係に起因するものに分類さ持っていることが示された。以上よりこの 2 項目を「日れた。これらの文化摩擦は、従来から指摘されている日

本人の仕事に対する厳しい姿勢」としてカテゴリー化を本企業の制度や特質から産出されているものがほとんど行った。

であったが、現在の職場では上下関係を維持しながらも社内における「日本人同僚との関係性」においては、

互いに意見を出し合い、問題解決に向けたコミュニケー

日本人社員は、職場の同僚は友達ではなく、あくまでもションをすることが求められているという職場環境の変同僚との位置づけを行っており、私的な場面で一線置く化と、留学生が日本の上下関係に抱く意識とが異なるこ傾向のあるこのような関係性を、留学生は希薄と捉え強とも示された。よって、これまで敬語を中心とした堅固い違和感を抱いていることが明らかになった。

な上下関係に注目が置かれがちであったビジネス日本語

また「日本人上司との人間関係」について、留学生は教育において、今後は同僚との接し方や自身の意見の表

上司の意見に従わなくてはならないことに、日本人社員出を行うための新たな日本語教育の在り方に注目していより違和感を抱いていることが明らかになった。フォく必要性が示された。
（yokomiruau@gmail.com）

ローアップインタビューからは、中国では相手が上司であっても、自身の意見を述べているのに対し、日本では参考文献

上下関係の厳しさや日本語能力の自信のなさを理由に、

1)小松翠・黄美蘭・加賀美常美代：多文化就労場面における中意見の表出に躊躇している様子が確認された。しかし日国人留学生の異文化間葛藤と解決方略,人文科学研究,

本人社員からは、ある程度の上下関係は維持しつつ自分

No.13,41-54 (2017)も上司に意見を述べているという発言や、部下からの意

2)川喜田二郎,続・発想法 ― KJ法の展開と応用,中央新書（1970）

見を望んでいるという発言が確認された。よって従来考11

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

理工系専門用語のコロケーションの難しさ－ベトナム人理工系留学生の物理問題解答プロセスの分析に基づく考察－
Difficulty of Collocation of Science and Engineering Technical Terms:
Discussion based on the Analysis of the Answering Process of Physics Questions by Vietnamese International
Students of Science and Engineering Fields

山田

朱美※１

YAMADA, Akemi
キーワード：理工系専門用語、コロケーション、日本留学試験、物理
Keywords: Science and engineering technical terms, Collocation, Examination for Japanese University
Admission for International Students (EJU), Physics
１．はじめに（背景および目的）て、フォローアップインタビューを行った。

現在アカデミック・ジャパニーズに関する、留学調査対象者は属性の異なる 3 名の学生（アイン、生の理解困難点と指導法については多くの研究があ

ユン、トゥン）である。アインは日本留学試験の成る。特に、理工系の日本語においては、文脈に依存

績が日本語も物理も高得点の学生、ユンは日本語はする専門語（喜古 2013）や、準専門用語（深澤 1994)

下位だったが物理は中間的な成績の学生で、トゥンなどの存在が指摘されており、理工系特有の理解困

は両方とも比較的点数の低い学生である。

難点があるといわれている。
しかし、物理や化学等、試験問題は平成 23 年度（第１回）から物理問題 4

分野毎の語彙特性や学習者にとっての困難点の具体問を選定した。問題は日本語版とベトナム語翻訳版

的な分析は十分に行われていない。

を二種作成した。最初に日本語版を解答し、後にベ

筆者は 2006 年～2017 年まで、日本とベトナムのトナム語翻訳版を解答した。

大学間の理工系連携教育事業(以下 TP)に従事し、編フォローアップインタビューにおいては、日本語入学者向け日本語予備教育を行ってきた。

能力の高いベトナム人理工系研究者が、ベトナム語の通訳や、学生へのベトナム語での解説・指示を行

理工系学生として必要な日本語（理工系アカデミ
ック・ジャパニーズ）の理解困難点を抽出する中で、った。

物理の日本語が、特に、内容理解に与える影響が大３．結果および考察

きいのではないか、と考えるようになった。
そこで、

３．１ 日本留学試験と物理科目との相関

ベトナム人留学生の物理の問題回答プロセスを調べ

日本留学試験の日本語（Japanese）、数学(Math)、

ることで、理工系アカデミック・ジャパニーズに特物理(Phy)、化学(Chem)の成績の科目間の相関を解析

徴的なつまずきのポイントの様相を調査した。

したものを図 1 に示す。日本語と物理の相関係数は２．方法

0.72 となった。また、日本語と数学は 0.55 と中程

本研究では二つのことを行った。まず物理と他の度の相関、同じ理科である化学は 0.49 で中程度の相専門基礎科目と日本語との相関の程度について確認関であった。

するために、
過去の TP 生(N=14)の日本留学試験の物

一般に相関係数が 0.7 を超えると強い正の相関が理、化学、数学と日本語の成績の相関を解析した。

あるとされているため、どの科目も日本語との相関

その次に、日本留学試験の物理の読解困難点の抽はあるが、日本語と物理の間には強い相関があるこ出のため、学生に日本留学試験の物理問題を解答さとが確認された。

せ、解答プロセスを録画し、その理解状況等につい※1

金沢大学大学院人間社会環境研究科博士前期課程

122019.3.4

また、「強めあって出来る山」という表現は別の困難点が確認された。この表現の中の「山」は、一般語ではなく、物理学の波という概念における山という「準専門用語」あるいは、「文脈依存する専門語」である。すなわち「波動における、上に凸な部分のこと」を意味している。
しかし、この「山」という「準専門用語」の意味が理解できただけでは、この句を理解することはできない。「強めあって出来る山」という句としてのつまずきがある。
この表現は、「波の干渉によって、
図 ．

複数の波が重なり合って形成される「定常波」の 山

生の日本留学試験の各科目の相関（ ＝ ）の部分」という意味である 。ベトナム人教員の通訳

３．２ 読解困難点調査
調査の結果を表１に示す。調査の結果日本語のでがベトナム語で学生に意味を伝えるときに「定常波」

きない学生（ユン、トゥン）は日本語の正答率が低のベトナム語をつかって説明すると、すぐに学生はかった。解答プロセス調査とフォローアップインタ

問題文全体の意味を理解できた。つまり「、定常波」

ビューの結果二人には以下の傾向があった。

という専門用語を使わずに平易な表現で説明するた

表１．
問題番号

めに、日本人は意図せずに、「準専門用語」を含ん

生の読解困難点調査結果

問題文言語

アイン

ユン

トゥン

日本語物理共に上位

日本語下位・物理中位

日本語物理共に下位

問題2

×/×

×/×

×/×

問題4

〇/〇

×/〇

×/〇

問題11

〇/〇

×/×

×/×

問題13

〇/〇

×/×

〇/〇

だ句を使って説明し、留学生にとってより理解が困難になってしまった可能性がある。
４．おわりに（１）理工系特有のコロケーションが理解できない

以上、本研究では、
日本留学試験のスコアをもため解けない（２）一部の語彙が理解できないためとに物理が日本語との相関が高いことを示した

解けない（３）漢字は読めないが、意味はわかって後、３名の留学生への日本留学試験「物理」の問題

いる（４）図や選択肢を見ずに、問題文だけで解こ解答プロセスを調査し、専門用語や「準専門用語」

うとする。

などの用語の問題に加えて、物理の問題文に特有の本論文ではこの中の（１）に着目し、理解を妨げ

コロケーションとしての問題があることを明らかているコロケーションについての分析結果を報告すにした。またコロケーションを一語の対訳を与えたる。調査では「強めあって出来る山」の理解ができことで即座に理解出来た学生もいた。
このようなつていなかった。そのため、コロケーションに関する

まずきのポイントがあることを日本語教員や留学追加調査を行った。平成

後の専門教員と共有し、効果的な専門日本語教育方

年度（第一回）の物理の全問題文の中からコロケーションを抜き出し、前述の法の開発へとつなげることが必要である。

生に再度ヒアリングを行った。その結果、（）

「半径を見込む角」「、外部との熱のやり取りはない」

参考文献などの表現も理解できていなかった。

1) 喜古正士： 物理“専門語”の教材作成に向けて ―先行研究（喜古）において明らかにされてい一般語の専門文脈における用法を考える―，
日本語教育セる通り、専門的な用語でなく、一般語であっても専ンター紀要（独立行政法人日本学生支援機構），Vol.9，門用語的に用いられている語がある。これと同様の

pp. 16-27（2013）

事象が、本ヒアリングにおいても確認された。例え

2) 深澤のぞみ：科学技術論文作成を目指 した作文指導―

ば、「なめらか」という一般語は、「床との間に摩専門教員と日本語教師の視点の違いを中心 に―，日本

擦がないこと」として用いられているなどである。

語教育，84 号，pp. 27-39 (1994)

13

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

日本語教育における異分野との協働実践にはどのようなものがあるか -CiNii 掲載論文の分析からWhat Kind of Interdisciplinary Collaboration is Conducted in Japanese Language Education Field：
From Analysis of "Collaboration" in Papers Published CiNii

中川 健司※１
NAKAGAWA, Kenji
キーワード：専門日本語、異分野との協働
Keywords: Technical Japanese, Interdisciplinary Collaboration
１．はじめに

表１ 協働の種類

中川（2017）では、日本語教育分野の協働に関す

A.学習者を含む協働

B. 教師を含む協働る論文を調査した上で、「学習者によるものが日本

学習者間

101 教師間

34

語教育における協働の一つの軸となっている」と指支援者と学習者

27 日本語と異分野

20

摘されているが、近年、介護、看護、観光、家事支

教師と学習者

10 教師と学習者

10

援等、外国人人材が就労する範囲が拡大する現在、学習者と市民2 教師と支援者

1

そのような外国人人材に対して有効な学習支援を行

学習者と異分野

1 教師と家族

1

うためには日本語教育と異分野との協働が必要不可欠である。今後新たな分野との協働が必要となった

合計

教師とスタッフ

1

合計

67

141

時のことを考えると、過去の異分野との協働から得られた知見を共有しておく必要がある。

学習者、教師の両方を含むため、A、B.の両方に分類した。この教師を含む協働（全 67 件）のうち、20

２．研究目的・方法

件が異分野との協働に言及しているが、その 20 件

本研究では日本語教育における異分野との協働実のうちの 13 件が日本語教師と異分野の専門家との践にはどのようなものがあるのかを概観するという実際の協働実践を扱ったものであった（表１）。

目的で、NII学術情報ナビゲータCiNiiにおいて、「日３．１ 協働を行った分野について

本語教育」と「協働」という２つの検索語でヒットし前述の 13 件の中で介護、マネープラン、就職活

インターネット上でテキストが公開されている論

動指導、社会科教員養成、ウェブデザイナー、教育文・報告164編（2018年10月16日現在）を対象に①協委員会、ろう学校教員、図書館司書といった多様な働を行った分野、②協働の目的、③協働内での分担の分野の専門家との協働が報告されている。

記述に関して調査を行った。

３．２ 協働の目的について
協働実践の目的は、教材開発が5件、異分野の専門

３．調査結果家との合同授業開催が4件、就職指導、イベント開催、調査の結果、上記の164編の論文・報告で244件の協研修会開催、リテラシー教育、日本語教育支援システ

働が扱われていることが確認されたが、これらは次のムの構築が各1件であった。教材開発の対象となった

A.学習者を含む協働（全141件）、B.教師を含む協働のは、学習ウェブサイトとテキストがそれぞれ2件、（全67件）、C.それ以外の協働（全37件）に大別され語彙集が1件であり、合同授業の内容としては、ビジ

た。なお、10件あった教師と学習者の協働については、

ネス日本語と社会科教員養成課程の専門授業（2件）、※1

横浜国立大学国際戦略推進機構教授

142019.3.4

小学生対象の国際理解（1件）、海外の司書を対象と

これは研究以外の異分野との協働についても当てはした「図書館事情」科目（1件）であった。

まる。その意味で、異分野との協働実践においては、

３．３ 協働内での分担の記述について

背景や視点の異なる者同士がいかに協働していくか

日本語教師と異分野の専門家が、それぞれどのようというマネジメントの側面が強くなる。それを円滑にな役割を果たしていたかについては、異分野の専門家進めるためには、俵山他（2016）が「協働について考が専門知識を提供しているもの、日本語教師が専門知察を深めるためには、両者のやり取りや教室の実際の識を提供しているもの、共同でイベントを運営してい記述が蓄積されていくことが望まれる」としているよ

るものと様々であったが、協働の中での①作業手順と

うに、過去の実践による知見が共有される必要がある。

②分担内容のいずれについても明確に記述されてい求められる記述としては、いかに異分野の専門家を見たのは、俵山他（2016）、三代（2015）、大和他（2015）、

つけ協力してもらうか、つまり、いかに異分野間の協佐々木（2013）の4件にとどまり、協働を行う両者の働体制を構築するかということであり、その上で３．

役割が明確に記述されていないものも3件あった。俵

３で述べたような協働の中での①作業手順と②分担

山他（2016）では外国人生活者向けのケアプラン日本

内容についての記述があることが望ましい。異分野の語教室の実施および教材開発のプロセスが紹介され専門家との協働の形は多様であるが、全体に共通するているが、「企画・教材作成・実施の各局面を通して課題もあり、それが日本語教育関係者の間で共有されの専門家と日本語教師とのやり取り、また、教材内容

ることは、協働を行っていく上で大きな財産となるとおよび実際の教室の様子を記述することで、協働の具考えられる。（kaigokanji@gmail.com）

体的過程の一例」が示されている。三代（2015）では参考文献

在韓国の高校生を対象とした大学のオープンキャン

1) 中川健司, 日本語教育ではどのような協働が行われてパスのためのNPO関係者らとの協働に関して準備段

いるのか-CiNii 掲載論文中の「協働」の分析から-, 第 14階から実施までのプロセスが記述されている。大和他

回マレーシア日本語教育国際研究発表会予稿集（2017）（2015）では日本への定住を希望する外国人生活者をhttps://www.jfkl.org.my/site/wp-content/uploads/2017/0

対象としたマネープラン教材開発において、マネープ

9/Nakagawa_JLEC14_2017.pdf

ランの専門家と日本語教師が協働を行ったものだが、

2) 俵山雄司，渡部真由美，結城恵，地域日本語教育にお教材の開発方針や教材の開発体制とその手順が述べける各分野の専門家と日本語教師との協働 : 外国人生られている。佐々木（2013）ではろう児に対する携帯活者向けケアプラン日本語教室の企画・教材作成・実施を用いたリテラシー育成プロジェクトにおいて、ろうを例に,群馬大学国際教育・研究センター論集, 15，

学校教員と日本語教師がどのような手順を踏んで協

pp.35-47（2016）

働を行ったか実施経過が図式化されている。

3) 三代純平, 日本語教育という場をデザインする:教師の役 割 と し て の 実 践 の 共 有 , 言 語 文 化 教 育 研 究 , 13,

４．考察

pp.27-49（2015）

３．１、３．２で見たように、報告されているもの

4) 大和啓子, 渡部真由美, 結城恵, 定住を希望する外国だけでも、多領域の専門家と多様な目的での協働実践

人生活者向けマネープラン教材の開発と試用, 群馬大が行われているが、３．３で見たように、本研究が対学国際教育・研究センター論集, 14, pp.37-51（2015）

象とした範囲では、新たな異分野との協働が必要とな

5) 佐々木倫子, 鈴木理子, 教員間協働によるろう児の携った際に参照しうるような実践の記述が決して豊富

帯メールプロジェクトの検証, 桜美林言語教育論叢,にあるわけではないと言える。共同研究のメリット、

9, pp.15-33（2013）

デメリットについて研究を行ったKatz and Martin

6) J. Sylvan Katz, Ben R. Martin, What is research（1997）は、共同研究のデメリットの例として、「研究者間の制度や文化的な差異の調整」を挙げているが、

15

collaboration?, Research Policy 26, pp.1-18（1997）

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

資料分析型論文における歴史的史料に対する解釈の類型と表現－歴史学／国際政治学／地域研究の論文を例として－
Patterns and Expressions in Interpreting of Historical Materials in Academic Papers :From the Fields of History, International Relations, and Area Studies○生天目 知美※１ 大島 弥生※2

NABATAME, Tomomi

OSHIMA, Yayoi

キーワード：アカデミック・ライティング、人文・社会科学系論文、資料分析型論文、引用、解釈
Keywords: Academic writing, Papers in the humanities and social sciences,
Literature-analysis papers, Citation, Interpretation
１．はじめに（背景および目的）

２．方法

人文・社会科学系分野の論文作成支援に関して、分析対象の論文は、所属人数を基準に対象を 3 誌

近年、資料引用から論文筆者の解釈へと結びつける（日本国際政治学会『国際政治』、史学会『史学雑1)1)構造の重要性が指摘されている 。山本・二通 で誌』、東南アジア学会『東南アジア‐歴史と文化‐』）は引用から解釈へ至る過程において、A 中立的引用にしぼった上で、資料収集時に閲覧可能であった投文・B 解釈的引用文・C 引用解釈的叙述文・D 解釈文

稿論文から新しい順に、史料をもとに叙述して考察と論文筆者の解釈の度合いが強まる構造の存在が示を行う型の論文 5 編ずつ（特集論文が中心の『国際2)1)

された。さらに大島・生天目 では山本・二通 の B

政治』は各特集から 2 編まで）を選択した。2 名の〜D 文における表現の特徴が概観された。しかし、コーダーが佐藤ら 3)の「資料（質的データ）の提示」

論文作成支援のためにはより精緻な分析・特徴の抽および「資料の考察」に該当する文（複文中に異な出が不可欠である。中でも引用部分に対する論文筆る要素があれば節）を、山本・二通 1)の A 中立的引者の解釈を示す D 解釈文は、典型表現「ことが分か

用文・B 解釈的引用文・C 引用解釈的叙述文・D 解釈

る/といえる/と考えられる」以外にも存在する豊富文に分類し、D 解釈文を抽出した。
山本・二通 1)において D 解釈文は主に論文の展開

な表現手法が十分明らかにされていない。
本研究が対象とした歴史的史料を用いる歴史学／

構造における機能から下位分類されているが、本研

国際政治学／地域研究の資料分析型論文は、史料の究では表現の多様性を捉えるため、解釈される意

引用と解釈を緻密に重ねた上で結論に至る構造を有

味・機能の類型および表現の特徴の２点を分析した。

しており、解釈は論文の主張を支える根幹と言える。

３．結果および考察

D 解釈文における表現の多様性を明らかにするには、

１）解釈における意味・機能の類型

当該分野の解釈文を分析することが有用であろう。

分析の結果、歴史的史料の引用部分に対する解釈

そこで本研究では、歴史学／国際政治学／地域研の意味・機能として、主に４つの類型（①事柄の意

究の資料分析型論文 15 編を対象に、歴史的史料の味づけ②出来事の背景への着目③出来事の帰結への引用・叙述内容に対して論文筆者が解釈・意義付け

着目④他の事柄との関係）に分類できた（表１）。

を行っている D 解釈文の類型と表現を分析し、その

２）D 解釈文における表現の特徴

多様性を明らかにする。

従来の典型表現である「〜ことが分かる」などの判明事項の提示や「だろう」などのモダリティ（表 1※1

東京海洋大学学術研究院准教授※2

東京海洋大学学術研究院教授

162019.3.4

表１ 解釈の類型と表現の特徴





/*1,

3



>

>
4

2

1

4



4

1





(

74

7

)

8.

/

(
)

>

&2



(



1

4

4

053

7

(



>>

(

4

)9-

3

(





":$



(

4

%
3



<


(

(
4/






)

)
/

1

>



>

6!


'



)


4

/



<1

0

/)







>



)

"

+
4>)

>


4/
(



<

(



7<

(

)

?=




<"#

2


4

4

1

;(

(

の 4)）は予想より少なく、むしろ当該分野の特徴との関係を中心に－, 史学雑誌,123(10), pp.1775-1810

して、1)以下の 2)~4)の表現特徴がない裸の形式、(2014)

2)アスペクト、3)情報の卓立（「〜点が重要である/

日向伸介：ラーマ 7 世王治世期のバンコク国立博物館に見逃せない」や「（中でも/最も）注目すべきは/重要関する一考察－ダムロン親王の役割に着目して－, 東南

なのは〜である」などの分裂構文、「〜は（他でもな

アジア‐歴史と文化‐, 41,pp.30-60 (2012)

い/まさに）〜である」などの強調表現）が見出せた。

参考文献

特に 1)裸の形式が頻繁かつ多様な機能で使用され、

1) 山本富美子・二通信子：論文の引用・解釈構造―人文・重要な役割を担うことが明らかになった（表１）。

社会科学系論文指導のための基礎的研究，日本語教育，

４．おわりに160， pp.94-109（2015）

本研究では、裸の形式、事柄の意味づけ、アスペ

2) 大島弥生・生天目知美：資料分析型論文における史料

クトを用いた時間軸上における出来事の位置付け、引用による叙述と解釈部分の構造と表現－歴史学／国歴史の流れの中で特定の事柄に焦点を当てるための

際政治学／地域研究分野の論文を例に－, 第 20 回専門

卓立表現は、従来は注目されなかった当該分野にお日本語教育学会研究討論会誌, pp.30-31（2018）

ける解釈文の特徴であることを指摘した。

3) 佐藤勢紀子・大島弥生・二通信子・山本富美子・因京（tnabat0@kaiyodai.ac.jp）

子・山路奈保子： 学術論文の構造型とその分布―人文

例文の出典

科学・社会科学・工学 270 論文を対象に―，日本語教渡邊宏明：大正末期の政界再編－政友本党と全国町村長会

育，154，pp.85-99（2013）17

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

日本語で行われるゼミにおける外国人研究員と日本人学生による「ひそひそ話」の観察
Observation of the sidetalk between a foreign researcher and a Japanese student
during a seminar conducted in Japanese

○山路

奈保子※１

YAMAJI, Naoko

因

京子※２

アプドゥハンCHINAMI, Kyoko

恭子※３

APDUHAN, Kyoko

キーワード：研究コミュニティ、ゼミ、議論への参加
Keywords: research community, seminar, participation in discussions
１．はじめに現在の所属大学に博士後期課程から在籍し、学位取本研究は、日本語学習時間の確保が困難な研究留得後に帰国してタイの大学の研究員となった後、再学生・外国人研究員の研究コミュニティへの参加と、び来日して2018 年4月から博士研究員となっている。

コミュニティ参加を通じた日本語学習の継続を効果

当該ゼミにおいて、発表者らは別の留学生を対象的に支援する方法を開発することを目的とする。そに観察調査を行っていたが、TPD が初級までの日本の一環として、日本語で行われるゼミにおいて、日語履修経験しかなく漢字も読めないにもかかわらず本語力が十分ではない留学生・研究員の議論への参的確な発言を行っていたこと、時折隣席にいる修士

加がどのように実現しているか、あるいはどのよう

2 年の日本人男子学生(以下 JM1)と小声で相談するに実現しうるかを探る。ゼミにおける日本語使用に様子が観察されたことから、
JM1 の助力により TPD

をはじめとして、学習の議論参加が可能になっているとみて、TPD と JM1

者が口頭発表を行う際の質疑応答に着目したものがの両名にピンマイクを装着しての会話収録を依頼し中心であるが、本研究は、自身の発表は英語で行う

了承を得て、2018 年 7 月にゼミ 3 回分の収録を行

が、日本語での発表を聞いて議論に参加している学った。2 人の間で会話が発生している部分について、習者を対象とする。本発表では、中級レベルの日本ゼミ全体で進行している会話とあわせて書きおこし

語理解力をもつ外国人研究員と、それを隣席で補助を行い、TPD が JM1 にどのような助力を求めていする日本人学生の間でゼミ中に小声で交わされる会

るか、JM1 がどのように応じているか等をみた。

１）

ついての研究は、仁科ほか話を観察した結果を報告する。
３．結果および考察
TPD は主として①語彙の理解、②内容・状況の把２．方法
観察対象となったゼミは、情報工学系研究室にお握、③自分の発言の適切性を判断するために JM1

いて学部 4 年生が卒業研究の進捗状況を発表するも等の助力を得ていた。また、④TPD が日本語またはのである。研究室所属学生全員が出席し、留学生も英語で質問を行った際に、その意図が伝わるよう日本語力にかかわらず議論への参加が求められる。

JM1 が補足や言い換えを行う場面が見られた。

学生は 13 名で、うち 5 名が留学生である。本研究の表 1 に談話例を示す。表の左側は部屋の中央に置協力者である研究員（以下 TPD）はタイ人女性で、かれたマイク、右側は TPD と JM1 のピンマイクにより収録された音声からの書き起こしである。

※1

室蘭工業大学国際交流センター准教授※2

九州工業大学非常勤講師※3

九州工業大学教養教育院言語系教授

発表者 JB4 が考え込んで議論が休止したところ
で、001 で TPD は JM2 に自分を発言者として指名

18

2019.3.4

表１ 談話例
全体音声
01 PRF:
02 JB4:03 JM2:04 TPD:
05 JM2:06 TPD:

ピンマイク収録音声だからそこをちゃんと，理解してからもう一度見直さなきゃいけない，
んじゃないの．
はい．
((以下 50 秒間、JB４は時折小声でつぶやきながら考え込む。他の学 001 TPD:
生も小声で話し合う声あり))
002 JM1:
TPD さんや TD2 さんが質問ありますか．
はい．あります．
TPD さん．
(1)さい，さい，last slide，さいごの？ [ あ:003 JM1:
004 TPD:
005 JM1:
006 TPD:

07 JM1:08 JB4:09 TPD:

10 JB4:11 PRF:

13 PRF:

14 JB4:15 PRF:

16 JB4:17 PRF:(2)なんかアドバイスあるなら言ってあげたらいいじゃん．
アドバイスはい, おねがいします．
そのスライドは:SOM は:わかるけど:，り，multiple regression
analysis もわかるけど，なんで，関係，(.)あります，関係あるか，ありますか．この，SOM と，multiple regression analysis と:あ:それすごくいい質問だねぼくも思ってた．なんで突然 SOM が出てきたのかなと思った．
(中略)
その混ぜ方はおかしいですよ．(.)ええと，先行研究の:やり方があるなら先行研究とまったくおんなしやり方でデータだけを入れ替えて一回やってみないといけない(.)んですよ．
はい．
きっと CM1 君がそこ教えてくれると思うんですけど:．先行研究のやり方があったら:途中ちょろっと変え:ちゃいけないんですよ．先行研
究，まずは [ 先行研究とまったく同じやりかたでデータだけを変えてやるんです．
はい．=
それで比較しないと．あの，まずはね．

JM2．***((JM2 の名前をわざと間違えたもの))．[ JM2．
[ (笑)***((正しい名前))だよ．

[ ほ，本人わかんないって言ってるから．
質問してもわかんない．
ん:
勉強してきますって言ってるから．=
あ:，勉強してきます．

PRF 指導教員
JB4 学部 4 年生、日本人、発表者
TPD ポスドク、タイ人
TD2 D1 学生、タイ人
JM1 M2 学生、日本人
JM2 M2 学生、日本人
CM1 M1 学生、中国人：は伸ばす音、( )内の数値は沈黙の秒数、(.)
は短い間、[ は発話の重なりの開始位置、=は発話が切れ目なく続くことを示す

007 TPD:
008 JM1:
009 TD2:010 JM1:[ せんこうけんきゅう？
Previous, previous research.
せん，せんこう？
Uh.

するよう求め、03 で JM2 がそれに応じている。学

まうリスクを JM1 の補助を得て軽減することで、生達は通常、司会者の仕切りがなくても発言してい疑問や意見を全体に向けて提示することを可能にしるが、TPD は発言していいタイミングか判断できなていることがわかった。

かったため、
このような行動をとったと考えられる。
003 で JM1 は TPD の発言を一旦止めている。こ４．おわりにの場面に至るまでに、TPD が JM1 に対して発表内

研究上の議論において建設的な発言を行うために容への疑問を述べていたことから、JM1 には TPD

は、研究内容そのものの理解のみならず、議論の流の質問内容が予測できたとみられる。一方で、すでれや場の空気の理解、適切な表現の選択が欠かせなに指導教員の指摘に対し JB4 が研究内容に関するい。今回の協力者 TPD は、日本語力に起因する理理解不足を認めていたことから、JM1 は TPD が質

解不足を日本人学生の助力によって補い、議論への問しても答えが得られないと判断した。そこで、円滑な参加を実現させていた。こうしたデータは、

TPD の質問を一旦止め、質問ではなく「アドバイス」

学習者が日本語で行われるゼミに早い段階から参加(07)と全体に向けて言うことで、TPD の発言によりするための支援方法を考える一助となり得よう。

JB4 にかかる負荷を軽減し、議論がさらに停滞する（yamaji@mmm.muroran-it.ac.jp）のを回避したと考えられる。この他にも、TPD が事
参考文献

前に JM1 に自分の質問内容の適切さを確認する場

1) 仁科喜久子・笹川洋子・土井みつる・五味正信・楠本

面が数回みられた。

はるみ： 理工系留学生のセミナーでの対話理解過程のこれらのデータから、TPD が、自らの状況理解の分析－理工系学生のシラバス作成に向けて－，日本語教不足や日本語表現力の不足から議論を停滞させてし育，84 号，pp.40-52（1994）19

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

留学生の就職支援を考えたビジネス日本語教育ついての一考察
A Study on Business Japanese Education for International Students Employment Support

金

晶晶※１

Kin,Syosyo

キーワード：留学生、就職支援、ビジネス日本語、教科書分析
Keywords: international students, employment support, business Japanese, textbook analysis

体的にどのような内容を扱っているかをカテゴリー

１．はじめに（背景および目的）
袴田(2011)によると、2000 年以降「就職活動中・化する。そのうえで、「留学生のための就職活動ハン

就職後に必要な日本語能力や技能」がビジネス日本

ドブック」を参考に、就職活動(就職前)の段階でど語として認識されるようになり、様々な教材が出版のような言語活動が必要かを示し、カテゴリー化しされているものの、その多くは「就職後」を想定した内容を「就職前」、「就職後」、「就職前・就職後」iたもので、留学生が日本で就職活動をする際に必要の 3 種類に分類する。そして、就職活動の段階でもな情報を掲載している教材は少ないという。
しかし、活用できる内容はあるかどうかを具体的に示す。

具体的にどのような内容が不足しているかが明示さ

３．結果および考察れていない。ビジネス日本語と就職活動に必要な日
本語は必ずしも異なるというわけではない。そのた

計 11 冊の教科書の内容を分析した結果、
電話対応、

め、本稿ではビジネス日本語教科書を対象に教科書

アポイント、依頼・断り、自己紹介、 意見陳述、あ分析を行い、どのような内容を扱っているかを明ら

いさつ、報告・連絡・相談、 誘い、提 案 ・申し 出、

かにし、傾向を示す。そのうえで、就職活動の段階

許可、お礼・おわび、訪問、アフター 5 、交 渉、注にも活用できる内容はあるかどうか、どのような内意する、敬語・言葉遣い、プレ ゼンテーション、ク

容は活用できるかを明示し、それら以外に今後どの

レーム・苦情、面接、新規顧客を開拓する、商品をような内容を取り入れるべきかについて検討する。

売り込 む、指示 を 与える、根 回し、業務 引き継ぎ、インタビュー・取材、企業が求める人材を知る、計画を具体化するなどの 27 のカテゴリーの 内容 が扱

２．方法
本稿では日本語教材リスト(No.46)と「ビジネス

われていることが分かった。
「留学生のための就職活

日本語コンシェルジュ」を参考にビジネス日本語に動ハンドブック」では、就職活 動の流れを自己分析、

関する教科書を調べた。日本語教材リスト(No.46)

業界と企業を知る、インターンシップ、O B ・ OG

ではビジネスパーソン・研修生向けの教科書を 82

訪問、会社説明会＆セミナー、エントリーシート・冊紹介している。
「ビジネス日本語コンシェルジュ」

履歴書、筆記試験、面接の順で紹介している。上記のホームページでも、ビジネス日本語教材 32 冊がのステップのうち、インターンシップは就業体験と紹介されており、ほぼ全てが日本語教材リスト

いい、参加するためには就職活動に準じた段階があ(No.46)にも掲載されているため、「ビジネス日本語る。そのため、本稿ではインターンシップを除く 7

コンシェルジュ」で紹介している 32 冊のうちビジ

つの就職活動の段階で必要となる言語活動に注目

ネス場面全般を扱っている教科書 11 冊を対象に教し、分析を行う。

科書分析を行う。これらの教科書の中身を参照し、析の段階では資料を調べて、日本語での表現力が必課の内容をリストアップし、これらの教科書では具要であり、OB ・ OG 訪問や会社説明会・セミナー※1

神戸大学大学院国際文化学研究科博士後期課程

20

自己分析と業界・企業分2019.3.4の段階では日本語を運用し、行動する能力が必要

27 のうち 13 のカテゴリーのみであり、就職活動のである。そして、エントリーシート・履歴書の段

OB ・ OG 訪問、会社説明会、エントリーシート、面

階では採用に関わる日本語の文章力も必要である。

接の段階では活用できる。しかし、自己分析、業界・筆記試験の段階では日本語の知識のみならず、作企業分析、履歴書、筆記試験の段階に活用できる内業の処理能力をはかる SPI や玉手箱などに対応で容はこれらのビジネス日本語教科書の中に見当たらきる能力が必要である。最後の面接段階では日本なかった。

語で話す能力のみならず、うまく対応できるかど
４．おわりにうかいといった実践的な能力も必要である。これ
前述の27 のカテゴリーのらの言語活動を踏まえて、

本稿の目的は、ビジネス日本語の教材分析を通し内容をそれぞれ「就職前」
、
「就職後」
、
「就職前・就て就職活動にも活用できる内容はあるかどうか、あ職後」に分類し、「就職前」にも活用できる内容にる場合は具体的にどのような内容であるかを明らか

関して、具体的に就職活動のどの段階に活用できにし、就職支援を考えた際にどのような内容を入れるかを表 1 に示す。

るかについて検討することであった。日本人向けの就職対策書は多く出版されているが、留学生は日本語の面でより多くの負担を抱えているため、そのま
ま留学生にも活用するのは難しいと思われる。そのため、留学生の言語活動に注目し、留学生の就職活動に特化した教科書を作ることを提案したい。今まで扱われていなかった履歴書や筆記試験などを教科
書の中にどのように取り入れるかを今後の課題とする。
（kin0221＠163.com）

注
注１ 就職前と就職後の両段階に使えることを「就職前・就職後」とする。

参考文献
1) アジア人材資金構想プロジェクトセンター：留学生のための就職活動ハンドブック，pp.1-64,(2009)2) 袴田麻里：就職に必要な日本語能力とその支援，『静岡大学国際交流センター紀要』，５号，pp.35-55,(2011)3) 日本語教材リスト編集委員会：『日本語教材リスト

分類した結果、「就職前」に特化した内容は「面接」と「企業が求める人材を知る」の２つのカテゴリー

No．46』,凡人社，pp.26-36,(2015)4) ビジネス日本語コンシェルジュ

のみであった。就職後を想定しているが就職前にも活用できる内容には電話対応、アポイント、依頼・

http://j-os.com/japanesematerial/business.html(2019 年 1 月 7 日閲覧)

断り、自己紹介、意見陳述、あいさつ、許可、お礼・

5)「留学生のための就職活動ハンドブック」(2009)

おわび、訪問、敬語・言葉遣い、プレゼンテーショ
ンの 11 つのカテゴリーがあった。
「就職前・就職後」

http://www.meti.go.jp/policy/asia_jinzai_shikin/と「就職前」を合わせても、就職活動に使えるのは

handbook.pdf

21(2019 年 1 月 7 日閲覧)

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

医師教員と日本語教員の連携による医学専門日本語教
育の取り組みTechnical Japanese Education for International Students Majoring in Medicine in Collaboration with
Physicians○品川 なぎさ※１
SHINAGAWA, Nagisa

稲田 朋晃※２

INADA, Tomoaki

小林 元※２

石川 和信※３

KOBAYASHI, Gen

ISHIKAWA, Kazunobu

キーワード：医学専門日本語、医師、医学教育、外国人留学生
Keywords: Technical Japanese for Medicine, Physicians, Medical Education, International Students
１．背景・目的定着を図ることを学習目的とし、英語で学んだ医学の知識をもとに、指定されたトピックについて発表

2017 年度より、国際医療福祉大学医学部では毎年する授業を計画した。

120 名の日本人学生と 20 名の外国人留学生を受け入れている。医学部の講義は、１・２年次は英語で行本学医学部では、１年次の３学期から２年次にかわれ、３年次以降は日本語で行われる。20 名の留学

けて基礎・臨床統合型専門科目注２の授業が行われて生の大半は、初・中級レベルの日本語能力で医学部いる。これらの専門科目と連動させる形で、日本語に入学する。そのため、１・２年次の間に医学講義

授業の中にユニットを配置した（図１）。各ユニッを理解できる日本語力を身につける必要がある。

トの発表テーマは対応する専門科目の医師教員が３そこで、２年生を対象とした、医学部授業およびつずつ選んだ。例えば、消化器系の第１ユニットで医師教員と連携した日本語授業を企画・実施した。

は、「胃十二指腸潰瘍、慢性肝炎、潰瘍性大腸炎」

また、本授業の妥当性を検証するため、学生に授業の３テーマである。

評価を求め、問題点を抽出した。本稿では、授業実

2018 年度１学期（４月～７月）に、１ユニット６

践とその授業評価の分析について報告する。

時間で全７回、合計 42 時間で実施した。授業に参加した留学生は 12 名である。発表では、ユニットごと

２．方法に１グループ４名（計３グループ）となり、１グループ１テーマを担当した。１ユニットは表１のよう

医学部留学生に求められる日本語能力としては、に構成した。

講義を聞く、ディスカッションする、プレゼンテー
ションする、共用試験 CBT

注１

１学期終了後、留学生を対象としてアンケート調の問題文を読む、国家査とインタビューを行った。

試験の問題文を読む、などの能力が求められる。専門日本語教育においては、専門語彙指導の重要性が以前から指摘されており１）、医学用語については一
般的な上級日本語教育でカバーされないことが指摘されている２）。
これらのことから、４技能のうち「読む」、「聞く」、「話す」の活動を通して、医学用語の習得・※1

国際医療福祉大学総合教育センター講師※2

国際医療福祉大学医学部講師※3

国際医療福祉大学医学部教授

図１ 医学部授業と日本語授業の連携（一部）222019.3.4

った。英語の医学部授業で学んだ知識を日本語に置

表１ １ユニットの構成
① 予習
②

語彙クイ
ズ

③ 発表準備国人留学生が医学専門日本語を獲得するには、この予習で学んだ語彙の確認

種の内容の授業を十分確保することが必要と考えら

発表スライド・原稿の作成れる。
次にインタビューの結果について述べる。評価の高

グループごとの発表と医師教員との

④ 発表

⑤

き換える授業のニーズが高いことが推定される。外日本語教員による語彙の導入・説明

かった「②語彙クイズ」では＜クイズは、他の人の発

質疑応答

フィード

日本語教員による発音や表現面のフバックィードバック

表を聞くときに言葉が分からないと聞けないので必要だ＞、「⑦読解」では＜読解は医学用語が学べるだ
けでなく、日本語教員が教えているので、漢字や語彙⑥ レポート

発表テーマのまとめ⑦ 読解

日本語教員による CBT 問題文の精読の読みや使い方についても深く学べる＞、「①予習」
では＜医学授業の後で、忘れてしまったことを日本語アンケート調査は、ユニットの各項目①～⑦に対の「予習」の時間に復習できた＞などの回答があった。

する「役立ち度」について５段階評価を行った。
「役

一方で、評価の低かった「⑤フィードバック」では立ち度」とは、３年次からの日本語での医学部講義＜フィードバック量が少ない＞、「④発表」では＜発に向けて、どの程度「役立つ」と感じられたかを問

表時間が短い＞との指摘があった。満足度の低さの要

うものである。

因は、時間的制約に起因している可能性が推定される。

アンケートの後、各項目について感想・意見を聞くために、一人 30 分、対面の半構造化インタビュー

４．おわりにを行った。「④発表」を例にとると「どうでしたか」

今回、得られたアンケートやインタビューの結果をという開放型質問を行った後、必要に応じてさらに踏まえて、より学生のニーズに応えた医学専門日本語「発表時間は十分か」「ディスカッションの時間は教育を展開したいと考えている。

十分か」「医師教員の数は十分か」の質問を行った。

（sinagawa@iuhw.ac.jp）
注

３．結果・考察

注１ 共用試験 CBT（Computer-Based Testing）は、全アンケート調査の結果は、「役立ち度」が高かっ

国の医学部医学科の学生が臨床実習前に受験する試験で、た順に以下の通りであった（表２）。

臨床推論能力とそれに必要な基礎医学の知識を問う試験

表２ アンケートによる授業の役立ち度である。試験は各大学で、３年次または４年次に行われる。

順位

項目

評価(1-5)

１②語彙クイズ

4.67

れる授業である。基礎医学の知識と臨床医学の知識につい

２

⑦読解

4.58

て、体の器官別に、統合的に学ぶ専門教育科目である。

３

①予習

4.50

４

④発表

4.42

参考文献

５

③発表準備

4.33

1) 小宮千鶴子： 理工系留学生のための数学の専門連語の６⑤フィードバック

4.25

選定：数学用語の運用力の向上をめざして，早稲田日本

６

⑥レポート

4.25

語教育実践研究，４，pp.25-44（2016）

注２ １年次の３学期から２年次の２学期にかけて行わ

授業全体の「役立ち度」は 4.08 であった。評価が2) 山元一晃・稲田朋晃・品川なぎさ： 医師国家試験の名高かった項目は、「②語彙クイズ」、「⑦読解」、

詞語彙の対数尤度比に基づく分析と教材開発の可能性，「①予習」の順であった。留学生が役に立ったと回

日本語／日本語教育研究，９，pp.245-260（2018）

答したのは、語彙の意味や使い方に関する授業であ23

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

学術的文章のテーマ選定に与える
グループ・ディスカッションの影響－ピア・レスポンスによるテーマ理解の深まりをめぐって－
The Influence of Group Discussion on Selecting Topic in Academic Articles:
Focusing on Deepening Understanding the Topic through Peer Response

石黒

圭※１

胡

ISHIGURO, Kei

方方※２

HU, Fangfang

キーワード：ピア・ラーニング、アカデミック・ライティング、談話分析、学習者のモチベーション
Keywords: peer learning, academic writing, discourse analysis, motivation
１．はじめに

２．方法

論文・レポートといった学術的文章を書くさい、

この授業では、授業の開始時、中間時、終了後に研究テーマの選定が、とりわけ初学者にとって第一

学習者全員に対し個人インタビューを行っている。

の関門となる。そのときに力を発揮するのがピア・

そのうちの 1 人の中国人留学生 S05 は、授業中間時

レスポンスである。ピア・レスポンスはすでに書かのインタビューの語りで、この授業のグループ・デれた作文の表現や内容の修正に適用されることが多ィスカッションを次のように評価していた。
「その話

いが、テーマ選定段階で用いることも可能である。

し合いの中、
たくさん質問されて、問題を発見して、

ただし、テーマ選定の過程は作文自体に表れないた

自分の改善できるところもいろいろ、まあ、発見でめ、その有効性はグループ・ディスカッションの分きて、それで、自分もよく論文をまともなものにし析で明らかにする必要がある（田中(2011)も参照）。

ていけるというところがいいと思います。
」
ところが、本発表の対象は都内の大学で行われたピア・レス

この学習者 S05 が、1 回目のグループ・ディスカッポンスの授業であり、17 名の日本語上級の留学生が、ションで、こうした何千字もの学術的文章を書かさ半年間かけて論文を段階的に書きあげていく中でれるのは勘弁してほしいと発言していたのである。

「日本語による研究力」の養成を目指す。授業ではでは、当初の抵抗感が、どのようなプロセスを経

社会科学の多様な専門を有する留学生たちが、あるて、研究に対する高いモチベーションへと変わって大学院のゼミの談話を対象に、各自テーマを選んでいったのだろうか。この発表では、学習者 S05 が参分析することが求められる。この授業でゼミの談話

加した 4 回のグループ・ディスカッションの談話を分析を課した理由は、日本に留学して間もない学生

丁寧に分析することにより、彼のテーマに対する理がゼミへの参加に困難を抱えがちであり、彼らの共解の深まりの過程を明らかにすることを目指したい。

通の関心になると考えたからである。
本発表はピア・レスポンスにおけるテーマ選定に

３．結果および考察
この授業では、テーマの選定にあたり、次の 4 回

注目し、グループ・ディスカッションによって留学
生の研究へのモチベーションがどのように上がるののグループ・ディスカッションを行った。

かという学習者の成長過程のケーススタディーとし①談話研究に必要な、基礎的な専門用語についてて、その成長が顕著に観察された 1 人の学習者 S05の理解を話し合うに焦点を当てて質的な分析を行う。

②自分が選んだテーマに関連する、事前に読んできた先行研究を、ほかの参加者に紹介する※1

国立国語研究所日本語教育研究領域 教授※2

国立国語研究所日本語教育研究領域 共同研究員③分析の観点を決め、日本語教育を専攻するゲス

24

2019.3.4

トの大学院生に説明し、意見をもらう

先行文献の読みこみ、分析観点の検討、文章化した④あらかじめ文章化してきた内容をグループ・メ

内容の検討という段階を踏んだことで徐々にテーマ

ンバーに紹介し、コメントをもらう

理解が深まった。一方、後者では、ほかの参加者のS05 は事前に教師が用意してきた談話分析に使わ発話に対し、質問に答えたり、根拠を挙げたり、具れそうな 15 の観点から、「視線・表情」を研究テ体例を示したりする中で、研究テーマを絞り、明確ーマに選んでいたが、1 回目の時点では高いモチベ

な分析観点を持つようになる様子が観察された。

ーションを持っていないようであった。自分が担当した専門用語の理解を語る場面でも、本人の語りは

４．おわりに少なく、ほかのメンバーが代わりに例を補充したり分析の結果、本授業において、ある学生のテーマ説明したりするのに同意することが多かった。
また、理解の深まりが、次の段階で進むことが示唆された。

ほかのメンバーが担当した専門用語を紹介している①テーマを、十分にイメージできていない段階

ときもほとんど発言せず、全体に発言が少なかった。

②テーマを、先行文献の力を借りて語る段階

2 回目では、自分が担当した先行文献を一通り紹③テーマを、仮のものとして他者に話す段階

介して、ペアの相手の質問を受けながら補足できる④テーマを、自分の言葉として語りだす段階ようになった。その過程で論文に対する理解が深ま

今回はテーマ理解に絞ったため、4 回のディスカ

り、説明のポイントが把握できるようになった。

ッションに参加する中で、自分のテーマに対する理

3 回目では、ゲストの大学院生の話し合いの中で、解が回を追うごとに確実に進んだS05を取り上げた。

発表者と参加者両方の視線と表情を分析するのではほかの学習者にも大なり小なり似たような段階が観なく、発表者のみ、また視線のみに絞るという方向察されたが、最初から高いモチベーションで授業にでまとまった。そのあとも、質問されるときの視線臨んだ学習者もいれば、ディスカッションの相手かの機能、言いよどんだときと自信のないときの視線

ら適切なフィードバックが得られず、いずれかの段などの細かい質問を受け、話し合いの中で答えを見階で成長がしばらく停滞した学習者もいた。
S05 を含め、この授業に参加した学習者のテーマつけていった。さらに、視線の機能にも言及され、実際に分析するさいの心構えも生まれた。

理解に深まりが見られる背景には、授業の段階的設

4 回目になり、ペアの一人から主にレポートの中計と参加者同士の意見交換がある。
この授業の場合、で使われた言葉遣いや引用の仕方など、表現面の問

参加者、とくに経験豊かな大学院生のゲストがディ

題について示唆を得た。一方、別のペアの一人からスカッションで建設的に関わることで、研究の形がは、用語の具体的内容や、仮説の確かさの程度など、整っていく様子が観察された点が特徴的であった。

内容面の問題が指摘され、修正の手がかりを得た。

（メールアドレス ishigurokei@ninjal.ac.jp）

S05 は一連の授業をつうじて、ほかの参加者やゲ
参考文献

ストの大学院生とテーマを共有する中で、自分の興

1) 田中信之：日本語教育におけるピア・レスポンスの研味関心を絞り、テーマを限定することに成功した。

究―有効性と自律性の観点から，金沢大学博士学位取得

さらに、S05 の成長した点として、自分なりに研究

論文（2011）が具体的にイメージでき、明確な分析観点が備わり、それに伴って研究へのモチベーションが高まり、学付記術的文章を書きだす準備が整ったと思われる。

本研究は、国立国語研究所機関拠点型基幹研究プロジェ

こうしたことが可能になった背景には、授業設計

クト「日本語学習者のコミュニケーションの多角的解明」という教師の工夫と、ほかの参加者の存在の両面が（プロジェクトリーダー：石黒圭）、および JSPS 科研費考えられる。前者では、談話分析になじみのない留

17K02878（研究代表者：烏日哲）の研究成果である。

学生に対し、前提となる専門用語の理解から始め、

25

26

口頭発表

27

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

上級日本語学習者の小説読解における誤った語義解釈－中国語・韓国語・英語を母語とする大学生・大学院生の調査から－
Advanced Japanese Learners’ Miscomprehensions of Word Semantics While Reading Japanese Novels：The Case ofChinese, Korean, and English-speaking University and Graduate Students

藤原

未雪※１

FUJIWARA, Miyuki
キーワード：小説、読解、上級学習者、語義解釈
Keywords: Novels, Reading Comprehension, Advanced Japanese Learner, Interpreting Word Semantics
１．はじめに（背景および目的）の短編小説「彼女の彼の特別な日／彼の彼女の特別

世界における日本への関心の高まりを背景に、日な日」（約 100 文）を読みながら理解した内容を母本語や日本文化、ポップカルチャーを研究する国内

語で口頭翻訳した。協力者は辞書の使用も認められ外の日本語学習者が増加している。文部科学省奨学た。学習者の詳細な理解を知るために、調査者から金による「日本語・日本文化研究留学生プログラム」

も質問した。語義解釈の正誤の妥当性と文脈との整では 1979 年の設置以来多くの留学生が学び、2018

合性については、日本語教育の修士号を持つ筆者を年度には受け入れ校が 73 校にまで広がった。
さらに、含めた３名で協議し、判定した。小説は元恋人の結

近年、首都圏を中心に、明治大学、東京外国語大学、婚式の帰りに一人でバーへ行った「彼女」と、祖母

神奈川大学など、国際日本学部の設置が相次いでいの 49 日の帰りに寄ったバーで彼女に声をかけた

る。このような日本文化を学ぶ学習者の中には日本「彼」が、次第に惹かれ合う話である。

語で書かれた小説を読む者も多い。小説では日本人の考え方や言語使用が物語の中で自然に紹介され、３．結果および考察

学習者向けに簡略化されたものにはない「本物」の学習者の誤った語義解釈には次の(a)～(d)の 4 類

面白さがある。しかし、学習者が日本語で書かれた型がある。語義解釈と文脈との整合性も検討する。

小説を読んでどのように理解し、また、どのように

本稿で「文脈」とは言及されている話題やテーマ、解釈を誤るかについての研究は、中国語母語話者を先行または後続する文や発話によって規定される情対象とした藤原（2017）をのぞきほとんどない。

報とする。その際、文章として明示されている命題

本稿では、読解のボトムアップ処理の入口となるはそのまま記し、命題から推測可能な文脈は（ ）語義解釈に焦点をあて、上級レベルの大学生が小説で示す。語義解釈が文脈と整合性がある場合は○、を読む場合、誤った語義解釈がどのような要因で作文脈に合わないとは言えないが特別な状況が必要なられるかを明らかにする。第二言語で読む学習者にものは△、整合性がない場合（解釈に無理があるもとって、誤った語義解釈はしばしば起こり得ると予の）は×とした。（ ）内の数は誤った人数である。

想される。その要因を知ることは、日本語や日本文

以下、具体例を抜粋して示す。

化を専門とする学習者の読解教育を考える上で有用(a)漢字の字形認識における誤り（韓・英）であると考える。

用例：つまらないプライドの塊みたいになって、
全力で平静を装ってた。
文脈との整合性「○」：「塊」を「鬼」ととらえ、

２．方法「プライドの塊」を「プライドが高く、鬼のようだ」

協力者は日本語能力が N1 相当の中国・韓国・英語と解釈する。これは「自身が花嫁より綺麗に見える

母語話者各 8 名である。
森絵都氏による 2005 年発表※1かを考えていた」「元恋人に結婚式で声をかけられ一橋大学大学院言語社会研究科博士後期課程 2 年

28

2019.3.04

たときに強がった」という文脈と整合性がある。
（韓表 1 誤った語義解釈と文脈との整合性（抜粋）
小説中の用例
誤った語義解釈 文脈
漢 つまらないプライドの 塊 みたいになっ 鬼(韓 4・英 2） ○字 て全力で平静を装っていた。
の 元同僚として当然よ、なんて突っぱね 笑ってね（英 3） ○字 てね
訪問して（韓 1） ×
形 お願いだから放っておいてほしい×認 シャワーのように降りそそぐ祝福に慣 隣り（英 1）
識 れきって［略］△
音 つまらない意地の張り合いから彼を失 意志（韓 4）
韻 ってしまう以前の自分に［略］
指して（韓 △情 「さしあたり僕は君の電話番号を知り （人を）1）
報 たい」
語 元同僚として当然よ、なんて突っぱね 突然言って（中 ○4・韓 2）の てね
構 朝からバタバタと慌ただしくて、緊張し 舞台に上がって ○成 て、舞いあがって、シャワーのように （中 2・韓 1・英1）、
要 降りそそぐ祝福に慣れきって、あぐら踊って（韓 1・英 ○をかいていたはず。
素
2）の 祖母の魂が今日を限りに昇天してしま おばあちゃんの ×
分 うことを思うと、おばあちゃんっ子の 子ども（中 1・韓析 僕には並々ならない喪失感があった。 5）、○
多 私は花嫁の手にしていたブーケの色に 花（中 6・韓 7）（韓 1） ○
義 似たミモザを見下ろしながら呟いた。 ドレス、的 「さしあたり僕は君の電話番号を知りた 不満（中 3・韓 2・ △英 4）表 い」キザな文句。
現 シャワーのように降りそそぐ祝福に慣 あしを組んで座 ○れきって、あぐらをかいていたはず。 る（中 1・英 1）

4・英 2）
先行文脈：結婚式では自分自身が花嫁よりも綺麗
で幸せに見えるかを考えていた。
後続文脈：元恋人に結婚式で声をかけられた時も強がっていた。
用例：お願いだから放っておいてほしい。
文脈との整合性「×」：「放っておいて」を字形の類似から「訪問して」と解釈したが、それは「一人になりたい」という文脈と整合性がない。（韓 1）
先行文脈：胸のざわめきを一人で鎮めたかったのに、隣席の男から質問攻めにあっていた。
後続文脈：（１人になりたくて）席を立ちかけた。
(b)音韻情報の利用による誤り（韓）用例：つまらない意地の張り合いから彼を失ってしまう以前の自分に、戻れるものなら今すぐに戻してほしい。
文脈との整合性「△」：韓国語にない漢字語の「意地」의지(うぃじ)を、同じ発音で韓国語にある「意４．おわりに志」의지(うぃじ)と解釈する。その解釈に特別な状

語義解釈の誤りは 4 類型ある。誤った解釈の多く況を必要とするため、整合性は△である。（韓 4）は文脈と整合性を持つように作られる（42 例中 31

先行文脈：新郎は 2 年前私の恋人だった。

例）が、これは解釈が困難な文章でもなんとか意味(c)語の構成要素の分析における誤り（中・韓・英）を見出そうとする表れと言える。小説は命題間の繋用例：朝からバタバタと慌ただしくて、緊張して、がりが比較的弱く、論理性が薄い反面、文脈の中で舞いあがって、シャワーのように降りそそぐ祝福に慣れきって、あぐらをかいていたはず。

登場人物の感情や性格の把握が重要とされる。誤っ文脈との整合性「○」：「舞いあがって」を「舞た語義解釈はその把握を読み誤らせる。
母語別では、

台に上がって」と解釈するが、新郎は結婚式に出て漢字の字形認識の誤りは韓・英、音韻情報の利用のいて、その会場には舞台（ひな壇）があるという文誤りは韓だけである一方、語の構成要素の分析の誤脈と整合性がある。（中 2・韓 1・英 1）

り・多義的な表現の解釈の誤りは中・韓・英で見ら先行文脈：新郎は結婚式に出ている（結婚式にはれた。本稿が注目した語義解釈は文や文章レベルの舞台がある）。

解釈を支える要となるものである。上述の要因によ(d)多義的な表現の解釈における誤り（中・韓・英）って語義解釈を誤りうることに留意しつつ、読解教

用例：「さしあたり僕は君の電話番号を知りたい」
キザな文句。

育にあたりたい。（miyukifujiwara41@gmail.com）

文脈との整合性「△」：多義語である「文句」を参考文献「文言」ではなく「不満」と解釈する。男は「互い1) 藤原未雪：上級日本語学習者が小説を読むときに見らに願いを叶え合いませんか」「僕は君の電話番号をれる誤読 : 中国語を母語とする大学院生の事例から，知りたい」とキザな文言を言ったが、不満とは考え

読書科学，59(2), pp.43-57（2017）

にくいため整合性は△である。（中 3・韓 2・英 4）2) 森絵都：彼女の彼の特別な日、彼の彼女の特別な日，

先行文脈：「互いに願いを叶え合いませんか」と秘密。私と私のあいだの十二話，ダ・ヴィンチ編集部編

男は言った。後続文脈：私は失笑した。

メディアファクトリー，pp.28-37 (2005)29

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

クラウドソーシングにおけるわかりやすい発注文書とやり取り
The Business Purchase Orders and Interaction in Crowdsourcing for Avoiding Misunderstandings
between the Placing Parties and Accepting Parties

青木 優子※１
AOKI, Yuko
キーワード：クラウドソーシング、発注文書、受注者、誤解
Keywords: Crowdsourcing, Business Purchase Orders, Accepting parties, Misunderstanding
表１ 調査 A・B の概要

１．はじめに近年、オンライン上で不特定多数に業務を発注す

調査 A

調査 B

るクラウドソーシングの普及により、海外の日本語期間

2018 年 8 月

2018 年 9 月

学習者を含めた世界中の在宅ワーカーとのビジネス

受注者

10 名

10 名

チャンスが広がりつつある。従来のビジネス・コミ

発注者

発注経験のない日

発注経験のない日

本語母語話者 A

本語母語話者 Bュニケーションは、対面による口頭伝達が主流であったが、今後は遠隔地の「顔の見えない相手」と文

発注文

概要・仕事の詳

概要・仕事内容・

書をとおしてやり取りすることが求められるように書に書細・求める方・ス

報酬・納期・応募なる。クラウドソーシングでは、オンライン上で業かれた

ケジュール・報方法・注意事項

務が完結するため、発注者・受注者相互の文書によ項目

酬・納品形式・募る伝達能力がビジネス成果に大きく影響を与えると

集人数・その他いえる。

発注文

この依頼の仕方はクラウドワークス

そこで本研究は、今後、日本語学習者を含めた幅書で仕おかしいのではな

サイト内の「クラ広い受注者に対する発注業務を行うことを前提とし事内容いか？この依頼文

ウドワーカー（受て、クラウドソーシングにおいて発注者がどのようを説明

書の日本語には問注者）メニュー」

な発注文書を書き、受注者とどのようなコミュニケ

した文

題があるのではなで仕事依頼文書をーションを行えば、発注者の意図が受注者に伝わり、いか？と感じるも検索して、説明に質の高い成果物が得られるかについて考察する。

のを 10 件抽出し、 問題があると思う

２．分析資料と方法

その理由も教えて依頼文書を 10 例選ください。

ぶ作業です。

本研究では、クラウドワークス社のサイトにおいて、「本サイトに過去 1 カ月間に挙げられた文書の調査 A・B ともに調査期間は 1 か月間で、応募者中から、問題のある文書を探す」という同内容・同の中から発注者がそれぞれ 10 名の受注者を選定し条件の発注調査を 2 回（調査 A・B）行なった。本

た。業務内容は、発注文書とやり取りをとおして指業務内容は、一般の受注者がサイトの文書をどのよ

示し、最後に業務に関するアンケートの回答を得た。

うに捉えているかを知ることで、今後のわかりやす

今回の応募者はすべて日本語母語話者だった。

い発注文書の分析にも役立つと考え、設定した。
※1

三宮（2017）は、コミュニケーションにおける誤国立国語研究所日本語教育研究領域 プロジェクト非常
勤研究員

30

解を言語学的・心理学的・文化的背景に基づいて分2019.3.4

析しているが、そのうち、言語学的観点から誤解をし替え」を要求した 4 名が取り上げた文書は、「倫分類すると、音韻論的誤解・統語論的誤解・意味論

理的な条件」に関して「問題がある」文書であった。

的誤解・語用論的誤解の 4 つに分けられるという。

この「問題がある」という語に対する発注者と受また、心理学的観点からは、情報の非共有に起因す

注者の解釈のずれは、抽象的な語について書き手とる誤解、予想・期待に起因する誤解、記憶の歪みに読み手の思い描くものが異なったことにより生じた起因する誤解、他者視点の欠如に起因する誤解、気ため、三宮（2017:29）のいう「意味論的誤解」に

分・感情に起因する誤解の 5 つに分けている。

当たる。また、心理学的観点からも、三宮（2017:59）

本研究では、2 回の調査 A・B における①発注文の「情報の非共有に起因する誤解」が起き、さらに、

書 2 例、②発注業務で受注者から寄せられた質問事

受注者が普段から倫理的に問題がある文書が多いと項、③2 回の発注業務の成果物に対する発注者から感じている状況があったため、「問題」という語にの再依頼事項、④2 回の業務終了後に受注者から得「倫理性」が結び付けて解釈され、「予想・期待にられたアンケート結果（5 問）の 4 点を分析資料と起因する誤解」が起きたのではないかと考えられる。

して用いる。受注者の誤解が生じた要因を、②③④

本調査では、クラウドソーシングという業務形態から考察し、①の発注文書の問題点を明らかにする。

の性格上、発注者と受注者双方が成果物提出時まで
誤解に気づけなかったため、誤解を調整するやり取

３．分析結果および考察りが生じなかった。発注業務においてこのような誤業務依頼から業務完了までの間に受注者から寄せ解を生じさせず、質の高い成果物を得るためには、られた質問事項は、調査 A が計 9 件、調査 B が計 7

抽象的な語には説明や具体例を付し、書き手と読み件で、その内訳は、両調査ともに「作業方法」に関手の情報差をなくすことに留意する必要がある。

する質問が「仕事内容」よりも多かった。
2 回の発注業務の成果物に対し、発注者から受注

４．おわりに者に説明や修正を求めたのは、調査 A が計 2 件、調以上のように、本研究における 2 回の発注業務の査 B が計 7 件で、調査 B はこのうち 4 件が「差し成果物の質が総じて低かったのは、発注文書の仕事替え」の要求であった。

内容の説明に書かれた抽象的な語が十分に説明され業務終了後のアンケートのうち、本業務の難易度

ぬまま用いられたことに因る。成果物の質を高めるに関する問いに、調査 A では、「難しかった」が計には、仕事の全体像が見えるよう、発注者が具体例

6 件、「易しかった」が計 4 件であったのに対し、を挙げながら「仕事内容」を説明する一方で、曖昧調査 B では、10 名全員が「難しかった」と答えた。

な表現に関しては、受注者も早い段階で発注者に説また、「今回の発注文書で説明や補足が欲しかった

明を求め、情報差を埋める必要があると考えられる。

箇所」という問いには、調査 A・B ともに「仕事内（メールアドレス yaoki@ninjal.ac.jp）

容」に関する説明が不足していたという指摘が多く（計 12 件）、うち 11 件は、発注文書に書かれた「問参考文献題がある」という表現が不明確で、依頼内容が曖昧

1) 三宮真智子：誤解の心理学 コミュニケーションのメであったとされた。しかし、この表現について作業

タ認知，ナカニシヤ出版，（2017）

前に発注者に質問を求めた受注者は調査 B の 2 名のみであり、ここにクラウドソーシングという業務付記形態におけるやり取り上の問題が潜むと考えられる。

本研究は、国立国語研究所機関拠点型基幹研究プロジェク

発注者は本発注業務において、「情報の量」や「情ト「日本語学習者のコミュニケーションの多角的解明」（プ

報の質」、「日本語の表現」に関して「問題がある」

ロジェクトリーダー：石黒圭）、 及び JSPS 科研費文書を探すことを期待したが、調査 Bで成果物の「差

17K18504（研究代表者：石黒圭）の研究成果である。

31

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

日本語学習者のノートに書かれた講義の具体例の特徴－ベトナム語母語話者と日本語母語話者との比較から－
An observation of Japanese language learners' notes, focusing on which of the actual examples given by
the lecturer were taken notes during a lecture: Comparison between Vietnamese native speakers andJapanese native speakers

田中 啓行※１
TANAKA, Hiroyuki
キーワード：講義、ノートテイキング、日本語学習者、理解過程
Keywords: Lecture, Note-taking, Japanese learner, Process of understanding lecture
過程をデジタルペンで記録し、その記録を見ながら

１．はじめに
これまで、日本語学習者（以下、「学習者」）のインタビューを行った。
調査手順は次の通りである。

講義理解の研究では、講義の談話の構造や重要な内①デジタルペンでノートを取りながら講義視聴

容が理解できるかということが主に問題にされてき②講義視聴後にタスクシートに回答ている。また、講義の理解において専門用語の説明③ノートを書く過程を見ながらインタビューに関する表現が重要な役割を持つことが指摘されて調査協力者は、日本国内の大学に在籍しているベいる（俵山 2013 など）。しかし、講義者が専門用語

トナム語が母語の学習者 15 名と母語話者 15 名であや概念をわかりやすく説明するために使う具体例にる。学習者のレベルは日本語能力試験（JLPT）の N1

ついては、講義の接続表現に関する先行研究（平川～N2 である。詳細を表１に示す。調査協力者には、（1991）、石黒（2010）など）において「たとえば」高齢者のイメージ（約 5 分）、高齢者福祉（約 10が扱われているが、理解や指導に活用されていない。

分）、教育注 1（約 30 分）、オノマトペ注 2（約 30 分）

一方、ノートの研究では、「今何が話されていて、をテーマとする 4 種の講義を見てもらい、それぞれ

それは講義全体とどのようなかかわりがあるかを考について①～③を行った。本発表では、①で取った

えながらノートを取る」（西條 2000：57）ことが重ノートと③のインタビューの内容を分析対象とする。

要だと指摘されているが、日本語母語話者（以下、

なお、「たとえば」などで例であることが明示され「母語話者」）と比べて、学習者は具体例を理解でていなくても、「高齢者のイメージについてふれてきてもそれを講義全体の内容につなげられないという指摘もある（山下 1999 など）。しかし、実際に学表１ 調査協力者の専攻・学年・日本語能力

習者のノートを見ると、多くの学習者が講義全体と

ﾍﾞﾄﾅﾑ
V1
V2
V3
V4
V5
V6
V7
V8
V9
V10
V11
V12
V13
V14
V15

のつながりを示して書けている具体例もあり、学習者の理解の助けとなっている具体例もあると考えられる。そこで、本発表では、学習者のノートに書かれた具体例の分析を通して、具体例を活かして学習者がどのように講義を理解しているかを考察する。

２．分析資料と分析方法
学習者がどのように講義を理解して具体例をノートに書いたのかを明らかにするため、ノートを書く※1

国立国語研究所 日本語教育研究領域
プロジェクト非常勤研究員

32

専攻・学年
経営 3 年
農業経済 3 年
ビジネス 1 年
ビジネス 3 年
ビジネス 4 年
日本語 1 年
日本語 4 年
商1年
日本語 4 年
国際関係 2 年
日本語 2 年
日本語 2 年
経済 2 年
福祉 3 年
国際関係 3 年

JLPT
N2
N1
N2
N2
N1
N2
N2
N2
N2
N2
N2
N1
N2
N1
N2

日本
J1
J2
J3
J4
J5
J6
J7
J8
J9
J10
J11
J12
J13
J14
J15

専攻・学年
法2年
法1年
法1年
商3年
商4年
法1年
商4年
社会 3 年
薬4年
社会 2 年
法1年
法1年
法1年
法1年
商3年

2019.3.4

４．おわりにいきます。高齢者というとまあ背骨が曲がっている
とかね、髪の毛が白いとか、ものを覚えるのが苦手

どのような具体例をノートに書いているかの分析

とか、運転ができなくなるとかね、」のように、講から、学習者が講義の理解に具体例を活かしている

義者が取り上げたトピックや専門用語の具体例になことがわかった。しかし、具体例から理解しようとっていると発表者が判断したものを分析対象とした。

して誤った理解をしてしまう④のようなケースがある。学習者が「たとえば」以外の具体例の示し方のパターンを学んだり、講義者が具体例を示す表現を

３．分析結果用いたり、情報の提示順を工夫したりすることが必

まず、学習者、母語話者に共通して、「①抽象的要だと考えられる。

な説明だけでは重要な概念を理解できない時に具体（メールアドレス h.tanaka@ninjal.ac.jp）

例をノートに書く」「②講義の冒頭でトピック導入のために話された具体例はノートに書く人と書かな
注

い人にわかれる」という特徴が見られた。①として

注１ 「留学生のための専門講義の日本語 3 教育学・心は、高齢者福祉の講義において、「喪失体験」とい理学編 1 章 教育学 教育って何？」（名古屋大学う概念がわかるように「退職する」などの「何を失G30 プログラム）の具体例をノートに書くようなものがある。
うのか」

注２ 「ニホンゴ探検 2016 ことばのミニ講義『ようこそ、

また、②にあたるものとして、前節で挙げた高齢者

ドキドキ・ワクワクの世界へ―オノマトペの不思議

この例は、
学習者 8 名、のイメージの具体例がある。

―』」（国立国語研究所）

母語話者 6 名がノートに取っている。ノートに取った人は講義のメイントピックに関わる具体例なので参考文献重要だと判断しており、取らなかった人は、取らな

1) 石黒圭：講義の談話の接続表現，佐久間まゆみ（編著）

くても「高齢者のイメージ」という語から後で容易講義の談話の表現と理解，pp.138-152（2010）に思い出せる具体例だと判断していた。書かなくて

2) 西條美紀：談話構造図作成法によるノートテ―キング,

も思い出せる例はノートに書かれないことが多いが、講座日本語教育, 36, pp.53-68（2000）

講義のメイントピックに関わる場合はノートに書く

3) 俵山雄司：講義における専門用語の説明に対する日本人がいるということがわかった。

語学習者の評価―わかりやすい説明の方法を探るため

次に、学習者のみに見られた特徴として「③自分に―, 専門日本語教育研究, 13, pp.27-34（2013）の興味や日本語の学習のために具体例を書く」「④4) 平川八尋：理工系講義に現れる接続表現の分析：教材

聞き取れた具体例だけをノートに書く」というもの

作成のための基礎資料分析, 長岡技術科学大学言語・人があった。③としては、オノマトペの講義で、自分

文科学論集, 5, pp.93-102（1991）が知らなかった日本語のオノマトペの具体例が出て

5) 山下直子：講義でのノート・テ―キングの問題点―外きた時にノートに書くようなものがある。④は、具国人留学生と日本人学生の比較―, 専門日本語教育研

体例によって説明されている概念と具体例との関係

究, 1, pp.24-31（1999）

が理解できていない場合に行われていた。「たとえば」などの例を示す表現を使っていない、定義や抽付記

象的な説明より前に具体例を示しているなど、講義

本発表は国立国語研究所機関拠点型基幹研究プロジェ者が概念と具体例との関係がわかりづらい話し方をクト「日本語学習者のコミュニケーションの多角的解明」

している時に見られた。このような場合に、定義や（プロジェクトリーダー：石黒圭）の研究成果の一部であ

抽象的な説明が聞き取れず、具体例から定義などをる。また，本発表は JSPS 科研費 JP17K02879 の助成を推測した結果、誤った理解をする学習者がいた。

受けたものである。

33

第 21 回 専門日本語教育学会研究討論会誌

韓国人文系大学生と日韓理工系学生の「論理的文章」に対する意識の比較分析
Comparative Analysis of Awareness of “Logical Text” in Korean Undergraduate Humanity
Majors and Science & Engineering Majors of Pre-tertiary Korean Education○太田 亨※１安 龍洙※２

菊池 和徳※３

村岡貴子※４

OTA, Akira

An, Yongsu

KIKUCHI, Kazunori

MURAOKA, Takako

キーワード：論理的文章、日韓共同理工系学部留学生事業、学部入学前予備教育、文系大学生、理工系的発想
Keywords: logical text, Japan-Korea joint program of science and engineering students, pre-tertiary
education, humanity majors, scientific inspiration
ねた（太田他 2018 3））。その結果、表 1 の a、b、

１．はじめに（背景及び目的）
本発表者らはこれまで、日韓共同理工系学部入学

i、k の 4 要素が強く関与していることが示された。

前予備教育生（以下「日韓生」）の論理的思考力養

また⑶の自由記述では、「理工系的発想」（太田他

成を目指し、日本語教育と数学教育のコラボ授業を2017 2））と呼べるような例が挙げられる特徴も見ら実践して（太田・菊池 2014 1））、論理的思考力をれた。しかしながら、これらが本当に「理工系的」成す要因の解明を目指してきた（太田他 2017 2））。

と呼べるかどうかは、「同内容の調査を理工系以外

本発表の目的は、2017 -18 年度の日韓生に対しての韓国人学生」（太田他 2018 3）、p.29）に対して行うとして、他日を期すこととした。

実施した「「論理的な文章」に関するアンケート調
査」と、2018 年 6 月に新たに実施した、韓国・釜山にある 2 つの私立総合大学注 1 で日本語を学ぶ文系

３．アンケート調査の実施対象

大学生（以下「文系学生」）向けの同様の調査結果

そこで今回、属性部分を除いて同内容のアンケー

から、両者の回答の特徴を比較分析するものである。

ト調査を上記の韓国人文系学生 199 人に対して実施
した注 2。内訳は 1 年生 42 人、2 年生 68 人、3 年生
50 人、4 年生 37 人、無記名 2 人だった。

２．先行研究比較群として、
2017 年度日韓生 98人に加え、2018発表者らは日韓生の論理的思考力を解明するため、彼らに対して「論理的文章とは何か」に関する自由

年度日韓生 99 人にも前年同様 8 月に同じアンケー

記述アンケートをまず予備的に行った（太田他

両者を合わせた 197 人を対象とした。
ト調査を行い、2017

2））。次に、アンケートから得られた代表的な
表１「論理的な文章」にとっての代表的な 14 要素

14 要素（表 1）を明示的に取り上げ、⑴論理的な文
章に必要な要素（3 つ選択）、⑵14 要素の重要度のa

因果関係が明確h

文法的に正しい

重みづけ（①大変重要、②ある程度重要、③重要で

b

根拠が妥当

i

矛盾がない

ない、の 3 段階評価。③選択の場合その理由）、⑶c

皆が納得するj

主張が明確

上記 2 設問外で論理的文章について具体的に説明すd

反論できないk

論理がはっきりる自由記述、の 3 設問を 2017 年 8 月、日韓生に尋e

皆同じ解釈する

l

理由が明確

f

理解しやすいm

皆が同意するg

真偽判定が明確n

前提と結論が一致※1

金沢大学国際機構教授※2

茨城大学全学教育機構教授※3

大阪大学大学院理学研究科講師※4

大阪大学国際教育交流センター教授

342019.3.4

表２「論理的な文章」に必要な要素（文系|日韓）
j

a

61

98

h

28

5

b

116

108

i

61

113

c

34

11

j

48

21

d

9

21

k

73

100

e

12

22

l

17

16

f

42

9

m

22

5

g

35

34

n

38

25

a i
31

1 b i j l

42017 2

表３ 14 要素の重要度重みづけ（文系|日韓）
①

②

③

81

③ 理由数

a

111 145

82

23

4

0

2

0

b

153 158

46

17

0

1

0

1

c

66

26

107 61 25 23

7

22

d

24

32

110 46 64 32

13

29

e

35

38

111 53 53 25

9

22

f

76

35

110 64

8

13

0

11

g

102 105

90

39

1

4

0

4

h

80

107 72

7

13

0

11

注

i

127 147

61

18

5

0

3

0

注１ 大学名等を公表しない条件で調査が実施された。

j

143 109

50

45

1

1

1

1

注２ 2018 年 6 月に発表者の 1 人である安龍洙が現地にk

144 165

50

11

0

0

0

0

趣き、韓国語で実施して用紙を回収し集計した。属性としl

134 124

56

32

2

0

0

0

て、学年、日本語能力、日本渡航歴の 3 つのみを尋ねた。

m

42

20

109 51 43 38

11

32

n

133

94

57

0

5

33

44

4

5

（akirao@staff.kanazawa-u.ac.jp）

参考文献
1) 太田亨，菊池和徳：日本語教育と数学教育の連携による論理的思考力養成授業モデル-日韓プログラム理工系

４．アンケート結果及び考察

学部予備教育の事例-，第 16 回専門日本語教育学会研究設問⑴の結果を表 2 に示すと、表 1 の a、b、i、k

討論会誌，pp.6-7（2014）

が重要な点は文系学生も日韓生も共通していた。しかし、日韓生が 4 要素とも 5 割を超すのに対し、文2) 太田亨，菊池和徳，安龍洙，村岡貴子：韓国人理工系

系学生は b が５割を超すものの、その外の 3 要素 a、学部予備教育生の「論理」に対するレディネスの実態-

i、k は３割台で、b との間に差が見られた。

日本語教育と数学教育のコラボ授業の答案とアンケー
トの考察を通じて-，第 19 回専門日本語教育学会研究討

また、f、h、j、m、nは文系学生のほうが日韓生に比論会誌，pp.12-13（2017）

べて相対的に高く、逆にd、eは日韓生のほうが相対的

3) 太田亨，安龍洙，村岡貴子：韓国人理工系学部入学前に高かった。これらのうち、f、h、nは「言語表現」

予備教育生の「論理的文章」に関する意識について-第に関する要素であり、d、e、j、mは「自他との関係」

18 期日韓プログラム生へのアンケート結果より-，第 20に関する要素であると言える。

回専門日本語教育学会研究討論会誌，pp.28-29（2018）

次に、設問⑵の結果を表3に示す。①で文系学生はb、k、jの順に多く、3つとも7割台であった。一方、日韓

付記：本研究は、JSPS 科研費（16H03434）の助成を受けて実施されたものである。

生はa、b、i、kがすべて7割を超えおり、中でもkは835

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

ルーブリックによる日本語ライティングのアセスメントJapanese Writing Assessment Using Rubrics

脇田里子

WAKITA, Riko
キーワード：日本語ライティング、ルーブリック、アセスメント、学習評価
Keywords: Japanese writing, rubric, assessment, evaluation
１．はじめに（背景および目的）

カリキュラム・ルーブリック

昨今、大学は学生、その保護者、および教育行政

科目ルーブリック

関係者等の評価関係者（stakeholder）に対して、教（到達目標ルーブリック）

育内容とその成果について説明が求められている。

課題ルーブリック

各授業の教育内容をどのようにアセスメント
図 1 アセスメントとしてのルーブリックの種類（assessment）するのかに関心が集まっている。ラ
イティング教育もその例外ではない。科目の到達目
標に学習者がどこまで近づいているかを確認する学はなく、A）の目標の一部がそれぞれの B）に反映

習到達度の測定や、ライティングの質を改善するよ

され、科目の目標の一部が C）に反映されている。

うな指導も視野に入れた教育評価、つまり、アセス

アセスメントの観点から授業改善を目指す場合、単メントの観点が必要になる。そこで、本発表では、に、その科目の改善に留まるだけでなく、最終目標

アセスメントの観点からルーブリック（rubric）のである人材育成とどのようにその科目が関連してい活用アプローチを提案することを目的とする。

るか、カリキュラムの中でその科目はどのように体本発表における「アセスメント」は、「教員が教育系化されているのか等を意識することが重要である。

全体の活動を振り返り、継続的に授業を改善してい本発表では、関西地方の外国語系学部におけるラ

く教育評価」という限定した意味で用いる。ルーブ

イティング科目（「科目 C」）を取り上げ、その科目

リックは、近年、パフォーマンスによる学習者の学に関連する四つのルーブリックを提示しながら、そ習についての学習評価（evaluation）として用いらの学部の人材育成とどのように結びついているかをれている１）。そして、日本語教育におけるライティ示す。図 2 に、四つのルーブリック、A）の代替とングの学習評価としても、ルーブリックの使用は増しての学部ディプロマ・ポリシー（以下、DP と略

えつつある２）。しかし、本発表では、学習評価ではす）ルーブリック（表 1）、B）では、科目と科目到なく、アセスメントの観点から、ルーブリックに着、そして、達目標の二つのルーブリック（表 3、表 4）

目する。

C）
（表 5）を示す。
科目Ａ
科目Ｂ

到達目標１

科目Ｃ

到達目標２

科目Ｄ

到達目標２-１
到達目標２-２
到達目標２-３…

…

ック、C）課題ルーブリックの三つがある（図１）３）。

カリキュラムA）カリキュラム・ルーブリック、B）科目ルーブリ

カリキュラム・ポリシー

アセスメントとしてのルーブリックの種類には、

ディプロマ・ポリシー

人材育成目標

２．方法

到達目標３

図２「科目 C」に関する四つのルーブリック（網掛）これら三つのルーブリックは独立して存在するので同志社大学グローバル・コミュニケーション学部准教授

36

課題2019.3.4.

表１の DP 目標を達成するために設置した科目で、

表１ 学部ＤＰルーブリック（一部抜粋）
学力の
3要素

知識・
技能

人材育成の目標（評価規準）

十分満足できる

高度な外国語運用能力を習得している。

極めて高度な外国語
運用能力を習得している。

高度な外国語運用
一定程度の高度な能力を習得している。 外国語運用能力を習得している。

必ずしも高度とは言えないが、外国語運用能力を習得している。

幅広い教養を身につけ、グローバル
社会と異文化を理解できる。

積極的に幅広い教
養を身につけ、グローバル社会と異文化を深く理解できている。

幅広い教養を身につけ、グローバル社
会と異文化をよく理解できている。

教養を学修しているが、グローバル社会と異文化を必ずしも理解できていない。

満足できる

やや努力を要する

3 つの到達目標を設定した。到達目標 2「レポート努力を要する

幅広い教養を学修し、グローバル社会と異文化を一定程
度理解できている。

に着目する（表作成のルールやスキルが理解できる」
3）。表 4 は、到達目標 2 を達成するためのルーブ
リックの一部である。表 5 は、到達目標 3 のレポート作成に関する課題ルーブリックの一部である。
このように人材育成目標やカリキュラム全体を見

表２ 学部カリキュラム（科目群）
学力の
３要素

必修科目
プロジェクト科目

思考力・
判断力・
表現力

演習系科目

日本語応用系科目

日本語学系科目
異文化理解系科目
日本語スキル系科目（ライティング「科目C」）

日本文化系科目日本社会系科目
日本語学系科目

知識・
技能

選択科目Ⅱ

選択科目Ⅲ

インターンシップ科目

共通教養科目（プロジェクト）

選択科目Ⅰ

主体性・
多様性・
協働性

渡して、科目を位置づけることは、学部の人材育成とその科目との関わりを再確認することであり、アセスメントをする上で重要な意味をもつ。

日本文化演習系科目
日本社会実習系科目

アセスメントとして、科目ルーブリックや到達目

共通教養科目
外国語教育科目（母語以外）
他学部設置科目等

標ルーブリックを利用する際には、授業終了時に、
到達目標ごとの学習評価をもとに、ルーブリックを

表３ 「科目 C」科目ルーブリック
到達目標（評価規準）

Ａ（秀）

Ｂ（優）

Ｃ（良）

１キャンパス・
ライフで使用する適切な実用文が書ける。

ほぼ完璧に実用文が作成できている。

上手に実用文が作成できている。

大きな間違いがなく、基本的に実用文が作成できている。

２レポート作成のルールやス
キルが理解できる。

レポート作成のルールやスキルが非常によく身についている。

３基本的なレポ
ポートが作成できる。

卓越したレポートが作成できている。

Ｄ（可）使って教科書の演習問題や課題の達成度を振り返る。

Ｆ（不可）

20％

レポート作成レポート作成のルールやスのルールやスキルがよく身キルが一定程についている。 度身についている。

レポート作成のルールやス
キルが最低限度身についている。

50％

上手にレポー
トが作成できている。

いくつかの間
基本的なレポ違いもあるが、 ートが作成で最低限のレポ
きていない。
ートが作成できている。

大きな間違いがなく、基本
的にレポートが作成できている。

レポート作成のルールやスキルが身についていない。

ルーブリックは、評価観点ごとに評価尺度を示して

成績比率

いくつかの間実用文が作成違いもあるが、 できていない。
最低限の実用文が作成できている。

いるため、評価尺度全体の中の位置がわかり、一つ上のレベルに達するための指導を考えやすいという利点がある。

30％

４．おわりにルーブリックによる科目の振り返りは学習評価と表４ 「科目 C」到達目標ルーブリック（一部抜粋）［到達目標］
２ レポート作成のルー
ルやスキルが理解できる。

レポート作成のルールやスキルが非常によく身についている。

レポート作成のルールやスキルがよく身についている。

レポート作成のルールやスキルが一定程度身についている。

レポート作成のルールやスキルが最低限度身についている。

レポート作成のルールやスキルが身についていない。

到達目標２の評価観点

Ａ（秀）

Ｂ（優）

Ｃ（良）

Ｄ（可）

Ｆ（不可）

２-１ 段落の概念
段落内の構成、段落と段落の構成、文章構成が理解できる。

段落の概念について、非常によく理解できている。

段落の概念について、よく理解できている。

段落の概念について、一定程度理解できている。

段落の概念について、最低限度理
解できている。

段落の概念について、理解できていない。

して成績を評定する過程と重なる部分も多い。しかし、アセスメントは、授業の到達目標がどの程度達成できたかに関心がある。もし目標を達成できなかった場合には、到達目標や課題のどのような点が学習者にとって困難であったかを把握し、次学期の授業に向けて改善していくことに重点がある。教育活動を改善し、循環させていくことが可能になる。

表５ 課題ルーブリック（一部抜粋）（メールアドレス oriko@cup.com）

レポート課題
あなたの国の社会問題を１つ選び、文献を引用し、その現状と解決策について意見を述べなさい。「だ・である」体を用い、1,800字～2,200字で書きなさい。
Ａ（５）
卓越している

１
文章構成

Ｂ（４）
上手に
できている

序論、本論、結 序論、本論、結論の構成があり、 論の構成があり、その内容も非常 その内容もよくによく書けてい 書けている。
る。

Ｃ（３）
基本的に
できている

Ｄ（２）
最低限
できている

Ｆ（１）
できていない序論、本論、結論の構成があり、その内容も基本
的に対応している。

序論、本論、結論の構成はあるが、その内容が必ずしも対応していない。

序論、本論、結論の構成がない。

付記
本発表は科研費（課題番号 26284072）の助成を受けて行った成果の一部である。

成績(21/30)

Ｃ
（３）

参考文献
1) ダネル・スティーブンス, アントニア・レビ：大学教員

３．結果および考察のためのルーブリック評価入門, 玉川大学出版部, 東京

学部では人材育成の目標を達成するための DP が（2014）

作成されている（表１）。表 1 の網掛け部分の「高2) 脇田里子：ルーブリックによるライティング評価とア

度な外国語運用能力を習得している」に着目する。

セスメント,

カリキュラムの中でこの目標を具体化した科目の一

pp.55-74（2018）

大学と社会をつなぐライティング教育,

3) 関西大学教育推進部教育開発支援センター：ルーブリ

つが「日本語スキル系科目」であり、ライティング
科目「科目 C」が該当する（表 2）。「科目 C」はックの使い方ガイド 教員用, （2016）37

第 21 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

留学生のための数学の基礎的専門語の選定
Selection of Fundamental Specialized Mathematics Terms for International Students

小宮 千鶴子※１
KOMIYA, Chizuko
キーワード：留学生、数学、基礎的専門語、教科書、索引
Keywords: international students, mathematics, fundamental specialized terms, textbooks, indices１．はじめに（背景および目的）
日本の大学学部等の教育は、高校までの基礎教育に掲載される用語を学習語彙として選定したが、高に基づいて行われるため、入学を希望する留学生は、

校「数学 A～C」の索引が欠けていた。そこで、本専攻分野に関する高校卒業程度の基礎的な専門語研究では、小宮と同じ 2002 年度使用の、中学「数（専門用語ともいう）の習得が不可欠である。数学

学１～３」18 種、高校「数学Ⅰ～Ⅲ」72 種の索引

は多くの分野で研究の道具として重要であり、日本に、新たに高校「数学 A～C」66 種の索引を加えて留学試験の数学の試験では、数学の必要度の異なる資料とする。資料は 15 年以上前のものだが、当時学部・学科に対応して２つのコースを設けている。

の学習指導要領と現行のものとを比較すると、科目

日本留学試験の基礎学力科目に数学があるため、名の変更や学習内容の一部に科目間の移行があるも留学生は日本語学校等で日本語による数学教育を受のの、全体としては大きな違いがなかった。学習語

ける機会がある。しかし、留学生は内容理解のほう彙の選定基準は、小宮（2017）と同じく、各科目のを重視して数学用語に対する学習意欲が低く、理解半数以上の索引に掲載された用語とする。中学「数も不十分である（青木 2017）。学部等の数学の講学１～３」と高校「数学Ⅰ～Ⅲ」の索引データは、

義では、基礎的な数学用語と大学初出の数学用語が小宮（2017）のものを使用し、高校「数学 A～C」

使用されるが、前者の理解さえ不十分な留学生にとの索引データのみ新たに作成する。

って、大学での数学用語の学習負担は非常に重い。
留学生の数学用語学習の負担を軽減する第一歩と

３．結果および考察して重要なのは、基礎的専門語の学習語彙の選定だ

中学高校数学９科目 156 種の教科書索引のデータ

が、先行研究は少なく、数学を高度に必要とする理から表１のとおりア～ウの３段階の学習語彙計 532

系用に限られる（小宮 2006 日本学生支援機構大阪語を得た。イとウの科目区分は、日本留学試験の数

日本語教育センター 2011；小宮 2017）。

学のシラバスに準じた。３段階の学習語彙は下の段

本研究は、小宮（2017）と同様に中学高校数学教

階を優先し、重複する用語は除いた。イとウのうち科書索引を資料とし、小宮に不足する資料を補って7 語は、現行の学習指導要領に対応させ中学用語と日本留学試験の数学の２つのコースのシラバスを参した。数学がさほど必要ない学部・学科をめざす場

考に２種の学習語彙を選定することを目的とする。

合は、アとイの 305 語を、数学が高度に必要な学部・学科をめざす場合は、ア～ウの 532 語をそれぞれ

２．方法

表１ 数学の学習語彙の３段階

高校数学教科書の本文には中学初出の数学用語も

科 目

異なり語数

学習語彙

用いられることから、小宮（2017）は中学高校数学ア）中学１～３336

178

教科書索引を資料として、各科目の半数以上の索引

イ）高校ⅠA

700

127ウ）高校ⅡBⅢC

1293

227

計

2329

532

※1

早稲田大学大学院日本語教育研究科

38

2019.3.4

学習語彙とする。以下、アを中学用語、イを高校用

数学などの教科書や問題集、日本留学試験のシラバ

語１、ウを高校用語２と呼ぶ。

ス（水落ほか 2010:83）であることにある。その用表２は全学習語彙 532 語に占める、旧日本語能力

語集は新たに迎えた留学生用に機関の事業として開試験の級外語彙の割合と漢語の割合を示す。級外語

発されたものなので、使用する教科書や練習問題な彙の割合は、３段階とも 8 割を超えて難しかった。

どが資料にされたのは当然だが、用語選定の一般性

中学用語は「円周率」など日常生活でも使う基礎語という点からは、資料にやや偏りがある。一方、こ中の基礎語で、高校用語には「対偶」など日常生活の辞典は高校科目の単元に分かれ、左頁に用語と対ではあまり使わないやや難しい用語が多かった。中訳、右頁に関連の解説を載せ、「２直線の交点を通る

学用語は文系出身者が多い日本語教師にも学習支援

直線」など自然な文脈で「通る」など一般語が学べのしやすい用語で、全体の約 33％を占めた。

る。本研究の学習語彙には一般語が稀だが、数学教漢語の割合は、単語形式の用語 469 語を対象に調科書など数学の談話理解には一般語も重要である。

査したが、３段階とも漢語が８割を超え、漢語の多さが確認された。漢語の漢字数は１字から７字まで

４．おわりにあり、語構成が複雑になりやすい３字以上の漢語の本研究では、大学学部等をめざす留学生のために、

割合は、中学用語の約 42％、高校用語１の約 60％、中学高校数学教科書索引を資料として、数学用語の

高校用語２の約 70％と増えた。段階を追って「第/２つの学習語彙計 532 語を選定した。それらは級外

三次/導/関数」など長くて複雑な漢語が増加した。

語彙や漢語が多く、日本語教師による学習支援がし本研究では、小宮（2017）の資料に高校「数学 A

やすい中学用語が約 33％を占めた。多くの教科書索～C」の索引を追加した結果、学習語彙は小宮より引から選定された 532 語は、資料による偏りが相対

204 語増えて 532 語となった。それを『留学生のた的に小さく一般性が高いと予想される。学習語彙のめの理科系専門用語辞典』の改訂増補版（2016 年発

教育に向けては、数学分野の談話における一般語と行）の数学の収載語 833 語と比べたのが表３である。

の共起を重視して取り組んでいきたい。

833 語に含まれた本研究の学習語彙は 351 語で、（c.komiya@waseda.jp）

他の数学用語が 232 語あった。そのうち 136 語は、
本研究では索引への掲載頻度が低く学習語彙に選定

参考文献

されなかった用語である。その主な理由は、上記辞1)，No.7，pp.93-107

典のもとになった用語集の選定資料が特定の機関の
2)

表 2 学習語彙中の級外語彙と漢語の割合
段階

級外語彙（532 語中）漢語（469 語中）

中学

145（81.5%）

143（92.3%）

高校１

114（89.8%）

102（89.4%）

高校２

207（91.2%）

162（80.6%）

計

466（87.6%）406（86.6%）

2017

No.19，pp.45-62 20063)
，Vol.23 ，No.2 ，pp.4-5
20174)

表 3 理科系専門用語辞典の数学収載語の内訳
本研究の数学用語

351

42.1%

他の数学用語232

27.9%

数学用語を含む語句

227

8.0%

一般語

183

22.0%

833

100.0%

計ア成，
6

pp.77-89

2010

5)
[
ア

39

]
2011

第 21 回 専門日本語教育学会研究討論会誌2019 年 3 月 4 日発行Ⓒ 専門日本語教育学会 2018

専門日本語教育学会事務局
京都産業大学 渡辺史央研究室〒603-8555 京都市北区上賀茂本山
TEL＆FAX: 075-705-1567
E-mail: office-stje@kir.jp
発 行：第 21 回専門日本語教育学会実行委員会
重田美咲（下関市立大学・委員長）
池田隆介（北九州市立大学)
アプドゥハン恭子（九州工業大学）
奥田直甲（袖ケ浦さつき台病院)
杉本巧（広島国際大学）
夛田美有紀（長崎大学）
印 刷：株式会社吉村印刷
TEL: 083-232-1190〒750-0004 山口県下関市中之町 5-9