Asia-Pacific Quality Network（APQN）
オープンシンポジウム
What’s “University”? -from QA community「ユニバーシティーとは？ -質保証の観点から」

報 告 書
日 時：

平成２０年２月１９日（火）13:00-16:50

場 所：

幕張メッセ 国際会議場

主 催：

独立行政法人 大学評価・学位授与機構
Asia-Pacific Quality Network（APQN）

後 援：

文部科学省
財団法人 大学基準協会
日本技術者教育認定機構

目 次
プログラム ··························································································································３
シンポジウム概要 ···············································································································５
講演記録
開会挨拶 ·························································································································７
木村 孟 （大学評価・学位授与機構長）
開会挨拶 ·························································································································９
久保 公人 （文部科学省大臣官房審議官（高等教育局担当））
基調講演 ······················································································································ １１
Concepcion V. Pijano （APQN President, Executive Director, PAASCU, Philippines）
基調講演 ······················································································································· １５Peter Williams （Chief Executive, QAA, UK）
基調講演 ······················································································································· ２８
李 志宏 （中国教育部高等教育教学評価センター副所長）
パネルディスカッション ··································································································· ３７
配布資料 ························································································································· ６１
登壇者略歴 ···························································································································· ９５

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-2-

プログラム〔進行： 井村 隆

13:00 - 13:10

13:10 - 15:00

大学評価・学位授与機構 評価事業部評価企画・国際課長〕

開会挨拶
木村 孟

大学評価・学位授与機構長

久保 公人

文部科学省大臣官房審議官（高等教育局担当）

基調講演
Concepcion V. Pijano

APQN President, Executive Director, PAASCU, Philippines

Peter Williams

Chief Executive, QAA, UK李 志宏

中国教育部高等教育教学評価センター副所長

15:00 - 15:20

休憩

15:20 - 16:40

パネルディスカッション
モデレーター：
木村 孟

大学評価・学位授与機構長

パネリスト：
Molly Lee

Co-ordinator of APEID & Senior Programme Specialist in
Higher Education, UNESCO

Nuanthip Kamolvarin

Associate Professor, Chulalongkorn University, Thailand

Mike Willing

Deputy Chief Executive of Quality Assurance, NZQA,New Zealand

生和 秀敏
16:40 - 16:50

大学基準協会特任研究員

総括 ・ 閉会
木村 孟

大学評価・学位授与機構長-3-シンポジウム概要
大学評価・学位授与機構は、2 月 19 日（火）に幕張メッセ国際会議場にて APQN オープンシン
ポジウム『「ユニバーシティー」とは？－質保証の観点から－』を開催しました。
（後援：文部科
学省、財団法人大学基準協会、日本技術者教育認定機構）
本シンポジウムは当機構が正会員として加盟している、APQN（Asia-Pacific Quality Network：
アジア太平洋質保証ネットワーク）の 2008 年総会の主催国となるにあたり、その一環として行われたものであり、高等教育のユニバーサル化、グローバル化の進展に伴い、高等教育機関の目指すべき使命が多様化するなか、質保証という観点を中心に、各国・地域で異なる「ユニバーシティー」の共通理解に向けた議論を展開すべく開催されたものです。
当日は 280 名を超える参加者があり、各講演及びパネルディスカッションを熱心に聞き入るとともに、各講演者・パネリストに対し積極的な質問が寄せられました。また本シンポジウム参加者からは「そもそも大学とは何か、大学は何をすべきかを大学という組織が責任を持って説明できるか考えさせられた。
」等の感想が寄せられるなど、今後の大学の在り方について、自らの取組を再考する契機となったようです。

参考： APQN2008 年総会について
APQN（Asia-Pacific Quality Network：アジア太平洋質保証ネットワーク）の 2008 年総会が、
平成 20 年 2 月 20 日（水）から 3 日間に渡り幕張メッセ国際会議場で開催されました（後援：文部科学省、財団法人大学基準協会、日本技術者教育認定機構）。
APQN の総会は毎年 1 回開催されており、4 回目となる今回の総会は、'Future of Quality
Assurance in Asia Pacific: Cooperation amidst Diversity’（アジア・太平洋地域における質保証の将来 －多様性の中での協力－）をテーマとし、総会、基調講演、全体会合及び 20 以上の分科会が行われました。アジア・太平洋地域の各国・地域の質保証機関を中心とした機関から 127
名の参加者があり、高等教育の質保証について活発な交流が行われました。
最終日の 2 月 22 日（金）は、千葉大学及び芝浦工業大学へのスタディ・ツアーが行われました。
なお、2009 年の同総会はベトナムで開催される予定です。

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Asia-Pacific Quality Network（APQN）
オープンシンポジウム
What’s “University”? -from QA community「ユニバーシティー」とは？ -質保証の観点から-

講 演 記 録

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開会挨拶
木村 孟 （大学評価・学位授与機構長）
久保 公人 （文部科学省大臣官房審議官（高等教育局担当））

司会（井村 隆 大学評価・学位授与機構 評価事業部 評価企画・国際課長）
それでは、お時間となりましたので、ただいまから Asia-Pacific Quality Network オー
プンシンポジウム「『ユニバーシティー』とは？－質保証の観点から－」を開催いたします。
本日の進行を務めさせていただきます、大学評価・学位授与機構 評価企画・国際課長の井村と申します。よろしくお願いします。
では、最初に主催者を代表いたしまして、大学評価・学位授与機構長 木村 孟より開会の挨拶を申し上げます。
木村孟

大学評価・学位授与機構長

た だい まご紹 介い ただき まし た、大 学評 価・学 位授 与機構 の木 村でご ざい ま す 。
Asia-Pacific Quality Network のオープンシンポジウム開催にあたりまして、一言ご挨拶を申し上げます。本日は年度末に差し掛かる大変お忙しい中、また非常に寒い中、このように多数の皆さまにお集まりいただき、衷心より御礼申し上げます。正直申し上げて、私ども、これほどの多くの皆さまにご参加いただけるとは思っておりませんでした。レジス
トレーションされた方が全員出席されますと、席がなくなってしまうのではないかということで、一時パニックになりましたが、どうやらまだ空席があるようで、少し安心をいたしました。
本日、このシンポジウムを開催するにあたり、文部科学省から久保 公人審議官、並びに基調講演をいただきます、APQN の会長のコンセプション・ピジャノさん、英国高等教育質保証機構、我々は QAA と呼んでおりますが、その CEO でありますピーター・ウイリアムズ
さん、それから、中国教育部高等教育教学評価センターの副所長の李 志宏さんにお越しい
ただきました。さらにこのお三方に加えまして、パネルディスカッションの参加者として、ユネスコのモリー・リーさん、タイのチュラロンコーン大学のヌアンティップ・ガモンワ
リンさん、ガモンワリンさんはタイの ONESQA という評価機関の代表でもいらっしゃいます。
それから、ニュージーランド資格審査局の副代表のマイク・ウィリングさん、さらに、財
団法人大学基準協会の生和 秀敏先生、生和先生は、広島大学の名誉教授でもいらっしゃいます。この四方にお越しいただいております。皆様からは、のちほどご講演をいただき、ご意見を頂戴することになっております。何卒よろしくお願いいたします。
はじめに、ご来場の皆さまに APQN すなわち Asia-Pacific Quality Network について簡
単にご紹介をさせていただきたいと存じます。Asia-Pacific Quality Network、略して APQN

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は、高等教育の質の維持向上を目指すために、アフガニスタン、南アジア、東アジア、東南アジア、オーストラリア、ニュージーランド、太平洋の島諸国を含む、アジア太平洋地域の 40 の国・地域を範囲とし、2003 年に組織された機関単位の会員制ネットワークであります。日本では、私どもの大学評価・学位授与機構のほか、大学基準協会、日本技術者教育認定機構が正式会員として加盟しております。
APQN は昨年少しポリシーを変えまして、インスティテューショナル・メンバーというものを創りました。一つの大学でも、正式会員にはなれませんが、インスティテューショナ
ル・メンバーにはなれますので、ご興味のある方は事務局までお問い合わせをいただきた
いと思います。
本日のシンポジウムは、私どもの大学評価・学位授与機構がホストとして明日から開催されます第 4 回の APQN 総会の開催に先だって行うものでございます。日本は APQN リージ
ョンの東の端に位置しておりますが、明日から始まります、APQN の Annual General Meetingには実に、現時点で 133 人の会員の方に登録をしていただいております。参加される方々の国・地域をトータルしますと 35 になるということで、全地域・国の数が 40 ですから、
そのうちの 35 の地域・国から参加をいただいているということになり、私ども非常に感激をいたしております。
このシンポジウムの開催にあたりまして、開催趣旨について若干ご紹介をさせていただ
きます。私から申し上げるまでもございませんが、既にご承知のとおり、21 世紀は知識基
盤社会と言われております。これは、1999 年にケルンで行われましたサミットで英国が言い出し、それ以来、世界中がこの言葉を使いだしました。そういう意味でも、知の拠点としての高等教育機関の役割というのはますます重要になってきております。御承知のように、世界規模で、社会・経済・文化のグローバル化が急速に進展しておりますが、高等教育の分野も例外ではありませんで、クロスボーダー・エデュケーション、つまり国境を越える教育サービスの提供、さらにはモビリティ・オブ・スチューデント・アンド・アカデ
ミシャン、つまり学生や研究者の流動性の活発化が急激に進んでおります。
一方、国内を見ますと、わが国の高等教育進学率が、短大も含めますと 50％を超え、マーチン・トロウの言うユニバーサル段階に入りました。これについてはいろいろ解釈の仕方があろうかと思いますが、わが国の高等教育が単なる量的拡大にとどまらず、社会の多様なニーズに対応するために、多様化が急速に進展しているということを意味しているのだと思います。今回講演をお願いいたしました先生方の母国の英国、中国等においても、高等教育機関の多様化が進んでいると伺っております。このような高等教育を取り巻く大きな変化を目の当たりにして、私どもは、これからの大学がどうあるべきかについて考察することは、知識基盤社会を生きる私たち一人一人にとっても、また国際競争の渦中に置かれているそれぞれの国にとっても、極めて重要ではないかと考えました。
このシンポジウムでは、高等教育の多様化、グローバル化が世界的に進行する中、大学の多様性を認識しつつ、大学に求められる質とは何か、大学はどのような道を進むべきか
等について、皆様とともに考えていきたいと思います。

-8-本日は、海外の質保証機関、高等教育機関関係者からのご講演、ご発言が予定されており、国際的な視点からの議論が期待できるものと思います。各講演後、また、パネルディ
スカッションの後に質疑応答を予定しておりますので、会場の皆様にも積極的に議論に加わっていただき、このシンポジウムを熱いものにしていただければと思います。
最後に、このシンポジウム開催にご協力いただきました、文部科学省、財団法人大学基準協会、日本技術者教育認定機構の皆様に、心から御礼を申し上げます。また、このシンポジウムは、先ほどから申し上げておりますように、APQN の 2008 年の総会の一環として開催されたものであります。この点、APQN の関係者の皆様に対して、深甚なる謝意を表する
次第でございます。以上をもちまして、私の開会の挨拶とさせていただきます。ご清聴ありがとうございました。
司会
ありがとうございました。続きまして、ご後援いただきました、文部科学省、財団法人
大学基準協会、日本技術者教育認定機構を代表いたしまして、文部科学省大臣官房審議官、
久保 公人様からご挨拶をいただきます。よろしくお願いします。
久保公人

文部科学省大臣官房審議官（高等教育局担当）

ご紹介いただきました、文部科学省高等教育局担当審議官の久保でございます。APQN オープンシンポジウムの開会にあたりまして、一言ご挨拶申し上げます。
本日はお忙しい中、また遠方より、わが国の大学評価において中心的な役割を果しておられる独立行政法人大学評価・学位授与機構と、アジア太平洋質保証ネットワークが共同で開催されることとなりました、この APQN オープンシンポジウムにご参加いただき、感謝申し上げます。
さて、今日、知識基盤社会とされます 21 世紀において、高等教育の果たす役割はますま
す重要になってきております。高等教育の発展が社会・経済的な発展、イノベーションの向上などの原動力となることは疑いがありません。このような中、高等教育の質の保証が非常に重要になってきております。わが国では一定の事前評価は必要であるという観点から、設置認可制度の位置付けのさらなる明確化と的確な運用を行うとともに、認証評価が事後評価の中核であるとの考え方から、認証評価制度の社会への早期定着と発展充実を目指すこととしております。このように、事前・事後の評価の適切な役割分担と協調による質の保証を行うこととしているわけでございますが、課題もございます。
日本においては、この設置認可制度に基づいて大学の設立を審査する大学設置・学校法
人審議会がありますが、昨年 11 月の審議会答申の提出にあたって、審議会会長の永田会長からコメントが出されまして、「規制緩和の流れの中、大学新設の抑制方針の撤廃、審査基準の準則化、認可事項の縮減など『事前規制から事後チェックへの転換』の考え方に基づき、設置審査が行われてきているが、その前提となる大学自身の自覚と責任の徹底という点において、懸念せざるを得ない案件が少なくないことは、大いに危惧されるところであ-9-る」との見解を表明されたわけでございます。これを受けまして、この審議会では、設置基準の在り方について審査制度の基準等を議論する中央教育審議会大学分科会において、今後必要な検討が行われることを強く期待する旨が伝えられました。
また、認証評価につきましては平成 16 年度から制度が導入されまして、まだ日が浅いものですから、望ましい評価の在り方については、なお課題があり、今後の検討が必要となっております。質保証と関連した議論として、大学分科会では学士課程教育に関する検討も行われておりまして、その中で各専攻分野を通じて身に着けるべき能力、学士力に関する参考指針を示し、国が分野別の質保証の枠組みや個々の大学における学位授与の方針の作成を促進、支援するということが示されたところでございます。さらに今年 1 月に福田総理大臣の施政方針演説の中で、留学生 30 万人計画が打ち出されたところでございますが、この学士力が海外に向けた日本の学位の品質保証の標語として定着するかどうかで、この30 万人計画の成否の鍵を握ることとなる可能性があると考えております。
この 1 月には OECD の非公式大臣会合も東京で開催されました。OECD では初等中等教育段
階で国際到達度調査（PISA）を既に実施しておりますが、最近は今後高等教育段階での調査に関心を深めております。今後はまず、こうした調査の実施可能性を検討する予備的調
査、フィージビリティ・スタディが行われる予定でありますが、渡海文部科学大臣は、日本としてフィージビリティ・スタディに参加する意向を表明しております。中央教育審議会大学分科会では、学士力を各大学向けの参考指針として位置付けるにとどめて、テストで一律的な評価をしようとする考え方は示しておりませんが、OECD の動きを視野に入れて考えていきますならば、学士力の測定の是非を巡る議論は避けて通れなくなることも考えられるところでございます。
以上、少し長くなりましたが、わが国におけます最近の質保証に関連する動向について、ご紹介させていただきました。本日のシンポジウムでは「ユニバーシティーとは？

―質保証の観点から―」をテーマとして、大学教育を質保証の観点から議論し、その共通理解を図るための意見交換が行われると伺っておりますが、このシンポジウムが、これまで各国において累次重ねてこられた、高等教育の質保証に関する取り組みに大きな影響を与え、アジア太平洋における高等教育の充実、発展が図られるものとなるよう祈念いたしまして、
私からの挨拶とさせていただきます。ありがとうございました。

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基調講演
Concepcion V. Pijano （APQN President, Executive Director of PAASCU, Philippines）

司会
それでは、これより基調講演に進みます。最初にご講演いただくのは、Asia-PacificQuality Network（APQN）の会長である、コンセプション・ピジャノ様です。演題は、「アジア太平洋地域の質保証における新しい挑戦と取り組み」です。ピジャノ様は、1978 年より約 30 年にわたってフィリピンの国内外の機関や組織において、高等教育の質保証に関する活動に携わってこられました。現在、APQN の会長、及び Philippine Accrediting
Association of Schools, Colleges and Universities（PAASCU）のエグゼクティブ・ディ
レクターを務められておられます。また、Accreditation Committee of Cambodia 及びアジア開発銀行において要職を務められるなど、アジア太平洋地域における質保証の分野で幅広く活躍されておられます。それではピジャノ様、よろしくお願いします。
Concepcion V. Pijano

APQN President, Executive Director of PAASCU, Philippines【スライド１】

大学評価・学位授与機構の木村 孟機構長、文部科学省の久保審議官、大学評価・学位授与機構の川口 昭彦理事、APQN の関係者、大学評価・学位授与機構、大学基準協会、日本技術者教育認定機構の関係者の皆様、そして本日お越しになった皆様、この度は日本で APQNの総会を開催していただきましたことに、APQN 理事会を代表して厚く御礼申し上げます。
また、APQN の 2008 年総会およびオープンシンポジウムにご出席いただきましたことに感謝
申し上げます。APQN の年次総会は 2005 年のニュージーランド、2006 年の上海、2007 年のマレーシアに続きまして、今回で 4 回目となります。2008 年総会を千葉市の幕張メッセで開催できるということは、APQN にとって大変大きな意味を持っております。といいますのも、アジア・太平洋地域で初めて認定機関が設立されたのが、ここ、日本だからです。
少し時代を遡りますこと 1947 年に、大学基準協会（JUAA）が設立されました。JUAA は自立的な非政府組織で、国公私立の大学 46 校が発起校となりました。JUAA は米国の地域適格認定機関をモデルに設立されておりまして、アジア・太平洋地域では最も古く、また世界
では米国に次いで 2 番目に歴史がある適格認定機関であります。今回、日本で APQN の総会を開くということは、アジア・太平洋地域における適格認定の歴史のルーツに戻るということでもあるのです。これはまさに、歴史的な出来事であり、この場にいることを大変う
れしく思っております。
【スライド２】
さて、そこから 56 年の歳月が流れ、2003 年 1 月に APQN が設立されるに至りました。
APQN は香港で設立され、2004 年 12 月にはオーストラリア・ビクトリア州で協会として- 11 -

法人化されました。現在、APQN の事務局はメルボルンにあるオーストラリア大学質保証機
構（AQUA）の中にありまして、APQN の運営は各会員機関から 1 名ずつ選ばれた代表で構成される総務会と、11 カ国のメンバーからなる理事会によって行われております。なお、大学評価・学位授与機構の川口理事は、APQN の副会長でいらっしゃいます。というわけで、
APQN は 5 周年を迎え、27 の国・地域から、様々な分野を代表する 55 団体を会員機関としております。また、新たに設けましたインスティテューショナル・メンバーという制度の下で、アジア・太平洋地域外の 4 カ国から 8 機関とオブザーバーとして 5 機関が登録されております。アジア・太平洋地域というのは世界でも最も多様性に富んだ地域であるとい
われておりまして、文化、言語、社会、政治、経済面で非常に多様な地域であります。また、世界の全人口の半分以上を擁した地域でもあるわけです。その中で、質保証のイニシ
アチブというのは地域の大半において比較的新しい取り組みだといわれており、設立されてから 10 年に満たない質保証機関が約 3 分の 2 を占めています。
【スライド３】
さて、APQN の使命とは、一体何なのでしょうか。それは、質保証機関を拡充し、また機関同士の協力体制を広げていくことを通じて、アジア・太平洋地域における高等教育の質を高めることにあります。
【スライド４、５】
APQN は会員機関同士の協力を通じて、この地域における教育の質保証を強化していくことが、最も重要な役割であると認識しております。したがって、APQN はアジア・太平洋地域の高等教育における質を維持・改善していくための優れた取り組みを広めていくこと、
地域内の新しい質保証機関の発展のために、助言や経験に基づいたノウハウを提供していくこと、質保証機関同士の連携を促すとともに、お互いの決定や判断を認め合える関係を構築すること、APQN の会員機関が国境を越えて運営している教育機関に対する基準を策定するのを支援すること、そして情報発信を通じて、地域全体の高等教育資格に対する国際的な認識を高めること、を目標としています。
【スライド６】
2004 年には、世界銀行から 3 年にわたり助成金が支給されることが決まり、これらの資金は APQN の組織拡充や会員機関への技術的支援に充てられてきました。また 2004 年から
はワークショップを開催しているほか、ニュースレターや研修プログラム、会議などを通じて情報の普及に努めてきました。
【スライド７、８】
これらの活動は、この世界銀行からの助成金に支えられてきたわけであります。ワーク
ショップはアジア・太平洋全域で開催されたほか、開発途上国・地域の質保証機関に対してはコンサルタントや外部の調査員を派遣してきました。また、地域内におけるスタッフの交換派遣や能力向上のためのプロジェクト・グループの創出、地域情報センター、また、
地域外の質保証機関との連絡調整体制の整備などを進めてきました。
【スライド９、１０】- 12 -

とはいえ、アジア・太平洋地域では質保証に関して弱い部分があり、これに取り組む必要があることは、全員が認識しているところだと思います。APQN の加盟国では、質保証に携わるより多くの有能な人材が必要であり、また、英語をはじめ多くの国で使われている
中国語などの言語を使い、知識や経験、情報の共有をさらに進める必要があります。APQN
では、パソコンを利用した研修パッケージの開発やケーススタディの実施、コンサルタン
トのデータベース開発なども行っています。また、会員機関がウェブサイトを通じてレビ
ューワーを活用する仕組みや、オンラインでのディスカッション・フォーラムの拡充なども進められています。
【スライド１１】
そして、世界銀行からの開発助成金制度が終了するのと同時に、Global Initiative for
Quality Assurance Capacity（GIQAC）を通じて、新たなチャンスを得ることができました。
世界銀行とユネスコが協力し、開発途上国や移行期にある国々の高等教育における質保証の能力向上を支援する体制を構築することになったのです。APQN はアジア・太平洋地域内の全質保証機関を結び付ける唯一の協会として、これまで達成してきた成果を元にこれからも発展し続けることができるよう、GIQAC から得られるリソースを活用する機会を会員へ提供していきたいと考えております。
【スライド１２】
さて、皆さんの中には、このような取り組みの中に大学はどのように関わっているのだ
ろうか、と疑問に感じられた方もいるのではないでしょうか。世界各国から 185 機関が参加する International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education（INQAAHE）が 2007 年 8 月に、Guidelines of Good Practice （GGP）の改訂版を発表しました。このガイドラインは 65 カ国以上の質保証機関の協力を得て、高等教育機関に在籍する世界中の学生が質の高い教育を受けることができるように作られたものです。このガイ
ドラインの第 2 章は、外部の質保証機関と高等教育機関の関係について触れており、高等教育機関やそのプログラムの質および質保証は、第一義的には高等教育機関自身の責任と、外部の質保証機関は認識すべきであると指摘しています。
【スライド１３】
現在、このような見解は INQAAHE のガイドラインで示されているだけでなく、米国に拠点を置く Council for Higher Education Accreditation（CHEA）の年次総会で表明された「New Leadership for Student Learning and Accountability」や、Association of American
Colleges and Universities においても、より明確に示されています。つまり、優れた成果を達成する第一義的な責任は、カレッジや大学自身が負うものだということが、はっきりと示されているわけです。そしてこれまで、学習成果の評価制度の進展において極めて重要な役割を果たしてきた適格認定機関は、今後もこのような取り組みを続けていくと同時に、高等教育機関に対し、できる限り高い基準を設けるよう促していくという役割も担っているのです。CHEA は年次総会で発表した声明の序文で、「最後に、そして恐らく最も重要な点として、高等教育とは我々の経済ばかりでなく、民主主義に対しても義務を負ってい- 13 -

るのである。大学の学位とは、卒業生が知識豊かで、高い関心を持ち、積極的に行動する市民として社会に貢献する準備が十分にできていることを確約するものであるべきだ」と、表明しています。
【スライド１４】
昨年、2007 年の 5 月 18 日、ボローニャ・プロセスに参加する国々の高等教育担当大臣がロンドンに集まり、「欧州高等教育圏へ向けて：グローバル化時代における課題への対応」と題した声明を発表しました。この声明の質保証に関する項目の中で、参加国は「質に対する主な責任は高等教育機関が負うものであり、高等教育機関は質保証システムを発展させていかなければならない」と指摘しています。また、これとは別に、社会との連携についての項目でも、「政策は、個人の能力開発という観点において、個人の潜在能力を最大化し、また持続可能で民主的な、知識に根差した社会への貢献を最大化することを目指さなければならない」としています。つまり現在、INQAAHE や CHEA、欧州高等教育圏など、世界中の各地域の様々な機関において、質保証のプロセスにおいては高等教育機関が重要な役割を担っているという認識が中心となっているのです。大学自身が、質保証活動の中心を担うべきなのです。評価や説明責任を果たすことにおいて責任を持ち、リーダーシップを発揮することを大学は求められています。質保証機関は単独で機能するものではありません。大学や学術界、そして学生がこの分野で中心的な役割を担っています。ここで重要なのは、大学が質の確保への取り組みを強制的に行うのではなく、学生の習熟度や学習環
境の質を常にチェックし、改善を図っていくことが大学の責務であるという認識で取り組んでいくことです。
【スライド１５】
昨日は、高等教育に関するブリスベン・コミュニケ（Brisbane Communiqué）についてのワークショップが開催され、アジア・太平洋というより広範な地域においても、質保証の原則について何らかの形で合意を形成しようという動きがみられました。
【スライド１６】
最後に、このシンポジウムに参加された大学関係者の皆様に APQN への参加を呼びかけて、この講演を終わりにしたいと思います。APQN では、インスティテューショナル・メンバーという制度も設けております。質保証機関と良好な関係にある高等教育機関であれば、APQNの会員になることが可能です。適格認定におけるパイオニア、またアジア・太平洋地域において教育の質を保証する最重要機関である APQN に、皆様方にも是非ご参加いただき、質の高い優れた高等教育を共に探求していけたらと願っております。本日は、ご清聴誠にありがとうございました。
司会
ピジャノ様、どうもありがとうございました。

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基調講演
Peter Williams （Chief Executive, QAA, UK）

司会
続きまして、「What’s university? The strange story of the United Kingdom」と題しまして、英国高等教育質保証機構（QAA）のチーフ・エグゼクティブである、ピーター・ウ
イリアムズ様にご講演いただきます。ウイリアムズ様は、QAA の前身となる AAU 及び HEQCの時代から、高等教育の質保証に関する要職を歴任され、2002 年 3 月からは QAA のチーフ・エグゼクティブを務められています。また、2005 年から欧州における質保証機関のネット
ワークである ENQA の会長を務められ、英国のみならず欧州地域全体の質保証に多大な貢献をされています。それではウイリアムズ様、よろしくお願いいたします。
Peter Williams

Chief Executive, QAA【スライド１】

ご紹介ありがとうございます。皆さん、こんにちは。本日は APQN および大学評価・学位授与機構からご招待をいただき、講演ができますことを、大変嬉しく思っております。QAA
は大変光栄なことに、昨年、クアラルンプールで開催されました APQN の総会の場で、大学評価・学位授与機構と覚書を締結しておりまして、以来、積極的に協力関係を深めて参りました。この点については今回の会議で後ほど、皆さんにご報告できればと思います。
昨日は、私ども QAA と香港学術職業評審局（Hong Kong Council for Accreditation of
Academic and Vocational Qualifications）が覚書を締結しており、APQN の総会は、覚書を締結する絶好の機会でもあるようです。そしてこの 2 つの覚書からもお分かりいただけ
ますとおり、QAA は今、アジア・太平洋地域で起こっている躍動的な変化、発展に関わっていきたいと考えております。
【スライド２】
本日は、私たちに提示された興味深い問いかけ「ユニバーシティーとは何か」という点について、簡潔にお話ししたいと思います。私は腰を据えて、この問いについてどのような見方を提供できるのか、色々と考えてみたのですが、これは非常に答えるのが難しい問いであることが分かりました。今からお話ししますのは、英国で愛読されている童話『鏡の国のアリス』に登場するキャラクターの事なのですが、皆さんのうちの何人かは、いえ、
実際にはほとんどの方々が、このキャラクターをご存知なのではないしょうか。この童話では少女アリスが鏡を通り抜け、鏡の国にやってきて、ハンプティ・ダンプティに出会います。ハンプティ・ダンプティは卵のキャラクターで、子どもたちが最初に覚えるわらべ歌にも登場するのですが、塀の上に腰掛けていました。ハンプティ・ダンプティは塀の上- 15 -

に座っていたのですが、最後にはそこから転がり落ちてしまいます。そして壊れてしまった、というのがわらべ歌の歌詞なのですが、ご存知ない方のために続きを言いますと「王様の馬みんなと、王様の家来みんなを集めても、ハンプティを元に戻せなかった」となるわけです。私は別に、我々のユニバーシティーが壊れてしまったとか、ユニバーシティー
を立て直すには王様の馬や家来だけでなく、女王様の馬や家来も必要だとか、そういうことを言いたいわけではありません。今、皆さんにご覧頂いている絵は、19 世紀後半に出版された『鏡の国のアリス』の初版本の挿絵なのですが、私の話のポイントは、ハンプティ・
ダンプティのせりふにあります。ハンプティ・ダンプティの話はこのように続きます。
「『私は言葉を使う時に』ハンプティ・ダンプティはいささか威張りくさった口調で言いました。
『自分が選んだ意味だけで使うんだ。それ以上でも、それ以下でもなく』」。そして、今から私がお話しするのは、この 15 年間の英国において、「ユニバーシティー」という言葉の定義と使用法が、ハンプティ・ダンプティのこの言葉の使い方を反映してどのように変化してきたのか、という何とも不思議なお話です。
【スライド３】
では改めて、「ユニバーシティー」とは何なのでしょうか。まずは、ユニバーシティーの特徴についてご説明したいと思います。世界中で利用されている、ユニバーシティーの定義とは何でしょうか。学位を授与する機関か、それとも、学生が学位を得るために学ぶ場
所か。学者たちに資金を提供するところか、リソースを分配する仕組みか、あるいは学習の場か。このような定義は、折に触れて耳にしてきたものですが、以前ほどは聞かれなくなってきたと思っています。研究者たちのコミュニティか。ユニバーシティーとは基本的に、研究者たちが集まり、作業し、知識を構築する場のことなのでしょうか。それとも、勉学を教える場所か、研究を実施するところか。研究と教育の両方を行う場所なのでしょうか。教育・研究施設か、経済発展を支えるエネルギー源的な場所か。ユニバーシティーの主な目的は、ここにあるのでしょうか。上級スキルを身に付けるためのカレッジか。それとも、民主主義を守るための独立した砦なのでしょうか。政治的な介入を恐れることな
く、自由に意見を交わすことができる場所か。ユニバーシティーの定義は、このどれにでもなり得るでしょう。あるいはこれらを組み合わせたものでも構わないし、1 つ以上の定義があってもいいでしょう。
【スライド４】
一つ言えることは、ユニバーシティーの定義として、普遍的に受け入れられているものはない、ということです。そこで、問題が発生します。「ユニバーシティーとは何か」という問いに、どう答えればいいのか、と。
【スライド５】1988 年、ヨーロッパ最古のユニバーシティーを擁するイタリアのボローニャ市に欧州の伝 統 的 な ユ ニ バ ー シ テ ィ ー の 代 表 者 た ち が 集 ま り 、「 大 学 憲 章 （ Magna Charta
Universitatum）」なるものを作り上げました。この動きは、実はボローニャ・プロセスとは何ら関係がなく、1988 年にボローニャにたまたま集まったというだけなのですが、とも- 16 -

あれ、この憲章において、ユニバーシティーとは、研究と研修、そして教育によって文化を創造し、吟味し、評価、伝承するものである、と記されています。さらに、提供する教
育が変化するニーズや社会の需要、科学的知識の進歩に遅れることのないよう、ユニバー
シティーでの教育と研究は不可分でなければならない、とも言っています。したがって、
これらのユニバーシティーの視点から見れば、教育と研究は単なる選択肢ではなく、ユニバーシティーに求められる要件である、ということだったわけです。
【スライド６】
さて、英国ではこのような点がほとんど無視されてきました。実際のところ、英国は全体として、これとは若干違う方向へと向かっています。というのも、英国ではユニバーシティーを定義するに当たり、2 つの大きく異なる基準が設定されているのです。一方は、イングランドとウェールズにおいて運営されるもの、もう一方はスコットランドと北アイル
ランドで運営されるものに別れています。他の国では言われていないかもしれませんが、英国は 1 つの国の中に 2 つの制度を抱えた国なのです。ただ、その事情を簡単に説明しま
すと、行政制度の分権が進んだ結果、ウェールズ、スコットランド、及び北アイルランド
では教育に関する権限が議会に移譲され、イングランドの高等教育については英国政府が監督することになったため、全体的には少々複雑な状態になっているのです。ですが、基本的には、2 つの大きく異なる基準が存在しても、ユニバーシティーを定義することはできると思います。
【スライド７】では、このような事態が発生したのはなぜでしょうか。
【スライド８】
実は、ターニングポイントとなる 1992 年まで、
「ユニバーシティー」という言葉を法的に保護する手段はありませんでした。つまり、どのような団体であっても「ユニバーシテ
ィー」と名乗ることができ、それを取り締まるような法律はなかったのです。国立であれ、また公的に認められたところであれ、ユニバーシティーであれば好きなように学位を授与することができました。
「ユニバーシティー」という言葉に関する規制はまったくなく、先ほども申し上げましたとおり、誰でも、どんな団体でも、「ユニバーシティー」と自称することができました。そして、古き良き時代には、偽の大学というのはほとんどありませんでした。「ユニバーシティー」と自称し、お金で資格を売るような団体は極々少数でしたか
ら、問題にはならなかったのです。
【スライド９】
ところが、1992 年に英国政府が法案を提出し、ユニバーシティーに関するこれまでの公的な権限や、ユニバーシティーであることに関する形式的な部分を見直すことが決まりました。その法律の中で、学位は 2 つのグループに分類されることになりました。1 つのグループは、教員が学生たちの前に立って行う一連の学習や指導、いわゆる「講義中心」の教育課程を経て授与される学位（taught degree）で、これには学士号と修士号が含まれています。そしてもう 1 つのグループは、研究学位というもので、研究修士号と研究博士号が- 17 -

対象となっています。つまり、PhD は基本的にこのグループに属します。このように、1992
年以降、学位は 2 つの種類に分けられるようになったのです。
【スライド１０】
また同年から、「ユニバーシティー」という言葉を使用すること、「ユニバーシティー」と名乗ることについて、初めて法律によって規制されることになりました。同時に、ユニバーシティーを定義する一連の基準が策定されたのです。中でも最も重要な基準は、講義中心の学位と研究学位の両方を授与できる教育機関だけをユニバーシティーと呼ぶ、というものでした。したがって、その成り立ちからも明らかなように、教育と研究にはなくてはならない結び付きがあると考えられてきた、といえるでしょう。このほかにも、例えば学生の数や機関内の専門分野の多様性などに関して基準がありまして、1 つの分野を教えているだけではユニバーシティーにはなれないといった決まりが設けられました。また、PhDの取得につながる大学院での研究活動なども含めて、本格的な研究活動が明確に実施されていること、といった規制も定められています。
【スライド１１】
このような制度変更を経て、学位を授与する権限を申請したカレッジもあれば、講義中心の学位に特化したカレッジもありました。さらに、ユニバーシティーを名乗るために必要な生徒数や、ユニバーシティーとしてのその他の条件を満たしていない教育機関、研究
学位を授与する権限がない機関などは「ユニバーシティー・カレッジ」と名乗ることが認められるようになりました。このようにして、ユニバーシティー・カレッジとは何か、またユニバーシティーとは何かというのが誰にでも分かりやすくなりました。ユニバーシテ
ィーとは、講義中心の学位と研究学位を授与しているところなのだ、と。
【スライド１２】
ところが 2004 年に、イングランドとウェールズの高等教育を担当する大臣らが、この制度に真っ向から異議を唱えました。そして現在、イングランドとウェールズでユニバーシティーの名称を持った教育機関には、先に述べた基準とはまったく違う基準が適用されています。現在、イングランドとウェールズでは、講義中心の学位を授与する権限さえあれば、ユニバーシティーと名乗ることができます。研究学位を授与する権限は、不要となったのです。一方、高等教育を受ける学生数については、全日制の学生に換算して最低 4,000名が在籍しており、うち少なくとも 3,000 名は学位レベルの教育課程、つまり学士号かそれ以上、または基礎学位（foundation degree）と呼ばれる、準学士のような学位の教育課
程に登録していなければなりません。また、ユニバーシティーと名乗るためには、経営が適切で、財務面も良好であることを証明することが義務付けられています。現在、イングランドで新たにユニバーシティーの地位・名称を申請するのであれば、このような基準に従う必要があるのです。
【スライド１３】
さて、「ユニバーシティーとは何か」という本日のテーマに関連させるならば、大臣はなぜ、ユニバーシティーの法的な定義を変えたのだろうか、という問いを考えてみると面白- 18 -

いのではないでしょうか。まず、定義を変更したかった主な理由として、高等教育における教育的側面を改善し、強化したかったということが挙げられます。教育機関の中で、優れた教育を提供しているにもかかわらず、研究が手薄であるために、ユニバーシティーと名乗れないところが多いという点が問題視されたのです。
また、政府は研究と教育のバランスを取りたかった、といいますか、過去 20 年間、研究や研究資金の調達が重視されてきたために生じたアンバランス、不均衡を是正したかったのです。こうした不均衡は、政府自身が作り出したものでもありました。さらに、例えば音楽や美術、その他にも色々とクリエイティブな分野に特化した小規模の教育機関があり、こうした機関はユニバーシティーと名乗るのに必要な学生数を確保することができないという問題にも、理解を示そうとしていました。こうした小さな教育機関であっても、優れた機関であると認識されるチャンスが与えられなければなりません。そして第三に、恐らくはある意味最も重要な点だと思うのですが、政府は教育機関がユニバーシティーであると認められるうえで、教育と研究の両方が必要だという議論は支持しないと表明したのです。長らく築かれてきた教育と研究の結び付き、1988 年のボローニャで作られた「大学憲章」によって強化されてきた結び付きは、断ち切られることになりました。それは、政府の意図によって断ち切られたのです。
【スライド１４】
では、イングランドにおいてユニバーシティーの定義が根本から変わったことで、どのような影響が出たでしょうか。第一に、名称というものがいかに重要であるか、ということが改めて明らかになりました。名称は非常に重要であるが故に、定義を変更するために政府の行動が必要でした。そして政府は、異なるタイプの高等教育機関も認めたいという意図から、定義を変えるに至りました。また、ユニバーシティーという名称そのものに名声が伴い、その名を冠した機関は評判が高まるということも明らかになりました。しかし、こうした動きの中で、どのような機関をユニバーシティーと呼ぶべきなのか、という名称にまつわる問いは、政治的なものへと変質していったのです。もはや学術的な問いではなくなりました。そして当然のことながら、これに対する反応はまちまちでした。このような動きについて、特に、ユニバーシティーのあり方について伝統的な考え方をする人々は、政府が大学の機能を低下させている、地位を落としているいい例だ、と言う一方、他の人々
はあえて何も言わず、時代遅れの、型にはまった定義に一致しない機関にも、ユニバーシティーという言葉を適用させるのだ、という姿勢を表明しました。また、新聞は、この手の変化を必ず悪者扱いするのです。では、英国またはイングランドの一般市民はどうかというと、このような動きについてどの程度問題意識を持っているのか、果たして何か考えを持っているのかどうか、よく分かりません。とにかく、新たな規制のもと、ユニバーシティーという名称を使う資格があるカレッジはいずれも申請を出し、その大半についてはすぐに許可が下りたほか、一部も後々、許可を得ることになりました。なお、これらの機関がユニバーシティーの名称を使う許可を得るべきか否か、という判断は QAA が下しています。したがって、QAA は、このような決定や提言を打ち出す最前線に立っているといえま- 19 -

す。
【スライド１５】しかし、大きな変化、というのは、先ほども申し上げましたように、ユニバーシティー
において教育と研究という結び付きが断ち切られた、という点でしょう。先ほどご紹介しましたが、スコットランドと北アイルランドは規制を変えなかったため、英国は一国二制度の状態となっています。スコットランドと北アイルランドでは、政府が教育と研究には結び付きがあると認め、講義中心の学位を授与する権限だけでなく研究学位を授与する権限も持っていない限り、ユニバーシティーの名称申請を認めることはできない、としました。北アイルランドに関しては、域内にユニバーシティーが 2 校しかなく、他に学位授与の権限を求めている機関も見当たらないことから、実務的な判断というよりは、原理原則を表明したものと考えられます。いずれにしても、QAA はこれらの申請を評価する際、機関に応じて 2 つの異なる基準を適用しなければならない、ということになります。
【スライド１６】
さて、「ユニバーシティー」とは一体何なのでしょうか。ユニバーシティーという言葉が法律によって保護されている英国での経験を踏まえて申し上げるとすれば、ユニバーシテ
ィーは法律で定義が守られているが故に、大臣が選んだ意味に他ならないのだ、と思います。それ以上でも、それ以下でもありません。ここでまたハンプティ・ダンプティの絵を出して、「これがその大臣です！」ということもできるのですが、止めておきましょう。もう少し真面目にまとめますと、英国はユニバーシティーの定義として、慣習的なものとやや法律的なものと 2 つ持つようになったわけですが、そのような状況に至った一連の不思議な出来事がもたらす影響が、長期的に何か問題を引き起こすのだろうか、ということが問われているかと思います。英国全体でどうか、と考えれば、恐らく、大した問題にはならないと私は思います。学生はこれまでも、たとえ通っている学校がユニバーシティーではないとしても、ユニバーシティーに通っているのだと考えてきました。学生が「大学に行く」という話をする時は、単に高等教育を受けることをイメージしているに過ぎません。
したがって、学生にとってはさほど問題にはならないでしょう。雇用者の方は、当然ながら若干混乱しているかもしれませんが、その名称が何であれ、これまで雇ってきた教育機
関の学生をこれからも採用し続けるだろうと思われます。学術界は恐らく、小さな対立が生まれたかもしれません。いいアイデアだと思う人もいれば、困ったアイデアだと思う人もいるでしょう。でも、それが学術界というものです。ですから、国全体で見れば、恐らく影響はさほどないと思うのですが、国際的に見た場合の影響は、懸念すべきだと思っています。英国だけに言えることではないのですが、ある国がユニバーシティーのあり方を、その定義や基準を 2 つに分けることができるというのなら、世界全体ではどうなのだろう
か、という問いが出てくるのではないか、と私は心配しています。「ユニバーシティー」という言葉の使い方について規制のないところであれば、国際的な規制をかけるのは不可能になるでしょう。このような点において、確かに問題を抱えているのだと私は考えます。
恐らく、学位を授与する権限を持った高等教育機関以外の団体に対して「ユニバーシティ- 20 -

ー」という言葉を使おうとするのは無理があるのではないか、これ以外に、ここにいる皆さんに認められるような定義を思いつくのはかなり難しいのではないか、と思うのです。
何とか、このシンポジウムで皆さん、あるいは主催者が提示した問いかけに答えられたのではないかと思います。
「ユニバーシティーとは」という問題は熟慮を要するもので、自分の答えにはあまり満足していない部分もありますが、今後、私たち全員がしなければならないことといえば、一番納得できる形でユニバーシティーという言葉を使うこと、各国が一番納得できる形を見つけること、そして何より、高等教育機関について議論を深め、これを最大限に活用することだと思います。
ご清聴いただき、ありがとうございました。もちろん、ご質問にも喜んでお答えしたいと思います。
司会
ありがとうございました。ただいまのウイリアムズ様のご講演についてご質問のある方は挙手をお願いします。どうぞ。
質問者１
日本ではユニバーシティーという言葉は、原則として総合大学という形で解釈されていると思います。それに対して単科大学、これをカレッジと呼ぶことがあるのではないかと
私は理解しております。先生の今日のお話の中で、単科大学と総合大学という形での観点からの今のお話の理解が十分できなかったこと、それをおたずねしたいと思います。
もう一つあります。それは、このように 2004 年にユニバーシティーの定義を変えられた
あと、既に 3、4 年という時期がたっておりますが、その間に実質的に国内では何が変わったのでしょうか。例えば大学自身はどう変わったのでしょうか。大学を希望する学生はどう変わったのでしょうか。先ほど、企業の方からのお話がございました。つまり社会はどう受けたかという話がちょっとございました。実質的に大学がどう変わり、学生たちはどう変わったかということを教えていただければありがたいと思います。よろしくお願いいたします。
Williams
ご質問ありがとうございます。まず、最初の単科大学と複数の専門分野を揃えた総合大学についての質問ですが、2004 年までは、英国でも正にそのような扱いがなされていました。ユニバーシティーでは、11 分野の中から 5 分野を教えなければならなかったのです。
そして 2004 年に、イングランドではその要件が廃止されました。これは、いわゆる「専門大学（specialist university）」と呼ばれる教育機関の持つ可能性を政府が認めたかったからです。高い価値のある教育を提供し、定評もある組織、教育機関でありながらも、例
えば音楽など、1 つの分野しか教えていないという理由から、「ユニバーシティー」という名声を伴う名称を持つ機会を否定されるのは不公平である、と政府は考えました。よって、- 21 -

政府がユニバーシティーであるための要件を変え、幅広い分野を教えなくてもよい、としたのは、今申し上げたような意識が政府に働いていたからなのです。こうして、ユニバー
シティーの名称を冠した専門大学という機関が存在するようになりました。また、これ以
前は、1 つの分野だけを教える教育機関はユニバーシティー・カレッジと呼ばなければならない、という正式な決まりはなかったのではないかと思いますが、事実上、そのように運営されていたのだと思われます。
これらの変更がユニバーシティーにどのような影響をもたらしたか、という点ですが、1
つ確かなのは、あるカレッジがユニバーシティー・カレッジからユニバーシティーに名称を変えると、受験者数が増えるということです。というのも、学生はユニバーシティー・カレッジとユニバーシティーの違いが何かは知らないかもしれませんが、両者が違う、ということははっきりと認識していて、ユニバーシティー・カレッジはユニバーシティーほど威厳がないように思っているからです。ということで、願書を申請する、という時点においては、両者の違いはかなり大きいといえるのではないでしょうか。では、教育機関の内部でどのような事態が起きているか、というと、一つ興味深いのは、ユニバーシティーと名乗れるようになった教育機関の中から、研究学位の授与権を申請するところが出てきた、ということです。というのも、大学側は、今、ユニバーシティーには研究学位の授与権を持っているところと、講義中心の学位授与権しかないところと 2 つのクラスがある、ということを認識しているわけです。そこで、いわば 1 部リーグと 2 部リーグというような認識ができまして、1 部リーグに昇格したい、という動きが出てきています。というわけ
で、今、多くのユニバーシティーが両方の学位を授与する権限を整備し、どのような学位でも授与できるようにしようとしています。これは、組織の行動としては興味深いものでして、やはり、組織としての自信や自己イメージ、自校への評価に対する意識、競合する機関との差別化、といったものが働いていると思われます。教え方という点では、目立った変化は見られないのではないでしょうか。ただ、今では、その機関の名称を見ただけでは、どのようなタイプのユニバーシティーなのかは判断できなくなっています。
質問者２
先ほどのお話で、大臣の意向に従ったユニバーシティーの定義がある、と伺いました。
しかし、QAA では質が保証された大学というものの定義があったかと思います。QAA にとって、質が保証された大学というものは、どういうものなのでしょうか。その定義を教えて下さい。
Williams
ご質問ありがとうございます。質が保証された教育機関に対する QAA の見解とは何か、ということですね。QAA では現在、6 年に 1 度のペースで定期監査を実施していまして、各機関がどのようにして質や水準を管理しているかを監査しています。先ほど、APQN のピジ
ャノ会長がおっしゃっていたように、QAA も各機関が責任を負うという原則に基づいて運営- 22 -

を行っています。我々の管轄の高等教育機関はいずれも自治能力を持っていますので、QAA
は現在、これらの機関が効果的な形で責任を持ってその自治権を行使しているか確認することに重点を置いています。つまり、高等教育機関が国家資格の管理者として的確に行動しているか、という点をチェックしているというわけです。したがって、各機関の自治を尊重し、それぞれの質保証制度において定められた要件や例外も尊重しつつ、その学内の質保証システムが目的に沿っているかどうか確認するのが QAA の任務といえるでしょう。
そして確認する際は、ただ指を立てて風がどちらから吹いているかを見るような方法ではなく、高等教育指標（Academic Infrastructure）と呼ばれる英国で定められた枠組みを参照しながら行っています。これは、様々な学術的水準に関連して容認可能な取り組みとそ
うでないものの境界線を定めた一連の参照すべき指標で構成されており、各機関はこれらを総合した枠組みの中で、完全に自由に運営できるようになっています。これらの機関が国家レベルで求められているもの、すなわち高等教育指標の構成要素の中に定義されている水準を満たしているか、という点を我々は確認しています。
質問者３
英国でのユニバーシティーの定義を巡るお話の中で、「不思議な（strange）」と形容されたことは、まったくその通りだと私も思っています。恐らく、英国政府はユニバーシティ
ーにおける教育と研究の分離をいとも簡単に、気軽に決めたのでしょう。ですが私は、政府がこのようなことを気軽に認めるべきではなかったと思います。カレッジは知識が与えられるところである一方、ユニバーシティーは知識が創造されるところであり、これが両者の違いだと考えるからです。そして、教育と研究を切り離してしまえば、知識を創造す
るのは非常に難しくなります。一方で、教師や教育の地位を向上させるという点については、賛成し、高く評価しております。これはいい動きであると思うのですが、同時に、教師と研究者を分離してしまうというのはあまり賢明な考え方ではないと思うのです。
Williams
ご意見ありがとうございます。非常に面白いご意見なので、少しコメントしてもよろしいでしょうか。我々が今、目撃している変化は、過渡的なものなのかもしれない、ということです。先ほども言いましたように、教育面の強みを背景にユニバーシティーになった
教育機関の多くが、言うなれば適切なユニバーシティー、あるいは本物のユニバーシティーになるために、研究面を強化しています。そして 10 年、15 年、20 年先にはこれらの機関のすべてが、あるいはそのほとんどが機能を強化していき、結果として、ユニバーシテ
ィーに関する法的な定義はあるけれども現実は違う、という事態が生じているかもしれま
せん。
質問者４
英国には 2 つの評価制度があると伺っています。一つは質保証機関が実施する質保証制- 23 -

度であり、もう一つは研究評価（RAE）というものです。先ほど、一流のユニバーシティー
は研究活動を取り入れようとしているとおっしゃいましたが、RAE の制度では、研究に対する支援の活用を促進しているのではないかと思います。私の理解は正しいでしょうか、あるいは他にも事情があるのでしょうか。
Williams
RAE についてよくご存知ないという方のために簡単に説明しますと、この制度は基本的に、尽きることのないユニバーシティーの要求に対し、限りある資金をどのように配分するか、ということを決めるためのものです。すなわち、本質的には資源配分のためのシステムなのです。それで、資金の配分をどのように決めるかといいますと、各機関を分野ごとにランク分けし、その分野について特定のランクに達した機関だけが、助成金をもらうことができるようになっています。ただし、その金額は要求水準に比べて非常に少ないため、機関のほとんどは要求する金額を得ることができません。また、これらの資金の大半はごく少数のユニバーシティーに振り分けられます。したがって、そのごく一部の一流グループの中に入らないユニバーシティーは、ほとんど助成金を得ることができません。よって、研究学位を授与する権限を求めているユニバーシティーが、RAE から資金援助を受けようと期待する必要は必ずしもないのではないか、と思います。RAE はちょうど今、直近の資金配分作業に取り掛かっていまして、現行の作業モデルはこれが最後になる予定です。次回から利用されるモデルはかなり違うもので、現行のものよりも信頼性が低いという意見が多いのですが、現行のモデルも頼れるものなのかどうか、といわれれば怪しいといわざるを得ないでしょう。ただ、RAE は確かに影響力を持っていると私は思います。RAE は研究を優先し、あるいは高い評価を与えていますし、教育機関、または実質的には個人に対してもランク付けを行っていますから、英国の高等教育文化に多大な影響を与えていると考えます。ランク付けを行うことで、高いレベルでの競争が生まれます。資金が得られるのか、という疑問や資源配分のことはさておいても、RAE の活動はこの素晴らしい枠組みの中で自分たちがどこに位置しているのか、ということを感覚的に伝えることができることから、非常に関心を集めています。しかし結果として、研究と教育のバランスという点では悪影響を与えているのかもしれません。また、学生や教育機関が研究面のランキングをこれほどまでに意識しなくても済むようになれば、恐らく学生にとってもよりよい結果が得られるようになると思います。
質問者５
三点まとめてお伺いいたしたいと思います。先ほど質問者から、日本ではユニバーシティーという言葉は総合大学で、カレッジという言葉が単科大学というふうに理解されているというお話がありました。せっかくウイリアムズ先生がいらっしゃいますので、英国の場合にはカレッジという言葉が非常に多義的であるということを、少しお話しいただければと思います。と申しますのは、例えばオックスフォードやケンブリッジの中には複数の- 24 -

カレッジがございますし、それからイートンやウインチェスターというのもカレッジでございますので、英国の場合のカレッジという言葉は非常に多義的であるということが一点目です。
それから、本日のお話で、教育と研究の両立の問題がございました。たまたまオックス
フォード、ケンブリッジという名称を出させていただきましたけれども、その両大学ではカレッジがあって、カレッジが学生の教育に携わり、ユニバーシティー全体としてはノーベル賞受賞者が数十人出るようなリサーチを行っているという、リサーチとティーチング
の両立している一番理想的な例であると思います。
本日のお話で、スコットランドと北アイルランドが一つのカテゴリで、イングランドがもう一つのカテゴリというのは、偶然前者はケルト文化圏で、もう一方は非ケルト文化圏であるという、これは偶然の問題であると感じています。
また先生のお話の中で、1992 年という年号が出てまいりました。1992 年以前は英国全体
では 48 の大学があったと思いますが、1992 年を境に倍増しております。これが、先生のお話にもありましたリサーチとティーチングというものが、多くの大学では分かれなければいけなくなった、その背景に有ったのだと思います。先生の観点からは 1992 年に大学が倍増したというのは、英国の教育政策としては正しい決定であったかどうかということをお伺いしたいと思います。そして、その結果として、例えばオックスフォードにはユニバー
シティ・オブ・オックスフォードと、ブルックス・ユニバーシティがあり、ケンブリッジにはユニバーシティ・オブ・ケンブリッジと、アングリア・ラスキン・ユニバーシティーがあるという、例えば同じ都市の中でタイプの違う大学があるということを、先生はどういうふうに評価していらっしゃるかという点。
それから補足的に三つ目の質問といたしまして、伝統的に、英国ではアーリー・スペシャライゼーションということが言われておりました。これが、今日の英国の教育状況の中では変化しているのか、相変わらずアーリー・スペシャライゼーションが維持されているのか。以上、よろしくお願いいたします。
Williams
分かりました。すべての質問について、本当にご満足いただけるほど詳しく答えることができるか定かではないのですが、もし後でお話したいと思うようでしたら、是非また声を掛けてください。また、この会場には、今質問していただいた点について、私よりもずっと詳しくご存知の方もいらっしゃることと思います。
さて、「カレッジ」という言葉ですが、英語では包括的な意味合いを持っています。つまり、この言葉は単にある種の教育機関を意味しているに過ぎません。学校であれば、カレッジと呼ぶことができます。つまり、中等学校でもカレッジと呼ぶことは可能であり、実際に、このような例がよくあります。例えば、例にあったイートン・カレッジもその一つです。この他、国が定めた中等教育以後の教育システムの一環として、継続教育カレッジ（further education college）というものもあります。したがって、「カレッジ」という- 25 -

言葉が何か特別な意味を指しているとは限らないわけです。一方、オックスフォードやケ
ンブリッジのようなユニバーシティーとなると、その機関の基盤や統治、体制といった点
や、ユニバーシティーとの関係性という点の両方において、非常に正確で具体的なカレッジの概念というものが構築されています。ただ、これはかなり複雑なものですので、この場で詳しく申し上げるのは控えたいと思います。他にも、ユニバーシティーと関連性を持ったカレッジとしては、例えばダラム大学は複数のカレッジを擁していますし、ロンドン
大学はユニバーシティー・カレッジやキングス・カレッジなどを有していることで有名です。以前はインペリアル・カレッジもロンドン大学の傘下にありましたが、現在は、名称はそのままで、独立したユニバーシティーとなっています。今挙げた機関のほかにも、このようなタイプのユニバーシティー・カレッジは多数あります。カレッジという名称が付いている場合、それはただ教育機関であることを示しているだけであり、それ以上の情報を推測しない方がいいでしょう。では、1992 年にユニバーシティーが倍増した件ですが、これは同年にポリテクニクに学位授与権を与える法律が制定され、その変更に合わせて、
ポリテクニクがユニバーシティーを名乗る権利も与えられたことが主な理由です。私の記
憶が正しければ、確か 34 校程度だったと思いますが、確かに一夜にして倍増したわけですから、ユニバーシティーの数は劇的に増えたといえます。ただ、名前が変わったという以外に、これらの機関に目立った変化はありませんでした。このような出来事があり、それ以降、申請、審査、権限の授与、ユニバーシティーという名称の授与に関する様々なプロセスを経てきたわけです。それが正しかったと考えるか、というご質問ですが、正しいか
否かは、私が判断することではないのかもしれません。これは政府の施策として行われてきたことです。私が気に掛けるのは、どのような政策が講じられるにせよ、制度全体の水準が維持されるような形で講じられるようにすること、そして透明性が確保された形、人々が理解し、ある程度納得する形で講じられるようにする、ということです。その政策が正しかったのかどうかということについては、ワインでも 1 杯飲んでから、個人的にお話ししましょう。ただ、このような場で私が申し上げられるのは、これは政府が決定した政策であり、その政府は選ばれたものである、ということだけです。
最後はアーリー・スペシャライゼーションについてですね。アーリー・スペシャライゼーションは今後も維持されますが、これについて 1 点申し上げるとすれば、英国の高等教育制度は過去 20 年間を通じて、世界でも最も多様な制度に発展してきたということです。
つまり、英国には非常に多くの機関があり、それぞれが異なることを異なる方法で行っています。その目的も多種多様であり、そして様々なタイプの学生を惹きつけています。ただし、これらの学生は卒業する時点で、少なくとも同一の最低水準には達していると私たちは考えています。その水準を超える学生もいますが、全員が同じ、許容できる最低限の水準には到達しているはずです。しかし、非常に多様な制度の下では、様々な取り組みが存在します。アーリー・スペシャライゼーションは今も一般的なモデルだと思いますが、学位にも様々なものが増えているほか、定時制の学生や単位ベースの学位などが非常に多くなっています。また、スコットランドではすでに、最初の 2 年間で広い範囲の知識に触- 26 -

れられる教育課程を組んでいます。ということで、幅広さに対するニーズには対応できていると思います。また、深さに対するニーズもあることでしょう。イングランドでは今も、学士課程の標準年限は 3 年ですが、4 年かけて学士号を取得するプログラムも多数あります。
そして、先ほども申し上げましたが、極めて高い多様性が実現した環境の下で、すべてをまとめているのが高等教育指標です。QAA とユニバーシティーは、いずれも協調して努力す
る立場にあり、高等教育指標については、QAA が責任を負うだけでなく、ユニバーシティー
自身もある一定の責任を負うことになっています。また、各機関はそれぞれの権限を利用し、最低水準について一般的に共有される見解というものを確保することができるのです。
司会
どうもありがとうございました。それでは、質問はこれで終わりにさせていただきたいと思います。ウイリアムズ様、どうもありがとうございました。

- 27 -

基調講演
李 志宏 （中国教育部高等教育教学評価センター副所長）

司会
続きまして、「中国における高等教育と質保証体系」と題しまして、中国教育部高等教育
教学評価センターの李 志宏様にご講演いただきます。李様は、北方交通大学、教育部高等教育局理工科教育課、技術職業教育課等を経て、2004 年に中国教育部高等教育教学評価センターの副所長に就任されました。また同時に、多くの委員会等の要職を進められ、中国の高等教育の質保証分野の発展に尽力されております。それでは李様、よろしくお願いい
たします。
李

志宏

中国教育部高等教育教学評価センター副所長【スライド１、２、３】

ご紹介ありがとうございます。ご在席の皆様、こんにちは。APQN のオープンシンポジウ
ムにお招きいただき、講演できますことを光栄に思います。皆さんに中国の高等教育本科
及び専科の教学評価、及び質保証体系の建設状況を簡単にご紹介します。ここに詳細な資料がありますが、私はできるだけ噛み砕いてお話ししたいと思います。主催者から与えられたテーマは中国における高等教育機関の分類と大学の状況についてです。まずは、中国の高等教育機関の現状からご紹介します。
【スライド４】
最初に高等教育機関の分類ですが、これについては中国政府の定めた明確な定義があります。その定義では、高等教育機関は 3 種類に分類されます。まず第 1 は普通高等教育機
関です。これはさらに 3 つに分かれており、大学、学院、及び職業技術学院を含めた高等専科学校の 3 種類が該当します。
1 つ目は大学です。中国政府は大学の定義として、3 つ以上の主要学科を有し、高水準の教学及び科学研究の実力を有すること、そして在校生の規模は 5 千人以上と定めています。
大学は学士及び修士の学位を授与し、通常は博士の学位を授与することもできます。これが大学、つまり本科レベルです。
2 つ目は学院です。学院も本科教育を行います。学院は 1 つ以上の主要学科とこれも高水準の教学レベルを有することが求められます。学生は 3 千人以上と定められていますが、実際はほとんどの学院でその数を越えています。現在、中国の高等教育機関の平均学生数
は 1 万 3 千人に達しています。以上が学院の状況ですが、実際は学院と言っても単科に留
まらず総合的に発展している学校が多数を占めています。もちろん単科の学院もあります。
3 つ目は高等専科学校です。高等専科学校は専科レベルです。 専科レベルの教育機関は- 28 -

2 種類あり、高等専科学校と職業技術学院です。これは歴史的経緯から名称が違うだけであり、教育方法は本質的に同じで、いずれも高等教育レベルを基礎とします。1 つ以上の主要学科を有し、在校生は 1 千名以上と規定されていますが、実際には各校はこの数を大きく上回っています。
以上の 3 種類の学校に入学するには、いずれも全国統一入学試験を受験しなくてはなりません。試験は 1 回のみで、レベルの高い学校から低い学校まで希望を出し、最高レベルに入れる人は入り、入れない人は徐々に順番を下げて下のレベルの学校に入ります。以上が普通高等教育機関に入学するための全国統一入学試験の説明です。
【スライド５】
第 2 の分類は独立学院と呼ばれるものです。独立学院は民間の教育機関であり、国家は資金を出さず、一部の企業や業界が出資して有名大学などとの協力により設置する教育機関であり、本科レベルの教育を行います。そこでは有名校の学位が与えられますが、卒業証書は、例えば燕山大学里仁学院のように、独立学院が発行します。卒業した学院の名称
は大学名の後ろに記載されます。これが主に本科教育を行う独立学院です。
【スライド６】
第 3 の分類は成人高等教育機関です。成人高等教育機関は独自に入学試験を実施し、成人に対して本科や専科の教育を行います。これは成人のみを対象とする単独の入学試験です。中国の高等教育機関の分類は、以上のとおりです。
【スライド７】
これら 3 種類の学校数についてはこのスライドをご覧下さい。普通高等教育機関が 1,867
校あり、これが現在の中国の高等教育機関の主体となっています。1,867 校のうち、本科院校と書いてあるのが先ほどお話した大学と学院のことで、合わせて 720 校あります。そのうち、312 校が University に相当する大学で、学院と呼ばれる学校が 408 校です。これらは本科レベル以上の教育を行います。
次に、専科レベルの教育を行う学校は 1,147 校あり、そのうち専科学校が 166 校、職業技術学院が 981 校です。ここが中国の高等教育の中でも最近 10 年間で急速に発展した部分です。したがって、2000 年以降に設立された学校が 90％を占めています。ここも中国の高等教育機関の主体となっています。独立学院は 318 校、成人高等教育機関は 444 校ありま
すが、これらは徐々に減少する傾向にあります。以上、最初に高等教育機関の構造と数についてお話しました。
【スライド８、９】次に、中国の高等教育の発展傾向についてお話します。在校生の数は、現在 2,500 万人、
ここ数年の発展傾向を見ると、高等教育が大衆化してきたことがわかります。大衆化段階
では各種の学校がそれぞれ発展し、それぞれの特色を出すよう奨励する必要があります。
例えば新設された職業技術学院は、重点大学や大学のあとを追うのではなく職業教育の道を選んでいます。このように大衆化段階では、はじめに発展の種類が分かれ、次にここ最近の 8 年にわたる学生募集の拡大により高等教育機関の在籍学生数が 3 倍に増え、募集人- 29 -

数は 5 倍に増えました。そこで今後は、教育の質が中国高等教育機関の主要な課題となります。教育の質を向上させるため、昨年から募集規模を縮小して教育条件の改善を始めました。特に本科の大学と職業技術学院はいずれも改革と建設のプロジェクトを進めています。本科大学では教学の質と教学改革と呼ばれるプロジェクトを行い、国が 25 億人民元を投入してそれぞれの省や学校の教学内容及び教学方法の改革を促しています。専科学校については、高等職業大学のモデル校を 100 校建設するというプロジェクトを行っています。
ご存知のように中国政府は大学に対して 211 プロジェクトを推進しており、最高レベルの大学を 100 校作ろうとしています。専科学校についても最高の学校を 100 校作り、それによって専科教育の特色ある発展を引き出そうとしています。また、周期的評価制度も確立されました。中国政府は 2003 年から、この評価制度を開始しました。以上が発展の趨勢に関する内容です。
【スライド１０】
3 番目の内容は、国際交流と協力の強化についてです。中国政府は 2006 年末までに 184
カ国と交流協定を締結し、32 か国と学位の相互認定の協定を締結しています。以上、中国の高等教育機関の概況を簡単にご紹介しました。
【スライド１１】
このような大きな流れの中で、中国政府は本科及び専科の学校に対する周期的評価を始めました。ここでは、この内容に関する部分を重点的に紹介します。
【スライド１２】
2003 年から、中国政府は 5 年周期の教学評価制度を実施しています。2004 年には専門の評価機関を設置しました。それが、今私が所属している教育部高等教育教学評価センターです。これは国の予算で作られた専門的評価機関です。周期的な評価制度を作った目的は、
5 年以内に国内の本科大学 600 校及び専科学校 1,000 校すべてを一度評価し、5 年間で 1,600の学校を評価することです。その理由は 3 つあります。第 1 に、ここ数年中国の高等教育の規模が急速に発展し、教学の状態が相対的に規模の発展より遅れていることです。そこ
で教育の質の向上が中国高等教育の主要な任務となっています。第 2 に、高等教育機関に対するマクロ管理と指導を強化するためです。そして第 3 に、国際交流と協力を強化するためです。周期的な評価を行っている国が多いので、このようなシステムを導入するために、これが前提条件となるのです。
【スライド１３】
次に、本科大学の評価について重点的にお話します。ここ数年、中国は本科大学 592 校に対して 5 年以内の予定で評価を行っています。2003 年から正式に実施され、計画では今年の 6 月 30 日までに 592 校すべての評価が終了します。今年の上半期にはまだ 90 校の評
価を行なわねばなりません。これらの評価には教育部が制定した統一的な評価基準が使われています。この評価基準を基礎として、一部の特殊な学校、例えば医学・芸術・スポーツなどについては重点建設の業務として大学側に補足的に説明をしてもらいます。この基準には、7 つの 1 級指標と 1 つの特色項目が設定されています。評価結果は優・良・可・不- 30 -

可の 4 段階に分けられるので水準評価と呼ばれており、その水準によってすべての学校の積極性を引き出そうというものです。具体的には私ども評価センターが専門家を組織し、各校を訪問して評価を行います。現在 30 人がこの仕事に従事しています。
【スライド１４】
専科学校の評価は、本科より 1 年遅れて 2004 年から始まりました。計画では来年上半期までに 1,000 校程度の専科学校に対する評価をすべて終了します。現在すでに評価が終わった学校は 500 校余りです。専科学校についても教育部が一律に制定した指標体系があります。ここには 6 つの 1 級指標と 1 つの特色革新項目が設定されています。評価結果はやはり優・良・可・不可のレベルで示されます。専科教育に対する評価は、教育部が各省の教育行政部門に委託し、それらが専門家を組織して実施します。また教育部からは、我々がスタッフを派遣して各省の評価作業を検査し、評価の実施状況が適切でバランスが取れているかについて判断するという二重構造になっています。これが専科評価です。
【スライド１５】
最後は独立学院ですが、これはここ 10 数年の中国高等教育における特殊な状況です。独
立学院の評価は、新設の学校なので水準評価ではなく合格評価を行います。つまり教育業
務が合格基準に達しているかどうかという評価であり、結果は合格か不合格かのいずれかです。2008 年は試験的に実施しますが、実は昨年も試験的に数校の評価を行い、今年はそれを拡大する予定です。独立学院についても 5 年計画を立て、全部で 318 校の評価が予定
されています。
【スライド１６】
それでは、評価の具体的内容について、本科の指標体系を簡単に紹介します。
これが 1 級指標、これが 2 級指標です。1 級指標は 7 つに分かれています。1 つ目は学校運営の位置づけと教学指導理念です。つまりその大学の発展方向が社会の要求に合っているかどうかということです。2 つ目は教員陣について、3 つ目は教学条件と利用状況、4 つ目は専門コースの設置状況、5 番目は教学管理、6 番目は校風建設、7 番目は教学効果と学生の反応、8 番目は単独で追加される項目で、特色項目と呼ばれています。一律の指標では各校の特色や伝統が測れないので、この項目で学校の特色を表します。この項目の内容は学校ごとに違います。
【スライド１７】
中国高等教育機関の評価に当たり、我々は評価そのものに重点を置くのではなく、重点として一つの理念を強調しています。我々はこれを 20 字方針と呼んでいます。それは、「評価によって建設を促し、評価によって改革（教学改革）を促し、評価によって管理を促し、評価と建設を結びつけ、建設に重点を置く」というものです。したがって、我々の仕事の重点は、改革や管理により運営を改善するよう学校を後押しするという点にあります。学校側が今年は評価基準に達しないので評価を来年に延期してほしいと要望する場合は、それを認めています。ですから 2007 年または 2008 年に評価対象となった学校が特に多く、前半の対象校はごくわずかでした。基準に達しないために評価の時期を延期するという申- 31 -

請を、我々は認めているのです。なぜならば、学校の建設が基準に達しさえすれば、我々の評価の目的も達成できるからです。５年間の評価の中で、学長たちからは一貫して、評価の効果は極めて顕著であるという反応を得ることができました。特に次に挙げる面における変化が顕著です。まず、教学の中心的地位が確立された点です。中国の高等教育機関
では、これまでは科学研究が重視され教学が軽視されてきました。清華大学は中国の最高学府ですが、その清華大学を評価した際に学長がこうおっしゃいました。「清華大学では科学研究も教学も車を押しているようなものだ。科学研究は下り坂で車を押している。教員たちもやっているのでそれを溝に押し込まないように、また転がり落ちないように力を使わなければならない。教学は上り坂で車を押している。努力しなければこの車は滑り落ちて来る」。中国の高等教育は英国などとは反対に、科学研究を重視し教学を軽視しています。
しかし今回の評価を通じて、教学部門に対する評価が教学の中心的地位を確立し始めました。まずはすべての教授が本科生に授業を行なわねばなりません。また、教学条件が基準に達していなければなりません。次に教学管理が明確に規範化されました。さらに教学条件に明らかな改善がありました。基準に達しなければ合格しないためです。
【スライド１８】
我々の統計によれば、2006 年の評価対象校 133 校の学生 1 人あたりの平均設備費、平均
図書数、平均校舎面積などが、いずれも 30％以上向上しています。ここ数年の発展と変化は非常に顕著です。また、特色ある大学文化の建設にも進歩がありました。
【スライド１９、２０】
それでは、今後は何を評価すれば良いのでしょうか。今期の評価はまもなく終わります
が、今後何をすべきでしょうか。
我々の計画では、まずは中国の高等教育機関に対する基本評価が一巡したので、今後はその評価と建設の成果をいかにして確実に定着させ、学内の質保証体系を作るかということを重視しています。修正・改善と抽出調査を一体として捉えなければなりません。つまり、自己評価・自己建設、専門家の現地調査、及び最終的な修正・改善を三位一体として捉えます。この考えに基づき、我々評価センターは来年から再来年にかけて評価済の学校を対象に、専門家グループの提案が実施されているかどうか、問題点がどの程度改善されたかを重点的に調べることにしています。これが修正・改善の抽出調査で、第 1 の仕事です。
【スライド２１】
また 2 つ目として、中央、省市、及び学校による三重の質保証体系の構築です。国家レベルでやること、省レベルでやること、学校レベルでやることを決めて、共同で教学の質を保証するのです。例えば今後、省レベルの政府は重点的に専門分野評価と特別項目の検査を行うことになるでしょう。また、次期の評価の重点は学内の質保証体系です。次期の評価の際は、その内容を重点的に検査し、その上で今回専門家が提出した問題点がどの程度改善されたかを確認します。現在我々は、次期の評価の重点内容を検討しており、次のいくつかの原則に基づいて重点的に改善を行う予定です。

- 32 -

【スライド２２】
まず第 1 に、学校のレベルや種類の違いによる対象別指導の原則をいかに具体化するか。
例えば 1 種類の指標体系が適切かどうか。重点建設対象の大学には同じ指標体系を適応すべきか。または、本科大学、専科学校、独立学院にそれぞれ 1 種類ずつ用意すべきか。芸術、体育、教員養成、医学といった専門分野の評価にも違いがあるべきか。というように、
対象別指導の原則を具体化して学校改善を促進しなければなりません。第 2 には、評価方
法と技術の改善を行い、学校と専門家の負担を軽減します。評価後に学校長へのアンケートを行ったところ、ほぼ全員が評価の効果は非常に顕著であると回答しました。しかし教員からは、評価の準備で非常に疲れた、面倒だといった反応がありました。よって、評価を受ける学校側の負担をいかに軽減するかは、考えるべき問題です。第 3 は、今後の機関
別評価、専門分野評価、特別項目評価をいかに結びつけるかです。
【スライド２３】
次に専門評価の状況を簡単に紹介します。中国で専門評価が始まったのは比較的遅く、
1995 年に建築分野の評価から始まりました。1996 年には機械、電気、化学工業、食品などでも始まり、十数種類の専門分野評価が行われました。これはすべて工学分野です。医学、
法律、英語分野などの専門分野評価も行われましたが、この進展は比較的遅く、大学評価が主で専門分野評価は副という状況です。
【スライド２４】
専門分野評価の今後の方向性については、第 1 に教育部と国の人事部門及び労働部門が共同で全国の工学教育専門分野評価の専門家委員会を組織し、全国の工学評価を指導しています。現在すでに設置され、国として統一的に工学評価を請負っています。第 2 に、工学分野の専門分野評価をさらに拡大し、ワシントン・アコードに加入することであり、今年申請予定です。第 3 に、教育部には各専門分野の教学指導委員会があり、著名な専門家と関連業界とが共同して専門分野評価の質の基準を検討しています。今後、専門分野評価は徐々に広がると思いますが、大学からの自主的な申請はそれほど進まないでしょう。以上が 2 つ目の内容です。
【スライド２５、２６】
3 つ目の内容は、中国の高等教育機関における高等教育本科及び専科における質保証体系についてです。つまり、今後いかにして中国の高等教育機関の質を保証するかという問題
であり、我々は 6 つの対策を考えています。1 つ目は、周期的評価制度を堅持すること。ただし、中国の高等教育機関からは 5 年に 1 度は多すぎないかという意見があります。中国の高等教育機関は数多くあるのに、なぜ分けないのかという意見もあります。例えば清華大学や北京大学は 8 年から 10 年に 1 回の評価でも良いのではないかとか、新設校は 5 年に1 回とすべき、といった意見です。ただ、周期的評価そのものは今後も継続していきます。
2 つ目は、毎年統計をとっている一部の学校の教学関係データについて、教育部がとりまとめて発表することで、社会全体に周知し、高等教育機関の運営状況を理解し監督できるよ
うにします。これも今後の大学評価の前提条件のひとつです。3 つ目は、一部の重要な教学- 33 -

条件について監視を行うことです。例えば学生 1 人当たりの機器設備平均値、平均校舎面積などが十分でない場合、教育部はイエローカードまたはレッドカードを出します。その結果、この学校は教学条件が遅れているということが社会に知れわたることになります。
【スライド２７】
4 つ目として、専門分野評価については、先ほど述べたように今後も進めていきます。5つ目は、徐々に社会的仲介機関を育成し、そういった評価機関に役割を発揮してもらうことです。現在は主に教育部が統一的に評価作業を組織しています。しかし今後は地方政府、
例えば今回も上海市教育評価院のスタッフがこの会議に参加していますが、こういった地
方政府や教育行政部門または一部仲介機関にも多くの仕事を担当してもらおうと考えています。最後は、外部評価と内部評価を結びつけて学内の質保証体系を作り上げることです。
これも国家レベルで考えなくてはならない問題です。
【スライド２８、２９】
これが私の所属機関の担当者の連絡先です。今回、私どもの評価センターから 3 人で伺いました。私以外のスタッフにも起立してもらいましょう。盛 敏さん、王 紅さんです。
私たちの評価センターに是非おいで下さい。今回この会議に参加でき、私たちも多くの事を学びました。今後とも交流を深め、共に発展してまいりたいと思います。ありがとうご
ざいました。
司会
李様、ありがとうございました。ただいまのご講演につきまして質問のある方は挙手をお願いいたします。
質問者６
私ども日本の大学にはせいぜい 100 万人の学生がいる程度のものに対してあの膨大な数を見ると少し気が遠くなりますが、ご立派な仕事ありがとうございます。お尋ねしたいのは、評価に対して自己チェックのできるような形のガイドライン、もしくはチェックリス
トが備えられているかどうかということであります。第 2 は、もしそれがあるとしたら、評価の方法には少なくとも 4 通りあると思います。第 1 は自発的な自己評価。第 2 は義務としての自己評価。第 3 は自発的な外部評価。第 4 は公的な機関によるチェック。その 4
つのプロセスのうちのどこまでが今のお話に含まれていたのかということがもし分かればありがたいと思います。よろしくお願いいたします。
李ありがとうございます。中国の高等教育機関の評価には 3 つの段階があります。第 1 段
階は自己評価・自己建設段階です。我々はこの指標体系を活用しています。先ほど紹介したとおり、1 級指標が 7 項目、2 級指標が 19 項目、チェックポイントが 44 項目あり、これを学校に通知しておきます。学校はこれに基づいて自己分析を行います。もちろん学校ご- 34 -

とに特徴があり、それぞれの問題点も違い、建設すべき内容も違います。各学校は評価を行う前に自己評価書を我々に提出します。大体数万字の報告書です。この過程に 2 年から 3年ぐらいの時間をかけ、学校は 5 年以内に一度評価を受ければ良いのです。いつ申請しても構いません。この自己評価・自己建設の段階に、先ほどおっしゃったガイドラインの要求、つまり建設強化の要求が達成されるのです。それと、今中国政府が行っているのはあなたがおっしゃった 4 番目に相当します。つまり公的な外部評価です。これは中国政府の強制的な要求です。すべての学校が 5 年以内に必ず評価を受け、教学条件が基準に達し、教学管理が規範化され、基本目的に達しなければなりません。これまでの 10 年は中国の高等教育機関が急速に発展し、教学の状態はあまり満足できるものではなく、管理も規範化されていませんでした。新任の若い教師が 30％を占め、新設された専門分野も大体 30％を占めていたので、この任務は特に重要です。このような条件の中、中国政府はやむを得ず
外部評価に基づいて内部変化を促進する方法をとっています。今回の評価では二つの問題が解決できました。基本的な学校運営条件が基準に達したことと、基本的な教学管理の規範化です。しかし次期の評価では重点が多少変化すると思います。
質問者７
スライド 24 には、教育部と人事部が評価委員会を組織しているとありました。評価を行ううえで、質保証機関、あるいは中国教育部高等教育教学評価センターは自主的な独立した組織であるべきだと思うのですが、例えば教育部やその他の行政機関が評価委員会を運営するという場合、その委員会には自治性はないのでしょうか。
李我々の評価センターの主管部門は教育部です。評価センターの編成は 30 人です。毎年決まった予算で作業を行います。中国政府はこれを独立法人の事業単位と呼んでいます。
質問者８
先ほど、一般の約 700 の大学のうちの約 500 の大学については、もう既に評価が終わったということで、評価のシステムとしては、優・良・可・不可と 4 段階で評価されているということでございますが、具体的にはどれぐらいの割合が優になって、どれぐらいが良、可、あるいは不可になっているのかということと、あと、仮に優や良といった良い評価を受けた大学はどのようなインセンティブを与えられるのか。あるいは与えられないのか。
仮に不可になった場合には、一体どうなってしまうのか、という点についてお答えいただ
ければと思います。よろしくお願いいたします。
李
これはいい質問ですね。中国の評価結果は優・良・可・不可です。本科の大学では 502
校が評価を終え、優の割合は約 60％、良が約 30％、可が 10％です。なぜ優の割合が高いか- 35 -

というと、この評価の指標体系は 2004 年に発表されたもので、内容は相対的に固定され 5年以内の変化はさほどなかったこともあり、多くの学校が評価の時期を遅らせ、特に最終まで延期した学校は建設期間も長かったため、基準達成率や優の割合が高くなったのでしょう。これは本科大学特有の状況です。専科学校では優の割合が大体 35～40％程度です。
これは、専科大学の多くが新設校であり、学校経営の状態が相対的に劣っているからです。
高い要求に応えるのは無理なのです。これが主な原因だと思います。もちろん現在の指標体系の設計はまだあまり科学的ではありません。例えば定量的な指標は検査し易いが、定性的な指標は検査がしにくいため、チェックが難しいものもあります。例えば校風とか教員の指導法といった指標や、学校経営の理念等の指標もチェックは容易ではありません。
ですからこういった指標は学校自身が努力し、専門家が承認するしかありません。今の 2
級指標 19 項目の中にもチェックの難しい項目が 6 つか 7 つあり、今後改善すべきだと思います。優または良と評価された場合は教育部の政策により多少のインセンティブが与えられています。例えば、学院が大学に昇格するには、その前提条件として教学の評価が良に達していなければなりません。また、学校が新しい専門分野を設置する場合、例えばそれまでに 30 の専門があってさらにいくつか増やそうと思えば、前提条件として教学評価が合格していなければなりません。もし教学評価が不合格の場合で、新しい専門の設置を申請した場合には、学校運営状況がまだ良くないという理由で制限することになります。ただし評価結果による大学への経費の増減はありません。
司会
李様、どうもありがとうございました。

- 36 -

パネルディスカッション
モデレーター：

木村 孟 （大学評価・学位授与機構長）
パネリスト：

Molly Lee （Co-ordinator of APEID & Senior Programme Specialist in Higher Education, UNESCO）
Nuanthip Kamolvarin （Associate Professor, Chulalongkorn University, Thailand）
Mike Willing （Deputy Chief Executive of Quality Assurance, NZQA, New Zealand）
生和 秀敏 （大学基準協会特任研究員）

司会
それでは、お時間になりましたので、パネルディスカッションを開始したいと思います。
まず、パネルディスカッションのモデレーターを紹介します。大学評価・学位授与機構機
構長の木村 孟です。次にパネリストの紹介をいたします。ステージに向かって右側から、
ユネスコ・バンコク事務所のモリー・リーさん、チュラロンコーン大学のヌアンティップ・
ガモンワリンさん、ニュージーランド資格審査局のマイク・ウィリングさん、大学基準協会の生和 秀敏さんです。それでは、木村機構長、お願いします。
木村孟

大学評価・学位授与機構長

それでは、パネルディスカッションを始めさせていただきます。最初、われわれはこのパネルディスカッションにテーマを付けようと考えたのでありますが、その当時、3 人のメインスピーカーの方がどういう話をされるか分からなかったものですから、テーマ設定は止めまして、先ほどいただきました 3 名のご発表を受けて、それぞれのご意見をご提出い
ただこうと考えました。
また、そのように考えましたもうひとつの理由は、今からご紹介いたしますが、この 4人のパネリストの方のバックグラウンドには大きな違いがあります。そういうことから、先ほど申し上げたようなことにさせていただいた次第でございます。それでは早速、パネ
ルディスカッションに入りたいと思います。

- 37 -

まずはじめに、パネリストの面々をご紹介申し上げます。最初がモリー・リーさんでございます。ユネスコ・バンコク事務所の APEID 事業のコーディネーターということで、私は、ユネスコ／OECD のガイドラインの作成会議のときに何度もお目にかかっております。
大変ダイナミックな方でいらっしゃいますが、もともとはアカデミシャンということです。
マレーシアのペナンにある科学大学で教育学の教授をお務めのあと、現在のお仕事につかれています。
次が、ヌアンティップ・ガモンワリンさんで、先ほどご紹介申し上げましたが、ONESQAという、タイの評価機関の代表でございます。また、チュラロンコーン大学の助教授もお務めでございます。ご専門は医学で、生化学科にご所属であります。
次が、ニュージーランドのマイク・ウィリングさんです。ニュージーランド資格審査局（NZQA）の中の Quality Assurance Division の副代表を務めてございます。NZQA に加われたのは割合最近でございます。ニュージーランドには職業訓練の団体が約 30 あるとのことです。例えばフィッシングですとか乳製品を作る産業等、約 30 の団体があって、その中で、これまでのご経験として、フィッシングと酪農業の職業訓練の部門の役員をしておられて、
最近 NZQA にお入りになったと伺いました。趣味のひとつが、スポーツ・クリティックという、あまり聞いたことがないもののようですが、先ほど伺いましたら、いろんなスポーツ
を見ては、これは駄目だとか、あれは駄目だとかけちを付けるのが趣味だということです。
全く私と同じ趣味であります。
最後は生和 秀敏先生でございます。生和先生のご専門は臨床心理学ということで、広島大学に 40 年お勤めでございまして、現在は大学基準協会の特任研究員として高等教育の分
野でご活躍でございます。私どもの外部評価員を長い間お務めいただいております。
以上で 4 人のパネリストのご紹介が終わりましたので、これから各パネリストにプレゼ
ンテーションを 10 分から 15 分でお願いをしたいと思います。そのあとパネリスト同士で少し議論をして、時間があれば、会場からの質問を受けたいと思います。
それでは早速ですが、リーさんからよろしくお願いいたします。
Molly Lee

Co-ordinator of APEID & Specialist in Higher Education, UNESCO

ご出席の皆様、こんにちは。まずは、ユネスコを代表いたしまして、今回のオープンシ
ンポジウムにユネスコをご招待下さいました主催者様に感謝申し上げます。この度、大変興味深いパネルディスカッションに、パネリストとして参加できますことを大変光栄に思います。高等教育の多様化は、高等教育界において世界的に見られる傾向の一つといえます。多くの国で、高等教育が大きく拡大した結果、高等教育機関の分化現象が生まれました。異なる使命または目的を持った、様々な種類の高等教育機関が誕生し、多種多様な学生グループのそれぞれのニーズに対応しています。高等教育機関の種類としては、従来型の大学に加え、バーチャル大学、ポリテクニク、技術学校、通信教育機関のほか、ユニバ
ーシティー・カレッジ、コミュニティカレッジ、民営大学など、様々なものがあります。
さらに、これらの高等教育機関に加え、様々なタイプの高等教育提供団体も存在していま- 38 -

す。これには、例えば政府や自治体などの公的機関が提供しているものもあれば、営利団
体や非営利団体、宗教団体などの民間団体が提供しているもの、一族で運営しているもの、
もちろん上場企業が運営しているものなどもあります。また、特に社会人や都市部から離れた遠隔地に暮らす人々も高等教育を受けられるように、オープンユニバーシティーや地方大学といったものも、多くの国々で設立されています。さらに、非常に大きな意義を持っている新たな動きとして、国境を越えて提供される教育が挙げられます。アジア・太平
洋地域の多くの国々が、例えばオーストラリア、英国、米国などからの国境を越えて提供する教育を受け入れています。今、この地域では学生や保護者の間で外国教育に対するニーズが高まっており、国境を越えた高等教育の発展を形成する力となっています。また、学術的な交流や能力向上を促したり、文化交流を緊密化したり、さらには経済的支援を得たりするため、教育を通じて国際関係を構築しようという各国政府の政策も発展を後押しする力となっています。もちろん、国境を越えて提供される教育には商業的な目的も絡んでおり、国内外双方の高等教育機関や企業が非常に関心を持っています。ただ、国境を越えて提供される高等教育は商業的なイニシアチブであると受け取られることが多いのですが、同時に、協力体制を構築するためのプロジェクトや学術的な交流プログラムの一端を担い得る存在でもあるということを忘れてはならないでしょう。
次に、アジア・太平洋地域の学生の移動について、簡単に説明させていただきたいと思います。統計を見ますと、この地域を出て他地域で学ぶ学生の数と、他地域からアジア・太平洋地域に来て学ぶ学生の数には、かなりの差異があります。国外で高等教育を受ける
アジアの学生の留学先の地域リストによれば、アジア人留学生の約 70%は英語を話す 3 大国家、すなわち米国、英国、オーストラリアを選んでいます。アジア・太平洋地域内では、オーストラリアと日本が主な留学先となっていて、オーストラリアは主にシンガポール、香港、マレーシア、中国、インドネシアからの留学生を受け入れています。日本は中国と韓国からの留学生が主体です。国境を越えた高等教育は、単に学生の移動ということに限らず、研究者やプログラム、教育機関や教材も国境を越えて移動するのです。学生や教育プログラム、人材が国境を越えて移動すれば、学位の認定という問題が非常に重要性を帯びてきます。一方、学位の認定と質保証、教育機関に対する適格認定は、それぞれが密接なつながりを持っています。学位認定に関して言えば、外国の学位の価値を正確に判断することは、ますます難しくなってきています。その背景には、プログラムや学位、学習形
態の多様化や、非公式の学習様式の拡大などがあります。しかしながら、学位の価値評価がますます複雑化する一方で、評価機関や雇用者、職業団体などの間では、機関やプログ
ラム、学位の質を評価することへの関心が高まっています。このため、ある機関またはプ
ログラムの質がどのような状況か、といった情報を求めて、認定や実績評価を行う機関が質保証機関に問い合わせるという事例が増えています。つまり、国境を越えた協力体制、情報共有が急務となっているのです。このような状況において、ユネスコは国境を越えて提供される高等教育に関して重要な役割を担っています。ユネスコは国際政府機関として、高等教育における基準の設定や能力向上などの役割を果たしているほか、情報共有化を促- 39 -

すための情報センターとしても機能しています。また、国境を越えて提供される高等教育に直接関連した活動も複数行っています。その例としては、第 1 に、「学位相互認証のためのユネスコ地域条約」があります。現在、この地域条約は学生や人材の世界的な移動に関する変化を考慮して、見直しを図っているところです。第 2 に、ユネスコ／OECD が策定した「国境を越えて提供される高等教育の質に関するガイドライン」が挙げられます。このガイドラインは、国境を越えて提供される高等教育における質の重要性について国際的な理解と協力を促し、支援すると同時に、質の低い教育や評判の悪い教育提供者から学生や利害関係者を保護することを目的としています。第 3 に、国境を越えて提供される高等教育を規制するツールとして、「ユネスコ－APQN ツールキット」を作成しています。このツールキットの目的は、政府やその他の関係者による国境を越えて提供される高等教育に関する規制や質保証の枠組みの構築・発展を支援することにあります。第 4 に、Asia PacificAcademic Recognition Network（APARNET）があります。この組織は、学位の認定や高等教育制度についての情報を収集、発信、共有することを目的としています。ちなみに、ウェ
ブサイトのアドレスは www.aparnet.org です。そして最後に、少なからぬ影響力を持っているものとして、ユネスコは高等教育の質保証に関する情報ポータルを公開しています。
といいますのも、どこへ行っても、「正当な認証を得た大学の参考リストはありますか」と聞かれるので、「ここをクリックすれば全部確認できますよ」と答えられる状態にしてあるというわけです。ちなみに、このポータルは始まったばかりで、パリにあるユネスコ本部が 2 年前からポータルサイトを構築し、各国の高等教育制度や質保証制度、適格認定制度に関する情報や、関連団体の基本情報、高等教育機関と評価済プログラムの一覧などが掲載されています。アジア・太平洋地域からは、オーストラリア、中国、日本、マレーシアの 4 カ国がこのプロジェクトに参加しており、ポータルサイトに情報を提供しています。
ユネスコは現在、このプロジェクトの拡充を計画しており、他国にも参加を呼びかけてい
るところです。もしご興味がありましたら、是非ご一報下さい。以上で、私のプレゼンテーションは終わりにしたいと思います。
木村
リーさん、ありがとうございました。次に、ガモンワリンさんにお話ししていただきた
いと思います。よろしくお願いいたします。
Nuanthip Kamolvarin

Associate Professor, Chulalongkorn University, Thailand

木村機構長、ありがとうございます。このディスカッションに参加しまして、皆さんにタイの質保証制度についてお話しできますことを大変光栄に思っております。まずは、タイの大学に課せられた使命についてお話ししたいと思います。タイでは、すべての大学が、教育・学習の提供、研究、学術サービス、及び文化の保護という 4 つの使命を課せられています。最後に挙げた文化の保護というのは、タイの文化を指しておりまして、わが国の素晴らしい文化を守らなければならない、という認識の下で決まった項目です。さて、私- 40 -

のプレゼンテーションですが、2 部に分けまして、前半はタイの質保証制度における法的な問題と簡単な背景説明、後半はタイの高等教育機関における質保証の現状についてお話ししたいと思います。
では、まずは前半部分から始めたいと思います。タイでは、1996 年に大学省が高等教育における質保証の活動を開始しました。12 年前になりますが、学部レベルで任意の外部評
価を受けるというパイロットプロジェクトが実施されました。それと同時に、質保証に関する 9 つの項目が発表され、各大学が独自の指標や基準を設定できることになりました。
タイの大学が学内で実施する質保証制度は、このような形で始まりました。その後、一部の大学は学内で独自の質保証制度を策定しましたが、1999 年 8 月 20 日、国家教育法が施行されると同時に、公的機関である全国教育基準・質評価局（Office for National Education
Standards and Quality Assessment）が設立されました。同局は通称 ONESQA と呼ばれています。さて、国家教育法によって、タイの全教育機関、つまり、幼稚園、初等学校、中等学校、大学などのあらゆる高等教育機関を含めたすべての機関が、1 年に 1 度、学内で質の評価プロセスを実施し、報告書を管轄団体へ送らなければならないということが定められました。また、5 年に 1 度、各機関は ONESQA が任命した評価チームによる評価や認定を受けなければならないということになったのです。つまり、教育のレベルに関係なく、タイの教育機関はすべて、年 1 回の割合で継続的な質評価プロセスを実施しており、毎年各自で質の評価を行うということが義務付けられているというわけです。以上が前半部分です。
さて、後半部分のタイの高等教育機関における質保証の現状についてですが、タイには
現在、264 の大学と 747 の職業訓練学校があり、すべて合わせると約 1,000 校の高等教育機
関があります。さて、わが国が法律に沿ってどのような取り組みを行っているかといいま
すと、先ほどお話ししましたとおり、毎年、自己評価を実施し、その報告書を管轄団体、
例えば高等教育局に送付することが義務付けられています。以前は、大学省が管轄団体でしたが、教育省と大学省が統合されましたため、今は高等教育局というところが統括しています。
さて、質保証について独自の基準や指標を策定する自由が与えられた結果、各校での内部質保証の取り組みと調和させにくい状況が出てきました。各機関は、自校の基本データをまとめるよう求められたため、1999 年から 2004 年にかけて実施される予定だった第 1 回の外部評価は、実際には 2002 年から始まりました。約 3 年で全国のすべての教育機関が質の評価を実施したことになります。第 1 回の評価では、すべての教育機関および高等教育機関を対象に、8 つの基準と 28 の指標が使用されました。わが国で外部の評価者によって評価を実施するというのは初めてのことでしたので、各機関からの批判を最小限に抑える
べく、第 1 回目は各機関の基本データの収集を目的とした、大変緩やかな評価となりました。第 1 回の評価の後、私たちは収集したデータを分析し、第 2 回の評価のための水準指標と基準の策定に活用しました。また、大学の状況を反映したこれらのデータをもとに大学のマッピングを行い、各大学を 4 つのグループに分類しました。この 4 つのグループとは、1）人材育成と研究、2）人材育成と社会開発、3）人材育成と芸術・文化の発展、4）- 41 -

人材育成のみを指します。大学の種類に応じて異なる指標や基準を使い、評価または認定を行うようにしたのです。
第 2 回評価の実施期間は 2005 年から 2009 年で、現在実施中というわけです。今回は 7
つの基準及び 48 の指標を用い、さらに大きく踏み込んだ適格認定を実施していますが、タイの現状や文化を勘案し、適格認定よりは評価（アセスメント）を実施する方が望ましいと考えています。これは適格認定とほぼ同じもので、最終的にはその機関を認定するという形を取っていますが。適格認定を通じて、機関レベルと研究分野レベルの両方における質を判断するというものです。第 1 回と第 2 回の評価戦略により、大学側からの批判はまったくありませんでした。評価が国内すべての大学の既存のデータに基づき行われるため、各大学との協力体制のもとで実施することができたためです。一部の指標は国際的なレベルと比べたときに、基準として若干弱いということは認識しているため、すべての大学が早急かつ継続して改善を図る必要性に留意しなければなりません。機関レベルおよび研究分野レベルでの適格認定について先ほどお話ししましたが、プログラムやカリキュラムの評価はどうなっているのかと申しますと、わが国では国家規制により、プログラムはすべて高等教育局による承認を得なければならないと定められています。すべてのプログラム
は承認が必要となっています。我々はプログラムレベルの評価は実施していません。
タイの質保証制度を成功に導く鍵として、一つはその根拠となる法律が挙げられますが、もう一つには、毎年実施される公立の高等教育機関及び大学の実績評価を挙げることができます。大学の実績評価は公共部門開発協議室（Office of the Public Sector Development
Commission）が実施しており、教育機関に対する報奨金を目的とした評価となっています。
評価指標の半数は外部評価で使用されるものとまったく同じですので、各機関としては、どちらの評価に対しても回答を用意しやすいというメリットがあります。なお、各機関は両方の評価を必ず受けなければなりません。学内での質保証の取り組みとしては、昨年に高等教育局が 44 の指標を冊子にまとめました。これにより国全体の質保証の基準を調和させることができるでしょう。英語版も作成されており、高等教育局のウェブサイトに掲載される予定です。これは高等教育機関における内部質保証のためのマニュアルとなっており、優れた内部質保証システムを作成する上での指針となるものです。
現在のグローバル化の時代において、大学や質保証機関がいかに高等教育の継続的な改善を図り、基準や指標を調和させるかという点が課題になっています。また、こうした活動を国際的な水準に引き上げることも目標となっています。
結論として、タイにおける教育の質保証制度は法律を後ろ盾としており、あらゆるレベ
ルにおいて、教育の質は基本的には各機関内での実効的な質保証制度に依拠しているといえます。質の高い運営はお金で買えるものではないため、自らが構築・保持し、質保証のシステムを恒常的に機能されていく必要があります。外部評価制度は各国において多様であり、評価のサイクルもタイでは 3 年、5 年、または 7 年に 1 回であるほか、他国では 7 年
や 10 年に 1 回というケースも見られます。よって、外部評価を常に質保証の方法に用いることはできません。やはり内部質保証が教育の質を高める上で最も重要なものであるとい- 42 -

うことが言えるでしょう。ご清聴ありがとうございました。
木村
ガモンワリンさん、どうもありがとうございました。次は、マイク・ウィリングさんです。よろしくお願いいたします。
Mike Willing Deputy Chief Executive of Quality Assurance, NZQA, New Zealand木村機構長、ありがとうございます。どうも私はこの壇上にいるのが不釣合いな気がしてなりません。つい先ほど、このパネルディスカッションの参加者のリストを見ましたら、博士号がないのは私だけでして、今から学位を取りに行ってももう遅いでしょうから、米国の大学からよく来る「100 ドルで博士号を取得できます」というメールに返信して、申し込まなければならないかもしれませんね。
まずはニュージーランドの高等教育について、簡単にご説明したいと思います。ニュージーランドの高等教育は、いわば日本の弁当箱のようにあらゆるものが少しずつ詰まっていると表現することができます。私が所属しているニュージーランド資格審査局（NZQA）
はこうした多様な高等教育機関と密接な関係があり、国内の高等教育を提供する団体向けの基準を設定しています。なお、この基準は高いレベルのもので、高等教育提供団体は質管理のための制度を整備していなければならない、またその制度はその団体が質の高い教育を提供するに当たって必要な条件をすべて反映したものでなければならない、と定めています。ニュージーランドは人口約 420 万人と比較的小さく、それに対して羊は約 3,000万頭から 4,000 万頭いるという国なのですが、大学は国内に 8 校あり、いずれも長い歴史を持っています。また、専門学校またはポリテクニクが 20 校ほどあり、これらの学校では多数の職業訓練プログラムが提供されています。一方、大学と多くのポリテクニクでは学位取得のためのコースを提供しています。また、「ワナンガ」と呼ばれる公共教育機関も 3つあります。これは教育法に基づき設立されたもので、マオリ教育に重点を置き、マオリの哲学と文化に根ざした教育を行っている機関です。このほか、私立の職業専門学校が約750 校あります。このなかでごく一部の学校では学部課程を提供していますが、ほとんどはディプロマコースや国が定めた訓練基準を満たしたコースを提供しています。また、一部の機関に対しては、ニュージーランド経済の発展に必要であるという理由により、政府から補助金が支給されています。現在は、750 の民間訓練機関のうち約 400 機関が何らかの補助金を受けています。
また、木村機構長が先ほどおっしゃったように、40 の産業訓練機関があります。これらの機関は一部政府の補助金を受けていますが、それぞれの産業界からの資金により運営されています。これらの団体は各産業界における職業訓練のニーズについて検討すると共に、こうしたニーズを国家単元基準（national unit standard）と呼ばれる形にまとめる責任を負っています。これらの基準は高等教育機関、特にポリテクニクや私立の職業専門学校、
あるいは職場での研修で活用されます。このほかに、公立職業専門学校という政府系の機- 43 -

関が 10 校あり、産業分野ごとで職業訓練を行っています。例えば、社会福祉省が社会福祉の職業訓練についての国家基準を設け、公立職業専門学校はそれに従ってプログラムを提供するという具合です。
全体的に、いずれの教育機関も何らかの形で NZQA の指導を受けながら運営されています。
というのも、すべての機関が質管理のための制度を整備していなければならないためです。
また、これらの機関は継続的に自己評価を実施しなければならないほか、特定の部分を対象に、定められた期間に外部評価を受けることが義務付けられています。例えば大学は 5年サイクルの監査を受けなければなりません。ポリテクニクの場合は 4 年、私立の職業専
門学校は教育の質に応じて 6 か月から 3 年となっています。このように、本当に様々な機関が集まっているのです。
このような中で、私たちの哲学として、教育の質を一番よく理解している人々にその責任を委ねるようにする、ということです。教育の質について一番分かっているのは、教育を実際に提供している機関に他なりません。そこで、私たちは多種多様な高等教育機関が責任を持ち、質管理のための適切な制度を確立するよう重点的に取り組んでいます。大学の質保証プログラムはニュージーランド学長委員会が管理しています。この委員会は国内 8大学の学長で構成されています。委員会には 2 つの組織があり、いずれも大学から独立した立場で運営されています。一つは監査を行う組織で、学外の専門家や他大学の関係者を集め、大学の監査を実施しています。もう一つは、大学が提供しようとするプログラムの承認を行う組織です。独立性を保持しており、活動内容や対象の学問分野に応じて組織されます。プログラムの承認業務に関しては、海外や他大学の専門家の力を借りることが多いようです。したがって、完全に独立した存在とはいえないかもしれませんが、承認を受ける各大学からは独立性を確保していますし、こうした仕組みの強みは、ピア・レビューにあると私は思います。同業者に自分の失敗を見つけられることほど嫌なことはないでしょう。したがって、どの大学も同じ業界の「仲間」から間違いを指摘されたくはないという思いから、各大学が質の高い教育の提供に取組んでいると考えられます。
ポリテクニクについても、大学と同様に、質管理の制度を設けると共に、自己評価を継続的に行うことが義務付けられています。また、内部評価によって明らかとなった長所や短所に応じて、対策も講じなければなりません。つまり、評価結果を自校の計画に反映させ、改善向上を図ることが義務付けられているのです。また、独立した外部評価サイクルもあり、各機関から独立した専門家グループが評価を行っています。なお、評価グループには他のポリテクニクからの専門家が参加している場合もありますので、ここでも、ピア・レビューの機能が働いているといえるでしょう。繰り返しとなりますが、こうした機能があることで、各校による適切な質管理を後押ししていると考えられます。また、大学及びポリテクニクの外部評価の結果はウェブサイト上で公開されますので、一般の人々も各機関の教育の質について知ることができ、実際にウェブ上で評価結果報告書を見ることもできます。
750 の私立の職業専門学校については、NZQA が責任を負っており、先ほど申し上げたよ- 44 -うに、外部評価のサイクルは、各校の提供する教育の質に応じて設定されます。特定の問題点があると思われる学校に対しては、6 か月おきに実施することになるでしょう。また、
特に問題がない学校に対しては、3 年おきに行っています。また、このサイクルは変動することとなっています。やや厳しいと思われるかも知れませんが、これらの民間専門学校は様々な期間の教育プログラムを提供しており、また多くの学校が留学生にも提供しています。したがって、教育の質を確保するとともに、悪質な教育提供から留学生を保護し、そうした悪質な教育機関によってニュージーランドの教育に対する国際的な評価が落ちるのを防ぐ必要があるのです。さらに、40 の産業訓練機関においてもそれぞれ質管理の制度を整備し、自己評価を実施するほか、NZQA による外部評価も受けています。
NZQA はこの他にも様々な責務を担っており、外部質保証機関としてはかなりユニークな存在だと思われます。例えば、NZQA は私立の職業専門学校の認可や、これらの学校が提供するプログラムの認定などを行っています。さらに、ディプロマや学位授与につながるプ
ログラムを提供する場合も認定を行います。また、国家基準に基づく産業訓練機関については、他の機関で行われている可能性もあるのですが、NZQA がこれらの基準の質を評価し、実情に即しているか、また当初の水準を満たしているか確認しています。したがって、NZQA
は教育の質を評価するだけでなく、プログラムの評価も行っています。さらに、NZQA の中に、国立の中等教育機関の成績評価プログラムとして、全国共通学力試験を実施する部門もあります。ここでは、中等教育機関における成績評価プロセスが定められた基準に沿って、一元的に実施されるよう管理しています。
先ほど NZQA は弁当箱のようだと申し上げました。事実、様々な業務を行っていますが、全体的にみると、1 つの機関として、ニュージーランドの高等教育の質を適切に把握できていると自負しております。ご清聴ありがとうございました。
木村ウィリングさん、どうもありがとうございました。それでは生和先生、お願いいたします。
生和 秀敏 大学基準協会特任研究員
ちょっと風邪をひいておりまして、お聞き苦しいと思いますが、ご勘弁いただきたいと思います。お話し申し上げたいことは、まず、日本の大学が非常に多様であるということ。
そういう中で、質保証ということをどういう形で成し遂げていくかということ。その関係についてお話し申し上げたいと思います。
まず、日本の大学は設置形態において多様で、国立大学、公立大学、私立大学という違いがあります。それから、いわゆる総合大学と言われている専門分野がたくさんある大学と、複合大学と言っておりますが、2、3 の学部によって構成されている大学、それと、単科大学という単独の学問領域を中心にして編成している大学があります。75％ぐらいの大学が何らかの形で修士課程を持っておりますけれど、それでも学士課程だけで社会に学生- 45 -

を出すという大学もあります。修士課程だけの大学もあれば、その上に博士課程を設定しているところもあります。博士課程の大学もありますし、最近は専門職学位課程という形
で、いわゆる専門職大学院というのが設置されてきています。このように、設置の形態が非常に多様であるということが日本の大学の大きな特徴です。
日本には 750 の大学がございまして、4 年制大学は 250 万人の学生を抱えています。その中では私学に対するウエイトが非常に高く、私立大学が全体の 75％の学生を引き受けているという現状があります。しかし、大学院のレベルで見ていきますと、とりわけ理系の大学院に関しては、国立大学に大きく依存しています。したがって、多様さの背景には、設置形態や規模といった様々な要素が複合していると考えられます。
この形式的な多様性が、実質的にどのような多様性を生んできているのかという問題ですが、一つは学生の大衆化によって、学力の相対的な低下が言われてきております。大学が多いものですから、何とか学生定員を確保するために、入試制度を非常に簡素化する傾向が強くなり、学生の学力の構造自体が非常にゆがんできているということが、もう一つの問題としてあります。すべての学生、750 の大学が同じ目的を持っているわけではなく、それぞれの大学によって研究を志向したり、あるいは専門職業人を養成したりというように、それぞれの進路意識に応じた設置目的、教育目標を持っているということになります。
こうした、非常に多様な学生を抱える大学が、本来であれば、一つの大学の中にいくつかのプログラムやコースを設定するということができれば、それでよろしいんでしょうけ
れども、それに対応できる大学は極めてまれです。したがって、結果として、大学の種別
化とか、あるいは個性化とかいうことがどんどん進んで、各大学の実質的な違いが浮き彫りになってきているというのが現状です。
その学位の水準についても、ある一定の基準があるわけではありません。大学設置基準によって定められている基準、つまり、卒業のための単位数と、それから大学院の場合には、主に学位請求論文を必要な単位に上乗せしてきちんと書いて、それが、それぞれの大学でもって認定されれば学位が出るという形になっています。学位授与の基準もおおよそのガイドラインはあるにせよ、大学によって非常にまちまちです。私の学位は文学博士ですが、うしろに（広島大学）というように書いてあるのは、どこの大学が学位を出したかということによって、学位の質が随分違うということを、実は暗に示しているわけです。
そのくらい、学位というものも決してスタンダードのようなものがあるわけではないのです。
学問分野によっての違いはもっとひどい状況でして、例えば博士課程の修了者が、その標準修業年限未満に獲得できる学位は、平均でいうと、理科系では 60％ですが、文科系では 10％に満たないというのが現状です。したがって、学位そのそのものを持つ意味、価値というものも全然違うのです。
そうした大学を評価する認証評価機関も、いくつかの団体がございます。
国によって設置された大学評価・学位授与機構も一つの例でありますし、民間の任意団体として設置されております大学基準協会も一つの例であります。認証評価団体は増えつ- 46 -つありますが、まだその数は限られています。ある特定の業界団体とか、あるいは学協会というものが認証評価機関として申請して、そして、いずれそれが認証評価団体になろうというような動きもございます。幸いなことに、各認証評価団体における評価基準の大枠には、それほど大きな違いがあるわけではありません。しかし、細かく見てみますと、そこで考えている質保証の水準というのがかなり違うと思います。国は、750 の大学に、それぞれの認証評価機関の評価を受けることは義務付けておりますが、その結果として、仮に不適格であるとか保留という評価結果になったからといって、ただちに大学としての機能を止めなければならないというわけではないのです。ただ、評価結果というのは公表されますので、そのことを通じて、質保証の努力を各大学に促す一定の役割を持っているということは事実です。
ただし、現在の質保証をやっております機関は、大学としての機関別の評価であり、専門分野別の評価をやっているわけではありません。今後専門分野別の評価をどのようにするかということが大きな課題という形になってくるだろうと思います。日本でも QAA など
を例にしながら、専門分野別の評価をどういう形で組み上げていくか検討が始められています。
もう一つの評価は法人評価と言われている、国立大学のみに課せられている評価があります。これは現在、大学評価・学位授与機構を中心として行われている教育研究活動についての評価が実質的な評価の中心になっています。
もう一つの流れとして、任意団体によるガイドラインというものが作られつつあります。
例えば JABEE というのは、これは工学教育についての一つのガイドラインでありますし、
医学教育モデル・コア・カリキュラムと言われているのは、医学教育の在り方についての一つのモデルを提供して、それを守ろうというわけでありまして、これは基本的には任意団体が作っているものであります。ちなみに国立大学も、国立大学協会で自主行動のための指針というガイドラインを作って、近々に提案する予定にしております。そういうように、質保証のための試みというのは、いくつか多様な形で展開をしているという状況があります。
さて、いかに日本の大学が国立私立入り交じって多様な形態であるかということをご理解いただいたうえで、質保証というものはどういう次元が考えられるかというと、およそ三つの次元が考えられると思います。1 つはミニマム・リクワイアメント、最低条件としてこれだけはぜひ守っておきたいという基準というものが考えられます。2 つ目は、その時代や社会が求めているものに対する保証という意味の質保証がございます。3 つ目は、いわゆ
る国際的な通用性というものを念頭に置いた質保証が考えられます。日本が、どのレベルの質保証というものを今後考えていくかということは非常に重要な問題になってくると思いますが、それぞれの団体が狙っているものが、少しずつそれによって違う印象があります。
評価の次元につきましては、何を手掛かりとして大学の質を評価するかについては意見が分かれるところです。一つは、大学としての水準を評価する、あるいは達成度を評価す- 47 -

るということが考えられます。それからもう一つは、インプットやプロセスを評価するのか、あるいはアウトプットやアウトカムを評価するのかといった点があげられます。
ただし、質保証というものを、今後考える場合に、何のための質保証なのかということを考えなければならないだろうと思います。大学は一体誰のために質保証をするのか。国のためにやるのか。あるいは産業界に対してやるのか。あるいは学生の自己実現のためにやるのか。あるいは人類の未来のために質保証をしていくのか、もう一度考えてみる必要があります。質保証という言葉がだんだん独り歩きしているのに対して、どこにわれわれは焦点を据えるかということを考えなければならないだろうと思います。
ちなみに国立大学は、現在、自らの役割として、世界の学術をリードする拠点としてそうした役割を果たそうという、いわゆるナショナル・センターとしての役割と、地域の文化や、教育、医療、産業に対して寄与しようとするリージョナル・センターとしての役割を果そうと考えています。いずれにしても大学の質保証というのは、大学が掲げる目標との関係において検討していく必要があります。いま問われている問題の中で、日本の大学がいろんな条件の中で自らの質保証を模索しているという現状にあるということを、ご理解いただければと思います。
木村
ありがとうございました。それでは、一通りご発表いただきましたので、それぞれの発表について要点を申し上げますと、最初のリーさんは、ユネスコがどういうミッションのもとで仕事をしているかという内容のお話をされました。特に重要な点として、ユネスコがクロスボーダー・プロビジョン、つまり国境を越える教育サービスの提供について、指導的な役割を果たしているということで、これは日本は批准しておりませんけども、地域条約のもとで職業資格の相互認証というものを行っております。様々な理由があって日本は参加してないのでありますけども、参加しないままでは、私は個人的には済まないのではないかということを言い続けております。
それから、ひとつの大きな動きとして、最後におっしゃったポータルというのがあります。これは WTO で、「Education service is the tradable commodity」として、一般の消費グッズと同じように教育サービスが取り扱われ始めたことに危機感を抱いて、ノルウェ
ー、オーストラリア、日本が OECD に拠金をして、そこで OECD の CERI（Centre for Educational
Research and Innovation）を中心にエキスパート・ミーティングを始めました。そこで出てきたのが、先ほどマイク・ウィリングさんが今から慌てて米国の、はっきり申し上げて
ディグリー・ミルにお金を払って学位を買おうかと思ったというふうなことを冗談でおっしゃいましたけれども、ディグリー・ミルをいかに排除するかということから始まった議論で、一昨年、そのガイドラインがユネスコ総会で提言として承認され、現在はその後の展開として、何らかの形で認証された高等教育機関の一覧を作ろうということで、パイロット・プランが進行中です。アジアからは、オーストラリア、中国、日本、マレーシアの 4か国が参加しています。先週パリで会議がありまして、私も行ってまいりましたが、パイ- 48 -

ロット・プランが終了しましたので、それを一般のネットワークに掲載するということの合意を得たところであります。
それから、タイについては、現在評価が第 2 ラウンドに入っているということで、様々なご説明がありました。ONESQA としては第 2 ラウンドでは、7 つの基準と 48 の指標を作って、まず内部評価から始めて、外部評価につなげていくという話でありましたが、先ほどの APQN 会長もおっしゃっていまして、何度も何度もその間に出てきましたが、結論として、質を高めていくのは、その質が問われている機関自身であるということを最後におっしゃいました。
それからマイク・ウィリングさんは、ニュージーランドの教育の現状というのは日本の弁当箱のようであるということで、非常に複雑だということでした。大学は 8 つしかなく、ポリテクの数も約 20 ということですが、その他に、産業界が持っているトレーニング機関が 40、民間のトレーニング機関が実に 750 もあるということ、それから、政府系のトレー
ニング機関が 10 機関ある。これはいわゆる福祉のトレーニングのようなことをやっている
ようですけども、そういった非常に多様な状況について、ウィリングさんのいらっしゃる
NZQA が関与していらっしゃるということであります。
また、特徴的な点としては、8 つしかない大学による学長委員会、英国で言うところのUniversities UK のようなものを作って、そこで、すべての面から大学を監査するという活動を行っているということと、プログラムの承認をやっておられるということであります。
これは、かつて英国が監査をそういうところでやっておりましたが、それと似たようなことかと思います。それから、ポリテクニクについても外部評価を実施しているが、すべてピア・レビューでやっておられるというお話でありました。
それから、生和先生のお話は日本語でありましたので、特にサマリーをやる必要はないと思いますが、私なりに重要だと考えましたのは、質保証の次元ですね。それをどういうところに置くのか。つまり、ミニマム・リクワイアメントなのか、時代や社会が求めている質なのか、あるいは国際的な質なのかということで、今後日本の高等教育機関がどのレベルの質を考えていくかが、今後大きな問題となるだろうということです。具体的な評価の方法については、インプットを見るのか、プロセスを見るのか、アウトカムを見るのか。
これは評価の世界でも盛んに議論されておりますけども、この辺りにも問題点があるということであります。
それから、本質的な問題として、質保証は何のためにやっているのかということ。国のためか。企業のためということはないと思いますが、国のためか、あるいは企業のためか。
学生の自己実現のためか。あるいは国の将来のためなのか。その辺りについても考えていく必要があろうということであります。
大体このような内容だったと思いますが、それでは、パネリスト同士で、少しインタラ
クションをお願いできればと思います。他のパネリストの発表について質問等があればお願いします。それではリーさんどうぞ。

- 49 -

Lee
質問はではないのですが、他のパネリストの皆さんが発表された考え方について、もう少し詳しく話し合いたいと思います。
まず、お話ししたい 1 つ目のポイントですが、高等教育機関の多様化という話題になる
時、その背後にあるのは高等教育機関の階層化という概念だと思います。表立ってそうは言いませんが、大変重要なことですので、あえて話題にしたいと思います。すでに指摘があったかもしれませんが、最も低い層にあるものはディプロマ・ミル、つまり学位や高等教育をお金で売るというものです。ここでは、質とは何かといった問題は関係なく、たとえ最低の質であっても、それにお金を払う人がいるのだからいいじゃないか、という世界です。このようにして偽物の大学が出現するわけですが、問題なのは、そこに行くのは誰か、ということです。また、学生がだまされたのかどうか、という点は、誤った情報が提供されていたかどうか、ということが問題になるでしょう。この点については、また後でお話ししたいと思います。一方、高いレベルにある教育機関については、昨今、大学ランキングが注目されており、中国の上海交通大学などによる国際的なランキングは特に人気を集めています。どの国も世界に通用する大学を持ちたいという意識はありますし、各国政府も実際にそうした活動を資金面で支援しています。例えば中国の「211 プロジェクト」
や「985 プロジェクト」のように、多くの国が最重要大学を指定しており、これらの世界レベルの一流大学は政府からの資金援助を受けています。選び抜かれた大学には世界クラスの大学になれるよう、特別な資金が拠出されるのです。
次のポイントは、ウィリングさんがお話ししていたピア・レビューのことです。その大学に学術的な文化が根付いていれば、これは素晴らしい理念・取り組みだといえるでしょう。しかしながら、多くの場合、特に開発途上国では、私立大学や高等教育機関が新設されていく中で、あるいは利益本位の機関が設立される中で、ピア・レビューは放棄されていると思われます。質については気にも留められず、とにかくお金を払ってくれる学生が欲しい思いから、意図的に誤った情報を流しています。例えば、会計学士号を取得するた
めに 4 年間勉強し、卒業してから、英国の勅許公認会計士協会には認められていないことに気が付き、また一からやり直さなければならない、という話もあるのは、皆さんもご存知の通りです。実際に、このような事態が起きています。先ほど、中国では大学に対して優・良・可・不可という評価が下されると伺いましたが、これは非常に興味深いと思います。フィリピンやインドネシアもそうですが、大学をグループ分けしているということですね。一方、タイでは優劣の評価がなじまないということからか、「人材育成と研究」、「人材育成と社会開発」、「人材育成と芸術・文化の発展」、そして「人材育成のみ」という 4 つのグループに分けています。つまり、目的に合わせること、何のために評価を実施しているのかが重要だ、ということです。この点について、ガモンワリンさんが「社会開発」とは何か、「芸術・文化の発展」とは何なのか、ということについて後でお話ししてくだされば、大変有意義だと思います。
最後のポイントは、生和先生がお話しして下さったことについてです。生和先生は、日- 50 -

本の大学に入学する学生の質が落ちてきていると嘆いていらっしゃいましたが、日本や韓国、オーストラリアは今、人口動態が劇的に変化しており、17 歳から 24 歳の学卒年齢層が縮小しているという点に留意すべきだと思います。そのため、成績が以前の水準よりも低い場合であっても、できるだけ多くの学生を入学させようとしてしまうのです。したがって、これらの国々の大学では、新しい役割や機能というものを定義し、異なるグループの学生を引き付けるということが課題になるのだと思われます。
最後になりますが、2 つの問題について取り上げさせて下さい。一つは生和先生がおっしゃっていた理工学系の在籍学生の話題について、確かにフィリピンやマレーシアをはじめとして、多くの国で理系離れという現象が起きており、一方で文系学生が増えすぎているという問題が起きています。それについてどうすべきか。
そしてもう一点が、性別のバランスです。日本や韓国ではない問題ですが、フィリピン、タイ、マレーシアでは、大学に行く女子の数が多すぎるという問題があります。以上です。
木村
分かりました。ガモンワリンさん、何かコメントはありますか。
Kamolvarin
わかりました。まず、リーさんはジェンダーの問題を取り上げましたが、それについて
はコメントを差し控えておこうと思います。繰り返しになりますが、まず、質を意識することが最も重要であるとうことです。教育を提供する団体にとって、これは最も重要な問題であり、外部評価においても特別活動のようなものが行われていますが、他の場所では行われるべきではないでしょう。私が言いたいのは、質の高さ、という遺伝子をその組織の遺伝子に組み込むにはどうしたらよいのだろうか、ということです。そのために、質保証の取り組みを日常業務に取り入れて、必ず実施しなければならないのでしょうか。私は、大学の教職員にとって余分な仕事が増えるのは望ましくないと思います。また、リーさん
からは 4 つのグループについて詳しい説明を、というリクエストがありました。タイの大学に課せられた 4 つの使命について、私が先ほど申し上げたことだと思います。タイではどの大学も、教育・学習の提供、研究、学術サービス、そして文化の保護という 4 つの使
命を果たさなければなりません。それぞれの使命には目的があり、また、重要点も決められています。各大学は 4 つの使命すべてを果たさなければならないのですが、特に教育・学習は重点的に取り組まなければならず、その上で、残る 3 つの使命の中から特に重点を置くものを 1 つ決めるようになっています。このようにして、それぞれの指標の比重を決めるのです。また、グループごとに特別な指標というのも用意されています。優秀な卒業生の輩出と研究に重点を置いた第 1 のグループの場合、教育と学習、とりわけ研究に重点的に取り組まなければなりません。例えば、大学を研究重視の大学、教育重視の大学、そして社会貢献重視の大学というように分けている米国オレゴン州の制度と比べてみますと、
タイの大学はこのようなグループ分けができないということです。したがって、これはタ- 51 -

イの環境や大学にとっては適した方法だといえるでしょう。そして、優秀な人材の輩出と社会開発に重点を置いた第 2 のグループの場合は、教育と学習、そして学術的サービスに重点的に取り組まなければなりません。このタイプは、地域社会に学術的サービスを提供
している大学には、とても適しているといえるでしょう。例えば、地域社会のための大学、
コミュニティ・ユニバーシティーのような機関がこれに当たります。そして第 3 のグルー
プは教育・学習に重点を置きつつ文化的な活動を行っている、あるいは、文化的な事柄を重視したグループで、最後のグループは教育・学習のみに重点を置いているグループです。
ただし同時に、どの大学も研究を行い、学術的サービスを提供し、文化の保護にも取り組
まなければなりません。
木村ありがとうございました。ウィリングさん何かコメントはありますか。
Willing
何点かお話ししたい点があります。まず、教育の質と財政的支援の関係についての議論
は、興味深いものがあると思います。ニュージーランドでは現在、大規模な高等教育改革に取り組んでおり、教育の提供のあり方について、まさに改革を進めているところです。
また、教育の提供に対してどのように財政支援を行うかという点も議論されているところです。さて、高等教育機関においては、教育の質と財政支援が密接すぎるということが懸念されています。この問題は、いずれ誰もが議論しなければならないことでしょう。なぜならば、一つの考え方として、本当に何かを変えたいのならば、そして改革を実現したいのなら、お金を出すか出さないかどちらかだ、という考え方があります。また、どの国においても、政府にとって教育には非常にお金がかかるものです。したがって、教育の質と財政支援をどう結び付けるべきか、また教育のあり方を変え、質を高めていくために、財政支援を実際にどのように使うべきか考えていかねばなりません。財政支援の考え方に関してもう一点、これもニュージーランドの例ですが、学生が教育を買っているという現実があります。つまり、学生は教育機関にたくさんのお金を払っており、必要不可欠な消費者となっているのです。そして今、学生たちの期待は、昔の学生に比べて意欲的であり、昔の学生より多くの学費を払っていますので、期待が大きいといえると思います。高等教
育、特に大学に対しては、様々な要望が寄せられています。教育の質について話し合う時には、この点も考慮する必要があるでしょう。学生のニーズは 10 年前とは多少なりとも違います。今の学生は、より早く成果を得ることを求めています。こうしたニーズは、教育の質や教育の提供方法に影響を及ぼしています。これらの点が議論する価値のあるポイン
トではないかと思います。
木村
分かりました、ありがとうございます。生和先生、ことに 3 つ目でしたか、リーさんが- 52 -

指摘したデモグラフィック・チャレンジですね、その辺りのことについて、もしコメントがございましたらお願いします。これはなかなか日本にとって深刻な問題ですが。
生和
デモグラフィック・チャレンジは、各大学が考える質保証の意味と関係してくると思います。そのためにも、直面している大きな問題というのは、質保証とは何かということをやはりもう 1 回考えてみる必要があるんだろうと思います。例えば大学設置基準というのは、国が、これは大学として認めることができますよという形で設定したものですが、これはほとんどインプット、いわゆる大学の条件の側なのです。したがって、これだけの条件が整備していれば大学として認めましょうということです。ところが、いま盛んに言われている質保証というのは出口管理であり、仕上げの質なのです。例えばちゃんとした仕事ができるか。あるいは国際的に通用できるような能力や技術を持っているかということが実は問われている。つまりアウトプット、アウトカムの評価なのです。
ところが、これは伝統的な日本の教育観かもしれませんが、もうひとつ大事なこととして、プロセスを評価するということが必要だろうと私は思います。プロセスはなかなか見えないものです。何となく最近は、それこそ投資に見合う成果がすぐ出てきているかということが問われるけれども、教育効果というのは、すぐには現れてこないものです。大学
教育あるいは高等教育というのは、成果が現れてくるのは随分時間がかかるときがあります。どういったプロセス、どういった工夫、努力が各大学でやられているのかということを丁寧に評価するシステムというのを、日本では開発しなければいけないと思います。少しいまのご質問とはずれましたけれども、もう一度、質保証という意味そのものを問い直してみる必要があるのではないかなという具合に思っています。
木村ありがとうございました。パネリスト同士のディスカッションはまだ続けられると思いますが、せっかくでございますのでここでフロアからのご質問をいただきたいと思います。
質問者９
私からは全体に対して 2 つの点をお尋ねしたいと思います。今の生和先生のお話の続きになりますが、教育というのは、どのような教育をしたかという、先生は先ほどインプッ
トとおっしゃいましたが、その問題ももちろん大切ですが、もうひとつは、学生個人の、内部的に何が達成されたかという点で評価されるべきものだというご指摘だったと思います。それは非常に重要なことで、特に専門家集団を作ろうとする専門教育では、国家試験のような国家が保証するといった質保証がありますけれども、私がお尋ねしたいのは、そうではなく、そのような共通の尺度を持っていない領域で、どのように一人一人の学生の持っている学生の力や蓄えたものを評価するのかということです。
それから 2 つ目は、1999 年に日本の中央教育審議会は、学部教育の意味というのは専門- 53 -

家を養成することではないというふうに最終報告で答申をいたしました。その中で指摘しているのは、生涯にわたる専門家としての、生涯学習の準備教育である。多様な進路を持った学生が、どのような形で自分を伸ばし、社会の養成に応えていくのかという、その準備教育という視点からもっと教育を見直そうということがあったと思います。とりわけその中で重要なことは、課題探求と書いてありましたが、私はそれだけは駄目で、課題探求と問題解決という、その力を蓄えさせて社会に送り出し、自己開発の学習を通して、個人
個人がきちんと社会の要請に応える仕事をしていくことに大学の使命があるというふうに思うわけでありますが、この点をどんなふうにお考えでしょうか。この 2 点について、お伺いしたいと思います。
木村
この質問に答えられる方いらっしゃいますか。リーさんいかがですか。それではお願いします。
Lee
問題の核心に来た、という感じですね。「質とはどういう意味なのか」と。これは「大学とはどういうものなのか」という問いと同じだと思います。人によって様々な意味がある
ように、質に関しても 1 つの概念があるわけではなく、誰に問いかけているのかにもよって違う、様々な意味があるものだと思います。政府や国に問いかけているのであれば、「質とは効率である。中退者をなくすこと、無駄をなくすことである」という答えが返ってくるかもしれません。反復があれば、それは公共事業予算へのお金という意味になります。
したがって、政府にとっては実績を示す指標が大変重要なのです。産業界であれば、「職場にどのようなスキルをもたらしてくれるのか」、「仕事に対する姿勢はどのようなものか」、「大学で学んだことを応用できる人材か、それとも一から訓練し直さなければ使えない人
材か」、といったことが問われると思います。学生であれば「この学位があれば、いい職業や給料の高い仕事に就けるのか」、「昇進できるのであれば、ディグリー・ミルだろうが関係ない。何が悪い」というところが本音でしょう。また学術界にしてみれば、これはピア・レビューでもあります。
「同業者の目に触れるのに、どうしよう。他大学の同じ専門分野の人が評価するなんて」ということです。
木村ありがとうございます。ガモンワリンさんはいかがですか。
Kamolvarin
ご質問に答えることになるのか定かではないのですが、いくつかの例を挙げることはできます。生涯学習に関する質問と、学生の達成内容をどのように評価するのか、という質問ですが、私の大学はメディカルスクールなのですが、そこでは、カリキュラムを策定す- 54 -

る際に、どのようなアウトカム、成果を期待するのか、どのような結果を見たいのか、というところからまずは始めています。生涯学び続ける学習者であるべきだ、ということであれば、そこからカリキュラムの策定を始めて、次にプロセス、次にインプットという風に戻っていくのです。私の大学では、このようなプロセスに取り組もうとしているところです。また、学生には採用活動と同じように、すべてを整えた上で、その学生が要件を満たしているかどうか、このような学習に適しているか確認するための試験を受けさせねばなりません。また、プロセスに関しては、様々な教学方法を用意しているほか、それぞれの教学スタイルに適した成績評価の方法も揃っています。例えば、問題発見・解決型の教育が求められるのと同じように、学業成績の評価も多肢選択型の問題を使って行うべきではないでしょう。たとえば、複数選択の論文式問題などであれば、学生のスキルを評価できます。学生の成績は、そのスキルに対して評価しなければなりません。これはわが校でどのようにしているか、という一例に過ぎませんが、生涯学習の関心事はここにあります。
わが校ではコースや科目も整備されており、学生に対するこうした考え方が実践できるよ
うになっています。もうひとつ付け加えておきたいのは、リーさんがおっしゃっていたことなのですが、タイの教育機関に対する適格認定は非常に穏やか、寛大であるということです。確かに、一見すればそのように見えるのですが、実際には、現に適格認定を行っているわけですから、私たちが求める基準を満たさない大学も出てくるわけです。そこでどうするかというと、それらの大学には一定期間内に改善計画を策定するよう求め、どれく
らいの期間をかけて改善するのか明確にさせた上で、計画書を ONESQA に提出させました。
また、この計画は外部の評価チームから承認を得なければならず、高等教育局にも報告されます。そして高等教育局と教育省は、国家教育法に従って、この計画の進捗状況を監督することになっています。水準を満たさなかった場合の対応策はすべて、法に明記されているのです。
木村
なるほど。ありがとうございます。それではもうお一方いらっしゃいませんか。
質問者１０
先ほど、生和先生がアウトカムというか、卒業する学生の質をどうするかというのがこれからの問題だということでしたけども、私が関係しております例えば医師免許であるとか薬剤師の免許、あるいは管理栄養士の免許という国家試験というものがあるわけですが、いま考えたことは、教育は文部科学省が行い、その質の評価かをいくつかの機関がやっているわけですね。それに対して、国家試験は、実は厚労省がやっている。したがって、評価というものに対して、特に卒業した学生の評価というものについては、別の官庁が独自の基準を設けてやっているということも大切なことではないかと思うのです。そのことが実は、医師免許で言うならば、大学を卒業しても医師免許は、仮にあげるけれども、それは厚労省の水準に達するかどうかの 2 年間でさらに質を上げなければ、実際には市場には- 55 -

出ない。具体的には、自分で独自に診療することはできないという、そのような規制もあるということも指摘しておいたらいいのかなというように感じました。
木村
どうもありがとうございました。ほかにございませんか。
質問者１１
社会の中で、大学卒というものがひとつのプロモーションになるのかお伺いしたいと思います。日本は非常にその傾向が強いと思うのですが、特に人口減少から来る大学全入時代において、ほとんど大学には 18 歳で入学し、4 年間学ぶというのが主流です。その後、長い期間をかけるプログラムは、あるにはあるが主流ではありません。このように、日本
において、大学卒業あるいは学位を持つということの意味が非常に薄いのですが、他の国では一体どのようになっているのか。
木村
この質問に答えて下さる方はいらっしゃいませんか。リーさんは他国の事情をよくご存
知だと思いますが、今のご質問に対してコメントはありますか。
Lee
これはいわゆる後発シンドロームと呼ばれるものですね。アジア諸国では、大学の学位を取得することが大変重要視されています。社会的な地位という意味合いだけでなく、将来のキャリアのためにも、学位は重要な存在となっているのです。日本や韓国、シンガポ
ール、マレーシアでは、どの大学に入るかが自分の将来全体を左右しますから、国の実施する大学入試は極めて重要で、学習塾が盛況です。これはアジアの多くの国々に共通することで、中国もこのような状況となりつつあります。多くの国では、たとえ大学の学位を持っていてもいい仕事に就けるとは限らないという現実があるにもかかわらず、学位への需要は非常に高いのです。また、多くの先進諸国では、2 つのことが起きつつあります。一つは社会が非常に裕福になり、学位や資格に頼ることなく高給の仕事にありつける、ということです。また、才能があれば映画スターとして人気を集めることもできるし、スポー
ツ選手になって、たくさんのお金を稼ぐことができる。それは裕福な国では、人々がエン
ターテイメントにお金を使うことができるからです。これが 1 点。
もう 1 点は社会福祉、失業者対策の問題です。誰からも雇用されていなければ、社会福祉や社会保障を求めることができます。それはなぜか。これを民主主義的な制度と呼ぶべきではないと私は思いますが、そういう制度があるからです。そして高等教育によって人々は自分の見解をはっきり口に出すようになります。政府に対し、社会福祉政策を望むことになるのです。例えば、社会責任、市民意識、生活保障の安全網などのようなものです。
皆さんもご存知のとおり、恵まれない人々のために闘っている大卒者は、個人として何が- 56 -

得られるかをさほど気にしてはいません。ですが、悲しいことに、アジアでは、この種の社会活動はあまり見られないのです。それは私たちが、高等教育の学位が個人にもたらす利益を重視し過ぎているからだと思います。もし私の考え方が間違っていたら、どうぞご指摘下さい。
木村
分かりました。ウィリングさん、何かコメントはありませんか。
Willing
ニュージーランドでは、ラグビー代表チームのオールブラックスに選ばれるほうがより大きな栄誉を得ることができます。確かに学位を得ることは重要ですが、ラグビーが上手
く、オールブラックスのユニフォームを着ることができれば、簡単に世間に認められることになるでしょう。国内の最近の調査によれば、高等教育を学び、学位を持っている人は、生涯を通じてより多くの収入を得る傾向があるという結果が出ています。しかし、学位が高い地位をもらたし、他人と区別されることはないと思います。私たちは、自由で差別のない社会にいますので、学位があるからといって社会的地位が高くなるということはないと思いますが、収入という点で言えば、確かに役に立つものだといえるでしょう。
質問者１２
高等教育の質保証という点から、先般 OECD が高等教育の質保証をしようということで、今度フィージビリティ・スタディが始まるようですが、今日のお話にもありましたように、高等教育というのは多様性というのが一番大事なところではあるとは思うんです。ただ、やはりいつまでも多様性の上にあぐらをかいて、質保証はできないでは済まないというのも一方にはあると思います。それで、この質保証という点から、今回の OECD の取り組みがどの程度期待できるのか、あるいは期待してはいけないものなのか。簡単に、お考えを皆さんから伺いたいと思うのですが、よろしいでしょうか。
木村
今日は OECD の関係者はいないと思うのですが、どなたかこの質問に答えられる方はいらっしゃいませんか。質問者の方は、学習到達度調査（PISA）を高等教育レベルで実施するというプロジェクトについてコメントされていますが、キャンベルさんどうでしょうか。
何かこの点についてお話しいただけませんか。OECD のこの大変意欲的なプロジェクトに対する個人的なコメントでも構いません。
Carolyn Campbell

Head of International Affairs, QAA, UK

今、OECD では 3 つのプロジェクトが進行していると思われます。1 つ目は、終了したところですが、非常に長期にわたる高等教育のテーマ別レビューで、24 カ国を対象としてい- 57 -

ます。この報告書や提言は 4 月にリスボンで発表される予定です。このレビューを通じて、多くの教訓が得られると思いますし、また、質保証に関する様々な分析が提示されると思います。この他に、2 つのイニシアチブが検討段階にあります。一つは成人教育に関連した
学習到達度調査の問題についてのもので、もう一つが、高等教育の学習成果を測定する成績指標についてのフィージビリティ・スタディですね。
木村
正に、質問者の方が取り上げていたことですね。
Campbell
そうです。この件に関して、OECD は先月上旬、日本で教育大臣を集めた非公式会合を開いています。これに関して、私はかなり議論の余地がある考えだなと思っています。フィージビリティ・スタディは実施される見通しで、現在、3 カ国ないし 5 カ国が参加に興味を持っていると私は理解しています。しかしながら、実際に行われるまでに非常に長い時間がかかると思われますし、学習成果とは何かという定義、これは国によって異なる言語で表現され、また教育機関の種別によっても違ってくると思うのですが、各国における定義を比較する、というところにたどり着くだけでも、非常に難しいと思っています。
木村
これに対する英国の姿勢はどのようなものでしょうか。
Campbell
それは政治的な質問ですね。上司にならって、ワインを 1 杯飲んでからお答えすることにしたいと思います。
木村
深く聞き過ぎてしまったようですね。それでは、もっと続けたいのですが、時間がきた
ようでございますので、以上でこのパネルディスカッションのセッションを終わりたいと思います。プログラムによりますとこの後総括をするということになっていますが、先ほど最初のプレゼンテーションの総括を私がいたしましたので、特にここでは、しないことにいたします。最後に 4 人のパネリストの方に感謝の拍手をもって終わりにしたいと思います。それでは、どうもありがとうございました。
司会
以上をもちまして、Asia-Pacific Quality Network オープンシンポジウム「『ユニバーシティー』とは？－質保証の観点から－」を終了いたします。本日は、長時間のご清聴、誠にありがとうございました。

- 58 -

Asia-Pacific Quality Network（APQN）
オープンシンポジウム
What’s “University”? -from QA community「ユニバーシティー」とは？ -質保証の観点から-

配 布 資 料

- 59 -

- 60 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵡᶍᶌᶁᶃᶎᶁᶇᶍᶌᴾᵴᵌᴾᵮᶇᶈᵿᶌᶍᴾίᵟᵮᵯᵬᴾᵮᶐᶃᶑᶇᶂᶃᶌᶒᵊᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᴾᵢᶇᶐᶃᶁᶒᶍᶐᵊᴾᵮᵟᵟᵱᵡᵳᵊᴾᵮᶆᶇᶊᶇᶎᶎᶇᶌᶃᶑὸ

February 19, 2008
Chiba City, Japan

EMERGING CHALLENGES AND
NEW INITIATIVES FORQUALITY ASSURANCE IN THE
ASIA PACIFIC REGION

CONCEPCION V. PIJANO
President-designate
Asia-Pacific Quality Network
1

The Asia Pacific Quality Network(APQN)
 Founded in Hong Kong in January 2003.
 Incorporated as an association in December
2004 in the State of Victoria, Australia.
 Administration of the Secretariat is hosted by
the Australian Universities Quality Agency.

2- 61 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵡᶍᶌᶁᶃᶎᶁᶇᶍᶌᴾᵴᵌᴾᵮᶇᶈᵿᶌᶍᴾίᵟᵮᵯᵬᴾᵮᶐᶃᶑᶇᶂᶃᶌᶒᵊᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᴾᵢᶇᶐᶃᶁᶒᶍᶐᵊᴾᵮᵟᵟᵱᵡᵳᵊᴾᵮᶆᶇᶊᶇᶎᶎᶇᶌᶃᶑὸ

MissionTo enhance the quality of higher educationin Asia and the Pacific region throughstrengthening the work of quality assurance
agencies and extending the cooperation
between them.

3

Objectives
The purposes of APQN are: to promote good practice in the maintenanceand improvement of quality in higher
education in the Asia-Pacific region.
 to provide advice and experience to assist
the development of new quality assurance
agencies in the region4- 62 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵡᶍᶌᶁᶃᶎᶁᶇᶍᶌᴾᵴᵌᴾᵮᶇᶈᵿᶌᶍᴾίᵟᵮᵯᵬᴾᵮᶐᶃᶑᶇᶂᶃᶌᶒᵊᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᴾᵢᶇᶐᶃᶁᶒᶍᶐᵊᴾᵮᵟᵟᵱᵡᵳᵊᴾᵮᶆᶇᶊᶇᶎᶎᶇᶌᶃᶑὸ

 to facilitate links between quality assurance
agencies and acceptance of each others’
decisions and judgements.
 to assist members of APQN to determine
standards of institutions operating acrossnational borders.
 to permit better-informed internationalrecognition of qualifications throughout theregion.

5

Activities
 Dissemination of information throughnewsletters, documents, journals and books,
whether paper-based or in electronic form.
 Training and development through seminars,
workshops and conferences.

6- 63 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵡᶍᶌᶁᶃᶎᶁᶇᶍᶌᴾᵴᵌᴾᵮᶇᶈᵿᶌᶍᴾίᵟᵮᵯᵬᴾᵮᶐᶃᶑᶇᶂᶃᶌᶒᵊᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᴾᵢᶇᶐᶃᶁᶒᶍᶐᵊᴾᵮᵟᵟᵱᵡᵳᵊᴾᵮᶆᶇᶊᶇᶎᶎᶇᶌᶃᶑὸ

Development Grant Facility
In 2004, the World Bank approved a grantto the APQN for a period of three years (until
December 2007) to strengthen its institutional
capacity and the technical capacity of its
member organizations.
Activities supported by the grant are:
 Workshops to build quality assurance
capacity in developing countries/territories.
7

 Consultancies and external reviewer services
to quality assurance agencies in developing
countries/territories.
 Regional staff exchanges and secondments
for capacity building.
 Project groups and regional information
clearinghouse.
 Liaison functions among other regionalorganizations working on quality assurance.

- 64 -

8ؕᛦᜒ๫ᴾᵡᶍᶌᶁᶃᶎᶁᶇᶍᶌᴾᵴᵌᴾᵮᶇᶈᵿᶌᶍᴾίᵟᵮᵯᵬᴾᵮᶐᶃᶑᶇᶂᶃᶌᶒᵊᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᴾᵢᶇᶐᶃᶁᶒᶍᶐᵊᴾᵮᵟᵟᵱᵡᵳᵊᴾᵮᶆᶇᶊᶇᶎᶎᶇᶌᶃᶑὸ

Capacity Deficits that Needto be Addressed:
1. The need for more qualified quality
assurance personnel in member countries;
2. A greater sharing of knowledge, expertiseand information in easily accessible form inEnglish and other widely spoken national
languages such as Chinese;
3. Electronic training packages and casestudies;9

4. The development of the database of
consultants;
5. Reviewers to be accessible to members via
the website and the strengthening of the online discussion forum.

10- 65 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵡᶍᶌᶁᶃᶎᶁᶇᶍᶌᴾᵴᵌᴾᵮᶇᶈᵿᶌᶍᴾίᵟᵮᵯᵬᴾᵮᶐᶃᶑᶇᶂᶃᶌᶒᵊᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᴾᵢᶇᶐᶃᶁᶒᶍᶐᵊᴾᵮᵟᵟᵱᵡᵳᵊᴾᵮᶆᶇᶊᶇᶎᶎᶇᶌᶃᶑὸ

Global Initiative for Quality
Assurance Capacity (GIQAC)
a partnership between World Bank and
UNESCO to support capacity building inquality assurance of higher education indeveloping countries and countries intransition.

11

August 2007
Guidelines on Good Practice- “institutional and programmatic quality
and quality assurance are primarily the
responsibility of the higher education
institutions themselves”

12- 66 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵡᶍᶌᶁᶃᶎᶁᶇᶍᶌᴾᵴᵌᴾᵮᶇᶈᵿᶌᶍᴾίᵟᵮᵯᵬᴾᵮᶐᶃᶑᶇᶂᶃᶌᶒᵊᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᴾᵢᶇᶐᶃᶁᶒᶍᶐᵊᴾᵮᵟᵟᵱᵡᵳᵊᴾᵮᶆᶇᶊᶇᶎᶎᶇᶌᶃᶑὸ

Association of American
Colleges and Universities
Council for Higher Education Accreditation

January 30, 2008
Washington, D.C.
New Leadership for Student Learning and Accountability- “the primary responsibility for achieving
excellence falls on the colleges and universities
themselves. Accrediting organizations have playeda significant role in advancing the assessment oflearning outcomes and must continue to do sowhile encouraging institutions to set the highest
possible standards”
13

London Communique
May 18, 2007
Towards the European Higher Education Area:
Responding to Challenges in a Globalized World- “main responsibility for quality lies with
the HEIs”

14- 67 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵡᶍᶌᶁᶃᶎᶁᶇᶍᶌᴾᵴᵌᴾᵮᶇᶈᵿᶌᶍᴾίᵟᵮᵯᵬᴾᵮᶐᶃᶑᶇᶂᶃᶌᶒᵊᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᴾᵢᶇᶐᶃᶁᶒᶍᶐᵊᴾᵮᵟᵟᵱᵡᵳᵊᴾᵮᶆᶇᶊᶇᶎᶎᶇᶌᶃᶑὸ

Brisbane Communique Initiative
February 18, 2008
Workshop on Higher Education Quality Assurance
in the Asia Pacific- Developing an agreed set of principles
for quality assurance in the broader Asia
Pacific.

15

16- 68 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵮᶃᶒᶃᶐᴾᵵᶇᶊᶊᶇᵿᶋᶑᴾίᵡᶆᶇᶃᶄᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᵊᴾᵯᵟᵟᵊᴾᵳᵩὸ

What’s a university?
The strange story of theUnited Kingdom
Peter Williams
Chief Executive,
The Quality Assurance Agency for Higher Education
United Kingdom

2- 69 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵮᶃᶒᶃᶐᴾᵵᶇᶊᶊᶇᵿᶋᶑᴾίᵡᶆᶇᶃᶄᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᵊᴾᵯᵟᵟᵊᴾᵳᵩὸ

Is a university…
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

An institution that can award degrees?
A place where students study for a degree?
A resource allocation mechanism?
A seat of learning?
A community of scholars?
A teaching institution?
A research institution?
A teaching and research institution?
A powerhouse for economic development?
An advanced skills training college?
An independent bulwark of democracy?

3

There is no universally
accepted definition of auniversity

4- 70 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵮᶃᶒᶃᶐᴾᵵᶇᶊᶊᶇᵿᶋᶑᴾίᵡᶆᶇᶃᶄᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᵊᴾᵯᵟᵟᵊᴾᵳᵩὸ

From the ‘Magna Charta
Universitatum’
Bologna, Italy, 1988
• A university ‘produces, examines,
appraises and hands down culture byresearch and teaching’• Teaching and research in universities
must be inseparable if their tuition is not
to lag behind changing needs, thedemands of society, and advances inscientific knowledge.
5

In the United Kingdom there are now
two sets of criteria for a university, one
for England and Wales, another for
Scotland and Northern Ireland6- 71 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵮᶃᶒᶃᶐᴾᵵᶇᶊᶊᶇᵿᶋᶑᴾίᵡᶆᶇᶃᶄᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᵊᴾᵯᵟᵟᵊᴾᵳᵩὸ

How did this state of affairs
come about?

7

Before 1992, university title had nolegal protection:• Universities were set up either by Royal
Charters or acts of Parliament• All universities were empowered toaward any degrees they wished• There was no regulation of the title• There were very few ‘bogus’ institutions

8- 72 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵮᶃᶒᶃᶐᴾᵵᶇᶊᶊᶇᵿᶋᶑᴾίᵡᶆᶇᶃᶄᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᵊᴾᵯᵟᵟᵊᴾᵳᵩὸ

After 1992, powers to award degrees
were divided into ‘taught degree
awarding powers’ (bachelors’ andmaster’s degrees) and ‘researchdegree awarding powers’ (researchmaster’s and doctorates)

9

After 1992, university title wasprotected by law:
• Only institutions with taught and research-degree
awarding powers could apply to call themselves
universities• Applicants had to have• at least 300 full-time equivalent higher education
students in 5 of the 11 subject areas listed for thispurpose;• a higher education enrolment of at least 4,000 full-time
equivalent students;• at least 3,000 full-time equivalent students on degreelevel courses;• at least 60 current research degree registrations andmore than 30 Doctor of Philosophy (or direct equivalent)conferments.
10- 73 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵮᶃᶒᶃᶐᴾᵵᶇᶊᶊᶇᵿᶋᶑᴾίᵡᶆᶇᶃᶄᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᵊᴾᵯᵟᵟᵊᴾᵳᵩὸ

A college which had taught degree
awarding powers but with too few
students to call itself a university
could call itself a ‘university college’11

In 2004 the ministries of education in
England and Wales changed theirdefinition of a university:• Applicants must• have been granted powers to award taught
degrees• normally have at least 4,000 full time equivalenthigher education students, of whom at least 3,000
are registered on degree level courses (including
foundation degree programmes); and,• be able to demonstrate that it has regard to theprinciples of good governance as are relevant to
its sector.
12- 74 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵮᶃᶒᶃᶐᴾᵵᶇᶊᶊᶇᵿᶋᶑᴾίᵡᶆᶇᶃᶄᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᵊᴾᵯᵟᵟᵊᴾᵳᵩὸ

Why the changes in England andWales?
• The ministry wanted to enhance thestatus of teaching• It wanted to acknowledge the work ofsmall and specialist institutions• It did not believe in the inseparability ofteaching and research

13

The change in the regulations• Demonstrated the significance of the‘university’ title• Made university title a political matter• Raised the question of ‘what is auniversity?’• Broke the link between universities andresearch degrees
14- 75 -

ؕᛦᜒ๫ᴾᵮᶃᶒᶃᶐᴾᵵᶇᶊᶊᶇᵿᶋᶑᴾίᵡᶆᶇᶃᶄᴾᵣᶖᶃᶁᶓᶒᶇᶔᶃᵊᴾᵯᵟᵟᵊᴾᵳᵩὸ

The rules weren’t changed in
Scotland and Northern Ireland, whichthought the English/Welsh changes
wrongly broke the teaching/research
link

15

So what is a university?
• In the UK, it means just what theminister chooses it to mean - neither
more nor less16

- 76 -

ؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸ

Higher Education Evaluation andQuality Assurance Construction in China
Higher Education Evaluation Centerof the Ministry of Education=KLKRQJ/L+RQJ:DQJ0LQ6KHQJ
February, 2008ˉ1ˉᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗ

OutlineĉǃGeneral Information of China’s Higher
EducationνǃClassification of China’s Higher Education InstitutionsξǃStructure and scale of higher educationοǃDevelopment trends of higher educationĊǃGeneral information and development trends of higher
education evaluation in China
νǃEstablishment of periodical evaluation systemξǃEvaluation situation to regular higher education institutionsοǃEvaluation EffectπǃDevelopment Trends of Higher Education EvaluationρǃStatus quo and trends of specialized programs evaluationċǃMain contents of China’s higher education quality
assurance system

ˉ2ˉ- 77 -

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸĉǃGeneral Information of China’s Higher EducationνǃClassification of China’s Higher Education InstitutionsξǃStructure and scale of higher educationοǃDevelopment trends of higher education

ˉ3ˉᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗĉǃGeneral Information of China’s Higher EducationνǃClassification of China’s Higher Education Institutions

Regular Higher
Education Institutions

Full-time universities,
colleges and higher
vocational schoolsthat focus on
cultivating senior
middle school
graduates who havepassed thespecialized national
entrance examination.

ƹ Universities˖imparting education to undergraduates andmore specialized talents; own more than three disciplines as
major disciplines among all the eight disciplines prescribed by
the state: arts, politics, education, science, engineering,
agriculture and medicine; hold strong teaching and scientificresearch staff and level; enroll more than 5000 full-timestudents.
ƹ Colleges: imparting education to undergraduates andmore specialized talents; own more than one disciplines as
major disciplines among all the eight disciplines prescribed by
the state; enroll more than 3000 full-time students.
The basic length of schooling of universities and colleges isfour to five years.

ƹ Higher tertiary schools (including higher vocational
schools): imparting education to higher special talents; own
more than one discipline as main discipline among all theeight disciplines; enroll more than 1000 full-time students andmainly focus on vocational education. The basic length ofschooling for tertiary education should be two to three years.

ˉ4ˉ

- 78 -

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸĉǃGeneral Information of China’s Higher EducationνǃClassification of China’s Higher Education Institutions

Independently
established schools

A type of nonnon-state higher education
organizations with independent legal
personality. It appears by the cooperationof regular higher education institutions
and social organization which do notbelong to national government andeducation departments. It does not use
national financial education budget andenrolls students from the community.
(Students should take part in the unified
national exam).

ˉ5ˉᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗĉǃGeneral Information of China’s Higher EducationνǃClassification of China’s Higher Education Institutions

Higher adults
learning schools

schools that should subject to thespecific establishment standards andapproval procedures formulated by thestate. Is should impart education tosenior secondary school graduates
education or those with equivalenteducational level who have passed theunified national entrance examination of
adults and also. The education methods
could be correspondence etc.

ˉ6ˉ

- 79 -

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸĉǃGeneral Information of China’s Higher EducationξǃStructure and scale of higher education——student number (by the end of 2006)

Higher
Education Institutions


Independently
established schools


5HJXODU+LJKHU(GXFDWLRQ,QVWLWXWLRQV+LJKHUWHUWLDU\VFKRROV᧤DPRQJZKLFKDUHVHWXSDIWHU
DSSURDFK᧡᧥

universities

312

colleges

408

Higher specialty
institutions

166

higher vocational
schools

981

Higher adults
learning schoolsᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗˉ7ˉĉǃGeneral Information of China’s Higher EducationξǃStructure and scale of higher education——student number (by the end of 2006)

5HJXODUKLJKHUHGXFDWLRQLQVWLWXWLRQVPLOOLRQ
25 million
students andthe grossenrollment
rate
approached
22 percent

XQGHUJUDGXDWHV

9.43million

VSHFLDOW\VWXGHQWV

7.96million

3K'VWXGHQWV

0.21million

PDVWHU VWXGHQWV

0.89million$GXOWVHGXFDWLRQPLOOLRQ*UDGXDWHVPLOOLRQ
2WKHUVPLOOLRQ

ˉ8ˉ- 80 -

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸĉǃGeneral Information of China’s Higher EducationοǃDevelopment trends of higher education
˄ν˅Popular phase, different types of universities needs classified development
ƹ State key universities should commit themselves to promoting level;
ƹ general institutions should enhance their ability to serve society;ƹ professional schools should focus on employment-oriented education

˄ξ˅Improving educational quality is the common task for universities
ƹ compressing enrollment scale to advance teaching conditions;ƹ carrying out teaching quality and reform project among regular higher education
institutions;ƹ implementing “the Project of developing 100 National Model Higher Vocational
Schools” among tertiary schools;ƹ setting up periodical evaluation system.

ˉ9ˉᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗĉǃGeneral Information of China’s Higher EducationοǃDevelopment trends of higher education
˄ο˅Strengthen international communication and collaboration ( by the end of 2006)

to establish educational
communication andcollaboration relationshipwith 184 countries as well
as areas and over 10
international organizations

to sign bilateral andmultilateral educational
collaboration andcommunicationagreements andimplementation plans :more than 100

ˉ 10 ˉ

- 81 -

to sign mutual
recognition agreement
on qualification anddegree with 32 countriesᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸĊǃGeneral information and development trends ofhigher education evaluation in China
νǃEstablishment of periodical evaluation systemξǃEvaluation situation to regular higher education institutionsοǃEvaluation EffectπǃDevelopment Trends of Higher Education EvaluationρǃStatus quo and trends of specialized programs

ˉ 11 ˉ

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗĊǃGeneral information and development trends of higher education
evaluation in China
νǃEstablishment of periodical evaluation system(ν) From 2003, Chinese government decided to establish a five-year cycle
system to evaluate regular higher education institutions. Meanwhile, theprofessional evaluation organization-- Higher Education Evaluation Center
was established which has 30 employees. This is a milestone whichindicates that China’s higher education evaluation step into an
institutionalized and standardized phase.
ξThree main reasons to set up a periodical evaluation system are:

ƹ the main task of higher education in the future is improving teachingqualityƹ strengthen macroeconomic management and guidanceƹ enhance international communication and cooperation

ˉ 12 ˉ

- 82 -

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸĊǃGeneral information and development trends of higher education
evaluation in China
ξǃEvaluation situation to regular higher education institutions

ƹ The first round of five-year evaluation formally begins in(ν) Evaluation to regularhigher education
institutions˖

the second half of 2003, planning to finish evaluation to all
the 592 regular higher education institutions before the firsthalf of 2008.

ƹ In the process, we have been applying the Higher
Education Evaluation Standards which was promulgated by
the Ministry of Education into practice. The current criteria
include 7 basic standards, an additional uniqueness item, 19
extended standards and 44 observation points.

ƹ The evaluation results can be divided into four
categories: Excellent, Good, Qualified and Unqualified.

ƹ The concrete implementation is carried out by HEEC.
ˉ 13 ˉ

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗĊǃGeneral information and development trends of higher education
evaluation in China
ξǃEvaluation situation to regular higher education institutions(ξ) Evaluation to
Tertiary Colleges

ƹ The first round of evaluation starts in thefirst half of 2004 and expects to complete theevaluation to 1,027 tertiary colleges before thefirst half of 2009.
ƹ It adopts the Tertiary Education Evaluation
Standards which has 6 basic standards, one
characteristic and innovative item, 15 extended
standards and 36 observation points.
ƹ The evaluation results can be divided into
four categories: Excellent, Good, Qualified andUnqualified.
ƹ The evaluation is implemented by eachprovincial administrative department.
ƹ HEEC will organize spot checks to theevaluation work of each provincial department.

ˉ 14 ˉ

- 83 -

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸĊǃGeneral information and development trends of higher education
evaluation in China
ξǃEvaluation situation to regular higher education institutions

ƹ It uses Independent Schools Qualified
Evaluation Standards.
(ο) Evaluation to independent
established schools˖
schools˖ƹ The main purpose of the evaluation is toregulate the teaching behavior of independent
established schools and ensure teachingquality.

ƹ The results are qualified and unqualified.
ƹ This job will pilot in 2008.

ˉ 15 ˉ

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗĊǃGeneral information and development trends of higher education
evaluation in China
ξǃEvaluation situation to regular higher education institutions

˄π˅Contents of evaluation(take Higher Education
Evaluation as an example)

Basic Standards

Extended Standards

1ˊInstitution Mission

1.1 Institution’s Position
1.2 Institution Philosophy

2ˊFaculty

2.1 Number of Faculty and its
Composition
2.2 Instructional Faculty

3ˊFacility and Utilization

3.1 Facility
3.2 Budget

4ˊAcademic Program
Development & Innovation in
Teaching

4.1 Academic Majors
4.2 Curriculum
4.3 Practicum Teaching

5ˊAdministration in
Academic Affairs

5.1 Administration for Academic
Affairs
5.2 Quality Control

6ˊAcademic Culture

6.1 Faculty Morale
6.2 Academic Culture

7ˊStudent Learning
Outcomes

7.1 Basis Theories & Skills
7.2 Graduation Thesis or Designs
7.3 Morality & Ethics
7.4 Physical Education
7.5 Social Reputation
7.6 Employment

Characteristic Itemˉ 16 ˉ

- 84 -

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸĊǃGeneral information and development trends of higher education
evaluation in China
οǃEvaluation EffectThe guiding principle for higher education evaluation in China is“evaluation to enhance improvement, to facilitate change, and to strength
management; emphasizing change” that means to mainly guide
institutions to enhance self-construction, fully mobilize the enthusiasm ofinstitutions and institutions authorities, raising teaching level before
campus visit. The static collected and analyzed by HEEC shows that
universities that have undergone have make a great progress in thefollowing aspects ˖(ν) improving teaching level;(ξ) enhancing teaching-oriented status;(ο) regulating teaching administration;(π) advancing teaching condition (see table one);ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗ

ˉ 17 ˉ

ĊǃGeneral information and development trends of higher education
evaluation in China
οǃEvaluation Effect
Table of facility and utilization of evaluated institutions in 2006
(The last three years health mean)
Growth rate of two
Academic Year
2003-2004 2004-2005 2005-2006
years
Area of administrative buildings perstudent(m2) (m2)

13.06

14.28

16.71

27.95%

Quarters area per student(m2)

7.63

8.21

9.20

20.58%

Seats of multimedia classrooms andlanguage lab per 100 students

49.57

62.58

81.55

64.51%

Computers per 100 students

15.36

17.62

21.43

39.52%

Teaching and research equipment
value per student (Yuan/ one student)

5398.536237.587494.78

38.83%

Stadium area per student(m2)

5.21

5.22

6.31

21.11%

Paper books per student

70.26

74.36

81.44

15.91%

Annual new bought books per student

5.16

7.55

8.98

74.03%

ˉ 18 ˉ

- 85 -

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸĊǃGeneral information and development trends of higher education
evaluation in China
οǃEvaluation Effect(ρ) deepening teaching reform;(ς) highlighting university characteristics and progressing university
culture;(σ) enlarging educational open and communication and promoting
educational concepts;(τ) enhancing university cohesion and solidarity, ultimately promote
the raise of teaching quality.

ˉ 19 ˉ

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗĊǃGeneral information and development trends of higher education
evaluation in ChinaπǃDevelopment Trends of Higher Education Evaluation

ƹ By the end of 2007, 502 universities and 587
Implementation of random checks
to universities’ enhancement of
Improvement and change stage

tertiary colleges have undergone evaluation,entering into the stage of enhancement of
improvement and change.

ƹ The three evaluation stages, which are selfstudy, campus visit by an evaluation team,enhancement of improvement and change, areundividable body. The stage of enhancement of
improvement and change is the significant
measure to construct the long-mechanism of
higher education evaluation and quality
assurance.

ƹ HEEC would pay more attention to random
checks of enhancement of improvement andchange.

ˉ 20 ˉ

- 86 -

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸĊǃGeneral information and development trends of higher education
evaluation in ChinaπǃDevelopment Trends of Higher Education Evaluation
Construction of education quality assurance system that isthree-dimensional: Central education administrative government,
provincial administrative departments and universities

ƹ to further encourage all the provincial
administrative departments to play more part in
the evaluation and quality assurance, carry out
provincial specialized programs checks andƹ to guide institutions to build and perfecttheir own quality assurance system.

ˉ 21 ˉ

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗĊǃGeneral information and development trends of higher education
evaluation in ChinaπǃDevelopment Trends of Higher Education Evaluation

Start the research of the next roundevaluation and standards
ƹ to further strength classified guidance, forexample, take use of qualified evaluation to
institutions with short history ;guidelines

ƹ to improve evaluation methods and techniques so
as to reduce the evaluation burden of institutions andexperts;

ƹ to integrate teaching evaluation with specialized
programs evaluation organically.

ˉ 22 ˉ

- 87 -

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸĊǃGeneral information and development trends of higher education
evaluation in China
ρǃ Status quo and trends of specialized programs evaluation(ν) Status quo ˖ƽ From 1995, related organizations fulfilled comprehensive
evaluation to architecture science programs.
ƽSince 1996, we also performed pilot evaluation to the following
majors: mechanical engineering, electrical engineering, chemistry,
chemistry,computer science and technology, environment, light food, mining,mining,transportation.
ƽIn addition, carry out pilot evaluation to law, medicine andEnglish majors.

ˉ 23 ˉ

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗĊǃGeneral information and development trends of higher education
evaluation in China
ρǃStatus quo and trends of specialized programs evaluation(ξ) Developing trends˖ƽthe Ministry of Education and the Ministry of Personnel, and otherother
departments set up engineering education specialized program
evaluation committee and experts committee in order to coco-ordinate
and arrange the national evaluation of engineering education
ƽ enlarge the scope of engineering education evaluation, be ready forparticipate the Washington Accord
ƽ cooperating with relevant administrative ministries and industry
associations to formulate basic educational requirements, eachprogram guiding committee appointed by the Ministry of Education willplay a more important roleƽspecialized programs evaluation would be performed step by step,which institutions could take part in voluntaryˉ 24 ˉ

- 88 -

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸċǃMain contents of China’s higher education quality
assurance systemˉ 25 ˉ

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗċǃMain contents of China’s higher education quality assurance system

ν

ξ

ο

 evaluation ˉ to establish periodical evaluation system tosystemevaluate institutions in a systematic and regularmanner and pay more attention classified guidance institutional ˉ to set up basic institutional data collect system todatastrengthen public awareness of the effectiveness of higher
education institutions

 institutional ˉto enhance monitor such institutional basic running data as
condition

pupil-teacher ratio, teachers with master’ degree among allteachers ratio, student space, student equipment value, librarybooks per studentˉ 26 ˉ

- 89 -

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸċǃMain contents of China’s higher education quality assurance systemπρ specialized ˉ to regulate and improve specialized programs teaching quality
programevaluation

evaluation and collaborate with relevant associations to gradually
establish an evaluation system and practice that aligns licensureof qualifications with recognition by professional organizationsintermediary ˉ to develop a system that encourages non-governmental
certification evaluation agencies and utilize such resources in theimplementation of evaluation of universities and collegesςinnerassurance

ˉto combine both internal and external evaluation efforts toencourage higher education institutions to develop and nurture
their own quality assurance mechanismˉ 27 ˉ

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗ

Closing sentences

We are really happy to get a chance to participate
APQN open symposium and hope to learn goodexperience and methods in higher education evaluationof Asia-pacific areaˈ further strengthencommunication and cooperation in this field. Thank youvery much!

ˉ 28 ˉ

- 90 -

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗؕᛦᜒ๫ᴾபẅ࣓‫ܨ‬ᴾίɶ‫׎‬૙Ꮛᢿ᭗ሁ૙Ꮛ૙‫ܖ‬ᚸ̖ἍὅἑὊи৑ᧈὸ

Contact information of HEEC

HEEC

䇶 䇶ʽ

Address˖
Address˖Third floor, Zhongyi Building, No. 4 Dewai Street,
Xicheng District,Beijing, P.R. China
Zip coed˖
coed˖100011

Emails˖
Emails˖Zhihong Li lizhh@moe.edu.cn
Hong Wang wanghong@moe.edu.cn
Min Sheng shengmin@moe.edu.cn
Website˖Website˖http://www.pgzx.edu.cn
http://www.pgzx.edu.cn⬉

䆱˖ +86+86-1010- 58581134 /1052/1129

Ӵⳳ˖ +86+86-1010-58581130/1131
ˉ 29 ˉ

- 91 -

ᬭ㚆䚼催ㄝᬭ㚆ᬭᄺ䆘ԄЁᖗ

- 92 -

Asia-Pacific Quality Network（APQN）
オープンシンポジウム
What’s “University”? -from QA community「ユニバーシティー」とは？ -質保証の観点から-登 壇 者 略 歴

- 93 -

- 94 -

登壇者略歴木村 孟 大学評価・学位授与機構長
Tsutomu Kimura
President, NIAD-UE (National Institution for Academic Degrees and University
Evaluation), Japan
Dr. Tsutomu Kimura has been President of NIAD-UE since 1998. His previous position
was President of Tokyo Institute of Technology. He had served as academic staff at
Tokyo Institute of Technology over 30 years, as a professional of the fields ofGeotechnical Engineering and Soil Engineering. He has contributed to thedevelopment of quality assurance of higher education internationally. He was Board
Member of INQAAHE from 2003 to 2005. He was Vice Chairman for Central Council
for Education and a member of Science Council of Japan until 2007.
He received Master of Engineering from University of Tokyo and Doctoral Degree from
Tokyo Institute of Technology. He was awarded the Most Excellent Order of the British
Empire (C.B.E) in 2004.

久保 公人 文部科学省大臣官房審議官
Kimito Kubo
Deputy Director-General, Higher Education Bureau, MEXT (Ministry of Education,
Culture, Sports, Science and Technology), Japan
Mr. Kimito Kubo has been Deputy Director-General, Higher Education Bureau of
MEXT since 2007. He has served MEXT for nearly 30 years. During his career at
MEXT, he held various positions including higher education and lifelong learning:
Director, Personnel Division of Minister’s Secretariat; Director, Minister’s Secretariat;
Deputy Director-General, Lifelong Learning Policy Bureau; Director, Private Education
Institution Administration Division, Higher Education Bureau.

- 95 -

登壇者略歴Concepcion V. Pijano
Executive Director, PAASCU (Philippine Accrediting Association of Schools, Collegesand Universities)
APQN President
Concepcion V. Pijano is the President-designate of the Asia Pacific Quality Networkand the Executive Director of the Philippine Accrediting Association of Schools,
Colleges and Universities (PAASCU). She has worked in the field of academic
accreditation since 1978 and has shared her experiences and expertise inaccreditation with various institutions and organizations, both national andinternational. She has served as a consultant for accreditation and quality assurance
in a number of countries in the Asia-Pacific region. At present, she is the adviser andconsultant on quality assurance to the Accreditation Committee of Cambodia. She
also serves as an accreditation specialist and resource person for the AsianDevelopment Bank.
She has authored several manuals and tools for accreditation, conducted workshops
on quality assurance systems for various countries and presented papers in bothregional and international conferences. She holds an M.A. in Public Administrationfrom Pace University in New York, U.S.A.

Peter Williams
Chief Executive, QAA (The Quality Assurance Agency for Higher Education), UK
Peter Williams is a graduate in English from the University of Exeter. Following a briefspell as a management trainee with the British Printing Corporation, and three years in
the Registry of the University of Surrey, he moved in 1974 to the University ofLeicester, where he was in charge of the Higher Degrees Office. In 1978 he waspromoted to Assistant Registrar in the Medical School, becoming Secretary of the
School in 1982. From 1984 until 1990 he was the Deputy Secretary of the British
Academy. In 1990 Peter was appointed as the first (and only) Director of the CVCP
Academic Audit Unit (AAU), one of the first quality assurance agencies, and between
1992 and 1997 was the Director of the Quality Assurance Group of the Higher
Education Quality Council (HEQC), which took over the responsibilities of the AAU. In
August 1997 Peter became the Director of Institutional Review in the Quality
Assurance Agency for Higher Education (QAA), which was formed by a merger of
HEQC and the quality assessment divisions of the UK’s higher education funding
councils. In August 2001 he additionally took on the role of Acting Chief Executive.
In March 2002 he was appointed Chief Executive of QAA.
In addition to his work in the UK, Peter has lectured and made presentations in manyother countries and has participated in a number of international quality assurance
projects in Argentina, Australia, Azerbaijan, India, New Zealand, Poland, Romania,
Sweden and the USA. In 2004-05 he was a Vice President, and in September 2005
was elected President, of the European Association for Quality Assurance in Higher
Education (ENQA) and represents ENQA on the Bologna Follow-Up Group (BFUG).
He was re-elected President of ENQA in 2006 and 2007.

- 96 -

登壇者略歴李 志宏

中国教育部高等教育教学評価センター副所長

Li Zhihong
Deputy Director, HEEC (Higher Education Evaluation Center of the Ministry of
Education), China
Master of Education, senior engineer. Having been engaged in the field of higher
education administration, Mr. Li held the posts of deputy director of the Academic
Affairs Office of Northern Jiaotong University, deputy director and consultant of the
Science and Technology Education Department of Higher Education Ministry, directorof Higher Technical & Vocational Education Department. In July 2004, he wasappointed as the deputy director of Higher Education Evaluation Center. At present,
he also serves as executive vice chairman of National Engineering Education
Professional Certification Expert Committee, deputy secretary-general of Adult
Education Association of China, deputy director of China Vocational Education
Committee, vice-chairman of China Institute of Higher Education Cooperative
Education Branch, committee member of the National Mathematical Contest in
Modeling Organizing Committee, deputy secretary-general of National Undergraduate
Advertising Art Competition Organizing Committee etc.. Meantime, he is also
part-time professor of Beijing University of Technology and National Academy of
Education Administration.

Molly Lee
Co-ordinator of APEID & Specialist in Higher Education, UNESCO
Dr. Molly N.N. Lee is the Coordinator of the Asia-Pacific Programme of Educational
Programme for Development (APEID) and Programme Specialist in Higher Education
at UNESCO Asia and the Pacific Regional Bureau for Education in Bangkok. Prior tojoining UNESCO Bangkok, she has been a Professor of Education in University of
Science, Malaysia, in Penang. As the Coordinator of APEID, she runs programmes onhigher education, technical and vocational education, education for sustainable
development and ICT in education.

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登壇者略歴Nuanthip Kamolvarin
Associate Professor, Department of Biochemistry, Faculty of Medicine,
Chulalongkorn University
Dr. Nuanthip Kamolvarin is the Associate Professor of Chulalongkorn University. Also,
she has been jointly appointed as Representative of ONESQA, and also APQN board
member.
Other than these careers she has contributed to higher education by her various
experiences that relate to quality assurance and quality assessment: Thailand Quality
Award Assessor; Committee on curriculum quality assurance and development
system of Chulalongkorn University; The Higher Education Institution Performance
Evaluation Committee of The Office of the Public Sector Development Commission
Thailand; Committee on Standards and Criteria Development for Science School ofThailand; Participating in Standards and Criteria Development for Higher Education
Institution Assessment of Thailand (Second round); Chair of the performance
evaluation committee of 18 universities, performing for The Office of the Public Sector
Development Commission Thailand; Chair of the quality assessment committee, 2ndround, of The Thai Red Cross Nursing College, and Payap University, performing for
The Office for National Education Standards and Quality Assessment (Public
Organization); Chair of quality assessment committee of Preclinical Science Office,Thamasart University, Chair of quality assessment committee of Faculty of Law
Chulalongkorn University, Chair of quality assessment committee of departments,
Faculty of Medicine Chulalongkorn University; Quality system administrationcommittee, Chulalongkorn University; Committee on standards and indicatorsdevelopment for Chulalongkorn University quality system.
Dr. Nuanthip kamolvarin received her Ph.D. in Biochemistry from Mahidol University.

Mike Willing
Deputy Chief Executive, Quality Assurance, NZQA (New Zealand Qualifications
Authority)
Joined NZQA on August 1 2006 as Deputy Chief Executive, Quality Assurance from
Fonterra Co-operative Dairy Company.
At Fonterra employed as the Product Conformance Manager based in Hamilton withresponsibility for all the manufactured dairy product testing and grading withapproximately 550 staff.
Prior to Fonterra was Global Quality Manager for the New Zealand Dairy Board.
Initially trained as a teacher and after extensive overseas travel and returning to NZ
moved into adult education as the Executive Manager with the NZ Fishing Industry
Training Council, followed by a similar role with the NZ Dairy Industry Training Council.
Current interests include cycling, sports critiquing, reading and movies.

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登壇者略歴生和 秀敏 大学基準協会特任研究員
Hidetoshi Seiwa
Senior Researcher, JUAA (Japan University Accreditation Association)
Dr. Hidetoshi Seiwa has served as Senior Researcher at JUAA. He has joined several
committees on university education and university evaluation including a committee
member of JUAA since 2000 and external evaluator of NIAD-UE from 2000 to 2002.
He is also Project Leader of Research and Investigation Department of Japan
Association of National Universities (JANU).
He served as academic staff in the field of experimental research in clinicalpsychology at Hiroshima University for nearly 40 years, where he held senior positions
including Vice-President. He is Emeritus Professor of Hiroshima University. He
received Ph.D. from Hiroshima University.

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Asia-Pacific Quality Network（APQN）
オープンシンポジウム
What’s “University”? -from QA community「ユニバーシティー」とは？－質保証の観点から－
平成 21 年 2 月

編集・発行
独立行政法人 大学評価・学位授与機構〒187-8587 東京都小平市学園西町 1-29-1
電話：042-307-1500（代表）- 100 -