臺灣社會學刊，2009年6月
第42期，頁143-188

研究紀要

戰後台灣國小教科書中的障礙者意象
分析

張恆豪

張恆豪

蘇峰山

南華大學應用社會學系暨社會學研究所助理教授（henghaoc@gmail.

com）、蘇峰山

南華大學應用社會學系暨社會學研究所副教授（starry@mail.nhu.

edu.tw）。本文研究接受國科會計畫（NSC 97-2410-H-343 -008 -MY2）的補助。初稿曾發表於台灣教育社會學年會2008年5月30-31日。感謝周平、陳珊華、何明修、
梁莉芳在本文進行不同階段的建議，特別感謝楊宗儒、王雅鈴在本文資料蒐集以及整理上的協助，黃政閎在編輯、校稿上的協助。學刊的三位匿名評審的指正使得本
文得以完成，在此一併致謝。
收稿日期：2008/7/28，接受刊登：2009/4/4。

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臺灣社會學刊

中文摘要
台灣關於性別、族群關係、階級等差異與不平等的教科書研究，已
經累積了顯著的成果，但對教科書中障礙者意象批判性的反省卻十分缺乏。本文運用內容分析，檢視1952到2003年間國小教科書中障礙者的意
象，包括身心障礙者的角色出現的數量、類型與詮釋的方式。同時，本文將從障礙研究的角度出發，探討在不同的歷史階段中，台灣身心障礙者的意象在國小教科書中的社會建構。並從障礙研究的角度，針對教科
書中障礙者意象的再現提供批判性的反省。針對國小教科書的內容分析中，我們指出台灣國小教科書中身心障礙者再現的幾個特點：（1）身心障礙者在課本中出現的比率非常少。在包含障礙者的課文中，障礙
者的意象以肢體障礙為主，心智障礙者幾乎不存在；（2）指稱方式從「殘廢」，轉變為「（身心）障礙者」；（3）兩極化的障礙者意象：
課文中身心障礙者的論述不是可憐的、需要幫助的、就是勵志的，可以鼓舞一般人的；（4）「障礙」被定義為個人問題，忽略了社會環境所
造成的障礙；（5）缺乏身心障礙者的聲音與世界觀，也缺乏障礙者的異質性及多元文化觀點的討論。

關鍵詞：障礙研究、內容分析、教科書、社會模式觀點的障礙、健常能力偏見

Taiwanese Journal of Sociology, June 2009, 42: 143-188

Representations of Disabled People in Elementary School Textbooks in
Post-War Taiwan

Heng-hao Chang
Department of Sociology, Nanhua University

Feng-San Su
Department of Sociology, Nanhua University

Abstract

Many researchers have investigated representations of class, gender,
ethnicity, and sexuality in Taiwanese textbooks, but few have focused on
representations of disabilities. In this paper, the authors use content analysis
procedures to explore frequencies of appearance, categories, naming, andportrayal of disabled persons in elementary school textbooks from 1952 to2003. We also explore representations of ableism ideology in textbooks froma perspective of disability studies. According to our ﬁndings, disabled persons
are signiﬁcantly underrepresented in textbooks, and those that are represented
mostly have physical disabilities; people with mental illnesses are almost
completely overlooked. Second, we noted a change in the term used to referto people with disabilities, from cán fèi (handicapped) to zhàng ài zhe (disabled
persons). Third, people with disabilities are usually portrayed as “the other,”in need of assistance or serving as inspirations for people without disabilities.
Fourth, disabilities are deﬁned as individual rather than social problems. Fifth,
disabled persons in textbooks are mostly voiceless. No discussion was foundregarding the worldview of disabled persons, and few discussions addressing

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臺灣社會學刊

the diversity and multiculturalism of disabled persons were noted.
Keywords: disability studies, content analysis, textbooks, social model ofdisability, ableism戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析

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一、前言
從社會學的角度出發，身心障礙是一種生物醫學狀態，也是一種社
會狀態。主流的社會價值觀常常認定障礙是一種個人的悲劇，身心障礙者是不完全的人，身心障礙者需要受到社會的幫助才能生存。在這樣的
意識形態下，身心障礙相關的議題則往往被認定為是社會問題或是社
會福利的議題（Fine & Asch 1988a; Oliver 1990; Helldin 2000; Barnes &Mercer 2003）。這種「將障礙視為個人的悲劇」、「將身體的損傷等同於能力的差異」的意識形態，近年來受到障礙者權利運動（disability
rights movement）與障礙研究（disability studies）的挑戰。論者指出，
個人身體或心理的功能限制（functional limitation）不等同於個人的能力（ability），並提出社會模式（social model of disability）的觀點，
認為障礙不是個人身心能力的問題，而是受健常能力偏見（ableism1）
以及障礙的（disabling）社會環境的影響，使得差異身心功能的個人不能充分發揮其能力（Oliver 1990; Barnes, Oliver, & Barton 2002; Barnes& Mercer 2003）。在社會模式的障礙理論的影響下，近年障礙研究學者更進一步研究障礙的社會建構、文化、再現與社會意涵（Zola 1993;
Shakespeare 1994, 1999; Davis 1997; Hevey 1997; Robillard 1999; Snyder &Mitchell 2001, 2002; Brown 2003, 2004）。

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Ableism是障礙研究領域近年來所建構出的新名詞，泛指社會將身體健康視為常態，認為身心功能不同的身心障礙者是沒有能力的人的意識型態。英文的使用上也
有學者使用ablebodyism、ablebodism、或是ablebodiedism。陳惠萍（2003）翻譯為常體主義。張恆豪（2007）將ablebodyism翻為「身體能力主義」。透過台灣障礙研
究小組成員王國羽、邱大昕、王增勇的建議與討論，我們決定將ableism翻譯為「健常能力偏見」。

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臺灣社會學刊當前台灣社會的公共論述、公共政策中，常常忽略身心障礙者的異質性，把身心障礙者等同於「沒有能力」且「需要特別幫助」的人，這樣的意識形態處處可見。2 在新聞事件中我們可以看到這樣的健常能力
偏見，如：台北市教育局規定身心障礙學生需由家長陪同才能下水游泳，遭到善於游泳的肯納症學生家長抗議的事件（陳函謙 2007）。雖然
這個不合時宜的規定經過媒體披露後被糾正了，但是其中顯示的正是將
身心障礙者同質化，認定身心障礙者是沒有能力，是必須接受幫助的個
體的歧視心態。這個行政命令中「需要家長陪同」的規定也顯示了國家
仍然將身心障礙者的支持系統定義為是私場域、家庭的責任。更甚者，
還有媒體將身心障礙者視為非人的異端、他者的論述（孫一信 2006）。
這些對身心障礙者的社會歧視，往往造成身心障礙者被排除在主流社會之外：在學校被排擠，在社區被排斥，甚至污名化的認同等問題。
隨著這幾年來台灣身心障礙者權利意識的發展，媒體的遣詞用字以及相關的歧視性法律與規定漸漸受到了規範。然而，在日常生活的實踐、語言與文字使用習慣中，對身心障礙者的歧視、刻板印象仍然處處可見，針對障礙的社會建構的相關社會學分析更是缺乏。因此，用歷史
文化的角度分析、批判障礙相關的公共論述和文化生產過程是一個重要
的社會學議題。
教育是社會化過程不可忽視的一部分，也是國家霸權計畫的一部
分。教科書不是一個價值中立的教學工具，教科書的生產是受背後的政2

在華人社會的傳統中，雖然禮記禮運大同篇記載了：「鰥、寡、孤、獨、廢、疾者，皆有所養。」許多台灣社會福利的倡議者曾指出，這是一種「傳統中國社會」
的社會福利概念。然而，台灣障礙者權利運動的先驅劉俠（杏林子）就在書裡面談
到，「皆有所養」其實是很落伍的觀念。把「殘」等同「廢」，而殘者就需要被養（劉俠 2004: 212）。

戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析149

治、文化、經濟結構所影響。透過教科書，學校成為複製國家霸權並鞏
固現存的權力關係的場域。台灣關於性別、族群關係、階級等不平等的
根源的教科書研究，已經累積了顯著的成果。許多研究也已經指出，特殊教育是製造不平等的一個重要社會機制（Tomlinson 1982; Slee 1997;
Powell 2003；張恆豪 2007）。然而，對教科書中障礙者意象批判性的反省卻十分缺乏。
本文的目的有三：首先，我們整理歐美近年來障礙研究的理論發展
與取向。再者，我們使用內容分析檢視教科書中障礙者意象，包括身心障礙者的角色出現的數量、類型與詮釋的方式，預計以內容分析法的量化資料呈現台灣五十幾年來在教科書中障礙者社會建構的轉變。包含課
文中出現的次數、命名、分類。最後，從障礙研究的角度出發，我們將
批判性的反省台灣的國小教科書中身心障礙者呈現的方式以及詮釋。障礙者在國小教科書中所呈現的意象是可憐的？勵志的？還是被視為個人問題？是偏差、犯罪化？藉此勾勒台灣國小教科書中所建構出來的身心障礙者意象與健常能力偏見。

二、文獻回顧（一）社會學觀點的障礙
在社會學的傳統中，Goffman（1961）指出療養院作為一個全控機
構（total institution）對精神障礙者的規訓、管控與認同型塑。Goffman（1963）更進一步討論身心障礙者的污名以及被污名化的身心障礙
者，如何在日常生活的互動中，用不同的策略和污名協商、共處。受Goffman的影響，許多研究開始分析社會對身心障礙者的角色期待，以150

臺灣社會學刊及身心障礙者本人如何協商、反抗社會既有的刻板印象。Zola（1993）
從標籤理論（labeling theory）的概念出發，討論障礙的污名化及障礙的標籤對身心障礙者認同的影響以及正名的必要。Watson（2002）更指出，許多身心障礙者（people with disabilities）認知到自己身體的功能損
傷，但是並不認為自己與一般人不同，也不認為自己是「失能的∕無能的」（disabled）。也就是說，障礙身分是社會性的，身體的損傷本身不直接導致個人心理狀態的改變；障礙角色是一種社會建構，會隨著社
會文化情境而有所不同。
從新馬克思主義的觀點出發，Oliver於1990年出版的The Politics ofDisablement 挑戰障礙的定義，提出「社會模式觀點的障礙」的概念。
首先，他質疑障礙的定義。強調身體的損傷（impairment）與社會性的障礙（disability）的差別，並指出身體的損傷不等同於障礙。障礙不是
個人問題，而是社會問題。3 再者，他提出障礙是隨著社會文化情境而改變的。而身心障礙者之所以被社會排除，是因為在資本主義的邏輯下，對統一規格的勞動力的需求，使得身心障礙者被排除在工作場域之外，進而被社會所邊緣化，被認定為福利依賴者。因此，障礙成為當代
社會中製造不平等的重要機制（Hahn 1987; Jenkins 1991; Jolly 2000）。
Tomlinson（1982）就指出，特殊教育的出現，是為了「收容∕監禁」
不合乎資本主義生產模式所需要的勞工形象的個人。而特殊教育的擴張3隨著障礙者權利運動的發展與障礙研究（disablity studies）在西方學術界的建立，社會模式觀點的障礙（Social Model of Disability）和障礙者權利的典範，逐漸受到重視。Barnes、Oliver and Barton（2002: 5）進一步指出，所謂社會模式並不否認功能損傷（impairment）在身心障礙者生命經驗中的顯著性，而是著重在生理的損傷
之外，各種經濟、政治、社會建構的阻礙。也就是說，社會模式不認為「障礙」是
一種個人的缺點，而是社會建構出來的。因此，社會模式不把生理上的障礙視為一
種個人的問題，而把社會性的障礙視為問題的所在。

戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析151

是因為勞動力市場的短缺，是資本主義制度為了製造產業後備軍的機制（Tomlinson & Colquhoun 1995）。張恆豪（2007）也指出，特殊教育往往成為製造社會不平等的機制。工人階層、少數族群的子女容易被納入
特殊教育體制。特殊教育的標籤烙印化與特殊教育的教育方式，往往使得接受特殊教育的小孩無法翻身，無法和主流社會融合。
傅柯（Foucault 1988）開啟了解構主義分析障礙的歷史建構的可
能。理性主義的興起和現代國家的形成，伴隨著的是將精神障礙的醫
療化與他者化，精神障礙者被視為非理性的對象，隔離、囚禁於療養院中。Davis（1997）也指出，統計做為現代國家治理的一部分，透過統
計的運用開始將人分成常態和非常態，同時建構出「常態分配同於正常」的意識形態。加上優生學的影響，重新定義了「理想的」和一般大眾的關係，也就是說，在現代國家發展過程中，健常能力偏見開始取得
霸權的地位。
在社會運動的領域，障礙者的社會運動在二次世界大戰後開始受到
歐美社會的關注。4 障礙者權利運動的發展與障礙研究理論的結合，也
使得障礙者權利運動開始和認同政治與差異政治的社會學理論展開對話
（Oliver 1990; Young 1990; Gordon & Rosenblum 2001）。5 而障礙者權
4

包括從1940年代由北歐福利國家開始的去機構化運動（Deinstitutionalization

movement），並提出正常化（normalization）原則的概念（周月清 2005）。美國
在1960年代，由身心障礙者本身發起的獨立生活運動，著重身心障礙者的自我倡議與自決（Independent Living Movement） （Shapiro 1993；謝宗學 1997; Scotch2001）。同時，受美國黑人民權運動的影響，美國的開始發展出障礙者權利運動（The Disability Rights Movement）。而英國受到歐陸新社會運動理論傳統的
影響，發展出障礙者社會運動（The Disabled People’s Movement or the Disability
Movement）。
5

美國的障礙者權利運動傳統以「權利」為基礎，或稱為少數族群模型（Minority

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臺灣社會學刊利運動對健常能力偏見的批判與障礙文化政治的挑戰，更進一步開啟障礙研究的「文化轉向」。

（二）障礙的再現、詮釋與文化研究
受解構主義、女性主義和新社會運動理論的影響，障礙研究者更進一步分析、批判障礙的文化再現與社會建構。Liggett（1988）指出，社
會模式的障礙的觀點以及障礙社會建構的歷史分析，基本上將障礙視為變動的分類過程，而忽略了障礙的社會文化意涵的詮釋。他認為障礙的
產生不只是社會的，更是文化的，障礙研究者應該更進一步去挑戰障礙的文化政治。Shakespeare（1994）也認為，唯有透過對障礙者文化再現（cultural representation of disabled people）的批判分析，才能解構社會對身心障礙者的偏見與歧視。
Zola（1985）針對美國電視節目的內容分析（content analysis）研究
就指出，在主流媒體中，身心障礙者不是不存在，就是扮演不重要的角色。而身心障礙者的角色也往往是單面向的：依賴、沒有生產力、需要
照顧的。Barnes（1992）針對英國電視節目的內容分析也指出，媒體上
的身心障礙所呈現的意象，依序是可憐的、受害的、邪惡的、有特殊風
格的、克服障礙超越一般常人的超級殘障者（super-cripple）、受嘲笑的
對象，只有少部分的身心障礙者在媒體中是一般、正常的（Barnes 1992;
Barnes & Mercer 2003）。
Johnson（2006）針對特殊教育教科書以及Johnson and Nieto
Model）的障礙者運動。英國的障礙者運動以社會模式的障礙為基礎，重視社會結構對障礙者造成的障礙，著重障礙者的集體認同。這兩個國家發展出來的典範的差異，在障礙研究的領域中引起許多爭議。限於篇幅筆者在這裡不贅述。

戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析

153（2007）針對特殊教育和多元文化教科書的內容分析更進一步指出，教科書中展現的多為身體功能健全者（able-bodied people）的觀點，缺乏聾人文化（Deaf culture6）和以障礙者為主體的多元文化觀點。Erevelles（2005）也指出，在當代的課程理論中，缺乏障礙研究的觀點以及正常化的論述。
Fine & Asch（1988b）針對文學的文本分析也更進一步指出，在文學作品中，女性的障礙者的意象呈現兩極化，不是性慾過於旺盛，就是
天真、沒有性慾的，女性的特質往往因為障礙的關係而被壓制。而在針
對電影的文本分析研究中，Snyder and Mitchell（2001）指出，障礙者往往被偏差化，被認定是社會的潛在威脅。許多著名的電影、攝影作品，
如電影「象人」，往往以非人的、類似動物的方式比擬、指涉障礙者（Hevey 1997; Drake 1994; Shakespeare 1999）。Thomson （2001）對通
俗攝影的文本分析就指出，在通俗攝影的文本中，障礙者被呈現為奇特的、觸動情緒的、怪誕的、或是真實的。奇特的障礙者意象，引導觀看者敬畏障礙者；觸動情緒的障礙者意象，使得觀看者憐憫障礙者；怪誕
的障礙者意象，使得觀眾將障礙者視為異類；真實的障礙者意象，使得觀看者可以緊密的檢視自己和障礙者的不同。而這些障礙者在攝影作品
上的再現，就建構了社會對障礙者的觀感。
許多障礙研究的論述分析，更進一步討論在大眾媒體、文學、電影
中，障礙者被視為是偏差、他者的社會建構過程。Shakespeare（1994）
就指出，慈善活動的運作是將障礙者呈現為可憐的他者，鼓動「一般人」捐獻。然而，對「可憐他者」的捐獻是一種優越感的顯示。透過慈
善捐款的行為，一般人「他者化」了障礙者，同時建構了自己的「正常6聾人文化的倡議者，用「Deaf」指稱認同聾人文化的聾人，為了和被社會標籤、歸類的「deaf」作區別（林旭 2005）。

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臺灣社會學刊人」認同與優越感。也就是說，透過施捨，身體功能健全者覺得自己做了好事。在貶低了障礙者的同時，建構了自己的霸權地位。就如同已發
展國家透過對開發中國家的慈善捐贈，確認核心國家的殖民主義和帝國
主義地位一般。Longmore（1997）的分析也指出，每年電視節目的慈善
晚會，是美國透過他者化障礙者，建構國族主義的儀式行為。這類的全國性慈善晚會節目，慶祝美國個人主義式的成功，有能力幫助障礙者。
同時，在捐款的儀式過程中，他者化受捐贈的人，將障礙重新定義為個
人的議題。
簡而言之，社會建構的身心障礙者意象，通常是可憐的、該接受
憐憫的，不然就是可怕的、偏差的。到了1990年代，更有障礙研究的學者開始提出障礙者文化，以障礙為傲的、障礙者認同的運動。障礙
者文化的論者提出，身心障礙者經歷了類似的社會壓迫，雖然每個障礙者的經驗都不盡相同，藉由障礙文化的建立，可以提供一個溝通、建立身心障礙者社群的機會。身心障礙者不應該被認為是被社會排除或是救濟的對象，而應該被認可為社會多樣性（diversity）的一種，多元文化（multiculturalism）的一環（Gilson and Depoy 2000; Jakubowicz &Meekosha 2002; Brown 2003, 2004; Pfeiffer 2004）。

（三）台灣的障礙研究與身心障礙政治的歷史變遷
台灣學術界對障礙研究的學術研究作品並不多。社會工作與社會福利領域的學者已經注意到相關的理論發展。王國羽（2005）帶入社會模式的障礙的觀念，討論障礙經驗在社會學研究的位置，並提出障礙作為
一種普同經驗的可能性。王國羽、呂朝賢（2004）試著引入社會模式的障礙分類典範，以修正台灣以醫療模型和殘補式的福利模型建構出來的戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析155

障礙分類典範。在推動社區化的照顧體系時，正常化（normalization）
的觀念也被許多社會工作學者所引用（周月清 2000；黃源協 2000；王育瑜 2004），其目的在於扭轉社會認為身心障礙者是「不正常」的觀念，讓身心障礙者能和一般人一樣，享有社區生活的權利。這些研究對
障礙者權利在台灣的實踐有一定的貢獻。然而，針對障礙論述的文化政
治的觀點，卻著墨不多。7
從歷史的觀點出發，在沒有國民義務教育時代，身心障礙的兒童只
能接受家庭教育或是接受機構教養療養。到現代化時期，教育權利的興起，開始有國家以特殊學校、班級提供身心障礙者教育機會。到晚期，受社會模式的障礙的影響，才有融合教育、學校教學的通用設計教育模式。換言之，這是一個從孤立（isolation）、到隔離（segregation）到整合（integration）的過程（Winzer 1993；莊佩珍 2000；張恆豪 2007）。
而台灣也歷經了相近的歷史過程，從日據時代開始有聽障學生與視障學
生的隔離式教育。在國民政府時代，特殊教育的明文規定首先出現在1968年「九年國民教育實施條例」中的第十條「對於體能殘缺、智能不足及天才兒童，應施以特殊教育，或予以適當的就學機會」。肯定了身
心障礙者的教育權。從1980年起，隨著障礙者倡議團體的推動，要求國
7在針對障礙者文化的研究上，林旭（2005）討論聾人文化以及台灣的聾人文化處

境，書中分析了台灣主流社會對聾人文化的偏見，聾人「語言使用」的多元方式與
歷史背景，並討論建構聾人文化的可能與困境；曾凡慈（2001）剖析主流文化對視
障者的監控、污名化、視障者生活世界的建構，以及明∕盲兩個文化世界的協商、溝通與對抗。陳亞彤（2007）從服務提供者的經驗反省為起點，分析自閉症社會建
構與宰制。在針對障礙者再現的內容分析方面，黃上育（2006）針對國小教科書的障礙者相關內容分析指出：在國小教科書中障礙者的角色數量很少，缺乏有系統的障礙議題教材，且障礙者的形象以視障和肢障為主，忽略了障礙的多樣性。然而，
研究中缺乏歷史的觀點，對障礙意象詮釋的理論性分析也不足。

156

臺灣社會學刊

家落實身心障礙者的教育權。同時，也隨著新的觀念的引進，台灣逐漸朝著「回歸主流」的方向改進（莊佩珍 2000）。8而透過障礙權利倡議團體的努力，過去二十年來台灣身心障礙社會政策與障礙者權利保障的立法可以說是成果豐碩。在1980年前，障礙者
的權利基本上排除在國家福利體制之外。從家長團體在解嚴前開始爭取
受教權開始、解嚴期間障礙者權利倡議團體爭取工作保障、政治參與、
無障礙空間、社區融合，並促成解嚴後相關法令的制訂與政策（Chang
2006, 2007）。在2007年更進一步修改為身心障礙者權益保障法，開始以權利的觀點來定義身心障礙者的公共政策。從1981年的殘障福利法，1997年的身心障礙者保護法到2007年的身心障礙者權益保障法，可以說是從殘補式的福利轉變為權利導向的社會福利。林萬億（2006）就指出
這樣的法律改變代表：「身心障礙者福利已從隔離取向走向照顧、保護取向，再逐漸朝向視身心障礙者為獨立自主的個體的支持獨立生活取向」。
在這樣的改變過程中，障礙的人口不斷的增加，國家建構的障礙
類別也不斷改變。1981年有166,784位國民領有殘障手冊，占總人口
數的0.92 %；到了2007年有1,020,760人領有殘障手冊，占總人口數的
4.45%（內政部統計處2008）。也反應了國家體制對身心障礙者的肯認（recognition）。相關的語言使用也在公共政策和日常生活的用字上受到重視。「殘廢」一詞，將「殘」（身體的損傷）等同於「廢」（無行為能力）的用法，在1980年殘障福利法立法後已經很少使用。「殘障」

8雖然在特殊教育相關的法令、制度設計上，台灣有類似西方特殊教育發展的歷史過程。然而，筆者認為，在歷史過程、教育現場的實際操作上，其實有很進一步深入研究探討台灣特殊教育的歷史、文化與實踐的空間。

戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析

157

和「身心障礙者」的指稱方式，則在一般日常生活中同時被使用。9 而
近年來，更有身心障礙團體用不同的命名方式試圖扭轉傳統上對身心障礙者的刻板印象，如：喜憨兒社會福利基金會使用喜憨兒一詞替代智障
兒，肯納自閉症基金會倡議使用肯納症取代自閉症等（張恆豪 2006）。
然而，法律層次的宣示、指稱方式的改變不代表相關政策的實踐，更不決定文化場域的障礙詮釋。從國家政策的推行到日常生活的實踐，對身
心障礙者的歧視與偏見仍然存在。因此，障礙的文化再現與建構是值得進一步深入探討的議題。

三、研究方法與資料
傳統的社會科學研究中，身心障礙者往往是醫療相關專業、社會科學專家、特殊教育研究的對象。障礙研究的先驅Oliver（1997）挑戰這
種客觀科學知識生產的意義，並提出新的障礙研究典範。他認為障礙研
究必須重新思考研究者與被研究者的關係，並以解放身心障礙者為目的。Barnes、Oliver and Barton（2002）更進一步指出，障礙研究就像種族∕族群研究、女性主義、同志研究一樣，以參與社會改造和社會運動為立場，不將障礙視為個人的醫療問題，而將障礙視為社會、文化、政治的問題。換言之，障礙研究挑戰的是健常能力偏見霸權，並以解放身心
9從比較的觀點出發，美國受障礙者權利運動推動的連串的障礙者正名運動。不再使用cripple （跛子、殘廢的人）或是mentally retarded（智障）等歧視性字眼，
也不再使用handicapped指稱身心障礙者，改用「以人為中心的語言」（people first
language），如：使用people with disabilities或是 disabled person取代the disabled。中國的障礙者命名的社會過程顯然和台灣不同（張恆豪 2006）。早期中國和台灣一樣
使用殘廢一詞。晚期，已經使用殘疾，將障礙定義為一種醫療狀態來代替殘廢一詞（Stone 1999）。

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臺灣社會學刊障礙者為目的。
在社會科學研究方法中，要有系統的處理教科書內容這種「社會加工品」（social artifacts），內容分析法（content analysis）是被廣泛使
用的方法（Babbie 2004）。游美惠（2000）指出，內容分析法強調實
證主義傳統的客觀性，卻無法兼顧如何解釋研究結果的歷史文化脈絡。
雖然內容分析法有一定的限制，但由於台灣幾乎沒有相關的研究，因此針對台灣障礙論述的社會建構，筆者將使用內容分析法整理台灣戰後的國小教科書，企圖勾勒出教科書中障礙者是如何被呈現的輪廓。同時，進一步從障礙研究的角度出發，反省國小教科書中障礙被賦予的社會意涵。
在內容分析法上的抽樣上，我們主要蒐集的資料為1951年來的國小課本。我們採用國立編譯館教科書館藏中心（以下簡稱國編館）所收藏
的國小教科書作為研究對象。為了使研究能貼近現實情況，本研究將國
編館自民國41年（1952）起，至民國92（2003）年間九個版本的藏書（八次修訂或大改版），作完整整理。我們以每次改版為一單位，蒐集
包括國語、生活與倫理、社會等相關的課本（見附錄1文獻搜尋過程說明）。10
在分析單位上，為了呈現身心障礙者在國民教育中的被忽略、而且
選擇性的被呈現。在這方面我們捨棄以字詞、句子或是圖片等可能單10

民國82年教育部逐年開放教科書審定本，在經過斟酌後，我們在民國82年這次的改版挑選出國編本、康軒及南一等三家較廣為人知的出版商所出版的教科書作比較。由於研究目的的指引，我們挑選的教科書以人文學科為主。主要是國語、社會及生活與倫理……等，再加上健康教育和輔導活動等群育及體育教育領域，以完整
呈現教科書的觀點與立場。

戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析

159位，而用國語課本的「課∕章節」作為計算單位。11 然後，計算每次修訂中，含有身心障礙相關的課文的章節在國語全部課文章節中的比例（見表1），不同障別在不同時期出現在課本章節中的比率（見表2）。

表1

1952～2003年台灣國小教科書國語科目，障礙者出現的章節數與
比率*王雅鈴、張恆豪製表整理

年份
1952
1962
1968
1975
1985
1989
1993
2000
2003
年份
1952∼200311

出現障礙相關內容次數
發行商
/章節數
7/326
5/342
1/312
統編本
1/289
1/289
1/254
統編本
3/224
康軒
4/213
南一
5/225
康軒
4/162
南一
6/169
康軒
2/173
南一
6/169
樣本總章節數 出現障礙相關內容章節數
3147
46

障礙相關內容出現率
2.15%
1.46%
0.32%
0.35%
0.35%
0.39%
1.34%
1.88%
2.22%
2.47%
3.55%
1.16%
3.55%
障礙相關內容出現率1.46%

我們搜尋的內容定義為一種廣義的障礙相關。在障礙這方面有很多套各種不同的

分類系統，但是在我們實際分析課文內容的過程中發現，障礙者在歷史上缺席的程度超乎我們的假設，因此我們決定將搜尋的標準訂為三個部分。第一是所有指稱身心障礙者的用字，包含傳統與常民的用字（如：聾人、瞎子、殘廢等）、醫療用字（如：小兒麻痺患者、腦性麻痺患者等）、法律定義用字（如：身心障礙者、視覺障礙者等）。當然這三個分類的用字時常被交互使用，並隨著時代的不同而有所改變。第二是課文內容觸及障礙者相關議題，包含對障礙者的界定，與課文中對障礙
者抱持的態度、還有障礙者的圖片。第三是障礙者本身做為課文的主體，例如對成
名的障礙者傳記文章，或是障礙者作家的著作。

160

臺灣社會學刊

表2

各年代不同障別次數與比率統計表*王雅鈴、張恆豪製表整理

年代

1952

1962

1968
1975
1985
1989

1993

各科目出現過 各科目障別
的障礙類別
次數
視障
4
肢障
1
聽障
2
語言障礙
1
小計
8
視障
4
肢障
2
小計
6
視障
1
肢障
1
小計
2
肢障
4
小計
4
肢障
4
聽障
1
小計
5
肢障
3
小計
3
視障
11
肢障
37
聽障
6
智障
6
顏面傷殘
5
語言障礙
1
罕見疾病
1
多重障礙
1
腦性麻痺
3
發展遲緩
1
唐氏症
1
自閉症
2
學習障礙
2
嚴重情緒障礙
1
小計
78

各科目障別
比率
50%
12.5%
25%
12.5%
100%
66.66%
33.33%
100%
50%
50%
100%
100%
100%
80%
20%
100%
100%
100%
14.1%
47.43%
7.69%
7.69%
6.41%
1.28%
1.28%
1.28%
3.84%
1.28%
1.28%
2.56%
2.56%
1.28%
100%

國語科目障別
次數
4
1
2
1
8
4
2
6
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
2
5
2
2
2
1
1
0
0
0
0
0
0
0
15

國語科目障
別比率
50%
12.5%
25%
12.5%
100%
66.66%
33.33%
100%
100%
0
100%
100%
100%
100%
0
100%
100%
100%
13.33%
33.33%
13.33%
13.33%
13.33%
6.66%
6.66%
0
0
0
0
0
0
0
100%

戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析

表2（續）

161

各年代不同障別次數與比率統計表*王雅鈴、張恆豪製表整理

年代

2000

2003

1952

2003

各科目出現過 各科目障別
的障礙類別
次數
視障
6
肢障
136
聽障
1
智障
1
顏面傷殘
2
語言障礙
1
罕見疾病
1
腦性麻痺
2
發展遲緩
1
小計
151
視障
9
肢障
50
聽障
3
顏面傷殘
2
語言障礙
2
罕見疾病
2
腦性麻痺
3
發展遲緩
1
小計
72
障別

總計次數

視障
肢障
聽障
智障
顏面傷殘
語言障礙
罕見疾病
多重障礙
腦性麻痺
發展遲緩
唐氏症
自閉症
學習障礙
嚴重情緒障礙
總計

35
238
13
7
9
5
4
1
8
3
1
2
2
1
329

各科目障別
比率
3.97%
90%
0.66%
0.66%
1.32%
0.66%
0.66%
1.32%
0.66%
100%
12.5%
69.44%
4.17%
2.78%
2.78%
2.78%
4.17%
1.39%
100%
各科目障別
比率
10.64%
72.34%
3.95%
2.13%
2.74%
1.52%
1.22%
0.3%
2.43%
0.91%
0.3%
0.6%
0.6%
0.3%
100%

國語科目障別
次數
2
6
1
1
0
1
1
0
0
12
3
5
2
0
2
1
0
0
13
國語科目各障
別次數總計
16
22
7
3
2
5
3
0
0
0
0
0
0
0
58

國語科目障
別比率
16.66%
50%
8.33%
8.33%
0
8.33%
8.33%
0
0
100%
23.07%
38.46%
15.38%
015.38%
7.69%
0
0
100%
國語科目障
別比率
27.59%
37.93%
12.07%
5.17%
3.45%
8.62%
5.17%
0
0
0
0
0
0
0
100%

162

臺灣社會學刊

針對文本中障礙相關的顯性內容，在編碼與過錄上，我們將分析障礙者
在不同時代的國小教科書被呈現的方式，包含命名、分類。我們選擇了「障礙類別」與「指稱方式」進行過錄。我們試著討論：障礙者什麼時候開始出現在教科書中？偏向哪些障別？教科書如何呈現障礙者的角色？用什麼方式指稱身心障礙者？
針對內容分析法的質性資料處理上，我們試著分析出現在國小課文中的障礙者的意象為何？是可憐？勵志？被視為個人問題？還是偏差、犯罪化？ 透過兩個研究者的反覆閱讀，我們試著討論、整理出不同歷史
時期台灣教科書中顯現的健常能力偏見以及障礙者的文化意涵。

四、國小教科書中的障礙相關課文的內容分析（一）幾乎不存在的身心障礙者如果從女性主義的角度看到台灣教科書中性別角色關係是，爸爸是
看報、出外工作，媽媽是在家做家事；課本中出現的重要人物角色都是男人。從障礙研究的角度看台灣的國小國語教科書。身心障礙者的身影
在國小教科書中，幾乎是不存在的。我們用內容分析法來計算1952年到
2003年期間的國小國語教科書中的出現身心障礙相關課程章節的比例（如表1）。
如果我們以2006以年身心障礙者占總人口比例為百分之4.45為標
準。在1993年前的統編本課本，身心障礙相關的章節都少於這個比例。
從這樣的量化分析資料中，我們可以看到，身心障礙者的角色在國民教
育中顯然是被忽略的一個族群。而教科書在1993年開放民間版本。以國語課本為準，南一版在2000年與2003年把包含身心障礙者相關角色、戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析

163

論述的章節內容增加到百分之3.55。同時，2000年改版的南一社會課本
中，有一個身心障礙女孩貫穿所有的章節，可以說是創新的作法。
除了最早期1952年的版本，出現身心障礙者的章節，出乎意料的占百分之2.15，1962年占百分之1.46之外，從1968到1989年的四次改版，
身心障礙者在國語教科書中出現的比率都在百分之0.4以下。也就是說，在1993年之前，身心障礙者以及和身心障礙的相關論述、圖像，在國小課本中出現的比率非常少。如果我們統計1952年到2003年國語課本中，出現身心障礙者相關論述章節的比率，得到的答案也不過是百分之1.46。再者，我們統計的是出現身心障礙者角色（包括，圖片、論述）
的章節和所有課本章節的比例。如果可以進一步計算身心障礙者扮演的
角色和其他一般人的角色的比例，身心障礙者的比重應該會更小。換言之，我們可以推論國小課本中身心障礙者的身影幾乎是不存在的，身心障礙者的角色在國小課本中是被忽略的。

（二）障礙的異質性
什麼人會被認定為身心障礙者？常民社會自有一套對身心功能差異
的個人的認定方式。從歷史的觀點出發，現代國家治理的發展開始將身
心功能不同的個人認定為「殘障人口」或是身心障礙者。回顧台灣的身心障礙者相關立法，1981年的殘障福利法是台灣的國家體制劃分出障礙
者範疇的開始。如果我們進一步檢視各時期，不同障別出現在課本中的比率（國語課本和所有相關課本）。我們可以看到障礙者的形象如何被選擇性的呈現。
在1993年前，課本中主要出現的障礙者多為肢障、視障、聽障，一
直到1993年才有各種不同的障別出現。也許是因為肢體障礙的形象是外

164

臺灣社會學刊

顯的，比較容易呈現，障礙者的形象都以肢體障礙者為主。而肢障跟視
障的比率是歷年來的前兩名（兩者的比率一直在百分之六十以上），幾乎完全沒有心智障礙（智能障礙、精神障礙）相關的討論。只有在1993
年後，才有智能障礙與學習障礙的論述，至於精神障礙的相關討論與重要器官損傷，則從來沒有出現過（表2）。這反映了社會上大多不認為
精神障礙是一種「障礙」的主流價值。
再者，障礙者的形象以肢障、視障為主也反應了教科書中缺乏對障
礙者異質性的討論。缺乏障礙者異質性的想像使得身心功能不同的障礙者常常被認為是同一種人，有相同的特質。更甚者，好像有了一種障礙
的人就做什麼事都「有障礙」。晚近的障礙者倡議運動已經開始反省
使用國際無障礙標記12 來代表障礙者和無障礙設計的文化政治。論者指出，這樣的標誌只代表輪椅使用者，無法代表所有的障礙者和無障礙設施。如：視障者需要的導盲磚。同時，障礙者權利倡議者也提出各種可
以代表不同身心障礙者的符號的可能（Ben-Moshe and Powell 2007）。
就國小教科書的教材的設計而言，我們當然不可能要求教科書中依照「比例」呈現社會中各種的角色與差異的群體。一方面是因為計算方
式的更改可以出現不同的結果，二方面是因為人群的分類方式與肯認本
來就是一個複雜的政治過程。計算身心障礙者在國語課本章節中出現的
次數只能呈現身心障礙者被忽略的狀況，更重要的是我們要進一步分析
障礙者作為一個弱勢族群的意象如何的被呈現與詮釋。

（三）從殘廢到身心障礙者
如果指涉身心障礙者的用字的轉變，可以代表社會對身心障礙者的12International Symbol of Access，就是常見的座在輪椅上的人的標誌。

戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析165觀感。我們可以看到，在1975年前，所有課本中幾乎都是用殘廢來指稱
身心障礙者，至1975年才開始用殘障者來指稱身心障礙者。但是，殘廢
一詞，一直到1985年都還存在國小課本中（國立編譯館 1988: 71-76）。
比較中性的字眼「殘障」，是到1975年呈現輪椅作家劉俠的故事時才出現。至於，受西方障礙者權利運動影響，對用字的反省下的指稱方式─（身心）障礙者─的用法，到了1993年的南一與康軒版才開始被使用。13 換言之，從1980年代開始的障礙者權利運動，對命名方式的挑
戰，在課本的用字上得到回應。國家的法令則在1997年，才正式將殘障
福利法更名為身心障礙者保護法。
而傳統的道德觀念：「鰥、寡、孤、獨、廢、疾者，皆有所養」，
則在1993年前不斷重複的出現在國語課本、生活與倫理、公民與道德相關的課文中。和身心障礙者相關的討論多圍繞在私場域、個人道德式的勸說。生活與倫理就有「校長在週會的時候曾說「我們要隨時隨地，同情並幫助老弱、貧苦和殘廢的人」（國立編譯館 1969: 31）。在障礙者
在這些文本中，多是需要被幫助、同情的。課文的內容多是希望學生要
可憐身心障礙者，並以個人的能力幫助他們。
1993年之後的版本，相關的傳統道德論述開始被「政府責任」所取代。1993年的社會課本第二單元，「我們的社會福利」就點出「要解決這些問題（身心障礙者就業、老人安養等），我們必須要有健全的
社會福利政策，透過相關法律的制訂，執行種種社會福利的措施，才能使我們的生活更有保障，社會更加安定、和諧」（國立編譯館 2000:
62-63）。
換言之，從用字的轉變與照顧責任歸屬的轉變，可以看出對身心障礙者權利的詮釋在國小課本上至少得到部分的改善。
13

相關用字的演變與討論請參照黃源協（2003）、張恆豪（2006）。

166

臺灣社會學刊

五、國小教科書中障礙意象的文化意涵
進一步分析教科書中陳述障礙者文本的隱性內容，可以看到如果國
小教科書中提及的身心障礙者，幾乎都是以「他者」的意象存在。寫作
方式是以障礙者為他者的方式描述的，在這些課文內容中，身心障礙者
的意象通常是以兩種型態為主，一種是「可憐的」、「需要我們幫助
的」，課文會呼籲學生要幫助「他們」。再不然就是「勵志故事」，以身心障礙者努力克服障礙的故事勉勵一般學生：身心障礙者都可以克服
自身障礙了，一般人更應該要努力向上。文章的論述方式是以「一般人」要學會幫助身心障礙者，或是以克服障礙的身心障礙者為榜樣的方
式行文。

（一）可憐的、需要幫助的障礙者意象
以歷史時期來看，在1980年殘障福利法立法之前，國小教科書中課
文呈現的障礙者通常是需要幫助的人。在1975年版，社會科「幫助他人」的圖片中，顯示的就是「一般學生幫助拄柺杖的學生」（國立編譯
館 1979: 8）。以「可憐」的故事為例，1952年的統編版中第二十一課「父親的話」，課文從父親對兒子的教誨中，用白話教導兒子禮記中「鰥、寡、孤、獨、廢、疾者，皆有所養」的觀念，並期許兒子可以幫助弱勢。課本中父親是如此說的：建華（兒子）你不要忘記了，遇見老人、貧困者、拄著柺杖的、負著重物的人、穿著喪服的人以及抱著小孩的婦人總要親切的把路讓開。我們對於衰老、貧困、殘廢、哀傷的人和慈戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析167

愛的母親都該發出同情心而表示十分關切（國立編譯館 1961:
54）。

同樣的，在「送瞎子回家」課文中，基本上預設視障者是無法自主行動的人，需要幫忙才能回家（國立編譯館 1967: 66）。在這些課文中，身心障礙者的意象都是無助的、將個人身體功能的損傷是當作一種
悲劇；而身體的損傷代表他們的能力不足，需要幫助。「一般人」應該
要同情他們、幫助他們。故事的結論往往導向對「一般學生」的道德教育。
1968年後，在國語課本之外，新增的健康教育課本也有障礙者出現。如在六下健康教育
課程第十六課「社區社會福利機構」中，開始有使用柺杖的小孩的形象出現。圖中顯示的
是上了年紀（白頭髮）的婦女扶持（幫助）使用柺杖的小孩（見圖1），而課文的內容是身心障礙的小孩是在社會福利機
構接受教養（國立編譯館 1970:
35-36）。也就是說身心障礙者
是被隔離在一般學校之外的，也
符合在1984年特殊教育法立法
前，學校可以輕易的拒絕身心障
礙學生入學的歷史脈絡。

圖1

幫助機構裡使用柺杖的小孩（國立編譯館 1970：36）

168

臺灣社會學刊

國小教育是反應主流社會價值社會化的重要機制。障礙研究對
「慈善」的意識形態的批判指出，慈善論述的建構，是透過幫助失能的他人，建構中產階級意識形態中的「能力」價值觀，主流價值中的「正常人」是以有能力，可以幫助他人來定義的（Shakespeare 1994;
Longmore 1997）。換言之，在可憐的、需要幫助的障礙者意象的背後，隱含的是視身心障礙者為次一等的人，健常人必須幫助障礙者的健
常能力偏見。

（二）勵志的障礙者意象
在國小課本中，身心障礙者是可憐的、需要幫助的形象。一直到
1975年修訂版，作家劉俠（杏林子）的故事開始。身心障礙者的意象才
有正面、作為鼓舞「一般人∕正常人」的課文出現。書中劉俠克服身心障礙的經歷被當做為學生鼓舞「一般人」的故事。課本寫到「作者（指劉俠）雖然身體殘障，但是心理絕對是健康的！讀她的作品，可以使懶惰的人發憤、頹廢的人振奮，懦弱的人立志，跌倒的人爬起來。這真是一本值得一讀的好書」（國立編譯館 1983: 31-33）。此時課文內容開始
討論，身心障礙者可以克服個人身體的障礙，成為幫助他人的人。
1985年的修訂版，更進一步以美國總統羅斯福也是小兒麻痺患者的故事14 指出，小兒麻痺患者只要提早治療，可以跟一般人一樣好（國立

14課本指出，小羅斯福總統患了小兒麻痺而跛了一隻腳。事實上，小羅斯福總統是

重度小兒麻痺患者，不良於行，生活自理都很困難，必須依靠照顧者的幫助才能維
持日常生活的活動。小羅斯福的故事在美國身心障礙倡議者的論述中常被提及。一方面，作為「榜樣」，另一方面也指出在那個時代，身體功能的殘缺必須要透過不同的方式在大眾媒體、公開場合中被消除。

戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析169編譯館 1988: 61-65）。換言之，在修訂版中，小兒麻痺不僅是要被預防，社會也應該接納小兒麻痺患者，把他們當「一般人」看待。障礙者
也可以是有能力的觀點，開始納入課程內容的範疇。
隨著身心障礙者倡議漸漸得到媒體的重視與障礙者的倡議團體得到
國家合法性地位的認可，1989年之後的國小課本開始以「勵志」的故事，取代「可憐」的故事。在生活與倫理中，鄭豐喜「汪洋中的一條船」故事開始出現，身心障礙者變成「克服自身障礙，供一般人學習效
法的對象」（國立編譯館 1991: 14-21）。可憐、受幫助的他者的意象，
在這個時期的課本中並不存在，課本不再把障礙者當成社會救濟的對象。
如果我們進一步分析勵志故事背後對障礙者隱含的價值預設，我們
可以反問：為什麼克服「個人障礙」的故事，對「一般人」來說是勵志的？Brown（2006）針對障礙者的勵志故事的分析中就提出批判，障礙
者做到「一般人」可以做到的事情，在大眾文化的論述中往往成為一種「勵志故事」。背後的預設是障礙者是次人一等，做不到一般人做得到的事情。如果，障礙者做到「一般人」可以做到的事，對他們來說就是一種成就。也就是說，障礙者都做得到了，一般人怎麼可以做不到？
所以障礙者的成功故事，往往成為一般人的勵志故事。克服障礙，變成一般人值得學習的榜樣。在台灣的課本中，我們可以看到，鄭豐喜
進學校讀書、最後當了老師，變成一般人的勵志故事。口足畫家可以畫畫，變成了一種勵志故事（康軒版 1998: 66-67）。背後隱含的其實是：
身心障礙者應該做不到一般人可以達成的事。當他們可以唸書、寫作、
上大學、當老師、當畫家，這樣的故事就可以鼓舞一般人。
在這些故事中，障礙者成為課本中和一般人不同的「他者」，換言之，教科書的寫作方式隱含著健常能力偏見，預設了學校中的學生是170

臺灣社會學刊「身心健全」（ablebodied）的個人，書中提及的身心障礙者都是特殊
與一般人不同的他者。一直到開放民間教科書版本後，我們才看到課本
中描述的校園環境裡有身心障礙者，身心障礙者很自然的成為圖片、課文論述中的一部分。身心障礙的標記不再是與眾不同的他者。

（三）障礙被視為個人問題
國小課本中的障礙故事，大多視「障礙」為個人的問題。早期的課
本內容，單純把身心障礙者當成救濟的對象。也就是說，將身體功能的損傷等同於失去自立的能力，並需要接受幫助。在1989年後開始出現的
勵志故事，只是反轉障礙者的意涵，障礙仍然被視為是一種個人的問題。社會環境的實質限制與文化歧視，變成障礙者要克服的個人問題。
也就是因為克服了個人障礙，所以障礙者的故事變成了勵志故事。
在這些「障礙者的勵志故事」中，身體的功能損傷往往被當作一種
個人問題。對社會制度、結構的限制與「障礙」，幾乎略而不提。鄭豐
喜的「汪洋中的一條船」的故事，最能反映將障礙視為個人問題的意識形態。故事中，強調的是鄭豐喜是一位行動不便的身心障礙者，透過個
人的努力與他人的幫助，度過重重困難而最後學成當上教師。我們看到的是主角鄭豐喜「由於雙腳不便，學校距離又遠，因此他雖然很想上學，卻沒有辦法」（國立編譯館 1991: 15）。
這樣的論述中，障礙被定義為個人的問題，學校用各種方式變相拒絕身心障礙者入學。公共空間的障礙，國家制度沒提供合適的社會環境
制度（如：無障礙空間、交通補助），以保障身心障礙者教育權的問
題，在這樣的論述往往隱而不見。原書中，對社會歧視以及制度限制的
控訴，在課文內容中卻完全沒有被提及。原本鄭豐喜將書命名為「汪洋戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析171

中的一條破船」，以彰顯障礙者所面臨的險惡環境，也被建議改為「汪洋中的一條船」，而且成為勵志書籍。
再者，在這些勵志故事中，障礙者不是靠自己個人的努力，就是經由他人的「善意」，而克服自己的「障礙」。如鄭豐喜的故事中：「老師很驚奇，認為他很上進，便鼓勵他正式註冊入學」（國立編譯館
1991: 16）。在故事中，教育權變成一種個人的施捨。海倫凱勒的故事
也是經由「在老師的愛與關懷下，竟然克服失明與失聰的障礙，完成了大學學業」（康軒版 1999: 57），身體損傷對障礙者的實質限制，障礙
者如何面對身體、社會的障礙，在這些文本中是不重要的。
換句話說，在教科書的論述中，社會對身心障礙者造成的「障礙」
以及文化歧視與排除，都是個人的問題，應該透過個人的努力加以克
服。在這些論述中缺乏對社會性障礙與歧視的批判性反省。

（四）正常化的障礙者形象
而隨著障礙者公民權的提出，1993年教科書開放後，課本更進一步
納入正常化的觀點。開始將障礙者納入生活中的一部分，而不將身心障
礙者視為排除在學校體制之外、需要被幫助、照顧的「殘廢」。在統編版社會課本中，開始有「正常化」的文本出現。三年級上學期的第十一課「尊重別人」，坐輪椅的女孩和其他學生一起。他者障礙形象是看得
見的。沒有任何可憐、幫助他的論述，彷彿他就是「正常」群體中的一份子（見圖2）（國立編譯館 1998: 76）。換言之，在障礙者權利運動倡
議社區化、融合教育、正常化的同時，國小教科書適時的納入相關的論述，坐輪椅的身心障礙者變成學校中「正常」的一份子。
1993年也是國家開始解禁民間審定本的時候。因為版本眾多，我172

臺灣社會學刊

圖2「正常化」的輪椅使用者圖像（國立編譯館1998: 76）

們只就常見的兩個版本：康軒版與南一版，和最後一版的統編版作比較。雖然身心障礙者出現的章節有限，比較起來數字的差異意義不大，
但還是可以看到康軒版和南一版相較於統編版，都有較多的篇幅納入
身心障礙者。就內容而言，我們還可以進一步看到細微的差別。康軒
版多以殘障指稱身心障礙者，內容偏向「克服自身障礙」; 南一版則相對的有較多強調身心障礙者自主性（如：工作自主的喜憨兒）（南一版 2002: 46-49）、接納自己的身體缺陷的論述（如：紅面小棋王）（南一版 2001: 90-92）。而 相較於統編版，南一版跟康軒版各有許多認識
身心障礙者，以及身心障礙者的「融合」與「正常化」的輔導活動設計。如南一的輔導活動包括了身心障礙體驗的角色扮演（視障、肢障）
的活動課程，讓學生體會身心障礙同學面臨的障礙經驗（南一版 1998:
13-15）。

戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析173

2000年之後，教科書市場正式開放，統編版不再被使用。在南一版
跟康軒版中，我們可以看到更多樣的身心障礙者呈現（見表2），如南
一版加入體驗身心障礙者障礙經驗的論述（南一版 2003: 46-49；南一
版 2004: 38-41）。其中南一2000版有八個角色貫穿社會科目，可以說是「主流化」、「正常化」的具體實踐。15 相較於南一版，康軒版的課文
比較侷限於幫助身心障礙者以及身心障礙者克服自身障礙的勵志故事，
缺乏正常化與多元文化的觀點。

（五）缺乏身心障礙者的聲音與世界觀
最後，課本中的障礙者論述幾乎完全沒有身心障礙者的聲音和世界
觀，障礙者的意象在課本中都是無聲的（voiceless）。不論是接受幫助或成為勵志的對象，身心障礙者的主體性，對自己障礙身體的看法，對
社會、對一般人的看法，在課文中幾乎不存在，彷彿身心障礙者就是沒有聲音的。我們無法在國小教科書的文本中得知，障礙者如何看待身體
功能的損傷？如何理解這個充滿健常能力偏見的世界？更缺乏對障礙文化、障礙作為多元文化的一環以及障礙者主體性的討論。

六、結論
障礙研究者強調身體功能損傷不等於個人社會參與的障礙。在當代
社會中，身心障礙者要面臨的不只是障礙的社會制度與環境，還有文化
的歧視與偏見。在當前台灣的身心障礙者教育中，「回歸主流」、「融15

南一版，2000版，三上∼六下，共八冊。不過，在2003年之後的新版南一課本，該角色只在四年級上下的社會課本出現。

174

臺灣社會學刊

合教育」、甚至「通用設計」，常常被特殊教育的專家與身心障礙權利的倡議者奉為圭臬。然而，在實踐上，我們很容易看到，從政府官員、校長、家長、學生、甚至學校老師對身心障礙學生的歧視與排斥。在政策的漏洞與教育場域面臨的實質困難，除了經費不足、相關配套措施不足之外，最根本的問題可能是：台灣社會如何看待身心障礙者？是不是
上從政策制訂者、下到老師、市井小民，根本的排斥身心障礙者為主流
社會的一份子？在這樣的問題意識下，我們決定從障礙研究的角度對國
小的教科書作批判性的分析。
國小教育是社會化重要的機制。教科書反應了社會的主流意識形
態，同時也扮演了複製意識形態的重要角色。我們從障礙研究的角度出發，針對1952年到1993年以來的統編本國小教科書以及1993年後統編
本、南一、康軒版的教科書做了完整的內容分析。首先，就內容分析顯性內容上，我們可以看到身心障礙者在國小課本出現的比例非常稀少。
晚期雖然有所增加，但是仍然偏重在肢體障礙者、聽障者、視障者，完全沒有精神障礙者相關的論述。缺乏對障礙者異質性的討論。隨著政策
立法的腳步，對身心障礙者的指稱方式逐漸由「殘廢」、「殘障」轉變
為「身心障礙者」。
再者，有關身心障礙者的隱性內容，身心障礙者在課本中的意象，
往往是以主流社會之外的他者出現的。在1975年前，身心障礙者多被認
為是可憐的、需要社會幫助的對象。在1989年後，身心障礙者相關的課文內容轉變為勵志故事。在1993年後，才有正常化的身心障礙者意象出現。也許是因為國小教科書做為小學教材的特性。西方障礙研究針對大
眾文化的障礙形象再現的分析中，將障礙者偏差化、犯罪化的論述，在台灣的教科書並沒有出現。
最後，我們從障礙研究的角度分析國小教科書的意識形態。我們發戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析

175

現這四十年來的教科書內容有一些共同點：在台灣國小教科書的論述
中，身心障礙者被定義為「他者」。將身體的功能限制視為個人問題，
忽略社會支持與歧視。同時，內容中也缺乏身心障礙者的觀點。換言之，雖然在官方論述中，提出台灣的法令已經朝向以障礙者權利為主體
的制度設計。國小課本中呈現的障礙者論述仍然將障礙視為個人必須解
決的問題。障礙者被視為被動的服務接受者，且缺乏障礙者的多元聲
音。
西方障礙研究的傳統中，社會模式的障礙理論，將障礙的議題視為
社會制度、環境對身心障礙者的限制。這樣的觀點近年來受到許多挑戰。文化取向的障礙研究者指出，社會的偏見、歧視才是使得障礙者被社會排除的主要因素。這樣的問題出發點讓我們能進一步的去反省、挑戰文化霸權中的健常能力偏見。如果我們檢視台灣的身心障礙者權益保
障法，台灣其實有很進步的身心障礙法令。然而，就如文化取向的障礙
研究者對社會模式的障礙提出的質疑：法令、制度的改變並不能完全帶來身心障礙者的解放，障礙的社會文化意涵會影響法令、社會政策的實踐。我們要進一步的解構文化價值中的偏見與歧視，以扭轉社會的歧視與偏見。這篇文章只是一個開始，希望能從教科書的批判性分析中，解構國家意識形態中的文化偏見。希望這樣的分析，可以帶來從文化層面
思考障礙者的處境與主體性的可能。

176

臺灣社會學刊

作者簡介
張恆豪，南華大學應用社會學系暨社會學研究所助理教授。研究領域為障礙研究、社會運動、醫療社會學、文化分析。目前的主要研究議題包括，障礙的社會建構、障礙、工作與照顧的互動關係、台灣的障礙者權
利運動、障礙研究的理論發展。

蘇峰山，南華大學社會學研究所副教授。研究領域：社會學理論、社會
思想史、教育社會學、兒童社會學、飲食社會學、障礙研究。目前研究
議題：社會契約論、教育改革、障礙與社會正義、童年意象之社會建構。

戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析

附錄

177

文獻搜尋過程說明16

以下為文獻搜尋過程記錄
在1993年前，台灣採用統一編撰的國小課本。歷經幾次的課程標準
修訂，詳細分期如下：

民國41年（1952）－國民學校修訂課程標準。
民國51年（1962）－國民學校修訂課程標準。
民國57年（1968）－暫行課程標準。
民國64年（1975）－課程標準。
民國74年（1985）－修訂課程。
民國78年（1989）－改編課程。
民國82年（1993）－國民小學課程標準。
民國89年（2000）－國民中小學九年一貫課程暫行綱要。
民國92年（2003）－國民中小學九年一貫課程綱要。

我們抽取的教科書科目，包含當代名稱為國語、社會、健康與體育
及輔導活動等人文學科。然而課程名稱在五十年間幾經更迭，且在日新月異的教育理念更替的情況下，常常出現科目之間的整合或者是將知識重新分類的情況，例如早期的常識、生活與倫理、社會與公民等科目分
別扮演同一學門底下高中低不同程度的知識，而現在分散為輔導活動、
生活以及社會。以下為各時期實際抽取的科目名稱：民國41年（1952）－常識、國語、公民。
16

由楊宗儒、王雅鈴協助蒐集、整理。

178

臺灣社會學刊

民國51年（1962）－常識、國語、社會、公民與道德。
民國57年（1968）－常識、國語、社會、生活與倫理、健康教育。
民國64年（1975）－國語、社會、生活與倫理、健康教育。
民國74年（1985）－國語、社會、生活與倫理、健康教育。
民國78年（1989）－國語、社會、生活與倫理。
民國82年（1993）－國語、社會、道德與健康、輔導活動。
民國89年（2000）－生活、國語、社會、健康與體育。
民國92年（2003）－生活、國語、社會、健康與體育。
共翻閱487冊。

為了有效厚實研究結果，本研究在1993年的改版以前的每個分期，
抽取每次修訂或是大改版的第一版，以及當次修訂或大改版的最後一次
訂正版本作為樣本。這樣的好處在於可以清楚檢視教育理念汰舊換新的情況下，對課本內容產生的影響。至於1993年之後政府解禁民間審定本，坊間出現的出版商不下十數家，由於研究人力上的限制，故在1993
年的改版抽取統編本、南一及康軒三家，且1993年的輔導活動科目無統編本，僅對南一及康軒做搜尋，2000年以及2003年的修訂由於統編本停刊，僅南一及康軒兩版本。
唯部分課本因年代久遠多少有些逸失，因此在搜尋過程中，部分版
本的課本由於國編館沒有收藏，選取的樣本為國編館內現有的最接近該
次改版的課本。比較特別的是，民國41年跟民國51年這兩個分期，國編
館僅存一個版本的課本，因此僅作一個版本的檢索。詳細的課本逸失情形如下：

民國51年－常識：缺1~4冊，共4冊。民國74年－社會：缺8冊，共1冊。
共缺5冊。

戰後台灣國小教科書中的障礙者意象分析

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