第２０回

ちゅうでん教育振興助成（２０２０年度）
報告書資料

学校名・団体名
コ ー ス
活動・研究のテーマ

Ｎｏ,０６２

浜松市立気賀小学校
学校支援
主体的に学ぶ態度を養う通級指導教室の実践〈活動・研究の意義および活動報告〉
1

活動に至る経緯
本校には、通常学級に在籍しており、知的な遅れは伴わないものの、発達障害による学習上又は生活上の困難を抱えている児童を対象にした発達通級指導教室があり、週に１回程度の個別や小集団での取り出し指導を行うことで、個々の課題の改善及び軽減を促すことを目的としている。３年間での利用者総数は101人であり、４年目を迎える今年度は26人が正式に通級している。
平成30年３月に告示された学習指導要領自立活動第５章では、自立活動の目標を「個々の児童が自立を目指し、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基盤を培う。
」とし、主体的に学ぶ態度を養うことにより、他者が決めた支援を受けるだけの存在ではなく、発達障害の特性からくる課題を自ら改善しようとし、特性と向き合いながら、よりよく生活する児童を育成することができると考えている。
活動を始めるにあたって、児童の入級時に、「通級指導教室に通ってできるようになりたいこと」を質問した。学習障害傾向のある児童は、「文章をすらすら読めるようになりたい。
」という意見がある中で、「どうせできないから。」という学習に対する達成感の欠如と思われる意見が複数見られた。また、高機能自閉症傾向のある児童は、「友達と関わりたいけれど、トラブルになって疲れる。
」という、友達と関わることに対する肯定感の欠如と思われる意見が複数見られた。
以上のことから、本活動では、学習指導要領及び前述した質問調査の結果を踏まえ、学習に対する達成感の欠如から無力感を感じている児童には、仮説①「学習における達成感や学ぶ喜びを感じさせることができれば、主体的に学ぶ態度が養われるのではないか」、友達とうまく関わることができないと感じている児童には、仮説②「友達と関わることの楽しさを感じさせることができれば、主体的に学ぶ態度が養われるのではないか」について実践し、検証することを目的とした。

２

仮説検証方法と児童の表れ（１）仮説①検証
１)

WISC-Ⅳ及び CARD「包括的領域別読み能力検査」を活用し、検査を基にした実態把握～児童の得意不得意を捉えるアセスメントをし、支援方針を立案～（読み取り困難通級児の例）
３年生のＡ男は、「落ち着きがないこと。」「文章を読んで理解できないこと。」を主訴として、入級した。
入級時の目標は、「文章を読んで意味が分かるようになりたい。」であった。WISC－Ⅳや CARD「包括的領域別読み能力検査」の検査結果の結果より、これらの困り感は、語彙の少なさ、文章から言葉のまとまりを抽出する速度の遅さ、言葉が意味する内容や性質を考える力（言語概念形成）から、文章を読んで内容を理解・推論することの難しさが生じていると考えられた。一方、視覚情報を基に推測する力や、視覚的情報から課題を処理する力については、同年齢平均より高いことも分かり、本児の得意な面を活用する支援方法を立案した。
２) アセスメントから得られた結果を基に、少し頑張ればできる課題を提供①語彙の少なさを補うため、実体験と言葉の意味を結び付ける活動
児童が自ら分からない言葉を調べることができるように、文章を読んで、分からない言葉に印を付けタブレット、パソコン、本、辞書、事典、写真、実物を用意した。本児が絵や図を見ても言葉の意味をイメージできない時には、動画を見せたり、体験と結び付けたりした。
＜大豆をすりつぶす体験＞

②視覚情報を基に推測する力を活用した絵と文字（単語）、文章をマッチングする活動

３）＜言葉と絵・写真のマッチングをする活動＞＜文章の内容に合わせてペープサートを動かす活動＞
活動後に振り返りを行うことで、何ができるようになったか児童が実感できるようにする。
理解できる語彙が増えてきており、文章を音読する際に、言葉のまとまりで正確に区切って読むことができるようになってきたことを振り返りで本児が振り返りシートに記載できた。長い文章の読解はまだ内容が理解できないが、一文から二文程度の短い文章ならば、絵とマッチングすることができた経験から、以前は「頑張って読んでも文章の意味が分からない。
」と言っていた本児自身も「短い文章ならば、少しずつ内容が理解できるようになってきた。もっと長い文章や言葉が難しい文章も頑張りたい。」と担当者に伝え、少しずつ文章を読むことに対する意欲をもち始めている。さらに、以前は読書に全く興味のなかった児童だが、保護者の話によると、「絵がたくさんある図鑑は分かりやすい。
」や、「歴史まんがは読みやすい。
」などと言い、本屋で図鑑や本を買って読むようになってきたと伺い、読みの困難さを主体的に改善・克服しようとしながら、自分なりの学習方法を身に付けたと感じた。他の児童も同様に一人一人のアセスメントを行った上で、指導計画を立て、児童の発達最近接領域（少し頑張ればできる課題）に対する支援を行うことで、児童自身が「できた。もっとやってみたい。」と感じる主体的に学ぶ態度を伸ばすことができると感じた。

（２）仮説②検証
自閉スペクトラム症の傾向がある児童を中心とした SST では、最初に活動の見通しを示すことで、何をするのか明確にし、安心感を持たせた。次に、協力したり話し合ったりして取り組む教材教具を活用することで、協力することや話し合って一つの答えを導き出す活動を取り入れた。通級児同士が話し合いをして、いくつかの選択肢の中から共に遊びたい教材教具を一つ選び一緒に活動する「お楽しみ」の時間では、自分の遊びたい教具を友達に伝えたり、自分の遊びたい教具と異なっても、譲ることをしたりしていた。この活動は、日常生活でも応用ができたようで、学級担任や保護者から、「下級生に順番を譲っていた。」や、「兄弟と仲良く遊ぶことができるようになった。」という意見をいただいた。授業の最後に、活動後の振り返りを行い、自分の目標に対しての振り返りのみではなく、友達のよさを伝え合う活動を取り入れたことで、「次もたくさんの友達と関わりたい。」という振り返りが多かった。このことから、友達と関わる成功体験がさらに人と関わりたいという主体的な態度を育むことが分かった。

３

検証結果

１）６か月以上通級に通った児童に主体的に学ぶ態度に関わる項目について、質問紙を用い、調査を行った。
（グラフ１参照）
２）６か月以上通級に通った児童の学級担任又は発達支援コーディネーターに日常生活における通級児の主体的に学ぶ態度に関わる項目について、質問紙を用い、調査を行った。
（グラフ２参照）
グラフ１自分の課題に対して目標を持っているか。
グラフ２通級児が主体的に自分の課題を改善しようとしているか。

0%
持っている
持っていない100%

４

考察
仮説①、②の検証により、学習ができた達成感や、友達と関わることができた成功体験が次の目標を立てる動機に繋がり、もっとやってみたいという主体的に学ぶ態度を形成することが分かった。主体的に学ぶ態度を形成したことにより本教室に通う児童全員が自分の通級に通う目標を述べられるようになった。このことからも主体的に学ぶ態度の育成は児童の目的意識を高め、自己目標を発見する手がかりになったと言える。今後も主体的に学ぶ態度を育成する通級指導教室の在り方について検証し続けていきたい。