特教研B-308

専門研究 B

発達障害のある子どもの指導の場・支援の実態と今後の指導の在り方に関する研究−通級による指導等に関する調査をもとに−

平成 26 年度〜 27 年度

研究 成 果 報 告 書

平成２８年３月

はじめに発達障害のある児童生徒への指導・支援に関しては、学校現場の課題意識が高く、その充実が喫緊の課題である。平成 20 年度以降、発達障害のある児童生徒を対象とした通級指導教室を設置する学校は増えているものの、地域によって設置数や設置状況の差が大きく、都道府県によっては特別支援学級の設置が急増している状況もある。一方、文部科学省が毎年実施している「通級による指導実施状況調査」では、指導を受けている児童生徒数や設置学校数等については調べられているものの、対象児童生徒の選定のシステムや通級指導教室の活用状況については調査対象となっておらず、発達障害のある児童生徒の指導や支援の状況について全国規模で現状把握をする調査は行われていない。
こうした状況を踏まえ、市町村における通級指導教室の設置状況を把握するとともに、各市町村で展開されている発達障害のある児童生徒への指導・支援の仕組みを明らかにすることは、今後、発達障害のある児童生徒への指導・支援の場の充実において、喫緊の課題であり、通級指導教室の一層の活用につながるものであると考えた。
そこで、「発達障害のある子どもの指導の場・支援の実態と今後の指導の在り方に関する研究～通級による指導等に関する調査をもとに～」という研究課題を設定し、平成 26 年度
から２年間の研究に取り組むこととした。

目

次

はじめに
Ⅰ．研究の概要…………………………………………………………………………  1

１．研究の背景２．目的
３．研究の方法と計画
４．研究体制Ⅱ．「発達障害のある児童生徒の指導等に関する全国実態調査」について

 ………………  4

１．目的
２．方法と内容
３．調査結果４．考察
Ⅲ．地域事例の調査…………………………………………………………………………  30

１．目的
２．方法と内容（1）電話及び電子メールによる調査（2）訪問調査
３．結果（1）電話及び電子メールによる調査（2）訪問調査
４．まとめと考察
Ⅳ．総合考察 ……………………………………………………………………………………  76

Ⅴ．まとめと提言
文献 ………………………………………………………………………………………………  81

おわりに
資料

 ………………………………………………………………………………  79

 …………………………………………………………………………………………  82

 ………………………………………………………………………………………………  82「発達障害のある児童生徒の指導等に関する全国実態調査」調査票（資料 -1 ～ 11）Ⅰ．研究の概要

１． 研究の背景
文部科学省が平成 24 年 12 月に公表した「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」において、通常の学級に在籍し学習面または行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒の割合は、推定値で 6.5％という結果であった。また、これらの児童生徒のうち、通級による指導を受けているものは 3.9％という結果であった。そこ
で、この調査の協力者会議において補足調査の必要性が指摘され、国立特別支援教育総合研究所（2014）が調査を実施したところ、小・中学校ともに著しい困難を示す児童生徒は 6.5％より多いと感じている教員が多く、それらの児童生徒に対し、通級による指導は実施されていないものの、
通常の学級での配慮指導や、担任外教員による取り出し指導などが行われていることが推察された。
また、平成 20 ～ 21 年度に行った「小・中学校等における発達障害のある子どもへの教科教育等の支援に関する研究」（国立特別支援教育総合研究所，2010）においても、研究協力機関の小・中学校では通常の学級に在籍する特別な支援を必要とする児童生徒に対して、学校毎に様々な支援体制を構築し、学級担任が工夫しながら様々な支援や配慮を行っていることが示された。
一方、こうした工夫や配慮は、市町村の特別支援教育の推進状況やシステム構築の有無などにより違いが生じることが予測され、教員が専門性を担保するための研修や巡回相談等の支援シス
テムの充実の差が、児童生徒への指導や支援の充実の差に現れる可能性があると考える。平成 20～ 21 年度に行った「障害のある子どもへの一貫した支援システムに関する研究」（国立特別支援
教育総合研究所，2010）においては、早期から青年期以降まで一貫した支援システムを構築することの重要性を示したが、先進的な取組を始めている地域事例を参考としたものの、前述のような市町村におけるシステム構築等の実態を把握した上での提言までには至っていない。
これらの研究の経緯から、本研究で全国の小・中学校において市町村単位でどのような指導・支援に取り組んでいるのかについての状況を把握し、今後の発達障害のある児童生徒について、
有効な指導の場等を考える際の根拠を示しておく必要があると考えた。

２．目的通級による指導実施状況調査（文部科学省）によると、発達障害のある児童生徒を対象とする通級指導教室は、全国的に設置数が増加していることが分かる。しかし、地域による設置や運用の状況については、調査結果として示されたものがないことから、発達障害のある児童生徒が受けている指導状況について全国規模で調査を実施し、指導・支援の充実について検討することが必要であると考えた。
そこで、本研究では、発達障害のある児童生徒が指導を受けている「場」を明らかにするとともに、指導の中核となる通級指導教室の設置や、指導・支援等に関して把握することとした。また、−1−

市町村の状況により発達障害のある児童生徒が受けている指導・支援の取組に違いがあるかどうかについても明らかにすることとした。
これらの結果を踏まえ、発達障害のある児童生徒の指導・支援に取り組んでいる市町村の実態を明らかにし、インクルーシブ教育システム構築を視野に入れて、今後の指導・支援の在り方について一つの方向性を示すことを目的とする。特に、発達障害のある児童生徒の指導において通級指導教室が中核的役割を果たしていることから、通級指導教室の設置や活用の状況、通級指導教室の役割についてビジョンを示すことも目的とした。

３．研究の方法と計画
研究期間は２年間とし、一年次に全国の市町村教育委員会を対象に、発達障害のある児童生徒の指導の場、指導の形態等について悉皆の質問紙調査を行い、回収した調査結果を分析した。また、聞き取り調査に向け、他の地域にとって参考となると思われる、工夫された取組をしている
市町村を人口規模等を軸に選定した。工夫された取組と判断する根拠についてはⅢ章に示した。
二年次には、発達障害のある児童生徒に有効な指導の場等の在り方について、選定した市町村を中心に、電話及びメールによる聞き取り調査及び訪問調査を行った。これら２つの調査結果をもとに、発達障害のある児童生徒へのより効果的な指導の「場」の在り方について検討し、「指導・支援の充実」「専門性の担保・向上」「地域での一貫した支援システム」の３つの柱を中心にまとめた。
研究成果については、報告書としてまとめるとともに、平成 28 年度により分かりやすい形で内容を整理し、リーフレットを作成する予定である。リーフレットは市町村（特別区を含む）教育委員会、都道府県教育委員会へ配付する予定である。
研究の経過を以下に示す。
（26 年度）
４－５月

発達障害のある児童生徒の指導の場等に関する調査についての情報収集、文献
収集、整理

６－９月

調査方法の検討、質問紙の作成
第１回研究協議会の開催（平成 26 年７月）：質問紙調査についての意見収集

10 － 11 月

調査の実施、結果の回収

12 －３月

結果の分析
第２回研究協議会の開催（平成 27 年 1 月）：結果と分析についての意見聴取（27 年度）
４－７月

自由記述の分析と工夫された取組に関する整理（調査Ⅲ -12「自治体における特色ある通級指導教室の設置や運営」の回答を中心に）

８－ 11 月工夫された取組に関する電話及び電子メール調査（36 委員会）とその結果の整理、分析
第１回研究協議会における結果についての意見収集
訪問調査対象委員会の絞り込みと選定，訪問調査の実施（７委員会）−2−

12 －１月

訪問結果のまとめと分析
第２回研究協議会における意見収集
研究のまとめ、成果報告書の作成

３月

回答のあった教育委員会等への電子メールによる礼状の発送（Web による報告書公開のお知らせ）

４．研究体制研究代表者
梅田

真理 （教育情報部

総括研究員）伊藤

由美 （副代表）（教育支援部

研究分担者
海津亜希子 （企画部

主任研究員）

主任研究員）江田良市 （教育情報部

総括研究員）

笹森

洋樹 （教育情報部

上席総括研究員）

玉木

宗久 （教育支援部

主任研究員）西村

崇宏 （教育情報部

研究員）

渥美

義賢 （客員研究員）

小松

幸恵 （企画部

袴田

香織 （平成 26 年度派遣研究員）

増山

温子 （平成 27 年度派遣研究員）

谷口

義昌 （平成 27 年度派遣研究員）

田中裕一（文部科学省初等中等教育局特別支援教育課）

柘植雅義（筑波大学）

杉山明（横浜市教育委員会）

山中

ともえ （調布市立調和小学校）

阿部厚仁

総括研究員）（平成 26 年度）

研究協力者（世 田谷区立烏山北小学校

全国公立学校難聴・言語障害教育研

究協議会）
有澤

直人

（江戸川区立本一色小学校−3−

全国情緒障害教育研究会事務局）

Ⅱ．
「発達障害のある児童生徒の指導等に関する全国実態調査」
について

１．目的
小・中学校において発達障害のある児童生徒が、どのような場で支援を受けているか、また、その指導形態や指導内容等に関する情報を収集し、市町村における発達障害のある児童生徒の指導・支援の状況やその課題について把握することを目的とする。

２．方法と内容（1）対象と方法
全国の市町村（特別区を含む）教育委員会を対象とし、市町村教育委員会教育長宛に調査票を郵送、調査協力の依頼をした。回答は研究所 Web サイトから調査票ファイルをダウンロードし、
電子メールによる返信を求めた。なお、セキュリティ等により電子メールによる返信が困難な場
合は、紙媒体での返信も受け付けた。
また、本調査にあたっては本研究所倫理審査委員会の許諾を受けた上で実施した。

（2）期間
平成 26 年 10 月６日から 11 月 30 日（児童生徒数等は平成 26 年５月１日時点での状況について回答を求めた。）（3）内容
調査項目は以下の通りである。
【Ⅰ

基本情報】

「人口」、「児童生徒数」、「小・中学校数」、「特別支援学級の設置数と在籍児童生徒数」、「特別支援教育担当指導主事の有無」、「発達障害に関する相談を行う機関の有無とその機関名」、「相談機関がない場合、近隣で利用している機関とその機関までの平均的な所要時間」、「発達障害の判断に関わる専門家チームの有無」、「発達障害の『診断がある』または『可能性がある』児童生徒に関する調査の実施の有無と調査の主体」【Ⅱ

発達障害のある児童生徒の指導の実態】「発達障害の『診断・判断のある』児童生徒数」、「発達障害の『可能性のある』児童生徒数」、「それぞれの児童生徒の指導の場とその人数」、「通常の学級に在籍し通級による指導を受けていない
発達障害の『診断がある』及び『可能性がある』児童生徒の指導・支援として取り組まれているもの」【Ⅲ

通級指導教室の有無及び現状】「通級指導教室の設置の有無」、「設置状況」、「言語障害通級指導教室での発達障害の『診断がある』または『可能性がある』児童生徒の指導の有無」、「情緒障害通級指導教室での発達障害の『診断がある』または『可能性がある』児童生徒の指導の有無」、「通級による指導の必要性判断の手−4−

続き」、「通級指導教室担当教員の専門性」、「発達障害のある子どもの指導の場としての通級指導教室の有効性」、「通級指導教室担当者の専門性向上に向けた取組と実施回数」、「市町村における通級指導教室の設置や運用における特色」【Ⅳ

通級指導教室が設置されていない地域の課題】「通級指導教室設置の必要性の有無とその理由」
上記で「必要がない」と回答した場合、「発達障害の『診断がある』または『可能性がある』児
童生徒はいるが通級指導教室は必要ないと回答した理由」【Ⅴ

発達障害のある児童生徒の今後の指導について】「通級による指導における課題」、「指導全般における課題」、「特色ある取組をしている学校」
なお、調査項目については、研究チーム内での原案作成後、第１回研究協議会で検討を行った。
協議会では、質問項目の表現や質問の順序などについて意見が得られたため、調査用紙の作成に反映させた。また、結果の活用については以下のような意見が出た。
・インクルーシブ教育システム構築という視点からも、通級指導教室の役割は大きいと考える。
通級による指導の効果的な活用について情報を収集してほしい。
・各市町村の教育委員会が施策の参考にできる内容が多く含まれているので、どのように発信するかが重要である。
・言語障害や情緒障害を対象とした通級指導教室や特別支援学級の状況も含めて、結果を検討して欲しい。
これらの意見については、調査結果の分析や、次年度以降の訪問調査、研究のまとめに反映することとした。

３．調査結果（1）回収結果回収率 71.0％（発送総数：1,739、回収総数：1,235）
なお、本調査では、回収状況を見ながら２回督促を行った。

（2）調査結果
設問により回答数が異なったため、それぞれ有効回答数を「回答数」「n」と示した。
【Ⅰ

基本情報】

１．市町村の総人口（平成 26 年５月１日現在）（回答数：1,220）
総務省の「市町村規模区分」（2014）によると、小都市が 10 万人未満、中都市が 10 万人以上
30 万人未満、中核市が 30 万人以上 50 万人未満、政令指定都市が 50 万人以上とされている。
本調査では総務省の「市町村規模区分」を参考にして分類をした。その結果、10 万人未満の小都市および町村が 1,003（82.2％）であった。そのうち、５万人未満は 814（66.7％）であった ( 図Ⅱ -3-1)。

２．児童生徒数（回答数：小学校：1,223、中学校：1,229）
児童生徒数については、小・中学校別に回答を求めた。児童数は 5,000 人未満の市町村が 997（80.8％）、生徒数は 5,000 人未満の市町村が 1,118（91％）であった（図Ⅱ -3-2、Ⅱ -3-3）。

−5−n=1,220
0

50

100

150

200

250

300

350

144
160

5,000人未満
10,000人未満

206

20,000人未満

304

50,000人未満

189

100,000人未満

109

100,000人台

36
24
15
33

200,000人台
300,000人台
400,000人台
500,000人以上

図Ⅱ -3-1

市町村の総人口n=1,223
図 2-3-1

0

50

100

150

200

250

300

65

100人未満270500人未満1911,000人未満

213

2,000人未満

258

5,000人未満

126

10,000人未満

59

20,000人未満

39

50,000人未満

1250,000人以上

図Ⅱ -3-2

児童数（小学校）

n=1,229
図 2-3-2

0

50

100

150

200

250

350

400

123

100人未満378500人未満210
221

1,000人未満
2,000人未満

186

5,000人未満

61

10,000人未満

31

20,000人未満

15

50,000人未満
50,000人以上

300

4
図Ⅱ -3-3

生徒数（中学校）

３．小・中学校の数（回答数：小学校：1,223、中学校：1,229）
小学校については、20 校未満の市町村が 1,037（84.1％）、中学校は 1,162（94.6％）であった（図図 2-3-3
Ⅱ -3-4、Ⅱ -3-5）。

−6−n=1,233
0
5校未満
10校未満
10校台
20校台
30校台
40校台
50校台
60校台
70校台
80校台
90校台
100校以上

50

100

150

200

250

261

97

26
20
16

300

350

400

450

500

448

328

8
9
2
2
16

図Ⅱ -3-4

小学校数

n=1,22900校
5校未満
図 2-3-4
10校未満
10校台
20校台
30校台
40校台
50校台
60校台
70校台
80校台
90校台
100校以上

100

200

300

400

500

600

700

1

9
6
3
5
1
1
1
3

900

780

262

119

38

800

図Ⅱ -3-5

中学校数

４．特別支援教育担当指導主事の有無（回答数：1,230）
特別支援教育を担当する指導主事の有無についてたずねた。専任指導主事を配置している市町
村は152（12.3％）であり、配置していない市町村は 374（30.4％）であった（図Ⅱ -3-6）。
図
2-3-5
n=1,230
0

100

200

300

400

500

700

800

704

兼任で担当している374

担当する者はいない

専任担当者がいる

600

152
図Ⅱ -3-6

特別支援教育担当指導主事の有無

図 2-3-6−7−

５．自治体が設置する発達障害に関する相談機関の有無（回答数：1,234）
発達障害に関する相談機関の設置については、設置が「ある」と回答した市町村は 795（64.4％）であった（図Ⅱ -3-7）。
n=1,234

35.6%
64.4%

図Ⅱ -3-7

ある
ない

自治体が設置する発達障害に関する相談機関

また、設置が「ない」と回答した 439 の市町村が利用している相談機関についてたずねたところ、413 の市町村から回答があった。多く利用されていたのは、医療・保健・福祉機関と特別支援学校であり（図Ⅱ-3-8）、巡回相談については地域の特別支援学校が最も多かった ( 図Ⅱ -3-9）。
図 2-3-7

n=413
0

50

100

150

200

250

300

350

323

医療・保健・福祉機関

255

特別支援学校98

都道府県教育センター

73

都道府県教育委員会

17

近隣市町村教育委員会

8

近隣市町村教育センター

45

その他

図Ⅱ -3-8

利用している機関 ( 複数回答 )n=413
図 2-3-8

0

50

100

200

161

特別支援学校85

医療・保健・福祉機関

65

都道府県教育委員会

42

都道府県教育センター
近隣市町村教育委員会

4

近隣市町村教育センター

1

その他

150

19
図Ⅱ -3-9

利用している巡回相談（複数回答）−8−６．発達障害の判断に関わる専門家チームの有無（回答数：1,234）
各市町村に、発達障害の判断に関わる専門家チームが設置されているかについてたずねた。
884（71.7％）の市町村で設置が「ない」という回答であった（図Ⅱ -3-10）。
n=1,234

28.3%
ある

ない

71.7%

図Ⅱ -3-10

発達障害の判断に関る専門家チームの有無

７．発達障害の「診断・判断がある」および「可能性がある」児童生徒に関する調査の実施（回
答数：1,221）
発達障害の「診断・判断がある」および「可能性がある」児童生徒に関する調査の実施につい図 2-3-10てたずねたところ、577（47.3％）の市町村が「調査を行った」と回答した（図Ⅱ -3-11）。そのうち、市町村教育委員会主体で調査を行っていたのは 382、都道府県で実施したと回答したのは 217 で、どちらも実施している市町村もあった（図Ⅱ -3-12）。
n=1,221

調査を行った47.3%
調査は行っていない

52.7%

図Ⅱ -3-11

自治体における調査の実施

n=577
0

図50
2-3-11 100

150

200

250

300

350

400

382

貴自治体

217

所属する都道府県図Ⅱ -3-12

調査を行った主体（重複回答あり）

−9−

450

【Ⅱ

発達障害のある児童生徒の指導の実態について】

１．発達障害の「診断・判断のある」児童生徒（回答数：1,226）
各市町村に発達障害の「診断・判断のある」児童生徒がいるかどうかと、人数を把握しているかどうかについてたずねた。「いる」と回答したのは 1,062（86.6％）の市町村で、「いると思われる」と合わせると 1,175（95.8％）の市町村となった。（図Ⅱ -3-13）
n=1,226
1.2%

2.0%

0.9%
9.2%

いる
いると思われるいないと思われる
いない
わからない

86.6%

図Ⅱ -3-13

発達障害の診断のある児童生徒の有無

また、人数の把握については、1,062 の市町村から回答があり、「正確に把握している」が 288（27.1％）、「概略で把握している」が 519（48.9％）であった（図Ⅱ -3-14）。
n=1,062

図 2-3-13

24.0%

27.1%

正確に把握している
概略で把握している
把握していない48.9%

図Ⅱ -3-14

人数の把握

２．発達障害の「可能性のある」児童生徒（回答数：1,221）
各市町村に発達障害の「可能性のある」児童生徒がいるかどうかと、人数を把握しているかど
図 2-3-14
うかについてたずねた。「いる」と回答した市町村は 919（75.3％）、「いると思われる」と合わせると 1,156（94.7％）となった（図Ⅱ -3-15）。
また、人数の把握については、917 の市町村から回答があり、そのうち 126（13.7％）の市町村が「正確に把握している」、447（48.7％）の市町村が「概略で把握している」という回答であった（図Ⅱ -3-16）。

− 10 −

1.9%

1.3%

n=1,221

2.1%

いる

19.4%

いると思われるいないと思われる
いない

75.3%

図Ⅱ -3-15

わからない

発達障害の可能性のある児童生徒の有無

n=1,221
図 2-3-15

13.7%
37.5%

正確に把握している
概略で把握している

48.7%

図Ⅱ -3-16

把握していない

人数の把握

３．発達障害の「診断・判断のある」児童生徒及び「可能性のある」児童生徒の指導の場
Ⅱ -1 及びⅡ-2 で回答された発達障害の「診断・判断のある」児童生徒及び「可能性のある」
図 2-3-16

児童生徒数の指導の場についてたずねたところ以下のような結果となった。

「診断・判断のある」及び「可能性のある」と回答した児童生徒数は、小学校で 150,070 人、中学校では 56,721 人であった。それぞれについて、指導の場についてたずねたところ、回答のあったものの中では、小学校では「通常の学級に在籍し通級による指導を受けている」児童は 20,026
人（13.4％）、「通常の学級に在籍し通級による指導を受けていない」児童は 72,642 人（48.4％）、「特
別支援学級に在籍している」児童は 22,515 人（15.0％）、「特別支援学校に在籍している」児童は 1,110人（0.7％）、不明または記入漏れは 33,777 人（22,5％）であった。
中学校では、「通常の学級に在籍し通級による指導を受けている」生徒は 3,499 人（6.2％）、「通
常の学級に在籍し通級による指導を受けていない」生徒は 27,847 人（49.0％）、「特別支援学級に在籍している」生徒は 9,308 人（16.5％）、「特別支援学校に在籍している」生徒は 792 人（1.4％）、
不明または記入漏れは 15,275 人（26,9％）であった。

− 11 −

さらに、「通常の学級に在籍し通級による指導を受けていない」児童生徒への主な指導・支援として、各市町村で多く取り組まれているものについて複数回答でたずねた。小・中学校それぞれに 605 の回答があり、「支援員の活用」「TT 等複数教員による指導」の回答が多かった。（図Ⅱ -3-17、Ⅱ -3-18）。
n=605
0

100

200

300

400

286

TT等、複数教員による指導

359

支援員の活用55

学生等のボランティアの活用

165

特別支援学校のセンター的機能の活用

107
116

通級指導教室担当者による教育相談
指導主事等による教育相談

23

大学教員等による教育相談

49

その他

図Ⅱ -3-17

多くの小学校で取り組まれている指導・支援（複数回答）

n=605

図 2-3-17
0

50

100

150

200

250

286

支援員の活用32

学生等のボランティアの活用

136

特別支援学校のセンター的機能の活用

51

通級指導教室担当者による教育相談104

指導主事等による教育相談

20

その他

図Ⅱ -3-18350250

TT等、複数教員による指導

大学教員等による教育相談

300

45

多くの中学校で取り組まれている指導・支援（複数回答）

図 2-3-18【Ⅲ 通級指導教室の有無および現状について】
１．通級指導教室の設置（回答数：1,232）
通級指導教室については、回答のあった 1,232 の市町村の内、835（67.8％）が設置していた（図Ⅱ -3-19）。

− 12 −

n=1,23232.2%

設置している
設置していない67.8%

図Ⅱ -3-19

通級指導教室の設置

２．通級による指導の必要性の判断（回答数：835）
通級指導教室を設置している 835 の市町村で、どのような方法により通級による指導の必要性について判断しているかをたずねた。最も多かったのは「教育支援（就学支援）委員会で判断し
図 2-3-19ている」であり、次いで「本人、保護者の希望を尊重して判断している」が多かった。「『通級判定委員会』等を設置し、判断を行っている」と回答したのは 110（13.2％）と少なかった（図Ⅱ-3-20）。
n=835
0

100

200

300

400

500

548

教育支援（就学指導）委員会で判断している

494

本人、保護者の希望を尊重して判断している
通級指導教室担当者が教育相談を行い、判断している

415

児童生徒の在籍校において教育相談を行い判断している

404
180

教育委員会が教育相談を行い判断している

110「通級判定委員会」等を設置し、判断を行っている
その他

図Ⅱ -3-20600

22

通級による指導の必要性の判断（複数回答）

３．通級指導教室は発達障害のある子どもの指導の場として有効に活用されているか（回答数：829）
図 2-3-20
各市町村で、通級指導教室が発達障害のある児童生徒の指導の場として、有効に活用されているかどうかをたずねた。「全体として有効に活用されていると思う」と回答した市町村は、634（76.5％）、「どちらともいえない」は 78（9.4％）、「十分に活用できていない面もある」は 117（14.1％）
であった（図Ⅱ -3-21）。

− 13 −

n=82914.1%

全体として有効に活用されてい
ると思う

9.4%

どちらともいえない
十分に活用できていない面もあ
る

76.5%

図Ⅱ -3-21

通級指導教室は発達障害のある児童生徒の指導の場として有効に活用されているか「全体として有効に活用されていると思う」と答えた 634 の市町村が選んだ理由は、「通常の学級において通級による指導の効果が現れているから」が 538（84.9％）、「通級指導教室において発達障害に関する専門性のある指導が十分にできているから」が 443（70.2％）であった（図Ⅱ-3-22）。2-3-21
図
n=634
0

100

200

300

400

500

通常の学級において、通級による指導の効果が現れ
ているから

538

通級指導教室において、発達障害に関する専門性のある指導が十分にできているから

443

他の障害を対象とする通級指導教室において、発達障害のある児童生徒への対応ができているから

116

発達障害を対象とする通級指導教室（「発達障害通級指導教室」など）が十分に設置されているから
その他

600

63
15

図Ⅱ -3-22 「全体として有効に活用されていると思う」理由（複数回答）

一方で、「十分に活用できていない面もある」と答えた 117 の市町村のうち、その理由が選択された 116 市町村の回答は、「通級指導教室全体の設置数が少ないため十分な活用ができていな
図 2-3-22
いから」が 68（58.6％）、「通級指導教室において発達障害に関する専門性のある指導が十分にできているとはいえないから」が 55（47.4％）であった（図Ⅱ -3-23）。

− 14 −

n=116
0

10

20

30

40

50

60

70

通級指導教室全体の設置数が少ないため十分な活用ができていないから

80

68

通級指導教室において、発達障害に関する専門性のある指導が十分にできているとはいえないから55

通常の学級において、通級による指導の効果が十分にでているとはいえないから

29

発達障害を対象とする通級指導教室（「発達障害通級指導教室」など）が十分に設置されていないから

20

その他

19

図Ⅱ -3-23 「十分に活用できていない面もある」理由（複数回答）【Ⅳ通級指導教室が設置されていない地域の課題について】

１．発達障害のある児童生徒を対象とする通級指導教室の必要性（回答数：378）
通級指導教室を設置していない 397 の市町村に対して、発達障害のある児童生徒を対象とする通級指導教室が必要であるかどうかについてたずねた（無回答 19 を除く）。その結果、「必要だが現在は設置していない」との回答が 220（58.2％）、「必要ではない」が 73（19.3％）、「わからない」は 85（22.5％）であった（図Ⅱ -3-24）。
n=378

22.5%

必要だが現在は設置していない
必要ではない

58.2%

19.3%

図Ⅱ -3-24

分からない

発達障害のある児童生徒を対象とする通級指導教室は必要か

２．「必要ではあるが現在は設置していない」理由（回答数：218）「必要ではあるが現在は設置していない」と回答した 220 の市町村が選んだ理由（無回答２を除く）は、「児童生徒の人数が設置相当数に満たない」が 85（39.0％）、「通級指導教室への交通
図 2-3-24
手段が不十分なことや保護者による送迎ができないなど他校通級が困難である」が 62（28.4％）であった（図Ⅱ -3-25）。

− 15 −

n=218
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

85

児童生徒の人数が設置相当数に満たない
通級指導教室への交通手段が不十分なことや保護者よる送迎ができていないなど他校通級が困難である

62

予算がない

59

保護者からの希望がない

58
45

開設する学校や教室がない

30

設置を申請中である

44

その他

図Ⅱ -3-25 「現在は設置していない」理由（複数回答）

３．「必要ではない」と回答した理由
図 2-3-25「通級指導教室の設置は必要ではない」と回答した 73 の市町村に対して、その理由を二択でたずねた（無回答７を除く）。「発達障害の『診断・判断がある』または『可能性のある』児童生徒
はいるが必要ない」を選択した市町村は 50（75.8％）、「いないから必要ない」を選択した市町村は 16（24.2％）であった。
「発達障害の『診断・判断がある』または『可能性のある』児童生徒はいるが必要ない」と回答した 50 の市町村に対して、その理由を選択肢によりたずねたところ、37（無回答 13 を除く）の回答があった。そのうち、「最も重要な理由」として挙げたものは、「支援員の活用により指導・支援ができている」が 15（40.5％）、「TT 等、複数教員による指導で対応できている」が 12（32.4％）であった（図Ⅱ -3-26）。
n=37
0

2

4

6

8

10

12

14

15

支援員の活用により指導・支援ができているから

12TT等、複数教員による指導で対応ができているから
他の自治体の通級指導教室担当者による巡回相談により指導・支援が工夫できているから

3

特別支援学校のセンター的機能の活用により指導・支援ができているから1

指導主事等による巡回相談により指導・支援が工夫できているから

1

学生等のボランティアの活用により支援ができているから

0

大学教員等による巡回相談により指導・支援が工夫できてい
るから

0

その他

5

図Ⅱ -3-26 「必要ではない」と回答した最も重要な理由− 16 −

図 2-3-2616

【Ⅴ発達障害のある児童生徒の今後の指導等について】

１．発達障害の「診断・判断がある」または「可能性のある」児童生徒の通級による指導についての課題（回答数：1,217）
発達障害の「診断・判断がある」または「可能性のある」児童生徒の通級による指導において課題と考えられることをたずねた。回答は以下の９項目について、重要だと考える順に、１位から９位を選択するよう求めた。
①

地域住民への通級による指導に関する理解啓発②

必要とする児童生徒数に見合う通級指導教室の新設及び増設③

通級による指導の必要性に関する判断・決定の仕組み④

家庭の事情等で通級が困難な児童生徒が指導を受けられるシステム⑤

本人・保護者のニーズの把握⑥

担当する教員の専門性の確保と養成・配置⑦

通級による指導の指導内容の充実⑧

通級による指導と通常の学級との連携⑨

専門的な指導を行うための施設設備や教材等の充実

1 位として選ばれたものの中では、「必要とする児童生徒数に見合う通級指導教室の新設および増設」が 442（36.3％）で最も多く、「本人、保護者のニーズの把握」が 261（21.4％）、「担当する教員の専門性の確保と養成・配置」が 245（20.1％）であった（図Ⅱ -3-27）。
n=1,2170

50

100 150 200 250 300 350 400 450 500

53

地域住民への通級による指導に関する理解啓発
必要とする児童生徒数に見合う通級指導教室の新設及び
増設

442
75

通級による指導の必要性に関する判断・決定の仕組み
家庭の事情等で通級が困難な児童生徒が指導を受けられる
システム

49
261

本人・保護者のニーズの把握

245

担当する教員の専門性の確保と養成・配置

44

通級による指導の指導内容の充実
通級による指導と通常の学級との連携

26

専門的な指導を行うための施設設備や教材等の充実

15

その他

図Ⅱ -3-277発達障害の「診断・判断がある」又は「可能性のある」児童生徒の通級による指導の課題（1 位）

また、この結果について､ 教育委員会が上位５位までに選んでいる項目を明らかにすることと、順位に重み付けすることでより結果を分かりやすく示すために､ １位を５点、２位を４点、３位
図 2-3-27− 17 −

を３点、４位を２点、５位を１点として点数化した。その結果が図Ⅱ -3-28 である。
課題を点数化したところ、「担当する教員の専門性の確保と養成・配置」が 3,675 点と最も得点が高く、「必要とする児童生徒数に見合う通級指導教室の新設および増設」は 3,282 点であった。
「担
当する教員の専門性の確保と養成・配置」は２位、３位の課題として選択した市町村も多く、通級指導教室の新設や増設を望む一方で、現実的な運用上の課題として、専門性の高い教員の確保や配置を課題と考える市町村が多かった。

− 18 −

20− 19 −
1位

92

2位

3位

345

459

612

5位

1,266

224

400

548

2,500

309 186 96 2,408

2,000

117 2,012

1,440

198 1,539

663

512

188 121 1,365

464

4位

350

363

336 162 129 1,494

2,210

1,500

3,500

660

4,000

272 78 3,675

306 154 64 3,282

3,000

図Ⅱ -3-28 発達障害のある児童生徒「診断がある」又は「可能性のある」児童生徒の通級による指導の課題（点数化）
図Ⅱ-3-28 発達障害のある児童生徒「診断がある」又は「可能性のある」児童生徒の通級による指導の課題（点数化）

その他

専門的な指導を行うための施設設備や教材等の充実 75 272

通級による指導と通常の学級との連携 130 288

220

1,225

448

492

担当する教員の専門性の確保と養成・配置

通級による指導の指導内容の充実

1,000

216 123 130 88 822

1,305

245

375

265

500

本人・保護者のニーズの把握

家庭の事情等で通級が困難な児童生徒が指導を受けられるシステム

通級による指導の必要性に関する判断・決定の仕組み必要とする児童生徒数に見合う通級指導教室の新設及び増設

地域住民への通級による指導に関する理解啓発0２．発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題（回答数：1,215）
発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題をたずねた。回答は以下の 10 項目について、重要だと考える順に１位から５位を選ぶよう求めた。
①

地域住民への通級による指導に関する理解啓発②

発達障害への指導・支援に関する教職員の理解③

すべての教員の指導力の向上④

特別支援学校のセンター的機能や専門家チームによる相談支援体制の整備⑤

発達障害を対象とする通級指導教室などの専門的な指導の場の確保⑥

校内委員会や特別支援教育コーディネーターなどの機能の充実⑦

複数教員による指導、支援員、ボランティアの活用⑧

個別の指導計画、個別の教育支援計画の作成と活用⑨

通常の学級における担任等の個別的な配慮・指導の工夫⑩

保健、医療、福祉関係機関との連携

1 位として選ばれたものの中では、「すべての教員の指導力向上」が 354（29.1％）で最も多く、次いで「発達障害への指導・支援に関する教職員の理解」が 264（21.7％）であった（図Ⅱ -329）。
n=1,215
0

50

100

150

200

250

300

264

発達障害への指導・支援に関する教職員の理解354

すべての教員の指導力の向上
特別支援学校のセンター的機能や専門家チーム等による相談支援体制の整備
発達障害を対象とする通級指導教室など専門的な指導の場の確保

54

校内委員会や特別支援教育コーディネーターの機能の充実

50

151

66

複数教員による指導、支援員、ボランティアの活用

51

個別の指導計画、個別の教育支援計画の作成と活用

72

通常の学級における担任等の個別的な配慮・指導の工夫

51

保健、医療、福祉関係機関との連携

図Ⅱ -3-29

400

98

地域住民の発達障害に関する理解啓発

その他

350

4

発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題（1 位）

図 2-3-29− 20 −

また、この結果についても発達障害のある児童生徒の通級による指導における課題と同様、教育委員会が上位５位までに選んでいる項目を知るために､ １位を５点、２位を４点、３位を３点、４位を２点、５位を１点と点数化した。その結果が図Ⅱ-3-30 である。発達障害のある児童生徒の指導全般に関しては、「すべての教員の指導力向上」が 3,203 点、「発達障害への指導・支援に関する教職員の理解」が 2,948 点と非常に高く、次いで「通常の学級における担任等の個別的な配慮・指導の工夫」2,085 点、「発達障害を対象とする通級指導教室など専門的な指導の場の確保」
1,951 点であった。
多くの市町村において、通常の学級担任を含むすべての教員の発達障害についての理解と指導力の向上が喫緊の課題と考えられていることがわかった。

− 21 −

23− 22 −

312

3位

260

4位

270

604

5位

1,229

348 131 2,085

328 137 1,475
642

864

224 99 1,951

298 126 1,686

381

244 97 1,238

232 212

387

279

480

492

944

2,000

発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題（点数化）

発達障害のある児童生徒の児童生徒の指導全般に関する課題（点数化）

図Ⅱ-3-30

図Ⅱ -3-30

2位

43

その他

1位

255

保健、医療、福祉関係機関との連携

360

368

255

個別の指導計画、個別の教育支援計画の作成と活用

通常の学級における担任等の個別的な配慮・指導の工夫

288

330

1,500

230 92 1,198

1,770
294

1,320

複数教員による指導、支援員、ボランティアの活用

755

1,000

15613896 107 987

532

270

490

500

250

校内委員会や特別支援教育コーディネーターの機能の充実

発達障害を対象とする通級指導教室など専門的な指導の場の確保

特別支援学校のセンター的機能や専門家チーム等による相談支援体制の整備

すべての教員の指導力の向上

発達障害への指導・支援に関する教職員の理解

地域住民の発達障害に関する理解啓発

0

384

2,500

345

3,500

15074 3,203

220 80 2,948

3,000

【人口規模及び特別支援教育担当指導主事の有無等と発達障害のある児童生徒の支援の状況】
人口規模により体制整備等の状況に違いがあることが想定されたため、調査結果の中か
ら「人口規模」と「特別支援教育担当指導主事の有無」、「発達障害の判断に関わる専門家チームの有無」、「通級指導教室の設置の有無」の関係についてクロス集計を行った。
また、「発達障害の診断のある児童生徒の把握」と「発達障害の可能性のある児童生徒の把握」
については、「特別支援教育担当指導主事の有無」により把握状況が異なることが想定されたため、クロス集計を行った。
１．市町村の総人口と特別支援教育担当指導主事の有無
全体的な傾向として、総人口の少ない市町村ほど特別支援教育を担当する指導主事の配置が無く、人口の多い市町村ほど特別支援教育を担当する指導主事を専任もしくは兼任で配置していた。
特に人口 20 万人以上の市町村では全ての教育委員会に専任もしくは他の部課室と兼任で特別支援教育担当指導主事を配置しているという結果であった。
人口５万人未満を境に、専任の特別支援教育担当指導主事が増加する傾向がみられ、30 万人を越える市町村では 60％以上が専任で配置されていた（図Ⅱ -3-31）。
5,000人未満 2.1%

25.9%

10,000人未満 2.5%

72.0%
41.8%

20,000人未満 2.9%

55.7%

53.4%

43.7%

30,000人未満

5.5%

40,000人未満

5.8%

80.2%

14.0%

50,000人未満

5.5%

79.5%

15.1%

100,000人未満

61.8%

32.7%

13.9%

100,000人台

75.4%
28.4%

200,000人台

10.7%
68.8%

47.2%

300,000人台

2.8%
52.8%

62.5%

0.0%
37.5%

0.0%

400,000人台

66.7%

33.3%

0.0%

500,000人以上

66.7%

33.3%

0.0%

0%

10%

20%

専任担当者がいる

図Ⅱ -3-31

30%

40%

50%

兼任で担当している

60%

70%

80%

90%

100%

担当する者はいない

市町村の総人口と特別支援教育担当指導主事の有無

図 2-3-31
２．市町村の総人口と発達障害の判断に関わる専門家チームの有無
全体的には人口規模の小さな市町村は発達障害の判断に関わる専門家チームの設置は少なく、総人口が多くなるにつれ、配置する市町村が増えていた。人口 20 万人台の市町村では 60% 以上が発達障害の判断に関わる専門家チームを設置しているものの、さらに人口規模が大きくなると設置をしていないという回答が増えていた（図Ⅱ -3-32）。

− 23 −

5,000人未満

87.5%

12.5%

10,000人未満

17.6%

82.4%

20,000人未満

18.9%

81.1%

30,000人未満

26.4%

73.6%

40,000人未満

27.3%

72.7%

50,000人未満

28.8%

71.2%

100,000人未満

65.4%

34.6%

100,000人台

52.3%

47.7%

200,000人台

33.3%

66.7%

300,000人台

37.5%

62.5%

400,000人台

46.7%

53.3%

500,000人以上

45.5%

54.5%

0%

10%

図Ⅱ -3-32

20%

30%

40%

50%

ある

ない

60%

70%

80%

90%

100%

市町村の総人口と発達障害の判断に関わる専門家チームの有無

図 2-3-32
３．市町村の総人口と通級指導教室の設置の有無
通級指導教室の設置については、人口 5,000 人未満の市町村のうち 82.6％が設置をしていないという結果であった。しかし、人口の増加に伴い設置する市町村が増えており、人口 20 万人以
上では、ほぼ 100％が通級指導教室を設置しているという結果であった（図Ⅱ -3-33）。

5,000人未満

82.6%

17.4%

10,000人未満

66.0%

34.0%

20,000人未満

46.1%

53.9%

30,000人未満

24.5%

75.5%

40,000人未満

84.3%

15.7%

50,000人未満

84.7%

15.3%

100,000人未満

5.3%

94.7%

100,000人台

99.1%

0.9%

200,000人台

100.0%

0.0%

300,000人台

0.0%

100.0%

400,000人台

6.7%

93.3%

500,000人以上

0.0%

100.0%
0%

10%

20%

30%

40%

設置している図Ⅱ -3-33

50%

60%

70%

80%

90%

100%

設置していない

市町村の総人口と通級指導教室設置の有無

４．
図「発達障害の診断のある」あるいは「発達障害の可能性のある」児童生徒の把握と特別支援2-3-33
教育担当指導主事の有無
発達障害の診断のある児童生徒の把握については、特別支援教育担当指導主事の配置の有無により、実態把握の結果に違いがみられた。発達障害の診断のある児童生徒が「いる」という回答− 24 −

においては、専任の指導主事がいるもしくは兼任で担当しているという割合が多く、70％を超えていた。また、「いると思われる」という回答においても、その割合は 55％を超えていた。一方で、「いないと思われる」と回答した市町村は、専任の指導主事がいるところでは無く、兼任で担当しているという市町村より指導主事がいない市町村の方が 10％ほど多かった。さらに「いない」と回答した市町村のうち、90％を越える回答が、特別支援教育担当の指導主事がいない市町村からのものであった（図Ⅱ -3-34）。
なお、発達障害の可能性のある児童生徒の把握についても、診断のある児童生徒の把握と同様の傾向がみられた（図Ⅱ -3-35）。

専任担当者がいる

13.7%

いる

26.5%

51.3%

いないと思われる0.0%

44.2%

45.5%

54.5%

6.7%

93.3%

わからない 4.0%
0%

28.0%
10%

図Ⅱ -3-34

20%

68.0%
30%

40%

兼任で担当している

15.3%

いる

50%

60%

36.2%
65.2%

12.5%

図Ⅱ -3-35

100%

25.0%

34.8%

0%

90%

担当する者はいない

59.6%

いないと思われるわからない 3.8%

80%

59.7%

いると思われる 4.3%

いない

70%

発達障害の診断のある児童生徒の把握と専任担当者の有無

専任担当者がいる

図 2-3-34

担当する者はいない

59.8%

いると思われる 4.4%

いない兼任で担当している

87.5%
23.1%

10%

20%

73.1%
30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

発達障害の可能性のある児童生徒の把握と専任担当者の有無

図 2-3-35− 25 −

100%

５．人口規模による発達障害の「診断がある」又は「可能性のある」児童生徒の通級による指導の課題（上位５項目

点数化）

発達障害の「診断のある」又は「可能性のある」児童生徒の通級による指導の課題については、点数化して検討した（図Ⅱ -3-28）。この結果について、特別支援教育担当の指導主事の配置や、通級指導教室の設置などの体制整備と関わる人口規模とのクロス集計を行った（図Ⅱ -3-36）。
多くの市町村が選んだ「必要とする児童生徒数に見合う通級指導教室の新設及び増設」「担当する教員の専門性の確保と養成・配置」については、どの人口規模においても最も多い点数となっており、この２つについては、人口規模によらず重要な課題と捉えていることがうかがわれる。
一方で、３番目に得点の多い「本人・保護者のニーズの把握」については、人口規模により異なる傾向が見られた。２万人以上の市町村においては、上位２項目より得点が低くなっているが、２万人未満の市町村においては得点が増えている。特に１万人未満の市町村では、最も得点の多い課題となっており、人口の少ない市町村において、通級に関する本人や保護者のニーズの把握を重要な課題と捉えていることがわかる。
６． 人口規模による発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題（上位５項目

点数化）

同様に、発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題についても、点数化し検討した結果（図Ⅱ -3-30）と人口規模とのクロス集計を行った（図Ⅱ-3-37）。
群を抜いて得点の多かった項目は、「すべての教員の指導力向上」と「発達障害への指導・支援に関する教職員の理解」の２つであった。この２つの項目は、どの人口規模においても他の項目より多い得点となっており、発達障害のある児童生徒の指導において重要な課題と捉えていることがわかった。

− 26 −

− 27 −

28

259

317

300

429

442

522

472

278

200,000人台

100,000人未満 100,000人台

300,000人台

30,000人未満

338

327

219

355

1,500
639

213

400,000人台

40,000人未満

180

369

215 141 237 93

213

2,000
395

387

3,000

500,000人以上

50,000人未満

652

2,500

3,500

4,000

200,000人台

100,000人未満 100,000人台

300,000人台

30,000人未満

400,000人台

40,000人未満

226

303

500,000人以上

331

2,500

50,000人未満

585

514

2,000

図Ⅱ -3-37
人口規模による発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題（上位
5 項目 点数化）
図Ⅱ-3-37
人口規模による発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題（上位5項目
点数化）

20,000人未満

10,000人未満

5,000人未満

374
178 191 142
262
232
198

通常の学級における担任等の個別的な配慮・指導の工夫

158
134 160 108 229
287
230

185

198

校内委員会や特別支援教育コーディネーターの機能の充実

307
170 184 117

215

発達障害を対象とする通級指導教室など専門的な指導の場の確保

345

202
361
250

478

313

239

すべての教員の指導力の向上

256

153
301
311

461

1,500

338

1,000

224

500

発達障害への指導・支援に関する教職員の理解

0

3,000

3,500

図Ⅱ 図Ⅱ-3-36-3-36 人口規模による発達障害の「診断がある」又は「可能性のある」児童生徒の通級による指導の課題（上位項目 点数化）
人口規模による発達障害の「診断がある」又は「可能性のある」児童生徒の通級による指導の課題（上位5項目5 点数化）

20,000人未満

163

179 207 125

481

1,000

159 161 243 141 13975 262

180

351

461

212

500

10,000人未満

5,000人未満

通級による指導と通常の学級との連携

通級による指導の指導内容の充実

担当する教員の専門性の確保と養成・配置

本人・保護者のニーズの把握必要とする児童生徒数に見合う通級指導教室の新設及び増設

0

４．考察
本調査の目的は、小・中学校において発達障害のある児童生徒が指導を受けている場や、その指導形態や指導内容等に関する情報を把握することである。特に、発達障害のある児童生徒の指導において中核的役割を果たしている通級指導教室の設置や活用状況、市町村における指導・支援の実態と課題についても明らかにしたいと考えた。
今回の集計結果から、発達障害のある児童生徒の指導の場に関しては、発達障害の「診断・判断のある」児童生徒及び「可能性のある」児童生徒（以下、「発達障害のある」児童生徒とする）の総数のうち、通級による指導を受けている者は、小学校で 13.4％、中学校では 6.2％であった。
一方で、通常の学級に在籍し通級による指導を受けていない者は、小学校で 48.4％、中学校で49.0％であった。通級による指導を受けていない児童生徒のすべてが「必要であるのに受けられていない」状況であるかは明らかではないが、現状としては通級による指導を受けている児童生
徒は、「発達障害のある」児童生徒全体の２割に満たない。通級指導教室の設置に関しては、課題にも挙げられているように、担当者の専門性や指導の充実も必要であるため、ただ増やせばい
いものではないと考えるが、「発達障害のある」児童生徒の総数からすると明らかに少ないことは事実である。図Ⅱ -3-27 に示したように、「発達障害のある」児童生徒の通級による課題として、市町村が第一位に最も多く挙げた項目は、「必要とする児童生徒に見合う通級指導教室の新設及び増設」であり、市町村としても喫緊の課題と捉えていることがわかる。専門性のある担当者の確保・養成とともに、通級指導教室の充分な数の設置が強く望まれる。
一方で、通常の学級を含めた「発達障害のある」児童生徒の指導に関しては、「Ⅴ - ２」の回答（図Ⅱ -3-30、Ⅱ -3-37）でも明らかなように、通常の学級担任を含む「すべての教員の指導力向上」と「発達障害への指導・支援に関する教職員の理解」が群を抜いて重要と考えられていることがわかった。これは、「発達障害のある」児童生徒の多くが通常の学級に在籍しており、その支援を考えるときには、通級指導教室担当者を始めとする限られた教員の指導力向上にとどまらず、
すべての教員の指導力を向上させることが必要と、多くの市町村で考えられていることを示すものである。また、教員への一般的な理解啓発の時代は終わり、今後は指導・支援に関する理解を深め、実践で発揮できる指導力を付けることが課題となることを示唆している。
調査のまとめにおいては、単純集計の結果の検討から、人口規模により発達障害のある児童生徒への支援に関する体制整備に差があることが推察された。そこで、まず「人口規模」と「特別支援教育担当指導主事の有無」、「発達障害の判断に関わる専門家チームの有無」、「通級指導教室の設置の有無」についてクロス集計を行った。その結果、人口が多くなるほどこの３項目の配置あるいは設置が増えていることがわかった。３項目とも人口 10 万人を超えると配置あるいは設置が大きく増加しており、特に通級指導教室の設置に関しては、人口 10 万人を超えるとほぼ100％であった。
なお、専門家チームの設置は、人口が 30 万人を超えると減る傾向にある。これは、人口 30 万以上の中核市、政令指定都市には発達障害の判断に関わる専門機関が別に設置されており、専門− 28 −

家チームの設置の必要性がなくなるのではないかと推察された。
一方で、体制整備に関わる市町村の発達障害のある児童生徒の実態把握については、「特別支援教育担当の指導主事の配置」が大きな役割を担っていると考え、クロス集計を行った。その結果、「発達障害のある」児童生徒が、「いない」あるいは「いないと思われる」と回答した市町村に専任の指導主事は配置されておらず、兼任についても半数以下の配置であった。図Ⅱ -3-31 も示しているように、専任の指導主事の配置は人口規模とも密接に関係している。すなわち、人口
規模の小さな市町村においては、実態把握に関わる担当指導主事の配置が難しく、加えて発達障
害の判断に関わる専門家チームの設置も無い場合も多く、結果として「発達障害のある」児童生
徒に関する実態把握が十分に行われないため、通級指導教室が設置されにくい状況があるのではないかと推察された。
発達障害のある児童生徒を指導する通級指導教室の設置や、すでに市町村にあるリソースの活用などの指導や支援の方針を決めるためには、市町村にいる発達障害のある児童生徒の実態を把握することが必要であり、そのためには特別支援教育の専門性のある指導主事が配置されることが重要であることが改めてわかった。
また、「『発達障害のある』児童生徒の通級による指導における課題」及び「発達障害のある児
童生徒の指導全般に関する課題」の点数化した結果と人口規模のクロス集計を行い、課題と捉えていることが人口規模によって違うかという点についても検討を行った。指導全般に関する課題については、重要と捉えている項目の傾向に大きな違いはなかったが、通級による指導に関する課題については違いが見られた。
人口が２万人未満の市町村で最も得点が多かったのは「本人・保護者のニーズの把握」であった。
通級による指導を開始するためには、本人や保護者のニーズの把握が大切であり、そのニーズを元に通級の必要性を検討するシステムも必要である。しかし、通級指導教室を設置していると回答のあった市町村に対して、どのような方法により通級の必要性を判断しているかをたずねたと
ころ、「『通級判定委員会』等を設置している」との回答は 13.2％と判断の場としては最も少なく、教育相談が活用されることが多かった（図Ⅱ -3-20）。人口規模の小さな市町村では、人的資源が少ないこともあり、校内で組織を構築するより市の資源や教育相談等のシステムを活用する方が判断しやすい状況にあることが推察された。
今回の調査では、全国の市町村は人口規模が 10 万人未満の小都市が全体の８割を超えていることが明らかとなった。このことは、市町村の予算規模とも関連しており、クロス集計の結果が示すように、人口規模の小さな市町村ほど、特別支援教育を担当する指導主事の配置や専門家チームの設置、通級指導教室の設置が無い割合が増えていた。
このような状況から、今後、他の地域にとって参考になると思われる工夫された取組について訪問調査等を行うにあたり、人口規模を意識した対象市町村の選定を行う必要があると考える。中核市
以上の市は予算規模も大きく、当然市独自の特色ある取組が可能であると推測されるが、そのような大きな都市の施策を人口 10 万人未満の小都市がモデルとすることは困難である。人口規模に応じて、どのような取組が展開されているかについての調査が重要と考え、訪問調査の柱とすることとした。

− 29 −

Ⅲ．地域事例の調査

１．目的
全国実態調査のⅢ -12「通級指導教室の設置や運用における特色」の自由記述回答の分析により、「指導・支援の充実」「地域での一貫した支援システム」「専門性の担保・向上」の視点で、市町村で行われている、他の地域にとっても参考となると思われる工夫された取組について明らかにする。

２．方法と内容
全国実態調査Ⅲ -12「貴自治体における通級指導教室の設置や運用において、特色があれば教えてください」に回答のあった 320 委員会の記述内容を分類した結果、表Ⅲ -2-1 のような項目に整理された。
表Ⅲ -2-1

特特色ある取組の内容

色該当した委員会数１「巡回による指導」に関するもの

114 委員会

２「障害種別無しの設置」に関するもの

２委員会

３

「通級指導教室担当者の専門性の向上」に関するもの

47 委員会４「通常の学級への支援」に関するもの

48 委員会

５「市町村における支援チームの設置」に関するもの

77 委員会６「通級指導教室における指導の工夫」に関するもの

45 委員会７「通級指導教室担当者の地域での役割」に関するもの

14 委員会

８「複数自治体での通級指導教室の設置」に関するもの

11 委員会

９「送迎の支援」に関するもの

６委員会（１）電話及びメールによる調査
表 3-2-1
上記の分類を元に、さらに詳しく内容に関する調査が必要な委員会を各項目４～６委員会に絞り込み、電話及び電子メールにて聞き取り調査を実施することとした。なお、絞り込みに際し、総務省の「市町村規模区分」（2014）により人口規模毎に分け、偏りがないか確認した。「市町村規模区分」は、政令指定都市 50 万人以上、中核市 30 万人以上、中都市 10 万人以上 30 万人未満、
小都市 10 万人未満としている。今回は中核市に該当するものはなかった。また、複数の項目に該当する委員会があり、調査が重複しないように調整を行った。
調査対象は表Ⅲ -2-2 の 36 委員会となった。なお、結果の報告においては、訪問調査の対象となった７市町は除いた。

− 30 −

表Ⅲ -2-2

調査対象の市町村の人口規模

特 色

指定都市

中都市

小都市

町

３委員会

１委員会

２委員会

１委員会

１委員会

１

巡回による指導２委員会

２

障害種別無しの設置

２委員会

３

通級指導教室担当者の専門性の向上

４

通常の学級への支援

３委員会

１委員会

５

市町村における支援チームの設置

１委員会

３委員会

６

通級指導教室における指導の工夫

１委員会

３委員会

７

通級指導教室担当者の地域での役割

１委員会

１委員会

８

複数自治体での通級指導教室の設置

９

送迎の支援

１委員会

１委員会

１委員会

２委員会
１委員会

２委員会

１委員会

１委員会

（２）訪問調査
表電話及び電子メールによる調査の結果については、
3-2-2
本報告の「Ⅱ - ４」の考察における検討と、研究協議会での協議を踏まえ、項目を①巡回による指導、②担当者の専門性、③指導・支援の充実に向けた取組、④担当者の地域での役割に整理した。表Ⅲ-2-1，Ⅲ-2-2 の「４通常の学級への支援」と「６通級指導教室における指導の工夫」は③指導・支援の充実に向けた取組へ、「５市町村における支援チームの設置」と「７通級指導教室担当者の地域での役割」は④担当者の地域での役割にまとめた。
この４つの項目について、「Ⅱ - ４」の考察における検討を踏まえ、内容と人口規模のバラン
スを考慮し、訪問調査の対象を７つの市町に決定した（表Ⅲ-2-3）。
表Ⅲ -2-3

特色

訪問調査対象の市町の人口規模

中都市

小都市
常滑市

①

巡回による指導入間市②

担当者の専門性上越市③

指導・支援の充実に向けた取組④

担当者の地域での役割

町

大館市
富田林市

塩尻市

京丹波町

３．結果
（１）電話及び電子メールによる調査
調査結果の整理にあたり、全国実態調査の考察から、市町村の総人口、小・中学校数及び児童生徒数の他に、市町村の体制整備状況の指標になると考えた「特別支援教育担当指導主事の有無」と「発達障害の判断に関わる専門家チームの有無」について基本情報として記載した。

− 31 −

１）「巡回による指導」
①

調査対象

総人口

②

A

8,321 人B

32,462 人

C69,073 人

D

177,189 人

小学校数
（児童数）

中学校数
（生徒数）

特別支援教育専任指導主事
の有無

２校

１校

なし

（573 人）（234 人）

（兼任）

11 校

４校

なし

（1,604 人）（895 人）

（兼任）

８校

５校

（3,869 人）（2,052 人）

36 校

16 校

（7,611 人）（4,185 人）

発達障害の判断に関わる専
門家チームの
有無
なし
なし

なし

なし

あり

あり

結果
調査対象
いずれの市町においても、様々な事情で他校通級が難しい児童生徒に対して巡回による指導を実施することで、児童生徒はそれぞれ在籍学校という慣れた環境で指導を受けることができており、効果的に通級指導教室が運用されていた。巡回による指導を行なうことのメリットとしては、通級指導教室担当者が在籍学級担任と直接顔を合わせて連携を取ることで通常の学級においても特別支援教育に関する意識を高めてもらえることや、授業時間が確保できること、児童生徒の他
校通級にかかる負担を解消できること、などが挙げられていた。
A 町では、小学校２校のうち１校に通級指導教室が設置されている。設置のない学校に対しては、通級指導教室の担当者が定期的に出向き、巡回による指導を行っている。また、中学校については通級指導教室の設置がないため、町費で講師を雇い運用している。
巡回による指導を実施している理由については、１校しか通級指導教室が設置されていないことと、保護者の送迎がなくても指導が受けられるようにするためである。なお、県教育委員会からの指示の下、通級指導教室の担当者には兼務発令を行なっている。巡回による指導を行うメリットは、兼務校の学級担任にも通級による指導の理解が広がることである。移動手段は自家用車とのことであった。毎週月曜日を教材の作成や研修、教育相談、保護者相談の時間に充てている。
兼務校への巡回日は週に２日あり、１人の児童につき週１～２コマで指導を行っている。指導内
容は、ソーシャルスキルトレーニングやコミュニケーションスキル、体幹運動などである。指導
形態は、基本的には個別指導となるが、学期に１度はグループ学習を行っている。また、教材教具については、本務校から持参しており、タブレット PC やバランスボール、絵カードなどを使用している。
B 市では、各校において１日あたりに担当する児童生徒数に制限を設けることで、市内の全ての小・中学校において巡回による指導を実施している。なお，通級指導教室の担当者は、校務分掌を軽減させている。また、毎週、担当者同士の打合せを開催し、情報交換や事例研究などを行っている。

− 32 −

巡回による指導を実施している理由については、B 市が人口規模に比べて面積が広く、学校間の距離も長いこともあり、他校通級だと児童生徒の授業時間の確保が難しいためである。巡回による指導のメリットは，児童生徒が在籍学校という慣れた環境で通級による指導を受けることができる点や、通級指導教室担当者と在籍学級担任との情報交換が行いやすい点である。また、通級指導教室担当者が兼務校を定期的に訪れることによって、特別支援教育に関する理解が広がる
ことが期待されている。なお、担当者への兼務発令は出されていない。この理由としては、市内での配慮事項等を設けて事業を推進しているが、対象となる児童生徒によっては，年度途中で指導が終了する場合も想定されるためである。通級指導教室は小学校２校，中学校３校に設置されており，担当者は小学校３名，中学校１名である。基本的には、１週間のうち３日間は本務校での勤務であり、残りの２日間で兼務校に巡回による指導に出ている。兼務校への移動には、自家用車を使用していた。指導内容については自立活動が中心であり、対象となる児童生徒は、主に自閉症、LD、ADHD である。担当者の研修としては，週３時間の情報交換等を研修会として毎週確保している他に、他市の通級指導教室担当者との研修会の場を設けたり、保護者を対象とした研修会で担当者が講師を務めたりすることによって、専門性の維持及び向上に努めている。児童生徒の在籍学級担任等との連携については、各自で連絡ファイルを作成し、巡回による指導の度に担任や管理職に回覧し、指導内容や児童生徒の様子などについて共通理解を図っていた。担
当者の負担軽減の配慮としては、担当する児童生徒の数やコマ数などに基準を設けることで、一人の担当者に過度な負担や偏りがないようにすることや、担当者には本務校において、原則として校務分掌（中学校では部活も含む）は持たせないことや、特別支援教育コーディネーターには指名しないことなどがある。また、本務校における職員会や校内研修、諸会議は必要に応じて参加することとしている。B 市では、学区の広さや授業時間の確保、児童生徒の学習環境の担保という観点から、巡回による指導を取り入れて有効に活用がなされていた。
C 市では、言語障害を主たる対象とする通級指導教室が小学校１校に設置されており、発達障
害の診断のある児童も言語障害通級指導教室で指導している。通級指導教室が拠点となり、市内の小学校に在籍する言語障害及び発達障害のある児童の指導を行っている。通級指導教室では、難聴、言語障害の児童には構音指導及び言語障害に関する指導、発達障害のある児童には、コミュ
ニケーションに関する指導を中心に行う。特に広汎性発達障害のある児童に対しては、学習指導や進路に関する相談も行っている。
市の単独事業として、ことばの訪問指導員を小・中学校に派遣し指導・支援を行っている。こ
とばの訪問指導員は非常勤職員の言語聴覚士が担当している。中学校の通級指導教室がないため、小学校で特別な教育的ニーズのあった児童の継続支援を行っている。ことばの訪問指導は、中学校では「ことば」の障害がある生徒、及び小学校からの「ことば」の支援が継続的に必要な生徒への指導、小学校においては発達障害等により学習活動・生活行動などに困難を示す児童で、その要因として「ことば」の原因が高い児童への指導、特にコミュニケーションが苦手、対人関係や意思伝達が困難な児童への指導を中心に実施している。次年度に発達障害を対象とする通級指導教室を開設する予定であるが、現状では、拠点校にある言語障害通級指導教室だけではカバーしきれない発達障害等の特別な教育的ニーズのある児童生徒に対して、ことばの訪問指導員が巡回による指導により児童生徒や教員への指導・支援を担っている。
D 市では、小学校２校、中学校１校に通級指導教室が設置されている。中学校の通級指導教室− 33 −

については、生徒が通うことへの心理的な負担を考慮し、中学校に隣接した学習センター（教育センター）に教室を設置している。授業や部活を抜けたくないと訴える生徒も多いため、指導時
間は放課後がほとんどである。通級指導教室までの距離が遠く、通うことが難しい生徒に対しては、テレビ会議システムを使った指導を行っている。また、様々な事情で通級指導教室に通うことが難しい生徒に対しては巡回による指導を行っている。在籍校への巡回による指導を心理的な負担に感じる生徒に対しては、学校近隣の市の施設に当該生徒と担当者が出向き、そこで指導を行う等、中学生に対する様々な心理面の配慮を行っている。TV 会議システムを活用した指導では、遠方で学習センターの通級指導教室に通えない生徒に対応している。指導時間は放課後が多いが、授業中の場合もある。指導内容は教科の補充が中心であるが，ソーシャルスキルトレーニングなどの自立活動を行う生徒もいる。在籍校では教員（担任や教務主任）が側について、学習センターの通級指導教室担当者とモニターでやりとりしながら指導を行っている。対象となる生徒に特に診断は必要ではなく、相談支援チームで判断し、教育支援委員会で決定している。学習センターには適応指導教室もあり、不登校で発達障害の特性のある生徒は通級指導教室でも指導を受ける
ことができるなど、柔軟な対応が可能となっている。担当者は、特別支援学級や特別支援学校の経験が豊富な教員を配置しているが、専門性の確保のために市で独自の研修講座を設けて人材の育成を図っている。
（笹森洋樹、西村崇宏）− 34 −

２）「障害種別無しの設置」
①

調査対象

総人口

A

73,119 人

B205,783 人

小学校数
（児童数）

中学校数
（生徒数）

８校

４校

（3,815 人）（1,744 人）

35 校

17 校

(10,700 人)（5,381 人）

特別支援教育専任指導主事の有無

発達障害の判断に関わる専
門家チームの
有無

あり

なし

あり

なし

A 市は小学校８校、中学校４校を設置する人口７万３千人の小都市である。このうち小学校４校、中学校１校に通級指導教室を設置している。
調査対象
B 市は小学校 35 校、中学校 17 校を設置する人口 20 万の中都市である。県の地理的な事情から、全市町において全ての障害種を通級による指導の対象としている。よって、B 市においても、言
語障害、自閉症、情緒障害、弱視、難聴、LD、ADHD、肢体不自由、病弱及び身体虚弱の児童
生徒について、それぞれの通級指導教室で障害種に限定せず対応をしている。市内にはエリア方式で幼稚園７園、小学校４校、中学校３校に通級指導教室を設置している。
②

結果
A 市 B 市とも障害種別なしで設置したことにより、送迎の時間が短くて済むことを大きなメリットとして挙げている。また、児童生徒のみならず、保護者にとっても通うことへの負担が少なくなることで、継続した指導が可能となっている。A 市では小学校の２校に１つ通級指導教室を設置しているため、自校になくても近隣の教室に通級しやすい状況になっている。B 市は障害種に関わらず巡回による指導もしており、保護者の送迎負担の軽減と指導時間の確保につながっている。
一方で多様な障害への対応が必要となることから、担当者の配置や専門性の担保については共通の課題になっていた。現状としては、それぞれ次のような取組を行っていた。
A 市は、通級指導教室担当者５人中３人は特別支援学校免許を持った教員を配置している。また、特別支援教育士や言語聴覚士などの資格を持った担当者を配置することで担当者の専門性を担保している。
B 市では研修の機会を多く提供することで専門性担保に取り組んでいる。例えば、県の教育委員会が実施する研修への参加や市教育委員会からの指導及び助言により、専門性の向上を図っている。さらに、中央研修や任意団体主催の研修会への参加など担当者それぞれが自主的にスキルアップを図っている。
OJT ＊としては、１つの通級指導教室に担当者を複数配置し、経験の豊富な担当者から、経験の浅い担当者への指導スキル等専門性の伝承を図っている。また、毎週１回半日、幼稚園、小・中学校の通級指導教室全担当者が集まり、通級による指導を希望する幼児児童生徒の教育相談会を開催している。相談会終了後には報告会や事例研究会を行い、お互いが専門性の向上を図って− 35 −

いる。さらに、毎月１回療育機関で行う検討会には、幼稚園の通級指導教室担当者が参加し、指導方法等についての専門性の向上を図っている。
担当者個人の専門性の担保とともに、専門機関との連携により指導の質を高めることも１つの方法である。A 市では、視覚障害や聴覚障害のある子どもに対して、支援学校からアドバイスをもらうなど近隣の専門機関と連携をしながら指導を行っている。聴覚障害のある児童には発音指導、弱視の児童にはタブレット型 PC で文字を大きくした教材を使い読む練習をするなどの工夫をしている。
（伊藤由美、梅田真理）＊

OJT： オン ･ ザ ･ ジョブトレーニングの略。職場で実務を通して行う研修のこと。

文部科学省（2012）. 共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進 .（参照）− 36 −

３）「通級指導教室担当者の専門性の向上」
①

調査対象

総人口

A

35,453 人

B81,767 人

C237,531 人

D840,056 人

小学校数
（児童数）

中学校数
（生徒数）

特別支援教育専任指導主事
の有無

６校

３校

なし

（1,547 人）（934 人）

（兼任）

19 校

12 校

なし

（4,377 人）（2,368 人）

（兼任）

19 校

13 校

なし

(13,159 人)（6,260 人）

（兼任）

93 校

43 校

(46,216 人)（22,278 人）

あり

発達障害の判断に関わる専
門家チームの
有無
あり
なし
なし
あり

②

結果
調査対象
「専門性の向上」において特色ある取組が行われていた市町であるが、それぞれにおいて、担当指導主事、専門性の高い教員（特別支援学校のセンター的機能を含む）や関係機関の専門家等
から、各校の担当者へ専門性が引き継がれるよう工夫されている。
A 町では、新たに設置された通級指導教室の担当者に対して、特別支援学校のセンター的機能を活用して、専門性を担保する取組を行った。具体的には、特別支援学校のコーディネーターによる指導向上のための支援である。授業前には、通級指導教室の担当者がコーディネーターから、
指導内容及び指導方法、教室環境、教材・教具等について説明や指導を受けるようにした（複数回）。また、授業後は、該当児童の保護者、担任等を含めて、児童の実態や指導・支援の方針について協議を行った。この取組により、担当者はより具体的に授業内容、方法を学ぶことができたり、児童の的確な実態把握、指導方針の立て方、教材の選定、授業のプランニングについて学んだりすることができ、専門性の向上につながっている。
さらに、担当指導主事による授業参観と指導助言（月１～２回）、他市町の通級指導教室における授業参観、及び、臨床心理士や特別支援学校コーディネーターによる巡回による指導等により、専門性の担保が図られている。
B 市では、通級指導教室設置校に対して、「特別支援教育主幹教諭」が教育委員会との連携のもと、巡回して指導助言を行っている。また、専門性の高い通級指導教室の担当者が、他の通級指導教室を定期的（１／週）に訪問し、指導技術（内容や方法等）について指導助言を行っている。
上記の取組により、市全体としての通級指導教室の活動が統一され、より連携が取りやすくなっている。具体的には、「個別の教育支援計画」について、様式が統一されるとともに、作成の手順や作成上の留意点などについて、共通理解のもと、作成・活用することができている。
なお、通級指導教室の担当者は、他校においてもケース会議に参加しており、通級指導教室を中心に市内の各校の連携が図られている。

− 37 −

さらに、市全体として、通級による指導の場だけでなく、通常の学級での学習や生活での指導及び支援を大切にしていくという意識が高く、地域全体の特別支援教育の理解・推進につながるものとなっている。
C 市では、特別支援教育相談員として、専門性の高い臨床心理士が、教育委員会の指導主事とともに、市内の各学校を巡回訪問したり、研修を実施したりしている（市特別支援教育巡回相談事業）。
この事業では、特別支援教育相談員と指導主事が、通級指導教室を利用している児童生徒について、集団での様子及び個別での学習の様子をともに参観した上で、通級指導教室の担当者に対して指導助言を行ったり、適切な指導及び必要な支援について話合いが行われたりしている。臨
床心理士が加わることで、「心の問題」のケアも可能となっている。
また、「通級指導教室担当者会」において、担当教員、特別支援教育相談員及び指導主事が一堂に会し、学習会を実施している。
これらの取組により、担当者は、特別な配慮を要する児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じた支援及び関係機関との連携や特別支援教育への理解の促進を図ることができている。
D 市では、経験豊富な通級の担当者と比較的経験の浅い担当者がペアを作り、児童生徒への指導や支援はもちろんのこと、通級指導教室運営上の様々なことについて日常的に相談ができるシ
ステム（バディシステム）を構築しており、通級指導教室の担当者の専門性が担保されている。
また、専門性の高い担当者が中心となり、定期的に研修を実施している。具体的には、授業の検討、心理（発達）検査の解釈等について、講義やグループワーク形式で行っている。
専門性を問われることが多い通級指導教室の担当者にとって、核となる専門性の高い教員から直接、指導を受けたり、困ったことや分からないことについて気軽に相談できたりするシステム
は、専門性を担保し、向上させるとともに、児童生徒にとっても質の高い支援を継続して受けることができる方策と考えられる。
（江田良市）− 38 −

４）「通常の学級への支援」
①

調査対象

総人口

A

84,863 人

B108,660 人

C123,500 人

D

124,887 人

E

169,208 人

小学校数
（児童数）

中学校数
（生徒数）

特別支援教育専任指導主事
の有無

16 校

８校

なし

（4,143 人）（2,238 人）

（兼任）

９校

５校

なし

（5,625 人）（2,816 人）

（兼任）

17 校

12 校

(6,435 人)(3,473 人)

16 校

６校

(6,572 人)(3,471 人)

15 校

８校

（9,132 人）（3,857 人）

発達障害の判断に関わる専
門家チームの
有無

あり
あり

あり

なし

あり

あり

あり

あり

②

結果
調査対象
「通常の学級への支援」において特色ある取組が行われていた市町であるが、いずれも、通常の学級の担任と通級指導教室の担当者等が、情報交換や互いの授業参観をし、連携を取りながら、児童生徒についての共通理解を図ったり、支援の方針を決定したりしている。また、通級指導教室の担当者の専門性を生かして、授業研究や校内研修の支援をしている市町もある。
A 市では、通級指導教室の担当者が、通級指導を利用している児童生徒の在籍校を訪問し、「巡回相談」や「授業参観」を行っている。その際、通級を利用していない児童生徒に対しても、依頼に応じて、授業参観及びその後のケース会議での支援の在り方への助言等を行っている。さら
に、全教職員が共通理解のもと、指導や支援を行うことができるよう、通級指導教室の担当者を指導者として、「発達障害のある児童生徒への理解や対応」等について、校内研修も実施している。
また、学級担任が、該当児童生徒の通級指導教室での様子を実際に見る機会も設け、個別での学習の様子を把握するとともに、学級での指導に結びつくようにしている。
上記の通り、通常の学級、通級指導教室での姿を共に見合うこと等で、総合的に支援の在り方について検討することができている。また、通級指導教室の担当者の専門性を活用して、多くの先生方の専門性を高めたり、家族も含め安心した支援体制を構築したりすることにもつながっていると考えられる。
B 市では、市独自に特別支援教育推進指導教員を各校１～２名配置し、通常の学級における特別な支援の必要な児童生徒への個別の指導・支援を行っている。本指導員は、専門性が高く、ティー
ムティーチングや通級による指導の場での個別支援（指導）にあたったり、児童生徒の課題や状況を的確に把握・判断できる立場として校内委員会に出席したりするなど、個別の配慮と支援を必要としている子どもたちにとって欠かせない存在となっている。実際にこの取組を通して、児童生徒の学習意欲の向上、基本的生活習慣の確立、情緒的に安定した学校生活等が見られ、個々− 39 −

の教育的ニーズに対応した支援を具体的、実践的、直接的に行うことのできる本指導教員の存在は大きいと考えられる。
教育委員会が主体となって進めているこの取組は、支援を必要とする子どもたちはもとより、担任や保護者にとっても、安心して学校生活・学習活動をおくることにつながっていると考えられる。
C 市では、教育委員会の中に発達支援課（こども発達支援センター）があり、保護者と学校と支援課合同の支援会議を多く開催している。支援課には、学校現場から指導主幹２名（１名は中学校教頭職、１名は小学校教諭職）が配置されているため、保護者の気持ちに寄り添いながら、学校の立場も擁護するなど、お互いの立場を尊重しながら、支援の在り方をコーディネートしている。頻度はケースごとに異なるが、月に一度や、２、３か月に一度と頻繁に行っている。対象
児が通級指導教室を利用している場合には、効果的な指導ができるよう通級指導教室担当教諭にも参加してもらい、支援目標の共有を行っている。
通常の学級への支援としては、特別支援教育ハンドブック（市内の教諭で原稿を分担し手作りしたもの）を全ての教員に配付している。また市内全教職員を対象とした特別支援教育に関する研修も年に１度行っている。
D 市では、他校通級と担当者による巡回による指導とを組み合わせ、児童生徒の在籍校の特別支援教育コーディネーターや指導教員、担任にその場の指導の様子を実際に見てもらうことで、指導方法や内容を学ぶ機会を設けている。
さらには、夏期休業中等に、通級による指導を受けている児童の担任と、通級指導教室担当教
員が、通常の学級における教材研究や授業研究を行っている。これらの取組は、市教育委員会主
導の取組ではなく、通級指導教室担当者が、通級に通う子どもが在籍学級に戻って力を発揮できるようにするためにはどうすべきであるかという観点から、発案し始めたものである。現場のニーズに応じ、通級指導教室担当者と教育委員会が相談しながら進めている取組である。
E 市では、通級による指導が通常の学級で生かされるよう、また、通常の学級での指導が通級による指導に生かされることを目的として、通級指導教室の担当者と通常の学級担任とが、情報交換や授業参観をし、互いに連携を取り合いながら、児童生徒についての共通理解を行ったり、今後の方針を決定したりしている。
具体的には、毎年４月始業式の１週間後を目途に「特別支援教育個別支援会議」を開催し、通級指導教室担当者と他校から通級している児童生徒の学級担任が話し合ったり、年間２回 ( ６、７月及び１、２月）「情報交換強化週間」を設け、授業参観や情報交換を行ったりしている。
通常の学級担任、通級指導教室の担当者がそれぞれ、児童生徒がどのような環境で学習し生活しているか、個別の学習と集団での学習での様子の違いなどを把握し、話合いをもつことができ、互いの場で適切な指導や必要な支援を行うことにつながっている。
（江田良市、海津亜希子、玉木宗久）− 40 −

５）「市町村における支援チームの設置」
①

調査対象

総人口

②

A

7,896 人B

58,648 人

C102,789 人

小学校数
（児童数）

中学校数
（生徒数）

3校

1校

（486 人）（221 人）20 校

7校（2,943 人）（1,812 人）

11 校

5校

（5,230 人）（2,580 人）

特別支援教育専任指導主事の有無

発達障害の判断に関わる専
門家チームの有無なし（兼任）

なし

なし（兼任）

なし

あり

あり

結果

いずれの市町においても、通級指導教室担当者を含む自治体内での支援チームをつくり、発達調査対象
障害の可能性のある児童生徒に関する教育相談や発達検査などの支援活動を実施しており、市町の特別支援教育に関するセンター的な役割の一旦を担っていた。支援チームを構成するメンバー
については、各自治体で違いはあるものの、通級指導教室担当者に加えて、巡回指導員や医師、保健師、教員、市町の教育委員会職員などが入っていた。
A 町は、小学校１校に LD 等通級指導教室が設置されており、町内の３校だけでなく、近隣の市町からの通級も受け入れている。専門家チームのような支援チームがないため、通級指導教室の担当者が児童の指導だけでなく、巡回相談員も担当している。学校からの要請にもとづき、発達障害を中心とした特別な教育的ニーズがあると学校が判断した児童の行動観察と教育相談を行う。就学に際してのアドバイザー的な役割も担っている。
B 市は、通級指導教室が、地域のセンター的な役割を持ち、様々な相談活動や効果的な指導となるように工夫している。また、就学前教育の推進・連携の観点から、保育所や幼稚園等との積極的な連携を進めている。B 市では、以下のような組織をそれぞれ設けて、発達障害の可能性のある児童生徒の支援に当たっている。それぞれの組織で行っている主な活動内容と通級指導教室担当者の役割について、以下に簡潔に述べる。まず、B 市就学指導委員会は、医師、有識者、保健師、保育所職員（所長、保育士）、幼稚園職員（園長、教諭）、小・中学校教員（校長、通級指導教室担当者、特別支援学級担任）、B 市教育委員会職員（指導主事、事務局）から構成される。
活動内容としては、主に就学先の判断や就学前教育への支援、中学校区ごとに分かれた幼・保、小・中学校への支援である。ここで、通級指導教室の担当者は、中学校区全体のセンター的な役割を果たすために、幼児児童生徒の相談活動や発達検査の実施、就学先の判断のためのスクリーニン
グ等を実施しているとのことであった。相談活動の具体的な内容は、就学に向けたスクリーニン
グや、幼児とその保護者を対象とした相談である。なお、通級指導教室担当者の業務の中に、巡回による指導は入っていない。また、B 市を担当する都道府県立特別支援学校の教育相談チーム
では、特別支援学校の教員と通級指導教室の担当者に加えて、必要に応じて専門家も招集している。主な活動内容は、市内の幼・保、小中学校に対する教育相談活動と支援である。通級指導教室の担当者は、B 市が属する都道府県から支援地域巡回相談員に委嘱され、市内の幼・保、小・− 41 −

中学校での巡回相談にあたっている。ここでの相談活動の具体的な内容は、発達障害の可能性のある幼児児童生徒の支援方法や支援体制の構築に関する相談である。B 市では、通級指導教室を
市内の特別支援教育のセンター的役割として位置付け、幼・保、小・中学校を対象とした相談や支援活動を通じて、効果的な運用を行っていた。
C 市は、自治体での支援チームに関する取組としては、通級指導教室担当者が連携してのグループ指導や、支援チームとして巡回相談に応じている。平成 27 年度からの取組として、通級指導教室に在籍する児童生徒の保護者に向けたペアレントトレーニングも開催している。支援チームを構成するメンバーは、各学校区代表の特別支援教育コーディネーター、通級指導教室担当者である。また、巡回相談を実施する際には、C 市特別支援教育検討委員会の専門家もチームに入っている。
主な活動内容としては、上述した支援チームでは、情報交換や課題集約を通じて、市内の特別支援教育の課題や方向性について協議を行うための会議を設けている。そして、支援チームで作成している情報誌を活用し、市内の全教職員に対して情報提供を行っている。また、C 市では、小中一貫教育が推進されており、各学区の特別支援教育コーディネーターの連絡会議も開催されている。平成 26 年度から、この会議に通級指導教室担当者も加わり、発達障害の可能性のある児童生徒の課題把握とその改善に向けて、情報交換や協議を行っている。しかし、年度ごとに特別支援教育コーディネーターが交代する学校も多いため、連絡会議内での各機関の役割や連携方法を確認しながら、継続的な支援体制を築いていくことが課題であるとのことであった。
これらの支援チームとしての活動の他にも、通級指導教室担当者は、児童生徒の発達検査、教員や保護者を対象とした相談活動、研修会の講師などを行っている。支援チームとして行っている巡回相談の具体的な内容については、配慮の必要な児童生徒の早期実態把握（観察・発達検査等によるアセスメント）や、保護者との相談、児童生徒のアセスメントを踏まえた通常の学級担
当者への助言、特別支援教育の経験の少ない教師の支援などであった。巡回相談の対象は、市内の幼・保、小・中学校に在籍する児童生徒の中で、校内委員会で巡回相談が必要と判断された児童生徒である。なお、指導の場（通常の学級、特別支援学級、通級指導教室）は問わないとのことであった。C 市では、通級指導教室担当者を支援チームのメンバーに加え、発達検査や相談活動、研修会講師などの役割を通じて、市内の特別支援教育の推進のために運用をしていた。課題としては、年度ごとに支援チームのメンバーが交代しても、継続的な支援を行っていくことのできる体制づくりであった。
（笹森洋樹、西村崇宏）− 42 −

６）「通級指導教室における指導の工夫」
①

調査対象

総人口

A

59,653 人

B88,288 人

C2,684,562 人

特別支援教育専任指導主事の有無

発達障害の判断に関わる専
門家チームの
有無

なし

あり

小学校数
（児童数）

中学校数
（生徒数）

９校

７校

（3,276 人）（1,826 人）

17 校

11 校

なし

(4,073 人)(2,198 人)

（兼任）

298 校

130 校

(113,684 人)(55,901 人)

あり

あり
なし

②

結果
調査対象
「指導の工夫」において特色ある取組が行われている市町であるが，いずれも子どもや保護者のニーズに合わせ柔軟に対応しようとしている姿勢がみえる。
A 市では、勤務時間のスライドを行い、通級担当教員の出勤勤務時間を遅らせ、放課後に指導できる時数を確保している。というのも、通級指導教室の利用に関しては、授業の遅れ等を心配する保護者や児童が多いため、実際的には放課後の指導を希望する児童がほとんどである。そのため、担当教員の勤務終了時間を遅らせることにより、放課後の指導時間が確保され、通級が利用しやすくなっている。
一方で、通級指導教室担当教員も設置校の教員の一人であり、校務分掌等もあることから毎朝行なわれる朝会の情報は必要であるが、それに出られなくなるといった課題もある。
B 市では、県立の特別支援学校（視覚）のサテライト教室を市内の小学校に設置し、視覚に配慮を要する児童生徒への支援の基点としている。これは B 市教育委員会と特別支援学校との連携により行われている。週に２日間ほど開いている。この教室の施設・設備・教室備品等の維持管
理はサテライト教室設置小学校（以下「小学校」）が行い、指導に係る備品・教材等の準備・負担については、特別支援学校と B 市教育委員会、小学校とで協議している。
成果としては、視覚に配慮を必要とする児童の支援ニーズに応じた専門的な指導を受けること
で、学習への意欲を高め、通常の学級で学習した内容の定着を図ることができている。弱視だけでなく、見え方が気になる児童についても、通級指導教室の担当者による教育相談の場を提供したり、教職員の研修会に資料提供したりしている。こうした取組によって、市内にとどまらず、
県南部の視覚障害教育の拠点として活動している。
一方、課題としては、担当者の通勤に係る負担が大きく、機材等の備品についても、常設にした方が良い物への予算確保が難しい。また、発達障害のある児童については、読み・書きのつま
ずきの要因として、見え方や空間認知等の課題を併せ有する場合が多いが、ニーズに対応するのには限りがある。
C 市については、必要に応じて在籍校への巡回相談を行い、指導支援の連携・継続を図っている。
また、通級終了児童生徒のフォローアップ、未就学児の教育相談など、ケースに応じた柔軟な対− 43 −

応をしている。しかしながら、これらは委員会として行っているわけではなく、通級指導教室担
当者が独自で始めたものを、市としても協力して進めているといった現状である。
こうした取組の成果としては、幼・保から小学校、あるいは小学校から中学校への移行がスムー
ズに行われていることが挙げられる。一方、課題としては、小学校、中学校いずれも通級指導教室の設置数自体を増やしていくことが挙げられた。
行政と教育現場が一体となって、子どもや保護者のニーズに対応すべく、柔軟な取組がなされていることがわかった。しかしながら、「指導の工夫」を行う主体が通級指導教室担当教員に委ねられてしまう場合もある。今後は、予算措置も含め、行政として通級指導教室の機能強化を支える体制を構築していくことが課題と考える。
（海津亜希子、玉木宗久）− 44 −

７）「通級指導教室担当者の地域での役割」
①

調査対象

総人口

A

12,039 人

B3,710,008 人

小学校数
（児童数）

中学校数
（生徒数）

６校

６校

（457 人）（283 人)

341 校

144 校

（183,828 人） （81,279 人）

特別支援教育専任指導主事の有無

発達障害の判断に関わる専
門家チームの
有無

なし

なし

あり

なし

A 町は小学校６校、中学校６校を設置する人口１万２千人の町で、通級指導は小学校１校に設調査対象置されている。Ｂ市は人口 370 万人を越える大都市であり、市内には 341 校の小学校と 144 校の中学校を設置している。B 市では小・中学校のうち 15 校に情緒障害、15 校に難聴・言語障害、１校に弱視を対象とした通級指導教室を設置しており、通級指導教室担当者は通級している児童
生徒への支援と学校が担当するエリア内小・中学校の児童生徒の指導・支援について助言を行うというシステムを作っている。
②

結果
A 町と B 市では規模の違いがあまりにも大きく、前提として特別支援教育の体制整備状況やシステムにかなり違いがある。そのため、通級指導教室担当者に求められる地域での役割も大きく異なる。
A 町の場合、通級指導教室担当者は通級指導教室での指導に加え、就学前支援に関わるという役割が大きい。A 町では町主催の就学前の幼児教育相談に保健師等と共に通級指導教室担当者が当たり、障害のある可能性が高い幼児に対して早期からの就学指導を心がけている。さらに、３歳児健診や町独自の事業である５歳児健康相談では、対象児の集団における動き、他者とのやりとり等について行動観察をしたり、ことばの発達に関する保護者の悩みに対して個別に相談を受けたりしている。
B 市は通級指導教室支援センター機能として、各通級指導教室が担当するエリア内の小・中学校の児童生徒の指導・支援について、学級担任に助言を行うという支援システムを整えている。
情緒障害を対象とする通級指導教室は、発達障害のある児童生徒への学校の指導力を高めるた
め、また、難聴・言語障害、弱視を対象とした通級指導教室は、通常の学級や特別支援学級に在籍する、聴覚や言語、視覚に障害のある児童生徒への指導力を高めるために助言することが目的として示されている。
支援の内容は、「巡回相談による実態把握」、「個別の教育支援計画等への助言」、「校内研修会
への講師派遣」、「特別支援教育コーディネーターや学級担任への相談支援」、「特別支援教育コー
ディネーター連絡協議会での助言」等がある。
こうしたセンター的機能を活用することで、通級指導教室措置の判断が出ない児童生徒、また教育相談までにつながらない児童生徒においても在籍学校での支援体制を構築することができ− 45 −

る、在籍学校を主体とした支援体制への支援助言をすることで在籍学校での児童生徒理解や指導力の向上につながるという効果がある。
一方で、支援に当たる担当者には、指導に関わる専門性のみならず、コンサルテーションに関わる専門性が必要とされたり、通級指導教室の学校支援担当者を専任化できないため、学校支援に関わる時間を捻出したりすることが難しい等、負担が大きいことが課題となっている。
（伊藤由美、梅田真理）− 46 −

８）「複数自治体での設置」
①

調査対象

総人口

A

13,310 人

B26,477 人

C78,250 人

小学校数
（児童数）

中学校数
（生徒数）

特別支援教育専任指導主事
の有無

５校

４校

あり

（669 人）（316 人）

（兼任）

３校

１校

あり

（1,044 人）（554 人）

（兼任）

10 校

４校

（5,498 人）（2,670 人）

なし

発達障害の判断に関わる専
門家チームの有無ありなし
なし

A 町は面積が 237.5km2 と広く山間部に広がる町であるため、小・中学校数は児童生徒数に比調査対象べて多い。小学校１校に言語障害を対象とする通級指導教室を設置している。また、B 町は小学校１校に言語障害を対象とする通級指導教室を設置している。C 市は小学校に言語障害と学習障害を対象とする通級指導教室を１校ずつ設置している。
２）結果
B 町、C 市の設置に関しては、複数自治体での合同設置というよりは B 町、C 市にある通級指導教室へ近隣市町の児童を受け入れ可能としている事例である。費用負担も含め共同で設置している事例は A 町である。
A 町では、郡内３町（D 町、E 町）で通級指導教室を合同設置している。３町は県山間部の町で、面積が広く（参考：A 町 237.5km2 52.9 人／ km2、D 町 277.7km2 14.1 人／ km2、E 町
171.7km2

22.9 人／ km2）、小規模な学校が点在している地域である。設置時より、運営にかかる予算は、分担金として各町の児童生徒数によって拠出割合を決めている。分担金は、直接設置
校の通級指導教室会計に入るようにしている。また、設置のない２町へは、学期１回程度の巡回による指導も行っており、この際の出張費用も３町で負担している。
B 町では、設置している通級指導教室（言語障害）への隣町からの通級を受け入れている。これは、隣町がさらに小規模な町で、通級指導教室の設置がなく、通級による指導が必要であっても受けられない状況の児童がいるため、比較的距離が近い B 町通級指導教室で指導を受けられるようにしたものである。通級に関わる教育相談や手続き等は、B 町教育委員会が主となって行っている。また、運営にかかる費用は、全て B 町が負担している。
C 市では、近隣の市町に対して市で設置している通級指導教室（言語障害、学習障害）への通級を受け入れている。これは、C 市に通級指導教室を設置した当時、まだ近隣の市町に通級指導教室の設置がなく「通級させて欲しい」という保護者等の要望があったためである。通級指導教室の運営にあたっては、児童の居住する市町の教育委員会で組織する「通級運営協議会」を設置し、運営に必要な事項等を協議している。また、教室の設備や教材等の整備等の運営に係る費用については、負担金として各市町が拠出している。しかし、近年はそれぞれの市町に通級指導教− 47 −

室が設置されつつあり、近隣市町からの通級児童は減少している。
それぞれの地域の特色に応じて工夫した設置がなされている一方、共通する課題として、設置されている市町内の小学校との連携は取れるが、他市町の小学校との連携が難しいこと、また障害等への早期の気づきや支援についても、他市町については関わることが難しいこと等が挙げられていた。
（梅田真理、伊藤由美）− 48 −

９）「送迎支援」
①

調査対象

総人口

A

14,720 人

B

31,408 人

C129,259 人

小学校数

中学校数

（児童数）

（生徒数）

８校

４校

（654 人）（355 人）

５校

４校（1,439 人）（797 人）

13 校

６校（7,395 人）（3,562 人）

特別支援教育専任指導主事の有無

発達障害の判断に関わる専
門家チームの
有無

なし

なし

なし

なし

あり

なし

A 町は面積が 380.5km2（37.4 人／ km2）と広く、県の中央の山間部に広がる町であるため、小・調査対象
中学校数は児童生徒数に比べて多い。小学校１校に言語障害を対象とする通級指導教室を設置している。B 市は小学校３校に情緒障害を対象とする通級指導教室を設置している。C 市は、小学校に言語障害と発達障害を含む複数障害を対象とする通級指導教室を２校ずつ計４校設置している。
②

結果
A 町は面積が広く、小学校が点在しているため保護者の送迎にかかる負担が大きい。そのため通級指導教室開設当初より、町によるタクシーでの送迎支援を行っている。他校通級の人数がそれほど多くないため、バスを借りるより安価で送迎支援ができている。送迎支援は、児童が在籍する小学校から通級指導教室のある小学校まで行うので、保護者が付き添うことはない。月ごとの通級の予定表を担当者から教区委員会が受け取り、配車の手続きをしている。遠いところでは
片道 20 分かかる児童もいる。平成 27 年度は 17 人の通級児童の内、10 人が送迎支援を利用している。
B 市は、児童の在籍する小学校への通級指導教室の開設がかなわず、近隣の通級指導教室へ通うこととなった児童に対して、児童、保護者の負担軽減のためタクシーを借り上げ送迎支援を行った。対象は児童のみである。
C 市は、市内小学校からスムーズに通級できるよう、特別支援教育就学奨励費の中から予算措置し交通費の補助を行い、保護者の負担軽減を図っている。補助は距離により差があるが、一人当たり平均 11,656 円程度で、平成 26 年度の対象者は 12 人である。また、この補助は付き添いの保護者も対象としている。
（梅田真理、伊藤由美）− 49 −

（２）訪問調査
電話及び電子メールによる調査により、収集した情報を整理する中で、研究協議会での研究協力者からの意見を反映し、児童生徒の直接的な支援に関する取組「巡回による指導」「指導・支援の充実に向けた取組」を合わせて「指導・支援の充実」とすることとした。また、「地域における一貫した支援システム」は「通級指導教室の特性を活かした支援システム」という項目とし、通級指導教室が行う直接的な支援を支える間接的な支援と捉え直した。
この検討を踏まえ、訪問調査で得た情報を「指導・支援の充実」「通級指導教室の特性を活かした支援システム」「通級指導教室担当者の専門性の担保・向上」の３つの視点で整理した。それぞれの項目が対象とする内容について示す。
１）指導・支援の充実
通級による指導においては、対象とする児童生徒の実態に応じた指導方法や内容の工夫が必要である。従って、この項目には、対象とする児童生徒の実態把握や心理検査等のアセスメントを始め、それらに基づいた具体的な指導方法の工夫や、ICT を含む教材教具・支援機器等の活用、児童生徒の実態に応じた柔軟で多様な指導内容などが記載される。
一方で、通級による指導が対象とする児童生徒は、通常の学級に在籍し、多くの時間を通常の学級で生活する。そのため、通級する児童生徒の状態の改善に向けた取組においては、通常の学級との連携が重要であり、学級担任による通常の学級での指導に対しても支援が必要となる。また、通常の学級には、通級児童生徒以外にも特別な支援を必要とする児童生徒が在籍しており、それらの児童生徒への支援も重要である。
従ってこの項目においては、通級児童生徒への指導・支援と在籍する通常の学級への支援の２つの視点で収集した情報をまとめる。
２）通級による指導の特性を生かした支援システム
通級による指導は、前述したように児童生徒の実態に応じた柔軟で多様な指導・支援を展開する必要があるため、担当者にはそれに対応する専門性が求められ、市町村では養成や研修も行われている。
また、学級担任をしないことから、比較的柔軟な動きが可能であり、巡回相談や幼児への支援等に関わることも可能である。従って通級指導教室の担当者は、市町村の貴重な資源（キーパーソン）となりえる。今回の訪問調査でも、各市町では支援システムにうまく通級指導教室の担当
者を組み込んでいたり、通級指導教室の担当者を核とした支援システムを構築したりしていた。
この項目においては、そのような市町村の取組をまとめる。
３）通級指導教室担当者の専門性の担保・向上
通級指導教室担当者は、児童生徒の実態把握やアセスメントを始めとして、多様な知識や技術、また保護者や専門機関等との連携に必要なコミュニケーション能力など、幅広い専門性が求められる。しかし、実際にはそのような専門性を持った教員は多くはなく、その養成が急務である。
また、このような専門性は、研修だけで身に付くものではなく、経験を積むことで体得するものも多い。そのためには、経験豊富な担当者からの学びも重要であり、授業を参観する、市町村の− 50 −

研修会で共に学ぶ、といった機会を作ることも大切である。
今回の訪問調査においては、中都市に分類される市を中心として通級指導教室担当者の養成や専門性向上に関する取組が行われており、本項目ではその内容についてまとめる。
対象とした市町の取組は、訪問調査の目途となった項目を中心にキーワードを挙げ、内容をまとめた。このキーワードは、各市町の特色ある取組を端的に表している。
次ページの表Ⅲ -3-1 は、対象とした市町の取組のキーワードである。色付きのセルは、訪問調査の目途となった項目であるが、それ以外にも工夫された取組が多くあったことがわかる。
また、各市町の報告においては、電話及び電子メールによる調査同様、全国実態調査の考察か
ら、市町村の総人口、小・中学校数及び児童生徒数の他に、市町村の体制整備状況の指標になると考えた「特別支援教育担当指導主事の有無」と「発達障害の判断に関わる専門家チームの有無」
について基本情報として記載した。さらに、各教育委員会が、「発達障害のある」児童生徒の「通級による指導」及び「指導全般」の課題として捉えている事項についても記載した。
なお、「基本情報」の数値は、平成 27 年５月１日現在のものである。

− 51 −

− 52 −

表Ⅲ -3-1

対象とした市町の工夫された取組

１）指導・支援の充実【埼玉県入間市教育委員会】
１．市町の特色
通級指導担当者の専門性や経験年数を生かし、県による兼務発令により他校での通級による指導を実施している。幼保・小・中・高のなめらかな接続を目指して、「子どもの支援に関する事業」、「子育て中の親の支援に関する事業」、「教師・保育士等の支援に関する事業」の３つを柱とする
子ども未来室事業（図Ⅲ-3-1）を展開している。
２．基本情報

総人口149,603 人

小学校の数

16 校（特学 14／通級 10）

小学生の数

7,874 人

中学校の数

11 校（特学４／通級１）

中学生の数4,211 人特別支援教育専任指導主事の有無あり

発達障害の判断に関わる専門家チームの有無あり

発達障害の「診断がある」又は「可能性のある」児童生徒の「通級による指導について」の課題必要とする児童生徒数に見家庭の事情等で通級が困難担当する教員の専門性の確合う通級指導教室の新設及な児童生徒が指導を受けら保と養成・配置

び増設

れるシステム

発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題
通常の学級における担任等

全ての教員の指導力の向上

発達障害を対象とする通級の個別的な配慮・指導の工指導教室など専門的な指導

夫

の場の確保

３．市町の取組（１）指導・支援の充実
１）通級指導教室の兼務体制（巡回による指導の実施）
基本情報
通級指導担当者の専門性や経験年数を生かし、県による兼務発令により他校での通級による指導を実施している。
本務校３日、兼務校２日（２校でも良い）という規定がある。ほとんど自校通級だが、本務校も兼務校の場合も他校通級を受け入れている（サテライト方式）。
平成 24 年度までは他校通級のみだったが、通級の対象となる児童生徒の数の増加があり、できるだけ対応しようと 25 年度から県の研究指定を受け巡回による指導をはじめた。通級の対象となる子どもの把握は、巡回相談を通して行っている。診断はなくても発達障害の傾向のある児
童生徒を対象としている。発達障害の可能性のある子どもについては市独自で年間２回の実態把握を行っている。
多様な学びの場が保証されるとともに、保護者の送迎ができない場合、子ども自身も途中で抜けたくない場合など、保護者や子ども自身の負担軽減にもなっている。また、通級指導担当者が− 53 −

兼務校で勤務することにより、学級担任からの相談が多くなるなど、通級による指導について理解が深まっている。
２）特別支援学級の弾力的運用
通級指導教室の県費加配は人数枠があるため、兼務体制でも対応しきれない学校については特
別支援学級担任による弾力的な運用により個別指導等を行っている。
（２）専門性の担保・向上
１）特別支援教育指導専門員による訪問支援
通級指導教室担当者については県が育成を図っている。市では特別支援教育指導専門員（通級や特別支援学校 OB）が通級指導教室担当及び特別支援学級担任の指導力の向上と専門性の活用のため学期に２～３回担当教員に対して訪問支援を行っている。また、県の指導員や指導主事も定期的に通級指導教室や特別支援学級を訪問し専門性の向上を図っている。
２）臨床心理士（CP）・作業療法士（OT）・言語聴覚士（ST）による巡回支援
幼稚園や保育所、小学校、中学校から学童まで、CP・OT・ST 等が巡回支援を行い、子どもの相談支援とともに指導者の指導力向上を図っている。巡回支援のニーズは高まっており、平成
26 年度は訪問回数が 400 件を超えている。
（３）地域での一貫した支援システム
１）保幼・小・中・高のなめらかな接続
不登校児童生徒数の増加や暴力行為、いじめ等問題行動の増加など小１プロブレム、中１ギャッ
プの課題の背景には発達障害による二次障害も関係しているのではという問題意識から、全ての子どもたちの豊かな育ちと学びを実現し、一人一人の自立を総合的に支援するため、「子ども未来室事業」を推進している（図Ⅲ-3-1）。保幼・小・中・高のなめらかな接続を目指して、「子どもの支援に関する事業」、「子育て中の親の支援に関する事業」、「教師・保育士等の支援に関する事業」の３つを柱としている。
２）幼児の通級指導教室「茶おちゃお教室」
就学前に支援の必要な子どもを全て療育でカバーすることはできないので、幼児対象の通級指導教室「茶おちゃお教室」において小学校につなぐための支援を行っている。言葉が少し遅いな
どの保護者の気づき、園からの勧めなど理由は様々だが、希望者は原則として全員受け入れている。保護者のニーズにより土曜日も開設し、受け入れ態勢の充実を図っている。幼稚園や保育所に CP・OT・ST 等が巡回支援を行い、「茶おちゃお教室」につないでいる。
３）第二の母子手帳「おちゃめ」
第二の母子手帳「おちゃめ」は障害の把握としての役割ではなく、子育ての記録として活用できるように、 １ 歳半健診の際に全ての保護者に配付している。母子手帳からサポート手帳のつなぎ的な役目も持っている。
（４）乗り入れ授業、中高連絡協議会
小中一貫教育の実践も進めていることから、小学校と中学校の教員同士の交流として、例えば小学校の教員が中学校１年生の数学の授業に参加するなど教職員間の交流を意図して、乗り入れ− 54 −

授業を行っている。また、「中高連絡会」では、市在住の生徒が入学した近隣の高校全てを対象に、中学校の進路指導担当が生徒の情報を高校に提供している。
４．まとめ
入間市では、不登校児童生徒数の増加や暴力行為、いじめ等問題行動の増加など小１プロブレ
ム、中１ギャップの課題の背景には発達障害による二次障害も関係しているのではということから子ども未来室事業を推進している。
幼稚園・保育所から CP・OT・ST による巡回支援を行い、幼児の通級指導教室「茶おちゃお教室」
で早期支援を行っている。小学校、中学校では全ての学校において個別的な指導が受けられるよ
うに、兼務体制による巡回による指導と特別支援学級の弾力運用を実施している。小中一貫教育
による小学校教員と中学校教員の乗り入れ授業、中高連絡協議会による中学校と高等学校の情報交換など、特に発達障害のある子どもを中心に保幼・小・中・高のなめらかな接続を大事にしている。
通級による指導については、特別支援学級の弾力運用も含め、担当者の人材育成と専門性の向上が課題として挙げられている。市として通級指導教室や特別支援学校の経験者である特別支援教育指導専門員が学期に２～３回担当教員に対して訪問支援を行っている。市としては、通級につなぐだけでなく、通級の指導を通常の学級における指導にどう生かしていくかが大切であると考え、幼稚園や保育所、小学校、中学校に CP・OT・ST を積極的に巡回支援に活用するなど、特に通常の学級の教員の指導力向上が重要と考えた事業展開にも力を入れている。
（笹森洋樹、西村崇宏、増山温子）

図Ⅲ -3-1

入間市子ども未来室事業構想− 55 −

【愛知県常滑市教育委員会】
１．市町の特色
常滑市では、兼務発令により「巡回による指導」を実施している。また、市の相談員や指導員、通級指導教室担当者や指導主事等が集まり、児童の様子や支援の在り方について情報交換を行う「特別支援教育担当者打合せ会」を設けており、通級指導教室担当者の情報収集や専門性向上の場として活用されている。
２．基本情報
総人口58,240 人

小学校の数

９校（特学９校 / 通級４校）

小学生の数

3,405 人

中学校の数４校（特学４校 / 通級０校）

中学生の数

1,563 人特別支援教育専任指導主事の有無なし（兼任）

発達障害の判断に関わる専門家チームの有無あり

発達障害の「診断がある」又は「可能性のある」児童生徒の「通級による指導について」の課題必要とする児童生徒数に通級による指導と通常の学見合う通級指導教室の新級との連携通級による指導の指導内容
の充実

設及び増設
発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題
発達障害への指導・支援

全ての教員の指導力の向上に関する教職員の理解

通常の学級における担任等の個別的な配慮・指導の工夫

３．市町の取組
基本情報（１）指導・支援の充実 「巡回による指導の実施」
通級指導担当者が、本務となる小学校（以下、本務校）以外の小学校（以下、兼務校）において通級による指導（巡回による指導）を行っていた。担当者は４名であり、各担当者は本務校と兼務校とを合わせて２～３校、25 名ほどの児童を担当している。いずれの担当者も市から兼務発令を受けており、兼務校で巡回による指導を行う際にも出張申請を行う必要はない。児童１人あたりの指導時間は週に１～２コマ（１コマ 45 分）であり、ソーシャルスキルトレーニングや
ビジョントレーニングといった内容を個別指導で行っている。巡回による指導のメリットとして、通常の学級の担当と直接連携が取れるため、対象となる児童の実態に関する情報交換や連携した支援がスムーズに行えることなどが挙げられた。なお、各担当者は個人的に研修や講習会などに参加して専門性を高め、特別支援教育士や臨床発達心理士といった資格を取得している。兼務校への移動は、いずれの担当者も自家用車であった。
また、常滑市では通級指導教室入級までの流れとして、発達検査・知能検査（WISC- Ⅳが中心）を必須としている。通級指導教室の担当者４名は全員 WISC- Ⅳを実施する技能を有しており、特別な支援が必要と思われる児童に対して発達検査の実施から通常の学級の担任・保護者との相− 56 −

談、支援の方策の見立てなど、入級までに一貫して関わっている。
課題としては、年々増加している入級希望者に対して、手厚く対応できるだけの人材が不足している点が挙げられた。また、兼務校で巡回による指導を行う際に、本務校との環境の違いがあるため、両者で環境の違いができる限り少なくなるような工夫が必要である点などが挙げられた。
具体的には、教材・教具を通級指導教室の担当者が本務校から持参して兼務校で指導を行っている状況を踏まえて、教材・教具などは両校で可能な限り同等のものを用意するなどの工夫が挙げられた。
（２）通級指導教室の特性を生かした支援システム
１）サポート・ノート「しとねる」（個別の教育支援計画）の活用
平成 23 年度より、常滑市では、個別の教育支援計画を示したサポート・ノート「しとねる」を運用している。「しとねる」は、児童生徒の実態や支援の目標・内容について、通級指導教室担当者などの支援者と保護者とが情報を共有し、支援のための適切な役割分担について支援計画を作成する際に活用されるものであり、児童生徒たちの各ライフステージの中で支援者と保護者とが連携を図りながら継続した支援を行っていくことを目的としている。この「しとねる」に関する研修会も実施しており、活用法などについても協議を重ねている。入手を希望する市民全員に対して配付を行っている。現在、「しとねる」を持っている最高学年の児童生徒は、中学３年生になる。なお、「しとねる」は方言であり、人を育てることを意味している。
２）保護者との連携
通級指導教室に入級後、担当者は保護者と面接を行い、教育支援計画の見直しや評価を行う機会を定期的に設けている。また、通級指導を行った日には、担当者が指導内容や児童の様子など
を「通級のおたより」という連絡ファイルに記入し、保護者にわたしている。なお、このファイ
ルは、児童が在籍する通常の学級の担任にもわたるため、通級による指導と通常の学級との連携にも役立っている。
（３）担当者の専門性の担保・向上「特別支援教育担当者打合せ会における情報交換」
特別支援教育担当者打合せ会（通称、「とこちゃぶ会」）を実施し、特別な支援が必要な児童に関する情報交換や支援方法の検討、指導者の専門性向上につながる研修などを行っている（図Ⅲ-3-2）。毎月２回、市内の小学校と公民館内にある適応指導教室を交互に開催場所として実施している。参加者は、特別支援教育相談員、通級指導教室担当者、市雇用のスクールカウンセラー
及びスクールソーシャルワーカー、適応指導教室指導員、そして常滑市教育委員会の指導主事である。通級指導教室に通う児童の様子やアセスメントに関する情報共有に加えて、各メンバーが参加した研修会などの情報を共有することで、専門性の向上なども行われている。メンバーはそれぞれの立場で児童に関わっているため、各視点からの情報を集約することで、支援計画の見直しや評価につなげている。
４．まとめ
常滑市では、巡回による指導を実施し、特別な支援を必要とする児童に対して、柔軟な指導が− 57 −

行われていた。通級指導教室の担当者が兼務校で巡回による指導を行うことで、通常の学級と連携した指導や支援の般化につながりやすいとのメリットがあるが、課題としては、年々増加する
入級希望者に手厚く対応できるだけの人材の確保や、兼務校で巡回による指導を行う際の環境の違い（教材・教具は担当者が本務校から持参している）などが挙げられた。
通級指導教室担当者の専門性の担保・向上については、人口規模の小さい市ならではの、お互いの顔の見えるネットワークとして、特別支援教育担当者打合せ会のような情報交換や研修の場が構築されており、結果として児童生徒への支援に還元されている。
（西村崇宏、笹森洋樹、増山温子）

図Ⅲ -3-2 「特別支援教育担当者打合せ会（とこちゃぶ会）」の様子

図 3-3-2− 58 −

【秋田県大館市教育委員会】
１．市町の特色
大館市では、通級指導教室の機能として「通常の学級への支援」において興味深い取組が行われている。具体的には「通級指導教室内に通常の学級で使用可能な教材を整備し、情報センター
としての機能を持たせていること」さらには、「小学１年生に対して、悉皆で『ことばと学び』のテストを実施していること」である。
さらに、そうした支援を支える行政の取組、特に、就学前からの支援の充実が背景にあった。
２．基本情報
総人口76,936 人

小学校の数

17 校（特学 15 校 / 通級２校）

小学生の数

3,357 人

中学校の数10 校（特学 10 校 / 通級１校）

中学生の数

1,707 人特別支援教育専任指導主事の有無なし

発達障害の判断に関わる専門家チームの有無あり

発達障害の「診断がある」又は「可能性のある」児童生徒の「通級による指導について」の課題必要とする児童生徒数に担当する教員の専門性の確

家庭の事情等で通級が困難

見合う通級指導教室の新保と養成・配置な児童生徒が指導を受けられるシステム

設及び増設
発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題
全ての教員の指導力の向上 発達障害を対象とする通級

通常の学級における担任等

指導教室など専門的な指導の個別的な配慮・指導の工

の場の確保

夫

３．市町の取組（１）指導・支援の充実 「通常の学級への支援」
基本情報
１）通級指導教室の担任による小学校一年生での「ことばと学びのテスト」の実施
大館市では 市内独自の調査により、小学校１年生の約 25％の児童に、学習面、生活・行動面
で何らかの支援が必要であると担任が感じているとの結果を出している（平成 27 年３月）。さらに、５歳児健診や就学時健診の結果と照らし合わせ分析を行った結果、全体の５. ５％の児童に学習障害の可能性があると推定している。こうした客観的根拠もあり、学習面で困難さを抱えた
児童の把握と支援を早期に行う必要性を感じ、小学校１年生に対する「ことばと学びのテスト」の実施（悉皆）へと踏み切った。実施は７月。ただし、その結果で経過観察が必要な児童については、フォローアップ調査として２学期後半にも再調査を行っている。
調査内容は３部構成になっており、「発音」「読字」「認知（見る力、聞く力）」である。これらの調査を国語の時間等を利用して、通級指導教室担当者および教育委員会内にある教育研究所の就学支援員が実施している（なお、調査の実施については各校校長名で保護者に通知している）。
ちなみに、この調査は通級指導教室担当者が作成した。

− 59 −

調査後には、調査結果を各小学校担任へ説明するため通級指導教室担当者らは学校訪問を行っている。また、必要に応じて保護者との面談を行い、より詳細な検査へと進むこともある。その結果、通級につながるケース、また、通常の学級において補足的な指導を行うこともある。
この調査の実施により、学習障害の早期の気付きにつながったと委員会では成果を認めている。
（注：大館市では、平成 26-27 年度文部科学省の事業「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援・教職員の専門性向上事業」を受けている）
２）通級に教材を準備し、情報センターとしての機能を付加
通級指導教室における通常の学級への支援として、通常の学級でも使用可能な教材整備を行っている（図Ⅲ -3-3）。教材は、プリントやドリル類、書籍、学習カード、デジタル教材、タブレッ
ト端末、パーティション等、多岐にわたる。各学校には「貸出教材一覧表」が配付され、どのよ
うな教材があるかがわかりやすく呈示されている。
貸出手順は、貸し出して欲しい教材をまずは教育委員会内にある教育研究所に連絡する。すると、貸し出す教材と貸出伝票が連絡車（市内を巡回している）を通して届く。教材の使用が終わったら、貸出伝票と教材を研究所に連絡車等で返却する。
しかし実際のところ、学級担任自ら要請することはそれほど多くなかったという。そこで有益だったのが、スクールカウンセラーの助言であった。スクールカウンセラーが専門的な見立てのもと担任に助言をすることで、通常の学級担任が様々な試みや教材の活用が可能になり、特別支援教育への主体的な取組につながったとしている。

図Ⅲ -3-3

通級指導教室の一角に設置された教材庫

図 3-3-3（２）地域での一貫した支援システム「小学校へのスムーズな移行、就学前段階からの一貫した支援（幼児通級指導教室）」
先述したように、大館市では５歳児健診を実施している。これら就学前からの手厚い実態把握により、行動面や社会性の面でニーズがあると思われる幼児の把握は就学前の段階でほぼできていたと教育委員会の担当者は述べる。
そこで就学前段階での支援をみると、幼児通級指導教室担当の就学支援員の存在が浮かび上がった。幼児通級指導教室「育ちの教室・ぐんぐん」は、集団生活になじめない等、小学校生活に不安を抱えている幼児に小グループでの指導を行っている。学校で落ち着いて学習したり、友
だちと好ましい関わりをしたりできるように支援をすることで、小学校生活に橋渡しをすること− 60 −

を目的としている。
指導スタッフは、就学支援員（教育委員会）の他、臨床心理士、巡回支援専門員（福祉部子ども課）、保育士等である。一回の指導は 45 分間で、児童会館等で行われ、指示理解やルール理解等の習得をめざした内容でプログラムが組まれている。
幼児通級指導教室のスタッフであり、就学前の実態を把握している就学支援員が小学校を巡回することで、就学以降も個々の支援について具体的に担任や支援員に助言できるようになり、小学校が実態把握と指導体制づくりを入学後の早い段階で整えることができるようになっている。
４．まとめ
通級指導教室による通常の学級への支援、小学校へのスムーズな移行等、特記すべき取組が行われる契機としては、就学前から徐々に築き上げてきた支援体制の構築に因るところが大きい。
就学前からの支援体制を構築するにあたり、様々みえてきた課題に一つずつ応えてきた結果，通級指導教室の整備を含めた現体制につながった。中でも、最大の要因は、教育、福祉、医療等、異分野における連携が良いことであった。特に、この異分野のスタッフが、月に一度、５歳児健診で顔を合わせることで、頻繁にコミュニケーションがなされ、支援体制の構築に不可欠であったと教育委員会関係者は述べている。
５歳児健診を実施したことで、行動面、社会性の面で課題のある幼児については大方把握でき、早期からの支援が実施できるようになっているが、学習面については難しく、このような状況の中で「ことばと学びのテスト」を実施することとなった。この調査でニーズが明確になった児童については、詳細な検査を実施したり、補足的な指導を提供したりするとのことであるが、その際、通級指導教室担当教員を支援するのが、スクールカウンセラー（臨床心理士）の存在である。
大館市には療育センターがないため、スクールカウンセラーや特別支援学校のセンター的機能を活用し、心理検査等の実施も含め、校内で様々なことができるようにしているとのことであった。
ちなみに、秋田県の事業を活用し、大館市では、市内の学校と近隣の特別支援学校との人事交流が行われており、市内の学校の教員が３年間特別支援学校で勤務した後、市内に戻って通級指導教室を担当するシステムをとっていた。逆に、特別支援学校から市内の学校に３年間勤務する教員はその間、通級指導教室を担当する。この事業は終了してしまったとのことであったが、市
教育委員会および学校関係者においてもこの事業による成果を非常に評価しており、存続の希望を出しているとのことである。
最後に、課題としては、個別指導を必要とする児童生徒数に対し通級指導教室は不足しており、今後、各校内でも個別的、専門的対応ができる専門性のある教員を育成していきたいとのことであった。
通級指導教室担当者からは、自身の研鑽を積む研修の機会が乏しいこと、後継者を育成する仕組みがないこと等が課題として出された。
また、通常の学級を含めた課題としては、通常の学級においても、全ての子どもにとって過ごしやすい学級づくり、わかりやすい授業づくりの取組を広げ、その実践を蓄積する必要があることが挙げられた。通級指導教室担当の教員からは、例えば、通級指導教室において学習障害等の子どもがデジタル端末を活用し学習効果を高めていても、通常の学級では使用が難しい（使用許可が得にくい）実態もあるとの事例も聞かれた。

− 61 −

今回の訪問を通して、通級指導教室の果たす役割の重要性、具体的には、通常の学級へのよりスムーズな適応を考慮した早期からの支援や、通常の学級を視野に入れた支援等、複合的な支援があることがわかった。一方で、通級での指導効果を通常の学級に般化しやすくする上では、通常の学級での授業づくり、ニーズに特化した対応への教員を含めた周囲の意識の向上が必要である。これらについては両輪で考えていくことが重要であると思われた。
（海津亜希子、谷口義昌）− 62 −

２）通級指導教室の特性を生かした支援システム【京都府京丹波町教育委員会】
１．市町の特色
京都府は、府立の特別支援学校全てに地域支援センターを設置し、巡回相談チームを編成し、相談支援・研修支援を実施している。作業療法士は全ての巡回相談チームに配置されており、学校現場のニーズに応じて作業療法士を活用できるシステムが構築されている。また、京都府作業療法士会が実施する、京都府下全ての保育所、幼稚園、学校からの要望による幼児期から学齢期を対象とした教育現場への訪問システムもあり、京丹波町もこのシステムを活用している。こうしたシステムの下、作業療法士を正規職員として子育て支援課に配属し、町の支援体制づくりを行っている。
また、町単独の事業として退職教員を学習支援員として雇用している。通級指導教室について
は、以前は隣市である南丹市の通級指導教室を利用していたが、平成 21 年度に小学校に１教室設置し、翌年更に１教室増やしたことで、現在２教室設置となっている。
２．基本情報総人口15,242 人

小学校の数

5 校（特学 5 校 / 通級 1 校）

小学生の数

606 人

中学校の数

3 校（特学 3 校）

中学生の数

359 人

特別支援教育専任指導主事の有無なし（兼任）

発達障害の判断に関わる専門家チームの有無なし

発達障害の「診断がある」又は「可能性のある」児童生徒の「通級による指導について」の課題
本人・保護者のニーズの把通級による指導の指導内容

担当する教員の専門性の確

握の充実

保と養成・配置発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題
発達障害への指導・支援

全ての教員の指導力の向上

個別の指導計画，個別の教育支援計画の作成と活用に関する教職員の理解

３．市町の取組
基本情報（１）指導・支援の充実
１）非常勤講師を活用した支援の充実
町内の小学校１校に通級指導教室が２教室設置されており、本務教員２名が配置されている。
また、京都府独自の事業として、通級指導教室が設置されていない学校に週 27 時間の特別支援教育充実に係る非常勤講師を指導員として配置しており、配置された学校では支援の必要な児童への個別指導等を行っている。
（２）通級指導教室の特性を生かした支援システム
１）通級指導教室担当者と作業療法士による巡回相談− 63 −

町の教育支援委員会相談部会の中に巡回相談のチームを置き、通級指導教室担当者２名と作業療法士１名が、小・中学校の巡回相談にあたっている。巡回相談は月に１回予定されているが、気になる子どもがいたら積極的に子育て支援課や通級指導教室に声をかけてもらうよう、各学校へ働きかけている。申し込みは電話で受け付け、相談内容によって、作業療法士だけが訪問する
場合、通級指導教室担当者だけが訪問する場合、両方が訪問する場合のいずれのパターンが適切かが検討される。
巡回相談では中学校からの相談も受けているが、作業療法士は就学前から相談に関わっているため、対象となる生徒の幼少期からの様子を踏まえた上で支援を考えることができるというメ
リットがある。
２）乳幼児から一貫した支援を意識した子育て支援課と教育委員会の連携
町の子育て支援課では原則０～ 18 歳を相談対象としている。 保育所・幼稚園への作業療法士
による巡回相談を月１回行っており、日常の保育の中でできる支援が検討されている。就学前児童を対象とした療育事業も展開されており、就学時には、在籍園、療育がそれぞれの立場で対応
し、就学先へのスムーズな移行をサポートしている。
また、教育委員会の教育支援委員会に相談部会と啓発部会の２部会を置いている。相談部会は、保育所長補佐、幼稚園・小・中学校の特別支援教育コーディネーター、保健福祉課保健師、作業療法士、通級指導担当等で構成されている。それぞれの役割の一例として、相談部会では就学指導・相談や研修会等を実施、啓発部会では特別支援教育に関しての情報提供をする「京丹波町教育支援委員会だより」を年１回作成し、全戸へ配布している。
４．まとめ
人口規模が小さくリソースの確保や研修会の開催は難しい状況にあることを踏まえた上で、福祉と教育が連携した支援体制づくり、府の事業の活用、地域の専門職の活用など、少ないリソー
スを最大限に生かす方法が考えられている。特に、作業療法士の活用については、支援の中核的役割を担えるよう意識したシステムを作り、早期より本人・保護者の実態と支援ニーズの把握、具体的な支援に取り組んでいる。
一方で、発達障害のある児童生徒が在籍する通常の学級の担任をサポートするリソースは十分ではない。全ての教員に発達障害に対する指導・支援に関する理解と指導力の向上をどのように図っていくかは、人口規模の小さな市町村に共通の課題と思われる。
（伊藤由美、梅田真理）− 64 −

【長野県塩尻市教育委員会】
１．市町の特色
塩尻市は人口７万弱の小さな市であるが、その小規模さを生かし、子育て支援を大きな柱としている。「すべての子どもを０歳～ 18 歳まで支援する」ことを掲げ、教育委員会や福祉部局が連携して事業を推進している。
２．基本情報

総人口66,815 人

小学校の数

９校（特学９校 / 通級３校）

小学生の数

3,542 人

中学校の数６校（特学６校）

中学生の数

1,901 人特別支援教育専任指導主事の有無なし

発達障害の判断に関わる専門家チームの有無なし

発達障害の「診断がある」又は「可能性のある」児童生徒の「通級による指導について」の課題
通級指導教室の新設及び 担当する教員の専門性の確 本人・保護者のニーズの把増設

保と養成・配置握発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題
全ての教員の指導力の校内委員会や特別支援教育

特別支援学校のセンター的向上

コーディネーターの機能の機能や専門家チーム等によ充実る相談支援体制の整備

３．市町の取組（１）通級による指導の特性を活かした支援システム
幼・保から小学校、中学校へとつながる支援として、元気っ子応援事業における小・中学校フォ
基本情報
ローアップ訪問がある。
「元気っ子応援事業」は、塩尻市内の０歳から 18 歳までの全ての子どもを対象とした事業であり、平成 18 年度から始まり今年で 10 年目を迎える。中心となるのは、５歳児を対象とする「元気っ子相談」事業である。関わる課は、教育委員会子ども教育部こども課、家庭支援課、健康福祉事
業部、健康づくり課である。本相談に関するリーフレットは、全ての保護者に対して配付している。
「元気っ子相談」は、年々実施対象となる幼稚園・保育園が増えてきていたが、今年度は全幼稚園・保育園で実施された。
内容としては幼稚園・保育所の全ての５歳児（年中）児を対象に、通園している園・所で行う（図Ⅲ-3-4、Ⅲ-3-5）。相談を行うのは「元気っ子応援チーム」の相談員（教育相談員、保育士、家庭児童相談員、社会福祉士、臨床心理士、保健師）で、担任と子どもたちが集団遊びをしている様子を保護者と一緒に参観し、その後、保護者と相談員が個別相談を行う。全ての子どもを対象としているので、発達障害等だけでなく、様々な困難さ等について相談を行う。
相談後、フォローアップが必要な子どもについては、年長児フォローアップ訪問として、相談員や通級指導教室担当者等が幼稚園・保育所、小・中学校への訪問を行う。また、必要に応じて心理検査相談、医療相談、ことばの相談などへつなぐ。保護者の支援としては、子育て応援教室− 65 −

があり、希望者に対して関わり方等の指導を行う。
「元気っ子応援事業」の中で、小・中学校の子どもへの支援は「小・中学校フォローアップ訪問」
として、年２回各学校を訪問して行っている。１回目は年度当初で、１年生を対象としている。
２回目は 10 ～ 11 月に行い、全学年を対象としている。
小学校以降のフォローアップ訪問は、元気っ子応援チームの中でも、LD 等通級指導教室の担
当教諭、松本養護学校教育相談担当者、障害者総合相談支援センター職員が家庭支援課相談員とともに訪問している。
相談に際しては、対象児の様子を観察し、学級担任が記入したフォローアップシートや学級担任等の話から日頃の様子を共有し、今後の対応を検討する。フォローアップシートは、小３まで
は学期毎チェックを行い、小４以降は年１回チェックをすることで経過観察を継続している。
また、就学前の「元気っ子相談」からのつなぎとしては、保育園・幼稚園が子どもの様子について A4 版の「成長の記録」を作成して各学校へ届けている。「成長の記録」は全ての子どもについて作成している。支援を行っていた子どもに関しては、別に個別の対応に関するものを作成し、添付する。また、「成長の記録」に加え、幼保小の連絡会を行い、入学前に情報共有を行っている。
「元気っ子相談」時からフォローアップをしている子どもは、課題が改善する方向にあるが、途中からフォローアップ相談に上がる子どもを含めて、支援を行う子どもは全体の 15％程度である。
平成 26 年度より「元気っ子ネットワーク会議」を立ち上げ、「元気っ子相談」等における課題についてより多面的に検討できるようにした。メンバーは、家庭支援課職員と不登校担当指導主
事、市教育センター教育相談員、松本養護学校教育相談担当者、障害者総合相談支援センター職
員、LD 等通級指導教室担当教諭である。「元気っ子応援事業」を開始したときの５歳児が、今年
度中学２年生となるので、今後高校以降の支援についても検討していく予定である。
４．まとめ
塩尻市の「元気っ子応援事業」の特色は、障害のある子どもへの事業ではなく、全ての子どもを対象としている点である。どの幼稚園・保育所でも行われるものであるため、子育て支援の一環として保護者のも受け入れられている。また、幼稚園・保育園の職員にとっても、子どもを観察する視点を学ぶよい機会となり、早期発見、早期対応に結びついている。幼稚園・保育所側からも「やってよかった」との声が寄せられているとのことである。
また、「元気っ子応援チーム」のメンバーである通級指導教室担当者にとっては、多職種のメンバーとともに行う相談は専門性向上のよい機会となっており、中学校への訪問は子どもの先を見すえた支援の検討にもつながっている。
一方で、早期支援の充実に比べ、小学校入学以降の支援については課題が多い。長野県は教員が全県を異動する仕組みとなっており、地域に根ざした専門性の高い教員の配置が難しい。このような状況も相まって、幼稚園・保育園で作成される「成長の記録」やこの記録を含む個人ファ
イルは十分に活用されておらず、支援がスムーズに継続されないケースもある。また、本事業の中心となっているのは行政担当者と保健師であるため、学校への介入が難しいという課題もある。
今後、「元気っ子ネットワーク会議」を中心に小・中学校、高等学校における支援の継続につい− 66 −

ても検討を進めていく必要があるとともに、特別支援教育専任指導主事の配置等も検討すべき課題であろう。
（梅田真理、西村崇宏、伊藤由美、谷口義昌）

図Ⅲ -3-4

図 3-3-4

元気っ子相談（まねっこ遊び）

図Ⅲ -3-5

図 3-3-5− 67 −

元気っ子相談（ごっこ遊び）【大阪府富田林市教育委員会】
１．市町の特色
大阪府は市町村の支援教育体制整備として、平成 18 年度より府で育成したリーディングスタッ
フを中心に地域支援をすすめてきた。平成 22 年度以降、府は府立支援学校にリーディングスタッ
フを配置する事業を残し、市町村に複数スタッフにより構成した「リーディングチーム」を作ることで支援体制の変更を行った。現在、府立支援学校のリーディングスタッフが地域支援リーディ
ングスタッフとして市町村のリーディングチームと連携し支援に取り組んでいる。各ブロックの支援学校は「ブロック会議」や「リーディングスタッフ実践研究協議会」を開催することで、特別支援教育の推進を図っている。また、府の教育委員会は、市町村から年度ごとにスタッフの名簿と実施計画書を提出してもらうことで、府下の状況を把握しながら体制整備を推進している。
富田林市は、こうしたリーディングチームというシステムの中、通級指導教室担当者を中心に小・中学校の支援を行い、その活動を教育委員会がバックアップをするという体制を整えていることが特色である。
２．基本情報
総人口116,118 人

小学校の数

16 校（特学 16 校 / 通級４校）

小学生の数

5,479 人

中学校の数８校（特学 8 校 / 通級１校）

中学生の数

3,308 人特別支援教育専任指導主事の有無なし（兼任２名）

発達障害の判断に関わる専門家チームの有無なし

発達障害の「診断がある」又は「可能性のある」児童生徒の「通級による指導について」の課題必要とする児童生徒数に担当する教員の専門性の確

家庭の事情等で通級が困難

見合う通級指導教室の新保と養成・配置な児童生徒が指導を受けられるシステム

設及び増設
発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題
発達障害への指導・支援

発達障害を対象とする通級

校内委員会や特別支援教育に関する教職員の理解指導教室など専門的な指導コーディネーターの機能の

の場の確保

充実

３．市町の取組
基本情報（１）指導・支援の充実
１）特別支援学級の弾力的運用
市内の半数に当たる小学校４校に通級指導教室が設置されており、設置のない 12 校について
も特別支援学級の弾力的運用を行い、学習室のような形で個別の指導を行っている。中学校については、通級指導教室を設置する学校は８校中１校であるものの、他の７校は特別支援学級の弾力的運用による個別指導を行っている。中学校では、小学校に比べ、より学力補充に重点を置いた指導が行われている。

− 68 −

２）巡回相談におけるアセスメントの実施
市内の小・中学校は教育委員会に巡回相談の申込みをすることにより、リーディングチームによる相談を受けることができる。相談の多くは在籍する子どもの検査等の依頼であり、リーディ
ングチームでは、１人の子どもに対し検査の実施を含め４～５回関わり、アセスメントの実施と学級担任、保護者等へのフィードバックを行っている。
（２）通級指導教室の特性を生かした支援システム「教育委員会と通級指導教室担当者が連携するリーディングチーム」
大阪府は各市町村にリーディングチームを設置し、特別支援教育を推進するようシステムづくりを充実させている。
リーディングチームの運営は各市町村に任されており、富田林市は、通級指導教室担当者５名、府立支援学校担当者、指導主事を含む９名でリーディングチームを構成している。リーディング
チームは通級指導教室担当者が中心となり、検査の目的や活用、教材作り等の研修の企画運営な
ど、市の特別支援教育の方向性を決定していく中心的な組織として位置づけられている。市の方
向性は、リーディングチームが巡回相談をする中で見えてきた課題をもとに検討しているため、市の状況に応じた取組となっている。
リーディングチームの運営システムとして、通級指導教室担当者が週２回午後を空け、その時間を巡回相談やスタッフ会議に当てている。また、通級の指導時間はできるだけ午前に入れ、午後は動きやすい体制を取っている。スタッフ会議は通級指導教室のある５校を回る形で開催しており、指導主事もスタッフとして参加している。リーディングチームの主な役割は通級指導教室担当者が担っているが、教育委員会の指導主事がチームの中に入ることでお互いにサポートし合う関係となっている。
教育委員会にとっては、リーディングチームが巡回相談をすることにより市の現状を細かく把握してくれるため、課題解決に向けた今後の方向性について提案をしてもらうことが可能となっている。また、研修会等を積極的に企画・開催してくれることで、特別支援教員に関する教員の専門性向上にもつながっている。
通級指導教室担当者や巡回相談員にとっては、教育委員会が所属校への派遣依頼を行っているため、責任の所在がはっきりし、安心して支援に取り組めている。また、教育委員会が巡回相談の申込窓口の役割を担い、リーディングチームへ相談の依頼するシステムを作っていることから
教育委員会に状況を把握してもらいやすいシステムとなっている。リーディングチームが開催する研修会についてもチームに指導主事が入っていることで教育委員会との連携が取りやすくなっている。
（３）通級による指導の担当者の専門性の担保・向上
１）専門性向上のための研修支援
市ではリーディングチームのスタッフを対象に、大学から講師を呼んで研修会を開催するなど「スキルアップ研修」を行っている。また、学校がリーディングチームに期待するものとして最も多いのがアセスメントであることから、専門性を担保するために通級指導教室担当者が受講する民間が主催する心理検査の研修会への参加資料代や交通費を負担している。
２）OJT による次世代育成− 69 −

リーディングチーム準構成員である巡回相談員には、通級指導教室担当者と共に巡回相談を実施してもらい、ノウハウを身につけてもらう体制を取っている。また、府が実施する特別支援教
育コーディネーター研修を受講してもらい、市全体の報告会でその成果を報告してもらうなどの研究機会を設けている。こうした巡回相談員には次期リーディングチームのメンバーになることを伝え高い意識を持って研修に取り組んでもらうよう働き掛けている。
３．まとめ
富田林市は、リーディングチームというシステムの中で通級指導教室担当者を中心として巡回
相談や研修等を行い、その活動を教育委員会が積極的にバックアップをするという体制を整えていた。
本人・保護者のニーズの把握や個別の指導計画、個別の教育支援計画の作成は通級指導教室担当者が中心となって巡回相談の中で行い、発達障害に関する理解や指導力向上については、リー
ディングチームが開催する研修会等が活用されている。また、通級指導教室担当者の専門性の担
保や配置については、研修会受講のバックアップや、次世代を視野にいれた研修の機会確保に取り組んでいる。通級指導教室の新設を課題としながらも、特別支援学級の弾力的運用により、教育的ニーズのある子どもへの支援が校内で行われている。
こうした、市の課題について取り組んでいく体制づくりが整っているのは、通級指導教室担当
者と指導主事がリーディングチームにいることで、連携がしやすいというだけでなく、お互いが求められている役割を理解し、その期待に応えられるようにサポートし合っていることが重要だと思われる。
前述したリーディングチームの取組の他にも、小・中学校間の引継が課題であるという実態把握を基に、市主催のコーディネーター研修会を利用して中学校区ごとに引継日程を調整すること
で課題解決に取り組んでいた。こうした柔軟性のある取組は、通級指導教室担当者のアイデアはもちろんのこと、そのアイデアをバックアップする教育委員会の理解とサポート体制の重要さを物語る取組といえる。
（伊藤由美、梅田真理、増山温子）− 70 −

３）通級による指導担当者の専門性の担保・向上【新潟県上越市教育委員会】
１．市町の特色
新潟県上越市では、通級指導教室の「担当者の専門性の担保・向上」において興味深い取組が、継続して行われている。具体的には、教育委員会のバックアップのもと、通級指導教室担当者の「チームによる授業づくりと振返り」が行われており、児童の的確な実態把握、授業実践、保護者も交えた振返りの PDCA サイクルをシステムとして整えている。そのシステムの中で、OJTによる専門性の引継ぎが行われている。
２．基本情報総人口

196，383 人

小学校の数

52 校（特学 50 校 / 通級 9 校）

小学生の数

9,987 人

中学校の数

22 校（特学 19 校 / 通級

中学生の数5,020 人校）

特別支援教育専任指導主事の有無あり（３名）

発達障害の判断に関わる専門家チームの有無あり

発達障害の「診断がある」又は「可能性のある」児童生徒の「通級による指導について」の課題必要とする児童生徒数に担当する教員の専門性の確見合う通級指導教室の新保と養成・配置

通級による指導の指導内容
の充実

設及び増設
発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題
発達障害を対象とする通全ての教員の指導力の向上

級指導教室など専門的な

通常の学級における担任等の個別的な配慮・指導の工夫

指導の場の確保
３．市町の取組（１）通級指導教室担当者の専門性の担保・向上
基本情報
「OJT
による専門性の引継ぎ：チームによる授業づくり等」
上越市では、市や校内で主催する特別支援教育に係る研修会によって専門的な研修が行われているが、これら定期的な研修と合わせて、日常的な教育活動の中で専門性が引き継がれるシステ
ムを整えている。
具体的には、近隣で通級指導教室が設置されている学校の担当者が２回／週の割合でセンターとなる学校へ集まり、グループによる指導を行っている。複数の教員が複数の児童を指導・支援
するが、計画・実施・振返りの各プロセスにおいて、情報を共有したり、協議し合ったりすることで、より具体的で実践的な内容についてベテランの教員から経験の浅い教員へも直接伝えることが可能となっている。この取組は本年度で 10 年目を迎えるが、特に、多面的な実態把握に基づいた指導・支援が行えることが特長であり、通級指導教室担当者全員の力量を高めることができている（図Ⅲ -3-6）。

− 71 −

また、授業後に保護者へ授業のねらいを説明したり、児童の状況 ( 学校・家庭等 ) について情報交換したりする場をもつことにより、保護者と協働することや保護者支援の大切なポイントに関しても、確認し合うことができている。
（２）指導・支援の工夫「教材や指導方法の共有化による、途切れのない支援」
複数の教員による複数の児童への指導の内容は、人間関係の形成やソーシャルスキルに関するものが主となっている。教材は、デジタル化が可能なものはデータとして保存し、共有することができるようになっている。プレゼンテーションソフトと組み合わせれば、指導の流れについても、再確認したり、次年度以降にも引き継いだりすることができる。このように、基本となる形があり、それらをそれぞれの子どもに合わせてアレンジするという方法で指導に臨むため、一定の指導レベルを保つことができるとともに、経験の浅い教員が安心して授業に臨めるというメ
リットもある。

図Ⅲ -3-6

通級指導教室担当者による情報交換

図 3-3-6（３）通級指導教室の特性を生かした支援システム「地域の教育資源としての役割」
１）「通常の学級」への出前授業や授業参観
通級による指導の担当者による「通常の学級」への支援として、出前授業 ( 上越市では『持込授業』と呼ぶ ) が行われている。学級活動の時間を使って、「学習のルール」、「集中する練習」、「SST」等が行われ、これらは通級による指導を利用している児童だけでなく、学級全体が落ち着いて学習に取り組めるなど、他の児童にとってもプラスの効果が見られている（図Ⅲ-3-7）。

− 72 −

図Ⅲ -3-7

児童（通級利用）の在籍学級における出前（持込）授業

２）校内支援委員会への参加と日常的な教育相談通級による指導の担当者は、学校からの要請に応じて、通級による指導を利用している児童が在籍する学級において「出前授業」を実施しているが、通級を利用している児童の校内支援会議に参加することや日常的な教育相談に応じることによって、担当者への信頼も厚くなり、出前授業の依頼も増え、より連携が深まることとなった。
４．

まとめ

上越市は、教育関係機関として、上越市全域をカバーする大学、病院、教育センター等があり、地域の貴重な教育的資源として、連携、活用を図っている。「専門性の引継ぎ」においては、関係機関の連携とともに、さまざまな経験年数の教員が「チームで授業づくりと振返り」を行うシ
ステムがたいへん重要な方策となっている。この取組は、教育委員会のバックアップのもと継続して実施されているが、指導内容や方法の伝達が単なるハウ・ツー的なものにならず、教材や指導の背景（実態や状況、個々の教育的ニーズ等）と関連付けながら、「支援の意味」についても引き継いでいくことができ、通級指導教室担当者の指導力向上につながっていると考えられる。
また、インクルーシブ教育システム構築においては、通級による指導の重要性はますます高まると思われるが、それと同時に、通常の学級における指導・支援の充実が欠かせない。専門性の高い、通級による指導の担当者による通常の学級への支援（出前授業等）が行われている上越市の取組は、学校全体、地域全体を支える仕組みとなっていると考えられる。
今回の訪問を通して、「専門性の担保・向上」のためには、関係機関との連携と合わせて、校内、または地域内での担当者同士が、いわゆる「顔の見える連携・協働」を行うことが大切である。
さらに、経験の浅い教員も、いずれは専門性を引き継いでいく立場となることを意識し、日々の研修や教育活動に臨むことが重要であると考える。
（江田良市、渥美義賢、谷口義昌）− 73 −

４．まとめと考察（１）電話及び電子メールによる調査
電話及び電子メールによる調査では、36 委員会を対象として、９つの視点で市町村の取組について情報を収集した。調査対象となった市町の通級指導教室は、発達障害を対象とするものだ
けではなく言語障害を対象とするもの、情緒障害を対象とするものもあったが、市町の実情に応じた柔軟な対応を行っていた。それぞれの取組は、Ⅱ章の全国実態調査の結果の「Ⅴ-1

発達障

害のある児童生徒の通級による指導の課題」の解決に向けた内容となっているものも多くあった。
各項目の結果を以下にまとめた。
「１

巡回による指導」は「Ⅱ-Ⅴ-1」の「発達障害のある」児童生徒の通級による指導の課題で１位として選択された数が最も多い（図Ⅱ-3-27）、通級指導教室の適正数の設置について、市
町村独自あるいは都道府県との連携により解決しようとする取組であった。拠点となる学校の担
当者が、担当する学校に出向いて指導を行うことで、児童生徒本人や保護者の負担を減らし、指導の効果をねらうものである。また、「２

障害種別無しの設置」についても、内容は同じ課題の解決に向けたものであった。限られた設置数であっても障害種によらず近隣の通級指導教室へ通えることで、児童生徒や保護者の負担を軽減し、継続した通級を可能としたものである。
「４

通常の学級への支援」と「６通級指導教室における指導の工夫」は、ともに通級児童生徒の通級指導教室での指導及び通常の学級における指導の充実を目指すものであり、「Ⅱ - Ⅴ １」の課題で点数化した、図Ⅱ-3-28 で４位となっている、通級指導教室における指導の充実や、同じく５位の通常の学級との連携に関連するものである。特に、通常の学級への支援においては、
通級指導教室担当者と通常の学級の担任が連携すること、通級指導教室担当者がその専門性を生かして通常の学級における指導に関する支援を行うこと等の取組が挙げられていた。
「５

市町村における支援チームの設置」と「７通級指導教室担当者の地域での役割」においては、通級指導教室担当者の専門性や校務分掌上のフットワークの軽さを生かした、地域毎の工夫された支援システムが報告されている。特に人口規模の小さな市町村においては、通級指導教室担当者が地域のスクールカウンセラーや作業療法士等の専門職と連携し支援体制を構築していた。
「３

通級指導教室担当者の専門性の向上」においては、特別支援教育担当の指導主事や専門性の高い担当教員、臨床心理士等の専門職等による支援や、学習会、研修会の実施などが挙げられている。これは、前述の「Ⅱ-Ⅴ-1」の点数化のグラフ（図Ⅱ-3-28）において最も点数が高かった、担当する教員の専門性に関するものである。具体的には、経験豊富な担当者と経験の浅い担当者でペアを組ませる「バディシステム」や経験豊富な退職した教員の活用など、市町村による工夫が多く見受けられた。
「８

複数自治体での通級指導教室の設置」と「９送迎の支援」については、人口規模が小

さく面積の広い市町村が、近隣の市町村とともに設置の工夫を行ったり、送迎について本人や保護者の負担を軽減したりしようとしている状況が報告されている。
なお、調査対象となった 36 委員会では、30 の委員会に特別支援教育担当の指導主事が専任もしくは兼任で配置されており、発達障害の判断に関わる専門家チームも 11 委員会で設置されて− 74 −

いた。特に、２～５の項目について調査した 14 市町は、全て担当指導主事が配置されていた。
各市町における通級指導教室を中心とした取組については、特別支援教育担当の指導主事がその専門性を発揮し、発達障害のある児童生徒の実態に応じた柔軟な支援を実施することが、工夫された取組につながっていると推察される。

（２）訪問調査
訪問調査では、電話及び電子メールによる調査の結果から、「指導・支援の充実」：入間市・常滑市・大館市、「通級による指導の特性を活かした支援システム」：京丹波町・塩尻市・富田林市、「通級による指導担当者の専門性の担保・向上」：上越市、と内容を絞り込んで調査を行った。しかし、訪問した結果、ほとんどの市町では他の項目についても取組がなされており、その内容は他市町村にとっても参考になると思われる工夫されたものであった（図Ⅲ-3-1）。
対象となった市町が挙げた「『発達障害のある』児童生徒の『通級による指導について』の課題」
は、「必要とする児童生徒数に見合う通級指導教室の新設及び増設」と「担当する教員の専門性の確保と養成・配置」が最も多く、６つの市町が挙げていた。これは、全国実態調査の点数化したグラフ（図Ⅱ-3-28）でも１位と２位の項目である。
このうち「通級指導教室の新設及び増設」に関しては、「指導・支援の充実」において、入間市、常滑市で行っている「巡回による指導」が、通級指導教室の設置数が十分でなくても児童生徒が通級による指導を受けられる一つの仕組みである。また、富田林市や入間市で行われていた特別支援学級の弾力的運用も、この課題の解決に向けた校内資源を活用した一つの取組であろう。さらに、ほとんどの市町で行われていた巡回相談も、通級による指導を受けていない児童生徒に対する補完的な取組であるといえる。
「専門性の確保と養成・配置」の課題に関しては、「専門性の担保・向上」において上越市で行われていた OJT による専門性の引き継ぎが一つの解決策といえる。富田林市も OJT による次世代育成を行っており、経験豊富な担当者とともに指導・支援に当たる中で、専門性を身に付けることができる好例であろう。また、入間市が行っている通級指導教室等の元担当者を活用した特別支援教育指導専門員による担当者支援も、地域の資源を生かした取り組みといえる。一方で、常滑市が行っている特別支援教育担当教員の打合せ会は、一見どこにもありそうな取組に見えるが、毎月２回と回数を決め定期的に行うこと、スクールカウンセラーやスクールソーシャルワー
カー等の専門職、指導主事等も参加することで担当者の専門性向上に大きく寄与している。
ただ、図Ⅲ -3-1 を見てわかるように、この「専門性の担保・向上」に関して取組が挙げられているのは、常滑市以外は人口が 10 万人を超える市である。単独で専門性に関する取組を行う
ことは、人口規模の小さな市町においては、予算措置や研修等の企画運営に当たる指導主事等の担当者の確保も含め難しさがあると推察される。
「指導・支援の充実」においては、先に挙げた巡回による指導も含め、アセスメント等の通級児
童生徒に対する直接的な支援や、在籍する通常の学級への支援が、ほとんどの市町で行われていた。
また、全ての市町で取り組まれていた「通級による指導の特性を生かした支援システム」においては、通級指導教室担当者の専門性を生かした支援体制が構築され、直接的な支援を支える仕組みになっていた。この二つの直接的・間接的な取組は、通級児童生徒への支援のみならず、通常の学級に在籍する支援の必要な児童生徒への支援にもつながるものと考える。

− 75 −

Ⅳ．総合考察

本研究の目的は、発達障害のある児童生徒が指導を受けている「場」を明らかにするとともに、指導の中核となる通級指導教室の設置や、指導・支援等に関して把握することである。また、市
町村の状況により発達障害のある児童生徒が受けている指導・支援の取組に違いがあるかどうかについて明らかにすることも目的としている。
これらの結果を踏まえ、発達障害のある児童生徒の指導・支援に取り組んでいる市町村の実態を明らかにし、インクルーシブ教育システム構築を視野に入れて、今後の指導・支援の在り方について一つの方向性を示すことを目的とする。ここでは、本研究で実施した全ての調査結果を通し、以下に示す４つの項目について考察する。

１．発達障害のある児童生徒の指導の場としての通級指導教室
本研究で実施した全国実態調査の結果、「発達障害のある」児童生徒のうち、通常の学級に在籍し通級による指導を受けている児童は 13.4％、生徒は 6.2％であった。これは同調査結果における「発達障害のある」児童生徒数の２割に満たない数であり、多くの児童生徒が通級による指導を受けていないという状況が浮き彫りとなった。一方で、市町村教育委員会が「発達障害のある」児童生徒の通級による指導の課題の第一位として最も多く挙げていたのが「必要とする児童生徒に見合う通級指導教室の新設及び増設」であり、多くの市町村で通級指導教室の設置が十分でないと考えられている状況が明らかとなった。これらのことを考え合わせると、全国的に通級指導教室の設置は十分とは言えない状況にあり、指導を必要としている児童生徒数に見合う教室の設置が急務であると考えられる。
また、通級指導教室の増設と共に重要なことは、担当者の養成と実態把握や指導・支援についての知識と実践を伴った専門性の担保である。調査結果からも、非常に多くの市町村が、「担当する教員の専門性の確保と養成・配置」を重要な課題として挙げており、専門性を担保するためにも研修の機会が定期的の確保できるように整備されることが必要である。人口規模が小さな市
町村で単独の研修を設定することが難しい場合には、訪問調査の結果に示されたように、OJT に
よる日常の実践的な研修、特別支援学校のセンター的機能を活用した研修や関係機関と連携した研修会の実施等の、市町村の状況に合わせた工夫が大切である。

２．通常の学級における発達障害のある児童生徒の指導・支援
全国実態調査の結果、「発達障害のある」児童生徒のうち、通常の学級に在籍し通級による指導を受けていない児童は 48.4％、生徒は 49.0％であった。発達障害のある児童生徒のほとんどが通常の学級に在籍していることから、学級担任による指導の工夫や配慮は日常的に行われているものと考え、本調査の選択項目に挙げなかった。そのため、多くの市町村が「支援員の活用」や「TT等、複数教員による指導」を通級による指導を受けていない児童生徒に対して行っていると回答− 76 −

したことが考えられる。
一方で、発達障害のある児童生徒の指導全般の課題として、市町村教育委員会が最も重要と捉えた項目は、「すべての教員の指導力向上」であった。これは、「発達障害のある」児童生徒が通常の学級で学んでいるという現状を考えると当然の課題ともいえる。通常の学級の担任を含むす
べての教員が、児童生徒の状態に応じて適切に指導できる力を身に付けることが大切であり、そのためには校内における理解啓発等の研修会の実施、相談や情報交換のしやすい職員集団づくりなどを通し、学校全体の指導力向上に取り組むことが必要である。また、支援員や TT を活用す
るにも、どのようにチームを組めば効果的に支援ができるかを考えるための知識や経験が必要である。そのためにも、より一層すべての教員の指導力向上が期待される。

３．通級による指導の効果的な運用
通級指導教室の適正数の設置、担当者の養成・配置は急務であり、解決に向けた取組が重要であるが、それと同時に、現在の状況の中で活用できる様々な資源の活用について、関係者が共に検討し、工夫することも大切である。
今回の電話及び電子メール調査、訪問調査では多くの工夫された取組が報告された。既に設置されている通級指導教室の担当者が行う「巡回による指導」は、児童生徒が在籍する学校で指導を受けられるメリットと共に、在籍する通常の学級の担任との密な連携や、在籍校職員への理解啓発の促進など多くのメリットが報告されている。もちろん、「巡回による指導の実施」は、担当者の負担が増えることにつながるため、負担の軽減策についても検討されるべきである。今回の報告では、開始・終了の基準を明確にする、対象児童生徒の人数や終了年限を決める、担当者の指導時数の制限をする、「巡回による指導」を校務分掌に位置づける等の負担軽減の工夫があった。また、このような工夫の実施については、担当者が籍を置く学校のみでなく、行政と連動した対応が行われていた。
また、市町村における支援の中核として活動するためには、市町村に１校１担当者というような単独配置ではなく、複数の教室あるいは担当者を設置、配置することでより機動力のある体制（チーム）を作ることができることもわかった。今回の訪問調査でも、担当者同士の頻回で定期的な研修会や担当者による支援チームづくりなど参考となる工夫された取組が報告されている。
さらに、いくつかの市町においては、校内資源としての特別支援学級の弾力的運用により、校内に個別指導の場を設けていた。この取組は、恒常的なものではなく特別支援学級に在籍する児
童生徒の状況によって変わるものではあるが、校内資源の有効活用という意味では、参考にできるものであろう。ただし、この取組は単純に学校の自助努力だけで成立させることは難しく、取組の背景に、特別支援教育担当の指導主事や通級指導教室担当者等による巡回相談等、取組を支える関係者間の連携・協働が重要であると考える。

４．発達障害のある児童生徒の指導・支援を支えるシステム
ここまで述べてきたように、発達障害のある児童生徒への適切な指導や必要な支援を行うためには、それを支えるシステムが必要である。特別支援教育担当の指導主事の配置は、支援システ− 77 −

ム構築の要となるものであり、訪問調査においては、複数の市町村で特別支援教育担当の指導主
事と通級指導教室担当者が核となり、支援チームを構成している例が報告されていた。
一方、特別支援教育担当の指導主事の配置がない人口規模の小さな市町村においては、作業療法士やスクールカウンセラー等の専門職と通級指導教室担当者がチームを組んでシステムを構築している例もあった。指導主事が配置されることは支援の充実において重要であるが、現在の各市町村の状況の中で活用できる資源について、関係者間で見直し、工夫し、活用していくことも重要と思われる。また、このような多職種による支援チームは、通級指導教室担当者にとって多様な視点や新たな知識を得る絶好の機会であり、専門性向上においても大きな意味を持つと考える。
今回の全国実態調査を通して、発達障害のある児童生徒の支援に関わる人員配置や予算措置など体制の基盤整備において、人口規模が大きく影響することがわかった。しかしながら、人口の少ない市町村に課題があり、システムの整備された人口の多い市町村には課題がないという訳ではなく、多くの市町村がそれぞれの課題解決の方法を模索している状況を知ることもできた。例
えば、人口の少ない市町村では、福祉や療育との横の連携を活用するなど、フットワークの軽さを活かした取組が展開されていた。また、中都市以上の規模では、複数の通級指導教室担当者がチームを組み、指導主事や専門機関と連携して機動力のある体制を構築し、工夫された取組を行っていた。
平成 28 年４月より障害者差別解消法が施行されることとなり、学校においてはインクルーシ
ブ教育システム構築に向けさらに特別支援教育の充実が求められる。「合理的配慮」や「基礎的環境整備」に取り組むためには、発達障害についてすべての教員の理解が必要であり、適切な指導が求められる。また、児童生徒に適切な学びの場を提供するためには、通級指導教室の拡充も期待される。それぞれの市町村の規模や特徴を生かしつつも、さらなる取組を展開していくことが重要だと考える。

− 78 −

Ⅴ．まとめと提言

本研究では、発達障害のある児童生徒がどのような場で、どのような状況で指導・支援を受けているのかについて、明らかにするため、全国の市町村教育委員会を対象に実態調査を行った。
1,200 を超える市町村教育委員会から得た質問紙調査のデータ、さらに電話及び電子メール調
査、訪問調査で得た、より詳細なデータを分析し、総合考察で市町村の状況を踏まえ発達障害のある児童生徒の指導・支援のビジョンについて述べた。ここでは、それらのうち、今後の発達障
害のある児童生徒への指導・支援の充実に向け、特に重要と思われる事項について取り上げ、提言とする。

１．通級指導教室の適正な設置
発達障害を対象とする通級指導教室は、年々増加している（通級による指導実施状況調査．
2014. 文部科学省）。しかし、市町村が把握している発達障害の「診断のある」又は「可能性のある」
児童生徒の総数と比べて、設置数は明らかに少なく、そのことが、通級による指導を展開する上での最も重要な課題と捉えている市町村が非常に多い。
教職員定数の改善により、平成 27 年度も特別支援教育に対応する加配定数は 6,276 人と増えているが、通級指導教室の適正配置に向け、さらなる充実が望まれる。新設や増設については市町村の状況が大きく影響すると思われるが、国として、指導を必要としている児童生徒に見合う数の通級指導教室が設置されるような方策を立てることが急務である。

２．専門性のある担当者の養成
通級指導教室の適正配置に伴い、担当者の養成は急務である。また、今回の調査でも明らかとなったように、市町村において、通級指導教室の担当者は重要な地域の資源であり、支援システ
ムの中核としての活躍が期待されている。担当者が高い専門性を身に付けることができるように、研修の機会を増やし、研修内容をさらに充実させる必要がある。
また、教員養成大学等における発達障害に関する講義等を充実させ、専門性のある教員の養成を行うことも重要である。

３．通常の学級における指導・支援の充実
発達障害のある児童生徒の大半は、通常の学級に在籍している。「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」（2012，文部科学省）
においても、通常の学級に在籍し学習面または行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒の割合は、推定値で 6.5％であった。すなわち、発達障害のある児童生徒の指導・支援の基盤には通常の学級での適切な指導・支援があり、この充実は必須の事項である。したがって、すべての教− 79 −

員が発達障害のある児童生徒への指導・支援について理解を深めること、児童生徒の状態に応じて適切な指導を行えるような力を身に付けることは重要である。そのため、都道府県指定都市等における研修体制の充実や、研修を受講しやすくなるような校内体制の整備等の取組に期待する。

４．指導・支援を支えるシステムの構築
発達障害のある児童生徒への指導・支援には、通級指導教室担当者や通常の学級の担任が行う
直接的な支援の他に、市町村が行う体制整備によって行われる間接的な支援がある。児童生徒が充実した、専門性のある指導・支援を受けるためには、学校の教員だけでなく関係する専門機関
や専門家などでチームを組み、多面的に実態を検討し把握する必要がある。しかし、このような支援システムは、人口規模によって専門機関等の資源に差があり均一な取組は難しい。市町村の規模や状況に応じた支援体制を構築するためにも、特別支援教育担当の指導主事や特別支援教育を担当する行政職員等の支援体制の要となる人員の配置が重要である。
これらの提言が、国及び都道府県等の施策に反映され、発達障害のある児童生徒の指導・支援の充実がより一層発展することを期待する。

− 80 −

文献

中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）
国立特別支援教育総合研究所（2014）「通常の学級に在籍する達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」の補足調査．研究成果報告書
国立特別支援教育総合研究所（2010）小・中学校等における発達障害のある子どもへの教科教育等の支援に関する研究．研究成果報告書
国立特別支援教育総合研究所（2010）障害のある子どもへの一貫した支援システムに関する研究．研究成果報告書
文部科学省（2012）通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査
文部科学省（2012）共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）
総務省（2014）平成 26 年度版（平成 24 年度決算）地方財政白書（http://www.soumu.go.jp/menu_seisaku/hakusyo/chihou/26data/2014data/yougo.html）

2015.02.05 アクセス

− 81 −

おわりに共生社会を目ざし、インクルーシブ教育の推進が求められている。小・中学校における「合理的配慮」や「基礎的環境整備」が今後さらに求められるようになる中、発達障害のある児
童生徒がどのような指導・支援を受けているのか、また、市町村教育委員会がどのような支援システムを構築し取組を進めているのか等を把握した今回の調査は、貴重な資料となると考える。
現状としては、市町村の人口規模による資源の少なさ、対象となる児童生徒やニーズの多さから独自のシステムが必要になる市町村と、それぞれに課題がある。しかし、それぞれの市町村で解決に向けて展開されている工夫された取組の内容は、同じ課題を抱える市町村にとって、次の一歩を考える一助となるのではないかと考える。

謝

辞本研究においては、多くの市町村教育委員会に質問紙調査のご回答をいただき、貴重なデー
タを収集することができました。また、電話及び電子メールによる調査、訪問調査では、詳
細な情報収集に快くご協力をいただきました。これらの調査の実施にあたり、市町村教育委
員会ならびに都道府県教育委員会にご協力いただきましたことを深く感謝申し上げます。
今後も発達障害のある児童生徒の指導・支援がより充実するよう、さらに研究を進めていきたいと思います。
研究代表者

教育研修・事業部− 82 −

総括研究員

梅田

真理

資

料

「発達障害のある児童生徒の指導等に関する全国実態調査」
調査票

発達障害のある児童生徒の指導等に関する全国実態調査
はじめにお読みください
１．本調査の目的
本調査は、小・中学校において発達障害のある児童生徒がどのような場で指導を受けているか、また、指導形態や指導内容等、我が国における発達障害のある児童生徒に対する指導の現状を把握することを目的としています。
さらに、調査結果から特色のある取組を行っている市町村教育委員会、及び小・中学校に聞き取り調査を行い、発達障害のある児童生徒の指導の充実の在り方について提言を行いたいと考えております。

２．調査対象全国市（特別区を含む）町村教育委員会

３．本調査の回答者
特別支援教育担当の指導主事もしくは特別支援教育に関する行政施策担当者
４．調査結果の公表について
本調査結果について、自治体名や回答者個人が特定される形での公表は一切行いません。
５．調査の返信期限
回答はメールに添付の上、平成26年10月31日（金）までに返信ください
v-h-tsukyu_a@nise.go.jp
回答専用e-mail ：６．問い合わせ先
v-h-tsukyu_ｑ@nise.go.jp
問い合わせ専用e-mail：独立行政法人国立特別支援教育総合研究所 〒239-8585 神奈川県横須賀市野比5-1-1
研究代表者：梅田真理（内線278）研究副代表：伊藤由美（内線282）

TEL：046-839-6803（代表）※本調査は、通級指導教室の設置のない教育委員会もご回答ください。
※このファイルはEXCEL2013で作成しておりますので、EXCEL2007以上での開封を推奨いたします。
※プルダウンで選択内容を変更したい時は、「delete」キーを押して、再度選択してください。

【アンケート調査の質問項目】※本調査では、次のⅠ～Ⅴの５区分についてうかがいます。
Ⅰ．基本情報Ⅱ．発達障害のある児童生徒の指導の実態
Ⅲ．通級指導教室の有無及び現状

Ⅳ．通級指導教室のない地域の課題
Ⅴ．発達障害のある児童生徒の今後の指導等について※アンケートの入力に関する注意点
アンケートの入力に関しましては以下の点に気を付け入力してください。
①各設問は太枠内に入力してください。太枠以外のセルには入力しないでください。
②※黄色のセルは自由記載回答です。 セル内での改行は行わないようお願いいたします。

③※オレンジ色のセルは選択式の設問です。プルダウンから選択してください。

資料-1

「教育委員会名」、およびご記入者の「所属部局名」、「氏名」、「メールアドレス」をご記入ください。
教育委員会名
所属部局名
記入者氏名
メールアドレス

調査項目は次のように構成されています。

Ⅰ 基本情報Ⅱ 発達障害のある児童生徒の指導の実態
Ｑ１-（２） および Q２-（２）のいずれかで「正確に把握している」 「概略で把握している」と回答した場合

Ｑ１-(２） および Q２-（２）の両方で「把握していない」と回答した場合

Ｑ３ 発達障害のある児童生徒の指導の実態

Ⅲ 通級指導教室の有無及び現状
Ｑ１で 「② 設置していない」 と回答した場合

Ｑ１で 「① 設置している」 と回答した場合

Ｑ２～Ｑ12 通級指導教室の有無及び現状

Ⅳ 通級指導教室のない地域の課題

Ⅴ 発達障害のある児童生徒の今後の指導等について※ 本調査における「発達障害」とは【発達障害者支援法第一章第二条第一項】
この法律において「発達障害」とは、自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が通常低年齢において発現するものとして政令で定めるものをいう。
なお、発達障害の詳しい説明は、 http://icedd.nise.go.jp/ をご覧下さい。
※ 「診断・判断がある」とは：医師による診断があるもの及び、専門家チームによる判断があるもの※ 「可能性がある」とは：上記以外で子どもに指導をおこなう者が可能性があると判断したもの

資料-2

Ⅰ 基本情報（H２６年５月１日現在でご回答ください）※総人口については、最新の調査年月のものをご記入ください。

平成
人数
小学校
中学校
小学校
中学校

市町村の総人口
児童生徒数
小・中学校の数

年
人
人
人
校
校

月

４．特別支援教育担当指導主事の有無について、プルダウンで〇をつけてください。（複数回答可）①＝専任担当者がいる②＝兼任で担当している項目③＝担当する者はいない④＝その他（例：教育事務所単位で担当者がいる等）
①

②

③

④

その他
５．特別支援学級について
特別支援学級が設置されている学校の数と在籍児童生徒の数を教えてください。
特別支援学級
知的障害
肢体不自由
病弱・身体虚弱
弱視
難聴
言語障害
自閉症・情緒障害
合計

設置校数（校）
小学校
中学校

0

在籍児童生徒数（人）
小学校
中学校

0

0

0

６．発達障害に関する相談を担う機関についてうかがいます。
（1）貴自治体が設置している発達障害に関して相談を行う機関がありますか。
プルダウンよりお選びください。
設置されている場合は、機関名を教えて下さい。なお，多数設置されている場合は、代表的なものを３つ挙げてください。
１＝ある
選択肢
２＝ない →（２）へ

機関名１
機関名２
機関名３
（2）上記で「ない」と答えた自治体は、上記のような相談で多くの方が利用している機関に○を付けてください。（複数回答可）
また，利用者が通う際に平均的にかかる、おおよその時間をプルダウンよりお選びください。なお，巡回相談を受けている場合は「巡回」の欄に○を付けてください。
機関名
巡回
利用している機関
時間
都道府県教育委員会
都道府県教育センター
近隣市町村教育委員会
近隣市町村教育センター
特別支援学校
医療・保健・福祉機関
その他「その他」の機関名

資料-3

７．貴自治体には、発達障害の判断に関わる専門家チームがありますか。プルダウンよりお選びください。
１＝ある
選択肢
２＝ない

８．発達障害の「診断・判断がある」及び「可能性がある」児童生徒に関する調査について教えてください。
（１）貴自治体における調査の実施について、プルダウンよりお選びください。また，実施時期を教えてください。
１＝調査を行った
選択肢
２＝調査は行っていない

年

調査を行った時期

月（２）調査を行った主体について、プルダウンで○をつけてください。
貴自治体

所属する都道府県

Ⅱ 発達障害のある児童生徒の指導の実態
５年以内に発達障害に関わる調査を行っている場合は、結果に基づいてご記入ください。それ以外の場合は、平成２６年５月１日現在でご記入ください。
１．発達障害の診断・判断のある児童生徒について（１）貴自治体には発達障害の診断・判断のある児童生徒がいますか。プルダウンよりお選びください。
１＝いる
２＝いると思われる
選択肢
３＝いないと思われる
４＝いない
５＝わからない【（１）で「１＝いる」を選んだ方へ】（2）人数を把握していますか。プルダウンよりお選びください。
１＝正確に把握している選択肢
２＝概略で把握している
３＝把握していない（3）（2）で「１＝正確に把握している」「２＝概略で把握している」と回答された場合は人数を教えてください。
概略の場合は「約」にプルダウンで〇印を付けてください。
（記入例）
約
人数
小学校人数
〇
6
人
中学校人数
3
人
約
小学校人数
中学校人数

人数
人
人

資料-4

２．診断・判断はされていないが、発達障害の可能性があると思われる児童生徒がいますか。
（1）貴自治体には発達障害の可能性のある児童生徒がいますか。プルダウンよりお選びください。

選択肢

１＝いる
２＝いると思われる
３＝いないと思われる
４＝いない
５＝わからない【（１）で「１＝いる」を選んだ方へ】（2）人数を把握していますか。プルダウンよりお選びください。
１＝正確に把握している選択肢
２＝概略で把握している
３＝把握していない（3）（2）で「１＝正確に把握している」「２＝概略で把握している」と回答された場合は人数を教えてください。
概略の場合は「約」にプルダウンで〇を付けてください。
（記入例）
約
人数
小学校人数
〇
2
人
中学校人数
5
人
約

人数

小学校人数
中学校人数

人
人

【１－（２）および２－（２）で、「１＝正確に把握している」「２＝概略で把握している」を選んだ方へ】
３ 貴自治体における発達障害の可能性のある児童生徒の指導の場についてうかがいます
３．貴自治体における発達障害の可能性のある児童生徒の指導の場についてうかがいます。
（１）指導の場別に発達障害の「診断・判断がある」及び「可能性のある」児童生徒数の人数を分かる範囲で教えてください。
※推定値の場合は「約」にプルダウンで〇を付けてください。
小学校(人)（記入例）
約人数
通級による指導を受けていない〇
5人
通常の学級に在籍
通級による指導を受けている
人
特別支援学級に在籍
10人
特別支援学校（分校、分教室を含む）に在籍
人
小学校(人)
人数約
通常の学級に在籍

通級による指導を受けていない
通級による指導を受けている

人
人
人
人

特別支援学級に在籍
特別支援学校（分校、分教室を含む）に在籍
中学校(人)
約
通常の学級に在籍

通級による指導を受けていない
通級による指導を受けている

人数
人
人
人
人

特別支援学級に在籍
特別支援学校（分校、分教室を含む）に在籍

資料-5

（２）（１）で「通常の学級に在籍：通級による指導を受けていない」を選択した児童生徒の主な指導・支援として
貴自治体で「取り組んでいるもの」とそのうち「多くの学校で取り組まれているもの」に、プルダウンでそれぞれ〇を付けてください。（複数回答可）
小学校
中学校
多くの学校で取り多くの学校で取り取り組んでいるもの
取り組んでいるもの
組まれているもの
組まれているもの
ＴＴ等、複数教員による指導
支援員の活用学生等のボランティアの活用
特別支援学校のセンター的機能の活用
通級指導教室担当者による教育相談
指導主事等による教育相談
大学教員等による教育相談その他

Ⅲ 通級指導教室の有無及び現状
１．通級指導教室の設置について、プルダウンよりお選びください。
１＝設置している→ ２へ
選択肢
２＝設置していない → Ⅳ 「通級指導教室の設置されていない地域における課題」へ

２．通級による指導の状況についてうかがいます。
設置されている通級指導教室の障害種別と通級している児童生徒の人数について教えてください。
※該当する通級指導教室がある場合は設置学校数を記入し、通級している人数をご記入ください。
小学校
中学校
障害種
学校数
人数
学校数
言語障害
自閉症
情緒障害
弱視
難聴
学習障害
注意欠陥・多動性障害
肢体不自由
病弱・身体虚弱
発達障害を含む複数障害対応

人数※「発達障害を含む複数障害対応の通級指導教室」とは、自閉症、学習障害（ＬＤ）、注意欠陥多動性障害（ＡＤＨＤ）など複数の障害を対象とする通級指導教室です。（例「発達障害通級指導教室」「LD･ADHD等通級指導教室など」）
３．言語障害通級指導教室において、発達障害の「診断・判断がある」又は「可能性のある」児童生徒の指導を行っていますか。
プルダウンよりお選びください。
１＝行っている選択肢
２＝行っていない
３＝わからない

４．情緒障害通級指導教室において、発達障害の「診断・判断がある」又は「可能性のある」児童生徒の指導を行っていますか。
プルダウンよりお選びください。
１＝行っている選択肢
２＝行っていない
３＝わからない

資料-6

５．貴自治体では、通級による指導の必要性について、どのように判断していますか。
プルダウンであてはまる項目に○を付けてください。（複数回答可）①＝教育支援（就学指導）委員会で判断している②＝「通級判定委員会」等を設置し、判断を行っている③＝教育委員会が教育相談を行い判断している
項目④＝通級指導教室担当者が教育相談を行い、判断している⑤＝児童生徒の在籍校において教育相談を行い判断している⑥＝本人、保護者の希望を尊重して判断している
⑦＝その他

項目

①

②

⑥

⑦

③

④

⑤

その他
６．通級指導教室担当教員には、どのような専門性を持った教員を配置したいと思いますか。
重要な順に項目を選んでください。項目は①～⑨までで、プルダウンで数字が選べます。（複数回答可）①＝特別支援学校教員免許状等を取得している者②＝通級による指導の経験がある者③＝特別支援学校や特別支援学級の担任経験がある者④＝特別支援教育コーディネーターの経験がある者
項目⑤＝大学で特別支援教育の基本的な知識を身に付けている者⑥＝大学院で特別支援教育の専門的な知識を身に付けている者⑦＝教員としての指導力がある者⑧＝専門的な資格等を取得している者
⑨＝その他

項目

１番目に重要

２番目に重要

３番目に重要

４番目に重要

６番目に重要

７番目に重要

８番目に重要

９番目に重要

５番目に重要その他
７．貴自治体の通級指導教室は発達障害のある子どもの指導の場として有効に活用されていると思いますか。
プルダウンよりお選びください。
１＝全体として有効に活用されていると思う → ８へ
選択肢
２＝どちらともいえない → ９へ
３＝十分に活用できていない面もある → １０へ【７で「１．全体として有効に活用されていると思う」を選んだ方へ】
８．そのように思われる理由についてあてはまるものにプルダウンで○を付けてください。（複数回答可）①＝通級指導教室において、発達障害に関する専門性のある指導が十分にできているから②＝通常の学級において，通級による指導の効果が現れているから
項目③＝発達障害を対象とする通級指導教室（「発達障害通級指導教室」など）が十分に設置されているから④＝他の障害を対象とする通級指導教室において，発達障害のある児童生徒への対応ができているから
⑤＝その他
項目

①

②

③

その他
９．７で「２．どちらともいえない」を選択した場合、その理由を教えてください。

資料-7

④

⑤

10．７で「３．十分に活用できていない面もある」を選択した場合、その理由についてあてはまるものにプルダウンで○を付けてください。（複数回答可）①＝通級指導教室において、発達障害に関する専門性のある指導が十分にできているとはいえないから②＝通常の学級において、通級による指導の効果が十分にでているとはいえないから項目③＝発達障害を対象とする通級指導教室（「発達障害通級指導教室」など）が十分に設置されているから④＝通級指導教室全体の設置数が少ないため十分な活用ができていないから
⑤＝その他
項目

②

①

③

④

⑤

その他
11．通級指導教室担当教員の専門性向上のため、取り組んでいることについて、あてはまるものにプルダウンで○を付けてください。①と②については、年間の実施回数についてご記入ください。（複数回答可）①＝自治体単位の研修会を開催している（回数は下段へ）②＝都道府県等の研修に派遣している（回数は下段へ）③＝特別支援学校のセンター的機能を活用した研修を行っている
項目④＝大学や教育センター等への内地留学等の活用を勧めている⑤＝特別支援学校教諭等免許状の取得を勧めている⑥＝特に行っていない
⑦＝その他

項目
①年間の実施回数②年間の実施回数
その他

①

②

⑥

⑦

③

④

⑤

回位
回位

１2．貴自治体における通級指導教室の設置や運用において、特色があれば教えてください。
（記入例）
他校通級と担当者による巡回指導をうまく組合せて，効果的な指導を工夫したり、保護者や児童生徒の負担を軽減したりしている。

Ⅳ 通級指導教室が設置されていない地域の課題※発達障害のある児童生徒を対象とした通級指導教室についてうかがいます。

１．貴自治体に発達障害のある児童生徒を対象とする通級指導教室は必要だと思いますか。
あてはまる番号をプルダウンで選んでください。（複数回答可）
１＝必要だが現在は設置していない
選択肢
２＝必要ではない
３＝分からない

資料-8

２．その理由について教えてください。
（１）１で「①必要だが現在は設置していない」と回答された自治体にうかがいます。「現在は設置していない」理由としてあてはまる項目にプルダウンで〇を付けてください。（複数回答可）①＝設置を申請中である②＝予算がない③＝児童生徒の人数が設置相当数に満たない④＝保護者からの希望がない
項目⑤＝開設する学校や教室がない⑥＝通級指導教室への交通手段が不十分なことや保護者による送迎ができていないなど他校通級が
困難である
⑦＝その他

項目

①

②

⑥

⑦

③

④

⑤

その他
（２）１で「③必要ではない」と回答された自治体にうかがいます。必要ではない理由として以下のどちらが該当しますか。
プルダウンから選択してください。
１＝発達障害の診断・判断がある又は可能性のある児童生徒が「いないから必要ない」
選択肢
２＝発達障害の診断・判断がある又は可能性のある児童生徒が「いるが必要ない」（３）（２）で②「いるが必要ない」と回答された自治体にうかがいます。「いるが必要ない」理由として以下に該当するものがあれば、上段の「該当するもの」欄の項目にプルダウンで○を付けてください。複数回答の場合は，最も重要な理由の番号を下段の「最も重要なもの」欄にプルダウンで①から⑧までの数字を選んでください。
①＝ＴＴ等、複数教員による指導で対応ができているから②＝支援員の活用により指導・支援ができているから③＝学生等のボランティアの活用により支援ができているから④＝特別支援学校のセンタ 的機能の活用により指導 支援ができているから④＝特別支援学校のセンター的機能の活用により指導・支援ができているから
項目⑤＝他の自治体の通級指導教室担当者による巡回相談により指導・支援が工夫できているから⑥＝指導主事等による巡回相談により指導・支援が工夫できているから⑦＝大学教員等による巡回相談により指導・支援が工夫できているから⑧＝その他【上段：該当するもの】
項目

①

②

③

⑥

⑦

⑧

その他
【下段：最も重要なもの】

資料-9

④

⑤

Ⅴ 発達障害のある児童生徒の今後の指導等について※ 通級指導教室の設置の有無にかかわらず、「１．通級による指導について」と「２．発達障害のある児童生徒の指導全般について」うかがいます。
１．発達障害の「診断・判断がある」又は「可能性のある」児童生徒の「通級による指導について」、貴自治体で課題と考えられる
ものを５つ選び、重要な順に下記のプルダウンから①～⑩の項目番号を付けてください。
①＝地域住民への通級による指導に関する理解啓発②＝必要とする児童生徒数に見合う通級指導教室の新設及び増設③＝通級による指導の必要性に関する判断・決定の仕組み④＝家庭の事情等で通級が困難な児童生徒が指導を受けられるシステム⑤＝本人・保護者のニーズの把握
項目⑥＝担当する教員の専門性の確保と養成・配置⑦＝通級による指導の指導内容の充実⑧＝通級による指導と通常の学級との連携⑨＝専門的な指導を行うための施設設備や教材等の充実
⑩＝その他
【記入例】
項目
その他
項目

１位
⑤
時間管理の徹底
１位

２位
⑦

３位
④

４位
⑧

５位
⑩

２位

３位

４位

５位

その他
２．発達障害のある児童生徒の指導全般に関する課題として考えられるものを５つ選び、重要な順に下記のプルダウンから、①～⑪の項目番号に〇を付けてください。
①＝地域住民の発達障害に関する理解啓発②＝発達障害への指導 支援に関する教職員の理解②＝発達障害への指導・支援に関する教職員の理解③＝すべての教員の指導力の向上④＝特別支援学校のセンター的機能や専門家チーム等による相談支援体制の整備⑤＝発達障害を対象とする通級指導教室など専門的な指導の場の確保
項目⑥＝校内委員会や特別支援教育コーディネーターの機能の充実⑦＝複数教員による指導、支援員、ボランティアの活用⑧＝個別の指導計画、個別の教育支援計画の作成と活用⑨＝通常の学級における担任等の個別的な配慮・指導の工夫⑩＝保健、医療、福祉関係機関との連携
⑪＝その他
選択肢

１位

２位

３位

その他
※ 上記以外の課題があればご記入ください。

資料-10

４位

５位

３．発達障害の可能性のある児童生徒の指導において、特色のある取り組みをしている貴自治体の学校を１校挙げてください。また、可能であれば、取り組みの概要をご記入ください。
学校名概要

これでアンケート調査は終わりです。ご協力ありがとうございました。
この回答用紙をメールに添付
v-h-tsukyu_a@nise.go.jp
しなお，回答用紙のファイル名は以下のようにお書きください。

に送信してください。

「発達障害全国実態調査（教育委員会名）」
（

資料-11

）の中に必ず 貴教育委員会名 をお書きください。

専門研究Ｂ
発達障害のある子どもの指導の場・支援の実態と今後の指導の在り方に関する研究―通級による指導等に関する調査をもとに―
平成 26 年度～平成 27 年度
研究報告書
研究代表者

梅田

真理

平成 28 年 3 月
著作

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

発行

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒 239-8585
神奈川県横須賀市野比 5 丁目 1 番 1 号
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