◆自立活動の進め方
１

指導計画の作成
自立活動には、教科書や指導書等がないのですが、どのように指導していけばよいのですか。

各教科と同様に、自立活動の指導においても、目標を設定し、指導の実施及び評価を行うことが基本となります。特別支援学校学習指導要領解説自立活動編（以後「自立活動編」）では、実態把握から具体的な指導内容を設定するまでの例が示されています。

なるほど、参考になりますね。どのように目標を設定し、指導内容等を組み立て、指導すればよいのでしょうか。

今回、自立活動編の例を参考に、「自立活動の指導『手順シート』」
を作成しました。
自立活動の指導「手順シート」
【表面】

【裏面】
作成日 令和年

月日

自立活動の指導「手順シート」⑤指導目標の設定
学年（

氏名

特別支援学級）

長期目標
①実態把握

短
期
目
標

障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い

①

実態把握

Ｐ９

1学期

⑤

2学期
3学期

心理的な安定⑥②実態把握の整理
人間関係の形成

心理的な安定

環境の把握

身体の動き

Ｐ13

⑥指導内容の選定
健康の保持

健康の保持

指導目標の設定

人間関係の
形成

環境の把握

身体の動き

コミュニ
ケーション

指導内容の選定 Ｐ14

コミュニ
ケーション

⑦指導内容の設定
学期②

実態把握の整理

具体的な指導内容

選択した区分・項目

1
学
期

Ｐ10

2
学
期

③課題の抽出

⑦ 指導内容の設定 Ｐ15～16

3
学
期

③

課題の抽出

Ｐ11
⑧評価
1学期

④中心的な課題

2学期④

中心的な課題Ｐ12⑧

評価

Ｐ17～183学期①から⑧の手順（Ｐ９～18）に沿って、具体的に考えていきま
しょう。

8

①

実態把握
子どもを理解するためには、実態把握が大切だと聞きますが、具体的にどのようなことをすればよいのでしょうか。

障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題等について情報収集を行います。
ここからは、Ａさんの例で見てみましょう。
＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例＞
障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い
・消防車など車が大好きで、名前をよく覚えている。
・２年生程度の漢字の読み書きができる。
・具体物を用いながら、20までの加減計算ができる。
・文字やイラストの入った手順表を手掛かりに、朝の片付けや帰りの支度が一人でできるようになってきた。
・新しい場所や活動は不安になりやすいが、活動の見通しを持たせることで、自主的に取り組むようになってきた。
・相手の発言に応じた会話ができるが、困ったときに、自発的に周囲に助けを求めることは難しい。
・休み時間は友達に誘われて一緒に遊ぶこともあるが、一人で車の図鑑を見たり、学級担任や支援員と話をしたりして過ごしていることが多い。
・視野に入ったものが気になると、離席してしまう。
・ダンスが好きで大まかな動作の模倣はできるが、はさみなど手先を使った活動は苦手である。
・保護者はコミュニケーションの力を身に付け、友達と関わり合いながら成長していくことを望んでいる。
・本人は、将来、車の運転免許を取得したいと思っている。

なるほど。課題だけでなく、できていることにも目を向け、そのときの状況や手立ても把握するのですね。
できていることから具体的な指導や支援のヒントを得られることがあります。「行動観察」以外にも、本人・保護者の願い等の「聞き取り」や個別の教育支援計画等の「引き継ぎ資料」などから情報を収集します。

もっと詳しく！！
愛媛県総合教育センターＨ29年度研究成果物「合理的配慮に関する研修資料」の講義パッケージ５「実態把握のポイント」には、校内研修で使用できるスライ
ド資料、読み原稿等があります。センターホームペー
ジ（https://center.esnet.ed.jp/ ）からダウンロード
できますので、御活用ください。

9

②

実態把握の整理実態把握では、様々な視点で情報を得ることができました。なぜ、それを整理するのですか。
特定の指導内容に偏ることがないよう、子どもの全体像を捉えるために、「①実態把握」で収集した情報を、自立活動の内容の６区分に即して整理します。自立活動の内容の詳細については、Ｐ４の表１（自立活動の内容）やＰ５、６の表２（各項目の意味していること）を見てください。

＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例＞
健康の保持

心理的な
安定

人間関係の
形成

環境の把握

身体の動き

コミュニ
ケーション

・健康状態は・新しい場所・特定の教師・文字やイラ・大まかな動・日常生活に

良好で、生

や活動に対

との関わり

ストなどの

作 模倣 がで

おいては、

活リズムは

して不安に

が中心であ

手掛かりが

きる。

相手の発言

確立してい

なりやすい。

る。

あれば、適・はさみなど

に応じた会

切に行動で

手 先を 使っ話ができる。

きる。

た 活動 が苦・感情などを

手である。

言葉にして

る。

・活動の見通・友達に誘わ

しが持てる
れると、一
新たに気付
いた実態があと、自主的緒に遊ぶこ
れば、記入しに取り組む。
とがある。
ます。該当する実態がない・車など興味・困った場面場合は空欄で関心があるで、助けをも構いません。
ものを見る
と、衝動的

「困った場面で、助けを求めることができない」は、「人間関係の形成」と「コミュニケー
ション」の両方に整理することが考えられます。必要に応じて、求めること
複数の区分に記入して整理するができない。 こともあります。

に行動して

話すことが
難しい。
・困った場面で、助けを求めることができない。

しまう。

なるほど。区分ごとに整理していくことで、実態把握では見過ごしていた子どもの良さや困難さに気付くことができました。
区分ごとに整理することは、障がい名にとらわれた画一的な見方を防ぐことにもなり、子どもを多面的に捉えることができます。

困ったときは・・・「自立活動編」には、各項目の内容や具体的な状態が例示されています。それをまとめたものが、補助資料１です。どの区分に整理すればいいか分からない場合には「状態例」を参考にしてください。

10

③

課題の抽出
子どもの実態を自立活動の内容に沿って整理することで、抱えている困難さ等が分かってきました。課題の抽出はどのように行うのですか。
指導開始時点で課題となることを抽出します。例えば「できること」「もう少しでできること」「援助があればできること」「できないこと」などの観点で整理することによって、課題が明らかになります。
次のように、課題はいろいろな書き方ができます。

＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例＞
・新しい場所や活動に対して不安になりやすい。
（書き方１：「②実態把握の整理」から、そのまま記入する）
・活動の見通しが立たず、困ってしまうと周囲に助けを求めることができない。
（書き方２：複数の区分を関連させて記入する）
・イラスト等を手掛かりに、日常生活におけるコミュニケーション能力を高める必要がある。
（書き方３：高めていくべき力について記入する）

なるほど。書き方１は、「②実態把握の整理」の内容の中から課題をそのまま記入したのですね。
そうですね。ただし、全ての課題を記入すればよいというものではありません。指導すべき課題かどうかという視点が大切です。

書き方２は、複数の区分を合わせて記入していますね。

「②実態把握の整理」で関連が明らかな場合は、まとめて記入しても構いません。

書き方３では、高めていくべき力について書かれていますが、どのようなことがポイントになりますか。
高めていくべき力について記入する際には、本人・保護者の願いを踏まえた上で、生活の質の向上につながるという視点を持つことが大切で
す。

さらに！！
現在の姿のみにとらわれることなく、そこに至る背景や在学期間、数年後や卒業後までに育みたい力との関係など考慮して、課題を抽出することも大切です。

11

④

中心的な課題
中心的な課題とは、「抽出した課題の中から、中心となる課題を選ぶ」ということでしょうか？
いいえ、そうではありません。
「抽出した課題同士がどのように関連しているのか」を整理して、中心的な課題を導き出します。

「課題同士の関連」について、もっと教えてください。

Ａさんの例では、「新しい場所や活動に対して不安になりやすい」という心理的な一面がある中で学校での集団生活を送っているため、コミュニケーションの課題が生じている可能性があります（下欄「詳しく解説」参照）。このように、課題同士が『原因と結果』として関連している場合があります。
確かに！Ａさんの例では、「心理的な安定」が「コミュニケー
ション」だけでなく、「人間関係の形成」にも関連してそうですね。
また、「一つの課題の改善によって、他の課題の改善にもつながっていくものを、中心的な課題として捉える」ということも一つの考え方です。
＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例＞
・視覚支援を用いて見通しを持たせることにより、不安感を軽減させ、身近な人とのコミュニケー
ションの中で、自分の気持ちを伝える方法を身に付けさせる。

詳しく解説！！
Ａさんの例では、「相手の発言に応じた会話ができる」とありますが、心理的な安定に「新しい場所や活動に対して不安になりやすい」、人間関係の形成に「友達に誘われると、一緒に遊ぶ」とあります。
このことから、原因「見通しの持てないことに対して、不安になる」「自分から友達に働き掛けることが苦手である」
結果「困った場面で、自分から助けを求めることができない」と関連付けることができます。
また、原因と結果が明確でなく、相互に関連している場合もあります。
12

⑤

指導目標の設定
いよいよ指導目標の設定ですね。長期目標と短期目標がありますが、その違いを教えてください。

長期目標は１年間の目標で、短期目標は各学期の目標です。目標を立てるときは、長期目標と短期目標につながりを持たせることが大切です。

なるほど。設定の際に大切なことは何かありますか？

「１年後、こうなっていてほしい」と成長した姿をイメージして長期目標を考えますが、表記する際の主語は子どもにします。子ども自身がその目標を聞いて、自分が何をするのかイメージできるような文章表記（下欄「もっと詳しく」参照）を心掛けましょう。

とても大事なことですね。
長期目標を設定した後、短期目標を考えていくのですね（※）。
＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例＞
長期目標

カードを活用しながら、先生や友達に困っていることやしてほしいことを伝える。

短１学期

支援員の促しによって、カードを用いて先生に困っていることを伝える。

２学期

自分でカードを用いて、先生に困っていることやしてほしいことを伝える。

３学期

自分でカードを用いて、先生や友達に困っていることやしてほしいことを伝える。

期
目標

もっと詳しく！！
子どもがイメージできる文章表記とは、「何をするか」具体的に書いてある文章とも言えます。例えば「友達と仲良くする」では、人によってイメージする状態像が異なる
ためふさわしくありません。「友達と一緒にドッジボールをする」「友達を誘って、図書室に本を借りに行く」といった具体的な行動目標を設定することが大切です。目標が具体的であると、子ども自身が自己評価しやすくなります。
※

Ａさんの例では、年度当初に３学期までの短期目標を設定しています。長期目標と１学期の短期目標を年度当初に設定し、評価を基に２学期の目標と指導内容を設定することも可能です。各学校の状況に応じて「手順シート」を御活用ください。

13

⑥

指導内容の選定

指導内容の選定とは、どのようなことをするのでしょうか。

指導目標が決まると指導内容を考えていきますね。選定とは、指導内容に関連する自立活動の区分や項目を選び出すことです。

では「④中心的な課題」で関連付けた項目を参考に選定すると考えてよさそうですね。

そうですね。ただし、「中心的な課題」＝「目標」ではないため、これまでの流れを振り返りながら、再度関連付けを考えることが大切です。
また、子どもの特性や得意な認知処理の方法を生かした支援を行うと指導の効果が高まるので、できている面にも着目しましょう。
＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例＞
健康の保持

心理的な
安定
(2) 状況の理

人間関係の
形成

環境の把握

(1)

(5)

他者との

認知や行

身体の動き

コミュニ
ケーション
(5)

状況に応

解と変化へ

かかわりの

動の手掛か

じたコミュ

の対応に関

基礎に関す

りとなる概

ニケーショ

すること

ること

念の形成に

ンに関する

関すること

こと

「④中心的な課題」で関連付けた項目以外に、Ａさんの視覚優位という得意な情報処理の仕方を支援に取り入れようと「環境の把握」の項目も関連付けました。

実際の指導を行う際に必要な項目を関連付けるので、空欄となる区分があっても構いません。

困ったときは・・・「自立活動編」に示されている具体的指導内容例と留意点を、補助資料１にまとめています。指導内容例を参考に、具体的なイメージを持ちながら項目の選定を行ってくだ
さい。

14

⑦

指導内容の設定

指導内容の設定で、気を付けることはありますか。

「⑥指導内容の選定」で関連付けた項目を組み合わせながら、指導内容を考えていきます。
＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例：1 学期＞
学期

具体的な指導内容

選定した区分・項目

担任がカードの意味を教えたり、伝え方のモデルを示したりする。また、 心⑵・環⑸
本児と担任、支援員とで、設定した場面でのロールプレイを行う。

１ 学 期

授業中、困ったことがあったときに、支援員がカードを示しながら伝えるタイミングを促す。
実際の生活場面で、本児が何に困ったのか、どういった支援があればよかったのか自分で気付けるよう、メモや図で示しながら状況を整理し、振り返りをさせる。

コ⑸

心⑵・人⑴

人⑴・環⑸
コ⑸

選定した項目の組み合わせ方を変えることで、いろいろな指導
内容を考える手掛かりとなりました。

困難さを抱えている子どもたちですので、目標を達成するために必要な指導内容を段階的に取り上げるようにしましょう。また、次のページのとおり「自立活動編」には配慮事項が明記されていますので、しっかり目を通しておきましょう。

「具体的な指導内容」に、下線が引かれていますね。

「いつ、誰が、どのようなことをするのか」といった具体的な働き
掛け（手立て）が書かれていると、関係教職員と共通理解の下、指導に当たることができます。

15

具体的な指導内容を設定する際の配慮事項
ア

主体的に取り組む指導内容
児童又は生徒が、興味をもって主体的に取り組み、成就感を味わうとともに自己を肯定的に捉えることができるような指導内容を取り上げること。

イ改善・克服の意欲を喚起する指導内容
児童又は生徒が、障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする
意欲を高めることができるような指導内容を重点的に取り上げること。

ウ

発達の進んでいる側面を更に伸ばすような指導内容
児童又は生徒が、発達の遅れている側面を補うために、発達の進んでいる側面を更に伸ばすような指導内容を取り上げること。

エ

自ら環境を整える指導内容
児童又は生徒が、活動しやすいように自ら環境を整えたり、必要に応じて周囲の人に支援を求めたりすることができるような指導内容を計画的に取り上げること。

オ

自己選択・自己決定を促す指導内容
児童又は生徒に対し、自己選択・自己決定する機会を設けることによって、思考・判断・表現する力を高めることができるような指導内容を取り上げること。

カ

自立活動を学ぶことの意義について考えさせるような指導内容
児童又は生徒が、自立活動における学習の意味を将来の自立や社会参加に必要な資質・能力との関係において理解し、取り組めるような指導内容を取り上げること。

もっと詳しく・・・「自立活動編」には、指導内容の工夫のポイントや具体例が示されています。それをまとめたものが、「指導上の留意点（指導内容の設定）」（補助資料２）です。指導内
容を設定する際に活用してください。
また、指導及び支援の手立てを考える際には、下記の点に留意しましょう。
□

手立ての内容・量・順序を考えていますか。
（子どもの実態に合っているか、実現可能か考慮しましょう。）□

子どもの集中時間に配慮していますか。
（無理のない課題配分となるようにしましょう。）□

得意な面、興味のあることを生かしていますか。

□

苦手なことを配慮したり、苦手さを補うための手立てを用いたりしていますか。

□

抵抗感など心理面に配慮していますか。

16

⑧

評価

評価では、どのようなことに気を付ければよいですか。

指導目標の実現に向けて、子どもがどのように変容しているかを明らかにするために、具体的な達成状況を把握する必要があります。

具体的な達成状況を把握するためには、どうすればいいのでしょうか。

子どもの様子等を記録する際に、できるだけ「事実」を書くようにします。例えば「集中して作業に取り組んだ」ではなく、「15分間、黙々と作業に取り組んだ」と記録します。

なるほど。子どもの活動時間や回数なども、具体的で客観的な記録になりますね。

記録した「事実」を基に情報を共有することで、関係教職員と共通理解を図ることができます。
＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学校５年生）の例＞
１

支援員の促しにより、カードを使って困っていることを伝えることが確実にできた。３回に１

学回程度は、自分からカードを用いて、担任に困っていることを伝えることができるようになった。

期

また、先生にしてほしいことについても、カードを自分から用いて担任に伝えることができた。

もっと詳しく！！
活動の評価を行うことは、子どもにとっては自らの状況や結果を振り返り、自己を見つめ直すきっかけとなります。自立活動の指導においては、子ども自身が障がいと向き合い、困難を改善しようとする意欲を持つことが期待されます。そのため、例えば「動画で課題となる状況を撮影し、指導の前後の様子を本人と振り返って、達成表にシールを貼る」など、子どもの実態に応じて、自己評価の機会を設けることが大切です。
子ども自身が状況を振り返り、評価するためには、子ども自身が分かる表現で具体的に目標を設定しておくことが、何より重要となります。

17

評価をした後のことについて、教えてください。

１学期末の評価、つまり、１学期末の子どもの実態に応じて、２学期の短期目標や指導内容の設定又は修正を行います。

Ａさんの場合では、どのようなことが考えられますか。

１学期末の評価で「先生に伝えること」については、自らできるよ
うになってきました。そこで、２学期の短期目標を「友達に伝えること」へ修正することが考えられます。
＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学校５年生）の例＞

短期目標

自分でカードを用いて、先生に困っていることやしてほしいことを伝える。

２学期

目標

２学期

短期

自分でカードを用いて、友達に困っていることやしてほしいことを伝える。

その都度、見直しを行うことが必要なのですね。

これは一つの例です。子どもの様子をどのように評価し、目標の修正を行うかなど、関係教職員と共通理解を図りながら、見直しをする
ことが大切です。
自立活動の指導における、計画（Plan）－実践（Do）－評価（C h e c k）－改善（Action）のＰＤＣＡサイクルのポイン
トを教えてください。
実態把握を基に設定した目標や指導内容であっても、実際に指導してみると、子どもにとって適切なものでない場合があります。したがって、
学期途中であっても適宜修正を行っていく必要があります。また、学年が変わっても、一貫した指導や支援を引き継いでいくようにしましょう。

18

２

指導場面の設定「自立活動の指導『手順シート』」を活用して、自立活動の指導を行うことができました。効果的な指導を行うために、大事なポイントを教えてください。

自立活動は、授業時間を特設して行う自立活動の時間における指導を中心として、各教科等の時間においても、自立活動の指導と密接な連携を図っていくことが大切です。

自立活動の指導は、学校の教育活動全体を通じて行うのでしたね。具体的には、どのように考えていけばよいですか。

設定した自立活動の指導内容を、各教科等の授業や学級での活動等、具体的な場面のどこに取り入れることができるかを考えてみましょう。

＜知的障がい特別支援学級に在籍するＡさん（小学５年生）の例＞
指導内容

指導場面

担任がカードの意味を教えたり、伝え方のモデルを示したりする。また、本児と担任、支援員とで、設定した ・日常生活の指導（朝の会、終わりの会等）
場面でのロールプレイを行う。
授業中、困ったことがあったときに、支援員がカード ・交流学級の家庭科、図画工作科を示しながら伝えるタイミングを促す。

・生活単元学習

実際の生活場面で、本児が何に困ったのか、どういっ ・友達とトラブルになったとき
た支援があればよかったのか自分で気付けるよう、メモ ・初めての場所に行くときや初めての活動や図で示しながら状況を整理し、振り返りをさせる。

を行うとき

一つの指導内容でも、いろいろな場面で指導できるのですね。
交流学級での授業など、学校の教育活動全体を通じて指導を行うことの意味がよく分かりました。
自立活動の指導内容を常に意識しておくことで、いろいろな場面での指導ができるようになります。交流学級の担任など、関係する教職員と共通理解を図ることが大切です。

19

３

指導事例
ここからは、小学校と中学校での実践を２事例紹介します。
ここでは、指導の手立てや子どもの様子、教材・教具の紹介だけでなく、ＰＤＣＡサイクルを意識した手順シートの活用方法や、活用時の学級担任の思いや考えを「学級担任の声」として掲載しました。
まずは、知的障がい特別支援学級に在籍する小学３年生の実践事例です。

＜実践事例１：知的障がい特別支援学級に在籍するＢさん（小学３年生）＞⑴ 指導計画の作成（手順シート）①実態把握
障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い

・毎日繰り返し行っている登校時の準備や帰りの支度等は、担任や支援員の少しの言葉掛けで、取り組むようになってきた。一方で、活動内容によっては、取り掛かるまでに時間が掛かったり、指示待ちになったりしている。
・いろいろなことが気になり、集中が途切れやすいが、周囲の様子を見て行動することが増えた。
・友達を思いやる発言など、相手を意識した言動が見られるようになった。一方で、ドッジボールの試合で負けそうになるとルールを変更するなど、自己中心的な一面も見られる。
・視線を合わせて、話を聞くことが苦手である。
・椅子に座った姿勢が崩れやすく、じっとしていることが難しい。
・平仮名はほとんど読めるが、単語や２語以上の文になると読み間違いが多い。
・左右の視線移動にぎこちなさが見られ、斜めの点つなぎが苦手である。
・筆圧が弱く、１学年のときはなぞり書きしかできなかった。２学年になってからは、手本を見て書き写そうとする意欲が見え始め、自分の名前が書けるようになった。
・自宅から学校まで、長い距離を集団登校している。

②実態把握の整理
健康の保持
・自宅から学校までの長い距離を毎日徒歩で登校してい
る。

人間関係の
コミュニ
環境の把握
身体の動き
形成
ケーション
・繰り返し行う ・視線を合わせ ・平仮名はほと ・姿勢が崩れや ・相手を意識し活動は、少して話を聞くこんど読めるがすく、じっとた言動ができの言葉掛けでとが苦手であ
単語や２語以していることつつある。
・視線を合わせ
取り組むようる。
上の文になるが難しい。
て話を聞くこになってきた。 ・自己中心的なと読み間違い ・筆圧は弱いが・活動内容によ
一面も見られなぞり書きがとが苦手であが多い。
っては取り掛るが、相手を ・周囲の様子をできる。
る。
見て行動する ・平仮名を視写
かるまでに時意識した動きことができる。 することが難
間が掛かり、や発言ができ・左右の視線移しい。
指示待ちになつつある。
動にぎこちな ・斜めの点つな
ることも多い。
・いろいろなこさが見られる。 ぎが苦手であとが気になりる。
集中が途切れやすい。
心理的な安定学級担任の声実態把握で得られた情報を自立活動の内容の６区分で整理する中で、Ｂさんのできているときの状況や手立て等に着目することができました。

20

③課題の抽出・見通しの持てない活動では、指示待ちになることが多い。
・いろいろなことが気になり、集中が途切れやすい。
・姿勢が崩れやすく、身体のバランスが取りにくい。
・左右の視線移動のぎこちなさが見られるため、文字や図形の形を捉えることが難しい。

④中心的な課題
・視覚的な手掛かりを用いて見通しを持たせ、集中して学習や作業に取り組ませることで、自主的に行動する経験を積み重ねる。
・姿勢保持の向上や左右の視線移動をスムーズにすることで、文字や図形の形を正しく捉えられるようにする。

学級担任の声
課題の関連性を考える中で、Ｂさんは見通しの持てない活動において指示待ちになることが多いため、いろいろなことが気になり、集中が途切れるのではないかと考え、中心的な課題を導き出しました。
⑤指導目標の設定
長期目標

短
期
目
標

１単位時間の活動の中で見通しを持ち、集中して学習や作業に取り組むことができる。

1学期

教師と一緒に、スケジュールを見て活動内容が分かり、15分間程度の学習や作業に最後まで取り組むことができる。

2学期

教師と一緒に、スケジュールを見て活動内容が分かり、20分間程度の学習や作業に最後まで取り組むことができる。

3学期

教師と一緒に、スケジュールを見て活動内容が分かり、25分間程度の学習や作業に最後まで取り組むことができる。

学級担任の声
具体的な指導目標とするために、達成基準を設けました。Ｂさんの集中できる時間を考慮して、１学期の短期目標を「15分間程度の学習」とし、２学期以降は集中できる時間が延びるようにと学習内容や方法をその都度検討することとしました。
⑥指導内容の選定
健康の保持

心理的な安定

人間関係の
形成

環境の把握

身体の動き

コミュニ
ケーション

⑶ 障がいによる ⑷ 集団への参加 ⑸ 認知や行動の ⑴ 姿勢と運動・ ⑵ 言語の受容と学習上又は生活の基礎に関する手掛かりとなる表出に関するこ
動作の基本的技
上の困難を改こと概念の形成に関と能に関すること
善・克服する意すること⑶ 言語の形成と欲に関すること活用に関するこ
と

⑦指導内容
学期

１
学
期

具体的な指導内容

選択した区分・ 項目

ホワイトボードに１単位時間のスケジュールを示し、教師と一緒に活動内容を確認
心⑶・環⑸
する。
教師と一緒に活動の終わりの状態を確認し、活動後「がんばりカード」を用いて振り
心⑶・人⑷・コ⑵⑶
返りを行う。
「書く」「読む」など活動内容を変えながら、集中及び姿勢の保持ができるようにする。 心⑶・身⑴・環⑸21⑵指導場面の設定
この事例の具体的な指導内容は、学校の教育活動において、様々な場面で取り入れられることが考えられます。今回は、国語科の授業での実践を見てみましょう。

⑶

指導の実際
＜国語科「言葉の学習をしよう」＞
・本時の展開学習活動
Ｂさんに対する指導の手立て
１ 学習内容 ・ミニホワイトボードを提示して、本を確認する。
時の学習の流れを確認させる。

Ｂさんの主な様子

２

漢字の学
習（漢字カ
ード）をす
る。

・「①漢字カードセットの中から右手で１枚カードを取る②取ったカードの漢字を読む③読み終わったカードを左手に持つ」と実演しながら方法を説明する。
・「①取るカードがなくなったら終わ
り②次の漢字カードセットを先生からもらう」と終わりの状態を確認させる。

指示された方法で漢字カードを読み終え、自主的に担任の所へ次の漢字カードセットをもらいに行った。

３ 「さいこ
ろインタビ
ュー」をす
る。

・発表のルールや順番を板書し、確認させる。
・小黒板にインタビューをする際の定型文を掲示しておく。

友達が発表しているときに、黒板を見て自分の順番を確認していた。

４ 「リフレ
ッシュタイ
ム」
を行う。

・音楽に合わせて、主に二人組でする運動を行う。

５ 「じぶん ・活動前に、どのような状態になったら終わりになるかを確認させる。
べんきょう」（※）をする。 ・「書く」「読む」など、異なる課題を組み合わせて、Ｂさんの集中が持・視写プリント
続できるようにする。
・点つなぎ
・活動後、「がんばりカード」を用い・反対言葉て振り返りを行う。
・漢字パズル

周囲の様子が気になっても、離席することなく、活動の終わりまで取り組んだ。
活動後、自主的に「がんばりカード」にシールを貼った。

学習のま ・ミニホワイトボードで振り返りながら、自分の頑張りを伝えさせる。
とめをする。

６（※）「じぶんべんきょう」とは、本学級の個別学習の呼称である。

22

・使用した教材・教具等＜ミニホワイトボード＞
15分間程度で終える活動を組み合わせて１単位時間の学習を構成し、その流れを示した。授業の最初に提示して、Ｂさんに活動内容を確認させた。活動が終わるごとに数字に丸を付けるようにした。「リフレッシ
ュタイム」は気分転換を兼ねて、身体を動かす時間でとした。

＜課題を入れるかご＞
個別学習の時間である「じぶんべんきょう」
で「取り組む課題（緑色のかご）」と「終わった課題（白色のかご）」の二つのかごを準備した。活動前に「緑色のかごの中の課題がなくなるまで」と確認することで、Ｂさんにとって終わりの状態が明確になり、集中して課題に取り組むことが増えた。

できていたらシールをはる③はんたいことば できていたらシールをはる④かんじパズルできていたらシールをはる

終わった課題を入れる＜がんばりカード＞①ししゃプリント できていたらシールをはる②てんつなぎ

取り組む課題が入っている「じぶんべんきょう」に取り組み始めた頃、Ｂさんは
課題を早く終わらせたい気持ちから、終わっていない状
態でもかごに入れてしまうことがあった。そこで、緑色のかごの中の課題がなくなった後に、達成状況を担任と一緒に確認し、できていればシールを一つずつ貼ることとした。Ｂさんはシールをたくさん貼ることを目標に、一つ一つの課題に対して一生懸命取り組むようになった。

⑷

評価・改善

⑧評価
・スケジュールを見て、１単位時間の活動の流れを理解することができていた。
1学期 ・終わりの状態を確認することで、15分間程度の活動に集中して最後まで取り組めた。

・自信を持ちにくい活動内容の場合には、指示待ちになる場合があった。

学級担任の声「15分間程度の学習」という具体的な数値で目標を設定していたので、評価がしやすかったです。

23

評価後に見直した短期目標と具体的な指導内容です。

⑤指導目標の設定
長期目標

１単位時間の活動の中で見通しを持ち、集中して学習や作業に取り組むことができる。
教師と一緒に、スケジュールを見て活動内容が分かり、15分間程度の学習や作業に最後まで

1学期

取り組むことができる。
短期
教師と一緒に「じぶんべんきょう」の活動内容を選び、15分間程度の学習や作業に最後まで
2学期
取り組むことができる。
目標
自分で「じぶんべんきょう」の活動内容を選び、15分間程度の学習や作業に最後まで取り組
3学期

むことができる。

学級担任の声
Ｂさんにとって、集中できる時間が延びることよりも、より主体的に活動に取り組むことが大切だと考え、年度当初に設定した２学期及び３学期の短期目標を修正しました。

⑦指導内容
具体的な指導内容

学期

２
学
期

選択した区分・項目

各活動の終わりの時刻を時計のイラストで示しながら、１単位時間の活動スケジ
心⑶・環⑸ュールを確認させる。
「じぶんべんきょう」で行う複数の内容をそれぞれカードで示し、その順番や量等
心⑶・人⑷・コ⑵⑶
を教師と一緒に選択・決定させる。
活動後に「がんばりカード」を用いて振り返りを行う。

心⑶・コ⑵⑶

学級担任の声活動に取り組む際に、時間を意識してほしいと考え、時計のイラストを活用してスケジュールを示すこととしました。「がんばりカード」
は有効だったため、「じぶんべんきょう」以外の活動でも使用するよ
うにしました。

【実践を終えて】本実践を通して、自立活動の内容に即して実態把握を行ったり、具体的な目標や指導内容を設定したりすることの大切さを理解することができました。これまで何気なく行っていた言葉掛けも、「ホワイトボードを見てごらん」など、指導内容や短期目標を意識して言葉掛けをするようになりました。

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次は、自閉症・情緒障がい特別支援学級に在籍する中学２年生の実践事例です。

＜実践事例２：自閉症・情緒障がい特別支援学級に在籍するＣさん（中学２年生）＞⑴ 指導計画の作成（手順シート）①実態把握
障がいの状態、発達や経験の程度、興味・関心、学習や生活の中で見られる長所や良さ、課題、本人・保護者の願い

・家庭でよく手伝いをしており、身の回りのことが自分でできる。
・気分の浮き沈みが激しい面があり、見通しが持てないことや気になることがあると気持ちが不安定になる。
・周囲の視線が気になるようで、集団の中で活動することが苦手である。
・周囲の状況を見て、直感的に行動してしまうことがある。
・漢字や計算など、基礎的な学力が学年相応に身に付いている。
・自分の気持ちを文章にして書いたり、言葉で伝えたりすることが苦手である。
・自分の気持ちをうまく表現できないと、不機嫌な態度をとってしまうことがある。
・手先が器用で、調理、裁縫、ペーパークラフトが得意である。
・読書を好み、毎日、本を読んでいる。
・保護者は、本人のペースで、できることを増やしていってほしいと望んでいる。

②実態把握の整理
健康の保持

心理的な安定・気分の浮き沈みが激しい面がある。
・見通しが持てないと気持ちが不安定になる。
・周囲の視線が気になり、集団で活動することが苦手で
ある。

人間関係の
形成
・周囲の視線が気になり、集団で活動することが苦手で
ある。

環境の把握

身体の動き

・直感的に行動してしまうことがある。

・手先が器用で身の回りのことは自分でで
きる。

コミュニ
ケーション
・自分の気持ちを文章にして書いたり、言葉で伝えたりすることが苦手である。
・自分の気持ちをうまく表現できず、不機
嫌な態度をとってしまう。

③課題の抽出・気持ちの安定を図り、集団の中で主体的に活動できるようにすることで、自信が持てるようにする。
・自分の気持ちを他者に伝えられるようにすることで、活動や集団に対する不安を和らげるようにする。

④中心的な課題
・様々な活動の中で自己肯定感を高めるとともに、自分の不安な気持ちを他者に伝えられるようにすることで、安心して集団の中で自分の力を発揮できるようにする。

学級担任の声自立活動の内容の６区分で実態を整理し、関連性を考えることで、Ｃさんの集団参加の難しさの原因は、活動や人への強い不安感によるものであると考えました。

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⑤指導目標の設定
長期目標
1学期

短
期
2学期
目
標
3学期

教師に不安な気持ちを言葉で伝え、相談することができる。
学級担任からの言葉掛けにより、不安なことを学級担任に言葉で伝えることができる。
自分から不安なことを学級担任に言葉で伝え、相談することができる。
教科担任に不安なことを言葉で伝え、相談することができる。

学級担任の声
Ｃさん本人と話をした上で、目標を決めました。その際、Ｃさんがイ
メージしやすい、具体的な行動目標となるよう心掛けました。

⑥指導内容の選定
健康の保持

心理的な安定⑴

情緒の安定に関すること人間関係の形成⑶ 自己の理解と行動の調整に関すること

環境の把握
⑵

感覚や認知
の特性についての理解と対応に関するこ
と

身体の動き

コミュニ
ケーション
⑸ 状況に応じたコミュニケーションに関すること⑦指導内容
具体的な指導内容

学期
１
学期

選択した区分・項目

１日の始まりに、不安な気持ちを数値化させることで、自分の気持ちを明確に心⑴・人⑶・環⑵・コ⑸するとともに、何が不安か学級担任に伝えることができるようにする。
数値化された気持ちの理由を十分に聞いたり、解決方法を一緒に考えたりす
心⑴・環⑵・コ⑸ることで、本人の不安が軽減できるようにする。

学級担任の声
主に学級担任が行う指導内容となっていますが、支援員や教科担任などの関係教職員と共通理解を図るため、できるだけ具体的な表記となるよう心掛けました。

⑵

指導場面の設定
この事例では、具体的な指導内容に「１日の始まりに」と指導場面が表記されていますね。実際の取組を見てみましょう。

26

⑶

指導の実際
＜登校時に不安な気持ちを数値化する＞
・使用した教材・教具等＜マイ気持ちメーター＞
家庭配布用の週時間割を基に作成した。毎朝、その日の時間割を見ることで、１日の学校生活に見通しを持たせるとともに、各学習に対する自分の気持ちと向き合う時間を設けた。
学習時間ごとに自分の気持ちを「１（心配）～５（がんばれる）」で数値化して記入するように働き掛けた。

＜がんばったビー＞
１日の終わりに頑張ったことの数（主に参加できた授業の数）のビー玉をペットボトルに入れるようにした。
学級の生徒が各自持っており、全員のペットボトルが満杯になれば、学級で楽しい活動ができることとした。

学級担任の声「１日の始まり」である登校時に、Ｃさんには不安な気持ちを伝えてほしいと考え、伝えるきっかけとなる「マイ気持ちメーター」を用意しました。既存の週時間割を活用することで、特別な教材を新たに作る必要がありませんでした。Ｃさんは、自分の気持ちを数値化することは理解でき、私の働き掛けに抵抗なく取り組むことができました。

・Ｃさんの主な様子
初めは、学級担任から促されて自分の気持ちを数値化していたが、ある日、学級担任が声を掛けるのを忘れていると、自分で「マイ気持ちメーター」に数字を書いて見せにきた。その日以降、学級担任はＣさんが自発的に持ってくるのを待つようにすると、毎日「マイ気持ちメーター」を忘れずに記入し、どの教科の何が不安か、具体的に学級担任に話すことが増えてきた。
ある日、「－10」と書いてくることがあり、学級担任が驚いて「これは？」と尋ねると、「これは絶対無理。」と話すこともあった。そのようなときにでも、学級担任は常に共感的な態度を心掛けることで、Ｃさんは自ら不安な気持ちを伝えられるようになってきた。

27

⑷

評価・改善

⑧評価
・不安な気持ちを数値化したことで、何が不安か、具体的に学級担任に話すことが増えてきた。
1学期 ・１日の活動に見通しを持ち学級担任と話し合ったことで、不安な気持ちを和らげることができた。
ま た調理実習など自信のある活動では、苦手意識のあった友達とも一緒に活動する姿が見られるようになった。

学級担任の声「マイ気持ちメーター」と「がんばったビー」がＣさんに適していたようで、当初予想していたよりも、良い変容がＣさんに見られました。

評価後に見直した短期目標と具体的な指導内容です。
⑤指導目標の設定
長期目標
1学期

短
期
2学期
目
標
3学期

教師に不安な気持ちを言葉で伝え、相談することができる。
学級担任の言葉掛けにより、不安なことを学級担任に言葉で伝えることができる。
教科担任に、不安なことを言葉で伝えることができる。
自分から学級担任や教科担任に不安なことを言葉で伝え、相談できる。

⑦指導内容
具体的な指導内容

学期

選択した区分・項目「マイ気持ちメーター」を活用させながら、教科担任に不安な気持ちを言葉で伝え、心⑴・人⑶・環⑵・コ⑸
相談できるようにする。
２
学
期
学級担任を含めた教職員は、本人の不安な気持ちを十分に聞いたり、解決方法
心⑴・環⑵・コ⑸を一緒に考えたりすることで、本人の不安が軽減できるようにする。

学級担任の声
年度当初に考えていた２学期の目標は、ほぼ達成できたので、次のステップとして教科担任にも「マイ気持ちメーター」を使って不安なことを伝えてほしいと考えました。
【実践を終えて】本実践を通して、自立活動の内容の６区分で実態を整理し中心的な課題を導き出すことと、実態に応じた教材を用いることの大切さを実感しました。また、具体的な目標及び指導内容を設定すること
により、関係教職員と共通理解が図られ、明確に評価できたと思います。

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