学士課程教育の構築に向けて（審議のまとめ）

平成２０年３月２５日
中央教育審議会大学分科会
制度・教育部会

《目次》

はじめに ～今なぜ「学士課程教育」か～ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
第１章

グローバル化、ユニバーサル段階等をめぐる基本認識

・・３

第２章

改革の基本方向 ～競争と協同、多様性と標準性の調和を～ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・６（１）大学の取組 ～社会からの信頼に応え、国際通用性を備えた学士課程教育の構築を～ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７① 幅広い学び等を保証し、「21世紀型市民」に相応しい「学習成果」の達成を② 学生が本気で学び、社会で通用する力を身に付けるよう、きめ細かな指導と厳格な成績評価を③ 入学者受入れ方針を明確にし、高等学校段階の学習成果の適切な把握・評価を（２）国による支援・取組 ～大学の自主性・自律性を尊重した多角的支援の飛躍的充実を～ ・・・・・・・・・・・・・・・９① 我が国の「学士」の水準に関する枠組みづくり、「高等学校から大学へ、大学から社会へ」と連なる階梯の設計を② 学士課程教育の優れた実践に対する重点的な財政支援の拡充を③ 大学間の連携、開かれた協同のネットワークの構築を

第３章

改革の具体的な方策・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１２

第１節 学位の授与、学修の評価 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１２
第２節

教育内容・方法等 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８（１）教育課程の編成・実施 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８（２）教育方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２２（３）成績評価第３節

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２６

高等学校との接続 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２９（１）入学者選抜 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２９（２）初年次における教育上の配慮、高大連携 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３４
第４節

教職員の職能開発 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３７

第５節

質保証システム ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４４（１）設置認可・評価等

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４４（２）大学団体等の役割・機能・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４８

おわりに ～改革の加速に向けた社会全体の支援を～ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５０

用語解説・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５３

参考資料

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・６５

参考資料１ 学士課程をめぐる改革の主な沿革
参考資料２ 「教育振興基本計画の在り方について－「大学教育の転換と革新」を可能とするために－」
参考資料３ 「学習成果」を重視した大学改革の国際的動向
参考資料４ 大学の設置認可について
参考資料５ 人文・社会系の教育の課題
参考資料６ 教育の双方向化・システム化をめぐる日米比較
参考資料７ 高等学校と大学との接続に関するワーキンググループ（ＷＧ）
議論のまとめ（平成２０年１月２３日）
参考資料８ ＦＤをめぐる海外の動向
参考資料９ アメリカにおける多様な学習アセスメント

図表

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１３９

概要

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２３５

審議経過
名簿

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２４５

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２５５

はじめに～今なぜ「学士課程教育」か～○

中央教育審議会大学分科会では、平成１８（２００６）年以降、学士課程教育に重点を置いた審議を行ってきた。その問題意識の骨子は次のようなことであり、我が国社会の将来の発展のため、学士課程教育の構築が喫緊の課題であるという認識に立っている。
ア グローバルな知識基盤社会、学習社会を迎える中、我が国の学士課程教育は、未来の社会を支え、よりよいものとする「２１世紀型市民」を幅広く育成するという公共的な使命を果たし、社会からの信頼に応えていく必要があること。
イ 高等教育そのもののグローバル化が進む中、明確な「学習成果」を重視する国際的な流れを踏まえつつ、我が国の「学士」の水準の維持・向上、そのための教育の中身の充実を図っていく必要があること。
ウ 我が国に顕著な少子化、人口減少の趨勢の中、学士課程の「入口」では、いわゆる「大学全入」時代を迎え、教育の質を保証するシステムの再構築が迫られる一方、「出口」では、経済社会からイノベーションや人材の生産性向上に寄与することが強く要請されていること。
エ 政策的には、大学間の競争の促進によって教育活動の活性化が図られてきたが、教育の質の維持・向上を図る観点からは、大学間の「協同」が併せて必要となってきて
いること。

○

今回の審議に先立って、中央教育審議会は、平成１７（２００５）年１月に「我が国の高等教
育の将来像」答申（以下、「将来像答申」という。）をとりまとめた。同答申は、中長期的（１５年程度）に想定される将来像と、施策の基本的な在り方を示すものであり、「早急に取り組むべき重点施策」として、「１２の提言」を行っている。この中で、「教養教育や専門教育等の総合的な充実」等が重点施策として位置づけられ、「２１世紀型市民」の育成を目指し、「多様で質の高い学士課程教育を実現する」ことが謳われている。
その後、中央教育審議会は、平成１７（２００５）年９月に「新時代の大学院教育」答申を行
い、国際的に魅力ある大学院教育の構築に向けて総合的な提言を行った。さらに、文部科学省では、同答申に基づき、５年間（平成１８（２００６）～２２（２０１０）年度）の重点施策を明示した「大学院教育振興施策要綱」を策定した（平成１８（２００６）年３月）。我が国において、大学院教育の抜本的な強化、国際競争力の向上は極めて重要な課題となっているが、そのためにも、その基盤である学士課程教育の充実を図ることが大切である。

○

昨年２月に発足した第４期大学分科会では、制度・教育部会の下に「学士課程教育の在り方に関する小委員会」を設置した。同委員会は、第３期大学分科会から引き継いだ
問題意識や主な意見を踏まえて審議を行い、昨年９月に審議経過報告をとりまとめた。
その後、当該報告に関する一般からの意見募集や関係審議会からの意見聴取等を経て、当部会として、小委員会と連携をとりながら議論を深めてきた。その間、高等学校との接続に関しては、小委員会の下に「高等学校と大学との接続に関するワーキンググルー
プ」を設け、高等学校関係者等を交えて率直な討議を行い、本年１月に議論のまとめを行った。今般、このような経緯を経て、当部会として「審議のまとめ」を行うものである（巻末「審議経過」参照）。

○

この「審議のまとめ」（以下、「本報告」という）では、いわゆる学部段階の教育について、「学士課程教育」と称している。これは、将来像答申において、「現在、大学は学

1

部・学科や研究科といった組織に着目した整理がなされている。今後は、教育の充実の観点から、学部・大学院を通じて、学士・修士・博士・専門職学位といった学位を与える課程（プログラム）中心の考え方に再整理していく必要がある」との指摘を踏まえた取扱いである。今後、我が国で上記のような観点から学士課程教育を構築するためには、学部・学科等の縦割りの教学経営が、ともすれば学生本意の教育活動の展開を妨げているという問題を是正していくことが強く求められる。
なお、小委員会の審議経過報告では、「学士課程教育の再構築に向けて」という表題を掲げていたが、学士課程教育という理念や実践そのものが定着・確立の途上にあるという実情に鑑み、本報告では、「学士課程教育の構築に向けて」に表題を改めた。本報
告を契機として、学士課程教育という言葉や概念が、大学関係者はもとより、一般に広く理解されることも併せて期待したい。
○

本報告では、「グローバル化、ユニバーサル段階等をめぐる基本認識」（第１章）と「改革の基本方向」（第２章）を述べた上で、「改革の具体的な方策」（第３章）について、「学位の授与、学修の評価」、「教育内容・方法等」、「高等学校との接続」等の節で順次提言を行っている。これは、将来像答申における重点施策として、各機関ごとの学位授与の方針、教育課程編成・実施の方針、入学者受入れの方針の明確化を支援する必要がある
旨、指摘されたことに対応している。
また、これらの「三つの方針」の実践を担うのは、教職員である。その職能開発は、
学士課程教育の改善に向けた条件整備として極めて重要である。さらに、現在の大学・学部等の設置や評価をめぐる諸課題を踏まえると、質保証システムの在り方の点検・見直しも欠かせない。このような考え方に立って、「教職員の職能開発」、「質保証システ
ム」に関しては、それぞれ節を設けて提言を行っている。
最後に、「おわりに」として、改革の実行に向け、国や産業界など社会全体からの支援に関して要望を行っている。

○「改革の具体的な方策」（第３章）の各節では、現状と課題に関する当部会としての認識を示した後、「改革の方策」の中で、原則として「大学の取組」と「国による支援・取組」のそれぞれに関する事項を列挙している。このうち、「大学の取組」に関しては、各大学の主体的な取組の参考となることを期待して提示したメニューであり、一律な実施を求める趣旨ではない。もとより、本報告は、様々な具体的な取組に関し、各大学に対して直接指示する性質のものではなく、この提言を受けて、今後、国としてどのような施策を講じ、各大学に働きかけるかは、文部科学省において、大学の自主性・自律性を尊重しつつ、適切に判断されるべきものと考えている。

○

なお、本報告では、学士課程教育の在り方に焦点を当てて審議を行ってきたが、短期大学の在り方が重要な論点であることは言うまでもない。将来像答申では、短期大学の課程に対し、「ユニバーサル段階の身近な高等教育の一つとして、また、地域と連携協力して多様な学習機会を提供する、知識基盤社会での土台づくりの場」という期待を示しており、当部会も認識を共有している。本報告では、短期大学固有の問題に関わる提言を行っておらず、今後の検討が期待されるが、学位の質保証をめぐる課題は共通するものであり、短期大学の課程についても、その特性等を踏まえつつ、本報告を活用して当該大学での主体的な取組に生かしていただくことを望みたい。

2

第１章
○

グローバル化、ユニバーサル段階等をめぐる基本認識

学士課程をめぐっては、戦後の学制改革に伴う一般教育の導入、平成３（1991）年以降の大学設置基準の大綱化等を受けたカリキュラムや学位制度の改革、教養教育の後退への反省の動き、さらに最近では、教育基本法改正（平成１８(２００６)年）や教育再生会議
等からの諸提言など、多年にわたって様々な改革が行われ、議論も重ねられてきた（参考資料１）。本報告は、こうした沿革を踏まえつつ、今後の改善方策について提言を行おうとするものである。

（大学を取り巻く環境の急速な変化）○

グローバル化する知識基盤社会、学習社会にあって、国民の強い進学需要に応えつつ、
国際通用性を備えた、質の高い教育を行うことが必要となっている。国境を越えた多様で複雑な課題に直面する現代社会にあって、大学として、自立した「２１世紀型市民」を幅広く育成していくことは、個人の幸福と社会全体の発展それぞれの面で極めて重要な課題であり、現代の大学の担うべき公共的な使命である。先進諸国の大学では、自らの使命を、学生の身に付ける「学習成果」というかたちで明示し、その達成度を評価するなどの取組が広がりつつある。

○

また、少子化による人口減少を迎える日本が持続的発展を遂げるためには、学士課程
教育及び大学院教育を通じ、教養を備えた専門的な人材を多数育成すること、その結果として、イノベーションの推進、生産性の向上を図っていくことが要請されている。若年労働者を供給する中心的な役割を担うようになった学士課程教育に対しては、産業界
から、社会人としての基礎力の育成などに関し、十分な成果を求める声が強まってきている。

○

今日、専修学校等を含む高等教育機関への進学率は７６％、大学・短期大学への進学
率は５４％に上っている（平成１９(２００７)年度）。このうち、学士課程教育を提供する大学への進学率については４７％となっている。これらの進学率は、相当の高い数値に至っているが、近年なおも上昇傾向を示しており、我が国は、同年齢の若年人口の過半数が高等教育を受けるというユニバーサル段階に移行している（図表1-1~1-3）。

○

また、世上「大学全入」時代が到来したと言われているが、その指標とされている大学・短期大学の収容力（志願者数に対する入学受入れ規模の割合）は９１ ％（平成１９(２００７)年度）に達し、志願者の殆どが大学へ入学しうるようになってきている。
「大学全入」
は、我が国の大学進学をめぐる需給関係の大きな変化を象徴する言葉である。今後の少子化の進行に伴い、学生確保に向けた大学間の競争も過熱化してくることは確実である。
過度の受験競争が大きな社会問題とされた時代と異なり、入試による「入口」の質保証の機能は大きく低下している。

（過大とは言えない大学教育の規模）○

このような現状に対し、大学進学率等を過剰とする見方もある。しかし、大学の大衆化がいち早く進展したアメリカを含め、先進諸国は、高等教育へのアクセスを改善し、一層幅広く若者を受け入れていこうという方向を目指している。実際、大学進学率については、我が国が先進諸国に比して特に高い水準であるとは言えず、ＯＥＣＤ諸国の中

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では既に下位に属するという分析もある（図表1-4）。グローバルな競争が展開される知識基盤社会の時代を迎え、諸外国と伍していく観点から、若年人口が減少する中で学士レベルの資質・能力を備えた人材の供給を維持・増強していくことは重要である（図表1-5）。また、保護者や高校生自身の大学進学に向けた熱意・意欲（図表1-6､1-7）に応えることも大切である。様々な格差の拡大を懸念する声もある中、「底上げ」の観点からも、大学が幅広く多様な学生を受け入れ、学士課程教育を通じて、自立した市民や職業人として必要な能力を育成していくことが求められる。
○

こうしたことから、当部会は、大学進学率等が過剰であるという立場をとらない。若年人口の過半数が高等教育を受ける現状を是とし、大学で学ぼうという意欲や能力がある若者をできるだけ積極的に受け入れていくこと、少なくとも、成績中位層以上の高校
生が経済的理由により進学を断念せざるを得ない状況は無くしていくことが必要であると考える。「大学全入」という言葉が流布する中、進学機会を保障する意義が閑却されるようなことはあってならない。
ただし、こうした当部会の基本的な考え方は、本人の能力・適性、興味・関心によらず、大学進学が事実上強制されるような状態を目指そうというものではなく、また、学
習意欲の乏しい学生の実態を容認するものでもない。さらに、大学の機関数の多寡について論じようとする趣旨でもない。

○

大学教育を受ける機会を実質的に保障し、ユニバーサル・アクセス（いつでも自らの選択により適切に学べる機会が整備された状態）を実現する見地からは、高等学校からの進学という形態だけでなく、社会人の受入れを一層重視することが必要である。さらに、高等教育のグローバル化に伴い、海外からの留学生の受入れも重要な課題となる。
我が国の大学は、そうした社会人学生や留学生の全学生に占める割合、あるいは、それらを含む全在学者の人口に対する割合が、先進諸国に比して少ないという状況にある（図表1-8~1-10）。これらの学生は、学士課程教育を活性化するインパクトとしても重要な存在であり、その量的拡大を視野に入れた上で、大学教育の望ましい全体規模の在り方を想定していくべきであろう。
大学教育の規模の在り方は、単に大学の問題であるに止まらず、我が国の社会の在りようを問う問題である。真に我が国が生涯学習社会の実現を目指すのであれば、国境や年齢にとらわれず、学習者の成果が社会で適切に評価されるようにすること、また、大学の教育がそうした評価に耐えるものとなること（教育の質的な転換と革新、教育力の飛躍的向上）が求められる。中央教育審議会では、別途、「留学生 30 万人計画」の策定に向けた審議を進めているが、今後、単に留学生の受入れに止まらず、高等教育の学生像全般にわたる論議も求められよう（注）。

（注）「留学生 30 万人計画」については、本年１月、総理大臣の施政方針演説において、その策定が表明された。また、中央教育審議会では、教育振興基本計画の策定に向けた審議の過程で、大学分科会における審議を参考にして、関係委員から「大学教育の転換と革新」と題する意見書が提出された（参考資料２）。この中では、平成 37（2025）年を展望し、「国境や年齢の壁を破り、多様な学生を迎え入れ、確実な「学習成果」を達成する」との提言の下、留学生や社会人の受入れの大幅な拡大などの将来目標が提示されている。
こうした提言の趣旨は、当部会の審議の方向性に沿うものであり、今後の議論を深めていく上で、重要な示唆を含むものと考える。

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（危機感を共有し、実効ある改革を）○

このように、国際的な動向と我が国固有の事情とを背景に、学士課程で期待される「学習成果」の達成に向けた教育内容・方法の格段の充実、高等学校との接続のシステムの見直し等のため、真剣に取り組んでいくことが急務となっている。我が国の学士号の国際通用性を確保するためにも、このことは不可欠である。

○

特に、ユニバーサル段階、少子化等の環境変化の中、我が国の学士課程教育は、「量」の拡大を積極的に受け止めつつ、「質」の維持・向上を図るという、重大な課題に直面している。我が国の大学の大きな問題の一つは、教育内容・方法、学修の評価を通じた「質」の管理が緩いということである。そうした弊を放置するならば、我が国の学士課
程教育の「質」は、大きく低下し、国内外からの信用を失う危機に晒されよう。質の維
持・向上に向けた努力を怠り、社会からの負託に応えられない大学があるならば、今後、その淘汰を避けることはできない。

○

現実の大学を見れば、多様な学生を迎え入れながら、個性化・特色化の徹底に向けた改革に汗を流す機関が多数ある一方、学生や社会のニーズを十分に顧みない旧態依然とした機関も存する。しかし、後者に目を奪われ、大学教育の持つ社会的な意義や効用、それらの可能性を過度に低く評価し、将来的な大学教育の規模等の在り方を論ずるとす
れば、失当である。未曾有の人口減少社会、少子高齢化社会という我が国の特質を踏まえるならば、大学教育をめぐって、「量か、質か」という二者択一を安易に行う場合、人材育成等に関する国家戦略を誤ることともなりかねない。

○

こうした危機感を各界で共有し、中長期的な視野に立って論議を深め、改革の基本方
針に関する社会的な合意形成を図り、実効ある改革につなげていくことが必要である。
その際、国においては、必要な改革を果断に進めながら、新しい教育基本法の謳うとおり、大学の自主性・自律性を十分に尊重するという姿勢を堅持していく必要がある。多様な大学の存在こそが、大学という社会制度がその機能を最大限発揮し、社会の発展へ寄与していくための基礎的な条件であるということを、改めて強調しておきたい。

5

第２章

改革の基本方向 ～競争と協同、多様性と標準性の調和を～（改革の進展と懸念）○第１章で述べた経緯や現状を踏まえて、個々の大学においては、改革の取組が重ねられてきた。文部科学省が毎年実施している大学における教育内容等の改革状況に関する調査等によれば、教育内容・方法、成績評価、入試など各般にわたって改革の取組が普及していることが看取される。

○

国においては、様々な規制を緩和し、大学間の競争的な環境づくりを進め、各大学の個性化・特色化を促す方針をとってきた。大学運営システムの改革（国立大学等の法人化、学校法人制度の改善等）、大学の質保証のための制度改革（設置認可の弾力化と第三者評価制度の導入等）、国公私立大学を通じた優れた教育研究活動（Ｇｏｏｄ Ｐｒａｃｔｉｃｅ；ＧＰ）への重点的支援（以下、「ＧＰ事業」という。）などの取組を推進してきた。将来像答申も、大学の個性・特色の一層の明確化を求め、「総合的教養教育」型を含む７つの機能類型を例示して、各大学が自らの選択により緩やかに機能別に分化することを望ましいとした。

○

こうした大学と国それぞれの改革の結果として、大学の個性化・特色化は着実に進んできたと考えられる。しかし、「大学とは何か」という概念が希薄化し、ともすれば目先の学生確保の必要性が優先される傾向もある中、我が国の大学、学位が保証する能力の水準が曖昧になることや、学位そのものが国際的な通用性を失うことへの懸念も強まってきている。例えば、多様化する一方の学部・学科等の組織名称や学士に付記する専
攻分野の名称は、そうした懸念を強める一因である。また、改革の取組の結果、学生の学習活動や「学習成果」の面で顕著な成果を挙げてきたかという点については、第３章の各節で述べるとおり、未だ改革が実質化していない面も少なくないと考えられる。

（「市場化」の限界と脆弱なインフラ）○

従来の改革の背景には、新規参入を促進し、学生獲得の競争を活発化させることが、「教育の質」を向上させる有効策であるという考え方もあった。今後の大学改革に向けても、そうした主張が依然として見受けられる。しかし、既に「過当競争」状態も懸念される今日、こうした「市場化」の改革手法のみでは、十分な成果を期待できない。
「大
学の多様化」が単なる無秩序に陥り、日本の大学全体の国際的な信用や信頼性を失墜させるような結果を招来してはならない。

○

先進諸国の状況を見ると、大学間や教員間を結びつけ、構成員の主体的な教育研究活
動の質的向上を支援する組織やネットワークが大きな存在感を持っている。高度で専門的な教育機関である大学、専門職としての大学教員の自主性・自律性を支える基盤（インフラストラクチャー）として、そうした組織やネットワークは不可欠である。具体的には、大学団体、各分野の学協会、職員の職能団体などの果たす役割・機能は重要である。大学関係者のボランティア精神と不可分の「評価文化」の存在や、様々な産業における専門職の職能団体による大学教育とその評価への関与・貢献などの意義も指摘される。我が国の場合、こうした教育研究活動を支える社会的基盤、知的共同体の存在感が相対的に希薄であり、大学教育の振興の制約要因の一つになっていると考えられる。

6

○

このような認識に立つとき、今後の学士課程教育の改革の推進に当たって重要なことは何であろうか。当部会では、「学士」の質保証を図るためには、「大学間の健全な競争環境の下、各大学が自主的な改革を進めること」と同時に、「自律的な知的共同体を形成・強化し、大学間の連携・協同や大学団体等の育成を進めること」が極めて重要であると考える。その際、個性化・特色化に伴う「教育の多様性」と、国際通用性等の観点から要請される「教育の標準性」の両者を調和させていくことが必要となる。こうした基本的な考え方の下、本章では、「大学の取組」、「国による支援・取組」のそれぞれに関し、目指すべき改革の方向について述べる。

（１）大学の取組～社会からの信頼に応え、国際通用性を備えた学士課程教育の構築を～（「三つの方針」に貫かれた教学経営）○①○

我が国の学士課程教育の抱える課題、社会的な要請の高まりを踏まえると、各大学に求められる事柄を端的に言うならば、「社会からの信頼に応え、国際通用性を備えた学
士課程教育の構築を」実現すべきということになる。当部会としては、この目標の実現に向けて、以下のような改革の実行を期待するものである。
これらの改革の実行に当たっては、明確な「三つの方針」に貫かれた教学経営を行うことが肝要である。大学の個性・特色は、各機関ごとの学位授与の方針、教育課程編成
・実施の方針、入学者受入れの方針（将来像答申の述べるディプロマ・ポリシー、カリ
キュラム・ポリシー、アドミッション・ポリシーに対応）に具体的に反映されるものである。教学経営に当たって、「三つの方針」を明確にして示すこと、そして、それらを統合的に運用し、共通理解の下に教職員が日常の実践に携わること、さらに計画・実践
・評価・改善（ＰＤＣＡ）のサイクルを確立することが重要である。
幅広い学び等を保証し、「21世紀型市民」に相応しい「学習成果」の達成を学位授与の方針に関しては、抽象的な教育研究上の目的を掲げるに止まるのではなく、「学習成果」重視の観点から、卒業までに学生がどのような能力を修得することを目指
すかを、できるだけ具体的に示していくことが大切である。大学が掲げる「学習成果」
は、「２１世紀型市民」として自立した行動ができるような、幅の広さや深さを持つものとして設定することが重要である。また、各大学の教育理念や「建学の精神」との関連に十分留意して、達成すべき「学習成果」を明確に示すことにより、それらが一層学生に浸透することになろう。
学士課程教育の在り方の基本的な要件として、国際的にもほぼ共有されているものは、学びの幅広さや深さである。「２１世紀型市民」に相応しい資質・能力を育成する上で、いかにしてこれを保証していくべきか、各分野の特質や当該大学の個性や特色を踏まえつつ、各大学がそれぞれに解を見出していかなければならない。その際、幅広い学び等
は、一般教育や共通教育、専門教育といった科目区分の如何によらず、学生の自主的活動や学生支援活動をも含め、それらを統合する理念として、学士課程の教育活動全体を通じて追求されるべきものである。
こうした点に十分留意しつつ、当該大学の教育研究上の目的等に即して、いかにすれば、専攻分野の学習を通して、学生が「学習成果」を獲得できるかという観点に立って、教育課程の体系化・構造化に向けた取組を進めていくことが課題となる。
このためには、各学部、各学科等の分野に即した「学習成果」に関し、各大学において学生が到達すべ
き目標を示し、それらを通じて質を保証していく取組を進めつつ、学士課程全体を通じ7

た「学習成果」、目標を明確化するよう努力する必要がある。
これに関連して、規模の大きな大学については、学部・学科等の縦割りの教学経営が、幅広い学びの保証の妨げとなるきらいがあることも指摘される。教育課程をはじめ、「三つの方針」の企画・実施に当たって、いかにして縦割りの壁を破るかが課題となる。
また、個別大学の枠を超えて、教育課程の企画・実施において連携・協同することにより、教育内容を一層豊富にする取組も期待される。
②

学生が本気で学び、社会で通用する力を身に付けるよう、きめ細かな指導と厳格な成績評価を○教育課程編成・実施の方針に基づき、学生を本気で学ばせること、単位制度を実質化させることは、「入難出易」と形容されてきた我が国の大学にとって、これまでも大きな課題であった。
「大学全入」時代においては、教育課程の内容に止まらず、指導方法、
成績評価の改善を併せて講じ、社会で通用する力を確実に身に付けさせることが、いよいよ重要となっている。その際、学生の視点を踏まえつつ、学習者本位の改革を進めていくことが必要である。
目的意識の希薄化、学習意欲の低下等、学生の多様化により、大学側の対応の困難性は増してきている。最終的には、「課題探求能力」という高等教育に相応しい高次の目標の達成に努める必要があるが、一方で、基礎的な読解力や文章表現力などを修得させることを避けては通れない。また、学生に目的意識を持たせ、学習意欲を喚起する観点から、地域や産業界との連携を深め、外部人材の積極的な参画を得たり、質の高い体験
活動の機会を積極的に設けたりするなど、開かれた教育活動を推進することが有意義である。
成績評価についても、きめ細かな指導を行った上で、客観化・多面化に向けた様々な創意工夫を凝らしつつ、厳格な評価を行うことが強く要請される。

③

入学者受入れ方針を明確にし、高等学校段階の学習成果の適切な把握・評価を
ユニバーサル段階、「大学全入」時代を迎え、高等学校と大学との接続は、大学が「選抜」する時代から、大学進学希望者が「相互選択」する時代へと移ってきている。両者の希望、ニーズのマッチングを図っていく観点からも、ともすれば抽象的とされる入学者受入れ方針を明確化していくことが求められる。
また、大学入試や入学後の初年次教育の実施に当たっては、高等学校段階の学習成果について適切に把握・評価して対応していくことが必要である。この点、推薦入試・Ａ
Ｏ入試をめぐっては、「学力不問」との指摘がなされるなど、それらの導入の本旨と沿わない実態が生じている。また、一般入試についても、学力検査の在り方が、自らの入学者受入れ方針に即して、必要な能力・適性を把握する上で効果的なものになっているのか検証していくことが必要となってきている。
こうした課題を踏まえ、高等学校における学習内容の定着や学習成果の評価の客観化などに向けた努力と同時に、大学においては、調査書の活用に加え、各種の入試方法の特質に留意しながら、適切な学力把握措置を講じていくことが求められる。
なお、こうした取組に当たっては、選抜性の強い特定の大学における固有の問題や、高等学校以下の教育課程の改善の動向などに十分配慮することが必要である。

8

（組織的な教育活動を支える教職員の職能開発）○

以上のように、各大学が「三つの方針」に基づいて組織的に教育活動を展開するためには、当該大学の教員が共通理解を形成し、具体的な教育実践に取り組んでいくことが求められる。また、教員が、多様化する学生に対して適切な教育指導を行うためには、教授法に関する不断の研究を行うことが一層強く要請される。教員の組織的な研修（ファカルティ・ディベロップメント（ＦＤ））の実施が、各大学に義務付けられることとなったが、これを契機として、各大学では、ＦＤの在り方を主体的に見直すとともに、教員評価の在り方等を含め、教員の教育力向上に向けた取組を総合的に進めていくことが重要である。
また、教員と職員との協働関係を一層強化するため、職員の職能開発（スタッフ・ディベロップメント（ＳＤ））を推進して専門性の向上を図り、教育・経営など様々な面で、その積極的な参画を図っていくべきである。

（２）国による支援・取組～大学の自主性・自律性を尊重した多角的支援の飛躍的充実を～（財政支援の強化とアカウンタビリティの徹底）○

将来像答申は、国の中心的な役割として、「高等教育の在るべき姿や方向性等の提示」、「制度的枠組みの設定・修正」、「質の保証システムの整備」、「高等教育機関・社会・学
習者に対する各種の情報提供」、「財政支援」の五つを挙げている。これらは、いずれも重要であり、国は、政策目的に応じて適切な手段を選び、多角的に各大学を支援していくこととなる。その際、教育基本法の謳うとおり、大学の自主性・自律性を尊重していくことが求められる。
特に、先進諸国と比較して、対ＧＤＰ比等で見ると、我が国の大学に対する財政支援は手薄であると言わざるを得ない。ユニバーサル段階等を迎え、多様な学生を受け入れていく中、積極的な投資無くしては、教育の質の向上はおろか、現状を維持することさ
え困難となる。大学の自主性・自律性を尊重する観点からも、基盤的経費を確実に措置した上で、競争的資金を拡充し、財政支援全体の強化を図っていくことを強く望みたい。
一方、大学は、教育基本法等の改正を契機として、社会に対する説明責任（アカウンタ
ビリティ）を十分果たしていくことが求められるのであり、国としてそうした枠組みづ
くりを併せて進めていくことが望まれる（注）。

（注） 第１章で触れた意見書「大学教育の転換と革新」においては、アメリカ並みの教育研究環境の実現を目指す観点から、公財政支出を拡充すべき旨の提言を行っている。また、この中では、アカウンタビリティの徹底、大学評価等を通じた適格認定の厳格化も併せて提言されている。

①

我が国の「学士」の水準に関する枠組みづくり、「高等学校から大学へ、大学から社会へ」と連なる階梯の設計を○

将来像答申の提言するとおり、ユニバーサル段階においては、大学が自らの選択によって機能別に分化していくこととなり、政策的にも、そうした取組を支援していくことが重要である。一方で、我が国の大学が授与する「学士」について、その在り方が無秩序であっては、知識・技能等の証明として、国内外で信頼され、通用するものとならない。「学習成果」重視の国際的な大学改革の潮流や社会の要請などを踏まえると、国と9

しては、大学関係者と協同し、その主体性の下、学士課程教育の役割を改めて吟味し、我が国の「学士」の水準に関する枠組みづくりがなされるよう、適切な役割を果たしていくことが望ましい。
こうした枠組みは、分野横断的な水準の確保を目指すものであり、各大学における学
位授与の方針の策定・見直しの指針となることが期待される。また、③で述べる分野別の学位水準の確保に向けた学協会等の取組の基盤になるものとしても重要である。社会の発展に寄与する大学として、それに相応しい内容・水準とはどうあるべきか、それをどのように評価して説明責任を果たしていくのか等の基本的な課題について、分野を横断し、さらには各分野にわたり、十分な研究や検討を進めていくことが必要である。
○②

今日、高等学校卒業者の過半数が大学へ進学し、労働市場において大学卒業者が新規採用者の中心になりつつある中、人生の新しい段階へと移行する若者をいかに支援していくかが、学士課程教育においても重要な課題となる。
一方で、「大学全入」時代を迎え、各大学の入試の在り方、高等学校での履修状況や評価の在り方が益々多様化してきている。そうした中、教育の質を保証する観点から、
単に個別の学校の努力のみに委ねるのではなく、システムとして、高等学校と大学との接続の在り方を見直していくことが求められる。従来、主に過度の受験競争の緩和の観点から、入学者選抜の改善等が推進されてきたが、今後は、各学校段階で最低限必要な知識・技能等を身に付け、若者が人生の階梯を着実に歩んでいく仕組みを再構築していくことが重要である。
学士課程教育の優れた実践に対する重点的な財政支援の拡充を○競争的な環境の中で、国公私立大学の優れた教育の取組を重点的に支援するとともに、その成果を広く情報提供することにより、我が国全体としての大学改革を推進していくことを目的とするＧＰ事業は、大学の多様な機能や社会のニーズ等に対応して、年々そのメニューを増やし、支援額も拡充してきている。代表的なプログラムである特色ＧＰ
及び現代ＧＰだけでも毎年１,０００件前後の応募があり、申請に至るまでの大学内での熱心な検討の過程などを通じ、各大学における大学改革、教育改革の進展に大きな成果をあげている。研究を重視しがちな大学教員に、教育の取組の大切さを認識させるなどの効果もあげている。
一方で、学士課程教育に対する社会からの期待はますます高度化、多様化しており、教育課程外の支援を含めて、その質の向上に努める大学に対する支援を、今後、より一層拡充することにより、大学教育改革の取組をさらに加速させていく必要がある。

○

その際、（１）で触れたように、明確化された「三つの方針」の下、次のような支援を行うなど、大学の多様性やニーズを踏まえた制度設計とする必要がある。
ア 「学習成果」の達成に向けた体系的な教育課程の編成、きめ細かな指導と厳格な成績評価等に取り組む大学への重点的な支援
イ 社会的な期待が大きい新たな教育モデルの開発などに積極的に取り組む大学への支援
ウ 思い切ったカリキュラム改革等に伴う人員や設備に対する支援
エ 全学的な取組から、学部・学科単位の取組まで、その取組規模に応じたきめの細かい支援
また、各大学の取組の成果を当該大学の教育の質の向上のみならず、我が国の大学全10

体の教育改革の進展や質の向上に、より効果的に反映させる必要がある。このため、これまでの国や各大学における積極的な情報提供に加えて、優れた取組の成果を各種の評価に反映させたり、設置基準の改正等により各大学が取り組むこととされた内容の実践
状況を把握するなど、国による財政的な支援を、計画・実践・評価・改善のサイクルに組み込むことにより、大学教育改革の更なる加速を促す必要がある。
③

大学間の連携、開かれた協同のネットワークの構築を○

大学教育の質の向上に向け、当部会は「競争」と「協同」との調和が重要であると考える。個性や特色を明確にした各大学が、地域内の自主的な連携、協同により、得意分
野の強化、集約化、適切な役割分担を進め、地域のニーズに応じた多様で豊富な教育を提供することが、新しい形態として期待される。その具体的な取組としては、例えば、教育・研究設備の共同利用化、共同プログラム（社会人向けを含む）の開発・実施、放送大学の授業番組の活用、大学教員・職員の研修（ＦＤ・ＳＤ）センターの共同運営、
教育活動の相互評価などが考えられる。その際、時間的・地理的な制約を克服するため、情報通信技術（ＩＣＴ）の積極的な活用が望まれる。
こうした連携、協同の取組を積極的に支援することは、地域における「知の拠点」としての存在感を一層大きなものとしていく観点から、極めて重要である。また、教員の教育力向上等に関する要請に応え、ＦＤセンター等の機能を強化・拡充していく上でも、有効な取組である。大学の社会貢献機能を盛り込んだ教育基本法等の改正がなされた今
日、このような支援は時宜を得たものと考える。
また、現行の連合大学院や単位互換等の大学間連携の仕組みでは、複数大学が連携して行った教育は一つの大学名でしか成果（学位）が表示されないことから、将来像答申等を踏まえ、共同で教育課程を編成・実施し、複数大学が連名で学位授与を行う新たな仕組みを創設することが必要である。

○

各大学が授与する学士は、学生が専攻する専門分野に関し、一定水準の知識・技能等を証明する機能を持つものである。専門教育の中心を大学院教育に期待するとしても、現行の我が国の学士課程教育の在り方を考えるならば、各分野ごとに教育の質を維持・向上させる仕組みが必要となる。これまで、累次の答申等において、学協会や大学団体
に対し、分野別のコア・カリキュラムの策定、ＦＤプログラムの開発・実施、外部評価の推進に関する主体的な取組への期待が表明されてきた。また、大学団体からも、分野別のミニマム・リクワイアメントの設定を求める声がある。このことについては、一部の分野において、そうした取組が見られるものの、総じて取組が低調であると言わざるを得ない。
○ このため、今後、各分野の教育を振興する基盤づくりに向け、学協会や大学団体に対し、国として積極的な支援を行うことが必要である。最近では、細分化されていた協会の連合化の動きが進んできており、そうした基盤の素地もできつつある。このような学協会等の役割に期待しつつ、これを促進し、かつ共通理解に立った対応がなされるよう、文部科学省として、日本学術会議に審議依頼を行い、各分野の学位水準の向上など
質保証の枠組みづくりに向けた取組みを進めていくことが適当である。審議に当たっては、学位に付記する専攻名称の在り方なども含めて、分野の捉え方にも検討が加えられることを期待したい。その際、日本学術会議が行う審議に関して、中央教育審議会の各種の提言や今後の審議との適切な連携が図られるよう、相互の緊密な連絡協議を図っていくことが大切である。
また、職業教育分野においては、産業界の協力が欠かせない。関係省庁と連携を図り、産業界との「対話」の機会を設けるなど、積極的な働きかけを行うことも重要である。

11

第３章

改革の具体的な方策

第１節

学位の授与、学修の評価（「学習成果」を重視する国際的な動向）○

これまでの諸答申において、大学教育あるいは学士課程教育において育成すべき資質・能力に関しては、種々の提言が行われてきた。特に、基本的な考え方としては、「課題探求能力」の育成を重視すべきこと、「２１世紀型市民」の育成・充実を共通の目標として念頭に置くべきことなどが示されてきた。こうした基本的な考え方は妥当なものであるが、学士課程で学生が身に付ける「学習成果（ラーニング・アウトカム）」を具体化・明確化していこうとする動向に照らしてみると、未だ抽象的かつ曖昧であると言わざるを得ない。

○

今日、大学教育の改革をめぐっては、「何を教えるか」よりも「何ができるようにするか」に力点を置き、その「学習成果」の明確化を図っていこうという国際的な流れがある。その背景には、次のような点がある。
ア グローバルな知識基盤社会や学習社会において、学問の基本的な知識を獲得するだけでなく、知識の活用能力や創造性、生涯を通じて学び続ける基礎的な能力を培うことが重視されつつある。それらは、多様化・複雑化する課題（例えば、人口問題、資源エネルギー問題、地球環境問題など地球の持続可能性を脅かす課題）に直面している現代の社会を支え、よりよいものとしていく責任を果たす、自立した市民にとって不可欠な資質・能力となってきている（注）。
イ 高等教育自体のグローバル化が進展し、学生や学位取得者の国際的な流動性が高まる中、知識・能力等の証明である学位の透明性、同等性が要請されるようになってきている。なお、労働の面でも流動化が進み、個人の学習や訓練の履歴、知識・能力等を証明するシステムが必要となりつつある。
ウ 企業の採用・人事の面において、コンピテンシー概念が導入され、産業界は、若年労働者を供給する中心的な役割を担うようになった大学（とりわけ学士課程）に対し、職業人としての基礎能力の育成を求めるようになってきている。

（注） ユネスコにおいては、「持続発展教育」（地球的視野で考え、様々な課題を自らの問題として捉え、身近なところから取り組み、持続可能な社会づくりの担い手となるよう一人一人を育成する教育）が提唱されている。

○

先進諸国では、人材開発を国家の競争力向上のための重要政策として位置づけ、その一環として、例えば、アメリカにおける連邦労働長官諮問委員会（ＳＣＡＮＳ）の報告（１９９２年）（ワークプレイス・ノウハウの提示）、イギリス教育・雇用省のナショナル・
スキルズ・タスクフォースの調査報告（２０００年）（スキルの定義と概念の提示）などの動きが見られる。
高等教育による「学習成果」については、イギリスの高等教育制度検討委員会（デアリング委員会）の報告（１９９７年）における勧告（獲得すべきスキルの提示）、オースト
ラリアにおける大学卒業時の知的能力の測定（グラデュエート・スキル・アセスメント）

12といった動きが見られる。アメリカでは、連邦教育長官諮問委員会の報告書に基づく行動計画が策定され（２００６年）、連邦政府がアクレディテーション団体に対し、評価基準
における「学習成果」の一層の重視を求めている。
国を超えた取組として、欧州では、国際競争力を備えた「欧州高等教育圏」の実現を目指し、域内各国の学位制度の標準化、学修内容を共通様式で示す「学位証書補足資料」（ディプロマ・サプリメント）の導入に向けた取組が進行中である。学士についても、
一般的属性や各分野特有の属性に関する枠組みづくりが研究されている。域内では、イギリスが先導的であり、高等教育質保証機構（ＱＡＡ）が、大学関係者と協同して、学位の種類毎の「学習成果」を示した「高等教育資格枠組み」や、学士等の各分野別の学位水準基標（サブジェクト・ベンチマーク）を策定している。
○

こうした国レベルの枠組みの下、個別の大学や評価機関も、「学習成果」を重視した取組を進め、それぞれの機関の個性や特色を踏まえ、学位授与の方針等を具体化している。このような国家政策と個々の大学との一種の協調的な営為は、当該国の大学の国際展開や留学生獲得の面で寄与している面が少なくない。また、ＯＥＣＤにおいても、高等教育の「学習成果」に関する国際調査の実施に向けた検討が進められており、こうした事実も、「学習成果」を重視する国際的な潮流の証左と言えよう（参考資料３）。

（我が国の課題）○

我が国の大学を取り巻く環境も、こうした先進諸外国と異なるものではない。しかし、「日本の学士が、いかなる能力を証明するものであるのか」という国内外からの問いに対し、現在の我が国の大学は明確な答を示しえず、国もこれまで必ずしも積極的に関わろうとはしてこなかった。
個々の大学が掲げる教育研究上の目的や建学の精神は、総じて抽象的であり、学位授与の方針として、教育課程の編成・実施や学修評価の在り方を律するものとは十分に成りえていない。かねて「入難出易」と評され、評価の厳格化が求められてきたが、実態はどうであろうか。進学率が上昇し続け、「大学全入」に至ろうとする時期を迎えているが、入学生の約８割が修業年限で卒業し、卒業までに退学する者は１割程度（見積り）に止まるという状態に目立った変化はない。ＯＥＣＤの調査によれば、日本は最も大学生の修了率が高い国となっている（図表2-1､2-2）。大学卒業生全体の学力が低下したという実証的な分析結果は無いものの、産業界のそうした印象、さらに言えば不信感を払拭できるような具体的な根拠を、大学も国も十分に持ち合わせているとは言えない。

○

大学が学生に身に付けさせようとする能力と、企業が望む能力との乖離、ミスマッチ
もかねて指摘されてきた。近年では、「企業は「即戦力」を望んでいる」という言説が広がり、学生の資格取得などの就職対策に精力を傾ける大学が目立つようになった。しかし、実際に企業の多くが望んでいることは、むしろ汎用性のある基礎的な能力であり、就職後直ちに業務の役に立つというような「即戦力」は、主として中途採用者に対する需要であると言う。こうした「誤解」の例に示されるように、大学は、企業の発する情報を必ずしも正確に理解しているとは言えず、また、企業も、自らの求める人材像や能力を十分明確に示し得ていない。

○

こうした中、国においては、基礎力の養成を求める産業界の意向を踏まえた政策的な対応も始まっている。例えば、厚生労働省は「若年者就職基礎能力」（平成１８（２００６）年）、

13経済産業省は「社会人基礎力」（平成１８（２００６）年）を提起している。これらは、必ずしも大卒者のみを念頭に置いたものではないが、産業界の期待・要請する能力、コンピテ
ンシーを簡明に表現したものとして参考に値する。
しかし、大学は、自主性・自律性を備えた公共的な機関であり、また、学士課程教育の目的は、職業人養成に止まるものではない。より幅広く、学士課程教育は、自由で民主的な社会を支え、その改善に積極的に関与する市民、生涯学び続ける学習者を育むこと、知の世界をリードする研究者への途を開くこと等の重要な役割・機能を担っている。
このことを踏まえて、学士課程の「学習成果」の在り方を更に吟味することが求められる。
○

国の大学改革においては、大学設置の規制を緩和したり、機能別の分化を促進したりすることにより、個々の大学の個性化・特色化を積極的に進めてきた。その結果、我が国の大学全体の多様化は大いに進んだが、「学士課程あるいは各分野ごとの教育における最低限の共通性があるべきではないか」という課題は必ずしも重視されなかった。こ
うした状態は、今後進めていこうとする留学生交流についても、隘路となってしまうおそれがある。
例えば、学位に付記する専攻分野の名称は年々多様化し、その種類は、現在、約５８０に達し、さらに約６割は専ら当該大学のみで用いられている名称となった（図表2-3）。
このように過度に細分化された状態が、真に学問の進展に即したものなのか、学生の「学習成果」の在りようを適切に表現しているのか、能力の証明としての学位の国際通用性を阻害する恐れはないのか、懸念を持たざるを得ない。
また、最近の新設大学の中からは、資格試験予備校と内実が変わらない大学の実態が明らかとなり、認可の在り方に対する厳しい社会的な批判が生じたことも看過できない。
単に認可要件を緩和して大学の新規参入を促進するのみでは、学位の水準の維持・向上に繫がらないという点を、教訓として十分に認識する必要がある。この点、大学設置・
学校法人審議会からの課題提起を重く受け止めねばならない（参考資料４）。

○以上のような国際的な動向や我が国の実情を踏まえてまとめると、今後、「学習成果」を重視する観点から、各大学では、学位授与の方針や教育研究上の目的を明確化し、その実行と達成に向けて教育活動を展開していくことが必要となる。また、国として、そうした大学の取組を支援していくとともに、個別大学の取組を支える基盤として、分野を横断し、さらには各分野にわたり、学位の水準の具体的な枠組みづくりを促進していくことが極めて重要な課題となる。我が国は、高等教育の「学習成果」に関するＯＥＣ
Ｄの国際調査のフィージビリティ・スタディに参加する意志を表明しているが、こうした動きへ適切に対応していく観点からも、必要な取組を進めていくことが求められる。

＜改革の方策＞○

このような課題意識に立って、改革の方策を次のとおり提言する。ここでは、取組の着手点として、分野別の議論に先立ち、分野横断的に我が国の学士課程教育が共通して目指す「学習成果」について審議し、「学士力」として掲げた。当部会では、我が国の学士課程の多様な現実（アメリカのリベラル・アーツ型から医歯薬学教育等の職業教育まで）を踏まえる必要があるという認識に立って議論を行い、できる限り汎用性があるものを提示するよう努めた。すなわち、ここに掲げる「学習成果」については、どの分野を専攻するのか、将来像答申の掲げる諸機能のいずれに重点を置くのかを問わず、そ14

れぞれの大学、学部・学科において、自らの教育を通じて達成していくものとして受け止めていただきたいと考えている。
ただし、これは、個々の大学における学位授与の方針等の策定に向けた参考指針となることを意図したものであり、もとより、その適用を国が各大学に強制することを求める趣旨ではない。学士課程の「学習成果」について、一定の標準性が望まれるとしても、その実現や評価の手法は多様であるべきであり、各大学の自主性・自律性が尊重されなければならない。また、参考指針が提示しているのは、標準的な項目に止まるものであり、実際に各大学が学位授与の方針等を定める場合には、当該大学の教育理念や学生の実態に即して、各項目の具体的な達成水準などを主体的に考えていく必要があろう。
さらに、国においても、参考指針の内容を固定的に考えることなく、ＯＥＣＤの取組など国際的な動向を踏まえつつ、我が国の実情を勘案しながら、必要な見直しを柔軟に行うことを望みたい。
○

なお、学士課程教育については、諸答申において、教養教育と専門基礎教育とを中心とするという考え方が謳われ、教育基本法の新たな条文では、「高い教養と専門的能力を培う」（第７条）旨、大学の基本的な役割として規定されている。「教養」の意味・内容をめぐっては、多年にわたって様々な議論のあるところであるが、今回は、「学習成果」という観点から、参考指針について記述している。これらは、「教養」を身に付けた市民として少なくとも行動できる能力として位置づけることができる。
【大学の取組】◆

大学全体や学部・学科等の教育研究上の目的、学位授与の方針を定め、それを学内外に対して積極的に公開する。
その際、それらが抽象的な記述に止まらず、「学習成果」を重視する観点から、具体的で明確なものとなるように努める。

◆

学位授与の方針の策定に当たって、ＰＤＣＡサイクルが稼動するようにする。
学内の共通理解を確立すること、実践の段階に応じて目標を具体化すること、客観的に測定可能な指標によって予め目標設定しておくこと等に留意する。

◆

学位授与の方針等に即して、学生の学習到達度を的確に把握・測定し、卒業認定を行う組織的な体制を整える。
各大学の個性や特色、専門分野の特質に応じて、客観性・標準性を備えた学内試験の実施や外部試験の結果の活用についても検討し、適切に対応する。

◆

大学の実情に応じて、大学間で相互に学位授与の方針の策定・実施に関与する仕組みについて検討する。
例えば、大学間連携を実践する場合、その取組の一環として検討する。

◆

学位に付記する専攻分野の名称については、学問の動向や国際通用性に配慮して適切に定める。
類例がなく定着していない名称は避けるよう努める。仮にそれを用いる場合、依拠・関連する
既存の学問領域との関係について説明責任を果たすようにする。

15

【国による支援・取組】◆

国として、学士課程で育成する「２１世紀型市民」の内容（日本の大学が授与する「学士」が保証する能力の内容）に関する参考指針を示すことにより、各大学における学位授与の方針等の策定や分野別の質保証枠組みづくりを促進・支援する。

各専攻分野を通じて培う「学士力」～学士課程共通の「学習成果」に関する参考指針～
１．知識・理解専攻する特定の学問分野における基本的な知識を体系的に理解するとともに、その知識体系の意味と自己の存在を歴史・社会・自然と関連付けて理解する。
（１）多文化・異文化に関する知識の理解（２）人類の文化、社会と自然に関する知識の理解
２．汎用的技能
知的活動でも職業生活や社会生活でも必要な技能（１）コミュニケーション・スキル
日本語と特定の外国語を用いて、読み、書き、聞き、話すことができる。
（２）数量的スキル
自然や社会的事象について、シンボルを活用して分析し、理解し、表現することができる。
（３）情報リテラシー
ＩＣＴを用いて、多様な情報を収集・分析して適正に判断し、モラルに則って効果的に活用することができる。
（４）論理的思考力
情報や知識を複眼的、論理的に分析し、表現できる。
（５）問題解決力
問題を発見し、解決に必要な情報を収集・分析・整理し、その問題を確実に解決できる。
３．態度・志向性（１）自己管理力
自らを律して行動できる。
（２）チームワーク、リーダーシップ
他者と協調・協働して行動できる。また、他者に方向性を示し、目標の実現のために動員できる。
（３）倫理観自己の良心と社会の規範やルールに従って行動できる。
（４）市民としての社会的責任
社会の一員としての意識を持ち、義務と権利を適正に行使しつつ、社会の発展のために積極的に関与できる。
（５）生涯学習力
卒業後も自律・自立して学習できる。
４．統合的な学習経験と創造的思考力
これまでに獲得した知識・技能・態度等を総合的に活用し、自らが立てた新たな課題にそれらを適用し、その課題を解決する能力

16

◆

将来的な分野別評価の実施を視野に入れて、大学間の連携、学協会を含む大学団
体等を積極的に支援し、日本学術会議との連携を図りつつ、分野別の質保証の枠組
みづくりを促進する。
例えば、「学習成果」や到達目標の設定、コア・カリキュラムの策定、モデル教材やＦＤプログ
ラムの研究開発などを促進する。併せて、海外の先導的な事例に関する情報収集を行い、その成果を広く提供していく。日本学術会議に対して審議依頼を行い、その回答を得て必要な取組を行う。

◆

ＯＥＣＤによる「学習成果」に関する国際調査については、その内容・方法が適切なものとなるよう、関与・貢献していく。
フィージビリティ・スタディの過程では、調査結果が安易な序列化を招くことなく、信頼に足るものとなるようにするとともに、我が国の大学教育の質の向上に寄与する知見が得られるように努める。

◆「学習成果」の測定・把握、「学習成果」を重視した大学評価の在り方などについて、調査研究を行う。
諸外国の先進事例を調査する。また、国として直接、あるいは、大学間の連携強化に向けた取組の支援を通じ、学生の生活実態や価値観、学習状況に関する実証的なデータを整備する。

◆

学位に付記する専攻名称の在り方について、一定のルール化を検討するとともに、学問の動向や国際通用性に照らしたチェックがなされるようにする。
ルール化の検討に当たっては、日本学術会議や学協会等との連携協力を図る。また、英名表
記の国際通用性の確保に留意する。学部等の設置審査や評価に際しては、唯一単独の名称を用いる場合、関連する学問領域との関係について十分な説明を求め、必要に応じ、見直しを含め適切な対応を促す。

◆

産学間の相互理解を深め、連携を強化するため、関係者の対話の機会を設ける。
そうした機会などを通じ、産業界のニーズを学士課程教育の改善に向けて適切に反映するとともに、大学の実情に関する産業界の理解の増進を図り、必要な支援や協力（例えば、企業の採用活動の早期化等の是正、職業教育分野の「学習成果」等の共同研究など）を要請する。

17

第２節

教育内容・方法等（１）教育課程の編成・実施（教育課程の体系性）○

教育課程編成・実施の方針は、学位授与の方針、教育研究上の目的等の実現を図る観点から、それらと整合性・一貫性を持ったものであることが求められる。また、教育課
程は体系性を持ったものであることが、法制上でも要請されている。各大学は、個性・特色ある方針に基づいて、基礎教育や共通教育、専門基礎教育、専門教育などの適切な区分を設けて、教育課程を編成・実施することが期待されている。「学士力」等の「学習成果」は、これら特定の区分の科目のみではなく、課外活動を含め、あらゆる教育活動の中で、修業年限全体を通じて達成し、培うものとして考えていく必要がある。

○

しかし、かねて我が国の学士課程の教育課程については、科目内容・配列に関して個々の教員の意向が優先され、必ずしも学生の視点に立った学習の系統性や順次性などが配慮されていない、あるいは、組織的にどのような「学習成果」を目指していくかが不明確である等の課題が指摘されてきた。個々の科目についても、どのような目標、内容
・水準であるのかが判然としないなど、単位の互換性や通用性の面でも、支障が生じかねない状態にある。これらの課題は、今日なお解決されていない。

○

専門教育については、大学院教育の役割の比重が大きくなり、学士課程教育では、完成教育というよりも、専門分野を学ぶための基礎教育や学問分野の別を超えた普遍的・基礎的な能力の育成が強調されるようになってきている。このため、教育課程に求められる体系性に関しても、学問的な知識の体系性（ディシプリン）という観点からのみ考えることは適当ではない。むしろ、当該大学の教育研究上の目的等に即して、いかにす
れば、専攻分野の学習を通して、学生が「学習成果」を獲得できるかという観点に立って、教育課程の体系性の在り方を考えていくことが一層大切となる。

（大綱化以降の教育課程の変化）○

大学設置基準の大綱化以降、科目区分、必修教科などの見直しが急速に進められた。
また、学部・学科等の組織の改組が活発に行われ、学位の専攻分野の名称と同様、多様で新奇な名称の学部・学科（いわゆる「四文字学部」、「六文字学部」）等が登場するようになった。こうした組織改編等の中では、現代的な課題に即した学際的な取組を目指した動きが目立つようになっている。

○

文部科学省の調査によれば、直近の過去４年間に限っても、約８割の大学がカリキュラム改革を実施している。また、最近 10 年程度の間、実施率が大きく伸びた科目・内容として、例えば、情報教育科目、文書作成の訓練、ボランティア活動、インターンシ
ップ、大学外の教育施設等における学修の単位認定などがある。カリキュラム改革の進展により、多様な科目が開設され、総じて学生の選択幅が広がってきたことが伺える（図表3-1）。

○

また、様々な調査研究の結果によれば、分野による相違はあるが、大綱化以降、全般
的に以下のような傾向が見られる。

18

ア

教育課程全体の中で専門教育の比重が増していること（基礎教育や共通教育については、履修単位の減少、専門基礎教育の組み込みなど。専門職業との結びつきの強い学部（例：医療、家政、芸術系など）においては、専門教育の早期化や高度化が生じている一方、高学年向けの共通教育や基礎教育は余り普及していない。
）
イ 共通教育や基礎教育において、外国語能力や情報活用能力など、スキルの訓練に関する教育の比重が大きくなっていること
ウ 初年次教育や補習教育、資格取得支援、就職支援、インターンシップなどが様々なかたちで教育課程内外に位置づけられる例が増えつつあること
エ 学際的な教育活動について、その前提となるべき関連する学問の知識体系（ディシプリン）に関する基礎教育が必ずしも十分になされていないこと
オ 人文系、社会系などの学部（他学部と比べて基礎教育や自由選択の比重が高い）では、専門教育の学際化が進んでいること○

これらは、学生が専門教育志向や資格取得志向などを強めている中で、学生の変化や
社会的ニーズに柔軟に応えようとする大学の努力の反映と見ることができる。しかし、そうした努力が、学士課程教育の本来の姿を実現し、教育水準を維持・向上させることに寄与しているとは言い切れない。
例えば、学生のニーズの背景には、企業全般が学卒者に「即戦力」を求めているという「誤解」により、学生が就職への有利性を過度に意識しているという面もある。その結果、学生確保に向けた大学間の競争が活発化する中、就職支援の教育活動について、学士課程教育（あるいはその正規の教育課程）の一部として位置付けることが相応しい
内容・水準であるのか、責任ある実施体制と言い得るのか、疑問の生ずる事例も見受けられる。

○

学生の学習の幅広さという観点からはどうであろうか。一見、開設科目の種類・内容が多様であったとしても、それらが学位授与の方針や教育課程編成・実施の方針と遊離することなく、学生の体系的な履修を可能とするものになっていなければ、学士課程教育が求める本来の幅広い学びを保証するカリキュラムであるとは言えない。すなわち、沢山の科目の中から場当たり的に取りたい科目を取れるようにするだけであったり、中核となる科目の位置づけが曖昧であったりするならば、学生の学びは狭く偏り、あるいは散漫になるなどして深まらず、所期の「学習成果」は達成されない。「学士力」の内
容や能力要素に照らしても、それらが、体系性を持った幅広い学びを経てはじめて達成されるものであることは明らかである。各大学においては、学位授与の方針等の確立と同時に、幅広い学びを保証する教育課程の編成が重要である。

○

また、学生の所属先については、多くの学生が、入学時に学科等への所属を決定されている。共通教育や基礎教育の後退傾向や専門教育の早期化の動き、さらに第３節で触れる入学者選抜の在り方も相まって、早期から学生の学びの幅を狭めてしまうことが懸念される。ユニバーサル段階及び「大学全入」時代において、自己決定力の未熟な学生も目立つようになる中、入学してから時間のゆとりを持って専門分野を選択できる（Late Specialization）、あるいは柔軟に変更できるような仕組みづくりも課題となる。

○

以上で述べてきた点は、教育課程の在り方をめぐる概括的な課題であって、更に進んで各分野における課題を吟味していく必要がある。先行の様々な調査研究において、教育課程の改革に向けた大学の取組、学生の学習活動や意識・価値観などについて、分野19

別に見た実情が明らかにされつつある（図表3-2~3-13）。我が国の学士課程では、人文・社会系の学科に属する学生が全体の約半数を占めているが、これらの分野での教育課
程の体系化・構造化に向けた取組が十分に進んでないという指摘もある（参考資料５）。
ただし、こうした現状分析に当たっては、大学・学部等の教育環境などによる影響が無視できない。今後、日本学術会議との連携により、分野別の質保証の枠組みづくりに向けて審議を行うに当たっては、我が国の大学の実態や学問の在りよう、国際通用性を踏まえて十分な検討を進めていくことが望まれる。
○

なお、大学設置基準の大綱化以降、国立大学を中心に、基礎教育や共通教育の担い手であった教養部が改組され、多くが廃止されるなどの組織改革が進められた。これらの改革は、旧教養部等の教員に限らず、多くの教員が基礎教育や共通教育に携わることを目指すものであったが、現実には、個々の教員は、研究活動や専門教育を重視する一方、基礎教育や共通教育を軽んじる傾向も否めないといった課題が残っている。各大学において、その実情に応じて、基礎教育や共通教育の望ましい実施・責任体制について、改めて真剣に議論する必要がある。

＜改革の方策＞【大学の取組】◆

明確化した「学習成果」や教育研究上の目的の達成に向け、順次性のある体系的な教育課程を編成する（教育課程の体系化・構造化）。
「教養教育」や「専門教育」などの科目区分に拘るのでなく、一貫した「学士課程教育」として組織的に取り組む。専攻分野の学習を通して、学生が「学習成果」を獲得できるかという観点に立って、教育課程の体系化を図る。その際、例えば、科目コード（履修年次等に応じて付記）による履修要件の設定や科目選択の幅の制限等も検討する。

◆

学生の「幅広い学び」を保証するための、意図的・組織的な取組を行う。
例えば、多様な学問分野の俯瞰を可能とする教育課程の工夫や、主専攻・副専攻制の導入などを積極的に推進する。また、入学時から学生が学科に配置され、専ら細分化された専門教育を受けるような仕組みについては、当該大学の実情に応じて見直しを検討する（例えば、学部・学科間の移動の弾力化、学部･学科の在り方の見直しなど）。

◆

英語等の外国語教育においては、バランスのとれたコミュニケーション能力の育成を重視するとともに、専門教育との関連付けに留意する。
「読む・書く・聞く・話す」の四技能のバランスに留意し、例えば、ライティングセンターなどにより、学習支援を行う。「専門を学ぶための英語(ＥＡＰ(English for Academic Purposes)」という観点に立って教育活動を展開する。ＴＯＥＦＬやＴＯＥＩＣなどの結果に基づいて単位認定を行う場合、大学教育に相応しい水準か、単位数が適当か等について吟味する。

◆

キャリア教育は、生涯を通じた持続的な就業力の育成を目指すものとして、教育課程の中に適切に位置づける。

20

豊かな人間形成と人生設計に資するものであり、単に卒業時点の就職を目指すものではないことに留意する。アウトソーシングに偏ることなく、教員が参画して学生のキャリア形成支援にあたる。大学が責任を持って関与するインターンシップと、単なるアルバイトとは峻別する（後者を単位認定することは行わない）。

◆

一方的に知識・技能を教え込むのではなく、豊かな人間性や課題探求能力等の育成に配慮した教育課程を編成・実施する。
例えば、資格取得に係る教育を行う場合であっても、バランスのとれた教育活動を行う。教育
課程内の活動と併せて、学生の自主的な活動等の充実に向けた支援に努める。

◆

共通教育や基礎教育の重要性について教員間の共通理解を確立し、教育活動への積極的な参画を促す。また、これらの教育における努力や業績を適切に評価する。
その際、共通教育や基礎教育の目的達成を、特定の科目のみに任せてしまうことはしない（例
えば、アカデミック・ライティング等は、基礎教育科目等だけでなく、専門科目の学習を通じて実践的な訓練を行うことが望ましい）。

◆

地域の実情に応じて、大学間連携を強化し、学生に対する教育内容を豊富化する。
例えば、共同プログラムの開発、単位互換などを進める。その際、基礎教育や共通教育の充実の観点から、放送大学との単位互換も検討する。

【国による支援・取組】◆

個性や特色のある教育課程に関する優れた実践に対し、積極的に支援するとともに、そのための体制を整備する。
例えば、目指すべき「学習成果」を明確化し、順次性のある体系的な教育課程を実施する取組
や、「幅広い学び」を保証するための意図的・組織的な取組などを支援する。

◆

大学間の連携、学協会を含む大学団体等を支援し、国際的な通用性に留意しつつ、分野別のコア・カリキュラムを作成する等の取組を促進する。
◆ 大学間の連携強化に向けた取組を支援し、共同プログラムの開発、単位互換などを促進する。
◆ 国公私の設置形態の枠組みを超えて複数大学が一定の条件のもとに連携し、共同で教育課程を編成・実施することが容易にできるよう、設置に際し柔軟に対応するため、設置基準上の特例を設けるとともに、複数大学が連名で学位授与を行う新たな仕組みを創設する。
◆ 産学間の対話の機会を設け、インターンシップの推進に向けた理解の増進などの環境整備を進める。

21

（２）教育方法（学習時間の確保など単位制度の実質化）○

我が国の大学教育のシステムは、アメリカなどの諸外国と同様、単位制度をとっており、これを的確に運用することが、教育の質の維持、国際通用性の確保の観点から不可欠である。従来単位制度をとっていなかった欧州においても、「欧州高等教育圏」の実現を目指す一環として、その導入に踏み切っており、単位制度の考え方は一種の国際標準となってきている。

○

我が国の単位制度は、授業時間外に必要な学修等を考慮して４５時間相当の学修量をもって１単位と定めており、制度上要請される学習時間については、諸外国に比して低い
わけではない。問題は、それが実質を伴うものであるのかどうかである。内閣府の調査（平成１２（２０００）年度）では、学外の勉強を「ほとんどしていない」者が約半数に達する
こと、研究者の最近の調査でも、大学の属性に関わらず、学習時間の乏しい学生が相当の割合に上ることが確認されている。また、総務省の調査（平成１８（２００６）年度）によれ
ば、学内外を通じた学習時間（一日平均）は、３時間余りであり、国際比較の研究でも、我が国の大学生の学習時間の短さは顕著である。こうした実態は、単位制度の趣旨を踏まえたものとなっているとは言い難い（図表3-5~3-10）。

○

学生の学習時間は、「学習成果」の達成度にも密接に関連してくるものと推認される。
単位制度の実質化の必要性は、これまでも指摘され、改善策が提言されてきた。シラバ
ス、セメスター制、キャップ制、ＧＰＡなどの諸手法は、いずれもその狙いにより導入が図られてきた。文部科学省の調査結果（平成１７（２００５）年度）では、各大学においてこ
れらの取組は相当に普及し、例えばシラバスは、既に全大学で取り入れられている（図表3-14､3-15）。けれども、学習時間の実情からすれば、これらの取組は十分に奏功しているとは言えない。

○

一つの原因としては、個々の手法について、単位制度の実質化との関わりが十分に理解されていない可能性や、相互に連携させることが必要だという点が認識されていない可能性がある。例えば、シラバスについては、「準備学習等についての具体的な指示」
を盛り込んでいる大学は約半数に止まっており、学生が必要な準備学習等を行ったり、教員がこれを前提とした授業を実施する環境となっていないことが懸念される。また、キャップ制については、一年間の上限単位数が多すぎて、各年次にわたって適切に授業科目を履修するという趣旨に必ずしも沿っていないものも見受けられる。

○

このような状況を踏まえ、今後、我が国としては、国際通用性の観点から、学習時間の実態を国際的に遜色ない水準にしていくことを目指して、総合的な取組を進めていく必要がある。まずは各大学において、学習時間などの実態把握を行った上で、その結果を教育内容・方法の改善に生かしていくことが必要である。また、教育課程の体系化を進めた上で、きめ細かな履修指導と学習支援を行っていくことも併せて求められる。
「大学全入」時代を迎え、学習意欲や目的意識の希薄な学生が一層増加することも想定され、そうした備えは急務である。
なお、学習時間の在り方を論じるに当たっては、学生の学習意欲等の問題のみに原因を求めることは適当ではない。学生生活において、アルバイトが相当の比重を占めると22いう実態があるが、経済的な困難を抱える学生が増大し、学習に専念できない状況が広がりつつある可能性を十分に認識しておく必要がある。
○

さらに、これらの取組の大前提として、法令上、大学における１単位当たりの授業時
間数が十分に確保されていることが必要である。具体的には、大学設置基準において、講義や実習等の授業の方法に応じて 15 ～ 45 時間とされており、講義であれば１単位当たり最低でも 15 時間を確保しなければならないことに留意する必要がある。これに定期試験の期間を含めてはならないことは言うまでもない。

（学習意欲の向上を目指した教育の双方向化・システム化）○「学習成果」を重視する大学教育の改革については、「何を教えるか」よりも「何ができるようにするか」に力点が置かれる。このことは、教育内容に勝るとも劣らず、教育方法の改善が重要であることを示唆する。入学する学生の変容については、第３節で触れることになるが、学習意欲や目的意識の希薄な学生に対し、どのようなインパクトを与え、主体的に学ぼうとする姿勢や態度を持たせるかは、極めて重要な課題である。
具体的には、学生の主体的な参画を促す授業方法となっているか、授業以外の様々な学習支援体制が整備されているか、学内に止まらず、積極的に体験活動を取り入れているか等について、改めて点検・見直しが必要となる。

○

その際、教育環境の面では、少人数指導の推進（ＳＴ比の維持向上等）と併せて、支援スタッフや情報通信技術（ＩＣＴ）等の活用、教育課程はもとより、豊かな課外活動
や自習をも可能とする施設・設備の整備を積極的に進めるなど、双方向性の確保に向けた教育のシステム化が欠かせない。この点で、国際競争力を有するアメリカの大学との懸隔は大きく、教育投資の大幅な拡大が望まれる所以でもある（参考資料６参照）。
なお、ＩＣＴの活用は、教育の双方向化・システム化を飛躍的に推進する可能性を秘めており、その普及が望まれるが、それ自体はあくまで教育の「手段」であって「目的」ではない。ＩＣＴの活用に当たっては、当該大学の目指す「学習成果」や教育研究上の目的の達成にとって有効であるのか、対面授業に準ずる教育効果が確保されるのか等を適切に判断していくことが求められる。

○

大衆化した学士課程教育を担う大学について、「教育」及び「研究」を活動の両輪とする大学制度の理念との関連性をどう考えるべきであろうか。この問題は、望ましい教
育方法の在り方と不可分の関係にあるものと考える。
「学士力」は、課題探求や問題解決等の諸能力を中核とするものである。学生がそれらを達成できるようにするためには、単に既存の知識を一方向的に伝達するのみではな
く、討論などを含む双方向型の授業を行うこと、学生自らが「研究」に準ずる能動的な学びの営みに参画する機会や場を設けていくことが不可欠となる。「研究」という営みを理解し、実践する教員が、学生の実情を踏まえつつ、「研究」の成果に基づき、自らの知識を統合して「教育」に当たるということが改めて大切な意義を有するのである。
換言すれば、「教育」と「研究」との相乗効果が発揮されるような教育内容・方法を追求し、模索することが、ユニバーサル段階の大学にとって一層重要となってきていると
考える。

23

＜改革の方策＞【大学の取組】◆

自己点検・評価活動の一環として学習時間等の実態把握を行い、単位制度の実質化の観点から、教育方法の点検・見直しを行い、質の向上を図る。
卒業要件単位数、各科目の単位数配当、履修指導と学習支援の在り方などの点検・見直しを行う。
諸手法（シラバス、セメスター制、キャップ制、ＧＰＡなど）を相互に連携させて運用する。
点検・評価のための目安として、具体的な学習時間を設定することも検討する。

◆

各科目の授業計画に関しては、学部・学科等の目指す「学習成果」を踏まえて適切に定め、学生等に対して明確に示すとともに、必要な授業時間を確保する。
シラバスに関しては、国際的に通用するものとなるよう、以下の点に留意する。
・

各科目の到達目標や学生の学修内容を明確に記述すること

・

準備学習の内容を具体的に指示すること

・

成績評価の方法・基準を明示すること

・

シラバスの実態が、授業内容の概要を総覧する資料（コース・カタログ）と同等のものに止まらないようにすること◆

各科目の授業時間内及び事前・事後の充実の観点から、各セメスターで履修する科目の数・種類が過多とならないようにする。
例えば、細分化された２単位科目（週１回開講）を多数履修するような在り方を見直し、教育効果の観点から適切と判断する場合、３単位又は４単位科目（間に休憩を入れた２コマ続きの授業又は週複数回開講する授業）を標準形態とする。科目登録等に際し、各学生の実情に応じて登録の適否等に関する履修指導を積極的に行うよう努める。それらの種々の取組と併せて、キャップ制の導入や受講科目数に対応した柔軟な授業料システムについて検討する。

◆

学習の動機付けを図りつつ、双方向型の学習を展開するため、講義そのものを魅
力あるものにすると共に、体験活動を含む多様な教育方法を積極的に取り入れる。
学生の主体的・能動的な学びを引き出す教授法（アクティブ・ラーニング）を重視し、例えば、学生参加型授業、協調・協同学習、課題解決・探求学習、ＰＢＬ（Problem/Project Based
Learning）などを取り入れる。大学の実情に応じ、社会奉仕体験活動、サービス・ラーニング、
フィールドワーク、インターンシップ、海外体験学習や短期留学等の体験活動を効果的に実施する。学外の体験活動についても、教育の質を確保するよう、大学の責任の下で実施する。

◆

ＴＡ等を積極的に活用して、双方向型の学習や少人数指導を推進する。
授業における指導（例えば、ディスカッション、討論など）への参画、授業外の学習支援など、ＴＡの役割を一層拡大する。優秀な学部学生をＳＡ(スチューデント・アシスタント）として活用することも検討する。

◆

教育研究上の目的等に即して情報通信技術（ＩＣＴ）を積極的に取り入れ、教育24

方法の改善を図る。
的確な授業設計を行った上で、例えば、以下のような取組について検討する。
・

ＶＯＤ（Video on Demand）システム等、ｅラーニングの活用による遠隔教育

・

ＬＭＳ（Learning Management System）を利用した事前・事後学習の推進

・

ブレンディッド型学習（教室の講義とｅラーニングによる自習の組み合わせ、講義と web
上でのグループワークの組み合わせなど）の導入

・

クリッカー技術や携帯端末を活用した学生応答・理解度把握システムによる双方向型授業の展開【国による支援・取組】◆

各大学の自己点検・評価の一環として、学習時間の現状把握を行い、教育改善に活かすように促す。
◆ 適切な上限単位数を設定するなど単位制の実質化の趣旨に添ったキャップ制の導入を促進する。
◆ シラバスの内容（準備学習の内容や目安となる学習時間等についての具体的な指示を含む）を調査し、各大学における単位制の実質化に向けた取組を把握する。
◆ 各種の財政支援に当たって、単位制度の実質化に向けた取組など、質保証の在り方を勘案する。
◆ 少人数指導の推進や情報通信技術（ＩＣＴ）の活用などに必要な施設・設備の整備を含め、教育方法の改善に向けた優れた実践を支援する。
◆ 学生に対して特にインパクトを与える体験活動として、諸外国の大学との間の短期留学の派遣・受入れを積極的に推進する。
これらを促すため短期留学生向けも含めた宿舎等の住環境・生活環境の整備を支援する。

◆

ＴＡ等の教育支援人材の大幅な増加に向けて支援を行う。
例えば、学部学生を含めてＴＡ等の活用に対する支援を充実させる。

◆

ＴＡ等の訓練等の取組を支援するとともに、各分野でのＴＡ等のより積極的な活用に向け、各大学に対して環境整備を促す。
例えば、業務内容及び教員との役割・責任分担の明確化、待遇の適正化、学内でのＴＡやＳＡの評価・統括システムの整備を促す。

◆

大学間の連携、学協会を含む大学団体等を支援し、国際的な通用性に留意しつつ、分野別のモデル教材を作成する等の取組を促進する。
◆ 教育方法の革新に向け、基礎的な調査研究や実践事例の情報収集・提供、学協会
を含む大学団体等の取組の連絡調整等を行うナショナルセンターを創設する可能性を検討する。

25

（３）成績評価
○第１節で述べたとおり、我が国の学士課程教育をめぐっては、「出口管理」の強化、卒業認定などの評価の厳格化が大きな課題となっている。このことは、単に卒業時点だ
けの問題ではなく、入学してからの教育指導の過程全体を通じて、学生の成長という観点から考えなければならない重要な課題である。これまで、文部科学省は、教育方法の面で、単位制の実質化を目指した様々な取組を推進してきたが、それと同時に、成績評
価基準の明示、アメリカで一般的に普及しているＧＰＡ（Grade Point Average）などの客観的な仕組みの導入なども各大学に促してきた。

○

しかし、修業年限での卒業率や中退率などの指標で見る限り、我が国の大学の成績評価が厳格化してきているとは言えない。中退者の少なさは国際比較でも顕著であり、そのこと自体は、否定的評価を直ちに下すべきではないが、適正な評価が行われていない可能性も示唆している。ＧＰＡは、３５％の大学で導入されているが、その運用方法の内訳を見ると、奨学金や授業料免除対象者の選定や個別の学習指導に活用される場合が多い一方で、「進級や卒業判定の基準」（２７％）、「退学勧告の基準」（１８％）といった踏み込んだ活用は少数に止まっている（平成１７（２００５）年度）。（図表3-16）○

教育内容・方法と同様、評価についても、我が国の大学においては、個々の教員の裁量に依存し、組織的な取組が弱いと指摘されてきた。「大学全入」時代の学生の変容に際し、学生確保という経営上の要請も相まって、従来のままでは、なし崩し的に安易な成績評価が広がってしまう恐れがある。
このため、教員間の共通理解の下、各授業科目の到達目標や成績評価基準を明確化するとともに、ＧＰＡをはじめとする客観的な評価システムを導入し、組織的に学修の評価に当たっていくことが強く求められる。その際、ＧＰＡの導入・運用に当たっては、
国際的に認知されているＧＰＡの一般的な在り方に十分留意すべきである。また、成績評価の結果については、基準に準拠した適正な評価がなされているか等について、組織的なチェックが働くような仕組みが必要となる。

○

客観的な評価を推進する際、資格や検定といった外部試験などを活用することも考えられる。ただし、その際、大学自身の学位授与や教育課程編成・実施の方針との整合性を十分に考慮することが求められる。また、客観的な評価という場合、特定の時点で実施するペーパーテストによる方法のみを想起するとすれば、必ずしも当を得たものではない（先進諸国でも、標準的なテストによって大学生一般の「学習成果」を測定することの可否、妥当性に関しては結論を見ておらず、十分な研究を要する課題となっている）。
第１節で示した「学士力」等の学習成果の達成度を評価しようとするならば、多面的できめ細かな評価方法を取り入れることが望まれる。

○

現代の社会は、個人が生涯にわたって学習し、複数の職業や組織で働き、活動する流動性の高い社会である。個人の能力を評価する方法として、ポートフォリオが重視される時代ということができる。学士課程における評価に当たっても、多様な学習活動の成果を評価する観点から、学習ポートフォリオの手法を積極的に取り入れていくことは有意義である。ＰＤＰ（Personal Development Planning）など、学生の学習履歴などの記録と自己管理のためのシステムを開発することは、「学習成果」を重視した評価を進めるための条件整備として、重要となる。

26

○

なお、成績評価の厳格化や「出口管理」の強化は、単に学生を振るい落とすことを目的とするものではない。ＧＰＡに関しても、学生に対するきめ細かな履修指導や学習支
援の実施、評価機会の複数化と一体的に運用し、効果的に「学習成果」を達成することを促す点に意義がある。また、教育システムの在り方として、必要な時に再挑戦をすることができる柔軟な仕組みづくりが併せて望まれる。成績評価の厳格化や「出口管理」の強化については、こうした学生の利益を増進するという配慮も忘れてはならない。

＜改革の方策＞【大学の取組】◆

教員間の共通理解の下、成績評価基準を策定し、その明示について徹底する。
成績評価の結果については、基準に準拠した適正な評価がなされているか等について、組織的な事後チェックを行う。また、成績評価の通用性を高める方策として、当該教員以外の第三者の参画を求める仕組みを検討する。

◆

ＧＰＡ等の客観的な基準を学内で共有し、教育の質保証に向けて厳格に適用する。
ＧＰＡを導入・実施する場合は、以下の点に留意する。
・ 国際的にＧＰＡとして通用する仕組みとする（例えば、グレードの設定を標準的な在り方に揃える、不可となった科目も平均点に算入する、留年や退学の勧告等の基準とするなど）
・ アドバイザー制を導入するなど、きめ細かな履修指導や学習支援を併せて行う。
・ 教員間で、成績評価結果の分布などに関する情報を共有し、これに基づくファカルティ・
ディベロップメント（ＦＤ）を実施し、その後の改善に生かす。
・ その他単位制度の実質化に向けた諸方策を総合的に講じる。

◆「学習成果」を学生自らが管理・点検するとともに、大学としてこれを多面的に評価する手法として、学習ポートフォリオを導入・活用することを検討する。
◆ 各大学の実情に応じ、在学中の「学習成果」を証明する機会を設け、その集大成を評価する取組を進める。
例えば、卒業論文やゼミ論文などの工夫改善や新規導入を実施したり、学部・学科別の、ある
いは全学的な卒業認定試験を実施したりすることを検討、研究する。

◆

国際性を特色とする大学においては、外国語コミュニケーション能力の評価を厳格に行う。
例えば、卒業や進級の要件として、ＥＡＰの観点に留意しつつ客観的な到達目標を独自に設定したり、ＴＯＥＦＬやＴＯＥＩＣなどの検定の結果を活用したりする。

【国による支援・取組】◆

徹底した「出口管理」、成績評価の厳格化について先導的に取り組んでいる大学に対して支援を行う。
27

そうした支援を通じ、例えば、当該大学において、成績優秀な学生に対する経済的支援（授業料減免や奨学金の返還免除など）を行うことや、学習ポートフォリオなどのシステム開発を行うことなどを併せて促進する。

◆

成績評価の在り方に関して、対外的な信頼を確保する上で、最低限共通化すべき事柄は何かを検討し、適切な対応をとる。
例えば、ＧＰＡの標準的な在り方、成績証明書の基本的要件などについて検討する。

◆

大学間の連携、学協会を含む大学団体等を支援し、国際的な通用性に留意しつつ、分野別の「学習成果」や到達目標の設定などの取組を促進する。
◆ 大学間の連携強化に向けた取組の支援を通じ、成績評価等の在り方について、外部評価や相互評価の取組を促進する。

28

第３節

高等学校との接続（１）入学者選抜（いわゆる「大学全入」と高等学校教育・大学教育の新たな課題）○

少子化と大学の入学者定員の拡大が進行することに伴い、大学・短期大学の志願者の殆どが入学できる状態になってきている。このことを形容する「大学全入」という言葉
は、大学進学の需給関係の変化を象徴している。入学をめぐって激しい競争が行われる
選抜性の強い大学が一部に存在する一方で、私立大学の約４割(平成１９（２００７）年度)は入学定員を充足できず、また、合格率が９０％以上という、殆ど「全入」に近い大学も 100 校余りに至っている。このように、大学の入学者確保をめぐる状況は、大学間で二極化する様相を示しつつも、総じて大学への入学が容易となってきている(図表4-1~4-3)。

○

これまでの大学入試は、大学で教育を受けるために必要な学力水準を評価・判定するものというよりは、入学者を選抜することが中心的な機能であった。過度の受験競争は、
知識の詰め込みを助長するものであり、自ら学び、自ら考える力などの「生きる力」を育むことを妨げるおそれがあるという問題がある一方、大学進学をめぐる競争が、入学者全体の学力水準を維持・向上させ、高等学校教育の質の保証や大学教育の「入口」の質を保証する機能を一定程度果たしてきたことは否定できない。

○

しかし、「大学全入」時代においては、多くの大学について、大学入試の選抜機能が低下し、入試によって入学者の学力水準を担保することは困難な状態となりつつある。
また、高等学校においては、これまでのように、大学入試の存在自体が大学進学希望者の学習意欲を喚起し、高等学校の指導と相乗して学力を定着させることが困難になりつつあるという、入試の改善では解決できない問題も指摘されている。このように高等学
校教育の質保証と「大学の入口管理」を、大学入試の選抜機能に依存し続けるとすれば、高等学校及び大学双方に大きな影響を及ぼすことが懸念される。これは、我が国の大学制度が成立して以来、初めて生ずる状況であり、こうした状況への適切な対応なくして学士課程教育の質の維持・向上は期しえない。

（入試方法の多様化の経緯と現況）○

従来、大学入試については、中央教育審議会として、過度の受験競争を緩和する観点から、入試方法の多様化や評価尺度の多元化、受験機会の複数化などについて提言を行ってきた。これを受け、各大学においては、学力検査だけでなく、面接、小論文、リス
ニングテストを実施したり、推薦入試、帰国子女や社会人、専門高校・総合学科卒業生を対象とした入試を採用したりするなど、多年にわたって様々な取組を進めてきた。
一方、文系志望、理系志望がそれぞれ理系科目、文系科目を十分学ぼうとせず、学習の幅が狭く、偏ってしまう懸念が指摘されている。こうした観点から、できるだけ募集
単位を大くくり化することが望まれるが、これは、学部・学科の縦割りの壁をどのように打破していくか等、学士課程教育の改革と連動して実現される課題である。

○

受験競争をめぐる現状認識に関して、平成１２（２０００）年度の大学審議会答申「大学入試の改善について」では、「１８歳人口の減少や推薦入学の増加等により、相当数の者にとって大学入試が過度の競争ではなくなりつつある中で、高等学校教育と大学教育との円

29

滑な接続をどう図っていくかが重要な課題」という認識を示している。また、入試方法の多様化等の基本的な考え方は維持しつつ、受験教科・科目数に関しては、従来できるだけ少なくしていくべきという姿勢であったが、この答申では、「入学後の教育との関連を十分に踏まえた上で設定することが必要であり、各大学の教育に必要なものを課すことは当然」と認識が変化している。また、同答申は、「まず大学は、それぞれが特色ある教育理念等を確立することが必要であり、それに応じた入学者受入れ方針（アドミッション・ポリシー）を明確にし、対外的に明示する」ことを強く要請している。
○

このように、様々な社会環境の変化に応じて、大学入試の改善策が示されてきたが、基本的には、入試方法の多様化等を推進する方向で取組が進められている。その結果、推薦入試やアドミッション・オフィス入試（いわゆるＡＯ入試。詳細な書類審査と時間をかけた丁寧な面接等を組み合わせて行うもの。）が必ずしも学力検査を課さない形態
で普及・拡大し、学力検査を伴う一般入試の割合は 57 ％（平成19（2007）年度（大学））へと大きく低下した。「大学全入」時代が到来する中、このような状況に対しては、推薦
入試やＡＯ入試における外形的・客観的な基準が乏しく、事実上「学力不問」となる等、本来の趣旨と異なった運用がされているのではないか等の懸念も示されている。高等学
校段階の「学習成果」を記した重要な資料である調査書の活用状況を見ると、例えば、高等学校の教科・科目の評定平均値を出願要件としているのは、推薦入試・ＡＯ入試の実施学部のうち、それぞれ７割、１割に止まっており、こうした実態も、推薦入試・Ａ
Ｏ入試をめぐる懸念を強めるものとなっている。大学関係者の意識の面でも、推薦入試
・ＡＯ入試の実施学部の半数以上が、学力担保に課題を感じるようになっている。（図表4-4~4-11）○

また、入学者受入れ方針の策定については、多くの大学で普及してきているが、その中身は抽象的なものに止まっており、高校生に対して習得を求める内容・水準を具体的に示すものとはなっていない。
さらに、推薦入試やＡＯ入試などの入試方法の多様化が進むにつれて、高校生等にとって入試方法が複雑になり、分かりにくくなっていること、入試に携わる大学の教員にとって負担が重くなってきていること等の問題も挙げられている。
入学者確保をめぐる大学の状況が二極化しつつある中、これまでの入試方法の多様化等の在り方について、国及び各大学は成果と課題を十分に検証すべき時期を迎えている。

○

我が国の入学者を選抜するシステムは、大学入試センター試験と大学が個別に行う入試の組み合わせで行われている。大学入試センター試験は、アラカルト方式を取り入れ、利用大学数は着実に増加して現在は 777 大学（平成20（2008）年１月実施（大学・短期大学））が利用するに至っている。利用大学は、大学入試センター試験によって、高等学校段階の学力を客観的に把握するとともに、当該大学の個性・特色に応じた入試の工夫を行ってきている。大学入試センター試験は、我が国全体として、入試の改善を推進する上で、大きな貢献をしてきたと言える。
こうした積極的な評価の上に立ちつつ、様々な環境変化を踏まえ、改めて大学入試センター試験と大学が個別に行う入試との関係の在り方について考えていくことが望まれる。

○

今日、「大学全入」時代を迎え、教育の質を保証する観点から、単に個別の学校の努
力のみに委ねるのではなく、システムとして高等学校と大学との接続の在り方を見直す
30

ことが重要である。受験生、大学の双方が多様化する中で、学士課程教育の質の維持・向上の前提として、学校間の円滑な接続を実現し、両者の希望のマッチングを図るため、高等学校の「出口管理」や大学入試のシステムを改善することが求められている。そして、それぞれの学校段階において、一人一人の生徒や学生に対し、学力に関わるマイル
ストーン（里程標）を活用し、そこで得られた情報を高等学校と大学間で共有することにより、教育の質を保証する新たな仕組みを構築していくことが望まれる。
○

近年、高等学校における必履修科目の未履修問題は、大きな社会問題となった。これは、高等学校関係者が教育課程の基準を遵守しなかったという問題であり、現行制度上の重要な資料である調査書の信頼性を著しく損なうことになったのは、極めて残念なことである。
一方で、この問題は、大学入試の選抜機能が低下しつつある今もなお、大学入試が高等学校教育に与える影響が強いという現実を改めて示すことになった。第 1 章で述べたとおり、大学進学率が上昇すること自体は肯定すべきことであり、先進諸国でも同様の傾向にあるが、そのことは、高等学校において、大学入試の存在を背景とした指導や大学進学希望者の学習意欲の喚起が困難になっていくことを意味している。今後、高等学校・大学は、入試によって学力水準を担保できるという考え方から、様々な方法で客観的に学力を把握し、それを高等学校の指導の改善や大学入試、大学の初年次教育の基礎資料として役立てていくことを通じて学力水準の担保を図るという考え方への転換が求められる。

（特定の大学をめぐる過度の競争、高等学校教育への影響）○

全体から見れば少数であるが、社会的な影響力という面で、選抜性の強い特定の大学をめぐる受験競争の問題は看過できない。大学進学を念頭に置いて行われる中学校受験等をめぐり、競争の低年齢化や裾野の広がりが生じていることも、知・徳・体のバラン
スのとれた発達や、教育の機会均等といった観点から懸念される。大学全体として見れ
ば、入試方法の多様化等は相当に進んでいるが、これら特定の大学については、必ずしも多様化が十分に進んでいるとは言えない。
ただし、受験競争をめぐっては、社会全体の価値観による面が少なくなく、大学入試だけで解決を図ろうとすることは適当ではない。また、有力な大学への進学をめぐる競争は諸外国でも見られ、競争そのものを全否定すべきでないという意見があることも十分留意する必要がある。
いずれにせよ、選抜性の強い特定大学にあっては、調査書等で高等学校段階の「学習成果」を適切に評価するとともに、学力検査に関して、獲得した知識の量を問うことに偏ることなく、思考力・判断力・表現力・学ぶ意欲を含む総合的な学力を問うようにする観点から、入試の更なる改善が望まれる。

○

大学入試の在り方は、社会的な関心が極めて高く、国民生活への影響も大きい問題である。また、高等学校以下の学校教育の在り方との関わりも深く、慎重な検討を要する。
国においては、高等学校以下の教育課程の基準である学習指導要領の改訂が進められており、中央教育審議会は本年１月、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援
学校の学習指導要領等の改善について」答申を行った。同答申では、大学入試について、記述式など思考力、判断力、表現力等を問う出題の充実、ボランティア活動などの社会参加の状況の評価の推進などを求めている。

31

同答申では、「大学全入」時代における高校生の学習意欲をめぐる課題についても提起されている。当部会の審議過程でも、高校生の学習時間の二極化等が指摘され、ある調査結果によれば、大学進学者について、平日の勉強時間が「ほとんどなし」、「30 分程度」が約３割を占めている（図表4-12､4-13）。
○

当部会は、こうした先行答申の認識を共有しつつ、大学入試に関わる改善方策を検討し、今般の提言をとりまとめた。本報告を契機に、生徒・学生が意欲を持って学んでいくことができるよう、高等学校及び大学の関係者が緊密に連携を図り、新たな枠組みづ
くりに向けた主体的な議論を進めていくことを期待したい。その際、当部会が本報告の審議に当たって基礎資料の一つとした「高等学校と大学との接続に関するワーキンググ
ループ」の「議論のまとめ」（参考資料７）を踏まえ、以下の＜改革の方策＞を進めていくことを望みたい。
この中で提言された「高大接続テスト（仮称）」に関しては、学力を客観的に把握する方法の一つとして一定の意義があると考えられる一方、高等学校教育の在り方との関係上、留意すべき点も種々あることから、高等学校及び大学関係者間の十分な協議・研究が行われることを期待する。また、この新たな仕組みも含めて、今後、高等学校教育
全体の質保証に向けた取組が進められることを望みたい。
なお、当部会は、このテストを導入すれば高等学校との接続の課題が直ちに解消するというような考え方をとるものではない。学習意欲を含め学力の育成は、こうしたテス
トを含めた様々な情報を活用する高等学校・大学・大学進学希望者の努力にかかっていることはもとよりである。

○

高等学校と大学の接続については、様々な課題が存在し、必ずしも十全に行われているとはいえない。この問題は、高等学校の努力だけに帰することも、大学の努力だけに帰することもできないものである。また、客観的できめ細やかな学力の把握は、各高等学校・大学それぞれの取組だけでは限界がある。
選抜機能の低下が高等学校における大学進学希望者の学習意欲の喚起や指導に影響し、大学も約６割が高等学校の履修状況に配慮した取組が必要となる現在、高等学校・大学は「選抜」だけでつながる関係から、客観的できめ細やかな学力の把握とそれに基づく適切な指導によって学力向上が図られるよう、ともに力を合わせて取り組む関係へと変化することが求められている（図表4-15）。

＜改革の方策＞【大学の取組】◆

大学と受験生とのマッチングの観点から、入学者受入れ方針を明確化する。
その際、求める学生像等だけではなく、高等学校段階で習得しておくべき内容・水準を具体的に示すように努める。特に、高等学校で履修すべき科目や取得が望ましい資格などを列挙するなど最低限「何をどの程度学んできてほしいか」を明示する。

◆

受験生の能力・適性等を多面的に評価するという観点から、入試の在り方を点検し、適切な見直しを行う。

32

個別学力検査は、入学志願者の自ら学ぶ意欲や思考力、判断力、表現力等を適切に判断できる
よう一層の改善を図る。また、現行の入試方法が、必要以上に複雑化し、透明性を損なう恐れがあるような場合は、簡素化・合理化を図る。逆に、入試方法の多様化等が不十分な場合は、改善を図る。

◆

推薦入試やＡＯ入試については、それぞれの意義を踏まえ、入学者受入れ方針との整合性を確保しつつ、適切に活用する。
その際、いかなる入試方法であっても基礎学力の把握が適切に行われるべきであるとの認識に立って、学力把握措置を講じる。なお、高等学校の学科ごとの特性にも配慮する。また、専ら学生確保の目的のみによって、入試の実施時期の過度の早期化を招くことは避ける。さらに、ＡＯ入試を担う職員の専門性を高め、体制の充実に努める。

◆

入試科目の種類・内容については、入学者受入れ方針に基づいて適切に定める。
その際、入試に限らず、例えば、高等学校の履修の実態も踏まえつつ、あらかじめ履修すべき科目や学習内容を指定又は奨励するなどの手法を活用することも併せて検討する。さらに、文系・理系の区別にかかわらず、幅広い総合的な学力を問う学力検査を行ったり、募集単位を大くくりにしたりすることを積極的に検討する。

◆

高等学校との接続をより密にする観点から、求める資料の多様化や適切な活用を進める。
評定平均値を出願資格や出願の目安として募集要項に明記する等、調査書の積極的な活用に努める（併せて、高等学校においては、必要な情報を確実に記載することをはじめ、調査書の信頼性や精度を高めるための取組が必要）。高等学校での学習状況に関する資料として、どのような情報を欲しているかをあらかじめ明示し、当該情報の調査書への記入や、関連資料（例えば、主体的な学校外活動の成果や学習ポートフォリオなど）の添付を高等学校あるいは受験生に求めるよう努める。

◆

入試問題作成の合理化を図り、良問を出題する観点から、大学の実情に応じて、過去の試験問題等を利用することも検討する。
検討に当たっては、当該大学に限定せず、複数の大学間で相互に利用することも選択肢となり得ることに留意する。 また、当該大学の入学者受入れ方針との整合性に十分配慮する。

◆

大学入試に関する取組や関連データの情報公開を積極的に行う。

【国による支援・取組】◆

入学者受入れ方針の更なる明確化や具体化などについて各大学の取組を促す。
過去の試験問題の利用については、それが適切に行われる場合、公正性に反するものではないという考え方を明らかにする。

33

◆

明確な入学者受入れ方針の下、高等学校との接続や連携の面で、優れた教育実践を行っている大学に対して支援を行う。
◆ 推薦入試やＡＯ入試等について、その基本的な留意点を明確化して周知する。
推薦入試・ＡＯ入試等について、調査書を有効に活用するとともに、これを補完する学力把握措置を講ずるように促す。ＡＯ入試の実施時期については、「青田買い」等の批判を受けない
よう、実施時期のルール化を図る。

◆

高等学校段階の学力を客観的に把握・活用できる新たな仕組みづくりについて、
高大接続の観点からの取組を進める。
調査書の活用を促進する観点に立って、その様式を見直す。また、高等学校段階での学力を客観的に把握する方法の一つとして、高等学校の指導改善や大学の初年次教育、大学入試などに高等学校・大学が任意に活用できる学力検査（「高大接続テスト（仮称）」）に関し、高等学校
・大学の関係者が十分に協議・研究するよう促す。（協議・研究に際しては、大学入試センター
試験や各大学の個別学力検査との関係、卒業や入学に関する各校長・各学長の責任・権限、高等学校教育に与える影響、高校生の負担感等についての配慮が必要。）◆

大学入試に関する取組や関連データの情報公開を促す。
各大学の情報公開の実施状況を調査して公表する。

（２）初年次における教育上の配慮、高大連携（初年次における教育上の配慮）○

入学者選抜をめぐる環境変化、高等学校での履修状況や入試方法の多様化等を背景に、入学者の在り方も変容しており、総じて、学習意欲の低下や目的意識の希薄化などが顕著となっている。大学教員を対象とする調査によれば、６割を超える教員が、「学力低下」を問題視し、特に論理的思考力や表現力、主体性などの能力が低下していると指摘している（図表4-14）。また、大学１年生を対象とした調査結果によれば、大学の授業に「ついていけない」、大学で「やりたいことが見つからない」等の回答が相当の割合を占めている（図表4-12）。少子化等を背景に、従来であれば合格できなかった低学力層も進学するようになってきている。高等学校と大学それぞれが、自らの責任の下、適切な「出口」と「入口」の水準を設定し、的確に運用しているのか、改めて見直しが求められる。

○

こうした実態を踏まえ、大学においては、高等学校での履修状況に配慮した取組を多くの大学で行うようになってきている。とりわけ、近年では、補習教育（リメディアル
教育）が広がりを見せつつあり、文部科学省の調査（平成１７（２００５）年度）では、約３割の大学で補習授業が実施されている（図表4-15）。学校間の接続をめぐっては、高等学校が学習指導要領等に基づき、高等学校として求められる学力を保障して卒業生を送り出すこと、また、大学が、安易に学生数の確保を図るのではなく、自らの入学者受入れ方針に基づき、大学教育を受けるに足る能力・適性を見極めて入学者を判定することが本来の在り方である。そうした観点からは、補習教育の広がりを安易に是とすることは34

できないが、、大学として、自らの判断で受け入れた学生に対し、その教育に責任を持って取り組むことは当然であり、必要に応じて補習教育等の配慮を適切に行っていかな
ければならない。
○

一方、人生の新たな段階、未知の世界への「移行」を支援する取組として、初年次教育への注目も高まってきている。初年次教育は、「高等学校や他大学からの円滑な移行を図り、学習及び人格的な成長に向け、大学での学問的・社会的な諸経験を成功させる
べく、主に新入生を対象に総合的につくられた教育プログラム」あるいは「初年次学生
が大学生になることを支援するプログラム」として説明される。
アメリカの初年次教育（ＦＹＥ（First-Year Experience ））は、大衆化した大学における主体性や意欲の乏しい学生への対応策として考案されたものであり、その取組が中退率を抑止する上で有効な役割を果たすとともに、その後の大学生活への適応度を規定しているという点が、我が国においても確認されつつある。
我が国の大学の、初年次教育においては、「レポート・論文などの文章技法」、「コンピュータを用いた情報処理や通信の基礎技術」、「プレゼンテーションやディスカッショ
ンなどの口頭発表の技法」、「学問や大学教育全般に対する動機付け」、「論理的思考や問題発見・解決能力の向上」、「図書館の利用・文献検索の方法」などが重視されている（図表4-16）。今後、我が国においても、学部・学科等の縦割りの壁を越えて、充実したプ
ログラムを体系的に提供していくことが課題となる。

○

初年次におけるこれらの教育上の配慮を行うための前提として、当該学生の高等学校における学習状況等に関する必要な情報が、進学先となる大学に円滑に引き継がれることが大切であり、高等学校との一層緊密な連携を図っていくことが課題となる。

（高大連携）○

高等学校と大学との接続の場面においては、ややもすると大学入学者選抜の点のみ焦点化されがちであるが、高等学校と大学との連携により、教育内容や方法等を含めた全体の接続が図られていくことも重要である。例えば、高大連携の取組により、特定の分野について高い能力と強い意欲を持ち大学レベルの教育研究に触れる機会を希望する生
徒に、高等学校段階から科目等履修生として大学の授業科目を履修させることや、その学修成果として生徒が大学の単位を取得し大学進学後に既修得単位として認定を受けることなどは、生徒の能力の伸長を図る上で有効と考えられる。
また、高大連携は個々の高等学校教員・大学教員にとって有効な研修の機会となりう
るものであると同時に、大学の社会貢献機能が着目される中、大学がそれを通して地域社会に教育研究成果を還元していくことも可能になってくるものである。

○

しかしながら、このような高大連携については、未だ散発的な取組に止まっており、一層の推進が必要である。その際、個々の大学が、専ら学生募集の観点から高大連携を進めるだけでは、取組の普及・深化が十分には図られないことから、大学間の協同による教育の提供など、当該取組の実質化に留意する必要がある。
また、優秀な高校生を念頭に置いて、学問へ誘う活動のみならず、学力が必ずしも高くない高校生に対して、大学進学の目的意識を持たせたり、入学後の補習教育の負荷も軽減したりする観点からの取組も重要になってくると考えられるとともに、高等学校における進路指導が、偏差値に偏ったものとならないよう、大学改革の状況や個々の大学

35

の個性・特色について、一層の理解を求めていくことも大切である。
さらに、特に専門的な知識や技能の効果的な向上を図る観点から、専門高校等と大学が連携して、学びの連続性に配慮した高大連携を推進することも望まれる。
＜改革の方策＞【大学の取組】◆

学びの動機付けや習慣形成に向けて、初年次教育の導入・充実を図り、学士課程
全体の中で適切に位置づける。
その際、大学生活への適応、当該大学への適応（自分の居場所づくり、自校の歴史の学習等）、大学で必要な学習方法・技術の会得、自己分析、ライフプラン・キャリアプランづくりの導入などの要素を体系化する（例：「フレッシュマンゼミ」、「基礎ゼミ」など）。また、きめ細かな学習アセスメントを実施し、学生の現状や変化の客観的な把握に努める。

◆

大学や学生の実情に応じて、補習教育（リメディアル教育）の充実に向け、取り組む。
自ら受け入れた学生に対しては、十分な教育の責任を負うという認識に立って取り組む。ただし、高等学校以下のレベルの補習教育を計画する場合、教育課程外の活動として位置づけ、単位認定は行わない取り扱いとする。

◆

幅広い高校生を対象に、地域の実情に応じた連携事業など、高大連携の様々な取組を一層推進する。

【国による支援・取組】◆◆

初年次教育や高大連携などに関する優れた実践に対して支援する。
補習教育の充実のため、ｅラーニング型のシステム開発、大学間の連携による教材開発を支援する。
◆ 高等学校までの学習歴に関する情報が、大学に引き継がれていく仕組みを構築する（大学から社会への移行の段階も同様）。
例えば、高大接続を実効あるものとする観点から、必要に応じ、所定の資料に加えて入学者に関する具体的な情報が高等学校から大学へと引き継がれ、入学後の指導に当たって適切に活用されるよう、所要の環境整備を図る。

36

第４節

教職員の職能開発（職能開発の重要性）○

言うまでもなく、学士課程教育の実践に直接携わっているのは教員であり、また、管理運営等を担っているのは職員である。ここまで述べてきた「三つの方針」に貫かれた教学経営を行う上で、これら教職員の資質・能力に負うところは極めて大きい。個々の教職員の力量の向上を図るとともに、教員全体の組織的な教育力の向上、教員と職員との協働関係の確立などを含め、総合的に教職員の職能開発を行うことが大切である。こうした認識に立って、本節では、ファカルティ・ディベロップメント（ＦＤ）やスタッ
フ・ディベロップメント（ＳＤ）それぞれの改善充実の方策について述べる。

（求められるＦＤの実質化）○

これまでの大学改革では、教職員の職能開発のうち、特にＦＤの推進に力点が置かれてきた。ＦＤについては、論者によって様々な定義や説明がなされるが、行政的には、「教員が授業内容・方法を改善し向上させるための組織的な取組の総称」とされてきている。制度上は、中央教育審議会の答申に基づき、平成１１（１９９９）年、各大学がＦＤを実施することに関する努力義務が定められた。その後、ＦＤの実施については、平成
１９（２００７）年度から、大学院に関して義務化され、平成２０（２００８）年度からは新たに学士課
程での義務化が予定されるなど、逐次、制度面の対応が図られてきた（図表5-1､5-2）。
また、平成１８（２００６）年１２月に成立した教育基本法では、教員に関する条文の中で、教員は「絶えず研究と修養に励み、」職責を遂行しなければならないこと、そして、「養成と研修の充実が図られなければならないこと」が新たに規定された。

○

こうした制度化に伴ってＦＤは多くの大学に普及し、平成１７（２００５）年度の実施率は約８割となっている（図表5-3~5-5）。相応の規模の大学では、大学教育センター等にＦ
Ｄセンターの機能を担わせており、これらの組織の関係者がＦＤの推進の牽引役として努力を払い、我が国の実情を踏まえた創意工夫が行われている。ＦＤセンター等の関係者をネットワーク化したり、ＦＤの専門的人材（ファカルティ・ディベロッパー）の配置・養成をしたりする取組の萌芽も見られる。

○

このようにＦＤの普及が図られ、見るべき取組も現れてきてはいるが、それが我が国全体として教員の教育力向上という成果に十分繫がっているとは言い切れない。各種の調査によれば、学生の教員に対する満足度は決して高いとは言えず、授業等の改善に対する要望も強い。また、国際比較調査によれば、ＦＤによって、教員の資質能力が「はっきり高まった」と回答した学長の割合は、アメリカが半数近くであるのに対し、我が国は１割足らずに止まっている（図表5-6）。

○

現在のＦＤの在り方については、様々な調査結果などを踏まえると、例えば次のような課題があると考えられる。
ア 一方向的な講義に止まり、個々の教員のニーズに応じた実践的な内容に必ずしもなっておらず、教員の日常的教育改善の努力を促進・支援するものに至っていないこと
イ 教員相互の評価、授業参観など、ピアレビューの評価文化が未だ十分に根付いていないこと
ウ 研究面に比して教育面の業績評価などが不十分であり、教育力向上のためのインセ
37ンティブが働きにくい仕組みになっていること
エ 教学経営のＰＤＣＡサイクルの中にＦＤの活動を位置づけ、教育理念の共有や見直しに生かしていく仕組みづくりと運用がなされていないこと
オ 大学教育センターなどＦＤの実施体制が脆弱であること（ＦＤに関する専門的人材の不足、各学部の協力を得る上での困難、発達途上のＦＤ担当者のネットワークなど）
カ 学協会による分野別の質保証の仕組みが未発達であり、分野別ＦＤを展開する基盤
が十分に形成されていないこと
キ 非常勤教員や実務家教員への依存度が高まる一方で、それらの教員の職能開発には十分目が向けられていないこと○

こうした課題を抱える一方で、「大学全入」時代を迎え、学習意欲の低下や目的意識の希薄化といった学生の変化に直面し、個々の教員の力量向上のみならず、教員団による組織的な取組の強化が益々強く求められるようになってきている。先の調査でも、学長の多くはＦＤの必要性を認めており、その点で海外との温度差は無い。
今必要なことは、制度化に止まらず、ＦＤの実質化を図っていくこと、そのための条件整備を国として進めていくことである。その際、ＦＤを単なる授業改善のための研修と狭く解するのではなく、我が国の学士課程教育の改革が目指すもの、各大学が掲げる教育目標を実現することを目的とする、教員団の職能開発として幅広く捉えていくことが適当である。また、ＦＤの実質化には、教員団の自主的・自律的な取組が不可欠であることに留意することが大切である。教員の個人的・集団的な日常的教育改善の努力を促進・支援し、多様なアプローチを組織的に進めていく必要がある。

（教員の専門性の明確化と評価体制の確立）○

ＦＤの目指すべき目標設定や教員の業績に対する評価を適切に行うという観点からすれば、大学教員に必要な「職能」や「教育力」の内容を明らかにしていくことも重要である。これまでも、海外では、国際機関、教員団体あるいは個々の大学が倫理綱領等の形態で、大学教員の役割・責務を明文化する取組が行われてきた。アメリカを中心に、教員の担う機能として「四つの学識」（発見、統合、応用、教育）があるという考え方も普及してきている。最近では、コンピテンシーの観点から、教員の教育力に関する枠組みを作成しようという動きも現れている。
一方、我が国においては、私学団体等が教員の倫理綱領のモデルを提起したり、教育力の指針を提案したりする例はあるが、総じては、大学教員の公共的な役割・使命、専門性が必ずしも明確に認識されないままになっているきらいがある。ユニバーサル段階
を迎え、大学の在りようが多様化し、「大学とは何か」が問われるのと同様、「大学教員とは何か」も自明ではなくなってきている。まずは、それぞれの大学あるいは大学間の協同で主体的な論議を行い、大学教員の専門性をめぐる共通理解をつくり、社会に宣明していくことが求められる。

○

高度な専門職である大学教員について、共通して求められる専門性が存在する一方で、その多様な在り方も尊重されなければならない。大学が機能別に分化していく中、個々の教員についても、教育、研究、社会貢献、管理運営などに関して、当該大学において期待される役割の比重に相違が生じてくる。教員の業績評価に当たって、一律的な尺度によるのではなく、きめ細かな工夫が求められる。
ただし、大学は、いかに機能別分化が進もうとも、第２節で触れたとおり、「教育」

38

と「研究」との相乗効果が発揮されるような教育内容・方法を模索していく必要がある。
このため、教員間の役割分担がなされるとしても、大学教育に携わる以上、各教員は、当該分野の先端の動向に接触し、専門的知見と知的誠実性を保持する努力を払う責務があると考える。
○

ＦＤを実質化するためには、教育業績の評価を適切に行うことが不可欠である。教育
業績の評価は、研究業績の評価に比して難しい面があり、諸外国でも様々な試行錯誤が行われている。我が国では、未だ普及の途上にあるが、ティーチング・ポートフォリオ（大学教員による教育業績記録ファイル）など、特定の指標によるのではなく、多面的な評価を導入・工夫していくことが必要である。また、学生による授業評価の結果は、業績評価の指標としての信頼性には課題もあるが、教員の自己評価やＦＤの活動に活かしていくことは重要であると考える。

（大学院における大学教員養成機能の充実等）○

生涯を通じた職能開発を考える上では、大学教員となって以降のＦＤの問題だけを対象とすることは適当でない。大学教員となる前の段階、大学院における大学教員の養成機能（いわばプレＦＤ）の在り方を見直すことが必要である。各大学院において意図的・組織的にプレＦＤがなされなければ、ユニバーサル段階の大学教員となるべき備えは
できない。

○

平成 17（2005）年の中央教育審議会答申「新時代の大学院教育」は、「大学院に求められる人材養成機能」として四つを掲げ、そのうちの一つに「確かな教育能力と研究能
力を兼ね備えた大学教員の養成」を位置づけている。教育を担う者としての自覚や意識の涵養、教育方法等の学習がなされるよう、個々の大学において、あるいは大学間の連携によって、ＴＡの活動等の充実をはじめ、組織的な取組の展開を図っていくことが求められる。こうした取組は、ポスドク段階のキャリア形成支援という観点からも重要となる。

○

なお、学校教育法の改正により、講座制や学科目制に関する規定が廃止され、教員組織の編制について各大学の裁量が拡大した。講座制等は、その弊害が指摘される一方で、職能開発の機能を事実上担ってきた面もある。講座制等を廃止する場合、十分に職能開発の機能が確保されるよう、適切な組織・体制の在り方を検討していくことも求められる。

（職員の職能開発）○

職員については、大学の管理運営に携わったり、教員の教育研究活動を支援したりするなどの重要な役割を担っている。職員の大学における位置づけ、教員との関係については、国公私立それぞれに状況の相違があるが、大学経営をめぐる課題が高度化・複雑化する中、職員の職能開発（スタッフ・ディベロップメント（ＳＤ））は益々重要となってきている。教員一人当たりの職員数が低下していく傾向にあること等（図表5-7~5-9）も、個々の職員の質を高めていく必要性を一層大きなものとしている。職員の間でも、大学院での学習を含め、自己啓発の重要性への意識が高まり、学会や職能団体の発足など、職能開発の推進に向けた機運が醸成されつつある（図表5-10）。

39○

高度化・複雑化する課題に対応していく職員として一般的に求められる資質・能力には、例えば、コミュニケーション能力、戦略的な企画能力やマネジメント能力、複数の業務領域での知見（総務、財務、人事、企画、教務、研究、社会連携、生涯学習など）、
大学問題に関する基礎的な知識・理解などが挙げられる。
その上で、新たな職員業務として需要が生じてきているものとしては、例えば、教育方法の改革の実践を支える人材（例えば、インストラクショナル・デザイナー、ファカ
ルティ・ディベロッパーなど）、研究コーディネーター、学生生活支援ソーシャルワー
カー、インスティテューショナル・リサーチャー（学生を含む大学の諸活動に関する調査データを収集・分析し、経営を支援する職員）などがある。国際交流を重視する大学であれば、留学生受入れ等に関する専門性のある職員も必要となろう。これらの業務には、学術的な経歴や素養が求められるものもあり、教員と職員という従来の区分にとらわれない組織体制の在り方を検討していくことも重要である。
さらに、財務や教務などの伝統的な業務領域においても、期待される内容・水準は大きく変化しつつある。それぞれの大学において、新旧様々な業務について、職員に求められる能力とは何かを分析し、明確にしていくことが求められる。

○

専門性を備えた職員、アドミニストレーターを養成していくためには、大学としてＦ
Ｄと同様、学内外でのＳＤの場や機会の充実に努めていくことが必要である。職員に求められる業務の高度化・複雑化に伴い、大学院等で専門的教育を受けた職員が相当程度存することが、職員と教員とが協働して実りある大学改革を実行をしていく上で必要条件になってくると言っても過言ではない（図表5-11）。なお、教職員の協働関係の確立という観点からは、ＦＤ及びＳＤの場や機会について、両者を峻別する必要は無く、目的に応じて柔軟な取組をしていくことが望まれる。

○

以上のようなことから、ＳＤの推進に向けた環境整備について、ＦＤと並ぶ重要な政策課題の一つとして位置づけるべき時機を迎えていると考える。また、我が国の大学をめぐっては、教育研究活動を支援する人材の量的な不足という問題があることにも留意する必要がある（図表5-12）。職員の質・量それぞれの課題について適切な対応をしな
ければ、大学改革を推進していく上での隘路となる恐れがある（注）。

（注） 第１章で触れた意見書「大学教育の転換と革新」では、「大学の教育力を飛躍的に高める基盤をつくる」という提言の中で、「教育支援スタッフの倍増」を提唱している。

（大学間の協同の必要性）○

こうした教職員の職能開発に関する課題を乗り越え、実効ある取組を進めていくには、個々の大学の努力に期待するのみでは限界がある。ＦＤやＳＤの取組が活発な海外の事
例を見ると、拠点的組織やネットワーク、学会や職能団体など、個別大学の枠を超えた支援の体制や基盤が発達していることが伺える（参考資料８）。特に、イギリスでは、教員の教育力向上を大学改革の重要な柱として位置づけ、国が積極的に関与・支援を行
っている。

○

こうした事例を参照しながら、大学間の協同の体制づくりに向け、関係者が主体的な

40

努力を払うとともに、国としても、大学教育を振興する基盤整備の一環として、適切に関与していくことが求められる。その際、国立大学等の大学教育センター等における取組が各地域で進展しつつある中で、ＦＤ及びＳＤの大学間連携や支援に関する組織的な役割や貢献を果たし、ネットワークを広げていくことを期待したい。
＜改革の方策＞【大学の取組】◆「三つの方針」に関する共通理解を確立し、教員各自の教育実践の在り方を主体的に見直す場としてＦＤを機能させ、活性化を図る。
その際、大学全体、学部・学科等のそれぞれの段階において、ＦＤに関する効果的な役割・機能分担を図る。ＦＤの実施内容・方法について、一方向の講義だけに偏るのではなく、双方向的なワークショップ、教員相互の授業参観や相互評価などを積極的に取り入れる。成績評価や学生による授業評価の結果について、ＦＤの場や機会における議論や分析の対象とし、授業や教育課程、評価方法の組織的な改善に生かしていく。

◆

ＦＤの実施に当たって、多様な参加者へのきめ細かな配慮をする。
新任教員の参加に特に配慮し、できるだけ全ての新任教員がＦＤに参加するように努める。常勤の研究者教員のみならず、大学の実情に応じ、実務家教員や非常勤教員に対するＦＤの場や機会の提供についても配慮する。その際、単に授業の改善に止まらず、「三つの方針」に関する共通理解を確立することに留意する。テーマに応じて、職員の積極的な参画を促す。

◆

個々の教員の授業改善に向けた努力を支援する体制を整える。
教員の求めに応じて授業の実態を診断し、具体的な助言を行うコンサルテーションの充実に努める。優れた教育実践を行う教員に対し、例えば、顕彰や教育方法改善に向けた援助を行うことを検討する。

◆

教員の人事・採用に当たっての業績評価について、研究面に偏することなく、教育面を一層重視する。
大学として、自学の教員に求める役割・責務、専門性等を学内外に明らかにする。評価に際しては、教員の自己評価を取り入れる（教員は、学生による授業評価の結果を自らの評価に反映させる）。評価の対象として、例えば、優れた教科書や教材の作成についても積極的に位置づける。ＦＤに関する積極的な取組についても、適切と認める場合は評価の対象とする。さらに、授業改善に向けた様々な努力や成果を適切に評価する観点から、ティーチング・ポートフォリ
オの導入・活用を積極的に検討する。教員の役割の機能分化（教育・研究・社会貢献など）に対応した教員評価の工夫について研究する。大学院修了者を教員として採用する際、審査に当たって、ＴＡとしての教育実績を適切に評価する。

◆

教育研究上の目的に応じて大学院における大学教員養成機能（プレＦＤ）の強化
41

を図る。
教授法のワークショップやＴＡセミナーなどを積極的に実施する。有効なプログラムを単位認定したり、他大学でのインターンを組織的に実施したりすることも、大学の実情に応じて検討する。

◆

教員と協働する専門性の高い職員の育成に向け、ＳＤの機会と場を充実する。
学内でＳＤの充実を図るとともに、職員の自己啓発（例えば、関連する学会活動や研究会への参加、大学院での学習など）の努力を積極的に奨励・支援するとともに、職能開発の成果を適切に評価する。有効なＯＪＴとして、大学経営への参画を通じ、職員が能力を発揮する機会を確保する。

【国による支援・取組】◆

大学教員の教育力向上のため、全大学で充実したＦＤが実施されるようＦＤの実質化に向けた主体的な取組を各大学に促す総合的な取組を進める。
ＦＤの企画・運営の充実に向け、実施体制の強化を支援する（例えば、ファカルティ・ディベ
ロッパーの配置・養成など）。また、全ての新任教員に対し、ＦＤの機会が提供されるよう、各大学に求めていくことも検討する。

◆

高度な専門職である大学教員に求められる専門性、ＦＤによって開発すべき教育力に関する枠組み等の策定について検討する。
その際、大学団体等が中心となって、主体的な取組が進められるよう、必要な支援を行う。

◆

ＦＤの理論や実践の基盤となる関連学問分野の知見を生かしつつ、大学教員の養成やＦＤのプログラム、教材等の開発を支援する。
その際、当該プログラムの学修の成果が、大学における教員の採用・昇任に当たって利用される仕組み（例えば、イギリスにおける高等教育資格課程（ＰＧＣＨＥ））について視野に入れる。

◆

優れたＦＤ・ＳＤ活動等を行う大学に対して支援するとともに、それらの取組に関する情報提供を行う。
例えば、単独の大学の取組のみならず、拠点的なＦＤセンターを中心とする大学間連携による活動、ＦＤ関係機関や専門家のネットワーク化の取組を促進する。教育業績の評価に関する有効な実践や、大学院における優れたプレＦＤ活動に対しても支援する。

◆

教員海外派遣において、ＦＤ推進の指導者等の養成を支援する。

◆

大学間の連携、学協会を含む大学団体等を積極的に支援し、分野別のＦＤプログ
ラムの研究開発などを促進する。

◆

ＦＤの推進に資する大学教育支援のナショナルセンターの設置について研究す42

る。
ナショナルセンターの役割としては、大学教育センターのＦＤ指導者の養成、ＦＤ・ＳＤのパイロットプログラム開発、分野別教育支援のネットワークの調整、ＦＤにおけるｅラーニング
やＩＣＴの活用、優れたＦＤの実践や革新的な教育方法に関する情報収集と提供などが考えられる。

◆

ＳＤの推進に関わる関係団体やアドミニストレーター養成に関わる大学院等と連携して、検定制度やＳＤプログラムの在り方を含め、ＳＤを推進する方策を検討する。
例えば、関係団体・機関間の連絡協議の場を設ける等、主体的な取組を促す。

43

第５節

質保証システム（１）設置認可・評価等○

我が国の大学教育に関しては、制度上、個々の大学の自己点検・評価と情報公開、認証評価機関による定期的な第三者評価の実施、大学の新設や組織改編に際しての設置認
可・届出、設置計画の履行状況調査等といった仕組みにより、教育の質の保証と向上を図ることとしている。これに加え、最近では、ＧＰ事業等の予算措置によって優れた取組を重点支援することなどにより、大学間の競争環境をつくり、質の向上を促進している。

（設置認可・届出制度）○

近年の質保証システムをめぐる大きな変化は、平成１５（２００３）年度の学校教育法改正である。これにより、「事前規制から事後チェックへ」という考え方の下、設置認可制度が弾力化され（認可事項の縮減と、審査を要しない届出制の導入）、また、審査基準を大幅に簡素化し、告示以上の法令で規定（いわゆる準則化）され、新たに、認証評価機
関による第三者評価と、法令違反状態の大学に対する是正措置に関する制度化が行われた。

○

この結果、大学の新規参入や組織改編が大きく促進されることになったが、質保証の観点から懸念すべき状況も生じている。例えば、頻繁な改組や設置計画の変更によって、真に学生が体系的に学び、「学習成果」を達成できるのかどうかが危ぶまれる事例が生じてきていること、既に指摘した学部・学科等の組織の名称、学位に付記する専攻分野の名称が、益々多様化していることなどが挙げられる。届出制度の導入により、組織改編に関わる国の関与が大きく縮減した半面、学位プログラムの在り方に関しては、大学の自律的な質保証が一層強く要請されるようになっている。
さらに、構造改革特区制度により、株式会社の学校経営参入が特例として認められたが、上記のような設置認可制度の弾力化や審査基準の準則化もあいまって、専任教員や実務家教員などの教員組織、教育課程、施設・設備などの各般にわたり、大学教育の在り方として疑義が呈される事案が発生している。中には、法令違反が確認され、改善勧告が行われるに至った事例もあり、社会的に問題となっている。
これらの課題については、大学設置・学校法人審議会が課題提起を行い、大学設置基準等の見直しを求めている。

○

こうした状況を踏まえると、新たな教育基本法の成立を契機として、改めて大学として最低限備えるべき要件を明確化し、我が国の大学が国内外からの信頼を失わないようにする必要がある。いかに個性化・特色化が進み、多様な機能別に分化していくとしても、「大学」は、教育基本法が謳うように、「教育」と「研究」等を基本的な役割として担い、その自主性・自律性が尊重されるなど、社会的に特別な地位を占めるものである。
教員組織等の在り方は、そうした大学の本質が反映したものでなければならない。
国際的にも、ディグリー・ミルの問題への対応が求められており、そのような意味でも、大学の要件を明確に示し、厳格化すべきものは厳格化するなど、設置認可制度や評価制度等を的確に運用することが求められる。

44○

なお、一部には、学位の授与権を大学以外の機関に拡大すべきとする意見もある。しかし、学位とは、学問の自由を享受する自治的・自律的な団体である大学が、その責任において授与するものであり、その点が単なる能力証明との本質的な相違である。こうした学位の固有の性格は、国際的に定着した考え方であり、前述のような意見は当を得ない。学位の水準は、学位授与機関である大学の質の維持・向上によって確保されるものであること、それが我が国の急務であることをここで確認しておきたい。

（大学評価システム、情報公開）○

一方で、平成１６（２００４）年度から施行された第三者評価制度に関しては、現在、７年間の評価サイクルの第一期の途中であり、平成１６年度までに設置された全ての大学が平成
２２（２０１０）年度中までに評価を確実に受けるということが目標となる（平成１８（２００６）年度までに評価を受けた大学は１３８校（全体の１９％））（図表6-1）。当面は、制度の定着と確立を図りつつ、第二期に向けて改善すべき課題を集約・整理し、必要な見直しを図っていくことが求められる。
その際、学問分野別の評価をどのように進めていくかが重要な課題となる。前節までの各所で触れた分野別の質保証の枠組みづくりを進めつつ、分野別評価へどのように進化させ、普及を図っていくか、その場合、第三者評価制度との関連をどのように考えていくか、「評価疲れ」という批判もある中、機関別・分野別両者の効率的で実効ある評価の仕組みはどうあるべきか等について、十分な研究を行い、第二期に向けた着実な準備を進めていくことが必要である。

○

恒常的な質保証のためには、自己点検・評価の取組を充実・深化していくことが重要である。自主性・自律性が尊重されるべき大学の質保証については、自己点検・評価が極めて重要な役割を担っており、第三者評価制度が有効に機能するための前提条件でもある。制度上、自己点検・評価は、大学設置基準の大綱化に伴って各大学の努力義務となり、以後、平成１１（１９９９）年度から義務化され、「大学の教育及び研究、組織及び運営
並びに施設及び設備の状況について自ら点検及び評価を行い、その結果を公表するものとする」と規定された。
これを受けて、平成１７（２００５）年度までに８５％の大学が自己点検・評価を実施している
一方、少数であるが、未だに評価の実施、結果の公表を行っていない大学もある（図表6-1）。また、実施大学についても、自己点検・評価の意義に対する理解が薄く、作業が形式的なものに止まり、ＰＤＣＡサイクルを稼動させるに至っていない場合もあると指摘されている。社会に対する説明責任、アカウンタビリティを果たすという意味でも、
自己点検・評価の徹底が望まれる。今後、自己点検・評価の充実を図っていくためには、「学習成果」や学習プロセスに関する多様なアセスメント活動が欠かせず、各大学における実施体制の整備も課題となる（参考資料９）。

○

大学に関する各種の情報の公開についても、法制度上、逐次推進され、大学の取組も進んできた。最近では、教育基本法改正を受け、学校教育法において、大学が、社会の発展に寄与する役割を担うべきこと、また、教育研究活動の状況を公表すべきことについて、新たに規定された。このことは、社会に対して、大学が一層の説明責任を果たすべきことを要請している。こうした中で、大学に対する各種の財政支援の在り方についても、当該大学が説明責任を十分に果たしているかという点等を一層考慮して措置することが求められる。

45

○

しかし、現状では、前述の自己点検・評価をめぐる課題の他にも、情報公開に関する様々な課題がある。例えば、教育研究活動の状況をはじめとする基本的な情報に、国内
外から容易にアクセスできるような環境は未だ実現していない。先進諸国の例を踏まえ、データベースの整備等について、遜色のないようにしていくことも求められる。また、大学の新規参入や組織改編が活発化していることから、入学希望者をはじめとする社会一般に対し、自ら主体的にインターネット等を通じて大学や学部等の基本的な情報を周知することが求められる。

○

各大学について、自己点検・評価などＰＤＣＡサイクルが機能し、内部質保証体制が確立しているか、あるいは、情報公開など説明責任が履行されているか等の観点は、第三者評価において一層重視されていく必要がある。今後、当部会では、第二期の第三者評価の開始に向け、大学教育の質保証の問題を包括的に審議していく予定であり、その中で具体的な検討を進めていきたいと考える。

＜改革の方策＞【大学の取組】◆

自己点検・評価のための自主的な評価基準や評価項目を適切に定めて運用する等、内部質保証体制を構築する。
これを担保するため、認証評価に当たって、評価機関は、対象大学に対し、自己点検・評価の基準等の策定を求め、恒常的な内部質保証体制が構築されているか否かのチェックに努める。
自己点検・評価の周期については、不断の点検・見直しに対して有効に機能するよう適切に設定する。さらに、新しい学位プログラムを創設しようとする場合、学内に審査機関を設け、外部有識者の参画を得つつ、自主的・自律的に審査を行い、学位の質を確保するように努める。

◆

組織における明確な達成目標を設定した上で、自己点検・評価を確実に実施する。
単に現状を「点検」するのみならず、成果と課題に関する「評価」を十分に行う。報告書では、今後の改善に向けた取組の内容についても盛り込むように努める。達成目標の設定に当たっては、「学習成果」のアセスメントに関する指標や卒業後のフォローアップ調査による指標（卒業生や雇用者からの評価を含む）を取り入れるように努める。また、実証的な調査・分析が可能となるよう、専門的な職員の確保など実施体制を整備する。

◆

教育研究等に関する情報を、自ら主体的にインターネット等を通じて広く公表する。
在学生数などのデータも積極的に公表するよう努める。公的な助成を受けた事業がある場合は、その成果や課題についても公表する。また、海外に向けた情報発信の強化にも努める。

◆

大学間連携を進める場合、自己点検・評価に当たって、相互の評価を活用することを検討する。

46

【国による支援・取組】◆

大学の最低要件を明確化する等の観点から、教員組織、施設・設備などに関して
大学設置基準等の見直しを進める。
学士課程教育の特質を踏まえつつ、例えば、次の点について、大学設置・学校法人審議会と連携を図りつつ検討を進める。
・

他の職業に従事する者を専任教員として例外的に位置づける場合の具体的な要件（当該職業の勤務態様など）◆

・学位を授与する機関としての教員組織の在り方（博士号などの学位を持つ教員の割合等）

・

学士課程の教育目的の達成に必要な施設・設備の在り方

第三者評価制度など評価システムの定着・確立に向け、必要な環境整備を進める。
例えば、大学団体等との連携を図りながら、次のような取組を進める。

・評価機関間の連携した取組（評価員の研修方法の開発、効果的な評価方法や評価指標の研究開発など）の支援。
・「学習成果」を重視した大学評価の在り方の調査研究、多様な学習アセスメントの研究

開発の促進
・

最低限の説明責任を果たしていない大学（例えば、自己点検・評価や第三者評価等に関する法令上の義務の不履行など）や内部質保証体制が備わっていない大学に対する財政面等における厳格な対応◆

大学間の連携、学協会を含む大学団体等を積極的に支援し、分野別の質保証の枠
組みづくりを促進しつつ、分野別評価の導入・普及に向けた環境整備を進める。
その際、産学間の連携に向けた対話の機会を設け、産業界の理解と協力を求める。

◆

大学別の教育研究活動等に関する基本的な情報を提供するデータベースを構築するなど、国内外への情報発信を強化する。
これにより、インターネットを通じて国内外から、各大学の情報に容易にアクセスできるようにする。また、評価機関の評価活動の合理化・効率化に寄与するようにする。併せて、ＧＰ事
業等の成果の普及を含め、大学の現状や優れた実践に関して広く情報提供していくシステムを構築していく。

◆

各大学が教育研究活動に関して一層積極的に情報提供を行うよう促す。
＜積極的な情報提供が求められる事項の例＞
・ 各大学の設置の趣旨や特色など設置認可・届出の内容に関する情報・ 設置計画履行状況報告書の内容に関する情報・ 開設科目のシラバス等の教育内容・方法、教員組織や施設・設備等の情報
・ 当該大学に係る各種の評価結果等に関する情報・ 学生の卒業後の進路や受験者数、合格者数、入学者数等の入学者選抜に関する情報

47

◆

学習者保護の観点から、迅速かつ的確な対応をとりえる体制を整備する。
学生などからの苦情相談窓口を整備することを検討する。深刻な問題を把握した場合は、調査を行い、迅速な対応をとる。また、法令違反状態が認められたときは、必要に応じて是正措置を的確に講ずる。

（２）大学団体等の役割・機能○

大学団体に関する法制上の定義は無いが、大学等から構成される包括団体、機能別・類型別の団体、評価団体などが一般的に考えられる。この他、学協会や職能団体などの専門団体もあり、本報告では、これらを「大学団体等」と総称する。これらの大学団体
等の中には、国等の政府と個々の大学との中間にあって、大学の教育研究活動の自主性
・自律性の確保、質保証の基盤（インフラストラクチャー）として重要な存在理由があ
るものもある。教育基本法が新たな条文の中で、大学の自主性・自律性の尊重を謳ったことをも踏まえ、改めて大学団体等の役割・機能の在り方に目を向けることが重要である。

○

ユニバーサル段階等を迎え、大学は多様化を遂げている。一方で、規制緩和等によって政府の関与は縮減する傾向にある。こうした中、中間団体としての大学団体等が質保証システムにおける役割の重みを増してきていることは、先進諸国共通して見られる現象である。
また、将来像答申の指摘とするとおり、「自律性と説明責任のバランスをいかに確保するか」も、諸外国の大学改革において共通の課題である。国際的に「学習成果」を重視した改革が進められる中、大学団体等においても、それぞれの国情に応じた均衡ある方策を見出していくことが期待されている。

○

当部会は、「改革の基本方向」（第２章）で、教育の「多様性と標準性の調和」を掲げたが、その実現に向けても、大学団体等に対する期待は高い。我が国の大学は、他の高等教育機関と一線を画する存在として、教育基本法や学校教育法において位置づけられている。その一方では、「大学とは何か」、「大学教員とは何か」、「大学教育の質の尺度は何か」等の問いは、多くの未整理な点を残している。大学団体等を含め、大学界自らが、これらの問いに答え、自らを律していく責務がある。

○

このように大学団体等に求められる今日的な役割・機能は大なるものがあるが、既に第２章において、大学団体等を含め、教育研究活動を支えるインフラが脆弱であることを述べた。国際比較の観点からは、我が国の大学団体等について次のような特質や課題が伺える。
ア 国公私立といった設置者間の壁を超えた包括団体が存しないこと
イ 学協会については、細分化され、零細なものも多いこと
ウ 活動内容のうち、教育・学習支援が必ずしも中核ではないこと
エ 構成員に対する資格審査の厳正性などが必ずしも十分に備わってないこと
オ 協同が求められる分野・領域等において未だ大学団体等の形成に至っていない
ものが少なくないこと（例：分野別の評価団体、個別分野の教育に関する学協会
など）
48

○

大学団体等の在り方は、まずもって大学団体等自身の責任によって考えられねばならない問題であり、国等（審議会を含む）の関与は謙抑的である必要がある。一方で、当部会は、第１章で示したとおり、学士課程教育の現状と将来に関し、強い危機感を持っている。本報告の各般にわたる提言が実効あるものとなるためには、大学団体等の力に期待する側面が少なくない。公共的な使命を持つ大学等から組織される大学団体等が、前述のような課題を克服し、学士課程教育の構築に向けた存在感を発揮していくことを期待したい。
本報告に即して期待する役割・機能を述べるならば、例えば、「大学の取組」として示した提言について、個々の大学に適切に受容されるよう、その具体化や深化を図っていくことが挙げられる。また、「国による支援・取組」の企画・実施に当たっては、その施策が真に有効であるのか、国と大学との関係の在り方に照らして適切であるのか等について、事前・事後に関与（例えば、調査研究、政策提言、意見・要望など）してい
くことなどを挙げることができる。特に、学位の水準や大学教員の専門性の枠組みづく
りや教職員の職能開発の推進といった質保証に関する取組ついて、重要な役割を果たしていくことが望まれる。
なお、将来像答申が展望するように、大学全体として機能別に分化していく方向に向かうとするならば、各大学の個性化・特色化を促進していく観点からは、設置主体等の違いを超えて、それぞれの機能に即した大学間連携が進められていくことも有意義であろう。

○

このように大学団体等に期待される今日的な役割・機能は極めて大きい。もちろん、大学団体等の在り方は、大学関係者自らが考え、支えていくことが原則である。国としては、そうした基本的な考え方に立ちつつ、大学改革を加速し、実効あるものとしていく観点から、質保証に関する基盤整備の一環として、大学団体等との連携を一層密にし、その活動を支援していくことが重要である。

49

おわりに

～改革の加速に向けた社会全体の支援を～（教育費負担の在り方の見直しを）○

当部会では、改革の具体的方策として、「大学の取組」、「国による支援・取組」について述べてきた。社会からの信頼に応え、国際通用性を備えた学士課程教育の構築に向けて、これらの方策が確実に実行されることを期待する。そのためには、「国による支援・取組」の中で触れたとおり、適切な財政措置をはじめとする多角的支援の充実が欠
かせない。

○

財政措置に関し、本文においては、各種の機関補助を念頭に置いて記述を行っている。
大学改革を推進していく上で、各機関の自主性・自律性を尊重しつつ継続的・安定的な支援をすること、各大学の努力の成果である優れた取組を重点的に支援すること、管理運営の在り方の見直しを促進すること等が重要であり、そうした観点から、機関補助は有効な政策手段である。

○

一方で、主として教育の機会均等の観点から、個人補助も重要な役割を持つ。我が国の高等教育については、ＯＥＣＤ諸国と比較して、家計負担を中心とする私費負担の割合が高い水準にある（図表7-1）。デフレ基調の中にあっても授業料が一貫して上昇してきたこと等を背景に、教育費に関する保護者の負担感は強まっている。「大学全入」時代と言われ、進学率は５０％を既に超えているが、その一方、大学教育を受ける能力・適性を十分に備えた者が、経済的な理由によって、進学や学業の継続を断念せざるを得ない事例が存することを看過すべきでない。
このため、こうした事態を生じさせないようにする観点から無利子及び有利子奨学金の充実に努めることが必要である。さらに、経済的に恵まれない優秀な学生に対し、合理的・客観的な基準により授業料減免等の措置が広く講じられたり、ＴＡやＳＡ等としての貢献に見合った経済的支援が提供されたりするような手立てを望みたい。個人補助
を通じて、家計負担を軽減するとともに、学生の学習インセンティブを向上させる仕組
みを取り入れるならば、学士課程教育の充実にも寄与することとなろう。

○

我が国の大学は、多くの場合、授業料に依存し、外部からの寄附の比重が少ない。大学自らが、教育基本法の理念の下、社会の発展に寄与する存在として、一層の説明責任を果たしていく必要があるが、同時に、我が国社会全体として「寄附の文化」を育てていくことが重要な課題である。そのための誘導策として、大学に対する企業や個人からの寄附を優遇する税制上の措置などを積極的に講じていくことを期待したい。

（学習環境の確保等に向けた産業界の積極的な協力を）○

第２章及び第３章では、「学習成果」の明確化、キャリア教育やインターンシップなどに関連して、随所で産業界との連携の必要性について言及した。大学では、就職・採用活動のルールについて、教職員はもとより学生に対しても引き続き、周知徹底する必要があるが、学士課程教育の構築に向けて、まずもって協力をお願いしたいことは、採用活動の早期化に関わる問題の是正である。最近では通年採用の動きも広がりつつある
ものの、新卒一括採用の慣行は、多くの学生にとって依然として大きな影響力を持っており、現に問題点として指摘する声が大きい（図表7-2）。最近では、採用内定者への入社前研修も目立つようになっており、また、雇用情勢の好転に伴う採用活動の更なる早50

期化が懸念されており、修業に向けて学生の学習環境を確保することが益々困難になっている。
○

当部会は、「改革の基本方向」（第２章）として、国に対し、「高等学校から大学へ、大学から社会へ」と連なる階梯の設計を求めた。大学は高等学校に対し、社会は大学に対し、それぞれの場で獲得された「学習成果」を適切に評価していくことが必要である。
大学自らが、「学士力」等の「学習成果」の達成に向け、教育内容・方法の改善、学修評価の厳格化を徹底して進めると同時に、産業界においても、大学教育の成果を適切な時点で評価しなければ、改革は奏功しない。採用活動の更なる早期化が進行するとすれば、それは、学生に対し「大学での学びは実社会では意味が無い」という社会的なメッセージを発してしまうということにもなる。

○

中央教育審議会は、過去にも新卒一括採用の見直しを提言してきたが、今日、学士課
程において、社会人としての基礎力を育成する意義・必要性に関し、広範な共通理解が形成されつつある中、また、９月入学を促進していこうという機運が生じている中、産業界に対し、大胆な見直しを改めて強く期待したい。産業界では、経済団体が加盟企業に「倫理憲章」の遵守を呼びかけるなどの取組が見られるが、今後、その普及を図り、実効性を高めていくことが課題となっている。憲章に違反する企業の公表等を行うべきであるとの指摘もあるが、当部会としては、できるだけ速やかに、多くの企業（少なくとも上場企業は全て）が、適正な採用活動に関する規範を自ら宣明し、遵守する状態が実現されることを望みたい。その際、大学側においても、学生の就職についての「申合わせ」を遵守し、実効性を高めるための取組を推進する必要があることはもとよりである。学生が勉学に打ち込み、豊かな体験を経て「学習成果」を達成する時機を待つことができるのか否か、我が国社会の成熟の度合いが問われている。

○

もとより、産業界と大学との関係は、新規学卒者の採用活動の面に止まるものではない。第３章で述べた職業教育分野の「学習成果」の共同研究、インターンシップの推進などをはじめ、互恵関係を確立して、学生に対する教育の充実を図っていくことが望まれる。また、将来的に企業人が必要に応じて随時大学で学ぶことができるような環境をつくるため、産業界及び大学が共に手を携えて取り組んでいくことが大切である。
なお、海外においては、企業等の財団が、大学教育の振興に向けて、様々な基礎調査や研究開発、プロジェクト支援を行ったり、奨学事業を展開したりしている。こうした面を含め、幅広い産業界の協力を期待したい。

（「縦」の接続を重視し、幅広い論議を）○本報告は、大学教育のうち、学士課程教育の在り方に対象を絞って提言を行っている。
また、その念頭に置かれているのは、現在の我が国の学生の大多数を占める若年学生である。しかし、大学で学ぶ者が特定の年齢層に狭く偏っている現状こそが、我が国の大学あるいは社会の抱える課題を示しているとも言える。一貫した理念に基づく生涯学習
社会、「知の循環型社会」（注）の実現に向けては、高等学校から大学への進学、大学から産業界への就職といった範囲で議論するのみでは十分ではない。
今後は、学校体系全体を通じて、さらには家庭生活や職業生活との関わりを含め、「縦」の接続を重視して教育改革を進めていくこと、その一環として、学士課程教育の在り方を見直していくことが必要となる。当部会の提唱している「学習成果」の重視、「出口51

管理」の強化という課題も、単に学士課程を対象とする方策のみでは解決されない。
○

当部会としては、本報告を契機として、その内容に関し、各方面で関係者が真剣に語り合う場が形成され、広範な議論が展開されることを期待している。また、中央教育審
議会において、最終的な提言に向けて更に審議が深められ、本報告に盛り込んだ内容が一層充実したものとなることを望みたい。もとより、当部会としても、そうした審議に積極的に関与し、貢献していきたいと考えている。

（注） 平成 20（2008）年の中央教育審議会答申「新しい時代を切り拓く生涯学習の振興方策について」は、「各個人が、自らのニーズに基づき学習した成果を社会に還元し、社会全体の持続的な教育力の向上に貢献する」社
会を「知の循環型社会」と称し、その構築を目指そうとしている。

52