日本ビジネスモデル学会

BMA ジャーナル Vol. 23 No. 1 (2023)

研究ノート

オンライン上の協働学習における共調整学習と集合効力感が学生の知覚サービス品質に与える影響
The Effect of Co-Regulated Learning and Collective Efficacy
on Students' Perceived Service Quality in Online Collaborative Learning

下坂 光
Hikari Shimosaka
要旨：効果的な協働学習を学生に提供するサービスに組み込むことは、
教育サービスにおいて重要である。一方で、
グルー
プでの協働学習が、コースや学習に対する満足度といった学生の評価につながらない、という研究は多い。そこで本研
究は、協働学習に対する学生のサービス評価の構造を明らかにするために、学生の知覚サービス品質に焦点をあてた協働学習に対する学生の評価モデルを構築した。そのうえで、オンライン上の協働学習を対象に実証分析を行い、その妥当性を検証した。その結果、学生同士の共調整学習がサービス品質に正の影響を与えること、そしてその影響を集合効
力感が媒介することを明らかにした。
キーワード：教育サービス品質 自己調整学習 自己効力感
Abstract: Incorporating effective collaborative learning into the services offered to students is important ineducational services. On the other hand, many studies have shown that collaborative learning in groups does
not lead to student evaluations such as satisfaction with the courses and learning. Therefore, this study focusedon students' perceived service quality and developed a model of student evaluation of collaborative learning toclarify the structure of students' service evaluation of collaborative learning. Furthermore, I conducted an empiricalanalysis of online collaborative learning to verify the validity of the model. The results revealed that students' coregulated learning has a positive impact on service quality, and that this impact is mediated by collective efficacy.
Keywords: Educational service quality, Self-regulated learning, Self-efficacy

1 はじめに技術を活用した効果的な協働学習を学生に提供する

1.1 本研究の目的とは、現在の教育サービスにおける非常に重要なサービスに組み込み、社会の要請にこたえていくこ

現在の教育サービスには社会の急激な変化への対

テーマのひとつである。

応のため、自ら問題を発見し解決できる問題解決的グループでの協働学習を扱った研究はその蓄積も学習が要請されている（辰野 , 1997）。そしてその多く、協働学習が複雑な概念の理解や新しいアイデ

ような問題解決的学習には、グループでの協働学

アの創造といった学習成果に繋がる、という結果が習が有効であることがわかっている（Sawyer (Ed.),

数多く示されている。グループでの協働学習は、学

2014）。さらに情報技術の発展は、オンライン環境

生単独では得られない効果を学生にもたらすことがによるグループでの協働学習を可能とし、その活用できる（Bandura, 1971; Johnson & Johnson, 2009;を促進する強い要因となっている。つまり、情報

Kurucay & Inan, 2017; Miyake, 1986; Thorpe &48

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Godwin, 2006）。一方で、グループでの協働学習

2.1 サービス品質

は、コースや学習の満足度といった学生の評価につ

2.1.1 本研究におけるサービス品質の次元

ながらない、という研究も多い。とくに協働学習がサービス品質は、サービス研究において重要な研積極的に活用されているオンライン学習の実証研究分野である。サービス品質は顧客満足や顧客の究において、ピア学生との協働学習が学生の評価

行動意図に影響を与えることが知られており（南 ,に与える影響が、非有意であることが示されてい2012）、1980 年代以降、顧客がサービスの何を評る（Bray, Aoki & Dlugosh, 2008; Cho & Cho, 2017;

価し、その品質をどう知覚しているのか、という研Kuo, Walker, Schroder & Belland, 2014）。

究がこの分野で盛んに行われきた。

なぜ学習成果には効果のあるグループでの協働学

顧客はサービスのタイプや状況によってそのサー

習が、学生の評価と関連しないのだろうか。本研究

ビス評価の方法を変えているが、先行研究によれはこの問いに対処するため、サービス研究においてば、顧客はそのサービスの提供過程とサービスから研究蓄積の厚いサービス品質に焦点をあて、学生の得られた結果の両方の知覚を用いて、そのサービス

サービス評価の構造を理論的に考察する。さらに、を評価していると考えられている。このうち、サー

協働学習における学生同士の協調的な学習行動であビスの提供過程における知覚に焦点をあてた研究群

る共調整学習と、その共調整学習に関連する集合効

が Parasuraman らのアメリカン学派であり、サー

力感に関する理論を援用し、協働学習に対する学生

ビスの提供過程と結果の両方をとらえる研究群がのサービス評価モデルを構築する。この過程をとおGrönroos らのノルディック学派である（Sultan &して、グループでの協働学習において学生同士のどWong, 2010）。

のような行動がそのサービス品質の評価に結びつく

両 者 の う ち 教 育 サ ー ビ ス 品 質 研 究 の 中 心 は、のか、あるいは結びつかないのかを明らかにするとParasuraman らのアメリカン学派の研究潮流であともに、オンライン上の協働学習を対象に、モデル

る（Hasan, Ilias, Rahman & Razak, 2008; Nadiri ,の妥当性を検証するための実証分析を行う。

Kandampully & Hussain2009; Udo, Bagchi & Kirs,

そのために次章においてまずこれまで行われてき2011; Uppal , Ali & Gulliver, 2018）。Parasuraman

たサービス品質・教育サービス品質の研究群をレ

らの研究は、SERVQUAL というサービス品質の評ビューし、なぜグループでの協働学習が学生の評価

価尺度とともによく知られており、有形性・信頼と関連しないのかを明らかにする。その後、共調整

性・応答性・確実性・共感性の 5 つの次元の知覚か学習および集合効力感に関する研究をレビューすら、提供されたサービスを評価する（Parasuraman,

る。つづく第 3 章においてこれらの構成概念を用いZeithaml & Berry, 1985; Parasuraman, Zeithaml &た本研究のリサーチモデルとなるグループでの協働

Berry, 1988）。これらの 5 つの次元は、たとえば学習に対する学生の評価モデルを提示する。その後、サービスの設備、従業員の服装、従業員の対応の早第 4 章以降で、本モデルを実証するサーベイの方法

さや丁寧さといった顧客が評価しやすい経験品質でおよび実証結果について述べる。最後に、考察と結あり、顧客のサービスの評価が、その評価が難しい論をとおして、本研究の持つ貢献を主張する。

サービスの結果よりも、サービス提供過程における
評価可能な手がかりに基づいて行われている、と2 理論的背景いうことを主張している。教育サービス品質研究は、一部では教育サービス特有のオリジナルの次元49

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オンライン上の協働学習における共調整学習と集合効力感が学生の知覚サービス品質に与える影響

開発（Abdullah, 2006）が試みられるものの、基本上する。同様に、協働学習に参加するピア学生の的にその中心はこの SERVQUAL の教育サービス文

ケアや態度、行動が高く評価されれば、Functional

脈への適用である。つまり、講師の講義の良さ（信quality が向上する、と考えることができる。

頼性）や講師の知識の深さ（確実性）、講師が学生本研究が焦点をあてるグループでの協働学習は、を気にかけてくれているかどうか（共感性）といっ講師が直接的に行うサービス提供が少なく、グルー

た SERVQUAL の各次元に対する学生の知覚として、

プの学生同士が相互に能動的に議論をし、教え合う

サービス品質が評価されるのである。

ことで教育サービスが進行する。したがって、講師

これに対して、サービス品質研究のもうひとつのの講義の良さ（信頼性）や知識の深さ（確実性）、

潮流であるノルディック学派は、顧客の知覚サービ

共感性に対する学生の知覚である SERVQUAL を、

ス品質は、サービス提供者とのインタラクション

そのサービス品質の評価尺度として用いることは適において、何を受け取ったかを評価する Technical

さない。一方で、サービスの提供過程と結果の両方

quality と、 そ れ を ど う 受 け 取 っ た か を 評 価 す るをとらえる Grönroos の視点は、協働学習に対する

Functional quality の 2 つの水準に大別できると主学生の知覚サービス品質を適切に捉えることができ

張 す る（Grönroos, 1984）。Functional quality は、ると考えられる。

サービスの提供過程に焦点をあてる SERVQUAL と

しかしながら、協働学習において、そのサービ共通する視点であるが、ここにサービスの結果をと

ス品質をこの Grönroos の視点からとらえた測定尺

らえる Technical quality を加味し、その両方が顧客度はいまだ開発されていない。よって、本研究での知覚サービス品質を構成していると考えている点

は Technical quality と Functional quality の両方とに特徴がある。

相関関係を持つ測定尺度である「サービスの全体

教 育 サ ー ビ ス 品 質 研 究 に お い て、 こ の品質」（Overall service quality）で、グループでのGrönroos の 視 点 を 採 用 し た 研 究 は 決 し て 多 く

協働学習の知覚サービス品質をとらえることとすは な い が、 こ の 視 点 に 基 い て 教 育 サ ー ビ ス 品る。 サ ー ビ ス の 全 体 品 質 で、Technical quality と質 を 捉 え た も の に「HESQUAL」 モ デ ル が あ る

Functional quality の両方をとらえる研究には、携（Teeroovengadum, Kamalanabhan & Seebaluck,

帯 電 話 サ ー ビ ス を 対 象 に し た 研 究（Kang, 2006;

2016; Teeroovengadum, Nunkoo, Grönroos,Kang & James, 2004）や、ホテル産業を対象にしKamalanabhan & Seebaluck, 2019）。「HESQUAL」

た研究（Ali, Hussain, Konar & Jeon, 2017）、そし

モデルにおける Technical quality は、顧客である学て教育サービスを対象にした研究（Yener, 2013）

生が教育サービスを通して知識・能力・スキルを獲があり、いずれの研究においてもサービスの全体品得することである。また Functional quality は、サー質に Technical quality と Functional quality の両方

ビス提供者のケアや態度、行動などに対する学生のが有意に影響していることが実証されている。つま知覚である。
「HESQUAL」モデルはグループでの協り、サービスの全体品質をとらえる測定尺度を用い働学習を対象としたサービス評価のモデルではない

れば、協働学習におけるサービスの提供過程と結果

ものの、これをグループでの協働学習の文脈でとらの両方の学生の評価をとらえることができる。たえれば、学生同士が相互に能動的に議論をし、教えだし、サービスの全体品質は Technical quality と合い、協働学習に参加する学生個々の知識・能力・

Functional quality の両方を統合した測定尺度ではスキルが強化されることで、Technical quality が向

なく、あくまでも相関関係をもつ測定尺度である。

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また、相関の程度はサービス文脈や個人の属性にとに対する期待と、ピア学生に対して持つケアや態

よって異なる。

度、行動に対する期待に、協働学習が結びつかなくてはならない。そのためには、グループでの協働学習に参加する学生が協働学習に対する共通の目標を2.1.2 GAP モデルと協働学習の評価
顧客のサービス評価はサービスのタイプや状況に持ち、個々の学生の知識やスキルの差を補完し教え

よって変化することがわかっている。一方で、広く合うといった協調的な学習行動で、協働学習を効果

受け入れられている顧客のサービス評価の分析視点的なものにする必要がある。これらが達成されたとに Oliver の期待不一致モデル（Oliver, 1980）に基き、グループでの協働学習はそこに参加する個々のづいた GAP モデルがある（Seth, Deshmukh & Vrat,

学生の期待に応えるサービスとなり、その評価も高

2005）。GAP モデルによれば、顧客は事前の経験にくなると考えられる。

よって形成された期待との比較で、実際に提供され多くの先行研究において、グループでの協働学習

たサービスの評価を行う（Grönroos, 1984; Oliver,がコースや学習の満足度といった学生の評価につな

1980; Parasuraman et al., 1985）。

がらないことが指摘されている（Bray et al., 2008;

なぜグループでの協働学習が学生の評価と関連し

Cho & Cho, 2017; Kuo et al., 2014）。本研究ではそないのか、それを説明するための鍵となる概念がこの原因が、グループでの協働学習に参加する学生のの GAP モデルである。グループでの協働学習には、

協調的な学習行動の有無にあると考える。つまり、サービスを評価する学生自身だけでなく、複数のピグループでの協働学習において、そこに参加する学

ア学生もまた協働学習というサービスに参加する。

生の間で協調的な学習行動が生じたとき、グループ

このとき、そこに参加する学生は、必ずしも全員がでの協働学習はそこに参加する個々の学生にとって同じ目標をもってその協働学習に取り組むわけでは評価可能なサービスとなり、さらにはその協働学習ない。またそれぞれの学生が持つ事前の知識やスキは高く評価されるのである。

ルにも差がある。別の目標や知識・スキルを持つピ

そして、グループでの協働学習に参加する学生の

ア学生の行動は、協働学習というサービスに向けて協調的な学習行動を説明する理論に、共調整学習が個々の学生が持つ期待に対して、実際に提供されるある。よって次節より、本研究のモデル構築においサービスをかけ離れたものにしてしまう。その結果、て重要な構成概念となる共調整学習と、それに関連協働学習に参加する学生は、自身の持つ期待と実際する集合効力感について確認し、次章において本研に協働学習によって提供されたサービスを比較する

究のリサーチモデルを提示する。

ことが困難となる。端的に述べれば、別の目標や知識・スキルを持つピア学生の行動がサービスを評価

2.2 共調整学習する学生にとっての攪乱要因となり、そのサービス

2.2.1 共調整学習の評価を難しくするのである。

共調整学習とは、グループでの協働学習といっ

つまり、グループでの協働学習がそこに参加する

た学習場面において、自己と他者の間で一時的に個々の学生の評価に結びつくためには、ピア学生の自己調整を協調させることである（Zimmerman &行動がサービスを評価する学生自身の期待に沿う必Schunk(Eds.), 2011）。共調整学習の土台には、個要がある。より具体的には、協働学習に参加する学

人の学習行動である自己調整学習がある。

生が持つ自身の知識・能力・スキルが強化されるこ

自己調整学習とは、学生が自身の目標を達成す

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オンライン上の協働学習における共調整学習と集合効力感が学生の知覚サービス品質に与える影響るために、認知や感情、行動を活性化し、維持す

共調整学習の重要な点は、共調整学習が最終的にる体系的なプロセスである（Zimmerman & Schunkは個人の自己調整学習を促進することを目指してい(Eds.), 2011）。学生は自己効力感などの自らの動機る、という点にある。つまり、共調整学習は最終的づけに基づきながら、学習目標の達成のために選択にはグループレベルではなく個人の自己調整学習の的に学習方略を使用する（Zimmerman & Campillo,手段となる。グループでの協働学習における共調整

2003）。そして自身の学習をモニタリングし、自分

学習は、個人の目標設定や動機づけ、学習方略の自身の学習をコントロールする。自己調整学習に関使用や学習過程のモニタリングといった調整的活する研究群は、このような学生の能動的な学習を理動に影響を及ぼすのである。これを実証したのが論的・経験的に検証し、モデル化や体系化を行ってDiDonato の研究であり、この実証研究によれば共いる。

調整学習は学生個人の自己調整学習の量を正に調整

この自己調整学習をグループでの協働学習の文脈することがわかっている（DiDonato, 2013）。

に拡張した概念が共調整学習である。先に述べた

それでは、どのような要因が共調整を促進するのとおり共調整学習とは、グループでの協働学習とか。自己調整と共調整、つまり個人の調整とグルー

いった学習場面において、自己と他者の間で一時的プレベルの調整の概念的フレームワークを示し、に自己調整を協調させることであるが、この概念は協働学習における共調整の源泉を検証した研究にスポーツを例にするとわかりやすい。野球においてVolet らの定性的な研究がある（Volet, Summers &キャッチボールを 2 人で行うとする。キャッチボー

Thurman, 2009）。この研究によれば、共調整に貢ルが成立するためには、相手のキャッチングのレベ

献または共調整を維持する要因には、質疑応答、グルに合わせて投球をしなくてはならない。投げる場

ループメンバーが持っている知識を出し合うこと、所や速度は、キャッチボールの相手が誰になるかでポジティブな感情を共有することなどが挙げられて変わる。つまり自分自身のためだけでなく、相手のいる。

ために行動が調整される。これが共調整学習の基本

自己調整学習の研究群に比べ共調整学習の研究の的な考え方である。

数は多いとはいえないが、共調整学習と学習成果の共調整学習が具体的にはどういうものであるか、関係を検証した 2 つの研究によれば、共調整学習

それを学習方略の観点からカテゴリ化したものにはグループレベルの学習成果にも、学生個人の学習

Zheng ら の 研 究 が あ る（Zheng & Huang, 2016）。

成果にもポジティブな影響があることが示されていZheng らによれば共調整学習は、協働のための目る（Si, 2020; Zheng & Huang, 2016）。グループで標設定などをあらわす Orientation、目標をどう達の協働学習がグループで取り組む課題に対する知識成するかを計画する Planning、それらを実行するの明確化や意味処理だけでなく、個人の知識の明確

Executing のほか、協働における問題解決のための化や学習内容の意味処理をも促進することが、これ

Negotiation、グループの協働学習の状況を管理しらの研究からわかる。

コントロールする Monitoring、目標達成の度合い

一方で、共調整学習を測定する具体的な次元につを評価する Evaluation、そのほかグループでの協働

いては、研究者間でコンセンサスはなく、それぞれ学習におけるメンバー間の間接的な情報提供やアイの実証研究においてオリジナルの尺度が用いられた

スブレークなどの Other related information、Off-り、自己調整学習の尺度が改変して用いられている。

topic discussion の 8 つのカテゴリから成る。

包括的な尺度としては、DiDonato（2013）がある。

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on Students' Perceived Service Quality in Online Collaborative Learningの成果にポジティブな影響を与える（Stajkovic, Lee

2.2.2 集合効力感
自己調整学習において、動機づけは重要な要素で& Nyberg, 2009; Tasa, Taggar & Seijts, 2007）。まある。その中でも特に重要なのは自己効力感である

たそれに加えて個人の学習成果に対してもポジティ（伊藤 , 2009）。自己効力感は「その結果を生ずる

ブな影響があることが分かっている（Wang & Lin,のに必要な行動をうまく行うことができる、という

2007）。

個人の確信」（Bandura, 1977, p.89）であり、人のそして、自己効力感の源泉に遂行行動の達成や代行動変容に対して大きな影響力を持つ。自己効力感

理的経験があるのと同様に、集合効力感の源泉にの源泉は 4 つあり、遂行行動の達成、代理的経験、は良質なチームワーク行動（Tasa et al., 2007）や

言語的説得、
情動的喚起が挙げられている（Bandura,

協働学習へのフィードバック（Prussia & Kinicki,

1982）
。

1996）などがある。これらの研究から、本研究で自己効力感は個人の持つ信念であるが、これをグは共調整学習と集合効力感が密接に関連しているとループに拡張したものが集合効力感である。Badura

考える。共調整学習の研究では、共調整学習と集合によれば、知覚された集合効力感は、特定のレベル

効力感を統合したモデルは現在のところ提示されての達成に関する一連の活動を計画し実行する、協働いない。しかしながら共調整学習の遂行は、グルーの能力に対するグループの共有された信念である。

プでの協働学習を効果的なものにし、チームワーク

そして、自己効力感と集合効力感は、個人とグルーにも有効であろう。また適切なフィードバックの増プという単位の違いはあるものの、その源泉は類

加にもつながる。よって、共調整学習は集合効力感似している（Bandura, 1997）。さらに、集合効力に密接に関連することが強く推測される。

感は自己効力感と同じような働きを持ち（Bandura,

3 本研究のリサーチモデル

2000）、グループでの協働学習を効果的なものにする（鹿毛 , 2013）。集合効力感を高く知覚するグルー

3.1 リサーチ・クエスチョン

プは、協働学習に対してより多くの努力とリソース

本研究ではサービスの全体品質を、グループでのを注ぎ、困難を克服し、協働学習からより多くの便

協働学習のサービスの評価としてとらえ、グループ

益を得ることができる。
集合効力感の測定にはいくつかの方法が提案されでの協働学習に参加する学生の間で協調的な学習行ており（Bandura, 2006; Gist, 1987）研究者によっ動が達成されたとき、その協働学習はそこに参加すてどの方法を採用するかは異なるが、本研究では、る個々の学生の期待に応えるサービスとなり、その全体として機能するグループの能力に対するメン

評価も高くなると考える。そしてグループでの協調

バーの評価の集計として集合効力感を測定する。つ的な学習行動を説明する理論として共調整学習を援まり集合効力感はグループメンバー一人ひとりの用し、共調整学習がグループでの協働学習に対する「協働学習を行うグループの能力の評価」であり、学生のサービス評価において重要であると考える。

それをグループ単位で集計したものが、本研究で扱また前章で述べたとおり、共調整学習はグループのう集合効力感である。

集合効力感と密接にかかわるため、共調整学習とともに集合効力感が、グループでの協働学習の成果に集合効力感は、自己効力感と密接に関連しており影響を及ぼすと想定する。

（Wang & Lin, 2007; Watson, Chemers & Preiser,

ここから、本研究ではつぎのリサーチ・クエスチョ

2001）、高い集合効力感は、グループでの協働学習

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オンライン上の協働学習における共調整学習と集合効力感が学生の知覚サービス品質に与える影響ンを導出し、次節においてこれを明らかにする仮説

ピア学生のケアや態度、行動に対する学生の知覚を導出する。

にもポジティブな影響を及ぼすことが想定される。
よって、共調整学習は学生が知覚するサービスの全体品質に、ポジティブに影響すると考えられる。

RQ：グループでの協働学習における学生同士の共調整学習と集合効力感は、協働学習に対するまた共調整学習は集合効力感とも密接に関連す

学生の評価に影響を与えるのではないか？ 影る。共調整学習の遂行は、グループでの協働学習を響を与える場合、これらはどのような関係を効果的なものにし、適切なフィードバックをグルー持つのか？

プの学生同士にもたらす。よって、共調整学習は、
集合効力感の源泉になる。
そして、共調整学習によって生じた集合効力感は、

3.2 仮説導出およびリサーチモデル
仮説を導出するにあたり、まずグループでの協働先行研究で示されているとおり自己効力感と密接学習を行う学生同士の共調整学習と、協働学習に対に関連していることがわかっており（Wang & Lin,する学生の評価、すなわち学生が知覚するサービス

2007; Watson et al., 2001）、自己効力感が深く関の全体品質の関係について検討する。

係する個人の自己調整学習に影響する。よって、集先に述べたとおり、グループでの協働学習におい合効力感もまた、協働学習に参加する学生の知識・て、そこに参加する学生の間で協調的な学習行動が能力・スキルを強化する源泉となり、学生が知覚す生じたとき、グループでの協働学習はそこに参加

るサービスの全体品質にポジティブに影響すると考する個々の学生にとって評価可能なサービスとなえられる。

り、その協働学習は高く評価される。そして共調整

以上から、つぎの仮説を導出する。

学習は、グループでの協働学習における協調的な学
習行動であり、グループでの協働学習に対して成果

仮説：協働学習における学生同士の共調整学習は、をもたらすとともに（Zheng & Huang, 2016）、協学生が知覚する協働学習に対するサービスの働学習に参加する学生自身の調整学習の手段とな

全体品質に正に影響する。その影響を、学生る（DiDonato, 2013）。つまり共調整学習によって、が知覚する集合効力感が媒介する。

協働学習に参加する学生はグループでの協働学習を
自身の目標に沿った学習へと自己調整することがで導出した仮説を踏まえ、リサーチ・クエスチョン

き、学生自身の知識・能力・スキルを強化することに対応したつぎのリサーチモデルを示す（図 1）。

ができる。またグループでの協調的な学習行動は、

図1

本研究のリサーチモデル

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4 調査

おけるリーダー役の設定やメンバー間のタスク割り
当て等の指示は講師からは行われず、グループのメ

本研究の仮説に基づいたリサーチモデルを検証す

ンバーである新入社員に委ねられた。講師は複数のるため、本研究ではオンライン上で行われた企業のグループを受け持つことから、グループでの協働学

新入社員研修の学生を対象に、サーベイを行った。

習の間は直接的に協働学習の進行に介入はせず、各学生はそれぞれの自宅等から研修に参加していたたグループに対するレビュー時にその取り組み状況にめ、サーベイについても Google Forms を用いてオ対する助言を行った。つまり、協働学習の進行の大ンライン上で実施した。

部分は新入社員が主体的に行った。
サーベイは協働学習の最終日の翌日である 5 月

4.1 調査方法

21 日に実施した。サーベイは講師によって直接、本研究のサーベイは東京都に本社を構えるある大対象者である新入社員へ案内された。サーベイの最手企業の 2022 年 4 月入社の新入社員の一部に対し初に本研究の目的とともに、このサーベイが 4 日間て行った。新入社員には 4 月から 5 月の 2 か月間の協働学習に対するものであることが対象者全員ににわたって、オンライン上で C 言語プログラミング

案内された。その後、対象者全員が同じサーベイ項の講習やビジネスマナー等の社会人基礎力の研修が目に回答した。

行われた。本研究のサーベイは、その新入社員研修の一部であるグループでの協働学習を対象に実施し4.2 操作化

た（協働学習とサーベイの概要は表 1 を参照）。

本調査の実施にあたり、説明変数である「共調整グループでの協働学習は、C 言語プログラミング

学習」および「集合効力感」の操作化を、先行研究を用いた実践演習の中で行われた。実践演習では、を確認し行った。

重要な工程ごとに講師のレビューを受けることが求共調整学習は、DiDonato（2013）で用いられた

められ、グループのメンバーは協働して 4 日間にわ

全 19 項目を日本語に翻訳した。その際、本研究のたり、2 つの課題に取り組んだ。なお、協働学習に

表1

文脈に合わせて、1 項目を削除し若干の文言修正を協働学習とサーベイの概要

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オンライン上の協働学習における共調整学習と集合効力感が学生の知覚サービス品質に与える影響施した。DiDonato（2013）の測定尺度では、とくよび集合効力感の 2 つの構成概念の確認的因子分に Planning、Executing、Monitoring を中心に共調析（プロマックス回転）を行った。信頼性・妥当性

整学習を評価している。回答は 4 段階のリッカートを検証した結果、共調整学習は 4 項目を削除し 14尺度で求めた。

項 目 を 採 用 し た（CR = .907、AVE = .415）。 集 合

集合効力感は、先行研究では 2 種類の操作化の方

効力感は全 8 項目を採用した（CR = .848、AVE =法が示されている。ひとつは集合効力感独自の尺度.428）。その後、それぞれを平均化し合成尺度を作を作成し、1 項目（Bandura, 2006）や 2 項目（Tasa

成した。

et al., 2007）で操作化を行う方法で、もうひとつが5 結果

個人の効力感を測定する自己効力感の尺度をグループレベルに改変する方法（Wand ＆ Lin2007）であ

5.1 本研究の結果る。後者の方法は、自己効力感と集合効力の源泉がGoogle Forms を利用し、全 85 の回答データを類似している、という Bandura の主張を根拠とし得た。このうち、Satisficing のチェックによってており（Bandura, 1997）、その方法として、「私は23 の回答データを除外した。また欠損値のあるデー（I）」という表現を「私たちは（We）」や「私のグルータといった分析に不適合な 5 の回答データを除外

プは（My group）に修正する方法が用いられていした。その結果、最終的に 57 の回答データが分析る。本研究では、Wang and Lin（2007）を参考に、用のデータとして得られた。その結果、共調整学

後者の方法を採用した。具体的には、自己効力感の習（M=2.831, SD=0.496）、集合効力感（M=4.840,

尺度として豊富な実績を持つ Pintrich らの研究から

SD=0.994）、 サ ー ビ ス の 全 体 品 質（M=5.175,

8 項目を採用し、日本語に訳したのち、「私は（I）」

SD=0.984）となった。

という表現を「私たちのグループでは」という表現

仮説を検証するため、媒介分析を行った。なお、に 修 正 し た（Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie,

グループでの協働学習のような階層性を持つデータ

1993）。また本研究の文脈に合わせて若干の文言修の場合、階層線形モデルによって分析することも検正を施した。回答は 7 段階のリッカート尺度で求め討できる。そのため、媒介分析に入る前に、各変数た。

のグループ間の級内相関係数の確認を行い、相関が目的変数であるグループでの協働学習に対して非有意であることを確認した。

学生が知覚するサービスの全体品質は、Kang and

媒介分析ではまず媒介変数なしのモデルとして、

James（2004）の研究を参考に、「あなたは、この説明変数である共調整学習と目的変数であるサービ

グループワーク研修の品質をどのように感じました

スの全体品質の関係を回帰分析で分析した。その結か？ 提供されたグループワーク研修の全体的な質

果、共調整学習とサービスの全体品質の間の有意なを 7 段階で評価してください。
」という 1 項目によっ関係を確認した（β =.974, t(55)=4.175, p=.000）。

て求めた（本調査の説明変数および目的変数の質問

つぎに媒介変数ありのモデルである本研究のリサー

項目および回答選択肢は Appendix を参照）。

チモデルの分析を行った（図 2）。その結果、説明

その他、Satisficing 用のチェック設問を 1 項目用い変数である共調整学習と目的変数であるサービスのた。

全体品質の関係に対する集合効力感の媒介効果をサーベイ実施後、それぞれの変数において天井効確認することができた（表 2）。さらに集合効力感

果・フロア効果がないことを確認し、共調整学習お56

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The Effect of Co-Regulated Learning and Collective Efficacy
on Students' Perceived Service Quality in Online Collaborative Learning

6 考察の媒介効果の検証のため Bootstrap 法（リサンプリ
ング 2000 回）を用いた検定を行った。その結果、

6.1 本研究の結果の考察

媒介効果が有意であるという結果を得た（95％ CI:

なぜ学習成果には効果のあるグループでの協働学.233, 1.375）。よって、本研究の仮説は支持された。

習が、学生の評価と関連しないのだろうか。本研究

なお共調整学習とサービスの全体品質の間の直接効はこの問いに対処するため、サービス研究において果は非有意となったため、集合効力感は共調整学習

研究蓄積の厚いサービス品質に焦点をあて、協働学とサービスの全体品質の関係を完全媒介することが習に対する学生のサービス評価モデルを構築した。

わかった。

モデルの構築をとおして、グループでの協働学習に

この結果から、グループでの協働学習において、

おいて学生同士のどのような行動がそのサービス品

学生は共調整学習という行動それ自体を評価してい質の評価に結びつくのか、あるいは結びつかないのる、というよりも、共調整学習によって強化されかを明らかにし、オンライン上で行われた協働学習

た集合効力感、すなわち「グループの全体としてを対象に、モデルの妥当性を検証するための実証分のパフォーマンス能力」に対する個々の学生の信念析を行った。その結果、本研究の仮説は支持され、をとおして、自身の知識・能力・スキルが強化されモデルの妥当性が示された。

たこと（Technical quality）や、ピア学生のケアや具体的には、グループでの協働学習において、そ態度、行動が自身の目標に沿ったものであること

こに参加する学生の間で協調的な学習行動が生じた（Functional quality）を知覚し、協働学習というサー

とき、その協働学習はそこに参加する個々の学生にビスの評価を行っていることが見て取れる。

とって評価可能なサービスとなり、さらにはその協

図2

媒介分析 1

表2

媒介分析 257

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オンライン上の協働学習における共調整学習と集合効力感が学生の知覚サービス品質に与える影響

働学習が高く評価されると考えた。この考えに基づ

7.1 本研究の貢献

き、グループでの協調的な学習行動の理論である共

現在の教育サービスには問題解決的学習が要請さ調整学習と共調整学習に関連する集合効力感を用いれ、効果的なグループでの協働学習の遂行が求めらた、本研究のリサーチモデルを構築した。そして、れている。情報技術の発展はオンライン環境によるこれらの構成概念が学生の知覚するサービスの全体グループでの協働学習を促進する強い要因となって品質に持つ影響関係を明らかにした。本研究の発見いる一方で、オンライン学習を扱った多くの先行研

は、つぎのとおりである。共調整学習が学生の知覚究で、グループでの協働学習と学生の評価の間にするサービスの全体品質に与える影響は、集合効力

有意な関係を見いだせていない（Bray et al., 2008;

感によって完全媒介される。つまり、共調整学習と

Cho & Cho, 2017; Kuo et al., 2014）。本研究の貢献いうグループでの協調的な学習行動は、集合効力感

は、サービス品質研究において議論されてきた GAPという学生の動機づけと結びつくことで、協働学習

モデルの視点からその要因を明らかにし、さらに共に参加する学生の知覚サービス品質に影響する。

調整学習に関する理論を援用することで、協働学習に対する学生の評価モデルを提示し、且つ経験的にまた、本研究の実証分析の結果から、共調整学習

実証した点にある。

がサービスの全体品質に与える直接効果は非有意となることもわかった。その理由として、共調整学習

本研究の発見は、学生は協働学習においてつねにが学生のサービス評価にポジティブに影響する場合

そのサービスを評価できないのではないこと。そしと、そうでない場合があることが挙げられる。共調て共調整学習というグループでの協調的な学習行動

整学習では、たとえばグループメンバーの作業状況と集合効力感という認知がグループでの協働学習にをチェックし、タスクに対する理解度を確認する、伴えば、学生はそのサービスを的確に評価することといった Monitoring が行われる。そして、作業のができることを示している。本研究の結果から示唆

遅れやグループメンバー間の理解度の差が発見されされることは、学生を単に集めて一緒に学習をさせたとき、その遅れや理解度の差を埋める調整的行動

るだけではグループでの協働学習に対する学生の評が、グループメンバー間で行われる。しかし、この価を高めることはできず、その評価を高めるために調整的行動は、必ずしも協働学習の成果に繋がるとはグループでの協働学習に参加する学生同士の共調は限らない。場合によっては、作業の遅いグループ

整学習を促し、集合効力感を強化する必要がある、

メンバーにあわせて協働学習の目標を下げる、とということである。

いった共調整がなされる。つまり、共調整学習はそ

この発見は、オンライン環境においてグループでの内容によって、協働学習の成果を高めることも、の協働学習というサービスを提供する講師、すなわ

低めることもある。したがって、共調整学習が学生

ちサービス提供者に対して、実践的な示唆を与えるのサービス評価であるサービスの全体品質に影響をものである。サービス提供者はグループでの協働学与えるためには、集合効力感が向上したという知覚

習において学生同士の共調整学習を支援するとともが伴う必要があり、共調整学習それ自体がサービスに、個々の学生がグループの能力を信頼できるよの全体品質に与える直接効果は、非有意になったもう、グループの分け方や課題の出し方、協働の方法、のと考えられる。

フィードバックを工夫すべきである。そして共調整
学習を起点として集合効力感をうまく強化すること

7 結論と今後の課題

ができれば、サービス提供者のサービスは学生に高58

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on Students' Perceived Service Quality in Online Collaborative Learning

く評価され、知覚サービス品質のみならず、学生満

終盤の 4 日間に対して行ったため、学生はオンライ

足やロイヤリティを高めることも可能となるであろン研修に十分に慣れ、通信トラブル等の障害もほとう。

んどなく、スムーズな研修運営がなされていた。しかし、一部の学生でグループでの協働学習以外の要因が不安定だった可能性は残っている。

7.2 限界と今後の課題
本研究の主要な理論である共調整学習は、膨大な今後の課題としては、本研究では C 言語プログラ

研究蓄積のある自己調整学習に比べて、その蓄積がミングという技術的な内容を扱う協働学習を対象と浅い。代表的な共調整学習のモデルはなく、研究者した。本研究の結果が別の内容を扱う協働学習にお間でその次元や尺度についてのコンセンサスも未だいても同様に見出されるのか、あるいはグループの得られていない。本研究は DiDonato（2013）の共規模によって結果に変化があるのか、といった疑問

調整学習の尺度を用いたが、今後、共調整学習研究に、今後の研究では答えていかなくてはならない。

が進むことで、別の尺度が適切だった可能性が残っ

また本研究では集合効力感だけを共調整学習と学ている。

生の知覚サービス品質を媒介する構成概念として用また本研究では、グループでの協働学習に対すいたが、学生の動機づけにはこのほかにも価値や興る学生の知覚サービス品質を、Technical quality と味、内発・外発的動機づけなどがある。集合効力感

Functional quality の両方と相関関係を持つ測定尺以外のどういった要因が、学生の知覚サービス品質度であるサービスの全体品質で測定した。相関のに影響するのか、今後の研究によって明らかにされ程度はサービス文脈や個人の属性によって異なるる必要があるだろう。

ため、ある学生の知覚サービス品質には Technicalquality が強く影響し、別の学生の知覚サービス品

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トの通信品質や研修に参加するための労力といったグループでの協働学習以外の要因も学生の知覚サー
ビス品質に影響する可能性がある。したがって、本研究の結果が妥当であるためには、インターネットの通信品質等のグループでの協働学習以外の要因が安定している必要がある。サーベイ対象のグループでの協働学習は、2 か月間にわたる新入社員研修の59

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著者略歴
下坂

光

同志社大学大学院ビジネス研究科修了、神戸大学大学院
経営学研究科博士前期課程修了。現在、神戸大学大学院
経営学研究科博士後期課程に在籍。
研究活動と並行して、エンジニア・デザイナーを育成する教育サービス企業に勤務。
【投稿受領日】2022 年９月６日【査読通過日】2023 年 3 月 31 日

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BMA ジャーナル Vol. 23 No. 1 (2023)

Appendix 質問項目
【設問】 共調整学習

グループワーク研修の取り組み状況についてお聞きします。あなたの所属したグループでは、グループメンバー全体として、どのように課題や作業を進めていたか、下記の項⽬に沿って回答をお願いします。

・私たちはグループワークの間、課題の仕様書や課題に関する指⽰を注意深く確認した
・私たちのグループでは、メンバーの状況を理解するために、それぞれの作業について確認しあった
・私たちのグループでは、メンバーの作業が誤ってないか、それぞれの作業をチェックしあった
・⼀⽇の終わりには、翌⽇の計画について時間を費やした
・課題に取り掛かる前に、私たちのグループでは計画を確認した
・次の課題に進む前に、これまで取り組んできたことを理解していないメンバーがいないようにした
・私たちはお互いの作業をダブルチェックし、作業がうまくいっていることを確認した
・何かの理由でグループメンバーの⼀部が注意散漫になった場合でも、私たちは再度、課題に集中しなおすことができた
・課題が完璧にできたときも、そうでないときも、私たちは課題に⼀⽣懸命取り組んだ
・私たちのグループは、課題を完成させるための計画（スケジュール）を忠実に守った
・私たちのグループでは、お互いが何をしているのかに注意を払った
・私は他のグループメンバーが何に取り組んでいるか、分かっていた
・私たちのグループは、課題を⾏う時間に、課題とは別のことをすることがあった（R）
・私たちは時間管理を⾏ったので、⽇々の終わりや課題の期限間際に慌てることはなかった
・私たちはその⽇に⾏うべき課題や作業が、遂⾏可能であるかどうかを確認しあった
・私たちのグループでは、それぞれのグループメンバーが何に取り組んでいるかわかっていた
・私たちはソースコードや図表などを使って情報共有を⾏った
・私たちのグループのメンバーはしばしば注意散漫になり、課題がうまく進まないことがあった（R）
R：反転項⽬ 網掛：削除項⽬
回答「いつもそうだった（4点）」「ほぼそうだった（3点）」「ときどきそうだった（2点）」「そうではなかった（1点）」【設問】 集合効⼒感
グループで取り組んだ学習内容について、あなたの所属したグループは、グループ全員の⼒としてどの程度の能⼒を有していると思うか、
下記の項⽬に沿って回答をお願いします。
・私たちのグループは、今後今回と同じようなグループワーク研修があったとしても、優れた評価をとれると思う
・私たちのグループは、今後今回と同じようなグループワーク研修があったとしても、研修のなかで⼀番難しいと思われる学習項⽬を理解できると思う
・私たちのグループは、今後今回と同じようなグループワーク研修があったとしても、研修のなかで教わる基本的な概念を理解できる⾃信がある
・私たちのグループは、今後今回と同じようなグループワーク研修があったとしても、研修で講師が提供する学習項⽬のうち、最も複雑と思われる項⽬を理解できる⾃信がある
・私たちのグループは、今後今回と同じようなグループワーク研修があったとしても、研修の課題やテストで優れた成果を出せる⾃信がある
・私たちのグループは、今後今回と同じようなグループワーク研修があったとしても、課題や作業をうまく進められていると思う
・私たちのグループは、今後今回と同じようなグループワーク研修があったとしても、研修で教えられているスキルをマスターできると思う
・今後今回と同じようなグループワーク研修があったとしても、研修の難易度や私たちのスキルを考慮すると、課題や作業の遂⾏で問題になるようなことはない
回答「かなりそう思う（7点）」「そう思う（6点）」「ややそう思う（5点）」「どちらともいえない（4点）」「ややそう思わない（3点）」「そう思わない（2点）」「まったくそう思わない（1点）」【設問】 サービスの全体品質
・あなたは、このグループワーク研修の品質をどのように感じましたか？ 提供されたグループワーク研修の全体的な質を7段階で評価してください。
回答「かなり⾼い評価（7点）」「⾼い評価（6点）」「やや⾼い評価（5点）」「どちらともいえない（4点）」「やや低い評価（3点）」「低い評価（2点）」「かなり低い評価（1点）」

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