【助成 39 - 51】

青少年の非認知能力の向上に有効な体育授業時の教師行動の特徴
代表研究者
研究者

群馬大学共同教育学部 講師

島 孟留〔研究の概要〕本研究では、中学校で実際に行われている授業（ダンス、器械運動）を通じた中学１年生の非認知能力（共感性や自己効力感）の変容に関わる教師からの言葉かけを解析した。結果、教師から生徒個人への【肯定的で一般的な内容の言葉かけ（いいね、上手など）】や【矯正的で一般的な内容の言葉かけ（伸ばそう、曲げようなど）】、【励まし】の回数が、生徒の共感性もしくは自己効力感の向上と正の関係を示した。一般的な内容の言葉かけでも生徒らの非認知能力の向上に有効ならば、専門種目外の単元を教える教師らの支えとなるかもしれない。

担当教員は、中学校保健体育の教員免許を有する〔研究経過および成果〕
教育現場が抱える問題として、いじめや運動嫌い教員歴 2 年目の若手女性教員（専門種目：バスケットなどがある（文部科学省、2022；スポーツ庁、2022）。

ボール）であった。3 回以上の欠席か見学、もしくはアこれらは非認知能力のうち「共感性」や「自己効力感」ンケートの回答に不備のあった 8 名を排除し、60 名と関連しうるため、共感性や自己効力感を養うような指（男子 35 名、女子 25 名）のデータを解析対象とした。

導法が現場に必要とされる。運動・スポーツ活動は、授業担当教員に携帯させたワイヤレスマイクを通じて、共感性や自己効力感の向上に寄与することから、学授業中の教師から生徒への言葉かけを記録するとと校教育における体育・保健体育授業の効果が注目さもに、教師の行動をビデオカメラで記録した。その後、れるが、どのような要因が共感性や自己効力感を高教師の言葉かけを、全員を対象とするものを「全体」、めるのか詳細に迫った研究はない。「授業中、先生に3~4 人でのグループを対象とするものを「グループ」、個別にコツやポイントを教えてもらった」ことが、子ども一人を対象とするものを「個人」として 3 種類に分類したちの意識や行動の変化に貢献することから（スポーた。加えて、賞賛などの言動を「肯定的」、矯正的・修ツ庁、2022）、本研究では、子どもら個人への言葉か正的な言動を「矯正的」、否定的な言動を「否定的」とけが生じやすい器械運動単元やダンス単元を対象として、言葉かけの内容を 3 種類に分類、さらに、具体して、共感性や自己効力感を高める教師の言葉かけ的な内容を伴っていない場合を「一般的」、伴ってい行動を探索した。なお本研究は、「群馬大学人を対象る場合を「具体的」として分類して、その回数を記録しとする医学系研究倫理審査委員会」の承認を得て実た。連続して複数の言葉かけがあった場合には、文施された（No. HS2021-191）。

脈的に同義であれば 1 回の言葉かけ、意味や言葉か１、共感性の向上に寄与する言葉かけけの対象が変わった場合は複数の言葉かけとして分

群馬県内の A 中学校 1 年生 2 クラス（男子 38 名、類した。個人への言葉かけについては、教師が発し女子 30 名）の「マット運動（計 8 時間）」を対象とした。

た個人名、もしくは生徒に着用させたビブス番号によ96

って、教師から言葉をかけられた生徒を同定した。単を有する教員歴 1 年目の若手女性教員（専門種目：

元 の 前 後 で 、 生 徒 に 日 本 語 版 Questionnaire of

陸上競技）であった。前述と同様の理由で 4 名を排除

Cognitive and Affective Empathy を回答させ、認知的し、63 名（男子 32 名、女子 31 名）のデータを解析対共感と情動的共感を評価した。

象とした。言葉かけの記録は上記と同様に行った。単

結果、マット運動単元を通じて、認知的共感が男子で有意に高まり、女子で有意に低下した（図 1）。一方

元の前後で、生徒に日本語版特性的自己効力感尺度を回答させ、自己効力感を評価した。

で、情動的共感に変化はなかった（図 1）。
Main effect of time: p = 0.0108
Main effect of sex: p = 0.0244
Interaction: p < 0.000180

情動的共感（点）Affectiveempathy score

Cognitiveempathy score
認知的共感（点）

100
80
60
4020

Boys

pre post

前

元単

単

元

後

前単

元単

Girls
⼥⼦

20

pre post

pre post

元

Boys
男⼦

40Girls

後

前

元単

後
元単

図 1 マット運動単元を通じた共感性の変化

100

前

Boys
男⼦

0後
元

pre post

前

元

単

単

数値は平均値±標準誤差。* p < 0.05, **** p < 0.0001.

共感性の変化率と個人への言葉かけとの関係をみると（表 1）、男子では有意な相関関係がみられなかっ図 2 ダンス運動単元を通じた
自己効力感の変化

Girls
⼥⼦
数値は平均値±標準誤差。

50

pre post

元単

Main effect of time: p = 0.0158
Main effect of sex: p = 0.4808
Interaction: p = 0.3010

1506000

後で有意に低かった（図 2：F(1, 61) = 6.168, p = 0.0158）。

Main effect of time: p = 0.1076
Main effect of sex: p = 0.0128
Interaction: p = 0.8024✱✱✱✱

自己効力感（点）⾃⼰効⼒感（点）✱

結果、生徒の自己効力感はダンス単元前より単元

元単後

pre post

前

元単

元単

後

自己効力感の変化率と個人への言葉かけとの関係をみると（表 2）、男子では有意な相関関係がみられなかったものの、女子では教師から「肯定的で一般的なたものの、女子では教師からの「励まし」回数と認知的共感の変化率に有意な正の相関がみられた（r =0.426, p < 0.05）。また、「矯正的で一般的な内容の言葉かけ」を受けた回数と情動的共感の変化率に有意な正の相関が、女子でみられた（r = 0.437, p < 0.05）。
加えて女子では、「発問」を受けた回数と情動的共感の変化率に有意な負の相関が、女子でみられた（r = 0.465, p < 0.05）。

⼥⼦

矯正的

否定的
⼀般的

具体的

励まし

発問

⼀般的

具体的

⼀般的

具体的

-0.157
0.088

0.045
0.044

0.060
0.116

0.053
0.066

-0.241
0.063

0.053
0.169

-0.197-0.112

正的：r = 0.546, p < 0.01）。
表 2 言葉かけを受けた回数と自己効力感の変化率の関係
個⼈
肯定的

矯正的

否定的

⼀般的

具体的

⼀般的

具体的

⼀般的

具体的

男⼦

⾃⼰効⼒感

0.273

-0.150

0.161

0.190

0.1390.106

⼥⼦

⾃⼰効⼒感

0.599***0.106

0.546**

-

0.036

0.053

0.252
0.098

0.211
0.092

0.091
0.437*

0.160-0.090----0.426*
0.094-0.305-0.465*様の結果が得られるかどうか、また、教員と生徒の性共感性
情動的共感正の相関がみられた（肯定的：r = 0.599, p < 0.001; 矯

今後、専門種目の異なる教員間でも、本研究と同個⼈

肯定的認知的共感かけ」を受けた回数と自己効力感の変化率に有意な数値は相関係数を示す。** p < 0.01, *** p < 0.001.

表 1 言葉かけを受けた回数と共感性の変化率の関係

男⼦

内容の言葉かけ」や「矯正的で一般的な内容の言葉別の組み合わせによる影響などの検討を通じて、最共感性
認知的共感情動的共感適な教師行動の提言につなげる。

数値は相関係数を示す。* p < 0.05.

〔発表論文〕

２、自己効力感の向上に寄与する言葉かけ

群馬県内の A 中学校 1 年生 2 クラス（男子 32 名、１． 島孟留、齋藤梨花子：中学生の自己効力感の変女子 35 名）の「現代的リズムの授業（計 6 時間）」を対容に寄与する体育授業時の教師の言葉かけ．群象とした。担当教員は、中学校保健体育の教員免許

馬大学教育実践研究、第 40 号、2023．

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