研究発表要旨集

シティズンシップ教育研究大会
2022
日時：2022 年 10 月 2 日（日）10:00〜17:30 （任意参加のアフタートークは 18:30 まで）

会場：オンライン

主催：日本シティズンシップ教育フォーラム（J-CEF）

［第 1-1 分科会］

社会の「内なるグローバル化」と学校での「多文化共生」に関わる教員研修の考察―2022 年度実施の教員研修プログラムを手がかりとして―

坂口真康（兵庫教育大学）
・坂口（山田）有芸（元日本国際交流センター）
山田文乃（立命館大学・兵庫教育大学連合大学院）

本発表の目的は、発表者らが講師を担当した 2022 年度の教員研修プログラムを手がかりとして、社会の「内なるグローバル化」と学校における「多文化共生」に関わる教員研修について考察することである。具体的には、同研修の概要を整理した上で、同研修の参加者（14 名）のワークシート（講義の事前事後と最中に実施）の記載内容を分析・考察する。その背後には、同研修の参加者の学習の成果を探索するとともに同研修の実践内容を評価し、今後の教員研修プログラムの展開の可能性を探るという狙いがある。
本発表では、特に教員研修プログラムの成果と課題を探索するという観点から、上記ワークシートの分析の結果として、主に次の４点を示す。第１に、事後ワークの記述からは、上記の研修に参加するまでは「インクルーシブ教育」では外国につながる児童生徒に焦点は当てられていないという認識を抱いていた教員が、同研修を通じて同児童生徒が「特別な支援」の対象であるという点を再認識することができたという記述が見られたことを示す。第２に、事前ワーク記載時には「多文化共生」よりも社会の主流文化への「同化」を重視する認識を抱いていた教員が、上記の研修を通じて、文化的差異を知ることの大切さを抱く認識へと変容したことが読み取れる記述が見られたことを示す。また、別の教員の事後ワークの記述において、「多文化共生」を考える際に「とまどい」を学びの契機とすることに意欲的な様子がうかがえる記述が見られたことを示す。第３に、事前ワークの記述からは、所属する組織（学校）における「多文化共生」の状況について、
外国につながる児童生徒が不在の場合には十分に実施できないという認識が抱かれている側面が見えてきたことを示す。一方で、事後ワークの記述からは、上記の研修を経て、教育委員会等を通じて利用可能な資源を認識することや教職員研修を実施することの重要性を認識する様子がうかがえたことも示す。また、中には、学校内に外国につながる児童生徒がいるか否かにかかわらず「多文化共生」に関わる教育活動を展開する必要性を訴える記述も見られたことを提示する。第４に、事後ワークの「もやっと」したものを記載する
箇所における、現状の課題の認識や理論的な説明よりも「うまく」取り組まれた実例が知りたいという記述から、「実用的・実践的」な技術、いわゆる「ノウハウ」を研修の内容として求めている側面があることを示す。一方で、日本の教育における「同一性」を求めることを省察する記述からは、学校における「多文化共生」に取り組む上で一元的な形態での教育実践を設定することの困難さを認識している側面があることを提示する。
本発表では最後に、事後ワークにおいて「納得解／最適解」を探索するための時間がないという「多忙」の観点からの困難さが表明されたことなどをもとにしつつ、学校教育での「多文化共生」に関わる活動の課
題を考察する。その上で、限られた時間でありながらも、上記の研修を通じて他の教員と社会の「内なるグローバル化」と学校における「多文化共生」に関わる事象や課題を吟味し、議論する時間を設けることができたことなども踏まえつつ、今後の教員研修プログラムの展開の可能性を示す。
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多文化国家におけるシティズンシップ教育と言語政策・実践の関係から見たエスニック・マイノリティの子どもたちのためのインクルーシブな学習機会の創出

NYEIN SU HLAING（岡山大学大学院生）

機会や権利が平等であることは、多様な国々が存在する現代において、重要な要素のひとつです。どの国も多様であり、同じ国の中にも多様性がある。多様性には、性別、階級、民族、人種などの観点がある。これらの多様性に基づいて、マジョリティとマイノリティが発生する。私の国ミャンマーは、100 を超える民族を有する豊かな国である。社会には多数派と少数派が存在し、政策も多数派を中心とした公益的なものが多いため、政治・経済・社会の各分野で多くの不平等が見受けられる。したがって、国の損失につながるマ
ジョリティとマイノリティの間の不公平な状況や不平等を是正し、軽減・解消することが重要である。不公平の中でも特にひどいのは、教育における不公平である。そのひとつが言語政策と実践である。教育における言語政策と実践、そして言語教育は、民族の多様性に大きな影響を与える。そこで、本研究では、マイノ
リティの学習機会均等を実現するために、多文化共生国家の教育制度における言語政策の共通点と相違点、
成功と失敗を明らかにしたい。
まず、日本とミャンマーの言語政策とその実践の比較に焦点を当てる。次に、上記のような教育上の不平等を解決するための手段の一つである継承語教育・学習、母語教育について調査を行う。最終的には、マイノリティのための平等な学習機会や環境の構築のための提案や、学習用ビデオの作成などを行う予定である。
言語政策と実践に焦点を当てながら、本研究は、市民教育の重要なポイントの一つである市民参加や社会的包摂を促進するための包括的な学習状況の確立を目指す。このように、本研究は、マイノリティを無視した
り、国のあらゆる重要な役割から取り残したりすることなく、また、有能な人材を平等に育成することができる社会の構築を目指すものである。

キーワード：継承語教育・学習、母語教育、民族の多様性、学習機会均等

参考文献
Kirkpatrick, A. and J.liddicoat, A. (2019). The Routledge International Handbook of Language

Education Policy in Asia (pp. 97-110, pp. 243-256), New York.
Spolsky, B. (2012). The Cambridge Handbook of Language Policy, Cambridge University Press.
Orji Kalu, N. (2021). Harnessing Mother Tongue Diversity for Education in a Globalized Society: A

Literature review, Pedagogika,71(4), 571-582, Review Paper.

-2-Creating an inclusive learning opportunity for ethnically minoritized children from the perspectiveof relationship of citizenship education and language policy and practice in multicultural countries

NYEIN SU HLAING (Graduate Student, Okayama university)

Having equal opportunities and rights is one of the important factors in todayʼs world of the diverse
countries. Each and every country is diverse itself and there are diversities even in the same country.
Diversities can be from the perspective of gender, class, ethnic origin, race etc. There occur majorities
and minoritized groups based on these diversities. My country, Myanmar, is rich in ethnicity possessing
over one hundred ethnic national races. As a result of the existing majority and ethnic minorities in thesociety and most of the policies are set for the public good otherwise focusing on majority, there aremany inequalities found in politic, economic and social sectors. Therefore, it is significant to remedy
the unfair situations or inequalities between majority and minoritized groups for reducing andeliminating them which are leading to the countryʼs loss. Out of inequalities, the worst is those ineducation. One of them is language policy and practice. The language policy and practice in education,and language education have a great impact on the ethnic diversities. Thus, this research will try to findout the similarities and differences, and the success and failure in education system of multiculturalcountries by means of their language policies in order to be able to create an equal learning opportunity
for minorities. At first, this study will mainly focus on the comparison of language policy and practice ofJapan and Myanmar which are multicultural countries. The next step will be a thorough study of theheritage language education/ learning and mother-tongue based education which are part of a solution
to the above educational inequalities. The final step will be a creation of an equal learning opportunity
or environment or designing or creating learning videos for minorities. With the focus of language
policy and practice, this study aims for an inclusive learning situation to promote civic participation orsocial inclusion which is one of the important points of citizenship education. In this way, this study
hopes not to ignore or let any minorities leave behind from every vital role of a country and besides,
ensures to cultivate qualified human resources equally.

Keywords: heritage language education/ learning or mother-tongue based education, ethnic diversity,
equal learning opportunity

Reference: Kirkpatrick, A. and J.liddicoat, A. (2019). The Routledge International Handbook ofLanguage Education Policy in Asia (pp. 97-110, pp. 243-256), New York.

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不登校問題における包摂と排除―「不登校経験」に関する事例調査および三部制定時制高校の意義と社会的課題に着目して―

藤田琢弥
藤井健人（埼玉県立大宮商業高等学校定時制課程）

本発表は、2 本の修士論文をもとに不登校問題およびその周辺課題に触れている。両筆者が不登校経験を有しており、その立ち位置から不登校問題を取り上げ再考することに意義がある。前半では「不登校経験」
に関する回顧的研究として、当事者間の認識の乖離に着目した事例調査を行なった。
本研究の目的は、多様な人的関係の中で解決（克服）されていく不登校の実態を明らかにすることを通して、不登校支援への手立てを思案することである。
不登校の実態を明らかにする手法として、不登校を克服した不登校経験者を対象とする回顧的な研究を選択している。松坂（2010）は、当事者がその後の経験によって獲得した言語で当時を語る意義に触れており、そのような当事者の語りは重要であると言える。加えて、多様な人的関係の中で解決されていく不登校の実態を明らかにするためには、保護者などの関係者にもインタビュー調査を拡げる必要があると考えた。
さらに多様な人的関係の中で生じ得る認識の乖離に着目して、そこにどのような影響や意味があったのかを検討する。認識の乖離に注視することは、たとえば金子・張替（2007）が、不登校支援の方法論は支援を行う人や施設の立場や役割によって異なると述べるように、不登校支援を考える際の重要な視点にもなる。
上記を踏まえて本研究では、「不登校経験」に関して 2 組に回顧的なインタビュー調査を行ない、3 つに大別される知見が得られた。まず、事例における不登校経験の陶冶的側面を明らかにしたことである。松坂（2010）などの先行研究に見られるものだけではなく、保護者にとっての陶冶的側面も確認した。次に、事例における「不登校」と「克服」のタイムラグが明らかになったことである。文部科学省（2014）の報告書でも指摘されていた「不登校」のタイムラグとともに、「克服」のタイムラグについても、インタビューの語りから確認した。最後に、不登校支援への手立てとして 3 つの着目すべき点を見出した。それらは認識の乖
離は必ずしも否定されるものではないことや、保護者も支援の対象として捉える必要があること、さらに不登校に関わる立ち位置の関係性に着目することである。
これらの調査結果は、現在不登校に悩んでいる子どもやその保護者などにとって、示唆的な知見を提供することになり得るだろう。他方で、内容的な課題としてはインタビュー内容を余すことなく議論できたか疑念の余地が残っている。加えて、学校段階や発達段階を加味した考察や、不登校経験における当事者の捉え方について再考する必要がある。
また、後半は三部制定時制高校の意義と社会的課題を主題として、卒業生の社会移動に着目した内容である。
本研究は、三部制定時制高校の卒業生の社会移動に着目して、彼等の語りから定時制高校の姿を描き出そうとした。そのために三部制定時制高校の位置づけを定時制高校統廃合の文脈から確認し、その上で三部制定時制卒業生の語りに着目するという構成を取った。
本研究で明らかにしなければならなかったことは、定時制高校の統廃合に対する行政側の認識であった。
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また、全定併置を基本とした夜間定時制と三部制定時制の質的相違を三部制の卒業生の語りから分析して、彼等の目線から三部制定時制高校の存在と、ひいては定時制そのものの位置付けを明らかにすることであった。
先行研究では統廃合に対して学びのセーフティーネットを奪うという観点から論じた主張が主流であったのに対し、行政側の統廃合に至る経緯だけでなく卒業生の語りにも着目することで、統廃合は生徒側のニーズを満たしていたことを本研究は明らかにした。
そのニーズとは、全日制高校の存在と比較してしまうことを免れる単独校としての在り方と、定時制という枠組みであっても自身の希望する時間帯で登校可能な三部制という仕組みであった。また、総合学科の元で多様な科目群の中から自身の関心に沿う教科を見つけ出し、それが高等教育機関への進学意識の醸成に繋がっていた。このような三部制定時制の環境が彼等に社会移動を可能とさせていった理由であると指摘できる。
三部制定時制高校は定時制という枠組みでありながら従来の夜間定時制に比べて高等教育機関への進学
希望者が一定数在籍しているという特徴が見受けられる。彼等が大学等へ進学することにより新たな社会移動を行う層が日本の学歴階層の中に形成されている点は、三部制定時制の重要な意義と言えよう。
他方、日本の高等教育機関では「全日制文化」が支配的であるがゆえに、定時制から参入した者に適応の問題を生じさせていることが明らかになった。そしてこの問題は定時制高校内部に由来する問題ではなく、定時制に与えられている社会的定義＝チャーターの問題である。定時制に与えられたスティグマは既に日本社会の中で固定的な存在となっており、夜間定時制高校の統廃合も、三部制定時制高校の誕生も、いずれも定時制のチャーターを再定義する運動として位置付けることができよう。だが、三部制定時制高校は、学校名から定時制課程の肩書きを外し、定時制課程を離れて全日制課程の様相に近づいていても、固定化された
定時制のスティグマやチャーターを変容させるには至っていない。このことが、三部制が定時制であることの限界であると考えられる。
以上、上述したように本発表は不登校問題を基軸とした二部構成である。前半は主として事例調査をもとに不登校の実態を取り上げ、後半では定時制高校の制度的変遷を辿った。後者では定時制の統廃合に触れな
がらも、その内実として不登校者数が多い実態に鑑みて、不登校問題の構造的な連続性を指摘できるだろう。
本発表においては、この二部構成の視点から主として不登校問題について取り上げ知見を深めたい。

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［第 1-2 分科会］

インクルージョンに基づくシティズンシップの理論と市民像―M.C.ヌスバウムのコスモポリタン市民論の検討を通して―

早瀬博典（筑波大学）

１．はじめに教育における「インクルージョン（Inclusion）」は、「すべての子どものニーズ尊重と潜在能力の開花を通して、社会的公正を実現できるように学校と教育を変革すること」と定義され、全世界で広まりをみせている（Urban,2013）。その対象は国籍や性別、障がいの有無を問わない「万人＝すべての子ども」である。しかし、日本では主に障がい（Disability）のある子どもに焦点が当たり、方法論としての理解が先行している。
現状を市民育成の観点からみると、次の二つの問題を導き出すことができる。
第一に、「ニーズの多様性」の問題である。子どもは人格を持った一人の人間であり、その個性を尊重する
ならば、目指す市民像やシティズンシップにも多様性が認められる。インクルージョンにはニーズを尊重した市民育成の側面があり、多様性を前提とした、シティズンシップの再構成に資する可能性を持つ。しかし現状は方法として理解され、そうした機能は十分に発揮されていない。
第二に、能力主義への傾斜が招く「社会的排除」の問題である。能力に傾斜した市民育成は、前提となる資本格差を覆い隠すことと表裏一体である。インクルージョンを単に方法論として摂取することも、生まれもった資本や学習環境格差の等閑視につながり得る。
これらの問題を解決するためには、ニーズ尊重と社会的排除への対抗を念頭に置く、本来のインクルージ
ョンを目指す必要がある。そこでインクルージョンを問い直すために注目されるのが、社会正義の理論研究者ヌスバウム（Nussbaum,M.C.）のケイパビリティ・アプローチ（Capability Approach、以下 CA）である。ヌスバウムの CA は「すべての人が何かをし、何かになるために必要な「権利（entitlements）」保障の理論」と定義され、女性の権利にはじまり、外国人、障がい者、動物にまで目配せをして、インクルージョンの理論的基礎となる点に特徴がある。先行研究では、CA とインクルージョンの関係にまで分析が及んでいるが（亀山、2021）、CA に基づくシティズンシップの理論と、ヌスバウムが目指す市民像の関係性は見過ごされている。結果、インクルージョンに基づくシティズンシップを有した市民とは、どのような市民を指すのかは不明瞭なままである。
本研究は上述の問題意識から、2019 年に出版されたヌスバウムのコスモポリタン市民論の検討を通して、
インクルージョンに基づくシティズンシップの理論と、それによって目指される市民像を明らかにする。手続きとして、まずインクルージョンとシティズンシップの関係性とそこにみられる課題を示す。次に課題解決に向けた CA に基づくシティズンシップの内実を検討する。そして最後に、その育成によって目指される
コスモポリタン市民像を描出してみたい。

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２．発表の概要
市民育成におけるインクルージョンは、マジョリティとマイノリティの枠をこえて差異を尊重し、主体性を持った民主主義社会の創り手を育てる理念となる。その際の目標は、「民主的シティズンシップ」と定位される。しかし、シティズンシップとインクルージョンは、「人権への配慮とコミュニティ意識に基づく理念と言葉を共有するにもかかわらず、必ずしも結びつかない」。それは、「シティズンシップの同化主義かつ能力主義的側面が、インクルージョンを阻んできた」ためである（Urban,2013）。
そのような能力主義の根底には、シティズンシップの基礎となる理論の一つ、正義論（Theory of Justice）
を原因とした問題が見出されている。すなわち、正義論は合理的に考え、十全に他者と協働できる人間を前提としており、外国人や障がい者といったマイノリティを忘却（put a side）している。ヌスバウムはこのよ
うな批判を展開し、CA を正義論に代わる新たな社会正義として位置付けようと試みる（Nussbaum,2007）。
そして CA に基づく民主的シティズンシップは、「批判的思考力」「すべての人とつながる力」「物語的想像力」の三つから構成されることを示した。
それでは、民主的シティズンシップを育まれた市民とは、どのような市民を指すのであろうか。本研究が取り組むこの問いに対し、ヌスバウムが目指す市民像を直接的に論じた『コスモポリタンの伝統―高貴だが
不 完 全 な 理 想 ― （ The Cosmopolitan Tradition: A Noble but Flawed Ideal ）』 を 手 が か り と す る（Nussbaum,2019）。
結論を端的にまとめれば、ヌスバウムの考えるコスモポリタン市民とは、世界的な社会正義に相当する CAを基礎として、国家の支援を受けながらローカルな社会を変革する市民である。ゆえに、CA に基づく民主的シティズンシップを有する市民とは、グローバルに考えてローカルに働きかける、世界共同体の創り手ということになる。
発表当日は、上記概要で示した「市民育成におけるインクルージョンの課題」、「CA による課題克服の理論とそれに基づく民主的シティズンシップの構成要素」、「民主的シティズンシップが目指す市民像」の三つを検討していく。

参考文献
Nussbaum,M.C.(2007).Frontiers of Justice: Disability Nationality Species Membership. Harvard
University Press.
Nussbaum,M.C.(2019).The Cosmopolitan Tradition: A Noble but Flawed Ideal. Harvard University
Press.
Urban,D.J.(2013).Toward a Framework of Inclusive Social Studies: Obstacles and Opportunities in a

Preservice Teacher Education Program. Ph. D Thesis. Columbia University.
亀山俊朗（2021）「シティズンシップとケイパビリティ・アプローチ」『中京大学大学院社会学研究科 社会学論集』第 20 号，５-21 頁。

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何ものかであり何ものでもないものの可能性―キャリア教育の批判的検討―

伊木海音（東京大学大学院）

現在の教育及びキャリア教育においては、直線的な時間軸の中で児童・生徒が目的意識をもってキャリア形成することが求められている。教育現場では、課題解決のための思考、経済活動に偏った職業教育の意味
合いが未だ根強く、目的をもつ行為 何かが明確な行為を重視しがちである。
しかし、アガンベンの思想からは、何かになる、何かに決定づけることとは別に、なんであれかまわない
存在の存在が示されている。なんであれかまわない存在は、「何者か、あれやこれやの性質ないし本質を知っているわけではなく、あくまで知る可能性があるということを知っているにすぎない」(アガンベン，1990，
pp.10−11)が、他のすべてのものの意味を条件づけている。
上記のようなアガンベンの思想と対比した際、キャリア教育では、軽視されがちな何かでない状態、何も目指さない状態は、何であれかまわない存在と近いだろう。何かに決定づけず、なんであれかまわない余白は、解決を目指さず留まることができる力をもつ。それは、解決を目指す思考と反しているが、予測困難な時代のキャリア教育に必要な視点を示唆している。

参考文献
・白井俊(2020)『OECD Education2030 プロジェクトが描く教育の未来 エージェンシー、資質、能力とカリキュラム』，ミネルヴァ書房
・ジョルジョ・アガンベン(1990)『到来する共同体』，上村忠男訳，月曜社，2012
・ジョルジョ・アガンベン(1998)『アウシュヴィッツの残りものーアルシーヴと証人』(上村忠男・廣石正和
訳，月曜社，2001
・ジョルジョ・アガンベン(2017)『カルマン 行為と罪過と身振りについて』，上村忠男訳，みすず書房，2022
・小玉重夫(2006）「マルチチュードとホモ・サケルの間一グローバリゼーションにおける包含と排除―」『近代教育フォーラム 15 巻』
・一般社団法人学び続ける教育者ための協会(REFLECT)(2019)『リフレクション入門』学文社-8-

中等教育における市民的責任感の育成に関する研究―社会系教科と道徳の違いに注目して―

蒋 馨瑶（岡山大学大学院）

本研究では、日本の中等教育において市民的責任感の育成がどのように行われているかを、社会的教科と道徳の違いに注目して明らかにしようとするものである。市民性育成を担う社会系教科と、人格形成に対して中核的役割を果たしている道徳に注目することで、市民的責任感が日本のシティズンシップ教育においてどのように位置づけられているかを明らかにできるはずである。
市民的責任感については、高等教育においてその育成が重要であると言われている。日本の中央教育審議会は、市民的責任感を「市民としての社会的責任」として、職業教育においてその育成が求められていることに言及している。2008 年に出された中央教育審議会答申「学士課程教育の構築に向けて」では、「市民としての社会的責任」は「社会の一員としての意識を持ち、義務と権利を適正に行使しつつ、社会の発展のために積極的に関与できる」と説明されている。すなわち、責任感とは、所属する集団の一員としての自覚と、その一員としての義務と権利をバランスよく行使できることである。このような中央教育審議会の答申を受けて、大学教育における責任感の研究が報告されている。例えば、加野芳正は、大学における市民的責任感の育成に関する論文を発表している。加野が「市民的責任感」の概念には、「一方に社会の拘束を受け、社会の規範を身につけると同時に社会にもっぱら奉仕するという側面と、他方に、社会の批判者、社会の形成者、社会の創造者として共同体の未来に責任を持つという二つの側面があるということである」と述べている。
すなわち、市民的責任感の育成は社会規範の遵守という受動的な側面もあり、社会を批判的に捉え、社会を創造していくという能動的な側面もある。以上のような加野の研究に対して、本研究では、中等教育を対象として、市民的責任感の育成をどうすべきかを明らかにしたい。
中学校学習指導要領（平成 29 年告示）では、社会科教育の目標は「社会的な見方・考え方を働かせ、広い視野に立ち、グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を育成することを目指す」となっている。道徳教育の目標は、「自立した一人の人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とする教育活動であり、社会の変化に対応しその形成者として生きていくことができる人間を育成する上で重要な役割をもっている」である。以上を踏まえると、社会系教育は、社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を育成すること、現代社会に見られる課題について公正に判断したりする力、思考・判断したことを説明したり、それらを基に議論したりする力を養うことなどといった市民性の育成を目標としているのに対して、道徳教
育はよりよい生き方を求め実践する人間の育成を目指し、その基盤となる道徳的人格形成としての教育の役割に着目している。
今後の研究では、学習指導要領の分析を進めるとともに、教科書の分析も行い、教科書記述に、市民的責任感の育成がどのように反映されているかを明らかにする。さらに、実際の授業を観察して、授業においてどのような指導がなされているか、教師がどのような点に留意しているかを明らかにしていきたい。

-9-［第 1-3 分科会］

市民アドボカシーを学び実践する中学生向け授業の開発―政治的リテラシーを涵養する探究学習―

郡司日奈乃（千葉大学大学院）

1. 問題の所在
常時啓発事業のあり方等研究会（2011）は、新しい主権者像に向けた政治リテラシーを育む主権者教育の必要性を示しており、政治的・社会的に対立している問題について判断をし、意思決定をしていく機会を学
校現場で設けることが求められていることがわかる。
吉村（2017）によると、主権者教育として実践されている授業の多くは、様々な政策からなる選挙公約を比較・検討させ、学習者に模擬投票をさせる授業である。これは、投票の方法・手順、国民の意見を政策に反映させるという選挙の役割を学ぶことができる他、政策内容から社会において起きている問題に対する解決策を読み取る能力等の育成をめざしていると考えられる。しかし、政策の比較および検討によって、適切な候補者や政党を選択することは、民主主義の担い手の育成を目指す主権者教育において十分であると言えるのだろうか。特に Crick（2000）が示す政治的リテラシーの樹形図（p.102）に関する学習活動が少なく、政治リテラシーを十分に育む授業を展開することができないと考えられる。このほかに模擬議会や模擬裁判、価値判断を題材とした実践では、与えられた資料を読み解き、自らの意見を表出することはできているが、新たな解決策を考えることや改革方法に関する知識を得ることまで学習を進めることができていない。また、先行事例において樹形図の要素の取り扱いに偏りがあることがわかった。このことから、樹形図の「2c 争
いを解決する別の方法や制度改革の可能性に関する知識」、「3b 特定の目的を実現するための適切な方法や手段に関する知識」、「3c 改革された社会のあり方と、改革の方法や手段に関する知識」の獲得に向けて、
社会課題の解決策を考える学習活動を行う授業を開発および実践し、それらが政治的リテラシーの涵養に寄与する可能性について研究する余地があると考えられる。
文部科学省（2019）によると、公民分野の学習がはじまる中学校段階では「民主政治の推進と公正な世論の形成や国民の政治参加と関連についての考察」を取り入れる等、民主政治や市民による政治参加について学習することを求めていることが確認できる。そこで本研究では、市民による政治参加の一手段である市民
アドボカシーを学び実践する学習活動を行う。明智（2015）によると、アドボカシーとは、社会的弱者やマイノリティ等の権利擁護をするために社会に対して「課題広報」や「政策提言活動」を行うことである。これは選挙権を持たない中学生が政治参加する手段として有効であり、重要な知識および能力が発揮される行為だと考えられる。

2. 授業の開発開発する授業においては、課題広報と政策提言活動の両方を行う。政策提言活動に向けて、社会問題における現状と理想のギャップを埋めるための政策を検討および作成することができると考えられる。だが、議員や政党の関与の有無によって、作成できる書類が異なることに留意したい。特定の政党に偏りのある政策-10-

提言活動を行ってしまうと、政治的中立性を確保することが困難になると懸念されることから、複数の政党から注目を集められる社会問題であり、賛同が得られる提言内容にすることが重要であると考えられる。そのためには、世論の関心を高めることで、解決すべき問題である認識を各政党や議員に持たせる必要があると考えられる。以上のことから、市民アドボカシーの手法を用いる際には課題広報も扱う必要があると考えられる。
次に生徒が取り組む題材について述べる。市民アドボカシーを学んだ経験のない中学生にとって、数多ある社会問題から取り組む題材を選定することは容易ではなく、下調べに時間が取られてしまう可能性が高い。
また、3b や 3c に関連して、問題の背景を読み取り、改革された社会のあり方まで見据えた上で政策提言することに注力させる必要がある。そのため、筆者が題材を 1 つに選定することとした。
題材選定時に勘案する要件として、少数者の権利に関する問題であること、政治的中立性に配慮した内容
であること、中学生にとって身近に感じられる問題であること、国内において市民アドボカシーが十分に実施されていない題材であること、授業者となる筆者自身がある程度責任を持って生徒に説明できる題材であることの 5 点を検討した。全ての要件を満たしている「起立性調節障害（Orthostatic Dysregulation）」やそれに類する症状によって児童生徒の学習機会が損なわれている事例を選定した。

3. 授業の実践
現在は、千葉大学教育学部附属中学校「探究の時間」にて、起立性調節障害やそれに類する症状を有する児童生徒の権利擁護を目指した市民アドボカシーを学び実践する授業を行っている。市民アドボカシーに精通している社会人や当事者の協力を得ながら、生徒主体で探究学習を行っている。活動の詳細は修士論文にまとめ、2023 年以降の学会等で報告を行う予定である。

参考文献
明智カイト（2015）『誰でもできるロビイング入門〜社会を変える技術〜（電子書籍版）』、光文社
Crick,B.（2000）“Essays On Citizenship”, Continuum（London）（『サピエンティア 20 シティズンシップ
教育論 政治哲学と市民』 バーナード・クリック、関口正司監訳、法政大学出版局、2011 年）
郡司日奈乃・小牧瞳（2022）「アドボカシーを題材とした探究学習の実践の試み」、藤川大祐 編 千葉大学大学院人文公共学府研究プロジェクト報告書『多様化時代における主権者教育に関する研究』、第 372 集、
pp.17-26
常時啓発事業のあり方等研究会（2011）「常時啓発事業のあり方等研究会最終報告書 社会に参加し、自ら考え、自ら判断する主権者を目指して 〜新たなステージ「主権者教育」へ〜」
文部科学省（2019）「幼稚園教育要領、小・中学校学習指導要領等の改訂のポイント」
吉村功太郎（2017）「中学公民における主権者教育の課題―社会参画につながる主権者教育の醸成―」、『中学校社会科のしおり』、帝国書院、pp.32-35-11-実践的な環境シティズンシップの育成を目指した社会科授業の方法の解明−SDGs の達成に取り組む中高等学校の実践の分析を通して−張 亜婷（岡山大学大学院）

本発表は、環境シティズンシップに着目し、これまで実践されてきた中高等学校社会科における環境学習を検討した上で、SDGs の達成を目指し、市民の一員として主体的に環境保護行動に取り組む能力を育成す
るため、環境教育において教師がどのような指導をしているのかを明らかにするものである。
現在の地球環境は、工場の生産活動や自動車の排気ガスによる大気汚染、地球温暖化、オゾン層の破壊や、生活排水による水質汚染など多くの解決すべき問題を抱えている。これらの環境問題の解決を目指すために、2030 年に向け、国連は SDGs を採択した。SDGｓは、環境、社会、経済の主に３つの領域で課題を設定しており、特に環境保全に関してはターゲットを４つ掲げている。しかし、2022 年の『持続可能な開発報告書』によると、日本では環境問題に関する目標の達成度が低い。環境問題の解決を目指した教育は、今後、日本の学校において特に重視されることになるだろう。
本研究は、環境問題を個人の道徳問題として扱う従来の環境教育の問題点を克服し、環境保護意識の形成にとどまらず、主体的に環境保護行動に取り組む市民の育成を目指す環境教育のあり方を検討しようとしている。そこで、本発表では、本田千明と竹澤伸一の下記の論文を取り上げ、実践的な環境シティズンシップの育成を目指した社会科授業の特質と方法を考察する。
本多（2013）の研究は、環境教育を積極的に推進している兵庫県における市民と学校との協同による環境学習の事例を考察するものである。この事例の特徴は、社会参加型学習を通して、生徒に公共的な事柄に自ら参画していく資質や能力を育成する点である。
竹澤（2002）の研究は、「知的市民性」の育成を検討した上で、動的な「知的市民性」の育成という視点から中学校社会科環境学習の授業構成について分析し、「めざせ、環境市民」という単元名の学習指導案を作成するものである。この実践例は、市民と一体化した学習活動を通して、環境問題解決のための実践的な行動能力の育成を目指し、市民とともに行動できるようになることを目指している。
上記のいずれの研究において共通している点は、教室での学習だけではなく、地域社会と連携し、実践的な活動を行い、社会参加を通して環境保護行動に取り組むという点である。
発表では、まず、「環境シティズンシップ」について説明する。中村（2020）により、「環境シティズンシ
ップとは環境問題の解決に向けて個人的・集団的行動を通して社会に参加し、市民としての責任ある環境保護行動を行う」と定義されている。筆者は、水山（2009）を参考し、環境シティズンシップをシティズンシ
ップ教育の三つの基本要素に基づいて、その特質を分析しようと考えている。そして、次に、本多（2013）と竹澤（2002）という中高等学校社会科の実践研究を取り上げ、市民性の育成を目指した環境学習がどのように扱われているのか、どのような特徴があるのかを検討する。最後に、SDGs の達成に取り組む中高等学
校社会科に関する実践を検討し、「環境シティズンシップ」の育成を目指すために、教師がどのような指導をするの解明を目指した今後の研究の方向性および課題について述べる予定である。

-12-

参考文献
本多千明（2013）「市民性の育成を目指した環境学習に関する一考察」『教育学研究論集』 (8). pp23-29.
竹澤伸一（2002）「市民としての参加意識を高める中学校社会科環境学習の授業構成公民単元『めざせ、環境市民』」『社会科研究』56 巻. pp51-60.
水山 光春（2009）「英国における市民性教育研究の視点から考える環境教育」『環境教育』 19 (1).pp 141-142.
Dobson, A., & Bell, D. (Eds.). (2005). Environmental Citizenship. MIT Press.
国連持続可能な開発ソリューションネットワーク（SDSN）（2022）『持続可能な開発目標（SDGs）報告 2022』
https://dashboards.sdgindex.org/rankings-13-家庭でのエデュケーショナル・マルトリートメントへ声をあげる
困難性に向き合うことを目指した社会科単元開発―社会福祉支援と社会科教育の協働可能性に注目してー髙見史織（広島大学大学院）

１．問題の所在
近年、虐待が社会問題となっている（厚生労働省、2021）。こうした中でも、未だに家庭の私的な問題と見過ごされているのが、親は正しい教育のつもりでも子どもにとっては不適切な行為を意味するエデュケー
ショナル・マルトリートメントである（武田、2021）。この行為は、心理的側面で子どもに悪影響を与えるのに加え、子どもが自分に関わる事に自由に意見を示し、それらは考慮されるべきとする「意見表明権」の侵害でもある。これら子どもの権利侵害は、社会の構成員全員に保障されるべき価値として権利を位置付ける民主主義社会の形成に向けても、解決すべき重要な課題である。
従来、こうした家庭での子どもの権利侵害に対し、公的機関・私的組織団体が専門性のある福祉的支援を行ってきた（橋本・山縣、2015）。こうした支援は、児童相談所による保護や学校でのカウンセリングに加えて、意見形成・意見表明を支援し、子どもの声を代弁するアドボカシーを行う NPO もあり、子どもを権利主体としてエンパワメントする動きもある（堀、2020）。しかし、これら支援は身体的虐待など比較的発見されやすい子どもや、すでに養護施設で暮らす子どもに焦点があたる場合が多い。故に、心理的側面での影響が強く、他の子どもと同様に家庭で暮らすことの多い、エデュケーショナル・マルトリートメントを受ける子どもが支援を得るには、自ら声をあげなければならない。だが、エデュケーショナル・マルトリート
メントについて声をあげることは容易ではない。二つの理由がある。第一に、親が子どものためと正当化するエデュケーショナル・マルトリートメントは愛情と捉えられてきた故に、子ども自身が権利侵害と気づきにくいからだ（斎藤、2020）。第二に、たとえ権利侵害と気づいても、家庭に異議申し立てることは、家族規範の一つである愛情原則に反するため、スティグマを生むからだ（志田、2021）。これら障壁を乗り越えるには、エデュケーショナル・マルトリートメントを受ける当事者でもあり、規範やスティグマをつくる社会の一員でもある子どもに対して、従来の家族をめぐる規範を解体するような、学校での教育支援が必要ではないか（志田、2021）。
こうした課題を乗り越えるため、本研究では、社会科教育こそ有用であるという立場をとる。社会科教育
は、成立以来、「民主主義社会を形成する人間に必要な力＝民主的シティズンシップを育成する学校教科」（川
口、2020：86）であることにアイデンティを持ち、目標・内容・方法と一貫した授業モデルによって市民的資質の育成を目指してきた。その中でも、本研究では、問題があると見なされずに自名視されてきた事象を内容として扱い、その背景にある権力性に対し社会問題として提起可能な能力の育成を目指してきた社会問
題科（渡部、2012）に注目する。こうした社会科教育の理論や従来の福祉支援の意義と課題を踏まえながら、子どもが家庭でのエデュケーショナル・マルトリートメントに対し、必要に応じて声をあげられることを目指した、中学校社会科の単元を開発する。

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２．単元の構想
本単元では、従来の福祉支援を補うため、当事者である子どもがエデュケーショナル・マルトリートメン
トを問い直し、現状の支援制度を認識・再構築したうえで、どのように向き合うか自ら選択できることを目指す。この目標に向けて、エデュケーショナル・マルトリートメントを受ける子どものエピソードを事例に、次の三点から成る単元を開発する。第一に、子どもの権利という認識枠組みを獲得させ、親からの愛情と自名視されてきたエデュケーショナル・マルトリートメントが、権利侵害にあたると気づかせる。第二に、なぜエデュケーショナル・マルトリートメントが社会から見過ごされるのか、またなぜ当事者が声をあげづら
いのか、公私分離規範や愛情原則を批判的に問い直し検討させる。第三に、当事者である子どもが支援を求
める声をあげるには、現状の支援体制の課題は何か分析させ、新たな在り方を再構築する。詳細は当日に示すが、最終的には、当事者である子どもが、必要に応じて社会福祉支援の機関・団体や周囲の大人に声をあげる選択肢を持てるようになることを目指す。

参考文献
川口広美（2020）「社会科とはどのような教化か」日本教科教育学会（編）『教科とその本質―各教科は何を目指し、どのように構成するのか―』教育出版、pp.86-91.
厚生労働省（2021）「令和２年度児童虐待相談対応件数」
https://www.mhlw.go.jp/content/000863297.pdf 最終閲覧履歴：2022 年 8 月 31 日.
斎藤学（2020）『「愛」という名のやさしい暴力』扶桑社.
志田未来（2021）『社会の周縁を生きる子どもたち―家族規範が生み出す生きづらさに関する研究―』明石書店.
武田信子（2021）『やりすぎ教育―商品化する子どもたち―』ポプラ新書.
橋本真紀・山縣文治（2015）『よくわかる家庭支援論』ミネルヴァ書房.
堀正嗣（2020）『子どもの心の声を聴く―子どもアドボカシー入門―』岩波書店.
渡部竜也（2012）「社会問題科としての社会科」社会認識教育学会（編）『新 社会科教育学ハンドブック』
明治図書、pp.93-99.

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［第 1-4 分科会］

全体主義的な思想をもつ生徒を社会科教師はどう受容するか―ジョン・ロールズ『政治的リベラリズム』の挑戦―

今 陽童（埼玉県立大宮東高等学校）

私たち教員は、学校・教室に集まる児童・生徒たちを、能力、性格、志向、発達段階、家庭環境、その他諸々の違いがあるものの、ある一定の価値や理念を共有した人格として受け入れている。それは、人びとは自由で平等であり、誰もが自分や周囲の（主として近しい）人びとの幸福を願い、その実現に向かって行動しているというものであり、典型的には日本国憲法第 13 条に表れている考え方である。本研究ではこうした考え方を便宜的に「個人の尊重」と呼ぶ。
個人の尊重の対極にある考え方が全体主義であろう。政治学者の田中浩によれば、全体主義とは「全体があるから個が存在するという論理によって国家利益を優先させる権力思想、国家体制」のことであり、その1特徴として反個人主義、反自由主義、反民主主義、反議会主義などが挙げられる 。
個人を尊重するか国家（社会）を尊重するかでどちらか一方のみに偏ることは、極端な個人主義者や国家主義者でもない限りなかなか想定できない。だが、第二次世界大戦以前の日本の全体主義（超国家主義）に対する反省の上に成立した日本国憲法を戴く現代の日本国にあって、最も中心的で規範的な価値・理念は個人の尊重にあると言えよう。国家主義的・全体主義的性向が見られる生徒であっても、個人の権利や自由、幸福追求を全く度外視して国家への奉仕や犠牲を全面に打ち出す考えを持つ（あるいはそうした考えとの一体化こそが真なる個人の自由であり幸福追求であると主張する）ことはほとんどない。
それゆえ、児童・生徒は、能力や性格、発達段階や家庭環境といった差異を多様に抱えながらも、「自由で平等でと見なされ、かつ、道理をわきまえ合理的である市民」2 として学校・教室に受け入れられており、正義の政治的構想や協働的で公正な社会システムのあり方について、多様な意見を交わしながらも十分に議論が可能な存在であると見なされている。
しかし、そうした想定を完全に覆すほどの全体主義的思考をもった生徒が入学し教室でともに過ごすことになった場合、私たち教員は、とりわけ平和で民主的な国家・社会の形成者の育成を他のどの教科よりも期待されている社会科教師は、どのように彼（女）らを受け容れればよいのか。思想・良心の自由を尊重して内心には踏み込まず、他の生徒と同様に接し、特に大きな問題が生じなければ卒業まで見守るべきなのか。
それとも、授業や生徒指導を通じて何らかの働きかけを行い、民主主義や立憲主義の価値に気づかせ、個人の尊重を最も重視する精神へと転向させるべきなのか。本研究ではロールズ『政治的リベラリズム』の議論を一部用いてこの課題を検討したい。

1

田中浩「全体主義」『日本大百科全書（ニッポニカ）』小学館、1994 年。

2

ジョン・ロールズ著／神島裕子・福間聡訳『政治的リベラリズム』筑摩書房、2022 年、126 頁。

-16-

子どもの文脈に基づく論争問題学習の実証的な研究―中学校社会科公民的分野の単元開発を通して―

木下博斗（愛媛大学教職大学院）

本研究は、論争問題を取り扱った議論学習のあり方について、中学校社会科公民的分野の単元開発を通して、特に子どもの文脈から実証的に検討することを目指すものである。
わが国における論争問題学習に着目した研究は、多様なアプローチからその成果が報告されている。例えば、溝口和宏は、社会問題について考えさせる学習モデルを質的に分析することを通して、論争問題学習の内容や方法を整理し、その特質を明らかにしている１）。また、川口広美らは、学習者である子どもの立場性に着目して、わが国における論争問題学習論の特質と課題を明らかにしている２）。さらに、近年では岩崎圭祐を中心に、論争問題学習を実践するための教師教育を推進する方策が提案されている３）。
これらの研究は、論争問題学習の原理に関する理論的考察が行われている点や、学習それ自体の意味や意義について教師の立場から検討が行われている点に特質があると言える。しかし、学校現場に目を向けると、未だに議論学習の意味や意義を見出すことができていない教師や子どもを多く目にする。また、議論すること自体が自明のものとして捉えられており、子どもはその意味や意義をどのように見出しているのかという点について十分な検討がなされていないのではないか。このような学校現場の現状を鑑みれば、子どもは議論学習に対してどのような意味や意義を見出したのかという子どもの文脈から、論争問題学習のあり方を検討する実証的な研究を推進することが重要であると言える。
以上のことから、本研究では従来の研究成果を踏まえつつ、論争問題の議論活動に対する子どもの意味や意義付けに着目して、議論学習のあり方を実証的に検討する。そのために、次の①〜⑤の方法に基づいて論を展開する。①論争問題を取り扱った学習論に関する先行研究を検討し、論争問題学習の特質と課題を考察する。②先行研究の考察結果を踏まえ、本研究の論争問題学習の原理と方法について説明する。③単元開発を行う。④単元の授業実践の結果に基づき、教育的効果を検証する。⑤本研究の成果と課題を示す。
当日の発表では、前述の①〜③を中心に報告を行う予定である。
【註】
１）溝口和宏「わが国における『論争問題学習研究』の動向と課題」科学研究費プロジェクト『多様性と民主主義を視点としたシティズンシップ教育の国際比較研究』（代表 池野範男）主催 シティズンシッ
プ教育国際会議論文・発表資料集 研究テーマ（主題）：シティズンシップ教育における論争問題学習の意義と役割の国際比較、2015 年、p.71.
２）川口広美、奥村尚、玉井慎也「『論争問題学習』はどのように論じられてきたか―社会科教育学の関連
論文の検討を基にして―」広島大学大学院人間社会科学研究科紀要「教育学研究」第１号、2020 年、
p.45.
３）岩崎圭祐「論争問題学習に取り組むために教師教育には何が必要か―D.E.Hess と J.L.Pace の研究アプ
ローチの分析を通して―」全国社会科教育学会「社会科研究」第 95 号、2021 年、pp.13-24.

-17-

国際社会を構造的に捉えさせる小学校社会科の授業開発研究―第 6 学年国際単元における論争問題を取り上げた授業開発を事例として―

筒井 佑（岡山大学大学院）

本研究では、児童が国際社会の構造を把握することを目指した小学校第 6 学年国際単元における理論探求
型学習の授業を開発し、児童の社会認識がどのように変容するのかを明らかにする。これまでの小学校社会科の国際単元における授業開発研究の目的は国際理解教育や平和教育に向けたものが中心であり、児童の社
会認識の変容に着目して、国際社会の構造の把握を目指したものが少ない。その中で例えば、アフリカの干ばつや貧困等の諸問題について理解し、国際協力の必要性やそのあり方など、日本が負うべき責任について考える授業開発に関する研究がある 1。社会科の目的は社会認識や市民的資質の育成であり、小学校段階においても国際単元として児童の国際社会の構造の把握を目指した授業開発研究の必要性が考えられる。本研究においては、市民的資質の構造における概念的知識（理論・法則）として児童の見方・考え方を成長させる
ことを通して、国際社会の構造の把握を目指した授業を開発する点に独自性がある。
そこで本研究では、小学校社会科第 6 学年国際単元において、国際的な論争問題を教材とした理論探求学
習を通して児童の国際社会の構造の把握を目指した授業を開発する。そして実践を通して授業の前と後での児童の社会認識（国際社会の構造の捉え方）の変容を検証する。小学校で児童の社会認識に着目した理論探求型学習についての研究としては岡崎誠司のものがある。その特質として、社会的な見方・考え方の成長を、
授業の進行に応じてそれまでの子どもが持っていた見方・考え方がさらに補強され、転移力（応用力）を増していく成長のあり方として捉えている。そして見方・考え方を成長させるための授業展開として①判断のための探求②「なぜ」からの探求③知ることからの探求として 3 種の探求のあり方を明らかにした 2。
本研究において取り上げる国際論争問題としては、「核兵器問題」を考えている。広島と長崎への原子爆弾の投下による惨劇、そして被爆した人々の苦しみの記憶をつなぎとめ、世界は核兵器の廃絶に向けて着実に前進していく必要性が考えられる。しかし、北朝鮮の核開発問題やそれに対するアメリカ合衆国の態度、また世界で唯一の被爆国である日本の核兵器禁止条約交渉会議への不参加など、世界では核兵器廃絶とは逆行する動きばかりが目立つ。このような状況をふまえて「なぜ核兵器はなくならないのか」といった中心的な問いを設定して、探求学習を通して見方・考え方としての法則・理論を獲得させ、児童の国際社会の構造の把握につなげたい。その際に、活用したい法則・理論としては外交、安全保障、国連、国際条約といった様々な観点から見出したい。例えば、核保有国が核兵器を保有し続ける理由として、核兵器が「外交カード」として働き得ることが一つ挙げられる 3。このことから、核兵器の保有が外交上利用できる手札として相手（他国）に優位に立つための外交的手段になることを法則として見出すことができる。また核兵器の保有が核兵器使用に対する脅威として抑止力となることから、核保有国は「核の抑止力」として安全保障の観点から核兵器を保有し続けることを法則として見出すことができる。
今後の研究計画としては、まず先行研究として小学校社会科における国際単元の授業開発研究の特質と到達点をより明確にする。その上で本研究において追求する児童の国際的な社会認識を目指した授業とはどのようなものかをより明らかにする。そして、論争問題を活用した理論探求型の学習として授業開発し、実践-18-

することを通して児童の国際社会の構造の捉え方の変容を検証していきたいと考えている。

1

古家正暢「グローバルな視点と能力を培う社会科授業の創造」『東京学芸大学附属国際中等教育学校研究紀要』第 7 号（2013 年）21-27 頁。

2

岡崎誠司『見方考え方を成長させる社会科授業の創造』（風間書房刊、2013 年）。

3

池上彰『世界から核兵器がなくならない本当の理由』（SB 新書、2018 年）。

-19-［第 1-5 分科会］

ゲストティーチャーの効果的な活用と家族対話を通して社会問題を自分事にする単元開発―小学校４年生 総合的な学習の時間「SDGs の目標達成に向けて」の実践から―

茂木正浩（星槎大学大学院）

学習指導要領前文(平成 29 年 3 月公示)では、「持続可能な社会の創り手となることが期待される児童」という文言が記載された。持続可能な社会についてインターネットや最新の書籍から情報を得ることはすぐにでもできる。しかし、情報を得るだけでは、2030 年までに世界の諸課題が解決するわけではない。そこで筆者は、第 4 学年の児童であっても SDGs の目標達成に向けて、社会問題を自分事として捉えさせたいと考えた。
本研究の目的は、小学校第 4 学年の児童にとって、ゲストティーチャーを単元のはじめに活用することの効果、友達や家族との対話の効果が行動化として位置付けられるのか、それらを踏まえ単元として効果はど
うか、の解明を通して、小学校第 4 学年での「SDGs の目標達成に向けて」を東京都大田区内の小学校で活用できる単元にすることである。
研究を進める上で、3 つのリサーチクエスチョン(以後、RQ と記載)を立てた。
RQ ①小学校第 4 学年の児童がより意欲的に SDGs を学習するためには、調べるテーマを決めて、調べ、知識を増やしてからゲストティーチャーに出会わせるのではなく、単元のはじめにゲストティーチャーに出会わせて、体験談や心揺さぶる話を聞くことではないか。
RQ ②小学校第 4 学年の児童の行動化には、SDGs の目標を解決するために、問い続けながら自分事になる、友達や家族との対話を位置付けてもよいのではないか。
RQ ③以上のような仮説的に提示した単元構成を検証することで、大田区内の小学校で活用できる単元にできるのではないか。 この 3 つである。
研究で明らかになったことは、
RQ ①については、単元の導入の段階でゲストティーチャーに出会わせることは、問題解決型の授業をしていた 4 年 2 組の児童の意欲を高めることにつながった。ゲストティーチャーは、比較的児童と年齢が近い(本研究では 20 歳の大学生)ほうが、ロールモデルとなり、児童が憧れを抱きやすく、学習意欲を向上させた。
RQ ②については、友達や家族対話をすることで、気づきが生まれ、社会問題を自分事と捉え、家族と「一緒にやってみよう」という児童が増えた。これを筆者は、小学校第 4 学年の児童の行動化と捉えてもよいと考える。
RQ①、RQ②の成果を踏まえて、今後、大田区内の小学校で活用できる、基本的な単元開発ができたので、これから授業に使えるよう整備していく。

参考文献
中村尚(2021). 「顕在化する地球温暖化と異常気象」─ その仕組みと防災・減災への備え─生産研究, 73(4),211-221.
-20-

認定 NPO 法人 ETIC. 『未来の授業 私たちの SDGs 探究 BOOK』. 発行：東彦弥
新宮済･中澤静男(2020). ESD としての行動化を促す授業開発-小学校 5 年生社会科 「国土の森林」 の実践から. 次世代教員養成センター研究紀要, (6), 81-89.

-21-

産学官連携による地域活性化を目指したプロジェクト型学習―米国のチャータースクール High Tech High の取り組みを参考として―濵野優貴（滋賀県立彦根東高等学校）

勤務校では今年度、SDGs の達成など社会問題の解消を目指すソーシャル・ビジネスに関わる取り組みを行う部活動「Global Science 部（社会科学班）」（以下、GS 部社会科学班）が新設された。１年生８名で、地域の民間企業や行政、教育機関などと連携して活動している。
筆者は、GS 部社会科学班の顧問となり、産学官連携による地域活性化を目指したプロジェクト型学習を３つ実施することにした。いずれも近隣の大学や民間企業、行政と連携し、マーケティングや地域経済、SDGs
について体験的に学習することを目指している。具体的には次のプロジェクトを展開している。
１つ目は、近江鉄道株式会社と連携した『近江鉄道「彦根駅」プロジェクト』である。近江鉄道「彦根駅」を活性化し、利用者を集客するアイデアを考え、提案し、実現するプロジェクトである。
２つ目は、令和２年に創業した企業「彦根麦酒」と連携した『彦根麦酒プロジェクト』である。クラフト
ビールづくりを通した地域活性化のアイデアを考え、提案し、実現するプロジェクトである。
３つ目は、彦根市役所および近隣のレストランと連携した『彦根の伝統野菜プロジェクト』である。生産者が減少している彦根の伝統野菜「大藪かぶら」「小泉紅かぶら」の栽培を広め、認知度を向上するために、レシピを考えてレストランで実際に提供するなど、アイデアを提案し、実現するプロジェクトである。
それぞれのプロジェクトは、プロジェクトの実施を通して地域が抱える課題を解決することを目指しており、社会福祉協議会との連携を進めている。とはいえ開始から半年を経過しておらず、試行錯誤の最中であり、生徒の変容を分析するには至っていない。
報告ではこれまでの取り組みを段階ごとに整理するとともに、活動を設計するにあたって参考としている
アメリカ合衆国のチャータースクール「High Tech High」（以下、HTH）の原則と関連付けて、産学官連携による地域活性化を目指したプロジェクト型学習の意義を考えたい。
なお、HTH には４つのデザイン原則（Design Principles）がある［１］。
①公平性（Equity）…教員は生徒が潜在能力を最大限に発揮できるよう支援する役割を果たす。
②パーソナライゼーション（Personalization）…学習者中心を徹底する。生徒はプロジェクトを通して自分の情熱を追求し、学んだことを振り返ることで成長を認識する。アイデンティティーの確立と個人の成長
はコミュニティーの中で起こることを認識し、共同作業を通して、相互尊重の関係を育む。
③真正なワーク（Authentic Work）…学校の外の社会にとって実際に重要なワークに取り組む。フィール
ドワーク、外部の専門家との相談などを通じて、学習と世界を結びつける。
④協働的なデザイン（Collaborative Design）…生徒をデザインパートナーとして、生徒の経験や声をもとに、プロジェクトのデザインを進める。
顧問になるにあたり、教員が主導して生徒を動かすのではなく、極力生徒自身が方針を決め、フィードバ
ックを得ながら進める「自走する組織」を目指すこととした。

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（注）
［１］High Tech High，「About Us」, https://www.hightechhigh.org/about/, 2022 年８月 11 日取得．

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価値調整力に焦点化したリーガル・マインドの育成―法律の専門家が主導する単元開発を事例として―

宮本あゆは（岡山大学大学院）

Ⅰ はじめに
本研究は、法的な価値判断を求められる学習に取り組ませることによって、子どもの価値判断基準の再形成を促す法教育のプログラムを開発するものである。
本研究の鍵となる概念は、価値調整力、リーガル・マインド、法律の専門家ということになろう。まず、
価値調整力とは、価値判断を行う上において重要な役割を果たしている。価値判断が分かれる場合において、異なる価値観に基づく判断がなされる必要がある。紛争解決にあたってはそのままでは折り合いがつかない
ため、お互いの価値を一致するところを探していく必要がある。その際に価値調整力を働かせることによって価値判断を行うことができる。次に、リーガル・マインドとは、法的思考とも呼ばれ、法律の実際の適用
1に必要とされる、柔軟、的確な判断のことである 。法曹の世界においては、事実を法律や判例を元に柔軟で的確な判断をすることを指す。法律の専門家と教師との協力関係からどのように法教育を展開するかということが課題である。実際に仕事や日常生活においてリーガル・マインドに基づいた判断を行っている弁護士
等の法律の専門家が行うことによって、より効果的にリーガル・マインドを身につける教育を行うことができるといえる。

Ⅱ 本研究の背景
橋本康弘（2002）では、「価値判断による自己決定」を自由社会における市民的資質であるとし、その能力を育成する教育原理として「法的決定」過程をたどらせることであるという事を明らかにしている。開かれた法認識形成については二つの先行研究を挙げる。法原理教育については、渡部竜也（2002）は社会科が自国の持つ社会的価値を教え込み、子どもの価値関係性を閉ざしたものにしてしまう事を問題であるとし、法規範の構造を意識させつつ、合衆国憲法の法原理をも批判対象としようと試みた教材である「法と王冠」の法教育原理を明らかにした。憲法学習については、中原朋生（2006）は日本の憲法学習の課題を法と道徳の一元論、静的な法認識、受動的な暗記学習であると述べ、開かれた法認識形成の論理は法と道徳の二元論、
動的な法認識、主体的な議論学習であると述べた。さらに、中原朋生(2003)は、権利学習プロジェクト『自由の基礎』が自由主義に教育的意義を見出し、「自由」を社会科の学習の根幹に据えていることを明らかにした。桑原敏典（2000）はアメリカの高校用教材「We the People」の教育原理を明らかにした。国家・社会の仕組や制度とその価値や理想を系統的に教えながらも、価値的に閉ざされることなく子どもの自主的自律的な思想形成を保障した開かれた国民形成を目指した公民教育の在り方を示唆するものとして

Ⅲ 研究の目的
本研究では、以下の３点を目的とする。
① 米国などで開発されたプログラムを分析し、そのもとになったリーガル・マインド育成の原理を明らか-24-

にすること② その原理を応用したリーガル・マインドを育成する法教育プログラムを開発すること③ 開発した法教育プログラムの効果を検証すること

Ⅳ 研究の方法
本研究は、以下の流れで行うことを計画している。まず、日米の法教育に関する先行研究の分析・検討、
日米の法教育プログラムの収集をする。収集したプログラムの教育原理の分析・評価を行った上で、法教育プログラム開発チームを結成し分析した教育原理に基づいた法教育プログラムの作成を行う。作成した法教
育プログラムは実際に中高生に対して実践・検証する。

【参考文献】
桑原敏典（2000）「憲法学習を中心とした公民教育改善の試み――アメリカ高校用教材「We the People」
を手がかりとして――」日本公民教育学会、『公民教育研究』vol.8
中原朋生(2003)「「権利に関する社会的ジレンマ研究としての社会科―権利学習プロジェクト『自由の基礎』
を手がかりに―」全国社会科教育学会、『社会科研究』第 58 号 pp.51-60
中原朋生(2006)『開かれた法認識形成―法的議論学習の論理―』日本教科教育学会誌、第 29 巻第１号
橋本康弘（1998）「市民的資質を育成するための法カリキュラム―『自由社会における法』プロジェクトの場合―」全国社会科教育学会『社会科研究』第 48 号 pp81-90
渡部竜也（2002）「法原理批判学習―法を基盤にした社会科の改革―」全国社会科教育学会『社会科研究』第 56 号(pp.41-50)

1『デジタル大辞泉』
、小学館

-25-

［第 1-6 分科会］

主権者教育論にみる権利保障論と教育実践論

小林勇樹（長野県教育委員会事務局北信教育事務所）

本発表では、近年、その在り方が議論されている主権者教育について再考し、その理論的枠組みを検討することにより、あるべき姿を明らかにする。2015 年、公職選挙法が改正され、選挙権年齢が 18 歳からに引き下げられた。このことは、従来政治と距離を置いてきた教育現場が主権者教育の名のもと、政治と向き合う努力が求められ、「干物としての政治」を扱う教育から「ナマの政治」を扱う教育へ転換したとする指摘もある（小玉重夫 2021：117-119）。
一方、こうした主権者教育に批判的なスタンスを取る論者もいる。例えば、池田賢市は、主権者教育が歴史的に、いわゆる「逆コース」と言われた政府の教育政策への対応の中で登場したとし、「主権行使の結果としての政策内容への関心が中心となることはわかる」と一定の理解を示す（池田 2018：29-30）。しかし、他方で「その政策は主権者によって国会で定められる法律に基づいているため、政府と対峙する日教組などの反権力的勢力との攻防の中で、政権批判としての教育が主権者教育として概念化されることにつながる」とし、中立性の確保の点から問題視する（池田 2018：23-32）。
しかし、池田の議論に関して言えば、後述するように、主権者教育の必要性を述べた運動サイド議論と政策サイド（主に総務省や文部科学省）が提唱する主権者教育のズレを十分に踏まえていないと言えるだろう。
重要なのは、公職選挙法の改正という法の変化とその変化によって生じる教育と政治の変容を検証することである。
以上のような認識の下、本稿は、現在、展開されている主権者教育論を考察し、その理論的枠組みを再検討する。具体的には、まず本稿の目的及び構成の確認に始まり、先行研究を整理し、その論点を概観する。
続いて子どもの権利条約の国連採択や日本の批准などによって従来の主権者教育論が批判され、変容する展
開期を振り返る。そして選挙権年齢の引き下げに伴い、再度、主権者教育の重要性が叫ばれるようになった
現在の主権者教育論を検証する。最後に本論の結論と課題を述べる。

【参考文献】
池田賢市（2018）「「主権者教育」はなぜ必要とされたか」『主権者はつくられる』アドバンテージサーバー、
pp.21−34.
小玉重夫（2021）「可能世界としての学校」『カリキュラム・学校・統治の理論』世織書房、pp.113-126.

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人権という概念の再構成化―中学２年道徳授業前後のアンケートに着目して―松田万里阿（麗澤中学・高等学校）

学習指導要領の改訂に伴い、さまざまな道徳的価値を内省し、自己を見つけることが重視されてきた（文部科学省 2017）。河野辺（2020）は、道徳の授業で使用する教科書において、人権教育の要素をすべて網羅しているとはいいがたく、そこには限界があると指摘する。また、人権教育に関する独自的な視点を取り入れた指導法や道徳授業において人権教育について考える機会の提供の必要性についてもふれている（河野辺 2020）ものの、管見の限り、このような研究はいまだ乏しい。日本学術会議の報告書（2020）によれば、
よりよい道徳授業、つまりは「考え、議論する道徳」への転換をはかるために必要な要素の１つとして、多様な価値観をもつ他者との議論を通じて問題解決をおこなう姿勢を育成するシティズンシップ教育との接続が挙げられている。
本発表の目的は、人権という概念への生徒理解が、１コマの学習活動によってどのように変化するのかを明らかにすることである。特に、中学２年の道徳授業前後のアンケートを用いた振り返りに着目し、人権に対する捉え方の認識に関する結果から分析する。アンケート実施人数は、現段階で授業を終えた計 95 名である。なお、授業途中のアクティビティとして、『コンパシート【羅針盤】子どもを対象とする人権教育総合マニュアル』（Council of Europe 2009=2009）の「ダイヤモンド・ランキング」を活用する。本授業では、
ヨーロッパ評議会が開発した人権教育を基盤とするシティズンシップ教育の考え方（橋崎 2014）を日本の文脈、特に道徳授業の場に援用している。
研究結果として、以下２点述べることができる。まず１点目は、人権という概念について、学習活動を経て、生徒の認識に対する変化があったということが分かった。アンケート分析から、はじめは１つの単なる概念として人権を捉えていたが、最終的には 98％の生徒が人権を「自分事」として捉えることで、授業前と比べて、実施後に再構成できたといえる。つぎに２点目は、認識に対する変化の過程において、生徒自身が他者との対話を通じて、概念を相対化して捉えていった点である。人権教育を扱う本道徳授業実践において、シティズンシップ教育の根幹となる、意見が異なる他者と合意形成をはかることができたといえる。対話をおこなうことで、議論内での差異に気づきながら、個々人の人権という概念理解に変化がうまれたと考えられる。今後の課題としては、シティズンシップ教育と人権教育、道徳教育の位置づけの再検討である。社会における一市民として道徳性を涵養しながらどのように社会参画していくのか、またそのような市民を育てるためにどのような道徳授業を展開していくことが必要か、今後も考えていきたい。

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グローバル・シティズンシップの育成をめざした中等社会科カリキュラムの研究―米国の教材分析を踏まえて―劉 馨羽（岡山大学大学院）

本発表は、グローバル・シティズンシップ育成を目指した中等教育段階のカリキュラムの構成原理解明のための調査計画を報告するものである。
（1）

グローバル・シティズンシップについて、迫眞也、小原友行、草原和博は、次のように述べている。

グローバルシティズンシップを育てるためには、身近な他者ではなく、共通言語を持たない相手や、主義主張の異なる相手、あるいは、異なる価値観を持つ相手との相互理解が必須であるといえよう。相手がどのような考えをもっているのか、また、それを否定するのではなく、自らの考えとの相違点はどこなのか、互いに妥協しあえる部分はあるのかなどを探っていくことが必要になる。
一方、藤原孝章は、「グローバル・シティズンシップは、多元的なアイデンティティを包摂する重層的な概念（2)である」と述べている 。つまり、グローバルシティズンシップは様々な価値観を理解したうえで、自分の価値観を見直し、合意形成の力を身につけることである。
グローバル化の進展に伴い、平成 29 年に出版された「中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説」に教育内容の直しについて、次のように述べている（3）。
日本と世界の生活、文化の多様性の理解や、地球規模の諸課題や地域的な諸課題の解決について時間的、空間的など多様な視点から考察する力を身につけるなどのグローバル化への対応、持続可能な社会の形成を踏まえた教育内容の見直しを図ることが必要である。
学習指導要領解説は、グローバル化に対するいくつかの対応策を示した。しかし、現状の教育について、原田紀亜子は、「ほとんどの初等教育と中等教育では，政策立案者がシティズンシップ教育に対するグローバルなアプローチよりも、ナショナルなアプローチを優先する」と述べている（4）。つまり、グローバル・シティ
ズンとしての主体的な判断力の育成よりも、国家が期待する国民としての態度形成がグローバル化された社会においてもなお求められていると言える。以上のような問題意識に基づいて、子どもの主体性を尊重した
うえで、グローバル・シティズンシップ育成を目指した教育のあり方を、米国の教材分析を手掛かりに明らかにしていきたい。
中等社会科におけるグローバル・シティズンシップの育成に関しては、桑原敏典が発表している政策選択学習の研究成果が参考になる。桑原は 1990 年にアメリカで発行された 21 世紀における政策諸課題を学生た
ちに理解させるための『21 世紀の選択』シリーズという教材を分析した。その教材は、まず、学生たちが歴史と現在の問題との関係を理解させ、グローバル・シティズンになるための分析力を身につけることを目的とする（5）。
『21 世紀の選択』シリーズについて、桑原は次のように評価している（6）。
政策研究であると同時に、政策の背後にある価値の解明と生徒自身の政策課題に対する価値観や思想の反省的吟味過程として組織されている。合意的な意思決定過程を学習に取り入れることで、思想形成を促すカリキュラムとして評価されよう。
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『21 世紀の選択』シリーズは、事実認識に留まらず価値認識形成に踏み込み、学習者に自分自身の価値観の見直しを促し、その再形成をめざしていると言える。
本発表では、『21 世紀の選択』シリーズを取り上げ、そのカリキュラムの全体計画・目標を把握したうえ
で、どのような国際課題を学生たちに考えさせるかを明確する。そして、それらの課題はグローバルシティ
ズンシップの育成との関連性を分析する。それによって、グローバル・シティズンシップの育成を目指した
中等社会科カリキュラムのあり方を明らかにする。

【注】（1）迫眞也、小原友行、草原和博（2016）「グローバルシティズンシップを育む社会科授業の開発―ロール
プレイの活用にようって価値判断する地方自治の学習を通じてー」『中学校教育：研究紀要』第 47 巻、pp.15-21。
（2）藤原孝章（2016）『グローバル教育の内容編成に関する研究―グローバル・シティズンシップの育成をめざしてー』風間書房。
（3）文部科学省（2017）『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説―社会編』（4）原田紀亜子（2019）「グローバル・シティズンシップ教育に関する研究動向」『東京大学大学院教育学研究科紀要』第 59 巻、pp.197-206。
（5）BROWN UNIVERSITY CHOICES PROGRAM ウェブサイト参照。
https://www.choices.edu/about/（6）桑原敏典（2004）『中等公民的教科目内容編成の研究―社会科公民の理念と方法―』風間書房。

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［第 1-7 分科会］

「地球人」として未来を創る生徒と私のエスノグラフィー―自文化と自言語を多角的に考えながら対話力の向上を目指す授業実践―

Yang Lihwa（慶應義塾大学大学院）

筆者は中学校の国語科の授業実践において、生徒が互いの考えや感じ方の違いをプラスに捉えながら、自己肯定感や他者理解を深め、視野を広げ共生社会の土台を創るような授業実践を試みている。国際社会において異文化に寛容になるためには、自文化や自言語に対して考えを深めていくことが重要である。また、学級という社会の中で、身近な他者の意見を聞き、対話していくことの積み重ねによって、他者と共生する想像力や表現力が育まれていくと考える。
今回、公立中学校の中学 2 年生を対象に、2 回のパネル・ディスカッションの授業の中で、自文化や自言語について考える機会をもてるようデザインした。新聞記事を切り口に、「方言は必要か」、「捕鯨は文化か残酷か」をテーマに 2 つの討論会を実践したところ、生徒たちの言語観が垣間見られ、文化や社会について積極的に考える姿が観察された。また、生徒の記述から、徐々に「自分とは異なる意見を大切にできるようになった」ことがうかがえた。

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第 11 回国際学生フォーラムは民主的文化のための能力向上に寄与したか

森山 新（お茶の水女子大学）

本発表は昨年度、本学と米国の協定大学との間で行われた第 11 回国際学生フォーラムが間文化的シティ
ズンシップをどの程度育むことができたかについて、欧州評議会が提示した「民主的文化のための能力の参照枠（Reference Framework of Competences for Democratic Culture：RFCDC）」（Barrett, 2016）の観点から評価したものである。この参照枠は民主的文化のために必要な能力として、価値づけ 3、態度 6、ス
キル 8、知識と批判的理解 3、計 20 の能力を提示している。
第 11 回フォーラムのテーマは「平和教育を見つめ直す：第二次世界大戦と日米関係」で、日米の学生が合同の 4 グループを作り、それぞれ「原爆・真珠湾」「歴史教科書比較」「戦争と人権」「平和教育」をテーマに発表が行われた。参加者は日本側 9 名、米国側 11 名で、Zoom を用いて行われた。調査対象となった日
本側は 2021 年 10 月から隔週で事前授業を行い、月 1 回は日米合同で講演会や合同授業が実施された。
フォーラムは 2022 年 2 月 24 日から 3 月 3 日まで計 4 回行われ、最終日にはコロンビア大学のグラック
教授の特別講演と、全体討論が行われた。
フォーラムの実践・評価のための枠組みとなった RFCDC については、10 月にその内容が紹介され、10月及びフォーラム後の 3 月に、自身の 20 の能力がどの程度であるか、5 段階で判定してもらい、両者を比較することで、フォーラムがこれら能力向上にどの程度寄与しているか、判定した。
その結果、20 の能力全てで平均値が増加していた。そのうち、「敬意（B2）」「解釈の不一致に対する寛容さ（B6）」「分析・批判力（C2）」「協働のスキル（C7）」を除く 16 の能力で事前、事後に有意差（p<.05）が見られた。参加者が少なかったにもかかわらず、このように多くの項目で有意差が出たのは、本フォーラム
が民主的文化のための能力向上に大きく寄与していたことを示している。また、効果量（Cohenʼs d）では、「B6（寛容さ）」が 0.680 で大きい評価量を示す 0.8 を下回ったものの、それ以外の 19 の能力で大きい効果
量 0.8 を上回っていた。中でも「A 価値づけ」では「A1（人権に対する価値づけ）」「A2（多様性に対する価
値づけ）」「A3（法と民主主義に対する価値づけ）」の全て、「B 態度」では「B3（市民意識）」「B5（自己効
力感）」が 1.5 を上回った。その他「B 態度」の「B1（開放的態度）」「B4（責任感）」、「C スキル」の「C4（共感）」「C5（柔軟性・適応力）」「C6（言語・コミュニケーション・複言語）」「C8（対立を解決するスキル）」、「D 知識と批判的理解」では「D1（自己に関する知識と批判的理解）」「D2（言語・コミュニケーショ
ンに関する知識と批判的理解）」「D3（世界に関する知識と批判的理解）」全てで 1.2 を上回り、かなり大きい効果を示していた。
以上の結果から、本フォーラムでは、参加者は 9 名と少なかったものの、そのほとんどで事前、事後の数
値に有意差が出ており、しかもほとんどで大きい効果量（Cohenʼs d）を持っているため、民主的文化のための 20 の能力向上に効果が見られ、平和教育を扱った第 11 回国際学生フォーラムが間文化的シティズンシ
ップを育む上で非常に有効であったことが示された。

参考文献
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Barrett, M. D. (2016). Competences for democratic culture: Living together as equals in culturally

diverse democratic societies. Council of Europe Publishing.

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日本語教材における異文化理解の方法に関する研究―国際交流基金著『まるごと 日本のことばと文化』の分析を通して―王 暁軻（岡山大学大学院）

本研究は、言葉を習得するだけではなく文化の理解も目的とした日本語教育の方法を、教材分析を通して明らかにしようとするものである。取り上げる教材は、日本の国際交流基金が作成し発行している『まるごと 日本のことばと文化』である。
グローバル化の進展にともなって、自分とは異なる文化に対する理解を深め、それらを自文化と同様に尊重する態度を育成することが重視されるようになった。言語教育においても、ただ母語以外の言語を使うことができるようになることを目指すのではなく、その言語を使う人々の文化を理解し、円滑なコミュニケーシ
ョンができるようになることを目指した教材が開発されるようになっている。しかし、異文化理解を目指す
日本語教材の特徴や日本語教育の方法は十分に解明されたとは言い難い。日本語教材において、日本語の習
得と日本文化の理解が同時にどのように展開されているか、日本文化としてどのような内容が、どのように取り上げられているかについて、本研究では追究していきたい。
近年、中国において日本文化の教育の重要性は認識されてきた。大学日本語専攻教育のスタンダードである『高等院校日語専業基礎段階教学大網』（1990 年６月）は聞くこと、話すこと、読むこと、書くこと、翻訳することといった５つの能力の養成を中心とした言語コミュニケーション能力の習得に重点が置かれていたが、2001 年 11 月に「異文化理解の能力の育成」という新たな学習目標を設定した。また、菅紫含(2016年)は中国 A 大学の日本語学科の 114 名の学生に対して調査を行った。
「日本語教育における文化についての調査」の結果によると、中国人の学習者が、授業を通して、日本の文化に興味を持つするようになったり、日本語の学び方の改善を求めるようになったりしたことが明らかになっている。張娟麗（2015 年）によると、中国の日本語教育では社会的、文化的背景に関わる知識を重視する一方で、交流に必要な知識は軽視されていることを明らかにしている。
『まるごと 日本のことばと文化』は国際相互理解を促進するために、成人学習者向けに開発された日本語教材である。
『まるごと 日本のことばと文化』は、ことばと文化を合わせて学ぶことを目指している。会話の場面や内容、写真、イラストなどを用いて、異文化理解を促進しようとしている。
『まるごと 日本のこと
ばと文化』は、９つの日常的によく使われているトピックからから成っており、各トピックは「もじとことば」「かいわとぶんぽう」「ことばと文化」「どっかい」「作文」という５つの部分からなっている。その中で、「ことばと文化」という部分は、学習者に日本の文化を知り、自分自身の文化をふりかえることができるだ
けでなく、会話の中に現れる日本語の使い方の文化的な特徴を考えることにも役立つ。例えば、『まるごと 日本のことばと文化 初級１A２ りかい』
（2014 年）の「季節と天気」というトピックの「ことばと文化」という部分では、次のような学習が展開されている。まず、「知り合いに道で会った時、何と言って挨拶をしますか。
」と学習者に問うている。それに対する回答として、次の５つの選択肢を提示し選択させている。その選択肢は a いい天気ですね b ごはん、食べましたか c おでかけですか d お元気ですか e そのほかーである。学習者がそのような問題を考える際に、通常、まず思いうかべるのは自国の習慣であると思われる-33-

が、教材で学んだ知識を活用すれば日本人であれば、そのような場面でどういう反応をするのかに気づくことができるようになるだろう。また、他の答えについても、日本人以外のどの国の人が使うものであるかを考えることもでき、異文化理解能力の育成にも繋がるだろう。
本研究は以下の三つのステップで進める予定である。第一は、『まるごと 日本のことばと文化』という教材の語彙、文法、読解、作文という４つの項目から学習者の言語習得に対するニーズを満たすかどうかを分析する。第二は、『まるごと 日本のことばと文化』の中で紹介されている日本文化を抽出し分析する。第三は、『まるごと 日本のことばと文化』において言語習得と異文化理解がどのように統合されているのかを明らかにする。
『まるごと 日本のことばと文化』の分析を通して、言語の習得と異文化理解の促進を両立させる日本語教材の特徴や日本語教育の中の異文化理解の方法を探求する。

参考文献（１）独立行政法人国際交流基金編著『まるごと 日本のことばと文化 初級１A２ りかい』
（2014）三修社（２）張娟麗（2015）「日语教育中文化导入的现状研究̶̶以基础日语教材的会话文为中心̶̶」『華中科技
大学学位論文集』（３）菅紫含（2016）「日本語精読における日本文化の教育について」『渤海大学学位論文集』-34-

［第 1-8 分科会］

教科外活動や自主的な活動における「学び」を考える―本来感を持って生きるには―楳原まひろ（東京大学教育学部附属中等教育学校）

本研究は，教科外活動や自主的な活動における生徒の本来感を伴う「学び」を阻害するものを，当事者たちのナラティヴと参与観察的な分析とを通して明らかにし，それらを乗り越えるための生徒や大人のメンタ
ルモデルと社会の在り方を提案するものである。
教科外活動や校内外での自主的な活動では，生徒が活動の主体となりやすい。自分自身を理解し，他者を理解し，心を開いて他者とぶつかりあうような作業はとても繊細な活動である。教科外活動や自主的な活動
は，混沌とした社会を生き抜く上で必要となるそれらの力を身に着けるのに適した機会である。授業は多くの場合教師によって用意されるが，教科外活動や自主的な活動はより自由度の高い主体的な学びの機会である。自分がどういう人間なのか，自分がエージェンシーを発揮できるのはどんな時か。それらを知るためには，誰かに用意された枠組みから，一度飛び出す必要がある。そして大人は，子ども扱いするのではなく対等な立場で見守ったり協働したりする必要がある。また，中学 3 年生のインフォーマントによる語りと，高校 3 年生のインフォーマントによる語りを比較すると，差は歴然としていた。前者は，自分の経験したこと
が自分自身にどことなく影響を及ぼしていることを理解しているが，それ以上の深まりは見られなかった。
それに対して後者はナラティヴとしての成立が認められ，それぞれの出来事が現在の自分にどのような論理で繋がっているのかという価値づけまでもを行うことができていた。彼らの語りから，教科外活動や自主的な活動で得た経験は，青年期の自己形成やシティズンシップの涵養に大いに影響していることが確認できた。
それに対して，大学受験の波及効果と，エデュケーショナル・マルトリートメントの影響は大きい。市民全体の意識改革と視野の広いエコシステム的な変化によって，諸問題を根本的に解決しなければならない。例
えば，昨今，国内の各大学は入試の多様化に取り組んでいるが，長きにわたって一般入試において存在してきた「受験テクニック」の再生産が「推薦に強い塾」の登場によって既に完了している。大学側は意図しなくても，受験生や彼らを取り巻く人々には「合格するためにはこうしなければならない」という「強迫観念の壁」が立ちはだかっている。志望校に合わせて自分を歪めたり，受験のために活動する生徒も居る。ここで我々は，学校が何のためにあるのか，青年期に必要な経験は何であるのかを今一度見つめなおす必要がある。現状，高校は大学の前段階という色が強くなっているが，本来ならばシティズンシップを涵養する場としての役割が与えられているはずである。学校は日本社会という共同体の一員が育つ場であって，大人が進学実績にこだわる場ではないはずだ。総合的な探究の時間など，生徒の主体的で探究的な活動が重視され始めたが，受験競争の激しさが変わっていない以上，学校のマルチタスク化に拍車がかかり，たとえシティズ
ンシップを存分に涵養したとしても，大学受験というハードルが，少なくとも１年の間，学びを止め，その感覚を失わせるような障壁となっている。

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校則をテーマとする日本史授業はどのように通常カリキュラムで開発・実践可能か―単元「律令国家の形成」の場合―

奥村 尚（独立研究者）
山村向志（千葉県立姉崎高等学校）

I. 問題の所在
近年，学校のルールや校則（以下，校則）を見直す活動が耳目を集めている．その背景には「ブラック校則」の社会問題化や開かれた学校づくりだけでなく，学校における民主主義教育としての効果が期待されている（柳澤、2016;苫野，2019）．民主主義教育には多様なアプローチがあるが，校則は子どもにとって身近な社会のルールであり，その在り方を考えることは学校における民主主義教育の一つの具体像と言えよう．
ただし「学校における」民主主義教育を目指すのであれば，学校運営協議会や特別活動などの教科外での教育実践だけでなく，教科教育においてもどのように校則を扱うことができるのかを検討する必要がある．
このとき，先行研究は 2 つの検討課題を残している．1 つは教科教育の中でも公民科・社会科公民的分野以外での扱い方である．例えば，疋田（2015）は校則におけるパーマ禁止規定を基本的人権や自己決定権の視点から考察する高等学校公民科政治・経済の単元を開発している．このように校則を扱う単元は公民科や中学校社会科公民的分野での実践を想定して開発されている．しかし，「学校における」民主主義教育を目指すのであれば，桑原（2017）が言うように公民科以外の教科での授業も求められる．そのため，公民科以外の教科でどのように校則を扱うことができるのかを検討する必要がある．
もう 1 つは通常のカリキュラムで実践可能な単元開発の方法である．橋本（2009）は校則のメリット・デメリットや賛成・反対の論理などを認識させ，校則の在り方を議論する単元を開発している．しかし，それらがどのように通常のカリキュラムの中で実践可能であるかは明らかにされていない．校則の在り方を考える授業を実践するためには通常のカリキュラムの中でどのように実践可能なのかが問われよう．
そこで，本発表はある高等学校における日本史の通常のカリキュラムで，どのように校則を扱う授業を開
発・実践できたのか，そのプロセスを明らかにする．そして，そのプロセスを①どのように日本史の授業として開発したか，②どのように通常の教科カリキュラムで実践したか，という視点から考察する．

〈参考文献〉
桑原敏典（2017）『高校生のための主権者教育実践ハンドブック』明治図書苫野一徳（2019）『ほんとうの道徳』トランスビュー
橋本康弘（2009）『教室が白熱する“身近な問題の法学習”15 選』明治図書疋田晴敬（2015）「価値的側面を組み入れた社会科『人権学習』」『社会認識教育学研究』（30），pp.91-99
柳澤良明（2016）「ドイツにおける民主主義教育と生徒参加」『香川大学教育学部研究報告 第Ⅰ部』
（146），
pp.35-46-36-

多様な性（Queer）の留学生のライフストーリー研究―インターセクショナリティ（交差性）の視点から―

澤田彬良（筑波大学大学院）

1. 背景「多様な性」（Queer）の留学生は二重のマイノリティである。このため、日本の大学への適応の面で、より多くの困難や葛藤に直面しやすいと予想される。同時に、クィア留学生への大学側の支援もさらに難しくなると考えられる（河野 2019）。ところが、クィア留学生のような交差的なアイデンティティを有する学生の実態は、個人内の一面的な属性だけに焦点をあてる「単一因果関係モデル」（黒木 1999）を用いた研究では、不可視化される傾向がある。そのため、マイノリティ研究に「インターセクショナリティ（交差性）」（Crenshaw 1991）の視点を取り入れる必要がある。
「多様な性（Queer）」と「その他のマイノリティ属性」とを交差的に分析する研究は米国を中心に散見されるものの（例えば、Rahman 2010）、日本においては未だ少なく、高等教育領域におけるこうした研究は管見の限り見当たらない。そこで本研究は、ライフストーリー研究の技法を用いて、クィア留学生のライフ（生活）に焦点を当てる。そして、クィア留学生としての生活経験に関する語りから、日本の大学への適応面での困難さをホリスティックに読み解きたい。その分析結果を踏まえて、調査対象者らの生活経験を大学
教育の質保証の文脈に置き直し、大学側の教育的介入や支援のあり方に関する課題を整理したい。

2. 目的と意義
クィアの留学生という交差的アイデンティティに着目し、当事者らの大学における生活経験と、それを維持する大学の機能を双方向から記述する。また、これまで見過ごされてきた交差的な困難の中に身を置く「クィア留学生」の声を拾い上げることで、我が国の大学における支援や教育的介入の課題を明らかにし、今後のあり方についての具体的な示唆を与える。これが本研究の目的である。
そして、日本の高等教育研究、およびクィア研究におけるインターセクショナリティ概念の導入事例を蓄積し、マイノリティ支援における交差性視点の充足に貢献する。これが本研究の意義である。

3. 研究方法
文献の整理を行い、主要な理論や概念をまとめ、理論枠組みを検討する。並行して、日本の大学、大学院への留学経験があるクィアを対象にライフストーリー・インタビューを行い、その結果を分析する。また、大学において LGBTQ+フレンドリーな環境づくりに携わる教職員へのインタビュー調査も行い、分析を行う。

4. 結果（現状）と今後の課題
予備調査として、６名のクィア留学生（日本の大学、大学院への留学経験があるクィア）に半構造化イン
1

タビューを行い、そのデータを、KJ 法で分析した。その結果、「大学内の SOGI/E サークルの対象限定性」、「大学主催のダイバーシティイベント、講演の対象・言語限定性」など、交差性に由来する大学内の「所属-37-

感の無さ」や「消極的参加」が浮かびあがってきた。これらを背景として、「出会い系アプリを活用した居場所の求心」など、「大学外」や「大学コミュニティ外」に積極的に＜場＞を求めていく姿勢が、多くのインタ
ビュイーに見受けられた。また、修士課程から渡日した、あるクィア留学生は、研究室において教員や学生と言語コミュニケーションが取れず、大学外に居場所を求めるも、学外で出会った知人に同性愛者であることを拒絶されてしまい、大学内外および日本での居場所感を失い、留学中断を試みたと語る。留学生である
ことと、クィアであることによる交差的な困難が、学業継続の障害となった事例といえるだろう。加えて、全てのインタビュイーがデジタルメディアを活用して大学外に所属できるコミュニティを模索していた。そこでは、デジタルメディアを活用して「親密な他者」を作ることができたという語りと共に、デジタルメデ
ィア内で生じる、人種化（racialized）や自身の民族/人種に対する性的対象化（sexulized）、言語学習のためのモノ化（objectified）に対する抵抗や嫌悪も語られた。
今後の課題は、学士、修士、博士段階の留学生をまとめて議論することの問題整理、分析枠組みの選定、
クィア、留学生、以外のアイデンティティとの交差性の考察である。また、Ally（LGBTQ+を支援する人）の増加促進、LGBTQ+や外国人への排斥感情を高める人々との共生可能性の検討も今後の課題である。特に留学生は短期滞在という特性ゆえ、彼らが日本において「市民」として社会参加することを忌避したり諦観したりすることも観察され、彼らを包摂したシティズンシップのあり方の模索も求められる。

参考文献
Crenshaw, K. (1991). Mapping the margins: Intersectionality, identity politics, and violence against
women of color. Stanford Law Review, Vol.43. No.6. 1241-1299.
Rahman, M. (2010). Queer as intersectionality: Theorizing gay Muslim identities. Sociology, Vol.44(5).
944-961.
河嶋静代（2020）「大学の SOGI の多様性に関する取り組みの現状と課題 -大学における新しい価値を創造す
る社会的包摂の実践」北九州市立大学文学部紀要 第 27 巻 53-69.
河 野 禎 之 （ 2019 ）「 SOGI/LGBT+ に 関 す る 筑 波 大 学 の 取 組 」 全 国 大 学 生 協 連 の 研 究 会 報 告https://www.univcoop.or.jp/about/life/vol58-01.html
黒木雅子（1999）「日系アメリカ女性の自己再定義 エスニシティ・ジェンダー・宗教の交錯」社会学評論50 巻 1 号 59-74.

1

SOGI/E とは、性的指向（Sexual Orientation）、性自認（Gender Identity）、性表現（Gender Expression）の頭文字をとった総称である。性の多様性を認め合うことを志向する概念として使用されることもある。

-38-

［第 2-1 分科会］

スウェーデンにおけるシティズンシップ教育―義務教育課程のカリキュラム分析からー

松本大輝（大阪大学大学院）

本発表では、2022 年度、筆者自身が卒業論文執筆のために行った研究を発展させたものを発表する。

【研究目的】
本研究では、シティズンシップ（教育）の概念整理を行い、グローバル・シティズンシップ教育に関する研究の土台を作ることを目的とする。まず、シティズンシップ（教育）の概念整理を行い、体系化する。次に、それらをもとに、スウェーデンの教育カリキュラムにおけるシティズンシップ教育の実態を分析する。
本研究を土台として最終的に、日本とスウェーデンにおけるシティズンシップ教育の比較研究を行い、日本でグローバル・シティズンシップ教育を効果的に行うための示唆を提供することを目標とする。

【研究背景】
グローバル時代において、ヒト・モノ・カネ・コトが頻繁に国を超え移動することで、さまざまな境界が曖昧になってきている。それは私たちに恩恵をもたらす一方、負の一面も存在する。例えば、環境問題や、貧困、紛争、移民などはもはや一国内で解決できるものではなく、複数国または、地球規模で協力していく
ことが求められる。それらの問題を解決し、持続可能な社会を作っていくためには、一人ひとりが問題を認識し、それらが同じ地球を共有する自分たちの問題でもあるという自覚、つまり「グローバル・シティズン
シップ」の意識を持つことが必要となる。また、生じている問題は、地域から地球規模のものまで、多種多様であるため、グローバルだけでなく、ローカル、ナショナル、リージョナルなど、多元的な意識も必要である。それらの意識を包括的に育むものが、シティズンシップ教育である。
本研究では、スウェーデンにおけるシティズンシップ教育に焦点を当てる。スウェーデンを含む北欧諸国
は、持続可能な社会を目指して、グローバルな課題に対する多くの活動を行なっている。スウェーデンは福祉社会、社会民主主義、ジェンダー平等社会を目指しており、政治的信頼性が高く、投票率は 8 割を超え、若者の投票率も同水準である。これらの点に特異性があり、スウェーデンのシティズンシップ教育を研究することには意義があると考える。

【先行研究と研究内容】
シティズンシップについての議論をまとめたものには、Marshall & Bottomore (1992）、Delanty (2000）、
Osler & Starkey（2005）などがある。マーシャルは、Citizenship and Social Class（1992）において、シティズンシップの形式的な側面を中心に議論を行ない、近代的なシティズンシップの一般理解における基礎を作ったということは多くの学者によって言及されている（Heater 1999, Delanty 2000）。本書の中で彼は、シティズンシップを市民的権利・政治的権利・社会的権利の三つに分類している。デランティは、シティズ-39-

ンシップを、権利・義務・参加・アイデンティティの四つの構成要素として捉え、前者二つを「形式的」、後者二つを「実質的」シティズンシップと分類した。また、オスラー＆スターキーは実質的なシティズンシッ
プの側面に注目し、地位・感覚・実践の三つに分類した。このようにシティズンシップは、著者や文脈によって多様な形態をとる。
そのようなシティズンシップを育成するための教育については、Heater（1999）、Derricott & Cogan(1998)、Osler & Starkey（2005）などの議論において見られ、その重要性が謳われている。中学校教師のグローバル・シティズンシップ教育観に関する日本とスウェーデンの比較研究を行なった、武（2012）によると、日本におけるグローバル・シティズンシップ教育はナショナル・アイデンティティを基礎とした国際的視野の育成を目指している。これに対してスウェーデンでは、普遍的価値観として民主主義、人権、ジェンダー観の育成を目指している。日本では、「シティズンシップ」という科目はなく、主に「公民」などの社
会科や、道徳教育によってその役割が担われていると考えられる。スウェーデンも、「シティズンシップ」という科目がなく、カリキュラム全体としてそれらが育成されていることが考えられる。
これらをもとに、スウェーデンの義務教育段階におけるシティズンシップ教育の実態を、カリキュラム分
析を通して明らかにした。スウェーデンにおけるシティズンシップ教育は社会科を中心にカリキュラム全体で行われているが、具体的な内容は記載されておらず、枠組みのみを提供するものであったため、それぞれの学校や教師などの現場に任されていることが明らかになった。そのため、スウェーデンのシティズンシッ
プ教育の現状は、現地の学校での観察やインタビュー等のフィールド調査によって明らかにする必要がある。

参考文献
Delanty, G. (2000). Citizenship in a Global Age: Society, Culture, Politics. Open University Press.
Derricott, R., Cogan, J. J. (2000). Citizenship for the 21st Century: An International Perspective on

Education. Kogan Page.
Heater, D. (1999). What is citizenship? Cambridge: polity press.
Marshall, T. H., Bottomore, T. B. (1992). Citizenship and Social Class. Pluto Press.
Osler, A & Starkey, H. (2005). EBOOK: Changing Citizenship. McGraw-Hill Education.
武寛子（2012）『中学校教師のグローバル・シティズンシップ教育観に関する研究―日本とスウェーデンの比較分析―』学文社-40-

欧州評議会におけるヨーロピアン・シティズンシップ教育の展開と課題―EDC/HRE の理念と教育方法に着目して―

氏井紅葉（上智大学大学院）

本発表の目的は、欧州評議会におけるヨーロピアン・シティズンシップ教育の展開と課題を 1997 年に欧州評議会の教育委員会によって発足した、「民主的シティズンシップのための教育と人権教育（Education for
Democratic Citizenship and Human Rights Education, 以下 EDC/HRE）」の理念と教育方法の考察を通して明らかにし、民主主義の衰退に直面している欧州社会の問題に対応する教育方法とさらなる推進に必要な視点を提示することである。
EDC/HRE 設立の背景には、冷戦の終結によって、新たに欧州評議会に加わった東欧諸国において民主主
義教育が必要だったことや、欧州の地域を問わず若年層を中心とした政治離れが起きていることなどの問題が挙げられる。
通貨統合や市民権としての EU シティズンシップを広め、ヨーロッパ統合を目指す欧州連合に対して、欧州評議会は、市民権の有無を問わず移民・難民も含め、欧州の理念に基づいた文化・価値観・資質などの市民性という文脈におけるヨーロピアン・シティズンシップの構築を目指している。そのため、教育を通して
ヨーロピアン・シティズンシップを広める活動を行なってきた。
移民や難民が増え続ける欧州において、市民権に左右されない、シティズンシップ（市民性）の教育は、
欧州の理念である民主主義・人権・法の支配（・寛容性）などを広く浸透させるために必要不可欠であると考えることができる。
ゆえに、本研究は欧州評議会による欧州の理念に基づいた市民性の文脈におけるシティズンシップ教育に着目する。
研究方法は、主に欧州評議会が EDC/HRE のために発行している資料や Democracy and Human Rights
Start With Us Charter for All という冊子および教師用ガイドラインと教師用マニュアルの Educating for
Democracy の分析である。分析を通して以下の EDC/HRE における教育方法の要点が明らかになった。
1. 知識・技能・態度を考慮に入れたホリスティックなアプローチを取る
2. ナショナルではなくリージョナル（欧州）からの観点を持つ
3. 「教師が何を教えるべきなのか」ではなく「生徒が何をできるようになるか」に重点を置く
これらをより深掘りし、EDC/HRE の推進する教育方法と検討すべき課題を明らかにする。

参考文献
Council of Europe (2012) Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights

Education: Guidelines for Educators.
Gollob, R., Krapf, P., Weidinger, W. (2011) Educating for Democracy, Council of Europe.

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異文化理解能力の育成を目指したシティズンシップ教育カリキュラムの構成原理―オーストラリアのナショナルカリキュラムの分析を通して―

永田なつき（岡山大学大学院）

本研究では、異文化理解能力の育成を目指したシティズンシップ教育カリキュラムの構成原理を明らかにするために、オーストラリアのナショナルカリキュラムの分析を行う。シティズンシップ教育の中でも異文化理解能力の育成は、グローバル化の進行によってこれまでの社会や地域のあり方が変化しつつある日本において重視されている。日本の学校においても、このような動向をふまえて、異文化理解教育が盛んにおこなわれるようになった。しかし、その多くは共生社会の構築を目指した異文化理解まで到達しておらず、「異文化交流」に留まっていることが多い１）。多文化社会として知られるオーストラリアは、異文化理解を教育の目標の一つとして掲げ、教育改革に取り組んでいる。本研究では、オーストラリアのカリキュラムから異文化理解の方法について示唆を得ることにした。
森茂岳雄は異文化理解教育を、異なる文化を持つ人々が協調、共生していくために、文化間の共通性や差異性を相互に理解し、互いの価値観や行動様式を受容し、尊重することのできる資質・能力を養うことを目的とした教育と定義している２）。つまり、異文化理解能力とは、互いの文化を理解し、共通性や差異性を発見することに留まらず、それぞれの考え方や価値観の違いを理解したうえで、それらを偏見や先入観にとらわれないで受け止め、自文化と同様に尊重する態度を育てることも含んでいるのである。
オーストラリアのカリキュラムにシティズンシップ教育の視点から注目した研究としては、酒井喜八郎のものがある３）。酒井はオーストラリアの新社会科 HASS の中で汎用的能力の育成がどのように行われているかを解明し、シティズンシップ教育としての意義を明らかにしている。酒井は、本研究において、オースト
ラリアの新社会科 HASS を紹介している。彼は、その分析を通して、汎用的能力の一つである異文化理解ス
キルが全ての教科で取り扱われ、ルーブリックによる一貫した評価が組み込まれていることを明らかにした。
４）

他に、オーストラリアのカリキュラムに注目した研究者としては、青木麻衣子が挙げられる 。青木はオーストラリア社会の成り立ちから教育制度の概要、同国初のナショナルカリキュラムが制定される背景の分
析、また、子どもたちに身に付けさせたい能力がどのようにカリキュラムに反映されているのかを明らかにしている。
以上の酒井、青木の研究を踏まえ、本研究では、オーストラリアのナショナルカリキュラムをシティズン
シップ教育の視点から捉え、異文化理解能力の育成をどのような方法で行っているかを明らかにしていきた
い。

参考文献
１）

青木麻衣子『オーストラリアの教育改革 21 世紀型教育立国への挑戦』学文社, 2011 年.

２）

石森広美,釜田聡,永田佳之,中山京子,藤原孝章,森田直樹,森茂岳雄『現代国際理解教育辞典改訂新版』明石書店,2022 年.

３）酒井喜八郎（2018）「オーストラリアの新社会科 HASS の動向と特質―ナショナル・カリキュラムとクイ-42-

ーンズランド州の事例の分析から―」 日本教育方法学会紀要『教育方法学研究』第 43 巻, 2022 年.
４）青木麻衣子・佐藤博志『オーストラリア・ニュージーランドの教育―グローバル社会を生き抜く力の育成に向けてー』東信堂, 2014 年.

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公立学校における日本語指導の在り方を考える―「特別の教育課程」による日本語指導の実施例から―

波多野澪（大阪大学大学院）

発表の目的
本発表は、
「特別の教育課程」による日本語指導の実施例から、その運用の効果と課題を明らかにすることを目的とし、公教育の枠組みにおける外国につながる子どもたちへの日本語指導の在り方について考察するものである。

問題の背景
近年の世界的な人口の流動化に伴い、日本においても在留外国人数は右肩上がりであり、2019 年にはその1

数が 290 万人を超えた 。在留資格別に見ても、永住者、定住者、家族滞在や日本人・永住者の配偶者など、日本での長期的な生活の見込まれる人口が増加しており、外国人住民の定住化が現れているといえる。よって、当然ながら日本で暮らし外国にルーツをもつ子どもたちも同様に増加傾向にある。公立学校に通う児童生徒のうち、日本語指導を必要とする子どもは、2008 年には外国籍で約 2 万 9 千人、日本国籍で約 5 千人であったのが、2018 年にはそれぞれ約 4 万 1 千人、1 万人まで増加しており、少なくとも 5 万人以上の子どもたちが日本語に関して何らかの支援を必要としていることがわかっている 2。
ところが、こうした子どもたちを対象とする体系的な支援制度は、未だに確立されていない。日本政府は「外国籍であっても希望すれば無償で公立学校に受け入れている」ことを根拠に、外国人の子どもに対しても日本人と同様、教育を受ける権利は保障されているとの立場を示しているが、日本語を解し日本文化で育った「日本人」を前提とする学校制度は依然として変わらないままである。ゆえに、たとえ日本の学校に在籍していても、外国にルーツをもつ子どもの多くは日本語の困難を抱えたまま「お客さん」状態となっており、彼らが教育を享受する機会を実質的には与えられているとはいえない。

発表の論点
そこで、こうした現状を改善する試みの一つとして、本発表では公立学校における「特別の教育課程」による日本語指導を取り上げる。
「特別の教育課程」とは、それまで課外や「善意」としての活動であった日本語指導に初めて法的な位置づけを与え、2014 年度から正規課程の一環として日本語の取り出し指導を行うことを可能にしたものである。
ここでは、「児童生徒が日本語を用いて学校生活を営むとともに、学習に取り組むことができるようにすること」が目的とされており、生活言語としての日本語学習で終わるのではなく、子どもが在籍学級で授業に参加できるようになることを最終目標としている。また、対象となる子どもは外国籍に限定されず、本人が日本語指導を必要とするか否かが判断基準となっており、国際結婚や帰国子女など多様な背景をもつ「日本語指導が必要な子ども」の実情に即した対応であるといえる。
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一方で、この新制度については既に課題も指摘されている。小島（2015）は、この「特別の教育課程」の編成・実施は義務ではなく、あくまで校長の判断による任意であり、その判断基準が自治体や学校によって大きく異なることへの懸念を示した 3。また、この問題に関連して、田尻（2016）は、「特別の教育課程」の実施において日本語教育関係者が関与しているか、日本語指導の必要性を判断する何らかの「日本語能力測定方法」を用いているかどうかが、文科省の支援を受けている自治体においてさえしばしば不明瞭であることを問題視していた 4。しかし、これらの研究はいずれも新制度施行の直後に発表されたものであり、現場で実際にどのようにしてこの制度が運用されているかについての記述は乏しい。
したがって、本発表では、筆者が神戸市の小学校にて行った参与観察をもとに、「特別の教育課程」による日本語指導の実践について考察する。調査の結果、新制度の導入によって個別の日本語指導が定着した一方で、その実施を主導する人材の確保に課題が生じていることが明らかとなった。この学校では、常々一定数のベトナム系児童が在籍していたにもかかわらず、2021 年度より新制度に基づく取り出しの日本語指導が開始されるまで、特別な指導は実施されていなかった。このため、新制度の導入自体は、とりわけ教師の側から非常に歓迎された。ところが、「特別の教育課程」が教員免許をもつ者が主たる日本語指導者となるよう定めている一方で、現場で実際に指導の計画・実施を担っていたのは市教委から派遣された巡回支援員であった。本来想定されていた主指導員と補助指導員との間で、逆転現象が起きていたのである。これは、取り出し指導を行うためには必然的に新たな人手を要することを鑑みれば、現場における認識不足というよりも、
むしろそもそもの制度設計上の問題であると考えられるのではないだろうか。このように、公立学校における日本語指導は「特別の教育課程」の導入により前進したものの、持続可能な実践として続けるためには、制度上あるいは運用上の改善が求められているといえるだろう。

引用文献
1 法務省 (2020)「在留外国人統計 結果の概要」
https://www.moj.go.jp/isa/content/001342052.pdf
2 文部科学省 (2020)「 外 国 人 児 童 生 徒 等 教 育 の 現 状 と 課 題 」
https://www.soumu.go.jp/main̲content/000684204.pdf
3 小島祥美 (2015) 「特別の教育課程導入と外国人児童生徒の教育」移民政策研究, 7 号, pp.56-70
4 田尻英三 (2016)「『特別の教育課程』及び 2015 年の日本語教育施策」龍谷大学グローバル教育推進セン
ター研究年報, 25 号, pp.3-16-45-

公立小学校に在籍する外国人児童教育に関する研究―外国人児童の包摂と教員間の連携に着目してー

赤澤摩耶（筑波大学大学院）

本研究の目的は、外国人児童が在籍する公立小学校において通常学級の担任と国際教室や日本語支援教室
等の担当教諭の取り組みについて、連携の視点から考察することで外国人児童の所属学級内での包摂を推進していくための指導体制について検討することである。
文部科学省の調査において、公立小学校、中学校、高等学校、義務教育学校、中等教育学校及び特別支援学校に在籍する日本語指導が必要な外国籍の児童生徒数は平成 30 年度時点で過去最高数の約 40,755 人であり、10 年前と比較すると 1.5 倍の増加があったことが報告されている。
平成 26 年より「特別の教育課程」のもと、外国人児童への指導および支援体制の見直しが行われるようになった。外国人児童や日本語指導が必要な生徒は通常学級外で「取り出し授業」という形で日本語指導や教科指導を受ける。臼井(2012)は、外国人児童教育の指導体制の問題点について、国際教室や日本語指導教室等と在籍学級との役割分担が曖昧であることを指摘した上で、指導体制づくりの重要性を述べている。
また、在籍学級において外国人児童の持つ言語的・文化的多様性の包摂することで、彼らを日本の学級集
団や社会および国際社会における自立と参加へと促すことを目指していくべきであると考える。以上の実現のためには、外国人児童が持つ個々の教育的ニーズに的確に応えることが求められ、在籍学級における外国人児童の包摂を推進していく上で、通常学級の担任と「取り出し授業」を行う国際教室や日本語支援教室等の担当教諭が対象児童に対する共通理解を深めていくことが必要不可欠である。
現在、通常学級の担任と「取り出し授業」を行う国際教室や日本語支援教室等の担当教諭の二者を対象に、各自が行う指導や支援についてのインタビュー調査を実施している。各々が直面している困りや葛藤を可視化した上で、これらの諸課題に対して両者がいかに向き合い、改善のために互いがどのような働きかけを行っているかを明らかにし、学校内での連携的な指導体制構築のための今後の取り組みについて考察を行う。

参考文献
文部科学省総合教育政策局国際教育課(2021)「外国人児童生徒等教育の現状と課題」,
https://www.mext.go.jp/content/20210526-mxt̲kyokoku-000015284̲03.pdf
臼井智美(2012). 外国人児童生徒教育における指導体制の現状と課題:「教育の成果」 の向上に資する組織づくりに向けて. 学校経営研究, 37, 43-56.

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外国にルーツをもつ子どもに対する地域教育の試み―多文化共生の取り組みを中心に―

謝 芯怡（岡山大学大学院）

本研究では、「外国にルーツをもつ子どもに対する地域教育の試み−多文化共生の取り組みを中心に−」というテーマで、多文化共生を目指した取り組みを中心に注目し、現代日本の地域社会における外国にルーツをもつ子どもに対する地域教育活動の試みを考察しようとするものである。本発表では、筆者が取り組んでいる岡山市における外国にルーツをもつ子どもに対する地域教育活動の実践を通して、多文化共生を目指した取り組みの特質と課題を明らかにしたい。
「多文化共生」という概念が示された以来、多様な多文化共生の政策が多く見られた。多くの多文化共生の政策が出てきた一方で、教育の実践は追いついていない状況も生じている。
日本に多文化共生社会の実現を妨げている課題について、一つ取り上げられることは外国にルーツを持つ子どもに対する教育支援が不十分なことである。グローバル社会の進展と伴い、日本に外国にルーツをもつ子どもの人数がどんどん増えていることは現実である。
しかしその一方で、外国にルーツをもつ子どもに対する教育支援はまだまだ足りない状況になっている。
学校教育内で外国にルーツをもつ生徒に対する教育支援もあるが、学校内の資源の有限性また教師の多忙により、外国にルーツをもつ生徒の一人ひとりのニーズに合わせて教育支援を提供するのは難しい。そうする
ことで、学校内の教育支援不十分の状況のままにいくと、言語の能力の差によって外国ルーツをもつ子どもは日本人生徒との教育ギャップが大きくなってしまう。言語の能力の差によって学力の保障ができていない以外に、外国にルーツをもつ子どもは学校から地域社会まで馴染んでいない状況だと言えるだろう。
令和 2 年「外国人児童生徒等の教育の充実に関する有識者会議」の取組の方向性について以下のように述べている 1。

外国人の子供たちが将来にわたって我が国に居住し、共生社会の一員として今後の日本を形成する存在であることを前提に制度設計を行うことが必要ある。また「誰一人取り残さない」という発想に立ち、社会全体としてその環境を提供できるようにする。中略、また各地域において、外国人住民やその子供たちをコミュニティの一員として受け入れ、日本人、外国人を問わず、自らの能力等を活かして豊かな社会を形成することが望まれる。このような視点を各地方公共団体が持ち、地域の中心的な役割を担う学校において、外国人の子供の受入れや共生のための取組を進めることが必要である。

以上の内容を述べているように、外国にルーツをもつ子どもに対して日本語また母語という言語教育に対する教育支援を求められるだけではなく、むしろ地域教育の特徴を発揮し、多様な資源を連携しながら、「誰でも残さない」教育支援の仕方であり、外国にルーツをもつ生徒は地域の住民、日本人学生また外国人留学生と一緒に多文化交流活動に体験することは重要ではないだろうか。
また、「日本人の子どもにとっても、学齢期から様々なルーツや母語等を有する子供たちとともに学習する機-47-

会を持つことは、多様な価値観や文化的背景に触れることにつながる」2 と述べているように、異年齢集団の多文化交流活動に体験することを通して、「多文化共生」という概念も皆の頭に念頭に入れながら、外国にルーツをもつ生徒だけではなく、地域の日本人住民や日本人学生、外国人留学生に対しても「多文化共生」の再吟味・再構築の場と考えている。
筆者は中国からの留学生というアイデンティティを持つことで、外国にルーツを持つ子どもが抱えている
困難や心理的状況に理解できる。筆者は日本社会における外国人というマイノリティの立場から、日本人のマジョリティの視点と違って、まず日本の社会から受け入れるかまた自分のアイデンティティを失わないことが保障できる場の重要性を感じている。
本発表では、多文化共生というキーワードに注目し、先行研究の事例の分析を踏まえた上で、日本の地域社会における外国にルーツをもつ子どもに対する地域教育の実践について具体的な報告である。

＜参考文献＞
文部科学省・外国人児童生徒等の教育の充実に関する有識者会議（令和 2 年３月）
「外国人児童生徒等の教育の充実について (報告)」https://www.mext.go.jp/content/20200528-mxt̲kyousei01-000006118-01.pdf（2022 年 8 月 29 日最終閲覧）-48-

［第 2-3 分科会］

小学校教師の社会科観に関する研究―インタビュー調査に基づいてー福田友香（岡山大学大学院）

本研究は，小学校教師が小学校社会科の教科の本質をどのように捉えており，授業によって児童に何を身に付けさせようとしているかを，小学校教師に対するインタビュー調査によって明らかにしようとするものである。
近年，ゲートキーピングの研究をきっかけにして，教師の教科観や授業観に関する研究が増えてきており，
スティーブン・J・ソーントンはゲートキーピングを「教師の主体的な調節者としての仕事（＝ゲートキーピング）とは，教師がカリキュラムや授業について下す決定や，彼らがそうした決定をする際に用いる基準をも含むものである」¹⁾と説明している。
これまでは，地理歴史科教師の歴史教育観の特徴と形成要因をライフヒストリーの聴き取りを通して明らかにした研究（村井，2004）や，中学校社会科教師の教科観や授業観を，インタビュー調査を用いて明らかにした研究（岡島，2018）などの研究がある。特に岡島（2018）の研究は，高等学校よりもより総合的である中学校の社会科教師を対象に，その教科観や授業観についてインタビュー調査を行った。岡島はインタ
ビュー調査の結果について以下のように考察している²⁾。

第一は，将来なって欲しい市民像という視点である。第二は，今，現在の生徒にこうあって欲しいという生徒像である。そして，第三は，社会科授業独自の内容や方法である。調査した 5 名の教師の社会科という教科に関する語りの内容は，これらの三つの視点から捉えることができた。そして，この三つの視点から捉えられる内容をすべて含む B，D，E の教師の教科観は多層的であり，社会科の本質や固有性に重点をおいたものであり，第二，第三の視点から捉えられる内容のみの A や C の教師の教科観は，学校での他の教育活動と密接に関連付けられた重層的な教科観となっていた。

つまり，岡島は教科観について，どのような子どもを育てたいか，または，どのような力をつけさせようとしているかなどの，目指す市民像についての教師の語りに注目し，その多層性と重層性について言及して
おり，育てたい子どもの姿に注目した教師の教科観について明らかにされている。
一方で，岡島（2018）の研究では，各教師の教科観を多層性と重層性に分け，それらの特徴の違いについて言及しているが，その違いは必ずしも授業づくりの違いには対応しておらず，教科観と授業づくりとの関連性については明らかにされていない。また，社会科という教科に重点を置いており，特に他教科との関連など，中学校教育全体から見た中学校社会科の役割を社会科教師がどのように考えているかについては明らかにされていない。
本研究では，岡島の研究をふまえて，小学校教師の社会科観の解明を目指す。そのために小学校教師に対-49-

するインタビュー調査を行い，これまでに明らかにされていない小学校教師の社会科観や授業観について検討したい。この研究からは，教科担任制である中学校や高校と比べて，担任教師がほぼすべての教科を受け持つ小学校の教師を対象とすることで，他教科との関連やそこから見える社会科の固有性などを明らかにすることができるのではないかと想定している。また，社会科で目指す市民像や子どもの姿などについても，中学校や高校の教師が考えているものよりも，学校での教育活動全体や学級経営の視点が強く現れるのではないかと想定している。

[注]1）スティーブン・J・ソーントン著，渡部竜也・山田秀和・田中伸・堀田諭 訳，『教師のゲートキーピング―主体的な学習者を生む社会科カリキュラムに向けて』，春風社，2012 年，p.20.
2）岡島春恵「中学校社会科教師の教科観の形成に関する事例研究―教科観形成の多層性と多面性に注目してー」，全国社会科教育学会『社会科研究』第 88 号，2018 年，p.23.

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マラウイ共和国の社会科教師を志望する大学生の社会科教育観―ʻPlease help meʼが言える社会―吉野華恵（東京大学大学院）

本発表は、サハラ以南アフリカに位置する後発開発途上国、マラウイ共和国（以下、マラウイ）において、中等学校の社会科教師を志望する大学生の社会科教育観をもとに、支え合う社会づくりについて議論する。
マラウイでは、1994 年の複数政党制への移行をきっかけに民主的価値観の涵養の必要性が唱えられ、2001
年に科目「社会」（Social Studies。以下、社会（SS））が中等教育カリキュラムに導入された。2015 年にカリキュラムが改訂されたが、その背景には、1994 年以降の過度な権利主張文化や政府への依存性に対する課題視がある。社会（SS）は人々の権利と自立に関するマインドセットをなし得る科目として政府側から期待されているものの、学校現場では他教科の教師や社会（SS）の学習経験のない教師が授業を担っていることも多く、社会科教師の育成が課題となっている。
本研究は、将来社会科の教師になろうとしている大学生がどのような社会科教育観を持っているかを捉えることを目的とした。そのために、次の 3 つの問いを立てた。①誰が社会の教師になろうとしているのか、②自身が受けてきた社会（SS）の授業をどう見ているか、③社会（SS）の授業でどのような市民を育てたいと考えているか、である。調査方法は質問紙調査と半構造化インタビューを採用した。まず、総合大学および教員養成大学で社会（SS）を主専攻もしくは副専攻とする大学 4 年生と 3 年生 23 名を対象に質問紙調査を行い、自身が中等学校時代に受けてきた社会（SS）の授業の振り返り、教師として大切にしたい授業、ウェストハイマーとカーネ（2004）の市民の三類型のうち理想に近い市民タイプ、政府の教育政策に対する見解などを回答してもらった。次に、質問紙回答者のうち 20 名に個別の半構造化インタビュー調査を行い、生い立ち、社会科教師志望理由、回答した市民像が理想的と思う理由などを聴き取った。
結果、低所得層の学生、資格のアップグレードのために学び直しをしている初等学校教師、社会科教師にとどまらず兼業予定の学生が一定数いることが捉えられた。また、共通項として「Helping each other」が重要であると認識されつつも、理想とする市民タイプは「参加的な市民」、「正義に方向づけられた市民」、「自己責任にもとづく市民」の順でそれぞれに見られることがわかった。本報告では、なぜそうした市民タイプ
が必要と考えるのかを、個々の大学生の事例を取り上げて紹介する。最後に、今回調査に参加した大学生が感じる政府の教育政策の課題を示す。
本発表は 2022 年 7-9 月にマラウイで行ったフィールド調査の結果に基づいている。丁寧な分析はできておらずデータの整理段階での発表になるが、今後の考察に向けて参加者からのご意見をいただけると幸いである。開発途上国の視座を提供することで、国内外で支え合う社会づくりについて議論を深めたい。

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言語政策における教師の指導観の変化に関する研究―小学校学習指導要領改訂に注目して―

劉 夢君（岡山大学大学院）

本研究では、国語教育において、教師の指導観が学習指導要領の改訂によって、どのような影響を受けるかを明らかにする。 2017 年改訂の『小学校学習指導要領解説国語編』では国語の学習内容について以下のような改訂のポイントが示されている。
①語彙指導の改善・充実②情報の扱い方に関する指導の改善・充実③学習過程の明確化,「考えの形成」の重視④言語文化に関する指導の改善・充実⑤漢字指導の改善・充実
この中では、特に語彙の指導や言語文化の指導について、学習指導要領改訂の内容を教師がどのように理解し、それをふまえてどのように指導観を変容させているかを、インタビュー調査を通して明らかにしていきたい。
中国国内では、日本の学習指導要領改訂に対する関心は高い。特に、国語教育に関しては、日本の学習指導要領を分析した研究が数多く発表されている。鄭夢娟（2019）は、日本の国語教育政策の歴史的展開を分析している。鄭は「日本国語教育政策研究：歴史与現状」において、言語政策の視点から、日本の国語教育政策の歴史的背景と現状を明らかにしている。あるいは赫至琪（2022）のように日本の学習指導要領と中国の課程標準を比較し、それぞれの言語教育において何が重視されているかを明らかにした研究もある。両国における言葉教育を分析した研究もある。また、劉桂萍（2020）は「日本青少年高中階段国語教育政策的新動向読̶̶以 2018 年日本高中国語教学大綱修訂案為例」において、日本の中学校及び高等学校の国語教育の学習指導要領改訂の要点を明らかにし、中国の国語教育の改善に対する提言を述べている。 このように、日本の国語教育に関して、学習指導要領レベルの研究は中国でも盛んにおこなわれている。中国の国語教育研究者の日本の教育政策に対する関心は、相当高いと言えるだろう。しかしながら、学習指導要領をふまえて、教師が実際にどのような指導をしているか、習指導要領の改訂が教師の考えにどのような影響を与えているかという研究はほとんど見られない。
次に、日本の先行研究を検討する。国語教育に関する学習指導要領や教師の指導に関する研究は数多く存在する。一ノ瀬（2020）は、新しい学習指導要領がどのような資質・能力の育成を求めているか、それが各教科の目標や内容にどのように反映されているかを明らかにしている。小泉と渡邉（2010）は、学習指導要
領の改訂にともない、「言語事項」にどのような変化が現れ、それが小学校の教育現場でどのように扱われているかを明らかにしている。
以上のような先行研究をふまえて、本研究では、国語教育の言語指導に関して、学習指導要領改訂に伴ってどのような変化が見られるかを明らかにしたうえで、それに対して教師がどのように考えているか、その指導にどのような変化が生じているかを授業観察やインタビューを通して明らかにしていく。
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参考文献
1.小泉清裕、渡邉直人(2010)「低学年の「言語事項」の指導方法を中心とした昭和女子大学附属昭和小学校
における国語教育改善の取り組み--新学習指導要領を見据えて--」『學苑』833,pp.25-38.
2.鄭夢娟(2019)「日本国語教育政策研究：歴史与現状」『江漢学術』38-1，pp.98-105.
3.一之瀬敦(2020)「新学習指導要領における特別活動の方向性と新しい指導方法」『常葉大学健康プロデュース学部雑誌』14-1,pp.3-11.
4.劉桂萍(2020)「日本青少年高中階段国語教育政策的新動向読̶̶以 2018 年日本高中国語教学大綱修訂案
為例」『外国問題研究』pp.38-44.
5.赫至琪（2022）「日中における中学校漢文教育の目標と教科書の比較 : 学習指導要領と課程標準、または
光村図書と部編版を中心に」『国語教育思想研究』 25,pp.1-14.
6.文部科学省(2017)『小学校学習指導要領解説国語編』pp.8-10.

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［第 2-4 分科会］

ESD を通して育成される資質・能力の解明­日本における高等学校の実践の分析を通して­NING SIXU（岡山大学大学院）

本研究は、日本の高等学校における ESD に関する実践を分析し、そこで育成される資質・能力とはどのようなものかを明らかにしようとするものである。そのために、まずは、ESD を通して育成される資質・能力に関して、日本においてこれまでどのような研究がなされてきたかを検討する。その検討を通して、ESD を通して育成される資質・能力として不可欠な要素を確定したい。そのうえで、高等学校の ESD 実践を分析する。特に、岡山県のユネスコスクールを注目し、高等学校の ESD 実践を分析する。
日本の ESD に関しては、国立教育政策研究所がまとめた報告書が参考になる。それは、『学校における持続可能な開発のための教育(ESD)に関する研究[最終報告書]』というもので、2012 年に発行されている。報告書の中で、ESD を通して育成される資質・能力について、次のように述べている。
持続可能な社会づくりに関わる課題を見いたし，それらを解決するために必要な能力や態度を身に付けることを通して，持続可能な社会の形成者としてふさわしい資質や価値観を養うと述べている。そこで、ESD の視点に立った学習指導で重視する７つの能力・態度は①批判的に考える力、②未来像を予測して計画を立てる力、③多面的・総合的に考える力、④コミュニケーションを行う力、⑤他者と協力する力、⑥つながりを尊重する態度、⑦進んで参加する態度である。１）以上７つの資質・能力の中で、高等学校において、未来像を予測して計画を立てる力、他者と協力する力という２つの資質・能力の育成が持続可能な社会を実現するために、不可欠な要素である。その理由は高校生が未熟な大人として、単に知識の獲得だけではなく、積極的に自分と社会を関連づけ、身近なところから社会を変えようとする態度を育成することが必要だからである。持続可能な社会実現のために、社会の未来像を想像する能力は不可欠である。そして、未来像を実現するため、他者の力が必要で、他者と協力して調和する力が重要である。
大森亨は、ESD で育成される資質・能力について次のように述べている。
知識の獲得がゴールではなく、知識を生かし生活と環境をより良くするために協同的主体的に判断し、集団・個人として行動できる知恵と力と技を育てることが環境教育実践だとすれば、子どもの環境教育
実践はそれらを念頭に組み立てることが重要です。子どもの環境教育実践は、思考と実践の基本的な枠組みを育て、生涯にわたり学ぶ力とより良い環境を生み出し享受できる知恵と力と技の獲得をめざすことが重要です。子どもたちの生活する地域環境のために活動する体験で実践知・原体験知・内容知を獲得するより良い環境を創出する原体験の組織化という 教育実践が求められるでしょう。２）
大森は①協同的主体的な判断力、②生涯にわたり学ぶ力という 2 つの資質・能力を強調した。協同的主体
的な判断力は異なる他者と協働し、主体的に判断をする力である。ESD 実践の中で、協同的主体的な判断力
は、学生が環境問題に対して、他者の意見や考えをふまえて、自分なりの判断をする能力を形成することである。生涯にわたり学ぶ力は生涯を通して持続可能な社会づくりの知識と技能を学ぶ意識・態度である。大-54-

森が述べている２つの資質・能力は、持続可能な社会を実現するために不可欠な要素である。持続可能な社会づくりに対する未来像を考えさせるだけではなく、環境問題の解決のため、学生の行動変容を起こすためにも重要なものである。
以上のような先行研究をふまえると、ESD を通して育成される資質・能力としては、現時点で次の２点を提示できる。第一は、環境問題に対して自分なりの判断をし、行動を起こすための意欲である。学校の ESD活動を出発点として、生涯にわたり環境問題の解決に向き合おうとする態度が必要である。第二は、生涯にわたって環境問題の解決に取り組むための価値観の形成である。つまり、ESD を通して、環境問題に対する思考を促すだけではなく、社会参画への意欲の形成と、個人の価値観の変容が期待されるのである。
日本ユネスコ国内委員会は、2021 年に改訂されている「持続可能な開発のための教育(ESD) 推進の手引」の中で、ESD 実践のポイントを示している。手引の中で、ESD を通して育成される資質・能力について、次のように述べている。
地球上で起きている様々な問題が、遠い世界で起きていることではなく、自分の生活に関係していることを意識付けることに力点をおくものです。地球規模の持続可能性に関わる問題は、地域社会の問題にもつながっています。だからこそ、身近なところから行動を開始し、学びを実生活や社会の変容へとつ
３）

なげることが ESD の本質であり、グローバルとローカルが結びつくという感覚が重要となります。

この手引きから、学校に期待されていることが明らかになる。子どもに当事者意識、知識の応用力、国際と地域とつながりの態度を身につけさせることが期待されている。
今後の研究では、高等学校における ESD 実践を分析することを計画している。特に、岡山県のユネスコス
クールに注目し、ESD を通してどのような資質・能力を育成しているのかを明らかにする。その際には、教師に対するインタビュー調査を行い、教師は ESD 実践の中で生徒にどのような資質・能力を身に付けさせた
いのか明らかにする予定である。調査を通して、教師が ESD のためにどのような教育内容を選択し、何のためにそれを選んだかを明らかにしていきたい。

参考文献
国立教育政策研究所 教育課程研究センター（2012）『学校における持続可能な開発のための教育(ESD)に関する研究[最終報告書]』、pp.3-4
生方秀紀（2010）『ESD をつくる­地域で開く未来への教育­』ミネルヴァ書房、p.81
日本ユネスコ国内委員会（2021）『持続可能な開発のための教育(ESD)推進の手引、p.2-55-

デジタル・シティズンシップ教育の実践―GoogleInterLand で始めるシティズンシップ―

野口雄毅（南房総市立富山中学校）

１．学校現場の課題
ネットやＩＣＴデバイスの利用について「利用を躊躇させる情緒的抑制から、賢く使う合理的活用ができる人材育成へと、転換をすべきである」これは、文部科学省でＮＰＯ法人カタリバの代表理事・今村久美氏の提言である。現状の情報モラル教育は、危険を周知し、利用を制限する指導である。ＳＮＳに起因する被害児童の件数は、平成２０年と比べると平成３０年では、中学生で約２倍近く、高校生では約３倍近く増加している。また、私の直近５年間の経験でもＳＮＳを含んだ生徒指導は絶えることはない。学校現場では、生徒が情報化社会でＩＣＴデバイス等を合理的に活用できるスキル習得の指導が必要で、デジタル・シティ
ズンシップ教育の実施が喫緊の課題である。以下、デジタル・シティズンシップ教育の実践報告をする。

２．授業実践
Google 社が提供するデジタル・シティズンシップ教材「Be Internet Awesome」のウェブベースの無料
教材 Interland を使用した指導実践を行った。本教材を利用した狙いは、３点ある。１点目は、生徒が合理的な活用する手始めとして「気をつけて共有する」「にせ物にひっかからない」「ひみつを守る」「思いやりを持つ」「まよったら話してみる」とデジタル世界に関わる姿勢が簡潔にまとまっており明瞭である。２点目は、指導時間が柔軟に設定できる。本実践では、朝の学活時間１５分を３回設定し実施することができた。３点
目は、楽しいゲーム形式であるため、指導後も生徒が自宅などで自主的に進めることができる。生徒の取り組み姿勢は主体的で、実施後アンケートでは、学習した内容が「日常生活に役に立つ・役に立ちそう」と回答した生徒が多く占めた。課題としては、さらに教師のデジタル・シティズンシップ教育の理解と保護者への理解促進である。

３．今後の展望
デジタル・シティズンシップ教育の学校現場に定着に向けて、カリキュラムマネジメントを組み立てる。
本教育は、教師への理解はもちろん、保護者もしっかりと教育内容を理解する必要がある。また、本年度後半は、メディア・リテラシーと著作権の指導を計画している。メディア・リテラシーは、ＳＮＳ等から得られる情報を適切に判断・活用する指導をする。また、動画ＳＮＳにおいて、「ゲーム実況の投稿」や「著名な曲を演奏し投稿することは著作権視点から可能か」など、生徒が直面するだろう事象を例に指導を計画している。また、その理解にはビジネスモデルの理解も必要になるであろう。デジタル・シティズンシップ教育を推進すべく、多くの実践者・研究者と連携をとる体制をつくり、実践を重ねていく。

参考文献
・文部科学省 初等中等教育分科会（第 125 回）
・新しい時代の初等中等教育の在り方特別部会（第 7 回）
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合同会議「with コロナ社会において、いま検討すべきこと」
・警察庁 生活安全局少年課 平成 30 年における SNS に起因する被害児童の現状
・Google Be Internet Awesome ウェブサイト
・デジタル・シティズンシップ:コンピュータ 1 人 1 台時代の善き使い手をめざす学び 大月書店
・デジタル・シティズンシップ プラス: やってみよう! 創ろう! 善きデジタル市民への学び 大月書店
・坂本旬、今度珠美 2018『日本におけるデジタル・シティズンシップ教育の可能性』
・コモンセンスエデュケーション（Common Sense Education）ウェブサイト

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VUCA・持続不可能な時代とシチズンシップ―デジタルシチズンシップ、ESDfor2030―

長岡素彦（一般社団法人地域連携プラットフォーム）

今まで、VUCA・持続不可能な状況での ESD のあり方を述べてきたが(1)、さらに、コロナ、国際関係の悪化・戦争といった権威主義的社会状況であり、以前の SDGs や DX の想定を超えている。(2)この状況に対応
し、地域、現場から変える行動・変革するシチズンシップとデジタルシチズンシップ、ESD for2030 について述べる。

世界は持続不可能なプロセスに加え、国家間の関係が協調、抑止、均衡から戦争、紛争へ変化し、権威主
義的持続不可能な世界システムに転換しつつある。気候変動、貧困、感染症、災害などの持続不可能な危機はもとより、資源、エネルギーの供給や借款・債務などによって新しい従属関係(新新植民地)、新しい統合的な紛争や国家間の関係の変化、国連の機能不全などの危機がおきている。また、日常生活でも、これらの影
響に加えて先進国では少子高齢化と福祉医療、格差などの危機、低開発を強いられている途上国では貧困、飢餓の危機がすすんでいる。

シチズンシップというのは市民として社会に参画するもので、社会のデジタル化によりデジタルシチズン
シップが必要となった。現在の状況では ICT のメディア情報システムが SNS やディープフェイクなどによる新しい問題や戦いを生みだしている。そして、重要なのはファクトチェックで、いろいろな情報が飛び交って、それに対してですねいろんなメディア情報をチェックしていくということ、これがメディア情報リテラ
シー、デジタルシチズンシップを担う教育である。
また、従来の延長ではないトランスフォーメーションと社会に参画し、権威主義を変えていく学習と行動が重要となり、2030 アジェンダ SDGs の次のアジェンダへの動きはあるが、それ以前に国連をはじとする体制は機能不全と「SDGs」との西欧中心主義にも大きな問題があり、世界情勢とともに再検討が必要である。
これに現場から変える行動・変革するシチズンシップとしての ESD for2030 である。(3)まず、「行動する
シチズンシップ」であり、トランスフォーミングのための教育でありね従来の延長ではないトランスフォー
メーションと社会に参画し変えていく学習と行動について述べている。つぎに、2030 アジェンダ SDGs の中
心概念である SD 持続可能な開発について教育と研究による見直しが盛り込まれている。

註(1)長岡素彦,2021,SDGs トランスフォーメーションと SDGs チェンジエー ジェント : 持続不可能な社会とCOVID-19 を超えて,武蔵野大学環境研究所紀要 10
長岡素彦,2020, SDGs ロードマップ -2030 アジェンダ・SDGs よるトランスフォーム,武蔵野大学環境研究
所紀要 9
長岡素彦,2019,SDGs 持続可能な開発目標へのアプローチと参画,武蔵野大学環境研究所紀要 8-58-

(2)長岡素彦,2022,危機の時代のサステナブルイノベーションーコンビビアリティ、平和、共生，日本共生科学会 第 14 回大会 発表予稿集(3)長岡素彦,2022,デジタルシチズンシップとシビックテック・SDGsESDーデジタル権威主義的世界システムと新しいシビックアクション,Code for Japan Summit 2022

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［第 2-5 分科会］

こども家庭庁設置法等の成立と求められる理念の施策への流し込み

宮﨑一徳（参議院事務局）

第 208 回国会（令和 4 年常会）において、「こども家庭庁設置法案（閣法第 38 号）」、「こども家庭庁設置法の施行に伴う関係法律の整備に関する法律案（閣法第 39 号）そして「こども基本法案（衆第 25 号）」が成立した。
内閣府の外局として設置されるこども家庭庁は、こども（心身の発達の過程にある者）及びこどものある
家庭の福祉の増進及び保健の向上その他のこどもの健やかな成長及び子育て支援並びにこどもの権利利益の擁護に関する事務を行うとともに、当該任務に関連する特定の内閣の重要政策に関する内閣の事務を助けることを任務とする。その任務を達成するため、内閣府本府、文部科学省及び厚生労働省から移管する事務に加え、小学校就学前のこどもの健やかな成長のための環境の確保及び子育て支援に関する基本的な政策等の企画及び立案並びに推進をつかさどるとともに、総合調整に関する事務をつかさどる。
こども基本法は、日本国憲法及び児童の権利に関する条約の精神にのっとり、次代の社会を担う全てのこどもが、生涯にわたる人格形成の基礎を築き、自立した個人としてひとしく健やかに成長することができ、心身の状況、置かれている環境等にかかわらず、その権利の擁護が図られ、将来にわたって幸福な生活を送ることができる社会を目指し、こども施策を総合的に推進するもの。
令和 3 年 2 月 2 日、チルドレンファーストの子どもの行政のあり方勉強会（自民党の若手有志の勉強会で
自見花子参議院議員、山田太郎参議院議員が共同事務局）が活動を開始。4 万 8 千のインターネットによる意見収集をし、4 月 1 日に、菅総理に要望提出（強い権限、専任大臣、予算倍増）。自民党内に「「こども・若者」未来輝く創造本部」が設置され、その中の実現会議で具体的な議論（野田座長）が進み、6 月の骨太方針に早急な着手が望ましい等と記載された。7 月 7 日に政府の作業部会設置がされ、総裁選を経て、岸田内閣で法案が提出された。
自見議員「菅総理は若い世代への思いが本当にお熱い先生、政治家で、かつ、縦割り打破というのが政治姿勢でありましたので、この２つがマッチする形で菅総理・総裁が大きく決断をしていただいたんだと思います。
」（第 208 回国会参議院内閣委員会会議録第 18 号 令和 4 年 5 月 24 日、3 頁）とする。
このように、こども家庭庁設置法は非常に短期間に、政治主導で立案され、令和 4 年 2 月 25 日に国会に提出されたが、こども基本法は、議員立法で更に遅く同年 4 月 4 日に提出された。確かに、令和 3 年 12 月
21 日の、「こども政策の新たな推進体制に関する基本方針」（閣議決定）では、文部科学省とこども家庭庁の関係等も含め、細かく施策の対応が決められているところはあるが、理念の施策への流し込みということが、
まだまだこれからのところも見受けられ、令和 5 年 4 月 1 日のこども家庭庁発足に向けて、それが様々行われていると言って良いと考える。幾つかの例を示しながら、その分析を行い、課題も示したい。

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「公共性」からみたコミュニティ・スクールの現状と課題
─ナショナル・レベルにおける政策の分析を中心にして─

柳瀬賢佑（明石市立望海中学校）
坂口真康（兵庫教育大学）

1. 研究の目的と問題の所在
本研究の目的は、文部科学省（以下、文科省）の政策文書等において、コミュニティ・スクール（以下、CS）の「公共性」と「共同体」の両側面がそれぞれどのように扱われているのかを明らかにすることである。
CS は「新しい公共」の考え方をふまえた制度である。
「公共（公共性）」は「誰に対しても開かれている」（齋藤 2000:ⅳ）という意味をもつ。そのため、CS は地域の誰しもを学校運営へ参画することを意図した制度であるといえるが、現状はどうであろうか。そこで、本研究は、文科省をはじめとした国の機関から出された政策文書等に着目し、CS の「公共性」がどのように捉えられ扱われているのかを分析・考察する。その際、「公共性」の概念と密接にかかわる「共同体」の概念にも着目し、両者を比較する形で CS の「公共性」を議論していく。
2. 分析枠組みと分析対象「公共性」の概念を「共同体」の概念と比較する形で整理した研究として齋藤純一（2000）がある。齋藤は「公共性」と「共同体」の違いについて、次の 4 点を指摘しており、それは次の表 1 のようにまとめられる。

表 1 「公共性」と「共同体」の概念の整理（齋藤（2000:5-7）をもとに筆者作成）

本研究では、表 1 で示した齋藤（2000）の「公共性」と「共同体」の概念を分析枠組みとしつつ、文科省による CS 関連文書と中教審答申、内閣府から出された CS の理念にあたる「「新しい公共」宣言」
（以下、
「宣
言」
）を分析する。

3. 分析結果
分析の結果、まず、「宣言」は「公共」と冠しているものの、その内容には「公共性」概念と「共同体」概念が混在しており、この 2 つが意識的に区別されつつ議論されているとはいい難い。また、「公共性」よりも「共同体」の側面が強調されているともいえる。さらに、上記のような混在と「共同体」の強調は、
「宣言」
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をとりまとめた金子郁容らの「ボランタリー・コモンズ」（金子ら 1998:34）という考え方にすでに見られたことが指摘できる。その点を踏まえると、「宣言」はそれを基礎に作成されたと推察することができ、両側面の混在と「共同体」の強調が「宣言」に継承されたとも捉えることができる。
次に、文科省の CS パンフレットを見ると、「協働」「熟議」がキー・ワードとして登場し、それらの語は「公共性」よりも「共同体」概念の側面が強調されて使用されていることが指摘できる。また、『コミュニティ・スクールのつくり方（「学校運営協議会」設置の手引き）』では、協議会委員間での「熟議」において対立やコンフリクトが生じる事態は事前に避けられていることがうかがえる。そのため、学校運営に関しては
目標やビジョンが協議会委員間で合意・共有されることが既定路線であり、学校運営の支援にソーシャル・
キャピタルを利用するという目的で CS 制度があるという見方もできる。グローバル化により社会は「多文化化」し、外国にルーツをもつ人びとが地域にも増えている現状をふまえ、彼／彼女らを含みこんだ CS を構想するのであれば、学校運営のみならず、学校や地域、子供たちが抱えていると思われる課題についても多様な意見や考え方が出てくるはずである。そうした人びとの間で「熟議」が行われたならば、必ずしも合意ばかりではなく、非合意が顕在化したり対立が生まれたりすることも十分想定される。つまり、「誰に対しても開かれている」ような「熟議」を想定するならば、私と他者がお互いに「理解できない／理解されていない」ことを受容した「非合意の合意」（数土 2001:195）が前提になるはずである。しかし、CS においてその点は必ずしも考慮されていないと思われる。

4. 考察と今後の課題
本研究での分析をふまえ、次の 2 点が指摘できる。
1 点目は、CS の理念である「宣言」においては「公共性」と「共同体」概念の混在と後者の強調がみられ、それらは金子ら（1998）の「ボランタリー・コモンズ」の考え方の段階からすでに見られるということである。また、「新しい公共」の具体の一つとして CS という制度が出来上がっていき、その設置が努力義務とされ、全国でその数を増やしているが、その過程で、「公共性」は後景に退き「共同体」の強調が起きていると捉えることもできる。
2 点目は、CS における学校運営において、外国にルーツをもつ人びとの関与が明示的には言及されていな
いことである。特に、学校運営協議会委員としてそれらの人びとが関わることは明示されていない。CS が、
グローバル社会を前提にした制度であり、「公共（公共性）」を冠する理念の具体の一つであるならば、すべての市民に開かれた CS を考えていく必要があるのではないだろうか。
本研究では、内閣府や文科省をはじめとした政策文書等を対象とした、ナショナル・レベルにおける CSの分析・考察を行った。次なる課題は、地方自治体というローカル・レベルで CS の「公共性」と「共同体」
がいかに捉えられ扱われているのかを分析・考察することである。

引用・参考文献
金子郁容・松岡正剛・下川辺淳（1998）『ボランタリー経済の誕生──自発する経済とコミュニティ』実業之日本社。
齋藤純一（2000）『思考のフロンティア──公共性』岩波書店。
数土直紀（2001）『理解できない他者と理解されない自己──寛容の社会理論』勁草書房。
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ネオリベラリズムへの抵抗と順応の両立̶日本のオルタナティブ教育運動における社会的正義のレトリック̶

藤根雅之(関東学院大学)

本発表の目的は，日本のオルタナティブ教育運動を事例に，草の根的な教育運動がネオリベラルな教育シ
ステムに向けての抵抗と順応を両立させる仕組みについて明らかにするすることである。
世界的なネオリベラルな政策動向のもと，アカウンタビリティや消費者による商品選択の観点が重要視され，基準化された人的資本の開発を目指す競争原理の下での学校運営が要求されている(McGregor 2009)。
そのような状況の中で，オルタナティブ教育はメインストリームの学校教育とは異なる形態をとり，学校教育システムの課題にコミットする形で展開してきた(Mills and McGregor 2017)。
オルタナティブ教育を社会的正義の観点から分析した先行研究においては，オルタナティブ教育とネオリ
ベラリズムの関連における複雑さが見いだされている(Riddle and Cleaver 2017)。一方では，オルタナティ
ブ教育の理念，実践，スタッフや運営者のモチベーションの分析から，教育システムにおける支配的な教育観・能力観を批判し相対化する点が明らかにされている(Kraftl 2014; Riddle and Cleaver 2013; Hope andHall 2018)。そこで学ぶ子ども・若者が自身について肯定的に捉え直す学びや関係のプロセスも分析されている(Lewthwaite et al. 2017; Reimer and Pangrazio 2020)。もう一方では，メインストリームとは異なる教育を行うということが，子ども・若者の排除先として機能し，メインストリームの教育システムの改善・修正を先送りにし，問題を個人化する点が指摘されている(Vadeboncoeur 2009; Smyth and McInerney2013)。市場主義的な教育観での組織運営や保護者の私的な利害関心に基づく選択が分析されており，そこで学ぶ子ども・若者が劣位な階層に追いやられる事が指摘されている(Golden 2018; Day Ashley 2010)。
本研究は，オルタナティブ教育におけるネオリベラリズムとの両面的ともいえる関連を分析する。実践者や関係者への質的な調査から，彼ら彼女らが自身の活動を社会的正義の観点から語るレトリックに着目する。
分析に用いるデータは，関西で活動するオルタナティブ教育関係者へ 2013〜4 年，2016〜7 年に行ったインタビュー調査によるものである。
オルタナティブ教育の実践者・関係者が自身の活動の意義を社会的正義の観点から説明する点と，その説明がネオリベラリズムと両立する点が明らかになった。従来の学校教育で経験した困難や違和感が，個人の問題としてではなく，そのあり方が決められているというシステムの問題と語られ，それへのオルタナティ
ブとして専門家である教師や政策決定機関以外の人物が独自の教育を自分たちで行うことができる点にオル
タナティブ教育の意義が示された。自分たちでやるという実践とその意義を主張するレトリックが，ネオリ
ベラリズムとの関連において，従来の仕組みでは周辺化された存在が意見表明と参加の実現を達成するという点で抵抗を示すのであるが，同時に，直接的な資源の配分が行われなくても民衆が独自にシステムの維持に貢献するという形で順応している。
社会的正義の観点からのオルタナティブ教育の先行研究が，ネオリベラリズムへ抵抗する「本当の」実践とそれへ順応する「私的な」実践とを区別する必要性を主張するのに対し，ネオリベラルな社会のシステムの中での抵抗は，それら一見矛盾するあり方を内包し，実践者もその矛盾の中で自身の行為を位置づけてい-63-

ることを指摘する。
本発表は，日本教育社会学会第 72 回大会での発表をもとに(「オルタナティブ教育運動のレトリック」)，
さらに分析を進めたものである。

引用文献
Day Ashley, Laura. 2010. “The Use of Structuration Theory to Conceptualize Alternative Practice in
Education: The Case of Private School Outreach in India.” British Journal of Sociology of Education
31 (3): 337‒351.
Golden, Noah Asher. 2018. “Narrating Neoliberalism: Alternative Education Teachersʼ Conceptions ofTheir Changing Roles.” Teaching Education 29 (1): 1‒16.
Hope, Max A., and Joseph J. Hall. 2018. “ʻOther Spacesʼ for Lesbian, Gay, Bisexual, Transgendered andQuestioning (LGBTQ) Students: Positioning LGBTQ-Affirming Schools as Sites of Resistance within
Inclusive Education.” British Journal of Sociology of Education 39 (8): 1195‒1209.
Kraftl, Peter. 2014. “What Are Alternative Education Spaces ̶ and Why Do They Matter?” Geography
99 (3): 128‒138.
Lewthwaite, B., K. Wilson, V. Wallace, S. McGinty, and L. Swain. 2017. “Challenging Normative
Assumptions Regarding Disengaged Youth: A Phenomenological Perspective.” International

Journal of Qualitative Studies in Education (4): 388‒405.
McGregor, Glenda. 2009. “Educating for (Whose) Success? Schooling in an Age of Neo-Liberalism.”

British Journal of Sociology of Education 30 (3): 345‒358.
Mills, Martin, and Glenda McGregor. 2017. “Alternative Education.” In Oxford Research Encyclopediaof Education.
Reimer, Kristin, and Luci Pangrazio. 2020. “Educating on the Margins: Young Peopleʼs Insights into
Effective Alternative Education.” International Journal of Inclusive Education 24 (5): 479‒495.
Riddle, Stewart, and David Cleaver. 2013. “One School Principals Journey from the Mainstream to theAlternative.” International Journal of Leadership in Education 16 (3): 367‒378.
Riddle, Stewart, and David Cleaver. 2017. “Working within and against the Grain of Policy in an
Alternative School.” Discourse Processes 38 (4): 498‒510.
Smyth, John, and Peter McInerney. 2013. “Making ʻSpaceʼ: Young People Put at a Disadvantage
Re-Engaging with Learning.” British Journal of Sociology of Education 34 (1): 39‒55.
Vadeboncoeur, Jennifer A. 2009. “Spaces of Difference: The Contradictions of Alternative Educational
Programs.” Educational Studies 45 (3): 280‒299.

-64-

［第 2-6 分科会］

現代におけるシティズンシップの課題と限界
̶『国家を歌うのは誰か？』に見るパフォーマティヴィティの政治̶

小野裕太（東京大学大学院）

本発表では、2 人の著名な思想家ジュディス・バトラーとガヤトリ・C・スピヴァクとの間で行われた対談の書き起こしである『国家を歌うのは誰か？

グローバル・ステイトにおける言語・政治・帰属』（原題：

WHO SINGS THE NATION STATE? language, politics, belonging、以下 WSN とする）を検討することを通じて、現代におけるシティズンシップをめぐる包摂と排除の問題をパフォーマティヴィティの理論から捉えることの課題と限界を論じる。
WSN においては、グローバル化した現代における言語・政治・帰属をめぐる様々な問題がバトラー・スピ
ヴァク両者の立場から議論されている。本発表はその中でも特に、2006 年春にロサンゼルスにて行われた、
ヒスパニック系移民によるスペイン語でのアメリカ国歌（Nuestro Himno）の斉唱デモに対する両者の評価の違いに着目する。
『ジェンダー・トラブル』や『アセンブリ』等の著作で知られるバトラーは、Nuestro Himno の斉唱デモをパフォーマティヴィティの理論の視点から解釈し、このデモは「国民」という主体を練り上げる上で排除された他者による当の「国民」概念の反覆（reiteration）であるとする。すなわち、「国民」として名指されずに排除されてきた者たちによってスペイン語で「国歌斉唱」がなされたことは、一方で彼らによるシティ
ズンシップの要求でありながらも、他方で「国民」概念を反復する中でその内実を組み替えようとするパフォーマティヴな試みであるということである。
しかしながら、パフォーマティヴィティの理論は解決すべきいくつかの課題と限界を抱えている。1 つは、反覆の過程で構築される新たな主体やアイデンティティが、結果として異質な排除する同一性に転化しない
保証はどこにあるのか（小玉 2016:130-131）、という課題である。Nuestro Himno の斉唱においては、それが反覆する「国民」という主体はあくまで「国民」であり、（従来のものとは異なるものの）新たなナショ
ナリズムの表れに過ぎないのではないか、という問いが問われなければならない。ここにおいて問題となっているのは、パフォーマティヴな実践のうち、いかなるものが支持されるべきかという規範論の必要性である（大貫 2018:97）。換言すれば、「パフォーマティヴな実践はどのような規範に基づいて支持されるべきなのか」が問われなければならない。
また、パフォーマティヴな実践が実際に社会の変革に繋がるためには、パフォーマティヴな実践へと応答する側の構えが必要である。というのも、パフォーマティヴな実践がどのような要求の元に行われ、何を訴えているのかが正しく解釈されてはじめて、その実践への連帯および社会の変革の可能性が開かれるからだ。
パフォーマティヴな実践に対する歪曲した認識を退けるための聴き手の倫理が求められていると言えるだろう。
以上の課題と限界を乗り越える可能性を、『サバルタンは語ることができるか』で知られるスピヴァクの思想に求めてみたい。
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参考文献
Butler, J. 1993. Bodies That Matter. Routledge.（＝2021. 『問題＝物質となる身体 ̶̶「セックス」の言説的境界について』佐藤嘉幸監訳, 以文社.）
̶̶ 1997. THE PSYCHIC LIFE OF POWER: THEORIES IN SUBJECTION. Stanford University Press.
（＝2019. 『新版 権力の心的な生 主体化＝服従化に関する諸理論』佐藤嘉幸・清水知子訳, 月曜社.）
Butler, J. and Spivak, G. C. 2007. WHO SINGS THE NATION STATE? language, politics, belonging.
Seagull Books.（＝2008. 『国家を歌うのは誰か？ グローバル・ステイトにおける言語・政治・帰属』
竹村和子訳, 岩波書店.）
Spivak, G. C.

1988.

“Can the Subaltern Speak?”.” Marxism and the Interpretation of Culture.

University of Illinois Press, pp. 271-313.（＝1998. 『サバルタンは語ることができるか』上村忠男
訳, みすず書房.）
̶̶ 1996. The Spivak Reader / edited by Donna Laundry and Gerald MacLean. Routledge.
磯前順一 2011. 「批判的地域主義の行方 戦後言説空間の終焉に」『現代思想』第 39 巻, 第 8 号, pp.
167-189.
大貫挙学 2018. 「J. バトラーの『倫理』概念をめぐって ̶̶̶̶パフォーマティヴィティ理論における『他者性』の観点から̶̶」『現代社会学理論研究』第 12 巻, pp. 90-102.
小玉重夫 2016. 『教育政治学を拓く 18 歳選挙権の時代を見すえて』勁草書房.
山口恭平 2016. 「J. バトラーにおける『政治教育』」『東京大学大学院教育学研究科 基礎教育学研究室
研究科紀要』第 42 号, pp. 205-214.

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学校生活における X ジェンダーの日常的実践から見る学校という存在――3 名の FtX の語りから――

鈴木亜湖（東京大学大学院）

研究背景
近年、性別二元論に自身の性自認を当てはめない/当てはまらない個人が少しずつ日本社会においても可視化されるようになってきた。しかし、依然として日本社会は、あらゆる場所において必ずしもかれらのような存在が生きやすいと言える場所とは言えないだろう。
本研究では、出生時に割り当てられた性別が女性で、現在の性自認が性別二元論に当てはまらない個人（FtX）
である 3 名へのインタビュー調査から、特に性別が如実に生起すると検討できる学校という場に着目したい。
そのことにより、第 1 に、いかにして 3 名のインタビュー協力者は、性別二元論的な価値観が根強い学校という場を生き抜いたのかという日常的実践を明らかにし、第 2 に、最終的には性別二元論に当てはまらない
かれらにとって学校という場はいかなる存在であるかを示すことを目的とする。

調査概要
本研究では、実際の経験を分析するため、ライフストーリーに根ざした半構造化された聞き取り調査を行った。聞き取り調査は、2021 年 3 月から 9 月までの間に、インタビュー協力者 3 人に各 2 回実施した。倫
理的な配慮としては、同意書にて、聞き取り調査に参加することへの同意をもらい、聞き取り調査を始める
直前にも、改めてインタビュー協力者への倫理的な配慮を確認した。

研究概要
聞き取り調査で得られた語りより、特に学校生活に関する語りに本研究では注目した。その結果、以下の3 点が明らかになった。
第 1 に、学校生活において、性別を規定されないために、「積極的な操作」を行っていたことである。第 2に、そのことにより、友人間において、性別に囚われない存在としての位置を確立させていたことである。
第 3 に、しかし、それでも依然として、抱える困難というのがあったことである。
最終的に以上の分析結果より、第 1 に、学校という場は、インタビュー協力者にとって、一方で性自認が尊重されず、他方ではかれらを支えてくれる存在や場であったという二面的で常に変化するものとして検討できた。第 2 に、3 名中 2 名が女子校に通った経験があったことより、女子校という場がかれらにとっては性別二元論に晒されない場であったということを伺うことができた。
本研究は、FtX である 3 名という少ないインタビュー協力者の語り分析であり、もちろん一般化を目指すことは不可能である。しかし、かれらの学校生活でのアクチュアルな経験から、学校という場を再考する機会になるだろう。そして、近年ますます、教育現場においても喫緊の課題である、いかにして「インクルー
シブ」な場を作れるかといったことに対して、欠かすことのできない視点を本研究から検討することができると言えるだろう。
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*本報告は、報告者の卒業論文、鈴木亜湖, 2021,「日本社会における日常的実践としての FtX の『生存戦術』」
上智大学外国語学部ヨーロッパ研究 2021 年度卒業論文.より、学校経験に関する語りを中心に書き換えたも
のである。

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論文発刊後に研究者はいかに省察し社会的責任を果たしているか？
―別木・玉井（2022）「生理用品の歴史」論文の SNS 反響指標に注目して―玉井慎也（広島大学大学院）
別木萌果（東京都立小川高等学校）

１）「科学は，信頼を基盤として成立する」という研究者間の共通了解がある 。こうした共通了解の下では，「研究に関する公開・説明・対話」を研究者が誠実に進めていくこと，「研究成果の公表に伴う功績の認知と反応への説明責任」が行動規範として求められる２）。当たり前のことかもしれないが，研究者の社会的責任
は，論文（著書・研究発表資料など）を書く過程と発刊・発表の場面だけでなく，むしろ発刊・発表後に寄せられるステイクホルダー（学術研究者，実務家，市民等）からの批判や代案にこそ求められるということを再確認したい。
本発表は，上記の「研究者」像を踏まえ，発表者らが執筆した論文の発刊後における読者反応とその反応に対する省察を言語化し，社会的責任をいかに果たそうと試みているかについて考察する。
なお，本発表は教育研究を事例としているため一般化はできず，また発刊後間も無い暫定的な省察のため，十分に社会的責任を果たし，社会貢献をしたとまでは言い難い。また，他の研究者に発表者らの姿勢を強制するものではない。一方で，「当たり前」とされながらも，論文発刊後の研究者の省察過程―社会的責任の果たし方―が言語化されることは稀である。教師（あるいは教師教育者）のための省察研究の蓄積が進む中で，研究者のための省察研究という領域は必ずしも明示的に存在が了解されておらず，むしろゼミの中での正統的周辺参加による暗黙知，あるいは自己流の暗黙知になっているのではないだろうか。そうした暗黙知を言語化し，研究者の社会的責任の果たし方を議論の俎上に載せることで，学校内外の広範な問題を背景に成立しているシティズンシップ教育研究の成果に対する信頼獲得に寄与できるのではないだろうか。
以上の問題意識を踏まえ，本発表では鳴門社会科教育学会の機関誌『社会認識教育学研究』第 37 号（2022）
において発刊した論文「センシティブでタブー視されてきた歴史をいかにゲートキーピングしたか―中学校
歴史的分野導入単元「歴史へのとびら：生理用品の歴史」の批判的省察を事例に―」へ寄せられた読者反応とその反応に対する第１著者（別木）の省察を対象化する。具体的な手続きは次の通りである。第１に，従来の研究評価指標の一つであるインパクトファクター（被引用件数）ではなく，SNS 上の即時的な反響指標（閲覧，いいね，リツイート，コメント数等）を表す「オルトメトリクス（altmetrics）」３）を分析し，SNS上での論文情報の公開（2022 年７月 16 日・28 日／８月 18 日）に対する注目度や任意で寄せられた読者反応を示す。第２に，読者反応に対する発表者らの返信内容（2022 年７月 16 日〜８月 31 日）を示す。第３に，返信内容を踏まえた論文の成果・意義や新たな研究課題の発見などに関して発表者間で不定期的に複数回ふり返り（同期間），得られた学びを言語化する。

【省察の対象論文】ぜひ，ご一読の上，ご参加いただけますと幸いです。
●別木萌果・玉井慎也（2022）「センシティブでタブー視されてきた歴史をいかにゲートキーピングしたか―中学校歴史的分野導入単元「歴史へのとびら：生理用品の歴史」の批判的省察を事例に―」鳴門社会科教-69-

育学会『社会認識教育学研究』第 37 号，pp.41‒50．
（リポジトリよりオープンリソースです。
）

論文の要旨

従来の日本社会では長期間に渡り「生理（用品）」がタブー視されており，そうした歴史の継続性が生理であることを隠す風潮や生理について女性同士でさえも語ることを回避・敬遠する方が良いとする個人的・社会的規範を構築し，女性の生きづらさを助長・再生産してきたと捉える見方がある。
こうした中で学校教育においては，保健体育科で生物学的観点から教えることも重要であるが，社会科で歴史的に構築してきた社会問題として捉えることができるように教えることも重要となる。しかし，実践化は決して容易ではない。
そこで本研究は，歴史的構築物としての「生理（用品）」を中学校社会科歴史分野導入単元のメイ
ン・トピックとして取り上げることができた２名の社会科教師（第一・二著者）のゲートキーピングとその批判的省察を事例として記述することを目的とした。省察の結果，３つの要素―①多様な「当事者」の声のキャッチ，②生徒の心理的負担への配慮，③多様な専門家との協働・連帯―がセンシテ
ィブでタブー視されがちな「生理（用品）」をゲートに通すか・通さないかの鍵・壁になっていることを明らかにした。

参考文献
１）日本学術会議（2015）「科学の健全な発展のために：誠実な科学者の心得」．
２）前掲１における「科学者の行動規範」に関する記述では，①「自分が携わる研究の意義と役割を一般に公開し，かつ積極的に分かりやすく説明すると共に，その研究が人間，社会，環境に及ぼしうる影響や起こしうる変化を，中立性・客観性をもって公表し，社会との建設的な対話を行っていくこと」，②「誠実さをもって研究の立案・計画・申請・実施・報告にあたること」，③「研究成果を論文などで公表すること」が求められ，④「各自が果たした役割に応じて功績の認知を得ますが，同時に，論文の内容について責任を負っています」と述べられている（日本学術会議，2015：pp.11‒12）。
３）佐藤翔・吉田光男（2016）「オルトメトリクスは論文評価を変えるか：ソーシャルメディアで算出する
新たな指標」『化学』Vol.71，pp.23‒28．

研究倫理上の配慮事項
本発表において示す読者反応については，次の３つの条件を全て満たしたものを選定する。①任意で寄せられたものであること，②本発表での公開に関する了承および公開範囲やコメントの一部訂正・削除に関す
る申し合わせを踏まえたものであること，③読者が成人だと確認できたものであること。その上で，本人が特定されないよう匿名とし，属性がわかる場合は了承の上記載する。

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［第 2-7 分科会］

学校と保護者の新たな関係の在り方に関する一考察−PTA 組織にみる保護者の教育権−

藤澤文徳（上越教育大学大学院）

1. 研究の意義・研究計画
保護者や地域住民の学校運営への参加が求められる現在、保護者意見を伝達するチャンネルの重要性が増している。その一つとして長らく期待されてきたのが PTA であり、PTA は保護者の意見を集約し、学校や教育行政へ反映させるインフラとなるべきだと語られてきた（宮原[1967]1990）。
PTA に関しては以前からその在り方が疑問視され、任意加入の建前をとりつつも参加が強制される理不尽さや、業務の非効率さ、活動に伴う負担の大きさ等がメディアでたびたび取り沙汰されてきた。このような状況に、新型コロナウィルスによる活動休止が重なり、PTA を解散する学校が相次いでいる。
しかし、今日の PTA を巡る議論は、保護者や教師の負担軽減が先行しすぎるあまり、これまで PTA が有していた機能のうち、何を廃し何を残すかといった丁寧な議論がなされぬまま結論を急ぐ事例が散見される。
そこで本研究では、PTA 組織に注目して学校と保護者の関係を紐解きつつ、構成員である保護者と教師がPTA の機能をいかに認識・評価しているかを明らかにすることで、学校と保護者の新たな関係の在り方を考察する。
それにより、教育の主権者として、公共的に子どもを育てようとする保護者とそれを支える学校ガバナンスを描き出す一助となれば幸いである。
本研究の全体の構想として、第一に、先行研究をもとに PTA の存在意義について理論的な整理を行い、第二に、事例の分析に必要な観点を設定する。第三に、それぞれの観点に絞りインタビュー調査を行い、実践
上の課題点を明らかにする。

2. PTA に関する研究動向・当日の発表内容
過去の PTA 研究を概観すると、主に 1970 年代までは保護者の教育権と関連し、保護者意見を集約するインフラとしての機能が強調されてきた（持田 1973、兼子 1978）。その背景には、当時、急速な土地開発、
学級規模の適正化、教師による体罰問題など、保護者が声をあげる必要性に迫られるような課題が実際に存在したことが影響している。
近年は、活動への参加がもたらす教育効果に関する研究（明石ら 1995、中山 2016）や、保護者の意識・規範を実証的に明らかにする研究（有馬ら 2017、吉田ら 2022）、PTA の入退会を巡る法律解釈（星野 2016）、
歴史的変遷から理念と実態の乖離に迫る研究（平井 2013、岩竹 2017）等、PTA 研究の多様化が進んでいるが、全体的に PTA の存在意義そのものよりも、保護者が不満を抱く構造を明らかにしようとする傾向がある。
一方、かつて見られた保護者の教育権の実質化のためのインフラという側面は語られなくなりつつある。
この点に関し、森村（2019）は、「（前略）主要な教育行政的課題はすでに解消されてしまった。」と述べ、社会状況の変化により、保護者の教育要求を実質化するインフラとしてのニーズが減退している現状を指摘-71-

する。加えて、森村は PTA においてもシティズンシップに関する議論と同様、権利よりも責任が強調される言説が広がったことを実証的に明らかにしている。保護者の教育権を実質化するインフラだったはずの PTA
が、保護者の権利よりも責任を強調する存在として変質していったのである。
当日は、現時点の研究の到達点として、以上のような先行研究の整理をより詳細に行う予定である。その際、特に保護者の教育権に関連して PTA を考察する。

参考文献
・明石洋一・高野良子・小谷教子・西成田道子・藤田房子・保村純子（1995）「PTA 役員経験の教育的効果の分析」,『千葉大学教育学部研究紀要 Ⅰ 教育科学編』43,75-104.
・有馬明恵・下島裕美・竹下美穂（2017）「PTA 活動に対する母親たちの態度の多様性」,『東京女子大学紀要論集』67,209-230.
・岩竹美加子（2017）『PTA という国家装置』青弓社.
・兼子仁（1978）『教育法[新版]法律学全集 16-Ⅰ』有斐閣.
・中山満子（2016）「PTA 活動経験が向社会活動への参加意向に及ぼす影響」『対人社会心理学研究』,
16,41-46.
・平井貴美代（2013）「初期 PTA におけるアソシエーション的特性に関する一考察」,『日本学習社会学会
年報』9,61-71.
・星野豊（2016）「<論説>PTA の法的地位（1）」,『筑波法政』67,1-10.
・宮原誠一（[1967]1990）『PTA 入門−PTA とはなにか PTA はなにをなすべきか』国土社.
・持田栄一（1973）『教育のおける親の復権』明治図書出版.
・森村繁晴（2019）「PTA 親会員の不満とその要因構造に関する研究」,放送大学博士論文.
・吉田琢哉・吉澤寛之（2022）「コミュニティ意識と学校の地域連携および PTA 活動への評価との関連」,『心理学研究』93,249-255.

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小学校教育における地域連携の意義と方法に関する研究―連携を通した子どもの変容に注目して―波多野雅俊（岡山大学大学院）

本研究では、小学校教育における地域連携の意義と方法を明らかにするために、小学校における総合的な学習の時間の事例分析とプログラム開発を行う。
学校と地域の連携については、卒業論文において高校魅力化に注目し、高等学校における地域との連携の意義についての研究を行った。平成 27 年 12 月 21 日に提言された中央教育審議会答申「新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働のあり方と今後の推進方策について(答申)」では、社会情勢の急速な変化を受け，生涯学習社会の実現に向けて，学校のみならず，地域住民や保護者等が教育の当事者となり，社会総がかりで教育の実現を図ることが求められている。このような現状を踏まえ、離島・中山間地域で実施されている「高校魅力化プロジェクト」の具体的な内容と今後の高校魅力化の在り方について整理した『地域協働による高校魅力化ガイド―社会に開かれた学校をつくる―』¹⁾は今後の地域連携の推進
において重要な先行事例であるということが出来る。先行研究においても地域と連携し、高校生たちが自らのプロジェクトを立ち上げ、主体的に活動している事例が多くみられるようになってきている。しかし、小学校教育に関しては地域と連携する必要性は掲げられているものの、具体的にどのように連携体制を構築す
るのか、そして子どもたちが授業の中でどのような活動を行い、授業を通してどのように変容するのかを明らかにした研究はほとんど見られない。
そこで本研究では、小学校教育における地域と連携した授業の観察とそれらの成果をもとにしたプログラ
ム開発を通して、地域と連携した教育の意義と方法を明らかにしたい。
研究では、子どもたちにシティズンシップを育むことを目指す「ネクストコネクション」の活動事例と小学校における地域と密着した総合的な学習の時間の事例を分析し、授業構成理論と地域との連携の在り方を明らかにする。そのうえで小学校教員と共同し、小学校の総合的な学習の時間のプログラム開発と実践、そして子供たちの授業を通した変容を授業観察を通して明らかにしていく予定である。

1)地域・教育魅力化プラットフォーム(編)『地域協働による高校魅力化ガイド―社会に開かれた学校をつくる―』,岩波書店,2019 年 pp.68-65.

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