研究報告

科学技術コミュニケーションの話し合い能力養成のためのプログラム開発
Designing an Undergraduate Education Program for Sience Communication
大塚裕子＊

丸元聡子＊

By Hiroko OTSUKA and Satoko MARUMOTO

１．研究プロジェクトの概要

次に、こうした話し合いにはどのような問題が起こりうるのかについて考えてみると、まず挙げられ

本研究プロジェクト１ は、大学生の対話能力を向るのは、対話の参加者が、知識、経験、技術などに上させるための学習プログラムの開発を目標としておいて非対称的な関係性、端的には専門家と非専門いる。本研究では、自律型対話を「立場、経験、知家という差異を有することにより、対話のプロセス識などの異なる人々が話し合いの参加者として、自体に問題が生じる可能性を持つということである。

ファシリテーターやモデレーターなど第三者の支援

さらに、問題解決に関する評価は、解決結果に対すなしに主体的・積極的に行う直接対話」と定義する。

る評価指標と解決プロセスに対する評価指標の二つの評価指標があると考えられるが、現状では、後者

２．背景と目的についての知見は十分に蓄積されていない。これは、問題解決プロセスが対話それ自体であることから、近年の市民参加型あるいは協働型社会には、市民評価が対話のプロセスに対して行われるべきであると科学者・技術者による科学技術コミュニケーショのにもかかわらず、その評価指標がないということン、裁判員と裁判官による評議コミュニケーション、にも結びついている。そして、意思決定および問題市民と行政による市民参画型公共事業計画プロセス、解決のための対話のプロセスを方法論として学ぶ機あるいは患者と医者、消費者と企業の対話など、立会が不足していることも問題である。

場や知識、経験が異なる人々の間の話し合いによるこれらの問題点を踏まえ、本研究では大学生が自情報共有、問題解決、意思決定や合意形成のように、律型対話のプロセスを学ぶための学習プログラムの自律型対話を必要とする場面が多々ある。

開発のために、次の２点をサブゴールとする。

これらの対話の場に共通する特徴は、a）各々のi）対話プロセスのモデル化に基づくコミュニ関係者の間の、あるいはグループや組織としての意思決定を伴うものであること、b）意思決定すなわ

ケーション評価指標の作成（評価法の確立）
ii）対話を重視するワークショップ型授業のち問題解決のプロセス自体が対話によって組み立て設計と実践（支援法の確立）られるものであること、すなわち対話が意思決定あこれらのサブゴールを２年間で目標達成し、最後のるいは問題解決の過程に重要な役割を果たしている

１年で、学習プログラムの実効性の検証と普及を目こと、といえる。

的に、複数の大学でプログラムの試行的実践を行う。
また、講義形式ではなくワークショップ型の授業

１ 独立行政法人科学技術振興機構（JST）社会技術研究開発センター（ristex）研究開発プログラム「２１世紀の科学技術リテラシー」の平成１
９年度採択課題「自律型対話プログ
ラムによる科学技術リテラシ ー の 育 成（LSSL : LearningScience for Science Learning）（」研究代表：大塚裕子（IBS）、
プロジェクト URL : http : ／／www.lssl.jp／）として３年間の予定で研究助成を受けている。

＊言語情報研究室

88

IBS Annual Report 研究活動報告 ２００７

設計を目指すのは、自律型対話のスキルは抽象的な概念や用語を使った座学で身につくのではなく、実践を通して獲得されるものであると考えるからである。

．活動報告ト関係者の大学以外でのプログラム試用を呼びかける予定である。
これらの成果物は、大学における学習プログラムにとどまらず、上述の市民参加型あるいは協働型社会における問題解決、合意形成の話し合いにも活用できると考えている。したがって、本研究のインパクトとしては、直接的に科学技術コミュニケーションの進め方、評価法に対する寄与だけでなく、裁判員制度、教育現場、公共政策策定プロセスや行政における市民との協働など、専門家と非専門家の「話し合い」の実践現場への応用可能性が高いことにあると考える。
図１ 自律型対話プログラムのイメージ

４．研究の進め方
３．研究成果とインパクト

このような研究成果の作成に向けて、図２に示すように、研究方法によって研究グループの役割を分

ワークショップ型授業設計のねらいは、次に示す担するという実施体制を組んでいる。具体的には、二つのステップを繰り返すことによって、図１に示A）実験的にグループディスカッションを設計、実すように自律型対話の能力を向上させることにある。

践、収録、分析する実証的アプローチによって研究支援なし対話のステップ：関係性の非対称によって開発を進める関西学院大学グループ（リーダー・森

生じる価値観の違い、考え方の違い、意見の対立な

本郁代准教授）および国際電気通信基礎技術研究所

らびに、議論が深まらないなど不具合を経験する（ATR）グループ（リーダー・柏岡秀紀音声言語コ

支援型対話のステップ：議論の進行役によってミュニケーション研究所室長）、B）実際の授業設発言機会を統制することにより、参加者全員が議論計と実践を行い、その分析知見を次の授業設計と実に平等に参加し、各自の知識や経験に基づいた話題践に反映するアクションリサーチのアプローチにの深掘りを行う

よって研究開発を進める九州大学グループ（リーこのステップの繰り返しとともに、各ステップでのダー・富田英司助教）および IBS・芝浦工業大学グ

話し合いの評価とフィードバックを行うことで、話ループ（リーダー・大塚裕子 IBS 研究員）の協働し合いのルールや方法を学ぶ。

によりプロジェクトを進めている。

また、教員が話し合い支援者として授業実践を行

実験的アプローチでは、条件設計を用いた対話収うことを前提に、研究成果物である自律型対話プロ録を行い、その対話データを得る。対話データを対グラムは以下の内容によって構成される。
a．教員向けガイドライン、学生向けガイドラインを含む授業シラバス
b．対話コミュニケーション評価のための評価
項目リスト
c．授業設計のための事例集、教材等
本研究では、プログラムが他大学でも実施可能であることを重要な要件であると考えるため、その工夫として学年別の応用や、集中講義型、半期型、通年型など実施期間の多様性に柔軟に対応できるカスタマイズ可能なモジュール式のプログラム設計を検討している。また、開発段階において、プロジェク

図２ 研究方法および実施体制

IBS Annual Report 研究活動報告 ２００７89

図３ 実験的アプローチによる評価法および支援法の探求象として、印象評定および因子分析によって対話場面ごとの評価を取り出す。並行して、場面ごとの対話を会話分析手法を用いて構造化し、因子分析の結果の要因を探る。この研究プロセスにより、コミュニケーションプロセスの評価項目を取り出す（水上ほか２００８）（図３）。
また、アクションリサーチによるアプローチでは、実験的アプローチによって得られた評価項目のリストや授業シラバス案を、実際の授業で実践し、その授業での話し合いの談話分析を行うことにより、評価項目や授業デザインを修正するというフィードバックを行いながら、研究を進めている（富田２００７、

図４ 芝浦工業大学での授業実践

武井ほか２００８）。図４に示したのは、芝浦工業大学
土木工学科３年生を対象とした授業実践のシラバスである。２００
７年度前期は話し合いと発表を、後期グラムのパッケージが多くの大学で利用されるようは話し合いによるグループワークを中心とした授業宣伝周知にも力を入れていきたい。

設計・実践を行った。これにより、評価方法や授業を構成するモジュールの効果的な適用の方法が明らかになってきた。

参考文献：
水 上 悦 雄・森 本 郁 代・鈴 木 佳 奈・大 塚 裕 子・竹 内 和
広・東新順一，奥村学・柏岡秀紀，話し合いにおけるコミュニケーションプロセスの評価法について，第１４５．今後の展開

回言語処理学会年次大会発表論文集，２００８

２００
８年１月現在、自律型対話プログラムのため

富田英司，生命倫理学をテーマとしたグループディスの授業シラバス、ならびに対話コミュニケーション

カッションの評価方法の提案，認知科学会第２４回大会

評価のための評価項目リストが暫定版として確定さ

発表論文集，pp．
２４７，２００７れつつある。２００８年度前期からは、これらの研究成果を用いた授業実践を予定している。
２００
９年の研究期間終了後には、自律型対話プロ

90

IBS Annual Report 研究活動報告 ２００７

武井紀子・大塚裕子・岩倉成志，土木計画系エンジニ
アのコミュニケーション能力向上のための授業設計，
第３５回土木学会関東支部技術研究発表会，２００８