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アーレントが位置付ける教育の領域について
前川

稜（萩原研究会 4 年）

Ⅰ

はじめに

Ⅱ

ハンナ・アーレントの公的領域・私的領域・社会的領域
公的・私的領域

1

社会的領域

2
Ⅲ

アーレントと教育
1 「教育の危機」
2 「リトルロックについて考える」

Ⅳ

アーレントが位置付ける教育の領域
1 「新生」
2 「権威」
社会的領域としての教育

3
ⅤⅠ

結論

はじめに

ハンナ・アーレントは、教育を社会的領域に位置付ける。そもそも、アーレン
トは教育に関して、自らを素人と称し、教育に関する論文は「教育の危機」と「リトルロックについて考える」の 2 本のみしか発表していない。
また、その内容も保守的だとされ、教育におけるアーレントの評価は従来、高いものではなかった。だが、21世紀に入るにつれ、その評価が変わっていき、現在は肯定的な論調となっている。
本稿では、アーレントの社会的領域の中でも、教育について焦点を絞り、論じていく。アーレントの教育論とアーレントの思想を関連させることで、社会的領384

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域に位置付けた教育がどのような意義を持つのか明らかにする。

Ⅱ

ハンナ・アーレントの公的領域・私的領域・社会的領域

本章では、アーレントの公的領域、私的領域、社会的領域の区分について確認する。

1

公的・私的領域

川崎は、「ハンナ・アレントの政治概念を、その根本において規定しているのは『公的』なるものと『私的』なるものとの対立である」1）とする。この二項対立そのものは、「近代の政治哲学とは『公的』なるものと『私的』なるものとの2）媒介の試み」と言われるようにアーレント独自の考えではない。また、その媒介が可能であったのは、「『公的』なるものと『私的』なるものとの本源的な同一3）性という仮定が存在したから」であった。

だが、アーレントは、「この『公的』なるものと『私的』なるものとの媒介の4）企て、およびその前提条件である本源的同一性のテーゼ」と対決しようとしていた。そのため、アーレントの考えは、「現代においても延々と続けられている
5）『公的』と『私的』のナワ張り争いとは、その意味が根本的にちがうのである」。

近代の政治概念に対し、アーレントは以下のように述べる。
現代世界においては、社会的領域と政治的領域があまりはっきり区別されていない。政治は社会の機能にすぎず、活動と言論と思考は、なによりもまず社会的利害の上部構造であるというのはカール・マルクスの発見ではなく、むしろ、マルクスが近代の政治経済学者から無批判に受け継いだ自明の仮定6）の一つである。

さらに、近代は「私的領域と公的領域の相違は、やがて完全に消滅し、両者はと
7）もに社会的なるものの領域に侵され」、「公的なるものは私的なるものの一機能8）となり、私的なるものは残された唯一の公的関心になった」時代とする。

アーレントは、「政治を社会の上部構造としてとらえること、つまり、政治は9）社会経済的な利害関心によって規定されるものである」とした。だが、この政治像は近代特有のものであり、本源的な政治像ではないとアーレントは考える。

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アーレントの考える政治は、「古代ギリシアなかんずくアテナイのポリスにつ10）いての」アーレントのイメージに規定されている。それは、「『公的＝政治的』なるものと『私的』なるものとの概念は、ポリスと家（household）の関係のモデ
11）ルによって理解され」るのである。

私的領域について、「家族という自然共同体は必要から生まれたものであり、
12）その中で行われるすべての行動は、必然によって支配される」とし、「生命そのもの―個体の維持と種の存続―の必要に対処するのが家すなわち『私的』
13）
なるものの役割」とする。
14）
他方、ポリスすなわち公的領域は、「自由の領域」である。つまり、「生命の必然（必要）から解放された領域」15）であった。この自由とは、「政治への自由、つまり、公的領域において活動と言論を行うことによってはじめて実現される自由」16）を指す。
さて、この私的領域と公的領域の関係について、アーレントは、「家族内における生命の必然を克服することがポリスの自由のための条件である、という関係」17）と述べる。「必然からの解放は、この自由のための不可欠の前提であ」18）り、「『公的』なるものと『私的』なるものとは、自由と必然の関係同様に、相互に全19）く排他的なもの」と捉えている。
20）
その際、アーレントは「二つの領域の間には全く媒介が存在しない」
こと、また「『私的』なるものが『公的』なるもののために、その条件として存在す
21）る」と考えている。そして、「このような在り方が『政治的』なるものと『私的』なるものの本来の在り方」22）であった。

2

社会的領域

1 節では、公的領域、私的領域について見てきた。だが、近代においては別の領域が現れたとアーレントは考える。それが、社会的領域であった。
アーレントは、「家族の集団が経済的に組織されて、一つの超人間的な家族の模写となっているものこそ、私たちが『社会』と呼んでいるもの」23）とする。
「社会の勃興によって、かつては家という私的領域の中に閉ざされていた経済的な諸24）問題が、全共同体の関心事とな」
り、近代は「本来私的な事柄であった経済的なるものが公的領域に侵入し、結局『公的』、『私的』という古典的な区別は失わ
25）
26）れ」
た。つまり、近代の政治は、「国民大に拡大した家の家政となった」
のである。

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アーレントは社会的領域の特徴について、「社会というものは、いつでも、その成員がたった一つの意見と一つの利害しかもたないような、単一の巨大家族の27）成員であるかのように振舞うよう要求する」
ことを挙げる。つまり、「利害の同一性から画一主義（conformism）」28）が導きだされ、「共通するただ一つの利害と全員が認めるただ一つの意見が当然もっている力が、さらに強められる」29）のが社会的領域であった。
社会の特徴として画一主義が挙げられるのは、「社会とは、ただ生命の維持のためにのみ存在する相互依存の事実が公的な重要性を帯び、ただ生存にのみ結び30）ついた活動力が公的領域に現れるのを許されている形式にほかならない」
から
31）である。つまり、「動物種としての人間の一者性に由来し」、「社会は生命の必32）然によって規定された領域」のためであった。

そして、加速した労働生産性の増大によって、この生命過程の公的な分野である社会的領域は、一方で私的領域と親密なるものを、もう一方で公的領域に侵入していくことになった33）。

Ⅲアーレントと教育34）
本章では、アーレントが教育について言及した論文である「教育の危機」と35）「リトルロックについて考える」を確認する。

1 「教育の危機」
1958年に発表された「教育の危機」は、その冒頭で「アメリカでは、その最も特徴的で暗示的な局面の一つは、教育の危機」36）とアーレントは述べる。さらに教育の危機に対しアーレントは、自身を「専門家から見ればおよそ何の知識もも37）ち合わせない分野」の素人であるとした。

たしかにアーレントは「『私は教授になりたいとはまったく思いません』と、彼女は聞く人ごとに答えた。その後の生涯を通じて、アーレントはハーフタイムの選任や客員講師といったさまざまな特別の取り決めを、込み入った交渉をしてうまく獲得し」38）ている。イェール大学やシカゴ大学などアメリカ有名大学で講義を行っているアーレントだが、大学教育に関心があったわけではなく、「パートタイム」としての大学教員のスタンスを貫く39）。
だが、アーレントは「素人は自分が直接の当事者ではない危機的状況に関わる。

387

つまり、危機―見せかけを引き裂き先入観を消失させる―の事実そのものが、露わになっている問題の本質を探求し突きとめる機会を与える」40）と、素人だからこそ考えるべき問題であるとする。さらに、「教育の危機は全世界に及んでいるが、アメリカにその最も極端な形態が見られるのは特徴的である」41）とし、アメリカだけの現象ではないことも指摘する。
さて、アーレントは「教育の本質は新生（natality）、つまり人間は世界のなかに生まれてくるという事実である」42）とする。「教育が古代以来すべての政治的ユートピアで果たしてきた役割を見れば、生まれの新しい者と一緒に新世界を始43）めるのがいかに自然であるかは、明らかである」
が、「政治において教育は何44）の役割も果たしえない」と述べる。何故なら、「新しい者たる子供の立場からすれば、大人の世界がどれほど新しいものを提出しようとも、それは必ずかれ自45）身よりも旧い」
ためである。

そのうえでアーレントは、親の存在を重視する。「親は教育において、子供の46）
生命と発達、および世界の存続という二つの責任を負」
い、「子供は世界から保護されねばならない」47）ためである。
かれらの伝統的な場所は家族―大人たちが外の世界から日々戻り、壁で囲まれた私的生活の安全に引き籠る―のうちにある。人びとがその内側で私的な家族生活を送る四つの壁は、世界に対する、とりわけ世界の公的側面に対する防護壁をなしている。壁は安全な場所を囲い込んでいるのであり、それなしにはいかなる生き物も生育できない。（……）生命としての生命は公的世界では重要ではない。世界はそうした生命を顧慮することはできない。
それは世界から隠され、保護されねばならない。48）「本来子供は公的領域の光から保護される対象にあり、家族という私的領域、49）
四方を壁に囲まれた領域で『私的に隠されるべきもの』であ」り、「子供の解放を謳い自律性の尊重を訴える進歩的近代教育論」50）は「ほかならぬ大人の世界の特徴であるもの、つまり世界の公的側面に子供をさらす」51）ことになる。
「近代社会が、社会的領域―私的なものを公的なものにし、逆に公的なものを私的なものにする―を私的なものと公的なものとの間に導き入れれば入れるほど、子供にとって事情は悪化する」52）。つまり、「近代教育はこの露わにされる『公的なもの』と隠すべき『私的なもの』との本来異なるはずの区分を解体」53）

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するものであるため、アーレントは近代教育を批判する。
このようにアーレントは親の責任を重視するが、この二つの責任は一致せず、むしろ相互の対立するものと考える54）。
一つはさきほど見たように、「子供は世界から破壊的なことが何一つふりかからないように特別の保護と気遣いを必要と」55）する。いいかえれば「私的領域は子供の成長が害されないように公的世界からの介入から守らなければならな56）い」
領域である。

もう一つは、「世界もまた、世代交代のたびに世界を襲う新しい者の攻撃によっ
57）て、荒廃させられたり破壊されたりしないように保護を必要とする」。つまり「公的な世界の側も、新参者たる子供たちによって破壊されないように保全され58）なければならない」とする。

つまり「教育とは一方で子供を外部の危険から守るものであると同時に、他方で公的世界が破壊されないように新参者に舞台の上での振る舞いを制限するもので」59）ある。この親が抱える二つの責任の矛盾を解決する手段としてアーレント
は学校の存在を挙げる。
通常、子供が最初に世界を導かれるのは学校においてである。ところで、学校はけっして世界ではなく、また偽って世界と称すべきものでもない。むしろ、学校はそもそも家族から世界への移行を可能にするために、われわれが家庭の私的領域と世界との間に挿入した制度である。したがって、学校は、現実にはまだ世界ではないとはいえ、子供に関しては或る意味で世界を代表する60）。
アーレントは、学校、教育を私的領域と公的領域を媒介する社会的領域に位置付ける。学校教育においても大人（教師）は子どもに対し責任を負うが、それは性格の特質や才能の自由な発達といった、すべての人間を他の存在者から区別する独自性に対する責任である61）。そして、「教育において、世界へのこの責任は62）権威の形式をとる」のである。

だが、この権威が現代の教育においては喪失し、これこそが現代の教育の危機の根幹である63）。

389

2 「リトルロックについて考える」「リトルロックについて考える」は、「アメリカ公民権運動の一環として生じた64）
1957年のリトルロック事件についてのアーレントの思想的見解」を、1959年に発表したものである。
リトルロック事件とは、アーガンソー州リトルロックで、白人と黒人が通学する学校を分離する措置がとられてきた。だが、1954年最高裁による人種統合を推進する判決に基づき、リトルロック教育委員会は白人と黒人の学校を統合する政策を打ち出す。しかし、人種差別的な白人の親たちが分離制度への復帰を求め、また差別主義的な州知事が分離主義を認める法案を承認し、黒人受入を決めていた白人のハイスクールに州兵を動員し黒人学生の登校を物理的に阻止する。当時のアイゼンハワー大統領はこれに対し、アメリカ陸軍を派遣し黒人学生を護衛させた事件であった65）。
この事件に対し、アーレントは、「アイゼンハワーら連邦政府の介入を批判し、人種差別的な分離教育を容認」66）する。だが、これは決して人種差別そのものを容認しているわけではない。
アーレントが統合教育について批判するのは、「教育と学校のうちに差別の撤廃を持ち込もうと試みることは、成人ではなく子供たちに責任を転嫁するもので67）あり、きわめて不公正なもの」
であるからである。つまり、「すべての公立学校で分離の撤廃を目指すという連邦政府の決定は、数世代にわたって解消されていない問題を子供たちに押し付けることであり、政治的闘争を学校内部に持ち込むことになる」68）。そのため、アーレントは統合教育を批判する。
平等原則を旨とする『公的領域』とは異なり、『社会的領域』には差異や差別があって当然であり、人びとは職業、所得、人種その他の区分に基づく多様な社会集団・自由結社に帰属している。学校もこのような社会集団の一つである以上、政府が介入し平等を強制することは、両親から自分の子供に対する権利を奪い、社会における結社の自由を抑圧することになる。69）
こうして、アーレントは公的領域である政治と、教育は別物であるとし、教育を社会的領域として位置付ける。

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Ⅳ

アーレントが位置付ける教育の領域

本章では、アーレントが教育を社会的領域に位置付けることが、アーレントの思想とどう関連するのか論じる。
Ⅲ章でアーレントの教育に対する言及を確認したが、従来のアーレントの教育に対する評価は決して高いものではなかった。「教育は保守的でなければならな70）い」
といった保守主義の教育論にしか見えない議論や統合教育への批判に対し、批判が集まった71）。
だが、21世紀になるにつれ、教育学におけるアーレント思想の受容が盛んになる。特に公共性論への関心は高く、シティズンシップ教育や教育の公共性において欠くことのできない思想家の一人である72）。
そして、その議論において重視されるのは、「新生」と「権威」の概念である。

1 「新生」
73）
アーレントは、子どもを「人間の世界への新参者」として新しい存在とする。

また、子どもの教育を「けっしてあるがままにとどまることなく、誕生、つまり新しい人間の到来によって絶えず自らを更新する人間社会にとって、教育はもっ74）とも基本的で不可欠な活用様式の一つ」であるとし、重視する。

まず、アーレントは「新生」の根本的条件である人間の「誕生」という「出来事（event）」について、人間の「生命」を「ゾーエー（zoê）」と「ビオス（bios）」の二つの位相を併せもつ点に注目する75）。人間の「生命」を「ユニークで、他のものと取り換えることのできない、そして繰り返しのきかない実体である個人が、その中に現われ、そしてそこから去ってゆく世界に係わっている」76）とし、他の生命と区別する。アーレントにおいて、「子どもの『誕生』とは、『新生』を概念的な結節点とすることで、生命維持を目的とした『生物学的生』が緊縛されている自然的循環のプロセスを断ち切り、（……）唯一無二の『伝記的人生』の『始77）まり』を画する出来事として捉え直される」。

また、「新生」は教育の本質であるのと同時に、「活動」の条件でもある。「人間は、その誕生によって、『始まり』、新参者、創始者となるがゆえに、創始を引き受け、活動へと促される」78）。この際、アーレントは、「始まり」の原理と自由の原理を同一視する79）。何故なら、「人間が一人一人誕生するごとに、なにか新391

しいユニークなものが世界にもちこまれるためであ」80）る。それによって「複数性」という人間の条件が見出すことが可能となり、子どもは、「かけがえのない存在」として「世界」のなかで「他者」を確かめる81）。そのために「自ら進んでなにか新しいことを始める」82）ことにおいて「自由」な存在なのが子どもであった。
つまり、アーレントにおける「新生」とは、「『始まり』としての活動が誕生という事実に対応し、出生という人間の条件の現実化」83）なのである。

2 「権威」
アーレントは「権威」の喪失が教育の危機の根幹だとする。アーレントにおける「権威」は「暴力」や「権力」とは区別される。
権威は、それに従うように求められた者が疑問を差し挟むことなくそれを承認することによって保障されるのであって、強制も説得も必要ではない。
（……）権威を維持するためにはその人間もしくはその役職への尊敬の念が求められる。それゆえ、権威の最大の敵は軽蔑であり、権威を傷つける最も84）確実な方法は嘲笑することである。

「権威」によって、大人は子どもを服従させることが可能であるが、その際、大事なのは、「権威」とは大人に対する子どもの「尊敬」に基づいている点である85）。これは、子どもに対する大人の責任の存在についても関連する。
アーレントは、教育における世界への責任を、「権威」とし、大人（教師）が担う責務があるとする86）。アーレントの教育における「権威」には、「『事実確認的な追認（constative reference）』ではなく、『世界に対する責任』への応答という『行為遂行的（performative）』な特徴が存在する」87）。
つまり、「大人は、『世界に対する責任』を担う態度を示すことで、子どもの『尊敬』と自発的な『服従』を獲得することができるのであり、それを看過し、ただ『強制』や『説得』に基づいて教育することは、子どもに対するみずからの『権威』88）を放棄することと同じ」
であった。

3

社会的領域としての教育Ⅲ章 1 節で、教育に関して親は相互に対立する二つの責任、子どもの生命と発392

政治学研究63号（2020）

達、世界の存続に対する責任に言及した。親に二つの責任を負わせたのは、当時の進歩主義的教育、保守主義的教育に対抗するためであった。
進歩主義的教育について、アーレントは「学習を実行に代えよ、という明瞭か89）つプリミティヴなもの」であり、その結果、「子供の世界の自律性を選んだた

めに、子供に大人の世界への準備をさせるべき事柄、すなわち、遊びではなく仕90）事の習慣を徐々に身につけさせることそのものが、放棄されている」とする。

子どもへの期待という点では、進歩主義的教育とアーレントの認識は共通しているが、進歩主義的教育は「子どもの『新しさ』を、『共通世界』の再生と持続という課題へと接続させる視座ないし発想が不足している」91）のである。
一方、保守主義的教育は、「教育者の務めは旧いものと新しいものを和解させること」92）、「権威の概念と過去への態度」93）の点で、アーレントと共通する。だが、保守主義的教育は、「旧い世界」を重視するため、新しい世代の子どもたちによる「更新」の可能性を承認できないとする94）。
また、アーレントは、自らが考える教育について普遍的妥当性を持たないため、「教育の領域を他の領域、とりわけ公的―政治的生活の領域から明確に分離しなければならない」95）とする。
だが、教育は公的領域でないがゆえに、公的領域において重要な意味を持つのである。私的領域、家庭は子どもの成長するための安全な場所として、社会的領域、教育は子どもの「独自性」を見守り、「共通世界」への橋渡しを行う存在として重要である。公的領域では育てることができない「新しい」存在としての子どもを教育によって育むことで、子どもの「新生」を通じて公的世界の存続、更新に接続させることが可能となった。

Ⅴ結論

本稿では、アーレントの教育論に着目し、その内容、および思想との連関について論じてきた。
アーレントは、当時の進歩主義的教育や保守主義的教育に対する批判として、自らの教育論を展開した。教育を社会的領域と、政治とは別の領域にすることで、教育における固有の意義を見出し、「新しい」ものである子どもの「新生」を通じることで、「旧い」ものである世界の再生と接続を行おうとした。
今回は、進歩主義的教育や保守主義的教育の具体的な内容には触れず、あくま

393でアーレントの批判対象として述べるに留まった。また、アーレントの教育論に関する具体的な背景についても触れることができなかった。これらは今後の課題としたい。
1 ） 川崎修『ハンナ・アレントの政治理論』岩波書店、2010年、119ページ。
2 ） 同上、120ページ。
3 ） 同上。
4 ） 同上、121ページ。
5 ） 同上。
6 ） ハンナ・アレント『人間の条件』筑摩書房、1994年、54ページ。
7 ） 同上、98ページ。
8 ） 同上。
9 ） 川崎『ハンナ・アレントの政治理論』、122ページ。
10） 同上。
11） 同上。
12） アレント『人間の条件』、51ページ。
13） 川崎『ハンナ・アレントの政治理論』、122ページ。
14） アレント『人間の条件』、51ページ。
15） 川崎『ハンナ・アレントの政治理論』、123ページ。
16） 同上。
17） アレント『人間の条件』、51ページ。
18） 川崎『ハンナ・アレントの政治理論』、123ページ。
19） 同上。
20） 同上。
21） 同上、124ページ。
22） 同上。
23） アレント『人間の条件』、50ページ。
24） 川崎『ハンナ・アレントの政治理論』、125ページ。
25） 同上。
26） 同上。
27） アレント『人間の条件』、62ページ。
28） 川崎『ハンナ・アレントの政治理論』、126ページ。
29） アレント『人間の条件』、63ページ。
30） 同上、71ページ。
31） 川崎『ハンナ・アレントの政治理論』、127ページ。
32） 同上。
33） アレント『人間の条件』、72ページ。
34） ハンナ・アーレント『過去と未来の間』みすず書房、1994年、233-264ページ。

394

政治学研究63号（2020）35） ハンナ・アレント『責任と判断』筑摩書房、2016年、358-393ページ。
36） アーレント『過去と未来の間』、233ページ。
37） 同上、234ページ。
38） エリザベス・ヤング ＝ ブルーエル『ハンナ・アーレント伝』晶文社、1999年、398-399ページ。
39） 石田雅樹「「教育者」としてのハンナ・アーレント

あるパートタイム大学教員の「教育」と「研究」」『宮城教育大学紀要』（2014年48巻、79-88ページ）、宮城教育大学、81ページ。
40） アレント『過去と未来の間』、234ページ。
41） 同上、235ページ。
42） 同上、234ページ。
43） 同上、237ページ。
44） 同上、238ページ。
45） 同上。
46） 同上、250ページ。
47） 同上。
48） 同上、250-251ページ。
49） 石田雅樹「ハンナ・アーレントにおける「政治」と「教育」 シティズンシップ
教育の可能性と不可能性」『宮城教育大学紀要』（2012年47巻、27-36ページ）、宮城教育大学、28ページ。
50） 同上。
51） アレント『過去と未来の間』、252ページ。
52） 同上、253ページ。
53） 石田「ハンナ・アーレントにおける「政治」と「教育」 シティズンシップ教育の可能性と不可能性」、28ページ。
54） アレント『過去と未来の間』、250ページ。
55） 同上。
56） 石田「ハンナ・アーレントにおける「政治」と「教育」 シティズンシップ教育の可能性と不可能性」、28ページ。
57） アレント『過去と未来の間』。
58） 石田「ハンナ・アーレントにおける「政治」と「教育」 シティズンシップ教育の可能性と不可能性」、28ページ。
59） 同上、28-29ページ。
60） アレント『過去と未来の間』、254ページ。
61） 同上。
62） 同上、255ページ。
63） 石田「ハンナ・アーレントにおける「政治」と「教育」 シティズンシップ教育の可能性と不可能性」、29ページ。
64） 同上。

39565） 同上。
66） 同上。
67） アレント『責任と判断』、361ページ。
68） 石田「ハンナ・アーレントにおける「政治」と「教育」 シティズンシップ教育の可能性と不可能性」、29ページ。
69） 同上、30ページ。
70） アレント『過去と未来の間』、259ページ。
71） たとえば、「リトルロックについて考える」は、当初『コメンタリー』から1957年に依頼された論文であったが、その内容から編集部が掲載を躊躇し、1955年に『ディセント』で掲載された。ブルーエル、『ハンナ・アーレント伝』、420-421ペー
ジ。
72） 田仲智輝「教育における「権威」の位置―H. アレントの暴力論をてがかりに」『教育学研究』（2016年83巻 4 号、461-473ページ）、462ページ。
73） アレント『過去と未来の間』、250ページ。
74） 同上、249ページ。
75） 井上達郎「子供の「新生」を通じた「世界」の再生と持続 H・アレント「保守的」教育論の思想的含意」『立命館産業社会論集』（2019年54巻 4 号、67-86ページ）、立命館大学産業社会学会、70ページ。
76） アレント『人間の条件』、152ページ。
77） 井上「子供の「新生」を通じた「世界」の再生と持続

H・アレント「保守的」教育論の思想的含意」、70-71ページ。
78） アレント『人間の条件』、288ページ。
79） 同上、289ページ。
80） 同上。
81） 井上「子供の「新生」を通じた「世界」の再生と持続H・アレント「保守的」教育論の思想的含意」、71ページ。
82） アレント『人間の条件』、289ページ。
83） 同上。
84） ハンナ・アーレント『暴力について』みすず書房、2000年、134-135ページ。
85） 井上「子供の「新生」を通じた「世界」の再生と持続

H・アレント「保守的」教育論の思想的含意」、75ページ。
86） アレント『過去と未来の間』、255ページ。
87） 井上「子供の「新生」を通じた「世界」の再生と持続

H・アレント「保守的」教育論の思想的含意」、76ページ。
88） 同上。
89） アレント『過去の未来の間』、246ページ。
90） 同上、247ページ。
91） 井上「子供の「新生」を通じた「世界」の再生と持続教育論の思想的含意」、78ページ。

H・アレント「保守的」396

政治学研究63号（2020）92） アレント『過去と未来の間』、260ページ。
93） 同上、263ページ。
94） 井上「子供の「新生」を通じた「世界」の再生と持続教育論の思想的含意」、78ページ。
95） アレント『過去と未来の間』、263ページ。

H・アレント「保守的」