平成年度教育研究公開シンポジウム

いじめについて︑わかっていること︑できること︒
24

平成 24 年度教育研究公開シンポジウム

いじめについて、わかっていること、できること。

国立教育政策研究所編

いじめについて、わかっていること、できること。
はじめに～開会挨拶より  ………………………………………………………………………………6

第１部

基調報告

いじめ問題の歴史・いじめ研究が明らかにしてきたこと（2013 年３月２日より）  ………………………………………………………………・10

第２部

テーブルセッション

2012 年 11 月４日より ………………………………………………………………………36
2013 年３月２日より …………………………………………………………………………61

資料
資料 1

2006 ～ 2012 年度のいじめ等に関する国の通知文と支援資料等

…………………………………………………………………………………………………………84

資料 2

生徒指導リーフ ………………………………………………………………………88

資料 3

いじめに関する校内研修ツール ……………………………………………112

資料 4

いじめ追跡調査（2010-2012）
………………………………………………122

資料 5

いじめ等に関する国立教育政策研究所の主な資料の URL ………140はじめに～開会挨拶より

はじめに～開会挨拶よりはじめに～開会挨拶より
平成 24 年度教育研究公開シンポジウム「いじめについて、わかっていること、できること。
」
平成 25 年３月２日

国立教育政策研究所長

尾﨑春樹

ことで、この取り組み状況の違いも大きな問題とこんにちは。本年度の教育研究公開シンポジウ

してクローズアップされてまいりました。

ムの開催に当たり、主催者を代表致しまして、一政府におきましては、教育再生が内閣の最重要言ご挨拶を申し上げます。
昨年の夏の、いじめが背景事情として認められ課題ということで、年末の政権交代の後すぐに、る生徒の自殺事案の発生によりまして、学校にお総理をトップとする教育再生実行会議が設けらけるいじめが大きな社会問題となっております。

れ、そこでいじめ問題の対応も最優先課題の 1 つ

その後、2012 年 11 月に文部科学省が公表致しまということで検討がされております。

したいじめの緊急調査の結果を見ますと、昨年後去る 2 月 26 日に第一提言がなされました。こ半のいじめの認知件数で、2012 年 4 月から 11 月の提言の中で、道徳を新たな枠組みによって教科までの半年間の調査時点で把握できた数字が、14として位置づけるといったような提言、いじめ防万 4,000 件と出てまいりました。この 14 万 4,000

止のための新たな法律、第三者機関を設けていじ

件の数字が出てくる前に、通例で行っておりまし

めの通報を受けて解決に当たる、いじめた子にはた問題行動調査、これは 2011 年から 2012 年 3 月

懲戒、出席停止など、毅然とした指導を行うとまでの 1 年間になりますけれども、そのときの数いったようなことが提言として盛り込まれており

字が 7 万件でございました。1 年間で 7 万件だっます。今後、またいろいろ検討を踏まえて、具体たものが、そのほんのわずか後に半年間で 14 万的な施策が進められていくことになろうと思いま

4,000 件に増えているということ。これはもちろす。

ん各学校のいじめの実態把握の状況がいろいろな

片や、私ども国立教育政策研究所は、教育政策問題を含んでいるということはあるわけでございに関します総合的な国立の研究機関でございまます。そういう意味で憂慮すべき状況にあると言す。この使命を前提に、これまでこのいじめ問題

えますけれども、そのほかにも、地域によって、に関しましても、さまざまな側面から調査研究を

この把握の状況に非常に差があるということがご行ってまいりました。それで得られました成果を、ざいます。都道府県、市町村、学校、それぞれの

今日、お手元にもお配りをさせていただいておりいじめに対する取り組みのあり方、未然防止、アますけれども、支援資料や手引きなど、いろいろ

ンケート調査の頻度、個別の面談の頻度など、いな形でまとめまして、それぞれの学校の取り組み

ろいろなもので地域差が結構あるといったようなのお役に立てればといった形で提供してきたとこ-6-子どもが被害者なり加害者なりになっているといろでございます。
今回の事件に伴ういじめ問題の社会的関心の高う現実がございます。すなわち、いじめは、加害

まりを受け、昨年 11 月に、私どもの研究所とし者としても、被害者としても、どの子にも起こりて、これまでの調査研究から得られた証拠といい得る問題だという、非常に根深い、また幅の広いましょうか、エビデンスに基づいた成果を広く一問題なのだということを、まず踏まえる必要があ

般にお伝えしようということで、東京で公開シンるだろうということでございます。

ポジウムを開催致しました。そのとき参加いただ

つまり特定の児童・生徒に対するケアだけです

いた方々からのアンケートで、多くの方々から有べてが解決するという問題ではないということ意義であったというおほめの言葉をちょうだいしが、まずスタートであろうということです。こうましたが、それだけではなくて、もっと対策面でした事実認識に基づきまして、学校、家庭、地域

具体的な話や具体的な指導の仕方についてのコメ

それぞれがどの立場でできるのかといったことをントも聞きたかったとか、あるいは東京でやるだ

考えていくことが、まずスタートであろうと考えけではなくて、ほかの日本のいろいろなところでているところでございます。

やることはできないのかなど、いろいろなお話をまた、いじめに特効薬というものはなかなか見

ちょうだいしました。それを受けまして、このたつけにくいのではないかと思われます。それがわび京都府の教育委員会、京都市の教育委員会とのかれば、もっと早くに解決ができているはずです。

共催という形で、この京都市におきまして、今日

そういう困難な問題ではございますけれども、本のシンポジウムを開催することになった次第でご日夕刻までのこの限られた時間の中で、子どものざいます。

命、安全を守るために、大人に何ができるのか。

本日のシンポジウムの開催に当たりまして、今、それを考える土台となるような基礎知識や実践例

申し上げましたように、京都府、京都市の皆様方をご紹介できる場になればと思っているところでに一方ならぬご苦労、お世話をいただきました。

ございます。

この場をかりて御礼を申し上げたいと思います。

どうかこの機会を通しまして、明日からの学校、家庭、地域の取り組みが少しでも確かなものにな

ありがとうございました。

ることを期待し、願いまして、冒頭の主催者を代

本日は、この後、私ども研究所の滝総括研究官

表してのご挨拶とさせていただきます。

の方から、昨今のいじめの状況全体を見渡した形

本日はどうぞよろしくお願い致します。

で、これまでのいじめの調査研究から得られた知見をもとに、まずは基調報告を行います。そして後半は、その基調報告を踏まえて、例えば毅然とした対応の事例、教職員に未然防止の共通理解を図るための校内研修の実践例といったものを交え、中学校の先生、教育委員会の指導主事の方々、それから私ども総括研究官でテーブルセッションという形で、ディスカッションをしていただこうと考えているところでございます。
基調報告の中で話が出ると思いますけれども、これまでの調査研究で、意外に受けとめられるかもしれませんが、9 割以上の子どもが小学校 4 年
生から中学校 3 年生までの 6 年間の間に、いじめの被害も加害も経験している。うちの子どもに限っていじめっ子になるわけがないではないかというのは、大いなる認識の誤りであると。9 割の
-7-

第1部

基調報告

第1部

基調報告

基調報告
「いじめ問題の歴史・いじめ研究が明らかにしてきたこと」

国立教育政策研究所総括研究官
0

滝充

でも、やはり問題にしたいこと、話題にしたいこ

全体の趣旨と流れとはいっぱいあります（スライド 2）。例えば被皆さん、こんにちは。

害者をどうやって守るのか、加害者をどうやって最初に、第 1 部、第 2 部を含めた会全体の趣旨指導するのか、いじめ自殺をいかにとめるのか、と流れを少しお話しさせていただこうと思います。

学校がいじめに対応できない理由は何なのか、い文章にするとすれば、こんな感じになるでしょ

じめをなくす方法はなど。今、政治家の方あるいうか（スライド 1）。いじめについて考え、いじは行政関係者も含め、こういういろいろな議論をめから子どもを守るために、いじめについて一かしているところだと思うのですが、実は私どもとら学びたい、確かな情報を得たいという人のためしては、昨年の夏のマスコミ報道を聞いて、そうに、いじめに関する基礎的な知識、あるいは問題いう議論も大事なのだけれども、その前にやらなの取り組みのために欠かせない基本的知識を、でければいけないことがあるのではないかというこ

きるだけわかりやすく伝えて、正しく理解していとを非常に強く思った次第です。
こちら関西地区でいうなら、大津の事件はかな

ただきたいということを、今回の会の趣旨とさせり関心がおありだと思います。その中で、例えばていただきました。
いじめに関しては、いろいろなシンポジウムや被害者にいじめではないかと確認したのだけれど

研究会などが開かれていると思います。我々の中も、本人が大丈夫と答えたということで、特に対

趣旨

理由

・

いじめについて考え、いじめから子どもを守るために、・・

いじめについて、一から学びたい、
確かな情報を得たい、という人のために、・・

いじめに関する基礎的な知識問題に取り組むために欠かせない基本的知
識を、○議論すべき（したい）ことは、たくさんある。
・被害者をいかに守るか・加害者をどう指導するか
・いじめ自殺をいかに止めるか・学校がいじめにうまく対応できない理由は・いじめを無くす方法は：・・できるだけわかりやすく伝え、
正しく理解していただきたい○しかし、今夏のマスコミ報道等を見聞きする中で、そうした議論の前にすべきこと、とりわけ国の研究機関としてなすべきことがあることに気づかされた。

スライド 1

スライド 2-10-

応しなかったという話がある（スライド 3）。今

いかに年をとっているかということなのですね。

日は、かなり若い方も年配の方もいらっしゃるの

私にとってみれば 30 年の蓄積なのですけれども、ですが、ある程度年配の方の中には、これを聞い

よくよく考えてみると、今、学校は新しい若い先たときに、どこかで聞いたなと、お感じになられ生方が増えてきている。首都圏も、こちらの近畿た方がいらっしゃると思うのですね。

圏もそうだと思うのですけれども、新しい先生方

東京でいうと、品川の事件がありました。本人が入ってきている。ということは、80 年代のいからいじめられていると訴えられたにも関わらじめの話を知らない、その時点でまだ生まれていず、やはりそんなものは嫌がらせ程度のことだろないという方も先生になっている時代。そんな話

う、ふざけではないか、というような判断で対応はちゃんと学校の中で伝わっているに違いないとしなかった。その結果、自殺にまで至った。そう

私どもが勝手に思っていたようなところがあるのいった話があるわけです。

で、実はこれを機会に、改めてそこを補っていかなければいけないと思います。

実はいじめが最初に話題になったのが 1980 年
代。いつごろからかというのはこの後の歴史のとタイトルでは教育研究公開シンポジウムとなっころでもお話ししますけれども、80 年代とお考ています。ただ、普通のシンポジウムのように、えください。そうすると 30 年たっている。30 年

研究者やいろいろな立場の方が来て、侃々諤々との間に、こういう話、被害者が大丈夫と答えたらいうよりは、むしろ、こちらからお伝えすることどう判断すべきかといった話は解決しているといとか、ちょっと話題提供していただきながら全体

うか、今さら出てくるはずがないと思ってきたよ

で何となく理解を深めましょうという体裁になり

うなところがある。しかし、一連の報道を聞き、ます。そうしたい理由は、今、申し上げてきたよ

これまで蓄積されてきた知見が、今、消失、混乱

うなことで、やはりまず、いじめ問題の歴史を振しているのではないかという思いを非常に強くしり返っていきたい。どういうことがどう問題にさました。この状態をとにかく何とかしないと話にれてきたのか。何を明らかにしてきたか。世代やならないだろうと感じたのです。

経験を超えた共通理解を、今、もう一度していかかんかんがくがく

私どもは、いじめに関する資料等を随分いろいないと、議論がかみ合わないのですね。いじめぐ

ろと作成してきましたので、いじめの問題に関しらい、いいじゃないかと言おうが、いじめは深刻ては、それらに従って取り組んでもらえればどんだと言おうが、どちらでもいい。言っている中身

どん減らしていけるだろうと考えていたところがが一緒ならいろいろな意見があっていいと思うのあります。ところが、実はここに来て足元をすくですが、中身が違う状態、思い描いているものがわれたというのが正直な思いです。つまり、どん

違う状態のままで議論しても困ってしまうだろう

どん積み重ねてきたのに、その土台の部分が実はということで、まずそれをする（スライド 4）。
第 2 部では、先ほど所長の挨拶にもありました

どんどん崩れ始めている状態。逆に言えば、私が理由

構成○たとえば、新聞等の報道によれば、

第 1 部：基調報告

・大津の事件では、被害者に「いじめではないか」と確認したが、本人が「大丈夫」と答えたため、対応せず。

いじめ問題の歴史をふりかえり、➢ どのような行為が、どう問題にされてきたか➢ いじめ研究は、何を明らかにしてきたかを見ていく。→ 世代や経験を超えた共通理解

・品川の事件では、本人からの訴えがあったにもかかわらず、「嫌がらせ程度」「ふざけ」と判断し、対応せず。

第 2 部：テーブルセッション
今、各学校で、➢ いじめ問題に、どう取り組むべきか➢ どのような取組が、成果を上げてきたのかを考えたい → 次への一歩※ 30 年前にいじめが社会問題化してから蓄積されてきたはずの知識・知見の消失や混乱→この事態を早急に変える必要性

スライド 4

スライド 3

-11-

第1部

基調報告

けれども、東京でこれを一度開催したときに、もれから、9 月に埼玉の中学 1 年生がいじめを苦にう少し具体的なことが聞きたいという意見がありして自殺した事件。そうした事件が、もうすでにました。今回は、学校関係者に割と多くお集ま

この 80 年代以前からあるのですね。ただ、そうりいただいています。もちろん PTA、地域の方、いう関係でこの雑誌ができたにも関わらず、当時

あるいは学生さん、研究者の方も入っています。

は必ずしもそれに対する関心は高くなかったと思

前回の東京での開催のときには、ごく普通の人たいます。特に一般の教師、ましてや一般市民の関

ち、一般の方々が、あれだけいじめの報道があっ心を引くことは非常に少なかったと言えると思いた中で、何が一体どうなっているのだと疑問を抱ます。

いている状況でしたので、とにかくどの人にもわ

それがどうしてなのかなということを少し見てかるような話で会を組みました。それに対して、

いきましょう。ここ（スライド 6）にあるように、

今回はもう少し学校関係者を中心にしながら組み

1 年後に『教育心理』という、また別の雑誌が出立てていくことにしました。まず学校で何ができています。そこもいじめの特集を組んでいるのでるのだろう、どんな取り組みが成果を上げてきた

すが、巻頭に、「この号のいじめっ子の問題は、今、のかというところを中心に置いていきたい。研究述べた両親殺害、教師殴打事件ほど新聞の三面記

所ですから、もちろん研究成果の話はさせていた事をにぎわすニュースバリューはない」と申しわだきますが、必ずしも研究の話だけではなく、む

けなさげに書かれているのです。つまり、「いじしろそれも含めて具体的な取り組みの話も同じよめっ子の問題などというつまらないものを取り上うにやっていきたいなと、今、考えているところ

げてすみません」というような雰囲気があるのでです。

1

いじめの“発見”

いじめ問題の黎明期（70 年代後半～
80 年代半ば）○公 の印刷物（書籍、雑誌、報告書等）の中で、いじめに焦点があてられ始めたのは 70 年代後半。

さて、では早速、基調報告第 1 部、そのさらに○教育雑誌『月刊生徒指導』1980 年 1 月号
特集「集団いじめの定期するもの」
全 11 編の論稿が掲載された。

前半部分で、いじめ問題の歴史のお話をさせていただこうと思います。

○特集の前提（と推察されるの）は、・1979 年 1 月、東京都の中学 2 年生が「心から話し合える友達が本当に欲しかったという遺書を残して自殺した事件。
・1979 年 9 月、埼玉県の中学 1 年生がいじめを苦に自殺した事件。

70 年代後半から 80 年代半ば、これをとりあえずいじめ問題の黎明期と名づけてみました。いじめという言葉そのものは多分、昔からあったのですが、教育問題として発見されたのはいつなのだ

スライド 5

ろうか。発見というのも比喩的な言い方ですけれども、実はこのいじめに焦点が当てられ始めたのいじめの“発見”は 70 年代後半になります。
ここ（スライド 5）に示した通り『月刊生徒指導』という雑誌があって、80 年 1 月号ですから、
実際に発行されたのは 79 年の 12 月ぐらい。これが企画編集されたのは 9 月や 10 月ごろだろうと思います。79 年ぐらいからこういうものが、関心としては出てくる。11 編の論考がありまして、
書かれている内容を読んでいくと、79 年の 1 月、中学校 2 年生が、心から話し合える友達が欲し
かったという遺書を残して死んだという事件。そ○し かし、70 年代末から 80 年代初め、いじめは
一般教師や一般市民の関心を引くことはなかった。
およそ 1 年後、○教育雑誌『教育心理』1981 年 2 月号
特集「いじめっ子」
全 9 編の論稿すべてが学校内のトラブル。
「本号のいじめっ子の問題は、今述べた両親殺害や教師殴打事件ほど新聞の三面記事をにぎわす
ニュースバリューはない」と明言。
○ 70 年代末は「校内暴力」や少年による暴力事件・殺人事件等が頻発した時期。暴力を伴わない行為に気を留めている余裕はなかった
スライド 6-12-

すね。70 年代末というのは、校内暴力、少年にせん。日本全国の中で、教育委員会の中で初めてよる暴力事件、殺人事件が頻発していたので、暴調査をしたのがこの京都市ですから、ある意味で力を伴わないそういう行為はあまり深刻だと思わは由来の地で、今、第 2 回のシンポジウムを開催れていなかった時代だったと言ってもいいかもししている格好になります。

れません。

ここ（スライド 7）にある通り、実は 1977 年から、それが多少変わってくるのが 80 年代の前半でもうすでに調査が行われているわけですね。京都

す。ちょうど校内暴力が沈静化する。この背景に

市に補導協議会という集まりがあり、教育委員会

は、例えばそれまで警察を学校に導入してこなと一緒にいろいろな調査をしています。各学校かかった経緯があるのですけれども、非常時であれ

ら報告を上げていくと、暴力が少しずつ増えていば警察の導入もありうるという話の中で、全国各る陰で、悪質ないたずら・嫌がらせが急増してく地、時間差はあるけれどもだんだん減ってくる。

るのですね。この 81 年の急増を受け、発表されいざ暴力沙汰が沈静化してみると、でも、何か変たのは 83 年ですけれども、82 年に調査を行うこ

なことがまだ起きているのではないかということとになります。ですから、もう本当にわずかな差。

に気がつくことになります。ちょうど調査項目で79 年、80 年ぐらいだとほとんどみんな関心がないうと、悪質ないたずら、嫌がらせが急増するとかったのが、だんだん校内暴力が沈静化する中で、いう報告があります（スライド 7）。これは 83 年

ちょっとおかしいね、おかしいことが始まってき3 月の京都市教育研究所。別に何もこの京都市でているよねとなったのがこの 83 年ごろ。

会を開くからこの紹介をしているわけではありま

社会問題化と我々は言いますが、83 年から 85
年にかけて、マスコミ報道が急増します。ここ（スライド 8）に示した通り、例えば新聞でいういじめ調査の登場と 1983 年には 4 件の事件報道です。このときにNHK がいじめの特集を組んで、4 日連続ぐらい○ 80 年代前半になると、「校内暴力」の沈静化とともに、新たな気づきが生まれてくる。

で、朝の番組で取り上げます。これは私も記憶し「悪質ないたずら・嫌がらせ」の項目の急増ているのですけれども結構話題になった。さて、京都市教育研究所『児童・生徒の人間関係における意識と行動の調査 ―いじめの問題行動を中心に―』1983 年 3 月

1000 人あたり
1977
1978
1979
1980
1981

悪質ないたずら・
嫌がらせ
3
6
12
29
44

暴

84 年は 17 件に増えます。ただ、4 件は裁判報道

力ですから、むしろ過去の話。85 年になると、70、

14
14
17
22
32

46、35 と、計 151 件。
どうして 85 年に急にこんなに増えるか。急にいじめが増えたからではないのですね。実はこの背景にあるのは、国会質問です（スライド 9）。

スライド 7

いじめの社会問題化

いじめの社会問題化○そ し て、1983 年 ～ 85 年 に か け て、「 い じ め 」の語を用いたマスコミ報道が増えてくる。
1983 年○ 1985 年の報道急増の背景に国会質問。
・2 月 20 日：衆議院法務委員会：法務省の対策への質問：
・6 月 19 日：衆議院法務委員会 までに衆参で 12 回

    4 件の事件報道

秋に NHK の朝ワイド番組「おはよう広場」が特集
朝日新聞が 10 月 13 日付で、その反響の大きさを報道

1984 年
1985 年※そうした流れの中で、
法務省：3 月 12 日に人権擁護局長名の通達（いじめを人権問題と捉え、当面の重要課題として情報収集や解決に努めることを求めた）
文部省：4 月 16 日「児童生徒の問題行動に関する検討会議」設置。6 月には緊急提言を公表、それを踏まえた指導通知

17 件（うち 4 件は裁判報道）
70 件（うち 16 件は裁判報道）
46 件のいじめ対策紹介記事
35 件の調査紹介記事
計 151 件  （「“いじめ”問題資料」『季刊教育法』1986 年 9 月臨時増刊号より作成）

スライド 8

スライド 9

-13-

第1部

基調報告

実はそのころから、いじめは問題ではないかとい

人権問題なのだということで取り組むようにと。

うことで、国会の中で取り上げられる。法務省のそれから、当時文部省と言っていましたが、「児対策はどうなっているのだとか、あるいはここに

童生徒の問題行動に関する検討会議」を設置する示したのは、法務委員会ばっかりですけれども、動きがあります。

文教委員会も含めて 12 回ほど取り上げられてい

さて、この 3 月、4 月を経て、秋になると、まます。そうした流れの中で、3 月 12 日に法務省た冒頭で総理大臣がいじめに関して言及します

が人権擁護局長名で、とにかくいじめというのは（スライド 10）。ついで当時の臨教審の談話が出て、文部省の調査が始まり、さらにまた 5 回ほど
国会質問が出てきます。ただ、この段階でとまっ

いじめの社会問題化ていたら、社会問題化とは言われなかったかもし○ 1985 年の報道急増の背景に国会質問。（続き）れません。

・第 103 臨時国会（中曽根総理大臣）10 月

84 年、85 年ぐらいからすでにこれだけ話題に※『臨時教育審議会会長談話』10 月なっていたけれども、ここで社会問題化する一番※ 10 月 25 日、文部省はいじめの実態及び指導状
況等について把握する初の調査（10 月 31 日までのいじめの件数や教育委員会等の取組等）を実施

大きな要因は 86 年、年配の方はご存じだと思いますけれども、いわゆる鹿川君事件です（スライド 11）。この鹿川君事件が、一気に社会問題化に

・11 月 13 日：衆議院文教委員会：
・12 月 11 日：衆議院法務委員会までに衆参で 5 回至らしめた事件と言えるかと思います。
それまでの事件と比べると、まず遺書が存在しスライド 10ており、僕はいじめられているから死ぬのですということがはっきりと書かれていた。こういう問
題は、いじめが原因なのかどうかがわからないといじめの社会問題化いう話でもめることが多いのですけれども、これ○そして、1986 年、社会問題化はピークに。

ははっきりと遺書に書いてあった。ただ、そのこ・2 月 1 日に東京都中野区の中学 2 年生男子が自殺した、いわゆる「鹿川君事件」とだけで問題になったというよりも、実は事件の経緯が明らかになる中で、葬式ごっこというもの※遺 書の存在によっていじめが原因であったことが明確※事 件の経緯が明らかになる中で、前年の 11 月にいじめ加害者らによる被害者の「葬式ごっこ」が行われ、その色紙に教師 4 名も書名していたことが明らかにが行われていたことが明らかになる。特にその中で、マスコミに取り上げられたのが、その葬式ごっ
この中の色紙。いいやつだったのにねというような、冗談を書いていたということなのですが、そ→マスコミ報道は一気に過熱

こに教師 4 名も署名していたことがわかった。そスライド 11

こで、完全に報道が過熱した格好になります。これが第 1 次の社会問題化までの経緯とお考えください。

当時のいじめに対する認識は

ちょっとここで、当時、いじめがどのようにと○「 いじめ」は、従来の「非行」や「暴力」とはらえられていたのかを少し押さえておきます（ス

異質な、新たな問題という受け止め方。
・少年による暴力事件、校内での暴力沙汰は、「いじめ」の語を使用する前から存在。
・あえて「いじめ」という新たな語を用いたのは、一般的な暴力のような方法では対処できない「悪質ないたずらや嫌がらせ」だったから。

ライド 12）。

※文部省は、「校内暴力」（1983 年度から調査）とは別枠で「いじめ」の調査を開始（1985 年度～）
※法 務省も、新たな人権問題として「いじめ」について調査を指示した。なぜこんな話をするかというと、今、いじ

いじめというのは、その当時、非行とか暴力などとは完全に違うという受けとめ方をされていま
めと暴力というのが、皆さんの意識の中で混在化している。私はそれを非常に困った話だなと思っています。いじめと暴力はやはり切り分けておか

スライド 12-14-

て理解できるかどうかわかりませんが、要するに当時のいじめに対する認識はブリングというのは、非行グループ内の暴力みた○少なくとも、80 年代には、「いじめ」は一般的な「暴力」とは一線を画す問題行為として扱うべきといなものの延長で研究されてくる。それに対して
日本の場合は、校内暴力が一旦切れたところからの共通理解が存在していたと言える。
・
「非行」や「暴力」の延長線上で扱われ、それらとの明確な区別がなされなかった、「欧米のいじめ（bullying）」とは、異なる経緯と内容。

始まってくる。いじめと暴力というのは、実際に・昨 夏のいじめ報道で取り上げられた事例の中には、「いじめ」として扱う前に「暴力」として対処すれば解決できたものもあったのでは？

としては違う、一線を画したものという意識がか

うまく切り分けられるかどうかは別として、種類なり強い。延長線上というのとは、かなり違うと思っていただいたほうがいいです。

⇒ どう違うのか、何故区別するのかは、基調報告の後半でそれから、私どもがもう 1 つ心配しているのが、スライド 13

昨年の夏の報道に見られるような混乱です。むしろいじめではなくて暴力なのではないのか。ある

ないと、いろいろな意味で困ると私どもは思って

いは、いじめかどうかという議論をする前に、そいます。そのことも含めて、歴史を踏まえて考えもそも暴力事件という格好で学校が扱っていればていきたいのですが、最初は明らかに違うと考えさっさと解決したのではないのか。そんなものまられていた。

でいじめに含めるようになってしまったのではな

どう違うかというと、もうすでにそういう暴力

いか。つまり、今、いじめと暴力がそれぐらいご

沙汰はいっぱいあったのですね。そういうものがちゃごちゃになってきて、しかもそのことが、いあったにも関わらず、あえてそこで新しく、いじ

じめを解決する上でも、暴力を解決する上でも、めという言葉を使わざるを得なかったのは、暴力

決してプラスの方向には来ていないという印象がとは違うタイプのものだとはっきり思われていたあります。その辺の議論、私の第 1 部の後半でデーからです。文部省は、校内暴力の調査は 1983 年

タとともにお話をしたいと思います。

度からずっと行っているのですが、いじめの調査を開始するのは 85 年度です。同じものではなくて、明らかに違うものと想定していた。ですから、
この当時は、いじめと暴力は違うという形で進ん2

いじめ問題の収束（?）そして再社会問
題化（80 年代後半～ 90 年代半ば）でいたのですね。そういうものだったと思ってく

さて、では、第 1 次社会問題化が鹿川君事件をださい。また、このいじめと暴力という話は、繰機に起きた、その後、何が起きるかということでり返し、今日の話題になってきます。

す。一旦、いじめ問題が収束して、また再び社会

とにかく 80 年代に、一般的な暴力と一線を画問題化するという、80 年代後半から 90 年代半ば

すような形でいじめというものが考えられるようまでの話になります。

になった（スライド 13）。今日、学生さんや大学

80 年代後半になると、いじめは次第に収束しの先生方もいらっしゃっているので、そういう方ていったかのように見えてしまうという事実が出は特に注意していただくとよいと思います。欧米てきます（スライド 14）。昨年の夏も行われましのいじめ、これは英語のブリング（bullying）が、たけれども、まず 85 年に「緊急調査」が行われ共通用語として使われることが多いのですが、欧ます。この緊急調査以降、86 年からは毎年調査

米のブリングと日本語のいじめは、扱われ方が全が実施されるようになってくるのですね。それをく違う。
また、扱っている対象もかなり違うと思っ見ると、85 年度は 7 か月間で 15 万 5,000 件、86てください。重なり合う部分はありますけれども、年度は 1 年間で約 5 万 3,000 件、87 年度では 1 年

同じではない。欧米のブリングは非行暴力の延長間で約 3 万 5,000 件。急速に収束していく格好に線上です。つまり、非行グループのリンチ事件みなります。こういう数字が出てきたこともあるでたいなもの。このリンチという言葉も世代によっしょうし、あるいはマスコミというのが割と飽
-15-

第1部

基調報告
「プロレスごっこ」というものでいじめの発生件数の低下○80 年代後半になると、いじめは次第に収束していったかのように見えた。
※1985 年の緊急調査以降、毎年実施されるようになった調査結果（学校からの発生件数の報告）（件）
200000

小学校
中学校
高等学校
計

1985 年度（7 か月で約 15 万 5 千件）
150000

いや、ふざけていただけだ、プ
ロレスごっこをやっていただけだよという話になります。「だって、○○君が先にこういうことをしてきたんだもん」と、「だから僕はやり返しただけだよ」と1986 年度（1 年間で約 5 万 3 千件）

100000

す よ ね。 首 を 絞 め て い た っ て、いう言い方ができるようにやる。

1987 年度（1 年間で約 3 万 5 千件）

だから、こういうものは判断が50000

難しいのですが、報告件数が低0（年）1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

1992

スライド 14

1993

下したというのが、本当に発生件数が低下したのか、逆に関心が下がっただけなのかということは、これ以降繰り返し出てくる話です。
それからスライド 15 の最後の文章、これも今

いじめに対する関心と発生件数日のこの後の話で繰り返し出てきます。いじめが○し かし、そこで報告された「発生件数」が、実態を正確に示していたのかは疑問。

増えたから社会問題化しているわけではないとい・いじめの多くは「目に見えにくい」ため、完全な把握は困難だから（→後に「認知件数」の表現に）。

う、この事実はきちんと押さえたほうがいいかもしれません。どうしてもマスコミ報道だけを聞い➢ 第三者（大人）の目に触れにくい場所➢ 第三者（大人）が気づきにくい方法➢ 気づかれても言いわけできる方法➢ 相手の非（事実）を責める方法：て類推していくと、まるでいじめが増えたから報道が増えたかのように見えますが、実は報道が先にあって、その次の認知件数が上がっていくとい・報告件数の低下は、関心の低下・感度の低下？
※い じめが増えたから社会問題化するわけではな
く、社会問題化したことで報告件数が増える。

うのが、事実としては正しいわけです。いじめが関わる自殺の話も、次第にニュースとしては取り上げられなくなっていくのですけれども、別に自スライド 15

殺がなかったというわけではありません。
きっぽい性質だからなのかわかりませんが、86

いじめ自殺の問題というのは、数字でお示しで年、87 年ぐらいからどんどんいじめの話題は消きれば本当は一番いいのですけれども、難しいとえていく状態が続きます。

ころがあります。何が難しいかと言うと、学校がただ、その発生件数が本当に実態なのかという報告する自殺の数と警察が報告する自殺の数にはのは、昨年の夏の話を待つまでもなく出てきます

違いがあります。大体半分ぐらいに減ると言われ（スライド 15）。結局、目に見えにくいわけですています。例によって学校が得意な隠蔽かと思わから。当時、発生件数と言っていたのを、認知件れるかもしれませんが、そういうことではありま数と改めるようになったのは 2006 年です。そうせん。子どもの自殺事案が起きたときに、学校側なるまでに随分時間がかかるのですけれども、既はその家族と相談しながら報告の仕方を決めていにこの時点で疑問が示されていたわけです。

くのですが、家族の方から、自殺という形ではな

もともといじめは第三者の目に見えにくい。特く、事故にしてくれという申し入れがある場合がに大人の目に見えにくい、気づきにくい方法でやかなりあります。そういう話の中で、警察では自る。殴る、蹴るをしていたらもっとわかりやすい殺と判断するけれども、学校では事故と報告する

のですけれども、そういうやり方とは限らない。

場合がある。それだけでも減ってくる。もう 1 つ

あるいは気づかれても言いわけできる。よく言うは、いじめと自殺の因果関係には、昨今でも第三-16-

いじめの再社会問題化

再社会問題化後の国の主な対応○文部省※い じめが関わる自殺についても、起きなかったというより、報道されなかっただけ。

・1994 年 12 月「いじめ対策緊急会議」の設置
・1994 年 12 月～ 1995 年 1 月「児童生徒の問題行動に関するアンケート」調査（「児童生徒の問題行動等に関する調査研究協力者会議」によるもの。公表は 1996 年 7 月）
・1996 年 1 月「文部大臣緊急アピール」
深刻ないじめは、どの学校にも、どのクラスにも、どの子どもにも起こりうる ⇒ その真偽は、基調報告後半○そして、1994 年に再び社会問題化
・11 月 27 日に愛知県西尾市の中学 2 年生男子が自殺。いわ
ゆる「大河内君事件」。
※遺書の存在によっていじめが原因であったことが明確※さらに、事件の経緯が明らかになる中で・学 校は、報告を受けていたが、本人が「いじめではない」と否定したために対処しなかった。
・市教委には「突然死」と報告し、生徒には口外しないよう口止めをしようとしていた。

○国立教育研究所（現国立教育政策研究所）
・1996 年 6 月「いじめ問題国際シンポジウム」（文部省共催）・1998 年 6 月「いじめに関する追跡調査」を開始
・2006 年 2 月 追跡調査結果や国際比較調査の結果を公表（「第 2 回いじめ問題国際シンポジウム」）：→マスコミ報道の過熱、国会での審議等スライド 16

スライド 17者委員会云々と問題になるように、非常に難しい

ほうは、前回よりもはっきりとした対応をとりま部分があるということ。いじめが関わる自殺につす（スライド 17）。最初のときは、多分どのよういては、起きなかったというより報道されなかっに対応していいものやらわからなかったという部

ただけというように書いてありますけれども、実分があったと思うのですが、その後の問題行動等

際、いろいろな資料を見ていくと、例えば年に 1、調査をやってきた関係もあって、対応がしっかり

2 件はあります。ただ本当にそれだけかという話しています。

がしづらいので、今、あえてそういうぼかした言

まず 94 年 12 月。11 月に自殺ですから、速やい方で補足をしているのです（スライド 16）。

かに緊急会議ですね。それから、児童生徒の問題

さて、1994 年に再び社会問題化することにな

行動等に関する調査研究協力者会議が、俗に「1ります。これが最初に、どこかで聞いた話だと思

万人調査」と言っていますけれども、全国の児童いませんかと申し上げた大河内君事件ですね。11

生徒ほぼ 1 万人、教職員 1 万人、保護者 1 万人ぐ

月 27 日の中学校 2 年生男子の大河内君事件。こらいを対象にした調査をするということになっれも遺書がありました。しかも、これが社会問題た。ただ、そういうことをしていたにも関わらず、化していく背景に、学校が報告を受けていたけれ

96 年 1 月になっても、立て続けに 4 つぐらい自ども、本人がいじめではないと否定したからそれ殺事案が起きるということで、文部大臣の緊急ア

以上の対応はしませんでしたという話。それから、ピールが出ます。「深刻ないじめはどの学校にも、突然死だということで、生徒には口外するなといどのクラスにも、どの子どもに起こり得る」という、どこかで聞いたような話が、実はこのときにう、非常に有名なフレーズが出てきます。

起きているわけです。昨年夏の話を聞いたとき、このアピールの内容が事実かどうかという話

どうしてこういう過去の話が何の教訓にもなっては、この後でデータとともにお示ししますが、行いないのだろうと思ったのが、先ほど申し上げた

政だけではなくて、研究所の方でも動きがありま

今回のような会を持ちたいと考えた理由です。当す。私どもは当時、教育研究所という名称で「政然のことながら、マスコミ報道が過熱して、国会策」の二文字が入っていなかったのですが、早速で議論をされる。いわゆる第 2 次社会問題化といシンポジウムを文部省と一緒に共催した。それかうことになります。

ら追跡調査を開始した。この追跡調査の結果を踏
まえて、2 回目の国際シンポジウムなどを開いた

3のが 2006 年 2 月です。

国の対応と第 3 次社会問題化（90 年代
後半～ 2000 年代半ば）

そういう流れの中で、実際、この時点でもまた減っていくような感じに見えるのです。ここ（スライド 18）に示した通り一旦、騒ぎになって増さて、この第 2 次社会問題化が起きた後、国の
-17-

第1部

基調報告

えるのですが、しばらくするといじめの発生件数の低下

ずっと減っていって、どんどん○学校からの発生件数の報告では、いじめは再び収束していったかのように見えた。

どんどん、何の問題もないかのように見える状態になります。

（件）200000

小学校
中学校
高等学校
計

先 ほ ど、 私 ど も が 2 回 目 の国際シンポジウムを開いたの1994 年度（約 5 万 6 千件）

150000が 2006 年の 2 月と申し上げたのですが、その秋に 3 度目の社

1995 年度（約 6 万件）
100000会問題化が起きます（スライド2005 年度（約 2 万件）

19）。この社会問題化を受けて、

50000

実は幾つかのことが変わるようになるのです。
最 初 は 2006 年 10 月。 実 は2005 年 9 月の北海道の自殺に、

0（年）1994 1995 1996

1997 1998 1999

2000

2001 2002

2003 2004

2005

スライド 18

いじめの第３次社会問題化

遺書があったことと、そのときすぐに亡くならずに意識不明状態、1 月になって死亡ということが○ 2006 年秋、3 度目の社会問題化。

報道されます。なぜこれが新聞沙汰になるかとい・2006 年 10 月 北海道滝川市の小 6 女児が 2005 年 9 月、遺書を残し自殺、2006 年 1 月に死亡したことが報道される。
※遺書が残されており、同級生からいじめを受けていたとみられる表現※自殺の原因をめぐって、遺族と市教委が対立うと、まずいじめの話が関わっていたということ
が 1 つ。それから、自殺の原因をめぐって家族と市教委が対立したという話が出てくる。ただ、裏この時点ではマスコミの取材等はそんなに頻繁で・2006 年 12 月 福岡県筑前町で中 2 男子が自殺。
※複数の遺書が存在し、いじめが原因であることが明確※中 1 時の担任教諭が、いじめ発言を繰り返していたことも判明もなかった。私ども研究所も、この時点ではそん→マスコミ報道の過熱、3 度目の社会問題化に話みたいなことを申し上げるのも何なのですが、なに大きな話になるとも思っていなかった。

スライド 19

ところが、12 月に福岡県の筑前町で中 2 の男子が自殺します。これをきっかけに完全に社会問国の対応題化します。理由の 1 つは複数の遺書が存在して○文部科学省いたこと。もう 1 つ、これがむしろ大きいのです・「問題行動等調査」に用いていた定義（判断基準）を変更。

が、中 1 のときの担任がいじめ発言をその子ども➢本調査において、個々の行為が「いじめ」に当たるか否かの判断は、表面的・形式的に行うことなく、いじめられた
児童生徒の立場に立って行うものとする。
➢「いじめ」とは、「当該児童生徒が、一定の人間関係のある者から、心理的、物理的な攻撃を受けたことにより、精神的な苦痛を感じているもの。」とする。なお、起こった場所
は学校の内外を問わない。

に向かってしていたこと。要するに授業中にその子どもに対して、ばかにするような発言をしていたということが報道される。それが原因で、第 3次社会問題化となっていくわけです。

4

新たな定義、新たな研究、そして、第4 次社会問題化（2000 年代後半～現在）※それ以前の定義「①自分より弱い者に対して一方的に、②
身体的・心理的な攻撃を継続的に加え、③相手が深刻な苦痛を感じているもの。なお、起こった場所は学校の内外を問わない。

スライド 20

さて、この第 3 次社会問題化を受けて、改めいた定義を変えます。「本調査において、個々のて、国は何をしたのかということです（スライド行為がいじめに当たるか否かの判断というのは、

20）。2006 年にかなり大きな改革が起きます。と表面的、形式的に行うのではない。いじめに遭っいっても、具体的に何かをしたということではな

た児童生徒の立場に立って行う」という前書きがくて、毎年実施してきた問題行動等調査に用いてまずあった上で、「いじめというのは当該児童生-18-

徒が一定の人間関係のある者から、心理的、物理国の対応的な攻撃を受けたことにより、精神的な苦痛を感○文部科学省（続き）

じているもの」という定義を示します。

・それとともに、「発生件数」の表現を「認知件数」に変更。

それ以前はこういう定義でした。
「自分より弱※「目に見えにくい」いじめを、積極的に発見し、対応していくことが好ましいという姿勢に転換。

い者に対して、一方的に身体的、心理的な攻撃を・そのため、各都道府県の「認知件数」の間に大きな開きがあることを受け、繰り返し通知を出して認知を促す。

継続的に加え、相手が深刻な苦痛を感じているも2008 年 11 月
いじめの実態把握には、アンケート調査や個別面談の実施など、定期的に児童生徒から直接状況を聞く機会を必ず設ける（「平成 19 年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」結果について）※ 2009 年 11 月、2010 年 9 月、2011 年 8 月 に も、 同 様の通知の」。つまり一方的、継続的、深刻なという、3つ形容詞が加わります。この 3 つは、研究者が「いじめと暴力の違いって何」というときなどは、よく使います。大事なポイントではあるのですけれ
ども、これをそのままこの判断基準、問題行動等

スライド 21

調査の基準に使うことによって、何が起きるかというと、数が減るのですね。いや、あいつ（被害者）

いですよね。例えば日本は犯罪が少ない、海外とはそんなに弱いやつじゃない、体つきだって立派比べてみても犯罪が少ない。少ないのなら、すごだしというような話が出たり、継続的ってなって

く安全でいい国じゃないかという話になります

いるけど、2 回は継続とは言わないだろうとか。

ね。だけれども、これを検挙数といったらどうな

あるいは、嫌がってはいるけれども深刻ではない、りますか。検挙数が少ないから日本は平和だとというようなやりとりの中で、いじめの報告数は言ったときに、実は犯罪は明らかに起きているの

どんどん減らされていく傾向があることがわかっに、検挙されている、逮捕されている犯罪者が少てくる。それではいけないということで、精神的ないとしたら、それは大問題ですよね。警察は遊な苦痛を感じたら、それはいじめというようにとんでいるのではないかという話になるわけです

らえてくださいという話に変わったわけです。

よ。つまりそれに近い形なのです。認知件数は、その基準が変わると同時に、「発生件数」といむしろ多くても構わない。もちろん絶対数が減る

う表現を「認知件数」に変える（スライド 21）。

ことに関しては悪いことではないのですけれど

一見、言葉を変えただけだというように思われるも、見過ごすぐらいだったら、積極的に発見してのですが、これを変えたことの意味というのは、いくほうがいいではないかということです。

学校現場あるいは教育委員会にとっては 180 度方

それまでの問題行動等調査は、多くの場合、都向転換するに等しい話だったと思ってください。

道府県の議会、あるいは国会、市町村の議会など

ちょうど京都市も京都府も、あるいは大阪府あたでもそうなのですけれども、不登校が多い、けしりもそうですかね。昨年の夏、いじめの緊急調査

からん、暴力が多い、けしからんという話だったで数字が急増した都道府県がかなりあります。急のに、いじめに関しては、多いからといって単純増した都道府県は、認知件数に変わったことの意に問題とは言えない。これは今までの発想からす

味が昨年の夏にやっとわかったと考えていただいると随分違うのです。

てもいいかもしれません。それまで何をしていた

そうした事情のおかげで、各都道府県の認知件のだという話なのですが、恐らく文部科学省自身

数にあまりにも大きな開きがあり、文部科学省のが、表現をこう変えることが、それぐらい大掛か

ほうは繰り返し通知を出します。実態把握、アン

りな変更につながるということを、本当の意味でケート調査、個別面談などをちゃんとしてくださわかっていたかどうか、変えた時点では多分気づ

いね、児童生徒から直接状況を聞いてくださいね

いていなかったのかもしれません。後々気づいてという格好できっちり報告するように通知を出しいくことになるのですけれども。

ます。要するに子どもたちに聞きもしないで、う認知件数と発生件数の違いというのはどういう

ちはいじめはないよねというような報告を上げる

ことなのか。いじめの発生件数は少ないほうがいようなやり方では困りますよという話を、繰り返
-19-

第1部

基調報告

すことになります。

国の対応

2008 年 11 月以降、毎年の問題行動等調査の時○国立教育政策研究所

期にこういうことを繰り返し言うという、実に異・2007 年 5 月

新しいプロジェクト研究開始

・2009 年 6 月

生徒指導支援資料「いじめを理解する」

・2010 年 6 月

生徒指導支援資料 2「いじめを予防する」

・2011 年 6 月

生徒指導支援資料 3「いじめを減らす」「いじめ・暴力防止に関する指導方法の在り方についての調査研究」（～ 2010 年 3 月）

例な話が出てくる。昨年の夏、要するに緊急調査がわずか半年間だったにもかかわらず多いという話が出てきました。つまりあの段階になって、やっと認知件数の意味がわかって、数が増えてき『いじめに関する校内研修ツール』と『いじめ追跡調査 2004―
2006 いじめ Q&A』を全国の小中高等学校に『いじめ追跡調査 2007―2009 いじめ Q&A』と、『問題事象の未然防止に向けた生徒指導の取り組み方』

た。とは言いながら、あの緊急調査でも依然として少ない県というのがあるわけです。一体、いじ『校区ではぐくむ子どもの力』と『子どもの社会性が育つ「異年齢の交流活動」 ―活動実施の考え方から教師用活動案まで―』めというのをどうやってとらえていくのかというのは、実はまだ混乱が続いていスライド 22

る状態と言ってもいいかもしれません。
さ て、 私 ど も は、 そ の 2006
年以降に新たな研究を開始します（ ス ラ イ ド 22）。 そ の 中 で、いじめの発生件数の低下○新しい定義、「発生件数」から「認知件数」への変更、認知を促す通知にも関わらず、毎年の「問題行動等調査」では、いじめは収束傾向を示した。
（件）200000

例えば生徒指導支援資料『いじめを理解する』というものを出2006 年度（約 12 万 5 千件）
150000

します。この中に、「いじめに関する校内研修ツール」とあり

小学校
中学校
高等学校
計

2011 年度（約 7 万件）
100000ますけれども、その話は第 2 部
で触れていただくことになって

50000

います。
それから、この翌年、また同じ形の（２冊組みの）資料を出

0（年） 2006

2007

2008

2009

2010

2011

スライド 23

す。そのさらに翌年もです。このときにあえて毎年 6 月にいじめに関する資料を

いじめの第 4 次社会問題化出すことにより、毎年警告していくという体制を○ 2012 年夏に 4 度目の社会問題化。

とったのです。私どもとしては、これぐらいいじ

・4 度目のマスコミ報道の過熱めに関して手厚くやっていったので、今回は成功

・しかし、この間、いじめの「発生件数」に大きな増減はなかったはず⇒ 基調報告後半
・いじめが関わっている可能性のある自殺事案も、
毎年のようにあった

するかなと思っていました。
ただ、実際これ（スライド 23）を見ると、数※社会問題化は、学校の対処の不適切さや学校（教師）に問題があった場合に生じる傾向。
※そ の結果、マスコミが報道しやすい暴力を伴う
いじめばかり着目され、それ以外のいじめが軽視されかねない事態に。

字は減っています。認知件数を上げろと言われたにも関わらず、横ばいならよかったのですが、減るのですね。ただ、私どもも、そうやって減っていくのだったら悪くはないのかもしれないと思いスライド 24

つつ、実際にはいじめはもっと起きているのだろうなと思っていたところに、昨年の夏の第 4 次社
会問題化ということになります（スライド 24）。

こまでの歴史的な話を振り返っていったときに、今日の後半でお話ししますけれども、発生件数

先ほどちょっと触れましたけれども、この４回とが増えたから社会問題化するのではないというこ

も学校の対処の不適切さとか、学校や教師に問題とです。毎年自殺事案もありましたし、結局、こがあった場合に社会問題化する傾向というのがあ-20-

る。マスコミが、例えば学校の不手際を報道する

年代、90 年代当時は、女子に多いのではないか

ことに関して言うと、私自身は報道すること自体と答える者が多かった。男子などは、俺たちはそを悪いと言うつもりはないのですけれども、話がんないじめなんかしないで、もっと堂々と殴り必ずそれていきます。いじめ問題の話をしていた

合っているというような話が出てきたのですね。

はずなのに、知らないうちに、どうやったら教師

ところが、これが 2000 年を過ぎたあたりから、の指導不足を解消できるかとか、あるいは教育委

同じように大学生に聞いても、男子、女子半々に員会制度をどうするかとか、学校制度をどうするなったりするのです。下手をすると、女子学生かという話にいきがちなのです。それはそれで、が、いじめって男子がやるのでしょうと言ってのもちろんしていただいていいのですが、そもそもける。やはり新弟子いじめみたいな表現が出てく

いじめをどうするのかという話が、その後、大抵る中で、どうもいじめという言葉がかなり暴力と吹き飛んでいくのですね。

近くなってきているなという感じがあります。

私どもとしては、こんなことをいつまでも繰りこれ（スライド 25）をご覧いただきたいので返していてはいけないので、まず学校として、やすが、確かに暴力というものを広くとらえれば、はりできることをやっていかなければいけない。

広い意味での暴力の中にいじめも入ってきますよ

もちろん、その関係の中でいろいろな話をしていね。だけれども、例えば刑法が扱う暴力。いわゆ

ただくのはいいのですけれども、何はともあれ、る暴行罪とか、傷害罪というものとの関係で見る

この数を減らしていくために何をしていくのかをと、こんな感じになります。ちょっと重なりがあ考えないといけないので、マスコミの報道にあまりますね。それはそうなのです。もともと暴力的り振り回されないようにしながら、やはりきちん

な児童・生徒がいじめをすると、大体一緒に手がといじめ問題に取り組んでいただきたいと思って出ます。ということで、暴力を伴ういじめと、暴います。今日はそのために必要な情報を提供する

力を伴わないいじめみたいなものが出てきます。
さらに、今日は学校関係者が多いので、あえて話だと思ってください。

ご紹介するのですが、問題行動等調査で、校内暴

5

力、暴力行為と扱ってきたものは、基本は、殴る、いじめと暴力の関係蹴るなのです。そうすると、恐喝とか強要はいじ

では、ここから具体的な数字をお見せします。

めの扱いをしないと仕方がない。これもまた厄介

先に、いじめと暴力というのは、第 1 次社会な問題があります。ですから、実はいじめと暴力問題化のころは区別されていたという話をしまについて、学校現場でもちょっと判断に迷うといした。それがだんだん区別されなくなってきた。これにはいろいろな理
由が考えられます。1 つは、マスコ

いじめと暴力ミ報道のいいかげんさというのも言えるかもしれません。マスコミの悪口ばかり言っているみたいなのです
けれども、私が印象に残っているの

広い意味での｢暴力｣(比喩的用法含む)｢暴力｣を伴わないいじめ

は、例えば相撲部屋で暴行殺人が起きたときなども、新弟子いじめといいじめ

う見出しをつけてしまうのですね。
そうすると、何が起きるのか。少しきわどい質問ですが、いじめというのは男子と女子とどっちに多いのだろうねと大学生に聞くと、昔、80｢問題行動等調査｣が｢暴力行為｣と未想定の恐喝・強要
等の｢暴力｣
スライド 25-21-

刑法が扱う｢暴力｣問題行動等調査が扱う｢校内暴力｣｢暴力行為｣

暴力を伴う｢いじめ｣（暴力的な児童生徒による｢いじめ｣）

第1部

基調報告
せんが、では、冷やかす、からかうというのは、

そもそも、いじめとは？

絶対に悪い意図でしか行わないでしょうか。例え・行為の中心は、いじわるな行動や否定的な態度といった、一見、ささいなこと。
※一 般的な暴力と異なり、行為自体の問題性は弱いことが多い。
（肯定的に受け入れられることも）※た だし、それが繰り返されたり、集中したりすると深刻な精神的ダメージになり、時には自死も。

ば同僚や友達が結婚するときに、「おう、おまえ、
うまいことをやったな」。何がうまいことか知りませんけれども、そういう言い方をしますね。では、その冷やかされた人たちは、それに対して腹・見とがめられても「本気ではない」「軽い気持ちで」
等言い逃れできる程度の行為。
・相手の尊厳を傷つけることが目的だから、殴る・蹴る等の暴力は不要。
・相 手の短所や非を責める形で罪悪感も軽減される。
→誰もが参加できるため、広がりやすいを立てるかというと、「いや、そんなことねえっ
すよ」みたいな話をしたりするではないですか。
あるいはあだ名で呼ぶなどという話もそうです。
あだ名で呼ぶというのも、デブとかハゲとか言え
ば、多分、差別用語みたいな話ですけれども、でスライド 26

も結構そういうあだ名で呼ばれること自体を肯定
うのは、こんな状況から出てくるとお考えいただ的にとる部分はありますね。私もちょっと世代がいてもいいかなと思います。

古いせいか、昔の例になりますが、刑事もののド

ただ、ここ（スライド 26）にあるように、そ

ラマで、ジーパン刑事とかスニーカー刑事などともそもいじめについて、少なくとも 1980 年代当言われていた。あの中で、今だったら「ゴリさん」

時から想定されてきたのはこういうことだったとというのは、もうどう見ても風貌というように思思います。行為の中心というか、大半という言いいがちなので、今なら、問題になるかもしれない

方がいいか、量的に多いと言ってもいいし、基本と、ふと思ったりするのです。

的にはと言っていいかもしれません。行為自体は、

それはともかく、そういうことでも本人が嫌が意地悪な行動や否定的な態度という、一見ささいらなければ済んでしまいます。まさにこれが先ほなことなのです。一般的な暴力と違って行為自体

どの、被害者が精神的な苦痛を感じているかどうの問題性は低いのです。

かで判断をしなければいけないという点。つまり、行為自体がいけないとは規定しにくい点です。

例えば関西地区でいうと、あまり話題を広げた
くはないのですが、もう 1 つ話題になった、桜宮

そんなことを言ったって、仲間外れにするとか高校の体罰問題です。体罰がいいか悪いか以前に、無視するのはいけないだろうと言われるかもしれ40 発殴ったか、20 発殴ったか、どっちでもいいませんが、実は仲間外れや無視だって、我々はいのですけれども、殴っているのです。殴るというい意味で使うときがあります。「ちょっとそっと行為自体が既にいけないのです。我々の社会では、しておいてやろうよ」みたいなことだってあるわ

殴るとか蹴るとか、人の物をとるとか、殺すとか、けです。「何か今忙しいそうだから、ちょっと置

みんないけないことなのです。つまり、行為自体、

いておこうぜ」ということだってするのですね。

してはいけないものと決められている。特にそう

つまり、悪意を持ってするかどうかというところいうことを絶対にさせないために法律にまでなっが絡んでくる。相手が精神的な苦痛を感じているている。そうすると、暴力というのは、なぜいけかどうかということになってくるので、行為そのないのと言われたときに、哲学的に答えることもものの問題性が非常に弱い。だからそれ自体を問できますが、「だって禁止されているじゃん、法題にはしにくい。だけれども繰り返されたりする

律でだめって言われているじゃん」と。つまり行と、実際に自殺に結びつく。でも大体単純な行為

為自体悪いのだよと簡単な話なのです。これが暴なので、こうやって言いわけがいくらでもできて力です。

しまうというところがあります。

それに対して、いじめというのは、行為自体の結局、誰もが参加できて、広がりやすいという問題性は弱いのですね。例えば冷やかすとか、かのが、いじめの怖さだと思ってください。むしろらかうというのは、決してたちがいいとは言いま

暴力よりも広がりやすい。しかも目立ちにくいと-22-

に、仲間外れとか無視とか陰口をされたとか、かいうことですね。
実は私どもが調査をやる段階で、できるだけ、らかわれたとか、あるいはからかったとかいうよ

そういうわかりにくいいじめに焦点を当てたいと

うに、質問項目としては 6 種類あります。他には、いうことで、また男子と女子の間でイメージの違

かるくぶつかる・叩く・蹴る、ひどくぶつかる・

いも出てきてしまうので、こんな定義をしました

叩く・蹴る、金銭強要・器物損壊、パソコン・携（スライド 27）。要するに、「皆さんは、学校の友

帯、ということですね。

達の誰かから意地悪をされたり、嫌な思いをさせこれを見ていくと、下から週に 1 回以上、月にられたりすることがあると思います。意地悪をさ2 ～ 3 回、今までに 1 ～ 2 回、ぜんぜん（なし）れたり、嫌な思いをさせられるということ、もしですね。本当は 100% までですから、もっとずっ

そんなことをみんなからされたりすると、すごいと上までグラフがあるのですけれども、見えづら

苦しい思いをしたり、恥ずかしい目に遭わされまくなるので省略しました。先ほどのいじめと暴力すよね。そういうことについて、これから質問しの関係でいくと、我々が暴力というのは点線の小ますよ」という前置きで質問をしています。だか

さい円かな。そうするとこの辺とこの辺の違い。

ら、いじめの調査で、あえていじめという言葉を軽くぶつかる・叩く・蹴るという、これをどちら使っていない。国際比較調査をしなければいけなに入れるかの判断が微妙ですけれども、仮に点線

かったこともあって、あえて言葉に依存しない形の大きな円まで広げたとしても、どっちが多いのをとりました。

かははっきりしています。どっちが深刻なのかといったときも、決して仲間はずれやからかうとい

この通り（スライド 28）、実際は今の定義の下

うのはひけをとらない。つまり暴力を伴うものと伴わないものとを、単純に一緒にして論じていい
いじめの追跡調査の定義のかという話が出てくるということです。
さらに次のスライド 29 です。これはちょっと

みなさんは、学校の友だちのだれかから、いじわるをされたり、イヤな思いをさせられたりすることがあると思います。

興味深い話だと思います。日本と海外、韓国、オーストラリア、カナダ、アメリカを平均点で見ていそうしたいじわるやイヤなことを、みんなからされたり、なんどもされたりすると、そうされた人はどうしてよいかわからずにとても苦しい思いをしたり、みんなの前ではずかしい目にあわされてつらい思いをしたりします。

ます。項目は同じです。日本の小 5 の男子。日本
だけ仲間はずれが飛び抜けるのです。軽くぶつかるは日本だけ下がるのです。日本では、基本的にこれからみなさんにしつもんするのは、そうしたいじわるやイヤなことを、むりやりされたときのことや、反対に弱い友だちにあなたがしたときのことについてです。

暴力というのは使わないのです。暴力を使うと負けという感覚は、教師も子どももよくわかっている。だからわからないようにして行っていたり、

スライド 27
90
80
いじめのタイプ別出現率の比較
702009 年 6 月

60 仲間はずれ、 からかう

（％）

無視、陰口

国際比較の調査結果①

中学校の被害経験率・悪口50

2004 年小5男子：加害（週1以上＝3、時々＝2、なし＝1）

かるくぶ ひどくぶ
金銭強要 パソコン
つかる・ つかる・・器物損壊 ・携帯叩く・蹴る 叩く・蹴る

1.7
日本

1.6

40

1.5

30

1.4

20

1.3

10

1.2

ぜんぜん

70.2

69.6

78.0

87.7

92.8

95.2

今までに 1 ～ 2 回

16.7

15.4

10.9

6.3

5.5

3.4

月に 2 ～ 3 回

5.1

5.7

3.9

2.0

0.9

0.5

週に 1 回以上

8.0

9.3

7.2

4.0

0.9

0.9

▲

▲

1.0

スライド 28

アメリカ
▲
▲

▲

仲間はずれ
かるくぶつか ひどくぶつか 金銭強要・ パソコン
からかう・悪口・無視・陰口る・叩く・蹴る る・叩く・蹴る 物品破壊 ・電話

スライド 29

-23-

オースト
ラリア
カナダ

▲

1.1

0

韓国

▲

第1部

基調報告
ちにいくのです。9 月、10 月ぐらいになってから

国際比較の調査結果②

少しずつ、葬式ごっこに近いことをしていたとい2004 年小5女子：加害（週1以上＝3、時々＝2、なし＝1）

うような話が出はじめてくる。

1.7
韓国

1.5
▲

1.4
1.3
1.2

▲

▲

文字だけというわけにはいかない、絵が欲しいと

オースト
ラリア

いうことになりますから、絶対見えるものに集中カナダしますね。見えにくいものは本当に嫌いで、どう

アメリカ

▲

1.1
1.0

特にテレビなどはそうです。テレビは、音だけ、

日本

1.6

▲

▲

してもこういう話が後に後になってしまう。暴力▲を伴うもののほうがわかりやすい。だから、いろ

仲間はずれ
かるくぶつか ひどくぶつか 金銭強要・
からかう・悪口
パソコン・電話・無視・陰口る・叩く・蹴る る・叩く・蹴る 物品破壊

いろなところで議論されている話を聞いていくと、大抵、目に見えやすいものの対策がすごく多スライド 30

くなります。
例えば出席停止みたいな話などもそうですよ

なぜ区別すべきなのかね。大体、一部の乱暴な子どもたちを出席停止に○暴力といじめを一緒に論じると、とみなさん思っているはずですけれども、クラス「目に見えやすい」行為や、「目に見えやすい」被害状況ばかりに対応が集中しがちになる

中で仲間外れにしていたとき、クラス全員を出席

・いじめ自殺の事案の中でも、暴力を伴うものばかりではなく、仲間はずれや無視によって自死を選
ぶ子どもが少なくないのに、対応が後手に回りかねない。

停止にという想定はしていない。そうすると、も※不登校等に至る事例を含めれば、「目に見えやすい」暴力はもちろん、暴力を伴わない「目に見えにくい」事案についても、きちんと対応すべき。

えやすいものもそうだけれども、目に見えにくい

うその時点で、想定されているいじめが、かなり偏っている可能性がある。なので、やはり目に見ものも、暴力を伴うものはもちろんだが、暴力を伴わないものも、ということで考えていってくだスライド 31

さいねということが、1 つ目の話です。これは第2 部で、また同じような話がでると思います。

いろいろなことがあります。次、小 5 の女子です（スライド 30）
。こちらはもっと極端に左端が上6がります。なぜか韓国の女子は結構軽い暴力が好いじめの発生実態

きなようで、日本はとにかく少ないですよね。日

さて、次に、先ほど所長の方から主要な結論は本の子どもにも海外の子どもにも同じように最初お伝えしていますけれども、その結論は本当に正の定義を見せて、その上で行為を聞くという、かしい、という話をさせていただきます。

なり厳密なやり方をしても、日本の子どもたちは、
やはり直接的な実力行使をあまりしないのだなというのが、これでよくわかります。

1996 年の緊急アピールとその意味

そういうことを念頭に置いた上で、では、暴力といじめは、
何で区別しなければいけないのか（ス「深刻ないじめは、どの学校にも、どのクラスにも、どの子どもにも起こりうる」（文部大臣「緊急アピール」1996 年 1 月 30 日）

ライド 31）。一緒に論じると、やはり目に見えやすい行為に注意がいくのですね。皆さんはそうい
う印象をお持ちかどうかわかりませんけれども、私の印象では、昨年の夏のいじめ報道は、基本的に 7 月、8 月ぐらいまではもうほとんど暴力を伴・いじめは一部の問題を抱えた子どもだけが起こしている問題ではない。
・誰もが被害者にはもちろんのこと、加害者にもなりうる。
※同 じような頻度で起きていても、そこに関わっている子どもは大きく入れ替わっている※いわゆる「いじめっ子」「いじめられっ子」イメー
ジで「犯人捜しをしても無意味」

うものばかりでした。けがをしたとか、実際、殴られ、蹴られて自殺に至ったとか。どうしてもそっスライド 32-24-

陰口は女子のほうが全体に高いです。両方とも増えていくように見えますが、また 減 っ た り し ま す。 実 は、2006 年 は、先ほどの第 3 次社会問題化の年です。少なくともこの市では、第 3 次社会問題化は起きていないことがわかります。つまり、いじめが増えて社会問題化するなどという事実はないことが、わかりますね。
さ て、 手 前 は、2007 年、2008 年、2009 年の男子、女子です。同じように見ていきます。6 月、11 月、翌年 6 月、11 月。中学校全体の 3 年間で聞いていスライド 33

ますから、毎年 3 分の 1 ずつ子どもが入れ替わります。にも関わらず、同じよう前半でも話をしましたね。緊急アピール（スラな数字が毎年出てくるのです。つまり、普通の子

イド 32）。これはいじめの問題を抱えた子どもだ

どもが生活していると、こんなことは日常茶飯事

けの問題ではない、本当に誰もが加害者になってということがわかります。

いる。誰が被害に遭うかわからない、無差別で攻

男子で 3 割ぐらい、女子で 4 割ぐらいというこ

撃を受けるという話だけではないのです。加害者とは、男子に 3 割ぐらいたちの悪いやつがいて、にしても、本当に全員が加害者になってしまうと女子に 4 割ぐらいたちの悪いやつがいるのかといいう部分を理解しないといけない。しかも入れ替

うように考えられるかもしれませんが、実はそう

わりが大きい。入れ替わりが大きいというのはどではない。同じ子どもが繰り返すわけではないとういうことなのか。いじめっ子、いじめられっ子

いうところがもう 1 つのポイントです。
ここ（スライド 34）では、2004 年の中 1 が、という固定的なとらえ方自体がおかしい、というどのように 3 年間を過ごしていくかを見ていきまことです。

す。中 1 の 6 月時点の被害経験。わかりやすいよ

これ（スライド 33）をご覧いただければ一目瞭然かなと思っています。まず、そもそもいじめはいつでも起きている。ピークがあるわけではない、い同じ子どもが繰り返すわけではない

じめが増えたから社会問題化した

2004 年度

ぜんぜんなかったですね。
これは私どもの研究所で行って中 1：11 月いる追跡調査、関東のある市の協今回力を得て、その市内全域の小学校 4前回

年生から中 3 までに行ったアンケー
2005 年 6 月・11 月 と い う 格 好 で、

中 2：6 月
今回
前回

今までに
1～2回

163

月に
2～
3回

67

56
週に
1回
以上

86

70

331

200

（5）

（15）

（13）（23）

348

175

66

98

前々回

左半分が男子、右半分が女子ですね。このように、ちょっと増えてい今回くように見えるけれども、また減っ前5回てきます。仲間はずれとか、無視、

被害経験
401

のではないという、先ほどからの話

ト 調 査 で す。2004 年 6 月・11 月、

中 1：6 月中 3：11 月

466（135）19.7%

スライド 34

-25-

133

42

46

（2）0.3％

第1部

基調報告

うに実数でいきます。週に 1 回以上が 56 名、67 名、どの子どもにも起きうる①（中学校）

163 名、
401 名。同じ学年の秋です。被害が 70 名、2007 年度中 1→2009 年
度中 3 の 3 年間の被害経験86 名、200 名、331 名と増えます。もし皆さんが2007 年度中 1→2009 年
度中 3 の 3 年間の加害経験

4

学校の先生で、ご自分の学校で無記名のアンケー
ト調査をしたとしましょう。そのときにこうした

6 回連続

231

結果が出ると、皆さんは必ず、この「中 1：6 月」の「週に 1 回以上」の 56 名から、「中 1：11 月」

4

中間

444

188

6 回なし

488

の「週に 1 回以上」の 70 名を、14 名増えたというふうに、理解されます。何の迷いもなく、そういう引き算をされます。でも実はその引き算をし○高頻度で、何度も繰り返す、常習的な被害者や加害者は確認できない○典型的な「いじめっ子」や「いじめられっ子」は存在しないている時点で、もう実態を見誤っているというこ

スライド 35となのですね。
実はこの「中 1：11 月」の 70 名中、「中 1：6 月」

どの子どもにも起きうる②（小学校）の 56 名から引き続いたのは 23 名だけです。では、2007 年度小 4→2009 年
度小 6 の 3 年間の被害経験残りはどうしたのか。ちょっと被害の頻度が減っていき、5 名はもういじめられなくなっています。

2007 年度小 4→2009 年
度小 6 の 3 年間の加害経験

3

1

代わりに「月に 2 ～ 3 回」、今までに「1 ～ 2 回」、
164

それから「全然なかった」から新たに「週に 1 回以上」に入ってくる。
「全然なかった」から入っ

6 回連続
中間

596

てくる者も、全体の 3 分の 1 ぐらいいます。この

6 回なし

172
588

ように新たに被害を受ける。クラス替えしていませんから、同じ年度、同じクラスですよ。その段○高頻度で、何度も繰り返す、常習的な被害者や加害者は確認できない○典型的な「いじめっ子」や「いじめられっ子」は存在しない階でさえ被害者が入れ替わる。
さて、中 2 になります。クラス替えも起きます。

スライド 36「中 2：6 月」の「週に 1 回以上」は 98 名。当然、先ほどのように 70 名から 98 名の引き算は間違い

すい子どもたちの中で起きているとか、3 ～ 4 割

だということは想像がつくと思います。連続の度問題のある子がいるとかではなくて、毎回起きて合いはこんな感じですね。前回から継続する分はいる。毎回 3 ～ 4 割の子どもが、部分的に入れ替

3 分の 1 ぐらい。そのさらに前から続いているのわりながら、実際には 3 年間で 8 割の子どもが巻はさらに減ります。空いたところにまたさらに新き込まれている。

しく来る子どもたちが入り込んでくる。今までにでは 2004 年から 2006 年に続いて、2007 年の「全然なかった」という子どもたちも、この中に中 1 から 2009 年の中 3 までの 3 年間の被害経験

入ってきます。
「全然なかった」が続く子どもはを見ていきます（スライド 35）。さっきの話と、どんどん減ってきます。この辺、ちょっと省略しほとんど同じ割合になりますね。いいですか。6ます。

回とも継続して週に 1 回以上いじめられていまし

さて、年に 2 回ずつ中学校 3 年生まで 6 回の調たという生徒は少ないですね。決して一部の子ど査をすると、何がわかるか。今回、中 3 の 11 月

もたちだけの問題ではないということがわかりまは 46 名。さすがに中 3 になると減るのですけれす。

ども、この中で前 5 回も含めて、6 回とも全部被小学校はもっと巻き込まれやすくなります。6

害を受けていましたというのが 2 名、0.3% です。

回なしの円グラフの白の部分が本当に減りますね

反対に、全然なかったというのは 2 割です。まず（スライド 36）。
さて、では、2004 年の小 4 のときから 2009 年

ここで考えなければいけないのは、いじめられや-26-

ことがあるかもしれない。

どの子どもにも起きうる③（6 年間）
2004 年度小 4→2009 年
度中 3 の 6 年間の被害経験

では、そういう格好で、頻度を問題にしないで、

2004 年度小 4→2009 年
度中 3 の 6 年間の加害経験

1

したか・しないかだけで 12 回を見てみましょう。
どう予想されますか。やはり 1 ～ 2 割問題のある

2
最多回数
被害 11 回
加害 10 回58

子がいて、その子たちがしつこくしつこくいじめ66ていて、大半の子は本当に 1 回ぐらい、ちょっと中間
12 回なし537

魔が差してやっただけなのではないかという想像526をされるでしょうか。どっちでしょうか。見てい○高頻度で、何度も繰り返す、常習的な被害者や加害者は確認できない○典型的な「いじめっ子」や「いじめられっ子」は存在しないます。12 回中 6 回以上ですから、平均すると年に 1 回以上しているという子どもで、4 割から 4

どの子どもにも起きうる④（6 年間）

割 5 分います。特別な子どもが 4 割 5 分いるとい

加害経験回数別人数：小 4 ～中 3 の 6 年間・12 回中

特別な児童生徒、魔が差しただけという児童生徒が多いと推測するのは間違い。

これ（スライド 38）を見ると、まず、12 回中
12 回ともから、11 回、10、9、8、7、6 回となりスライド 37

頻度を問わない
分布で見ても、均等に近い割合で分布している。

きますね。

12 回 16
11 回

1回
41

0回
66

う理解をされますか、それとも誰でもがすると理20解しますか。次、5、4、3、2、1 回です。それか

10 回
38
9回
37
8回
35

2回
48

らゼロ。魔が差したと言えるのは多分 2 回、1 回ぐらいまでですね。残りは魔が差してという言いわけはちょっときついかな。つまり、みんな、わ

7回
45

3回
68
4回
60

5回
54

かってやっているというように考えないと仕方がない。それがいじめだということです。普通に暴6回
66

力を振るういじめを、このようにみんながやっているわけではないです。ただ暴力を振るういじめ

スライド 38以外のものが、こういう具合に起きているということですね。

の中 3 までの 6 年間でどうなるかということです

研究者の方などで、外国の文献を調べられる方（スライド 37）
。12 回の調査中、最大 11 回いじは、特に 1970 年代、80 年代、90 年代ぐらいまでめられていましたと答える子どもが 1 人です。12の欧米の研究はほとんど無視してください（スラ回とも被害を受けなかった子どもは 58 名。1 割

イド 39）。なぜ無視してくださいと言えるかといを切ります。加害経験です。10 回継続が最大でうと、最初から個人の資質や養育のされ方が原因すけれども、やはり 12 回ともなかったというのは 1 割を切ります。ですから、6 年間の間に 9 割の子どもがいじめている。これはただ、いじめの従来の議論について言えること…①

中でも仲間外れとか無視とか陰口という、一番ポ○原因論で言えば、ピュラーな、誰もが参加できるものということで欧米の研究で主張されることの多い、個人の資質や養育のされ方等が主原因とする説明は、無意味すね。
そうはいっても、基本的にここの段階で、週に・1 回限りのアンケートの結果に基づき、その時点での加害者・被害者の特徴（他との差）から、原因と推測しているに過ぎない。→リスク要因

1 回以上なんて特別な子どもを選んで集計しているからそうなるのではないかという思いもあるか・70 年代の北欧の「集団暴力」の加害者に関する追跡調査の結果を、検証せずに適用しただけ。

もしれません。週に 1 回以上いじめているときも※日本の「いじめっ子・いじめられっ子」論も不毛。
時々の状況次第で、誰もが加害者にも被害者にもなりうるという事実から出発する必要。

あれば、でもその次は月に 2 ～ 3 回に減り、次はちょっとまた減り、でもまた増えたというようなスライド 39

-27-

第1部

基調報告

という話をしてしまっているのですね。しかもそ従来の議論について言えること…②

れを 1 回かぎりのアンケート結果で分析する。1○対策論で言えば、

回アンケートをした。そして、その結果から、そ

記名式の心理検査やアンケートで、いじめを発見できる、予見したい、という考え自体が、無思慮の時点でいじめをしている人としていない人に分
けて平均点を比較し、いじめている人にはこんな
特徴、いじめられている人にはこんな特徴という話をしているのです。こんなに頻繁に入れ替わるなどということは想定もしていない、そういう研究しかありません。
先ほどの国際比較をやった国で実際に結果を見てみると、どの国でも必ず入れ替わっています。

・記名式の回答は、過去（解決済み）の事例が中心。
・深刻なもの、現在進行形のものは含まれにくい。
・検査等の実施後に起きた（悪化した）事例は、含まれようがない。
・常習性を仮定できない以上、過去の情報中心の不完全な結果しか得られない記名式は無意味。
・全員対象の取組をすべきなのに、不完全な氏名リストがあることで、逆に「見落とし」を生む。
⇒ 詳しくは、リーフ 4 をスライド 40

しかし、入れ替わることを知らない研究者が欧米では分析をしているので、ほとんどあてにならなじめられた子どもと、6 月、7 月、8 月、9 月、10

いと思っていただいたほうがいいですね。この話、月ぐらいにいじめられる子が同じとは限りませ

私は別にここで負け犬の遠吠えみたいにしているん。この辺が大きな勘違いだと思うのです。

わけではなくて、国際学会でも、あっちでもこっ常習的な子どもがいるのであれば、その子はちでも話しているのですけれども、最近になって、11 月も経験するでしょうから、5 月に発見すればやっと日本に倣って追跡調査をする国が出てきたいい。しかし、常習性がないという話、入れ替わぐらいの状況だと思ってください。

るのだということを、先ほどはっきりお示ししまならそれから、今回も問題になりましたね。いわゆ

したね。そうすると、運よく 5 月に発見できた子

る「問題行動等調査」の際、アンケートを実施しどもたちの名前のリストを手に、それからの半年ろと言われるのだけれども、記名式のアンケート

間、その子どもたちだけ見張っていても、その陰をするのがいいのか、無記名式がいいかという話

でいじめられる子どもがいくらでも出てきてしま（スライド 40）。私どもは一貫して、無記名式でう。ですから、記名式でいじめを発見しましょう

やってくださいという話をしています。記名式アということ自体、基本的に意味がない。むしろ見ンケートで直接に発見するということには、あま落としを生んでしまいます。これは今日、皆さん

り意味がないからという話をしているのですね。

のお手元にあるリーフ（94 頁参照）で説明されています。

まずそもそも、いじめの場合、あまり相談しないという話がありますよね。相談しない話なのに、生徒指導上の諸問題の代表的なものは何かといアンケートには素直に答える、記名式でも答える

うと、いじめと暴力。暴力というのは校内暴力とと思っていること自体が不思議です。しかし、仮言われたり、暴力行為と言われたり、名前が変わにそれでも答えてくれたとしましょう。大体、記ります。それから、不登校。いじめ・暴力・不登

名式でいじめられましたと答えてくるのは、解決校という生徒指導上の三大問題、課題なのですが、済みの事例だから答えてくると思ってください。

どうしても生徒指導の担当者というのは同じ人がむしろ、深刻だったり現在進行形のものは含まれやるので、一緒にして考える。似たようなものだ

ないことが大半です。それから、アンケートの実と思ってしまいます。でも全然似ていないと思っ

施後に起きた事例は含まれようがないですね。

てください。割合が桁違い。桁違いとか、桁外れと、我々、日常でよく言いますね。

例えば、5 月に記名式のアンケートを実施しました。その記名式アンケートから出てきた数字、

これ（スライド 41）を見てください。例えば

名前をもとに、子どもたちに指導しました。だか2009 年の中学生は、大体 360 万人ぐらいいます。

ら、今年はもうこれ以上いじめが起きません、な

暴力の加害者は 2 万 1,933 人、これは校内の生徒

んて楽天的に考えないでください。5 月までにい間暴力を想定しています。器物損壊などを入れる
-28-

7

他の問題行動とは、大きく異なる○ど の子どもにも（特定の子どもだけでなく）起きうるばかりではなく、その割合も桁違い。

いじめの原因や背景
さて、いじめの原因や背景のあたりをお話しして、第 1 部は終わります。

※中 学 校（2009 年 度 3,612,747 名 ） の 例 で は、
暴力の加害者 21,933 名（校内生徒間暴力）、不登校の生徒 100,105 名は、500 人規模の学校では3.0 名（通年）
暴 力
不登校   13.8 名（通年）いじめ（加害）  225.0 名（半期）

これ（スライド 42）もよく学校現場でやられる失敗で、くれぐれもこういうばかげたアンケー
ト調査はしてほしくないと思っています。「あな
たはいじめたことがありますか」と訊いた後に、○か なりの割合で、いつ被害者・加害者になるかわからない → 全員対象の取組が不可欠○被 害者や加害者を特定することから始める、という発想は、非現実的・非合理的・非効率的「なぜ、いじめたのですか」と聞くことがあります。
そういうデータをもとに、実はいじめられる子どもにはこういう悪い面があるというようなことをスライド 41

公表したがる。あるいはそうやって思い込む先生と、あと 1 万ぐらい増えてきますね。校外を入れ方がいます。しかし、さっき申し上げた通り、な

ると、もうちょっと増えます。不登校が大体 10

ぜその子がいじめられたのかということに、そん万ですね。これを 500 人規模の学校で、大体 1 学

なに大した理由はないと思ってください。でも尋年 5 クラスぐらいの中学校で考えてみます。割とねられれば子どもたちは何か答えますよ。「何で、よくある規模のはずです。

おまえ、やったんだ」と訊くと、「だって、あい

さて、暴力は 3 名という計算になります。不登

つが先に手を出したから」とか、「あいつ、むか校が 13.8 名です。いじめの加害者は、私どものデー

つくことを言うんだもん」などと必ず言います。

タで求めると半期で 225 名くらいです。この 3 つでも実はそれは、ほとんど正当化のために使われは全然、桁が違うのです。暴力を振るう子どもをるものなので、あまりまじめに受け取ってはだめ

捜す、発見する、予見する。この子が危なそうだ

なのですね。どんなにもっともらしい理由を並べと考えることに関しては、非常に効率がいいです。

たって、そのことを理由に、「そうか、じゃ仕方

500 名中 3 名ですから、当たりをつけていただいがないな」なんていうことを言ってもらっては困ていい。

るのです。裁判だったら正当防衛とか情状酌量としかし、いじめに関しては、当たりをつける必いうのはありますけれども、加害者の言い分なん

要はないです。2 人に 1 人ですから。はっきり言て、はっきり言って、聞く必要性は全然ないです。

うと、その子どもがいじめられたか、いじめられ

何でしてしまうのだと、自分自身を反省させるのなかったかというのは、偶然その場にいたかどう

だったらまだわかるのですけれども。

かに関わってくるくらいのことかもしれません。

データに基づく話というより、半分は、私自身

そういう現象であるにも関わらず、暴力と同じような発想でこの子たちを発見しようというように考えるとしたら、非常に意味のない話だと思いま

いじめた理由と原因す。むしろ全員を対象にしていかないと仕方がな○いじめ加害者に「理由」を尋ねても、無意味い。すべての子どもたちにその可能性がある。暴・その答えは、自らの行為を「正当化」するためのものに過ぎないから。

力に関してはそんなことはないです。暴力に関し「被害者が～だったから」てはすべての子どもに可能性があるなどという話

・その理由がどれだけ「もっとも」であったとしても、故意に他者を傷つけることを正当化できるものではない。

にはならないけれども、いじめに関しては加害も被害も、どの子どもにも起こり得るという前提で※正 当防衛や情状酌量という形で考慮することはあり得るが、加害者の言い分を原因と見なして、行為を説明・容認することはあってはならない。

考えたほうがはるかに正しいと思ってください。

スライド 42

-29-

第1部

基調報告

なぜ、いじめるのか―1

なぜ、いじめるのか―2①人間が持つ本能③ストレスで傷ついた自我の回復

・自分の力を行使する、誇示することの快感。
・自分の言動で、相手が右往左往するのを見るのが楽しい。

・子どものストレスの多くは、自己評価と比べて他者からの評価が低いことに由来・低い評価で傷ついた自我を手っ取り早く回復させるのが、誰かを貶（おとし）めること※一言で言うなら「趣味が悪い」「大人げない」行
為を抑えられない、抑えない。暴力の行使と同じ。

※ね たみ・嫉妬も、自己評価（プライド）が傷つき生じる。相手を貶め、足を引っ張れば解消。

→いたずら、強要、脅かし等（限られた加害者）→悪口・陰口・噂をばらまく、仲間はずれにする・
無視する、相手が困惑するような嫌がらせ・いたずら・からかい・冷やかし等②ストレスの単純な発散・暴力まではいかないが、他者を攻撃して発散
→悪口

物を壊す

※ 1 つの事案に①～③の加害者が混じることも。

こづく等

スライド 43

スライド 44の研究者としての経験から考えると（スライドいるのかなという感じはあります。悪口を言った

43）、なぜいじめるのか。1 つは、やはり人間がり、物を壊したり、小突いたりというときには、持つ本能みたいなもの、自分の力を行使する、誇

時々こういう子どももいます。

示することは快感だということがどうもあるので

もう 1 つは（スライド 44）、傷ついた自我の回復。

はないか。自分の言動で相手が右往左往するのを何か難しい表現ですけれども、結構、日本の子ど見るのが楽しいというのはあるのではないかなともは、傷ついていることが多いです。私どもの調いう気がしています。人間は結構、残酷なのかな

査ではありませんが、この間も、国際比較をしたと思ったりしますね。

ら、日本の子どもが一番、自分に対しての評価が例えば小さな子どもが、自分の家に遊びに来た

低い、という話が出ていました。自分は大したことします。犬でも猫でもいい、ハムスターでも何とない、自分はできない、自分にはいいところがでもいいですよ。そうすると、「エサをあげていないというような感じでとらえることが多いのでい？」と言うから「うん、いいよ」と言うと、子す。そういう意味で傷つくことが一番多い。そのどもたちはエサをあげます。最初は素直にあげる

日本の子どもたちは、傷ついたものをどうやってのですけれども、2 回目ぐらいから、食べようか

回復するか。「あんたはだめだね」というようになとするときに、ちょっとじらしたりします。不言われた子どもがどうするか。結構、おもしろい

思議にどの子どももしますね。自分の思い通りにですよ。お母さんの口癖、そのままを小学校で繰

相手を動かすというのは、相手が機械かゲームかり返す子どもがいます。クラスの中で「あんた、ペットか何かということを抜きにして、やはり人だめだね」とか「あんたはのろまだね」という言

間は好きみたいです。そういう意味で言うと、そい方をするのでえらくおばさんっぽい子どもだな

ういう子どもっぽいまま、大人気ないことを平気と思っていたら、それは多分、親に言われているでやる。ちょっとドスのきいた声で言ったら、相からなのですね。「あんたはどうしてお姉ちゃん

手がびびったのでおもしろいから、またやったんみたいにできないの」「どうしてお兄ちゃんはこだというような感じの子どもたちも、中にはいまんなにしっかりしているのにあなたはできないすね。大体いたずら、強要、脅かし等をしたがるの」みたいなことを言われたりする。そうすると子ですけれどもね。子ども相手に大人気ないとやはり傷つきますよね。そうやって傷ついた子ど言ってもなと思ったりもしますけれども、1 つはもたちが、手っ取り早く自我を回復させようと思

そういうものがある。

うとき、相手、自分より低い相手を探すということを、どうしても人間はしてしまうのだなという

あとは、ストレスの単純な発散。やはり何とな

感じはします。

くいらいらしているときに、わーっとみんながもねたみとか嫉妬もそうですよね。ねたみとか嫉めていると、一緒になって入ってしまう子どもが
-30-

妬は、
要するに自分のプライドが傷つくわけです。

数が悪かった。80 点しかとれなかった。80 点し

大したことないと思っていた子のほうが自分よりかとれなかったととるのか、80 点もとれたとと上に行ってしまった。あんな子、大したことないるのか。これには、その上の競争的な価値観が関のにと足を引っ張ろうとするようなのも、大体そ係します。人に負けたくないとか、負けると悔しうですね。結構、女子高生ぐらいのいじめは、こいとか、負け組になりたくないというような価値ういうのが入ってきます。単なるストレス、何で観が強い子どもは、同じ出来事が起きた場合に、もいいからストレス解消、ストレス発散というよ

テストの点数が 80 点だったと返ってきたとき、りは、やはり自分の評価、傷ついている部分を何

それを「80 点しか」と、ストレスを感じやすいとかしたいのかなという感じはします。だからそように受けとめます。価値観からストレッサーへ

ういう意味で言うと、加害者もかわいそうと言えの矢印は、それを表しています。

ば言えなくもない。どうしてそういう加害者を生一方、例えば先生がわけも聞かずに怒ったといんでしまうのかなというところも考えなければいうストレッサーの話は、先生との関係がしっかりけないのかなと思ったりします。

していると、わけも聞かずに怒ったというのは同

さて、こんなことを言っているだけだとただのじなのですけれども、「あの先生が俺に怒ったと評論家と変わらない話になってしまうので、このいうことはきっとあのことがばれたんだ」という推測の裏にある調査結果を、お見せします。実は、ように、もう素直に反省するか、「何で、あいつ、今のような仮説が正しいのかどうかを確かめるた

俺のことをわけも聞かずに怒るんだ、ばかもん」

めに、「競争的な価値観」「勉強などのストレッというように思うかというところが、その図の社

サー」「社会的支援」「不機嫌、怒りストレス」「い会的支援の有無の問題です。ですから、同じ出来

じめ加害」というようなモデルでデータを集めま事でも違います。社会的支援とストレッサーの関した（スライド 45）。

係ですね。

この図の中にある、ストレスというのはわかり

こういういろいろな出来事を「嫌だな」と思っますね。でも、ストレッサーはわからない方もいたというところが、右のストレスへ向かっていき

るかもしれません。ストレスとストレッサーって、ます。またそうやって、ストレスがたまると、そ日本ではあまり区別されないのですけれども、ス

れが加害行為に向かいます。このようなモデルをトレスというのは症状です。いらいらする、無気つくって分析してみると、こんなことがわかりま

力だ、……。それに対して、それをもたらす要因す。

のことをストレッサーと言います。だから、こち

例えば、矢印に合わせて数字が出てきますが（スらは出来事だと思ってください。例えば、我々ぐ

ライド 46）、数字が大きいほど影響が強いです。

らいの世代になると、父を亡くしたとか母を亡く

社会的支援の矢印はマイナス、つまり下げる効果

したということでストレスを感じますね。そうするとストレス症状、やる気がしない、とかになります。そういった出来事がストレッサーということです。
この子どもたちのストレッサーには、いろいろな出来事があります。例えばテストの点が悪かったとか、先生がわけも聞かずに怒ったとか、友達から自分の容姿のことをからかわれたとか、家族からすごい期待が多くて、もう、つぶされそうだというような感じですね。これがストレッサー、
そういう出来事があったかどうか、です。
それから、競争的な価値観。例えばテストの点
スライド 45

-31-

第1部

基調報告

分析結果を踏まえて考えると2009 年度中 1 女子

①少なくとも、学校はストレスをいたずらに煽る場所であってはならない→教師の日々の関わり方や働きかけ方の見直しによって、ストレスやストレッサーを緩和するような工夫や配慮②ストレスやストレッサーがあるからと言って、他社を攻撃して平気でいるような児童生徒を放置してはならない→自分が認められている、他者の役に立っていると感じることで、集団や社会とのつながりを自覚させる場面の工夫や配慮⇒

スライド 46

具体策は、第２部でスライド 48

どうやら、結論として私どものほうで考えたのは（スライド 48）、まず、少なくとも学校は、スト

2009 年度中 2 男子

レスをいたずらにあおってはいけないよね、ということです。別に競争はいけない、競争をやめま
しょう、みんな平等というように言いたいわけではないのです。競争はあってもいいのですけれども、いたずらに競争をあおるようなことがあっていいかというと、ちょっと違うだろうと。同じよ
うに励ますにしても、声をかけるにしても、少しこの辺を配慮しないといけないですよね。
よくスポーツなどでも、例えばバスケットとか

スライド 47

サッカーをやっているときに、相手チームがゴー
ルしそうになると、時々「入るな」とか「転べ」

を持ちますね。このように各要因がつながっていとか野次りますよね。 それはよくない。自分たくと、ストレスに集約されていって、もちろん中ちのチームを応援をすることはいいけれども、相にはストレッサーから即いじめ加害というのもあ

手の足を引っ張るような野次は、やはりまずいよるのですが、実はこうやって、一旦いろいろなもなと思ったりします。

のを抱えて、社会的支援で相殺もされた上で、そそれからもう 1 つは、ストレスとかストレッ

れでもなおかつたまった怒り（ストレス）をいじ

サーがあるからといって、じゃ、他人を攻撃してめにぶつけてくるというような形が出てくる。こ平気でよいのか。それでは困るといったとき、やれがさっき言ったストレスが背景にあるのかなと

はり「認められている」という思いが今の子どもいうように、私がもっともらしく言った話の裏付たちにないということは、大きな問題だと思いまけです。ただ、実はこれ、必ずこうとも限らずに、す。自分に自信がないということと、いじめとの似ているけれどもちょっと微妙なのがあります。

関係というのは、今日、第 2 部の話でも出てくる

次のスライド（スライド 47）ですが、大部分はと思いますけれども、そこら辺のところですね。

一緒です。でも、友人ストレッサーからいじめ加

今の日本の子どもたちの不幸なところは、「認め害に向かってしまって、ストレスはほとんど関係てもらっていない」という感じがすごく大きい。

がない。そんな場合もあります。

それが、私は気になっています。そんなことを考えていくと、割といじめを防いだりする上で役にこういう分析を、もうちょっと丁寧にいろいろ立つのかなと思ったりはするのです。

な結果を確認していくのですけれども、その中で-32-

にと割と単純に言いますけれども、そういうのは被害者の心理難しい。むしろ電話相談などにいくようなことを、

・見知らぬ者からの暴力であれば、相談することも被害届を出すことも容易。

やはり勧めざるを得ないのかなと、思います。
ただ、学校ができることというのは、何も起き・しかし、恥ずかしい思いをさせられている場合、他者に話すこと自体がためらわれる。

てからの対応だけではないので、さっきのような・まして、顔見知り（それも対等なはずの関係の相手）から辱められている場合、情けなさや惨めさが加わり、いっそう話しづらい。

事実関係を考えていくと、もう少し予防とか未然防止などができるのではないかということがあり・自分にも何かの落ち度があった場合、脅かされている場合や、心配をかけたくないという場合にも、なかなか相談できない。

ます。その話は後半の第 2 部にしたいと思います。

・被害を素直に訴えないのは、そうした心理から。
スライド 49

今、加害者の話をしましたので、一応、被害者の心理みたいなもので言うと（スライド 49）、基
本的に見知らぬ者からの暴力だと、相談することも被害届を出すことも簡単なのですけれども、結構、恥ずかしい思いをさせられていると、なかなか他人に話さないですね。あまり出したくない例
ですけれども、よく痴漢の被害者に、ちゃんと訴
えてくださいと言っても、もういいです、もう忘れますからみたいな言い方をされてしまうのと似ていて、いじめられるということ自体、大体辱め
られるという感覚のことでいじめられるので、あまり話さないことが多いです。
それから、もう 1 つ、顔見知りから辱めを受けているというとき、やられている行為もそうなのだけれども、何で同じ同級生にいじめられるの、先輩からいじめられるのだったらまだしも、何で、同じクラスの友達からなの、何で小学校時代、仲よかったあいつからいじめられなきゃいけないのみたいな話もあるので、やはり情けないとか、みじめとか、そんな話が出てきますよね。
あともう 1 つ、自分にもちょっと悪いことがあったよなと思った場合、引け目を感じてしまう
し、おまえ絶対しゃべるなよと脅かされているとか、例えば家族のことが理由でいじめられている
ような場合に、やはり家族に対してそういうことを言いたくないみたいなものが出てきますので、なかなか相談できないということです。こういう心理があるということはやはり知っておかないといけないだろうなという気がします。
だから、いじめられていたら勇気を持って相談
-33-

第2部

テーブルセッション

第2部

テーブルセッション

テーブルセッション
2012 年 11 月 4 日より

京都市立九条中学校教頭
読売新聞編集委員

田邊美野利

松本美奈

立教大学法学部 2 年

西村元伸

国立教育政策研究所総括研究官
フリーアナウンサー○山内○田邊

フリーアナウンサーの山内美幸でござい

滝充

山内美幸

ちょうど、私が採用されたころに、大きないじめの事件がありまして、一気に社会でクます。どうぞよろしくお願い致します。
それでは、これより第 2 部とさせていただきま

ローズアップされたころと重なるわけです。当時

す。第 1 部で国立教育政策研究所の滝研究官から、のことを思い出しながら、お話をお聞きしていま

いじめの問題や、その歴史を振り返って、どのよした。でも、思い返せば、私が小さかったころ、

うに問題にされてきたのかをわかりやすくお話し

小学生、中学生のときも、そのときいじめといういただきました。第 2 部では、今のお話をベース

言葉を使っていたかどうかは記憶にはない、多分、としまして、教師の代表の方、保護者の代表の方、使っていなかったと思いますが、いじめはありま

そして、若い世代の代表ということで、学生を交した。
脈々と、日本の教育現場の中で起こっているこ

えて、その問題を話し合っていきます。
問題というのは、先ほど滝研究官がおっしゃっとで、皆さんと一緒に、どうやったらいじめを減たことです。どのような行為を問題とするのか、らすことができるのかについて考え、報告できる

どのように問題にするべきかなどを考えまして、ことがあればいいなと思っております。よろしく

例えば加害者や被害者を出さないために、いじめお願い致します。

そのものを減らしていく方法を探っていきたいと○山内

思っています。

参加いただきます。実は、読売新聞生活情報部の

本日のタイトルは、「いじめについて、わかっていること、できること」ということですが、いじめについて考えて、確かな情報を得ていただいて、そして、皆さんの新たな一歩にしていただきたいと考えております。
セッションの参加者は、田邊先生、保護者代表
松本さん、学生代表で西村さん、そして滝研究官です。まずは先ほどの、第 1 部の感想からお伺いしていきます。
では、京都市立九条中学校教頭先生、田邊さん、よろしくお願い致します。
-36-

松本さんには保護者代表ということでご代表していただきますが、一番最近まで児童として、生徒として学校に行ってらっしゃった立場ですよね。ご覧になっていかがでしたか。
○西村

今の滝先生のお話を第 1 部で伺っていて、実際、今 20 歳なのですけれど、高校に通っていたのは 2 年前までです。改めて思ったのは、
今年、いじめが問題になりましたけれど、本当に継続して、自分の生まれる前からずっといじめ、自殺に至るような重いものも含めてあったのだなということを、資料の中で確認させていただいた
ところです。そして、このテーブルセッションを記者でいらっしゃいまして、実際に、記者として通して、どうやったらいじめに遭っている子ども

教育問題に携わっていらっしゃいます。ですので、たちの声を拾ってあげていけるのかなというとこ保護者代表という立場と、いろいろな方のお話もろを今回、深めていけたらなと思うところです。

聞いていらっしゃる立場としてお話をお伺いして○山内

いきたいと思います。

てお願いしていきたいと思います。よろしくお願

滝研究官には引き続き、解説なども含めい致します。

松本さんは、今の第 1 部の、滝研究官の発表はどのようにご覧になりましたか。

○滝

○松本

○山内

親として考えさせられることがありましよろしくお願いします。
実は私も、中学校のときにひどいいじめた。滝先生のお話の中でありましたように、いじに遭ったことがあります。そのときのことを思いめの実態把握に、アンケート調査や個別面談の実出しながら、話も進めていきたいと思っておりま

施などというものを奨励されていた時期があります。よろしくお願いします。
この第 2 部では、テーマを大きく 4 つに分けてした。
今 18 歳の娘が中学校 1 年生だったときに、クお話を進めていきたいと思います。まず、どのよ

ラス中に無視をされる、学校に行けないという時

うなものを指していじめと言うのか。いじめと暴期がありました。その時に、すごく恥ずかしい話

力の関係ですね。そして、いじめというものは、ですが、私は 3 か月、それに気がつかなかったの

特別な状況で起きる特別なものなのかというこです。気がついてすぐ学校に相談に行って、学校と。いじめの発生実態などを含めまして、考えてが最初にしてくださったことがアンケート調査

いきたいと思います。それから、いじめはなぜ起だったのですよ。アンケート調査の結果、「ない」

きるのか。いじめの原因と背景。そして、ここがということが出てしまったのですね。いじめはな

皆さん、一番興味深いところ、知りたいところだ

いと。どうも、いじめらしいものを見聞きした人とも思うのですけれども、いじめを減らすためにはいないかとか、そういうことを注意したことははどうしていけばよいのかを、考えていきたいとないかということをアンケートしていただいたそ思います。

うなのですが、私としては、それ以来、このアン

なお、このシンポジウムの開催に当たりまして、

ケートという言葉にとても引っ掛かりを感じてい

事前に皆さんからどういったことを知りたいのか

まして、何のために、誰のために、何を求めてすということを書いていただきました。その質問なるアンケートなのだろうと、また改めて考えていどにつきましては、このテーブルセッションの中たところです。

で、お話を交えながら進めていきたいと思います○山内

ので、よろしくお願いします。

アンケートの有効性についてもちょっ

それでは、まず最初、いじめと暴力の関係ですと、この場で話し合っていきたいですね。

ね。どのようなものを指していじめというのか。

立教大学法学部 2 年生、西村さん。若い世代を
-37-

第2部

テーブルセッション

先ほど、滝研究官から、いじめと暴力の関係につ

例えば、いじめというのは、広い意味での暴力

いてお話がありましたけれども、若い世代としての中にも入ってくると思います（スライド 50）。

西村さん、いじめって、そもそもどういったもの

それこそ、比喩的に使うとか、いろいろあります。

を指すと思われますか。

例えば、マスコミの方などが、昔、政治家を批判○西村

そうですね、個人的にいじめとは何だろしたときに、「ペンの暴力」と言われたりしました。

うと考えたときに、やはり暴力とはちょっと違う

ペンの暴力って、別にペンでつついたわけではなかなという考えがあるのですね。では、いじめといですけれども、書くことでも表現によっては暴は何か、また戻ってくるのですけれど、やはり、力になる。そういう意味で言えば、いじめはもち

誰が自分に対して嫌がらせやいじめと言われる行

ろん暴力の中に入りますよね。

為をしているのかわからないという恐怖があるも

ただ、ちょっと狭い意味での暴力……、例えのが、いじめなのではないかと思います。対して、

ば、法律などで決められている暴行罪とか傷害罪

暴力というのは、具体的に、けんかも含めまして、とか、あるいは、恐喝とか強要というようなもの。

手が出たり足が出たり、そういうもの。実際に、もし、そういうものを指す場合には、それといじ

何かしらの行為があるものかなという認識が、自めとはちょっと重なる部分もありますけれども、分の中にはあります。

かなりずれる。あるいは、先ほどから申し上げて○山内

殴る・蹴るとは、明らかに違うと。

いる校内暴力、暴力行為との関係でも、こう違う。

○西村

そうですね。明らかに違う。2 つのもの

実は、いじめと暴力というのは、全く同じ次元が明らかに違うというのは、なかなか難しいとはで議論しているわけではなく、違う次元の定義な思うのですけれど、いじめというのは小さいもの

ので重なるのです。暴力を伴ういじめも中にはあも結構含むと思うのですね。陰湿だったり、よくります。多くはありませんが、暴力を伴う場合もわからないものだったり。そういうのが、自分のあります。それから、もともと暴力をふるう児童・

中でとらえているいじめというもので、明確に、生徒がいじめをしたりします。そうすると、ついすぱっと分けることはできないと思うのですけれ手も出ます。そういう意味で言うと、いじめと暴ど、暴力は、いじめとちょっと違うのかなという力が混ざってしまうことは、よくありますね。
それから、割と最近のことでいうと、暴力行為認識があります。
○山内

精神的なものですか。

というのは、校内暴力時代を含めて、どちらかと○西村

そうですね。精神的なものも、からかい

いうと殴る・蹴るとか、ガラスを割るというのをというのはやはり、言葉ではわかりますけれど、中心に考えてきたので、よもや子どもが、暴力を目に見えないではないですか。だから、そういう伴わずに金品を巻き上げるということは、想定さものも含めるのがいじめかなと思います。

れていない。だから、社会では、金品を巻き上げ○山内○滝

滝研究官、これはいかがでしょう。
お話しいただいたものというのは、普通のいじめの認識に非常に近いと思いますね。面と向いじめと暴力かってするものもあれば、そうではないものもあるわけですけれども。

広い意味での｢暴力｣(比喩的用法含む)｢暴力｣を伴わないいじめ

どうしましょう、私の方でちょっと、整理してみましょうか。
○山内○滝

はい、お願いします。

いじめ

刑法が扱う｢暴力｣問題行動等調査が扱う｢校内暴力｣｢暴力行為｣説明のために幾つかスライドを準備してい｢問題行動等調査｣が｢暴力行為｣と未想定の恐喝・強要
等の｢暴力｣て、必要に応じてお見せするような格好にしてあります。もちろん、このスライドの順番通りに進んでいくというわけではありません。

スライド 50-38-

暴力を伴う｢いじめ｣（暴力的な児童生徒による｢いじめ｣）90

でないと、子どもが訴えにくいとか、説明がしづ

80
いじめのタイプ別出現率の比較
702009 年 6 月

らいということはないんでしょうか。それは大丈中学校の被害経験率

夫ですか。

かるくぶ ひどくぶ
60 仲間はずれ、 からかう つかる・ つかる・ 金銭強要 パソコン
無視、陰口 ・悪口・器物損壊 ・携帯叩く・蹴る 叩く・蹴る
（％）

50

○田邊

説明がしづらいかということですか。

40

○山内

子どもたちが、親なり学校の先生にいじ

30

められているのだということを訴えるときに、無20視とか陰口、嫌がらせとかだと、暴力と違って説10

明しづらいとか、そういったことはないですか。

0
ぜんぜん

70.2

69.6

78.0

87.7

92.8

95.2

今までに 1 ～ 2 回

16.7

15.4

10.9

6.3

5.5

3.4

月に 2 ～ 3 回

5.1

5.7

3.9

2.0

0.9

0.5

週に 1 回以上

8.0

9.3

7.2

4.0

0.9

0.9

それは大丈夫ですか。
○田邊

そうですね。まず、親や教師に言ってこられないことの方が、多分多いのではないかと思スライド 51

うのです、暴力を伴わなければ。暴力を伴えば見た目にもわかりますし、大きな騒ぎになって、誰るのは、暴力に入ります。ただ、学校の中では、か目撃者がいたりということもありますが、それ暴力には入りにくいので、いじめに入ってしまう

以外の行為については、なかなか子どもたちが、ことがあります。そういうこともあって、暴力と周りの大人とか、友達に言うことができないとい

いじめというのは、境目がわかりにくいところもうあたりが深刻だと思うのです。
なかなかそれを明らかにするのは難しいときもあるのですが、実は暴力を伴わないいじめの方があるのです。もし、それを語ることができれば、多い。
ついでなので、ちょっとデータをお示しします

それも丁寧に聞けば、子どもはきちんと話してく（スライド 51）。「仲間はずれもしくは陰口」、「嫌れるとは思いますが、そこに至るまでが難しいとがらせやいたずら」、「わざとぶつかる・叩く・蹴思っております。

る」、「ひどくぶつかる・叩く・蹴る」、「金銭強要・○山内

松本さん、いかがですか。

器物損壊」、「パソコン・携帯」とあります。今、○松本

私はちょっと違う意見なのですが。自分

いじめと暴力が重なっていると言ってきた部分はの話ばかりして恐縮なのですけれども、娘の場合この点線で囲んだあたり。それと比べると、圧倒には無視、陰口、嫌がらせ、それから、授業中に的に多いのが左にある仲間はずれ。週に 1 回以上手紙が回ってくるという話だったのですが、先生で見てもそうですし、それから、トータルの割合

がそれをいじめとして認知してくれなかったといで比較しても大きな差がありますよね。

う思いがあります。これは特殊な事例なのかな。

実は今年の夏のようなケースは、恐らく「ひど今度は新聞記者としての話をしますと、いろいろくぶつかる」の中に入ってくる。ただ、ああいうな親御さんから、実はこういうことを子どもに言事案の話ばかりが出てくると、何となく勘違いしわれたのだけれども、先生に言ったところ、まとてしまいますけれども、実はそうではなくて、左もに取り合ってくれなかったという相談もあるの側にある行為の方が多い。また、実際に自殺に結ですね。そうすると、子どもは言っているにもかび付く事案で考えても、決して、殴る・蹴るの方

かわらず、その信号を受け取れないという大人もがたくさん自殺に結びつくなどというようなこといるのだなというのが、私の実感です。

はない。どちらが多いということも言いにくいの○山内ですけれども、少なくとも右のほうの暴力がらみ視とかは、いじめという認識が薄いということなのものだけを問題にしていけばいいということでのでしょうか、滝さん。

はないことだけは確かですね。

○滝

○山内

ここは、田邊先生と松本さんにお伺いしるっていうのはわかりやすいですよね。目に見えたいのですけれども、例えば、暴力を伴ったものやすい。例えば、児童虐待の場合で考えてみま-39-

大人にとって、例えば仲間はずれとか無学校の先生たちの感覚でいうと、殴る・蹴第2部

テーブルセッション

す。児童虐待と聞くと、例えば、しつけと称してと考えてしまうというのが、現実には多いのかな

殴ったとか、
たばこの火を押し付けたというのが、という気はします。

真っ先に思い浮かびますよね。ところが、中には、○山内

最近の比較的新しい言葉で言うとネグレクトとい高めるためには ?

う、養育拒否、養育放棄、食事を与えないという○滝のもあります。中には、食事も与える、殴ったりたのかということを整理したものを、ちょっとご蹴ったりもしない。でも、時々ぼそっと、「あん覧いただきましょうか（スライド 52）。まず、私

たなんか産まなきゃよかった」というようなこと

ども、例えば子どもに対してはこんな定義をお見を言い続けられるみたいなものもある。それらをせしています。学校の友達の誰かからいじめられ虐待という格好で見ていく必要があるわけです。

たり、嫌な思いをさせられたことはあるでしょう。

ただ、専門的には問題にするのですが、一般的

そういうことをみんなからされたり、何度もされにはどうしても目に見えるけが、目に見える傷、たりすると、どうしていいかわからずにとても苦目に見える、殴る・蹴るの行為に目がいってしま

しい目に合うんだよ、恥ずかしい目に合わされる

うことが多い。いじめに対して関心のある先生でんだよということで、先ほどのアンケートをしてあれば、きっと受け止められる。あるいは、ご自いるのですね。

いじめそのものに対して、もっと意識をそうですね。いじめがなぜ問題視されてき身もいじめられた経験があるというような親御さ

実は、やられていることは、冷やかしとかからん、先生方だと受け止められる。ですが、そうでかいとか、廊下のすれ違いざまに体をちょんとぶない方だと、それぐらいのこと、よくあるだろう

つけるとか、行為自体は大したことないというか、決していいことではないのだけれども、行為自体が犯罪とか、行為自体が危険ということではいじめの追跡調査の定義なかったりするのですね（スライド 53）。
さっきの暴力行為で言うと、例えば暴行にしろ、

みなさんは、学校の友だちのだれかから、いじわるをされたり、イヤな思いをさせられたりすることがあると思います。

傷害、恐喝、強要にしろ、もう行為自体が悪いではないですか。つまり、悪い行為をしているからそうしたいじわるやイヤなことを、みんなからされたり、なんどもされたりすると、そうされた人はどうしてよいかわからずにとても苦しい思いをしたり、みんなの前ではずかしい目にあわされてつらい思いをしたりします。

悪い。簡単ですよね、悪い行為なのだから悪いのです。ところが、からかったり冷やかすのは、常に悪いとは限らないですよね。

これからみなさんにしつもんするのは、そうしたいじわるやイヤなことを、むりやりされたときのことや、反対に弱い友だちにあなたがしたときのことについてです。

例えば、嬉しそうにして、「今度、彼女できた」と言ったら、「えー、おまえなんかに彼女、できるのかよ」と言った具合で、ちょっと冷やかす、

スライド 52

ちょっとからかう。好意を持って冷やかすことができますよね。だけれども、同時に悪意を持って、いじめが問題視されてきた理由「おまえなんかに彼女なんかできるわけないじゃん。ぼけたこと言ってんじゃねえよ」って言い方

・行為の中心は、いじわるな行動や否定的な態度といった、一見、ささいなこと。
※行為自体の問題性は弱いことが多い。
ただし、それが繰り返されたり、集中したりすると深刻な精神的ダメージになり、時には自死も。

もできる。そういう意味で言うと、行為自体は割とありふれていたささいな行為で、ただそれを、悪意を持って悪意が伝わるような言い方をすると・見とがめられても「本気ではない」「軽い気持ちで」
等と言い逃れできる程度の行為。
・相手の尊厳を傷つけることが目的だから、殴る・蹴る等の暴力は不要。
・相 手の短所や非を責める形で罪悪感も軽減される。

か、繰り返すなどというようなことの中で、嫌が→誰もが参加できるため、広がりやすい

真意みたいなものまで見ていかなければいけなく

らせとかいじわるが出てくる。そうすると、行為自体で善し悪しを評価ができないという難しさというのがありますよね。だから、そこの奥にある

スライド 53-40-

ただ、やっている行為だけ見ると、メールを送っなるので、実は判断が非常に難しいというところ
かなと思います。

ただけなのですよ。つまり、メールを送るという○山内

行為自体は悪いことではないですよね。そこが、この子どもに対する聞き方だと、いじめに遭いましたかという聞き方ではなく、傷ついた

非常に難しいところですね。

ことがあるかどうかという聞き方なので、この聞○山内き方の方が、子どもたちは言いやすいかもしれま

ころが、非常に大切になるかと思うのですけれどせんよね。

も、いじめと暴力の関係は、どのようなものを指○滝

そうですね。先のスライド（スライド 52）

していじめというのかということで、西村さんやをご覧いただくとわかるように、「いじわる」と

田邊先生、松本さんから、滝さんに質問などはあは入っているのですが、「いじめ」という言葉はりますでしょうか。

入ってないのです。「あなた、いじめられました○松本か」と聞かれたときに、一瞬、あれはいじめかどっ変わったというお話がありました。でも、定義をちかなと、つまり、子どもも迷うわけですね、実変えれば変えただけ、また範囲が狭まって、このは。これっていじめではないのかな、どっちかな。

範囲に納まるものだけがいじめになる。そうする

でも、「では、あなたはそのときにどう思ったの ?

と、また取りこぼしが出てくるのではないかと心どう感じたの ?」と言ったときに、嫌な思いをし配があるのですね。一定の人間関係にあるものかたというようになったら、嫌な思いをしたときのら心理的・物理的な攻撃を受けたことにより、精ことを聞いているのだと。

神的な苦痛を感じているもの。それまでは、「自そういう細かい事案を丁寧に見ていくと第 1 部の中で、いじめの定義が画期的にだから、この定義の後に、殴る・蹴るという項

分より弱い者」だったのが、「一定の人間関係」

目も出てきます。具体的に聞くわけですね。だけになっている。では、一定の人間関係とはどこま

れども、この定義を見て、「ああ、おれも殴られでなのか、心理的・物理的な攻撃、メールは何にたけど、あのときはおれも殴ったし、別にお互いなるのか、立証できない場合、いじめを受けたと様だからいいや」と思えばそれは、丸をつけるこいうことを誰が代わりに受け止めて、その問題にとはない。本人が納得していれば、それでもいい

対処してくれるのか、精神的な苦痛というのは、わけですね。どちらかというとこういう、嫌な思

どの程度の苦痛だったら、苦痛と学校が認めてくいをした、あるいは無理やりさせられた。拒否でれるのか、定義をすればするほど、実態から遠ざきない状況の中で、そういうことを繰り返し言わかるような気がしてしようがないのです。

れているという状況を、いじめというようにとら○滝えていってあげないと、子どもは答えにくいのか

は大きな定義だけで、実はここで攻撃と言っていなと。

るのはこのようにからかったりなどすることを含○山内なるほど。そうですね、先にお示ししたの

みじめな思いとか、悲しい思いとか。

むのだというただし書きは、一応、つけられては

あるいは、不安などもそうですよね。例えいます。それから、「一定の人間関係」とあえてば、最近でいう嫌がらせのメールなどだと、誰かつけたのは、最近、時々、ありますね、行きずりら送られているかわからない。そうすると、そのの人からいきなり殴られたとか。そういうことでことでも不安になるし、もっとすごいのはなりす

はなくて、例えば同じ学校、同じ地域に住んでいましメールという、友達の名前でメールが送られる、部活、同じ塾に通っているというようなニュてくる。
「え、何で私の親友が私に向かって、『おアンスを出しているという趣旨なのです。

○滝

まえなんか本当は友達じゃない』なんて言うんだですから、何をいじめとしてカウントするかとろう。え、何で、何で、何で。私、何かした ?」いうことに関して言うと、先ほどのただし書きのというところで不安がらせる、困らせる。そうい

上にも書いたところなのですが、表面的・形式的

うふうに精神的に追い込んでいくところが、いじに見るのではない、いじめられている子どもの立めのやっかいなところですよね。

場に立って考えなさいよと繰り返しています。誰
-41-

第2部

テーブルセッションが判断するのかというときに、先生が勝手に判断○滝して、「あんなの苦しそうじゃない」では困るので、○山内

先ほど申し上げたアンケートなどを活用しましょ

究官から説明がありました。1996 年、文部大臣

う、あるいは、面談をしましょうということなのの緊急アピールで、「深刻ないじめはどの学校にですね。

も、どのクラスにも、どの子にも起こり得る」とそうですね。
それでは、いじめとはと、先ほど、滝研

例えば、先ほども松本さんからお話のあった、

いう発表があったということなのですが、これにアンケートをしても子どもは書かないかもしれな

ついては、西村さん、実感としてありましたか。

いという話。書かない理由はいろいろ考えられま○西村

す。隠そうとしたのかもしれない。あるいは、い校にも通っていない年なのですけれど、僕自身がじめかどうか判断に困ったのかもしれない。ただ、小中高のときを思い返してみて、どの学校、どのそういうアンケートは実施しますが、基本は無記

クラスにも起こり得ることだと言われれば、確か名ですから、その上で、全員の子どもと面談しなにそうだなとは思いますね。やはり、ちょっとしがら、「どうなの、おまえ。何か最近、ちょっとたことから発生してしまうということがすごく多嫌なこととかそういうことあった ?」と。いきな

いのではないかなと思うので、このクラスは絶対

り嫌なことを聞くのも何なので、普通だったら、に大丈夫だろうというのは、やはりないのかなと「何か最近、嬉しいことあったか」というような思います。

話を聞いて、ちょっと話させておいて、それで、○山内「じゃあ、本当に嫌なこととか、何か、こんなこで詳しい説明をとおっしゃっていたので、ちょっとなきゃよかったのになって思うようなことってとここも詳しくご説明をお願い致します。

あるか。ちょっと心配になってること、気になる○滝

ことあるか」というようなことを聞いていただいこの文章（スライド 54）を一緒に読むと、とんて、そこでボソボソと言う中で、我々が「あ、こでもないと感じられますよね。何か、ああいう事

れはやっぱり、いじめとしてカウントしなければ件がどこの学校にもどのクラスにも起こっている

いけないな」とか、考えられますね。

としたら、もうとんでもない話です。私どもとしそうですね。96 年というと、僕は小学

これについては、滝研究官から、第 2 部

恐らく今年の夏、大津の事件を聞いた人が、ただ、いずれにしてもカウントするだけが目的ては、いじめ全体の中で言うとあれはかなり異質ではないです、もちろん。カウントしつつ、やはなものと考えていますが、実は、仲間はずれとかり対応しなければいけないことをしていただく目

無視の類い、嫌がらせなどということで広く取っ的ででき上がっているので、松本さんが言われたていくと、ここに書かれていることは事実に他なような、「あ、これは一定の人間関係じゃない。

らないと思ってください。
それで、まず、一部の問題を抱えた子どもだけ

これはそんなに苦しそうじゃない」と数値を削るための定義ではない。可能なかぎり広くすくっていただく。広くすくい上げていただいて、そこでふるいにかけて、「あ、この程度だったらよくあ1996 年の緊急アピールとその意味

るトラブルでいいや」ということも、中にはある「深刻ないじめは、どの学校にも、どのクラスにも、どの子どもにも起こりうる」（文部大臣「緊急アピール」1996 年 1 月 30 日）

かもしれません。そうでなければそうではないという格好で対応していただくための定義なのです。ただ。なかなか、字面だけ読むと難しいかもしれません。今、お話を伺って、その辺の趣旨を、やはり改めて繰り返し言っていかなければいけな※同 じような頻度で起きていても、そこに関わっている子どもは大きく入れ替わっている※いわゆる「いじめっ子」「いじめられっ子」イメー
ジで「犯人捜しをしても無意味」

いのかなという気がしました。
○山内・いじめは一部の問題を抱えた子どもだけが起こしている問題ではない。
・誰もが被害者にはもちろんのこと、加害者にもなりうる。

細かく見ていってあげてほしいですよね。

スライド 54-42-

が起こすのではないよという趣旨になります、しません。市内全域で見ていくと、ほとんど同じよかも、これは被害者にはもちろん、加害者にもな

うな割合で続いていきますね。

るよということです。
○山内○滝

仲間はずれは、むしろ女子の方が多くなります。

加害者にもなる。

その分、軽く小突くとかその辺が減るので、トー

今日、保護者の方などもいらっしゃってい

タルで言うと大差ないのですけれども、いずれにます。恐らく保護者の方でここにおいでいただいしても比較的安定しています。

ている方は、自分のお子さんが被害に遭わないか

次（ ス ラ イ ド 56） は 2007 年、2008 年、2009

なという心配で来られている方が大多数だと思う

年ですね、やはり左が男子、右が女子です。これのですけれども、実は加害者にもなり得るというもご覧いただくとわかるように、大体男子で言う心配もしていただかないといけない、という趣旨と 3 割前後、女子で言うと 4 割弱、毎年起きていですね。
これからグラフをお見
せ し ま す（ ス ラ イ ド 55）。
ま ず、 い じ め は い つ も 起
きているのです。2004 年、2005 年、2006 年度の男子、右 が 女 子 で す。6 月 と 11
月で繰り返し、いじめの追跡調査という格好でやってきた。
「週に 1 回以上」、「月
2 ～ 3 回」または「今までに 1 ～ 2 回」。色の濃い部
分（週に 1 回以上）をちょっと 見 て く だ さ い。2004 年

いじめの追跡調査（2004 ～ 2006 年%
100（いじめ被害：仲間はずれ、無視、陰口）

80
64.7

61.3

63.6

64.8

66.7

67.3

54.6

53.4

50.0

54.0

53.8

27.0

26.3

9.3

7.7

60.0

60
40
20

26.9

18.0

17.4

16.1

6.7

6.7

26.8

28.2

9.6

8.0

8.4

9.0

0

19.4

21.4

20.9

7.9

10.1

9.3

22.2

6.7

5.5

6.6

11.3

9.3

9.1

9.9

8.3

9.1

13.6

9.6

12.2

11.1

6月

11 月

6月

11 月

6月

11 月

6月

11 月

6月

11 月

6月

11 月

(1208)(1214)(1257)

2004 年の 11 月 分 は、6 月 と 変 わ(1246)

2005 年(1216)(1171)(1175)

2006 年(1174)(1186)

2004 年(1172)(1209)

2005 年

男子

りませんね。次に 2005 年の 6 月、11 月。 若 干 増 え

中学校）(1206)

2006 年

女子

ぜんぜん

今までに 1 ～ 2 回

月に 2 ～ 3 回

週に 1 回以上

スライド 55ています。次に 2006 年の6 月、少し減りましたね。
2006 年 は、 先 ほ ど 申 し 上
げました、いわゆる第 3 次
社会問題化のとき。
実は、この調査を実施しているのは、市内全域で、いじめの追跡調査（2007 ～ 2009 年

中学校）（いじめ被害：仲間はずれ、無視、陰口）

%
100
80
68.2

70.9

72.5

75.1

74.3

76.6

60.3

66.0

64.2

68.7

66.0

68.8

19.7

20.7

17.1

19.3

17.8

60

中学校 6 校、小学校 13 校
ある市にご協力いただいて40います。そこの小学校 4 年から中学校 3 年までの全員にアンケートをしています。いじめの多そうなとこ
ろとか、少なそうなところ

22.1

20
0

17.0

15.0

14.4

11.7

14.2

11.5

5.5

5.5

4.7

4.8

4.4

4.1

9.3

8.7

8.4

8.4

7.1

7.8

6月

(1209)

11 月(1225)

2007 年

6月(1232)

11 月(1226)

2008 年

6月(1209)

11 月(1186)

2009 年

6.6
11.1
6月

(1170)

5.3

5.7

5.0

5.8

5.0

9.0

9.4

9.1

8.9

8.5

11 月

(1159)

6月(1159)

2007 年

男子を探しているわけではあり

ぜんぜんスライド 56

-43-

11 月

(1150)

2008 年

6月(1140)

2009 年女子
今までに 1 ～ 2 回

月に 2 ～ 3 回

11 月(1136)

週に 1 回以上

N=( )

N=( )

第2部

テーブルセッション

ると考えてください。

同じ子どもが繰り返すわけではない

さらに内訳を見ていくと、学校に2004 年度

ぜんぜんなかった

いけれども、あるときは B 中学校の方が多い。順位を付けて見ていくと、本で見ると、かなり安定しています。ですから、いじめがあのように報道されると報告件数は一気にピークになるけ
れども、しばらくすると下がる。そんな具合に増減しているとは、とても思えない。
ただ、こうしたグラフから、いじめられっ子が 3 ～ 4 割、いつも存在しているのだと思われるかもしれません。

被害経験
401

よって、あるときは A 中学校の方が多当に入れ替わります。ただ、市内全域

中 1：6 月

中 1：11 月
今回

今までに
1～2回

163

月に
2～
3回

67

56
週に
1回
以上

86

70

331

200

（5）

（15）

（13）（23）

348

175

66

前回
中 2：6 月
今回
前回

98

前々回

今回

中 3：11 月

466

133

42

46

前5回
（135）19.7%（2）0.3％

スライド 57

毎年、卒業して 3 分の 1 ずつ入れ替わっているのもし、世の中にいじめられっ子が存在するなに、こういう数字が続くわけですから。
そこで、これをさらに詳しく見ていきます（スら、そのいじめられっ子というのはきっと、毎回、

ライド 57）。この一番上側のグラフは、2004 年度

調査のときに、「私、いじめられてます」と答えの中 1 が 6 月のときの被害経験。この子どもたちるだろう。それも、毎回「週に 1 回以上」と答えを追跡した結果を見ていきます。週に 1 回以上がるだろうと仮定してみます。そういう定義でいじ

56、67、163、401。その下が半年後です。56 から、められっ子を数えてみると、その子どもは 0.3%。

70 に、67 から 86 に、という具合に増えます。こもちろん、0.3% でもいるわけですから、深刻なのとき、我々はつい、56 から 70 に、14 名増えたのですよ。ただ、さっきまでの数字は 3 ～ 4 割出というような言い方をしがちです。でも実はそうてきていました。その中で、いつもそのようにい言った時点で、もう皆さんは失敗しています。事

じめられている子どもはこれだけで、反対に、1実を勝手に歪曲しているのです。

回もいじめられてないのはこれ 2 割だけです。中わいきょく

学校 3 年間の間に 8 割が被害に遭うのです。

この 56 名のうち、実際に引き続いているのは23 名です。だから、70 － 23 ＝ 47 名は、「月に 22007 年から 2009 年のデータを見ていきます（ス～ 3 回」とか「全然なかった」などの被害者からライド 58）。被害経験ですね。今と同じ。週に 1移って来たわけです。一方で、56 名の残りはどこへ行くか。中には、いじめられなくなる子ども

中学 3 年間の被害経験と加害経験もいます。軽くなっていくわけですね。その代わりに月 2 ～ 3 回あたりの数が増える。また、いじ2007 年度中 1→2009 年
度中 3 の 3 年間の被害経験

められていなかったという子どもが、「週に 1 回

2007 年度中 1→2009 年
度中 3 の 3 年間の加害経験4以上」に新たに入ってくるというように動くこと
もある。

6 回連続

231

3 回目、2005 年の６月にいきますね。また、被

中間

444

害者が増えます。増えるのですけれども、内訳を

4

6 回なし

188
488

見ていくと、この右の方が前回からの継続。前々回からも継続という子どもです。こういうことを、
中学校 3 年間の合計 6 回の調査でやっていく。

○高頻度で、何度も繰り返す、常習的な被害者や加害者は確認できない○典型的な「いじめっ子」や「いじめられっ子」は存在しない

スライド 58-44-

回以上がずっと、6 回続いたのは 4 名。444 名が名。6 回ということは、要するに半分ですが、6その中間で、ここは 231 名です。これは被害経験回以上の経験までで、ほぼ 45% の加害者が含まです。

れてきます。0 回は、66 名しかいない。

次に加害経験。私はこのグラフを見たときに、魔が差したという子もいるかもしれないけれど

どっちが被害経験でどっちが加害経験か、タイトも、魔が差したと言えるのはせいぜい 1 回か 2 回

ルを読まないとわからないです。ほとんど同じ数の経験者くらいでしょう。「つい友達に言われて字が出るのです。だから、少なくとも、高頻度で魔が差して、一緒にやっちゃったんです」という何度も繰り返す常習的な被害者・加害者が、2 割のは 1 ～ 2 回あたりまでで、全くしていない子まも、3 割も、4 割もいるのだという話にはならない。

で入れても 25% です。ということは、かなりの特別ないじめっ子・いじめられっ子などは存在し

子は、わかっていて一緒に加わっているというのない。

が、この数字になります。
○山内

小学校はもっと、みんなが巻き込まれます。せっこれは、驚きのグラフだと思うのですが。

かくなので、2004 年度からずっと 6 年間、追い保護者としては、ショックではないですか。

かけます（スライド 59）。6 年間の間に、1 回も○松本

いじめられたことがないのは 1 割を切ります。加

にやはり、そうなんだなと思います。加害経験の害経験も 1 割。つまり、9 割はいじめられもするし、向こうには被害経験もあるわけですね。もう 1 つ

いじめもするのです。だからきっと、軽い気持ち引っ掛かるのは、加害者も被害者になり得る。つで加わってしまったという人たちも中にはいるとまり、誰にでも起こり得るから我慢しろという話思います。

にならないのか、放っておいていいという話に取それはもちろん、ショックですよ。同時

れないこともない。ちょっと怖い話でもあるなと

ただ、今、この 2 名とか 1 名という数字などを見ると、かなり特殊ですよね。特殊と言うと変思います。

ですけれども、「週に 1 回以上」というのは、す○田邊

ごく限定されています。ですから、ある時は週も起こり得るということは、実感もありましたしに 1 回かもしれない、また月 2 ～ 3 回かもしれな認識を持っていたつもりですが、こんなにダイナ

いけれど、やはり、常習的な子どもはいるのではミックに動いているものだということを改めて知ないかというようにお思いかもしれません。それり、驚いております。

私は現場の教師として、実際、どの子に誰にでも起こるから、ある程度仕方のないことをちょっと調べ、計算し直しました（スライドであるとか、ちょっとぐらいいじめられて、そう60）。
程度は問わず、6 年間 12 回の調査時点で見てやってたくましくなるのだという議論もありま

いくと、12 回の調査時点中の 12 回というのは 16す。でも、やはり何があっても、いじめるというどの子どもにも起きうる④（6 年間）

小中 6 年間の被害経験と加害経験
2004 年度小 4→2009 年
度中 3 の 6 年間の被害経験

2004 年度小 4→2009 年
度中 3 の 6 年間の加害経験

1

頻度を問わない
分布で見ても、均等に近い割合で分布している。

2
最多回数
被害 11 回
加害 10 回

58

加害経験回数別人数：小 4 ～中 3 の 6 年間・12 回中

66

中間
12 回なし537

526○高頻度で、何度も繰り返す、常習的な被害者や加害者は確認できない○典型的な「いじめっ子」や「いじめられっ子」は存在しない

スライド 59

特別な児童生徒、魔が差しただけという児童生徒が多いと推測するのは間違い。

スライド 60-45-

12 回 16
11 回

1回
41

0回
66

10 回
38
9回
37
8回
35

2回
48

7回
45

3回
68
4回
60

5回
54

6回
66

20

第2部

テーブルセッション
ことを言うなと申し上げてきた。

行為で問題を解決することは絶対許されないとい国際学会などに行っても、今でも、似た研究がう視点は、周りの大人が、もっとやらないといけないのではないかと思っております。

出てくる。たった 1 回アンケート用紙を配って、○山内

西村さんは、実感として、いかがでした ?

たまたまそのときにいじめていた子ども、たまた○西村

先ほども述べさせていただいたのですけ

まいじめられていた子ども、そうではない子ども

れど、誰か特定の子がいじめる、もしくはいじめの 3 つを並べて平均点を求める。すると、いじめられるという関係にあるわけではないのだろうとている子どもは概して、例えば家庭、親の教育水いうのは、肌感覚ではわかっていたのです。けれ

準が低いのだというようなことを平気で発表してど、やはりこのように改めてグラフで表されると、いるのですね。頼むから、1 年半でいいから、半

本当に誰しも、被害にも遭うし、逆もあり得るの年ごと 3 回でいいから調査をしてみてくれと。そだなと強く実感させられました。個人的には少

うしたら、あなたが言っていることがいかにくだし、驚きでもありますけれども、やはりそのようらないかがよくわかるからという話をしても、そになっているという認識を、改めて持ちました。

うした研究は行われないのです。

○山内

リスク要因というのは、例えば、たばこを吸う

滝研究官は、この発生状況を踏まえて、いかがでしょうか。

と肺がんになるとよく言われる。確かに、吸う方○滝

もともと、私が追跡調査をするようになっが肺がんになる率は高いけれども、たばこだけがた理由というのが、いじめをする子は決まってい肺がんの原因ではない。それは、いろいろな研究

るのだというような意見に対して、本当にそうなをしていけばわかる話なのだけれども、それに近のかなという疑問がやはり私の中にもあったからい話がすごく多い。北欧では集団暴力という、非です。ですから、第 1 部でもちょっとお見せした、行集団のリンチみたいなことの研究があって、そ85 年、86 年、87 年の追跡調査を一番最初に行いの追跡調査がかつて行われた。そのときの研究かました。ただ、そのときは、学年が変わるので、ら、この個人の資質や家族の養育に原因があると学年が変わると同じ子どもでなくても仕方がないいう話を、いまだにずっと言い続けている。だかのかなというのがずっと、私の頭の中にはありまら、北欧はいじめ研究の先進国ですという話が出した。

るたびに、その話は聞き流していいからと、日本の方には言っているのです。

研究所に異動してきて、やはりいじめを研究しなければならなくなったときに、今度は半年に 1

勉強熱心な方がいて、外国の文献を見るとこう回ずつ調べようと。それだったら、同じ学年のと書いてあるけれどもどうなのだと言われるかもし

きのこともわかる。要するに、クラスが変わらなれない。しかし日本と海外では、いじめのとらえ

くてもいじめは、中断したり、起きたりするのか方もかなり違うし、それから、いじめに関して、という話を知りたいということでやってきた。その意味で言うと、我々の頭の中にある先入観はやはり、変えていかなければいけないなと思ってい発生状況を踏まえて言えること…

たのです。

○原因論で言えば、いじめの原因に関する話で言うとこんなことが欧米の研究で主張されることの多い、個人の資質や養育のされ方等が主原因とする説明は、無意味あります（スライド 61）。欧米の研究はすごく乱暴で、要するに子どもの資質だと。もともと乱暴・1 回限りのアンケートの結果に基づき、その時点での加害者・被害者の特徴（他との差）から、原因と推測しているに過ぎない。→リスク要因

な子がいじめをする。あと、小さいころの養育態
度に問題があって、親から殴られて育ったような・70 年代の北欧の「集団暴力」の加害者に関する追跡調査の結果を、検証せずに適用しただけ。

子がいじめっ子になるのだと。そんなことを平気※日本の「いじめっ子・いじめられっ子」論も不毛。
時々の状況次第で、誰もが加害者にも被害者にもなりうるという事実から出発する必要。

で言うわけです。その前提に立って対策を立てようとされるので、頼むからそういういいかげんなスライド 61-46-

こういうきちっとした研究をやってないという意

やるのかと聞くと、今いじめられている子、いじ

味でも、海外はあまり参考にならない。むしろ私

められそうな子どもを見つけるためというのでなどは、生意気な言い方ですけれども、「おまえす。しかし、これはほとんど当てにならないと思ったちに日本の研究を、教えてやる」という格好でてください。
アンケートをすると、過去の話とか、解決済み

海外に出かけている状況です。
実際に、海外の人と一緒に、日本のような形での回答は割と来ます。特に記名式だと、そういう

1 年半、3 回調査をさせていただいたのですけれ

過去のものは返ってきますが、現在進行形のもの

ども、オーストラリアでも、韓国でも、カナダでは大抵、出てきません。あと、調査をやった後にも、同じ子どもが続ける割合は少ないのです。や起きたものは絶対含まれませんね。だから、こうはり日本と同じで、入れ替わるのです。ただ、そいう調査で、昔のことを調べたら次の予防に役立

ういう研究が少ないものだから、依然として同じつと言っているのは、4 月にいじめられた子ども

子どもがやっていると平気で言えてしまう。非常は 10 月にもいじめられる、勝手に常習的だと思っに困る話だなというのは、ありますね。

ているからですけれども、そんな事実はない。4

ついでに、対策の話も少しさせていただくと（ス月にいじめられた子どもは 10 月にもいじめられ

ライド 62）、先ほどもアンケートの話をしました

るかもしれない。でも、いじめられないかもしれが、いじめを発見するためにこういうアンケートません。これは、さいころを、例えば 3 回振ったや検査をやっているのだと思ったとしたら、大きら 6、6、6 と出た。次は絶対 6 は出ないなどといな間違いだと思ってください。はっきり言います

うことはないです。きちんとしたさいころだった

けれども、発見する必要はないです。

ら、必ず 6 分の 1 ずつの確率で出てくる。それぐ

そのときの状況次第でどの子どもも、加害者・らい、どの子どもに起こり得るかわからないと被害者になり得るのです。皆さん、例えば、もういうことを、スライド 60 でお示ししたつもりですぐ冬で、インフルエンザがはやりますでしょう。

す。1 回いじめられたことのある人たちのリスト

インフルエンザのワクチンを打つときに、インフを作って、その子たちを見張っていればいいのだ

ルエンザにかかりそうな人だけ集めてきてワクチと考えた時点で、もう失敗ですよね。

ンを打ちますか。普通、予防しようと思ったら全

実は、そういう危険性や限界ということで、皆員に打ちますよね。打たなくてもかからなかったさんのお手元に、今日は「生徒指導リーフ」があかもしれない子どももいるし、打たないとかかるるのです。生徒指導リーフの 4（94 頁参照）では、子どももいるかもしれないけれども、全員を対象

いじめアンケートというタイトルで、アンケートにするという対策を普通は取ります。なのに、不は何のためにするのか。アンケートとか検査の目

思議なことに今、学校でアンケートを何のために的を勘違いしないようにと忠告しています。
県名などを申し上げるのは控えますけれども、
実は今年の 10 月に、ある中学校でいじめの自殺未遂が起こった。そのときに言われたのは、5 月発生状況を踏まえると…
○対策論で言えば、に心理検査をやっていたのに起きたと。私的に言記名式の心理検査やアンケートで、いじめを発見できる、予見したい、という考え自体が間違い予見できると思えるのか、まずそれだけで不思議

うと、5 月の心理検査で、なぜ 10 月のいじめがです。しかも、その心理検査というのは何のため・記名式で得られるのは、過去の（解決済みや、さほど深刻でない）事例が中心。
・深刻なもの、現在進行形のものは含まれにくい。
・検査等の実施後に起きた（悪化した）ものは含まれない。

にやったのか、そもそもそういうもので発見できるのか自体も疑問です。いや、発見できると宣伝していたりもするのですよ。だから、非常に困る

・過去の事例が役立つという考えは常習性を仮定。
・不完全なリストを過信することで、見落としも。

のですけれども、アンケートなどで発見する必要はないのです。全員の子どもが、明日いじめに加スライド 62

-47-

第2部

テーブルセッション
趣旨でやる（スライド 63）。

わるかもしれないし、いじめられるかもしれない

実際、いじめの認知件数がすごく高いのは熊本のがいじめなのだということを、先のグラフから感じ取っていただきたいと思っています。

県。私どもは、熊本県は、非常によくやられてい○山内ると感心しています。全国で一番、認知件数が高では、ちなみに、アンケートは何のためにやるのですか。

い。1,000 人中 30 人出てくるのですね。どんなや○滝り方をしているかというと、2 か月に 1 回とか、○山内

おや、そう来ますか。

学期に 1 回、まずアンケート調査をされている。

松本さんも、一番、知りたいところですよね。

中でも、11 月のアンケートに関しては県に報告○滝

私どもは、アンケートを、確かにやってくするようになっている。しかも、11 月の無記名

ださいと話をしています。まず 2 通りありますね。

のアンケートを踏まえて、先生方は全員の児童・

1 つは、文部科学省が認知件数という格好で聞く

生徒と面談をする。その上で、認知件数を国に挙ときのアンケート。どういう格好でやってほしいげている。

と言っているかというと、学校でいじめがあるか報告するためだけではなくて、実際にいじめをどうかというとき、例えばこんなやり方をされた解消させていくために取り組みをしている。ただ、ら、皆さん怒ると思うのです。例えば、教頭先生

そのときに、やみくもに面談をしても、子どもたが職員室で、「先生たちの学級で、いじめがあるっ

ちに「どうなんだ？」と言うだけでは限界がある

ていう先生、ちょっと後で集まってくださいね。

ので、無記名のアンケートをしておいて、手元に後で、何件あったか、教えてくださいね」という置きつつ、「どうだ、最近」という話をしていた

ように尋ねる。もしそんないいかげんなやり方でだく。一応、アンケートでは 3 割と出てきた。少いじめの認知件数を調べられたら困ってしまうでなくとも 3 割ぐらいはいるのだな、という頭で、はないですか。それだとまさに、先生がいじめと子どもたちに本当にそうなのかということを聞い思ったものしか拾われないわけですから。

ていただくという、やり方ですね。

文部科学省がアンケートを実施してくださいと

もう 1 つは、アンケートというのは私ども、よ

お願いしているときの趣旨は、まずアンケートをくお勧めするのですけれども、特に未然防止の取実施していただいた上で、それに面談や面接を加り組みをする場合に必要ですね。

えていただいて、いじめがどれぐらいあったか。

○山内

それが、どこまで解決したかということで把握し○滝て、それを報告してくださいねお願いしているの果があったかどうかがわかりにくいでしょう。起が、現在の調査の仕方の趣旨です。その趣旨がどきた後の治療は、起きた現象が減ればいいです。

こまで徹底しているかは置いておいて、そういう

例えば、けがをしたらそれが治ってくればいいで未然防止 ?
はい。未然防止の取り組みというのは、効すね。ところが、未然防止というのは、こういうことをしたから未然防止になったのか、やらなくアンケートは何のため？

ても起きなかったのかというのがわからなくなっ○被 害者・加害者を特定してケアや指導に役立てる、という目的で行うものではない。

てしまう。私どもは、まずアンケートで、学校が楽しいかとか、嫌なことをされた経験があるか、○得 られた回答は不完全なものであることが多い
うえ、過去の状況を示すものでしかない。
（現在や未来の状況を示すものではない）

したことがあるかというようなことを尋ねておきます。例えば、30% と出たとしますね。そして、○ど の程度の割合、どの程度の頻度でいじめ等が起きているのかを把握することで、個別面談を行ったり、未然防止を行ったり、（事前事後の数値の比較により）取組を評価したりする際の参考資料。だから、無記名（匿名）が当然。

一生懸命、未然防止のためにいろいろな取り組みをしていただいて、半年後ぐらいにまた調査をする。そして、もし「学校が楽しい」が 3 割から 4
割に上がっていたら、この取り組みは成果があっ⇒詳しくは、リーフ４を。

た。「嫌なことをされた」が 3 割から 2 割に減っ

スライド 63-48-

たら成果があったというような具合で使います。

分ぐらい当たっていると思いますが、でも受験だアンケートというのは、それで犯人を捜すといけの問題ではない。そのころと比べると随分、日うよりも、実際の学校やクラスがどんな状況に本の受験競争は緩やかになったかなと、私は思っなっているのだろうかというのを把握したいためていますが、依然としていじめは起きる。

に、あくまでも参考としてやる。ただ、その参考

実は、こんな調査をしたことがあります。モデ

もなしに、教師の主観だけでやるとどうしても見ルを出してみましょうか。ちょっと妙な図が出て落としが出てくる。ですから基本的には無記名あきます（スライド 64）。競争的とか、こういう勉

るいは匿名で集められるようなアンケートをして強・教師とかってありますね。この上にある競争

いく。ただ、それは先生たちの取り組みを評価す的というのが競争的な「価値観」、左側に「ストレッるためです。子どもを評価、診断するためにアンサー」、下の方に「社会的支援」、それから右側にケートや検査をするのではなくて、先生方の取り「ストレス」とあります。

組みが正しいのか、間違っているのかを見るため

ストレスはわかりますね。ストレッサーは、にアンケートを使っていただくと、私どもは考え

ちょっと、聞いたことがないかもしれません。日

ています。

本はストレスとストレッサーを分けないことが多○山内

いのですが、ストレスの原因になるもののことをアンケートそのものの考え方を、もう一度見直してほしいですね。

ストレッサーと呼ぶ。「あの先公のおかげで、お○滝

れはストレスだよ」というのは、「あの先公」は○山内そうですね。
では、次に移りたいと思います。そもそストレッサーだという意味ですね。ストレスをもも、なぜいじめは起きるのかということも考えてたらすもの。「あの先公がおれに何々言うから、いきたいと思うのです。田邊先生、現場でご覧におれはいらいらする」、その状態のほうがストレなっていていかがですか。なぜいじめが起きるのスなのですね。
競争的価値観というのは、負けたくないというか、具体的におわかりには。
○田邊

もうそれはケース・バイ・ケースで、一意識が強いかどうか。社会的支援は自分のことを言では申し上げられませんが、やはり何か、子どわかってくれるという支えがあるかどうか。負けものストレス。ストレスはさまざまだと思います。

たくないと思うほど、そういうストレッサーを感学習であったり、対人関係であったり、残念なこ

じやすいだろう。それから、社会的支援があるほとですが、例えば、教職員がストレッサーになる

ど感じにくいだろうというモデルなのです。

こともあろうかと思います。何か、ストレスが影

例えばこんな質問です。先生がわけも聞いてく

響しているなと思いますが、一概に、このストレれずに怒ったなどということがあると、それがス

ス、あのストレスとは言えませんが。

トレッサーになっていらいらする。親の期待は自○山内

さまざまなストレス ?

○田邊

そうですね、あと、もう 1 つよろしいですか。学校でよく、例えば、学級の中の、子どもたちの文化がそれを容認するような文化になってしまうと、いじめは大変起きやすくなると思って
おります。
○山内

現場の教頭先生から、そういうお話がありましたが。
○滝

1980 年代ぐらいに、いじめが話題になったときによく言われたのが、受験ストレスだと。
日本の学校というのは、受験競争が厳しいからい
じめが起きるのだと言われたことがあります。半スライド 64

-49-

第2部

テーブルセッション

分には大きすぎる。例えば、お兄ちゃんと比べて、ですけれども、こういうモデルで 1 回分析してみ「あなたもお兄ちゃんと同じぐらいの点数、取れ

ると、こんなことがわかります（スライド 65）。

なきゃおかしいでしょ」。そういう出来事があっ

例えば、競争的価値観は、勉強とか、教師、友たかどうかがストレッサーです。あるいはテスト

人、家族のストレッサーを、0.28、0.24、0.38、0.44の点数がよくなかったなど。

というこのような強さで高めていきます。負けた

ただ、テストの点数がよくなかったというの

くないという思いは、友達との関係とか、家族とは、実は、きわめて主観的なものです。例えば、の嫌な出来事をより強く感じさせやすい。一方、80 点も取れたと取るか、80 点しか取れなかった

教師との関係がいいと、マイナス 0.49 ですから、かという判断も、勝ちたいという思い、負けたく叱られても、先生は自分のことを考えて叱ってくないという思いが強ければ強いほど、「しか取れれたと思ってくれる。マイナスはストレッサーをなかった」と言う。だから、価値観は勉強ストレッ

弱めているという意味です。このようにつながっ

サーに影響を及ぼしていますね。一方、さっきのていって、影響を及ぼしてきます。良いことか悪「先生が、訳も聞いてくれずに怒った」というよ

いことかはわかりませんけれども、先生の影響力

うに思うのは、この教師との関係がよくなければは意外に少ないです。

そうです。ところが、教師との関係がいいと、つ次に、いきなり友人との出来事からいじめ加害

まり、社会的支援があると訳も聞かずに怒られてに向かったりもしますけれども（0.17）、ストレ

も、「ああ、きっと先生は、僕がこう思っていたスに集約されたものがいじめ加害に影響する。こことを見抜いたんだ」というように、良心的に解

こからわかるのは、いろいろな出来事が複合的に釈します。そういうことが複雑に関わってくるのストレスに結び付いていく。どこに原因があるかは子どもによって違うのですけれども、家庭や友人が結構大きい要因というのはわかります。勉強も大きいです。競争的価値観は、数々の要因を経由したもの全部で合計すると、かなり影響力があ2009 年度中 1 女子

りますね。
あるいは、もう 1 つ、ちょっと違うパターンの図があります（スライド 66）。ほとんど同じパターンで出てきますけれども、ストレスを経由しないで、「友人ストレッサー」から直接に「いじめ加害」に向かう。つまり、トラブルが即加害に向かうケースもあります。
いずれにしても、子どもたちをめぐるさまざま

スライド 65

な出来事を肯定的に受けとるか否定的に受けとるかは、価値観が競争的か否かと人間関係がいいか悪いかに関わってくる。例えば先生との関係がよ2009 年度中 2 男子

ければ、同じように叱られても、それでいらだつことはない。負けたくないと思っていると、友達との出来事が強く影響する。こういったことが、背景には絡んでいるのだろうなと。1 つのモデル
としてどこまで説明できるかと言うと、これで半分ぐらい説明できるという言い方ができます。このような流れの中で、いじめというのはやはり起きてくるのかな。ストレスの中にはやはり、ねた
スライド 66-50-

ましたけれども、それについてはいかがですか。

みとか嫉妬などというのもあります。

○滝

例えば、「何であの子が私よりもイケメンの彼

例えば、暴力などもそうですけれども、そ

氏、連れてるのよ」とか、いろんなことがきっとうしたものを許容する文化というものがあるといあったりすると思うのですけれども、そういう、う言い方ができますよね。ちょっと話がそれます

負けたくないという思いとか、人に負けると何かけれども、日本は外国と比べると、暴力を非常に腹が立つというような感覚で生きていると、そう容認しにくい国。ちょっと見ていただきましょう

いうものがいじめに向かっていくことはあるのかか（スライド 67）。
国際比較をしたときに、これは小学校 5 年生のなと。例えば、こんな分析もできるということで男子です。加害を見ていくと、こういう分析、さっ

すね。
○山内

こうやって見ると、児童や生徒を取り巻きと同じですが、項目で、日本は、「仲間はずれ」

く環境というのも、なかなか難しいものがありまが多い、「からかう」が次でしょう。韓国、オー

すね。

ストラリア、カナダ、アメリカ、ほかの国のお子○滝ありますね。ただ、大体これぐらいで、ほさんは大体みんな、「かるくぶつかる」という小

ぼ出尽くしますね。今の子どもたちを取り巻いて突いたりすることがすごく好きなのです。あと、いる主要な問題というと、このあたり。これ以外「ひどくぶつかる」も、日本よりもほとんど多いは、そんなに出てきません。

でしょう。

○山内

女子（スライド 68）を見てもそうです。日本

むしろ、では、ここを抑えることによって見えやすくなると。

の女子は、「仲間はずれ」に関しては断トツです。

○滝

国際的に見てもすごいです。けれども、ほかの国

見えやすくなるというか、対策に役立ちますね。例えば、競争をあおるようなことをしないといったことは、まず大事ですよね。競争をあお

国際比較の調査結果①

るのはろくなことではないです。いたずらにと2004 年小5男子：加害（週1以上＝3、
時々＝2、
なし＝1）

言った方がいいかもしれません。競争がいけない

1.7というより、競争で、勝ち負けばかり言うのはよ

1.6

日本

▲

1.4

係がうまくいっている中で、同じようなことを

1.2

レスまで発展したりということがあるので、やは

1.1

りその人間関係みたいなものを、いかに学校の中1.0でよくしていくかは必要です。
それから、もう 1 つは、ストレスがたまったか▲

2004 年小5女子：加害（週1以上＝3、時々＝2、
なし＝1）
1.7

ますよね。そういう意味で言うと、やはり子ども

日本

1.6

たちをいかに育てるか。子どもたちを取り巻く環

韓国

1.5

境をいかに健康なものにしていくかというのは、

1.4

対策として重要かなというのがここからは出てき1.3

うクラスですか、文化的なことというお話があり

▲

仲間はずれ
かるくぶつか ひどくぶつか 金銭強要・ パソコン
からかう・悪口・無視・陰口る・叩く・蹴る る・叩く・蹴る 物品破壊 ・電話

国際比較の調査結果②

いう、そういう意味の人間性みたいなものもありり巻くストレスと、それから、それを許してしま▲

スライド 67

とけや」という話で、何で人をおとしめるかなと先ほど、田邊先生から、子どもたちを取

アメリカ

▲

らと言って「おまえ、バケツ蹴飛ばすぐらいにし

○山内

オースト
ラリア
カナダ

▲

1.3

言ってもストレスにならなかったり、反対にスト

ます。

韓国

▲

1.5

くない。それから、もう 1 つは、こういう人間関

1.2

▲
▲

▲

カナダ
アメリカ

▲

1.1
1.0

▲

▲

▲

仲間はずれ
かるくぶつか ひどくぶつか 金銭強要・
からかう・悪口
パソコン・電話・無視・陰口る・叩く・蹴る る・叩く・蹴る 物品破壊

スライド 68

-51-

オースト
ラリア

第2部

テーブルセッションの子たちを見ていくとこのようになる。韓国だと、女の子でも結構、小突きますね。ほかの国もそうです。
何が言いたいかというと、日本は他国と比べると、割と暴力を容認、許容しないのです。
ところが、仲間はずれのような形で行うものに関しては、割と平気で加わりやすいのかもしれない。例え

いじめが減った実例（被害経験）
（％）

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

6月
12 月
2007 年

6月
12 月
2008 年

6月
12 月
2009 年

6月
12 月
2010 年

1年

36.7

36.8

41.6

47.6

45.6

48.4

76.6

85.3

2年

49.4

47.1

37.6

39.7

45.3

56.6

78.2

79.9

3年

56.9

60.2

53.8

63.1

53.1

61.4

84.0

82.3

ば、誰かが失敗したときに、「おまえのおかげで失敗しちゃったじゃんかよ」と誰かが言うと、「そうだそうだ」というように同調するのは、結構、日本は得意。そういう意味で

年度別・学年別いじめ被害経験“ぜんぜん”の回答率

スライド 69

言うと、日本の場合はやはり、暴力
よりも本来の意味でのいじめに向かいやすい風土

そこがすべての問題行動のベースなのではないかがあって、そのときに「もういいじゃん、おまえ、と学校で分析をし、そこを耕そうという取り組み

それぐらい許してやれや」というようには、なかを致しまして、その結果、いじめが激減したとい

なか行きにくい風土かなと思ったりはしますよ

うことはございます。

ね。

○山内

○山内

それでは、そういった日本の風土の中で、グ ラ フ が あ る そ う な の で、 こ ち ら をちょっと、ご覧いただきましょう。

どうやっていじめを減らしていけばいいのか。こ○滝

こはもう、学校の先生にとっても保護者、地域代

いたときの数字で、2007 年、2008 年、2009 年、

表にとっても一番気になるところだとは思うので2010 年と、4 年分あります。ちょっとわかりにく

すけれども、例えば、具体的に取り組みなどはしいのですが、年度別の学年別被害経験の中で、全ていらっしゃいますか、田邊先生。

然いじめられてないという子どもの割合です。だ○田邊から、数が増える方が良い状態ということです（ス

前任校での話なのですけれども、いろい

これが、田邊先生の前任校でやっていただ

ライド 69）。

ろな取り組みの中で、いじめの数が大変減るということがございました。しかしそれは、いじめを2007 年の 6 月のときの 1、2、3 年生を見ると、減らすことを目的に取り組んでいたわけではない

1 年生はいじめられてないと 35% が答えているのです。不登校であるとか、学力面の問題とか、のに対して、3 年生は 55%。3 年生の方がいじめ

どの学校にもあることだと思います。そこをどうられていないわけです。こんな状態がずっと続き解決していこうかというときに、いじめ、学力、ます。2008 年の小学校 6 年生あたりから、根っではなくて。植物でいったら葉っぱに虫がついた

こを耕す作業をしていただいていて、2010 年にら薬をかけようとか、外の日なたに、日陰にとか、なると、この状態が、かなり変わります。

薬をまこうということではなくて、土を耕そうと

1 つは、アンケートの仕方がちょっとだけ変いうような、例えば、そういう取り組みをしたわ

わっていて、2009 年までは「週に 1 回以上」、「月

けなのです。

に 2 ～ 3 回」というアンケートです。2010 年か

具体的に、
どのような取り組みかといいますと、らは、「よくあった」とか、「ややあった」「あま子どもたちの自己有用感、自分たち、自分は、人りなかった」「なかった」です。「なかった」だけの、社会の役に立つ存在なのだという気持ちを耕で比べているので、理論上、矛盾はしてないのでそう。
それが低いというデータがあったのですが、すが、厳密に言うと違うので、図には波線を引っ

-52-

（％）

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

たとき、6 年生のお兄ちゃん、お姉

いじめが減った実例（加害経験）ちゃんが前に出て、「今から何々の、

年度別・学年別いじめ加害経験“ぜんぜん”の回答率

町内の会を始めます」と言うとき、ちょっと声が小さかったのですね。
そしたら、近くにいらっしゃった先
生が、「6 年生のお兄ちゃん、もうちょっと大きな声で言いなさい」と注意してしまうのです。すると、せっ

6月
12 月
2007 年

6月
12 月
2008 年

6月
12 月
2009 年

6月
12 月
2010 年

1年

34.1

32.6

32.0

33.5

27.7

27.5

80.3

80.7

2年

36.3

41.4

27.7

36.3

43.4

56.3

64.1

75.0

3年

53.3

59.3

49.7

55.4

52.4

53.8

81.9

81.1

スライド 70

かく縦割りをして、上級生が活躍する場なのに、下級生の前で恥をかいてしまうのですね。
そうではなくて、同じ縦割りなのですけれども、事前に十分に 6 年生を仕込んでいただくのです。もし、下級生がこんなことを言ったら、こ張っています。ここで、注目していただきたいの

んなふうに答えようねとか、こういうことを準備

は、1 年生と 3 年生を比べると、1 年生はどんなしておきましょうねと。十分に、上級生としてのことをしたって 3 年生より低いのです。だけれど仕込みをしていただいて、あとは子どもに任せる

も、2010 年は被害経験が逆転するでしょう。

のです。すると、下級生の目からは、すごくすて同じように加害経験は、2009 年まではこんなきなお兄さん、お姉さんに映る。それを、例えば、に差があったのに、2010 年では並んでしまうの地域のお母さんにほめてもらう。「すごいね、6ですね（スライド 70）。そうなった理由、二つあ年生は」。先生がほめる。下級生が「ありがとう」るのですが一つは、さっき言われた根っこを耕すと感謝の言葉を述べる。それだけのことですけれという点。

ども、それを繰り返し、6 年生が学校のリーダーになるように取り組んでいただきました。そのこ

具体的に言うと、小学校 6 年生に何をしていただいたのでしたか。

とで、6 年生が本当に大きく変わったのです。そ○田邊の 6 年生が中学校に入ってくることで、中学校も小学校 6 年生。私は中学校に勤めており変わりました。

ますが、その中学校区の小学校で、下級生、例えば 1 年生に対してお世話活動をしていただきましもちろん、中学校も同じような取り組みをしてた。小学校で縦割りの活動をするというのは一般いたのですけれども、それを小学校の段階から的によくある話なのですけれども、下級生のお世やっていただくということで、大変効果的だった話をする中で、「ああ、自分は下級生のお世話役と思っています。

に、すごく役に立つお兄ちゃん、お姉ちゃんなん

実際は、そういう力は地域社会で身についてくだ」ということで、自分自身に自信を持ってもらることだと思うのですけれども、なかなかそういう活動をしていただいたのです。特に何か新しいう場が、今の日本社会にはない。縦割りで触れあことをしてもらったというわけではなくて、今まう機会もないし、地域の人と交わる機会もありまでやっていた縦割りの視点を変えていただいただ

せん。ですので、それを学校教育の場でいかに提けなのです。

供するか。今、地域とか家庭であまり役割を持て

例えば、大変お恥ずかしいのですが、自分の娘ない子どもたちに、学校教育の場で、自分は社会が小学生のときにこういうことがありました。縦の役に立つ存在なのだと、そこをいかに育てるか割り班で登校するのですね。その班の会議に参ということをやっている。それが育ったことで、加したことがあるのです。自分の娘が小さかっ

いじめが減ったのです。
-53-

第2部

テーブルセッション○山内

西村さん、かなり深くうなずいていらっ

例えば、私は 3 人子どもがいまして、真ん中のしゃいましたが。

子どもの小学校で、読み聞かせのボランティアを○西村

いや、本当に、自己有用感の大切さとい

させてもらっている。ところが、読み聞かせは時うことが印象的なお話でした。個人的にも、自己間がもったいない、教科の授業にあてられる時間

有用感の実感というのは、社会から自分が必要とが取られて不満だという先生も、当然いらっしゃ

されていると感じる足場のようなものと感じているわけですよね。

ました。それこそ、小学校などでしたら、上級生学校にとってはあまり嬉しくないかもしれないの立場なら、低学年からお兄ちゃんとして必要とと思うと、今後もやらせてくれと言っていいのかされているなと思うのは本当に、絶対必要であり、どうか。果たして、では読み聞かせに何の効果が有効だと思うのですね。必要とされていると思う

あるのかと言われたらわからない。何とかこう、とやはり、まず単純に嬉しいですし、それでほめ子どもたちに関わる人、大人を 1 人でも増やしたられるという行為があって、しかも今、先生のおいと思っているのだけれども、学校との関わり方話ですと、いい状態の関係が、小学校だけではな

がわからないのですよ。特に、私のような新聞記

くて中学校にも連携としてつなげられた。進学し者などが学校に来られたら、先生にとって嬉しいて、一緒につなげられたという点が、本当に魅力わけがないと思うと、余計、ちょっと関わりにく的で、そういうところから、いじめにつながるよいという感じもありましてね。どうやって学校にうな、ぎくしゃくしたような関係、ちょっとした関わったらいいのか、その辺も含めて教えてもら

いざこざもなくしていけるのではないかなと思っ

えるとありがたいと思います。

たところです。

○滝○山内

保護者としてはいかがでしょうか。

やはり認めてもらえた、嬉しいというのは、子育○松本

すてきな取り組みだなと思いますね。つてで言う、お母さんやお父さんは、子どもをほめ

こういう、自己有用感みたいな感じのこと、て育てましょうという話と同じです。

まり、学校だけではなくて、今のお話だと、地域と親が関わっているのですよね。今は学校選択制

私は口が悪いので申し訳ないですが、親と担任など、地域と学校が分断されている中で、逆に言はほめても無駄という話をよくするのですね。つうとどこまでできるのかな。学校だけでは、正直

まり、親、担任にほめられるのは、子どもにとっ言うとできない感じなのかなと思ったのですがてある種、特に今どきは、当たり前のことなので……。

す。それが、例えば 6 年生が 1 年生をお世話した○田邊

そうです、学校だけではできません。子

とき、1 年生の先生から「ありがとう」と言われどもたちは、学校の先生だけではなくて、いろい

ると、子どもたちはえらく嬉しいのです。「何か、ろな人にほめてもらわなければいけないのです。

知らない先生からほめられた」とかいうわけです

そのことによって、自分は社会の役に立つ一員なね。例えば、1 年生と一緒に並んで運動会をやっのだ。そこに自信が持てるのですね。自分に自信たときに、1 年生の保護者から、「いつも面倒見が持てると、もう無駄に、ストレスをいじめに向てくれてありがとう」と言われると、6 年生はす

けたりしなくなるのだなということを実感していごく嬉しい。そういう関わり方ができるかどうか。

ます。地域社会、家庭の教育が、どうしても必要

あるいは、隣近所の人もそうだろうし、たまたまです。

登下校のときに、1 年生のことを引っ張っている○松本

それで 1 つ、質問が思い浮かんだのです

登校班の 6 年生に、どこの誰かわからないけれど

けれども、学校だけでは、このいじめ問題に取りも、ちゃんと自分が頑張っているところを見てい組めないというのであれば、やはり家庭の出番がてくれるというのは、子どもにとってはすごく大出てくる。ただ、正直言うと、親として、どうやっきいです。
つまり、当たり前にほめてくれる人以外の人もて手を出したらいいのかわからないのです。関わ見ていてくれるというところはすごく重要です。

りたいのです。
-54-

ただ、今、松本さんが言われた難し

子どもの変化はどこでわかるかさが大きくて。田邊先生の前任校もそうなのですけれども、まず小中の連携がある。中学校だけでも、小学校だけでも育たない。小学校と中学

他学年との関係を強くする力
4.50
4.00

校が、9 年間一緒にというのが 1 つ
あって、しかもそれを地域に広げていきましょうという格好で動いている。学校側がもっと地域・家庭に手を差し伸べていい。差し伸べてくだ
さいと言っていいはずなのですけれ

3.50
3.00
2.50

１回目２回目３回目１回目２回目３回目１回目２回目３回目
2009年度小６
ー

ども、確かに意外に嫌がる学校が多いですね。
また、ここの 2 つの小学校は、比較的、うまくいったのですが、今、いろいろな地域で、小小連携をお願2010年度中１
2009年度中１

2011年度中2
2010年度中2

問３ア．他学年の人といつも仲良し

問３コ．他学年の人を誘える

問３イ．他学年の人の役に立ってる問３サ．他学年の人を励ませる

問３ケ．他学年の人を助けられる

スライド 71

いしています。でも、小学校同士で連携というと、「どうして隣の小学校と一緒にや

もう一つの理由。学力面も、一生懸命やっていた

らなきゃいけないんですか」という声が結構あっだきましたね。子どもに自信をつけさせました。

て。もっと言ってしまうと、同じ小学校の中でも、「うちの学校は学力が低いんですよ」と言われて「何で 1 年生と 6 年生を縦割りするんですか」と。

いたところも、ちゃんと授業改善をやる中で、成一応、同じ 1 年生なのに、「何で 2 組と 1 組、一績も上がっていくということから、何もかもがう

緒にやらなきゃいけないんですか」と。よく言わまく回ってきた。自己有用感と授業改善、この両れる学級王国のような、その中でやれた方が楽と方だと思っているのです。
ちょっとこれを見ていただきましょう（スライいう感覚があるのです。
本当は今の時代、もうそんな狭い範囲で、自分

ド 71）。ほかの学年の人と仲良くできる、ほかの一人の力で解決できる状況ではない。それぐらい、学年の役に立っている、助けられるなど、いろい

地域も社会も家庭も変化している。けれども、そろなことができる、ほかの人の役に立っているとの自覚が学校にないのが非常に残念です。学校のいうアンケートの結果です。5 段階評定で回答し方がそうやって手を差し伸べて、今の松本さんのてもらったものの平均値になりますが、数字が高ような保護者がいるなら、ぜひそこは力を借りる

いほどよい結果です。「なんやこんなもん、あんべきだと思うのです。これは解決策ではなくて、

まり変わってないやん」とお思いかもしれません。

お互いがもっと正直に「したい」、「してほしいん

でも、普通はもっと下がるのです。今の子どもは、です」って言えばいいのにという感じだと思うの

何もしてないと、6 年生の間に自己評価がどどっです。それがうまくできたところは大体、成功しと下がってきます。それを、キープできている。

ていくという感じはしています。

しかも中学 1 年生になっても下がってない。そこ○山内

先ほどからちょっと、いろいろないじめ

そこ維持しているでしょう。下の点線は、その前の原因、実態なども探って整理してきました。での学年が中 1 のときのものです。この人たちは前は、それらのデータを踏まえて、対策はどうなっ

年度の小 6 のときは調査をやってないのでデータていきますでしょう。

がないのですけれども、1 年生の間にどーっと下○滝がるのです。

そうですね。そうそう、田邊先生は話されでは、2 年目の中 2 のときにはなぜ上がったのなかったのでお話ししておきます。うまく行った
-55-

第2部

テーブルセッション
くといいのですけれども。

かというと、この人たちも小６の時お世話活動をしているのです。お世話活動をして、きっと同じ

もう 1 つが、いじめなんてくだらないよね、ス

ぐらい高い水準にあったのに、中学に入ったらいトレスがたまったぐらいのことで、ほかの人に当きなり何か、自分たちの自己肯定観を打ち砕かれたったりしないよと、すべての児童・生徒が活躍るようなことがいっぱいあって、下がる。それが、できる場面をつくり出す。これもやはり、授業の翌年、学力とかを、一生懸命やってもらうように中でもそうです。例えば、授業は、ややもするとなって、これだけ変わってくるのです。

できる子どもたちを中心に進んでいきます。「は学校の雰囲気は、がらっと変わりました。それい、これわかる人。はい、○○君。うん、そうだ

までは、授業中にうつ伏せになっているわ、廊下

ね。はい、じゃあ次。じゃあ、これわかる人。はい、を立ち歩きするわで、廊下に必ずエスケープする△△君……」という授業の進め方は、結構普通だのを見張る人が立っていたのに、2010 年度、私と思うのですけれども、そうではなくて、わからが見にいったら、みんな授業に向かっているのでないのならわからないと言える間も必要です。

す。自分たちが向かうべきものとか、何ができる

よく最近、学び合いなどという格好で、グルーのとか、一生懸命頑張ったらできるよねという雰

プでちょっと話す時間を取ったりする授業が増え囲気ができ上がってくる。それは単にいじめを減てきています。例えば、みんなの前では聞けない

らすため、不登校を減らすために何かするという

けれども、4 人グループぐらいだったら聞ける。

ことではないのだろうなと思っています。

そういう工夫をするなどということも大事ですよね。ただ、4 人グループでも聞けないという子ど

一応、未然防止と言っている中で、今、私どももがいるから、また工夫がいると思うのですけれ

は 2 つ、大きな提案をしています。

ども。

1 つは居場所づくり。これは、もともと不登校から出てきた言葉です。もともとは、ささいな、

全員の子どもが、朝、学校へ行ってから帰るま

どうでもいいようなつまらないトラブルが、深刻での間に、一度もしゃべらないで、どちらかといないじめへと広がっていってしまう。学校の風土

うと、先生や友達と目を合わせないようにしてが問題と、田邊先生は言われましたけれども、や帰ってくる。それは、人付き合いが嫌いなのでは

はりそこの部分。では、何でそういう風土になるなくて、授業で当てられると嫌だからだとすると、のかといったときに、やはり授業。毎日の授業とまずいですよね。だから、そんな工夫をしていっか、もちろん行事の中でも、どの児童・生徒も落てほしいと言っている。居場所づくりと絆づくり

ち着ける場所をつくり出していく。

ということを、例えば 45 分、50 分の授業の中で

例えば、授業中、「どうせおれ、当てられたっ

毎時間やっていく。あるいは、先ほどの田邊先生てわかんねえもん。下手に目を合わせて当てられの前任校のところでやった、普通に、いつも通りると嫌だから、もう寝とこう」という子どもがいやっている縦割りの中で、活躍できる場面を意識るということ自体、すごく不幸せなことです。あ的につくっていくというような意識をどこまで持るいは、一生懸命、わかろうとするのだけれども

てるか、今、考えているところです。

わからない。わからないから手を挙げて聞きたい○山内

けれども、こんなことを聞いたら笑われるのでは

大きなキーワードになりそうですね。

居場所づくり、そして絆づくり。これは松本さんはいかがでしょうか。お嬢さんのご経

ないかなというのもつらいですよね。わからない
ことは聞けばいい、失敗したって笑われないよと験もあったということですが。

いうような、日々の授業を、やはりつくっていく○松本

作業がいるだろうなと思っています。そういうこをつくられてしまいそうな気がするなと思ったのとをしていくことが深刻ないじめへとエスカレー

ですね。自分の娘の経験で言うと、結局、いじめ

トしない風土だろうと思います。後で、家に帰らを受けて不登校になりました。何とか学校に行きれてからリーフ 8（102 頁参照）をお読みいただ

なさいと言われて、でも教室に行けない。そこで-56-

居場所づくりというと、具体的にハード

学校側が提示したのが校長室登校だったのですてもらうのとでは大きく違う。それからあと、机が、そういう形で代替する場所を出す。出して終の間を回りながら、どこかわからないようだった

わりになりそうな気がするなというのと、どの児

ら「はい、ここだよ」みたいな格好で指で示しな

童・生徒も落ち着ける場所をつくり出すのは、言がらやっていただく。

葉はすごくもっともなのだけれども、ものすごく

何か当たり前のことと思うのですけれども、当難しそう。子どもたち同士のつながり、絆づくり

たり前のことが当たり前になってない状況が、今、というのも、さっきのストレスをたくさん抱えて学校の中に起きている気がしています。その辺のいる中で、どうやってつくるのだろう。

ところを、1 つは先生方の努力として、していた先ほど田邊先生は、もう学校だけでは無理、親だきたい。同時に、そういうことを大事にしていも地域もとおっしゃった。私は親として、それかる授業を、授業参観で見ていただいたときに、おら地域の一員として、どうやってそれをサポート

子さんが頑張って手を挙げているかどうかだけでしたらいいのだろうと、考えてしまいますね。正はなくて、先生方がどういう気配り、目配りをし直言うとごもっともなんだけれども、具体的にどているのだろうと、保護者の方にも見ていただき

うやったらいいのだろうかというのが、私にはたい。例えば「はい、ちょっとグループで話して」

さっぱりわからないというのが感想です。

などとやっているとき、ちゃんとグループになっ○滝たとき、全員が参加できているかどうか。

そうですね。居場所づくりは、一番最初、不登校で話題になったときは、保健室登校などを

実は今、私どもでは「魅力ある学校づくり調査

居場所というように言っていましたけれども、そ

研究推進事業」というものもやりながら、具体的

ういう避難場所をつくっても仕方がないですよに居場所づくり、絆づくりを、いかに学校の中でね。そうではなくて、本来、学級や学校は子ども

実践するか、試行錯誤していただいている最中での居場所のはずでしょう。居場所のはずのところす。それをうまくやっていただける学校もあれば、が居場所になってないことに疑問を感じない先生

そうではないところもあるので、今、ノウハウをが、今、結構、いらっしゃることは、非常に問題蓄積しているのですけれども、この居場所づくりだと思っています。

と絆づくりのキーワードが形骸化して、「あ、居例えば、実際に授業を見せていただいたときに場所つくってます。あ、子どもたち、絆つくって

こんなケースがありました。「はい、教科書、69

ると思いますよ」なんてやられないために、当たページ開いて」。で、先生が読み始めるのです。

り前のことをいかにきちんとやっていただくかが子どもたちは何か、おろおろしている。「あ、ま大事だなと。

だ教科書出してねえや」という子どもすらいるの○山内です。そのときに、ちゃんと子どもたちのことがれども、そろそろ時間が厳しくなってきました。

わかっている先生は、「はい、教科書、69 ページ

今、大きなキーワードとして絆づくり、そして居開いて」と、まず黒板に「69 ページ」と書きながら、場所づくりという言葉が出ましたけれども、ここ

ざーっと見渡して、大体みんな開いたところを見で滝研究官、統括をお願いします。

計らって、「はい、じゃあ読みます」と。例えば、○滝

そういうことを、するかしないかで、居場所になれども、いじめの問題は特別な子どもの問題だとるかならないかが、分かれてくるわけです。

か、あるいはそういう子どもを発見しようというなるほど。いろいろお話してきましたけ

はい。ずっと、まくし立ててきたのですけ

先生方の力量そのものの差と言うよりも、こう段階は、本当にもう抜けてください。どの子ども

いう心配りをした上で、この 45 分の授業が子ども、とにかく全員の子どもが、今より 1 歩でもスもにとってどれぐらい貴重な時間なのかをわかっ

テップアップしていったら、多分、いじめは起きた上で授業をしているのか。毎日、6 時間とか 5ないです。起きないと言うか、深刻ないじめには時間の積み重ねが 6 年間、9 年間続くときに、放っならないです。
いじめは、もともとささいなトラブルなので、ておかれて授業が進んでいくのと、ちゃんとやっ
-57-

第2部

テーブルセッション

どこでも起きるのだけれども、そんなつまらないていただいたのですけれども、未然防止に取り組ことのために子どもが死ぬなんて、あってはまずむということは、大変困難さを伴うのです。なぜいでしょう。それを止める。ボタンの掛け違えはかと言うと、すぐに結果が出ないのですね。虫が普通、どこかで気がつくはずなのです。誰も気がついた、薬をまいた、虫がどこかに行ったではな

つかないなんて、あってはならない。だから、ボ

くて、土を耕して、しっかり根っこを張って、虫タンの掛け違えはあるのだけれども、あったら、が来ても病気が来ても負けない植物、体をつくろ

早いところで気がつくような子どもにしたいし、うということですから、すぐに結果が出ないとこ

先生になってほしい。そもそも掛け違えしないよ

ろに、学校現場の教師が、みんなで一致したとこ

うに、慎重に行動できる子どもに育ってほしい。

ろになかなか向かうことができない困難さがある

そのために、先生たちに、親御さんに頑張ってほのです。でも、そのあたりの重要さを十分理解ししいなというように思っています。

て、今後も丁寧に進めていきたいなと思っており

○山内

ます。

あともう 1 つ。皆さん、いろいろ取り組

あと、地域・家庭に、本当に積極的に開いていみはしていらっしゃると思うのですけれども、取り組みのポイントを。

くことが今、学校に求められているということを○滝再認識致しました。ありがとうございました。

やはり今、学校の先生はお医者さん的になっているのです。さっきも、対症療法ではなく○松本て、土を耕すと言われました。問題のある子を見そして同時に、もう加害者にもさせないために、つけて対症療法していくのではなくて、やはり全親として、それから地域の一員として、学校をサ

員を対象にして働きかけてほしい。先生がお医者ポートしていきたい。モンスターと呼ばれたら嫌さんのまねごとをすると、どうもろくなことがなだなと思いつつ、関わっていきたいと思っていまいです。
勝手に距離を置いて見てしまいますから。

す。

本当に勉強になりました。被害者にも、

ちなみに、先ほどから何度も言っている娘は、

先生は、学級をつくっている当事者だという思い

高校までは何とか行ったのですが、1 年で退学し、を持ってほしい、ということです。
それからあと、どの子どもに起きても不思議で自分はもっとやりたいことがあると言って、今ははないということで、やっている行為はささいな

イギリスに行ってしまいました。タフな娘になりこと。だから、すべて止めることは不可能ですよつつあります。以上です。ありがとうございます。

ね。そうすると何をやるかと言ったとき、今、申○西村し上げましたけれども、やはり深刻な事態に陥らせていただいたことは 2 点です。第 1 点としてはせないということ。それから、加害者にさせない

やはり、誰しもがいじめの関係の中に入ってしまために、子どもたちもストレスがあるからといっうことはありうる。しかも、いじめられることもて他人を傷つけていいわけではないです。だから、あれば、ひょっとして自分がいじめる側に回ってそのようなところを子どもたちにも考えてほしい

しまうこともあるということです。今まで肌感覚と思っています。

で、もしかしたらそうかもしれないなと思ってい○山内

このトークセッションをお送りしてまいたことを、客観的にデータで教えていただき、現りましたけれども、お三方の感想などをお伺いし実がどのようになっているかを学ばせていただきたいと思います。田邊先生、いかがでしたか。

ました。

○田邊

今回の、この機会を通して、大きく学ば

ありがとうございました。子どもの世界

また、もう 1 点としては、滝先生や、実際に前には、常にいじめの芽が存在するのだという視点

任校で貴重な取り組みをされた田邊先生のお話をに立って、本当に注意深く、子どもたちの学校生伺う中で、いじめが起こらないように、未然に防活を見ていかなければいけないということを、改止するためには生徒をほめたり自己有用感を持ためて認識致しました。

せたりという、いい空気づくり、楽しい学校づく
り、そういうことをすることが大変重要だという

あと、前任校での取り組みを簡単にお話しさせ-58-

ことを、今、切実に思うところです。自分はまだ学生で、ある種、ちょっと小中高とは違うような環境なのですけれど、大学という場にいて、もうすぐ社会に出る準備段階の中で、今回の経験を、友達と話したりするようなところから、このような問題に対して今後とも意識を持って関わっていけるように取り組みたいと思うところです。
○山内

どうもありがとうございました。お話し

したいことはまだまだあるのですけれども、お時間の都合もございます。どうぞ、今日のこの内容を、皆さん、学校や地域に持って帰って、ぜひ参考にしていただいて、そして何より、子どもの命や安全を守るために、取り組みが良いものになりますよう、心から願っております。
それでは、これを持ちまして、第 2 部トークセッ
ションは終了とさせていただきます。どうもありがとうございました。

-59-

テーブルセッション
2013 年 3 月 2 日より

長岡京市教育委員会指導主事
大阪府教育委員会首席指導主事

平山孝次

京都市立九条中学校教頭

田邊美野利

国立教育政策研究所総括研究官

○滝

中野澄

滝充

嬉しい悲鳴というのはこういうことを言うのだろうなというぐらいに、たくさん質問票をいただきました。ただ、全部答えていくと、これだ
けで 1 ～ 2 時間かかってしまいます。今日お配りしている生徒指導リーフ（資料２：88 〜 111 頁）
をお読みいただくとかなり解決する部分が多いので、そういう部分はカットします。それから、第2 部の中で答えを見出していただけるはずという部分もカットします。私のほうで、もうちょっと説明したほうがいいかなというところだけ、まず先に、少し補足をさせていただこうと思います。
では、これから、第 1 部への質問の回答と第 2

どんな子どもも加害者になるわけですから、暴力部の進め方について話を始めます。個人の資質を的な子どもは当然加害者になります。ただ、そこ問題にすることが無意味だという話をしたことにで気をつけていただきたいのは、だから乱暴な子

関して、かなり質問がありました。例えば欧米でどもがいじめをしていると言っていただくと、大養育態度とか家庭環境などを原因にするのはおか

きな間違いになります。わかりますね。

しいという話を、私はしました。「原因」という私が先ほどからしきりに強調しているのは、皆言葉と「リスク要因」というものを、私は使い分

さんついつい目に見えるものに引っ張られるのけています。こういう言葉の使い方をご理解くだで、自分の頭の中で、経験の中で、あ、そういえさい。

ば、加害者にはこういう子が多い、被害者にはこ

例えばどの子どもも被害に遭う。ただ、そのとういう子が多いとふるいにかけられて、そういうきに被害に遭いやすい子どもはいます。例えば全子が多いと思っています。多分、それは間違ってく何もない、誰とも区別がつかないようなお子さいません。リスクとしては高いです。例えば肺がんと、例えば発達障害をお持ちのお子さんである

んになるリスクというのは、たばこを吸う人のほとか、あるいは暴力を振るいがちなお子さんというが高いです。ただ、そのことを言いすぎること

うように見たとき、例えば暴力が一番わかりやす

で、では、たばこを吸っていない人は肺がんにはいと思うのですけれども、加害者の例で言うと、ならないと思ってしまうとしたら、まずいですよ

-61-

第2部

テーブルセッション
ください。
もう 1 つ、もし、この第 2 部を見ても納得がいかない場合には、申し訳ありませんが、アンケー
トにご記入いただいて、それに答える形にさせていただきます。私どもは、今回もいじめのリーフを追加で 3 つ出しています。質問が出てきたときに、なるほど、このように説明が誤解されるのだ
とか、私どもの説明に引っかかりを感じてうまく理解されないのだというところなどは、アンケー
トにお書きいただいたものを参考に、では、こういう説明だったらどうでしょう、という形でリーね。
私どもが今、申し上げているのは、そういう特フを改訂したり、新たに発行したりしていきます。

別な子どもを見つけて対策を立てようということ

そういう形でお答えさせていただけるといいかな

に関しては、むしろ悪影響しか及ぼさない。つまという感じです。

り、リスク要因でしかないもの、他よりもそうな

あと、皆さん、同じ子どもが繰り返すわけではる率、危険度を上げるという要因を強調しすぎるないというのもよく引っかかるようです。ごめん

ことによって、全員に対しての対策をとらなけれ

なさい、もう少し厳密に言うと、「同じ子どもだ

ばいけないのに、結果的に全員ではなくて個別のけが繰り返すわけではない」と言ったほうが正し子どもに走るという今の風潮に関して、私どもといかもしれません。繰り返している子どももいる

しては警告を発している。つまり、どの子どもにのです。当然、繰り返している子どももいるし、も起こり得るという前提で取り組まないかぎり、そうではない子どももいます。ただ、よく見ると、いじめを減らしていくことはできない。

繰り返している子どもはさっき見ましたでしょう

そんなことを言ったって家庭的に課題のある子（スライド 72）。45% ぐらいは結構繰り返していどものほうが割合は多いのではないかと言いたいるのです。でも、そうではない子どもたちも結構ことはわかります。率は高くなりますから。でも、いて、75% ぐらいは結構やっていると言ってよい。

その子たちだけが問題なわけではない。従来は、どちらを見るべきかといったときに、いじめを減

多くの場合、そのように家庭的あるいは個人的にらす・止めるのに成功する学校というのは、12 回、課題を抱えている子どもを一生懸命ケアしていけ

11 回という多い子どもを一生懸命指導しようとば、こういうものは減っていくと信じられていましていじめを減らすことに成功したという中にはしたよね。でも、それでいじめが減ったことはあなくて、全員にリスクがあるという格好で指導しりません。つまり、いじめを減らそうと思うなら、個別の子どもに対策をとっていくというよりは、
誰彼関係なく全員の子どもを対象にしたほうが減

どの子どもにも起きうる④（6 年間）
加害経験回数別人数：小 4 ～中 3 の 6 年間・12 回中らせるのです。
欧米の研究などについては、「原因」と言って頻度を問わない
分布で見ても、均等に近い割合で分布している。

いることに関して私は引っかかっているので、リ
スク要因であることは間違いないということでよろしいでしょうか。
あとは、アンケートについての話などもありま
すが、これもあとでお話しします。
具体的な対応等々に関してのかなりの部分は、この後に出てきますので、そちらのほうをお聞き特別な児童生徒、魔が差しただけという児童生徒が多いと推測するのは間違い。

スライド 72-62-

12 回 16
11 回

1回
41

0回
66

10 回
38
9回
37
8回
35

2回
48

7回
45

3回
68
4回
60

5回
54

6回
66

20

た学校がうまくいく。そんな話が、今日、この後

３：112 頁）。これは各学校に送付されているので、の話の中で出てくると思います。それを楽しみに

必ず各学校にあるはずです。私どものホームペー

お待ちください。

ジからももちろんダウンロードできます。実際にさて、第 2 部の進め方です。実はこうやって、おやりいただいた方も、おやりいただいていない

話題提供していただく方を 3 人私どものほうで選方もあるとは思うのですけれども、実際にそれをんで、もう既に話していただく話題についても頼やってみた結果どうだったのかとか、あるいはそんであります。この 3 人の方に、それぞれ別々のういうことをやったことに意味があるのかという話題を提供していただくという宿題が出してありようなことで、話題提供していただこうと思いままして、それに沿ってこの後、1 つの話題につきす。平山先生、よろしくお願いします。

大体 20 分ぐらい時間を使っていきます。もちろ○平山ん、話題提供していただく人は、話題提供していした、平山です。改めまして、よろしくお願い致

ただくだけで終わるわけではない。せっかく一緒します。

京都市に隣接します長岡京市から参りま

人口 8 万人都市の本市ですが、小学校 10 校、にいらっしゃっているので、三者間でもやりとり

それから中学校 4 校ございます。

をしていただきます。一応、20 分ぐらいで、1 つずつのテーマを区切りながら、お三方それぞれにさて、今年度 9 月のことになりますが、本市に話題を提供していただきながらやっていきたいと

おいてもいじめの緊急調査を行いまして、そのと思っています。

き、児童生徒への丁寧な聞き取りをしました。そでは、早速、テーブルセッション、話題提供の1 です。これは平山先生にお願いしています。実

教師の抱きやすい先入観

は校内の共通理解というのは、結構、大変です。
具体的にいじめに取り組んでいくときに、一番の被害者になる子どもは、何となく見当がつく

問題はここかなというように私どもは思っていま0%

す。例えば、アンケート結果でこんなのがありま

20%

40%

60%

80%

100%

やや反対

反対

小学校
N=513

すね（スライド 73）。私どもは調査するのが好きなので、「被害者になる子どもは何となく見当が

中学校
N=324

つく」という意見に賛成か反対かを小学校、中学校、高校の先生に聞きました。賛成、まあ賛成、どちらとも言えない、やや反対、反対。賛成とや

高 校
N=123

賛成

や賛成で 5 割を超えるのです。ただ、一方では、どちらとも言えないという人もかなりいる。この

まあ賛成

どちらとも言えない

スライド 73

2 人が同じ学校でいじめの取り組みをやるのはな
かなかつらいものがあります。
加害経験もそうですね（スライド 74）。加害経教師の抱きやすい先入観

験は、高校になると見つけるのは難しいという感

加害者になる子どもは、何となく見当がつく

覚がどうやらあるようで、ここはちょっと減るの0%です。でも見当がつくと言う人。いや、つかない

20%

40%

60%

80%

100%

やや反対

反対

小学校
N=517

だろうと言う人。やはりここら辺をどのようにしていったらいいのだろうかということで、実は私

中学校
N=323

ども、第 1 部のほうでも少しお話をさせていただ

高 校
N=124

いたのですが、一番最初に出させていただいた、
生徒指導支援資料「いじめを理解する」の中に、賛成

校内研修会用のツールというのがあります（資料

まあ賛成スライド 74-63-

どちらとも言えない第2部

テーブルセッションの結果をすべて各校で上げてもらいましたので、いうような解説書を読んでいきます。
それで、その後、グループ討議に移ります。実

認知件数そのものは多くありました。
ここにもありますように、本市では、他の市町

際、チェックをしてみて、答えにくかったところ

村でも実際なされているかとは思うのですが、いとか、また解説を読まれて納得できたところや、

ま一度原点に戻りまして、いじめの理解を改めて

いや、ちょっと書かれていることと違うのではな

行う、そして、その上で対応方法や未然防止の方いかというようなことも含めまして、チェックを法を見直すというような方針を出しました。実際した感想、解説を読んだ感想を交流致しました。

には、いろいろな学校によって若干違いはあるのその中で、チェックシートの 17 番目、少し拡ですが、ここに 3 つ挙げておりますようなものを、大してございますが、ここには、子どもというの活用してみました。

はいじめたりいじめられたりしながら成長してい1 つ目は、京都府教育委員会が作成されていまくものだと思うというようなことに対して、「はす教職員用ハンドブック。それから 2 つ目は、国い」か「いいえ」で答える項目がございます。こ研で出されている生徒指導リーフ。これらを活用

こでは、例えば「はい」と選ばれて、そういうこした理論研修です。そして、3 つ目に、国研からとも言えるのではないかという考えを出された場

出されております校内研修ツール、こちらを活用面もあったのですけれども、ある学校では、若いしまして、いじめの理解を校内全体で行うという先生が中学時代に、自分自身が中学校のときに、取り組みも行いました。

どちらかというと無視する側だったそうなのです
けれども、ある日突然、無視をされたというよう

本日は、この 3 つ目のツールを使った研修方法

なことをカミングアウトされたことによりましを少しお話しさせていただきます。

て、校内の研究会の雰囲気が一変したということ基本的には次のような方法で行いました。まずもございました。

自己点検シートにチェックをしていく。そしてそですから、例えばこの項目などを見ていきます

れに対して解説を確認する。その後、小グループと、ある意味、それぞれの先生方の指導歴とか成での話し合い、全体交流という形です。

育歴とも関係してくるものと、そのときは実感致

大変小さなものですけれども、まずはこの自己しました。

点検シートでチェックを致します。ここで大事
なのは、この真ん中あたりに書かれているので、

そして、その後、ここに示しますような、教師

ちょっと読んでみたいと思いますが（112 頁上

個々で気をつけたいこと、また時間があれば、学

段）
、
まず、
チェックシートで「はい」か「いいえ」

校として進めていきたいことというような 2 つので答えます。正解に丸をつけようというのではな

観点から、再度グループ討議をして、全体交流とくて、実際目の前の児童生徒の指導をしている中いうようにしました。
研修のまとめとしましては、例えば、生徒指導

で感じた方に丸をつけてくださいというような確リーフの 7（100 頁）を活用させていただいたり、認を行いました。
これは少し、拡大されたものです。1 番から 6

一般的な事例からいじめの理解をさらに図ってい番まで、このような形でございます（113 頁）。

くという進め方を行いまして、研修会後のアン

こ の よ う な 点 検 シ ー ト を、 ま ず は 各 先 生 方 にケートで振り返りを行って終了です。

チェックをしていただくということです。必ず「は少しアンケート結果を集約したデータがございい」か「いいえ」です。真ん中はございません。

ますので紹介させていただきます。ある小学校のデータです。

それで、このような形でチェックを行いまして、チェックで引っかかったところと言いますと最初に行いました、自己点検シートについてのちょっと語弊があるのですけれども、それぞれの項目です。回答しやすかったかどうか、考えさせ解説へ目を通していきます。例えば 7 番でチェッ

られたかどうかというような振り返り場面がある

クが引っかかった方はこちらを読んでくださいとのですけれども、自己点検シート、回答しやすかっ-64-

たというところについては、回答しやすいとは言はなぜかと言うと、個々の教育観がすごく揺さぶ

いにくいものの、85% の先生方が、考えさせらられるのですね。例えば、子どもは、いじめられれたと回答しております。

たり、いじめたりしながら成長していくと。そん

続いて、点検内容の解説です。わかりやすかっなものだろうと。「何でこれがあかんねん」といたかどうか、納得できたかどうかというアンケー

うことになるわけです。それぞれの教育観が揺さトです。これもこの学校では、90% 強の方がわ

ぶられるというあたりでは、すごく秀逸なアン

かりやすかった、また 70% 強の方が納得できた

ケートだなと思いました。
ただ、その後の討論でいろいろな感情が沸きというような回答でございました。
その後の意見交流も含めますと、最終的には、立った中で、討論をいかに進めるかというあたり

この認識が深まったかどうか、取り組む意欲がわ

を、いろいろ教えていただけたら嬉しいなとはいてきたかどうかというアンケート項目もあるの思っています。

です。最終的には認識を深め、意欲の向上につな○中野

がったと言えるような集計結果が得られたかと徒指導を担当しております。広域行政体の生徒指思っております。

導担当でございますので、政令市、大阪市と堺市

私は、大阪府教育委員会で小中学校の生を除きます 41 の市町村が所管する小学校約 600、最後、自由記述欄を少し拾っていったのですけ

中学校約 300 が対象となります。

れども、実際このような研修を行ったことに対してのご意見で、校内でゆっくりと話せる機会が持

私どもの研修になりますと、例えば、その中かてたこと、そして、同僚の考えが聞けたことそのら生徒指導に携わっておられる方にお越しいただ

ものがよかったというように振り返る先生方が、く。内容も先ほどのプレゼンテーションにありま

圧倒的多数であったということです。

したように、例えばアンケートとか点検シートを

これらのことから、このツールは、いじめの理した後に、小グループで話し合って、その結果が解を一方通行的に講義調のように学ぶというようすぐ子どもに返るような場面を想定して行うよりなことに終始せず、いじめについて話し合うきっも、そういうことを各学校でしていただくためのかけとなるようなツールと言えるのではないかと

ファシリテーターを、府域全体でいかに養成する思っております。さらにつけ加えますと、このツー

かということが主眼となり、恐らく同じ資料をル活用後、いじめのことについて職員室で話題に使っても、活用の方法は違うと思います。

しやすくなったと言う声も一部聞いております。

41 の市町村の指導主事が集まる連絡会等で、そういう意味では、組織的な対応や、一致した指

たとえば、平山指導主事のような実践を報告して導に結びつくことを期待するばかりです。

いただき、各市町村の状況に応じた活用を促すと○滝

いった形で有効かなと思いました。

ありがとうございました。こういうツール○滝を使って校内研修をすることによって、どんな成

ありがとうございます。

果が出るか。アンケートを見ると 100% 成功とは

さっき、ちょっと話をしかけた、ツールを用い

ちょっと違うようにも思われますけれども、私どた研修の流れはわかりましたか。平山先生には随ものねらいはもう少し別なところにあるというこ分丁寧に説明していただいたと思います。最初にとも含めて、後でお話ししたいと思います。

「はい」「いいえ」でチェックしていただきます。

いかがですか、こういう話。例えば学校現場とそれに基づいて解説を読みます。その解説を読む

か、大阪府でやってみる、あるいはやってみたとと、先ほど田邊先生が言われたみたいに、人によっいう話で言うと……。

てはカチンとこられるような中身が書かれていま○田邊田邊です。実はこのアンケート、私、前す。別に、カチンとくるようにさせたくて書いてに一度、職員の研修会で実施したことがございまいるわけではないのですけれども、例えば、子どす。そのときのことなのですけれども、ある先生

もはいじめなどがあって育つものだという考えにが大変憤慨されるということがありました。それ対して、そういう考えだと困りますというように、
-65-

第2部

テーブルセッション
当たりましては、グループづくり、グループをど

はっきり書いてあります。

のように分けるかが 1 つのキーになってくるか

そうすると、「何でやねん」という話が出てきと、私は感じました。

ますね。実は、「何でやねん」と出していただいたものを、皆さんの学校の同僚の中で解決してい先ほど出したある学校の例は、大体、本市でのただくことをねらいにしているから、研修会ツー

特徴的なデータだったのですけれども、今から申ルなのですね。これをもし、チェックして答えをし上げますような、ちょっと厳しい結果が出たと見て、はい、あなたは 80 点です、残念でしたと

ころは正直、お見せできるような結果ではなかっやるのだったら、研修会で使う必要はないですね。

た。ちょっとうまくいかなかったところは、学年

チェックシートでどうしてと思ったものを、解説で組んでもらいました。ところが、学年で組みまを読んで納得できる方は多分 7 割ぐらいでしょ

すと、学年主任の先生が、もう、がーっとミニ演う。解説を読んだだけでは納得できない人がいる

説会じゃないですけれども、1 人でしゃべってしのです。

まい、組んでいる若手の先生方がちょっと物を言でも、納得できない隙間を、同じ学校の同僚のいにくくなってしまったというようなことになり

先生、あるいは同じ校区の小・中学校の先生が一まして、この研修がねらっている、互いのいじめ緒に話し合っていく中で、「でも、こういう場合のイメージを伝え合う機会を奪ってしまうことにもありますよね、先生」みたいな意見交換の中で、なります。

解消していただくことが私どものねらいです。そそういう意味で、各学校に、グループづくりにれが共通理解になるわけです。共通の知識をただつきましては、学年はできるだけ崩して、お互い

単純に、みんなが、はい勉強しましたね、はいみに物が言い合えるようなグループづくりをしてもんな 100 点です、とやるのが、共通理解だとは、らいたいということでお願いをしました。

私は思っていません。むしろ引っかかったところ

それから、もう 1 つは、本当に簡単なことなのをやりとりしていく中で、「なるほど、そう言わですけれども、1 分ルールいうものを設定させてれればわかる、こんな解説だけ読んでもわからん

もらいまして、グループ討議の際には、1 人持ち

けれども、そうやって先生みたいに言ってくれた

時間 1 分。次々にしゃべってもらえるように、時らわかるわ」と言っていただければ、私どもはい間の制限をかけさせてもらうことで、討議が少しい。そういうことをねらいにしているのが、この深まりやすくなるきっかけにはなったかなと思っツールの特徴です。

ております。

時間は何分で、人数は最大 7 人のグループで、○滝

あとは、私が別なところでやったときに、とか、いろいろ事細かに指示させていただいていそこの校長先生の発案で、大体、こういう研修でるのは、そのためです。あえてはっきりとイエス・はリーダーシップをとる方を教務主任や生徒指導

ノーで答えていただいているのも同じ理由です。

主事などにしてしまうのだけれども、あえて研修

ただ議論がかみ合わないとぐちゃぐちゃになる可

3 年目の人をメインに据えて、各班のリーダーを能性がある。先ほど田邊先生からも、どういう組

みんな新採教員、若手の教員にした。そうすると、み合わせにするとうまく後の小グループの実りが誰か 1 人がマイクをとって演説を始めることがなあるか質問が出ていました。

くなるということで、やられたところもあります。

○平山

今回、この研修を進めるに当たりましてですから、基本的に小グループで率直な思いを

は、学校によって方法は違うのです。私が進行さぶつける。そのための素材として、あえてちょっ

せてもらった学校もありますし、学校によりましといらっときたり、カチンときたりする部分がては、例えば生徒指導の主任の先生がされたり、あって、そこの部分で本音でぶつけ合っていくこ

校長先生みずからが進行された学校もございまとができる手助けになればなと考えています。そす。

ういう意味でも、ちょっと時間を確保しておやりいただくといいのかなと思ったりします。

ただ、どの方法であってもこのツールを使うに-66-

一緒に入っていただいて取り組んでいる学校もご

最後、ちょっとつけ加えたいことがございまし
たら、どうぞ。

ざいまして、こういったものをどんどん広げてい○平山

アンケートの文言や、解説書に書かれてきたいところです。また、本市、それぞれの学校

いるものに対して、さまざまな意見が当然出てきがやっていることをどう発信していくかが、これます。例えばある学校では、解説書の中にこんなからの重要な課題かなと思っています。例えばこ一文があります。

のツールを、PTA の研修会等で活用できないか「大人の側の認識や見解に温度差があればあるということも、今後模索していきたいと考えていほど、いじめの加害者を勇気づけることになりまるところです。

す」。この一文について、ある学校では、児童の○滝

ありがとうございます。

実態から、これはうちの学校のことにぴったり当

例えば、皆さんはこういうシンポジウムに参加てはまる、このことをもう一回再認識する必要がしていただいているわけですけれども、そういうあるのではないかというようなことを発言されま方ばかりではない。そうすると各学校でいきなりした。もちろん学校によって響く学校、響かない

いじめ対策をするといったとき、温度差がありす

学校それぞれなのですけれども、やはり学校の状

ぎると本当に困ってしまう。私は、実は学校ごと

況に応じて、非常にいろいろたくさん書かれていに温度差があるのは一向に構わないと思っていまます。各学校にとって役に立つ情報は当然ある。

す。いじめられて育つ子どもがいてもいいという

そういったことで、このツールは、これまで指導ことで、全員が頑張れるような学校は、それはその中で培われた固定観念を少し見直すような機会れで結構子どもは育つし、子どもたちを守ってあになるのではないかなということをつけ加えさせげられる自信のある先生たちがいるわけですかていただきたいと思っています。

ら、それでもいいと思っているのですけれども、

また、ちょっと本市の取り組みを少しアピール

同じ学校の中で温度差があるのは非常にまずい、させていただくのですが、2006 年に「長岡京市というのが今までの経験です。そこで、このよう

子どもサミット」を行いまして、そのときに“人なものを実施するなり何なりして、まず足並みを権アピール 14”というのを、児童の声で作成しそろえる作業をしていただくことが大事かなとました。こちら、毎年、人権アピール 14 を確認

思っています。

した後、アンケートをとって、経年変化を分析す

特にこういう取り組みをちょうど長岡京市さんることを、継続して取り組んでおります。また、のほうでやりたいと、冬休みにやられるというこ

2007 年度からは、いじめ等対策指導員の配置をともあったので、だったらぜひそのときの経過を行いまして、各校を回っているということです。

教えてくださいということで、話題提供をお願いしたような次第です。

さらに、本市、今年度市制 40 周年ということ

では、時間もないので申しわけありません。次で子ども議会を行いまして、いじめ問題等の討議の話題にいきます。

も行わせていただきました。こういったことに取り組みながら進んでいるところですが、今まで発実際に取り組んでいくとき、先ほど質問の中に表させていただきましたことは、どちらかというもあったのですけれども、実際にいじめなどを見と教師側にできることでありました。ですので、たときにどうするのかというような話などがあり一方で、やはり児童にどういう授業を提供していました。その中で、いじめを見つけたときにどうくのかを考えないといけないなと思っておりましたらいいのかという点が 1 つあります。特に、す。本市では警察と連携致しまして非行防止教室

暴力を伴ういじめは割と目に見えやすい。ただ、というものに全小中学校で取り組んでいるところ

目に見えやすいのに、この対応が遅れたりする中です。

で、例えば大津の事件みたいなものも起きてくるということから、それを考えたいなというのがあ

今後、その非行防止教室などは、特に土曜活用ります。

という形で、土曜日、授業参観の中で、保護者も
-67-

第2部

テーブルセッション

簡 単 に 特 徴 だ け 羅 列 し て い く と（ ス ラ イ ド

したけれども、こんな重なり具合があるというこ

75）、暴力行為を伴うということは、基本的に行とを、ちょっとだけ参考にお見せしますね（スラ為自体は目に見えやすい。行為の結果が目に見え

イド 76）。

やすいというのは、要するに、けがをしていると

これは仲間はずれです。これはからかう悪口でころが見えるとか、あるいはいきなり豪遊し始めす。これが軽く叩くです。これは加害経験ですね、る生徒がいるとか、いろいろなことでわかりやす

ひどく叩く。単独で聞いていますからこうなりま

いので、それはやはり速やかに処理しないといけ

すが、これ、実はこんなふうに重なります（スラないということがあります。子どものやっている

イド 77）。いいですか、仲間はずれしかしていな

こと、学校でやっていることだからと大目に見てい子ども、からかうしかしていない子ども、両方いただいては困るということです。

をしている子ども。ひどく叩く子どもは、必ず軽

あと、いじめと暴力は、よく質問でも「仲間外く叩いていると思ってください。こういうことがれなどがだんだんエスカレートして暴力になるのわかります。これを仮に非暴力系としましょう。

ですか」と言われたりします。そういうたどり方

これを仮に暴力系とする。これはこのように重なをする場合もありますが、逆に言うと、暴力が先ります（スライド 78）。いわゆる言葉などでしか、にあって、それから後は、ずっと反抗しなくなっいじめをしない子ども、両方する子ども、暴力してから、いわゆる使い走りみたいなのになったりかしない子ども。これはたまたま 1 回分のアンするので、単純な話ではないです。

ケートですから、これを 2 回やっていく間に、まそれから、先ほど幾つかのタイプをお示ししま

た数字が動いたりもしますけれども、こんなよう特徴

参考：いじめのタイプ別重なり具合○暴力行為を伴う、ということは、

仲間はずれ

・殴る・蹴る等の行為
・持ち物を隠す、壊す、落書きする等の行為
・無理やり金品を奪う等の行為・嫌なこと、違法なことを強要する等の行為○行 為自体が目に見えやすい、行為の結果が目に見えやすいものが中心

2009年６月
中学全体人数2347名
加害経験

かるく叩く

・行為自体を、現行の法律の中で、違法行為として処理できるし、処理すべき。
・児 童生徒が学校で起こしているからという理由
で、「大目に見る」ことはあってはならない

からかう・
悪口

スライド 75

ひどく叩くスライド 77

参考：いじめのタイプ別重なり具合

参考：いじめのタイプ別重なり具合

2009年６月
中学全体人数2347名
加害経験

仲間はずれ
753
（32.1%） からかう・
悪口
604（25.7%） かるく叩く
427（18.2%）

2009年６月
中学全体人数2347名
加害経験

非暴力系

931
(39.7%)

両方

359(15.3%)
ひどく叩く195（8.3%）

スライド 76

スライド 78-68-

おおまかに言うと、
全体では
45％
非暴力系
40％
暴力系
20％
暴力系
（両方
15％）
446
ひどい暴力
10％
(19.0%)

せました。

な関係でいじめと暴力は必ず一緒というわけでも

たとえば、プロレスと称して同級生に殴る蹴る

ないし、分けていかなければいけない。でも、混の暴力を振るったら傷害罪、無理やりに服を脱が在もするのです。
では、その辺をどうするのか。大阪府の方で「いせて裸にしたら、強制わいせつという具合です。

じめ対応マニュアル」というのをつくられたとい学校では暴力という言葉を広い概念で扱います。

うことなので、その話を少し話題としてお願いし校内暴力とか器物損壊、いじめ、あるいは言葉のたいと思います。

暴力などという使い方をします。しかし警察は、○中野

よろしくお願いします。私の方は、配ら刑法という判断基準があり、それに基づいて対応

れておりますリーフの 10「いじめと暴力」（106する。ですので、今回マニュアルで具体的な例を頁）、それからリーフの 12「学校と警察等との連挙げることによって、学校がそのいじめ行為がど携」(110 頁 ) のあたりをご覧いただきながらお聞

ういう犯罪を構成しているのかを判断し警察と連きいただくと、言葉足らずの部分が補えるかと思携する際の共通理解に繋がるのではないかと考えいます。

ております。

この夏のいじめ自殺の事案に関わりまして、いもう 1 つ、リーフ 10 にも載っております、「気じめで命を落とすという最悪の事態になるまでづきつつ見逃しやすいいじめ」というところでごに、ともかくさまざまな手を打たなければならなざいます。例えばスライドで示しましたこの 3 人。

いというのは、社会全体の思いであり、いじめに3 人いてもいじめは起こると、よく言われます（スついて早い段階から毅然とした指導あるいは対応

ライド 79）。仲間はずれやからかいというのは、が必要ではないかということも、随分、叫ばれてたった 3 人でも起こる上に、いつの間にか相手がおります。そうした状況を踏まえ「いじめ対応マ変わる。先ほど滝先生のお話にもありました定義

ニュアル」を、2012 年につくりました。

の変更、一方的に弱い立場の者に対してどうこう
ではないというのは、その通りだと思います（ス2006 年度、先ほどの滝先生のお話にある、第ライド 80）。

三の社会問題化のときにも、「いじめ対応プログ
ラム」をつくりました。そのときにさまざまなこ

一方で、いわゆる乱暴な行動をするグループがとは載せたつもりですけれども、随分、先生方も行う暴力行為は、特定の子どもを対象としたもの

入れ替わっていることから、2006 年度のプログだけに限らず、例えば器物損壊や授業妨害の延長

ラムの内容の確認にネット上のいじめも含めて、線上で、いじめではない生徒間暴力が起こること

改めて、1、2、3 の章立てで示しました。

もあります。こういった場合は、気づきやすく、

まず、第 1 章でいじめを発見した場合のベー見つけやすい（スライド 81）。つまり、被害者もシックな対応を、校長のリーダーシップによる迅

必ずしも自分だけが暴力を振るわれているのでは速な事実確認から始まって、情報共有やチーム対応、事案の教訓化という流れで時系列にまとめました。

「気づきつつ、見逃しやすい」いじめ

次に、第 2 章では事実確認の中で、緊急重篤な事案への対応をどうするのか。リーフ 10 の「ワンポイントアドバイス」にある狭い意味での暴力、つまり刑法が扱う暴力、こういうことがわかった
ときにどうするのかを示しました。文部科学省と警察庁の連名の通知文で、いじめが抵触する可能性がある刑罰法規の例が示されたのを機会に、大阪府警察本部少年課と相談しながら、実際に起こった事件がどの刑罰に当たるのかを例として載スライド 79

-69-

第2部

テーブルセッション
れども、人がいじめられている、暴力を振るわれ「気づきつつ、見逃しやすい」いじめているのだというような形で訴えに行くことは可能だと思うのです。
しかし同時並行で、気づきつつ見逃しやすいい
じめが起こることがあります。実は加害者になるグループの中にもいじめの被害者がいる（スライド 82）。例えば夜、あるいは校外で卒業生や他校生もいるグループとして何か遊んでいる中で起こる。そのときは、からかいとかではなくて、非常にある意味残酷な、あるいはひどい暴力が行われる可能性があります。

スライド 80

ただ、アンケートをしたときに、もしグループ
外の子たちが、この子がそういう状況にあるとい「気づきつつ、見逃しやすい」いじめ

うことを知っていたとしても、先ほど言ったように先生に訴えるかと言えば、なかなかそうはいかない。一方で、そのグループが普段自分たちを攻撃しているという状況がありますから、そうなか
なか出てきにくい。
ではグループ内でひどいいじめを受けている当人が、自分がいじめられていることを先生に言えるかというと、訴えることで自分が居場所を失ったときに、自分は次、どこに居場所があるのかと切実な不安があって言えない。また、先ほど言いスライド 81

ましたように、非常に暴力を伴いますので顔をはらしたり、先生方もそういう意味では気づく。け「気づきつつ、見逃しやすい」いじめ

れども、「どうしたんや」「いや、けんかした」「自転車でこけた」といくら先生が聞いても、本人がなかなか本当のことを言わないので見逃してしまう可能性があります。
また、グループ外の子どもたちが、グループ内のいじめに気づいたときは、随分、この状況が、固定化してひどくなっている。初めは恐らく、グループ外の子たちがいればその子たちに向かう状態があって、グループ外の子たちがいないときにスライド 82

グループ内で起こっていたことが、もうグループ
外の子がいても同時に起こるから、誰が見ても気ない。自分の友達が暴力を振るわれている、自分づくということで、非常に固定化していると。そも振るわれているということですから、この子た

ういう状況になったときは、本当に子どもたちのちは一緒に話をしながら先生のところに言いに行

訴えに迅速に対応しなければ、なかなか難しいとくことが可能だと思います。もし口止めされてい思います。

たとしても、無記名アンケートの中でそういうこ先ほど見ていただきましたこの例ですね。プロとを訴えるとか、あるいは自分のことではないけ

レスと称してなどと言うとき、あるいは無理やり-70-

服を脱がして裸にするというイメージは、皆さん

先生が思っていたら、「本当にそうか、ちょっとの中ではどうでしょうか。加害者が非常にそうい

ゆっくり話をしようか」と言う中で、その子ども

うことをしそうで、逆にいじめられる方は気弱でが、「ああ、この先生やったらちょっと話してみ

ちょっと何かやめてほしいと言えない状態というようかな」と。そういうもう少し丁寧な、グルーイメージがあるかもしれませんけれども、実はいプ外の子どもよりもさらに丁寧にやるような思ずれも加害者のように一見して見える子どもたち

い、もうこれしかないと思います。

の中でそういうことが起こっていることもあわせですので、こういうことがあるのだということてイメージしておかないと、気づきつつ見逃しやを、先生方にすべてわかっていただくということ

すいいじめになると考えています。

が、一番の発見方法だと思います。

○滝○滝

ありがとうございます。暴力を伴ういじめ

平山先生、ありますか。

の複雑さみたいなものを、今、紹介いただいたの○平山ですけれども、実際に学校現場にいたり、あるい

すけれども、よく、何となく気になりつつ、うすは学校現場に近いところにいて、似たような事案

うす気づきつつと言うのでしょうか、それでも、は何かお感じですか。

私も現場にいたとき、「様子を見る」ということ○田邊

気づきつつ見逃しやすいいじめですね。

をよく言ってしまっていたかなと思います。様子

これは多分、よくあると思います。とても難しいを見る間に、本人はどんどん傷つき、もちろん家です、本当に。常に子どもたちの集団の近くにい族も含めて、保護者等も傷つき、そんな段階でいて、心を研ぎ澄ますと言うのですか。何か情報をろいろな相談を受けてきたというような経験がた

得たら、みんなでできるだけ早く共有するというくさんあるのですけれども、本当に「様子を見る」

ことをやっていても、例えばそれを共有する中で、という言葉に逃げてしまうといけないなと感じな

こんなことがあったよと言う話が出たとしても、がら、先生のお話は聞かせていただいていました。

いや、あれはもうあいつらの中の遊びだからと言○滝う。早い段階ですね、その場では多分。そうなのかりやすいのだけれども、実は見落としてしまう

かもしれません。

という話をさせていただいたのですが、今度はも同じことになってしまうかもしれないで

今、暴力を伴う、比較的わかりやすい、わなかなか教職員の中でも、ではどう指導してともと見えにくい。暴力を伴わないから見えにくいったらいいのかという方向が見えなくて、そこいという場合です。暴力を伴わないというのは、で止まってしまうという経験が結構ございます。

代表的にはこのようなことです（スライド 83）。

何かそのようなときに、具体的にこんな方法があ

遊ぶふりというのは、暴力かどうか微妙ですけ

れば教えていただきたいなと思います。

れども、行為自体が本当に日常的によくあるトラ○滝

ブルと区別困難で、しかも行為自体が法律で規制

中野先生、何かすぐに答えられそうなことがありますか。ちょっと間があったほうがいいですか。
○中野

方法はきっと、こんなことをやったら絶特徴

対大丈夫ですと言う話ではないですけれども、恐○暴力行為を伴わない、ということは、らく、先ほど言いました、先ほどのグループ外の
3 人の子どもが顔をはらしていると、先生方は、「どうしたんや」、「いやいや、こけたんや」、「ほんまか」、「ほかに理由がないんか」と言うように・無視する、仲間はずれにする
・からかい、冷やかし・うわさ話、陰口、悪口（・遊ぶふりや偶然を装い、かるくぶつかる）○行 為自体が目に見えにくい。日常的によくあるトラブルとの区別が困難。

問われる。ところが、片方で、グループ内の子だっ・行為自体は、必ずしも法律で規制されていないもの、法規制に馴染みにくいもの
・悪 意をもって繰り返したり集中したりすることで、精神的に追い込むことが可能

たら、「ちょっとけんかしてん」、「誰とや」、「誰々
君と」、「ああそうか」と。そのときに、今のようなグループ内にひどいいじめがあるのだと、もしスライド 83

-71-

第2部

テーブルセッション

されているわけではない。先ほどみたいに、法律何かこの 1 年生は、すごく変わるのです。なぜ変となじんでいるものは、もう速やかにと、学校でわったのだろうかというときに、実はこの学校はかなりきついことを言えるのですけれども、微妙別に特にいじめ対策とかをやったとか、いじめのな話のもの。どっちとも言える、要するに悪意を記名式アンケートで、極力とにかく探したのです

持っているかどうかが問題だという場合に、非常よというようなことをやったわけではなくて、実に困るなというところはあります。

はちょっと意外な感じですね。

でも、それを結構減らすことができた事例が実は、ここは校区に 2 つ小学校があるのですが、

あ っ て、 こ れ を ご 覧 く だ さ い（ ス ラ イ ド 84）。

2008 年度、小学校 6 年生に小学校 1 年生のお世

2007 年、2008 年、2009 年、2010 年、6、12、6、

話活動に取り組んでいただくというようなことを12 で年に 2 回ずつの調査ですね。1 年生、2 年生、していただきました。結局ここは、小中ともに「自3 年生。実は「全然」と答えた、「被害が全然なかっ

分に自信がない」ことが問題だよねというところた」と言う答えです。これを見ていくと、1 年生があったので、そういう取り組みをしていただいは被害がなかったという子どもが少なくて、3 年たのです。それによって、小学校 6 年生の卒業時生が多いことがわかります。要するに 3 年生になに、それまで、長期欠席が 4 〜 5% 毎年あったのると落ち着くのですね。
その右、同じ学年のときはあまり変わりません。次の学年になると、3 分の 1、子どもが入れ替わるので若干変わりますけれども、相も変わらず、やはり 1 年生と 3 年生とには大きな差があります。
翌年も同じように続くのですが、これは市全域ではなくて 1 つの学校なのです。この年になるとこの数字
がかなり変わります。このときにアンケートの仕方をちょっと変えているので、念のために波線を引いています。ここまでは週に 1 回以上とか、
月に 2 ～ 3 回と聞いています。これ

いじめが減った実例（被害経験）
（％）

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

年度別・学年別いじめ被害経験“ぜんぜん”の回答率

6月
12 月
2007 年

6月
12 月
2008 年

6月
12 月
2009 年

6月
12 月
2010 年

1年

36.7

36.8

41.6

47.6

45.6

48.4

76.6

85.3

2年

49.4

47.1

37.6

39.7

45.3

56.6

78.2

79.9

3年

56.9

60.2

53.8

63.1

53.1

61.4

84.0

82.3

スライド 84

は、「よくあった」、「たまにあった」、「あまりなかった」、「なかった」、なのです。
「なかった」同士で比べているので、比較は十分可能ではあるのですが、一応、ここで線を引いておきました。
あと、ここからここに変わったことに関してご覧いただきたいのは、
この 1 年と 3 年の差がなぜここは縮いじめが減った実例（加害経験）

（％）

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

まるのか。こんなのは普通、逆です

年度別・学年別いじめ加害経験“ぜんぜん”の回答率

6月
12 月
2007 年

6月
12 月
2008 年

6月
12 月
2009 年

6月
12 月
2010 年よね。1 年生が一番被害があるはず

1年

34.1

32.6

32.0

33.5

27.7

27.5

80.3

80.7

なのに、なぜか。加害の方も見てみ

2年

36.3

41.4

27.7

36.3

43.4

56.3

64.1

75.0

3年

53.3

59.3

49.7

55.4

52.4

53.8

81.9

81.1

ますと、こうですね（スライド 85）。

スライド 85-72-

が、1% 未満に減る。かなり大変な学校だったのここが非常に落ち込んでいるということがわかっですが、このように変わる。

たのです（スライド 86）。

では、2010 年度はというと、2009 年度と 2010

これは、クラスの中での社会性、人間関係です

年度で中学校の取り組みが 1 つずれるのですけれ（スライド 87）。「クラスのお友達と仲よくできまども、このときになってから授業改善をやっていす」「クラスの人の役に立つことができます」「クただいた。この授業改善と自己有用感の話が両方

ラスのお友達の気持ちを考えることができます」

相まったときから、この学校はかなり変わってい「クラスのお友達のために我慢することができまくということが、結果としては出てきているので、す」といろいろあるのですね。「クラスの人を励

この辺のところを実際に、その当時、その学校でますことができる」「ほめることができる」で、研究主任等をされていた田邊先生にお話しいただ

やはり「私はクラスのお友達の役に立つことがでこうと思います。

きる」「自分は人の役に立つ存在だ」と、自己有○田邊

失礼します。時間の制約がございますの用感という部分が非常に落ち込んでいることがわ

で、アウトラインのみをシンプルにご説明致しま

かりました。それは下級生に対してもそうなのです。

す。下の年齢の子の役にも立てないのです（スラ以前、勤務しておりました中学校、多くの公立

イド 88）。さらに、そんな子どもたちですから、中学校が多分そうであると思いますが、反社会的

もちろん大人の役にも立たないと思っているわけ

な問題行動とか不登校などの生徒指導上の課題をです（スライド 89）。

抱えておりまして、その事後対応にかなり多くのエネルギーを費やしておりました。教職員は大変疲弊していました。ものすごく頑張っているので

社会性変容調査 質問1(自分)すけれども、よくならないのですね。どこまで頑張ったらいいのかとか、いつまで頑張ったらいい

ア：学校が楽しい
5.0

ク：良いところがあるのかと、出口が見えないような中で、では、子ど

4.0

もたちにどんな力をつけたら学校がよくなるのだ

3.0
キ：今の自分が好き

ろうというような研修会を持ったわけです。

イ：授業が分かる

2.0

ウ：このクラス
良い

たくさん出てきました。10 個や 20 個ではもちろんありません。言葉がたくさん並びました。基
本的な生活習慣とか、学力、規範意識に関わるも

エ：外遊びが好き

カ：自分から仲良く

2006年
6月

オ：不正なこと断れの、いっぱいあったのですが、ずっと丁寧に見ていくと、たくさん書かれてある子どもたちにつけスライド 86

たい力のベースになる力ですね。例えば自尊感情とか自己肯定感、自己有用感という言葉で表現さ

社会性変容調査 質問2(クラス)

れる、自分自身が大事だという思いが非常に低いのではないかということに思いが至ったのです。

シ：人をほめる

それは 8 年前の研修会です。
7 年前、2006 年の 6 月です。2006 年に入りま

サ：人を励ます

ア：仲良し
5.0
4.0

イ：役に立つウ：気持ち配慮

3.0

してすぐに、子どもたちの社会性を調べるアン
コ：人を誘える

ケートをとりました。自分自身に関することです。
「私は学校が楽しいです」「私は授業がよくわかり

2.0

ケ：人を助ける

ます」「このクラス、いいと思います」「外で遊ぶのが好きです」。いろいろありまして、「私は今のク：了解後使用

自分が好きです」「私には良いところがあります」、
スライド 87-73-

エ：我慢するオ：注意を聞く

キ：約束守るカ：感謝できる

2006年
6月

第2部

テーブルセッション

社会性変容調査 質問4(大人)社会性変容調査 質問3(下級生)
シ：人をほめる
サ：人を励ます

ア：仲良し
5.0

ア：仲良し
5.0

イ：役に立つ4.0

ケ：人を助ける

ウ：気持ち配慮3.0
コ：人を誘える2.0

エ：我慢するキ：約束守るカ：感謝できる

3.0

イ：役に立つウ：気持ち配慮

2.0

オ：注意を聞く

ケ：人を助ける
ク：了解後使用

ク：了解後使用

4.0

キ：約束守る

2006年
6月

カ：感謝できる

スライド 88

エ：我慢するオ：注意を聞く

2006年
6月

スライド 89に行って、保育園児を中学校に招いてお世話活動をしようということになったのです。
1 年目なのですが、この写真は私たちにとって大変衝撃的な写真でした（スライド 90）。この子たちが 1 列に並んで歩けるなんて……！。どこへ行くにも、「はい、1 列になります、2 列になります」と言って、2、3 歩進んだときには、もうば
らばらばらとなっていたのですね。この子たちが一列に並んで歩く姿を見たのは、これが本当に初めてです。本当に感激しました。小さい子たちをスライド 90

どうやったら安全に連れてくることができるかなと、中学生に考えさせて、それを実行させたわけ

やはりここなのだと。どこから手をつけていいです。

かわからないけれども、ここから手をつけようか

お世話活動で、私たちが大切にしたポイントがということになったわけです。このあたりの力を

３つあります。まず、1 つ目、すべての子どもの養うために、人の役に立つ活動を学校教育の現場

自己有用感を育てる。たくさんの子どもたちがおで提供して、「あ、自分は人の役に立つな、自分りますが、一部のリーダーの子たちが育つのではは捨てたものではないな」という感情を育てていだめです。すべての子どもたちに何か役割が与えこう。中学校 3 年間、本当にそれまでいろいろな取り組みをしっかりやっておりました。でも、今、思い返しますと、1 つ 1 つの取り組みがばらばらられ、その役割を全うすることで、自分は役に立ったなという感情を育てる。
もう 1 つは、この取り組みのプランニングは子で、つながっていません。3 年間を通じてこの力どもがする。私たちが、さあ、保育園に行きますというようにはつながっていませんでした。

よ、何々ちゃんが待っているからね。何々さんとさらに、教職員何十人かおりますが、それぞれ何々さん、一緒に来て、こんなお世話してあげての思いもばらばらだったと思います。自分はここね、ではだめなのです。やらされている。一応感で勝負したい。そこをもう学校、教職員一致団結謝されたけれども、別に先生たちのやったことだ

して、3 か年通じて、ここを目標にやっていこうからということになるわけです。これがものすごということになったわけです。

く大変なのですね。子どもたちがやることですか

1 年目の取り組みです。中学校 1 年生、保育園

ら時間がかかります。でも、子どもたちにプラン-74-

をつくらせるのです。子どもたちがつくったプラ

小学校の先生方にお願いをしたわけです。本当にンだから、うまくいかないこともあるのですが、中学校は困っています。とにかく協力してほしい

ここが一番大事です。

と、データをすべて提示致しました。このデータ

最後、十分にほめてやるということですね。よも、学力、不登校のデータも、すべて提示致しま

く頑張ったね。みんなが考えてやったことが保育した。後々、小学校の先生にお聞きしたところ、園の人たちにどれだけ喜んでもらえたかというこ

申しわけございませんが、このデータは非常にとを伝えます。保育園の園児さんからも伝えてもショッキングだったと。やはり、これはいけない、

らいますし、保育園の先生からもほめてもらいま

中学校は本当に困っていると。中学校のためとい

すし、地域のおじさん、おばさんがもしそこへうよりも、多分、自分たちが手塩にかけて送り出立っていたらほめてもらったりとか、他学年の先した子たちが困っているということで、2 小 1 中

生からほめてもらったりとか、PTA の会長さんなのですけれども、2 つの小学校が本当に連携をからとか、ちょっと大げさですけれども、とにかして、このお世話活動に取り組んでくれたのです。

くありとあらゆる手段を使って徹底してほめましその結果です。たしか 2008 年から小学校でおた。子どもたちは、自分たちがやったことが本当

世話活動にしっかり取り組んでいただきました。

に役に立ったのだと……。これを 3 年間積み上げ

そうやって小学校でお世話活動を体験した子たちることでいろいろな問題行動が改善するといいなを受け入れて、初めて中学校のデータが上がってと思っていたわけです。

いくのです。これは 2 年前、さらに今年の 1 月ですぐに効果があらわれました。どのような効果すね。まだ上がり続けています。特に「自分にはかと申しますと、学校全体がふわっとすごく温か

よいところがある」「今の自分が好き」、ここが上い雰囲気に包まれました。漠然としたものなのでがっていくのですね（スライド 91）。

すけれども、学校が何かほんわかしてきたと。教次、クラスの人間関係（スライド 92）。「役に師と生徒たちの関係もよくなった。今までは何か立つ」が大変落ち込んでおりました。中学校だけ

こうしなさい、ああしなさいばかりだったけれどが頑張ってもだめだったのです。ここまで 4 年かも、ほめる機会も多くなって、よくなってきたとかるわけですが、小学校でしっかり取り組んで、言っていたのです。

それを送り出してくれる。それで中学校のデータこれに取り組んで、先ほど見てもらった 1 年目が上がっていくのです。今年、またさらに上がっの自分に関する調査です。これは 2006 年の 6 月・ております。この大きな落ち込み。まだ落ち込ん

12 月にとりました。次の年、2007 年 6 月・12 月。

ではおりますが、やや緩やかになっているように2008 年 6 月。これは 2008 年 6 月です。全然、だ思うのです。

めなのです。学校の雰囲気はよくなったという実「下級生の役に立つ」も、同様です（スライド感はあるのですが、具体的な数値としてはあらわ
れません。学力も上がりませんし、不登校の数も社会性変容調査 質問1(自分)減りません。本当にがっかりしてしまって、どうしたらいいのだろうという中で、これは中学校に入ってからでは遅いのではないかという議論が出

ク：良いところがあるてきたわけです。中学校の 3 か年だけではやはり

ア：学校が楽しい
5.0
イ：授業が分かる

4.0
3.0

無理なのではないかと。小学校にお願いして、小キ：今の自分が好き

学校と連携することで、小学校でまず 6 年間十分

2.0

育ててもらって、その子たちを私たちが受け取って、その上にまた次の取り組みを積み上げていく

エ：外遊びが好き

カ：自分から仲良くという連携が必要なのではないかというところに

オ：不正なこと断れ思いが至り、たしか 2007 年だったと思いますが、スライド 91-75-

ウ：このクラス良い

2006 年6月
2008 年6月

2010 年7月
2012 年
7月

第2部

テーブルセッション

社会性変容調査 質問2(クラス)
シ：人をほめる
サ：人を励ます

ア：仲良し
5.0
4.0

2006 年6月
2008 年
6月

社会性変容調査 質問3(下級生)2010 年7月
2012 年
7月

シ：人をほめる

イ：役に立つウ：気持ち配慮2.0

ケ：人を助ける

ク：了解後使用

サ：人を励ますエ：我慢するオ：注意を聞く

キ：約束守る

イ：役に立つ2010 年7月
2012 年
7月

4.0

3.0
コ：人を誘える2006 年6月
2008 年
6月

ア：仲良し
5.0

ウ：気持ち配慮

3.0

エ：我慢する2.0

コ：人を誘えるオ：注意を聞く

ケ：人を助ける

カ：感謝できる

ク：了解後使用

スライド 92

キ：約束守るカ：感謝できる

スライド 93

93）。
「大人の役に立つ」も同様です（スライド

社会性変容調査 質問4(大人)94）。小学校と中学校が同じアンケートをベース

ア：仲良し
5.0

にして、アンケートの結果を検証しながら、お世

ケ：人を助ける

話活動にしっかり取り組めたところですね。このように上がっていったのです。さらに、先ほど滝

ク：了解後使用

先生からご説明がありましたが、2010 年、こう

4.0
3.0

2006 年6月
2008 年6月

2010 年7月
2012 年
7月

イ：役に立つウ：気持ち配慮

2.0

やって上がり始めました。しっかり社会性を身につけた子を受け取ることができて、中学校の教員

キ：約束守るエ：我慢するはそれまで事後対応に追われて疲弊しておりまし
たが、次のステップに進むことができるようにな

カ：感謝できる

りました。

オ：注意を聞く

スライド 94

授業改善、学力向上ですね。そのあたりに着手し始めたころから、いろいろな効果が出てきたなという実感がございます。もともといじめを減らことをきちんと伝えて使用している。約束も守っ

そうと思って取り組んだことではないのですが、て、ありがとうも言える。これだけ気を使っていその結果、学力が上がり、いじめも減ったというるけれども、役に立っているのかどうかというのことでございます。

が実感がない。ですので、おっしゃっていたように、ほめるということを非常に丁寧にやっておら

簡単でございますが、小学校のおかげでここまで来られたということで報告を終わります。

れるというのは、ほめ方は非常に難しいでしょう○滝

けれども、大事なこと。もう 1 つは、先生、小学ありがとうございました。本当にこんなにうまくいくのかという疑問もございますでしょう

校は幾つあるのですか。

から、皆さんを代表して、お二人のほうから質問○田邊があれば、どうぞ。

○中野 2 つの小学校が一緒にやらなければなら○中野ない。その 2 つの小学校がよく一緒にやっておら

うまいこといっていると思うのですけれ

2 つです。

ども、ただ、先ほどのグラフを見て、「役に立つ」

れるなというのに、非常に感心致しました。

が非常に低いというのが、子どもの、何か訴えと○滝いうか思いを感じます。だって仲よくもしている○平山し、人を助けることもしているし、了解後使用とが、例えば小学校へクラブ指導に行くというよういうのも、きっと、「これ貸してね」などというなことに取り組む中で、自尊感情が育ち、事象の
-76-

平山先生。
本市でも、問題事象が多かったある学校

件数も減っていたというような学校もあるのです

ことを考えたら、どの学校でもやれるのではないが、今、田邊先生のご発表にあったように、全員ですかと思うのですが、いかがでしょう。勝手なにさせているかと言われますと、一部のクラブでことを言いますが。

すので、やはりそういった点については大変参考

何かつけ加えたいことはございますか。

になったなと思いました。ただ、その学校も、今、今、とりあえず取り組みで、これも随分いろい

第 2 ステージというのでしょうか、授業改善を図ろと、具体的な取り組みの仕方を教えてくれといることで、さらに進化を遂げようとしている学校

う質問もあったので、結構、この辺で納得されてがあります。

いる方が随分増えたかなと思うのですが。ちょっと私からの話題提供も少しだけ。

その中で、先ほど田邊先生のほうから、小中連
携について何度もお話しいただいたように、本市

本当に要約ですけれども、いじめというのは個も小中連携に取り組んでいるところではあるので別対応型の問題ではない（スライド 95）と考えすけれども、やはり少し小中の壁というのでしょています。これはちょうど、先ほども、どの子どうか、なかなか乗り越えられそうで乗り越えられもにも起きるとか、どの子どもも被害者、加害者

ない、そういったところも若干あるのかなと思うになるということに関して、どう考えるのかといのです。何か乗り越えておられるきっかけというう、その補足にもなると思うのですが、やはりいかキーワードといったものがあれば教えていただ

じめはどの子どもに起きても不思議ではないのでけたらと思います。

す。だから、一番が乱暴な子どもとか、特殊な子○田邊

どももいじめを行いますけれども、それに惑わさ

それは、本当に中学校が困っていたといれないで対策を講じてくださいねということ。

うことがあったと思うのです、小学校の連携なしには、この局面を打開できないと。そのときに、

では、それからどうするのか。早期発見・早期

先ほども申し上げたのですが、中学校は、持って対応と言いますけれども、実は早期に発見するといるデータは包み隠さず、小学校にお伝えしたというのは、暴力などは早期発見しやすいのですけ

思います。小学校でここまで育ててきた子を中学れども、そうでないものは、本当に発見が微妙な校でだめにするというケースが、すごく多かったのです。そこでどうするかというとき、私がよくのですね。小学校で丁寧に補習に取り組んで、せっお話しする山火事理論というのがあります。

かく算数がここまで上がったのに、中学生で下が例えば、たばこのポイ捨てをしますね。そうする。そういうことも包み隠さずご報告したと思いると、それが例えば、今みたいな乾燥した時期はます。多分このようなことで、中学校のためにで山火事になったりするではないですか。でも、梅はなくて、子どもたちのためにぜひ協力をお願い

雨どきでもそうかというと、梅雨どきだと山火事したいと、そのあたりを本当によく理解いただき、にならないですよね。ポイ捨てそのものはよくな

2 つの小学校が連携するのは難しいというお話もありましたが、本当に仲よく、足並みをそろえていじめは個別対応型の問題ではない

やってきていただいたと感謝しております。
○滝

ありがとうございます。よく小中連携と言・いじめは、どの子どもに起きても不思議ではない。
→一 部の乱暴な子ども等もいじめを行うが、それに惑わされないで対策を講じるべき。

われますけれども、私どものセンターで、いろい
ろな委託事業をやるときに、小小連携してくださ

・日常的なトラブルがきっかけの、ささいな行為。
→そ うした行為すべてを大人が監視し、大人がす
べてやめさせる、ということは不可能。

いというお話をするのですね。小学校の先生は中学校と合わせることに関しては、まだ抵抗が少ない。しかし、何で隣の小学校と同じことをやらな
いといけないのだという話が結構多い。やはり、そこら辺を克服していかないと、という感じがあ○教師としてとるべき立場、なすべき働きかけは、・ささいなトラブルが、容易に深刻な事態に至ってしまうような学校（学年・学級）風土の改善。
・ささいなトラブルを安易に他者の攻撃に向けない（加害者にさせない）健全な社会性の育成。

るのですね。実際にやればこれだけ変わるというスライド 95

-77-

第2部

テーブルセッション

いのだけれども、ポイ捨てぐらいのことで山火事いて」と言って、普通、69 ページをばらばらとになってしまうという状況はどうなのか。山火事

みんなが探して、間を置いてから読み始めればいの場合は天変地異の話、自然の話ですからどうしいのに、間髪を入れず、既に自分は開いているのようもない、無理なのですけれども、例えばクラで、いきなり読み始めるのですね。子どもの中にスの場合でいったら、そういうふうにちょっとしは、それもけしからんのですが、これから教科書たトラブルが、そこまで一気に炎上するまでいっを出す子どももいれば、教室の後ろに取りにいくてしまうというのはどうなのか。学校、学級、学子どもまでいる。それも問題なのですが、それを年の風土を改善したらどうかということで、発想お構いなしに読んでいってしまうのですね。
例えば、そういうときに、「はい、教科書 69 ペーを変えたほうがいいような気がします。
それから、もう 1 つは、同じようにトラブルをジ」と、気の利いた人は「69 ページ」と黒板に感じて不満、ストレスがあっても、だからといっも書きます。これは、例えば発達障害などのお子てそれを友達にぶつけるかなというようなところさんがいるクラスでは必ずやるのですけれども、を解消していく。例えば、さっきの話で、自己評そうするだけで子どもたちの不安感や焦りを生ま

価が高い、別の言い方をすると認めてもらっていなくて済む。ところが、わざわざ焦りを生むようるわけですね。認めてもらっているという思いのな授業の仕方をされている先生が結構いますね。

ある子どもは、そんなにむやみやたらに相手を攻

それから、活躍できる場面をつくるために学び撃しないで済む。あるいは、相手から何かされて合いとか、そういうことをやられている学校も多も、そんなに即、「何やねん」とやり返しはしな

いと思うのですけれども、結構、学び合いをやっ

いかなというふうに、私どもは思っています。
まずは、居場所づくり、未然防止の仕方ということで、リーフ 8（102 頁）で申し上げているこ

いじめを生まない取組―１とです。燃え広がってしまわないためにどうする○早期発見・早期対応ではなく、未然防止のか。どの児童生徒も落ち着ける場所であってほ“居場所づくり”
ささいな行為が、深刻ないじめへと簡単に燃え広がってしまわない、潤いに満ちた風土をつくりだ
す

しい。では、どこが。今、結構、行事の中でそういう大変な子どもたちを受け入れましょうという
動きはありますが、実は授業の場面の中でそうい→授 業や行事の中で、どの児童生徒も落ち着ける
場所をつくりだすことで、“居場所づくり”を進めるうことをしなければまずいのではないかと思っています（スライド 96）。

※さ さいなトラブルが深刻ないじめへと安易にエ
スカレートしてしまわない風土をつくりだす。

同じように、もう 1 つ、ただ、居心地がいいだ⇒

けじゃなくて、やはりすべての児童生徒が活躍で詳しくは、リーフ８を。

スライド 96

きることによって、「いじめみたいなつまらないことをするなよな」というように言う子どもをつくっていかなければいけないのかなと思ったりしいじめを生まない取組―2ています（スライド 97）。これも具体的にはリー○早期発見・早期対応ではなく、未然防止

フ 9（104 頁）で書かれていますので、お読みい“絆づくり”
児童生徒一人一人が“いじめなんて、くだらないよね”と言えるように育つことを促す

ただきたいのです。
例えば、実際に不登校が多かったりなど、いろ→授 業や行事の中で、すべての児童生徒が活躍できる場面をつくりだし、子ども同士の“絆づくり”
を促す

いろ大変な学校を回らせていただくときがよくあります。そうすると、そういう学校では、やはり※「自己有用感」（他者に必要とされている、他者の役に立っているという実感）を高め、ストレスがあっても、いたずらに他者を攻撃することはない子どもに。

授業の仕方が悪いですね。すみません、私は正直な人間なのではっきり言います。

⇒

例えば先生が、「はい、教科書の 69 ページを開

詳しくは、リーフ 9 を。

スライド 97-78-

ているということで安心してしまっている。グ「いじめに向かわないで済むような子どもに成長

ループで話し合いをしていますと言うのだけれどさせること」。たくさん書いてある中の一文何でも、4 人ぐらいで話をしていて、1 人ぐらい距離すけれども、これを読まれた先生が、これはどうを置いている子どもがいても、先生は安心しきっいう意味だろうかということで、かなりいろいろているのです。今、グループで学び合いをしていな意見が出た学校がありました。
私は、今日ここに来るまでは、傍観者を仲介者ますとおっしゃるわけですが、それは違うだろうに育てることではないかなと思って来ていたのでと。
むしろ、形よりも、本当にその中に参加できてすけれども、今日のシンポジウム全体を通じましいるかどうかがすごく重要で、自分も参加していて、同調者を増やさないというようなことではなて、しかも認めてもらっているというのは、一日

いかと、理解が変わってきたかなと思いました。

の授業の中で、どこかになければまずいなと思う

同調者、同調しない判断力を子どもに身につけさのですね。

せていくことが重要ではないかと、今日の研修全体を通じて感じたところであります。

中学校などで言うと、先ほど田邊先生に紹介していただいた実践の学校を見にいくと、2006 年、

もう 1 つ、今度は、このチェックシートの 18

2007 年当時などは、本当に、廊下を歩いている

番目にこんな項目がございます。いじめが起きなと、とにかくいきなり私のほうに手を振ってくれ

いようにという点からもわかる授業を心がけるよる子どもがいたり、完全にうつ伏せで寝ている子

うにしているということに対して、「はい」か「いどもがいたり。でも、授業改善に取り組んだ後にいえ」で。これもなかなかいろいろな意見が出て、は、みんな前のめりになって授業を受けていましいじめが起きないようにということを考えず、わたね。やはり、授業の仕方を工夫していく中で、かる授業は目指しているというような、そういう子どもたちが参加できる。参加して学べる。学ん

意見を出されるところもありました。ところがあで、その中で、自分なりに自分の言った意見も認る学校では、わかる授業を心がけることによって、めてもらっている。あるいは間違ったことを言っ

子どもと教師の距離が縮まっていくと。だからこても笑われない。そういうことを徹底するだけでそ、いじめの未然防止であったり発見につながっ

随分変わるのではないかなと思います。

たりするのではないかという意見を出した先生が何か、先ほど、ストレスがいじめに関係するといらっしゃいました。各校から、そういういろいいう話があると、いろいろお見せしましたけれど

ろな気づきが、このツールを使って出てきておりも、実はそういうストレスをさらに高めるようなます。今後、各校から出てきた気づきをいかに他ことを、学校がしているとしたら、それはやはり

校へ発信していき、本市全体でいじめの理解を再改めなければいけない。むしろ、逆にストレスが度行っていくかということが、自分に与えられたあっても、家庭やら地域の中でいろいろな問題を使命かなと思って、今日、学ばせていただきまし抱えている子どもが、でも学校に来たら認めてもた。ありがとうございました。

らえるんだ、学校に来たら「俺、居場所あるやん」○中野みたいに思える場所に、学校を変えていく。それ

きにどうするのかという話をさせていただきましは、学校関係者にとってはすごく大きいことなのた。結局、平山先生や田邊先生のお話も含めて、かなというように思っています。

先生方がその場その場の状況に応じてどう共通理

私の方は、実際に、いじめが起こったと私の話題提供は、ほとんど一方的に話して終わ解をしていくのかという重要性が、今日の大きなりなのですが、いよいよあと 5 分くらいなので、テーマだったかなと思います。特に問題が起こっ

まとめにいきたいと思います。お一人ずつ、またたときの対応は、共通点が多くマニュアル化しや感想を述べていただいて終わりにしたいなと思う

すい。結局、その状態がよくなることで、次に生のですけれども、どうでしょう。

かせるわけですけれども、さらに学校を伸ばして○平山

いこうと、例えば、異年齢交流など、いろいろな解説の中に、こういう一文があります。
-79-

第2部

テーブルセッション

方向を決めるときの共通理解は難しい、この国研いただく。一番いいのは、「俺のところに話しにのツール等を活用して効果検証しながら、やはり来てくれればいいけれども、どうしても話しづら

学校がそれぞれの思いを持ってオリジナルにつかったらこういうところもあるんやで」みたいな

くっていく、そこに、逆に共通理解の必然性があ話は、しておいていただきたいなということが 1

るのかなという感想を持ちました。ありがとうごつ。
それから、共通理解ということでいうと、当た

ざいました。
○田邊

校内の共通理解ということが言われまし

り前のことなのですけれども、例えば身体的な健たけれども、例えば共通理解は大切である、その康を中心にして、主に家庭で取り組むべき課題とために時間をつくらなければいけないという学校

して、こんな言葉があるじゃないですか（スライが、面倒くさがらずに、当たり前のことを当たり

ド 99）。早寝早起き朝ご飯。なかなかどうして、前にずっと継続していくことが難しいのだなとい

これも各家庭でやっていただけるとは限らないのうことを、今、かみ締めております。教育活動とですけれども、やはりこういうことが当たり前にいうのはなかなかすぐに効果が出ないということならなければいけないと思うのです。その語呂合が多いと思うのですけれども、今、やりくりし

わせではないのですけれども、いじめに向かわなて、例えば共通理解のための時間をつくると。そいためにということで言ったら、例えば「規律、うやって取り組むことが、必ず子どもたちを大き

学力、有用感」みたいな感じのものは要るのではく成長させることにつながるのだと信じて、これないのかなと、私は思っています。
やはり、きちんと授業に参加をしている、そうからも実践を続けていきたいなと思いました。ありがとうございました。

いう状況をつくらなければ。でも、きちっと授業○滝に参加するためには、わかる授業をしなければ。

ありがとうございます。

そうですね、今言われた、当たり前のことを当

おもしろい、ちゃんと参加できるようにしなけれたり前にということに関わるのかなと思うのですば。それから、そういう基礎的な学力を身につけけれども、その前に 1 つ、先にこれを片づけておていく学ぶ喜びは要る。しかも、そこの中だけで、きますね。

ただ勉強ができているだけではなくて、やはり自24 時間いじめ相談ダイヤルというものがあり分が認められているという思いももう 1 つ要る。

ます。もうご存じだと思いますけれども、我々が認められているとは、行事や部活の中でももちろ

いくら、これから未然防止と言っても、今いじめんそうなのだけれども、授業の場面でも、「○○られている子どもをどうするか、相談したい子ど君の言うことはユニークでいいな」とか、「一生もはどうするかということもあります（スライド

懸命やろうとしていてすごいな」などというよう

98）。こういうものを改めて子どもたちにお示しなところも含めて、授業とか行事の中で、そうい潜在的な被害児童生徒のためにいじめに向かわない健全な児童生徒○い じめの被害者は、様々な事情から、教師や保護者という身近な大人に相談できないことが多い。
・一 つの解決策は「24 時間いじめ相談ダイヤル」の番号を周知すること。

○身体的な健康を中心にした、主に家庭で取り組むべき課題は「早ね・早おき・朝ごはん」○いじめに向かわせない、主に学校で取り組むべき
課題はな や み 言 おう

0570 － 0 － 7831 0・規律（きりつ）・学力（がくりょく）
・自己有用感（ゆうようかん）※子 どもたちが全国どこからでも、夜間・休日を含めて、いつでもいじめ等の悩みをより簡単に相談することができるよう、2007 年 2 月より、全都道府県及び指定都市教育委員会で実施。
スライド 98★きちんと授業に参加し、基礎的な学力を身につけ、認められているという実感を持った子ども
スライド 99-80-

うことをもう少しやっていくだけで、私はいじめは減らせると思っている。
暴力というのは、家庭環境やら何やらいろいろなものが関わっていて、なかなかどうして、そう
簡単に解決させきらないところはありますけれど
も、学校の中でのいじめというのは、結構、単純なことで減らせると、なくなりはしないけれども、死に至るところまで追い詰めていくなどというものは十分になくせると、私は思っているのですけ
れども、今日の話全体の中で、皆さんがどのようにお感じになったか。今日のどの話を使ってどのようにしていこうかという思いや、まだまだそん
な単純ではないだろうという疑問など、先ほど申し上げたように、
アンケートにお書きいただいて、その回答は私どもの宿題ということで、またリー
フ等々で答えさせていただければと思います。
今日は長い間ご参加いただき、ありがとうござ
いました。

-81-

資料

資料

資料１
2006 ～ 2012 年度のいじめ等に関する国の通知文と支援資料等
文部科学省

国立教育政策研究所

2006 年10 月【通知 1】いじめの問題への取組の徹底について（2006.10.19）
・学校におけるいじめ問題に関する基本的認識と取組のポイント

11 月【通知 2】｢文部科学大臣からのお願い｣ について（2006.11.17）

12 月

・いじめ問題などに対する喫緊の提案について（子どもを守り育てるための体制づくりのための有識者
会議アピール2007 年2月【通知 3】問題行動を起こす児童生徒に対する指導について（2007.2.5）
・いじめを早期に発見し、適切に対応できる体制づ
くり―ぬくもりのある学校・地域社会をめざして―（子どもを守り育てる体制づくりのための有識者
会議まとめ（第一次））
・（= ⓐ）いじめ問題に関する取組事例集ⓐいじめ問題に関する取組事例集★新しい定義による ｢いじめの調査｣（｢問題行動等調査｣）の実施（2007.2.28）※調査方法や調査項目について見直しが行われ、発生件数の調査から認知件数の調査に変更された。
※いじめの定義も「当該児童生徒が、一定の人間関係のある者から、心理的・物理的な攻撃を受けたことにより、精神的な苦痛を感じているもの。なお、起こった場所は学校の内外を問わない。」に変更された。

5月★「 い じ め・ 暴 力 防 止 に 関 す る 指 導 方法の在り方についての調査研究」開始（2007.5 〜 2010.3）※いじめ等の防止策を新たに開発することではなく、学校現場が未然防止の取組を開始し、そうした取組が継続されていくようになるには、何が必要かを明らかにするために行われた研究。
※研究成果に基づいて、計 3 冊（以下のⓒⓔⓘ）の ｢生徒指導支援資料」
をまとめ、全国の小中高等学校に送
付した。

-84-

文部科学省

6月

国立教育政策研究所

・いじめ問題に対する徹底した対応に向けて 〜子どもたちがのびのび学べるぬくもりのある学校にしよう〜（子どもを守り育てる体制づくりのための有
識者会議）

12 月

・「ネット上のいじめ問題」に対する喫緊の提案について（子どもを守り育てる体制づくりのための有識者会議）

2008 年3月ⓑ生徒指導資料第 3 集「規範意識をはぐ
くむ生徒指導体制」

6月

・「ネット上のいじめ」から子どもたちを守るために―見直そう ! ケータイ・ネットの利用のあり方を― （子どもを守り育てる体制づくりのための有識者会議まとめ（第二次））
7月【通知 4】児童生徒が利用する携帯電話等をめぐる

11 月

・「ネット上のいじめ」に関する対応マニュアル・問題への取組の徹底について（2008.7.25）
事例集（学校・教員向け）【通知 5】「平成 19 年度児童生徒の問題行動等生
徒指導上の諸問題に関する調査」結果について（2008.11.20）
いじめの実態把握には、アンケート調査や個別面談の実施など、定期的に児童生徒から直接状況を聞く機会を必ず設ける。

2009 年1月

生徒指導支援資料【通知 6】学校における携帯電話の取扱い等について（2009.1.30）

3月

・教師が知っておきたい子どもの自殺予防マニュア
ル

6月ⓒ生徒指導支援資料「いじめを理解する」【研修資料】『いじめに関する校内研修

11 月【 通 知 7】「 平 成 20 年 度 児 童 生 徒 の 問 題 行 動 等 生
徒指導上の諸問題に関する調査」結果について（2009.11.30）

ツール』
いじめの未然防止の取組を行う際に必要な教職員の共通理解構築に活各教育委員会は、実態把握の取組の不十分な用できる『いじめに関する校内研修

学校に対し、少なくとも「アンケート調査」

ツール』と、2004 年度から 2006 年の実施を求めるなど、必要な指導・助言に努

度までに実施した追跡調査の結果める。

と解説をまとめた『いじめ追跡調査
2004―2006

いじめＱ＆Ａ』の２点から構成した資料。

-85-

資料

国立教育政策研究所

文部科学省
2010 年2月

・子どもの自殺が起きたときの緊急対応の手引き

3月

・児童生徒の自殺予防に関する調査研究協力者会議ⓓ生徒指導の役割連携の推進に向けて（中審議のまとめ学校編）ⓔ生徒指導支援資料２ 「いじめを予防す

6月る」
いじめについて正しい認識を持つための基礎資料『いじめ追跡調査 2007
―2009

いじめＱ＆Ａ』（前回の続編）と、いじめの未然防止を図るための具体的な取り組み方についてまとめた『問題事象の未然防止に向けた生徒指導の取り組み方』の２点から構成した資料。

9月【 通 知 8】「 平 成 21 年 度 児 童 生 徒 の 問 題 行 動 等 生
徒指導上の諸問題に関する調査」結果について（2010.9.14）
各教育委員会は、全ての学校に対して、「アンケー
ト調査」の実施を求めるとともに、更なる取組を行うよう必要な指導・助言に努める。

11 月【通知 9】いじめの実態把握及びいじめの問題への取組の徹底について（2010.11.9）

2011 年1月【通知 10】「いじめの問題への取組状況に関する緊

3月

・児童生徒の自殺予防に関する調査研究協力者会議ⓕ生徒指導の役割連携の推進に向けて（小審議のまとめ学校編）

急調査」結果について（2011.1.20）ⓖ生徒指導の役割連携の推進に向けて（高等学校編）ⓗ生徒指導資料第４集「学校と関係機関等
との連携」
6月

【通知 11】児童生徒の自殺が起きたときの背景調査の在り方について（2011.6.1）【通知 12】児童生徒の自殺等に関する実態調査について（2011.6.1）ⓘ生徒指導支援資料３ 「いじめを減らす」
いじめの未然防止のための取組をさらに一歩進めるものとして、ある中学校区での取組事例を紹介した『校区ではぐくむ子どもの力』と『子どもの社会性が育つ「異年齢の交流活動」―活動実施の考え方から教師用活動案まで―』の２点から構成した

8月【 通 知 13】「 平 成 22 年 度 児 童 生 徒 の 問 題 行 動 等
生徒指導上の諸問題に関する調査」結果について（2011.8.4）

教育委員会等は、引き続き全ての学校に対して、｢アンケート調査｣ の実施を求めるとともに、更なる取組を行うよう指導・助言に努める。

-86-

資料。

※年表中のⓐ～ⓜについては、資料 5 に URL を収録
文部科学省

国立教育政策研究所

2012 年2月ⓙ「生徒指導リーフ」シリーズ（1）生徒指導って、何？
（2）「絆づくり」と「居場所づくり」（3）発達障害と生徒指導

6月ⓚ「生徒指導リーフ」シリーズ（4）いじめアンケート（5）「教育的予防」と「治療的予防」（6）特別活動と生徒指導

生徒指導リーフ４
いじめアンケート
いじめの未然防止や実態把握のために実施する ｢アンケート｣ の考え方、
実施方法、それをどのように活用すべきかを解説。

7月【通知 14】「文部科学大臣談話」
について（2012.7.17）ⓛ「生徒指導リーフ」シリーズ

9月【通知 15】「いじめ、学校安全等に関する総合的な（7）いじめの理解

取組方針」等について（2012.9.5）（8）いじめの未然防止Ⅰ

・学校ネットパトロールに関する取組事例・資料集（9）いじめの未然防止Ⅱ（教育委員会等向け）【 通 知 16】「 平 成 23 年 度 児 童 生 徒 の 問 題 行 動 等
生徒指導上の諸問題に関する調査」結果について（2012.9.13）
11 月【通知 17】犯罪行為として取り扱われるべきと認められるいじめ事案に関する警察への相談・通報について（2012.11.2）【通知 18】「いじめの問題に関する児童生徒の実態把握並びに教育委員会及び学校の取組状況に係る緊急調査」を踏まえた取組の徹底について（2012.11.27）

2013 年1月【通知 19】いじめの問題への的確な対応に向けた警察との連携について（2013.1.24）-87-ⓜ「生徒指導リーフ」シリーズ（10）いじめと暴力（11）いじめの「認知件数」（12）学校と警察等との連携

資料

資料２

Leaf.1 生徒指導って、何？

生徒指導リーフ

-88-

-89-

Leaf.2「絆づくり」と「居場所づくり」
資料

-90-

-91-

Leaf.3 発達障害と生徒指導
資料

-92-

-93-

Leaf.4 いじめアンケート
資料

-94-

-95-

Leaf.5「教育的予防」と「治療的予防」
資料

-96-

-97-

Leaf.6 特別活動と生徒指導
資料

-98-

-99-

Leaf.7 いじめの理解
資料

-100-

-101-

Leaf.8 いじめの未然防止Ⅰ
資料

-102-

-103-

Leaf.9 いじめの未然防止Ⅱ
資料

-104-

-105-

Leaf.10 いじめと暴力
資料

-106-

-107-

Leaf.11 いじめの「認知件数」
資料

-108-

-109-

Leaf.12 学校と警察等との連携
資料

-110-

-111-

実施要領に記載された目的以外の使用・転載・複製を禁じます。
実施要領に記載された目的以外の使用・転載・複製を禁じます。

-112-

国立教育政策研究所※ 担当者の指示があるまで、お待ちください。

生徒指導研究センター※ ①〜③のいずれの作業も、担当者の指示に従って進めていただきます。

※※ このツールを用いた研修は、①「自己点検シート」・「点検内容の解説」を用いた個別の作業②グループや全体での話合い活動③「研修会アンケート」の記入の３つから構成されます。

国立教育政策研究所

1

生徒指導研究センター

校内研修等の中で一斉に実施し、引き続きグループで話合いをする素材として用いることを想定して作られています。自分の回答も踏まえ、ふだんから感じている疑問等を率直に出し合う機会にしてください。

※

回答後は、シート内の指示に従って、「点検内容の解説」をお読みいただきます。今 ( 最近 ) のあなたが、忘れかけていたり、見過ごしがちだったりしているのは、どのような点なのか、それらをどのように補っていけばよいのか、等についてのヒントが書かれています。

※

どちらの答えが正しいのかと考えるのではなく、あくまでも今 ( 最近 )の自分の考え方や感じ方、取り組み方に近い方を選んでください。

※※ 回答欄には、「はい・いいえ」の２つしかありませんので、今 ( 最近 ) の
自分の考え方や感じ方、取り組み方に近い方を選んで答えてください。

担当者の合図に従って、回答を始めていただきます。

実施方法※ この「自己点検シート」は、いじめに対するあなたの考え方や感じ方、
取り組み方がどんな状態にあるのかを、あなた自身に振り返っていただくためのものです。個人の評定・評価を目的として行うためのものではあり
ません。

目的

◇「いじめに関する校内研修ツール」
・自己点検シート・点検内容の解説
・研修会アンケート※※ 担当者の指示があるまで、中の資料を開かないでください。

「いじめに関する校内研修ツール」
・自己点検シート・点検内容の解説
・研修会アンケート

※

資料

資料３

いじめに関する校内研修ツール 生徒指導支援資料「いじめを理解する」2009 年 6 月発行より

-113-

16. 子ども同士のトラブルに周囲の大人が過敏に反応すると、かえってエスカレートしたりするので、あまり深刻な問題として騒がない方がよいのではないかと感じている ････････････････

３. いじめを見過ごさないよう、子どもの様子や会話にはふだんから注意を払っている ････････････････････････････････････ はい・いいえにチェックしてください。

2

d 上の a. 〜ｃ . いずれにも○が付かなかった→ 解説の７頁をお読みいただき、適宜、他の箇所もお読みください。

12. いじめが起きないようにという点からも、ふだんから子どもとの信頼関係を作るようにしている ･･････････････････････ はい・いいえに○が付いている質問番号は （ １・４・７・10・13・16・19
解説の４頁で、該当する番号の箇所をお読みください。
c. いいえ に○が付いている質問番号は （ ３・６・９・12・15・18→ 解説の６頁で、該当する番号の箇所をお読みください。

→

11. いじめが起きたときにきちんと指導していれば、再発することはないと思う ････････････････････････････････････････ はい・いいえ)b.

a. はい に○が付いている質問番号は （ ２・５・８・11・14・17→ 解説の２頁で、該当する番号の箇所をお読みください。

※あなたの回答結果を、色19. いじめは教師の目が届かない所で行われる事が多いし、イ
ンターネットや携帯電話を用いたいじめなどは学校外で起きているので、教師や学校に多くを期待されても困ると感じている ････････････････････････････････････････････････････)）

18. いじめが起きないようにという点からも、「分かる授業」を心掛けるようにしている ･･････････････････････････････････ はい・いいえ

10. いじめ対策には学校としての組織的な対応や体制づくりが必要なのであって、個々の教師の取組に多くを期待されても困ると感じている ････････････････････････････････････････

９. いじめが起きないようにという点からも、「良いことは良い、
悪いことは悪い」という指導を行っている ･･････････････････ はい・いいえ

８. いじめられる子どもは、だいたい決まっていると思う ･･････ はい・いいえ

７. いじめはデリケートな問題なので、生徒指導（生活指導・児童指導）担当の教員や養護教諭、スクールカウンセラーなどの専門的な知識を持った者に任せた方がよいと感じている ･･････

６. いじめを見過ごさないよう、授業の中でもしっかりと子どもを見ている ･･････････････････････････････････････････････ はい・いいえ

５. いじめを行う子どもは、だいたい決まっていると思う ･･････ はい・いいえ

17. 子どもというのは、いじめたり、いじめられたりしながら成長していくものだと思う ････････････････････････････････ はい・いいえ

15. いじめが起きないようにという点からも、ふだんからゆった
りした気持ちで子どもに接するようにしている ･･････････････ はい・いいえ

２. いじめとは、一方的かつ継続的に行われ、深刻な被害を受けているものだと思う ･･････････････････････････････････････ はい・いいえ

４.「これがいじめである」といった明確な定義や「いじめにはこう対応すべき」というマニュアルがないので、積極的に取り組むことにためらいを感じている ････････････････････････

14. いじめが本当に深刻なら、親や教師に訴えてくるものだと思う ････････････････････････････････････････････････････ はい・いいえ

13. 自分たちで問題を解決できる子どもに育てることも大切なので、いじめについても教師があれこれ口を出そうとするのはどうかと感じている ････････････････････････････････････

１. いじめを行った子どもに対する厳しい指導や、いじめられた
子どもの人権を最優先する姿勢には、少し神経質過ぎないかと疑問を感じている ･･････････････････････････････････････「いじめに関する自己点検」シート

3実施要領に記載された目的以外の使用・転載・複製を禁じます。

-1141

国立教育政策研究所 生徒指導研究センター※ 「自己点検シート」の指示に従って、該当部分をお読みください。

◇「いじめに関する校内研修ツール」
・自己点検シート・点検内容の解説
・研修会アンケート※
２・５・８・11・14・17) に○を付けた場合

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※本冊子内のグ ラ フ は、 国
立教育政策研究所生徒指導研究センター『いじめ追跡調査 2004-2006』の 9 頁から作成したものです。( 単位：％）

５．→ いじめを行う子どもは、決まっているわけではない
８．→ いじめられる子どもは、決まっているわけではない
・いわゆる「いじめっ子」や「いじめられっ子」のイメージも根強いのですが、実際には、思いがけない子どもが大きくかかわっている事例も少なくありません。
たとえば、小学校や中学校の 3 年間の間に、8 割以上の子どもがいじめの被害者にはもちろんのこと、加害者にもなっている実態が、国立教育政策研究所の調査でも明らかになっています。いじめは、大人の目から見て「気になる子」だけの

２．→ いじめとは「子どもが一定の人間関係のある者から、心理的・物理的攻撃を受けたことにより、精神的な苦痛を感じているもの」( 文部科学省 ) である
・文部科学省の調査でも、以前は、「自分より弱い者に対して一方的に、身体的・心理的攻撃を継続的に加え、相手が深刻な苦痛を感じているもの」とされていました。しかし、現在では、上記のような定義に改められています。
・これは、「強い・弱い」等の印象や子どもの様子、回数にとらわれ、表面的・形
式的に深刻さを判断することのないよう、いじめられた子どもの立場に立って判断できるように改められたものです。
・ いじめには、相手が拒否できないことを見越して、執ように繰り返されたり、大勢で特定の個人を標的にするものがあります。その一方、互いが納得しているよ
うに見えたり、互いにやり合っているように見えたり、軽いふざけにしか見えないものもありますから、注意が必要です。

○これらの質問は、いじめについて誤った理解をしていないか、いじめに対する思い込みがないか、いじめを減らしていく上で妨げになる考え方をしていないか、等について点検していただくためのものです。○を付けた質問番号を中心に目を通していただき、いじめという問題に取り組む上でどのような認識が必要になるのかを考える際の参考にしてください。

ａ．はい （質問番号資料-115317．→ いじめたり、いじめられたりすることは、健全な成長を阻むものである
・人の成長にとって、理不尽な忍耐を強いるような行為が容認されることがあってよいでしょうか。少なくとも、そのような言動によって加害者の行為を容認することがあってはなりません。結果的に、いじめられたことをプラスに転じることができる場合があったとしても、いじめを肯定していると受け止められかねない
言動は慎むべきでしょう。
・少なくとも、そうした考え方を理由に、いじめに対する取組が遅れたり、不徹底になるようなことがあってはなりません。

14．→ 親や教師に相談できないからこそ、いじめが深刻な問題になる
・いじめの被害者の多くは、被害の事実を大人や友人に相談することをためらいます。なぜなら、他人に知られたくない秘密を理由にいじめられていたり、いじめられていること自体を恥ずかしいと感じていたりするからです。
・また、被害を受けていることを告げることで、相手を心配させたくない・相手を悲しませたくない、という気持ちが働く場合もありますし、大人や友人に伝えたことが知れて、加害者が自分の秘密を公開したり、一層ひどいいじめを受けることになるのではないか、ということを恐れる場合もあります。
・その結果、いじめが収まるまで自分が耐えていけばよいと考えた挙げ句、耐え切れなくなって自殺を選ぶ子どもまでいるのです。

11．→ 一度、徹底的に指導をしたからといっても、その効果がいつまでも継続するとは限らない・ いじめの指導は、学級や学年といった単位で実施されるのが一般的でしょう。その時点でいじめの当事者であった子どもの場合には、そこでの指導はそれなりの効果を持つに違いありません。しかし、その場合でも、数ヶ月後にはどうでしょうか。ましてや、その時点で当事者ではなかった子どもの場合、せっかくの指導も伝わっていないかも知れません。
・いじめに対する指導やいじめの実態把握を定期的に行っていくことが望ましいという理由の一つは、いじめが一部の特定の子どもだけがかかわって生じる問題ではなく、状況次第で誰もが加害者・被害者になりうる問題だからです。

問題ではないのです。
・特定の同じ子どもだけが繰り返し被害に遭ったり、反対に被害を与えるという問題ではありませんので、一部の子どもにのみ注意を払っていればよい、その都度指導していけばよい、という姿勢であっては後手に回ることにもなりかねません。
・平成８年に出された文部大臣 ( 当時 ) の緊急アピールにもあるとおり、「深刻ないじめは、どの学校にも、どのクラスにも、どの子どもにも起こりうる」という姿勢に立って、いじめに取り組んでください。
（質問番号１・４・７・10・13・16・19） に○を付けた場合

4

13．→ 子どもの発達段階に応じて、適切な介入を行うのは当然のことである
・子どもたち自身で適切に問題が解決できるためには、その基盤となる価値観や互いを尊重する態度等がきちんと育っているかどうかが問題になります。そうした視点に立って、道徳教育などが適切に行われているかどうかを問い直してください。
・また、そうした点が十分だと思われる場合であっても、社会経験の乏しい子どもが誤った結論を導き出すこともあります。子どもの「自立性を育てる」というこ

４．→ いじめかどうか、どう対応すべきか、迷ったときには他の教職員に投げ掛ける
７．→ 教育相談やカウンセリング等の専門的な知識がなくとも、できること・すべきことはある
10．→ 体制づくりは大切なことではあるが、その基盤を成すのは教職員相互の共通認識と、それに裏打ちされた個々の行動である・不適切と思われる行為に対して「良くない」「好ましくない」というメッセージを伝えていくことは、専門的な知識やマニュアルがなくとも可能なはずです。
・そうは言っても、自分の判断が正しいかどうか迷うことはあるでしょう。そんなときには、自分が「気付いたこと」を他の教職員や専門家に投げ掛け、それでよ
いかどうかを問えばよいのです。
・自分に「できること」、自分が「すべきと思うこと」は、他の教職員にも伝え、一緒にやってもらいましょう。学校組織の一員として、自分にできることを確実にやっていく、共通の認識と目標の下に自分の役割を遂行していく、という姿勢が大切です。

１．→ いじめは人間として絶対に許されない、という強い認識を持つ・あからさまな暴力と比べると、教師によって評価や対応が異なることが多いのがいじめの特徴です。しかし、大人の側の認識や見解に温度差があればあるほど、いじめの加害者を勇気付けることになります。
・また、加害者のみならず、いじめをはやし立てたり、傍観したりする行為もいじめる行為と同様に許されないことという姿勢をしっかりと示していくことが求められます。

○ これらの質問は、いじめに積極的に取り組むことを、ためらわせたり、迷わせたりするような事柄を点検していただくためのものです。○を付けた質問番号を中心に目を通していただき、いじめという問題に取り組む上でどのような姿勢が必要になるのかを考える際の参考にしてください。

ｂ．

の中学校 1 年生〜中学校３年生）-1165

19．→ 学校にできること、学校から始めていくべきことがある・インターネットや携帯電話を用いたいじめを学校が発見したり、いわゆる「学校裏サイト」を削除したりということを、学校の力だけで行っていくことには限界があります。そうしたいじめの被害に遭った子どもにとっては、なおさらです。
・いじめの問題は、これ12.0
か らも「 見え にく い」形で行われていくこと10.0でしょう。学校が媒介8.0となったり、学校が被6.0
害 者と 一緒 にな って、専門家の力を借りるこ
4.0とが大切です。
2.0
・また、子どもに「情報0.0
モラル教育」を行うこ
2005
2006
2004
2005
2006
2004
N=1204 N=1255 N=1209 N=1176 N=1184 N=1207と、保護者に対する啓発を行うことは、専門機関や保護者とともに学校が行うべきことの※このグラフは、国立教育政策研究所生徒指導研究センター『いじめ追一つです。
跡調査 2004-2006』の 21 頁から作成したものです。( 単位 :％ )( 各年度

16．→ 敏感過ぎるくらいの気持ちが大切である・いじめの問題に対して、「敏感になり過ぎ」ということはありません。それは「大騒ぎする」ということとは別のことです。
・教師がいじめに対してふだんから毅然とした姿勢を示していくことは、とりわけ重要なことです。そうした姿勢を茶化す子どもがいた場合には、強くたしなめる必要があります。「物分かりがよい」振りをしたり、子どもに迎合することがあってはなりません。

とは、単なる「放任」とは異なります。必要に応じて大人が介入していくことに対して、ためらう必要はありません。まして、それが人命にかかわることであったり、人権にかかわるようなものであった場合には、なおさらです。
３・６・９・12・15・18) に○を付けた場合

6

３．→ 子どもの様子や会話には注意を払う
６．→ 授業の中でしっかりと子どもを見る
９．→ 「良いことは良い、悪いことは悪い」という指導を行う
12．→ 子どもとの信頼関係を作る
15．→ ゆったりした気持ちで子どもに接する
18．→ 「分かる授業」を心掛ける
・いじめに対する取組というと、何か特別な手法があるかのように思うかも知れま
せん。しかしながら、いじめに対する「特効薬」とでも言うべき取組は、存在していないと言ってもよいでしょう。それを補強するような手法は存在するとしても、基本となるのは地道な日々の教育実践を通して、子どもたちを一人の大人として育て上げていくことにほかなりません。
・そうした取組を進める際の第一歩として、上に挙げたようなことを日ごろから心掛けているかどうかを、まず点検してください。その上で、不十分な点があった
場合には、その取組がいじめを減らす取組としても有効であることを自覚し、意識的に実行するようにしてください。
・いじめに向かわないで済むような子どもに成長させること、他者を傷付けたいという欲求を子どもが抱かなくてもよいように日ごろから充実した学校生活を送らせること、など、子どもの心を育てていくような、社会性を育んでいくような取組が重要です。
・もし、上に書かれたことをどう実行していけばよいのか自信がない場合には、先輩教師や同僚教師に相談してください。今、すべきことを確実に行う。今、できることを確実に行う。そのことがいじめを減らしていく一番の近道なのです。

○ これらの質問は、様々な場面におけるいじめに対する取組がなされているかど
うかを点検していただくためのものです。○を付けた質問番号を中心に目を通していただき、いじめという問題に取り組む上でどのような取組が必要になるのかを考える際の参考にしてください。

ｃ．いいえ（質問番号資料-1177・ あなたのいじめに対する認識、取組姿勢、実際の取組には、特に指摘すべき点はないようです。
・しかし、自分では十分に取り組んでいるつもりでも、子どもにそれがうまく伝わっていないかも知れません。さらには、予想もつかないような形のいじめが起きな
いとも限りません。
・また、あなた自身はうまく対応できていたとしても、あなた一人で対応できる子
どもには限りがあります。いじめを減らしていくためには、他の教職員にもあな
たと同じような認識や姿勢を持ってもらい、同じような取組を行ってもらう必要があります。
・他の教職員にも働き掛けつつ、学校としての取組がきちんと成り立つよう、全体にも目を配りながら、御自分の取組を進めていってください。

ｄ．ａ．〜ｃ．のいずれにも○が付かなかった場合

男

女

所属学年（

考えさせられた ･････････････････････････ そう思う・どちらとも言えない・そうは思わないイ

分かりやすい ････････････････････････････ そう思う・どちらとも言えない・そうは思わないア1

イ 納得できた ･･･････････････････････････････ そう思う・どちらとも言えない・そうは思わない

解説に書かれていた内容はどうでしたか・

２. 「点検内容の解説」について回答しやすかった ･･････････････････････ そう思う・どちらとも言えない・そうは思わない）学年

生徒指導研究センター

ア・実施した感想はいかがでしたか

1. 「自己点検シート」について

性別

・担当者の指示に従って、記入を始めてください。

○回答者について※

国立教育政策研究所

実施要領に記載された目的以外の使用・転載・複製を禁じます。

◇「いじめに関する校内研修ツール」
・自己点検シート・点検内容の解説
・研修会アンケート※

実施した感想はいかがでしたか

小グループの話合いの時間は ････････････････････････････ 長過ぎた・適当だった・短過ぎた

①

ア

-118-

2

③いじめの取組に関して、あなた自身は、今後、何を心掛けていきたいですか。
（自由にお書きください）高まった ･･････････････････････････････････ そう思う・どちらとも言えない・そうは思わない②いじめに取り組む意欲は深まった ･･････････････････････････････････ そう思う・どちらとも言えない・そうは思わない①いじめに対する認識は

４. 研修会全体を振り返って② 上のア〜エのように感じた理由（自由にお書きください）エ その話合いの内容は ･･･････ 充実していた・どちらとも言えない・充実していなかった

ウ 全体の話合いの時間は ･････････････････････････････････････ 長過ぎた・適当だった・短過ぎた

イ その話合いの内容は ･･･････ 充実していた・どちらとも言えない・充実していなかった

話合いについて３.

研修目的以外の使用・引用・転載・複製を禁じます。

国立教育政策研究所

1

生徒指導研究センター※また、本冊子および「いじめに関する校内研修ツール」については、研修以外の目的での使用・引用・転載・複製などを固くお断りします。

※「いじめに関する校内研修ツール」を用いて研修会を行う際には、本冊子に従って実施していただきますようお願いします。

※ この小冊子は、「いじめに関する校内研修ツール」（「自己点検シート」
・「点検内容の解説」
・「研修会アンケート」）を用いて校内研修会を行う際の実施要領をまとめたものです。

「いじめに関する校内研修ツール」
を用いた研修会実施要領（実施担当者用）※

資料

-119-

2

3①研修会の所要時間とグループ数「いじめに関する校内研修ツール」を用いた研修会の所要時間とその配分は、概ね以下のようになります。

以下、このツールを使った研修会のための事前準備について説明します。

１．年間計画に研修会を入れておく。あるいは、既定の研修会の枠を利用する。
２．研修目的を、管理職と研修担当者で明らかにしておく。必要に応じて、テーマを「いじめ」そのものではなく、「人権」等に変えてもよい。
３．研修会の日程等（講師、時間、場所、必要品、等）を早めに教職員に周知しておく。

いじめの問題に取り組んでいくためには「、いじめとは何か」「どう対応すべきか」
を教職員が常に問い直し続けていくことが大切です。このツールを用いた研修会が有意義なものとなり、学校全体が共通の目線でいじめの問題に取り組んでいく一助になれば、幸いです。
国立教育政策研究所生徒指導研究センター

この研修会に限った話ではありませんが、研修会の成果を上げるために行っておくべきことがあります。

■研修会を始める前に準備すること■

概ね１時間から１時間半程度になります。
（所要時間の計算は、本冊子４頁を参照してく
ださい）
さらに、より多くの研修時間が確保できる場合、あるいはより具体的な取組課題にまで進みたい場合には、この研修会に引き続き、自校の実態を踏まえた話合いや検討会、具体的な取組計画の策定等を行っていただくと、より効果的な研修になることでしょう。
そうした場合には、理念のみの話合いに終わることを避けるためにも、事前に児童生徒に対するアンケートを実施しておき、客観的な数値に基づいた話合いを行うことが望まれます。
各学期に１回程度、児童生徒に対して学校生活に関するアンケート調査を計画的に実施し、この「いじめに関する校内研修ツール」を活用した研修会とともに、児童生徒の実態に基づいた指導の振り返りや具体的な指導目標の策定・共有を行うことで、いじめの問題
に対する成果が期待できるはずです。

このツールを用いた研修会に必要となる時間は、参加する人数によって変わりますが、での話合いを行う中で、教職員全員が共通の認識を持つことができるように工夫されています。

ろの取組について、改めて自己点検を行っていただいた後、小グループでの話合い、全体ものです。最初に、教職員一人一人に、いじめという問題に対する認識や取組姿勢、日ご

この「いじめに関する校内研修ツール」は、そうしたいじめの問題に教職員全員、学校全体で取り組んでいけるよう、教職員の資質を高めていただく研修会のために作成された

るとも言えます。

実施に当たっては、1 時間半ほどの時間が必要になりますが、このツールを活用した校内研修会を実施することにより、教職員間の共通理解が深まり、教職員
全員の力がまとまり、学校としての力量向上を図っていけるものと考えています。

を読んで納得していただけるように配慮しました。それでもなお残るであろう疑問等については、御自分の学校の同僚の皆さんと忌たんなく意見交換することで、御自分の学校の実態も加味した共通理解へと至っていただくのが最善と考え、そこまでを含めた「校内研修ツール」として構成しました。

「自己点検シート」には即答しづらい項目も含まれていますが、自己点検を通じて先生方一人一人にご自身の今の気持ちを見つめ直していただくとともに、そこで生まれた迷いや疑問については、最新のデータ等も踏まえた「点検内容の解説」

で終わりという資料ではなく、「自己点検シート」を用いて自己点検を行っていた
だくようになっていたり、引き続き、「小グループでの話合い」や、そこで話し合われた内容を共有するための「全体会」まで行っていただくようになっていたりするのは、そのためです。

う意図して作成したのが、今回の「いじめに関する校内研修ツール」です。読んそのような中で、何が基本であるのかを適当な機会に再確認していただけるよ

く向き合うほど、そうした迷いも増えるのではないかと思います。

対応に迷うことが少なくない問題と言えるでしょう。恐らく、いじめの問題に深

いじめというのは、基本的な理解をしていたとしても、現実の場面では判断や「いじめに関する校内研修ツール」作成の意図についていじめの問題は、いつ、どの学校においても起こりうるものとして取り組むべき課題と言えます。また、早期発見・早期対応にとどまらず、未然防止の取組が望まれる課題であ■「いじめに関する校内研修ツール」について■

a

-120-

ｂ

→

4

③研修場所の設営等
広い研修スペースが確保でき、机を用いても各グループの話合いができる場合には、事前に机といすをセットしておきます。
全体の人数が多くて、机を使用すると狭くなる場合には、机なしで話合いができるよう、
下敷きになるものを持参、若しくは研修担当者が準備し、いすをセットしておきます。
「いじめに関する校内研修ツール」を事前に席に配付するような場合には、簡単に中身を見ることができないよう、封をする等の配慮をしてください。

②各グループの構成と司会者の決定
グループのメンバー構成は、必ずしも同じ学年で固める必要はありません。むしろ、話合いが進むよう、ふだんからの人間関係等を含め、校長と研修担当者で話し合って決めておくとよいでしょう。
メンバーが決まったら、誰にグループリーダー（小グループの話合いの進行役）をやってもらうのかについても決めておきます。どのように話合いを進めていくのかについても、
グループリーダーに事前に伝えておくと、話合いがスムーズに進みます。また、グループ
全員が何らかの役割を分担するようにするとよいでしょう。

23

÷７＝ 3.2…

ｅ＝グループの人数ｃ
これを切り上げ ４＝グループの数
aｃｄｅ②参加人数 23
÷グループの数 ４＝ 5.7…
→ これを切り上げ 6＝グループの人数ef③小グループの話合い時間 グループの人数 ６× 6 分＝ 36分cg④全体会の話合い時間
グループの数４×５分＝ 20分
fgh⑤研修会の所要時間
24 分＋ 36
分＋ 20
分＝ 80
分

①参加人数

a

例：参加人数が２３名の学校の場合、以下のようになります。

⑤研修会の所要時間④全体会の話合い時間→ｃ

これを切り上げ＝グループの数ｃｄ＝→ これを切り上げ
ef
グループの人数
× 6 分＝
分cg
グループの数× 5 分＝
分
f
g
h
24 分＋
分＋
分＝
分

ｂ

÷グループの数

÷７＝③小グループの話合い時間

②参加人数

①参加人数

a

とグループの数を求め、所要時間を計算しておいてください。

１グループの人数は最大７名としますので、以下の計算式に基づいて１グループの人数

６．
「研修会アンケート」の記入（５分程度）
７．終わりの言葉（３分程度）

１．校長挨拶（３分程度）
２．研修会の流れの説明（３分程度）
３．
「自己点検シート」の実施と、「点検内容の解説」の読了（10 分程度）
４．小グループの話合い（１グループの人数× 6 分程度→下記参照）
５．全体会：小グループの話合いの共有（グループの数×５分程度→下記参照）
０．開会

１．校長あいさつ（３分程度）

２．研修会の流れの説明（３分程度）

5・それが済んだら、全体会に移ります。各グループの話合いの結果を、他のグループに対して報告してもらいます。各グループ３分程度にまとめて報告してもらった後、何人かのg分くらいになると思います。
人に感想や意見を言ってもらう予定です。だいたい・皆さんが、「点検内容の解説」を読み終わったころに、再び合図しますので、小グルー
プでの話合いに移ってもらいます。司会進行等については、あらかじめお願いしてありますので、よろしくお願いします。話合いのテーマについては、その時に説明します。だいf
分くらいを考えています。
たい・確認が済んだ後「、自己点検シート」
を開いて実施してもらい、シート内の指示に従って「点検内容の解説」を読んでもらいます。この間、10 分間くらいを予定しています。
「点検内容の解説」は該当部分のみを読むようになっていますが、早く終わった人は、他の部分についても目を通して待っていてください。

・この後、私の合図で「いじめに関する校内研修ツール」を開けてもらいます。中には「、自己点検シート」「点検内容の解説」「研修会アンケート」の３つが入っていますが、最初は「自己点検シート」と書かれているもののみを取り出します。取り出しても、まだ中は見ないでください。表書きについて、一緒に確認していきます。

・私が合図したら「いじめに関する校内研修ツール」を開いていただき、「いじめに関する自己点検シート」を取り出していただきます。まだ、開かないでください。合図をするまで閉じたままです。

・最初に全体の流れについて説明します。

・では、この後、私の説明に沿って、研修会を行っていきますので、よろしくお願いします。

研修担当者

・最初に校長先生から、お話をいただきます。

研修担当者

・これから、○○学校の第△回目の生徒指導研修会を行います。
※ここで話す内容は、各学校の実情に応じて変更してよい。

研修担当者■「いじめに関する校内研修会」の流れ■

資料

-121-

h分くらいで終わりますので、御協力をよろしくお願いします。

３．
「自己点検シート」の実施と、「点検内容の解説」の読了（10 分程度）

４．小グループの話合い（

f

分程度）

6

※ころ合いを見計らって、・では、今後、どのような点に気を付けていく必要があると思うのか、この学校のいじめ対策をどう進めていく必要があるのか、などについて話し合ってください。話し合う視点
は、教師個々ですることと、学校としての対策という２つの視点でお願いします。今、出してもらった感想や意見も踏まえ、後でグループの意見として発表してもらいます。

※ころ合いを見計らって、・では、グループで話し合ってください。
・最初に、今、行った「自己点検シート」の結果や「点検内容の解説」を踏まえ、感想や意見などを話し合ってください。時間が限られていますので、司会の人は、一人の人が長く話し過ぎないよう、うまく進行してください。
f分※最初は、一人につき１〜２分程度を目安に一巡するようにして、所要時間内（程度）でグループの話し合いが終わるように進めてもらいます。

研修担当者

・記入し終わったら、右下の指示に従ってください。
「点検内容の解説」の該当する頁を読んでいただきます。

・では、中を開いて始めてください。
※様子を窺いながら、次の合図（「点検内容の解説」を読む）を出します。

研修担当者

内容の解説」を読むのを合わせて、これから 10 分程度と考えています。皆さんが、「点検内容の解説」を読み終わったころに、再び合図しますので、その後、グループで話合いをしてもらいます。話合いのテーマについては、その時に合図します。

・どんな要領で行うか、理解していただけましたか。
「自己点検シート」の記入と「点検※「自己点検シート」の表書きを読み上げる。

・では、表書きについて、一緒に確認していきます。

・では、「いじめに関する校内研修ツール」を開いて、「自己点検シート」を取り出します。
まだ、中は見ないでください。まだ、始めないでください。

・スムーズに行けば、・その後で、「研修会アンケート」に答えてもらいます。5 分くらいを考えています。
５．全体会：「小グループの話合い」の共有（

g
分程度）

６．
「研修会アンケート」の記入（５分程度）

７．終わりの言葉（３分程度）

・では研修会を終わります。

7※終わりの言葉の後に、・今日は、1 時間半ほどの間でしたが、国立教育政策研究所で作成された研修資料に基づいて研修会を行いました。今回の体験が、本校のいじめ対策に生かされていくよう、今後
とも、努力していきましょう。本日は、お疲れ様でした。

・では、最後に、○○先生から、終わりの言葉をいただきたいと思います。

研修担当者

・では、最後に、「研修会アンケート」に答えてください。今回の研修会の反省や、今後の研修会の在り方を考えていく際の参考にさせていただきます。

研修担当者※ころ合いを見計らって、・ここまでの話合いの発表等を踏まえると、○○○のようなことになるかと思うのですが、いかがでしょうか。
※上の①②の２点（教師個々ですることと、学校としての対策）について、簡単に ( 一行程度の ) 表現した内容にまとめ上げる。

①私たち教師個々がすること②○○学校としての対策の２点について、更に話合いを進めたいと思います。

※終了時刻まで余裕がなければ、次は省略。
・では、今後、この学校のいじめ対策を進めていく上で、・今、発表してもらった各グループの意見を聞いて、質問や自分たちのグループの付け足しがあれば、話してください。

※各グループで、２〜３分程度を目安にする。

※ころ合いを見計らって、・では、これから各グループの話合いの結果を発表してもらいます。

研修担当者

-122-

生徒指導・進路指導研究センター

平成 25 年７月

いじめＱ＆Ａ

追跡調査
2010 − 2012

いじめ

National Institute for Educational Policy Research

国立教育政策研究所

文部科学省

1

2

5

■本当に、いじめにピークはないのか？

11
12
14

■本当に、一部の特別な子どもの問題ではないのか？
■暴力を伴ういじめは , 増えているのか？
■暴力を伴ういじめも、誰にも起きるのか？
■いじめのタイプ間には、どのような重なりがあるのか？

いじめ加害経験率推移

いじめ被害経験率推移

いじめ加害経験率推移
小学校４年生中学校 1 年生■ 2010 年度

いじめ被害経験率推移

小学校４年生中学校 1 年生■ 2010 年度

いじめ加害経験率推移

いじめ被害経験率推移■再録 2007 年度

小学校４年生

いじめ加害経験率

いじめ被害経験率■再録 2007 年度

小学校４年生中学校■ 2010 〜 2012 年度■ 2010 年度

中学校■ 2010 〜 2012 年度■ 2010 年度

小学校■ 2010 〜 2012 年度

34

32

30

28

26

24

22

20

18

16

小学校

■ 2010 〜 2012 年度

いじめ加害経験率

15■調査の概要いじめ被害経験率810■小学校や小学校からの追跡で、何が分かったのか？

6

4

本冊子について■本当に、どの子どもにも起きうるのか？

3

次

はじめに

目

資料

資料４

いじめ追跡調査（2010-2012）

-123-

̶いじめに関する追跡調査と国際比較を踏まえて̶」( 報告書 )』（平成 18 年）に収録されています。また、

平成 25 年 7 月

ます。

国立教育政策研究所

生徒指導・進路指導研究センター

ただくことにより、皆さんのいじめに対する認識が深まり、それぞれの取組が一層進んでいくことを願っていて 2004 年以降の分析を行うなど、最新の結果をより確かな形で示すように したものです。本冊子をお読みい

本冊子は、その続編として、2010 〜 2012 年の 3 年間 分のデータを中心に分析を行うとともに、必要に応じ2009』（平成 22 年）として 刊行されています。

2006』（平成 21 年）として、 2007 〜 2009 年の 3 年間の結果についても、 同様に『いじめ追跡調査 2007

2004 〜 2006 年の 3 年間の結果については、 学校現場等で役立つ知見の形でまとめ、『いじめ追跡調査 2004に政策研究所／文部科学省編『平成 17 年度教育改革国際シンポジウム「子どもを問題行動に向かわせないため

文部科学省の共催による「平成 17 年度教育改革国際シンポジウム」において報告され、その内容は国立教育

この追跡調査のうち、1998 〜 2003 年にかけて行われた６年間分の結果については、国立教育政策研究所とることは、その質の高さの証しとも言えるでしょう。

跡調査では得られない、高い質のデータを得ることに成功しています。15 年間の継続調査の結果が安定していこれにより、1 回限りの大規模調査では得られない、あるいは対象数が限られていたり偏っている事例の追万人を越えています。

したコホート（同時出生集団）調査という形をとっています。15 年間、計 30 回の調査 対象者数は、延べ 14

市内の全小中学校（小学校 13、中学校６の計 19 校）に在籍する児童生徒全員 ( 小学校４年生以上 ) を対象と郊にあり、住宅地や商業地のみならず、農地等も域内に抱える地方都市を代表的な地点として選んだうえで、

また、日本全体の状況を推測する際の根拠となるデータの収集・蓄積という条件をも満たすため、大都市近きるようになっているのです。

しつつ個人を特定できるよう設計されていることで、いじめに関して語られることの多い言説の真偽を検証で量的な変化を経年的に追えるという点にあります。児童生徒の発達や変容の過程も追えるよう、匿名性を維持を維持し、15 年間にわたって行われてきた『いじめ追跡調査』の特長は、同じ内容の調査を繰り返すことで数

国立教育研究所時代（1998 年）から現在に至るまで、その時々の修正を加えつつも調査内容の比較可能性

国立教育政策研究所の『いじめ追跡調査』です。

た。その自記式質問紙調査法により、いじめやそれに関連する要因について定点観測的に行われてきたのが、いるとの理由から、学術研究の分野では子ども自らが回答する形式のアンケート調査が広く用いられてきまし

教師や他の子どもからの報告やインタビュー、観察等に基づく方法よりも客観性や比較可能性等の点で優れていじめの実態把握に関して、学術研究において最も適した方法とされているのが、自記式の質問紙調査です。

十分でなければ、事後の対応も未然防止の取組も不十分なものにしかならないからです。

教育委員会や学校に求めてきました。いじめの多くは、大人の目には「見えにくい」形で行われます。認知が「調査や個別面談の実施など、定期的に児童生徒から直接状況を聞く機会を必ず設け」て積極的に把握するよう、（いわゆる『問題行動調査』）では、平成 18 年度より「発生件数」ではなく「認知件数」と表現するとともに、く問い直されました。文部科学省が毎年行っている『児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査』

昨年（平成 24 年）は、いじめ自殺事案の報道を機に、いじめ問題に対する学校や教育委員会の取組が大き

はじめに

3

4

→オレンジ色のグラフ

６年生になるまで）の変容を示したもの

年間の変容、さらに 2010 年度の中学校１年生が小学生であった 2007 年から 2009 年までの ３年間（小学校４年生から・2010 年度の小学校４年生が６年生になるまでの３年間の変容と、2010 年度の中学校１年生が３年生になるまでの３→薄青色のグラフ

たもの

・各年度ごとに、小学校の 4 〜 6 年生までの 3 学年分を集計したものと、中学校の１〜３年生までの 3 学年分を集計しのについても同じ色分けになっていますので、各年度ごとの集計なのか、特定の学年の集計なのかが一目で分かります。

※単純集計結果の表示は、以下のような色分けになっています。後半部分のグラフだけでなく、前半部分で示されているもだけるようになっています。

タを再録し、2007 〜 2012 年までの６年間分のデータ、小学校４年生から中学校３年生に至るまでの学年進行を見ていた

るのかについてもご覧いただけるようになっています。こちらについては、『いじめ追跡調査 2007 − 2009』から一部のデー小学校の 4 年生から 6 年生、中学校の 1 年生から 3 年生という学年進行に伴い、いじめの経験率にどのような変化が現れ学校を分けて見られるように、いじめの種類ごとに毎回の調査結果を男女別の構成比（棒グラフ）で示してあります。また、を収録しました。2010 年度から 2012 年度までの 3 年間に、いじめの経験率にどのような変化があったのかを 小学校と中後半部分には、
この調査がどのように行われたのかをまとめた概要と、調査結果の単純集計結果（いじめに関する項目のみ）

その議論の概要と共に新たなデータが付け加わることで何が分かったのかを示すという形にしています。

『いじめ追跡調査 2004 − 2006』や 『いじめ追跡調査 2007 − 2009』 で議論された内容については単なる繰り返しを避け、集計したり図示したりして、いじめの実態をより具体的かつ正確に把握してもらえるように配慮しました。既に発行済みのまず、前半部分では、いじめに関する素朴な疑問に答える「Ｑ＆Ａ形式」を採ることにしました。3 年間分のデータを再しい認識」を獲得していただけるように配慮しました。

そこで、本冊子では、前半と後半の２部構成とし、追跡調査ならではの分析から得られる知見によって、いじめに関する「正６回にわたる膨大なデータをただ羅列しただけでは、
そこから何が明らかになっているのかが分かりにくいことでしょう。

○本冊子の構成ら、2010 〜 2012 年の ３年間、計６回にわたる結果を中心にまとめ、広く活用していただけるようにしたものです。

教育委員会等に代わって収集・蓄積するため、いじめの追跡調査を継続的に行っています。本冊子は、そうした調査の中か

国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センターでは、各学校現場が直接に収集することが困難なデータを各学校やめがエスカレートすることを恐れる、加害経験を答えることによって叱責されることを恐れる等のため）。

が実施しようとすると、児童生徒が本当のことを答えない可能性が考えられます（被害経験を答えることによって更にいじ

ところが、いじめのようにデリケートな問題を、上に述べたような理想的な形で、とりわけ個人を特定できる形で各学校なってきます。

は明らかになりません。したがって、詳細な分析を行うためには、個人を特定できる形で追跡的に調査を行うことも必要にも必要になります。しかも、複数回の結果をただ並列するだけでは、傾向は明らかになっても、その奥にある変容過程まで安易に一般化することには危険が伴いますから、同一対象に対して複数回の調査を繰り返すこと、定期的に調査を行うことには、児童生徒に対する何らかの調査が不可欠です。また、調査を実施する場合でも、1 回限りで終わる単発の調査結果を

いじめのような問題（第三者には「見えにくい」問題）について、その実態や発生メカニズムを明らかにしようとする際○本冊子の目的

本冊子について小学校の被害経験率の推移を示したのが図１−１と図１−２です。この９年間で見ると、男子では平均が 45.0％で最も典型的ないじめ行為である「仲間はずれ・無視・陰口」について、前回までの結果に今回の結果を付け足した

-124-

11

11

11

11

11

11

11

11

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࠸ࡌࡵ⿕ᐖ㸸௰㛫ࡣࡎࢀࠊ↓どࠊ

11

11

11

11

小学生の「仲間はずれ・無視・陰口」被害経験率の推移（男子）11࠸ࡌࡵ⿕ᐖ㸸௰㛫ࡣࡎࢀࠊ↓どࠊ

図１−２ 小学生の「仲間はずれ・無視・陰口」被害経験率の推移（女子）

11

図１−１

10％の増減になります。

11

11

ちなみに、中学校の被害経験率を見ると（図は省略）、男子では平均 31.8％で±９％の増減、女子では平均 39.9％±

問題化の有無にとらわれず、常にいじめに対して適切に取り組み続けていく姿勢であると言えます。

教育委員会の対応姿勢を問題視する世論によってもたらされるもの、と考えることができるでしょう。大切なことは、社会確認できます。つまり、いじめの社会問題化というのは、いじめ件数の増減とは関係なく、いじめ自殺事案に対する学校やまた、2006 年秋のいじめの第３次社会問題化 や 2012 年夏の 第４次社会問題化の時期も、特に急変はしていないことがが分かります。

とはありません。いじめは常に起こっているものであり、「流行」とか「ピーク」という感じ方や考え方は誤りであること±７％の範囲で増減、女子では平均が 51.5％で±９％範囲で増減していますが、特に急増したり急減したりするというこＡれています。今回のデータからも、同じようなことが言えるのでしょうか。

とが適切でないと指摘し、『いじめ追跡調査 2007 − 2009』でも「いじめにピークがあったとは考えにくい」とさ『いじめ追跡調査 2004 − 2006』では 2006 年秋のいじめの社会問題化を「いじめの第３のピーク」と表現するこＱ■本当に、いじめにピークはないのか？

5

6のクラスにも、どの子どもにも起こりうる」と明言されていますが、これは比喩的な表現でも誇張された表現でも同じことが言えます。1996 年 1 月に出された文部大臣の緊急アピールでは、「深刻ないじめは、どの学校にも、ど2010 年度中学１年生の「仲間はずれ・無視・陰口」被害経験の３年間の推移示す。以下、同じ）

訳を省略したことを

図中の灰色部分は内( 単位は「人数」。なお、

しかし、そういった「思い込み」で数字を受け止めてはなりません。ほとんど同じような数字でありながら、その内訳は生徒同士の人間関係も大きくは変わらず、被害経験者の数も似た値を示すのは当然のように思われるかも知れません。

2010 年の６月と 11 月ですから、どの学校もクラス替えは行っていません。学年はもちろん、クラスも同じ時期ですから、

11 月は 167 名とやや増加し、「ぜんぜんなかった」では６月が 425 名に対し 11 月が 417 名とやや減る、という具合です。

しかし、「月に２〜３回」を見ると６月の 43 名に対し 11 月は 57 名、「今までに１〜２回」を見ると ６月の 162 名に対しな数字が並んでいることがわかります。６月の「週に１回以上」の被害経験者 84 名に対し、11 月では 73 名とやや減ります。

最初に「中１：６月」と「中１：11 月」の今回分（左側）の数字を見比べてみましょう。そこには、ほとんど同じよう

やはり実人数が示されています。

フを合わせた形で、「週に１回以上」「月に２〜３回」「今までに１〜２回」「ぜんぜんなかった」という回答の分布が示され、ています。そして、その右隣には「中１：11 月」という見出しがあり、その下に「今回（前回）」と書かれた２つの棒グラ「今までに１〜２回」「ぜんぜんなかった」という回答の分布が示されています。各マスの右上の小さな数字は実人数を示し

まず、一番左の棒グラフを見てください。「中１：６月被害経験」という見出しの下に、「週に１回以上」「月に２〜３回」

図２

みを対象としている点、男女合わせた数字で示されている点が異なります。

巻末の 28 頁に示されている「問 5 ア」のデータと同じものですが、3 年間 6 回分のデータが揃っている生徒（714 名）の3 年間でどのように被害に遭うのかを、「仲間はずれ、無視、陰口」を例にとって追跡的に示したものです。基本的には、イメージしていただけるよう、図２を準備しました。これは、2010 年度に入学した中学１年生が中学３年生になるまでの

ここでは、特に、「どの子どもにも起こりうる」という表現が意味している実態がどのようなものなのかについて正しく児童生徒がいじめの被害者になりうること、また加害者にもなりうることが調査データによって確認されています。

ありません。いわゆる「荒れた学校」や「問題のある学年」だけでいじめが起きているわけではありませんし、ほとんどのＡ

りながらいじめに巻き込まれていることが示されました。今回も、同じことが言えるのでしょうか？

められやすい子ども）」や「いじめっ子（いじめやすい子ども）」はほとんど存在せず、多くの児童生徒が入れ替わ『いじめ追跡調査 2004 − 2006』でも 『いじめ追跡調査 2007 − 2009』でも 、いわゆる「いじめられっ子（いじＱ■本当に、どの子どもにも起きうるのか？

資料

-125-）の中に示した 327 名に過ぎないのです。６月）の中に示した 29 名に過ぎません。残る 44 名（＝ 73 ー 29）は、６月には 「月に２〜３回」「今までに１）内に示された 13 名となります。これは、中１の６月時の「週に１回以上」）内に示された 268 名にまで減ります。１年半の間に被害を受けなかった生徒は 38％ （＝ 268 ÷

図３ᖺᗘ୰㸯Ѝ2010 年度中学１年生の３年間６回分の「仲間はずれ・無視・陰口」経験（被害・加害）ᖺᗘ୰㸯Ѝているデータに相当しますが、3 年間 6 回分のデータが揃っている生徒のみ、男女合わせた数字が示されています。

ぜんなかった」と答えた生徒は、713 名中の 203 名（ 28.4％）です。ちなみに、加害経験についても巻末の 30 頁に示されう。どちらも、特定の児童生徒に偏ることなく入れ替わるために、このような図になると考えられます。加害経験が「ぜんフ状に示した被害経験（左）と新たに示す加害経験（右）です。両者が驚くほど酷似していることがご覧いただけるでしょこうした傾向は、加害経験について見た場合にも変わりません。下の図 3 は、先の図の右端の棒グラフの数値を円グラた」と答えた生徒も 205 名（全体の 28.7％）にとどまります。

回以上」の被害経験を訴えた生徒はわずか１名（全体の 0.14％）にとどまります。また、６回とも被害経験が「ぜんぜんなかっかのように推測したくなるのも無理はありません。しかし、実際には被害者は入れ替わり続け、最終的に６回とも「週に１48 名と大差ありません。この２回分の数字だけを見たなら、45 名の「いじめられっ子」が 高頻度の被害を受け続けていたと答えた生徒は、506 名と 大きく増えています。ただし、「週に１回以上」と答えた生徒の数は 45 名で、「中２：６月」のそして、４回目、５回目の結果を図示するのを省略して「中３：11 月」の今回分を見てみましょう。「ぜんぜんなかった」

714 × 100）ということ になり、全体の４割を切ってしまいます。

続していた生徒は（の被害経験者の 15％（=13 ÷ 84 × 100）に過ぎません。また、「ぜんぜんなかった」と答えた生徒のうち、それが３回連に１回以上」の被害経験を訴えた生徒は（１回以上」の被害経験を訴えた生徒について中１の６月時からの経験を見てみると、前回・前々回から通して３回とも「週名へと減っていますが、「ぜんぜんなかった」と答えた生徒は 428 名とほとんど変わりません。さて、中２の ６月に「週にでは、同じようにして、「中２：６月」の棒グラフを見てみましょう。中１時と比べ、「週に１回以上」と答えたのは 48ています。つまり、半年後も高頻度の被害経験が繰り返されていたのは、34％（=29 ÷ 84 × 100）なのです。

徒のうち 18％（=15 ÷ 84 × 100）はいじめられなくなり、48％（=（19+21）÷ 84 × 100）は、その頻度が少なくなっ〜２回」「ぜんぜんなかった」と答えていた生徒なのです。そして、中１の６月に「週に１回以上」の被害経験を訴えた生ていたのは（にも同様です。中１の 11 月時点で 73 名いる 「週に１回以上」の被害経験者ですが、「（前回）」も「週に１回以上」と答え

こうした入れ替わりは、いわゆる「いじめられっ子」と目されるであろう「週に１回以上」の被害経験者だけで見た場合

いじめの発生実態なのです。

たことになります。同じクラスの中でありながら、少なくとも半年で３分の１の被害経験者が入れ替わっているというのが、

÷ 289 × 100）は被害を受けなくなり、11 月に被害経験を訴えた生徒の 33％（＝ 98 ÷ 297 × 100）は新たに被害を受けです。同じクラス内で同じ人間関係、ほぼ同じ割合の被害経験でありながら、６月に被害経験を訴えた生徒のうち 31％（=90

時点では被害経験のなかった 98 名（=425 ー 327）の生徒が、11 月時点では新たに被害経験を訴えているということなのいますが、その中で「（前回）」も「ぜんぜんなかった」と答えたのは（はどのように回答していたのかを示しています。たとえば、「ぜんぜんなかった」と答えているのは 11 月時点では 417 名

大きく変わっているのです。「中１：11 月」の右側の「（前回）」分に示されているのは、11 月の回答者が前回（中１の 6 月）

78間はずれ、無視、陰口」のデータで見ていくことにします。基本的には、被害経験については巻末の 24 頁、加害

最初に、2010 年度の小学４年生が６年生になるまでの３年間の傾向についてお示しします。中学校と同様に、「仲

また、小学４年生から中学３年生までの６年間では、どのような発生実態になるのでしょうか？

中学校の発生実態については、よくわかりました。しかし、同じことは小学生についても言えるのでしょうか？

2010 年度小学４年生の３年間６回分の「仲間はずれ・無視・陰口」経験（被害・加害）ᖺᗘᑠ㸲Ѝ2007 年度小学４年生の６年間 12 回分の「仲間はずれ・無視・陰口」経験（被害・加害）ᖺᗘᑠ㸲Ѝ頁に再録しています。参考までに小学校時代の 3 年間の経験についてお示ししたのが、図６のグラフになります。小学校

ちなみに、2007 年度の小学 4 年生が 6 年生になるまでのデータについては、被害経験を巻末の 32 頁に、加害経験を 34

図５ᖺᗘᑠ㸲Ѝは 80 名（12.7％）でした。

続した者はともに０名、実際にいたのは 10 回加害が継続した２名（0.3%）でした。そして、12 回とも 経験がなかった者となっています。また、右の加害経験でも、12 回に渡って「週に 1 回以上」の加害が継続した者、11 回に渡って加害が継は０名で、実際にいたのは 11 回被害が継続した１名（0.16%）でした。そして、12 回とも 経験がなかった者は 82 名（12.9％）

ついて示したのが、図 5 のグラフです。まず、左の被害経験ですが、12 回に渡って「週に 1 回以上」の被害が継続した者

学 3 年生になる 2012 年までの６年間 12 回分についてデータが揃っている 633 名（被害経験）と 628 名（加害経験）にでは、小学４年生からの６年間で見た場合にはどうでしょうか。前頁に示した中学生が小学４年生だった 2007 年から中図４ᖺᗘᑠ㸲Ѝ

や「いじめられっ子」の問題であるかのように見ていくことは、小学校においても誤りであることがわかると思います。

経験では 707 名中の 93 名（13.2％）、 加害経験では 703 名中の 101 名（ 14.3％）となり、いじめを一部の「いじめっ子」

より被害経験も加害経験も多いことから、「ぜんぜんなかった」が 6 回続いた児童も少なくなることが確認できます。 被害

下の図４からわかるとおり、前頁に示した中学校の場合と似た結果であることがわかります。小学生の場合には、中学生

害経験は 707 名、加害経験は 703 名）のみを対象にしている点と、男女合わせた数字が示されている点が異なります。

経験については 26 頁に示されているデータと同じものになります。ただし、3 年間 6 回分のデータが揃っている生徒（被Ａ

Ｑ■小学校や小学校からの追跡で、何が分かったのか？

ᖺᗘᑠ㸲Ѝ

910めになり得るのです。それがいじめ行為の怖さであり、すべての児童生徒を対象にした取組を必要とする理由です。

-126-ᖺᗘᑠ㸲Ѝᖺᗘᑠ㸲Ѝ

ていないと言えます。

態は、大きくは変わっが進行するという実替わりながらいじめ

図７ 小学４年生から中学３年生までの６年間 12 回分の「仲間はずれ・無視・陰口」経験の変化（被害・加害）ᖺᗘᑠ㸲Ѝᖺᗘᑠ㸲Ѝᖺᗘ୰㸱ࡢ㸴ᖺ㛫ࡢ⿕ᐖ⤒㦂

定的なものにとどまることが予想されます。

け出す（＝「早期発見」）等の取組では、効果は限う、一部の問題を抱えた児童生徒を早い段階で見つ

従前のような、一部の特別な児童生徒に注意を払㸴ᖺ㛫࣭ᅇ ᑠ㸲ࠥ୰㸱㸴ᖺ㛫࣭ᅇ ᑠ㸲ࠥ୰㸱

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図８ 2007 年度小学４年生の６年間 12 回中の「仲間はずれ・無視・陰口」の経験回数（頻度を問わない）（被害・加害）防止」に取り組むことが適切かつ効果的と言えます。

事実を受け入れ、すべての児童生徒を対象に「未然

誰が被害者や加害者になってもおかしくないという

こうしたいじめの発生状況を踏まえると、いつ、わっていることがおわかりいただけると思います。

回る児童生徒が、被害者としても加害者としても関らいと思われますので、みなさんの予想を大きく上子」は 35 人規模の学級で 4 〜 5 名いるかどうかく

で は な い、 被 害 者 も徒が該当することになります。先生方が「気になる者になっても不思議

加害者も大きく入れ

被害経験では 4 割強、加害経験でも 4 割弱の児童生に は も ち ろ ん、 加 害

たとえば、12 回中 6 回以上にわたる経験者を 「常習的」と見なすと仮定した場合（図中の網掛け部分）、の児童生徒が被害者

くの誤りであるとわかります。

がさした」程度なのではないか等の推測は、まったで は な く、 ほ と ん ど

巻き込まれているわけ

ないかとか、大半の児童生徒は 1 〜 2 回くらいの「魔

特定の児童生徒だけが

経験率ですが、一部の大きく偏ることのない分布状況からは、一部の特定の児童生徒が何度も繰り返しているだけなのではずれ、無視、陰口」のりますから、最大は 12 回分となります。

て数えた結果です。６年間で 12 回の調査時点があうな値を示す「仲間は回の調査時点で似たよᖺᗘᑠ㸲Ѝ

あったかなかったか、あったと答えたら１回分とし児童生徒の割合は、被害経験では 10.8％から 13.2％の間、加害経験では 11.1％から 14.7％の間で推移しています。

ᖺᗘᑠ㸲Ѝ

結果です。すなわち、頻度の多少を問わず、経験がラフです。ほとんど同じような数字が並んでいることがおわかりいただけるでしょう。｢ ぜんぜんなかった ｣ と答えている

いずれにしても、毎との被害経験や加害経験の有無を数えた場合の集計

ちなみに、６年間分の推移について、この数年間でどの程度に変化したのかを比較できるように図示したのが、図７のグ

図８は、「週に 1 回以上」の頻度に限定することなく、「月に２〜３回」や「今までに１〜２回」も含め、各調査時点ごがもたらされることがあります。特別な児童生徒が激しい行為を行っているわけではなくとも、死に至らしめる深刻ないじんぜんなかった」と答えた者が小学校の３年間６回分では被害・加害共に 15％未満、中学校の３年間６回分では３割未満、６年間 12 回分では 13％未満ということになっています。｢ 誰にでも起きうる ｣ といういじめに巻き込まれる児童生徒の割

合が６年前と比べて若干でも減った（被害者や加害者の広がりが小さくなった）かのようにも見えます。

ところが、そうした、一見、「ささいな行為」でありながら、それをしつこく繰り返したり、誰もが加わりやすいことから集団で集中的に行われたりした場合、被害者に大きな精神的苦痛（いらだち・困惑・不安感・屈辱感・孤立感・恐怖感等）

年間で「ぜんぜんなかった」と答えた者はそれぞれ１割程度でした。それに対して、今回の６年間の結果については、「ぜであり、「問題性は低い」ために、誰もが被害者になりうるだけでなく、加害者として加わることも容易なのです。

が、いじめ行為、それも暴力を伴わない場合には、そういった図式はあてはまりません。個々の行為自体は「ささいなこと」

行為自体の「問題性が高い」ので、それを行う児童生徒も「問題性の高い子ども」に限られることがほとんどです。ところ

い方を変えれば、個々の行為自体は「ささいなこと」であり、「問題性は低い」のです。一般に「暴力」と称されるものは、し、「仲間はずれ・無視・陰口」や「からかう・悪口」といった行為は、誰にでも簡単に実行できるものです。言先生方が「気になる子」が中心になっていじめの被害や加害が生まれていると信じたい気持ちはわかります。しかで示した時には、小学校・中学校共に３年間６回分で「ぜんぜんなかった」と答えた者は被害・加害それぞれ２割程度、６『いじめ追跡調査 2007 − 2009』の中で 2004 年度の小学４年生が 2009 年度に中学３年生になるまでの６年間について「ぜんぜんなかった」児童は 172 名（22.6％）でした。

た児童は１名（0.13％）、 図６上」の加害経験のあっであり、「週に 1 回以は 164 名（21.6 ％）Ａのいじめ被害経験や加害経験が継続する児童生徒がほとんど存在しないことはわかりました。しかし、「週に１回以

いわゆる「いじめっ子」や「いじめられっ子」と呼ばれるような常習性の高い児童生徒、すなわち「週に１回以上」

ぜんなかった」児童

Ｑ■本当に、一部の特別な子どもの問題ではないのか？

上」という高頻度の経験に限定しなければ、
やはり教師が気になる特定の児童生徒が主に関わっているのではありませんか？

2007 年度小学４年生の３年間６回分の「仲間はずれ・無視・陰口」経験（被害・加害）ᖺᗘᑠ㸲Ѝ

3 名（0.4 ％）、「 ぜ ん

経験のあった児童はに 1 回以上」の被害の 3 年間 6 回とも「週資料

-12712

先生方が「気になる子」
が該当する割合が高くなるものと予想されます。そうした実態を確認するために「、仲間はずれ・無視・

図９−２

図９−１

11

11

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11

11

Leaf10

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中学生の「ひどくぶつかる・叩く・蹴る」被害経験率の推移（女子）

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いじめと暴力』）

中学生の「ひどくぶつかる・叩く・蹴る」被害経験率の推移（男子）11࠸ࡌࡵ⿕ᐖ㸸ࡦ࡝ࡃࡪࡘ࠿ࡿ࣭྇ࡃ࣭㋾ࡿが必要です。（⇒国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター『生徒指導リーフ

わないいじめ」と比べて「目に見えやすい」ことから発見しやすいのが特徴です。気づいた場合には速やかに対応すること

ことと、ニュースバリューが高いと判断したからではないかと考えられます。こうした「暴力を伴ういじめ」は「暴力を伴11伴う事案を中心に報道していたのは、そうしたいじめが多かったということではなく、そうしたいじめが「目に見えやすい」

要するに、「暴力を伴ういじめ」が急増あるいは急減といった事実は見られません。マスコミ報道の多くがひどい暴力をの増減になります。

たと言えます。ちなみに、小学校の被害経験率を見ると（図は省略）、男子では 30.0％± 4％の増減、女子では平均 17.7％± 3％子と比べるとはるかに少なく、大体 7.1％± 2％程度で推移しています。また、男子と同様、2007 〜 2009 年が相対的に低か っ2010 年度中学１年生の３年間６回分の「ひどくぶつかる・叩く・蹴る」経験（被害・加害）ᖺᗘ୰㸯Ѝ

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図 11

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ᖺᗘᑠ㸲Ѝ2007 年度小学４年生の６年間 12 回分の「ひどくぶつかる・叩く・蹴る」経験（被害・加害）ᖺᗘᑠ㸲Ѝは小学４年生時に 29.7％だったものが小学６年生時には 18.0％に減り、加害経験は小学４年生時に 15.5％だったものが小ちなみに、小学４年生からの６年間 12 回で見た場合には、下の図 11 のようになります。小学校の場合には、 被害経験

図 10ᖺᗘ୰㸯Ѝ

無視・陰口」と同様、かなりの入れ替わり（経験者の広がり）があるものと推測することができます。

がりになる（(1 0 0 %-5 9 .5 %）÷ 1 8 .0 ％＝ 2 .2 5 、もしくは（1 0 0 ％− 7 0 .1 ％）÷ 1 1 .2 ％＝ 2 .6 7 ）ことを考えると「、仲間はずれ・に１回以上」という高頻度の常習的な被害者や加害者はほとんどいないことが窺えます。また、平均経験率の２倍以上の広が継続した者は４回継続が１名、「ぜんぜんなかった」と答えた者が 495 名（70.1％）になります。このグラフからは、「週継続した者は１名で「、ぜんぜんなかった」と答えた者が 4 2 1 名（5 9 .5 ％）です。それに対して、加害経験では「週に１回以上」さて、被害経験と加害経験の中学校 3 年間の推移について示したのが図 10 です。被害経験では「週に１回以上」が６回にまで減ります。平均は 11.2％です。

にまで減ります。平均は 15.6％になります。加害経験は中学 1 年生時には 13.0％だったものが、中学 3 年生時には 8.9％

ジしにくいかも知れません。簡単に言うと、被害経験は中学 1 年生時には 18.0％だったものが、中学 3 年生時には 12.4％

最初に中学校について見てみます。男女差が大きいために、29 頁や 31 頁のグラフからは男女あわせた全体像をイメー陰口」の時と同じように、中学校の 3 年間や小学校からの 6 年間の推移を見ていきましょう。

えられなくもありませんが、加害行為に向かう児童生徒については , ある程度限られてくるものと考えられます。すなわち、のが相対的に低く、とりわけ女子ではかなり少ない数になります。また、被害を受ける児童生徒は不特定多数と考ほとんど変わっておらず、むしろ 2007 〜 2009 年よりも最近の１〜２年のほうが低い値を示しています。女子の場合、男年間分の「ひどくぶつかる・叩く・蹴る」の中学校の経験率を示したものです。男子の場合、20.0％±５％程度で結論から言えば、必ずしも同じというわけではありません。「ひどくぶつかる・叩く・蹴る」の場合、経験率そのもの子どもにも起こりうるものなのでしょうか？

「ひどくぶつかる・叩く・蹴る」のような「暴力を伴ういじめ」も、「仲間はずれ・無視・陰口」と同じように、どＱ推移しています。全体を見ると 2007 〜 2009 年が相対的に低かったことがわかりますが、「週に１回以上」に着目すると結論から言えば、大きく増えているといった実態は確認できません。下の図９−１と図９−２は、2004 年度から 9受けます。実際に、「暴力を伴ういじめ」というのは増えているのでしょうか。

■暴力を伴ういじめも、誰にも起きるのか？

Ａ

Ａ

Ｑ

昨年（2012 年）の夏の第４次社会問題化の際には、｢ 暴力を伴ういじめ ｣ についての報道が相次いだような印象を■暴力を伴ういじめは、増えているのか？

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6

図 122007 年度小学４年生の６年間 12 回中のが中心になるいじめとは、異なる対応が求められるのです。

13

14

図 13

いじめタイプの重なり（加害経験）（2012 年度６月中学生）

が「仲間はずれ・無視・陰口」や「からかう・悪口」も行う

うに「いじめ」と呼ばれていたとしても、異質なものであり、どの子どもにも起こりうるいじめと、一部の「気になる子」

員が「かるくぶつかる・たたく・蹴る」を行い、さらに大半

間はずれ・無視・陰口」のようないじめに対しても十分に対応できているものと勘違いしてはなりません。両者は、同じよ※「ひどくぶつかる・たたく・蹴る」の加害経験者は、ほぼ全しかし、そうした「暴力を伴ういじめ」や「暴力」に対応できていることをもって「、目に見えにくい」いじめ、たとえば「仲きたと考えられます。

りと、おおまかな比率を示す

たたく・蹴る」と「ひどくぶつかる・たたく・蹴る」の重ならかう・悪口」の重なりと、暴力を伴う「かるくぶつかる・※右は、上記４つの重なりと、主な類型の比率を示す（被害・加害）「ひどくぶつかる・叩く・蹴る」の経験回数（頻度を問わない）※右上は、暴力を伴わない「仲間はずれ・無視・陰口」と「かでも特に何度も繰り返されるものについては認知されやすく、教師の側も「気になる子」のいじめとして対応しようとしてが認知できる場合が少なくないと考えられます。中

行為が「目に見えやすい」ということもあり、教師

要するに、「暴力を伴ういじめ」や「暴力」の場合、と、考えられます。

実数と経験率※左上に示されているのは、主要ないじめ行為の加害経験者のにくい。

※ 2012 年の中学生 2292 名の６月時点のデータから作成

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おり、（大人の介入があったとしても）やめさせ
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みに、「未然防止」の取組や警察等との連携に関しては、私どもが発行している『生徒指導リーフ』が参考になります。

起きるいじめの被害者が誰になり、加害者が誰になるのかは、まったくわからないと考えて取組を行うべきなのです。ちな

入れ替わりながら誰もが巻き込まれる実態を考えれば、「発見してから対応」という発想では後手に回りかねません。明日

つまり「目に見えにくい」ものに関しては、すべての児童生徒を対象とした「未然防止」が最も有効です。常習性が低く、められます。それがいじめのエスカレートを防ぎます。必要なら、警察等に相談しましょう。一方「、暴力を伴わないいじめ」、も継続したり繰り返したりすることが確認されて・その一方で、限られた一部の者については、何回して終わる可能性が高い。

（大人の介入の効果もあってか）一過性のものと・多くの場合、何回も継続する・繰り返すのではなく、というわけではない。

ちはするものの、「誰にでも」、あるいは「誰でも」・被害経験者や加害経験者はそれなりの広がりを持しょう。「暴力を伴ういじめ」や「暴力」の場合には、ここまでの話をまとめると、次のように言えるでまるという実態があるのです。

返し経験する一方で、多くは数回程度の経験にとどかなりません。つまり、一部の者だけが何度も繰りても、被害経験で 11％、加害経験では６％以下にし回までの経験者（図中の網掛け部分）を合わせてみているものの数は非常に限られており、12 回から６です。反対に、12 回とか 11 回という何度も継続し「暴力を伴ういじめ」については「目に見えやすい」ので、気づいた時点で速やかに対応する「早期対応」が何よりも求りします。たとえば、いじめ対策と称して乱暴な児童生徒に対するケアを中心に据えた取組みを考えたりするのです。

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12 回までの全経験者の半数は２回以下の経験者なの

つまり、被害経験にしろ加害経験にしろ、１回から

わないいじめ」も行うということです（下の図 13 参照）。その結果、いじめと暴力を混同したり、一緒に論じようとした

のの、その多くは少ない回数の経験者になります。

しかも、厄介なことに、「暴力を振るう」児童生徒がいじめを行う場合には、「暴力を伴ういじめ」だけでなく「暴力を伴らの問題に早い段階で気づこうと努力したり、そうした児童生徒を早期に発見したいと考えたりしていくことになります。

になる子」や問題を抱えた特別な児童生徒にばかり目が向くためです。そして、一生懸命に彼らをケアしようとしたり、彼まれるのだと勘違いしてしまいます。実際には、それ以外の児童生徒も巻き込まれているのに、そのことには気づかずに、「気㸴ᖺ㛫࣭ᅇ ᑠ㸲ࠥ୰㸱

り、教師が「気になる子」や、問題を抱えた特別な児童生徒も、当然のことながら、いじめに巻き込まれていくといじめは「どの子どもにも起こりうる」わけですから、どの子どもも被害者や加害者として巻き込まれます。つまいうことです。ところが、それを見た教師は、彼らが「気になる子」や問題を抱えた特別な児童生徒だからいじめに巻き込Ａ方にも違いが必要ということはわかりました。しかし、両者はきちんと分けられるものなのでしょうか？

「暴力を伴ういじめ」と「暴力を伴わないいじめ」の発生実態には違いがあること、そのため対応の仕方や取り組み

Ｑ■いじめのタイプ間には、どのような重なりがあるのか？

かる・叩く・蹴る」の場合には、広がりこそあるも

ところが、図 12 からわかるとおり、「ひどくぶつ

つ被害や加害に巻き込まれてもおかしくない、特別な児童生徒だけの問題と考えることは困難な分布でした。

ら 12 回までの経験者があたかも均等割りのように分布していました。特別な児童生徒が存在するというよりも、誰もがい陰口」の場合、被害経験にしろ加害経験にしろ、経験者の占める割合が９割近くにまでなるばかりでなく、12 回中１回か

図 12 は、「仲間はずれ・無視・陰口」の場合（10 頁の図８）とは大きく異なる分布を示しています。「仲間はずれ・無視・のことをはっきり示すのが、図 12 に示した頻度の多少を問わない被害経験と加害経験の回数の分布です。

に見えます。つまり、広がりはあってもトータルの回数は少なくなりやすい（広く浅く？）ということが考えられます。そは 7 回となっており、「暴力を伴う＝目に見えやすい＝大人が介入しやすい」という特徴を反映した結果になっているよう高いことから、６年間ではかなりの広がりを見せます。とは言え、被害経験の継続の最高は 10 回、加害経験の継続の最高

学６年生時には 10.9％に減ります。また、平均はそれぞれ 22.3％と 12.6％になります。このように小学校段階の経験率が資料

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調査の概要

１
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エ．ひどくぶつかられたり、叩かれたり、蹴られたりした

オ．お金や物を盗られたり、壊されたりした

カ．パソコンや携帯電話で、イヤなことをされた

と

１

こわ

たた

１

ウ．軽くぶつかられたり、遊ぶふりをして叩かれたり、蹴られたりした

け

けイ．からかわれたり、悪口やおどし文句、イヤなことを言われたりしたたた１

ア．仲間はずれにされたり、無視されたり、陰で悪口を言われたりした

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問５ いじわるやイヤなことには、いろいろなものがあります。あなたは、新学期になってから学校の友だちのだれかから、次のようなことをどのくらいされましたか。ア〜カのそれぞれについて、一番近いと思う
数字に、一つずつ○をつけていってください。

皆さんは、学校の友だちのだれかから、いじわるをされたり、イヤな思いをさせられたりすることがあると思います。
そうしたいじわるやイヤなことを、みんなからされたり、何度も繰り返されたりすると、そうされた人はどうしてよいかわからずにとても苦しい思いをしたり、みんなの前で恥ずかしい目にあわされてつらい思いをしたりします。
これから皆さんに質問するのは、そうしたいじわるやイヤなことを、むりやりされた体験や、反対に弱い立場の友だちにあなたがした体験についてです。

○調査票のいじめに関する項目います。下に示したのは、いじめの被害経験を尋ねる項目です。

いじめに関する内容のほか、学校や集団への適応感、ストレス、ストレスをもたらす要因、相談相手の有無等が含まれて質問項目

い（叱られたりはしない）という安心感の下に回答していることが期待できます。

時からこの調査を体験済みですので、小学校の高学年以降になっても、この調査票に本当のことを答えても不都合は生じな

やかに封入できるような配慮を行い、回答の精度を上げるように配慮されています。ほとんどの児童生徒が小学校４年生の師や友人の目を意識して回答をためらうことのないよう、調査票の配付時にシール付きの封筒を配付し、回答後は各自で速学級単位で一斉に行います。この調査自体は、個々の児童生徒の変容を追跡できるように記名式で行われていますが、教調査の実施

童生徒を網羅していると考えることができます。

ますが、概ね 800 名前後で、大きな変動はありません。また、私立中学校への進学もわずかですので、ほぼ市内全域の児小学校４年生から中学校３年生までの全児童生徒が対象です。１学年当たりの児童生徒数は、学年や年度によって異なり

対象児童生徒等も域内に抱える地方都市）を選び、その市内にあるすべての小学校（13 校）と中学校（６校）を対象校としています。

ます。そこで、日本全体の状況を推測する際の根拠となりうる地点（大都市近郊にあり、住宅地や商業地のみならず、農地保つ目的で一般に用いられるサンプリング調査の手法を用いたのでは、膨大な数の児童生徒を扱わねばならないことになりするためには、調査単位は中学校区（区内の小中学校すべて）である必要があります。その場合、調査の客観性や代表性を個人を特定できる形で数年にわたって（小学校から中学校にかけて）追跡していくことを目的としています。それを可能に

15

この調査は、
１回限りのものではなく、また単に複数回の調査を繰り返すというものでもありません。
匿名性を維持しつつ、調査地点・対象校

ただし、同一日を指定しているわけではなく、学校間で若干の幅があります。

６月末と 11 月末の年に２回、新学期が始まってから ( もしくは、夏休みが明けてから ) ３ヶ月弱の時期に揃えています。

調査の時期○調査の時期、サンプル、実施方法

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高かったと言えます。

2011 年夏、女子は 2012 年夏がの高い被害に着目すると、男子は高かったことが分かります。頻度

けて、女子も同じ時期が相対的には 2011 年夏から 2012 年夏にかりませんが、全体の被害は男子でこの３年間に、大きな変動はあ男子に多い傾向が窺えます。

と言えます。

最も経験率が高いことの多い行為率が高い行為ですが、他の国では日本の場合、３番目に被害経験○軽くぶつかる・叩く・蹴る

たと言えます。

年夏、女子は 2012 年夏が高かっ

ると、男子は 2010 年夏 と 2012

ります。頻度の高い被害に着目す

夏が相対的に高かったことが分かは 2011 年夏、女子では 2012 年

りませんが、全体の被害は男子でこの３年間に、大きな変動はあす。

が、やや男子に多い傾向が窺えま

男女共に被害経験率は高いです○からかう・悪口ます。

子は 2012 年夏が高かったと言え子は 2010 年夏と 2012 年夏 、女頻度の高い加害に着目すると、男的に高かったことが分かります。

も 2011 年夏と 2012 年 夏が相対

りませんが、全体の被害は男女とこの３年間に、大きな変動はあす。

が、やや女子に多い傾向が窺えま

男女共に被害経験率は高いです○仲間はずれ・無視・陰口

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ません。

この３年間に大きな変動はありい行為です。

男女共に、最も被害経験率が低○パソコン・携帯言えます。

2010 年秋が相対的に低かったとは 2012 年秋、 頻度の高い被害はことがわかります。女子では全体の高い被害でも相対的に低かった

秋、2012 年秋が、全体でも頻度ありませんが、男子では 2010 年

この３年間に、大きな変動は向が窺えます。

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夏が高かったと言えます。

子は 2010 年夏、女子は 2012 年

頻度の高い加害に着目すると、男的に高かったことが分かります。

けて、女子もほぼ同じ時期が相対は 2010 年秋から 2012 年夏にかりませんが、全体の加害は男子でこの３年間に、大きな変動はあ男子に多い傾向が窺えます。

と言えます。

最も経験率が高いことの多い行為率が高い行為ですが、他の国では日本の場合、３番目に加害経験○軽くぶつかる・叩く・蹴る

かったと言えます。

すると、男女共に 2012 年夏 が高ります。頻度の高い加害に着目

秋が相対的に高かったことが分かは 2011 年夏、女子では 2011 年

りませんが、全体の加害は男子でこの３年間に、大きな変動はあ

男女共に加害経験率は高いです
が、男子に多い傾向が窺えます。

の項目ですが、やや男子に多い傾○からかう・悪口○金銭強要・器物損壊ၥ㸳࢜㸬

たと言えます。

夏が高いと言えます。

男女共に被害経験率は低いほうます。女子は 2012 年秋が低かっ

夏と 2012 年夏、女子は 2012 年

子は 2012 年夏 が高かったと言え

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頻度の高い加害に着目すると、男11

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ことが分かります。頻度の高い被11

的に高かったことが分かります。

は 2012 年夏が相対的に高かった
11も 2011 年夏と 2012 年 夏が相対2011 年夏から 12 年夏、女子で11

この３年間に、大きな変動はありませんが、全体の加害は男女とませんが、全体の被害は男子ではす。

す。

この３年間に大きな変動はあり

男女共に加害経験率は高いです○仲間はずれ・無視・陰口が、やや女子に多い傾向が窺えまၥ㸴࢔㸬࠸ࡌࡵຍᐖ㸸௰㛫ࡣࡎࢀࠊ↓どࠊですが、男子に多い傾向が窺えまၥ㸳࢚㸬

男女共に被害経験率は低いほう○ひどくぶつかる・叩く・蹴る■ 2010 〜 2012 年度 小学校 いじめ加害経験率

資料

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この３年間に大きな変動はありい行為です。

男女共に、最も加害経験率が低○パソコン・携帯

りません。

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変動は見られません。

ります。女子では、あまり大きな2010 年夏が高かったことがわかは 2012 年夏、 頻度の高い被害はりませんが、男子では全体の被害

この３年間に、大きな変動はあ男子に多い傾向が窺えます。

と言えます。

最も経験率が高いことの多い行為率が高い行為ですが、他の国では日本の場合、３番目に被害経験○軽くぶつかる・叩く・蹴るとが分かります。

2011 年夏が相対的に 高かったこ

は全体でも頻度の高い被害でもの高い被害でも 2012 年夏、女子

りませんが、男子は全体でも頻度

この３年間に、大きな変動はあす。

す。

この３年間に、大きな変動はあ

男女共に被害経験率は高いです
が、やや男子に多い傾向が窺えまですが、男子に多い傾向が窺えま○からかう・悪口言えます。

男女共に加害経験率は低い項目○金銭強要・器物損壊ます。

男女共に 2010 年夏が高かったとす。頻度の高い加害に着目すると、が相対的に高かったことが分かり
11

相対的に高かったことが分かりま2011 年夏秋、女子でも同じ時期

11は 2012 年夏、女子では 毎年夏がませんが、全体の加害は男子では11

この３年間に、大きな変動はありませんが、全体の被害は男子でこの３年間に大きな変動はあり

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す。

す。

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男女共に被害経験率は高いです○仲間はずれ・無視・陰口が、やや女子に多い傾向が窺えまၥ㸳࢔㸬࠸ࡌࡵ⿕ᐖ㸸௰㛫ࡣࡎࢀࠊ↓どࠊ

いじめ被害経験率

ですが、男子に多い傾向が窺えま

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男女共に加害経験率は低いほう○ひどくぶつかる・叩く・蹴る■ 2010 〜 2012 年度

-132-ません。

この３年間に大きな変動はありい行為です。

男女共に、最も被害経験率が低○パソコン・携帯りません。

この３年間に、大きな変動はあ向が窺えます。

の項目ですが、やや男子に多い傾男女共に被害経験率は低いほう○金銭強要・器物損壊

りません。

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ことが分かります。

は 2010 年秋が相対的に低かった

りませんが、全体の加害は男子でこの３年間に、大きな変動はあ男子に多い傾向が窺えます。

と言えます。

最も経験率が高いことの多い行為率が高い行為ですが、他の国では日本の場合、３番目に加害経験○軽くぶつかる・叩く・蹴る

たことが分かります。

夏と 2011 年夏が相対的に 高かっ

は 2012 年夏、女子では 2010 年

りませんが、全体の加害は男子でこの３年間に、大きな変動はあが、男子に多い傾向が窺えます。

男女共に加害経験率は高いです○からかう・悪口えます。

女子の 2012 年秋 が低かったと言す。頻度の高い加害に着目すると、相対的に高かったことが分かりま子では 2010 年夏と 2011 年夏がは 2011 年夏と 2012 年 夏が、女りませんが、全体の加害は男子でこの３年間に、大きな変動はあす。

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男女共に加害経験率は高いです○仲間はずれ・無視・陰口が、やや女子に多い傾向が窺えまၥ㸴࢔㸬࠸ࡌࡵຍᐖ㸸௰㛫ࡣࡎࢀࠊ↓どࠊ

いじめ加害経験率

ですが、男子に多い傾向が窺えま

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中学校

男女共に被害経験率は低いほう○ひどくぶつかる・叩く・蹴る■ 2010 〜 2012 年度

資料-133-ません。

この３年間に大きな変動はありい行為です。

男女共に、最も加害経験率が低○パソコン・携帯りません。

この３年間に、大きな変動はあす。

ですが、男子に多い傾向が窺えま

男女共に加害経験率は低い項目○金銭強要・器物損壊とが分かります。

2010 年秋が相対的に低かったこ

ませんが、全体の加害は男子ではこの３年間に大きな変動はありす。

ですが、男子に多い傾向が窺えま

男女共に加害経験率は低いほう○ひどくぶつかる・叩く・蹴る

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■ 2010 年度

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小学校４年生 いじめ被害経験率推移

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子は 5 年生がピークになります。

ずかに減る傾向が窺えますが、女

男子は 4 年生から６年生でわす。

やや男子に多い傾向が窺えまと言えます。

最も経験率が高いことの多い行為率が高い行為ですが、他の国では日本の場合、３番目に被害経験○軽くぶつかる・叩く・蹴る

年生がピークになります。

る 傾 向 が 窺 え ま すが、 女 子 は 5

男子は 4 年生から６年生で減す。

が、やや男子に多い傾向が窺えま

男女共に被害経験率は高いです○からかう・悪口

年生がピークになります。

る 傾 向 が 窺 え ま すが、 女 子 は 5

男子は 4 年生から６年生で減す。

が、やや女子に多い傾向が窺えま

男女共に被害経験率は高いです○仲間はずれ・無視・陰口

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○からかう・悪口-134-

向は窺えません。

学年進行に伴うはっきりした傾い行為です。

男女共に、最も被害経験率が低○パソコン・携帯

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めの傾向が窺えます。

高い加害は、５〜６年生でやや高

学年進行に伴う傾向は、頻度の男子に多い傾向が窺えます。

と言えます。

最も経験率が高いことの多い行為率が高い行為ですが、他の国では日本の場合、３番目に加害経験○軽くぶつかる・叩く・蹴る

子は 5 年生がピークになります。

男子は 4 年生から６年生でわずかに減る傾向が窺えますが、女４年生から６年生にかけて、少しずつ減少する傾向が窺えます。

男女共に加害経験率は高いですၥ㸳࢜㸬ᖺ⏕㸦

子は 5 年生がピークになります。

ずかに減る傾向が窺えますが、女

男子は 4 年生から６年生でわす。

が、やや女子に多い傾向が窺えま

男女共に加害経験率は高いです○仲間はずれ・無視・陰口が、男子に多い傾向が窺えます。

ၥ㸴࢔㸬࠸ࡌࡵຍᐖ㸸௰㛫ࡣࡎࢀࠊ↓どࠊ

いじめ加害経験率推移

が、男子に多い傾向が窺えます。

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小学校４年生

男女共に被害経験率は低いです○金銭強要・器物損壊

少する傾向が窺えます。

４年生から６年生にかけて、減窺えます。

男子の被害経験率が高い傾向が○ひどくぶつかる・叩く・蹴る■ 2010 年度

資料-135-

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○からかう・悪口

向は窺えません。

学年進行に伴うはっきりした傾い行為です。

男女共に、最も加害経験率が低○パソコン・携帯向は窺えません。

学年進行に伴うはっきりした傾

す。

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少していく傾向が窺えます。

１年生がピークで、少しずつ減

男子に多い傾向が窺えます。

と言えます。

最も経験率が高いことの多い行為率が高い行為ですが、他の国では日本の場合、３番目に被害経験○軽くぶつかる・叩く・蹴る

少していく傾向が窺えます。

１年生がピークで、少しずつ減ၥ㸴࢜㸬ᖺ⏕㸦

少していく傾向が窺えます。

１年生がピークで、少しずつ減

が、女子に多い傾向が窺えます。

男女ともに経験率は高いです○仲間はずれ・無視・陰口

男女ともに経験率は高いです。

ၥ㸳࢔㸬࠸ࡌࡵ⿕ᐖ㸸௰㛫ࡣࡎࢀࠊ↓どࠊ

いじめ被害経験率推移

が、やや男子に多い傾向が窺えま

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ၥ㸴࢚㸬

中学校１年生

男女共に加害経験率は低いです○金銭強要・器物損壊

少する傾向が窺えます。

４年生から６年生にかけて、減窺えます。

男子の加害経験率が高い傾向が○ひどくぶつかる・叩く・蹴る■ 2010 年度

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○からかう・悪口-136-

向は窺えません。

学年進行に伴うはっきりした傾です。

男女ともに、経験率は低い行為○パソコン・携帯いく傾向が窺えます。

男子では、１年生から減少して

す。

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えます。

１年生をピークに減少傾向が窺

男子に多い傾向が窺えます。

と言えます。

最も経験率が高いことの多い行為率が高い行為ですが、他の国では日本の場合、３番目に加害経験○軽くぶつかる・叩く・蹴るえます。

１年生をピークに減少傾向が窺

男女ともに経験率は高いですၥ㸳࢜㸬ᖺ⏕㸦

まで高い状況が続きます。

傾向が窺えます。女子は、2 年生

男子は、１年生をピークに減少

が、女子に多い傾向が窺えます。

男女ともに経験率は高いです○仲間はずれ・無視・陰口が、男子に多い傾向が窺えます。

ၥ㸴࢔㸬࠸ࡌࡵຍᐖ㸸௰㛫ࡣࡎࢀࠊ↓どࠊ

いじめ加害経験率推移

が、やや男子に多い傾向が窺えま

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ၥ㸳࢚㸬

中学校１年生

男女ともに経験率は低いです○金銭強要・器物損壊

少していく傾向が窺えます。

１年生がピークで、少しずつ減

男子に多い傾向が窺えます。

○ひどくぶつかる・叩く・蹴る■ 2010 年度

資料-137-

向は窺えません。

学年進行に伴うはっきりした傾です。

男女ともに、経験率は低い行為○パソコン・携帯向は窺えません。

学年進行に伴うはっきりした傾が、男子に多い傾向が窺えます。

男女ともに経験率は低いです○金銭強要・器物損壊す。

１年生にやや多い傾向がありま

男子に多い傾向が窺えます。

○ひどくぶつかる・叩く・蹴る

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■再録 2007 年度

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いじめ被害経験率推移ၥ㸷࢔㸬࠸ࡌࡵ⿕ᐖ㸸௰㛫ࡣࡎࢀࠊ↓どࠊ

小学校４年生

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しずつ減少する傾向が窺えます。

４年生から６年生にかけて、少す。

やや男子に多い傾向が窺えまと言えます。

最も経験率が高いことの多い行為率が高い行為ですが、他の国では日本の場合、３番目に被害経験○軽くぶつかる・叩く・蹴るや減少する傾向が窺えます。

全体で見ると、5 〜６年生でやす。

が、やや男子に多い傾向が窺えま

男女共に被害経験率は高いです○からかう・悪口傾向が窺えます。

６年生の秋には、少し減少するす。

が、やや女子に多い傾向が窺えま

男女共に被害経験率は高いです○仲間はずれ・無視・陰口-138-

向は窺えません。

学年進行に伴うはっきりした傾い行為です。

男女共に、最も被害経験率が低○パソコン・携帯

しずつ減少する傾向が窺えます。

４年生から６年生にかけて、少が、男子に多い傾向が窺えます。

男女共に被害経験率は低いです○金銭強要・器物損壊

少する傾向が窺えます。

４年生から６年生にかけて、減窺えます。

男子の被害経験率が高い傾向が○ひどくぶつかる・叩く・蹴る

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いじめ加害経験率推移ၥ࢔㸬࠸ࡌࡵຍᐖ㸸௰㛫ࡣࡎࢀࠊ↓どࠊ

小学校４年生ၥ࢘㸬■再録 2007 年度

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めの傾向が窺えます。

高い加害は、５〜６年生でやや高

学年進行に伴う傾向は、頻度の男子に多い傾向が窺えます。

と言えます。

最も経験率が高いことの多い行為率が高い行為ですが、他の国では日本の場合、３番目に加害経験○軽くぶつかる・叩く・蹴るえます。

4 年生と６年生が高い傾向が窺が、男子に多い傾向が窺えます。

男女共に加害経験率は高いです○からかう・悪口えます。

4 年生と６年生が高い傾向が窺す。

が、やや女子に多い傾向が窺えま

男女共に加害経験率は高いです○仲間はずれ・無視・陰口

資料

-139向は窺えません。

学年進行に伴うはっきりした傾い行為です。

男女共に、最も加害経験率が低○パソコン・携帯向は窺えません。

学年進行に伴うはっきりした傾す。

が、やや男子に多い傾向が窺えま

男女共に加害経験率は低いです○金銭強要・器物損壊

少する傾向が窺えます。

４年生から６年生にかけて、減窺えます。

男子の加害経験率が高い傾向が○ひどくぶつかる・叩く・蹴る

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資料

資料５
いじめ等に関する国立教育政策研究所の主な資料の URL※以下のⓐ〜ⓜは、資料１の年表内記号と対応しています。
ⓐいじめ問題に関する取組事例集

2007 年 2 月

http://www.nier.go.jp/shido/centerhp/ijime-07/index00.htmⓑ生徒指導資料第３集「規範意識をはぐくむ生徒指導体制」 2008 年 3 月
http://www.nier.go.jp/shido/centerhp/3-shu0803/200803-3shu.pdfⓒ生徒指導支援資料「いじめを理解する」 2009 年 6 月
http://www.nier.go.jp/shido/shienshiryou/index.htmlⓓ生徒指導の役割連携の推進に向けて（中学校編） 2010 年 3 月
http://www.nier.go.jp/shido/centerhp/21kinou.cyugaku/kinou.tebiki.htmⓔ生徒指導支援資料２ 「いじめを予防する」 2010 年 6 月
http://www.nier.go.jp/shido/shienshiryou/index.htmlⓕ生徒指導の役割連携の推進に向けて（小学校編） 2011 年 3 月
http://www.nier.go.jp/shido/centerhp/22kinou_shogaku/kinou_tebiki.htmⓖ生徒指導の役割連携の推進に向けて（高等学校編） 2011 年 3 月
http://www.nier.go.jp/shido/centerhp/22kinou_koukou/kinou_tebiki.htmⓗ生徒指導資料第４集「学校と関係機関等との連携」 2011 年 3 月
http://www.nier.go.jp/shido/centerhp/4syu-kaitei/pdf/4syuu_all.pdfⓘ生徒指導支援資料３ 「いじめを減らす」 2011 年 6 月
http://www.nier.go.jp/shido/shienshiryou/index.htmlⓙ「生徒指導リーフ」シリーズ

2012 年 2 月（１）生徒指導って、何？
（２）「絆づくり」と「居場所づくり」（３）発達障害と生徒指導
http://www.nier.go.jp/shido/leaf/index.htmlⓚ「生徒指導リーフ」シリーズ

2012 年 6 月（４）いじめアンケート（５）「教育的予防」と「治療的予防」（６）特別活動と生徒指導
http://www.nier.go.jp/shido/leaf/index.html-140-

ⓛ「生徒指導リーフ」シリーズ

2012 年 9 月（７）いじめの理解（８）いじめの未然防止Ⅰ（９）いじめの未然防止Ⅱ
http://www.nier.go.jp/shido/leaf/index.htmlⓜ「生徒指導リーフ」シリーズ

2013 年 1 月（10）いじめと暴力（11）いじめの「認知件数」（12）学校と警察等との連携
http://www.nier.go.jp/shido/leaf/index.htmlⓝ生徒指導支援資料 4「いじめと向き合う」2013 年 7 月
http://www.nier.go.jp/shido/shienshiryou/index.html-141-平成 24 年度教育研究公開シンポジウム「いじめについて、わかっていること、できること。」
2013（平成 25）年編

集

12 月 16 日

国立教育政策研究所〒 100-8951

発行人

佐藤裕介

編集人

三坂

発行所

株式会社

刷

悠光堂
東京都中央区築地 6-4-5

シティスクエア築地 1103

モリモト印刷株式会社

ISBN978-4-906873-18-0©2013

東京都千代田区霞が関 3-2-2

輝〒 104-0045
印

第一刷発行

C0037

National Institute for Educational Policy Research , Printd in Japan

無断複製複写を禁じます。乱丁本・落丁本はお取替え致します。

平成24年度教育研究公開シンポジウム

いじめについて、わかっていること、できること。

いじめは︑どの学校にも︑どのクラスにも︑どの子どもにもって言うよね︒
日本中の学校が︑事件になったような学校ばかりってこと？
それは違うと思うけど …

あれは︑
いじめじゃなくて暴力事件じゃないの？
いじめと暴力って︑どう区別するの？
いじめの定義もいろいろ変わっているみたいだし︑どうなんだろう？

いじめが社会問題になるようになって︑ 年以上になるね
ちっとも解決しないね そもそもいじめがなくなるなんてことあるかなぁ
でも︑いじめがないって報告する学校もあるんでしょ？

今︑いじめについて︑どこまでのことがわかっているのかなぁ
何ができるのかも知りたいよね 学校関係者以外でも関心あると思うなできることがあるなら︑やっていかないと …でも︑何を？

被害者が本当のこと言えないのは︑教師が信頼されていないから？
いじめって︑
他人に打ち明けにくい問題だからじゃないの
じゃあ︑打つ手はないってことなの？

専門的なアンケートとかで見つけるんじゃないの？
アンケートに本当のこと︑
書くかなぁ？
じゃあ︑
アンケートはやってもムダってこと？

そう言えば︑認知件数に違いがあり過ぎる点も指摘されているよね
それって隠蔽？ 見て見ぬふり？
まあ︑
いじめは判断しにくいからね …

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