『総合人間学研究』第 15 号

投稿論文

配分依存：全人的発達を抑制する生成メカニズム
Allocation Dependence: A Generative Mechanism that Inhibits the
Pursuit of Holistic Development
楊 逸帆

YANG, Adler
初めに

本研究の目的は、人間はどのようなメカニズムに駆り立てられて、有害な構造に囚われてしまうのかを堀り下げることである。例えば、自然環境を破壊したくないにもかかわらず確
実に自然破壊に加担してしまっているようなことである。

ここで論じる構造とは、人間の自然・社会・他者や自分など対象との相互関係や作用のあり方である。デューイ (1918) に基づいて、社会を改善するためはずの構築された学校の闘
いで、人間はどのようにその構造に取り込まれていくのかが見えると筆者は仮説している。

本研究が選んだケースは、全人的発達を支えるため成立した筆者の母校、台湾のオルタナ

ティブスクール「人文小中学校 (略：人文学校)」で、受験勉強を自ら求めるうちに、進学において役立たない情熱、才能、探求など全人的発達にとって重要な部分を自ら否定して諦めた筆者の同窓生たちである。進学はなぜ、どのように元々全人的に学んできた我ら生徒を一変させ、全人的発達を抑制する構造に我らを捕囚したのかを掘下げるため、当時当事者であった筆者によるビデオエスノグラフィー (楊 2016) を主な一次データにし、同窓生らの保育園から大学までの記録とインタビューも手に入れ、彼らの数年の変容を分析する。

1. 学歴社会と進学主義研究

日本と台湾の進学に関わる研究は、両国とも大衆受験社会であると論じ、大脇 (2001) が提示した〈X →激しい進学競争→学校教育の病理→受験競争の緩和策〉という論理公式も両国に共通している。ただ、日本で「X」に入る「学歴社会」という概念は、台湾にはない。
その代わりに「進学主義 (中国語：升學主義)」の語が使われ、言葉遣いに論理の違いが見られる。

日本の学歴社会研究は OECD とドーアの社会構造的要因への注目から影響を受けている。竹内は傾斜的選抜 (1995) と学卒労働市場 (1996) は「自分の学力相当の範囲でベストを尽くす」ことを煽っているため、日本は欧米と違って、大衆まで競争に焚き付けられると論じているが、これは代表的な論である。然し、大脇 (2001) は〈進学競争の強度〉＝〈参加規模〉⇥〈選抜度〉という公式を提出し、定員拡大が進むと、競争の閉塞化と衰退をもたらす39

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投稿論文と予想した。

予想通り、日本の生徒の競争意識は弱まり、進学競争自体も局部化・閉塞してきた (森永

2005、苅谷 2008)。一方、韓国の高等教育就学率は九割超になったのにも関わらず進学競争

は早期教育にまで蔓延している (李 2014)。また、欧米の高等教育も既に大衆化されており、やはり東アジアのような病理が生じている (洪 2008)。
「自己反省的に学習し続けることを余儀なくされ」「学ばなければ生き残れないから学ぶ」(苅谷 2008) というような歪みも日本で新たな形で逆襲し始めた。上記の現象を既存研究では説明し難く、その限界が露呈されたと筆者は考える。

一方、進学「主義」という言葉で提示したように、台湾は進学の問題を思想・文化に帰する傾向が強い。進学主義は誰かに提出され定義されたものではないが、王 (2002) はその「真の教育のためではなく、無理矢理に進学を求めることで人々の福祉まで犠牲にする」性

質を明らかにした。顏 (2014) などの主流理論によれば、科挙制によってもたらされた「ただ読書のみが崇く、それ以外は全て卑しい」という思想が未だ大衆に内面化されてしまっているからこそ進学主義が可能となる。だが、王と莊と鄭は当時の教育改革者と似ており (黃2008)、古代にしろ現代にしろ、進学主義をもたらす正体は社会的上昇機会や方法、基準の足りなさであると指摘した。

台湾の教育改革は後者の論理に基づいて、大学の増設へ向い、高等教育もユニバーサル段

階 (図 1) に入り、97 ％の大学入学率 (教育部 2010) に至った。大衆化に伴い、進学選抜の改革もより多元的、適性化、全人的な人材像を目指しつつ進められていき、二十年に数回の大きい制度改革もあった。然し、改革はより複雑な制度をもたらし、一層辛くなった教師、親と生徒の不満はマスコミから研究にまで溢れている (黃&陳 2005、劉 2013、高 2015)。元々評価対象ではなかった部活やボランティアなどの活動が多元的選抜基準のため進学手段化した (王 2018) ことはその一事例であり、2022 年から大学入学基準の五割となる、伝統学科以外の多元的な学び経験を記録する「学習歴プロファイル」に対し、高校生たちが「また新しいタスクが来ると負担が重すぎる」との理由で自ら政府へその廃止を請願したキャンペーン

(煞氣 a 阿鵬 2020) も王の研究発見を反映する。このため、社会的上昇ルート不足で進学にもたらされる歪みを説明することは不充分であることが明らかになった。

この背景について、本研究は以下の意義があると筆者は考える。まず、上記の先行研究で主張された特定の進学のあり方は既に変わったにも関わらず、似た歪みも他の形や時空で生じ続いている。このため、量的研究が測定し難い、意味と行動と社会構造がどのように日常生活で相互作用しているのかを浮き彫にすることに於いて優れたエスノグラフィーを主手法とする。ウィリス (1985) がイギリスの学校のエスノグラフィーを以て、労働者階級が自らの階級を再生産するメカニズムを明らかにし、常識とされた「格差に落ちこぼれ」論の欠点を補ったのは、好例である。

そして、教育の主体は学習者であるとよく主張されるが、この当事者視点による研究は現40

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図 1. 高等教育粗就学率の推移と最新データの国際比較データ出所：台湾教育部 (2020)

実的制約から極めて困難だ。本研究は筆者が中学生であった時から同窓生と自己を対象にし、その時々に得た「当事者しか知り得ない」認識と「虫瞰図的な『当事者視点』と鳥瞰図的な『分析者視点』の融合」(伊藤 2019) を目指すもので有り、貴重な研究であると筆者は考える。

また、本研究が選んだケースは先行研究が論じた多くの要因に対応しているが、それらに予期された結果は出て来なかった。進学にもたらされる歪みは改革に伴って解消するはずである。にも拘らず、我らは進学のため自ら全人的発達を犠牲するのは何故か。一方、学校と親は進学主義を持たず、進学への強制もないが、我らが元々反対していた進学主義の論理に取り込まれたのは何故か。これらの先行研究が答えられない問題をエスノグラフィーでそのメカニズムを浮き彫にし、説明できるため、本研究も貢献をしえると筆者は考える。

2. 心身を治す、全人的発達を支える学びの場

人文学校は 2002 年に開学した、台湾初の公設民営実験学校の一つだ。生徒へ予め設けた目標・統一的学力の達成が定められていない。自主学習を以て生徒の自己探索をしやすく

し、心身課題を中心とする学習も重視され、性格と天賦の健康発達を支えることを第一目的とする場だ。ここに入学するため、この学区に移住する家庭が多い。その上、学区在籍によって子どもを自動的に入学させるのではなく、面接で親と子どもの期待と価値観を確認している。従って、基本的に親も非進学主義的価値観を持っている。

本稿で分析する三名のインフォーマントの場合、A 子と B 君は外県から家族と一緒に引越して入学し、C 子は地元の一般校から転校してきた生徒だった。

B 君は幼い頃から自然科学や技術に対する興味と才能が現れていた。幼稚園の頃、彼は発41

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射機能を持つロボットをブロックおもちゃで手作りしたこともあり、親や先生と科学的問題について頻繁に議論していた。然し、小学校に入ってから「質問し過ぎ」「空気を読めない」などの理由で、いじめられて、徐々に防衛的性格となり、刺激を受けると暴力を出しやすくなった。

親はより健康的な教育環境を求め、B 君が小学五年生の時、人文学校に転校した。それから、彼が議論したいことややりたいことは馬鹿にされることなく、自由に探索に浸り、自学で 3D アニメーション制作を学んだり、専門書を読んだりし、防衛的性格と暴力的反応も弱まり、多様な才能も発揮できるようになった。

A 子も台北から転校してきた生徒だ。小学校に入ってから、彼女は成績と行儀も良い評価

で、常に学級委員長を務めた。然し、模範生的な存在として過ごした五年の末、彼女は完璧主義に苦しめられ、心身症を発症するに至った。人文学校に転校してから、彼女は計算的行為が減って行き、「ハリネズミみたいな模範生」から「真心で他者を信頼したり思いやる存在」に変わった。

C 子も似たような経過を経験していた：「特徴がない」「存在感が薄い」「友達が少ない」落

ち着いた、静かな成績が良い生徒から、才芸の多い表現が豊かな人気者になって、幸せにもなった。

然し、中学三年生になってから、全ては徐々に変わっていった。

3. 自ら自己責任とした基測

その当時 (2009) の台湾では、基測という高校進学共通試験がまだ行われていた。だが、政府に認可されている高校に行かない場合、二十歳以上で受験できる高校同等学力測験（日本の旧大検に相当）に合格すれば、大学を受験する資格が得られた。

人文学校は生徒に基測受験を要求しない。受験するか否かは生徒の自己決定である。然し、第一期卒業生は其々思い迷った末、全員受験することを決めた。中学三年生に入ってから、
カリキュラムも生徒の求めに応じて、徐々に受験勉強へ傾いていき、基測直前の学期は準備
フルモードに変わってしまった。何故なら、生徒によれば、未来は「自己責任だから」だ。

その一年間は生徒らが自ら決めた気を引き締める転換期と認知され、学びに対する認識も動揺し、おさまったはずの辛さも無意識のうちに戻ってきた。

「遊ぶことしか考えない」と、その時期の A 子はまだダンスや音楽など多様な活動をやりたい自分を批判した。同級生のほぼ全員はまだ受験勉強モードに入っていない頃、彼女は既に休憩時間までも勉強に費やした。携帯電話も勉強を妨げないように自らサービスを中止した。

彼女にとって、人文学校に「教わったことはそんなに多くない、寧ろ自分で勉強することが多い」。教育のあり方も主流学校とは大きな違いがあり、未来に成功できるか否かは前例がないため全然予測できず、「安心感を与えてくれない」。このような「先天的不足」がある

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からこそ、「もっと頑張らなきゃ」と彼女は思ったのだ。

然し、A 子は同級生より早く頑張り始めても、もう小学校時のような成績の「トップ学生」に成れなくなっていた。模試成績は数回とも自分の期待より低く、「良い高校」に入れない
不安を感じながら、自分の資質を否定し、人文学校のあり方にもより疑問を持ち、強い苦しみを覚えた。

「もっと早く頑張らなかった自分は間違った。より早く真剣に勉強しておけばこんなに辛くなかった」と母は A 子から聞いた。

私は天才じゃない、勉強の筋は全くよくない。(. . . ) みんなは勉強と同時にダンスやギターをやっても勉強の方に影響しないらしい。私は他の興味を捨ててもなかなか成績が上がらなくて. . .

ずっと勉強してるのに、良い学校に合格できないってことは、私の努力が無駄になってしまうってことなの？ 勉強だけが唯一の道なの？ (. . . ) 勉強したら確実に良い点を取れるわけでもないし. . . 肉体的にも精神的にも疲れ切ったのに、私のことを理解してくれる人もいない. . .

元の小学校のように要求されることは既になくなったが、「未来が決まる」基測に直面してから、彼女はまた計算的行為が主導する性格に戻そうとする葛藤が生じた。人文学校で彼
女を心身症から救った自主学習や健康発達が、入試受験に向かう中で、未来への準備が足りない「欠点」に一変し、心身症も再びに生じるようになった。

「人文学校の教育は入試に向いてない」という点は B 君も同意したが、それ自体は悪くないと思った。寧ろ、人文学校の教育は彼の理想の学びに近い：

俺は物作りの中で、いろんな分野の知識を学ぶことをしたい。例えば、俺が船を作りたいなら、昔の船の作り方を研究したら役立つかも。これで当然古文を研究することもある。最先端の船作りの技術を学びたいなら、外国語で書かれた記事を読まなくちゃ。もちろん数学は船を作る時にも使えなきゃ。自然科学の知識もいうまでもない。
この先、安定的に定年まで雇用されるわけではないから. . . 自分が専門にした知識を将来の仕事に活かせないとしたら、学んだ知識を融合する必要があるかもしれない。

じゃあ、どうやって融合できるようになるかといえば、さっき言ったような「同心円状に拡散していく」のはわりといい勉強法だなぁと思う。

A 子が最初に受験勉強モードに入った生徒とするなら、B 君は恐らく基測直前まで我が意で行動していた生徒であった。

基測は本当の「学力」、即ち「特長じゃない、協調性や創造性など」の能力をただ一つの試験で纏めて測定できないと、B 君は述べた。勿論、受験で達成感を得ることは「感覚的には悪くない」が、それは彼にとって、「寒天を飲んで空腹感がなくなったが、栄養のある食べ43

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物を食べなかったので、それから何をすべきか分からなくなって、非常に変な感覚だった」。
彼が受験勉強をあまりしなかった理由は、中卒してからホームスクーリングをし、二十歳の時に同等学力試験を受けて大学受験する道もあるからで、基測で得た得点は良くなくても構わないと思ったからだ。寧ろ、その道を彼は本当に行きたかったのだ：

今 (青春期) は見聞を広めに行ったり、色んな基礎を築いたりする大切な時間なの。これから主な人生は今やってることとは結びついていると思う。もしやりたいことを広めたいとしたら、自制力を強めた方がいい。何をやりたいのかを真剣に理解して、努力してそれを手に入れたい。これは冒険なんだけど、得られるものも大きいと思う。
現時点で想像できないのものだから。

唯し、彼は「もうちょっと真剣に勉強したら、B 君の資質なら本当にいい学校に入ることは難しくない」「ただ一回の体験としてやって見てもいいじゃない」と言われ、受験勉強をする気持ちになり、考え方も段々変わってきた。

「ホームスクーリングでは自分が学びたいことを自発的に学ぶべきだと思う。」彼は第一回

基測後はこのように言ってた：「経験がないので、心配することがあるんだ。だって、うまく行けるかどうか、自主学習の目標にたどり着けるのかが分からないじゃん。リスクがあると思う。
」

その後、彼もより成績の達成感に飲み込まれていった。

俺を基測の点数で評価する人がいるとは思わないけど. . . まぁ、そういう可能性が. . . あるよ。きっとある。ただ. . . そんなことはどうでもいい. . . 俺はただ成績を伸ばしたいだけだ。ただそれだけ。

B 君は成績の達成感を割と楽しんだが、C 子は寧ろ成績の高さに束縛を感じた。元々彼女

は「勉強しかできない」というイメージから脱出したかったから人文学校に転学したが、基測に向かうと「成績が良いから、進学先もいい学校に行くはず」という空気に包まれた。実は、彼女は学術に興味が全くなかった。行きたい先はまだはっきりしていなかったが、ただ分かったのは自分が芸能的表現をする時は本当に楽しんでいることだった。

基測の到来は、彼女に未来の道を選ばなければならない窮地に追い込んでしまった。読書自体は構わないが、試験のために勉強するのは正しくないと彼女は思った。然し、基測のため試験勉強しなければならないとも思った。でも、仮に進学したい高校が高い点数が必要でないなら、本当にこのように勉強する必要があるのか、とも動揺していた。

ある進学に関する講演で「高い点数を必要としない芸能専門学校もいい進学先の一つ」と聞き、C 子はより強く動揺した。然し、同窓生と先生らと意見交換するうちに「C 子は芸能
学校に向いていない」「本気でやるつもり？」「自分が本当に欲しいものを早くはっきりしなきゃ」などのコメントを聞き、葛藤はより辛いものになった。

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C 子は勉強ができる子で、勉強の素質があると思います。もし、勉強を続けなかった
ら惜しいと思います。(点数の低い芸能専門高校で) 単に技巧や技術の訓練を受けるより、(点数の高い重点高校で) もっと深い修養と広い教養を涵養してほしい。

彼女もきちんと考えるべきだと思うのは：どこまで芸能の世界に入りたいのか？ 身を尽くすくらいやりたいのか？ 若しくは、一時的な興味だけなのか？ (第一期卒業生の担任)

人文学校の教師は画一的学力の向上を求めないはずだったが、主流システムに直面すると、考え方もそのルールに向け直される可能性があることが現れている。教育における選ばれた／選ばされたトラックによって、不平等な未来の選択が生徒の将来を限定することをわかっている大人は、この現実に左右されないことは難しい。

この現実を覚悟した C 子は、結局トップ高校に向けて頑張ると決めた。

凄い悩んでた。だって、私. . . 自分が望んでいることは一体何なんだろうと思って. . . この道を選ぶときっと何か失うとか、色々結構困ってた。(. . . ) 自分の (芸能的) 実力を証明したかったけど、これ以上拘らない方がいいと思って. . . 羅東高校 (宜蘭県のトップ共学高校) にした。(. . . ) こう言われてみると、私はまだ準備できていない気がする。芸能界では運が命だから、全ては計画通りなんてありえない. . .

人文学校で愈々人から自分を守るための壁を作らなくなっていたが、その後彼女はまた本音を出さなくなっていった。高校は「自分を知る人が一人もいない所に行きたい」と彼女は「良い学生の呪い」から解放されたい、「新しい自分」を作りたい気持ちを訴えた。

前述した通り、インフォーマントの親達は主流教育の歪みを是正するために子どもを人文学校に転校させたのであった。「小さい頃からこんなにたくさん [多様な経験] を捨てたら、生活には勉強しかない、本当にそれで良いの？ 良い学校に合格できるけど、本当に値するの？」と母はこのように A 子と議論し、「自分がやりたいことをやって欲しい。これからも
ずっと応援します」と C 子が進路に迷った時母もこう答えた。「残念だと思うのは、基測に参加しなければならないこと。そのために色々準備することで消耗した時間は無駄だなぁ」と B 君の母も思った。

なぜ、親からの要求もなく、学校側の強制もないのに、生徒達は受験勉強とそれに伴った影響に巻き込まれてしまったのか。

基測に依らずにホームスクーリングを選択した筆者は、その「見えない手」を理解するた

め、自ら締切当日に第二回基測を申込んだ。三週間しか試験準備できない期間に、ビデオエ

スノグラフィーを撮りつつ、「受験勉強センター」「予備校街」などの環境も「当事者」の名において体験し記録した。然し、無意識のうちに、ビデオエスノグラフィー制作チームに対する責任や「当事者体験」の任務を押し付けたくなって、得点を高めることにのみ集中した
くなくなってしまった。

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当時の筆者は、このような不安を覚えた：トップの点数を取れなければ、当事者として基測の制度を批判や検討しても、恐らく人は聞いてくれない。このような批判はただ自分が入試を上手くできない責任を制度に押し付けるためだと他者に思われるだろうと思った。

4. 配分依存の発見

我ら生徒を巻き込んだ見えない手の正体は何なのか。誰からの脅迫もなく、体罰なども言う迄もないのに、なぜ我らは期せずして不安に襲われたのか。これを理解する鍵は、我らが自分の信念・関心・長所・幸せなどを妥協・犠牲にしても求めなければならないほどのものであったと筆者は考える。それは、進学制度に従わなければ配分されない、未来を決定する
各種有形無形資源である。

この各種有形無形資源の配分に依存する限り、エージェント＝個体に限らない主体は配分の枠に当てはめざるを得ないメカニズムを、筆者は配分依存と定義する。生徒らは如何に配分依存に動かされるのか、配分依存はどのように生徒らに影響を与えるのかをここで展開する。

まず、成功的な資源配分システムは、エージェントが望む資源の受け取りは配分システムに従う限り、その不確実性を減らせるというある種の契約の存在を伝える。すると、配分シ

ステムに依存する誘因が生じる。中学の時、主流高校へ行きたくなかった B 君がホームス
クーリングを選択することによるリスクを恐れるが故に、高校に入ってから何度もホームス
クーリングをするため休学を考えても、結局卒業まで一度も休学しなかったのは、この事例である。一方、「いつ何をするか全て決まってる、退屈でつまらないのに、こうやった方が安心」と高校時代の A 子は感じたが、配分システムに依存しないならば、つまり A 子にとって「違う道を選んだら」、「大失敗と大成功は紙一重」とも思っていた：

大失敗を恐れるから. . . 確かに一生懸命勉強しても大成功なわけでもないかもしれな
いけど、大失敗にはならない。

こうして配分システムに依存し始めると、エージェントの行為や性質は配分システムの枠に当てはめせざるを得なくなる。大学生になった A 子は自分の変わり様を「点数が高ければ、何でも手に入れられると思うようになった」と回顧した。生徒は配分システムの枠への当てはめ度合いによって、未来の選択肢、学習目標への指導や監督、信頼性や名誉などの資源を配分される。自分を枠に当てはめる競争の中で、「勝ちが大きいほど、選択肢、資源を受け取る権力、発言や決断する権利が多くもたらされる。負けたら、残された選択肢しか選べない。真面目ではない、腕前がない、知識がない故に、現状を批判する、変化を訴求する

資格がない」と考えるようになる。即ち、枠への当てはめ度合いが高いほど、質と量においてより優越的な資源を得られ、枠に当てはめ度合いが低ければ、能動性は低くなる。勿論、勝った人は「低い選択肢」を選べるが、高校生の時の C 子によれば、進学校や文理系を選ぶ46

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投稿論文と「ラベルを貼られて、行くべき未来もラベルに規定されてしまう」ので、彼女は入学得点の低い芸能専門学校に行かず、未来の道が広いトップ高校に入学した。こうして見れば、枠への当てはめ度合いはただ試験得点に限らず、選択した進路が次の配分の枠に評価されるため (例：学校歴・専門などによる求職スクリーニング)、それ自体も枠への当てはめ度合いのあり方の一種である。このエージェントが企てる自分の性質を配分システムの枠にかたどるプロセスを筆者は同化と称する。

枠への当てはめ度合いを高めるため、自分を枠に基づいて評価する／される、それに向けて同化すると同時に、枠に当てはめない部分も刈込み＝切り捨てをしていく。A 子が人文学校で自分の関心のあるダンスやギターなど多様な活動を「遊ぶ」と捉えて「学び」から排除
し、自分が「遊ぶことしか考えない」と自己批判すること；携帯サービスを自ら中止すること；筆者が受験勉強のために他の責任を押し被せること；B 君が世界に関心を持ち、幅広く自由に学んでいた昔の自分を「目標設定が低かった」「ぶらぶらした」と否定すること；C 子
が羅東高校に入学してから、成績を落とさないためダンスしか続けず、ピアノやギターなど
芸能的情熱を全て犠牲にするなどの行為は、全て自らの刈込みと言える。

図 2. 同化と刈込み

上記のように、全人的発展を拘束する現象が主な場合には、教師や親の押し付けで引き起

こされるとよく思われるが、そのような強制がなくても、人文学校の生徒らも自らそちらへ傾いていくのは、配分依存に駆り立てられるからである：行為や性質は枠への当てはめ度合

いを高める企てにとって役立たない、即ち、資源を配分されるプロセスで得をすることにならないなら、それを切り捨て (刈込み) て、資源を得られるような行為をしたり性質を身につ47

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けたりする (同化)。言い換えれば、「勉強しか許せない」「頑張らないとダメだ」などの現象
は人文学校のように、教師や親の強制がなくても発生し得るため、問題の実態はただ教師や親の価値観にあるとは言えない。寧ろ、そういうしつけは実際、教師や親の内面化した配分
依存の論理が、子どもの未来をよくする責任を子どもの代わりに背負っているうちに、現わ
された表象である。

枠への刈込みはただ感覚的辛さを与えるだけではなく、実際的結果にも与えられる。刈り込んだものは個体の機会費用やポテンシャル、才能、情熱など資産でもあるため、潜在的能
動性も侵蝕し得る。

人文学校には自主学習やプロジェクト/問題に基づく学習の機会が多かったため、B 君は様々テーマや制作を探索でき、校外の賞をもらったこともあった。然し、主流学校に入学してから配分された指導科目や学び方などの資源は彼の関心や情熱やポテンシャルとはあまり重ならなかったため、それらを一層発展させる機会が殆どなかった。主流高校に「いる限り、沢山の学びたいことを学ぶのはほぼ不可能」と彼が気づいた経験は、エージェントの能

動性＝行動の可能範囲は配分された資源に規定される性質が現れている。言い換えれば、配分された資源も配分システムの「枠」の一種として、それを取り込める度合い＝枠への当て
はめ度合いから、配分された資源の取り込みをエージェントに要求し、配分された資源に含まれないことは機会費用となり、エージェントの同化と刈込みを促している。

図 3. 配分された資源に刈り込まれる潜在的性質

工業デザインの学部に入ったら自分にとって良い資源を受けられる (配分依存) と彼は思って、高校にいる時授業＝成績を高めることに専念し (同化)、人文学校で自学した３ D48

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アニメーション制作などの長所を続けて磨けなかった (刈込み)。結局、人文学校の彼はトッ
プ高校の点数を取れたが、トップ高校の彼は工業デザイン学部に入れる点数を満たせず、自分が向いていない学部専門に配分された。次第に、学部に配分された教育 (枠としての資源)は彼のニーズとミスマッチが大きく、学部の要求 (同化へ) も彼の長所を機会費用にさせ (刈込み)、休学や転学しなければ長所は磨けないことになった。残念だが、丁度彼の両親は経済危機に遭い、彼は働かなければならない窮境に追い込まれた。高校三年間に刈り込んだ長所ではまだ金を稼げないため、大学を中退し職業軍人になり、今も続けている。

ここで、配分依存が促す同化と刈込みは通貨的行為であるようにも見える。通貨的行為

は、その行為自体の内面的価値の有無に対して無関心であり、行為を通して外にある望ましい利益を買うことだけに注目する。内面的価値のある行為は自ら価値を生み出す一方、通貨的行為は外にある利益を求めて消耗する。ドーア (1978) が論じた仕事を果たす能力を身に付ける真の学習が内面的価値のある行為であるならば、仕事を取るための学びなき資格取りとは通貨的行為の事例である。

コリンズ (1984) も学歴を文化通貨の一種として考えた：学歴を以て仕事を買うことが可能である一方、内面的価値のない学歴通貨がどれほどの仕事を買えるのかはインフレなど個体レベルで把握できない外部の条件に左右される。このため、配分システムは必ずしも枠に当てはめたエージェントに資源を「契約通り」配分するわけではない。仮にエージェントがB 君のように同化と刈込みで自分の潜在的能動性を犠牲したら、通貨的行為を行った末、資源を契約通り配分されないと自力で資源を手に入れることもできなくなる状況が生じ得る。

図 4. 貨幣的行為

多く国で大学の拡大に伴って生じてきた大卒学歴の価値の低下 (豊永 2018) は証拠の一49

『総合人間学研究』第 15 号

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つと考えられる。日本にも「大学・大学生が多すぎる」と批判する意見が増えてきた (北條2018) が、2019 年の 54.7% の高卒大学等進学率 (文科省 2020) と比べ、高卒大学等進学率

八割以上 (一般高校は 93.5%、専門学校は 79.5%) の台湾 (教育部 2020) はまるで「大学全入」となり (図 5)、少子化が進んだ今後の日本と世界 (図 6) の参考になり得る。

フリーマン (1977) の教育過剰論の予測通り、台湾の大学学歴の持つ人口は供給過剰で、

2004 年の求人倍率＝求人数/求職者数は 0.77 であったが、2019 年に於いては 0.44 しかなくなった (勞動部 2020)。したがって、失業率も増えていき、大卒が最も失業率の高い学歴になってしまった (行政院主計處 2019)。一方、高卒の求人倍率は 2004 年の 2.94 から 2019
年の 3.15 に増えた。

求職者の学歴が産業需求より高いこと自体は失業にはならない。高学歴者は低学歴者を仕事機会から押し出す可能性があり、スキル水準や技術進歩に於ける便益もより高いと豊永(2018) が文献分析で論じた。「スキルや資格は仕事に合わない」と「欲しい仕事種類が見つからない」という二つの主な非自発的失業原因 (行政院主計處 2019) を見れば、求職者は枠への同化と刈込みに能動性を限定させられ、迷わされ (勞動部 2017)、空洞化させられたと示唆される。

図 5. 台湾と日本の年度別高卒大学等進学率

データ出所：文科省 (2020)、台湾教育部 (2010、2020)

ドーアによれば、「真の学習は良心の尺度に働きかけ、自己実現とその充実感を請け合う

一方、資格取りは外の裁断に訴え、排除で脅かし、不安を引き起こす」。日本の場合、佐貫(2009) も「学習意欲のバイパス」と「横ベクトルの学力」の概念を提出した：配分的評価

は「進学や求職などの判定・差別化基準として働く」と、「それ自身が学習の目的へと転化し50

『総合人間学研究』第 15 号

投稿論文

図 6. 2018 年大学以上学歴所持率の国際比較
データ出所：台湾教育部 (2020)

図 7. 学歴別失業率 [台湾]

データ出所：台湾行政院主計處 (2019)51

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図 8. 学歴別非自発失業の理由

データ出所：台湾行政院主計處 (2019)て」いき、意欲のバイパスを作り出す上、こうして蓄積した学力もただ競争の目的には役立

つが、生きる目的とは直接に繋がらない。その結果、学習の内面的価値は空洞化させられ、通貨的行為になってしまう。

「ずっと勉強してるのに、良い学校に合格できないってことは、私の努力が無駄になってしまうってことなの？」という A 子の問いは、竹内 (1996) の「受験システムはビジョンなきただの戦術ゲーム人間を産出する」という指摘に加え、空洞化させられたのは意欲だけでなく、全体的なウェルビーイングにも及ぶと示唆した。通貨的行為が求める利益が未だ実現されない、実現の可否もわからない空洞化されたプロセスには、無意味さ、迷い、ストレス、鬱など辛い心身的状態も生じ得ると筆者は観察し、これは外発的動機によってもたらされる疎外などの精神病理 (塔夫 2017) と一致する。確かに、親子天下 (2010；2012) と天下雑誌(2009) の調査と彭 (2006) の研究が、台湾の青少年は進学に伴って自分の望みがわからなくなる (図 9&10&11)、自信もなくなる (図 12) ことを見出した。アメリカにおいても、ただ二割弱の 12〜22 歳の青少年が「自分の人生はどの理由で、どこに行きたいのか、何を達成したいのか」がわかって、「優柔不断、当惑、アンビバレンスに囚われている」若者の迷いは工業国において普遍的であることも戴蒙 (2013) の研究が発見した。内面的価値の無さは上記に限らず病理をもたらすため、進学や受験競争は緩和されても、生徒が配分依存に左右される限り、問題の継続は予想できる。

なぜ B 君は「学びたいことは主流高校にいる限り学べない」現実とホームスクーリングの選択肢を知ったのに、この空洞化された道を踏み続けたのかは、彼の自ら自分を「休学しな52『総合人間学研究』第 15 号

投稿論文

図 9. 台湾の中学生の「求めたい夢や人生目標」の有無
データ出所：許芳菊 (2010)

図 10. 台湾の高校生と大学生が経験している最も苦しむことの種類
データ出所：生命教育大調査 (2009)53

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投稿論文

図 11. 台湾の大学生の自己概念の変容
データ出所：彭森明 (2006)

図 12. 台湾の中学生、高校生と大学生の自信の有無

データ出所：何琦瑜・賓靜蓀&張瀞文 (2012)；「生命教育大調査」(2009)54

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投稿論文い」と説得した考えに見る：

これは惰性なんだ. . . (. . . ) 例えば、あるお婆さんがある場所で十年も住んでいると、人脈を構築してきて、その辺の道もわかっていて、ごみ収集車がいつ来るかなど、色んなことはすでに知ってる。これからもこれらの既有認識、もう知ってるルールを踏まえ従っていくつもりだ。これは惰性だ。

たとえこれはいわゆる詰め込み教育だとしても、夢を剥奪するものだとしても、でも. . . 試験が測ってるのは必ずしも内容とは限らない。(試験において) 根気強さや創造性や問題解決の手順などは余分だが、それらは割とより重要なことと思う。

問：それならば、また一年間宜蘭高校 (宜蘭県のトップ男子高校) に残って、自分はどういう風になりたい？

分からん。まじ分かんないって。これから俺も真剣に試験の準備して、苦労次第の報いを体験したい。ていうか、正直今まで一度も真剣に勉強したことはない。昔の俺は. . . 根気なかったし、目標設定が低かったし、何もせずぶらぶらしたからさ。

資源配分システムに依存すること自体は「資源を得る確実性を自分の努力で高める」ためであり「どの資源も得られないリスクや不確実性を減らす」手段であるはずだったが、B君の事例で見えてくるように、配分プロセスに従う行為は自己目的化しやすい。マズロー(ドーア 1978) によれば、「欠乏感に駆り立てられる人」は「満足の供給源に借りがなければならず」、「従属変数」として「自ら変容して外部の事態に合わせざるを得ない」。達成感や他者からの評価は既に人間行為を動かせる上、自分のニーズや望みははっきりわからない。

「とりあえず配分される資源を多くする」欠乏感に駆り立てられるなら、枠への当てはめ度

合い自体を追求することも発生し得る。次第に得たコントロール感など心理的報酬も自己目的化を煽り続け、内面的価値への営みも乗っ取られる。マルクスが語った物神性で解釈すれば、通貨的行為が求める配分の枠への当てはめ度合いは商品、貨幣のように、元々は資源を配分する尺度に他ならないにも拘らず、あたかも自身が価値の独立的存在であるかの如く受取られ、物神として崇拝され、逆に人間を支配する。

終わりに

竹内 (1996) は大正と平成時代の受験生性質の違いを以て受験に駆り立てるメカニズムの変容が大きいと指摘した。それに対して、本研究は先行研究で元凶とされた進学のあり方が既に変わったにも拘らず歪みもまた生み出しているプロセスの分析で、その裏に潜む共通のメカニズム配分依存を明らかにした。科挙制社会で崇拝された詩賦や八股文にしろ、新自由主義に宣揚される科学技術や商業的即戦力にしろ、エージェントは資源配分システムに依存する限り、配分の枠へ同化・刈込みをせざるを得ず、形式重視に陥り、人文社会分野も周縁化されるなど、其々の枠に導かれた有害な構造に囚われる。

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投稿論文

本稿で展開されたように、配分依存はただ教育の問題ではなく、寧ろ総合的・学際的な普遍問題であると筆者は考える。配分依存の構造を因果ループ図でのモデル化を兼ねて、今後の総合人間学への橋渡を作り、次の課題とする：

一、エージェントは自力で資源を獲得するリスクを回避したい場合、築かれた資源配分シ

ステムに従うことで資源獲得の不確実性を減らせる「契約」への信念を持つと、資源配分シ
ステムに対する依存が生じ得る。

二、配分システムの枠への当てはめ度合いが高いほど、質と量においてより「優越的」資

源を得られ、次第に枠への高い当てはめ度合いをもたらし易くなる。一方、枠への当てはめ度合いが低ければ、得られる資源も「劣る」ようになり、高い当てはめ度合いをもたらし難くなる。配分された資源の「優越さ」とそれに伴う能動性の違いは格差をもたらすだけでな
く、この秩序自体が配分システムに従う契約が資源獲得の確実性を高められる所以である。

三、できる限り格差構造の上に上がり、低くならない欠乏動機に駆り立てられ、エージェ

ントは内面的価値のある行為より、配分の枠への当てはめ度合いを求め、通貨的行為を行う。枠の性質をなぞって枠への同化が生じ、役立たない性質を切り捨てて枠への刈込みも発生する。配分された資源はエージェントの能動性を強く規定するため、それ自体も枠の一種であり、その取り込みを要求し、それに含まれないことを機会費用にさせ、エージェントの同化と刈込みを促す。

四、通貨的行為は内面的価値を空洞化させるため、配分された資源＝当てはめ度合いで買った外にある利益に対する依存や欠乏動機が一層強まる上、当てはめ度合いとそれによって配分された資源はコントロール感や達成感などの心理的報酬を焚き付けるため、当てはめ
度合いは自己目的化・物神化され易い。

五、同化と刈込みはエージェントの性質を斉一化させ、枠に当てはまらない性質を周縁化・廃棄させるため、エージェントとその環境システムの全人・多様・均衡性は失われる。
内面的価値が空洞化されたことに加え、配分システムに依存しない資源獲得能力＝能動性が一層奪われるため、配分システムに対する依存も深くなる。一方、エージェントの当てはめ度合いで分配られる資源、即ち「生存力」も、益々値動きのように個体レベルで把握できな
い外部条件に左右されてしまうリスクに迫られるようになる。

六、環境システムの全人・多様・均衡性の喪失は破壊をもたらし、それと配分依存がもた

らした格差と個体レベルが外部条件に左右される無力さの併発は、個体から環境システムにまで及ぶ脆弱性を悪化させていくことが予想でき、現代文明に迫っている多くの危機との絡みを解く意味があると筆者は考える。

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投稿論文

図 13. 配分依存の因果ループ図

詳しくはこちら：www.plectica.com/maps/73J019XET

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投稿論文

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投稿論文

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