１章

第これまでのキャリア教育推進施策の展開と課題

5第１章
これまでのキャリア教育推進施策の展開と課題

第１章 これまでのキャリア教育推進施策の展開と課題
近年，日本社会の様々な領域において構造的な変化が進行している。特に産業や経済の分野においてはその変容の度合いが著しく大きく，雇用形態の多様化・流動化にも直結している。また，学校から職業への移行に問題を抱える若者が増え，社会問題ともなっている状況である。子どもたちに視点を移せば，自らの将来を展望しつつ学習に積極的に取り組もうとする意識が国際的にみて低く，働くことへの不安を抱えたまま職業に就き，適応に難しさを感じている状況がある。また，身体的には成熟傾向が早まっているにもかからず精神的・社会的自立が遅れる傾向があることや，勤労観・職業観の未熟さなど，発達上の課題も指摘されている。
このような問題を背景としつつ，今日，一人一人の社会的・職業的自立に向け，必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して，キャリア発達を促すためのキャリア教育の推進・充実への期待が高まっている。本章では，日本におけるこれまでのキャリア教育推進施策の展開を振り返り，その過程で生じてきた課題を整理することとする。

⑴

若年者の雇用・就労問題の顕在化とキャリア教育の提唱

文部科学行政関連の審議会報告等で，「キャリア教育」が文言として初めて登場したのは，中央教育審議会答申「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」（平成11年12月）であった。本答申では「学校教育と職業生活との接続」の改善を図るために，小学校段階から発達の段階に応じてキャリア教育を実施する必要があると提言した。以下，答申から当該部分を引用する。
第６章 学校教育と職業生活との接続
新規学卒者のフリーター志向が広がり，高等学校卒業者では，進学も就職もしていないことが明らかな者の占める割合が約９％に達し，また，新規学卒者の就職後３年以内の離職も，労働省の調査によれば，新規高卒者で約47％，新規大卒者で約32％に達している。
こうした現象は，経済的な状況や労働市場の変化なども深く関係するため，どう評価するかは難しい問題であるが，学校教育と職業生活との接続に課題があることも確かである。
第１節 学校教育と職業生活の接続の改善のための具体的方策
学校と社会及び学校間の円滑な接続を図るためのキャリア教育（望ましい職業観・勤労観及び職業に関する知識や技能を身に付けさせるとともに，自己の個性を理解し，主体的に進路を選択する能力・態度を育てる教育）を小学校段階から発達段階に応じて実施する必要がある。キャリア教育の実施に当たっては家庭・地域と連携し，体験的な学習を重視するとともに，各学校ごとに目標を設定し，教育課程に位置付けて計画的に行う必要がある。
また，その実施状況や成果について絶えず評価を行うことが重要である。

ここに示されるように，本答申は，新規学卒者のフリーター志向の広がり，若年無業者の増加，若年者の早期離職傾向などを深刻な問題として受け止め，それを学校教育と職業

7

生活との接続上の課題として位置づけた上で，キャリア教育を提唱している。若年者の雇用・就業上の問題をめぐる危機意識に基づいたキャリア教育推進の提唱と言えよう。
このようなキャリア教育のとらえ方は，平成15年６月，文部科学大臣，厚生労働大臣，経済産業大臣及び経済財政政策担当大臣からなる「若者自立・挑戦戦略会議」がとりまとめた「若者自立・挑戦プラン」にも顕著に見られる。同プランは，キャリア教育の推進を重要な柱の一つとしているが，それは，若年者の雇用問題を「深刻な現状と国家的課題」として認識し，政府全体としてその対策を講ずる枠組みの中に位置付けられたものである。

⑵

キャリア発達に着目した能力論の提唱

このような流れの中で，文部科学省及び同省の国立教育政策研究所生徒指導研究セン
ターにおいては，若年者雇用をめぐる緊急対策としての側面を超えたキャリア教育の理論的な基盤をめぐる研究が蓄積されていった。
まず，国立教育政策研究所生徒指導研究センターが平成14年11月，「児童生徒の職業観・勤労観を育む教育の推進について」の調査研究報告書をまとめ，小学校・中学校・高等学校を一貫した「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）―職業的（進路）発達にかかわる諸能力の育成の視点から―」を提示した。本「枠組み（例）」では，「職業観・勤労観」の形成に関連する能力を，「人間関係形成能力」「情報活用能力」「将来設計能力」「意思決定能力」の４つの能力領域に大別し，小学校の低・中・高学年，中学校，高等学校のそれぞれの段階において身に付けることが期待される能力・態度を具体的に示した。
キャリア発達（当該報告書の用語では「職業的（進路）発達」）の視点から子どもたちの発達の段階をとらえ，それぞれの段階に応じた「能力（competencies）」の育成を図ろうとした点で，この「枠組み（例）」は大きな意義を有している（この点については第２章で詳述する）。
次いで，平成16年１月，文部科学省内に設置された「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議」から最終報告書がまとめられた。本報告書は，「キャリア教育を進めるには，児童生徒の発達段階や発達課題を踏まえるとともに，学校の教育計画の全体を見通す中で，キャリア教育の全体計画やそれを具体化した指導計画を作成する必要がある。その際，各発達段階における発達課題の達成との関連から，各時期に身に付けることが求められる能力・態度の到達目標を具体的に設定するとともに，個々の活動がどのような能力・態度の形成を図ろうとするものであるのか等について，できるだけ明確にしておくことが大切である」と述べ，キャリア発達の段階を基盤とした能力育成の重要性を一層明確にしている。その上で，国立教育政策研究所による前掲の報告書が提示した「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」について，「各学校においてキャリア教育を8

第１章推進する際の参考として幅広く活用されることを期待したい」と評価した。

これまでのキャリア教育推進施策の展開と課題

その後，「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」に基づく能力論（いわゆる「４領域８能力」）は，急速に学校に浸透していった。

⑶

職場体験活動への焦点化

文部科学省が，学校におけるキャリア教育実践の具体的な推進のために初めて予算を充てたのは，平成16年度である。そこでは，およそ１億４千万円の予算が，⑴インターンシッ
プ連絡協議会の設置（全国会議），⑵キャリア教育推進フォーラムの実施（全国２会場），⑶キャリア教育推進地域の指定（小・中・高等学校における一貫したキャリア教育プログラムの開発（都道府県ごとに１地域）の指定）に当てられた。
また同省は，平成17年度に「キャリア・スタート・ウィーク」事業を開始し，中学校における５日間連続の職場体験活動を推進するための全国キャンペーンを展開させ，平成20年度まで継続させた。本事業には平成17年度単独でも４億６千万円，４年間合計で11億円を超える予算が充てられた。
多額の予算を割り当てたこのキャンペーンの影響は大きかった。例えば，平成15年度における中学校の職場体験活動の実施率は88.7％であり，そのうちの43％は１日のみの実施にとどまっていた。５日間あるいはそれ以上の期間にわたって職場体験活動を実施した中学校は，全体の７％に達しなかったのである。一方，その５年後の平成20年度には，職場体験活動の総実施率が高まって96.5％となったことに加え，１日のみの実施がそのうちの13.6％に減少し，５日以上の実施が20.7％と大幅に増えている（各年度の国立教育政策研
究所「職場体験・インターンシップ実施状況等調査」による）。

⑷

その後の主な施策の展開

このようなキャリア教育推進施策が展開する中で，平成18年12月には，戦後はじめて教育基本法が改正され，教育の目標の一部として「職業及び生活との関連を重視し，勤労を重んずる態度を養うこと」が位置付けられた。また翌年改正された学校教育法において，新たに定められた義務教育の目標の一つとして「職業についての基礎的な知識と技能，勤労を重んずる態度及び個性に応じて将来の進路を選択する能力を養うこと」が規定された。
小学校からの体系的なキャリア教育実践に対する法的根拠が整えられたと言えよう。
更に，平成20年１月の中央教育審議会答申「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」においても，新しい学習指導要領でのキャリア教育の充実が求められ，同年３月には小学校と中学校の学習指導要領が，平成21年３月には高等学校の学習指導要領がそれぞれ本答申に基づいて改訂された。

9

また，平成20年７月１日に「教育振興基本計画」が閣議決定され，今後５年間（平成20～24年度）に取り組むべき施策の一つとして「関係府省の連携により，小学校段階からのキャリア教育を推進する。特に，中学校を中心とした職場体験活動や，普通科高等学校におけるキャリア教育を推進する」ことが明示された。
さらに，同年12月には，文部科学大臣が中央教育審議会に対して「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」を諮問した。中央教育審議会は「キャリア教育・職業教育特別部会」を設置し，同特別部会における約２年に及ぶ審議を基に，平成23年１月31日に，答申を文部科学大臣に提出した。答申では，幼児期の教育から高等教育までを通したキャリア教育・職業教育の在り方をまとめており，その中で，社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる能力として「基礎的・汎用的能力」を提示し，キャリア教育の中心として育成することとした（この詳細については第３章において整理する）。

⑸

これまでのキャリア教育推進施策が残した主な課題

平成11年の中央教育審議会答申以降のキャリア教育推進施策の展開の概要は，以上の通りである。この間のキャリア教育の進展は，職場体験活動の拡充が典型的に示すように，目を見張る勢いであったと言えよう。しかしその一方で，次のような課題も残された。
まず，キャリア教育の草創期とも言うべき段階の提言や施策が，若年者の雇用や就業をめぐる問題の解消策の一環としてキャリア教育を位置づけたこともあり，キャリア教育がフリーターや若年無業者の増加を食い止めるための「対策」として誤解される傾向が生じたことが挙げられる。これは，小学校や中学校，及び，いわゆる「進学校」と呼ばれる高等学校における体系的なキャリア教育の推進が当初遅れた一因ともなったと考えられる。
また，平成17年度から開始された「キャリア・スタート・ウィーク」が，キャリア教育推進の中核的な事業として関心を集めたことにより，職場体験活動を実施したことをもってキャリア教育を行ったものとみなす中学校も少なくなかった。
更に，いわゆる「４領域８能力」をめぐっては，生涯にわたってキャリア発達を支援していくという視点が十分ではなく高等学校段階までの提示にとどまっており，また，「例」として示されたにもかかわらず学校・学科の特色や生徒の実態を十分に踏まえないまま固定的に運用する学校が少なくないなど，様々な課題が生じた。
このような課題が顕在化する中で，平成23年１月，中央教育審議会は答申「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」の中で，「基礎的・汎用的能力」を提唱したのである。
第２章においては，「基礎的・汎用的能力」の前身とも言うべき「４領域８能力」に焦点を当てながら，その提唱の意義と課題をより具体的に整理していくことにしよう。

10