検証・「つくる会」公民教科書
はじめに ―― ふたたび教科書の夏Ⅰ…… 1

日本国憲法は教えず、中学生を明文改憲に誘導―― 「つくる会」公民教科書の特徴と本質…… 2

Ⅱ 教えるのは人権の制限と国民軽視の政治―― 「つくる会」公民の憲法・政治（教科書第３章）…… 7

Ⅲ 国家主権と軍事力がすべて、「宇宙船地球号」は見えず―― 「つくる会」公民の世界・国際（教科書第４章）……21

Ⅳ 社会の「現状」を嘆き、日本経済を賛美―― 「つくる会」公民の社会・経済（教科書第１、２章）……27

おわりに ―― 子どもたちには渡せない

自

由

法

曹

……36

団

検証・「つくる会」公民教科書

本 文 細 目 次

Ⅰ 日本国憲法は教えず、中学生を明文改憲に誘導
１
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―― 「つくる会」公民教科書の特徴と本質「新しい歴史教科書をつくる会」と教科書問題
２００５年版「つくる会」公民
周辺と敵対しながら伝統を胸に海外へ…グラビア（口絵）大日本帝国憲法は尊重、人権宣言は無視…収録法令「つくる会」公民の国家像・人間像
改憲に誘導する「イデオロギー教本」

2
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Ⅱ 教えるのは人権の制限と国民軽視の政治
１
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８
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7

―― 「つくる会」公民の憲法・政治（教科書第３章）「つくる会」公民が語る「人権」と「憲法」
7“男は仕事、女は家庭”の押しつけ…男女平等
9
子どもの成長より「国」を優先…教育を受ける権利
10
担い手不在の「人権」論…新しい人権11
適正手続を無視し、誤りばかりの「刑事裁判」論
13
近代憲法の原理を歪曲…「法の支配」も国民主権も平和主義も 13
大日本帝国憲法を賛美し、日本国憲法は「改正」へ
15
国民主権軽視の「民主政治」
18
住民自治や政治参加は敵視
19
偏ったマスメディア論と誤導ばかりのディベート
20

Ⅲ 国家主権と軍事力がすべて、「宇宙船地球号」は見えず
１
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３
４
５

―― 「つくる会」公民の世界・国際（教科書第４章）「つくる会」公民が語る「世界平和と人類の福祉」
平和憲法より日米同盟・自衛隊
国際社会の努力が見えない国家主権絶対の世界
国旗・国家と国家主権の短絡
地球環境の問題はみんなの責任？

21
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23
24
26

Ⅳ 社会の「現状」を嘆き、日本経済を賛美―― 「つくる会」公民の社会・経済（教科書第１、２章）
１ 「つくる会」公民が語る現代社会と経済
２ 「公民」と「市民」の対立
３ 歪曲された家族像と少子化の問題
４ 地域コミュニティの一方的賛美でいいのか
５ 「日本の国際貢献」のつまらなさ
６ 「文化」論の狭さと偏り
７ 日本経済の負の側面は極力隠蔽
８ 労働や福祉や環境には冷淡
（注）

27
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34

本意見書は自由法曹団教科書問題プロジェクトの討議を経てとりまとめたものであり、執筆者の田中隆、滝沢香、河村文、佐久間大輔、松井繁明、瀬野俊
之はプロジェクトに参加した自由法曹団員の弁護士である。
本文中の「つくる会」公民教科書の内容は、公表された申請本（修正された箇所は修正表）によっている。また、原則として（１）から（５２）までの項
目番号で該当箇所を表示し、それ以外の表示が必要な場合には「課題学習」の番号やページ数を記載している。

【別表】
公 民 教 科 書 と 学 習 資 料 の 法 令

憲法

法律

答申

憲章
・
条約

通称

東書

帝国

清水

日書

教出

大書

日文

扶桑

出版社

東京
書籍

帝国
書院

清水
書院

日本
書籍

教育
出版

大阪
書籍

日本
文教
出版

扶桑
社

日本国憲法
大日本国憲法
教育基本法
一部
民法（主に第４、５章） 一部
情報公開法
一部
公職選挙法
一部
国会法
一部
男女共同参画社会基本法 一部
地方自治法
一部
消費者保護基本法
一部
製造物責任法
一部
独占禁止法
一部
男女雇用機会均等法
一部
労働基準法
一部
労働組合法
一部
老人福祉法
一部
介護保険法
一部
障害者基本法一部
環境基本法
一部
人権教育・啓発促進法 一部
アイヌ文化振興法
一部
同和対策審議会答申
一部
国際連合憲章
一部

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世界人権宣言一部○

ユネスコ憲章

一部○

国際人権規約一部

フランス人権宣言

一部

アメリカ独立宣言

一部

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（新社）

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女子差別撤廃条約

一部○

子どもの権利条約

一部○

人種差別撤廃条約

一部○

温暖化防止条約

一部○

世界遺産条約一部○

日米安全保障条約

一部

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＊ 他社のほとんどが掲載して扶桑社が掲載しない法令
男女雇用機会均等法、労働組合法、老人福祉法、世界人権宣言、フランス人権宣言
子どもの権利条約＊ 他社が抜粋を掲載し扶桑社が全文を掲載する法令
大日本国帝国憲法○

検証・「つくる会」公民教科書
２００５年 ５月
編 集

自由法曹団教科書問題プロジェクト

発 行

自由法曹団

〒112-0002 東京都文京区小石川２−３−２８−２０１
Tel 03(3814)3971 Fax 03(3814)2623
URL http://www.jlaf.jp/

は

じ

め

に ―― ふたたび教科書の夏

４月５日、中学用教科書の検定結果が発表され、「新しい歴史教科書をつくる会」（つくる会）が編集した歴史教科書・公民教科書が検定を通過した。検定の対象となった申請本と検定による修正表は４月２５日から教科書研究センターで公開されている。この「つくる会」教科書は、他社の教科書とともに教科書採択の検討対象にされ、８月３１日までに
明年４月から使用される教科書が決定されることになる。
前回の２００１年には、「つくる会」が激しい採択キャンペーンを展開する一方で、戦争賛美の「つくる会」教科書への批判も広範に広がった。
「つくる会」教科書が全国５４２の教科書採択地区でまったく採択されなかったのは、採択関係者と教職員・父母の努力と良識の結晶であった。４年前の採択結果に「一部マスコミの偏向キャンペーン、組織的な電話ファクス攻勢によるもの」などと悪罵を投げかける「つくる会」は、「今回は１０％以上の採択でリベンジを果たす」と叫んでいる。教科書採択が行われる夏に向けて、前回以上の採択キャンペーンが展開されることは必至と言わねばならない。
「つくる会」教科書の検定通過は国際的な批判を引き起こし、侵略戦争を美化する歴史教科書への検討や批判が続いているが、憲法や人権にかかわる公民教科書の検討・批判は、
歴史教科書に比べれば十分とは言えない。
全国１６００名の弁護士で構成する自由法曹団は、日本国憲法を守って平和・人権・民主主義を発展させるために活動している。公害・薬害・環境・労働・戦後補償など裁判を通じて国民とともに発展させてきた人権も多岐にわたっており、自衛隊海外派兵・有事法
制・労働法制など意見書を発表して積極的に関与した問題も数多い。
「つくる会」が中学校に持ち込もうとする公民教科書を検討・検証することは、法律専門家の団体である自由法曹団の社会的な責任でもある。
本意見書は、こうした立場から、「つくる会」の「新しい公民教科書」に全面的な検討・検証を加え、「憲法・政治」（教科書第３章）、「世界・国際」（同第４章）、「社会・経済」（同
第１、２章）について項目ごとの問題を明らかにするとともに、教科書の全体像を明らかにしたものである。
いまふたたび、「教科書の夏」を迎えようとしている。
この夏の教科書採択は内外の注目を集めるだろうし、政治や外交にも影響するだろう。
だが、教科書の採択はなによりも、「子どもたちにいかなる素材を提供し、学校教育でなにをはぐくむか」という社会の責任がかかった選択である。
適正な教科書の採択には、事実と道理にもとづいた教科書の検討が行われねばならず、採択関係者・教職員・父母などの良識が発揮されねばならない。
中学公民教科書の検討と良識ある採択に、本意見書が寄与できることを願ってやまない。

１

Ⅰ 日本国憲法は教えず、中学生を明文改憲に誘導―― 「つくる会」公民教科書の特徴と本質
１ 「新しい歴史教科書をつくる会」と教科書問題（1) 「つくる会」と２００１年教科書問題「新しい歴史教科書をつくる会」（「つくる会」）は、中学教科書への従軍慰安婦の登場に反発して１９９７年１月に設立された団体であり、それまでの教科書を「自虐教科書」と非難し、「新しい教科書」をつくることを目的としている。現在は、初代会長だった西尾幹二氏（電通大名誉教授）が名誉会長、八木秀次氏（高崎経済大助教授）が会長で、藤岡信勝氏（拓殖大教授）らが副会長をつとめている。西部邁（すすむ）氏（秀明大教授）や小林よしのり氏（漫画家）も加わっていたが、「つくる会」の親米路線に反発して袂を分かったとされている。
２００１年４月、「つくる会」が編集した「新しい歴史教科書」と「新しい公民教科書」（ともに扶桑社刊）が検定を通過し、大々的な「つくる会教科書採択」の運動が繰り広げられた。
教職員を採択過程から排除する陳情・請願を地方議会で採択させ、「パイロット版」
として編集した「国民の歴史」（西尾幹二著）を大々的に普及し、教科書（見本本）をそのまま「市販本」として出版するなどなりふりかまわぬキャンペーンだった。
７〜８月に行なわれた教科書採択では、全国５４２の採択地区で「つくる会」教科書はまったく採択されず、採択されたのはごく少数の私立中学校と東京都立・愛媛県立の養護学校にとどまった。
「つくる会」が目標とした１０％に対して、採択率は０．１％以下という結果である。
この採択結果に、「つくる会」は「一部マスコミの偏向キャンペーン、組織的な電話ファクス攻勢におびえ」たものとの悪罵を投げかけている（「つくる会」ホームページ）。教科書採択にたずさわったすべての関係者に対する愚弄と言うほかはない。
(2) ２００１年版公民教科書と自由法曹団意見書
２００１年版の公民教科書（代表執筆者西部邁氏）は、国防の責務を強調し、核兵器廃絶に疑問を呈するなど平和主義への挑戦が露骨なものであった。また、国民主権と相容れない天皇の神格化や人権と民主主義の軽視、男女平等への敵対など日本国憲法の理念と真っ向から抵触する内容となっていた。他方、中国や韓国などからの国際的批判もあって、侵略戦争を美化する歴史教科書には大きな関心が集まったが、公民教科書には歴史教科書
ほどの関心や検討・批判は見られなかった。
２００１年６月、自由法曹団は意見書「日本国憲法を否定し、国民の人権や国民運動を敵視する『つくる会』公民教科書採択に反対する」を発表した。自由法曹団の弁護士が各地で行なった意見書の提出は、地元メディアで大きく取り上げられ、公民教科書への検討・
２

批判を促すひとつの契機ともなった。
(3) ２００１年から２００５年へ
２００１年教科書問題から４年が経過し、再び「つくる会」教科書が登場した。
歴史教科書＝検定意見１２４件を付して合格、公民教科書＝同じく７５件を付して合格という検定結果は、２００１年とほとんど変わらない。だが、世界とこの国は４年間で大きく変動した。
２００１年教科書問題の直後に発生したのがいわゆる「９・１１同時多発テロ」。それから４年、報復戦争−テロ特措法による自衛隊派遣−米英軍によるイラク攻撃−イラク特措法による自衛隊のイラク駐屯−有事法制・国民保護計画の強行と、激しい動きが続いた。
アメリカに追随した海外派兵の拡大と軍事大国化路線は、アジアの軍事緊張の要因にもなりつつある。
戦争と平和をめぐる激動と併行して、教育基本法「改正」と明文改憲が政治日程に浮上
し、教育の理念そのものが問われつつある。
「愛国心」をもって「公共」に尽くし、権利より責務・責任を重視し、自衛隊を軍隊と認めて国民は国防の責務を負う……。明文改憲
や教育基本法「改正」を求める側から、こうした主張が声高に叫ばれつつある。
これらの主張は、いずれも「つくる会」教科書の中心イデオロギーにほかならない。
平和と教育と憲法が問われつつあるなかでの２００５年教科書問題は、この国とアジアの未来にかかわる重大な問題となってきている。
２ ２００５年版「つくる会」公民(1) 歴史は「改訂版」、公民は「新訂版」
捲土重来を期して採択率１０％を目標に掲げた「つくる会」は、２００５年版にあれこれの工夫をこらしている。他社と同じＢ５判を採用し（現行版は「つくる会」だけＡ５判）、
カラー写真の多用や設問・課題の設定などを試みているのは歴史・公民に共通している。
歴史と公民の大きな違いは、歴史教科書は現行版の「改訂版」であるが、公民教科書は「新訂版」としているところにある。親米性を批判した代表執筆者の西部氏が袂を分かったことによる「新訂版」であり、その反映もあって「新訂版」の対米追随は顕著である。
「新訂版」にこの４年間の情勢の変動が影響していることも見逃せない。そのときどきの情勢によって変動しないはずの歴史と違って、公民では政治情勢・国際情勢を直接反映させることが可能になる。
「新訂版・公民」とは、自衛隊の海外派兵が常態化し、明文改憲が声高に叫ばれる情勢に対応すべく、新たに編集された教科書なのであり、いっそう強い
政治性を帯びているのである。
(2) 「つくる会」公民の「八つのポイント」「つくる会」機関誌「史」（フミ）２００４年７月号は、執筆者の八木秀次氏（「つくる会」会長）による「新訂版『新しい公民教科書』八つのポイント」を掲載している。
３タイトルと要点を抽出する。
① 読みやすい体裁と構成
Ｂ５判にしたこと、学習指導要領の構成にしたことなど。
② 子供たちは伝統文化の継承者（「子供」は原文の表記）
国民の自覚を育てるために領土問題や拉致問題を取り上げ、国旗・国歌を詳述。
③ 国防の意義、自衛隊の現実を教える
自衛隊の活躍を積極的に記述。周辺の問題との関連で。拉致問題を重視。
④ 天皇・皇室の位置づけと国旗・国歌
天皇と国民主権は対立せず。国旗・国歌を国家主権とのかかわりで。
⑤ 憲法問題は学問水準を踏まえて大日本帝国憲法を積極評価。憲法改正の問題を提起。
⑥ 家族の意義とジェンダ・フリー
家族共同体の意義を強調。家族の絆を断ち切るジェンダ・フリーは否定。
⑦ 多角的な視点を養うメディア・リテラシー
メディアの主張の差異から読解能力を。
「主権が侵害される場合」との課題学習。
⑧ 学習指導要領に最も合致した教科書
内容にかかわる②〜⑦の「ポイント」のキーワードは、国防・自衛隊、天皇、領土問題・拉致問題、国家主権、国旗・国家、憲法改正、家族共同体などで、平和も人権も民主主義
もまったく登場しない。
「史」の「八つのポイント」は、「つくる会」公民のイデオロギー
をあけすけに語っているのである。
その新訂版「新しい公民教科書」（以下、「『つくる会』公民と略称する）は、学習指導要領に合致しているか。学習指導要領の「目標」には、「個人の尊厳と人権の尊重の意義」「民主主義の意義」などが列挙されている。こうした憲法的価値を「ポイント」にしない「新訂版・公民」は、「学習指導要領とまったく合致しない教科書」なのである。
(3) 「つくる会」公民の構成
学習指導要領では、中学・公民は、「現代社会と私たちの生活」「国民生活と経済」「現代の民主政治とこれからの社会」に３分されている。社会・経済・政治の３分野であるが、教科書では政治の分野が憲法と民主主義を中心とする「政治」と、世界平和と人類の福祉にかかわる「世界」に分けて記述されることが多い。
「つくる会」公民も、世界を独立させて、社会（第１章）、経済（第２章）、民主政治（第３章）、世界（第４章）の４章構成にし、見開き２ページの項目を立てて４章を通して１〜５２の項目番号を振っている。
「課題学習」や「理解を深めよう」などのページをおき、グラビアで教科書全体のコンセプトを押し出し、末尾の学習資料に憲法をはじめとする法令・宣言集を置くのも他社の教科書と共通している。
「形だけは学習指導要領に合致させる」という工夫の所産なのだろう。
４

３ 周辺と敵対しながら伝統を胸に海外へ……グラビア（口絵）
冒頭に７ページのカラーグラビア（口絵）がおかれている。テーマと内容は以下のもの。
① 世界で活躍する日本人（①〜②ページ）
真っ先に目にはいる１ページ上段に掲げられたのは「ＰＫＯ活動で活躍」する自衛隊。
ノーベル賞受賞者やスポーツ・文化で活躍する日本人なども取り上げられるが、あくまで「世界に出て行く日本人」。
国際交流の発展や「日本で活躍している外国人」
は視野にない。
② わが国周辺の問題（③〜④ページ）
北方領土・尖閣諸島・竹島、テポドン、北朝鮮工作船、北朝鮮の飢餓、北朝鮮拉致問題。
近隣諸国との緊張・対立だけを抜き出しており、ワールドカップ日韓共同開催や日朝平壌宣言などの親善・平和の努力は無視されている。申請本の「領有権をめぐって対立」との竹島の記述に検定意見がついて、「韓国が不法占拠」と訂正された。
「対立・緊張」の強調がテーマだから「対立」としたのであり、申請本が韓国の立場を配慮していたわけでない。
③ こころと伝統（⑤〜⑥ページ）
祭礼、伝統的な住と食、薪能、陶芸、鎮守、相撲。
「伝統文化の代表」とするようだが、神事に著しく傾斜していて民衆の文化は無視されている。
中国伝来の陶芸や建築様式を「伝
統文化」とすることも議論のあるところだろう。前のページでは「周辺の危機」が強調されており、「現在の危険な周辺」と「古きよき日本」が対応。
「かつての周辺への侵略」や「現在の日本の問題」には目が向かない。
④ 環境問題とエネルギー（⑦ページ）
オゾン破壊や砂漠化を示したうえ、公害対策が遅れた中国と太陽光発電の開発が進む日
本を対照させる。
「八つのポイント」では、「グラビアページは、コンセプトをはっきりさせ、現行版のさらなる充実を目指しました」となっている。それなりに社会問題を扱っている現行版に比べても、確かにコンセプトは明瞭で与えるインパクトは強烈になっている。そのコンセ
プトとは「世界に出て行く自衛隊や日本人」「緊張・対立の周辺」「伝統への回帰」であり、これらが「つくる会」公民の中学生へのメッセージということになる。
他の教科書のグラビアをあげておこう。
「世界の中学生」「障害者の活躍するバリアフ
リーの社会」（東京書籍版 以下、意見書本文で摘示する他社教科書は現行版である）、「国民主権と政治」「かけがえのない地球」「世界の平和」（日本文教出版）などテーマの多くは平和や共生、バリアフリー。異様なグラビアを掲げる「つくる会」は、「出征する気で海外に行け」と言いたいのだろうか。
４ 大日本帝国憲法は尊重、人権宣言は無視……収録法令
どの公民教科書も、本文のあとに重要な法令や宣言などを収録した資料集をつけている。
ほとんどが抜粋での掲載ではあるが相当充実しており、東京書籍では収録法令は３０点で５

２９ページに及んでいる。中学生が法律や宣言に直接触れることは学習と認識を深めるう
えで貴重な意味があり、法令の選択には重大な意味がある。
本意見書裏表紙の裏面に掲載した【別表】は、「つくる会」公民（扶桑社）を含む８社の教科書の掲載法令・宣言の一覧表である（扶桑社以外は現行版）。他社の教科書が抜粋
しか掲載しない大日本帝国憲法を全文掲載し、他社教科書のほとんどが掲載する重要な人
権宣言や人権にかかわる法律を掲載しないのが「つくる会」公民である。
なぜ、こんな顕著な違いが発生するか。収録法令は、教科書発行者が「深く学ばせよう」と考える内容に対応しているからである。
大日本帝国憲法を全文掲載する「つくる会」は、「大日本帝国憲法こそ深く学ばせ、身につけさせたい憲法」と考えている。他方、掲載しようとしない法令群は、「学ばせたくなく、評価させたくないことがら」を代表している。人権の歴史的意味を示すフランス人
権宣言や人権の世界的な展開を示す世界人権宣言・子どもの権利条約などには価値がおかれておらず、老人福祉や労働組合などの社会権や男女平等の意味も認められていない。
子どもの人権や男女平等、労働基本権や社会保障は、現在の法体系のなかで重要な位置を占めている。これらを否定して大日本帝国憲法を尊重しようとするのは歴史の逆行であるばかりか、法の体系や理念を恣意的にねじ曲げることになる。
法律専門家から見れば、「つくる会」公民はこの一点だけで教科書失格なのである。
５ 「つくる会」公民の国家像・人間像
冒頭のグラビアでは「外に出て行く日本人」「周辺の脅威」「伝統」のメッセージを送り、巻末の資料では人権の歴史性・世界性を軽視し、社会権や平等は無視して大日本帝国憲法尊重を打ち出した。これらは「つくる会」公民の全体を通じての基調でもある。
現代社会と経済を学ぶ第１章、第２章では、長期不況やリストラクションなどの社会問
題に目を向けず、「個人主義の横行で危機に瀕する現代社会」の回復を家族共同体や伝統・文化などに求め、「心がけ」に求めようとする。
憲法・政治にかかわる第３章では、国家と公共を前面に押し出して「人権と国柄の調和」
を語り、人権の歴史性、世界性は無視する。天皇を積極的に位置づける一方で、民衆の政治参加にはきわめて冷淡で、新しい人権を生み出した運動や裁判は無視する。
世界平和や国際関係についての第４章では、国家主権と軍事力を突出させ、自衛隊や日米安保体制を賛美する一方で、ＮＧＯなどの果たしている役割は無視し、平和や地球環境を守ろうとする世界の流れにも目を向けない。
これが「つくる会」公民の描き出す国家像・社会像である。問題そのものに目を向けず、「心がけ」の問題に解消するこうした思考では、人権や近代憲法に積極的な意味が与えられないばかりか、現実の問題の根源を探って果敢に立ち向かっていく意思や意欲も生まれない。
「つくる会」公民が生み出そうとするのは、国家や公共に従属して異を唱えない受６

動的な人間にほかならない。
６ 改憲に誘導する「イデオロギー教本」「つくる会」公民が強調する軍事力や公共を押し出した国家像は、日本国憲法と相容れない。憲法の理念は恒久平和と基本的人権の尊重だからである。
「つくる会」公民が生み出そうとする人間像も、憲法が求める人間像ではない。憲法が求めるのは、「人類の多年
にわたる自由獲得の努力の成果」である人権を、「侵すことのできない永久の権利として信託された」能動的で主体的な人間だからである（憲法第９７条）。
憲法と政治、世界と社会を語りながら、憲法の理念と完全に背反する「つくる会」公民
では、憲法の理念はまったく紹介されず、およそ尊重すべきものとはされていない。
「平和主義」の記述のほとんどが自衛隊と安保条約に費やされ（２５ 以下、カツコ内の番号は「つくる会」公民の項目の通し番号を示す）、「国民主権」が国家主権の従属物のように扱われたうえ天皇の記述が半ばを占め（２４）、「最低限もつべき基本的人権と、その国や民族独自の価値を両立させることが大事」（２２）などとされるのもそのためである。
憲法理念が無視される一方で、憲法を改正すべきだという方向性だけははっきりと押し出されている。
「２４ 国民主権」「２５ 平和主義」の次に「２６ 憲法改正」が置かれて（２７）以降の基本的人権の前にある異様な配列も、この方向性を示している。言わく、「日本国民が自分の意見を自由に表明できない占領中」に制定された「押しつけ憲法」（２
３）
、言わく、一度も改正されていない「世界最古の憲法」（２６）、言わく「時代の流れに合わせて改正すべきだという意見も大きくなっている」（２６）……これでは「一刻も早く改憲を」とせきたてていることにしかならない。
「つくる会」公民とは、中学生を知らず知らずのうちに改憲に誘導するためにまとめられた「改憲イデオロギー教本」なのである。
平和憲法への攻撃が強まって明文改憲が論議され、「憲法９条を守れ」との声も日増しに強まっている。そのもとで憲法と政治、世界と社会を学ぶ中学生に、憲法の理念や内容を教えずに改憲に誘導すべきか、多くは公務員の教員に憲法遵守義務に違反した改憲教育を行わせるべきか。答は自明ではないだろうか。

Ⅱ 教えるのは人権の制限と国民軽視の政治―― 「つくる会」公民の憲法・政治（教科書第３章）
１ 「つくる会」公民が語る「人権」と「憲法」(1) 何のために公民で「憲法」「政治」を学ぶのか
中学校の公民で「憲法」や「政治」を何のために学ぶのだろうか。それは、人類が発展７

させてきた個人の尊重と基本的人権の保障、そして、それをあらわしている日本国憲法を学ぶことで、一人ひとりの子どもたちが自らが個人として尊重され、人権を保障されるか
けがえのない存在であることを認識し、自らだけでなく、他者をも個人として尊重する大切さを学び、これを実現するためには「平和」が不可欠であることを理解するためではないのだろうか。そして、一人ひとりが尊重される社会の実現のためには、政治が国民によってコントロールされなければならないという近代立憲思想を学ぶことで、主権者としての力を養っていくことではないのだろうか。
ところが、近代人権思想をことさらに軽視する「つくる会」公民は、個人の尊重や基本的人権の保障をも軽視し、権力が国民に由来するものであることをもないがしろにする。
このため、人権に関する記述は浅く、教科書としての構成もおさまりの悪いものとなっている。
「つくる会」公民は、人類が普遍的な権利として発展させてきた基本的人権の説明をする前に、大日本帝国憲法と日本国憲法を同列に論じ、「憲法改正」を説明する。基本的人権
は「憲法改正」の後で学ぶものとされ、しかも、個々の人権についての重要性が説明される前に、「公共の福祉と国民の義務」が語られる（２７）。侵すことのできない権利である
基本的人権ではなく、人権の制限と国民の義務を最初に学ぶという「つくる会」公民の構
成は、日本国憲法の枠組みを全く無視したものである。
そもそも、「つくる会」公民が考える政治や社会は、日本国憲法の理念と相容れないものである。このため、他社の教科書では必ず説明されている日本国憲法の基本原理すなわち個人の尊重を頂点にした基本的人権・国民主権・平和主義については、憲法の理念として語られることはない。
「つくる会」公民は、現行憲法を否定し、改憲路線を推し進める立場に立って書かれたものであり、こうした考えを中学生に押しつけるものとなっている。人権や平和を求める
歴史の流れの中で制定された日本国憲法とそれにしたがって行われる民主政治を教えるという公民教科書の目的を全く逸脱するものに他ならない。
(2) 意図的な「公共の福祉」と義務の強調「つくる会」公民は、個々の人権がいかに重要であるかを説明する前に、「公共の福祉と国民の義務」を説明する。基本的人権は、よほどのことがない限りは制限することができない普遍的な権利であり、「公共の福祉」
による制限は極めて限定的にしか認められないことは憲法学上の常識である。したがって、まず基本的人権の重要性・不可侵性を学んではじめてそれが制限される場合について学ぶべきものである。ところが「つくる会」公民では、国民の権利を制限することをまず教える。基本的人権の尊重という基本理念をまった
く無視したものとなっている。
さらに、権利を学ぶ前に「国民の義務」を強調する。日本国憲法は国家権力を規制するものであって、国民の義務を「国を維持・発展させていくために欠かせない重要な義務」
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として権利の先に立つものとはしていない。しかるに、「つくる会」公民では、ことさらに義務の重要性を強調し、日本国憲法が定めていない「国防の義務」についてまで各国憲法を引き合いに出して説明をしている。国防の義務が戦争放棄・戦力不保持を定めた憲法９条と相容れないものであることにはまったく注意を払っていない。
「国民主権」との関係でも、「国民としての自覚」として、憲法で保障された権利を行使するためには社会への配慮が大切であること、権利には必ず義務と責任が伴うことが強調される（４２）。
個々の人権の説明も、それぞれの人権がどのように確立・発展していったかについて、中学生の理解を促す内容はまったくない。かえって「それぞれの歴史から生まれた人権」「人権と民族独自の価値の両立」など、人権の根拠をナショナリズムに結びつけて記述をし、かつ、私人間の人権が衝突する場合を多数とりあげることで人権の制約を強調する。
子どもたちに人権の豊かさを理解させるために工夫をこらしている他社の教科書とは、特異な違いを示している。
「つくる会」公民では、人権の制限と責任と義務ばかりが強調されるため、子どもたち
は人権の豊かな内容とその重要性を理解することもできない。また、主権者としての意識を育てることもできない。
公民の授業で学ぶべき最も大切なことに答えていないのである。
２ “男は仕事、女は家庭”の押しつけ……男女平等(1) 男女差別是正への露骨な批判「つくる会」公民は、「私たちの社会に潜む差別」（３２）として男女差別を取り上げる。
しかし、そこでは、男女平等を阻害してきた原因はもちろん、男女平等を促進するための法整備が歴史的に前進してきた事実は、一切無視されている。そればかりか、「つくる会」
公民は、「男女の性差をかけがえのないものとしてとらえ、それぞれの役割を尊重しようとする態度も大切である」として、男女の「役割を尊重」すべきことを強調し、さらに、「男
女共同参画社会の課題」に１ページを費やし（９４ページ）、露骨に男女差別の是正を求める人々への批判を展開する。
いくつか抽出する。
・ 男女共同参画の必要性は多くの自治体で強く意識されているが、これらの条例に対して「『性差と男女差別を混同し、男らしさ・女らしさという日本の伝統的な価値観まで否定している』『女性の社会進出を強調するあまり、とにかく働くべきだという考えをおしつけ、子育てなどで社会に貢献している専業主婦の役割を軽視している』といった反対の声も上がっている」
・ 「山口県宇部市では『男らしさ・女らしさを一方的に否定することなく、男女の特性を認めあう』『愛情豊かな子育て』にふれた条例を制定し、全国の注目を集めた」
・ 男女差別はあってはならないが、「その考えだけで社会の風習や古来から伝わる伝統９

をすべて否定したり、性別を尊重しようとする個人の生き方を否定してはならないだろう。個性尊重がさけばれるなか、男女の違いというものを否定的にとらえることなく、
男らしさ・女らしさを大切にしながら、それぞれの個性をみがき上げていくことが重要である」。
「つくる会」公民は、「男らしさ・女らしさ」という名目で“男は仕事、女は家庭”という役割分担を強調する一方で、男女差別の是正を求める人々があたかも「個人の生き方を否定」しているかのように誤導する。さらには、“男は仕事、女は家庭”であってこそ「愛情豊かな子育て」ができるなどというメッセージを発するのである。
(2) 歴史の歩みに背き、女子差別撤廃条約に違反“男は仕事、女は家庭”という性的役割分担は、歴史的・文化的に形成された意識の問題に過ぎず、男女がそのように役割を分担しなければならない必然性は何もない。性的役
割分担に従えば、例えば、男性が育児・介護をすることは「男らしくない」からすべきでないという結論にならざるを得ないが、このような結論に必然性はなく、現代社会の人権感覚にそぐわない。それとも、「つくる会」公民は、子どもたちに、男性が育児や介護をすることは男らしくないことだと教えるのであろうか。
また、女性が家庭にいれば愛情豊かな子育てができるというほど、子育てをめぐる状況は単純ではない。むしろ、核家族化が進むなかで、母親一人が子育ての責任を負わなければならないことが、子育てを困難にしている一つの要因にすらなっているのである。「愛情ある子育て」は男女の役割分担によってではなく、男女の共同責任、つまり、家庭であ
れ社会であれ、男性と女性が対等な立場で共同して子育てに責任をもつことによって実現するのである。
これらの“男は仕事、女は家庭”などの性的役割意識の撤廃・修正の必要性や、家庭に対する男女の共同責任の確認は、いずれも女子差別撤廃条約（１９８５年）に掲げられた事項である。「つくる会」公民は、子どもたちに世界的な人権感覚を知らせないまま放置し、“男は仕事、女は家庭”という考え方のみを押しつけるのである。男女平等への国内
外の歴史的な歩みを否定する「つくる会」公民を、子どもたちに渡すことはできない。
３ 子どもの成長より「国」を優先……教育を受ける権利(1) 教育は何のため？誰のため？
「つくる会」公民は、教育を受ける権利（憲法２６条１項）が基本的人権として保障されている理由について、「しっかりとした仕事をするためには知識と技能、資格が必要となる。それを身につけるために、教育の機会を保障することも大切な社会権である」と説明する。そして、親が子どもに普通教育を受けされる義務（憲法２６条２項）については、「社会生活を成り立たせ、国を維持・発展させていくために欠かせない重要な義務」であると説明する。しかし、教育に携わる者であればもちろん、子どもを持つ親から見ても、
１０この説明には違和感を覚えるのではないだろうか。
そもそも教育は、「仕事をするため」の「知識と技能、資格」を得ることだけを目的としているのではない。教育は、「人格の完成」を目的としている（教育基本法１条）。誰もが、それぞれの個性や才能を発揮して、人間らしく、
その人らしく生きることができるように、豊かな知識や判断力、自主的精神を身につけ、心身共に健康に成長することができるように、教育を受ける権利は、生涯にわたって、全ての国民に保障されている。
その中でも、特に子どもにとって教育を受ける権利は、自らの成長・発達のために必要不可欠な権利である。そこで、憲法は、まずは子どもたちの成長・発達する権利を保障するために、親に対して子どもに普通教育を受けさせる義務を課したのである。
「つくる会」公民には、このような人間の成長・発達を保障するという最も大切で基本的な考え方が全くない。人間の成長・発達の保障は、基本的人権の核である幸福追求権（憲法１３条）からも当然に導かれる考え方であるが、「つくる会」公民はこれを完全に切り捨てているのである。
(2) 子どもの権利不在の教科書「つくる会」公民は、人間の成長・発達の権利という基本思想を切り捨てると同時に、
子どもの権利条約で保障された子どもの権利も切り捨てている。
すなわち、「つくる会」公民は、子どもの権利条約が「発展途上国の子どもたちを劣悪な生活環境から救い出すことを目的」にしていると説明し、子どもは“保護”の対象でしかないように説明する。しかし、子どもの権利条約で最も大切なことは、文字どおり、子どもが自ら学び、成長・発達するために、権利を行使する主体であることを明確にした点にある。そして、子どもが成長・発達するために、子どもの権利条約は、例えば、子どもが自由に自己の意見を表明する権利（１２条）や、子どもが年齢に応じて休息及び余暇をとる権利、年齢に即した遊びやレクリエーション活動を行い、文化的な生活や芸術に参加する権利（３３条）を保障している。
「つくる会」公民は、子どもが自ら学び、成長・発達する権利等に関する子どもの権利条約の規定は無視し、資料も掲載しない。他の公民教科書の大半が子どもの権利条約を資料として添付していることと比べると大きな違いである。これは、単に、教育の目的や子どもの権利に関する記述が不十分であるということにとどまらず、子どもたちの成長・発達よりも「仕事」や「国」を優先させるという「つくる会」公民の本質を端的に示すものであり、非常に大きな問題点である。このような「つくる会」公民の考え方は、教育本来のあり方を歪めるものであり、とうてい容認することはできない。
４ 担い手不在の「人権」論……新しい人権(1) 市民運動や裁判を通じて基本的人権は守られ、発展した時として国家が「公共の福祉」を理由に基本的人権を違法に侵害すること、国民はこれ
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に抗して市民運動や裁判をおこし、基本的人権の保障を求めることができることは、戦後の日本社会では常識であろう。ところが、「つくる会」公民は、基本的人権が国家によって制限・侵害される危険について全く触れない。国民が、市民運動や裁判を通じて、国家に基本的人権を守らせてきた事実も、全て無視している。
また、「つくる会」公民は、新しい人権（３１）の一つとして、「快適に暮らす権利（環境権）」を挙げる。しかし、「つくる会」公民を読んでも、なぜ環境権という考え方が登場したのか全く理解できない。というのも、「つくる会」公民は、市民運動や裁判を通じて環境権が生み出された事実を無視しているからである。
このように、「つくる会」公民は、基本的人権と市民運動や裁判との関わりを、一切切り捨てている。しかしこれでは、子どもたちは、知識として基本的人権を覚えることはできても、主権者として具体的に権利を理解し、行使することはできない。
(2) 環境権を生み出したもの …… 公害防止運動と公害裁判
環境権の誕生は、高度経済成長期にさかのぼる。当時、拡大する企業活動にともなって深刻な公害被害が数多く発生した。国民は、深刻な公害被害の救済を求めて公害排出企業を相手に裁判を提起し、国に対して規制の実施や強化を求めた。熊本水俣病、新潟水俣病、
イタイイタイ病、四日市ぜんそくの四大公害裁判で次々と企業の責任が明らかにされる一方で、公害対策基本法が制定させるなど公害の規制が進められるようになった。
しかしその後も、騒音（米軍基地、道路、新幹線、空港など）や大気汚染（工場・道路など）等の公害は改善されなかった。家族の団らんを奪われ夜も眠れない、ぜんそく発作に日夜苦しめられるなど、生活全般にわたる被害は極めて深刻だった。こうした公害による健康被害に加えて、高層建築による日照被害なども広がっていった。
このような深刻な被害を防止するために、幸福追求権（１３条）あるいは生存権（２５条）にもとづいて唱えられるようになったのが、“人間らしく生活するために、健康で快適な環境のなかで生活する権利”、すなわち環境権である。
環境権は、社会の変化によって自然に発生するのではない。市民運動や裁判を通じて生み出された。だからこそ、その後の市民運動等を通じて環境権の考え方はさらに発展し、現在は、自然保護や景観問題にまで広がりを見せているのである。こうした新しい人権の生成や担い手は、「人権はつねに新しい」という学習テーマ（日本書籍）、景観の権利と市民運動の紹介（清水書院）など、他社の教科書では生き生きと紹介されている。
(3) 「つくる会」公民は「物言わぬ国民」を育成する
基本的人権や新しい人権は、市民・住民の運動や裁判等によって保障され、発展してきた。まさに先人達の「不断の努力」（１２条）の賜物なのである。このような戦後日本の人権の歴史を理解することによって、子どもたちは、基本的人権の価値を理解し、主権者として権利を行使することができるようになる。
しかし、「つくる会」公民は、これらの事実を決して語ろうとしない。このような「つく１２

る会」公民の姿勢は、「つくる会」公民が、国民による基本的人権の主張・行使を嫌悪し、子どもたちを「物言わぬ国民」として育てようとしていることの現れに他ならない。
５ 適正手続を無視、誤りばかりの「刑事裁判」論
刑事裁判についての説明は、法律実務家から見れば、憲法３１条以下の適正手続を無視し、刑事裁判の原則についての認識を欠いた誤った記述としかいいようがない。
刑事裁判は、国家が国民の生命、身体、財産を侵害する刑罰を科すか否かを定めるもの
であり、もっとも権力性の強いものである。したがって、刑事裁判については、誤りはあってはならず、検察官が犯罪について合理的疑いを入れないだけの立証をしなければ無罪と推定されるし、逮捕・勾留から裁判にいたるまで、その権力行使についてはそもそも憲
法３１条以下と刑事訴訟法によって厳格に定められている。
ところが、「憲法は国家権力を制限するもの」と位置づけない「つくる会」公民では、憲法３１条以下はたんなる欄外における条文の項目列挙に過ぎず、適正手続の意義や、なぜ
３１条以下が必要であるのかについて何ら理解を促すものとはなっていない。再審事件こそあげているものの他の教科書では本文でとりあげている無罪推定の原則の説明もない。
「課題学習⑧」の刑事裁判の流れの説明では憲法３１条以下に対する無理解が顕著に表れている。ここでは、黙秘権の告知こそ記載があるが、その後の流れでは、被告人質問やこれに対する反対尋問、被告人の最終陳述などが何の限定もなく記載されているために、審理のすべてを通じて黙秘権の行使が認められていることが不明確なままである。
さらに検察官の「冒頭陳述・検察官の立証」について、「検察は犯行のようすについて述
べ、証拠書類を示し、裁判官に渡す」とだけ記載があり、その後に「弁護人の立証・証人の請求」として「証人が呼ばれて、真実を証言するという宣誓を行う」、「証人に対して弁護人が尋問をする」「証人に対して検察官が尋問をする」との記載がある。これは明らかに刑事訴訟の原則を誤ったものである。検察官は合理的な疑いを入れない程度の立証をする義務を負っており、これは「証拠書類を示して裁判官に渡す」で済むものではない。示す
ことができるのは被告人が同意した証拠のみであり、同意した証拠も法廷でその内容や少なくとも要旨を読み上げるなどして立証する。不同意の証拠については、刑事訴訟法３２
１条等の要件を充たす場合についてのみ裁判所が証拠として調べることについての判断をなしうるのである。
「つくる会」公民は、刑事訴訟についての法律や実務を無視した内容となっている。
司法権も、裁判の公開や最高裁判所裁判官の国民審査などを通じて主権者である国民の監視のもとにある。
「つくる会」公民は司法権における国民参加も軽視をしたままである。
６ 近代憲法の原理を歪曲……「法の支配」も国民主権も平和主義も(1) 権力を縛る「法の支配」を忘れた「つくる会」公民「つくる会」公民は、日本国憲法の基本的原則を説明する前提として、「法」の意義と法１３

治主義について説明している（２１）。その内容は、「法律は国家が強制的に国民に守らせるルールであり」、「集団生活を営む上では、法という一定のルールがなければ、最終的にすべての人々が不利益や損害をこうむってしまう」のであり、法を守らせるためには、「警
察や裁判所などの強制的な力をともなうしくみが必要である」とし、「悪質な犯罪の増加を伝える新聞記事」、「犯人を逮捕する警察官」の写真、死刑や懲役などの「刑罰の種類」を掲げるものとなっている。その後に「法治主義」について形式的な記述をしている。
もともと絶対主義的王政から市民革命に至るイギリスにおいて唱えられた「法の支配の原理」における「法」とは、権力を法で拘束することによって国民の権利・自由を擁護するものであり、専断的な国家権力の支配（人の支配）を排斥することにその目的があったのであり、現在の法治主義における「法」も同義である。
「つくる会」公民は、この「法の意義」を正しく記述しないばかりか、「レッドカードを出し退場を命じるサッカーの主審」や「交差点での事故」の写真を掲げながら、「社会も集団も一定の決まりに基づいて動いている」ことを強調し、「社会を維持し、みんなの自由や安全を守るためには、時としておのおのが少しずつ不自由をがまんしていく必要」を説いているのである。そこには「法」が国家権力の濫用を防止する目的と機能を有するとの記述は一切ない。
「つくる会」公民でも、次項（２２）において「人権の歴史」が取り上げられているが、その「歴史」が語られているのはわずか９行にすぎず、人権の固有性・不可侵性・普遍性（日本国憲法１１条、９７条）と「法」との関連が説明されていないので、「法」が国家権力を制約する手段であることを中学生に理解させることが不可能となっている。
したがって、この項の「つくる会」公民は、「民主的な社会生活を営むためには、法に基づく政治が大切であることを理解させ」るという学習指導要領にも反するものである。
(2) 国民主権より天皇を重視する「つくる会」公民
学習指導要領は、「日本国民統合の象徴としての天皇としての地位と天皇の国事に関する行為」を掲げており、天皇制については他社の公民教科書でも記述されている。
しかし、他社が数行程度の記述にとどまるのに対し、「つくる会」
公民は国民主権の項（２４）の２ページのうち１ページを割いて「国民統合の象徴としての天皇」について記述しており、その結果国民主権自体の記述が不十分なものとなっている。
しかも、天皇は「国政に関する権能」を有さず（日本国憲法第４条）、憲法に定められた
天皇の国事行為（７条）は政治に関係のない形式的・儀礼的な行為であることから、中学生に対しては天皇の非政治性を正しく教えなければならない。
にもかかわらず、「つくる会」
公民は、① 「皇室（天皇家）は、千数百年前にさかのぼるわが国の成り立ちや、その後の歴史に深くかかわっている」、② 「皇室は国の反映や人々の幸福を神々に祈る祭り主として、古くから国民の敬愛を
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集めてきた」、③ 「天皇の権威は、各時代の権力者に対する政治上の歯止めとなり、また国家が危機をむかえたときには、国民の気持ちをまとめ上げる大きなよりどころともなってきた」、④ 「天皇の名の下に政治を行う為政者に対し、高い格調と責任を求める役割を果たした」というように、正確な歴史的叙述もないままに、本文１ページの過半を割いて、過去の天皇の政治性を強調する記述をしている。
このように「つくる会」公民は、国民主権と象徴天皇制との関係を正確に記述していな
いばかりか、天皇の外国への親善訪問等の「儀礼が国家の行為に尊厳をあたえている」として、天皇の儀礼行為にも政治性を持たせるような極めて不正確な記述をしているものであり、上記の学習指導要領の趣旨を完全に逸脱しているものというべきである。
(3) 「武力による平和」を強調する「つくる会」公民
日本国憲法は、日本が第二次世界大戦において多数の他国民を殺傷し、甚大な犠牲を与えるとともに、自国民を戦争に駆り立てて多数の兵士や非戦闘員の命を失わせたことを反省し、前文において、「日本国民は、恒久の平和を念願し、人間相互の関係を支配する崇高な理想を深く自覚するのであつて、平和を愛する諸国民の公正と信義に信頼して、われらの安全と生存を保持しようと決意した」、「われらは、全世界の国民が、ひとしく恐怖と欠乏から免かれ、平和のうちに生存する権利を有することを確認する」と宣言して平和主義を採用し、その具体化として９条において戦争放棄と戦力不保持を定めた。
「つくる会」
公民においても平和主義の意義が一応記述されてはいるが、「自衛隊の誕生」という項の中で記述されているにすぎず、しかも「国際情勢と占領政策の変化によって、憲法に対する考え方も大きな影響を受けることにな」り、自衛隊が発足したと結論づけている。日本国憲法の基本原則である平和主義を正しく記述したものとはなっていない。そして、平和主義の一応の記述の横には表「戦後の防衛政策のあゆみ」が掲げられ、本文の記述が年表化されている（２５）。
その本文の記述は、「各国は国力に応じた一定の戦力を持つことで、平和を維持しようとして」いるとし、自衛隊の国連平和維持活動（ＰＫＯ）や阪神・淡路大震災などでの救援活動、武力攻撃事態対処法や周辺事態法などを紹介して、本文だけでなく、コラム「憲法論議と第９条」
や自衛隊の海外復興支援活動の写真も掲載して、「重要な役割を果たすべき存在」としての自衛隊を強調したものとなっている。
これに対し、他社の公民教科書は、広島・長崎に投下された原爆の災禍や沖縄戦での甚大な被害という戦争の悲惨な事実を伝えて、平和主義の意義や軍縮（非核三原則、武器輸出三原則、対人地雷禁止・除去など）を紹介している。
他社の記述との比較からも明らかなとおり、「つくる会」公民は、武力（その抑止力）に
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よる「平和」を指向したものであり、日本国憲法や学習指導要領の「平和」の概念に反するものであることは明らかである。
７ 大日本帝国憲法を賛美し、日本国憲法は「改正」へ(1) 大日本帝国憲法の反民主的性格は記述せず「つくる会」公民は、大日本帝国憲法は、天皇は「統治権の総攬者とされ」、「政府の権限が強いものであった」
が、「できるだけ国民の権利や自由をもりこみ」、「大日本帝国憲法の下で、近代的な民主国家づくりは進められていった」と記述している（２３）。
しかし、大日本帝国憲法において、天皇の統治権が「此の憲法の条規に依り之を行ふ」（４条）と定められていたとしても、「大日本帝国は万世一系の天皇之を統治す」（１条）、「天皇は神聖にして侵すへからす」（３条）とも規定されており、この規定は、天皇の地位は天皇の祖先である神の意志に基づくものであり、天皇は神の子孫として神格を有するものとされた天皇主権の原理を表したものである。このような憲法を持つ「大日本帝国」が「近代的な民主国家」と呼ぶに値しないことは明らかである。
このように天皇が絶対的な権限を持っていたのに対し、日本国民は「臣民」とされ、天皇の恩恵によって「臣民の権利」が規定されたものの、それは法律によって著しい制限が課されたことから、現実には政府を批判する政治活動や自由な表現活動は抑圧された。しかるに、「つくる会」公民は、「この憲法は大正時代に入ると、政党政治の定着、普通選挙法の実現など、民主主義を前進させようとする護憲運動のよりどころともなった」と記述しているが、実際には普通選挙制度が導入されるとともに治安維持法が制定されるなど、国民の権利・自由は抑圧され、民主主義は逆に後退していったのが歴史的事実であり、明らかな事実誤認がある。
そして、「つくる会」公民は、「昭和を迎えるころから、憲法の不備をついた軍部が政治への介入を強めていった結果、天皇のもとで国民が暮らしやすい社会をつくるという憲法の理想は、大きくそこなわれていった」とし、昭和時代の日本の起こした戦争は「憲法の不備」と「軍部の政治加入」が原因とし、天皇を免責しようとしている。
「つくる会」公民
は、「憲法の不備」について何も具体的に語らないが、「天皇は陸海軍を統帥す」る（１１条）という絶対的な権限を持って侵略戦争の決定に関与したという「憲法の不備」が内外に悲惨な戦争被害をもたらしたものであり、「つくる会」
公民は歴史的事実を歪曲するもの
である。
(2)

大日本帝国憲法は「良憲法」、日本国憲法は「押しつけ」「つくる会」公民は、大日本帝国憲法は「政府の約７年半に及ぶ研究の結果」とし、「聞
きしにまさる良憲法」と讃える当時の新聞記事や「発布の日の東京は祝賀行事一色となった」と、「国民にたたえられた大日本帝国憲法」を紹介している。他方、日本国憲法の制定
経過については、「連合国軍総司令部は約１週間で憲法草案を書き上げ、日本政府に手渡
１６

し」
、
「これを受け入れるよう政府に強く迫った」と、いわゆる「押しつけ憲法論」に拠っている。
これに対し、他社の公民教科書は、「連合国軍総司令部から民主主義を基本とする憲法案・・・をもとにつくられた改正案が、２０歳以上の男女による普通選挙で選ばれた新し
く議会で審議・議決されて、日本国憲法が誕生し」、「長く苦しい戦争体験を経て、専制的な権力がいかに危険かを学んだ国民は、日本が自由と民主主義と平和の方向に新しく生ま
れ変わることに大きな期待を寄せた」（清水書院）と説明して、日本国憲法が連合国軍総司令部に押しつけられて拙速に制定されたものではなく、日本国民とその代表である議会の意思により制定された経過を正しく記述している。
また、「つくる会」公民は、日本国憲法の制定について国民がどのような反応を示したかについて一切記述していないが、他社の教科書は、１９４７年に文部省が中学校社会科第１学年用として発行した「あたらしい憲法のはなし」の本文やさし絵の一部を紹介したり、「憲法施行祝賀の花電車」（東京書籍）、「皇居前広場で行われた日本国憲法公布記念の祝
賀都民大会」（清水書院）の写真を掲載したりしている。
「つくる会」公民が、日本国憲法の制定を、国民が祝賀していた事実を覆い隠そうとしていることは明らかである。
(3) 「世界最古」の日本国憲法の「改正」「つくる会」公民は、日本国憲法の基本原則を述べた後で、基本的人権を述べる前に、
憲法改正について記述している（２６）。この位置に２ページもの分量を割いて憲法改正を記述しているのは他社の公民教科書にはない特徴であるが、より重要な特徴は、その記述の趣旨から憲法の「改正」を指向している点である。
「つくる会」公民は、「わが国の憲法は制定以来一字一句まったく変わっていないという意味で『世界最古の憲法』なのである」としつつ、「時代とともに憲法解釈は変化してきており、そのような意味では、改正を受けていなくても、憲法は実質上少しずつちがう顔を見せている生きた法といえる」として、戦争放棄を定めた憲法前文と９条の解釈変更を紹介している。これに対し、注書きでは、環境権・知る権利・プライバシー権などの新しい人権が現行憲法によっても保障されている事実には触れず、「憲法を改正して明記すべき」との見解を紹介するにとどまっている。
そして、「つくる会」公民は、「憲法を絶対不変のものと考えてしまうと、時代の変化とともに流動化する現実問題への有効な対応を妨げることにもなりかねない」と記述しているのであり、その前の９条解釈改憲の記述の流れからすると、特に第９条の「改正」を指向していることが分かる。
武力による「平和主義」の項（２５）の次に「憲法改正」の項を入れた「つくる会」公
民の意図は明らかであるといえよう。

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８ 国民主権軽視の「民主政治」(1) 「つくる会」公民は「民主政治」をどう捉えているか「つくる会」公民は、近代立憲主義や人権思想に由来する民主主義や人権をことさらに軽視し、権力が国民に由来するものであるという「国民主権」に基づく民主政治を説明しようとしない。
「国民主権」の説明において、「主権とは外国からの干渉を受けず、その国のあり方を最終的に決定する力」と記述し、「国民」は「私たち一人ひとりのことではなく、国民全体をさすものとされている」（２４）と説明する。前者の「主権」は、「国家主権」の説明であって「国民主権」とは異なるし、「国民主権」について、あたかも個々の国民が主権者として行動することを排除するような説明は、日本国憲法の国民主権の説明としては不適切である。権力が個々の国民から負託されたものであることを説明しない「つくる会」公民は、
そもそも「国民主権」の説明からして歪曲しているのである。
日本国憲法では、主権者である国民の権利が、権力の集中によって侵害されることがな
いように国民が監視・統制する手段として、立法・行政・司法の三権を分立させている。
三権が互いに監視・抑制することによって、権力行使の濫用を押さえるものである。
ところが、主権者である個々の国民が権力を監視するという発想のない「つくる会」公民は、なぜ「民主政治」において三権分立が必要であり、これを実現するために憲法が三権についてどのような規定を設けているかを説明しない。たんに立法・行政・司法についての憲法上の規定の平板な記述のみである。これでは、民主政治についての理解は深まらず、政治についての学習は制度の記憶となってしまう。まして、権力の行使を監視・批判する力など育たない。
「民主主義に関する理解を深めるとともに。国民主権を担う公民として必要な基礎的教養を培う」（学習指導要領）ことさえ否定し、権力の行為を無批判に受け入れる物言わぬ国民を育てようとしているのである。
(2) 異常な「政党」の説明
公民では政党の役割を理解させることが求められている。政党とは本来、自らの政策を国民に訴え、選挙等を通じてこれに対する支持を求め、議会において議席を獲得することによって、自らが掲げた政策の実現を図るものであり、政党の運営資金は、自らの政策を支持する国民・有権者からの党費・献金等によって得るべきものである。
ところが「つくる会」公民は、政党の説明の中で、突如「政党助成金」についてのみ取りあげる。政党助成金については、国民が義務として納付している税金が、国民個々の支持・不支持に関わらず、政党の活動資金として交付されるもので、思想良心の自由の侵害などの違憲性が指摘されている。そもそも政党については、企業・団体献金による汚職などの政治腐敗が問題となり、政治資金を透明化するために、
政治資金規正法が制定された。
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各社の教科書がとりあげるのは、この政治資金規正法である。
ところが規正法の制定にもかかわらず、相変わらず企業団体献金の弊害があらわになった中で、政党助成金が定められたのである。
「つくる会」公民にはこのような経緯について何も記載がなく、現実の政党運営の問題点に目をつぶったまま、無批判に本来の資金調達
手段ではないはずの政党助成金を政党の資金調達の手段としてあげているのである（なお、
欄外には各党の政党助成金の交付額の記載があるが、憲法違反の疑いがあるとして国会に議席をもつ日本共産党が政党助成金を受領していないことは、マスコミ報道等では必ず付記されるにもかかわらず、この説明もない）。
「つくる会」公民が教える「政治」は、現実の政治の問題点になんら目を向けさせようとはしない。
９ 住民自治や政治参加は敵視(1)

住民自治を敵視する「つくる会」公民「つくる会」公民は、地方自治における住民自治を著しく軽視している。
そもそも、地方自治は、国民主権に基づき、憲法に由来するものである。しかしながら、国民主権の大原則を軽視する「つくる会」公民は、住民自治の位置づけや重要性について
まったく触れようとしない。
しかも、直接民主主義の問題点として、「近年、原子力発電所の建設や産業廃棄物処理施設の設置、在日米軍基地の存廃などについて、その地域の住民の考えを聞く住民投票を行う自治体がみられる。これも直接民主主義のひとつといえるが、その中には、国家全体の利益に関わるものがあり、特定地域の住民の意思だけで決定しにくいものもある、そのため、市町村合併など地域で完結する問題と異なる要素がある。
」（３４・欄外）と記述し、住民投票について批判的に紹介をしている。原子力発電所や産業廃棄物処理場、在日米軍基地などは、住民の生活や安全にとって重大な影響をもたらすものであり、このような課
題こそ住民の意思をくみ上げ、それを尊重するシステムが必要であるし、現に国民の要求に応えて市民運動が発展をしてきた分野である。
住民投票を敵視して、ときの政治に反対する住民の動きを封じ込め、権力を擁護することにつながる「つくる会」公民は、憲法の地方自治の精神に反している。これでは子どもたちの中に健全な民主主義は育たないし、「住民としての自治意識の基礎を育てる」という
学習指導要領の要請にも反する。
(2) 歪曲された国民の「政治参加」「つくる会」公民は、国民の政治参加（４２）についての記述に触れて、わざわざイラ
クに派遣される自衛隊を見送る日の丸をふる人々の写真を掲載している。
この部分の本文は、国民の政治参加として、参政権の行使にとどまらない多様な参加の１９

形態についての説明である。立法や行政への国民の意見の反映は、民主主義の多数決原理のもとで少数意見の尊重を実現するうえで重要な意味をもっている。国民の多様な政治参加としては、政府や国会の多数意見と異なる意見を政治に反映させるための手段として行
なわれる街頭などでのチラシ配布や署名活動などこそとりあげられるべきものである。
ところが、「つくる会」公民は、国会では野党が反対し、憲法９条違反として国民の多くも反対していた自衛隊のイラク派兵について、政府の決定に賛成する人々の写真をあえて取り上げている。国民の多様な政治参加についての説明としてはまったく的はずれなものであるし、主権者である国民が権力を監視・批判する意識を持つことを押さえ込もうとい
うこの教科書の姿勢を示すものである。
１０ 偏ったマスメディア論と誤導ばかりのディベート(1) 「つくる会」公民のマスメディアの説明
マスメディアの問題を扱った項目（４１）があるが、記述にはかなり偏りがある。
マスメディアの役割を「政治と世論を結びつける」とするのは誤りではないが、その関係をもっぱら世論にたいする「大きな影響力」の面からのみ捉えているのである。その面だけではなく、マスメディアは、主権者である国民が、それを通じてさまざまな情報や意見を知ることができる、という積極面も持っている。
その積極面にはほとんど触れないまま、記述の半分をマスメディア批判に割いている。
執筆者の根深いマスメディア不信がひそんでいるようである。
日本の言論統制が「戦前・戦中の一時期」におこなわれていたとする記述も、誤解をあたえやすい。出版にたいする検閲をさだめた出版法は１８９３年に制定された。なんと日清戦争の前年である。ふつうはこれを「戦前の一時期」とはいわない。
(2) 恣意的な「課題学習⑩」「課題学習⑩ 社説の研究」もマスメディアに関するものである。
同一のテーマについても、各社の社説に意見が対立したことを紹介している。永住外国人の地方参政権の問題で２つの社説を紹介し、ＰＫＯ法、少年法「改正」、通信傍受法および国旗法・国歌法について対立する社説の「要約」を示している。
メディア・リテラシー（媒体解析）の出発点は、メディア間の相異・対立を確認することにある。この「学習」もその限りでは、意味がある。しかし生徒に相異・対立する意見について、自らの考えを選択させるには、それだけでは不十分である。
すくなくとも、言論の自由は確保されているか、普遍的価値観（たとえば国民主権、平和主義、基本的人権の擁護など）に合致しているか、などの基準を示して、メディア・リ
テラシーを理解させるべきではないだろうか。それがなければ生徒は混乱するであろう。
(3) ディベート「少年法」の誤導
２０

「ディベートをやってみよう」というテーマがあり、「少年法は廃止すべきである」という論題があたえられている。論題の設定にも疑問が残る。すくなくとも「少年法の全廃」を主張する意見は、現実にはほとんど存在しないからである。
それ以上に問題なのは、論題設定に関する記述が、ほとんど誤導に近いことである。
刑法が刑事責任能力を「満１４歳以上」としていることを指摘し「本来ならば……刑法が適用されるところを、少年法によって軽減されている」という。なぜ軽減されているのか、少年法の理念に関する記述はまったくない。２０００年の少年法の改正で刑事罰の適用年齢が引きさげられたことを紹介し「しかし、その後も凶悪な少年犯罪が続出したり低年齢化が進んでいる」というのも、根拠のない独断である。２０００年の少年法改正の効果に関する科学的分析は短期間では不可能だからである。
ディベートの部分では、少年法改正を否定する主張が弱い。第１に少年法の理念を主張しながら、第２に刑事罰適用年齢がすでに引きさげられたことを「否定」の論拠とするのでは、立論の根拠が分裂している。中学生の未熟さを考慮しても、弱すぎるといえよう。
「審判団の評価」を肯定論に導くための、たくみな工夫がこらされているのである。
いくつかの他社の教科書もディベートをとりあげているが、このような誤導はみられない。生徒らの自由な発想を尊重しているのである。

Ⅲ 国家主権と軍事力がすべて、「宇宙船地球号」は見えず―― 「つくる会」公民の世界・国際（教科書第４章）
１ 「つくる会」公民が語る「世界平和と人類の福祉」
情報が一瞬にして世界をめぐる時代になり、海外を訪問することも来日している外国人と関りあうこともめずらしくない時代になっている。子どもたちが社会に巣立っていくこ
ろ、国際化はいっそう進んでいるにちがいない。そうした中学生が世界の動きを学び、国際的な視野を身につけていくための学習が、中学公民の「世界・国際」である。
多くの公民教科書と同じように、「つくる会」公民も世界の問題に１章をあて、「第４章 世界平和と人類の福祉」と題している。タイトルだけを読めば、核廃絶などによる平和の建設や貧困を克服した共生の世界への努力を学ぶ章だとも思えるだろう。
しかし、「つくる会」公民の内容はタイトルと正反対である。
前半の「世界平和」では、アジアの周辺諸国との緊張や国旗・国歌、軍事力と自衛隊が強烈に押し出されて、平和憲法の理念や平和外交は無視されている。地球環境問題などを取り上げる後半の「人類の福祉」では、グローバル化した経済の問題には触れられず、発展途上国の人口急増に問題がすり替えられている。これらはいずれも他の公民教科書には見られない「つくる会」公民の特徴である。
２１

やがて世界に出て行く中学生に、周辺の国への敵愾心を教え、発展途上国への蔑視を植えつけることがいまやるべきことか。そんなことで、国際的視野を身につけた社会人を生み出せるか……これが「つくる会」公民第４章をめぐる基本的な問題である。
２ 平和憲法より日米同盟・自衛隊(1) 戦争責任と平和憲法は無視
第４章冒頭の「戦後日本外交の歩み」（４３）では、日米安全保障条約や近隣諸国との国交正常化が記述されているが、平和憲法にはまったく触れていない。
「戦後日本」の出発は、戦争放棄を宣言した日本国憲法とともにあり、この憲法が侵略戦争で多大な犠牲をもたらしたアジア諸国との関係回復の第一歩だった。
にもかかわらず、
アジア諸国への戦争責任や平和外交はまったく語られず、日米安保のもとで政府開発援助（ＯＤＡ）を拡大してきたことだけが語られている。「戦後日本はアメリカと同盟してお金を配ってきた」と言っているだけなのである。
「歩み」に続く「日本外交の課題」では、「安全保障理事会の常任理事国入りに意欲」「経済大国にふさわしい政治的地位」「政治的、軍事的貢献や安全保障体制の見直しが大きな課題」「北朝鮮の拉致問題解決など、独立主権国家としての主体的な対応を求める声」などが並べ立てられている。押し出されているのは大国化と軍事貢献で、平和憲法を生かした平和的貢献ではない。「唯一の被爆国としての核廃絶への努力」「世界の平和を強固にするための軍縮などでの努力」（ともに東京書籍）、「貧富の差の少ない公正な国際社
会をつくることに貢献し、世界平和の基盤を築くこと」（大阪書籍）など、他社の教科書が投げかける「課題」とはまったく異質なのである。
(2) 日米同盟は無条件に肯定
日米安保条約と日米軍事一体化は無条件に肯定され、安保条約は「わが国だけでなく東アジア地域の平和と安全の維持に大きな役割を果たしている」とまで評価されている（４
７ わが国の防衛と課題）。かつてはアメリカの「中国封じ込め戦略」の道具とされ、現在は軍事大国化・日米軍事一体化によって軍事緊張の原因になっている安保条約・安保体制への、きわめて一面的な評価である。少なくとも、東アジア諸国がこうした評価を定着させていることは、まったくない。
安保条約全面礼賛の姿勢だから、米軍基地がもたらす危険や被害にはまったく目が向かない。基地が集中する沖縄における基地撤去の運動や、基地公害反対の裁判などは完全に無視されている。
「日本国憲法はアメリカに押し付けられた」と言う「つくる会」公民は、安保条約や米軍基地の押しつけには完全に口をつぐんでいる。
「押しつけ」
論すら一貫していないのである。
(3) 軍事大国化と平和憲法の改正
・ 日米安保条約によって東アジアの平和に貢献してきた。
２２

・ 北朝鮮のミサイル配備・核兵器開発によって平和への脅威が強まっている。
・ 有事に対応する周辺事態法や有事法制を整備した。
・ アフガン戦争やイラク戦争への自衛隊派遣で国際評価も高まってきている。
・ これらが「憲法違反」あるいは「集団的自衛権につながる」との議論もある。
「４７ わが国の防衛と課題」と「４８ 冷戦後のわが国の役割」はこんな流れになっている。イラク戦争反対の非戦のうねりが巻き起こり、イラクからの撤兵が趨勢になっていることはことさら無視されている。
有事法制やイラク派兵を無条件に肯定し、「憲法違反との声」を押し出して憲法「改正」に誘導しようとしているのである。
「つくる会」公民の、軍事にかかわる初歩的な誤りを指摘しておく。
掃海部隊によるペルシャ湾での機雷の除去は、「つくる会」公民が説明する「国連の平和維持活動」（１４１ページ）ではなく、湾岸戦争を行なった多国籍軍への事後的な支援であり、政府は「わが国船舶の航行の安全を確保するため」と説明していた。周辺事態法は「つくる会」公民が説明する「有事（他国からの直接侵略）」（１３８ページ）に対応するもの
ではなく、「直接侵略つまり外部からの武力攻撃に対応するのは武力攻撃事態法」というのが政府の説明である。
３ 国際社会の努力が見えない国家主権絶対の世界(1) 緊張と対立ばかりの周辺
国際社会を考える第４章のキーワードは「国家主権」であり、国家主権の押し出しは、近隣関係を緊張と対立一色に描き出す「つくる会」公民の東アジア観と深く結びついている。
「４４ 主権国家」では、主権や領域・領海・領空が説明されるだけでなく、主権侵害や国際紛争が問題にされ、北方領土・竹島・尖閣諸島などの領土問題が取り上げられる。
領土問題はグラビア（口絵）で視覚的に訴えられ（「周辺の問題」）、「テポドン発射」「拉致問題」「不審船」「北朝鮮の飢餓」などが仰々しく並べられている。「つくる会」
公民は、近隣諸国（＝東アジア諸国）との関係を対立と緊張一色に描き出し、そこから外国と敵対的に向きあう国家主権の意味を浮き彫りにしようとしているのである。
どの教科書にも国家主権は取り上げられているが、「国内で統治権を持ち、外から支配を受けずに独立を保つ国家を主権国家と言います。国の大小や強弱にかかわらず、すべての国の主権を平等に尊重し合うことが、国際社会のたいせつな原則です」（東京書籍）などが標準的な記述。主権国家はこのように理解されてきたのではないだろうか。
(2) 課題学習−主権が侵害される場合
国家主権を緊張・対立の問題とダイレクトに結びつけたのが「主権が侵害されるとはどんな場合か調べてみよう」という「課題学習⑪」である。
取り上げられているのは、「原子力潜水艦の日本領海侵犯事件」「日本人拉致問題」「不２３審船問題」の３つであり、原潜は中国、拉致と不審船は北朝鮮の「主権侵害」として取り上げられている（申請本では「中国総領事館亡命者（脱北者）連行事件」だったが検定意見が付されて原潜問題に変更された。申請本では３つともの事例はいずれも「北朝鮮関係」ということになる）。
それぞれの問題に応じて外交交渉等で解決がはかられるべき課題を、一律に「主権侵害」として取り上げることは近隣国家への偏見を生むことにもなる。
「拉致被害者は……数百名にのぼる」「工作船は、麻薬の密輸の日本への工作員の潜入などに使われている」などの未確認の情報が掲載される一方で、海外に出て行っている日
本人や在日米軍による犯罪・人権侵害にはまったく目が向けられていない。こうした素材
や情報を前提に、「これらの事例以外に、主権の侵害に関する問題について、調べ話し合ってみよう」との「課題」が実行されれば、中学生は東アジア諸国の「悪行探し」を競うことになるだろう。
(3) 国際社会の努力やＮＧＯなどの役割は軽視
周辺の緊張と対立を強調する一方で、国際社会で続けられている平和への努力にはほとんど関心が払われていない。
対人地雷禁止条約が締結されＮＧＯを含めた地雷撤去の活動が進んでいること、難民支援や飢餓克服に向けた国連やＮＧＯの活動が続けられていること、アメリカのイラク戦争に反対するピースウェーブが平和へのうねりをつくりだしたこと……これら平和に向けた
世界の市民の努力は取り上げられていない。
平和や環境・人権の問題で大きな役割を果たし、国際社会で国家と並ぶ位置を占めてきているＮＧＯは、ＯＤＡと並ぶ「日本の国際貢献」としかとらえられていない（２２ペー
ジ 課題学習）。荒廃したアフガニスタンや戦火のイラクをはじめ世界各地で活動するＮ
ＧＯのメンバーは、「日本の国際貢献のために派遣されている」などとは考えていない。
「つくる会」公民の記述では、自主的自律的なＮＧＯの本質がまったく理解できないのである。
その結果、「地球市民として、私たちにできることを」（帝国書院）、「国民として、個人として、また地球市民として、相互に平等と友愛の精神をもって交流を深めていくことが重要になってきている」（日本書籍）といったメッセージがまったく見られないのが「つくる会」公民の特徴である。
国家主権を掲げて周辺の東アジア諸国とにらみ合っていこう……中学生にこんなメッセージを送って本当にいいのだろうか。
４ 国旗・国歌と国家主権の短絡(1) 国旗・国歌の背景・経過を無視「国旗・国歌の問題を国家主権との関係で積極的に取り上げた」ことは「つくる会」公民の「八つのポイント」のひとつとされている。
２４

「４４ 国家主権」には、国旗・国家が次のように記述されている。
・ グローバル化が進んでいっそう国家意識が必要となり、国旗・国歌の意味が増した。
・ オリンピックなどで国旗掲揚・国歌斉唱の場面を見ることが多い。
・ 国を愛することは国旗・国歌を尊重する態度につながり、国際儀礼として他国の国旗・国歌も尊重する必要がある。
・ 国旗を掲げていない船舶は不審船・海賊船として取締りの対象となる。
これでは国旗・国歌をめぐる現象を並べただけである。「オリンピック」「船舶」「国際化」などの文脈で語られる国旗・国歌はそれぞれの固有の経過や性格があり、それを無視して一律に論じられるものではない。まして、「オリンピック」や「船舶」などを、国家主権と単純に短絡させるなど暴論と言うほかはない。
にもかかわらず、「つくる会」公民は、国旗・国家を国家主権と短絡させ、それを通じて「国家に属している以上、国旗・国歌の尊重は当然だ」と主張する。
問題はそんなに単純ではない。植民地支配を受けた側にとっては支配国の国旗・国歌は敵意の対象であり、国が分裂して内戦状態になっていれば相手の旗は「反乱軍の旗」ということになる。差別や排除を受け続けた人々や、国家によって苦しめられた人々にとっては、自国の国旗・国歌も憎悪の対象ともなる。国旗・国歌が常に支配の側に存在しているからである。
国旗・国歌とされた日の丸・君が代は、アジア諸国の植民地支配や強制連行、国民の戦争への動員に使われたのであり、こうした歴史的背景と切り離して「尊重するのは当然」などと言えるものではないのである。
(2) 「理解を深めよう」では感性への「すりこみ」
１３０ページからの「理解を深めよう 国旗・国歌に対する意識と態度」では、別の手法が押し出される。
ここでは国旗・国家をめぐる３つのエピソードがとりあげられている。
水泳の木原光知子選手から聞いたという中谷巌・新聞コラム、「ラモスの黙示録」（サッカ
ー選手の手記）と青年海外協力隊員の「失敗談」の３つである。
新聞コラムは「国歌に敬意を払うのは、アメリカ人をはじめ、ほとんどの国の人々にとって常識なのだが、日本人にはこの意識がない」と常識を押し出し、「黙示録」は「日の丸をつけて、君が代を聞く。最高だ。武者震いがするもの。体中にパワーがみなぎってくる」「日の丸をつけるって、国を代表することだよ」と情熱的に訴える。
「失敗談」をほぼ全文掲載する。
「事件が起こったのは、夕方の６時ちょうどでした。どこかで笛の音がピーッとなるのを聞きました……国旗降納の合図だったのです。ケニアの国民は直立不動の姿勢をとらねばならず、また外国人とておなじです。
（しかし）私は起立もせずに下を向いて仕事を続けていました。すると、三方よりライフル銃。頭から血が下がって行くのが自分でも分かりました。……役場へ連行されましたが、言葉なんて出るわ
けがありません」。ここで語られているのはまさしく恐怖。
２５

「理解を深めよう」では、情熱や恐怖のメッセージによって国旗・国歌を感性にすりこもうとしているのであり、日の丸・君が代の歴史や国旗・国歌の意味を論議しようとする
視点は無視されている。
「理解を深める」ための単元ではなく「ただそう信じる」ための単元というほかはない。
５ 地球環境の問題はみんなの責任？
(1) 原因と責任を隠した環境問題
第４章の後半は「地球規模の問題」にあてられており、地球環境問題、資源エネルギー
問題、食料問題などが取り上げられている（４９〜５２）。この部分での「つくる会」公民の特徴は、環境破壊などの原因をあいまいにするか、発展途上国に求めようとするところにある。
原文を抜粋する。
・ 「環境問題は、科学技術の発展に伴って生み出された大量生産・大量消費・大量廃棄という現代の経済や私たちの生活のあり方と切り離すことはできない」（４９）、
・ 「石炭や石油、天然ガスなどの化石燃料を大量に消費することによって、今日の世界経済の発展や豊かな暮らしを築いてきた」（５０）
これらは環境問題を「豊かさ」の反映だと言っているだけで、原因や責任を究明しようとする視点はまったくない。
・ 「人口増加は世界一様に起こっているわけではない。毎年増加する人口の約９０％以
上は発展途上国のものである」（５１）
・ 「増え続ける人口は、大量の食糧生産を必要とし、これを支える産業の発展のために、大量の資源・エネルギーが消費され、大量破壊物を生み出す。その結果、地球環境の悪化という重大な問題を生じさせている」（同）「人口爆発の時代」を取り上げたこれらの説明には驚くほかはない。環境悪化は発展途
上国の責任だと言うのだから、「食料不足で餓死しても自業自得」と言っているに等しいのである。
大量消費社会を生み出すことによって利益を拡大し続ける資本主義経済の問題点や、グローバル化のもとで世界各地の環境を破壊しつつある多国籍企業の責任は、完全に消し去られている。こうした説明では、ブラックタイガー（えび）の養殖を取り上げての「日本が破壊するアジアの森林」の問題提起（東京書籍）や、「肉を食べなければ１０億人の食料がまかなえる」（大阪書籍）などの視点は、登場するはずがない。
(2) 地球環境のために「リサイクル」運動？
地球環境問題を「みんなの責任」とする考え方は、「みんなで身の回りのことから解決を」との考え方に結びつく。その結果、「豊かさや快適さばかりを追及する生き方（ライフスタイル）の見直し」（５２）や「省エネルギーとリサイクル」（５０）が課題として強２６

調される。
「省エネ」や「リサイクル」にも意味はあるが、政治や経済を背景にもった地球規模の問題が、それで解決するだろうか。
問題の解決には、企業本位・開発本位のグローバル化の見直しや是正や飢餓や貧困を克服するための国際的努力が必要であり、現にそのための努力が続けられている。だが、「つくる会」公民には、こうした世界の努力はまったく紹介されず、反グローバリズムの運動などは完全に無視されている。この点でも、「地球市民」（東京書籍）や「かけがえのない
宇宙船地球号」（日本書籍）などを掲げて、世界規模での環境保全の歩みを記述する他社
教科書とは対照的なのである。
根本の問題。それは「国家主権」というレンズを通してしか世界を見ることができず、「世界はひとつ」と考えることができない「つくる会」公民の偏狭さにある。このレンズには平和と共生に向けて努力している世界の歩みは映らず、このレンズで「宇宙船地球号」
を見ることは決してできない。
「地球市民」の時代に巣立って行く中学生に、こんなレンズを与えてはならない。

Ⅳ 社会の「現状」を嘆き、日本経済を賛美―― 「つくる会」公民の経済・社会（教科書第１、２章）
１ 「つくる会・公民」が語る現代社会と経済
こんにちの社会と経済とにたいする、新訂版「新しい公民教科書」執筆者らの評価・心情は、きわめて対照的である。
社会にたいしては、家族の危機や崩壊を嘆き、少子化に憤るなど、危機感がつよい。個人主義を敵視し、地域コミュニティーの再生を主張する。伝統文化の伝承・再興を訴える。
憤懣やるかたのない執筆者らの心情がよくわかる。しかし、それらの問題がなぜうまれたのかについての冷静で客観的な分析はまったくない。そのため解決策はすべて「個人の努力」や「心構え」に解消せざるをえない。あまりにも情けない教科書ではある。
これにたいし、経済については、彼らは超楽観主義者である。経済のしくみや運用についてはそれなりに記述しているが、その欠陥や問題点は隠されている。多少の指摘はしても、「個人の努力」や「心構え」で解決できるかのようである。それではなぜ、十数年間も不況が続き、青年の失業率が１０％にものぼるなどという状況にあるのか。中学生にはとうてい理解できない。むしろ理解させたくないのであろう。
２ 「公民」と「市民」の対立(1) 奉仕する「公民」と利己的「市民」
目次のあとに半ページほど記述されている「公民とは」という文章は、現行版の序章で２７

２ページにわたって記述されたものを半ページに圧縮したもので、かえって判りにくくなった。
ここで「公民」と言っているのは教科としての「公民」の説明ではない。個人が私的な役割と社会をになう役割との両側面をもち、前者を「市民」、後者を「公民」という、とする現行版の執筆者西部邁氏の考え方を踏襲したものである。
個人が社会的関係のなかでしか存在しえないことを教えるのは正しい。しかしそのばあ
いでも、個人は、他者と区別される、かけがえのない生命体であることをまず教え、そのような個人が社会と関係することを教えるべきであろう。
また、「公民」を「国家や社会全体の利益や関心から行動しようとする」と高く評価するのにたいし「市民」を「もっぱら自分の利益を追い求めたり、自分の欲望を中心に考えた
り、権利を追求する」と、いかにも卑しめた記述をする。しかし今日の社会では、個人の社会的役割も「最大多数の最大幸福」を追求するためのもの。最後は多数の個人の私的利益に帰着するべきはずである。
「卑しい市民」と「立派な公民」が対立しているのではない。
さらに「公民」としての役割のなかに、「社会を外敵から守る」ことをさりげなくまぎれこませる。しかし、いまの日本の社会で守るべきは「外敵から」ではなく主に「災害から」であろう。
(2) 社会を学ばずに「個人から社会へ」
この教科書の構成は個人から出発して、家族、地域社会から現代社会の諸相におよぶ。
しかしこの構成には混乱がある。
現代社会の諸相として、国際貿易（第１章 ５ 国境をこえる経済）とＩＴ社会（６ メ
ディアとＩＴ社会の発達の光と影）をとりあげる。たしかにこれらは、現代社会の特徴を示すものではある。
しかし、この段階で生徒たちは、経済の基本である生産・流通・消費の基本概念すら学んでいない。これらはのちの第２章ではじめて学ぶ。突如、「自由貿易と保護主義」だの「貿易摩擦」
だのを理解し、「食料自給率」
を理解しろというのは無理難題、というものである。
これとの関連でいえば、わが国の食料自給率が「先進諸国の中で特に低い水準」であることを認めながら、江戸時代の人口との比較をもちだして「今日の日本で、自給自足を行うことは不可能」とつきはなす。自給自足は不可能にしても、自民党政府ですら、その現実性は乏しいものの、一応は「自給率の向上」をめざしているのである。
ＩＴ社会も今日の社会の重要な特徴ではある。しかしこれを学ぶ生徒たちは、民主主義社会での言論の自由のたいせつさやマスコミの役割も、まだ学んでいないのである（第３章で扱われる）。そのなかでバーチャル・リアリティーやユビキタス、ＩＴ社会を学ばされるのでは、混乱するのではないだろうか。
もっとも、ここでは社会の諸相に触れて生徒の社会への関心をひき、深い理解はのちに学ぶ、というなら、それもひとつの手法かもしれない。しかし、第３章のマスメディア論
２８

は民主主義社会の常識とはかけはなれたものであり、これでは生徒の混乱は解消しないであろう。
３ 歪曲された家族像と少子化問題(1) 「理想とする家族」像の押しつけ
家族は「社会の基礎となる単位」だという（２）。しかし「今日、家族の危機や崩壊といわれる現象が起きている」という。なぜなら、「家族でいっしょに生活していても、個人の生活が優先され、個室で過ごしたり、食事時間もまちまちになって家族団らんの場がなくなり、単なる共同生活者となっている状態が増えている」からだという。個人主義が敵視される。
家族の形態として、三世代家族から核家族へ移り、単身家族の増加を指摘。家族形態の多様化と少人数化を記述する。ここには、執筆者による「良い家族」と「悪い家族」との峻別がある。そのことは、４つの家族形態―①夫が働き妻が家事、②妻が働き夫が家事、③夫婦共働き、④三世代同居から「理想とする家族」を問う設問がもうけられていることからも明らかであろう。
家族形態の多様化は、人びとの人生観にもとづく主体的選択だけによるのではない。さ
まざまな社会的要因―貧困、長時間過密労働、単身赴任、離婚、失業などにも規定される。
子どもたちだって、「競争社会」のなかで塾通いに忙しく、家族団らんは容易ではない。このような客観的要因をまったく無視して「家族というコミュニティーを守ろうとする努力」
のみを強調するのでは、中学生たちに家族をめぐる諸問題を十分に理解させることにならない。
さらに「子どもは家族を選べない」ことが無視されている。子どもは多様化した家族形
態のひとつに生まれてくる。選択の余地はない。その子どもに「理想の家族」を押しつけること自体が無意味なばかりか、ある種の残酷さをともなう。
また、憲法や民法が個人の尊重や法の下の平等を明確にしていることは記述する。しかしそのことが「家族が個人の集まりでしかない」、「個人が家族より優先される」ことの原因であるかのように描く。
「家族の一体感は失われる」と嘆く。ここにも、教科書の反憲法的意識がうかがえる。
(2) 少子化対策は「シニア世代の育児サービス」（！）
急速な少子化が将来、経済や社会に否定的影響をおよぼすことを指摘するのは、その限りでは正しい（７）。
しかし、その原因の第１に「女性の社会進出」をあげるのは誤りである。日本より女性の社会進出のすすんでいる西ヨーロッパ諸国のなかにも、育児休業制の充実など社会的諸条件を整備することによって出生率を向上させている国があるからである。
このような「原因究明」は結局、「女性よ、家庭に帰れ」という、働く女性にたいする古２９

めかしい恫喝を再現させることでしかない。
少子化防止対策として政府の「エンゼルプラン」を紹介する。しかし１９９２年に施行されたこのプランがいっこうに効果をあげなかったことやその原因には、いっさい触れていない。しかも同プランが推進する保育施設の充実にたいしても、低年齢児を長時間保護者から分離することは子どもに悪影響をおよぼすという「心配する声」を紹介する。実効性に乏しい「エンゼルプラン」にたいしてすら、その足を引っぱろうとしているのである。
では、この教科書が少子化防止策として「期待」するものはなにか。なんと、シニア世代による育児サービスなのである。
「時間と体力に余裕のあるシニア世代が、知識と経験を生かしながら子育て世代を支援することは、両親の子育ての負担を減らすとともに、シニ
ア世代自身に生きがいをもたらす」と、最大限に持ちあげる。やらないよりはやったほうがよい施策ではあるが、これによって少子化を阻止できると、だれが考えるだろうか。
少子化防止策の中核となるべきものは、
先進ヨーロッパ諸国の例からも明らかなように、育児休業制度の拡充である。現在、日本での育児休業制度の取得率は、結婚や妊娠・出産
で仕事をやめる人を考慮すると、女性でも１０％程度。男性はほとんどゼロに等しい。これを向上させるには、パート・派遣など有期雇用労働者への適用拡大、経済的支援の充実
とともに、男女とも取得しやすくする職場環境の整備が重要である。企業の社会的責任が鋭く問われなければならない。
４ 地域コミュニティーの一方的賛美でよいのか(1) 個人の尊重なき「地域コミュニティー」「現在、私たちに求められているのは『地域のコミュニティーをどう再生させていくか』という課題である」という（３）。しかし、ここに貫かれているのは地域コミュニティーにたいする一方的賛美のみである。それでいいのだろうか。
一般論としてなら、地域コミュニティーの重要さを否定すべきものではない。しかしそれは、あくまでも個人の尊重、自由と平等、プライバシーの確保などとのバランスのうえに成りたつものでなければならない。
かつての農村における伝統的な地域コミュニティーが、それなりの良さをもっていたとしても、同時に集団の力で個人を圧迫する側面があったことも否定できない。モノ言えぬ農村の嫁がいて、ときには「村八分」の私的制裁さえおこなわれた。
しょう油や味噌の貸し借りがおこなわれた都会の地域社会のおおらかさも、反面、口さがない噂話によって個人の人権を侵害する側面をもっていた。アジア太平洋戦争での「隣組」は、侵略戦争を遂行する基礎的単位となった。現在もまた、「体感治安の悪化」などを口実に「生活安全条例」などの制定がすすみ、相互監視社会の再現がたくらまれている。
地域コミュニティーの重要さを深く考えるからこそ、こうした否定的側面をも考慮しなければならない。この教科書にはこの観点がまったく欠けている。
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(2) 地域社会崩壊の原因は語られない
地域コミュニティーの崩壊を嘆くこの教科書にはしかし、その原因がどこにあったのか、の追求はまったくない。わずかに「職」と「住」の分離が進んだとか、農村などでも「若者が地域を離れた」とかを記述するのみである。しかしこれらは自然にそうなったのではない。
歴代自民党政府の減反政策などによって農村は荒廃し、高度経済成長政策のもとで農村から都市へ労働力が集中させられた。都市一極集中化によって、通勤距離が長くなった。
巨大資本による工場や大型商店の地方進出によって地域コミュニティーが分断された。また企業の一方的決定でそれらが撤退することによって、再び地域社会が崩壊した。その繰り返しではなかったのか。
この教科書では、社会事象の原因と結果を深く考える力を中学生につけることはできな
い、と痛感する。
地域コミュニティーを、どうしたら再生できるのか。原因を究明しないので、方策も建てようがない。これまた、「個人の意識」や「公共的な精神」を説くばかりである。奇妙なのは、じっさいに地域コミュニティーの再生・発展に重要な役割をはたしている地方自治体の政治・行政やそれにたいする住民参加の重要性が、まったく記述されていないことである。
５ 「日本の国際貢献」のつまらなさ
第１章のさいごに２つの「学習」が記述されている。
「学習①」は「日本の国際貢献を調べてみよう」で、２ページにわたる記述がある。
はじめの１ページは、ＯＤＡ（政府開発援助）の説明。日本がいかに多額のＯＤＡを拠出しているか、が表で示されている。無償援助と有償援助をめぐる諸問題も示されず、生徒がこの問題を真剣に考えるきっかけがまったく与えられていない。
２ページ目の上半分は、ＮＧＯ（非政府組織）の記述であるが、主にＯＤＡとＮＧＯの性格のちがいを述べるにすぎない。２ページの下半分は、ＮＧＯのひとつ青年海外協力隊の活動範囲を示すだけである。青年海外協力隊もＮＧＯのひとつではあるが、すべてのＮ
ＧＯを代表するほどの存在ではない。
ここには、ＮＧＯがどこで、どのような任務をはたしているのか、その困難はどこにあり、それをどのように克服しているのか、メンバーたちがなぜＮＧＯに参加したのか、その悩みと生きがいなどをヴィヴィッドに描くところはひとつもない。多感な中学生にあたえる教科書として、これは致命的欠陥といわなければならない。
６ 「文化」論の狭さと偏り(1) 「つくる会」公民の「文化」論「学習②」は「日本の文化を見つめ直そう」である。
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冒頭の「文化とは何か」の全文を掲載する。
「文化とは、それぞれの国や民族がもっている独特の考え方や生活様式のことである。
文化はその地域や民族の伝統や歴史、風土などによって育まれるものであり、長く続けられてきた慣習やしきたりなども含まれている。／今日、日本人は伝統的な文化を失いつつあるといわれている。物質的な文明の発達によって、日本はこれまでになかったほど豊かなモノにめぐまれるようになった。しかし一方で、日本人の心のなかから、自国の伝統や文化へのほこり、そしてそれを守ろうという姿勢が急速に失われつつある」。
これに続く「日本文化を見つめなおす」では、明治以来の産業の発展を述べ、それが公
害や森林・農地の荒廃を生みだす「一方で、物質的豊かさは、人々の心に金銭や便利さのみを追い求める姿勢を植え付け、
伝統的な文化が軽んじられる傾向は深刻さを増している」という。
さらに「これまで、日本人は、自然と共生しながら、自然に宿る精霊を神々と崇め、村の中心にある『鎮守の森』を守ってきた」とする。伝統文化として剣道、柔道、弓道、茶道、華道をあげて「一つの型を身につけ、その道の深い境地を極めることを通して、身心の鍛錬と向上をめざすもの」だという。
つづく「国民は伝統や文化の承継者」では、「日本人が長い歴史を通してつちかってきた
伝統や文化を継承する役割と責任は、国民一人ひとりの双肩にかかっている」と訴える。
いかにも「つくる会」らしい古色蒼然たる「文化」論ではある。
(2) 伝来・受容も創造・発展もない「文化」
この「文化」論は、明らかにおかしい。
ここからは、他国・他民族からの文化の伝来・受容・発展を説明できない。
いまでは日本の重要な文化となっている陶磁器の技術は大陸から伝来し、日本人が受容・発展させてきたものである。西洋式建築も、はじめはモノマネでしかなかったろうが、いまでは文化的価値を認められた建物も少なくない。映画もアメリカから伝えられた技術だが、ある時期には、クロサワ（黒沢明）、オヅ（小津安二郎）などの映画は世界を席巻し、いまでも多大な影響力を残している。これも立派な日本の文化である。
文化はまた、「継承」ばかりするものではない。新しく「創造」し、「発展」させるものでもある。いま、日本のアニメやマンガが、創造的文化として国際的に受容されている。
「つくる会」公民の「文化」論では、こうした文化の全体像をみてとることができない。
どうしてこうなったのか。
「文化」の定義が誤っているからである。文化とは「その人間集団の構成員に共通の価値観を反映した、物心両面にわたる活動の様式（の総体）」（新明
解国語辞典）のことである。なにも、いわゆる「伝統文化」に限らない。他文化の受容も新しい文化の創造も、ありうる。
「独特の考え方や生活様式」として、伝統文化のみに限定
する「つくる会」公民の「文化」の定義は、狭すぎるのである。こんな教科書を子どもたちに与えることはできない。
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(3) アミニズム＝神道だけが日本人の精神？
つぎに、まるですべての日本人が「自然に宿る精霊を神と崇め」てきたように言うのも、一面的にすぎよう。このような宗教的感情・精神は、アミニズムとよばれ、世界各地に散在する。日本の神道はこのアミニズムの一種であり、日本人の精神生活をふかくとらえてきたのは事実である。しかし、神道とならんで日本人の精神生活につよい影響力をもつものに仏教がある。
仏教もまた、自然をたたえ、自然との共生を願う。しかし、それを「神と崇める」ことはしない。仏教思想の中核は、「輪廻」である。自然も「現世」であり、「現世」は、「前世」の結果にすぎず、たちまち「来世」へと転換する。そのような自然＝「現世」を「神と崇める」ことはありえないのである。
この教科書は、日本人の精神生活についても、あまりにも独断的であり、偏向しているといわざるをえない。
７ 日本経済の負の側面は極力隠蔽
第２章は「国民生活と経済」である。
中学生にたいし経済について教える場合、第１に、今日の経済の複雑なしくみを手際よく記述しなければならない。第２に、日本経済の現実の姿―すぐれた面とともに負の側面をも、理解させなければならない。
この教科書の問題点はとくに、現実の日本経済の負の側面を極力かくそうとしているところにある。
公害問題――。
「高度経済成長の時期にかけて、一部の企業は目先の利潤追求に走」り、「公害を引き起こす企業も現れ」たという。公害が「一部の企業」のミスであるかような記述は誤り。これは利潤追求を至上原理とする資本主義社会の構造的欠陥であって、それだからこそ国民的監視や実効的な防止策が必要となるのである。また、公害が「高度経済成長の時期」で終わったかのように言うのも誤り。都市部の大気汚染など、いまも公害は続いている。
バブル経済――。
「銀行や企業が多額の資金を株や土地に投資したため、株価や都市部の地価が急上昇」したのが「バブル経済」だという。しかしこれでは、なぜそうなったのかが判らない。株価や地価の「右肩上がり神話」を信じた銀行・企業などが、「利益至上主義」に走ったもの。これも資本主義経済の欠陥の顕れである。
社会保障――。
「生活習慣や負担のしかたのちがいなどを反映して、欧米社会と異なる面が多くある。したがって、社会保険の給付額や公的扶助の水準だけを取り出して、欧米との格差を問題視することは正しいとはいえない」そうである。執筆者もわが国の社会保険の給付額や公的扶助の水準が欧米にくらべて低いことは暗に認めている。しかしそれに不満を言ってはならない、というのである。しかし他方で経済のグローバリズム化をいいな
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がらわが国の「特殊性」を口実に社会保障の水準の低さを正当化するのは、暴論にすぎるであろう。
労働問題――。かつての労働者のきびしい労働条件、現在のリストラ、失業率の増加、不正規労働者の増加、新卒者の就職難、低賃金などについて、一応触れられてはいる。しかし第１に、これらの諸問題についての労働組合・労働運動の役割がまったく触れられていないのは異様である。第２に、現在の諸問題を自然現象であるかのように記述するのも不自然である。企業の責任にはまったく触れられていない。たとえばリストラの原因を長びく「景気停滞」や「経営の効率化」に求めているが、それでは、社会的責任を放棄した企業の実態が明らかにならない。第１章「社会」では、あれほど子どもたちに「ルールに従え」と強調したこの教科書が、バブル経済、公害、リストラなどを引きおこす企業にた
いしては、けっして「ルールに従え」と言わないのは何故であろうか。
――この教科書で「経済」を学んだ生徒たちは、国際貿易をのぞき経済・財政のしくみは理解するだろう。しかし、その経済・財政はすべて順調に進み、バブル経済、公害、リストラなどは、自然災害のようなものとしてしか、理解できないであろう。
８ 労働や福祉や環境には冷淡
第２章「国民生活と経済」は２つの「節」に分けられる。第１節では「私たちの生活と経済」というテーマで
「家計」
「生産」
「流通」
「消費」
「市場と価格」
「金融」
「会社」
「労働」
など、経済の基本的な概念と仕組みが説明され、第２節では「国民生活と福祉」と題して、財政の仕組みについて説明される。この枠組み自体は他の教科書と共通している。
(1) 私たちの生活と経済「つくる会」公民の「労働」についての記述は、分量的にも内容的にも貧困である。
「働
く意義と労働環境」（１６）は、見開き２ページであり、これが「労働」のすべてである。
内容的にも、「労働基本権」「終身雇用制」など労働者の権利や労働環境について取り上げられてはいるものの、最低限の説明に終始しており、中には概念の説明すらしてないものもある。たとえば、女性の働く権利について「男女雇用機会均等法や男女共同参画社会基
本法、育児・介護休業法の制定など、女性の社会進出を後押ししようという動きも進んでいる」という記述のみである。これらの法律がどのような内容のものか「本文」での説明がいっさいない。前述したように、これらの法律は巻末資料でも全く取り上げられていないのであるから、これでは、何のことだかさっぱり分からないのである。
他の代表的な公民教科書を開いてみると、大阪書籍版は、「働く人をめぐる問題」と題して、「なぜ働くのか」「失業」「変わる雇用」「多様化する労働条件」「労働組合」「女性と労働」「男女共生社会と職場」という項目立てで叙述が展開されているほか、「均等法はできたけれど」「障害者が働ける場所を求めて」というコラムを用意している。その分量は８ページにわたっている。東京書籍版と教育出版版は、「経済」の章での「労働」の分量は見開３４

き２ページにすぎないが、「人権」の説明の中で、労働組合や男女平等、障害者の権利について相当の分量をさいて説明している。
「つくる会」公民は、働く者の権利、労働の経済的な位置づけについて、これを軽視する。中学生のほとんどは、将来、労働者として生計を立てていくことになる。中学生に将来の展望と問題点を語らない「つくる会」教科書は中学生向けの教材として欠陥があると言わざるをえない。
(2) 国民生活と福祉・環境
第２節は、国や地方公共団体の財政についての説明にあてられるが、その表題が「国民生活と福祉」となっているように、本来であれば、「財政」の基本的な役割が、累進課税のもとで社会保障を行う（富の再分配）ことにあることが説明されるはずである。しかし、「つくる会」教科書はそうなっていない。
この教科書は、「政府の経済活動と社会資本の整備」「租税と財政のはたらき」
「社会保
障と福祉」
「現代経済の課題」の４テーマで構成され、それぞれが見開き２ページで説明されている。
「社会保障と福祉」についての割合的な分量が低いうえ、「現代経済の課題」で
は「規制緩和」が本文とコラムで説明されている。
現在の、規制緩和路線が、社会保障を切り下げる施策として展開されていることは「大人の常識」である。
「つくる会」教科書が「規制緩和」を取り上げ、その個性を押し出そうとするなら、表題「国民生活と福祉」との関連を説明しなければならない。内容と表題とのミスマッチは「看板に偽りあり」と断ぜられてもいたしかたあるまい。
もう一点、指摘しておかなければならないのは、「環境問題」の取り上げ方である。
東京書籍版、大阪書籍版、教育出版版では、「環境問題」に２ないし４ページを割いている。ところが、「つくる会」教科書は、本文で数行触れられているだけであり、ゴミ問題が「課題学習」として掲載されているにすぎない。
環境・公害問題は、資本主義経済の最大の負の側面であり、現在も地球規模で取り組まなければならない緊急の課題である。経済の合理性ばかりを強調し、環境・公害問題を軽視する「つくる会」教科書は、経済のあり方を環境保全の中で捉えようとする「世界の常識」からはずれた時代遅れの教科書と言わざるをえないのである。

３５

お

わ

り

に ―― 子どもたちには渡せない

この意見書では、「新しい公民教科書」（「つくる会」公民）の「憲法・政治」
、
「世界・
国際」
、
「社会・経済」の本文やグラビア（口絵）・収録法令などの全面的な検討を行った。
すでに指摘したとおり、「つくる会」公民には、中学生が学ぶべき世界やこの国の重要な事
象・問題がことさら取り上げられず、あるいは「つくる会」のイデオロギーに沿うように強引に歪曲された部分が多々存在した。重要な法令や制度についての初歩的な誤りも随所に認められた。これらはいずれも教科書としては致命的な欠陥である。
さらに大きな問題は、教科書全体を通じて流れている「哲学」にある。
この教科書を貫いているのは、人類史の結晶であり日本国憲法の理念である基本的人権
や恒久平和、国民主権に価値を見出さない思想であり、平和と共生への世界の努力をよそに国家主権と軍事力にすがりつこうとする姿勢であり、現実の問題に立ち向かわない無批
判で受動的な人間を生み出そうとする志向である。こうした「哲学」を植えつけることは、
中学生を明文改憲に誘導することになるばかりか、世界に目を向けて前向きに生きていこうとする力を剥ぎ取ることにもならざるを得ない。
４月下旬、「つくる会」元副会長の高橋史朗氏が本意見書で検討した「つくる会」公民第１章の監修者であり、その事実を秘匿して昨年１２月に埼玉県教育委員に就任していたという衝撃的な事実が明らかになった。
「採択の権限は教育委員会だけにある」と称して、教職員の採択過程からの排除を要求し続けたのは「つくる会」であった。その「つくる会」
関係者が、教科書への関与を秘匿して教育委員に就任するなどは、権限をかすめ取って「つくる会」教科書を採択させようとする謀略と考えるしかない。
「つくる会」公民が憲法や民主主義や人権を教える適切な教材となり得ないことは、このような陰謀的手法によって持ち込まれようとしていることからも明らかだろう。
多くの人権や社会をめぐる問題にたずさわってきた法律家の団体として、自由法曹団は断言する。
内容の面でも、手法の面でも、「つくる会」公民に教科書として扱われる資格はない。
このような教科書で学ぶことは子どもたちの不幸であり、このような教科書が学校に持ち込まれることがあってはならない。
このような教科書を子どもたちに手渡さないために、いま再び採択関係者や教職員・父母の良識が発揮されねばならない。
自由法曹団と１６００名の自由法曹団員弁護士は、すべての採択関係者・教職員・父母の良識の発揮を強く要望して、本意見書のむすびとする。

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