「鯱っ子学習」第２学年実践記録
報告者 阿嘉 明彦
Ⅰ

本実践の目的本校では、「社会で生きて働く資質・能力の育成」という研究主題のもと、各教科で身に付けている資質・能力を教科横断的に発揮する場として、総合的な学習の時間において「鯱っ子学習」を位置付けている。具体的には、ラーニングマップ（図１）に基づき、「課題の設定」、「情報の収集」、「整理・分析」、「まとめ・表現」という探究的な学びを行っている。さらに、「課題ストック」というノートを作り、各教科の学びを通して、興味・関心を抱いたものを記録している。
低学年では、総合的な学習の時間がないため、鯱っ子学習は行われていない。しかし、本校の総合的な学習の時間のテーマは、そもそも生活科が目指してきた目標に極めて近いものである。生活科では、思いや願いを実現するために、試行錯誤しながら活動に取り組んでいく。生活科における資質能力を育む
過程は、「もっと○○したい。」という自分の思いや願いをもち、体験活動を行い、対象と関わることを通して気付いたことを表現したりまとめたりするプロセスである。そのため、生活科で学んだ、自ら学び、ともに学ぶという姿勢は、教科横断的であり、かつ後の鯱っ子学習の場で発揮されるであろう。ここでは、第２学年を対象とし、後の鯱っ子学習につながる生活科の授業での取り組みの実際について検証していく。その際に、次のような取り組みを行うこととしている。
・後の「課題ストック」につながるように、気付いたことを書いたカードを蓄積する「気付きストック」と名付けたファイルを用意する。
・子どもたちが探究的な学びができ、後の総合的な学習の時間につながるように、「思いや願いをもつ」、「活動や体験をする」、「気付く」、「まとめる・表現する」という生活科の見方・考え方に沿ったラーニン
グマップ（生活科学びの地図）を作成する（図１）。
・一年生と遊びたいという新しい思いや願いを実現するために、国語科で招待状を書く授業を行う。

図１ 総合的な学習の時間ラーニングマップ（右）につながる生活科学びの地図（左）「気付きストック」に蓄積するカードは４色を準備している。赤は「気づいたよ」カードで子どもの気づきを記入する。
「うごく うごく わたしのおもちゃ」の単元では、対象の変化に対する気付きを記入する。青は「おつたえ」カードで、疑問点や助言、解決策を記入する。黄は「やってみたよ」カードで新しくチャレンジしたことを記入する。緑は「かわったよ」カードで、単元終了時にこれまで蓄積したカードを見ながら成長したことを図２ 小単元の学習の流れ記入する。また、記入したカードを提示し、分類させ、意見を共有させる場「ひらめきタイム」を設ける。
「ひらめきタイム」を設けることで、気づきが共有化され、実感できる。
「ひらめきタイム」と活動を繰り返すことで、見方・考え方が広がり、気付きの質が高まっていくと考える。カードに気付きを記入し、共有することで、気付きが関連付けられ、新たな気付きを獲得する児童の姿を示していく。

また、昨年度の研究課題として、「活動中心で学び方が無自覚で終わることもあった。児童が自覚的に学び方を身に付けていくことができれば、より主体的に対象へと働きかけ続け、新たな気付きを得ることができるであろう。」とある。そこで、鯱っ子学習につなげることにとどまらず、無自覚な学びから自覚的な学びを身に付けることができるようになったのかを見取りながら取り組む必要がある。取り組みを繰り返す中で、自覚的な学びを身に付け、より主体的に対象へと働きかけ続け、新たな気付きを得ることができるようになっている児童の変容を下記の実践を通して見取っていく。
・気付きストックに蓄積されたカードを活用した伝え合い活動「ひらめきタイム」。
・鯱っ子学習につながる生活科学びの地図の活用。
・生活科で学んだ事を発揮できる国語科の授業。
１ 単元の目標（児童の姿）
１ 単元の目標
ア 自分の思いや願いを実現するために人やもの、ことに対して働きかけようとしている。
【読解力の側面】
イ 新たな気付きを得ることができる。
【創造的思考の側面】
ウ 気付いたことや考えたこと、楽しかったことなどについて他者と伝え合うことができる。
【他社とのコミュニケーションの側面】
２ 単元の計画（令和４年９月～１０月「うごく うごく わたしのおもちゃ」、１１月「冬野菜を育てよう」で実施）
生活科の授業の流れの中で、生活科学びの地図に活用していく。
（図３）

図３ 単元の計画
生活科学びの地図に関しては、「動くおもちゃづくり」では、単元途中に作成し、全体の場で振り返りの手段として活用した。「冬野菜を育てよう」では、単元導入時に作成し、随時追記していくことを伝えた。
また、気付きストックに蓄積するカードは体験活動時に自由に書き、ポートフォリオとして蓄積していく後に振り返りの手段として用いることを伝えた。
生活科の授業に取り組む児童の中で、次の児童の姿に着目する。
ア より主体的に対象へと働きかけ続けている。
イ 新たな気付きを得て、友だちと伝え合うことができる。
３ 抽出児のプロフィール
本実践を通して、より主体的に対象へと働きかけ続け、新たな気付きを得ることが出来るようになっている児童の姿が見られた。そこで、抽出児の「気付き」や活動がどのように変容していったのかを追いながら、その姿を明らかにしたい。

Ａ児
ものを作ることが大好きで、友だちと話し合い、試行錯誤しながら、積極的に活動に取り組むことができる。

Ⅱ

表１ 抽出児のプロフィール
Ｂ児
Ｃ児ものを作る活動は好きだが、 生き物を観察したり、ものを作っ工夫した活動へと発展しにく たりすることが大好きで、様々ない。文章を書くことに苦手意 工夫を活かして活動することがで識をもっている。
きるが、友達とコミュニケーションを取ることが苦手である。

「アカデミックライティング」指導における単元の展開と抽出児の様子。
１ 活動と「ひらめきタイム」を繰り返し、新たな気付きを獲得する抽出児童の様子
図４はＡ児の「気づいたよ」カードである。Ａ児はパックン釣りゲームを作っている。ゴムの数を変えると口の閉じ方が変わることに気付き、２本、３本と本数を変えて試していた。
「ひらめきタイム」では、ゴムの太さや紙の大きさ、厚さを変えてみると動きが変わるというパッチンガエルを作っている児童の意見を聞き、パックン釣りゲームに箱の大きさを大きくしたり、ゴムの太さを変えたりすることに応用できるかを共同研究者の友達と話し合っていた。気付きが関連付けられ、新たな気付きを獲得する場面であった。
図４ Ａ児の「気づいたよ」カード
図５はＢ児の「おつたえ」カードである。Ｂ児は袋ロケットをつくっている。最初はなかなか工夫をすることができず、同じものを何回も飛ばしていた。活動の途中に「おつたえ」カードを友だ
ちに渡すと、友達が想像以上に喜んでくれたことがきっかけで、「おつたえ」カードを何枚も書くようになった。次第に友達からも声をかけられるようになり、友達からアドバイスをもらった時に、穴をあけたコップをふくろロケットの前方に取り付けるという独自のアイディアをひらめくことができた。
図５ Ｂ児の「おつたえ」カード
図６はＣ児の「おつたえ」カードと「気づいたよ」カードである。Ｃ児はびっくり箱をつくっている。
友達のびっくり箱と自身のものを比べて、友達の部品部分が自身のものよりも長いことに気付き、さらにそのことが跳びにくくしている要因であることにも気付いた。最初は伝えることに躊躇していたが、活動を繰り返していく中で、「おつたえ」カードに記入して友達に渡している。話すことが苦手だが、「おつたえ」カードがあることで、相手に伝えやすくなったと述べている。また、相手に伝えることができたことに自信をもち、少しずつ話合い活動にも参加できるようになった。さらに、折り方にも着目し、折り目を少し強くすることでより跳ぶことにも気付くことができた。

図６ Ｃ児の「おつたえ」カードと「気づいたよ」カード

２ 生活科ラーニングマップを活用し、新たな思いや願いを設定する場面における抽出児の様子
図７は、Ａ児の生活科学びの地図である。単元導入時で描いた思いや願いは「もっと強く口を閉じたい」であった。活動や体験を重ねるにつれ、ゴムが細すぎるとすぐにちぎれ、ゴムが太いと箱の強度が耐えれないことに気付くことができた。また、箱の大きさによって適したゴムがあることに気付き、「箱にあったゴムをさがす」という新たな思いや願いをもつことができた。
図８は、Ｂ児の生活科学びの地図である。単元導入時で描いた思いや願いは「もっと遠くにとばしたい」であった。友達からのアドバイスで穴をあけたコップを取り付けるという独自のアイディアをひらめき、遠くにとぶようになった。そのことでおもちゃづくりが楽しくなり、「もっと楽しくおもちゃづくりを行う」という新たな思いや願いをもつことができた。具体性はないが、より主体的に対象に働きけ、自分の思いを表現できるようになった。
図９は、Ｃ児の生活科学びの地図である。単元導入時で描いた思いや願いは「もっときれいとばしたい」であった。箱を開けてもなかなかうまく跳ばなかったからである。最初は一人で作っていたが、活動途中から友達と一緒につくるようになり、友達の意見も聞き入れることで安定して跳ぶびっくり箱を作れるようになった。その後、友達と話し合い、「より相手をびっくりさせるいきおいのあるびっくり箱をつくりたい。
」という新たな思いや願いを持つことができた。

図７ Ａ児の学びの地図

図８ Ｂ児の学びの地図

図９ Ｃ児の学びの地図

３

生活科で学んだ姿を国語科の授業で発揮する抽出児の様子
図 10、図 11、図 12 はＡ児、Ｂ児、Ｃ児の招待状である。
「はじめ・なか・おわり」の構成の中で特に「なか」を意識して時間内に書くことができていた。これまでに没頭してつくった自分のおもちゃを一年生に遊んでもらうということでより意欲が高まっている。文章表現が苦手なＢ児も気付きストックを見ながら書くことで、簡単に書くことができたと述べている。生活科で取り組んだおもちゃづくりが国語科の作文とつながっていることが実感できていた。

Ⅲ

図１０ Ａ児の招待状
実践の整理
１ 実践の成果

図１１ Ｂ児の招待状

図１２ Ｃ児の招待状

・ 気付きストックに蓄積されたカードを活用することで、気付きを深め、新たな気付きを獲得することができた。
・ 鯱っ子学習につながる生活科学びの地図を活用することで、新たな思いや願いを想起することができた。
・ 招待状を書くことで、国語科とのつながりを実感し、自分の思いを表現することができた。
２ 今後の展望
学びの地図を「ひらめきタイム」など、友達と共有する場面で使えないか検証したい。