Bulletin of The National Institute of Special Needs Education
Vol.37
Contents

特教研A-37

Foreword
Study on early-intervention integrated support system for children with developmental disability ……………………………

1

SASAMORI Hiroki, GOKAMI Tetsuo, KUBOYAMA Shigeki, KOBAYASHI Michiyo, HIROSE Yumiko,
SAWADA Mayumi, and FUJII Shigeki
Current situation and problems for early detection and early support for children with
developmental disability …………………………………………………………………………………………………………

3

MUNEKATA Tetsuya, KAIZU Akiko, TAMAKI Munehisa, and SAITO Yumiko
Study on early detection and support programs for developmental disabilities in foreign countries:
Focusing on programs in the U.S., U.K., and Finland ……………………………………………………………………………

17

ATSUMI Yoshikata, SASAMORI Hiroki, and GOKAMI Tetsuo

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

SPECIAL ISSUE

ISSN

国立特別支援教育総合研究所

研

第The comprehensive support system with comsistency for persons with developmental disabilities:
With focus on early-intervention support …………………………………………………………………………………………

47

KANEKO Takeshi
Brain science and visual impairment: Review of studies on somatosensory and visual cortex activity
in the blind by use of brain imaging technology …………………………………………………………………………………

71

37

要

巻

平成二十二年三月

平 成 ２２ 年 ３ 月

独立行政法人Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 2010

紀

第 三 十 七 巻

REVIEW

究

国立特別支援教育総合研究所

1883－3268

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所研究紀要規程（抜粋）
国立特別支援教育総合研究所

目
【特

研究紀要

第37巻

次

集 】発達障害のある子どもの早期からの総合的支援システムに関する研究

渥美

義賢：発達障害のある子どもの早期からの総合的支援システムに関する研究…………………………

１……………………………………

３……………………………………………………………

17

特集論文
笹森

洋樹・後上

鐵夫・久保山

澤田

真弓・藤井

茂樹

茂樹・小林

倫代・廣瀬

由美子・

：発達障害のある子どもへの早期発見・早期支援の現状と課題
棟方

哲弥・海津

亜希子・玉木宗久・齊藤

由美子：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み−米国，英国，フィンランドを中心に−
渥美

義賢・笹森

洋樹・後上

鐵夫

する。

：発達障害支援グランドデザイン−早期からの支援を中心に−（趣 旨）
第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。
）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は、原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は、特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には、委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
３ 第１項の規定にかかわらず、研究紀要には、研究研修員の研究研修の成果に基づく論文について掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。）は、研究所の職員（以下「職員」という。
）及び職員以外で特別支援教育等に関する研究又は教育に従事する者から、未発表の論文等を募集する。この場合において、職員以外の者からの募集については、委員会が別に要領を定める。
２ 前条第２項の論文等及び前条第３項の研究研修の成果に基づく論文の執筆については，委員会から依頼…………………………………………………………………………

47

（著作権）
第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は、研究所に帰属する。
編【 投稿論文 】
研究展望
金子健：脳科学と視覚障害−盲者の大脳体性感覚野および視覚野に関する脳画像による研究について−

集

委

員

＊審査員を兼ねる…………………

71

＊笹
加
＊渥
＊大
＊後

本
藤
美
内
上

敏
義
鐵

健（委員長）
雄
賢
進
夫

審

査

＊千 田 耕 基＊中 澤 惠 江＊中 村
均＊西 牧 謙 吾

員（五十音順）

田
原

中
田

良
公

広
人

廣

国立特別支援教育総合研究所
平成22年３月26日

印

刷

平成22年３月31日

発

行

代
編
発

表
集
行

者
兼
者

小

田

瀬

研究紀要

由美子

第37巻

豊

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所〒239-8585 神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号
URL : http://www.nise.go.jp

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

特集 発達障害のある子どもの早期からの総合的支援システムに関する研究
平成18年度～19年度
研究代表者

プロジェクト研究渥美義賢

他の障害と同様，発達障害のある子どもの支援はできるだけ早期から開始され生涯にわたって行われることが重要である。これによって，発達障害のある子どもは自分が持っている可能性を最大限に発揮して自己実現ができ，自分に肯定的な気持ちを持って社会参加をし，社会に貢献することもできる。
我が国における発達障害のある子どもの支援についてみると，平成17年に施行された発達障害者支援法において，発達障害のある子どもの早期発見・早期支援が国及び地方公共団体の責務として明記された。また，その支援に際して医療，保健，福祉，教育及び労働に関する業務を担当する部局の相互の緊密な連携することを求めている。特に早期における発達障害の発見と支援については，早期発見に関しては保健や医療が主に関与すると伴に，その後の支援では福祉，教育等が関与する。このように複数の機関が関与することの多い早期支援では，それらが連携して，一貫性のある総合的な支援が欠かせない。
これらのことを踏まえ，国立特別支援教育総合研究所では平成18〜19年度にプロジェクト研究として「発達障害のある子どもの早期からの総合的支援システムに関する研究」を行った。この研究では，発達障害者支援法に定められた発達障害のある子どもへの早期からの支援を具現化するために，国及び地方公共団体が関連する部局を包括して総合的な支援を行うシステムの在り方を検討した。
このために，国内外の文献・資料を収集・整理し，特別支援学校の現状についての調査，本研究所で行われた関連する調査結果の適用，我が国において先進的な早期支援の試みを行っている地域の実地調査，そしてフィンランドの早期支援の実地調査等を行った。
本特集では，プロジェクト研究「発達障害のある子どもの早期からの総合的支援システムに関する研究」の研究成果を，1.「発達障害のある子どもへの早期発見・早期支援の現状と課題」，2.「諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み―米国，英国，フィンランドを中心に―」，3.「発達障害支援グランドデザイン―早期からの支援を中心に―」の３部に分けて報告する。

－－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

特 集

発達障害のある子どもへの早期発見・早期支援の現状と課題
笹

森

洋

樹＊・後

廣

瀬

上

鐵

夫＊＊・久保山由美子＊＊＊＊・澤田真

茂樹＊＊＊・小弓＊＊＊＊・藤

井

林

茂

倫

代＊＊

樹＊＊

（＊発達障害教育情報センター）（＊＊教育相談部）（＊＊＊企画部）（＊＊＊＊教育支援部）
要旨：わが国の１歳６か月児，３歳（３歳６か月）児健診は，受診率も高く，健診内容や調査票等を見直すことで，発達障害のある子どものスクリーニングの場として有効に機能すると考えられる。しかし，早期発見の精度を上げるだけでなく，早期支援を充実させるためには，専門機関の体制整備が重要である。また，就学後にも支援が継続するためには，３歳～５歳前後の間に気づきや発見，支援するシステムも検討する必要がある。幼稚園，保育所においては，配慮の必要な子どもが多く気づかれていることから，気づきを支援につなげる相談体制や支援体制が求められるが，現状の母子保健や福祉部局では十分に対応できていな
い。教育機関であることばの教室や特別支援学校において，発達障害と思われる乳幼児の子どもへの支援はかなり行われており，保健・福祉等の機関との連携が重要である。子どもへの支援とともに保護者への支援も大切であり，出産前からの情報提供や相談体制，情報を共有化するツール等の整備が急がれる。
見出し語：早期発見・支援，乳幼児健診，幼稚園・保育所，ことばの教室，特別支援学校を構築することの重要性は高いが，その障害特性にⅠ．はじめに起因する課題も多い。現状の主な課題として，以下のようなものが挙げられる。

発達障害のある子どもは，早期から発達段階に応①診断は早期であればあるほど不確実性が高く，乳じた一貫した支援を行っていくことが重要であり，幼児期では発達障害の可能性はあるが確定診断が早期発見・早期支援の対応の必要性はきわめて高い。

つきにくい子どもの割合が多い。

この早期発見・早期支援を具現化することについて②保健師や保育の担当者等が発達障害の可能性に気は，発達障害者支援法においても国の責務として明づいても，適切に判断することは難しい。

記されている。

③年少であればあるほど保護者にとっては，障害の乳幼児期は，ことばの発達をはじめとしたコミュ受容が困難な時期でもある。

ニケーション能力，対人関係や社会性の育ち，様々④母子保健から始まり，福祉，医療，教育等の関係な認知機能の習得等，学校における学習や集団生

機関それぞれが断片的な支援になっており，発達

活，その後の自立や社会参加の基盤を形成する時期

段階に応じた生涯にわたる支援になっていない。

である。この時期に適切な支援を受けられないと，⑤幼稚園，保育所における障害のある子どもへの支

就学後の学習面や生活面に様々な困難を抱えること

援内容や支援体制，幼稚園，保育所に対する専門が多くなり，また情緒不安や不適応行動等の二次障家や専門機関によるサポート体制が十分に整備さ害が生じてしまうこともある。このように発達障害れていない。

のある子どもへの早期からの総合的な支援システム⑥各地方公共団体が整備している社会資源は様々で－－特集１：発達障害のある子どもへの早期発見・早期支援の現状と課題あり，地域による較差も大きい。

５万人，10万人，20～30万人，40万人以上の市を無

本稿では，わが国における発達障害のある子ども

作為に抽出した計168市。保健センター等の母子保への早期発見・早期支援の現状と課題について，近健担当の保健師に質問紙を郵送し実施。調査時期は年，国立特別支援教育総合研究所が行った関連する

2006年２～３月。

４つの調査「乳幼児健康診査における発達障害児の３．調査内容発見・支援に関する調査」「幼稚園・保育所における個別的な配慮等を要する幼児の発見・支援に関す

調査項目は，①健診の時期と体制，②保健師，心る調査」「ことばの教室等における幼児の支援・指理職などの人数，③健診実績，④ことばや精神発達導に関する調査」「特別支援学校における乳幼児期などの調査や検査，⑤個別の心理（発達）相談，⑥の子どもの支援に関する調査」の結果から，発達障心理・発達面のリスク児の処遇，⑦発達障害やその害のある子どもへの早期発見・早期支援に関するシ

リスク児の処遇，⑧他機関との連携，⑨健診の在り

ステムの構築のための今後の在り方について考察する。

方などである。

Ⅱ．乳幼児健康診査における発達障害児の発見・支援に関する調査

４．主な結果（1）回収率は79.2％。
（2）健診の受診率

１．調査の概要

１歳６か月児健診が95.2％，３歳（３歳６か月）

本調査は，平成17・18年度国立特別支援教育総合児健診が92.1％といずれも高く，ほとんどの地域で研究所教育相談部調査研究「乳幼児期からの一貫し集団健診の体制で行われていた。発達障害やそのリた軽度発達障害者支援体制の構築に関する研究－乳スクのある乳幼児の発見の場として有効であると考

幼児期における発見・支援システムの実態調査を中

えられる。

心に－」
（研究代表者後上鐵夫）において実施され（3）保健師，心理職の配置たものである。

常勤の保健師の配置人数は，５万人の市が2.0人，

１歳６か月健康診査及び３歳（３歳６か月）健康

10万人の市が1.6人，20～30万人の市が0.8人，40万

診査において，発達障害やそのリスクのある乳幼児人以上の市が1.8人で人口比に対応してはいなかっの発見・支援について実態を調査することで，発達た。また，常勤の心理職が配置されているのは12市障害に対する一貫した支援体制，特に乳幼児期を中（9.0％），非常勤の心理職が79市（59.4％）であった。

心とした支援体制を構築するための基礎資料を得る

全体に専門職の配置人数は少なかった。

ことを目的としている。

（4）健康審査票の項目

２．調査対象と手続き

予診で行われる健康診査票の項目について表１に調査対象は，都道府県ごとに人口規模により，
表１

発達障害に関する「健康診査票」の項目示す。１歳６か月児健診では，ことばの発達（「表
出言語」「理解言語」「指さし」）に関する内容は90％前後の市で調べていたが，人とのかかわり（「母親への愛着行動」
「呼名へ
の反応」
「周囲の人や他児への関心」）に関する内容は，ことばの発達に関する内容よりも低率で，「母親への愛着行動」は65％であった。３歳（３歳６か月）児健診では，ADHDや自閉症の特徴である「多動」
「注
意集中」
「目つき」
「音への反応」については68～83％，「特定のものへのこだわり」－－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

は47％であった。発達障害を想定した項目にはばら多かった。経過検診への紹介は少なかった（39％，

つきがあり，スクリーニングの機会とするためには

37％）。

項目の検討が必要になる。

（7）集団指導の対象（5）心理（発達）の個別相談

集団指導の対象となっている子どもは，１歳６か心理（発達）の個別相談を70％の市が設定してい月児検診及び３歳（３歳６か月）児健診とも，動きた。個別相談の主訴の内容は，言語発達に関するが多く落ち着きのなさが気になる子ども，言語発達相談が約90％，行動・性格・習癖に関する相談がや精神発達の遅れのある子ども，母子関係など対人約80％と多く，対人・社会性に関する相談は，１歳関係が気になる子どもの順で多く，それぞれ90％台

６か月児健診で32％，３歳（３歳６か月）児健診でであった。次いで，特に遅れというほどではないが64％と年齢が上がるにつれ増えていた。言語発達は気になる子ども，親指導を必要とする子どもが80％

個別相談の必要性の目安にはなるが，行動面や対台，遊び場や遊び仲間が不足している子どもが30％

人・社会性の面など個別相談につなげる判断の基準

台後半であった。発達障害のリスクのある子どもを等が必要になる（表２）。

多く含むことが推測されることから，対人関係や社（6）心理・発達面のリスク児の処遇

会性を支援する集団指導の充実が求められる。

集団検診で心理・発達面のリスクが疑われフォ

Ⅲ．幼稚園・保育所における個別的な配慮等を要する幼児の発見・支援に関する調査

ローを必要とする子どもの処遇を表３に示す。電話
相談と家庭訪問が１歳６か月児健診と３歳（３歳６か月）児健診いずれも，90％を超えており，専門機関の紹介（85％，89％），個別相談（75％，73％）

１．調査の概要と続いた。１歳６か月健診では集団指導（81％）も
表２

本調査は，平成17・18年度国立特別支援教育総合

個別の心理（発達）相談の内容

研究所教育相談部調査研究「乳幼児期からの一貫した軽度発達障害者支援体制の構築に関する研究－乳幼児期における発見・支援システムの実態調査を中心に－」（研究代表者後上鐵夫）において実施されたものである。
幼稚園，保育所における発達障害のある幼児の在籍状況や状態像，気づいた時期や人，保育に伴う配慮や工夫について実態を調査することにより，幼児期における発達障害の発見・支援に関する基礎資料を得ることを目的としている。

表３

フォローを必要とする子どもの処遇

２．調査対象と手続き「特別支援教育体制推進モデル事業」の指定地域など12の市の幼稚園，保育所を対象に，182幼稚園と214保育所に調査用紙を郵送し実施。調査時期は2006年２～３月。
３．調査内容調査項目は，①個別的な配慮・支援・工夫を必要としている乳幼児（以下，配慮児と記す）の在籍状－－特集１：発達障害のある子どもへの早期発見・早期支援の現状と課題

況，②配慮児の状態像，配慮児に気づいた時期及び

ここでは，子どもの年齢幅の大きい保育所の調査を人，③配慮児の保育に伴う工夫について，④配慮児取り上げ，表６に示す。

の保育に伴う関係機関との連携，⑤生育歴などの聴状態像の現れ方は年齢によっても異なるが，子ど取，⑥職員の研修，⑦保育の在り方などである。

もの状態像を多い順に記すと，③「人と係わることが苦手」302人，④「動きが多く落ち着きがない」

４．主な結果299人，②「集団行動ができない」260人，⑥「こだ（1）回収率は，幼稚園54.4％，保育所52.3％。

わりが強い」238人，①「指示に従わない」236人が（2）配慮児の在籍状況多かった。これらの状態像に比べて，⑦「ある面で配慮児が在籍している幼稚園は79園（79.8％），

年齢相応以上の知識がある」82人，⑤「高い所に上保育所は93か所（83.0％）であった。幼稚園，保育がることが好き」65人と少なかった。この傾向は幼所の配慮児等の在籍状況を表４，表５に示す。幼稚稚園調査でもほぼ同様であった。

園では３歳児・４歳児クラス，保育所では２歳児・（4）配慮児に気づいた時期と人３歳児クラスの年齢段階で，発達障害あるいはその保育所において配慮児に気づいた時期の内訳は，疑いがあると診断されている子どもの人数が多かっ

入所前が181人，保育中が446人，乳幼児健診や就た。幼稚園では５歳児クラス，保育所では４歳児ク

学時健診，他機関の利用時が50人，その他が17人

ラスの年齢段階で新たに診断される子どもは少なであった。保育中に気づいた446人についての年齢かった。保育所では５歳児クラスの年齢段階で再び別内訳は，０歳児34人，１歳児91人，２歳児121人，増加していた。比較的早い時期に乳幼児健診や専門

３歳児122人，４歳児64人，５歳児14人で，１～３機関による相談等により指摘されていたことが推測

歳児保育時までに多くの子どもが気づかれていた。

される。

また，幼稚園では，入園前に既に保護者が子どもに（3）配慮児の状態像

障害のあることがわかっていて，願書受付時や保護配慮児の状態像については，自閉症，ADHD等者面接時に保護者から子どもの障害について話がのある幼児が示す状態について項目を挙げ調べた。

あった上で入園している場合が多かった。

表４

幼稚園に在籍する配慮児などの人数(n=79)

表５

保育所に在籍する配慮児などの人数(n=93)－－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表６

第37巻

配慮児の状態像（保育所調査）

表７

2010

(n=93)

幼稚園・保育所で行った対応

配慮児に気づいた人は，保護者が142人，保育所④「医師などの専門家との連携」，⑤「専門機関と関係者が661人，乳幼児健診や他機関のスタッフがの連携」，⑥「保護者への指導・支援」，⑪「自治体146人，その他が14人であり，保護者よりも保育所などの巡回相談の活用」などは幼稚園よりも保育所

関係者の方が多かった。集団の場面で観察することで多く行われていた。

で気づかれていることがわかる。

Ⅳ．ことばの教室等における幼児の支援・指導に関する調査（5）配慮児の保育に伴う配慮・支援・工夫
幼稚園や保育所で行った対応を表７に示す。最も多く行われていた対応は，①「担任による細かな配慮」や③「全職員で配慮する保育体制」であった。
－－

１．調査の概要

特集１：発達障害のある子どもへの早期発見・早期支援の現状と課題

本調査は，難聴・言語障害教育の実態と成果や課題について検討することを目的として，平成18年度
国立特別支援教育総合研究所課題別研究「難聴・言語障害児を地域で一貫して支援するための体制に関する実際的研究」（研究代表者小林倫代）において，「全国難聴・言語障害学級及び通級指導教室実態調査」として実施されたものである。難聴・言語障害教育においては，早期からの支援・指導が有効との観点から，発達障害も含め幼児への支援・指導を積極的に実施してきた経緯がある。
本稿では，幼児ことばの教室等における幼児への支援・指導の実態について取り上げる。

図１

２．調査対象と手続き

障害別幼児数

判定はないが担当者が評価してあてはまる」幼児の対象は全国の難聴学級，言語障害学級，通級指導ことをさしている。
「診断あり」と「診断なし」を教室（難聴），通級指導教室（言語障害）を設置す

合わせると，発達障害があると推定される幼児は合る小学校，中学校及び難聴・言語障害幼児を指導す

計899人であった。最も多いのは「自閉症」300人でる教室を設置している幼稚園等の教育機関（以下，

そのうち67％がすでに診断を受けていた。次に多い

難言教室等と記す）。郵送による調査用紙の発送・回収により実施。調査時期は2006年９～12月。

のは「広汎性発達障害」の291人で42％が診断を受

３．主な結果（幼児への支援・指導に関する部分）（4）地域の他機関との連携けていた。
幼児を指導している学級・教室への紹介者につい（1）回収率は59.4％。

ては，「幼稚園」と「保護者から直接」が最も多く，（2）幼児を指導している機関数，人数

次いで「保育所」であった。多くの難言教室等が地

回答があった1,299校・園（機関）のうち，幼児域の幼児教育・保育機関との連携や保護者への啓発を指導している小学校，幼稚園の難言教室等の総数を行っており，また，乳幼児健診やその事後指導には400機関で，そのうち「幼児担当者あり」は135機
関，「幼児担当者なし」が265機関。これらの機関で指導されている乳幼児の総数は4,859人であった。
（3）指導対象児の実態
上記400機関で指導を受けている幼児4,859人の障害別内訳を図１に示す。幼児期には診断を受けていない子どもも多く「言語発達の遅れ」や「その他」の中には発達障害の特性のある幼児が含まれていると推察される。
指導を受けている幼児については，発達障害に関して「医師の診断や専門機関の判定がある」幼児の数と「診断や判定はないが担当者が評価してあてはまる」幼児の数の回答を整理した結果が図２である。図中の「診断あり」とは「医師の診断や専門機

図２

関の判定がある」幼児，「診断なし」とは「診断や－－発達障害のある幼児（899人）

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

職員を派遣している難言教室等もあり，地域の母子

第37巻

2010

あり，継続した支援が期待できる。

保健や医療とも連携しながら，地域における支援シ

以上のように，「幼児ことばの教室」には，制度ステムの一員として機能している状況がうかがえる。

上の規準がなく，地域の実情に応じて，学校の裁量（5）「幼児ことばの教室」等の設置状況

や地方公共団体が独自の施策により設置・運営して幼児ことばの教室等の設置形態と担当者についているという現状である。保護者にとっては，ことば表８に示す。幼児を支援・指導する135機関は，設の発達に関する相談は比較的受け入れやすいところ

置形態から「幼児の教室単独」30機関と「小学校のもある。今後，発達障害のある子どもの幼児期の支教室と併設」105機関に分類され，さらに設置場所

援・指導機関として機能を充実させていくためにはと幼児担当者の所属により細かく分類される。幼児

法的な整備も必要であると思われる。

単独の機関には，「幼稚園内設置」と「教育研究所

Ⅴ．特別支援学校における乳幼児期の子どもの支援に関する調査内等設置」とがある。
「幼稚園内設置」の場合，幼児担当者はその幼稚園の教諭である。
「教育研究所
内等設置」の場合，幼児担当者は市町村教育委員会

１．調査の概要

所属の言語聴覚士，指導主事，退職教諭や幼稚園教諭である。

本調査は，平成18･19年度プロジェクト研究「発「小学校の教室と併設」は担当者の所属により４

達障害のある子どもの早期からの総合的支援システつに分類される。すなわち，①市町村教育委員会所

ムに関する研究」（研究代表者渥美義賢）において，属の幼稚園教諭・保育士・言語聴覚士等，②市町村特別支援学校のセンター的機能の充実に向けて，乳立幼稚園所属の幼稚園教諭，③市町村の福祉部局所

幼児期の子ども対する支援の状況についての実態を属の保育士，幼児指導員等，④親の会所属の幼稚園把握するとともに，特に乳幼児期の発達障害のある教諭，保育士である。これらの幼児担当者は，それ子どもの支援についての現状と今後の課題を明らか

ぞれの所属先ではなく小学校内で勤務している。

にすることを目的として行ったものである。

幼稚園内に設置された機関は，「○○幼稚園こと
２．調査対象と手続き

ばの教室」等の名称で，また小学校内に設置された機関の中には「○○小学校ことばの教室幼児部」等

全国の特別支援学校1,002校を対象（内訳は，視の名称で呼ばれているところがある。これらは「幼覚障害71校，聴覚障害106校，知的障害535校，肢体児期における通級指導教室」の一つの形態であると不自由198校，病弱92校－調査実施時）。複数の障害考えられる。小学校内に併設された機関では，幼児種を対象としている学校については，もとになった期と学歴期の支援に一貫性を持たせることが可能で障害種として集計上処理。質問紙を郵送し回収。調

表８ 「幼児ことばの教室」等の設置形態と担当者－－特集１：発達障害のある子どもへの早期発見・早期支援の現状と課題

査時期は2006年10～11月。
３．調査内容調査項目は，①幼稚部在籍者数（うち発達障害のある子どもの在籍者数），②幼稚部在籍者以外の乳
幼児期の子どもの支援，③地域の機関等と連携した活動，④就学に関しての地域の小学校との連携などである。
４．主な結果（1）回収率は82.1％（回答校823校）。
（2）幼稚部に在籍している発達障害のある子ども

図３

調査時において，回答校823校の幼稚部に在籍し幼稚部在籍者以外の子どもに対する支援ている子どもの数は表９に示すとおりである。そのうち発達障害のある子どもの数は合計で214人でわかる。
障害種別に見ると，視覚障害60校（95％），聴覚あった（表10参照）。障害種別では聴覚障害が最も多く，全体の60％にあたる128人であった。

障害86校（91％）といずれも90％以上の学校で実施（3）幼稚部在籍者以外の乳幼児期の子どもの支援していた。知的障害291校（67％），肢体不自由95校

回答校823校のうち，①「現在行っている」562校（69％），②「行う予定がある」17校（2％）
，③「行っ

（62％）
，病弱30校（39％）であった（表11参照）。
（4）乳幼児期の発達障害のある子どもの支援ていない」217校（26％），④「未記入」27校（3％）

幼稚部における支援及び幼稚部在籍者以外の発達であった（図３参照）。全体の約70％の学校で幼稚障害のある子どもの支援を行っている学校数は，０

部の在籍者以外の幼児にも支援を行っていることが～３歳では143校（17％），年少では207校（25％）
，

表９

表10

幼稚部に在籍している子どもの数

幼稚部に在籍している発達障害のある子どもの数－10－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表11

表12

第37巻

2010

幼稚部以外の乳幼児期の子どもの支援を行っている学校数

乳幼児期の発達障害のある子どもへの支援を行っている学校数

年中293校（36％），年長359校（44％）と年齢と共グループで行うという回答が多かった。発達検査のに増えていた（表12参照）。

実施やアセスメントについての支援を行っている学

視覚障害，聴覚障害が０～３歳から年長まで支援校も多かった。その他，医療機関等に関する情報提を行っている学校数があまり変動しないのに比べ供も重要な支援の一つに挙げられた。

て，知的障害，肢体不自由では年長になるに従い支②幼稚園，保育所の指導者への支援援している学校数が増えていた。特に知的障害でほとんどの学校で，幼稚園，保育所等への巡回相は，回答校435校のうち227校（52％）で年長児への談，研修会への支援を行っていた。巡回相談の内容支援を行っていた。

は，障害のある子どもがいる場合に，その障害特性（5）支援を受けている発達障害のある子どもの数の理解や適切な関わり方，生活上の留意点，環境整支援を受けている子ども数は，図４に示すとおり備等についてであった。また，研修会は幼稚園等の年長児が最も多く，次が年中児，０～３歳児，年少要請によるものもあるが，市町村等が主催する公的児と続くが，発達障害のある子どもの数についてな研修会への講師派遣を多く行っていた。幼稚園，

は，年齢が上がるにつれて増えており，年長では０保育所等においても障害のある子どもへの支援が大～３歳児の４倍近い数になっていた。支援を受けている子ども全体の43％が発達障害のある子どもということになる。
（6）具体的な支援内容①子ども・保護者への支援
教育相談については多くの学校で行っていた。障害の理解や子育ても含めて母親教室や保護者学習会
等，保護者への支援も多くの学校が取り組んでいた。相談だけでなく，指導を行っている学校も多く見られた。指導の内容では，乳幼児期であることか
ら遊びの指導や日常生活の指導等を中心に，個別や
－11－

図４

支援を受けている乳幼児期の子どもの数

特集１：発達障害のある子どもへの早期発見・早期支援の現状と課題

きな課題となっていることがうかがえる。

Ⅵ．まとめと考察（7）地域の機関等との連携
教育委員会の就学指導委員会の委員，専門家チー
ムや巡回相談のメンバーになっている他，保健セン「乳幼児健康診査における発達障害児の発見・支ターで１歳６か月児，３歳児の定期健診，健診後の援に関する調査」「幼稚園・保育所における個別的

親子教室や幼児教室等のスタッフとして入っているな配慮等を要する幼児の発見・支援に関する調査」

学校も多かった。相談活動として，公的機関での療「ことばの教室等における幼児の支援・指導に関す

育相談や育児相談，家庭訪問や親の会の活動支援をる調査」「特別支援学校における乳幼児期の子ども行っている学校もあった。地域住民を対象とした講の支援に関する調査」の４つの結果から，現状と課演会，保育士や教員を対象として研修会，補助機器

題について見えたことを整理した。最後に，発達障類の展示や体験，公開講座，公開授業等を校内で実害のある子どもの早期発見・早期支援に関するシス施している学校もかなり見られた。さらに，保健，テムの構築のための今後の在り方について，以下の医療，福祉機関等との情報交換だけでなく，合同事

５つの観点から述べていく。

例検討会を行っている学校もある。これらの活動
は，事例についての情報の共有化とともに教員の専

１．１歳６か月児健診，３歳（３歳６か月）児健診

門性の向上にもつながっていると思われる。

の現状と今後の在り方（8）就学に関する地域の小学校との連携

１歳６か月児健診と３歳（３歳６か月）児健診

図５に示すように「就学指導委員会の委員としては，集団健診の実施率が高く，受診率もともに90％

活動している」518校（63％），
「巡回相談員として以上と高率である。また，心理（発達）相談の設定

活動している」464校（56％），
「教育相談の資料等

やことばや精神発達に関する調査なども多くの地方の情報を提供している」411校（50％）が多かった。

公共団体で実施されており，１歳６か月児健診と３「校内委員会への参加」「個別の教育支援計画の作成

歳（３歳６か月）児健診は，発達障害のある幼児やへの参画」「個別の指導計画作成への参画」などはそのリスク児のスクリーニングの場として有効に活少なかった。公的な委員等としてある程度役割がき用できる可能性が高いと考えられる。しかし，担当

ちんと決められていると連携が図りやすく，校内委する常勤の保健師や心理職の配置は必ずしも十分と員会への参加や個別の教育支援計画，個別の指導計

はいえず，健診事業は保健師が一人で担わざるを得画等，具体的な子どもの支援に係わる事柄についてない状況の地域も多い。健診事業をより充実させ，はまだ十分な連携がとれているとはいえない。

発達障害やそのリスク児のスクリーニングの精度を上げていくためにも，心理職等の専門職の配置は急務といえる。
乳幼児期であればあるほど発達障害に関する確定診断は難しい。心理（発達）相談の対象となる子どもについては，予診で行うスクリーニングの内容と心理（発達）相談が必要かどうかの判断基準が重要になる。予診で行う健康診査票の調査項目は地域により，また年齢によりばらつきがある。健診の場をスクリーニングの機会としてより有効にしていくた
めには，健康診査票などの内容も検討していく必要がある。
健診でスクリーニングされた子どもは，必要に応

図５

就学に関する地域の小学校との連携

じて，経過観察という形でフォローの対象となる。
－12－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

発達障害やそのリスク児のフォローは，親と子どもで保護者であった。配慮児が示す状態像が，幼稚の双方に専門的な関わりが必要である。子どもの治園，保育所の集団生活の中で観察されやすいことか

療教育的なニーズの有無を早期に判断し，必要に応ら，幼稚園，保育所の関係者がきめ細かに子どもをじて，適切な支援を行うことのできる地域療育セン

観察することで，障害に気づくことができる可能性

ターのような専門機関の設置が求められる。

が高いことを示している。

法定健診は，３歳（３歳６か月）児健診までであ文部科学省では幼稚園においても特別支援教育体

り，その後はいわゆる就学時健康診断まで義務づけ制を推進しているが，確定診断が難しい時期である

られた健診の場はない。３歳児以降に幼稚園に入園ため，保護者の理解が得られにくいこと，個々のし，集団生活の中で発達障害の特性による困難さがニーズをどのように把握し，具体的な支援につなげ

見えてくることも多いことから，３歳～５歳児前後ていくのか等，体制づくりの課題は大きい。幼稚園の時期に何らかの発達障害に関する気づきや発見，や保育所における日常的な気づきを支援につなげる

支援のシステムが必要であると考えられる。地域にことのできる外部の専門機関による相談体制・支援

よっては，３歳児以降も毎年健診を実施していると体制を整えることも要検討である。

ころ，５歳児健診を実施しているところ等もある
が，就学後の支援の継続も目的として，就学時健康３．幼児期の支援・指導機関としての「ことばの教診断を保健・医療・福祉・教育が連携した形で活用室」の役割することも今後の検討が必要であろう。

特別な支援を必要とする乳幼児に関しては，母子保健や福祉部局が主として対応している地域が多２．幼稚園，保育所における気づきと支援い。しかし，これらの支援が十分ではなく，地域に調査の結果では80％前後の幼稚園や保育所に発達

よっては母子保健や医療機関とも積極的に連携し，障害等の配慮児が在籍していた。幼稚園では，３歳地域の一貫した支援システムの一員として「ことば児未満児クラス，保育所では１歳児クラスから，すの教室」が幼児を支援・指導する役割を果たしていべての年齢クラスにわたって在籍しており，幼稚る。今回の調査では，4,859人の幼児が支援・指導

園，保育所においても発達障害等への対応は喫緊のを受け，そのうち少なくとも899人が発達障害のあ課題である。

る幼児であると推察された。回収率は約60％である保育所で見られる配慮児の状態像は，「指示に従ことからも，「ことばの教室」等の教育機関では，わない」「集団行動ができない」「人とかかわることかなりの数の発達障害のある幼児の支援・指導をしが苦手」「動きが多く落ち着かない」「こだわりがているものと考えられる。

強い」等，発達障害の子どもによく見られる特性と難聴・言語障害教育においては，幼児の支援・指思われる状態像を示す子度が多く，これらの状態像導に関する法的な根拠がないため，各学校，各市町

は，集団生活の中で顕著になり観察されやすい状態

村教育委員会が独自に方策を講じ対応しているのが像である。１歳６か月児健診や３歳（３歳６か月）

現状である。今回の調査でも，幼児担当者を置いて児健診の調査項目とすることでスクリーニング項目いない多くの小学校が，「教育サービス」として幼として有効性が高いことが示唆される。

児の支援・指導を実施していた。また，幼児担当者

配慮児は，保育中に障害があることに気づかれるが配置されていても，幼稚園，教育委員会等の教育

場合が多かった。特に１歳児，２歳児，３歳児と年機関のみならず，福祉部局や親の会に所属する職員

齢が上がるにつれて気づかれる子どもの数は多くなも見られ，市町村教育委員会が地域の現状を踏まえり，４歳児，５歳児では減少していた。このこと

つつ独自の人的配置などを工夫していることがわ

は，３歳児をピークとして４歳児までに多くの子どかった。

もが気づかれる可能性が高いことを示している。配

「ことばの教室」は，発達障害を含め幅広い幼児

慮児に気づいた人は，保育所の関係者が多く，次いを対象とした支援・指導の機関として機能している。

－13－

特集１：発達障害のある子どもへの早期発見・早期支援の現状と課題

保護者にとっても「ことばの発達に関する相談」は，別的な場面と生活している集団の場面では，まった「障害に関する相談」よりも受けやすいところもあく様子が異なることも多い。幼稚園や保育所においり，地域によっては支援システムの中で相談機能のて，支援する子どもの様子を実際に観察することが重要な位置づけを担っている。

重要である。また，特別支援学校は地域の資源の一対象とする障害種や年齢等，地域によって求めらつとして，関係機関とのネットワークにより，それれる役割は大きく異なるが，幼児を支援・指導する

ぞれの専門性から機能を役割分担することも大切で教育機関として，法的な整備も含めてその位置づけある。

明確化を今後，検討する必要がある。
５．保護者への支援と相談支援ファイル等のツール
４．特別支援学校のセンター的機能としての支援の活用

特別支援学校では，約70％の学校で幼稚部在籍者

発達障害のある子どもの早期発見・早期支援にお以外の乳幼児期の子どもの支援を行っていた。年少

いて，子どもへの支援とともに重要なのが保護者へ

児から年長児に上がるにつれて支援している子どもの支援である。子どもが発達段階に応じた適切な支の数は増えており，年長児では支援を行っている援を受けることができ，保護者の思いや願いに寄り子どもの約50％が発達障害のある子どもであった。

添い，安心して子育てができるようなシステムづく「ことばの教室」とともに，地域の乳幼児の支援機りが重要である。乳幼児健康診査でスクリーニング

関として，今後，発達障害のある子どもの支援はさされ，心理（発達）相談を紹介される場合の保護者らに数が増えていくことが予想される。

の不安感は強い。障害受容は容易なことではなく，早期からの支援の成果としては，子どもの発達にじっくり時間をかけて支援の必要性について，イン関する支援，障害受容や子育ての不安に対する保護

フォームドコンセント（説明と同意）とアカウンタ

者への支援，保健・医療・福祉の関係機関とのネッ

ビリィティ（説明責任）が十分に配慮されなければ

トワークスづくり，幼稚園や保育所における支援とならない。障害が想定されるから相談につながるの小学校への就学への支援等があげられる。早期介入

ではなく，出産前から発達障害に関する必要な情報することで，ことばの発達の基礎の習得や問題行動が提供され，保護者が必要なときにいつでも子育ての軽減，二次障害の防止への効果なども考えられに関する相談が受けられるシステムが必要である。

る。また，保護者同士のつながり，家庭と幼稚園

そして，発見から支援に関する情報に関しては，個ｈ，保育所との共通理解等，子どもを取り巻く環境

人情報に十分に配慮された上で，相談支援ファイル

への働きかけも期待される。

のようなツールを活用することで，保健，福祉，医一方，課題としては，障害の多様化，重度重複化

療，教育等の関係機関に共有化され，継続的，総合に伴う担当者の専門性の向上，継続性，系統性のあ的に支援がなされるよう保障されなければならなる支援が可能となる人材と時間の確保，学校全体とい。全国的には子育て支援センター，家庭教育支援

して地域への支援体制を構築，発達障害の場合は早センター，子ども発達相談センターなど子育ての不期であればあるほど障害の見極めが難しいこと等が安の軽減や親子関係の安定を図る働きかけ等，様々あげられる。

な役割を担っている機関があるが，専門的なスタッ

特別支援学校のセンター的機能には，地域の幼稚フの配置等も含めて機能の拡充が求められる。

園や保育所，小・中学校そして高等学校に至るまで，その専門性を活かした支援が望まれる。機能をうま〈引用・参考文献〉

く果たしていくためには，乳幼児期であればその生独立行政法人国立特殊教育総合研究所（2007）．調査研

活の場である幼稚園や保育所等における子どもの様究報告書「乳幼児期からの一貫した軽度発達障害者支子を十分に把握しておくことが重要である。特に発達障害のある子どもの場合は，教育相談のような個－14－

援体制の構築に関する研究

乳幼児期における発見・支援システムの実態調査を中心に」．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2008）．課

第37巻

2010

ロジェクト研究報告書「発達障害のある子どもの早期

題別研究報告書「難聴・言語障害児を地域で一貫してからの総合的支援システムに関する研究」．

（受稿年月日：2009年８月20日，受理年月日：2009年11月16日）

支援するための体制に関する実際的研究」．
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2008）．プ

Current situation and problems for early detection and earlysupport for children with developmental disability
SASAMORI Hiroki*, GOKAMI Tetsuo**, KUBOYAMA Shigeki***,
KOBAYASHI Michiyo**, HIROSE Yumiko****, SAWADA Mayumi****,and FUJII Shigeki*(*Information Center of Education for the persons with Developmental Disabilities)(**Department Counseling and Consultation for Persons with Special Needs) (***Department of Policy & Planning)(****Department of Educational Support)

  In our country, the consultation rate of the healthmany children requiring special support. However,checkup of the child for six months years old andat present, maternal and child health bureau or

three-years old (three years old six months) childwelfare bureau cannot provide sufficient services.

is high. It functions effectively by reviewing the

Resource rooms and special schools, which serve

content of the health examination and the survey

as an education institution, provide satisfactoryslip, etc. as a place for screening of the child withsupport services for many small children who

developmental disability. However, to improve

have possibility of developmental disability. It

the accuracy of earlier detection and maintainis important for them to collaborate with healthspecialized agencies is important to enhance theor welfare facilities. In addition to providing

support at the early stage. In addition, to provide

support for children, support for their parents

continuous support after children enter school, it

is also important. Policymakers should develop

is necessary to consider an appropriate systemappropriate prenatal information and counselingof awareness, earlier detection, and support forservices for pregnant women as well as tools forchildren with developmental disability when they

sharing information as soon as possible.

are 3 - 5 years old. In the kindergartens and theday-care centers, a counseling/support system

Key Words: Early detection/support, infantthat would link such awareness to support

health examination, kindergarten and day-careservices is necessary, because we are aware ofcenter, resource room, and special school－15－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

特 集

諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み－米国，英国，フィンランドを中心に－

棟

方

哲

弥＊・海

津

亜希子＊＊・玉木宗久＊＊＊・齊

藤由美子＊＊＊＊（＊企画部）（＊＊発達障害教育情報センター）（＊＊＊教育支援部）（＊＊＊＊教育研修情報部）
要旨：発達障害のある子どもについては，早期から発達段階に応じた支援が重要であり，早期発見・早期支援の必要性はきわめて高く，これを具体化することが発達障害者支援法に国の責務として明記された（平成16年12月10日法律第167号）。我が国では，発達障害のある子どもの早期支援は，地域による差はあるものの，全体としてみれば揺籃期にある。このような背景から，国立特別支援教育総合研究所のプロジェクト研
究「発達障害のある子どもの早期からの総合的支援システムに関する研究」の中で，米国，英国，フィンラ
ンドについて文献調査，フィンランドでの実地調査を実施した。その結果，特別なニーズのある子ども全体について，米国では，0～2才で2.2％，3～5才で5.8%（州により3% ～14%），学齢期である6～17才では12%の児童生徒が支援を受けており，フィンランドのエスポー市では0～6才で10.3％，7～15才の学齢期では国全体として21.9%（うち7.2%がIEPを保持）の幼児児童生徒が支援を受けていることがわかった。さらに，英国で２段階，フィンランドで３段階ある通常学校内での支援の枠組み，幼児教育の特別支援コンサルタント教師の存在など，我が国の発達障害を含めた特別支援教育への示唆が得られた。
見出し語：発達障害，早期発見，早期支援，米国，英国，フィンランド，国際比較おける今後の支援システムを検討する中で参考とす

Ⅰ．はじめにるため，先進的と考えられた諸外国の状況について情報を収集することとした。

発達障害のある子どもについては，できるだけ早調査の対象国としたのはアメリカ合衆国（以下，期からの発達段階に応じた支援が重要であり，発達米国とする），イギリス（本稿では，イングランド

障害者支援法にも発達障害を早期に発見し，発達支を対象として，以下，英国とする），フィンランド

援を行う国等の責務が明記された（平成16年12月10の３カ国であった。

日法律第167号）。しかしながら，わが国における発米国は，これまでにも特別支援教育の体制がわが達障害のある子どもの早期発見とその支援体制は，国に広く紹介され参考とされてきたこと，障害の分地域による差はあるものの，全体としてみれば揺籃

類に特異性学習障害や発達の遅れを含む等，早期か期にある。このような背景から，平成18年度〜19年

らの特別支援教育の対象者の割合が多いことから調度に実施された国立特別支援教育総合研究所のプロ

査対象国とした。

ジェクト研究「発達障害のある子どもの早期からの英国は，「特別な教育的ニーズ」という考え方を総合的支援システムに関する研究」では，わが国に提唱し，これはわが国における特別支援教育に影響－17－

特集２：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み

を与え，発達障害の１つである自閉症教育に早くかシステムについても報告されるようになった（徳ら取り組んできた実績があることから，調査対象国

永，2006；福田，2006；森，2006；藤井ニエメラ，とした。

2006；牟田，2009等）。これらの報告は発達障害にフ ィ ン ラ ン ド に つ い て は， 経 済 協 力 開 発 機 構

焦点を置いた報告ではないが，通常教育の中におけ（OECD: Organization for Economic Co-operation

る特別なニーズへの優れた対応の内容やシステム

and Development）による生徒の学習到達度調査

は，本研究が求める内容と重なるものと考えられた。

（PISA: Programme for International Student As-

以上のことから，米国，英国そしてフィンランド

essment。以下PISAとする）で好成績を修めているを調査対象国とし，それらにおける特別なニーズのことが，特別支援教育と関係している可能性が考えある子どもの教育について早期からの支援を中心とられたことから調査対象国とした。

した文献・資料を収集し，フィンランドについては

即ち，フィンランドは，2000年，2003年そして実地調査を行った。これらをまとめることで，わが2006年と連続して１位，あるいは統計的な差異の国における発達障害のある子どもの早期からの総合ない１位グループ（例えば，OECD，2001，2004，

的支援システムの検討に資することを目的とした。

2007等）であったが，その結果を詳しくみると，学Ⅱ．諸外国の状況

力が充分といえないレベル，すなわち「レベル１未満」と「レベル１」と判定された生徒が他国に比べて少ないと報告されている（図１参照）
。また，学

１．米

校間や社会経済状況による影響が少なかったとされ（1）障害のある子どもの教育的支援システムている（OECD，2001，2004，2007）。

国①IDEAのPart CとPart B

このPISAの結果は通常の学級における学習到達

米 国 で は，IDEA（Individuals with Disabilities

度であるが，発達障害のある児童生徒の多くは，通Education Acts；PL108-446 2004：「障害のある人

常学級に在籍している（文部科学省，2002）
。福

の教育法」
，
「個別障害者教育法」等と邦訳されて

田（2006）は，フィンランドの通常教育では，特別いる，以下IDEAとする）によって障害のある子どなニーズに応じた教育が「落ちこぼし」を防止しもの教育が規定されている。出生時から２歳までている（福田，2006，p.144）と述べており，そのはPart Cに，その後の３歳から21歳まではPart B

図１

フィンランドとOECD（平均）と日本のPISAの得点分布（Table 6.1a Percentage of students at each proficiency level on the reading scale, Chapter 6 looks
at student performance in reading and mathematics from PISA 2000 to PISA 2006, http://www.pisa.
oecd.org より作成）－18－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

に 区 分 さ れ て い る。IDEAのPart Cで は， 個 別 家

ことを各州に求めているが，義務付けられてはいな

族支援計画（IFSP: Individualized Family Service

い。

Plan） が，Part Bで は， 個 別 教 育 計 画（IEP:

発達の遅れの定義は各州に委ねられているが，基Individualized Education Program）が，それぞれ本的なことはIDEAに定義されている。それによ策定されることで，子どもは，ニーズに応じた支援

ると，「認知の発達」「身体の発達」「コミュニケーを受けることができる。

ションの発達」「社会性もしくは情緒の発達」「適

米国のIDEAは，用語の定義の中で，支援の対象

応性の発達」の５つの領域の１つ以上の領域においとなる10の障害種を定めている（これは連邦法であて，適切な判定方法により判断されたもの，及びり，それぞれの州によって，例えば13の障害種を定「発達の遅れを来す可能性の高い身体面もしくは精めるなどしている）が，早期支援に限定して，発達神面で診断のある状態」と定義されている。

の遅れ（Developmental delay，以下，「発達の遅れ」

このIDEAの定義に則りながら，各州での定義がとする）と発達の遅れを引き起こす可能性の高い乳なされ，その結果として定義は州によって様々であ幼児（IDEAの定義では，＂at-risk infant or toddler＂る。例えばカンザス州では，１つの領域で50％の遅となっている。以下，at-riskの子どもとする。
）いれがみられるか，または２つ以上の領域にわたっ

うカテゴリーを設け，これらも支援対象としているて25%の遅れがみられるといった定義している。ま（IDEA，2004）。これらは，IDEAが2004年に改訂たテキサス州では，２～12ヶ月時点では，１つの領された理由の１つとして「診断がされていないこと

域で２ヶ月の遅れ，13～24ヶ月では，１つの領域でが，子どもに有効な教育を受けさせることを妨げて３ヶ月の遅れ，25～36ヶ月の場合には，１つの領域いる」ことをあげているように，早期において確定

で４ヶ月の遅れと定義している。

的な診断が困難な場合が少なくないこと，そしてこ

at-riskの子どもについては，IDEAにおいて前述の現実を踏まえつつ，早期支援をできるだけ早期かのように「早期介入サービスを受けない場合には実ら行うために設けられたカテゴリーである。この２

質的な発達の遅れを来す可能性のある０～２歳の子

つのカテゴリーが設けられていることは幼児期の早ども」と定義され，各州が支援を行うよう推奨され期には確定的な診断が困難な場合の多い発達障害のている。実際にat-riskの子どもに早期支援のサービある子どもの早期支援を考える上で非常に重要なこスを実施しているのは，全50州と６つの準州のうちとであるので，以下に発達の遅れとat-riskについて

８つ（Shackelford，2006）であった。これらの州詳述する。

における定義についてみると，１つの州を除いて，
生 物 学 的（biological） と 環 境 面（environmental）②「発達の遅れ」と「at risk」とでそれぞれ定義していた。生物学的とは，発達の発達の遅れというカテゴリーによる支援はIDEA

遅れを引き起こす可能性が大きい要因（例えば，低のPart B及びPart Cで規定され，米国の全ての州に体重出生）が認められるものである。一方，環境面あるが，その厳密な定義は各州政府が行うこととにおいては，社会的，経済的な要因によって発達をなっている。年齢の範囲はPart Cで０〜２歳，Part

妨げる要因がある場合（例えば，両親が16歳未満や，Bでは開始年齢が３歳であることはIDEAで規定さ虐待の危険性がある）としている（The National

れているが，終了年齢は州にまかされており，６〜

Early childhood Technical Assistance Center，

９歳と幅がある。

2006）。at-riskの子どもにIFSPに基づくサービスを

at-risk児は原則としてPart Cでのみ用いられるカ

提供していない州の中には，これらの子どもたちにテゴリーで，「早期介入サービスを受けない場合に対してモニタリングを行い，遅れが顕著になった時は実質的な発達の遅れを来す可能性のある０～２歳

点ですぐにIFSPに基づくサービスを提供する等のの子ども」を対象とする。IDEAでは，このカテゴ工夫を行っている州もある。2004年のIDEAの改正

リーを用いることで，できるだけ早期から支援するにより，at-riskの子どもに支援を行い，その費用を－19－

特集２：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み

連邦政府に申請する場合には，ネグレクトを含む虐れより年少の子ども（多くの場合３歳児のみ）が保待と，親の薬物乱用の影響を受けている子どもたち

育学校に，年長の子どもが小学校に入る場合，3）に対して，IFSPに基づく早期介入サービスの対象

kindergartenが存在せず，preschool（または保育とすることが州に義務付けられた。

学校）が３～５歳の子どもを対象とし，６歳以上

また，各州において，これらのカテゴリーによるは小学校に入る場合等がある。さらに，4）小学校

サービスの提供の対象とするかどうかの決定に際の中にkindergartenクラスや保育クラスが設けらしては，様々なアセスメントのツールを用いた量れており，一般に３歳以上の子どもを対象として，的（quantitative）な判断基準に加えて，「情報に基

kindergartenクラスが４～５歳児，保育クラスが３づいた臨床的見解（Informed clinical opinion）」と歳児を対象とする場合や，5）kindergartenクラス

いう判断も行っていることを付記しておきたい。こが５歳児，保育クラスが３～4歳児を対象とする場の情報に基づいた臨床的見解は，通常両親と様々な合等がある。

専門家からなるチームで，量的な情報と共に質的米国のkindergarten・保育学校等に在籍する子どな（qualitative）情報を基にして，早期介入サービ

もの数および割合は，2006年度において，３歳の在スが必要かどうかを決定する。州の中には，量的籍者数が1,716千人（42.4%），４歳の在籍者数が2,817

な判断基準を設けずに，この情報に基づいた臨床千人（68.8%），５歳の在籍者数は3,476千人（85.8%）

的見解のみでサービスの決定を行っている州も存であった。全体では，３～５歳までの子ども8,010

在 す る（The National Early childhood Technical

千人がkindergarten・保育学校に在籍しており，そAssistance Center，2006）。

の割合は65.7%（文部科学省，2009，p.1）となっている。

（2）米国における就学前教育
米国では，就学義務開始年齢を７歳とする州が最（3）早期発見のシステムも多い。しかし実際には，ほとんどの州で６歳から

米国では，IDEAのPart CならびにPart Bにおいの就学が認められていることから６歳児の大半が小て，支援サービスへの適格性を把握するための発見

学校に就学している（文部科学省，2009，p.65）。

システムを持つことを各州に求めている（IDEA，

就学前教育は，nursery school（ほぼ日本の幼稚園

2004）。０～２歳を対象とするIDEAのPart Cでは，に相当：以後，保育学校）及びnursery ／ day care

出生からできるだけ早い時期に障害を発見するた

center（日本の保育所に概ね相当：以後，保育所），

めに，包括的な発見（Child Find）のシステムを

kindergarten（ほとんどの場合義務教育に含まれ日構築することを求めている。このため，各州では，本には相当する制度はない：以後，kindergarten）

さまざまな仕組みが存在する。それらの１つとしで行われる。保育学校及び保育所は，通常３～５て連邦政府の教育省に支援されたNECTAC（The

歳児（多くの場合２歳児も含めている）を対象とNational Early Childhood Technical Assistance

している。保育所は食事や遊びの場を提供して親Center）が設けられており，全ての州および地域が働いている間の子どもの保護･管理を主な目的とに支部を設置して早期発見を支援している。

しているのに対し，保育学校は子どもの保護･管理

就学前における障害のある子どもの早期スクリーに加えて教育をその目的としているが，実際にはニング機能は，特に乳児期と幼児期早期において保育所に近い運用をしているとこともあり多様では，家庭医が担う場合が多い。これは，米国では家ある。kindergartenは大部分の州で義務教育に含ま

庭医制度が徹底しており，子どもを担当する小児科れているが，在り方は多様である。すなわち，1）

医が出産前から決められていることが多いためであkindergartenが５歳児を対象とし，それより年少のる。さらに主治医となった医師は出生から24時間以

子どもは保育学校，年長の子どもは小学校に入る場

内に，その子どもの初検診を行う義務があることか

合，2）kindergartenが４～５歳児を対象とし，そら，子どもが生まれた直後から，ケアに対する全責－20－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

任を家庭医である小児科医が負うことになる。

第37巻

2010

Ｆ．特異な発達の遅れを同定すること

予防接種を例にとると，米国では予防接種の種類

特に，上記のＦの項目については，これら発達にと接種スケジュールが詳細に決められている。日

関する診断的評価を担う者として，「よくトレーニ

本の場合，スケジュールについては，地方自治体

ングされた一般的な小児科医」「小児科に関する準や医師，保護者の裁量に任される部分が多く，か専門家（神経発達に関する小児科医，発達と行動にな り 柔 軟 で あ る の に 対 し， 米 国 で は 綿 密 な ス ケ

関する小児科医，小児神経，小児精神科等）」「早期

ジュールが米国小児科学会（American Academyの子どもの専門家（教育者，心理学者，言語聴覚士，

of Pediatrics）によって推奨されている（母子衛生

聴覚学者，ソーシャルワーカー，作業療法士，理学研究会，2001）。こうした定期的な家庭医への受診療法士）」を挙げている。

によって，発達的なチェックも同時に行われることは容易に想像できる。

ガイドラインでは，５歳までに13回の受診をうたっているが，その一方で，最初の18ヶ月までに重米国のスクリーニングにおいて小児科医が大きな点がおかれ，その後は年１回であること，スクリー役割を担っていることから，米国小児科学会は，特ニングを実施する専門職の不足やスクリーニングの別なニーズを持つ子どもの家庭医療のための国立効果への疑問を持つ医師の存在など課題も多いとさセンター（The National Center of Medical Homeれる（Sandら，2005など）。

Initiatives for Children with Special Needs） と い
う部門をもち，聴覚，視覚，発達，代謝や遺伝的な①スクリーニングの方法

要素に関するスクリーニングを促進する機能を担っ

ここでは米国小児科学会が挙げている中で，代表ている。そして，出産時の障害及び発達障害（この的な２つの発達に関する標準化されたスクリーニン

場合の発達障害は広義のもので，感覚障害や肢体不グツールについて紹介する。

自由等も含む）の国立センター（National Centerａ）PEDS（Parents’Evaluation of Developmental

on Birth Defects and Developmental Disabilities）

Status）

や，連邦教育省と連携をとりながら，スクリーニン

・情報は家族からの聴取

グ機能を発揮することが求められている。

・発達と行動面の問題の両方を扱う

米国小児科学会の資料によると，米国の子ども

・０歳～８歳まで利用できるの12～16%に発達の遅れ，あるいは行動の障害がみ・10個の質問からなる

られ，そのうち20～30%は，学校に入る以前に発・英語，スペイン語，ベトナム語で用意されている

見されるとしている。同会は監視（surveillance）

・保護者が待合室で待っている間に試行できるほどとスクリーニングに関するガイドラインを出しており，そこには，以下のようなことが挙げられてい

簡便，２分程度で実施可能
・シート，採点等も含め，コストは一人につき1.19

る（Committee on Children With Disabilities,

American Academy of Pediatrics，2006）。

ドルであるｂ）ASQ（Ages＆Stages Questionnaire）

Ａ．全ての検診で実施すること

・情報は家族からの聴取

Ｂ．標準化されたツールを用いて９，18，30ヶ月

・発達の問題，社会性等を扱う

または気になることが生じたときに行うこと

・10～15分で実施

Ｃ．もし，スクリーニングの結果が気にかかる内・４ヶ月～５歳を対象とする容であったら，発達および医学的評価，さら・3～4ページに分かれているには，早期介入への照会を行うこと

・英語，スペイン語，韓国語で用意されている

Ｄ．子どもの発達の経過を継続的に追っていくこと・標準化されている

Ｅ．発達に障害があるリスクが高い子どもを同定・コピーして使うことができる

すること

PEDSの質問項目の例をあげると，「ページから－21－

特集２：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み

はみ出ることなくクレヨンやマジックで殴り書きす（4）０～２歳（３歳前まで）の早期支援ることができますか？」，「体の部分の名前や数につ①０〜２歳における支援対象者

いて正確に言うことができますか？」，「一度に話す０〜２歳においては，確定的な診断が困難な場合

とき，いくつくらいのことばが出ますか？」，「後ろも多いので，発達の遅れやat-riskの障害カテゴリー

歩きができますか？」，「ズボンやコートを脱いだりにおいて支援が行われる場合が多い。これらのカテ

できますか？」，「ごっこ遊びができますか？」等がゴリーの支援対象として適格性があるとき，IFSP

含まれている。

によって支援が行われる。
2007年秋の米国の統計によると，IDEAのPart C②スクリーニング後の照会システム（０～２歳）で早期支援サービスを受けている乳幼スクリーニングが終わり，そこで障害が疑われた児の割合は，州によって異なるが，最も低い州で場合には次の照会システムに移る。先に述べたよ1.19%，最も高い州では6.94%となっており，その平

うに，子どもが３歳前までの場合，IDEAのPartC

均は2.52%であった。一方，IDEAのPart B（３歳に お け る 早 期 介 入 サ ー ビ ス（Early Intervention～21歳を対象）のうち，３歳は3.9%，４歳は6.09%，

Services）が適用され，３～５歳になると，IDEA

そして５歳が7.25%と，加齢と伴に増加していた。

のPart Bに お け る 就 学 前 特 殊 教 育 プ ロ グ ラ ム

参考までに６歳以降についてみると，この傾向は，（Preschool Special Education Program）が適用さ

６ ～11歳 で は11.31%，12～17歳 で は11.41%と 増 加れる。

が続き，18～21歳では1.97%と減少していた（DataPart Cでは，サービスは，作成されるIFSPに基Accountability Center，2009）。

づいて州の機関が提供し，主治医は，保護者に直接，州の機関を照会することができる。その一方②障害カテゴリーからみた支援対象者

で，Part Bでは，サービスは，作成されるIEPによIDEAのPart Cに よ っ て，
「診断のある」子どり，学校のシステムを通じて提供される。ここでも，「 発 達 の 遅 れ 」 の 子 ど も， 及 び「at-risk」 のは，主治医は，直接にスクリーニング後の照会をす

子どもに早期介入サービスが開始される月齢の分ることはできない。

布は，1997〜1998年の米国教育省の調査によると図２に示すようになっていた（US Department of

図２ IDEAのPart C (０～2歳適用) のもとで，「診断のある」子ども，「発達の遅れ」の子ども，及び「at-risk」の子どもについて，早期介入サービスが開始される月例からみた割合（％）の分布（U.S.Department of
Education, 2005）－22－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図３ ３～５歳，６～11歳の子どもで，IDEAのPart
Bの下でサービスを受けている子どもの障害カテゴ2010

図４ Part Cが終わった段階での子どものサービスの状態

リー毎の割合（Part B child Count, 2007より作

2004～2005年度（Data Accountability

Center, 2006より作成）

成）

Education，2005）。

第37巻なるためと推測された。すなわち，０〜５歳時にはこ の 図 ２ か ら， 発 達 の 遅 れ（Developmental

明確な診断が困難なことの多い，わが国で定義されdelay） の 子 ど も と 比 較 す る と， 診 断 の あ る

る発達障害が，米国では発達の遅れというカテゴ（Diagnosed condition）子ども及びat-riskの子どもリーに入ることで支援の対象となっていることを示

は，より低年齢でサービスが開始される場合が多い

している。

ことが分かる。すなわち，診断のある子どもは３ヶ月からサービスが開始される場合が最も多く，at-③Part CからPart Bへの移行について

riskの子どもの場合は６ヶ月でサービスが開始され３歳になる時点で，Part Cのもとで支援を受けてる場合が最も多くなっていた。一方，発達の遅れのいた子どもがPart Bに移行する際の状況について

子どもの多くは，27か月またはそれ以降が多いこと

2004〜2005年における調査結果を図４に示した。こが分かる。診断のある子どもにサービスが提供されの図から，42%の子どもはIDEAのPart Bにおいてる時期が早いのは，脳性麻痺や代謝障害による重度も適格性（eligibility）をもつことがわかる。一方，の障害が含まれているためであると推測され，at-15%の子どもは，特別な支援が必要でなくなったと

riskの子どもが相対的に早期からサービスを受けてして，３歳前にサービスを完了していた。その他といるのは，極低体重出生児（very low birth weight

しては，Part Bの適格性がなく他のプログラムへ進

infant）や，知的障害になるとは限らないがその可む子ども（７％）や，適格性も照会もない子どもも能性の高い代謝障害や染色体異常が含まれているた

４％いた。また，他の州への移転によりサービスがめと推測された。

受けられなくなったケース（４％）や，連絡のまず「発達の遅れ」のカテゴリーは３歳から６〜９歳さから支援の連携がなされなかったケース（８％）

まで用いられるが，図３にみられるように，３〜５があり，さらに親による取り下げが11％あった。

歳では約４割を占める発達の遅れの群は６〜11歳で1／10以下に減少し，代わって特異性学習障害（LD）（5）３～６歳の早期支援等が増加していた。これは５歳以前には明確な診断①３〜６歳における支援対象者が困難であるため発達の遅れのカテゴリーに含まれ３歳以降はIDEAのPart Bによる支援が行われていた子どもが，６歳以降になると学習障害やそのる。2007年秋の米国の統計によると，支援対象者

他の健康障害（注意欠陥／多動性障害はこのカテゴは，３歳は3.9%，４歳は6.09%，５歳が7.25%であっリーに含まれる），自閉症として判定されるように

た。

－23－

特集２：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み

図５

３～５歳のIDEA Part Bの障害種別毎のサービスの場（Part B Educational Environment, 2007より作成）②障害カテゴリーからみた支援対象者示していることが推定される。

３歳以降では，at-riskというカテゴリーは用いられない。発達の遅れは，州によって異なるが，６〜③障害カテゴリー別にみた支援の枠組み

９歳以降になると適用されない。

ここでは，障害カテゴリーによって，支援対象

前述したように，図３は，それぞれ３～５歳，６児がどのような枠組みで支援を受けているか，障～11歳までの子どもで，IDEAのPart Bの下でサー害 種 に よ っ て 違 い は あ る の か に つ い て， 特 異 性ビスを受けている子どもの障害カテゴリー毎の割合

学 習 障 害（Specific learning disabilities），言語障を示したものである。これをみると，３～５歳の段害（Speech or language impairment），知的障害

階では，５割強が言語障害，約４割が発達の遅れと（Mental retardation），その他の健康障害（Other

判定されていることがわかる。

health impairment），自閉症（Autism），発達の遅

学齢期となる６～11歳では，障害カテゴリー毎にみた子どもの割合は３～５歳の割合と大きく変化

れ（Developmental delay）を取り上げてみていきたい。

していた。 「発達の遅れ」が著明に減少して「特図５は，３～５歳について，IDEA Part Bのサー

異性学習障害」が大きな割合を占めるようになり，ビスを受けている子どもの障害カテゴリー毎の教「自閉症」は大きく変化しないものの，注意欠陥／

育の場についてまとめたものである。この図では，多動性障害を含む「その他の健康障害」が増加して各障害カテゴリー毎に通常学級で過ごす時間が①いた。自閉症は近年早期徴候が明らかになってきた

80%以上，②40～79%，③40%未満である場合，④ことで比較的早期に診断されるようになってきた

固定学級，⑤特別学校，⑥寄宿施設，⑦自宅（家），が，注意欠陥／多動性障害や学習障害の確定的な診⑧巡回サービス（Itinerant services outside of the

断は６歳以降になることが多い。このことが，米国

home）（これは，特別な学級や特別な学校でなく，でわが国の発達障害者支援法で発達障害と定義されかつ自宅外の場所で言語療法等のサービスを受ける

る注意欠陥／多動性障害や学習障害の２者に相当す

形態）にわけて集計がなされている。

る障害カテゴリーの下で支援が行われる子どもの割

通常学級で過ごす時間が80%を超える指導を受け合が６〜11歳で増加している理由と推定される。言ている割合が大きい順に，言語障害（54.6%），特

い換えれば，わが国における発達障害に相当する子

異性学習障害（46.7%），発達の遅れ（38.7%），そのども達が，発達の遅れというカテゴリーで確定的な他の健康障害（36.1%），知的障害（23.6%），自閉症

診断がなされる前から早期支援を受けていることを（22.1%）となっている。固定学級については，逆－24－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

に，知的障害（44.6%），自閉症（36.4%），発達の遅多く，就学の準備的な色彩が強い（網野ら，2000）。

れ（31.2%），その他の健康障害（27.1%），特異性学

したがって，この就学準備のためのkindergarten

習障害（26.5%），言語障害（15%）となっている。

でのスクリーニングは，就学するに十分なレディネ

特別学校は，自閉症（5.4%），知的障害（4.9%），発スが，その子どもに備わっているかを確認するもの

達の遅れ（3.54%），その他の健康障害（2.8%）となっである。発達障害のある場合等，この段階に入る前ている。自宅となっているのは，その他の健康障害に行われるスクリーニング等において障害が発見（4.3%），発達の遅れ（2.9%）で，あとは１% ～２%

されている可能性が高いが，フロリダ州では，就程度であった。巡回サービスは，言語障害（14.6%），

学にあたり，入学の30日以内に全域でスクリーニ

特異性学習障害（4.4%）であり，ほかは１% ～２%ングを実施することや，それらのレディネスを高であった。

めるプログラム（VPK教育プログラム: Voluntary
Prekindergarten Education Program）を定めてい④NCLB法についてる（Florida Department of Education，2009）。

３ 歳 以 降 の 子どもを対象にした教育的支援にこのシステムでは，まず試行段階として，2000かは，1965年 の 初 等 中 等 教 育 法（Elementary andら2001年度にかけて，次のような内容に関するデー

Secondary Education Act: ESEA）の流れをくみ，タを求めていた。この時期の発達段階を捉えた内容

2002年に施行された「落ちこぼれを作らないためのであり，その時期まで発見されていない発達障害の初等中等教育法（NCLB法：No Child Left Behind

発見に有効であると理解される。

Act）がある。そこでは基礎的な学力を保障しよう

Ａ．必 要 と さ れ る 予 防 接 種 や 他 の 健 康 状 態 のとするさまざまなプログラムが存在する。NCLB法

チェック（視覚や聴覚的なスクリーニングをのTitleⅠに基づく教育サービスは，IDEA Part B含む）に基づいた障害を持つ学齢児への教育サービスとはＢ．身体的な発達

予算の出所は異なるものであるが，サービスの内容

Ｃ．ルールの遵守

的には似ている場合も多く早期支援の重要性がう

Ｄ．課題達成の能力

たわれている。 近年米国では，学校改革（school

Ｅ．大人との関係

reform）が大きなテーマになっている。この学校

Ｆ．同年齢の子どもとの関係改革においては，さまざまな名目で国から配分されＧ．課題（挑戦）を乗り切る力る教育予算や資源について，学校独自でどのように

Ｈ．自助スキル

マネージメントすれば，それぞれのニーズのある児

Ｉ．自分のニーズを表現する力

童生徒に対して必要なサービスが，より効果的によＪ．言語的なコミュニケーションスキル

り無駄なく提供できるか，といった視点からの検討

Ｋ．問題解決スキルが行われている。

Ｌ．言語的な指示に従う力
Ｍ．好奇心や忍耐力，探求心（6）Kindergartenでのスクリーニング

Ｎ．本や文字への興味

米国の幼児教育においては，５歳児または4.5歳

Ｏ． 物語への集中の度合い

児を対象にしたkindergartenを義務教育として含ん

Ｐ．芸術や音楽活動への参加の程度でいる州がある。州によっては，義務教育にこれをＱ．色や，形やアルファベット，数字，空間関係

含まないところもあり，これについては「
（2）米国

の認識能力

における就学前教育」で述べた。また，プレスクー

翌2004～2005年度にかけては標準化されたツールル（preschool）はそれより年少の児童の教育のこ（ESI-K: Early Screening inventory-Kindergartenとをいうことが多く，保育的な内容を含むことが多と，DIBELS: Dynamic Indicators of Basic Early

い。kindergartenは，小学校に附属していることがLiteracy Skills）を用いてスクリーニングを実施し－25－

特集２：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組みている。ESI-Kは，視覚と運動の協応，言語と認知

雇用をサポートするプログラム（Teacher Quality

能力，粗大運動能力等の発達の様子を速やかに概観

State Grants）に29億ドルが計上されている。ますることができるものである。一方，DIBLESは，た，前ブッシュ大統領が署名した「Reading Firstkindergartenから小学校３年生までのスクリーニン（読みを最優先課題に）」「Early Reading First（早グである。子どもに１分間で読むことができる短い期における読みを最優先課題に）」では，小学校３

文章を渡し読んでもらうことで，学習面の特定の力

学年の終わりまでに全ての子どもが学年相当の読みの伸びをみることを目的としている。kindergartenの力をつけるということをめざしている。このようから小学校まで連続した測度を用いることで，伸びに，就学前教育や小学校低学年段階での「読みのを継続して追うこともできる。このように，州で統能力」に関する指導プログラムの充実についても一されたスクリーニングを行うことで，就学への準

11億ドルが計上されている。そして，州において，備が既に整っている子，整いつつある子ども，難し

NCLBで要求されている力がついているか否かをみい子どもといったように，それぞれの子どものレるテストの実施に対しては，４億1,200万ドルが計

ディネスに関する客観的なデータを得ることがで上されている。ちなみに，学校教育費の対GDP比

き，障害のある子どもに気づく可能性があることををみると，米国は，アイスランドに続き第２位と値挙げている。

が高い。しかしながら，これには私的負担の割合の高さがその背景にあることを指摘しておかなけ（7）教育予算についてればならない。アイスランド，デンマーク，ノル

米 国 政 府（Office of Management and Budget,

ウェー，フィンランドといった北欧諸国の学校教育n.d.）によって，2006年度の予算面でのハイライト

費のほとんどが公的負担であるのとは逆の傾向であとして挙げられているのは，小・中学校への支援，る。

特にNCLB法，低所得者層，at-risk，障害のある子

日本は，第24位と学校教育費の対GDP比の水準

どものニーズに応えるための「タイトルⅠ（Title

が低く，また米国と同様に私的負担の比率は高い方

Ⅰ）（低所得者層の地域に与えられ，学力のつまずで，公的負担の比率の低いOECD内ではトルコを除きをもった子どもへのサービスを目的とする）」や

いて公的負担の比率は最下位の水準である（OECD,

特殊教育にかかる予算の増額等がある。具体的に

2006）
。

は，
「NCLB」プログラムには233億ドルが計上された。中でも「タイトルⅠ」には133億ドルが計上さ（8）米国における早期発見・早期支援のまとめれており，これも2001年以来，約50％の増加をみせている。

①IDEAという法律によって，０歳からカバーされているため，比較的，一貫したサービスが受

また，州に対するIDEAの適格性の交付（これにけられやすいと考えられる。

伴ったサービスの提供に関する経費を含む）にかか②IDEAの適格性が得られれば，特別なニーズにる予算は110億ドルであり，2001年からみると75％

対するサービスの費用は無償となる。０～２の増加をみせている。この背景には，IDEAの法律

歳までは，Part CのもとIFSPを作成してサー改正に伴って，地域の裁量権が広がり，この資金にビスを提供し，満３歳以降は，Part Bのもと

よって州や校区等の教育システムの改善が求められでIEPを作成して対応することとなっている。

ていることや，NCLBとIDEAのもとでサービスをこ の よ う に 適 用 す るPartは 異 な る に し て も，受けている子どもの能力を高めることをめざしていIDEAという法律で一貫したサービスが受けらる。その他，関連するものとしては，学力の格差れるのが米国の特徴といってよい。

を縮めた教員や，ニーズの高い学校において質の③どのような子どもにどういった支援がなされて高い実践を行った教員の「教員奨励基金（Teacher

いるかについてみると。３～５歳の子どもは，

Incentive Funds）」として５億ドル，教員の研修やそのほとんどが「言語障害」「発達の遅れ」と－26－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

いう障害カテゴリーに分類されて支援を受けて

第37巻

2010

なっていた。

いた。６〜11歳においては，「発達の遅れ」が⑥近年のIDEA改訂やNCLB法の施行等によって，著明に減少し，「特異性学習障害」「言語の障

早期支援の充実にむけた施策が行われている害」「知的障害」「情緒障害」「その他の健康障

が，アセスメントを実施しうる人材（教員を主害」等，多くの障害カテゴリーによってサービに）等の人材の要請，条件を整えれば実施しう

スを受けていた。このことは，０～５歳で確定

るアセスメントツールの開発等の課題がある。

的な診断が困難な子どもでも，「発達の遅れ」さらには，アセスメントと結びつく（アセスメという障害カテゴリーで早期からの支援がなさ

ントからつなげる）指導・支援の体系化も考えれていることを示していた。

ていくことが重要な課題である。
このように課題は山積であるが，早期発見・早期④さ らに，０～２歳では，８つの州で「at-risk」という適切な支援がなされない場合には発達の支援に関する施策が様々な形で進められている。

遅れが生じる可能性のある子どもも支援の対象
２．英となっていた。

国⑤「NCLB法」でも，早期支援の重要性がうたわ

通称で英国という場合，連合王国を指すことが多れており，就学前から小学校低学年といった早いが，教育制度はイングランド，ウェールズ，ス

期の段階での支援プログラムの開発等が期待さ

コットランド等で異なっている場合があるので，これている。その一環として，kindergartenにおこでの英国はイングランドとした。

いても就学に向けての準備がどれくらい整っているかをみるアセスメントが導入され始め，特（1）就学前教育の制度と施策に，学習面（たとえば読み）についても詳細に

英国では，子どもが５歳に達した次の学期から小アセスメントする視点が盛り込まれるように学校に入ることになっており，就学前教育はそれ以－27－

特集２：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み

前の２～５歳（公立では３～５歳，私立では２～５歳）の子どもを対象としている。
就学前教育は，地域により異なるが，一般に表１のような教育機関や保育施設がある。
日本では，独立した幼稚園がほとんどであるが，英国では，小学校に併設されている幼児学級／レ
セプション学級が数多くある（在籍人数，幼稚園
150,800名， 幼 児 学 級308,700名，Department for
Education and Skills（以下，DfES），2006a）。一般に，義務教育直前のレセプション学級には，５歳になる年度の９月から在籍することが勧められている（徳永，2002）。したがって，英国では，子どもが小学校に入る前から学校で教育を受けていることが多く，また日本の学校のような入学式はないため，就
学前教育から義務教育段階への移行において利点が多いことが予想される。このような枠組みのため，
就学手続き（学校選択）は，子どもが３歳のときに行われる（徳永，2002a）。
政府は，就学前教育の充実，また，幼児をかかえる親の就労機会を増やす等の観点から，就園を希望する全ての３歳児，及び４歳児に無償の就学前教育の機会を与える目標をたて，就学前教育の拡充を図ってきた。
無償の就学前教育の内容は，週当たり５保育時間（１保育時間は２時間半）を１学期に11週，年間３学期保障するものである（文部科学省，2004）。
４歳児への無償の就学前教育の提供は，2000年までに事実上達成され，３才児についても，イングラ
ンドの2006年の無償の就学前教育を受けている幼児の在籍率は96%となっている。
政府は，今後このような無償の就学前教育を２才児に拡大していくことも目標としており，2008年までに，社会経済困難地域において１万2,000人の幼教育支出の割合は，OECD加盟国の平均よりやや低児に無償の就学前教育を提供するとしている（文部い。

科学省，2004）。

（2）就学前教育の学習内容

このような施策情勢の中，幼稚園／幼児学級の就学前教育における学習内容は，小学校で利用さ数，利用者数，「子ども：教員」比の統計量は，図れるようなナショナルカリキュラムはないが，基礎６のように変化してきている（DfES，2006a）。こ段階（foundation stage）と呼ばれるものがある。

の図に示されているように，就学前教育の充実が図

2000年には，「基礎段階におけるカリキュラム・ガ

られてきている。なお，教育支出は，上記のようイダンス（Curriculum guidance for the foundation

な施策により年々増加しているが，GDPに占める

stage）」が，また，2003年には，「基礎段階のプロ－28－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

－29－

第37巻

2010

特集２：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み

フ ァ イ ル（Foundation stage profile）」が公表さ

育 の た め の 実 施 要 領（Special Educationl Needs

れ，ガイダンスで示された6つの領域（表２）につCode of Practice：以下，実施要領とする）には，

いてのアセスメント法と早期学習の目標が示された

この基礎段階の学習の重要性が指摘されており,こ（DfSE，2003）。

れを通して子どもの学習進度をモニタリングしてい

基礎段階のプロファイルは，表２のような13の評

くことが，特別な教育的ニーズのある子どもに段階定項目から構成されており，それぞれの評定項目は的な支援を行っていくための基盤となることが示さ

９つの評定ポイントがあり，表３に社会性の発達のれている（DfES，2001）。

評定ポイントを示した。最初の３つのポイントは“Stepping stones”と呼ばれ，早期学習の目標を達（3）特 別な教育的ニーズのある子どもの支援の枠組み成するのに向かう進展段階を表す。次の５つのポイ
ントは，早期学習の目標そのものである。最後のポ英国の特別支援教育においては，特別な教育的イントは，それまでの１～８の全てのポイントが達ニーズ（Special Educational Needs: 以下SENと略成され，早期学習の目標を超えてさらに発達が進んす）という概念がある。これは，医学的診断に基づだ状態を表す。

く障害のカテゴリーとは異なる概念であり，子ども

表４には，2006年のイングランドにおける，基礎段階プロファイルのポイント数ごとの子ども（レのニーズとその教育的対応について言及する用語である（榎本，2002；石塚・徳永，2002）。

セプション学級の学年）の割合を示した（DfES,

英国においては「ある子どもに“学習上の困難”

2007）。６ポイント以上を１つの達成目標としてみがあり，特別な教育上の提供を必要とする場合，そた場合，その到達率は，57～88%である。

の子どもには本法に定める“特別な教育的ニーズ”

後述する特別な教育的ニーズのある子どもの教があるものとする」こと，また，この“学習上の困－30－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

難”とは（a）同年齢のほとんどの子どもと比較しディネーターと協調しながら必要な配慮を行う；て，学習に際して大きな困難を有する場合;（b）同（b）ステージ２－SENコーディネーターが中心と年齢の子どもに通常提供される教育設備の利用がなって，他の教員とともに，情報を収集するとと障害により妨げられている場合；（c）義務教育年

もに，個別の教育計画を作成し，特別な教育の提齢に達しない場合で（a）または（b）に該当する

供のアレンジを行う；（c）ステージ３－SENコー

可能性がある場合であると定められている（DfES，

ディネーターが中心となるが，学外の専門家の助

2001）
。

けを得る；
（d）ステージ４－地方当局は，法定評

SENのある子どもの支援は，「できる限り通常の価の必要性を検討し，必要な場合は多角的な評価学級で行う」ことが提唱されている。
「2001年特別を行う；（e）ステージ５－地方当局は，判定書のな 教 育 的 ニ ー ズ 及 び 障 害 法（Special Educational

必要性を検討し，必要な場合は，判定書を作成し，Needs and Disability Act 2001）
」には，
「
（a）特別

作成後も状況をフォローし見直しを行う（榎本，な教育的ニーズのある子どもで判定書（statements：

2002；徳永，2002b）。なお，「地方教育当局（Local

詳細は後述。以下，判定書とする）を有しないもEducation Authorities）」は，2005年教育法にも登のは，通常の学校で教育を受けること，（b）判定

場するが，既に，子どもサービス当局と合わせた書のある子どもは，保護者の意思又は他の子どもに

地方当局（Local Authorities）となっており，順次対する効率的な教育の提供に反しない限り通常の学

法律の名称変更等を実施する（the Education and

校で教育を受けること」と定められている（徳永，Inspections Act 2006）とされる。

2002b）。このため，DfSE（2006）によると，英国

こ の 実 施 要 領 は，2001年 に 改 訂 さ れ（DfES，では，判定書のある子どものうち，特別学校にいる

2001），SENへの対応は，以前の５段階から，学校

子どもの割合は，34.9%であり，他方，特別学校に段階の支援の枠組みであるschool actionと，さらにおける判定書のあるSENのある子どもの割合は97%

手厚い支援の枠組みであるschool action plusの２程度となっている。

段階に簡素化されている。ステージ１～２がschool

通常の学校におけるSENのある子どもの支援に

actionに，ステージ３が school action plusに対応す

ついては，1994年の教育施行令において，（a）全てる。また，この改訂では，早期段階での対応の強化の通常の学校は，特別な教育的ニーズに関する方針

が図られ，（a）就学前教育のいずれの機関において（SEN Policy）を成文化し，（b）そのニーズに応じも実施規則に従うこと，（b）小中学校の通常の学た教育的手立てを調節する責任者であるSENコー級と同様に，SENに関する方針を成文化し，SEN

ディネーターをおくこと，が義務づけられた。これコーディネーターを置くこと，（c）school actionあにより，通常の学校では，特別な教育的ニーズのあるいはschool action plusに対応する早期支援の枠組

る子どもにどのようにして気づき，どのような手立みであるearly years actionと，さらに手厚い早期てを実行し，その成果をどのように点検するか，等

支援の枠組みとなるearly years action plusの段階のことを明確に規定することが求められるように的支援を先に述べた基礎段階プロファイルを基盤となっている（徳永，2002b）。

して検討すること，などが求められるようになっ

また，この法令においては，SENのある子どもた。

の教育を行うために遵守，あるいは，考慮すべき

以 下 に， ①early years action， ②early years

手立てとして，特別な教育的ニーズの判断，アセaction plus， ③ 法 定 評 価（statutory assessment）

スメント等が記載されている実施要領が規定されと判定書の概要を述べる

た（徳永，2002b）。この実施要領は，SENへの対①early years action

応を次の５段階で定め，支援の段階的アプローチを担任，教科担任，SENコーディネーター，ある

提案している：（a）ステージ１－学級担任や教科

いは保護者が，通常のカリキュラムでは，子どもに担任，保護者が子どものSENに気づき，SENコー

ほとんど進捗が認められないことに気づき，担任や－31－

特集２：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み

SENコーディネーターが子どもにSENがあると判歳）から，段階的なアプローチによる一貫性のある断したときに実施されるものある。そして，SEN

枠組みで提供されるようになっている。

コーディネーターや担任が，アセスメントに基づいて，子どもの進捗を最大限に伸ばすように援助する

なお，２歳未満の子どもの支援においては，医療や福祉の関わりが大きいようである。

活動（action）を選択することを指す。ここで，重英国には，医療保険制度の代わりに国民保健サー

要なことは，学習や指導をいかに個別にアレンジし

ビス（NHS: National Health Service）があり，必ていくかということである。具体的には，（a）特別

ずしも十分とはいえないものの，出産の前の入院やに人を配置する，（b）小グループや個別指導を活健診，出産後の訪問保健師（health visitor）による用する，（c）異なる学習教材を利用する，（d）コ

訪問健診，定期的な予防接種等の医療サービスが，ンピュータや大きな机等，特別な設備を使う，（e）

ほとんど無料で受けることができる。

地方当局のサポートサービスによる臨時のアドバイ

1996年 の 教 育 法（Education Act 1996） に は，ス等の活動がある。これの活動の結果は，短期目標「保健局（Health authorities）や国民保健サービスや手立て等を記録した個別の教育計画（Individual

は，就学前の子どもが，特別な教育的ニーズをもっEducation Plan：以下，IEP）を利用して，適切にている可能性がある場合には，保護者や地方当局評価されることが推奨されている。なお，この英に通知しなければならい」と規定している（DfES,

国のIEPは，米国のIEP（Individualized Education

1996）。また，DfESによる保護者むけのSEN教育

Program）と法的な拘束力において異なることに留のパンフレットには，乳児期の子どもにおいては，意する必要がある。

訪 問 保 健 師（health visitor） や 家 庭 医（general②early years action plus

practitioner）に必要に応じてアドバイスを受ける

子どものIEPを評定し，early years actionにおいことを推奨している。

て，進捗が認められない場合に，外部機関の専門家
から継続的なアドバイスや直接の支援を受けること（4）支援の実施状況を指す。利用できる支援の内容は，それぞれの地方当局によって異なる。

DfES（2006b）によると，2006年のすべての学校における判定書のないSENのある子どもの数は，③法定評価（statutory assessment）と判定書

1,293,250名 で， 全 体 の15.7%で あ る。 こ れ を 学 校

early years action plusにおいてもほとんど進捗

種別にみると，幼稚園／幼児学級3,880名（全体のが認められない場合には，地方当局は，学校，担10.3%），小学校716,780名（17.3%），中学校506,610

任，SENコーディネーター，保護者，その他の専名（15.3%）,特別学校1,690名（2.0%），児童生徒受門家と連携して，そのの実施状況を詳細に精査し，入施設7,780名（51%）である。図７には，年齢別に法定評価をおこなうかどうかを検討する。法定評価

SENのある子どもの出現率を示した。２歳以下のは，子どもの全てのニーズと支援を詳細にアセスメ

子どもにおいてもSENのある子どもが認識されてントするもので，学校，学校心理士，医療等，様々

おり，比較的早期からのニーズが捉えられているこ

な専門家からアドバイスを受ける必要がある。

とが推察される。

法定評価を実施した後，地方当局は判定書を策定

表５には，通常の学級におけるearly years action

するかどうかを検討する必要がある。判定書は，法とearly years action plusの実施状況を表に示した。

的な文書であり，法定評価を通じて得られた子ども

小学校，中学校では，SENのある子どものおよその特別な教育的ニーズ，及び保護者や専門家の見３分の１が，幼稚園／幼児学級では，およそ半数

解，支援の手立て，設備等についての詳しい情報がが，外部の専門家による支援を受けていることがわ

記載される。

かる。

以上のように，英国の特別な教育的ニーズのある

2006年の全ての学校における判定書のあるSEN

子どもの支援は，早期（特に就学前教育の始まる２のある子どもの数は，236,750名で，全体の2.9%で－32－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

ある。学校種別でみると，幼稚園／幼児学級320（4.7%），SENユ ニ ッ ト（SEN units in mainstream

名（幼稚園と幼児学級の幼児全体の0.1%），小学校

schools）が81,970名（3.6%）である。

64,860名（小学校児童全体の1.6%），中学校73,840名

英国は，SENという考え方を採用している。し（中学校生徒全体の2.2%），特別学校82,570名（特別か し な が ら，early years action plusあ る い は，

学校在籍者全体の97.6%），児童生徒受入施設2,290

school action plus以上のサービスの提供を受ける場

名（施設在籍者全体の15%）である（表５）。判定

合には，主要なSENによるタイプ分けをしており，書を持つ子どもの割合は，特別学校に多い一方で，地方当局には，その報告が義務付けられている。

判定書のある子どものうち，特別学校にいる子ども

ここでは，そのデータから，主要なSENのタイの割合は，34.9%となっている（DfES，2006b）。

プによる支援の割合を表に示した（表６）。通常の他方，判定書のあるSENのある子どもの措置につ学校においては，中度の学習困難，特化した学習困いてみると，通常の学校が123,570名（50.6%）で最難，行動・情緒・社会性の困難，スピーチ・言語・も多く，次いで，特別学校が81,970名（33.5%），リ

コミュニケーションニーズのある子どもが比較的多

ソ ー ス（resourced provision/units/special classes

く，特別学校では，中度の学習困難，重度の学習困

in maintained mainstream schools） が 1 1 , 5 8 0 名

難，重度重複の学習困難，行動・情緒・社会性の困－33－

特集２：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み

難，自閉症スペクトラムのある子どもが比較的多

３．フィンランドい。

（1）就学前教育
フィンランドでは，幼児の保育と教育は社会保健（5）英国における早期発見・早期支援のまとめ省が，学齢期は国家教育委員会が責任をもつ。しか①早期教育の充実が図られている。

しながら，その移行時期にある１年間の就学前教②３～４才の子どもの教育の無償化がほぼ達成さ育（６歳）は，国の基礎教育法（Basic Education

れ，今後は２才の子どもへの拡充が目標となっAct 628/1998 Amendments up to 1136/2004）に規ている。

定されるものであり，社会保健省の保育施設と学校③就学前教育では，基礎段階におけるカリキュラの両方で実施されている。このため就学前教育のム・ガイダンスと，そのアセスメントのための教育課程ガイドライン（Core Curriculum for Pre-

基礎段階のプロファイルを利用した学習の進捗

School Education in Finland 2000，国家教育委員のモニタリングが可能である。

会，2000）は，社会保健省の国立社会福祉保健研究④特別な教育的ニーズのある子どもの支援の枠組
みは，実施規則や教育法によって規定されてお開発センター（以下，STAKES）との協力の下に作成されている。

り，早期から一貫して，段階的に支援を提供するアプローチが行われている。

さらに，同じくSTAKESが作成する幼児教育とケ ア（Early Childhood Education and Care），ま⑥就 学前教育では，基礎段階のプロファイルをた，この幼児教育とケアのための国家教育課程ガ基盤として，子どものニーズを捉えていき，

イ ド ラ イ ン（National Curriculum Guidelines on

SENがあると判断されたときは，early years

Early Childhood Education and Care in Finland,

action，early years action plus，法定評定，判STAKES，2003）（ 以 下， 幼 児 教 育 と ケ ア の ガ イ

定書の順に段階的に支援が行われる。

ドライン）は，就学前教育の教育課程ガイドライ－34－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

ン（以下，就学前ガイド）と学齢期の国家コアカ

紙30枚分程度）となっている。例えば，「各年月齢

リ キ ュ ラ ム（National Core Curriculum for Basic

における幼児シリーズ」１冊目は，タイトルが“月Education 2004，国家教育委員会，2004）との連続

齢０～６：小さな命”となっていて，通常の発達が性を強調している。

やさしく説明されており，これによって保護者の気なお，幼児教育とケアのための国家教育課程ガイ

づきを高める工夫と思われる。

ドラインは，幼児教育とケアのための国家政策の定

さらに，ネウボラには，誕生から就学までの子ど義（National Policy Definition on ECEC）に基づいもの情報と記録が蓄積されており，これは小学校入て策定されている（STAKES，2003）とされる。

学と同時に校内の保健センターに引きつがれる（本これらの法律や規定には，さまざまな特別支援の間，2001）という。

段階が規定されている。
（3）就学前教育・保育と早期支援（2）早期発見①就学前教育・保育

早期発見と密接な関連のあるフィンランドの乳児

2003年の０～６歳児のケアの内訳では，以下に説保健については，わが国でも幾つかの報告がある

明するファミリーデイケアを含めて，公立のデイ（本間，2001；藤井ニエメラ，2006等）。

ケアセンター利用は全体の46％であり，私立のデまず，ネウボラ（Neuvola）と呼ばれる幼児保健

イケアセンターの利用は全体の3.5％となっている。

センターでは，生まれる前から一貫したフォロー体

補助金をもらって家庭で子どもを養育するChild制が組まれる。妊婦や乳幼児に対する診療をウェル

home allowanceが26.4%となっており，３歳までのベビークリニックといい，ネウボラで無料の健康診

子どもの場合にこのような方法が多いとされてい断が受けられるシステムがある。ネウボラには，保る。

健士（診察スケジュールの調整と母親相談）と医師②デイケアセンター（保育所）について（診察）が所属おり，妊娠時からサービスを開始し，基本的に，フィンランドの保育サービスは統合保健康診断，父母への指導やカウンセリング，歯科検育である。通常のデイケアセンターの場合も障害に診，予防接種等，健康管理を中心としたサービスが応じたプログラムがあり，統合されている。本間

就学まで無料で提供される（本間，2001）。

（2001）によれば，保育サービスには主に以下の３

子どもの健診は，１歳未満で８回，１～２歳で年４回，２歳を越えると年１回実施される。１歳未満

種類の形態がある。例えば，後述のエスポー市でも以下のような保育が行われている。

の場合は２～３回，その後２～３年毎に医師が同席

Ａ．デイケアセンター

する。もし，ネウボラで対応できない精神発達上のデイケアセンターは，未就学幼児を一日もしくは問題がある時には，児童家庭相談センターや大学病

数時間預かる施設や，夜間保育など24時間体制の保院等に紹介される（本間，2001）。

育サービスを行う施設もある。

また，1920年に設立され，国民の1.7%が会員とＢ．ファミリーデイケア

なっている児童の権利と福祉を目的とする民間団体

未就学児を１家庭に集めてケアするシステム。保（NGO：Non-Governmental Organizations）である

育ママとして登録されたスタッフが最大４名までのマンネルヘイム児童保護協会（The Mannerheim

児童を自宅で保育する。ファミリーデイケアは近く

League for Child Welfare）からは，乳幼児の発達のデイケアセンターに所属しており，必要に応じてや育て方が丁寧に書かれたパンフレットが提供され保育所の職員や幼児達との交流が図られる。

ている。具体的には，年・月齢における幼児シリー

Ｃ．専門保育所

ズ（就学前８冊）＋健康と世話シリーズ（３冊），

統合保育の形態をとりながら，同時に専門保育を11冊で，囲み記事を入れて185項目の構成になって行っており，５，６人の障害のある子どものグルーいる。各冊が約20ページの分量（400字詰め原稿用

プ毎に特別なケアや指導を提供している。特定の障－35－

特集２：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み

害に対応するための保育所（自閉症，知的障害，重ティ地区（幼児数2,407人），エスポーンケスクス地

複障害等）がある。また，通所している子どものケ

区（幼児数2,764人）である。エスポー市全体におアだけでなく，本保育所の専門スタッフが，他の保ける2005年度の幼児数は11,486人であった。なお，

育所のスーパービジョンやコンサルテーション，職

この数はエスポー市社会保険保育サービスが管轄す

員研修等を行っている。スタッフには，保育士，看るフィンランド語系幼児の数である。

護婦，言語療法士，理学療法士，ケースワーカーがいる。
（以上，本間，2001より）2005年度の幼児数に対し，公立保育，委託保育（私立），個人保育手当の保育について，各サービス③個別保育計画と個別の就学前教育計画

センターにおける，特別支援を要する幼児の割合が幼児教育とケアのガイドラインには，個別保育

大きいことがこの資料に示されている。特に，公立計画（Individualized ECEC plan）をすべての幼児保育において，その割合は８～13.4%となっており，に，両親との協同で策定することを規定している

平均では10.5%が支援を受けている。なお，1998年（STAKES，2003）。さらに，その個別保育計画は，までは5.8～6.6%で推移してものが順次増加してい個別の就学前教育計画と全体で機能するように要求た。

されている（STAKES，2003）。この幼児教育とケ

Ａ．支援体制アのガイドラインの第５章が特別な支援（Special

上記の幼児がどのような支援を受けているのかを

Support in ECEC）であり，そこでは，個別の保育次に述べる。支援は大きく２つに分かれており，そ計画に基本教育法に定められた様式でアセスメント

れらは構造的支援と教育的配慮であった。構造的支を含めること，及び支援の方法が記述されている。

援は，１人の指導者が担当する子どもの数を減ず

就学前ガイドでは，１．通常支援，２．特別支援のる，アシスタントを配置する等の措置を伴う支援で二つが項目として上げられている。通常支援では，あり，教育的配慮は，一般保育の配慮の範囲で支援

全幼児児童に対して，個別の就学前教育計画を書くが可能な場合である。特別なニーズのある子どもにことが望ましいとして，アセスメントと支援が，特は，保育における個別計画を立て，年２回の見直し

別支援では，個別の就学前教育計画が義務付けられ等を実施することになっている。

ている。

構造的支援の種類は以下のとおりであった。

このように，通常の子どもの一次的な「躓き」へ

ａ）普通保育グループにおける職員幼児比の減少の支援から，障害による特別支援の段階が準備され保育条令によると，保育教育従事者１名あたりのている。

幼児数は３歳以上の場合７名，３歳未満の場合は４名でなければならない。グループファミリー保育で（4）早 期における発見と支援の実際－エスポー市の例－

は２，３名の保育士が10～12名の幼児を保育している。自宅でファミリー保育を行う保育士は，学齢未

ここでは，ヘルシンキを中心とする５大都市の１つで，都市圏を構成する人口23万人のエスポー市に満の幼児を４名，プレスクールまたは学齢の児童を１名保育することができる。

ついて，同市による「エスポー市における特別援助

普通保育グループに統合支援を要する幼児がいるを必要とする幼児保育－実施指針－」（エスポー市

場合は，その幼児に２名分の席を与えることによ社会保険保育サービス，2006）から紹介する。特にり，職員幼児比を下げることができる。職員幼児比

引用文献の記述の無い場合には，本資料より情報をの減少は，特別教育を受けた職員がいない普通保育得たものである。

グループにおいて適用される。

エスポー市には，５つのサービスセンター（地ｂ）統合特別グループ

区）がある。それらは，レッパヴァーラ地区（幼児統合特別グループでは健常児と特別支援を要する

数2,953人），タピオラ地区（幼児数1,919人），マティ

幼児の両方が保育を受ける。統合特別グループにはンキュラー地区（幼児数1,443人），エスポーンラハ

原則的に12名の幼児が配置され，うち５名は特別支－36－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

援が必要な子どものいるグループである。統合特別

第37巻

2010

る。

グループの職員は特別保育教師，保育教師，保育士

2006年におけるエスポー市における支援の内訳である。統合特別グループには３歳以上の子供が配は，①職員幼児比の減少は10%，②統合特別グルー

置され，その支援は特別保育教師を要するものでな

プと特別グループが56%，③小グループが10%，④

くてはならない。

アシスタントが10%で，追加職員の雇用が0.6%でｃ）特別グループあった。教育的配慮と構造的支援は，必要に応じ

通常，特別グループは８名の特別支援を要する幼て，別々に，あるいは合わせて行われていた。教育児から構成される。コミュニケーション障害等のグ的配慮は10%となっているが，これは，構造的支援

ループの場合は，これよりも小さいグループとな

まで行わない割合という意味であり，この配分はエる。特別グループの職員は２名の特別保育教師と保スポー市の2006年現在の予算を踏まえた実施指針に育士で構成される。グループには，支援の必要度がおける目標値でもあった。

非常に高く，特別保育教師の継続的な支援が不可欠

Ｂ．支援を行う職種

な３歳以上の幼児を配置する。

上記の体制で支援を行うための職種も多様であっｄ）小グループ

た。ａ）保育園教師（略称：lto），ｂ）特別保育園

小グループは３歳以上の子供を対象としている。

教師（略称：elto），ｃ）特別支援コンサルタント

小グループは普通保育グループより規模が小さく，教師（略称：kelto），ｄ）保育士（略称：lh），ｅ）

職員の教育レベルも普通保育グループより高い。小特殊グループ保育士（略称：lh-e），ｆ）アシスタ

グループには15名の幼児が配置され，そのうち５～ント（研修済み）（略称：av），ｇ）グループファ

６名に特別支援が必要である。小グループには２名

ミリー保育士（略称：rpph）であった。ａ）からｃ）の保育園教師と保育士を配置する。

までは修士号が必要であった。参考までに，基本給小グループには，特別保育教師の配置は必要とし与についてみると，ａ）の保育園教師を１とする

ないが，その対象は，普通グループでは十分な支援と，それぞれｂ）は1.11，ｃ）は1.19，ｄ）は0.89，を受けられない，特別支援を要する３歳以上の幼児ｅ）は0.91，ｆ）は0.87，ｇ）は0.81となっていた。

である。

特に説明が記述されているのはｃ）特別支援コンｅ）アシスタントと追加職員の雇用

サルタント教師（以下，ケルト）であった。

幼児支援の必要性がある場合，保育グループにア

ケルトは，特別支援を要する幼児のために保護者

シスタントを雇うことができる。特別な事例としてが保育所を探す場合に連絡を担当し，幼児の発育とは，１名の幼児に対して特別支援が必要でも，アシ発達支援に関する総合的な情報を持つとされていスタントを充当することができる。複数の幼児にアた。また，ケルトはサービスセンターの特別保育作

シスタントを充当する場合，職員幼児比を下げるこ業グループとともに，サービスセンターの特別支援とはしない。

の調整も行っている。さらに保育職員は，グループ

グループ内に最少５～６名の特別支援を要する幼内の特別支援を要する幼児の活動計画とその実行に児がいる場合，職員幼児比の減少やアシスタント雇

関し，ケルトと一緒に活動することが出来ることに用の代わりに，グループに保育士を追加して雇用すなっていた。必要に応じて，ケルトは，例えばリハ

ることができる。この場合，職員幼児比を下げるこ

ビリテーション計画会議や合同会議等，家庭との共とはしない。

同作業にも参加することになっていた。2006年現在

ｆ）送迎

では，エスポー市では，全保育幼児500名に一人の特例として，幼児に保育送迎を手配することがでケルトを確保することを目標としていた。ケルト

きる。

は，保護者や他の保育スタッフを支援する役割を受以上のように段階的な支援により，できるだけ通け持つが，支援を受ける子どもの割合が10.5%とす

常の保育の中で支援が受けられるようになっていれば，１人のケルトは，ほぼ50名の支援の必要な子－37－

特集２：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み

図８

エスポー市における特別なニーズの子どもへの支援（本図は，文献の原図をそのまま利用して，原語を日本語に置き換えている）

どもに対応することになる。

る。

Ｃ．支援の必要な幼児の措置

経路２のように，幼児の入園後，ある段階で支援

次に，支援を必要とする幼児の保育は，どのように決定されるのか，について以下に述べる。

の必要性が生じることはよくあるとされる。この場
合も，ケルトはサービス相談およびサービス指導者

図８は，幼児がどのような経路で特別支援を受けとして重要な役割を担う。支援の必要性に関して保るようになるかを示した図であり，これは原本の形

護者と職員の考えが一致している場合は，専門家の式をそのままに，記述部分のみを日本語化したもの

診断書を取得しリハビリテーショングループで支援である。

について評価する。

経路１は，事前に支援の必要が明確である場合を幼児支援の必要性が明確でない場合や意見が分か示してある。サービス相談で中心的役割を担うのはれる場合がある。職員等から幼児の発達，行動，発幼児の選考責任者である保育園長の他にケルトであ育状態を心配する声が上がる場合もある。このようる。保護者には常に，ケルトに相談できるよう時間な場合は，幼児の状況を把握するには詳しい調査とをとることができる。保育園申請書の他には，支援支援が必要であるという共通認識を得るため，保護の必要性を評価するために幼児に関する専門家の診者と話合いを行うようにする。

断書の添付が必要となる。これに関連し，幼児の措

幼児支援の必要性が保護者に受け入れがたい場合

置は，さまざまな専門家で構成され，支援の必要性もある。諸手続きや専門家による診断書の取得は，を評価，推奨するリハビリテーショングループの取保護者の了承と協力なしには行えない。お互いの考扱いとなることも保護者に説明する。リハビリテー

えが一致するには時間がかかることがあり，時にはショングループでの手続きは常に保護者の許可を必まったく理解しあえない場合もある。この場合に要とし，原則的には保護者も手続きに参加する。リは，幼児支援は遅延するため，状況によっては，匿ハビリテーショングループが保育園を推薦できるよ

名で専門家に相談することも可能とされている。

うに，保育園選択前に手続きを行うのが理想的であ－38－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要（5）学齢期の支援について

第37巻

2010

基本的には，通常学級での指導を目指している

本論文では，早期発見・早期支援についての紹介が，特別支援学校は多く存在する。その一方で，が主な趣旨であるが，フィンランドはPISAで高得我々が訪問した学校は，養護学校などの特別な学校

点をとっており，学齢期における支援についての関名が使われていなかった。また，一部の国立の学

心も高いことから，以下に学齢期の支援について述校を除くと，同じ市町村の管轄であり，その名称べる。

も，通常学校はRoution koulu，特別学校がJalavan

学 齢 期 は， 基 礎 教 育 法（Basic Education Act）

kouluというように，〈～学校〉という名称であっと，それに基づく国家コアカリキュラムに，幼児期た。さらに，通常小学校と特別学校が校舎の一部，と同様に，大きく分けて通常支援と特別支援の二つ

体育館，校庭，カフェテリアを共有する交流形態がが明記されている。

一般的とのことであった。

すなわち，基礎教育法には，通常児への補習指導

このほか，就学前教育における保育園の年長以（remedial teaching ）（section 16）と，やや遅れや降，教員は修士課程以上という教師の専門性の高さ

適応困難のある子どもへの部分的SNE（Part-time

により，通常学級に於いて，切れ目のない支援が行Special-needs education）（section 17.1），さらに障われている。

害児等へのSNE（section 17.2）が設定されている。

と こ ろ で， フ ィ ン ラ ン ド 国 家 教 育 委 員 会 は，

この３つは，ともに通常学校での支援においても

PISAにおける高得点の生徒数の多さと，低得点の実施されるものである。

生徒数の少なさ等，PISAにおける成功の要因につさて，これらの支援サービスを受けている子ども

いて，ａ）「教育制度の要因」として，総合的な基の割合は，どの程度であろうか。ここでは，徳永

礎教育と地方への権限の委譲，国家カリキュラム，（2006；2007），Kivirauma, Klemela & Rinne（2006），ｂ）「個別的な支援」として，早期の教育的な介入

Halinen（2007），Koivula（2007），Lampola（2007）

や生徒の積極的な関与を重視する点，学習に遅れのらの報告に基づき，フィンランドの教育システム全

ある生徒を即時に支援すること，ｃ）「質の高い教体図に支援サービスを書き入れた上で，それぞれの師」として修士号が基本条件になっていること，を支援の対象となっている児童生徒の割合を導いてみあげている（徳永，2006）。

た。

2007年 に 国 家 教 育 委 員 会 に よ っ て 開 催 さ れ た

そ の 結 果， 部 分 的SNEを 含 め たSNEの あ る 児Special Features of the Finnish Education System

童・生徒の割合は21.9%であり，その中で，SNEはに お い て も，Koivula（2007） に よ るSpecial

7.2%，さらにIEP（HOJKS）が用意される（通常カSupport in Educationをはじめとして上述のようなリキュラムからはずれる）割合は3.9%であることがフィンランドの特別なニーズ教育（以下，SNE）のわかった。

効果が説明された（Koivula，2007等）。さらに，福

これらの状況を整理したものが図９である。

田（2006）は，フィンランドの通常教育では，特別

SNEになると，個別の教育計画が児童生徒に策なニーズに応じた教育が「落ちこぼし」を防止して定される。注目すべきは，教育の評価は，この個別いること（福田，2006，p.144），学習に困難のあるの教育計画に基づいて行われる。通常のカリキュラ

児童生徒への支援に有効なシステムが確立している

ムに添っている場合には，通常の評価となるが，個ことを報告している（福田，2006；森，2006；藤井

別の教育計画については，これを基に評価すること

ニエメラ，2006等）。

が，明記されている（国家教育委員会，2004）。具

数は少ないが，学術論文として取り上げたものと体的には，領域別「社会生活能力，運動能力，言語・して牟田（2009）の報告がある。牟田は，フィンラ

コミュニケーション，日常生活能力，認知・知的能

ンドのPISAでの成功の一要因が，その特別ニーズ力」の各項目ごとに目標と手法，教材・支援方法が教育にあることを，PISAの結果の特徴，義務教育明記される。

全体の特色である公平性，特別ニーズ教育の特徴か
－39－

図９

特別なニーズに対応するフィンランドの保育・教育・福祉システム

特集２：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み－40－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

ら説明している。さらに，柔軟な対応が可能となる

実際には，多くの文献・資料をインターネットに「実践的研究者」としての教師の存在や，「公平性」

よって収集した。さまざまな文献・資料が入手されに基づく一人ひとりの子どものニーズに応じた教育

たものの，統計データの発行年は様々であり，そのがなされていることの重要性を述べている（牟田，統一は困難であった。これについては今後の課題と2009）。これらは徳永（2006）が紹介したフィンラ

したい。

ンドの国家教育委員会によるPISAにおける成功の要因とも一致している。

現時点での成果をまとめると，以下のような特長があると思われた。
第１に，米国，英国，フィンランドの早期発見・（6）フ ィンランドにおける早期発見・早期支援のまとめ

早期支援の特徴として，日本に比べて，幅広い対象の子どもに多様な支援を実施していることが分かっ①就学前からネウボラを通じた早期発見・早期支援が行われている。

た。例えば，発達障害のある子どもへの支援として，日本では学齢期で6.3%への対応を目標としてい②特 別保育園教師，特別支援コンサルタント教ることに比べて，米国では，０～２才で2.2％，３師，特殊グループ保育士があり，前者の二つに～５才で5.8%（州により３% ～14%）さらに，学齢

は修士号が必要であった。このように保育所段期である６～17才では12%の支援を行っていた。こ階で，特別支援に関して専門性をもつ指導者がれは，特異性学習障害，注意欠陥／多動性障害を含存在する。

む「その他の健康障害」のカテゴリーの存在があろ③上記の職員を組み込んで行われる構造的支援のう。また，英国では，幼稚園・幼児学級の３歳児でように，統合保育の実施がシステム化されてい約５％，４歳児で約８％，５歳児で約16％の子どもる。

が支援を受けていた。また，フィンランドのエス④診断の無い子どもの発見について，特別支援へ導く道筋が規定されている。

ポー市では，０～６才で10.3％，国全体として７～
15才で21.9%（うち7.2%がIEPを保持）が支援を受⑤学齢期には，通常児への補習指導と，やや遅れけていた。さらに特筆すべきは，フィンランドのや適応困難のある子どもへの部分的SNE，さ基礎教育法には，通常児への補習指導（section 16）

らに障害児等へのSNEが設定される等，通常と，やや遅れや適応困難児への部分的SNE（sectionの教育の中での支援を含めて段階的な支援が規

17.1），さらに障害児等へのSNE（section 17.2）が定され，実施されている。

設定されていることであった。

⑥フ ィ ン ラ ン ド の エ ス ポ ー 市 で は ０ ～ ６ 才 でとりわけ，早期から支援を受けている子どもの割

10.3％が早期支援をうけていた。７～15才の学合が高いことは，発達障害の確定的な診断が早期に齢期では国全体として21.9%（うち7.2%がIEP

おいて困難なことが多いことを考慮すると，非常にを保持）の幼児児童生徒が支援を受けていたよ重要である。米国では10～13の障害カテゴリーが設うに，システムの確立に合わせて，その対象者定されているが，０歳から６〜９歳には発達の遅れの割合が多い。

というカテゴリーで，全国ではないものの０〜２歳
ではat-riskというカテゴリーで可能な限り早期から

Ⅲ．諸外国の早期発見・早期支援のまとめ支援が開始されている。これらのことは，わが国において発達障害のある子どもの早期発見・早期支援

これまで述べたように，わが国における発達障害を考えていく上で参考になると思われる。

のある子どもの早期からの総合的支援システムの構

第２に，幼稚園・保育園を専門家が支援するシス築に資する情報を得るために，米国，英国そしてテムが確立していると推定されたことである。米国

フィンランドの特別なニーズのある子どもの早期発では，０～２歳児のIFSP（個別家族支援計画），３

見・早期支援についての資料をを収集しまとめた。

～５歳のIEP（個別教育計画）の作成に多職種専門－41－

特集２：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み

家が関わり，フォローも行うことがあった。また，

Research and Development Centre for Welfare and Health）

英国では，early year action, early year action plusのTapani Niskanen氏 とSari Kauppinen氏，Leppävaaraの策定に何らかの形で専門家が関わることになっていた。そして，０～５歳までのSENを含めたearlyyear advisory teacherや チ ー ム の 存 在 が あ っ た。
フィンランドでは，特別支援コンサルタント教師が地域の保育園を支援する他，保育園に特別保育園教師が配置されていた。
第３には，インクルーシブで自然な環境での支援が重視されていることである。英国では，2001年のDay Care Service CentreのJohanna Lindqvist氏，Lohja市のJuha Lemberg氏，並びにJalavan kouluのJoni Nieminen
氏，最後にAbita Universal Communications代表の堀内泰斗氏に感謝申し上げる。なお，本報告は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所プロジェクト研究の成果報告書の「第Ⅱ部－Ⅲ諸外国における早期発見・早期支援の状況」
をベースとして，新たにデータの付加と更新をして全体を書き改めたものある。

特別な教育的ニーズ及び障害法（Special Education
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るこ等，SENのある子どもの支援は「できる限り通常の学級で行う」ことが提唱されている。
フィンランドのエスポー市においては，特別な支2009-10-21).
Committee on Children With Disabilities, American
Academy of Pediatrics ( 2 0 0 6 ). Identifying infants

援の必要な子どもの3.4％が特別グループ（特別支and young children with developmental disorders in

援学級に相当）で対応されているが，その他は統合

the medical home: An algorithm for developmental

特別グループや小グループ，アシスタント等で対応

surveillance and screening. Pediatrics , 1 1 8 ( 1 ),されていた。

405-420.

以上のように，本論では，米国，英国そしてフィ

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2009-10-21).
徳永のある子どもの教育と職業教育．世界の特殊教育 XXが異なるため，そのままの形でわが国に導入可能な
ものではない。しかしながら，今回の研究で明らかになった多段階の支援システムをはじめ，特別支援(20), 77-82.
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－44－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

Study on early detection and support programs fordevelopmental disabilities in foreign countries:
Focusing on programs in the U.S., U.K., and Finland
MUNEKATA Tetsuya*, KAIZU Akiko**, TAMAKI Munehisa***,and SAITO Yumiko****(*Department of Policy & Planning) (**Information Center of Education for the persons with Developmental Disabilities)(***Department of Educational Support) (****Department of Teacher Training and Information)

In order to improve measures to support thecity, Finland, special support are provided forlives of people with developmental disabilities, the10.3 ％ of 0-6year old children, 21.9% of 7-15year

Act on Support for Persons with Developmental

old children. These percentages are much higher

Disabilities was passed by the Diet in 2004. This

than those of Japan. Furthermore, the U.K. haslegislation especially referred to the importancea two-fold support system such as School Actionof detection and subsequent early-intervention

and School Action Plus.

support for persons covered by the legislation.

fold support system such as Remedial Education,

In Japan, however, the system has not been fullyPart Time Special Needs Education and Special

implemented as yet at the local government level.

Needs Education. In early child care and pre-In response, NISE has started a research projectschool education in Finland, they have Consulting

entitled“Study on an integrated support system

Special Needs Education Teachers who support

for children with developmental disabilities.”

teachers and caregivers in daycare centers andIn this project, the authors examined papers/

pre-schools. The authors believe that these results

statistics and legislation in three countries, i.e., U.S.,

may contribute to the construction of an effective

U.K. and Finland. The authors also visited Finland

support program for persons with developmental

to inspect innovative support programs.

disabilities including“at risk”children in Japan.

Finland has a three-

Results are as follows;
In U.S., special support are provided for 2.2 ％Key Words: Developmental disabilities, earlyof 0 - 2 year old children, 5 . 8 % of 3 - 5 year old

detection, early support system, U.S., U.K., Finland,children, 12% of 6-17year old children. At Espoo

international comparative study－45－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

特 集

発達障害支援グランドデザイン－早期からの支援を中心に－

渥

美

義

賢＊・笹

森

樹＊・後

洋

上

鐵

夫＊＊

（＊発達障害教育情報センター）（＊＊教育相談部）
要旨：発達障害のある子どもの支援は，他の障害と同様に，できるだけ早期から開始され生涯にわたって
行われることが必要である。それによって，発達障害のある子どもの一人ひとりが持っている可能性を最大限に発揮し，自分に肯定的な気持ちを持って社会参加を実現することができる。このことは，社会にとっても肯定的な効果をもたらすと考えられる。上記のような社会を我が国において実現するために，発達障害のある子どもが早期から適切な支援を生涯にわたって受けられるようになるために必要な総合的支援システムについて，平成18〜19年度に国立特別支援教育総合研究所はプロジェクト研究を実施した。この成果に基づいて「発達障害支援グランドデザイン」の提案を行った。本論文では，早期支援の重要性，及びグランドデザイン提案の目的について延べ，早期発見と早期支援に関する内容の説明を行う。
見出し語：発達障害，早期支援，早期発見，総合的支援システム，グランドデザイン
族が恊働して作成し，そこでは教育，社会福祉，保Ⅰ．はじめに健が恊働し，各地域や国に各分野を連携させる総合的なセンターを置くよう勧告しており，総合的な早他の障害と同様，発達障害のある子どもの支援は期支援を求めている。現状では，EUの全ての国でできるだけ早期から開始され生涯にわたって行われ総合的なサービスが提供されているわけではない

ることが重要である。これによって，発達障害のあが，第２論文の「先進諸国における早期発見・早期る子どもは自分が持っている可能性を最大限に発揮

支援の取り組み」にも述べられているように，フィ

して自己実現ができ，自分に肯定的な気持ちを持っンランドでは，地域の保健センター（Neuvola）がて社会参加をし，社会に貢献することもできる。

中心となって関係機関が連携して早期支援のサービ障害のある子どもへの早期支援は，先進諸国にスを提供している。

おいては20世紀の終わり頃から重要な課題とされ我が国についてみると，平成17年に施行された発て様々な取り組みがなされている。欧州連合（EU）

達障害者支援法において，発達障害のある子どものでは2005年に主要な加盟各国の取り組みをまとめて早期発見・早期支援が国及び地方公共団体の責務といるが，取り組みの方法や担当部局等は国によってして明記されると伴に，その支援に際して医療，保様々であり，それぞれの国の状況に合わせて様々

健，福祉，教育及び労働に関する業務を担当する部

な取り組みが試みられていることを踏まえた上で局の相互の緊密な連携を求めている。

共通した勧告を行っている（European Agency for

このような発達障害者支援法に定められた発達障

Development in Special Needs Education, 2 0 0 5）。

害のある子どもへの早期からの支援を具現化するた

その中で，早期支援の基本的施策方針を専門家と家めに，国立特別支援教育総合研究所ではプロジェク－47－

特集３：発達障害支援グランドデザイン

ト研究として「発達障害のある子どもの早期からのあるHead Startや，Perry preschool projectのよう総合的支援システムに関する研究」を行った。このに40年以上継続的に活動しているものがあり，長期中で，関連する部局を包括した総合的支援システム

的な有効性についての報告がなされているものがあの在り方を検討し，その成果として「発達障害支援る。Perry preschool projectは，３〜４歳の２年間

グランドデザイン ＜Ver.1

早期における支援を中を中心に早期支援を行うもので，その２年間には１

心に＞」をまとめた（国立特別支援教育総合研究所,

人のスタッフが５〜６人の子どもを１日あたり2.5

2009）。このグランドデザインは，発達障害のある時間で週５日間教育的支援を行い，週に1.5時間の人の早期から生涯にわたる支援についてプロジェ

家庭訪問と月に１回の保護者ミーティングを行うもクト研究における検討を基にVer.1としてまとめたのである。このプログラムで支援を受けた子どもたものである。このプロジェクト研究では主に早期支ちと対照群の27歳時点での予後調査が報告されてい援について文献・資料の収集や事例の調査を行った

る。それによると，対照群と較べ高収入の職に就いので，就学以降の支援等，今後さらに検討を加えてている割合が高く（月に2,000ドル以上の収入のあ改訂していくことを前提に作成した。このようになる人が対照群の７％に対して29％，住宅を所有してお改善の余地の多いものであるが，発達障害のあるいる割合が対照群の13％にたいして36％），高学歴人の支援が生涯にわたる総合的なものであることがで（12年以上の教育を完了した割合が対照群の54％必須であると考えられている中で，それに対応するに対して71％），より自立し（成人期に社会福祉サー

グランドデザインがあることは，我が国における発ビスを受けている人の割合が対照群の32％に対して達障害支援に関する施策を考える際に，また保護者

15％），逮捕歴が少ない（５回以上の逮捕歴は対照を含め発達障害支援に関わる全ての人が将来像も含群の35％に対して７％）等を早期支援の有効性のめた総合的支援の全体像をイメージしながら目の前根拠としてあげている（Office of Juvenile Justiceの支援を遂行するために，有用性の高いものと考え

and Delinquency Prevention, U.S. Department ofており広く様々な形で活用されることを期待していJustice, 2000）。この調査によると，対照群に比べる。

て支援群では支援の費用が１人あたり12,356ドルか

本論文は，上記のグランドデザインを提言したプ

かったが，対照群と比べて納税額が多いこと，犯ロジェクト研究「発達障害のある子どもの早期から罪や社会保障にかかる費用が少ないこと等により，の総合的支援システムに関する研究」の研究成果報

40歳まででみると社会にとって約100,000ドルの利

告書（ 国立特別支援教育総合研究所, 2009）を基に益があると推測されている（Ludwig and Phillips,

して，特に早期支援の部分を中心にまとめたもので

2008）。Head Startは概ね１人あたりの費用はPerryある。

preschool projectの半分であるが，相応の効果をあげていると報告されている（Ludwig and Phillips,

１．早期支援の効果

2008）。

早期からの支援の有効性については，その検証に発達障害の個々についてみると，自閉症の早期支は長期間が必要なことや検証の方法における様々援の効果については報告が最も多い。これは，注意な困難さから，わが国における報告はほとんどな

欠陥／多動性障害（ADHD）や学習障害（LD）にい。米国では早期支援の効果に関する報告は多い

比べて自閉症の方がより高い確度で早期発見が可能が，現在では人口の約18％に達する貧困層の子どもとなってきていること（Honda, Shimizu, Imai andへの早期支援に関するものが多く，また効果の数量

Nitto , 2005）（Moore and Goodson, 2003）と関係化の根拠が不十分なものも多い。その中で貧困層のがあると思われる。

子どもへの早期支援であるが，対象児の10％以上が（1）自閉症の早期支援

発達障害のある子どもであると推定され，50年以上

自閉症の早期支援については，Lovaasら（Lovaas,の歴史を持ち全国的に展開された早期支援の試みで

1987）の応用行動分析（ABA）による週40時間と－48－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

いう集中的な治療が大きなインパクトを与えたが，Edelbrock, and Smallish, 1991），行動障害（disruptive「治癒した」との表現が大きな議論を呼んだ。そのbehavior, conduct problems, oppositional-defiant

後，週40時間以下で訓練を行う方法も行われるよう

disorder, conduct disorder）と関連させた報告が多になり，また近年では「治癒」はしないが効果が明い。またADHDには，その症状に対してメチルフェ

確であるとの報告がなされている（Reed, Osborne

ニデート等の薬物療法がかなりの有効性を持っていand Corness, 2007）。ABAによる早期支援の効果にるが，６〜12歳の小児期に比べて３〜５歳の幼児期

ついては，子どもの状態との関係についても報告がでは効果が少なく副作用が表れやすいと報告されてなされ，ItzchakとZachorは生後20〜32ヶ月の幼児

おり（Greenhill, Kollins, Abikoff, McCracken, Riddle,に週35時間のABAを１年間行ったところ，支援のSwanson, McGough, Wigal, Wigal, Vitiello, Skrobala,

開始前の状態で認知機能が高い子どもと社会性の障Posner, Ghuman, Cunningham, Davies, Chuang and

害の軽い子どもでは，受容・表出言語と遊びによ

Cooper, 2006）（Wigal, Greenhill, Chuang, McGough,り大きな発達がみられ，特に表出言語は社会性とVitiello, Skrobala, Swanson, Wigal, Abikoff, Kollins,

関連があったと報告している（Itzchak and Zachor,

McCracken, Riddle, Posner, Jaswinder, Davies,

2007）
。

Thorp and Stehli, 2006），教育的・心理的な支援が重その他の様々な支援方法による早期支援におい視されている。

ても効果があることが報告されている。TEACCH

ADHDへの支援については，ペアレントトレーの 発 達 モ デ ル（Developmental Model） に つ い てニング及びそれに類似した方法や，Good Behavior

は，16週間の保護者によるTEAACHプログラムにGame（GBG；良い行動ゲーム）と呼ばれる学校等

よる支援を行ったところ，模倣，非言語的コミュ

における小集団で子ども同士の関わり合いを重視しニケーション，認知機能，微細及び粗大運動機能た行動療法的な方法等が主に試みられている。それに著明な改善がみられたとOzonoffとCathcartが報らの効果については，明らかな有効性がみとめら

告 し て い る（Ozonoff and Cathcar,1998）。Rogers

れなかったとするものと，効果がみられたとする

ら は，Denverモ デ ル と い わ れ る， 学 校 に お け る

ものがあり，結果が一定しない。Webster-Stratton

特殊教育に応用可能な支援方法によって（Rogers,

は，先述のHead Startの対象児にペアレントトレー

Lewis and Reis, 1987），遊びの技能，陽性の感情，

ニングを行って行動障害のリスクを減少させるこ

対人関係，言語の発達が明確に進歩したと報告しとができたと報告しているが（Webster-Stratton,ている（Rogers, Hall, Osaki, Reaven and Herbison,

1998），ペアレントトレーニングにおいては養育者

2000）。またStrainらは，Denverモデルと類似したの社会・経済的状況によって脱落する割合が高く

方法で統合的な学級における長期的な支援であるなりがちであること等から十分な効果が得られに

Learning Experiences: an Alternative Program for

くいとする報告もある（Cunningham, Bremer andPreschoolers and Parents（LEAP）preschool modeBoyle, 1995）。ADHDの早期支援の報告の多くは，を提唱し，これにより対象児は広範に発達が促進さ早期の治療的介入として２〜３ヶ月間，長くて半年

れ，長期的な予後も良好であったと報告している

程度行われる支援である。これらの治療的介入の（Strain, Kohler and Goldstein, 1996）。以上のよう前と介入直後での比較では有効とする報告が多いに自閉症については様々な早期支援の方法が提唱さが，より長期的な予後調査では，２年後の予後調れ，その有効性が報告されている。

査で有効性がみられなかったとする報告（Shelton,（2）ADHDの早期支援

Barkley, Crosswait, Moorehouse, Fletcher, Barrett,

ADHDの早期支援に関しては，相対的な早期診

Jenkins and Metevia, 2000）と1.5及び２年後の予断の困難さと，予後調査で攻撃性等の行動障害と多後調査で有効な効果が持続していた（Jones, Daley,

動性の両方を示す子どもは思春期頃に様々な問題

Hutchings, Bywater and Eames, 2008） と す る 報を抱えるとされていることから（Barkley, Fischer,告がある。さらに長期的な予後をみた報告として－49－

特集３：発達障害支援グランドデザイン

は，就学後の支援ではあるが，小学校の１〜２年のにおける早期支援の対象児は，「先進諸国における

２年間にわたって比較的長期間のGBGによる継続早期発見・早期支援の取り組み～米国，英国，フィ的な支援を行ったKellamらは，支援の効果は中学

ンランドの実践から～」で報告されているフィンラ

１年に到るまでみられたと報告しており（Kellam,

ンドや米国に比べて非常に少なく，早期支援の充実

Rebok, Ialongo and Mayer, 1994），長期的で継続的は喫緊の課題である。この早期支援を行う場合にな支援の重要性が示唆される。

は，対象児について早期発見をすることが必須であ（3）LDの早期支援

り，早期発見も発達障害者支援法に定められた国及LDは，読みの学習が小学校以降であることから，

び地方公共団体の責務である。

早期支援は小学１〜２年を中心に行われるが，近しかしながら，発達障害のある子どもの早期発見

年では幼稚園児における読みの障害もしくは読みには，発見の確実性と発見の早さに逆相関があるとに困難を抱える可能性のある（at risk）幼児についう問題がある。発達障害は，症状が明確になる時

いて，読みそのものではないが，音素（phoneme）

期が障害種別や個々の子どもによってかなり違いがの判別やアルファベットの読みの訓練を行って，みられることから，できるだけ早期に発見しようと

訓 練 を 行 わ な い対照児に比べて効果がみられた

すると判断・診断の不確実性が増し，確定的な判断・と す る 報 告 が な さ れ て き て い る。Vellutinoら は診断をしようとすると発見の時期が遅くなってしま

幼 稚 園（Kindergarten） 児 にRTI（Response toう。

Instruction）プログラムによる支援を行ったとこ

個々の発達障害についてみると，自閉症について

ろ，対照群に比べて読み能力が向上し，小学１年

は，近年の早期徴候に関する多くの研究の成果によ

時には支援を必要しなくなる子どもの割合が高く

り早期徴候が分かってきているので，２歳頃にあなり，継続して小学１年の間にも支援を行ったとる程度の確実性をもって発見が可能になっている

ころ，読みに困難を抱える子どもの割合が減少し（Moore and Goodson, 2003）。しかし，子どもの状たと報告している（Vellutino, Scanlon, Small S and態によるが確定な判断・診断をしようとすると4歳

Fanuele, 2006）。またFuchsとFuchsはPALS（Peer-前後になる場合がある。横浜市リハビリテーション

Assisted Learning Strategies）プログラムによるセンターでは，この不確実性を踏まえた上で，でき幼稚園児の幼児相互の学び合いを重視する支援にるだけ見逃しを避けて早期から支援することを優先

よって（Fuchs and Fuchs, 2005），LoらはERI（Scott

している（国立特別支援教育総合研究所，2009）。

Foresman Early Reading Intervention） プ ロ グ ラ

幼児期は多くの子どもが多動であり，注意の持ムによって読み能力の改善がみられたと報告してい続時間も短いことが少なくないため，ADHDにつる（Lo, Wang and Haskell, 2009）等，幼稚園の時いてみると，確実性を重視すると判断・診断を幼から支援が有効であるとする報告が多くなってきて児期にすることは必ずしも容易ではない。このたいる。

め，従来は８歳頃に診断されることが多かったが，近年になって就学前に診断されることが多くなっ

２．早期支援において考慮すべき課題てきたとされている（Zito, Safer, dosReis, Gardner,（1）早期の判断・診断における課題

Boles, and Lynch, 2000）。これは，先述のように多発達障害のある子どもにとって早期支援が有効で動や行動障害の徴候がみられたらADHDの「可能あることは先に述べた通りであるが，我が国におい性のある（at risk）」としてできるだけ早期から支ては早期発見・早期支援を国及び地方公共団体の責援を開始した方が予後良好であるとの研究がなされ務と定めた発達障害者支援法の施行が平成17年であてきていることによると同時に反社会性等の二次ること等，早期支援はまだ始まったばかりである。

障害の予防を重視していく考え方（Sonuga-Barke,

本特集の「発達障害のある子どもへの早期発見・支Auerbach, Campbell, Daley and Thompson, 2005）

援の現状と課題」の中の調査等で推定される我が国が主流になってきていることがある。

－50－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

LDについてみると，読みの学習は就学後になる分に考慮し，保護者の心理的負担が過重になること

ので，確定的な判断は就学後にならなければできなを避けつつ，できるだけ早期から適切な支援ができい。しかし，LDについても音素の判別の遅れや呼るような方策を考えていく必要がある。

名できる数の少なさ，アルファベット―発音流聴性

このようなことを踏まえ，本グランドデザインでの遅れ等の徴候があると後年に読みに困難を抱えるは７つの大項目の中に「６．保護者支援」を設け，確率が高いこと，読みの障害という状態像によってさらに「２．就学前の発見と支援」等においても保支援する必要があり，またその支援が有効であるこ

護者への適切な対応について記述した。

と等から「可能性のある（at risk ）」時点からの支（3）多くの機関や人が関わることによる課題

援が重視されてきている。GerstenとDiminoは，確発達障害のある子どもの早期発見から早期支援に定的な判断が困難なためにしばしば「もう少し様子至る過程では，保健，医療，福祉，教育等，様々なをみましょう」と支援の開始を遅らせるのではな

機関や人が関わることが多い。我が国におけるこれ

く，「可能性のある（at risk ）」と考えられた時点までの早期支援では，保健，医療，福祉，教育等でからできるだけ早く支援を開始することを強く提唱行われる支援が個々の機関で別々に行われているこ

している（Gersten, and Dimino, 2006）。

とが多く，相互に連携して一人ひとりの子どもにつ

米国では３歳までの教育的支援を定めたIDEA

いて一貫性のある効率的な支援になっていないこと

Part CではDevelopmental Delayという詳細な診断が少なくなかった。このことにより，幼児期の早期を保留したカテゴリーが設けられていて，早期には支援が就学後の支援に適切につながっていない場合

このカテゴリーで支援が受けられるようになっていも多くみられる。

る他，州によっては障害のある可能性（at risk）によって支援が受けられる。

今後は関わる機関が相互に連携し，一貫性があり効率的で，発達障害のある子どもや保護者にとって上記のことがらを踏まえると，発達障害のある子

利便性の高い支援の方策を考えていく必要がある。

どもにできるだけ早期から支援を行うためには，確

このような方策は早期支援から就学後の学校におけ定的な判断・診断が困難な場合でも，「可能性のある支援，社会参加における支援にも一貫性をもってる（at risk）」場合には支援を開始することが重要つながっていくことが必要であると考えられる。こと考えられる。このため，本グランドデザインの最のことのためにこそ「総合的な支援システム」が必初に「発達障害児等（発達障害の可能性のある子ど要であり，それを実現するための行政の態勢としても－要配慮児－を含む）」と述べ，このグランドデ

関連する行政的な業務を統括・調整するシステムがザインの中では「発達障害児等」と記述し，確定的必要と考えられた。これについては「１．統括・調な判断・診断がなくても発達障害の可能性がある場

整」の大項目を設けた。

合には支援の対象であることを明記した。

Ⅱ．グランドデザインについて（2）保護者の受け止めにおける課題
発達障害は障害として一般に十分に認知されていない面もあり，子どもが幼い時期に障害として認め

平成18〜19年にプロジェクト研究として行った

ることは保護者にとって非常に大きな心理的負担と「発達障害のある子どもの早期からの総合的支援シなる。さらにその早期の症状は，他の子どもに比べステムに関する研究」の成果として「発達障害支援て一部の発達が少し遅れているだけのように見え，

グランドデザイン ＜Ver.1

個人差の範囲ともみられるような場合が少なくな

心に＞」まとめた。このグランドデザインの趣旨

い。先に述べたように，早期の徴候から拙速に確定

は「発達障害児等（発達障害の可能性のある子ども的な判断・診断することは一方で不必要な障害の認－要配慮児－を含む）の自立と社会参加を実現する定をしてしまうリスクも孕んでいる。

ことを目的として，国や地方自治体が行うべき早期早期発見・早期支援を行う際には，このことを十早期における支援を中からの一貫した総合的な支援の到達点」を提言する－51－

特集３：発達障害支援グランドデザインことである。プロジェクト研究の中で行った実地調

７．社会基盤の充実

査で，早期支援に先進的に取り組んでいる地域も目発達障害を理解し、社会全体で支え、共に生指すところはグランドデザインとほぼ一致している

きるために行うことができる医療、福祉、教育、が，各地域での取り組みは多様である。すなわち，労働等の人材の養成と適正な配置が計画的に行本グランドデザインで目指した到達点に至る道筋

われている。

は，各地域がその特性に合わせて工夫することが必要で，道筋は多様であることが予想され，その多様性が支援の実施おける新たな可能性を生んでいくと

２．グランドデザインについて―早期支援に関して―考えられる。
以下に，グランドデザインとその説明を述べる。
１． 発達障害支援グランドデザイン ＜Ver.1

早期における支援を中心に＞（大項目）
以下に発達障害支援グランドデザインの大項目を示す。

項目の「１．統括・調整」と「２．就学前の発見と心的に関わるが，就労等の社会参加では福祉，労働が主に関わることになり，加齢に伴って中心的に関ニーズに応じて提供されるためにわる機関が変わって多くの分野の機関が関与する必２．就学前の発見と支援要がある。特に早期においては関わる機関が多岐に保護者が安心できる、子どもの発達段階に応わたることが多い。この中で支援の一貫性を確保

じた適切な支援を受け、成長を促すことができ

し，利用者が使いやすいシステムを用意する必要がるためにある。そのためには，関係する行政機関（保健・福３．就学後の発見と支援

祉・教育・労働等）が一人ひとりの支援ニーズに対

４．教育環境整備
個々のニーズに応じた教育的支援を可能にし、こでも受けることができるために行った就学前の早期支援に関する部分，すなわち大健，福祉，教育が主に関わり，就学すると教育が中で 利 便 性 の 高 い 行 政 サ ー ビ ス が、 一 人 一 人 の生涯にわたり一貫性のある支援をいつでもどシステムに関する研究」において中心的に研究を

発達障害のある子どもへの支援は，就学前には保責任ある組織のもとに、一貫性のある効率的

５．切れ目のない連携究「発達障害のある子どもの早期からの総合的支援（1）統括・調整について

１．統括・調整生活を送ることができるためににおける支援を中心に＞」のうち，プロジェクト研

して引用し，説明する。

早期における支援を中心に＞子どもたちが安心して、お互いを支え合う学校

応した総合的な支援を相互に連携して統合的に取り組んでいける体制づくりが必要である。このことが効率的に的確に実施されるためには，発達障害者の支援を統括する機関の設置が必要である。以下の３の小項目で構成されている①全都道府県及び市町村に発達障害児等支援についての医療・保健・保育・教育・福祉等の統括・調

６．保護者支援

整を行う組織があり，総合的な窓口が設置されて保護者の思いや願いに寄り添い、安心して子育てができるように

早期支援」について，研究成果報告書の記述を一部改変

発達障害支援グランドデザイン（大項目）＜Ver.1「発達障害支援グランドデザイン ＜Ver.1

いる。
②都道府県が市町村を統括し，十分な連携体制がとられている。
③全 市町村ごとに関係諸機関の連携体制・ネット
ワークが整備されている。
－52－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

＜説明＞

第37巻

2010

＜機能＞

発達障害のある子どもの支援に関わる機関は，特市町村及び都道府県等における統括・調整の組織に早期の場合には，多岐にわたることが多い。そのが持つ必要のある機能を以下に示した。

中で，支援の一貫性を確保し，利用者にとって使い

１）利用者が使いやすいようにどこの窓口で相談しやすく親しみやすい支援システムが用意され，行政ても，適切な支援につながる。

の効率性を高めるためには，関係機関相互の密接な

２）子どもの状態を的確に把握することや保護者の連携を進められる権限と責任を持った統括・調整の支援のために，地域の資源が効率的に素早く動組織が必要である。これは，地域に住む人々にとっ員される。

て身近な行政機関である市町村に設けられる必要が

３）市町村に資源が十分でない場合には，都道府県あることはもちろん，市町村だけでは支援に必要なの資源を素早く効率的に利用できる。

資源を十分に用意できない場合もあり得ることか

４）情報を共有し，支援の一貫性が保たれる。

ら，都道府県等が市町村を統合的に支援できるよう

５）支援に関わる行政サービスの無駄を排する。

に都道府県等にも統括・調整を行う組織が必要であ＜実現に向けて＞

る。

１）市長部局に統括機関を設置し，保健・福祉・教利用者の利便性の視点からみると，乳幼児健診や育・就労が連携して取り組んでいる地域事例（湖

幼稚園・保育所を管轄する市町村において，保護者

南市と亀山市）。

はもちろん関わる全ての人の相談に応じ，適切で効Ａ）湖南市では，市長部局健康福祉部に統括機関と率的な支援とつなげる総合的な窓口が必要である。

して発達支援室を設置し，教育・福祉・保健・

これによって保護者等はどこに相談すればよいか迷

就労・医療の関係機関の横の連携によるサービ

わずにすみ，また窓口毎に対応が異なるというようスと，個別指導計画と個別移行計画による縦のな事態も避けられる。より高度な専門性が必要とな連携によるサービスを提供するシステムを構築る場合等には，都道府県等における総合的な窓口がしている。発達支援室は統括・調整だけでなく対応し，誰に対しても一定水準以上の必要な支援を専門的な発達支援も担っている。

可能とすることが必要である。

Ｂ）亀山市では，保健・福祉・教育・医療の連携とこのような統括・調整を行う組織の設置により，子どもの一貫した育ちのために，市長部局健康支援に際して一貫性を確保し，適切な支援機関を関福祉部に単独課として「子ども総合支援室」をわらせ，それらの相互連携を推進し，有効性と効率

設置している。この部署が早期発見・早期発達性の高い支援を実現することができると考えられ支援・就学指導及び特別支援教育・就労支援・る。この統括・調整を担う組織を中心として，各市生活支援等のとぎれのない支援の橋渡しをして町村は関係諸機関の連携体制・ネットワークを有効いる。

に機能するよう整備していくことが必要である。市

２）中心となる部門を福祉課に設置し，保健・教育

町村においては，支援に際して専門性の高い人材や委員会と連携して取り組む地域事例（倉吉市）。

施設等の資源が必ずしも十分でない場合もあることＡ）倉吉市では，福祉課に発達支援担当の保健師をから，市町村における支援のための資源の相互利用

配置し，行政内部の保健，福祉，教育の連携やや先進的に取り組んでいる市町村の活動の普及を都

生涯を通したケアマネージメントや地域ネット

道府県が積極的に進め，都道府県の持っている資源

ワーク作りに取り組んでいる。発達障害児等のの統合的で有効な活用をすることも重要である。こ

早期発見と早期療育，教育環境の整備，継続しのために，都道府県においては市町村を適切に統括た相談，保健，福祉，教育が連携した支援体制

するとともに，市町村相互及び都道府県と市町村のの整備を担って取り組んでいる。

連携体制を構築することが必要である。

３）教育委員会に統括機能をもたせた自治体（駒ヶ根市と三鷹市）。
－53－

特集３：発達障害支援グランドデザイン

Ａ）駒ヶ根市では，平成16年４月子ども行政の一元

何らかの気づきや発見と支援のシステムが確立化を図るため，母子保健（保健師等担当）と児している。

童福祉（保育士等担当）を教育委員会に加えて，④就 学時健康診断（６歳時）において発達障害児

学校教育と合わせて「子ども課」を設置し，母等が発見され適切な支援へとつながるシステム

子保健，児童福祉，学校教育，社会教育におけが確立している。

る青少年育成等，それぞれの部署で行われてい⑤日 常的な指導における幼稚園教諭・保育士等のる子どもに関する施策を横断的な連携により一

気づきを適切な支援へとつなげるシステムが確貫した視点でみていく取り組みをしている。

立している。

Ｂ）三 鷹市では， 従来教育委員会の各課でそれぞ⑥発 見から支援にいたる過程における，保護者へれが実施していた教育相談に関わる事業を，総の適切な伝達内容や伝達方法等について十分に合教育相談窓口に統合し，乳幼児・児童・生徒

配慮され，その情報が集約されるシステムが確及び保護者のニーズにあった支援を，必要に応立している。

じて福祉・療育，保健・医療機関等と連携して⑦全 ての発達障害児等が幼稚園・保育所等におい行い，０歳から18歳までのライフステージに応て支援を受けることができ，そのための条件整じて行う取り組みをしている。

備がなされている（2）就学前の発見と支援について⑧幼 稚園において，特別支援教育に係る園内体制

先にも述べたように，早期における判断・診断に（園内委員会の設置，特別支援教育コーディネー

は不確実性がある。しかし，できるだけ早期から支ターの配置等）が整備されており，個々の教育

援を始めるためには，判断・診断が確定できなくて的ニーズに応じた特別な支援（通級による指導

も発達障害の可能性があると考えられた時点から支を整備する等）を受けることができる。また，援をすることが必要である。もし後で発達障害では保育所においても同様の支援体制が整備されてないことが明確になった場合には，その時点で支援いる。

⑨管 理職を含む全ての幼稚園教諭，保育士が発達を終了することになる。
適切な支援を早期から開始するには，保護者を含障害に関する基本的な知識をもっており，研修

めて子どもに関わる周囲の大人が子どもを注意深くの 機 会 や 条 件 が 確 保 さ れ， 管 理 職 が リ ー ダ ー

見守り，生活や学習において何らかの困難を抱えてシップを発揮している。

いないか，それが発達障害であり本人や保護者の意⑩教 育関係機関，専門機関，各種センター等にお思や努力だけでは解決が困難で支援を必要としていいて，支援を受けるシステムが確立している。

ないかに気付くまなざしが大切である。また，子ど⑪保 護者の気づきを，適切な発見・支援へとつな

もと日々関わる中で様々な困難を感じている保護者，幼稚園教諭・保育士の気づきを，発見と支援にげるシステムが確立している。

⑫保 健師等による未受診幼児・保護者への対応シ

つなげていくシステム作りが必要である。

ステムが確立している。
これらについて，以下に解説をする。

就学前の発見と支援については，以下の13の小項目で構成されている。

①乳 幼児健康診査（１歳半児，３歳児）において①「乳幼児健康診査（１歳半児，３歳児）にお発達障害児等の発見と支援の体制が確立していいて発達障害児等の発見と支援の体制が確立している。

る」について。

②幼 稚園・保育所で実施する健康診断において発＜説明＞
１歳６か月健康診査（いわゆる１歳半健診）と３達障害児等が発見され適切な支援へとつながる

歳児健康診査（３歳児健診）は母子保健法第12条にシステムが確立している。

③３ 歳から６歳までの間に，例えば５歳前後に，よって市町村に実施が義務づけられている。母子保－54－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

健法によれば１歳半健診は「満１歳６か月を超え満達を把握する機会を可能な限り多く設定する。

２歳に達しない幼児」に実施し，３歳３歳児健診は

３）集団の中での行動を観察する等，１歳半健診や「満３歳を超え満４歳に達しない幼児」に実施する３歳児健診の実施方法や内容を検討・充実させことと規定されている。このため１歳半健診や３歳発達障害等が適切に発見できるようにする。

児健診の実施時期については市町村によって差異が

４）個別相談やフォローグループを充実させ，健診みられる。乳幼児健診には１歳半健診と３歳児健診後すみやかにこれらへの参加をすすめるなど支以外に，市町村が必要に応じて（母子保健法第13条）

援体制を充実させる。

実施するものがある。これは市町村によって様々で＜実現に向けて＞

あるが，生後１か月，３か月，８か月，１歳，２歳

１）乳幼児健診等における育児相談の充実と相談機

頃に実施されるものが多い。

会の拡充

乳幼児健診は，平成19年度の受診率は１歳半健診

母子保健法に義務づけられた健診は１歳半健診とが93.4％，３歳児健診が90.1％と非常に高いことか

３歳児健診であるが，それ以外に市町村独自の乳幼ら，発達障害等の発見の場として活用することが期

児健診が数多く実施されている。１歳半健診や３歳待されている（発達障害者支援法第５条）。しかし，児健診を補完するような乳幼児健診を実施し，早期

一部の市町村において発達障害の発見に活用しよう

発見や保護者が相談できる機会を拡充することは重とする試みが始まっているものの，大部分の市町村要である。それは母子保健担当者にとって，子どもで行われている乳幼児検診では，集団での行動を観の発達過程や保護者の育児状況を確認する機会を増察するなどの発達障害を発見できるような方法はとやすことにもつながる。

られていない現状がある。

また乳幼児健診では育児不安を訴える保護者が少乳幼児健診の機能は，第一義的には疾病や障害のなくない。育児不安の内容が発達障害によるものか早期発見であるが，そればかりではなく，保護者が否かは容易に判断がつかないことが多いが，ていね

育児力を持つための学習の場や子どもの発達の過程

いに相談に応じ必要な助言，支援をしていくことがを認識する場，また育児の交流の場や話を聞いても早期の発見と支援を実現するためには重要である。

らえる安心の場であることも期待されている（「健

乳幼児健診が保健師や医師等に相談でき安心できる

やか親子21検討会報告書」）。

場であることが保護者に伝われば，保護者は保健師

この様な状況の中で，先進的に対応している市町

等の母子保健担当者を相談相手として信頼し，結果村が発達障害等の発見と支援体制を整える方策とし的に発達障害の早期発見につながることものと考えて実施している乳幼児健診には以下のようなものがられる。乳幼児健診の場での相談内容を記録しておみられる。すなわち，1）発達障害等の発見に向け，くことは，保護者へのより適切な支援につながる。

１歳半健診や３歳児健診の実施方法及び内容を検先進的な試みを行っている地域には館林市，神戸

討・充実させる，2）育児相談等にていねいに応じ市，周南市がある。

ながら発達障害等の発見や支援を行う，3）健診後Ａ）館林市では，３歳児健診において小学校言語障の相談やフォローグループなど支援体制を充実させ

害通級指導教室担当者が相談員となっている。

る，の３点である。

Ｂ）神戸市では，全新生児を対象に保健師による訪＜機能＞問指導を実施し，さらに，ハイリスク妊婦や低１）乳幼児健診において，育児不安等の保護者の訴

体重児，未熟児等の健康訪問指導を実施していえにていねいに応じ，その中に発達障害等である可能性を推測させるような内容がないかに留る。
Ｃ）周南市では，育児不安の軽減を目的に全戸新生意しながら発見と支援につなげていく。

児訪問を目指して活動している。

２）１歳半健診や３歳児健診を補完する乳幼児健診２）１歳半健診と３歳児健診の健診項目や内容充実等を実施し，保護者の相談の機会や子どもの発乳幼児健診の中でも受診率が高い１歳半健診や３－55－

特集３：発達障害支援グランドデザイン

歳児健診の健診項目を検討・充実することは，発達が必要をされた幼児を対象として集団指導と個障害の早期発見の実現に有効であると考えられる。

別相談をしながら親の育児支援を行う「経過観このような試みを行っている地域としては周南市，察心理グループ」を実施している。

吉野川市，館林市等がある。

Ｃ）横浜市では，診断はされなかったが発達障害のＡ）周南市では１歳半健診の問診項目に，多動性や疑いのある幼児について，福祉保健センターや

衝動性，見立て遊び，自閉症の行動特性，保護児童相談所等で事例検討を行い，可能性の高い者の育児状況等を詳細に尋ねる項目を加えてい事例については密度の濃いフォローを行っている。

る。

Ｂ）吉 野川市では，発達支援センターの協力を得

Ｄ）駒ヶ根市では，保護者の了承を得て，検診結果て，１歳半健診で発達検査と行動観察を実施，を保育所に伝えて保育所の協力を得るようにし

３歳児健診では集団遊びと発達検査を実施してている。また専門機関の受診を拒否した保護者いる。

に対しては，巡回相談と経過をみながら保護者

Ｃ）館林市では，乳幼児健診に家庭児童相談員２名の理解が得られるまで継続してフォローしていが入り，情緒面のチェックを行っており，発達障害が疑われた場合には児童相談所が精密健康る。
Ｅ）周南市では，１歳半健診時に行う詳細な問診票

診査をおこなっている。

の内容によりきめこまかなフォローを実施し，Ｄ）横 浜市では，早期における自閉症のチェック

緊急性が高いと判断される場合には直ちに家庭リストであるChecklist for Autism in Toddlers

訪問をし，それ以外の場合についても評価に基（CHAT）の横浜市版のYCHAT16（１歳半健

づいて１か月後〜６か月後に家庭訪問を行って診用）とYCHAT36（３歳児健診用）を用いている。

自閉症の早期発見率を向上させ，また研修等に②「幼稚園・保育所で実施する健康診断においよって健診関係者の専門性を向上させることで早期発見を充実させている。

て発達障害児等が発見され適切な支援へとつながる

３）乳幼児健診後の相談とフォローアップの充実

システムが確立している」について

乳幼児健診時に障害があると予測された子どもと＜説明＞

その保護者を対象にした継続的な相談の場やフォ幼稚園や保育所では定期的に身体計測や嘱託医

ローグループの充実も重要である。乳幼児期に障害（いわゆる園医）による健康診断が実施されているの有無を確定するのは困難なことが多いが，継続的（学校保健法第６条等）。日常の保育とは異なる場

な相談やフォローグループでのかかわりによって，面，かつ個別的な観察ができる場面を活用すること

保護者の相談に応じつつ，子どもの状態やその変化

で発達障害等のある子どもを発見できる可能性があを的確に把握することができる。個別の相談には心る。

理職が，またフォローグループには保健師，保育士

そのためには，園医が児童の身体面だけではなくと心理職とが参加していることが多い。先進的な早発達や発達障害に関して熟知していることが重要で期発見・早期支援を行っている市町村では，その多ある。また，幼稚園教諭や保育士も集団保育場面でくがかなり充実したフォローアップや相談等によるは見落としがちな一人一人の行動特性を健康診断の子どもとその保護者への支援を実施している。

場面で把握しようとする姿勢が必要であろう。

Ａ）館林市では，乳幼児健診で発見された乳幼児と幼稚園・保育所での健康診断で発達障害があるとその保護者に対し，保健医療従事者による経過予測されても，保護者の同意がなければ直ちに専門

観察と発達相談を行う他，巡回・電話相談等を機関での確定診断には結びつかないのが一般的であ行っている。

る。従って，まずは幼稚園，保育所内で支援を検Ｂ）三鷹市では，健診等の結果，心理面の経過観察

討・実施することから開始し，幼稚園や保育所全体－56－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要への支援として外部機関や組織を利用し，その上で

第37巻

2010

３）発見後の幼稚園・保育所への支援体制

保護者の了承を得て，外部専門機関での診断や支援

発達障害等のある子どもが発見された場合，速やを受けることを勧めるという流れになると考えられかに支援を開始する必要があるが，それには幼稚る。

園・保育所において，教諭や保育士が発達障害等に幼稚園・保育所からつながるシステムとしては，関する基本的知識を持ち（小項目（ケ）参照），子

市町村の相談支援委員会（チーム），特別支援学校

どもや保護者のニーズに応じた支援の段階が整備さの地域支援，療育センター等の専門機関による巡回

れており（小項目（サ）参照），子どもが幼稚園・相談等が考えられる。また，幼稚園や保育所内に相保育所おいてを支援が受けられることが重要である談室や個別指導の教室を設けて支援を行うことも考（小項目（キ）参照）
。

えられる。
＜機能＞

③「３歳から６歳までの間に，例えば５歳前後１）幼稚園・保育所で実施する健康診断を活用し発に，何らかの気づきや発見と支援のシステムが確立している」について

達障害児が発見できる。
２）幼稚園・保育所の嘱託医等は発達障害に関する＜説明＞
母子保健法に規定され市町村に実施義務があるの

知識・経験を有し，健康診断の場で発達障害のは３歳児健康診査（「満３歳を超え満４歳に達しな可能性を指摘できる。
３）幼稚園・保育所で発達障害児等が発見された場

い幼児」を対象）までであり，その後はいわゆる就合，幼稚園・保育所の求めに応じて幼稚園・保学時健康診断（学校保健法第４条）まで義務づけら育所を支援できる体制を整備する。

れた健診の場はない。しかし，発達障害による子ど＜実現に向けて＞

もの暮らしにくさや保育上の課題は幼稚園入園頃に

１）健康診断場面でのていねいな行動観察は顕在化し，ある程度気付かれることが多い。従っ

幼稚園・保育所での健康診断は身体発育面に比重て，３歳児健診と就学時健診の間に，発達障害に関が置かれている。しかし，計測等での指示理解の様する何らかの気づきや発見と支援のシステムがあれ子，指示通りの身のこなしの可否，順序を待てるかば，就学前に発見ができ支援をより早期から開始す否か，着替えの仕方などを健康診断場面で丁寧に観ることができ，就学時にはよりスムースに学校生活察することにより，日常の保育では見落としがちなや学習に適応していくことができる。

子どもの発達的な特性に気づくことができよう。しそのようなシステムとしては，幼稚園・保育所でかも，担任以外の複数の目で見ることが可能であの気付きを支援へとつなげるシステム（小項目（オ）る。

参照），保護者の気づきを適切な発見・支援へのつある市では母子保健担当保健師が保育所を巡回しなげるシステム（小項目（サ）参照）の活用が考え

視力検査を実施している。その折りに上記のようなられる。この際に，母子保健担当と幼稚園・保育園

視点で子どもを観察し，気になった子どもについてとが連携することにより，３歳児健診までの幼児健

保育士と協議する取り組みを実施している。こうし診とその後の幼児の発達経過を一貫して捉えながらた取り組みが発達障害等のある子どもの発見につな

発達障害の可能性を検討し支援していくといった方がると思われる。

法が考えられる。幼稚園や保育所の職員が研修等に

２）園医の発達障害に関する研修

より専門性を高めた場合には，３〜４歳までに発達

山口県では医師会が園医を対象に発達に関する講

障害の可能性のある子どもの大部分が気付かれてい演と研修ビデオの視聴による研修を実施した。このるので（調査研究報告書『乳幼児からの一貫した軽ような形で幼稚園・保育所にかかわる医師に発達や度発達障害者支援体制の構築に関する研究―乳幼児発達障害等に関する研修を実施することも重要であ期における発見・支援システムの実態調査を中心にる。

―』，2007），これらの方法は実際的で有用性の高い－57－

特集３：発達障害支援グランドデザイン

ものと考えられる。

Ａ）倉吉市では，５歳児の園児全員に対し保育士・また，市町村独自の施策として５歳前後（幼稚園幼稚園教諭による発達行動チェックを実施し，の学年にするといわゆる「年中児」つまり４歳児）

この中で必要と判断された子どもについて，５の時期に健診や発達評価を行う，いわゆる５歳児健歳児健診を実施している。これは集団健診では診の提案がなされており，一部の自治体で実施されなく，５歳児発達相談の形で実施している。倉ている。

吉市では保育所等における気付きから早期支援＜機能＞を実施することで５歳以前に気付かれているこ

１）３歳児健診と就学時健診との間に発達障害に関とが多く，５歳児健診に上がってくる子どもはして何らかの気づきや発見のシステムがある。

転居してきた子ども等がほとんどとなっている。

２）そのシステムには，３歳児健診までを実施している母子保健担当や就学時健診を実施している

３）乳幼児健診の充実と幼稚園・保育所との連携に

教育委員会とも密に連携し，一貫した支援ができる

よるシステムＡ）湖南市では，４か月，10か月，１歳６か月，２＜実現に向けて＞

歳６か月，３歳６か月の計５回の乳幼児健診と５歳前後の気づきや発見と支援のシステムとして

保育園・幼稚園における発見と支援のシステム

以下のようなものがみられる。

において，就学時健診の時点でほぼ気づきと発

１）５歳児健診見ができている。

参考となる事例には以下のようなものがある。

Ｂ）周 南市では，３歳児健診までを丁寧に実施し，

Ａ）甲州市では，山梨大学医学部との連携で「軽度きめこまかなフォローを行うことでより早期の発達障害スクリーニング票（試作版）」を用い発見ができており，母子保健担当である健康増て，１歳６か月健診・３歳児健診・５歳児健診進課と幼稚園・保育所及び子育て支援センター

において同じフォーマットのアンケート調査が連携した支援へとつなげている。

を実施し，時系列で追跡調査を行い発達障害等の子どもの発見に役立てている。また甲州市で④「就学時健康診断（６歳時）において発達障

は，集団遊びと発達検査，医師の診察を導入し害児等が発見され適切な支援へとつながるシステム

た５歳児健診を実施し，保健師の話だけでなが確立している」について

く，医師からの丁寧な説明によって療育につな

＜説明＞

いでいる。

就学時健診は次年度に就学予定の幼児の大半が受Ｂ）駒ヶ根市では，集団遊びの観察等を取り入れた

５歳児健診を行っている。

診しており，発達障害に関して専門性を持つ者がかかわることや，チェックリストや行動観察の実施すＣ）鳥取県大山町では，保育所（全10ヵ所は全て公ることで，発達障害児等，特別な支援が必要と思わ

立，幼稚園はない）からの情報に基づき，発達れる幼児の発見に活用することができる。学校保健障害専門の医師が対象児全員を診察する。健診法施行令第２条には就学時健診の検査項目が示されには保育士も同席し，必要に応じて保護者，医ているが，発達障害に関する内容は「７その他の疾師と３者面談も実施している。小集団での行動病及び異常の有無」に含めることができると考えら観察は実施しないが，面談中の子どもの様子れる。発達障害者支援法第５条には就学時健診におを観察している。健診に教育関係者も参加し，

いて「発達障害の早期発見に十分留意しなければな

ケース会議を実施するので健診担当者，保育関らない」と示されている。

係者，教育関係者で情報が共有されている。

就学時健診での発達障害等の発見は，就学後の適２）５歳児発達相談（５歳児健診として行われてい切な支援に直接的に結びつかなければならない。学る）

級編成や担任の決定，校内支援体制の整備など，子－58－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

どもが安心して入学できる条件整備の重要な情報として活用すべきである。同時に，親子にとっては就

第37巻

2010

察を実施している。
２）幼稚園・保育所訪問や体験入学実施による情報学までの間に専門機関での診断や支援を受ける契機

収集

ともなりうるであろう。発達障害児が発見された場

就学時健診では得られにくい日常生活での子ども

合，直ちに支援をすすめていく事が重要であり，スの様子の把握を目的として，幼稚園・保育所に協力

クールカウンセラーや通級指導教室・特別支援学級を依頼したり，乳幼児健診結果を活用している地域等も含め校内支援体制を活用して，教育相談を開始がある。また，入学直前の時期（１月・２月）に体することが必要である。

験入学を実施し，集団での様子を観察し入学後の支

就学前の発見と支援のシステムという視点から援に活用している学校もみられる。

は，就学時健診以外にも，小学校の特別支援教育

Ａ）館林市では，幼稚園・保育所に聞き取り調査用

コーディネーター等が学区内の幼稚園・保育所を訪紙の送付や，幼保小連携によって情報を入手し問して就学予定幼児の行動観察や情報収集をしたている。

り，入学が近づく頃「体験入学」を実施し，行動観

Ｂ）甲州市では，就学時健診時に保健師が同席し乳察を行うという方法も考えられる。これらの情報と幼児健診の情報を提供。情緒障害通級指導教室

就学時健診時の情報とを総合的に活用することにでの幼児指導の情報を就学先に提供している。

よって，就学後の支援が適切に実施できると考えられる。

⑤「日常的な指導における幼稚園教諭・保育士＜機能＞等の気づきを適切な支援へとつなげるシステムが確

１）就学時健診に発達障害について専門性を持つ者立している」についてが関わったり，チェックリストや行動観察を実＜説明＞施することで発達障害等のある幼児の発見に活用する。

発達障害のある幼児は，本人が無意識にとった行動が，集団生活での不適応行動につながりやすく，

２）就学時健診で発達障害児が発見された場合，教保育所や幼稚園等の活動において他の幼児と同じよ育相談等の形で直ちに支援を開始する態勢があ

うに取り組むことがとても難しい場合が少なくな

り，必要に応じて専門機関を紹介できるシステい。その反面，活動によってはうまく取り組めていムがある。

る場合もみられるため，まわりで関わりを持つ者に

３）幼稚園・保育所訪問や体験入学を実施し就学予

とって，能力的な遅れや偏りがあるのかどうか，特定幼児の情報収集を行い，就学時健診での情報

別な支援が必要なのかどうかを判断することはとてと総合的に活用し支援を実施する。

も難しい面がある。また，幼稚園教諭や保育士が子＜実現に向けて＞

どものつまずきや困難さに気づいてはいても，具体

１）チェックリストや行動観察の実施的な支援につながっていない場合も多い。

就学後に支援の必要な子どもの把握と，適切な支

しかし，日常的に子どもと接している幼稚園教諭

援の実施に向け，就学時健診の実施内容や方法を検や保育士等は発達障害の可能性のある子どもの支援討し充実に向けて取り組んでいる小学校が増えてき

ニーズに的確に気づくことができる可能性を持ってた。教育委員会を中心に市町村全体として取り組ん

おり，子どもの支援ニーズの把握がしやすいというでいる地域や，特別支援学校の特別支援教育コー

利点がある。適切な気づきは，適切な支援ニーズのディネーターの協力を得ながら就学時健診を実施し把握につながり，それは適切な支援につながっていている地域もみられる。

く。日常的な指導における幼稚園教諭や保育士の適Ａ）亀山市では，子ども総合支援室監修の「就学時切な気づきは，適切な支援を日常的に行う上でとて健診発達チェックリスト表」を３歳児健診以降も重要になってくる。幼稚園教諭及び保育士が発達に活用。健診時には小集団と個別場面で行動観障害の障害特性を十分に理解し，日常的な指導にお－59－

特集３：発達障害支援グランドデザイン

ける適切な気づきが，適切な支援へとつながる体制

３）教師，保育士の日常的な気づきを適切な支援にを幼稚園，保育所等に整備することが大切である。

つなげるための体制が整っている。

＜機能＞

幼稚園，保育所における支援体制を構築するため

１）幼稚園教諭及び保育士が発達障害の障害特性を十分に理解している。

に，外部の関係機関による相談体制・支援体制を整える。

２）日常の指導における行動観察等から子どものつＡ）三鷹市や横浜市，倉吉市，駒ヶ根市では，療育まずきや困難についての共通理解ができていセンターのソーシャルワーカー等が幼稚園やる。

保育所に対し，巡回相談，訪問指導を行っている。

３）幼稚園教諭，保育士の日常的な気づきを適切な支援につなげるための体制が整っている。

Ｂ）亀山市では，年に２〜３回の幼稚園・保育所へ＜実現に向けて＞の巡回相談を実施し，園で気になる子どもに療

１）幼稚園教諭及び保育士が発達障害の障害特性を育的保育支援を行っている。また，子ども総合

理解し，可能な範囲で支援ができるための研修

支援室において事例情報を把握し，地域連携相

等の機会がある。

談・児童相談所心理査定・児童精神科医による各自治体では，幼稚園，保育所の指導者を対象と医療面接等で対応している。

した，発達障害に関する理解と支援についての研修

Ｃ）湖南市では，入園面接等で支援の必要性につい講座を開いたり，幼稚園や保育所において具体的なての行動観察と保護者面談を実施している。ま事例を通した研修会を実施したりする機会を積極的た，発達相談員，保健師，発達支援担当が訪問に設けるようにする。渡島府県や市町村における幼し，支援の方向性を決めていくシステムがあ稚園教諭や保育士を対象とした研修の取り組みは増る。

えているものの，なお充実する必要がある。

Ｄ）松江市では，「 ほっと相談室」において幼児期

Ａ）倉吉市では，保育士等の意識改革と専門性の向上を図るための発達支援研修会を行っている。

の発達相談や就学相談を行っている
Ｅ）館林市では，通級指導教室幼稚部等を設けて支援につなげている

２）日常の指導において子どものつまずきや困難に気づき，指導者間の共通理解ができる。

Ｆ）周南市では，幼稚園・保育所の教師，保育士と発達障害のチェックリストや資料等を活用しなが保健師が支援会議を開催している他，保健師，ら定期的に事例検討等を行い，日常の指導における幼児ことばの教室担当者，地域コーディネー

子どものつまずきや困難について見極める力を養ターが相談対応している。

う。特別な支援が必要となる場合には，個別の指導

Ｇ）吉野川市では，保健師と特別支援学校地域支援

計画を作成する等して，指導者間の共通理解を図部（特別支援教育巡回相談員）による全ての保る。

育所への巡回相談を実施し，支援につなげていＡ）湖南市では，各園に子どものことを検討する園る。

内委員会が設置されて副園長がコーディネー
ターとなっており，定期的な専門家の訪問を活⑥「発見から支援にいたる過程における，保護用し，園での関わり方や保護者への対応，専門者への適切な伝達内容や伝達方法等について十分に機関の活用等について相談する体制をとってい配慮され，その情報が集約されるシステムが確立しる。

ている」についてＢ）倉吉市では，福祉課が中心となって幼稚園や保＜説明＞育所へ巡回指導を行っている他，発達障害者支早期であればあるほど，発達障害のある子どもの援センターによる巡回相談を行い，保育所での確定診断は難しく，発達障害の可能性のある子ども療育支援を行っている。

も含め，要配慮児として判断し発見していくことに－60－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

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なる。子どもの示している行動等の特性が，社会生必要である。このような試みを行っている地域には活を営む上で特別な支援を必要とするかどうかを判

三鷹市，亀山市，湖南市，倉吉市，松江市，横浜市

断することによって支援が始まる。しかし，この早等がある。

期発見における不確実性と関連して，子どもの示す

Ａ）三鷹市では，総合教育相談窓口がマネージメン

状態像は早期であればあるほど保護者にとってみる

トし，療育センターによる療育相談と医療・保と，他の子どもに比べて一部の発達が少し遅れてい健・福祉の各分野から専門的アドバイスを行っるだけのように思われたり，一時的な個人差の範囲ている。

ともみられるような場合が少なくない。このため保Ｂ）亀山市及び湖南市では，それぞれ子ども総合支

護者の障害受容は容易ではなく時間を要する場合が援室，発達支援室等の統括組織において情報が多い。従って保護者に対しては，障害を前面に出す

集約されている。

のではなく支援の必要性について十分な説明を行Ｃ）倉吉市では，福祉課の発達障害担当保健師が中い，その際には保護者の気持ちが十分に配慮されな心となりコーディネートしている。

ければならない。発見から支援にいたる子どもの情

Ｄ）松江市では，幼稚園内に設置された「ほっと相報がきちんと集約され，個人情報も保護された上談室」が幼児期の発達相談や就学相談を行ってで，保護者に対しても個人や機関ごとで伝達内容やいる。

伝達方法がばらばらにならないよう，どのような説

Ｅ）横浜市の港北福祉保健センターや児童相談所で明が行われたか等の情報が集約されており，支援がは，横浜市リハビリテーションセンターと連携

多機関にわたっても適切に対応できるようなシステ

して乳幼児健診やフォローアップにおける事例

ムが必要である。

検討会で，事例の的確な把握と同時に，その結＜機能＞果を保護者にどのように伝えるかについても十１）発見から支援にいたる過程における子どもの情分な検討を行うように努めている。このような報が集約されている。

事例検討会の積み重ねから，個々の保護者に応じた適切な伝達内容や伝達方法について関係者

２）保護者への伝達内容や伝達方法等についても十分に配慮され，その情報が集約されている。

のスキルが向上してきている。

＜実現に向けて＞
１）発見から支援にいたる体制が整備され，その過⑦「全ての発達障害児等が幼稚園・保育所等に程における子どもの情報が集約されている。

おいて支援を受けることができ，そのための条件整発見から支援にいたる過程における情報が集約されているためには，個人情報に十分配慮された上備がなされている」について＜説明＞

で，保健，福祉，医療，教育等の関係機関の抱える発達障害者支援法第７条に「市町村は，保育の実情報が共有化され，総合的に統括する責任ある組施に当たっては，発達障害児の健全な発達が他の児

織・機関が必要である。

童と共に生活することを通じて図られるよう適切な

２）保護者に対する伝達内容や伝達方法等の十分な配慮をするものとする」と示されており，これを具配慮がされている。

現化することが大切である。発達障害児等が幼稚障害に対する保護者の受け止めは重く，簡単に受園・保育所等において障害があることのみを理由と容できるものではない。特に確定診断の難しい乳幼して入園を拒否されることがなく，幼稚園・保育所

児期の発達障害の可能性のある子どもの場合，相談等に対する予算面の支援と担当している職員を支援や支援の担当者には，保護者への伝達内容や伝達方する体制が整っていることが必要である。

法について，よりていねいなそして慎重な対応に心

予算面に関しては，子どもの状態によっては保育がけるなど十分な配慮が求められる。相談や支援の士等の加配もしくは支援員の配置があることや施設担当が変わってもその対応は変わらないシステムが整備のための予算があることなどである。

－61－

特集３：発達障害支援グランドデザイン

担当している職員や子どもを支援する体制として等による事例検討会が実施され，子どもの対応必要なことは，幼稚園・保育所等の職員が発達障害に関する検討がなされている。

について十分に理解し知識を持っていること，職員Ｃ）館林市では，小学校内設置の情緒障害通級指導同士が子どもの対応について共通理解ができている教室幼児部や言語通級指導教室による支援や巡こと，そして職員のみでは対応が困難な場合には，回相談が実施されている。

専門家による助言や指導を受けられる体制が整ってＤ）吉野川市では，保健師と特別支援学校地域支援

いること等が重要である。

部（特別支援教育巡回相談員）による全ての保＜機能＞育所への巡回相談を実施している。

１）発 達障害児等の子どもの実態を正確に把握す⑧「幼稚園において，特別支援教育に係る園内

る，そのためには発達障害に関する研修が実施される。

体制（園内委員会の設置，特別支援教育コーディ２）子どもの実態に応じた対応をする，必要に応じネーターの配置等）が整備されており，個々の教育て保育士等の加配や施設整備のための予算があ的ニーズに応じた特別な支援（通級による指導を整る。

備する等）を受けることができる。また，保育所に３）幼稚園・保育所等の全職員が，子どもの対応について共通理解し，一貫性のあるかかわりをす

おいても同様の支援体制が整備されている」について＜説明＞

る，そのための調整役がいる。

文部科学省の特別支援教育体制推進事業は，小中４）専門家による助言や指導がある。

学校を対象として実施されてきたが，平成18年度か５）発達障害があることのみを理由に入園を拒否さらは，幼稚園・高等学校も加えた推進事業の対象範れない。

囲を広げた。平成18年10月には，幼稚園及び高等学＜実現に向けて＞

校を初めて対象とした「平成18年度幼稚園，小学校，

１）予算的措置について

中学校，高等学校等におけるLD，ADHD，高機能

Ａ）湖南市では，発達障害児に限らず，障害児が入自閉症等のある幼児児童生徒への教育支援体制整備

園できる体制が確立している。障害児加配保育状況調査」を行った。この結果，幼稚園では，園内士を幼稚園・保育所に配置できる検討会を実施

委員会の設置済みは32.7%，特別支援教育コーディ

している。

ネーターの指名は29.4%であった。また，平成19年

Ｂ）松江市では，公立保育所については，発達促進

４月１日には，幼稚園でも特別支援教育を推進する

保育検討会において保育士の加配，発達の状ように示した「特別支援教育の推進について（通知）」

況等の協議を行っている。私立保育所について（文部科学省初等中等教育局長通知『特別支援教育

は，担当医等からの助言により保育士の加配やの推進について』）が出された。このような経緯を

施設整備の費用補助申請ができる。公立幼稚園

ふまえ，文部科学省では，平成19年度より，教育委

では，障害の有無にかかわらず入園希望のあっ員会が，医療，保健，福祉等の関係機関と連携し，た全ての幼児を受け入れる。入園前の面接や健発達障害に関する早期からの総合的な支援の在り方

康診断等から支援が必要と思われる場合は「特について実践的な研究を行うため，モデル地域を指別支援教育指導員」「特別支援教育介助員」を定し，「発達障害早期総合支援モデル事業」を実施

配置している。

している。

２）担当職員や子どもを支援する体制について

これらの施策の背景には，発達障害者支援法第３Ａ）倉吉市では，乳幼児健診後のフォロー体制の一条の「発達障害の症状の発現後できるだけ早期に発環として，保育所入所において発達支援担当保達支援を行うこと」に対応していくことがあり，幼健師により支援が受けられる体制が作られている。

稚園・保育所等における特別支援教育の体制を整備

Ｂ）横浜市では，療育センターソーシャルワーカーすることで発達障害児が早期からの対応が行われる－62－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

ことを目標にしている。実際の保育では，子どものいる。個別指導計画の作成と活用，事例の相発達の状況や日々の状態によっては，指導計画にと談，ＩＴネットワークについての情報交換をらわれず柔軟に保育することが大切である。また，行っている。

園内体制のもと職員の連携体制が機能する中で，子発達障害児の実態把握と個別対応の場の整備

どもと保育者との個別のかかわりが十分とれるよう

２）各園において，在籍する幼児の実態の把握に努にすることも必要である。

め，特別な支援を必要とする幼児の存在や状態

さらに，小中学校等における「通級による指導」

を確かめる。さらに，特別な支援が必要と考えと同じような形態で個別に支援できる場を必要に応られる幼児については，特別支援教育コーディ

じて設定することも，発達障害のある子どもを支援

ネーター等と検討を行った上で，保護者の理解する上で重要である。

を得ることができるよう慎重に説明を行い，園＜機能＞や家庭で必要な支援や配慮について，保護者と

１）特別支援教育に関する園内委員会が設置されて連携して検討を進める。その際，実態によっている。

は，医療的な対応が有効な場合もあるので，保護者と十分に話し合うことが必要である。発達

２）特別支援教育コーディネーターの指名がされている。

障害等の障害は早期発見・早期支援が重要であることに留意し，実態把握や必要な支援を着実

３）発達障害児が的確に実態把握され，子どもの状
態によっては個別の対応がなされる。

に行うことが重要である。

４）小中学校等における「通級による指導」と同じ

子どもの実態を踏まえて，柔軟に保育することや形態の個別的支援の場が，幼稚園等に整備され職員の連携体制の中で個別の関わり場面を設定してている。

いくことが求められることもある。幼稚園等や小学＜実現に向けて＞

校内に「幼児ことばの教室」等の名称で個別対応の

１）特別支援教育園内委員会の設置と特別支援教育場を設置している市町村が少なからずみられる。支コーディネーターの指名援を受けている子どもの中には発達障害の特性のあ各園において，園長のリーダーシップの下，全園る子どももおり，これらの教室は，発達障害のある的な支援体制を確立し，発達障害を含む障害のある幼児の「通級による指導」の場としても機能してい幼児の実態把握や支援方策の検討等を行うため，園るといえる。

内に特別支援教育に関する委員会を設置する。

Ａ）平成18年度難聴・言語障害学級及び通級指導教

各園の園長は，特別支援教育のコーディネーター

室実態調査結果（平成18年度難聴・言語障害学的な役割を担う教員を「特別支援教育コーディネー

級及び通級指導教室実態調査結果報告書, 2007）

ター」に指名し，校務分掌に明確に位置付ける。

によると，幼稚園内・教育研究所等内・小学校

特別支援教育コーディネーターは，園における特内に「幼児ことばの教室」等が全国で135件設別支援教育の推進のため，主に，園内委員会・園内

置されており，そこで幼児を対象とした通級に研修の企画・運営，関係諸機関・他機関との連絡・よる指導が行われている。

調整，保護者からの相談窓口などの役割を担う。

Ｂ）松 江市では，幼稚園内に「特別支援幼児教室」

また，園長は，特別支援教育コーディネーター

や「ほっと相談室」を設置し，個々の教育的が，園において組織的に機能するよう努めることがニーズに応じた幼児の指導を行っている。

大切である。このような試みを行っている地域とし⑨「管理職を含む全ての幼稚園教諭，保育士がては湖南市がある。
Ａ）湖 南市では，幼稚園・保育所の副園長を特別発達障害に関する基本的な知識を持っており，研修

支援教育コーディネーターに指名し，月1回のの機会や条件が確保され，管理職がリーダーシップ

コーディネーター会議を発達支援室が開催してを発揮している」について－63－

特集３：発達障害支援グランドデザイン＜説明＞

援教育体制の整備等を行い，組織として十分に機能幼稚園・保育所等において，発達障害児が的確にするよう教職員を指導することが重要である。また

実態把握され支援されるためには，全ての幼稚園教

園長は，特別支援教育に関する経営が特別な支援を

諭，保育士が発達障害に関する基本的な知識を持つ必要とする幼児の将来に大きな影響を及ぼすことを等，特別支援教育に関する専門性の向上が不可欠で深く自覚し，常に認識を新たにして取り組んでいくある。したがって，各園では，園内での研修を実施ことが重要である。このようなことから管理職は，したり，教員を園外での研修に参加させたりするこ

必要に応じて，教育委員会等に，巡回相談の実施とにより専門性の向上に努める必要がある。また，（障害のある幼児について個別の指導計画及び個別

教員は，一定の研修を修了した後でも，より専門性の教育支援計画に関する助言を含む）を求めることの高い研修を受講したり，自ら最新の情報を収集しも必要である。

たりするなどして，継続的に専門性の向上に努めることも重要である。

園長をはじめ，クラスを担当する教員，また調理担当職員など幼稚園・保育所全体の職員が特別支援

幼稚園・保育所に求められる質の高い保育や幼児教育に関する協力体制を作り，適切な役割分担をしの多様な保育ニーズへの対応並びに子育て支援等のて保育に取り組めるようにすることが重要である。

サービスは，職員の日常の自己学習や保育活動での＜機能＞経験及び研修を通じて深められた知識，技術並びに

１）発達障害や特別支援教育に関する研修が実施さ

人間性が実践に反映されることにより確保できるものである。そのためには，園長及びすべての職員がれる。
２）必 要に応じて専門機関からの助言を受けられ保育やその他の諸活動を通じて，知見と人間性を深め，保育のみならず発達障害や特別支援教育の知る。
３）園長は，特別支援教育に関する経営を積極的に識，技術及び施設運営の質を高めるよう，常に自己行っている。

研鑽に努めることが必要である。園長はじめ職員全＜実現に向けて＞

員が研修の意義及び必要性について共通理解を持

下記の地域では，上記のことの実現に向けた実践

ち，職員が研修に積極的かつ主体的に参画できるよを行っている。

うな環境づくりに心がけ，園内研修・派遣研修につＡ）甲 州市では，保育士等を対象にしたNPOや親

いては，職員体制，全体的業務などを勘案しながの会主催による「発達障害専門研修」を年４回

ら，体系的，計画的に実施することが重要である。

開催している。

障害のある子どもに対する保育については，一人Ｂ）館林市では，幼保小連携で行われる保育と授業

一人の子どもの発達や障害の状態を把握し，指導計の相互参観や研修会の実施，県や市主催による画の中に位置づけて，適切な環境の下で他の子ども研修会や講演会がある。

との生活を通して，どの子どもも健全な発達が図ら

Ｃ）松江市では，市立幼稚園教諭の障害児教育講座

れるように努めることが大切である。この際，保育への内地留学制度がある。

の展開に当たっては，その子どもの発達の状況やＤ）倉吉市では，専門医や発達障害者支援センター

日々の状態によって，柔軟に保育することや職員の「エール」等との協力のもと，保護者・保育所・連携体制の中で個別の関わりが十分とれるようにす

幼稚園・小中学校・養護学校・療育施設・児童

ることや，家庭との連携を密にし，親の思いを受け館・放課後児童クラブ等の職員を対象に研修会止め，必要に応じて専門機関からの助言を受けるなを開催している。

ど適切に対応することも必要である。

Ｅ）神奈川県では，幼稚園長対象の研修会に特別支

さらに，園長は，特別支援教育実施の責任者とし援教育の内容を取り上げている（文部科学省委て，自らが特別支援教育や障害に関する認識を深め

託事業，園長等運営管理協議会（神奈川県））

るとともに，リーダーシップを発揮しつつ，特別支－64－国立特別支援教育総合研究所研究紀要⑩「教育関係機関，専門機関，各種センター等
において，支援を受けるシステムが確立している」

第37巻

2010

＜実現に向けて＞
１）早期発見とその後の相談支援の連携と充実

について

乳幼児健康診査において発達に不安のある子ども＜説明＞の早期発見がなされ，発見後における親子の指導や発達障害者支援法第６条には「市町村は，発達障交流の場（フォローアップ教室）などの充実が必要

害児が早期の発達支援を受けることができるよう，である。また，発見からその後の各種相談支援を円

発達障害児の保護者に対し，その相談に応じ，セン

滑に実施できる体制づくりが大切である。

ター等を紹介し，又は助言を行い，その他適切な措

発達に不安がある子どもの保護者に対し身近な地置を講じるものとする。
」とし，保護者の意思を尊域において相談に応じ，具体的な支援につなげてい重しつつ「３．都道府県は，発達障害児の早期の発くシステムが整っていることも大切である。連絡調達支援のために必要な体制の整備を行うとともに，整会議の運営等により，発達に不安がある子どもの発達障害児に対して行われる発達支援の専門性を確療育にかかわる保健・医療・福祉・教育等の地域の保するため必要な措置を講じるものとする。
」と規関係機関との連携体制を強化することが重要であ定されている。これを具現化することが必要である。特に，各都道府県等に設置され発達障害者支援る。

の中心的な役割を担うことになっている発達障害者障害のある子どもの能力を引き出していく上で，支援センターとの連携は必須である。

障害もしくはその可能性があるかどうかについて，

様々な地域で，実現に向けた実践を行っている

なるべく早く気付き，早期に適切な療育を開始する

が，その例の一部を下記に示す。

ことが重要である。また，障害児の家庭が地域の中

Ａ）駒 ヶ根市では，健診後のフォロー事業として，で不安を抱えたまま孤立しないよう，育ちに不安が12か月まで対象の「プチブランコ」，就園１年あるときにすぐに相談できる場があることも必要で前まで児対象の「ブランコ」，就園１年前からある。障害の発見からその後の療育支援にわたる体

就園までの「母と子の遊び教室」などがある。

制を整備し，地域で育つ，育てる親子を支えていく

以後は，保育園への巡回相談，小学校のことばことが大切である。支援システムとしては，乳幼児の教室で相談を対応している。

健診で気がつかれた子どもと保護者に対応する場とＢ）松江市では，発達健康相談の継続や子育て支援

共に，必要があれば幼児期に個別に対応して支援すセンター内の「なかよし教室」で対応している。

る場の確保が必要である。これらの場は，子育て支特別支援幼児教室と市内の５つの特別支援学校

援との関係があることが必要であり，親子の状況に（五輪ネット）が対応している。

よって適切な場を紹介していくことが必要である。

２）幼稚園・保育所に通う乳幼児の個別の支援の場

さらに幼稚園・保育所に通う乳幼児が，幼稚園・の充実

保育所での生活を基本としながらも，「幼児ことばA）地域の特色や保護者の要望に応じて，幼稚園・の教室」など地域の教室や特別支援学校等での個別保育所に通う乳幼児が個別の支援を受けられるの支援を受け，日常生活への支援が受けられるシス場を用意している市町村がみられる。いわゆるテムを確立することが重要である。

「幼児ことばの教室」がそれにあたる。

＜機能＞Ｂ）特別支援学校ではセンター的機能を生かして乳１）早期発見とその後の相談支援がなされている

幼児期の子どもの支援を行っており，平成18年

２）様々な相談窓口があり，各機関との連携がなさに行った調査によると，4436人の発達障害のあれているる子どもへ支援を行っている。

３）幼稚園・保育所に通う幼児が個別の支援を受けＣ）保護者のニーズへの対応られる場が用意されている
４）保護者の支援も行われている

発達に不安のある子どもへの早期対応のために，
児童デイサービスの弾力的な活用や レスパイト－65－

特集３：発達障害支援グランドデザイン

サービス（例

急な夜間の預かり，訪問による各種

ムティーチングによる指導が必要なレベル３，専門サービス等）など，障害のある子どもの保護者の家チームによる支援を必要とするレベル４，通級に様々なニーズに柔軟に対応していくことが必要である。

よる指導や特別の場による指導が必要なレベル５に段階分けをして，レベルに応じた支援をシステム化⑪「一人ひとりに合った支援ニーズが把握され，することも考えられる。

それに応じた支援が可能になるよう，支援の段階がこれらのことは，国全体で体制を整備する必要が整備されている」についてある。地域においてのみで実践することには困難が＜説明＞大きいため，直接的に実践している地域はないが，発達障害といっても，LD，ADHD，自閉症，ア

下記の地域における取り組みは参考になりうる。

スペルガー症候群等の障害種別による特性の違いはＡ）甲 州市では，１歳６か月健診から，３歳児健もとより，知的発達の水準にも違いがあり，個々の診，５歳児健診において同じ書式の調査を実施

支援ニーズは様々であると考えられる。知的障害者

し，発達年齢に見合う支援を実施している。

が対象の療育手帳や身体障害者手帳には，障害の程Ｂ）亀山市では，子ども総合支援室が市全体の支援度に応じて判定があり，段階に応じて福祉制度上のの必要な子どもの把握と支援についてコーディ援助が受けられるようになっている。教育においてネートしている。

も，障害の程度や個々のニーズに応じた指導法，指⑫「保護者の気づきを，適切な発見・支援へと導形態，指導場面等が様々に工夫されてきている。
発達障害についても，一人ひとりに合った支援ニー

つなげるシステムが確立している」についてズが把握され，必要に応じた支援が福祉制度におい＜説明＞ても教育システムについても段階的に整備されてい子どもの発達の様子をもっとも間近で見守っている必要がある。

るのは保護者である。毎日の子育てにおける行動観＜機能＞察の中から子どもの気になる様子に気づくことも多１）一人ひとりに合った支援ニーズを把握されていい。乳幼児定期健康診査等で保健師や医師と相談する。

ることは可能であるが，日常的な機会ではない。ま２）ニーズに応じた支援ができるように支援の段階が整備されている。

た，子育てに関する育児書には，標準的な発達段階は載っているが，個人差や発達障害等の気になる特＜実現に向けて＞

性について詳しく書かれているわけではない。保護１）一人ひとりに合った支援ニーズを把握する方法

者が日常生活の中で気づいた子どものちょっと気にが確立している。

なる面について，いつでも相談することができ，早例えば，LDであるからすべて同じ対応が必要と期からの適切な発見や支援につながるシステムを確されているわけではなく，発達障害者についても，立することが必要である。

障害特性や適応状態等により一人ひとりの支援ニー＜機能＞

ズは異なっている。一人ひとりに合った支援ニーズ

１）保護者の気づきをサポートする発達障害等の情をある程度客観的に把握する方法を確立することにより，それに応じた支援を保障するシステムづくり

報提供が十分になされている。
２）保護者の気づきが適切な発見・支援につながるが可能になる。

相談体制がある。

２）支援の段階が整備されている。

３）保護者の気づきが適切な支援へとつながる専門

福祉制度上の整備と連携した，教育システム上の機関がある。
＜実現に向けて＞

整備が必要である。
例えば，支援の段階として，担任のみの配慮のレ

１）発達障害等に関する情報提供が十分になされてベル１から校内委員会で検討するレベル２，ティー
－66－

いる。

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

母子保健センターや子育て支援センター，あるい

高いが，それでも約１割の子どもは受診していないはかかりつけの家庭医等においても，出生前からすことになる。未受診者には母子保健担当の保健師がべての保護者に発達障害等の情報が得られるように電話で聞き取りを実施したり次回の健診の受診を促する。

したりすることが考えられる。また，母親が妊娠中

２）保護者の気づきが適切な発見・支援につながるや病気などの場合は，保健師が家庭訪問をし，子ど相談体制がある。

もの行動観察や保護者からの聞き取りを行うことも地域の相談機関のリストやマップ等が各家庭に配必要になるだろう。子どもに発達障害が想定される

布され，保護者の相談にいつでも対応できるよう場合は，保護者との相談関係を深めながら，健診のに，発達障害のことがわかる専門的な相談スタッフ

受診や個別の発達相談への来談を促すなどの支援をを常駐する。必要があれば，適切な支援のための療開始することになる。

育機関，教育機関などの専門機関を紹介する。

健診以外の場の活用も考えられる。例えば，地域

３）保護者の気づきが適切な支援へとつながる専門機関がある。

子育て支援センターで行われている育児支援に母子保健担当の保健師がかかわることが挙げられる。子

早期からの支援を行うことのできる発達障害のた育て支援センターは健診会場とは異なり開放的な雰

めの療育機関，教育機関などの専門機関が十分に設囲気であるため，健診を受診しなかった保護者で置され，母子保健センターや子育て支援センター，

も，子育て支援センターでは気軽に相談する可能性相談機関との連携が十分に図られており，情報が即がある。こうした場面に限らず母子保健担当保健師時に共有化できるシステムが確立している。

が保護者の相談相手であることをくり返し印象づけ

これらのことについて，以下の地域では様々な形で取り組みが行われている。

ておく取り組みは，受診率を向上させ，未受診者への対応を容易にするものと考えられる。

Ａ）館 林市・神戸市・周南市では，保健福祉セン

また，子どもの発達状態の確認という点では，母ター，地域子育て支援センターにおいて発達障子保健担当者が幼稚園・保育所を訪問し行動観察や害関係の相談事業も行っている。

保育者から情報収集をする方法も考えられる。ただＢ）甲州市では，子育て支援を含め妊娠期～幼児期

し，保護者支援ができないという課題がある。

の各段階で，訪問指導や健診，相談等を実施し受診率の向上という点では，平日のみではなく休ており，この各年齢段階における健診の問診票

日に健診を実施する方法も有効である。また広報やを設けている。啓発活動として子育て支援講座

はがきで単に健診実施日を伝えるだけではなく，健において発達障害等に関連する研修講座を開催

診前に問診票を送り，健診の意義や目的を的確に伝している。

えることも重要であろう。

Ｃ）神戸市では，母子健康手帳とは別冊の「すくす＜機能＞

くハンドブック」を配布し情報を提供している。

１）乳幼児健診未受診者には電話や家庭訪問によっＤ）周南市では，身近な相談相手として保健師の存て受診を促す。受診が難しい場合は家庭訪問で在をアピールし相談しやすい環境をつくっている。

子どもの行動観察等を実施し，必要な支援を開Ｅ）松江市では，「 ほっと相談室」において幼児期の発達相談や就学相談を行っている。

始する。
２）地域子育て支援センターでの育児相談に母子保健担当保健師がかかわることによって，発達障⑬「保健師等による未受診幼児・保護者への対害が想定される子どもや保護者への対応ができ

応システムが確立している」についてるようにする。

＜説明＞３）未受診者で発達障害が想定される場合は，保健

乳幼児健診の受診率は１歳半健診が91.5％，３歳師等が電話や家庭訪問によって保護者との信頼

児健診が88.9％（厚生労働省：2007）であり非常に関係を深めながら，健診の受診や発達相談への－67－

特集３：発達障害支援グランドデザイン

来談を促す。

Education ( 2 0 0 5 ) : Early childhood intervention.

＜実現に向けて＞

Analysis of Situations in Europe, Key Aspects andRecommendations. Summary Report .

１）電話や家庭訪問によるていねいな対応
未受診者に対する母子保健担当者による電話や家Fuchs D. and Fuchs L. (2005) : Peer-Assisted Learning
Strategies: Promoting Word Recognition, Fluency,

庭訪問は，各市町村で広く行われている。未受診者

and Reading Comprehension in Young Children.

の中には発達障害等が想定される子どもや保護者も含まれる可能性が高い。発達障害が想定される子どもの場合，育児への不全感や育児不安があるもの

Journal of Special Educcation, 39 , 34-44.
Gersten R., and Dimino JA. ( 2 0 0 6 ) : RTI (Response
to Intervention) : Rethinking special educationの，それが故に健診の場に_足を運びにくい保護者

for students with reading difficulties (yet again).

が少なくないことに留意していねいに実施する必要がある

Reading Research Quarterly, 41 , 99-108.
Greenhill, L., Kollins, S., Abikoff, H., McCracken, J.,Ａ）周南市では，電話による相談を「電話訪問」とRiddle, M., Swanson, J., McGough, J., Wigal, S., Wigal,

位置づけ家庭訪問と同程度以上に留意して対応

T., Vitiello, B., Skrobala, A., Posner, K., Ghuman, J.,
Cunningham, C., Davies, M., Chuang, S. and Cooper,

している。

T. (2006) : Efficacy and safety of immediate-releaseＢ）横浜市では，未受診者に第１段階として葉書にmethylphenidate treatment for preschoolers with

よる再勧奨通知，第２段階として電話によるADHD. Journal of the American Academy of Child

再勧奨，第３段階として訪問による状況把握を行って受診率を高めている。

and Adolescent Psychiatry, 45 , 1284-1293.
国立特別支援教育総合研究所 (2007)：平成18年度難聴・

２）地域子育て支援センターでの育児相談

言語障害学級及び通級指導教室実態調査結果報告書．

Ａ）周南市では，地域子育て支援センターに定期的に母子保健担当保健師を派遣し相談に応じてい独立行政法人国立特別支援教育総合研究所．
Honda H., Shimizu Y., Imai M., and Nitto Y. ( 2 0 0 5 ) :る。

Cumulative incidence of childhood autism: a total
population study of better accuracy and precision.

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国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

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（受稿年月日：2009年８月20日，受理年月日：2009年11月16日）－69－

特集３：発達障害支援グランドデザイン

The comprehensive support system with comsistency
for persons with developmental disabilities:
With focus on early-intervention support
ATSUMI Yoshikata*, SASAMORI Hiroki*, and GOKAMI Tetsuo**(*Information Center of Education for the persons with Developmental Disabilities)(**Department Counseling and Consultation for Persons with Special Needs)

As with other disabilities the supports forsupport to persons with developmental disabilities

persons with developmental disabilites should be

for their entire life from their early childhood.

started as early as possible and should be provided

Based on the results of the project research,

for their entire life. Through these supports,

NISE proposed“Grand Design to supports foreach persons with developmental disabilities will

persons with developmental disabilities.”This

be able to live full, enjoyable and meaningful

paper argues the ground, process of discussions

lives and to participate in society with positiveand contents of this grand design and purposes

attitudes. This will surely bring about positiveof proposing the grand design, and explains what

impacts on society as well. To attain such society

early detection and early support should be.

in Japan, NISE (National Institute of Special
Needs Education) worked on a project research in

Key Words: Developmental disability, early

FY2006-2007 in terms of necessary comprehensive

support, early detection, integrated support

support system that will provide appropriate

system, and grand design－70－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

（研究展望）

脳科学と視覚障害－盲者の大脳体性感覚野および視覚野に関する脳画像による研究について－

金

子

健

（企画部）
要旨：近年，陽電子放射断層撮像法（PET: positron emission tomography），機能的磁気共鳴画像法（fMRI:
functional magnetic resonance imaging），脳磁図（MEG: magnetencephalography）といった脳画像技術による脳の各領域の活動の測定や，経頭蓋磁気刺激（TMS: transcranial magnetic stimulation）による脳機能の推定など，脳科学の手法による研究が進展している。そのなかで，盲者の脳の体性感覚野や視覚野の活性状態についての研究は，盲者の視覚的活動ではなく，点字触読をはじめとした触覚的活動，聴覚的活動等に対応した可塑性のために，重要な研究領域となっている。本論では，上記の脳科学の手法による盲者の体性感覚野及び視覚野に関しての近年の研究をレビューするものである。ここでは，この体性感覚野，視覚野と関連する触覚的活動，聴覚的活動等行動上及び認知機能上の分野として，点字触読，指先の空間解像度，言語機能，音についての処理，記憶，物の認知を取り上げ，これらと盲者の体性感覚野，視覚野の活性化の状
況や機能等との関係についてレビューを行う。また，晴眼者が目隠しをして過ごした場合の脳機能上の変化についての研究も取り上げる。
見出し語：視覚障害，盲者，脳科学，脳画像，レビューを引き起こしたり，あるいは阻害したりすること

Ⅰ．はじめにで，被験者において起こる行動上の変化や，脳の他の領域に起こる変化をみることも可能となっている

近年，従来の事象関連電位（ERP: event related（栗木，2008；Gazzaniga, Ivy, Mangun & Steven，potentials）による脳機能測定の他，陽電子放射断2006等）。なお，この研究紀要においても，以前，

層 撮 像 法（PET: positron emission tomography），「脳科学と障害のある子どもの教育」という特集が機 能 的 磁 気 共 鳴 画 像 法（fMRI: functional

組まれ，そこでも，こうした測定法について述べら

magnetic resonance imaging）， 脳 磁 図（MEG:

れている（渥美，玉木，篁，海津，2006）。

magnetencephalography）とった脳画像技術によ

こうした測定法による研究の中で，盲者の脳の体り，非侵襲的にヒトの脳の各部の活性状況を調べ

性感覚野や視覚野についての研究は，脳の可塑性にることが可能となってきた。これらのうち，PET

ついて重要な知見を提供することもあって，現在，とfMRIは，脳の各部の神経活動に伴う血流の変化

数多くの研究がなされている。即ち，盲者の点字触により，その活動を測定するものであり，MEGは，

読経験によるその体性感覚野の可塑的変化や，本来神経活動に伴う磁場の変化により，その活動を測

視覚の機能を担うはずの視覚野が，そこへの視覚刺

定するものである。また，経頭蓋磁気刺激（TMS:

激入力がない盲者においては，触覚や聴覚にかかわtranscranial magnetic stimulation） に よ っ て 頭 蓋る機能を担う等の可塑的変化を示すことが知られるの外から脳の各部に磁気刺激を与えて，その活動ようになってきている。

－71－金子：脳科学と視覚障害

図１

大脳左半球の外側面と内側面（ａ）は大脳左半球の外側面，（ｂ）は同内側面を示す。また，大脳の領野は４つに大きく分けられるが，（ａ）にはその，前頭葉，頭頂葉，側頭葉，後頭葉の４領野，およびそれらを分ける脳溝も示す。さらに数字はBrodmann の脳地図の番号（細胞構築上差異のある領域を示す）である。
この図のなかで，触覚の処理に関わる体性感覚野は，頭頂葉の中心溝後方にあり，1，2，3野が第１体性感覚野，
その腹側（下方）部に第２体性感覚野がある。なお，第２体性感覚野は外側溝のなかに入り込んでいる。
また，視覚野は後頭葉の領域で，Brodmannの17野（番号17）が１次視覚野，それ以外の視覚野の領域が外線条皮質である。視覚野については，その領域が大脳の内側面にも及んでいる。
－72－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図２

第37巻

2010

体性感覚野における体部位表現地図

右上が中心溝，左下に外側溝があり，その間にある体性感覚野で各領域が対応している身体各部位を，その名称および図により示している。なお，各体部位の図の大きさの違いは，それを表現している体性感覚野の領域の大きさの違いを表わしている。

ここで図１に，体性感覚野や視覚野を含めて大脳Ⅱ．盲者の大脳体性感覚野および視覚野についての研究の各領域の位置と名称について示す。以下でも，大脳の各領域について言及する際には，適宜，この図１を参照願いたい。
本論文では，盲者の体性感覚野および視覚野につ

１．体性感覚野について

いての，上記のような脳機能測定法による近年の研

大脳の体性感覚野には，身体各部に対応して，そ究に関してレビューを行うものである。なお，ここれら各部を表す地図があり，手の指についても各指で取り上げる研究での被験者は，断わりのない限りを表す体性感覚野の領域がある（図２参照）。その全て成人の被験者である。

各指に対応する体性感覚野の領域の大きさや配置

なお，前述の特集においても，盲者の点字触読時

が，サルにおいて各指の使用状況や損傷によって変の視覚野の活性化について言及されているが（渥美，化することを示す研究があり（Jenkins , Merzenich,渡辺，小田，大内，2006），ここではその知見を含

Ochs, Allard, Guíc-Robles, 1990; Merzenich, Nelson,

めて視覚野についての他の多くの知見についても取

Stryker, Cynade, Schoppmann et al., 1984），近年，

り上げ，また体性感覚野も含めて包括的なレビュー

ヒトにおいてもERPやMEGを用いた研究により，を行うものである。

同様の変化が見られることを示す研究がある。
－73－

金子：脳科学と視覚障害晴眼者においての各指の使用状況に関しての例とSnyde, Conturo, Akbudak, Ollinger et al., 2 0 0 2 a;

して，MEGによる測定により，弦楽器奏者の体性

Sadato, Pascual-Leone, Grafman, Deiber, Ibañez et

感覚野（第１体性感覚野）で，左手の第２～５指にal., 1998; Sadato, Okada, Honda & Yonekura,2002,

対応する領域が拡大していたという報告（Elbert,

Sadato, Okada, Kubota & Yonekura, 2004, 他）

Pantev, Wienbruch, Rockstroh, Taub et al., 1995）

Sadato et al.（1996）では，平均4.3歳（±5.5歳）

があるが，盲者において，その指を刺激した場合の以下で視覚障害になった盲者で，点字の提示文字列

体性感覚野からのERPにより，その体性感覚野でのが意味のある単語か無意味な文字列であるかの弁別

指の領域が晴眼者よりも広く，また，点字触読に使課題において，その１次視覚野および外線条皮質に用される右手の人差し指の領域の方が左手の人差活性化がみられたと報告している。また，Sadato

し指よりも広かったという報告（Pascual-Leone &et al.（1998）では，同様の課題において，盲者にTorres, 1993）がある。

おいては視覚野が活性化し，第２体性感覚野は活性

また，MEGにより，点字触読において多指（第化していなかったが，晴眼者では視覚野は活性化せ２，３，４の３指）を同時に用いる盲者において，そず，第２体性感覚野が活性化するという，両者で逆れらの体性感覚野での領域が拡大していることをのパターンがみられたことを報告している。

示す研究もある（Sterr, Müller, Elbert, Rockstroh,

Burton et al.（2002a）では，fMRIにより，先天Pantev et al., 1998）。この点字触読に３指を用いる

性及び５歳以下で視覚障害になった盲者，及び平盲者の，その指の用い方は，人差し指で点字を読

均12歳（10-25歳）以下で視覚障害になった盲者のみ，中指で単語間の空白部分をみつけ，薬指は行た

双方で，点字の名詞の単語を触読してそれに対応

どりを維持するために用いるというものであった。

する動詞を答える課題（例えば，“cake”に対してこの研究では，その領域の拡大とともに，１～５指“bake”）で，Sadato et al.（1996, 1998）の結果との領域の配置が通常のものから変化していることも同様の活性化がみられたとことを報告している。な

示されており，また，各指への触刺激検出閾値を測

お，盲者２群のうち，前者は後者に比較してV5/

定してみると，その閾値は晴眼者に比較して低かっ

MT野およびV8野と推測される領野でより強い活性

たが，点字触読に３指を用いる盲者は，どの指を刺化がみられ，また，点字触読に使用する手の対側の激されているのか分からないことがあったことも報

視覚野がより強く活性化していたことも報告してい

告されている。このことについて，筆者らは，どのる。

指を刺激されているか分からないという点では不適

Büchel et al.（1998）では，PETにより，点字の応的な変化であるが，各指からの刺激が融合するこ

単語の中の１文字に６の点（右下の点）があるか否とにより，点字触読に有効な変化をもたらしているかを検出する課題で，やはり盲者の視覚野に活性化かもしれないと述べている。

がみられたと報告している。ただし，この研究では，後述のように，１次視覚野と外線条皮質の活２．視覚野の活性化について

性化のパターンは，Sadato et al.（1996, 1998）や（1）点字触読について

Burton et al.（2002a）の結果とは異なっている。

Sadato, Pascual-Leone, Grafman, Ibañez, Deiber,

またCohen et al.（1997）では，TMSをその後頭

et al.（1996）において，PETによる脳機能測定に葉に与えて視覚野の活動を阻害すると，点字触読のより，盲者の点字触読時に，その視覚野が活性化

正確さが損なわれるという結果から，この視覚野のするという報告がなされ，以降，PETやfMRI等の活性化は点字触読に付随する副次的な現象なのでは脳機能測定による，この，盲者の視覚野の活性化

なく，点字触読のために実際の機能を担っているとについての研究が数多く報告されている。
（Cohen,の主張もなされている。なお，この際の被験者の言

Celnik, Pascual-Leone, Corwell, Falz et al., 1 9 9 7 ;

語報告では，点字を触っていることは分かるが，異Büchel, Price, Frackowiak, & Friston, 1998; Burton,

なって感じられる，より平坦に感じられる，ぼやけ－74－国立特別支援教育総合研究所研究紀要て感じられるといった報告がなされている。また，
点が余分に感じられると報告した被験者もある。

第37巻

2010

一方，Büchel et al.（1998）では，PETを用いた測定で，早発性盲（この実験では先天性盲者）ではさらに，視覚野に障害を受けた盲者において点なく後発性盲（発症時期が18.3±3.8歳）において１

字触読の機能が損なわれたという症例（Hamilton,

次視覚野が活性化するという結果が示されている。

Keenan, Catala, & Pascual-Leone, 2000）も，視覚

なお，Büchel et al.（1998）は，後発性盲における野が点字触読において実際に機能を担っていること

過去の視覚経験や視覚的イメージが点字触読におけを支持するものと言える。なお，この症例では，触る視覚野の活性化に関与するという解釈であるが，覚によって，面の粗さの弁別や日常品の同定は可能

この研究ではコントロール条件として言語課題（音であり，点字についても点があることは分かるが，声で提示される単語の後に高い音が聞こえるか否か

単語および文字としての同定ができなかったというの検出課題）を用いているので，視覚野における言報告がなされている。

語的処理機能（後述）を差し引いた結果，先天性盲以上にように，盲者の点字触読において視覚野が活性化し，それが実際の機能も担っていると考えら

者では１次視覚野の活性化が見られなかったのではないかとの見解もある（Sathian, 2005）。

れるが，ここで，点字触読は，触覚が関与する過程

また，Sathian（2005）は，こうした１次視覚野であることは当然のこととして，点の位置や配置の活性化の臨界期について，思春期が１つの境界にな

弁別・同定，点の配置が作るパターンの弁別・同定，るのではないかと推測している。

言語機能，記憶等も関与する複合的な過程であるといえる。

また，TMSで盲者の体性感覚野（第１体性感覚野）を刺激してその活動を引き起こし，かつPET

盲者の点字触読における視覚野の活性化が，これによりその際の視覚野の活性との相関をみること

らのうちのどの機能を担っているかについて，先ので， １ 次 視 覚 野（Brodmann 17野 ） お よ び18野Cohen et al.（1997）での被験者の言語報告をみるの活性化の程度が早発性盲（５歳前に視覚障害にと，点の配置あるいはパターンの弁別・同定の機能なった）の方が後発性盲（５歳以降に視覚障害にを担っているのではないかとも思われ，また，後述

なった）よりも高かったという結果が示されているの，盲者の指先の空間解像度の高さと視覚野の活性（Wittenberg, Werhahn, Wassermann, Herscovitch,

化との関連も考えられるが，以下で取り上げるよう

Cohen, 2004）。この結果は，筆者らも述べているに，盲者の視覚野が言語機能，記憶機能等とも関連

ように，Sadato et al.（2002），Cohen et al.（1999）

することを示す研究があり，現在，明確な結論は出の報告を支持するものといえる。

ていないようである（Sathian, 2005）。
また，盲者において点字触読で活性化する視覚野のうち，外線条皮質については，先天および早期に視覚障害になった盲者（早発性盲とする）と，より後期に視覚障害になった盲者（後発性盲とする）の

注：このSadato et al.（2002）については，前述の渥美，
渡辺，小田，大内（2006）でも紹介されており，ここでの言葉で早発盲者，遅発盲者，及び晴眼者の視覚野の活性化の様子を示す脳画像の図も転載されている。

両者ともに活性化するが，１次視覚野については
前者では活性化するが後者では活性化しないとい（2）指先の空間解像度についてう知見が示されている（Sadato et al., 2002; Cohen,

盲者の指先における触覚による空間解像度

Weeks, Sadato, Celnik, Ishii et al., 1999）（注）。こ（spatial acuity：視覚での視力に相当する）が晴眼の，１次視覚野が活性化する臨界期として，Sadato

者よりも高いかどうかについては，従来，その差がet al.（2002）ではfMRIを用いた測定により16歳，ないとする知見も示されていたが（Hollins, 1989），

またCohen et al.（1999）では，TMSで後頭葉を刺近年，従来の２点弁別閾測定法に代わり，より妥当

激して視覚野の活動を阻害した実験から14歳というと考えられる，隙間の検出（gap detection）課題や年齢を挙げている。

格子方向弁別（grating orientation discrimination）－75－

金子：脳科学と視覚障害（格子縞が縦か横かを弁別する）課題を用い，かKanics（2003）では，格子方向弁別による測定で，つ刺激パターンを機械的に指に押し当てる等によ

25歳から75歳までの間で，晴眼者の閾値は1.65mm

る測定方法によって，盲者の方が空間解像度が高から2.62mmまで，盲者では1.49mmから 2.01mmまいとする結果が示されている（Goldrich & Kanics,で上昇することが報告されている。

2003,2006; Stevens, Foulke & Patterson, 1996; Van

これについて，点字の点（３点２列の６点）の上Boven, Hamilton, Kauffman, Keenan, Pascual-

部４点のうち１点を欠くパターン及びランドルト

Leone, 2000）。従来の２点弁別閾測定法は，空間解環を触覚的に翻案した刺激パターンによって，手像度以外の刺激の大きさ（表面積）や強度等の要因

指を動かして刺激を触る条件での空間解像度の測が関与すること等により，その妥当性についての問定では，盲者の場合は加齢によっても空間解像度

題点が指摘されていたが，近年の測定法は，これらが低下しないという結果が示されている（Legge,の問題点を解決する測定法と考えられているものでMadison, Vaughn, Cheong & Miller, 2008）
。前述の

ある。

隙間の検出や格子方向の弁別測定では，どちらも刺上記の近年の結果をみると，閾値にして，盲者の激を指に静的に押しつけるものであるが，この実験方が晴眼者よりも0.2mm ～0.4mm程度低い（空間では被験者が能動的に刺激パターンを触る条件での解像度が高い）という結果となっている。

結果である。

Goldrich & Kanics,（2003） は， こ の 結 果 に 関

この研究の実験１については被験者が視覚障害に与している要因について，被験者の空間解像度となった時期は分からないが，実験２をみると，測定

点字触読経験の有無（被験者の中には点字触読のに参加した盲者の年齢は23歳から81歳までで，視覚経験のない被験者もある）との相関がなかったこ

障害になった時期が，平均1.4歳（標準偏差2.49）でと，また１指の損傷が，その体性感覚野におけるあり，早期に視覚障害になった場合の例である。

領域が拡大していると思われる隣接する他の指のまた，実験１では，盲者は点字触読に主として用

空間解像度の向上につながらなかったという研究いる手の人差し指の他，薬指についても測定を受け（vega-Bermudez & Jonson, 2002）を挙げ，前記のている。

体性感覚野での点字触読に用いる指の領域の拡大

この研究の筆者らは，盲者において上記の条件で（Pascual-Leone & Torres, 1993）との関連によるの空間的解像度の低下がみなれなかった理由についではなく，視覚野の活性化が関与しているのではなて，点字触読に用いない薬指でも空間解像度の低下

いかとしている。

が見られなかったことから，前記の，盲者の点字触さらに，盲者の場合，その点字触読に使用される

読に使用される指の体性感覚野での表象領域が広い

指の空間解像度が，他の指に比べて高いという結果という（Pascual-Leone & Torres, 1993）体性感覚も示されている（Van Boven et al., 2000）。

野の関与は退け，盲者の視覚野が活性化することにこの研究については，この実験と同じ被験者の盲よる視覚野の関与を推測している。

者に関して，fMRIにより，その指先に触刺激を与えた場合の視覚野の活性化の程度について，点字触（3）言語的な機能について読に使用される指を刺激した場合の方が他の指を刺前述の，盲者の１次視覚野を含む視覚野の活性化

激した場合に比べて高いという結果が報告されていについての初期の研究（Sadato et al, 1996）でも，る（Kiriakopoulos, Baker, Hamilton, Pascual-Leone,

点字触読の他，点字以外の触覚的弁別課題（触覚的

1999）
。

な線分の角度の弁別や凹部の幅の大きさの弁別課

また，近年の測定結果では，盲者も晴眼者も，

題）においても，その領域の活性化がみられたが，加齢によって，その空間的解像度が低下するとい

点字触読の課題（点字の提示文字列が単語であるかう結果も示されている（Goldrich & Kanics, 2003,

否かの弁別課題）よりも活性化の程度が低かったと2006;いうことから，点字触読で視覚野が活性化する要因

Stevens et al., 1996）。例えば，Goldrich and－76－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図３

第37巻

2010

言語課題で有意に活性化した脳の部位

Ａは８人の早発性盲の被験者における脳の活性化部位の平均値（脳血流のz-scoreの平均値）を同じ被験者の平均的な脳構造の上に重ねて表している。
Ｂは６人の後発性盲の被験者における同様の平均値を示している。
Ｃは８人の晴眼者の平均値である。
Ｄは１人の早発性盲の被験者において，鳥距溝周辺（V1:１次視覚野）とその隣接領域で有意に活性化した部位を表している。
Ｅは、１人の後発性盲の被験者において，Ｄと同様に鳥距溝周辺（V1:１次視覚野）とその隣接領域で有意に活性化した部位を表している。
Burton , H. Snyder A. Z., Diamond J. B. et al.（2002）．Adaptive Changes in Early and Late Blind: A
fMRI Study of Verb Generation to Heard Nouns． Journal of Neurophysiology，88 (6)，3359-3371.のFIG. 3. を著者の許可を得て転載。

ⓒ 2002 The American Physiological Society.

として，言語的な要因も挙げられていたが，そのとしている。また，晴眼者との比較では，視覚野後，盲者の視覚野が言語的な処理にかかわっている以外の，通常，言語機能を担っている領域の活性ことを示す研究がみられている。

化については違いがみられなかったという。また，

前述のように，Burton et al.（2002a）では，点

Burton, Diamond & McDermott（2003）では，言字の名詞の単語を触読してそれに対応する動詞を答語機能のうち，音韻的課題（音声提示される単語リえる課題で盲者の視覚野に活性化がみられたとの報

ストの単語のリズムと同じリズムの語を答える）と告があったが，Burton, Snyde, Diamond, & Raichle

意味的な課題（音声提示される単語リストの単語に（2002b）では，耳で聞いた名詞の単語に対して動意味的に関連する語を答える）による活性化の違い

詞を答える課題で，同様の活性化がみられたことをを検討し，盲者の視覚野の活性化は，音韻的処理に報告している（図３参照）。さらに，この実験の被比較して，意味的な処理に，より対応しているので

験者の盲者でBurton et al.（2002a）にも参加してはないかと報告している。

いる被験者があるが，その被験者についてBurton

さらに，こうした，盲者の言語課題についてのet al.（2002a）で点字触読時に活性化した視覚野の視 覚 野 の 活 性 化 に つ い て は，TMSに よ り， そ の

領域と，この実験で活性化した領域が同じであった

被 験 者 の 視 覚 野 の 活 動 を 阻 害 す る と，Burton et－77－金子：脳科学と視覚障害

al.（2002b）と同様の言語課題の成績が低下するこ

1967），視覚障害児の言語記憶能力は晴眼児に比較とを示した研究もある（Amedi, Malach, Hendler,

して高いのではないかとする考えがあったが，近年

Peled & Zohary, 2004）。この結果は，先の点字触の測定でも同様の結果が出ている（Hull & Mason,

読による視覚野の活性化の場合と同様，この場合の1995）。また，この研究では，被験者の視覚障害児

視覚野の活性化が，実際の機能をもっていることをのうち，先天盲の子どもで視力が最大でも光覚の群示すものである。また，この研究では，その際の誤と，後天盲の子どもで視力が誕生時あるいは実験時答について，音韻の間違いではなく意味的な間違い

点で光覚よりもよい群では，前者のみが晴眼児と比が多かったことから，この場合の視覚野の言語処理

較して数唱課題の成績がよかったという結果を示し

は音韻の処理ではなく意味的な処理ではないかとしている。また，大人の盲者についても同様に，音ている。

声言語の文章の記憶課題について，晴眼者に比較してその成績がよかったという研究がある（Röder,（4）言語以外の音に関する処理について

Rösler & Neville, 2001）。

言語ではない音についての処理に関しても，盲者の視覚野が活性化することを示した研究がある。

こうした知見について，fMRIを用いて，盲者の言語記憶課題（音声での抽象語のリストを記憶してこれについては，両耳から聞こえる音のうち片再生する）時に，その視覚野が活性化すること，お方の耳から聞こえる音に注意を向けた場合のERPのよび，１次視覚野の活性化の高さが記憶課題の成績測定により，盲者の視覚野が活性化していることと相関することを示した研究がみられる（Amedi,を示した研究（Alho, Kujala, Paavilainen, Summala

Raz, Pianka, Malach & Zohary 2003）。この相関& Näätänen, 1993）や，一連の音のうち高さが変は，前述の抽象語の長期記憶課題（６ヶ月後にその化した音の数を数える課題についてのMEGによ

リストを再生）とWechsler 記憶テスト（memory

り， そ の 視 覚 野 が 活 性 化 し て い る こ と を 示 し た

scale）の中の音声言語課題（直後の記憶再生であ研 究（Kujala, Huotilainen, Sinkkonen, Ahonen &り短期記憶課題）の両方の課題でみられたものであAlho, 1995）がある。また，音源の方向を判断するる。なお，この研究の被験者は１人のみ強い光を感

課題についてのPETを用いた測定で，やはり，そじる程度の視力で，残りの者は光覚もない先天性のの視覚野が活性化していることを示した研究もある盲者であった。筆者らも取り上げているように，こ（Weeks, Horwitz, Aziz-Sultan, Tian & Wessinger,の結果は先のHull & Mason（1995）での結果と一

2000）。なお，この研究で活性がみられた視覚野は，致している。

右側の外線条皮質である。また，同研究では盲者でも晴眼者の被験者でも右側後部頭頂葉（posterior（6）物の空間的把握と同定およびイメージ

parietal cortex）での活性化もみられ，かつ，盲者

晴眼者の大脳での視覚情報処理は，１次視覚野

ではこの領野の活動が右側の外線条皮質の活動と相以降，物の空間（位置や位置関係）に関わる処理関していたことから，その視覚野の活性は右側後部と 物 の 同 定 に 関 わ る 処 理 と が， そ れ ぞ れ 背 側 経

頭頂葉との結合に基づくのではないかと報告してい路（後頭葉から頭頂葉），腹側経路（後頭葉からる。

側頭葉）に分かれて処理されることが示されている（Mishkin, Ungerleidera & Macko, 1983; Milner（5）記憶機能について& Goodale, 2006 ）。また，視覚イメージについて

従来，視覚障害児において，WISC-R での数唱の処理が，こうした視覚についての処理と同じ部

課題（数列を聞いて，その順及び逆順に復唱する。

位で行われるという知見もある（Kosslyn, Alpert,

順唱で３～９個，逆唱で２～８個の数の数列を用

Thompson, Maljkovik, Weise et al., 1 9 9 3 ; Mellet,いる。
）の成績が晴眼児と比較してよいことを示

Tzourio, Crivello, Joliot, Denis et al., 1 9 9 6 ; O’

す研究があり（Smits & Mommers, 1976; Tillman,

Craven & Kanwisher, 2000）。このような視覚につ－78－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

いての知見に対して，晴眼者の触覚による物の位置と物の同定の判断についても，視覚と同様な処理経路の分離が認められるとしている研究がある（Reed,
Klatzky & Halgren, 2005）。また，晴眼者での触覚
での空間的処理（格子方向弁別課題）において，背側経路の頭頂－後頭皮質が活性化するとの報告がある（Sathian, Zangaladze, Hoffman & Grafton, 1997;
Zangaladze, Epstein, Grafton & Sathian, 1997）。晴
眼者における物の同定については，視覚的な対象と触覚的な対象のどちらに対しても活性化する腹側経路の部位（外側後頭－側頭皮質）があるとの報告もある（Amedi, Malach, Hendler, Peled, & Zohary,
2001; Amedi, Jacobson, Hendler, Malach & Zohary,
2002）。
盲者についても，背側経路に関しては，２次元の格子状に配置された触図のパターンを触って覚え，
次いで特定の軸に対して対称か否かをイメージする
課題で，PETにより，晴眼者においてと同様に頭頂－後頭皮質の部位（Brodmann ７野，19野）が活性化したとの研究がある（Vanlierde, De Volder,
Wanet-Defalque, Veraart, Vanlierde, 2003）。また，音についての空間的処理について，前述のように，
Weeks et al.（2000）では，盲者においての音源の

図４

方向判断について，PETにより，盲者でも晴眼者

物の知覚同定課題での脳の活性化部位

晴眼者において物を視覚的及び触覚的に知覚した場の被験者でも右側後部頭頂葉（posterior parietal

合と盲者において触覚的に知覚した場合に活性化した

cortex）での活性化がみられたことを報告してい脳の部位を表している。上から，晴眼者が触覚的に知る。
腹側経路に関しては，触覚による物の同定におい て，fMRIに よ り， 盲 者 に お い て も 晴 眼 者 に お
い て も， 腹 側 の 外 線 条 皮 質（ 特 に 下 側 頭 溝 の 後部）が活性化したとの報告がある（Pietrini, Furey,
Ricciardi, Gobbini, Wu et al., 2004）（図４参照）。この実験で用いられた刺激素材は，人のライフマス
ク，ペットボトル，靴の３種であるが，触覚による物の同定課題では被験者は手袋をしており，その素覚した場合の部位，視覚的に知覚した場合の部位，この両者の活性化部位を重ねたもの，盲者が触覚的に知覚した場合の部位を，それぞれ示している。触覚的及び視覚的に物を知覚した場合に活性化した下側頭（inferior
temporal : IT） 部 と 腹 側 側 頭（ventral temporal :VT)部も示されている。晴眼者で触覚的に知覚した場合と視覚的に知覚した場合の活性化部位を重ねて示した図では，触覚的にのみ活性化した部位（赤色の部分），視覚的にのみ活性化した部位（緑色の部分）とともに，両者で活性した部位（黄色の部分）が示されている。
Pietrini, P., Furey M. L., Ricciardi, E. et al.

材等の情報はとりにくくしてある。また，この研究(2004)．Beyond sensory images: Object-basedでは，盲者では晴眼者に対して，より腹側の部位に

representation in the human ventral pathway．

も活性化が見られている。この研究での被験者の盲者は視覚的なイメージをもったことのない先天性の盲者である。この研究では，晴眼者での視覚による物の同定での同様の測定結果を含めて，その活性化

Proceedings of the National Academy of
Science, USA, 101(15)，5658-5663．のFig. 1.
を著者の許可を得て転載。
ⓒ 2004 by The National Academy of Science of
the USA.

－79－金子：脳科学と視覚障害

部位が表象しているのは必ずしも視覚的なイメージ

また，目隠しをして５日目に，TMSにより，そではなく，また視覚と触覚のモダリティーにかかわの被験者の視覚野の活動を阻害すると，点字のマッ

らない，より抽象的な特性ではないかと主張されてチング課題の成績が低下したと報告している。

いる。

こうした短期間での視覚野の活性化，及び目隠し

また，物を触っての同定ではなく，よく知っていをはずして間もなくその活性化がみられなくなったる物の音によって，その物の形のイメージを喚起す

ことについて，筆者らは，体性感覚野及び聴覚野とる課題においても，PETにより，遅くとも６歳以

視覚野の神経連絡経路はすでに存在しているものだ

下で視覚障害になった盲者においても，同じ条件

が，通常，視覚を用いている状況では抑制されておでの晴眼者においてと同様，後頭－側頭皮質と視り，目隠しによって視覚系の入力がなくなり，抑制覚連合野（外線条皮質）（Brodmann 19-37野），特がとれたことにより，触覚および聴覚を用いる状況に左紡錘状回において活性化が見られたという報での活性化がみられるようになったものとしてい告がある（De Volder, Toyama, Kimura, Kiyosawa,る。

Nakano et al., 2001）。

さ ら に，45～60分 の 目 隠 し で も， 晴 眼 者 の 視
覚野の活性が高まることを示す研究（Boroojerdi,（7）晴眼者の目隠し実験について

Bushara, Corwell, Immisch, Battaglia et al., 2000）

Pascual-Leoneらのグループは，晴眼者に目隠しがあり，また，Facchini & Aglitoti（2003）は，晴をして５日間過ごさせ，音知覚課題（音のマッチ

眼者での90分間の目隠しにより，その触覚による指ング課題），触弁別課題（点字のマッチング課題）

先の空間解像度が向上したと報告している。ここでについて，fMRIにより，脳の活性化の状態を調べ用いられているのは格子方向弁別による測定方法でている（Pascual-Leone & Hamilton, 2001; Pascual-あり，測定結果をみると閾値にして0.2mm程度の低Leone, Theoret, Merabet, Kauffmann & Schlaug,下である。この結果は，前記の，晴眼者と比較して2006）。なお，この研究は，スペインの点字指導員

盲者の触覚による空間解像度が高いことを示した研志望者が，その訓練の一環として１週間目隠しをし究の場合と同程度の向上である。

て過ごすことが求められており，その結果として音以上のような結果は，ヒトの視覚野が従来考えらの方向や距離の判断能力，声により人を同定する能れていたよりも可塑性が高く，短期間で，状況の変力，触覚により物の表面を判別したり物を同定する化に対応して変化し得ることを示しているといえ能力等が向上したということに示唆を得て実施される。ただし，Pascual-Leoneらの結果は，18歳～35たものである。

歳の被験者についての結果であり，その活性化の程

５日間通して目隠しをして過ごした実験群の被験度の問題あるいはその期間のみの一時的な活性化な者には，その間，点字触読の訓練を受けさせているのかもしれないが，これは前述の思春期を過ぎて視が，統制群の晴眼者にも同様の訓練を訓練時のみ眼覚障害になった盲者では１次視覚野が活性化しない隠しで受けさせている。この訓練に関しては同じ条という研究の結果とは矛盾するように思われる。

件だったにもかかわらず，点字マッチング課題の成Ⅲ．おわりに

績は，実験群の被験者の方が有意に向上したという結果になった。
さらに，fMRIによる測定で，音刺激及び指への以上のように，近年，盲者の体性感覚野，視覚野

触刺激に対して，実験群の被験者の１次視覚野及びに関わる脳画像技術を用いた研究が数多く報告されその周辺部が活性化していることがみられたと報告ている。

している。さらに，５日間の後，目隠しを外してその中には，先天盲の子どもでは点字習得がそれ12～24時間で，このような脳の活性化がみられなくほど困難ではないが成人期に視覚障害になった中途なったという。

失明者では点字習得が困難であることと１次視覚野－80－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第37巻

2010

の活性化との関連，子ども及び大人の盲者の言語記Transcranial magnetic stimulation of the occipital

憶能力の高さと視覚野の活性化との関連等を示唆す

pole interferes with verbal processing in blindる研究があり，それらは従来心理学的あるいは教育
上経験的に知られていたことを裏づけるような脳科

subjects. Nature Neuroscience, 7 (11), 1266-70．
Amedi, A., Raz, N., Pianka, P. et al. ( 2 0 0 3 ). Early‘visual’cortex activation correlates with superior

学的知見を提供していると思われる。

verbal memory performance in the blind. Nature

こ れ と は 逆 に，Goldrich & Kanics,（2003） やFacchini & Aglitoti（2003）による盲者や目隠しをした晴眼者の指先の空間解像度に関する研究は，そNeuroscience, 6 (7), 758-766．
渥美義賢，玉木宗久，篁倫子，他 (2006)．特集３：障害児教育と関連した脳科学的研究の方法論 : ヒトの脳の序文をみると分かるように実は盲者の視覚野が活の形態と機能の計測及び心理学的検査．独立行政法人

性化するという脳科学の知見に刺激されて行われた国立特別支援教育総合研究所研究紀要，33，27-37．

もののようであり，脳科学的知見が盲者に関わる心渥美義賢，渡辺哲也，小田侯朗，他 (2006)．特集２：

理学的研究を促すということもあるようである。

障害児教育と関連した脳科学的知見について : 脳の可塑性と障害の機能補填．独立行政法人国立特別支援教

また，ここで取り上げた諸研究が共通して示しているのは，ヒトの脳が従来考えられていたよりも可塑性に富むものであるということであり，盲者の場

育総合研究所研究紀要，33，15-25．
Boroojerdi, B., Bushara, K. O., Corwell, B. et al. (2000).
Enhanced excitability of the human visual cortex

合は，視覚障害という状況に対応して，その脳が可

induced by short-term light deprivation. Cerebral

塑的に大きく変化し得るということである。この可塑性は，教育という観点からは，その可能性の大きさを示すものとも思える。ただし，以上の研究から

Cortex. 10 (5), 529-534．
Büchel, C., Price, C., Frackowiak, R. S. et al. ( 1 9 9 8 ).
Different activation patterns in the visual cortex of

は，指先の空間解像度と点字触読経験の有無との相late and congenitally blind subjects. Brain, 1 2 1 (Pt

関がない，あるいは晴眼の被験者で90分の目隠しを3):, 409-419．

しただけで空間解像度が高くなるなど，教育の関与

Burton, H. Snyder A. Z., Conturo T. E. et al. ( 2 0 0 2 ).

なしに起こりえる変化もあるように思われる。脳機Adaptive Changes in Early and Late Blind: A fMRI
Study of Braille Reading. Journal of Neurophysiology,

能測定と教育という観点からは，その測定で示される程度に，教育あるいは経験という要因が，どの程度，あるいはどのように脳機能上の変化に関与し得87 (1), 589-607．
Burton, H. Snyder A. Z., Diamond J. B. et al. ( 2 0 0 2 ).
Adaptive Changes in Early and Late Blind: A fMRIるのかが問題ではないかと思われる。

Study of Verb Generation to Heard Nouns. Journal of

Neurophysiology, 88 (6), 3359-3371．

引用文献
Alho, K., Kujala, T., Paavilainen, P. et al. ( 1 9 9 3 )Burton H., Diamond J. B., McDermott K. B. ( 2 0 0 3 ).
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－81－

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金子：脳科学と視覚障害

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－82－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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第37巻

2010

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Stevens, J. C., Foulke, E., Patterson, M. Q. ( 1 9 9 6 ).

（受稿年月日：2009年８月20日，受理年月日：2009年９月28日）－83－

金子：脳科学と視覚障害

Brain science and visual impairment:
Review of studies on somatosensory and visual cortex
activity in the visually disabled persons
by use of brain imaging technology
KANEKO Takeshi(Department of Policy & Planning)

Recently, research is progressing on human brain

cortices change according to Braille reading

activities by use of brain imaging technologies

experiences and the visual cortices, without

such as PET (positron emission tomography),

input signals from vision, activate according to

fMRI (functional magnetic resonance imaging),

tactile and auditory signals. This study reviews

MEG (magnetoencephalography) in addition tosuch recent research. As to brain activities in

ERP (event related potentials). Besides, TMS

the visually disabled persons, these subjects are(transcranial magnetic stimulation) makes ittaken as follows: Braille reading, spatial acuity inpossible to research brain functions, causing

fingers, lexical function, sound processing, memory

brain areas to activate or deactivate. Especially,function, and object recognition. Blindfolding

researches on somatosensory and visual cortices

experiments in person without visual impairment

activities in the visually disabled persons are very

are also taken as a subject.

important since these activities indicate plasticity
of brain. It has been known that in the visually

Key Words: visual impairment, visually disableddisabled persons, activities of the somatosensory

persons, brain science, brain imaging, review－84－独立行政法人国立特別支援教育総合研究所研究紀要規程（抜粋）
国立特別支援教育総合研究所

目
【特

研究紀要

第37巻

次

集 】発達障害のある子どもの早期からの総合的支援システムに関する研究

渥美

義賢：発達障害のある子どもの早期からの総合的支援システムに関する研究…………………………

１……………………………………

３……………………………………………………………

17

特集論文
笹森

洋樹・後上

鐵夫・久保山

澤田

真弓・藤井

茂樹

茂樹・小林

倫代・廣瀬

由美子・

：発達障害のある子どもへの早期発見・早期支援の現状と課題
棟方

哲弥・海津

亜希子・玉木宗久・齊藤

由美子：諸外国における発達障害等の早期発見・早期支援の取り組み−米国，英国，フィンランドを中心に−
渥美

義賢・笹森

洋樹・後上

鐵夫

する。

：発達障害支援グランドデザイン−早期からの支援を中心に−（趣 旨）
第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。
）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は、原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は、特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には、委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
３ 第１項の規定にかかわらず、研究紀要には、研究研修員の研究研修の成果に基づく論文について掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。）は、研究所の職員（以下「職員」という。
）及び職員以外で特別支援教育等に関する研究又は教育に従事する者から、未発表の論文等を募集する。この場合において、職員以外の者からの募集については、委員会が別に要領を定める。
２ 前条第２項の論文等及び前条第３項の研究研修の成果に基づく論文の執筆については，委員会から依頼…………………………………………………………………………

47

（著作権）
第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は、研究所に帰属する。
編【 投稿論文 】
研究展望
金子健：脳科学と視覚障害−盲者の大脳体性感覚野および視覚野に関する脳画像による研究について−

集

委

員

＊審査員を兼ねる…………………

71

＊笹
加
＊渥
＊大
＊後

本
藤
美
内
上

敏
義
鐵

健（委員長）
雄
賢
進
夫

審

査

＊千 田 耕 基＊中 澤 惠 江＊中 村
均＊西 牧 謙 吾

員（五十音順）

田
原

中
田

良
公

広
人

廣

国立特別支援教育総合研究所
平成22年３月26日

印

刷

平成22年３月31日

発

行

代
編
発

表
集
行

者
兼
者

小

田

瀬

研究紀要

由美子

第37巻

豊

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所〒239-8585 神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号
URL : http://www.nise.go.jp

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education
Vol.37
Contents

特教研A-37

Foreword
Study on early-intervention integrated support system for children with developmental disability ……………………………

1

SASAMORI Hiroki, GOKAMI Tetsuo, KUBOYAMA Shigeki, KOBAYASHI Michiyo, HIROSE Yumiko,
SAWADA Mayumi, and FUJII Shigeki
Current situation and problems for early detection and early support for children with
developmental disability …………………………………………………………………………………………………………

3

MUNEKATA Tetsuya, KAIZU Akiko, TAMAKI Munehisa, and SAITO Yumiko
Study on early detection and support programs for developmental disabilities in foreign countries:
Focusing on programs in the U.S., U.K., and Finland ……………………………………………………………………………

17

ATSUMI Yoshikata, SASAMORI Hiroki, and GOKAMI Tetsuo

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

SPECIAL ISSUE

ISSN

国立特別支援教育総合研究所

研

第The comprehensive support system with comsistency for persons with developmental disabilities:
With focus on early-intervention support …………………………………………………………………………………………

47

KANEKO Takeshi
Brain science and visual impairment: Review of studies on somatosensory and visual cortex activity
in the blind by use of brain imaging technology …………………………………………………………………………………

71

37

要

巻

平成二十二年三月

平 成 ２２ 年 ３ 月

独立行政法人Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 2010

紀

第 三 十 七 巻

REVIEW

究

国立特別支援教育総合研究所

1883－3268