漢字学習のためのパターンランゲージ
冨安慎吾*

秋山佳慧**

淺野浩右**

板倉直哉**

片山佳澄**

松本由美***島根大学教育学部初等教育開発講座**島根大学教育学部学校教育課程初等教育開発専攻

１

はじめに
*1

日本語を学習する上で、避けて通りがたいのが漢字の学習である 。日本で流通する情報は、多くは書記言語として漢字かなまじり文を採用している状況にあり、現在の学習指導要領では、小学校においていわゆる教育漢字1006字を学習し、中学校において常用漢字の大体の読みを学習することになっている。義務教育修了段階において、教育漢字1006字の読み書きに習熟するとともに、それ以外の常用漢字の大体が読めるようになっていることが見込まれているのである。
では、実際にはどのような状況にあるのだろうか。ベネッセ教育総合研究所が2007年に実施した調査では、小学校の学習者は読みに関してはさほど苦手意識が強くないものの、書きについては学年が上がるごとに苦手意識を強くしていることが明らかになっている。

『小学生の漢字力に関する実態調査 2007』p.42
少なくとも６年生の時点で半数以上が書記言語を使うことに苦手意識を持っているということがわかる。
漢字の書きの学習について、特に意識の面での課題が大きい。
これに加えて、漢字の学習は、ただ「文字を覚える」だけの学習ではないことにも注意する必要がある。
漢字は表語文字であるため、「字」として「形」と「音」との関連を理解するだけではなく、漢字一字の意味や熟語の意味といった「語彙」としての習得も同時に行わなければならないのである。
本稿は、このような状況を踏まえたうえで、漢字学習に取り組むためのパターンランゲージを提案するものである。

*1 あべやすし[2010]は、日本語における識字の問題について、さまざまな障害が日本語の使用者を阻害していることから、「識字のユニバーサルデザイン」の必要性を指摘している。ここでの「ユニバーサルデザイン」は、「一つのやりかたで解決する」ものではなく、「よりよいデザイン」の「よりたくさんのデザイン」をめざすものとされている（p.291)。
「配慮の平等」の観点から考えるならば、漢字を学習する以外の方法で日本語にアクセスし、利用する方法の整備も行うべきであり、そのためのパターンランゲージも必要であると考えられる。２

漢字学習

２.１

漢字学習の課題

現在において、漢字学習の課題にはどのようなものがあるのだろうか。
１点目に考えられるのは、漢字学習のイメージが狭いことである。
千々岩弘一[2010]は、「漢字指導においては、明治以来さまざまな研究・実践が蓄積されてきたにもかかわらず、未だに百字練習に代表される機械的反復練習や知識の注入的指導の弊害を克服することができ」ていないことを指摘している(p.307)。このことは、漢字学習について広く共有されるイメージが、「繰り返して書く」というイメージに限定され、他の学習方法が語られにくいということを示している。
この点については、学習者の持つ漢字の学習方略について調査を行った山本由紀子[2011]も、「苦手だという友達にアドバイスをするとしたら何と言うか」という質問に対して、「やはり「繰り返し書く」という内容のアドバイスが多かった」と述べている(p.49)。指導者においても、学習者においても、漢字学習については広いイメージを持ちにくい現状があると考えられる。
２点目に考えられるのは、これからの日本語のあり方を念頭においた上での漢字についての議論が十分ではないということである。
幅広い日本語の使用者に対応していくための「やさしい日本語」の提案にみられるように、状況に応じて、日本語をどのようにデザインするかは広く課題となっている。佐藤和之[2009]は、災害時における日本語での情報伝達が被災外国人に十分に対応できていないことを検討したうえで、「日本語学習者が初級段階で学ぶ約二○○○の語彙と単文を種とした単純な構造」でできた「やさしい日本語」の有効性を指摘している(p.181)。ここでは、漢字については、「使用する漢字や漢字の使用量に注意し、漢字を使ったときはルビをふる」(p.182)とされている。しかし、このような「やさしい日本語」と日本語話者の漢字学習との間には、現在のところ、接続が見られず、その存在についても広く知られているとは言いがたい。
また、近年においてはICTの発展にともない、「漢字のデジタル化」が起こっている状況についても指摘がある。棚橋尚子[2013]は2010年に行われた常用漢字表の改定が、出版物などにおける漢字の出現頻度、すなわち「デジタルに打ち出されている漢字」を重視したものであったことを取り上げ、この時代において「手書き」がどのような意味を持つかが模索されていると述べている（pp.295-296)。手書きの機会が減る一方で、変換操作による漢字の使用が増加している現在の日本語環境について、どのような漢字学習が必要かを課題にする必要がある。しかし、この議論についても十分に行われてはいない。
本稿では、特に１点目の課題に着目し、漢字学習のパターンランゲージを記述する。２点目の課題にどのように取り組むかは後述する。
２.２

漢字学習の方法

それでは、これまでにはどのような漢字学習の方法が提案されてきたのだろうか。
小林一仁[2002]は、学習指導の工夫として、「漢字カード（漢字ノート）作り」「「点画分解部分」記憶契機法」「字源に着目した記憶諸契機法の研究」「音符・意符による記憶諸契機法の研究」「筆順に関する研究」が行われてきたと整理している(p.337)。
また、棚橋尚子[2013]は2000年代の特徴として、「学習者の興味、関心を高めることを重視する実践」や「学習者の漢字習熟の場の設定を意図した実践」が増加していることを示し(p.298)、「教室における漢字の実践やその研究は、経験的になされている方法を核に複合的かつ広汎になされてる」(p.293)と述べ、漢字学習が学習者や指導者の経験に基づきながら行われていることを指摘している。

２.3

漢字学習のイメージを広げるためにでは、このように多様な方法が試みられてきたにも関わらず、依然として漢字学習のイメージが狭く限定されていることをどのように解決すればよいだろうか。
このような状況において、漢字学習の方法をパターンランゲージとして記述することには意義があると考えられる。なぜなら、パターンランゲージは、それぞれの主体が持つ経験的な実践知を記述し、それを元に*1した対話を媒介するメディアとして有効だからである 。これまで行われてきた漢字学習の知見をもとにしてパターンランゲージを記述することによって、漢字学習を計画したり、漢字学習をふりかえったりする際に、漢字学習のイメージを広げるためのメディアとして機能することが期待できる。
漢字学習のパターンランゲージを記述することによって、学習者と学習者、学習者と指導者、指導者と指導者などの関係の中で、漢字学習の方法について語り、それぞれの学習や指導へとより広いイメージをフィードバックすることを支援することができると考えられる。

３

漢字学習のためのパターンランゲージ

３.１

全体像

漢字学習のためのパターンランゲージは、以下の構造を取っている。

01 言葉を知る旅
02 自分の道を06 はじめの一歩

07 千里の道も一歩から08 道しるべを置く

03 好きこそものの上手なれ

05 漢字の特性

09 遊びの中の学び

18 積み木としての漢字

10 アートとしての漢字

04 生活を軸足に

19 部首とイメージ

11 漢字の履歴書

12 半径５ｍの漢字

20 いもづる式

13 漢字のテスト飛行

21 意味を意識する

14 言葉の四次元ポケット

22 声で覚える

15 目に見えるコレクション

23 私のための筆順

16 調べ方の選択
17 あえてひらがなで中心となるパターンとして【言葉を知る旅】(01)を置いている。これは、この漢字学習のためのパターンランゲージが漢字学習のイメージを拡張するものであることを示すパターンである。
その下に位置づくのが、【自分の道を】(02)との関連が強いパターン群である。これらは、【言葉を知る旅】をさらに具体化するものとして、漢字学習の過程を自分自身で構想することを企図したパターン群である。

*1 国語教育におけるパターンランゲージについての研究には、冨安慎吾[2013]「知識の創造に資する方略記述実践についての検討:パターンランゲージという方法を中心に」（『国語科教育』74、全国大学国語教育学会）がある。

ここから、さらに３つのパターン群が示される。
【好きこそものの上手なれ】(03)、【生活を軸足に】(04)、【漢字の特性】(05)は、それぞれ漢字の学習の仕方について、「漢字を楽しむという視点」「漢字を日常の中で学ぶという視点」「漢字の特性を生かして学習するという視点」から示すパターン群である。
３.２

パターンの形式

本稿では、それぞれのパターンを以下の項目にまとめた。他のパターンへの参照については、【パターン名】で示している。
［パターン名］① そのパターンのタイトルを示す。
［状況（志向性）］② 問題の発生する状況がどのような志向性を持っているかを示す。
［状況（タイミング）］③ 問題の発生する状況がどのようなタイミングであるかを示す。
［問題］④ 発生する問題を示す。
［フォース（タイトル・性質）］

問題と解決の背景となる力や要因を示す。概要となるタイトルとその⑤ 性質の説明からなる。
［解決］⑥ 問題を解決するための抽象的な方法・考え方を示す。
［方法］⑦ 問題を解決するための具体的な方法・考え方の例を示す。
［結果］⑧ 問題が解決されることによって、どのような結果が導かれるかを示す。
［関連パターン］⑨ その他のパターンとの関連を示す。

３.３

カタログ

次のページからは、漢字学習のためのパターンランゲージを示す。パターンの順番は３.１に示した全体像に示される各パターンの番号に従って配列されている。

４おわりに以上、漢字学習についてのパターンランゲージを記述し、提案した。
これらのパターンは、【言葉を知る旅】を中心とする学習観によって記述されているものであり、すべての漢字学習者に受けいれられるものとは限らない。たとえば、【私のための筆順】というパターンは、いわゆる「正しい筆順」を重視する学習観からみれば、肯定できないパターンである。
しかし、そのことはこのパターンにおいて大きな問題ではない。このパターンのねらいは、漢字学習のイメージについての対話を起こし、より広いイメージによって漢字学習の方法が考えられるようにすることにある。このパターンに触れることで価値観の相違があらわになるとすれば、そこから対話がはじまると考えられる。
さらに、このパターンは漢字学習のイメージを広げることに寄与するとともに、２.１において述べた２点目の課題について考えるうえでの足がかりにもなると考えられる。
本稿で記述したパターンランゲージは、これまでの漢字学習に関する検討をもとに記述したため、「やさしい日本語」に代表されるような、新しい日本語には十分には対応していない。本稿のパターンランゲージを批判的に検討し、「やさしい日本語」に含まれるアイデアをさらにパターンランゲージとして発展させていくことによって、これからの日本語について語るための共通言語を作っていくことができるはずである。
たとえば【ふりがなの調整】などのパターンも考えられるだろう。Justsystem社の「一太郎」など、現在のワードプロセッサーの一部には、学年別配当漢字表に合わせて、小学五年以上の漢字にふりがなをふる、などの機能も備えられている。パターンとして記述することによって、様々な日本語使用者がどのようにふりがなを使っているか、ということを共有し、対話することによって、「やさしい日本語」の使用状況を整備に寄与することもできるはずである。
本稿で記述し、提案したパターンランゲージをもとに対話学習をデザインし、発展させていくことを次の展開への課題とする。

５

参考引用文献一覧○あべやすし[2010]「識字のユニバーサルデザイン」（かどやひでのり・あべやすし【編】『識字の社会言語学』生活書院○岡篤[2002]『これならできる！

漢字指導法』高文研○河村茂雄・上條春夫[2006]『学級タイプ別繰り返し学習のアイデア

小学校編』図書文化○河村茂雄・上條春夫[2006]『学級タイプ別繰り返し学習のアイデア

中学校編』図書文化○小池敏英・雲井未歓・渡邉健治・上野一彦【編著】[2002]『LD児の漢字学習とその支援』北大路書房○小林一仁[2002]「漢字の学習指導」（『国語科教育学研究の成果と展望』全国大学国語教育学会）○小森茂【監修】[2005]『漢字と仲よくなる指導法』文溪堂
○佐藤和之[2009]「成果知者としての外国人へ災害情報を伝えるとき」（『日本語学』28-6、明治書院）○下村昇[2006]『日本の漢字・学校の漢字』高文研○下村昇[2006]『漢字の成り立ち』高文研○下村昇[2006]『口唱法とその周辺』高文研○下村昇[2006]『生きている漢字・死んでいる漢字』高文研○首藤久義[2003]『生活漢字の学習支援』東洋館出版社○棚橋尚子[2013]「漢字の学習指導に関する研究の成果と展望」（『国語科教育学研究の成果と展望II』全国大学国語教育学会）○千々岩弘一[2010]「[伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項]の指導に関する研究」（森田信義・山元隆春・山元悦子・千々岩弘一『新訂国語科教育学の基礎』渓水社）

○本堂寛【監修】[2011]『くもんの国語漢字集中学習』くもん出版○道村静江[2010]『口で言えれば漢字は書ける！

盲学校から発信した漢字学習法』小学館○宮下久夫・篠崎五六・伊東信夫・浅川満[2006]『漢字がたのしくなる本１改訂版』太郎次郎社○宮下久夫・篠崎五六・伊東信夫・浅川満[2006]『漢字がたのしくなる本２改訂版』太郎次郎社○宮下久夫・篠崎五六・伊東信夫・浅川満[2006]『漢字がたのしくなる本３改訂版』太郎次郎社○山本由紀子[2011]「小学校の漢字学習から見えてくるもの」（堀誠【編】『漢字・漢語・漢文の教育と指導』学文社）○『漢字がスラスラおぼえられる本』小学館、2011○『小学生の漢字力に関する実態調査 2007』ベネッセ教育総合研究所
http://berd.benesse.jp/berd/center/open/report/kanji/2007/（2013年12月24日最終確認）