図画工作科「そうぞうする力」を発揮し、心豊かに生きようとする子どもの育成
小 学 校
研究協力者

是澤
福井

雅代、森口
一真、秋山

朝子
敏行（愛媛大学）

１

主題設定の理由
子どもは、一人一人の感性や想像力を働かせ、対象や事象にかかわることを通して、直感的に思い付いたことを基に、次々とイメージを紡ぎながら自分の世界をつくり出していく。そして、経験や情報を活用し、柔軟な発想や工夫をする中で、新たな知識を獲得しながら、自分にとって意味や価値のあるもの・ことを生み出していく。私たちは、子どもがこのような一連の行為の中で働かせている力を「そうぞうする力」と定義した。
今期研究において私たちは、目の前の子どもの姿を見詰め、子どもの思いや願い、心の動き
や力の高まりを丁寧に見取り、聞き取りながら、子どもの学びをどう支援・指導し、評価するべきかを考え、研究を実践してきた。また、学習指導要領の改訂に伴い、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた研究が進められている現在、図画工作科における「深い学び」に到達している子どもの姿とはどのようなものであるのか、子どもの主体性と教師の指導がよりよく発揮される学びの過程をどう創るのか、「そうぞうする力」を一つのキーワードとして、その問いに向き合ってきた。
これらのことを基に、子どもが具体的に活動を展開していく時、子どもは形や色などについて、その性質や効果、自分や社会とのかかわりまで具体的に捉えながら、知識・技能を活用し、思考力・判断力・表現力等を発揮して、つくり、つくりかえていく。そうして自己実現を図りながら、子どもは学びに向かう力・人間性等を育んでいく。このように、「そうぞうする力」の育成を目指していくことで、造形的な見方・考え方と、三つの資質・能力が互いにかかわり合
いながら、高められていくことがわかった。
「一人一人の感性や想像力を働かせ、対象や事象にかかわること」や「新たな知識を獲得すること」は、造形的な見方を働かせることである。また、「イメージを紡ぎながら自分の世界をつくりだしていくこと」や「自分にとって意味や価値のあるもの・ことを生み出していくこと」は造形的な考え方を働かせることだと言えるであろう。
そこで、「そうぞうする力」をよりよく育成するために、子どもの学びをつなぐ手立てを講じることによって、子どもの「深い学び」の実現を目指す。そして、将来にわたって「そうぞうする力」を発揮しながら、主体的に形や色などにかかわり、心豊かに生きようとする子どもの育成を目指し、本主題を設定した。
２

図画工作科における「子どもと創る『深い学び』」(1) 子どもと共に学びをつなぐ図画工作科の授業づくり
ア 図画工作科における「深い学び」とは
私たちは「深い学び」を、次のような子どもの姿の中に見ることができると考える。
対象や事象にわくわくしながらかかわり、学びをつなぎながら身に付けた「そうぞうする力」を発揮して、身のまわりの形や色などへの理解や興味を深め、生活を豊かにしようとする子ども
学びの出発は子どもの「わくわく感」でありたい。子どもが心を動かしながら、もの・こと、
人とかかわる。その中で得られた造形的な視点での気付きや驚き、疑問などを自分の中で咀嚼し、既習事項と関連付けたり、自他の思いや考えと関連付けたりしながら整理し、蓄積し、生かし、発揮する。そのような営みを繰り返し身に付けた「そうぞうする力」を基に、子どもは、

生活の中の形や色などへの理解や興味を深め、生活をより楽しく豊かにしていこうとする。このように、子どもの中で造形活動が生活の一部として位置付けられ、根付いていくことを目指す。
イ 子どもと共に学びをつなぐ図画工作科の授業
子どもは、魅力的な「学習材」と出合い、心
自分自身（子ども）を動かし、造形的な見方・考え方を働かせながら、自分の表したいもの・ことを生み出す。それを具現化あるいは深化させていく過程において、教師は、多様な対象との対話を生み出す環【「深い学び」をつくる手立て】○魅力ある題材の開発や構想
境や状況の設定を工夫し、子どもの見方・考え○対話を促す環境や状況設定方の拡大や更新を促しながら、子どもの学びを○共感、称揚、表現意図の聞き取りつなぐ。また、子どもの学びの質の高まりを子○技法や材料、新たな視点の提案
ども自身が認知し、次の行為へつなげていくこ○「他者」の表現や造形活動との関連付け
等とができるよう評価の在り方を工夫する。
「出合い」「追究」「振り返り」のそれぞれの場面で、子どもと「自分自身」をつなぐことができるよ学習材
他者
うな自己評価をする機会を設ける。このようにして、子どもの心の動きと学びの過程をつない
図１ 図画工作科で学びをつなぐイメージ でいくことを目指す（図１）。
(2) 子どもの学びをつなぐ指導の手立て
ア 学習材とつなぐ手立て（主に「見方・考え方」との関連）
・子どもの主体性や「そうぞうする力」を引き出す題材の開発や構想
・子どもの心を動かす「出合い」の場の設定
・子どもが活動への意欲を高め、見通しを持つことができる対話の工夫
図画工作科において、題材の持つ力は大きい。魅力ある題材は、子どもが「学習材」とつながる意欲を喚起し、持続させる。そして、それは、図画工作科における造形的な見方・考え方を働かせ、「そうぞうする力」を発揮し、つくりだす喜びを感じられるものでなくてはならな
い。図画工作科の造形的な見方・考え方とは、「感性や想像力を働かせ、対象や事象を、形や色などの造形的な視点で捉え、自分のイメージをもちながら意味や価値をつくりだすこと」である。私たちは子どもの実態を、興味・関心、資質・能力、経験、生活環境などの多様な面から捉え、子ども一人一人が自分の造形的な見方・考え方を働かせ、「そうぞうする力」を発揮
し、つくり出す喜びを感じられる題材の開発や構想を行う。
また、題材との「出合い」においては、子どもが主体的に「学習材」とのかかわりを深める
ことができるよう、心の動きを伴う場を設定したり、子どもが「学習材」とかかわる中で得た一人一人の気付きや驚き、疑問、心地よさなどに寄り添い、共感しながら、造形的な見方・考え方を働かせて捉え直すことができるように対話したりする。そうすることで、子どもは感性や想像力を十分に働かせ、対象や事象を、形や色などの造形的な視点で捉え、「こんなことができそうだ」「こんなことをしてみたい」という思いを子ども自身が獲得し、設定した主題を検討していくであろう。そして、その表し方などについて自分のイメージを持ちながら意味や価値をつくり出すことができるようにしていくことが重要であると考える。
イ 他者とつなぐ手立て（主によりよい「対話」の在り方・方法）
・「学習材」や「自分自身」とのつながりを深めるための教師のコーディネート
・「他者」との対話や協働の活動が誘発される状況設定や環境設定
・自分の変容の客観的認知を促す機会の保障「追究」の場面では、子どもが自分の造形的な見方・考え方を働かせながら「学習材」とか

かわり、「自分自身」との対話を繰り返しながら、つくり、つくりかえ、より深く自分の表現に向き合うことができるようにする。そのためにも、子どもの活動が個に閉じたり、図画工作科の時間や空間に閉じたりすることなく、多様な人、時間、空間とつながっていくよう、授業展開や学習環境を工夫する必要がある。そして、目的に合わせて対話の対象や方法を考え、「他者」との対話をコーディネートする中で、子どもの実態に応じて、新たな視点や方法、道具などを提供し、「学習材」とのつながりを発展させていく。また、活動の様子を撮影した写真や、振り返りカードを活用し、様々なかかわりを深めながら変容や成長をしている自分を、子ども自身が客観的に認知する機会を保障することで、意欲の持続・高揚につなげていくことができるようにしたい。
ウ 自分自身とつなぐ手立て（主に自覚のための自己評価の方法、過去・現在・未来）
・活動の目当ての達成情況を把握するための振り返りカード等による自己評価
・多様な見方や考え方を認め合い、学び合う相互鑑賞・相互評価の機会の設定
・学びの汎用化を促すための空間軸・時間軸でつないだ指導者評価の工夫「振り返り」の場面では、自己表現の喜びや達成感を十分に感じさせるとともに、過去の「自分自身」からの変容や成長を自覚できるよう、評価の視点を明確にした自己評価を実施し、ねらいの達成情況を測るようにする。また、「他者」を評価したり、「他者」からの評価を受け
取り自己評価と比較・関連付けしたりしながら、学びの過程や成果に自分なりの意味や価値を見いだすことができるようにする。そして、自分の学びが今後どのように生活や社会とつながっているのかを感じられる機会や、実際に身に付けた力を「生かし、発揮している」未来の｢自分自身｣を想起させることにより、身に付けた力を生活の中で「生かし、発揮しようとする」意
欲を高め、生涯にわたって造形表現を楽しみ、心豊かに生きようとするのではないかと考える。
(3) 「子どもと創る『深い学び』」における評価
ア 評価の視点
子どもが深い学びに到達する過程で、資質・能力がどのように高められ、発揮されているかを見取る。図画工作科における「深い学び」に到達しようとしている子どもの姿を具体的に想定しながら、【知識・技能】【思考・判断・表現】【主体的に学習に取り組む態度】の三つの視点で、次のように整理した。
場面

評価の視点
○

対象（事象）を造形的な視点で捉え、□｢学習材｣への理解を深めているか。

出

【知・技】

合
い

「深い学び」に到達しようとしている子どもの姿○

知的好奇心を持って｢学習材｣とかかわり、造形的な視点で新たな気付きや感動を得ている。

□

自分の思いや考えを生み出し、活動へ

自分の主題を見いだし、表し方や手順などの見通しを持って活動に取り組もうとしている。

の見通しを持つことができているか。
【思・判・表】【主】○追自分の思いを基に試行錯誤を繰り返し

経験や情報を基に柔軟に発想し、新たな知識や技能を獲得して、創意工夫しながら表していしながら、形と色、材料や用具などを主る。その結果を自分なりに吟味し、自分で調整

体的に活用し、表し方などを工夫していして粘り強くつくり続けている。

るか。

究

□

たり、「他者」の考えを基に再考したり○【知・技】【思・判・表】□

色や形などの造形要素を介して｢他者｣とかか情報を積極的に収集・発信し、自他のわり、多様な見方・考え方に気付くことで、自イメージを拡大・更新したり、困難なこ分の活動を振り返り、思いや考えを広げたり深とにも多角的にアプローチしたりしながめたりしながら、新たなもの・ことをそうぞう

ら、粘り強く取り組もうとしているか。

している。

【主】

○

「自分自身」の行為の意味や価値に気□

自分の活動の過程とその結果としての表現を

振付き、身の周りの形や色、材料や道具な見詰め直し、「自分自身」の行為の意味や価値りどへの関心を高めたり、表現したり鑑賞を認識することができている。

返りしたりすることへの意欲を高めたりして
いるか。

【主】

□

自分の学びと、生活や社会とのつながりを見
いだし、これまでに身に付けたことを使って、新たなもの・ことを生み出そうとする気持ちを高めている。

イ

評価の具体的な手立て【時間軸】(ｱ) 指導者評価
授業における子どもの様態観察と成果物とし子ども
見多ての作品評価、振り返りカードや鑑賞カードに取様おける自己評価の数値や記述の分析を主な手立
りな
時てとして、子どもの学びや育ちを総合的に評価
機
指導者
自己
相互
に
し、指導の改善につなげる。
評価
評価
評価
よ
様態観察については、子どもの表情や行為、つる【
ぶやきや発言などの有り様や変容を、評価の視空間
多様な評価材料による見取り点に基づいて見取る。見取ったことを、その子ど軸もや、他の子どもへ伝えることにより、個の学び】をつなげ、深めたり、個の学びを全体の学びへつ
図２ 図画工作科における評価
なげたりする手立てとする。
作品評価については、様態観察の見取りや振り返りカード等による自己評価の情況と、作品における表現の有り様を照らし合わせながら、「何ができているのか（活動の結果）」だけではなく、「どのようにしてできているのか（活動の過程・子どもの思いや願い）」も見取り、
子どもの資質・能力の発揮の情況を見取り、指導につなげる。
振り返りカードや鑑賞カードの分析については、評価の視点に基づいて、資質・能力の発揮の情況や心の動きを見取り、見取ったことを指導者評価として子どもに伝えたり、指導の改善に生かしたりする。ねらいに迫る記述や、変容の大きな子どもの記述については、全体の場で共有し、振り返りの深化や目当ての明確化などにつなげていく。
これらの評価については、個々の評価を独立したものとして見取るのではなく、時間軸と空間軸でつなげて見取ることを重視したい。すなわち、一単位時間における子どもの思考や行為、表現の変容や、振り返りカードにおける記述や自己評価の数値の変容を比較・関連させながら見取ったり、他の題材や他の教育活動における様態や表現などと比較・関連させながら見取ったりすることにより、子どもの学びをつなぎ、「深い学び」の実現につなげていく（図２）。
(ｲ) 自己評価と相互評価
自己評価は、子どもが「自分自身」をつなぐ有効な手立ての一つであると考え、主に振り返りカードと鑑賞カードを使って行う。また、タブレット端末を用いて視覚的に自分の活動を振り返る機会も設ける。振り返りカードは、活動の目当ての達成度を数値として評価する自己評
価と、自由記述による活動の振り返りを行う。本研究では、特に記述による自己評価を重視し、自分の学びを丁寧に見詰め、客観的な認知力や調整力を高めていくことができるようにする。
鑑賞カードは、相互鑑賞の際に、子どもが見取った「他者」の思いや表し方の工夫、自他の違いのよさなどを記述する。題材のねらいに沿った鑑賞の視点に基づいて、「他者」の行為や表現を、根拠を持って批評、評価することを通して、子ども一人一人が学びを深めていくことができると考える。また、「他者」から得た評価と自己評価を比較しながら、多様な見方や感じ方の存在やその多様性の価値に気付くことができるようにする。
（森口 朝子）

３

実践事例

第２学年

「キラキラ

海の中の世界へようこそ！」図画工作科（＋国語科・道徳科）【題材全体構想について】（学習内容の関連性を重視した教科等横断的な題材：接続型）
国語科

図画工作科
「キラキラ
Ｃ

海の中の世界へようこそ！」「学習内容の関連性」を重視した教科等横断的な題材（接続型）「さけが大きくなるまで」「スイミー」
道徳科「まいごになった赤ちゃんくじら」

本題材は、Ｃ「学習内容の関連性」を重視した接続型の教科等横断的な題材である。子ども
は、国語科「さけが大きくなるまで」や「スイミー」、そして、道徳科「まいごになった赤ちゃんくじら」を学習することを通して、海の中の様子や生き物などに興味を持っている。
「スイミー」の学習では、物語のすてきなストーリーだけでなく、作者レオ＝レオニの描く工夫を凝らした海の中の挿絵の素晴らしさも楽しんだ。また、鮭の大きくなっていく様子を読み取っていく「さけが大きくなるまで」では、国語科のデジタル教科書の中に泳ぐ魚を下から水面に向かって撮影した動画があり、それを見た子どもは、「魚が空を泳いでいるみたい！」と、光の中を泳ぐ魚に目を輝かせていた。道徳科「まいごになった赤ちゃんくじら」では、迷子になった鯨の赤ちゃんやお母さん鯨に思いを馳せ、海の中の生き物の持つ不思議さ、生命の力、そして、共に生きていることのいとおしさなどを感じ、自然や生き物を大切にしようとする気持ちを持っているようであった。そこで、図画工作科において、子どもが興味を抱いている海の中の世
界を、子どもそれぞれの見方・考え方を働かせながら自由に表現させたいと考え、本題材を構想した。
本題材では、透明折り紙やカラーセロファンなどを使って、ラミネートフィルムの中に海の世界を表現させていく。光を透過する透明折り紙やカラーセロファンは、光に透けた時に見える見え方やそれらが重なることで色が変化していく面白さを実感することができる材料である。
また、それらが光に透ける見え方は、子どもに水の中をイメージさせ、海の中の世界を豊かな想像力を発揮しながら表現していくことができるのではないだろうか。「出合い」の場面では、
透明折り紙やカラーセロファンを光に透かしたり重ねたりするなど、初めての材料を十分に楽しむ時間を持つ。新しい材料の光に透ける新たな見え方や、重ねることで色が変化する面白さ
は、子どもの感性を十分に働かせたり、表し方などについて自分のイメージを持ったりすることができ、これからの活動に主体的にかかわっていこうとする意欲につながるのではないだろうか。
「追究」の場面では、透明折り紙やカラーセロファンを海の中の生き物の形などに切ったり、ラミネートフィルムの中に並べていったりする。また、より細かく表現したいところなど
は、表現したいイメージに、より近付くことができるように油性ペンも用意する。そうすることで、子どもは、自分が表現したいことに合わせて形や色を考えたり、用具を効果的に選択し工夫して表現したりするなど、試行錯誤を繰り返しながらつくる楽しさを実感することができるのではないだろうか。教室では、子ども同士が自然と交流し合うことができるような環境にし、友達との交流の中で新たな表現方法に気付き、自分の表現に生かしていくことができるのではないかと考える。
「振り返り」の場面では、出来上がった作品を空に向けて光に透かして見てみたり、廊下に掲示したりする。空に向けて光に透かすことで海の世界が空に広がって見えたり、廊下に掲示した作品の中を光が通って床に写ったカラフルな海の中を歩いたりすることで、光を通して見える自分のつくった作品の面白い見え方に気付き、そのよさを実感することができるのではないだろうか。そして、友達と完成した作品を見合い、互いの表現のよさや面
白さを交流し合う時間を保障する。そうすることで、自分では気が付かなかった表現のよさを知り、更に自分の作品に愛着を抱くであろう。
図画工作科の造形的な見方・考え方とは、「感性や想像力を働かせ、対象や事象を、形や色などの造形的な視点で捉え、自分のイメージをもちながら意味や価値をつくりだすこと」である。この題材を通して、子どもは、自分の感性や想像力を働かせて、透明折り紙やカラーセロ
ファンなどの材料から表現したいもののイメージを持ち、形や色、質感などから捉えた表現したいことを明確にする。そして、試行錯誤しながら新たな価値をつくりだし、自分なりの意味を見出す。そうすることで、子どもは、「そうぞうする力」を発揮しながらつくりだす喜びを感じることができ、活動全体に満足感を得て、身に付けた力を生活の中で「生かし、発揮しようとする」のではないかと考える。
【題材のねらい】○ 透明折り紙やカラーセロファン、はさみなどの材料や道具に十分に慣れるとともに、手や体全体の感覚などを働かせ、工夫して表現する。また、透明折り紙やカラーセロファン
で海の中の様子や生き物をつくるときの感覚や行為を通して、いろいろな形や色などに気付くことができる。（知識・技能）○ 透明折り紙やカラーセロファンで海の中の様子や生き物をつくる活動を通して、感じたことや想像したことから表したいことを見付け、好きな形や色を選んだり、いろいろな形や色を考えたりしながら、どのように表すかについて考えることができる。また、友達とかかわりながら、楽しく表現したり鑑賞したりする活動に取り組み、造形的な面白さや表したいことや表し方について、感じ取ったり考えたりして、自分の見方・考え方を広げることができる。（思考・判断・表現）○ 透明折り紙やカラーセロファンで海の中の様子や生き物をつくる活動に取り組み、つくりだす喜びを味わうとともに、形や色などにかかわり楽しい生活をそうぞうしようとする。
（主体的に学習に取り組む態度）【題材の展開】（全７時間）
場

子どもの課題意識と主な学習活動

面

評価の規準

時
間

どんなことができるかな？キラキラの世界を楽しもう！

出
合
い

○

透明折り紙やカラーセロファンなどの材料とかかわりながら、どんな表現ができそうか考える。

●

材料とかかわりながら、感じたことや考えたことを基に、これからの活動への期待感を高
めている。

１

海の中の世界を透明折り紙やカラーセロファンなどで表
現しよう！
○

追

透明折り紙やカラーセロファン、はさみなどの材料や道具に十分に慣れるとともに、手や体全体の感覚などを働かせ、海の中の世界を工夫して表現する。
○ 活動しながら感じたことや想像したことから表したい
ことを見付け、形や色を考えたりしながら、海の中の世界をどのように表すかについて考える。

究○

友達とのかかわりを通して、友達の表現のよさや面白さに気付いたり、新たな表現方法に気付いて自分の表現に生かしたりする。

●

材料や道具に十分に慣れるとともに、手や体全体の感覚などを働かせ、工夫して表現している。
● 感じたことや想像したことから表したいことを見付け、思い付いたことをどのように表すかについて考えている。
● 友達と対話することで、自分や友達の表現のよさや面白さに気付き、自分の表現に生かし
ている。

４

振
り
返
り

キラキラ海の中の世界へレッツゴー！
○

自分や友達の作品を鑑賞し合い、互いの表現のよさや面白さに気付き、交流し合う。

●

自分や友達の表現のよさや面白さに気付き、認め合った
り、伝え合ったりしている。

２【題材の実際】(1) 「出合い」の場面（第１時）
第１時は、透明折り紙やカラーセロファンなどの新しい材料との「出合い」の場面である。透明折り紙を子どもに渡すと、子どもは「いろんな色があるよ！」「わあ！透けて見える！」「こんな折り紙初めて見た！」など、透明折り紙の様々な色やその透ける見え方に心を躍らせているようであった（写真１）。しばらくすると、子どもは「透明折り紙で教室の中を見ると、教室の色が変わる！」「黄色と青色の透明折り紙を重ねると、緑色になるよ！」「同じ色を重ねると、色が濃くなる！」「いろんな色をいっぱい重ねると、黒っぽい
写真１ 透明折り紙との色になるよ！」など、透明折り紙と楽しくかかわりながら、「出合い」の様子
それぞれが発見したことを友達と教え合ったり、嬉しそうに
教師に教えたりした。そして、「青い折り紙が手に写って手が青くなった！」「太陽の光に当たると床に色が写っている！」など、光を通すと色が様々な場所に写ることにも気付くと、次々と廊下に飛び出し太陽の光が透けることで見える色の見え方にも興味を持ち、面白がって壁や床に色を写していた。透明折り紙を十分楽しんだ後、カラーセロファンも紹介した。すると、赤いカラーセロファンを通して運動場を見た子どもは「運動場が夕焼けみたいになった！」と驚き、青いカラーセロファンを通して校舎を見た子どもは「学校が海の中にあるみたい！」と、いつもとは違う周りの風景の見え方に驚き、新しい材料との「出合い」に心がわくわくしているようであった（写真２）。授業の最後に、「透明折り紙やカラーセロファンを使って海の中の世界をつくろう！」と話すと、「どんな生き物をつくろうかな？」「海の中に、遊園地をつくってみたいな」など想像の世界の中に浸りながら、海の中の世界を表現することへの気持ちを高め、次時の活動への意欲や見通しを持っていた。「出合い」の場面で、新しい材料と十分にかかわることで、透明折り紙やカラーセロファンなどの材料やその色や光を透過する見え方に対して興味や
写真２ カラーセロファンとの関心を持つとともに、これからの活動への期待感を高めてい「出合い」の様子るようであった。
(2) 「追究」の場面（第２～５時）「追究」の場面では、透明折り紙やカラーセロファンで海の中の様子や生き物などをつくり、ラミネートフィルムの中に並べていく。生き物の表情や模様など、より細かく表現したいところなどは、油性マジックも使って描いていった（写真３）。教室には、「出合い」の場面の様子や前時の活動の様子を写真と言葉にして掲示した。子どもは掲示物を眺めながら、自分では気付かなかった友達のアイデアなどを知ることができ、自分の表現に生かしているようであった。また、製作中には、子どもとの対話を大切にした。子どもは、「この海 写真３ 製作中の子どもの様子の中には、ぼくも泳いでいるんだ！」「海の中に学校をつくったよ！運動会をしているんだよ！」「海の中に７人のお姫様がいるよ。このドレスの模様すてきでしょ！」など、自分のこだわったところや想像する海の中の世界を嬉しそうに話しながら、海の中の物語を更に紡ぎ、新しい物語が生まれていっているようであった。このように、子どもが自分の思いを言葉にすることは、子どもの海の中の世界の想像を膨らませて新たなストーリーを生んだり、表現したいイメージを更に膨らませたりすることにつながっているようであった。そ写真４ 友達とかかわる様子
して、子どもの表現や思いを聞き取り、共感したり賞揚したりすることで、子どもは自分のそうぞうする力を発揮して海の中の世界を楽しくつくり、つくりかえていきながら、より深く自分の表現と向き合っていたのではないだろうか。
そして、子どもが友達と自由にかかわることができる雰囲
気も大切にした。子どもは友達と自分の想像した海の中の世界について対話したり、互いの表現のよさや面白さに気付いたりしながら楽しそうにかかわっていた。このような友達との自然なかかわりは、子どもの新たなアイデアにつながり、
写真５ 自分の作品を紹介する
更にイメージを広げる手立てとなったと考える（写真４）。そ
子どもの様子して、新たな視点・方法に気付いた子どもは、「自分自身」の表現について振り返りながら、自分の思いや表現に改めて向き合い自分との対話を繰り返しながら試行錯誤する。子ども
は、試行錯誤する楽しさを実感しながら、夢中になってつく
り、つくりかえ、より深く自分の表現と向き合っているようであった。
また、授業の後半には、自分の作品を紹介する時間を設けた。子どもは、友達に伝えたい自分の思いや表現を一生懸命に言葉にして、嬉しそうに紹介していた。また、発表を聞い 写真６ タブレット端末を使うている子どもも友達の表現を興味深く熱心に聞き、その表現
子どもの様子や海の中の物語のよさや面白さを実感することで、次時の活動への意欲や見通しにもつながっているようであった（写真５）。
評価に関しては、活動中の子どもの様態や発言、表情を見取ったり、対話を通して表現や作品への思いを聞き取ったりすることに加えて、活動記録表も活用した。そうすることで、授業中の子どもを観察することだけでは、気付かなかった一人一人の活動への思いを知ることができ、個に寄り添った評
価をすることができたと考える。活動記録表には振り返りを記述させるとともに、子どもに各時間の活動の終わりにタブ
レット端末で自分の作品を撮影させ、出来上がっていく作品の写真も貼らせた。タブレット端末で子どもが自分の作品を撮影することは、その時間の活動を改めて振り返ることができるだけでなく、自分がこだわったところ、満足している表
現などが写るようにと楽しそうに何度も撮り直しながら、自分自身の表現とより深く向き合っているようであった。ま 資料１ 作品が完成した際のた、撮影したものを時系列に並べて見ていくことで、子ども
活動記録表

は活動を通しての自分の変容や成長を改めて実感しているようであった（写真６）。作品が完成したときには、写真と記述以外にも観点を設けて、自己評価をさせた。低学年の子どもの中には、自分の活動や考えを的確に記述することが難しい子どももいる。そこで、その達成度を記
号によって自己評価をさせることで、子どもは自分の活動を客観的に見詰めることができたのではないだろうか（資料１）。
(3) 「振り返り」の場面（第６～７時）「振り返り」の場面では、作品を空に向けて太陽に光を透かしながら作品を鑑賞しただけでなく、廊下の手すりに掲示
して鑑賞し合った。すると、光を透けて床や制服に色が写ったことにも気付き、「廊下に海が写った！」「制服にお魚が写っているよ！」「海の中を歩いているみたい！」とつくった作
品そのものだけでなく、光を通して様々な場所に写った海の中の様子も楽しそうに鑑賞していた（写真７）。作品を鑑賞し合う際には、友達の作品の表現のよさや面白さを言葉で鑑賞
写真７ 鑑賞する子どもの様子
カードに記入させた。子どもは作品を様々な角度から見て、より多くの友達の表現のよさを見付けようとじっくり鑑賞していた。そして、鑑賞しながら自分や友達のつくった海の中の世界について互いに語り合い、その海の中のストーリーや表
現のよさを伝え合うことで、自分の作品のよさや面白さを改めて実感し、更に作品に愛着を抱き、題材全体の活動に満足感を得ているようであった。
【題材の成果と課題及び次年度の実施に向けて】○

子どもの実態を把握し、教科等横断的に題材の開発や構想をすることで、子どもが主体的に「学習材」とかかわり、そこから新たな気付きや「わくわく感」を得て、楽しく発想や構想を繰り返しながら自分の表現に深く向き合い、「そうぞうする力」を発揮する子どもの姿につながった。
○ 教師と子どもの対話を大切にするだけでなく、子ども同士の対話をコーディネートした
り、子ども同士の自然な対話を大切にする教室環境を工夫したりすることで、子ども同士
や子どもと「学習材」とのかかわりを深めることにつながった。
● 子どもの「そうぞうする力」を更に高めるためにも、教師が道具の特徴や使い方をきちんと理解したり、OHP 機器等を活用して光を通して見える見え方の新たな鑑賞の方法を工夫したりするなど、子どもの「深い学び」へのアプローチ方法を今後も研究していく必要がある。
☆ 子どもの「深い学び」の実現を目指し、教師が図画工作科において身に付けさせたい資質・能力をきちんと捉え、子どもが造形的な見方・考え方を働かせることができるような題材開発や授業構想などを今後も実践検証していく。
（是澤 雅代)４

研究のまとめ
私たちは、「そうぞうする力」をよりよく育成するために、子どもの学びをつなぐ手立てを講じることによって、子どもの「深い学び」の実現を目指して、研究を進めてきた。
（1） 子どもの学びをつなぐ指導の手立てについて
ア 「出合い」の場面○ 既習の学習と関連付けて過去の子どもの活動の様子や作品の写真を効果的に提示したり、新しい材料と十分にかかわる時間を確保したりするなど、子どもの心を動かす「出合い」の場を設定したことで、活動に対して見通しを持ったり、期待感を持ったりすることにつながった。
○ 教科等横断的に学習内容を関連させて題材を構想したり、子どもの身近にあり造形的にも魅力のある素材を用いたりすることで、「こんなことができそうだ」「こんなことをしてみたい」という思いを子ども一人一人が持ち、自分の造形的な見方・考え方を働かせて、主体的に「学習材」とのかかわりを深めていく姿を見ることができた。
○ 子どもが「学習材」とかかわる中で得た一人一人の気付きや驚きなどに寄り添い、共感しながら、造形的な見方・考え方を働かせて捉え直すことができるように対話することで、子どもは感性や想像力を十分に働かせ、対象を形や色などの造形的な視点で捉えることができた。
● 提示する写真などで教師の指導の意図が強く出過ぎて、子どもの思いとのずれが生じることがないように、子どもの実態をしっかりと把握したうえで、子どもの「そうぞうする力」が広がっていくような「出合い」の場面を設定する必要がある。
イ 「追究」の場面○ 子どもの対話を大切にすることで、子どもが自分の思いを言葉にしながら、新たなストー
リーを生んだり、表現したいイメージを更に膨らませたりすることにつながり、「学習材」
や「自分自身」とのつながりを深めることができた。
○ 教室の中心に材料を配置したり、学習者同士が向かい合う机の配置にしたりするなど状況
設定や環境設定を工夫することで、「他者」との自然な対話を生んだり、協働の活動を誘発したりして、子どもが造形的な見方・考え方を広げ、感じ取ったことを自分の作品に生かそうとする姿が見られた。
● 「他者」とのかかわりでの学びを、自分との対話を通して深めていくところにまで発展させるために、対象や自分との対話を「自分自身」で深め、より主体的に表現していく力を高めていくことが必要である。
ウ 「振り返り」の場面○ 学年全体や異学年で鑑賞をする機会を設けたことで、多様な見方・考え方を認め合い、学
び合う相互鑑賞・相互評価の機会となり、自己表現の喜びや達成感を感じることができた。
○ 自分の学びが今後どのような活動につながっていくのかを具体的に考える時間を設けることで、実際に身に付けた力を「生かし、発揮している」未来の自分自身を想起させることにつながった。
○ 未来の自分とどうつながるかという視点を大切にした自己評価をしたことで、「家でも自分で材料を買ってつくってみよう！」「この材料、他でも使えそう！」など、単元で学んだことを生活に生かそうとする姿勢につながった。
● 鑑賞の活動は、「相手」「場所」「方法」が多様に考えられるため、子どもの実態に応じて、教師がぶれない軸を持って子どもの思いに寄り添いながら、充実感や達成感を感じられるよう今後も研究を進めていく必要がある。
(2) 子どもと創る「深い学び」における評価について
ア 指導者評価の手立て○ 作品だけでなく、様態観察や振り返りカード、タブレット端末などを用いて子どもの工夫
点や疑問点などを捉えたことで、子ども一人一人の思いをより見取るができるようになり、指導者評価として子どもに伝えたり、活動の改善に生かしたりすることができた。
○ 空間軸でつなぎ、様態や対話での見取りで過程を評価していくことが、子どもの思いを広げたり自分との対話のきっかけになったりする指導者評価につながった。
● 時間軸でつなぐために、毎時間、自分の思いを言葉で書いたり自分で写真を撮ったりする
ことは効果的であったが、時間を要するため、その時間を確保しながら十分な作業時間を保障する必要がある。
イ 自己評価の手立て○ 子どもがタブレット端末を用いて「出合い」「追究」「振り返り」の場面において自分で写真を撮り、工夫したところを丸で囲んだり、テキストに書いて貼り付けたりする活動を積
み重ねることで、視覚的に自分の活動を振り返り、過去や未来の自分自身とつながりながら、
自己の変容と成長を客観的に認知することにつながっていた。
○ 鑑賞カードを活用し、題材のねらいに沿った鑑賞の視点を活動の前に全体で確認をする時間を設けたことで、子ども同士の対話や記述に学びの深まりを感じることができた。
● 自己評価の一つである「どのような学習をして、どのような学習活動が有効だったのかを振り返る自己評価」を十分にするために、ワークシートの自己評価の項目を精選するなど、子どもが学習の有効性を意識できるような方法を学年に応じて模索していきたい。
「そうぞうする力」をよりよく育成するために、教科等横断的に学習を関連させたり、過去と未来の自分とつながるような自己評価の方法を工夫したりするなど、様々な「子どもの学びをつなぐ」手立てを講じて研究を進めてきた。研究を進めるにつれ、「次はもっとこうしたい！」「休み時間もしたい！」「家でもしてみたい！」というつぶやきがたくさん聞こえてくるよ
うになった。今後も研究を通して、子どもが「そうぞうする力」を発揮して身に付けた力を生活の中で「生かし、発揮しようとする」意欲を高め、生涯にわたって造形表現を楽しみ、生活を豊かにしていこうとする気持ちを育んでいきたい。
（森口 朝子）５

研究協力者から
図画工作科は「『そうぞうする力』を発揮し、心豊かに生きようとする子どもの育成」を主題として研究を進めている。この主題からわかるように、図画工作科は作品をつくることを目的としていない。作品をつくることを通して、「知識・技能／思考力・判断力・表現力等／学びに向かう力、人間性等」という資質を伸ばしていくことが目的となる。
「キラキラ 海の中の世界へようこそ！」では、国語科や道徳科での学習内容から、子どもたちが海の中の世界に興味を抱いているということから、設定された題材である。カラーセロ
ファンを用いることで、「光」や「影」も重要な造形要素となり、イメージを実現するためにはさみなどの道具を自分なりに工夫して使うことが求められる。自分たちの思い通りに「海の世界」をつくる喜びの中で、子どもは生き生きと活動に取り組んでいた。
「消さずにほって 消しゴム版画」は、子どもたちが初めて彫刻刀を使う活動である。彫刻
刀は大きな怪我をしてしまう可能性のある油断ならない道具である。しかし、消しゴムという材料を使うことによって、材からの抵抗を少なくし、彫刻刀をより親しめる活動になっている。
丸刀や三角刀を使うとどんな彫り跡になるのか、自分のイメージを実現するためにはどのように彫って、スタンプにすればいいのか、子どもは頭をフル回転させながら活動に取り組んでいた。そして、初めてスタンプしたときの笑顔。次はどんなふうに彫ってスタンプしようかという「わくわく感」が絶えないよい活動となった。
二つの活動はともに子どもの「わくわく感」を引き出す工夫が散りばめられたものとなっていたが、その中でも反省点があったことは否めない。そうした反省点が、子どもの「そうぞうする力」を引き出す授業の改善へとつながり、よりよい研究へ深化させてくれることを期待している。
（福井 一真）