世界史Ｂ

大学入学共通テストの試行調査について
大阪府立北野高等学校教諭

穴井友知

2021 年 1 月に初めて実施予定の大学入学共通テストに向けて，世界史Ｂの試行調査が昨年から 2 回実施された。出題形式がどのように変化し，それに対応して授業展開や生徒の自主学習をどのような方向で改善すべきかについて，考えてみたい。

1 概要□
従来型のセンター試験の場合，大問数が 4，小問数が 36，大問ごとに A~C の 3 つのリード文，という形式で，ほぼ統一されていた。これが，2017 年の試行調査では大問数が 6，小問数が 36，各大問のリード文(実際には史料・資料の提示形式が増加した)が２つ程度，という形式に変化していた。リード文や史資料の提示数そのものや，ここから小問に飛ぶ形式はほぼ同じであったものの，史資料をしっかり読まないと正解できない小問が増えたことから，解答時間の足りなかった生徒が相当数いたと思われる。
また，史資料と小問の有機的結合にこだわった印象が強く，選択肢の短文(正解の短文も含めて)の中に漠然とした内容のものが散見され，解答時間の不足と合わせて，見た目の難易度の上昇につながったのではないか。実際，正解率の極めて低い小問もあった。
ただし，これらの問題点は 2018 年の試行調査では改善されつつある。提示史資料数は減っていない
ものの，小問数は 34 となり，小問の選択肢も題意に沿ってすっきりとまとまって，「主体的に学んで，しっかり考えれば，きっちり理解(正解)できる良問」が増加したようだ。

2 従来型リード文の「消滅」□
従来のセンター試験では，各大問のリード文の下線部から小問に飛ぶ形式が多いものの，リード文を読み込んで理解する必要性は低かった。リード文に添えられる絵画・写真などの図版についても同様で-1-ある。しかし，試行調査の様相はこの点で大きく変貌している。
単純なリード文に代わる変化のパターンとして，①生徒の研究発表の体裁で史資料を提示する，②(日本語訳された)原文史料を提示して内容を読み取らせる，③複数の史資料を提示して比較させる，④実際の授業の場面を想定した会話文などを提示する，⑤文章形式の史資料に代わる数値的・地図的史資料を多用する，などがあげられる。さらに，史資料提示部分の空欄設定も増加しており，史資料と小問の有機的結合が明確になったと言えるだろう。
このような大きな変化に対して，世界史の授業形態のさらなる進化も求められる。例えば，前述①・③のような形式の増加は，実際に生徒の思考力・判断力・表現力の育成をめざしたディスカッション・発表形式の授業展開を教育現場に求めるメッセージととらえたい。生徒どうしの対話や相互評価の実施により，生徒は歴史的事象に対する様々な考え方を批判的にとらえ，理解を深化させていくだろう。また，限られた時間内で史資料を分析して，自分の意見をまとめる訓練を積む意味でも，グループワーク形式を含めた授業展開が有効と言える。
もちろん，ベースとなる知識・イメージ・歴史観を講義することも必須であるが，その際にも②・③・⑤を踏まえたい。教科書の記述や年表だけでなく，資料集などに掲載されているグラフ・風刺画・系図などを利用することで，「覚えた」感覚から「理解した」という感覚へ，生徒の意識転換を図る必要があるだろう。

3 大問分析
□以下では，大問ごとに従来型との相違点とその対策を述べてみたい。
■ 2017 年 第 1 問
A は中学校の日本史でもお馴染みの金印が提示史料である。解答番号 2 では，用語を覚えているかどうかではなく，朝貢や冊封の意義や内容を理解しているかどうかが問われている。解答番号 3 では，漢字の特質やメディアリテラシーに関する理解が複合的に問われている。1 つの小問を解くために 1 つのテーマ史を頭の中でまとめる必要があり，経験のない生徒には難問と化す可能性もある(今回の場合は選択肢④の誤りが明確なので正解率は高かったようだ)。
B は原文史料の読解である。解答番号 4 では歴史的知識だけで正誤を判定できる選択肢と，純粋な史料読解のそれが混在している。日常的な史料読解の訓練が求められる。解答番号 5 も比較的「新物」と言える。図版史料は従来，リード文に添えられる程度の扱いが多かったが，ここでは直接的に(しかもキャプションなしで)問われている。資料集などに掲載されている基本的な図版ではあるが，授業中に見たかどうかで，生徒が解答する際の自信度も変わってくるのではないか。
■ 2017 年 第 2 問
A はグローバルな人の移動について，地図を利用しながら問うている。解答番号 7・8 の地図は資料集などに掲載されているが，地勢や重要都市の位置を把握できているか，その地図から長期の動向を時系列で整理できるか，などが正解への道筋となる。単に「この地図を見たことがある」では対応しにく-2-いので，授業での使い方を工夫したいポイントである。同様に交易活動や文化交流も問われる可能性があるので，アクティブラーニングの方向性の 1 つとして，学習事項を地図にビジュアル化する技法を採り入れてみたい。
B は中国の人口変化を題材として，同地域の戦乱・経済発展が人口変動に与えた影響に加え，他の地域との関連性をも問うている。中国史については，税制史，江南開発史，民衆反乱史，北方民族との関係の歴史など，様々なテーマ史が設定し得る。解答番号 10・11 は諸テーマに対する地道な整理で対応できるが，12 はやや異質である。従来のセンター試験対策と同様，世紀ごとの出来事を資料集などで確認する作業は必須と言えよう。
■ 2017 年 第 3 問
A は，出題形式だけで言えば従来のセンター試験に類似している。しかし，解答番号 14 では，図版のキャプションが事件の「名称」ではなく「概略」になっているので，用語を覚えることに終始している生徒は正解しにくいかもしれない。15 も作者と作品の組み合わせなどではなく，文化の方向性を問うているので，「文化史は記憶力」という図式から抜け出して，有意義な授業展開を用意しておきたい。
B は民衆反乱に関する３つの文章の比較である。それぞれ，「東学」・「バーブ」・「マフディー」というキーワードが含まれているので，どの反乱のことを述べているかはわかりやすい。したがって，解答番
号 17 は正解しやすいだろう。しかし，18 で問われていることは反乱の「性格分類」であるため，これも単なる「○○が△△に対して◇◇の乱を指導した」という図式記憶だけでは正解できず，アジア・アフリカを大きく見渡した整理が求められる。反乱のパターンを講義して，具体例を当てはめていくのか，逆に，具体例を列挙してから，いくつかのカテゴリーに分類するのか，そのような授業のどこに生徒自身の活動を採り入れるのか。考えておくべき要素は多い。
■ 2017 年 第 4 問
A は系図の比較を題材とした問いであるが，解答番号 20・21 は，知識型の問いに近い。しかし，19は系図をよく見ないと正解できない問題であり，対応力と集中力が求められる。授業中に短時間で史資料を読み取る訓練が必要なのではないか。
B も統計資料と会話文から成立しており，A と類似している。解答番号 23 は「イギリス」「砂糖」というキーワードから大西洋三角貿易をイメージできるかどうかが重要。同統計を使えば，労働者階級の台頭する 19 世紀イギリスの様子や，これに伴う生活習慣の変化，資本主義経済の発展などを問うこともできる。講義の中で必要な資料を示すだけでなく，1 つの資料を起点にした多面的な授業展開の可能性を示唆する小問ではないか。
■ 2017 年 第 5 問
A は第 3 問の B と同様，第一次世界大戦に関する３つの史料の比較である。ただし，この大問の文章ではキーワードがそれほど明確ではなく，読んだ生徒自身が，第 2 インターナショナルに関わった社会主義政党が戦争勃発に伴って政府支持(戦争支持)に転じたこと，世界史上初の本格的総力戦が長期化したこと，戦争の末期にはロシア・ドイツに革命が生じたこと，などを想起しなければならない。解答番
号 25 は，その想起する力を問うている。解答番号 26 は，革命や敗戦に伴う大帝国の解体を問うたもの-3-

であるが，小問におけるこのような地図の使い方は珍しいのではないか。帝国の解体だけでなく，講和会議における領土のやり取りや東欧の新独立国の状況も含めて理解していないと，自信を持って解答することはできないだろう。解答番号 27 は，問い自体は平易である。しかし，近現代史は「当時の写真」が多く残されていることから，問題にも利用しやすい。教科書や資料集に掲載されているものを含めて，授業の中で触れる機会を増やしておきたい。
B は第一次世界大戦から戦間期の世界史ではよく扱われる，イギリスの「三枚舌外交」の原文史料の解釈問題である。21 世紀の現在まで尾を引くパレスチナ問題につながる重要史料であるため，題材に使用されるのも当然と言えよう。解答番号 28・29 のような 2 問がリンクする形式は，2018 年の試行調査にも見られるが，問われている内容はバルフォア宣言やフセイン=マクマホン協定に関連する事実と，その相互矛盾である。その場で資料を読んだだけで何とかなる小問ではないため，歴史的知識の地道な蓄積が求められている。史資料を読み解くアクティブラーニング的な時間と，必須の事項を整理する講義的な時間のバランスも重要と言える。
■ 2017 年 第 6 問
この大問も，資料集ではお馴染みのオリンピックの歴史を題材としながら，政治史・経済史との関連を問うている。解答番号 31 は比較的平易な知識型問題であるが，古代史は近現代史に比べて教科書などに記載されている事項密度が低いため，1 つのテーマに基づいて知識を俯瞰することを苦手とする生徒も多く，注意を要する。地域を越えた比較の視点の養成には，それなりの労力が必要だろう。
解答番号 32 において，教科書的な知識から類推しやすい正解は⑤である。仮にオリンピックをテーマに授業を展開しても，(もう 1 つの正解である)②を含めたすべての視点を生徒と共有するのは困難であるため，時代をイメージする応用力は生徒自身が主体的に身につける必要がある。オリンピックは生徒にとってもテレビなどで見たことのある身近なテーマであるため，時代ごとに区切って特徴的な大会とその周辺事項を調べさせるなど，グループワークの題材にしやすいのではないか。
解答番号 33 は従来であれば，それぞれの戦争の起こった背景を短文として提示し，正誤を判定する形式になったかもしれない。試行調査では，図版を直接問いに取り込む形式が目立っている。
■ 2018 年 第 1 問
A は地中海周辺の人の移動を概略的にとらえながら，空間的・時間的に幅広い事象を問うている。地
図にはまったく具体性がないため，生徒はその場で古代から現代までの歴史的事象を想起しなければ正解に到達できない。解答番号 1 の場合，各短文の内容が誤っているのか，矢印の場所と合わないのか，矢印の方向がおかしいのか，を多面的に考えさせている。解答番号 2 も 1 と同様である。3 については，地図も問い方も漠然としており，資料集などにある地図を頭の中で描かなければ，自信を持って選ぶことができない。
B はいわゆる古地図を題材にしている。古地図には，その時代の人々の世界観のほか，技術力や地理的認識に伴う限界が反映されている。解答番号 4 は事実上，交易史の問いである。従来から頻出している，香辛料・生糸・銀に加えて，アフリカ大陸の岩塩取引や中国周辺部の毛皮取引など，比較的新しい着目点も含まれているので，教材研究の際には留意したい。解答番号 5 は地図の見た目だけでなく，これを解説したリード文もよく読まないとミスにつながる。難しくはないが，集中して時間をかけないと-4-正解できない問いが多いのも，試行調査の特徴と言えるだろう。
C は地理でもよく扱われる，カナダのケベック州に関する事象を問うている。解答番号 7 はカナダの旧宗主国を問う平易な問題であるが，統計分析の基本技能がそのまま出題されている点で新傾向と言える。解答番号 8 は，1 つの資料から派生して周辺事象の調査に向かう，探究活動の基本姿勢がそのまま出題されている。これらの小問は，2017 年の類似する小問に比べて選択肢が具体的となり，出題の意図も明確になってきている。2021 年以降の本試験でも，踏襲されていくのではないか。
■ 2018 年 第 2 問
A は古代ギリシア・ローマの政治体制に関するリード文と，派生する設問である。従来型センター試
験であれば，リード文に下線が数カ所付され，直接的な関係の薄い小問が配置されていたが，試行調査で他の大問にも見られる新傾向通り，リード文そのものの空欄が小問と有機的に結合する形式に変化している。解答番号 9 では，王政・貴族政から民主政へ，という図式的理解よりも，古代ローマ独特の融合的政体，あるいは，その独自の共和政に対するローマ人の愛着などが問われている。要するに，教科書的に示される個別の知識の向こう側に，その時代，その国のイメージや文脈を思い浮かべる作業が必要なのである。単に下線を付して小問に飛ばすと，このような問い方はできない。作問者側の工夫と意図も垣間見える。解答番号 11 も工夫されている。
「最高度の輝きを放った」という表現から直接民主政の発展を想起し，さらにリード文の前後からテミストクレスを発見してサラミスの海戦を思い出すように導かれている。選択肢の中に明らかな誤文が多く，設問自体は平易であるが，リード文を軽視できない傾向には注意したい。
B は宮崎滔天の回想録を題材に，アジアの民族運動や改革運動を問うている。日本は明治維新や日露戦争を通して，アジアの民族運動を後押しする側面も持っていたが，しだいに帝国主義的対外進出をめざすようになった。近現代史を問うのであれば，今回のような史資料は登場する機会が多いだろう。解
答番号 12・14 は原文の言い回しを乗り越え，注釈にも目を通して文意を追いかければ正解できる。しかし，時間が切迫して焦ると誤答する可能性も大きい。日本史では原文史料はお馴染みであるが，今後は世界史でも目を向けておきたい。解答番号 13 は正解が①で，漠然とした内容。本試験でもいくつかの小問では，このタイプの「正解」があり得る。ある程度慣れておきたい。
C はインドネシアの国章とその解説を題材にしている。解答番号 16 は，スカルノのめざした方針をリード文から読み取る必要がある。知識だけで先走ると，東南アジアに頻出する開発独裁の体制(い)を選びそうになるので，注意が必要。
■ 2018 年 第 3 問
A は，交易活動で世界中に拡散した中国製陶器に関連する問いである。解答番号 17 は，東南アジア海域世界の中心として発展したマラッカの歴史を問うている。明朝の朝貢交易圏として栄えたマラッカ王国が，その後ポルトガル・オランダ・イギリスの支配下を転々とすること，その間に日本銀・メキシコ銀を含めた様々なモノが流通し，中国やヨーロッパの生活や経済に大きな影響を与えたこと，など幅広い理解が求められている。1 つのテーマから周辺事項に派生する授業展開を選ぶのか，様々な事象をテーマに沿ってまとめていく展開が良いのか，担当教員としても悩むところである。特に解答番号 19 のような生活文化の側面は，政治史・経済史中心の世界史講義では省略，あるいは簡略化される場合も多-5-かったのではないか。しかし，生徒が興味を持ちやすい分野をグループワークなどで学習させ，それを入口に政治史などに移行する展開も考えられる。試行調査では，1 つの大問，1 つの小問の中に，かなり幅広い事象が含まれる傾向にあるので，バランスの良い授業展開は必須である。
B は南アジア限定で金貨を題材にしており，比較的珍しい史資料提示である。ここでも，史資料(解説のリード文を含む)と小問の有機的結合は生きている。例えば解答番号 20 では，下線①とは別の箇所にある「サンスクリット文学」「ナーランダー僧院」などのキーワードから，該当する王朝を見きわめ，ようやく a・b の正誤判定にとりかかることができる。解答番号 22 も同様で，金貨の解説文の中から，金貨の発行時期に関わるキーワード(Y ならば「ギリシア文字」，Z ならば「人頭税(ジズヤ)を免除」)を抽出して，初めて正解に至る。探究型学習で必要となる，集めた資料から適切な情報を拾い集める基本的な技能も問われているのだろうか。
■ 2018 年 第 4 問
A は資料集などでお馴染みの「ポーランド分割」に関する風刺画が題材である(ふだんはカットされることの多い天使ペーメーも含めて示されている)が，付属する小問との有機的結合はやや薄い。解答番号
24・25 は前年度の試行調査でも出た「2 問リンク形式」である。しかし，問われている内容は従来型の知識を問うタイプと言って良いだろう。
B は，中国と周辺国家の関係を考えさせる原文史料問題である。解答番号 26 は平易。ただし，中国と周辺の関係を，「征服－服従」のようなパワーバランスだけでとらえるのではなく，相互依存関係も含めた広い視野で見る習慣は忘れないようにしたい。また，近年の世界史教育(教科書の記述)では東南アジア・アフリカ・内陸アジアの扱いが厚くなり，諸地域世界の交流・接触に果たした役割が重視されつつある。史資料を使用する問いが増加すれば，1 つの歴史的事象に対する様々な立場からの視点が必須となるので，授業展開の工夫を考えたいところである。例えば，「中国と周辺民族との関係」「聖地十字軍」などをテーマに，関わった複数の大勢力の立場や主張をグループごとに割り振って調査・発表させて，対立点・共通点を浮き彫りにする，などの方向性が考えられる。解答番号 28 は，中華思想の概念に付属する「朝貢」「暦を頂戴」「厚い恩を受け」「臣族」などの言葉が登場する②が正解であり，逆に中華思想に反する表現を有する①・③・④は間違い，ということになる。マラッカ・琉球が明朝に頻繁に朝貢していたことは，大航海時代前夜のアジア交易史上の重要事象だが，やはり史資料に多く接して，概念的な把握，キーワードの抽出，などの手法に慣れておきたい。知識を使うだけでは対応できない問いも増加しているので，新しい「正攻法」は何かを見きわめておく必要はあるだろう。
■ 2018 年 第 5 問
A の解答番号 29 は産業革命に関連する統計が題材である。生産量・輸出入量などではなく，コスト・価格を示した資料であるため，生徒がその場で意味を解釈しなければならないが，実際には，保護貿易がどういうものかを知っていれば，正解はできる。しかし，出題意図としては，会話文中の生徒Ｐ・Ｑ・Ｒの発言の根拠を選択肢①・②・④として判定し，当てはまらない②が正解，という道筋を求めている
ようだ。解答番号 30 は平易。このグラフはほかに，西インド諸島の綿花栽培の実態，アメリカ南北戦争と綿花供給地の変化など，授業のテーマとして使える要素を含んでいる。解答番号 31 は，地理のセンター試験で頻繁に求められてきた統計読み取り技能のみで対応できる。

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B は戦後世界経済史の基本統計を題材としている。戦後史については，時代ごとに全世界を俯瞰するか，地域ごとに時系列で見るか，など方針の相違によって，生徒側の視野の広さも変わりやすい。十分な授業時間を確保できないことが，理解不足につながることもあり得る。一方で，世界史教育の大きな目標の 1 つは，歴史的観点から自分たちの生きる現代社会を批判的に見る目を養うことであるため，直近の戦後史を疎かにすることはその目標に逆行する。変化が激しく，膨大な資料の得やすい戦後史こそ，テーマの絞り込みや，大きな軸を据えて周辺事項を見る俯瞰方法など，授業展開の工夫が求められるだろう。解答番号 32~34 は，「アメリカの覇権とその陰り」という軸で戦後史をとらえた小問群と言えるのではないか。

4 最後に□以上を踏まえて，今後の世界史の授業展開で考慮すべき点をもう一度列挙してみたい。
ア

従来型リード文の「消滅」に伴い，基本的な歴史的事象の講義においても，背景あるいは根拠となる史資料を通した理解力の育成を意識する。
イ

史資料提示部分と有機的に結びついた小問が急増していることから，限られた時間で与えられた情報を分析する技能や集中力を高めるため，グループワーク・ディスカッション・発表の時間を採り入れる。生徒どうしの活動を採用することで，1 つの情報を多面的に検討する能力の伸びも期待できる。
ウ

広範囲の地域・時代にまたがったテーマ史的小問も増加しているので，設定テーマに沿って史資料を集めていく実証的探究型学習の時間と，1 つの絵画や統計から周辺事項を派生的に探究する授業を，バランスよく採り入れる。
エ現行の指導要領でも重視されている「諸地域世界の交流」「世界と日本のつながり」を意識しつ

つ，新課程における歴史総合の必履修化もにらみ，日本史と絡む史資料が多用されているので，これを念頭に教材研究を行う。
オ

地図や図版の使い方が従来のセンター試験とは異なってきており，特に地図の概念的な利用が目につく。グループワークや発表の機会を設けて，生徒自身に地図を書かせたり，風刺画の意味を主体的に考えさせたりするなど，アクティブラーニングの手法による，時代や地域の「イメージ」や「概念」の定着を図る。知識断片ではない概念的理解のためには，アクティブな手法が必須である。
カ

漠然とした選択肢に対応し，史資料の読解に対する自信を育成するために，きっちりとした基礎知識は欠かせない。体系的な通史学習とその他の要素のバランスは永遠の課題である。
ほかにも，様々な工夫が考えられるが，各大問分析の項が参考になれば幸いである。いずれにせよ，今回の共通テストの改革を，これからの授業展開を考えるうえでの好機ととらえたいところである。

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5 「大学入学共通テスト」に関する今後の予定□
2019 年 （３月まで） ・試行調査(プレテスト)の分析結果の公表
2019 年 （４月以降）

・実施大綱の策定・公表
・出題教科・科目の策定・公表

2020 年 （４月以降） ・実施要項の策定・公表(時間割，出願期間)
2021 年 （１月）・「大学入学共通テスト」の実施(平成 30 年 12 月 7 日)
本分析資料のほか，他教科・他科目の分析資料(ＰＤＦ)もダウンロードできます。

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