2006 年度秋学期教育方法学
最終レポート

チーム番号：Ｇ２0521-1544 教育学科 ２回生 柳川瀬玲奈

レポート申告レベル(Ｂ)このレポートが(Ｂ)であると判断した理由：
参考文献として利用したものが、教科書「教育の方法と技術」と講義中に使用した文献「学力を育てる」のみで、他はインターネットなどの検索によって仕入れた知識であったため。そのため、５観点査定の内容を重視したレポートを作成した。

公開同意書
後輩への公開について：a

Web 上での公開について：a目次

１章：2020 年私たちの学校

２章：読解力向上に向けての具体的な指導方法

３章：児童の学習効果を期待して

４章：講義を通して

参考文献
志水宏吉(2005)『学力を育てる』岩波書店

西之園春夫・宮路晃夫(2004)『教育の方法と技術』ミネルヴァ書房

文部科学省 読解力向上プログラム
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201/002.htm

第１章

2020 年私たちの学校

１．
「はじめに」
近年、子どもの学力について、「勉強のできる子」と「勉強のできない子」の学力差が激しいだけではなく、一般的な分布で最も多いはずの「平均程度の学力の子ども」が極めて少なくなっている学力の二極化が進んでいる。二極化の主な原因として、授業についていけない子へ教師が手当てする時間がとれない、ゆとり教育の導入、親の経済力の二極化などが挙げられる。私たちのチームではこのように二極化が進行していくと、2020 年には小学校でも習熟度別授業が導入され、さらなる二極化が進み、学力格差を原因とするいじめが起こると考えた。そこで、担任教諭の余裕がなくなったことや、塾通いを含めた学校外での教育の費用をかけられるかどうかで差がつくなどの問題を学校全体で補える「社会」のような学校を私たちは構想した。

２．
「私たちの構想した学校」
私たちの構想したＧ２小学校は「助け合う優しい心、健康なたくましい体、考える確かな力をもつ子どもを育てる。」を学校の方針とし、生徒数３５０人・教員数２５人・クラス数１２クラスの中規模な学校である。問題となっている学力の二極化の解決案として児童に応じた指導の一層の充実を図る観点から、児童の実態に応じた指導の形態とその場が必要であると考える。私たちの学校ではその解決案として具体的に次の三つの指導形態を取り入れる。

① チームティーチングの導入
１クラスに２人の教師（担任、副担任）がつき、担任は一斉授業をおこない、副担任は机の間で授業の理解が不十分な子に対して学習の手助けをおこなう。チームティーチングを行うことによって、次のようなメリットが考えられる。
・ 大勢の前で「わからない」と言うのが恥ずかしい児童にとって質問が行いやすい
・ 自分のわからないをそのままにしておくことが少ない
・ 児童の学力の実態把握

・ 「個に応じた授業」の実現

・ 個別に教えてもらうことによって授業が分かりやすい・ 成績の下位の子どもにも「自分もできた」という自己成就の喜びを味合わせることができる
・ 教師が身近にいることによって学習態度が引き締まっている

このように、チームティーチングを通して児童一人ひとりに対する声掛けの機会を増やすことで、主体的な学習活動や理解を助けることができると考える。しかし、このようなメリットの裏には次のようなデメリットも考えられる。
・ 自分で十分考えてみる前に、教師に相談して解決してしまおうとする・ 児童が自分だけでもう少し考えたいときに、教師がすぐに教えに来てしまう・ 副担任の役割が明確にされず、児童に付き添っているだけのパターンに陥りやすい
これらはサポートにまわる教師の指導、助言のやり方を問題点としており、チームティーチングの改善のポイントとなる。もう一度問題文を読ませるなど自分で考えることを促すような手助けを行うようにする。このような指導を行うことにより、本学校の方針である「考える確かな力を持つ子ども」の育成に繋がる。

② 児童同士での教え合い
先ほど述べたようにチームティーチングを行うことによって、児童の学力の実態把握が行いやすくなる。そこで教師が児童の学力を考えたペアやグループを編成し、言い方は悪いが勉強ができる子ができない子を教えるような体系を作る。勉強の苦手な子は教えてもらうことによって、その知識を取り入れ、吸収することができる。同時に、勉強の得意な子は教えることによって、自分の知識を再確認し学習への理解をより一層深めることができる。このような児童同士が教え合う機会を設けることにより、コミュニケーション(助け合い、高め合い、認め合い等)活動の推進、学習の理解を深めることを図る。加えて、児童同士の関わり合いの時間を多く持つことで、仲間意識が生まれいじめの減少にもつながる。
また、この取り組みは、学校方針「助け合う優しい心」に該当する。

③ 授業時間外での個別指導①②で述べたような指導形態のみでは学習効果が期待できないような場合、放課後などに児童が自由に参加できるようなオープン教室のようなものを設置し、個別指導を行う。
これは学習障害を持つ児童にとっても有効な教育の場であると考える。

しかし、本来は授業時間内で誰もがわかる授業を創造していくことが望ましい。その子が望んで来た場合を除いて、勉強の苦手な子が他の子が放課後遊んでいる時間に勉強するというのは苦痛を感じるものであろう。勉強のできる子には発展した課題、苦手な子には基礎基本が身に着くような課題といった個に応じた指導形態を授業時間内にしていかなければならない。そのために事前にしっかりとした教材研究や指導計画を作る必要がある。

３．
「検討したい教育課題」このように私たちの学校では学力差の問題に対し正面から取り組んでいけるような学校を構想した。しかし、学習面ばかりに目が行き過ぎて児童の子どもが自主的に活動する時間が少ないように感じた。そのため、先ほど述べた学習面の活動に加えて、学習面以外にも児童一人ひとりが活き活きと活動し輝ける場を持てるような取り組みを提案する。その例として考えられるのが総合的な学習の時間など体験・経験を通した学習である。ここでは学習面で獲得したコミュニケーション能力を重視した活動を主に行うようにしたい。児童を学習の主体に置き、教科の枠組みを超えて「生きる力」を育む。教師の力量が問われるこの教科において、効果的な学習が行えるように教師の指導力の向上を図る。
これと同様に、学校方針「健康なたくまいしい体」の育成を図る観点として、「早寝、早起き、朝ごはん」の徹底や、登校時間を従来の学校と比べて早くし、朝礼でのラジオ体操や寒風摩擦などを行う。勉強面においても、運動面においても、生き生きとした活動を行うにはまず資本となる健康なたくましい体を育成しなければならない。

第２章

読解力向上に向けて具体的な指導方法

項目Ａ
私が考える「多様な学習者」とは、自分の伝えたいことを上手に表現したり、感情を上手に表現したりできない子どもである。
家庭は、子どもが生活していく上で最初に経験する社会であり、子どもの教育の出発点として、子どもの成長に大きな影響を果たすべきものである。近年の社会の動向から見て、その子どもたちをとりまく家庭環境の在り方が、少子化・核家族化・共働きなどの進行に伴い変化している。家庭環境の変化は、世代間や異年齢間の交流などコミュニケーションの機会の減少をもたらしている。このことが、学習者が「多様」になった理由であると考える。

項目Ｂ
メタファー：農業
作り手が作物の成長段階、天候などに応じ、タイミングを見極めて、育てることでおいしい作物を作ることができる。

作り手=教師作物=子ども作物の成長段階=子どもの発達段階
天候=子ども教師が子どもの発達段階や環境に応じ、タイミングを見極めて、育てることで私たちが目指す子ども像になる。

項目Ｃ「読解力」とは、PISA 型「読解力」において、「自らの目標を達成し、自らの知識と可能性を発達させ、効果的に社会に参加するために、書かれたテキストを理解し、利用し、熟考する能力」と定義されている。
PISA の調査結果を国際的に見て、他の結果がトップクラスであるのに対して、「読解力」は 14 位であった。この結果を受けて、志水(2005)は、その中でも注目すべきは、得点の分布である。日本で「レベル１未満（スコアが３３５点未満で「最も基本的な知識と技能が身についていない」層のこと）」の水準にとどまる生徒が第１回の 2000 年調査では、2.6％だったものが、7.4％で参加国平均の 6.7％をも上回る。事実として、「できない層」の増加
はこれまでの平均値が高くバラつきが小さいと見るのが通り相場であったものが一変した。
問題なのは、子供たち全般の学力の低下ではなく「できない層」への下支えが効かなくなってきていることであると述べている。
また、日本の子どもの読解力実体について文部科学省から出された「読解力向上に関する指導資料」(http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201/002.htm)によると次のことが挙げられる。
2000 年と 2003 年の結果を比較してみると、上位の生徒に変化はないものの全体的に得点のばらつきが広がっていること、中間層の生徒が階層にシフトしていることが分かる。
ただし、二極化とまでは言えない状況である。

調査結果を、正答率や無答率を基にして分析すると、特に、読解のプロセスにおいて「テキスト解釈」「熟考・評価」に、出題形式において「自由記述(論述)」に課題がある。

このように、日本の生徒の読解力の実態として「テキスト解釈」、「熟考・評価」、とりわけ記述式の問題を苦手としていることが明らかである。この結果は、読む能力にとどまらず、書く能力との関わりを示している。

項目Ｄ
小学校３年生の国語科教育における読解力向上のために「週末家族作文(日記)」の取り組みを行う。この取り組みの狙いは、「自分が伝えたいことを表現する」ことと、「家族内でのコミュニケーションを図る」という２つがある。
「自分が伝えたいことを表現する」
伝えたいことがあっても、相手に伝えようとしても、緊張したり、相手がうまく理解できなかったりという問題を抱えた児童にとって、作文や日記を通して文字に表すことから始めることがとても効果的であると考える。文字にして表すということは、自分自身思ったことを思いついた言葉で書き表すことができる。そして、一番の利点は「書き直しができること」である。いきなり相手に伝えようとすることは実に難しいことである。ましてや、子どもであれば、語彙も少ないし、感情の表現が不十分である。書き直せることにより、自分が伝えたい言葉が本人の納得のいく言葉や文章で伝えることができる。その際、「語彙の単語帳」(例えば「よろこぶ」の場合「うれしい」「うきうきする」「うかれる」のような類義語を集めたもの)のようなものをクラス全体の取り組みとして取り上げることで、語彙力の向上を図る。
「家族内でのコミュニケーション」
家庭は、子どもが生活していく上で最初に経験する社会であり、子どもの教育の出発点として、子どもの成長に大きな影響を果たすべきものである。この取り組みには家庭の協力が必要なため、家庭の構造の複雑化等の問題から大変ではあるが実践したいものである。
子どもには家族が必要であることを理解してもらい、普段の会話から週末に家族でお出かけに行ったことなど、自由に書いてもらう。
また、作文を書く（書かせる）のであるからには、先生は子どもたちの作文を全て読み、訂正を入れたり、コメントを書いたりする必要がある。そこから、子どもたちの語彙力や感情表現の向上を図る。更に、学級通信や文集などにして子どもたちの作文を載せたり、朝の会での発表を行ったりすることで自分以外の作文にも触れるきっかけをつくる。友達の作文に刺激を受けることで、書き方の内容や方法を学び、さらにいい作文を書こうと努力する子も出てくるだろう。また、文集などに載せる際は、児童の作文より一歩進んだ教師の作文や故人の言葉も載せるなどして、児童の発達を促す。加えて、この「書く」という作業は児童全員が参加するものなので、教師の児童一人ひとりの実態把握につながる。

項目Ｅ
学ぶ意味(Meaning)
近年、学ぶことへの外発的動機付けが希薄になり、大人も子どもも何のために学ぶのかという目標がもてなくなってきているように感じる。単にテストや受験のためだけに学ぶのではなく、小学生の旺盛な好奇心に働きかけ「学ぶことがおもしろいから学ぶ」「自己実現のために学ぶ」というような学ぶことに対する価値の方向転換を図りたい。そのため、この「週末子ども作文」の取り組みは、書くことに対する満足感・自分の思いを他者に伝える楽しさ等で学ぶことへの興味を引き出し、自分の思いを文章にすることによって自己実現が可能となると考えた。

学習活動(Action)

この取り組みの学習活動は「自分が伝えたいことを表現する」「家族内でのコミュニケーション」を図るという二点を狙いにおいた上記のものである。書く、推敲する、表現する、読む、発表する、話すといった学習活動を行うことができる。

学習成果(Outcome)私たちのチームでは「読解力」向上には「読むこと」だけではなく、自分の意見を述べたり、書いたりすることも重要であると考えた。そのため、その機会を意図的に作っていき、子どもたちの能力の育成を図る。ここでの学習成果とは大きく「自分の伝えたいことを表現する力」と「家族内でのコミュニケーション能力の育成」に分けられる。その中には、書く力、読む力、推敲する力、表現する力、話す力、発表する力、コミュニケーション能力などがあり、この取り組みを通して様々な能力の育成を図る。

＊この三つの内的条件を整えることによって、次の外的条件十分でない場合でも、その困難を克服して主体的な学習を実現することができる。(西之園,2004)

学習内容(Contents)
学習内容は前述の二点である。書く際に、自分の伝えたいことを言葉にするため新たな語彙や感情表現を知ったり、コミュニケーションの中から新たな知識を得ることができる。

学習環境(Environment)
この取り組みの中核を担う家族、つまり、コミュニケーションのできる家庭が必要である。家庭環境が様々である現代において全ての家庭が積極的に取り組むというのは難しいことかもしれないが、子どもの学習に家族で参加することに理解をしてもらえるよう促す。
また、自分の作文を聞いてほしい、友達の作文を聞きたいというような学級の環境も重要である。

学習道具(Tool)
コミュニケーション能力の育成には、家族でコミュニケーションを取れるような時間・場所さえあれば特別にものを必要としない。作文を書く際の、鉛筆・消しゴム・原稿用紙などがあればこの取り組みを行うことができる。

第三章

児童の学習効果を期待して項目Ａ「週末家族作文(日記)」の継続的な取り組みによって「自分が伝えたいことを表現する」能力が身に付き、「家族内でのコミュニケーションを図る」時間が増えたとき、この取り組みは成功したと判断できる。
この学習指導方法は、自分の伝えたいことが相手に表現できない児童にとって、その第一段階として文字に表すことで表現できるようになるということを利用した取り組みである。そのため、語彙や表現方法を工夫したり、読み手に伝わりやすい作文を書いたりする過程を通して、児童が会話の中で自分の伝えたいことが表現できるようになったときこの取り組みは成功したといえる。また、この取り組みを通して家庭でのコミュニケーションの場が増え、児童が家族の大切さや暖かさ、在り方について考えるきっかけになることを期待する。

項目Ｂ書く方法ではなく書く内容ばかりに目が行き、児童の作文が見栄や意地から偽りのものとなってしまったとき、この学習指導方法は失敗したといえる。この取り組みは週末家族
作文ということで、家族との関わりが主な内容となる。家族に旅行へ連れて行ってもらった、おいしいものを食べさせてもらったという内容だけでなく、語彙や表現方法の工夫など書く方法に重点を置いた指導が行えるようにしたい。特別なイベントがなくても、普段の家族での会話の中に書く材料はたくさん潜んでいる。感動したときに作文を書くのではなく、作文を書くことで感動するというような能力を育成したい。
また、児童が作文を書くことに苦手意識が強く、書こうとしない場合が挙げられる。最
初は、ほんの数行の作文でよい。これは継続的な取り組みである。指導を繰り返す中で児童に作文を書くことの楽しさを味合わせ、徐々に作文に対する興味を高めていくようにしたい。

項目Ｃ
この学習指導方法は継続的な取り組みである。従って、児童の作文を過去のものから順に見比べていくことで、語彙の増加や表現方法の工夫、読み手に伝わりやすい作文が書けるようになってきたかなど、児童の発達の判断ができる。しかし、家族内でのコミュニケーションは児童の作文を通して分かるものではない。また、家庭環境が様々である現代において、コミュニケーションの時間が多いから良い、少ないから悪いというものではない。
教師が普段から児童の言語の実態に目を向け、把握しておく必要がある。

項目Ｄ《私が今まで自分の進歩を確かめてきた方法》
私が今まで自分の進歩を確かめてきた方法は、テストの点数や通知表の成績、受験に当たっては模試などの順位や判定など目で見て判断ができるものが多い。また、教師や親、友達からの｢がんばった。｣「うまくなったね。
」というような声掛けも自分が成長したという自信に大きく繋がっている。作文などの文章の表記に関しては、点数化できないためそのときには感じることができないが、文集など形に残るもの通して年月が経ち読み返したときに成長を感じることが多い。

《学習者がこの学習指導方法で自分の学習進度を確かめるための方法》
作文を書く際に、ただ書くのではなく、子ども自身がどういう力を身につけるために書くのかということを意識しながら進めていくようにしたい。こうすることにより、それが達成できたかどうか自己評価をしながら取り組むことができる。加えて、これは継続的な活動であることから、過去の自分の作品を振り返ることで自分の進歩を確かめることができる。また教師からの添削やコメントにおいて、自分の発達を知ることができる。

第４章

講義を通してこの講義を通して学んだ最も大きなことはチームで何かを成し遂げるということだ。最初にグループ分けがされた際、ほとんどの子が少し話したことがある、顔と名前が一致するぐらいで特別今まで関わったことのない人ばかりだった。そのため、当初はあまり意見が出ず話し合いも息詰まったり、特定の子が自分の考えを表現しみんながそれに賛同するという形で深い話し合いができなかった。しかし、だんだん回数を重ねていくにつれて、一人ひとりがこのチームの一員であるということを自覚し始め、みんなが自分の意見を発言するなど活発な意見交換がなされ、より深い話し合いができるようになった。授業以外の集まりも最初は少人数しか集まらなかったのに対し、だんだん人数が増えていきチームとしてのまとまりがでてきたように思う。
このような成果が得られたのには次の二点が挙げられる。一つ目はこれがグループではなくチームであったことだ。一人ひとりに何らかの役割が課せられていることで、グループワーク特有の馴れ合いが少なかったように思う。自分の役割が決まっており、それに対しチームメートが評価するという仕組みがいつもほどよい緊張感と集中力を持って授業に臨むことができた一因であるように思う。チームメートの評価という観点からいくと、レポートの評価があったことも学習効果を高めるという点において非常に効果的であったよ
うに思う。私の中でレポートというのは出したらおしまいという考えがあり、出した後それを見直すということは今までほとんどなかった。しかし、この講義ではチームメートに自分のレポートを評価してもらい、また、評価してもらって改良したものをこのような最終レポートという形でもう一度提出することで、自分の中での考えを深めることができた。
二つ目は保護者発表会の実施である。自分たちの考えを他の人に表現するには、自分たちの中で考えがまとまっていないといけない。また、説得するためには、より深い考えを持っていなければならない。保護者懇談会を行うことで私の中での考えがより具体的なものに変わっていった。また、それが保護者役の人たちに受け入れてもらえたとき、私たちの考えが実を結ぶということにつながり、とても大きな収穫であったと思う。
今までこのような全てを自分たちで構想していくような講義はなかったように感じる。
将来教師を目指すものとして、これからチームで何かをしたり、保護者懇談会において説得したりなどする場は多かれ少なかれ出てくるだろう。そういった意味でもこの講義はよい経験になった。また、私の中でとても充実した有意義なものとなった。

参考文献
志水宏吉(2005)『学力を育てる』岩波書店

西之園春夫・宮路晃夫(2004)『教育の方法と技術』ミネルヴァ書房

文部科学省 読解力向上プログラム
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201/002.htm