図画工作科「そうぞうする力」を発揮し、心豊かに生きようとする子どもの育成
小１

学校

是澤雅代、森口朝子

研究協力者

福井一真、秋山敏行（愛媛大学）

主題設定の理由
子どもは、一人一人の感性や想像力を働かせ、対象や事象にかかわることを通して、直感的に思い付いたことを基に、次々とイメージを紡ぎながら自分の世界をつくり出していく。そして、経験や情報を活用し、柔軟な発想や工夫をする中で、新たな知識を獲得しながら、自分にとって意味や価値のあるもの・ことを生み出していく。私たちは、子どもがこのような一連の行為の中で働かせている力を「そうぞうする力」と定義した。「一人一人の感性や想像力を働かせ、対象や事象にかかわること」や「新たな知識を獲得すること」は、すなわち造形的な見方を働かせることであり、「イメージを紡ぎながら自分の世界をつくりだしていくこと」や「自分にとって意味や価値のあるもの・ことを生み出していくこと」は造形的な考え方を働かせることであると言えるであろう。
子どもは学びの主役であり、有能な学び手である。このような子ども理解を基盤として図画工作科の授業を創るとき、子どもは、「やってみたい！」「いいこと思い付いた！」「なるほど！」「できた！」と目を輝かせ、夢中になって活動する。私たちは、目の前の子どもの姿を見詰め、子どもの思いや願い、心の動きや力の高まりを丁寧に見取り、聞き取りながら、子どもの学びをどう支援・指導し、評価するべきかを考え、研究を実践してきた。また、学習指導要領の改訂に伴い、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善が進められている
現在、図画工作科における「深い学び」に到達している子どもの姿とはどのようなものであるのか、子どもの主体性と教師の指導性がよりよく発揮される学びの過程をどう創るのか、「そうぞうする力」を一つのキーワードとして、その問いに向き合いたいと考えている。
これらのことを基に、子どもが具体的に活動を展開していくとき、子どもは形や色などについて、その性質や効果、自分や社会とのかかわりまで具体的に捉えながら、「知識・技能」を活用し、「思考力・判断力・表現力等」を発揮して、つくり、つくりかえていく。そうして自己実現を図りながら、子どもは「学びに向かう力・人間性等」を育んでいく。このように、「そうぞうする力」の育成を目指していくことで、造形的な「見方・考え方」と、三つの資質・能力が互いにかかわり合いながら、高められていくのではないかと考える。
そこで、「そうぞうする力」をよりよく育成するために、「子どもの学びをつなぐ」手立てを講じることによって、子どもの「深い学び」の実現を目指す。そして、将来にわたって「そうぞうする力」を発揮しながら、主体的に形や色などにかかわり、生活や社会をより豊かにしようとする子どもの育成を目指し、本主題を設定した。
２

図画工作科における「子どもと創る『深い学び』」(1)ア

子どもと共に学びをつなぐ図画工作科の授業づくり
図画工作科における「深い学び」とは

私たちは「深い学び」を、次のような子どもの姿の中に見ることができると仮定する。
対象や事象にわくわくしながらかかわり、学びをつなぎながら身に付けた「そうぞうする力」を発揮して、身のまわりの形や色などへの理解や興味を深め、生活を豊かにしようとする子ども

学びの出発は子どもの「わくわく感」でありたい。子どもが心を動かしながら、もの・こと、人とかかわる。その中で得られた造形的な視点での気付きや驚き、疑問などを自分の中で咀嚼し、既習事項と関連付けたり、自他の思いや考えと関連付けたりしながら整理し、蓄積し、生かし、発揮する。そのような営みを繰り返し身に付けた「そうぞうする力」を基に、子どもは、生活の中の形や色などへの理解や興味を深め、生活をより楽しく豊かにしていこうとする。このように、子どもの中で造形活動が生活の一部として位置付けられ、根付いていくことを目指す。
イ

子どもと共に学びをつなぐ図画工作科の授業
子どもは、魅力的な学習材と出合い、心を動子ども（自分自身）かし、造形的な「見方・考え方」を働かせながら、自分の表したいこと・ものを生み出す。それを具現化あるいは深化させていく過程において、教師は、多様な対象との対話を生み出す環【深い学びを創る手立て】
・魅力ある題材の開発、構想・対話を促す環境、状況設定・共感、称揚、表現意図の聞き取り・技法や材料、新たな視点の提案
・他者の表現や造形活動との関連付け

境・状況の設定を工夫し、子どもの「見方・考え方」の拡大・更新を促しながら、子どもの学等びをつなぐ。また、子どもの学びの質の高まりを子ども自身が認知し、次の行為へつなげていくことができるよう評価の在り方を工夫する。

学習材

他者

このようにして、子どもの心の動きと学びの過程をつないでいくことを目指す（図１）。

図１

(2)
ア

図画工作科で学びをつなぐイメージ

子どもの学びをつなぐ指導の手立て（学習材・他者・自分自身）
学習材とつなぐ手立て（主に「見方・考え方」との関連）

・子どもの主体性や「そうぞうする力」を引き出す題材の開発・構想
・子どもの心を動かす「出合い」の場の設定
・子どもが活動への意欲を高め、見通しを持つことができる対話の工夫
図画工作科において、題材の持つ力は大きい。そして、それは、図画工作科における造形的な「見方・考え方」を働かせ、「そうぞうする力」を発揮し、つくりだす喜びを感じられるものでなくてはならない。図画工作科の造形的な「見方・考え方」とは、「感性や想像力を働かせ、対象や事象を、形や色などの造形的な視点で捉え、自分のイメージをもちながら意味や価値をつくりだすこと」である。魅力ある題材は、子どもが学習材とつながる意欲を喚起し、持続させる。私たちは、子どもの実態を、興味・関心、資質・能力、経験、生活環境などの多様な面から捉え、子ども一人一人が自分の造形的な「見方・考え方」を働かせ、「そうぞうする力」を発揮し、つくり出す喜びを感じられる題材開発・構想を行う。
また、題材との出合いにおいては、子どもが主体的に学習材とのかかわりを深めることができるよう、心の動きを伴う場を設定したり、子どもが学習材とかかわる中で得た一人一人の気付きや驚き、疑問、心地よさなどに寄り添い、共感しながら、造形的な「見方・考え方」を働かせて捉え直すことができるように対話したりする。そうすることで、子どもは感性や想像力を十分に働かせ、対象や事象を、形や色などの造形的な視点で捉え、「こんなことができそうだ」「こんなことをしてみたい」という思いを子ども自身が獲得し、自分が設定した主題を検討していくであろう。そして、その表し方などについて自分のイメージを持ちながら意味や価値をつくり出すことができるようにしていくことが重要であると考える。
イ

他者とつなぐ手立て（主によりよい「対話」の在り方・方法）

・学習材や自分自身とのつながりを深めるための教師のコーディネート
・他者との対話や協働の活動が誘発される状況設定や環境設定
・自分の変容の客観的認知を促す機会の保障

「追究」の場面では、子どもが自分の造形的な「見方・考え方」を働かせながら学習材とかかわり、自分自身との対話を繰り返しながら、つくり、つくりかえ、より深く自分の表現に向き合うことができるようにする。そのためにも、子どもの活動が個に閉じたり、図画工作科の時間や空間に閉じたりすることなく、多様な人、時間、空間とつながっていくよう、授業展開や学習環境を工夫する必要がある。そして、目的に合わせて対話の対象や方法を考え、他者との対話をコーディネートする中で、子どもの実態に応じて、新たな視点や方法、道具などを提供し、学習材とのつながりを発展させていく。また、活動の様子を撮影した写真や、振り返りカードを活用し、様々なかかわりを深めながら変容や成長をしている自分を、子ども自身が客観的に認知する機会を保障することで、意欲の持続・高揚につなげていくことができるようにしたい。
ウ

自分自身とつなぐ手立て（主に自覚のための自己評価の方法、過去・現在・未来）

・活動のめあての達成情況を把握するための振り返りカード等による自己評価
・多様な見方・考え方を認め合い、学び合う相互鑑賞・相互評価の機会の設定
・学びの汎用化を促すための空間軸・時間軸でつないだ指導者評価の工夫「振り返り」の場面では、自己表現の喜びや達成感を十分に感じさせるとともに、過去の自分自身からの変容や成長を自覚できるよう、評価の視点を明確にした自己評価を実施し、ねらいの達成情況を測るようにする。また、他者を評価したり、他者からの評価を受け取り自己評価と比較・関連付けしたりしながら、学びの過程や成果に自分なりの意味や価値を見いだすことができるようにする。そして、自分の学びが今後どのように生活や社会とつながっているのかを感じられる機会や、実際に身に付けた力を「生かし、発揮している」未来の自分自身を想起させることにより、身に付けた力を生活の中で「生かし、発揮しようとする」意欲を高め、生涯にわたって造形表現を楽しみ、生活を豊かにしていこうとするのではないかと考える。
(3)「子どもと創る『深い学び』」における評価

ア

評価の視点

子どもが深い学びに到達する過程で、資質・能力がどのように高められ、発揮されているかを見取る。図画工作科における「深い学び」に到達しようとしている子どもの姿を具体的に想定しながら、【知識・技能】【思考・判断・表現】【主体的に学習に取り組む態度】の三つの視点で、次のように整理した。
場面

評価の視点
○

出合

対象（事象）を造形的な視点で捉え、学習材への理解を深めているか。

○「深い学び」に到達しようとしている子どもの姿
□

【知・技】

自分の思いや考えを生み出し、活動への見的な視点で新たな気付きや感動を得ている。
□通しを持つことができているか。

い知的好奇心を持って学習材とかかわり、造形

自分の主題を見いだし、表し方や手順などの見通しを持って活動に取り組もうとしている。

【思・判・表】【主】○追自分の思いを基に試行錯誤を繰り返した○

経験知や情報知を基に柔軟に発想し、新たなり、他者の考えを基に再考したりしながら、知識や技能を獲得しながら、創意工夫して表し形と色、材料や用具などを主体的に活用し、ている。その結果を自分なりに吟味し、自分で表し方などを工夫しているか。

調整しながら粘り強くつくり続けている。

【知・技】【思・判・表】究□□

色や形などの造形要素を介して他者とかかわ情報を積極的に収集・発信し、自他のイメり、多様な「見方・考え方」に気付くことで、ージを拡大・更新したり、困難なことにも多自分の活動を振り返り、思いや考えを広げたり角的にアプローチしたりしながら、粘り強く深めたりしながら、新たなもの・ことをそうぞ取り組もうとしているか。

うしている。

【主】

○

自分の行為の意味や価値に気付き、身の周□自分の活動の過程とその結果としての表現を振りの形や色、材料や道具などへの関心を高め見詰め直し、自分の行為の意味や価値を認識すりたり、表現したり鑑賞したりすることへの意ることができている。

欲を高めたりしているか。

返【主】

□

自分の学びと、生活や社会とのつながりを見いだし、これまでに身に付けたことを使って、り新たなもの・ことを生み出そうとする気持ちを高めている。

イ

評価の具体的な手立て(ｱ) 指導者評価【時間軸】

授業における子どもの様態観察と成果物とし見多取様りな
時機による子どもての作品評価、振り返りカードや鑑賞カードにおける自己評価の数値や記述の分析を主な手立てとして、子どもの学びや育ちを総合的に評価

自己評価

相互評価

多様な評価材料による見取り

【空間軸】

図２

指導者
評価

し、指導の改善につなげる。
様態観察については、子どもの表情や行為、つぶやきや発言などの有り様や変容を、評価の視点に基づいて見取る。見取ったことを、その子どもや、他の子どもへ伝えることにより、個の学びをつなげ、深めたり、個の学びを全体の学びへつ

図画工作科における評価なげたりする手立てとする。
作品評価については、様態観察の見取りや振り返りカード等による自己評価の情況と、作品における表現の有り様を照らし合わせながら、「何ができているのか（活動の結果）」だけではなく、「どのようにしてできているのか（活動の過程・子どもの思いや願い）」も見取り、子どもの資質・能力の発揮の情況を見取り、指導につなげる。
振り返りカードや鑑賞カードの分析については、評価の視点に基づいて、資質・能力の発揮の情況や心の動きを見取り、見取ったことを指導者評価として子どもに伝えたり、指導の改善に生かしたりする。ねらいに迫る記述や、変容の大きな子どもの記述については、全体の場で共有し、振り返りの深化やめあての明確化などにつなげていく。
これらの評価については、個々の評価を独立したものとして見取るのではなく、時間軸、空間軸でつなげて見取ることを重視したい。即ち、一単位時間における子どもの思考や行為、表現の変容や、振り返りカードにおける記述や自己評価の数値の変容を比較・関連させながら見取ったり、他の題材や他の教育活動における様態や表現などと比較・関連させながら見取ったりすることにより、子どもの学びをつなぎ、「深い学び」の実現につなげていく（図２）。
(ｲ) 自己評価と相互評価
自己評価は、子どもが自分自身をつなぐ有効な手立ての一つであると考え、主に振り返りカードと鑑賞カードを使って行う。振り返りカードは、活動のめあての達成度を数値として評価する自己評価と、自由記述による活動の振り返りを行う。本研究では特に記述による自己評価を重視し、自分の学びを丁寧に見詰め、客観的な認知力や調整力を高めていくことができるようにする。鑑賞カードは、相互鑑賞の際に、子どもが見取った他者の思いや表し方の工夫、自他の違いのよさなどを記述する。題材のねらいに沿った鑑賞の視点に基づいて、他者の行為や表現を、根拠を持って批評、評価することを通して、子ども一人一人が学びを深めていくことができると考える。また、他者から得た評価と自己評価を比較しながら、多様な見方や感じ方の存在やその多様性の価値に気付くことができるようにする。
（是澤雅代）