地理Ｂ

大学入学共通テストの試行調査について
広島大学附属福山中・高等学校教諭

實藤 大

1 大学入学共通テストについて□
現行のセンター試験に代わって，2020 年度（2021 年１月）より「大学入学共通テスト」（以下，共通テストと呼ぶ）が始まる。それに先立ち，2017 年 11 月に第１回の試行調査（プレテスト）が行なわれ，約 1,900 校，約６万人が参加した。その結果を踏まえ，2018 年 11 月に第２回の試行調査が行われ，約1,900 校，約８万人が参加した。今回の試行調査の結果をもとに，2020 年度からの共通テストに向けて，出題形式や分量，難度など，さらなる改善が進められると思われる。
共通テストでどのような出題が予想されるのか。共通テストは従来のセンター試験とどのように違うのか。２回のプレテストを参考にその方向性を探ってみた。

2 共通テスト試行調査問題の出題傾向□
現行のセンター試験同様，高等学校学習指導要領に準拠し，知識，技能，思考力，判断力，表現力などを問うている。出題分野が幅広いこともセンター試験と大きく変わらず，2016 年度センター試験以降の出題と比較しても，現行の第５問（比較地誌）の大問がなくなった以外は変化なく，自然環境，産業，都市と人間生活，地誌，地域調査からの出題となっている。また，問題に地図や写真，統計表やグラフなどを多用する形式も変化がなく，そのために他教科と比べても問題のページ数がセンター試験と変わらず多くなり，第１回試行調査は 40 ページ（空白ページを除く），第２回試行調査は 34 ページと，問題数に比べ，ページ数が多くなっている。
一方で，小問数はセンター試験が 35～37 問であるのに対し，第１回の試行テストでは 30 問，第２回の試行テストでは 32 問と，概ね１～２割減少しているが，小問ごとに解答に要する時間は長くなると考えられ，センター試験に比べて解答に時間がかかる生徒が多いと考えられる。その根拠として，以下に挙げる出題形式の変化が挙げられる。カッコ内は出題形式の変化が見られた問題の例である。
● 位置そのものを問う問題から，その根拠の正誤を問う問題が出題されていること（第２回３）。
● １小問に提示される資料の数が多い問いがあること（第２回９，図４つ，表１つ，条件説明１つ）
。

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● 地域調査に限らず，長いリード文や会話文が使用されていること（第１回 10）。
これらの出題形式の変化は，学習指導要領の目標として掲げられている「地理的見方や考え方」の側面をより強く意識したものであり，表面的な知識そのものを問うのではなく，事象そのものの背景や，事象の変化が発生する要因，事象の特性を示すデータからの分析を問うことにより，より「地理的見方や考え方」の本質を問うていることに起因すると考えられる。
上記のほか，主だった出題形式の変化について挙げる。
まず，択一式ではない問題形式が第１回で出題された。ただし，結果的に解答が１つであったこともあり，正答率が極めて低く，第２回では出題されなかった。
次に，方法論を問う問いが第２回では出題された。これまではデータが示され，データ内の国や地域を解答する問いであったが，仮説を裏付けるための資料として適当なものを答えさせる問い方をすることで，より実践的な調査の手法を問う出題となった。
最後に地形図の出題について。紙ベースの地形図の使用から，国土地理院サイト内の，地理院地図が使用された。これは，５万分の１地形図の更新停止など，紙ベースの地形図の使用に制約がかかるようになったことが理由であると思われ，出題そのものに影響はないと思われる。

3 大問ごとの分析□
先述の通り，試行調査問題は２回とも大問５問構成となっている。第１回から順に，どのような意図で問題が作成されたのか，とくにこれまでのセンター試験で扱われることが少なかった内容や問い方を中心に分析してみたい。
（１）第１回試行調査①第１問
第１問では，自然環境と災害について出題された。出題分野としてはセンター試験の第１問と同一であり，世界の自然環境について問うたＡ問題は，センター試験の出題形式と変化なく，気候や植生に関する総合的知識が問われている。一方，日本の自然災害について問うたＢ問題は，火山活動の具体的な現象を正誤判断させるなど，用語知識ではなく，用語が示す現象そのものを正確に理解できているかが問われている。問６では，ハザードマップをもとに，実際に災害が発生した場合の被災範囲を地形図上で読み取らせ，用語知識ではなく，より具体的な災害の影響を考えさせる問いとなっており，防災単元において，実際の地域をターゲットとした調査や探究活動による学びが活かせているかが問われている。
②第２問
第２問は，食糧問題をテーマに，クラスでの探究という形で小問が構成されているが，多くの問いは，センター試験の第２問から大きな変化が見られず，農業を中心とした問いとなっている。考え方もセンター試験と大きく変化はないが，問４のように，データの分析をもとに，農業形態を言葉で答えさせる
問いを通して，自給的や商業的といった言葉がどのような状況であるかを分析させ，第１問同様に用語の示す状態が理解できているかが問われている。また，問５ではデータをもとに国をグループ化することが求められている。東京大学の入試問題では時折見られる問い方であるが，センター試験には見られなかった問いである。複数の国をグループ化する発想は，比較地誌の手法を意識しているものと考えられ，各国の類似性や相違性を分析する能力が問われている。

- 2 -③第３問
第３問は，世界の人口と都市について出題された。これも，センター試験の第３問と分野としては同一であり，出題形式も似たものが多い。問４は，第１問の問５と同じく，３つの内容それぞれの正誤を判断する８択問題で，センター試験で近年出題されている２つの内容の正誤を判断する４択問題も正答率が低いことから，こういった問題は，３つの内容を正確に把握しないと正解できないため，非常に難しい問題になっている。また，問５は模式図から判断する問いである。センター試験では，実在する都市の構造を読み解く問いが中心であったが，この問いは模式図をベースに考えさせている。これは，ともすれば知識注入型となってしまいがちな事例学習ではなく，一般的な理論を用いて分析させることで，個別事象ではなく一般化されたモデルを，根拠とともに理解できるかを問うている。
④第４問
第４問は，課題研究という形式をとってはいるものの，実際にはヨーロッパの地誌に関する問題であり，センター試験の第４問同様，地誌的内容について問われている。小問の配列も，ヨーロッパの自然，産業，民族，地域結合，人口移動と，系統地理的にも多様な領域から問うている点でもセンター試験との変化は小さい。唯一，問６に関しては，仮説とそれを裏付けるデータの組み合わせを問うており，これまでのセンター試験で問われてこなかった，実際の調べ学習や分析作業を通した学びや振り返りが活かされているかを問う問題となっている。
⑤第５問
第５問は，静岡県中部の地域調査を題材とした出題であり，センター試験の第６問と同様，地形図の読み取りや資料分析，日本の地誌に関する問いとなっている。問１は地形図の読図であるが，時間を含めた状況設定を与えて読図させている点が目新しく，単純な地図記号学習だけではなく，状況を踏まえた臨場感のある読み取りが要求されている。問４は防災に関わる問いで，次期学習指導要領も視野に入れた問いとなっている。このような，次期指導要領で大きく取り上げられる内容は，現行の学習指導要領にも項目があり，意識的に今後必要になる視点を示しているとも考えられる。ただし，すべて選ぶという問いは，先述の第３問の問４同様，すべての項目について正確に判断することが求められており，実質 16 択問題ということになるため，すべてを正確に判断することは非常に難しいと思われる。問５も防災に関わる問いで，単に地形図上での高低だけで判断するのではなく，地形分類を用いて災害の危険度を判断する問いになっており，複数の資料を総合的に判断するスキルが求められている問いである。
（２）第２回試行調査①第１問
第１問は，自然環境と人々の生活とテーマとする大問で，第１回同様，センター試験第１問と内容的には同じである。問３において，降水量データから地点を判別させるのではなく，判別した根拠の正誤を問う形式が目新しく，センター試験よりもより背景となる論理の理解が求められている。問４では，調査したい仮説に対して，どのような調査やデータを得るかという問いはこれまでのセンターには少なく，調査活動を通した学びを応用する力を問うている。また問 6 では，自然災害を場所で考えるのではなく，各地域の人口規模や経済規模を関連づけながら分析することが求められており，単一の知識思考から，多面的，複眼的な思考が要求される問いになっている。
②第２問
第２問は，資源・エネルギーと工業に関する問いで，出題内容はセンター試験第２問と同じである。
問いも多くはセンター試験と同様であるが，問３では仮想地域での製鉄所の立地が問われ，問６では国- 3 -名を特定しない形でのデータの読み取りが問われた。実際には問６は国名を判断しながら解答することも可能ではあるが，出題の意図としては，データの意味を理解し，データをもとに示されている国の状況を類推する能力を測りたいということだと考えられる。問３においては具体的な製鉄所の知識ではなく，立地理論とその背景としての輸送コストを意識させるという点で，経済的視点からの分析力が問われている。また，問１では埋蔵量と可採年数の関係から産出量を引き出す，データの加工能力も問われており，直接的な知識だけでは対応が難しい問題となっている。
③第３問
第３問は，生活文化の多様性を，展示資料をもとに問うているが，それぞれの出題内容はセンター試
験第３問と大きくは変化していない。前半の問いは，センター試験と大きな変化が見られない，一般的な知識やデータの読み取りの問いとなっているが，問５に関しては，トウモロコシの原産地を問うだけでなく伝播ルートの判断も求められ，大航海時代以降の世界流通の知識が必要である。これは，すべての高校生が履修する世界史Ａの内容であり，いわゆる教科横断型の学びが求められている問いと考えられる。また，問６では，第１問の問４と同じく，仮説検証のための必要なデータを考える問いとなっている。
④第４問
第４問は，オセアニア地誌の問題となっており，センター試験第４問同様，地誌に関する大問であるが，センター試験の地誌は，比較的地形や気候，産業を直接的に問う問題が多かったのに対し，本問は幅広い問いが作られている。問１では，図から読み取れることの背景を問うており，珊瑚礁の形よりも，時系列（地学的）な判断や，海流に関する知識を複合的に考える問いになっている。問４は，植民地関係や位置関係から政府開発援助について問われているが，これまでは示されることが少なく，知識化する必要のあった旧宗主国が示されており，知識を問う問いというよりは，与えられたデータを読み取り，傾向を分析するという目的の問いになっている。問５は移民に関する問いで，空欄補充の空欄が用語や地名ではなく文となっている。これはいわゆる用語知識に特化することなく，全体像を理解する学びができているかを測る問いであると考えられる。問６では人口移動の要因分析を，送出国・受入国それぞれの視点から分析する問いであり，ここまでの問いでも多く見られた，多面的な思考が問われている。
⑤第５問
第５問は大分市と別府市の地域調査を題材とした問題で，センター試験第６問の形式と変わらない。
前半の地形図やデータの読み取りについてはセンター試験と同じような形式であるが，第４問では，どのデータからどういった仮説が立てられるのかを読み取らせており，実際の地域研究活動での経験が問われている。また，問５では，60 年代以降の日本の変化について問われているが，これは公民科（現代社会や政治経済）で扱われる内容であり，ここでも教科横断型の学びが要求されている。

4 共通テストに向けての対策□
ここまで，２回の試行調査問題を分析してきた。その分析をもとに，授業でどう取り組んでいくのか考えたい。
（１）基本的にはセンター試験と同じ
ここまで，新しい傾向や出題形式の問について触れてきた。逆に言えば，取り上げなかった問いの多くは，センター試験を踏襲した内容や出題形式ということである。他教科や他科目においては，センタ- 4 -ー試験から大きく変貌したものもあるが，地理Ｂにおいては，センター試験の時点から地理的見方や考え方を問う問題が多く出題されており，あえて大きく変化させる必要がなかったとも考えられる。そのため，現在でも地理的見方や考え方を意識した授業展開が行われていれば，大きく授業を変える必要がないだろう。逆に，産物地理や地名などに重きを置く授業展開であれば，後述の点から，授業づくりを再構成するよいきっかけになるのではないだろうか。
（２）因果関係を明確に，多面的にとらえる
地理を学ぶ場合，歴史や公民よりは「社会は暗記である」と考える生徒は少ないように思うが，それでも知識偏重科目ではないことを意識させることは重要だと考える。まず第一歩として，直接的な因果関係を認識する習慣づけから始まるが，これは日常の授業で行われるような，「なぜ？」を問う問いかけがなされ，常に地理的事象に対して原因を考え，必要に応じて読み解いていく活動を行うことができれば達成できるだろう。例えば第２回試行調査の第１問の問２では，海溝や弧状列島という用語を覚えさせるのではなく，「なぜ地震は海溝と関係性があるのか？」「なぜ弧状列島が形成されるのか？」という問いかけから，プレートの沈み込み境界のメカニズムを用いて説明できれば解答できる問いである。
次に，位置情報からの因果関係を認識させるステージになるが，地図上における緯度や標高，海陸分布などの要素が，自然環境にどう影響するのかを考えさせるためには必要である。これは地図帳を見る習慣づけができ，「このような配置だとどうなるだろうか？」という問いかけを通して意識づけを図るのがよいだろう。第２回試行調査の第１問の問３は，Ｅ地点が赤道直下であることが認識できていれば，世界の風系から熱帯収束帯に位置することが読み取れ，正誤判断が可能になる。
このように，自然環境に関する問いでは，直接的な因果関係を把握することで解答できる問いが多い
が，社会事象に関する問いでは，多面的な因果関係の分析が必要になる。こういった問いに対しては，事例学習を通して，時間をかけながら読み解いていく活動が有効であると考える。例えば，ヨーロッパの鉄鋼業について学習する際に，単にエッセンやタラントといった都市名だけを確認するのではなく，「なぜライン川流域に鉄鋼業が立地したのか？」「エッセンとタラントの鉄鋼業の違いは何か？」といった問いかけやデータを用いた学習を通して，鉄鋼業の立地変容を一般化すれば，第２回試行調査の第２問の問３のような，モデルケースに基づく問いにも対応できるだろう。
これまで挙げた事例に限らず，地理的事象の因果関係を考える問いは数多くある。それは，地理的見方や考え方の基本をなすものであるためであり，学習指導要領を意識した指導が今後一層求められることになるだろう。
（３）アウトプットする～主体的な学びをめざす～
もう一つ重視したいのは，探究的活動を授業に取り入れていくことである。これまでのセンター試験は，与えられたデータや資料を，どう解釈し，どう分析していくかが問われることが多かった。しかし
試行調査では，ある仮説に対して，その仮説を検証するためにはどういったデータが望ましいかを問う問題が複数あった。これは授業者が，ある結論を意識した意図的なデータや資料の提示をし，それを考えさせる形式での活動が多く，生徒が主体的に探究活動を行う機会が少ないことに対する一つの提言ととらえることもできる。
実際に，第２回試行調査の第６問の問４のような事例で，「待機児童が発生している」→「待機児童が発生している要因を考える（仮説の立案）」→「仮説を検証するデータを探す」という形で探究活動が行われることは，地理の授業に限らず少ないと思われる。ただし，地理の授業内で長期にわたって探究活動を実施することも難しいので，長期休暇中の課題を調べ学習ではなく探究活動ベースにし，評価- 5 -規準をルーブリックで示すことによって，仮説検証のためのデータを実際に探し，妥当性を考える活動を取り入れる，あるいは総合的な学習の時間を用いた探究活動を行うなど，生徒が主体的に探究する場を設定し，実際に活動させることでスキルを身につけさせる方法が考えられる。
（４）教科横断型の学びをデザインする
地理という科目の特徴として，比較的他科目や他教科の内容とリンクしやすい点が挙げられる。その点を意識したと思われる出題が見られた。昨今，「カリキュラムマネジメント」という言葉で教科横断型の学びの重要性が示されており，そういったことも影響しているのかも知れない。そこで，地理と他科目，他教科との連携を意識して授業づくりを行うことが重要ではないだろうか。
まず，地理と地歴科，公民科との連携について。地理Ｂで扱う内容に日本の内容が多くないため，どちらかというと世界史との連携を意識することになるだろう。例えば大航海時代の帆船と風の関係（過去にセンター試験で扱われたことあり），植民地とプランテーション，宗教の伝播，東西冷戦など，地理的要素と密接に関わる場面において，世界史，地理の双方からアプローチしていく方法が考えられる。
また，公民科との関係性は深く，地理で扱う産業や貿易といった単元は，経済的視点なしに理解することは非常に難しい。現代社会や政治経済で学んでいる経済分野の内容を踏まえ，工業立地，工業の発展，貿易構造，自由貿易といった内容を理解させることで，より多面的で深い思考が可能になるだろう。また，近年の国際事情や経済史の内容も，日本の工業化，ＥＵやＮＡＦＴＡなど国家群の構造理解をすすめるうえで大いに役立つので，公民科の授業内容を踏まえた授業づくりを考えることが有効だろう。
地歴科，公民科以外の教科における連携の可能性としては，自然環境分野，とくに地形と気候のメカニズムに関しては地学の内容，植物相に関わる内容については生物，衣食住をはじめとする生活環境については家庭科の内容とリンクするので，相互に連携できるカリキュラムや授業構成をつくることができれば，共通テストにも大いに役立つと考えられる。
一例として，第１回試行調査の第４問の問４を挙げる。ＥＵの統合が進んだ理由を問う問題であるが，選択肢の内容から，ＥＵという組織の特徴を考える公民的側面，過去のヨーロッパの冷戦構造をとらえる世界史的側面，ヨーロッパの食文化の多様性を判断する家庭科的側面が問われている。これらの内容をすべて地理で扱うと内容が膨大になってしまうので，それぞれの教科，科目で学んできた内容を取り入れながら整理することが必要ではないだろうか。
以上（１）～（４）で述べたことは，すでに実践されている先生方も多いと思う。地理については，センター試験の時点から，思考力，分析力，判断力を多面的にとらえる問題づくりがなされていたこともあり，共通テストに移行することで，授業の根底から見直しを迫られることはないと考える。ただし，過去のセンター試験も，新しい内容や次期指導要領を意識した問いが取り入れられて来たこともある。
そういった点も踏まえ，主体的・対話的で深い学びや，クロスカリキュラムによる学びを，次期指導要領に先立って導入していくことも一つの方法ではないだろうか。あわせて，学び方の変化が，定期考査などの評価材の変化にも繋げられる。定期考査は，知識の確認が主体となることが多いが，試行調査の問題からは，知識をベースとしつつも，知識の活用や分析とそのプロセスが重視されていることが読み取れる。定期考査で，「なぜそう考えたのか？」「どういった理由が挙げられるのか？」といった，考え方やプロセスを問うものを入れていくことで，日常の学習活動とリンクした，「考える地理」に発展していくと考えられる。

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5 「大学入学共通テスト」に関する今後の予定□
2019 年 （３月まで） ・試行調査(プレテスト)の分析結果の公表
2019 年 （４月以降）

・実施大綱の策定・公表
・出題教科・科目の策定・公表

2020 年 （４月以降） ・実施要項の策定・公表(時間割，出願期間)
2021 年 （１月）・「大学入学共通テスト」の実施（平成 30 年 12 月 25 日）
本分析資料のほか，他教科・他科目の分析資料(ＰＤＦ)もダウンロードできます。

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