特別支援学校教員免許状等の在り方検討 WG 報告書

日本特殊教育学会特別支援学校教員免許状等の在り方検討 WG

目次

はじめに

･･････ 1

Ⅰ．盲・聾・養護学校教諭免許状の創設から特別支援学校教諭免許状に至る変遷
1．第１期：1948（昭和 23）年～1978（昭和 53）年･･････ 5（1）盲・聾・養護学校数、特殊学級数及び在籍者数の推移（2）教育職員免許法の成立（3）免許状の課程認定を有する大学等と取得者数
2．第 2 期：1979（昭和 54）年～2006（平成 18）年･･････ 9（1）盲・聾・養護学校数、特殊学級数及び在籍者数と通級による指導の利用者数の推移（2）免許制度（免許状の取得条件）（3）免許状の課程認定を有する大学等と取得者数
3．第 3 期：2007（平成 19）年～2019（令和元）年･･････ 15（1）特別支援学校、特別支援学級、通級による指導の利用者数の推移（2）免許状の課程認定を有する大学等と取得者数

Ⅱ．特別支援教育を担う教員の養成に関わる課題と論点整理
1．特別支援教育を担う教員の養成に関わる課題･･････ 19

2．論点整理･･････ 24

Ⅲ．現行の特別支援学校教諭免許状関連科目に関する課題と改善の方向性
1．第一欄 「特別支援教育の基礎理論に関する科目」･･････ 26

2．第二欄 「特別支援教育領域に関する科目」･･････ 27

3．第三欄 「免許状に定められることとなる特別支援教育領域以外の領域に関する科目」･･････ 28
4．各欄・各科目の関連、学びの順序等について

Ⅳ．今後のインクルーシブ教育に対応する免許状の在り方･･････ 29･･････ 30（引用文献）（資料）
・文部科学省の令和２年度特別支援教育に関する実践研究充実事業（政策課題対応型調査研究）の結果概要

はじめに「特別支援学校教員免許状等の在り方検討 WG」（以下、ＷＧ）は、2020 年 2 月に一般社団法人日本特殊教育学会に設置されました。
以下に、安藤隆男理事長（当時）による設置趣旨をお示しします。

特別支援教育制度への転換により、盲・聾・養護学校教員免許状の見直しが行われ、新たに特別支援学校教員免許状が創設されました。以降 10 年余が経過し、この間、インクルーシブ
教育システムの構築の進展にともない、新たな課題が顕在化するに至っています。
日本特殊教育学会は、これまでわが国の特殊教育、特別支援教育に係る多様な課題に対して真摯に議論を重ね、学術団体として課題解決に寄与してまいりました。
このたびの WG の設置は、特別支援学校教員免許状等の在り方については、今後、特別支援教育における喫緊の課題であるとの認識に依拠するものです。本課題については、学会企画シンポジウム等においても取り上げてきたところですが、さらに論点の整理と議論の深化を図り、その在り方に係る基礎的資料を得るために検討 WG を立ち上げるものです。

2020 年 3 月以降、日本特殊教育学会の各部会から選出された委員を中心に、論点を整理し討議を重ねて参りました。新型コロナウィルスの感染拡大に伴い、オンラインによる開催を余儀なくされましたが、教員養成に携わる立場でそれぞれが直面している課題も踏まえながら、今後のあるべき形や実施可能な方向性等について検討する貴重な機会となりました。

また、日本特殊教育学会では、文部科学省より令和２年度特別支援教育に関する実践研究充実事業（政策課題対応型調査研究）の委託を受け、特別支援学校教諭免許状等の在り方を検討する上での基礎的な資料を得るために、全国の教員養成大学・学部等を対象に調査を実施しました。本調査研究は、WG との密接な関係の下で、作業部会を中心に計画、実施されました。

本報告書は、WG におけるこれまでの討議についてまとめたものです。関係の皆様に、ご高覧の上ご意見をいただければ幸いです。

2021 年 9 月

１

日本特殊教育学会「特別支援学校教員免許状等の在り方検討 WG」委員等名簿＜委員＞○視覚障害部門

小林 秀之（筑波大学）

聴覚障害部門濱田 豊彦（東京学芸大学）

知的障害部門勝二 博亮（茨城大学）

肢体不自由部門 安藤 隆男（筑波大学名誉教授）
◎

〃

一木

薫（福岡教育大学）

重度・重複部門 岡澤 慎一（宇都宮大学）
言語障害部門川合 紀宗（広島大学）

発達障害部門井澤 信三（兵庫教育大学）

一般部門

米田 宏樹（筑波大学）

元文部科学省

新谷 喜之（玉川大学）

元千葉県教育庁 岡田 哲也（二松学舎大学）＜幹事＞
内海友加利（兵庫教育大学）

・◎は委員長、○は副委員長

・文部科学省令和２年度特別支援教育に関する実践研究充実事業（政策課題対応型調査研究）による調査の実施・分析については調査作業部会を WG 内に設置し、安藤隆男氏、内海友加利氏が担当した。

２

［ＷＧの開催日時と主な討議事項］

月日

実施方法

3月

メール審議

9月

メール審議

10 月 17 日

オンライン会議

討議事項等「これまでの教員養成に関わる成果や課題」（１）本 WG の議論の位置づけ（２）文部科学省委託事業調査項目の構成（１）文科省の免許法等の検討に関する今後の見通しについて（２）文科省委託事業の調査項目について（１）予備調査の経過について

11 月 21 日

オンライン会議（２）学会シンポジウムについて（３）論点１「今後のインクルーシブ教育に対応する免許状の在り方」について（１）予備調査の経過について
12 月 13 日

オンライン会議（２）論点２「免許状に関する科目で最低限扱う必要のある内容について－第一欄の科目を中心に－（１）委託事業に係る調査について（シラバス分析報告）

1 月 31 日

オンライン会議（２）論点 2「免許状に関する科目で最低限扱う必要のある内容について－第二欄、第三欄の科目を中心に－」

２月 28 日オンライン会議

3 月 27 日

オンライン会議（１）委託事業に係る調査について（１）委託事業に係る調査及び成果報告書について（２）WG 報告書について３

［日本特殊教育学会における学会企画シンポジウムの企画・実施］

日本特殊教育学会では、2019 年より 3 年間、「インクルーシブ教育システム下における特別支援学校教諭免許状の在り方」をテーマに、学会企画シンポジウムを企画・実施してきた。
第 57 回大会では、特別支援学校教諭免許状の創設に関わる検討経過や新たな免許制度の成果及び課題について討議された。本ＷＧではこのシンポジウムを引き継ぎ、第 58 回大会では WG における議論の中間まとめを、第 59 回大会では最終報告を行った。

○日本特殊教育学会第 57 回大会（広島大学）学会企画シンポジウム 2019 年「インクルーシブ教育システム下における特別支援学校教諭免許状の在り方Ⅰ」
企画・司会

安藤 隆男（筑波大学）

話題提供者

新谷 喜之（玉川大学）
木舩 憲幸（九州産業大学）
岡田 哲也（二松學舎大学）○日本特殊教育学会第 58 回大会（福岡教育大学）学会企画シンポジウム 2020 年「インクルーシブ教育システム下における特別支援学校教諭免許状の在り方Ⅱ－日本特殊教育学会特別支援学校教諭免許状等在り方検討 WG の論点整理（中間まとめ）－」企画・司会

安藤 隆男（筑波大学）

話題提供者

一木

薫（福岡教育大学・WG 委員長）

小林 秀之（筑波大学・WG 副委員長）○日本特殊教育学会第 59 回大会（筑波大学）学会企画シンポジウム 2021 年「インクルーシブ教育システム下における特別支援学校教諭免許状の在り方Ⅲ－日本特殊教育学会特別支援学校教諭免許状等在り方検討 WG（最終報告）－」
企画・司会

一木

薫（福岡教育大学・WG 委員長）

小林 秀之（筑波大学・WG 副委員長）
話題提供者

内海友加利（兵庫教育大学・WG 幹事）
岡澤 慎一（宇都宮大学・WG 委員）

指定討論

嶋田 孝次（文部科学省特別支援教育課）

４

Ⅰ．盲・聾・養護学校教諭免許状の創設から特別支援学校教諭免許状に至る変遷

ここでは、戦後の盲・聾・養護学校教諭免許状の創設から特別支援学校教諭免許状に至る変遷を、３つの時期に分けて概観する。第 1 期を盲・聾・養護学校教諭免許状が創設された 1948（昭和 23）
年～1978（昭和 53）年、第 2 期を養護学校教育義務制実施の 1979（昭和 54）年～2006（平成18）年、第 3 期を特別支援教育への転換を図った 2007（平成 19）年～2019（令和元）年とした。
なお、本報告書では、法規上の用語は当時のものを用いた。

1．第 1 期：1948（昭和 23）年～1978（昭和 53）年
（1）盲・聾・養護学校数、特殊学級数及び在籍者数の推移
1948（昭和 23）年～1978（昭和 53）年の盲・聾・養護学校数及び在籍者数、盲・聾・養護学校教員（本務）数、特殊学級数及び在籍者数の推移をそれぞれ図 1～図 4 に示した。
300

30000

（校）

（人）

250

25000

200

20000

150

15000

100

10000

50

5000
0

0

1948（昭23） 1953（昭28） 1958（昭33） 1963（昭38） 1968（昭43） 1973（昭48） 1978（昭53）1948（昭23） 1953（昭28） 1958（昭33） 1963（昭38） 1968（昭43） 1973（昭48） 1978（昭53）

盲学校

聾学校

養護学校

盲学校

聾学校

養護学校

精神薄弱養護学校

肢体不自由養護学校

病弱養護学校

精神薄弱養護学校

肢体不自由養護学校

病弱養護学校図 1 盲・聾・養護学校数の推移

図 2 盲・聾・養護学校在籍者数の推移
25000

10000

160000

（学級）

（人）

（人）

9000

1400008000

20000
1200007000
6000

100000

15000

5000

80000

4000

10000

60000

3000
2000

40000

5000

1000

20000

0
1948（昭23） 1953（昭28） 1958（昭33） 1963（昭38） 1968（昭43） 1973（昭48） 1978（昭53）

盲学校

聾学校

養護学校

精神薄弱養護学校

肢体不自由養護学校

病弱養護学校0
在籍者数

図 3 盲・聾・養護学校教員（本務）数の推移※1 図 1～4 は、文献 1・2 をもとに作成

01948（昭23） 1953（昭28） 1958（昭33） 1963（昭38） 1968（昭43） 1973（昭48） 1978（昭53）

学級数

図 4 特殊学級数・在籍者数の推移※特殊学級在籍者数については 1948（昭和 23）年のデータなし

５

○盲学校、聾学校の在籍者数は、1958（昭和 33）年まで増加し、以降、減少に転じている。
※実際は、1959（昭和 34）年の盲学校 10,264 人、聾学校 20,744 人をピークに減少。

○精神薄弱養護学校、肢体不自由養護学校、病弱養護学校は 1963（昭和 38）年以降、増加の一途をたどっている。

○盲・聾・養護学校教員（本務）数は、いずれも増加しており、1978（昭和 53）年の総数 25,197
名は、1963（昭和 38）年の総数 7,724 名の 3.3 倍（盲学校 1.5 倍、聾学校 1.3 倍、精神薄弱養護学校 21.6 倍、肢体不自由養護学校 9.2 倍、病弱養護学校 9.0 倍）になった。

○1953（昭和 28）年から 1978（昭和 53）年の 25 年間に、特殊学級数は 796 学級から 21,507
学級へ 27.0 倍、特殊学級在籍者数は 20,688 人から 125,075 人へ 6.0 倍に増加した。

６

（2）教育職員免許法の成立○1949（昭和 24）年 5 月、教員の資格・免許を規定した「教育職員免許法」が成立し、9 月 1 日から施行された。教員養成制度は、戦前の師範学校における養成から大学における養成へと原則を改め、すべての大学において養成できることとなった。

○同法成立に伴い、盲学校、聾学校、養護学校教諭免許状が定められた。心身に障害のある子どもの教育を担う特殊教育諸学校の教員には、一般の教員に必要とされる知識・技能に加えて、特別な知識・技能が求められることから、盲学校、聾学校又は養護学校の教員の免許状のほか、各部に相当する学校の教員の免許状の取得が必要であることが規定された（同法第 3 条）。

○大学における最低取得単位数は、「特殊教育に関するもの」20 単位（二種免許状は 10 単位）と規定された。

表 1 大学における最低取得単位数（一級普通免許状、二級普通免許状） ※文献 1 より
所要資格

基礎資格

免許状の種類大学における最低修得単位数
特殊教育に関する専門科目

盲学校、聾学校又は一級普通免許状

教諭の普通免許状を有すること20

養護学校の教諭

二級普通免許状上に同じ10○1954（昭和 29）年、教育職員免許法施行規則では、特殊教育に関する専門科目の単位の修得方法について、表 2 の通り規定された。

表 2 特殊教育に関する専門科目の単位の修得方法（1954（昭和 29）年） ※文献 1 より盲学校教諭免許状

盲教育、点字の理論及び実際、盲心理、視覚生理及び病理、盲教育実習

各 2 単位以上

聾学校教諭免許状

聾教育、言語指導の理論及び実際、聾心理、聴覚音声生理及び病理、※異常児教育聾教育実習

については4 単異常児教育（※）
、異常児心理、異常児の病理及び保健、障害児教育実習

位以上

養護学校教諭免許状○1954（昭和 29）年、教育職員免許法の一部を改正する法律の附則第 24 項により、基礎免許状だ
けで、当分の間、特殊教育諸学校の教員となることを特例として認められるようになった。

７

（3）免許状の課程認定を有する大学等と取得者数○教育職員免許法の成立に伴い、従来の盲学校・聾学校の教員養成を行ってきた東京盲学校と東京聾
唖学校は、1951（昭和 26）年に、東京教育大学教育学部の特殊教育学科と特設教員養成部に発展・解消された。

○盲・聾学校の義務制進行に伴う教員養成に応ずるため、1950（昭和 25）年度から教員養成大学・学部に盲・聾学校教員養成課程を設置し始めた。盲学校教員養成課程は、広島大学教育学部、東北大学教育学部に、聾学校教員養成課程は、東北大学教育学部、金沢大学教育学部、大阪学芸大学、愛媛大学教育学部、福岡学芸大学、東京学芸大学、広島大学教育学部に設置された。

○1956（昭和 31）年に、公立養護学校設置特別措置法が制定された。養護学校教育の拡充整備計画に対応して、国立の全教員養成大学・学部に養護学校教員養成課程を設置する計画が立てられ、1973（昭和 48）年度の鹿児島大学教育学部を最後にその計画を完了した。

○1978（昭和 53）年度現在、国立の教員養成大学・学部に置かれている盲・聾・養護学校教員の養成課程等は、盲学校教員養成課程 2 大学（定員各大学 15 名）、聾学校教員養成課程 6 大学（定員
各大学 15 名）、養護学校教員養成課程 47 大学（定員各大学 20 名、北海道教育大学のみ 40 名）であり、その他に、専攻科 15 大学（定員各専攻 30 名）等があった 1）。

○1954（昭和 29）年度から、文部省は各地の都道府県教育委員会と共催し、主として現職教員を対象に教育職員免許法に定める免許法認定講習として「特殊学級教員養成講習会」
を毎年開催した 1）。

○1976（昭和 51）年度に実施された特殊教育に関する認定講習は 48（教育委員会主催 45、大学主催 3）、公開講座は 2（大学主催）で、受講者 15,451 名、単位取得者 14,735 名だった 1）。

８

2．第 2 期：1979（昭和 54）年～2006（平成 18）年

（1）盲・聾・養護学校数、特殊学級数及び在籍者数と通級による指導の利用者数の推移
1979（昭和 54）年～2006（平成 18）年の盲・聾・養護学校数及び在籍者数、盲・聾・養護学校教員（本務）数、重複障害学級在籍率（小学部・中学部）、特殊学級数及び在籍者数の推移をそれぞれ
図 5～図 10 に示した。また、1993（平成 5）年～2006（平成 18）年の通級による指導の利用者数の推移を図 11 に示した。

○知的障害養護学校数は増加し、その他の盲・聾・養護学校数は横ばい傾向にある。在籍者数は、1979（昭和 54）年と 2006（平成 18）年で比較すると、盲学校は 8,330 人から 3,688 人へ、聾学校
は 11,911 人から 6,544 人へ、病弱養護学校は 8,313 人から 4,190 人へ、ほぼ半減している。

○盲・聾・養護学校教員（本務）数を 1979（昭和 54）年と 2006（平成 18）年で比較すると、盲学校の微減（3,345 人から 3,323 人）をのぞき、いずれも増加している。

○1979（昭和 54）年は 24.9％だった盲・聾・養護学校（小学部・中学部）の重複障害学級在籍率
は、2006（平成 18）年には 42.8％になっている。障害種別にみると、盲学校 46.0％、聾学校
18.8％、知的障害（精神薄弱）養護学校 34.3％、肢体不自由養護学校 75.3％、病弱養護学校 39.3％であった。

○盲・聾・養護学校在籍者の障害の重度・重複化に伴い、いずれの学校においても重複障害の子どもの指導を担う教員数が増加していることが想定される。

９

80000

600

（人）

（校）

70000

500

60000

400

50000

300

40000
30000

200

20000

100

10000

0

0
1979（昭54） 1984（昭59）1989（平1）

1994（平6）1999（平11） 2004（平16） 2006（平18）1979（昭54） 1984（昭59）1989（平1）

1994（平6）1999（平11） 2004（平16） 2006（平18）

盲学校

聾学校

盲学校

聾学校

知的障害（精神薄弱）養護学校

肢体不自由養護学校

知的障害（精神薄弱）養護学校

肢体不自由養護学校

病弱養護学校

病弱養護学校図 5 盲・聾・養護学校数の推移

図 6 盲・聾・養護学校在籍者数の推移

45000

50

（人）

（％）

40000

45

35000

40

30000

35

25000

30
20000

25

15000

20

10000

15

5000

10

0
1979（昭54） 1984（昭59）1989（平1）

1994（平6）1999（平11） 2004（平16） 2006（平18）

盲学校

聾学校

知的障害（精神薄弱）養護学校

肢体不自由養護学校

50
1979（昭54）1984（昭59） 1989（平1） 1994（平6） 1999（平11）2004（平16）2006（平18）

病弱養護学校図 7 盲・聾・養護学校教員（本務）数の推移

図 8 重複障害学級在籍率（小・中学部）

１０

○特殊学級数は全体として増加傾向にあり、2006（平成 18）年（35,946 学級）は 1979（昭和 54）
年（20,865 学級）の 1.7 倍になった。一方、特殊学級在籍者数は、1979（昭和 54）年（115,711人）から 1994（平成 6）年（66,951 人）にかけて減少した後、増加に転じ、2006（平成 18）
年には 104,544 人になっている。

○通級による指導を受ける児童生徒数は、1994（平成 6）年（14,069 人）から 1999（平成 11）
年（25,922 人）、1999（平成 11）年から 2004（平成 16）年（35,757 人）のそれぞれ 5 年間にいずれも 1 万人前後の増加となり、2006（平成 18）年には 41,448 人となっている。

40000（学級）

14000040000（学級）

120000

35000

（人）

35000
30000

100000

25000

30000
25000

80000
20000

20000

60000

15000

15000

40000

10000

10000

20000

5000
0

5000

0

0

1979（昭54） 1984（昭59） 1989（平1） 1994（平6） 1999（平11） 2004（平16） 2006（平18）

在籍者数

1979（昭54） 1984（昭59） 1989（平1）

学級数

知的障害（精神薄弱）

図 9 特殊学級数及び在籍者数の推移

（人）

40000
35000
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
1999（平11）
自閉症
難聴
肢体不自由

2004（平16）1994（平6） 1999（平11） 2004（平16） 2006（平18）

病弱・虚弱

弱視

難聴

言語障害

図 10 特殊学級在籍者数の推移（障害種別）

45000

1994（平6）
言語障害
弱視
注意欠陥多動性障害

肢体不自由

2006（平18）
情緒障害
学習障害
病弱・身体虚弱

図 11 通級による指導を受けている児童生徒数の推移※図 5～11 は、文献 2～6、8 をもとに作成

１１

情緒障害

（2）免許制度（免許状の取得条件）○1989（平成元）年施行の教育職員免許法等の一部改正を受けて、従来の一級免許状は一種免許状に、二級免許状は二種免許状に改められ、専修免許状が新設された。盲学校、聾学校、養護学校の教員免許状取得に必要な特殊教育に関する科目の修得方法については、教育職員免許法施行規則に
表 3 の通り規定された。
「心理」と「生理・病理」に関する科目が同一科目となり、点字や言語の指導に関する科目は「教育課程及び指導法に関する科目」に含まれる形となった。
表 3 特殊教育に関する科目の修得方法（1989（平成元）年） ※文献 9 より免許状の種類
特殊教育に関する科目
最
低

一種

二種

4

4

2

６

6

4

6

6

4

3

3

3

心身に障害のある幼児、児童又は生徒の第一欄

修教育の本質と目標に関する科目
社会的、制度的又は経営的な事項に関する科目

得

心身に障害のある幼児、児童又は生徒の第二欄

単

心理、生理及び病理に関する科目

位
数

専修

心身に障害のある幼児、児童又は生徒の第三欄
教育課程及び指導法に関する科目
心身に障害のある幼児、児童又は生徒についての
第四欄
教育実習

○1998（平成 10）年施行の教育職員免許法等の一部改正により、第一欄の科目名が「教育の基礎理論に関する科目」に変わり（表 4）、内容については備考欄に「心身に障害のある幼児、児童又は生徒についての教育の理念並びに教育に関する歴史及び思想並びに心身に障害のある幼児、児童又は生徒についての教育に係る社会的、制度的又は経営的事項を含むものとし、盲学校、聾学校及び養護学校の教育に係る内容を含むものとする」ことが明示された。
表 4 特殊教育に関する科目の修得方法（1998（平成 10）年） ※文献 10 より免許状の種類
特殊教育に関する科目
最

第一欄

低
修

二種

4

4

2

６

6

4

6

6

4

3

3

3

心理、生理及び病理に関する科目
心身に障害のある幼児、児童又は生徒の第三欄
教育課程及び指導法に関する科目

位
数

一種

心身に障害のある幼児、児童又は生徒の
第二欄

得
単

教育の基礎理論に関する科目

専修

心身に障害のある幼児、児童又は生徒に第四欄ついての教育実習

１２

○2006（平成 18）年の学校教育法等の一部を改正する法律により、2007（平成 19）年 4 月 1 日から、従前の盲学校教諭免許状、聾学校教諭免許状、養護学校教諭免許状は、特別支援学校教諭免許状になった。

○特別支援学校教諭の免許状は、専修免許状、一種免許状、二種免許状に区分され、特別支援教育領域を定めて授与される。

○特別支援教育領域は、学校教育法第 72 条に規定する視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者、病弱者（身体虚弱児を含む。
）に関するいずれかの教育の領域であり、免許状の授与を受けた後、当該免許状に定められている特別支援教育領域以外の特別支援教育領域に関する科目の修得等により、新たに特別支援教育領域を追加することも可能である。

○小学校や中学校、高等学校又は幼稚園の教諭の普通免許状に加えて特別支援学校教諭免許状を取得する際に必要な単位数は表 5 の通り定められ、一種免許状の取得には学士の学位、専修免許状の取得には修士の学位を有することが必要となる。

表 5 大学における最低取得単位数（専修免許状、一種免許状、二種免許状）
専修免許状

50 単位

一種免許状

26 単位

二種免許状

16 単位

○それぞれの免許状の授与を受ける場合の特別支援教育に関する科目の単位の修得方法は、教育職員免許法施行規則第 7 条に規定されている（表 6）。

○なお、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校の教諭の免許状を有する者は、当分の間、特別支援学校教諭免許状を有していなくても特別支援学校の教諭又は講師となることができる（附則 15 項）。
この規定は、1954（昭和 29）年、教育職員免許法一部改正の附則第 24 項以降、現在に至る。

１３

表 6 特別支援教育に関する科目の単位の修得方法
専修

一種

二種

第一欄

特別支援教育の基礎理論に関する科目

２

２

２

第二欄

特別支援教育領域に関する科目

１６

１６

８

第三欄

免許状に定められることとなる特別支援教育領域以外の領域に関する科目

５

５

３

第四欄

心身に障害のある幼児、児童又は生徒についての教育実習

３

3

３

備考
一 第一欄に掲げる科目は、特別支援学校の教育に係る、心身に障害のある幼児、児童又は生徒についての教育の理念並びに教育に関する歴史及び思想並びに心身に障害のある幼児、児童又は生徒についての教育に係る社会的、制度的又は経営的事項を含むものとする。
二 第二欄に掲げる科目の単位の修得方法は、特別支援教育領域のうち、一又は二以上の免許状教育領域（授与を受けようとする免許状に定められることとなる特別支援教育領域をいう。次項において同じ。
）について、それぞれ次のイ又はロに定める単位を修得するものとする。
イ 視覚障害者又は聴覚障害者に関する教育の領域を定める免許状の授与を受けようとする場合にあつては、当該領域に関する心身に障害のある幼児、児童又は生徒の心理、生理及び病理に関する科目（以下「心理等に関する科目」という。
）並びに当該領域に関する心身に障害のある幼児、児童又は生徒の教育課程及び指導法に関する科目（以下「教育課程等に関する科目」という。
）について合わせて八単位（二種免許状の授与を受ける場合にあつては四単位）以上（当該心理等に関する科目に係る一単位以上及び当該教育課程等に関する科目に係る二単位（二種免許状の授与を受ける場合にあつては一単位）以上を含む。
）
ロ 知的障害者、肢体不自由者又は病弱者（身体虚弱者を含む。以下同じ。
）に関する教育の領域を定める免許状の授与を受けようとする場合にあつては、当該領域に関する心理等に関する科目及び当該領域に関する教育課
程等に関する科目について合わせて四単位（二種免許状の授与を受ける場合にあつては二単位）以上（当該心理等に関する科目に係る一単位以上及び当該教育課程等に関する科目に係る二単位（二種免許状の授与を受ける場
合にあつては一単位）以上を含む。
）
三 第三欄に掲げる科目は、視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者及び病弱者に関する教育並びにその他障害により教育上特別の支援を必要とする者に対する教育に関する事項のうち、授与を受けようとする
免許状に定められることとなる特別支援教育領域に関する事項以外の全ての事項を含むものとする。
四 第四欄に定める単位は、特別支援学校において、教員として一年以上良好な成績で勤務した旨の実務証明責任者の証明を有するものについては、経験年数一年について一単位の割合で、それぞれ第一欄から第三欄までに掲げる科目に関する単位をもつて、これに替えることができる。
（※以下、略）（3）免許状の課程認定を有する大学等と取得者数○2006（平成 18）年度、特殊教育教諭免許状（一種）の課程認定を有する大学は、盲学校教員養成課程 6 大学（国立のみ）、聾学校教員養成課程 12 大学（国立のみ）、養護学校教員養成課程 98 大学（国立 52，公立 1，私立 45）11）であり、いずれも 1978（昭和 53）年度から倍増した。

○2006（平成 18）年度には、48 の教育委員会（都道府県 47、政令指定都市 1※単独開催）が認定講習を開設し、1976（昭和 51）年度の受講者数（15,451 名）の約２倍の 29,277 名が受講した 11）。

１４

3．第 3 期：2007（平成 19）年～2019（令和元）年（1）特別支援学校、特別支援学級、通級による指導の利用者数の推移○2007（平成 19）年～2019（令和元）年の特別支援学校数及び在籍者数、特別支援学校教員（本務）数の推移をそれぞれ図 12～14 に示した。また、特別支援学級数及び在籍者数の推移を図 15・
16 に、通級による指導の利用者数の推移を図 17 に示した。
900

140000

（校）

（人）

800

120000700
100000

600
500

80000

400

60000

300
40000

200
20000

100
0

0

2007（平19）
視覚障害

2012（平24）
聴覚障害

2017（平29）

知的障害

2019（令1）

肢体不自由

2007（平19）

病弱

視覚障害

図 12 各障害に対応した特別支援学校数の推移

2012（平24）

聴覚障害

2017（平29）

知的障害

2019（令1）

肢体不自由

病弱

図 13 特別支援学校在籍者数の推移

60000○2007（平成 19）年と 2019（令和元）年で（人）

比較すると、特別支援学校数は 1,013 校から

50000

1,146 校へ増加し、特別支援学校在籍者数は
40000

108,173 人から 144,434 人へ 1.3 倍となっ
た。

30000

○特別支援学校教員（本務）数は、視覚障害（3,853 人→2,747 人）、聴覚障害（5,199 人

20000→4,085 人）、
肢体不自由（16,580 人→14,929
10000

人）
、病弱（6,094→3,265）を担当する教員がそれぞれ減少した一方で、知的障害（41,259 人

02007（平19） 2012（平24） 2017（平29）

視覚障害

聴覚障害

知的障害

2019（令1）肢体不自由→51,776 人）を担当する教員が増加し、全体と病弱

図 14 特別支援学校教員（本務）数の推移

１５

しては 72,985 人から 76,802 人への増加した。

300000（人）

25000070000（学級）（人）300000

60000

200000250000

50000

40000
30000

200000150000150000100000100000

20000

50000

50000

10000
0

0

0

2007（平19）2007（平19） 2012（平24） 2017（平29） 2019（令1）

在籍者数

知的障害
難聴

学級数

図 15 特別支援学級数及び在籍者数の推移

2012（平24）
肢体不自由
言語障害

2017（平29）

2019（令1）

病弱・虚弱
情緒障害

弱視

図 16 特別支援学級在籍者数の推移（障害種別）

160000（人）

140000120000100000
80000

60000
40000
20000
0
2007（平19）2012（平24）2017（平29）

2019（令1）

言語障害

自閉症

情緒障害

弱視

難聴

学習障害

注意欠陥多動性障害 肢体不自由

病弱・身体虚弱

図 17 通級による指導を受けている児童生徒数の推移※図 12～17 は、文献 8 をもとに作成○2007（平成 19）年と 2019（令和元）年で比較すると、特別支援学級数は 37,941 学級から 66,655
学級へ 1.8 倍、特別支援学級在籍者数は 113,377 人から 278,140 人へ 2.5 倍の増加となった。

○2007（平成 19）年と 2019（令和元）年で比較すると、通級による指導を受ける児童生徒数は
45,240 人から 134,185 人へ 3.0 倍の増加となった。なかでも、注意欠陥多動性障害が 9.4 倍（2,636 人→24,709 人）、学習障害が 9.0 倍（2,485 人→22,389 人）、自閉症が 4.7 倍（5,469
人→25,635 人）と著しい増加傾向を示している。
１６

（2）免許状の課程認定を有する大学等と取得者数○2019（令和元）年度、特別支援学校教諭免許状（一種）の課程認定を有する大学（通学課程）は、
153 大学（国立 52，公立 7，私立 94）で 2007（平成 19）年度の 96 大学から 1.6 倍に増加した。特別支援学校教諭免許状（一種）の取得に際し一定の条件を課している場合も想定されるため、定員が免許状取得可能者数を表すとは限らないが、定員の総数は 25,493 人となっている。
加えて、5 大学（すべて私立）が通信課程（一種）を有しており、定員は 4,370 人となっている。
表 7 特別支援学校教諭免許状（一種）の課程認定を有する大学数（通学課程）
1978（昭和 53）年度

2006（平成 18）年度

2019（令和元）年度

盲学校教員養成課程

2 大学

6 大学

視覚障害者

9 大学

聾学校教員養成課程

6 大学

12 大学

聴覚障害者

19 大学

養護学校教員養成課程

47 大学

98 大学

知的障害者

152 大学

肢体不自由者

146 大学

病弱者

141 大学○各教育委員会及び大学等による認定講習で開設される特別支援教育に関する科目数は、2007（平成 19）年度の 406 科目に対し、2019（令和元）年度は 481 科目に増加している（参考：1990（平成 2）年度は 250 科目）16）。

○2016（平成 28）年より、国立特別支援教育総合研究所においても通信講座による認定講習（視覚障害教育領域と聴覚障害教育領域）を実施している。

○2007（平成 19）年～2019（令和元）年の特別支援学校教員の特別支援学校教諭免許状の保有状
況と、特別支援学級教員の特別支援学校教諭免許状保有率の推移を図 18～図 20 に示した。

○特別支援学校教員の当該障害種の保有者数（割合）を 2007（平成 19）年と 2019（令和元）年で比較すると、37,525 人（67.0％）から 54,056 人（78.7％）へ増加している。障害種別では、知的障害教育（23,879 人（70.9％）→38,168 人（82.3％））、肢体不自由教育（8,868 人（69.7％）→10,572 人（80.6％））、病弱教育（1,956 人（71.8％）→2,213 人（79.2％））が保有率約 8割に達している。一方、聴覚障害教育（1,877 人（46.1％）→2,040 人（53.9％））、視覚障害教育（945 人（33.1％）→1,063 人（40.7％））は、現在も 5 割前後にとどまっている。

※2020（令和 2）年は、全体 59,077 人（83.9％）、視覚障害教育 1,218 人（46.9％）、聴覚障害教育 2,235 人（59.2％）、
知的障害教育42,297人（87.9％）、
肢体不自由教育11,080人（84.7％）、
病弱教育2,247人（80.3％）となっている。

１７

60000

100

（％）

（人）

90
50000

80

70

40000

60

50

30000

40
20000

30
20

10000

10
0

0

2007（平19）
視覚障害

2012（平24）
聴覚障害

知的障害

2017（平29）
肢体不自由2019（令1）
病弱

視覚障害

全体

聴覚障害

2007（平19）

図 18 特別支援学校教員の当該障害種の

知的障害

肢体不自由

病弱

2012（平24）2017（平29）

2019（令1）

図 19 特別支援学校教員の当該障害種の特別支援学校教諭免許状保有率

特別支援学校教諭免許状保有者数

40
（％）

30

20

10

0
2007（平19）2012（平24）2017（平29）

2019（令1）

図 20 特別支援学級担当教員の特別支援学校教諭免許状保有率※図 18～20 は、文献 12～15 をもとに作成○特別支援学級在籍者数は 2.5 倍、通級による指導を受ける児童生徒数は 3.0 倍に増加するなか、特別支援学級教員の特別支援学校教諭免許状保有率は、2007（平成 19）年の 32.4％から 2019（令和元）年の 30.9％まで横ばいの状況が続いている。一方で、障害種別にみると、特別支援学級在籍者で最も多いのは情緒障害、通級による指導を受ける児童生徒で増加が著しいのは自閉症、学習障
害、注意欠陥多動性障害と、いずれも特別支援学校教諭免許状の 5 領域以外が占めている。

○幼稚園、小学校、中学校、高等学校の教員養成については、2017（平成 29）年にすべての大学の教職課程で共通的に修得すべき資質能力を明確化することで教員養成の全国的な水準を確保するために、教職課程コアカリキュラムが示された。一方、特別支援学校の教員養成についてはコアカ
リキュラムの検討対象となっておらず、特別支援学校教員の免許取得に際し、何をどの水準まで修得させるのか、その検討は今後の課題となっている。
１８

全体

Ⅱ．特別支援教育を担う教員の養成に関わる課題と論点整理

1．特別支援教育を担う教員の養成に関わる課題に関する意見の収集

特別支援学校教員免許状を含む特別支援教育を担う教員養成に関わる課題について、ＷＧ委員の意
見を収集した。2020 年 2 月 27 日（木）～3 月 13 日（金）、メールによる回答を依頼した。
委員から得られた意見について、類似性に着目してカテゴリーに分類した。
結果として、4 つの大カテゴリーが抽出された。以下、大カテゴリーを【】、中カテゴリーを〈〉、小カテゴリーを『』、具体的な記述を「」として示す。
【現行の免許法に基づく教員養成から見えてきた総合的な課題】には 2 つの中カテゴリーから構成
されており、〈単位数の不足、学修内容の整理・見直し〉には『自立活動に関する科目の創設と学修内
容の整理』
（例えば、
「特別支援学校学習指導要領が独自に示す「自立活動」についての学修が免許法施行規則で規定されておらず、Ⅰ欄の科目で扱う際にも、１科目２単位では十分に扱えない。
」等）、『教育課程に関する学修内容の整理と位置づけ』、『生涯を見据えた教育を創造するための学修』、『実
践力育成の土台』が含まれた。
〈基礎免との関係、履修単位数〉には、『履修体系』、『履修上限』、『総単位数』に関する懸念事項が指摘された。
【現行の免許法に基づく教員養成から見えてきた障害種別ごとの課題】は 3 つの中カテゴリーから構成された。
〈【Ⅱ欄】の障害種に応じた単位数の不足〉には『知的障害・肢体不自由・病弱』
、
『視覚
障害』
、
『聴覚障害』が、〈【Ⅲ欄】の単位数の不足や内容構成の見直し〉には『発達障害』、『情緒障害』、『重複障害』という障害種ごとの小カテゴリーが生成された。
〈【Ⅳ欄】の教育実習に関する課題〉として、『実習期間』や『実習先の確保』に関する課題、『取得する免許と実習の対応』ができていない
現状などが指摘された。
【今後のインクルーシブ教育に対応する免許状等のあり方】には多様な内容で構成された。
「インク
ルーシブ教育システムの構築や就学先決定の仕組み等といった、特別支援教育を巡る近年の大きな変化を踏まえた特別支援教育の専門性、免許の在り方等の検討を行うべき。
」という〈検討の必要性・視点〉が指摘され、
それらの内容として、〈教員に求められる知識等〉〈学校種に対応した免許の枠組み〉、、〈専門性の担保と免許状等の在り方〉が構成された。
〈教員に求められる知識等〉については『特別支援教育を担うすべての教員』、『特別支援学級や通級による指導の教員』、『特別支援学校の教員』に関することがそれぞれ挙げられた。
〈学校種に対応した免許の枠組み〉については、『現行の免許（5 障害）の課題』、『特支（総合免許状）の提案』、『発達障害領域の免許状の創設』の意見がそれぞれ抽出された。
〈専門性の担保と免許状等の在り方〉については、『教職課程コアカリキュラム』、『基礎免と
1 種・2 種免許状の在り方』、『専修免許状の在り方』、『専攻科、教職大学院』、『専門性の高度化』のように特別支援学校教諭免許状の在り方及び基礎免等との関連について言及されるほか、『特別支援学級や通級、特別支援教育 Co.担当教員の免許状、資格化、履修証明等』として、小学校等における
１９

特別支援教育の充実に向けた免許状及び履修証明等の関連資格についても指摘された。
【養成と採用の連続性】は〈免許保有率の向上〉と〈養成・採用・研修の一体化〉の中カテゴリーから構成された。
〈免許保有率の向上〉には小カテゴリーとして『免許取得の機会拡充と質的保障』、『教員人事の現状』、『教育委員会・管理職への啓発』が挙げられた。
そのほかに関連事項として、学生の『興味関心の育成』、『教師像、実践研究者の養成』や『研究者養成』、『養成機関の設備』のように教員養成を担う教員という立場からの意見が共有された。

２０

表 8 特別支援教育を担う教員養成に関わる課題として WG 委員から寄せられた意見
大カテゴリ 中カテゴリ

現
行
の
免
許
法
に
基
総
づ
合
く
的
教
な
員
課
養
題
成
か
ら
見
え
て
き
た

小カテゴリ

内容
特別支援学校学習指導要領が独自に示す「自立活動」についての学修が免許法施行規則で規定されておらず、Ⅰ欄の科目で扱う際にも、１科目２単位では十分に扱えない。

自立活動に
関する科目
の創設と
学修内容の
整理
単位数の不
足、学修内
容の整理・
見直し

教育課程に
関する学修
内容の整理
と位置づけ
生涯を見据
えた教育を
創造するた
めの学修

特別支援教育の大きな専門性の一つは自立活動であるにも関わらず、扱いが不十分である。その指導法やスキルなどに留まらず、自立活動の理念や考え方などを深く取り扱う科目がⅠ欄にあるべきではないか
基礎免許状取得時の特別支援教育概論に加えて、自立活動の指導法を必修とすべきだと思います。他の多くの領域と同様、概論または原理と指導法のセットでの学習がバランスのとれた配置だと思います。
現行の教職免許法では、自立活動の扱いに関する規定が存在せず、養成大学で十分に扱われていると言い難い現状がある。第一欄に、自立活動に関する科目を各教科同様に独立した科目として位置づけ、自立活動の意義及び目標・内容について理解を深めるとともに、自立活動の授業設計の手続きや、教科と自立活動の指導の関連について修得する機会を担保することが不可欠である。
教員養成課程において、特別支援教育の教育課程編成の基本（「重複障害者等に関する教育課程の取扱い」、教育内容と授業の形態の区別等）に関する内容を十分に扱えていない現状がある。各障害に対応した特定の教育課程が存在する
わけではないことから、第一欄で、特別支援教育の教育課程編成の基本の理解を図ることが必要。
特別支援教育関係科目の多くが、学校教育期間における障害種別ごとの障害特性やそれに応じた指導法などを扱っているが、一人一人の生涯を見据え、学校教育のスパンを越えた10年、20年といった、より長い期間の観点に基づいた内容が必要であるように思う
特別支援教育教員養成課程では、「障害そのものへの対応」を学ぶのではなく、子どもの「障害による学習上や生活上

実践力育成 の困難」と「その背景」を理解した上で、「学習上や生活上の困難」の改善を図るために育む必要のある力や、「各教科等の学習成立のために」講じる必要のある手だてを導き出す道筋を学ぶ。これらの理解なしに、実践力の向上を図るの土台
ことはできない。

基礎免との
関係、履修
単位数

履修体系

小学校等の免許取得を前提に特別支援学校の免許が上乗せされる制度設計がなされていると思うが、実際は同時進行で必要な単位取得に臨むことや、集中講義の日程等との関連で履修体系が十分に整っていない場合もある。

履修上限

CAP制の導入が進む中、基礎免と特別支援学校教員免許状を取得するとその上限に収まらないと考えられるが、履修上限制の導入の趣旨を省みると非常に苦しい（筑波大学では、教職免許はCAPの外で取得できますが、今年度の一番修得
単位数が多い学生は200単位を超えていました... ）。

総単位数

一方で、あれも必要、これも必要となると単位数は膨大になっていき、負担が大きいとも考えます。単位の実質化との問題も関連してくるのではないかと思います。
（素朴な疑問ですが）視覚、聴覚に比して、知的障害、肢体不自由、病弱については必修単位数が少ないのはなぜか。

現
行
の
免
許
法
に
基
づ
く
教
員
養
成
か
ら
見
え
て
き
た
障
害
種
別
ご
と
の
課
題

「視覚、聴覚に比して、知的障害、肢体不自由、病弱については必修単位数が少ないのはなぜか。」については、同感
です。

知的障害
肢体不自由 これと絡めて、私自身、心理・生理・病理領域でありますので、教育課程指導法が2単位で、心理生理病理が1単位を最低としているのも何か実情にはあっていないような気がします。
病弱
【Ⅱ欄】の
障害種に応
じた単位数
の不足

視覚障害

聴覚障害

特別支援学校教員免許状のⅡ欄、障害種ごとの領域について、視覚障害、聴覚障害が各々8単位であるのに対して、知的障害、肢体不自由、病弱は3領域で12単位であるのは、養護学校教員免許状からの移行の名残であるとは思うが、障害種5領域というのであれば各々同等に8単位程度が必要ではないか
特殊教育制度化の「盲学校教員免許状」と比較して、特別支援教育制度化での視覚障害教育に充てられる単位数が減じてしまっている（広島大学と筑波大学の状況しか把握しておりませんが...）。
（聴覚障害）多様化する現状に十分対応するには授業数が足りない（聴覚障害）正規の授業に実践力育成のカリキュラムを入れる隙間がない。高等教育機関らしく、海外のろう教育 最
新医療やAI＆Society 5.0（GIGAスクール）など新しい学校の役割や姿を語りたいが・・・・
B１）専門科目の単位数が不足
特に、いわゆる発達障害（LD、ADHD、ASD）等に関する知識・技能の専門性を有する必要性は高まっていると考え
ます。

発達障害

【Ⅲ欄】の
単位数の不
足や内容構
成の見直し

特別支援学校教員免許状における自閉症に関する内容をさらに盛り込む必要性
知的障害特別支援学校の４〜６割は自閉症のある児童生徒であるという調査もあります。特別支援学級でも自閉症・情緒障害特別支援学級の設置数がかなり増加しています。自閉症の理解と支援は現場でかなり必要になっているのに、時
数等、十分ではないと考えます。
発達障害教育に関する科目は、特別支援学校教員免許状等の領域の一つというよりは、むしろ、通常の学校の教員免許の教職関係の科目なかで少なくとも4単位程度以上を必修化するべきではないか

情緒障害

併せて、選択性かん黙等の情緒障害についても、もう少し内容等を充実させる必要もあります。
視覚障害特別支援学校【盲学校】小学部・中学部での重複障害児の割合が高い中、重複障害教育に関する内容は第三欄
で良いのか？

重複障害は、すべての障害種に関わる重要な領域であり、Ⅲ欄で扱うことが妥当であるかも検討が必要であろう。
特別支援学校の児童生徒における重複障害の割合が高いにもかかわらず、重複障害関係の科目が脆弱ではないか。各障
害種の中でのみ扱うのではなく、重複障害に特化した科目の充実が必要ではないか。
我が国において、盲ろう教育は重複障害教育の1つとして取り扱われてきた経緯があるが、他の重複障害とは異なる、
独自の困難と専門性を必要とする独自のカテゴリーとして「盲ろう」をとらえ直す必要がある。盲ろう教育関係の科目も設置されたい。
視覚を最大限に活用する教育を受けてきた学生にとって、視覚を第一義に活用しにくい視覚障害に関する教育実習（視実習期間
覚障害特別支援学校【盲学校】）での実習期間は、他領域と同じで良いのか？
特別支援学校教員免許状の障害領域と教育実習との関係について、現行では、いずれかの障害種の特別支援学校において教育実習を行なえば、5領域すべての特別支援学校教員免許状が取得できることになっているが、やはり領域に対応取得する免 する学校での教育実習が必要ではないか。特に、視覚障害、聴覚障害の教育に関する領域の特支免許を取得するのであ許と実習の れば盲学校、聾学校での教育実習は必須ではないか。現行の特支免許はそのことが保障されない。
特別支援学校教諭免許状としたことで、複数領域の免許状取得予定者の専門性の希薄化が起こっていないか［例：実習対応が１箇所で済んでしまう（ただし、運用上助かっている部分もあるが）、一応聴覚領域も取得したが聴覚障害のことはよく分かっていない（指導力不足と言われればそれまでだが）など］
小学校等の教員採用選考において特別支援学校の免許状所持者に加点を行う自治体があるために、特別支援学校の教師
実習先の をめざす学生の教育実習先確保が困難な状況が生じている。教師を志す全ての学生が、自立活動をはじめ特別支援教育について学ぶことは重要。特別支援教育に関する科目の履修証明等により選考する等、選考方式の再考が喫緊の課題で
確保
ある。

重複障害

【Ⅳ欄】の
教育実習に
関する課題

２１

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内容
インクルーシブ教育システムの構築や就学先決定の仕組み等といった、特別支援教育を巡る近年の大きな変化を踏まえた特別支援教育の専門性、免許の在り方等の検討を行うべき。

検討の
必要性・
視点

その際、特別支援学校、小・中学校の特別支援学級、通級指導教室、通常の学級という、連続性のある学びの場において求められるそれぞれの専門性を踏まえ、その専門性を担保する免許制度等を検討する必要がある。
（１）特別支援教育を担うすべての教員に求められる知識・技能：「自立活動とは何か（理念・目標・内容）」「どの特別支援教ような視点で実態を把握し、得られた情報から、今、培う必要のある力を判断し、指導を具体化するとよいか（指導計
育を担うす
画の考え方・手続き）」を理解し、自立活動の視点から目の前の子どもが見せる姿の背景を理解すること。また、そのべての教員理解に基づき、教科学習の成立や学校生活を送る上で必要な手だて講じること。

教員に求め
られる知識
等

特別支援学
級や通級に
よる指導の
教員

（２）特別支援学級や通級による指導を担当する教員に求められる知識・技能：通級による指導の中心は自立活動の指導となることから、指導を担当する教員には、（１）に加えて、自立活動の実践力が求められる。
（２）特別支援学級や通級による指導を担当する教員に求められる知識・技能：（１）に加えて、自立活動の実践力、達成を目指す目標の水準が異なる子どもたちから構成される学習集団を対象とした指導（同単元異目標による授業）、
知的障害特別支援学校の各教科の目標・内容の理解や指導力、「重複障害者等に関する教育課程の取扱い」を適用し教育課程を編成する力

特別支援学 （３）特別支援学校の教師に求められる知識・技能：教育課程に自立活動が位置づけられること、「重複障害者等に関校の教員 する教育課程の取扱い」の適用が可能であることから、基本的に（２）の特別支援学級担任教員と共通する。
特別支援学校教諭免許状としたことで、複数領域の免許状取得予定者の専門性の希薄化が起こっていないか［例：実習が１箇所で済んでしまう（ただし、運用上助かっている部分もあるが）、一応聴覚領域も取得したが聴覚障害のことはよく分かっていない（指導力不足と言われればそれまでだが）など］
学校種ごとの免許状のみではカバーできない領域が増えている（発達障害、情緒障害、言語障害等への対応）。

今
後
の
イ
ン
ク
ル
ー

現行の免許
（5障害） インクルーシブ教育システム時代に対応できる免許状である必要がある。
C１）５障害の見直し→知的特別支援の重複学級（例えば強度行動障害のある子供たち）は知的障害と何の障害の重複の課題なのか？自閉症を中心とした発達障害をどのように位置づけるか

学校種に対
応した免許
の枠組み

１）学校種別の免許をどう考えるか：実際には通級や特学の教員に特別支援学校免許の取得が推奨されていますが、先生方ご指摘のように、小・中高等学校での特別支援教育に対応した養成にはなっていません。
学士終了段階で特別支援教育免許状（総合免許状）として、視覚障害、聴覚障害、発達障害や言語障害、情緒障害等を特支（総合含んだ総合免許状とし、修士終了段階以降で修士（知的障害領域）のように、専門領域を区分していくことが適切だと免許状）の考えます。その専門領域の中に、発達障害、言語障害、情緒障害等の必要な区分を何にするのかは今後の議論が必要か
提案と思います。
発達障害の分野に係る免許状の創設について：現実の小中学校の現場では、免許状取得率３０％前後が続いています。
担当者が校務分掌の一つとして入れ替わっていることが大きな原因だと思います。小中学校の教員は特別支援学級や通級による指導の担当教員になりたくて採用選考を受ける者はほとんどいません。免許状に発達障害等の新たな区分を設
発達障害領けることは校長の人事の裁量権を妨げることになりますのでうまくいくとは想像できません。障害の区分にとらわれず
域の免許状
どの特学でも通級でも担当できるようにしておいてほしいと思います。その上でキーパーソンとして領域を持っているの創設
修士以上の人が出てくるようになるとよいと思います。そうでなければ担当者がいなくなると思います。
発達障害教育に関する科目は、特別支援学校教員免許状等の領域の一つというよりは、むしろ、通常の学校の教員免許の教職関係の科目なかで少なくとも4単位程度以上を必修化するべきではないか

シ
ブ
教
育
に
対
応
す
る
免
許
状
等
の
あ
り
方

教職科目としてのさらなる特別支援領域の充実（現在1単位ですが）を図るのもあるかもしれません(これこそ首を絞め

教職課程コ そうです…）
アカリキュ 小・中学校の教員養成課程において、「特別の支援を必要とする児童生徒」について単位必修化（1単位以上）され、ラム
2019年度入学の学生から適用されている。今後、基礎免許（幼・小・中・高免）と特別支援学校教諭免許の関係も踏
まえ、カリキュラムの具体的内容、1単位の効果等について、検討が必要。
幼小中高の教員養成課程において、いわゆるアメリカにおけるminorのような形で特別支援の科目を学び、現職になった後、認定講習を１年間受講することで特支免許状を取得できる程度の専門性を身につけてもらうことを可能にする。
教育免許の提言は近々には現実的ではない（学校免許として当面は検討する必要がある）と考えると、すそ野の広い２
種免許相当のカリキュラム（通常学校用）と大学院教育まで含むより専門科目重視のカリキュラムなど２層、３層の免

基礎免と 許を構想する必要があるかと考えます。
1種・2種免 ２）基礎免許と特別支援の免許との関係：基礎免許のコア科目に特別支援教育1単位が必修化されましたが、上記１と許状の在り も関連して、どの学校でも取り組まれることになる特別支援教育の基礎資格を、現行の仕組みを修正していくという観方点で考えると、基礎免許＜特別支援免許3欄科目を通常教育／特別支援担当の教師に取得させる＜それに加えて各教育

専門性の
担保と免許
状等の在り
方

領域の2種免許を追加・3欄科目の上乗せで発達障害と／または重複障害も2種免許教育領域化できるか＜各教育領域の1種免／発達障害と／または重複障害領域の1種免＜各教育領域の専修／3欄科目の専修のような形もありかと。
この際、基礎免許に対する付加免許として、学部では2種、大学院で1種・専修（専修は特定の領域に特化）というよ
うな設計も必要なように思います。
専修免許状の在り方について：保有している一種免許状すべてを専修化するのではなく、より高い専門性を身につけた一領域を専修とする等の検討や意見交換があっても良いかと感じました。
専修免許状 学士終了段階で特別支援教育免許状（総合免許状）として、視覚障害、聴覚障害、発達障害や言語障害、情緒障害等をの在り方 含んだ総合免許状とし、修士終了段階以降で修士（知的障害領域）のように、専門領域を区分していくことが適切だと考えます。その専門領域の中に、発達障害、言語障害、情緒障害等の必要な区分を何にするのかは今後の議論が必要かと思います。
専攻科、教 特別支援教育特別専攻科の拡充（人員増も含め）
職大学院
教職大学院化が特別支援教育の教員養成の在り方にも合致しているかの検証
専門性の高
度化

B２）学術による養成と実践による養成のバランス
B３）現職者の資格化との連携
特に在籍や通う児童生徒が増大している特別支援学級や通級による指導の専門性を担保できる免許状の創設（自立活動
免許状の取得プロセスや要件、障害種の拡大等の整備も含む）

特別支援学
級や通級、
特別支援教
育Co.担当
教員の免許
状、資格
化、履修証
明等

「特別支援学級」と「通級による指導」を担当するための免許状に関する議論の必要性
特支Co.としての免許状（または専門性を担保していることを証明できる代替の資格）も考えてみては。
A２）インクルーシブ教育が進展する中で、通常学校の特別支援教育の底上げ（資格化）C２）学会等の資格に公的なお墨付きをつけるか否か
小学校等の教員採用選考において特別支援学校の免許状所持者に加点を行う自治体があるために、特別支援学校の教師をめざす学生の教育実習先確保が困難な状況が生じている。教師を志す全ての学生が、自立活動をはじめ特別支援教育について学ぶことは重要。特別支援教育に関する科目の履修証明等により選考する等、選考方式の再考が喫緊の課題である。
特別支援学級、通級による指導の担当教員については、専門性という観点から多くの課題が指摘されており、自発的な特別支援学校教諭免許状の取得や研修受講に頼るのではなく、免許制度等による専門性の制度的担保が必要。

２２

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内容
特別支援学校の教員免許状がどこの大学でも取得することができるようにしてほしい。連携による取得でもよいので。

免許取得の A１）特別支援学校における免許保有率を１００％に（簡便に取得できる免許・資格へ）機会拡充と 教員養成課程が限られることの課題（特に視覚障害や聴覚障害）に加え、知的障害、肢体不自由、病弱については、そ
質的保障 れぞれの障害を専門とする大学教員の配置が担保されないため、適切な学修を保障しきれていない現状も否定できな

養
成
と
採
用
の
連
続
性

免許保有率
の向上

い。
特別支援学校免許状が取得できるところは基礎免許状の範囲が限られているため、多くの特別支援学校では困っている。特別支援学校の免許状取得率１００％には絶対に反対である。現在の｢当分の間｣は制度が整うまで残さなければならない。
千葉県のように免許状取得を優先させて採用している県では、基礎免許状の教科が社会、体育、福祉に偏ります。現在
はこれに小学校。私が人事を担当しているときは７０％近くになりました。ですので、特別支援の免許なしでの併願による採用、人事交流、人事異動、公募等の小中高特の人事の壁を越えた異動ができるようにするとともに、免許がない
教員人事の ものに取得を義務づけるとともに優先的に取得できるようにする仕組みも作りました。

現状

東京都のように基礎免許状を優先させると、免許状取得率が５０％を超えるぐらいの所になります。全国はこのどちらかに分かれています。
これまでの中教審答申等も踏まえ、国及び都道府県等の免許保有率向上の取組を注視し、教育職員免許法附則第15項の時限を設けた廃止を目指すべき。
特別支援学級と通級指導教室の担当者にも免許保有の義務化も必要では？：弱視特別支援学級では、臨時的任用教諭が担任になっていたり、毎年担任が代わるという話しは複数の地域から聞こえてきております。

教育委員
会・管理職
への啓発

特支免を保有する者の優先的雇用・配置
特別支援教育やインクルーシブ教育の専門性を担保するための人事上の配慮
採用と異動：聴覚専攻の学生だからといってろう学校や難聴通級等に採用とは限らない→養成・採用・研修を一体化さ
せる工夫を

養成・採
用・研修の
一体化

特別支援教育の専門性に関し、教員養成、採用・人事配置、現職研修を通じて専門性を向上させるという視点が必要。
専門性を担保する仕組みとして、現職教員への専門的研修に対する履修証明の制度化について、どのように考えるか？

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関連事項

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内容

興味関心の
育成

視覚障害教育への興味，関心，指向をどのように育てるか？（入学時から視覚障害教育に携わることを志望している学生が少ない）

教師像、
実践研究者
の養成

（聴覚障害）多様化過ぎて「学び続ける教師像」を我々大学教員が体系づけて描けないのではないか？

研究者養成

特別支援学校の児童生徒における重複障害の割合が高いにもかかわらず、重複障害関係の科目が脆弱。わが国では、重度重複障害教育の研究者が少ない。研究者養成の観点からも重複障害教育に注力することが必要ではないか。
一人一人の生涯を見据え、学校教育のスパンを越えた10年、20年といった、より長い期間の観点に基づいた実践を志向する研究者の養成が重要ではないか

養成機関の
設備

大学の経営事情もあって学校現場よりも検査機器等が老朽がしてしまっている

２３

2．論点整理○委員から寄せられた特別支援学校教諭免許状やこれまでの教員養成などに関わる成果や課題に関する意見をもとに、論点整理を行い、次の２点を設定した。

論点１「今後のインクルーシブ教育に対応する免許状の在り方」
論点２「免許状に関する科目で最低限扱う必要のある内容」○論点１「今後のインクルーシブ教育に対応する免許状の在り方」には、特別支援学校教員免許状の領域（障害種）や２種・１種・専修免許状、自立活動教諭の免許状の在り方、小・中学校等の特別支援教育を担う教員の専門性を担保する資格、小学校等の教員免許状の取得を踏まえた上で想定される特別支援学校教員免許状の取得に係る単位数等に関する課題を含む。

○論点２「免許状に関する科目で最低限扱う必要のある内容」には、特別支援学校学習指導要領が独自に示す「自立活動」に関わる内容を免許法上に明確に位置付けることや、特別支援学校における重複障害児の在籍状況から重複障害に関する内容を第三欄で扱う現行の枠組を見直す必要性、障害領域により異なる第二欄の単位数の見直し、障害領域と教育実習校の関係等に関する課題を含む。

２４

以下、２つの論点について討議した内容をもとに、現行の特別支援学校教諭免許状に関する課題と改善の方向性、今後のインクルーシブ教育に対応する免許状に在り方について述べる。
なお、日本特殊教育学会では、文部科学省の令和２年度特別支援教育に関する実践研究充実事業（政策課題対応型調査研究）の委託を受け、作業部会を中心に、特別支援学校教員免許状等の在り方
検討ワーキンググループ（以下、ＷＧ）との密接な関係の下で計画、実施された。以下に、WG における委託事業関係の議論及び委託事業の実施スケジュールを示す。

表 9 文部科学省委託事業の実施に関するタイムスケジュール

WGにおける委託事業関係の議論

委託事業の実施スケジュール
・予備的調査に係る特支免シラバス収集

9月 ・予備的調査、本調査実施に向けた進捗状況の確認
・予備的調査分析
・本調査質問項目の検討
・予備的調査分析
・本調査質問項目の検討
・予備的調査分析・WGでの中間報告
・本調査質問項目の検討、発送準備
・質問紙調査の発送､回収､分析・WGでの調査概要報告・予備的調査、本調査の分析
・委託事業報告書作成
・調査協力校への報告書作成

10月

・本調査質問項目の検討
・予備的調査を踏まえた議論
11月
・本調査質問項目の検討
・予備的調査を踏まえた議論
12月
・本調査質問項目の検討
1月
・予備的調査、本調査概要報告
2月
3月 ・委託事業結果報告

文部科学省の令和２年度特別支援教育に関する実践研究充実事業（政策課題対応型調査研究）の結果概要については、本報告書の巻末に資料として掲載した。

２５

Ⅲ．現行の特別支援学校教諭免許状に関する課題と改善の方向性

以下、特別支援学校教諭免許状に関する課題や改善の方向性について、第一欄、第二欄、第三欄の各科目及びカリキュラム運用上の観点から整理した。

1．第一欄 「特別支援教育の基礎理論に関する科目」○免許法施行規則には、「特別支援学校の教育に係る、心身に障害のある幼児、児童又は生徒についての教育の理念並びに教育に関する歴史及び思想並びに心身に障害のある幼児、児童又は生徒についての教育に係る社会的、制度的又は経営的事項を含むものとする」と規定されている。
○小学校等の免許に関わる科目構成や教職コアカリキュラムに照らして考えると、下記３点について合わせて扱うことが不可欠である。
・自立活動の意義、目標、内容、指導計画の考え方
・知的障害特別支援学校の各教科の目標、内容・重複障害者等に関する教育課程の取扱い○上記を踏まえると、現行の２単位では困難であり４単位は必要である。日本教育大学協会全国特別支援教育研究部門（2013）にも、特別支援学校教諭免許への移行に際し、扱う内容が増えたにも関わらず第一欄に相当する科目の単位数が 4 から 2 に減じられたことが課題として指摘されている。
○特別支援学校の教育課程は、学校教育法施行規則第 126 条、第 127 条、第 128 条を基準として、在籍する子どもの実態に応じて柔軟に編成される。よって、教育課程について養成段階で理解を図る必要があるのは、この基準と「重複障害者等に関する教育課程の取扱い」であり、これらは各障害に共通の内容であるため第一欄で扱うことになる。第二欄で教育課程に関する内容を扱う際は、「重複障害者等に関する教育課程の取扱い」を適用した教育課程編成の実際になる。単位数の総量を考慮すると、第一欄を 4 単位とする場合、第二欄の教育課程に関する内容を精査し、単位数にどう反映させられるか、検討の一視点になるのではないか。
○大学では免許取得に係る科目 26 単位分の他に、選択科目などの授業を開講していることから、第一欄を拡充し、もう少し丁寧に、基礎の部分を扱えるとよい。2 単位では不十分なため「教育課程総論」という科目を別に設定し、実質 4 単位で進めている大学もある。

〇現行の第一欄の科目と、小・中学校等の 1 単位以上科目との関係性の整理も重要になってくる。
〇今後のコアカリの作成に際し、特に第一欄については、内容の精査と合わせて課程認定の教員審査基準にも工夫が必要になるのではないか（担当者確保の観点から）。

２６

2．第二欄 「特別支援教育領域に関する科目」（1）「教育課程及び指導法」に関する科目について○「教育課程及び指導法」の授業の実際については、以下の報告がなされた。
・教育課程については、子どもの実態を踏まえた編成の実際についての説明にとどまり、指導法に関する内容が多くを占めている。
・編成された教育課程の中で多様な個々の子どもの実態に応じた指導をどのように行うか、個別の指導計画に焦点を当てている。
・特殊教育の時代から、特殊教育諸学校、特別支援学校教員の専門性の中核には養護・訓練や自立活動がある。加えて、障害種の特徴をふまえた教科指導の重要性について認識が強まっている。
・指導法については、自立活動で取り扱う必要のある内容で構成している。教科指導で必要な手立て等についても考えられるよう、可能であれば学校の教員に話してもらう授業設計をしている。
・自立活動に関する内容と、学習指導要領に障害種ごとに示されている各教科を指導する際の配慮
事項について取り上げている。
・知的障害の自立活動の指導は、他の障害種と比べると内容が見えにくい構造であるが、自立活動の指導として、まずは的確な実態把握、個別の指導計画の作成について扱っている。
・子どもは何につまずいているのか、つまずきの根本は何か、将来を見据えて障害の改善・克服に向けて優先順位の高い指導について考えることが大事で、悩むことは子どもの実態に迫るために必要なことと伝えている。
・「この子の中心的な課題は何か」を考え、捉えることが重要である。一方で、大学の授業で個別の指導計画の作成を行っているが、そこまで迫れているのか、難しさを感じている。
・「実態把握に基づき必要な指導を考えること」について、自立活動を中心に扱える授業があるから踏み込むことができる。
○教育課程編成の主体である各学校が、重複障害者等に関する教育課程の取扱いを適用するか否かを判断するので、編成の実際は多様になる。教育課程については、第一欄で編成の根拠となる教育関連法規（重複障害者等に関する教育課程の取扱い含む）の理解を図り、第二欄では編成の実際について在籍する子どもの実態との関係で捉えることができるよう説明する。また、（同一の教育課程で学ぶ）多様な個々の子どもの実態に即した授業について個別の指導計画に基づき構想する考え方を取り上げるとよいのではないか。
○指導法については、自立活動と教科指導において必要なる手だてや配慮が中心となる。
○自立活動については、第一欄と第二欄の分担・接続が必要である。第一欄では、自立活動の視点で子どもを理解し必要な指導を考案する上で不可欠な、自立活動の理念や指導計画の考え方を扱い、第二欄では、子どもの実態を想定した指導計画の具体について考える経験を通して、自立活動についての理解を深めていけるとよいのではないか。

２７

（2）
「心理・生理・病理」に関する科目について○「教育課程及び指導法」の最低修得単位数が 2 単位であるのに対し、「心理・生理・病理」の最低修
得単位数は 1 単位となっている。
○「心理・生理・病理」の授業の実際については、以下の報告がなされた。
・免許制度の変更に伴って科目の精選作業を行い、より少ない科目数の中で内容を凝縮することに取り組んだ。必修科目では基礎的な知識を取り上げている。選択科目の中で心理アセスメントや
生理機能評価等の内容の科目を設定している。
・カリキュラム構成上、障害別の科目設定ができなくなったので、一つの授業で様々な評価法に触れることができるようカリキュラムの精選を意識している。
○特に「生理・病理」は医師が担当していることもあるため専門領域に特化した内容になることや、テキストなどもあまりないため、内容にばらつきは大きいように考える。
○「心理・生理・病理」の科目で得た知識・理解を障害のある子どもの授業づくりに生かしてもらう
ためには、「心理・生理・病理」で扱う内容（学び）と「指導法」で扱う内容（学び）を意図的に接続することが重要である。
「心理・生理・病理」の後に「指導法」を学ぶ順序が適切と考える。
○一方、非常勤講師による集中講義で扱う場合、「指導法」科目との接続が困難なことが想定される。

3．第三欄 「免許状に定められることとなる特別支援教育領域以外の領域に関する科目」（1）全体について○今後、免許制度の改正等において発達障害に関する科目がどうなるのかについては注目されるところであるが、総履修単位数の制約もある。第三欄に位置付けられる場合、重複障害の内容や、免許状に定められることとなる特別支援教育領域以外の領域（例えば、知肢病の免許取得者の場合、視覚障害や聴覚障害）に関する内容をどのように扱うべきか、合わせて議論していく必要がある。
○知的障害（第二欄）と発達障害（第三欄）、視聴知肢病（第二欄）と重複障害（第三欄）について、関連を踏まえながら、それぞれの科目で主に扱う内容を精査する必要がある。

（2）主に発達障害に関する科目について○発達障害に関する内容について、第二欄の知的障害に関する科目で扱う現状もある。限られた単位数で必要な内容を扱うためには、第二欄と第三欄で扱う内容の整理が必要である。
○第二欄では知的障害を伴う自閉症を、第三欄の発達障害の科目では、通常学級に在籍している LD、
ADHD、ASD の子どもについて扱うような内容構成を意識している。
○第三欄の「LD 等」の対象は，視覚障害・聴覚障害・知的障害・肢体不自由・病弱を伴わない発達障
害のある子どもが中心となる。

２８

（3）主に重複障害に関する科目について○重複障害の中で比較的高い割合を占めるのは肢体不自由と知的障害であるが、盲聾の重複や、視覚障害や聴覚障害等の特別支援学校に在籍する発達障害を併せ有する子どもたちも注目されている。
重複障害に関する科目ではどのような障害の重複を想定するとよいか。
○聴覚障害特別支援学校（聾学校）では、約 3 割の子どもが発達障害を併せ有する状況だが、子どもの課題の中心が聴覚障害に関するもので改善できる内容である場合には積極的に第二欄で取り扱っている。各障害領域の内容だけでは対応できないことを第三欄で取り扱うという考え方ができる。
○「視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱と発達障害や知的障害との重複障害」及び「知的障害と発達障害の重複障害」については，第二欄の科目で取り上げる。第三欄の重複障害に関する科目の対象は，重度・重複障害（主に重症心身障害），医療的ケアを必要とする超重症児，低発生障害の盲聾児等が中心となる。
○科目の内容は、「指導法」を主とした構成となる。

4．各欄・各科目の関連、学びの順序等について○限られた単位数の中で免許の質を担保するためには、各科目のコアカリキュラムを考えるだけではなく、コースツリー、カリキュラムツリーの視点から学びの順序を検討することも重要である。
○各欄・各科目の関連、学びの順序については、以下の点が重要である。
・教育課程については、第一欄（教育課程編成の基準）と第二欄「教育課程及び指導法」（編成の実際等）の接続を図ること。
・自立活動については、第一欄（理念や目標・内容、指導計画の考え方）と第二欄「教育課程及び指導法」（指導計画立案や指導の具体等）の接続を図ること。
・第二欄「心理・生理・病理」の学修と「指導法」の学修の接続を図ること。
・知的障害（第二欄）と発達障害（第三欄）、視聴知肢病（第二欄）と重複障害（第三欄）について、関連を踏まえながら、それぞれの科目で主に扱う内容を精査すること。
・第一欄の科目と、小学校等の免許取得に係る「特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒の理解に関する科目」で扱う内容の関連を整理すること。
○認定講習では学びの順序が担保されないため、第二欄の後に第一欄を受講するケースも少なくなく、各欄・各科目の内容を精査し免許の質を担保することが難しい。
○特別支援学校教諭免許状は、制度設計上、小学校等の免許状に上乗せする位置づけとなるが、教員養成の実際は、双方の免許取得に係る科目を並行して履修する。第一欄や第二欄の科目で、自立活動に関する内容や教科指導を行う際の配慮事項について扱うが、各教科に関する科目が未履修の場
合、各教科の目標・内容や指導案に関する学修ができていないために、理解を促すことが難しい。
○教員養成課程でどのような人材を育てるのか、何をもって質を担保するのか。特別支援学校教諭についても、教員養成と現職研修の役割分担による人材育成について検討が必要である。
２９

Ⅳ．今後のインクルーシブ教育に対応する免許状の在り方

十分に議論できなかったこともあるが、今後の検討すべき課題について、以下に述べる。

（全体の枠組）○今回は、インクルーシブ教育システムの構築をうたって最初の検討になる。これまで通り５障害の専門性を担保する免許制度でいくのか、あるいはインクルーシブ教育システム下における特別支援学校の役割を踏まえ新たな形を探る必要があるのか。インクルーシブ教育においては特別支援学校が担うセンター的機能の役割が大きい。また、発達障害への対応も課題となっている。これらについて、免許制度の中でどのように対応していくのか。特別支援学校の免許状にどれぐらい入れられるのか。
○今後のインクルーシブ教育の中で、特別支援学校はセンター的機能の役割と障害の重い子どもの教育を担う。特別支援学校の免許状には、５領域に該当する専門性を深めること、より障害の重い子どもに関する専門性等を充実させていくような内容が必要である。
○発達障害の子どもの指導に関する専門性については、小学校等の教員養成カリキュラムで発達障害に関する内容をどう充実させていけるかを考えることが必要である。
○一方で、これまで特別支援学級や通常学級で学ぶことができた子どもが、より専門的な指導を求めて知的障害特別支援学校に入学するケースも増えてきている。特別支援学校の教員免許状に特化すれば、障害の重い子どもに対する専門性を充実させていく方向かと思うが、特別支援学校教諭免許状に関する科目にも発達障害を明確に位置づけ、小中学校の先生方の特別支援教育に関する専門性をどう向上させていくかということとの関係の中で検討する必要がある。
○自閉症については、第二欄の知的障害に関する科目で扱われることも多いと想定されるが、単独の科目ではないため授業担当者次第となる。自閉症は、特別支援学級と通級の対象であり、知的障害特別支援学校にも多く在籍していることを考慮すると、内容を増やす必要がある。ただし、5 領域に自閉症や発達障害を加えた方が良いとは思わない。知的障害との重なりが多いので、自閉症という言葉を知的障害に含める等もあっていいかと考える。
○教育職員免許法附則 15 項については、その撤廃が中長期的課題とされて久しい。撤廃した際の課題について具体的な方策を検討すべき時期にあるのではないか。

（総合免許状）○学部段階では総合免許状とし、大学院で各障害に対応した専修免許状を取得する制度設計について
は、教職大学院のカリキュラム構造では容易でない。共通科目との関係もあり、24 単位に特別支援の科目をどのように入れ込むかが大変で、特別支援教育の専門性の確保という段階までなかなか及ばない。
３０

○教職大学院のカリキュラムでは、総合免許状の上に積み上げる専門性を深めることは相当難しい。
仮に、学部段階で総合免許状にして、障害種別あるいは重度・重複障害の専門性を大学院で学ぶことにした場合、それを実現できる大学院が果たしてどれほどあるだろうか。教職大学院に一本化したところでは、まず困難なのが現状である。結果として、総合免許状のみの取得となり、それぞれの専門性は充分に培われないことになるのではないか。また、特に重度・重複障害については、総合免許状に位置づけてもらえず忘れられてしまうことがないか懸念する。免許状の総合化を検討する場合には、この点を十分に留意することが不可欠である。

（特別支援学校の教員養成）○県全域で全ての障害領域に対応できるよう充実を図ることを教育行政が計画しており、その仕組に対応した教員の専門性が求められる。総合的な専門性と、特定の障害領域に特化した専門性をもつ教員を配置していくことが目指されている。
○複数の障害領域を置く特別支援学校が増える中、重複障害への対応は学校現場の方が進んできている。教員養成がのんびりしていると、現場との乖離が起こってしまうのではと危機感を覚えている。
○弱視の子どもの多くは地域の小学校や中学校で学んでいるが、視覚障害は低発生障害のため、小学校等に指導のノウハウが蓄積されない。自校に弱視の子どもはいない視覚障害特別支援学校（盲学校）の先生方が、センター的機能を発揮して地域の子どもを見ているが、全国では、在籍者数
が 20 人未満の視覚障害特別支援学校（盲学校）も生じる状況にあり、今後、センター的機能を果たせない視覚障害特別支援学校（盲学校）はおそらく持たないだろう。一方で、視覚障害特別支
援学校（盲学校）を選択する子どもたち、保護者がいることを考えると、５領域の専門性を担保しつつ、インクルーシブ教育システムに対応できる教員養成が必要と感じている。
○人事異動等の種々の学校を巡る状況で、現在、視覚障害特別支援学校（盲学校）の専門性の担保が難しくなっている。視覚障害に対してアイデンティティのある先生方が今まで視覚障害特別支援学校（盲学校）を支えてきたことを実感する。大学の教員養成で教員免許状のピークが視覚障害である学生が一定数学校の教師集団に入ることは、視覚障害特別支援学校（盲学校）の専門性を担保する 1 つの要因になっている。県内に視覚障害特別支援学校（盲学校）が 1 校しかない地域
で総合免許化した時に、視覚障害特別支援学校（盲学校）の専門性は担保できるのか不安である。例えば、学部で総合免許、大学院で視覚障害に特化した学習するとの考え方もあるが、視覚障害の免許が取れる大学院が十分にあればいいが、そうでなければ、今以上に視覚障害に対してアイデンティティを持った教員を養成、輩出できなくなってしまわないかとの懸念がある。
○肢体不自由も単一校は減っており、視覚障害と同様の懸念がある。アイデンティティのある教員の養成、教員として赴任した後も自らの専門性の向上に努め、地域における専門性継承のキーパー
ソンとなり得る教員を意図的に養成することが必要と考える。

３１

（小学校等の教員養成）○通常学級の教員については、「各教科の指導法」に関する科目、例えば、国語科指導法に「読み書きの苦手な子どもへの指導」を一コマ入れる等の対応も考えられる。
「各教科の指導法」の教員による対応が難しい場合、特別支援教育の教員がオンデマンド教材で提供する等も考えられる。
○今回の学習指導要領では、すべての教科において「学習上の困難に応じた指導内容や指導方法の工夫」について記述されたことを踏まえ、教員養成課程の「各教科の指導法」に関する科目においても適切に扱うことを提言できるとよい。
○（前掲） 発達障害の子どもの指導に関する専門性については、小学校等の教員養成カリキュラム
で発達障害に関する内容をどう充実させていけるかを考えることが必要である。
○医療的ケアを必要とする子どもは小学校等にも在籍している。発達障害だけではなく、医療的ケアについても、小学校等の教員養成カリキュラムで理解を図る必要があるのではないか。
○特別支援学級、通級の専門性をどのように担保するのか。教員採用試験で特別支援学校教諭免許状取得者に加点する方式をとる自治体もあり、教員養成段階で特別支援学校教諭免許状の取得を推奨する大学もあるが、その結果、特別支援学校の教育実習校確保が困難に状況をもたらし、特別支援学校教員をめざす学生の免許状取得を妨げる事態が生じている。教員養成段階ですべての学生が特別支援教育を学ぶことは大切であるが、単位認定等による担保の検討が必要ではないか。
○認定講習の受講者は小学校等の教員が大半を占める現状にある。限られた受講機会（単位取得）で果たして日々の授業実践や教育課程の編成等が可能になっているのか。小学校等教員として採用
後、特別支援学級や通級の担当になる前に免許取得等を義務化しないのか、議論が必要である。

（自立活動教諭免許状）○アメリカでは、特別支援教育の免許状で、特別支援学校、特別支援学級、リソースルーム、いろい
ろな場で働くことができる。言語療法士もいくつか単位を取るとその州の教員免許状が取れる。
日本でも、OT、PT、ST 等、教員養成課程以外の関連する領域の専門職の方の教員免許状取得を容易にすることを合わせて考える必要があるのか。
○自立活動教諭免許状の制度があり、自立活動の教員免許状だけで採用する自治体も一部あるが、実態としてはなかなか運用されてない。
○自立活動教諭免許状は、1973（昭和 48）年の教育職員免許法一部改正による養護・訓練教諭の免許状創設に端を発する。当時の背景や創設の目的を踏まえ、今後の在り方について検討する必要がある。

３２

（引用文献）1．文部省（1978）特殊教育百年史．東洋館出版社．
2．文部省初等中等教育局特殊教育課（1980）特殊教育資料（昭和 54 年度）．
3．文部省初等中等教育局特殊教育課（1985）特殊教育資料（昭和 59 年度）．
4．文部省初等中等教育局特殊教育課（1990）特殊教育資料（平成元年度）．
5．文部省初等中等教育局特殊教育課（1995）特殊教育資料（平成 6 年度）．
6．文部省初等中等教育局特別支援教育課（2000）特別支援教育資料（平成 11 年度）．
7．文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2007）特別支援教育資料（平成 18 年度）．
8．文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2021）特別支援教育資料（令和元年度）．
9．瀬尾政雄（1993）障害児教育教員の養成・免許制度の概要．三澤義一（編），障害児のための教師教育．中央法規出版，3-6．
10．瀬尾政雄（1998）特殊教育の教員養成．こころの科学，81，87-90．
11．文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2007）盲学校、聾学校及び養護学校教員の盲学校教諭、聾学校教諭又は養護学校教諭免許状等保有状況等調査結果の概要（平成 18 年度）．
12．文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2008）特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許状保有状況等調査結果の概要（平成 19 年度）．
13．文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2013）特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許状保有状況等調査結果の概要（平成 24 年度）．
14．文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2018）特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許状保有状況等調査結果の概要（平成 29 年度）．
15．文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2020）特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許状保有状況等調査結果の概要（令和元年度）．
16．文部科学省総合教育政策局教育人材政策課（2020）免許法認定講習・公開講座等実施状況の推移（平成 2 年度～令和元年度）．
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoin/06060809.htm（2021 年 8 月 5 日閲覧）
17．日本教育大学協会全国特別支援教育研究部門（2013）特別支援教育時代の教員免許問題検討委
員会報告．

３３

（資料）

令和２年度特別支援教育に関する実践研究充実事業（政策課題対応型調査研究）の結果概要

１．研究の目的
インクルーシブ教育の広がりの中で、特別支援教育の質の確保を図るための特別支援学校教諭免許状の在り方を考究する。

２．研究の目標
教員養成大学等における特別支援学校教諭免許状関連科目の開設状況等を予備的に調査し、これをもとに全国の課程認定大学・学部を対象に質問紙調査を実施し、養成段階における特別支援教育の専
門性担保の工夫、課題等に係る基礎的資料を得る。

３．取組内容実施体制に基づき、次の二つの調査研究を実施した。
一つは予備的調査である。特別支援学校教諭免許状関連科目及び教職コアカリキュラム「特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対する理解」科目の開設状況等を把握し、その結果は本調査である質問紙調査のデザインに供するものである。もう一つは、質問紙調査である。予備的調査では得られない資料、データを収集するものである。

４．事業の実施日程
実施時期

実施内容

令和 2 年 9 月・10 月＜予備的調査＞教員養成大学・学部等における特別支援学校教諭免許状
関連科目及びシラバス資料の収集

令和 2 年 11 月

予備的調査の結果分析（～12 月）

令和 2 年 12 月

＜本調査＞質問項目の検討と確定（～令和 3 年 1 月）

令和 3 年 1 月

質問紙調査用紙の印刷・発送

令和 3 年 2 月

質問紙調査の回収・データ入力・分析

令和 3 年 3 月

質問紙調査協力校への結果報告及び事業報告書の作成

３４

５．実施体制
担当者氏名

所属・役職等

具体的な役割野呂 文行

一般社団法人日本特殊教育学会・理事長

研究代表者

一木

福岡教育大学・教授

研究統括、調査研究の企画・実施

小林 秀之

筑波大学・准教授

調査研究の企画・実施

安藤 隆男

筑波大学・名誉教授

調査研究の企画・実施

内海友加利

兵庫教育大学・助教

調査研究の分析

薫〇予備的調査 成果概要
１．特別支援学校教諭免許状関連科目の開設状況と教授内容（１）目的
全国の教員養成大学・学部等を対象に、特別支援学校教諭免許状関連科目等の開設状況、教授内容
をウェブ上に公開されたシラバスをもとに明らかにした。

（２）対象
国立の教員養成大学・学部及び私立大学等 50 校程度の対象大学を選定し、設置者及び地域の別に10 大学を分析対象とした。内訳は、国立大学 5 校、公立大学 1 校、私立大学 4 校であった。また、9 大学が知的障害免許、肢体不自由免許、病弱免許の取得の認定を受けていることから、ここでは 3
つの障害領域免許状に着目して分析を行うものである。

（３）分析
1)分析１：特別支援学校教諭免許状関連科目の開設状況と教授内容
教育職員免許法施行規則第 7 条の規定に基づき、令和 2 年度の開設科目一覧等の資料が入手できた
10 大学を分析対象とした。分析対象は、国公私立の設置者及び地域の別に選定した。選定した大学の関連科目の開設状況を分析するとともに、各科目のシラバスを基に、各回の講義内容をキーワードとして抽出した。
第一欄の科目は、「心身に障害のある幼児、児童又は生徒についての教育の理念並びに教育に関する
歴史及び思想並びに心身に障害のある幼児、児童又は生徒についての教育にかかる社会的、制度的又は経営的事項」（施行規則第 7 条表備考 1）で構成されることから、以下の第二欄、第三欄と同様のキーワード分析を行うほかに、更にカテゴリー分析を行った。
第二欄の科目は、知的障害者教育領域免許状(以下、知的障害免許とする)、肢体不自由者教育領域
免許状(以下、肢体不自由免許とする)、病弱者教育領域免許状(以下、病弱免許とする)の別に「心身に障害のある幼児、児童又は生徒の心理、生理及び病理に関する科目(以下、心理・生理・病理の科目とする)」、「心身に障害のある幼児、児童又は生徒の教育課程及び指導法に関する科目(以下、教育課

３５

程及び指導法の科目とする)」に分けてキーワード分析を行った。
第三欄の科目は、重複障害及び LD 等の科目にそれぞれ分けてキーワード分析を行った。
2)分析 2：「特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対する理解」科目の開設状況と教授内容
教職コアカリキュラムのうち、令和 2 年度における「特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対する理解」科目の開設状況を把握し、教授内容をキーワードとして抽出した。分析対象は、設置者及び地域の別に 20 大学を選定した。各大学の当該科目のシラバスを基に、各回の講義内容をキーワードとして抽出した。

（４）-1 特別支援学校教諭免許状関連科目の開設状況の結果のまとめ
結果は、特別支援学校教諭免許状関連科目の開設状況(科目数、単位数、形態（講義・演習・実習）、担当者)と、各科目における教授内容に分けて示す。なお、各科目における教授内容は、ウェブ上に公開されたシラバスに基づき、各回の授業内容から複数の研究者で協議をしてキーワードの抽出を行った。
1)開設科目数
第一欄では、対象とした大学のうち 2 大学で 2 科目開設されていたが、その他は 2 単位 1 科目の開設であった（平均 M 1.2，標準偏差 SD 0.40）。第一欄科目では、多くの大学で第一欄の最低修得
単位数 2 単位の取得を前提とした開設であった。
第二欄の必修科目を障害領域免許状の別に整理すると、心理・生理・病理の科目において知的障害
免許は 14 科目の開設であったのに対して、肢体不自由免許及び病弱免許は各 10 科目であった。教育課程及び指導法の科目においては、知的障害免許 17 科目、肢体不自由免許 12 科目、病弱免許 10
科目の開設であった。知的障害免許関連では、心理・生理・病理、教育課程及び指導法いずれも最低
修得単位数 4 単位を超える開設であったのに対して、肢体不自由免許、病弱免許関連科目では、心理・生理・病理、教育課程及び指導法いずれの科目でもほぼ最低修得単位数を満たす開設状況であった。
特別支援学校教諭一種免許状取得において求められる第二欄 16 単位を修得するためには、3 つの障害領域免許 12 単位に加え、知的障害免許関連科目から 4 単位以上を履修することとなる。
第三欄では、重複障害者に関する科目及び LD 等に関する科目に着目し、関連科目の開設状況を分析した。重複障害者に関する科目は 10 科目、LD 等に関する科目は 18 科目、重複及び LD 等に関する科目は 1 科目であった。LD 等に関する科目は、多くの大学で複数開設されているのに対して、重複障害者に関する科目は各大学で 1 科目を開設する状況であった。
2)単位数
第一欄では、12 科目全て 2 単位の科目として開設されていた。
第二欄では、心理・生理・病理及び教育課程及び指導法の科目として開設されている必修科目は、
3 つの障害領域免許とも全てが 2 単位で開設されていた。
第三欄では、重複障害者に関する科目のうち、5 科目は 2 単位、5 科目は 1 単位科目であった。LD
等に関する科目では、13 科目が 2 単位科目、5 科目が 1 単位科目であった。重複及び LD 等に関す
３６

る科目は 2 単位であった。
3)形態(講義・演習・実習)
第一欄では 12 科目のうち 11 科目が講義であった。
第二欄の心理・生理・病理の科目として開設されている必修科目のうち、知的障害免許関連では 11
科目が講義、1 科目が「その他」、2 科目が不明であった。肢体不自由免許関連では、7 科目が講義、3 科目が不明であった。病弱免許関連では、6 科目講義、1 科目が「その他」、3 科目が不明であった。
教育課程及び指導法として開設されている必修科目のうち、知的障害免許関連では 14 科目が講義、1 科目が講義・演習、2 科目が不明であった。肢体不自由免許関連では 11 科目が講義、1 科目が不明であった。病弱免許関連では 8 科目が講義、2 科目が不明であった。
第三欄科目の重複障害に関する科目は、9 科目が講義、1 科目が不明であった。LD 等に関する科目
では、15 科目が講義、1 科目が講義・演習、2 科目は不明であった。重複及び LD 等に関する科目は講義形式であった。
4)担当者
第一欄科目の担当者は全て常勤教員であった。12 科目のうち 3 科目は複数教員が担当していた。
第二欄の心理・生理・病理として開設されている必修科目のうち、知的障害免許関連の科目では、14 科目のうち 2 科目において非常勤が担当していた。また 3 科目で複数教員が担当していた。そのうちの 1 科目は常勤 6 名が担当であった。肢体不自由免許関連では、10 科目のうち 3 科目において非常勤が担当しており、3 科目は不明であった。複数教員が担当しているのは 1 科目であり、3 科目
は担当人数が不明であった。病弱免許関連では、10 科目のうち 5 科目において非常勤が担当しており、2 科目は不明であった。複数教員が担当している科目は 2 科目であった。教育課程及び指導法として開設されている必修科目のうち、知的障害免許関連に関する科目では、17 科目のうち 12 科目が常勤教員、1 科目は非常勤が担当しており、複数教員での担当はなかった。肢体不自由免許関連では、
12 科目のうち 10 科目が常勤教員、2 科目非常勤が担当しており、複数教員での担当は 1 科目であった。病弱免許関連では、10 科目のうち常勤教員、非常勤がそれぞれ 4 科目を担当しており、複数教員での担当はなかった。
第三欄の重複障害に関する科目は、4 科目において非常勤が担当していた。なお、複数教員が担当する科目は一つであった。LD 等に関する科目では、非常勤は 1 名であり、複数教員で担当する科目はなかった。重複及び LD 等に関する科目の担当者は常勤で、単独の担当であった。

（４）-2：教授内容の結果のまとめ
1)特別支援教育に関する科目(第一欄・第二欄・第三欄)の量的分析
まずはシラバスから抽出されたキーワードの全体像を明確にするために、3 つの障害領域免許に着目し、特別支援教育に関する科目(第一欄・第二欄・第三欄)ごとに基礎統計量を示した(表 1)。なお、
キーワード分析を行う上で資料に不備があった科目を除き、実際に分析を行った科目数を( )内に記載した。
３７

表 1 キーワードの基礎統計量

第1欄

基礎理論
心理・生理・病理第2欄
教育課程及び指導法

知的
肢体
病弱
知的
肢体
病弱

第3欄

SD

25
18
23
21
19
23
25

9.7
7.9
9.2
5.2
5.9
6.3
7.4

4科目非常勤

171

19

6.4

1科目非常勤

224

13

6.2

常勤

17

-

-

単位数

担当者

12
14(13)
10(6)
10(7)
17
12
10(9)

全て2単位

全て2単位

5科目2単位
5科目1単位
13科目2単位
LD等 18(17)
5科目1単位重複・LD 1
2単位
重複

M

全て常勤
2科目非常勤3科目非常勤5科目非常勤1科目非常勤2科目非常勤4科目非常勤

キーワード
総数
296
237
136
140
326
270
223

科目数

10(9)

※（ ）内はシラバス入手科目数

第一欄及び第二欄は、全てが 2 単位科目(15 回講義)であった。抽出されたキーワード数の１科目当たりの平均は、18.23 から 24.78 の範囲にあった。第一欄基礎理論、第二欄の肢体不自由及び病弱の免許関連科目では 1 科目当たりの平均キーワード数が多い傾向にあった。第三欄の重複障害に関する科目は、2 単位科目と 1 単位科目がそれぞれ 5 科目であった。LD 等に関する科目は、2 単位科
目が 13 科目、1 単位科目が 5 科目であった。重複及び LD 等に関する科目は 2 単位であった。第三
欄は 1 単位科目が一定の割合を占めていたことから、抽出されたキーワード数の 1 科目当たりの平均は第一欄、第二欄に比べてやや低い傾向にあった。
2)特別支援教育に関する科目(第一欄・第二欄・第三欄)の質的分析
知的障害、肢体不自由、病弱の免許関連科目における教授内容は、基本的にはキーワード分析によりその特徴を析出した。
(ⅰ)第一欄(基礎理論)の教授内容
第一欄に関しては、抽出されたキーワードは 181 種類、296 と多いために、抽出キーワードを基に更にカテゴリー分析を行った。カテゴリーは、施行規則第 7 条表備考 1 の事項を踏まえ、ⅰ心身に障害のある幼児、児童又は生徒についての教育の理念(以下、教育の理念とする)、ⅱ教育に関する歴
史及び思想(以下、歴史・思想とする)、ⅲ心身に障害のある幼児、児童又は生徒についての教育に係る社会的、制度的又は経営的事項(以下、社会的・制度的・経営的事項とする)とした。社会的・制度的・経営的事項については、更に制度的事項、社会的事項、経営的事項の 3 つのサブ・カテゴリーに分けて整理した。
ⅰ)教育の理念のカテゴリー
このカテゴリーは、表 2 のように、14 種類のキーワードから構成され、その総数は 28 であった。
全カテゴリー(上述の 3 つのカテゴリー)のうち、キーワード数では 9.5％を占めていた。科目数 12のうち、11 科目でキーワードとしての「特別支援教育」を取り扱っていた。
３８

表 2 教育の理念におけるキーワード

キーワード
特別支援教育
合理的配慮
共生社会
インクルーシブ教育
障害の定義
個人モデルから社会モデル
障害者の権利条約
インテグレーション
インクルージョン
基礎的環境整備
特別ニーズ教育
ノーマライゼーション
特別支援学校における教育の意義
発達保障のパラダイム

合計

N
11
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

28

ⅱ)歴史・思想のカテゴリー
このカテゴリーは、表 3 のように、24 種類のキーワードから構成され、その総数は 38 であった。全カテゴリー(上述の 3 つのカテゴリー)のうち、キーワード数では 12.8％を占めていた。最も多い歴史キーワードは 6 を数えたが、科目数 12 のうち半数での取扱いであった。

表 3 歴史・思想におけるキーワード

キーワード
歴史
戦前の障害のある子どもの教育
養護学校義務制実施
障害児教育の歴史
国際動向
人権
世界の歴史
日本の歴史
差別
視覚障害教育の歴史と課題
障害者観
学習指導要領の変遷

N
6
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1

キーワード
自立活動の理念・歴史
戦争と障害者
障害児・者福祉の歴史
糸賀一雄
教育課程の歴史的概観
人間観と福祉思想
サリドマイド薬禍事件
欧米諸国での障がい児教育の始まり
知的障害児教育の実践の始まり(歴史)

肢体不自由児教育の歴史
盲学校･聾学校の義務化と特殊学級の制度化

特別支援教育の歴史

合計

N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

38

ⅲ)社会的・制度的・経営的事項のカテゴリー
このカテゴリーは、上記の 2 つのカテゴリーに比べ、多くのキーワードが属す結果となった。３つのサブ・カテゴリーである、制度的事項、社会的事項、経営的事項では、それぞれ 178、44、8 のキーワード数を数え、全体の 77.7％を占めていた。とりわけ制度的事項は、約 60％であり圧倒的に割３９

合が高い。以下では、サブ・カテゴリーについて概観する。
[制度的事項]
制度的事項のサブ・カテゴリーは、更に形態、学校の課題、教育課程の内容、対象、現状と課題、国際に分類された。形態は、12 種類のキーワードで、特別支援学級、通級による指導が各 4、特別支
援学校(知的障害)、特別支援学校(肢体不自由)、特別支援学校(病弱)、特別支援学校(視覚障害)、特別支援学校(聴覚障害)が各 3 であった。
学校の課題は、17 種類のキーワードで、医療的ケアが 3、センター的機能、特別支援教育コーディネーター、重複障害が各 2 であった。
教育課程に関する内容は、24 種類のキーワードで、特別支援学校の教育課程、個別の指導計画、個別の教育支援計画が各 4、自立活動が 3 であった。
対象では、37 種類のキーワードで、知的障害が 6、発達障害が 4、ASD が 3 であった。
現状と課題では、6 種類のキーワードでキャリア教育・進路指導が 4、早期発見・早期教育が 2 であった。
国際は、障害児教育の国際展開、外国の特別支援教育のキーワードで各 1 であった。

表 4 制度的事項のカテゴリー
小カテゴリ

形
態

キーワード
特別支援学級
通級による指導
通常の学級
特別支援学校（知的障害）特別支援学校(肢体不自由)特別支援学校(病弱)特別支援学校(視覚障害)
特別支援学校(聴覚障害)
特殊教育から特別支援教育への転換

学
校
の
課
題

特別支援教育の場
制度
インクルーシブ教育システム
就学制度
就学猶予・免除
教育的措置
特別支援学校
医療的ケア
重症心身障害重度化・重複化
障害の多様化
重複障害
センター的機能
特別支援教育コーディネーター
訪問教育
知的障害特別支援学校の参観
交流及び共同学習
副学籍
寄宿舎教育
摂食指導

N
4
4
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
1
1
1
2
3
1
1
1
2
2
2
1
1
1
1
1
1

小カテゴリ

対
象

キーワード
特別支援教育の対象
障害の種類
視覚障害
点字
聴覚障害
手話
知的障害
生活主義教育生活中心教育
本物の生活づくりの徹底
生活を大切にする教育の内容と後退学校生活づくり学校生活の集団化と個別化
肢体不自由・肢体不自由教育
病弱
障害の出現率発達障害
発達障害の理解
学習障害
ASD
ADHD
読み書き計算障害
多動性
衝動性
不注意
アスペルガー
高機能自閉症
コミュニケーション支援
言語障害
言語発達遅滞
脳性麻痺
筋ジストロフィー
ダウン症
不登校
多指症
血友病
ペルテス

４０

N
1
1
2
1
2
1
6
1
1
1
1
1
1
2
2
1
4
1
2
3
2
2
2
1
2
2
1
1
1
2
1
1
1
1
2
2
2

小カテゴリ

教
育
課
程
に
関
す
る
内
容

現
状
と
課
題
国際

キーワード
教育課程
主体的・対話的で深い学び育成を目指す資質・能力
社会に開かれた教育課程
特別支援学校の教育課程
特別支援学級の教育課程
学習指導要領
生活単元学習教育課程の現代的論点
自立活動
個別の指導計画
個別の教育支援計画
実態把握
障害のとらえ方
子どもを理解する視点
複数による個別の指導計画の作成指導すべき課題
保護者との連携
教員の専門性特別支援学校教員の専門性
通常学校における自立活動の展開
学習評価
個別教育計画（IEP）
アセスメント
特別支援教育の現状と課題
キャリア教育・進路指導
早期発見・早期教育
重度・重複障害の教育
自立活動の指導の実際
教科の指導・学習
外国の特別支援教育
障害児教育の国際的展開
現状
課題
展望

N

合計

178

4
1
1
1
4
2
2
1
1
3
4
4
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
4
2
2
2
2
1
1
1
1
1

[社会的事項]
社会的事項のサブ・カテゴリーは、35 種類、44 のキーワードであった。教育・医療・保健・福祉の連携が 3、保育・療育、支援費制度、福祉就労などが各 2 であった。

表 5 社会的事項のカテゴリー
キーワード
教育・医療・保健・福祉の連携
教育相談
小中学校、高等学校との連携
高等学校
地域との連携
保育・療育
早期療育
一般就労
福祉就労
地域での生活
所得保障
障害者年金
支援費制度
障害児の生活障害のある青年の教育
地域ケア
親・家族の支援
ボランティア活動

N
3
1
1
1
1
2
1
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1

キーワード
児童福祉法
児童相談所
福祉事務所
保健所
知的障害者福祉法
障害児の親の心情
福祉施設
障害者手帳
障害者基礎年金
各種福祉手当
身体障害者福祉法
地域生活支援グループホーム
就労生活支援就学支援
幼稚園・保育所・認定こども園
乳幼児健康診査

合計

N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
44

[経営的事項]
経営的事項のサブ・カテゴリーは、5 種類、8 のキーワードであった。特別支援学校の学校組織、教員の役割などが各 2 であった。

表 6 経営的事項のカテゴリー

キーワード
カリキュラム・マネジメント
特別支援学校の学校組織
教員の役割
理解と教育
学級経営

合計

N
1
2
2
2
1

8

(ⅱ)第二欄の教授内容
心理・生理・病理に関する科目と教育課程及び指導法に関する科目に分けてキーワード分析を行った。
ⅰ)心理・生理・病理に関する科目
知的障害の心理・生理・病理に関する科目は 14 科目であったが、シラバスの教授内容を得られたのが 13 科目であった。これらを分析の対象とした。抽出されたキーワードは、146 種類、237 であ４１った。肢体不自由の心理・生理・病理の科目は 10 科目であったが、シラバスの教授内容を得られたのが 6 科目であった。これらを分析の対象として抽出されたキーワードは、101 種類、136 であった。病弱の心理・生理・病理の科目は 10 科目であったが、シラバスの教授内容を得られたのが 7 科目であった。これらを分析対象として抽出されたキーワードは、94 種類、140 であった。
知的障害、肢体不自由、病弱の心理・生理・病理において抽出されたキーワードを頻度の高いもの
から表 7 に示した。各障害領域において、障害や疾患名が上位に位置づいていた。知的障害領域では、
発達障害関連の内容が多く取り扱われていた。

表 7 心理・生理・病理の科目における教授内容(上位キーワード)

順位

知的障害/13科目
キーワード

肢体不自由/6科目

N

キーワード

病弱/7科目

N

キーワード

N

1 知的障害12 肢体不自由・肢体不自由教育

6 病弱

6

2 ASD

9 脳性麻痺

6 腎・泌尿器疾患

63 発達障害6 運動の発達4 アレルギー疾患

54 定義

5 筋ジストロフィー

4 教育・医療・保健・福祉の連携

45 ADHD

5 二分脊椎4 循環器疾患

4

6 学習障害4 障害受容3 内分泌疾患4

7 知能検査4 定義

3 障害受容3

8 ダウン症4

親・家族の支援3

9 脳性麻痺

3

呼吸器疾患

3

10 ICIDHーICF

3

神経系疾患

3

11 染色体異常

3

心身症

3

12 特性

3

悪性腫瘍疾患3

13 脳神経系

3

14 記憶

3

15

ⅱ)教育課程及び指導法に関する科目
知的障害の教育課程及び指導法に関する必修科目 17 科目から抽出されたキーワードは、
181 種類、326 であった。肢体不自由の教育課程及び指導法に関する必修科目 12 科目から抽出されたキーワー
ドは、154 種類、270 であった。病弱の教育課程及び指導法に関する必修科目は 10 科目であったが、シラバスの教授内容を得られたのが 9 科目であった。これらを分析対象として抽出されたキーワ
ードは、134 種類、223 であった。
知的障害、肢体不自由、病弱の教育課程及び指導法において抽出されたキーワードを頻度の高いもの
から表 8 に示した。教育課程及び指導法の科目では、3 つの障害領域で共通して、自立活動、個別の指導計画、教育課程、歴史の 4 種類の頻度が高かった。知的障害では、各教科等を合わせた指導とその関係(生活単元学習など)のキーワードが上位に位置づいた。肢体不自由では、教科の指導・学習、
キャリア教育・進路指導が、病弱では、教育・医療・保健・福祉の連携、医療的ケアが上位であった。
４２

表 8 教育課程及び指導法の科目における教授内容(上位キーワード)

順位

知的障害/ 17 科目
キーワード

肢体不自由/ 12 科目

N

キーワード

病弱/9科目

N

キーワード

N

1 知的障害12 肢体不自由・肢体不自由教育

12 病弱

9

2 個別の指導計画

11 自立活動

8 特別支援学校(病弱)73 個別の教育支援計画

9 歴史

8 医療的ケア

6

4 各教科等を合わせた指導9 教育課程7 歴史

5

5 生活単元学習

9 教科の指導・学習

7 教育・医療・保健・福祉の連携

5

6 自立活動8 個別の指導計画

6 院内学級

5

7 教育課程

8 個別の教育支援計画

6 個別の指導計画

4

8 指導案・指導略案作成

8 学習指導要領

5 自立活動49 作業学習8 キャリア教育・進路指導

5 教育課程4

10 教科の指導・学習

7 定義

4 キャリア教育・進路指導

4

11 遊びの指導

7 運動の発達

4 通常の学級

4

12 日常生活の指導

6

13 歴史

4

14 学習指導要領

415 特別支援学校（知的障害）

4４３

表 9 知的障害の心理・生理・病理（13 科目）

キーワード

知的障害
ASD
発達障害
定義
ADHD
学習障害
知能検査
ダウン症
脳性麻痺
ICIDHーICF
染色体異常
特性
脳神経系
記憶
特別支援教育アセスメント
自立と社会参加
障害受容特別支援教育の場
応用行動分析
てんかん
TEACCHアプローチ
発生要因
コミュニケーション支援
知的機能
知能の理解
構造化
問題行動
カウンセリング
原因
適応行動
虐待
体罰
出生前診断
相模原障害者施設殺傷事件
優生思想
福祉
理解と支援
脳神経細胞
高次脳機能
生涯発達する脳感覚系-運動系
体内環境
脳のリズム
情動
思考
意識
診断
DSM-IV

N
12
9
6
5
5
4
4
4
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

キーワード

DSM-5
認知-神経トレーニング
合理的配慮
運動の発達
筋ジストロフィー
疫学・病因・疾患
課題
重度・重複障害の教育
二分脊椎
行動
現状
ビネー式知能検査
WISC
障害特性
不登校
言語
就労
運動障害
保護者
ABC分析
強化
コミュニケーション指導
教育的ニーズコミュニケーション障害
発達・身体・行動
言語発達
学習
S-M社会生活能力検査
二次障害
場面緘黙
不安・うつ
消去
弱化
中枢神経系
歴史的流れ
脳
頭頂葉
前頭葉
遺伝症候群
神経性変性
代謝性疾患
胎児期感染症
周産期疾患
脊髄性筋萎縮症
認知神経科学
知覚
問題解決
数概念
運動機能

４４

N
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

N
実行機能
1
教育支援
1
知能水準
1
知能の評価
1
読み書き能力の発達
1
神経機構
1
神経伝達物質
1
薬物療法
1
自傷行動
1
Vineland-Ⅱ適応行動尺度
1
コミュニケーション機能1
生活機能
1
知的能力の発達1
書き言葉の土台
1
青年期の課題1
地域生活移行
1
発達の概念
1
発達の主要な理論
1
併存障害
1
チック症
1
心理学的理解
1
行動療法
1
心理検査
1
ASDのコミュニケーション指導 1
遺伝
1
遺伝性疾患
1
分類
1
検査
1
症状
1
対応
1
障害者差別解消法
1
修学支援1
コンサルテーション
1
生理・心理的な概念
1
生理・心理的な状態像
1
生理・心理・病理的な総合的判断 1
心理特性1
指導の場別の心理的な配慮
1
指導の形態別の心理的な配慮 1
正しい子ども理解のあり方
1
注意
1
乳幼児健康診査
1
ダウン症児の保護者の心理の理解 1
自閉症児の保護者の心理の理解1
中枢神経の解剖学
1
中枢神経の機能1
精神発達1
知的障害の分類・症候学
1
合計
237
キーワード

表 10 肢体不自由の心理・生理・病理（6 科目）
キーワード

肢体不自由・肢体不自由教育
脳性麻痺
運動の発達
筋ジストロフィー
二分脊椎
障害受容
定義
ICIDHーICF
医療的ケア
疫学・病因・疾患
関節の動き
コミュニケーション
姿勢
自立活動
身体の動き
心理的な安定脊髄性筋萎縮症
認知の発達
リハビリテーション
視覚障害
DCD
QOL
アシスティブ・テクノロジー・デバイス

アセスメント
遊び
医学的治療
遺伝症候群
移動
移動介助
運動機能
運動発達のアセスメントスケール

屋外活動
屋内活動
感覚

N
6
6
4
4
4
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

キーワード

環境の把握
記憶
擬似体験
教育・医療・保健・福祉の連携
教育支援
教科の指導・学習
車いす介助
原因・特性
言語
言語発達
健康の保持
言語コミュニケーションの発達
原始反射
コミュニケーションの発達支援の国際動向
支援
視覚認知
自己決定
肢体不自由の評価
実行機能
社会的健康
周産期疾患
重度・重複障害の教育
障害児教育の歴史
自立と社会参加
神経活動
神経性変性
身体各部位の名称
心理特性
数概念
ストレス耐性
性格特性
生活の状況
摂食指導

４５

N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

キーワード

先天性股関節脱臼
前頭葉
胎児期感染症
代謝性疾患
知覚
知能検査
中枢神経系
中枢神経の解剖重複障害
定型身体発達頭頂葉
特別支援教育特別支援学校(肢体不自由)特別支援教育の場
人間関係の形成認知神経科学
認知特性
脳
脳神経系
脳の仕組み
発達検査
バリアフリー
病理併存症
ポジショニング
骨や筋肉の発達
問題解決
ユニバーサルデザイン
ライフサイクル
歴史的流れ
歴史
脳の可塑性
病弱
合計

N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
136

表 11 病弱の心理・生理・病理（7 科目）

キーワード

病弱
腎・泌尿器疾患
アレルギー疾患
教育・医療・保健・福祉の連携
循環器疾患
内分泌疾患
障害受容
親・家族の支援
呼吸器疾患
神経系疾患
心身症
悪性腫瘍疾患発達障害
定義
筋ジストロフィー
院内学級
心の疾患
てんかん
病気
小児癌
糖尿病
心疾患
感染症
知的障害
歴史
特別支援学級
ASD
医療的ケア
合理的配慮
疫学・病因・疾患
ADHD
学習障害

N
6
6
5
4
4
4
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1

キーワード

特別支援教育の場
法制度
訪問教育
染色体異常
不登校
就学
発生要因
予後
DCD
悪性新生物
白血病
教育的対応
ターミナル期こころの障害/精神性疾患
二次障害
医学的理解
診断
地域の支援システム
脊髄性筋萎縮症
病気概念
家族
病気受容
トータルペイン
トータルケア
解剖生理
病態
診断治療
内分泌・代謝性疾患
血液・免疫系
ケア
プリパレーション
言語コミュニケーションの発達

４６

N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

キーワード

定型身体発達支援
先天性股関節脱臼
医学的治療
障害の定義
肥満
統合失調症
健康
身体疾患
障害の要因
心理的理解
ペアレント・トレーニング
長期入院児
現代のトピックス
精神疾患
起立性調節障害
過敏性腸症候群
自尊感情
義務教育以外の病弱教育
小児慢性疾患
学びの場
教育形態
不安
ストレス
小児慢性特定疾病
病気、障害をめぐる動向
消化器
肝疾患
小児の救急
筋疾患
合計

N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

140

表 12 知的障害の教育課程及び指導法（17 科目）
キーワード

N

キーワード

N

キーワード

N

キーワード

N

知的障害

12 知能

2

家族

1

言語指導

1

個別の指導計画

11 認知

2

病気受容

1

文字・文指導1

個別の教育支援計画

9

集団指導

2

トータルペイン

1

各教科等を合わせた指導

9

国語

2

トータルケア1

生活単元学習

9

算数

2

解剖生理

1

自立活動

8

障害を併せ持つ子供の指導

2

病態

1

肢体不自由児に対する自立活動の指導（歩行指導）
肢体不自由児に対する日常生
活の指導（衣服の着脱指導）
学校教育終了後の人生を見通
した指導
学習評価

教育課程

8

重度・重複障害

2

診断治療

1

指導理念

1

指導案・指導略案作成

8

個別の移行支援計画

2

感染症

1

生活づくり

1

作業学習

8

就業体験

2

内分泌・代謝性疾患

1

小学部

1

教科の指導・学習7TT2

血液・免疫系

1

中学部・高等部

1

遊びの指導

7

病弱

1

ケア

1

学校生活づくり1

日常生活の指導6

特別支援教育1

プリパレーション

1

対人関係

1

歴史

4

ASD

1

障害観

1

幼稚園・保育所・認定こども園

1

学習指導要領4

特別支援学校(病弱)1

個別の教育的支援

1

障がいの発見

1

特別支援学校（知的障害）

4

障害受容

1

教育実践

1

健康診査

1

特別支援学級

3

ADHD

1

社会適応スキル1

当事者親の会

1

課題

3

学習障害

1

アメリカの特別支援教育制度

1

療育機関

1

指導の実際

3

応用行動分析

1

カナダの特別支援教育制度

1

統合保育

1

1

学校選択

1

1

学級編成

1

1
1
1
1

授業づくり

3

法制度

1

領域別・教科別の指導

3

特別支援学校(肢体不自由)1

スウェーデンの特別支援教育制度
行動理論

肢体不自由・肢体不自由教育

2

親・家族の支援1

就学前の療育・教育

1

指文字

1

教育・医療・保健・福祉の連携

2

自立活動の指導の実際

1

家族兄弟支援

1

通訳

1

発達障害

2

教員の専門性1

運動

1

コミュニケーション形成

1

アセスメント

2

行動観察法

1

特別支援学校(聴覚障害)

1

言語学習

1

キャリア教育・進路指導

2

発達支援

1

盲ろう

1

福島智

1

通常の学級

2

歴史的展開

1

発達

1

指点字

1

自立と社会参加

2

通級による指導1

特別支援学級の教育課程

1

交信関係

1

ICIDHーICF

2

肢体不自由・知的障害

1

新版K式

1

特別支援学校の教育課程

2

保護者

1

STRAW

1

教材を仲立ちにしたコミュニ
ケーション
コミュニケーション行動の形成

交流及び共同学習

2

コミュニケーション障害

1

URAWSS1

ロックト・イン・シンドローム

1

教材・教具

2

特別支援学校(視覚障害)

1

絵画語い検査1

あかさたな話法

1

TEACCHアプローチ

2

指導の評価

1

学習指導要領の変遷

1

ユニバーサルデザイン

2

教育的対応

1

先人

1

援助による指談のコミュニケー
ション
相互障害状況

1
1

1
1

障害特性

2

心理特性と指導の原則

1

各教科の目標と内容

1

言語

2

S-M社会生活能力検査

1

発達保障論

1

就学

2

視知覚検査

1

発達の最近接領域

1

文字を仲介にしたコミュニケー
ション
物へのこだわりを媒介にした言語行動の変容
関わり方

就労

2

手話

1

PDCAサイクル

1

遊戯療法

1

展望

2

カリキュラム・マネジメント

1

心理・教育的アセスメント

1

遊びの意義

1

コミュニケーション指導

2

主体的・対話的で深い学び1

長期目標と短期目標の設定

1

弁別刺激

1

予後

2

AAC

1

視覚支援

1

強化刺激

1

就学前教育

2

兄弟

1

地域生活

1

望ましい行動

1

模擬授業

2

体育

1

自立活動と教科・領域との関連

1

不適切な行動1個に応じた指導

2

音楽

1

指導の留意点1

感覚統合理論1

ソーシャルスキル2

家庭との連携2

知的障害特別支援学校の教育課程
総合的な学習の時間

行動上の問題

2

病気概念

1

アセスメントに基づいた指導の
あり方
大村はま

1

数量指導

1

４７

1
1
1

1
1
1

合計

326

表 13 肢体不自由の教育課程及び指導法（12 科目）

養護学校義務制実施
特別支援教育アセスメント
合理的配慮

N
12
8
8
7
7
6
6
5
5
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2

障害者スポーツ
芸術活動
法規
授業目標
授業評価
特別支援学級
各教科等を合わせた指導障害受容筋ジストロフィー
課題
二分脊椎
指導の実際
自立活動の指導の実際
教員の専門性ユニバーサルデザイン
障害特性
歴史的展開
見学
特別支援教育の現状と課題
肢体不自由・知的障害
補助具
リハビリテーション
自立活動の理念・歴史

N
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

通常の学級

2

心理的な安定1

自立と社会参加
ICIDHーICF
特別支援学校の教育課程
重度・重複障害の教育
法制度
ICT
特別支援学校(肢体不自由)
実態把握
教材・教具
現状
姿勢
身体の動き
認知特性
インクルーシブ教育
環境の把握
心理特性
運動障害
自立活動を主とした指導
車いす
戦前の障害のある子どもの教育
摂食
随伴障害
バリア
保護者の願いレット症候群
ジュベール症候群
飲む食べる機能障害者総合福祉法

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

認知の発達
展望
学校行事
教育課程の編成
教育課程編成

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

キーワード

肢体不自由・肢体不自由教育
自立活動
歴史
教育課程
教科の指導・学習
個別の指導計画
個別の教育支援計画
学習指導要領
キャリア教育・進路指導
定義
運動の発達
教育・医療・保健・福祉の連携
脳性麻痺
医療的ケア
重複障害
疫学・病因・疾患
コミュニケーション
摂食指導
アシスティブ・テクノロジー・デバイス

キーワード

特殊教育から特別支援教育への転換

健康の保持
人間関係の形成
AAC
医学的理解
授業設計
指導と支援、配慮
情報機器
嚥下障害
バリアフリー
教師の役割
障害観
個別の教育的支援
教育実践
社会適応スキルアメリカの特別支援教育制度
カナダの特別支援教育制度
スウェーデンの特別支援教育制度

行動理論
就学前の療育・教育
家族兄弟支援
運動
小中学校

４８

キーワード

特別支援教育体制
学校経営
特別な教育的ニーズ
指導体験
学級経営方針
対象
身体の動きのアプローチ
センター的役割
インクルーシブ教育システム
指導すべき課題
障害理解
整形外科科学
戦争と障害者
公立養護学校整備特別設置法の制定

行動特性
社会的理解
認知障害
授業とは
余暇
通常学校における肢体不自由教育
専門性
コミュニケーションの指導
就労支援
昭和初期から昭和５０年代までのあゆみ
昭和60年代から現代までのあゆみ
学習上・生活上の困難
運動・動作の困難
コミュニケーションの困難
認知の困難
健康面の困難食べることの困難
教科学習の困難移行支援
卒業後の生活
正常姿勢
身体生理及び心理
肢体不自由特別支援学校の教育課程

アセスメント方法
姿勢保持
日常生活動作軽度障害
訪問教育の歴史
訪問教育の教育課程
訪問教育の指導方法
肢体不自由児の学ぶ場
教育課程に関する法令
各教科における支援
卒後のケア
行動変容法
参加
合計

N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
270

表 14 病弱の教育課程及び指導法（9 科目）
キーワード

病弱
特別支援学校(病弱)
医療的ケア
歴史
教育・医療・保健・福祉の連携
院内学級
個別の指導計画
自立活動
教育課程
キャリア教育・進路指導
通常の学級
個別の教育支援計画
特別支援学級
学習指導要領合理的配慮
特別支援教育の場
病弱教育
ICT
心の疾患
センター的機能
教育相談
教科の指導・学習
自立と社会参加
腎・泌尿器疾患
アレルギー疾患
特別支援学校の教育課程
訪問教育
指導の実際
現状
教員の専門性病気
歴史的展開
小中学校、高等学校との連携
学習空白
教育課程の編成
退院後の生活前籍校
模擬事例
発達障害の指導支援
指導支援
家族を支える法制度
医療の進歩
特別支援学校の指導法
生涯発達支援
発達障害

N
9
7
6
5
5
5
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1

キーワード

指導案・指導略案作成
各教科等を合わせた指導筋ジストロフィー
重複障害
疫学・病因・疾患
課題
重度・重複障害の教育
法制度
実態把握
自立活動の指導の実際
循環器疾患
内分泌疾患
教材・教具
てんかん
呼吸器疾患
神経系疾患
心身症
養護学校義務制実施
発達支援
不登校
通級による指導
小児癌
糖尿病
自立活動の理念・歴史
保護者
教育的ニーズ
就学前教育
悪性新生物
白血病
心理特性と指導の原則
ターミナル期障害者の権利条約
こころの障害/精神性疾患
QOL
指導と支援、配慮
情報機器
兄弟
不安・うつ
理解
対象
教育的ニーズと支援
病弱教育の現状
就学相談
骨関節疾患
先天性疾患

４９

N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

国立療養所
在宅医療
床上学習
セルフケア
自宅での支援重症心身障害児施設
重症心身障害児の教育課程
重症心身障害児の指導法
心理面での配慮意義
我が国の学校教育
就学制度7
指導事例
重症心身障害
授業時数
教科書
遠隔教育
乳幼児期の発達
学童期の発達（児童期）
教育的支援
青年期・思春期の発達
対人関係の発達療育的支援
重度重複障害児の教育課程
実践事例
小学校
中学校
熊本県病弱教育のあゆみ
病弱教育の対象病弱教育の教育課程
転校生の指導指導の目標
指導内容
入院した場合の教育保障
転学手続き
就学手続き
就学奨励費
家庭との連絡方法
健康安全
心理・生理・病理連携
基本的配慮事項
難病児への教育的支援
終末期の子供の教育

N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

合計

223

キーワード

(ⅲ)第三欄の教授内容
重複障害の科目と LD 等の科目に分けてキーワード分析を行った。
ⅰ)重複障害の科目
重複障害の科目は 10 科目であったが、シラバスの教授内容を得られたのが 9 科目であった。これらを分析の対象とした。抽出されたキーワードは、138 種類、171 であった。
抽出されたキーワードで頻度の上位は、重複障害 9、医療的ケア 5、歴史と教育課程がそれぞれ 4、
定義と重度・重複障害の教育がそれぞれ 3 であった。
ⅱ)LD 等の科目
LD 等の科目 17 科目から抽出されたキーワードは、141 種類、224 であった。
抽出されたキーワードの頻度は、ADHD14、LD と ASD が 13、発達障害 12 で上位を占め、認知特性、情緒障害、自立活動、合理的配慮、個別の指導計画などが 3 と続いた。

５０

表 15 重複障害の科目（9 科目）

重複障害
医療的ケア
歴史
教育課程
定義
重度・重複障害の教育
アセスメント
実態把握
親・家族の支援
盲ろう
ICT
課題
実態把握方法肢体不自由・知的障害
学習指導要領
現状
訪問教育
発達障害
ADHD
学習障害
ASD
特別支援教育合理的配慮
キャリア教育・進路指導
言語発達
コミュニケーション
行動
運動・動作
病弱
言語障害
特別支援学級
吃音

N
9
5
4
4
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

行動問題
心理
生理
歴史的発展
聴覚管理・活用
発達課題
知的発達
言語獲得・習得
学力
聴覚口話法
聴覚
概念
学校教育関連法
感覚機能
対人関係
視覚障害と聴覚障害
視覚障害と知的障害
肢体不自由と知的障害
自閉症と知的障害
視覚障害と発達障害
脳科学
脳の構造と機能情動・感情の発達
脳機能
社会性の発達共感・共同注意
自己認知・他者理解
心の理論
道徳倫理
痛みのメカニズム
社会的いじめ
当事者

N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

自立活動の指導の実際

1

脳神経系

1

教育・医療・保健・福祉の連携
分類
指導法
病弱教育
コミュニケーション発達
構音障害
発達
ICIDHーICF
事例検討
行動特性
ABC分析
強化
消去
罰

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

記憶
認知神経科学
言語
実行機能
教育支援
心理学
生理学
認知行動特性連携
障害者観摂食指導
インクルーシブ教育システム
AAC
心理特性

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

キーワード

キーワード

キーワード

専門性
嚥下障害
就学猶予・免除
コミュニケーション指導
遊び
教師
保育者
構音の発達
姿勢保持
運動
医療・教育・福祉の対応とその変遷

実態
予後
ライフサイクル
呼吸障害
消化管の障害
栄養の障害
在宅支援
入所支援
教育実践
ペアレント・トレーニング
ティーチャー・トレーニング
親の会との連携
大島の分類
コミュニケーションの特性
健康管理のバロメーター
脳性疾患
重度・重複障害食事の指導
衣服の着脱
トイレット・トレーニング
言語・コミュニケーション指導
絵カード交換式コミュニケーショ
ン・システム
暴言
暴力
逸脱
逃走
自傷行為
今後の教育・福祉
コミュニケーションの定義
コミュニケーションの実際
コミュニケーションの応用
探索活動
機能評価

合計

５１

N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

171

表 16 LD 等の科目（17 科目）
キーワード

ADHD
学習障害
ASD
発達障害
定義
認知特性
情緒障害
自立活動
合理的配慮
個別の指導計画行動
発達障害の理解注意
教育課程
アセスメント
特別支援教育
知的障害
ICT
個別の教育支援計画
認知の発達
虐待
不登校
高等学校
校内支援体制
小学校
中学校
いじめ
重複障害
歴史
通級による指導
教科の指導・学習課題
運動・動作
実態把握方法教育・医療・保健・福祉の連携
分類
原因
発達
応用行動分析
指導案・指導略案作成
事例検討
WISC
行動特性
場面緘黙
ABC分析
強化
消去
罰

N
14
13
13
12
4
4
4
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

キーワード

行動問題
心理
生理
概念
学校教育関連法
感覚機能
対人関係
視覚障害と聴覚障害
視覚障害と知的障害
肢体不自由と知的障害
自閉症と知的障害
視覚障害と発達障害
発達障害の定義
トウレット障害
外国にルーツを持つ児童生徒
セクシュアルマイノリティ
ギフテッド教育脳科学
脳の構造と機能情動・感情の発達
脳機能
社会性の発達共感・共同注意
自己認知・他者理解
心の理論
道徳倫理
痛みのメカニズム
社会的いじめ心理・生理・病理
脳神経系
記憶
認知神経科学
言語
実行機能
教育支援
心理学
生理学
認知行動特性連携
特別支援教育の現状と課題
障害の出現率
通常の学級
類型化
DCD
広汎性発達障害高機能自閉症
発達・身体・行動
知能検査

５２

N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

コミュニケーション支援
学習
神経系疾患
心身症
特別支援教育コーディネーター
ユニバーサルデザイン
統合失調症
行動観察法
事例研究法
青年期の課題心理・教育的アセスメント
学校行事
子どもを理解する視点
不安・うつ
指導の実際
貧困
見え方
聞こえ方
学級集団
衝動性
言葉
特別支援学校特性
乳幼児期の発達
学童期の発達（児童期）
教育的支援
青年期・思春期の発達
支援体制
行動アセスメント
機能的アセスメント
認知特性の理解に用いる諸検査
心の発達
心の機能とメカニズム
不登校の臨床像の分類
心理的支援
心的外傷後ストレス障害
刺激性制御
強化随伴性
消去抵抗
消去バースト特徴
事例発表
精神医学総論
双極性障害
性差

N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

合計

224

キーワード

２．教職コアカリキュラム「特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒の理解に関する科目」開設
状況と教授内容（１）対象
特別支援学校教諭一種免許状の課程認定を受ける大学 163 校(令和 2 年度）のうち、開設科目一覧
等の資料が入手できた大学等を国公私立の設置者及び地域の別で 20 大学を選定した。内訳は、国立
10 校、公立 2 校、私立 8 校である。

（２）分析資料と方法
令和 2 年度に「特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒の理解に関する科目」として開設された 26 の科目のシラバスを収集し、分析を行った。教授内容は、各回の授業内容から複数の研究者で協議をしてキーワード抽出を行った。

（３）結果のまとめ
結果については、当該科目の開設状況と教授内容のキーワード分析からまとめた。
1)開設状況について[科目数]対象とした 20 大学のうち、15 大学が１科目開設、4 大学が 2 科目開設、１大学が 3 科目開設であった。合計 26 科目、平均 1.3 科目の開設状況であった。
[単位数]対象とした 26 科目のうち、10 科目（38.5%）が１単位科目、16 科目（61.5%）が 2 単位科目であった。当該科目は 1 単位以上の修得とされているが、60％を超える大学で 2 単位科目として開設する状況が読み取れる。
2)教授内容のキーワード分析[特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒の理解に関する科目の量的分析]
表 17 に当該科目として開設された科目の数、抽出したキーワード数、1 科目当たりのキーワード数の平均と標準偏差を示した。全体としては、1 科目当たり約 30 のキーワードが抽出できた。2 単
位科目に着目すると抽出キーワードの平均は約 34 であり、特別支援学校教諭免許状の各欄の平均に比べ高い数値であった。

表 17 特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒の理解に関する科目のキーワードの量的分析

全体
１単位科目
２単位科目

科目数

キーワード数

26
10
16

767
229
538

1科目当たりのキーワード数平均（SD ）29.5（11.50）
22.9（6.47）
33.6（12.03）

５３[特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒の理解に関する科目の質的分析]
当該科目の教授内容の特徴をキーワード分析により析出した。
26 科目から 453 種類のキーワードが抽出された。抽出されたキーワードを頻度の高いものから並べ上位を表 7 に示した。
LD、ADHD を含む多様な障害種の理解「特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒の理解」に加え、小学校学習指導要領等の改訂によって新たに作成が義務付けられた個別の指導計画や自立活動といった「特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対する教育課程や支援の方法」が教授内容として取り上げられていた。また、貧困や母国語のように、「障害はないが特別の教育的ニーズのある児童等の把握や支援」を取り上げる傾向を見出せる。一方で、一つの科目のみに抽出されたキーワード（N＝1）の数は、368 に及ぶ。これは抽出されたキーワードの全種類の 81.2％を占める。

表 18 特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対する理解の科目における教授内容(上位キーワード)

キーワード
肢体不自由
聴覚障害
視覚障害
発達障害
ASD
知的障害

N
キーワード
16 個別の指導計画
15 ADHD
14 病弱
14 LD
14 自立活動
13 個別の教育支援計画

N
キーワード
13 特別支援教育
12 支援
11 貧困
10 理解
9 通級による指導
9 母国語

N
9
9
8
8
8
8

〇 本調査(質問紙調査)の結果
１．目的
質問紙調査により特別支援学校教諭免許状関連科目の開設上の工夫、課題等を明らかにした。

２．対象
特別支援学校教諭一種免許状の課程認定を受ける大学・学部(学士課程)の学科等 163(令和 2 年度）。

３．調査項目の構成と分析
調査項目は、Ⅰ．課程認定を受けた学科等の基本情報(認定を受けた免許の種類、教員数、学生の免許の取得状況等)、Ⅱ．学科等における教員養成の理念等及び特別支援学校教諭免許状開設科目に関する事項(学科等が掲げる理念等、特別支援学校教諭免許状に係る課程の内容、開設上の課題等)、Ⅲ．
小学校等の免許取得に係る「特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒の理解に関する科目」から
構成した。

５４

４．結果とまとめ（１）回収率86 大学等から回答を得た。回収率は、52.8％であった。

（２）結果
調査項目のうち、選択式の回答は単純集計を行いその割合を示した。記述式の回答は、内容の個別性を損なわないことを前提に回答の一部を掲載することとした。
各質問項目の結果は次の通りである。
1) 課程認定を受けた学科等の基本情報（認定を受けた免許の種類、教員数、学生の免許の取得状況
等）[回答者のプロフィール]
学科等の長・主任は 36 人(41.9％)、学科等のカリキュラム担当者 28 人(32.6％)、その他 22 人
(25.6％)であった。
[認定を受けた特別支援学校教諭免許状の種類]
視覚障害は 6(7.0％)、聴覚障害 11(12.8％)、知的障害 86(100.0％)、肢体不自由 83(96.5％)、
病弱 80(93.0％)であった。知的障害、肢体不自由、病弱の各免許の認定を受ける学科等が 90％を超えていた。
[特別支援学校教諭免許状関連科目の担当者]
専任教員は平均 4.24 人(0.99)、
兼任教員は 0.49 人(5.03)、
兼担教員は 5.06 人(6.23)であった。
( )内は標準偏差 SD を示した。
[免許状取得と卒業要件との関係]認定を受けた特別支援学校教諭免許状の種類を全て取得することを卒業要件としているかについては、要件としている 33(38.8％)、要件としない 52(61.2％)であった。不明は１であった。
[学生定員の数]認定を受けた学科等の１学年当たりの学生定員は、平均 94.9 人(SD=96.77)であった。
最大値 720
人、最小値 10、最頻値 100 と、比較的大人数で、ばらつきも大きい。なお、回答において、30 人～
40 人のように幅をもって定員数を回答した大学に関しては、中間値である 35 として処理をした。
[特別支援学校教諭免許状取得における学科等以外の学生を受入れ]認定を受けた学科等以外の学生を受入れているは 39(47.6％)、受入れていないは 43(52.4％)であった。受入れている場合の 1 学年当たりの学生数は、平均 19.85 人(SD=21.26)であった。
受入れていない場合の理由は、「教育実習先の確保がむずかしい」17(39.5％)、「免許関連科目の受講者数の適正化」11(25.6％)、「教育実習の事前、事後の指導が丁寧に行えない」7(16.3％)、「その他」19(44.2％)であった。
「その他」の主な理由は、次の通りである。
「学科として受けている課程認定の要件にはないので当然受入れられません」「本学の設計では、申請どおり運用することを基本としているため」「今まで特に希望がなかったため」「文科省の実地視察時に他学科受入れを止めるよう指導された」「取得単位数が増え、学生の負担が大きくなりすぎるため」等。
５５

[基礎免許状の取得について学生へのガイダンス]
基礎免許状取得に関する学生へのガイダンスでは、「小学校免許の取得」34(39.5％)、「中学校、高校の免許の取得」15(17.4％)、「基本的には小学校免許(中学校免許)の取得をしたうえで、可能なところで中学校(小学校)等の免許の取得」21(24.4％)、その他 19(22.1％)であった。基本的には小学校免許状の取得を推奨する割合が高かった。その他とした主な理由は、次の通りである。
「小中高の全ての免許取得を勧めている」「高等学校教諭一種免許状(福祉）の取得が条件となっている」「学生の自由選択に任せている」「本学科は幼保、初等教育の養成課程のため、学生はどちらかを選択する」「ス
ポーツ学科での開設であり、基礎免許は中・高校の保健体育科教諭が基礎免許状となる」等。
[教員採用率]学科等の学生のうち、特別支援学校の教員として常勤（講師を含める）として採用される割合は、
平均 27.47％(SD=27.54)であった。最大値 100、最小値 0、最頻値は 60 で、比較的ばらつきが大きい。
2)学科等における教員養成の理念等及び特支免開設科目に関する事項(学科等が掲げる理念等、特支免課程の内容、開設上の課題等)[養成したい教員像を実現するため学科等において開設科目群の構造や系統性の具体化、例えばカリキュラム・マップ、カリキュラム・ツリーの作成など]
作成しているは 57(69.5％)、作成していないは 25(30.5％)であった。
具体的な作成例は次の通りである。
「学科全体ではカリキュラムマップ、ツリーを作成しているが免許課程に特化したものではない」「教員養成課程に係るカリキュラムマップ及びカリキュラムツリーを作成している」「ディプロマポリシー、カリキュラムマップ、カリキュラムツリーの作成」「科目全てにナンバリングし、カリキュラム・マップとして「履修の手引き」に提示」「履修系統図を作成、HPに公開している」「学生個人にポートフォリオファイルを持たせ、希望する免許取得に向け随時担任教員による指導を行なっている」等。
[養成したい教員像は、教育職員免許法等(以下、免許法等)で規定された特別支援学校教諭一種免許状の単位数の修得で担保できるか]担保できる 57(67.9％)、どちらでもない 13(15.5％)、担保できない 14(16.7％)であった。回答のうちおよそ 3 分の 2 は担保できると回答した。
担保できないとの回答に対して、その理由を求めた。主な理由は次の通りである。
「特支免許の基盤となる子どもの理解の力は学科の指導科目群で養われるものと考えられるため」「社会福祉学科に設置された課程のため「福祉」に関する 理解も大事にしているが、免許法科目のみでは対応できておりません」「開設科目を最小限に抑えているため実際に培うことのできる知識等に限界がある」「現在の一種免許状の仕組みは、免許状変更(旧免許→新免許）及び特別支援教育への転換の中である意味暫定的なものと捉えており、免許状の単位は最低限のものと考えている」「特別支援教育に求められる専門性と、学校種別ごとの免許に基づく教員養成が必ずしも一致していない」等。
[前問で「担保できない」と回答した場合、担保できないことへの対処]
５６

担保できない場合の対処について回答を求めたものである。特段の対処はしていないは 3(20.0％)、
次のような対処をしているは 12(80.0％)であった。なお、ここでは、どちらでもないとした 1 学科の回答も分析対象とした。
主な対処については次の通りである。
「特別支援学校でのインターンシップ、ボランティア養成講座への参加、公開研究授業への参加を推奨し、実践感覚を補うことを意識している。ただし、自由意志での参加のため、効果のほどは不明」「課程認定以外の特別支援教育関連科目を多くおいています」「教
育実習前に特別支援学校において、一定期間のボランティア体験(インターンシップ）を必修としている」「必修外の授業を用意し、自分の専門が明確になるようピーク制を採用している」等。
[学科等における養成したい教員像やその理念の共有について] (複数選択可)
学科等の教員間において、養成したい教員像やその理念をどのように共有しているかについては、
その他を含めて 5 つの選択肢で回答を求めた。複数選択を可能としたため、各選択肢の割合％は全回答数に占めるものである。
表 19 養成した教員像や理念の共有

N
毎年度学科等の教員会議で確認をしている。
毎年度学科等において書面等で確認をしている。
必要に応じて個別に確認をしている。
とくに時間や機会を設けて確認をしていない。
その他

%
37
32
30
9
4

43.0
37.2
34.9
10.5
4.7

その他では、「毎年度末に、当該年度卒業生を対象に、学びの成果を振り返ってアンケートに回答を求め、その結果を分析しコースの教員間で共有している」等が挙げられた。
[社会で求められる特別支援学校の教員像の把握について](複数選択可)社会で求められる特別支援学校の教員像の把握については、その他を含めて 5 つの選択肢で回答を求めた。複数選択を可能としたため、各選択肢の割合％は全回答数に占めるものである。
表 20 社会で求められる特別支援学校の教員像の把握

N
特別支援学校を設置する教育委員会から意見を聞いている。
特別支援学校から意見を聞いている。
障害のある者から意見を聞いている。
特に学外からは意見を聞いていない。
その他

%
41
67
19
9
13

47.7
77.9
22.1
10.5
15.1

その他では、「実習先の教員との実習連絡協議会、実習校訪問、実習校での協議会に確認している」「実務家教員の活用」等が挙げられた。
[特別支援学校教諭免許状第二欄における科目の必修単位数の設定]
免許法施行規則に定める最低限の単位数(視覚・聴覚：8 単位、知的・肢体・病弱：4 単位)の設定は27(32.9％)、免許法に定める最低限より多い単位数の設定は 55(67.1％)であった。実際の設定単位
５７

数の回答を求め、次の結果を得た。
知的障害は平均 7.13 単位(SD=2.16)、肢体不自由は 4.55(1.75)、病弱は 4.07(1.65)であった。
ほとんどの学科等では知的障害・肢体不自由・病弱の認定を受けており、知的障害の平均が 7 単位を超えているのみで、肢体不自由、病弱は最低単位数をわずかに上回る設定であった。視覚障害、聴覚障害は、それぞれ平均 0.73 単位(SD=2.07)、1.07(2.65)であった。これらは認定を受ける大学が少なく、第二欄での設定は低くなっていた。
[特別支援学校教諭免許状第三欄における発達障害科目の取扱い]
扱っているは 82(98.8％)、扱っていないは 1(1.2％)であった。
扱っているとした回答のうち、単位数をもって回答した 70 大学での設定は 2.53 単位(SD=1.20)であった。主な内容は、「LD・ADHD・ASD」「発達障害の総合的内容」「障害の特性や指導法など」「発達障害全般にわたる教育から心理・生理・病理まで」などであった。発達障害科目は回答があった 1 学科等を除く全てで設定しており、その単位数は第三欄の最低修得単位数 5 単位のおよそ半分の2.53 単位であった。取り扱う内容は、LD、ADHD、ASD 等の障害に加え、心理・生理・病理、教育課程及び指導法など多様な内容であった。
[特別支援学校教諭免許状関連科目の開設上の課題について]
科目開設上の課題については、その他を含めて 5 つの選択肢で回答を求めた。複数選択を可能としたため、各選択肢の割合％は全回答数に占めるものである。
表 21 特別支援学校教諭免許状関連科目の開設上の課題

N
学科等における多様な専門領域の教員の確保
特定領域を専門とする非常勤講師の確保の困難さ
学科等の専任教員が専門外の授業を担当する負担感
予算削減に伴う非常勤講師の確保の困難さ
その他

%
55
49
26
26
8

64.0
57.0
30.2
30.2
9.3

特別支援学校教諭一種免許状として多様な内容の修得を求められる中で、養成課程では限られた専任教員で担当することや、特定領域を専門とする非常勤講師の確保の困難さに加え、関係予算の確保の困難さにより専任教員の負担感を看取できる。その他は 8(9.3％)であった。主な内容は、「教育実
習校の確保」「退職教員のポストの不補充」「医学領域専門の講師確保は地域的にも困難」などであった。
[特別支援学校教諭免許状関連科目の編成上の課題について]
関連科目の編成上の課題については、その他を含めて 3 つの選択肢で回答を求めた。複数選択を可能としたため、各選択肢の割合％は全回答数に占めるものである。

５８

表 22 特別支援学校教諭免許状関連科目の編成上の課題

N
時間割編成上、学内共通科目などとの調整の困難さ
開設科目の履修における順序性を確保することの困難さ
その他

%
50
32
13

58.1
37.2
15.1

時間割編成上、学内共通科目などとの調整の困難さは 50(58.1％)であり、全回答の半数を超えた。
開設科目の履修における順序性を確保することの困難さは 32(37.2％)であった。カリキュラム・マ
ップやカリキュラム・ツリーなどの作成は進みつつも、何を、いつ、どのような順番で学修させるべ
きかの基準作りが求められよう。その他は 13(15.1％)であった。主な内容は、「今年度はコロナ禍もあり、全体として集中講義が増えると、その日程調整が難しくなる」「学科科目との調整のため新規科目の開設が困難である」「非常勤の先生の科目の配置」などであった。
[学科等における免許法等に規定される枠組みの改善について]
特別支援教育を担当する教員の専門性のあり方が問われる中で、教員養成に携わる立場から免許法等に規定される枠組み等の改善について、政策提言することを念頭に具体的に自由記述により回答を求めた。61 の回答を得た。ここでは全回答の約 10％に相当する 6 回答をランダムに抽出して結果とする。
「大学における合理的配慮の対象として精神障害があるのに対し、特別支援教育の学問領域には入っておらず、教育現場の実態に対応し切れていないと考える」「知的障害においては教科指導法に関する科目を新設した方が良い」「今後は高校での特別支援教育の理解と実践を含めた教育が必要になる」「教育実習の取扱いにおいて特別支援学校に限らず、特別支援学級も対象としていくことがインクル
ーシブ教育システム実現には必須ではないか？」「「特別支援教育に関する科目」の内容の一部を「教科及び教科の指導法に関する科目」の各教科の指導法に含んで融合させたり、生徒指導、教育相談等
に関する科目に含んで融合させたりするなど、その内容を一体化して取り扱うことを推進していくことが重要であると考える。
」「インクルーシブ教育システムの推進のためには、教育、医療、保健、福祉などの多職種、多分野の知見の統合が不可欠であるが、現在の教員養成課程カリキュラムは、そのほとんどが理念や知識を獲得できない状況にある。
文部科学省と厚生労働省が協働して、多職種連携、
地域支援に携わる教員を養成するために必要な事柄について議論するとともに、地域の実情を知る教員養成大学教員の意見を幅広く聴取し、政策に生かす道筋をつけるべきと考える」などである。
3)小学校等の免許取得に係る「特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒の理解に関する科目」
平成 29 年 11 月の教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討会の報告「教職課程コアカリ
キュラム」において、平成 30 年度から小学校等の教員免許を取得する上で、教育の基礎理解に関する科目として「特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒の理解に関する科目」の修得を義務付けたことを受けて設定した。
[開設する当該科目の情報]
科目名では、「特別支援教育の理解」「特別支援教育概論」「特別支援教育基礎論」等のように、「特５９

別支援教育」用語を含むのが 63 で最も多かった。
「特別支援基礎論」などの「特別支援」を含むのは2、「特別(な)ニーズ教育」は 4、「特別な教育的ニーズ」は 8、「特別の支援を必要とする子ども」は
5「重複 LD 等教育総論」は１であった。1 単位の科目開設は 25(30.1％)、2 単位の科目開設は
58(69.9％)であった。2 単位での科目開設が全体の約 70％を占めていた。
科目開設の時期は、
平成 30 年度以前が 33(30.3％)、
平成 31 年度からの新たな開設が 51(69.7％)であった。平成 31 年度からの当該科目の開設が全体の約 70％を占めていた。
特別支援学校教諭免許状関連の科目とは別に開設しているかについては、はいの回答が81(96.4％)、いいえの回答が 3(3.6％)であった。特別支援学校教諭免許状関連の科目とは別に開設する割合が圧倒的に高かった。
小学校等の免許状取得者の受講を前提に、当該科目の開設上あるいは内容構成上の工夫について、
その他を含めて 6 つの選択肢で回答を求めた。複数選択を可能としたため、各選択肢の割合％は全回答数に占めるものである。
表 23 科目開設上あるいは科目内容構成上の工夫N
主に通常の学級に在籍する発達障害や軽度知的障害に関する内容で構成した。
主にインクルーシブ教育システムを含む特別支援教育の理念、制度から内容構成した。
主に具体的な支援の方法により内容構成した。
主に母国語や貧困の問題等により特別の教育的ニーズのある児童等に関する内容で構成した。
幅広く障害種を取り上げた内容構成とした。
⑥その他

55

%
64.0

58

67.4

30

34.9

16

16.7

57
7

66.3
8.1

限られた単位数で幅広い内容を取り上げていた。その他の主な内容として、「コアカリキュラムに準拠した内容で行っている」「自立活動について重点的に扱う回を設けている」などが挙げられた。
[当該科目の開設、実施上の課題と改善を要する点]
自由記述により 39 の回答を得た。ここでは全回答の約 10％に相当する 4 回答をランダムに抽出して結果とする。
「特支専門科目との重複の解消」「単に開設だけではなく、課程認定の際の「研究業績」については、障害児・者の研究は過去 10 年以上にわたる研究(追跡研究など）もあります。深さ、長さ、質の重視をよろしくお願いします」「第１欄特別支援教育の基礎理論に関する科目として特別支援教育基礎理論を 2017 年度より開設している。
取り扱う内容をどのように調整するかが課題である」「実務家教員が現場に即した内容を教えられると良い」などである。

〇調査研究の成果
本調査研究は、特別支援学校教諭免許状関連科目等の開設状況及び教授内容等の現状を把握し、特別支援教育の質の確保を図るための特別支援学校教諭免許状の在り方を考究する基礎的資料を得ることである。調査は、予備的調査とこれを受けた質問紙調査から構成した。これら調査から得られた成６０

果は次の通りである。
１．特別支援学校教諭免許状関連科目の開設状況と教授内容（１）開設科目の現状
第一欄科目を含めた各欄の最低修得単位数を満たす開設科目であった。特に第二欄の心理・生理・病理に関する科目、教育課程及び指導法に関する科目では肢体不自由免許、病弱免許の開設科目は知的障害免許に比べて少ない。また科目担当においても肢体不自由免許、病弱免許関連科目は専任教員の占める割合が低く、教員人事の凍結や地域において非常勤教員を求めるにも適切な人材を確保しにくい現状を把握できた。このことは視覚障害、聴覚障害に関わる科目の開設にも影響を及ぼしていると推察できる。各欄の科目はほとんどが講義形式で占めた。以上から、障害領域間等における開設科
目の偏りの現状を指摘できる。

（２）開設科目における教授内容
開設科目について公開されたシラバスから教授内容をキーワードとして抽出、分析した。第一欄科目、肢体不自由、病弱免許の第二欄の心理・生理・病理に関わる科目及び教育課程及び指導法に関わる科目では、１科目当たりの平均キーワード数が多い傾向にあった。特に、知的障害免許関連科目との差異を指摘できる。平均キーワード数は教授内容の広がりを示唆するもので、肢体不自由、病弱の免許関連科目では知的障害免許関連科目に比べてより多くの内容が取り扱われていることを示唆するものであろう。また、知的障害免許関連では、第二欄の心理・生理・病理に関する科目で発達障害に関わるキーワードが上位を占めることから、第三欄の LD 等の科目との内容の差別化をどう図るかな
どの課題を指摘できる。
関連科目の教授内容については、上位を占めたキーワードを表、あるいは本文中で取り上げた。分析対象とした全ての科目において指摘できることは、科目間で共通して抽出されたキーワードが少ないことである。一方で、１つのみの抽出であったキーワードは相当数に達している。分析法に課題があることは認めつつも、第一欄科目でキーワード分析に加え、カテゴリー分析を用いてもなお収束しない単独のキーワードが存在することを勘案すると、授業担当者あるいは学科等によって取り上げる
教授内容にばらつきがある可能性を否定できない。

（３）諸課題への対応・工夫
質問紙調査では、諸課題への対応・工夫について回答を得た。学科等で養成したい教員像は現行免許法の単位数修得で担保できるかでは、回答の 3 分の 2 で可能とする一方で、できないとどちらでもないがおよそ 3 分の 1 を占めた。加えて担保できないとした場合に、その対処について回答を求めた
ところ、80％が具体的な方略を回答した。学内においては、課程認定以外の特別支援教育関連科目を多く開設することや、学外にあっては、学生に特別支援学校でのインターンシップ、ボランティア養成講座への参加、公開研究授業への参加を推奨することなどが挙げられた。
社会で求められる特別支援学校の教員像の把握では、特別支援学校や教育委員会からの意見聴取を６１

行うほか、学生向けにカリキュラム・マップやカリキュラム・ツリーなどの作成により、効率的な学
修のガイダンスも具体化する現状も把握できた。

２．特別の支援を必要とする幼児、児童又は生徒に対する理解の科目の開設状況と教授内容（１）科目開設の現状
回答のあった学科等のほとんどにおいて科目開設が確認できた。科目開設の時期は、平成 30 年度
以前が約 30％、平成 31 年度以降が約 70％であった。単位設定は 1 単位が約 30％、2 単位が約 70％であった。2 単位での開設が多い現状を把握できた。何をどこまで学習させるのかが必ずしも明確でなく、幅広い内容をもって構成せざるを得ない中で、2 単位設定科目とすることは合理的な判断であろう。一方で特別支援学校教諭免許状関連の科目との相乗りが想定された回答も 3 つほどあった。現
在、具体的な対応を模索している可能性もあろう。

（２）科目における教授内容
2 単位科目でのキーワード数の平均は、特別支援学校教諭免許状各欄の 2 単位科目に比べてきわめて高い。また、1 つのみの抽出であったキーワードは 380 種類あり、これは抽出キーワード全種類の80％を超えた。障害はないが特別の教育的ニーズのある児童等を含む多様な内容を担当者の判断のもとで取り上げる現状を把握できた。

〇研究の課題
ここでは研究の課題を幾つか指摘する。
まずは、特別支援学校教諭免許状等関連科目の開設状況にかたよりを、教授内容の取上げに科目担
当教員によるばらつきをそれぞれ課題として指摘できよう。第二欄の肢体不自由及び病弱免許関連の科目は、知的障害免許の科目に比べて科目数、単位数ともに少なく、最低修得単位数を超えるにとどまっていたことや第三欄の LD 等の科目が最低修得単位数の半分を占めたことを、特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対する理解の科目を含む開設科目の教授内容は、全般的に抽出されたキーワードの種類が膨大かつ多様であったことを、それぞれかたより、ばらつきとして指摘する根拠とする。また、知的障害免許の第二欄心理・生理・病理に関わる科目の教授内容では、発達障害関係のキーワードが上位に位置づいており、第三欄の LD 等の科目の教授内容との差別化や整合性をどう図るかが課題として指摘できる。
次に、調査研究としての課題を二つ取り上げる。
第一は、予備的調査における資料の収集及び分析である。基本的にウェブ上で公開されている資料の収集としたが、大学等によっては研究目的に迫るための資料の一部が収集できないことがあった。
結果として当初想定した対象数が得られなかった。また、資料の分析においても、対面での調査作業部会が制約されたことから、十分な分析作業に時間をかけることが困難であった。そのため、分析数を絞り込まざるを得なかった。サンプリングの考え方からすると、科学的な議論を行うためには量的
６２

な脆弱さを指摘できよう。
第二は、質問紙調査の回収率及び分析である。
質問紙は、163 部発送して回収は 86 部であった。回収率は半数をわずかに超えるにとどまった。
実施時期など幾つか要因を想定できるが、今回幾つかの学科等から電子媒体での回答やウェブ上での回収について問い合わせがあった。個々の事情を考慮して、急遽メールでの回答に切り替える対応を取ったことを付記する。
WG での意見や回答の負担の軽減などを考慮し、基本的に選択肢による回答方式を採った。結果は
質問項目ごとの選択肢の割合(相対化)で示した。質問項目ごとのピンポイントの実態の把握には寄与するが、構成した質問項目間を関連させたディスカッションとなりにくい課題が残る。教員養成における機関、組織の個別性(学科等の規模、教員及び学生の規模、地域性等)を考慮して一部自由記述による回答を得たが、今回は回答の一部を紹介するにとどまった。

６３