は じ め に
近年、災害や子供が巻き込まれる事件・事故等が発生しており、子供の心身の健康に大きな影響を与えています。また、子供を取り巻く社会環境や生活環境の急激な変化により、日常の生活においても生活習慣の乱れ、いじめ、不登校、児童虐待などの心の健康問題が顕在化しています。子供が危機に直面した場合、不安や不眠などのストレス症状が現れることが多く、長期化するとその後の成長や発達に大きな障害となることもあります。
そのため、学校においては、心のケアを危機管理の一環として位置付けるとともに、日常から
子供の健康観察を徹底し、学級担任や養護教諭をはじめとする教職員、スクールカウンセラー
及び地域の関係機関が連携できる体制を整備するなどして早期発見に努め、適切な対応と支援を行うことが必要です。
文部科学省では、危機発生時における学校等の適切な対策を講じる際の基礎資料を得るため、
平成 24 年 5 月に「非常災害時の子どもの心のケアに関する調査」を実施し、健康観察や心のケアの進め方、メンタルヘルスの基礎知識について解説した教職員用の指導参考資料「学校における子供の心のケア－サインを見逃さないために－」を作成しました。
教職員による健康観察の必要性、危機発生時の健康観察のポイント、学校における心のケアの基本や健康相談のポイント等を具体的に示し、日常から心のケアを進めていくための方策等について理解が深められるよう構成しました。
各学校におかれては、子供の発達段階、地域の特性や学校の実情に応じた心のケアを行うため、本書を活用されることを期待しています。
最後に、本書を作成するに当たり、多大な御協力をいただきました協力者の皆様方に対し、心から感謝いたします。

平成２６年３月
文部科学省スポーツ・青少年局長

目次
第１章 健康観察の進め方
１ 教職員による健康観察… ………………………………………………………………………… 2（１）日常の健康観察の必要性…………………………………………………………………………………………………2（２）健康観察における保護者との連携………………………………………………………………………………………2（３）健康観察のフローチャート………………………………………………………………………………………………4（４）健康観察の機会… ………………………………………………………………………………………………………5

２ 危機発生時の健康観察… ………………………………………………………………………… 6（１）危機発生時の健康観察のポイント………………………………………………………………………………………6（２）危機発生時の健康観察項目… …………………………………………………………………………………………6（３）危機発生時の健康観察様式例… …………………………………………………………………………………… ７

第２章 心のケアの進め方
１ 心のケアの基本… ……………………………………………………………………………… 10（１）学校における日常のケア……………………………………………………………………………………………… 10① 学校におけるストレスとその対策の基本………………………………………………………………………… 10② 危機発生後の心のケア… ………………………………………………………………………………………… 11③「心の健康」に関する集団指導の流れ… ………………………………………………………………………… 12④ リラクセーション…………………………………………………………………………………………………… 14（２）健康相談のポイント…………………………………………………………………………………………………… 16① 子供の話の聞き方… ……………………………………………………………………………………………… 16② 危機発生後の健康相談… ………………………………………………………………………………………… 17③ 危機発生後、特に「心のケア」が必要となる
子供への対応… …………………………………………………………………………………………………… 18（３）健康相談における保護者との連携…………………………………………………………………………………… 20①保護者への普及啓発……………………………………………………………………………………………… 20②保護者との健康相談の流れ………………………………………………………………………………………… 22

2 学校における心のケア体制の整備と充実……………………………………………………… 24（１）心の健康問題に対応する教職員の役割……………………………………………………………………………… 24（２）校内における連携…………………………………………………………………………………………………… 25（３）危機発生後の取組～日常の取組が試されるとき～……………………………………………………………………………………… 25

3 地域の専門機関等との連携… ………………………………………………………………… 26（１）地域の関係機関・団体など…………………………………………………………………………………………… 26（２）心のケアに関する医療機関…………………………………………………………………………………………… 27（３）専門機関等との連携の進め方………………………………………………………………………………………… 28① 連携に当たっての留意点… ……………………………………………………………………………………… 29② 災害発生時の専門機関との連携… ……………………………………………………………………………… 29

第３章 メンタルヘルスの理解を深めるために
１ 危機状況におけるトラウマ… ………………………………………………………………… 32（１）危機状況によるトラウマ（心的外傷）について… ………………………………………………………………… 32① トラウマとは… …………………………………………………………………………………………………… 32② 様々なトラウマ反応… …………………………………………………………………………………………… 32③ トラウマの特性… ………………………………………………………………………………………………… 32（２）急性ストレス障害と PTSD…………………………………………………………………………………………… 34① 急性ストレス障害… ……………………………………………………………………………………………… 34② 心的外傷後ストレス障害… ……………………………………………………………………………………… 34（３）災害発生後の中長期における健康観察のポイント………………………………………………………………… 36① ライフステージによる違い………………………………………………………………………………………… 36② 転居や転校をしなくてはならなかった子供への対応…………………………………………………………… 37③ 危機発生前から学校不適応や成績不良があった子供への対応………………………………………………… 37（４）障害のある子供への留意点…………………………………………………………………………………………… 38① 知的障害… ………………………………………………………………………………………………………… 38② 感覚器の障害（視覚障害・聴覚障害）… ………………………………………………………………………… 38③ 自閉症スペクトラム障害（広汎性発達障害）… ………………………………………………………………… 39④ てんかん… ………………………………………………………………………………………………………… 39⑤ その他の精神疾患… ……………………………………………………………………………………………… 39

２ 学校での取組を始める前に… ………………………………………………………………… 40（１）専門機関が行う治療（キュア）とは………………………………………………………………………………… 40（２）学校が担う役割とは…………………………………………………………………………………………………… 40

３ 教職員の健康管理……………………………………………………………………………… 42（１）教職員の心のケアの必要性…………………………………………………………………………………………… 42（２）組織体制によってもたらされる効果………………………………………………………………………………… 42（３）研修会の必要性… …………………………………………………………………………………………………… 42（４）教職員の心のケア… ………………………………………………………………………………………………… 43① 日常の健康管理… ………………………………………………………………………………………………… 44② 危機発生時、特に自然災害時の対応… ………………………………………………………………………… 44

参考文献

心のケアは日常の健康観察から
子供のサインを見逃さない●日常の健康観察の必要性●健康観察における保護者との連携

教職員による健康観察P2

危機発生時の健康観察●健康観察のフローチャート●健康観察の機会

P6●危機発生時の健康観察のポイント●危機発生時の健康観察項目●危機発生時の健康観察様式（例）メンタルヘルスの理解を深める
危機状況におけるトラウマ●危機状況によるトラウマについて●急性ストレス障害とＰＴＳＤ●災害発生後の中長期における健康観察のポイント●障害のある子供への留意点

P32

危機発生時における心のケアの基盤となるのは、「毎日の健康観察」「校内組織体制の構築」「心のケアに関する教職員等の研修」など、日常の取組です。

サインに気付いたら●学校における日常のケア

心のケアの基本●健康相談のポイント
P10

学校における心のケア体制整備●健康相談における保護者との連携

P24●心の健康問題に対応する教職員の役割●校内における連携●危機発生後の取組

地域の専門機関等との連携
P26●地域の関係機関・団体などり戻させるため、ライフラインの復旧を優先し、できるだけ早い時期に平常時の生活に戻すことが大切です。
危機状況の事実を伝え、起こる可能性のある●心のケアに関する医療機関

心身の反応を取り上げるとともに、リラクセー●専門機関等との連携の進め方

学校での取組の前に危機発生時には、子供に安心感や安全感を取ションなどの方法を練習することも良いでしょう。

P40

教職員の健康管理●専門機関が行う治療とは●教職員の心のケアの必要性●学校の役割とは●組織体制によってもたらされる効果●研修会の必要性●教職員の心のケア

P42

第１章

健康観察の進め方

01

１ 教職員による健康観察（1）日常の健康観察の必要性
危機に直面するとどの子供にも心身の健康問題が現れます。健康問題に対して早期発見・早期対応を的確に行うには、まず、日常の様子との変化に気付くことです。そのためには日頃から、学級担任や養護教諭を中心としたきめ細かな健康観察を実施することが大切です。
また、日頃から心身の健康問題を抱えている子供は、危機に直面したときに問題が表面化しやすいため、心身の健康状態の変化などに留意して健康観察を行うことが必要です。
健康観察は、各学校の実態に合わせた方法で実施されていますが、出欠席の記録や体調不良の理由のみに終わらず、子供の心理的なストレスに関わる項目についても観察し、記録に残すことが大切です。
※なお、健康観察の方法については、以下の資料を参考にしてください。
「教職員のための子どもの健康観察の方法と問題への対応」平成 21 年 3 月文部科学省「子どもの心のケアのためにー災害や事件・事故発生時を中心にー」平成 22 年 7 月文部科学省

健康観察の法的根拠

資料

学校保健安全法（昭和三十三年法律第五十六号）( 保健指導 )第九条 養護教諭その他の職員は、相互に連携して、健康相談又は児童生徒等の健康状態の日常的な観察により、児童生徒等の心身の状況を把握し、健康上の問題があると認めるときは、
遅滞なく、当該児童生徒等に対して必要な指導を行うとともに、必要に応じ、その保護者 ( 学
校教育法第十六条に規定する保護者をいう。第二十四条及び第三十条において同じ。) に対して必要な助言を行うものとする。

（2）健康観察における保護者との連携
日頃の子供の様子を知るには、保護者からの情報は欠かせません。そのため、保護者にも児童生徒等の健康観察の着眼点等（→ P3）について周知を図り、子供の変化に気付いてもらうことが必要です。また、学校での健康観察の結果と家庭での子供の様子を照らし合わせることで、心身の健康問題に気付くこともあります。保護者の理解と協力を得て、児童生徒等の心身の状
況を把握することが重要です。

02

第１章
健康観察の進め方

サインを見逃さないための着眼点＜生育状況＞●既往症●過去のトラウマ体験の有無＜心身面の変化＞●病気にかかる頻度（風邪を引きやすくなった、発熱や腹痛が多くなった等）●アレルギー症状（症状の悪化、新たな症状の出現等）●下校後の過ごし方（友達と遊ばなくなった、帰宅が遅い等）●家庭での様子（ふさぎこむ、学習に取り組まない、好きな遊びをやらない等）●睡眠の様子（寝つきが悪くなった、眠りが浅い、よく眠れない、怖い夢を見る等）＜環境面＞●家族構成の変化（弟妹の誕生、父親の単身赴任、家族の死去、保護者の離婚・再婚、兄姉の自立等）●家庭環境の変化（新築、転居、一人部屋への移行等）●学校外の活動（習い事を始めたりやめたりした、習い事でのトラブルの有無等）

コ ラ ム

備えよう！

障害・慢性疾患のある子供の健康ノート（健康サポートブック）

危機発生時には、混乱状態の中で、いつもの家族・教職員・支援者などが子供に対応できないこともあります。不適切な対応は障害のある子供に混乱を引き起こし、かえって不安定になることも珍しくありません。また、薬が処方されている場合、服薬中断により症状の悪化や疾患が再発する場合があります。子供の健康状態や障害特性を的確に把握し、適切な医療に結び付けられるようにするための資料をふだんから準備しておくことが重要となります。
また、その準備にあたっては、保護者と十分に情報交換を行い、資料を作るとともに、保護者と学校が同じ資料をそれぞれ保管しておくことで緊急時に対応します。

健康ノートに記載する項目（例）
フェイスシート

基本的なプロフィール

障害特性の情報

子供個人の障害特性、対応の要点

医学管理情報医療機関・主治医名、常用薬の名称・処方量、保険証の写し

福祉制度利用状況

障害の種別・程度、制度の利用状況（窓口など）※様式は任意。後から資料を追加・訂正できると便利である。

03

（3）健康観察のフローチャート
朝の健康観察＜学級担任＞
学校生活を過ごすことができる健康状態であるか
感染症や心身の健康問題の早期発見○欠席者の把握・散発的、継続的な欠席
・欠席する曜日の限定、または理由がはっきりしない欠席●表情 ●顔色 ●声□みる □きく【観察】【確認】

理由の確認・対応＜子 供＞●自分の健康状態の変化を感じる●友達のいつもと違う様子に気付く（自己健康管理能力の育成）○遅刻者の把握・遅刻が多い・理由がはっきりしない遅刻

異常が見られない

体調不良、けが等

全教育活動における健康観察＜教職員＞○欠席者の把握○教育活動中の健康観察
□体調
□対人関係
□学習状況
□精神状態等□教室復帰後の経過の健康観察【校長等教職員への報告・連絡】○管理職への朝の健康観察結果の報告○感染症対策
（他の児童生徒及び学級の状況把握）○いじめ・虐待等の発見○学校医への連絡等

体調不良、けが等
連携
教室復帰

保健室＜養護教諭＞○救急処置
・けがの手当て・休養、早退、医療機関受診の必要性の有無等の判断と対応○観察・問診、記録・来室状況の表情
○健康相談
○保健指導
○学級担任等への連絡○朝の健康観察結果の集計・分析【保護者への連絡】【医療機関等への受診】○早退○医療機関受診の勧め○保護者への保健指導等○学校医の助言○保護者への連絡○受診結果の連絡等

家庭におけるその後の様子 → 報告カードの活用【保護者、
教育委員会、
保健所、
児童相談所等への連絡】

校内委員会における会議（心のケア委員会等）「教職員のための子どもの健康観察の方法と問題への対応」平成 21 年 3 月文部科学省一部改変

04

第１章
健康観察の進め方（4）健康観察の機会
学校における健康観察は、学級担任や養護教諭が中心となり、教職員同士の連携の下で実施すべきものであることから、全教職員が健康観察の重要性を理解し、共通認識のもとに実施することが重要です。また、子供たちは時間や場所、あるいは教科や行事によって、様々な表情や姿を見せます。そのため、できるだけ多くの機会をとらえて、子供の心身の状況を把握することが大切です。以下のことを参考にしながら、子供の心身の変化を見逃さないようにしましょう。

場面別の観察ポイント
場面１

登校時、下校時

場面２ 朝や帰りの会●登下校を渋る●体調不良をよく訴える●遅刻や早退が増加する●朝夕の健康観察に変化がある●挨拶に元気がない●朝から眠いと訴える●友達と一緒に登下校したがらない●表情や目つきがいつもと違う

場面３

授業場面

場面４ 休み時間●学習に取り組む意欲がない●友達と遊びたがらない●学習用具の忘れ物が多い●一人で過ごすことを好む●教師の話が聞けない●外で遊ぶことを嫌がるようになる●ぼんやりしている●保健室に行きたがる●友達と関わる場面でも参加しない●他学年の子供とばかり遊ぶ場面５

給食（昼食）時

場面６

学校行事●食べる量が極端に減る●参加を拒む●食べる量が極端に増える●参加への不安を訴える●食欲がないと訴える●行事が近づくと体調不良になる●友達との会話が減る●行事への欠席が多い

場面７

部活動

場面８

その他

●休みがちになる●保健室への来室が増える●練習等への意欲が乏しい●今までできていたことができなくなる●友達と関わろうとしない●用事もないのに職員室に来る05

２ 危機発生時の健康観察（１）危機発生時の健康観察のポイント
災害や事件・事故発生時における子供のストレス症状の特徴を踏まえた上で、健康観察を行い、子供が示す心身のサインを見過ごさないようにすることが大切です。その際に、心の症状のみならず、腹痛や頭痛、眠れない、食欲不振などの身体症状にも注目して行うことが肝要です。
危機発生時の子供の心身の健康問題を把握するための方法としては、子供の様子の直接的な観察、保護者との話合いによる間接的観察及び質問紙を使った調査等の方法がありますが、いずれも記録に残すことが大切です。

（２）危機発生時の健康観察項目
子供は、自分の気持ちを自覚していないことや、言葉でうまく表現できないことが多く、心の問
題が行動や態度の変化、頭痛・腹痛などの身体症状となって現れることが多いため、きめ細かな観察が必要です。そのため、危機発生時にもすぐに健康観察ができるように、日頃から危機発生時に行う健康観察の項目を考え，記録用紙を用意するなどの準備をしておくとよいでしょう。
（P7 参照）
なお、子供の心身の健康状態の観察においては、危機発生時に子供に現れやすい心身の反応について、校内研修会等により周知しておく必要があります。

危機発生時の健康観察用紙（P7）の活用方法① 「日常」の欄には、日頃の様子を思い出して、あてはまる項目に○印を記入します。
「危機発生時」の欄には、危機発生後に観察し、あてはまる項目に○印を記入します。
※ 日常もこの用紙を使用する際は、「日常」の欄が、記入済みとなります。
② 障害やてんかん等の疾患のある児童生徒は、■の欄の項目を特に注意深く観察してください。障害に応じて出やすい症状や変化に注意したい項目です。
③ 項目以外でも、いつもと違う様子があれば、「その他」の欄に記述し、記録するようにします。
また、必要な項目があれば、随時追加してください。
④ 「日常」の欄と「危機発生時」の欄を比較し、○印の数に大きな変化が見られる場合は、特に注意が必要です。
⑤ 結果については、養護教諭に提示します。養護教諭は全体的な傾向や個別の情報について
管理職に報告の上、関係教職員で対応について検討します。

06

第１章
健康観察の進め方（３）危機発生時の健康観察様式例
年

組

氏名

（記入日：

記入者：

調査項目

）
危機発生時

日
対 象

常

知的障害

自閉症

てんかん

その他の
疾患・障害

食欲がない
眠れない
眠気が強い、うとうとする児童生徒の訴え

体の痛み（頭が痛い、おなかが痛いなど）
吐き気がする
下痢をしている皮膚がかゆい家に帰りたくない
学校に行きたくない
怖いことや心配事がある
落ち着きがない
ぼんやりすることが多い注）Ｐ４１コラム参照
イライラしている
元気がなく、意欲が低下している

観察される状態

ハイテンションである
余り話さなくなった
物音に過敏になる
人が違ったように見えることがある
こだわりが強くなる
発作の回数が増える
パニックの回数が増える
体重減少あるいは急激な体重増加

その他薬の服用ができていない
いつもの様子と違う（記述）

07

08

第2章

心のケアの進め方09

１ 心のケアの基本(1) 学校における日常のケア①学校におけるストレスとその対策の基本
学校生活におけるストレスは、
様々な状況が想定できます。災害や事故が生じた場合はもとより、日常の学業や行事によるストレス、友達関係の問題、子供と教職員の間の問題など学校生活のあらゆる場面にストレス因はあり、そのストレス因そのものをなくすということは困難です。一般に、突然の予期せぬ衝撃的な出来事や、慢性的に繰り返される心理的負担はストレスになります。また、同じ状況においても、その出来事をストレスと感じる子供とそれ程に感じない子供がいます。これは、ストレスの強弱が、個人の経験や特性に影響されるからです。例えば、運動の得意な児童生徒には運動会は楽しいかもしれませんが、運動が苦手な場合には、運動会自体がストレスになってしまうかもしれません。
心のケア（ストレスケア）の基本は、かかっているストレス因と反対のことをすることです。
例えば、机に座って長時間勉強ばかりしてストレスがたまったら、運動をするあるいは広いとこ
ろでのんびりするのがよいでしょう。また、パソコンを使っての作業で疲れたら、人と交わった
りおしゃべりしたりすることがストレス解消になりますが、対人関係に疲れたら、自然の中に行って自分のペースを取り戻すといった具合です。

ストレス因と解消のポイント
ストレスとなること（例）
日常生活

危機発生時

●対人関係

●事件・事故●学業・部活●犯罪等被害●進学・転校

●火災

●家庭生活

●自然災害

ストレスには個人差がある
個人によって、ストレスとなることが異なり、ある子供にとってストレスとならないことでも他の子供にはストレスになることがある●けが・病気＊本来、子供にとっては力を発揮
し、安心できるはずの日常生活であるが、これらも場合によってはストレス因になることはある。

●予期しないできごと●慢性的に繰り返される心理的負担

ストレス解消法の基本
ストレスになることと反対のことをするのが良い
例）勉強に疲れた→ 運動・趣味・あそび
人づきあいに疲れた → 自然の中に行く

10

第２章
心のケアの進め方②危機発生後の心のケア
危機発生直後、強いストレスにさらされたことのある子供にトラウマ反応（→ P32）が現れたら、下記の点に留意して対応してください。

トラウマ反応への対応

トラウマの詳細な説明については、
第３章→P32参照■穏やかに子供のそばに寄り添う■「大変な出来事の後には、このような状態になることがあるけれど自然なことだよ」などと伝える

不安に対して…
子供の話（怖い体験や心配や疑問も含む）に耳を傾け、質問や不安には、子供が理解できる言葉で、現在の状況を説明する
ただし、子供の気持ちを根掘り葉掘りきいたり、あまりにも詳細に説明しすぎたりするのは逆効果である体の反応に対して…
体の病気はないのに、不安や恐怖を思い出して体の症状（気持ち悪い、おう吐、頭が痛い、おなかが痛い、息苦しいなど）を訴える場合もある
体が楽になるように、さすったり、暖めたり、汗をふいたり、リラクセーション（Ｐ 14）を促し、その症状が楽になるようにしてあげる

叱らないこと不安状態であるときに、子供はふだんできていたことができなくなったり、間違ってしまったりする。それに対して叱られると、不安が増してしまう。このような状態の時は、子供が失敗しても「けがはなかった？」「大丈夫だよ」などねぎらいの言葉をかけて、心配していることを伝えれば良い

イベント（行事）について体を激しく動かすような課題や興奮するようなイベントへの参加は、たとえ楽しいことであっても、ストレスや不安を抱えている時には、自分でコントロールできず、はしゃぎすぎてしまったり、無理をして動き回ったあとに熱を出したり、注
意力が散漫になってけがをしてしまったりすることもある
一人一人の子供の状態や体調に合わせた配慮を行うことが大切である学校でも家庭でも大切なことであり、学校だより等で家庭に知らせると良い11

③「心の健康」に関する集団指導の流れ
平常時

危機発生時

事実を正確に伝える

災害や事件・事故の後には、何が起こったのか、事実を子供に説明する

自分の経験をもとに、「ストレス」とは何かを知る

うれしい時や嫌な時、心と体にどのような変化が現れるだろうか
ストレスとはいろいろな出来事や周りから刺激を受け、心身に負担がかかった状態

ストレスとなる原因（例）

ふだんのストレスの原因

危機的な場合のストレスの原因●学習・進学●友達や家族との人間関係●部活動など●事件や事故でけがをする●災害で家や学校が壊れる●大切な人や物を失う

誰にでも起こる可能性のある反応

ストレスの
結果

●不安になったり、悲しくなったりする●気が散って、学習に集中できない●好きなことが楽しめない

自分のストレスについて考える●嫌なことをよく思い出す●おなかや頭が痛くなる●よく眠れない●自分の経験が振り返りやすい雰囲気作りに努める ※ワークシートの活用●具体的にイメージできるように必要に応じて助言する

自分に合った対処方法を考える

自分たちで取り組む

自分でできる対処方法●気分転換を行う●体を動かす●家族と過ごす●友達と遊ぶ、過ごす●前向きに考える子供たち同士でできることを考える
他の人に何をしてあげられるか考える

自分がしてもらいたいことを考える●話を聞いてあげる●優しく接する●いつも通りにする●話を聞いて欲しい●優しくして欲しい●いつも通りにして欲しい

集団リラクセーション実習 → P14

相談する●信頼できる人（家族、学校の先生、スクールカウンセラー、友達等）●専門の相談機関、相談ダイヤル※児童生徒の発達の段階に合わせた進め方を考える。学年が進むにしたがって、自分たちで考え、意見を出し合うようにしていく。

12

第２章
心のケアの進め方

心のケアに関する保健指導については、学級（HR）活動等において、強いストレスを受けたときに起きる心や体の変化、ストレス対処方法（誰かに相談する、おしゃべりする、話を聞いてもらう、体を動かす、音楽を聴く等）について発達段階に応じて指導しましょう。心が傷ついた
ときにどのように対処したらよいかについて理解を深め、生活に生かせるようにします。

●「子どもの心のケアのために ―災害や事件・事故発生時を中心に― 」平成 22 年 7 月文部科学省●「「生きる力」を育む小学校保健教育の手引き」平成 25 年 3 月文部科学省●「こころもメンテしよう」（青少年期を対象とした心の健康の資料を掲載）
http://www.mhlw.go.jp/kokoro/youth/ 厚生労働省ホームページ

コ ラ ム

災害時の子供の心のケアに配慮した外部支援の受け入れ（二次被害の防止）
災害発生後、様々な機関や団体などから「子供の心のケア」のための活動が提案されます。
基本的には、子供に作業や活動を強いる取組は避けるのが良いでしょう。災害に関する絵を描かせたり、作文を作らせたりする表現活動も、時期や状況によっては心のケアにとって逆効果になることがあります。また、早期に刺激の強い活動を導入すると、子供の興奮性を高めてしまい、ストレス症状が悪化することがあります。
初期の心のケアにとって大切なのは、安全と安心の確保であり、やみくもに介入することでありません。支援団体が十分な専門性を有しているかどうかについて、専門医（児童精神科医）にまず確認することが大切です。次に、時期、状況、生徒の状態などを十分考慮し、学校の主体的な取組と同じ方向性を有するかどうかを見極めて判断することが、子供に混乱を招かないためにも重要です。子供に異変が生じた際、適切な機関への紹介が可能であること、中長期的なケアに向けたフォローができることが前提条件です。

13

④リラクセーション
ストレスにさらされると心理的な反応や、多くの場合に身体的な緊張を伴います。その不快な体験が更に心理的な問題を引き起こすという悪循環に陥ってしまいます。そこで身体的緊張を解き、この悪循環を断ち切るための取り組みがリラクセーションです。子供に対して、緊張を解く、
リラックスする、落ち着くなどの自己コントロールの技能も、具体的に練習しながら教えていく
ことが重要です。

リラクセーションの流れ
準備

健康観察や健康アンケートなどにより、クラスの状況を把握しておく●日常的ケアとして行う●危機発生後の緊張が高いときに行うスタッフ
学級担任と副担任、あるいは 養 護 教 諭 やスクー
ルカウンセラーなどを加えた複数の職員で行うと、観察もできて良い

指導の内容
リラクセーション実施例●体がリラックスすると心もリラックスする●緊張したり、イライラしたりするときに行っても良い（テストや、スポーツの試合、発表などの前にも有効）

セルフ・リラクセーション
筋弛緩法（体や肩）１．椅子にゆったり腰かける
２．体に力を入れて縮める（両肩に力を入れ持ち上げる）３．ゆっくりと体（肩）の力をゆるませる（他の部位でも可能）

呼吸法
１．椅子にゆったり腰かける
２．口を閉じて、鼻から静かに息を吸う
３．吐くときは、口を小さく開いて、息をそっとゆっくり長く吐き切る

ペア・リラクセーション
ペアで行う
１． 二人ひと組（同性同士）になって、一人が椅子の後ろに立つ
２．後ろに立った子供が、椅子に座っている子
供の両肩を包み込むように両手をやさし
く置く
きんしかんほう３．椅子に座っている子供が筋弛緩法（肩）を行うのを、後ろの子供が手伝う形で声をかけて行う

感覚過敏により体を触れられることに抵抗を示す子供もいるので状況により省いても良い。

実施した感想を発表してもらうなど、子供と実施した教職員で共有する。
実施後のアンケートなどを行っても良い

終了後

14

担当した教職員同士で集団活動のまとめを行う
気になる子供がいたら、情報共有し対応を検討する

第２章

ら く

こころ

心のケアの進め方

からだ

ら く

体が楽になると、心も楽になる

からだ

体をちぢめてから、
いっき

ちから

からだ

一気に体の力をぬく

かた

うえ

も

肩を上に持ちあげて、
いっき

かた

ちから

一気に肩の力をぬく

ともだち

かた

うし

かた

も

あ

はな

ほうほう

友達や、おうちの方に後ろから肩を持ち上げてもらい、ぱっと離してもらう方法もあるよ
かた

ひと

よ

肩をさわられてイヤな人はやってもらわなくても良い

くち

はな

しず

口を閉じて、鼻から静いき

すい

かに息を吸いましょう。
くち

ちい

ひら

口を小さく開いて、息をそっとながゆっくり長くはきましょう。

きんちょう

ふあん

とき

じぶん

だれでも、イライラしたり、緊張したり、不安になることがあるよね。そんな時には、自分でやってみるとい
き も

らく

せんせい

そうだん

いよ。それでも、いつも気持ちが楽にならなかったら先生に相談してください。

15

（2）健康相談のポイント①子供の話の聞き方●他の子供のいないところで話を聞く●心配なので教えてほしいという態度を示す

面接の設定

子供の話の聞き方

対応・伝え方●無理に聞き出そうとせず、子供が自ら話すことをじっくり聞く● 「でもね～」「そうではなく～」と話を否定することや、遮らず聞くことに徹する● 暗い気持ちや否定的な感情を肯定的に評
価する

記録

●

叱咤 ( しった ) 激励ではなく、柔らかい表現で励ます● 大人の理屈や考え方を押し付けない● 質問に対しては、できるだけ正しい内容
を子供が理解できる言葉で伝える● 分からないことは「分からない」と伝える

子供が言ったことと、面接実施者の所見や判断を分けて書くことで客観性・信頼性が高まる

次につなげる
終了の仕方● 話してくれたことをねぎらい、内容をまとめて伝える例：「よく話してくれたね。君は～な気持ちなんだね」● 必要に応じて他の教職員と相談するかも知れないが、秘密は守るから大丈夫だと伝える● 次にどうするのかを確認する
例：「○○日に、
また話そう」「○○日までに考えさせてね」

話を聞くときの、子供を勇気づける対応（メッセージ）
要点○ 好ましい対応

× 好ましくない対応

子供の話をしっかり聞く「大変だったね」「つらかったね」「それは気のせいだよ」「早く忘れて元気になろう」

安心できる受け止め「良く話してくれたね」「もっと早く話してくれれば良かったのに」

子供の状態を受け入れる「がんばってるね」「できることをしたんだね」「がんばれ」「あなたならもっとがんばれる」

解決に向かえる言葉「先生と一緒に考えよう」「うまくいく方法を考えたら」（一人で）子供の力にあった目標設定「達成できる目標を考えよう」「今より少し先を目指してみようか」「何とかなるよ」「計画どおり進めるよう努力しよう」

子供の状態や発言に応じた対応

16

子供の状態

○ 言い換えフレーズ

× 好ましくない言葉

不安が強い・心配「何をするといいのか、一緒に考えよう」「気のせいだよ」

なかなか課題に取り組めない「今できることから始めるといいんだよ」「もっとしっかりしなくては」目標に近づけない「できているところをみつけてみよう」「努力がたりないかも」

嫌なことを忘れられない「無理に忘れようとしなくていいよ。楽しかったことも思い出してみようよ。
」「そんなことでどうする」

第２章
心のケアの進め方

基本的には、子供が自分のペースで話せるように傾聴を心がけ、結論を急ぎすぎないようにします。子供の話の内容が分かりにくいときは、事実関係を確認しながら進めます。中には、自分の気持ちや困っていることをはっきり言えない子供もいます。
「大丈夫？」といったあいまいな聞
き方ではなく、「ごはん食べられている？」「眠れている？」など、健康観察の項目を参考にして具体的に聞くことが大切です。時には聞き取りを焦らずに、複数回面接を行うことが必要となります。
子供にとって健康相談は、関心を向けられて話を聞いてもらえたことで安心することも多く、教職員が行う心のケアとしての効果も持っています。健康相談では、個別の健康相談で状況を確認するだけではなく、積極的に子供を励ますようなメッセージを伝えることも大切です。子供ががんばっている点を言葉にして伝えます。
もし、子供から子供自身について否定的な発言があっても、肯定的な評価を示すことで子供を勇気づけることになり、良い効果が期待できます。
相談の終わりには、話の内容をまとめたり、次につなぐ対応を心がけたりします。特に話の内容が深刻な場合には、その場で解決を示せなくても他の教職員や専門家と一緒に考えたいということを伝えます。また、終了後に情報共有することは、子供への支援にとっても、教職員の心のケア（→ P42）にとっても大切なことです。

②危機発生後の健康相談
災害、事故、事件などの経験は子供にとっては大きな出来事になります。危機発生の直後だ
けではなく、数年単位で影響を及ぼす場合もあるので、支援を続けることになります。進学や転校などの場合には支援を確実に引き継いでいくことが求められます。

危機発生後の子供のストレス要因●子供自身が被害にあう●家族が被害に遭う・家族を失う●家庭の生活基盤が失われる●長期間不安定な生活状態を経験する●住んでいた場所を離れたり、友達関係が失われたりする

危機状況の影響は、同じ経験をしても子供によって異なります。そのため、先入観を持たずに健康観察すること、健康アンケートなどにより状況把握を強化する必要があります。また、心のケアが必要となる可能性が高いリスク要因を抱えた子供に対しては、健康相談を実施して状態を詳しく確認することも必要になります。
健康相談の中で、ストレスの反応と思われる状態が明らかになった場合には、大抵は「時間がたつと消えていくことが多い」「現れ方は一人一人違う」ことなどを丁寧に子供に話す必要がありますが、それが子供の不調の訴えの否定にならないように、「それはとてもつらいことだよね」と共感的に受け止めます。また、不調の期間が長い場合には、専門家の相談が必要かもしれないことを話します。

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③危機発生後、特に「心のケア」が必要となる子供への対応
１） 保護者・家族・近親者が亡くなった場合
子供にとって、親や兄弟姉妹、身近な親戚など愛着の重要な対象が亡くなる体験は、成長過程における心理的よりどころを急に失うことになります。子供に限ったことではありませんが、
このような大切な人の死に際しては、悲嘆（下記コラム参照）をどのように受け止めることができるかということが重要です。悲嘆は、その人が亡くなったという事実を受け止め、ちゃんと悲
しみ、その人がいなくなったという現実の生活を営む中で乗り越えていくことができます。子供が信頼を寄せている大人との間では、故人についての話題をタブー視せず、折に触れて語り合うこと（例「お母さんは○○が好きだったよね」「お父さんと○○へ行ったね」）は必要です。数
年以上たっても、故人の話題に涙ぐむことがあるとしても、自然なことと受け止めてあげましょう。
抱えている悲しみは、時に怒りや不安や過剰適応など様々な現れ方をすることもあります。子供を責めたりせず、穏やかに故人を思う場を与えましょう。その上で、現実的な成長の課題をこなすことが、悲嘆を乗り越えていく力になりますので、学業や課外活動など、子供が力を伸ばす機会を支援してください。

コ ラ ム

一般的な悲嘆（グリーフ）と心的外傷性悲嘆について
全ての子供にとって、家族や大切な人の死を受け止めることは困難なことであり、子供は強い悲しみ
や、亡くなった人への思慕の気持ちを感じます。大切な人との死別に引き続く様々な心身の変化は、「悲嘆反応」と呼ばれ、自然で当然の反応であると考えられています。悲しみ・怒り・不安・ぼんやりするなどの情緒面の変化や、睡眠や食行動の変化、疲労けん怠感や身体不調の訴え、意欲の低下や集中力の低下、仲間関係における困難などが、よく見られる反応です。
通常の死別では、これらの一般的な悲嘆反応の過程においても、子供は日常の活動を何とか継続することができます。そして、時間経過とともに悲嘆反応は和らいでいき、子供は徐々に大切な人の死を受け入れることができるようになります。したがって、学校においては、子供の気持ちに寄り添いながら、子供の自然な回復を見守ることが重要になります。
一方、心的外傷性悲嘆は、突然の予期せぬ状況で大切な人を亡くした子供に認められます。このような場合、通常の悲嘆反応に加えて、PTSD（Ｐ 35）の症状が認められることがあります。心的外傷性悲嘆では、子供は、死の悲惨さや恐怖の側面にとらわれてしまい、通常の悲嘆の過程が中断されてしまうと考えられています。その結果、子供は、大切な人の死に伴う様々な変化に適応することが困難になります。さらに、困難な状態が長期に続くと、子供の健全な成長が阻害される場合もあるといわれています。それだけに、大切な人を突然亡くした子供が、長期にわたり学校生活に支障をきたす状態が続いている場合には、地域の専門機関との連携が必要になります。

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第２章
心のケアの進め方

２） 知的障害や発達障害のある場合知的障害や発達障害のある子供は、自分が遭遇している状況や避難の必要性について充分理解できず、環境の変化に弱いため、ふだんと違う生活の中で混乱しがちです。子供に障害のある場合、家族は避難所生活が難しいと考え、合流するのをためらうこともあります。特に初期の段階の安否確認においては、避難所に合流せず、車上生活などを余儀なくされている家族の状
況を把握し対応する必要があります。
学校が再開されたり、元の家庭生活に戻ったりしても、被災によって現れたストレスの影響から抜け出せない子供がいます。また、復興が進まずに保護者がストレスを抱えていたり、生活が変化したりしていると影響が長く続きます。
身体障害や慢性疾患を抱える子供の場合も、他の子供よりも多くの不安を感じやすいので、学級担任や養護教諭は、保護者、主治医と連携して健康管理など身体面へのケアと並行して、心のケアについても配慮していくことが必要となります。
障害のある子供への留意点については、第３章→ P38

知的障害・発達障害の子供の特徴と災害後の個別対応
元々の特徴

ストレス症状身体面への現れ

障害特性●環境や日常パターンの変化に強いストレスや不安を感じる●コミュニケーションが難しい●集団行動に参加しにくい●状況がすぐに理解できない●生活のリズムを乱しやすい●感覚（音、臭いなど）の過敏

対応●発熱、おう吐、けいれんなど体調不良を起こしやすい●食欲の低下、偏食のため食事量、体重が減少●過食等により体重が増加する

心理・行動面への影響●生活リズムが乱れて、不眠・興奮などが出現する●パニックを起こしやすい●大声・奇声・独り言などが増加する●こだわり、確認行為がひどくなる●自傷行為、他害行為が増加する●活動性の低下、無気力、ひきこもり●基本的な生活の安定が最優先●もとの習慣・活動の早期再開を目指す●当面のスケジュールをあらかじめ明示する●視覚的に分かりやすく情報を提示する●昼間の安定した活動場所を確保する※子供の特性により、様々な工夫が考えられる●情報は、余計な不安をあおらないよ
うに吟味して伝える●災害の映像は避ける●大声で注意したり、強く手を引いて誘導したりするなどの対応は避ける

障害・疾患等の特徴については、「教職員のための子どもの健康相談及び保健指導の手引」
平成 23 年 8 月文部科学省 P13-15 参照

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（3）健康相談における保護者との連携①保護者への普及啓発
１） 普及啓発の方法 ～正しい知識の普及や家庭の健康観察を促進する～
日頃から資料配布や保護者対象の研修会などを開き、子供の健康問題について情報発信を行い、心の健康や心のケアについて関心を寄せてもらいます。特に家庭における子供の健康観察のポイントや、季節や行事に関連した留意点や対応などについても、時期にあった普及啓発をしていくことが大切です。保護者に学校としての取り組みについても伝え、保護者が学校に親近感や信頼感を持てるようにします。
また、保護者同士の情報交換の場として、クラス単位の学習会や PTA・部活動保護者会・地域の懇談会を利用して研修会を開き、意見交換を行うことも良いでしょう。他の保護者の発言から自分の子供の健康問題に気付き、対応方法のヒントを得る機会となります。
普及啓発により保護者が不安になったり、教職員が相談の必要性を感じたりした場合は面接
相談の機会を設けることが大切です。

普及啓発の方法とレベル
全般的・集団的対応
全校・学年・学級単位
たより・パンフレット
いつでも、後からでも必要な情報に触れることができる。時期や保護者の多くが知りたい内
容とする「学校だより」「学級だより」「保健だより」

講演会
全校や、学年単位での講演会。情報や知識を広範囲に伝えられる関係機関に講師を依頼することも良い
学校保健委員会等を活用し、学校医等の助言を受けることも良い

個別的対応
クラス・ＰＴＡ・部活動保護者会

特定グループ（保護者教室）

研修会

学習会・交流会

比較的小規模な研修会

特定の心配を抱えた保護者のグループ

研 修 会 の 後に懇談会を開き、意見交換を行っても良い懇談会
小集団で、保護者の思いを語り合ってもらい、経験や思いを分かち合うことができる

小集団では、保護者の個別の心配が出やすくな
るので、健康相談が必要なケースが明らかになる

子供のことを心配している保護者や、まだ子供の問題に気付かな
い保護者を健康相談に誘っても良い校外のグループ
子供や保護者が経験した
特定の危機状況に応じた自助グループなどを利用することもできる例） 交通事故遺族の会、
自死遺族の会、親の会 等
市区町村、保健所・精神保健福祉センターなどに聞いてみるとよい「「生きる力」を育む小学校保健教育の手引き」平成２５年３月文部科学省 P83「第 3 節 家庭との連携」も参考に

20

第２章
心のケアの進め方

２） 平常時から用意しておきたい危機発生時における普及啓発の内容
危機発生時は、不安や不眠などのストレス症状が現れますが、こうした反応は誰にでも起こりえることであり、大部分はやがて消失していくことを伝えます。子供の変化に戸惑っていたり、
普及啓発することにより新たに不安を感じたりした保護者のために、相談窓口の情報を記載することも大切です。
危機発生時の子供の心のケアに関する普及啓発の資料については、様々な機関・団体で作られています。基本的な知識に加えて、学校としての支援体制の情報や、学校・地域の実情に合わせた相談機関などの支援資源の情報を提供することが大切です。

時期に応じた内容
危機発生後の初期では、子供の反応にとまどう
保護者に対して、誰にでも起こりうるものであり、大部分は消失していくことを伝える。
また、中長期では、健康観察の視点について保護者に知らせ、子供のストレス反応に気付いたときは、学校と情報を共有することを確認する。

学年・発達段階に応じた内容
小学生（低学年・高学年）、中学生・高校生別に作成するのが良い。

学校の取り組み
学校の「心のケア」の取り組みについて情報提供する。特に長期に支援することや、保護者との連携を強化することを示す。

地域の実情に合う情報提供
地域の相談窓口や支援者の情報等を記載する。

保護者の対応についての助言--- 全般 --●食事・睡眠がとれていれば、ひとまず安心●落ち着きがなくなる、ハイテンションな状態、あるいは意欲の低下や口数の減少、好きなことをしなくなるなどの行動がしばらく続く時は、
心理的負担が続いているかもしれない●危機状況の経験について、無理やり聞き出そうとしない●気になることは学級担任などに連絡する--- 小学生 --●低年齢の子供にはスキンシップは有効●子供の話に耳を傾ける●体を動かす・遊ぶなどの場を用意する
ただし、無理に活動的にする必要はない●負担にならない程度の手伝いや役割を与えることは良い●災害の場面の映像は控える●できていたことができなくなっても叱らない--- 中学生・高校生 --●学校や地域の活動への役割を持たせる●他者との交流が減ったり、一人でいたがることがあったりしても、危険な行動をしていなけれ
ば、そっとしておいて良い

危機発生時には、PTSD（第３章）だけに着目せず、幅広く心身の状態を把握し、注意を促すとともに、対応や相談窓口の情報を伝える。

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第２章
心のケアの進め方②保護者との健康相談の流れ

１） 保護者との健康相談の留意点

信頼関係づくりからはじまる保護者との健康相談

通常の家庭訪問や定例的に行われる保護者面談とは異なり、「心のケア」が話題となる面接に対しては、保護者は抵抗感を持つことが考えられるので、それを踏まえた面接を行うことが大切です。例えばプライバシーや相談時間帯などへの配慮が必要です。いたずらに保護者が不安を保護者と信頼関係を築く

抱かないようにします。
日頃の良好な信頼関係に基づき、保護者と一緒に解決していく姿勢を示す

日頃の信頼関係づくりから●日頃からの情報発信を行っていること●プライバシーを守る姿勢を示す●一緒に解決していこうとする姿勢が大切

保護者との健康相談の目的は、家庭における子供の情報を聞き取って学校での様子と比較したり、保護者の不安や学校への要望などを把握したりすることです。保護者の気持ちに寄り添い、共に歩もうとする姿勢を示すことにより、保護者に安心感を与え、多くの情報を得ることができます。

保護者の話をじっくり聞く
保護者が話すことに注意を払い、受容的・共感的な態度で聞く

保護者が語る家庭での子供の状況と、学校での状況が異なる場合があってもその理由の解釈
心配や不安なことを聞く●話しやすい雰囲気を作る●保護者の話を遮らず、教職員は自分の言いたいことは後にする●相づちする、メモを取るなど話をきちんと聞いている姿勢を示すについては慎重さが求められます。
「家庭に問題がある」、「家族が甘やかしている」などという先入観を持たないことが大切です。その理由について、家族や教職員のとらえ方の違いなのか、子供が実際に異なった姿を見せているのかを家族とじっくり検討し、対応についても考えます。
対応については、家庭と学校でそれぞれの役割分担や、その後の情報交換を行うことを確認し保護者の考えを、常識や自分の価値観で批判せず、話を途中で遮らず、まず聞く姿勢

保護者の気持ちに寄り添い、保護者が感じていることを理解しようとする姿勢ます。
その場だけで解決しない場合には、学校内のチームで対応を検討して答えたいということを伝えて次につなぎます。この場合には、いつまでに検討結果を伝えるかという具体的な予定を示す

問題点を整理することも大切です。
何が保護者の心配や不安なことか、あいまいな部分は確認し、問題を整理していく

問題から課題へ●いつ、どこで起こったのか、どうなったのか●直接聞いたり、見たりしたのか、だれかから聞いたのか●学校と家庭の違いがあるか検討の結果、外部の専門機関への紹介・連携が必要となる場合には、その必要性についてきちんと保護者に説明して、理解を得ることが大切です（→ P28）
。また、学校としての支援も継続すること、外部の専門機関と連携することでより適切な子供の心のケアができることを伝えていきます。

解決を探す ～提案～
学校での解決２） 保護者に対する支援が必要な場合
支援の必要性がある場合に個別的な対応を行う
それぞれの子供の状況に応じた健康観察を継続する●学校内で支援方法について共有しチームで関わることを基本とする●学校内での役割分担を考える

子供の心のケアが必要となればなるほど保護者の役割も重要になりますが、何らかの理由で保護者が十分に役割を果たせない場合もあります。保護者のそういった状況に理解を示し、学校においては子供のことを見守り支援していくことを伝えます。しかし、学校としての保護者支

家庭との連携援には限界があります。関係機関につないだり、連携して対応したりすることが大切です。
保護者に取り組んでもらうことを提案する保護者との連絡を密にして、変化を捉えられるようにする●保護者に具体的な提案を行う●負担にならないように配慮する●連絡の頻度、方法を決めておく

保護者の混乱が著しいか、保護者が精神疾患を有するなどの理由により、家庭に協力を求めることが困難なことがあります。その場合、保健所などの地域資源を活用した家庭支援を導入することが、子供の心のケアを進める上で役立つ場合があります。保護者との健康相談において、保護者に十分な問題解決能力を期待するのに無理があると考えられる場合、家庭支援を目的と外部との連携22

した外部機関との連携を検討するのも一つの方法です。
学校内だけでは解決できそうでないことに対して、専門機関等と連携することを検討する（→ P28）●面接の場だけで決めずに、学校内で検討することを保護者に伝える●保護者と連携して支援を継続する

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第２章
心のケアの進め方

１） 保護者との健康相談の留意点
通常の家庭訪問や定例的に行われる保護者面談とは異なり、「心のケア」が話題となる面接に対しては、保護者は抵抗感を持つことが考えられるので、それを踏まえた面接を行うことが大切です。例えばプライバシーや相談時間帯などへの配慮が必要です。いたずらに保護者が不安を抱かないようにします。
保護者との健康相談の目的は、家庭における子供の情報を聞き取って学校での様子と比較したり、保護者の不安や学校への要望などを把握したりすることです。保護者の気持ちに寄り添い、共に歩もうとする姿勢を示すことにより、保護者に安心感を与え、多くの情報を得ることができます。
保護者が語る家庭での子供の状況と、学校での状況が異なる場合があってもその理由の解釈については慎重さが求められます。
「家庭に問題がある」、「家族が甘やかしている」などという先入観を持たないことが大切です。その理由について、家族や教職員のとらえ方の違いなのか、子供が実際に異なった姿を見せているのかを家族とじっくり検討し、対応についても考えます。
対応については、家庭と学校でそれぞれの役割分担や、その後の情報交換を行うことを確認します。
その場だけで解決しない場合には、学校内のチームで対応を検討して答えたいということを伝えて次につなぎます。この場合には、いつまでに検討結果を伝えるかという具体的な予定を示すことも大切です。
検討の結果、外部の専門機関への紹介・連携が必要となる場合には、その必要性についてきちんと保護者に説明して、理解を得ることが大切です（→ P28）
。また、学校としての支援も継続すること、外部の専門機関と連携することでより適切な子供の心のケアができることを伝えていきます。

２） 保護者に対する支援が必要な場合
子供の心のケアが必要となればなるほど保護者の役割も重要になりますが、何らかの理由で保護者が十分に役割を果たせない場合もあります。保護者のそういった状況に理解を示し、学校においては子供のことを見守り支援していくことを伝えます。しかし、学校としての保護者支援には限界があります。関係機関につないだり、連携して対応したりすることが大切です。
保護者の混乱が著しいか、保護者が精神疾患を有するなどの理由により、家庭に協力を求めることが困難なことがあります。その場合、保健所などの地域資源を活用した家庭支援を導入することが、子供の心のケアを進める上で役立つ場合があります。保護者との健康相談において、保護者に十分な問題解決能力を期待するのに無理があると考えられる場合、家庭支援を目的とした外部機関との連携を検討するのも一つの方法です。

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２ 学校における心のケア体制の整備と充実（1）心の健康問題に対応する教職員の役割
心のケア
委員会

校長

全体総括及び支援策の決定
心のケア委員会・職員会
議開催判断●担当者に分担した役割について明確な指示や助言●教育委員会や教育事務所への連絡・相談・要望等●教職員の心の健康への配慮
指示・連絡

補佐・相談・情報提供

教頭

校長を補佐
●校務の調整●外部との連携の窓口
指示・連絡

報告

相談
指示・
連絡

教務主任
学年主任
生徒指導
助言

危機発生時には保護者
対応を担う
相談・報告

子供の状況把握（健康観察及び健康相談）

学級
担任

委員会
開催要請

●健康観察から心身の健康問題の早期発見●養護教諭と連携した健康相談・保健指導●保護者及び子供が相談しやすい人間関係づくり
相談・報告

教育相談コーディネーター・
特別支援教育コーディネーター
集団活動支援
相談・
報告

相談・
報告

養護
教諭

助言

●学校内の関係者や関係機関との連絡・調整●子供の健康観察及び健康相談や保護者への相談実施●支援の決定策を基にした個別に支援や相談を実行

相談・報告

集団活動支援●学級担任等と連携した組織的な健康観察、健康相談、保健指導●関係機関との連携のための連絡・調整●学校医や医療機関との連携窓口
相談・報告

保健
主事

助言

子供の健康観察及び健康相談委員会開催要請
個別の支援計画の提言
支援や連携の経過報告

助言●養護教諭と連携した支援を要する子供の状況や支援計画等の整理・検討と心のケア委員会で提案
相談・報告

開催要請
連絡調整

助言

学校医

●医療的な見地から学校を支援●学校と地域の医療機関等とのつなぎ役 等

スクールカウンセラー

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職員
会議

●子供や保護者への相談の実施●教職員への助言や教職員自身への相談対応●支援の決定策を基にした個別の支援や相談の実行

支援の経過
報告

第２章
心のケアの進め方（2）校内における連携
朝の健康観察だけではなく、学校生活の中で子供の変化に気付いた教職員は、関係教職員と情報交換し、その子供の状況を把握します。子供の心身の健康問題の背景は複雑・多様化していることから、学級担任の関わりのみで解決することは困難です。問題が明らかになった場合には役割分担をして組織的に支援していきましょう。
なお、子供の心の健康問題に対する共通理解を図っていくために、職員会議・心のケア委員
会などで議題として取り上げたり、研修の機会を設けたりすることが大切です。

（3）危機発生後の取組～日常の取組が試されるとき～

迅速で柔軟な対応が求められるため、「心のケア委員会（仮称）」といった支援チームを新たに立ち上げることが有効です。心に深い傷を負った子供たちには長期にわたる支援が必要となる
ので、定例化することも大切です。
教職員の役割も、柔軟に変更し、保護者・関係機関・地域等との窓口を決めて対応していくことになります。
職員会議 全教職員の情報交換と意思統一の場

管理機能

校長・教頭

全体を把握して、迅速・柔軟に情報収集と意思決定、対応の周知を図る

心のケア委員会
健康・安全委員会
定例的に取り組む
健康観察情報を集める
全教職員に情報発信

機動力と柔軟性が必要
校長・教頭・教務主任
生徒指導主事・主任
養護教諭・学級担任 など

組織的に対応する関係機関等との連携
地域の関係機関等と連携して、子供たちの支援や、校内での心のケアに対する指導助言等 → P26

教育委員会等との連携
域内の学校の情報を平常時から把握し、適切な指導助言、学校への教職員やスクールカウンセラー等の派遣などを行う

支援・応援の受け入れ
教育委員会からスクールカウンセ
ラー（SC）、スクールソーシャルワー
カー（SSW）、教育復興担当教員、養護教諭などが派遣される場合には、連携体制を整える

普及啓発
危機の状況について、学校として子供・保護者・地域等に情報提供するとともに、心のケアに向けての学校対応について普及・啓発を行う → P20「子どもの心のケアのために－災害や事件・事故発生時を中心に－」平成 22 年 7 月文部科学省 P7-15 参照

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３ 地域の専門機関等との連携（1）地域の関係機関・団体など
地域により各機関の取組内容や人的資源などが異なるので、平常時から「顔の見える関係」
を作っておき、支援内容について詳しく確認しておくことが大切です。健康相談や学校への助言だけではなく、普及啓発などの支援が受けられる場合もあります。
「学校保健安全法」では、医療機関等との連携について第 10 条に規定しています。

地域の関係機関・団体リスト
保健
福祉全般
行政

児童福祉
●児童相談所・児童相談センター●市区町村の児童家庭担当課

保健福祉全般●保健所・市区町村保健センター●福祉事務所・市区町村の福祉担当課

心のケア●精神保健福祉センター●心のケアセンター

障害福祉

司法関係
●警察・少年サポートセンター●犯罪被害者支援センター●家庭裁判所

司法

障害児通所支援等事業者
児童発達支援などの児童の通所支援等に関わる事業者

専門職・専門職団体

地域資源●自治会・地区子供会●民生委員・児童委員●学校評議員障害関連相談機関●発達障害者支援センター●相談支援事業所等

地域●医師会・精神科医会・臨床心理士会・保健師会などの専門職団体【障害のある子供の支援】●作業療法士（OT）
・理学療法士（PT）
・言語聴覚
士（ST）などの団体

非営利団体（NPO）
公的機関にない柔軟な対応を期待できるが、日頃からの地域の実績によって評価することが重要

要保護児童対策地域協議会（子どもを守る地域ネットワーク）
虐待や不適切な環境にある子供などの情報交換や支援を行う関係機関の協議の場であり、市区町
村が設置主体となっている （児童福祉法）

その他●教育相談機関●女性相談センター 等

災害派遣精神医療チーム（ＤＰＡＴ）
災 害 派 遣 精 神 医 療 チ ー ム（ＤＰＡＴ：Disaster
Psychiatric Assistance Team）は、精神科医を中心とする数名の専門職チームであり、被災地の要望により、避難所や被災地域で活動する。
（厚生労働省関係）「教職員のための子どもの健康相談及び保健指導の手引」平成 23 年 8 月文部科学省 参照

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第２章
心のケアの進め方（2）心のケアに関する医療機関
子供の心のケアを専門とするのは児童精神科ですが、専門医が少ないため、小児科や心療内科などでプライマリケア（初期対応）を受けている場合が多いのが現状です。関連する診療科の専門領域をよく理解しておくことが重要です。

「心のケア」に関係する医療機関
児童精神科・精神科

小児（神経）科●すべての精神疾患、発達障害、心身症（精神的側面）の診療、ストレスや社会適応の相談を行う●児童精神科では、精神発達の相談、行動上の問題（不登校、非行など）なども扱う●総合病院の精神科、メンタル・クリニック、心の診療所などがあり、医師により専門とする領域が異なる●児童精神科医がいる医療機関は少なく、地域によってもばらつきが大きい●中学生以下で、ストレスに伴う身体不調等は相談してみる●一部の小児科では、発達障害や心身症などを診療する●受診の抵抗感が少ない

紹介も利用していく

確認

学校医・かかりつけ医の●専門・得意分野●専門スタッフ●受診手続き

内科●被災ストレスに伴う身体不調等は相談してみる●中学生以上で、小児科受診に抵抗がある場合
にも利用

神経内科
心療内科
●ストレスなど、心理的な要因で身体に症状が現れる「心身症」を主な対象としている●一部には、精神科領域の疾患まで対象としている所がある●軽度のうつ病、神経症に対応する場合がある●脳や脊髄、神経、筋肉の病気を主な対象とする内科であり、事故や病気などで脳に損傷が生じて起こる『高次脳機能障害』も対象とするところがある●神経難病の子供や、頭部外傷、脳の何らかの疾患・障害を負った子供が利用できる診療所（クリニック）か、総合病院か医療機関との連携の要点

診療所は、身近であり連携を図りやすい。総合
病院は、他の診療科へつなぎやすい面と、医療ソーシャルワーカーや臨床心理士などの専門職がいて幅広い支援が期待できる面がある。

医療機関では、多忙な医師に代わり、看護師、医療ソーシャルワーカー、精神保健福祉士、臨床心理士などのスタッフが窓口となることがよくある。連携する医療機関の担当者が誰であるか、把握しておくとよい。

資料

地域の医療機関等との連携の法的根拠
学校保健安全法（昭和三十三年法律第五十六号）（地域の医療機関等との連携）
第十条 学校においては、救急処置、健康相談又は保健指導を行うに当たつては、必要に応じ、当該学校の所在する地域の医療機関その他の関係機関との連携を図るよう努めるものとする。

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（3）専門機関等との連携の進め方
心のケア委員会（組織）等で関係者が情報交換し、的確に子供の問題の背景を把握すること
により、学校内の支援活動で解決できるものか、医療や関係機関等との連携が必要かを見極めることが大切です。子供のことを一緒に考えていくという態度で臨みましょう。

専門機関との連携の留意点
紹介・連携前の取り組み

学校

家庭

教職員

子供

保護者

●校内委員会（組織）
で検討● 機関の 特 徴 や 連
携方法が分かっていること●管理 職は 対 応 策に当たっての決定権を持つ●連携の必要性について
年齢相応に理解していること●子供と教職員との信頼関係が築かれていること●子供が過度な不安を抱かないように配慮する●子供が見捨てられ感を持たないこと●連携の必要性を十分に理解し、納得していること●家族内の合意があること●心の問題は身体疾患とは違い抵抗感が強いことに留意する●保護者が子育てに無力感を抱いたり、プライドを傷つけられたと思ったりしないように配慮する●学校として支援を継続することについても伝えておく

専門機関・医療機関と連絡を取り、確実に伝える
同伴するなどの対応が良い場合がある
プライバシーには十分配慮する

連携開始時の対応
支援継続

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児童虐待においては、保護者同意を必要とせず、早急に通告を行う
この場合、守秘義務違反に問われない（児童虐待の防止等に関する法律）

教職員

子供

保護者

●関係 教 職 員が 結果を共有する● 支 援 方 針、方 法の見直しを行う●役割分担の確認、見直しを行う●子供自身がどう受け止めたのかを確認する●学校としての支援方法
を分かりやすく伝える

相談・受診により、潜在的に抱えていた問題が指摘される可能性や、PTSD など心のケアの必要性を指摘される可能性がある。また、発達障害や知的障害が明らかになったり、精神疾患の発症が指摘されたりする可能性もあるので連携後の支援は必要である。

学校内の役割分担だけではなく、保護者や専門機関と連携して対応する。学校・保護者・専門機関との支援方針の一致と役割分担を図るために支援会議を開くことも大切である

第２章
心のケアの進め方①連携に当たっての留意点
保護者の理解と同意が必要です。保護者が無力感や、学校に見捨てられてしまったのではな
いかとの思いをいだかないようにすることが大切です。必要性について話すとともに、学校では関係機関等と連携したり、助言を受けたりしながら学校としてもより適切に対応していきたいことを伝えます。子供が、教職員から見放されてしまったという思いや、自分が重大な病気ではな
いかとの不安を抱かないような配慮が必要です。学校の窓口は、授業のある学級担任よりも、電話による問合わせに応じやすい教頭、教務主任、養護教諭、教育相談コーディネーターなどの教職員が適当です。また、医療機関の支援が必要であるにもかかわらず、保護者の同意が得られない場合には、学校医やかかりつけの医師や保健所の思春期相談など、比較的受診しやすい又は相談しやすいと思われるところからつなげることも考慮しましょう。
特に、医療機関との連携においては、医療側は患者の個人情報について他者に伝えることは
基本的にはできません。教職員といえども簡単に情報を得ることができないことを心得ておきましょう。したがって、保護者の同意が必要であり、保護者同席の上で主治医と会う必要があります。
また、教職員が医師の診断や判断を有効活用するために、該当する子供の病気や症状、学校での対応について、できるだけ研さんを積みましょう。
なお、児童虐待の疑いがある場合には、医師や教職員にも通告の義務が定められており、この場合には守秘義務違反には問われません。

②災害発生時の専門機関との連携
学校が避難所となる場合や、災害の規模が大きいほど、より強く専門機関との連携が求められます。事前には、心のケアにも配慮した防災マニュアルを作成しておきます。
（学校保健安全法 第 29 条）●学校早期再開のために、日頃から地域と連携した防災計画を立てておきます●学校が避難所であれば、避難所運営は早急に自治体の防災担当部門に任せ、教職員が早く子供の状況把握、家庭との連絡、授業再開に向けた活動ができることを計画します●中長期的な視点に立った地域・専門機関との連携についても平常時からの準備が大切です「学校防災マニュアル（地震・津波被害）作成の手引き」平成２４年 3 月文部科学省参照

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30

第3章

メンタルヘルスの理解を深めるために31

１ 危機状況におけるトラウマ(1) 危機状況によるトラウマ ( 心的外傷 ) について
①トラウマとはトラウマとは、本来持っている個人の力では対処できないような圧倒的な体験をすることによって被る、著しい心理的ストレスのことです。図 1 に示すように、ストレッサーが加わるとストレス反応が生じるのと同様に、トラウマを体験すると何らかのトラウマ反応が起きます（図 2）。
通常のストレスは、外からの刺激、つまりストレッサーがなくなるとストレス反応が消失し元の状態に戻るのに対して、トラウマは、トラウマ体験が過ぎ去った後も、トラウマを体験する以前の状態に戻ることはないのが特徴です。
自然災害、事故や犯罪被害、児童虐待や暴力の目撃などがトラウマの原因となります。

②様々なトラウマ反応
図 3 のように、トラウマを体験した子供には、情緒・行動・身体・認知面に様々な反応があらわれます。学齢期の子供では、学習面への影響も無視できなくなります。
トラウマ反応は、衝撃的な出来事を体験したときに生じる当然の自然な反応であり、その半数以上が、専門的な支援を受けなくても自然に回復することがわかっています。
一方、トラウマによる反応が著しい場合や、そのために長期にわたり生活に支障が出る場合があり、心的外傷後ストレス障害（Posttraumatic Stress Disorder, PTSD）のみならず、不安障害や気分障害、行動上の問題など様々な精神健康不調につながることが報告されています。
このような場合、専門機関との連携が推奨されています。

③トラウマの特性
トラウマ体験の重篤さとトラウマ反応は比例し（量 - 反応関係）、人為的な要素が加わるほど、トラウマ反応が大きくなることが報告されています。また、子供の場合は、トラウマ体験時の年齢によってもトラウマ反応の現れ方が異なります。さらに、保護者や周囲の大人の反応や苦悩の状態が、子供のトラウマ反応に大きく影響することが明らかになっています。それだけに、トラ
ウマを体験した子供の支援に際しては、保護者への支援は必要不可欠なものなのです。
一方、最近の調査では、トラウマ体験後に PTSD 症状を示した子供には、もともと情緒不安定な子供や虐待などの逆境的な家庭環境で育った子供が多いことが明らかになってきました。また、これらの子供たちは、その後更に別のトラウマを体験しやすくなり、トラウマ体験の回数が多くなるほど、将来にわたり精神健康に支障を来すリスクが高まることが報告されています。つまり、もともと教育現場で対応に配慮を要した子供たちは、トラウマ体験に際して更に支援が必要になる可能性が高まるということになります。
32

第３章
メンタルヘルスの理解を深めるために

図１ ストレッサーとストレス反応

図２ トラウマ体験とトラウマ反応
大きな危機

ストレッサー
外的な刺激

トラウマ体験

ストレス反応・・・
生体防御反応・自律神経・
内分泌・免疫系 など

トラウマ反応回復
トラウマ関連の病態※ストレスとは、もともとは金属の強さ（圧力により金属がたわむ）を計る言葉※ふだんからだれもが様々なストレスにさらされて※保護者、教職員、その他の様々な社会的支援がいる

本人の回復力を高める

図３ 様々なトラウマ反応
情緒行動●恐怖・怒り・抑うつ●落ち着きがない●分離不安・退行（赤ちゃん返り）●イライラ●フラッシュバック

●集中力の低下●感情の麻ひ●衝動的（暴力・自傷）●睡眠障害 ・・・・・など

学習●非行・薬物乱用・・・・・など

●成績低下

身体

●宿題忘れ

認知

●吐き気・おう吐●安全感や信頼感の喪失●頭痛・腹痛などの身体の痛み●罪悪感●かゆみなどの皮膚症状・・・・・など●自尊感情の低下●様々な対人トラブル ・・・・・など

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（2）急性ストレス障害と PTSD
①急性ストレス障害（Acute Stress Disorder, ASD）
急性ストレス障害は、トラウマを体験した人のその後の PTSD 発症を早期に予測するために定義された疾患概念です。症状がトラウマ体験後 3 日から 1 か月持続する（DSM-5）こと以外は、ほとんどが次項で述べる PTSD の診断基準に含まれる症状から構成されています。
前項で述べた通り、トラウマを体験した後に、何らかのトラウマ反応を示すことは当然のことです。しかし、生活に支障を来すほどの症状が 1 か月も持続し、ASD の基準を満たす場合は、
PTSD 発症のリスクが高まると考えられています。一方、トラウマ体験後の最初の 1 か月は無症状でも、その後に症状を示す人もいるため注意が必要です。
最近の報告では、ASD 以外の PTSD 発症予測因子として、以前のトラウマ体験・精神疾患の病歴・トラウマ体験の重篤度や生命の脅威の程度・社会的支援の不足・トラウマ体験後のス
トレスなどが挙げられています。教育現場では、生活に支障を来すほどに強いトラウマ反応や症状が出現している子供がいないかどうかを健康観察などによってモニターすると同時に、十分な社会的支援を提供し、子供と家族の様々なストレスを取り除く配慮が求められています。

②心的外傷後ストレス障害（Posttraumatic Stress Disorder, PTSD）
PTSD は、A. 実際に危うく死にそうなできごとを体験したり目撃したりしたあとで、B. 再体験症状・C. 回避症状・D. 過覚醒症状などが、できごとの後 1 か月以上にわたり認められ、生活に支障を来している場合に診断されます（表 2）。
2013 年に発表された DSM-5 では、A（２）の基準が削除され、その代わりに、身近な親族や友人が危うく死にそうなできごとを体験したことを知った（聞いた）場合も追加されたた
め、大規模災害後などでは、A. 基準を満たす子供が増加することが予想されています。また、
DSM-5 では、安全感・信頼感の喪失や罪障感・恥の気持ちなど、否定的な認知の変化が、症状群に追加されています。
最近米国で報告された一般の子供を対象にした疫学調査では、トラウマ体験後に PTSD の診断基準を完全に満たした子供は少なかった（0.5％以下）ことが判明しています。すなわち、子供はトラウマ体験後に、部分的に PTSD 症状を示したり、その他の様々な病態を併存して示したりすることが多いと考えられています（表 1）。

表１ PTSD 以外のトラウマ関連症状や病態・自傷を含む抑うつ症状

・解離症状、身体化症状、転換症状、退行・パニック症状や不安症状、恐怖症状
こうしん・注意集中困難、多動、衝動性亢進

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・攻撃性や破壊的行動
・物質乱用 など

第３章

A

メンタルヘルスの理解を深めるために

表２

PTSD 診断基準（DSM- Ⅳ -TR）

その人は、以下の 2 つがともに認められる心的外傷的な出来事に暴露されたことがある（１） 実際にまたは危うく死ぬまたは重傷を負うような出来事を、１度または数度、あるいは自分または他人の身体の保全に迫る危険を、その人が体験し、目撃し、または直面した。
（2） その人の反応は強い恐怖、無力感または戦慄に関するものである。
注：子供の場合はむしろ、まとまりのない、または興奮した行動によって表現されることがある。

B

心的外傷的な出来事が、以下の一つ（またはそれ以上）の形で再体験され続けている。

（１） 出来事の反復的、侵入的な苦痛を伴う想起で、それは心像、思考、または知覚を含む。
注：小さい子供の場合、心的外傷の主題または側面を表現する遊びを繰り返すことがある。
（2） 出来事についての反復的で苦痛な夢。
注：子供の場合は、はっきりとした内容のない恐ろしい夢であることがある。
（3） 心的外傷的な出来事が再び起こっているかのように行動したり、感じたりする（その体験を再体験する
感覚、錯覚、幻覚、および解離性フラッシュバックのエピソードを含む、また、覚醒時または中毒時に起こるものを含む）
注：小さい子供の場合、心的外傷特異的なことの再演が行われることがある。
（4） 心的外傷的な出来事の 1 つの側面を象徴し、または類似している内的または外的きっかけに暴露された場合に生じる、強い心理的苦痛。
（5） 心的外傷的出来事の 1 つの側面を象徴し、または類似している内的または外的きっかけに暴露された場
合の生理学的反応性。

C

以下の 3 つ（またはそれ以上）によって示される、（心的外傷以前は存在していなかった）
心的外傷と関連した刺激の持続的回避と、全般的反応性の麻痺。

（１） 心的外傷と関連した思考、感情、または会話を回避しようとする努力。
（2） 心的外傷を想起させる活動、場所または人物をさけようとする努力。
（3） 心的外傷の重要な側面の想起不能。
（4） 重要な活動への関心または参加の著しい減退。
（5） 他の人から孤立している、または疎遠になっているという感覚。
（6） 感情の範囲の縮小（例：愛の感情を持つことができない。
）（7） 未来が短縮した感覚（例：仕事、結婚、子供、または正常な寿命を期待しない）。

D（心的外傷以前には存在していなかった）持続的な覚醒亢進症状で、以下の 2 つ（またはそれ以上）によって示される。

（１） 入眠、または睡眠維持の困難（2） いらだたしさまたは怒りの爆発（3） 集中困難（4） 過度の警戒心（5） 過剰な驚愕反応

E

障害（基準 B、C、および D の症状）の持続期間が 1 カ月以上。

F

障害は、臨床的に著しい苦痛、または社会的、職業的、または他の重要な領域における機能の障害を引き起こしている。
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（3）災害発生後の中長期における健康観察のポイント①ライフステージによる違い
災害発生時、その子供がどの年代にあり、被災という体験がライフステージにどのように影響していたかを考慮する必要があります。また、被災した時の年代によって、被災体験そのものの認識も違いがあることを念頭に置くことが大切です。
１） 被災時、乳幼児だった子供への対応
幼児期には、子供が体験した被災内容がトラウマを生じさせる衝撃となりますが、乳幼児期の子供は全体的な状況に対する理解はほとんどできていないと考えられます。つまり、被災したときに、誰とどこにいて、どのような体験をしたかがトラウマの強弱に影響するのですが、幼児期は自らの体験を客観的に判断することも言語化することも難しい時期と言えます。そのため、トラウマを「怖かった」「寒かった」「いっぱい歩いた」などといった表現で表すことが多いと思われます。
この時期に被災した子供たちは、その後成長、発達するにつれて、自らの体験の意味を理解して衝撃の全体像を認識することになります。そのため、数年後、被災した時の怖さを思い出す
出来事に遭遇したときに、トラウマが再現する可能性があることを念頭においた健康観察が必要です。
２） 被災時、小学生だった子供への対応
小学生の頃に被災した場合は、子供は避難者にとどまらず支援者としての活動を自発的に行ったり、その後の学校や身近な地域活動において自ら参加し、関わったりする子供も少なくありません。また、トラウマ記憶は鮮明に残っていることも多いと考えられます。学校で体験した出来事、例えば、津波が迫ってきたこと、友達を亡くしたこと、学校が避難所になったこと、教室が使えなくなったこと、その後に大切な学校行事をがんばったことなどが、日々の学校生活の中で頭の中に浮かんでくることがあるかもしれません。一方「もっとこうしていればよかった」「自分が悪い子だったから○○さんが死んでしまった」などという考え、これをサバイバーズ・ギルト（Survivor's guilt）というのですが、こうした考えを抱きやすいのもこの年代であると言えます。
反対に、「姉が助からなかったのは～の助けが遅れたせいだ」などのように、トラウマに対する反応が身の回りの人への攻撃性という形をとる場合も少なくありません。この年齢層の子供たちが数年後には思春期を迎えているため、心に秘めた罪責感や攻撃性をはじめ、自らの被災体験とどのように向かい合っているかにも配慮した健康観察が必要です。
３） 被災時、中・高校生だった子供への対応
被災時に中学生あるいは高校生だった子供たちは、「未曾有の出来事」であったことを理解した上でトラウマ体験に向かい合っています。この時期は進路選択や自己決定をする年代で、ア

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第３章
メンタルヘルスの理解を深めるために

イデンティティーの確立へと向かっている時期になります。この時期の子供たちにとって、被災体験は人生設計に大きな影響を及ぼすことがあります。例えば、希望した進路を断念したり、自責感により勉学が停滞したり、あるいは社会的な活動に頑張りすぎるような選択をするかもしれません。職業選択などに際して、希望を過度に下げたり、逆に自信過剰であったりした場合には、被災体験による影響の可能性も考慮して穏やかな進路選択へ導くことも時には必要であると思われます。

②転居や転校をしなくてはならなかった子供への対応
危機に遭遇しただけでなく、その結果として転居・転校を余儀なくされた場合、トラウマの増
悪や新たな精神的負担が加わって精神的不調を来す場合があります。災害当時を共に体験した
顔見知りの教師や同級生とその後の時間を過ごすことができた場合には、被災体験に対する気持ちの変化を説明しなくても共有できていますし、同じ経験を共有した仲間同士で支え合う意識
が自然に生まれている場合もあります。しかし、転居・転校を余儀なくされた場合、転居先及び転校先での適応につとめざるを得ないことや、被災経験のない子供たちの中で学校生活を送る
ため孤立感を抱くことも少なくないと考えられます。子供によっては、一見「何事もなかったよ
うに」過ごす場合がありますが、その場合、健康な子供では、特段の症状や情緒不安定を示さないかもしれません。しかし、心に問題を抱える子供では、しばらくたって元気がなくなったり、イライラしたり、時には不登校になったりすることがあります。新しい環境で不適応が生じた場
合には、災害当時のことを知っている人と交流したり、当時の話を穏やかに 1 対 1 で聞いてあげたりすることも役にたつかも知れません。
学校再開
危機
発生

経験を共有した仲間
子供

転居・転校

経験を共有した仲間
子供

子供

共に支え合い回復する

新たな集団への適応が課題となり、トラウ
マの解消が進まない

危機とは無縁な集団③危機発生前から学校不適応や成績不良があった子供への対応
対人関係が苦手な子供でも、平常時であれば、保護者をはじめとする家族や学級担任、友達などに支えられて、何とか適応してきているかもしれません。ところが、何らかの危機にみまわれると、これまでの支援が受けられなくなり、周囲の変化にとまどってしまう子供も少なくないでしょう。
（例えば、毎日送り迎えをしてくれていた祖父母などと離れて生活しなくてはならなくなったなど。
）そのような場合、トラウマというほどの精神的な問題がなくても、環境への不適応が生じる可能性があります。もともと何らかの苦手意識をもった子供は、ストレス下では平常時以上に問題が表面化しやすいことを念頭におきましょう。
37

（4）障害のある子供への留意点
たとえ災害がもたらした状況が同じであっても、体験の仕方は子供によって違い、トラウマの形成のされ方も異なります。特に子供に基礎疾患があるとこのことが当てはまります。そのため、基礎疾患の影響を踏まえて健康観察することが大切です。以下に幾つかの例を挙げます。

①知的障害
例えば被災の影響で夜間に停電が起きた時、知的障害のため、突然暗闇が生じた経緯が理解しづらくなります。そのような場合、強い恐怖と混乱が生じ、暗闇に襲われた体験自体がトラウ
マとなりがちです。夜、電気を消すのを子供が非常に怖がる場合、被災後によくみられる一般的
こうしん

症状（不安や警戒感の全般的亢進）であることのほかに、暗闇自体をトラウマとする PTSD 症状の場合があります。このように、知的障害がトラウマの持ち方に影響する場合があることを念頭に置く必要があります。

突然のできごとを理解できない

危機の対象そのものよりも、強い恐怖と混乱の対象に対して不安・警戒感を抱く②感覚器の障害（視覚障害・聴覚障害）
感覚器の障害があると、五感による外界からの情報の一部が制限を受けます。そのため、感覚器の障害のない子供と比べ、非常時に自分の置かれた状況が捉えきれず、不安や混乱に陥りやすくなります。例えば、聴覚に障害がある場合、明かりのない状況では身の回りで起きていることが把握できず、恐怖感が強まり、その体験がトラウマになってしまうことがあります。視覚や聴覚以外の感覚による断片的内容（臭い、触覚など）がトラウマ化した場合、健康観察する
教員にとってトラウマの対象がすぐには分かりづらいことがあります。そのため、被災によるス
トレス症状を健康観察する場合、感覚器の障害を十分考慮することが大切です。

情報が制限されるため自分の状況をとらえきれない

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障害のない子供に比べて不安や混乱に陥りやすく、障害のある感覚以外の感覚がトラウマ化した場合にトラウマの対象が分かりづらい

第３章
メンタルヘルスの理解を深めるために③自閉症スペクトラム障害（広汎性発達障害）

こうしん

感覚過敏を始め五感のはたらきが一般の子供に比べ亢進していることがあります。そのことと関連し、トラウマが１つの出来事としてではなく、視覚・嗅覚・触覚ごとに断片化して記憶され、単一感覚の刺激によって PTSD 症状（再体験症状）が誘発されることがまれではありません。
その場合、周囲にとって突然、原因の分からない動揺が起きたようにみえやすくなります。視覚的な刺激（津波を連想させるシーン等）に限らず、潮の臭い・冷気・湿度などが刺激となって反応することがあることを念頭に置きましょう。
また、通常であれば単一のトラウマ体験となることが、自閉症スペクトラム障害がある場合、場面ごとに分断されたトラウマ性記憶を生みやすく、PTSD 症状の原因となるトラウマが複数に及ぶことが少なくありません。
自閉症スペクトラム障害の場合、PTSD 症状により一般の子供以上にパニックに陥りやすい
ため、できるだけ不要な刺激は避け、あらかじめ本人が落ち着きやすい状態（毛布でくるむ、馴
染みのあるオモチャに触れさせる等）を把握しておくことが有用です。パニックの悪化以外に、
PTSD によって、こだわりが悪化する子供もいます。
単一の感覚刺激によって
PTSD 症状が誘発されてしまうが、周囲にとっては分かりにくい

感覚過敏で、トラウマが感覚ごとに分断されて記憶されることがある

パニックやこだわりの
悪化もある

④てんかん
PTSD の子供は、過覚醒症状や麻ひ症状と関連して睡眠覚醒リズムが不規則になりがちです。
その影響により、てんかんのある子供は発作を起こしやすくなりやすくなります。そのため、てんかんの既往がある場合、ぼうっとした状態や動きの途絶など発作の可能性のある症状に注意
して健康観察することが大切です。

てんかんの既往がある場合

睡眠覚醒リズムの乱れで発作を起こしやすくなる⑤その他の精神疾患
統合失調症や双極性障害（そううつ病）などの精神疾患にり患している子供は、被災のストレスによって症状が悪化するか再発しやすくなります。幻聴・妄想・そう状態・強い不眠など
PTSD で説明できないような症状がみられる場合、これらの再発を疑う必要があります。また、被災により薬が中断されていると症状が再発・悪化しやすいため、服薬状況について確認しておくことが大切です。

精神疾患がある場合

被災のストレスで症状の悪化や再発しやすくなる

服薬状況の確認が必要

39

２ 学校で取組を始める前に（1）専門機関が行う治療（キュア）とはPTSD のように重いストレス症状を抱えた子供に対応する際、まず学校と医療機関の役割の違いをはっきりと理解しておく必要があります。
原則として、医療機関が担うのは専門的治療（キュア）であり、幾つかの技法を用いてトラウ
マに焦点を当てた治療を個別に行います。そのうち子供に用いられる治療法として、「トラウマ・
フォーカスト認知行動療法（Trauma-Focused Cognitive Behavioral Therapy, TF-CBT）」、「眼球運動による脱感作と再処理法（Eye Movement Desensitization and Reprocessing,
EMDR）」などがあります。ただし、これらの治療法を実施できる医療機関は我が国では極めて限られているのが現状です。子供の状態によっては一時的に薬による治療が必要となることがあります。それ以外に、専門医による精神療法も役立つことがあります。
PTSD は自然に完治することは少ないため、トラウマ症状をきっちりと治すには上で述べた
ような専門的治療が必要になります。その際、専門的治療は一時的に心理的苦痛を伴いやすく、
プライベートな内容を扱う必要があること、更に症状によっては高度な専門性を要するため、治療は原則として医療機関で個別に行われます。

（2）学校が担う役割とは
医療機関の役割がストレス症状を抱えた子供の「キュア」であるのに対し、学校が担う役割
は子供の「ケア」であり、子供ができるだけ安定した学校生活を送れるよう支援し、健康回復の促進を図ることが目的となります。
学校が行うケアでは、直接的あるいは個別にトラウマを扱うのではなく、学校という集団の場
で子供が日常性と安全感を取り戻し、緊張緩和の促進、精神を安定させる作業や未来志向的な取組等を活用し、子供が本来もつ健康な部分を引き出すことにポイントを置くことが適切です。
トラウマに触れる可能性がある集団的取り組み（避難訓練、被災当時の回想や津波をテーマにした話合い等）を学校で行う場合、被災から十分に時間が経過してクラスの子供たちが安定しており、親族・友達を失った子供や PTSD のある子供の回復状況を確認した上で行う必要があります。
以上のように、専門的治療（キュア）とケアは相補的な役割を担っており、子供の症状に応じて専門機関と連携することが不可欠です。なお、医療機関によっては、治療と合わせて作業療法、
園芸療法、音楽療法等のリハビリテーションが提供されることもあります。これらは子供のケアを促進するものであり、必要に応じてリハビリテーション担当者と連携して学校でのケアを検討するのも一方法です。

40

第３章

～

メンタルヘルスの理解を深めるためにケアとキュア

学校と医療機関の役割
医療機関
トラウマや精神症状に焦点を当てた専門的治療を行う

治療（キュア）レベル

連携して支援していく

学校
心のケアレベル
日常性と安全感を取り戻し、子供が安定した学校生
活をおくれるように支援し、健康の回復を促進する

日常レベル●ふだんの様子を把握する●異変に気付く

子供の心の健康状態●正しい知識を啓もうする

コ ラ ム

ぼんやりすることが多い・・・それは「解離」かも児童生徒が授業中ぼんやりすることはよくあることだと思われがちです。例えば、一瞬よそ事を考えてぼんやりするというのは日常的な出来事といえます。しかし、ふだんはそうではない子供がよくぼんやりするようになったり、危機発生後にぼんやりするようになった場合、それは症状である可能性があります。その代表は心的外傷後ストレス障害（PTSD）の子供に起きやすい「解離」と呼ばれる症状です。
解離という症状には幾つかの種類がありますが、PTSD の時に起きやすいのは、意識が目の前の現実から遊離してしまう“白昼夢”状態です。重い場合は他の人と話をしている時も含め、現実感の低下した状態が一日中続くこともあります。最近の研究によると、危機発生後に解離症状を示した人は PTSDになりやすいこと、年齢が低いほど解離症状が現れやすいと言われています。このように、解離症状は子供の心の危機を表わす重要なサインなのですが、あまり目立たない症状のため、“軽い”症状とみなされたり、見過ごされたりしがちです。
解離以外でも“ぼんやりする”と映りやすい症状の代表は意識の障害です。なかでも、てんかん発作の中に意識の障害（意識減損）をともなうものがあり、一見、ぼんやりしているように見えます。一瞬
意識を失う発作（欠神発作）や意識が途絶えたまま口をもぐもぐ動かす発作（自動症）などがその例です。
てんかんのある子供は薬を処方されていることが多いですが、危機発生の際は薬の中断により、てんかん発作が起こりやすくなる可能性があるので注意しましょう。

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３ 教職員の健康管理（1）教職員の心のケアの必要性
災害後、教職員の多くが心の外傷を被っています。例えば、家族の喪失、家の損傷、津波のすさまじい破壊力の目撃、休息のない支援活動による疲弊、トラウマを抱えた子供や保護者の心の苦痛に接することによる二次的被災などに注意を要します。教師は気付かない心の傷を抱えていると考える必要があるでしょう。
傷ついた自分自身の心のケアが必要なだけではなく、子供の心の外傷を見逃すことのない心の状態を維持するためにも必要です。自分自身の心の傷に気付けないと、子供たちの心の傷にも気が付かなくなるのです。心の外傷はその人の感受性や共感力に影響します。そのために傷ついた子供が発する小さな信号に気が付かなくなってしまいます。そこで子供たちのケアをするためにも、自分の精神的な健康を保たなくてはなりません。子供を支援するためには自分の心のケ
アを怠ってはならないのです。

（2）組織体制によってもたらされる効果
子供は相手をしてくれる人物によって示す態度が異なる傾向があります。子供の問題を適切に把握するためには複数の目で観察する必要があります。複数の教職員から見た子供の姿を情報共有することで、子供についてより多面的・総合的に理解することが可能となります。
また、心の外傷を抱えた子供や親と接する教師は、気が付かないうちに自らの心に深刻な影響を受けることが多くなります。その結果、子供の問題を客観的に見られなくなったり、葛藤的になったりする場合もあるため、関係者と連携しながら組織で対応することで問題が解決しやす
くなります。

（3）研修会の必要性
心のケアのためには適切な知識が不可欠です。対応の困難な事例でも知識によって落ち着いた対応が可能となります。また、震災からの精神的復興には長い時間がかかるため、復興のステージとともに子供の心の問題が変化していきます。精神的な復興と子供の心の問題の変化など全体像を知っておくことで、子供に対するサポートやケアがより適切に提供できます。災害からの経過ごとに必要な知識を習得するような研修が必要となります。

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第３章
メンタルヘルスの理解を深めるために（4）教職員の心のケア
教職員自身も心の健康に留意しましょう
学級経営や学習指導に加えて、課題のある子供の指導や保護者の対応など様々な業務をこなさなければいけない教職員は、日々ストレスにさらされています。子供たちのために、自分の心
身の不調のケアが後回しになっていないでしょうか。早めに自分の心身の不調に気付き、休息したり、相談したりすることが子供たちの支援にとっても重要なことです。

教職員のための振り返りリスト
できごと

身体・感情・行動面の変化□ 新年度のはじまり□ 何となく体の調子が悪い□ 大きな行事が控えている□ 元気が出ない□ 気がかりな生徒がいる

体調□ 以前よりも、食欲がなくなった□ 子供たちのトラブルが発生した□ 食事が味気なく感じる□ 保護者との関係が不調である□ 持病が悪化した□ 休みが取れていない□ 疲れているのに寝つけない□ 仕事が立て込んでいる睡眠□ 睡眠をとっても、疲れが取れない□ 人生上の決断を迫られている□ 朝起きるのがつらい□ 家庭のことが気がかりである□ イライラすることが増えた□ 仕事で睡眠不足が続いている□ 子供や保護者と会いたくない□ 問題のある生徒への対応で悩んでいる感情□ 職場でのコミュニケーションが□ 仕事のことが頭から離れない□ 好きだった趣味などが楽しく感じない

うまくいっていない□ イヤなことについて話したくない□ 思うように仕事・授業が進められない□ 口論することが増えた□ 思いもかけない失敗をするようになった性格□ 責任感が強い・律儀行動□ 集中できない□ 仕事熱心・凝り性□ 予定や約束を忘れる□ 他の人に仕事を任せられない□ コーヒーなどし好品の摂取が増えた□ き帳面・完璧主義・理想主義□ お酒の量が増えた□ 頼まれると断れない□ 他人の評価を気にする

その他□

家族や同僚から「疲れているのではな
いか」と声をかけられることが増えた□ 自分はがまん強いと思う□ どちらかというと神経質

このリストは、教職員が自分自身の心の健康状態への気付きを□ 小さな失敗をくよくよ悩む促すものであり、チェック項目の数が、心の危機状況を示すものではない。

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①日常の健康管理
教職員などの支援者は、自分自身のケアが後回しになりがちです。しかし、子供の適切な支援を行うためには、教職員自身の健康管理が大切です。

②危機発生時、特に自然災害時の対応
災害時には、教職員自身やその家族も被災しながら、活動しなければならないことがあります。
また、ふだんと違った業務をこなしたり、時には見通しが持てなかったり、休息が取れなかった
りすることもあります。担任している子供が被災したり、心のケアが必要な子供を支援したりするうちに教職員自身に様々なタイプのストレス（二次被害）が生じやすいことに注意しましょう。

災害発生時の教職員のストレスと対応の基本
教職員のストレス状況●災害場面を目撃した●教職員自身、あるいはその家族が被災した●担任している子供やその家族が被災した●学校が避難所となり、対応業務に追われる●授業再開の遅れ

教職員のストレスを高める要因●子供を教育する立場から不適応感を出しにくい●緊張感や使命感から身体の疲労に対して鈍感になる●危機発生時に休息・休憩を取ることに罪悪感を抱く●使命感から目標設定が高いが、思うように活動できず、「自分はもっと何かできたのではないか」と思い悩む

自責感や孤独感について
災害時に学校にいなかったり、学校に駆けつけるのが遅れたりしたことなどにより、自分が災害後の取組に遅れてしまったという自責感を抱くことがある。
また、限界状態で、人間関係もギクシャクすることがあり、それが孤独感を生む。

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二次受傷とは
被災者の惨状や被害体験を見聞きすることで支援者自身が心に傷を負ってしまうこと。症状としては、いわゆる PTSD 症状（再体験、回避、過覚醒）のほか、燃え尽き、日常的な世界観の崩れなどが挙げられている。

学校の体制として取り組みたいこと

教職員個人が心がけたいこと●被災した教職員に現実的な配慮を行う●学校が避難場所になった時には速やかに管理を行政に委ねる
こと●報道対応の窓口をひとつにする●不要不急の業務を判断し、教職員の業務分担を見直したり、応援を依頼したり、臨時の人員配置などを考える●チームを組んで対応する態勢をとる●教職員の心の健康に関する研修会を実施する●状況により、心の健康に関するチェックを行う●休みを取ることが本人の不利にならないように配慮する●個人のできることには限界があることを認識し、仲間を信じて一人で抱え込まない●ストレスに伴う心身の不調はだ
れにでも起こることを認識して、相談・受診をためらわない●リラクセーションや気分転換を
取り入れる

参考文献
各参考文献は文部科学省のホームページからダウンロードすることができます。

文部科学省発行資料
参考文献 １

参考文献 2

教職員のための子どもの健康観察の方法と問題への対応－災害や事件・事故発生時を中心に－教職員のための子どもの健康相談及び保健指導の手引

平成 21 年 3 月

平成 22 年 7 月

平成 23 年 8 月

参考文献 4

参考文献 5

参考文献 6

非常災害時の子どもの心のケ
アに関する調査報告書

学校防災マニュアル ( 地震・津波災害 ) 作成の手引き「生きる力」を育む小学校保健教育の手引き平成 25 年 7 月

平成 24 年 3 月

平成 25 年 3 月

子どもの心のケアのために

参考文献 3

子供の心のケア参考資料作成協力者会議 協力者（五十音順、○は座長）
及川 ちよ子宮城県南三陸町立戸倉小学校			

養護教諭

笠原 麻里

医療法人財団青溪会 駒木野病院		

児童精神科診療部長

亀岡 智美

兵庫県こころのケアセンター			

副センター長竹内 靖人

長野県精神保健福祉センター			

主任精神保健専門員

国立大学法人京都大学大学院医学研究科教授

生天目 聖子

滋賀県心の教育相談センター			

臨床心理士

本間 博彰

宮城県子ども総合センター			

所長

増田 郁夫

群馬県教育委員会利根教育事務所		

所長

山口 純枝

名古屋市立中小田井小学校			

校長○ 十一 元三

なお、文部科学省においては、次の者が本書の編集に当たった。

大路 正浩 文部科学省スポーツ青少年局学校健康教育課長
丸山 克彦 文部科学省スポーツ青少年局学校健康教育課課長補佐
岩崎 信子 文部科学省スポーツ青少年局学校健康教育課健康教育調査官
北垣 邦彦 文部科学省スポーツ青少年局学校健康教育課健康教育調査官
佐藤 浩樹 文部科学省スポーツ青少年局学校健康教育課安全教育調査官
森良一 文部科学省スポーツ青少年局学校健康教育課教科調査官

知念 希和 文部科学省スポーツ青少年局学校健康教育課学校保健対策専門官
中野 貴夫 文部科学省スポーツ青少年局学校健康教育課保健管理係長
寺西 一美 文部科学省スポーツ青少年局学校健康教育課保健管理係員