中学生向け日本語教科書
志村ゆかり・志賀玲子・樋口万喜子
宮部真由美・頼田敦子・永田晶子
1. 作成の目的
JSL 児童生徒の日本語学習において中学学齢期の生徒に焦点をあてたとき，高校受験が控えている現実を踏まえると，最長でも 3 年間で教科につなぐ日本語学習を目指す必要があります。そのためには計画的かつ体系化された日本語学習を行わなければなりません。しかし，現状ではそうした中学学齢期の生徒を対象にした教科書は殆ど開発されておらず，小学生向け，留学生向けの教科書を使用するケースが多いです。
その結果，初級日本語から教科学習へとつなぐための日本語学習が個々の現場や教師に委ねられ，可視化や体系化がされにくいという現状があります 。そこで，教科につなぐまでの日本語学習を短期間で実現させるため，中学学齢期の生徒にとって必要最小限と考え得る内容を抽出し，彼らに無理のないよう段階を踏んだ体系的な教科書を開発することを目指しました。
2. 意義
JSL 児童生徒の教材には小学生向けの日本語教材は多数ありますが，中学学齢期生徒向けの日本語教材は僅少です。その理由としては，中学学齢期生徒向けの教材作成の困難さが挙げられます。文科省（2007）「日本語支援の基本的な考え方」では JSL 生徒への日本語支援にあたり，(1) 日本語の力や学力の個人差に対応した支援 ，(2) 日
本語の力の発達に合わせた支援 ，(3)日本語の力を高めると同時に教科学習参加のために必要な認知的な力，考える力を育成することを目指す，という３つのポイントを挙げています。しかし，中学学齢期においては日本語力・学力の個人差や発達の個別性が大きいことに加え，教科の内容が複雑で難解になっています。この点が中学学齢期生徒用の教材開発をより困難にしていると推測できます 。また日本語教師が教材開発を試みようとしても，教育現場に継続的に関わり個別性の高い日本語力や発達段階の状況把握に携わる機会が得られにくいということも教材開発を困難にする一因と言えるでしょう。発表者らは 2016 年 4 月から現在まで，横浜市内の公立中学校の国際教室において特別の教育課程のなかで，担当教員とともに実際に本教科書を使用し，生徒の反応を確かめながら，本教科書の開発を進めてきました。中学学齢期生徒が高校進学を果たして将来に展望を持つためには，教科学習につなげるまでの日本語力育成を短期間で目指す必要があります。本教科書はそのための計画的体系的な日本語学習を可視化するものです。
3. 教科書の特徴と新規性
本教科書は単なる文法のドリルではなく生徒が日本語を文脈の中で学ぶことを特徴としています。そのため，教科書の構成は，生徒たち自身が文脈を読んで文法的に理解して書き込み，使えるようになるという形式をとっています 。また，教える側に日本語教育の専門性を必ずしも求められない現状を踏まえ，教科書を使うなかで日本語の文法や表現を説明しやすいように工夫しています。
3-1. 教科書の構成
中学学齢期の生徒が教科を学ぶうえで必要な日本語能力の体系 化を目指しステップを 3 つの段階にわけています。ステップ１は個の発信のための日本語基礎力を目指し，ステップ２では教科につなぐために彼らを取り巻く社会に視野を広げて抽象度をあげ，ステップ３では教科で求められる専門性，抽象性を扱います。
ステップ１

ステップ２

ステップ３

個の発信教科につなぐため教科で求められる日常生活・学校生活の身近な社会・文化

専門性，抽象性（国・社・理・数・英）

基礎的な文型

機能語

特徴的な語

基礎的な表現

文末表現

特徴的な機能語

基礎的な語彙

社会性を持つ語彙

特徴的な文末表現
特徴的な談話構造

3-2. ステップ 1，2 の各課のタイトル
ステップ 1，2 の各課のタイトルは，そのステップの特徴を反映するものなので，ここに紹介しておきます。
ステップ 1：日常生活・学校生活（身近な生活場面）「はじめまして」「学校とその周辺」「毎日の生活（1）（2）」「学校生活（1）（2）」「部活」「テストの準備」「外出」「学校行事」「病気欠席」「夏休みの予定」「夏休みの一日」「遠足・修学旅行」「職業体験」「トラブル」「文化祭」「卒業式」
ステップ 2：身近な社会・文化（彼らの身近にある，学校を含めた社会・文化）「ポップカルチャー」「ことわざ」「食生活」「健康」「ゆるキャラ」「笑顔の秘密」「世界のこと」「スピーチ」「役割分担」「災害」「手話」「環境」「面接」「職場体験」「お礼状」「日本語の多様性」
3-3. 具体的な課の流れとその特徴
ステップ 1：本文会話―文型導入―対話例―対話の中で空所を生徒が考えて書き込む―自由会話（書き込み式）―読み物―作文―新出語クイズ
この課の流れで特徴的なのは，文型導入を，簡潔にイラストなどを活用して示している点です。極力言葉による説明は省き，機能を一目でわかるよう工夫しました。理由は，指導にあたる側が日本語教育の専門家ではない，担当する生徒が多く十分対応できない等，生徒が教師に頼らずに自ら理解することが求められるケースがあるからです。また，常に場面設定と対話形式で文型を学び，適宜教科書の登場人物に加え，学習している生徒自身を登場人物の対話相手として設定しています。この利点は，登場人物からの「あなたは？」との呼びかけに生徒が返答することによって生徒自身がその場面に実際加わっているかのようなバーチャルな体験となる点です。そして，読み物は常に登場人物の作文とし，それを参考に生徒が自分について作文する流れをとっています。教科書自体の世界観を生徒目線で展開するよう徹して作成しました。
ステップ 2：本文―機能語・文末表現の導入―練習―本文についての質問―本文についての感想
この課の流れで特徴的なのは，機能語や文末表現の導入を，文中または文と文の関係性で極力可視化するよう工夫した点です。ステップ 1 同様，言葉による説明は最小限にとどめています。また，機能語や文末表現を「理解する」ことに主眼を置いているため，機能語に接続する品詞の形などの紹介はしていません 。練習で空所となっている箇所は，あくまで，その機能語なり文末表現の機能を理解するためのものであり，使えるようにするために設定していません。そして，ステップ 1 の登場人物も継続して時折登場させ，生徒たちの身近な場面から一歩社会に視野を広げていく流れを作るよう心掛けました。
ステップ 3：作成に取り掛かったところなので，具体的な流れは示せませんが，ステップ 3 は 1，2 を踏まえながらも，かなり形態の違う教科書になります。理由は，各教科の教科書に立ち現れる日本語に，かなり特徴の違いが見られるからです。それは，専門語といった単語レベルだけでなく，その分野で特徴的に使われる「言い回し」にまで及びます。よって，ステップ 3 では「談話構造（ひとまとまりの文章の構造）」も扱います。また，その教科の教科書の内容理解とともに，課題遂行（試験や宿題など）に必要なキーワードの捉え方など，「教科学習に必要な情報（日本語・知識の両面）の取捨選択，重みづけ」といった視点の養成も目指す予定です。
3-4. 補助教材の提供
本プロジェクトでは，本教科書での日本語学習を補助するための補助教材の開発にも着手しています。将来的には e-learning としての提供を目指していますが，目下は紙媒体（word データ）のみでの提供となっています。
ステップ 1：品詞活用のルールや助数詞一覧などを提出課ごとに紹介した別冊，新出語を覚えるためのシート，品詞活用の練習シート
ステップ 2：（現在作成中）機能語・文末表現の詳説と接続部の品詞の形を紹介した別冊，機能語・文末表現を使った短文作りシート，新出語を覚えるためのシート
ステップ 3：（未定）
なお，e-learning では，漢字教材の提供も試みる予定です。
4. 生徒の反応と気づき生徒が文脈の中で学ぶという形式をとることで，文脈類推能力（会話の流れから空所を埋める），言語処理能力（会話の流れから品詞や活用を選ぶ），自己表現能力（自由記述や自由会話，作文などで自分語りをしたり空想したことを表出したりする）の伸長が図れます。この点については中学校の国際教室において，特別な教育課程のなかで，本研究メンバーが担当教員とともに実際に本教科書を使いながら生徒の反応を確認する中で判明しています。
以下に，日々の授業引き継ぎシート （ 1） から得られた気づきをいくつか紹介します。
①文脈類推能力（会話の流れから空所を埋める）
・文脈を理解しないで取り組むと正解にたどりつかないため，自分なりに振り返りをしたり，再考したりする。例えば，「―てみる」の文で，初めは直前に出てくる単語を入れようと試み失敗するが，状況をもう一度かみ砕いて考え，靴を買う場面で「はいてみます」を導き出す，などである。追体験することによって，この場面でどんな表現を使うかということが結びつくのではないだろうか。想像力及び深い思考の獲得に結び付く可能性がある。
・このテキストでは，与えられた場面において適当な表現，語，文型を自分で選択するため，彼らが理解している（言語辞書としてもっている）事柄を可視化できる場合がある。例えば，「も」を使う指示がない場合に，その前の文脈から使用可能か質問してくる。
②言語処理能力（会話の流れから品詞や活用を選ぶ）
・例えば「いつも―か」と聞かれ，「ときどき」で答える場合，「はい」なのか「いいえ」なのか迷う生徒が複数いた。つまり，どの語を選ぶかだけでなく，どれを使ってどんな表現形式をとればいいかといった総合的な判断を生徒に求めることができる。
③自己表現能力（自由記述や自由会話，作文などで自分語りをしたり空想したことを表出したりする）
・与えられた場面でも自由に工夫する余地があるとき，その場面でのやりとりを遊んだり，自分に引き付けて（テキストや教師と）コミュニケーションしたりする場面がよく見られる。→自分の年齢を 1000 歳としたり，「―たり―たり」の練習中に，意味がわかったうえで，「ぼくはゲームしたり，ゲームしたり，ゲームしたりします！いつもゲーム！」と冗談を言うなど。
・あくびをした生徒に「眠そうです。眠いですか。」と問うと「はい」と答え，すかさず「先生も眠そうですね。眠いですか。」と冗談めかして尋ねてくる。「いいえ ，私は全然眠くないです。」と返すと大声でゲラゲラ笑うなど。
・自由度の高い問題では，こだわりを持って答える姿が見られる。
「日本語の勉強はどうですか。」に対する答えで，例として「難しいですが，おもしろいです。」という文が書かれているにもかかわらず，「難しくておもしろいです。」と主張するなどの姿勢が見られた。また，「テストのあと」の続きを書く練習で，横になって休んでいるイラストが示されているのに，「テストのあと，心配です。」という文を作る例もあった。
意図を尋ねると，点数が気になるためゆっくりしてはいられないとの返答がきた。自分自身について表す手段として言葉を使っている様子が観察できる。
・生徒の思いを知る契機になる。
「タイムマシンがあったら，何年後に行きたいか」に対して「2014 年」と答えた。
「何年後」の問いに対する答えにはなっていないが，「2014年」はその生徒の来日年であったことから ，「自分が最も行きたい年」をことばにした点で，自分の潜在的な意識を表出したと捉えられる。
④その他（学習スタイル・学び方）
・小学高学年来日の生徒には母国で受けてきた教育の影響が強く残っている。中国の
場合，とりあえず書く，ドリル形式に強い。だが文脈を読み取るのは苦手，想像して書くのも苦手というタイプの生徒が多い。このテキストでは登場人物の設定 ，場面の設定があり，そのやり取りをふまえて話が展開したり，新しい文型が使われたりしているので，そこを読み取らないと空欄が埋められないことになり，自然と文脈を読むことが必要になってくる。
・本教科書では登場人物たちの会話をイラストや例に導かれて空欄に書き込んで完成させる。勉強を始めたばかりの 1 課 2 課では登場する生徒のプロフィールを読みながらその生徒二人のやりとりを考える。3 課になると会話のターンが長くなり，登場人物が 3 人の場合もある。生徒がスムーズに空欄の答えを出せない時もあった。 発表者
はイラストを見て考えるよう促したり会話を音読させてみたり したが答えを教えないようにした。生徒に考えさせることが本教科書では大事だからである。その結果 ，課を進めるに従い，教科書のイラストや前後の会話 ，そして既有知識や体験を総動員して考える姿勢が生徒に見られた。このプロセスは，生徒の認知的な力や考える力の育成とも言い得るものではないだろうか。
以上①から④は主にステップ 1 で得られた気づきです。ステップ２の試用を通しては，以下 3 点が挙げられます。
①機能語・文末表現の理解は，彼らにとって比較的容易である。
②ステップ 1 より改まり度，抽象度，論理性が高くなった文章読解において，何（どこ）を問われているか，また文脈指示詞の指すものが何かといった読解力の育成に，より重点が置かれる。
③話題が社会的かつ教養を養うものになるため，意識を高めるきっかけになる。
歩きスマホ，ことわざ，出身地の名産，文化習慣の違い，家での仕事の分担などについてのやりとりを通して，生徒がどの程度，興味と知識を持っているかを探れ，それらについて彼ら自身が考える機会になる。このことは，学習言語への橋渡しとして，重要な点である。
最後に，協力校の国際教室担当教員のコメントを紹介します。
・一番印象的だったのは，（学期末試験などの）テストの作文で長いものを書こうとする生徒が出たことで，それはステップ 1 の各課に作文の課題があるため，別の場面でも自分の持っている知識を活用してなんとか力を発揮しようとする姿勢がついたことによるのではないかと思う。
・（学期末試験などの）テストのとき，みんな（試験問題を）よく読み，国際教室に取り出されない（外国につながる）生徒が諦めても，彼らは読もうとし，読むことを嫌がらない。これは，自分の持っているものを使えば何とかなると思っているからで，今までにない姿勢だと思う。
・日本語の勉強はそこで終わりではなく，学んだことをいろいろな場面で使っていくことだと思う。学習して知識として得たことを実際使いながら さらに学ぶという積み重ねが，自分のクラスで教科を学ぶ際，諦めて放棄するのではない，そういう力になるのだろうと，生徒たちの姿を見ながら，実感している。
以上，生徒の反応と様子を紹介しましたが，一言でまとめれば，「考え，対話し，自己表現する」という本教科書の目指すところが概ね体現できていると言えるのではないかと思います。
5. まとめ本教科書は，利点として，以下 4 点が挙げられます。
①中学学齢期を対象にした初めての日本語総合教科書である。
②開発にあたっては特別の教育課程に組み込まれる形で行っている。
③文脈思考型学習形態をとっている。
④JSL 児童生徒向けにはじめて機能語を導入する総合教科書である。
しかし，課題も山積します。対象とする学齢期の生徒の発達段階も多様なうえに，育った国の教育文化の違いもあり，場面，話題，対話の流れ，導入の提示の仕方等，熟慮に熟慮を重ねなければなりません。そのうえ，生徒が「言語習得」という意識がない（教科学習との差異を意識できない）ケースがほとんどなので，（時には学校教員や支援者にも同様のケースが見られますが）教科書という制限された世界でいかに，導入文型を自然な文脈に落とし込むかが課題となります。それは全ステップにおいて共通しています。
今後は，上述した課題を克服しつつ，生徒や教師向けに補助教材を充実させ ，さらにステップ３を具現化し，中学学齢期の生徒を対象にしたシラバスの構築と「日本語」に焦点を当てた JSL 生徒の日本語教育のあり方の一案を示したいと思っています。
注（1） 発表者らはそれぞれ特定の曜日に国際教室に行き，月曜～金曜の 1 限～4 限に，対象生徒 2～5 名に対してステップ 1，2 を使用しました。そして，実施内容をその日のうちに引き継ぎシートに記録して ML で共有しました。引継ぎシートの項目は次の通りです。「日付」「生徒名」「進度」「生徒の様子・気づいたこと・教材に関してのコメント」「国際教室の先生方との打ち合わせ」
付記
本発表は、科研費 17H02350（研究代表者：庵功雄）の研究成果です。

参考文献（1） 文部科学省（2007）「学校教育における JSL カリキュラム（中学校編）」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/001/011.htm

2018.1.31 確認