教職大学院
Newsletter No.
福井大学大学院 教育学研究科 教職開発専攻 since 2008.4

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和歌山大学長2012.10.20

山本健慈「い ま」，学 校 や 教 師 の 問 題 は 切 実 で あ る。制な っ た 若 者 が，「い や し い ま ね を せ ず」，「誠 実度 改 革 の 議論 や 実 際 に あれ こ れ の 施 策も 展 開 さ れに生きて」いけば，すなわち子ども・家族と誠実にて 久 し い が，結 果 は は か ば か し く な い。「か つ

向き合い，トラブルを抱え込んだときには，職場のて」は，地域で人が育ち，教師も育っていった。ま仲 間 と と も に 学 び あ い，励 ま し あ い，支 え あ う な らた 学 校 と い う職 場・人 間 関 係 の な かで 教 師 同 士 のば，教師としても，人間としても幸せを実現できる

育ち合いもあった。

という，きわめて単純な願いを実現する教師教育改

福 井 大 学 の，学 校 を 教 師 が 学 び 育 ち 合 う 場 に し革をめざしたいと思う。

ようという，いわゆる学校拠点方式は，「学校といも ち ろ ん，教 育 改 革，大 学 改 革 の 動 向，そ れ にう 職 場・人 間 関 係 の な か で 教 師 同 士 が 育 つ」と い

強 い 期 待 を 寄 せ る 諸 勢 力 の 動 向 を み る と き，そ のう 基 本 に 立 ち 戻 る と い う こ と で あ り，和 歌 山 大 学

実現は容易ではないことを承知している。しかし，の，農 山 村 で の「ホ ー ム ス テ イ 教 育 実 習」は，地少 な く と も 福 井 大 学 や 和 歌 山 大 学 で，研 究 者，教域の人々と暮らしをともにするなかで若者が人間と育者そして生活者としての自己の過重な負担を承し て 育 ち を 振り 返 り，改 め て 自 ら の 人 生に お い て 教

知しながら新 たな試みにチャレンジして いる方々の師となることの意味と志を形成するという，これも地な か に，私 の 願 い と 共 通 す る 志 と，強 い 決 意 を 見

域 で 人 間 が 育 ち，教 師 も 育 つ と い う，基 本 に 立 ち出し，心強く思っている。そして，こうした志と決意

戻 っ た と こ ろ へ の 着 目 で あ っ た。「か つて」も っ たをもつ人々は，大学にも教育委員会にも，そして学

人間社会の本質的な在り方の現代的再生の試みで

校 現 場 に も 少 な く な い と 思 う。地 域 や ポ ジ シ ョ ン をあろう。

越 え て，志 を 重 ね 連 携 す る な ら ば，真 の 教 師 教 育

こ れ ら の 取 り 組 み は，従 来 の 教 員 養 成 制 度 の 枠

改革の実現が可能であると私は確信する。

組みを越えた試みであり，多くの困難があったと思う。繰り返しになるが，これは人間が育つ基本の条件に立った発想であった。

内容

こ の 発 想 は，か つ て 宮 原 誠 一 が 述 べ た，「か ら巻頭言 (1)

だがじょうぶで，さきゆきの職業はなんでもいい，

夏の集中講座を終えて (2)な る べ く 自 分 の 個 性 に 合 っ た 職 業 を 選 び，自 分 の夏の交流を通して (5)働きで生活していくことができ，人間としていやしい

拠点校だより (8)

まねをせず，働く仲間の間で誠実に生きていってほ

教員免許状更新講習（必修領域）を終えて (12)し い。」と い う 若 者 へ の メ ッ セ ー ジ と 重 な る。
（1967年 初 出
国土社『宮 原 誠一 教 育 論 集』第7巻 所 収

1977年）

国際交流の報告 (13)
書評 (14)
報道ファイル (15)
拠点校研究会案内 (16)

私は，この宮原の言葉を思い起こしつつ，教師とThe Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection1

教職大学院 Newsletter No.46

2012.10.20

夏 の 集中講座を終えて7月23日から8月25日にかけて，各3日間で構成される3つのサイクルの集中講座が開催されました。そこでの学びをさまざまな院生にレポートしてもらいます。

スクールリーダー養成コース２年／福井市至民中学校
夏休みでも様々な業務と重複し時間のやり繰りに苦労したが，今年は9日間の集中講座に全て出席することが出来た。担当する陸上部の大会と重なった日も，体育科の先生にお願いして講座に出席させていただいた。昨年度は，全日程に参加することが出来ず，提出したレポートにも不満を残しただけに，大学の落ち着いた環境で学ぶことが出来たのは，同僚の理解と支えがあってのものと，感謝の言葉しかない。
講座は3つのサイクルに3日間ずつで構成され，1
サイ ク ル目 で は実 践 書を，2サイ クル 目 では 理論書を読み解き，それぞれレポートにまとめた。最後の3サイ クル 目 では，こ れま での 教 職大 学 院で のラウ
ンドテーブルや合同カンファレンスで学んだことを踏まえて，自分の実践をまとめていった。各サイク
ルでは，本を読み解いていくだけではなく，適宜，小グループで自身の進捗状況を報告し合う。考えが十分にまとまらない状態で報告することもあるのだ
が，質問や感想を述べ合うことで新たな気づきやヒントを得ることが多く，レポートのまとめにつなげることができた。私は，学校の困難な状態を改善す
る処方を夏期集中でまとめたいと考えていたため，本を読み解く視点もそのようになっていた。
1サイクル で 読んだ「こと ばの生ま れ育 つ教室」

2

忠裕

は，お茶の水女子大附属小学校での取り組みで，教師が様々なコミュニティの一員として関わる必要性を学んだ。一人ひとりの教師の創造性が認められる
学校文化が実践を支え，さらに保護者や地域社会が同心円状にコミュニティとして活動を支えていた。
2サ イ ク ル で 読 ん だ「学 習 す る 組 織」で は，長 期 的なシステム思考の重要性を学んだ。組織のメンバー
は，起こっている出来事を他人事とせず，自分と関わり合っていることを自覚することが求められ，短期的な思考に陥らず長期的な視野で対処する必要が説かれていた。衰退する企業で起こった出来事と勤務校とを照らし合わせながら読むことができた。
至民 中は教 職大学 院の拠 点校と して4名の大 学院生が在籍し，年間を通して実践的な学びを行っている。若い院生たちは，困難な生徒にも積極的に関わり，日々の実習記録に彼らとのやり取りを克明に記してくれている。そこから，マイナス面ばかりが目に付き指示されることが多い困難な生徒たちの心情を垣間見ることができ，指導の在り方を考えさせられている。この院生の実習記録と自身の指導を夏の集中講座で得られた視点で，もう一度省察して，1月までに提出する長期実践報告に加えていきたいと考えている。

スクールリーダー養成コース２年／嶺南東養護学校
夏 休 み に 夏 期 集 中 講 義cycle1～3が あ っ た。私 にとって朝のラッシュの時間を避け若狭町から福井市に通うのは，結構大変なことであった。
夏休み中の会議や研究会，出張の合間を見つけ，
cycle1～3のa・b日程どちらも参加するという変則的な参加を許可してもらい，大学に通った。この時期にこのような形で参加した夏期集中講座で私は何を得たか…それは「エネルギー」である。
エネルギーのもとになったのは「本」と「人」の2つ。
まず本。こうした場でないと高額の理論書を購入することも，じっくり読むこともないだろう。しかし「読まねばならない場」を作られたことで，普段多忙のために振り返ることのない自分の属する組織について，その課題をどう分析するかのヒントを得，目の前に起こる出来事から学校というシステム全体に広げる
視野を持つ大事さを学んだ。
次に人。a・bの二つの日程に出たことで，より多くの先生方と「出会い・話す場」を持つことができた。
M2教諭「伊藤さんが○○と言ってくれたことを参考に○○やってみたところ…」ストレートM1院生「自分の方向性が決まらなく困っていたのですが，今回こうして話す場を持てたことで，○○をしたいという気持ち

中谷

伊藤

ゆかり

に な り ま し た。こ ん な こ と 初 め て で す。」M1教 諭「『私もそうだったんです』という伊藤先生の言葉がな
かったら，この悩みを打ち明けることができずにいました。こうして聞いてもらうと，自分のレポートにも，向き合えます。」などという先生方の声を聞き，話し合う良さに気付き，わざわざ若狭から朝早くに出てきた甲斐を見つけた。話し合いはその場限りの刹那的なものだったかもしれない，ただ盛り上がった時にはレポート作成より話し合いを優先し「レポートは進みませんでしたが，よい時間を共有できましたね。」と，レポート作成とは違う満足感を得ることができた。
どんな学校種であろうとも多忙な現場では意識的に作らないとこのような場はできない。しかし，このよ
うな場こそが，次の実践に向かう先生方のエネルギー蓄積の場であり，教師間の互恵的関係を作り出すことに気付いた夏休みであった。
cycle1～3のa・b日程に出ることは，はっきり言ってエネルギーを多く消耗した。しかし，消耗したエネ
ルギーを超えるエネルギーを私は蓄積できた。
この時期に行われた，この集中講座の意義を私はこのように考えましたが，みなさんはいかがだったでしょうか？

Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻

教職専門性開発コース２年／福井大学教育地域科学部附属小学校
今回の夏の集中講座は，教員採用試験を通して考えてきたことを踏まえて，改めて教職大学院で自分が学んできたこと，大事にしてきたことを，再度立ち止
まって振り返る機会となった。教職大学院で学ぶことができて良かったことはいくつもあるが，私が特に良かったと考えていることは，自分の教師人生について長い見通しを持って生涯学んでいきたいビジョンを描けたことである。なぜそのような考えを持つことができたのかを考えると，生涯を通して目指したいと思えるプロフェッショナルな教師やカンファレンス等で出会う先生方，そして共に学び合う仲間たちと出会い，語り合い，学び合ってきたからであると再度捉え直すことができた。私は自分と異なった経験をしている先生方と学び合う中で，学び合い・支え合える組織をどのように築けるかを考えるようになっていた。去年の私は，夏の集中講座で伊那小学校の実践に出会い，子どもがいきいきと学ぶ姿を目標に学びたいということばかりを考えていた。そのため，『コミュニティ・オ
ブ・プラクティス』を読んだ時も，教師集団に当てはめて考えるよりも，子ども集団に当てはめて考えていた。しかし，今年は『学習する組織』を読みながら，
子どもたちの集団だけではなく，教師集団にも当てはめながら，読んでいる自分がいた。それは，協働のできる組織を築くことによって，複数の目で子どもを理解し，長期的な展望の中で教育活動に取り組んでいき
たいと自分事として考えるようになったからである。
そのため，今回の集中講座の中でも校内研究に取り組む先生の話を興味深く聞くことができた。その中で，新たに考えたことは，教育の要は授業研究であるとい俊祐う考えを更に違った側面から深められたことである。
子どもの姿を中心に語る授業研究をするスタイルのメリットとして考えられることに，授業観や子ども観を深められるだけではなく，集団における教師同士の関係性や立場，教科の専門性を超えて，参加者が研究会で発言しやすいことがある。授業中における子どもの学ぶ姿に焦点をあてることで，子ども理解や授業観が深まるだけではなく，研究会への参加意欲が高まり，組織の一員としての自覚も深まるのではないかと，自分なりに考え将来に活かしたいと考えた。子どもの姿で語るシンプルさが教師の協働を深める一つの媒介に成り得るのではないか。このような考えの気付きは，
自分一人では決して辿り着かなかった。改めて他者と学び合う中で，私の関心のアンテナは広がり，他者の学びから思考が触発されることに楽しさを感じたからこそ，今後も同僚や同志である仲間と共に学び合っていきたいと再認識した夏となった。

教職専門性開発コース１年／福井東養護学校
7月から8月にかけて夏の集中講座が実施された。私は初めての集中講座に緊張しつつも，この集中講座によって今後のインターンでの子どもとのかかわりを考えていくヒントが得られるのではないかと感じていた。他の先生方も，普段の合同カンファレンスとはまた違った緊張や意欲，熱意を抱いて参加されているよ
うに感じた。
「実践のプロセスへの問いと協働研究のコミュニ
ティ」というテーマのもと実施されたサイクル1では，長期にわたる学習過程を跡づけることができる実践記
録を読み解くことで，学習プロセスやそれを支える取り組み，基盤となるコミュニティの展開などを探っていった。初めの2日間はグループで相談しながらテキス
トを読み進めていき，3日目にクロスセッションで報告をした。私は，堀川小学校の実践記録を読み，自分の実践と照らし合わせながら検討していった。堀川小の子どもの学びを追っていく中で，自分がインターンでかかわっている子どもの姿が重なった。私がインターンでかかわっている生徒は重複障害のある子ばかりだが，このテキストを読み自分の実践と重ねることで，学びの展開に障害の有無は関係ないと実感することができた。
サイクル2 は 「実践の架橋理論の検討」というテー

小島

堀江 春那

マのもと，1年は「コミュニティ・オブ・プラクティ
ス」2年は「学習する組織」を読み進めていった。テキストの内容がほとんど理解できずに終えた1日目の夜，
院生室でストレートマスターM1の堀江（沙）とテキス
トの内容について話し合った。彼女はすでに前の日程でテキストをまとめていたこともあり，私が理解できていない部分を中心に一緒に考えたり説明したりしてくれた。集中講座として設定された時間ではないが，その時間があったことによってテキストの内容を自分なりに整理することができた。これこそ，教職大学院の良さであり，教員の学びを支えるものだと感じた。
サイクル3は，特別支援以外の専修免許状取得に必要な単位を修得するため，a日程b日程両方に参加した。
サイ クル3 は 「実践研究の方法と組織」というテーマ
で，自分自身の実践の展開を捉えなおし，レポートにまとめることで，長期実践研究報告のたたき台の作成を目指した。私は6日間かけて自分の夏休みまでの生徒とのかかわりを振り返る中で，生徒の変化，そして自分の変化があることを感じ，その中にある私自身の学びを読み取ることができた。クロスセッションでは，
学校でインターンができることについて，そして長期
実践研究報告に向けて今後どのようにまとめていくかなどについて話し合うことができた。

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

3教職大学院 Newsletter No.46

2012.10.20

今回の夏の集中講座は，私にとって大きなターニン
グポイントになったと感じている。学んだこと，考えさせられたことは多く，ここにすべてを記すことはできない。ここでの学びを一つひとつ今後の実践につなげていきたい。

スクールリーダー養成コース１年／美浜町立美浜中学校
cycle1で，教 員 に な っ て 初 め て，教 育 実 践 書 をじっくりと読んだ気がする。そういう意味では，非常によい機会であった。また同時に，少しあまく見ていた。私はどちらかと言うと，読書は好きな方である。ところが，教育実践書は読み進めるのに非常に時間がかかった。自分の教員生活を振り返って，足りないところをいっぱい指摘されている気分にな
るからである。
私 は 堀 川 小 学 校 の「生 き 方 が 育 つ 授 業」を 読 んだ。そ こ か ら 私 が 思 う こ と は，堀 川 小 学 校 の 中 では，教師も児童もよく振り返って思考している。そして，他を契機として，自己を見つめ直すことを思考体制の強化として考えている。自分にとってその問題はどういう意味をもち，自分はどう関わっていくかをよく考えながら，追求していくのである。この追求を生きかたとして捉え，堀川小学校の実践は続いている。自分でよく課題を見つめなおし，授業の中で自分の意見を言い合い，話し合う中でまたさらに自分を見つめなおす。この繰り返しによって，「堀川魂」と自負する堀川小学校の伝統が脈々と受け継がれている。そういう意味において，堀川小学校では，「ひとり学習」におけるじっくりとした思考の展開，「話し合い」の中で得られる自他の意見の中に見えるものの分析，その繰り返しが相乗効果をもたらしながら，堀川小学校の実践を支えているのではないかと考える。
cycle2 で は，組 織 学 習 の 実 践 書 と し て，「コミュニティ・オブ・プラクティス」を読んだ。こちらは，私にとっては別世界のことであり，そのことが 逆 に 読 み や す か っ た。ま た，こ こ で 出 て く る コ
ミュニティと，学校で存在するコミュニティを比べながら，今後のあり方や進め方について，非常に参考になったように思う。

私は，研究主任をしており，本年度研究推進委員
会なる委員会を例年通り立ち上げている。しかし，活動し切れていない。研究推進のテーマを決め，本年度の研究の骨子を研究推進委員会のメンバーと確認しながら，研究を進めてはいる。しかし，もっとこの委員会で検討する必要があると，本書を読んで思いを改めるにいたった。私自身が各教科の代表としてお願いしたメンバーである。私が主任という立場にとらわれすぎて，自分の考えをまず前面において，進 め よ う と し す ぎ た と こ ろ が 反 省 点 で あ る。
もっと広く意見をひろうべきであったと感じるようになった。コアメンバーとなるべき研究推進委員の話し合いがより活発になってこそ，明確に研究が進んでいくのではないかと感じた。主任としての責任は忘れずに，よりコーディネーターとして推進委員の思いや意見を引き出し，よりよい研究になるようにしていきたいと感じた。
この夏季集中講座で，今後どうしていくとよいかという指針のヒントを得ることができた。後は生かせるかどうかにかかってくるが，いろいろな方々の協力を得ながら，ひとつひとつ進めていけるとよいと思う。２学期の取組に向けて，心新たに向き合っていきたい。

スクールリーダー養成コース１年／福井大学教育地域科学部附属小学校
今年の夏の集中講座は，夏休みの始まりとともにス
タートしました。私は，昨年度の夏の集中講座からこの教職大学院での学びを始めていたので，今年こそはいくつかの本を読んで臨もうと思っていました。しかし実際は，昨年同様，「課題図書」をなんとか手に入れただけ，その分厚さにため息…状態での参加でした。そして，初日のお昼には，「お聞きしたいことがあるので，ご 連絡ください。」という保 護者からのショートメールがあり…保護者，学校，同僚の先生方との連絡に追われるというバタバタとした夏の学びの始まりでした。
集中講座 の サイクル２で，私は，「学習する組織（ﾋﾟｰﾀｰ･M･ｾﾝｹﾞ著）」を読みました。私が今年度担任しているクラスは，昨年度より持ち上がりの４年生です。昨年度は，この子どもたちと「３の２虫むし研究

4

髙木 誠

青木 美恵

室」という学習を立ち上げ，年間を通して共に学びを深めてきました。本校の研究主題は，「協働して学びを深める授 業 をつくる」で すが，この実 践を通し，「協働する」とはどういうことか，何をもって「学びを深める」というのかと考えてきました。そして，１
年を終えて残っていたものは… 子どもたち一人ひとりには「学ぶ意欲」が生まれ，クラスは「学びの共同体」となっていたのです。この「学びの集団」はどのようにして生まれたのか，それが「学ぶ意欲」にどうつながっていたのかを考えたいと思い「学習する組
織」の本を手にしました。また，今年度，私は本校の研究部に所属しています。昨年度は，「なぜ協働なのか」「この研究をしてどんな子どもを育てたいと思っているのか」など，研究部に問いをぶつけていたように思います。しかし，一方的に問いをぶつけていてもDepartment of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻
解決には向かいません。そこで，私自身，「学びの集団」の一員として成長していくためにはどうすればよいのかというヒントをもらおうとこの本を読み進めました。
この本には，「学習」について，次のように書かれていました。
「「学習」とは，知識を増やすというのではなく，人生で本当に望んでいる結果を出す能力を伸ばすという意味である。それは，生涯続く生成的学習である。
真の学習は，「人間であるとはどういうことか」という意味の核心に踏み込むものである。」
つまり，「学習」とは，よりよく生きるために，考え，行動し，自分を成長させ続けることであるといえます。
そのために，自分自身を見つめ（メンタルモデル），
どう生きたいのかを他者と共に考え（チーム学習），
未来を見つめ（共有ビジョン），自分の能力を伸ばし続け（自己マスタリー）なければならないのです。
そして，「学習する組織」については，次のように書かれていました。
「「学習する組織」の核心にあるのは，「認識の変容」である。学習する組織は，「いかに私たちの行動
が私たちの現実を生み出すか，そして私たちはいかに
それを変えられるか」ということを人々が継続的に発見し続ける場である。」
つまり，今，目の前にある問題を見る目，現実を理解する力を持たなければならないということです。この問題や現実をとらえるためには，システム全体をつかみ，部分部分のつながりを考え（システム思考）なければならないのです。
これらのことから，昨年度の自分の授業実践をふり返ってみると，自然に学ぶというテーマで昆虫について学習をしてきましたが，子どもたちは，人間と比べながら昆虫の体のつくりや生態について調べたり，昆虫と人間とのかかわりを見つめ直したり，昆虫の生き方からヒントを得る科学技術について考えたりしていました。この学びは，昆虫の学習を通して，今の自分を見つめ，これからの自分を考える学びになっていたのではないかと思います。自分とは何か，よりよく生きる自分探しには，終わりはありません。自分自身を問い続ける学び，これが学ぶ意欲とのつながりではな
いでしょうか。また，私が研究部にぶつけていた問いは，その場面場面，部分部分のみをみての問いにすぎなかったのです。「全体のつながりをみること」「一人ひとりの実践がどうつながっているのかを見いだす
こと」が欠けていたように思います。
夏の学びの始まりに届いたメールの件は，小さな問
題で，その問題は解決しました。しかし，あの小さな問題が起こった経緯，原因，環境など様々なつながりを考えると，本当の意味での解決はしていないし，解決することなどあり得ません。ただ，その問題自体をとらえるのではなく，その問題へとつながる様々な出来事，思いを結びつけて考えていくことこそ解決につながるということは確かでした。問題に関わる現実を生み出しているのも自分自身であり，その現実を変えていくのも自分自身であること，だからこそ自分自身を問い直していくことが学びであるということを考える私の夏の学びでした。

今年度の夏の集中講座には，大阪教育大学，神奈川大学，宇都宮大学から訪問があり，それぞれの取組を相互交流し，学び合う機会が得られました。各大学から考えたことをお寄せいただきました。

集中講座Cycles2012 Summerに参加して大阪教育大学大学院 実践学校教育専攻
スクールリーダーコース
ロンドン五輪2012
では，連日，日本選手の活躍が報じられる中，我々3名（深野康久，浜崎仁子，小山）は，福井大学教職大学院の「学び」を肌で感じるべく，集中講座のCycle2a（実践の架橋理論の検討）の3日目に参加する機会を得ました。森透先生からは大学院のNewsle erや集中講座プログラムを，本学の大脇康弘先生からは福井大学の先生方の論文等を事前に紹介いただいたので，福井に向かう車中にて3名で小山 将史

意見交換をすることができました。正直に申し上げま
すと，集中講座のプログラムに記載されている60を超える文献は，教育学の範疇を超えるものも多く，これらを読み込んだ上での検討が集中講座で行われた場
合，準備が不十分な我々は「どうしようか」と心配をしていました。
今回の参加は，教職大学院の中でもとくに注目されている福井大学教職大学院の院生の学びを体験し，ス
クールリーダー研究会（8月26日に本学で開催）で，福The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

5教職大学院 Newsletter No.46

2012.10.20
実践を研究報告としてまとめ，大阪教育大学では学校現場での問題意識を先行研究の理論と照らし合わせな
がら，実践的研究として修士論文に書き上げる。両者の違いを「主軸を実践の側に置くか，理論の側に置くか」と言ってしまえば乱暴かもしれません。しかし，それぞれの学びは，同じ2年間でありながら教育の課題を探究するアプローチに違いがあるように感じました。
午後か らの ク ロスセ ッシ ョ ンでは，深 野 は柳澤先生，浜崎は笹原先生，小山は森先生のテーブルに入り，院生の報告を聞かせていただきました。大学院の先生方がファシリテーターとなり，リアルな実践を踏まえた報告と理論に触れた意見交流は，福井大学の強みを垣間みたように思いました。
たった1日でしたが，今回の体験といただいた資料から分かりかけてきたことを記します。
福井大学ではキーワードにもあげられている「協働」
が，いろいろな場面にあります。カンファレンスやラウンドテーブル，集中講座なども，学年次やコースを超えた院生がともに学びます。それを支えているのは，大学教員のチームワークであり，その外側には教育委員会や拠点校などの理解と協力が感じ取れます。
いただいた資料には，ストレートマスターの1年目の学びとして，拠点校でのインターンシップ・木曜カンファレンス・合同カンファレンス・集中講座・特別支
援教育ゼミ・ビデオ研究会・クラスの先生方との話し合いなどがあげられています。現場での状況や課題についての話し合いが大部分であり，臨床ともいうべき
学校現場での実践を主にしていることが窺えます。これだけ現場での実践を学びとしたら，「よく勉強す
る，学問的背景を考えながら工夫する優れた教員を育てる」ことになり，現職教員のスキルアップのためにすばらしいシステムだと思います。
大阪教育大学での学びは，院生が個々に所属するコースでの個人研究であり，福井の協働研究とは異なります。私が昨年受けた講義のひとつに「自分の教 育 実 践 史」を 受 講 生 に 紹 介 す る と い う 授 業 が あり，実践を省察する形は，福井大学の学びの方法に近いのではないかと思いました。「自分が教育現場で実践してきたことは，その思いも強く，いくらでも語ることができる。」と，大阪で共に学ぶ院生が言っています。大学院と教職に身を置く私たちの学びが何であるのかを省察し，この機会に形にすることができればと考えています。
福井大学教職大学院設置の目的の最後に，「全国の大学院とのつながり」があげられています。これをご縁に交流を深めることで，お互いの力量向上につなげましょう。
「ナラティブは研究ではないという者もいるが，それこそが研究なのだ。」と，森先生から力のこもったお言葉を頂戴しました。これを咀嚼しつつ，今後は教育実践研究の集大成ともいえる長期実践研究報告書を読み解く中で，福 井 の 学 びを理解していきたいと考えていま す。急 な お 願
いにもかかわらず，快 く 受 け 入れていただいたことに感謝申し
実践学校教育専攻 大脇ゼミ
上げます。

井大学と本学の学びをコラボレートするとともに，11月24日に予定しているスクールリーダー・フォーラム
2012（大阪教育大学・大阪府教育委員会・大阪市教育委員会合同プロジェクト）に結び付けることが，第一の目的でした。
午前9時にコラボレーションルームに到着した我々
は，森先生から福井大学教職大学院の概要と今回の集
中講座について説明をいただきました。Cycle2aの当日
は，組織論に関する文献をさらに読み，各自の実践に
文献の理論を結びつけたレポートをまとめ，午後からのクロスセッションで院生同士が交流するというものでした。開始時に我々を紹介いただいた後，院生たちがレポート作成に入ると私たちから森先生に質問し，お教えいただきました。
【大学院の先生方が学校現場へ入る時，学校側に抵抗感があるのでは】「学校のリズム」を崩さないようにすることが大切とのこと。拠点校や連携校という学校間のしくみがあっても，実際に動いている学校に入ることの難しさが理解できました。
【院生の教育実践のテーマについて】
院生各自の学校の課題がメインになる。従来の大学
院修士課程では，学校そのものが抱える課題について
組織的取り組みができず，学校現場に活かされることが少ないという問題点があったため，大学院では実践−
省察−再構成という学びのサイクルを通して教師としての成長を支えていくことを研究として位置付けているとのこと。学校現場に軸足を置いた大学院の取り組み
は，「もし自分が福井に入学していたら」と考えると，これほど心強い味方はないのではないかと感じました。
【大学院では，講義やゼミを中心にしていないことについて】
入学時に「ここでは，学校現場での実践研究が主となることを理解してもらう」とのこと。この点は，現場を離れている私や退職後に学ぶ院生がいる本学とは異なると思いました。
お話しを通して，現職教員である院生一人ひとりに対してていねいな支援体制があり，大学側が常に新たな取り組みを組織的に考えておられることを知ることができました。例えば，毎週火曜日には教職大学院にかかわる全教員で話し合う時間を取っていること。また，大学教員14人の体制で，学部1年生から4年生までの400人を，同じ時間帯にグループセッションを行う授業があることなどです。「大変だが，重要なこと。」と笑いながらおっしゃっていたことが強く印象に残りました。
我々は昼食時に，福井大学と大教大のシステムの共通点や相違点，それぞれの強みと弱み，などについて
話し合いました。いずれも「実践知と理論知の架橋」
をテーマにしながら，福井大学では徹底的に現場での大阪教育大学大学院（左より，深野，西川，大脇先生，小山，浜崎，高元）

6

Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻

宇都宮大学大学 教育学部
8月20・21日の二日間参加させていただいた。実践
記録を読んだり，学習コミュニティに関する理論の検討をふまえて，自身の実践を記録化する基礎作業をするサイクルの進行を見ることができた。

そこで感じたことは，現職教員が職場を離れずに学ぶことのメリットと厳しさであり，それは私たちがこの十年ほど別の形で取り組んできたこととよく似ている。
宇都宮大学では平成13年度，大学院修士課程に「カリキュラム開発専攻」を開設し，私はその担当となった。現職教員が職場を離れずに学べる大学院を目指し，夜間休日開講を基本とした。当時の学部長は一部のみの夜間開講で良いと考えていたようだが，私たち担
当教員のほうが現職教員対 応を徹底させようと考えたのである。夜間は6時半から8時の時間帯で，土曜日は2コマ続きを隔週で開講している。栃木県の場合，1時間
半あれば県のほぼ全域から大学に来ることができる。これは地の利である。
現職教員が職場を離れずに学ぶためには，乗り越え
なければならない壁がいくつかある。
まず，調べる時間がないということである。従来の修士論文のような研究をまとめるためには，先行研究を自分で探し出し，吟味検討するというような作業に膨大な時間を必要とする。従来の修士課程では，このような作業を重視してきたが，その時間はとれない。演習で輪読する場合でも事典や関連書籍を調べる時間が取れないので，院生の研究室に最低限必要な事典類や文献を置いてある。
また，現実の子どもを前にして，徹底した研究的手法を取るわけにはいかないということがある。統計的に意味のあるサンプル数をそろえることも無理なことだし，統制群と実験群を立てても通常の授業の中で条件の差を際だたせることはためらわれるのが普通の教師の感覚だ。さらに，従来の修士課程では「研究としてのオリジナリティ」が求められてきたが，私たちは，カリキュラム開発専攻は，自立した研究者を育てる教育というよりは，教員を育てる・気づいて変化するような教育をするべきだという考えから，「修士論文」の代わりに「課題研究」でよいという方針を立てた。今でも学内で課題研究の内実がなかなか理解されていないのであるが，研究論文としての体裁や手順，
オリジナリティを重視するよりも，研究を通して見方や考え方がどう変わったか，つまり教師としての成長で評価するような成果物を考えていたのである。
カリキュラム開発専攻は，最初のうちは派遣でなくても夜間休日を使って学べる大学院を待望していた教師たちが入学して，私たちが目指している方向に進めることができた。しかし，次第に，大学を出てすぐのストレートマスターが多く入学するようになった。それも宇都宮大学以外の大学を卒業した様々なバックグ
ラウンドを持つ学生が集まる専攻という色を濃くしていった。その理由には，入学試験で外国語を課さないということや，専門の内容を問う試験をせずに，研究
計画と小論文という，現職教員を想定した入学試験のやり方が，ストレートマスターにとっても入りやすい門であったということが挙げられるだろう。免許状を持たない学生が大学院で学びながら無料で学部の教職課程を履修できる「教免プログラム」の開始は，その流れに拍車をかけた。教免プログラムを目当てに入学するストレートマスターにとって，学部の教職課程の授業とぶつからずに学べる（夜間・休日開講のため）
カリキュラム開発専攻は，便利だったのであろう。
このように，当初予想していなかった状況が次々に生まれつつあり，現職教員の学びの深化に集中できていないという問題を抱えているのが，現状である。
今回，福井大の取り組みを見せていただき，私たちが当初やろうとしてきたことと近いという印象を持った。実践の省察をまとめる上で読んでおくべき文献を予め指定して読むという方法は，時間が取れない中で共通のベースを作るために有効だし，集中講座で，書く，語る，を繰り返す作業は興味深かった。語り合う中で書くべき事柄や視点を見いだしていくプロセスを実際に見せていただいた。
2日目の夕方に，特別講義として宇都宮大学の地域連
携や現職教員の研修への関わりについて話させていた
だいたことも，図らずも私自身の振り返りとなって，有意義であった。
初心に返って，現職教員の学びを深める仕組みを新たに構築しようという思いで福井を後にした。

神奈川大学大学 人間科学部人間科学科
8月20日～22日の3日間，夏期集中講座のCycle3に参加する機会を得た。Cycle3では，「実践の展開・実践者の力量形成・コミュニティのプロセスをとらえ直す」というテーマで，院生一人ひとりがそれまでの実践をとらえ直し，報告としてまとめることが課題であった。そのために，現職教員とインターンの 院 生 の1年 生 と2年 生 が 混 ざ り 合 っ た3～4人 の グ
ループが編成され，朝と夕方のグループでの話し合
いとその間に一人ひとりが実践をとらえ直して書く

松本 敏

入江 直子

作業によってすすめられた。
私が参加したグループは，現職の2年生（中学校在籍）と1年生（小学校在籍），そしてインターンの1年生（中学校）という組み合わせであった。私は1日目の夕方から参加した。夕方の話し合いでは，それぞれが1日の作業をふり返って報告する。それを聴いている他のメンバーからの問いかけによって，実践報告の筋を確かめながら協働でつむいでいく作業がすすむ。
私がそこで驚いたことは，ごく自然に，とても率直

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

7

教職大学院 Newsletter No.46

2012.10.20に問いかけあうメンバーの姿だった。私は院生の方たちより学校現場を具体的に知らないし，その日の朝の話し合いにも参加していなかったので，それぞれの方の背景や関心もよく理解していない状況だったからであろうが，院生の方たちのやり取りに入っていけてな
い自分を感じていた。そして，じっと聴きながら関心が惹きつけられたことは，とくに現職の院生の方たちがインターンの院生の話を聴いて，実践の筋や状況を把握する力だった。
インターンの院生が，自分が学校での実践でうまくいかないことを説明した。それがどういう問題なのかと私が考え始めた途端，現職の院生がインターンの院
生に，学校でどのような状況なのかについて，いくつか質問をした。その質問に対する応えを聴いていると，状況がどんどん明らかになり，問題がどこにあるのか，聴いている私も考えることができるようになっていった。私は質問の的確さに驚いた。それは，「学校」という状況について豊富な経験の蓄積があるとともに，新人の教員がそのような状況の中でどのような問題に出会うかについて，相手の立場に立って理解しているからだということがはっきり分かるものであった。
そして，こうしたいわゆる現場での経験を背景として，具体的な人間関係の中で聴いていく力，すなわち，相手がそこで考えているペースに合わせて問いをすすめるタイミ
ング，相手が自分の課題と感じていることを自分で展開していくプロセスを経験できるような問いを出すポイントの把握，相手が安心して率直に応答できるような雰囲気づく

福井県教育庁
嶺南教育事務所

赤城 美紀

嶺南教育事務所が教職大学院の拠点機関となって，
今年で5年目になります。その間，毎年院生が所属し，大学院での学びと日常の業務とをリンクさせ，サイク
ル化することを目指しながら，業務を改善し，各学校においてよりよい教育活動が行われるための支援ができるよう取組んできました。
私たち研修課は，嶺南教育事務所重点目標の一つである「教職員研修の充実と今日的教育課題の調査研究」という分野を担い，｢魅力ある研修講座の企画運営」「充実した校内研修への支援」「教育課題の解決に向けた調査・研究」「教育図書・資料等の収集・整理」「教育相談」の5つの業務を行っています。
研修課ではこれまで「協働・創造・意気」ということを大切にしてきました。具体的な行動目標としては「目標を持ち，進んで」「チー
ムワークよく」「アイデアと創
意工夫で」「評価による改善を」ということ
で，これらはぶれることなく各8

り，ということの重要性を私は感じることができた。
ところで，お互いの報告がすすむうちに，私もどうにか話し合いの中に入れるようになってきて，グループ全体を見渡せるようになっていったが，そこでインターンの院生だけが学んでいるかというと，そうでもないと感じるようになった。現職の院生が投げかける問いに対するインターンの院生の応答，そしてインターンの院
生からの問いが，現職の院生が学校マネジメントを考える上で重要な視点を提供することもあるのではない
かと思える場面も経験するようになったのである。
3日目の午後は，グループでの話し合いを通してまとめていった実践記録について報告しあう時間であった。このときのグループは，編成し直してメンバーが変わっている。それまで一緒に話し合ってきていない
メンバーに報告するのである。実践記録が，より広範な読者に伝わるものになっているかどうか確かめる機会になる。ここでのやり取りが，その後の半年間で実践をまとめていくスタートになっていくのである。
以上が，私の3日間（正確には2日半）の学びの記録である。教員が実践をふり返って，自分の実践の筋を確かめることができる「実践コミュニティ」の仕組みとその動きのプロセスが少し分かったような気がする。このように教員が学びあう力をつける経験は，一人ひとりが「学び続ける専門職」としての教員像をもつ手がかりになるに違いない。私にとって，専門職大学院のカリキュラムとその運営のあり方を現場で学ぶことができた貴重な経験となった。

課員の中にしっかりと定着し，実践されています。同
僚性や協働性を高め，全員が一丸となってよりよい研修を創り上げるべく取組む「チーム研修課」としての姿勢は，過去に課を支えてくださっていた諸先輩方から脈々と受け継がれているもので，目には見えません
が私たちの土台となっている志と言うべきものであると感じています。そのような土台をもとに，私たちは「実践」「省察」「改善」のサイクル化，「協働」「学び合い」を大切にし，研修している人が生き生きと楽しく，学んでいるチーム（集団）や自分自身が成長していると実感できる，自主的・自発的な研修を実現する
ことをめざしています。
事務所内の「協働」の実践としては，拠点機関となって以来定期的に行っている「所内カンファレンス」があります。これは，業務の一つである「教育課
題の解決に向けた調査・研究」を充実させるものです。テーマは研究員の研究内容についてで，「課題設定やねらいは適切であるか」「課題，実践，考察に一貫性があるか」「実践内容は充実しているか」「学校現場に役立つか」等の視点で，年4回（年度初め，前期の実践終了時，後期の実践終了時，年度末に）実施しています。開始当初は研修課員だけで実施していましDepartment of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻
たが，所としての実践研究をみんなで創り上げていくという意識が浸透し，徐々に他課からの参加者も増えてきました。今年度は，これまで2回のカンファレンスを実施しましたが，各課それぞれの業務で多忙な中，総 務 課，指 導 相
談 課，特 別 支 援
教育課からも参加 者 を 得，様 々な視点から活発な話し合いが行
わ れ ま し た。終了 後 は，参 加 者
全員に研究内容についての意見や助言，感想，研究員への励ましのメッセージ等を，ローカルネットワークの中に作成したシートに自由に書き込んでもらい，後日プリントア
ウトして配布しました。研究員にとって，毎回の報告
は大変ではありますが，1年間の集大成である教育研究
発表会に向けて，研究を大きく推進させる貴重な機会であるといえます。業務の多忙化も進んでいますが，年4回のペースで「実践」と「省察」をサイクル化し，無理なくカンファレンスを進めていることは，効率的で，研究に対するモチベーションアップにもつながっているのではないかと感じています。第2回終了後，研究員の一人から「ありがとうございます。みんなに意見をもらえるってうれしいですね。」と改めて言われ，みんなで一つになって課題に取組むことの大切さを再確認しました。また，参加者にとっても，様々なジャンルの実践研究にかかわることが，自身の学びになることは言うまでもありません。研究を所全体のものとすることで，中間報告会（9月）や研究発表会（2月）も，所を挙げての体制で実施することができています。研究員にとっても参加者にとっても有意義なカ
ンファレンスになるよう，これからも工夫し改善を重ねていきたいと思っています。
外への取組としては，昨年度の教育研究発表会で，新しい試みをいくつか取り入れました。当事務所の教育研究発表会は，毎 年2月 に 行 わ れ，5 名 の研究員と各学校や教育機関からの研究発表が行われます。例

年，小中学校だけでなく，高等学校，特別支援学校，
幼稚園，自然の家など，多方面から多彩な内容の発表があること，発表者募集では，ほとんどすべての枠が自主的な応募で埋まること，参加者が年々増えていることなどから，この発表会は嶺南地区教職員の有意義な学びの場になっていると言えます。これをさらに充実 さ せ る た め，昨 年 度 は（1）講 演 会（2）ワ ー ク
ショップ型協議（3）メッセージカード（4）環境整美
といった取組を行いました。事務所から多様な学びのスタイルを発信すること，単に情報を得るだけではなく互いに学び合うこと，発表者も参加者も双方に得るものがあり学ぶことができる場づくりをすること というコンセプトのもと，嶺南地区すべての教職員を対象にした所長の講演，話し合いの時間を多くとったワー
クショップ型の協 議，発 表 者 へのフィードバックとしてのメッセー
ジカード，リラッ
クスして気 軽 に参加していただくためのＢＧＭや生花といった
環境整美も行いました。当日は大雪のため延期になってしまいましたが，嶺南地区だけでなく県内各地から
過去最高の参加申し込みがあり，盛況のうちに終える
ことができました。
さまざまな取組を経て感じていることは，その組織に合った取組を，組織に合ったペースで着実に進めていくことの大切さです。みんながよさを実感できる取組でなければ，根付くこともなく受け継がれていくこともないでしょう。今まで，先輩方が一歩ずつ築いてこられた事務所での「協働」の歩みを止めることな
く，少しずつでも進めていけたらと思っています。
今 年 度 も，平 成25年2月19日（火）に，第18回 目となる教育研究発表会を開催いたします。共に学び共に語り合う場として，ぜひ，多くの皆様にご参加いただき，忌憚のないご意見，ご助言をいただければ幸いです。

福井県教育研究所
金森誠

全所員での「語り合いの場」として平成20年度から協働研
究会がはじまりました。この会によって，所員にとっては，
新たな見方・考え方の習得，アイディアの共有，同僚とのコ
ミュニケーションの活性化等のさまざまな成果が見られています。組織としても，所全体に係る問題解決の場として機能
し，問題解決に対する多様な考え方を語り合えること，研修スタッフとしての力量向上にも役立っています。
この協働研究会の今年の活動内容をもとに，教育研究所の現状について報告します。
本所の業務の大きな柱として“研修”と“研究”があります。研修に関しては，県教育委員会の「教員研修の在り方検討会」による教員研修の改善に向けた基本方針の策定(24年3月)にともない，基本研修（初任者研修・5
年経験者研修・10年経験者研修），ミドル研修，管理職研修において，その方針に沿った改善が行われました。

この中には，これまでの通所型研修を 今 年 度 の ミ ド ル ス テ ッ プ ア ッ プ 研 修
見直し，年間を通し（学 校 経 営 分 野 ）ての授業実践を記録化し，その経過を「教育実践報告書」としてまとめ，世代を越えた学び合いの場として新規に設定したクロスセッショ
ン(25年2月実施予定)で発表する研修もあります。
同様に所員の研究においても，今年度から「福井県の学校
力と教育力の向上を支援する」というマネジメントプランのもとに，日々の業務すなわち毎日の実践の過程そのものを研究と捉え，上記の新たな研修と同様に，「実践を記録化」していくことに取り組みはじめました。
そのため協働研究会は，それまでの所全体に係る問題解決の場としてだけではなく，研究推進のための実践省察の場としても機能していくことになりました。なお，新たな視点，

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

9教職大学院 Newsletter No.46

2012.10.20

外部からのアドバイスをより有効に得るため，福井大学教職大学院スタッフの参加を得るだけでなく，嶺南教育事務所や特別支援教育センターとの連携も強め，3所連携での実践省察の場として年間5回設定しました。
所員の研究に対する意識の転換によって，例年2月に実施されている「研究発表会」の在り方も大きく変化します。
「研究内容を少しでも多く伝えたい！」「学校の支援に繋げたい！」との各所員の熱い思いも重な
り，新しい研究発表
会の方向性や運営方法の策定に関して，約5ヶ月にもわたる論激が続きました。
つい先日詳細が決定した来年2月14日に開催の研究発表会
前期の実践を振り返り，語り合う様子
で す が，研 究 発 表

啓新高等学校東俊輝

私の勤務する啓新高等学校は，昭和2年創立の福井精華学園を母体とする私立学校です。今年度学園創立85
周年，高校設立50年，啓新高校となって15年という節目の年を迎えています。所在地は，福井市文京4丁目15‐1であり，教職大学院のある福井大学文京キャンパスとは芦原街道を挟んでほぼ向かい側にある，まさにご近所感覚の立地です。
本校の建学精神である「真・善・美」「行学一路」に基づく個の完成を目指すためのキーワードを「可能性の挑戦」として掲げて教育活動を行っています。
今から8年前の平成16年に本校は，福井大学との連携協定を結び，翌年の平成17年4月より，学校長が教職大学院の前身の福井大学大学院 教育学研究科 学校改革実践研究コースに入学したのを機に，授業改革プロ
ジェクトチームが編成されました。福井大学の先生方と本校の教員10名が月1回程度の全体会をもちながら，それぞれの科（普通科･情報商業科・生活文化科・調理科・福祉科）での授業改革の取り組みを行っていきました。その後本校が教職大学院の拠点校になり，平成21年度より毎年1人ずつ教職大学院に入学して学ばせて頂いています。
また平成21年度より本校では，授業研究に対する意
識を学校全体に広げていくことを目的に，宮腰教諭を中心とした有志が集い，授業研究会が立ち上げられました。最初の1年目には，たまたま同年校長の発案でスタートした，全校のすべての授業をオープンにして教職員全員が他の教員による授業を自由に見学するというオープン授業が2週間にわたって行われました。これを利用して，研究会の中でも授業をお互いにメンバーの授業を見合って意見交換し，授業力向上を目指すということから始めました。しかし，なかなか他の教員

10(実践発表)を通して発表者・参加者が互いに学び合い成長する場として機能するだけではなく，教育の最新動向を知り，今後の福井県の教育の方向性をも探る
時間にもしたい 新しい研究発表会の運営案を議論する様子と考えています。
現在，どの所員も現在の多忙な業務のなか，「学校力と教育力の向上の支援」を意識した研修や研究に取り組んでいます。「学び合う所員集団」としての意識や協働体制を維持し，より密度の濃い協議・創造ができるような協働研究会の運営を今後とも心がけていきたいと思っています。

の改善すべきポ
イントについては指摘しにくい
雰囲気があり，かつ，いくら学
科・教科の壁を越えて授業を見合うと言ってもやはり
教科の専門性もそれぞれ高く，ともすれば縄張り意識がお互いにあって，率直な意見交換が常にできていたとは言えませんでした。2年目の平成22年度も自発的な意見や提案も出にくく，有志メンバーとして集まった
はずなのにやらされ感の中で時間だけを過ごすということも少なくない状況でした。
そういった中で3年目となる昨年度については，今
現在の本校で必要とされているものをもう一度見つめ
直し，身近なところから具体的な課題を見出すということから研究会がスタートしました。その結果今年度の授業研究会では各メンバーが大変活発に意見を出し合い，話し合っている姿が毎回見られます。放課後の時間帯を設定しているのですが，終了予定時間を大幅にオーバーしてでも話し合いが持たれています。部
署・学年・教科・経験年数の枠を超えて，授業を良くし学校を良くするという教員協働コミュニティができたことは大きな一歩ではないかと考えています。また，必ずしも教職大学院生がその話し合いのリーダーとなるわけでもなく，授業研究会がメンバー全体の総意で運営されていっているという意識が芽生え始めていることも歓迎すべきことではないかと考えています。「授業研究会というコミュニティの価値」を発見できた1年となりました。
そして今年度は，授 業 研 究 会 の活 性 化 を更なるものにするため，教科担当をしているクラスが重なっているメンバーで小グループを作り互見授業を行うことに加え，その後の振り返り会が重要であるということから，振り返り会を小グループ毎に日時と場所を明示して公式に行ってもらうこととしました。かつ，授業参観を授業者に向けてではなく，生徒たちの学びに視線を向けるという基準を設け，子どもの学びを語り合う

Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻
ことに重点を置きました。
そのことで意見を言いやすく な り，互 いに授業で知っている生徒たちについての話し合いでもあるので反省会が活発なものになりました。
今後，教職大学院で学ぶ内容を現在の本校に還元できるようにするとともに，本校の授業研究会における取り組みについても教職大学院に持ち込み，研究の話
題提供の一つともなれば幸いだと考えています。また
大きな課題として，本校の授業研究会がそもそも本校
内でまだそれほどの市民権を獲得し得ていないということが挙げられます。授業研究会の取り組み，教職大学院での学びを積極的に学校内に広めていくための方策を考え，この2学期からいろいろと活動していくつもりです。教職大学院の先生方をはじめ，院生の先生方からもご指導とご助言を賜りながら，より良い授業作
り，学校づくりに努め，本校に通う生徒のために何をすべきかを皆で考え続けて行きます。今後ともどうか
よろしくお願い申し上げます。

福井大学教育地域科学部

附属中学校

奥村 栄司郎福井大学教育地域科学部附属中学校は1963年に福井大学学芸部附属中学校として現在の福井市二の宮に独立開校しました。「義務教育校」「教育研究校」「教育実習校」の3つの使命を担い，これからの中学校像を模索し，子どもと教師が一丸となって取り組んでいる
活気ある学校です。本年度開校50周年を迎え，先日10月1日に独立開校50周年記念式が行われました。生徒会
長 の「本 校 の伝統は先輩方の成果を受け継ぎながら，
新しい文化を創り上げていくことである。50周 年 に立ち会えたことに感謝し，
附属中の発展に自分たちの開校50周年記念式における全校合唱
1ページを組み入れていこう」という言葉の後，スライドを通して50年の歩みを振り返り，記念合唱として，ベートーヴェ
ンの交響曲第九番四楽章の合唱を声高らかに歌い上げ
ま し た。子 ども た ち は，本校 で の 生 活 を「歌 で始まり，歌で終わる」と表現します。入学式や卒業式など
様々な節目での合唱，実行委員会を立ち上げ子どもたちの手で創りあげる学年の歌や音楽ドラマ，生徒会活動としての音楽集会など，学校が歌声で溢れています。また，3年間かけて1つのテーマについて取り組む
学年プロジェクト，その集大成である文化祭での学級
演劇，先輩の学習物を基に世代を超えた学びがつな
がっていく授業など，「先輩を超える」という意識を持ち，子どもたちが積み上げてきた成果が今の姿だと感じています。50周年記念式の後に同窓会の協力で行われた「21世紀夢講座」では，各方面で活躍する卒業生17名が講師となり，専門とする世界と自らが歩んできた道，今後の展望や，人生観などを語ってください
ました。学舎での思いや強い意志は脈々と受け継がれ，附属中というコミュニティが形成されているということを改めて認識しました。
子どもと教師の学びは相似形であるといわれます
が，本校の教育研究も創立当時から積み上げられてきています。校訓「自主協同」を掲げ，開校当時から実践研究の主題を「人間形成と学
習指導の統合をめざす教育の実
践」「主 体 性 を教育実践研究会での話し合い
高める学習指導の組織化」とし，「詰め込み主義的な主知主義の弊」を打開する主体的な学習の実現をめざす共同研究を進めてきました。近年では5年サイクルで「学びをネットワークする子どもたち」「探究するコミュニティの創造」「学びを拓く≪探究するコミュニティ≫」と研究
テーマを掲げ，21世紀の中学校のあるべき姿の1つのスタイルとして“探究するコミュニティ”を目指した学校改革を提案してきました。今年は総括の年であり，
自分たちの実践における成果と課題を出し合い，これからの社会を形成していく子どもたちに必要な力，目指す生徒像を議論する中で，新しい研究主題を打ち立てようと，話し合いが続けられています。教科を解き，教職大学院のインターンも参加して少人数で構成された部会や全体での教育実践研究会，それらをコー
ディネートする研究企画と3つの研究組織で議論を重ねています。まだ結論は出ていませんが，研究を深めていくために，実践コミュニティとしての学校は前提に置きながら，探究に焦点を合っていくという方向性が共有されてきています。
毎年6月第1週の金曜に行われる「教育研究集会」
は，全国からたくさんの先生方にお集まりいただき，
私たちが挑戦している授業における子どもの学びの姿から，みなさんと教育について考える機会となっています。また，11月から1月にかけて教科毎に研究協力をいただいている先生方と提案授業を通して，教科の筋で授業を語り合う「後期授業公開」を実施しています
が，本年度からこの会も広く開いていくことになりました。毎年研究集会は学校行事と重なり，参加が難し
いという先生方の声もお聞きしています。教職大学院で紹介された『コミュニティ・オブ・プラクティス』に書かれている「知識をため込み，技術革新を阻み，人を専門知識の囚われの身にする」といった実践コ
ミュニティのマイナス面に陥らないためにも，忌憚のないご意見をいただきながら，ともに子どもの学びについて考えていければと思っています。どうぞよろし
くお願いします。

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

11教職大学院 Newsletter No.46

2012.10.20

夏の教員免許状更新講習(必修領域) を終えて福井大学教職大学院

津田由起枝

平成24年度福井大学教員免許状更新講習（必修領

いう形で，20分という短い講義形式を取り入れた。

域）は，年間6回の開催を計画し，8月末までに5回分

これに付随して，1日目の2つの講義も時間をやや短を終了した。今年度も昨年度に引き続き，「新任教縮し，内容の精選を図り，さらに昨年まで行ってい頭研修講座」と連関させながら，省察型の講習を実た2日目の講義はミニ講義の中で扱うことになった。

施した。その概要を報告する。

３ 本年度講習の概要

１ はじめに
平成24年度更新講習の計画・立案の取組は，前年「福井大学方式」の特徴を改めて挙げると，①必修12時間に選択6時間を加えた18時間（連続3日間）

度 の9月 頃 か ら 始 め て い る。前 年 の9月 に，例 年 通の講習り，県の義務教育課や総務部大学・私学振興課に受いを基本にした「省察型」講習②少人数グループによる語り合い・聞き合

講対象者のアンケート調査と集計をお願いしたとこ

科等の壁を超えたグループ編成などである。

③校種，年齢，教ろ，平成24年度の受講者は950人程度との結果が得①については，3日間連続の受講者の割合は37.7％

られた。この結果を踏まえて，平成24年度の計画をで，昨年度の実績（47.1％）と比べると下がってい決定し，申請・募集を行った。

るが，参加者においては3日間受講した成果に満足し受講者にあっては，国の政権が不安定な中での実施とあって不安視する向きも幾分あったものの大きな動揺もなく，比較的スムーズに実施することがでており，その意義や必要性を十分理解している様子であった。
②については，昨年度に引き続き，「新任教頭研きた。

修講座」と連関させたこともあり，実人数で79名の２ 本年度講習の変更および改善点

新任教頭の方々にご協力いただいた。福井県教育研

本年度講習の変更および改善点は次の2点である。
①開催回数が8 回 → 6 回 へ②講習内容の見直し
このうち，最も大きな変更・改善点は②の講習内
容の見直しであった。このことについて，詳しく述
べたい。
昨年度までの4年間は，1日目の午前の終わりと2究所のご担当を始め，多くの関係者の皆様に対し，
心から感 謝 申 し上げたい。
なお，受講者評価については，｢講習の内容・方法｣｢知識・技能の習得の成果｣「運営面」の3項目について回答していただいているが，5 回 分 の「教育実践と教育改革Ⅰ｣（必修）の全体平均は，｢良い｣が42.7％（42.4％），｢ だ い た い 良 い ｣ が50.6％（50.9％），｢あまり十分でない｣が5.9％（6.6％），

日目の始めに合計3コマの講義を行い，その都度レ｢不十分｣が0.8％（0.1％）で，昨年度とほぼ同様のポート作成を課していた。さらに，2日目に実践記録評価をいただいた。（カッコ内は昨年度実績）に関わるレポート作成，3日目に自身の実践に関わるレポート作成も課していた。昨年度の担当者の振り返りの中で，受講者が「単発のレポートづくりに追われる」「それぞれのプログラムにつながりが見受けられない」といった課題が指摘された。5年目に突入するにあたり，受講者が2日間または3日間の一つ一つのプログラムに必然性を持った関わりを意識できること，しかも，負担感のないような流れを作ることなどが求められることになったのである。
こうしてできたのが，要所に組み入れられた「ミ４ 終わりに受講者の受講の様子は，昨年度同様落ち着いていた。昨年度のような講義ごとのレポートがない分，
ミニ講義にその重要性を見いだしていると同時に，実践記録のレポート，自身の実践のレポートで「書くこと」の重要性も実感している様子であった。最終レポートも期日を厳守し，全員の受講者に提出していただいた。受講者のご協力にも心から感謝申し上げたい。

ニ講義」である。1日目に3回，2日目と3日目に各1回ずつ，講習全体の流れをふまえた上で，次のプログラムの意義と具体的な活動内容を明確に伝えると

12

最後に，参加した新任教頭および受講者の振り返りを紹介してまとめとしたい。

Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻＜新任教頭より＞・ファシリテーターは初体験で，とてもどきどきしながらの3日間だったが，今までの歩みも取組も異なるメン
バーとの話し合いの中で，新しい見方や捉え方を獲得できたまたとない経験だった。2～3日間じっくりと接する中で，その先生のキャリアを知ることができ，良い手立てを勉強させてもらうこともできた。グループ
協議に参加しながら，自分自身もこれまでを振り返ることができたし，触発されることも多かった。
＜受講者より＞
・今は若くてもすぐ中堅教員になる時代が来る。そのときになってから考えるのではなく，若年教員である今から，周囲とうまく強調していくことや周囲を巻き込んでいく秘訣を学んでおくことが重要だと感じた。その意味で今回の講習から多くの示唆をもらった。先を見据え，そこから逆算してどんどん先を考える事が重要だと分かった。
・自分自身を改めて見つめ直せた。間違いなく教員人生の転機になったと感じている。

国際交流 の 報告
FIUSのウェッブ所長をお招きしての研究交流
福井大学教職大学院 協働研究員
去 る7月17日，FIUS（フ ロ イ デ ン タ ー ル 研 究 所 ＵＳ）のデービッド・ウェッブ所長を当教職大学院にお招きしての研究交流が行われた。FIUSは，コロラド大学に設置された，数学教育に関する国際的共同研究機関である。今回，ウェッブ氏が福井大学にやってきたの は，昨 年9月 にFIUSで 開 か れ た 第3回 国 際RME
（Realis c Mathema cs Educa on）会議において，福井高専の坪川武弘先生と私が，福井における数学教育の改革のとりくみの紹介をし，ウェッブ氏がそれに関心を持たれたということによる。ウェッブ氏は，教職大学院での他，7月15日の福井高専でのグラフ電卓研究会や，同16日の福井大学数学教育セミナーにも参加

佐分利 豊

数学教育の哲学で，実世界の問題の解決に向けた探究の過程で，学び手みずからに数学の学びを組みたてさ
せ る こと を めざ す もの で，1980年 代 末以降 のNCTM（全米数学教師協議会）の数学教育改革に大きな影響を与え続けているといわれている。
以下，これらの交流の一端を紹介する。
7月16日の福井大学数学教育セミナーでは，ウェッ
ブ氏は「RME: カリキュラム開発と実践のための理論」と題するワークショップを行い，分数や連立1次方程式の学習を例に，RMEのカリキュラム作りの指針
である「漸進的形式化」についての解説を行った。それは，数学のカリキュラムを大略，次の3つのプロセスに分けて組み立てるというものであった。つまり，学習へのとりかかりとして，実世界の状況に即して提出された数学の問題を，その状況に即した学び手の既得 の 表 現 や 方 法，す な わ ち「形 式 化 さ れ て い な い（informalな）表現や方略」を用いて語りあい，探究
しあうというプロセス。続いて，それらの探究にもとされ，全国の高専や福井の数学の先生方とも交流の機会を持たれた。また，17日の午前には，藤島高校で山内先生の授業見学をされ，午後は，福井大学附属中学校で同校の大正先生，草桶先生および福井市至民中学
校の髙間先生との研究交流も行った。RMEというのは，オランダの数学者，フロイデンタールが提唱した
The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

13

教職大学院 Newsletter No.46

2012.10.20

づき，最終的に獲得されるべき概念や方略の形成の土台となる「形式化の前段の（pre‐formalな）表現や方略」を数学的なモデルを用いて探究するというプロセス。そして，最後に，実世界の状況の一般化や抽象化を 通 じ て え ら れ る 概 念 や 方 法 と し て の「形 式 的 な（formalな）表 現 や方 略」を 獲 得す る とい う プロ セス，という3つのプロセスによって構成するというものであった。ここで強調されていたのは，「形式化の前段」のプロセスで導入される数学的なモデルというものが，通常，数学化のためのモデルとして導入されるのであるが，それが「形式的表現や方略」の形成につながりうるものとして選ばれるのでなければならな
いということであった。この指針は，数学という学問の特性に即しており，かつ，現場の先生方にとっても分かりやすい括り方になっているのではないかと思えた。実際，特別支援のクラスでもその有効性が発揮されているとのことでもあった。
6月17日の午前に行われた藤島高校の山内先生の研究授業は，最急降下曲線の長さを求めるという挑戦的
課題にとりくむというものであった。ウェッブ氏からは，探究の動機づけが上手になされていたとの評価があったが，私自身にとっては，上述の「形式化の前段の表現や方略」の探究が広い意味で理解されるべきものであるということを学ぶ貴重な機会となった。その日の午後に行われた中学の先生方との交流では，福井における長年にわたる授業改革のとりくみと，コロラドの大学と現場の先生を結んだ改革のプロジェクト
BPEMEについての情報交換がなされた。そして，福井の先生方の関心事として示された探究的学習の評価に関して，BPEMEでの実践的資料を送っていただけるこ

書評

同じく17日に行われた教職大学院での研究交流では，ウェッブ氏と教職大学院の木村優氏のレクチャーの交換がなされた。ウェッブ氏は，アメリカにおける教育改革の背景とそのめざすところ，RMEのカリキュ
ラム作りの指針である「漸進的形式化」，および探究的学習を評価方法として研究・開発されている形成的（forma ve）評価などについて話された。また，木村氏は，当教職大学院における教師の力量形成と学校・授業改革のとりくみを紹介し，その根幹に実践の克明な記録と省察があるということの説明を行った。
以上，ウェッブ氏をお招きしての研究交流の一端を紹介した。私自身には，双方が，それぞれに与えられた環境の下で貴重な成果をあげつつあるように思われた。
今後，それぞれに学びあうことで，互いに次のステー
ジにステップアップすることを期待したい。ウェッブ
氏からも，木村氏の話を聞いて勇気づけられた，今後の進展に関する情報や，論文などを読めることを楽しみにしているとのコメントが寄せられている。

牧田秀昭・秋田喜代美著 東洋館出版社 2012年『教える空間から学び合う場へ』

本書は，現在は福井県教育庁に勤められている
牧田先生と，牧田先生が福井大学教育地域科学部
附属中学校（以後，附属中学校）にいらした時から10年もの月日にわたって研究交流を続けられている東京大学大学院教育学研究科教授の秋田先生の共同執筆によるものであり，牧田先生の数学の授業づくりを中心にカリキュラム開発の在り方について様々な提起がなされている。タイトルにもあるように，本書では「教える空間」としての教室から生徒と教師が共に学ぶ「学び舎」への転換の必要性が中心課題に据えられている。秋田先生の研究者としての視点からの意義づけを受けながら，牧田先生のこれまでの教職経験で培われた教育観・授業観とそれを具現化する詳細な授業実践
記録によって，いかにして生徒の学びに応じて教師も学びながらカリキュラムデザインをしていく
かを読者は知ることができる。
牧田先生が繰り返し強調されているのは「学び手」としての教師の姿であり，本書のなかでも先14ととなった。

生 自 身 が「な ぜ 数 学 を
学 ぶ の か」「な ぜ こ の
単 元 を 学 ぶ の か」と 常に 真 を 問 い 続 け，ま た
生 徒 に も「学 び 手」として接しながら教科の本質へと立ち返って中長期的な展望のもとに学習を組織している様子が描かれている。なぜ牧田先生はこの様な視点を持ちえたのであろうか。本書では先生の転機についても記されており，あとがきで「数学科カリキュ
ラムの展望についての書か，教師としてのアイデ
ンティティ形成過程の書か，悩みながらの執筆となりましたが，両者は切り離せるものではないことを改めて強く実感させられることとなりました。」と先生が述べられているように，教師のライフサイクルとカリキュラムデザインに臨む姿勢
は互いに連動している。また「学び手」としての教師であるためには個人研鑽だけではなく，周り

Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻に同様の「学び手」としての教師集団の存在が不可欠であることも本書では強調されており，附属中学校と至民中学校での教職経験から「学び手」としての教師集団の学習の組織の在り方についても先生の見解が示されている。
私自身が特に興味深かったのは，牧田先生が「大学教授をどう思っていますか」と読者に投げかけている点である。本書からは，数学や教育学の大学教員との研究交流で得た視点や気づきを牧田先生がカ
リキュラム開発に生かしている様子が窺える。その交流は，先生に「以前はあまり読まなかった数学書や論文を読むようになった。」という変化をもたらし，数学や生徒との向き合い方にも影響を与えるものであったという。また，秋田先生が序章で「授業にも立ち会わせていただき，共に学校づくりを考え語り合い，牧田先生の授業や学習観，数学に対する見識や語りに魅せられ10年間学ばせてもらってきた。」と 述 べ て い る よ う に 大 学 教 員 の 立 場 と して も 多 く の 学 び が あ っ た こ と が 読 み 取 れ る。本▲ 平成24年8月29日福井新聞朝刊【福井新聞社提供】

書ではこのような学校教員と大学教員が協働研究しながら教育改革に携わっている様子も描かれている。
戦後の日本における教員養成の原則の一つである「大学における教員養成」においては，大学と学校との乖離の問題が議論の遡上に上がってきた。9月7・8日に東洋大学で開催された日本教師教育学会でも教師教育者のアイデンティティ形成がいくつかの発表で課題として挙げられており，諸 外 国 の 状 況 も 鑑 み な が ら 養 成 の み な ら ず
研修も含んだ教師教育という視点で学校と大学とが連携を強化する必要性が提起されていた。本
書 は 校 種 や 教 科 を 問 わ ず，学 校 教 員 や こ れ か ら
教師を目指す者にとって有効な示唆を与えてくれるものであることは勿論，教師教育に携わる大学
教 員 に と っ て も「学 び 手」と し て 示 唆 に 富 む もの で あ る の で，是 非 手 に 取 っ て い た だ き た い。
（教職大学院 隼瀬悠里）▲平成24年10月9日県民福井朝刊【中日新聞社提供】

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

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教職大学院 Newsletter No.46

2012.10.20

11/9（金）13:00-16:30

11/16（金）13:10-16:45

11/21（水）13:00-16:30■ 福井市豊小学校 自主研究発表会
共に学び合い，くらしに生かすこどもたち〒918‐8011

TEL 0776-36-3802

福井市月見３丁目９－１

FAX0776-36-3803

h t t p : / / w w w. f u k u i - c i t y. e d . j p / m i n o r i - e /■ 坂井市立丸岡南中学校 自主研究発表会
学び合う学校文化の創造〒910‐0355

TEL 0776-67-7722

坂井市丸岡町高瀬１５－２

FAX0776-67-7122

h t t p : / / w w w. m a r u o k a m i n a m i - j . e d . j p /■ 福井大学教育地域科学部附属特別支援学校
公開研究会
学校・家庭・地域のつながりの中で育つ〒910‐0065

福井市八ツ島町1-3

TEL 0776-22-6781

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h t t p : / / w w w. f - e d u . u - f u k u i . a c . j p / ~ y o u g o /11/30（金）9:00-16:30■ 福井大学教育地域科学部附属小学校
第38回教育研究集会
協働して学びを深める授業をつくる〒910‐0015

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TEL 0776-22-6891

FAX 0776-22-7580

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Schedule
10/20 sat
10月合同カンファレンス
10/27 sat
11/17 sat
11月合同カンファレンス
12/1 sat
12/25 tue - 12/27 thu 冬の集中講座（9:30-17:00）［編集後記］
今年度もいよいよ後半に入り，夏の学びを生かして，それぞれの場で実践研究を展開していく時期になってきたことと思います。夏の学びの凝縮された今号が良い刺激になることを願っています。（岸野麻衣）

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10月合同カンファレンス(予備日)
11月合同カンファレンス(予備日)

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