大養協ワークショップ【配付資料】＜複言語環境下にある子供の日本語教育を担う教師を育てる＞

外国人児童生徒のためのJSL対話型アセスメント～DLAの活用に向けて～
伊東祐郎（東京外国語大学）
2018.3.10

日本語能力の評価判定時に困っていること◼ 会話力があっても、学習言語がどの程度身についているかわからない。
◼ 観察からの評価のみで基準がなく不安である。
◼ 日本語力の判断が担当教員任せで共有できていない。それで大丈夫か不安。
◼ 日本語指導の目標や到達レベル、指導終了の目安がなく、指導に苦慮している。
◼ 日本語能力の判定の仕方がわからない。

児童生徒の学びの実態
言語領域

運用領域-生活- 運用領域-教科-

平仮名の読み書き
片仮名の読み書き
漢字の読み書き
文法

聴解力
読解力
口頭表現力
文章表現力

文法規則

文化的・社会的文脈

聴解力
読解力
口頭表現力
文章表現力

⇒暗記を中心とした学習

教科にかかわる系統的知識・領域化された知識【学習活動「】【学習活動「】
児童生徒ひとりひとりが児童生徒ひとりひとりが主体的に参加
主体的に参加児童生徒の自律的・能動 児童生徒の自律的・能動的活動
的活動⇒やりとり中心の学習⇒創造的な学習

紙筆テストで測定

紙筆テスト＋DLA【学習活動】
教師から児童生徒への知識伝達

紙筆テスト＋DLA

こんな質問を受けたら・・・・・◼ DLAはどのような子どもに対して開発されたものですか。
◼ DLAは「どのような子どもに」「どのDLAを」実施するのがいいですか。
◼ DLAは対話型ですが、なぜ「対話型」ですか。
◼ DLA「実践ガイド」「診断シート」はどのように活用するものですか。
◼ DLAには２種類の「JSL評価参照枠」があります。それぞれの「違い」「活用方法」は何ですか。

教育評価の目的と機能◼

診断的評価（diagnostic assessments）
入学・編入時等、授業開始前に学習の前提となる日本語力や学力、生活経験の実態を把握する◼

形成的評価（informative assessments）
指導・学習過程においてねらい通りに進行しているか達成度と問題点について把握する→指導の改善・見直し◼

総括的評価（ summative assessments）
単元・学期・学年末に実践の成果から目標達成度を把握す
る→修了・進級・進学の判定

Bloom's Taxonomy•

ベンジャミン・ブルーム（1956）が“Taxonomy of educational objectives”のなかで提唱した「教育目標のタキソノミー（分類学）」•目標の能力面を階層的に整理したもの。

•

上位のカテゴリーは下位のカテゴリーより複雑で、抽象的あるいは内在化された能力となっている。

認知的領域(cognitive domain)◼ 組織的原理は精神的操作の複雑化。
◼ 目標は、知識→理解→応用→分析→評価→創造というかたちで高次化していく。

Bloom's Taxonomy

Bloom's Taxonomy
Creating
創造
Evaluating
評価Analysing 分析Applying 応用
Understanding 理解Remembering 知識

1. Remembering 知識
知識(Knowledge)：与えられた客観的な知識・情報を暗記して、必要に応じて想起できるようにする。
■質問の例◼ “漢字「発足」の読み方は何ですか。”◼ “「買います」のテ形は何ですか。”◼ “「冷静な人」とはどのような人ですか。”

2. Understanding 理解
理解力(comprehension)：与えられた客観的な知識・情報の内容や論理の展開を把握して、必要に応じて知識を活用できるようにする。
■質問の例◼ “「真冬日」とはどのような日のことですか。”◼ “この文の主題（テーマ）は何ですか。”◼ “この人は何を買いますか。”

3. Applying 応用
応用力(application)：学習した基本的な知識・理論・情報を活用して、与えられた新規な応用問題を解決できるようにする。
■質問の例◼ “ホストファミリーにお礼の手紙を書いてください。”◼ “明日までに、宿題のレポートが出せません。
どうしますか。”

4. Analyzing 分析
分析力(analysis)：問題状況や観察した事象を『複数の構成要素』に分けて、その傾向・特徴・確率などを分析できるようにする。
■質問の例◼ “新聞がテレビより優れている点は何ですか。”◼ “日本ではなぜゴミを分別して捨てるのですか。”

5. Evaluating 評価
評価力(evaluation)：自分の学習経験や分析力・統合力を生かして、現実世界で直面する問題・危機に対して効果的な判断を下せるようにする。
■質問の例◼ “中学生に携帯電話を使わせるべきではないという意見に賛成ですか。その理由を述べなさい。”◼

“外国語を学ぶことに対してよい点を3つ挙げなさい。
また、その理由を述べなさい。 ”

6. Creating 創造
創造力(Creating)：『複数の構成要素』を適切に分析した結果として、新たな理論・独自の価値観などを論理整合的に統合できるようにする。
■質問の例◼ “図書館から借りた本をなくしてしまいました。どうしますか。
◼

“生活から出るゴミを減らすにはどうしたらいいですか。一番いい方法を考えてください。”

氷山説（カミンズ）
第１言語第２言語（日本語）
日本語支援

表層面

深層面

認知力・思考力
想像力・推測力

日付

DLAとは？
題名・対話型 (Dialogic)
・言語 (Language)・アセスメント(Assessment)
for Japanese as aSecond Language

CLD児のためのJSL対話型アセスメント用 語◼ DLA : Dialogic Language Assessment forJapanese as a Second Language
CLD児のためのJSL対話型アセスメント◼ JSL : Japanese as a Second Language
第2言語としての日本語◼ CLD児 : Culturally, Linguistically Diverse
Children
多様な文化的・言語的背景を持つ子どもたち

ＤＬＡのねらい（DLA本冊p.6）◼ 日本語での日常会話はできるが、教科学習に困難を感じているCLD児童生徒対象◼ その子どもたちのことばの力をとらえる◼ どのような学習支援が必要かを考えるためのヒントを得る①習得の速い「聴く力」と「話す力」を使って実施する②習得に時間がかかる「読む力」と「書く力」を測定する

ＤＬＡの特徴（p.6）◼ ペーパーテストや集団テストではなく、一対一の「対話型」☝母語力、年齢、入国年齢、滞在年数などによって一人一人の力が大きくちがう☝一番早くのびる会話力を使って、子どもの力を引き出すをすることそのものが子どもにとって「学びの機会」となる◼ ＤＬＡ☝ＤＬＡへの取り組みを「認め」、「待ち」、「ほめ」、子どもの学習意欲・興味関心を高める

ＤＬＡの構造（pp.7〜12）
ＪＳＬ評価参照枠＜全体(p.8)＞＆＜技能別(p.36,72,104,135)＞
日本語のレベルを１〜６の「６つのステージ」であらわす。
在籍学級参加との関係で支援の段階を示す。

pp.

（〈5
語 分は彙導程じ
力入度め
チ会）の
ェ話 一
ッ 15 歩ク（20〜30分）〈話す〉（10〜15分）
pp.23-36

22 〉
–

日頃の 観
察からス
テージを予測〈読む〉
pp.37-72〈書く〉（20〜40分）
pp.73-104〈聴く〉

母語での語彙力チェック（15〜20分）
pp.105-135

評価ツール

評価結果をふまえステージを判定

ＪＳＬ評価参照枠＜全体＞（p.8）
ス
テージ

学齢期の子どもの在籍学級参加との関係

6

教科内容と関連したトピックについて理解し、積極的に授業に参加できる

5

教科内容と関連したトピックについて理解し、授業にある程度の支援を得て参加できる

4

日常的なトピックについて理解し、学級活動にある程度参加できる日頃の観察や評価結果から ス
3
テージを判定☞指導に活かす2
1

支援を得て、日常的なトピックについて理解し、学級活動にも部分的にある程度参加できる支援を得て、学校生活に必要な日本語の習得が進む
学校生活に必要な日本語の習得がはじまる

支援の段階

支援付き
自律学習
段階

個別学習
支援段階

初期支援
段階

ＤＬＡ：本冊と別冊◼ 本冊（一課の構成）：「概要」「実践ガイド」「診断シート」
技能別「JSL評価参照枠」◼ 本冊（巻末資料）：次ページ◼ 別冊＜読む＞

ＤＬＡの使用法◼ どこで・学校・地域◼ いつ・入学時（１年生）・編入時・各技能の評価を年に１度実施◼ だれが・教員
・学習支援者

ＤＬＡの活用法◼ 行政ー支援必要児の数と支援の質の把握

学校教育委員会◼ 指導上のヒントに関する情報を共有
担当指導者
在籍学級担任教師
その他の教員◼ 保護者、地域支援者と情報を一部共有◼ 転校時の伝達情報として

ダイナミック・アセスメント ①◼ 既にあるものの状態を測定し、評価中にフィードバックを与えない、従来型のテストとは異なる。
◼ ダイナミック・アセスメントは、徐々に難易の異なる課題を連続的に提示（介入）して、児童生徒の力を引き出す教授や援助をする。
◼ 同時に、児童生徒の思考過程（潜在能力）を把握する。

ダイナミック・アセスメント ②◼ 児童生徒の思考過程（潜在能力）を明らかにするための介入によって、児童生徒の発達（変化）を促進させる。
◼ 併せて、指導方法のヒントを得る。
◼ パフォーマンス等の評価を行いながら指導するので、「ダイナミック」なものになる。
◼ 学習の成果または過程だけでなく、学習可能性の測定を試みる一手法。

評価者が行う「介入」行為とは ①◼ 児童生徒が行っている推論（考え）を探ること。

◼ 計画を立てることを助けること。

◼ 課題に関連した特質に注意を引きつけること。

◼ 児童生徒がしたことや考えたこと、決めたりしたことを思い出すきっかけやヒントを与えること。

評価者が行う「介入」行為とは ②◼ 参加を維持すること。（注意して聞く・待つこと）◼ 類似した課題、あるいは以前に実施した課題とのつながりをつくること。
◼ フィードバック（情報やアイディア）を提供すること。

◼ 行為の再考を促すこと。社会的・認知的な過程が続くように十分介入すること。

DLAにおける「対話」の役割 ①◼ 評価者は、問題解決過程をただ傍観するのではなく、児童生徒と共にパフォーマンスに参加（対話）することになる。
◼ 評価者は、児童生徒が問題を解決する過程に携わり、その過程を明らかにしながら、助言やヒントを与えるという「対話」を用いて介入する。

DLAにおける「対話」の役割 ②◼ 評価者は、パフォーマンスに介入することによって、児童生徒がどこでつまづいているか発見し、児童生徒に今必要なフィードバックは何かを判断しながら助言を継続する。
◼ 助言への児童生徒の反応を見ながら「対話」を調整していく参加者となる。
◼ 児童生徒も、介入に応答することによって「わかった」「わからない」（言語的・非言語的） など評価者の反応から、学びを作り出している。

ｳﾞｨｺﾞﾂｷｰ「発達の最近接領域」 ①
ZPD：Zone of Proximal Development◼ 「発達の最近接領域」とは、子どもの現下の発達水準と可能性発達水準とのあいだの「へだたり」である。
◼ 自力で解決する問題によって規定される前者と、指導者に指導されたり自分よりもできる仲間との共同で児童生徒が解く問題によって規定される後者との「へだたり」。

ｳﾞｨｺﾞﾂｷｰ「発達の最近接領域」 ②◼ 子どもの発達を、動的なものとして捉え、指導者の指導や仲間との共同という＜相互作用＞によって発達していくものと捉えている。
◼ 子どもの独力でのパフォーマンスは、子どもの潜在能力の一部でしかなく、それが子どもの能力のすべてを表すものではない。
◼ 子どもの発達を支援することを意図した＜相互作用＞をとおしてより大きな知見が得られる。

ｳﾞｨｺﾞﾂｷｰ「発達の最近接領域」 ③◼ ダイナミック・アセスメントによって評価されているのは、慣習的に定義された知能というより、「介入」から恩恵をうけえる才能である。
◼ 児童生徒の変容を目標としながら、指導者と児童生徒が相互作用するなかで鍵となるのが、「介入」のあり方である。
◼ DLAはZPDに働きかける方法、「足場づくり（scaffolding）」か？

ﾀﾞｲﾅﾐｯｸ･ｱｾｽﾒﾝﾄとしての役割◼ 潜在的な能力と発達した能力との差、つまり、発達した能力が潜在的な能力をどれくらい反映するのかに焦点をあてる。

◼ DLAでは、評価者がどんな介入、すなわち助言における「ことば」をどのように使い、「やりとり」をどのように行うかが重要になる。

主な参考文献◼ Cummins, J. (1996/2001). Negotiating Identities: Education forEmpowerment in a Diverse Society. Los Angeles: California
Association for Bilingual Education.
◼ 中島和子（2010) 編著 「マルチリンガル教育への招待–言語資源としての日本人・外国人年少者」 ひつじ書房◼ ブルーム、B.S.他（梶田叡一、渋谷憲一、藤田恵璽訳）（1973）『教育評価法ハンドブック－教科学習の形成的評価と総括的評価』第一法規出版◼ ヴィゴツキー（柴田義松訳）（2001）『新訳版 思考と言語』新読書社◼ 文部科学省初等中等教育局国際教育課 (2013) 『外国人児童生徒のためのJSL対話型アセスメント： DLA』