ISSN 0910－0946

今治明徳短期大学

REPORTS OF RESEARCH

今治明徳短期大学

IMABARI MEITOKU JUNIOR COLLEGE
NO.42
CONTENTS

9

Possible Application of Citrus kawachiensis Peel to Sweets………………………………Kazuko Iwami, Makoto Tochigi, Hidetoshi Takeda……

23

Practice report of reading picture book by sign language in the elementary school
where a hearing impairment child registered ……………………Tomoko Tamai……
How to practice childcare in nursery teacher training course～ Through self-assessment with post guidance ～ ……………Miyuki Aizawa……

第四十二集

Attempt to Introduce Practical Learning in Regional Tourism Education― Through Green Tourism Activities in Imabari City, Ehime Prefecture ―……………………………………………………………………………Yuka Mochida……

研究紀要

Consideration of guidance contents of practical training records～ Based on points pointed out in practical training record for care worker training ～………………………………………………………………………Yohane Miyamoto…… 1

39
53

Activity Report in“Community Outreach Training Seminar Ⅰ & Ⅱ”as Compulsory
Subjects for All Students……………………………………Yuka Nakai, Masataka Fujita, Fuo Teragawa,Kazuo Hayashi, Mutsuko Wakamiya…… 59
Reports /Center of Community "Health promotion program" on lesson…………………Masataka Fujita, Yuka Nakai, Rie Ishikawa, Tadafumi Nishimoto
Kazuo Hayashi, Mutsuko Wakamiya, Sumie Ochi…… 71

第42集
目次
実習記録の指導内容の検討～介護福祉士養成における実習記録の指摘事項をもとに～………………………………………………………………………宮 元 預 羽……
地域観光教育における実践的学習の導入に向けた試み―愛媛県今治市でのグリーン・ツーリズム活動を通して―…………………………………………………………………………望 田 友 加……
河内晩柑果皮の菓子への利用に関する研究………………………………………………石見 和子、都知木 誠、武田 秀敏……
聴覚障害児在籍小学校における手話を交えた絵本読み聞かせ 実践報告…………………………………………………………………………玉 井 智 子……
保育士養成課程における保育所実習のあり方～事後指導での自己評価を通して～…………………………………………………………………………相 澤 みゆき……
全学必修科目としての『地域交流実践演習Ⅰ・Ⅱ』取り組み報告………………………………中居由香、藤田正隆、寺川夫央、林和男、若宮睦子……
報
告地（知）の拠点整備事業（COC 事業）「健康増進プログラム」の取り組みについて……藤田正隆、中居由香、石川理恵、西本修文、林和男、若宮睦子、越智澄恵……
「サイクリングツアー講座」受講生の栄養評価について………………………………………藤田正隆、山本優子、吉武喜美雄、森川真也、柚木豊、木村麻美子、中居由香……
「地域の子育て広場」での実践活動を通した学生の学び

85

Learning by students through the cooperative activity
in“child care open space for local residents”……………………………………………………Fuo Teragawa, Setsuko Masaoka……

97

二〇一九年

Nutrition assessment for students“Cycling tour Course”……………………………Masataka Fujita, Yuuko Yamamoto, Kimio Yoshitake,Shinya Morikawa, Yutaka Yunoki, Mamiko Kimura, Yuka Nakai……

明徳42集表紙.indd 1

研究紀要―学生の記録にみる「学生プログラム」の計画・実践・振り返り―………………………………………………………………寺川 夫央、正岡March 2019平成 31 年３月

IMABARI MEITOKU JUNIOR COLLEGE

今治明徳短期大学

節子……

１

９
23
39

53
59

71

85

97

2019/04/27 10:03

今治明徳短期大学研究紀要

第42集

１～８

2019

実習記録の指導内容の検討～介護福祉士養成における実習記録の指摘事項をもとに～
宮元預羽Consideration of guidance contents of practical training records~ Based on points pointed out in practical training record forcare worker training ~Yohane Miyamoto

１

はじめに

大学全入時代と言われている昨今、高等教育機関である大学や専門学校等の学生の基礎
学力の低下が問題視され、基本的文章力の欠如も懸念されている。介護福祉士養成校においては、実習記録の指導に関して、実習前教育、実習中教育、実習後教育の科目として、「介
護総合演習」「介護実習」の科目が設定されている。それらの科目以外に、基本的文章を向上させる科目の設置等の工夫は、柴原（2005）１）注１、岡本（2012）２）注２、留学生に対しては基本的文章を向上させる科目と、更にプロセスレコードシートを活用したトレーニ
ング等の工夫として、元木（2013）３）注３が実践報告している。しかし、介護福祉実習生が、実習先の施設や事業所の実習指導者や養成校の教員より、実習記録に関してどのようなことを指摘または指導されているのかを明確化し、今後の養成教育に活かそうとする研究や実践は確認できなかった。よって今回、介護福祉実習生の実習記録における指摘または指導内容を検討し、今後の実習指導に活用していきたい。

２

目

的

（１）指導されている内容の構造化：実習記録の指導は、介護総合演習等の実習指導に関する教科書、口頭、添削などによって行われている。また、実習生の文章力などのレベルによっても指導内容が異なっている。よって、実習記録に関する共通の指導内容を構造化
し、明確化し、今後の実習指導に活かす。
（２）実習生と教員の指導内容の乖離：実習生が「指導を受けた」と認識しているものと、教員側の「指導をした」と認識しているものとの乖離を確認し、今後の実習指導に活かす。

３

方

法

対象：２年制の介護福祉士養成校２校。
介護実習Ⅱの実施前の実習生、計28名。留学生はなし。
※介護実習Ⅱは１カ月程の長期実習であり、介護福祉実習における最後の実習であり、介

－1－

宮元

預羽

護過程を一通り実践する集大成とも言われる実習である。
時期：平成28年度～ 30年度。
方法：介護総合演習の授業内において、「実習記録の書き方、実習指導者や教員より指導を受けたこと」との教示文より、添削事項や指摘事項をBS法（ブレーンストーミング法）の手法で、グループで付箋紙に記載させた。その際、実習生自身が指導された、と認識しているものを抽出する必要があった為、実習記録等の持ち込みは禁止し、教示文より思い出したものを認識しているものと判断し、それぞれで付箋紙に記載させた。その後、グループワークにてKJ法の手順で図解化し発表した。
次に、その付箋紙を基に、再度、教員でカテゴリー分析を行った。１校目は筆者と言語学者の教員、２校目は筆者と介護実習指導の教員の３名で分析した。２校目においては、
１校目において回収した付箋紙の事項を再度分解し、１校目と２校目を合わせて、改めて分析を行った。
今回は実習生が記載した付箋紙を基に、教員がカテゴリー分析した結果のみを報告する。
尚、実習生に対し、BS法（ブレーンストーミング法）の方法や意義を授業内で理解させることができず、付箋紙に記載させた事項の出現回数は正確に把握できていないと判断し（他人が書いている事項は自分の付箋紙に記載しない実習生を確認した為）、今回は出現頻度の検討までは至らなかった。
倫理的配慮：対象者（実習生）へ事前に口頭及び文書にて研究の目的と概要を伝え、匿名性が確保されること、拒否や中断をしても不利益を被らないこと等を伝えたうえに、介護実習Ⅱ（長期実習）の前に教員が分類した結果を開示することを伝えた。
※実習生全員より同意を得た。
※実習生には介護実習Ⅱの前に分析結果を開示した。

４

結

果

「実習記録の書き方、実習指導者や教員より指導を受けたこと」との教示文より、大分類を【カテゴリー】、中分類を［サブカテゴリー］、小分類を「コード」とし、カテゴリー分析を行った。コードは、実習生が記載した付箋紙の忠実な表現を試みたが、一部、文脈が不明瞭なもの、読み込めない文などは、教員で修正した。実習生に記載させた付箋紙のカテゴリー分析結果は表１に示した。
表１：介護実習記録の記載について指導されていること【カテゴリー】［サブカテゴリー］ 「コード」
実習目標

振り返りやすい
目標にする

振り返りやすい実習目標に、実習目標は必ず振り返る
実習目標は具体的に「〇〇を学び〇〇に実践する」等の２段階の目標にすると振り返りやすい

姿勢を正すような目標にする

介助の実践をもっと積極的に行うような目標にする－2－

実習記録の指導内容の検討～介護福祉士養成における実習記録の指摘事項をもとに～目標に対して行動しその内容を優先的に記入する、
目標にそった学びをする
基本的文章

誤字脱字をなくす

誤字脱字に気をつける、字を綺麗に書く

漢字で記載する

漢字で書く、漢字を間違えない、漢字は調べて書く

日記調表現で書かない

日記的表現をさける、話し言葉は使わない

過去形で書く

記録は現在進行形ではなく過去形が基本、過去形で閉める

相手に読みやすい文章を書く

段落の書き始めは一文字あける、句読点を入れる

マナーを守る

記録は汚さない、消しゴムカスやシャーペン芯は残さない

丁寧に書く、分かりやすい字を書く

丁寧語は使用しない、ですます調はダメ、である調で書く

第３者から見てもわかるように記録する、最後の行までつめて書く

ボールペンで書く、修正テープは使わない、訂正印
を押す
専門職と
しての文章

学校で習ったことを応用する

専門用語を使う、介護用語を使う、法律用語を書く、
医学用語を書く
略語はだめ、「リハビリ」「認知」など短縮しない、
正確な用語を使う

根拠を書く

実習内容は教えて頂いた根拠と調べた根拠を書く
根拠を明らかにする、推測ばかりはだめ、「なぜ」を書く
どの様な点でそう判断したのか書く
自分なりに根拠をテキストやネットで調べて書く

具体性

手順を書く

手順を具体的に書く、「手際よく」ではなくこの手
順を書く
大まかな流れでなくその人に合った介助方法を記入
バラバラに書かず時系列に書く

状況を書く

素材まで書く、表情も観察して記入、何時など詳し
く書く
シャワーの湯温まで書く、場面を詳しく記入する、
数量を書く

会話を書く

発言内容は具体的に書く、利用者の言葉を書く
どの様な会話をしたのか具体的に記入する

客観的に書く

実習内容には客観的に観察、客観的視点で書く
観察したことを書く、事実を書く

明確化して書く

似たようなことを続けて書かない、１例を挙げて、曖昧な表現はダメ

－3－

宮元

利用者状況

身体的状況を書
く

預羽

疾患名を書く、疾患を具体的に書く、どのような細菌がつくかまで書く
認知症度がどれくらいか書く、利用者のADL面も記入する

社会的・環境的
状況を書く

周囲の状況を詳細に書く

反応を書く

利用者の反応を詳しく書く、利用者がなぜそのような行動をとったのか

状況と環境の把握、関係性（人間関係）を考察

介助者側だけの記入ではなく利用者の記入も人権意識

上から目線で書かない「浅く座らせた」は上目線、「脱がせる」はダメしてやっている・してあげている的な表現はダメ
言葉使いに注意する、命令口調はダメ

個人情報を保護する

個人情報を出さない、特定されないように、場所などの固有名詞は書かない

反省的振り返りを書く

考察は反省的振り返り、細かな指摘事項を改める

利用者名はイニシャルで、職員名もイニシャルで考察

何を指導うけたのか、指摘されたことだけを書かない
次にどう活かすのかを書く、指導者からのコメント
は大切に読むこと考えた根拠を書く

考察は考えた根拠を書く、原因を追究して書く
利用者がどう思っているのか考える、なぜそう感じたのかを書く
考察は実践したことを基に根拠をふまえて考察する
必要な情報と不必要な情報を分けて考えながら記入
実習内容と考察を分けて書く、感想ではなく考察を書く工夫したことを書く工夫したところを書く

事例をあげて考える「例えば～」事例をとりあげて考察する、事例を出して記入する

様々な方法があるがなぜその方法なのかを追及して
書く

５

考

察

（１）指導されている内容の構造化について
カテゴリーは【実習目標】、【基本的文章】、【専門職としての文章】、【具体性】、【利用者状況】、【人権意識】、【考察】の７つに分類された。
【実習目標】はサブカテゴリーにおいて、［振り返りやすい目標にする］、［姿勢を正すよ－4－

実習記録の指導内容の検討～介護福祉士養成における実習記録の指摘事項をもとに～うな目標にする］、の２つに分類された。実習生の中には、実習前に事前に設定した実習
目標やその日に設定した実習目標を振り返られずに、自分の感想だけを述べて実習を終えてしまう者、または毎回反省はするが、なかなか改善しようとしない者に対しての指摘だと考えられた。設定した目標・計画、掲げた目標・計画は必ず実践し、振り返る必要性、
また常に改善を試みる姿勢の必要性、つまり、PDCAサイクルの重要性を改めて確認した。
【基本的文章】はサブカテゴリーにおいて、［誤字脱字をなくす］、［漢字で記載する］、［日
記調表現で書かない］、［過去形で書く］、［相手に読みやすい文章を書く］、［マナーを守る］、の６つに分類された。筆者の経験上のことではあるが、これまで、誤字脱字の多い者、不明な漢字は調べてまで書こうとしない者等、能力の課題と言うよりモチベーションの低さに課題がある者は、過去10年程確認できていた。つまり目立っていた。しかし、近年は句読点を記載しない者、段落の書き始めに一文字空けない者、等が目立つようになった。これらの実習生（学生）は、半年程の個別指導で段落や句読点の書き方が理解できることが多い。よって原因は、ネット社会においてネット記事を見て生活していることで、段落の最初の一文字が空いている記事を見る習慣が少なかったことや、SNS等の短文において句読点を打つ習慣がなかったこと、等が考えられた。しかし問題は、高等学校において基本的文章の書き方をしっかり指導されていなかったのではないか、と考えている。筆者が、約半年間の個別指導で、文章の段落の意味を知り、句読点を打てるようになる実習生（学生）を複数目の当たりにしていることが根拠の一つとも考えることができるだろう。高等学校の先生方とお話をすると、大学全入時代の昨今、「基礎学力指導も生活指導も大学や専門学校でお願いします」という姿勢を少なからず感じてしまうのは筆者だけではないだろう。高等学校の学力には格差があるが、福祉を専攻してくる学生の通っていた高等学校
においては、少なくともそのような傾向が見られると、筆者は考えている。日本介護福祉士養成施設協会調査４）によると、平成26（2014）年度に10,392人いた介護福祉士養成施設の入学者数は、平成30（2018）年度には6,856人と半減している。この状況は嘆かわしい
状況ではあるが、現在の介護福祉士養成は全国的に少人数教育が可能となっており、手厚い個別指導を可能にしている、とも考えられる。もし、高等学校の先生方に「基礎学力指
導も生活指導も大学や専門学校でお願いします」という姿勢を感じられたなら、その要望に答えることも、介護福祉士養成校の、新たな役割であるかもしれない。その為には、介護福祉士養成校の教員も文書力を向上させる必要があるだろう。
残りの、【専門職としての文章】、【具体性】、【利用者状況】、【人権意識】、【考察】の５つのカテゴリーにおいては、養成校で学んだ知識・体験と、実習先で学んだ知識・体験の統合化の必要性が確認できた。統合化の必要性とは、養成校で学んだ知識や体験と実習先で学んだ知識と体験が別々に存在してはならない、統合化させる必要がある、ということである。例えば、専門職養成における実習には、養成校で学んだ知識等を実習先で確認し、体験する、という役割がある。養成校で習ったものは実習先で応用する必要がある。実習
先は、養成校でインプットしたものをアウトプットする場でもある。
介護福祉士養成における実習先においては、養成校で学んだ介護用語、医療用語、社会福祉用語、を言葉に出す、考察する、記録する、等のアウトプット、応用が必要不可欠となる。その為には、実習施設や事業所の実習指導者も、幅広く、科目領域の「介護」の分
野のみではなく、領域「人間と社会」や領域「こころとからだ」まで、正確な知識を持つ

－5－

宮元

預羽

必要がある。
養成校の教員の役割は更に重大であると考えている。例えば、社会福祉士養成においては、養成校と実習先の位置づけとして、養成校でジェネリックなワーカー（児童福祉分野、
高齢福祉分野、その他どの分野でも対応できる共通のワーカー）に育て、実習先でスペシフィックなワーカー（特定の分野に特化したワーカー）に育て、養成校でジェネリックなワーカーに戻す、という役割が浸透されている。これは、介護福祉士養成においても当てはまるのではないだろうか。特に実習教育に関わる教員は、科目領域の「人間と社会」「介護」「こころとからだ」、そして「高齢者介護分野」と「障がい者介護分野」と、科目横断的に、
分野横断的に理解していないと、知識・体験の統合化ならしめる実習記録の指導は困難となる。実習生（学生）らが、科目領域・分野横断的に学んでいる時期においては、特に実習教育に関わる教員は、科目領域横断的に、つまり科目領域「介護」の教員であっても科目領域「人間と社会」や「こころとからだ」の知識を持つ、分野横断的に、つまり高齢者介護を行ってきた教員であっても障がい者介護の知識を持つ、等、幅広い知識を持ってジェネリックに対応する必要があるのではないか。養成校の実習生（学生）に対して、実習施設・事業者の職員から「学校で習ったことは現場では通用しない」等の教育妨害的な発言をしばしばされることがある。それに対して「学校では基礎を教えている」と反論をするのであれば、実習に関わる教員としては幅広い知識を持つ責任があるのではないか。筆
者の経験上のことではあるが、これまで養成校勤務において、キャリア潰しとも思われる
ように、毎年、担当科目を変更させられた経緯がある。その都度、領域「人間と社会」、「介護」、「こころとからだ」と対応できるよう努力してきたが、科目が定着している教員に比べて授業は思うようにはいかなかった。しかし、それらの経験が活かされているのは、やはり実習教育においてであると、今更ながら確認することができている。地域共生社会や地域トータルケアシステムの必要性が述べられている昨今、実習教育に関わる教員は、敏速にこのことに対応する必要があるのではないか。
（２）実習生と教員の指導内容の乖離について
カテゴリーの分析結果は、教員が実習生へ指導している内容であり、伝えたい内容であり、実習生と教員との指導内容の乖離は確認できなかった。しかし、実習中に再度、誰かしらが指摘指導されている部分でもある為、授業内のグループワークで実習記録の記載方
法を実習生同士で分かち合い、明確化し再確認させることは有意義だと考えた。

６

まとめ（１）実習記録の指導に関する課題
今回の課題として、“基本的文章”、“PDCAサイクルの必然性”、“知識・体験の統合化”、“実習生同士で分かち合い”のキーワードがあげられた。
アクティブラーニング形式の授業（能動的な学習）が推奨される昨今、介護実習を担当する教員には、今後ますます、自身の基本的文章力、他の科目と統合性しうる幅広い知識、それをアクティブラーニング的に展開するマネジメント力が必要になるのではないか。その為には、介護実習を担当する教員自身が、知識・体験の統合化を図るべく介護福祉学の熟達者である必要があるのではないか、と考えた。

－6－

実習記録の指導内容の検討～介護福祉士養成における実習記録の指摘事項をもとに～（２）研究に対する今後の課題
筆者らが行った研究の対象者である実習生数が28名と少人数であり、地域も２箇所である為、今後は更に人数と地域を増やして、より正確で明確な結果が出るよう検討していきたい。また、今回、コードの出現頻度を確認できなかった為、まずは自分自身のことを付箋紙に書くこと、一枚の付箋紙に一つの事柄だけを書くこと等、研究に参加する実習生に明確で的確な指示を出せるよう研究計画を立てていきたい。

謝辞

この研究は、2018年９月２日に開催された、第26回日本介護福祉学会大会にて発表した「介護実習記録の記載について指導されていること」に対し、ご質問、ご感想頂いたものをもとに加筆修正したものである。この場を借りてお礼申し上げます。会場内にてお声をかけて頂いた、表題の共同研究にご賛同頂ける先生方、実習指導者様にあっては、ご連絡をお待ちしております。
研究活用に承諾して頂いた実習生、そして一緒に分析をして頂いた小嶋栄子先生、上村友希先生に感謝申し上げます。

引用１）柴原君江：介護福祉実習における記録指導の課題，田園調布学園大学紀要，（2005）．
注１：２年制の１年次に「文章表現Ⅰ～Ⅲ」を履修。
２）岡本真理子：介護実習記録作成能力と日本語表現・教養ゼミナールの成績との関連性，
東海学院大学紀要，（2012）．
注２：４年制の１年次に「日本語表現」を履修。その他「教養ゼミナールA、B」で文章作成能力を訓練。
３）元木佳江：EPA介護福祉士就学生に対する実習記録を書く指導に関する日本語教育の試み，鳴門教育大学国語教育学会，語文と教育 第27号，（2013）．
注３：EPAの就学生を介護福祉士養成校に受け入れたケース。２年制の１年次に日本語能力検定を基にした試験の後に、プロセスレコードを書くことを課題にした日本語の授業を実施。
４）日本介護福祉士養成施設協会HP：介護福祉士養成施設への入学者数と外国人留学生（平成26年度から平成30年度），
http://kaiyokyo.net/member/01_nyuugakusha_ryuugakusei.pdf#search（20190225閲
覧）

参

考

１）日本社会福祉士養成施設協会実習教育委員会：相談援助実習・実習指導ガイドライン
および評価表，ｐ４，（2013）．
http://jaswe.jp/practicum/jisshu_guideline2015.pdf#search（20190225閲覧）

－7－

宮元

預羽

２）中嶌洋編集，志水田鶴子・大塚一郎・市川享子・大倉高志・宮元預羽・大賀有記・横山順一：実習指導必携プロソーシャルワーク入門，八千代出版（2018）．
３）宮元預羽・小嶋栄子：介護福祉学生は実習記録において何を指導されているのか，長崎短期大学研究紀要，（2017）．
４）宮元預羽・上村友希：介護実習記録の記載について指導されていること，第26回日本
介護福祉学会大会発表，発表報告要旨集ｐ70，（2018）．介護福祉学会大会発表，発表
報告要旨集ｐ70，（2018）．

－8－今治明徳短期大学研究紀要

第42集

９～ 21

2019

地域観光教育における実践的学習の導入に向けた試み―愛媛県今治市でのグリーン・ツーリズム活動を通して―
望田友加

Attempt to Introduce Practical Learning
in Regional Tourism Education― Through Green Tourism Activities in Imabari City,
Ehime Prefecture ―Yuka Mochida１．はじめに（１）背景と問題意識
2006年に議員立法によって「観光立国推進基本法」が制定された。これにより、観光が国の国家戦略として位置付けられたことから、観光を推進していく施策が矢継ぎ早に施行されている。その中で、高等教育機関をはじめとする観光教育の充実や人材育成について施策が講じられている１）。例えば、「観光立国推進基本法」第16条では、「観光の振興に寄与する人材育成」として、「高等教育の充実」があげられている２）。さらに、2016年「明日の日本を支える観光ビジョン」において、「観光は、まさに『地方創生』の切り札」として、地域で活躍できる人材育成として、地域観光教育の充実が図られてきている３）。とりわけ、地域に外国人観光客を誘致しようとするインバウンド観光を推進していくための人材育成が求められてきている。つまり、地域における観光の果たす役割が重要視されていることにより、改めて、地域観光教育が注目されているのである。
ところで、地域観光という視点から教育を捉えた場合、次のようなことがいえる。観光「国の光」の語源は、中国の『易経』中にある一説「国の光を観る」という言葉に由来し４）、とは、国（地域）にある宝物を意味している。井口は、「私たちの遠い祖先からの贈り物」
であると述べている５）。すなわち、観光とは、地域の人々が作り出してきた地域資源を観ることである。地域資源を観ることは、地域の歴史・文化・自然の中で紡ぎだされた人々の暮らしの結晶であり、有形・無形のものを観ることである。観る行為を通して、地域の歴史、文化、社会を知り理解することであり、観光の本質は、地域を学ぶことである。すなわち、観光には教育力が内在されているのである。
このように、地域における観光に対する需要が高まる中で、地域観光教育は、地域で活躍できる専門職業人の育成に寄与できるものであり、一方で、観光によって地域を学ぶ教育的要素を含んでいるものである。換言すれば、観光という行為、実践的活動を通して教
育的効果が得られるということである。それだけではなく、地域観光の現場で抱えている課題を解決する導きの糸を地域に提示するという大学が持つ知を地域に還元できる要素も

－9－

望田

友加

持ち合わせている。さらに、高等教育機関と地域が融合することによって、地域の可視化できない「コト」、すなわち、地域のアイデンティティを醸成し、地域の社会、文化を継承していくことにつながっていくと考えらえる。したがって、地域観光教育の実践的学習
を通して得られる効果は、高等教育機関や地域にとって大きいものである。
（２）目 的
本稿の目的は、2018年度に試みた地域観光教育の実践活動を検証することにより、筆者が担当する2019年度以降の専門科目における、地域での実践的教育活動の導入とその可能性について考察することある。そこで、2018年度、愛媛県今治市における地域観光の現状
把握と地域観光教育の試みとして、ライフデザイン学科国際観光ビジネスコースの２年生を対象とした「コースセミナーⅣ」において実施したグリーン・ツーリズム活動について報告し、そこから得られた知見を検証することとする。
グリーン・ツーリズムは、農山漁村地域における観光のことであり、農山漁村地域で行われている産業などを体験することにより、地域の文化・自然・歴史を知ることができるものである６）。これは、有史以来紡がれてきた地域の思考や人々の行動が内在されているものである。このようなグリーン・ツーリズムの特徴から、地域観光教育の実践的学習の活動として採用した。
（３）構 成本稿の構成は、以下の通りである。最初に、高等教育機関における観光教育の先行研究を整理したうえで、2018年度に実施したグリーン・ツーリズム活動の取組みと結果から、
地域観光教育における実践的学習の意義と課題について考察する。最後に、2019年度、実践的教育活動への展望を示すこととする。

２．高等教育機関における観光教育
高等教育機関における観光教育の先行研究については、実践報告に基づく効果や課題を明らかにしたものが多くみられるが、観光による教育力を探求する理論的研究がある。
観光教育の視点に基づき、民間企業や地域と連携しながら様々な実践的教育活動が行われている。有馬・青山・山口は、ジオパーク活動を題材にツーリズムと教育の関係性について検討し、専門的知識と観光現場における実務を身に付ける教育的効果をあげている７）。朝倉・
廻は、大学における教育手法の一つであるPBL（Problem/Project Based Learning 課題
解決・探求学習）と観光教育との関連から、学外における能動的学修（アクティブ・ラーニング）が、学士力やキャリア教育につながることを指摘している８）。これに関連するものとして、中島・井口がある。中島・井口は、PBLの教育的効果に加えて、地域と自律的な協働活動をしていくことで、地域づくりと大学教育の融合の可能性を示唆していることを述べている９）。これは、高等教育の視点から地域との関わりで得られる可能性について述べているものである。一方、地域観光の視点から高等教育について実証的に議論もされている。池口は、地域の課題を把握し、その解決策を養う契機となることを明らかにしている10）。また工藤は、観光入込客数が減少しているという課題を抱えている中山間地域を－ 10 －

地域観光教育における実践的学習の導入に向けた試み―愛媛県今治市でのグリーン・ツーリズム活動を通して―事例とした観光教育の取組みを実践し、大学と地域との関係性を構築し取組みを行った結果、交流人口の増加につながり、地域課題の解決に向けた導きの糸ができたと述べている
11）。
次に、理論的研究について述べる。大島は、観光の教育力について、「in」、「about」、「for」という３つに分類し、「in」とは、観光の中に含まれている教育として、実務的なホスピタリティを身につけるための教育など観光産業に役立つ実践的な教育のことを指し、「about」は、観光について学ぶことを意味する教育、「for」は、教育の目的を内包するものと位置付け、「持続的な観光を築いていくための教育を意味する」ものとし、観光教育の構造化を試みている12）。これに関連したものとして、寺本・澤がある。寺本・澤は、
公教育の実践から観光教育の在り方について検討し、「in」、「about」、「for」に、観光を通して「through」を意識することを加えている13）。観光を通して、人間力や発想力などを育む要素が含まれていることが窺える。
このように観光教育は、地元企業や地域との連携を通した実践的学習をすることにより、観光産業の現場で役立つスキルを身につけることができる側面があり、大学教育という視点からは、
キャリア教育や学士力を身に付ける契機となっていることがわかる。また、地域連携を通して、地域の課題解決や地域づくりの一助となる事例が、蓄積されている。
他方、観光教育の構造化、観光教育の在り方についての理論的展開としては、観光現象に内在されている「in」、「about」、「for」、「through」が指摘できる。しかし、理論的アプロー
チとして観光の持つ教育力の構造化が試論されている段階であり、観光教育という側面からは、確固たる定義は存在せず、十分とはいえないが、実践的教育から導き出された観光
教育の効果については、先行研究からもわかるようにキャリア教育、地域発展、社会人基礎力などに寄与することが確認できた。そこで、筆者が担当する専門科目においても、実践的学習を導入することを検討することとした。
次章では、2018年度に実施したグリーン・ツーリズム活動の取組みについて報告する。

３．地域観光教育の実践的学習（１）取組みの概要
活動にあたり、表１に示すように６月から11月上旬にかけて事前調査と打ち合わせを行
い、11月10日（土）に実施した。事前調査として、愛媛県今治市におけるグリーン・ツー
リズムがどのように行われているのか、インターネットや資料などから調査を行った。その結果、Ａ地域でグリーン・ツーリズムに関する活動をしている団体があることが明らかとなり、６月からヒアリングを実施し、協力の要請、準備を進めた。ヒアリングでは、グ
リーン・ツーリズム団体の活動経緯や組織、内容について調査した。次に、「コースセミ
ナーⅣ」における活動内容の打ち合わせをし、授業内で事前学習とグリーン・ツーリズム
活動を行った。事前学習では、日本のグリーン・ツーリズムおよび今治市におけるグリー
ン・ツーリズムの取組みについて説明をし、実践的学習を行った。後日、学生には実践学
習のレポートを提出してもらい、その結果を12月18日（火）に開催された今治市のグリー
ン・ツーリズム団体の役員会において筆者が、報告を行った。

－ 11 －

望田

表１

友加

グリーン・ツーリズム活動に伴う事前調査および実施に関わる内容

実施日

内

容（場

６/27

今治市のグリーン・ツーリズム団体

事務局長

（水）

事務局へのヒアリング調査

事務局員

７/11
（水）

今治市のグリーン・ツーリズム団体
会長へのヒアリング調査

事務局長
会長

７/23

東京都Ｓ高等学校

体験指導者

修学旅行

所）

調査

（月）

ヒアリング

事務局長
事務局員

８/27

農泊魅力推進事業に係る実践者レベルアップ講座

愛媛県農政課（月）

インバウンド対応に役立つ英会話

事務局長
事務局員

９/26
（水）

今治市のグリーン・ツーリズム団体
事務局との打ち合わせ（本学）

事務局長
事務局員

11/ ５

コースセミナーⅣ

（月）

事前学習

11/10
（土）

コースセミナーⅣ
グリーン・ツーリズム活動
体験指導者・事務局による講義

体験指導者
事務局長
事務局員

12/13
（木）

今治市のグリーン・ツーリズム団体
役員会 打合せ（本学）

事務局長
事務局員

12/18
（火）

今治市のグリーン・ツーリズム団体
役員会 報告役員 会長他10名
事務局２名
愛媛県職員１名
地方自治体職員２名
活動をもとに筆者作成（２）事前調査
事前調査では、今治市Ａ地域におけるグリーン・ツーリズムの現状を把握し、2018年度の活動として学生には何ができるかを検討するために、ヒアリング調査を行った。表１に示す通り、６月27日（水）には、グリーン・ツーリズム団体の事務局長および事務局員に対して、団体の活動の取組み内容についての聞き取り調査をした。ヒアリング調査では、2000年にしまなみ海道が開通後、地域の資源を活用した体験メニューを開発し、教育旅行に焦点をあてた取組みを行ってきたこと、当初の受入は、１、２校であったが、近年では国内が４校、アジアを中心とする海外からの教育旅行生の受入が５校程度となっており、国内だけでなく海外からも受入を行っていることが明らかとなった14）。また、点在する島々での受入を行っているため、１校あたり40名程度の受入体制になっていることがわかった－ 12 －

地域観光教育における実践的学習の導入に向けた試み―愛媛県今治市でのグリーン・ツーリズム活動を通して―15）。７月11日（水）には、事務局長および会長にヒアリングを行った。会長は、設立以来
Ａ地域の活動に携わっており、会長の話によると、Ａ地域の農家の女性グループが中心となり、ワークショップを行い地域資源の掘り起こし、体験メニュー開発を行ったこと、体験指導者は、高齢者が多く、経済的利益よりも、来訪者とコミュニケーションをとること
で生きがいになり、地域の活気につながることが目的になっているという。
次に、実際の取組みがどのようにされているのかを把握するために、７月23日（月）に
東京都Ｓ高等学校の修学旅行の様子を事務局に同行し、８月27日（月）には、インバウン
ド観光の対応強化を目的とする体験指導者向けのセミナーに参加し参与観察を行った。そこでは、語学を中心に欧米の文化についてもレクチャーがあった。今回、筆者が参与観察したのは英語であったが、９月には、中国語講座も開催されている。このＡ地区は、愛媛県の中でもインバウンド観光の重点指定地域に指定されていることからこうした講座が開催されていることもわかった16）。講座を受けた体験指導者の方に話を聴くと、これから外
国人観光客を受入れていく人が多く、「実際、どう対応したら良いか不安」という声があった17）。
このように、ヒアリング調査と参与観察から、地域が主体となり、来訪者を受入、交流
人口を増やすことにより、地域側が生きがいを見出していること、来訪者は国内だけでなく、広く外国の方にＡ地域の固有価値を発信していく取組みの強化をしていることが明らかとなった。しかし、外国人観光客への対応は、始まったばかりで受入態勢の強化や体制づくりを構築していくことが課題としてあげられる。
（３）授業内容の検討
次に、
国際観光ビジネスコースの授業の中でどのように組み込んでいくのかを検討した。
その際の留意点として、２点をあげる。第１に、2018年度に新たに協力を要請したグリー
ン・ツーリズム団体であるため、何度も地域に足を運んで学生が継続的に活動していくベースが構築されていないことである。したがって、継続的な活動は難しく、まずは、信頼関係を構築し、どのような活動ができるのかを考えることが必要であった。第２に、留学生が８割ほどを占めていること、受動的な講義が多く、能動的な学びに慣れていないことがあげられる。そこで、授業をデザインするにあたり、地域のニーズと学生が興味を持って参加できる要素を含んだ活動を行うこととした。具体的な活動は、グリーン・ツーリズ
ムを事前学習で理解し、実際に体験することにした。
「はじめに」で述べたように、観光の本質は、地域を学ぶことである。一方向の講義だ
けでなく、グリーン・ツーリズムを体験することで、学生は、自らの経験から日本のグリーン・ツーリズムについて学び、地域産業や地域観光について知識を得ることができ、主体的な行動を促すことができると考えたからである。また、地域にとっては、インバウン
ド観光の受入となり、実績につながるものである。これは、地域が抱えている訪日外国人
観光客に対する受入に関する課題ともつながってくるものであり、学生の体験が地域づくりの一助となる可能性がある。一過性の活動になるが、先行研究に見られるような教育効
果や地域の課題とマッチングすることができるものである。以上のことから、2018年度は、グリーン・ツーリズムを理解し、フィールドワークを行い実際に体験することとした。

－ 13 －望田友加（４）対 象
対象は、国際観光ビジネスコースの２年生とした。理由は、これまでの学習の中で、地域や観光について基礎的な知識が身に付いていること、２年生は、社会人になる前の学年であり、社会や地域との関わりを持つことで、社会や地域への関心やキャリア教育にもつながり、さらに、日本語能力の向上を目指す留学生には、コミュニケーション能力の向上などに寄与することができることがあげられるからである。
当初、2018年度に開講された専門科目の中で実践活動を行う予定であったが、受講生の人数、地域や社会的要因から対象科目を「コースセミナーⅣ」の中で実践活動を行うこととした。その要因とは、受講生の人数が10月以降でないと確定できないこと、地域・社会的要因として、事前調査から明らかとなったように、インバウンド観光に力をいれている
こと、2018年７月の西日本豪雨でしまなみ地域の産業に重大な被害が生じたことである。
具体的には、事前調査において、地域側からの要請として、インバウンド観光の受入体制の構築を図っていることから、留学生の活動を通して得た知見、問題点などをフィードバ
ックしてほしいとの要望があがったことである18）。また、上述した豪雨の影響でしまなみ
地域の産業である柑橘類の農家では、ハウスが倒壊するなどの被害があった19）。そのため、観光による活動を通して農業所得が向上することになり経済の活性化および学生が地域に赴くことによる交流人口の増大に寄与することとなり、地域活性化につながると考えられることから、参加人数が38名（担当教員２名含む）、そのうち2017年度春入学の留学生が31名在籍している２年生を対象として「コースセミナーⅣ」で活動を行うこととした。
（５）授業内容と実践
本節では、「コースセミナーⅣ」で行った事前学習および実践的学習の試みとして実施したグリーン・ツーリズム活動について述べる。
まず、「コースセミナーⅣ」の授業中で実践的学習を実施するに際し、目的、達成目標、
授業内容、課題を以下のように設定した。目的は、グリーン・ツーリズムの体験を通して、
地域産業と観光の関係性について学ぶことによって、今治市の地域観光について考えることとした。また、達成目標を、地域へ関心を持つこと、今治市の地域産業、文化、社会を理解すること、観光による地域への効果や問題点に気づくこととした。そして、本授業の課題として、実践的学習後にレポートの提出を課した。レポートでは、事前学習・体験を通じて気づいたこと、学んだこと、留学生あるいは日本人学生の視点から提案をするというものであった。
次に、授業内容について述べる。授業の流れは、事前学習、実践、事後課題の３つに分類した。11月５日（月）の事前学習では、日本におけるグリーン・ツーリズムの変遷と現状、今治地域で行われているグリーン・ツーリズムの取組みについて講義を行った。その後、11月10日（土）にグリーン・ツーリズム活動を２時間程度行った。具体的には、グリーン・ツーリズム体験として、農家の方３名にレクチャーを受け、果樹農園でのみかんの収穫体験を約40分した後、愛媛県職員から県内および今治市で栽培しているみかんの品種の説明を受けたのち、写真１・２のように、今治市のグリーン・ツーリズムの取組みについて事務局員から、取組みの経緯や体験メニューの詳しい講義を受けた。そして、今治市
内で栽培しているレモンとみかんの花から採取したはちみつを使用したレモンジュースを－ 14 －

地域観光教育における実践的学習の導入に向けた試み―愛媛県今治市でのグリーン・ツーリズム活動を通して―作り、３名の農家の方、愛媛県職員、事務局員の方と交流をしながら地域の産業や文化について学ぶというものであった。
このように、事前学習では、グリーン・ツーリズムの考え方、捉え方を教員から学び、
実践的学習では、農家やグリーン・ツーリズムに携わっている実務家から地域産業や観光の変わり方について学ぶというものであった。実践的学習では、フィールドワークを用いて、地域の方と関わりを持ちながら学生がコミュニケーションを図ることによって、地域の産業や文化・歴史・社会の理解を促した。
写真１

地元農家からの説明

写真２

グリーン・ツーリズム講義の様子

写真１・２ともに筆者撮影（６）結果と考察
本節では、
実践的学習終了後に行った学生のレポート結果について述べる。レポートは、
気づいたこと、提案、学びの３点について自由記述方式で行い、学生参加者36名のうち、35名のレポートの提出があった。なお、このレポートの結果は、研究のために分析し、個人が特定されない形で使用することを、あらかじめ伝えているものである。
表２は、レポートの課題である気づいたことを記述したものである。果実そのものに関心がある学生からは、「１本の木にたくさんの実がなっていること、その中でも味が違うものがあることに気づいた」という意見や「大きさの違い、日当たりのよさで味が違うのが不思議」という意見があり、実際に見た実像や味覚で感じた経験から感受する能力が高められていると考えられる。また、「一つ一つ手間がかかっている」こと「農家の大変さ」
や「収穫し、選別する作業は体力がいる」という自らの経験から農業に関する関心が高められたことが窺える。
表３は、グリーン・ツーリズム活動から学んだことの記述である。「自然体験や農業体験・加工体験など農村の暮らしを学び、食文化に触れるだけでなく、農家レストランや農家民
泊など、グリーン・ツーリズムは、農業経済の多様化を意味していることを学んだ」という意見があった。これは、観光を通して、地域の暮らしと文化と産業を理解するきっかけになっていることが考えられる。さらに、実務者や関係者を交えた実践的学習を通して、「島の心の温かさに触れることができた」という記述や「人と人の交流を通して、地域の文化と自然を守る意識を高めることができた」という意見があった。このことから、実務－ 15 －

望田友加

者からの講義だけでなく、農家や関係者の方と交流をすることが、コミュニケーション能力の向上や学習と地域を結ぶ役割を果たしていることがわかる。
表４は、学生の提案の記述であり、「パンフレットなども中国語を用意してくれるとよい」や「修学旅行だけでなく、夏休みの学生の募集をしてみてはどうか」といった意見
や「いちご狩りなどもしているが、いちごパフェづくりなどスイーツ作り体験も取り入れたらどうか」などがあげられた。農家の人や関係者からの講義から、学生自身の視点に立った提案をしていることがわかり、経験や実務者の講義から地域のことを主体的に考える力が身に付いたことがわかる。
以上のことから、五感を使った経験をすることで、地域産業に関する関心や地域文化・社会に関する関心を高め、地元農家や関係者からの講義、コミュニケーションを図ること
により、地域との距離をより身近に捉えることができるようになり、地域観光の実践的学
習が学生自身の経験と結びつけられているということが明らかとなった。
表２

気づいたこと№記

述1

一つ一つ手間がかかっている。

2

１本の木にたくさんの実がなっていることと、その中でも味が違うことに気づいた。

3

大きさの違い、日当たりの良さで味が違うのが不思議。

4

農家の大変さを知れた。

5

地域産業も観光になっている。
島の活性化になっている。

6

景色がきれい。

7

地域の人と交流ができる。

8

人と交流ができる。

9

みかんの仕事の大変さが分かった。

10

農家の人と接することで学ぶことがある。

11

地域産業も観光になり、地域を学ぶこともできる。

12

農家の苦労が分かった。

13

収穫し、選別する作業は、体力がいる。

14

木に触れ、葉っぱなどに触ることで、自然を感じた。
学生のレポートをもとに筆者作成－ 16 －

地域観光教育における実践的学習の導入に向けた試み―愛媛県今治市でのグリーン・ツーリズム活動を通して―

表３

グリーン・ツーリズムから学んだこと

№

記

述

15

地方ならではのアピールの仕方がある。
体験を通して地域の温かみに触れることができた。

16

島の心の温かさに触れることができた。

17

島は塩のイメージが強いが、違う側面を見ることができた。

18

自然の豊かさ、温かさを感じることができた。
グリーン・ツーリズムを通して農業に触れ、興味を持ってくれる人は増えるはず。
グリーン・ツーリズムは、普段できない体験や癒すだけでなく、農業について知ってもらえる素晴らしいプロジェクト。

19

地域の文化と自然を守る意識を高められる。

20

農産物や収穫体験、加工体験を工夫すれば、普段味わえない喜びや感動を与えられる。

21

みかんの収穫方法や種類などを学ぶことができた。

22

グリーン・ツーリズムを体験しながら農業（地域産業）の知識を身につけられる。

23

農業事業がわかった。

24

農家の生活がわかった。

25

観て・聞いて・働く（収穫）することを通して教科書では分からないことがわかる。

表４

提学生のレポートをもとに筆者作成
№

案
記

述

26

項目によって英語で対応できるところがあるみたいだが、中国語などの対応もできるようになるとよい。

27

民泊は興味深い。島暮らしは想像がつかないので、体験できるところを増やして
はどうか。

28

いちご狩りなどもしているが、いちごパフェ作りなどスイーツ作り体験も取り入
れてみてはどうか。

29

修学旅行だけでなく、夏休みの学生などの募集をしてみてはどうか。

30

修学旅行に限らず、他の日本人も対象にした観光に力を入れても良いのでは。

31

興味がある外国人がたくさんいると思うので、もっと広める活動をしてはどうか。

32

美しいロケーションもみかん狩りの魅力の一つなので、景色なども観光客に発信してはどうか。

33

SNSなどを通して、外国人に地域文化を宣する。

34

この体験を母国（中国）の人に伝えたい。

35

長い時間体験できるプログラムの開発。
学生のレポートをもとに筆者作成－ 17 －

望田友加

４．実践的学習の意義と今後の展望
本章では、前章で得た知見をもとに、2018年度の活動に関する意義と課題を明らかにしたうえで、今後の地域観光教育の展望を示す。
（１）本年度の活動に関する成果と課題
学生の意見からもわかるように、実践的学習を行うことにより、地域の産業・文化・社会への関心が高められ、理解を深めることにつながった。
特に地域の実務家とのコミュニケーションを図ることが意欲や関心を高め、地域のことをより知りたいという意識が生まれたといえる。また、五感を通して働きかけをする機会をつくることにより、地域観光教育において重要な意識や行動につながる可能性があるという示唆を得た。それに加えて、留学生の立場から今治市のグリーン・ツーリズムを俯瞰して提案できたことも重要なことであった。12月18日（火）に行われた今治市のグリーン・ツーリズム団体の役員会において、筆者が、学生の感想と提案を具現化して報告を行った。
事務局長から「できることから団体の中で今後取り入れていきたい」20）とのコメントを得ることができ、地域課題の一方策として改善の動きがみられることも成果の一つである。
活動を通して得られるものは重要であるが、一過性の活動にとどまらず、地域のことを考え、観光を通して地域住民や関係者と協働で地域課題に取り組む必要があると考えられる。
（２）実践的学習の導入とその可能性
本活動を受講した多くは、留学生であり、地域について学ぶ機会は限られた科目の中でしか得られない。また、公共交通機関を利用して地域に出かけて行くには、各交通機関の接続時間が合わないなどの理由で、個人で地域へ出かけて行くことも困難である。２年住
んでいても、地域を十分知らないまま卒業し、各地へ赴いていくのが現状である。実践的学習を導入することによって、地域を知るきっかけとなり、地域に根差した専門職業人の育成ができ、地域の次世代を担う人材へと成長していくことにつながると考えられる。そして、それぞれの地で主体的な活動へとつながっていく可能性がある。また、地域をグリーン・ツーリズムという旅を通して、そこに住まう人々の暮らしや生き方に触れ、旅を通して日本の暮らし、異文化を体験することにつながる。さらに、自国の文化やそれぞれの育ってきた地域の文化を再認識することにもつながる可能性がある。そのためには、短期的な活動ではなく、通年あるいは半年というスパンで継続的に活動をすることが必要である。

５．おわりに2018年度に実施した活動では、フィールドワークを導入し、実践的学習を行うことで地域に関心を持ち、地域文化、産業について理解を深めることができた。また、こうした五感を通した学びの機会は、一方向の講義より印象が強く残り、理解が深まったといえる。
今回の取組みから、地域観光教育を行っていくためには、学生個人の五感に働きかけ、地－ 18 －

地域観光教育における実践的学習の導入に向けた試み―愛媛県今治市でのグリーン・ツーリズム活動を通して―

域住民との交流によって、学生の感性と経験が学習に結びつくうえで重要な役割を果たしているといえる。
グリーン・ツーリズムの活動を通じて、地域観光への基礎的な知識、地域産業への関心、
能動的に考える力、コミュニケーション能力が向上した。自ら体験することによって得られる経験と地域の関係者の方との交流という行為を通して、地域に寄り添い、地域の人の心に触れることもできた。人の心に触れることで、地域の文化や社会を知ることにつながったのである。
本年度の活動の成果は、３点をあげることができる。第１に、学生が観光を通して、地域産業を理解し、地域の観光に関する知識を得られたこと、そして、学生の視線で主体的に考えて提案できたことである。第２に、地域の視点からは、インバウンド観光の受入の経験につながり、実績になったこと、第３に、交流人口の増加に寄与し、地域経済に貢献したことがあげられる。今年度は、一過性の体験で表面的な活動でしかなかったが、地域とのつながりが構築され、地域課題に対して協働で取り組む体制準備をすることができた
ことも成果である。
今後、地域観光教育としての実践的学習では、一過性の体験だけに留まらず、継続的に地域に関わりをもち、地域と協働活動を推進していくことで、地域をより理解し、実務的な知識を身につけ、地域で活躍できる専門的職業人へ育成することができると考えられる。
あわせて、地域課題に取り組むことで、さらなる地域発展に貢献できる可能性もある。例
えば、インバウンド観光の体制づくりとして、協働によるモデルコースの作成や外国語での資料づくり21）、留学生の視線から域外に向けて情報発信を行う等が考えられる。この場
合、地域のニーズを考慮して活動を行っていく必要がある。さらに、継続的に関わりをもち、地域観光教育が果たす役割を見据えながら、今後の実践研究を進めていく。

謝

辞本研究にあたり、多くの地域の方々、今治市にあるグリーン・ツーリズム団体の事務局
および会長にご協力をいただきました。本稿を借りて、御礼申し上げます。

付記

本稿は、2018年度今治明徳短期大学「地（知）の拠点整備事業」の一環である地域志向
教育研究経費の助成を受けて実施した研究成果の一部である。
Summary
The purpose of this paper is to examine practical educational activities in thecommunity and its possibilities by examining practical activities of regional tourism
education tried in FY 2018.
Three points can be raised as results of activities of this fiscal year. First of all,students understood the regional industry through sightseeing, gained knowledge about
the tourism of the area, and were able to propose by thinking independently from the－ 19 －

望田友加

students' gaze. Second of all, for the region, it has led to the experience of accepting
inbound tourism, and it has been a track record. Third of all, it contributed to theincrease of exchange population and contributed to the regional economy. This fiscal
year, it was only a superficial activity with a transient experience, but it was also theresult that we were able to prepare a system to collaborate on regional issues, building
a connection with the community and working together on regional issues.
In practical learning as a regional tourism education in the future, we will continue
practical research while keeping a close eye on the role that regional tourism education
plays.

注１）国土交通省観光庁（2010）「観光立国推進基本法」観光庁ホームページ（2019年２月
８日取得、http://www.mlit.go.jp/common/000058547.pdf）。
２）国土交通省観光庁（2010）「観光立国推進基本法」観光庁ホームページ（2019年２月
８日取得、http://www.mlit.go.jp/common/000058547.pdf）。
３）国土交通省観光庁（2016）「明日の日本を支える観光ビジョン」観光庁ホームページ（2019年２月８日取得、http://www.mlit.go.jp/common/001126598.pdf）。
４）赤塚忠（訳）（1972）『中国古典文学大系第１巻書経・易経（抄）』平凡社443頁
５）井口貢（2018）『反・観光学―柳田國男から「しごころ」を養う文化観光政策へ―』
ナカニシヤ出版24頁
６）望田友加（2017）『文化政策学の視座を中心としたグリーン・ツーリズムに関する考察―地域と暮らしと観光の鼎立を求めて―』同志社大学大学院総合政策科学研究科、博士論文
７）有馬貴之・青山朋史・山口珠美（2016）「箱根ジオパークと観光教育―帝京大学の演習授業にみる教育効果とその要因―」『地学雑誌』第125号６巻871-891頁
８）朝倉はるみ・廻洋子（2015）「観光教育におけるPBLの試行と課題―川越市若者誘客事業を事例として―」『国際経営・文化研究』第20号１巻77-91頁
９）中島智・井口貢（2013）「大学の観光教育におけるPBLの位置づけと活用：「共歓」という視座の可能性」『同志社大学学習支援・教育開発センター年報』第４巻21–32頁
10）池口功晃（2013）「天ヶ瀬温泉を舞台にした観光教育の実践」『地域社会研究』第23号
11-16頁
11）工藤泰子（2015）「中山間地域における課題と観光教育」『しまね地域共生センター』
第２巻55-64頁
12）大島順子（2016）「観光の教育力の構造化にむけて」『観光科学』第８巻73-86頁
13）寺本潔・澤達大編著（2016）『観光教育の招待―社会科から地域人材育成まで―』ミネルヴァ書房14）事務局員へのヒアリング調査による。
15）事務局員へのヒアリング調査による。
16）愛媛県職員に対するヒアリング調査による。

－ 20 －

地域観光教育における実践的学習の導入に向けた試み―愛媛県今治市でのグリーン・ツーリズム活動を通して―17）８月27日（月）参与観察におけるヒアリング調査による。
18）７月11日（水）事務局長へのヒアリング調査による。
19）７月11日（水）会長へのヒアリング調査による。
20）事務局長の発言による。
21）2018年度はＡ留学生の協力により、体験メニューの英訳を行った。英訳資料は、今治市のグリーン・ツーリズム団体の事務局へ提供し、同団体のホームページで公開している。

－ 21 －

今治明徳短期大学研究紀要

第42集

23 ～ 372019

河内晩柑果皮の菓子への利用に関する研究
石見和子、都知木誠、武田秀敏

Possible Application of Citrus kawachiensis Peel to Sweets
Kazuko Iwami, Makoto Tochigi, Hidetoshi Takeda

１

はじめに

河内晩柑はミカン属ブンタン類に属する柑橘である。大正時代に種が発見された熊本県
河内町の「河内」、収穫時期が３月～６月で越冬する「晩生」であることが名前の由来となった。愛媛県の平成28年度河内晩柑生産高は6,822トンで、全国一を誇る１）。
平成30年12月、株式会社えひめ飲料は、機能性表示食品『河内晩柑ジュース』の発売を開始した。同商品はペースト状の果皮を高濃度混合したジュースであり、オーラプテンを含む食品が機能性表示食品として消費者庁へ届け出があったのは全国初である。柑橘果皮に含まれる機能性成分オーラプテンは、数ある柑橘類の中でも河内晩柑果皮に特異的に存在しており、含有率は群を抜いている。そのはたらきとして、抗炎症作用による認知機能抑制効果が認められた２）。日本の高齢社会はさまざまな問題を抱えているが、柑橘果皮の機能性は食生活と健康維持の関連性を示唆しており、柑橘は皮を食べる時代だといえる。
今治明徳短期大学スイーツ・カフェコースでは、地（知）の拠点整備事業において、今
年度の主たる活動テーマを「柑橘を使った加工品開発」とし、柑橘の果皮部分に焦点を絞り込んで研究を進めてきた。地元菓子店と連携しての素材紹介と開発支援、地域へ向けての『機能性スイーツ』概念確立とニーズの掘り起こしを目的としている。ここでは河内晩柑果皮の菓子利用への取り組みを報告する。

２

活動報告

スイーツ・カフェコースでは、コースセミナーⅠ・Ⅱ・Ⅲ・Ⅳを地域志向科目として位置づけている。地域が抱える課題解決に向き合う過程で魅力に気づき、学生の創造力を引き出して自らが実践できるように意識を高めていくものである。１・２年生合同授業、さらに他学科コース（食物栄養コース・調理師専修科）と協同で官能評価を行った。柑橘との関わりをより強固にしながら、オリジナルレシピ開発や商品化を推進した年間の取り組みが表１である。

－ 23 －

石見

表１

平成30年度和子・都知木

柑橘を使った加工品開発

誠・武田

年間活動報告活動テーマ
１

河内晩柑果皮の加工品製造

秀敏

活

動

内

容

河内晩柑果皮を利用した加工品製造（１）マーマレード（２）ピール（砂糖漬け）

２

機能性成分オーラプテン分析

上記加工品に含まれるオーラプテン含有量を調査し、原料・製法における差異を分析する

３ 「美過疎市 in 玉川」での菓子販売

河内晩柑果皮を使った菓子の販売と官能評価実施

４

レシピ決定から販売までの開発支援

オリジナルレシピ開発から
店舗販売まで５

官能評価とアンケート

マーマレード果皮とアップルプレザーブを比較して嗜好を分析する

１．河内晩柑果皮の加工品製造（１）河内晩柑マーマレード製造
スイーツ・カフェコースでは、毎年４月に新１年生がマーマレードを製造するのが恒例行事である。平成29年度はマーマレードを使ったオリジナルレシピの官能評価を行った３）。
今年度はマーマレードのオーラプテン含有量を測定するため、検体作りから始めた。
・平成30年４月13日（金） スイーツ・カフェコース１年９名 製造・原材料：河内晩柑［有機JAS認証を受けている園地（愛媛県今治市大西町山之内、井上
果樹園）より購入］、上白糖、水あめ
作業工程①洗浄 水に漬けて表面をたわしでこすった後、ざるに移して水を切る。
［果皮の処理］
剥皮 包丁で十字に切り目を入れて、果皮を１／４ずつ丁寧にはがす。
↓
細切り 果皮を短冊形に切り取り、厚さ１mmくらいに包丁で千切り。
↓
脱苦味処理
↓
水さらし

１％の希塩酸を果皮が十分浸かる量を加え、60℃で20分間湯煎。
果皮をざるに移して塩酸を除去し、水道水で２回すすいでから１時間ほど
水浸漬して果皮切片を得る。

↓
果皮切片［果肉の処理］
搾汁 剥皮後の果肉は、搾汁しやすいように赤道面に沿って水平に切り、市販の手動搾汁器（イトージューサー）で搾汁。

－ 24 －

河内晩柑果皮の菓子への利用に関する研究↓
うら漉し

果汁をガーゼで漉して混入した種及びさのうを除去し果汁を得る。

↓
果汁［切りくず・搾りカスの処理］
脱苦味処理

果皮切片の調製時に発生した切りくず、及び果汁調製時に発生した搾りカスを、腐食性がないガラスないしプラスチック容器に集め、十分浸かる量の１％希塩酸を加えて60℃で20分間湯煎。

↓
ペクチン抽出ざるに移して塩酸を除去し、水道水で２回すすいだら内容量の1.5倍
量の水を加え、沸騰してから15分ほど煮沸。

↓
うら漉し うら漉し器に移し、ろ液を集めペクチン液を得る。
↓
ペクチン液［空ビンの洗浄・殺菌］
充填当日、必要な個数のビンとふたを洗浄した後、逆さにして蒸し器に入れて５分程
蒸気加熱による殺菌をしておく。
②材料の配合 上記工程で得た果皮切片、果汁、ペクチン液を合わせて重量を測定し、総重量の30％に相当する砂糖と、30％に相当する水飴を用意する。
③煮熟 鍋をコンロにかけて加熱しながら糖類を３回に分けて投入する。
途中、屈折糖度計で糖度を調べ55％に達するまで濃縮する。
④充填・殺菌 所定の糖濃度に達したら火を止め、沸騰が止むのを待って充填容器に移し、消毒済みガラス瓶に注いでいく。もう一人は、注ぎ終えるのを待って直ちにふたをする。
⑤冷却 充填後の冷却は、急激な温度変化によるビンのひび割れを防ぐため、沸騰水の入った容器に静かに投入した後、水道水を注いで徐々に冷却する。
⑥乾燥 人肌位まで冷めたら、冷却水から取り出して室温で放冷・乾燥させる。
（２）河内晩柑ピール製造と官能評価結果
マーマレード果皮と比較考量するにあたり、果実加工品として汎用性が高く保存性に優れ、製菓材料ではポピュラーである果皮の砂糖漬け（以下、ピール：英peel）を製造することにした。ピールは柑橘の品種、形状（スライス・スティック・クォーター・ミンチ・ペースト等）、糖度において種類が多岐にわたり、菓子のバリエーションに一役買っている。
・平成30年５月25日（金）スイーツ・カフェコース１年９名
・原材料：愛媛県産河内晩柑、グラニュー糖、レモン果汁－ 25 －

製造

石見

作業工程
①洗浄

和子・都知木誠・武田秀敏

食塩を表面にすり込んで水洗い後、表皮を薄く削る。

②浸水
16時間
③切片作り
１個を８等分カット後、果肉除去。１枚につき４～５本にカット。
④ゆでこぼし １回目15分加熱後、内果皮（アルベド）を取り除く。２回目15分加熱後、
⑤浸水
⑥砂糖煮

湯切り。
３時間
水切り後の果皮を３等分する。果皮重量に対し、50％、60％、70％のグラ⑦仕上げ

ニュー糖を加えて30分間脱水後、加熱20分。
河内晩柑果汁・レモン汁添加後、約５分煮て消火、水気を切る。
ピール全体にグラニュー糖をまぶす。

⑧乾燥

ピールを並べて自然乾燥

果皮砂糖煮作業

３種を試食

官能評価

官能評価
・平成30年６月８日（金）スイーツ・カフェコース１年９名、調理師専修科９名（方 法）①グラニュー糖重量50％で感じる甘味・酸味・苦味・香り・かたさを基準（０）としたと
き、60％・70％ではどのように変化するかを数値化する。
結 果：砂糖重量が60％から70％へ上がると、１）甘味：強く感じた12→17名に増加。
２）酸味・苦味：弱く感じた３→７名に増加。３）香り・かたさ：強い弱いに同等のばらつきがあり、一定の傾向は見られなかった。
②一番好きだったピールはどれか？コメントは表２でまとめた。
結 果：砂糖重量60％支持：８名44％、70％支持：６名33％、50％支持：４名22％－ 26 －

河内晩柑果皮の菓子への利用に関する研究

表２
砂糖
50％

60％

70％

好ましい点

気になる点

・皮だなという苦さ、食感がよい

・苦味が酸味より強い・皮をそのまま味わえる・柑橘の風味がまだ残っている

・苦味がずっと舌に残る・市販のオレンジに比べると苦味が強い

・味が良い意味でぼやけている
・甘味苦味酸味のバランスがよい・もう少し苦味が欲しい
・香りがない・ほど良い苦味、ほど良い食感

・もう少し硬く、もう少し柔らかく

・苦味が抑えられている・少し柔らかい、硬さが弱い

・甘味・苦味・硬さがちょうど良い・甘味が強い、甘味が勝つ、味に偏り・ゼリーのようにジューシー・香りがない考 察（a）嗜好性の分析
砂糖重量50％の焦点は苦味に尽きる。柑橘の苦味を好ましく思える人は、噛んで食感と風味を楽しめる。しかし苦手な人は、苦味が突出した余韻として残る。
60％のキーワードは「ほど良い」。甘味・苦味・酸味のバランスの良さが現われている
一方、もう少し苦味・食感・香りを求める意見が目立った。バランス良好と物足りなさは表裏一体で、菓子への活用方法を検討せねばならない。
70％は苦味よりも甘味の印象が強い。高濃度の砂糖による果皮への浸透と砂糖コーティ
ングのダブル効果で、甘味が苦味を封じ込めた反面、「柔らか過ぎ」の指摘が散見され、テクスチャー低下が否めない。乾燥が十分できていなかったともいえる。苦味に関する指摘コメントがなかったのは、注目すべき結果である。
（b）ピール活用法
70％は苦味が抑制されて甘く、食感が柔らかい。保存性が期待できるため砂糖漬けのまま食べるのに適しており、季節を問わずに楽しむことが可能である。
60％は味のバランスと食感に優れている。色や香りも含めた河内晩柑トータルの魅力を最大限に活かすために、製菓製パン業界で定番化しているバターケーキ・クッキー・パンなど、焼き物での利用が妥当だと推察できる。
50％は柑橘本来の長所短所が強く残ることがわかった。あえて弱点である苦味を全面に押し出し、素材の利点へと転換してはどうか。食べやすい形状にカットしてチョコレート
をかけた『オランジェット』は、チョコレート・柑橘それぞれの苦味が菓子のインパクト
へとつながる。ピールの砂糖コーティングを控えめにすれば、よりダイレクトな柑橘の特徴を味わうことができるが、チョコレート独特の強い味と香気に柑橘が負けることも考えられる。チョコレートのカカオ含有率も重要ポイントになる。
柑橘のみならず、チョコレートの機能性成分カカオポリフェノールを合わせて紹介し、『機能性スイーツ』を押し出すのも１つの方法である。手軽につまんで食べられるフィン－ 27 －

石見和子・都知木誠・武田秀敏

ガースイーツは摂取が容易なスタイルであるため、ビジュアル重視の形状にすれば販路を広げられる。
『オランジェット』の外観の美しさも付け加えておく。
２．機能性成分オーラプテン分析
機能性成分オーラプテンが、加工品にどの程度保持されるかを調査した（表３）。
・加工品の原材料：原料果皮マーマレード用、原料果皮ピール用・加工品２種：マーマレード果皮（マーマレードペクチンゼリー）、ピール
表３

河内晩柑原料果皮と加工による含有量の変化
検体

オーラプテン含有量（mg/100g）

原料果皮マーマレード用
原料果皮ピール用
マーマレード果皮加工品
ピール加工品
マーマレードペクチンゼリー加工品

110
64
54
24
2.3

結

果
河内晩柑は４月がオーラプテン含有量のピークを迎え、徐々に減少するといわれている（愛媛県立果樹試験場：井上氏私信）。
マーマレード原料果皮、ピール原料果皮とも冷凍保存していたものである。マーマレー
ド原料果皮含有量（110mg/100g）とピール原料果皮（64mg/100g）を比較すると、マー
マレード果皮に約1.7倍残存していた。産地や日照時間・保存期間の差であり、マーマレ
ード果皮は冷凍期間（１月～４月）で昇華して水分量が減少し、オーラプテンが濃縮したと考えられる。
原料果皮のオーラプテンが製造後どの程度残存しているかを比較調査した。マーマレー
ドは原料果皮（110mg/100g）→果皮加工品（54mg/100g）、ピールは原料果皮（64mg/100g）→加工品（24mg/100g）であり、マーマレード49％、ピール38％の保持であった。
さらにマーマレード果皮（54mg/100g）とピール（24mg/100g）の加工品比較では、ピールの含有量はマーマレード果皮の１／２以下である。ピール製造工程の浸水・ゆでこぼ
し・砂糖煮の加熱処理が消失の原因だと考えられる。
甘夏ミカンの研究報告では、果皮中に含まれるオーラプテンの加工特性として、60分間
水煮しても煮汁に溶出したり、分解などで減少もせずに果皮に残存することがわかっている。しかも水煮中に水溶性物質が溶出し濃縮されるため、オーラプテン含量は水煮前に比べて水煮後に増加することが明らかにされている。また、苦味成分であるナリンギン・リ
モニンは、水煮・水さらしにおいて、12分以上になると濃縮により増加傾向にあること、
さらに柑橘の爽やかな香気成分テルペン類は、水煮６分では水煮前の50％の含量を保持しており、官能的にはほとんど影響しないといわれている４）。甘夏ミカンと河内晩柑では含有量や特性に相違があると考えられるが、今後の参考としたい。
オーラプテンの一部がマーマレードのペクチンゼリーに流出していた（2.3mg/100g）－ 28 －

河内晩柑果皮の菓子への利用に関する研究

ことから、ペクチンを含めたマーマレード全量が利用可能なレシピにすると、無駄なく摂取できることがわかった。
３．
「美過疎市 in 玉川」での菓子販売
・平成30年11月24日（土）スイーツ・カフェコース１年３名

菓子製造

・平成30年11月25日（日）スイーツ・カフェコース１年４名 菓子販売
平成29年度に引き続き、今治市玉川町地域活性化の一貫であるフリーマーケット「美過疎市 in 玉川」３）に出店し、クッキーとマフィンを販売した。いずれも河内晩柑マーマレ
ード・自家製ブルーベリージャムの２種をフィリングに用いた菓子で、河内晩柑を多くの方に知っていただくのが目的である。クッキーは１枚の生地重量を12g、ジャム量を２gで統一し、味と外観の比較が容易にできるように各１枚ずつを同包した。
販売ブース横に官能評価コーナーを併設し、無作為にお声がけをした来場者に官能評価を願い出た。５．官能評価とアンケートで結果をまとめた。
製品

製造担当学生焼き菓子セット（左下）

販

売

官能評価

河内晩柑の機能性を紹介

４．オリジナルレシピ開発から店舗販売まで（１）マーマレード VS ピール、洋菓子 VS 和菓子
専門科目：製菓専門実習Ⅰにおいて、菓舗マルズミ

川上峻志氏の技術指導のもと、河

内晩柑果皮加工品を使ったオリジナルレシピを考案することになった。河内晩柑との相性を探るために、学生は他の副材料にも注目しながら数パターンの菓子レシピを提示した。
チーズ・生クリーム・ココア・ごま・わらびもちとの組み合わせも挙がったが、試作は以下の10点に絞り込み、洋菓子・和菓子の比較ならびに紅茶味・アーモンド味・チョコレー
ト味・醤油味と柑橘との一体化を図った。
学生は当初から河内晩柑の苦味に違和感があり、容易に受けつけられない。ピールは砂－ 29 －

石見和子・都知木誠・武田秀敏

糖のコーティング効果で甘味が強く残るため苦味が後味にまで至らないが、マーマレード
果皮の苦味はダイレクトに感じてしまう。どうしても存在が気になると全員が訴えた。よって、ピールを用いた試作から緩やかにスタートすることにした。
①10／５（金） ピール使用：基本のサブレ生地、求肥生地②10／12（金） ピール使用：紅茶クッキー、団子③10／19（金） ピール使用：パン・ド・ジェンヌ④11／２（金） ピール使用：チョコレート饅頭
⑤11／９（金） マーマレード使用：醤油餅、蒸しカステラ⑥11／16（金） マーマレード使用：最中あん⑦１／18（金） マーマレード使用：団子（２）菓子開発へのプロセス
・平成30年11月22日（木）・11月30日（金）スイーツ・カフェコース１年８名
菓舗マルズミ 川上峻志氏より、柑橘果皮を利用した商品開発を進めるためのポイントを聴講した。
「ネーミング」「適正価格であること」「材料の調達が通年で可能であるか」「賞味期限（品質保持）」「原価率に無理はないか」「誰でも作ることが可能であるか」など、実例を示しながら解説していただいた。
これらを実践に向けての戦略とし、引き続き試作を重ねて菓子を１つに絞った。オレン
ジジュースを水分として生地に練り込み、果皮の苦味を抑えつつ柑橘の存在が感じ取れる
レシピが完成した。マーマレード果皮とペクチンゼリーを無駄なく利用している。ネーミ
ングは学生が意見を出し合って決定した。最終的に選ばれたのは、河内晩柑マーマレードを使った団子－和菓子である。
＜ひなた団子

レシピ＞

材料

作り方

上用粉

200g

①ボウルに材料すべてを混ぜてよく混ぜ合わせる。

上白糖

300g

②セイロで約10 ～ 15分強火で蒸す。

もち粉

30g

③蒸し上がったら生地をよくこねる。

塩2g④１個14gに分割し、１本につき３個ずつ串刺し。

オレンジジュース（100％）180g

河内晩柑マーマレード

150–200g・平成31年１月30日（水）スイーツ・カフェコース１年３名

参加

菓舗マルズミ（代表：川上峻志氏）にて、『ひなた団子』を販売。１串３個刺しで３本入りと５本入りのパックを選べ、１本110円で買い求めやすい価格設定である。新聞社の取材を受けた学生たちは、１年間の柑橘研究活動を総括して成果を言葉に残した。

－ 30 －

河内晩柑果皮の菓子への利用に関する研究

ひなた団子＜平成31年２月１日

短大キャラクター『めーたん』を手に

愛媛新聞

接客・販売

掲載＞

５．官能評価とアンケート
パイを２種作る。
製 法①パイ生地（２枚１組）を２セット用意し、各１枚にカスタードクリームをのせる。
②クリームの上にアップルプレザーブ、河内晩柑マーマレード果皮を置く。
③メッシュローラーで網がけしたパイ生地を広げながら接着し、塗卵後焼成。
官能評価
４回実施し、幼児から高齢者まで幅広い年齢層の意見を集積した（図１）。
①７月13日②10月27日③11月25日

スイーツ・カフェコース１・２年、教員
食物栄養コース２年生、教員
25名
今治明徳短期大学 学生祭来場者
31名
美過疎市 in 玉川 来場者
28名④12月11日

調理師専修科学生教員、教職員有志－ 31 －

20名（合計104名）

石見

試作品製造

和子・都知木誠・武田秀敏

アップルパイ VS 河内晩柑パイ

官能評価＜アンケート結果＞
試食人数：104名
方 法①アップルパイを食べたときの感覚を基準（ゼロ０）とする。
②引き続き、河内晩柑パイを食べて感じた強度を数値化する。
・評価項目：外観、甘さ、酸味、香りの強さ、食感、嗜好性
・強度：とても劣る・とても弱い－２、やや劣る・やや弱い－１、優劣つけがたい０、
やや好ましい・やや強い１、とても好ましい・とても強い２の５段階
図１
結 果

ｎ＝104（一部未回答）－ 32 －

河内晩柑果皮の菓子への利用に関する研究＜自由記述＞
外 観
・焼き色という点ではよかった。
甘 さ・甘さ控えめで大人の味。アップルパイの方が甘さを強く感じる。
・甘さをもっと強くしたらおいしい。
・甘さが控えめでデザート感が劣る。甘くておいしかった。デザートには最適。
・アップルパイの方が甘く、幅広い世代に好まれる味。
酸 味
・アップルパイより酸味があり、おいしかった。
・甘さと酸味が合わさって丁度いい。
香りの強さ
・口から鼻に抜ける香りがとても好き。
・香りは強いが、甘い香りではなく河内晩柑の香り。
・香りや食感はあまり変わりない。
・香りよく甘くておいしく、食べやすかった。
・香りはよいが、アップルパイに比べると少し苦い。
・香りが最後まで残ったのは河内晩柑。
・アップルパイには甘さを求めたいが、柑橘のパイには香りを求めたい。おいしかった。
食感（噛み応え・舌触り等）

・噛み応えがとても好き。
・パイがサクサクでおいしかった。
・食感はよいが、河内晩柑は結構苦い。
・アップルパイの方がジューシーさを感じた。
・ピールのサクサク度をもっと強くしたらおいしいと思う。
・粘りがあるので口の中に残り、甘味・酸味より苦味が気になる。

－ 33 －

石見和子・都知木

誠・武田

秀敏

嗜好性
・ピールはクセがあり、どうしても苦味が残ってしまうが、好きな人にはたまらない味だと想像できる。
・アップルパイはカスタードの甘さがわかりやすいが、河内晩柑は皮の苦さが目立って好き嫌いが分かれそうだと思った。でも私は嫌いではない。大人の味。
・苦味が残るので、小さい子には向かないかもしれない。
・マーマレードが苦手な人にはウケがよくないかも。
・苦味がクセになる。アップルパイより好きですが、子ども目線では購入しない。
・苦い。すごく苦い。もう少し甘味が欲しい。
・苦味が強く舌に残る。かなり食べる人を選ぶ味。
・苦いので、生地がたくさんあると食べやすくなると思う。
・大人好みで大好き。
・苦味もよかった。
・苦味が強く甘味が少し弱いので、苦手な人は食べられないかもしれない。
・ピールは苦味が強く、大人味。
・口に入ったとき一番に苦味がくる。後から甘味を感じるが、ずっと食べられる味ではな
い。
・食べ始めは苦味を感じたけれど、２口目からは気にならなくなった。
・パイといえば甘いイメージがあるが、苦味（酸味）がアクセントになっておいしい。好みの味。
・苦味が強いので甘味を感じにくい。クリームがまろやかで苦味が少し和らいでいた。
・渋味があって少し好き。
・後味がすっきりしてよかった。
・いつまでも口の中に皮の苦味が残っていた。
・苦さが少し強いので、苦手な人が多いと思う。好みが分かれる。
・苦味が強く、甘さを少ししか感じられない。
・苦味が大丈夫な人は好きだと思う。
その他
・河内晩柑とカスタードの合わせ方に工夫が欲しい。
・ヨーグルト（ジャム）と食べたらおいしいと思った。
・このパイと一緒においしいコーヒー紅茶が欲しくなります。
・取り組みを続けて、各所で広めてよき成果となりますように。
・認知機能に効果ありということがすばらしいので、大いに開発を進めて欲しい。
・５歳児は河内晩柑パイの方が好きだと言っています。

－ 34 －

河内晩柑果皮の菓子への利用に関する研究

３

まとめと考察河内晩柑果皮を利用した菓子の嗜好性を可視化するため、官能評価を実施した（図１）。
観：39％が見た目の優劣はつけがたく（０）、51％がやや好ましい（＋１）～とても

外好ましい（＋２）と評価した。表面の生地が網目状で、すき間から見える色が目に飛び込む。河内晩柑の色がアップルに比べ鮮やかな黄橙色であり、パイらしい焦げ目とのマッチ
ングで好印象だったと考えられる。市販のマーマレード果肉の形状は薄く繊細なものが多いが、河内晩柑のダイス（小角）状は珍しく新鮮に映ったと推察する。アップルの色と味はなじみ深く、サプライズ感は乏しい。
甘

さ：19％が甘味の優劣はつけがたく（０）、66％がやや劣る（－１）～とても劣る（－

２：甘くないの意）と感じている。河内晩柑マーマレードの糖度Brix（全体に占める糖の含有率（％））は約60％であるが、大多数がアップルよりも甘味を感じていない。アップ
ルプレザーブは市販品であったため、単に河内晩柑の糖分が少なかったと考える一方、甘味にブレーキをかける要因が存在していたかと類推する。
酸 味：20％が酸味の優劣はつけがたい（０）。58％がやや強い（＋１）～とても強い（＋２）と評価。柑橘ならではの特徴が長所として現れており、高温加熱による消失は少ないといえる。23％がやや弱い（－１）～とても弱い（－２）と感じていることに注視する。
香りの強さ：21％が香りの優劣はつけがたい（０）。やや強い（＋１）38％、とても強い（＋
２）33％。200℃で約15分焼成したものでも河内晩柑の香りは消失せず、パイ生地の香ばしさにも負けていない。アップルよりも劣ると感じた人は、全体の約１％に満たなかった。
食 感（噛み応え・舌触り等）：25％が食感の優劣はつけがたい（０）。やや好ましい（＋１）36％、とても好ましい（＋２）24％。外観で述べたが、河内晩柑の皮はダイス状にカットしているため、噛み応えが残っている。柔らかく煮たアップルプレザーブよりも組織が硬く、噛むことで香りを引き出すことに成功した。上記結果からも明らかである。
嗜好性：22％が食感の優劣はつけがたい（０）。43％がやや好ましい（＋１）～とても好ましい（＋２）。一方、やや劣る（－１）が27％存在する。嗜好性は分かれるところではあるが、河内晩柑を好意的に評価した人が多かった。
仮に「どちらのパイを食べたいか」と質問した場合、最終的には河内晩柑パイを選ぶ確率が高いと予見できるが、嫌いな要素の輪郭も同時に浮かび上がった。自由記述で集中していた「苦味」への指摘である。甘味が抑制されていること、酸味も思いのほか反応が薄い様子から、それらは苦味による影響があると考えられる。また、河内晩柑ピール製造においても加工工程での水さらしや加熱時間等を再度見直し、柑橘の優れた特徴を活かした菓子製造へのステップとしたい。
本来、柑橘は果実を食べた後に果皮は捨てるものである。その果皮をなぜ食べなけれな－ 35 －

石見和子・都知木誠・武田秀敏

らないのか。説得力をもたせるためにも果皮を食べる意義を情報伝達して理解を促す必要がある。菓子利用のために河内晩柑オーラプテンの加工特性を明らかにし、乾燥粉末状での利用など利便性にまで踏み込んだ研究が求められる。
本研究は、平成30年度

今治明徳短期大学「地（知）の拠点整備事業」の一環である地

域志向教育研究経費の助成を受けたものである。

４

おわりに

柑橘がもつ苦味は、嗜好を左右する大きな要因の１つである。若い学生の味覚は鋭敏で、果皮に苦手意識をもつことは想像に難くなかったが、複数回に及ぶ試作や活動に対し、真摯に取り組みながら学びを深めてきた。ピール加工後、残った果肉を搾った果汁を試飲したところ、グレープフルーツに酷似した爽やかな酸味と芳香は大好評。果肉は好きだが果皮は嫌い。
「柑橘は皮を食べる時代」の概念を浸透させるには、嗜好の分岐点である苦味対策こそが今後の課題だと確信を得ることができた。
今夏、第10回えひめスイーツコンテスト2018のシュークリーム部門に応募した学生が、『さっぱり爽やか河内晩柑のシュークリーム』で入賞を果たした５）。応募条件＜県産農産物を使用すること＞に授業で製造した河内晩柑マーマレードを選択し、オリジナルレシピ
で成果を上げた。乳製品との組み合わせでは、苦味を感じずに納得の味だったそうである。
菓子は単に甘いだけの食品ではない。栄養効果をもたせることで、新たなフェーズへの挑戦と菓子市場への導入が期待できる。サプリメントからの摂取ではなく、天然のサプリメントとしての栄養的価値を軸に、幅広い年齢層へ果皮の機能性をいかに情報伝達するべきか。飲むことからは得られない「噛む」効果を菓子はもつ。咀嚼機能は健康維持には必要不可欠で、栄養を支えるものである。『機能性スイーツ』は従来の嗜好性に加え機能性も重視しており、柑橘からのアプローチは新たな可能性を生み出すキーワードになるだろう。近年の健康志向はさらに加速しており、摂取頻度を上げられる菓子への期待は高まる。
クラリッサ・ハイマンは、スコットランド出身の作家ジェームズ・ボズウェルが２月のある喜ばしい朝について『朝食、太陽の光、マーマレード』と詩に残したことを「この単純な感情はいつの時代も変わらない」と記し、さらに「マーマレードが南極にもエヴェレ
ストにも到達した」「ジェームズ・ボンドはフランク・クーパー社のマーマレードで朝食を取るのを常とした」「クマのパディントンは、マーマレードのサンドイッチへのこよな
き愛が若々しさの秘訣だといつも口にしている」－これ以上言うのは野暮というものだろう－とマーマレードの起源から現代に至るまでのエピソードを軽妙に紹介している６）。時を超えて多くの人々に愛される柑橘の特筆すべき等身大の魅力であろう。
平成30年７月の西日本豪雨で、県内有数の柑橘産地が甚大な被害を受けた。国内屈指の産地である八幡浜市において、平成31年５月にダルメイン・マーマレード・アワードフェ
スティバル日本大会が開催される。毎年イギリスのカンブリア州で開かれる、優秀なマー
マレードを選んで楽しむ祭りを日本に誘致したものである７）。今回の菓子開発で学生が考案したスイーツの名前は『ひなた団子』。マーマレードをはじめとする柑橘加工品からのアクションが、地域活性の一助となって一日も早い復興への活路を見出せることを祈念し－ 36 －

河内晩柑果皮の菓子への利用に関する研究

つつ、たおやかで甘酸っぱくほろ苦い柑橘が、これからも私達の暮らしに溶け込んで温かく日向（ひなた）のような存在であり続け、愛媛県を力強く支えてほしいと切に願う。

謝

辞

本授業に際して、快く菓子開発・技術指導にご尽力いただきました菓舗マルズミ 川上
峻志氏、アンケート調査にご協力くださった皆様、共に活動した学生の皆さんに心から感謝申し上げます。

引用・参考文献
１）愛媛県庁（2018）柑橘類の統計
https://www.pref.ehime.jp/h35500/kankitsu/toukei.html
２）株式会社えひめ飲料：アシタノカラダ
https://www.ehime-inryou.co.jp
３）「地元特産品を使った菓子開発のプロセス」（2017）石見和子
今治明徳短期大学研究紀要41 69-80
４）「機能性成分オーラプテンを活かした甘夏ミカン果皮ペーストの開発」（2003. 5）
工藤康文、福田興次 他 九州農業研究第65号
５）えひめスイーツプロジェクト：受賞作品NAVI
https://www.ehime-sweets.com
６）クラリッサ・ハイマン『オレンジの歴史』（2016）原書房
７）世界マーマレード大会 八幡浜市公式HP
https://www.city.yawatahama.ehime.jp－ 37 －

今治明徳短期大学研究紀要

第42集

39 ～ 522019

聴覚障害児在籍小学校における手話を交えた絵本読み聞かせ
実践報告
玉井

智子

Practice report of reading picture book by sign language in theelementary school where a hearing impairment child registered
Tomoko Tamai

１．はじめに子どもにとって読書活動は「心を育む」といわれ心的・知的発達等の健全発達に好影響を与えるものとされ、文部科学省は平成13年に「子どもの読書活動の推進に関する法律」を策定し、都道府県市町村等に「子ども読書活動推進計画」策定に努めるよう通知している（文科省、2002）。また、平成16年度に実施された「親と子の読書活動等に関する調査（文科省）」における、子どもの読書への支援の状況の保護者調査「子どもの読書に期待すること」の項目では、70％以上が「読解力が身につく」を挙げており、保護者が読書活動
によって子どもに想像力や創造力が養われることを期待していることがわかる。次に「子どもの読書活動への支援の状況」における「読み聞かせの状況」では、児童・生徒への調査で、「本を読んでもらった経験」の問いには「よく読んでもらった」「時々読んでもらった」を合わせると90％が読んでもらった経験があると回答している一方で、保護者への調査では、最も多いのが「あまり読んでもらえなかった」であり、「読んでもらえなかった」と合わせると半数以上が「どちらかといえば読んでもらえなかった」と回答している。また「自分の子どもに本の読み聞かせをしていた時期は」の問いには「６歳になるまで」「小
学校低学年まで」から「小学校高学年まで」それぞれの家庭で読み聞かせの時期の幅が異なっていると報告されている。読み聞かせの頻度は「週３、４回」「週１、２回」を合わせると60％を越え、ほとんどの家庭が数日おきに読み聞かせをしていたことになるが、中には、「月２、３回」や「それ以下」との回答もあり、読み聞かせになじみのない子どももいることがわかる。
子どもにとって読書活動は好影響を与えるものという共通認識がなされていると推測されるにもかかわらず、保護者には「読んでもらえなかった」との回答が多くあり、「読書離れ」
が社会現象として問題とされるのはなぜだろうか。子ども、保護者への「なぜ本を読まなかったのか」の問いへの回答は「読みたい本がなかった」「読む時間がなかった」が上位を占めており、「子どもの読書活動を推進するために必要なこと」というテーマに含まれる「学校での活動」は何かという問いには、保護者の約50％が「読み聞かせ」と回答していることや、保護者への質問「幼児期の読書体験や読み聞かせについて」での自由記述では、幼児期（小さい頃）の読み聞かせの重要性が多く回答されており、子どもの読書体験をさせる地域住民やボランティアへの期待も寄せられている（文部科学省、2004）ことか－ 39 －

玉井智子

ら、時間に追われる現代社会では子どもへの読書習慣の醸成は家庭に任せていくのではな
く、地域社会もまた役割を果たすことが望ましい状況であると考えられる。
幼児期に絵本などに触れる体験は、家庭だけでなく幼稚園・保育園など就学前教育としての集団活動の場などで日々積み重ねられていると推測されるが、聴覚障害児はその聞こえにくさから集団生活において、あるいは家庭においても読み聞かせが音声のみによるものであれば、物語の内容が分かりにくい、お話に入り込みにくいなど、絵本の物語を楽しむ経験を阻害される可能性が考えられる。また聞こえに関する障害がなくても、集中することが苦手などの育ちにくさを抱える子どもたちは、集団の中では絵本に集中できない、お話をじっとして聞けないなどの特徴から叱責されたりする場合も含めて、絵本の楽しさを十分に味わう経験ができにくい状況にある場合が考えられる。
玉井はこれまでに聴覚障害児の地域生活環境整備アプローチとして、小学校在籍聴覚障害児が学級成員である健聴児たちとともに絵本読み聞かせを楽しむことを目的とした実践を行い、手話を交えた絵本読み聞かせを聴覚障害児が在籍する交流学級の児童だけでな
く、難聴以外の特別支援学級の児童もまた楽しむことができたことを報告している（玉井、2018）。
これらの経緯をもとに、手話を日常生活上のコミュニケーション手段の一つとして活用
する聴覚障害児が入学した地域小学校において、本児の楽しい学校生活のための環境整備を目的として、手話を交えた絵本読み聞かせを全学年及び特別支援学級在籍全児童対象に実施した。本報告ではこの実践を振り返り、小学校における手話定着と聴覚障害児の参加ⅰの拡大、そして手話を交えた絵本読み聞かせの可能性について考察する。

２．対象と方法
A県立聾学校（以下、A聾学校とする）幼稚部からB地域小学校（各学年２クラスずつの規模）に入学した聴覚障害（人工内耳装用）児（以下、Cとする）と当該小学校在籍児
童及び教員を対象とし、学年各学級ごと、支援学級在籍児童合同、などの単位で手話を交えた絵本読み聞かせを実施した。読み聞かせは、交流学級等各学年の学級については通常の授業枠を２分の１に分けて、前半を１組、後半２組などというようにしておおむね20分ずつ行った。支援学級の場合は「自立」の時間45分間のうち、３分の２から45分間全体の枠で実施した。
実践者ⅱと特別支援教育コーディネーターの教員（以下、E教員とする）との調整により、実施時間は１校時から６校時まで、訪問可能枠を月単位で設定していった。
Cは、音声言語に手話を合わせて表出する形での会話をA聾学校幼稚部の時に身につけており、家庭でも保護者が音声とともに手話を表出しながらの会話も行っている。Cの話し声はある程度慣れた人には聞き取れる状態であり、学級成員は１学期の間に徐々に聞き慣れてやり取りがスムーズになっていったという様子であった。
本報告の対象とする期間はCが入学した年（１年生）の５月から翌１月までの実施分とする。またE教員の協力で２学期末に教員対象にアンケート調査を実施した。

－ 40 －

聴覚障害児在籍小学校における手話を交えた絵本読み聞かせ

３．経

実践報告

緯

Cが在籍したA聾学校幼稚部で、実施者は数年前から月１回手話を交えた絵本読み聞かせを実施しており、Cの卒園後の進路が地域小学校への入学であることから、B小学校に手話を交えた読み聞かせ実践について依頼したところ、校長とE教員が以前別の聴覚障害児が在籍した小学校（以下、D小学校とする）で教鞭をとっていた経験が共にあり、実践者がその小学校でも手話を交えた絵本読み聞かせ実践をしていたことからすぐ許可が下りた。Cが小学校生活に慣れた時点からということで、５月からの実施が決まった。Cが在籍する１年生の学級だけでなく、全学年と支援学級での実施についても検討、許可後、E教員が調整してくれることになった。
E教員は、学生時代に同窓生に聴覚障害学生がいたことから手話を学んだ経験があり、音声言語に対応させる形での手話表現は可能である。D小学校でも手話を活用して児童に指導を行った経験もある。
B小学校には特別支援学級が８学級あり、特別支援学級合同の自立の時間には30数名の児童が一堂に会することもある。通常学級は各学年２学級ずつあるので、通常学級12学級と特別支援学級合同１枠の合計13学級を訪問することとなった。
学期に１回は全学級を回ることを目標として調整を行い、可能な範囲で学年に応じた内容のものを読むこととした。どの場合も手話は交えて音声とともに読み、要望があれば手話紹介も行うこととした。

４．結果

１学期５月から３学期１月までで、夏休みの８月を除く８か月間に、１年生２クラスにそれぞれ４回ずつ、２年生２クラスに３回ずつ、３年生２クラスに２回ずつ、４年生２ク
ラスに２回ずつ、５年生２クラスに３回ずつ、６年生２クラスに３回ずつ、そして支援学
級６回合計40回の読み聞かせで、のべ100冊の絵本とパネルシアター１つ、数え歌１曲を行った（表１、２）。加えて、６年生に対して「福祉の仕事」「手話」との関わりについて話す機会をいただいた。
絵本の選択に関しては、長年読み継がれているものと、ここ数年で評価が高いものⅲなどをその都度持参して読み聞かせた。高学年（５年生、６年生）を除いてほとんどが読み聞かせの際には机を教室の後方に片づけて、児童は教室前方の床に座る形で手話を交えた
絵本読み聞かせを視聴した。できるだけ高学年には物語の文脈が明確でありつつ内容がしっかりしたものを選ぶようにし、低学年には短くなじみやすいものを複数冊読むように準備した。必ず与えられた時間に対して読める冊数よりも３冊～５冊多めに持参し、どれに興味があるかについて児童に尋ね、希望者が多いものを選択するようにした。希望者が少ないため選択されなかった場合には「え～、それがよかったのに」という声が上がることがあり、また圧倒的多数で読んだ場合でも反応が今一つだという場合もあった。
読み聞かせの方法は児童が床に座る場合は、児童の机や給食の配膳用の机を借り、絵本台を設置して読む形を、高学年などで、床に座らない場合は読み手である実践者が座ると後方の児童は絵本が見えないので、立位で読む方法を選択した。立位の場合は演題を借り－ 41 －

玉井智子て絵本台を設置するか、演題等がない場合は片手で絵本を持ち、片手で手話表現をする方法をとった。
Cは１年２組在籍で、読み聞かせの際には最前列の端で参加しており、１学期の間はあまりお話に入り込めない様子で、あくびをする、別の方向を見ている、遊び始めるなどもあったが、２学期以降はしっかりと見ている時間が増えた。支援学級の「自立」の時間ではやはり１学期中は難聴学級担任の助け（説明補助や挙手の促しなど）を借りながらの参加となったが、２学期以降は積極的に意見を述べ、クイズにも自ら元気よく参加するよう
になった。
表１

A小学校支援学級合同「自立」授業における絵本読み聞かせ実績と使用絵本者

出版社

たんぼレストラン

はやしますみひかりのくに

ぼくだんごむし

得田之久他

福音館

ライフタイム

ローラ・Ｍ・シェーファー

ポプラ社

天女銭湯

ヒナ・ペク

ブロンズ新社

えんまのはいしゃ

くすのきしげのり偕成社

だれだかわかるかな

今森光彦

福音館

ビロードのうさぎ

マージェリイ・Ｗ・ビアンコ

ブロンズ新社

このあいだになにがあった

佐藤雅彦

福音館

ひょうたんめん

神沢利子

復刊ドットコム支

ライオンのヨガのポーズ

ユ・テウン

偕成社

援

実施月

かちかちやまおざわとしお福音館

ぜったいにおしちゃだめ

ビル・コッターサンクチュアリ出版

パネルシアター

自作

５月

６月

10月

学

11月

級
12月

１月

タイトル

作

ぴよちゃん

ごちそうの木キラカ・ジョン

西村書店

くるみのなかには

たかおゆうこ

講談社

ぱかっ

森あさ子

ポプラ社

にんじんだいこんごぼう

植垣歩子

福音館

うし

内田麟太郎

アリス館

いちじくにんじん

ごんもりなつこ福音館

かぞえうた いっぽんでもにんじん

自作

おだんごぱん

わきたかず

福音館

まゆとおに

富安陽子

福音館

おもちのきもちかがくいひろし講談社－ 42 －

聴覚障害児在籍小学校における手話を交えた絵本読み聞かせ

表２

実践報告

各学年での読み聞かせ実績と使用絵本

学年 実施月

５月

１年１組

６月

９月

11月

５月

１年２組

６月

９月
11月

６月
２年１組

10月
１月

タイトル

作

者

出版社

ネコヅメのよる町田尚子

ＷＡＶＥ出版

しんぞうとひげ

チャリンダ・モハメッド

ポプラ社

ピクニック

ジョン・バーミンガム

ＢＬ出版

天女銭湯

ヒナ・ペク

ブロンズ新社

たんぼレストラン

はやしますみひかりのくにヨクネルとひなＬＥＥ

ブロンズ新社

かえるをのんだととさん

日野十成

福音館

ほしじいたけほしばあたけ

石川基子

講談社

かたあしだちょうのエルフ

おのがきく

ポプラ社

猫魔が岳の妖怪斎藤隆夫

福音館

ジャータカものがたり あわ
てんぼううさぎ

バーサンスレン・ボロルマー

小学館

ライフタイム

ローラ・Ｍ・シェーファー

ポプラ社

しんぞうとひげ

チャリンダ・モハメッド

ポプラ社

ピクニック

ジョン・バーミンガム

ＢＬ出版

たんぼレストラン

はやしますみひかりのくに白い池黒い池ミンツイ・ヴァリ

光村教育図書

かえるをのんだととさん

日野十成

福音館

ほしじいたけほしばあたけ

石川基子

講談社

かたあしだちょうのエルフ

おのがきく

ポプラ社

猫魔が岳の妖怪斎藤隆夫

福音館

王さまと９人のきょうだい

君島久子

福音館

ウラパンオコサ谷川晃一

童心社

いるのいないの

京極夏彦

岩崎書店

ことりぞ

京極夏彦

岩崎書店

ネコヅメのよる町田尚子

ＷＡＶＥ出版

天女銭湯

ヒナ・ペク

ブロンズ新社

おもちのきもちかがくいひろし

講談社

かさじぞう

瀬田貞二

福音館

－ 43 －

玉井

６月
２年２組

10月

１月

３年１組

６月

10月
３年２組

７月
10月
９月

４年１組

11月

１月

４年２組

７月

11月

智子

もっかい

エレミー・グラヴェット

フレーベル館

くらやみこわいよ

レモニー・スニケット

岩崎書店

ことりぞ

京極夏彦

岩崎書店

ネコヅメのよる町田尚子

ＷＡＶＥ出版

天女銭湯

ヒナ・ペク

ブロンズ新社

おもちのきもちかがくいひろし

講談社

かさじぞう

瀬田貞二

福音館

ゆき

ユリ・シュルヴィッツ

あすなろ書房くらやみこわいよ

レモニー・スニケット

岩崎書店

もっかい

エレミー・グラヴェット

フレーベル館

ことりぞ

京極夏彦

岩崎書店

ほしじいたけほしばあたけ

石川基子

講談社

天女銭湯

ヒナ・ペク

ブロンズ新社

セイウチ君をさがせ

スティーブン・サヴェッジ

評論社

さくらいろのりゅう

町田尚子

アリス館

ネコヅメのよる町田尚子

ＷＡＶＥ出版

ほしじいたけほしばあたけ

石川基子

講談社

ネコヅメのよる町田尚子

ＷＡＶＥ出版

天女銭湯

ヒナ・ペク

ブロンズ新社

ケチャップマン

鈴木のりたけブロンズ新社

プーさんとであった日

マティック・リンジー

評論社

ふしぎな銀の木

シビル・ウェッタンハ

福音館

つるにょうぼう

矢川澄子

福音館

かさじぞう

瀬田貞二

福音館

セイウチ君をさがせ

スティーブン・サヴェッジ

評論社

さくらいろのりゅう

町田尚子

アリス館

ひのきとひばげし

宮沢賢治

ミキハウス

おおかみと７ひきのこやぎ

グリム

福音館

ゴムあたまぽんたろう

長新太

童心社

－ 44 －

聴覚障害児在籍小学校における手話を交えた絵本読み聞かせ

９月
５年１組

11月
１月
９月

５年２組

11月
１月
９月

６年１組

11月
１月
10月

６年２組

11月
１月

実践報告

サイモンは猫である

ガリア・バーンスタイン

あすなろ書房ほしじいたけほしばあたけ

石川基子

講談社

ライフタイム

ローラ・Ｍ・シェーファー

ポプラ社

いたずらおばけ

和田義三

福音館

つるにょうぼう矢川澄子

福音館

おもちのきもちかがくいひろし講談社

サイモンは猫である

ガリア・バーンスタイン

あすなろ書房ほしじいたけほしばあたけ

石川基子

講談社

ケチャップマン

鈴木のりたけブロンズ新社

プーさんの本当の話

マティック・リンジー

評論社

いもさいばんきむらゆういち講談社

おもちのきもちかがくいひろし講談社

ネコヅメのよる町田尚子

ＷＡＶＥ出版

天女銭湯

ヒナ・ペク

ブロンズ新社

ケチャップマン

鈴木のりたけブロンズ新社

プーさんとであった日

マティック・リンジー

評論社

まゆとおに

富安陽子

福音館

つるにょうぼう

矢川澄子

福音館

天女銭湯

ヒナ・ペク

ブロンズ新社

ほしじいたけほしばあたけ

石川基子

講談社

ケチャップマン

鈴木のりたけブロンズ新社

プーさんとであった日

マティック・リンジー

評論社

おだんごぱん

わきたかず

福音館

まゆとおに

富安陽子

福音館

各学年学級での児童の様子は年齢に関係なく物語を楽しんでいる様子が見られ、伸び上がるようにして食い入るように見ている児童、物語が佳境に差し掛かると口を半ば開けて見入っている児童など彼らの様々な様子は、読み手である実践者の意欲向上を促進した。
一方でお話の内容や長さによっては、ついてこられなくなり、飽きてしまう児童も少数だが見られ、それぞれの児童の読書習慣の有無や程度について、読書やお話を聴くことに慣れない児童にも読書に親しみを感じてもらうための工夫や技術の必要性についてなどをその都度考えさせられることとなった。手話を交えているということで、実践者の手話表現を真似ようとする児童も各学年にそれぞれわずかではあるが見られた。しかし読み始めは真似をしようとしていても、お話が進むにつれ真似をしなくなり、ストーリーに耳を傾け、－ 45 －

玉井智子

絵を注視するようになるというのが定番であった。児童の中には、教室に入り、読み聞かせを始めようとする折に教室の隅のほうに膝をかかえて隠れるようにしている児童や、何かしょげているのか不服があるのか、実践者のほうを見ず、絵本選択にも参加せず、廊下や窓の外を見ている児童、つまらなそうにする児童などが、学級に１～２人の少数だが見られた。彼らは個々に何か思うところがあり、あるいは暮らしにくさ、集団参加がしづら
いなどがあるかもしれないが、それぞれの方法で今の自分の思いを表現していると受け止めて、実践者はあえて参加を促すこともなく、無視もせず、すべてを受け止める態度で読むようにした。すると教室の隅で膝をかかえつつ目は絵本を、耳は実践者の声をとらえているようで、徐々に前進し、物語の終盤には他の児童に交じって見ているというケースを含め、どの回も最後まで参加しないという児童はいなかった。また、昔話や民話などは原作のストーリーを変化させているもの（登場人物（動物）などが制裁されて死んでしまうシーンを、「ごめんね」と謝罪させ、「いいよ」で仲間と認めるようなものに変化させる）が近年多く出ているため、原作を読むと「知ってるのと違う」「オオカミどうなったん？」などと驚いたり、不思議そうにしたりする様子が見られた。
特別支援学級の児童への読み聞かせは、水曜日の５校時に設定されている「自立」の時間に行い、全員揃うと30人以上という集団だったので、絵本はストーリーが明確で、10分～ 15分程度までで読み終えられるものや、からだを一緒に動かす体験ができる内容、ナンセンスやコメディタッチのものなどを選択し、パネルシアターやかぞえ歌も取り入れた。
ストーリーの展開に対して「それなに」「なんで」などと合いの手を入れずにはいられない児童や、座っていられずごそごそ動きながらも目と耳はこちらに向けている児童など、交流学級では注意されることもあるのではと想像できる様子もあったが、危険や他者への迷惑行為がない限りは制止や注意は控えてリラックスした雰囲気を心がけた。支援学級合同時どの児童にも共通していたのは、非常によくお話を聞いてくれた、楽しんでよい表情を見せてくれたということである。特別支援学級担任の教員らも子どもたちの楽しむ様子を尊重し、注意や指導は最小限に抑えていたようだった。また、静と動のメリハリをつけることで、より楽しく読み聞かせを体験できるように、虫の顔や、物事の変化をとらえた
写真絵本も活用した。虫の顔の接写写真を見せて「これだあれ？」などと尋ねると一斉に大勢が「はい」「はい」と挙手して正解するなど盛り上り、実践者はもちろん、教員も彼
らの虫知識の多さに驚き、脱帽する場面もあった。
手話を交えて絵本を読むという読み聞かせスタイルについては、難聴学級担任E教員がCの入学に伴い、手話の認知を目的としていると各教員に説明しており、その学級に聴覚障害児が在籍していない場合でも、手話を交えることに対する否定的意見はなかった。また、健聴児童たちは実践開始後まもなくの間は「手話や」と隣の児童とささやきあう場面があったが、すぐに慣れ実践者を「手話の人」と呼び、あいさつを投げてくれる、教室の場所を教えてくれるなど穏やかに関わってくれるようになった。支援学級の児童たちは「自立」の授業が２階の特別活動室で実施されることもあり、実践者が来校する際に２階の窓から声をかけてくれることもあった。
６年生への読み聞かせが３回目（３学期）を数える時、６年生担任教員が実践者に「実践者がなぜ、手話を交えた読み聞かせ活動をしているのか、普段は何をしている人なのか」について「将来の進路を考える」という授業の一環で児童に対して説明を依頼した。６年－ 46 －

聴覚障害児在籍小学校における手話を交えた絵本読み聞かせ

実践報告

生担任教員は実践者の活動に対してその理由や経緯に関心を持っていたとのことで、「実践者のことがわかり、読み聞かせを受ける児童にとって以前より身近に感じられるようになったと思う」とコメントした。
表３

アンケート

記述内容

楽しんでいる様子でした。ゆったりとした時間が過ごせます。
静かに聞いていました。
児童に本を選んで（選ばせて）読んでいたので、子どもたちも真剣に聞いていました。持ってきてくださった本も、見たことがない本ばかりだったので良かったです。手話も本と一体化して高学年でも楽しく聞かせていただきました。
熱心に聞き入っていました。とても聞きやすい声でした。

手話を交えた読み聞かせはどうでしたか

子どもたちは喜んで聞いていました。ただ普通に絵本を楽しんでいたようで、手話を見ていたかどうかはわかりません。特に手話に注目していなくても、手話があることが自然に感じられるようになればいいのかなとも思いました。読み聞かせの後、知っている手話をやってみようとしている子はいました。ちょうど総合的な学習の時間で福祉の学習が始まったところなので、タイムリーでした。ありがとうございました。
手話に興味を持つことができました。
最後に簡単な手話を教えてもらい、よかった。
興味を持って聞いていました。
大変良かったです。読み聞かせの後にあいさつなども教えてもらったこともありがたかったです。難聴理解の授業もしていただいていたので、児童が惹きつけられていました。
手話についての関心が持てました。ありがとうございます。
少し遅れて参加しましたが、とても興味深く聞いていました。手話を交えて、穏やかな声で読み聞かせしていただき、わかりやすかったです。
とても注目して見ていると思います。
子どもたちは集中して聞き入っている。後から本の話題で話もしている。手話に注目しているかどうかはわからないが。
聞こえる子もかなり手話に集中しているのがわかる。
子どもたちは興味津々とても楽しそうに話を聞くことができました。
児童に読んでもらいたい本を尋ねるのはよかったと思う。
本の内容、読み聞かせの内容に子どもたちは引き込まれている感じがする。
とても楽しい本だったので、集中して聞いていました。

－ 47 －

玉井智子

子どもたちは、今日も楽しく聞いていました。自分たちで聞きたい本を選べるところが楽しいですね。
「プーさんとであった日」については、実話だということで、私も興味深く聞かせていただきました。ありがとうございました。
手話を交えた読み聞かせはどうでしたか

子どもたちは楽しんで身を乗り出して聞いていました。
一生懸命聞き入っていた。２冊目はお釈迦様の話で、少し飽き気味だった。
話が展開するにつれ、序盤の内容を覚えられない児童がいて、ついていけなかった。
本をめくる際、手話が見えづらいようでしたので、アシスタントとして本めくりのお手伝いが出来ればと思いました。子どもたちは楽しそうに見ていましたが、内容が幼いという声もありました。
比較的静かに聞けていました。ヨガの動きも入れてくれていたので、みんなが楽しく参加できていたように思います。
かちかちやまには衝撃を受けていたように思います。パネルシアター、ひよこの変身については大興奮でした。
子どもたちはとても楽しく見ていました。パネルシアターも面白かったです。
手話を交えた読み聞かせで、お話を聞きながら手話も勉強することができたり、手話を身近に感じることができたりすると思います。いつも楽しいお話を聞かせていただき、ありがたいです。特に最後のひよこの変身は、大盛り上がりで子どもたちはとても惹きつけられていたと思います。

気が付いたことがあれば、教えてください。

とてもよかったです。
朝の活動の時にならないかな？
定期的に開催されたらうれしいです。繰り返す言葉の絵本がいいかな…。今回は、「よる」が頻繁に出たので覚えました。
よかったと思います。
特別支援学級は、自立の時間に２ヵ月に１回ぐらいでどうでしょうか。
丸付けをしながら聞いてしまい申し訳ありません。
時間、冊数、ちょうどよいと思います。お世話になりました。
もう少し長くても大丈夫だと思います。
１時間いっぱい子どもたちは聞きたい雰囲気がある。読み聞かせ以外にもやってもらえることがありそう。
いえ、大変良かったです。ありがたいです。
よかったです。いつもありがとうございます。

－ 48 －

聴覚障害児在籍小学校における手話を交えた絵本読み聞かせ

実践報告

教職員へのアンケート調査結果からは、児童にとって手話を交えることについて特別な感情は見られないこと、読み聞かせを楽しんでいる様子が見られたことと、教員自身も手話を交えることに対して自然な受け止めがなされたこと、絵本や物語を楽しめたこと、また授業時間を読み聞かせに充てることについて肯定的であることが明らかになった。課題としては絵本の内容について、年齢相応のものを検討すること、児童が楽しめ理解しやすい内容を提供することなどが挙げられた。そして手話を交えた読み聞かせだけではなく実践者の活用についての可能性や期待が見られた（表３）。

５．考察

まず小学校への手話定着について、全学年各学級において手話を交えた読み聞かせを実践できたため全校児童に実践者が認知され、学年問わず児童が教室でも廊下でも、気さくにあいさつし、手を振り、「手話の人や」「今日は何年生？」と声をかけてくれるようになったことから、「手話で絵本を読む人」という実践者へのなじみはできたと考えられる。
そして毎回「どの絵本に興味があるか」と尋ねる時に、全員が挙手しようとしてくれることからも絵本を読むのを聞く（見る）ことに対して少なくとも受け入れ、中には楽しみにしてくれる児童もいるということが言えるだろう。
これまでの実践でも感じたことであるが、小学生でもお話を読んでもらうことは嫌いではない、むしろ好きな児童のほうが多いように思われた。B小学校はお話ボランティアが継続して読み聞かせ訪問を行っているので、児童は読み聞かせに慣れていると想像され、実践者の受け入れにも抵抗感は少なかったのではないかと思われるが、慣れているからといって「また絵本？」という否定的反応もなく、食い入るように見入っている姿が見られた。そして絵本について「それ知ってる」と指摘されることは稀で、よく認知されている童話などでも原作を知らない児童が多く、実践者としては彼らに多くの良い絵本を紹介したいという意欲につながった。
福祉や手話の学習が教科学習に含まれる４年生の場合は特に回数を追うごとに手話に興味を示し、実践者を迎える際にあいさつや単語を表出してくれる児童も複数見られた。物語を楽しみながら手話も見慣れることで、単語レベルでも、単一場面での利用でも、手話表出の機会が増えたことは手話へのなじみが確実に浸透したと評価できると考える。
また、Cの保護者は１年２組での読み聞かせの際、４回のうち３回見学に訪れていた。
聾学校幼稚部在籍時からCは日常会話時に音声言語に合わせる形での手話表出を活用していたので、保護者も手話を身につけようとしており、家庭で絵本を読む際の参考にしたいとのことだった。読み方は各家庭の方法を尊重すべきだが、保護者自身が自信をもって家庭での読み聞かせを行うために実際に手話を交えて読む様子を見る機会や、読み聞かせ場
面での我が子や他の児童の反応などを見る機会は必要であり、その場が学校生活の場であれば、普段通りの様子が見られるためより有効な情報となりうる。地域小学校等における障害児のための環境整備を障害児の保護者が主体となって行う事例があるが、この場合保護者の負担は当然大きくなる。また、情報不足や障害受容の困難さなどから保護者自身もまだ障害について正しく十分な理解を得ないままに、障害児の親という役割を果たすべく障害児に接し、結果過度密着を引き起こすなどの事例も問題となっている（河﨑、2004）。

－ 49 －玉井智子

これらのことから保護者支援の視点では、保護者への正しい情報提供、負担軽減と心理面へのケア等が重要であると考えられている。保護者が、実践者のような他者が手話定着を目的に介入する事実を知り現場を体験することは、保護者が我が子の成長について視野を狭め閉鎖的な密着関係に至る危険や、聴覚障害や手話に対する偏った認識や誤認を防ぎ、日頃の接し方や手話の使い方などを確認できるなど、保護者の負担軽減や保護者自身の肯定感につながると考える。
６年生児童に「将来のこと」を考える機会として実践者に話す場を設けた担任教諭は、実践者による説明終了後に６年生のもう一つの学級担任にも実践者による説明の場を設けるよう促し、他校の教員にも紹介して５年生の福祉学習につないでくださった。「手話で絵本を読む人」がなじみになり、活動の背景や目的が認識され、有効活用されれば手話の認知も高まることが期待される。なぜならこの経過はかつて「手話通訳者の地位向上は聴覚障害者の地域向上」であるとして手話通訳者に関わる制度化推進を成し遂げ、手話への認知を拡大した聴覚障害者運動における経過と重なるものであるからであり（全日本ろうあ連盟、1998、全国手話通訳問題研究会、1994）、手話定着とともに地域小学校に在籍す
る聴覚障害児の生活環境向上に良影響を与えるものと考える。
次に聴覚障害児Cの参加については、次の２点のことから考察する。まず交流学級１年２組での読み聞かせと特別支援学級合同での読み聞かせ時のCの状態を比較すると、特別支援学級の「自立」時のほうが声を出し、身を乗り出して見るなどの様子が多く見られ、表情も明るいなど積極的である。そしてCは整列時に隣に並ぶ児童と話す様子が常時見られる。交流学級では号令の係を担当し、学級成員の児童はCの声をよく聞き取り理解している。交流学級でのCは大人しく周囲を見て行動しているように見える。このことからC
はまず１年２組と特別支援学級と両方で参加向上しており、場面によっては特別支援学級
での参加のほうがよりプラス方向にあると評価できる。次に絵本に触れることに視点を置
くと、特別支援学級在籍児童には共通することだが、交流学級と特別支援学級の双方で読み聞かせ体験をしており、交流学級でも特別支援学級合同でも、その集団を形成する成員とともに体験を共有できている。地域小学校等における聴覚障害児への特別支援教育はコミュニケーション手段の特殊性を含め、１対１などで行われることが多いこと、音声言語
環境下では音声言語のみで対応されることが多い現状を考えれば、手話を交えて理解を容易にしつつ集団とともに体験できたことから、Cの参加は向上したと評価できると考える。
教職員へのアンケート調査から、幼児期に特化されたものとして見られがちな絵本を読み聞かせるという行為が小学校でも受け入れられていること、教員に手話を日常生活上のコミュニケーション手段として受け入れていく姿勢が見られるようになったこと、手話を交えた絵本読み聞かせが授業時間枠を活用してでも、その内容が児童にとって良い影響を与えるものであると判断（認識）されたこと、などが明らかになったと考えられる。また特別支援学級在籍児童が増加する中でこの実践は、彼らそれぞれが楽しんで、他者とも楽しみを共有し、得意分野を発揮して認められる経験ができる場にもなり、教員が彼らに対する認識を新たにする場にもなる、など当初の目的に加えて様々な可能性が開かれたと考える。
これらのことから、聴覚障害児在籍小学校への手話定着と、聴覚障害児の参加向上について、手話を交えた絵本読み聞かせが有効であると考えられ、絵本は「子どもの心に種を－ 50 －

聴覚障害児在籍小学校における手話を交えた絵本読み聞かせ

実践報告

まく」と言われる質の高い絵本を選択し、児童との良好な相互作用を形成できるよう準備することで、より効果が向上することが期待できると考える。また手話を交えた絵本読み
聞かせは、通常学級（交流学級含む）、特別支援学級それぞれで受け入れられ、授業枠活用での実践が容認されたことから、読書推進に加え小学校在籍児童全体の健全育成のための環境整備としての位置付けにも可能性が見出せたと考えている。

謝辞

B小学校校長先生をはじめとして、この実践に関わってくださったすべての方々に心より感謝申し上げます。
Summary
Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology notified the metropolis
and districts cities, towns and villages of the reading promotion of the child student tomake an effort. Because the hearing child with a disability is hard to be known, it is easy
to be revealed that I talk by sign language. However, there are few people talking bysign language. There are few people reading a picture book by sign language.
As environmental maintenance for hearing children with a disability, I read a picturebook by sign language.
Reading a picture book to all the students every grade class and special classfor handicapped children, sign language became the familiar words. And a hearing
impairment child's participation experience in the school life scene increased.
The possibility that the picture book story-telling by the sign language was effective
for healthy upbringing of the primary schoolchild was accepted.

引用・参考文献「子どもの読書活動の推進に関する基本的な計画について」（通知）文部科学省（2002）「親と子の読書活動等に関する調査」文部科学省（2004）平成16年度文部科学省委託事業
図書館の情報拠点化に関する調査研究「特別支援学級での読み聞かせ巻p13–24

実践報告」（2018）玉井智子

今治明徳短期大学紀要第41『財団法人日本ろうあ連盟50年の歩み』（1998）全日本ろうあ連盟出版部 ｐ97-116『手には汗、心に涙 全国手話通訳問題研究会結成20周年記念実践記録』（1994）全国手話通訳問題研究会 ｐ77-99『聞こえない子の心・ことば・家族』（2004）河﨑佳子 明石書店 ｐ33–36－ 51 －

玉井智子

ⅰ 聴覚障害児の楽しい地域生活を検討する上での尺度としてICF国際生活機能分類を用いて、当該児の活動と参加状況に環境因子である学級成員や教員等が与える影響等について検討している。聴覚障害児はその絶対数の少なさから難聴学級においては教員と１対１の関係で授業が進められることが多く、またそのコミュニケーション手段や聞こえにくさから交流学級においても難聴学級担任や支援員との閉鎖的空間を形成しがちであるとされる。また、PTAなどが読み聞かせに訪れる場合、音声言語のみでの読み聞かせでは聞こえにくくわかりづらいため、物語の楽しさを学級成員と共有しづ
らいことから、学級の一員として経験を共有する意味での「参加」が阻害されていると評価される。
ⅱ 実践者は手話通訳士であり、Ｉ短期大学にて保育士、幼稚園教諭を養成している。
ⅲ『BOOK END』（絵本学会）の「次世紀に残したい絵本」などで推薦された絵本の中から、手話を交えて読むことのできる絵本を選択した。

－ 52 －

今治明徳短期大学研究紀要

第42集

53 ～ 58

2019

保育士養成課程における保育所実習のあり方～事後指導での自己評価を通して～
相澤みゆき

How to practice childcare in nursery teacher training course～ Through self-assessment with post guidance ～Miyuki Aizawa

１．はじめに保育士養成校（以下、養成校）の数はここ20年で変化しており、1997年４月で333カ所、2007年４月で544カ所、2017年699カ所と増加しており、多くの保育士資格者を輩出している。養成校では厚生労働省が示す「指定保育士用紙施設指定基準」に基づいてカリキュラ
ムが編成されており、2019年４月より新たな保育士養成課程で保育士養成がスタートする。
2010年の「保育士養成改訂等の改正について（中間まとめ）」では、実践力や応用力をもった保育士を養成するため実習や実習指導を充実し、より効果的な実習にすることが求められた。今回の改定においても、「より実践力のある保育士の養成」を軸に、６つの観点からの見直しが行われ、養成校の創意工夫により、質の高い養成課程を編成し、効果的・効率的な教育の実施と実習施設と協働して実習指導に取り組み、養成校での学びと実習が連続性をもち教育していくことが重要であるとされている。
そこで、以前から事後指導の一貫として行っている自己評価を、今年度から自己評価のデータをグラフにし可視化させ、それをもとに学生自身が分析し考察したものを振り返りの際に活用していくこととした。今回は保育所実習と保育所実習指導の学びの過程でみられる本学における学生の傾向と自己評価の可視化による学びの深まりを検討し、今後の効果的な実習指導のあり方を考えていくことを目的とする。

２．方法

実習後の自己評価については、以下の方法で行った。
（１）対象
本学における保育士資格取得を目指す学生25名（２）時期

１回目 保育実習Ⅰ（保育所）（2017年２月（１年次））終了後の事後指導
２回目 保育実習Ⅱ（2018年10月（２年次））終了後の事後指導※１回目と２回目の実習先は同じ実習先（３）方法
１回目、２回目の実習終了後に、８項目からなる質問に対し４段階（４：よくできた、３：
まあまあできた、２：あまりできなかった、１：できなかった）で自己評価する。２回の実習を終えた後に自己評価結果データをグラフ化したものを学生自身が考察し、実習総括－ 53 －

相澤みゆきの際に可視化した自己評価をもとに保育所実習で振り返りを自由記述で行った。
（４）評価の視点①実習生としての基本的な態度②保育所と保育士の理解③保育技術の習得

11項目
９項目
14項目

④低年齢児への対応⑤一人一人の子どもの理解と関わり⑥指導計画の立案と実践

12項目
22項目
10項目

⑦実習記録
⑧保育士としての倫理と保育の理念

８項目
10項目

（５）倫理的な配慮
自己評価結果をまとめるにあたり保育士資格取得を目指す受講学生に趣旨説明を行い、自己評価の結果は個人を特定するものではないこと、目的以外には使用しない旨を伝え、全員から同意を得た。

３．結果と考察（１）実習段階別自己評価の平均
評価の視点（８項目）に対する自己評価結果（１回目・２回目）の平均を以下に示す（図１）。
１回目と２回目の自己評価の結果については、「指導計画の立案と実践」以外はほとん
ど差がみられなかった。「指導計画の立案と実践」は、１回目の実習で指導案をもとにした部分実習を行ったうえで、２回目実習で半日もしくは１日の指導計画の立案と実践を経験した学生の比較だが、１回目の振り返りでの省察が２回目に生かすことができたのではないかと考える。授業のなかでも１回目の実習での観察と実習先の指導者とのやりとりのうえでの実践と指導者との反省会の意味と実習記録の重要性を伝え、事後指導のなかでも実習記録をもとに丁寧に振り返り、１日実習の指導案作成へとつなげていった効果と思われる。
次に項目別に平均を比較してみていくと、２回目の「基本的な態度・姿勢」「保育士としての倫理と理念」「保育技術の習得」「一人一人の子どもの理解と対応」については3.5以上であったのに対して、「保育所と保育士の理解」「実習記録」「指導計画の立案と実践」
は、3.3以下と低く評価していた。
「実習記録」「指導計画の立案と実践」については、学生のつまずきや実習前の不安な言葉として必ず表されるところでもあり、困難さを感じている学生が多いからと思われる。「保育所と保育士の理解」については、保育所保育指針をはじめとして様々な科目のなかでも学ぶ内容だが、多く科目を受講し積み重ねていくな
かで、実習の際に学校での学びのなかから必要な知識を導きだし実践へ結びつけることが難しかったからではないかと考える。また、実習終了後の帰宅のときには苦手としている「実習記録」「指導計画の立案と実践」に対して多くの時間を費やすため、内容を深めるための学習にまで至らないのではないかと考える。

－ 54 －

保育士養成課程における保育所実習のあり方～事後指導での自己評価を通して～

図１、段階別自己評価結果の平均

3.73
3.71

⑧
3.21
3.22

⑦

3.21
3.04

⑥

3.52
3.50
3.46
3.58

⑤
④

3.61
3.61

③
3.22
3.19

②

3.75
3.72

①

（２）チェックリストによる自己評価の結果
８つの視点に対する自己評価の４段階の、「４：よくできた、３：まあまあできた」と評価した学生を高位群、「２：あまりできなかった、１：できなかった」と評価した学生を低位群とし、結果を以下に示す（図２）。
図２、チェックリストによる自己評価

24

22
19
11
6

20
18

18

24 24
20 21

21

24 23

21 21

14
7
3

7

8
3

54
1

1 1

3

4

12

①基本的な ②保育所と ③保育技術 ④低年齢児 ⑤一人一人 ⑥指導計画 ⑦実習記録 ⑧倫理と態度・姿勢 保育士の理の習得への対応 の理解と関 の立案と実
保育の理
解
わり
践
念

－ 55 －

相澤みゆき「基本的な態度・姿勢」「保育所と保育士の理解」以外は、１回目と２回目の実習の差はみられなかった。しかし、どの項目も低位群と高位群に大きな差がみられ、実習における自己評価を、「おおむねできた」と判断している学生が多いことがわかった。このことは事後の個別面接時に多くの学生が言葉にする「頑張ってきました」「できたと思います」
等からも感じていたことであり、今回の結果でより明確化されたといえる。今後の課題として、視点別の項目の結果と自由記述を分析していくことで指導の方法と内容についてのあり方を考えていきたい。
（３）自己評価の分析結果後の自由記述内容の傾向
２回の実習を終えた後に自己評価結果を各自でデータ化して自己分析し考察した後に、保育所実習の総括として学んだことの振り返りを自由記述で行った。以下、記述内容を分類し、まとめたものを示す（表１）（図３）。
学生自身が行った自己評価の考察と、保育所実習総括として行った自由記述での振り返りでもっとも多かったのが、子どもとより深く関わることができた、子どもへの積極的な声かけができるようになった、など１回目と２回目の実習内容を比較した「ⅠⅡの実習内
容の振り返り記述（28％）」であった。次に多かったのが、自己分析をデータ化した結果をもとにした「評価内容の分析（20％）」、「課題の明確化（18％）」、「課題の具体化（15％）」が多かった。自己評価のチェック項目も多かったこともあり、実習全体を振り返る方法として自己評価結果をグラフにし可視化したことが自由記述内容にもつながったと思われる。また、そのことが課題へ取り組む姿勢の記述内容となったと考える。
表１、自由記述の内容（複数回答あり）
内

容

人数

a. ⅠⅡの実習内容の振り返り

13

b. グラフをもとにした評価の分析

9c. 課題が明確化された

8

d. 課題への今後の取り組み

7

e. 課題が具体化できた4

f. 実習への理解が深まった

2

g. 達成感を感じることができた

2

h. 自己評価の重要性

1－ 56 －

保育士養成課程における保育所実習のあり方～事後指導での自己評価を通して～

図３、自由記述内容の傾向
g
4％
a
28％

b
20％

c
18％

d
15％

e
9％

f
4％

h
2％

４．まとめ
実習に関する科目を担当してから事後指導の際には、チェックリスト式の自己評価を用いた指導は行ってきたが、１回目の実習での学びを２回目へ生かすという学びの継続と連続性では十分に生かすことができていないと感じていた。そのため、今年度はチェックリ
ストを学生自身がデータ入力し自己評価の結果をグラフにし可視化していくことを試みた。
そこからみられる本学における学生の傾向は、授業時や個別面接時に感じている傾向と大きな差はないということがわかった。今後は、引き続き各項目の分析を進めていき、個別指導にどのようにつなげていくのかを検討していきたい。
学生のつまずきや実習前の不安である実習記録や指導案が、自己評価の際にも他よりも低い結果となったことについては予測していた通りであったが、実習記録を書くことと、実習後に丁寧に振り返り、次につなげていくことの教育効果があることもわかった。そのため、個人差や実習での経験が大きいことを踏まえたうえでの学内での学びのあり方を考えていくこと。また、「保育者養成における専門的実践力を養うための授業方法の検討」１）
での、模擬保育による学生の気づきの重要性を鑑み、新カリキュラムの中での保育実習指導および保育実習のあり方を模索していきたい。
最終の実習全体の振り返りの自由記述欄では、１回目と２回目の実習内容の比較や、自己評価結果の考察、今後の課題を明確化し具体化できたという言葉が上位を占めていた。
このことは、学生自身がデータ入力をした後にグラフ化し、可視化していったことによる効果と考える。授業の際には、グラフになった自己評価を互いに見せ合いながら各々の感想を言い合う場面も多く見られ、こちらが予測していなかった学生間での学びの交流も見られた。
しかし、自己評価の重要性については１％とわずかであり、省察することの意味や学びを深めていくまでには至らなかったと考える。これは、自己評価結果の高位群が多かった
ことからもおおむねできたと判断している学生が多く、自己評価の重要性まで感じること－ 57 －

相澤みゆきができなかったからだと考えるが、PDCAサイクルのなかでの実習指導のあり方を今後の課題としていきたい。
今回の保育士養成課程改正で効果的・効率的な教育の実施と同等で重要視されている点とし、実習施設と協働した実習指導の取り組みと、養成校での学びと実習が連続性をもち教育していくことが挙げられている。事後指導でも実習先の評価をもとにした個別指導や振り返りを行っているが、実習記録の記述傾向に個人差が大きいこと、実習記録の記述傾向と実習評価との関連性がみられたこと、保育所の指導者と養成校の教員とでは評価の観点に類似点と争点が見出された２）点などからも、本学で行っている自己評価のあり方を検討していかなくてはいけない。不安を抱えながらのぞむ実習に学生の教育的効果と実践
力向上を見据えた指導を今後も深めていきたいと考える。

謝辞

調査にあたりご協力いただきました学生の皆様に深く感謝申し上げます。

引用文献
１）相澤みゆき、「保育者養成における専門的実践力を養うための授業方法の検討 ～保育課程論および図画工作での実践からの学びの考察～」、今治明徳短期大学研究紀要
第40集、23-30、2017年３月
２）権藤眞織、「保育実習における実習日誌の記述内容と実習成績との関連 －学生自身
による日誌の内容分析学習を通して－」、近畿大学豊岡短期大学論集第４号、39－47、
2007年

参考文献
１）保育士養成課程等検討会、「保育士養成課程等の改定について（中間まとめ）」、2010
年３月24日２）保育士養成課程等検討会、「保育士養成課程等の見直しについて（検討の整理）」、
2017年12月４日
３）福山多江子・長井優美、「保育者養成に「おける実習の意義 －実習の振返りから見る学生の成長（その１）－」、東京成徳短期大学紀要、第48号、55-70、2015年３月－ 58 －

今治明徳短期大学研究紀要

第42集

59 ～ 692019

全学必修科目としての『地域交流実践演習Ⅰ・Ⅱ』
取り組み報告
中居

由香、藤田

正隆、寺川

夫央、林

和男、若宮

睦子

Activity Report in ‟Community Outreach Training Seminar
Ⅰ&Ⅱ” as Compulsory Subjects for All Students
Yuka Nakai, Masataka Fujita, Fuo Teragawa, Kazuo Hayashi, Mutsuko Wakamiya

１．はじめに
今治明徳短期大学（以下、本学）が位置する愛媛県今治市には、『親子が安心して集える場（地）の整備』、『人口減少および少子高齢化』、様々ある貴重な文化の『高齢化等に伴う後継者不足』、食育に力を注ぐものの依然として『欠食やコ食などの食問題』など多様な課題がある。
平成26（2014）年度、本学は前述した課題をふまえ、今治市と連携して島しょ部を含めた地域での活動として４事業10活動を行う文部科学省の地（知）の拠点整備事業（以下COC事業）に採択された１）、２）。これらの活動は、各学科コースが主導しつつ相互に協力できる分野に関しては学科の枠を超えた活動を行うものである。さらにもう一つの柱として、地域交流のできるコミュニケーション力のある学生を育てることを目的に、学科・コースの枠を超えて１学年合同で行う地域志向科目『地域交流実践演習Ⅰ・Ⅱ』を共通教育の必修科目として平成27年度に開講した。この科目は、学生が自ら考え行動する（＝学生主体）ことを目的とした課題解決型学習である。学生自身が地域との交流を通して地域を知り、地域の良さや課題に気づき、解決方法を考え実践するとともに、学びを還元・発信
できることを目標としている。
本授業を展開するにあたり、運営方法等を改革しつつ行ってきた。COC事業終了をう
けて、ここに４年間の取り組みを報告する。

２．「地域交流実践演習」取り組み概要（1）科目名および単位数（2）開講時期および授業時間
（3）対
（4）目

象
的

１年次前期 地域交流実践演習Ⅰ ２単位
１年次後期 地域交流実践演習Ⅱ ２単位
４月～１月の１年間 第２・４・５木曜日

７～ 10時限（前・後期 各30時間）
本学全１学年学生

地域やそこに生きる人々との交流を通して、地域における取り組むべき課題に気づき、自らその解決に向けて考え、実践していこうとする態度を培うこと。

－ 59 －

中居由香・藤田正隆・寺川夫央・林和男・若宮睦子（5）授業終了時の到達目標
１．地域の人々との交流を通して、地域に関心を持つことができる。
２．地域の人々との交流を通して、地域の良さを挙げることができる。
３．グループワークや地域との交流を通して、積極的にコミュニケーションをとることができる。
４．主体性をもって実践的に地域と関わることができる。
５．実践を通して、地域における課題を自ら考えることができる。
６．実践を通して学んだことを適切な方法で発信することができる。
（6）共通教育委員会を中心とした地域交流実践演習ワーキンググループの運営方法
活動テーマは短大側が決定した（表１）。各テーマについて興味を持って取り組めるようテーマについて関係のある講師による講演を聞き、その後少人数（20名程度）のグルー
プに分かれてグループワーク（以下、GWとする）を行い、各グループで出た意見の発表を行う。その後、テーマを一つ選び、実践活動を行う（表２）。
表１

活動テーマ

平成27年度
タオルブランド
へんろ文化
世代間交流（遊び）世代間交流（料理）しまなみサイクリング
表２

平成28年度商店街の活性化
文化の継承（へんろ）文化の継承（玉川）文化の継承（料理）
観光（サイクリングと島）

授業運営

１

平成27年度
オリエンテーション

授業内容
平成28年度
オリエンテーション

２

テーマ①講演テーマ①②講演・見学

３
４
５
６
７
８
９
10
11
12
13
14
15
後期

GW・発表
テーマ②講演
GW・発表
テーマ③講演
GW・発表
テーマ④講演
GW・発表
テーマ⑤講演
GW・発表

回数

平成29・30年度
市街地の活性化
文化の継承（へんろ）文化の継承（玉川）文化の継承（料理）
観光（サイクリングと島）

テーマ③④⑤見学

平成29・30年度
オリエンテーション
テーマ①講演
GW・発表
テーマ②③講演
GW・発表
テーマ④⑤講演
GW・発表

各グループでの活動
各グループでの活動

前期報告会資料作成

前期報告会資料作成

前期報告会資料作成

前期報告会
各グループ活動

前期報告会
グループ活動継続

前期報告会
グループ活動継続－ 60 －

全学必修科目としての『地域交流実践演習Ⅰ・Ⅱ』取り組み報告（7）授業評価および関心度等調査の方法
授業開始時、前後期終了時、卒業時に「地（知）の拠点に関するアンケート」を行い、２年間での関心度や考え方の変化を見る。さらに、「授業に関するアンケート」を学生および教員の両立場から行い、よりよい授業運営への参考とした。

３．結果と考察（1）地域に対する関心度について（図１）
地域に対する関心度調査を授業開始時（平成27年４月）、前期終了時（平成27年７月）、
後期終了時（平成28年１月）卒業時（平成29年１月）に行い、関心度の変化を調べた。市および県内外いずれにおいても、授業を受けたことにより地域への関心度および地域活動への意欲が増していたが、時間の経過とともに低下傾向にある。２年次は、特に学外での実習や就職活動が重なり、地域での活動をするゆとりがないように見受けられる。関心度
は、授業開講以来継続して行っている。図１は平成27年度入学生のものであるが、平成28～ 30年度入学生に関しても傾向としては同じであった。
図１

地（知）の拠点に関するアンケート調査結果（平成27年度入学生）● アンケート参加人数● 出身地● ①今治（島しょ部を含む）に関心がありますか● ②今治に親しみ（愛着）を持っていますか－ 61 －

中居由香・藤田正隆・寺川夫央・林和男・若宮睦子● ③今治地域は住みやすい街だと思いますか● ④地域の文化や伝統に関心はありますか● ⑤地域活動・ボランティア活動に関心はありますか● ⑥地域活動・ボランティア活動に参加したことはありますか● ⑦今後、地域活動・ボランティア活動に参加しようと思っていますか● ⑧今後、今治地域は変わっていくべきだと思いますか● ⑩地域志向の学びを通してあなたに変化はありましたか● ⑫将来はどこで就職をしたいと思っていますか● ⑨どのように変わればいいと思いますか（⑧であてはまる、ややあてはまると答えた方のみ）
・もっと活気のある明るい町に。地域のことを聞かれて答えられる若者が増えるように。
・人の集まる街とは、店や遊べる施設、見るものが多く、交通の便のよい街だと思う。

－ 62 －

全学必修科目としての『地域交流実践演習Ⅰ・Ⅱ』取り組み報告

・若い人が残りたいと思うような、就職などが充実するとよい。
・地域および商店街の活性化（シャッター街改善）。人が集まる、地域との交流ができるような場・イベントがあるとよい。
・地域以外の人たちにももっと魅力を知ってもらえるように、親しみを持ってもらえるようにする。
・子育てしやすい（子育て支援の充実）、若者が多い町。若い世代から見て魅力的に見えるような街づくりが必要。
・伝統文化を尊重しつつ、外の文化も取り入れつつ発展していけるとよい（お遍路等）。
・もっと観光客が増えるように、観光地や土産物の開発などに力を入れるとよい。
・街をきれいに：ゴミのポイ捨てを無くす。特にゴミの日はゴミが散らばっている。
・高齢者が住みやすい街。誰もが楽しく安全に暮らせる街に。
・交通機関を充実させて欲しい。
・４年生の大学ができればよいと思う。
・島の活性化。
● ⑩どのように変わりましたか（⑩の質問であてはまる、ややあてはまると答えた方のみ）。
・地域に住む子育てするお母さんたちと関わることで、現状について知ることができ、保育技術の向上につながった。
・今治に興味・関心をもてた。愛着が増した。
・今治について知らなかったことを学ぶことができた。
・ボランティア精神がついた。
● ⑪地域に望む事はありますか。
・道路および交通手段の整備、マナーの向上。
・ガソリン代や土地代が高すぎる。
・子どもを生みやすい、育てやすい、暮らしやすい町に。・駅にあるたくさんの自転車をどうにかして欲しい。
・もっとゴミを捨てる場所を増やして欲しい。道にゴミが多すぎる。
・高齢者が多いので、地域の過疎化対策を（店がない）。
・地域間の交流を増やして欲しい。
・福祉制度、治安の向上。
・若者が魅力を感じ、残るような町になって欲しい。
・家族で楽しめる場所が欲しい。店が閉まるのが早い、駅の周辺に食べ物屋さんが欲しい。
・今治は全国的に見て、とても活性化しようとしている町だと思う。地元の方の意識が変わるともっとよいと思う。
・産地のブランドを使った食べ物や道具を作る。デパートをリニューアルし「ご当地○○」の展開。

図２

授業に関するアンケート結果（平成27年度入学生）● ①授業の内容に興味・関心を持てた● ②授業の進め方は丁寧でわかりやすかった● ③授業は前向きに取り組むことができた● ④授業中に私語を控え集中することができた－ 63 －

中居由香・藤田正隆・寺川夫央・林和男・若宮睦子● ⑤グループワークでは回数を重ねるごとに発言しやすくなった● ⑥地域交流の実践では、自ら進んで（主体的に）活動できた● ⑦授業を受けて地域に関心を向けるようになった● ⑧授業を受けて地域の良さに気付くことができた● ⑨授業を受けて地域の課題を考えるようになった● ⑩授業を受けて地域で実践活動をしたいと思った● ⑪授業を受けて学んだことや考えたことを自分から発言できるようになった● ⑫授業を通じて他学科・他コースの学生と交流することができるようになった－ 64 －

全学必修科目としての『地域交流実践演習Ⅰ・Ⅱ』取り組み報告● ⑬授業を通じて他学科・他コースの教員と交流することができるようになった● ⑭総合的に見てこの授業は評価できるものであった● ⑮本授業で印象に残ったこと、良かったこと、自分にプラスになることを記述してください。
・地域活動について知り、目が向くようになった。 ・自分たちの活動をまとめ、発表できて良かった。
・他学科の人たち（学生・教員）と交流ができ、コミュニケーションもとることができた。
・今治について深く知ることができた。
・住んでいても知らないことがたくさんあった。
・今治タオルを我が家でも使うようになった。
・自転車と乗れる電車があることに驚いた。
・橋を渡るサイクリングはストレス発散になる。
・ボランティアにずっと参加したかったので楽しかった。
・実際にへんろ道を歩いてみて、たくさんの魅力を知ることができた。
・テーマは違っても、課題は共通していると思った。
・グループを少人数制にすることで、意見を出しやすかった。
・今治タオルがどのように努力をして世界的に有名になったのか分かった。
・地域の人と交流するには待っているだけではダメ。自分から積極的に動くことだと学んだ。
・しなくてはならないことがたくさんあり、頼られる経験とともに自分のできることや限界を知ることができた。
自分ができなくても、誰かがフォローしてくれる。協力することを学べ、自分の世界を広げうることができた。
・リーダーとして人をまとめたり、引っ張ることの難しさを知った。でも、最後までやり遂げることができて良かった。
● ⑯本授業でこうすればもっと良くなること、改善して欲しいことを記述してください。
・議題に対して、前後期で分けず通年で行ったら良いと思う。
・時間が長いので、短時間で効率よく。
・人数が多すぎると非効率なので、人数は考えた方が良い。
・土日の活動は負担であった。
・課題を出すだけで解決に至っていない。解決までして欲しい。
・発言しやすい環境作り。
・テーマをもっとわかりやすく、若者が興味を持つ内容にして欲しい。
・学生アンケートから講演テーマや講師を決定すると、もっと興味を持って参加できると思う。
● ⑰本授業では、課題解決型学習方法としてGWを試しました。GWを体験して、何か意見や感想があれば記述してください。
・他学科とのつながりなどを知る良い場だと思う。
・いろいろな意見が飛び交っておもしろい授業だった。
・短大で地域貢献できることを知り、実現できることを考えるのはとてもよかった。
・様々な解決方法がわかり、関心が持てた。
・発言することでグループがまとまった。
・PCを扱える人が積極的にスライドを作ったり、苦手な人が文章を考えたりと分担がすんなりでき、すばらしい。
・前例がないので、指導する側の試行錯誤感も伝わってきた。
・通年の活動にした方が良い。
・年齢や性別、国の違う人が活動でき、かつ地域のことも考えられるのでとても良い活動だと思う。
・多くの人たちの意見を聞き、その考えを知ることで、課題をいろんな方向から見て解決することができた。
・GWの時間が足りなかったので、ふわっとしたことしか結論づけられない。
・色々なジャンルで頑張っている方々から貴重な話が聞けてよかった。
・自由に発言することでコミュニケーション力がついたと思うが、もう少し少人数の方が動きやすいと思う。
・課題解決型学習であることを授業開始前にしっかり学生に伝えるべき。他のCOC事業認定大学の活動も学ぶ（知る）べき。
● ⑱本授業について、感想等なんでも自由に記述してください。
・思いや感じ方が人によって違うことが発見できた。
・地域と関わる体験がそれぞれできてよかった。
・これからの時代、どの職場でもプレゼンテーション能力が求められる。その力をつけるために、非常に良い授業であった。

－ 65 －

中居由香・藤田正隆・寺川夫央・林和男・若宮睦子

・今治の良いところやお遍路の歴史、郷土料理などたくさんのことを知ることができた。
・地域のことについて考える良い機会になった。
・時間配分や段取りを考えて欲しい。
・１年を通して同じ（ひとつの）テーマで活動したい。
・様々な職種の先生が来て下さり、勉強になった。
・他学科の人と関われてよかった。また、この授業をきっかけに、前より自分の意見を言うことができるようになった。
・授業時間は長いが、講演や活動の意見を書く時間が短すぎる。せめて２～３日必要。
・講演を聞いて、体験したいものがたくさんあった。
・グループに留学生がおり、日本との違いがよくわかった。
・今治のことを側面から考えるために、他の地域から見た今治や他県の講師の方の話も聞いてみたいと思った。
・最初は憂鬱だったが、回数を重ねるごとに前向きに取り組めるようになりグループの人とも仲良くなれた。
・前期で終わりではなく、話し合って「これから自分たちにできること」という意見がでたので、後期もこのグループでするのもよいと思う。
・すごく楽しかった。料理を作る楽しさ、みんなで作ったものを楽しく会話しながら食べるなどすごくいい経験になった。
・普段あまり考えないことや体験しないことを経験できたのでよかった。
・機械を使って作業している工場などを見学してみたい。
・少し言い合いもあったが、社会人に向けての勉強になった。
・今治の良さをもっと知りたい。今回体験したこともふまえて調べていきたい。
・まだまだ知識不足ではあるが、家族に聞いたり、実際現地に行ってみたりして頑張りたい。
・この授業自体は良いものだと思うので、今後も続けてほしいと思う。
・日本と地域のことを少しでも知ることができた。
・テスト期間中の活動は除いてもらいたい。

（2）テーマ選定について
本授業では、地域交流のテーマを５つ設けて活動してきた。これらのテーマは、地域の課題をふまえ、かつ共通教育科目とすることから全体に共通する内容であること、さらに本学と地域との関わりの中での成功事例（平成13年～平成25年に開講した地域文化論：おへんろ）を参考に検討し決定した。
授業後のアンケートでは、テーマを自分たちで決めたいという意見も多かった（図２）。
本授業は入学後すぐに開講されるため、事前に学生の意見調査を行うことは難しい。開始
時期を１年後期とすることも検討されたが、そうすると１年課程の調理師専修科生が受講できなくなる。また、本学は専門職養成を行っているため、２年次の方が学外実習等での拘束が強く現実的ではない。各テーマでの活動をまとめ、学生の意見をふまえながら以降の活動の必要性や内容を検討する。
（3）授業運営について
平成27年度の授業開講当初、前期は各テーマに関する講話（60分程度）を聞き、後期に実際に地域に出て活動をする計画を立てた。講話の後には60分程度のGWを行い、各グループで出た意見を全体に発表するようにした。すべての学生が意見を言いやすくするためにGWにはルールを設け、教員がファシリテーターとしての役割を担うこととした。各テーマの課題は明確であったが、突き詰めれば課題解決の方法が全体を通して同じ結果とな
り、GWのマンネリ化を招いてしまった。また、地域活動は後期のみとなり、活動の幅を広げることができなかった。
そこで、翌平成28年度は、テーマと関係のある場所を訪問し、テーマに関する現状や課－ 66 －

全学必修科目としての『地域交流実践演習Ⅰ・Ⅱ』取り組み報告

題について聞き自身の活動テーマを選択するように変更した。これにより、活動の場が明確になるだけでなく、地域活動を前期から始めることができるようになると考えた。しかし、テーマ選択のための時間を短縮したことにより、活動趣旨をよく理解しないままテー
マを選択する学生が増える結果となった。また、テーマへの興味ではなく時間外活動の有
無などで選択する学生もおり、授業を運営することの難しさを感じた。
２年間の経験と反省をふまえ、平成29年度からは平成27年度のように各テーマについて講演を聞き、その後GW、意見発表を行うという点は維持しつつ、それぞれのGWの時間を少し短くした。１回の授業で２つのテーマについて意見をまとめる必要はあるが、平成
27年度のようなマンネリ化や平成28年度のような意見交換がないという点は改善された。
地域活動を前期から開始することもでき、地域と交流する時間を多く持つことができた。
（4）学生の変化について
この授業では、各学科コースの枠を学生だけでなく教員でも無くしており、普段交流のない学生および教員が共に活動する。学生によっては意見を言いにくいこと、さらに、本学に多く在籍している中国やベトナムからの留学生の中には、課題をうまく理解できない
学生が出ることも想定された。そこで、GWでは他者の意見の受容というルールを徹底し、さらに、理解しにくい学生に対しては教員がきっかけ作りをするなどファシリテーターとしての役割を果たすように心がけた。また、留学生に対しては教員や同郷の学生による母
国語でのフォローも行った。その結果（図２）、はじめは必ず１回は発言をしなくてはならないというルールでの強制感があったようだが、徐々に慣れて意見を言うことができるようになってきた。活動に関しても、「やらされている」のではなく、地域の方と活動をすることで人の温かさやつながりを実感している。実際に、授業最終日の活動報告会でも、授業終了後の自分たちにできることなどを報告している。普段交流のない学生同士や教員との交流が増えたことで、日常生活の中で声を掛け合うようになり、各学科コース内では相談しにくいことを話せる環境が自然と醸成された。本学には今治地域の学生が多いが、地元であっても知らないことや発見がたくさんあったとの感想も多く見られた。学生主体の課題解決型学習ということもあり、GWでは学生それぞれに役割がある。その自分に与えられた役割をやり遂げることの難しさややり遂げた時の達成感、さらに目的を成し遂げるためには自分から動くことも大切であることを学んでいる。
将来希望する就職先（図２－⑫）として今治市を選択した学生は、地域における活動が影響したのかは検証していないが、開講当時35人であったのが卒業前には44人に増加した。
このことは、COC事業の趣旨として望ましい結果となった。
（5）活動報告３）、４）、５）
本授業の取り組みについては、各学期末の学内報告会だけでなく広く地域へも行った。
・平成27年度：SPODフォーラム2015（ポスター発表）
大学公開講座・平成28年度：COCシンポジウム（平成28年10月29日）
・平成30年度：COCシンポジウム（平成30年10月27日）６）－ 67 －

中居由香・藤田正隆・寺川夫央・林和男・若宮睦子

４．まとめと今後の課題
授業を通して、到達目標の１～３については達成できたと考える。また、４・５の主体的な関わりや課題について考えることもできてはいるが、授業終了後の継続性はやや低い傾向にあり、継続して地域と関わりを持つ環境作りが必要であると感じた。必修授業としてではなく、１年生への補佐として授業時間等許される範囲内で２年生の参加を呼びかけてもよかった。６の情報発信においても、授業参加時はSNS等で発信していたが授業終了
後はあまり行われていない。報告会以外にも、地域での活動ごとに学内新聞のようなものを掲示するようにすれば、２年生がみて１年次のことを思い起こし、情報発信につながったかもしれない。地域の実情を知り、そこで求められる人材像をイメージしながら学生自らができることを考えていけるようにすることが大切である。
本授業の評価は、学生および教員で同じ内容のルーブリックを用いて行った。自己評価の高い学生や逆に低い学生、学生と教員での差が大きい場合も見られた。各グループを複数の教員で担当しているため、教員の評価は平均とした。複数人で見ているとはいえ、すべての学生に目が行き届くわけではなく、教員間で評価に差が出ることもあった。
本授業の全学的な取り組みについては、「平成28年度 地（知）の拠点大学による地方創「一般財団法人短期大学基準協会による平成28年度機関別評価」８）
生推進事業委員会」７）、でも優れた取り組みとして高い評価をいただいている。学内でも、普段あまり関わることのない学生間や教員との関わりが増えることで新たな人間関係が構築され、それぞれの視野が広がっていると感じている。学生たちは、地域との関わりを持つ中で、それぞれのよいところを発見することができ、地域への関心を高めている。本学の学生は、地元志向の高い学生が多い。地域のよいところを発見し、さらに課題解決に向けて考える力がつくことで地域をよりよくすることができると期待している。
授業を通して、学生の成長等、効果を実感することができたが、課題としては学生だけ
でなく教員側の負担も大きいことがある。本学は主として専門職養成という特質もあり、各学科コースによって授業の密度が大きく異なり、時間外活動の計画にも調整が必要であった。学生主体とはいえ、授業計画や段取りは主に教員が担当するため、時間や労力がかかる。さらに、
１グループを複数の教員がみるとはいえ目の行き届く人数には限度があり、グループ人数の適正や学生が主体的に学べるテーマ選びおよび環境作りができているかな
ど課題はつきない。授業開講前、ファシリテーターとしての役割について全教員にFD講
習会を行ったが、実践は難しかった。講習の機会を増やし、その中でアクティブラーニン
グを体験することも必要であったかもしれない。
平成30年度でCOC事業が終了する。本授業の取り組みについての内外からの評価は高い。学生が自ら動くことの大切さを知り、いろいろな人と交流を持つ中でコミュニケーシ
ョン能力の向上を実感していることは大きな成果である。地域の方からも評価をしていた
だいている本活動を継続していくためにも、どうすれば上記のような課題を緩和できるか検討が必要であると考える。

－ 68 －

全学必修科目としての『地域交流実践演習Ⅰ・Ⅱ』取り組み報告

５．謝辞

本授業に際し、ご協力くださった関係者の皆様に心から感謝申し上げます。

６．参考資料
１）今治明徳短期大学HP 地（知）の拠点整備事業 http://www.meitan.ac.jp/coc/
２）文部科学省 地（知）の拠点大学による地方創世推進事業（COC+）
http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/coc/
３）今治明徳短期大学 地（知）の拠点整備事業
平成27年度 地域交流実践演習Ⅰ・Ⅱ 活動報告書
４）しまなみの生活と文化を守り育てる人づくり・つながりづくり
平成28年度 大学COC事業活動報告書
５）平成29年度 地域交流実践演習Ⅰ・Ⅱ 活動報告書
６）今治明徳短期大学 地（知）の拠点整備事業
平成30年度 シンポジウム
７）平成28年度「 地（知）の拠点大学による地方創生推進事業委員会」による評価結果
日本学術振興会HP https://www.jsps.go.jp/j-coc/h28_hyoka_kekka.html
８）一般財団法人短期大学基準協会による平成28年度機関別評価 平成29年３月10日
http://www.jaca.or.jp/service/evaluation/report/h28_2.html－ 69 －

今治明徳短期大学研究紀要

報

第42集

71 ～ 842019

告地（知）の拠点整備事業（COC 事業）「健康増進プログラム」の取り組みについて
藤田正隆 ¹、中居由香 ¹、石川理恵 ¹、西本修文 ¹
林和男 ¹、若宮睦子 ¹、越智澄恵 ²Center of Community "Health promotion program" on lesson
Masataka Fujita, Yuka Nakai, Rie Ishikawa, Tadafumi Nishimoto
Kazuo Hayashi, Mutsuko Wakamiya, Sumie Ochi

１

はじめに

本学は、
平成26年度に文部科学省の「地（知）の拠点整備事業」（以下、「COC事業」という。）に採択された。事業を実施するにあたっては、今治市をはじめ関係団体等と連携・協働し、地域に根ざした地域に貢献できる人材の養成に努めた。また、今後も努めるつもりでいる。
平成27年度から学生が主体となって今治市内の良いところや課題を発見し、問題点を見つけ、課題を解決するための方策などを考える授業が始まった。この授業の特徴は、本学の全学生が学科・コースの枠を越えたグループで共に学ぶことである。地域のリーダーの講話をはじめとし、関係のある施設や地域に出向き、周辺の住民の方と交流を図り、グループごとに検討をしている。グループで検討したまとめを、公開の場で発表することで目的を達成することである。この授業は本学生１年次全員必須の共通教育科目である「地域交流実践演習」として編成されている。
また、共通教育科目とは別に各学科・コースの専門教育科目においてもCOC事業を組
み込み、「地域志向科目」として地域と連携した活動を展開している。本学のCOC事業は「幼児教育」、「介護福祉」、「食物栄養」、「製菓・調理」及び「国際観光」の５分野で実施されており、そのうちライフデザイン学科食物栄養コースが取り組んでいる活動を「健康増進プログラム」と呼んでいる。健康増進プログラムでは、栄養士資格取得に必要な授業に加えて、地域の方と交流することにより、これまで学んだ知識や技術を応用して、必要な企画力や実践力を身につけることを目指している。
そのため、専門教育科目に地域と連携した活動である地域志向科目を開講（表１）している。
「コースセミナー」、「栄養指導論実習」の２科目は必須科目であり、前者は１・２年次の２年間、後者は２年次の１年間を通しての授業である。さらに平成30年度から新規の地域志向科目として、「健康共育実践演習」を開講した。いずれの授業でも学生が主体となって地域の人と交流を図る中でコミュニケーション能力の向上を目指し、地域の課題
発見、栄養知識・技術の伝達、卒業後の実践力の養成を目的にしている。
１

今治明徳短期大学、２

今治市大三島支所－ 71 －

藤田正隆・中居由香・石川理恵・西本修文・林和男・若宮睦子・越智澄恵

表１

人材育成の取り組みのための健康増進プログラム
教育（地域志向科目）

社会貢献「コースセミナー」

未就園児、保育園児への食育講座の開催

食育教育媒体の作成

地域のJA農業・漁業まつりへの参加「栄養指導論実習」
高齢者のための個別・集団栄養指導

高齢者対象の健康教室の開催
個別・集団栄養指導の体験
地域で開催されている健康イベントへの参加「健康共育実践演習」
地域の食生活・健康状態を調査

高齢者エプロン教室、高齢者健康体操教室への参加

これらの地域志向科目では、学生が地域の住民と交流を図ることにより、普段の食事や生活習慣の大切さを保育園児や高齢者に伝えることを目標としている。また、地域で住民を対象に体験発表することにより、学生自身の自主的な授業の取り組みやボランティア活動につなげている。卒業後はそれぞれの職場あるいは地域において、これまで学んできたことを即戦力として発揮し、地域に貢献できる栄養士の養成を目指している。
今回の報告は、健康増進プログラム（地域志向科目）の実施状況についての取り組みで
ある。

２

目

的

国においては、食を大切にする心の欠如、バランスの偏った食事や不規則な食事摂取をする人の増加、肥満が生活習慣病に及ぼす影響などを背景に、平成17年に食育基本法が成立し、課題を設け、食育を推進している。栄養士養成２年間の教育の中にCOC事業を組み込むことによって、学生自身が主体性をもって問題点を見つけ、それを解決するための思考力や実行力の向上を図ることである。また、本学の教育基本指針に添って、入学してよかった、本大学で勉強してよかったと感じることができる教育を目指している。

３

関係団体との連携

健康増進プログラムをスムースに運営、実施するため、関係する団体への協力依頼、団体担当者との連携を図った。連携先は図１のとおり、食育講座では今治市子育て支援課や
今治市社会福祉協議会、高齢者対象の健康教室では今治市介護福祉課、健康増進課、今治
市社会福祉協議会、農業まつりではJAおちいまばり・JA大西農協、元気ふれあいフェス
タでは行政をはじめ社協大三島支部など多くの団体の協力によってプログラムを展開することができた。実施場所の確保をはじめ会場の設営、運営などさまざまな面で協働、支援をいただいた。

－ 72 －

地（知）の拠点整備事業（COC 事業）「健康増進プログラム」の取り組みについて

図１

関係団体との連携図

本学が平成26年度にCOC事業を開始してから、健康増進プログラムに取り組んできた活動の年次推移は図２のとおりである。平成30年度末で５年が経過し、COC事業も終了
するが、これまでの活動を自己評価しながら平成31年度以降も地域と連携した活動を継続する予定である。
図２ COC事業における健康増進プログラムの年次推移（COC事業は平成26 ～ 30年度までの５年間）

今治港JA農業まつり・今治市総合福祉まつり・大西農業まつり－ 73 －

藤田正隆・中居由香・石川理恵・西本修文・林和男・若宮睦子・越智澄恵

４プログラムを実施するための事前準備

保育所や地域の健康教室、各種のイベント会場に出向くまでに、学内授業において対象者に何を伝えたいのか、対象者とどのような方法でコミュニケーションをとるのかなどを
学生５～６名程度でグループワークを中心に話し合った。また、食育講座、健康教室の進め方や指導媒体の作成、当日の役割分担、発表練習などもクラス全体で協議した。図３上段の写真はポスター、かるた、紙芝居の栄養教育指導媒体を作成したところである。その他、人形劇に使う人形や絵本、クイズ問題、ジグソーパズルなど、事前に子ども達と一緒になって遊ぶ教材をグループで考え作成している。下段は食育SATシステムの活用のための事前研修、勉強会の様子である。食育SATシステムとは、簡単に食事診断できるシステムで、地域の方にもっと食事に関心をもってもらうため導入した。具体的には、ICタグ付きの食品模型を選んで、台の上に選んだ食品模型を乗せるだけで、瞬時に栄養計算と栄養バランスを判定することができるシステムである。結果はモニター画面あるいは印刷物にして対象者に説明することが可能である。簡易に食事診断ができることで、学生自身にも栄養のバランスの意味や食品重量と料理の量の関係を理解、学習できることから、学内の授業・学生祭だけでなく、地域のイベント開催時に使用している。
住民の方や施設の対象者と交流するためのツールとして、かるた、紙芝居、パズル、ポスターなどの栄養教育媒体を作成している。高齢者を対象とした集団栄養指導の体験の事
前準備として、学生５～６人でグループを組みテーマを決めて、指導教材や配布資料を考え作成している。また、食育SATシステムを使用するために、学外講師を招き研修会、勉強会を開き、学生、教員が一緒になり本システムを使った教育方法や活用法について研究している。
図３

地域と交流するための事前準備〇栄養教育媒体の作成

教材づくり

ポスター

かるた

紙芝居

勉強会

食品模型

〇食育SATシステムの活用

食育SATシステム一式 瞬時に栄養量の計算－ 74 －

地（知）の拠点整備事業（COC 事業）「健康増進プログラム」の取り組みについて

５プログラムの実施状況（1）子どもを対象とした「食育講座」の開催
子どもを対象とした食育講座の活動写真は図４のとおりである。左側の写真は乃万保育所において、事前に作成しておいたクイズ問題を使って園児と一緒に遊んでいるところである。クイズ問題などの指導教材を作成する過程で学生自身が食育の大切さを学ぶと同時に子どもたちにどのように伝えればよいか考えさせる。右側の写真は本学の「めいたんパーク」において、未就学児を対象に紙芝居と絵本の読み聞かせををしているところである。
自分たちで作成した教材を使って、発表練習することにより学生同士の仲間意識を高めることができた。また、作成したカルタ、紙芝居、ぬりえなどの指導教材は、今治市内の保育所や図書館に配布した。
図４

子どもを対象とした「食育講座」の開催
乃万保育所

めいたんパーク（2）中高年者を対象とした「健康教室」の開催
中高年者を対象とした健康教室の活動写真は図５のとおりである。健康教室には、高齢者との交流会、集団栄養指導の体験、個別栄養指導の体験の３種類の活動がある。
①中高年者との交流会
左側の写真は今治市阿方集会所において中高年者の方と交流、意見交換しているところである。中高年者の食生活を聞きながら普段の生活全体について話しているが、学生自身
は人生経験が浅く、住民から学ぶことが多い。学生は外食、中食について、現在の食事事情を説明したり、若者の考えも伝えることにより中高年者との交流を楽しんだ。
図５

中高年者を対象とした「健康教室」の開催
中高年者と意見交換

集団栄養指導の体験－ 75 －

個別栄養指導の体験藤田正隆・中居由香・石川理恵・西本修文・林和男・若宮睦子・越智澄恵②集団栄養指導の体験
図５の中の写真は、地域の健康教室において塩分摂取をテーマに中高年者の前で、集団栄養指導を体験しているところである。
平成28年度に実施した健康教室では、参集している中高齢者を対象にアンケートを実施した。その結果を表２に示す。23人中、22人から回答があった。テーマへの関心が深まったと回答した人は、テーマによって違うが約半数程度であった。学生は人生経験豊富な中中高年者から、多くのアドバイスや意見を直接聞くことができ、大きな刺激を受けた。授業のグループワークでは、これまでより積極的に発言したり、自発的に指導教材の作成に取り組むようになった。
表２

健康教室（集団栄養指導）に参加した中高年者対象のアンケート結果

回答内容

学生の発表内容（テーマ） 乳和食！
って何

認知症予
防の食事

脳トレ、ク
イズ100問

サルコペ
ニア予防

人

％

人

％

人

％

人

％

知らなかった情報があった

16

72.7

13

59.1

11

50.0

9

40.9

知っていた内容を確認できた

4

18.2

12

54:5

6

27.3

6

27.3

リーフレットなどの配布資料が良かった

5

22.7

10

45.5

12

54.5

5

22.7

テーマへの関心が深まった

11

50.0

14

63.6

11

50.0

9

40.9

楽しく聞けた

13

59.1

19

86.4

17

77.3

13

59.1

学生の発表を聞いて、良かった点はあったかの質問（複数回答可）。中高年者22人からの回答結果

また、集団栄養指導を体験した後の学生側の感想は表３のとおりであった。地域の人の目線で発表をみてもらうことができる良いきっかけとなった、どのように説明すれば相手に伝わるのかを考えることができ貴重な体験ができたなど多くの感想が寄せられた。しかし、コミュニケーションの難しさ、自分のいたらなさを実感する意見もあった。
表３

集団栄養指導を体験後の学生の感想〇 地域の人の目線で発表を見てもらうことができる、良いきっかけとなった。
〇 どのように説明すれば相手に伝わるのかを考えることができ、貴重な体験ができた。
〇 地域の人の前で発表するには負担が大きい。しかし、最後までやりとげることができて良かった。
〇 グループで媒体づくりをする大変さや協調性の難しさを学ぶことができた。
〇 人とコミュニケーションをとる難しさがわかった。
〇 これから社会に出ていくのに、このままでは恥ずかしいと思った。
③個別栄養指導の体験
右側の写真は個別栄養指導を体験することで、中高年者とのコミュニケーションを図っている。中高年者の受講生と学生が一対一の面接により、中高年者が普段の食生活で困っていることや疑問に思っていることについて意見交換し、学生がアドバイスを行った。

－ 76 －

地（知）の拠点整備事業（COC 事業）「健康増進プログラム」の取り組みについて

受講後、中高年者から外食とうまく付き合う方法について今まで疑問に思っていたことが理解できた。ラーメン・ハンバーグ・スパゲティがいかに塩分、脂肪が多いかに驚いたなど、表４のとおり具体的な意見や感想が寄せられた。また、個別栄養指導体験後の学生の感想では、もっと勉強していろいろな知識を身につける必要がある、もう少し詳しく勉強しておくとよかった、配布する資料が無くて説明に困った、もう少し具体的な指導内容が必要だった、自ら学ぶ部分が多くあったのでもっと深い内容の栄養指導ができればいいなと思った、高血圧の１つに絞るのではなく他のことも調べていくべきであったなど、多くの課題や反省点があった。
表４

個別栄養指導を受けての中高年者からの意見・感想〇 外食とうまく付き合う方法について、今まで疑問に思っていたことが理解できました。
〇 体力をつけてくれる食べ物、高血圧の人の取りたい食品など、楽しく学習できました。
〇 高中性脂肪の予防、青魚、納豆、イチゴ、きのこ類、玉ねぎ等を多く使う。実行してみようと思う。
〇 ラーメン、ハンバーグ、スパゲティがいかに塩分、脂肪が多いかに驚きました。
〇 食べて良い食品と悪い食品について、詳しく説明していただき理解できた。
〇 塩分の取り過ぎ、腰痛に効く食べ物についてのレシピをいただいたので、作って食べてみます。
〇 野菜のとり方などを詳しく教えてもらった。
〇「スロージョギング」をするとよいことがわかりました。
〇 自分の話を真剣に聞いてくれ、いろいろアドバイスをいただきました。
〇 自分に良いレシピをもらったので、作ってみたいと思います。
〇 とても丁寧に説明してもらい、資料も作ってくれて、わかりやすかったです。
〇 勉強してきているのがよくわかりました。
〇 言葉遣いも丁寧で、終始笑顔でとても感じがよかったです。
〇 資料を使って、わかりやすく、十分な指導を受けることができました。
〇 礼儀正しく、言葉遣いも良かったです。社会に出られても皆に好かれると思います。
〇 久しぶりの若い人から栄養と私達の健康についてのお話、良かったです。
など（3）地域で開催されるイベントへの参加
地域で開催されているイベントに、学生が現地に出向いて活動した。イベント会場に明徳短大コーナーを設け、大学で学んだことを住民に伝え、普段の食事の大切さをアドバイスするなど、地域の方と交流を図った。イベント時の活動写真は図６のとおりである。左側の写真は今治港で開催された農業まつりで、子ども達と一緒になって食育かるたをしているところである。中の写真は今治市大西町の農業まつりで、パソコンを使った簡易栄養チェックの結果を住民の方に説明している場面である。右側の写真は今治市総合福祉まつりにおいて、栄養士会のスタッフと一緒になって食育SATシステムによる栄養診断の結果説明や栄養相談をしているところである。

－ 77 －

藤田正隆・中居由香・石川理恵・西本修文・林和男・若宮睦子・越智澄恵

図６

地域の農業まつり・健康イベントへの参加

JA農業まつり（今治港）

大西町農業まつり

今治市総合福祉まつり（4）新規の地域志向科目「健康共育実践演習」（今治市大三島地区をフィールドとした活動）
COC事業をさらに発展させる目的で、平成30年度から新規の専門教育科目として「健康共育実践演習」を授業の中に組み込んだ。この授業では、高齢化の進んでいる今治市大三島地区をフィールドとして、これまでの地域志向科目の活動に加えて、地域で実施されている健康診断業務や高齢者調理実習、高齢者健康教室に参加した。大三島地区の課題を見つけ、普段の食生活を中心とした生活習慣を改善するための方策を考えることによって、栄養士としての自覚とやる気を高めることを目的としている。最初の授業では、今治市大三島支所の保健師から大三島地区の地形、人口構成、産業、疾病構造、保健衛生活動などについて講義を受け、大三島地区の特徴や地域で栄養士として活動している具体的な事例について学んだ。
大三島地区での活動写真は、図７のとおりである。上段左側の写真は、大三島保健セン
ターで開催された元気ふれあいフェスタに参加し、住民の方と交流している様子である。
学生自身が役割分担し、栄養や健康に関するパネル展示をはじめ骨密度測定、食育SATシステムによる食事診断、栄養相談などを実施した。また、イベントの来場者を対象に、学生が知りたい大三島地域の生活について、一人一人聞き取りのアンケートを実施した。
当日のイベント終了後、学生の感想を参考資料２に掲載した。上段右側の写真は、高齢者
エプロン教室において、高齢者と一緒になって調理実習をしながら交流しているところである。下段左側の写真は、大三島中央公民館集団健診の場で健診業務の勉強をしているところである。市の保健師、歯科衛生士をはじめ健診団体などの多くのスタッフから、検査
項目や保健相談、歯科歯周病相談などについて教えていただいた。下段右側の写真は、足腰が弱ってきたと感じたり、心やからだの機能の低下が気になる高齢者を対象とした、足腰ゆうゆう機能向上教室に参加したものである。高齢者の身体計測の補助をさせてもらったり、健康体操を高齢者と一緒になって楽しみながら交流することができた。

－ 78 －

地（知）の拠点整備事業（COC 事業）「健康増進プログラム」の取り組みについて

図７

今治市大三島地域住民との交流活動（授業「健康共育実践演習」）
イベントへの参加
骨密度測定

高齢者調理実習

食事診断結果説明

調理実習

高齢者と交流（「元気ふれあいフェスタ」、大三島保健センター）（「高齢者エプロン」、大三島公民館）

健康診断業務

高齢者体操教室

保健相談

歯科歯周病相談（「集団健康診断」、大三島公民館）

身体計測

健康体操

（「足腰ゆうゆう機能向上教室」、大三島保健センター）（5）COC事業シンポジウム
平成30年度、COC事業は最終年度の５年目を迎えた。これまでのCOC活動について学
生の地域に対する意識変化やCOC活動の成果をまとめたシンポジウムが平成30年10月、本学で開催された。シンポジウムには本学の学生、教職員のほか本校の卒業生、市民、今治市、関係団体等多くの方が参集した。シンポジウムの中で、健康増進プログラムについてのこれまでの取り組みについて著者も発表した。卒業生からは、大学在学中２年間のCOC活動について、当時の思い出や感想について発表したので、発表の一部を表５に記載した。
表５

COC事業シンポジウムでの卒業生N.Nさんの発表内容（発表の一部を抜粋）

今治市内で栄養士として勤務している。在学時に印象に残っているのは保育所での食育講座と健康教室での栄養指導体験である。保
育所では、園児に「食の大切さ」を伝えるために紙芝居、クイズ、ダンスなどにして発表した。健康教室での発表では、前半を「塩分摂取と減塩について」をテーマに発表し、後半では全員参加のクイズや質問コーナーを設けて、中高齢者と交流、意見交換を行った。
関心をもってもらえるよう、集中力を切らさないように工夫をした。
発表するために必要な資料や媒体の内容を自ら考えること、また、食べることの大切さを改めて理解した。発表の準備は授業以外での作業となり大変であったが、みんなで達成感を共有することができた。様々な場面で発表することができたことで、人前で話すことの苦手意識が薄れ、自分自身が成長できた。

－ 79 －

藤田正隆・中居由香・石川理恵・西本修文・林和男・若宮睦子・越智澄恵

６

考

察

COC事業が始まる前から、学生が主体となって保育園児を対象とした食育劇の発表や農業まつりにおいて住民と交流する場はあった。しかし、この事業が始まってからは、学生自身が地域住民あるいは保育園児等の対象者に何を伝えたいのかを考えるようになった。また、栄養指導教材もグループで作成し、体験発表の内容をグループで話し合うことによって学生間のコミュニケーションもよくなった。その結果、今後の授業への前向きな気持ちや卒業後の栄養士業務、ボランティア活動に自信をもって自主的に行動、実践する
ことにつながった。
アクティブラーニングの授業を取り入れることにより、授業に取り組む学生の意識の高まりが感じられた。SATシステムを活用した食事診断では、来場者の食事メニューについて栄養チェックを行っており、学生教育には一定の効果はあった。今後はこのシステムの診断結果に基づいた栄養指導の大切さを理解させる必要性を感じた。地域に出向いた時は、学生自身が積極的に住民と向き合い、食生活に関する不安や疑問を聞き取ることが重要である。また、学生自身が知識、技術、経験が不足していることを自覚し、これらを向上させるために、教育システムの見直しの必要性を感じた。
大学と地域が連携した活動を推進するには、授業時間外での事前の準備等に学生、教員
ともに時間をとられることが多い。地域に出向く日程は土日、祭日が多く、また、団体等との事前の打ち合わせなどによる教員側の負担も大きいので、他学科・他コースとの連携や学校全体での活動方針などの検討も必要であると感じた。

７

今後の展望

学生が主体となり地域に出向いた活動は貴重な体験であり、これからの授業や卒業後の自信につながるので、継続した活動が必要である。継続した活動ができるよう、他学科・他コースとの連携を深め、学生からの意見もふまえ、活動内容を充実させたい。
授業「コースセミナー」や本学の学生祭において在学生と卒業生が交流する機会がある。
コースセミナーでは卒業生を講師に招き講義してもらったり、学生祭では情報交換などを行っているので、この場を利用して卒業生の声を聞き取り、今後の活動に役立たせたい。
また、卒業生も地域社会との連携を深めるため、在学生と卒業生が一緒になって地域に出向き地域の方と交流を図れる場を設けたい。

謝辞

COC事業を推進するにあたって「健康増進プログラム」の計画、実施にご参加、ご支援、ご協力いただいた今治市をはじめ関係団体や多くの関係者の皆さまと住民の皆さまに心よりお礼申し上げます。

－ 80 －

地（知）の拠点整備事業（COC 事業）「健康増進プログラム」の取り組みについて

参考文献
１）地（地）の拠点整備事業：文部科学省
２）食育基本法：農林水産省
３）片位加奈子他：栄養指導論実習（2015） 講談社サイエンティフィック
４）藤田正隆他：地域志向科目「栄養指導論実習」授業の取り組みについて
期大学研究紀要第40集 1-12

今治明徳短５）藤田正隆他：食育SATシステムを用いた教育手法について 今治明徳短期大学研究紀要第39集 49-57
６）短期大学基準協会編：今治明徳短期大学28年度第三者評価結果
７）今治明徳短期大学30年度学生便覧
８）今治明徳短大学28年度地（地）の拠点整備事業報告書
９）今治明徳学園経営改善計画（平成27年度～ 31年度）
参考資料１
食物栄養コース卒業生の就職先
進学

5.1%

保育所

医療事務等
26.6%

調理員

病院

7.6%

22.8%

19.0%

高齢者施設

企業等

11.4%

7.6%

過去５年間の就職先
就

25年度

26年度

27年度

28年度

29年度

保育所

3

0

1

1

1

6 （7.6%）

病院

2

4

2

5

5

18（22.8%）

高齢者福祉施設

0

2

3

3

1

9（11.4%）

企業等

4

2

0

0

0

6 （7.6%）

調理員

3

2

3

4

3

15（19.0%）

医療事務他

6

3

4

6

2

21（26.6%）

進学

0

1

0

1

2

4 （5.1%）

18

14

13

20

14

79（100%）

栄養士

職

先

人

計
注）就職を希望しない者を除く－ 81 －

計藤田正隆・中居由香・石川理恵・西本修文・林和男・若宮睦子・越智澄恵

参考資料２
平成30年10月27日、大三島「元気ふれあいフェスタ」参加学生からの感想（Y. Iさん）
私の分担はSATシステムからの栄養診断結果を住民に説明する役割でした。住民から予想外の返事が返ってきたことや質問に答えることができなかったことが残念でした。反省点は、事前に予想される質問に答えることができるよう、答える内容を事前に準備しておくことが必要なこと。説明時は、具体例を挙げての説明や説明する資料も用意しておくことが大切だと思った。今回の経験を就職後も活かせるように、失敗したことなどをメモしておきたい。
（N. Oさん）
会場の廊下で明徳短大のコーナーへ誘導している時、住民から話しかけてくれたりあ
りがとうと言われたことがとても嬉しかった。授業で苦心して作成したポスターも熱心に見ていただいて、作ってよかったと思った。実際に地域の方と触れ合うことによって、どうしたら上手く伝わるのか、その人に合せた説明が必要なことを学び、楽しくイベン
トに参加することができたので、今後も機会があれば参加したい。
（A. Oさん）
大三島の高齢者の方は、野菜やヨーグルト、牛乳などの乳製品などを多くとっている人が多く、たんぱく質が不足している方はあまりいないと感じました。骨密度の測定値も高い人が多く、80歳台の方でも60歳台だったり、皆さん体の年齢が若いと感じた。いろいろな人と交流ができて楽しかった。次の学外実習の発表の時も頑張りたいです。
（M. Kさん）
住民の方にも明短コーナーに興味をもっていただいたと思います。認知症予防や高血圧を心配されている方が多く、もっといろいろなお話ができるようになりたいと切実に感じました。大三島地区は自然の豊かな環境で、市街地の生活とは少し違う部分があると思いました。今後も今治市総合福祉まつりや大西農業まつりに参加し、今より積極的に取り組んでいきたいです。
（H. Kさん）
私は栄養相談を担当しました。住民からの質問に答えるのに時間がかかって困りました。すぐに質問や相談に答えることができるように、自分の考えや質問予想をまとめておくようにしたい。朝食にはパンを食べている高齢者の方が意外と多かったのに驚きました。
（K. Sさん）
私はクラス全体のリーダーでしたが、当日の会場準備に時間をとられ、１年生への指示や指導ができなかったので時間配分も考えないといけないと反省した。担当のポスタ
ー展示では、ポスターの内容を自作のパンフレットを配布したり、見るだけでなくクイズなどで考えてもらうのもよいと思った。地域の多くの方と交流する中で、野菜、豆製品を多くとり食事に気をつけていることや運動では、ストレッチ体操、腹筋運動、水泳をしていることを聞いてすごいと思った。私の目標は、栄養相談に的確に答えることができるように、基礎的な栄養知識、技術を勉強しなおすことです。

－ 82 －

地（知）の拠点整備事業（COC 事業）「健康増進プログラム」の取り組みについて（M. Nさん）
私は骨密度測定の担当で、１年生の時にも同じ担当をした経験があり慣れているつもりでした。しかし、今回は多くの住民の方が列をつくって、自分の順番が来るのを待っていました。待っているお客さんから不満の声が聞こえてくるのがわかり、とても悔しかったです。数時間連続でお客さんが来たとしても、常に丁寧な対応を心掛けようと思った。イベントの役割分担では、負担が多すぎる人、少ない人がいるので負担に差が出ないように分担すべきと思う。イベントで学んだことを生かし、より良いものになるよ
う努力したい。
（A. Fさん）
私はSATシステムを担当し、60人くらいの方と交流することができました。最初は緊張し、上手く声かけができませんでしたが、次第に慣れて声を出すようになりました。
気づいたことは、朝食にパンを食べている方が多く、野菜がきちんととれているように感じました。１人だとあまり品数も量も作らないという声も聞きました。普段あまり行くことのできない大三島で、健康意識の高い方々と交流できてよかったです。今日の経験を、これから社会へ出た時に人々と接した時や話す時に役立たせたい。
（M. Mさん）
私は今回、アンケート調査を担当した。仲間との打ち合わせ不足により、アンケートの聞き取りが上手くできなかった。アンケートの内容を前半と後半に２人で分けて聞き取りしたが、
最初から最後まで１人で対応した方が答える側の人も質問の意図が分かり、答えやすかったのではないかと思った。途中で仲間と相談して１人で対応すればよかったが、なかなか自分の意見を言えずに終わってしまった。調査を始める前は、アンケー
トに答えてくれるかとても不安だったが、誰一人として嫌な顔をせず回答してくれたのでとても嬉しかった。聞き取る途中で食事や健康の秘訣について、いろいろ教えていた
だき、私自身が勉強になることがたくさんあった。大三島の方々は大変温かい人ばかりで、次の大三島での活動が楽しみである。
（T. Mさん）
私はSATシステムを担当し、仲間８名で70人近い人達と対応し、スムーズに進めることができた。SATシステムの次にある食事相談のチームとの連携がとても難しかった。SATシステムの食事診断結果では、星の数が４以上の人が多く驚いた。参加者は70歳代の人が多かったが、元気な人がほとんどであった。中には身体の不自由な方もいたが、ご夫婦が支えあって来られていた姿は印象的であった。今回の経験を活かし、学生祭などの行事や勉強につなげていこうと思う。有意義な１日であった。
（R. Mさん）
この授業の目的は地域住民とのコミュニケーションを重視することは解かっていましたが、私は会話すること自体がとても苦手でした。私の担当はSATシステムで、お客さんが選んだ食品模型を元の場所に戻す役割でした。住民の方と会話することなく淡々と元に戻す作業を続けました。住民との交流はできませんでしたが、SATシステムについては自分なりに取り組むことができたと思います。

－ 83 －

藤田正隆・中居由香・石川理恵・西本修文・林和男・若宮睦子・越智澄恵（R. Yさん）
仲間と骨密度の測定を担当し、前日に足に塗るジェルの補充や測定機器の動作確認、結果印刷のペーパーの確認作業をした。また、測定後の結果説明、アドバイス時に役立
つ情報を収集し、日々の生活で取り組みやすい軽い運動を具体的に説明できるよう準備した。当日、一人一人への対応はいままでのイベント経験からよくできたと思う。これからは１年生へ教える立場になるので、２年生の私たちが自信と責任をもって取り組んでいけるようにしたい。
（Y. Yさん）
初めて栄養相談を担当しましたが、何をどうやって相談すればよいかわからず頭の中が混乱し、戸惑っていました。勉強不足もありますが、私は昔から人見知りで人と接して話をするのがとても苦手です。周囲の人はSATシステム、骨密度の接客や案内を手際よくできていたので辛くなりました。困っている私に気づいてくれた仲間が、どうすればよいかアドバイスやお手本を見せてくれました。皆から温かい励ましをもらったので、再び笑顔を取り戻し、午後は自信をもって栄養相談に取り組めました。一人の高齢者の方と話した時、「今日は聞いてくれてありがとう。とても楽しかった。」と言ってくれました。外食の話題になった時、単品料理より定食を選ぶとよいことや野菜が付いた方がよいと私が言うと、逆に「まだ若いのに栄養の事に気を付けているんだね。」とほめてくれました。こんな会話ができたことに嬉しく思い、今まで冷たくなっていた心が温かくなりました。困ったことがあれば、一人で抱え込まず友達などに助けてもらい、自分が成長できるように頑張りたいです。

－ 84 －

今治明徳短期大学研究紀要

報

第42集

85 ～ 962019

告「サイクリングツアー講座」受講生の栄養評価について
藤田正隆 ¹、山本優子 ²、吉武喜美雄 ²、森川真也 ³
柚木豊 ³、木村麻美子 ⁴、中居由香 ⁴

Nutrition assessment for students “Cycling tour Course”
Masataka Fujita, Yuuko Yamamoto, Kimio Yoshitake,Shinya Morikawa, Yutaka Yunoki, Mamiko Kimura, Yuka Nakai

１

はじめに

食育基本法が平成17年度に制定された。それに伴いストレスをはじめ、運動、喫煙、飲酒、若い時からの食生活などの生活習慣が問題視されている。改善すべき生活習慣への取り組みが、行政をはじめ健康づくり関係団体や食品関係業者、農林水産関係者、地域ボラ
ンティアなどの連携により実施されている。
NPO法人シクロツーリズムしまなみでは、スポーツサイクル初心者が気軽に参加できる講座を開催し、サイリングの普及と住民の健康増進を目指した活動に取り組んでいる。
毎年「サイクリングツアー講座」（以下、「講座」という。）を開催し、自転車運動を継続することの健康への有効性について調査研究している。また、受講生自身が講座で体験したことを地域へ広げる広報活動も実施している。平成28年度からは、20歳～ 40歳代の若い女性を対象とした講座が開催され、「しまなみアウトドアフィットネスプロジェクト」
として定着している。これはNPO法人シクロツーリズムしまなみが主体となって愛媛県
理学療法士会及び愛媛県栄養士会の３者が連携したプロジェクトである。筆者は愛媛県栄
養士会の一員としてこの活動に参加している。
今回は、平成30年度の「講座」受講生を対象に食生活を中心とした生活習慣に関するア
ンケートを実施したので、その結果を報告する。

２

講座の内容

（1）対象及び「講座」のプログラム
対象は、日頃の運動不足や身体の変化を感じている人で健康ライフに関心のある20歳～
50歳代の女性である。自宅で１日30分、週３回程度のサイクリングの実施が可能な方としている。講座開始から終了式まで、３ケ月間のプログラムで実施し、講座の内容は表１のとおり血液検査、身体計測、体力測定、食事調査、サイクリングツアー、調理実習、栄養１
３

今治明徳短期大学、２ NPO法人シクロツーリズムしまなみ
公益社団法人愛媛県理学療法士会、４ 公益社団法人愛媛県栄養士会－ 85 －

藤田正隆・山本優子・吉武喜美雄・森川真也・柚木豊・木村麻美子・中居由香

指導、報告会である。
表１「サイクリングツアー講座」のプログラム
回

区

分

1
事前評価会

2
3

実施期日

実施内容

2018.7.28

血液検査
オリエンテーション

7.29

実施場所
今治市医師会市民病院
今治市民活動センター

体力、筋力評価・サイクリング

波方ふれあいセンター

乗車アドバイス8.10

食事、栄養評価

なみかた海の交流センター

8.25

はじめてのスポーツバイク

JR今治駅、シクロの家

4

ツアー ①

5

ツアー ②

9.8

はじめてのしまなみ夜景散走

JR今治駅、シクロの家

6

食事講座

9.22

調理実習・食事指導

みなと交流センター

7

ツアー ③

10.6

ヨガ＆サイクイング・食事指導

波方ふれあいセンター

10.20

血液検査
食事、栄養評価今治市医師会市民病院
今治市民活動センター

10.21

体力、筋力評価・修了式

波方ふれあいセンター

11.18

報告会（自転車に乗って健康になろう）

なみかた海の交流センター

8

事後評価会

9
10

報告会

主催：NPO法人シクロツーリズムしまなみ、協働：愛媛県理学療法士会及び愛媛県栄養士会
後援：今治市・今治市医師会、協力：株式会社シマノ（2）食事支援の内容
講座を受講する前後で食生活を中心とする生活習慣に変化があるかどうか探るため、受講生へ個別栄養相談、調理実習、講話による食事指導を実施した。初回時に全員、栄養士会編の冊子「へルシーダイアリー」（参考資料１を参照）を配布し、本冊子の活用方法について説明した。この冊子は、生活習慣病予防のために自分で食生活を考え、目標をもって健やかな生活習慣を続けるために、毎日の体重測定、体脂肪率、排便、改善目標、食事内容などを各自で記入し、毎日、自己チェックするものである。
表２

受講生への食事支援

実施日時

場

所

実

施

内

容

８月10日（金） なみかた
19時～ 21時
海の交流センター

講話：「ヘルシーダイアリー」の活用について
個別相談：①日常生活全般についてのアドバイス②食事写真からの個別食事診断

９月22日（土） みなと交流センター
17時30分“はーばりー”

調理実習：①昼食（お弁当メニュー）②試食、意見交換～ 21時

個別指導：質問、疑問に対する食事相談－ 86 －

「サイクリングツアー講座」受講生の栄養評価について

10月20日（土） 今治市民
９時～ 11時
活動センター

個別指導：①食事写真からの個別食事診断（２回目）②質問、疑問に対する食事相談
意見交換：受講者とスタッフによる意見交換

11月18日（日） なみかた
９時30分
海の交流センター

報告会：①受講前後の生活習慣チェックの結果報告②栄養面からのメタボ対策・日常生活習
慣への助言

～ 11時

意見交換：受講生と主催者側スタッフによる意見交換
講座中に表２のとおり受講生へ食事支援を実施した。支援の内容は「ヘルシーダイアリー」の活用方法のほか、生活習慣チェック表からの問題点について個別にアドバイスを行った。また、１日の食事内容を写真に撮ってもらい（参考資料２を参照）、写真の食事内容から、食事量や栄養バランスについて個別の食事指導を行った。さらに、具体的な食事指導を行うため調理実習を開催し、弁当箱を使って食事量の把握と主食・主菜・副菜の割合を学習し、日々の食事につなげてもらった。食事支援の実際の様子を図１に示した。
図１

食事支援の様子

初回の食事支援（食に関する講話、「ヘルシーダイアリー」の活用方法、写真からの食事指導）

講師による講話

食事の留意点は… 「ヘルシーダイアリー」の活用 写真による食事指導

調理実習による支援（昼食弁当を例に食事量と主食・副菜・主菜の割合について学習）

献立内容の説明

調理実習

試食・意見交換弁当できたよー講座期間中に随時、個別の栄養相談、写真からの食事指導、受講生とスタッフの意見交換など

個別栄養相談写真による食事指導

栄養士会スタッフ－ 87 －

意見交換

藤田正隆・山本優子・吉武喜美雄・森川真也・柚木豊・木村麻美子・中居由香

３

調査方法

（1）調査方法講座の開始と最終時に、受講生を対象に生活習慣チェック表（参考資料３を参照）を配布し、生活状況について調査した。地域で実施されている集団健診時に使用されている問診内容を参考にし、生活習慣チェック表として作成した。調査内容は食生活、運動、口腔衛生、健康の４つの分野について、選択式及び記述式により回答してもらった。講座開講
中の約３ケ月間、上記の栄養支援を行うことにより、講座受講前後で生活習慣に変化があるかどうか検討した。
また、講座の初回と最終時には体重測定、血液検査、体力測定を実施し、受講中の３ケ月間の変化を観察することとした。
（2）集計方法
受講生20名のうち、受講前及び受講後に生活習慣チェック表を回収できたのは18名であり、２名は講座を中断したので、残りの18名についてデータ集計した。
また、回収した生活習慣チェック表から、個人の生活習慣を点数化し評価した。質問項
目のうち、生活習慣の良否を判定できると思われる20項目を選び出し、良と判定したものを１点とし合計20点満点で評価した。

４

結

果

（1）点数評価による受講前後の生活習慣の変化
対象18人の年齢構成は表３のとおりであり、平均年齢は37.8歳であった。
表３

対象者の年齢構成

区

分

29歳未満

30～40歳未満

40～50歳未満

50歳以上

計

人

数

5

6

4

3

18

受講生18名の生活習慣20項目を総合的に点数評価（20点満点）した結果、総合評価点の分布は表４のとおりであった。総合評価点の平均は表５に見られるように受講前10.7点だ
ったのが受講後は12.5点と高くなっていた。個人の生活習慣の変化をみると表６に示すとおり、18名中11人に生活習慣の改善が見られた。一方、変化しなかった人は６名、悪化した人は１名であった。全体の６割の者に生活習慣の改善が見られた。

－ 88 －

「サイクリングツアー講座」受講生の栄養評価について

表４ 生活習慣総合評価点数の分布（人）
点

数

受講前

17点以上

表５ 生活習慣の総合評価点数の平均値（点）

受講後

区

分

受講前

受講後

1

平均

10.67

12.50

標準偏差

3.14

3.13

受講前

受講後

15 ～ 16点

2

5

13 ～ 14点

5

1

11 ～ 13点

3

8

9 ～ 10点

5

2

8点以下

3

1

計

18

18

表６

点数評価の結果
区

分

（人）

改善した人

11

変化しなかった人

6

悪化した人

1

計

18

（2）受講前後の生活習慣変化
回収した生活習慣チェック表の受講前後の集計結果は表７のとおりである。健康状態では、受講前は６名が健康であると回答していたが受講後は12名に増加した。また、健康のために実践していることがある者は、受講前の９名から受講後は11名に増加した。
食生活面では、よく噛んで食べる人は受講前の９名から受講後は14名に、食品購入時に栄養成分表示を見る人は受講前６名から受講後10名に増加した。また、早食いやドカ食いをする者は受講前の16名から受講後は11名に減少した。一方、「主食・主菜・副菜」を揃えた食事をしているか、間食や夜食が多いかどうかという質問に対する回答では、受講前後でほとんど変化がみられなかった。
口腔衛生面では、受講前は12名が気をつけていると回答していたのが、受講後は14名と増加した。
運動面では、あまり身体を動かさないと回答していた者は受講前６名だったのが、受講後は１名となった。
表７

受講前後のアンケート結果
調査項目

受講前
人数

受講後

割合（％）

人数

割合（％）

【健康に関すること】①現在の健康状態をどのように感じていますか？
１．健康である
6
２．どちらかといえば健康である
10
３．どちらかといえば健康でない
1
４．健康でない1②体重をどのくらいの間隔で測定していますか？
１．ほとんど毎日
2
２．週１から２回程度
6
３．月１～２回程度
2
４．年１から２回程度
8－ 89 －

33.3
55.6
5.6
5.6

12
6
0
0

66.7
33.3
0
0

11.1
33.3
11.1
44.4

3
4
5
6

16.7
22.2
27.8
33.3

藤田正隆・山本優子・吉武喜美雄・森川真也・柚木豊・木村麻美子・中居由香③早寝・早起き、規則正しい生活を心掛けている。
１．はい
4
２．いいえ
14
④健康のために何か実践していることがありますか？
１．ある
9
２．ない
9
【食生活に関すること】

22.2
77.8

7
11

38.9
61.1

50.0
50.0

11
7

61.1
38.9

①食事の時間は決まっていますか？
１．規則的
8
44.4
9
50.0
２．不規則
10
55.6
9
50.0
③朝食を食べますか？
１．毎日食べる
10
55.6
12
66.7
２．週５～６回食べる
5
27.8
1
5.6
３．週２～４回食べる
2
11.1
3
16.7
４．ほとんど食べない
1
5.6
2
11.1
④食事をする時、よく噛んで食べますか（または硬い食物を食べるよう気をつけている）？
１．いつも食べている
2
11.1
4
22.2
２．時々食べている
7
38.9
10
55.6
３．食べていない
9
50.0
4
22.2
⑤「主食・主菜・副菜」（「ご飯類・たんぱく質の多いおかず・野菜のおかず」の３つ）を揃えた食事をしていますか？
１．ほとんどしている
4
22.2
5
27.8
２．時々している
11
61.1
11
61.1
３．ほとんどしていない
3
16.7
2
11.1
⑥早食い・ドカ食い・ながら食いが多い。
１．はい
16
88.9
11
61.1
２．いいえ
2
11.1
7
38.9
⑦間食（甘みのあるコーヒーやジュース・菓子パン含む）や夜食が多い。
１．はい
9
50.0
9
50.0
２．いいえ
9
50.0
9
50.0
⑧間食（おやつ）は食べますか？
１．毎日
8
44.4
6
33.3
２．時々
8
44.4
10
55.6
３．ほとんど食べない
2
11.1
2
11.1
⑩塩やしょうゆの濃い味付けが好きである。
１．はい
7
38.9
7
38.9
２．いいえ
11
61.1
11
61.1
⑪めん類の汁はほとんど飲む。または味噌汁や漬物を１日に２回以上摂る。
１．はい
5
27.8
7
38.9
２．いいえ
13
72.2
11
61.1
⑫卵を１日に１個より多く摂る。
１．はい
4
22.2
4
22.2
２．いいえ
14
77.8
14
77.8

－ 90 －

「サイクリングツアー講座」受講生の栄養評価について⑬脂の多い肉や加工品（ソーセージ・ベーコンなど）をよく摂る。
１．はい
11
61.1
9
２．いいえ
7
38.9
9
⑭外食をするときや食品を購入する時、栄養成分表示を参考にしていますか？
１．している
6
33.3
10
２．していない
1266.7
8
３．知らない00.0
0⑮食育に関心がありますか？
１．ある
9
50.0
11
２．少しある
9
50.0
7
３．ない
0
0.0
0
⑯自分の現在の食生活（食事）をどのように思いますか？
１．大変良い
0
0.0
0
２．良い
0
0.0
2
３．少し問題がある
18
100.0
16
⑰⑯で３．と答えた方は今後どのようにしたいですか？
１．今よりよくしたい
17
94.4
13
２．今のままでよい15.6
1３．特に考えていない
00.0
2【歯科に関すること】①口腔内の健康（虫歯・口臭・出血）に気を付けている。
１．はい
12
66.7
２．いいえ
6
33.3
②就寝前（その日最後の飲食後）には必ず歯磨きをする。
１．はい
13
72.2
２．いいえ
5
21.8
【運動に関すること】

50.0
50.0
55.6
44.4
0.0
61.1
38.9
0.0
0.0
11.1
88.9
81.3
6.3
12.5

16
2

88.9
11.1

16
2

88.9
11.1

①今回の講座を受ける以前に、何か身体を動かすことをしていましたか？（サイクリン
グ、ストレッチ体操、ウオーキング、犬の散歩、畑仕事、床掃除など）
１．はい
10
55.6
16
88.9
２．いいえ
8
44.6
2
11.1
（3）体重の変化
受講前後の体重測定結果は、表８、９のとおりであった。受講者の平均体重は受講前
52.7kg、受講後52.2kgであり、３ケ月間ほとんど変化はみられなかった。
表８

体重

（kg）

表９

区

分

受講前

受講後

区

分

受講前

受講後

平

均

52.7

52.2

平

均

21.3

21.2

標準偏差

6.3

6.6

標準偏差

2.9

3.2

－ 91 －

BMI値藤田正隆・山本優子・吉武喜美雄・森川真也・柚木豊・木村麻美子・中居由香

５

考

察

地域で実施されているサイクリング講座において食事支援を行うことにより、受講前後
で生活習慣に変化がみられるかどうか検討した。生活習慣が改善された者は18名中12名であった。食生活面では、よく噛んで食べる者や食品購入時に栄養表示を見る者が増加し、早食いやドカ食いをする者が減少した。しかし、家庭で体重測定する者や主食・主菜・副菜を揃えた食事をする者、間食・夜食を摂取する者は受講前後で変化は見られなかった。
運動面では、スポーツや日常生活で活発な身体活動をする者は増加した。
講座の中で食事支援を実施することにより、受講者自身が現在の食事内容を見直すよい機会になったと思う。講座終了後もヘルシーダイアリーを活用してほしい。自分自身で体重測定、食事目標の設定、食事内容をチェックするなどの自己管理することが、生活習慣病の予防や元気で長生きできることにつながることを理解し、実践してほしい。スタッフ
側として、個別の食事相談や１日の食事写真による食事指導などの食事支援を実施したが、受講者がもっと楽しく参加できる工夫やより効果の上がる支援内容についてさらに検討が必要である。

６

おわりに講座参加者は普段とは違う仲間と会話を楽しみ、行動を共にしたことで、サイクリングを継続して実践し、日々の食事も問題点を少しでも改善しようという意識が高まった。講座
終了後も毎日の生活に張りができ、充実した生活を送ることができるようになったと思う。
講座の中のサイクリングツアーでは、サイクリングで汗を流すと同時に昼食も皆で一緒に楽しむことができた。「今、食べている食事」を教材として、楽しく学習できる場が大切である。料理の食材に地元の農産物や旬の食材が使われていることについて、生産者から直接お話を聞くことで、受講者に関心を深めてもらうことができる。また、実際に今食べている料理が、健康面とどう関連してくるのかを学ぶ絶好のチャンスである。食事量や主食・主菜・副菜の割合、味付けなど専門家からのアドバイスが重要と考える。

謝辞アンケートに協力いただいた講座受講生の皆様をはじめ、NPO法人シクロツーリズム
しまなみ、愛媛県理学療法士会、愛媛県栄養士会の皆様に心よりお礼申し上げます。

参考文献
農林水産省：食育基本法
厚生労働省：健康日本21（第二次）
厚生労働省：平成28年度国民健康・栄養調査
森久栄：地域活動栄養士の継続した食育活動についての効果に対する検討、日本栄養士会
雑誌－ 92 －

「サイクリングツアー講座」受講生の栄養評価について

参考資料１
ヘルシーダイアリーの記入例

公益社団法人 日本栄養士会編：ヘルシーダイアリーより－ 93 －

藤田正隆・山本優子・吉武喜美雄・森川真也・柚木豊・木村麻美子・中居由香

参考資料２
受講生（N.Oさん）が１日間に摂取した食事写真
受講前の１日の食事内容の写真を確認しながら、食事の量や栄養バランスなどのアドバイスを行った。
８月10日の面接より
朝食：ピザ、ヨーグルト、コーヒー牛乳（微糖）

間食：飲み物（薬膳茶500ml、スポーツドリンク350ml）

昼食：エビフライ・唐揚げ定食（食べた量は2/3）

間食：ぷっちょ（２個）、カフェラテ（無糖）夕食：カレーライス、きゅうりのピクルス、
ミニトマト

入浴後：スポーツドリンク（コップ１杯）－ 94 －

「サイクリングツアー講座」受講生の栄養評価について

参考資料３
生活習慣チェック表（８月10日実施分）
NPOシクロツーリズムしまなみ
氏 名
次のアンケート調査にご協力下さい。
【健康に関すること】①現在の健康状態をどのように感じていますか？
１．健康である
２．どちらかといえば健康である ３．どちらかといえば健康でない
４．健康でない
５．わからない②体重をどのくらいの間隔で測定していますか？
１．ほとんど毎日
２．週１から２回程度
３．月１～２回程度
４．年１から２回程度
５．ここ数年計ったことがない③早寝・早起き、規則正しい生活を心掛けている。（起床
時、就寝
時）
１．はい
２．いいえ
④健康のために何か実践していることがありますか？
１．ある
２．ない
⑤健康のために実践している内容を教えてください。
（）
【食生活に関すること】①食事の時間は決まっていますか？
１．規則的
２．不規則
②何時頃に食事をしますか。
（朝食
時頃）
（昼食
時頃）
（夕食
時頃）
③朝食を食べますか？
１．毎日食べる
２．週５～６回食べる
３．週２～４回食べる
４．ほとんど食べない④食事をする時、よく噛んで食べますか（または硬い食物を食べるよう気をつけている）。
１．いつも食べている
２．時々食べている
３．食べていない⑤「主食・主菜・副菜」（「ご飯類・たんぱく質の多いおかず・野菜のおかず」の３つ）をそろえた食事をしていますか？
１．ほとんどしている
２．時々している
３．ほとんどしていない⑥早食い・ドカ食い・ながら食いが多い。
１．はい
２．いいえ
⑦間食（甘みのあるコーヒーやジュース・菓子パン含む）や夜食が多い。
１．はい
２．いいえ
⑧間食（おやつ）は食べますか。
１．毎日
２．時々
３．ほとんど食べない⑨間食を食べる時は何をどのくらい食べますか？
種類（） どのくらいの量（）いつ？（ 午前中 ・ 午後 ・ 夕食後 ）種類（） どのくらいの量（）いつ？（ 午前中 ・ 午後 ・ 夕食後 ）種類（） どのくらいの量（）いつ？（ 午前中 ・ 午後 ・ 夕食後 ）種類（） どのくらいの量（）いつ？（ 午前中 ・ 午後 ・ 夕食後 ）⑩塩やしょうゆの濃い味付けが好きである。
１．はい
２．いいえ
⑪めん類の汁はほとんど飲む。または味噌汁や漬物を１日に２回以上摂る。
１．はい
２．いいえ

－ 95 －

藤田正隆・山本優子・吉武喜美雄・森川真也・柚木豊・木村麻美子・中居由香⑫卵を１日に１個より多く摂る。
１．はい
２．いいえ
⑬脂の多い肉や加工品（ソーセージ・ベーコンなど）をよく摂る。
１．はい
２．いいえ
⑭外食をするときや食品を購入する時、栄養成分表示を参考にしていますか？
⑮食育に関心がありますか？
１．ある
２．少しある
３．ない⑯自分の現在の食生活（食事）をどのように思いますか？
１．大変良い２．良い３．少し問題がある
４．問題が多い⑰⑯で３．または４．と答えた方は今後どのようにしたいですか？
A．今より良くしたい
B．今のままでよい
C．特に考えていない【歯科に関すること】①口腔内の健康（虫歯・口臭・出血）に気を付けている
１．はい
２．いいえ
②就寝前（その日最後の飲食後）には必ず歯磨きをする。
１．はい
２．いいえ
【運動に関すること】①今回の講座を受ける以前に、何か身体を動かすことをしていましたか？（自転車、ストレッ
チ体操、ウオーキング、犬の散歩、畑仕事、床掃除など）
１．はい
２．いいえ
②上記の質問で１と答えた方にお尋ねします。
何を（
） 週に（
日）（
分）している。
何を（
） 週に（
日）（
分）している。
何を（
） 週に（
日）（
分）している。

－ 96 －

今治明徳短期大学研究紀要

報

第42集

97 ～ 1102019

告「地域の子育て広場」での実践活動を通した学生の学び―学生の記録にみる「学生プログラム」の計画・実践・振り返り―
寺川

夫央、正岡

節子

Learning by students through the cooperative activity
in “child care open space for local residents”
Fuo Teragawa, Setsuko Masaoka

問題と目的
今治明徳短期大学（以下、本学とする）では、平成26年度文部科学省の地（知）の拠点整備事業（以下、COC事業とする）の採択を受け、今治市と共に地域課題に対する４事
業10活動を展開してきた。大学におけるCOC事業のねらいは、地域に貢献できる人材の育成と地域への輩出である。幼稚園教諭免許、保育士の資格をもつ専門的職業人の養成を使命とする幼児教育学科にとっては、これまでより一層、地域とつながり、主体的に他と協働しながら地域のために貢献できる保育者を養成することが求められている。
COC事業の活動の一つに「地域の子育て広場活動」がある。その目的は、子育て中の親子が安心して集まることができ、親子で楽しく遊びながら子ども同士、保護者同士の交流ができる「ふれあいの場」を設定することである。また、本学幼児教育学科が中心となって展開してきた「地域の子育て広場活動」（以下、通称の「めいたんパーク」とする）
における学生の参画は、地域志向の保育者を養成するという目的を達成するための一手段でもある。一般的に捉えても大学で行う子育て広場活動は、地域貢献の一環であることは自明であるが、その特色と意義が学生の教育にあるといっても過言ではないだろう。
「めいたんパーク」は参加した親子、学生、教員、職員等が一緒に楽しみながら共に学び合う場でもある。学生は、「めいたんパーク」に参加することにより、学内で地域の未就園児とその保護者と継続的に接する機会を得ると共に、連携先である今治市の児童館職員が企画した、遊びのプログラムに直にかかわる経験をする。また、本学ライフデザイン
学科、調理師専修科との連携によるイベントに直にかかわる経験をする。これらの過程を通して、学生は、主体性、協働性、コミュニケーション能力、保育実践力を高めていく。
近年、地域の子育て支援活動への参加が保育者を目指す学生にとって重要な学びとなるといった趣旨の文献も数々みられるようになった（傳馬、2017；實川・砂上、2017；西村ら、2018）。筆者らも「めいたんパーク」、つまり、大学で行う地域の子育て広場活動に参画することを通した学生の学びについて、質問紙調査や学生の記述を手がかりに報告を行ってきた（正岡ら、2016；寺川ら、2017；正岡・寺川、2018）。学生は地域の子育て活動に参加することで様々なことを学んでいる。
平成30年度、COC事業およびそれに伴う活動としての「地域の子育て広場活動」は５－ 97 －

寺川

夫央・正岡

節子

年目の最終年度を迎えることになった。この活動の中では、毎年12月、幼児教育学科２年生の学生を対象に学生自身が「めいたんパーク」の活動を立案し、学生主体のプログラムを実践する機会を設けてきた。学生にとっては「めいたんパーク」の学びを象徴する実践である。学生は、この経験を通してどのようなことを学んでいるのか、それは、「めいたんパーク」を学ぶ目的に合致しているのかについてはこれまで言及してこなかった。そこで、本著では、幼児教育学科２年生の「めいたんパーク」での「学生プログラム」の計画・実践・振り返りにおける学生の学びについて、学生の記録をもとに考察することを目的と
する。

方

法

１ 地域の子育て広場「めいたんパーク」活動の概要「めいたんパーク」の活動は、火曜日の午前中に主として本学大講義室で行われた。通常の回では、企画・運営は今治市の児童館職員が行った。本学学生はグループ（１グルー
プ15人程度、平成30年度は２グループ）に分かれ、活動開始前の会場の環境設定、活動の準備、参加親子の受け入れ、活動終了後の見送り、片付け等にかかわった。
次に、通常の回における学生の動きを説明する。学生は事前に本学教員から今治市の児童館職員が企画したプログラムについて説明を受ける。活動日当日、会場準備を行った後、プログラムを企画した児童館職員との直前のミーティングにおいて役割分担等を確認し、午前10時ごろから参加親子を受け入れる。親子で楽しめる遊びのプログラムは午前10時30
分から11時30分の１時間に行われるが、その間学生は、スタッフとしてプログラムに参加する。終了後は、参加親子の見送りを行い、片付けをした後、短時間ではあるが、参加メンバーで口頭による振り返りを行い、反省点等を共有する。その後、個々に実践後の振り返り用紙を授業時間外に記入し、担当教員に提出する。これが一通りの流れである。
通常の室内で行う親子ふれあい活動の他、本学中庭にある広場で、さつまいもや野菜の苗植え、収穫などを親子と共に体験する戸外活動、保育の専門家が保護者への子育てのアドバイスを行う子育て相談日（「ママサロン」という）を設けた。また、本学調理師専修科との連携により行う親子での料理体験（「めいたんクッキング」という）、ライフデザイ
ン学科スイーツカフェコースとの連携により行う親子での菓子作り体験（「めいたんスイーツ」という）、食物栄養コースの学生による手作りの絵本やペープサートを用い、親子で楽しみながら食について学ぶ機会があった。
２ 地域の子育て広場活動における学生教育の概要（１）地域の子育て広場活動の科目への位置付け
平成30年度本学幼児教育学科２年生30名が４月から12月にかけて「総合演習Ⅲ」の授業の一環として本学での地域の子育て広場活動（以下、通称の「めいたんパーク」の活動、とする）に参加した。
12月、短期大学２年間の学びの集大成として、学生グループが企画した親子のふれあい
遊びのプログラム（以下、「学生プログラム」とする）を「めいたんパーク」で実践した。
「学生プログラム」の計画、実践、振り返りは「保育・教職実践演習（幼稚園）」の授業に－ 98 －

「地域の子育て広場」での実践活動を通した学生の学び―学生の記録にみる「学生プログラム」の計画・実践・振り返り―位置付けた。
本研究では、「学生プログラム」実践後の学生の記録をもとに、参加者のアンケート結果も参照しながら地域の子育て広場活動における学生の学びを検証する。
（２）地域志向科目としての「総合演習」について「めいたんパーク」の活動は、幼児教育学科独自科目である「総合演習」の一貫として位置付けている。学生は、学科の卒業必修科目である「総合演習Ⅰ」（１年前期１単位）、「総合演習Ⅱ」（１年後期１単位）、「総合演習Ⅲ」（２年通年１単位）を履修する。３科目とも、本学の地域志向科目である。
「総合演習」の授業の目的・テーマおよび授業終了時の到達目標を次に示す。
総合演習の目的・テーマ
１．幼児教育学科で学んだ知識や技術をもとに保育者に求められる資質について理解し、行動できるようになる。
２．子育て広場活動への参加を通して、協働力や保育実践力を身につける。
３．今治市の地域における保育ニーズを把握し、子育て支援を展開していくための知識・技術・判断力を習得する。
４．様々な保育ニーズを理解し、地域の子育て広場の計画・実践ができるようになる。
５．保育のPDCAサイクルをもとに様々な活動を実践することができる。
総合演習の授業終了時の到達目標
１．一人ひとりに合わせた遊びが展開できるようになる
２．子育て広場活動に参加した親子に目を向け、個々のニーズが把握できるようになる。
３．親子が安全で安心して過ごすことができる環境づくりができる。
４．地域および親子のニーズを理解し、保育の計画実践ができるようになる。
５．グループの内での個人の責任、他者との協働の重要性を理解し行動できるようになる。
６．地域の子育て広場活動や様々な実践活動を通して、コミュニケーション能力が身についている。
（３）「保育・教職実践演習（幼稚園）」と「めいたんパーク」の活動「保育・教職実践演習（幼稚園）」は幼稚園教諭、保育士の資格取得のための必修科目である。保育者となる学生の学びの集大成として位置付けられる科目であり、卒業前の学期である２年後期に開講される。この授業の一部として、「学生プログラム」の計画、実践、振り返りを行った。
「保育・教職実践演習（幼稚園）」の授業の目的・テーマおよび授業終了時の到達目標を次に示す。
保育・教職実践演習（幼稚園）の目的・テーマ
１．短期大学で学んだ知識と幼稚園教育実習、保育所実習、施設実習等で得られた実践－ 99 －

寺川

夫央・正岡

節子

力とのさらなる統合を図る。
２．本授業を通して、使命感や責任感に裏打ちされた保育者としての資質の構築とその確認を行う。
３．保育ニーズを把握し、総合的に保育を展開していくための知識・技術・判断力を習得する。
保育・教職実践演習（幼稚園）の授業終了時の到達目標
１．将来、幼稚園教諭・保育士になる上で自分自身にとって何が課題であるかを明確にできる。
２．具体的な目標としては①使命感や責任感、教育的愛情、②社会性や対人関係能力、③幼児理解力、④幼児教育の指導力の４項について、未修得の知識および技能を補い、その定着を図る。
３．地域における様々な保育ニーズを理解し、保育の計画立案ができるようになる。
３ 平成30年度幼児教育学科２年生による地域の子育て広場活動の概要（１）２年生が参加した「めいたんパーク」の活動
平成30年度、本学幼児教育学科２年生がかかわった地域の子育て広場活動（以下、「めいたんパーク」の活動とする）の概要を表１に示した。

授業
回数
１
２

３
４

５

６

グループ

表１ 平成30年度 幼児教育学科２年生の学生における「めいたんパーク」の活動（１年間で計23回開催した「めいたんパーク」の活動より２年生が参加した回を抜粋）
内

４月17日

Ａ①

ふれあい遊び

４月24日

Ｂ①

こいのぼり作り

５月15日

Ａ②

お店屋さんごっこ

５月22日

Ｂ②

さつまいもの苗植え

戸外活動・ママサロン

32

29

５月29日

Ａ③

親子で食育活動

食物栄養コース２年生

43

39

７月３日

Ａ④

色水遊び

戸外活動・ママサロン

43

38

７月10日

Ｂ③

めいたんクッキング

調理師専修科とのコラボ＊定員20組

19

18

９月11日

Ｂ④

プレゼントづくり

季節の製作（敬老の日）

3630

10月23日Ｂ⑤

いもほり

戸外活動・ママサロン

60

54

11月20日Ａ⑤

めいたんスイーツ

スイーツカフェコースとのコラボ ＊定員30組

28

27

11月27日Ｂ⑥

やきいも

戸外活動・ママサロン

40

38

12月４日

Ａ⑥

クリスマスグッズづくり

季節の製作（クリスマス）

29

27

月

日

容

備

水やり

考

季節の製作（端午の節句）－ 100 －

幼 児 保 護参加数 参加数
（人）

（人）

26

23

26

24

35

30

「地域の子育て広場」での実践活動を通した学生の学び―学生の記録にみる「学生プログラム」の計画・実践・振り返り―

12月11日

B⑦

12月18日A⑦

７＊

学生プログラム①
サーキット遊び・
クリスマスケーキ
遊び＊学生が主体的に企画・運営を行うプログラム。
この時間は「保育・教職実践演習（幼稚園）」の学生プログラム② 授 業。 同 日 の ５ コ マ 目
年賀状づくり（ス （16：10 ～ 17：40）に振り返りを行う。
タンピング）

28

25

29

26

平成30年度「めいたんパーク」の活動は年間23回開催（１回は悪天候のため中止）され、通常プログラムでは平均30組前後の親子が参加した。
「めいたんパーク」の活動を授業として取り入れた２年生の科目は、「総合演習Ⅲ」および「保育・教職実践演習（幼稚園）」である。表１の授業回数１～６回目は「総合演習Ⅲ」、７回目は「保育・教職実践演習（幼稚園）」の授業の一環である。
２年次の学生は２つのグループ（A14名・B16名）に分かれ、年間を通して活動に参加した。その結果、２年次では学生主体の企画・運営による回を含め、一人の学生につき年間７回、本学での子育て広場活動に参画することになった。なお、当該学年は、１年次の「総合演習Ⅰ」および「総合演習Ⅱ」において一人あたり４回、「めいたんパーク」の活動に参加しているため、２年間で11回程度、地域の子育て広場活動を経験したことになる。
（２）「学生プログラム」の概要
学生は児童館職員が企画したプログラム、食育活動等のイベントを通して、実践と振り返りを重ねつつ、２年生で構成される２つのグループがそれぞれ、学生企画のプログラム
を12月に実施した。
「学生プログラム」の企画、実技練習等を含む事前準備は、「保育・教職実践演習（幼稚園）」の授業時間および授業時間外にグループ毎に行った。
12月11日にＢグループがサーキット遊びを中心にした親子でのふれあい遊び、翌週の12月18日にＡグループがスタンピングの手法を用い、親子で年賀状を作る製作活動を実施した。
両グループとも学生が作成した活動に参加した保護者へのアンケートを活動後に行い、その場で回収した。
「学生プログラム」の実践を行った日の午後、「保育・教職実践演習（幼稚園）」の授業
においてグループ毎に実践後の振り返りを行った。

結果「学生プログラム」実践後の学生の記録の中から「環境構成について」「目的・計画と実践後の振り返り」「印象に残ったエピソード・全体の感想など」の項目について、記述内容を抜粋し、表にまとめた（表２および表３）。基本的には原文のまま引用したが、説明が必要な箇所は括弧を付け、補足した。また、敬体で書かれていたものは常体に修正した。
いずれも、記録内容の一部である。

－ 101 －

寺川

夫央・正岡

節子

表２ 「学生プログラム」実践後の学生の記録（Ｂグループ）：サーキット遊び
学生

環境構成について（安 目的・計画と実践の振り返り 印象に残ったエピソード・全
全 面・ 遊 び 環 境・ 衛 （成果と今後の課題・達成され 体の感想など生面など）たことと反省すること）

サーキット遊びの時、 計画では予想していなかった
それぞれの場に学生 子どもの動き（果物のシールがいて声かけを行っ を貼らずサーキットを繰り返
た り、 見 守 っ た り し し楽しむ）があったが、親子Ｃ て安全に遊ぶことが が楽しんでいる様子を見守り、状況を見ながら声をかけできたと思う。
ることができ、親子のやりたい、と思う気持ちに寄り添うことができた。

計画していた時間通りには進まなかったが、時間通りには終えることができた。
自分の役割を認識しながら実践できた。

サーキット遊びのと 計画通りには中々進まないこ 臨機応変に対応することができ は、 各 場 所 に 一 人 とを改めて感じた。計画する きるようになるには、たくさ
以上の学生が担当し、 ことは大事だが、いろいろな ん経験することが大切である
Ｄ 安全面に気を付けた。 ことを想定したうえ、計画し ことが改めてわかった。だかておけばもっと臨機応変に対 ら、もっと積極的に「見たり」「行動したり」して参加する応できたのかと思った。
ことが重要だと思った。
（見立てた）クリスマ （子どもの）誘導のとき、絵ス ケ ー キ を（ 大 講 義 を描いてあるカードをもって室の）階段の上に置 誘導するように工夫した。各
い て い た の で（ 階 段 コーナーのメンバーが協力しを上らなければなら て誘導してくれてすごくやりＥず）保護者は大変そ やすかった。リハーサルの時
う だ っ た が、 子 ど も 点では、時間が余るのではな
いかと思ったが、思ったよりは楽しんでいた。
も進まなくて実際にしてみないとわからないと思った。

すごく人見知りをするＡくんがいた。最初は車のおもちゃで興味をひこうとしたが、な
かなか興味をひくことが難しかった。ボールのおもちゃを渡すと何回も蹴って遊んでくれた。帰りはハイタッチをし
てくれた。

「もう終わ
マットのコーナーで、 反 省 す る 点 は、楽しんでいたことは り？」と子どもに聞かれたと
良 か っ た が、 逆 走 し きに「終わりだよ」とだけしてしまう子どももい か答えられなかったので「また た め、 ぶ つ か っ た だ遊びたかった」という気持
Ｆり、 落 ち て し ま っ た ちに共感できるような声掛けりなどの危険が考え をしたらよかった。
ら れ る た め、 注 意 をした方が安全だと思う。

車の遊び方で、手で持って動かすのではなく、指で押すよ
うにして遊んでいる１歳の子どもがいた。
絵本を見て「モモ」と答えがわかったら、（自分に）かけ
よってきて「モモだったよ」と教えてくれる子どもがいた。

－ 102 －

「地域の子育て広場」での実践活動を通した学生の学び―学生の記録にみる「学生プログラム」の計画・実践・振り返り―

サーキットを早くし 「サンタが道を」という手遊 初めてサーキットをする子どたいと思う気持ちの びは（初めてだったようで） もがいて、サーキットではな
子 ど も が い て、 ゆ っ 初めは戸惑っている子どもも く、ゴールにあった果物のシ
くり階段を下りてい 慣れて母親と一緒に手遊びを ールに興味を持ち「私果物がる子どもや好きな色 している姿を見て、手遊びを いっぱいのケーキにするの」
Ｇの風船のところでず することを（担当教員からア と言って何回もケーキに果物っと触っている子ど ドバイスを受け、１回から２ のシールを貼って嬉しそうにしていた。
もにぶつかってけが 回に）変更して良かった。
をすることがないよ
うに安全を確認する。
サーキット遊びでは 受け入れでは、子どもの様子
ト ン ネ ル を 担 当 し、 や持ち物について保護者と話頭を打ったりしない をし、いつも以上に一人ひとように出口の上に手 りの方とコミュニケーションを添えたりして安全 をとることができた。安全面に注意しながら、子ども一人
面に気を付けた。
ひとりの遊び方を大切にできＨたサーキットになったと思う。

トンネルの出口で声掛けをしながら遊んでいた。ある男児に「バア」と言うととても喜んでくれた。トンネルを通る
前に心配そうにしながら「お母さん」という子どもがいた。
その子にも「バア」と言うと怖がり、通るのをやめてしまった。母親が「こっちおるよ」と声掛けをしたので通ることができた。子どもの様子を見て声掛けの仕方を変える配慮が必要だった。

表３ 「学生プログラム」実践後の学生の記録（Ａグループ）：年賀状づくり
学生

環境構成について 目的・計画と実践の振り返り（成 印象に残ったエピソード・全体（安全面・遊び環 果と今後の課題・達成された の感想など
境・衛生面など） ことと反省すること）

Ｉ

後から来た子ども 「おもちぺったん」のふれあたちが（終わりの い遊びをしたときに自ら楽し
体 操 の 時 に 来 た んでいたので、子どもたちもが）楽しめるよう 楽しんで、前の方に出てきてに机を端に寄せて くれたりして子どもと楽しく
年賀状作りができ できて良かった。
るようにした。

－ 103 －

実際に自分達が主体になって動いてみて、準備物も含め、流れを決めたりすることがこんなに大変だと思っていなかった。しかし、皆で協力して打ち合わせや練習をすることで自信がついてきた。子どもだけでなく、保護者の方も楽しんで参加している様子を見て私も嬉しくなった。

寺川

夫央・正岡

節子

Ｊ
Ｋ

スタンプを押す活動のときに保護者、子どもがテーブルの上で作業しやすいように環境を整えないといけ
ないのに、スタッ
フが入りすぎて保護者、子どもがテーブルの隅に座っているようになっていたので、自分が今、どの立ち位
置なのかを周りをもっと見なくてはならないと感じた。

子ども、保護者共に落ち着い メンバーから「あの保護者、少て対応することができた。年 し元気がないよね。」と相談があ賀状作りからスタンプを作る り、私が行く方が保護者にいいことになり、全体がお正月の かもしれない、と言葉をもらい、雰囲気で活動することができ 気になる保護者の側に向かい、た。前もってスタンプを押す なにげない会話をしていくと保練習をしたので、本番で上手 護者側から気を使っていただき、に押すことができ、保護者、「心配して声をかけてくださって子どもも満足にスタンプを楽 ありがとうございます」と言ってくださった。「実は体調が悪い
しむことができた。
のです」と教えてくれた。その後、私も声をかけるべきではなかったのか、と思ったが、その後の活動も同じ（班）になり、保護者も笑顔になり、体調が悪いと思えないとてもよい表情だった
ので声をかけて良かったと思った。

割りばしを入れる
箸入れをつくるよ
うになっていたが、割りばしの見本を机に置きっぱなしにしていたので子どもたちが手に持ったときに危険だと思った。

私の今日の目標は「大型絵本 いつも来てくれている子どもがを読む際にゆっくりと読む」 帰る時に今日作ったカバンやスだった。子どもにゆっくりし タンプを押したハガキサイズのた口調で「だるまさんが」の 紙を見せてくれて「今日はあり表紙を見せ、子ども一人ひと がとう」と言葉を保護者と一緒りの表情を見ながら読み聞か にかけてくれたのですごく嬉しせができたので良かった。何 かった。
度も自分自身で練習をし、準 今までのめいたんパークも事前備をしておくことは大切だと に自分自身が内容などを頭に入思った。また、皆で同じ目標 れておくと、もっと子どもと深に向かってすることができた くかかわれたと思った。
ので自信にもつながった。

Ｌ

身近にある厚紙と 何 回 も 計 画 を 練 り 直 し た 結 「ホレホレホーレ」を１回目した
ペットボトルのキ 果、本番ではねらい通り、明 とき、全く興味がない態度を示ャップで楽しむこ るく元気にめいたんパークに していた男児が踊りを繰り返しとを大事にした。 あたる学生全員が共通認識を ていると大きな動作で踊っていぜひ、家庭でもま 持って運営できたと思う。み た。全く興味がなかったのではた楽しんでほしい ながより「良い方向へ」を意 なく、「なんだ、なんだ」とアン識し、意見を出し、最後まで テナを精一杯張っていたのだとと思った。
一 生 懸 命 に し た 結 果 だ と 思 わかった。年齢に合わせたものを選んでゆっくりはっきり動作う。
をすれば、子どもは感性で動けるのだと再認識した。

－ 104 －

「地域の子育て広場」での実践活動を通した学生の学び―学生の記録にみる「学生プログラム」の計画・実践・振り返り―

今日、初めて来られた保護者の方が「とても楽しかったです。
来てよかった。また来ます」と声をかけてくださったことがとても嬉しかった。また、前々回
のめいたんクッキングに参加してくださった保護者の方が「楽しくておいしかったので、家でも作ってみました」と報告してくださり、めいたんパークのつながりを感じることができた。

何度も皆で考え、練習をしてきたことで流れが完全に頭に入りそれに沿って行動をすることができたことが良かった。皆で協力してめいたんパ
ークをやりきったことが嬉しかった。子どもたちに楽しんでもらおうとするためには本当にたくさんの労力がいることを実感し、これまでのめいたんパークを思い出し、先生方への感謝を忘れないようにしようと思った。

スタンプが終わった子どもたちのために、別の場所に玩具や折り紙、ぬり絵などを設置した。子どもたちが意外とそちらに行って遊んでいたた
め、用意していてよかったと思った。

準備物や流れを把握するばか スタンプが手について嫌がってりにならないよう、周囲を見 いる子どもがいた。それを見てる広い視野やそばにいる子ど ウェットティッシュを渡そうともと保護者の姿を見る力を今 したが「指で押してみたら」と後つけていきたい。課題もあ 保護者が言った。私もそれに便る が、 準 備 し た り と い ろ い 乗し、「もう少しスタンプインク
ろな役割を担ったため、今ま を付けてみたら」など声掛けをでのめいたんパークよりも深 した。嫌がっていたが、楽しそくかかわりながら直接遊んだ うに手形を押し、完成した作品
り、一緒に製作したりできた を直接見せてくれたので一緒にのも事実なので、良かったと 喜んだ。ただ汚れが嫌ではなく「嫌」ということをどう取り除き、思う。
「楽しい」にするかを保護者から学んだ。

製作の際の机の並べ方は朝の準備の段階で手直ししておいて良かったと思った。一つの机に大人が保護者を含め５人以上とな
Ｏ るとやはり元の置
き方では狭かったと思うので。

２週間前に一通りの流れをグ 心残りだったことがある。後かル ー プ で 話 し 合 い を し て 決 ら遅れて来られた親子がスタン
め、１週間前からスタンプの ピングを少ししかできなかった
準備やふれあい遊びの練習や ということだ。作品も完成でき工夫を繰り返した。授業が空 ないまま終わってしまったので、いている時間を使い、一人ひ もう少し協働をして５分くらい
とりが流れの把握をして、製 でも延ばしてあげたかった。そ作についても全員が理解して れを他の学生に伝えるひまもな
いった。当日までにリハーサ く終わったので申し訳ない気持
ルを４、５回繰り返し、アド ちでいっぱいになった。この企バイスをもらい、試行錯誤し 画をしてくれたメンバーに感謝て何とか実践できた。当日は、 をし、このメンバーで最後まで
準備も時間配分もスムーズに できて良かったと思った。
できたと思うので練習を何度もしていたからだと思った。

Ｍ（児童館職員）Ｚ
先生が反省会のときに言われたテーブルの座り方で配慮が足りなかったと反省した。

Ｎ－ 105 －

寺川

マットを敷く前にカーペットの上を清掃し、カラーマットの拭き掃除など衛生面に気をつけた。ふれあい遊
びや絵本では、子Ｐどもが前に来られる環境をつくるよ
うにした。

夫央・正岡

節子

スタンプをやりたい子、絵を描きたい子、自由に遊びたい子へのかかわりを事前に話し合っていたこともあり、その場で臨機応変に子どもとかか
わることができた。人見知りもあって保護者から離れられない子へは慣れるまで一定の距離を保ち、次第に机の上にあるものへ興味がうつるようにした。

考

年賀状づくりをしていた男の子
は保護者の元を離れなかったが、活動を通して「できたね」など
たくさん声掛けをしていたらク
レヨンを渡してきてくれ、目を合わせて笑ってくれる姿が見られるようになったのでとても嬉しかった。事前準備もあり、落ち着いて子どもとかかわることができたからだと思う。たくさんの改善点もあったが、皆で協力してめいたんパークを終わらせることができ、とても嬉しかったし、楽しいと思えた。

察

本学幼児教育学科の学生は、本学２年間を通して「総合演習」の授業を核として子育て広場活動に参画をしてきた。総合演習での他の活動は、児童館地域行事への参加、学生祭での子どもの遊びコーナーの設営、今治市内の幼稚園・保育所等の子どもたちを招いて行う学生発表交歓会等が挙げられる。これらの活動、また、学外実習はもちろんのこと本学での学びを統合するものとして、学生が企画・運営する「学生プログラム」の実践がある。
まさに本学２年間の学びを象徴するものといえる。そこで、本学での教育のねらい、学生にとっては「総合演習」の到達目標のうち、「環境づくり」「保育の計画実践」「他者との協働」の観点を中心に学生自身の実践後の記録、参加者のアンケートの一部をもとに学生の学びを考察する。
地域の子育て広場開催時の第一の目的は、親子が安心して集うことができる場の設定である。学生にとっては「親子が安心して過ごすことができる環境づくりができる」ことが目標である。
安心して集う条件として、まず、「めいたんパーク」開催時における子どもの安全性の確保が挙げられる。「めいたんパーク」開催時は、参加する親子のために学内の教職員用の駐車場を空けている。駐車場から会場の大講義室への移動は、数十メートルの距離であるが、車や自転車の出入りと直面する可能性があり、子どもの安全には特に配慮が必要な場面である。また、短期大学の施設は、当然ながら親子が集うことを想定して作られたものではない。会場となっている大講義室は、階段教室で固定机が並んでおり、段差や机の下など、子どもにとっては迷路のようで、興味を持つ子どももいるが、中に入り込むと子どもの姿が見えなくなることもあり、注意する必要がある。
「めいたんパーク」の開催日は、駐車場から会場までの道のり、大講義室内、また、戸外活動でも子どもの動きに合わせて学生と教職員が共に親子を見守る態勢を整えた。学生
は環境調整と共に親子の受け入れから見送りまで、最大限子どもの安全に配慮しながら見－ 106 －

「地域の子育て広場」での実践活動を通した学生の学び―学生の記録にみる「学生プログラム」の計画・実践・振り返り―

守ることの重要性を実践から具体的に学んできた。
環境構成について、プログラム実践後の学生の振り返り記録を見ると、実践活動にてサーキットを行ったグループのメンバーでは、各所に学生がつき、安全を確保しようとした
ことがわかる（学生Ｃ、Ｄ、Ｆ、Ｇ、Ｈ）。このグループでは、活動内容の特性から特に安全面の配慮が必要とされたためだと考えられるが、振り返りにおいて多くの学生が遊びの場面でどのような危険があるかを具体的に予測している。また、そのための具体的な行動を実践し、振り返ることができた学生もいる（学生Ｈ、Ｋ）。「めいたんパーク」についての２年前の調査（寺川ら、2017）では、「安心して過ごす環境づくりができた」とする
学生の自己評価が２年前期より、卒業前の２年後期の方が有意に高くなっていた。今回の学生の記録での振り返りをみても、安全面に関心を向け、具体的に学びを深めているといえるだろう。
「めいたんパーク」には、毎回のように参加している親子、初めて参加する親子、地元出身の方、県外から今治に来ている方など様々である。多様な背景で参加する親子それぞれが、安心できる、ホッとできる場をいかに創出するのかは、学生の力によるところが大きい。参加親子の心理面での安心感は、親子のニーズに応じた保育の計画実践につながっていくといえる。そこで、学生プログラム実施後に行った保護者（親）へのアンケートの記述を振り返ってみたい。保護者からは次のようなコメントが寄せられた。
◦学生さんがとてもやさしくしてくれて楽しかったです。
◦学生さんたちにいつも笑顔で声をかけてもらい、親子ともども楽しく参加させてもらっています。
◦学生さんや児童館の先生がいつも笑顔で元気よく遊んでくださるので、いつも楽しませてもらっています。
◦学生さんが声掛けをよくしてくれていたので、緊張していた子どもも笑顔になれました。
◦（学生さん）皆が一生懸命してくれていて良かったです。
◦学生さんとのキョリが近く、子どもが喜んでいました。
◦（学生さんが）嫌々ではなく、笑顔で楽しんであやしてくださる姿に私の日頃の育児を反省させられました。感謝しています。きっとステキな先生になるのだと思います。
◦たくさん子どもに良い経験をさせていただき、ありがとうございました。皆さん、本当に素敵な保育士さんになれると思います。
◦子どもが楽しんでいる顔が見られただけで母は大満足です。ありがとうございました。

アンケートに記述されたコメントからわかるように、学生が笑顔で親子にコミュニケー
ションを取ろうとし、一人ひとりの子どもに一生懸命にかかわろうとする姿勢が参加親子に居場所をつくり、安心して活動を楽しめる場を創ることにつながっていることが窺える。
それは、学生の振り返りの中で、最初は警戒していた子どもが、学生が丁寧にかかわるう
ちに打ち解け、子どもから学生に働きかけてくる、といった内容の記述からも裏付けられる（学生Ｅ、Ｌ、Ｐ）。
一方、保護者とのかかわりは、先行研究にもあるように、幼稚園、保育所などの学外実
習ではなかなか経験できないこともあり、学生にとって子どもとのかかわり以上に戸惑い－ 107 －

寺川

夫央・正岡

節子

を感じやすいともいえる（實川・砂上、2017）。学生の記録には、学生と保護者（親）との個別の具体的なかかわりが記述されていた（学生Ｈ、Ｊ、Ｍ、Ｎ）。そこには、学生が保護者の話し相手になる、学生が保護者の体調を気遣う、保護者に子どもとのかかわりを
学生自身が学ぶといった関係が見て取れる。学生にとっては、２年次後半のこの時期だか
らこそ、これらのかかわりが可能となったとも考えられる。こうした学生と親子とのやりとりが、学生にとって親子のニーズをつかんでいく過程となると共に親子にとって居心地のよい安心できる場を創ることにつながっているといえるだろう。
なお、２年近く積み重ねた学びはもちろんだが、子どもたちの笑顔、保護者からのアンケート回答のように広場に参加した親子の学生への肯定的なフィードバックが、学生に自信を与え、さらに、積極的にコミュニケーションがとれる保育者を目指すための原動力となっていくことにも触れておきたい。
学生が計画、実践を行った「学生プログラム」の振り返りでは、計画通りには進まない
こと、様々考えた上で臨機応変に対応することを実感し（学生Ｃ、Ｄ）、計画実践することの大変さ、十分に準備することの大切さを感じつつ、試行錯誤しながらより良いものを構築していくことに辿り着いたことが読み取れる（学生Ｉ、Ｋ、Ｌ、Ｍ、Ｎ、Ｏ）。計画
から実践まで、Ｂグループでは１週間、Ａグループでは２週間という時間しかなかったが、その間、グループでそれぞれ知恵を出し合って、準備や練習を重ねて実践に臨んだ。実践の後、「保育・教職実践演習（幼稚園）」の授業時に、学生一人ひとりの言葉で実践を振り返ったが、その場でも学生は計画を実践することの難しさを語りつつ、準備や練習も含め、この実践を自分のこととして捉え、努力したことに裏打ちされる達成感を感じている様子が十分に見て取れた。
今回の実践における学生の「主体性」とは、計画、実践、振り返りのいずれにおいても他人ごとにせず、自分の課題として捉え、自ら考え、行動していくことである。主体性をもって実践を行った結果、「もっとこうすればよかった」という反省を記した学生もいる（学生Ｆ、Ｈ、Ｋ、Ｏ）。また、ここでは、「自らの役割に責任をもちつつ、他と協力しながら行動すること」と捉えるが、「協働性」に関する内容を記述した学生もいた（学生Ｅ、Ｉ、Ｌ、
Ｍ、Ｏ）。本学の地域志向の学びにおいてキーワードである「主体性」と「協働性」であるが、学生はグループで活動を計画、実践することにより、個々の当事者意識、つまり、主体性を高めると共に自らの役割を果たすことを前提として仲間と協力しながら活動を行っていることが読み取れる。これらは一朝一夕に培えるものではない。学外実習もそうであるが、学生祭、学生発表交歓会などの地域とのつながりに向けた、様々な２年間の活動を通して徐々に個々の中に醸成され、この時期だからこそ、学生の中に意識化され、表現されるようになったと考えることが妥当ではないだろうか。

まとめと今後の展望
本論では、「総合演習」および「保育・教職実践演習（幼稚園）」の目標に沿った「めいたんパーク」での学生の学びを、学生の振り返りの記述から読み取ることができた。筆者の主観に偏るかもしれないが、学生の記述内容にはそれぞれ具体性があり、出来事や事実のみならず、等身大の自分が感じたこと、考えたことを同時に表現しており、その中に活－ 108 －

「地域の子育て広場」での実践活動を通した学生の学び―学生の記録にみる「学生プログラム」の計画・実践・振り返り―

き活きとした主体が垣間見られた。また、学生の記述の端々にもそれぞれの学生の学びの深まりを見ることができた。
本学では、平成30年度入学生より、「総合演習」に代わり「地域と子育て支援」を開講し、幼児教育学科の必修科目とした。これは、地域志向および保育の専門性をより一層明確化、視覚化するための名称変更であった。また、単位数もこれまでの計３単位から計６単位に倍増し、その存在を大きくしている。地域志向の保育者の養成を象徴する科目として、内容をさらに充実させていくことが今後の課題の一つである。
「めいたんパーク」はCOC事業最終年度の平成30年度末で一旦終結する。そして、平成
31年度は、本学で学んだ知識と技術をもとに遊び場を提供する「めいたん広場」と今治市の保健師、栄養士、歯科衛生士等による「子育て講座」、また、今治市の児童館職員による「おでかけ児童館」を本学で開催することを計画している。そして、これらの活動は、「地
域と子育て支援」の授業において実践されることになる。これらの活動が、地域に貢献できる保育者となる学生の学びにつながるように今後さらなる努力をしていきたい。

文献傳馬淳一郎 2017 「子育て支援センター」での保育学生の学び：保育士・幼稚園教諭を目指す学生の記録にみられる視点の変化 社会保育実践研究 １ 55－62．より
實川慎子・砂上史子 2017 保育者養成課程の地域子育て支援実習における学生の困難感―学生の保護者理解と保護者へのかかわりに注目して― 千葉大学教育学一緒部研究紀要 65 327－334．
正岡節子・松田ちから・上村聖子・相澤みゆき・玉井智子・寺川夫央・玉井里美 2016
本学における「地域の子育て広場」活動参画による学生の学び―地（知）の拠点整備事業での「ふれあいの場事業」（めいたんパーク）を通して― 今治明徳短期大学紀
要 39 41－48．
正岡節子・寺川夫央 2018 本学における「地域の子育て広場」における野菜栽培活動を通した学生の学び―幼児教育学科の学生の記述をもとに― 今治明徳短期大学紀要
41 41－56．
西村麻希・西村侑香里・田中麻里 2018 地域における子育て支援活動を通した学生の学びに関する研究―学生の「実践的学び」からみる活動意義について― 西九州大学子
ども学部紀要 ９ 19－26．
寺川夫央・正岡節子・松田ちから・玉井智子・相澤みゆき・玉井里美 2017 「地域の子育て広場」における学生の学び―幼児教育学科の学生を対象とした調査から― 今治
明徳短期大学紀要 40 45－55．

謝辞

本学の地（知）の拠点整備事業である「めいたんパーク」等にご尽力いただいております今治市健康福祉部子育て支援課の職員の皆様、関係者の皆様、「めいたんパーク」にご－ 109 －

寺川

夫央・正岡

節子

協力いただいたあらゆる方々に心から感謝申し上げます。また、「めいたんパーク」において学生と共に学びを共有し、アンケートに回答していただいた保護者の皆様方に感謝いたします。ありがとうございました。

－ 110 －

編集委員
上 甲
土 岐

廣
敦

文
子

執筆者紹介
相 澤 みゆき石 川 理 恵石 見 和 子
越 智 澄 恵木 村 麻美子
武 田 秀 敏玉 井 智 子寺 川 夫 央都知木誠
中 居 由 香西 本 修 文林
和 男
藤 田 正 隆正 岡 節 子宮 元 預 羽望 田 友 加森 川 真 也
山 本 優 子柚 木豊
吉 武 喜美雄
若 宮 睦 子

平成31年３月25日

印刷

平成31年３月31日

発行

編集発行者

今治明徳短期大学
今治市矢田甲688

印

刷所

株式会社ハラプレックス
今治市喜田村１－２－１

ISSN 0910－0946

今治明徳短期大学

REPORTS OF RESEARCH

今治明徳短期大学

IMABARI MEITOKU JUNIOR COLLEGE
NO.42
CONTENTS

9

Possible Application of Citrus kawachiensis Peel to Sweets………………………………Kazuko Iwami, Makoto Tochigi, Hidetoshi Takeda……

23

Practice report of reading picture book by sign language in the elementary school
where a hearing impairment child registered ……………………Tomoko Tamai……
How to practice childcare in nursery teacher training course～ Through self-assessment with post guidance ～ ……………Miyuki Aizawa……

第四十二集

Attempt to Introduce Practical Learning in Regional Tourism Education― Through Green Tourism Activities in Imabari City, Ehime Prefecture ―……………………………………………………………………………Yuka Mochida……

研究紀要

Consideration of guidance contents of practical training records～ Based on points pointed out in practical training record for care worker training ～………………………………………………………………………Yohane Miyamoto…… 1

39
53

Activity Report in“Community Outreach Training Seminar Ⅰ & Ⅱ”as Compulsory
Subjects for All Students……………………………………Yuka Nakai, Masataka Fujita, Fuo Teragawa,Kazuo Hayashi, Mutsuko Wakamiya…… 59
Reports /Center of Community "Health promotion program" on lesson…………………Masataka Fujita, Yuka Nakai, Rie Ishikawa, Tadafumi Nishimoto
Kazuo Hayashi, Mutsuko Wakamiya, Sumie Ochi…… 71

第42集
目次
実習記録の指導内容の検討～介護福祉士養成における実習記録の指摘事項をもとに～………………………………………………………………………宮 元 預 羽……
地域観光教育における実践的学習の導入に向けた試み―愛媛県今治市でのグリーン・ツーリズム活動を通して―…………………………………………………………………………望 田 友 加……
河内晩柑果皮の菓子への利用に関する研究………………………………………………石見 和子、都知木 誠、武田 秀敏……
聴覚障害児在籍小学校における手話を交えた絵本読み聞かせ 実践報告…………………………………………………………………………玉 井 智 子……
保育士養成課程における保育所実習のあり方～事後指導での自己評価を通して～…………………………………………………………………………相 澤 みゆき……
全学必修科目としての『地域交流実践演習Ⅰ・Ⅱ』取り組み報告………………………………中居由香、藤田正隆、寺川夫央、林和男、若宮睦子……
報
告地（知）の拠点整備事業（COC 事業）「健康増進プログラム」の取り組みについて……藤田正隆、中居由香、石川理恵、西本修文、林和男、若宮睦子、越智澄恵……
「サイクリングツアー講座」受講生の栄養評価について………………………………………藤田正隆、山本優子、吉武喜美雄、森川真也、柚木豊、木村麻美子、中居由香……
「地域の子育て広場」での実践活動を通した学生の学び

85

Learning by students through the cooperative activity
in“child care open space for local residents”……………………………………………………Fuo Teragawa, Setsuko Masaoka……

97

二〇一九年

Nutrition assessment for students“Cycling tour Course”……………………………Masataka Fujita, Yuuko Yamamoto, Kimio Yoshitake,Shinya Morikawa, Yutaka Yunoki, Mamiko Kimura, Yuka Nakai……

明徳42集表紙.indd 1

研究紀要―学生の記録にみる「学生プログラム」の計画・実践・振り返り―………………………………………………………………寺川 夫央、正岡March 2019平成 31 年３月

IMABARI MEITOKU JUNIOR COLLEGE

今治明徳短期大学

節子……

１

９
23
39

53
59

71

85

97

2019/04/27 10:03