佐賀大学全学教育機構紀要

創刊号（2013）

佐賀大学における英語教育でのLMS活用藤井＊1

俊子 、早瀬＊2

博範 、古賀＊3

崇朗 、河道＊3

威 、穗屋下茂＊1

The Practical Use of LMS in English Education at Saga University
Toshiko FUJII＊1, Hironori HAYASE＊2, Takaaki KOGA＊3,
Takeshi KAWAMICHI＊3, Shigeru HOYASHITA＊1
要旨

2002年度より開講してきたVOD型のフルeラーニングの「ネット授業」は、新しい技術を取り入れながら発展してきた。その中で、英語教育においては、ブレンディッド型の授業を展開するなど、ICTの有効性を実証してきた。本学では2013年度からTOEICテストの全学実施が開始されるが、その規模に対応するために、新たにeラーニング教材を使った
e-TOEICを開始する。本稿では、e-TOEICを始めとする本学のLMS英語教材について、その内容と活用法を紹介するとともに、英語教育におけるLMS活用の可能性について考察する。

【キーワード】ブレンディッド型ネット授業、英語教育、ICT活用教育、eラーニング教材、
授業サポート１．はじめに佐賀大学では、2002年度よりVOD（Video On Demand）型のフルeラーニングの授業をネット授業 [1]として開講してきた ⑴－⑷ が、2007年度より教養教育での共通基礎英語の科目で、eラーニングと対面授業を組み合わせたブレンディッド型ネット授業 [2]を開始し、eラーニ
ングを利用した効果的な教育手法のひとつとして成果を上げてきた ⑸－⑹ 。このネット授業
で使用している教材は、ほとんどが本学のLMS（Learning Management System：学習管理シス テ ム ） と し て 採 用 し て い る Moodle （ Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment）標準の活動と、Windowsの標準機能およびフリーソフトウェアで作成されている。そのため、特別な作成環境がなくても、各教員が比較的容易に類似のオリジナル教
材作成ができるようになっている。この点に着目し、2008年度からは、ある英語母語話者の教員（以下ネイティブ教員と表記）の授業を受講する学生に対して、eラーニング英語教
材の作成を通して、アカデミックな英語力向上を目指す授業を試みた ⑺－⑻ 。2011年度から＊1：佐賀大学全学教育機構：佐賀大学文化教育学部＊3：佐賀大学学務部教務課（eラーニングスタジオ）
＊2

－ 3 －

は、ネイティブ教員の英語の授業でのプレイスメント・テストをLMSで実施するようになった。これらの授業で使用されるコンテンツはすべて学内で作成され、実施の際に使用されるLMSの構築から運用、サポートまでのすべてを行っているため、その経験はすべて蓄積され、さまざまな改良を加えられてきた。これらのICT（Information and Communication
Technology）を活用した英語教育における実践経験を、2013年度の入学生に対して実施されるe-TOEIC[3]に生かすべく準備が進められている。

２．ICTを活用した英語の授業
先に紹介した授業の他にも、ICTを活用したさまざまな教育が実施されているが、その中の英語教育に関する以下の授業について、順を追ってそれぞれの取り組みの概要を述べる。
⑴

ブレンディッド型ネット授業⑵

eラーニング教材作成授業⑶

ネイティブ教員の英語の授業

2.1

ブレンディッド型ネット授業

2007年度より教養教育での共通基礎英語で開始したブレンディッド型ネット授業は、eラーニングを利用した効果的な教育手法のひとつとして成果を上げてきた。

2.1.1

授業形態と利点について

本学の教養教育の基礎英語の授業は、実施する教員によって異なるが、多くはほとんど何の設備も無い教室で行われており、人数も多いので実際に教員と会話する時間も少ない。ネイティブ教員の授業を希望する学生は多いが、いき
なりネイティブ教員の授業を受けてもその場だけの練習に終わり、定着しにくく授業についていけな
い学生も多い。このような問題点を解決するためにeラーニングを取り入れたブレンディッド型のネット授業を開始した。
英語教育の効果を上げるために

図１

－ 4 －

ネット授業の授業内容の例

は、まず、いかに多く英語に触れるかが、重要なカギとなる。ブレンディッド型ネット授業の英語では、１クラス50人前後のクラスをＡ・Ｂの２つのグループに分け、少人数教育を実現させた。２週間でひとつのテーマを選び、Ａグループが対面授業のときにはＢグループがeラーニングで学習する（図１参照）といったようにeラーニングと教室での対面授業を交互に行う。さらに復習テストを行うことで学習内容が定着するための十分な時間を確保する。
基本的にeラーニングでは、主に「読む・書く・聴く」の課題を行い、数種類の教材を組
み合わせて、英語学習に必要な「繰り返し学習」を行う。それを踏まえ、対面授業では、
主に「話す」ための訓練を重点的に行い、その成果を発揮させるような授業を行った。ブレンディッド型ネット授業では、eラーニングと対面授業のそれぞれの特徴を生かし、相互補完的になっている。

2.1.2

音声ファイル提出課題と音声コメント

教材の詳細は、次項の「eラーニング教材作成授業」で述べるが、ここではこの授業での特徴的な課題「音声ファイル提出」と音声コメントについてまとめる。
学生は対面授業で行った会話文を使って会話の復習を行い、次回の対面授業で会話のヒント部分のみを表示して会話のテストを行う（図２参照）が、授業までに課題として「音声ファイル提出」を行い、時間をかけて取り組んだ「話す」練習が、個別に評価される機会を作った。会話の模範となる音声ファイルはLMSでも提供されているため、授業後も繰り返し聴いて練習することができる。自信がなく人前で話すのが苦手な学生でも、成果がチェックされ個別にアドバイスをもらえる。テストの際は学生にマイクを持たせているが、それも上達の一因となっている。小さい声でも全員に聞こえてしまうので、きちんと発表できるように練習しておかないと恥ずかしいという気持ちが働くからである。
この課題を開始したときには、教員からのフィード
バックは文字で行っていたが、文字ではなかなか適切なアドバイスができない。
発音やイントネーションが間違っている学生には、正しい発音やイントネーショ
ンを比較して提示し、アドバイスすることが重要となる。そこで、「学生の音声に対して、音声でコメントを

図２

－ 5 －

会話テストの例

返すようにしたい」、という教員からの要望により、音声による教員のコメントのフィードバックが実現した。提出した課題に対して、教員が音声でコメントを返し、発音やイント
ネーションのチェックを行えるようになっているため、教員、学生ともに評価が高く、英語学習への意欲に繋がっている。授業後のアンケート結果でも、８割以上の学生が「熱心に」受講しており、英語以外の語学教員も、「発音単語のチェックなどに利用したい」と反響も大きかった。

2.1.3

授業実践におけるサポート

課題をeラーニングで行うメリットのひとつに、学生が課題に取り組む進捗状況が記録に残るため、教員側には、学習管理ができ個別の指導が行い易いという点が挙げられる。図３(a)は、ある自動採点型の課題の成績を教員が参照しているもので、複数回の受験ができるようにしているが、学習をきちんと行っているか、繰り返し学習しているか、学習の成果があがっているかなどがチェックできる。さらに学生側からも評価が随時参照できるた(a) 課題ごとの学習履歴(b) 課題全体の成績一覧
図３

学習履歴一覧の例－ 6 －め、学習の励みになっている。
課題提出状況（図３(b)参照）を参照しながら、課題が授業前にきちんと行われたかどうかをチェックするため、授業ごとにチェックファイルを準備する。これは、授業直前に、TA（Teaching Assistant）もしくはサポートスタッフが行う。
eラーニング教材の制作を含め、LMSのコース設計は、教員の意向を反映しサポートスタ
ッフが準備し、教員の要望に対応して随時改良を加える。ネット授業として開講されているので、サポートスタッフが他のネット授業と同様のサポートを行っており、その内容はLMSへの受講者の登録、配信の管理、開講中のシステムや受講状況に関する教員や学生からの問い合わせの対応、課題の提出状況のチェックと採点状況のチェックなどが挙げられる。また、この授業に関しては対面授業もあるために、初回授業におけるLMSの使用方法
や課題の取り組み方の説明も行っている。
また、英語を専門に学ぶ学生の中から、教員志望の大学院生をTAとして授業の補助に充てている。彼らの業務内容として、授業中の会話練習の補助、小テストの採点とLMSへの入力、対面授業欠席者や課題未提出者へのメール連絡などが挙げられる。
教員の学習管理をスムーズに行うためには、教員とスタッフの連携、特にスタッフによるサポート体制が重要である。履修状況一覧作成や課題提出状況の作成はスタッフが行っており、教員の負担が軽減されている。教員の学生へのフィードバックにかかる時間を少しでも短縮するためには、LMSのインターフェイスの改良やオペレーションの自動化も必要である。また、進捗状況や点数などを参照するための一覧表示は共通のツールとして用意されているが、教員や科目ごとに必要な情報は異なるため、実際に授業を行っている教員や、それをサポートしているスタッフの声を反映したシステムの改良も推進している。
ネット授業では多様な教育のサポートを行っているが、実際には多くの教員がひとりで授業を実施しているので、それをサポートできるシステムの改良も必要である。

2.2

eラーニング教材作成授業

学部の専門課程の英語の授業である「パブリック・スピーキングⅠ」の授業では、アカデミックな英語力の強化を目的にしている。英語を話すためには、英語の技能はもちろんであるが、「何を話すか」、「誰に対して話すか」が非常に重要になる。そこでこの授業では、「誰に対して何を話すか」を決めて、まずその内容をＡ４用紙１枚程度の文章にすることから始める。相手のレベルに合わせて単語を選び、表現を考え、文体も考慮しながら伝えたい内容をまとめる。文章の完成度を上げるために、教員と英語で会話し、自分の考えや思いを伝え、目的にあった文章になっているかアドバイスを受けながら校正する。その文章を元に教材を作成する際に、教員と英語でコミュニケーションをとりながら「話す」能力向上を目指す。さらに、作成した教材をLMSで共有・公開し、互いにその教材を利用し、問題を解くことで、さらに「相手を考えた文章」の作成方法を学んでいく。このようにこ－ 7 －の授業では、教材作成が目的ではなく英語力向上の手段として活用されている。
この授業で作成されたeラーニング教材は、教員が担当している他の授業で、自学学習用の教材として使用し、受講生からのコメントを得て、教員・学生ともにフィードバックされている。
授業では、基本として５種類の教材を作成するが、それぞれの教材によって、期待される効果は異なる。自動採点の教材作成には、共通基礎教育の英語と同様に「Hot Potatoes⑼ 」も使用する。以下に、教材作成における各教材の特徴と期待される効果を述べる。
①

穴埋め問題
音声スクリプトを聞きながら、空欄になっている部分を入力する問題で、自動採点される。穴の部分は、ポイント（キー）となる単語、文法的に重要な語句、聞き取りにくい（聴き間違えやすい）単語などである。音声クリプトを自分で収録するため、繰り返し読む訓練を行う。正しい発音、イントネーションはもとより、適切にポーズをとりながら全体の速度にも気を配る。自分が吹き込んだ音声を客観的に聴くことで、さらに上達する。

②

Q&A問題
音声スクリプトを聞いて、質問に英語で解答する問題で、作成した文章の要点となる部分を選んで問題を作成するので、要約の力がつく。

③

マッチング問題
文章中にでてくる重要単語や語句の意味が理解できているか、英文の説明とのマッ
チングを行う問題で、自動採点される（図４）。重要語句を他の表現で言い換えることで単語力が増強される。

④

Quiz（４択問題）
文章の内容が理解できているか、また単語が正しく聞き取れているかを確認する問
題で、自動採点される。４択問題なので、正解以外の間違った解答を考える際、どのような間違いを犯しやすいかを考慮する必要がある。問題の難易度もこれで決まる。

⑤

長文読解問題
長文の概要をまとめる問題で、「100字以内で要約せよ」「○○についてどのように述べているか、
200字以内で説明せよ」という問題にし、表現したい内容をきちんとまとめる能力の向上を目指す。対象者によって使用する単語や表現

図４

－ 8 －

マッチング問題の例

を考慮し、模範解答を準備する際にさらに要約するする力も増強される。
この授業は、担当教員が転出するまでの３年間実施されたが、受講者のほとんどが「満足」したという結果が得られている。特記すべき事は、教材に使用する音声を自分で録音することで、自分の発音やイントネーションなどをチェックし、正確な読み方を習得できたことが挙げられる。学生の受講態度や感想を見ても、この手法を導入したことで、学生はより積極的に授業に取り組んでいることがうかがえる。この授業を行うことで、英語の教員が作成しやすく、学習効果がある教材作成の経験が培われた。

2.3

ネイティブ教員の英語の授業

英語の授業は、１年次前期に学科ごとにクラスが指定される。しかし、希望者はこのクラスの代わりにネイティブ教員のクラスを受講することができる。毎年、前後学期のべ380名ほどの学生がこのクラスを選択するが、学科によって指定された校時の学生の中で、プレイスメント・テストが実施されてきた。テストは、LM教室で一斉に行われ、LMSを使用してオンラインで実施される。60分程度の実施時間で、内容は、Reading、Listening、
Writing、Speakingの４技能すべてを実施している。Reading、Listeningに関しては、TOEICのような４択問題で、自動採点処理を行っている。Writingは、オンラインでのレポート提出の形式をとり、Speakingは、LMS上で録音をしている。どちらも、担当教員が採点を行い、自動採点の問題と併せて、クラス分けをしている。
ここで使用される問題は、ネイティブ教員が独自に開発したもので、eラーニングスタジ
オによって、eラーニングコンテンツ化されている。プレイスメント・テストとともに到達度テストにも使用されるため、内容は公開されていないが、ここでの実施経験もe-TOEICの実施の基礎となっている。

３．e-TOEICの実施に向けてこのように、長きに渡るeラーニングの実践経験により、英語教育の中でも様々な場面でICTを活用した教育が取り入れられてきた。2013年度の入学生から、医学部を除く全学で、TOEICを使用したプレイスメント・テストが実施され、後期からのクラス分けに使用される。また、２年次の最後には、再度TOEICを実施し、英語の到達度を測ることが決まった。
そこで、下位クラスに対して、新たに導入した「ALC NetAcademy2」の「スーパースタ
ンダード」と「PowerWords」での学習を義務付けて、英語能力向上を目指すことになった。

3.1「ALC NetAcademy2」システム

他の多くの大学と同様に、本学でもいままでさまざまなCALLシステムを導入し、授業内での活用や学生の自学学習での利用を促してきたが、説明会に参加する教員はごくわず－ 9 －かで、実際にはほとんど使用されてこなかった。本学のLMSを介して提供してきた教材もまた、全学生・全教職員が自由に利用できるようになっているが、ほとんどアクセスはない。
今回新たに導入した「ALC NetAcademy2」は、多くの大学に導入実績があり、教材としての一定の評価が得られているものである。しかし、導入されている大学に聞くと、やはり利用状況は悪く、うまく活用されていない。導入したシステムを検証すると、個々の教材は工夫されており、個人で苦手な部分を繰り返し学習する仕組みはできているが、学生の学習活動に関わる教員やサポートスタッフ（メンター）のサポート体制の構築には、機能不足が否めない。
「自学学習」用のシステムと考えると、授業で使用するには、使用環境を整える必要が出てくる。

3.2「ALC NetAcademy2」の利用形態「ALC NetAcademy2」は、今までのCALLシステム同様、全学で利用できるようにする。
しかし、前もって利用申請を行い、学生にも学習報告を義務付け、登録だけの利用者が無いように管理する。利用形態としては、⑴プレイスメント・テストの結果のより義務で使用するクラス、⑵教員が授業で使用するクラス、⑶プロジェクト等で使用するクラス（英語のクラブ等）、⑷全くのフリーで学習する学生のクラス、⑸教職員のクラスを想定している。すべてクラスの担当者（教員もしくは職員）を決めて、各クラスでの学習者管理を行う。

3.3

授業での「ALC NetAcademy2」の利用

授業で「ALC NetAcademy2」利用する場合、ほとんどが自学学習用の教材として利用される。しかし前述のとおり、自学学習として学生の自主性に任せておくと、英語に対して積極的な成績の良い学生ですらなかなか継続して学習できない。そこで、ある程度学習を義務付けることになった。特に成績の下位の者に対しては、自学学習時間を確保させて、継続して学習しその成果を成績にも反映させる仕組みを構築することにする。
英語の学習は、LMSに設定されている「ALC NetAcademy2」を利用する。各自レベル診断を行い、自分のレベルを確認したあとその学期の到達目標を決める。システムからのメッセージに従って学習を進めるが、学生・教員双方が学習結果を定期的にチェックし、振り返りながら次のステップに進めるように、確認用のチェックテストをLMSに準備する。
また、ネット授業でも行っているように、サポートスタッフが進捗をチェックし、学習の継続を促す仕組みを構築する。優れた教材でも教員、サポートスタッフ、TAによる学習サ
ポート体制がなければ、その効果は発揮されない。

－ 10 －

3.4

関連するeラーニング教材

e-TOEICの実施に向けて様々な取り組みがなされているが、eラーニング教材の充実もそのひとつである。「ALC NetAcademy2」に関連する教材だけでなく、現在、大学として取り組んでいる大学間連携共同教育促進事業 ⑽ に於いて、特にTOEICのスコアアップを目指した教材作成が始まっている。
⑴「ALC NetAcademy2」に関する確認テスト問題⑵

TOIEC模擬試験用問題⑶

英宝社の「Reading Preparation Course for the TOEIC Test」
TOEICのReading問題対策用のテキストをeラーニング教材化⑷

マクミラン ランゲージハウスのテキスト「PRISMシリーズSecond Edition」
PRISMシリーズの内Second Editionが出版されている６冊のeラーニング教材化

このほかにも、随時教材を作成するとともに、その利用方法も含めて開発を進めていく
予定である。

４．まとめ
英語教育にICTを活用した授業の例を３つ紹介した。教材を利用した「英語」のネット
授業では、学生の状況に応じて、その他の教材も追加で提供し、授業に取り入れている。
どんな教材が、作成する側の学生の英語力を向上できるのか、さらに検討が必要である。
「英語を専門に学んでいる学生が、授業で教材を作成する」授業を受講することで、学生はアカデミック・イングリッシュの能力が向上するとともに、ICTを利用した英語教育の可能性を学ぶことができる。教材作成の授業は、大学院での授業でも、十分に英語力向上の手段として利用することが可能であるし、英語だけでなく、他の言語、他の分野での利用も十分に考えることができる。
他にもさまざまな工夫をして英語教育は実施されている。この取組が、ICTを活用した教育実践を目指している英語教員だけでなく、他の語学教員やサポートする教職員の参考となることを願うとともに、新しい技術を取り入れながら新年度に於けるe-TOEICの実施に臨みたい。

謝辞
eラーニングの教材開発とともに現在もe-TOEICの準備にご協力いただいている佐賀大
学のマーク・フェルナー先生、アンドリュー・マイヤーホッフ先生を始めとする英語のネ
イティブ教員の方々、2010年度まで英語教育におけるICT活用のさまざまな試みにご協力くださったミッチェル・ゾーニア先生、授業で作成した教材の公開を快諾してくれた受講
生たち、教材作成・授業のサポート・システム管理等eラーニングの実施を支えているeラーニングスタジオスタッフの皆様に深く感謝する。

－ 11 －

注[1] MoodleをベースにしたLMSを使用し、教室での対面授業の代りにeラーニングで単位を取得できるようにした授業で、学外からでも受講可能である。
[2] ここでは特に、ネット授業で行うeラーニングと対面授業を組合せたブレンディッドラーニングのことを指す。
[3] 英語のeラーニング教材を使用し、計画的に自学学習を進めながらTOEICの能力向上を目指すeラーニングシステム。

引用・参考文献⑴ 吉田 文、田口 真奈美、中原 淳 編著、穗屋下 茂、角 和博（分担）：大学eラーニングの経営戦
略～成功の条件、東京電機大学出版局、pp.95-128（2005）．
⑵

米満 潔、梅﨑 卓哉、藤井 俊子、江原 由裕、穗屋下 茂、角 和博、高崎 光浩、大谷 誠、大月
美佳、皆本 晃弥、岡崎 泰久、渡辺 健次、近藤 弘樹：MoodleとXOOPSを基盤とし大学の要求を考慮した学習管理システムの開発と運用、情報処理学会論文誌、48-4、pp.1710-1719（2007）．

⑶

穗屋下 茂、角 和博、江原 由裕、米満 潔、藤井 俊子、久家 淳子、池上 仁、池田 絵美、梶原
しおり、朴 逸子、時井 由花、古賀 崇朗、梅崎 卓哉、近藤 弘樹：eラーニングコンテンツの制作と多分野での利用について、NIME、メディア教育研究、3-2、pp.85-94（2007）．

⑷

藤井 俊子、古賀 崇朗、河道 威、梅崎 卓哉、穗屋下 茂：佐賀大学のeラーニング「ネット授業」の運用、2012 九州PC カンファレンス in 宮崎大学、pp.55-56（2012-11）．

⑸

藤井 俊子、早瀬 博範、マーク・フェルナー、アラン・ボーマン、デイナ・アンゴウブ、辻 倫
子、長峰 加奈、久家 淳子、穗屋下 茂：eラーニングを用いた英語教育の効果的手法、リメディア
ル教育研究、第3巻第1号、pp.57-62（2008）．

⑹

藤井 俊子、早瀬 博範、草場 千穂子、齋藤 夕希子、穗屋下 茂：eラーニングを用いた英語教育
における音声提出課題の効果、リメディアル教育研究、第4巻第2号、pp.187-194（2009）．

⑺

Zonia Mitchell，Toshiko Fujii：English e-Learning at Saga University-Meeting Students’ Needs andExpectations Online-、大学教育年報、佐賀大学高等教育開発センター、No.7、pp.58-69（2011-3）．

⑻

藤井 俊子、ミッチェル・ゾーニア・ルアン、古賀 崇朗、早瀬 博範、穗屋下 茂：アカデミック・
イングリッシュ向上のためのeラーニング教材作成授業の試み、日本リメディアル教育学会論文集、
6-2、pp.7-12（2011-9）．

⑼

Hot Potatoes Home Page：http://hotpot.uvic.ca/（2013.03.28アクセス）⑽

大学間連携共同教育促進事業「学士力養成のための共通基盤システムを活用した主体的学びの促
進」：http://eight-univ.spub.chitose.ac.jp/（2013.03.28アクセス）－ 12 －

佐賀大学全学教育機構紀要

創刊号（2013）

来日前の留学生のためのICTを活用した日本語学習教材の開発＊1＊2

穗屋下 茂 、早瀬 郁子 、城

＊2

＊1

＊3

保江 、藤井 俊子 、久家 淳子 、早瀬 博範＊4Developing ICT-based Learning Materials
for International Students before Coming to Japan
Shigeru HOYASHITA＊1, Ikuko HAYASE＊2, Yasue JO＊2
Toshiko FUJII＊1, Junko KUGE＊3, Hironori HAYASE＊4
要旨

日本に来る留学生が、来日後の生活を円滑にスタートさせるために来日前に基本的な日本語会話能力を習得しておくことは重要なことである。しかも、来日する地域を舞台にした教材であれば、留学生の新しい環境でのモーティベーションを高める効果がある。本研究において、佐賀大学に留学が決まってから来日するまでの期間、ICTを活用して、基本的な日本語の学習をしながら、同時に来日前のモーティベーションアップを図ることができる学習環境の構築を試みた。本稿では、2011年度より開発を行った留学生向け初級日本
語eラーニング教材について、開発の背景、教材の特徴や内容、および今後の課題について述べる。
【キーワード】ICT活用教育、教材開発、日本語教育、留学生、来日前教育

１．はじめに佐賀大学の留学生は様々な国から来日し、その目的も多様である。来日時の日本語能力にもレベル差があり、留学生に対する初期指導は重要である。本学に留学が決まってから
実際に留学するまでの期間、学習者の学習意欲を高める必要がある。そのための手段として、Web上での日本語学習が挙げられる。現在Web上で学習できる環境も構築されつつあるので、留学生は渡日前に日本語学校等に通わなくても、学習できる機会に恵まれている。
実際、eラーニングで利用可能な日本語学習教材はWeb上に多数存在する。例えば、無料でWeb上に公開されているオンライン教材 ⑴⑵ や、もともと紙媒体のテキストをeラーニング教
材にしたもの ⑶⑷ 、また大学独自に教材開発し来日前後の日本語学習に役立つもの ⑸⑹ など
様々なeラーニング教材が開発され公開されている。しかしながら、どこのWebサイトに効＊1：佐賀大学全学教育機構：佐賀大学全学教育機構（非常勤）＊3：佐賀大学 e ラーニングスタジオ＊4：佐賀大学文化教育学部＊2－ 13 －

果的なeラーニング教材があるのか、見つけたとしても教材に含まれる大学生活情報等は大都市向きで、目的とする地方大学の学生生活情報を含む教材は少ないなど、それぞれの留学生の学習に適した有効なWeb上の教材となると極端に制限されることになる。
本学ではeラーニングスタジオを2002年に設置し、単位の取得できるVOD型フルeラーニ
ング（本学ではネット授業と呼んでいる）の科目を開講している ⑺⑻ 。このネット授業を運用するに当たり、メンターやTAによるサポート経験が豊富になり ⑼ 、種々のコンテンツ（教材）の作成が容易にできるスキルが整備されてきた。この教材作成と運用のスキルを活用して、本学に初めて来る留学生の来日前のモーティベーションアップ・プログラムとして、
eラーニングを使った日本語学習環境を構築することにした ⑽⑾ 。
来日前にそれぞれ母国での学習教材としてeラーニングのメリットを最大限に生かした教材の内容に配慮して開発した。本学に特化したもの、すなわち本学の紹介、佐賀の生活や文化紹介等、来日後の生活に円滑に適応できるような内容にした。さらに、来日してから遭遇する様々な場面とそこでの会話をリアルに再現し、日本語学習にふさわしいものにした。この様な教材を用いたeラーニング学習環境を構築すれば、日本語学習と日本留学のモーティベーションを高めることができる。本研究では、本学に来ている留学生の来日前の日本語学習や情報取得の状況を把握し、地域大学だからこそ来日前の留学生に役立つと思われるICTを活用した日本語学習環境の構築を試みた。本稿では、教材の概要、制作、学習方法等を説明するとともに、教材作成の過程で生じた問題点やその解決方法についても述べる。

２．教材開発の背景
本研究では来日前の留学生の状況を確認調査する手段として、日本に来て約半年未満の留学生に対しアンケートによる調査を行った。調査
項目は、来日前に日本語を勉強した時間や勉強した機会、はじめて来日したときの不安、本学や佐賀の町の情報を得た手段、知りたかった情図１

来日前に日本語を勉強した時間

図２

来日前に日本語を勉強した機会

報、来日後困ったことについてである。
来日前に日本語を勉強した時間を図１に示す。
本調査対象者は、全く勉強しなかった学生と半年未満の学生が約40％、半年～２年以上勉強した学生が約60％を占めている。図２は、日本語
はどのようにして勉強したかを示す。高校・大学の授業及び 日本語学校で 勉強した学生 は約60％で、独学（自分で本などを買って勉強）の－ 14 －

表１

初めて来日する時の不安について

初級

中級

中上級

問い

日本語Ⅰ－Ⅱ

日本語Ⅲ－Ⅳ

日本語
能力の不安

・日本語が分からない
・日本人と日本語で話せない・日本語が分からないので専門の勉強ができるか
・他の人とコミュニケーションがとれない
・自分の考えを話せない
・日本語の勉強が大変だと思った

・自分の日本語が通じるかどうか、会話がうまくできるかどうか・日本語があまり上手でないからちゃんと生活できるか
・話すのはいいが読むのが問題
・佐賀弁がわからない
・聞き取りが出来ない・敬語の使い方がよくわからない

・漢字能力が低い・方言がわからない
・コミュニケ? ションがきちんとできるか
・授業が理解できるか・論文が書けるか

日本語Ⅴ

生活面
の不安

・文化の違う国で生活できるか
・誰の助けもなく一人でできるか
・料理の作り方がわからなかった
・日本は寒い・生活や食習慣に慣れるかどうか
・毎月の生活費が足りるかどうか・食べ物が合うか・一人暮らしができるか
・習慣や風俗などを良く知らない・文化の違いで、失礼な言葉を言わないか
・田舎なので退屈ではないか
・交通費など生活費が高く

精神面
の不安

・家族や友達がいない
・自分の国と日本の関係の悪さ
・日本語力がないので研究ができるか

・新しい環境でうまく生きて行けるかどうか
・他の留学生や日本人とうまく付き合えるかど
うか・家族と友だちと離れてさびしい・日本人との考えの違い
・ストレスがたまるのではないか

・家族が恋しい・日本の生活に慣れるかどうかが不安
・友達ができるか・ホームシック

学生は25％近くいた。特に、注目すべきはWeb上の日本語学習サイトを利用した学生が10％もいたことで、留学を希望する学生の将来の勉強方法を示唆している。
初めて来日する時の日本語能力の不安、生活面の不安、精神面の不安について聞いた結果を、日本語レベルを初級（日本語Ⅰ－Ⅱ）、中級（日本語Ⅲ－Ⅳ）、中上級（日本語Ⅴ）に分けて表１に示す（表１と後に示す表２は、留学生の記述をなるべくそのまま引用した）。
日本語の不安においては、初級ほど単純に日本語ができないことが強調され、日本語会話のできる学生ほど内容が深くなり、漢字能力、方言、コミュニケ―ション、論文などが問題になってきている。生活面や精神面の不安についても、日本語レベルが高いほど、日常的な学生生活というより、習慣や風俗、文化などの違いの不安を挙げている点等が注目される。
表２

来日前に知りたかった情報と来日後困ったことについて

初級

中級

中上級

問い

日本語Ⅰ－Ⅱ

日本語Ⅲ－Ⅳ

日本語Ⅴ

来日前
にどん
な情報
を知り
たかっ
たです
か。

・日本の生活と文化・佐賀での生活がどんなにいいか・天気・食べ物
・生活費はどのくらいかかるか。
・日本語は難しいか。1年間日本語を習った
あとでどうなるか。
・様々な手続きのし方
・大学の専門の研究、教育システム
・アルバイトをするために必要な能力

・佐賀の魅力・佐賀のイベント情報
・物価はどれくらいか
・大学の周りにある店の情報
・国際会館の写真
・気温
・人々はやさしいか
・授業の内容や取り方、単位の取得方法
・日本のルール、禁止されていること

・風俗と習慣・インターネットでの検索の仕方
・手続きに必要なもの
・授業内容と受け方
・病院の情報と受診のしかた
・観光や遊ぶ所

来日後
に困っ
たことは
ありま
すか。

・日本語
・大家さんとのコミュニケ? ション
・インターネットが９時までしか使えない・面倒な手続きが多い
・寒い時期が長い・あまり友だちができなかった
・まだ日本語がうまくしゃべれないから何回もバイトの面接に失敗した
・体の調子が悪かったとき・住宅の不便さ（大学の寮に入れればいい）・日中関係が悪いので時々文句を聞く－ 15 －

来日前に本学及び地域の情報を得た手段を図３に示す。
「インターネットで調べた」、「友達や先輩に聞いた」、「先生から聞いた」がそれぞれ25％程度いた。表２は来日前に知りたかった情報と来日後困ったことについてまとめたものである。日本語レベルの低い学生は食事や気温な
どの学生生活に身近な情報を必要としているのに対し、レベルの高い学生は、「授業内容と受け

図３

来日前に佐賀の情報を得た手段

方」、「病院の情報と受診のしかた」などを挙げている点などが注目される。
以上のような留学生の意見を基に、地域大学だからこそ必要な教材内容や学習方法を吟味し、実際に来日前の留学生に役立つと思われるeラーニング教材の試作を行った。

３．試作教材の特徴と概要
3.1

教材の特徴

制作する教材は、本学に特化したもの、すなわち本学の紹介、大学やその周辺の情報、佐賀の文化紹介、日本での生活に必要な知識を提供し、来日後の佐賀での生活が円滑に行えるような内容にした。来日してから遭遇する様々な場面での会話をリアルに再現し、実践的な日本語の自習が容易にできるよう、オーセンティックな内容である点で有効である。教材構成は場面シラバスと機能シラバスを合わせたもので、その中に会話に必要な語彙や表現を織り込んで、全く日本語が話せない学生もサバイバル日本語が話せるようにした。
学習は時間と場所を制限しないeラーニングのメリットを生かし、自分のペースで行うことができるように工夫した。１課を１週間の長期学習を想定しているが、１か月の集中学習も可能である。
さらに教材はLMS（Learning Management System）により個々の学習者の学習状況が管理されている ⑿ ので、佐賀大学の教員が進捗状況のチェックや学習サポートをすることで来日前からインターアクティブな指導が可能であり、学習者のモーティベーションの持続・向上が期待できる。

3.2

教材の内容

留学生のための日本語教材の内容一覧を表３に示す。佐賀大学に来ている留学生にアン
ケートによる調査とどんな情報が必要かをインタビューして、ニーズに合うものをリストアップした。そのリストを参考に留学生が初めて来日したときに遭遇するであろう場面を想定して、「1.来日」、「2.国際課事務室」、「3.買い物」、「4.銀行で」、「5.指導教官の研究室」、－ 16 －

「6.食堂」、「7.図書館」、「8.サークル」の８課で構成することにした（表３参照）。
１課の「来日」では、佐賀空港での挨拶、佐賀空港から佐賀市までのバス路線での会話、タクシーの乗り方などを、佐賀大学や周辺を紹介しながら日本語学習が進められるようにした。同様に、２～８課においても、来日早々遭遇する場面を順次想定しながら、手続きの仕方、電気製品の買い物、口座開設、食堂での注文、図書館の利用、サークルへの入部手続きなど、大学教育や学生生活の情報を得ながら日本語学習ができるようにした。なお、０課として、他のWebサイトでも良く見られるようなひらがな・日にち・数字の練習も用
意した。
表３
課

場面

佐賀大学、周辺PR機能
ひらがな
日にち、数字の練習0

3.3

留学生のための日本語教材の内容一覧

1

来日！

挨拶
バス、タクシーの乗り方

佐賀の紹介

2

国際課事務室道を聞く
手続きの仕方キャンパスの紹介
学生生活を送るために必要な書類

3

買い物

場所を聞く
電気製品の使い方大学付近の店の紹介

4

銀行で口座開設、ATMの使い方

銀行、郵便局の紹介

5

指導教官の研究室

挨拶（先生や学生）

学部紹介

6

食堂

注文する

食堂の使用方法、メニュー

7

図書館

本を探す、コピーする

図書館内の紹介

8

サークル

誘う、断る、入部するサークル紹介教材の構成

教材の構成を図４に示す。一つの課は、学習場面のオープニングから始まり、新出語彙、メ① オープニング（学習場面）② 新出語彙

インの映像による会話スキット、重要表現のリ
ピーティング、会話練習、語彙チェック、演習問題で構成されている。

③ 映像による会話スキット（メイン教材）④ 重要表現のリピーティング

メインは③の映像の部分で、その内容を中心に据えて①②において場面紹介や新出語彙を提示し、その後④⑤⑥⑦において重要表現のリピ⑤ アニメーションによる会話練習⑥ クロスワードによる語彙チェック

ーティング、会話練習、語彙チェックや文型演
習問題等の学習を行うような構成になっている。
第６課で扱う「食堂」を例に挙げて具体的に説－ 17 －⑦ 演習問題（穴埋め・多肢選択問題）
図４

日本語教材の構成

明すると、まず①で佐賀大学の食堂の紹介をする。食堂の場所を地図の中で示し、特色であるTFT（Table For Two）メニューやセルフバーコーナー、ミールカードなど大学生活に必要な情報を提供している。その際内容と量を中級レベルの学習者の聴解力に照準を合わせて、必要な情報のみに削ぎ落とし１分程度にまとめる作業を行った。ナレーションに合わせて建物やメニューの写真などを挿入し、下段にはひらがな文を入れ、さらに英語の訳をつけた。
②では新出語彙を写真やイラストと文字で表示し、音声を聴いてリピートできるようにした。
③では、日常使われている自然な会話を念頭に置きながらも、それぞれの場面で必要な重要表現を入れてシナリオ作りをし、在籍している佐賀大学の日本人学生や留学生に演じてもらった。
④⑤⑥⑦では、その課で押さえたい表現を提示し、学習者が実際に使いこなせるように
リスニング、リピーティングなど、Moodleを使った問題演習で定着を図れるようにした。

４．教材の作成
4.1

映像教材の作成の流れ

本教材は、オープニング、新出語彙、メインの映像による会話スキット、重要表現のリピーティング、

場面設定

会話練習、語彙チェック、演習問題から構成されており、全てを同時並行して作成した。映像教材のシ

シナリオ作成

（修正）

収 録

（再収録）

編 集

（再編集）

視聴（確認）（再確認）

ナリオ作成や問題作りは日本語教員が担当した。eラーニング化作業は、本学のeラーニングスタジオス
タッフと、佐賀大学の講座「デジタル表現技術者養成プログラム」 ⒀ を修了した学生（学生スタッフ）
が、日本語教員と打ち合わせを行いながら進めた。
以下、本教材で最もエネルギーを注いだ映像による会話スキットの作成について説明する。
映像教材が出来上がるまでの作業は図５のような

ＯＫ
Yes

No

完 成

流れになっている。この教材作成に当たっては、日本語教員とeラーニングスタッフがチームを作り共同作業を行った。ミーティングを重ね何度も修正を加えて完成作品を作り上げた。

－ 18 －

図５

映像教材の作成工程

シナリオを作成していても、学生の自然な会話を尊重したり、逆に学生の自然な会話を留学生が理解できない場合は修正し再度撮り直しを行ったりした。撮影は、主に学生スタッフが担当した。映像教材作成のために、佐賀大学生協で収録している学生スタッフらを
図６に示す。eラーニングスタジオスタッフの指導のもと編集作業を行っている。映像教材
に関しては、シナリオ作成 → 撮影 → フィードバックという手順で作成していった。出

図６

佐賀大学生協で収録する学生スタッフら来上がったものを全員が視聴し、画面構成や音声の修正作業を繰り返し、再収録再編集を行い作り上げていった。制作した教材例を図
７に示す。

4.2

会話練習教材作成の経緯

会話練習はアニメーションを入れて映像と音声で楽しく学習を繰り返すことを目的とした。当初はイラストの挿入を考えていたが、スタッフの技術でアニメーションを作ること

図７制作した教材例が可能になった。会話練習のロールプレイ画
面を図８に示す。
キャラクター数名を固定化して登場させる
ことで統一感を持たせることにした。ナビゲーターの設定もいくつかの候補の中から選んだ。吹き込む声も先生調がいいか学生調がい
いか何度も録音し比較検討して選んでいった。
会話練習パターンも論議を重ね、日本語指導
経験の中から学習効果の高いと予測される構成にした。模範となる会話やリピーティングのスピードは、何度も収録・編集を繰り返しながら調整を行った。結果として、初級者にも中級者からも、適度なスピードであったという良好な評価を得た。

－ 19 －

図８ アニメーションを用いた会話練習のロールプレイ画面

５．今後の課題
本eラーニング教材のメリットとしては、映像によるリアルな（オーセンティックな）会
話場面の再現、留学前のモーティベーションの向上、インタラクティブな学習環境などが挙げられる。今後の課題として技術面では、海外の学習環境への対応、学習者のオペレーション技術、海外への配信の対応、使い方のマニュアルの必要性、などがある。また、内容面では、多様なレベルに対応できる教材、学習効果の測定、来日後の授業との関連性、など今後の更なる研究の重要性を感じている。既に来日している留学生に行ったヒヤリン
グでは、国により法律（ルール）や危機管理意識の違いなども必要と思われるので、今回制作した８課以上に内容の充実を図る必要がある。学習者の音声を録音する機能もあった
らいいのにという反応もあった。初級者には、文法解説が必要とのことであった。
本学では、VOD型フルeラーニングをネット授業と称し、10年以上前から単位取得できる科目として開講している。ネット授業は従来型の対面授業と同じ、またはそれ以上の教育の質の保障を行えるように改善を積み重ねている。eラーニングは、LMSやコンテンツ教
材が整備されただけではうまくいかない。受講者や教員をメンターがサポートする体制が必要である。本学のネット授業が長く続いているのは、メンターによるサポート体制が構築されているからである。本研究で制作した留学生のための日本語学習教材にも、メンターのサポート体制が必要である。しかし、来日する前の留学生にどのようにコンタクトして、どのようにサポートするのか、パソコンのハードやアプリケーションソフト面だけでなく言葉の壁もあるので、日本の学生対象のネット授業よりも数倍のハードルを乗り越える必要があると思われる。

６．まとめ
本稿では留学生向け初級日本語eラーニング教材について、開発の背景、教材の内容、同教材の制作、及び検証に関して、以下の結果と知見を得た。
⑴

開発の背景
①

留学生は、来日前の日本語会話等を高校・大学の授業や日本語学校で学ぶだけでな
く、Web上で学習している留学生も10％程度いた。

②

Webを利用することで、母国に居ながら、基本的な日本語会話を学ぶことができ、しかも留学先の情報も得られるという利点がある。

③

来日前の留学生に役立つと思われる会話場面や、そのための教材内容や学習方法を吟味し、佐賀大学と地域に特化したeラーニング教材を試作した。

⑵

教材の内容
①

教材は場面・機能シラバスに従って構成し、留学生が初めて来日したときに直面する場面を想定して、８課の教材を作成した。

②

一つの課は、学習場面のオープニングから始まり、新出語彙、メインの映像による－ 20 －

会話スキット、重要表現のリピーティング、会話練習、語彙チェック、演習問題で構
成した。
⑶

教材の制作
①

メインとなる映像教材は、佐賀大学のデジタル表現技術者養成プログラムを修了した学生を中心に制作した。出演者は、在籍している佐賀大学の日本人学生や留学生、及び地域住民にこだわった。

②

会話場面は、佐賀大学構内や実際の場面を使用し、オーセンティシティー
（authenticity）を重視した。

③

会話練習（重要表現のリピーティング）にアニメーションを用い、親しみ易さを加
味した。

⑷

検証
①

オーセンティシティーを重視した結果、教材に臨場感が出て、学習者への近親性も高まり、モーティベーションを高めた。

②

アニメーションの使用は、学習者の目線で作成することで親密性を高めることが分かった。

③

模範となる会話やリピーティングのスピードは、日本語初級者にも中級者にも適度
であった。

④

実際に来日して間のない留学生を対象に本教材のモニタリングを行った結果、本教材が意図した目的が達成されることが分かった。この結果は別に詳細に報告する予定
である。

謝

辞
本研究にご協力頂いた佐賀大学留学生センターの教員・職員及びeラーニングスタジオのスタッフの皆様に感謝の意を表す。また、eラーニングスタジオのスタッフの指導の下で、本格的な映像教材及び様々のeラーニング教材を作成した、デジタル表現技術者養成プログ
ラムを修了した学生スタッフに感謝の意を表す。本研究で作成した教材がこれから佐賀大学に留学してくる学生の役に立つことを期待したい。

引用・参考文献⑴

国際交流基金

日本語教育

教材の開発：http://www.jpf.go.jp/j/japanese/resource/（2013/03/31ア

クセス）⑵

オンライン日本語学習（無料日本語教材）：http://study.u-biq.org/（2013/03/31アクセス）⑶

げんきオンライン：http://genki.japantimes.co.jp/（2013/03/31アクセス）⑷

JPLANG⑸

西住奏子：新規渡日中国人留学生向け映像教材の開発と試行、国際教育、第3号、千葉大学、イ

東京外国語大学：http://jplang.tufs.ac.jp/account/login（2013/03/31アクセス）－ 21 －

ンターナショナル・サポートデスク（2010）．
⑹

中溝朋子：留学生のための日本語初級e-learning教材の開発と課題、大学教育、第6号、pp. 119-126（2009）．

⑺

穗屋下 茂、角 和博：第5章eラーニングによる教養教育と生涯学習、大学eラーニングの経営戦
略～成功の条件、吉田 文、田口 真奈美、中原 淳編著、東京電機大学出版局、pp. 95-128 (2005).

⑻

穗屋下 茂、角 和博、江原由裕、米満 潔、藤井俊子、久家淳子、池上 仁、池田絵美、梶原しおり、朴 逸子、時井由花、古賀崇朗、梅崎卓哉、近藤弘樹：eラーニングコンテンツの制作と多分野での利用について、nime、メディア教育研究、3-2、 pp. 85-94 (2007).

⑼

藤井俊子、早瀬博範、マーク・フェルナー、アラン・ボーマン、デイナ・アンゴウブ、辻 倫子、
長峰加奈、久家淳子、穗屋下 茂：ｅラーニングを用いた英語教育の効果的手法、日本リメディア
ル教育学会論文集、3-1、pp. 57-62（2008）．

⑽

早瀬郁子、久家淳子、藤井俊子、早瀬博範、穗屋下 茂：留学生のための日本語教材の試作、2011PC
Conference論文集、pp. 188-189（2011）．

⑾

早瀬郁子、城 保江、久家淳子、藤井俊子、早瀬博範、穗屋下 茂：来日前に役立つ留学生のための日本語教材開発、日本リメディアル教育学会第7回全国大会予稿集、pp. 199-200（2011）．

⑿

藤井俊子、田代雅美、穗屋下 茂：授業におけるLMS活用の実践事例－LMS利用促進を目指した
授業－、コンピューター＆エデュケーション、Vol.31、pp. 66-69（2011）.

⒀

穗屋下 茂、中村隆敏、高崎光浩、角 和博、大谷 誠、藤井俊子、古賀崇朗、永渓晃二、久家淳子、時井由花、河道 威、米満 潔、原口聡史、本田一郎、梅崎卓哉：就業力を育む教育実践～デジタル表現技術者養成プログラム～、情報教育研究集会講演論文集（京都）、pp. 340-343（2010）．

－ 22 －

佐賀大学全学教育機構紀要

創刊号（2013）

The Use of the Student's Native Language in the Classroom,in Theory and PracticeAndrew Chapman＊1, Andrew Meyerhoff＊2
Abstract
For years the use of the student's native language (L1) in the classroom was believed to inhibit theacquisition of the target language (TL), and the best teachers were native speakers who could not,or would not use the L1. However, recently more and more teachers and researchers arequestioning this policy. In this paper I wish to briefly discuss some the reasons for the policy, andgive my impressions based on my experiences of teaching students of all ages and levels. It is myhope that teachers will be able to use the L1 (wisely) without guilt, and without feeling that they
are inadequate or unskilled.
[Keywords] target language (TL), mother tongue (L1), prior knowledge, age specific, learning
atmosphere, checking, mimicking, flexibility, comprehension
We are familiar with the biblical saying, Thou shalt not kill: A commandment on the surface, atleast, appearing above reproach. However on a more practical level, we realize that this most
unassailable principle is perhaps less than perfect. For example, how do we apply this law in casesof self-defense, mercy killings, or even punishment to protect society? This great rule now
becomes thou shalt not kill unless …. The fundamental rule is too simple to apply universally.
Similarly, the ESL world’s prime directive, thou shalt not use the L1 in the classroom is often
applied with little thought to the practical situations teachers find themselves in, often producing
less than optimal results. This tenet, likewise, is too simple to apply to every situation.
Auerbach (1993) takes a look at this rule, where it came from, and why it so dominates the ESL
landscape. She suggests that the origin, and power of the rule relate more to politics than soundteaching theory, and that it is time to reconsider our view on the use of the L1 in the classroom.
She goes on to indicate that more and more studies are showing that the use of the L1 can indeed
aid in learning the TL＊1＊2：佐賀大学非常勤講師／Language School Owner：全学教育機構.

－ 23 －

Along with Auerback, Cook (2001) provides a summary from the literature on the theoreticalreasons why the L1 should not be used in the classroom. Basically the arguments are based on theidea that acquiring a language is a natural process, and only the TL is necessary, after all, children
learning their native language do not need any other input than the L1. He also points out theargument of interference between the L1 and the TL , and as such they should becompartmentalized to minimize this interference. Furthermore the ultimate aim of language study
is to communicate in the TL and thus we must use the TL to allow the students the opportunity toexperience it in the most natural way possible. Cooke goes on to argue that while the use of the TL
is crucial, it does not necessarily preclude the use of the L1 to enhance the learning experience.
Indeed, no matter how hard we try to use the TL exclusively, the L1 tends to creep back in to someextent.
Another study by Levine (2003) took a look at teacher and student attitudes to the use of the L1
and the TL in the classroom. He indicates how, when, and why the L1 is used and how much the
TL is used. In short the use of the TL varied depending on who was interacting with who,
instructors tended to use mostly the TL when interacting with students, while student-student
interaction showed a marked increase in the L1. He also showed that while giving instructions the
TL was almost exclusively used yet the L1 was often used when explaining grammar and tests. He
also notes that teachers tend to assume there is a degree of anxiety associated with the use of the
TL, yet students did not feel this way, with anxiety being reduced the greater the use of the TL. He
does however conclude that there appears to be a role for the use of L1 in the classroom.
Schweers (1999) indicates several reasons for the use of the L1, these included using the L1 to
explain difficult concepts, and for checking comprehension. He also examines attitudes to the useof the L1, where he found that most students prefer some use of the L1, but not too much, while
instructors all felt that some use of the L1 was beneficial. I would like to add my experience to thegrowing list of teachers who are now reconsidering the ban on the L1 in the classroom.
Upon arriving in Japan many years ago I, like many other teachers, was unable to speak Japanese,so the use of L1 in the classroom was a moot point. The teachers were supposed to provide anauthentic example of how to use and communicate in the target language, and we were notsupposed to use the L1, if we did we would be chastised by our superiors, or even, in some cases,by our students. The English classroom was supposed to be English only.
Since that time, many years have passed. I now have gained a great deal of teaching experience, as－ 24 －

well as a greater ability to communicate in Japanese. This has led me to consider more and more
the use of the L1 in the classroom, it's benefits and drawbacks, by either the teachers or the
students.
Each class I teach is unique, they are different in the number of students in each class, from private
classes to classes of more than 30. They vary in age, from Kindergarten children to elementary
school students to college students to senior citizens. They differ in levels, from absolute beginners
to advanced level students. They also vary in content, from standard conversion classes to writingclasses and grammar classes. And they vary in the time at which they are taught, some in themornings or afternoons, and others in the evenings. The simple rule-thou shalt not us the L1- does
not apply to all cases.
One case where I believe that a little of the L1 goes a long way is in teaching children, particularly
elementary school kids. In this situation we are typically teaching students who have almost no
knowledge of the TL. We are responsible for teaching all aspects of the language, grammar,
vocabulary, listening, and speaking. By utilizing the child's full knowledge, which of course
includes his or her understanding of the L1, we can improve the learning process.
When I first started teaching children I adhered to the principle of avoiding the L1 in class. The
classes seemed to go well; there were no problems in communicating the task in English only; andthe students could perform the task without trouble. However after sometime I decided to ask themthe meaning of some words in Japanese. I was shocked when they couldn't answer. It seems as
though the students simply remembered the word collocations without understanding the words
themselves. As such they act as the Pavlovian dog, responding only the stimulus, with little
thought, thereby failing to make the connections necessary for learning.

After this I started to use

a little more Japanese to explain the meanings of some words, and I found that the students
progressed much more rapidly. While we could perhaps change our teaching techniques to help thestudents make these connections in English only, it would seem that ignoring the students’previous knowledge in L1 is inefficient and unnecessary. However there is one caveat. I found thatstudents who wrote katakana above the English words to help them read the words, tended to learn
to read more slowly than did the students who did not use katakana. Hence I discourage thispractice, and focus on teaching reading to young children through phonics.
While elementary school students seem to benefit from the use of the L1, younger children
especially two or three years old, do not, I believe, need the use of the L1 . At this age the L1 is not－ 25 －

so well developed in the children, and they tend to respond to English instruction in the samemanner as they do to the L1 instruction. They mimic what you say and they make an effort tocomplete the task that you asked. Even if they err on their first attempt, they will try and try again
until they produce the correct result (older children on the other hand, tend to say “I don't
understand” or simply look confused). This is the kind of learning that TL advocates envisioned.
Another area in which I found allowing the use of the L1 useful was when teaching older adultstudents. In adult classes, grammar is less of an issue since they have all studied at some point in
the past, and the main purpose of the class is to make them speak. In this case, it would be natural
to try to make an English only environment. However I have found that by allowing them to ask
questions in the L1, encourages the student to become more involved and comfortable in theclassroom. But as a teacher I will answer the questions in the TL, and if my answer is unclear,allow other students to help out in the L1. This creates a very positive learning atmosphere. If I
were to outright ban English in the classroom, I feel the dynamics would be completely changed. I
will also occasionally use the L1 on a one to one basis with some students, while avoiding
addressing the entire class in the L1. This generally creates a good rapport with the student.

Letme add, however that I do believe we ought to try to use the TL as much as possible, I havedefinitely noticed the student's feeling of accomplishment as they realize how much more of mytalk they can understand than when they first began studying.
In as much as I have found that the use of L1 to be beneficial, there have been times where I havewished that I couldn't understand the L1. There are cases where the student, knowing that I am able
to understand the L1, will use it to ask questions and carry on conversations, even though they arecapable of doing it in the TL, thereby reducing their use of the TL and their fluency. This however,I believe is a function of the student's motivation and purpose of study, and does not represent the
majority of students.
Some students feel that English classes should be taught only in the TL, while others are more
comfortable and believe that they learn better when the L1 is used to some extent.

When teachingin the private sector, the use if the L1 is really a non-issue. The students themselves will choose
which type of class they prefer. However in the public sector, at universities or public schools,
where the students have little choice, then it is likely that a single simple rule such as Thou shalt
not use the L1 will not be effective for everyone. One of the great challenges for teachers is toteach to a large class of students, where each member is unique, each with different abilities, andeach with different styles of learning. One single teaching method cannot suit every member of the－ 26 －

class. My experience has been, while primarily using the TL in class, that the use of the L1 isuseful and can lead to both a better classroom atmosphere and better results in the acquisition of
the TL. The strict adherence to a single rule is counterproductive, and all teachers must find theappropriate level of the L1 use for their classes, based on their individual situations.

References
Auerbach, E.R. (1993). Reexamining English only in the ESL Classroom. TESOL Quarterly, 27, 9-32.
Cooke, V. (2001). Using the First Language in the Classroom. Canadian Modern Language Review,

57,

402-423.
Levine, G.S. (2003). Student and Instructor Beliefs and Attitudes about Target Language Use, First Language
Use, and Anxiety: Report of a Questionnaire Study. The Modern Language Journal, 87, 343-364.
Schweers, C.W. (1999). Using L1 in the L2 classroom, English Teaching Forum, 37(2), 6-13.

－ 27 －

佐賀大学全学教育機構紀要

創刊号（2013）「佐賀大生を留学させるためのTOEFLプロジェクト」の成果と検証
早瀬

博範 ＊1

Reviewing the Results of the Special TOEFL Projectin 2012 at Saga University
Hironori HAYASE
Abstract
This paper reviews and analyzes the results of the six-month Special TOEFL Project at Saga
University, which is specially designed with the clear purpose of promoting selected 18 students togo abroad as 10-month exchange students at our sister colleges in English speaking countries. The
project has made remarkable results: About 60% of the students has increased their TOEFL-ITP
scores between 67 and 5 points, and consequently 5 of them has got passports to study abroad as
tuition-exempted exchange students in 2013.
Recently, the English ability of students has been declining in spite of the fact that the level of
TOEFL remains the same as before.

That is why the university is expected to mend the gap

between the students’English level and the TOEFL score requirement.

This project proves tomeet the students’ needs, and the author suggests that this kind of supporting system be establishedto keep sending many students abroad in a sustainable way.

【キーワード】TOEFL

大学英語教育留学支援

はじめに英語力がもう一歩足りずに、留学をあきらめざるを得ない学生が毎年数多くいる。そのような学生の後押しをするために、平成24年度の学長裁量経費で「佐賀大生を留学させるためのTOEFLプロジェクト」(The TOEFL Project for Promoting Sadaisei to Go Abroad)を実施した。全学生の中から18名を選抜し、約半年間TOEFL-ITP得点アップ 2のための特別カリキ
ュラムを編成し、筆者とネイティブ教員５名で定期的に対策のための講義を行った。

1
2

佐賀大学 全学教育機構教授（併任）
現 在 、 TOEFL-iBT が 公 式 の TOEFL テ ス ト で あ る が 、 本 学 の 海 外 提 携 校 と の 交 換 留 学 の 場 合 、
TOEFL-ITPの得点も有効として認めてもらえるように取り決めをしている。従って、本学で提携校への交換留学を考える学生は、TOEFL-ITPのスコアアップを目指している。本プロジェクトでも、
TOEFL-ITPに特化した講座とした。

－ 43 －

その結果は顕著で、６割の受講生にTOEFL-ITPにおいて67点から５点の得点のアップが見られた。最終的には、平成25年度、本学から英語圏へ長期(本論では10ヶ月以上の派遣をさす)で交換留学生として派遣される７名のうち５名が本プロジェクトの学生で占められ、しかも例年になく高得点で、当初の目的を果たすことができた。
本論では、英語を取り巻く情勢の変化と英語圏留学への本学での実情をふまえ、本プロ
ジェクトの必要性とその成果を分析することで、より一層効果的なプロジェクトとするための検証を行った。

１．背景
本節では、まず近年の佐賀大学における英語圏への長期留学の現状とそれを取り巻く問
題について検証する。

1.1

長期留学の学生の減少

海外留学は、特に若い時期での体験は、学業だけでなく、その後の人生観にも大きく影響を与えるもので、一人でも多くの学生に異文化体験の機会を与えることは、大学の重要なミッションである。学生の海外留学の形も様々あるが、その中でも、海外の姉妹大学へ
10ヵ月間交換留学生として留学することが、最も大変ではあるが、その分成果も大きい。
従って、この形の留学にこそ、大学の力を多いに発揮し支援することで、一人でも多くの学生を海外に送りこむ必要がある。
しかしながら、近年、本学の場合、英語圏の大学へ長期留学をする学生の数が低迷している。
以下は、本学での長期交換留学生の年度ごとの人数の推移である。

横軸：年度（平成）

縦軸：長期交換留学生の人数（本学提携校への10ヶ月以上の派遣）－ 44 －

以前にも増して「グローバル人材」の育成が大学の主要な課題として課されている時代にあって、これは大きなブレーキとなる。この原因はどこにあるのだろうか。

1.2「内向き」だけが理由ではない

昨今、留学する学生が激減し、「最近の学生は内向き」だと批判めいて言われることが多い。文部科学省が平成25年月に出した集計によると、海外留学をした日本人の数が年々減少していることが分かる。平成16年度には82,945人が留学していたが、年々減少し、平成22年度には58,060人に落ち込んでいる。経済的に厳しくなり、就職も難しくなっている状
況が、若者たちを堅実的にし、「内向き思考」にしているのは確かであるが、原因はそれだ
けではないのではないだろうか。確かに以前の学生に比べると「留学が夢」という学生の数は減少し、留学を勧めると「どうして留学しなければいけないのですか」と聞き返す学生が増えていることは事実である。しかしながら、本学でも留学説明会等を開いているが、その参加人数にあまり変化はなく、留学を希望している学生の潜在的な数はそれほど減少していないのではないかと感じている。
例えば、昨年度と今年度、国際交流推進センター主催で、５月に留学セミナーを開催したところ、100名以上の学生が集まった。集まった学生の数にも驚かされたが、さらに、その９割が英語圏への留学を希望していることに驚きと同時に、何とか彼らの熱い思いを叶
えさせてあげることが、大学の重要な使命ではないかと痛感させられた。教員や大学の働
きかけがあれば、留学をしたいと思っている学生は多いというのが筆者の実感である。潜
在的に行きたい学生は少なくない状況にあるのに、実際に留学する学生が減少している根本原因は何だろうか。

1.3

日本の大学生の英語力の低下

英語圏に留学をする場合の一番のネックは英語力である。確かに経済的な負担も留学のための高いハードルではあるが、本学の長年の国際交流事業の実績として、英語圏への留学でも、授業料不徴収の交換留学生として派遣できるという制度が徐々にではあるが整備され、それほど大きな負担なく留学できるようになっている。この制度を利用する限りは、
アメリカなどの場合、年間200万円から250万円かかる経済的負担はなくなる。そうなると、実際上の交換留学のための最大のハードルは英語力ということになる。具体的には、最低でもTOEFL-ITP500点が必要で、さらに大多数の大学が550点を要求している。これは交換留学だけに求められる数値ではなく、経済的な問題をクリアーしたとしても、英語圏への正規留学 3をする際に必ず求められる条件なので、どんな形であれ、英語圏に留学する学生にとっては、TOEFLは必ずクリアーしなければならないハードルである。ところが、以前
3

ここでいう「正規留学」とは、外国の大学において、各大学の外国人としての入学許可を取得し、大学の正規の学生となり、一般の学生と同じように単位習得ができる留学のことである。

－ 45 －

の学生と比べて、近年このスコアーが全国的に低い。この主たる原因としては、近年の英語教育の改革が影響していると言えるだろう。
佐大生に限らず、大学生の英語力は最近様々な形で問題にされている。吉村他(2005)は、「1996年以前と比較して1997年以降の能力値の平均が明らかに低い」（55）と結論づけている。さらに、斉田(2003)は、過去８年間に実施された県全体で行われた英語学力テストを用いて高校１年生12万人を調査した結果、「どの学力層においても、高校入学時の英語能力推定値は、８年間で徐々に低下している」（19）と指摘している。
このような英語力低下の要因の一つとして、よくいわれる「ゆとり教育」が挙げられるだろう。明確な「ゆとり」と言える実例として、英語の場合、学習語彙数の減少に象徴的に見ることができる。以下は、学習指導要領が目安としている語彙数の年代別の変遷である。

1950年代1960年代1970年代1980年代1990年代2000年代2013年度から中学

1200-2300

1100-1300

900-1100

900-1050

1000

900

1200

高校

2100-4500

3600

2400-3600

1400-1900

1400

1300

1800

合計

3300-6800

4700-4900

3300-4700

2300-2950

2400

2200

3000

このような状況に対して、最新の学習指導要領の改訂(平成24年度の中学校英語、平成25年度の高校英語)では、語彙数の増加を謳っている。具体的には、中学で1200語、高校で1800語、合計3000語に変更される。もちろん、語彙力とは数だけが重要な訳ではないが、やはり多いにこしたことはないし、TOEFLで500点以上を獲得するには、5000語程度は必要条件となるので、ここを埋める作業はかなり大変である。語彙数だけ見ても、いかに現在の日本の大学生にとって、TOEFLの高得点が難しい状況にあるかが分かる。以前は放っておいても、ある程度の点数は取れていたが、現在ではスタート地点がかなり低くなっている
ことを大学側、特に英語教員は認識すべきである。しかもこのギャップを埋めるのは、個人レベルでがんばるのはかなり大変で、やはり大学が何らかの対策を講じる必要がある。
３月21日付けの新聞各社の発表によれば、自民党の教育再生実行本部が、TOEFLの得点を「すべての国公立大学、私立大学の入学試験を受ける基準とする」こととし、「平成30
年度ごろから導入を想定」しているようである。グローバル化が進む今日、海外留学する学生は減少し、しかも日本は英語力で国際社会に遅れをとっているという分析結果もあるので、このような大胆な案が出てくるのも頷けるが、上述したように、高校卒常時の英語のレベルと、TOEFLが求める英語力に大きな乖離がある状況でのTOEFLテスト導入は、高校現場に大きな混乱を招くだけである。海外留学のための英語力推進のために、TOEFLテストを導入することは多いに賞賛されるべきことではあるが、ただそれを導入するだけでは改善にはならず、むしろ、現状では混乱を招くだけである。TOEFLテストを導入できる環境づくりこそが大事である。

－ 46 －

２．「佐賀大生を留学させるためのTOEFLプロジェクト」
筆者は英語の教員ということもあり、これまで多くの学生を英語圏へ長期留学させてきた。多い時は年間で７名の学生を長期の交換留学生として留学させたこともあったが、平均すると、毎年２名ないし３名を派遣していた。
長期での正規留学のハードルは、経済面と英語力であるが、英語力に関しては、10年ほど前までは、あまり考える必要がなかった。留学を希望する学生の多くが、留学に必要な英語力は十分到達していたので、特段授業等でTOELFに関する対策をしなければならないという必要性を感じていなかった。ほとんど個人任せでやってこれた。しかし、これは既に過去の話である。
今は、留学はしたいが、英語力が足りない学生が出現する事態が生じており、それが長期留学に行く学生の減少の一因となっている。大学としてもなんとか支援策を講じざるを得なくなっている。
本プロジェクトは、そのような状況での学生支援策の一つの試みとしてとして実施したものである。予想通り、学生のニーズにあった講座開設であったため、全学部から希望者があり、合計で71名の応募があった。詳細は次節で報告する。

2.1

プロジェクトの概要

平成24年４月に学長裁量経費を利用した「教育プロジェクト支援経費」の募集が開始されたので、全学教育機構の事業として応募した。６月に本プロジェクトの採用が決定された。
プロジェクトの主な内容は、次の通りである。
１）全学生の中から希望者を募り、TOEFL-ITPスコアーによって上位20名を選抜し、筆者と英語ネイティブ教員５名で５回の特別講義を行う。
２）受講生は、３回のTOEFL-ITPの受験を義務づける。３回分の受験料は全額無料である。
３）本講座の成績優秀者には、本学が実施する海外研修費用の一部を支給する。

筆者とネイティブ教員５名でチームをつくり、月１回のペースで授業を担当することにした。TOEFL-ITPテスト３回分が無料で受講できるというのも、学生にとっては嬉しい条件だったと思われる。勉強にはペースメーカーが必要である。定期的に評価し、どれだけ成果を上げたかを客観的に測り、知ることが勉強を持続させる大事な誘因となる。明確な目標があれば、それを目標にして勉強が続けられる。TOEFLの受験料は１回4000円程度であるが、留学を志している学生は、年に何回もこのテストを受験しており、このプロジェクトに参加できれば、３回も無料で受験できるというのは、経済的負担の緩和になっている。

－ 47 －

さらに、講座で好成績を残した学生に、筆者が準備する予定であった海外研修において経済的な補助をするというインテンシブを付けることにした。ただし、今回は協定校との調整が間に合わず、その代わりとして、本学の国際交流推進センターが企画する海外研修
プログラムを利用した。センターが企画する海外研修プログラムでは、英語力が問われるが、本プロジェクトの学生は、その基準は十分超えていたので、希望した全員が８万円から10万円の補助金をもらって、研修に参加できた。アンケートによると、このように実質的なインセンティブを与えることも、彼らの大きなモチベーションになった。

2.2

選抜方法

本プロジェクトの採用が決まるとすぐに学生募集に取りかかった。７月25日を応募の締め切りとし募集を開始した。学生センターホームページ、学内掲示板での告知とともに、英語教員全員にお願いし、授業の中でアナウンスしてもらうことで、周知を図った。
応募規定は次の通りである。
１ ） 申 し 込 み の 際 は 、 ７ 月 25 日 ( 水 ) ま で に 、 申 込 書 の 提 出 と と も に 、 TOEFL-iBT,
TOEFL-ITP, TOEIC, TOEIC-IPテストのうち、いずれかのスコアー表（受験から２年以内）を添付すること。
２）上記テスト等のスコアーを持っていない者は、７月14日(土)10時から行う選抜用特別テストを受験すること。選抜用特別テスト受験希望者は、７月10日までに、学生センターの教養教育窓口に受験申請をすること。

20名の選抜はTOEFLの点数によって決定することにし、応募の際にTOEFLスコアーのコ
ピーの提出をさせることにした。ただし、既にTOEFLのスコアーを持っている者は数少ないので、TOEIC(IPテストを含む)でも受け付けることとした。その際、TOEICスコアーは換算式 4を用いてTOEFLスコアーに換算し、今回は採用することにした。もっとも、この換算式はよく利用されているが、厳密に言えば、両テストの性格はだいぶ異なるので、やはり参考点でしかない点は注意を要する。今回も、この換算式によって高得点と選抜された学生の中に、実際のTOEFL-ITPでは30点ほど低く、伸び悩んだ。
このようにして募集を呼びかけた結果、全学部から71名の応募があった。これは、留学を希望し、しかも本気で勉強しようと意欲に燃えた学生の数であると言ってよい。しかもこの数字は、このプロジェクトがいかに学生のニーズに合っていたかの証明にもなった。
4

以前、TOEFLテストを制作しているETSは、TOEIC×0.348＋296=TOEFLという換算式とその式を使って作られた換算表をホームページに掲載していて一般化されてたが、現在は削除されており、「公式の換算式」は存在しない。理由としては、このときはTOEFLはペーパーテストによるものであるが、現在ペーパーによるテストは公式には実施しておらず、またTOEICも今は、当時とは出題形式が変更になっているからであろう。現在は、ETS Research Reportで、Tannenbaum＆Wylieが提案した換算式が最も正確と考えられ使用されている。よって、本プロジェクトでも、その換算式を採用した。換算式はTOEIC=3.173×TOEFL－896.923である。

－ 48 －

71名の応募者のうち、提出できるスコアーを持っていない学生30名が選抜テストの受験を希望したので、TOEFL-ITPの模擬試験を実施し、得点を出した。そこで応募者71名全員のTOEFL-ITP及びそれに換算された得点が揃ったので、そこから上位20名を選抜した。ただし、選抜が決まったあと、就職活動や実習等でどうしても受講ができないと２名の学生が辞退を申し出たので、結果、今年度の選抜チームとして18名を決定した。
この18名の学生たちは、TOEFLのスコアーとしては、下は480点から上は553点である。
本学の英語圏への学部生としての交換留学の最低基準が500点であるが、それは現在２校のみで、他校は550点を要求している。さらに、大学院レベルでの留学となると、600点が最低点となる。今回553点を出した学生は、大学院レベルでの留学を希望している。従って、今回の選抜チームは、TOEFLがもう一歩足りないので、ここでしっかりとがんばり留学を実現させたいという学生の集団である。以下の表は、学部ごとの応募者数と選抜された人
数である。
学

部

応

募

者

数

選抜された人数

文化教育

34

11

経

済

8

1

医

学

10

2

理

工

12

2

7

4

71

20

農
合

計

今回選抜されなかった学生たちは、460点から480点の間が多く、その大部分が１年生である。おそらく、来年には「留学予備軍」となれるのではないかと期待している。今回はトップの学生への支援として本プロジェクトを立ち上げたが、この第２軍に入る学生たちの底上げをすることも大きな課題である。このレベルの学生たちを支援する持続的な体制を整えることが、長期留学の人数を増やすことにもつながるはずである。

３．実施内容８月から１月までの間で、講座を五回、TOEFL-ITP受験を３回義務づけた。
「成果」としては、TOEFL-ITPのスコアーの伸びで判断することにした。

3.1

Strategies for TOEFL-ITP

今回の講義の中心は、以下の２点に絞ることにした。この講義だけで必要な英語力を身につけさせるには物理的に無理であるので、TOEFLの継続的な勉強の仕方、受験のストラ
テジーに重点をおくことにした。古屋（2008）や田島(2012)も、TOEFLの得点を上げるに－ 49 －

は「学習方略」(Learning Strategy) が決め手となり、しかも最近の日本人学生はそれができていないと、日本人学生のTOEFLの得点が伸びない原因の一つであると分析している。
月１回の授業とTOEFL-ITPの受験は、学生が６ヶ月間TOEFLの勉強に集中させるための方略であると同時にペースメーカーである。継続して勉強させる体制に学生たちを追い込むことが重要であると考えた。
TOEFLを制するには、時間を制することが鉄則である 5。それぞれのセクションで一問を何秒で、あるいは何分で処理する必要があるかをまず知るべきである。そのペースと時間感覚を身につけることが要求される。具体的には、以下の表のような時間配分となる。

Time Control
Time(minutes)

No. of Questions

Full score

Section 1(Listening
Comprehension)

35

50

68

Section 2(Structure and Written
Expression)

25

40

68

Section 3(Reading
Comprehension)

55

50

67

TOTAL

115

140

677

Time per Question

37.5
seconds
1.1
minutes

たとえ英語力はあっても、ゆっくり考えたり、悩んだりしていては、TOEFLでの高得点は望めない。いかに短時間で問題を処理できるかの徹底を図った。
TOEFL-ITPは、きわめて特徴的と言えるほど明確な特徴を持っている。その点を熟知し、解答の観点やテクニークを身につけることも重要なスキルである。敵をよく知り、その出方を知ることは、勝利を得るために重要な鍵となる。以下は、TOEFL-ITPの一般的な攻略
法と、各セクションに対する具体的かつ実際的な攻略法の一部である。これらを知るとの知らないのでは、結果が大きく違うので、この方略とそのための勉強法の徹底を図った。

5

TOELFを制する攻略として時間のコントロールをあげている指導者は多い。例えば上野は日本人がTOEFLの得点が低い理由として「日常使用時と同等の時間的制約に耐えうる英語力」(161)をあげ、「英文の処理速度」（162）が、Readingだけでなく、Listeningにおいても重要だと指摘している。

－ 50 －

General Strategies for TOEFL Score UP

Strategies for Written Expression•S1: Study every day•S1: 30 seconds per question•S2: Time Control•S2: Do not translate into Japanese•S3: Vocabulary Power Up•S3: Check out the Number/•S4: Change your life into an English Mode
•S5: Keep studying to overcome Plateau
in your favorite way

Subject and the Verb/Single or Plural•S4: Distinguish Adjectives and Adverbs•S5: Check if the same parts of speech are
lined up

Strategies for Structure

Strategies for Reading Comprehension•S1: 30 seconds per question•S1: 10 seconds per question•S2: Do not translate into Japanese•S2: Read the first sentence carefully•S3: Check out the Subject and the Verb

•S3: Read the question first, then find its•S4: Be careful about the Conjunction•S5: Be careful about the Relative Pronoun

3.2

answer in the essay•S4: Process of Elimination

語彙力

一般的にも、TOEFL克服の重要課題の一つに語彙力が挙げられるが、近年特にこの点が弱い。それは、前述したように、近年の「コミュニケーション重視の英語教育」の重視か
ら、高校までの必修語彙が減らされていることが原因である。TOEFL550点レベルを取得するには、最 低で も6000語 の語 彙力 は不 可欠 であ る。 本プ ロジ ェク トの 学生 たち は 、
TOEFL480以上の学生なので、少なくとも高校必修レベルの4000語程度はある程度習得済
みと判断できるので、本プロジェクトでは、4000語から6000語へ、つまり2000語の語彙力アップを課題とした。田島(2012)も、特に「英語力上位層にいる学生の課題は難易度のある語彙の強化」（33）であると強調している。もっとも、4000語レベルまでの単語に問題があれば、英語力の基盤が弱いということになるので、その点も十分考慮する必要がある。
具体的には、筆者がTOELF問題で頻出している単語の一覧表を独自で作成し、それをWORDファイルで各学生にメールで配信した。WORDファイルで作成されているので、例
えば、よく知っている単語は削除したり、必要な例文や情報は加筆したりして、自分に合った単語帳を作成できるというメリットがある。
語彙力とは、単に意味が分かることを言うのではなく、適切に使えるということである
ので、「注意すべき用法・用例」の項目を入れた。さらに、単語は派生的に理解することで、効率的に憶えることができるので、「関連語」という項目も充実させた。以下は、その一部である。

－ 51 －

単 語

意 味□ adopt

採用する□ afford

余裕がある

注意すべき用法・用例

関連語
adoption(n)I can't afford a new car.
「新しい車を買う余裕はない」□ concentrate 集中する
□ effect

結果、効果□ include含む□ invent

発明する□ enable

可能にさせる□ physically

物理的に、身体的に（熟）concentrate on

concentration(n)the effect of smoking on your healtheffective(a),「喫煙が健康に与える影響」

effectively(ad)Lunch is not included in the price.

contain(類)invention(n)Email has enabled people living in different
countries to communicate easily.

cf. able「することができる」
physical(n), mentally（反）同様に、TOEFL頻出の熟語表も独自で作成し配布し、教材とした。本来であれば、この表を使った確認テストを定期的に行い、持続的な学習へつなげる予定であったが、時間的な制約の中で、数回しか実施できなかった。講座として今後改善を図りたい。

3.3

英語学習カルテの作成と活用

今回選抜された18名の学生は、TOEFLの得点も、その弱点や学習のバックグラウンドも異なる。さらに留学の目的も多様である。そこで、各学生の特性を知り、一人一人に合った学習が続けられるように「英語学習カルテ」を作った。これは学生ではなく、筆者が作成し、TOEFL-ITPの結果が出た際に、個別に面談を行い、テスト結果の分析とその対応策、
さらには学習状況や問題点、留学相談も行い、その状況を記録することにした。これは、特に各学生の学習メニューを提案する際に、大いに役立った。

４．成果分析
学生が選抜時の英語力からどれだけ伸びたかはTOELFスコアーの推移によって判断することができる。個々の学生の結果を詳細に分析することで、この講座のあり方、実施内容の検証を行った。

4.1

スコアーの推移

以下は、各学生の「選抜時」のTOEFL-ITPのスコアーと、各３回実施したテストのスコアーである。「成果」は、右端の欄の「上昇した点数」で示しており、「選抜時」のスコア
ーと比較して、何点伸びたかを示している。太字の数字は、その学生の最高得点である。
選抜時よりもマイナスになった学生も数名いるが、最高得点は２年間有効で消えることは－ 52 －

ないし、本プロジェクトの目的は「いかに上昇させられるか」なので、マイナスの人や変化のなかった人は、空欄のままにしている。

学生

選抜時

第一回目
TOEFL

第２回目
TOEFL

第３回目
TOEFL

上昇した
点数

A

540

550

533

550

＋10

B

553

540

550

580

＋27

C

503

460

480

500

D

*528

477

480

490

E

550

557

547

570

＋20

F

530

530

533

537

＋7

G

500

500

503

510

＋10

H

483

480

483

490

＋7
＋6

I

*527

483

503

533

J

497

440

457

480

K

487

463

493

470

＋6

L

553

553

620

580

＋67

M

496

463

477

483

N

*537

530

530

537

O

490

523

540

540

P

480

417

450

480

Q

*482

460

460

487

H

500

460

470

490

＋50
＋5

注１）*の数字は、TOEICテストの点数をTOEFL-ITPに換算した点数。
注２）太字の数字は、その学生の最高得点。２年間有効。
注３）第１回目TOEFLは８月25日、第２回目は10月26日、第３回目は１月26日に実施した。

この表が示しているように、６割の学生がスコアーが上昇した。最高で67点で、最低でも５点である。しかも、長期交換留学に必要な最低得点である500点以上が11名、その内、英米の多くの大学が要求する550点以上の学生を４名を出すことができた。このレベルの学生は、実際のところなかなかTOEFLは伸びにくいのが現状であることを考慮すれば、顕著な成果だと言える。この講座の受講生は、これまでも一人でがんばってきて、個人でやれることはやっているので、やや頭打ちになっていて、留学にもう一歩届かないと、苦しい状況にある学生たちであった。しかし、今回の結果で分かるように、支援の手を差し伸べると、伸ばすことができるのである。そのような学生の一人で、ここまで一人でこつこつと２年間がんばってきた学生が、「TOEFLのスコアーも、伸びるものなのですね」と嬉しそうに語っていた。

－ 53 －

残念ながら、選抜時よりも下がった学生が数名いた。TOEFLのスコアーも多少上下する。
学生の力もまだ安定的ではないので、良い時と悪い時がある。これを克服するには、安定した実力と、コンスタントに上昇するように学習方法や内容を吟味する必要があり、やや時間もかかる。選抜時よりも点数が下がった学生の中に、選抜時にTOEICのスコアーを
TOEFLに換算して使用した者が含まれているが、前述したように、TOEICスコアーはもう少し低く考える必要があるだろうし、はやりTOEFLの模擬試験を課し、選抜するべきだったのかもしれない。

4.2

留学者の増加とレベルアップ

上記の表が示すように、本プロジェクトの学生たちはスコアーが上昇したことで、半数以上が長期の交換留学を勝ち取ることができたり、奨学資金をもらって短期の語学研修に参加できるという成果を挙げた。平成25年度に英語圏の大学で長期の交換留学生が７名の選考が決定しているが、そのうち５名が本プロジェクトの学生から選ばれた。５名のスコアーは533点から620点の幅である。これは、平成23年度に交換留学に行った２名の学生がスコアーが490点から540点、平成24年度が５名で、500点から573点であることと比べると、
本プロジェクトの学生たちが平成25年度の交換留学の選抜のレベルを上げたことは明白である。
１ヶ月の短期海外語学研修でも、英語の能力が証明され、プロジェクトの学生５名が８万円から10万円の経済援助をもらって参加した。
約半年間の短いプロジェクトではあったが、このように目に見える成果を上げることできた。やはり持続的に学習しなければならない環境に学生たちをおいてやり、明確な目標を持たせ、効率的な学習方法を教授することが、このプロジェクトが成果を上げた理由である。

５．まとめ：検証と課題
今回の試みによって、このようなプロジェクトが学生のニーズにいかに合致していたかが証明された。しかも、期間が短いということもあり、英語力をしっかり鍛えるというは
今回は目的とはせず、彼らが持続的にかつ効率的に勉強できる支援体制を作ってやることを心がけたが、このレベルの学生たちに取っては、それで十分であったと思われる。６割の学生がTOEFL-ITPスコアーを、高いもので67点、少ないものでも５点上昇させたこと、そしてその結果、３分の１の学生が高い点数で交換留学のパスポートを手にしたことは、
このプロジェクトの明確な成果と言えるだろう。
しかしながら、以下に示す通り、今後に向けての課題も見つかった。

－ 54 －

１）講座の回数の増加と持続的な支援体制
今回のプロジェクトでは、上記クラスの学生であったため、支援と受験のためのス
トラテジーに特化したが、可能であれば、英語力そのものを強化するために、もっと講座の回数を増やす必要もあるだろう。それと、TOEFLのスコアーに限らず、教育の成果を出すには、半期という短い期間ではなく、最低一年のスパンが必要と考えられるので、より長期的な支援体制を構築する必要がある。しかも、専門の授業や就職活動で忙しくなる前の早い時期からスタートするのがベストである。

２）「第２軍」への持続的な働きかけ
今回のプロジェクトでは、上位の学生に対する支援であったが、長期的に考えると、その次のランクに位置される学生への支援も重要である。今回このプロジェクトに応募を希望した大多数の学生が、この位置にいて、しかも多くが１年生である。このよ
うな「留学予備軍」を長期的に支援する体制こそ、持続的に派遣学生を増加させるには重要であり、本学のように留学を希望する学生が多い状況では、大学としてそのよ
うな学生の育成と支援体制の確立は急務である。

３）海外研修プログラムの充実と交換留学可能な提携校の拡大
今回、この講座の受講生が英語圏への交換留学の英語力のレベルを上げる結果となった。交換留学を勝ち取った７名のうち、５名が本プロジェクト生であり、うち４名が550点以上を取得し、彼らが英語圏への留学の枠のほとんどを埋めてしまった。500
点で交換留学ができるはずの大学にも彼らが希望し、本プロジェクト生で530点数を取得しているにも関わらず、留学ができなかった。海外提携校の拡大も同時進行で進め
なければならない。

今後の日本の将来を考えると、グローバルな人材の養成は大学の重要なミッションである。今回のプロジェクトによって得られた課題を踏まえ、来年度は更に充実したプロジェ
クトに育てたい。同時に、早い時期からの恒常的な留学支援体制を構築することも大学の教育支援として進めることが望まれる。

参考文献
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平成16～18年度科学研究費報告書.

木村松雄、遠藤健治（2012）「英語熟達度(TOEFL)英語学習方略(SILL)に特化した経年的研究」『青山－ 55 －

スタンダード論集』７、151-174.
斉田智里(2003)「高校入学時の英語能力値の年次推移」STEP BULLETIN Vol.15 12-21.
高橋邦年、田島祐規子他(2008)「続・TOEFL対策授業の有効性に関する調査研究」『横浜国立大学教育人間科学紀要I』No.10. 115-124.
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紀要』第２号、27-34.
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http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/25/02/__icsFiles/afieldfile/2013/02/08/1330698_01.pdf
吉村宰他(2005)「大学入試センター試験既出問題を利用した共通受験者計画による英語学力の経年変化の調査」『日本テスト学会誌』Vol.1

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Common European Framework.” ETS Research Report

No. RR-80. 46.

－ 56 －

佐賀大学全学教育機構紀要

創刊号（2013）

A Preliminary Study of Factors in Choosing Songs for the University
Classroom in Japan
Andrew Meyerhoff ＊1, Andrew Chapman ＊2
Abstract
A twenty question survey was administered to 40 students to ascertain students’ perceptions
towards songs in the classroom. Six songs were chosen for analysis: three songs with male
vocals; three with female. The songs were selected based on popularity on Wave-FM (a local
Tokyo radio station) over the past year. Of the six songs, two were modal pop songs (one male,one female), two were tonal pop songs (one male, one female), and two were more rock-oriented(one male, one female). Modal and tonal melodies were investigated, as Oura and Hatano (2004)
demonstrated Japanese students find contemporary tonal melodies easier to remember thanJapanese modal melodies. These researchers suggest this phenomenon could be due to exposure,or lack thereof. The researchers, in the current study, wished to ascertain whether such trends
could also be transferred to memorability of L2 (second language) songs, making one mode more
useful for language learning than the other. In the following preliminary report, results will be
discussed and analyzed as a preliminary study based on a wider research.
[Keywords] music and culture, language learning, cognition, perception, memorability, gender,
preference, usefulness
The use of music to enhance learning and memory, and its connection to language learning has
been researched extensively. It is quite clear that music can be a powerful tool. But how to use
the tool most effectively is still being studied. The authors of this report wish to identify thosefactors which Japanese college students deem most useful to improve language learning. In a
survey of twelve songs taken from J-Wave contemporary charts and administered to students, it
was noticed that one song, Live While We’re Young stood out as being popular with all students.
While another, Girl on Fire, was generally unpopular. In light of such discovery, we decided todetermine possible factors leading students to view one song favorably and another unfavorably,
especially in regards to perceived usefulness for language learning. We used a backward design
approach in which we analyzed several factors for emerging patterns. Then, we attempted to tie
our results in with previous studies in the same area.
＊1＊2：全学教育機構：佐賀大学非常勤講師／Language School Owner－ 57 －

There are two main points to take into consideration when choosing a song for the language
classroom: the characteristics of the song itself; next, the background of the listener. Afterwards,
it is important to note the interconnection of these two points. To do this, Krashen’s input
hypothesis can be helpful. His concept of i+1 suggests input should be at a level slightly higher
than a student’s current one. If a song’s lyrical and musical attributes are too easy for students,
students will deem a song boring or impractical for language learning. On the other hand, if the
lyrics and music are too sophisticated for students, the song will challenge students beyond theirpresent capacity and they will likely become frustrated and give up. Thus, it would seem thechallenge for the instructor is to find songs that are a good fit, and that is the primary purpose of
our present study.
Literature Review
Krashen first introduced the monitor model theory in the seventies (Krashen, 1977), which inessence is another name for i+1. However, Krashen soon afterward devised other theories
which can be linked in with songs and language learning, as well. The acquisition hypothesis,
where input must be meaningful, definitely applies to music (Krashen 1982). Also the active
filter hypothesis is relevant: music can be used to create a psychologically conducive
atmosphere for learning (Krashen 1982, Schoepp, 2001).
Tim Murphey asserts that current American pop music is relevant (1985). The emphasis here ison the word “current” He claims “(a song) only has peak relevance when it is being repeatedly
played on radio stations and is being bought by our students” (ibid.). He further adds that current
music often represents circumstances our students find themselves in; thus, making it practical
for the language classroom. Therefore, one factor in choosing a song for language learning isrelevance. Now, let’s move onto musical taste.
Musical taste can be connected somewhat with gender. Many studies have confirmed this(O’neill 1997, Colley 2008). In Colley’s study, she indicates men tend to prefer rock whereas
women lean towards pop. However, she showed a large variance in preferences suggesting thatmany songs, regardless of genre, may appeal to both genders. Thus, gender alone is insufficientin choosing a song. Busch, Lehmann-Wermser, Liermann (2009) note that gender preferencesdevelop at an early age and that the gender of the singer also impacts on likeability: boys
generally prefer male singers, whereas girls are more open.
Additional studies have shown that personality also impacts on musical preferences. Shwartz－ 58 －

and Fouts (2003) showed differences, as well as similarities, in personality traits among those
who preferred heavy music, light music, and those who had varied tastes. This might help us
identify which themes are most likely to appeal to widest range of students.
Another factor that affects song choice is whether the music has a tonal or modal melody. Thereis some evidence that different types of melodies are memorized differently (Oura & Hatano2004); Japanese students who are more familiar with contemporary tonal melodies found theseeasier to remember than traditional modal melodies. Further, students could parse and memorize
tonal melodies easily; however, modal melodies were much more difficult to parse; even after
being taught how to parse, melodic memorization did not improve significantly. Consequently,
where our goal is to learn and remember this could be an important factor in song choice. Be thatas it may, this element is beyond the scope of this current paper.
Methodology
Twelve songs were randomly picked from J-Wave radio charts over the past year. J-Wave isconsidered the number one foreign music trend-setting radio station in Japan. A wide variety ofsongs were chosen to make our study more meaningful. Forty freshman English students at anational university in Japan were requested to listen to all songs and rate them on several factors.
Both qualitative and quantitative data was recorded. After data was collected, it was factor
analyzed for keywords or themes to discover emerging patterns. As it would be too cumbersome
to analyze data from all forty students presently, six students were randomly selected for thisstudy. There was an even balance in personalities and language abilities, as well as a good mix ofgender: three girls, and three boys. Further, twelve songs would have been impossible to analyze
within the time constraints on putting this report together. Therefore, six songs were chosen toencompass three categories: two melodic pop songs, two pop songs which relied heavily on
mood, and two pop/pseudo-punk/rock songs. From each of the above three categories, one song
featured male vocals, and the other was sung by a female.
Analysis
From here, we will present and analyze the data. Listed below is a table of data listed from the six
students randomly picked. As some of the data we collected was irrelevant and would havecomplicated the analysis procedure, we decided just to focus on data pertinent to our study.
Further, instead using students actual names, female students are listed as F1, F2, F3, and malestudents are listed as M1, M2, M3, respectively.

－ 59 －

The Likert scale used for the quantitative questions in the study is as follows:

1

2

3

4

5

Not at all.

A little

Average

Much

Very Much

For organization and clarity, the sub-factors have been grouped into the following four
categories: affect/perception; ability/perception; cognition; usefulness for language study.
Motivation could be considered a fifth category, but as it overlaps other categories, it will be
included in the final discussion instead of being looked at as a distinct category.
From now, we will examine each song individually based on the four predetermined categories,
and their sub-factors.

－ 60 －

－ 61 －

－ 62 －

Data analysis
Looking at the cognitive and usefulness data, we notice that one song in particular, Live While
We’re Young, scored highly for all students. Another, Every Teardrop is a Waterfall, also was
generally liked, whereas Girl on Fire was disliked by all. The other songs showed a greater
variance in overall impression. It was also noted that if a song was disliked by a student it alsoscored low on memorability and usefulness. Conversely, just as the overall impression wasstrongly favorable, so was the memorability and perceived usefulness.
Considering the ability perspective component, we notice that vocabulary ability is not overly
strong for any of the songs, and while song clarity is important, it does not guarantee
understanding. Furthermore, tempo does not appear to have a major impact on vocabulary.
Sing-ability was quite variable and didn't necessarily translate to memorability, as the mostpopular song, Live While We’re Young, ranked high on the memorability scale while scoring low
on the sing-ability scale.
Looking more closely at the most popular song, Live While We’re Young, we can see that itscored particularly high in the cognitive, usefulness, and affect/ perception categories, while notso high in the ability perception category. Stance, interest, and mood were all rated highly, yet
sing-ability and vocabulary were not. The second most memorable song, Every Teardrop is a
Waterfall, showed similar results. The least popular song, Girl on Fire, scored poorly in every－ 63 －

category.
Lastly looking at the affect perception data we can see that mood and interest also show someinteresting results. Interest generally links to ability and usefulness while mood, can either belight or dark, yet still create interest. However a song with a darker mood was more likely to havea lower interest score.
Another interesting point that comes out from the data is that the three female singers weredisliked by the male subjects, while the female subjects didn't seem to show such prejudice
toward the male singers.
Conclusions and suggestions for further research
Although this study was limited in sample size, there appears to be some useful information that
requires further study. Where our goal is to help choose the best song to help our students learn,
we would want to consider several factors. One thing we notice is that the male vocalists seems
to have a wider appeal than do female artists. Likewise the subject of the music, as stated by
Murphey, must be relevant to our students. This is witnessed with such statement “I think same
as song's message very much (sic)” or “That's how young people feel” for the most popular song.
Or comments like “This is a love song, I can't relate” and “I don't know singer's feeling (sic)” forthe unpopular songs.
Another interesting point is that the ability perspective category did not seem to strongly affectthe perceived usefulness and memorability of a song. The sub categories of vocabulary, clarity,
tempo, rhythm, and sing-ability all would seem important for memorability and usefulness.
Perhaps this is an indication that a wide variance is acceptable in these categories, with only
those songs at the extreme being excluded from usefulness. It is also likely to be affected by thelevel of the student. However, there appears to be a wide range within which to choose a song,depending on student’s needs. Thus, more than a one-size-fits-all formula, choosing songs that
fit the levels and interests of the learners would probably work best, giving us a great
opportunity for teaching vocabulary, pronunciation and listening.
While we have gotten some idea of what kind of songs are useful for English study, there is more
research to be done. Our sample size was too small to be conclusive, so a larger study iswarranted. Furthermore, our study could have included a more extensive analysis. Therefore, we
recommend further studies in this area in the future.

－ 64 －

References
Busch, Lehmann-Wermser, Liermann (2009). The Influence of Music Genre, Style of Singing, and Genderof Singing Voice on Music Preference of Elementary School Children. In: Louhivuori, Jukka et al. (Hrsg.):
Proceedings of the ESCOM Conference 2009 Jyväskylä. S. 33-37.

Colley, A. (2008). “Young People’s Musical Taste: Relationship With Gender and Gender-Related Traits”,
in Journal of Applied Psychology, 2008, 38, 8, pp. 2039-2055“Every Teardrop is a Waterfall” © 2011. Berryman, G., Buckland, J., Champion, W., Eno, B., Martin, C.,
Allen, P., & A. Anderson. [Recorded by Coldplay]. On CD Mylo Xyloto. The Bakery and Beehive Studios,
London, England: Parlaphone“Girl On Fire” © 2012 Keys, A., Bhasker, J., Remi, S. & B. Squier. [Recorded by Alicia Keys] On CD “GirlOn Fire”. Location and studio: Various. Label: RCA

Krashen, S. (1977) Some issues relating to the Monitor Model. In H. D. Brown, C. Yorio and R. Crymes(Eds.) On TESOL '77: Teaching and Learning English as a Second Language: Trends in Research andPractice. Washington: TESOL. pp.144-158.

Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition, Oxford: Pergamon Press“Live While We’re Young” © 2012. Yakoub, R., Falk, C., & S. Kotecha. [Recorded by One Directioin]. On“Take Me Home” CD. Kinglet Studios, Stockholm, Sweden: Syco Records

Murphey, T & J.L. Alber (1985). “A Pop Song Register: The Motherese of Adolescents as Affective
Foreigner Talk” in TESOL Quarterly, vol. 19, issue 4, pp. 793-795, December 1985

O’Neill, S. (1997). Gender and music. In D. J. Hargreaves & A. C. North (Eds.), The social psychology ofmusic (pp. 46–60). Oxford, UK: Oxford University Press

Oura Y. & G. Hatano (2004). “Parsing and memorizing tonal and modal melodies” in Japanese
Psychological Research, vol. 46, issue 4 , pp. 308-321, November 2004

Schoepp, K. (2001). “Reasons for Using Songs in the ESL/EFL Classroom” in The Internet TESL Journal,
Vol. VII, No. 2, February 2001
Schwartz, K., & Fouts, G. (2003). Music preferences, personality style and developmental issues ofadolescents. Journal of Youth and Adolescence, 32 (3), 205-213.

－ 65 －

“Skyfall” © 2012. Adele and Paul Epsworth. [Recorded by Adele] As single for James Bond Soundtrack.
Abbey Road Recording Studios, London, England: No label“Stray Heart” © 2012. Billy Joe Armstrong & Greenday. [Recorded by Greenday] On a special promo CD.
Jingletown Studios, Oakland, California: Reprise, Warner Bros.

“What The Hell” © 2010. Lavigne, A., Martin, M., & Shellback. [Recorded by Avril Lavigne] On the CD
Goodbye Lullaby. Maratone Studios, Stockholm, Sweden: RCA－ 66 －

佐賀大学全学教育機構紀要

創刊号（2013）

マレーシア人日本語学習者の読解能力に関する一考察吉川

達 ＊1，Zoraida MUSTAFA＊2

A Study of Malaysian Learners Reading Ability in Japanese
Toru YOSHIKAWA＊1, Zoraida MUSTAFA＊2
要旨本研究では、マレーシアの予備教育機関に在籍する日本語学習者が日本留学試験の読解を解く際、その読解が苦手な学習者も母語であれば解けるのか検証した。調査は2011年11月と2012年３月にその機関に在籍している２年生86名と１年生95名を対象に行った。学習者を半数に分け、一方には日本語版の日本留学試験形式の読解問題を、他方にはその問題
を母語のマレー語に翻訳した問題を解かせ、結果に差があるか検証した。その結果、２年生の日本語版の平均は20問中8.8、マレー語版は15.2で大きな差が見られた。また、１年生の結果においても、日本語版の平均は4.8、マレー語版は14.6で大きな差が見られた。次に２年生のマレー語版受験者群を日本語上位層・下位層に分け、マレー語版での平均に差があるかt検定を行い調べたところ有意な差は見られなかった。さらに、マレー語版受験者群
をマレー語版上位層・下位層に分け、両者に日本語読解能力に差があるか調べたところ、有意な差はなかった。しかし、マレー語版受験者群の下位層と日本語版受験者群の上位層の日本語読解能力を比較したところ、日本語版受験者群の上位層の結果が有意に高かった。
これらの結果から、日本留学試験形式の読解ができない主な原因は日本語の言語的側面の問題であることが示唆されたが、マレー語読解の下位層については、その影響が日本語での読解に及んでいる可能性も示された。

【キーワード】読解、母語、日本留学試験、予備教育、マレーシア

１．はじめに読解能力はさまざまな能力や技能と関わっている。そのため、読解能力は何かということを定義づけたり、またその能力を測定したりすることは容易ではない（Alderson

2000）。

アカデミックな読解能力を測定する試験の一つとして、日本留学試験（Examination forJapanese University Admission for International Students: EJU）がある。日本留学試験は「日本＊1＊2：全学教育機構：University of Malaya, Center for Foundation Studies in Science－ 67 －

の高等教育機関（特に大学学部）に、外国人留学生として入学を希望する者が、大学等での勉学・生活において必要となる言語活動に、日本語を用いて参加していくための能力をどの程度身につけているか、測定することを目的とする」試験である（日本学生支援機構
HP）。いわば大学というアカデミックな場で必要とされる日本語能力を予測的に測定するテストと言えるが、大学入学に関わる利害の大きいテストであるため、予備教育機関ではその対策を十分に行う必要がある。しかし教室で日本留学試験の読解指導をしていると、特に読解を苦手とする学習者に対して「この学習者は母語でも読めないのではないか」と疑問に思うことがある。
母語で読めないものが日本語学習を通して、日本語で読めるようになるとは考えにくい。
そこで本研究では、調査対象者に調査対象者の母語であるマレー語に翻訳した日本留学試
験形式の読解試験を実施することで、日本語で解けない読解問題が母語で解けるのか検証する。

２．調査に使用する試験問題について
調査は、日本留学試験形式の読解試験を作成し、その日本語版とマレー語版を調査対象者のマレーシア人日本語学習者に実施することによって行った。作成した試験は、平成22年度の日本留学試験改定以前の短文単問形式20問である。試験作成の過程は次の通りである。

読解問題作成日本人日本語教師

問題の選別

日本語版

27問

チェック

20問

EJU

翻訳チェック

マレー語版

マレー語へ

EJU

翻訳

図１．調査に使用する試験問題の作成過程

まず、読解問題を27問作成した。作成に際しては、日本学生支援機構（2009）等の出版されている過去問題を十分に研究した上で、本文の分野、長さ、語彙の難易度、素材の引用元、設問の形式等が本試験と等質になるように注意した。
作成した問題を日本留学試験対策に精通している日本語教師２名にチェックしてもらい、修正した。修正された問題27問のうち、調査で使用する20問をマレーシア人共同研究者が選定した。選定は、無理なく翻訳できるもの、できる限り文章理解に特別な文化知識を必要としないものを基準に行った。
選定した20問の問題を共同研究者がマレー語に翻訳し、翻訳のチェックを受けた。翻訳－ 68 －

のチェックは、日本語教師として豊富な経験を持ち日本留学試験に精通している他のマレーシア人日本語教師に依頼した。翻訳に際しては、逐語訳ではなく意味が通りやすいよう意訳するようにした。翻訳チェックを受け、再修正された翻訳版の問題を「マレー語版」とし、翻訳される前のものを「日本語版」として調査試験に使用した。調査試験の実施時
間は、改訂前の日本留学試験読解と同様の30分である。
各問題のテーマと調査試験問題例を資料として本稿の最後に付す。

３．調査試験受験者と調査方法
調査は2011年12月と2012年３月にマレーシアにある予備教育機関で行った。この予備教
育機関は２年間のコースで１年生、２年生各100名程度が在籍している。全員が非漢字圏のマレー系マレーシア人である。2011年12月に２年生86名が調査試験を受験し、2012年３月に１年生95名が同じ試験を受験した。このコースの学生は、ほぼ全員が日本語未習の状態で入学するが、調査試験実施当時、２年生は予備教育を約１年半終えた状態であり、調査試験実施の前月には日本留学試験本試験を受験した。１年生は調査試験実施時に予備教育を約10か月修了し、初級を終えて中級前半の学習内容を学習している状態であった。
調査試験の実施時期の設定については、２年生は日本留学試験を終えて最も日本語能力が高まっている時期であること、１年生は日本語能力が日本留学試験に対応できるほど十分ではないが、調査直前に一度日本留学試験の模擬試験を受験し、試験形式を知っている時期であることを考慮した。
調査試験実施時、１年生、２年生それぞれ学習者全体を学籍番号の奇数と偶数に分け、一方には日本語版の試験を、もう一方にはマレー語版の試験を実施した。試験に先立って、調査目的の試験であり予備教育機関での成績とは一切関係がないこと、データを研究目的以外で使用しないこと、個人が特定されないことなどの説明を行った。
日本留学試験本試験においては、結果処理に項目応答理論（Item Response Theory）が用いられ、受験者能力値が得点化されている。しかし、本研究の調査試験や模擬試験では、ある一機関内の試験であるため項目応答理論を用いて結果処理を行うことは現実的ではない（吉川2012a）。そのため本調査では、正答数をもとに結果処理を行う古典的テスト理論（Classical Test Theory）を用いる。

４．調査試験結果と分析
4-1．２年生調査試験結果
はじめに２年生の結果について報告する。調査試験結果の分析の前に、日本語版受験者
群とマレー語版受験者群の間に日本語読解能力に差がないか調べるため、調査試験前に行われた日本留学試験の過去問題を使用した模擬試験の結果をt検定を用いて検定した。対象としたのは読解分野のみである。

－ 69 －

日本語版群の模擬試験結果の平均は25問中15.45でマレー語版群は15.35であった。等分散を仮定したｔ検定を行った結果、日本語版群とマレー語版群の間に有意な差は見られなかった。なお、模擬試験は１名欠席した。
以上を踏まえて日本語版群とマレー語版群の調査試験結果を比較すると以下のようになった。

表１．２年生日本語版群とマレー語版群の調査試験結果平均値（20問中）※1

日本語版（n＝42）

マレー語版（n＝44） ※1

8.8

15.2

（S.D.＝2.95）（S.D.＝1.82）

指示が正確に伝わらず、本来日本語版を受験すべき学生１名がマレー語版を受験したため、受験者数が均等になっていない

図２．２年生日本語版群ヒストグラム

図３．２年生マレー語版群ヒストグラム

検定にかけるまでもなく明らかなように、マレー語版群の結果が日本語版群の結果を大きく上回った。どの学習者も母語であるマレー語であれば、ある程度解けるということが表れている。

－ 70 －

次に、日本語版群、マレー語版群の調査試験の結果と、直前の日本語模擬試験の結果の積率相関を調べたところ、以下のような結果となった。

表２．調査試験結果と模擬試験結果の相関

日本語版群

マレー語版群調査試験：日本語

調査試験：マレー語

模擬試験：日本語

模擬試験：日本語

r＝0.42**r＝0.16**p<.01

日本語版群には中程度の正の相関が見られるが、マレー語版群には有意な相関は見られない。
日本語版群が受験した調査試験と模擬試験の相関はr＝0.42である。問題数20問の日本留学試験形式の場合、正答数を結果処理に利用する古典的テスト理論（Classical Test Theory）
における信頼性の問題から、各試験結果間で強い相関が示されることは少ない。吉川（2011）
で示されたような模擬試験と本試験の結果の相関を求めた過去のデータと比較してもr＝0.42は低い値ではないので、調査試験の基準関連妥当性が確保されていると言えるであろう。
マレー語版群の結果においては、調査試験のマレー語版の結果と日本語の模擬試験の結果に相関はなかった。では、日本語での読解能力とマレー語での読解能力に全く相関がな
いのか、次節で検証する。

4-2．２年生の結果をもとにした日本語読解能力とマレー語読解能力の関係
日本語読解能力の優劣によってマレー語版の結果に差が出るのか調べるため、先に挙げた模擬試験の結果を基に模擬試験上位層28％と下位層23％を抽出し、それぞれのマレー語版での平均の差をｔ検定を用いて調べた。上位層を上位28％、下位層を下位23％としたのは、上位・下位各27％を抽出する際、複数いる次点者を含むか含まないかで差が出たためである。
模擬試験上位層のマレー語版の平均は15.3で、模擬試験下位層のマレー語版の平均は14.6であった。ｔ検定を行った結果、有意な差は見られなかった。
次に、マレー語での読解の優劣が日本語読解能力に関係しているか調べるため、マレー語版の上位23％の10名と下位30％の13名を抽出し、日本語の模擬試験の結果に差があるか調べた。マレー語版上位層の模擬試験の平均は25問中15.2で、マレー語版下位層の模擬試
験の平均は14.1であり、有意な差は見られなかった。マレー語版下位13名と、中、上位を合わせた31名の模擬試験の結果を比較しても、有意な差は見られなかった。

－ 71 －

続けて下の図のように、偶然にも同得点帯にいる日本語版受験者群の上位層14名とマレー語版受験者群の下位層13名の模擬試験の結果を比較した。
マレー語版下位層の模擬試験の平均は、25問中14.1、日本語版上位層は17.0であった。
この差が有意であるかｔ検定を用いて調べたところ、５％水準で有意な差であることがわ
かった（t(25)＝-2.76， p<.05，両側検定）。他の試験でも有意な差があるか調べるため、
日本留学試験本試験の結果も同様に調べたところ、マレー語版下位層が200点中107.3点、日本語上位層が127.3点で、１％水準で有意な差が見られた（t(25) ＝-3.04，p<.01，両側検定）。
調査試験の日本語版受験者群とマレー語版受験者群は、模擬試験の平均にも、分散にも有意な差がない。ある程度等質な二つの集団とみなすことができ、マレー語版群が調査試
験の日本語版を受験した場合、日本語版群の結果とほぼ同様の得点分布になると予測される。そのような状況下で、マレー語版下位層と日本語版上位層の模擬試験の結果に有意差があったということは、マレー語版下位層の日本語読解の結果が日本語版上位層の結果より有意に低いということである。言い換えれば、この集団内においては、マレー語版下位層が日本語の読解試験において上位に属することはないということである。

図２．２年生日本語版群ヒストグラム

図３．２年生マレー語版群ヒストグラム－ 72 －

4-3．１年生調査試験結果
続いて１年生の結果を分析する。２年生と同様に直前の模擬試験を用いて日本語版群とマレー語版群の間に日本語読解能力に差がないか調べた。模擬試験は調査試験の約１か月前に日本留学試験の過去問題を用いて行われた。模擬試験の読解分野の結果は、日本語版
群が20問中平均6.15で、マレー語版群が7.35であった。この結果について等分散を仮定す
るｔ検定を行ったところ、有意差が見られた(t(93)＝2.75，p<.01，両側検定)。
この前提の下、日本語版群とマレー語版群の調査試験結果を見ると下の表３、図４、図５のようになった。
２年生の結果と同様に明らかにマレー語版の結果が日本語版より高い。
この結果の解釈として、事前の模擬試験の結果がマレー語版群の方が有意に高かったた
め、そもそもマレー語版群の読解能力が優れていて、その結果として調査試験においてもマレー語版群の方が高い得点となっているととらえることができる。しかし、模擬試験における両者の差は1.2点で、調査試験においては9.8点であり、その差は実力差ではなく版の違いによる差であると考えることに無理はないであろう。

表３．１年生日本語版群とマレー語版群の調査試験結果平均値（20問中）

日本語版（n＝47）

マレー語版（n＝48）

4.8

14.6

（S.D.＝1.93）（S.D.＝2.01）

図４．１年生日本語版群ヒストグラム

図５．１年生マレー語版群ヒストグラム－ 73 －

4-4．マレー語版における２年生と１年生の比較
２年生のマレー語版群の結果と１年生のマレー語版群の結果を比較すると、２年生のマレー語版群の結果は15.2で、１年生の14.6より0.6ポイント高い。この差が有意なものかｔ検定を用いて調べたところ、有意な差は見られなかった。マレー語版調査試験の天井効果も可能性として考えなければならないだろう。

５．まとめと今後の課題
以上の分析を通して得られたこの集団における結果をまとめると、以下のようになる。
①１年生でも２年生でもマレー語版の結果が日本語版より高い②日本語での読解能力とマレー語での読解能力は相関が低い③ただし、マレー語版での下位層が日本語読解試験で上位層に入ることはない
これらを踏まえて次のことが言える。まず、①から日本留学試験対策を受けた２年生であっても、まだ十分な日本語能力を有さず、日本留学試験形式にも慣れてない１年生であっても、母語であるマレー語に翻訳したものであれば、日本留学試験形式の読解問題が日本語版より有意に解けるということである。母語での読解能力が全くないために日本語での読解ができないという可能性は否定されたと判断できる。
しかし、②で示したようにマレー語での得点が高いからといって、日本語の得点も高いとは限らない。マレー語、日本語に通底する読解能力は存在するかもしれないが、全学習者においてそれが日本語読解に効果的に現れているわけではない。そこにはやはり言語的な壁が存在する。つまり、日本語能力が高いか低いかが日本語での読解ができるか、できないかに関わるのである。しかし、同時に③のように、母語であるマレー語での得点が低ければ、日本語で上位に来ることはない。マレー語と日本語の相関が低いと先ほど述べたが、マレー語での読解能力が低ければ、日本語でその能力を超える能力が発揮されるようにはならないのである。
以上の結果は、マレーシアのある一予備教育機関に限ったことである。今後は調査範囲を拡大し、他の集団においても同様の傾向が表れるか調査したい。
また今回調査できなかった日本語という言語的側面のうちどの要素が読解に大きく影響するのかという問題も今後検討したい。吉川（2012b）では、読解試験の問題を分析することで困難度にどのような影響を与えているかを調べているが、言語的側面については有益な結果が出ていない。読解指導に直截的に影響するこの調査を今後はさらに詳細に進める必要がある。
さらに本調査ではマレー語での下位層の学習者は日本語でも上位になることはないと結論付けたが、これは日本語の言語的側面とは別に考えなければならない言語間で共通した読解能力の問題である。苧阪（2002）は言語間に共通する読解能力に影響を及ぼす一つの可能性としてワーキングメモリを取り上げている。主に日本人に対する調査であるが、今－ 74 －

後は日本語学習者を対象として、ワーキングメモリと読解能力の関係も調査したい。

付記

本稿は2012年10月14日に行われた日本語教育学会秋季大会の予稿集原稿を大幅に加筆・修正した。

謝辞

本研究の問題作成にあたりご協力いただいた富岡純氏・佐々木（旧姓飯塚）往子氏・

ZAID BIN MOHD ZIN氏に心よりお礼申し上げます。

参考文献
Alderson, J. C. (2000). Assessing Reading. Cambridge University Press.
日本学生支援機構HP「日本語シラバス

試験の目的」

http://www.jasso.go.jp/eju/syllabus_01.html（2013年３月29日最終接続確認）
日本学生支援機構（2009）『平成21年度日本留学試験（第２回）試験問題』桐原書店
吉川達（2012a）「項目応答理論を使った日本留学試験の本試験結果予測の可能性」『佐賀大学留学生センター紀要』第11号

pp.25-36

佐賀大学留学生センター

吉川達（2011）「日本留学試験の模擬試験を利用した本試験結果予測の可能性－古典的テスト理論を用いた分析－」『佐賀大学留学生センター紀要』第10号

pp.55-66

佐賀大学留学生センター

吉川達（2012b）「読解試験の困難度に影響を与える要因についての一考察－日本留学試験の模擬試験
結果を利用した分析－」『日本語教育国際研究大会予稿集』第２分冊p.174
苧阪満里子（2002）『脳のメモ帳ワーキングメモリー』新潮社
川島隆太（2004）「子どもの脳とことばの獲得」川島隆太・安達忠夫『脳と音読』p.70講談社－ 75 －

資料１．調査試験問題のトピック（上段：日本語

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

読み書きの必要性

11

Keperluan Membaca dan Menulis
職業を選択できない学生
Pelajar Yang Tidak Dapat Memilih Pekerjaan
オタクの定義12

13

Definisi Otaku
老後の暮らし方14

Kehidupan Selepas Persaraan
胸部X線の見方

15

Cara Melihat Gambar X-Ray Bahagian Dada
内圧と外圧

16

Tekanan Dalaman dan Luaran
足の裏17

Telapak Kaki
有害メディア論

18

Teori Negatif Media
間違った食育19

Pendidikan Pemakanan yang Salah
体温変化と起床
Perubahan Suhu Badan dan Waktu Bangun Pagi

20

－ 76 －

下段：マレー語）

毛虫の食べ物
Makanan Ulat Mentadu
社会的居場所の確保
Mendapatkan Kedudukan di Dalam Masyarakat
赤ん坊が泣く理由
Sebab Bayi Menangis
アルコール依存症の予防と治療
Rawatan dan Pencegahan Ketagihan Alkohol
キュアからケアへ
Dari Penyembuhan kepada Penjagaan
建物を作る視点
Aspek Pembinaan Bangunan
オリンピックの涙
Airmata Olimpik
シブリングライバルティ
Persaingan Adik-beradik(Sibling Rivalty)

アルカロイドAlkaloid
共感脳
Perkongsian Perasaan Pada Minda

資料２．日本語版調査試験問題例

問１

この文章の筆者の主張として、最も適当なものはどれですか。

そもそも、英語をはじめとする外国語は何のために学ぶのでしょうか？私は、ことば
はコミュニケーションのツールだと思っています。ですから、外国語は異なった言語を母国語とする人たちとコミュニケーションをするために学ぶのです。コミュニケーショ
ンの基本は目の前にいる人とのコミュニケーションです。通常、対面コミュニケーショ
ンのために用いることばは音声言語です。つまり、私たちが学校で学ぶべきなのは、外国語を「聞く・話す」能力なのではないでしょうか？そして、「聞く・話す」をマスターして、さらに外国の文化などを詳しく学ぼうとする人たちが、大学などの高等教育で「読む・書く」のトレーニングをすればよいのではないかと思います。
もちろん、時間や空間を超えてコミュニケーションをするためには、文字言語が必要になります。しかし、世の中はITの時代、自動翻訳装置が外国語で書かれた文字の情報
をすべて母国語に変換してくれる時代に入りました。初等中等教育の読み書きのトレー
ニングは本当に必要なのでしょうか？
（引用：川島隆太「子どもの脳とことばの獲得」川島隆太・安達忠夫『脳と音読』 2004
年

p.70

講談社）

１．聞く、話す、読む、書くをバランスよく勉強すべきだ。
２．自動翻訳装置が開発されたので、外国語を勉強する必要はない。
３．対面コミュニケーションのためには、音声言語を用いるべきである。
４．聞く、話すはみんなが、読む、書くは必要な人だけが勉強すればいい。

－ 77 －

資料３．マレー語版調査試験問題例

1.Soalan: Apakah yang ditegaskan oleh penulis?Pilih satu jawapan yang paling tepat.
Mengapa kita belajar bahasa Inggeris atau lain-lain bahasa asing? Pada pendapat sayabahasa adalah alat komunikasi. Oleh itu 、 pembelajaran bahasa asing bertujuan untuk
berkomunikasi dengan orang yang berlainan bahasa ibunda. Asas komunikasi adalah denganorang yang berada di hadapan kita. Kebiasaannya komunikasi berlaku melalui suara. Dengan
kata lain、 kemahiran yang sepatutnya dipelajari di sekolah adalah kemahiran [mendengar] dan[bertutur]. Setelah menguasai kemahiran [mendengar] dan [bertutur]、 bagi mereka yang ingin
mempelajari budaya negara lain dengan lebih mendalam、 maka bolehlah berlatih kemahiran[membaca] dan [menulis] dalam bahasa asing di peringkat pengajian tinggi.
Bagi komunikasi tanpa batasan masa dan ruang、 bahasa penulisan tetap diperlukan.
Walaubagaimanapun、 dunia telah berada di zaman IT dengan kemunculan pelbagai program
terjemahan bahasa asing kepada bahasa ibunda. Justeru、 adakah latihan kemahiran membaca
dan menulis pada peringkat awal dan menengah masih relevan?

1. Kemahiran [mendengar]、 [bertutur]、 [membaca] dan [menulis] harus dipelajari
secara seimbang.
2. Tidak perlu belajar bahasa asing kerana program terjemahan telah dihasilkan.
3. Bahasa fonetik (suara) diperlukan untuk komunikasi secara berhadapan.
4. Semua orang perlu belajar kemahiran [mendengar] dan [bertutur]、 tetapi kemahiran[membaca] dan [menulis] hanya pada individu yang memerlukannya sahaja.

－ 78 －

佐賀大学全学教育機構紀要

創刊号（2013）

インターフェイス教育の可能性：『文化創造』と『現場力』の実践
担当教員よるカリキュラム例報告
相原

征代 ＊1

Possibility of Interface Program: An Example of “Inter-Cultural Project”
Masayo AIHARA
要旨

本論文は、平成24年度に実施されたインターフェイス試行科目『文化創成学－豊かさへのたくらみ』の教育プログラム成果報告である。この教育プログラムは、平成26年度から本格施行される全学教育機構インターフェイスプログラムのモデル授業として、プロジェ
クト責任者である相原をふくめ６人の教員によって作られたプログラムである。担当教員
は全60回にわたる授業期間に、４フェーズすべてを通じて継続的に学生の反応を観察し、本コースの最終目標である履修学生による「大学文化の創成」を、学生とともに紡ぎ出そうと努めた。つまり担当教員も、「インターフェイス教育による『文化創成を教育する』」という課題に挑戦し、「作品」を生み出したといえる。学生主体の「激戦ライブ」を展開しながら、教員と学生とが相互に作用しつつ、お互いに一つの文化創成を果たす授業をする
ことが、この教育プログラムの最終目標である。

【キーワード】インターフェイス科目、教育プログラム、文化創成学、現場力

１．はじめに
本論文は、平成24年度に実施されたインターフェイス試行科目『文化創成学－豊かさへのたくらみ』の教育プログラム成果報告である。この教育プログラムは、平成26年度から本格施行される全学教育機構インターフェイスプログラムのモデル授業として、プロジェ
クト責任者である相原をはじめ、複数の教員 ＊2によって作られたプログラムである。インターフェイス教育とは、「大学と社会を結びつける教育」であり、「社会に結びつく大学教育」とは、単なる座学だけではなく社会で通用する能力、すなわち「コミュニケーション
能力」や「企画力」、「現場力」も学べるような教育である。このインターフェイス科目は一科目が４フェーズに分かれており、２年間、前期・後期４コマでⅠからⅣを履修するよ＊1＊2：佐賀大学 文化教育学部：木原教授、上田准教授、吉岡准教授、後藤准教授、高橋准教授、いずれも文化教育学部。

－ 93 －

うになっている。そこで、従来のようないくつかの分野からの自由選択を原則とするような〈回転寿司方式〉の主題科目ではなく、特別に４つの授業を一本化した２単位×４コマの〈フルコースメニュー〉として用意することとした。他の主題科目にはない研ぎ澄まされた時空を演出し、フェーズⅠ～Ⅳに至る一連の流れをもったコースが提供できるよう、「厨房の現場」をあずかる教員一同が一丸となって作り上げたのが本プログラムである。
担当教員による数回の話し合いの結果、コースの軸は大学教育と実社会を繋ぐインターフ
ェイス型講義に最適な視座、「文化創成学」とすることとした。学生自身が持っている既存
文化・伝統・社会への固定観念を自らがまず分析し、既存の伝統・文化を「創造的」に破
壊し、新しい文化を創造することは、まさに「社会に結びつく大学教育」であるインター
フェイス教育そのものであると考えたからである。なぜなら、危機的状況下にある現代社
会再生の鍵は若い発想による新しい文化の創造にあり、我々はまさにその「社会再生の鍵」を削り出そうとしているのではないか、担当教員一同そのような期待を込めたのである。
一科目が４フェーズに分かれているインターフェイス科目カリキュラムをコースメニュ
ーにたとえたのは、「４フェーズを一つの大きなまとまりとみなし段階性・物語性を持たせる」という点で生かそうと試みたからである。フェーズⅠ～Ⅳを、文化的価値すなわち「豊かさ」を解明し、創出し、演出し、発信するという段階にそれぞれ当てはめ、すべてのフ
ェーズを通じて「物語」を紡ぎ、最終的に〈文化創成力〉を育むという「段階」を踏むよ
うなカリキュラムを組み立てたのである。
「豊かさ」とは文化創成が求める究極の目標であり、その豊かさの可視化された文化指標を「アイドル（イメージ／偶像）」に求め、その「豊かさ」を本プログラムにおいて「解明」するだけでなく、「発信」することをもって「文化創成」を達成しようと試みたのである。したがって、従来のような講義形式はもちろんのこと、フォーラム（2013年２月２日実施）での学生自身による作品発表という「公開の場」
で、社会に「発信する」段階まで終了することによって、本プログラムは「完了」したことになる。言いかえれば、豊かさとは何か、アイドル（イメージ／偶像）とは何かを学びながら、最終的に学生たちがグループで「作品」を作り上げるという「文化創成」によって「完結」するという「物語」を、本プログラムは紡いでいるのである。
担当教員は、１学年度前期・後期、全60回にわたる授業期間に連絡を取りあい、４フェーズすべてを通じて継続的に学生の反応を観察し、本コースの最終目標である履修学生による「大学文化の創成」を、学生とともに紡ぎ出そうと努めた。つまり担当教員も、「イン
ターフェイス教育による『文化創成を教育する』」という課題に挑戦し、「作品」を生み出したともいえる。学生主体の「激戦ライブ」を展開しながら、教員と学生とが相互に作用
しつつ、お互いに一つの文化創成を果たす授業をすることが、この教育プログラムの最終目標である。
なお、本施行後のインターフェイス科目は、通常２年間で４フェーズを履修するようになっているが、本年度は試行プログラムであるため、特別に水曜日の１・２限を前期・後－ 94 －

期通年で使い、１年間で４フェーズすべてを終える特別な履修形態での実施となった。

２．実際のカリキュラム紹介－〈コースメニュー〉になぞらえた授業カリキュラム

食前酒・饗宴のはじまり（ガイダンス）2012年４月11日から４月25日まで（計３回）全教員担当

前菜・ヒーローとヒール和え「偶像破壊の政治学」高橋良輔（文化教育学部准教授）担当2012年５月２日から５月23日まで（計４回）
概要：現代における正義のアイドル（ヒーロー・ヒロイン）と邪悪のアイドル（悪役：ヒール）とはどんな存在であり得るのか。アメリカ的「揺らぐことのない正義・
邪悪の対立」がもはや成立不可能であることを、そのアメリカ的「豊かさ」の象徴であったハリウッド映画「ダークナイト」が描きだした。この現代社会の正義と邪悪の反転可能性について、学生グループによるワークショップで分析し、さらにジャパニメーション「攻殻機動隊S.A.C. Solid State Society」の分析から、現
代社会版「アイドルの条件」を日米比較した。課題として「現代社会における正義と悪のアイドル」に関するレポートを提出。

・哲学者の盛り合わせ「文化創成＝イメージ創成～運命の赤い糸の紡ぎ方」木原誠（文化教育学部
政夫（文化教育学部教授）・上田准教授）担当2012年５月30日から６月20日まで（計４回）
概要：万物は見えない糸によって結ばれている。その糸の発見方法・紡ぎ方を、聖人（キリスト）、妖精からクワガタ虫を例に講義を行い、課題として佐賀大学をイメージ化するキャラクターを設定し、それにより文化を紡ぎ出す訓練をワークショップﾟ
形式で実施した。

メインディッシュ
・「百恵／聖子２種のソースで味わうAKB48パスタ（初音ミク和え）」吉岡剛彦（文化教育学部准教授）担当2012年６月27日から７月18日まで（計４回）
概要：全４回を「AKB48考」と題して、現在人気の女性アイドルグループAKB48を素材に、恋愛禁止ルールや、選抜総選挙、AKBの後につづくアイドルをテーマとして－ 95 －

設定し、1970年代の山口百恵や80年代の松田聖子との比較、次代のアイドル像とも目される初音ミクの紹介もまじえながら、戦後日本社会がアイドルに求めてきた／求めていく「豊かさ」の有りようを受講者と共に考えた。各回ごとに、女性アイドルの恋愛は御法度なのか、人気投票によってメンバーを序列化する「総選挙」の是非、未来のアイドルの条件というテーマで相互討議を行なった。最終課
題として、現下と将来の社会状況を分析予測しつつ、AKB48の「次」に来る新しいアイドル像を構想する「ポストAKBアイドル・プロデュース企画書」の提出と発表を課した。

・「家族」と「子供」と「ワタシ」のステーキ（レア）「偶像としての家族の破壊と再構成―個人化する社会」相原征代（文化教育学部

講師）担当
2012年10月３日から24日まで（計４回）
概要：現代社会で一般的に「良いものだ」と信じられている家族を「理想化（偶像化・アイドル化）されている家族」と考え、家族をめぐる「あたりまえ」の事実を、討議やディベートを通じて見つめなおす。講義形式はディベート中心。家族に関するテーマについて２教員が講演。その後２チームに分け、どちらの意見に賛成
かディベート。最終課題として「『新しい家族像』をテーマにした小説・脚本・ラジオドラマ」の提出。

お口直し
・カンヌ風サラダ（イーストウッドソース）「社会問題から文化創成へ
化教育学部－イーストウッドの映画作品を中心に考える」後藤正英（文准教授）担当2012年10月31日から11月21日まで（計４回）
概要：幾つかの映画作品の分析を通して、社会問題を文化創成へとつなげていく方法を探る。特に、豊かなアメリカ社会の暗部に注目しながら作品を創造してきたクリ
ント・イーストウッドの映画作品を取り上げながら、家族や男性像の虚像と実像をめぐる問題について、参加者による討議を通して検討する。物語に潜む反転の構造、ジェンダーに関わる視点、神話的なモチーフなどについて考えたい。映画を鑑賞した後で、それに関連する資料を配布し、参加者の間で討議を行う。４回の授業終了後にミニ・レポートを提出。

デザート・５人の演出家によるスイーツのよくばりプレート－ 96 －

中間課題最終課題『「新しい家族像」をテーマにした小説・脚本・ラジオドラマ』の発表
2012年11月28日
・学生発表公開フォーラムへ向けてのグループでの作品づくり、プレゼンテーション指導。（全教員担当）
2012年12月５日から１月23日まで（計５回、フォーラムの代替休講１回）

コーヒー
・知の騎馬戦（エスプレッソ）
学生発表公開フォーラム（2013年２月２日）での発表（全教員担当）

食後酒
・「夢の余韻」（カクテル）
課題評価、評点〈コースメニューにたとえたカリキュラムの若干の説明〉「饗宴のはじまり」と題したガイダンスでは、インターフェイス試行科目という特殊な形態の授業に関する説明や、「文化創成とは何か」「豊かさとは何か」についての講義を行った。
「ミゾンブーシュ」とは、フランスの高級レストランでアペリティフ（食前酒）を注文するとまず出てくる、ちょっとした「つけだし」のようなもの。
イタリアでは、メインディッシュは二つのピアット（皿、料理という意味）に分かれており、プリモピアット（第１の料理）でパスタやリゾットなどを食べてから、セコンドピ
アット（第２の料理）で魚あるいは肉のメインディッシュを食べる。メインディッシュを二つに分けているのは、プリモピアットとセコンドピアットになぞらえているからである。
デザートの前に「お口直しのサラダ」が入っているのは、フランスのフルコースではデザートに入る前にサラダを食べることが多いからである。チーズなどはこの時にパンとサラダと共に食べたりする。
最後の学生発表フォーラムは、〈フルコースメニュー〉の「食後のコーヒー」になぞらえた。ディナーの「成果」をおいしいコーヒーを片手に仲間と語り合う、〈ソワレ〉（フランス語の「夜のパーティ」）にはなくてはならない「時空間」、あるいはパリのカフェで哲学談義に花を咲かせる若き思想家たち、そんなイメージを本フォーラムに描いてみた。

３．インターフェイス科目の重点項目
次に、授業を行う際に注意した点、重要視した項目について説明する。基本的には、文化創成と豊かさ、アイドル論などの本プログラム〈コースメニュー〉に沿って、それぞれ－ 97 －

の教員が責任を持って独自のテーマを設定し、それぞれの担当回（約８コマから12コマ前後）について担当したが、すべての教員に「インターフェイス科目」としての３点の重点
目標を尊重してもらった。その重点項目とは、①

講義中心ではなく、グループ討議、ディスカッションを多く取り入れる②

学生自身による、社会の問題分析による課題発見③

学生自身による企画・実施と文化創成の「可視化」（プレゼンテーション）である。
まず、インターフェイス科目であるから、従来のような講義形式では意味がない。本プ
ログラム「文化創成学」では、①グループ討議、ディスカッションを多く取り入れること
を重点目標とした。なるべく少人数のグループ討論を重視し、すべての学生が発言し、グループとして一つの意見を提出させるということをほぼ毎回の授業で実施してもらった。
社会に対する積極的関心は、まず自分自身でテーマ（問題意識）を発見することから始まる。そこで、②学生自身による、社会の問題分析による課題発見をすべての教員に課した。通常の講義であれば、教員が問題提起し、分析し、その解決策を提示するだけであるが、この「文化創成学」では、課題発見や分析も学生自らに課し、そこから「文化を創成
し」社会に発信することまでを視野に入れた。具体的には、映画や小説の主人公、あるいはテレビに登場するアイドル（偶像）などを分析させることによって、社会一般がそれらの主人公、アイドル（偶像）にどのようなイメージを持ち、また自分たちがどのようなイメージを期待しているかを発見させる、などの課題発見・分析を行った。
さらに、そのテーマに対する分析は当然のこと、その分析結果およびそこに至った過程
を再び社会へと還元し、発信する方法を学生自身に企画させ、実施させることが、「社会に結び付く大学教育」であるインターフェイス教育には必要不可欠である。本プログラム「文化創成学」では③学生自身による企画・実施と文化創成の「可視化」、すなわちプレゼンテーションまでを学生に課すことにした。これら企画力及び企画遂行能力は、既存の大学教育に欠けていたものであり、これからの大学の教育のあり方として特に社会から要請されるものである。本プログラムではただの問題分析だけではなく、大学で学んだことを学生
自身で企画化し、実施するという過程を通じて、集団の中で自分がどのような役割を果た
せるのか、果たすべきかを学生自身に発見してもらい、実社会で役立つ自主性・自律性を養うことも重要視した。最終フォーラムでの学生の発表という「社会への発信」の機会を与え、学生の各グループが、テーマもある程度自由に選択し、作品の形態からプレゼンテーションの形式の決定まで行い、グループの中でそれぞれが自分たちの役割を見出し、協力し合いながら一つのことを達成するというプロセスを提供した。それが、新たな文化の創成の「可視化」にあたるものなのである。

－ 98 －

４．本プログラムの成果と問題点
最後に、本プログラム実施によって得られた成果と問題点を提示したいと思う。
インターフェイス試行科目「文化創成学」では、先に述べたように、担当各教員同士が全60回にわたる授業期間に緊密な連絡を取りあい、４フェーズすべてを通じて継続的に学生の反応を観察し、各教員へと伝達し、履修学生による「大学文化の創成」を目指したものであったが、実際は６人もの担当教員が緊密に連絡を取り合うというのは困難を極めた。
本来であればこの60回を２年間で完了、つまり１年間で30回（２フェーズ）をすればいいので、今年度の試行プログラム（１年間で60回という特殊形態での実施）よりは楽なのかもしれない。しかし、他の多くの授業を持っている教員全員が集まる機会はなかなか持てず、前期と後期の最初の段階で全教員である程度の方針を作りあげ、あとは担当教員のイニシアティブで各教員へ個別に相談に行く、という形態が主であった。今年度は不可能であったが、TAなどの補助職員がいると、各教員への伝達、授業記録や印刷物、各種機器の準備などがスムーズになるかもしれない ＊3。実際に授業の記録や準備にあたっては、文化
教育学部概算要求プロジェクト「鍋島ルネサンス構想」の事務補助員の手厚いサポートがあったことを付言しておく。
実施教室は、グループ討論がしやすいように可動式の椅子と机の教室を、と依頼していた。最初は会議室やホールのようなところをイメージしていたが、実際は通常の教室とまったく同じスペースに、机と椅子だけが個人用のものになっている教室であった。しかも、50人くらいを収容できる教室だったので、16名の履修者には少し広すぎる印象もあった。
ただ、授業の後半でグループでの作業が増えてくると、３グループに分けられた学生たち
が、教室の三か所に分かれて机を寄せ合ってまとまりながら話し合いをする状態になり、それほど広すぎる印象はなくなった。ただ、ワークショップ形式のグループ討議もあると、個人用の小さな机を寄せ合って数名で作業するのはやはり快適とは言えず、会議室形式の可動式長机や椅子のような教室があれば、と思った。

＊3：インターフェイス科目では、映像資料を活用するため、プロジェクターやパソコンなどの機器が不可欠である。

－ 99 －

この「文化創成学」の授業の開始当初、インターフェイス科目の特色（授業での積極的な発言や議論重視）を説明したにもかかわらず、履修学生の反応はいまいちであった。理系の学生が多かったため、特にそのような授業形態に慣れていなかったのかもしれない。
質問や意見を投げかけてもあまり発言が出ることはなく、教員が指名するとかろうじて答えるという程度であった。しかし、先述のような、毎回の授業でグループ討議やディスカッションを続けているうちに、最終的には学生同士でかなりの意見や質問が出されるようになった ＊4。相原の担当回は、ひとつのテーマをめぐって賛成か反対かという二つの講演（相原ともう一人のゲスト担当教員）を聞き、こちらで決めたグループに分けてディベートをする、という授業を行ったのだが、ディベート実施に関しては担当教員からかなりの批判があった。ディベートのような極端な議論は良くないとか、アメリカ式議論の勝ち負けを競うのは日本のメンタリティーにあわず、本学の学生には無理である、などの意見である。確かにその批判どおり、第１回目のディベートは学生が何をどのように議論していいかわからず、戸惑っている様子があった。そこで２回目からは、議論のテーマを３段階に分けてディベートさせ、さらに３回目では「不倫は許せるか、二人と同時に恋愛するのは是か非か」のような学生が意見を言いやすいようなテーマを設定すると、比較的意見が出てくるようになった。そのディベートだけの成果ではもちろんないが、その３ヵ月後、３グループによる最終フォーラム用の作品のプレゼンテーションの時間を設けた際、「 内容をもう少し説明してもらえませんか」「なぜそのテーマを選んだのですか」など、他のグループの学生から多くの質問が出されるようになった。日本人には「人前で発言するのが恥ずかしい」「間違えるのが怖い」というメンタリティーがあるといわれているが、授業内でいったん「この授業では何を発言してもいいんだ」という雰囲気ができてしまうと、ディ
スカッションにも積極的に参加するようになり、人前での発言もしやすくなるのだろう。
先に理系の学生が多いと述べたが、インターフェイス科目は全学部共通なので、さまざまな学部・さまざまな学年の履修学生がいた。これも当初はこのプログラムの困難な点(異なる学部・学年同士の議論に不慣れ・文学や文化に関する無関心など)と思われたが、グループで作品をつくりあげる段階になると、いろんな学部の学生がいるということでマイナスというよりも、むしろ多様性が生まれるというプラスであることが判明した。しかも、理系の学生だから文学や文化に関心がないということもなく、かえってすばらしい文学作品を作ったりしていたので、これもインターフェイス科目の注目すべき利点であるといえる。
＊4：鍋島ルネサンス構想運営委員会編『文化創成の現状と展望－学生の現場力養成のためのインターフェイスプログラム教育』（2013年）の後藤発言参照、218-219頁。

－ 100 －

2013年２月２日に実施された学生発表フォーラムでは、大阪大学大学院教授や佐賀銀行
文化財団事務局長等、広く学外からもコメンテーターを招待してコメントをもらったのであるが、「せっかく１年をかけて学生に伝えてきた授業の内容が、学生グループでの作品に生かされてないのは残念ではないか」というコメントがあった ＊5。確かに、「文化創成」は達成したものの、「豊かさとはなにか」との問いかけなどは作品の中にはそれほど見られなかった。ただ、教員と学生が相互に作用しつつ、お互いにひとつの「文化創成」を果たす
授業という点では、このプログラムは格段の成果があったといえるであろう。それは、中間課題 『「新しい家族像」をテーマにした小説・脚本・ラジオドラマ』として課した学生作品がどれもすばらしく、教員の予想をはるかに超えたものであったことで証明できる。
紙面の都合で全部を紹介できないのが残念だが、90頁を超えるテレビドラマ脚本や小説、すぐにでも商品化できるような絵本や小説もあった。その作品の出来に担当教員が刺激され、その後のプログラムを彼らの作品のレベルに合わせて変更するという作業も行った。
まさに本プログラムは、学生と教員との「相互作用」によって達成されたのである。
インターフェイス科目とは「実社会と大学を結ぶ教育」であるのはもちろんであるが、本プログラムのもうひとつの成果は、学生だけでなく、実は担当教員も履修学生と共に「文化創成」を果たしていたのである。この「相互作用」こそがインターフェイスであり、この相互作用によって「本当に大学に必要とされている」実社会に役立つ教育を生み出すことができるのである。これが今後の「インターフェイス科目」の可能性であるといえよ
う ＊6。

実施体制：
科目教員：相原征代（文化教育学部

国際文化課程講師

協力教員：上田政夫（文化教育学部

国際文化課程准教授

誠（文化教育学部

国際文化課程教授

吉岡剛彦（文化教育学部

国際文化課程准教授

法哲学）

後藤正英（文化教育学部

国際文化課程准教授

倫理学）

高橋良輔（文化教育学部

国際文化課程准教授

政治学・国際関係論）

木原

ジェンダー学）
文化プロデュース論）
アイルランド文学）

事務補佐：有島宏介（文化教育学部 概算要求プロジェクト「鍋島ルネサンス構想」事務補助員）
吉田優佳（文化教育学部 概算要求プロジェクト「鍋島ルネサンス構想」事務補助員）＊5： 鍋島ルネサンス構想運営委員会編『文化創成の現状と展望―学生の現場力養成のためのインターフェイスプログラム教育』（2013年）の池田発言参照、219頁。
＊6： 本プログラムについてのより詳しい内容は、鍋島ルネサンス構想運営委員会編『文化創成の現状と展望―学生の現場力養成のためのインターフェイスプログラム教育』（2013年）のなかの「Ⅱ．インターフェイス科目実施報告」を参照。

－ 101 －

佐賀大学全学教育機構紀要

創刊号（2013）

就業力を育むデジタル表現技術者養成プログラムの実践
＊1

＊2

＊3

＊4

＊2

古賀 崇朗 、中村 隆敏 、藤井 俊子 、高﨑 光浩 、角 和博 、
＊1

＊1

＊1

＊1

河道 威 、永溪 晃二 、久家 淳子 、時井 由花 、
＊1

＊1

＊1

田代 雅美 、米満 潔 、田口 知子 、穗屋下 茂＊3Practice of "Digital Expressionist Training Program"to Build Career Skills
Takaaki KOGA＊1，Takatoshi NAKAMURA＊2，Toshiko FUJII＊3，
Mitsuhiro TAKASAKI＊4，Kazuhiro SUMI＊2，Takeshi KAWAMICHI＊1，
Kouji NAGATANI＊1，Junko KUGE＊1，Yuka TOKII＊1，Masami TASHIRO＊1，
Kiyoshi YONEMITSU＊1，Tomoko TAGUCHI＊1，Shigeru HOYASHITA＊3
要

旨佐賀大学では、これまでのｅラーニングコンテンツの制作やLMSの管理・運用で培ってきた技術を活かし、2009年度から「デジタル表現技術者養成プログラム」を開講している。
本プログラムを履修する学生は、所属学部の専門科目に加えて、画像や映像、Web、3DCGなどのデジタルコンテンツの制作技術について学ぶ。学生がこのプログラムを履修することで、所属学部の専門領域とデジタル表現技術を組み合わせた新たな知的活動の担い手として、高度情報化社会の中での活躍が期待できる。本稿では、本プログラムでのこれまで４年間の取組みについて報告する。

【キーワード】ICT活用教育、デジタル表現技術、就業力、アクティブラーニング、教職
協働
１．はじめに文部科学省が2011年度から施行した大学設置基準では、「 学生が卒業後自らの素質を向上させ、社会的・職業的自立を図るために必要な能力」を就業力と定義し、大学に教育課程
内外を通じたキャリア教育の実施を義務づけている。幅広い職業人養成を大学の機能と位置づけるからには、就業力の育成がより重要となり、大学のカリキュラムを始め教育内容の見直しが迫られている。
＊1：佐賀大学学務部教務課（ｅラーニングスタジオ）：佐賀大学文化教育学部＊3：佐賀大学全学教育機構＊4：佐賀大学医学部附属病院＊2－ 79 －

佐賀大学では2001年に「ｅラーニングスタジオ」を設置し、2002年度からVOD（Video On
Demand）型のフルｅラーニング「ネット授業」を全国の大学に先駆けて開講している ⑴ 。
ｅラーニングスタジオでは、「ネット授業」をはじめとする各種ｅラーニングコンテンツの制作や、コンテンツの配信を行うLMS（Learning Management System：学習管理システム）の管理・運用を行っている。学内の教員や技術スタッフがｅラーニングコンテンツの制作
やLMSの運用を行う事で、デジタルコンテンツ制作のスキルが学内に着実に蓄積されてきた ⑵ 。その一方で、高度情報化社会に対応できる人材は不足しており、そこで活躍できる人材の育成が求められていることから、筆者らがこれまでに培ってきたデジタルコンテン
ツの制作技術を教育へ活かし、高い表現力を持った人材を育成するための教育プログラム「デジタル表現技術者養成プログラム ⑶（以降、「本プログラム」とする。）」を2009年４月に開講した。

２．デジタル表現技術者養成プログラム
本プログラムは2008年度の文部科学省「質の高い大学教育推進プログラム ⑷ 」に採択された教育プログラムである。定員は40名で、プログラムの修了に必要な要件は、必修科目
８科目（16単位）、選択科目４科目（８単位）の合計24単位の単位取得である。この修了要件を満たした学生は、卒業時に所属する学部の学位（学士）と同時に「デジタル表現技術者養成プログラム」の修了証を取得することができる。
本プログラムの履修学生は、所属学部の専門科目に加えて、本プログラムの開講科目を履修し、画像や映像、Web、3DCG(3 Dimensional Computer Graphics)など、様々なデジタル
コンテンツの制作技術について学ぶ。その課程の中で、これからの高度情報化社会を創造するのに必要な表現技術を習得し、就業力を育み、所属学部の専門領域とデジタル表現技
術を組み合わせた新たな知的活動の担い手として活躍が期待できる ⑸ 。

２.１

演習環境の構築本プログラムを実施するには、プロのクリエイターが実際に業務で使用している高度なソフトウェアや、それを扱うためのハードウェアが必要であった。そのため、演習のためのコンピュータおよび
ソフトウェア、業務用の収録機器などを導入し、本プログラムの演習環境を文化
教育学部内に整備した（図１）。演習用コンピュータとして、Apple社のiMacを40台と、教師用に、より性能の高いMac Pro

図１－ 80 －

演習室での講義の様子

を１台整備した。演習用に整備したコンピュータのスペックを表１に示す。ソフトウェア
は、画像や映像、Webの制作現場で広く利用されているAdobe Systems社のAdobe MasterCollection CS4や、3DCG制作ソフトウェアのイーフロンティア社のShade 10.5 Standardをインストールした。Master Collectionには、ベクトルグラフィックス制作ソフトウェアのIllustratorやモーショングラフィックス作成ソフトウェアのAfter Effects、Webオーサリング
ソフトウェアのDreamweaverなど、業界標準とされるソフトウェアが数多く含まれている（表２）。また、より高度な3DCGの制作のため、Autodesk社のAutodesk Entertainment Creation
Suite 2011をｅラーニングスタジオのコンピュータに整備した。Entertainment Creation Suiteには、映画やゲームでの3DCG制作によく利用される3ds MaxやMaya、MotionBuilderなどのソフトウェアが含まれている。

表１

演習用コンピュータのスペック

項目

表２

詳細

OS

Mac OS X v10.5 (Leopard)

演習で使用するソフトウェア（一部）ソフトウェア■ Adobe Master Collection CS4・Photoshop CS4・Premiere Pro CS4・Illustrator CS4
・After Effects CS4・Dreamweaver CS4
・Flash Professional CS4CPU

3.06GHz Intel Core 2 Duo

メモリ

4GB 1066MHz DDR3 SDRAM ‐ 2x2GB

HDD

1.0TB Serial ATA Drive■ Shade10.5 Standard for Mac

GPU

NVIDIA GeForce GT 130 512MB■ Autodesk Entertainment Creation Suite 2011
・3ds Max 2011
・Maya 2011
・MotionBuilder 2011

演 習 室 の コ ン ピ ュ ー タ の 利 用 方 法 と し て 、 本 学 総 合 情 報 基 盤 セ ン タ ー の LDAP
（Lightweight Directory Access Protocol）サーバによる個人認証に加え、NetBootとネットワークホームディレクトリによるクライアント／サーバ環境の構築を行った。但し、Premiere
Pro に よ る 映 像 編 集 な ど 、 リ ソ ー ス を 多 く 消 費 す る ソ フ ト ウ ェ ア を 利 用 す る 場 合 に は
NetBoot環境では動作が不安定になってしまうため、LocalBootも可能な環境を構築し、利用目的によりこれらの環境を使い分けている。また、演習室内にファイルサーバを設置し、授業で使用するデータの共有や、過年度生の作品データの参照ができるようにしている。
演習用のコンピュータは、授業等で演習室が使われていない時には本プログラムの履修者が自習や課題作成等での利用ができるように、予約制で解放している。また、Adobe Systems
社とCLP(Contractual License Program)⑹ 指定校学生向けプログラムを契約したことで、本学の学生と教職員が通常のアカデミック価格よりも安くコンテンツ作成ソフトウェアを購入することができるようになり、ソフトウェアを購入し積極的に学びやすい環境となった。
その他にも、業務用のビデオカメラや各種マイク・ミキサーなどの映像制作機器や、大判プリンター、スキャナー等を整備し、学生の学修意欲を高め、実践に即した演習環境の構築を行った。

－ 81 －

２.２

応募状況

本プログラムの履修希望者数の推移を表３に示す。本プログラムでは入学試験の合格者に対し、入学手続きの際に履修者の募集を行っている。定員40名に対し、2012年度（第４期）は2012年度入学生105名、2011年度入学生13名、計118名の応募があった。プログラム
は４期目を迎えてもなお高い倍率を維持しており、学生のニーズに合った教育プログラムであると言える。また、近年では「このプログラムがあったから佐賀大学を受験した」との声も聞かれるようになっている。なお、履修希望者には担当教員による個人面接を行い、希望者の志望動機やPC（Personal Computer）の利用スキル、カリキュラムを確認し、履修の可否を決定している。
履修者の学部別の構成を図２に示す。本庄キャンパスの全学部（文化教育学部・経済学
部・理工学部・農学部）の学生が毎年度履修している。但し、演習室がある本庄キャンパスと離れた場所にある鍋島キャンパスにある医学部の履修者はいない。４期生までの学部
別の学生数の変化をみると、文化教育学部が増加し、農学部は減少している。文化教育学部の学生が増加した理由として、１期生のときにプログラムを履修出来なかった文化教育
学部美術・工芸課程の学生が２期生からプログラムの履修ができるようになったことがあげられる。一方で農学部の学生が減少した理由として、2011年度から開講された「佐賀大学版環境キャリアプログラム」が農学部学生の興味・関心を持ちやすいテーマであることからそちらのプログラムへ希望者が移ったことがあげられる。また、開講時には40名程度いた履修者も、本プログラム２年次の修了研究を終えるまでの間に、希望する進路の変更
や資格取得等の理由により、中途で履修を辞退する学生がいる。したがって、２年間の本プログラムを修了する学生は毎期20～30名程度となっている。

表３
開講年度
2009年度（第1期）

履修希望者数履修希望者数
入学年度

希望者

2009

142

2010年度
（第2期）

2009

11

2010

149

2011年度
（第3期）

2010

7

2011

137

2012年度
（第4期）

2011

13

2012
＊
修了者数は未確定

105

合計
142

履修
許可
40

50

修了者

45
40

22*

35

43

29*

11

30
25

160

6

6

18

2

8
13
10
8

11

20
15

144

43

28*

10
5
0

118

44

－

11

15

20

24

5
１期生

２期生

文化教育学部

図２－ 82 －

2

経済学部

３期生

４期生

理工学部

農学部

履修者の学部別内訳

３．プログラムの学修内容
３．１

必修科目

プログラム第４期生の必修科目を表４に示す。必修科目は各学期に２科目ずつ、２年間で計８科目を受講する。これらの科目を受講して取得した単位（16単位）は、各学部の卒業に必要な単位数としてその一部を算入することができる。但し、その上限は各学科・課
程・専修によって異なる。
必修科目では、LMSを活用し講義資料の配布、連絡、課題の提出、VOD型補助教材の配信、質問調査、時間外でのコンピュータの利用申請などに利用している。授業では、プロが各分野の制作現場で実際に使用しているソフトウェアやハードウェアを使用しながら、画像や映像、Web、3DCGなどの各種デジタルコンテンツの制作技術を学ぶ。
１年次の科目「デジタル表現Ⅰ」では、画像編集ソフトであるPhotoshopや、ベクトルグ
ラフィックス制作ソフトのIllustratorを使用し、画像の編集・加工技術について学ぶ。「デジタル表現Ⅱ」ではシナリオを作成し、それを元に業務用のビデオカメラで撮影し、映像
編集ソフトのPremiere Proを使って１分程度の映像を制作する。また、撮影時にはグループによる作品制作を行い、それぞれがカメラマンや音声、監督などの役割を交代で担う（図３）。
「Web表現」では、WebオーサリングソフトDreamweaverやPhotoshopを用いたWebサイトの制作技術について学ぶ。
「 デジタルメディア・アート」は集中講義で開講し、After Effectsを使った合成やモーショングラフィックスなど、映像の編集・加工技術を活用し、10秒程
度のカウントダウンムービーを制作する。
２年次前学期に開講される「デジタルメディア・デザイン」では、After Effectsに加えて様々なアプリケーションを複合的に活用し、ミュージックビデオなど、より高度な映像作品を制作する。集中講義形式で開講する「アニメーション表現」では、2Dや3D、Flashや
ストップモーションなどの各種アニメーションの中から興味があるものを選択し、作品を制作する（図４）。後期学期の「コンピュータ・グラフィックス表現」では、Shadeを使い、3DCGのモデリングからレンダリングまでの行程を学び、3DCG制作の基礎を学ぶ。
このように高度なソフトウェアを使った演習が中心となるので、担当教員１人だけでは履修者に対してスムーズに講義を進めることは難しい。そこでデジタルコンテンツ制作の技術を身につけた職員も講義や演習のサポートに当たっているほか、プログラムを修了した学生も演習のサポートを行っている。すなわち、本プログラムの必修科目は、教職協働が成り立っているからこそ実現している。
これら個別のソフトウェアや機材について学んだ後に、本プログラムの集大成として位置づけられる科目「デジタル表現修了研究」にて修了研究作品の制作を行う。修了研究で制作した作品については、学外の一般施設にて作品の展示会（図５）を行い、一般にも公開すると共に、学内にて発表会（図６）を行っている。２期生からは、作品展での作品評
価と発表会での発表評価を元に、「最優秀賞」を１名に「優秀賞」を２名に授与した。

－ 83 －

プログラムではプレゼンテーション能力の育成についても力を入れており、履修学生には修了研究の発表会だけでなく他の必修科目においても数分の口頭発表と質疑応答を行っている。各必修科目でこのような機会を設ける事で、プレゼンテーションに苦手意識のある学生でも徐々に慣れることができるようにしている。
表４

No.

必修科目（第４期生）

内容

年次

1

デジタル表現Ⅰ

科目名

ラスターとベクトルのグラフィックデザイン

１年次

前期

2

デジタル表現Ⅱ

シナリオ・DVカメラでの撮影・映像編集

１年次

前期

3

Web表現

Webサイトの構築

１年次

後期

4

デジタルメディア・アート

カウントダウンムービーの制作

１年次

後期（集中）

5

デジタルメディア・デザイン

様々なﾒﾃﾞｨｱを活用した高度な動画の編集

２年次

前期

6

アニメーション表現

セルから立体までの各種アニメーション

２年次

前期（集中）

7

コンピュータ・グラフィックス表現

3DCG

２年次

後期

8

デジタル表現修了研究修了研究作品の制作・発表・展示

２年次

後期（通年）

図３

デジタル表現Ⅱでの撮影の様子

図５

図４

アニメーション表現での作品作成の様子

図６

修了研究作品展の様子－ 84 －

学期修了研究発表会の様子

３.２

選択科目

2012年度に開講された本プログラムの選択科目を表５に示す。履修学生は卒業時までに
この中から４科目以上の単位を取得する必要がある。また、その単位は教養教育主題科目の単位としてそのまま認定される。選択科目は追加や統廃合を経ながら、前学期・後学期
合わせて年間12科目程度開講されている。選択科目では、写真や映画のようなデジタル表
現に直接深く関わる科目や、マーケティングや著作権法など、制作技術以外の面でもデジタル表現に必要な分野について、必修科目を補う内容を幅広く学修することができる。例
えば、映画製作に興味がある学生の場合、「映画製作（図７）」や「デジタル表現技法」「シ
ナリオ入門」「身体表現入門」などの科目を履修することで制作技術だけでなく、人間力（コミュニケーション能力、創造力、表現力など）が身につく。教育での活用を考える場合には「教育デジタル表現」や「インストラクショナルデザイン」を履修すると良いだろう。
「情報メディアと倫理」や「デジタル表現特講」では、コンテンツ制作時に欠かせない著
作権やマーケティングについて学ぶことができる。
中でもコミュニケーション能力の育成につながる身体表現入門（図８）やシナリオ入門
表５

選択科目（2012年度）
内容

No.

科目名

形態

1

情報メディアと倫理

情報メディアを取巻く社会現象

2

教育デジタル表現

教育支援システムの利用

対面講義（演習を含む）

前期

3

プログラミング表現

PHPによるプログラミングの基礎

対面講義（演習を含む）

前期

対面講義

学期
前期

4

映画製作

映画形態論、映画の文法

対面講義 or ネット授業

前期

5

画像へのアプローチ

写真技術に関する基礎知識

対面講義 or ネット授業

前期

6

シナリオ入門デジタルコンテンツの脚本

対面講義

前期（集中）

7

身体表現入門

自らを表現する能力の育成

対面講義（演習を含む）

前期（集中）

8

プロデューサー原論

プロジェクトの統括と遂行

対面講義

後期

9

インストラクショナル・デザイン

教育設計手法

ネット授業

後期

10

デジタル表現技法

映画製作に関する基礎知識

対面講義 or ネット授業

後期

11

伝統工芸と匠

佐賀の伝統工芸について

対面講義 or ネット授業

後期

12

デジタル表現特講

マーケティング・著作権法等

対面講義

図７

映画製作（ネット授業）の講義画面

図８－ 85 －

後期（集中）

身体表現入門での発表会の様子

などの科目を、集中講義で開講している。これらの科目は本プログラムの年次末質問調査
中の「興味を持った選択科目」の項目で毎年１位・２位の人気を集める科目であり、本プ
ログラム履修学生に対して事前に科目を紹介するほか、履修登録の際に優先枠を設けている。

４．質問調査の結果
４.１

入学時の質問調査の結果

プログラム履修希望者の面接時にコンピュータスキルについての質問調査を実施している。その結果を図９に示す。これによると、近年の履修希望者は静止画や動画を使った作
品作りの経験がある学生の割合が増加している。

プログラミングができる

2%
0%

4%

静止画や動画を使った作品ができる

25%

12%
11%

56%
57%
59%

ワード・エクセルはできる
25%

全くの初心者

16%
0%

10%

20%

31%

30%

40%

50%

60%

70%

※ ３期生分は未集計
４期生

図９

４.２

２期生

１期生

履修希望者のコンピュータの利用スキルについて

本プログラムでの学修内容の理解度および満足度

毎年次終了時に、学修内容の理解度や本プログラムに対する満足度について質問調査を実施している。学修内容の理解度についての結果を図10に示す。いずれの年次でも、全体的に50％以上の学生が「よく理解できている」もしくは「大体理解できている」と答えている。記述式の感想の項目にも「他の講義と違い、すぐに質問できるのが良い」「先生やス
タッフのサポートのおかげで無事に修了することができた」など内容のサポート体制についての良い感想が多く、スタッフによるサポート体制（教職協働）がうまく機能していると評価されている。

－ 86 －

４期生 １年次末

21%

３期生 ２年次末

18%

58%
45%

３期生 １年次末24%

２期生 ２年次末22%

１期生 ２年次末

36%

0%

13%

13%

10%

20%

30%

大体理解できている

図10

４期生 １年次末33%

３期生 ２年次末36%

３期生 １年次末30%

２期生 ２年次末33%

２期生 １年次末40%

１期生 ２年次末50%

どちらともいえない60%

大変満足している

70%

一部理解できていない

80%

4%
90%

100%

ほとんど理解できていない

プログラムでの学修内容の理解度

55%

12%

36%

27%
9%

61%
67%
50%

13%
50%

19%
10%

14%
23%

43%

0%

11%

14%

38%

１期生 １年次末

22%

65%

0%

9%

38%

36%

8%

良く理解できている

9%
9%

44%
38%

6% 3%

27%
58%

２期生 １年次末

１期生 １年次末

12%

7%

65%
20%

30%

満足している

図11

40%

50%

どちらともいえない

60%

70%

満足していない

80%

12%

4%

90%

100%

全く満足していない

プログラムの満足度

本プログラムに対する満足度についての質問調査の結果を図11に示す。いずれの年次でも、合計すると70％以上の学生が「大変満足している」あるいは「満足している」と回答しており、大変高い満足度が得られていると言える。これはサポート体制が充実している
点と、普段は扱うことのできない業務用の機器や多くのソフトウェアを使い、様々な分野を学修できる点が良いとの感想が例年多く見られた。また、２年次末の感想としては、「苦
手な私でもプレゼンテーションに慣れることができた」「学部を超えた交流が出来た」などの意見が見られた。

－ 87 －

プログラム履修者の演習室の利用時間（授業時間以外で１週間あたり平均してどのくらい利用したか）についての質問調査の結果を図12に示す。１年次でも予習・復習・課題な
どで授業時間外に演習室を利用する学生は多いが、２年次には本プログラムの修了研究があり、その作品制作を行うため利用時間が１年次と比べ更に増加している様子が窺える。
１年次には「もっといろんなソフトウェアや機器を使えるようになりたい」という声が多かったが、２年次には「プログラムを修了しても利用したい」「夜間や土日でも使えるように開放して欲しい」などの意見が多く見られた。
修了にあたっての感想としては、「所属する課程では学べないことが学べたり、他学部の人とも交流ができたりしたところが良かった」「 デジタルに強いということが自分たちの世代では当然とみなされている。このプログラムを受けることで、よりデジタルに強い、詳しい何かができるようになれたことはクリエイターではない仕事でも役に立つと思う」な
どの意見が見られた。

２年次末 平均6%

１年次末 平均

38%

24%

11%

0%

15%

48%

10%

20%

０時間

０時間～１時間

図12

30%

18%

25%

40%

50%

１時間～２時間

60%

6%

70%

２時間～３時間

80%

90%

10%

100%

３時間以上

授業時間外での演習室の利用時間（１期生～４期生）

５．本プログラムの成果と今後の展望
デジタル表現技術者養成プログラムという新しい学修プログラムは多くの学生に就業力を高める学びの方法として認知される可能性がある。すなわち、本プログラムはアクティ
ブラーニングの先行事例となり、自分の進路として21世紀型の知的コンテンツ産業界を視野に入れている人やデジタル表現技術を自分の研究領域に活用したい人、さらにはアートやデザインという能力を新しい表現分野で開花したい人に開かれる全く新しい学修プログ
ラムとなっている。本プログラムを実施する中で、教員と職員（技術スタッフ）が協同で教育に関わること（教職協働）で、結果的に職員の教育に対する意識やコンテンツ制作能力も向上している。
本プログラムを受講した学生の活躍には目を見張るものがある。その一つとして、学生らと市民の協働プロジェクト「オープン シネマ コンソーシアム」において、自主的な市
民映画制作を行っている。このプロジェクトの目的は、学生主体の協働事業として、映像－ 88 －

関連、メディア関連進路希望の各大学学生が中心となり、市民と共に映画制作を経験する
ことにより、問題解決、協調学修、地域連携、キャリアデザインを学びインフォーマルラ
ーニングとして学士力、就業力を高めることである。
本プログラム履修学生の主な受賞歴を表６に示す。佐賀県だけでなく国内外の各種コンテストで受賞するまでに至っている。また、本プログラムの履修学生はｅラーニングコン
テンツ制作のクリエイターとして活動している。このことは、ｅラーニングスタジオにとっ て 、「 ネ ッ ト 授 業 」 を は じ め と す る 各 種 ｅ ラ ー ニ ン グ や 本 プ ロ グ ラ ム の よ う な ICT（Information and Communication Technology）活用教育を推進する上で大変大きな力となっている。さらに、最近は履修学生の活躍やコンテンツ制作能力が認められ、県内の企業組
合や本学のCM（Commercial Message）の制作など、履修学生へのコンテンツ作成依頼も増えてきた。
本プログラムを修了した学生からは「受講するのは大変だったが、やって良かった」という声が多く聞かれた。実際、それぞれの所属する学部の専門科目に加えて本プログラムを履修するのは大変だったと思われる。しかし、本プログラムの履修学生は、複数のサークルやボランティア活動への参加や教員免許の取得など、他でも活動的な学生が多く、今後、本プログラムで学んだことを活かし多方面での活躍が期待される。
本プログラムを履修するためには、教養教育や各専門教育課程の多数の科目も十分に勉強する覚悟と実践が必要である。２年間で修了するためには、学生生活の設計に欠かせないタイムマネージメント能力も必要である。また、本プログラムの科目の多くは、主体的学修を促すアクティブラーニングの先行事例でもあり、就業力育成につながっている。本
プログラムは、これまで学生の就業力を養うプログラムとしても試行的に実施してきており、学生のニーズは年々高まっている。募集案内を読んで興味を持ち面接を受ける学生の志望動機の中には、自分自身のプレゼンテーション能力を高めたいという希望も多くあった。今後、是非とも大学の教育課程の正規の教育プログラムとして位置づけられることを
期待する。
表６

年

プログラム履修学生の主な受賞歴（～2012年）

受賞内容

2010  日韓海峡映画祭・映像づくり若者キャンプ：最優秀作品賞（１期生）
2011  第７回学生国際ショートムービー映画祭：監督賞（２期生）
 北信濃映画祭 第９回 60秒シネマコンペティション：「田中要次特別賞」受賞（２期生）
 つくっとサガアワード2011 動画部門：Gold（最優秀賞）受賞（１期生）
 佐賀市映像コンテスト 2011：特別賞（１期生）
2012  福岡空港フォトコンテスト2012：入賞（１期生）
 第１回 サガテレビＣＭコンテスト：グランプリ（２期生）
 佐賀市映像コンテスト 2012：審査員特別賞（１期生）
 つくっとサガアワード2012 クリエイティブ作例 映像部門：Gold（最優秀賞）受賞（２期生）
 第１回 佐賀大学コンテンツデザインコンテスト ：日本 若手部門 最優秀賞・優秀賞 受賞（２期生）－ 89 －

６．まとめ近年、タブレット端末やクラウド環境の急速な普及など、情報化社会の進展は目覚ましいものがある。デジタル表現技術者養成プログラムは2013年度で５期目を迎える。この４年間実施して以下のような結果及び知見を得た。
・本プログラムは全学部の学生が履修できるプログラムとし、各学部の専門知識を増幅できる新しい就業力を身につけた学生を養成することができるようになった。
・必修科目と選択科目を適切に配置して、最新のデジタル表現技術を活用する創造力を学
ぶだけでなく、教育の基本となるプレゼンテーション能力やコミュニケーション能力、協調性、自己表現能力なども高めるアクティブラーニングの内容にした。
・入学時の情報リテラシーの高さが年々増しているが、著作権など情報モラルに対する意識の低さも目立つので、情報モラルの向上にも務めた。一部の学部の学生には、高校情報免許科目として認定できるようにした。
・本プログラムを履修する中で、特に２年次の必修科目「デジタル表現修了研究」における作品制作を通して学生は自信をつけている。その結果、社会的な活躍が目立ち、学内外のコンテストにおいて受賞する学生が現れはじめた。
・特に、学生らと市民が一体となって自主的に制作した市民映画は好評であった。マスコ
ミ等からも大きな評価を得て、新聞等でも大きな紙面で紹介された。
・一方向の講義を極力少なくした双方向型の学修形態で形成される主体的な学修としての
デジタル表現能力は、どのような進路においても必要不可欠なものである。
・近年、大学卒業時に社会から問われはじめている学士力の視点からも、本プログラムが学士力を高める学びの場としての可能性を感じさせる。
今後も履修学生が本プログラムを経て成長し、学内外から高い評価を得られるようになり、その結果として本プログラムの更なる発展へとつながることを期待するとともに、学生の要望に応じたより良い学修環境を提供できるように、プログラムの内容を改善してい
きたい。

謝

辞
本プログラムは学外のクリエイターの方々や非常勤講師をはじめ、多くの人々の協力により実施され、ここまで発展してきた。この場を借りて全ての関係者に感謝の意を表す。
また、本プログラムにおいて取組んだ研究の一部は2012年度科学研究補助金（挑戦的萌芽研究）（代表：穗屋下茂）の支援を得て実施したことを記す。

－ 90 －

参考文献⑴穗屋下 茂：“ｅラーニング導入により変化する大学教育改革”、文部科学省の政策広報誌「文部科学時報 ７月号」、No.1578、pp.60-61（2007）．
⑵古賀崇朗、藤井俊子、中村隆敏、角和博、高﨑光浩、大谷誠、江原由裕、梅﨑卓哉、米満潔、久家淳子、時井由花、河道威、本田一郎、永溪晃二、田代雅美、穗屋下茂：“教養教育におけるネット
授業の展開”、佐賀大学高等教育開発センター、大学教育年報、No.8、pp.33-45（2012）．
⑶デジタル表現技術教育プログラム：
http://net.pd.saga-u.ac.jp/digi-pre/（2013/03/31アクセス）⑷質の高い大学教育推進プログラム（教育GP）：
http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/gp/program/08033118.htm（2013/03/31アクセス）⑸穗屋下茂、中村隆敏、高崎光浩、角和博、大谷誠、藤井俊子、古賀崇朗、永渓晃二、久家淳子、時井由花、河道威、米満潔、原口聡史、本田一郎、梅崎卓哉：“就業力を育む教育実践～デジタル表現技術者養成プログラム～”、情報教育研究集会講演論文集（京都）、pp.340-343（2010）．
⑹CLP（Contractual License Program）：
http://www.adobe.com/jp/volume-licensing/education/cumulative-licensing-program.edu.html（2013/03/31アクセス）
本稿に記載されている社名および商品名は、それぞれ各社が商標または登録商標として使用している場合があります。

－ 91 －