算数科
令和４年度

徳島県学力ステップアップテストを活用した学習指導について

ステップアップテストの領域別結果

第４学年

全体正答率55.7％

全体無解答率7.7％

域

数と計算

図形

測定

データの活用正答率（％）

51.2

68.1

75.1

55.3

無解答率（％） 09.3

03.7

02.8

07.0

領

ステップアップテストの領域別結果

第５学年

全体正答率45.7 ％全体無解答率12.5％

域

数と計算

図形

変化と関係

データの活用正答率（％）

54.8

33.3

57.0

51.3

無解答率（％） 10.4

14.0

10.7

13.9

領

ステップアップテストの設問別結果
第４学年
100

知識・技能

90

思考・判断・表現

80
70
60
50
40
30
20
100

6

78

91011

12

13

1415

16

17

18

19

20

21

22余りの処理を説明する

5余りの処理を図で表す

4

資料の特徴を表す3分数を用いた表し方

2分数を用いた表し方

1ステップアップテストの設問別結果
第５学年
100

知識・技能

90

思考・判断・表現

80
70
6050
40302010089101112131415161718

基準量を求める

7

小数を用いた表し方

6

正方形の一辺と面積の関係 図(）

5面積の求め方を説明する

4円の半径とひし形の関係

3長方形の対角線

2

正方形の対角線

11920212223

24

第４学年の分析
１× 14.4％〇 54.5％「テープ全体の長さ」をもとにしたとき〇 11.9％「１ｍ」をもとにしたとき何を等分したのかを問う。

第４学年の分析
分数の意味 観点の置き方により様々な捉え方 解説p.153
３年① 具体物を３等分したものの二つ分の大きさを表す。
②③２２
L， ｍのように，測定したときの量の大きさを表す。
３３１
１を３等分したもの（単位分数である）の二つ分の３大きさを表す。

５年
２④ ＡはＢの というように，Ｂを１としたときのＡの大３きさの割合を表す。
⑤整数の除法「２÷３」の結果（商）を表す。

第４学年の分析
第２学年「簡単な分数」
第３学年「分数の意味と表し方」
第４学年「同分母の分数の加法，減法」
第５学年「分数の意味と表し方」「分数の加法，減法」
第６学年「分数の乗法，除法」
繰り返し児童が図に表す場
具体物，テープ図，線分図，液量図，数直線，面積図等を用いて小数とも関連付ける。
もとの大きさに注目できるように児童が可視化する。

第４学年の分析

第４学年の分析
２66.2％

二等辺三角形の底辺と他の二辺を同じ長さにすると正三角形になることに気付かせ，二等辺三角形と正三角形の関係に着目できるようにする。

第４学年の分析
２

算数科の特質に応じてICTを効果的に活用する。
GeoGebraを用いて，図形を動的に変化させる。
点Ａを移動させ，児童が観察する場を設ける。

第４学年の分析３55.2％

小数の加法，減法の計算の仕方について，小数点を揃えて位ごとに計算するなど，小数の仕組みの理解の上に立って行うようにする。整数と同じ原理，手順で行うことを理解できるように，整数の計算を児童が振り返る場を設ける。

第４学年の分析
４

正しくない内容を選択 49.6％

正しく書き直す 37.9％

見いだしたことを表やグラフと対応させて伝え合う活動を設ける。表やグラフのどの部分からそのように考えたのかをペアで問い合う場を設ける。

第４学年の分析４「○○さんが～って言ったけれど，（板書して）～という意味，伝わった？お隣の人と話してみよう。」「○○さんが～って言ったけれど，どこを見てそう考えたのか，説明できる人はいますか？」第４学年の分析

積み上げ棒グラフ

表やグラフから特徴や傾向を捉えたり考察した
りしたことを，表やグラフのどの部分からそのように考えたのかをほかの人にも分かるように伝える場を設ける。
伝え合うことで様々な考え方があることに気付くことができるようにする。

57.4％

第４学年の分析
日常生活の問題を解決し，得られた結果を吟味する活動を取り入れる。（図を用いたり説明したりする場）

余りの処理を図に表す 39.0％
理由を説明する 32.7％

算数数学の学習過程のイメージ
算数・数学の学習過程のイメージ
２３÷４＝５あまり３ということは…

２３個のボールを４個ずつ箱に詰めて運びます。箱はいくつ必要ですか。

何箱になるか説明しよう。

ボールを箱に入れて運びたいな。

余りの３個も詰めないと。
２３÷４＝５.７５

実際に詰めてみよう。
大丈夫だった。

６箱だよ。

別の場面だったらどうかな。
数がかわったらどうかな。

算数・数学の学習過程のイメージ
おかしのはこが３はこあります。
１つのはこにはおかしが５こずつはいっています。おかしはぜんぶで何こありますか。
（基準量が後に示された問題）

・３×５だよ。
・５×３だよ。
・どっちなの？
どちらの式が正しいか考えよう。

C：～だから～だよ。
C:どういうこと？
C:だって～だったよ。
T：そうだった？
C：

第５学年の分析
１

あてはまる数を答える 69.9％
求め方を書く 43.0％

児童がノートで試行錯誤していること，表現しようとしていることを価値付ける。

第５学年の分析
２

36.3％
14.2％
13.2％

「どんな正方形でも」「どんな長方形でも」「どんな平行四辺形でも」成り立つことを児童が実感できるようにする。GeoGebra等を用いて，図形の特徴について考察する場を設ける。

第５学年の分析
２14.8％

図に同じしるしをかき込むなどして，考えを可視化，整理することを児童に促し，ひし形の定義と円の半径を関連付けられるようにする。なぜそう考えたのか，根拠を問い，小グループで確認できるようにする。

第５学年の分析
４48.4％

問題解決のためにデータを活用する。
問題解決するためにこの表ではわかりにくいことを共有する。
→どのように整理すればわかりやすく伝えられるかを問う。
→二つの観点からデータを分類整理できる二次元の表のよさ（新たな結論）に気付くことができるようにする。

プログラミング教育,,※プログラムを使って正多角形を描くことが※プログラミング教育の目的ではない。

プログラミング教育

算数・数学の学習過程のイメージ～問題が解けたら終わりではない～
算数科における対話的な学び

対話的な学び
数学的な表現を柔軟に用いて筋道を立てて説明し合うことで新しい考えを理解したり，それぞれの考えのよさや事柄の本質について話し合うことでよりよい考えに高めたり，事柄の本質を明らかにしたりするなど，自らの考えや集団の考えを広げ深めるなど

算数科における対話的な学び

対話的な学び
数学的な表現を柔軟に用いて筋道を立てて説明し合うことで新しい考えを理解したり，それぞれの考えのよさや事柄の本質について具体物 図 数 式 表 グラフ
話し合うことでよりよい考えに高めたり，

ｙ＝３× X事柄の本質を明らかにしたりするなど，自らの考えや集団の考えを広げ深めるなど

教師はあえて問いかける

教師は，説明するのではなくあえて問いかけることが大切。
子供同士の発言をつなぎ，協働的に学ぶ子供を育てる。
問題解決の過程を共有する学級に。
「教師がいかに教えるか」から「児童がいかに学ぶか」へ転換

児童がいかに学ぶか① 児童の「はっきりしない」「困った」などから，本時の焦点化した問題を共有する。（教師から提示すると受動的になりやすい。）② 集団解決時，児童同士が問い合うことができるようにする。教師と理解できる児童とのやりとりで終わらないように，分からない児童にかわって問い返しなどして，対話的な学びを促進する。数学的な表現（具体物，図，数，式，表，グラフ）を用いて，解決の過程をノートにかき込む時間を設けるなどして，共有する。（完成した式や図ではなく，完成するまでの過程を共有する。）「どう考えてこの図になったの？」「なぜ，そうしようと考えたの？」「本当？」

問うことにより数学的な見方・考え方を顕在化する。

③ 本時の目標が達成できたか，「なんとなく」ではなくノートの記述や適用問題の解決の様子など「子供の事実」で判断する。
④児童に最後にもってほしい「振り返り」はどのようなものか。

県学力向上関係資料

学習ガイド等
ダウンロード可能