ISSN 0910－0946

今治明徳短期大学

REPORTS OF RESEARCH
NO.45
CONTENTS

Yoshiko Ushio …… １

The Analysis of Marketing Behavior of the Students and Revitalization of Central
District of Imabari City
Kosei Nakayama …… 11

Student learning through the off-campus practice in childcare worker training program
In Imabarimeitoku Junior Collage
Miyuki Aizawa …… 33
How to teach to bring up a feel for words～ Through reviews from nursing documentation ～Miyuki Aizawa, Eiko Hamada, Haruyuki Sogo …… 45
Practice Lessons of“Lifelong Learning in Sports”based on the Experience of Sports
Trainers ～ A Trial from Childcare Training ～Kouji Inoue, Akiyuki Akahori …… 55
Meaning of joining the operetta for child to childcare students － A process until their
preparing and performing the ready-made operetta (the first report) －Haruyuki Sogo, Eiko Hamada …… 69
Efforts to develop new recipes that utilize sweet green chili pepper from Imabari
Takayoshi Takeda, Hideyuki Ito …… 77
A report about a dirtary education of food allergy for the students majoring culinaryarts through providing preschool children and their parents with meals without threemajor allergens; egg, wheat, and dairy product.
Hideyuki Ito …… 87

Processing of Citrus kawachiensis Peel into confectionary material
Kazuko Iwami …
… 105

二〇二二年

An analysis on breakfast eating habits of the junior college student by questionary
survey and an improvement to increase the rate of the breakfast intake.
Hideyuki Ito …… 95

研究紀要
第45集
目次
程度副詞「かなり」と「相当」の比較研究－認識のモダリティに着目して－
牛尾 佳子 …… １
学生の買い物行動と今治市中心市街地の活性化について中山

光成 …… 11

動物との関わりが子どもの心の発達に与える影響－学校での動物飼育と動物介在教育－
寺川 夫央 …… 21
第四十五集

Effects of contact with animals on the psychological development of children― Challenges and prospects in animal care and animal-assisted education at school
Fuo Teragawa …… 21

研究紀要

A Comparative Study of Degree Adverb kanari and soto
～ Focusing on an Epistemic Modality ～今治明徳短期大学

IMABARI MEITOKU JUNIOR COLLEGE

今治明徳短期大学保育者養成課程における学外実践を通した学生の学び
相澤みゆき …… 33
言葉に対する感覚を育てるための授業のあり方～保育ドキュメンテーションによる振り返りを通して～
相澤みゆき、濱田栄子、十河治幸 …… 45

トレーナー活動の経験を生かした「生涯スポーツ」の授業実践～保育者の在り方を踏まえた試み～
井上 浩二、赤堀昭行 …… 55

保育学生がオペレッタに参加することの意義―既製のオペレッタを準備・演じるまでの過程（第一報）―
十河 治幸、濱田

栄子 …… 69

今治産甘とう美人を活かした新レシピ開発への取り組み
竹田

貴好、伊藤

秀幸 …… 77

調理学生における鶏卵、乳製品、小麦を使わない食育活動への取り組み
伊藤

秀幸 …… 87

アンケート調査を用いた短大生の朝食食習慣の調査と朝食摂食率の改善方法
伊藤 秀幸 …… 95
河内晩柑果皮の製菓材料への加工法

石見March 2022

令和 4 年３月

IMABARI MEITOKU JUNIOR COLLEGE

今治明徳短期大学

和子 …
… 105

今治明徳短期大学研究紀要

第45集

1 ～ 102022

程度副詞「かなり」と「相当」の比較研究－認識のモダリティに着目して－
牛尾

佳子 *

A Comparative Study of Degree Adverb kanari and soto
～ Focusing on an Epistemic Modality ～Yoshiko Ushio

1

はじめに

程度副詞は、状態性の意味をもつ成分にかかり、その程度を限定する副詞である（工藤1983、仁田 2002）が、程度副詞とモダリティ１）の関係を調査した研究では、程度副詞が様態副詞や陳述副詞のような働きを持つものもあり、幅広い様相を示しているとされている（中山 1996）。安達（1991）は程度副詞の文末形式の分析を行い、モダリティの副詞２）ではないもの、あるいはモダリティの類型に対応していないものでも、文末に現れるモダリティ形式に影響を与えるものがあり、副詞と文末のモダリティとの関係は単なる対応というかたちのみ見られるものではなく、もっと多様なものとして捉える必要があると指摘している。
このように、程度副詞とモダリティの関係を分析した研究は進んでいるものの、個々の程度副詞に関してはモダリティの観点から詳細にされていないものが少なくない。
本稿では、以上の経緯をふまえモダリティの観点から程度副詞「かなり」と「相当」を取り上げる。

2

先行研究と本稿の目的、認識のモダリティについて（１）先行研究と本稿の目的「かなり」と「相当」のモダリティに着目した先行研究をまとめておく。
森田（1980）は「かなり」と「相当」を比較し次のように述べている。
① 「店を覗いても、実際に買って行く人はかなり少ない」「店を覗いても、実際に買って行く人は相当少ないらしい／ようだ」（森田 1980：101）（
は引用者による）「かなり」の場合①のような文は自然であるが、「相当」では「らしい」「ようだ」のよ
うな伝聞や推測などの間接的な知識として述べるほうが自然だとする。また、「かなり」*牛尾佳子

ライフデザイン学科

今治明徳短期大学

－1－

牛尾

佳子

はどちらにも使えるが、「相当」は続く語によって、話し手の直接の意見や判断には使いにくい場合があるという。
飛田・浅田（2018）は、「相当」は、一部分から全体を推測して、その程度や状態が平均より大きく上回っている様子を述べ、しばしば推量・伝聞・様態などの表現を伴うとしている。飛田・浅田（2018）はそれらを説明するために次の例文②～④をあげている。
②③

編集長の実家はそうとうな資産家らしい。（推量）坂本竜馬はそうとう腕が立ったそうだ。（伝聞）④

もう勘弁してやれよ。あいつもそうとう参っているみたいだから。（様態）（飛田・浅田 2018：224）（
は引用者による）

牛尾（2021）は、「直接」と「間接」の観点から「かなり」と「相当」の会話データを使用し文末形式も含め分析した。その結果、「相当」が「かなり」より「間接」の表現が多いことを明らかにした。
このように、両副詞に関してモダリティあるいは文末形式に注目した先行研究からは重要な知見を得ることができる。
しかし、認識のモダリティに着目し大規模コーパスからの大量の用例から分析したものはない。牛尾（2021）は日本語話し言葉コーパスである『名大会話コーパス』と『日本語日常会話コーパス モニター公開版』を使用しているが、抽出できた用例は乏しくその使用傾向を探るには不足していると言わざるを得ない。また、先行研究の言及するところの「直接」「間接」とは話し手の事態に対する認識的な捉え方である。まさに認識のモダリティなのであるが、この点に関して推量、伝聞などの意味があげられているものの具体的な意味及び分類の詳細に関しては触れられていない。
以上の問題点をふまえて、本研究では大規模コーパスである『現代日本語書き言葉均衡
コーパス』（BCCWJ）を用い、認識のモダリティの観点から「かなり」と「相当」の使用傾向を明らかにすることを目的とする。
（２）認識のモダリティについて
ここで、本稿で取り上げる認識のモダリティについて整理する。本稿では『現代日本語
文法４』（2003）「第４章 認識のモダリティ」に基づいて研究を進める。
認識のモダリティは大きく３つに分けられ、さらに意味別に分類される。事態に対する
話し手の認識的な捉え方としては、事態を経験・知識によって直接的に把握する「断定と推量」と想像・思考によって間接的に把握する「断定と推量」、事態が成立する可能性・必然性についての「蓋然性」、観察・推定・伝聞などその情報が何に基づくかということを表す「証拠性」がある。表１に意味と形式をまとめた。
今回は表１の断定形を除いた形式、すなわち「間接」である認識的モダリティを対象に分析を行う。
形式には複数の意味を持つものがある。例えば、「思う」は「推量」の意味だけではなく「主張」なども表すが、「間接」の意味を持つものに限定するため本稿では「推量」のみを調
査する。

－2－

程度副詞「かなり」と「相当」の比較研究－認識のモダリティに着目して－

表１

断定と推量

認識のモダリティ

意味

形

断定

断定形

推量

だろう

可能性
蓋然性
必然性

意味と形式

式

かもしれないはずだ意味
推量
その他の認識のモダリティ

にちがいない形

式のではないか
思う

観察

見える

推定

見える

伝聞

聞く

に相違ない
ようだ

観察

みたいだ
しそうだ
ようだ
みたいだ

推定

らしい
しそうだ
のだろう
らしい

証拠性

するそうだ
って
だって
伝聞

んだって
という
とのことだ
ということだとか次に、「観察」と「推定」の違いを述べたい。
「ようだ」「みたいだ」「見える」「しそうだ」は、「観察」と「推定」の二つの意味を有する。判断基準としては、話し手が観察したそのものを述べる用法を「観察」とし、話し手が観察したことに基づいて推定したことを述べる用法
を「推定」とする。以下、⑤～⑨は「観察」と「推定」の「ようだ」の例である。
【観察】⑤ 少し疲れたようだ。
⑥ ［部屋の窓から外を見て］まだ雨はやんでいないようだ。
⑦ 最近の子供たちは、野球よりもサッカーの方が人気があるようだ。
【推定】⑧ 道路が濡れている。どうやら、昨夜雨が降ったようだ。
⑨

佐藤が机の上を片づけ始めた。そろそろ帰るようだ。

－3－

牛尾

佳子

『現代日本語文法４』（2003）
なお、形式に準ずるもの３）の扱いについては文法化されていないこともあり用例数には入れずに、考察の際に適宜取り上げることとする。
先行研究では、「相当」が「かなり」より「間接」の表現が多く見られるとのことであったが、認識のモダリティの観点から分類した場合どのような結果が得られるのであろうか。

3

調査の概要

使用データと調査方法（１）使用データ
本稿が使用したデータは『現代日本語書き言葉均衡コーパス』（BCCWJ）である。（以下、
BCCWJとする）ここで、コーパスの概要を述べたい。
BCCWJは全体で約１億個分のテキストデータが収録されている。書籍・新聞・雑誌だ
けでなく、教科書・韻文・法律・ウェブ文書など全体で13種のメディア／ジャンルから取られた約17万件のテキストサンプルが含まれている。多様な書き言葉のデータが集められており、これらのデータを組み合わせることで現代日本語の書き言葉の幅広い諸相を研究することが可能である。（『新日本語教育のためのコーパス調査入門』2018：27-29）（２）調査方法
BCCWJの全データに対して検索エンジン「中納言」でキーワードを「かなり」と「相当」「そうとう」を対象に品詞を「副詞」として設定し検索した。その結果、「かなり」が17,180語、「相当」が1,829語、「そうとう」が131語を抽出した。その中の「相当数の…」など副詞用法以外のものを取り除いた両副詞それぞれ1,000例をもとに調査する。
その方法としては、まず、対象の認識のモダリティは両副詞のどのくらいを占めるのか、
そして、どのようなモダリティ形式が共起しやすいのか、さらに、意味別に分類した場合
どのような傾向が見られるのか調査する。そのうえで、それぞれの意味的特徴を考察する。

4

調査結果

（１）
「かなり」と「相当」の認識のモダリティ（断定形を除く）
コーパスから抽出した認識のモダリティのうち、「かなり」と「相当」それぞれの頻度を確認した。
「かなり」が138例（13.8％）、「相当」が254例（25.4％）であり、「相当」のほうが認識のモダリティ（断定形を除く）が用いられやすいことが明らかとなった。これは、先行研究の「かなり」が「間接」の表現を伴いやすいという記述と一致する結果である。
次にモダリティの形式について両副詞を比較する（表２）。有意差を確認するためにフィッシャーの正確確率検定を行った。表に有意差のあった形式には＊をつけている。
両副詞の共通点としては、上位の形式「と思う」「ようだ」「だろう」「らしい」など共起しやすいことがわかる。一方、相違点を見てみると、「かなり」は「しそうだ」、「相当」は「のだろう」が有意に多かった。「かなり」は上位に「観察」が見られ、「しそうだ」もその一つである。また、「相当」も上位を「推定」が占めており、「推定」が「のだろう」－4－

程度副詞「かなり」と「相当」の比較研究－認識のモダリティに着目して－と結びつきやすいことがわかる。詳細については、次節の考察において取り上げることに
する。４）
さらに、
意味別に共起しやすいものの順位と割合（％）を比較した（表３）。「推量」「伝聞」「必然性」「可能性」の順に多いことについては両副詞とも共通しており、全体を占める割合もおおむね似かよっていることがわかる。一方、有意差があるのは、「かなり」が「観察」、「相当」が「推定」の意味形式と共起しやすいことである。次節の考察では共通点である「推量」、相違点である「観察」「推定」に焦点を合わせ検討していく。
表２ 「かなり」「相当」認識のモダリティ形式
かなり
形式
と思う
ようだ
だろう
しそうだ＊
のではないか
らしい
はずだ
のだろう＊
するそうだ
という＊
みたいだ
かもしれないと聞くということだ
に違いない
に相違ない
見える

相

意味
推量（26）
観察（12）推定（6）
推量（16）
観察（7）推定（7）
推量（14）
推定（5）伝聞（7）
必然性（9）
推定（7）
伝聞（5）
伝聞（5）
観察（2）推定（2）可能性（2）
伝聞（2）
伝聞（1）
必然性（1）
必然性（1）
推定（1）

計
26
18
16
14
14
12
9
7
5
5
4
2
2
1
1
1
1
138

形式
ようだ
のだろう＊
らしい
と思う
だろう
のではないか
はずだ
しそうだ＊
みたいだ
と聞く
に違いない
かもしれない見えるするそうだということだ
とか
とのことだ
に相違ない

当

意味
計
推定（38）
38
推定（30）
30
推定（12）伝聞（18） 30
推量（30）30
推量（28）
28
推量（24）
24
必然性（17）17
観察（6）推定（7） 13
観察（2）推定（7） 9
伝聞（7）7
必然性（6）
6
可能性（5）
5
推定（5）
5
伝聞（4）
4
伝聞（4）
4
伝聞（2）
2
伝聞（1）
1
必然性（1）
1
254
（

）は用例数

表３ 「かなり」「相当」意味別順位
かなり
1
2
3
4
5
6

意味
推量
推定＊
観察＊
伝聞
必然性
可能性

用例数
56
28
21
20
11
2
138

相
割合（％）
40.6％
20.3％
15.2％
14.5％
8.0％
1.4％
100.0％

－5－

1
2
3
4
5
6

意味
推定＊
推量
伝聞
必然性
観察＊
可能性

当

用例数
99
82
36
24
8
5
254

割合（％）
39.0％
32.3％
14.2％
9.4％
3.1％
2.0％
100.0％

牛尾

5

佳子

考

察

（１）
「推量」の考察「推量」とは、想像や思考によって、その事態が成立することの判断を下すことである。
両副詞とも「推量」の形式として「だろう」が多く用いられている（「かなり」が16用例、「相当」が28用例）。そこで、ここでは、「だろう」に焦点を合わせ比較していく。
なお、本研究では、「だろう」の丁寧形「でしょう」、また、書き言葉的な文体である「であろう」も「だろう」に加えている。
まず、それぞれの用例が未来を推量するかどうかを確認した。「かなり」が16用例中10（62.5％）、「相当」が28用例中７（25％）であった。
⑩

キッチンが２Ｆだと、買ってきた食材などを２Ｆに上げるのが結構きついです。疲れているときなど本当に嫌になります。これが年をとってからだ と かなりキツイだ
ろうなと思っています。
（OC08_02234：知恵袋）⑪

世界の消費量の動向との関係で需給バランスがどうなるかというふうな見方をいた
しますと、先ほど私もちょっと言いましたように、千九百九十年前後ぐらいからかな
り窮屈になっていくだろうということは言えるんではないかと思います。
（OM15_00003：国会会議録）「かなり」では、⑩のように、「～と」のような条件節や、⑪のような「ていく」のように明らかに未来を表す形式を伴うものが見られた。このような特徴は「かなり」のほうが顕著に表れている。「相当」の用例も⑫にあげておく。
⑫ 金曜は午後から債権者に怒鳴られに行って来る。毎回ここに行くと、メチャクチャ
言われるので凹むんだ。今回は今までよりも相当きついことになるだろうな。丸坊主（OY01_00595：ブログ）にして来いって言われるかもな。		
「相当」は未来を推量するものより、現在の状況から判断する内容が多く見られた。
次に、推量の根拠となる内容が示されているか調査した。両副詞とも、文脈において推量の根拠となる内容が明示されている用例が半数以上を占めている（「かなり」16用例中
９（56.3％）、「相当」28用例中23（82％））。
⑬ この時期から扇風機を頼らなければならないほど家の中は暑い。クーラーは家にはない。冷風機は私の部屋に備え付けている。今年は暑いのではないかと思う。相当電
気代がかさむだろう。しかし、暑さには勝てない。寒さには勝てるが・・・今年は夏日がどれだかあるのか、今から心配。		
（OY07_00404：ブログ）⑬では、で「電気代がかさむ」理由、根拠を示している。このような用例の中には、

原因・理由節を伴い明確に記述されているものもある。

－6－

程度副詞「かなり」と「相当」の比較研究－認識のモダリティに着目して－⑭

ぼくが提供してあげられるのは専門的な医学雑誌に出ている論文だ□
から 、医学教育を受けてない人にとってはそうとう難解なものだろうと思うのだが、お母さんはよく読んでいる。
（LBf4_00017：書籍）⑭では「専門的な医学雑誌に出ている論文だから」と、原因・理由節「から」を用いて推量の根拠を示している。「相当」では「から」の他に、
「ため」
「ので」
「て」といった原因・理由節を含むものが28用例中12（43％）確認できた。一方、「かなり」は16用例中２（12.5％）であった。
文脈の中から推量する根拠となる内容が見出され、それをもとに判断するという傾向がより強く見られるのは、「かなり」より「相当」であることが明らかとなった。
（２）「推定」の考察「推定」とは、何らかの証拠に基づいて推量判断することを表す。本研究では「推定」は「相当」が有意に多く、その中でも、形式では「かなり」と比較して「のだろう」が有意に多いという結果が出た。そのほかにも「相当」は形式としては「ようだ」「らしい」も上位にあり、「相当」が「推定」と共起しやすいことがわかる。ここでは、「相当」の用例に基づいて全体的な傾向を見ていくこととする。
⑮ けどガオグライも先月のヘビー級開幕戦から一ヶ月もたっていないのに短期間で８キロも減量したりで辛かったと思います。試合後の記者会見の写真でもガオの顔とってもげっそりしていました。相当疲れていたんでしょう。私はガオグライの大ファンなので、負けちゃったのは悔しいけど。
（OC06_02021：知恵袋）⑯ 久保晴久の腕時計の針は、午後零時三十分を回った。おまけにハイヤーは、どこから続いているのか分からない大渋滞の中だった。行く手の池袋方向で、相当大きな昼火事があったらしく、消防やパトカーのサイレンに加えて、ヘリコプターの轟音も聞こえていた。
（OB5X_00050：ベストセラー）⑰ 毎食みそ汁をつけるとどうしても塩分をとりすぎになります。高血圧食ですとその程度によって塩分は一日に八グラム、六グラムと減ってきます。これは普通の患者さんにとって、はじめは味つけが薄すぎて 相当苦痛のようです。いかに普通の日本人が塩味に慣れすぎているかがわかります。
（LBo4_00009：書籍）「推量」では未来を推量する用例が見られたが、「推定」では、⑮～⑰のように過去、現在を推量判断するものがすべてであった。
また、⑮～⑰のが示すように、「推量」同様に「推定」においても判断の根拠となる記述が、明確であることが多い。原因・理由節「から」「ので」「し」を含む用例も見られる（99用例中12（12.1％））。
「のだろう」「らしい」「ようだ」は置き換え可能であるが、「らしい」の特徴として⑯のように「らしく、（根拠）」の形式がとられる傾向にある（12用例中７（58.3％））。

－7－

牛尾

佳子

以上が「相当」に見られた「推定」の傾向であるが、「かなり」においてもおおむね同様の結果が得られている。５）（３）「観察」の考察
ここでは「観察」について考察する。「観察」とは、話し手が観察したことそのもの述べる用法である。
両副詞では「かなり」が有意に多く、形式としては「しそうだ」に使用が「相当」と比較して多いことが明らかとなっている。その他の形式としては「ようだ」も共起しやすい傾向にある。本節では「かなり」の「観察」における用例を中心に取り上げることとする。
⑱

この十月から、母の様子がおかしいのです。わが愛車トゥデイから降りるのにかな
りきつそう！たちまち、ＢＭＷで走り回るとしてもトゥデイは来年の２月に車検が！
（OY07_01417：ブログ）⑲

プロ野球選手の寮といっても、それほど豪華なわけではなかった。普通のコンクリートの建物で、かなり古そうだ。広い玄関と奥へ続く長い廊下は、小学生の時通っていた古い校舎を思わせた。
（LBe9_00067：書籍）⑳

ぴっちりしたジーンズ、赤いセーターから白いシャツの襟をのぞかせ、ハイキング・
ブーツはかなり履きこんでいるようだ。黒い髪はまとめて、短い鍔のついた丸い毛糸の帽子の下に押しこんでいる。
（OB4X_00194：ベストセラー）⑱～⑳が示すように、話し手が目の前で起こったことを描写する用例がほとんどを占めている。
「かなり」が話し手の感覚を通じて捉えたものや目の前で起こったことの描写に使用されやすいということがわかる。
さらに、文法化されておらず形式に準ずるもの（第２節（２））の中でも、「観察」の用例が次のように確認されている。


このドッグ・ランの中には、アジリティーの施設があったり、芝生があったり、また別に小型犬専用のドッグ・ラン・スペースがあったり。また洗い場なども充実して、飼い主たちもかなり満足顔の様子。ドッグ・ラン以外では、この公園内のレストランにも、犬同伴ＯＫのテラス席が設けられたりしていました。
（PM21_00881：雑誌）「かなり」では、形式に準ずるものがを含め、23用例中14（60.9％）見られた。形式としては「様子」のほかに「げ」「気配」「感じだ」「気がする」と共起し「観察」を表していることが確認された。６）－8－

程度副詞「かなり」と「相当」の比較研究－認識のモダリティに着目して－6

まとめと今後の課題

以上、「かなり」と「相当」を認識のモダリティの観点からコーパスより使用実態を調査し考察を行った。本稿で明らかとなった点を１）～５）にまとめる。
１）断定形を除く認識のモダリティ、つまり「間接」の使用割合が高いのは「相当」であり、先行研究と合致する結果であった。
２）形式では両副詞とも「と思う」「ようだ」「だろう」「らしい」などが共起しやすい。
相違点としては、「かなり」は「しそうだ」、「相当」は「のだろう」が有意に多く用いられていることがわかった。意味別では、両副詞は「推量」「伝聞」「必然性」「可能性」の順に結びつきやすいことは共通しているが、相違点として「かなり」は「観察」、「相当」は「推定」が特に多く使用されている。
３）「だろう（推量）」では、「かなり」に未来を推量するものが多く見られた。また、「相当」は文脈の中から推量する原因・根拠となる内容が原因・理由節を伴い明確に示されている傾向がある。
４）「相当」が共起しやすい「推定」を確認すると、未来を推量判断するものは見られず、
過去、現在に限っている。また、判断の根拠となる記述が文脈上に示されている用例が多い。
５）「かなり」が多く用いられる「観察」では、話し手の感覚を通じて捉えたものや目の前で起こったことの描写として使用されている。
「相当」
は「推量」の文脈においても判断の根拠が明確に示されている傾向にある。同時に、「相当」が、根拠に基づき判断する「推定」と結びつきやすいというのは、「相当」の使用では推量判断する場合何らかの理由が伴うという特性の表れなのかもしれない。一方、「かなり」の使用には感覚を通じて認識する特徴が見られている。「かなり」の未来を推量したり目の前のものを描写したりしやすい傾向は、「相当」とは一線を画していることがわかる。このように、モダリティの観点から調査することにより、今まで表面化しなかった
両副詞の使用傾向と特性が明らかになったと考える。
本稿では共起する語に関しては触れていない。より多角的に使用傾向を把握するためにも両副詞と結びつく語も分析対象にする必要がある。今後の課題としたい。
注１）モダリティ（modality, 言表態度）とは命題（proposition, 言表事態）をめぐっての話
し手の捉え方、及び、それらについての話し手の発話・伝達的態度のあり方を表した部分である。「ねえたぶんこの雨当分止まないだろうね」という文の中の「ねえたぶん…だろうね」がモダリティが担っている部分にあたる。（森山ほか2000）
２）モダリティの副詞とは陳述副詞・誘導副詞・文副詞と呼ばれるもので、「もし雨が降ったら、ハイキングに行かない。」の「もし」のように後に続く表現を予測させる機能を持っている副詞である（中右 1980、松岡［監修］2000）。
３）形式に準ずるものとは、例えば「気に入っている様子だ」の「様子だ」ように「ようだ」

－9－

牛尾

佳子

に意味が近いものの文法化されていないものを指す。このような形式は「かなり」が９
語23用例、「相当」が14語28用例確認されている。
４）他にも「かなり」は「という（伝聞）」が有意に多く、牛尾（2021）と同様の結果が得られている。しかしながら、用例５と少ないため本研究の考察では取り上げないこととする。
５）「かなり」も「相当」同様に「推定」では未来を推量判断するものが見られなかった。
また、
文脈の中に推量判断となるものが含まれているものが「相当」と同じく見受けられ、中でも原因・理由節を伴う用例は28用例中２（7.1％）であった。形式「らしい」では「らしく、（根拠）」の形を取っているのは５用例中４（80％）であった。
６）「相当」は形式に準ずるものとしての「観察」が28用例中14（50％）見られている。「様子」「模様」「感じだ」と共起している。

参考文献
安達太郎（1996）「副詞が文末形式に与える影響」『広島女子大学国際文化学部紀要』３，
1-11
牛尾佳子（2021）「話し言葉コーパスを用いた程度副詞「かなり」と「相当」の比較研究―「直接」と「間接」の観点から―」『今治明徳短期大学研究紀要』44，1-11
工藤浩（1983）「程度副詞をめぐって」『副用語の研究』明治書院
中右実（1980）「文副詞の比較」『日英語比較講座２ 文法』大修館書店 159-219
中山惠利子（1996）「程度副詞はことがら成分か」『阪南論集』31（４），39-53
仁田義雄（2002）『新日本語文法選書３ 副詞的表現の諸相』くろしお出版
日本語記述文法研究会（2003）「第４章 認識のモダリティ」『現代日本語文法４』くろしお出版 133-188
飛田良文・浅田秀子（2018）『現代副詞用法辞典』東京堂出版
松岡弘［監修］（2000）『初級を教える人のための日本語文法ハンドブック』スリーエーネ
ットワーク 378-385
森田良行（1980）『基礎日本語２』角川小辞典 101-102
森山卓郎・仁田義雄・工藤浩（2000）『モダリティ［日本語の文法３］』岩波書店
李在鎬・石川慎一郎・砂川有里子（2018）『新日本語教育のためのコーパス調査入門』く
ろしお出版

参考資料
『現代日本語書き言葉均衡コーパス中納言版』国立国語研究所（BCCWJ）https://chunagon.ninjal.ac.jp/bccwj-nt/search－ 10 －

2021年

今治明徳短期大学研究紀要

第45集

11 ～ 202022

学生の買い物行動と今治市中心市街地の活性化について
中山

光成

The Analysis of Marketing Behavior of the Students andRevitalization of Central District of Imabari City
Kosei Nakayama

１、はじめに日本の都市は主に駅を中心に、市街地が形成されてきた。駅には公共交通の路線が乗り入れられ、交通の面で利便性がよく多くの人が集まりやすい。そのため、駅を中心に商店や百貨店、金融機関など多数の店舗、施設が立ち並び市街地が形成され、駅が人々の日常
生活やビジネス、娯楽の拠点として機能してきた。しかし、高度経済成長以降、モータリ
ゼーションが進行すると、生活基盤も駅中心から自動車の乗り入れがしやすい郊外へとシフトした。特に、自動車への依存度が高い地方都市ほどその流れが顕著になった１）。その結果、郊外には大型の駐車場を完備した大型商業施設の建設が進む一方、中心市街地では客離れが進み、廃業する商店が増えて、商店街はいわゆる「シャッター通り」化が進むことになった２）。さらに、少子高齢化や人口減少なども拍車をかけて、近年は、中心市街地
では中小規模の商店のみならず大型の百貨店やスーパーマーケットの閉鎖も相次いでおり、一層衰退が進んでいる３）。
そこで、本研究では、地方都市のひとつである今治市の中心市街地の現状を分析して、これからの世代を担う若者を対象に買い物行動を調査し、中心市街地の活性化への課題を探る。

２、本研究の目的（１）これまでの研究
中心市街地の活性化については、これまでも様々な視点から研究が進んでいる。山下３）は、中心市街地の取り巻く環境について、都市化の観点から分析し、都市部で効率的な都市利用ができていない状態で、住宅地や商業施設、公共施設などを郊外へ整備する都市政策が行われてきたと指摘した。一方で中心市街地の活性化対策として再開発ビルやアーケードなどのインフラ整備に力を入れているが効果は不十分だと述べた。そのうえで中心市
街地の活性化は、商店街だけではなく都市全体として捉えなおす必要があると指摘している。また、妙見４）は、シャッター通り化した商店街の再生について、高松市の事例を分析した。その結果、有名店舗を入れるなど単に再開発をするだけでは地域住民の中心部回帰の効果は薄く、地域の観光資源を積極的に活かしたまちづくりをすることが有効である－ 11 －中山光成と述べた。観光客等を含めた商店街への集客について、小林ら１）の研究や久宗５）の研究
では、祭りなどの集客イベントについて、一時的にイベント目的で来ることはあるが、買い物目的ではないため、商店の継続的な収益にはつながり難いと述べ、買い物目的で来てもらえるような仕組み作りが必要であると指摘している。
（２）今治市中心市街地の現状
今治市については2007年に安倉２）により中心商店街の衰退と「今治商店街おかみさん会」の活動について研究された。それによると今治ではモータリゼーションの進行による郊外移転、人口減少といった全国的な傾向に加えて、港の衰退という今治特有の事情もあると指摘されている。
今治市の中心市街地は、JR今治駅と今治港に挟まれる場所に位置している。今治港には広島や九州、阪神方面などを結ぶフェリーが多数就航しており、本州方面や芸予諸島の離島と結ぶ四国側の海の玄関口として、港を中心に市街地が発展した。そのため、市民の日常生活の利用に加えて、四国内の鉄道やバスと本州などとを結ぶフェリーの乗り継ぎにも利用されており、観光、ビジネス等目的での本州などの市外・県外から来訪者の利用も多くあった。しかし、1999年にしまなみ海道の開通により、本州との移動手段がフェリー
から自動車や高速バスへと切り替わり、今治港を発着するフェリー航路は大幅に縮小、廃止された２）。本州方面との高速バスは駅前から市街地を経由せずにしまなみ海道に直行す
るようになり、中心市街地は自動車利用者のみならず市外・県外からの公共交通利用者の動線からも外れた。これにより、これまでの港中心からしまなみ海道のインターを中心に開発が進んだ。一方で、中心市街地では小規模な商店のみならず、百貨店やスーパーマー
ケットが閉鎖するなど衰退は一気に進み、現在では更地やシャッター通り化している。
（３）本研究の目的と位置づけ
今治市でも、供給側となる商店街や行政が主体となりイベントの開催や「今治商店街おかみさん会」によるまちづくりなどの取り組みが行われてきたが、その後も商店の閉鎖が続くなど商店街の活性化にはたどり着いていない２）６）。一方、消費者ニーズも変化しており商店街側の対策だけでは難しいことも指摘されている。堀７）は、消費者行動の変化について指摘し、消費者ニーズの多様化やサービスへのシフトが起きていると指摘していて、供給側となる商店街の対応だけでなく、需要側となる消費者、来訪者のニーズについても調査する必要がある。
そこで、本研究では、これからの地域の担い手となる消費者である若者の消費行動を分析し、それを基に今治市の中心市街地の活性化にどう活用できるのかを考えていく。

－ 12 －

学生の買い物行動と今治市中心市街地の活性化について

３、方法

本研究では、学生（日本人及び外国人留学生）を対象に日々の買い物行動についてのア
ンケート調査及び現地視察、ヒヤリングを行った。
（１）アンケート調査
今治明徳短期大学ライフデザイン学科国際観光ビジネスコースの「マーケティング」及
び「国際観光論」を履修する学生合計21人に対して、飲食や買い物の行動、商店街の利用
頻度・目的、商店街のイメージなどについて質問を行った。質問項目は、平成30年９月に今治市が実施した「わがまちづくり市民向けアンケート」７）を参考に作成したものを使用し、今回のアンケート調査と「わがまちづくり市民向けアンケート」の結果を比較分析した。
（２）現地調査及びヒヤリング
2021年６月５日に、アンケートに協力した学生と今治市商工振興課担当者２名とともに市街地の視察及び意見聴取を行った。

４、結果（１）アンケート調査の結果
アンケート調査の結果は以下のとおりである。
実施日： 2021年４月21日～ 23日
対 象：今治明徳短期大学 ライフデザイン学科 国際観光ビジネスコース 学生
・１年生「マーケティング論」
・２年生「国際観光論」
履修者
計 21名
①

普段利用する交通手段と今治市への居住歴
市外、県外、国外から来た学生が多く、今治市への居住は１年未満の学生が約６割だった。普段利用する交通手段については図１で示すように自転車・バイク・自動車の利用が多いが、公共交通の利用は少ない。
②

普段買い物をする場所

図２で、学生が普段買い物で利用する店を示したものである。ショッピングモール・総合スーパーが多く、次いでコンビニ、ネット通販もみられた。一方で、商店街の利用は皆無であった。図３、図４では、自分たちが普段利用する店の利用目的及び理由を示している。

－ 13 －

中山

図１

光成

普段利用する交通手段

図２

普段買い物に行く店舗（２つまで選択）

図３

上記の店を利用する目的（複数回答）－ 14 －

学生の買い物行動と今治市中心市街地の活性化について

図４

上記の店を利用する理由（複数回答）③

商店街の利用頻度
図５で示すように商店街を利用しないと答えた学生は全体の約８割を占めた。図６では商店街を利用しない人を対象に行った「利用しない理由」を示している。その中で、「行く用がない」が最も多く、「値段が高い」や「アクセスが不便」という理由もあった。
また、利用する人を対象には「利用する理由」を調査した。その結果、「特に理由はない」
が最も多かった。

図５

商店街の利用頻度－ 15 －

中山

図６

光成

商店街に行かない理由④商店街の課題と活性化策
図７で示すように、商店街にあった方がいい施設として、「大型商業施設」が最も多く、「コンビニ」「スーパー」「娯楽施設」「飲食店」なども多かった。また、図８で示すように、商店街の抱える課題と再生のために必要なことでは、「老朽化した設備の改修」と「店や商品の充実」が最も多く、「商品の値下げ」「見た目の改善」が続いた。

図７

商店街に整備してほしい施設（複数回答）－ 16 －

学生の買い物行動と今治市中心市街地の活性化について

図８

商店街の発展に必要だと思う取り組み（複数回答）（２）現地調査及びヒヤリング
中心商店街の視察を行った結果、「店がない」「寂しい」「古い」などの否定的な意見もあったが、「知らないお店がある」「おしゃれなお店がある」などの肯定的な意見もあった。
また「英語表記の充実」や「バリアフリー」「情報がほしい」などの意見もあった。初めて訪問したので知らなかったという意見も多く寄せられた。

図９

市民の商店街利用頻度（平成30年度）－ 17 －

中山

光成（３）市民向けアンケートの結果
平成30年９月に今治市が実施した市民向けアンケートは、市内（合併前の旧今治市地域）の1,500世帯を対象として行い38.7％から回答を得た。回収者の67％以上が50歳代以上の中高年層からの解答が多かった。
その中で68％が現在の中心市街地に「不満」と回答している。利用頻度では、図９に示すように「利用しない」「月１～２回程度」が半数を占め、利用すると回答した層の多くは60歳代以上であり、若い層の利用は少ない。普段の買い物場所では８割以上が「スーパーマーケットやショッピングモール」と回答している。商店街に整備してほしい設備では「駐車場・駐輪場」が約半数が回答していた。次いで「大型商業施設」「娯楽施設」などが４割を超えていた。

５、考察

以上の調査から、どの世代でも大型商業施設へのニーズが高く、若い世代ほど中心商店街の利用頻度が低いことがわかった。既往の研究などでも指摘されているように、今回の調査においても、大型商業施設を利用する理由として「値段が安い」「アクセスがよい」
があげられている。こうした傾向は全国的にみられる傾向であり、既往の研究で消費者ニーズの多様化、モータリゼーションの進行などによる時代の変化、大型商業施設での仕入
れ販売の合理化などによるものと指摘されている７）。これに加えて、今回の調査では、以下の２点の課題もあった。
第一に、「見た目」の問題がある。学生向けのアンケートでは、商店街の再生に必要な取り組みとして、「老朽設備の改修」「見た目の改善」をあげており、市民向けアンケートで最も多かった「駐車場・駐輪場の整備」を上回っている。現在の商店街は、ショッピン
グモールなどと比較して、老朽化して見た目が悪いというイメージがあり、これが中心商店街への利用の敬遠をさらに加速させていると考えられる。こうした問題は、中心商店街に限らず大型商業施設でもあり、これまでも老朽化した百貨店やスーパーマーケットでは閉鎖される事例が数多くある。さらに、商店街に空き店舗だらけになると見た目のイメー
ジが悪いだけでなく、必然的に利用できる店の選択肢も少なくなり、利便性も低下して商店街離れが加速すると考えられる。商店街の活性化には、バリアフリー化や駐車場・駐輪場の整備、老朽設備の改修などに加えて、見た目をよくして、「行きたい」「入ってみたい」と思うような雰囲気づくりをしていく必要があると考えられる。
第二に、情報の問題がある。今回の視察調査、アンケート調査では学生では８割以上が中心商店街に行かない人が回答しており、その理由の多くが「行く用がない」であった。
また、実際の視察の際に、半数以上が「来たことない」「初めて訪れた」と回答していた。
実際の、視察後には、「知らない店があった」「情報が欲しい」などの意見が出ており、若い世代に中心市街地についての情報伝達が不十分であると考えられる。そのため、知らな
いから行かない、行かないからわからないという状況になり、認知度が高い大型商業施設へ流れてしまう一因ではないかと考えられる。現状のまま、無料の駐車場・駐輪場を整備、商品の値下げ、集客イベント、観光促進策などを行ったとしても、十分な情報伝達がなければ中心市街地への客足の増加にはつながりにくいと考えられる。そのため現代の若－ 18 －

学生の買い物行動と今治市中心市街地の活性化について者が多く使用するインターネット広告やSNSを活用して積極的に発信をすることが求められる。こうした情報提供は市民のみならず、市外・県外からの観光客誘致のためにも必要であると考えられる。

６、まとめ以上のことから、消費者側では、年齢層が若いほど市街地を利用する割合が減り、学生では全く行かない人が多く、特に市外からの学生ではその傾向が大きい。また、若い世代
からは中心市街地の「見た目」や「雰囲気」に対する不満があり、市街地周辺に訪れても買い物需要が出てこないと考えられる。子供、若者、高齢者、市民、観光客など幅広い人々
から意見を取り入れ、そして情報を発信していくことが、中心商店街活性化のための道筋になると考えられる。誰もが訪れたいと思う雰囲気をつくり、インターネットやSNS等も活用して情報発信することが重要であると考えられる。

Summary
The number of shops has decreased more and more in shopping districts in Japan
from 1960s. As s lot of shop were closed, such shopping districts are called“Shutter
Streets”. This phenomenon might result from the changes of lifestyle and transportation,and large-scale commercial facilities which were built in the suburbs. The similar
phenomenon happened in Imabari-City. The city government has begun to think about asolution of attracting the citizen and the tourists. However, it isn’t easy to find solutions.
In this study I investigated the behavior and needs of the students of Imabari Meitoku
Junior College using questioner survey. The result of survey indicated the atmosphereof the shops and the information dispatch were important for the activating the mall.

謝辞本研究実施にあたり、今治市商工振興課上岡佳宏様、天時清之様、中内大介様、村上貴
樹様、桧垣充宏様をはじめとする市役所関係者の皆様及び商店街関係者の皆様、今治明徳短期大学前学長加藤明先生にご協力いただきました。また、今治明徳短期大学国際観光ビ
ジネスコースの学生の皆様にも調査に参加していただきました。厚く御礼申し上げます。

参考文献
１）小林良樹、十代田朗、津々見崇：地方都市の中心市街地活性化基本計画に見る観光の活用に関する研究，都市計画論文集 Vol.54 No.3,2019年，公益社団法人日本都市計画
学会２）安倉良二：愛媛県今治市における中心商店街の衰退と仲間型組織による再生の取り組
み経済地理学年報 第53巻，pp173-197，2007年，経済地理学会－ 19 －

中山光成３）山下宗利：中心市街地の活性化と今後の役割，経済地理学年報 第52巻，pp251-263，
2006年，経済地理学会
４）妙見昌彦：シャッター通り商店街の再生―商店街再生の事例から，日本経大論集 第
44巻 第２号，pp209-227，2015年
５）高崎経済大学地域政策研究センター：イノベーションによる地域活性化，pp79-100
第５章 産学協働による地産地消の推進と地域活性化の試み―たかさき昼市を例にして（久宗周二），日本経済評論社，2013年
６）「まちなか広場ほんからどんどん 閉店へ」2021年５月13日 愛媛新聞オンライン
https://www.ehime-np.co.jp/article/news202105130064
７）堀眞由美：消費社会の変遷と消費行動の変容，中央大学政策総合文化研究所年報 第17号，pp137-153，2013年，中央大学
８）わがまち価値向上のための調査研究業務 第２回検討会議資料，わがまちづくり市民
アンケート（市民編），今治市商工振興課，2018年－ 20 －

今治明徳短期大学研究紀要

第45集

21 ～ 312022

動物との関わりが子どもの心の発達に与える影響－学校での動物飼育と動物介在教育－
寺川夫央

Effects of contact with animals on the psychologicaldevelopment of children―Challenges and prospects in animal care
and animal-assisted education at school
Fuo Teragawa

問題と目的
近年、動物との関わりが人間の心身の健康や子どもの心の発達に寄与していることを示す資料、文献や書籍が数々みられる（Robinson、1995；Melson、2001；谷田・木場、
2014；大谷ら、2018）。一例として、日本ペットフード協会（2021）による全国犬猫飼育実態調査がある。本調査によれば、１年以内の犬猫の新規飼育者は、新型コロナウィルス
感染症拡大（以下、「コロナ拡大」とする）前の2019年に比べ、2020年、2021年は増加している。新規飼育者においては、犬の場合は「心穏やかに過ごせる日が増えた」、猫の場
合は「毎日の生活が楽しくなった」「寂しさを感じることが減った」と感じる割合が高い。
また、飼育者全般、とりわけ若い世代において、コロナ拡大前より、ペットを「癒し」と感じる人が多くなっている。コロナ拡大の影響で、多くの人が不安を抱えながら自宅で過ごす時間が長くなる中、人間に身近な動物が心の拠り所となり、飼育者の精神的な安定に寄与したことがうかがえる。
内閣府（2010）の動物愛護に関する世論調査では、ペットとして動物を飼うことで良いと思うこととして「生活に潤いや安らぎが生まれる」「家庭が和やかになる」「子どもたち
が心豊かに育つ」が上位に挙がり、これらは前回調査（内閣府、2003）と比べ割合が高くなっている。つまり、人はペットとの関わりを通して、潤い、安らぎ、和やかさといった生活上の充足感、安寧感を求めるとともに子どもの心が豊かに育つことを期待し、その思いは以前より高まっているのである。
ところが、ペットの代表格である犬の飼育率は2021年には11.3％であり、2017年の12.8％と比べ減少している。猫の飼育率は2021年に9.8％、2017年の9.7％と同程度だが、今後の飼育意向は犬猫とも低下傾向である（日本ペットフード協会、2021）。総じてみれば子どもが家庭で動物と関わる機会は減少傾向にあり、今後増える可能性は低い。
それでは、学校ではどうだろうか。子どもたちは学校で動物と関わることができるのか、
そして、動物との関わりは本当に子どもの心の発達につながっているのだろうか。
そこで、本稿では、学校教育における動物の位置づけ、学校での動物飼育と動物に関わ－ 21 －

寺川

夫央

る教育、また、それらの先行研究について資料や文献を概観する。そして、学校での動物
飼育と動物介在教育を中心に動物との関わりが子どもの心の発達に与える影響について考察することを目的とする。

資料・文献の概観
１

学校教育における動物の位置づけ
本稿で「子ども」とは、幼稚園、保育所、認定こども園、小学校の段階にある幼児、児童を指すこととする。そこで、幼稚園教育要領（文部科学省、2018）及び小学校学習指導要領（文部科学省、2017a；2017b；2017c）における動物に関する記述を抜粋する。
なお、2018年、幼稚園教育要領は、保育所保育指針（厚生労働省、2018）及び幼保連携型認定こども園教育・保育要領（内閣府等、2018）と整合性が図られ、幼児教育の内容は一元化された。そこで、以下、「幼稚園教育要領等」と記す場合、この３つの要領及び指針を指すこととする。
（１）幼稚園教育要領等における動物に関わる記述
幼稚園教育要領等では2018年改訂時に「幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿」が示された。これは、子どもに資質・能力が育まれていく過程で見られる生活の姿を総合的に示したものであり、保育者を始めとする子どもの関係者が発達を具体的にイメージするための手掛かりとなるものである。「10の姿」のうち、動物と特に関連するのは「自然との関わり・生命尊重」及び「道徳性・規範意識の芽生え」である。
まず、「自然との関わり・生命尊重」は次のように説明されている。「自然に触れて感動する体験を通して、自然の変化などを感じ取り、好奇心や探究心をもって考え言葉などで表現しながら、身近な事象への関心が高まるとともに、自然への愛情や畏敬の念をもつようになる。また、身近な動植物に心を動かされる中で、生命の不思議さや尊さに気付き、身近な動植物への接し方を考え、命あるものとしていたわり、大切にする気持ちをもって関わるようになる」。これは、保育内容５領域のうち、身近な環境との関わりに関する領域（以下、「環境」とする）と特に関連が深い。「環境」の内容の一つに「身近な動植物に親しみをもって接し、生命の尊さに気付き、いたわったり、大切にしたりする」とある。
また、「環境」の内容の取扱いにおける留意事項では、「身近な事象や動植物に対する感動を伝え合い、
共感し合うことなどを通して自分から関わろうとする意欲を育てるとともに、様々な関わり方を通してそれらに対する親しみや畏敬の念、生命を大切にする気持ち、公
共心、探究心などが養われるようにすること」と記されている。
次に、「道徳性・規範意識の芽生え」における「道徳性の芽生え」については次のように説明されている。「友達と様々な体験を重ねる中で、してよいことや悪いことが分かり、自分の行動を振り返ったり、友達の気持ちに共感したりし、相手の立場に立って行動するようになる。
（後略）」。これは、保育内容５領域のうち、人との関わりに関する領域（以下、「人間関係」とする）と特に関連が深い。「人間関係」の内容の取扱いにおける留意事項の一部を抜粋すると「道徳性の芽生えを培うにあたって、自然や身近な動植物に親しむことなどを通して豊かな心情が育つようにすること」とある。また、その解説として「身近な動植物に親しみ、世話をしたりする中で、生命あるものへの感性や弱いものをいたわる気－ 22 －

動物との関わりが子どもの心の発達に与える影響－学校での動物飼育と動物介在教育－

持ちなど、豊かな心情を育てることも必要である」と記述されている。
（２）小学校学習指導要領における動物に関わる記述
2017年改訂の小学校学習指導要領では、幼児期の教育と小学校教育との連携や接続が一層重視された。以下の内容は、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿の「自然との関わり・
生命尊重」「道徳性・規範意識の芽生え」に接続する内容である。ここでは、小学校学習指導要領のうち、動物について記述されている「生活科」と「特別の教科 道徳」（以下、「道徳科」とする）について取り上げる。
「生活科」は、幼児期の教育との接続において要となる科目である。幼少接続期には特に児童が主体的に小学校での新しい学校生活を送るために「生活科」を中心とした合科的・関連的な指導が期待されている。「生活科」の学習指導要領解説によれば、学年目標の一つに「身近な人々、社会及び自然と触れ合ったり関わったりすることを通して、それらを工夫したり楽しんだりすることができ、活動のよさや大切さに気付き、自分たちの遊びや生活をよりよくするようにする」とある。また、内容の一つに「身近な自然との触れ合い」
が挙げられ、その視点は「身近な自然を観察したり、生き物を飼ったり育てたりするなど
して、自然との触れ合いを深め、生命を大切にすることができるようにする」とされている。動物の飼育や植物の栽培などの活動は、2017年改訂時においてもこれまで同様「２学年間にわたって取扱い、引き続き重視すること」が示されたが、この背景について学習指導要領解説には次のように記されている。
「日常生活の中で自然や生命との触れ合い、関
わり合う機会が乏しくなってきている。このような現状を踏まえ、生き物への親しみをもち、生命の尊さを実感するために、継続的な飼育・栽培を行うことには大きな意義がある」。
また、児童が身近な動物を継続して関わる過程では、「新しい生命の誕生、死や病気など、身をもって生命の尊さを感じる出来事に直面するが、死んだり、病気になったりしたときの悲しさやつらさ、恐ろしさも含めて児童の成長に必要な体験」であり、「これらの機会に児童が自らの関わりを真剣に振り返り、その生命を守っていた自分の存在に気付く機会と捉えること」が大切であると述べられている。
「道徳科」は2017年から新たに「科目」となった。この背景について「道徳科」の学習指導要領解説に「今回の改正は、いじめの問題への対応の充実や発達の段階をより一層踏まえた体系的なものとする観点からの内容の改善、問題解決的な学習を取り入れるなどの指導方法の工夫を図ることなどを示したものである」とある。道徳とは、「人が一生を通じて追求すべき人格形成の根幹に関わるものであり、同時に民主的な国家・社会の持続的発展を根底で支えるもの」である。また、「道徳教育を通じて育成される道徳性、とりわけ、内省しつつ物事の本質を考える力や何事にも主体性をもって誠実に向き合う意志や態度、豊かな情操などは、『豊かな心』だけでなく、『確かな学力』や『健やかな体』の基盤ともなり、『生きる力』を育むために極めて重要なもの」と記されている。「道徳科」の視点の一つである「主として生命や自然、崇高なものとの関わりに関すること」では、その内容項目として「生命の尊さ」「自然愛護」が挙げられている。そのうち、「自然愛護」について、発達を踏まえた適時性のある内容項目をみると、小学１・２年生では「身近な自然に親しみ、動植物に優しい心で接すること」、小学３・４年生では「自然のすばらしさや不思議さを感じ取り、自然や動植物を大切にすること」、小学５・６年生では「自然の偉大さを知り、自然環境を大切にすること」、中学生では「自然の崇高さを知り、自然環境を大切にする－ 23 －

寺川

夫央

ことの意義を理解し、進んで自然の愛護に努めること」とあり、動物を含む自然環境を大切にし、愛護することが記されている。
２ 学校での動物飼育と動物介在教育（１）学校での動物飼育の意義
学校飼育動物とは「小学校・幼稚園等の教育施設において飼育される哺乳類、鳥類、爬虫類、両生類、魚類等の動物であって、子どもたちの教育に役立つ動物」のことである（日本獣医師会、2007）。日本における学校での動物飼育には歴史があり、明治時代、東京の小学校教諭が理科教育のための動物飼育について記録を残している。また、その頃、幼稚園でも小動物が飼育され始めたという（石田ら、2013；鈴木、2014；谷田・木場、2014）。
日本初等理科教育研究会（2006）は、動物飼育の考え方を次のように記している。「動物を飼育することは、『動物とともに暮らす』ということである。動物は教材としての『物』
ではなく、
子どもたちにとってのよき『生きた仲間』である。動物の世話をすることは『命を預かる』ことを意味する。世話をする者は、自分と同じように、動物の体の健康や心の安定を考えながら交流しなければならない」。
全国学校飼育動物研究会では、動物飼育の意義を「子どもが動物との触れ合いを通じて、
自然科学的な知識を得るとともに、観察眼、思考力、判断力を養い、同時に世話や作業を毎日続けることで、行動力、責任感、継続力、工夫・創造力、忍耐力、友達と協力する態
度など、様々なことを身に付けることにある」としている（全国学校飼育動物研究会ウェ
ブサイト）。また、学校に動物がいること、つまり、存在そのものが子どもの気持ちを癒し、緊張感を緩め、人間関係を和やかにするといった効果がある（中川、2003）。
（２）学校での動物飼育の現状
河村ら（2013）は、学校飼育動物の適正飼養を目的として広島県内の小学校、幼稚園、保育所にアンケート調査を実施した。その結果、情操教育等を目的とした動物飼育は多くの施設で肯定されていたが、人獣共通感染症が子どもへ感染する心配から、動物を飼育している施設が減少していること、また、学校等では動物本来の習性や行動、病気をよく知らないままに飼育されている傾向にあることがわかった。
柴田（2015）は、名古屋市内の小学校における動物飼育の実態を調査した結果、飼育している小学校は43％、飼育小屋をもちながら動物がいない小学校は30％もあったことから、都市型の学校では、飼育小屋減少が止まらず、子どもが動物と触れ合う機会が少なくなってきていることを指摘している。
中島（2020）は、小学校での動物飼育の状況について2003 ～ 2012年と2017 ～ 2018年を比較し、動物飼育を行う学校はこの10年間で減少していること、特に鶏やウサギ、モルモットなどの鳥類、哺乳類の割合が減少し、メダカ等魚類の割合が増加していることを明らかにした。飼育動物種の変化には、鳥インフルエンザの流行が大きく影響し、鳥類の飼育の比率が著しく減少するとともに、感染症への懸念から長期休業中の動物の世話の主流が児童から教職員に変化したことで飼育に労力を要する哺乳類の飼育も減少したと分析している。
（３）動物介在教育について
動物介在教育・療法学会によれば、動物介在教育（Animal Assisted Education）とは、「あ－ 24 －

動物との関わりが子どもの心の発達に与える影響－学校での動物飼育と動物介在教育－る目的のために動物を介在させて人が人に介入する活動のうち、教育を目的に教員が、あるいはその指導のもとで行う活動」を指す（動物介在教育・療法学会ウェブサイト）。また、心身の治療や改善を目指し、医師や心理士が行う動物介在療法、動物との関わりを楽しむことを主とした動物介在活動との相違を谷田・木場（2014）は次のように説明している。
「動物介在教育、動物介在療法及び動物介在活動は、他者（人間だけでなく他のすべての生き物を含む）とのこころの交流回路（こころの窓）を開放することで、他者との関係性を向上させる働きがあることで共通している。一方、動物介在教育は、子どもにこころの窓を開かせることで、自分が生きるためには他者（人間と人間以外のすべての生き物）との共生が不可欠であることに気付かせる教育を目指していることに特徴がある」。
欧米では、動物が子どもたちの機能を補い、介助することを目的として動物介在教育が導入され、広まっている。一方、日本の動物介在教育は、理科的知識等の涵養、情操、道徳性を培うことを目的とし、動物飼育、つまり、「動物を世話すること」に特徴がある（Nakajima、2017；中島、2021）。
３

動物との関わりが子どもの心の発達に与える影響
幼児期及び児童期において、家庭や学校での動物との関わり、動物介在教育が子どもの心の発達に与える影響を検討した先行文献を概観する。
（１）幼児期における動物との関わりと心の発達に関する研究
幼児期において動物との関わりが心の発達に関与しているとする研究を概観する。
藤崎（2004）は、幼児における飼育動物のウサギへの関わりについて、ビデオ撮影を基に観察及びインタビュー調査を行っている。その結果、年長児は年少児に比べ、また、年長児間でもウサギ小屋への入室日数の多い子どもたちほど豊かな生物学的知識を有しており、日常の飼育を通して、ウサギの生態について理解を深めたものと考えられた。また、ウサギについての理解は進んでいるにもかかわらず、ウサギへのコミュニケーション活動
を頻繁に行った幼児に動物への擬人的な関わりがみられたことについては、保育者のウサ
ギへの擬人的な関わりと関連があり、感情移入的な「心」の理解、豊かな共感性の発達に寄与するのではないかと考察された。
三上・一戸（2017）による幼児期後期の子どもを対象にした調査では、自宅で動物を飼育している子どもの方が動物に対してより好意的な印象をもっていることがわかった。また、子どもがウサギと触れ合う場面におけるビデオ分析により「さわる」「なでる」「だっこする」など愛着や受容の行動が多くみられたことは、子どもの場合、実際に動物自体の温かさや柔らかさを感じたことが、生まれた時から母親に触れ、守られてきた気持ちと重なり、心理的にプラスの効果があったのではないかと考察している。
幼児期における動物介在教育の実態に関する調査、効果検証、プログラム開発等として行った研究では次のようなものがある。
幼稚園における動物介在教育について、谷田ら（2011）は子どもの心と体を育むための効果的な「動物介在教育プログラム」を開発するために大学、幼稚園等の関連機関と共同研究を行っている。金岡ら（2012）は幼稚園での年間教育の中で生き物を通した活動、つまり、動物介在教育がどう影響するのかを検討し、年長児の生き物に対する興味や生き物の命に対する尊敬の念、生き物についての理科的知識などが促進されていることを示唆し－ 25 －

寺川

夫央

た。また、
掛ら（2014）、君岡ら（2015）は、高齢化した飼育ウサギと幼児の関わりについて、エピソードを中心に分析し、幼児の心の育みとなる飼育動物を介在した教育の指針を具体的に策定している。
保育者や保育学生を対象に幼稚園や保育所での動物飼育や動物介在教育の意識や効果を検証した研究には次のようなものがある。
栗田・西村（2015）は保育者を対象に、園内飼育動物との関わりについて幼児の心の発達や教育的効果に関する質問紙調査を行った。その結果、園内動物飼育について保育者の
多くは動物アレルギーや感染症、怪我などを危惧するものの、動物を思いやる共感性や動物の立場に立って思考する役割取得能力など幼児の心の発達を促進し、心の安定を維持するとともに命の尊さに気付く肯定的な期待をしていることがわかった。
百瀬（2015）は、幼稚園及び保育所での事例と、幼稚園長、保育所長からの聞き取り調査を行った。その結果、動物介在教育（動物飼育）について「生き物の世話を通して子どもの成長の様子や変化に気付き、興味や関心を広げ、誰かに話そうとしたり、体で表現しようとしたり、図鑑を見たりすること、生き物との共生を実感し、関わってきた生き物との別れの体験により命の大切さ、命の終わりの悲しさ、誕生の喜びを感じている」とその効果を検証している。また、百瀬（2016）は、幼稚園・保育所の実習を終えた学生に実習園で体験してきた動物飼育活動について聞き取り調査を行った。その結果、動物飼育に関係することで保育者になる前の学びについては、飼育に向いている動物等の種類や飼育方
法、扱い方など飼育動物に関する知識、死に向き合う時の心構えなど生命観の涵養に関することが挙げられ、学生が知識と実際の両面から動物飼育活動について取り組める具体的な方法や機会が必要であることを示した。
（２）児童期における動物との関わりと心の発達に関する研究
児童期における動物との関わり、動物介在教育が心の発達に関与しているとする研究には次のようなものがある。
塗師（2000；2002）は、小学生、中学生、高校生を対象に動物飼育経験と動物に対する好意度が共感性に及ぼす影響を検討している。その結果、小学生では家庭や学校での動物飼育経験、動物に対する好意度が共感性の発達にプラスの影響を及ぼす傾向があることを示した。そして、動物飼育経験が好意度に影響を与え、共感性が発達するという順で因果関係を考えるのが妥当であるとした。
中川（2007）の1995年に行った調査によれば、小学校においてハムスター、モルモット、ウサギなどの小型哺乳類や愛玩鳥を飼育している学級では教師全てが、動物飼育が児童に影響を与え、変化を及ぼしたと回答した。その変化は、「優しさを引きだす」「クラスの雰
囲気を和やかにする」「かわいがり、慈しみ思いやりなどの心が育つ」など、子どもの心や精神面に良い影響を与えるとの内容であった。一方、ザリガニ、カメ、魚類では、児童の心を動かすまでには至らなかったとしている。
中島ら（2011）は、学校での動物飼育体験が児童の心理的発達に与える影響について１
年間ウサギや鶏等の飼育体験をする小学４年生を対象に調査し、次の結果を得た。適切に学年飼育を行った場合は動物の世話を行わなかった場合と比べ、学校適応、動物への共感
性、他者への温かさ、向社会的態度の低下が抑制された。また、不適切に学年飼育を行った場合、学年飼育を行わなかった場合よりも特に向社会的態度の低下の幅が大きかった。

－ 26 －

動物との関わりが子どもの心の発達に与える影響－学校での動物飼育と動物介在教育－

これらの結果は学校適応や動物・人への思いやりにおける動物介在教育の効果を示唆するとともに不適切な飼育が子どもの心の発達を阻害する可能性を示している。この研究結果について藤岡（2013）は、適切な学年飼育を行うためには「児童集団、児童と教師、教師集団の協働に加え、動物飼育を巡って学校が１つの目的に対して一丸となり、地域の専門家との連携、保護者との連携、異学年交流、合科的なカリキュラムの設定など多様な要素を含んだ取り組みとなっていること」がこれを可能にすると言及している。また、中島（2020；2021）は、学校動物飼育の効果について分析を進め、子どもの心の発達に大事なことは「学校に動物がいること」ではなく、「動物との触れ合いや世話」が大事であること、
つまり、「かわいい、好き」という表面的な愛着だけでなく、世話をし、時間を共有する
ことを通して、もの言わぬ動物の気持ちを察し、関係性を築いていくような体験が社会性の涵養につながることを示した。

考察

動物との関わりは、子どもにとって、とりわけ重要な体験である。子どもが動物に愛情をもって関わるとき、動物たちが気持ちよく生活するために何が必要なのか、身近な大人とともに試行錯誤しながら世話をすることになる。その過程では、生まれてくる新たな命に感動したり、個体の死に接して悲しんだりすることもあるだろう。ときには、黙って自分を受け入れてくれる動物の温もりに癒されたり、不安な気持ちや悲しい気持ちのときはそばで見ているだけで慰められたりもする。このような動物との体験が命を大切にしようとする心や他を思いやり共感する心を育てたり、心を安定させたりするということは家庭や教育現場において自明であるといえる。
幼稚園教育要領等及び小学校学習指導要領をみると学校教育において動物は豊かな心を育む重要な環境の一部あるいは学習対象として位置づけられている。幼児期には、動物との関わりの中で体験する喜び、悲しみ、驚きなどの感動を保育者や友達と共感し合うこと
を通して、動物を大切にしたり、動物への接し方を主体的に考えたりしていくことにつながる。つまり、身近な人との関わりの中で動物に関わることが教育的な意味をもつのである。
小学校低学年の「生活科」では、学習対象の一つが動物である。この動物に関する学習
内容は、小学校中学年以降の「理科」における「生物を愛護する態度、生命を尊重する態
度を育てる」ことにつながっていく。また、学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育では、学びの主体である子どもの心そのものを豊かに育てるために動物との関わりがあると考えられる。このように、児童期以降は、動物は自然科学的な理解の対象であるとともに生命尊重、情操教育につながり、子どもの学びの基盤となる「心」を育てていく。
幼児期、児童期とも動物との関わりにおける教育的な意義は極めて高く、その効果は多くの研究により検証されている。一方、子どもが継続して動物と関わる機会は年々乏しくなっている。
学校で動物飼育が縮小している背景には現代の様々な課題が反映されている。
子どもたちにとって、抱くと温かい動物である鳥類、哺乳類と触れ合う機会が減っていることは先に示した通りである（河村ら、2013；柴田、2015；中島、2020）。理由は数々あるが、特に鳥インフルエンザの拡大が大きく影響している。子どもを感染症から守るた－ 27 －

寺川夫央

めに鳥類の飼育が激減し、それに伴い感染症やアレルギーへの懸念が高まり、学校飼育動
物の世話が教職員中心となった（中島、2020）。その結果、学校に動物がいても子どもが触れる機会が減少し、教職員にとっては土日や長期休暇時の世話が困難となり、飼育する
哺乳動物の減少へとつながった。また、自然災害が起こるたびに問題として浮上する非常時の動物への世話についても懸念がある（柴田、2015）。
先の研究から明らかなように単に学校で動物を飼育すれば子どもにとってよい影響があるということではない。中島ら（2011）、中島（2019；2020；2021）の研究にみるように、学校での不適切な動物飼育は子どもの心の発達に負の影響がある。保育者や教師は動物に関する専門家ではなく、教員養成課程で動物飼育に関するカリキュラムもない（中川、2003；柴田、2015）。飼育動物の適正飼養に課題をもつ園や学校が多くあることは容易に推測される。責任をもって動物を育てられない環境にもかかわらず飼育をすることは、動
物愛護や動物福祉の観点からみても大きな課題である。このように、学校で動物飼育は安易に導入できるものではない。
石田ら（2014）は、「お世話」という言葉が学校での動物飼育に用いられることが多い
ことについて、「お世話」が「飼う」よりも柔らかく、「飼育」という客観的な言葉に比べ、愛情を注ぎこむ意味が含意されているとし、学校の動物飼育では、触れ合いとともに動物への愛情が必要とされていることを述べている。また、谷田・木場（2014）は著書『保育者と教師のための動物介在教育入門』の中で次のように述べている。「動物介在教育では、保育者が動物を教材として扱う前に一つの命として相対しているという認識を持つことが必要である。保育者と子どもたちが、飼育動物に対して慈しみのこころをもって大切に世話をすることを通して初めて何かが生まれてくるのであり、飼育動物に対する保育者の意
識と知識を高めることが動物介在教育の前提となる」。子どもにとっての身近な大人、つまり、保育者や教師、保護者や家族、地域の人々が動物、大きく言えば、命に愛情をもって真剣に向き合っていくことで子どもの心を育む動物介在教育につながると言えるだろう。
藤岡（2013）は、動物飼育の教育活動としての適切な実施が教師の協働性、地域との連携、保護者との連携など、現代における学校経営に必要不可欠な要素を含み、学校改善の有意義なステップとなりうるとした。また、中島（2020）によれば、このような動物飼育を継続するカギは「地域ぐるみの支援」、学校動物飼育を地域のネットワークで作ることであるという。その例として、保護者が協力して休日や長期休暇の動物の世話を行う、校区の獣医師が動物を貸し出し、検診や飼育指導を行い、長期休暇中の預かりを行うなどを挙げている。また、教員養成課程においては動物の知識や動物との適切な関わり方を動物の専門家から学ぶといった機会を充実させることが将来的な学校飼育動物の適正飼養につながるではないだろうか（日本獣医師会、2009；百瀬、2016）。
本稿では、動物との関わりが子どもの心の発達に与える影響について、学校での動物飼育の課題と動物介在教育の可能性を含め考察した。学校での動物飼育は世話をすることを通して子どもの心の発達に大きく関与するものの、動物飼育のあり方については多くの課題があり、地域や家庭、専門家との連携が必要であることを資料や文献から示した。動物
介在教育における子どもの心の発達については今後さらに研究を進めていきたい。

－ 28 －

動物との関わりが子どもの心の発達に与える影響－学校での動物飼育と動物介在教育－

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今治明徳短期大学研究紀要

第45集

33 ～ 432022

今治明徳短期大学保育者養成課程における学外実践を通した学生の学び
相澤みゆき＊

Student learning through the off-campus practicein childcare worker training program
In Imabarimeitoku Junior Collage
Miyuki Aizawa

はじめに保育の場が乳幼児期の子どもにとってふさわしい場となるように、保育者は子どもの姿をもとにねらいを設定し、発達を見通しながら保育を計画し実践する。この過程のなかで保育を展開することで発達に必要な体験が積み重ねられ、さらに、意図的、計画的な環境のもと子ども自ら興味関心をもって環境に関わり多様な体験を重ねることで発達が促されていく。そのため保育者は、生活や遊びをともにしながら、子どもたちが何に興味をもっているのか、何を楽しんでいるのかなど、ありのままの姿をとらえ、行為や表情、声や言葉、
雰囲気や感情などから実態や心情を読み取り、理解を深めていくことが求められる。つまり、保育の営みの中心には常に子どもの理解があり、乳幼児期にふさわしい体験になるよ
う保証するのが保育の計画である。
この一連の過程の循環のなかで徐々に子どもの行動の意味が見え、一人一人の子どもの理解は深まっていくが、そこには保育者の関わり方が大きな意味をもっている。子どもの興味関心は保育者の関わりによって方向づけられ、子どもの行動や心の動きは保育者の関わりの結果ともいえる。そのため、保育者は「自らの実践を振り返り、自己評価することを通して、その専門性の向上や保育実践の改善に努め」１）ていくことが求められている。
吉田らによると、振り返りにおける記録の効用は、「エピソード記述を通して子ども、保育、保育者自身を見つめ直すことは、保育者自身の考え方や見方を分かりやすく伝えた
り、自分で自分の考えを整理し自覚化したりすることになる」２）と記している。さらに、保育の場で行われるカンファレンスを、「保育を振り返り、保育を客観視し、瞬間的に行われた保育行為を意味づけ、言語化することができる場である」２）としている。そして、振り返りの過程について、「省察を基に、保育者は、次の実践を行い、そこでinの省察を意識的に深める。その過程は、実践と省察が螺旋的に関連し合っている」２）と述べている。
すなわち、保育者は、自己の保育を客観化し、次に向けての課題を発見し、展開していく
力が求められ、それは、養成課程においてもその基盤となる意思や力を育てていくことが*今治明徳短期大学

幼児教育学科－ 33 －

相澤みゆき必要だと考えられる。
本稿では、「乳児保育Ⅱ」の授業で体験を通した実践的な学びの一環として、子育て広場での親子あそびに参加した学生への振り返りレポートおよび自己、全体評価結果をもとに、学生の学びと課題を考察する。

方法

今治明徳短期大学（以下、本学）の２年生16名が「乳児保育Ⅱ」の授業と地域連携事業という意味合いから、2020年６月に今治市子育て広場で３歳未満児15組の親子に対して親
子遊びを実践した。本稿は、その後の振り返りとして行ったレポートと、さらに、実践直後と動画によるフィードバック後の自己および全体評価の比較から学生の学びを考察した。
１．
「乳児保育Ⅱ」および子育て広場活動での親子遊びの概要
本学での「乳児保育Ⅱ」とは、２年制短期大学の２年次前期に開講され、「乳児保育Ⅰ」の学びを基盤に、３歳未満児の保育の場を想定し、保育者としての適切な援助のあり方や教材活用など具体的な保育の方法を身につける授業として位置づけられた保育士資格必修科目である。今回の親子遊びの実践は、３歳未満児の保育内容と遊び、乳児保育を支える
連携、子育て支援、短期指導計画の一環として「基礎学習、計画・準備・練習、実践、振り返り」を授業内で行った。主な内容を表１に記す。
表１

子育て広場活動での親子遊びに関する内容
主な内容

ねらい
・保育実践力を高め、自己研鑽する力の基礎を培う
基礎学習
・子育て支援活動における親子遊びのプログラムの目的
・３歳未満児の保育のねらい
・３歳未満児の保育内容と遊び
・親子遊びのプログラムの流れ
計画・準備・練習・指導案作成・活動に沿った教材の選定と作成
・練習
実践・日程 / ６月４日 10：00 ～ 11：00 １時間
・内容 / 準備および環境構成▷迎え入れ▷はじまり▷親子ふれあい▷主活動▷おしまい▷送り▷片づけ
振り返り・実践直後 / 自己および全体の評価、実践記録－ 34 －

今治明徳短期大学保育者養成課程における学外実践を通した学生の学び・翌週授業 / 動画によるフィードバック
自己および全体の再評価
子どもの姿から活動の意味を考える
親子遊びの実践については、今治市からの要請を受け、今治市子育て広場のプログラムの一部として「学生と一緒に遊ぼう」という位置づけのもと親子遊びを展開した。尚、今回は新型コロナウィルス感染症対策のため、親子と学生がふれあう時間を設けずプログラ
ムを立案した。
２．振り返りレポートと自己および全体評価
実践後の帰校直後、学生には自己および全体評価表の記入と、振り返りレポートとして親子の姿・気づき・感想について指導案をもとにした実践記録シートに記述してもらった。
分析方法は、体験での気づきをKJ法の手続きに準じ、類似した記述内容をカテゴリーとして分類した。
自己および全体評価は、親子プログラムの目的と本学学位授与に示されている「専門的知識と技能の修得、思考力・判断力・表現力及び保育実践力の涵養」が反映されるよう項目を作成した。評価は、実践後の帰校直後と、翌週の授業で動画によるフィードバック
をし、実践直後に行った評価の再評価をしてもらった。評価項目は、「伝える内容を考える力（以下、考える力）」、「子育て支援活動に適した教材を作る（選択）する力（以下、
教材選択する力）」、「親子に伝える力（以下、伝える力）」、「集団の構成員同士の協同力（協同力）」の４項目を、４段階（４：十分に到達できている、３：到達できている、２：一
部は到達できている、１：到達に努力を要する）で評価した。また、「実践態度（姿勢が良い、親子を意識しながら話をしている、適度な緊張感をもちながら話している、親子へ体を向けて話している、親子を見ながら話している、与えられた時間をフルに活用している）」、「話し方（聞こえる声量で話している、適切な間をとりながら話している、メリハ
リがある、適度なスピードである、内容によりイントネーションを工夫している、滑舌がよい）」については評価項目の該当する項目にチェックを入れてもらった。
３．倫理的な配慮
授業内で行った学習をまとめるにあたり再度研究の趣旨を学生に説明し、個人を特定するものではないこと、目的以外には使用しない旨を伝え、学生全員から同意を得た。また、用いた内容は個人が特定されないよう配慮した。

結果と考察
１．体験での気づきの内容と件数
実践後の帰校直後に振り返った実践記録と自己および全体評価の自由記述、動画視聴後の再評価の自由記述の内容を分類し、キーワードを抽出した。その結果を実践直後と動画視聴後で比較し、体験での気づきの内容と件数を表２に記した。記述内容から、４カテゴ
リーグループ【参加者の様子】【関わり・対応】【プログラム全体】【学生自身】、11カテゴ－ 35 －

相澤みゆきリー【子ども】【保護者】【親子】【計画・準備】【進行】【内容】【環境】【教材】【態度】【連携・協働】【感想・学び】が生成された。
表２

気づきの分類とその件数

カテゴリーグループ
カテゴリー

実践直後

件数

参加者の様子

動画視聴後

件数

２

４

子ども

０ ・子どもが安心して参加していた

１

保護者

０

０

２ ・親子で楽しんでいた

３

６

14

２ ・ 子どもの興味に合わせた対応ができていた
２ ・ 子どもの反応に気がついていな
い場面があった・ 子どもに合わせた言葉がけができていた・ 予測できない行動への戸惑いがあった

４

０ ・ 保護者へ配慮ができていた・ 妊婦への配慮も必要だと思った
・ 座って参加している親子への配慮が不足していた

２
１
１

２ ・ 参加しやすい言葉がけだった・ 親子への関わりが足りない

１
１

親子

・ 親子で参加したことによる安心感がみられた

関わり・対応子ども ・ 子どもの反応に合わせてできた・ 予測していない行動に困っ
た

保護者

親子

・ 臨機応変にできたプログラム全体

10計画
準備・ 練習して臨んだので落ち着いてできた・ 静と動を意識して考えた

進行・ 場面に合わせてできた内容

環境・ 雰囲気、環境づくりを意識
した

２
１
１

15
３

０

２
・ 流れがよかった
・ ゆっくりゆったりできた・ ダンス指導がわかりやすかった

５
２
１

０ ・ 親子が参加しやすい内容だった
・ 子どもが真似るには難しいと感じた
・ 親子で参加できる内容がもっとあるとよいと思った

２
１

２

０

－ 36 －

１

今治明徳短期大学保育者養成課程における学外実践を通した学生の学び

教材

０ ・ 教材の工夫が必要
・ キャラクターの起用を再検討す
る必要を感じた

学生自身
態度

連携
協同

感想
学び

20
・ 動きが小さかった
・ 聞こえる声でできた・ 声が小さかった・ 早口になってしまった

２
１
31

２ ・ 大きな動きでできていた
２ ・ 適度な早さでできていた
１ ・ 声が小さい
１ ・ 楽しそうにできればよかった
・ もう少し声のトーンを高くした方が楽しい雰囲気になると感じた
・ 学生のダンスの動きがバラバラだった・ 動きが小さいと感じる場面があ
った

３
２
１
１
１

・ 声かけや打ち合わせなど、チーム内でのコミュニケー
ションがとれていた・ 役割を果たせるよう意識した

５ ・ 役割分担できていた

１・ 親子の反応を知ることができた・ 直接的な関わりの重要性を実感した
・ 実践するまで子どもたちが楽しんでくれるのか心配だった。

６ ・ 改善点がみつかった・ 楽しんでもらえた
１ ・ 子どもの反応を知ることができた
１ ・ 楽しかった・ PDCAサイクルの中での実践ができた
・ 落ち着いてできた

計

１
１

１

38

７
６
３
２
１
１
64

全てのカテゴリーグループにおいて、動画視聴後の気づきのコメント数が増加した。中でも【関わり・対応】が６件から14件へ、【学生自身】が20件から31件への増加がみられた。
次にコメント内容の気づきの変化についてみていく。【参加者の様子】では、気づきの内容に大きな違いはみられなかったが、【関わり・対応】では、同内容の件数の増加だけ
でなく、「子どもの反応に気がついていない場面があった（２件）」、「保護者への配慮ができていた（２件）」、「妊婦への配慮も必要だと思った（１件）」、「座って参加している親子への配慮が不足していた（１件）」、「親子への関わりが足りない（１件）」と、保護者に対しての件数が０件から４件になったことなど、新しい気づきがみられた。【プログラム全体】でも同内容での件数増加のみでなく、プログラム全体を通しての気づきとして「流れがよかった（５件）」、「ゆっくりゆったりできた（２件）」、また、活動内容の気づきとして、「親子が参加しやすい内容だった（２件）」、「子どもが真似るには難しいと感じた（１件）」、「親子で参加できる内容がもっとあるとよいと思った（１件）」、「教材の工夫が必要－ 37 －

相澤みゆき（２件）」など、活動の展開での視点の気づきなどがみられ、活動内容を客観的にとらえることができていると感じた。【学生自身】の気づきでは、「楽しんでもらえた（６件）」、「もう少し声のトーンを高くした方が楽しい雰囲気になると感じた（１件）」、「楽しそうにできればよかった（１件）」など、自身の態度の振り返りだけでなく、自身の態度が参加者にどのように影響するのかという、対象の立場からの気づきもみられていた。また、「改善点がみつかった（７件）」、「子どもの反応を知ることができた（３件）」と、動画視聴により自身や参加者の姿を客観化し、課題を見つけるきっかけになったと考える。
２．自己評価および全体評価の比較（１）「考える力」、「教材選択する力」、「伝える力」、「協同力」の４段階評価の平均
実践後の帰校直後と、翌週授業の動画によるフィードバック後の自己および全体評価の４項目（考える力、教材選択する力、伝える力、協同力）の４段階評価の平均を図１に示した。
まず、実践後の各項目を比較する。自己評価は「協同力（3.56）」、「教材選択する力（3.44）」「伝える力（3.19）」、「考える力（3.13）」、全体評価は「教材選択する力（3.69）」、「考える力（3.60）」、「伝える力（3.50）」、「協同力（3.44）」の順位で、自己評価と全体評価に違いがみられた。自己評価については、自由記述の「声かけや打ち合わせなど、チーム内でのコミュニケーションがとれていた（５件）」「、練習して臨んだので落ち着いてできた（３件）」「静と動を意識して考えた（２件）」、「雰囲気・環境づくりを意識した（２件）」、「役割を果たせるよう意識した（１件）」からも、実践に至るまでの過程での自身の努力と実践の際の心がけという視点から判断したためと思う。対して全体評価は、「親子で参加したことによる安心感がみられた（２件）」、「直接的な関わりの重要性を実感した（２件）」などから、実践と通して感じたこと、気づいたことから評価したと考える。このことから、自己を評価する時と全体を評価する際の視点には違いがあることがわかった。さらに、自己評価と全体評価を比較すると、「協同力」以外は全体評価より自己評価を低く評価していた。
これは、自身の課題はあるものの、動画視聴によりプログラム全体を通してできたという
自己効力感と親子の参加度と反応からの実感による自己肯定感からの結果からプログラム
全体を高く評価したと考える。また、動画視聴の際に学生が注目した視点が、自身の関心から、学生間の動きや準備した教材に対しての親子の反応、プログラム全体の流れに変化したといえる。
平均で最も低かった項目は、「考える力（3.13）」であった。これは、準備段階の指導案
立案や教材準備の際に、教員が意図やねらいについて問い、考えることを求めてきたことも影響したのではないかと思う。加えて、指導案の立案そのものが活動の意味を考えることであり、実践前の折々で深く考える機会を多く設定したためと考える。
次に、実践直後と動画視聴後を比較する。自己評価については、「教材選択する力」以外は変化がみられなかったのに対して、全体評価は「協同力」以外の「考える力」、「教材選択する力」、「伝える力」の３項目を視聴後に低く評価している。動画視聴後の結果については、自由記述のコメント数や記述内容や件数にも差がみられており、同様のことがいえると考える。動画視聴後の全体評価の平均が最も高かった項目は「教材を選択する力（3.56）」、次いで「考える力（3.53）」であったが、自己評価も全体評価のどちらも視聴後－ 38 －

今治明徳短期大学保育者養成課程における学外実践を通した学生の学びの低下がみられていた。これは、動画を通して教材に対しての親子の反応を視聴したことにより客観的に判断できたのではないかと考える。
図１「考える力」、「教材選択する力」、「伝える力」、「協同力」の４段階評価の平均（２）「実践態度」、「話し方」の件数による比較「実践態度」、「話し方」において該当する内容へのチェック件数を比較した結果を図２に示す。
図２「実践態度」、「話し方」の件数による比較－ 39 －

相澤みゆき

最も多かった項目が、実践後および視聴後の自己評価で「態度：適度な緊張感」が16件、次いで実践後および視聴後の全体評価の「態度：適度な緊張感」、自己・全体評価の実践
後および視聴後の「態度：体の向き」、視聴後の自己評価の「態度：親子を見ている」がそれぞれ14件であった。件数が少なかった項目は、実践後および視聴後の自己評価「話し方：滑舌が良い」で４件、次いで実践後および視聴後の自己評価「話し方：イントネー
ション」が５件であった。最も多かった「適度な緊張感」についてだが、親子遊びの場としては２回目だったが、今回の15組の親子とは初対面であること、また、開始直前まで打ち合わせし繰り返し練習していた姿がみられていたこと、さらに、「親子が楽しんでくれ
るのか心配だった」という自由記述からも、学生全員が適度な緊張感をもって臨んでおり、その結果からと考える。
実践後と視聴後の比較では、自由記述に比べると大きな変化はみられなかった。変化がみられた項目は、自己評価の「態度：親子を見ている」、「話し方：適切な間」それぞれに１件増加、全体評価については「話し方：聞こえる声量」、「話し方：滑舌が良い」の項目
でこちらも各１件の増加が見られた。しかし、自己評価と全体評価で比較すると「態度：親子を意識」、「態度：時間の活用」、「話し方：メリハリ」、「話し方：適度なスピード」、「話し方：イントネーション」、「話し方：滑舌が良い」の６項目において全体評価の方が高く評価しており、低く評価していた項目は「態度：適度な緊張感」の項目のみであり、「考える力」、「教材選択する力」、「伝える力」、「協同力」の４段階評価の結果（表３）と同様の傾向がみられた。
次に、「態度」と「話し方」のカテゴリーで比較した結果を図３に示す。
図３「態度」と「話し方」

自己および全体評価の実践後および視聴後のすべての項目において「態度」より「話し方」を低く評価していた。自己評価と全体評価の比較では、「自己評価：実践後態度70件」、「自己評価：実践後話し方43件」で27件差、「自己評価：視聴後態度71件」、「自己評価：実践後話し方43件」で28件の差に対して、「全体評価：実践後態度72件」、「全体評価：実践－ 40 －

今治明徳短期大学保育者養成課程における学外実践を通した学生の学び

後話し方58件」で14件差、「全体評価：視聴後態度72件」、「全体評価：実践後話し方60件」
で12件差と、「自己評価：実践後、視聴後」の「自己評価：実践後」、「自己評価：視聴後」
ともに「態度」、「話し方」の間に差が見られた。「態度」の項目は、ここまでの実習や模擬保育、プレゼンテーション、他の学外実践等の経験を重ねたことによって意識が高まってきたからと考えるが、「話す」に関する項目は、人前で話すことへの苦手意識が高い学生が多いからと考える。

まとめ
本稿では、学外での実践を、保育実践力を高め自己研鑽する力の基礎を培うことをねらいとして取り組んだ過程での学びを振り返りから分析したが、学生にとって貴重な体験の場であったと考えている。筆者は、現場と養成校をつなぐことによる教育の効果につて、「現場からのフィードバックにより学生の意識が変わり、主体的に取り組む姿勢につながる」と報告（相澤 2021）３）したが、本取り組みも学生の意識の変化を感じることができた。
具体的には、計画・準備・練習の段階で、繰り返しアドバイスを求めてきていたこと、練習も含めた実践前の課題や疑問点を学生間で話し合っていたこと、実践直前まで打ち合わせをして臨んでいたこと、さらに、振り返りの評価で「協同力」の結果が最も高かったことからもいえる。それは、実践の場が想定されていたことが動機づけとなり、実践の意義やねらいから親子遊びの場や活動が具体的にイメージでき、かつ、授業のスケジュールのなかで見通しをもって参加できたことが、学生の主体的に取り組む姿勢となったのではな
いかと考える。
また、今回、実践までの基礎学習から計画・準備に時間をかけ、活動の意義とねらいの意識づけを丁寧に行ってきたことで、実践の場を意識した活動を計画することができ、そのことが振り返りでも場面ごとの気づきへとつながったと思う。同時に、実践後に評価表をもとにした振り返りを行ったが、実践前に評価の視点を示していたことで各々が課題意識をもって取り組む姿勢につながったこと、また、全体評価も行ったことで、集団や場を指導することを視野に入れた役割意識の形成、指導的役割の意識づけとなり、多様な視点
からの気づきになったと考える。吉田（2018）らは、気づきを「保育者が子ども、あるい「瞬間的、直感的、無意識」２）
は子どもの周辺について受け止めた現象」２）とし、それは、であり、さらには、「後から振り返り、反省的に捉える気付きがある」２）こと、「気付きは周囲の関係性の中で捉えるもの」２）としている。このことからも、複数の方法による様々な視点からの振り返りを段階的に行うことにより、気づきが増加し、学生の視点も自身の関心から、学生間の動き、教材の適切性、支援者の立場からの保護者への配慮へ拡大し、対象者理解の深まりになったと考える。
さらに、その気づきの深まりは、「経験を重ねるにつれ、子どもの表面に表れた行動だ
けでなく、その行動が持つ意味についての気付きを得る」４）ようになってくること、さらには、「熟練保育者ほど、気付きの対象が保護者とのつながりが重要であるとの気付きや、保育に与える保育環境へも気付きを得ている」４）ということを吉田（2015）らが明らかにしているが、養成課程においては、その過程を授業の一環として教員とやりとりしながら対話的に進めていくことで学びの深まりがみられるのではないかと思う。学生はそ－ 41 －

相澤みゆきの過程において、自身の考えを整理し、自覚化しながら行動に対しての意味づけをし、さらに振り返りで言語化することで気づきが拡大し、深い学びの一助を担えたのではないかと思う。
しかし、実践の場を通して課題もみえてきた。それは、保育者実践力の向上という点である。自己評価および全体評価ともに「話し方」を低く評価しており、気づきの記述でも話し方をマイナスに評価しているコメントがみられた。本学の学生も苦手意識をもっている学生が多数いる。香川（2013）５）らは、保育の場におけるプレゼンテーションや様々な発表技術を、コミュニケーションの一環として位置づけ、保育者養成には、絵本や紙芝居の読み聞かせ、パネルシアターなどによる「お話や発表」５）と、ペープサートや牛乳パックなどの「素材を使って遊具を制作しそれを披露する活動」５）、さらに、「壁面装飾や展示品、ピアノや歌による音楽表現」５）など多くのプレゼンテーションの場面があるとしている。これは保育として求められる実践力の一つでもあり、保育者養成課程においては多岐の科目に関連し養われるものである。そのため、本実践だけで養われるものでもなく、多様で多くの場での経験のなかで育っていくものである。その点は香川（2013）５）
らも指摘しており、養成課程における科目間の連携の重要性、カリキュラムの構造化の重要性を述べている。また、気づきの学びを深める方法として中山（2020）６）らは、リア
リスティック・アプローチを用いた授業計画が有効であることを示唆している。これらのことからも、学びのサイクルを構造的に捉え体系化せていくことが今後の課題としてあげられる。
しかし、本活動は、育てていきたいねらいを明確化し、実践後の振り返りを行ったことで、学生が自己を客観視することができ、それが研鑽を高めていける動機づけにつながったのではないかと感じる。森本（2014）７）らによると、養成課程での体験を通した実践的学びの場が教育的に効果があり、学生の自信にもつながると述べていることからも、実習に留まらず学外での様々な実践は、学生一人一人が自己を客観視し、それにもとづき研鑽を高めていける貴重な体験の場といえる。今後も実践的な学びを通して保育実践力を高め、自己研鑽する力の基礎を培っていきたい。

謝辞

本実践にあたり今治市子育て支援課とばりっこ広場のスタッフの方々にご協力ご指導いただきましたことに深く感謝申し上げます。また、親子遊びプログラムに参加してくださった親子の皆様に深く感謝致します。

引用・参考文献
１）厚生労働省、「保育所保育指針」、平成29年３月31日告示
２）吉田満穂、中川智之、片山美香、「保育実践における保育者の気付きの意味」
兵庫教育大学教育実践学論集、第19号、75－85、2018年
３）相澤みゆき、「領域「健康」における保育教材作成と保育現場の評価からの学生の学び」
今治明徳短期大学研究紀要、第44集、61－72、2021年－ 42 －

今治明徳短期大学保育者養成課程における学外実践を通した学生の学び

４）吉田満穂、片山美香、髙橋敏之、西山修、「保育経験年数からみた気付き体験の特徴」
岡山大学教師教育開発センター紀要、第５号、09－18、2015年
５）香川晴美、鈴木正和、伊藤潔志、「保育者の専門性としての発表能力とその育成―「保育・教職実践演習」を核とした科目間連携に向けて―」、山陽学園短期大学紀要、第44巻、８－19、2013年
６）中山美佐、山本一成、宮城由美、「保育者養成課程における子育て支援の実践力を育成する授業実践：リアリステック・アプローチに基づくカリキュラムを通して」、大阪樟蔭女子大学研究紀要、第10巻、189－197、2020年
７）森本美佐、小川純子、高橋千香子、「本学の子育て支援活動と学生教育との接続」、奈
良学園大学奈良文化女子短期大学部紀要、第26号、121－128、2015年－ 43 －

今治明徳短期大学研究紀要

第45集

45 ～ 532022

言葉に対する感覚を育てるための授業のあり方～保育ドキュメンテーションによる振り返りを通して～
相澤みゆきⅰ、濱田

栄子ⅱ、十河治幸ⅲ

How to teach to bring up a feel for words～ Through reviews from nursing documentation ～Miyuki Aizawa, Eiko Hamada, Haruyuki Sogo

はじめに
平成29年に告示された保育所保育指針（厚生労働省、2017）、幼稚園教育要領（文部科学省、2017）、幼保連携型認定こども園教育・保育要領（内閣府、文部科学省、厚生労働省、2017）において、領域「言葉」のなかで、子どもの「言葉に対する感覚」１）を育み「言葉が豊かになるようにすること」１）が求められるようになった。それらは、子どもと保育者の関わりのなかで、または、子ども同士の遊びや生活上の関わりのなかで、日常生活に必要な言葉を理解し、獲得するよう促すことから、「言葉そのものへの関心を促し、言葉の楽しさ、面白さ、微妙さを感じるような環境を作り出す役割が強化された」２）と言える。したがって、保育者は言葉を「子どもへ単に『教える』ものではなく、大人や友だ
ちとの共感的な関わり合いを通して、子ども自身が言葉そのもののおもしろさや楽しさに気づくことや、子どもが主体的かつ応答的なコミュニケーションを図ろうとするなかで言葉を獲得していく発達のプロセスを重視し」３）、子どもと関わっていくことが保育者の役割と言える。さらに「幼児期の語彙数がその後の学力に大きな影響を与える」４）とともに、言語や国語力が、「知的活動、感性・情緒、コミュニケーション能力の基盤として、生涯を通じて個人の自己形成に関わる」５）ことからも、日々子どもと生活をともにしている
保育者の役割は大きく、保育者自身の言語感覚を磨き豊かにしていくことが求められていると言える。
しかし、「近年、生活環境の変化や様々なメディアの発達・普及などを背景として、国民の『読書離れ』『活字離れ』が指摘されている」６）ように、保育者を目指す学生も同様の傾向がみられている。そのため、領域「言葉」に関する授業のなかで、領域「言葉」への指導力を高めるための学びは言うまでもないが、「学生自身の『言葉』の能力を向上させる授業、つまり『日本語』の指導が授業内容と一体化している」６） のが現状である。
このような状況のなか、保育者養成課程においても日本語能力の向上のためのさまざまな
ⅰⅱⅲ

今治明徳短期大学幼児教育学科

ⅰ相澤は保育内容「健康」「言葉」、ⅱ濱田は保育内容「環境」「言葉」、ⅲ十河は保育
内容「表現」を担当した。

－ 45 －

相澤みゆき・濱田

栄子・十河

治幸

工夫がなされており、言葉に対する感覚を養うことを重要視している。本学でも日本語力向上のために多様な方法で指導を試みているが、レポートや実習記録など、文章を書くことを苦手としている学生が多い。
そこで、日本語能力の指導と並行して、言葉そのものへの関心、表現としての言葉、言葉による伝え合いの促進を図ることを目的として、参加型の学外授業後の振り返りとして、ドキュメンテーションを用いた。本稿では、直接的な体験や身近な人との関わりのなかで自分の思いを言葉によって伝え合うことの効果を考察し、言葉に対する感覚を養うための授業のあり方について探ることを目的とする。

方法「健康指導法」、「環境指導法」を受講した15名に対し、自然体験活動として学外での授業を実施し、事後学習としてドキュメンテーションとレポートによる振り返りを行った。
振り返りでの記述内容をもとに体験での気づきをKJ法の手続きに準じて分析し、分類は気づきを体験の場面と類似した記述をカテゴリーとして分類した。
１．授業の概要
本学での「健康指導法」、「環境指導法」は、２年制短期大学の２年次前期に開講され、「幼児と健康」、「幼児と環境」の学びを基盤に、具体的な保育を想定した保育を構想する
方法や教材を活かし具体的な方法を身につける授業として位置づけられている。今回は、子どもの感性を引き出し共有することができる保育者養成の一環として、保育の場における自然との付き合い方を学び、保育者としての感性を高めることを目的とし、自然環境教
育プログラムの体験に参加した。
２．自然環境プログラムの概要
自然環境教育プログラムとは、2011年３月に今治市しまなみアースランド内にオープンした「幼児を対象とした自然体験型の環境教育である。季節ごとの自然や生物について
様々な体験を通して、自然と子どもの距離を縮め、自然と正しい付き合い方ができるヒトの育成を目指したプログラム」７）である。愛媛県の東予地区を中心とした保育施設が年間を通して利用している施設でもあり、本学の卒業生が就職した後に訪れる場でもある。
３．実施期間2021年６月
2021年６月30日
2021年７月

基礎学習「健康指導法」「環境指導法」各90分「環境指導法」各90分
学外実践「健康指導法」
振り返り「健康指導法」「環境指導法」各90分

４．授業内容「健康指導法」「環境指導法」の学外授業に関する内容を表１に示す。

－ 46 －

言葉に対する感覚を育てるための授業のあり方～保育ドキュメンテーションによる振り返りを通して～

表１

学外授業に関する授業

項目
基礎学習

科目

主な内容

健康 幼児期における自然体験活動の意義
環境 自然事象や動植物に興味や関心をもっている子どもに、それを支える保育者としての関わり

学外授業

健康 自然環境教育プログラムの体験（9：00 ～ 11：30）
環境・自然教育活動について（講義）・生き物と友だちになる方法（参加型パネルシアター）・水辺の生物について（体験）・草花について（体験）・崖登り・火起こし（紙芝居・体験）等

振り返り

健康 ドキュメンテーションによる振り返り
気づきの共有環境 領域「環境」をもとにした考察

５．ドキュメンテーションによる振り返りと気づきの共有
活動のプロセスを可視化するために教員が事前準備として、自然環境教育プログラムに沿って環境や参加した学生の写真をレイアウトし、振り返りシートを作成した。それをもとに学外授業の翌週に「健康」の授業でドキュメンテーションによる技法を用いて学生には感想や気づきを記述してもらった。尚、対象学生は、ドキュメンテーションの学習とドキュメンテーションの技法を用いた活動のまとめを１年次にすでに学習している。
その後、教員が学生の気づきを一つのドキュメンテーションとしてまとめ、教室内に掲
示し、共感した記述内容にシールを貼り、皆で体験での感想・気づきを共有できるようにした。
この共有体験は、自然環境プログラム内でも音の出る教材を使用した方法で行われていたため、学生にはその延長で学びを深める場として振り返りでも共有できる場を設けた。
６．倫理的な配慮
授業内で行った学習をまとめるにあたり再度研究の趣旨を学生に説明し、個人を特定するものではないこと、目的以外には使用しない旨を伝え、学生全員から同意を得た。

結果と考察
１．ドキュメンテーションによる振り返りの内容と件数
ドキュメンテーションによる振り返りでの記述内容を分類しキーワードを抽出した。体験を５カテゴリーグループ【講義】【自然体験】【参加型保育教材】【身体を動かす体験】【その他】、内容を９カテゴリー【自然教育活動】【川の生き物】【草花】【陸の生き物】【パネルシアター】【紙芝居】【崖登り】【火起こし】【施設環境】に分け、KJ法に準じて記述内容を分類した結果を表２に記す。

－ 47 －

相澤みゆき・濱田

表２

栄子・十河

治幸

ドキュメンテーションによる振り返りの内容と件数

体験のカテゴリーグループ
内容のカテゴリー

件数

講義

1
自然教育活動

1

まずは森を知ることが大切
自然体験

1
101

川の生き物

28

生き物を探した

7

優しく触れてみた5

水の中に手を入れてみた3

共感できることのうれしさを感じた

3

習ったことを実践した

2

身近に生物がいると実感

2

雨が降り続きできた川があった

1

スタッフの声かけに工夫があった

1

苦手だったが触れることで姿を知ることができた

1

何事も１度はやってみることが大切1

じっくり観察することが大切だと思った

1

つかまえることに夢中になった

1

草花

49
自然の味を楽しんだ11

スタッフの声かけが工夫されてた

6

木になる実をとってみた

5

香りを楽しんだ5

食べられる植物を知った

4

植物を知ることができた

3

よく見るとたくさんの種類があることに気がついた

3

五感を使って楽しめた

3

遊びの展開方法を学んだ

1

普段できないことをした1

見上げた空がきれいだった1

子どもに対して考えた

1

自然の食べ物は生き物と分かち合っていることを知った

1

そのまま食べるのが怖かった

1

自然を感じた1

体験の重要性を実感

1

観察するって大切1－ 48 －

言葉に対する感覚を育てるための授業のあり方～保育ドキュメンテーションによる振り返りを通して～

陸の生き物

24

いろんな生き物を発見

5

草むらに隠れている虫をさがした

5

習ったことを実践

2

苦手な人でも他者を通して触れ合う場面があった

2

カエルと友だちになれた2

怖かったけどかわいい

2

カニを発見

2

水と陸の生き物の違いを感じた

1

虫の気持ちになって考えてみた

1

子どもにかえったくらい楽しめた1

怖くて近づけなかったが、皆を見て気持ちが揺らいだ

1

参加型保育教材

44

パネルシアター39

意思を表す方法に工夫がみられた

8全員で参加しながらできたことが楽しかった

6

生き物を知ることができた

5

生き物の生息場所を知ることができた

4

山を知ることができた

3

共感できる楽しさを味わった

2

虫との関わり方を学んだ

2

ゲーム感覚で知ることができた

2

生命尊重について考えた

1

虫に興味関心を持てた

1

山の成り立ちを知った

1

友達と相談しながら参加できたことが楽しかった

1

主体的に行動できるような工夫がされていた1参加したときはドキドキした1

虫の好きな食べ物を知ることができた

1

紙芝居

5
教材が工夫されていた

2

自然に興味関心を引き出す工夫がされていた

1

やってみたいという工夫があった

1

子どもにもわかりやすい言葉だと感じた
身体を動かす体験

1
22

崖登り

5
登り切って達成感を味わった

1

苦労した

1

－ 49 －

相澤みゆき・濱田

栄子・十河

治幸

体力がつくと思った

1

体験の重要性を感じた

1

登る際の体の動かし方を学んだ

1

火起こし

17
協力・協働しながら取り組んだ

6

試行錯誤しながら取り組んだ2

協力したマシュマロは美味しかった2

火がよくつく木や落ち葉を探した

1

体験の重要性を感じた

1

火を保つ難しさを感じた

1

火をつけるために考えた1

すぐに正解を伝えるのではなく、考える時間をもつことの大切
さを学んだ

1

皆で考えて楽しかった

1

火をつけることは大変だと思った

1

その他

11
施設環境

11
ハート形の石探しをした

7

ロープを線路に見立てて歌いながら歩いた3

看板が工夫されていた

1

自然環境教育プログラムの【講義】【自然体験】【参加型保育教材】【身体を動かす体験】のすべての場面においてコメントがあったが、最も多かったのは、【自然体験】の101件、中でも【草花】が最も多く49件であった。これは、草花を観察する学生の表情や姿から引率した教員が受けた印象とは違い、草花を観察し、手に取り、食すなかで、物事を探索し吟味していた姿であり、話を聞くなかで心が動き、学生にとって印象的な場面だったということを気づかされる結果となった。
次に、記述内容からみていく。「楽しかった」「難しかった」「大変だった」など心が動いた時の記述や、「知ることができた」「学んだ」「わかった」など、知識・技能の習得に関する記述など学生自身を振り返る内容が多くの場面でみられていた。これは、間接的な体験や疑似体験からではなく実際に触れ、関わり合う直接体験の効果であると言えよう。
また、【自然体験】、【参加型保育教材】、【体を動かす体験】の複数の場面で「意思を表す方法に工夫がみられた」、「自然に興味関心を引き出す工夫がされていた」、「主体的に行動できるような工夫がされていた」、「やってみたいという工夫があった」、「子どもにもわ
かりやすい言葉だと感じた」などの記述もみられていた。これは、体験前に活動のねらいを伝えていたことに加えて、興味関心や意欲を引き出す元幼稚園教諭による言葉が、保育の場を想定した気づきや学びにつながったのではないか。

－ 50 －

言葉に対する感覚を育てるための授業のあり方～保育ドキュメンテーションによる振り返りを通して～

２．記述内容の分析および共感数
ドキュメンテーションによる振り返りの記述内容を、気づきの視点から分類すると、【感想】【実践したことによる気づき（以下、実践）】【保育の場を想定した気づき（以下、保育の場）】の３カテゴリーが生成された。さらに、体験での感想・気づきを共有できる場として設けた掲示に対してのシールの数を【共感数】とし、その結果を図１に記した。
図１

記述内容の分析および共感数の結果

記述内容で最も多かったのが、【感想】79件、次いで【実践】75件、【保育の場】25件の順番であった。各項目別にみていくと、【感想】で最も多かったのは、【パネルシアター】
30件で、これは、【保育の場】でも【パネルシアター】９件、【紙芝居】５件と、【参加型
保育教材】が多かった。この参加型保育教材の展開は、元幼稚園教諭によって作成され、クイズに答えシートを貼るなど全員が参加しながら展開するため、学生にとって自ら考え自ら学ぶ探求型の学習の場となり、コメント数として反映されたためと思われる。【実践】で最も多かったのは【草花】22件、【川の生き物】18件、【陸の生き物】16件と、全て自然体験での気づきからであり、【保育の場】でも【草花】は８件と２番目に多い件数であった。
これも表１の振り返りの内容と件数と同様に、教員側の新たな気づきとなった。
次に、振り返り後の掲示に対する【共感数】は87件と最も多く、身体を通して実地で経験した直接的な活動が、学生にとっては印象深い体験であったということがわかる。文科
省でも教育において、「ヒト、モノや実社会に直接触れ、かかわり合う「直接体験」を重視」８）しており、この活動が学生にとって豊かで共感的な体験であったこと、言葉による伝え合いが促進されたと言えるのではないか。

－ 51 －

相澤みゆき・濱田

栄子・十河

治幸

まとめ
今回の体験後に、「なぜ嫌だった虫を触れたのか」、「暑いのが嫌だったので戸外活動は嫌だったのになぜ楽しい活動だったのか」という自身の心や行動の変化について考えていた場面があった。学生は嫌いだった虫を触ることができたという変化に対して、体験のはじめに「ムシと友だちになろう」というテーマでパネルシアターを使った参加型の丁寧な説明があり、虫と触れ合う心の準備ができたからではないか。さらには、「ムシと友だちになるにはどうしたらいいのかな？」、「生き物さんこんにちは」、「一緒に探してみよう」、「友だちにぎゅーとされたらどう思う？」などのインストラクターの声かけが肯定的で意欲を引き出してくれていたのではないか。スタッフの声かけひとつで行動や気持ちが変わることを体験した、と記していた。また、紙芝居を用いた火起こしの説明があり、その後のスタッフの関わり方について学生が次のように記している。「その後グループの活動状
況を見ながら、アドバイスや答えを伝えるのではなく、学生たちが何度も挑戦して考える時間を設けていた」、「すぐに正解を伝えるのでではなく、考える時間をもつことの大切さを学んだ」と振り返っていた。文部科学省は、体験活動の教育的意義として、「豊かな人「思考や知識を働かせ、間性、自ら学び、自ら考える力などの生きる力の基盤」８）となり、
８）
実践してよりよい生活を創り出していく」 ために必要であると示しているが、今回の自然体験では、体全体で五感を働かせ自然と自ら考えながら関わるなかで、人・物・場のすべての環境を感覚的に捉え、感じたことや気づきを振り返りのなかで言葉として表現していたと思われる。
また、汐見よると、「言葉は、音を含めた体験とセットになると、自分の言葉として定「言葉を獲得しても自分の身体感覚に結びついていかなければ、それら
着」９）すること、「語彙を増やす前に、まずは人間関係があり、伝えたいを使うことが出来」９）ないこと、
９）「言葉は人とのつながりの中に生まれ、心動かされる体験の上に生経験がある」 こと、まれてくるものである」９）と記されている。今回の自然に触れる直接的な体験は、保育士養成の感性を培うだけでなく、豊かな体験や豊かな「人間関係」の中で心が動き、印象に残ったことを言葉として「表現」するという過程を通して、豊かな「言葉」の発達が促されたと言えよう。さらに、個々が感じたことや気づいたことを言葉として表現したこと、振り返り後に共有の場を設けたことで、他学生の言葉に関心を示し、感じたことや気づいたことを言葉として伝え、それを理解しあうことを通して共感が生まれたのではないかと感じている。振り返ると「言葉」の発達が促されるまでに、「言葉」以外の領域「人間関係」や「表現」も関連していること、つまり、「５領域の目標は相互に関連をもちながら、
子どもたちが園生活の全体を通じてさまざまな体験を積み重ねる中で実現されていく」10）という学びの場でもあったと考えている。
本稿をまとめるにあたり、学外授業を通した学びの過程を振り返ったが、学生の心の動
きやまなざしの変化、さらには、印象深い場面を知ることができた。そして、自然体験のなかで「アブナイ！」、「ダメ！」という言葉かけから、「オモシロイネ」、「フシギダネ」と子どもとともに楽しむ保育者の言葉かけになっていく一歩になったと思っている。今後も授業やさまざまな体験を通して保育者を目指す学生の感性を高め、言葉による伝え合う
機会を大切にしていきたい。

－ 52 －

言葉に対する感覚を育てるための授業のあり方～保育ドキュメンテーションによる振り返りを通して～

謝辞

本実践にあたり、株式会社今治．夢スポーツしまなみアースランドの方々にご協力ご指導いただきましたことに深く感謝申し上げます。また、本学の学生の皆様にも深く感謝致
します。

引用文献
１）厚生労働省、「保育所保育指針」、（平成29年３月告示）
文部科学省、「幼稚園教育要領」、（平成29年３月告示）
内閣府、文部科学省、厚生労働省、「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」（平成29年３月告示）２）片山美香、早川倫子「幼児期に育てたい「言葉に対する感覚」の明確化と感覚の豊かさをもたらす教材の探究」、岡山大学大学院教育学研究科研究集録、第177号、1－12、2021年
３）熊田広樹、「「言葉に対する感覚」に焦点を当てた保育者養成短期大学にける授業実践―保育内容演習（言葉）における取り組み―」、旭川大学短期大学部紀要、第48号、
21－36、2018年
４）文部科学省、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」、中央教育審議会、平成20年１月17日
５）文部科学省、「これからの時代に求められる国語力について」、文化審議会答申、平成16年２月３日
６）文部科学省子どもの読書サポーターズ会議、「これからの学校図書館の活用の在り方
等について」、審議経過報告、平成20年９月
７）しまなみアースランド、“moricco”、株式会社今治．夢スポーツ、（参照2022-2-10）
https://s-earthland.com/
８）文部科学省「体験活動の教育的意義」、平成17、18年度豊かな体験活動推進事業、平成20年１月９）汐見稔幸、「保育所保育指針ハンドブック」、学研、p126、2017
10）無藤隆他、「新訂 事例で学ぶ保育内容領域 表現」、萌文書林、p39、2017

参考文献
・白石淑江、「スウェーデンに学ぶドキュメンテーションの活用」、新評論、2018年
・大豆生田啓友、おおえだけいこ著、「日本版保育ドキュメンテーションのすすめ」、小学館、2020年－ 53 －

今治明徳短期大学研究紀要

第45集

55 ～ 68

2022

トレーナー活動の経験を生かした「生涯スポーツ」の授業実践～保育者の在り方を踏まえた試み～井上浩二１）、赤堀昭行１）

Practice Lessons of “Lifelong Learning in Sports”
based on the Experience of Sports Trainers～ A Trial from Childcare Training ～Kouji Inoue, Akiyuki Akahori

１

はじめに

１年生対象科目である前期の「生涯スポーツ」は、スポーツの実践を通じて、運動文化を享受し、さらに自己の身体を認知し、個人の健康・体力に応じた技術・知識を習得し、自由な身体と心で生涯にわたってスポーツを楽しめる技能を身に付け、自己管理力を養えるよう学ぶことを目指すものであり、身体を動かしたり、コミュニケーションを図ったりしながら、ケガの予防の重要性を踏まえたうえで、学生一人一人が生涯にわたってスポー
ツを楽しみ、実践できるようになることを目標としている。
また、本授業は教職、保育士必修科目でもある。従って、本学が保育者として学生に求めている人間関係力や自己研鑽力及び主体的、協働的に学ぶ力等の実現を目指す必要がある。
そこで、「生涯スポーツ」の授業を、長年にわたるトレーナー活動の経験を生かしながらも、合わせて、保育者として学生に求められる上記の力との関連性を踏まえた授業実践の記録と、若干の成果及び課題を記した。

２

授業実践

トレーナー活動の経験が関係するところの多くは、ウォーミングアップとクールダウンにある。いかにケガを予防するか、予防のためにはどのようなウォーミングアップを取り入れるかを考慮し、本授業ではバスケットボールを使用したウォーミングアップを取り入れた。
前期の「生涯スポーツ」の授業（15回分）における主たる内容について報告する。
（１）第１回
学生の小・中・高・現在のスポーツ歴の確認、教員自身の現在までのスポーツ歴、持っている免許の説明を行った。
１）

今治明徳短期大学

幼児教育学科－ 55 －

井上

浩二 ・赤堀昭行

コロナでのマスク着用を進められている中、運動ですぐ息苦しくなるので少しでも息苦
しい、気分悪いときには各自で休息を取り入れるように促した。シラバスの再確認をした
あと全体の休憩をとった。
バスケットボールを使ってドリブル、ボール体操などの動き作りを行って第１回のオリエンテーションを終えた。学生の体調のチェックと次回の授業の計画を伝え、体育館を出る際の手洗いと手指消毒を促し終了とした。
（２）第２回

体調のチェック後ウォーミングアップ。卓球、バドミントン。

①ウォーミングアップ
バスケットボールを使用した。その場でドリブル、右手・左手・左右交互に行った。
体育館全体を使用しドリブルとシュートを繰り返し行い大きく２周した。２m間隔くらいで集合して、ボールを使用し体の周りを回し、胸回り・腰回り・膝回り、各右回し、左回し５回ずつ行った。足を開いて足の間を通して８の字にころがし、膝の高さでも８の字に回し、各右回しと左回しを５回ずつ行った。
右膝をボールに乗せ床方向に押し当て反対足は大股で前に出し、この姿勢で大腿前部のストレッチ、体を側面に倒して体側のストレッチを左右行った。アキレス腱のストレッチと収縮も左右行った。
長座の姿勢で床に座り、両手でボールをつかみ長座の足の左右交互に早くタッチさせ、ボールを足首あたりではさみ膝を屈伸させて腹筋運動をし、ウォーミングアップを終了した。バスケットボールを片付ける。手指消毒を行い卓球場へ移動した。
②卓球
卓球のシングルス、ダブルスのルール説明を行った。説明の途中でこの年開催されることとなった東京オリンピックのコロナ関連の説明や卓球の見どころなど説明し、グループ分けを行い実技へと移行した。卓球をより多く実践するためにシングルスよりダブルスで実践した結果、多くラケットを振ることができた。
卓球の実技を終了し休憩した。手指消毒と熱中症予防のため水分補給を促し、体調をチェックした。
③バドミントン
休憩後皆で協力してバドミントンのコート設置を行った。まだ皆声は小さいが声を掛け合い事故なく設置ができた。バドミントンもルールの説明を行い、途中東京オリンピックのバドミントンの見どころや日本チームの素晴らしさを説明し実技へ移行した。バドミン
トンは運動量が多いのでマスク着用での実践は酸欠や気分が悪くなりやすいので各自で休憩を取り、注意することを促した。
バドミントン実践も卓球同様に、より多く実践するためにダブルスで行った。バドミン
トンの実践も終了し、コート、ラケット等の片付けを行った。
クールダウンで屈伸、肩回し運動、アキレス腱ストレッチなどを行ったのち、学生のケ
ガのチェックを行い、次回の授業の計画を伝えた。授業終了後、手洗いと手指消毒を促した。
（３）第３回

体調チェック後ウォーミングアップ。卓球、バドミントン。

①ウォーミングアップ－ 56 －

トレーナー活動の経験を生かした「生涯スポーツ」の授業実践～保育者の在り方を踏まえた試み～

バスケットボールを使用した。体育館全体を使用しドリブル・シュートをしながら３周し、等間隔で集合した。ボールを使用した動き作りを立位で行った。ボールを腰回り・膝回り、各右回し、左回し５回ずつ、足を開いて足の間を通して８の字にころがした。
膝の高さでも８の字に回し、各右回し、左回し、５回ずつ座位、長座閉脚で右回し、左回し各３回、長座開脚も右回し、左回し各３回、ボールを足首あたりではさみ膝を屈伸させて腹筋運動を行った。
右膝をボールに乗せ床方向に押し当て反対足は大股で前につき、この姿勢で大腿前部のストレッチ、体を側面に倒して体側のストレッチを左右行った。アキレス腱のストレッチと収縮を左右行った。ウォーミングアップを終了し、バスケットボールを片付けた。手指消毒を行い卓球場へ移動した。
②卓球
グループに分け実践を行った。前回の復習を行い、今回は全員で一つずつずれながらローテーションを行い、ラリーを成立させた。慣れてきたのでダブルスで５点先取のゲームを行った。皆元気にゲームに参加し、先週より卓球に馴染んできたように思えた。
次のバドミントンまで休憩しとし、熱中症予防のため水分補給し、手指消毒を促しつつ体調不良の確認を行った。
③バドミントン
休憩の後バドミントンコートの設置を学生と行い、バドミントンの実践を行った。バド
ミントンでもグループ分けと前回の復習を行った。苦しかったら休憩をするよう促した。
ラリーを続けるために山なりのシャトルを打ったりゆるく打ったりした。その後５点先取のゲームを行った。
グループ内での意見交換、互いのアドバイスなどの重要性を指導し、将来の保育現場での応用について話した。終了の時間になりケガのチェックを行い、屈伸運動、アキレス腱
ストレッチ、肩回しでクールダウンとし、次回の授業の計画を伝え終了とした。
（４）第４回 体調チェック後ウォーミングアップ。バドミントン、ソフトバレーボール。
①ウォーミングアップ
バスケットボールを使用した。体育館全体を使用しドリブル・シュートをしながら２周し、等間隔で集合した。ボールを使用した動き作りを立位で行った。ボールを腰回り・膝回り、各右回し、左回し５回ずつ、足を開いて足の間を通して８の字にころがした。膝の高さでも股下を通して８の字に回す、各右回し、左回し、５回ずつ行った。
座位では長座でボールを両手で持ち左右の床にリズムよくタッチしツイストした。左右10回つけ、次にリズムを早くして左右10回つけた。ボールを足首あたりではさみ膝を屈伸させて腹筋運動を10回した。
右膝をボールに乗せ床方向に押し当て反対足は大股で前につきこの姿勢で大腿前部のス
トレッチを、体を側面に倒して体側のストレッチを左右行った。アキレス腱のストレッチと収縮を左右行い、ウォーミングアップを終了した。
②バドミントンバスケットボールを片付けバドミントンの準備を学生と行った。手指消毒を行ってバド
ミントンの実技に入った。グループを分け、前回の復習を行った。

－ 57 －

井上

浩二 ・赤堀昭行

実技を行った中、マスクでの注意事項を伝え、無理をしないよう促した。基本だけでなくシャトルを高く打つ、低く打つ、早く打って慣れてから各コートでゲームを行った。ゲームを終了し全体の休憩をする。熱中症予防のため水分を補給し、体調チェックと手指消毒をした。
③バドミントン、ソフトバレーボール
休憩後、バドミントンを２面で、ソフトバレーボールをバドミントンコート３面で行った。途中休憩し、水分を取りつつ実践した。
終了の時間になり皆で後片付けし、ケガのチェックを行い、屈伸運動、アキレス腱スト
レッチ、肩回しでクールダウンとし、次回の授業の計画を伝え終了とした。体育館を出る
前に手洗いと手指消毒を促した。
グループ内での意見交換、互いのアドバイスなどが前回より積極的に行われるようになった。
（５）第５回 体調チェック後ウォーミングアップ。バドミントン、ソフトバレーボール。
①ウォーミングアップ
前回と同じバスケットボールを使用して、回す、動きづくり、補強運動、ストレッチを順に行った。
②バドミントン、ソフトバレーボール
今回バドミントンコートを５面用意した。このうち２コートでソフトバレーボールを行った。グループ分けを行い、学生に注意事項としてバレーボールの突き指と、バレーボー
ル、バドミントン両方でマスク着用での酸欠状態には気を付けるよう促した。
実践ではバレーボールもバドミントンもあまりラリーが続かないので連続することを目標にした。25分ほど実践し全体の休憩をとった。熱中症予防のため水分補給し、体調チェ
ック、手指消毒も行った。
休憩後、バドミントンはシングルスとダブルスでゲームを行い、ソフトバレーボールは４対４でゲームを行った
終了の時間になり皆で後片付けし、ケガのチェックを行い、前回と同じクールダウンを行い、次回の授業の計画を伝え終了とした。体育館を出る前に手洗いと手指消毒を促した。
本授業における熱中症予防のため水分補給し、体調チェック、手指消毒等の指導を通して保育現場の子どもとの関わり方について考えさせた。
（６）第６回

体調チェック後ウォーミングアップ。バドミントン、ソフトバレーボール。

①ウォーミングアップ
前回と同じバスケットボールを使用して、回す、動きづくり、補強運動とストレッチを行った。バドミントンコート３面、１面はソフトバレーボールに使用した。体育館の半分を使ってバレーボールコート１面を皆で協力し合い準備した。
②バドミントン、ソフトバレーボール
グループを分けてバドミントン、ソフトバレーボールともに前回の復習を行い、危険事項も確認して実践を行った。
ある程度実践し休憩した。熱中症予防のため水分を補給し、ケガのチェックと手指消毒－ 58 －

トレーナー活動の経験を生かした「生涯スポーツ」の授業実践～保育者の在り方を踏まえた試み～を行った。前回あたりからクラスにまとまりができ、明るさと活発さが増えたようであった。
休憩後、同じコートの使い方だが、大きいバレーボールコートに集まりだした。バレー
コートで３グループに分けリーグ戦を行った。
ゲームに参加していないグループもゲームを観戦し、応援を行い良い雰囲気だった。終了の時間になり皆で後片付けし、ケガのチェックを行い、前回と同じクールダウンを行い、次回の授業の計画を伝え終了とした。体育館を出る前に手洗いと手指消毒を促した。
（７）第７回 体調チェック後ウォーミングアップ。バスケットボール、バレーボール、
バドミントン、卓球。
①ウォーミングアップ
前回と同じバスケットボールを使用して、回す、動きづくり、補強運動とストレッチを行った。
②バスケットボール
バスケットボールは突き指、捻挫が起こりやすいので注意を促した。
〇オフェンスの実践
２人１組でバウンドパス・チェストパスを数回行った。２か所に分けシュート練習をした。ドリブルシュート・パスされてランニングシュートを各３回行った。フリースローシ
ュート・片手・両手、各数回と、３ポイントシュートを数回行った。
〇ディフェンスの実践
２人１組、ボールなしで攻めてくる相手を妨害する動作を２回ずつ行った。ゲームは３on ３ゲーム形式で行った。ゲームを行った中、マスクでの注意事項を伝え、無理をしないよう促した。
ある程度実践し休憩をとった。熱中症予防のため水分補給し、ケガのチェックと手指消毒を行った。
③バスケットボール、バレーボール、バドミントン、卓球
休憩後バレーボールコート、バドミントンコートを皆で準備し、バスケットボール、バ
レーボール、バドミントン、卓球に分かれ実践する。マスク着用での酸欠状態には気を付けるよう促した。
バスケットボールは３on ３、バレーボールはソフトバレーボール、バドミントン、卓球はシングルス、ダブルスで行った。
これまで行ってきた体調チェック、ウォーミングアップ、準備、ゲーム、クールダウン、片付けなどでの学生同士の関わり方、積極的な取組、共に助け合うことがスポーツの楽しさには欠かせないことについて考えさせ、話し合わせた。
終了の時間になり皆で後片付けし、ケガのチェックを行い、前回と同じクールダウンを行い、次回の授業の計画を伝え終了とした。体育館を出る前に手洗いと手指消毒を促した。
（８）第８回ール。

体調チェック後ウォーミングアップ。バスケットボール、ソフトバレーボ①ウォーミングアップ－ 59 －

井上

浩二 ・赤堀昭行

前回と同じバスケットボールを使用して、回す、動きづくり、補強運動とストレッチを行った。
②バスケットボール、ソフトバレーボール
まずソフトバレーボールの準備を皆で行い、チームを分け、バスケットボールとソフト
バレーボールの実践を行った。ハーフタイムの時間までマスク着用の実践は酸欠や気分が悪くなりやすいので各自で休憩を取り、注意することを促した。
バスケットボールとソフトバレーボールのゲームをした。このとき交互にローテーショ
ンした。今回各自しっかり活動し休憩もとっていた。ある程度実践し休憩した。熱中症予防のため水分補給し、ケガのチェックと手指消毒を行った。
休憩後再びバスケットボールとソフトバレーボールのゲームをしたが、バスケットボー
ルの運動量が激しくてマスク着用のままでは危ないので急きょソフトバレーボールでリーグ戦を行った。
皆活発に明るく楽しくプレーすることができ、適度な休憩及び水分補給を行うことができた。終了の時間になり皆で後片付けし、ケガのチェックを行い、前回と同じクールダウンを行い、次回の授業の計画を伝え終了とした。体育館を出る前に手洗いと手指消毒を促した。
（９）第９回 体調チェック後ウォーミングアップ。バスケットボール、ソフトバレーボール。
①ウォーミングアップ
前回と同じバスケットボールを使用して、回す、動きづくり、補強運動とストレッチを行った。
②バスケットボール、ソフトバレーボール
今回もバスケットボールとソフトバレーボールのコートを１つずつ準備した。チームを分けて危険事項に注意を促し実践に移った。ある程度実践し休憩をとった。熱中症予防のため水分補給し、ケガのチェックと手指消毒を行った。
休憩後再びゲームを行ったが、ソフトバレーボールはゲームを行ったが、バスケットボ
ールはやはり激しいので今回はドッジボールに変更した。このドッジボールはソフトバレーボールの柔らかいボールを使用した。ドッジボールもバスケットボール同様とても激し
いが、懐かしさが勝るのか皆楽しく参加しているようだった。このあとドッジボールが鬼ごっこのようなドッジボールに変化していった。ほとんどの学生が参加し、楽しそうに身体を動かすことができたようであった。
今までも見られたように、練習やゲームに参加できない場合には応援するなどいろいろな参加の仕方がある、個人個人の実態に合わせた取組が大切であり、そのことが互いを認め合うということになるという話をした。
（子どもの個性を認め大事にするということに気付いて欲しいという願いを込めた。）
終了の時間になり皆で後片付けし、ケガのチェックを行い、前回と同じクールダウンを行い、次回の授業の計画を伝え終了とした。体育館を出る前に手洗いと手指消毒を促した。

－ 60 －

トレーナー活動の経験を生かした「生涯スポーツ」の授業実践～保育者の在り方を踏まえた試み～

ソフトバレーボールの様子

ドッジボールの様子（10）第10回 体調チェック後ウォーミングアップ。ソフトバレーボール、ドッジボール。
①ウォーミングアップ
前回と同じバスケットボールを使用して、回す、動きづくり、補強運動とストレッチを行った。
②ソフトバレーボール、ドッジボール
今回はソフトバレーボールとドッジボールを行った。
ソフトバレーボールコートを皆で準備し、４つにチームを分け、危険事項に注意を促し
実践に移った。ソフトバレーボールとドッジボールで交互に参加できるようにローテーシ
ョンを行った。運動量が多いので少しはやく休憩した。熱中症予防のため水分補給し、ケガのチェックと手指消毒を行った。
休憩後、ソフトバレーボールの勝ち残りリーグ戦を行った。５人１組、４チームで行った。皆活発で楽しんで参加できているようであった。
終了の時間になり皆で後片付けし、ケガのチェックを行い、前回と同じクールダウンを行った。次回の授業の計画を伝え終了とした。体育館を出る前に手洗いと手指消毒を促した。
（11）第11回 体調チェック後ウォーミングアップ。ソフトバレーボールのリーグ戦。
①ウォーミングアップ
前回と同じバスケットボールを使用して、回す、動きづくり、補強運動とストレッチを行った。
②ソフトバレーボール
まず皆で安全確認を行い準備、４つのチーム分け、ゲーム前の準備運動として各グルー
プに分かれボール回しを行った。ゲーム前、酸欠と突き指、捻挫、熱中症などの危険事項に注意を促した。対戦順を決めて実践開始。ボールの特性が皆慣れてきて２、３回前の実
技よりうまくさばける学生が増えたように思える。
ある程度実践し休憩した。熱中症予防のため水分補給し、ケガのチェックと手指消毒を行った。休憩後チームを組み直してリーグ戦を行った。
休憩後でも皆時間内活発に参加できている。終了の時間になり皆で後片付けし、ケガのチェックを行った。クールダウンは暑いため軽く屈伸運動、アキレス腱のストレッチと収－ 61 －

井上

浩二 ・赤堀昭行縮、拮抗筋のストレッチ、肩回しを行った。次回の授業の計画を伝え終了とした。体育館
を出る前に手洗いと手指消毒を促した。
（12）第12回 体調チェック後ウォーミングアップ。ソフトバレーボールのリーグ戦。
①ウォーミングアップ
前回と同じバスケットボールを使用して、回す、動きづくり、ストレッチを行った。補強運動は暑いため省いた。
②ソフトバレーボール
今回も実践はソフトバレーボールのリーグ戦を行った。まず皆で安全確認を行い準備、４つのチーム分けゲーム前の準備運動として各チームに分かれボール回しを行った。ゲー
ム前、危険事項に注意を促した。
対戦順を決めて実践を開始した。今回ゲームに参加していない２チームは空いているコートでの運動を促した。ソフトバレーボールを使用しボール回しを始めたり、バスケット
ボールでシュートしたり、自主的に活動したり、誘われて参加したり充実して身体を動かせた。
ある程度実践し休憩した。熱中症予防のため水分補給し、ケガのチェックと手指消毒を行った。休憩後グループを組み直してリーグ戦を行った。後半は暑さで体力を消耗しすぎているので、ゲームに参加していないグループは観戦と休憩とした。
保育者としての子どもたちとの活動の際には、これまでの授業を通して学んだことなどを振り返るよう話した。
終了の時間になり皆で後片付けし、ケガのチェックを行い、クールダウンは暑いため軽く屈伸運動、アキレス腱のストレッチと収縮、拮抗筋のストレッチ、肩回しを行った。次回の授業の計画を伝え終了とした。体育館を出る前に手洗いと手指消毒を促した。
（13）第13回 体調チェック後ウォーミングアップ。ソフトバレーボールの実践とまとめ。
①ウォーミングアップ
前回と同じバスケットボールを使用して、回す、動きづくり、ストレッチを行った。補強運動は暑いため省いた。
前回同様に実践した。まず皆で安全確認を行い準備、４つのチーム分けゲーム前の準備運動として各チームに分かれボール回しを行った。ゲーム前、危険事項に注意を促した。
②ソフトバレーボール
対戦順を決めて実践を開始した。前回ゲームに参加していないチームも空いているスペースで運動を促したが、今回気温が高く熱中症予防の恐れがあるので参加していないチー
ムはゲーム観戦と休憩とした。ある程度実践し休憩をとった。熱中症予防のため水分補給
し、ケガのチェックと手指消毒を行った。
休憩後チームを組み直してリーグ戦を行った。気温は高かったが、休憩を多く取り入れたため体力の消耗を抑えられて、後半戦もなんとか実践できた。
終了の時間になり皆で後片付けし、ケガのチェックを行い、クールダウンは暑いため軽く屈伸運動、アキレス腱のストレッチと収縮、拮抗筋のストレッチ、肩回しを行った。次回の授業の計画を伝え終了とした。体育館を出る前に手洗いと手指消毒を促した。

－ 62 －

トレーナー活動の経験を生かした「生涯スポーツ」の授業実践～保育者の在り方を踏まえた試み～（14）第14回 体調チェック後ウォーミングアップ。ソフトバレーボールの実践とまとめ。
①ウォーミングアップ
前回と同じバスケットボールを使用して、回す、動きづくり、ストレッチを行った。補強運動は暑いため省いた。
②ソフトバレーボール
前回同様に実践した。皆で安全確認を行い準備をし、４つのチーム分けゲーム前の準備運動として各チームに分かれボール回しを行った。ゲーム前、危険事項に注意を促した。
対戦順を決めて実践開始。まとめとして、主審、副審、ラインズマンの審判を経験させた。今回も気温が高く熱中症予防の恐れがあるので参加していないチームはゲーム観戦と休憩を行った。ある程度実践したのち、休憩とした。熱中症予防のため水分補給し、ケガのチェックと手指消毒を行った。休憩後チームを組み直してリーグ戦を行った。後半戦もなんとか体力は維持し、実践できたと思う。
終了の時間になり皆で後片付けし、ケガのチェックを行い、クールダウンは暑いため軽く屈伸運動、アキレス腱のストレッチと収縮、拮抗筋のストレッチ、肩回しを行った。次回の授業の計画を伝え終了とした。体育館を出る前に手洗いと手指消毒を促した。
（15）第15回 前期最後の実技。体調チェック後ウォーミングアップ。ソフトバレーボー
ルの実践とまとめ。
①ウォーミングアップ
前回と同じバスケットボールを使用して、回す、動きづくり、ストレッチを行った。補強運動は暑いため省いた。前回同様に実践した。まず皆で安全確認を行い準備、４つのチームに分けゲーム前の準備運動として各チームに分かれボール回しを行った。ゲーム前、危険事項に注意を促した。
②ソフトバレーボール
対戦順を決めて実践開始。今回も気温が高く熱中症の恐れがあるので参加していないチ
ームはゲーム観戦及び休憩とした。ある程度実践し休憩した。熱中症予防のため水分補給
し、ケガのチェックと手指消毒を行った。
休憩後チームを組み直してリーグ戦を行った。後半戦もなんとか実践できたと思う。かなり休憩を取り入れたが体力の消耗は激しいようだった。
最後に、生涯スポーツの授業から学んだことと保育者の在り方との関連性を今後とも各
自考えていくよう話した。
終了の時間になり皆で後片付けし、ケガのチェックを行い、クールダウンは暑いため軽く屈伸運動、アキレス腱のストレッチと収縮、拮抗筋のストレッチ、肩回しを行った。前
期最後の実技を終了した。体育館を出る前に手洗いと手指消毒を促した。

－ 63 －

井上

３

浩二 ・赤堀昭行

学生の感想と、授業評価の集計表とグラフ（１）授業における学生の声（資料１）・ スポーツを行ったときのウォーミングアップやストレッチがどれだけ大切なのかを体験できました。また、クールダウンについても知り、体験できてとてもよかったです。
・ 久しぶりに身体を思い切り動かして楽しかったです。サーブが入ったときはとてもうれしかったです。次もまたできたら楽しく体を動かしたいと思います。
・ コロナの関係でマスク着用や消毒などで大変でしたが、それなりに楽しくスポーツを行ったことができました。この経験をもとに今後、保育者としての実践の在り方についても考えていきたいと思います。
・ グループで練習や試合をしましたが、お互いの声掛けやアドバイスなどがとても大切だと改めて感じました。
・ 子どもたちへの水分補給や、体調チェック、手指消毒の指導はとても大切なので、現場に出たときはよく注意して実践していきたいと思いました。
・ スポーツを楽しむには自分一人だけでなく、相手や周りの人たちも一緒に楽しむことが大切だということに改めて気づきました。
・ 自分がいざ保育現場に出たら、子どもたちと一緒になって身体を動かすことが多いと思います。授業で学んだスポーツや身体を動かすことの楽しさを子どもたちとの活動の中で伝えていければと思います。
・ スポーツを楽しむことにとって大切なことは、スポーツの時間だけでなく準備や片付けなどの前後の活動も大切にしていくことが欠かせないのではないかと思いました。
将来、幼稚園での活動にも役立てたいと思います。
・ たくさん身体を動かしたり勉強したり先生の授業とても楽しかったです。ありがとうございました。
・ 健康に関するチェックで色々な方法があることがわかりました。生涯スポーツの理念など難しかったけどスポーツの意味や本質が少しわかりました。
・ 折々にケガの処置などの話があり勉強になりました。急にくる痛みにはストレッチはしないで、冷やすことが大事であること、逆にずっと続く痛みにはストレッチはOKなどということです。ありがとうございました。

－ 64 －

トレーナー活動の経験を生かした「生涯スポーツ」の授業実践～保育者の在り方を踏まえた試み～

あまりそう思わない

全くそう思わない

３

２

１

11

4

2

0

1 4.33 4.45 4.50

２ 授業の内容に興味・関心を持てた。

13

5

0

0

0 4.72 4.39 4.48

３ 授業の進め方は丁寧でわかりやすかった。

15

1

2

0

0 4.72 4.40 4.49

教員の声の大きさ・話し方は聞き取りやす
かった。

14

3

1

0

0 4.72 4.48 4.56

教科書、板書、配布資料、視聴覚教材、実５ 演などを通じて、授業の教育効果を上げる
工夫がされていた。

10

3

5

0

0 4.28 4.40 4.43

授業は、受講者の理解度を確認しながら進められていた。

13

2

3

0

0 4.56 4.33 4.39

７ 授業開始時間・終了時間は守られていた。

14

4

0

0

0 4.78 4.62 4.81

教員は私語を適切に注意するなど、教室内の学習環境は適切に保たれていた。

11

3

3

1

0 4.33 4.49 4.49

教員から受講者へのフィードバック（質問
９ への対応、課題へのコメントなど）がなさ
れていた。

12

3

3

0

0 4.50 4.44 4.51

10

総合的にみてこの授業は評価できるものだ
った。

14

4

0

0

0 4.78 4.46 4.56

11

この授業に対して意欲的に取り組むことが
できた。

10

7

1

0

0 4.50 4.38 4.55

12

この授業中に私語を控え集中することがで
きた。

9

6

3

0

0 4.33 4.52 4.64

13

この授業を通して、新しい知識、技能、能力を得ることができた。

12

4

2

0

0 4.56 4.46 4.55

１

４

６

８

授業の内容は概ね講義概要（シラバス）に沿ったものだった。

－ 65 －

共通教育平均

どちらでもない

４

質問内容

全学平均

ややそう思う

５

No

科目平均

強くそう思う（２）学生による授業評価「生涯スポーツ」の集計結果表とグラフ（資料２）①授業評価の集計結果

井上

浩二 ・赤堀昭行②授業評価の集計結果のグラフ

４

考

察

「生涯スポーツ」は実技なのでコロナウィルスの危険性が高い中、感染者が無くケガをすることも無く、充実した運動実践になった。実技の準備や、後片付けもみんなで動いて
安全にコミュニケーションも取れていた。
ウォーミングアップ及びクールダウンは、ボールをドリブル、シュート、体の周りを回す。これらの動きで器用性がアップする。右膝をボールに乗せ床方向に押し当て反対足は大股で前に出し、この姿勢で大腿前部のストレッチ、体を側面に倒して体側のストレッチを左右行ったというものであり、この動作は、股関節周りのしなやかな動きを期待するもので短時間でも動きを上げてくれる。また、アキレス腱のストレッチと収縮、拮抗筋のス
トレッチを左右行った動作は、下腿三頭筋の最大伸展からの収縮で、ダッシュのときの動作を軽く反復できる動作なので肉離れの予防が期待できるものであり、学生にとっては初
めての経験であったが、回数を増すごとに進んで取り組むことができ、効果を実感しているようであった。
ケガしたときの対応をするため実技のときはアイシング用に氷と氷嚢を用意していた。
これらは合宿や大会のときに準備するもので、捻挫、突き指、打撲、肉離れなど急性のケガのとき、いち早く処置を行うと痛みを和らげ完治も早くなる効果がある。今回は使用したことは幸いにも無かったが、準備はしっかりしておいた。
本実践でのウォーミングアップ及びクールダウンの経験から学んだことを、今後、学生自身及び保育者としての子どもの身体づくりにも工夫を加えて取り入れていくことが望まれる。

－ 66 －

トレーナー活動の経験を生かした「生涯スポーツ」の授業実践～保育者の在り方を踏まえた試み～

最後に、資料１と資料２から本実践を振り返る。
本授業は「生涯にわたってスポーツを楽しめる技能」を身に付けたり、「自己管理力」を養ったりすることを目指すものであるが、資料１の学生の感想に見られるように、スポーツや身体を動かすことの楽しさ、喜びを体感しているようである。また、ケガの予防、
気温や体調などにも細心の注意を払った対応が重要であるとの認識を持つことができたようである。生涯にわたってスポーツを楽しみ、実践に励んでいこうとする意欲の高まりを窺うことができる。
また、保育者として学生に求めている人間関係力や自己研鑽力及び主体的、協働的に学ぶ力等を踏まえた本実践との関連については、学生の感想からも、ウォーミングアップから始まる一連の活動を繰り返し学ぶ中で、学生同士がお互いにグループ分けやゲームの実
践、応援、片付けといった様々な活動段階において良好な人間関係づくりに努めたり、自ら進んで協働で取り組んだりすることの大切さに改めて気づいている様子が窺える。
次に、資料２から本実践を振り返る。学生への質問内容は13項目に及び、内容は授業の内容、進め方、受講者へのフィードバック、新しい知識、技能、能力の獲得の有無などである。
「科目平均」は本授業についてであり、「全学平均」と「共通教育平均」に分かれ５段階に数値化されている。
「全学平均」との比較から検討する。比較的評価が高かったのは、質問内容２の授業の内容への興味・関心（4.72⇒全学平均4.39）、質問内容２の授業の進め方（4.72⇒全学平均
4.40）、質問内容10の総合的な評価（4.78⇒全学平均4.46）、質問内容13の知識・技能・能力の獲得（4.56⇒全学平均4.46）などである。ここから言えることは、学生の「生涯スポーツ」への意欲や興味・関心を持たせ続けつつ、スポーツの楽しさ、ケガ予防等などの知識や技能、能力を少しでも身に付けさせることができたのではないかということである。
一方、評価が低かったのは、質問内容１の講義内容（4.33⇒全学平均4.45）、質問内容５の教育効果を上げる工夫（4.28⇒全学平均4.40）などであった。コロナ対応、熱中症対策などでシラバス通りに進まぬこともあった。今後の課題である。また、板書、配布資料、視聴覚教材等の活用に関しては、実技中心になってしまいがちであり、様々な教材を取り入れる必要があると考える。特に学生や大人、高齢者はもちろん幼児の身体とスポーツに関する資料（DVD、幼児の保育現場での運動やケガ予防などの実際の様子ビデオなど）を手に入れたり開発したりする必要がある。
なお、さらなる課題として、質問内容９の受講者へのフィードバック（4.50⇒全学平均
4.44）についてである。今後さらに学生の考えや意見、感想などを取り上げ、コメントを重ねていくことに一層力を入れる必要がある。
中でも、資料１の学生の感想にあるように、「保育者としての実践の在り方」や「保育現場に出た」ときに対しての心構えや具体的な対応についは、話し合い、コメント、記録
化とその積み重ねといった授業実践の展開と工夫を創造することが重要である。このような試みこそが、保育者としての在り方の視点と内容を含めた「生涯スポーツ」授業の幅広く奥深い授業の構築に連なるものと考える。
後期の「スポーツの科学」の授業との関連を考慮したうえで、さらに工夫を加えていく必要がある。

－ 67 －

井上

浩二 ・赤堀昭行

参考文献〇『公認アスレティックトレーナー専門科目テキスト第６巻予防とコンディショニング』（2007）財団法人日本体育協会：文光堂〇『公認アスレティックトレーナー専門科目テキスト第７巻アスレティックリハビリテーション』（2007）財団法人日本体育協会：文光堂〇『公認アスレティックトレーナー専門科目テキスト第８巻救急処置』（2007）財団法人
日本体育協会：文光堂〇『救急法講習教本』（2005）日本赤十字社：日赤会館〇『ストレッチ体操―伸展運動と動きづくり―』（1987）安田矩明：大修館書店〇『公認スポーツ指導者養成テキスト共通科目Ⅰ』（2005）財団法人日本体育協会：広研
印刷〇『21世紀のスポーツ指導者～望ましいスポーツ指導者とは～』（2006）財団法人日本体育協会：創文企画〇令和３年度 前期 学生による授業評価〇今治明徳短期大学 令和３年度学生便覧－ 68 －

今治明徳短期大学研究紀要

第45集

69 ～ 762022

保育学生がオペレッタに参加することの意義―既製のオペレッタを準備・演じるまでの過程（第一報）―
十河

治幸※、濱田栄子※Meaning of joining the operetta for child to childcare students－ A process until their preparing andperforming the ready-made operetta (the first report) －Haruyuki Sogo ※ , Eiko Hamada ※はじめに「保育所保育指針」では、保育士の専門性の１つとして『子どもの経験や興味や関心に応じて、様々な遊びを豊かに展開していくための知識や技術』が挙げられている。子ども
にとって、「遊び」は成長するために大切なものである。
保育者を目指す学生にとって、当初「遊び」とは文字通りの遊びであって、「学び」に対局する「さぼり」に近いネガティブな意味で捉えていることが多い。実際学生の兄弟や姉妹で幼稚園や保育園に通う園児がいて、「自由で遊んでばかりいて楽で羨ましい」や「勉強しなくてもいい時期だから戻りたい」などの発言や感想もあり、子どもたちにとって「遊び」が「学び」につながっていることに気づくのは、大学での講義や実習に行ってからである。特に実習での子どもたちとの「遊び」の中で、子どもたちが何に関心をもっているのか、何を楽しいと感じているのか、逆に何を嫌がっているのかなどに気づくことで、「遊び」の意義を実体験を通して学ぶ。これについては「遊びは子どもたちにとって、生活そのもので（中略）遊ぶことは学ぶこと」（小林他、2016）であり、加えて「大人の社会の模倣やリハーサルも兼ねている」としている。この実体験を通して学ぶことを学生は、「座学で学んだことが実習の中でわかった」と実習後のレポートでよく表現する。これは大学の講義で学んだことがその時はイメージしづらかったが、実習に行き追体験することで、テキストの内容や教員の話が理解できたということであろう。本学では「教育実習」の講義で、「実習は、単に子どもと遊んでいれば良いというものではなく、これまで幼児教育・保育について学んできたことが、実際の子どもとの生活の中でどのようになっているのかを確かめる場」（百瀬、2009）であることを伝えている。実習現場での体験がいかに大きな意味をもっているかを学生だけでなく、教える側もあらためて実感するところである。
その点を踏まえると、子どもたちとの関わりの中で学ばせる環境がベストであることはわ
かるが、現実的ではない。そこで子ども側の視点を取り入れた活動に取り組むことで、子※

今治明徳短期大学幼児教育学科

十河は、５領域の「表現」特に音楽表現に関する内容

を担当、濱田は「保育内容総論」としての実践内容や過程について担当した－ 69 －

十河

治幸・濱田

栄子

ども側の見方と保育者側の見方の両面を体験できると考えられる。その活動として取り上げたのが、オペレッタである。
オペレッタは、「オペラを大衆的にわかりやすく面白くした音楽喜劇で、風刺と機知と笑いに富んだものが多く、ストーリーは単純化されている」（石崎、泉、1977）と一般的には定義されている。子どものためのオペレッタについては「歌があって、簡単な振りつけもあって、劇の部分もある、みんなで楽しめる音楽表現活動」（永山、2003）という表
現が、保育では適した説明であると思われる。また「言語表現に加えて（中略）言葉のつかない音楽、美術を始め、舞台構成に関するあらゆるジャンルの非言語芸術の総合により表現されるもの」（北村、2007）とされ、保育現場では、生活発表会などで保護者の前で披露するといった場でよく取り上げられているものである。
オペレッタ導入については、「保育内容総論」を担当する教員と保育内容「音楽表現」
を担当する教員が、それぞれの担当講義の目的に沿う内容ということで、オペレッタが適当であると判断した。「保育内容は『内容』」であると同時に『方法』であり、『実践』でもある。
保育者自らの実践は、子どもの命を守り、子どもの力を引き出しながら、保育の価値を見出していくものである」（石川、松川、2019）というように、その価値の担い手となる学生の表現力を豊かに育みたいというのが目的である。
「音楽表現」は、「多彩な表現方法を身につけ保育者自身の音楽的な表現力を高めること
で、幼児の創造性を高める指導を行うことができる」というのが目的であり、「身体活動を通した音楽表現のあり方と指導法を理解することで、幼児の表現活動を支援するために必要な基礎知識と技能が習得できる」というのが到達目標である。加えて音楽性や表現力の育成を中心に、言語や造形表現さらには幼児の社会性を育てる総合的な活動という点においてもオペレッタは、学生にとって学びになると考えられる。
今回は既製のオペレッタを学生が最初から準備し演じるまでの過程で、何を感じ、その感じ方がどのように変遷していったかを学生の記述したレポートをもとに報告する。

方法

保育内容総論と保育内容「音楽表現」の受講生19名が参加した。題材は馬場のぼる作『11ぴきのねこ ふくろのなか』。期間は2021年９月～ 11月の全７回。各講義内と時間外の学修として準備と練習を課した。グループは「ねこ」を演じる14人と敵対する化け物「ウヒアハ」１人を演者グループとして、ナレーター１人と背景・道具などの準備をする２人、そしてピアノ伴奏１人を裏方グループとした、大きく２グループに分けた。
講義後半に各自全体の良かった点、反省点、また個人の良かった点、反省点を記述したものを提出。提出したレポートをもとに第１回から７回目までの内容を抽出し、考察する。

目

的

保育内容総論は「生活や遊びによる総合的な保育」の演習として、保育内容「音楽表現」の指導法は歌の表現の指導として、オペレッタを演じる演習活動を行う。

－ 70 －

保育学生がオペレッタに参加することの意義―既製のオペレッタを準備・演じるまでの過程（第一報）―

第一の目的はグループで議論、発表し、多角的な視点から生活や遊びによる総合的な保育について理解を深めることができること。二点目は、実際にオペレッタ活動を通して、仲間と一緒に表現する楽しさを味わうこと。そして最終段階として学生祭で子どもたちの前で披露することである。
第一の目的については、オペレッタを演じる前段階での準備において、個人の練習をしつつ他の人とどのように合わせていくか、その際自身の考えと異なる時どう伝え、調整するかが大事となる。この視点は等身大としての大学生の考え方と子どもならどのように取り組むかも考えるべき点である。金澤と岡（2016）は「オペレッタが単に生活発表会のためのものではなく、子どもたちが日々楽しんで担任や仲間と作り上げていく過程に生活発表会という場がある」と述べているように、子どものためのオペレッタである以上園での生活や遊びもそして演じる過程の全てがオペレッタに反映される。いわゆる総合的な保育として考えられているかどうかがキーポイントと言える。
第二の目的については、個人だけでなく、クラス全体が表現する楽しさを体験することである。個人での学びが多い中、小グループで活動することはあってもクラス全体で一つのことを作り上げていく体験は少ない。おそらく高校まではクラス全体で例えば合唱（コーラス）をしたり演じるような体験はあったかもしれないが、今回と明らかに異なる点は子どもたちが演じる内容を保育者を目指す大学生が演じるということである。また高校までは指導者が指示し、その中で演じてきたことは想像に難くない。今回は学生主体で構成するもので、担当教員は助言や補助することはあっても指示はしないことにした。
最終の目的は、大学の学生祭で招待した子どもたちの前で披露することである。これは実際に子どもたちの反応を見ながら演じることで、自分たちで作り上げた内容が受け入れられているか、なにより楽しんでもらっているかを確認する場となる。

結果と考察
講義後半では演じた後の気づきを個人もしくはグループごとに発表した。以下は、保育内容総論での講義内で行った課題と主な活動内容について示した（Table １）。また時間外の学修として、個人での気づきとグループ全体で話し合い、発表された内容を振り返る、
レポート課題を課した。
Table １
月日

保育内容総論の講義における課題と主な活動（濱田）
課

題

主な活動

９月30日 ・「保育内容総論」の内容を知 ・絵本の読み聞かせ、絵本のストーリーを知る
１回目
る
・全体の流れを把握する。Kが司会で役割を決める
・オペレッタの意義や目的を知る
10月７日 ・各役割の話し合いと練習
２回目

・台本の読み合わせ ねこ役が14匹なのでセリフを分担する※動画を利用し、歌の雰囲気を知り楽譜を見ながら歌を歌ってみる－ 71 －

十河

治幸・濱田

栄子

10月14日 ・オペレッタの練習・準備を協 ・音楽室にて、ピアノ伴奏に合わせて歌の練習をす
３回目
同で行う
る
・背景担当は背景場面の話し合いと準備を行う。（タブレット使用）10月21日 ・オペレッタ練習・準備を協同 ・実際にステージを使って動作を確認する。スクリ
４回目で行う
ーンに作成した背景を映して確認する
・表現する楽しさを味わう
・練習の録画を見て振り返りをし、次回の課題を明確にする
10月28日 ・台本・楽譜を見ないで練習を ・歌の元気な明るい感じを表現するために、歌の振５回目する
り付けを考えて練習する
・練習の振り返り、課題を明確 ・小道具や背景を変えるタイミングなど改善するにする
11月４日 ・一人一人の表現力を高める
６回目
・仲間と力を合せて発表する・役になり切って楽しく表現する
・録画を見て振り返りを行い、課題を明確にする

11月５日 ・仲間と力を合せて表現する
７回目
・表現する楽しさを味わう

・保育所児童の前でオペレッタを楽しく披露する・保育園児、保育士との交流から課題を明確にする

Table １については、３回から本番の７回目まで保育内容総論と保育内容「音楽表現」の指導法との合同講義であった。保育内容総論としての導入１回目は、オペレッタの中のストーリー性についてふれたもので、保育で言えば絵本の読み聞かせをする回と言えよう。
今回の題材「11ぴきのねこ ふくろのなか」は、保育内容総論を担当する教員が選考した。選考理由は、絵本「11ぴきのねこ ふくろのなか」をもとに、二本松はじめ（2006）
が「ピカリンベストつながり遊び・歌３」の中でオペレッタとして作成し、そのわかりや
すい歌詞と歌いやすいメロディーが受け入れられ、保育所等でよく取り上げられる作品だからである。また子どもたちにも長く愛されてきた絵本でもあり、テーマがわかりやすく
ねこに共感しやすい。そして内容が明るく元気でユーモアがあるからである。この題材選択については、保育者となる学生にとっても重要な視点である。絵本を題材として選ぶ時には、作者が何を伝えたいのか、絵本のテーマについて明確にし、表現活動に生かしていかなければならない。
保育内容「音楽表現」の指導法では、二本松はじめ（2006）の「ピカリンベストつながり遊び・歌３」にある該当する７曲を借用した。１回目の講義では、まだ歌詞も覚えておらず楽譜を見ながらメロディーを覚えることをメインに全体練習を行った。初回とい
うこともあり覇気もなく声も小さいのが気になった。２回目の講義では、導入の曲である「そらははれて」をねこ役の14人が全員で歌う楽曲だが、まだ楽譜を見ながら歌う人が多かったため、歌詞はまず覚えてしまい、そこに実際の動きを入れながら歌うことを教員が提案した。楽譜を持たずに歌うことで動きと表情は幾分良くなったが、声は相変わらず小さかった。講義終了時に学生のひとりＮ氏が、原曲のキー（音程）が高いので歌いにくい
学生が多いという意見を教員に提示した。そこで原曲から移調しキーを下げたものに変更
し、練習を再開した。確かに音程は安定したが、声量としてはまだ不十分な状況のまま合同講義に入った。
講義の中で、次のような課題を提示した。①作者馬場のぼるがこの絵本の中で子どもた－ 72 －

保育学生がオペレッタに参加することの意義―既製のオペレッタを準備・演じるまでの過程（第一報）―

ちに何を伝えたいのか。②この絵本の中であなたが最も楽しいと思う場面はどこか。以下
学生のコメントを掲載する。
①：約束を守ることの大切さ。失敗した時もみんなで力を合わせて、困ったことも乗り切れるということ。またその困難に立ち向かってほしいという思い、歌にある「あきらめちゃだめだ」という思いを伝えたい。
②：「はなをとるな」「きにのぼるな」などの禁止の立て札があるが、ねこたちは次々と禁止されていることをやってしまう。無邪気さと大胆な行動が面白い。
「ひとつだけ ひとつだけ」と言いながら、みんなが摘んでしまうところが子どもらしくて楽しい。一度はあきらめていたねこたちが、勇気を取り戻し、ウヒアハをだますための作戦を考える。そして、本当は重いローラーを楽しそうに引くところは応援したくなる。
作戦通り「たるにはいるな」と書いてあったのに、ウヒアハが樽に入りやられてしまう場
面がとても面白い。また、作戦が成功するかどうか、隠れてみているねこたちの様子もドキドキして楽しい。最後にトラネコ大将の合図で、ねこたちがウヒアハを城から落してやっつけるところが痛快で、面白いところだと思う。
この２つの課題の学生の回答から、「子どもの好奇心や冒険心を大切にすること、失敗
しても仲間と困難に立ち向かっていくことであきらめない心や、力を合わせること、我慢することなど、未来に向かって生きる力を育てられる」（1982）という作者馬場のぼるの考えとの一致点が見いだせる。
次に学生の活動記録とレポートを一部紹介しながら学生の考えの変容をみていく。
（１）活動後のエピソード記録から、３つの課題に分けて抜粋① グループで議論し、発表した中で課題を明確にする
・（２回目、Tabel １参照１）積極的に意見を言った方がより良くなると思ったけれど、そのためには意見を出しやすい雰囲気を作ることが大切だと感じた。Nさんが歌いやすいように歌のキーを下げることを提案してくれたので歌いやすくなった（実際にこの提案で教員がキーを下げて歌いやすくした）。
・（５回目）歌の振り付けについて、意見を出し合って決めた。最初より声も出ていて、楽しそうな雰囲気が伝わってきた。少し動きを変えただけで、どんどん明るい雰囲気になってきた（棒立ちで歌う様子が変わらないので、曲のイメージが表現できるように振り付けで工夫できないかと教員が提案した）② 役になり切って、表現することを楽しむ・（２回目）曲の歌詞の繰り返しが絶妙にあり楽しく歌える。台本を読むだけでは、あまり感情がこもっていなかったけど、動きをつけてみると最初よりは気持ちがこもっていると感じた。（３回目）まだまだ、恥ずかしさが勝っているように思えた。（５回目）一つの作品がもう少しでできると思うととてもワクワクする。（６回目）映像
を見返すと、ワクワクする場面も見られた。細かい部分を見直すことで絵本の世界に入り込んだ気持ちになれた。ローラーを楽しく引くところは、大切なところなのでメリハリが出るような工夫が必要だ。（大道具が無いと、役になり切って表現ができにくいので、ローラー、樽などの大道具などは、学生の制作時間がないので教員が準備
１（２回目）など以下（～回目）はp71 ～ 72のTable １を参照

－ 73 －

十河

治幸・濱田

栄子

を行った。個別に付ける耳やひげ、ウヒアハの衣装などは各役のグループで話し合ったり、教員の提案と学生主導で用意を行った）③ 協同性を意識して、最後まで力を合せて活動する（２回目）少しずつみんなで協力しながら一つの物語にしていきたいと思った。（４回目）一番の課題は歌だ。みんな流れはよく分かっている。一人一人が大きな声を出すことが大切だと思った。誰かに任せるのではなく、自分自身が歌詞をしっかりと覚えて歌う。
（６回目）今まで練習してきたことをしっかりとできるように歌・セリフなど全員で協力しながらやることで、今まで以上にうまくいったような気がした。
（３回目からはタブレットで動画を取り、全員で動画を見ながら振り返りを行い次回の課題を明確にした）（２）オペレッタの表現活動を通しての学生の感想
・ 最初は、小さい声しか出ないことがほとんどで、オペレッタをやりたくないと言う
本音が少なくなかった。そんな中、回数を重ねるごとに意見を積極的に出し合い、大きい声で歌えたり表現する楽しさを味わえたりするようになったことに自分自身が驚いた。はじめは、嫌だと考えていたけど、やっていくうちに恥ずかしいという気持ちが少なくなり大きな声を出したり歌ったりねこになりきって演技したりできた。全員で完成させたという実感があり、でき上がった時の達成感は気持ちが良かった。友達との仲も深まりやって良かったとすごく感じる。
・ オペレッタを体験したことがなかったので、何回も練習を重ねることでセリフや歌が歌えるようになり、だんだん楽しくなった。やってみて良かった。オペレッタを通して、物語を理解したり、イメージを共有したりすることができるので、とても良いと思うし、友達と一つの目標に向かって一生懸命取り組むことができる体験も楽しい。
学生は今まで自分たちで作り上げたという満足感や達成感も味わって良かったという感
想が多くあった。目標である子どもたちの前で発表することは、７回目に該当する本番で保育所児童を招待して行った。学生は緊張して、なり切って表現を楽しむまではできなかったと自己評価もあったが、子どもたちはとても集中して見てくれていて、ウヒアハとの即興でのやり取りをおもしろがったり、最後までオペレッタを楽しんでくれていた。学生たちは、保育所の子どもたちと交流できた楽しさで満足感がうかがえる印象を受けた。最終の目的である、子どもたちの反応を見ながら楽しんで演じられたかどうかについては、
ほぼ達成できていたと考える。
最後に、引率の保育士から「自分たちが楽しむことが、見てくれている人を楽しませる
ことができるので、恥ずかしがらずに役になり切って楽しんでください。」とアドバイスをいただいた。この指摘は現役の保育士ならではのピンポイントな内容であり、学生たちの表現力の現状をありのままに受け止め、次回の課題を示された。
次に１つ目の課題でもあった「生活や遊びによる総合的な保育」として、今回の経験をどのようにつなげていくのか。保育者としての視点をみるために以下のようなレポート課
題を提示した。
（３）「生活や遊びによる総合的な保育」の演習としてオペレッタに取り組んだ経験を生か－ 74 －

保育学生がオペレッタに参加することの意義―既製のオペレッタを準備・演じるまでの過程（第一報）―

して、「A保育者が子どもたちと一緒にオペレッタを発表するためにどのような配慮が必
要かアドバイスをしてください」という課題について、以下学生たちのアドバイスから抜粋・ 子どもの主体性を尊重するために「子ども自身が感じる必要性や納得」が必要である。そのためには、まず、一人一人に役割やセリフを考える。もし一人で言えない子
は友だちと一緒に言うようにして、全員が楽しめることが大切であると思う。途中で嫌になったり、練習をしたくなかったりする場合は、その子のペースに合わせて、他の子どもたちが楽しんでやっている様子を見てやりたくなるかもしれない。保育者
は完璧を求めず、自分自身も楽しみながらオペレッタを進めると良い。
・ 子どもたち全員に同じレベルを求めるのではなく、その子に合わせた練習環境や方法を工夫してみる。何度も同じ練習で子どもたちが飽きるような環境や方法ではなく、保育者が工夫して表現を楽しめるような活動ができる準備や練習をする。
・ 自己肯定感や意欲が持てるように、その子がやりやすい環境を用意したり、しっか
りとほめたりできるような保育者になりたいと思う。
・ 絵本などの話をそのまま使うこともあるが、子どもたちに合わせて、アレンジをしたり配役を固定しないでいろいろな役を交代して楽しめるようにする。
以上のように、自分なりに講義で得た知識やオペレッタ活動を通した学びから、自分が保育者としてどのように配慮できるか、また保育内容を工夫できる保育者になれるかについて表現している。当初受け身であった学生が、オペレッタの準備をする過程、そして表現するまでに多くの保育的な気づきが得られたのは、学生の主体性と協働性によるものと考える。その点では保育内容と音楽を含めた総合的表現のねらいとしては妥当であった。
しかし、現場では、配慮しながら表現活動を楽しませたいと思っていても、異なる考え方の保育者がいたり、保護者への理解を求めるための配慮も必要であったりする等、別の問題がある。この問題は幼児間でも同様で「自己主張のぶつかり合いが起こり、嫌な感情も味わうこともある（中略）。その経験をもとにして友だちと折り合いをつけることを学習し、友だち関係の広がりや深まりが生まれる」（塚本、2013）。そこでどのように折り合いをつけて保育内容を話し合い、工夫して実践していくかが問われていくと考える。保育者は仕事として子ども間の関係に配慮しながら、保育者間や保護者間での関係にも配慮しなければならない。今回のオペレッタ活動の最終的な課題のこの点については学生間そして教員間では特に問題なく、折り合いをつけた内容であったと思われる。

今後の課題と活動
学生たちは表現活動において「満足感や達成感を味わえて良かった」とおおむね評価していたが、第三者から見れば、楽しさがまだ伝わってこないというところである。この点は主体性がまだ十分ではないことが関係している。結果と考察では開始時から比べて相対的に主体性がみられたと評価したが、全体的な主体性という観点からすれば個人差があると言える。今回は約２カ月の準備で発表に至ったが、再度同じ内容で、配役交代などを提案しながら次年度の再演を検討している。再演なのでスキルとして向上するのは確かだが、－ 75 －

十河

治幸・濱田

栄子

主体性がどれほどみられるかは課題の一つであろう。
今回は元々学生祭での発表を予定していたが実現できず、近隣の保育所の園児と保育士を招待しての発表となった。子どもたちや現役の保育士の前で披露することは最適な場であることは言うまでもない。ただ同じ幼児教育学科の他の学生や他学科の学生、来学される多くの観客の前で披露することでより多角的な視点を得られる。これで完結とせず、オ
ペレッタ活動を通して、学生たちが主体的に課題を見つけ学びを深められるように、能動的学習に向けて取り組んでいきたい。

謝辞

第７回目の発表の場に急な依頼にも関わらず、見学に来ていただいた乃万保育所の園児のみなさん、
そして的確なご指摘をしていただいた引率の保育士の方々に深く感謝します。

引用文献・参考文献
石川昭義・松川恵子 2019「保育内容総論」 中央法規 p7
石崎一正・泉三太郎 1977「演劇小辞典」 ダビィッド社 p88
金澤妙子・岡健 2019「演習 保育内容「表現」－基礎的事項の理解と指導法－」建帛社
p67
北村恵子 2007「創作オペレッタにおける音楽作りとドラマ性－言語表現と非言語表現の融合」 上田女子短期大学紀要 p78
小林玄・松本峰雄他 2016「保育の心理学 演習ブック」ミネルヴァ書房 p95
塚本美知子 2013 「子ども理解と保育実践－子どもを知る・自分を知る」 萌文書林
p17
永山友美子 2003「みんなでできる子どもオペレッタ ①初級編」 汐文社 p48
二本松はじめ 2006「ピカリンベストつながり遊び・歌３ 乳幼児編」 音楽センター
馬場のぼる 1982「11ぴきのねこ ふくろのなか」 こぐま社
百瀬ユカリ 2009「よくわかる幼稚園実習」 創成社 p10－ 76 －

今治明徳短期大学研究紀要

第45集

77 ～ 862022

今治産甘とう美人を活かした新レシピ開発への取り組み
竹田

貴好＊、伊藤秀幸＊

Efforts to develop new recipes that utilize
sweet green chili pepper from Imabari
Takayoshi Takeda, Hideyuki Ito

1．はじめに今治市は愛媛県下で唯一「甘とう美人」の産地であり、ブランド化の推進と地産地消活動の展開など、産地強化に取り組んでいる。
甘とう美人（以下、甘長とうがらし）は、甘唐辛子の一種にあたり、代表的なものに、「甘長とうがらし」がある。有名な京野菜「万願寺とうがらし」の交配種で見た目や味も似ている。
また、果肉は軟らかくて風味がよく、ピーマンやししとうのような苦味や辛味は少ないのが特徴である。愛媛県今治支局産地戦略推進室（以下、今治支局）では甘長とうがらし
産地強化事業を推進しており、その一環として今治明徳短期大学（以下、本学）と連携し、地産地消活動を実施する方針となった。
今治支局より、本学調理師専修科（以下、調理科）の学生に今治産甘長とうがらしを活かした料理を若者の視点で考えてほしいという課題をいただき、本学調理科学生が甘長とうがらしの栽培・収穫・料理の試作に取り組み、2021年（令和３年）７月28日試食会を実施する運びとなった。本論文では、その経過（成果）を報告する。

２．活動の目的
今治産の甘長とうがらしは、今治市内の玉川・大西・乃万地区などでおもに栽培されているが、一般家庭において甘長とうがらしを利用している頻度は少ない。家庭での利用機会を増やすため、①消費者の目線に合わせて気軽に調理ができるメニューを学生主体で考えること（認知度を向上させる）、②苗から実際に育てる体験により、生産者の気持ちを共有すること、③生産、調理、消費という食物の循環を学び、地域農産物に対する理解の向上や、発展のために貢献していくことで、コミュニケーション能力や創造力を高めることを目的とした。
また、生産者、農協、地元企業、行政などとよりよい関係を構築することで、多様な活動の機会を得られるように、「産学官連携」を目指した。
＊

今治明徳短期大学

調理師専修科－ 77 －

竹田

貴好・伊藤

秀幸

３．活動の方法
以下の順番で活動を行った。
（１）甘長とうがらし新レシピ試食会の決定（２）栽培（土づくり・苗植え・水やり・手入れ・収穫）（３）グループワーク（献立の決定・レシピ作成）（４）料理の試作と改善（５）甘長とうがらし新レシピ試食会の実施（６）各料理の評価と学生レポートの分析（７）考案レシピを活用した活動

４．活動・研究の記録（１）甘長とうがらし新レシピ試食会の決定
開催日：令和３年７月28日（水）11：30 ～ 12：20
会 場：今治明徳短期大学333教室
人 数：35名（今治市副市長、本学学長、副学長、農協関係者）（２）栽培（土づくり・苗植え・水やり・手入れ・収穫）
令和３年４月、今治支局より、苗を提供していただき、本学の敷地内にて土づくりを開始し（写真１）、５月に苗植えを実施した（写真２）。今治支局の方より、水やりと手入
れの指導を受け、授業終了後に水やりを実施し、週末や夏休み期間中は教員が学生の代わりに水やりを行った。７月を過ぎると、実が段々と大きく成長し学生達による収穫を行った（写真３）。

写真１：土づくり

写真２：苗植え

写真３：収穫

（３）グループワーク（献立の決定・レシピ作成）
令和３年６月上旬、学生は２グループに分かれ、各グループで甘長とうがらしを活かす
料理について話し合い、和食・洋食・中華・菓子の献立を考案し、決定した。
（４）料理の試作と改善
試作は６月中旬と７月中旬の２度行い、試作では29品目の料理を試作した。衛生面に注－ 78 －

今治産甘とう美人を活かした新レシピ開発への取り組み

意し、甘長とうがらしの存在感を出せるよう手順を模索しながら試作、試食を行った。
試食後、盛り付けや味付けを中心に話し合い、改善点として各料理ともに、甘長とうがらしの使用量を増やし、甘長とうがらしが料理の主役になるよう調整した。
また、火の通し加減による甘長とうがらしの彩りや味、歯ごたえなどの最適化について意見を出し合いレシピを修正した。各グループが試作した献立を以下に示す（表１、表２）。
表１：第１グループの考案した献立
ジャンル

料理名（15品）

和食４品

甘長とうがらしとツナの炊き込みご飯・チーズ肉巻き・温サラダ・味噌汁

中華４品

チンジャオロースー・パリパリ皿うどん・茄子と甘長とうがらしの味噌炒め・卵スープ

洋食４品

生パスタ・ポテトグラタン・ポテトサラダ・ポタージュ

デザート３品 ババロア・チーズケーキ・アイスクリーム
表２：第２グループの考案した献立
ジャンル

料理名（14品）

和食３品

天丼・おかか炒め・さつま汁

中華４品

餃子・甘長とうがらしとしめじの中華サラダ・中華スープ・ハーモニー
冷麺

洋食４品

スズキのポワレクリームソース・ラタトゥイユ・ミネストローネ・スパ
イスカレー

デザート３品 甘長とうがらしのマーマレード・白玉のあんこのせ・マーラーカオ
２度目の試作では味付けはもちろんのこと、料理の彩りや甘長とうがらしを活かせているかなどに留意しながら試作、グループで調整し、全員で話し合い、試食会のメニューを25品に厳選した。考案したメニューのリストを以下に示す（表３）。
表３：試食会メニュー採用した25品目
ジャンル

料理名（25品）

和食６品

おかか炒め・温サラダ・かき揚げ・チーズ肉巻き・緑黄色天丼・混ぜご
飯

中華６品

中華サラダ・あまから味噌炒め・チンジャオロースー・餃子・パリパリ
皿うどん・ハーモニー冷麺

洋食７品

冷製ポタージュ・ラタトゥイユ・ポテトサラダ・グラタン・生パスタ・
スズキソテークリームソース・スパイスカレー

デザート６品

チーズケーキ・白玉団子・マーラーカオ・ミックスゼリー・ジャム・ア
イスクリーム－ 79 －

竹田

貴好・伊藤

秀幸

（５）甘長とうがらし新レシピ試食会の実施
令和３年７月28日（水）11：30 ～ 12：20
参加人数：35名（今治市副市長、本学学長、副学長、農協関係者など）＊コロナウイルス感染症への対策のため、試食会場で試食審査したのは９名、その他は別室にて試食またはテイクアウト。
７時30分～７時40分
７時40分～８時30分
８時30分～ 10時30分
10時30分～ 11時
11時～ 11時20分
11時30分～ 12時30分：本学調理実習室Ⅱ集合、衛生状態確認：材料分配・下処理作業：調理作業：盛り付け作業：会場準備・料理搬入：各料理説明・試食会・料理評価集計・結果発表

写真４：試食会場（各料理展示）

写真５：学生による料理説明

学生は、早朝から調理作業に入り、今治支局の方にも協力してもらい、展示用の料理25
品と、試食用の料理は25品を一口サイズにカットして盛り付け、35食分を用意した。試食
会場ではコロナウイルス感染に配慮したテーブルセッティングや審査員への接客を心がけ。
た（写真４、写真５）

写真６：試食会提供料理１－ 80 －

今治産甘とう美人を活かした新レシピ開発への取り組み

写真７：試食会提供料理２
学生達は、担当した料理（写真６、写真７）を順番に説明した後、参加者に一品ずつ試食してもらい、評価してもらった。
（６）各料理の評価と学生レポートの分析
提供した料理25品の評価した結果を表４に示す。アンケートは、「味」「見た目」「甘長とうがらし感」の各５点満点で評価した。25品のなかで第１位～第３位とデザート部門第１位を写真８に示す。
表４：審査員の評価結果
順位

和食

番号

ジャ
ンル

各料理の評価（甘長とうがらし新レシピ）

1

19 おかか炒め

・味が濃く辛い。

2

24 温サラダ・レタスとのバランスよい。 ・硬い。
・味が予想通り、工夫がほしい。 ・酸味を強めては。

3

22 かき揚げ・おいしいが甘長とうがらし感がほしい。
・色以外のよさ必要。

4２ チーズ肉巻き・和食としては新鮮でよい。
・少し水っぽさがあったがおいしい。

5

16 緑黄色天丼

・おいしいが甘長とうがらし感不足。
・出汁次第なので微妙。

6

７ 混ぜご飯・普及しやすく特徴活かしている。 ・ツナが強い。
・おいしいが甘長とうがらし感不足。

品名

おもな感想

－ 81 －

・大きく切った方がよい。

竹田

貴好・伊藤

・酢の量がよい。

秀幸

中華
デザート
洋食
デザ
ート

7

23 中華サラダ・薄味。

・春雨との相性よい。

8

15

あまから味噌 ・ナスは茹でない？
炒め
・色合いが残念。

914

チンジャオロ ・鉄板の味、普及しやすい。
ースー・甘長とうがらし感もう少し。

10

18 餃子

11

5

パリパリ皿う ・食感よい。 ・給食向き。
どん・甘長とうがらし感もう少し。

12

12ハーモニー冷 ・あえて辛くするのもよし。
麺・甘長とうがらし感もう少し。

13

4

チーズケーキ14

20 白玉団子・甘長とうがらしが分からない。
・風味のバランスよい。

15

21 マーラーカオ

・甘長とうがらしが、みじん切りで分からない。
（生地に練りこめばよいのではないか）

16

11

17

10 ジャム18

8

19

25 ラタトゥイユ・スパイスを使って特徴を出しては。
・緑色が出ていない。 ・全体のバランスよい。

20

17 ポテトサラダ・もっと大胆に甘長とうがらしを使っては？
・ポテトに合う。

21

13 グラタン・甘長とうがらしらしさは？味は美味。
・苦みを抑える工夫がほしい。

22

6

生パスタ

・ソース美味。

23

１

スズキソテー ・魚と相性がよい。
クリームソース ・もう少し甘長とうがらしを使ってみては。

24

3

スパイスカレ ・夏らしく普及性よい。
ー・具材が喧嘩している。

25

9

アイスクリー ・甘長とうがらし不足、みじん切りをいれては？
ム・とてもおいしい。

・甘長とうがらしをもっと主張させたい。
・文句なくおいしい。

・甘長とうがらしが分からない。 ・チーズ強い。
・苦みを抑えておいしい。 ・風味のバランスよい。

ミックスゼリ ・甘長とうがらしが分からない。
ー・ゼリー感弱い。
・種入りがよい。 ・マーマレードとの相性よい。
・粒々感や苦みがグッド。

冷製ポタージュ ・味の特徴乏しい。

・アイデアがよい。

・組み合わせが上手。

－ 82 －

今治産甘とう美人を活かした新レシピ開発への取り組み＜審査員の感想＞
・ 味はどれもおいしい。甘長とうがらしならではという視点で評価した。
・ 甘長とうがらしの「生」の味（特徴・栄養面）を最初に提示してほしい。
・ 甘長とうがらしを使ったデザートのアイデアに感心した。
・ 色々な材料・料理との組み合わせ、とても感心する。
・ 料理の味を研究されており、よく仕上がっているが、レシピを新しく開発するのであれ
ば既存の食材との差別感を追求した方がよい。
・ 甘長とうがらしの特徴を出す方法について、もう少し工夫が必要である。色・大きさ・形が分かる料理が大事。
・ よく工夫されている。味のバランスもレベルが高いと感じる。全品おいしい。
写真８：高評価を得た料理

写真左より第１位の『スズキと甘長とうがらしのクリームソース』、第２位の『チーズ肉巻き』、第３位の『スパイスカレー』、菓子部門第１位の『チーズケーキ』を示す。
＜学生の感想・反省＞・ 当日、上手に料理の説明をすることができなかった。切り方を工夫することで料理の見え方に違いがでることや料理をいかに上手においしそうに見せるのかを学ぶ機会になった。
・作業にミスがあり、必要以上に時間がかかり、大量に調理することの大変さを実感した。
・ 試食会を通して、考える力や発想力を向上させることができた。１つの食材を様々な形に変え、沢山の料理が完成する喜びを感じることができた。今回の経験を今後の調理実習等に活かしていきたい。
・ 沢山の料理を調理するのは大変だったが、グループで連携し料理を完成できた時の喜びは忘れられない機会となった。将来、給食施設に就職を考えているため、今回の経験を活かして頑張りたい。
＜評価の考察＞甘長とうがらしの特徴を整理してみる。
・ 形状がししとうがらしを大きくして肉厚になったような細長い形。
・ 火を通せば、種も一緒に丸ごとおいしく食べられる。
・ 少し火を通した状態だと、果肉がパリパリとした歯ごたえで、ほのかな苦みと爽やかな香りのあとに甘味を感じる。

－ 83 －

竹田

貴好・伊藤

秀幸

・ しっかり火を通せば、軟らかく優しい甘味。
・ ペースト状にして利用した、パスタ生地、団子生地、ポタージュ、ゼリー、チーズケー
キ、ジャム、アイスクリームなど、鮮やかな緑色になり美しい。
審査員の評価では、上記のような特徴を活かしているかが判断基準になっているように推測された。学生達も試作を繰り返すなかで、甘長とうがらしの特徴を活かそうとする反面、若い世代は野菜嫌いが多いため、誰にでも食べられるように特徴を抑えた味付けを求める学生もいた。その考え方も、若者が考える料理としては評価できるのではないかと思う。
（７）考案レシピを活用した活動
今回の試食会に向けた取り組みは、新聞各社、テレビ、ラジオなどのメディアにも取り上げられた。
JAおちいまばり直販所「さいさいきて屋」では、併設のSAISAIカフェ、彩菜食堂にて５品がメニュー化された。
県のホームページで甘長とうがらしのレシピ25品目が公開されている。（愛媛県今治支
局、地域農業育成室）
https://www.pref.ehime.jp/tou51106/imabari/topix/amanagareshipi.html
学生の考えた25品目のレシピを小冊子にし、直売所にて配布し、料理提供など販売促進に協力する予定であったが、コロナウイルス感染拡大の影響で８月のイベントは中止となった。
広く活動を知っていただくために、ポスターを作成した（写真９）。

－ 84 －

今治産甘とう美人を活かした新レシピ開発への取り組み

写真９：甘長とうがらし新レシピ紹介ポスター－ 85 －

竹田

貴好・伊藤

秀幸

５．まとめと課題
今回の新レシピ開発においての学修成果として、地域の農産物に対する理解を深め、食について多角的に捉えることができた。今後、調理師として活躍する時に必ず役立つ体験となった。
このイベントで、授業時間外でもレシピ開発に熱心に取り組む学生の前向きな姿勢に、
私たち教員も心動かされた。
地域の方に、自分達の考案した料理を評価され、通常の授業ではできない体験ができた。
今後の課題としては、与えられたテーマだけではなく、日常のなかで自らが興味関心を持ち、より安全でおいしい食を探求し、実践していける知識と技術をさらに向上させることである。
今後も、料理を通して地域の課題に貢献できるように、学生とともに専門的知識・技能を向上させられるような授業の取り組みに力を注ぎたいと強く思う。

謝辞

今回の甘長とうがらしを使った試食会を開催するにあたり、関係者及び調理学生、愛媛
県今治支局産地戦略推進室の方々に協力をいただいたことを、ここに感謝する。

参考文献
１．JAおちいまばり営農経済事業本部、http://www.ja-ochiima.or.jp（2021年９月21日）
２．甘とうがらし（唐辛子甘味種）の概要と種類：旬の野菜百科、https://foodslink.jp/
syokuzaihyakka/syun/vegitable/tougarashi.htm（2021年９月21日）
３．南山 泰宏・古谷 規行・稲葉 幸司・浅井 信一・中澤 尚（2012）：辛味果実の発生しない甘トウガラシ新品種‘京都万願寺２号’の育成、園芸学研究11巻３号、ｐ411-416
４．三浦 裕士（1986）：調理科学辞典、医歯薬出版株式会社、ｐ472
５．大畑 秀穂（2008）：日本食品大辞典カラー写真CD-ROM付、医歯薬出版株式会社、
ｐ139－ 86 －

今治明徳短期大学研究紀要

第45集

87 ～ 942022

調理学生における鶏卵、乳製品、小麦を使わない食育活動への取り組み
伊藤秀幸＊

A report about a dirtary education of food allergy for the
students majoring culinary arts through providing preschool
children and their parents with meals without three major
allergens; egg, wheat, and dairy product.
Hideyuki Ito

１．はじめに人は食事をとることで、成長や生命を維持することができる。調理師とは、「調理師の名称を用いて調理の業務に従事することができる者として、都道府県知事から免許を受けた者」１）である。しかし、調理師は保育所や学校、ホテル、飲食店などさまざまな場所
で調理の業務に従事しているが、決して料理を作るだけが調理師の役割ではない。T（時）P（場所）O（場合・場面）に応じ、四季に合わせた食材を用いて調理し、喫食者においしさと喜びを与えるよう取り組む必要がある。その中で、食物アレルギーが存在すると「食」への制限が発生し、またアレルギー対応食にすると心理的な負担が大きくなってくる。
近年、食物アレルギーをもっている人が増加し、１歳前後に最も多く認められる。そのため、調理師において食物アレルギーをもった子どもへの調理方法を学習しておくことは重要とされる。食物アレルギーがある人も健常者と同じように食事を楽しんでもらうためには、調理を学ぶ学生に食物アレルギーの知識を学習してもらい、アレルゲンに対応した調理方法を習得してもらうことが必要である。このことから、今治明徳短期大学（以下、本学）調理師専修科（以下、当科）と幼児教育学科（以下、幼教）学生が共同で取り組む「食育教室」のテーマに、「アレルギー対応食」を採用した。当科学生には３大アレルギーの原因である「鶏卵・乳製品・小麦を使わない」メニューを考案すること、そして本学幼教が取り組む「めいたん広場」で考案したアレルギー対応食を提供することとした。めいたん広場とは、幼教で保育者を目指す学生が学んだ知識と技術をもとに遊び場を提供することをいう。以上の食育活動について、本論文で報告する。
Keyword：３大アレルギー（鶏卵・乳製品・小麦）、アレルギー対応食＊

今治明徳短期大学

調理師専修科－ 87 －

伊藤秀幸

２．食育教室の活動目的
本学の「食育教室」ではアレルギー対応食を食べる機会がない当科学生に、今回食物ア
レルギーを考慮したメニューを考えさせ、普段の食事をアレルギー対応食へ代替する大変さを学んでもらった。そして、食物アレルギーがある人も健常者と同じように料理を見て、楽しく食事を食べてもらえるようにグループワークにて意見交換し、献立を完成させた。
また、アンケートを実施し今後の活動に活かすこととした。

３．活動方法「めいたん広場」の開催日を７月に決定したので、５月の段階で当科学生に以下のスケ
ジュールを告知した。
（１）「めいたん広場」の開催日決定（２）食物アレルギーについての学習（３）グループワーク（献立の決定・レシピ作成）（４）アレルギー対応食の試作と改善（５）食育教室当日の作業（６）試食アンケート・学生アンケートの作成と評価

４．活動記録（１）「めいたん広場」の開催日決定
開催日：2021年７月６日（火曜日）
会 場：本学大講義室
人 数：45名（親子５組、学生・生徒27名、教職員８名）（２）食物アレルギーについての学習アレルギーには、食物アレルギー・アトピー性皮膚炎・金属アレルギーなどのさまざまな疾患がある。アレルギー疾患は、大人より子どもに多く、ほとんどが小児期に発症する。
アレルギーは年々増加傾向であり、調理師において特に関わるのが食物アレルギーである。
食物アレルギーとは、食物を摂取した際に、食物に含まれる特定の原因物質（アレルゲン）を体内に取り込むことによって、さまざまな症状が起こることをいう。２）今井らの食物アレルギー全国モニタリング調査結果報告によると、食物アレルギーの発症率が一番高いのは、「鶏卵」で39.0％、続いて「牛乳」で21.8％、「小麦」で11.7％という結果報告となっている。このことから、本学で開催のめいたん広場における食育教室では、発症率が高
い３大アレルギー食物に注目した。試作をする上で３大アレルギーの具体的な食材にはどういったものがあり、どのような調理の工夫をすればよいのかを教員から学生へ説明した。
その後、アレルギー対応食の具体的な例として鶏卵のみを制限した「抹茶蒸しパン」と鶏卵・乳製品・小麦を使わない「マフィンケーキ」の２種類を試作し、アレルギー対応食がどういったものになるのか、制限数が多いと味にどう変化するのかを試食により理解させた。

－ 88 －

調理学生における鶏卵、乳製品、小麦を使わない食育活動への取り組み

アレルギー対応食の試食に、以下の代替食を使用した。
A：抹茶蒸しパン（写真１）「鶏卵」⇒「サラダ油」で代替＊「小麦」と「牛乳」は使用している。
＊「鶏卵」のみを制限（１種類）
写真１：抹茶蒸しパン（鶏卵制限）
B：マフィンケーキ（写真２）「小麦」 ⇒「米粉パウダー」で代替「バター」⇒「サラダ油」で代替「牛乳」 ⇒「調整豆乳」で代替＊「乳製品・小麦」を制限＊「鶏卵」は使用なし。

写真２：マフィンケーキ
（乳製品・小麦制限）

２種類のアレルギー対応食に対する反応は、以下のとおりであった。
当科の学生の多くが「Aの抹茶蒸しパンの方が美味しい。」と答えた。しかし、Bに関して学生に声をかけると、「無言」になっている学生がほとんどであり、美味しいという言
葉が聞かれなかった。食物アレルギーの制限数が多いほど、美味しさを感じにくくなることが理解できたようだった。
（３）グループワーク（献立の決定・レシピ作成）
アレルギー対応食を考えるにあたり教員から５つの条件を提示した。学生を２班に分け、提示した条件を達成するために各班活発に意見交換し、メニューを考案した。
献立作成の条件については、以下のとおりである。
①主食・主菜・副菜・汁物・デザートを、各１種類考える②旬である夏の食材を取り入れる③３大アレルギーの原因物質が含まれる食材は使用しない④子どもが見て楽しみ、喜んでくれるメニューにする⑤１品は郷土料理を考える
各グループでリーダーを決めてまとめ役となり、グループで案がでた料理を用紙に記入
し、いくつか案の中から最終的にどのような料理を作りたいのかを決め、各班２種類ずつレシピを仕上げた。
（４）アレルギー対応食の試作と改善
試作は２度実施し、１度目の試作では各料理の担当者が料理の味や衛生面などに気をつけ各班で作った料理を試食させた。その後、学生にはどの味がよかったのかまた、見た目はどうかなどを評価してもらい各自メモ用紙に記入させ、集計した。後日、２度目の試作
では、集計結果で決定したメニューのみを試作し、それぞれの班が担当する料理をグルー
プにて味などの調整を行った。
試作１回目の献立とアレルギー対応食へ代替した一覧は以下にまとめる。

－ 89 －

伊藤

秀幸

１班の献立
メニュー①
料理名

アレルギー対応食への代替一覧

主食

カレーライス「カレールウー」⇒「カレー粉」

主菜

鮭のムニエル衣「小麦」⇒「米粉パウダー」

副菜

リンゴのシャキ２サラダ

３大アレルギー食材使用なし

汁物

豚汁

３大アレルギー食材使用なし

デザ スイートポテト 「牛乳・生クリーム」⇒「豆乳」
ート メープルきなこボーロ
３大アレルギー食材使用なし

写真３：
１班のメニュー①

メニュー②
料理名

アレルギー対応食への代替一覧

主食

オムライス

メインの「鶏卵」⇒「かぼちゃ」「バター」⇒「サラダ油」

主菜

せんざんき

衣の「小麦」⇒「米粉パウダー」「片栗粉」

副菜

春雨サラダ

「ロースハム」⇒「鮭フレーク」

汁物

コーンポタージュ「牛乳」⇒「豆乳」「小麦」⇒「米粉パウダー」
炒め用「バター」⇒「サラダ油」

デザ
ート

キャラメル

「牛乳」⇒「豆乳」「生クリーム」⇒「豆乳クリーム」

写真４：
１班のメニュー②

２班の献立
メニュー①
主食

料理名

アレルギー対応食への代替一覧

夏野菜カレー「カレールウー」⇒「カレー粉」

主菜 かぼちゃコロッケ 衣の「小麦」⇒「米粉パウダー」
副菜

夏野菜の浅漬け３大アレルギー食材使用なし

汁物

豆腐の味噌汁３大アレルギー食材使用なし

デザ
白玉のフルーツポンチ
ート

３大アレルギー食材使用なし－ 90 －

写真５：
２班のメニュー①

調理学生における鶏卵、乳製品、小麦を使わない食育活動への取り組み

メニュー②
料理名

アレルギー対応食への代替一覧

主食 鯛飯（郷土料理）

３大アレルギー食材使用なし

主菜

ささみのレモン煮

衣の「小麦」⇒「米粉パウダー」

副菜

豆乳ポテトサラダ

３大アレルギー食材使用なし

汁物

和風豆乳クリーム メインの乳製品「牛乳」⇒「豆乳」
スープ
炒め用「バター」⇒「オリーブ油」「チョコ」⇒「ココアパウダー」

デザート

チョコムース

写真６：
２班のメニュー②「小麦クッキー」⇒「米粉クッキー」「生クリーム」⇒「無調整豆乳」（５）食育教室当日の作業
時

間

当日の流れ

衛生管理記録用紙

７時20分

水質検査

給食日誌

７時30分

本学調理実習室Ⅱ集合
衛生状態チェック

衛生管理点検表

検収

食材料発注表及び検収記録簿

７時30分～８時

材料分配・下処理作業・検食用を冷凍保存

８時５分～ 10時

調理作業

10時～ 10時10分

盛り付け作業

10時15分

大講義室へ料理を移動
会場準備

10時20分～ 11時

親へ献立説明親子との交流食品加熱加工記録簿

学外の方へ料理を提供することもあり、７月２日に保菌検査を実施し全員の陰性を確認した。「めいたん広場」当日を迎える。学生
は、衛生面に注意しながら調理作業に取り組んだ。調理から盛り付けまで最後まで気を抜かず調理した。保護者の方へアレルギー対応
食についての料理説明をした。（写真７）なお、食中毒の観点からHACCPに沿った衛生管理を実施し、授業終了後当科学生に衛生管理記
録用紙に必要事項を記入させた。めいたん広場当日に、提供したメニューについては以下の表にまとめて記載する。

－ 91 －

写真７：献立説明の様子

伊藤

秀幸

表１：当日使用した３大アレルギーの原因食を使用しないメニュー献立
１皿
主食
主菜

約110kcal

選択した理由

旬の食材

オムライス

子どもみんなが好きそうだから

かぼちゃ

かぼちゃコロッケ

子どもが喜びそうだから

かぼちゃ

せんざんき

今治の郷土料理を知って欲しいから

副菜

春雨サラダ

子どもみんなが好きそうだから

汁物

和風豆乳クリームスープ

子どもが喜びそうだから

デザート

くまのチョコムース

見た目がかわいいため
喜んでもらえそうだから

胡瓜
オクラ
ミニトマト

（６）試食アンケート・学生アンケートの作成と評価
アレルギー対応食を親に試食してもらい、アンケートを集計し、自由記述で答えてもらった。各項目のアンケート結果は以下のとおりである。
１）試食アンケート①学生の料理説明や料理提供はどうでしたか？
・ レシピが欲しかった。
・ 見た目を工夫されていて、よかった。
・ 分かりやすい説明で安心して食べさせられた。
②メニューの中で好きな料理などはありましたか？
・ 子どもが緊張して食べなかったのでわからない。
・ からあげと春雨サラダ③食べれないもの、好き嫌いなどはありましたか？
・ 子どもが緊張して食べなかったのでわからない。
・ 好き嫌いは、特にないです④食事（試食）は楽しめましたか？
・ 子どもが緊張して食べなかったのでわからない。
・ 学生との距離が近すぎたので、食べる所をずっとみられると子どもが食べづらいように思えた。
・ 楽しめた。
２）学生アンケート（当科学生の感想・反省点）
・ 経験につながったが、成長につながったかどうかは分からない。
・ オムライスの生地を焼くのに疲れたが、とても楽しかった。生地を丸くするのが難しか－ 92 －

調理学生における鶏卵、乳製品、小麦を使わない食育活動への取り組みった。
・自分たちが考えて作ったものを「美味しい」と言ってくれ、その言葉が次の自信や勇気、やる気につながった。
・ おいしいと言ってくれる子がいてとても嬉しかった。たくさんの意見などを参考にしてこれからも頑張りたい。
・ 大人数の料理をつくるのはいつもと量が多く、時間に間に合わず現場の厳しさを学べた。
・ 親子とコミュニケーションがあまりとれなかった。アレルゲンを除いたレシピを考える
ことができた。
・ アレルギーレシピを自分で考えたり、時間内に作ったり、しんどかった。
・ クッキーの味をもう少し工夫したかった。最後に少し硬かったため、自分でもう一度作
りたい。
・ 油の温度管理ができなかったため、コロッケが焦げたり爆発してしまった。
・ 時間の都合上、１人２個ずつになるようにコロッケを丸める予定が１人１個になってしまった。
・ 今回の食室教室を体験し、幼児向けのレシピを考える点で少し自信がついた。

５．試食アンケートからの考察
保護者におけるアンケートを集計し、学生の料理説明・提供についてはよい印象であるがそれ以外の項目が反省する点が多かった。どの内容も、「子どもとの距離感が近いため、緊張して食べづらい」と言った意見が多かった。本活動の目的に「楽しく食事を食べてもらう」があるが、意見からみると目的を達成できていないと思われた。来年度における食育教室では学生達へ「子どもとの距離感」に注意し、どの子どもも楽しく食事を食べてもらえるよう気をつける必要がある。「レシピが欲しい」や「エネルギーはどれくらいか」と質問を受けたが、エネルギーに関して正確な値を説明することができなかった。
このことから、実施前に小さなレシピブックを作成し、その中にエネルギーを記入しておくなど、当日アレルギー対応食を安心して食べてもらえれるよう来年度からより深く関
わりたい。

６．まとめ
本学当科では、毎年食育教室を実施しているが、今回テーマを掲げ取り組みを行った。
当科の授業内容には、子どもとの接し方について学ぶ機会がないため、保護者の方よりア
ンケート結果にあった意見が多く聞かれ、今後の食育活動をする上での課題の一つになった。初めての大量調理を体験したことで、大量調理における厳しさを実感させることもできた。そして、アレルギー対応食をテーマにすることで、１つでもアレルゲンがあると食べられるものが少なくなり、調理をする難しさ・献立を考える大変さなども体験でき、今後のよい機会となった。
来年度より当科は、ライフデザイン学科調理ビジネスコース（以下、調理コース）へ変－ 93 －

伊藤

秀幸

更となる。調理師は、どのライフステージにおいても活躍できる「食」のスペシャリスト
であり、調理コースへ変更となることでさらに、期待は大きくなってくる。今回の食育教室で学習できたことを来年度の学生へ活かすことができるよう教員一同協力して関わっていきたいと感じる。

謝辞

今回の食育教室であるアレルギー対応食を調理するにあたり、協力していただいた学生
及び親子、幼児教育学科教員の皆様方に心より感謝する。

引用文献
１）公益社団法人調理師養成施設協会：公益社団法人調理師養成教育全書必修編 １ 食生
活と健康、公益社団法人調理師養成施設協会、2021、ｐ11
２）公益社団法人調理師養成施設協会：公益社団法人調理師養成教育全書必修編 ３ 食品の安全と衛生、公益社団法人調理師養成施設協会、2021、ｐ104

参考文献
１）吉江 明広：食物アレルゲン検出キットを用いた大量調理機器の洗浄終了確認の試み、
日本栄養士会雑誌 第64巻８月号、2021、35-41
２）中原 眞由美：学生主体で行う調理講習会における学生の能力向上への取り組みと検証、日本調理科学会、2018、111
３）青木 香保里・荒井 眞一：教科書に見る食物アレルギーの検討、日本家庭科教育学会、2013、95
４）眞鍋 穰：卵・牛乳・小麦を使わないアレルギーの献立、株式会社芽ばえ社、2013、
6-14５）公益社団法人調理師養成施設協会：公益社団法人調理師養成教育全書必修編 ３ 食品の安全と衛生、公益社団法人調理師養成施設協会、2021、104-106
６）消費者庁：「食物アレルギーに関連する食品表示に関する調査研究事業」平成23年即時型食物アレルギー全国モニタリング調査結果報告（2021年９月３日）
https://www.jstage.jst.go.jp/article/arerugi/65/7/65_942/_article/-char/ja/
７）今井 孝成：食物アレルギーの基礎知識と最新情報、日本栄養士会雑誌号、2018、4-7

第61巻２月８）筒井 和美・安部 香奈里・板倉 厚一・早瀬 和利：大学生の食物アレルギーに関する実態調査、愛知教育大学家政教育講座研究紀要、2016、1-12９）西川 知佳・早川 和道・伊藤 孝行：給食でのアレルギー問題を解決するための献立管理・注意喚起システムの構築、情報処理学会研究報告、2014、1-8－ 94 －

今治明徳短期大学研究紀要

第45集

95 ～ 1042022

アンケート調査を用いた短大生の朝食食習慣の調査と朝食摂食率の改善方法
伊藤秀幸＊

An analysis on breakfast eating habits of the junior college student byquestionary survey and an improvement to increase the rateof the breakfast intake.
Hideyuki Ito

Ⅰ．はじめに人間が生きていくために、必要なものとして「食」がある。「食」というのは、生命を維持するために重要な基本的欲求の中の生理的欲求の一つでもある。人間には様々な階段（レベル）の欲求があることをマズローは基本的欲求階層と呼び、それをピラミッド状にして示した。マズローのピラミッド構造の各層をみると、最初に満たされるべき欲求として生理的欲求がある。生理的欲求とは、生物としていきていくために最低限必要な要件に関するものであり、空気・水・食物や睡眠および性への欲求である。近年、社会の夜型化
やライフスタイルの変化に伴い、食への過剰な欲求と食生活の乱れによる生活習慣病の増大が社会問題となっている。若い世代においては、主食・主菜・副菜を組み合わせた食事をしておらず、外食・中食利用の増加、偏食、欠食などの食行動が、将来の健康に及ぼす影響が大いに危惧される。令和元年（2019年）の国民健康・栄養調査によると、習慣的に朝食をほとんど食べない者の割合は、全体で12.1％であり、性別でみると男性14.3％、女性10.2％という結果となっている。年代別にみると、40歳代男性28.5％、30歳代女性22.4％が最も高い割合を占めており、働き世代の年齢で朝食を食べていないことがわかる。しかし、若い世代に注目すると男性10歳代19.2％、20歳代27.9％、女性10歳代5.9％、20歳代
18.1％と比較的高い割合となっている（厚生労働省、2020）。短期大学生（以下、短大生）の朝食欠食に関する調査研究の多くは、学内寮の寮生、幼児教育学科（以下、幼教）と調理師養成施設課程の学生を対象としている。高橋らや田村らの他大学において朝食欠食率に関する研究報告によると、居住形態の変化などにより朝食欠食率が高い傾向であると報告されている。しかし、調理師を目指す学生と他の学問を学ぶ学生とを比較した研究は少ない。また、短大生における朝食摂取に関する調査研究も少ない。そこで、本研究では、
今治明徳短期大学（以下、本学）に通学する調理師専修科（以下、調理）の学生と幼教の学生そして、学内寮の寮生を対象に、短大生における朝食摂取についてのアンケートを実施した。アンケートにより朝食の欠食頻度や朝食内容、学科・コースにより朝食欠食との＊今治明徳短期大学

調理師専修科－ 95 －

伊藤秀幸

関連があるのかなどを調査研究し、短大生における学生の朝食摂取の状況を把握することと朝食摂取の支援策を検討する際の資料を得ることを目的とする。

Ⅱ．研究方法１．調査時期・対象・方法
令和３年（2021年）９月27日～ 10月15日に調理学生９名、幼教１・２年生の30名、学内寮の寮生10名の49名を対象に、調査を実施した。調査は、無記名自記式のアンケート調査を実施し、45名の回答を得た（回収率91.8％）。調査説明書には、調査の目的、任意の調査であること、回答しないことにより不利益を被ることはないこと、学内の試験とは一切関係のないこと、および得られた情報は厳正に管理し調査目的以外には使用しないとの説明を明記した。調査の統計処理は、MicrosoftExcelにて集計した。
２．調査内容調査内容は、基本情報３項目（性別、住居環境、学科・コース）、朝食習慣９項目（朝食摂取頻度ととる時間、朝食に関する時間）、朝食をとるメリット３項目（朝食のメリッ
トを知っているか、メリットの内容、食堂における朝食提供の利用の有無）の合計15項目とした。
アンケートの調査内容は、Table １に記載した。

Ⅲ．結果

１．基本情報１）調査対象者
対象者は、男性４人（8.9％）、女性41人（91.1％）であった。年齢は、18歳９人（20％）、
19歳19人（42.2％）、20歳８人（17.8％）、21歳４人（8.9％）、22歳以上４人（8.9％）であった。
学科・コースの割合は、表１に示した。
表１：学科・コースの割合

（人）

性別

幼児教育学科

介護福祉

食物栄養

国際観光
ビジネス

調理

計

男性

2

0

0

0

2

4

女性

29

1

2

2

7

41

２）住居環境・同居家族
住居環境は、自宅34人（75.6％）、学内寮８人（17.8％）、マンション・アパート３人（6.7％）であった。同居家族は、親26人（57.8％）、兄弟・姉妹８人（17.8％）、祖父母１人（2.2％）
、一人暮らし１人（2.2％）、学内寮８人（17.8％）、友達１人（2.2％）であった。

－ 96 －

アンケート調査を用いた短大生の朝食食習慣の調査と朝食摂食率の改善方法

２．朝食習慣について
１）朝食の摂取頻度
朝食の有無について、表２にその割合を示した。学科・コースについて、介護福祉は
介福、食物栄養は食栄、国際観光ビジネスは国観と以下略する。朝食の摂取頻度について、全体のうち28人（62.2％）が「毎日とっている」と答えた。次いで、「週１～３回」は７人（15.6％）で、「食べていない」は５人（11.1％）の順であった。45名中、３名は無回答であった。
２）朝食の欠食理由
朝食の有無で「週４回以上」、「週１～３回」、「食べていない」を答えた者のなかで、「食欲がわかない」と回答した欠食理由が一番多く、次いで「朝食の時間がない」、「身支度などの準備で忙しい」の理由であり、どの学科・コースにおいても同様な結果となった（表２）。
表２：朝食の摂取頻度と欠食理由

（人）

朝食の有無
食べない理由（複数選択可能）

合計

幼教

介福

食栄

国観

調理

毎日

28

22

0

0

0

6

週４回以上

2

1

0

0

0

1

週１～３回

7

5

1

1

0

0

食べていない

5

1

0

1

2

1

料理が用意されていない

2

1

0

0

1

0

食欲がわかない

13

7

1

2

1

2

朝食をとる習慣がない

3

2

0

1

0

0

料理や片付けが面倒

1

0

0

0

1

0

簡単に準備ができるレシピが
わからない

0

0

0

0

0

0

朝食を食べるのが面倒

5

2

0

0

1

2

朝食の時間がない

6

3

1

0

2

0

身支度などの準備で忙しい

6

4

1

0

1

0

太るから（ダイエット目的）

1

0

0

0

1

0

お金がかかる

4

0

1

1

1

1

３）朝食に関わる時間（１）朝食を食べる時間帯
表３は、学科・コース別の朝食の摂取時間について示した。朝食を毎日とっている者
では、６割以上の者が「朝食を決まった時間にとる」と回答していたが、「授業の都合により時々変わる」と回答した者は幼教の学生のみに見られた。

－ 97 －

伊藤秀幸（２）起床から朝食までの時間
起床から朝食までの時間は、「15分以内」の者の割合が高く、学科・コースで違いはみられなかった。
（３）朝食の準備時間と食事時間
朝食の準備時間と食事時間は、どちらも15分以内と回答した者の割合が高かった。朝食にかける準備時間や食事時間が15分以内と回答したなかで、朝食の欠食理由の「朝食を食べるのが面倒」、「朝食の時間がない」、「身支度などの準備で忙しい」などが関連していると思われる。
（４）朝食において重視していること
朝食で重視していることは、学科・コース毎に関係なく、「準備や片付けに時間がかからないもの」、「エネルギー確保」、「時間をかけずに食べれるもの」の回答割合が高かった。
（５）朝食の費用
朝食を食べる者のなかで、朝食にかける費用について尋ねると100円～ 300円以内で食べている回答が高かった。つまり、朝食にかける費用をなるべく抑えたいということが言える。
（６）主食・主菜・副菜をそろえた食事頻度
主食・主菜・副菜をそろえた食事頻度について、「週１日以下」21人（55.2％）、次い
で「週２～３日」８人（21％）
、「ほぼ毎日」６人（15.8％）の順で高かった。朝食を食べる者のなかでバランス良く主食・主菜・副菜をそろえて食べている割合は比較的に少なく、８割の者が習慣的に朝食を食べていない結果となった。
（７）朝食の内容
朝食の内容をみると、「ご飯・肉・おかず・汁物等がそろっているもの」17人（44.7％）、次いで「コンビニ・スーパー等で購入したお弁当・総菜」11人（28.9％）の順で高かった。
親と同居している学生が多いが、朝食準備にかける時間と朝食内容を見ると準備に時間がかからず、すぐに食卓にだすことができるコンビニやスーパーなどで購入したお弁当・パン・総菜そして、前日に調理し残った料理などを食べていると推測できる。

－ 98 －

アンケート調査を用いた短大生の朝食食習慣の調査と朝食摂食率の改善方法

表３：学科・コース別の摂取頻度

（人）
合計

幼教

介福

食栄

国観

調理

19

13

0

0

0

6

授業の都合により、時々
変わる

11

11

0

0

0

0

特に決まっていない

7

4

1

0

0

2

15分以内

20

13

1

1

0

5

16 ～ 30分以内

9

7

0

0

0

2

31分以上

10

9

0

0

0

1

15分以内

27

19

1

1

0

6

16 ～ 30分以内

7

6

0

0

0

1

31分以上

4

3

0

0

0

1

15分以内

22

17

1

1

0

3

16 ～ 30分以内

9

6

0

0

0

3

31分以上

2

1

0

0

0

1

100円以内

5

5

0

0

0

0

101 ～ 200円以内

16

12

0

1

0

3

201 ～ 300円以内

14

8

1

0

0

5

301 ～ 400円以内

0

0

0

0

0

0

401 ～ 500円

3

3

0

0

0

0

準備や片付けに時間がかからないもの

12

7

1

1

0

3

エネルギー確保

8

6

0

0

0

2

時間をかけずに食べれる
もの

10

8

0

0

0

2

栄養バランス

4

4

0

0

0

0

太らないもの

2

1

0

0

0

1

腹もちが良いもの

5

5

0

0

0

0

お菓子

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

1

9

8

0

0

0

1

決まった時間に朝食をとる
決まった時間

起床から朝食までの時間

朝食の準備時間

食事の時間

朝食の費用

重視しているもの

朝食の内容

サプリメント・
野菜ジュースその他－ 99 －

伊藤秀幸

３．朝食をとるメリット
表４は朝食をとるメリットを知っているかとその内容について、学科・コース別に示した。朝食をとるメリットについて、回答した対象者のうち28人（62.2％）が「知っている」と答えていた。次いで、「なんとなく知っている」は16人（35.6％）、「知らない」１人（2.2％）の順であった。朝食をとることで得られる効果について尋ねると、「１日の生活リズ
ムを整える」が39人（86.7％）と高い割合を占めていた。次いで、「エネルギー源」32人（71.1％）
、「体温を上昇し体が活発に活動できる」27人（60％）の順で、どの学科・コースも同様な結果となっていた。
表４：朝食メリットの有無と内容（人）
合計 幼教 介福 食栄 国観 調理

知っている

28

19

1

1

2

5

16

11

0

1

0

4

知らない

1

1

0

0

0

0

１日の生活リズムを
整える

28

17

1

2

2

6

体温を上昇し体が活発に活動できる

26

19

1

0

2

4

排便効果

11

11

0

0

0

0

エネルギー源

32

21

1

1

2

7

精神的安定効果

18

12

1

1

2

2

基礎代謝の上昇

15

10

0

1

1

3

学力向上

16

9

1

1

2

3

肥満予防
（生活習慣病の予防）

16

12

1

0

0

3

メリットを知っているか なんとなく知っている

朝食のメリット（複数選択可能）

４．学内寮の寮生における朝食提供
本学では、現在学内寮の寮生に対して昼食・夕食のみを学生食堂で提供している。寮生10人に学生食堂で今後、朝食を提供するとすれば、利用したいかとアンケート調査を実施
し、８人の回答を得た（回収率80％）。朝食を希望した寮生は、１人（12.5％）で、「今のままで良い」７人（87.5％）と、朝食を利用したい学生は少なかった。

－ 100 －

アンケート調査を用いた短大生の朝食食習慣の調査と朝食摂食率の改善方法

Ⅳ．考察と今後の支援策・課題
本研究では、本学に通学する調理と幼教の学生そして、学内寮の寮生を対象として朝食の欠食頻度や朝食内容、学科・コースにより朝食欠食との関連があるのかを調査し、短大生における学生の朝食摂取の状況を把握することと朝食摂取の支援策を検討する際の資料を得ることを目的にアンケートを実施した。その結果、３～４割の者が習慣的に朝食を食べておらず、そのうち１割の者は朝食を全くとっていない状態であった。これらの結果を令和元年（2019年）の国民健康・栄養調査結果と比較すると、15歳～ 19歳で12.9％、20歳～ 29歳で23.0％に対し本学は18歳～ 22歳で32％であるため、欠食率は高いと言える。これは将来の生活習慣病などの健康への影響が危惧される結果であり、若者の朝食の欠食率減少への働きかけの必要性を確認できた。朝食欠食が多い理由としては、食欲がわかない、
朝食の時間を十分に取れていない、身支度などの準備で忙しいなどが朝食欠食を助長していると推測された。また、朝食では起床から朝食までの時間は早いが食事の準備時間は短
く、費用や時間をかけずに食べることができ、準備や片付けにも時間をかけていないことから、短い時間で何か簡単に口に運び、安い費用で食べることができるものを重視していることが確認できた。学科・コース別に朝食摂取頻度や時間など違いがあるか検証したが、どの項目もそれほど大きな差異はみられなかった。朝食をとるメリットについては、９割の対象者が朝食をとるメリットを知っている（なんとなく知っているも含む）と回答した
が、朝食をとることで得られる効果について尋ねると、８項目の中で３項目（１日の生活
リズムを整える、体温を上昇し体が活発に活動できる、エネルギー源）を多く回答し、思った以上に朝食のメリットが知られていないことが確認できた。学内寮の寮生における朝食提供については、朝食欠食の理由と関連があるのか、学生食堂での朝食提供を利用した
いと希望する寮生は少なかった。
アンケート結果より、朝食を改善するために必要だと思う支援は、「安価で短時間に調理ができる朝食レシピの紹介」、「朝食に関する栄養情報の発信（朝食をとることで得られる効果も含む）」、「コンビニなどで手軽に朝食がとれるメニューの紹介」など、朝食をとっていない者を中心に支援することが朝食欠食率を減少させる方法ではないかと思われた。
本研究は、対象者が短大生の学生に限定しており、地域や他の大学などによれば異なる傾向を示す可能性は考えられる。また、対象者の数が少ないこともあり短大生の朝食欠食率の傾向を明確に示しているとは考えにくい。今後は、対象者や調査期間を増やし、詳細な検討を行うことが必要である。本研究より得られた結果から朝食を改善するために必要だと思う支援策を、本学の短大生に引き続き調査を行い、介入による朝食習慣の効果についても今後の課題としていきたい。新型コロナウイルス感染症の拡大により、食への影響がこれまで以上に大きくなっていく中でも、朝食をとることの必要性を認識し、今回の調査結果が本学の短大生の意識づけをするだけでなく、今後の生活習慣病予防に役立てられることを期待したい。

－ 101 －

伊藤秀幸

Table １：短大生の朝食摂取についてのアンケート
短大生の朝食摂取についてのアンケート
１：基本情報【問１】あなた自身のことについて、あてはまる数字に〇をつけてください。
性

別：

１  男

２  女

年

齢：

１  18歳２  19歳学科・コース：

３  20歳

１  幼児教育学科

４  スイーツ・カフェコース

４  21歳５  22歳以上

２  介護福祉コース

３  食物栄養コース

５  国際観光ビジネスコース

６  調理師専修科【問２】あなたの住まいはどれですか？（〇をひとつ）
１  自宅

２  学内寮３  マンション・アパート

４  その他（）

【問３】あなたは、現在誰と住んでいますか？（〇をひとつ）１  親２  兄弟・姉妹

７  その他（

３  祖父母

４  一人暮らし５  一人暮らし（学内寮） ６  友達）

Ⅱ：朝食習慣について【問４】あなたは、朝食をとっていますか？（〇をひとつ）
１  毎日とっている――――――――→【問６】へ
２  週４回以上――――――――――→【問５】へ
３  週１～３回――――――――――→【問５】へ
４  食べていない―――――――――→【問５回答後、問13】へ【問５】朝食を食べていない（とらない）理由はなんですか？（複数選択可）
１  料理が用意されていないから
７  朝食の時間がもったいないから（時間がないのも含む）
２  食欲がわかないから
８  身支度などの準備で忙しいから
３  朝食をとる習慣がないから
９  太るから（ダイエット目的）
10  お金がかかるから
４  料理や片付けが面倒だから
５  簡単に準備できるレシピがわからないから
11  その他 （）
６  朝食を食べるのが面倒だから【問６】あなたは朝食を決まった時間にとりますか？（〇をひとつ）
１  ほぼ決まった時間に朝食をとる（午前２  授業の都合により、ときどき変わる
３  特に決まっていない

時分頃）【問７】起床から朝食までの時間はどれくらいですか？（〇をひとつ）
１  15分以内
２  16 ～ 30分以内
３  31分以上－ 102 －

アンケート調査を用いた短大生の朝食食習慣の調査と朝食摂食率の改善方法【問８】ふだん朝食の準備や食べるのにかける時間はどれくらいですか？自分で準備していない
学生は想像でお書きください。
（〇をひとつずつ）準備にかける時間
１  15分以内
２  16 ～ 30分以内
３  31分以上

食事にかける時間
１  15分以内
２  16 ～ 30分以内
３  31分以上【問９】朝食で重視していることはなんですか？（〇をひとつ）
１  準備や片付けに時間がかからないもの
２  エネルギーの確保
３  時間をかけずに食べれるもの
４  栄養バランス
５  太らないもの
６  腹持ちが良いもの【問10】朝食にかける費用は、おおよそどのくらいですか？（〇をひとつ）
１  100円以内   ２  101 ～ 200円   ３  201 ～ 300円

  ４  301 ～ 400円

  ５  401 ～ 500円

【問11】「朝食」において、主食・主菜・副菜をそろえた食事の頻度はどれくらいですか？（〇をひとつ）
１  ほぼ毎日２  週４～５日３  週２～３日

４  週１日以下【問12】あなたの朝食は、どんなものをとっていますか？（〇をひとつ）
１  ご飯・肉（魚）・おかず（サラダ含む）
・汁物等がそろっているもの
２  コンビニ・スーパー等で購入したお弁当・パン・総菜
３  お菓子４  サプリメントや野菜ジュース
５  その他（）
Ⅲ：朝食をとるメリットについて【問13】あなたは、朝食をとるメリットを知っていますか？（〇をひとつ）
１  知っている２  なんとなく知っている

３  知らない【問13】で「１   知っている」「２   なんとなく知っている」と回答した人のみ【問14】をご回
答下さい
【問14】
朝食をとるメリットについて、
あなたが知っている項目に〇をして下さい。
（複数回答可）１  １日の生活リズムを整えてくれる２  体温が上昇し体が活発に活動できる３  排便効果４  脳と体のエネルギー源
５  イライラ・集中力低下の予防（精神的安定効果）－ 103 －

６  基礎代謝の上昇
７  学力アップ８   肥満予防（生活習慣病の予防）９  その他（）

伊藤秀幸【問15】寮生のみ、回答してください
現在、食堂では「朝食」を提供していませんが、提供があるとすれば利用したいと思いますか？
（〇をひとつ）
１  利用したい２  このままで良い謝辞アンケート調査の実施にご協力いただきました学内寮の寮生と幼児教育学科学生そして、調理師専修科学生の皆様に心より御礼申し上げます。

参考文献
１）酒井徹・郡俊之（2019）：『栄養科学シリーズNEXT公衆栄養学』、株式会社講談社
２）公益社団法人日本栄養士会（2020）：『管理栄養士・栄養士必携2020年度版』、第一出
版株式会社
３）広瀬歩美（2017）：『大学生における朝食欠食の現状把握および欠食開始時期と現在の心身や生活習慣状況との関連の検討』、聖学院大学論叢第30巻第１号、55-63
４）吉川直樹、海崎彩、藤原なつみ、楠奥繁則、松原豊彦（2018）：『大学生の食意識・食習慣と立命館大学「100円朝食」の利用に関する実態分析』、立命館大学社会システム
研究第36号、113-134
５）厚生労働省：令和元年国民健康・栄養調査
https://www.mhlw.go.jp/content/000710991.pdf（2022年２月１日）
６）藤崎郁（2007）：『系統看護学講座専門①看護学概論基礎看護学［１］』、株式会社医学書院
７）高橋佳子、佐々木敏、本田佳代子、五十峰浩子（2011. 3）：『女子大学生における朝食の欠食頻度と栄養素および食品群別摂取量の関連』、和洋女子大学紀要第51集、9-11８）志垣瞳、山田徳広、岩橋明子（2014）：『大学生の朝食摂取に関する実態』、帝塚山大
学現代生活学部紀要第10号、1-10
９）前大道教子、大島奈津美、三次舞、加島浩子、山崎初枝（2016）：『大学生の朝食内容と生活習慣・健康状態・食生活との関連』、比治山大学紀要第23号、221-232
10）田村隆、揖斐隆之、稲垣賢二、久保康隆、奥田潔（2016）：『大学生の朝食欠食習慣の統計解析と改善への新指針』、岡山大学農学部学術報告、1-5
11）中出美代、長幡友実、兼平奈奈、長谷川順子、西掘すき江（2012）：『大学生の朝食欠
食とその改善についての検討』、東海学園大学健康栄養学部管理栄養学科、21-31－ 104 －

今治明徳短期大学研究紀要

第45集

105 ～ 1132022

河内晩柑果皮の製菓材料への加工法
石見和子

Processing of Citrus kawachiensis Peelinto confectionary material
Kazuko Iwami

１

はじめに

製菓材料における柑橘の用途は多岐におよぶが、その中心的存在はピール（peel）とマーマレード（marmalade）だといえる。ピールは柑橘加工品として、クッキーにはカット（mm）、オランジェットにはスティックなど、さまざまな形状と大きさで砂糖漬けとして市販されており、プロからアマチュア層まで幅広い利用が可能である１）。また、364万レ
シピを有する国内最大の料理レシピウェブサイト「クックパッド（cookpad）」にて、「マーマレード」でレシピ検索したところ、8,261品がヒットした２）。一方「チョコレート」のレシピは10万件を超えており、それにはおよばないにしても、柑橘は料理やスイーツ、パンにとっては、欠かせない製菓材料として認知されていることがわかる。
理想としては、柑橘の特性を活かした製菓材料をハンドメイドしたいところであろう。
しかしながら、製造のプロセスや所要時間を考えると、製品すべてに手間をかけるのは困難な場合が多いのではないか。
「愛媛のかんきつ食べ頃カレンダー」は10月から始まり、冬から春にかけての約４か月間に、柑橘の旬と出荷が集中していることを示している３）。消費者は旬を追いながら嗜好に合った柑橘を買い求めるが、季節を越えておいしさを持続可能にしたものがピールやマーマレードなどの柑橘加工品であり、果実にはない果皮特有の香りや食感を有する。
本研究は、河内晩柑果皮に焦点をあてたシロップ漬けの加工を目的とする。

２

方

法

１．柑橘の選定条件
柑橘加工の条件として、①果皮を容易に剝がせる、②内果皮にボリュームがある、③苦味処理が可能、④安価で手に入りやすい、⑤付加価値があるの以上５項目を挙げることができる。
紅まどんな、はれひめ、ポンカンなどの外果皮が薄い柑橘は、除去中に外果皮を傷つけやすく、加熱や圧力に耐え切れずに原形を失う要因となる。
しかし、内果皮にボリュームのある柑橘が適しているとは限らない。たとえば、安政柑の内果皮は苦味除去に長時間を要するため、作業時間の延長を余儀なくされる。さらに苦－ 105 －

石見和子

味の影響を推察すると、シロップ漬けよりもピール加工（砂糖煮とコーティング）が適正だと考える。
一方、河内晩柑はすべての条件を満たしている。条件③の苦味処理の目安をつかめば、基本工程で製造可能である。条件④の価格は、３個入り194 ～ 210円（税込）で販売されており、１個あたり100円未満であることから、類似の柑橘と比較しても高い単価ではない。
ただし、購入時期は限定される。条件⑤の付加価値については、特異的な果皮の健康効果として、オーラプテンの認知機能低下予防等が研究報告されている。
２．原材料
・ 河内晩柑（ＪＡおちいまばり：今治市中寺279-1）
・ グラニュー糖（三井製糖株式会社）・ レモン果汁（ポッカサッポロフード＆ビバレッジ株式会社）・ コアントロー（Remy Cointreau Japan株式会社）フランス産オレンジリキュール
３．加工工程の検討
表１の条件にしたがって、河内晩柑シロップ漬けを16パターンで試作した。
表１

河内晩柑シロップ漬けの加工条件
加工工程のポイント条件①外果皮の有無有

ゼスターを使って薄く削り取ったもの②果皮切片の大きさ（mm）

３

５③苦味処理（水さらし時間）

24

25

30

④グラニュー糖重量（％）

80

90

100

⑤グラニュー糖の混合回数（回）

１

２

３

⑥レモン汁、コアントローの有無

有

無

⑦水（％）

0

40

40

48

４

５

70

90

50

＜果皮の下処理＞①河内晩柑を水で洗い、塩ペースト（塩に数適水を落として混ぜたもの）を表面にすり合わせて汚れを落とす。
②ナイフで十字に切り目を入れ、1/4ずつ剥がす。
③ゼスターに外果皮を当て、薄く削り取る。外果皮を残す場合は不要とする。
④果皮とかぶる程度の水を鍋に注ぎ、火にかけて沸騰後５分間ゆでこぼしする。（１回目）⑤水に落として冷ます。ナイフで内果皮を除去し、３mm角にカットする。
⑥鍋に果皮を戻し入れ、④を繰り返す。（ゆでこぼし２回目）⑦さらに④を繰り返す。（ゆでこぼし３回目）⑧ボウルに果皮を入れてかぶる程度の水を張り、30時間浸漬（水さらし）する。６時間に１回程度水を交換する。

－ 106 －

河内晩柑果皮の製菓材料への加工法＜シロップ漬け＞
表１にしたがって、加工条件を変えて処理をした。
①水切り10分後の下処理した果皮重量を記録する。果皮全量に対し、グラニュー糖100％、
水50％、レモン汁５％、コアントロー５％を計量する。
②鍋に水とグラニュー糖全量を入れて煮溶かし、果皮を加えて５分間加熱後、消火する。
③６時間以上、浸漬する。
④果皮を取り出してシロップを切る。鍋にシロップのみ入れて約３～５分間沸騰させる。
果皮を鍋に戻す。レモン汁とコアントローを加えて沸かし、中～弱火で約10分間加熱する。
＜瓶詰＞①殺菌済の瓶に、容量の90 ～ 95％のシロップ漬け（80℃以上）を移し、軽く蓋を締める。
②鍋に瓶を並べ、蓋の２cm下まで水を注いで火にかける。沸騰後は弱火で約15分煮る。
③瓶を取り出し、熱いうちに蓋を一瞬緩め（脱気）、最後に締め直す。

３

結

果

表１の加工工程①外果皮は、ゼスターを使ってなるべく薄く削り取った。工程②果皮は、３mmと５mmで小角に切断した。工程③では、常温下での各浸漬時間（水さらし）で比較した。24時間浸漬は苦味が明確に感じられ、70時間を超過すると、苦味とともに香りが消失していた。一方、30時間浸漬は、苦味がほぼ抜けた状態で香りは残存しており、食感も良好でトータルバランスがよかった。
工程④は、苦味処理後に水切りした果皮重量を元に、グラニュー糖重量を80 ～ 100％で設定した。グラニュー糖＋水（0％、40％、50％）で煮たシロップをベースに果皮を煮た。
グラニュー糖80％＋水40％で調整すると、加工品としては甘味と艶が不足していた。グラ
ニュー糖を浸透させるために、工程⑤混合回数を１～５回で加熱したが、有意差は認められなかった。なにより作業に長時間を要するため、レシピ作成の目的としては不適と判断し、６回目の試作以降は、グラニュー糖全量を１回で混合する方法で統一した。
工程⑥レモン汁とコアントローは、苦味処理後の果皮重量に対して各５％を混合した。
タイミングは、１回目の加熱時、最終加熱時、消火後の３パターンで比較した。
最終加熱時間については、５分と10分で比較したが、瓶詰に必要な温度（80℃以上）の確保には、10分加熱が妥当であった。それによる果皮の食感や色調の著しい変化はなかった。
前述より、一定の作業時間で製菓材料を製造することができた。用途に応じた処理を行
えば、和洋菓子やドリンクに至るまで利用可能だと考える。ただし、外果皮の残存次第
では、苦味や香りに影響をおよぼす。また、加工条件で色調の変化が生じることを図１、図２で示す。最も濃い色調は、外果皮あり、５mm、浸漬48時間、グラニュー糖重量90％、
水50％、レモン汁とコアントローは不使用で処理したものである（図２左）。また、最も薄い色調は、外果皮なし、３mm、浸漬25時間、グラニュー糖重量80％、水40％、最終加
熱終了直前にレモン汁とコアントローを混合して直ちに消火したシロップ漬けであった－ 107 －

石見

和子

（図２右）
。
最終的に、外果皮なし、３mm、浸漬30時間、グラニュー糖重量100％、水50％、最終加熱時にレモン汁とコアントローを混合する条件で製造したシロップ漬けを利用して、焼き菓子（サブレ）を試作した。

図１ 河内晩柑シロップ漬け
16種の色調の比較

４

図２ 河内晩柑シロップ漬けの対照的な色調シロップ漬けの味の検討

１．菓子試作とアンケート調査
出来上がった河内晩柑シロップ漬けの良否、他の副材料と比較するために、副材料以外は同一配合で菓子（サブレ）を全４種製造した。また、試食ならびに自由記述によるアンケート調査を実施した。
＜検 体＞
１ ピールミックス
河内晩柑、甘夏、ハッサクの果皮を砂糖煮して乾燥させたもの。自家製
２ 河内晩柑シロップ漬け
外果皮なし、３mm、浸漬30時間、グラニュー糖重量100％、水50％、レモン汁とコ
アントローを混合した。菓子製造時には、シロップを切ってから使用した。
３ くるみのキャラメリゼ
くるみとはちみつをカラメル状にしてバターを絡めた。自家製
４ チョコチップ
販売者cotta：大分県津久見市上青江4478番地の８＜原材料＞
薄力粉110g、アーモンドプードル40g、粉糖55g、無塩バター 80g、卵黄20g、フィリン
グ（検体１～４）は各60gを同量で置き換えた。
＜製 法＞
フードプロセッサー使用（サブラージュ法）①フードプロセッサーに薄力粉、アーモンドプードル、粉糖を入れて数回攪拌する。
②１cm角に切って冷蔵庫で冷やし固めたバターを加え、サラサラの状態になるまで数－ 108 －

河内晩柑果皮の製菓材料への加工法

回攪拌する。
③卵黄を加えて数回攪拌し、生地をひとまとめにする。フィリングを加えて数回攪拌し、生地に分散させる。
④ラップを敷いた上に生地を取り出し、直径３cmの棒状に伸ばして包む。冷蔵庫で２時間冷やし固める。
⑤厚さ８mmにカットして天板に並べ、170℃で予熱したオーブンで17 ～ 18分焼成する。
＜調査項目＞①外観、味、香り、食感、生地との比較（表１）
検体１：ピールミックス、検体２：河内晩柑シロップ漬け②嗜好に合った菓子（サブレ）（表２）
検体１：ピールミックス、検体２：河内晩柑シロップ漬け、検体３：くるみのキャラ
メリゼ、検体４：チョコチップ
③河内晩柑シロップ漬けサブレの改善点（表３）
検体２：河内晩柑シロップ漬け＜対象者＞
今治明徳短期大学学生、教職員
ｎ＝20（10代４名、20 ～ 40代各３名、50代２名、60代３名、70代２名）＜アンケート調査結果＞
表１ ピールミックス、河内晩柑シロップ漬けの菓子（サブレ）比較項目

検体１

ピールミックス

検体２

河内晩柑シロップ漬け

外観 ・一部塊がある。
・存在感があまりない。
・もう少し小さい方がよい。
・果皮が小さすぎてわかりにくいが、分・ピールの存在がよく見える。
散はよさそう。
・華やか
・細かく、一体感がある。
・果皮のある所とない所の差が目立つ。 ・果皮の厚みがよい。
・ピールが多くておいしそう。色よい。 ・少し色が弱く、生地の色に隠れた。
・ピールに厚みがあってカジュアルなイ ・シロップ漬けが小さく少ない。
メージ
・さわやかなイメージ。分散にムラがあ・見た目と食感の主張強める。
・平均的なお菓子のイメージ
・生地と色が似ていて目立ちにくい。も・甘さが勝っていた。
う少し大きくしてはどうか。
・クッキーにマッチしている。もう少し ・おしゃれ。高級そう。
大きくして量が入った方が好き。
・見た目は主張していないが、味のイン
切り方は小角でも千切りでもよい。
パクト大。
・皮の歯ごたえがあり、甘さが程よい。

－ 109 －

石見味・味がしっかりあってよかった。
・甘味はよいが、存在感があまりない。
・食感がとても好き。しっとり。
・甘味はミックスピールより強い。
・やわらか食感
・食感はかため・果皮の食感が強い。
・柑橘の風味があまりしない。全体的に・酸味は強い。
味がぼけている。
・酸味がほとんどない。
・甘酸苦のバランスがよい。もっと酸味・苦味は河内晩柑よりも強い。
とフィリングがあればよい。
・ピールの大きさと食感がよい。噛み応 ・しっとりえがある。
・少し甘味が強い。酸味を上げてはどう
・甘味酸味のバランスがよい。バター風か。
味がやや弱い。
・さわやかさを感じる。苦味はほぼない
・甘すぎないところがよい。
ので万人受けしそう。
・フィリングが大きいため、味にも存在 ・生地も甘いので、シロップ漬けの甘み感あり。バターの香りが強い。
を抑えてはどうか。
・ピールと生地の割合のバランスよし。 ・個性に欠ける。
・クッキーが少ししっとりしている。
・もう少し風味が強くても。
・ピール感強めでピールありきのクッキー。メインはピールの印象。
・もう少しピールがほしい。
・もっと噛み応えのあるバーにしてみては。

香り ・ふんわり
・強い

表２
順位

１

和子

・ほぼない。少ない。もう少し欲しい。
・香りが鼻から抜けてとてもよい。
・抜群によい。

嗜好に合った菓子（サブレ）
検体名

ピール
ミックス

票数

選出理由

12

・食感と味がとてもよかった。
・ピールがもっちりしていて、サクサククッキーによく合う。
・果皮を使用していておもしろい。あまりない味のクッキー。
さわやかな柑橘の甘味・酸味等が感じられておいしかった。
苦味をもう少し主張した方が好み。
・ピールの量が多く、甘味も自分好み。
・さわやかでさっぱり味が好きだから。最もインパクトあり。
・小麦とバター、柑橘の香りと味がケンカせず良さを引き立て合っている。
・酸味と甘味が程よくおいしかった。
・ピールの歯ごたえを感じ、クッキーとのバランスがよい。
紅茶とよく合った。

－ 110 －

河内晩柑果皮の製菓材料への加工法

２

チョコ
チップ

３

河内晩柑
シロップ
漬け

２

３

くるみ

２

表３

４

・チョコレートが好き。
・食感がサクサク。チョコチップが溶ける感じでおいしかった。
チョコ自体味があったので、サブレとの相性がよかった。
・チョコレートの苦味と生地のコントラストでおいしさを強調している。
・一番可能性を感じる味。柑橘の香りが口に広がった。
・シロップ漬けの歯ごたえあり。いい感じ。
・食感がザクザクしていておいしかった。
・サクサク感とくるみの風味が好き

河内晩柑シロップ漬け菓子（サブレ）の改善点
項目

改善ポイント味

・甘味の増量（減量）・酸味の増量サイズ

・もう少し皮を大きく、小さく

果皮の量・増量（大きく刻む、小さく刻む）

食感

・もっとやわらかく香り・シナモンや紅茶の香りを追加する。

生地

・もう少しサクサクさせる。
・ココアパウダーを追加し、甘味との相性のよい生地に変更する。
・後味に甘味が残るため、生地の甘味を減量する。
・リキュールを追加する。
・乾燥粉末を添加する。
・もっと焼き色をつける。
・周りに砂糖をつける。
・チョコレートがけをする。チョコでオレンジの模様を書く。

菓子（サブレ）４種の比較では、チョコチップが一番人気と予想していたが、対象者の７割が検体１のピールミックス、または検体２の河内晩柑シロップ漬けを選んだ。とりわ
け６割が検体１のピールミックスを支持した（表２）。どの年齢層からも柑橘に対して高い評価を得ることができた。しかし、河内晩柑シロップ漬けについては、他のレシピのフィリングと同量を使用したにもかかわらず、量が少ないとの指摘が散見された。また、甘味と酸味のバランスをはじめ、香りが活かせず存在感がないとの意見が目立った（表１下線部）。
バターのような強い風味との組み合わせでは、河内晩柑シロップ漬けが認知されにくい
ことがわかった。理由としては、外果皮を削った影響による苦味と香りの消失と３mmカットの処理法が考えられる。長所は、市販の砂糖漬けのように粘りつく甘味ではなく、後味がすっきりしたことである。

－ 111 －

石見

５

和子

考

察

今治明徳短期大学ライフデザイン学科スイーツ・カフェコースの製菓実習では、和菓子、洋菓子、製パン各々にピールやマーマレードを使ったレシピを組み込んできた。結果としては、マーマレードはペクチンゼリー部分の水分が影響するため、生地またはクリームの水分コントロールと下処理が必要となった。たとえば、濾す、もしくは洗い流して果皮部分のみ残す工程があるため、ロスが課題であった。さらに、手作りで乾燥させたピール使用の場合は、市販の砂糖漬けとは違い、刻む工程が発生するばかりか、乾燥具合によっては最終製品が硬く仕上がることもあった。それらを踏まえて、ロスと下処理を最小限に抑えて保存性はキープしつつ、多様な菓子レシピに対応できる加工品を検討した。細かい数
字と時間にとらわれない柑橘加工品づくりでもあった。
河内晩柑シロップ漬けの加工工程は、簡潔にわかりやすく、重量と所要時間は切りのよい数字を心がけた。初心者の学生でもレシピを見て作ることができるだろう。製造においては、１回につき３個の河内晩柑を使用しており、成果物は225ml容量のジャム瓶２本強であった。家庭の調理器具で対応できる作りやすい量である。
河内晩柑シロップ漬けを単体で試食すると、甘味、酸味、香りを感じ取れるうえに、苦味はほぼ消失しているため、学生でも問題なく食べることができた。製菓実習で菓子のバ
リエーションを考える時に、河内晩柑シロップ漬けは何度も学生から指名された。加工品
でありながら果皮のフレッシュさが残存しており、想像以上の成果があった。さらに、完成後１年７か月が経過した現在も変調をきたさず、保存食品としての役割も果たしている。
試作した菓子（サブレ）は、サブラージュ法（sablage）で行った。最初から粉とバターを合わせ、グルテン形成を抑制することで砂のようなサクサク食感が生まれる。一方、バターをクリーム状にしてから砂糖、卵、粉の順に混合する、いわゆるクレメ法（crémer）と呼ばれる一般的な手法がある。バターに空気が含まれることから、もろくてホロホロ崩れる食感になり、バター風味が弱くなる。サブラージュ法は、バターに空気を含ませずに材料を混合するため、バター感が強く出る。その風味に河内晩柑シロップ漬けがおよばなかったと考えられる。河内晩柑シロップ漬けサブレの低評価は、製法の選択ミスも一因であったと推察する。今後は菓子製造法の再検討を行ったうえで、河内晩柑シロップ漬けの長所を最大限に活かせる焼き菓子レシピの確立を目指したい。
本来は捨てられる果皮を加工して食すことで、廃棄物削減の一端になる。ピール、マー
マレード、シロップ漬けなどの柑橘加工品は、生の果実に劣らぬ優れた食品であることを伝え、持続可能な食の取り組みとして他の柑橘にも応用しながら、果皮の存在価値を探求したいと考える。

謝辞アンケート調査に際し、詳細な記述ならびに加工品利用についてのご意見を多数いただき、柔軟な発想と可能性に心躍らせました。ご協力くださった今治明徳短期大学教職員、
柑橘果皮加工にチャレンジした学生の皆様へ心から感謝申し上げます。

－ 112 －

河内晩柑果皮の製菓材料への加工法

引用・参考文献
１）株式会社うめはらhttps://www.umehara.co.jp/products/orange
２）クックパッドhttps://cookpad.com-search/ マーマレード
３）愛媛のかんきつ食べ頃カレンダー

オレンジ

2022.1.25 アクセス

チョコレート2022.1.30 アクセス

https://www.pref.ehime.jp/h35500/00004/documents/a4_kankitsu,pdf
クセス－ 113 －

2022.1.25 ア

ISSN 0910－0946

今治明徳短期大学

REPORTS OF RESEARCH
NO.45
CONTENTS

Yoshiko Ushio …… １

The Analysis of Marketing Behavior of the Students and Revitalization of Central
District of Imabari City
Kosei Nakayama …… 11

Student learning through the off-campus practice in childcare worker training program
In Imabarimeitoku Junior Collage
Miyuki Aizawa …… 33
How to teach to bring up a feel for words～ Through reviews from nursing documentation ～Miyuki Aizawa, Eiko Hamada, Haruyuki Sogo …… 45
Practice Lessons of“Lifelong Learning in Sports”based on the Experience of Sports
Trainers ～ A Trial from Childcare Training ～Kouji Inoue, Akiyuki Akahori …… 55
Meaning of joining the operetta for child to childcare students － A process until their
preparing and performing the ready-made operetta (the first report) －Haruyuki Sogo, Eiko Hamada …… 69
Efforts to develop new recipes that utilize sweet green chili pepper from Imabari
Takayoshi Takeda, Hideyuki Ito …… 77
A report about a dirtary education of food allergy for the students majoring culinaryarts through providing preschool children and their parents with meals without threemajor allergens; egg, wheat, and dairy product.
Hideyuki Ito …… 87

Processing of Citrus kawachiensis Peel into confectionary material
Kazuko Iwami …
… 105

二〇二二年

An analysis on breakfast eating habits of the junior college student by questionary
survey and an improvement to increase the rate of the breakfast intake.
Hideyuki Ito …… 95

研究紀要
第45集
目次
程度副詞「かなり」と「相当」の比較研究－認識のモダリティに着目して－
牛尾 佳子 …… １
学生の買い物行動と今治市中心市街地の活性化について中山

光成 …… 11

動物との関わりが子どもの心の発達に与える影響－学校での動物飼育と動物介在教育－
寺川 夫央 …… 21
第四十五集

Effects of contact with animals on the psychological development of children― Challenges and prospects in animal care and animal-assisted education at school
Fuo Teragawa …… 21

研究紀要

A Comparative Study of Degree Adverb kanari and soto
～ Focusing on an Epistemic Modality ～今治明徳短期大学

IMABARI MEITOKU JUNIOR COLLEGE

今治明徳短期大学保育者養成課程における学外実践を通した学生の学び
相澤みゆき …… 33
言葉に対する感覚を育てるための授業のあり方～保育ドキュメンテーションによる振り返りを通して～
相澤みゆき、濱田栄子、十河治幸 …… 45

トレーナー活動の経験を生かした「生涯スポーツ」の授業実践～保育者の在り方を踏まえた試み～
井上 浩二、赤堀昭行 …… 55

保育学生がオペレッタに参加することの意義―既製のオペレッタを準備・演じるまでの過程（第一報）―
十河 治幸、濱田

栄子 …… 69

今治産甘とう美人を活かした新レシピ開発への取り組み
竹田

貴好、伊藤

秀幸 …… 77

調理学生における鶏卵、乳製品、小麦を使わない食育活動への取り組み
伊藤

秀幸 …… 87

アンケート調査を用いた短大生の朝食食習慣の調査と朝食摂食率の改善方法
伊藤 秀幸 …… 95
河内晩柑果皮の製菓材料への加工法

石見March 2022

令和 4 年３月

IMABARI MEITOKU JUNIOR COLLEGE

今治明徳短期大学

和子 …
… 105