デュルケムの教育学講座担当の意味
夏 刈 康 男はじめに
デュルケムは、ボルドー大学の講師就任時に 2 つの講座を担当した。 1
つは、社会科学講座で、もう 1 つは教育学講座である。それらのうち社会科学講座は、「社会の科学的研究に専念して社会学独自の方法」（Durkheim::
1981 2（1895）＝ 1978 48 49）を構築するための講座として大変な喜びをもって講じられた。実際に彼はその講座を通して社会連帯論、家族論、自殺論、社会主義論等々多くの研究成果を残し、それらによって社会学者としての名声を高めることとなった。
それに対して教育学講座は、どうであったのか。確かに、デュルケムは教育学講座をボルドー大学のみならずパリ大学でも一貫して担当し、教育を社会的事実として彼の社会学的方法に則って講じた。そうした教育学講座へのデュルケムの取り組みについては、 すでに S. ルークス（Emile Durkheim, 1973）、田原音和（『歴史の中の社会学』1983）、それに J-C. フィユー（Durkheim et l’éducation, 1994）等々優れた研究がある。しかし、教育学講座に対してデュルケムがどのような思いで担当したのか等、この講座
担当へのデュルケムの取り組みに対する解明は、これまで十分にはなされていない。そこで本稿は、それらの先行研究を手掛かりにしつつも、教育学の専門家ではないデュルケムが、教育学講座の担当をどのような思いで受け止めて引き受けたのか、あるいはそもそも教育学講座がなぜデュルケ
ムの担当になったのか等、独自の視点を加えて彼の教育学講座担当の意味について解明する。それによって、教育学講座に求められた政治的社会的意図を実践科学としての教育学の中にデュルケムがいかに実現していったのかといった事等についても明らかにされよう。

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1 ．ボルドー大学文学部の教育学講座開講の意図
デュルケムが 1887 年にボルドー大学文学部に「社会科学と教育学」の2 種類の講座を担当する講師として就任した時、社会科学講座は、実質的には社会学を講義することをデュルケムに認め、新設されたものであった。一方、教育学講座は、すでに 1882 年に開設され、のちに文学部長となり、デュルケムをボルドー大学文学部へ招聘するために尽力した A. エ
スピナスが担当していた。1882 年の教育学講座の開設には、第 3 共和政の抱えていた教育問題への対応という政治的背景があった。当時代の共和派の基本原理は世俗主義であった。とりわけ、当時教育の世俗化への改革がフランス社会再建の焦眉の急務とされていた。そこで、1882 年 2 月にジュール・フェリー（文相、首相）の教育法案が議会を通過し、6-13 歳の児童を対象に教育の義務化、学費の無料化、そして無宗教化を 3 大原則とする改革が制度化されることになった。その結果、初等師範学校を設立
して非宗教に基づく教育の実施のための教員の養成を早急に行わなければならなくなった。フェリーの教育改革を推進したのは、当時初等教育局長
でのちにデュルケムにパリ大学の教育科学講座の席を譲ることになるフェルディナン・ビュイッソン、アルベール・デュモン（高等教育局長）それにデュモンの後任で 1884 年から高等教育局長となり、のちにデュルケムのボルドー大学講師就任をすすめたルイ・リアル等の共和派知識人たちであった（森博 1977 : 297-298）（田原音和 1983 : 158-159）。そして、彼らの推し進めた教育改革の一環としてボルドー大学文学部に教育学講座が開設された。
ボルドー大学文学部での教育学講座開設は、エリート養成のためのグランド・ゼコールであるエコール・ノルマル・シュペリュール（以後、エコール・ノルマルと略記）以外ではフランスの大学で初めてのものであった。そして講座開設 2 年後（1884 年）に、当時「哲学的人間学と教育技術の中間的領域として曖昧な分野と考えられていた」（田原音和 1983 : 2-1）
教育を「共和政の新システム、つまり世俗教育を国家的におしすすめるための実践的学問として国は、この教育講座を文学部の正式科目とした」（Lukes 1973 : 109）。
教育学講座を担当したエスピナスは、道徳教育ならびに市民教育のためのプログラムの立案と実施について講義を行うようボルドー市長及び小学2

デュルケムの教育学講座担当の意味

校の教師から要請された（Filloux 1994 : 7 ＝ 2001 : 15）。まさに教育学は、
第 3 共和政の教育改革に適するよう期待された極めて実践的なものであった。そこで教育学の授業は、学生たちと密接にコミュニケーションがとれるよう大講堂での講義形式に代えて知育と徳育について実践的問題を討議する教育学ゼミナール（Séminaire de Pédagogie）と言える形式で行われた。学生たちは上級試験を準備する小学校の教師たちであった。エスピナ
スはそうした特徴を有する教育学を 1886 年まで担当し、87 年から新進気鋭の社会学者デュルケムにその席をすすんで譲った（小林幸一郎 1996：
11-13）。
なぜ教育学講座の講師としてデュルケムが就任したのか。考えられる理由は時代の要請と言える。初等教育の現場は、教育改革の影響で混乱していた。当然それまでの伝統的宗教に基づく教育を求める人たちも多くいた。デュルケムの研究協力者で同じ時代を生きた C. ブグレは、そうした
初等教育の世俗化をめぐる状況を次のように述べている。「初等教育は、
1882 年の立法によって初等教育の義務化と世俗化が実践されることになった。小学校では、それまでの宗教教育に代えて信仰の問題を考慮に入れない世俗的な共有道徳を教えなければならなくなった。しかし、長い間宗教信仰の信徒たちは宗教が無力化した小学校教育を認めようとしなかった。宗教道徳を求める人たちは、世俗道徳教育が小学校で有効だと認めなかった」（Bouglé 1938 : 32）。まさに、世俗化をめぐって教育問題は社会不安をかきたてる大きな社会問題となっていた。教育現場では、世俗道徳教
育をどうなすべきか、その内容と方法について混乱していた。そこで、文部大臣は、ボルドー大学の教育学講座に教育学の大家に担当させるのではなく、特別な教育学の先生（un professeur de pédagogie spécial）を当てることにした（小林幸一郎 1966：11-13）。それがデュルケムであった。
特別な教育学の先生とはどういうことか。具体的な説明はなされていな
いが、考えられることは、エスピナスのようなベテラン教授ではなく、教育学の枠にとらわれず、若く道徳教育改革に熱意を有する人材と考えられる。デュルケムは、半年間のドイツ留学を終えて 1887 年に「ドイツにおける道徳の実証的科学」と「ドイツの大学における哲学教育の現状」と題する 2 つの論文を発表し、それらの中でフランスに新たな道徳科学を構築する必要を説き、かつフランスの中等教育と高等教育の改革を、ドイツを例に鋭く説いた。これらの論文は、高等教育局長ルイ・リアルの目に止ま3

り、高い評価を得た。教育改革を進めていたルイ・リアルは、時の文部大臣シュプレを説き伏せて、時代の変化に対応した新しい教育をデュルケムに託すことにした。特別な教育学の要請とは、新たな道徳科学の構築とそれによる教育改革を、熱意をもって推し進められるような先生を指していると思われる。
そうした期待を託されたデュルケムは、どのように教育学講座をみていたのか。彼は、教育の世俗化をフランスの教育学的大革命と受けとめて次のように捉えた。すなわち、「もっとも深刻なのは、道徳教育の領域である。道徳教育の問題は、単に教育学者にとっての緊急事にとどまらない。
……われわれは学校において純粋に世俗的な道徳教育を児童に施そうと決定した。この世俗的教育は、啓示的宗教を支えている諸原理の援用を禁止
し、もっぱら唯一理性によって主宰される観念や感情や実践に力点をおく。一言にしていえば、それは純粋に合理主義的教育である。この重大な刷新は、当然ながら既存の観念や習慣を動揺させ、われわれの教育方法の再編成を要請し、ひいては深く考慮すべきあらたな諸問題を提起せずにはおかない」（Durkheim 1963 : 2-3（1925）＝ 1964 : 36-37）。ここには、容易にはいかない教育改革への危機認識がうかがえるし、教育学の中で道徳教
育こそがもっとも大事と捉え、教育問題を越えた社会問題の解決のために社会学者であるデュルケムが、世俗道徳教育を行うことの決意が読みとれる。まさにデュルケムは教育改革に伴う時代の危機に対応すべく教育学を講じたといえる。

2 ．教育学講座へのデュルケムの消極性
教育学に新しい方法と内容を求めた政治的社会的期待を担う形でデュル
ケムはボルドー大学文学部の教育学講座を担当した。しかし、彼はそうした教育学講座を、社会科学講座同様に喜びをもって受け入れたのか。彼の本来の研究領域ではない教育学について彼は、ようやく手にした大学での教授職のために止むを得ず引き受けたのではないのか。先ずは、その当たりのことを明らかにしてから、次にどのような講義によって期待に応えたのか捉えることにする。
デュルケムの甥であり、かつ彼の社会学をボルドー大学で学んだ M. モースによれば（Mauss 1925 : 17）、デュルケムは、教育学の講義は嫌ってはいなかったが、急を要するとは思っていなかったし、重要とは思われない仕4

デュルケムの教育学講座担当の意味

事と当初は認識し、かつ重荷と感じていた。その理由は、教育学は社会学
よりも実践的であり、それほど本質的ではない領域を前進させるために自分の研究の時間の一部をささげることは、自分の本来の研究である社会学の研究活動との分断と常に彼は思っていたからである。デュルケムは社会学研究に専念したかったが、教育学は彼の研究を中断させたのである。これらのことは、身近にいたモースであるがゆえにデュルケムが真情を吐露したものと思われるが、いずれにしても教育学講座は、デュルケムにとって社会科学講座のように待ちに待った喜びとともに受け入れたものではな
かったようである。
モースに示したデュルケムの教育学講座への消極的な印象を示す言葉の「緊急性を要しな中に 2 点ほど気になる表現がある。 1 つは、教育学は、
いし、それほど重要とは思わない」というものである。この言葉からは、
デュルケムをボルドー大学文学部就任に努力した高等教育局長ルイ・リア
ル等が進めていた「宗教に基づかない自律的な道徳の教授を教育の中心にすえて学校が世の中にはびこる社会的不正を救済しうるための抜本的な改革」（Filloux 1994 : 19 ＝ 2001 : 15）をデュルケムが十分認識して教育学講座を担当するという意識が欠落していたかの印象を与えるし、それらの言
葉は、先述した『道徳教育論』での積極的な見解と矛盾している感を否めない。もう 1 点は、教育学講座は、「社会学の研究活動の分断」という言葉である。この言葉からは教育学講座の講義準備のために本来自分のしたかった社会学の研究に専念できない、という迷惑感が読みとれる。
確かに、彼の研究史をみると、1886 年当時は博士論文となる『社会分業論』のプランを作り、最初の草稿を作成している。そして、88 年には博士論文の最終稿の準備に入り、93 年に完成させ、提出されている。この間、社会科学講座が 87 年から開講され、彼はこの講座を通して新生科学である社会学の構築に向けて最大の努力を注いだ（Mauss 1971 : 27-29（1928）＝ 1997 : 7-8）。まさに彼は、ボルドー大学文学部講師就任当時社会学研究に専念したかった状況にあった。そうしたことから身内のモースに教育学講座担当への不満が吐露されたものと思われるが、実際には、デュルケム
は教育学講座を引き受けた以上、より実践的な教育学を前進させるために研究時間を割き、社会学と同じ精神、独創力、省察力を教育学の教育に注いだ。彼は、「合理的な教育は、何よりも子どもを社会的人間にかえる技
術（art）、つまり社会的技術」と考えて、講義を「誠実に準備し行った」
5

（Mauss 1925 : 17-18）。そして彼は「教育学の講義をゆるぎないものとしなければならない」（Fournier 1994 : 42）という覚悟をもって臨んだ。教
育学の講義には常時 15 人の学生が出席した。彼らは非常に熱心で精力的でデュルケムに共鳴した（Fournier 2007 : 109, 128-129）。こうしてデュル
ケムは、結局教育学講座にも社会科学同様おしみなく力を注ぎ、「デュル
ケム氏は業績、教育力、方法の独創性等全てにおいて他の人をしのいでいる」とボルドー大学文学部長の A. クロワゼに言わせしめるほどの評価を得た（i-bid., 510）。
教育学講座への消極性は、ボルドー大学だけではなく、1902 年に就任したパリ大学文学部の教育科学講座に対してももたれていた。ボルドー大学
での高い評価によってデュルケムは、パリ大学文学部で教育科学を担当していた F. ビュイッソンから手紙で彼自身の後任としてパリに来るよう誘いを受けた。ビュイッソンは、その手紙でデュルケムのボルドー大学での貢献について称賛し、その力をパリ大学に求めたのである。デュルケムはすぐには決断しなかった。それは、パリ大学に転任することにどれだけの利点又は欠点があるのか、見透かせなかったからである。つまり、彼にとってパリとはいえ、教育学を教えることは、ボルドーと何ら変わるものではないと思われたからである。ここでもデュルケムは、教育学は社会学研究に妨げになると考えたのである（i-bid., 505-506）。確かに、デュルケムは1902 年 12 月 4 日に行った教育科学講座の開講講演でビュイッソンについて「初等教育改革の大部分を担う聡明で剛毅な人物」と評価し、彼の行った教育改革を「偉大な事業」とした上で、「そうした人に代わってパリ大学で教育学を講ずることは、この上ない名誉で光栄なこと」と述べている（Durkheim 1973 : 90-91（1922）＝ 1977 : 112-113）。しかし、彼はその講座
で単に教育学を講義するつもりはなかった。その講演で、その講座は社会学に基づくものであることを強調して、デュルケム流の教育科学講座であることを言明していることを忘れてはならない。
パリ大学文学部の教育科学講座への消極性を示す直接的な言質は、他にある。それらは、前述のモースにより公刊された論文ではなく、私的な手紙の中に残されたわずかな文章にみられる。それらは親しい友人への手紙であるだけに分量はわずかなものであるが、本心を吐露したものと受け止めることができる。先ず、C. ブグレへの手紙の中でデュルケムは次のように述べている（Durkheim 1975 : 434）。
6

デュルケムの教育学講座担当の意味

ビュイッソンの後任は、私の心をあまり駆り立てていません。パリに行くことは、名声のためではなく、有益な研究をするために行くのです。しかし、教育学は私の研究を専念する上で妨げになります。仮に教育学の題目の下、社会学を講ずることが認められるなら事情は異なりますが、しかし私にはそういうことを要求する権利はありません。
。
もう 1 通は、L. レヴィ・ブリュールへの手紙である（Besnard 1993 : 121）
私の教授職のキャリアのほとんどは、教育学又は教育科学のタイト
ルが付いています。しかし、教育学は私の専門ではありません。事実、教育学については部分的見識しかありません。教育学にはほとん
ど魅力を感じません。
これら 2 人へのデュルケムの手紙には、教育学に対して「専門ではな
い」、「魅力を感じない」、「社会学研究の妨げ」といった拒否反応と「社会学を講義したい」といった社会学研究、そして社会学専門の講義への強い願望が示されている。それらは、彼の社会学研究に専念したいという思いだけでなく、いまだに認められていない社会学講座開設への期待と挑戦の気持ちが感じられる。
実際、デュルケムはボルドー大学在任中 3 回ほどそうした挑戦をしている。最初は、1894 年である。それは、パリ大学文学部の哲学講座を社会学講座名に変更してデュルケムを送りこもうとした計画である。この計画は、結局失敗に終わるが、計画の中心を担ったのはエスピナスを中心とするデュルケムの親しい仲間たちであった。 2 度目は、1897 年である。これは、コレージュ・ド・フランスに新設されることになった社会哲学講座の教授ポストであった。この時は、『社会分業論』はじめ着々と研究の成果をあげておりデュルケムは自信をもって立候補した。しかし、残念ながら
J. イズレ（『近代都市』1893）に破れた。彼は、イズレ選出は有り得ないことと残念がり、自らみじめなイズレ事件と呼んで心を痛めた。そして、もう 1 度は、1899 年でこれはコレージュ・ド・フランスの近代哲学講座であった。このポストは、結果的には G. タルドに破れた。デュルケムは、タルドとの競争に負けた悔しさをおしころしてモースに次のような手紙7

（1899 年 11 月 17 日付）を送っている。「私はその講義にはむかない。私はタルドがこの講座に名前があげられていることに不都合を感じない。重要なことは、タルドがコレージュ・ド・フランスで社会学講座を担当できな。
いことです」（夏刈康男 2008 : 103-105）
デュルケムのパリ転出の希望は、ボルドー大学着任の 7 年後頃からずっと持たれていたことが以上のことから判明する。その理由は、先の 1902
年のパリ大学文学部転出時のレヴィ・ブリュールとブグレへの彼の手紙からわかるように名声のためではなく、社会学研究に専念できる環境、つまり社会学講座を担当するという強い思いが第 1 にあってのことと考えられる。社会学講座が開設され、その講座にデュルケムが就くのは、1913 年の「教育科学と社会学講座」まで待たなければならない。
デュルケムの 1902 年のパリ大学文学部の教育科学講座講師就任は、表向き喜びをもって受け入れられているが、彼の手紙や動向から心の奥底ではそうではなかったことが推察される。ボルドー大学文学部での教育学講座にしろ、パリ大学文学部での教育科学講座にしろ、デュルケムの教育学講義担当をめぐる受け止め方は、彼のパトスとロゴスの矛盾と読みとれな
くもないが、それ以上に社会学の専門化に専心していた彼の社会学研究への強い信念に基づくフランスにおける社会学講座の創設あるいは社会学の制度化への強い願望の現われと理解されうる。
そうした複雑な心情の中で講義された教育学で彼はどのようなテーマを設定し、講義したのであろうか。さいごに教育学講座のテーマ等について簡潔に整理し、その特徴をみることにする。

3 ．教育（科）学講座のテーマ
デュルケムは、ボルドー大学文学部で 15 年間、パリ大学文学部で 13 年
間、合計 28 年間教育（科）学講座を担当した。その間、どのようなテーマ
で講義及び演習を行ったのか。テーマについて研究者で若干異なるが、本稿では、J-C. フィユーと É. デュブルック 1）の研究成果（Filloux 1994, Dubreucq 2004）に従ってみることにする。それによると、各年度のテーマ
は、おおよそ 4 つに分類できる。 1 つは、道徳教育に関するテーマ、 2 つ目は、教育学史及び教育史に関するテーマ、 3 つ目は、心理学に関するテーマ、 4 つ目は、知的教育に関するテーマである。
道徳教育は、デュルケムにとって「教育学講座の中でもっとも重要な
8デュルケムの教育学講座担当の意味

テーマの 1 つであった。それは、道徳教育が彼の中心を成す社会学的関心と密接に結びついていたということと、後の教育的思想の中心を成す」か、ということと、当時代の置かれた教育的社
らである（Lukes 1973 : 109）
会的状況を、教育を通して早急に改革するための実践的支柱を道徳教育が成すものであったからである。この授業は、ボルドー大学とパリ大学で若干テーマが変更されたものの、内容はほとんど手なおしされることなく、ボルドー大学時代に実施されたものをデュルケムは、パリ大学でも繰り返。このテーマでの授業回し行った（Fauconnet 1963 : Ⅶ（1925）＝ 1964 : 9）
数は、1887-88 年の初年度をはじめ、パリ大学時代を含めて 8 回実施されている。
デュルケムは道徳教育で、教育改革をすすめる学校教育の現場で悩む教
師や将来教師となる学生のためにフランスの小学校教師に課せられる道徳的任務や世俗的合理的道徳を明確に規定し、そして、教育の目的をいまだ成熟していない若い世代に対して体系的社会化、すなわち身体的知的道徳的能力を身につけ発展させることとし、人間の自律と人間の人格をこの上ない神聖なものとすることこそが道徳の基本的原理であることを教授した（Durkheim 1963 : 91（1925）＝ 1964 : 144）
（Durkheim 1973 : 51（1922 ）＝1977 : 59）。まさにデュルケムは、「それまで初等学校で教育されてきたカ
トリックの宗教道徳に代えて宗教に基づかない共有の道徳教育のあるべき内容と教育方法」（Bouglé 1938, 32）について教授し、当講座開設の目的に合致した「教育改革の実践のための原理」（Lukes 1973 : 115）を道徳教育で提供したのである。
教育学史 ( 教育史 ) は、道徳教育とともに「デュルケムのもっとも優れた講義の 1 つ」（Fauconnet 1973 : 37（1922）＝ 1977 : 35）と評されるものである。取りあげられた回数（年度数）は、ボルドーとパリで合計 8 回（年度）を数える。ボルドーでの教育学史は、学校制度の発展と教育学的観念の発展とが関連づけて論じられたのではなく、単純にそして順次に教育学
上偉大な功績を残した学者たち、例えば、ラブレー、モンテーニュ、コメ
ニウス、ルソー、カント、ヘルベルト、スペンサー等を 1 人 1 人取りあげて論じられ、教育史はギリシャやローマの教育が取りあげられた（Halbwachs
1969 : 6（1938）＝ 1966 : 18）。パリ大学での教育学史（教育史）は、将来中等教育に携わる予定の学生に対して、今、いかなる時代に生きているのか、教師のはたすべき職務の本性とは何か、教師の義務とは何か等々につ9

いて講じられ、かつ当時代おかれていた中等教育の危機認識 2）に基づいてあるべき中等教育論を歴史社会学的に説き、時代に対応した教育の改革を社会学者として追求したのである。それらは空論ではなく、教育制度の研究がいかなるものであるべきか、その例と模範を示す優れた授業であった。このパリ大学での教育学史（教育史）の講義は、デュルケムの教育論の本質を成すもので、彼の教育学講座の中でもっとも貴重で完璧とモース（Halbwachs 1969 : 2（1938）＝
によって評されている（Mauuss 1925 : 18）
1966 : 10）。
心理学に関するテーマは、講義形式で「教育学への応用としての心理学」と演習形式で「情動と活動」の 2 種類の授業が行われた。これらのテーマは、ボルドー大学のみで各々 3 回（年度）ずつ合計 6 回（年度）行われた。パリ大学では、心理学に関するテーマの授業は行われていない。なぜ、デュルケムは教育学講座で教育学を社会的事実として捉え、社会学者の立場から教育学を講義することを強調し、それを実施しながら、心理学を講義又は演習の題目としたのか。それは、「教育の目的もしくは諸目的の設定には心理学は管轄外ではあるが、心理学は子どもをどのように教育するのか、その方法を作る上で有益な役割を担うことは明らかであるのみ
ならず、心理学は……子どもたちの多様な知性と性格とをよく識別しうる
重要な知見を有しており、それらの知見が教育学に大きな助けとなる」（Durkheim 1973 : 107（1922）＝ 1977 : 135）と、彼は教育に関して社会学的探究を精緻化してゆくために心理学を必要不可欠と考え、特に児童心理学を中心にそれが教育にはたすべき重要な役割とその知見をどのような仕方で教育に応用できるかを講義したのである（Lukes 1973 : 121）
（Filloux
1994 : 13, 31 ＝ 2001 : 20, 48）。
デュルケムの心理学的知見は、現に彼が教育機能を「何よりもまず人間の心を耕し、わたしたち自身の中に存在する人間性の萌芽を発達させること」（Durkheim 1969 : 386（1938）＝ 1966 : 319（下））とするとか、教育の目
的を社会化にあるとし、そこにおいて社会的存在としての人間創造を説く（Durkheim 1973 : 52（1922）＝ 1977 : 60）中から十分に読みとれる。なお、
教育学への心理学の採用を求めた、その時期に彼は『社会学的方法の規準』（1895 年）を発表している。言うまでもなく、その著書は心理学と異なる社会学独自の研究対象と方法について説いたもので、そこではまさに心理学が排されている。それに対してみたように、社会学に基づく教育学10デュルケムの教育学講座担当の意味を講ずる教育学講座では心理学を求めたのである 3）。こうしてみると、教育学講座で講義された道徳教育における「人格尊重主義に基づく個人主義論」（Filloux 1994 : 21 ＝ 2001 : 33）にしろ、今みたように心理学への態度にしろ、教育学講座は、彼の社会学思想を補完していて重要である。
4 つ目のテーマの知的教育は、「道徳教育と並行するもので、プランもほとんど同じであった」（Fauconnet 1973 : 29（1922）＝ 1977 : 27）。このテーマが取りあげられたのは、ボルドー大学で 3 回（年度）、パリ大学で2 回（年度）であった。その内容は、「初等教育の起源や固有の性質と役割」（i-bid., 30 ＝同上訳書：28）、さらには児童における知性の発展、訓練等々」（Halbwachs 1969 : 6（1938）＝ 1966 : 18）についてなされた。デュル
ケムは、人間は「一定数の観念だけを備えた知性を持つだけでは不十分
で、なによりも真に人間的な感じ方、考え方を習得しなければならない」という考え方に立って知的教育を講義した。つまり、彼にとって知的教育の目的は、「生徒に対して単に多くの知識を与えることではなく、……生徒に内面的な、深奥な状態すなわち、生徒の在学中だけでなく、全生涯にわたって一定の方向に生徒を志向せしめるような魂の一種の核心を作り出すこと」であった（Durkheim 1969 : 38（1938）＝ 1966 : 70（上））。
こうしてみると、知的教育は道徳教育とともに人間性の創造を、教育を通して構成することを目指していたことが理解される。ただしかし、知的教育について「道徳教育の講義ほどは満足できるものではなかった」（Fauconnet 1973 : 29（1922）=1977 : 27）とデュルケム自身が評価し、高弟
モースも知的教育は「他の講義よりも完成されておらず、深くなされな
かった」（Mauuss 1925 : 18）と、手厳しい評価を下している。こうした評価から教育学（科学）講座で実施された 4 種類のテーマのうち道徳教育や教育学史（教育史）のように十分な手ごたえを感じられたものと、そうでなかったテーマの講義があったことが認められる。しかし、彼は教育学（科学）講座を通して「第 3 共和政の学校教育の理想を完璧に構築する」（Dubet 1998 : 5-6）ことに成功した。そうしたことから今日彼は、「19 世紀末のフランスの学校教育制度について政治史と制度史上の鍵をにぎる共和派教育者」（Dubreucq 2004 : 8）として位置づけられる。

結論にかえてデュルケムの教育学講座担当の意味についてみてきて次のように整理す11

ることができる。教育学講座は、彼自身の目指した社会学の構築をすすめる上で利用できた社会科学講座とは違い、止むを得ず担当した講座であった。しかし、彼は最大限の力をつくして懸命に講じた。彼は、その講座で社会的存在としての人間創造を説き、近代社会に見合う合理的道徳を説いた。そして、極めて困難な時代に新たな時代精神、すなわち彼の個人主義の本質というべき自律した個人の育成と個人の人格の尊厳等を信念とする
ことを教育学講座を通して実現することに大きな力をつくした。
そうしたデュルケムの社会学者としての教育的努力は、当時代の政治的期待と交叉する。すなわち、教育学講座は、第 3 共和政のすすめた教育改
革の促進と定着を求める政治的意図が強くあった。それらの改革は、デュルケムの有した初等教育における道徳教育や中等教育改革の学問的関心と一致していた。彼の行った教育学講座への高い評価、つまり成功は学問のみならず政治的期待にこたえるものであった。そのことは、デュルケムが社会学者として教育を実践的に教授することによってアカデミックな世界を越えて第 3 共和政共和派のすすめたフランス社会の新たな社会秩序の形
成に社会的教育的貢献及び役割をはたしたことを意味する。デュルケムは決して特定の政治党派に与することはなかったが、教育学講座を通して彼の意図しない共和派教育者の位置づけを映し出すことが可能となる。そして、彼は当講座によって、21 世紀の今日へと続くフランスの教育の世俗化への第一歩をふみ出すことに貢献した一人として明記されなければならない。
注1）デュブルックによって示された教育学講座のテーマ〈

ボルドー大学

1887年

12

〉

〈

パリ大学

〉

初等学校の道徳教育

1902年

88

道徳教育

03,04,13 初等教育の道徳教育

89

知的教育

05

90

道徳教育、教育学史

06,11 小学校の道徳教育

91

17世紀と18世紀のフランスの教育学

08

教育学史

92

古代の教育と教育学

09

教育学説史

93

19世紀の教育学10

知的教育94, 96 教育に適用される心理学

14

道徳学

道徳教育
初等教育の知的教育

デュルケムの教育学講座担当の意味

96,98

心理学講義

97

知的教育に適用される教育学、方法論

90

16世紀と17世紀の教育学史

1990,01 道徳教育〈

エコール・ノルマル・シュペリュール
1904〉

フランスにおける中等教育の歴史

05-09,11,12 フランスにおける中等教育の形成と発展
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フランスにおける中等教育

出典）É.Dubreucqu, Une éducaion républicane, p.146. f.5, Vrin, 2004
2）ここでの危機認識とは、フランスの中等教育改革史上画期的と言われる改革（アルヴックス、文献欄参照）を教育社会学者としていかに成功に導くか、その成否は自らのこの講義にかかっている、もし失敗すれば改革を破綻させかねない、といった認識である。
3）実践的教育学、つまり彼の教育社会学での心理学への態度は、大変興味深い。彼は教育社会学を充実させるために心理学を排除せず、軸となる社会学の中に心理学を取り込んで教育社会学に生かしていることがここで理解される。
文献

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