ISSN 0910－0946

今治明徳短期大学

研究紀要
第46集
目次
「さいとばる」沈没事故から考察するフェリーの衝突海難発生時の避難行動
中山 光成 …… １
不適切保育と人権論

松田

文春、大成

経凡 …… 11

無人航空機（UAV, ドローン）に対する短期大学生の意識調査
角田 泰啓、内藤一郎 …… 23

保育者養成校での弾き歌いに使用する楽譜について－学生の負担軽減と指導法－
十河 治幸 …… 33
専門や立場が異なるなかでの実践が学生にもたらす学びについて～ FC 今治コラボ授業の体験から～
相澤みゆき、十河 治幸、井上浩二 …… 41

幼稚園・認定こども園における動物飼育と子どもの心の発達－動物飼育の現状と保育者の自由記述をもとに－
寺川

夫央 …… 51

保育者養成におけるオペレッタ・劇あそびを通した学生の学び―表現力、主体性、協働性の向上を目指して―
寺川 夫央、十河 治幸、濱田 栄子、松田

文春 …… 65

FC 今治選手と調理学生がともに学んだ大島産オリーブを使用した料理開発への取り組み
伊藤 秀幸 …… 79
地域資源を活かした授業実践～今治だからできること～
大成

経凡、松田

令和 5 年３月

今治明徳短期大学

文春 …… 87

今治明徳短期大学研究紀要

第46集

1 ～ 102023「さいとばる」沈没事故から考察する
フェリーの衝突海難発生時の避難行動中山光成

Behavior of evacuation in case of collision and sinking
on the passenger vessels investigating from “SAITOBRU”
sinking accident
Kosei Nakayama

１．はじめに2022年４月23日、北海道知床沖で乗客・乗員26人を乗せた観光旅客船「KAZUⅠ」（19トン）が沈没し、全員が死亡または行方不明となる事故が発生した。これまでも国内外で旅客船による事故が度々発生している。特に、衝突事故は旅客船を含む商船での事故のうち約半数を占めており、衝突後に沈没することも多い１）。衝突事故による死傷者は小型船
舶の乗員が多いが、フェリーなどの大型の旅客船の事故でも多くの乗客や乗組員が死亡した事故も発生している。「タイタニック」沈没事故では1,500人以上が死亡したのをはじめ、「洞爺丸」事故では1,155人、「紫雲丸」事故で166人、韓国の「セウォル」事故で304人が死亡するなど、ひとつの船舶で多くの死者が出る事故も発生している。旅客船は、漁船や貨物船と異なり不特定多数の人が利用し、海や船舶に不慣れな人も多く、事故が発生した
場合、避難に手間取って逃げ遅れなどにより被害が拡大することも多い。そのため、船長や乗組員にはより迅速な避難誘導等が求められる。
これまでの事故を踏まえて、旅客船では救命胴衣の設置や救命ボートの設置、乗組員に対する定期的な避難訓練の実施などハード面・ソフト面で対策が取られてきた。運航時間の長い長距離クルーズ船などではSOLAS条約により全員参加の避難訓練が義務付けられているが、運航時間の短い近中距離の内航フェリーや遊覧船などでは避難訓練までは求められていない。
一方、日本は島国で、離島への移動にフェリーや航空機が欠かせない存在になっている。
現在は航空機が発達しているが、空路が整備されてない離島もあり、フェリーなどの旅客
船は公共交通として、地域住民の日常の移動手段や観光面で重要な役割を担っている。しかし、一度事故が発生すると被害が大きくなることもありより徹底した安全対策が求められる。特に近中距離の内航フェリーでは、全員参加の避難訓練も義務化されていないため、そうした船で事故が起きると避難時に乗客が混乱して、避難の遅れ、被害の拡大につながる可能性がある。愛媛県を含む瀬戸内海地域では日本領海内で発生する衝突海難のうち約
ライフデザイン学科国際観光ビジネスコース

－1－

中山

光成

４割を占めている２）。瀬戸内海地域では離島を結ぶ近中距離航路も数多く設定されており、この地域における近中距離の内航フェリーでの、事故発生時の乗客の避難行動について分析していく必要がある。

２．既往の研究実績
既往の研究では、旅客船での事故を分析した研究では、多数の死傷者が発生した事故についての避難行動や安全設備について分析した研究は数多くある。旅客船での事故発生時の避難行動に関して藤原ら３）はシミュレーションプログラムを用いて、定員180人の船が満員の状態で火災が発生した場合の避難行動について、避難経路の遮断場所や乗客の属性別に想定して解析した。その結果、最悪の状況を想定した場合、避難にかかる時間は約５
時間30分であると指摘した。IMO（国際海事機関）は、旅客船では船体放棄決定から概ね１時間以内で全員が避難することを求めているが、実際には大幅に時間がかかり避難方
法や設備面での対策が必要だと指摘した。
また、実際の事故事例を分析した研究では、久宗らは、1950年代に発生した「紫雲丸」４）の事故について分析し、乗客の避難に関して避難時間が短時間だったうえ、乗船していた
修学旅行生が船室に荷物を取りに戻るなどして船内が混乱して逃げ遅れた人が増えたと述べた。そのうえで、緊急時には船内で混乱が生じることも珍しくなく、乗組員は乗客に適切な指示を出すことが必要だと述べた。
一方で、沈没に至ったものの死者を出さなかった事例から避難行動について分析した研究もある。中山ら５）は、数百人が乗船した大型クルーズ旅客船での火災事故のうち多くの死者を出した事故と、船体は全焼、沈没したものの死者を出さなかった事故の避難行動について分析した。その結果、死者が出なかった事故では、乗務員間で情報を共有し首尾一貫した指示を与えることに加え、状況によっては情報をコントロールすることで乗客を落ち着かせて、安全な場所に誘導し船外避難させたことで死者を出さなかったと指摘した。
これらの研究で、旅客船で事故が起きた場合には、避難時に乗客の間で群衆パニックが起きることも多く６）、ハード面の整備だけでなく、現場の状況に応じた判断が重要になることが指摘されている。

３．本研究を行う意義
本研究では、不特定多数の乗客が利用し、運航時間も比較的短く全員参加の避難訓練の義務の対象外となっている近中距離の内航フェリーの衝突海難について着目する。特に、船体は全損したが避難に成功し、死者を出さなかった事故を取り上げて、事故発生時の状況や事故後の乗客や乗務員の行動に着目して、被害が軽減できた状況を分析する。これまでの研究では多くの死傷者を出した事故が発生すると、安全設備やマニュアル整備などのハード面、人的行動などのソフト面の両面から分析が行われ再発防止策について考えられてきた６）。一方で、避難に成功し死者を出さなかった事故について分析した研究例は少ない。ハインリッヒの法則では１つの死亡事故が起きる背景には29の軽傷事故、そして300のヒヤリハットがあるといわれている。すなわち、成功事例から避難行動等について学ぶ－2－

「さいとばる」沈没事故から考察するフェリーの衝突海難発生時の避難行動

こともあり、死亡事故を防止するためには軽傷事故やヒヤリハットも分析していくことも、死亡事故を防止するために有効であると考えられる。

４．研究対象及び方法
本研究では、内航大型フェリーの沈没事故のうち、避難に成功し死者を出さなかった「来島海峡沖フェリーさいとばる沈没事故」について取り上げ、そこでの乗組員や乗客の行動について分析考察する。事故報告書や新聞報道等の資料を用いて「４M分析」と「人的事故の調査分析マニュアル」を用いて分析する。そして、事故発生時のどのような行動や状況が迅速な避難、救助につながったのか考察する。
（１）４M分析
４M分析は、事故の発生要因ついて人的要因（Man）、機械設備的要因（Machine）、環境要因（Media）、管理的要因（Management）の４つのＭに分けて分析するもので、アメリカの国家運輸安全委員会などで採用されている分析方法である。事故は、単一の要因で発生することはなく、複数の要因が重なり合って発生する。そのため、４M分析を用いて様々な角度から分析することで事故の原因や再発防止策のとり方を見出すことができる。
（２）人的事故の評価分析マニュアル
日本人間工学会・旧安全人間工学部会で昭和45年に橋本らが作成したものである７）。この方法は、事故発生前後の状況について時系列、部署別にチャート図に示すことにより、数多くの情報を整理することで、それぞれの部署の行動を時系列に整理することができ、事故の状況が分析しやすくなる。

５．事故の概要
1978年９月６日午前１時45分ごろ、愛媛県吉海町（現・今治市大島）の来島海峡竜神島
沖の瀬戸内海上で日本カーフェリーが運航する、神戸港発宮崎県細島港行きのフェリー「さいとばる」（6,574トン）（以下、さ号とする）と山口県防府港から大阪府堺港へ回航中の
韓国籍のタンカー「チャン・ウォン」（3,409トン）（以下、チ号とする）が衝突した。両船は図１で示すように、さ号の左舷中央部にチ号が衝突、さ号の左側面に穴が開き浸水した。さ号には乗客・乗組員合わせて245人、チ号には乗組員24人が乗っていた８）９）。さ号の乗客・乗組員は全員、救命ボートで避難し救助されたが、船体は曳航中に沈没した10）。
一方、チ号側の乗組員は全員無事だったが、船体の前部が破損し、一部浸水しており、自力航行が困難で、乗組員は海上保安部の巡視艇により救助され、船体は曳航された。事故
当時、現場付近は、夜間であったが、風や波は穏やかだった。現場付近では、漁船が操業しており、両船も漁船を避けながら航行しており、共に相手の船の発見が遅れ、衝突した
９）10）11）
。

－3－

中山

光成

衝突後から避難までの「さいとばる」で起きた事象11）

表１

時間
1：45

事

象

両船が衝突、直ちに機関室にエンジンの停止を指示

1：45～1：46頃 船長が全乗員を船橋に集めて非常部署につける
1：47頃

舵を中央に戻し、今治海上保安部に緊急通報をする

1：50

浸水で発電機が停止、全船で停電し非常電源も使用不能、船尾側が浸水

1：50～2：00頃 船体の左舷傾斜に気づく、測定の結果約８度。船長が全乗客、乗員の避難を決定した。乗客に救命胴衣着用と救命ボート等の準備を乗員に指示
2：10頃

事務長、客室乗員らが乗客に避難の指示を出す～2：30頃

旅客避難集合場所に全乗客を集め避難方法の説明
船体傾斜は左舷側に約10度

2：30～3：00頃 順次救命ボートへ移動（乗員やトラック運転手らが誘導）～3：10

船橋乗員８名を除く、全員が救命ボートに退船完了～4：00頃

脱出した乗客らは順次救出され、今治市内の港に移送

5：00

曳航の引船２隻が到着、曳航準備実施、5：30頃、「さいとばる」に残っていた乗員も全員避難

6：40

船体の沈下、傾斜が進行していると判断

7：12

船体角度が25 ～ 30度に達し、自動車や積荷などが落下

7：16

これ以上の曳航は危険と判断し、えい索１を切る、船体が転覆

１

自力で航行できなくなった船舶を曳航するためのロープ（×印が破損個所、「さいとばる」は穴が開き浸水）
図１ 「さいとばる」「チャン・ウォン」衝突時の位置－4－

「さいとばる」沈没事故から考察するフェリーの衝突海難発生時の避難行動

６．事故の分析
６–１ ４M分析
この事故の４M分析の結果は以下の通りである
・ Man（人的要因）○衝突後、船長がすぐに乗組員を船橋に集め、状況確認や避難誘導、救命ボートの準備を指示した○衝突後すぐに避難判断をした○乗客に迅速かつ適切に指示を出せた○乗組員がトラック運転手らと協力して、乗客の避難誘導ができた○乗客が乗組員の指示に従って順序良く避難した・ Machine（機械設備的要因）○救命胴衣や救命ボートが十分に搭載され、すぐに使用できた
×船内が停電して、放送設備や非常灯が使えなかった
×船体が大破し、浸水した
×船体が傾いた・ Media（環境要因）○船内に避難するスペースが十分にあった
×停電により通路や階段などが暗かった
×夜間での避難だった
・ Management（管理的要因）○船長や乗組員間での情報共有ができた○船長が指揮をとって、乗組員や乗客に適切な指示を出した○過去におきた「ふたば」衝突事故の教訓が生かされていた
６–２ 人的事故の調査分析マニュアルによる分析
図２は、事故発生後から沈没までさ号船内及び周辺船舶、海上保安部の行動の状況を示したチャート図である。チャート図中の記号の意味は表２で示した。
さ号は１時46分ごろ、左舷側面にチ号の前面部分が衝突した。衝突部分が破損したため、船長は乗組員に対して、エンジン停止をさせ海上保安部への通報をした。その後、船内確認を行ったところ機関室内への浸水が確認されたため、沈没の危険があると判断して船体放棄と全員避難を決定した。浸水により電気系統も故障し船内は停電となり放送設備も使えない状況だったが、乗組員が各船室をまわり乗客に対して救命胴衣を着用させたうえで、屋外甲板にある旅客緊急時避難集合場所へ行くように指示をした。その後、屋外甲板から救命ボートで船外に避難させた。事故当時や夜間で、船には200人以上の大勢の乗客がおり、子供や高齢者もいたが、乗組員のほか、普段利用し慣れているトラック運転手らも避難誘

－5－

中山

光成

導に協力した。その結果事故発生から１時間以内に全員が船外に避難でき、その後付近を航行中の船舶や海上保安部の船などにより救助された。船体はその数時間後に沈没したが、死者は出なかった。
表２

チャート図で使用する記号と内容記号

内容
問題のない事件・行動
当該事故において重大な事件・行動
当該事故において重大な認知・判断
当該事象において特によい事象
情報の伝達
重大な事象

－6－

「さいとばる」沈没事故から考察するフェリーの衝突海難発生時の避難行動!"#$%船長!"#$%乗組員

乗客

周辺船舶

海上保安部

衝突

4567

@ABA停止E指示

機関室K@ABA停止

全 乗 組員M非常体
制 E#%RS指示
全員T非常部署MVW

4568頃

事故\第一報E受`%

海上保安部M通報
機関室内K浸水E発見
伝達
救助要請\連絡E受`%
全船K停電ij非常電源l使用不能q船体T左舷側M傾斜

伝達付近E航行中\船舶M救助E要請

車両甲板等K火災\
危険Tù"û#E確認
船体wx\脱出T
必要#判断

:5;;

全 員 船外避難\指示伝達
避難集合場所è\集合\指示§ •¶ß運転手x#協力
i j乗客\避難誘導

伝達

乗客T避難集合場所
M移動開始

救命¢£§K避難開始!"#$%船体近WM
到着

<54;

船橋乗員E除±≤全乗客≤乗員\避難T完了

順次≤海上保安庁∫周辺船舶MRª≤救
出!º%

=5;;

=5<;

救命¢£§K漂流中\
人E発見i救助¿%

現場M到着i救助E行S

曳航準備T完了i≤船橋乗組員l脱出
転覆

8547

図２ 「さいとばる」衝突から沈没までの時系列・部署別のチャート図

－7－

中山

光成

７．考

察

さ号では245人が乗った船が深夜に沈没するという結果になったが、適切な避難行動に
より死者を出さなかった。今回、避難が適切にできた原因として以下の３点が考えられる。
第一に、迅速な船内確認と最悪の事態を想定したことである。さ号はチ号と衝突した後、船長や乗組員はすぐに状況確認を行った。その結果、船内で浸水を発見し、短時間で沈没すると判断したことで、海上保安部への救助要請や乗客の避難指示が迅速にできた。紫雲丸沈没事故や韓国・セウォル沈没事故では同様の状況になったが、船長や乗組員の避難判断が遅れたことで被害が拡大したことが指摘されている。さ号では、発見時は船体の傾斜は軽微なものであったが、早い段階で沈没の可能性を想定したことで迅速な避難ができた。
第二に、乗組員同士での情報共有ができ、乗客に対して明確な説明ができたことである。
第一で述べたようにさ号では事故発生直後、すぐに事態の悪化を見越して避難判断をした。
その際、船長が乗組員に指示を出し船室などをまわり事故状況の説明と救命胴衣の着用、避難の指示を明確に出せた。避難指示発令時、すでに船内は電気系統の故障により停電し、暗くなっており、放送設備も使えない状況であったが、乗組員が手際よく船室をまわって説明することで、乗客も落ち着いて行動することができて、群衆パニックを抑えられたと考えられる。さ号を運航していた会社では以前にも衝突事故に遭っており、その経験を踏
まえて乗客の避難訓練や教育を強化していたことも、船長や乗組員が現場の状況に応じた
迅速な判断につながったと考えられる。
第三に、乗客も避難誘導に協力したことである。避難開始時には、船内の明かりは消えており、避難が難しい状況であった。乗組員からの状況説明を受けて、普段頻繁に利用しているトラック運転手らも避難誘導に協力した。これにより避難誘導にあたる人員も増えて、乗客らも落ち着いて行動でき、避難場所に移動し避難できたと考えられる。船内には200人以上の乗客がおり、船に不慣れな人、子供や高齢者もいた。乗組員による誘導だけ
でなく、頻繁に利用するトラック運転手と乗組員が協力したことで状況の把握や伝達がより迅速に行えた。さ号のような短中距離の内航フェリーでは全員参加の避難訓練の対象とならないものが多く、救命胴衣の着用方法や避難場所について理解していない乗客も多いと考えられる。こうした船では、過去の研究でも指摘されているように事故発生時に混乱が起きやすくなる。フェリーではトラックなどで頻繁に利用し慣れている乗客もいるため、緊急時には定期的に利用しているトラック運転手など使い慣れた乗客と協力することも、避難時の群衆パニックの発生や避難の遅れを防ぐことも有効であると考えられる。
以上のことから、多くの人が利用する旅客船では乗組員だけでなく、乗客の協力を得ることも重要になる。今回のさ号の事例から、内航フェリーでは乗務員や会社内だけでなく、乗客として日常的に利用する運送会社などとも連携して避難マニュアルの検討や訓練、情報共有を行っていくことも有効であると考えられる。また、過去に起きた事故について、多数の死傷者を出した事例だけでなく、無事に避難できた成功事例を活用した教育訓練を行っていくことも必要である。

－8－

「さいとばる」沈没事故から考察するフェリーの衝突海難発生時の避難行動

８．まとめ
これまでの事故を踏まえて、旅客船ではハード面、ソフト面の両面で様々な安全対策が取られて、安全性は向上した。しかし、十分に安全対策をしていても事故は起きることがある。そのため、事故防止だけでなく、万一事故が起きた際に人命を守ることを常に考えていかなければならない。船の構造、乗船者数、気象、海象、時間帯など様々な条件により事故の状況は異なる。船に十分な安全設備があっても乗組員や乗客が適切に使用できな
ければ、逃げ遅れなどにより被害が拡大する可能性がある。そのため、安全設備や教育訓
練などは常に見直しと改善を行っていかなければならない。本研究の事例では、夏場の夜間の事故というやや悪条件下での成功事例であったが、「さいとばる」での成功事例を教訓に大雨や高波、海水温の低い冬場など、さらなる悪条件での避難についても考えていく必要がある。そして、教育訓練にあたっては、成功事例から得られた知見も積極的に活用していく必要がある。

Summary
In April 2022, a sightseeing vessel sank with twenty-six passengers and crew onboard, off the coast of Shiretoko, Hokkaido. There have since been several vessel
accidents and many fatalities so far.
On passenger vessels, many people get on board and they need to evacuate quickly incase of accident. But majority do not understand manner of evacuation.
We have ever studied vessels accidents which have fatalities and we considered toprevented the recurrence of such incidents. However, it has not been considered that
accidents that have been non-fatal due to successful evacuation may also prove insightfulwhen studied.
In this study, we investigate how the passenger vessel accident had only survivors
and we research the evacuation.
As a result, in case of accident, it is useful that not only crews but also passengers
cooperate to lead other passengers, so, they can evacuate quickly and properly.

参考文献
１）国土交通省：船舶の航行安全確保対策について
https://www.mlit.go.jp/common/001059429.pdf 2023年３月１日閲覧
２）国土交通省：第１編 内航貨物船海難の実態，p16
https://www.mlit.go.jp/jtsb/kai/bunseki/bunsekikohosiryo/no5-1_naikousyou/
gaiyou/pdf/dai1henn.pdf 2023年３月１日閲覧
３）藤原光治郎，亀山道弘，宮田修：船上の避難行動のシミュレーションⅢ，日本航海学会論文集第100巻，pp199-207，1999年

－9－

中山

光成

４）久宗周二，天下井清，木村暢夫：紫雲丸・第三宇高丸衝突・沈没事故の人間工学的研
究―日本人間工学会人的事故調査マニュアルを用いて，日本航海学会論文集第114巻，
pp179-184，2006年
５）中山光成，久宗周二：クルーズ客船の火災発生時における乗客の避難に関する研究，
日本航海学会論文集第133巻，pp12-19，2015年
６）中尾征之：失敗百選 pp150-151，pp189-212，森北出版，2005年
７）国際条約に対応する船員訓練等に関する調査研究専門委員会（編）：旅客船船員のための群衆管理基本手引書，一般社団法人海技振興センター，2017年
８）愛媛新聞：1978年９月６日付，夕刊１面，５面，同９月７日付，朝刊１面
９）中国新聞：1978年９月６日付，夕刊１面，３面，同９月７日付，朝刊社会面
10）広島地方海難審判庁：機船さいとばる機船チャン・ウォン衝突事件，昭和53年広審第116号，1978年
11）読売新聞：1978年９月６日付，夕刊１面，11面 同９月７日付，朝刊７面－ 10 －

今治明徳短期大学研究紀要

第46集

11 ～ 212023

不適切保育と人権論松田文春１）、大成

経凡２）

Inappropriate Childcare and Human Rights Theory
Fumiharu Matsuda, Tsunehiro Onaru

１

はじめに（目的）

近年、保育者による不適切保育が社会問題化している。ただ、この不適切保育というこ
とばそのものはそれほど歴史の古いものではない。2022年度、全国各地の保育施設での虐待等の事件が相次いで明らかになったが（表１）、これを一つの契機として社会からの注目を集めるようになった。表１からもうかがえるように、同時多発的に発生したこれらの事件の内容はどれも同質の不適切性を帯びたものであると考える。本来であれば、子どもの健全育成の視点からも子どもを保護する責務を負う立場であるはずの専門職としての保育者がこのような事件を起こすという点で、非常に深刻な問題であるといえる。筆者は、各地で起こったこれらの不適切保育が、果たして偶発的に同時期に明らかになったのかどうかという疑問を抱かざるを得ない。その点について、共同通信が都道府県や政令市など
全国の95自治体に行ったアンケート結果（山陽新聞、2023. 2. 6）によると、特別監査、指導・処分ともに増加傾向にあることがわかった（図１）（2020年の減少は、新型コロナ
ウイルス感染拡大に伴う休園等の影響による）。その原因として、手薄な配置基準による保育士の負担増大や保護者のしつけや体罰に対する意識の変化が背景にあるとしている。
表１：最近発覚した不適切保育の事例（共同通信、2023）

図１：特別監査と指導・処分件数の推移（山陽新聞、2023）－ 11 －

松田

文春・大成

経凡

また、不適切保育を自治体が把握したきっかけのうち７割近くが「内部告発などの情報提供」であった。このことからも、実際の不適切保育の実態は、アンケート結果以上の数値であることが容易に推察できる。
こうした不適切保育に関する最近の社会的な注目をふまえ、厚生労働省も調査を迅速に進めなければならない事態になっている。今後の保育の健全・適正化に向けて、何が必要であるのか考えなければならないときがきている。

２

方

法

今後の保育の健全・適正化に向けて何が必要なのか、以下の（１）～（３）の観点から検討する。その検討結果をもとに不適切保育の防止に向けた方策について、提言を行う。
（１）不適切保育の概念
どのような行為が不適切保育に該当するのか、その定義づけを含めた問題に関する議論
は、虐待等と比較して歴史は浅い。「保育所保育指針」において、不適切保育ということばそのものは明記されていない。ただ、第１章総則の中で、「保育所は、子どもの人権に十分配慮するとともに、子ども一人一人の人格を尊重して保育を行わなければならない」（総則１（５）ア）との規定があり、保育所のもつ社会的責任としての基本原則を示している。すなわち、この基本原則から逸脱した行為を、不適切保育に該当すると解釈することはできる。一方、「児童福祉施設の設備及び運営に関する基準」第９条の２では、「児童福祉施設の職員は、入所中の児童に対し、法第三十三条の十各号に掲げる行為その他当該児童の心身に有害な影響を与える行為をしてはならない」と児童福祉施設職員の虐待等の禁止を規定している。そして、「児童福祉法」第 47 条３項では、「児童福祉施設の長、その住居において養育を行う第六条の三第八項に規定する厚生労働省令で定める者又は里親
は、入所中又は受託中の児童で親権を行う者又は未成年後見人のあるものについても、監
護、教育及び懲戒に関し、その児童の福祉のため必要な措置をとることができる。ただし、体罰を加えることはできない」として、保育所長の体罰を禁止（当然、職員にもその内容は及ぶ）している。
このように、虐待や体罰ということばは複数の法令の中にも明記され、不適切保育という概念よりも以前から取り上げられ、その対策等についても言及されてきている。では、
なぜ今日において虐待や体罰とは別の表現で不適切保育ということばが使用されるようになったのか、その背景を考察してみたい。まず、「保育所・認定こども園等における人権擁護のためのセルフチェックリスト－子どもを尊重する保育のために」（以下、「セルフチェックリスト」）（全国保育士会、2017）では、人権擁護の視点から「『良くない』と考えられるかかわり」を５つのカテゴリー（①子ども一人ひとりの人格を尊重しないかかわり②物事を強要するようなかかわり③罰を与える・乱暴なかかわり④一人ひとりの子どもの育ちや家庭環境を考慮しないかかわり⑤差別的なかかわり）に分けた。また、厚生労働省
は2019年度に「不適切保育に関する対応についての調査研究」（実施主体：キャンサースキャン）を行い、その報告書として「不適切保育の未然防止及び発生時の対応についての手引き」（以下、「手引き」）（キャンサースキャン、2021）が出された。この手引きによると、「保育所での保育士などによる子どもの関わりについて人権や人格の観点に照らし－ 12 －

不適切保育と人権論

改善を要すると判断される行為」を不適切保育としている。そして、その類型として、①
子ども一人一人の人格を尊重しない関わり②物事を強要するような関わり③罰を与える・
乱暴な関わり④子ども一人一人の育ちや家庭環境への配慮に欠ける関わり⑤差別的な関わり、の５類型を挙げているが、これは「セルフチェックリスト」での５つのカテゴリーとほぼ同様の内容となっており、不適切保育はこれら５つの具体的な事例で表現されている。
さらにこの５類型に加え大西薫・大西将（2022）は、⑥子どもの働きかけに応じない・無視する・放置する関わり⑦その他（保育者自身の資質の問題、専門職としての知識・技能の不足、職員間の連携が機能していない、園の方針の問題や管理職の管理責任放棄）の２類型を加えた７類型を、不適切保育の特徴を第三者である同僚保育者の視点から明らかにするための指標にしている。
これらのことからも、不適切保育ということばが社会で一般的に使用されるようになったのは、ここ数年来のことである。その概念の核心を占めるのは、子どもの人権を侵害するものであるかどうかという点であると筆者は考えている。不適切保育に該当するような人権侵害ついて以下に考察したい。
（２）不適切保育発生の背景
職業として専門性の高い保育士が、なぜ不適切保育に該当するような行為に及んでしまうのか。保育に限らず、広く学校教育場面においても不適切な指導はかねてより問題となってきた。とりわけ、その問題の中心となってきたものの一つに体罰がある。特に、懲戒と体罰の関係は、その境界線を明確に示すことの難しさもあり、今日においてもなかなか解決の糸口が見えにくい問題である。教育場面から体罰を排除するための取り組みの一つとして職員研修等を徹底させることの意識は教育現場にもかなり浸透してきてはいるが、まだ完成形とはいえない。保育場面においても、その状況は同様であるために、こうして
現在、不適切保育が問題視されている。このように、小・中・高等学校などでの体罰問題と同質の問題として不適切保育も認識されなければならないが、異なる点は子どもの発達段階がまだ未成熟な点である。すなわち、就学前の幼児期の子どもにとって、意見表明の意思を自らが明確に表明することが難しいことが、不適切保育を発生させてしまう遠因になりうる。それが結果的に子どもの人権を侵害することになる。
前述の手引きによれば、不適切保育が発生する背景として、子どもへの適切な関わり方を理解していないといった「保育士の認識」や、職員体制が十分でないなど「職場環境」に問題があると考えられるとしている。特に「保育士の認識」については、専門職としてその意識の根幹部分で必ず有していなければならないはずのものであり、その認識を正しのくもつことがまず求められる。その意識こそが正しい人権意識である。
（３）人権論に焦点を当てた考察①人権の根幹をなすもの
不適切保育等の防止のために、制度や体制を整える以前に求められるのが、保育者自身がもつべき正しい人権意識である。本稿の焦点もここにある。では、正しい人権意識とはどのようなものであるのか、人権論の核心的な部分を掘り下げて考えてみたい。
人権論の歴史は、洋の東西を問わず「絶対」領域にその根拠を求めて哲学、宗教学等の分野で論考されてきた。17世紀、近世哲学の基礎を築いたデカルト（1596 ～ 1650）の「Cogito,
ergo sum（我思う、ゆえに我あり）」の段階においてはまだこの「絶対」領域に至ること－ 13 －

松田

文春・大成

経凡

ができず、19世紀、キルケゴール（1813 ～ 1855）の実存主義哲学によって相対から超越した絶対を認識できるようになった。日本においては、西田幾多郎（1870 ～ 1945）の「絶対矛盾的自己同一」の思索で絶対領域を説いている。その後鈴木（1982）は、この絶対領域を「無（空）」と表現し、「有限相対な人間的自覚とはまさに主体的な自覚が客体化されて無になるところにおいてこそ、真に人間的主体であることができる」としている。すな
わち、人間存在（時間・有限・相対的存在）は永遠無限の「絶対」領域による自己否定であるととらえるところに、人権概念の根幹的要素がある。要するに、人間の平等の本質は、個々の人間は絶対領域の自己否定によりに存在せしめられている（贈られて在る）点において同じであるということである。この「無」の自覚に至ってはじめて 実存としての自己が今ここに存在していると自覚することができる。自己と他者は、「無」を通して平等な関係にある。そのため、「無」の自覚に至らない段階では、それは単なる主観・相対・
時間としての自覚に過ぎず、主観に依っては真の平等を理解すること は難しい。人権侵害とは、相対的な存在である者が自己の主観に基づいて、本来平等であるはずの他者との存在の平等性を崩すことにほかならない。
このように、人間がみな平等な存在である（「無」からすると、人間だけでなく、あらゆる生命、物が平等である）という考えに立って、はじめて人権論の根幹が成り立つ。
保育士が高度な専門性をもつ職業として 存立するためには、この「無」を理解したうえ
での平等を意識しなければならず、それによって専門性も確保される。人権 の平等意識をこのように捉えることで、次項でふれる法規の正しい解釈につながる。
②憲法で保障された人権
日本では、「日本国憲法」を最高法規として、この憲法に内在する３つの基本理念（国民主権、平和主義、基本的人権の尊重）がすべての下位法を支配している。そして、この基本的人権の基盤となるものが天賦人権という考えである。すなわち、「天賦＝無」と置き換えて考えると、長い歴史をもつ人権論の発展過程において、日本における人権論発展過程をスムーズに理解することができる。まず、第11条では、「国民は、すべての基本的人権の享有を妨げられない。この憲法が国民に保障する基本的人権は、侵すことのできな
い永久の権利として、現在及び将来の国民に与えられる。
」としている。この「侵すことのできない永久の権利」には絶対性の意味（天賦人権）が内在しており、絶対的な存在ではない人間によって絶対的な権利を保障しようとする規定では決してない。続いて第13条
では、「すべて国民は、個人として尊重される。」として、個人の尊重を規定している。こ
こでいう個人は、「無」の自己否定として贈られて在る存在のすべてを意味しており、その存在価値はすべて平等である。さらに第14条１項では「すべて国民は、法の下に平等であって、人種、信条、性別、社会的身分又は門地により、政治的、経済的又は社会的関係
において、差別されない。」として、法の下の平等を規定している。ここでいう法の意味は、
有限・相対・時間を超えた価値を有する自然法的な価値観を帯びている。
このような憲法の一連の人権規定の根底には、人間の恣意を超えた価値を認めることができる。現憲法の存立を未来永劫なものとして保障できるかどうかについては本論の主題の方向とは異なるのでここでは論じないが、規定された人権の本質は時間を超えた不変の価値を有するものでなければならないと考える必要がある。ここで注意しなければならな
いのは、この人権の本質について「理解しているつもり」という認識ではまったく意味が－ 14 －

不適切保育と人権論

ないということである。教育や保育の専門職に就くということは相当な自覚が求められる。
③世界に広がる子どもの人権意識
人権論の発展は、世界における人権保障の規定に多大な影響を及ぼしてきた。戦後間もない1948年には「世界人権宣言」が採択され、すべての人が基本的人権の享有主体である
ことが公式に認められた。この宣言自体は法的拘束力をもつものではなかったが、その後世界的に人権保障の機運を高め、それを具体化させていくうえでの指標となった点に大きな意義がある。一方、社会的に弱い立場に立たされることの多い子どもの人権については、
大人の人権の議論に比べると遅れた感じが否めない。1959年に「児童の権利に関する宣言」
が国連で採択され、ここではじめて子どもの権利が国際的に明文化された。そして、1989
年に「子どもの権利条約」が採択された。この条約の第３条には４つの一般原則のうちの一つとなっている「子どもの最善の利益」が規定されている。これは、「子どもに関することが決められ、行われる時は、その子どもにとって最もよいことは何かを第一に考える」という理念であるが、とくに子どもの人権を守るという視点に立ったとき、この理念が大きな役割を果たすことになる。この理念が、子どもの人権を大人の人権と同様の権利として（「無」の観点からすれば当然のことではであるが）、その地位を高めた点に大きな意義があるといえる。日本はこの条約を1994年に批准しているが、世界の批准国の中では遅い方である（現在加盟の196の国・地域のうち158番目の批准）。批准後も国連から国内法の整備に向けた指摘を受けてきたが、なかなか整備は進まなかった。その理由として、家庭における子育ての否定につながる、学級崩壊などに直面した教育現場で子どもたちに権利を教えたら、学校は大変なことになる等の懸念もあり、日本で条約は必要ないと受け止められていたなどの指摘がある（東京新聞、2022. 5. 5）。その後、2022 年になり「子どもの権利条約」を受け、子ども政策を総合的に推進するための国内法として の「こども基本法」
及びこども家庭庁設置法」が制定されるに至った。今後、これらの法律が中核となり、子どもの権利に関する具体的な施策が期待されるところである。
このように、広く子どもの権利をカバーする「子どもの最善の利益」の理念は、障害のある子どもについても同様に認められるものであるということについては、議論の余地は
表２：養護者による障害者虐待（厚生労働省、2022）

表３：障害者福祉施設従事者等による障害者虐待（厚生労働省、2022）－ 15 －

松田

文春・大成

経凡

ないであろう。この点については、次項でふれる。
④障害のある子どもに対する人権
人権論の根幹の項でもふれたとおり、「無」の自覚を通してはじめて真の平等理解が可能となる。それは例えば、健常児と障害のある子どもがともに平等な人権主体としての存在であることを理解するうえでも同様の意味をもつ。ただ、「無」の自覚によらない時間・
有限・相対的な理念のもとでは、差別的な発想が容易に生じてしまう可能性もあり、障害者への差別・偏見へとつながることが懸念される。それが能力主義とも結びつくと、障害のある子どもの学ぶ権利を正しく理解することはできなくなる。能力主義が知的発達の側面において果たしてきたものは非常に大きいものがあるが、障害のある子どもの平等な人権について理解するうえでは注意が必要なところである。実際に、障害児・者の人権侵害に関する資料からその懸念を読み取ることができる（表２、表３）。本来であれば、障害に対してより高い人権意識を有していなければならないはずの養護者や障害福祉従事者であっても、このような虐待状況が続いているのはなぜか熟慮する必要がある。とくに藤井（2022）によれば、「知的障害のある人に虐待の集中が起こっており」、「障害者福祉施設従事者等から虐待を受けるということは、知的障害のある人に対しての障害福祉サービス供
給に虐待が伴う」としている。これは、環境の構造的問題等の原因を問う以前に正しい人
権意識が欠如していることを問題視しなければならず、その一因として人権意識高揚のための取り組みが十分に浸透していないことを暗示している。さらに田村（2009）は、虐待の要因として、障害の有無が大きく関係していることを指摘している（発生のリスクとして、健常児と比較して知的障害児の場合は13.3倍、身体障害児の場合は4.3倍との指摘がある）。
このように、子どもの人権、とくに障害のある子どもの人権については、非常に深刻な状況（人権侵害）に直面しているといってよい。不適切保育における人権問題と、障害のある子どもの人権問題は同質であるととらえなければならない理由がここにある。つまり、障害のある子どもの人権について正しく理解することは、不適切保育の防止や問題解決にもつながっており、「子どもの最善の利益」は、障害の有無にかかわらず平等に保障されなければならないということが、この論考の帰結として導き出される。

３

考

察

これまで、不適切保育防止のための理論的な考察として、人権論に基づく正しい人権意
識とは何かについて述べてきたが、実際にその方策として何が求められるのか、人権意識の定着とそれに基づいた対策に焦点を当てて以下に考察したい。
（１）人権意識高揚のために必要な視点
子どもの権利条約を日本が批准し、20数年が経過した。現在、子どもの権利に関する理
解度等がどのような状況であるのか、まず整理してみたい。国際NGO公益社団法人セーブ・
ザ・チルドレン・ジャパン（以下、セーブ・ザ・チルドレン）が2019年に発表した子どもの権利に関するアンケート調査結果「子どもの権利条約採択30年日本批准25年３万人アンケートから見る子どもの権利に関する意識」によると、「子どもの権利条約」について「内容までよく知っている」は子ども8.9％、大人2.2％であった。また、「聞いたことがない」－ 16 －

不適切保育と人権論

は子ども31.5％、大人42.9％であった。実に大人の４割以上が「子どもの権利条約」を知らないことが明らかとなり、保育専門職であっても子どもの権利について認識できていないことが推察できる結果となっている（図２）。
図３：子どもの権利を知っていますか？

図２：子どもの権利条約を知っていますか？
（セーブ・ザ・チルドレン、2019、
一部筆者改編）A

B

C（山田、2022、一部筆者改編）
まったく知らないD

内容までよく知っている
名前だけ知っている

A：内容までよく知っている
B：内容について少し知っている
C：名前だけ聞いたことがある
D：聞いたことがない

内容について少し知っている

次に、セーブ・ザ・チルドレンが2022年に現職の小・中・高等学校、特別支援学校、外国人学校の教員を対象に行った「学校生活と子どもの権利に関する教員向けアンケート調査」によると、子どもの権利の認知度に関する設問では、「内容までよく知っている」と回答した教員が約２割であった。「名前だけ知っている」、「まったく知らない」の回答を合わせると約３割であった（図３）。これらの数値から、人権教育を行う立場である教員の子どもの権利に関する認知度としては低いものである。また、子どもの権利を伝えるた
めに学級でどのような取り組みをしているかについての問いに対し、「とくに取り組みはしていない」の回答が約半数を占めている。学校教育の現場においても、子どもの権利に関する認知度が低いうえ、その教育も十分に行われていない状況が推認される。これらのアンケート結果からわかることは、高い人権意識を有しているはずの教員でさえも、子どもの権利に関する教育が十分に行われていないということである。学校教育のこうした現状から判断しても、保育現場において不適切保育が問題になっていることとの関連性を指摘したとしても決して不自然なことではない。不適切保育の防止を考えるうえでも、これらの状況の全体像を把握したうえで方策を検討することが必要となってくる。
（２）子どもに対する人権意識を高めるための方策
保育現場における子どもの人権の視点に立った先行考察もいくつかみられる。千葉（2020）は、子どもの意見表明権に着目し、「子どもの人権を大切にするとは、子どもが人権を大切にされていると感じること」であり、「保育者が、子どもを大切な意見を持った『存在』として『受容』する姿勢が大前提」であるとともに、「仲間の中で意見を述べられる安心感」と「おおらかな大人の存在」が必要であるとしている。磯村・鈴木（2022）は、保育を捉え直す試みとして、「個人として人権感覚を磨くのみならず組織として保育者集－ 17 －

松田

文春・大成

経凡

団の人権感覚を磨く必要がある」とし、そのために「保育者同士の話し合いを通じて保育者集団としての人権感覚を磨くことが重要」で、「自らの人権感覚を繰り返しチェックして確かめ、向上させていくことが必要」であるとしている。また、インクルーシブ保育の観点に立って保育者の人権意識について考察したもの（冨田・根本、2019）や、保育学生の教育段階において子どもの権利の教育を重視したもの（赤瀬川、2021）など、さまざまな観点から子どもの権利を保障するための考察がみられる。
一方、子どもの人権と同様の視点から、施設における障害児・者への虐待を防止し人権保障のあり方について考察したものもいくつかみられる（藤江・松永、2021）、（松岡、2021）、（船本、2022）。これらの考察のどれもが、保育現場や学校、施設において具体的な取り組みのための指針となりうるものである。ただ、これらの考察の根底にくるものは、
やはり人権の本質についての理解であり、専門職としてはしっかりと認識しておかなければならないことを強調しておきたい。そのための職員研修も不適切保育予防のためには重要な方策の一つである。とくに、保育所や施設の現場では、専門職ゆえに独立・閉鎖志向になりやすいものである。この、他の職員から見えにくい部分が不適切保育のきっかけを自ら招いてしまう危険性も大きい。そして、他者からの不干渉である「見て見ぬふり」の結果として、どうにもならない深刻な事態に陥ったときに、内部通報という方法で不適切保育の実態が明るみになるという結果になる。研修は、押しつけ感を感じるようなものではなく、自らが主体的に課題意識をもって参加できる共助的活動（セルフヘルプグループ、
ピアサポート、ペアレントメンターのように、発達障害のある子どもの養育等に関する共通の悩みに向き合う保護者などの集まり）としての性格を有する研修に積極的に参加できる環境を整えることが大切である。
（３）心身の健康の重要性
保育士という専門性の高い職業の責務を遂行するためには、やはり保育者自身が心身ともに健康であるということは当然のことではあるが非常に大切なことである。不適切保育防止のためには最優先で求められるものといってよい。保育者が人権の本質について理解
し保育実践できるためには、まずは健康で正しい思考・判断ができなければならないからである。正しい思考・判断ができなければ、いくら研修等で知識や技術を高めても、正しい人権意識を念頭にもち続けて職務を遂行することは不可能である。
健康維持のためには、自身の日頃からの健康管理（自助努力）は専門職の責務として欠かせない要素であるが、自助努力以外にも必要なことがある。今日において指摘されているような職場環境（低賃金、労働力不足等に起因する労働意欲の低下による保育の質の低下）においては、自助努力だけでは難しい面がある。労働環境の改善の観点からも、仲間による支え合い（共助）のしくみを整えることが望まれる（具体的には、前述の共助的な活動等があげられる）。日頃からのサポート体制を整えるとともに、虐待など不適切保育に陥る前段階での異変への気付きとサポートがとても重要である。そのような状況においては、保育者は極度のストレスを抱えているなど心理的に不安定な状況におかれていることが考えられるからである。
このような保育の質に直結するような問題は専門性意識の低下にもつながるので、公助としての政策面での早急な対策（職員の配置基準の見直し等）が求められるところである。
（４）こども基本法の理念と人権論に関する考察－ 18 －

不適切保育と人権論

2022年６月22日に「こども基本法」が公布された。その第１条で「この法律は日本国憲
法および児童の権利に関する条約の精神にのっとり、（中略）、こども施策に関し、基本理念を定め、国の責務等を明らかにし、及び子ども施策の基本となる事項を定めるとともに、こども政策推進会議を設置すること等により、こども施策を総合的に推進することを目的とする。
」とし、子ども施策を総合的に推進することを目的としている。子どもの権利条
約の国内法としての位置づけもあり、憲法が保障する基本的人権を一歩具体化させて、子どもの権利保障のための基本理念を「基本法」として制定したことの意義は大きい。ただ、この法律には具体的な子どもの権利等については明記されておらず、今後に向けての課題も残されている。現代社会には、いじめ、不登校、貧困、ヤングケアラー、虐待（性被害を含む）等、子どもの人権を阻害するようなさまざまな問題が存在している。「こども基本法」の基本理念をもとに、子どもの意見表明権を具体的に保障するための「子どもアド
ボカシー」の実現など、今後具体的な施策を整えていくことが一層望まれるところである。

４

まとめ

本稿では、不適切保育の防止のためには人権の本質を正しく認識することが重要であるということを強調するとともに、これからの保育施設や保育者に求められる子どもの権利保障のための姿勢について述べてきた。時代は社会の情勢に応じて変容しているが、保育者として持つべき理念・姿勢は不変のものとして捉えなければならない。不易と流行を織り交ぜながらも、新しい時代に向けてより良い保育のあり方を絶えず探求していくことが大切である。
不適切保育を未然に防ぐためには、①保育者自身が正しい人権意識をもって行動できる
こと、自身の健康の維持に努めることなどの自助努力は大切である。それとともに、②職員同士の横のつながりをしっかりと築く共助、③保育士の配置定数の見直しを図るなどの制度面や職場環境の整備をともなう公助、という３つの要素が最大に機能し合うことが重要である。そのためには、社会全体で不適切保育に向き合い、プラス思考で新しい保育環
境を整えていかなければならない。

脚１）今治明徳短期大学
２）今治明徳短期大学

注

幼児教育学科、本稿作成を担当。
ライフデザイン学科、地域文化を専攻。本稿作成にあたって、共著者として愛媛県の教育・保育の現状や課題について、資料・情報の提供を行うとともに助言を行う。また、人権論に関する考察では、自身の教育実践から得られた理念をもとに本稿作成に向けて考察を行った。

引用・参考文献（１）赤瀬川修（2021）「保育学生を対象とした『子どもの権利を尊重した保育』の理解と方法の習得をめざしたアクティブ・ラーニングの実践」鹿児島女子短期大学紀要58，－ 19 －

松田

文春・大成

経凡

11-30
（２）藤江慎二・松永智惠子（2021）「障害者支援施設における施設内虐待の予防に向けた一考察」社会福祉学62（2），91-102（３）藤井陽子（2022）「『障害者虐待の防止、障害者の養護者に対する支援等に関する法律に基づく対応状況等に関する調査結果報告書』における５年間の障害者虐待の状況」
山口県立大学学術情報15（社会福祉学部紀要28），73-83（４）船本淑恵（2022）「障害者福祉施設従事者等による障害者虐待の現状と障害者虐待防止の課題」大阪大谷大学紀要56，101-114（５）長谷川敦（2022）「教員の３割が子どもの権利の内容知らず、誤って理解している回
答も－教員調査約半数が子どもの権利教育せず－」東洋経済（ONLINE）
https://toyokeizai.net/articles/-/603587（６）保育福祉小六法編集委員会（2022）「保育福祉小六法」みらい（７）一般社団法人共同通信社（2023）「不適切保育、10年で120件 増加傾向、特別監査も」https://nordot.app/994936022227697664（８）磯村正樹・鈴木裕子（2022）「『子どもの人権』の視点から保育を捉え直す試み」愛知教育大学教職キャリアセンター紀要７，49-56（９）株式会社キャンサースキャン（2021）「不適切保育の未然防止及び発生時の対応についての手引き」令和２年度子ども・子育て支援推進調査研究事業報告書「不適切保育に関する対応について」事業報告書（別添）http://cancerscan.jp/wpcontent/uploads/2021/06/dcd34c7b5f61320be9d95ac0c075
1157.pdf（10）国際NGO公益社団法人セーブ・ザ・チルドレン・ジャパン（2019）「国連採択から30年、
日本批准から25年知ってる？ 子どもの権利条約子ども8.9%、大人2.2％『内容までよく知っている』子どもの貧困と子どもの権利に関する意識調査結果」
https://www.savechildren.or.jp/sp/news/index.php?d=3091（11）厚生労働省（2019）「保育所保育指針解説」 フレーベル館（12）厚生労働省（2022）「令和２年度都道府県・市区町村における障害者虐待事例への対応状況等（調査結果）について」
https://www.mhlw.go.jp/stf/houdou/0000189859_00013.html（13）松岡佐智（2021）「介護老人福祉施設における介護職員の虐待防止意識に影響を与える要因」福岡県立大学人間社会学部紀要30（1），103-112（14）大西薫・大西将史（2022）「保育者がとらえる子どもへの不適切なかかわりに関する研究」岐阜聖徳学園大学短期大学部紀要54，1-12（15）佐伯仁志・大村敦志（2021）「ポケット六法」 有斐閣（16）山陽新聞（2023）「不適切保育 10年で120件」 山陽新聞，2023. 2. 6（17）鈴木亨（1982）「生きる根拠を求めて」三一書房（18）田村静子（2009）「虐待につながる児童状況から見た考察」全児相通巻87（別冊），（19）
千葉直紀（2020）「保育・教育現場における子どもの人権－子どもの意見表明権に着目して－」上田女子短期大学紀要43，67-80（20）冨田久枝・根本咲那（2019）「インクルーシブ保育に対する保育者の意識－保育者効－ 20 －

不適切保育と人権論

力感・人権意識に着目して－」千葉大学教育学部研究紀要67，89-96（21）山田友紀子（2022）「学校教員の３割が『子どもの権利』を認知・理解していない－
学校生活と子どもの権利に関する教員向けアンケート調査結果（セーブ・ザ・チルドレン）－」 Eduwell Journal
https://eduwell.jp/article/ngo-savechildren-results-survey-teachers-school-lifechildren-rights-202204/（22）柚木まり・川上義則（2022）「子どもの人権日本で理解進まないのはなぜ？
権利条約世界158番目批准から28年、やっと議論開始」東京新聞Web

国連のhttps://www.tokyo-np.co.jp/article/175490（23）全国保育士会（2017）「保育所・認定こども園等における人権擁護のためのセルフチェックリスト－子どもを尊重する保育のために」
https://z-hoikushikai.com/download.php?new_arrival_document_id=123－ 21 －

松田

文春・大成－ 22 －

経凡

今治明徳短期大学研究紀要

第46集

23 ～ 312023

無人航空機（UAV, ドローン）に対する短期大学生の意識調査
角田泰啓１、内藤一郎１

Awareness Survey of Junior College Students
toward Unmanned Aerial Vehicles (UAV, Drone)
Taikei Sumida, Ichiro Naito

はじめに
日本ではドローンの愛称で呼ばれる無人航空機（UAV：Unmanned Aerial Vehicle 以
下ドローン）であるが、事故でニュースに挙がることもあれば、催し物でドローンが用いられるなど注目を集めている。また空撮という分野において、以前はヘリコプター等を使う大がかりなものでしか行えなかったものが、一般人でも趣味で楽しめるような手軽なものになった。日々目にする動画の一部には、ドローンの技術が用いられていることも多い。
全国の大学では、ドローンを行事に取り入れる動きや、講義でドローンの操縦を行うなどの事例もある１）。
一方で利用者が増える中、事故や事件も頻発している。2015年に起きた首相官邸にドローンが落下した事件は世間を大きく賑わせた２）。本来ドローンという言葉は、軍事用の兵器に用いられる言葉でもあり、ドローンを危険視する声も高まったため、法整備が進み誰もが自由にドローンを飛ばせる状況はなくなった３）。2022年12月には、国家資格である『無人航空機操縦士』が開始され、条件を満たした者が定められた場所で飛行を行うことができるというのが現状である４）。趣味等で手軽にドローンを楽しみたい者にとってはいささ
か窮屈ではあるものの、事件事故を未然に防ぎ安全なドローンを楽しむためには正しい知
識と技術が使用者に求められる。

目

的

前述した背景もあり知名度は比較的高いドローンであるが、法に関する知識や国家資格が存在することなどを学生がどの程度認知しているかは不明であった。ドローンは、インターネットから誰でも手に入れることが簡単な一方で、ドローンに関する知識や操縦技術を身に着けるのは容易ではないため、それらを学ぶ機会がなければ事故や事件に発展しかねない。したがって、適切な知識と技術を身に着けた人材を育成することは、趣味の範疇
で危険を回避するだけにとどまらず、様々な産業の発展に寄与することができると考えられる。
１

今治明徳短期大学ライフデザイン学科－ 23 －

角田

泰啓・内藤

一郎

2023年度より、本学では「ドローン入門」という講義が開講される。ドローンを安全に楽しむための知識と技術を身に着け、「無人航空機操縦士」の資格を取ることを目標とす
るとともに、学生の様々な分野での活躍を期待するものである。それに先立って、学生の現在のドローンに対する認知度をアンケート形式で調査することにした。そもそもドローンを扱う講義は学生に必要とされているのか、学生はドローンに興味があるのか等の疑問を明らかにするためである。

アンケート実施方法
アンケートは令和４年度の後期授業を終えた２月に、全学生を対象に行った。本学では学生全員が学内用のGoogleアカウントを所持しているため、紙媒体ではなくGoogle
Formsを用いた。アンケート内容を表１に示す。
表１：アンケートの質問内容
項

質問と回答

１ 無人航空機（以下ドローンとする）がどういったものか知っていますか？
１．全く知らない
２．聞いたことはあるが、詳しくは知らない
３．どちらでもない
４．少し知っている
５．よく知っている
２ ドローンに触れた（飛行させた）ことはありますか？
１．見たこともない
２．見たことはあるが、触れたことはない
３．触れたことがある
４．飛行させたことがある
５．自分でよく飛行させている
３ ドローンに触れてみたい（飛ばしてみたい）と思いますか？
１．全く思わない
２．あまり思わない
３．どちらでもない
４．思う５．強く思う４ ドローンの飛ばし方について、学びたい（教えてもらいたい）と思いますか？
１．全く思わない
２．あまり思わない
３．どちらでもない
４．思う５．強く思う－ 24 －

無人航空機（UAV, ドローン）に対する短期大学生の意識調査

５ ドローンに触れられるイベントや機会があれば、参加したいと思いますか？
１．全く思わない
２．あまり思わない
３．どちらでもない
４．思う５．強く思う６ ドローンについての講義が開講された場合、受講したいと思いますか？
１．全く思わない
２．あまり思わない
３．どちらでもない
４．思う５．強く思う７

ドローンには、国家資格や民間資格など様々な資格があります。それらについて、取得してみたいと思いますか？
１．全く思わない
２．あまり思わない
３．どちらでもない
４．思う５．強く思う８ ドローンは危険なものだと思いますか？
１．非常に危険である
２．危険である
３．どちらでもない
４．安全である
５．とても安全である
９ ドローンの今後の活躍など、将来性があると思いますか？
１．全く思わない
２．あまり思わない
３．どちらでもない
４．思う５．強く思う10 ドローンはどういった事に活躍できると思いますか？（複数回答可）□配送・運輸業□写真・動画撮影□趣味□その他（自由に回答追加可能）

11 ドローンについて、あなたが思うことを自由に記述してください。（自由記述）－ 25 －

角田

泰啓・内藤

一郎

質問項目の第１～９項は統べて５段階評価であり、数字が大きいほどドローンに対して友好的な意見であるように設定した。第10項は複数回答に加え、『その他』から回答者が自由に答えられるようにした。第11項は自由記述とした。

アンケート結果
対象学生138人に対して、77名の回答が得られた。アンケート結果には、性別や年齢を加えていない。アンケート結果を下の図に示す。
①

無人航空機（以下ドローンとする）がどういったものか知っていますか？

１．全く知らない
２．聞いたことはあるが、詳しくは知らない
３．どちらでもない
４．少し知っている
５．よく知っている②

ドローンに触れた（飛行させた）ことはありますか？

１．見たこともない
２．見たことはあるが、触れたことはない
３．触れたことがある
４．飛行させたことがある
５．自分でよく飛行させている③

ドローンに触れてみたい（飛ばしてみたい）と思いますか？

１．全く思わない
２．あまり思わない
３．どちらでもない
４．思う５．強く思う－ 26 －

無人航空機（UAV, ドローン）に対する短期大学生の意識調査④

ドローンの飛ばし方について、学びたい（教えてもらいたい）と思いますか？

１．全く思わない
２．あまり思わない
３．どちらでもない
４．思う５．強く思う⑤

ドローンに触れられるイベントや機会があれば、参加したいと思いますか？

１．全く思わない
２．あまり思わない
３．どちらでもない
４．思う５．強く思う⑥

ドローンについての講義が開講された場合、受講したいと思いますか？

１．全く思わない
２．あまり思わない
３．どちらでもない
４．思う５．強く思う－ 27 －

角田

⑦

泰啓・内藤

一郎

ドローンには、国家資格や民間資格など様々な資格があります。
それらについて、取得してみたいと思いますか？

１．全く思わない
２．あまり思わない
３．どちらでもない
４．思う５．強く思う⑧

ドローンは危険なものだと思いますか？

１．非常に危険である
２．危険である
３．どちらでもない
４．安全である
５．とても安全である⑨

ドローンの今後の活躍など、将来性があると思いますか？

１．全く思わない
２．あまり思わない
３．どちらでもない
４．思う５．強く思う－ 28 －

無人航空機（UAV, ドローン）に対する短期大学生の意識調査⑩

ドローンはどういった事に活躍できると思いますか？（複数回答可）⑪ドローンについて、あなたが思うことを自由に記述してください。（自由記述）
◦
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◦

１歩間違えれば危険なもの
使い方によって、とても便利なものにもなるし、とても危険なものになると思う。
航空写真、便利、たのしそう
学びたい
将来性があり良いと思う
飛ばしてみたい自分では取れない景色を取ることができます
戦争や犯罪には、使ってはいけない
飛ばして良い場所と駄目な場所の、調べ方を知りたいです。
道具のひとつなので正しい使い方やルールをよく理解する必要があると思います。
空からの絵が撮れる講習を受けて安全についてなどを学び、大きさによっては撮影許可を申請するなどして、ルールを守って使用することをみんなが守れる世の中にしていく必要がある。
上空から撮影することで、普段は目にできない景色を見ることができたり、見ることのできない表情を見ることができるので、とても良い機材だと思う。学ぶ機会があるならば、ぜひドローンについて学び使ってみたいと思う。

◦
◦

便利。
これからも活躍の場が多岐に渡って増えていくのではないかと思います。そういっ◦た機器に関わることができるのは、やり甲斐があると思います。
ドローンでの配送などは、自動車の無人運転と同様に、安全性におきましてまだ発展途上を感じます。
図１：アンケート結果－ 29 －

角田

泰啓・内藤

考

一郎

察

（1）学生の認知度について第１項の結果から、『全く知らない』と答えた者以外の９割弱の学生が、何らかの形でドローンについて聞いていることから、知名度は高いと言える。一方で、第２項の結果では『見たこともない』『見たことはあるが触れたことはない』が全体の４分の３を占めていた。SNSの発展によって、テレビや新聞だけが情報源ではなくなったためか、ドローンをはじめ、今まで知ることもなかった事について簡単に耳に入ることが分かった。インターネットを使えばさらに詳しく調べることができるため、知ることは誰にでも容易なことであるが、実際に触れたりすることが容易なわけではない。ドローンの価格は安価なもの
で数千円であり、高価なものだと数十万円になる。学生がその価格を、知るためだけに使うのは敷居が高い。
第３、４、５項の結果では『全く思わない』『あまり思わない』が４割を占めることから、知るだけで満足してしまい、実際に「触れてみたい、飛ばしてみたい」と思っても手が出せないのではないかと思われる。
（2）学びの場の必要性
第６項は来年度４月から開講される講義「ドローン入門」に対する質問であり、本研究において知りたかった内容である。（1）で第３、４、５項の結果が示したように、知っただけで満足という学生は少なからず存在した。一方で「飛ばしたい」と思う学生が存在することも事実であり、第３項の『思う』または『強く思う』は半数に近い。第３、４、５
項の全てに選択肢の『思う』または『強く思う』と回答したのは、全体の３割弱の21名であり、そのうち第６項で『思う』または『強く思う』で回答したのは20名である。
本学では２つの学科とさらに４つのコースに分かれているが、どれもが明確に資格取得を目指す学科・コースである。それの資格に全く関係がないドローンに対し、学んでみた
いと思う学生が多いのには、ドローンが興味関心を引く魅力があるからだろう。第７項に『思う』または『強く思う』で回答した者は全体の２割しかいないことから、ドローンの資格取得を目指したいというより、ドローンを飛ばすことに対しての興味関心の高さがうかがえる。
ただし、はじめに述べたように、現在の日本ではドローンを飛ばすためには使用者の知識と技術が必要である。第10項の回答に『軍事利用』が挙がっているように、危険視する意見もある。第８項の『どちらでもない』が半数近くを占めるのは、知識でしか知らない
ドローンが危険とも安全とも判断できないからだろう。
第９項では６割以上が『将来性がある』と回答しており、第10項への回答ではこちらが用意したもの以外に、様々な意見が得られた。第11項の自由記述でも、そういった友好的な意見が多数みられた。以上の結果から学生は、ドローンについて「知っている」「興味がある」ものの実際に目にする、触れる機会がないために、その危険性や実用性がはっきりと分からない状態である。適切に学び、体験できる環境があればそれを望んでいると考察できる。

－ 30 －

無人航空機（UAV, ドローン）に対する短期大学生の意識調査

まとめアンケート対象の学生には、「ドローン入門」が開講されることは知らされていない。
しかし、結果から考察されるように学生はドローンに対する認知度や興味関心が高く、学ぶ意欲もあることがうかがえる。学生がドローンに関する学びの場を望んでいるならば、本学が学生に対してできることは１つ『正しい知識と技術を教えること』である。危険なもの、怖いものというイメージを払拭することはできないし、使い方を誤れば間違いなくドローンは危険である。正しい知識と技術を学生に提供し、ドローンの発展に学生が寄与するだけでなく、ドローンを楽しめるようになってほしいと筆者は考えている。

今後の展望
2023年度は前期に開講の予定である。当然、講義を受けて国家資格の取得を目指してほしいと願っているが、半期のみで受講したすべての学生にそれを望むのは難しい。前期終了後は、サークルや同好会としてドローンを学び、楽しむ場を学生に提供したいと考えている。また、講義の後で学生に対しアンケートを実施し、講義が学生にとって有意義であったかどうかを図るとともに、ドローンの技術のさらなる向上を期待したい。

引用・参考文献
１）熊崎康文：「自己表現Ⅱ―DA― ドローン操縦体験授業の取り組み」
岐阜女子大学紀要、51号、pp51-58、2022年
２）小川和久：「日本の危機管理を象徴する官邸ドローン事件」
静岡県立大学グローバル地域センター、2015年
https://onl.sc/jXVXZXX （参照2023-2-28）
３）国土交通省、無人航空機（ドローン・ラジコン気等）の飛行ルール
https://onl.sc/QJAbgiH （参照2023-2-28）
４）国土交通省、無人航空機操縦者技能証明等
https://www.mlit.go.jp/koku/license.html （参照2023-2-28）－ 31 －

角田

泰啓・内藤－ 32 －一郎

今治明徳短期大学研究紀要

第46集

33 ～ 402023

保育者養成校での弾き歌いに使用する楽譜について－学生の負担軽減と指導法－
十河治幸

Scores used in singing with a pianoat nursery teacher training school－to reduce a burden of students in reading scoresand its methods－
Haruyuki Sogo

はじめに
保育者養成校では、子どもの歌を伴奏しながら歌う、いわゆる「弾き歌い」が課題として求められる。「弾き歌い」については、自分で主にピアノを弾きながら歌詞をつけて歌うことで、保育園や幼稚園などで子どもたちに歌を教えたり、共に歌ったりする場合、必須の技術である。伴奏楽器としては主にピアノが使われており、本学の実習先である幼稚園、保育園においても各教室にピアノもしくは電子ピアノが配置されている。年に２回行
われる保育士試験での実技においても会場に準備されているのはピアノであり、グランド
ピアノ、アップライトピアノ、電子ピアノのいずれかで、他に許可されている楽器として、
アコースティックギター、アコーディオンがある。ただ現場のニーズから考えてもピアノ
が伴奏楽器として求められていると思われる。本稿では本学で開講している「音楽表現Ⅰ・
Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ」の講義で弾き歌いを教授し、その伴奏楽器としてピアノを使用しているため、ピアノによる弾き歌いについて論じていきたい。また中心となる内容として弾き歌いで使用する楽譜の内容について取り上げたい。
弾き歌いをする上で、使われる楽譜は無数にある。それは１曲に対し、①その調性が異なったり、②伴奏部分のアレンジが異なることに起因する。①の調性は、元々作曲者が歌詞につけたメロディー（旋律）があり、いわゆるオリジナルと言われるものだが、対象によって音の高さを変えることがある（譜例Ⅰ・譜例Ⅱ）。譜例Ⅰ（桶谷、1997）と譜例Ⅱ（山本、2019）はよく知られた「チューリップ」の伴奏譜である。オリジナルは譜例Ⅰで調性で言えばヘ長調、譜例Ⅱはハ長調である。音の高さで言えば譜例Ⅱの方が低く、高い声がでない人には譜例Ⅱの方が歌いやすい。実際の講義においても、学生が音が高くて歌いにくいと判断した場合、音を半音下げたりする作業、移調をし、その学生に合った音の高さに調整する。ただし基本はオリジナルであり、オリジナルは作曲者が子ども対象の曲として子どもの声の音域に合わせて作曲しているため、学生はできるだけオリジナルの調性で歌えるようにしなければならない。あくまでも学生の期間のみの対処である。そこで本稿
では、①の調性が異なる点でなく、②の伴奏部分のアレンジが異なることに着目したい。

－ 33 －

十河

譜例Ⅰ

治幸

譜例Ⅱ

伴奏部分のアレンジが異なるのは、奏者の好みによるところもあるが、学生の場合各自の力量、端的に言えばピアノの技術によるところが大きい。音楽大学や音楽専攻の大学とは違い、保育者養成校では入学前からピアノの経験がある学生はほとんどいない。入学の時点でピアノを習ったことがある学生はおよそ２割程度である。この状況は他の大学でも同程度の数値が提示されている（諸井、2017）。おそらく保育士や幼稚園教諭がピアノを弾きながら子どもたちと歌を歌っているという状況は学生自身もわかっているが、仕事をする中で自然とできるようになる、もしくは音楽が得意でピアノが弾ける先生が歌を教えているという認識があるのではないだろうか（十河、2021）。また保育園や幼稚園の保育者になりたいと最終的に判断するのは、高校在学時の比較的遅い段階で決めることもあってピアノ学習が必要であることに気づくのは、大学入学前になるのではないかと推測する。
本学では長年チャイルド本社出版の「いろいろな伴奏で弾ける選曲 こどものうた100」（小林、1982）を弾き歌いの楽譜として使用している。これは同じ曲で、左頁が簡易アレンジ、右頁がオリジナルの標準アレンジに近いもので、編者の井戸（1982）も左頁を「理論や技術を可能な限り省略したやさしい伴奏形」、右頁を「弾き歌いに慣れた人のために、原譜、またはそれに近い伴奏楽譜」にしたとしている（譜例Ⅳ・Ⅴ参照）。実際本学の学生の多くは、左頁の楽譜を使って弾き歌いを練習しているが、それでも特に左手のミスが多く、単に練習不足によるものだけに限らない原因があるのではないかと考えられる。

１

目

的

入学する学生のほとんどがピアノの初心者であれば、それに合わせた楽譜選びが必要となる。前述した「いろいろな伴奏で弾ける選曲 こどものうた100」（小林、1982）を共通教材としながら、別の楽譜を提供したり、伴奏部分の音の一部を変更したり削除したりした。その際共通する変更項目、削除項目、どういう伴奏アレンジであれば受け入れやすいかについて、楽譜を提示しながら検討していきたい。最終的には、学生ができるだけ負担の少ない練習量で、弾き歌いができるようになること、そのために必要な音楽の知識にもふれていきたい。

－ 34 －

保育者養成校での弾き歌いに使用する楽譜について－学生の負担軽減と指導法－

２

弾き歌いの前段階

弾き歌いをする場合、いきなりピアノの前に座り楽譜を見つつ弾きながらかつ歌うことは、初心者には難しい。段階的に言えば楽譜の読み方（楽典の基礎）、ピアノの基礎（伴奏技術）、伴奏に歌をいれる（弾き歌い）という大まかに３段階に分けられる。本稿では、楽譜の読み方を中心に進めていきたい。
楽譜の読み方については、義務教育である小学校と中学校の音楽の授業で基礎的なことは教わっているが、多くの学生が初歩レベルから教えなければならない状況である。本学では入学が決まった学生に、入学前レッスンを任意で初心者向けに実施している。その資料として「むすんでひらいて」（譜例Ⅲ）の楽譜を提示しており、入学までに練習することを推奨している。この曲は手遊びに使われ園ではよく取り入れられており、技術的にも初心者向けである。また多くの人が知っている曲で歌詞も覚えており、取り組みやすい曲
でもある。
譜例Ⅲ

初めて楽譜を読むことを初見と言うが、初心者にとってクリアしなければならない問題
は、階名を覚えることである。譜例Ⅲ（桶谷、1995）の「むすんでひらいて」の出だしを例に見ていくと、上の段が右手でト音記号であることの確認から始まる。次に拍子が４分の２拍子であることの確認だが、多くの学生がこの拍子のとり方でつまずくことが多い。
幸い子どもの楽曲の多くは学生も聴いたことはあるので、拍は正確ではないがメロディー（旋律）はとれることで拍子を理解できなくても、実際に弾かせるとそれらしく聴こえる。
ト音記号で調子記号であるシャープやフラットがないことからハ長調かイ短調であるが、この説明も初心者にはせず、音名で読んでいくよう指導する。本学では階名読みは指導していない（脚注１参照）。因みに譜例Ⅲの出だし２つ目までの線（２小節）は、音名で「ミ・ミレ/ド・ド」と読む。一般的に音名や階名は楽譜に書き込まない指導をするケースが多いが、時間短縮のため慣れるまではカタカナで書き込むことは許可している。それにより学生側もストレスなく進めていけるからである。右手のメロディーが最後まで読めたらピ
アノの鍵盤に触れて音出しをする。
次にリズムに合わせて音を出していくが、前述したように知っている楽曲や聴いたことのある楽曲であればリズムを大体覚えているので、それに合わせて音を鍵盤に置いていくことはできる。しかし休符や音符の長さがわからないことで、リズムが崩れるので、そこ－ 35 －

十河治幸

で拍子と音価（音の長さ）について説明する。その後右手の指使いを確認しながらメロデ
ィーを仕上げていく。基本的に右手はメロディーを弾くため、左手よりより重要な役割を担う。初心者が陥りやすい現象として、曲の途中で止まったり、ミスしやすい原因は、指使いが一定していないことが挙げられるので、適当にされやすい指使いについては、練習段階から意識させるべき重要な点である。
次に左手は、右手のメロディーに対する伴奏パートであるが、利き手が右手の人が多い
こともあり、左手は思うように動かないという学生は少なくない。さらに左手の楽譜はヘ音記号で示されることがほとんどで、右手のト音記号になじんでいる学生にとっては音の位置が変わるため読みにくく、より苦手意識を強めている。
左手について頭を抱えているのは学生だけではなく、教える側もいかに効率よく左手を弾けるように導くかが課題となる。その原因としては、左手のアレンジが考えられる。ア
レンジというのは、曲の伴奏を検討する時の音の選択や配列のことである。右手はメロデ
ィーなので、譜例ⅣとⅤの「ぶんぶんぶん」からもわかるようにメロディーラインは一つの音（単音）で構成されていることが多い。それに対し左手は同じ曲で、同じメロディー
ラインであっても音の数や配列が異なるのは譜例からも一目瞭然である。
ここで譜例を見ながら左手部分の特徴をとらえていきたい。譜例ⅣとⅤは子どたちにもなじみのある「ぶんぶんぶん」の冒頭部分である。譜例Ⅳは「理論や技術を可能な限り省
略したやさしい伴奏形」（井戸、982）で、下の段、左手の音は一つの音（４分音符）が１
小節目は２つあり、２小節目は一つの音（４分音符）と休符（４分休符）が一つ、同様に３小節目、４小節目も同じ構成で成り立っている。譜例Ⅴは「弾き歌いに慣れた人のために、原譜、またはそれに近い伴奏楽譜」で、１小節目は音が３音（４分音符）が２つ、２小節
は音が３音（４分音符）と休符（４分休符）、３小節目は音（８分音符）が４つ分散している、４小節目は２小節目同様２音（４分音符）と休符（４分休符）、という構成である。
比べると違いは２点あり、１点目は、音数である。譜例Ⅴの３音は和音で、一度に３つの音を同時に弾くことで曲に厚みが出る効果がある。ただ慣れるまでは同時に３音を弾くと、音がばらけたり、音が抜けたり、次の音にスムーズに移行できなかったりという難しさはある。違いの２点目は、譜例Ⅴの３小節目の音の分散である。この分散は指が独立していない初心者には難しく、音の粒が揃わないため苦手とする学生は多い。つまり学生の多くは譜例Ⅳのアレンジを選択することになる。しかしながら譜例Ⅳの簡易アレンジにおいてもスムーズに進まない学生は多い。その原因はどこにあるのか。最たる理由は、練習不足
であることは言うまでもないが、練習をそれなりにこなしている学生でもミスを犯しがちなのが、左手パートである。
譜例Ⅳ

譜例Ⅴ

－ 36 －

保育者養成校での弾き歌いに使用する楽譜について－学生の負担軽減と指導法－

３

左手パートが難しい原因について先述したように譜例Ⅳと譜例Ⅴの左手パートの部分を見ると、あきらかに譜例Ⅴの方が音の数が多い。その点から音の数を減らし、譜例Ⅳに見られるシンプルな構造にアレンジされている。譜例Ⅳの左手パートは、音名で読むと「ファ・ド・ファ・休符」１という単音ではあるが、「ファ」から「ド」の僅かな跳躍がみられる。この跳躍はこの曲に限らず多くの子ども向けの曲にも使われているので、特段技術的に難しいわけではないが、弾き歌いとなると事情が変わる。
弾き歌いは、自身でピアノを弾きながら歌詞をつけて歌うことだが、よく見られるケースとして、伴奏であるピアノがある程度仕上がっているのに、歌詞をつけて歌い始めるとたちまち伴奏がくずれ、結果として歌えなくなることがある（十河、2021）。この伴奏がくずれる箇所が、左手であり、僅かな単音の跳躍であっても音をはずし、そこから続けて弾けなくなる、パニックになり弾きなおしをするという例が少なくない。
つまり左手パートが難しいというのではなく、弾き歌いをする上で、右手はメロディーをしっかり弾き、左手はできるだけ音が移動しないアレンジがいいという考えに至った。
これまでの先行研究で、この考えに近いのが、「コード伴奏法」である。飯田（2018）
はコードを伴奏に取り入れることについて「少なくともより自由な表現の前段階として、
コード伴奏を習得することは、その第一歩」としている。さらに「楽譜を元にした演奏を重んじる傾向がいまなお根強く、その影響下にある幼稚園等でのコード演奏は、それほど一般化していない」とし、「現場の教諭や保育者は、演奏中楽譜に向かい合うのではなく、子どもたちに向かい合う形での伴奏こそ望ましい」と述べている。他にも鷲野（2018）は「コード伴奏法は、ピアノ初心者にとって弾き歌い習得のための大きな助力となる」としながら、一方でコード伴奏による楽譜について「そうした楽譜でさえ十分に低いハードルとはいえない」とも述べている。どういうことか。それはコードネームについてである。

４

コードネームについて

コードネームは、和音の基本形の最低音（根音またはルート音）を英語音名で表し、コードの種類を数字などで表したものである（神原、2010）。譜例Ⅳで言えば楽譜の音の上に見られるＦやＣがコードネームで、それぞれの音を譜例Ⅵに示す。譜例ⅥではＣ、Ｆ、Ｇのいわゆる長三和音と呼ばれる基本の和音で、メジャーコードやマイナーコードなど先のＦやＣを含めた英語音名がある。その音名にはそれぞれに様々な種類のコードが付属し、表現が広がる一方でそれだけ複雑でもある。
そこで今回は最もシンプルなメジャーコードの楽曲を例に、初心者向けの負担の少ない
コードと指導の一例を提示したい。
譜例Ⅵ

１

この曲はヘ長調なので実際の階名は「ド・ソ・ド」であるが，ここではわかりやすく音

名で表記した－ 37 －

十河

５

治幸

左手をコード弾きすることのメリット

３でも述べたように、右手はメロディーを弾き、左手はできるだけ音が移動しないコー
ドアレンジであれば、初心者には習得しやすい。これが左手をコード弾きすることのメリットである。ただ最低限コードの音を覚えないと始まらない点がデメリットとも言える。
具体的に何を覚えるかについては、譜例で示す。譜例Ⅰ（p.34）の「チューリップ」の最初の音はＦで、譜例Ⅵでも示したように左手の音名でいえば下から「ファ・ラ・ド」である。そして４小節目でＣに変わり下から「ミ・ソ・ド」である。Ｃは譜例Ⅵにあるように基本は「ド・ミ・ソ」である。譜例ⅠのＣの「ミ・ソ・ド」は転回形と呼ばれるもので、基本の「ド・ミ・ソ」の中の音の順序が入れ替わった形で、どちらもＣのコードには変わらない。どちらを使うかは編曲者や奏者に委ねられているが、本稿の主旨で言えば基本ではない「ミ・ソ・ド」を推奨する。なぜなら左手はできるだけ音を移動しないのが、伴奏をスムーズにする条件だからである。
具体的には、譜例ⅠのＦで「ファ・ラ・ド」を弾いた後Ｃに移る際、基本の「ド・ミ・ソ」
で弾こうとすると音が跳躍し、ミスを犯しやすくなる。それに対し「ミ・ソ・ド」の場合、Ｆの「ファ・ラ・ド」から「ファ」と「ラ」を左に一音だけスライドするとそれぞれ「ミ」と「ソ」となり、「ド」においては同じ音なのでそのままでよく、移動する距離がきわめて短い。ただ初心者にとってこの短い移動距離でも３音をしっかり掴むことは容易でないが、その点は練習によってクリアできることである。それだけではなくこのＦのコードからＣに移るコードのパターンを習得することで、コードネームだけの楽譜であっても、つまり左手の音が書かれていなくても、どの音を使うべきかの選択が他のコードでも応用できるようになると考える。鷲野（2018）は、「どの転回形を用いて演奏すべきかを瞬時に判断することが難しい」ことをコードネームの欠点と指摘したが、まずは楽譜におこして練習することで、コードの転回パターンを覚えていけば難しい課題ではないと思われる。
ではコードについてどの程度まで覚える必要があるのか。コード弾きに関するこれまでの論文では、スリーコード（主要三和音）の習得についての内容（吉富、2009；石井、
2020）が散見され、本学でも長調のスリーコードに絞って教えている（譜例Ⅵ参照）。な
ぜ長調のスリーコードに限定するかについては、子ども対象の楽曲の多くは長調の曲で、短調の曲は少ないこと、また子どもの楽曲にはスリーコードの伴奏でできるものが多いからである（吉富、近藤2009）。
実際に譜例Ⅱでは、Ｃの「ド・ミ・ソ」、４小節目でＧの「シ・レ・ソ」は、スリーコードのうちの２つが使われている。Ｇの基本形は「ソ・シ・レ」だが、ここでは前のＣの「ド・ミ・ソ」の流れから「シ・レ・ソ」の音が使われている。ここでも直前のコードからスムーズにに移行できる音として基本の「ソ・シ・レ」ではなく転回形の「シ・レ・ソ」が使われていることがわかる。
また譜例ⅡではＧ7（ジーセブン）がでているが、この点については本稿の目的である学生の負担軽減という趣旨から見ていきたい。実際の講義において学生から「ここのＧ7はＧではだめなんですか」という質問を受けたことがあった。これに対しＧ7とＧのコードをそれぞれメロディーにあて実演することで、違和感がないことを確認した。当然のことながら学生からすれば少しでも覚えるコードを少なくしたいのが心情である。この観－ 38 －

保育者養成校での弾き歌いに使用する楽譜について－学生の負担軽減と指導法－

点から実践しているのが、Ｇ7に代表される本来の基本形のコードに付随する、セブンス、
オーギュメント、ディミニッシ等は使わず、Ｇ7（ジーセブン）はセブンを省略したＧのみで弾くことである。つまり楽譜どおりのＧ7「シ・ファ・ソ」ではなく基本のＧ「シ・レ・ソ」
で弾いてもかまわないということである。同じ「チューリップ」譜例Ⅰにおいても下の２段目にＣ7（シーセブン）があるが、ここもＣで弾いても違和感はない。ただその後にある最後から２小節目のＣ7は若干違和感を感じるのは、メロディーの「ラ」とＣ7の構成音である「ミ・シ♭・ド」が不協和音になるからである。これはＣに変更したとしてもＣの構成音「ド・ミ・ソ」とメロディーの「ラ」はやはり不協和音で違和感を生じる。この点は伴奏をアレンジした編曲者の意図もあるが、学生には譜例に示したＣ7をＦにし、次の２拍目「ソ」の音のところでＣ（筆者加筆）にすることを教えている（譜例Ⅰ矢印参照）。
１小節内でのコードの変化が忙しいという点は否めないが、このコードであれば違和感なく進められ、使うコードもシンプルである。ここでは必ず実際に音にして学生に聴かせることで、左手のコードの響きを実感させることである。コードのより適切な選択や表現上の美的感覚は、まずは基本ができた上での課題であると思われる。

６

考察と展望

弾き歌いの第一段階として使用する楽譜の選定は、その後の課題や練習時間、仕上げまでの時間にまで大きく影響する。だからこそ学生の力量に合った楽譜選びはもちろんではあるが、さらに選んだ楽譜ですら訂正したり、削除したりといった手間がかかる。そこで今回取り上げたのが、左手のコード弾きであった。コード弾きすることで、伴奏である左手が安定し、右手のメロディー、歌にも集中でき余裕をもって弾き歌いができる。コード弾きは多種多様ではあるが、今回は最もシンプルなＣ、Ｆ、Ｇに絞ることにより学生から
は「はやくから取り組めばよかった」、「左手に気をとられないですむようになった」といったコメントがあった。教員や幼稚園、保育園の保育者の中にはコード弾きに対して抵抗を示す方がおられるのも事実で、その理由としては易きにつく方を選んでいるという点であろう。実際にある園からは、簡易なアレンジではない方を指定したり、コード奏も推奨
しないという園もある。その場合はそれに合わせたレッスンを行うが、それでも難しい場
合は学生から園側にできる曲とできない曲があることを説明して、園側に納得してもらっている。その点に関して言えば園側が求めるレベルをクリアできる学生がその園には適応しているということであって、学生全てに求めるのは難しい課題でないかと思われる。誤解されたくないのは、全ての学生にコード弾きを薦めているわけではなく、初心者で行き詰まりを感じている学生に対してである。中には意欲的に原曲アレンジに挑戦する学生もいるが、最初から止めず経過をみて変更するかどうかを判断する。実際に本人の取り組み
や努力の成果もありそれなりに仕上げた例もあり、教育的な視点から学生の取り組み姿勢を重視することにしている（十河、2021）。
たしかに学生に不足しているのは練習である。それはどこの養成校においても同じで、練習不足を論うのではなく、学生ができるだけ負担の少ない練習量でそれなりに仕上げる
ところまでもっていくのが、教員側の責務であると考える。そこで教員側も学生側に練習の達成度がわかる記録用紙を渡し、レッスン前にチェックさせそれをもとにレッスン内容－ 39 －

十河治幸

を具体化している（十河、2021）。アクティブラーニングが推奨される中、学生自身が練習を効率よく行う方法を考え提案するのが理想だが、何を練習するべきかわかっていない
ため教員側のフォローが必要となる。要は時間の問題ではなく、レッスン当日までに課題をこなすには、どう計画し取り組むかを考えてもらうのが教員側のねらいである。
本稿では、弾き歌いにおける学生負担の軽減という視点で論じた。限られた時間の中で弾き歌いをそれなりに仕上げればいいと言うと誤解を生むが、それなりのレベルにも達しないまま卒業するのも問題である。特に初心者が多い中、右手のメロディーだけは明確に弾かせたい。そうなると左手は音が少なければいいではなく、できるだけ移動しないシン
プルなコードだけで弾くというのが、負担軽減の良策と今回は考えた。
今後の課題としては、コードだけで可能な楽曲と難しい楽曲の選別、短期大学や専門学
校といった時間の限られた保育養成校での弾き歌いに対する練習及びレッスンのあり方についてである。学生のモチベーションを保ちつつ他の教科の課題量を考慮しながら講義運営を検討することが、学生の負担軽減につながり、よりよい弾き歌いにもつながると思われる。
引用文献
飯田俊明 2018「こどもの歌に限定したピアノコード演奏の体系化－こどもの「表現」に寄り添う即興演奏の前段階として」 東京立正短期大学紀要 第46号 p29-48
小林美実 井戸和秀 1982「いろいろな伴奏で弾ける選曲 こどものうた100」チャイル
ド本社 p3-11
近江秀崇 2017「保育者養成校における子どもの歌の弾き歌いの重要性－指導法に関する一考察」中京学院大学短期大学部研究紀要 第48巻 第１号 p67-76
神原雅之 2010「幼児のための音楽教育」 教育芸術社 p171
十河治幸 2021「短期大学における音楽教育についての試論－弾き歌いの習得に焦点をあてて」今治明徳短期大学研究紀要 第44集 p73-80
諸井サチヨ 2017「保育者養成校における弾き歌いレッスンの実態とカリキュラムに関する一考察－指導者アンケートの結果からみえてくるもの－」淑徳大学短期大学部研究紀要 第57号 p150
鷲野彰子 2018「弾き歌い曲に占める主要三和音の割合－ピアノ初心者のための弾き歌い
指導法再考の必要性－」福岡県立大学人間社会学部紀要 Vol.26, No2 p139-150
参考文献
石井玲子 2020「表現者を育てるための保育内容音楽表現－音遊びから音楽表現へ」
教育情報出版 p71-73
桶谷弘美 1995「弾きながらコードネームが学べる やさしいピアノ伴奏法」
音楽之友社 p9
桶谷弘美
山本 学
吉富功修

斉藤正義他 1997「音楽表現の理論と実際」音楽之友社 p71
2019「保育者になるためのピアノ教本」エイデル研究所 p28
三村真弓 編著 2009「幼児の音楽教育法－美しい歌声をめざして」

ふくろう出版

改訂３版

第８章

p80-81－ 40 －

今治明徳短期大学研究紀要

第46集

41 ～ 502023

専門や立場が異なるなかでの実践が学生にもたらす学びについて～FC今治コラボ授業の体験から～
相澤みゆきⅰ、十河治幸ⅱ、井上浩二ⅲ

On learning that students can learn through practicein different specialties and positions～ From the experience of the FC Imabari collaboration class ～Miyuki Aizawa, Haruyuki Sogo, Kouji Inoue

はじめに
本稿は、2022年４月からスタートした「FC今治コラボ授業」（以下、「コラボ授業」とする）における幼児教育学科の「子育て広場の実践」を通した学生の学びについて、授業終了後の振返りレポートを分析し、学生の学びについて考察するものである。
本学は、未来を自ら切り開いて地域に貢献できる人材育成と活気あるまちづくりに寄与することを目的として2020年10月「FC今治」を運営する株式会社今治．夢スポーツと包括連携協定を締結した。翌年から幼児教育学科では、自然との付き合い方を学び、保育者としての感性を高めることを目的として、今治．夢スポーツが指定管理する「しまなみアースランド」の幼児向け自然体験型環境教育プログラムを授業の一環として取り入れている。
そうしたなかで2022年４月から、食物栄養コース・調理ビジネスコース・幼児教育学科の３つのプロジェクトから成る「コラボ授業」がスタートした。「コラボ授業」は、専門や立場が異なる人々と協働しながら分野を越えた多様な体験を通して、地域と関わり合う
ことで地域に貢献し、専門科目だけでは得ることができない新たな「力」を身につけることを目的としている。そこでは、地域の人や環境全てを学びの場と捉え、「未来を切り開いて地域に貢献できる力」や、専門や立場が異なる分野の人々との出会いを一歩踏み出す
きっかけと捉え、「自己実現につなげる力」を育てることを目指している。
そこで、本稿においては、幼児教育学科がFC今治ホームアロウングループコーチ（以下、「FCコーチ」とする）と協働しながら、３歳～就学前の子どもとその保護者を対象とした子育て広場「親子で体を動かして遊ぼう」の実践までの過程での学習成果を検証し、身についた力について考察する。

ⅰⅱⅲ

今治明徳短期大学幼児教育学科－ 41 －

相澤みゆき・十河

治幸・井上

浩二

１．本学におけるコラボ授業の位置づけ
本学におけるコラボ授業は、３つのプロジェクトから成っており、専門科目とは異なる位置づけで開講しているため、全学共通の学修目標を掲げている。具体的には、「１、人間関係・自己研鑽力：他者との良好な関わりのなかで自己のよさを見出し、高めていくことができる」、「２、主体性・協働性・多様性・思考力：主体的、協働的に学び、多様な考え方を認め、柔軟な思考ができる」、「３、地域志向性・地域貢献力：地域への関心を深め、地域活性化に意欲的に取り組むことができる」の３つの資質を身につけること、さらに、自分らしく地域社会で多くの人と関わりながら働くために必要な力を身につけることを目標としている。社会で働くための必要な力については、経済産業省が提唱する社会人基礎力１）を身につけることを前提として、各プロジェクトの各回終了後に授業の取り組み姿
勢の自己評価を行った。
また、各プロジェクトは、３回開講を共通に、３回目は地域社会とのつながりのなかでの学びを重視し、学修成果報告会として位置づけ同日の公開講座とした。

２．幼児教育学科におけるコラボ授業の取り組み
本学科では、本学独自科目の地域志向科目として位置づけ、「地域と子育て支援」の授業の一環として、２年制短期大学の１年次にコラボ授業を開設した。「地域と子育て支援」
は、今治市の子育て支援、子どもの健全育成に関する取り組みの理解および保育者として身につけるべき理論、価値、技術について理解し、実践することをねらいとし、子育て広場活動を軸とした１年次から２年次まで段階を経た学びである。そのなかでもコラボ授業
での子育て広場は、学んだ知識や技能をもとに、異なる立場である学生とFCコーチが協働しながら実践活動を通し、社会的スキルを身につけることを目的とした学生主体で行う演習科目である。
具体的には、保育を学ぶ学生とFCコーチのそれぞれの専門性を生かし、体を動かす親
子遊びプログラムを計画・実践し、保育者が行う子育て広場の意義を理解し、子育て支援に関わる保育者としての姿勢を身につけることを目指している。
本学科におけるコラボ授業「子育て広場」に関する内容を表１に示す。
表１ 「子育て広場」に関する授業
日程

主な内容

第１回

７月５日（火）10:30～12:00

オリエンテーション
FCコーチと本学が実践している遊びの共有
FCコーチによるミニ講義

第２回

10月28日（金）8:50～12:00

親子遊びプログラムの立案及び練習

第３回

12月18日（日）14:00～15:00

子育て広場の実践
テーマ「親子で体を動かして遊ぼう」－ 42 －

専門や立場が異なるなかでの実践が学生にもたらす学びについて～ FC 今治コラボ授業の体験から～

３．コラボ授業を通した学習成果（１）振返りレポートからの考察
ここでは、第１～３回までのコラボ授業後の振返りレポートから学習成果について検証する。コラボ授業を受講した幼児教育学科１年生19名に対し、事後学習として行った振返りレポートの記述内容をKJ法の手続きに準じて分析し、分類は振返りの記述が類似した内容をカテゴリーとして分類し、学生の学びを考察した。
今回は、授業後の振り返りレポート３回分の「わかったこと・心がけたこと・実践したこと等」の記述内容を分類し、【子ども理解】【環境づくり】【保育者の関わり】【配慮・心がけ】【活動内容】【協働・役割分担】【学生自身の振返り】【他者理解・意見交換】の８つのキーワードを抽出した。そのキーワードをもとに振返りレポートに記載された学生の記
述例と学習成果を表２に記す。尚、学習成果については、各カテゴリーの記述内容の変化を全学共通学修目標と社会人基礎力１）、保育の専門的知識や技術の視点から考察した。
表２．振返りレポートに記載された学生の記述例①

第１回
専門性を生かした
遊びの共有

第２回
親子プログラムの立案及び練習第３回
子育て広場の実践

学習成果

子どもに関すること②

・多様な動きが子ども ・子どもの立場になっ ・子どもに何を感じてほ ・子どもの運動発達を促すて子どもの視点から考 しいかを大切にした
理解の深・子どもは体を動かす えることが大切
・プログラム前の自由時 化
ことが好きだというこ
間は子どもの興味に合わとせて遊ぶことで子どもも楽しむことができる・子どもができる動きがわかった
・子どもが喜んで参加してくれた保育者に関すること・大人や保育者の言葉 ・話す時は大きな声で ・FCコ ー チ か ら 言 葉 が ・子ども
がけや関わりで子ども ゆっくりする
けや関わりを学んだから親子の行動が変わる・子どもが理解できる ・わかりやすく伝えるた への視点
・子どもが興味を示す 言葉選びが大切
めに大きく動くの拡大
言葉がけが重要・子どもにわかりやす ・困っている人がいたら ・対象理・子どもの夢や希望を いように司会者は一歩 声をかけ対応する解の深化
叶えるのが保育者の役 前に出て話をする・子どもが楽しんでいる ・援助の割である
時は見守った幅の拡大
・親子で楽しめることを ・職業意大切にした識
・誘導の際には子どもだ
けでなく、保護者とも話した－ 43 －

相澤みゆき・十河

治幸・井上

浩二

③ 配慮・心がけ④ 環境づくり・子どもに楽しんでも ・わかりやすいように ・親子にわかりやすくを ・責任感らうためには自らも楽 身振りや手振りを取り 心がけたの向上
しむこと
入れることを心がけた ・参加してよかったと感・笑顔での対応
・親子が楽しめるとい じてもらえるよう心がけ
う視点を大切にしたた・質問にはすぐに答えるよう心がけた・楽しませる工夫や環 ・体育館全体の中での ・子どもの目線で環境を ・責任感
立ち位置の確認をした 整えた
境が重要の向上
・初対面でも関係性が ・動線を考え環境づく ・楽しい雰囲気づくりをした築ける場や環境づくり りをした・親子で楽しめる環境 ・実践前に掃除をし、安が大切全点検を行った
・安心できる環境づく づくりを考えた
・見学者についても考えり環境づくりをした・音楽を流して楽しめ
・ボールを使用した遊び
る空間づくりでは転倒に結びつかない
よう安全面に気をつけた
・誘導は旗を使うなどわ
かりやすさを大切にした－ 44 －

専門や立場が異なるなかでの実践が学生にもたらす学びについて～ FC 今治コラボ授業の体験から～⑤ 活動内容⑥・動くことが苦手な子 ・全身運動が入る遊び ・何度も練習して改善点 ・活動のどもと得意な子どもの を考え工夫したを話し合い、遊びを考え 立案から差がなくなるような遊 ・親子向けの活動だっ た
実践まで
びを考える
たが、学生も楽しめた ・子どもが楽しめるよう の流れの・体を動かすことを楽 ・ボールを使った遊び 難易度を変えるなどの工 理解
しんでもらう内容の展開を学んだ
夫をした・知識の・子どもが楽しめるス ・リハーサルしたこと ・子どもに楽しんでもら 活用
トーリーが大切で改善点がみつかった える活動ができた・状況把・ねらいにあった活動 ・親子で体を動かし楽し 握力
だと感じた
める活動ができた・水分補給や片付けの ・子どもの気持ちを重視
時間も必要だとわかっ した活動内容が考えられた
た
・机上での案通りには ・遊びの展開方法を学ん進まなかっただ・新しい遊びを覚えた
・参加者の状況に合わせて難易度も変更していく
ことが大切・学生自身が活動を考えるのは難しかったが、学びが多いと感じた
・活動と活動のつなぎも大切だと感じた

学生自身の振返り・しっかり話が聞けた ・次に自分が何をすべ ・周りを見て行動できた ・主体性・楽しく参加できた
きかを考え行動した ・役割を果たすことがで の向上
・ゆっくり丁寧にした ・全体を見て考え行動 きた・自己研
ら間違えずにできたした・親子と積極的に関わる 鑽力の向・授業前ぎりぎりまで ・時間を有効に使える ことができた
上
練習した
よう行動した・PDCAサイクルは重要 ・実行力
・役割を理解し行動で ・体操の時には指先ま だと感じた・人間関
きたで伸ばすことができた ・何度も練習して当日に 係力・皆に聞こえるよう大 ・大きな声で話すこと 臨んだ
きな声を出したができた
・子どもを見ながら手遊・聞こえるよう話すこ びすることができたとができなかった・話し合いをもとに何度・確認しながら行動し も運営マニュアルを改善た
した・振返って反省することが大切だと感じた－ 45 －

相澤みゆき・十河

治幸・井上

浩二

⑦ 協働・役割分担

・全員に役割があるよ ・FCコ ー チ と の 打 ち ・FCコ ー チ と も 積 極 的 ・役割の合わせも大切だとわか にコミュニケーションを 把握うに話し合った・効率よく進むように った
とることができた・主体性
・常にコミュニケーシ ・FCコ ー チ と の 最 後 の の向上
役割分担した・積極的にコミュニケ ョンを図ることが大切 打合せを大切にした・チームーションを図り進めた ・役割分担したことで ・よりよい活動になるよ で働く力
・周りの行動を見なが スムーズに進んだ
う活動中も話し合うこと
・一人一人に役割があ ができた
ら行動した・班内での行動を統一 ることが大切
・協働の難しさも感じた
・他班の動きも覚えて が、連携の重要性も学んする
行動することが大切だ
・ 班 全 体 の 声 か け と ・声をかけ合いながら行
個々への声かけが必要 動できた・チームで協力しリハ ・役割以外のこともサポーサルできたートした・人に任せず自分で考 ・活動が変わる時は連携え行動することで進む し声をかけ合うことでスと思った
ムーズに動くことができた⑧
他者理解・意見交換

・班内の異なる多様な ・班活動は、一人では ・FCコ ー チ の ア ド バ イ ・多様性
意見も生かして実践し なく一緒に考ええるこ スをもとにさらによくな の理解たとが大切だと思った。 るよう検討し続けた・他者理・他班の意見を聞き改 ・気づきを話し合い、・他班の意見にも耳を傾 解の向上
善した
改善していくことが重 けた・コミュ・他者の意見を受け入 要
・他者の意見を受け入れ、 ニケーシ
れ理解し進めた
・皆で話し合い、改善 自分の意見も述べること ョン力の・積極的に意見交換し 点を見つけることがで が大切と感じた向上た
きた・親子が楽しんでいる姿 ・傾聴力
・よりよいものになる から何度も話し合って良 の向上
よう意見交換できたかったと思った
・意見の共有の重要性 ・相手の立場になって進を感じた
めることが大切・互いの意見を尊重しながら意見交換できた

ここでは、振返りレポートに記載された内容から意識の変化についてみていく。第１回
は、専門性を生かした遊びの共有をテーマに各々が準備した遊びを発表し、それに参加しながら学んだ後にFCコーチの講義があった。表２に示したように、「多様な動きが子どもの運動発達を促す」「大人や保育者の言葉がけや関わりで子どもの行動が変わる」「子どもが楽しめるストーリーが大切」のように、FCコーチの講義内容からの学びと、「楽しく参－ 46 －

専門や立場が異なるなかでの実践が学生にもたらす学びについて～ FC 今治コラボ授業の体験から～加できた」「役割を理解し行動できた」「しっかり話が聞けた」などの学生自身の態度についての記載が多くみられた。（表２下線部）
第２回になると、プログラム内容や場所なども子育て広場を想定して立案・練習したた
め、「子どもの視点から考えることが大切」「全身運動が入る遊びを考え工夫した」「リハーサルしたことで改善点がみつかった」のように受動的な学びから主体的に参加したことによる気づきや学びが多くみられるようになった。また、「体育館全体の中での立ち位置の確認をした」「全体を見て考え行動した」「他班の動きも覚えて行動することが大切」など、
学生自身から全体へ意識が向く内容もみられるようになった。（表２下線部）さらに、「コミュニケーション」「意見交換」「話し合い」などのキーワードも増加し、一緒に取り組む
ことやコミュニケーションの大切さを学んだと言えよう。
第３回はFCコーチとつくり上げてきた子育て広場の実践だったが、保護者に配慮する内容が多くみられるようになり、「子ども」だけでなく「親子」へと視点が拡大し、さらに安全についての記述もみられることから、親子が楽しく体を動かして遊べるようにする
ためには、安全で安心できる環境を整えることが重要だと感じる体験になったと考える。
また、学生間の連携だけでなく、FCコーチも含めた連携や協働に関する記載や、他者
理解のうえでの協力の大切さを学んだ記載が増加し、回を重ねるごとに連携・協働が強まっていることが示唆された。
（２）振返りレポートの件数からの考察
各回の件数の結果を図１に記し、学びの深まりについて考察する。
記述内容の分析結果
第１回

件数

図１

第２回

第３回

60

54

50
42

40
30

26

20
10
0

15

15
9
5

②保育者

③配慮等

6
4
1
①⼦ども

26

⑤活動内容

32
27

22

18

15
10

11
9
6
④環境

34
30

⑥振返り

⑦協働等

12
7
⑧他者理解
等

記述内容で最も多かったのが、第１回と第２回共に【⑥学生自身の振返り】、第３回は【②保育者に関すること】であった。次に多かったのは第１回【②保育者に関すること】、第２回は【⑦協働・役割分担】、第３回は【⑥学生自身の振返り】であった。教員が授業の際に、－ 47 －

相澤みゆき・十河

治幸・井上

浩二

「保育者として」という視点を繰り返し伝えていたことが、専門的スキルの記述に結びつたのではないかと考える。
次に、増加した項目についてみていく。第１回、第２回、第３回と回を重ねることで増加したのが、【⑦協働・役割分担】であり、他者と協働して行動するという協働性が高まったと言えよう。これは、【⑦協働・役割分担】の記述内容の分析からも同様のことが言える。
第１回と第２回の比較で増加がみられたのは、【⑤活動内容】、【⑧他者理解・意見交換】であった。これは、第１回の遊びの共有を経て、各々が担当する活動内容を検討し、第２回に当日使用する体育館でリハーサルも兼ねた練習の際に、FCコーチと共に活動内容の練習・検討を繰り返すことを通して自ら学ぶ探求型の場となったと考えている。この２つは第３回には減少しているが、授業内容が子育て広場の実践であったためと推測する。
回を重ねても記述の件数に大きな変化が見られなかったのは、【①子どもに関すること】【②環境づくり】であった。記述内容に変化が見られたものの関心を深めることができな
かった。

まとめ
コラボ授業は今年度からスタートしたため、教員も学生の学ぶ姿から何度も方向性を確認しながら進め、結果、FCコーチには３回だけでなく、準備・練習の際にもアドバイスを受け学修成果報告会である子育て広場の当日を迎えた。学生は、第２回から第３回までの過程で、子育て広場のプログラムを学生同士でつくり上げていくなかで上手くいかないと感じ、何度も話し合い練習していた。本授業は学生主体の学びを大切にしていたため、教員は、評価やアドバイス、時にはファシリテートしながら学生の取り組みを見守った。
Fred Korthagenは教師教育者の仕事を、「教師教育者は、実習生が自身の学習ニーズに気づくように手助けしなければならない。実習生が有効な経験を見つけられるように手助けしなければならない。実習生が自身の経験を詳細にわかって省察することを手助けしなけ
ればならない。
」２）としている。子育て広場の実践は、学修経験が浅く、保育経験がない学生であることを考えると、難しい取り組みなのかと感じることもあったが、回を重ねる
ごとに、はじめの頃に見られた戸惑う姿から意見の交換や意見を共有する場へと変わり、連携・協働の意識が高まり人間関係力が培われていったと考える。これは、難しいながらも学習者を中心として、教員・FCコーチと立場の異なる人との分野を越えた協働体験を支えていったことで育まれたのではないかと考える。専門や立場が異なる人と学生の取り組みを手助けし、気づきを引き出せたことは、専門科目だけでは得ることができない学びになった。さらに、2017（平成19）年３月改定の保育所保育指針においても保育者間の協働性が重要視されており、保育者養成校としてもこれらの基盤となる力を育む役割を担っている。これは、受動的な学びだけで培われるものではなく、学生同士で作り上げる経験
を通して育つため、本授業はその一助を担っていると言えよう。
また、今回のコラボ授業はFCコーチがモデルとなり、学生間の学び合いをより促進をさせたと考える。大條は、「実際に体を動かして表現する模擬保育には互いの意見に刺激を受けるだけでなく、互いの姿そのものから知恵を収奪し、多様性を学んでいく姿がある。
他の人の姿から言語外のものも含めて吸収する収奪する行為は、保育者が現場で成長して－ 48 －

専門や立場が異なるなかでの実践が学生にもたらす学びについて～ FC 今治コラボ授業の体験から～いくにあたっても欠かせない要素である」３）という。また、汐見、大豆生田ほか（2018）
らも同様に収奪と省察の重要性について「専門性の高い保育者とは、多様な他者に対して身体が開かれており、共感的に関わり合い、お互いの見方や行為を収奪し合いながら自分の見方や行為を「省察」することができる存在なのです。」４）と記されており、このことからも裏付けられよう。
最後に本授業の今後の課題について述べる。本授業のねらいの一つとして「地域への関心を深め地域と関わり合うことで地域に貢献する」とある。今回の振返りレポートからはそれを導き出すことはできなかった。保育の学びをスタートした１年次であったが、教員の働きかけも少なかったためと考えている。保育実践経験の少ない１年次に対して、地域に関心が向き地域と関わる機会をいかに取り入れていくのかが課題である。
今回、専門や立場が異なる人との協働という専門科目だけでは得ることができない経験からの学びは大きいと感じた。一つ一つの経験を学生と共に丁寧に省察していくなかで意
味づけし、今後も実践を通した学生の学びを支えていきたい。

謝辞

本実践にあたり、株式会社今治．夢スポーツのスタッフ及びFC今治ホームアロウング
ループのコーチの方々にご協力ご指導いただきましたことに深く感謝申し上げます。
なお、本学科のFC今治コラボ授業は、今治市私立大学教育振興費補助金の助成を受けて実施した。

注１）経済産業省「社会人基礎力」「前に踏み出す力」「考え抜く力」「チームで働く力」の３つの能力（12の能力要素）から構成されており、「職場や地域社会で多様な人々と仕事していくために必要な基礎的な力」として、経済産業省が2006年に提唱したもの。

引用文献
２）Fred Korthagen編著、「教師教育学―理論と実践をつなぐリアスティック・アプロー
チ―」、学文社、p66、2010
３）大條あこ「保育実践が学生にもたらす学びについての考察―模擬保育の体験が与える保育に関する本質的気づき―」、教職研究、第５号、pp42-49、2019４）汐見稔幸、大豆生田啓友編著、「保育者論」、ミネルヴァ書房、p166、2018－ 49 －

相澤みゆき・十河

治幸・井上

浩二

参考文献
・厚生労働省、「保育所保育指針」、（平成29年３月告示）
・Yrjo Engestrom著、「拡張による学習 完訳増補版」、新曜社、2020
・松下佳代編著、「デイープ・アクティブラーニング」、勁草書房、2016－ 50 －

今治明徳短期大学研究紀要

第46集

51 ～ 632023

幼稚園・認定こども園における動物飼育と子どもの心の発達－動物飼育の現状と保育者の自由記述をもとに－
寺川夫央

Effects of Keeping Animals in Early Childhood Education
on Children's Mental Development―Based on the current state of keeping animals
and the free descriptions of childcare experts―
Fuo Teragawa

問題と目的
日本における学校での動物飼育には歴史がある。小学校の事例では、明治後期の1907
年、小学校教諭による理科教育のための動物飼育に関する記録が残されている（石田ら、2013；鈴木、2014）。幼稚園では、1890年から1910年頃、小鳥、金魚、カイコ、ウサギ、
ニワトリ、ハト、オタマジャクシなどの飼育が始まった。その後、1926年の幼稚園令の制
定により、「観察」が保育項目に加えられたことで幼稚園での動物飼育はさらに広まったという（谷田・木場、2014）。
日本獣医師会（2007）では、学校飼育動物を「学校で教育の目的を達成するために飼育されている動物」と定義し、飼育舎だけでなく教室内や廊下などで飼育されている動物、さらには幼稚園や保育園で飼育されている動物なども含むとしている。小学校における動物１）飼育は、生活科や理科の教材として、また、道徳科の心の教育に位置づけられてきた。
それでは、幼児期の教育施設（以下、「保育所」「幼保連携型認定こども園」を含み、「幼稚園等」とする）についてはどうだろうか。
2018年改訂の幼稚園教育要領２）には、保育内容５領域のうち、身近な環境との関わりに関する領域（以下、「環境」とする）及び人との関わりに関する領域（以下、「人間関係」とする）に動物についての記載がある。「環境」ではその「内容」の一つに「身近な動植物に親しみをもって接し、生命の尊さに気付き、いたわったり、大切にしたりする」とある。また、幼稚園教育要領解説（以下、「解説」とする）では、この内容について、次のように説明されている。「小動物と一緒に遊んだり、餌を与えたり、草花を育てたりする体験を通して、生きている物への温かな感情が芽生え、生命を大切にしようとする心が育注１）「動物」という言葉に昆虫等の「生き物」を含める。なお、他の論文等の引用時または必要に応じて「生き物」と表記する場合がある。
注２）2018年改訂時に一元化された「保育所保育指針」「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」も同様である。

－ 51 －

寺川夫央

つ。生命の誕生や終わりといったことに遭遇することも、幼児の心をより豊かに育てる意
味で大切な機会となる」。「人間関係」では、その「内容の取扱い」に「（道徳性の芽生えを培うにあたっては）自然や身近な動植物に親しむことなどを通して豊かな心情が育つよ
うにする」とあり、また、その解説では「身近な動植物に親しみ、世話をしたりする中で、生命あるものへの感性や弱いものをいたわる気持ちなど、豊かな心情を育てることも必要である」と説明されている。これらの記述にあるように、幼稚園等では、身近な動物への親しみやいたわり、生命を大切にする気持ち、道徳性の基盤となる豊かな心情を育むことをねらいとして動物を飼育していると考えられる。
では、幼稚園等での動物飼育は、子どもの心の育ちに実際に効果があるのだろうか。これまでの動物飼育の教育的効果に関する研究には次のようなものがある。
山下・首藤（2005）は、保育者を対象とした研究を概観し、動物飼育の効果は「やさしさ・思いやりが育つ」「命の尊重の気持ちが育つ」「仲間との関係に好影響がある」「生物への興味・探求心が育つ」など主なものは複数の研究で一致していたとする。また、百瀬（2015）は、幼稚園及び保育所での事例と幼稚園長及び保育所長からの聞き取り調査から、「実際に生き物を育ててみることで、飼育の仕方などに関心を持って図鑑を見るようになり、興味や関心が広がる」、「関わってきた生き物（動物）との別れを経験することで、命の大切さ、命の終わりの悲しさ、誕生の喜びを感じる」等、具体的な子どもの変容から動物飼育の効果を見出している。
動物がいること、つまり、存在そのものが子どもの気持ちを癒し、緊張感を緩め、人間関係を和やかにするという効果もある（中川、2003）。例えば、栗田・西村（2015）による保育者を対象とした質問紙調査の結果では、多くの保育者は、幼児の動物アレルギーや感染症、怪我などの問題発生を危惧する一方、動物との関わりを通して幼児が心の安定を保ち、生や死の認識への教育的効果が得られることを期待していることがわかった。また、鶴ら（2020）は、５歳児クラスの担当保育者に生き物を飼育する意図とその教育的効果について自由記述で回答を求めた結果、飼育されている生き物はチョウ、メダカ、スズムシなどであったが、先行研究には見られなかった「子どもに癒しを与える」との記述もあり、これについては養護的な意図であると考察している。
このように、幼稚園等では、教育的意図としては「環境」や「人間関係」のねらいや内容を意図し、加えて、子どもの情緒の安定や心の癒しを期待しつつ動物飼育が行われており、保育者からみれば一定の効果があることが示されている。
ところが、幼稚園等での動物飼育には課題や問題点も多々あり、子どもが継続して動物と関わる機会は少なくなっている。河村ら（2013）は、学校飼育動物の適正飼養を目的として広島県内の小学校、幼稚園、保育所にアンケート調査を実施している。その結果、情操教育等を目的とした動物飼育は多くの施設で肯定されていたが、人獣共通感染症が子どもへ感染する心配から、動物を飼育している施設が2004年から2012年にかけて減少していることがわかった。中島（2020）は、2003 ～ 2012年と2017 ～ 2018年を比較し、動物飼育を行う小学校はこの10年間で減少していること、特に鶏やウサギ、モルモットなどの鳥類、哺乳類の割合が減少し、メダカ等魚類の割合が増加していることを明らかにした。この理由としては、2003年以降の鳥インフルエンザ流行の影響が大きく、学校では、子どもを感染症から守るために鳥類の飼育が激減するとともに子どものアレルギーへの不安も高－ 52 －

幼稚園・認定こども園における動物飼育と子どもの心の発達－動物飼育の現状と保育者の自由記述をもとに－まり、学校飼育動物の世話が教職員中心となることで手間のかかる哺乳類の飼育が減少したという（中島、2020）。
このような動物飼育の現状は幼稚園等でも同様である。2019年に鳥取県内の保育施設における動物飼育の実態を調査した田川（2020）の研究では、魚類は多くが飼育しているが、哺乳類や鳥類は少ないという結果であった。田川（2020）が指摘するように、動物飼育については社会背景を含む年代や地域の要因が考えられるが、今後は異なる地域での研究の蓄積が必要である。
前著では、学校教育における動物の位置づけ、学校での動物飼育と動物に関わる教育、
学校での動物飼育と動物介在教育を中心に動物との関わりが子どもの心の発達に与える影響について文献研究を行った（寺川、2022）。本研究では、幼稚園と認定こども園での動物飼育と子どもの心の発達に関する調査研究行う。その目的は次のとおりである。まず、
愛媛県A市における幼稚園と認定こども園の代表者及び保育者への質問紙調査から動物飼育の現状を捉える。次に、保育者が動物飼育と関連する子どもの心の発達をどのように捉えているのかを自由記述から把握し、その内容を先行研究と照合しながら考察する。

方

法

１

調査対象
愛媛県A市内の幼稚園及び認定こども園（以下、「園」とする）全20園と本調査に同意が得られる保育者を対象とした。
２ 調査内容（１）園の代表者用：園で飼育されている動物（生き物）の種類と飼育数。
（２）園の保育者用：保育者の属性（年代、保育者としての経験年数、当該年度の受け持ちクラス）、園やクラスでの動物（生き物）の飼育と世話役と課題（大変なこと・難しいこと）、園で動物飼育をすることと子どもの発達についての自由記述等。
３ 調査時期：2022年２月～３月。
４ 調査方法（手続き）
A市の保育行政担当部署に調査協力を依頼し、承諾を得た後、A市内の幼稚園と認定こども園に調査を依頼した。承諾が得られた園には、調査用紙を郵送にて送付し、回答後、各園でまとめて返送するよう依頼した。
なお、調査への回答は任意であり、回答しないことにより不利益を被ることはないこと、
調査データの厳重な保管と適切な取り扱い、回答用紙の提出により本研究への同意とみなすことを書面にて説明した。
本研究の手続きは、今治明徳短期大学の研究倫理委員会の審査と承認を受けた。
５

分析対象
上記の手続きの結果、16園（公立５園・私立11園、回答率80％）から回答があった。16
園の代表者の回答及び調査用紙を提出した各園の保育者、計154人の回答を分析対象とした。保育者の「年代」は、20代48人（31.2％）、30代32人（20.8％）、40代37人（24.0％）、
50代以上37人（24.0％）、保育者としての「経験年数」は０～２年14人（9.1％）、３～５年26人（16.9％）、６～９年39人（25.3％）、10 ～ 19年44人（28.6％）、20 ～ 29年23人（14.9－ 53 －

寺川夫央％）、30年以上８人（5.2％）であった。また、当該年度の「受け持ちクラス」は未満児（０～２歳児）44人（28.6％）、年少児（３歳児）24人（15.6％）、年中児（４歳児）24人（15.6％）
、年中児（５歳児）20人（13.0％）、異年齢児10人（6.5％）、フリー 30人（19.5％）、未回答２人（1.3％）であった。
なお、自由記述については回答用紙に文章での記載があった20人分（記載率13％）の回
答を分析対象とした。

結１

果

園での動物飼育の現状（１）園で飼育されている動物の種類と飼育園数
園で飼育されている動物（生き物）の種類について、園の代表者から回答された内容を表１に示した。ウサギは全体の25％（４園、飼育数１～２匹）、カメは31.1％（５園、飼育数１～３匹）の園で飼育されていた。ウズラ、チャボ、インコは各１園が飼育しており、鳥類の飼育はまとめて３園で全体の18.8％である。魚類は、全体の62.5％にあたる10園が飼育しており、その内訳（複数回答あり）はメダカ（８園）、金魚（５園）、コイ（１園）、熱帯魚（１園）であり、飼育数は３～ 100匹と回答されていた。また、ヤドカリ、カブト
ムシ、チョウといった甲殻類・昆虫類は全体の50％（８園）が飼育していた。一方、「該当する動物はいない」と回答した園は25％（４園）であった。
表１

園での飼育動物の分類・動物の種類と飼育園数（園の代表者

動物（生きもの）の分類

飼育園数（％）16園）

動物（生きもの）の種類（飼育園数）

哺乳類

４（25.0％） ウサギ（４）鳥類

３（18.8％） チャボ（１） ウズラ（１） インコ（１）爬虫類

５（31.3％） カメ（５）魚類

10（62.5％） メダカ（８） 金魚（５） コイ（１） 熱帯魚（１）その他（甲殻類・昆虫） ８（50.0％） ヤドカリ
該当する動物なし

カブトムシ

チョウ

カマキリの卵４（25.0％） ―（２）クラスで飼育している動物の有無と園・クラスでの動物の世話
クラスで飼育している動物（生き物）についての保育者の回答は「現在、飼育している」
20人（13.0％）、「これまで（年度途中）飼育していた」19人（12.3％）、「いない」111人（72.1％）であった。
動物種ごとに、園またはクラスで飼育している動物の世話役についての回答を表２にまとめた。全体の24.7％（38人）がウサギの世話について記述しており、そのうち、「保育者のみ」との回答は63.2％（24人）、「幼児（子ども）と保育者」は36.8％（14人）であった。
鳥類については、9.1％（14人）が回答しており、そのうち28.6％（４人）は「保育者のみ」、
64.3％（９人）は「幼児（子ども）と保育者」と回答した。カメについては、記述した14人のうち、71.4％（10人）は「保育者のみ」、28.6％（４人）は「幼児（子ども）と保育者」－ 54 －

幼稚園・認定こども園における動物飼育と子どもの心の発達－動物飼育の現状と保育者の自由記述をもとに－と回答し、魚類について記述した29人のうち、51.7％（15人）は「保育者のみ」、37.9％（11人）は「幼児（子ども）と保育者」と回答した。
表２

園・クラスで飼育している動物の世話役（保育者

動物種
動物の分類・
記述数
種類（動物種）
（全体％）

154名）

主に世話をする役割
幼児（子ども）
その他
保育者のみ
と保育者
回答数（％）
回答数（％）
回答数（％）

無回答
回答数

ウサギ

38（24.7％）24（63.2％）

14（36.8%）

―

―

鳥類

14（ 9.1％）

4（28.6％）9（64.3％）―1カメ

14（ 9.1％）

10（71.4％）4（28.6％）――

魚類

29（18.8％）

15（51.7％）

11（37.9％）3（10.3%）―＊複数回答あり。「動物種」については全体の％、選択肢については動物種内での％。
（３）園・クラスでの動物飼育の課題
園・クラスでの動物飼育での課題（大変なこと・難しいこと）については、選択肢を示し、該当するものを選択する方法とした。その結果を表３にまとめた。「動物アレルギーの幼児（子ども）への対応」（53.3％）、「週末や長期休暇時の世話が負担である」（53.3％）を選択した保育者は半数以上となった。また、「動物の適切な飼育方法（環境づくり）が難しい」（44.2％）、「動物が病気、ケガをした場合、対応が難しい」（41.6％）、「動物嫌い、生き物が苦手な幼児（子ども）への対応」（39.6％）は回答した保育者の４割前後が選択した。
表３

園・クラスでの動物飼育の課題（大変なこと・難しいこと）（保育者

順

項

目

154名）
回答数（％）

１ 動物アレルギーの幼児（子ども）への対応

82（53.3％）

１ 週末や長期休暇時の世話が負担である

82（53.3％）

３ 動物の適切な飼育方法（環境づくり）が難しい

68（44.2％）

４ 動物が病気、ケガをした場合、対応が難しい

64（41.6％）

５ 動物嫌い、生き物が苦手な幼児（子ども）への対応

61（39.6％）

６ 動物から人への病気や感染症への懸念がある

58（37.7％）

７ 動物が幼児（子ども）に危害（ケガをさせる等）を加える懸念がある

54（35.1％）

８ 日常的な世話や環境整備が負担である

51（33.1％）

９ 動物の繁殖への対応が難しい

18（11.7％）

10 動物の鳴き声やにおい等、近隣や地域に迷惑をかける懸念がある

14（ 9.1％）＊回答数の多い順。
２

保育者からみた園での動物飼育と子どもの発達（自由記述）

保育者への調査で「園で動物を飼育することと幼児（子ども）の発達について、感じていること、思っていること、これまでの経験の中でのエピソード等ありましたら、自由に－ 55 －

寺川夫央

記述してください」との質問に対し、20人（記載率は全体の13％）から回答があった。自由記述の内容はできるだけ原文のまま引用したが、語尾は常体に統一した。また、記述内
容によって１人の回答を複数に分けたため、結果に示すエピソードの合計は20以上となっている。
記述内容を次のように分類した。まず、保育者がこれまでの経験の中で「園での動物飼
育と子どもの発達について感じていること、思っていること」（表４）、「園・クラスでの動物飼育に関するエピソード」（表５）、「動物の生死を体験するエピソード」（表６）の３つに分類した。次に、「園での動物飼育と子どもの発達について感じていること、思っていること」については記述内容に基づき、さらに、「命を大切にする心、思いやりの心が育つ」、「子ども同士の人間関係を促進する」、「動物により子どもの心が安定する」の３つに分類した（表４参照）。
園での動物飼育と幼児（子ども）の発達について感じていること、思っていること
連番

表４

年代
経験年数

動物種

自由記述の内容

１

20代
６～９年

―

動物や自分より小さい生き物を大切にする心が育っていると思う。

２

20代
６～９年

―

いろいろな生き物の存在を知り、興味を持ち、生き物を世話することで、責任感がもて、大切にする気持ちが育つと思う。

３

20代
６～９年

ウサギ

園ではウサギを飼育している。興味がある子は外遊びに様子を見に行っている。先生が食事をあげる様子をよく見て「にんじんおいしい？」「もうごはんないよ」と教えてくれる。

生命を大切
にする心、
４
思いやりの
心が育つ

園で生まれたヒヨコに対して「そうっと」と言いなが40代
ニワトリ ら優しく触る姿が見られた。ヒヨコがとても弱い存在
３～５年 （ヒヨコ） であることを知り、大切にしようとする気持ちが育っていることを感じた。

５

50代
20～29年―

世話をしていくことでその日の動物の様子（動きや食欲など）小さな変化をよく見るようになり、思いやりの気持ちが育った。

６

20代
６～９年

―

生き物の生と死も世話をしていくうえで気づいていく部分だと思うので命の大切さなどにも気づいていけるのだと思う。

７

30代
６～９年

―

生き物には寿命があって、命の大切さ尊さが飼育からお墓をつくってあげるところまでを通して勉強になる。

子ども同士 １
の人間関係
を促進する
２

50代
６～９年
50代
30年以上

ニワトリに触れることに戸惑いを見せていた子が、友達が触れ合っている様子をみて、少しずつ戸惑いをな
ニワトリ
くし、親しみをもって接することができるようになった。

―

かわいい小動物たちを見ながら、子どもたち同士の会話が弾むことがある。小動物に心を通わせることができると子どもたちの心は豊かになるように思う。

－ 56 －

幼稚園・認定こども園における動物飼育と子どもの心の発達－動物飼育の現状と保育者の自由記述をもとに－

１

30代
10～19年

キンギョ

キンギョがいるので、毎日のぞいて動いているのを見るのを楽しみにしている。

２

30代
６～９年

カメ
ウサギ

進級当初、園に中々慣れない子どもや泣いてくる子どもが園の玄関にいるカメやウサギなどを見たり、触れたりすると少し落ち着いたり、心の拠り所となり、安心したりすると動物、生き物の大切さを実感する。

30代
６～９年

メダカ

朝、泣きながら登園してきた幼児が、メダカの餌やりを保育者と一緒にすることで、落ち着くということもあり、情緒の安定という点でも、大切な役割を果たしていたように感じる。

50代
６～９年

ニワトリ

泣きながら登園した子どもが、ニワトリを見ることで落ち着き、その後（日）も安定して過ごせることがある。

50代
30年以上

ウサギ を飼育している。子どもたちはこれらの小動物が大好ニワトリ きだ。入園当初、当園を嫌がる子どももウサギに餌をあげることを楽しみに幼稚園に来られるようになった
小鳥

動物により
３
子どもの心
が安定する
４

当園ではウサギ、ニワトリ、小鳥（せきせいいんこ）

５

子どももいる。

連番

表５ 「園・クラスでの動物飼育」に関するエピソード
年代
経験年数

20代
１
３～５年

２

クラス
―

動物種

自由記述の内容チョウ

青虫からさなぎになり、羽化してチョウチョになるまでをクラスで見守り、生き物の生態や不思議さを体験することができた。

以前、テラスの隅に片づけていたプールの縁にカエルの卵があり、２歳児クラスで育てることに。図鑑を見て、何カエルになるか、友達とワイワイ楽しそうにしていると数日してオタマジャクシに。「あー！！」と大喜びで毎日楽しみに登園。しかし、気が付くと「少なくなっている？」餌がカエル 足りず、共食い。厳しい現実も知った。最後のオタマジャ
クシは、なぜか黒ではなく白っぽくて、最後１匹になり、
50代
未満
（オタマ
手足も出ず、小さいまま。冬を迎え、寒さで死んでしまった。
20～29年 （２歳）児 ジャク が、どうして他のオタマジャクシと違うのか、「どうやったシ） ら手足が出てくるのか」「白いからダメで黒くしてあげよう」「水槽のまわりに黒の画用紙をしたら」等、いろいろな考え
をみんなで出し合い工夫しようとする姿もみられ、頼もしかったことを覚えている。
「どうして」「なぜだろう」とみんなで考え、カエルの生態だけでなく、生き物に対するいたわりも身に付けられたように思う。

－ 57 －

寺川夫央

年少児クラスの保育室でメダカを飼っていた際、入園当初
はその水槽にちぎった折り紙を入れたり、クレパスを入れてしまったりする幼児もいた。しかし、その都度、クラスで話し合いながら、メダカの気持ちを考えたり、保育者の思いを伝えたり、汚してしまった水を一緒にかえたりすることで、年少児でも、上手に飼育できるようになってきた。
また、メダカの赤ちゃんをみんなで見守ったり、毎日順番で餌やり当番をしたり。３歳児なりに、生き物の生態に興味をもち、身近な命を大切にするという点でも得たものは大きかったと思う。

３

30代
年少
６～９年 （３歳）児

４

３歳児クラスで、カタツムリを少しだけ飼育した。カラフ
ルなうんちが食べ物によって出ることを飼う中で知ったり、カタツムリをかわいがる様子が見られたりしていた。カタツムリの生態にからめて人の排便についてかかれた食育紙
芝居「ジュンペイのうんち」を読み聞かせると次の日、保30代
年少護者から「カタツムリの話をしてくれて、朝、うんちしよカタツムリ
うとトイレに座ってくれました。いくら私が言ってもダメ
10～19年 （３歳）児だったのに。」と言ってもらえたり、「カタツムリみたいに
何でも食べるよ」といい、苦手な食べ物を食べようとしたりする姿が見られる子どもが増えた。保育教諭がそのまま伝えるより、親しみが持てる生き物が伝えるメッセージの方が、子どもの心に届くのだと感じた。

５メダカ

クラス（年中）で４月頃からメダカを飼い始め最初は主に保育者が世話をしていたが、少しずつ興味を持ち、何人かが世話の手伝いをするようになった。何人かが名前を付け名前で呼び始めると「おはよう」と挨拶をしたり、給食中には「ちゃんと食べよるかな」と普段の生活の中でメダカの様子を気にかけたり、クラスの友達のように思いやりを持って接し、命の大切さを感じる体験にもなった。

アヒル

以前、園でアヒルを飼育していて、環境整備（シルバーのおじさんがしてくれてた）や朝夕の餌やり、掃除が大変だ
った。慣れてくると年長さんが包丁で餌づくりをしたり、餌やりをしたりして、子どもたちは責任感をもち楽しんでいたので良かったと思う。個人的に感じたのは、子ども達にも大人にも、命の大切さや思いやりの心が育ったので良
かった。

６

20代
年中
３～５年 （４歳）児50代
年長
10～19年 （５歳）児メダカ－ 58 －

幼稚園・認定こども園における動物飼育と子どもの心の発達－動物飼育の現状と保育者の自由記述をもとに－

連番

表６ 「動物の生死」を体験するエピソード

１

２

３

年代
経験年数

20代
３～５年

30代
10～19年

50代
10～19年

クラス

動物種

自由記述の内容―

飼育しているニワトリが卵を産んだ際、親が卵を温めておらず冷たくなっていた。
それを子どもたちが大切に温め戻すと、数日後、卵が孵りヒヨコが生まれた。ヒヨコが生まれてからニワトリ 主体的に世話をやいたり、ヒヨコが成長していく様子を気にかけ、見守ったりする姿が見られた。子どもは自分自身が関わった出来事はよく覚えており、興味関心や愛情をより強くもつのだと改めて感じた。
生命を育て様々な気づきがあった。

―

クラスで飼育していたキンギョが亡くなってしまったことがあった。毎日餌やりを当番制でしたり、保育者も見守り定期
的に水を変えていたのだが。全体で話をしたときに数名の子キンギョどもが涙を流していた。今でも思い出すくらい辛い経験だったが、命の大切さ、生き物を育てることの大変さを実際に経験することができ貴重な時間だったと感じている。

―

生き物への興味関心が高まったり、友達と協力して世話をしたりして責任感や思いやりの心が持てるようになるなどとても良いところがあると思う。その一方で、飼育の環境づくりの難しさや長期休暇の世話の仕方も大変だ。ウサギがイタチに襲われ、大変な状況に、その場面は実際には目にしていな
いが、かなりの衝撃だったことを今でも覚えている。

ウサギ

年長児、
ハムスターを飼育していたときのこと。大切に育て、図鑑を読んでハムスターが好きなものや、安心する場所、夜に活発になることなどを知り、子どもたちの関わりも寝ているときは無理に起こさないよう見守るだけにしたり、動きがあるときには体のつくりなどもゲージこしに観察したりし、子どもが主体となって世話を楽しんでいた。徐々に体調がす
20代
年長
４ハムスター ぐれなくなり、夜のあいだに亡くなっていた次の日。年長児
６～９年 （５歳）児全員にそのことを伝え、実際に見せた。涙を流す子どももおり、「埋めてあげたい」と子どもから意見が出た。場所はいつでも見える園庭の花壇に決め、一人一つエサを供えて手を合わせた。次の日から登園時に保護者と共に手を合わせてから入室する子どもが増え、命の大切さを実感する体験となっ
た。

５

50代
年長
10～19年 （５歳）児ウサギ

以前、勤務していた園でウサギを飼育していたところ、寿命や親ウサギの育児放棄などで死んでしまうことが数回あった。毎日世話をしていた年長は、やはりウサギに対する愛情があり、悲しむ様子が見られた。人間を含め、動物には命があり、いつかなくなるということも知ることができたと感じる。また、ウサギを飼育することでの世話（ウサギ小屋の清掃、エサ、水やり）をすることで、責任感がうまれ、当番の時にははりきって動く様子も見られた。同時に、生き物の世
話は、エサやり等をしないとうさぎが死んでしまうなど、大変（責任がある）なことなのだという意識も会話の中から窺われた。

－ 59 －

寺川

考

夫央

察

１

園での動物飼育の現状について
A市内における幼稚園、認定こども園での動物飼育の実態を調査した結果、魚類、昆虫類の飼育割合が高く、哺乳類、鳥類が飼育割合は低かった（表１参照）。この結果は、田川（2020）をはじめ、先行研究と同様の傾向である（河村ら、2013；中島、2020）。
ウサギ、カメを飼育している園は16園中４、５園と少なく、動物の世話を保育者のみで行うと回答した割合は、ウサギでは６割、カメでは７割を超えていた（表２参照）。この
理由としては、動物による子どものアレルギー、動物が苦手な子どもへの対応、動物からの感染症やケガなどを懸念している保育者が多く、子どもの安全性を考えているからであろう（表３参照）。
幼稚園教育要領の「環境」や「人間関係」の解説には、動物に餌をやったり、動物の世話をしたりする体験を通して命を大切にする心や豊かな心情を育てることが記載されている。中島（2020；2021）は、小学生を対象とした研究から、子どもの心の発達に大事なことは「学校に動物がいること」ではなく、「動物との触れ合いや世話」が大事であること、
つまり、世話をし、時間を共有することを通して動物の気持ちを察し、関係性を築いていくような体験が社会性の涵養につながることを実証している。このように、動物に直接関わったり、世話をしたりする体験を通して命に対する愛情や思いやりの気持ちを子どもに育むことが期待され、その効果が予測できるにもかかわらず、園で動物と日常的に関わることの難しさが示されたと言える。
２

保育者の自由記述にみる動物飼育との子どもの発達について
園での動物飼育と子どもの発達についての自由記述には、保育者154人中20人から回答があった。記述の割合は全体の13％と少ないが、いずれも動物飼育が子どもの発達に効果
や意味について肯定的な内容が記されていた。記述数の少なさの要因があると考えられる
が、保育者の年代や保育の経験年数、クラスによる特徴は見出せなかった。
自由記述の分析にあたり、まず、記述内容を大きく３つに分類した。そのうち、「保育者が感じていること、思っていること」には14の記述があった（表４参照）。さらに、これまでの研究（山下・首藤、2005；栗田・西村、2015）を参照し、「環境」の内容と関連の深い「生命を大切にする心、思いやりの心が育つ」（７）、「人間関係」と関連のある「子ども同士の人間関係を促進する」（２）、養護的な側面と考えられる「動物により子どもの心が安定する」（５）という３つに記述内容を分類した。
保育者は、園での動物飼育を通して子どもの思いやりの気持ちや命を大切にしようとする思いが育つ、動物の存在を媒介として子ども同士の関係を促すことを保育経験から実感
していることが窺えた。この結果は、これまでの研究（山下・首藤、2005；百瀬、2015）
から示されたものと同様と言える。
「動物により子どもの心が安定する」と分類した中には、園にいるウサギ、カメ、ニワトリ、小鳥、メダカなどの動物が入園時や登園時の子どもの不安な心を安定させ、子どもの居場所をつくるというエピソードが記されていた（表４参照）。藤岡（2013）は、動物が子どもに情緒的サポートを提供しうるBowlbyのいうアタッチメント対象であることを示唆し、－ 60 －

幼稚園・認定こども園における動物飼育と子どもの心の発達－動物飼育の現状と保育者の自由記述をもとに－「心の教育」以上に子どもの「心の安定」を学校での動物飼育の重要な目的として再認識する必要があると述べている。中島ら（2011）によれば、小学生では、適切に学年飼育を行った場合は動物の世話を行わなかった場合と比べ、学校適応に効果があった。また、ペットの例になるが、Melson（2001）の著書『動物と子どもの関係学』によれば、「多くの子どもたちは、悲しみ、怒り、恐れを感じているとき、自分の気を晴らすために、彼らのペット、それもイヌやネコだけでなく、ハムスター、スナネズミ、トリ、サカナでさえも、頼る」と言う。先行文献や本調査での保育者の記述にみるように、一部の子どもたちにとっては、園での動物の存在が心の安定につながっていると言えるだろう。
「園・クラスでの動物飼育に関するエピソード」は６事例あり、そのうち、クラスでの動物飼育についての記述は５事例であった（表５参照）。クラスで動物飼育をする場合は、園で飼育される場合と比べ、担任保育者の意図が反映されやすいと考えられる。記述された動物種としては、チョウ、オタマジャクシ、メダカ、カタツムリであり、比較的短期間の飼育が想定される生き物であった。哺乳類や鳥類の事例は、アヒルの１事例のみであり、抱くと温かい動物の飼育自体が行われていない現状を反映していると考えられた。
園・クラスでの動物飼育に関するエピソードの内容は具体的なものが多く、保育者が試行錯誤し、子どもたちと一緒に考えながら生き物の世話を行う中で、子どもたちが生き物への興味を高め、いたわりの気持ちをもち、行動を変えていく過程が読み取れた。谷田・木場（2014）は「保育者と子どもたちが、飼育動物に対して慈しみのこころをもって大切に世話をすることを通して初めて何かが生まれてくる」とし、子どもにとっての身近な大人である保育者が命に愛情をもって真剣に向き合っていくことで子どもの心を育む教育につながるとしている。本調査の自由記述でも、担任保育者が生き物の飼育を保育に生かそうとする中で子ども自身が生き物を通してより望ましい方向に行動を変えるなど、保育者のねらい通り、または、保育者の意図を超えたところでその子どもの発達につながっていることが窺えた。このように、動物や生き物を飼育する過程での子どもの発達については、
真摯に動物に向き合う保育者とそのねらいを核にしながらも、自然としての動物と子どもの相互作用においては、偶然性や個別性が大きいことに特徴があるのではないだろうか。
幼稚園教育要領の解説に「生命の誕生や終わりといったことに遭遇することも，幼児の心をより豊かに育てる意味で大切な機会となる」とある。保育者の自由記述による「動物の生死を体験するエピソード」の５事例のうち、「生命の誕生」に関する内容はヒヨコ（ニワトリ）の孵化について記された１事例、「生命の終わり」に関する内容は４事例であった（表６参照）。生も死も計画されたものではないが、園で動物飼育をしているからこそ、そうした場面に出会う可能性があると言えるだろう。本調査でのエピソードの記述は、保育者自身が飼育動物の生や死に直面した感動や衝撃により、強く印象に残っている出来事
だからこそ記述された内容とも言える。谷田・木場（2014）は飼育動物の死が子どもに与える影響について「個と個の絆が形成された生き物の死に対して私たちの心は強く揺さぶられる」、「大人が子どもたちに死を伝えようとするならば、まず、大人自身が生と死をどのように捉えているのかを問う作業が必要である」と述べている。事例の記述にみるように、動物の誕生の不思議さは子どもに感動をもたらす一方、愛情をもって育てていた動物の死は子どもたちに衝撃を与え、悲しみや寂しさの感情を喚起するとともに、かけがえのない命の尊さに気付く機会となる。保育者や身近な大人自らの動物への生死への向き合い－ 61 －

寺川夫央

方が、子どもへの命の教育、心の育ちにつながる重要な意味をもつのである。

まとめと今後の課題
本研究では、幼稚園等での動物飼育と子どもの心の発達について、動物飼育の現状と保育者の自由記述から把握し、先行研究と照合しながら考察を行った。その結果、愛媛県A市における動物飼育は哺乳類や鳥類が少なく、子どもが飼育動物の世話をする機会も少ない現状があった。保育者の自由記述から、園での動物飼育は「環境」や「人間関係」に関わる子どもの心の発達を促すこと、クラスでの生き物の飼育が子どもの心を多様に発達させること、飼育動物の生死の体験が子どもの豊かな心情を育むことが示された。
先行研究と同様に、保育者のあり方を通して動物や生き物が子どもの心の発達に大きく影響することが示される一方、動物飼育における課題は大きい。今後、動物と子どもとの関わりについては、地域や行政を含めて考えていく必要があるだろう。
また、今後は子どもの心の発達を促す側面に加え、動物が子どもの心の安定や心の癒し、
子どもの適応にどうかかわっていくのかを含め、さらに研究を進めていきたい。

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百瀬ユカリ（2015）．幼稚園及び保育所における動物介在活動の意義―動物飼育活動を中
心に― 大東文化大学紀要（社会科学編），53 ，71-79．
文部科学省（2018）．幼稚園教育要領（平成29年告示）解説謝

辞

本研究の調査にご協力いただきました関連市の保育幼稚園課、幼稚園及び認定こども園の園長先生はじめ諸先生方に深く感謝申し上げます。

－ 63 －

寺川夫央－ 64 －

今治明徳短期大学研究紀要

第46集

65 ～ 782023

保育者養成におけるオペレッタ・劇あそびを通した学生の学び―表現力、主体性、協働性の向上を目指して―寺川

夫央１）、十河治幸２）、濱田

栄子３）、松田

文春４）

What childcare students have learned
from operetta and drama play
－Activities aimed at improving expressive, proactive,
and collaborative skills－
Fuo Teragawa, Haruyuki Sogo, Eiko Hamada, Fumiharu Matsuda

問

題

と

目

的

多くの保育者養成校では教育活動の一環としてオペレッタ、劇あそび活動が行われ、その成果が報告されている（山中、2016；魚住・村上、2017；大竹ら、2021；南谷、2022）。
オペレッタや劇あそびは、歌唱やダンスといった音楽および身体表現を中心に衣装、大道具、小道具の制作など造形表現を含めた総合的な表現活動である。保育者養成においては、保育者として学生一人一人が表現する積極的な態度としての「主体性」や全員で一つのものを作るうえで必要な「協働性」を培うことができる活動としても位置付けられる。
筆者らは、今治明徳短期大学（以下、「本学」とする）において、幼児教育学科第56期
入学生を対象に１年次の活動としてオペレッタ活動に取り組み、その成果を保育所の子どもたちと引率の保育者の前で披露した。この活動を通して学生たちは他者と協力する大変さ、全員の意見を尊重する難しさを感じると共に満足感や達成感を味わえてよかったと概ね評価した。しかし、教員からみれば、学年全体としての主体性を発揮するには至らず、協同して演じる楽しさが十分に伝わらないという課題が残った（十河・濱田、2022）。
また、地域志向の保育者養成を目指す本学では、今治市と連携した学生参加の地域の子育て広場活動を継続して行っている。１年次には、今治市児童館職員が企画・運営する「おでかけ児童館」に運営補助として参加し、２年次には学生が主体となり「めいたん広場」と呼ぶ子育て広場活動を実践している。学生がグループで子育て広場活動を計画、準備、
実践、振り返りを行うことで保育者に向けた学びにつなげている（寺川ら、2021）。第56
期生は２年前期に２回、子育て広場活動の実践を行ったが、その振り返りとして学生同士
１）幼児教育学科 令和４年度「地域と子育て支援Ⅳ」「教職実践演習（幼稚園）」科目担
当２）幼児教育学科 令和４年度「教職実践演習（幼稚園）」「保育内容人間関係の指導法」
科目担当
３）４）幼児教育学科

令和４年度「地域と子育て支援Ⅳ」科目担当－ 65 －

寺川

夫央・十河

治幸・濱田

栄子・松田

文春

の連携不足や学生間でリーダーシップが発揮されないことが課題に挙がった。
筆者らはこれまでのオペレッタ活動や子育て広場活動を振り返り、１年次と同じ題材で役割交代をするなどの工夫をし、再度オペレッタ活動を行うことで現状の課題を打破すべく計画を始めた。一方、学生からは一人一人に役割がある新しいことがしたいとの意見が挙がった。そこで、学生には、活動のねらいとそれを達成するための大枠を伝えると共に活動内容について意見を募り、新たな題材でオペレッタと劇あそび活動を行うことにした。
新たな題材となり、活動を形にするにはある程度の時間が必要となるため、複数の教員が複数科目で連携する授業日程を計画した。２年間の集大成として保育者としての主体性や協働性の向上を目指すねらいに合わせ、学生間で話し合いながら、学生自身の力で活動を進め、保育所の子どもたちとの交流会で成果発表をすることを最終目標とした。
本稿の目的は、学生主体によるオペレッタおよび劇あそび活動の教育実践の概要、学生自身の評価と振り返りレポートの記述内容、教員の振り返りをもとに「学生の学びの成果と課題」、「活動のねらいの達成状況」、「教育活動の成果と課題」、「成果発表の方法」について考察し、今後の保育者養成の取り組みに生かしていくことである。

方

法

１

本活動の概要本学幼児教育学科第56期生19名が２年後期の活動としてオペレッタおよび劇あそび活動（以下、「本活動」とする）に取り組んだ。本活動の概要（表１）、本活動の題材・選択理由・
教材（表２）、本活動の授業日と活動内容（表３）をそれぞれ表にまとめた。
（１）本活動のねらいと活動する授業科目
本活動のねらいは、２年前期までの課題および本学幼児教育学科のディプロマポリシーと合致するものとして、「個々の表現力を向上させる（殻を破る）」「２年間の集大成として、保育者としての主体性、協働性を高める」こととした。
本活動を展開する時間を確保するため、２年後期に開講される複数の科目を組み合わせ、各科目を担当する幼児教育学科の教員４名が連携し、当該年９月下旬から翌年１月にかけて計20日（１日１コマ90分または２コマ180分）にわたり活動を展開した。
前半には「地域と子育て支援Ⅳ」の授業内で本活動を行った。これは、感染症対策により中止となった学生祭の計画や準備の時間を充当する形とした。
本活動は主体性や協働性を高めることをねらいとし、具体的には保育実践活動の計画・準備・実践・振り返りを行う内容であることから、学期の後半は、この内容とねらいに深く関連する「保育内容人間関係の指導法」および「教職実践演習（幼稚園）」の授業内で進めることにした。
（２）グループ分け
新しい題材で活動に取り組みたいという学生からの意見を受け、オペレッタと劇あそび活動の２グループにし、それぞれのグループで題材を検討することにした。学生の希望通
り分けるとオペレッタ活動は14人、劇あそび活動は５人のグループとなった。人数に偏りはあったが、学生の主体性や題材との関連を考え、学生の希望通りとした。
（３）題材と選択理由－ 66 －

保育者養成におけるオペレッタ・劇あそびを通した学生の学び―表現力、主体性、協働性の向上を目指して―

グループ内で検討し、オペレッタは「ももたろう」、劇あそびは「おおかみと７ひきのこやぎ」を題材とすることにした。題材の選択理由として、２つに共通するものは、皆がよく知っている話であり、子どもたちが楽しめることが挙がった。また、「ももたろう」
では役割が分担されており、話の盛り上がりがあること、「おおかみと７ひきのこやぎ」
では子どもと共に創る劇を想定していることから、子どもと一緒に楽しみながら進められることが選択理由に挙げられた。

表１

オペレッタ・劇あそび活動の概要

２年前期 ・昨年度（１年次）のオペレッタの集大成をさせたい。
終了時の ・新しい内容でもよい。学生がやりたい内容とする。
教員の願 ・本学幼児教育学科の学修目標をカバーするものにする。
い・自己表現の体現として身体表現を伴うものとする。（オペレッタ、劇、ダンス等）
２年前期 ・学生自身の前期の課題として「リーダー不在」「学生同士の連携不足」が挙がる。
の学生の ・（活動内容について）楽しめるものをしたい。
意見
・一人一人の役割がある、新しいことをしたい。
活動のね ・個々の表現力を向上させる（殻を破る）。
らい
・２年間の集大成として、保育者としての主体性、協働性を高める。
活動をす 「地域と子育て支援Ⅳ」（６コマ予定）る授業科 「保育内容「人間関係」の指導法」（５コマ予定）目「教職実践演習（幼稚園）」（６コマ予定）「保育臨床相談」（必要に応じ、数コマ予定）
教育方法 科目の担当者が主となりつつ、担当科目外でも教員間で連携しつつ学生指導を行う。
上の工夫 ダンス指導者をゲストとして招き、身体表現のアドバイスをいただく。
成果発表 １の機会
２
３

保育学生研究大会オンライン（動画）参加（12月）（動画撮影は10月末）
１年生への披露と意見交換（12月）
保育所の子ども（年長・年中）との交流会（12月）

表２
題材

オペレッタ・劇あそび活動の題材・選択理由・教材
劇あそび（学生５人）

オペレッタ（学生14人）

おおかみと７ひきのこやぎ

ももたろう

選択理由 ・みんなが話を知っている
・みんなによく知られている・子どもと一緒に楽しめる・話の流れがわかりやすい
・子どもも参加することができ、楽しみ ・話の盛り上がりがあるながら進められる・歌や登場人物が多く、楽しい・曲に聞きなじみがある
・役割が分担されている・道具などを準備しやすい教材『０～５歳 子どもとつくろう！ワクワ 『阿部直美のオペレッタ
ク劇あそび おおかみと７ひきのこや （乳幼児研究所）
ぎ』（ひかりのくに）＊１年次には、馬場のぼる作「11ぴきのねこふくろのなか」（『二本松はじめ
きのねこふくろのなか』）を題材にオペレッタ活動を行った。

－ 67 －

ももたろう』

つながり遊び歌 ～ 11ぴ

寺川

表３

夫央・十河

治幸・濱田

栄子・松田

文春

オペレッタ・劇あそび活動の授業日と活動内容

授業日

活動内容

１

９月27日

２

９月30日

リーダー、サブリーダー、記録係等役割分担

内容の決定

３

10月18日４

10月19日５

10月21日６

10月24日７

10月25日グループごとに演じゲスト（ダンス講師）からアドバイスを受ける①

８

10月26日グループでの準備・練習／大道具・小道具・衣装制作

９

10月27日

動画撮影のためのリハーサル

10

10月31日グループでの準備・練習

11

11月１日

中四国保育学生研究大会用動画撮影①⇒動画視聴振り返り（11月２日）

12

11月４日

中四国保育学生研究大会用動画撮影②⇒動画視聴振り返り（11月21日）

13

11月30日グループでの準備・練習

14

12月７日

グループごとに演じゲスト（ダンス講師）からアドバイスを受ける②

15

12月12日グループでの準備・練習

16

12月14日

１年生への披露と意見交換＊ゲスト（ダンス講師）からアドバイスを受ける③

17

12月16日

A保育所との交流会（成果発表）①18

12月23日

A保育所との交流会時の動画を視聴し、振り返りをする

19

１月11日

B保育所交流会リハーサル

20

１月13日

B保育所との交流会（成果発表）②

グループでの準備・練習／大道具・小道具・衣装制作＊基本的に１授業日に１コマ（90分）で活動したが、日程により２コマ（180分）の日が含まれる。
＊進捗状況の遅延と交流会を２回行うことにしたため一部補講で対処した。その結果、計画より授業日が多い。

（４）活動の展開と成果発表（実践）
２年後期が始まる９月末から計画・準備・練習を開始し、台本の読み合わせ、セリフ、歌、動き、ダンスの練習、大道具、小道具、衣装等の制作を10月末までに一通り行い、その後はよりよい表現を目指し、グループで話し合い、改善を繰り返しつつ演技の練習を行った。
本活動の集大成となる成果発表（実践）は、中四国保育学生研究大会への動画参加、１
年生との意見交換を経て、保育所の子どもたちとの交流会（以下、「交流会」とする）を本学大講義室で行った。当初、地域の２か所の保育所の子どもたちを招き、同日入れ替え制で行うことを予定していたが、それぞれの保育所の都合に合わせた結果、成果発表の機
会は12月（A保育所）と１月（B保育所）の２回となった。A保育所からは年中・年長組の子ども39名と保育者４名、B保育所からは年中・年長組の子ども43名と保育者７名が参加した。交流会の目標は２回とも「子どもとやりとりをしながら、会場一体となって楽しい時間を過ごす」こととし、１月の交流会の目標には「これまでの反省を生かし、主体性、協働性、自己表現力を意識し取り組む」を追加した。

－ 68 －

保育者養成におけるオペレッタ・劇あそびを通した学生の学び―表現力、主体性、協働性の向上を目指して―（５）教育方法の工夫
教育方法としては、２年次であること、主体性や協働性を高めることをねらいとしていることから、極力、学生間での話し合いを中心に学生自身の力で進めていくことを教員それぞれが意識しつつ取り組んだ。
一方、ダンス指導者をゲストに招き、学生の身体表現についてのアドバイスを求め、専門的な視点をいれながら学生自身が表現力を高めていけるよう工夫した。また、中四国保育学生研究大会に向けた撮影や交流会での記録を含め、複数回にわたり学生の演技を録画し、学生自身が客観的に自分たちの姿を振り返り、自らの気付きを改善につなげられるよ
うにした。
２

分析の指標

（１）成果発表（実践）後の観点別評価
本稿では、成果発表（実践）としての交流会を学生の学修成果と捉え、それを観点別に評価する指標をもとに、学生自身が評価した。その観点別評価の指標を表に示す（表４）。
（２）振り返りレポートの記述内容
12月および１月の交流会後および全活動終了後の学生の振り返りレポート（以下、「振り返り」とする）から学生の学びや気付きを捉えた。
振り返りの内容は、交流会後では「目標の達成状況」「グループ内、グループ間、全体での連携・協力」「良かったこと・心に残ったこと」「反省点・次の活動に向けた改善点」「感
想・気づき」、全活動終了後では「活動全体を通して自分自身が努力したこと・がんばったこと」「活動全体を通して気づいたこと・学んだこと・身に付いたこと」「反省したこと・改善できること」「保育者として今後生かせること」「全体の感想」をそれぞれ自由記述するものである。
なお、使用する学生の振り返りレポートなどの記録物については、記述内容の引用があること、引用自体が成績評価にかかわることは一切ないことを紙面にて学生に説明した。
また、振り返りの記述内容の引用に関しては個人が特定できないよう配慮した。

－ 69 －

寺川

表４

夫央・十河

治幸・濱田

栄子・松田

文春

オペレッタ・劇あそびの成果発表（保育所の子どもとの交流会）での評価の観点
観点

S

大変良い

A

良い

B

一部良い

C

要努力

１

声の大きさ
言葉の表情

全てではないが、ほ全ての場面で、会場
とんどよく聞きとれ
全体よく聞きとれ
一部、聞きとりにく 全体的に聞きとりにるる。 役 に な り き り、いことがあるくい
役になりきり、言葉
言葉に活気、メリハ
言葉に表情がある
言葉に表情がないにメリハリ、表情がリ、表情がある
ある

２

スピード

一 部（ 速 い・ 遅 い ）全体としてちょうど一部、（速い・遅い） 全体的に（速い・遅場面があるが全体で
よい
場面がある
い）
はよい

身体表現力

出演者全員が十分に身体を使い、大きく動き、適切な表現ができている

ほとんどが十分に身体を使い、大きく動き、表現することができている

一部は十分に身体を身体を使った表現が使 い、 大 き く 動 き、
不十分な場面が目立
表現することができ
つ
ている

態度・姿勢

全員、一生懸命に演じようとする姿勢や誠実さがみられ、キビキビとし、好感がもてる

ほとんどの人に一生懸命に演じようとする姿勢や誠実さがみられる

一部の人に一生懸命
全体として一生懸命に演じようとする姿
さや誠実さがみられ
勢や誠実さがみられ
ない
る

５

連携・協力

チ ー ム 間 で の 連 携・協力の姿勢は随所に チ ー ム 間 で の 連 携・ 一部ではチーム間で チ ー ム 間 で の 連 携・みられ、チームを超 協力の姿勢は随所に の連携・協力の姿勢 協力の姿勢がみられ
えた連携・協力もみ みられる
がみられる
ない
られる

６

流れ
まとまり

全体のまとまりがとてもよい。流れ、場
面展開、間合いがとてもスムーズである

７

会場への
配慮

会場で見ている人を 会場で見ている人を意識し演じていると 意 識 し て 演 じ て い
十 分 に 感 じ ら れ る。 る。会場を巻き込も
会場を巻き込みなが うと努力している姿
ら展開している
がみられる

８

楽しさ
おもしろさ

終始、楽しい展開で楽 し い 展 開 で あ り、あり、満足感の高い
楽 し い 展 開 で あ り、 楽しさ、面白さに欠満足感の高い演出で演出である。内容も内容も面白いける内容であるある。内容も面白い
大変面白い

９

子どもの
様子

全員の子どもたちが楽 し む こ と が で き ほとんどの子どもが 一部の子どもは楽し 子どもは楽しむことた。どの子どもも満 楽しむことができた むことができたができなかった
足そうである10

総合的評価

とてもすばらしいとすばらしいと感じた
感じた

３

４

全体のまとまりはよ 一部では、まとまり
まとまりがない。流い。流れや場面展開、 がある。流れや場面
れや場面展開、間合
間合いは一部スムー 展開、間合いはそれ
いは課題があるズであるなりである－ 70 －

会場で見ている人を意識して演じている。会場を巻き込もうとしているが難しい様子がみられる

会場で見ている人を意識していない。会場を巻き込むことは難しい

がんばっていると感 がんばってほしいとじた
感じた保育者養成におけるオペレッタ・劇あそびを通した学生の学び―表現力、主体性、協働性の向上を目指して―

結

果

と

考

察

交流会後の学生による観点別評価（表５）および振り返りの記述内容（表６）、本活動
全体の振り返りの記述内容（表７）を表にまとめた。表に示した結果および本活動にかかわった教員４名（以下、「教員」とする）の活動への評価と振り返りを含め、本活動を通しての「学生の学びの成果と課題」、「活動のねらいの達成状況」、「教育活動の成果と課題」、「成果発表の方法」について考察を行う。
表５

成果発表（保育所の子どもとの交流会）の観点別評価（学生）

活動内容
回答者
観点

オペレッタ「ももたろう」

劇あそび「おおかみと７ひきのこやぎ」

12月交流会（A保育所）１月交流会（B保育所）12月交流会（A保育所）１月交流会（B保育所）
学生（15）
学生（15）
学生（14）
学生（17）
評価

１ 声の大きさ一部 要
一部 要 大変
一部 要 大変
一部 要 大変
大変
良い
良い
良い
良い
良い 努力
良い 努力 良い良い 努力 良い良い 努力 良い
良い
1

9

5

1

8

6

3

9

2

2

13

1

16

3

3

13

２ スピード

2

12

1

1

10

4

4

10

３ 身体表現力

1

12

2

1

13

1

4

7

2

13

2

12

3

14

2

1

14

4

10

3

14

４ 態度・姿勢

69

５ 連携・協力3

10

６ 流れ・まとまり

2

13

1

14

4

10

７ 会場への配慮

2

13

2

13

5

8

８ 楽しさ・おもしろさ

3

12

2

12

5

９ 子どもの様子

6

9

3

12

7

10 総合的評価

1

14

1

14

2

12

1

4

13

5

11

9

7

10

7

8

9

2

14

1

2
1

1

1

＊数字は回答者数。オペレッタグループ、劇あそびグループのいずれの学生も両方の評価をしている。

１ 本活動を通しての学生の学びの成果と課題（１）成果
オペレッタおよび劇あそび活動を始めるにあたり、年中および年長児が楽しめるもの、
子どもと一緒にやりとりや活動ができるものを要件として挙げた。それを受けて学生はどの子どもたちも楽しめるように皆が知っている題材を選び、グループそれぞれ次のことを想定して進めた。オペレッタでは、見せ場であるももたろうと鬼の攻防の場面をいかに盛り上げるか、学生間で話し合い、オペレッタ開始前に子どもたちと声援練習をし、戦いの場面では子どもたちが応援するという流れにした。また、劇あそびでは、交流会時に６人の子どもたちがこやぎ役をし、学生と共に舞台で演じ、学生たちは会場で見ている子ども
たちともやりとりをしながら会場一体で劇を創った。これらの仕掛けにより、交流会では会場の一体感、子どもたちの楽しむ様子が教員からも見てとれた。
観点別評価の会場への配慮、子どもの様子の項目については他の項目に比して学生自身の評価が高く、振り返りの記述では「子どもたちが楽しむ様子が学生自身の喜びにつながった」との記述が多くあった。これらから、交流会時の目標であった子どもとやりとりをしながら、会場一体となって楽しい時間を過ごすことは達成できたと考える。

－ 71 －

寺川

夫央・十河

治幸・濱田

栄子・松田

文春

表６ 成果発表（保育所の子どもとの交流会）での学生の学び（学生のレポートから一部を抜粋）
12月交流会（A保育所）

１月交流会（B保育所）
・何度も改善点を出し反省を生かせた・会場一体となって楽しむことができた
目標達
・アドバイザーの助言を基に活動できた・今までで一番よい演技ができた
成状況
・主体性・協働性に関しては少し人任せの部分があっ・今までの改善点を意識しながらできた
た・練習などでは協力ししっかりと話し合うことができ
・学年全体で協力することができた
たグルー ・全員で協力し、一致団結していた・前回（12月）は幕間が長かったが、事前に考え、待プ、全 ・劇グループがオペレッタの歌を一緒に歌ってくれた
合を短縮することができた
体での こと、これが全体の「協力」であると気付いた
・事前に細かく打合せをしていたのがよかった。前回
連携・ ・劇を始めるまでにオペレッタグループが手あそびでよりスムーズにできた
協力 つないでくれて子どもも楽しく待つことができたと思・見送りは担当だけでなくみんなでできたのがよかっうた・（幕間）ピアノの音が聞こえると子どもが一緒に歌っ・（幕間）始まる前に子どもが「楽しみ」と声に出し、てくれたことが心に残った
わくわくしている姿を見たこと・（劇あそび）こやぎ役で参加した子どもは堂々として・（幕間）手あそび「ぼうが一本」をするとき、子ども声もよく出ていたので見習わないといけないと思った良かっ全員が注目して楽しそうにやってくれたので嬉しかっ・（劇あそび）こやぎ役の子どもが自分からアレンジのたこ
たし安心したアイデアを言ってくれたことが印象に残ったと・心・（劇あそび）こやぎ役になった子どもたちはとても嬉・（オペレッタ）ももたろうの戦いのシーンで思った以に残っしそうに演じていた。セリフを忘れてしまったとき、上に子どもが応援してくれたのでとても嬉しかった
たこと座席にいた子どもたちが大きい声で教えてあげていた・（オペレッタ）戦いの場面で子どもから「がんばれ」
・（全体）学生が「言ってね」と言わなくても自然と子という声が多く聞かれ、自分は鬼役だが、がんばろう
どもたちから（台詞や声援など）声を出していて会場という気持ちになれたので、参加型の良さを改めて実の一体感につながっていてよかった
感した・（劇あそび）こやぎ役の子どもへの説明が長く、時間・（オペレッタ）やっぱり歌が思ったよりも聞こえていがかかりすぎたので、短く簡単に説明できるようにすなかったようなのでそこは悔いが残ると思った
る・（オペレッタ）もっと役になりきっていたら、より盛・（劇あそび）衣装は調節できるようにしていたが、肩反省り上がっていたのではないかと思うのところが子どもには大きかったので改善したい
点・次・（オペレッタ）もっと身体を大きく動かし、歌を大き・（オペレッタ）歌を全て覚えられていなかったため、の活動
く歌うこと、最終的には自分の殻をもっともっと破る
１月までには練習しておきたいに向けことが必要だと思う・（オペレッタ）人任せにするのではなく、一人一人がた改善・（全体）子どもたちが来て、誘導ではない人たちは、積極的に役になりきって演じる点
自由に話したりしていたので、やるときにはしっかり・（全体）待ち時間、準備が長かったので、その間のつやり、メリハリをつける
なぎをしっかり考えておく
・（全体）「ありがとうございました」のお礼の言葉は・（全体）「こっちのグループではないから」と思うの担当を決め、しっかり伝えるではなく、全員で協力して一つのものを成り立たせる・一人一人が良いものになるよう心掛けた結果、子ど ・子どもたちを楽しませるとか、一緒に楽しむことのもたちに楽しんでもらえたのだと思う
大切さを感じた・子どもたちがいたからこそ、笑顔で元気よく役をす ・子どもたちとの交流で、自分たちも元気になれる。
ることができた
子どものような感性で表現できるとよいと思った
・子どもたちがいるだけで、士気も上がり、今日はが ・多くの子どもたちが「がんばって」と応援してくれ
んばろうという気持ちになれたのだと思う
たのですごくやる気が出た。子どもたちには感謝しか感想・ ・私は鬼役だったが、子どもたちが桃太郎に「がんばれ」ない
気づき と大きな声で応援していたので、負けずにがんばろう ・自分たちが楽しくオペレッタや劇あそびができたのと役になりきって演じることができた
は、子どもからの声援や楽しそうな表情があったから・練習では見られなかったグループ間の協力がみられ、こそだと感じた。子どものパワーはすばらしく、子どクラスがよい雰囲気になったことがとても嬉しく感じ もたちから学ぶことも多くあった
た・最後の舞台だったが、今までの反省点、改善点を生・２つのグループが協力しながら、楽しくできたし、かし行うことができ、いい経験になった。反省点はた
今までの中で一番良い発表になったと思った
くさん見えたので、現場に出て生かしていきたいと思う
・学生のレポート記述の一部を抜粋した。原則原文のまま引用したが、わかりやすい言葉にした箇所がある。語末は常体とした。

－ 72 －

保育者養成におけるオペレッタ・劇あそびを通した学生の学び―表現力、主体性、協働性の向上を目指して―

表７ オペレッタ、劇あそび活動全体を通した学生の学び（学生のレポートから一部を抜粋）
活 動 全 体 を ・鬼役だったが、他の鬼役とどうしたら怖い鬼に見えるかなど話し合いながら、振りやかけ声を考通 し て 自 分 えた。ダンスは大きく踊ることで迫力が出たり見栄えがよくなったりするので、意識してがんばっ
自身が努力 たし た こ と・・戦いのシーンではずっと客席に顏を向けていなかったため、子どもから見られていることを意識し、が ん ば っ た 体を正面に向けるようアイデアを出した
こと
・練習だけでなく、小道具づくりもグループのメンバーと協力してがんばることができた
・他の人と協力して一つのものを作るということを意識して取り組んだ。全員が真剣に向き合っているとお互いの意見が違ってくることもあったが、子どものことを考えたらどちらの方がよいかを大事にしながら意見を出すことを心がけた
活 動 全 体 を ・恥ずかしさをもったまま演技をするとあまりいいものはできないと思った。見てくれる人が楽し
通 し 気 づ い めるように、演じている自分自身が楽しむことが大切だと強く感じた
た こ と・ 学 ・体全体を使って表現する、役になりきって行うことの大切さを学んだ。皆で一つの劇やオペレッ
ん だ こ と・ タを完成させる楽しさや達成感、満足感を味わうことができた
身 に 付 い た ・子どもと劇あそびをすることで子どもがどのようにすると取り組みやすくなるのかを考えた。子ことどもに教える体験は今まで少なかったので、子どもと話し説明する力が身に付いた・大人数の方が、力が集まり、完成度が高くなると思っていたが、人数が多いほど、話し合いの機会が少なかったり、誰かに頼りきりになったり、モチベーションを上げるのが難しいと感じた
・協力すること。自分のグループだけでなく、他のグループの人たちとも一緒に協力することが大切だと思った・初めは自分の意見を言うことすらできていなかったのに、２年経ち、自信がついたころには進んで意見を言うことができていた。私はそこまで積極的に発言できるほうではなかったが、成長したと自分で感じた・オペレッタと劇活動を通して、１年生の時の活動より大きく成長できたと感じた
・皆で協力して一つのものを創り上げる大変さや楽しさを感じられた。身体表現も今まであまり行うことがなかったため、元気よく見せるにはどうしたらよいかを考えながらやることで表現力をつけることができた
反 省 し た こ ・大人数だと一人一人の意識が低くなっていると感じた。自分の役割に責任をもつべきと・ 改 善 で ・もっと一人一人が楽しく積極的に取り組むことができるとよかった。オペレッタは人数が多かっきることたため、人任せ部分があり、数名のみで話し合いを進めていくことが多かった
・積極的に意見を言ってくれるメンバーに頼ってばかりなところがあったので、１つでも自分の意
見を言えるように改善していきたい。友達としゃべったりして、真面目に練習に参加しないところがあったので反省したい
・一人一人が意欲的に参加することは改善できると思うので、自覚をもって活動していけるように意識する
・練習中のダラダラとした雰囲気や何人かが熱心にどうすればもっとよい作品になるかを話しているときに他の人は雑談をしているなどが多かったので、もっと限られた時間を有効に使えるようにしたい
・一人で頑張っても意味がないため、役ごとに改善点を出し、全体で共有する・リーダーに頼りすぎている部分も多々あったので、全員で話し合って意見をもっと出し合えたらよかった
保 育 者 と し ・保育の現場では、劇やオペレッタをする機会がたくさんあると思うので、楽しさを伝えながらでて 今 後 生 か きたらいいせること・子どもたちと何かをするときも一朝一夕にはいかないと思うので、何事も気長に根気よくがんばりたいと思う・最初は手探りだったが、流れがわかるようになると「ここはこうしたほうがいい」というアイデ
アが増えてきたので、まずは保育者が全体の流れをしっかりと把握することが大切だと思った
・運動会やお遊戯会など様々な場面で指導力が大切になってくると思う。その時にどうしたらうま
く伝わるかなど子どもの目線になって考え、今までのオペレッタでの経験を生かしながらがんばりたい・テーマ、題材の準備や衣装の制作、役になりきり、表現することは保育者として子どもたちに指導する際に生かせると思う。学生間の連携や協力は、保育者同士の連携やコミュニケーションの基礎であると思う－ 73 －

寺川

夫央・十河

治幸・濱田

栄子・松田

文春

全体の感想 ・子どもたちのパワーは保育者の一番の活力なのだと改めて気づくことができた・劇やオペレッタをするとき、目の前に子どもたちがいるといないのでは全然、場の空気が違うと思った。練習は大変なこともあったが、本番がすごく楽しかったので本当に良かった
・子どもたちに「おもしろかった」「楽しかった」などの嬉しい言葉をたくさんもらい、練習してきて良かったと心から感じることができた。改善点を自分たちで見つけ、意見を出し合うことができるようになったと思う
・練習のときはまとまりがないように感じたが、子どもたちを前にすると皆はりきって、子どもから受けるパワーは偉大だと感じた。子どもたちを楽しませたいという気持ちが学生を一つにしたと思う
・脚本や題材を自分たちで決めて行うのは初めてで完成するのかと不安だった。何から始めてよいのかわからない、うまく形にならないもどかしさを感じた。本番で子どもたちが楽しんでくれたので達成感を感じた。しかし、同時に「もっとうまくできたのでは」「自分たちの限界だったのか」という不完全燃焼のような気持ちも出てきて満足できていないのも事実だ。全ての気持ちや経験が現場で生かせるのかは、これからの私の行動次第だと思う
・学生のレポート記述の一部を抜粋した。原則原文のまま引用したが、わかりやすい言葉にした箇所がある。語末は常体とした。

12月の交流会での振り返りには、劇あそび前、舞台で演じる子どもたちに対し、学生からの説明が長引いたため、オペレッタのメンバーが手あそびをして会場の子どもたちと時間を過ごしたこと、オペレッタの歌声が会場に届きにくいことに劇あそびのメンバーが気付き、一緒に歌を歌ったこと等、グループ間で連携、協力する姿が記述されていた。また、12月の交流会での反省や課題に対し、１月の交流会では事前に細かく打ち合わせをするな
どして改善し、スムーズに展開できたとの振り返りがみられた。このように、学生たちは、適度な緊張感をもって活動する場においては、全体を見て臨機応変に対応する力や改善努力をする力を発揮したと言えるだろう。
交流会後の学生の評価では、どの観点においても「良い」との回答が多く、総じてみると概ね肯定的な評価をしていると言える。活動全体を通した学生の振り返りでは、「この活動を通して子どものことを考え検討することの大切さを学んだ」と記されていた。また、保育者として今後生かせることとしては、「劇やオペレッタの楽しさを伝える」、「運動会
やお遊戯会などの指導場面で子どもの立場に立って考える」、「学生間の連携や協力が保育者同士の連携やコミュニケーションの基礎となった」等の記述があった。これらから、本活動が保育者になる学生にとって具体的な学びにつながっていることが窺える。
（２）課題
練習段階では教員、ゲスト講師、学生同士での意見交換において、学生の身体表現に対し、それぞれの役になりきり演じる、きびきび元気よく動く、発声や歌声の声量を大きくするというアドバイスが繰り返し共有された。振り返りの記述からも学生はそれらを十分に意識して取り組んできたと考えられる。成果発表の観点別評価ではほとんどの項目が「良い」または「大変良い」であったが、声の大きさ、身体表現力の項目では「一部良い」との回答が複数あり、学生自身、成果発表でも表現力に課題を感じたことが窺える。学生の振り返りでは、特にオペレッタの歌の声量や身体表現が課題として記述されており、恥じらいを乗り越えて役になりきること、殻を破り自分なりの表現をすることが最終段階でも難しかったと言える。
２年次の活動では、学生が自分たちで創り上げることをテーマにしており、活動内容、題材の決定はもちろん、計画、準備、練習についても、できる限り学生主体で行うことが－ 74 －

保育者養成におけるオペレッタ・劇あそびを通した学生の学び―表現力、主体性、協働性の向上を目指して―できるよう教員は見守り、質問や要望があれば応えるといった形で活動を進めてきた。活動全体を通した学生の振り返りの中に、「自分たちで決めて行うことは初めてで最初は不安や戸惑いを感じていた」こと、「交流会はやり遂げて達成感はあったものの、もっとう
まくできたのではないかという不完全燃焼のような気持ちもあった」ことが記されていた。
交流会後の学生の評価では「大変良い」と回答している数は総じて少ないことから学生自身が自分たちのパフォーマンスに多少の不十分さや不足を感じているとも読み取れる。これらから、学生一人一人がねらいや目標に向けて意欲をもち続け、有効に時間を使いながら精一杯自分の力を出しきることができたかについては課題が残った。
２ 活動のねらいの達成状況（１）「個々の表現力を向上させる（殻を破る）」こと
学生の評価や振り返りの記述、また、教員の視点から見ても学生の表現力が十分に向上したとは言い難い。学生個々には「表現力を向上させたい」と頭では考えていたかもしれないが、「殻を破る」という程の表現はできなかったと言える。例えば、オペレッタでは、集団で踊る場合には、教材にある振り付けのみで踊り、既成の振り付けをアレンジし、それぞれの役に相応しい表現をするまでには至らなかった。
考えられる一つの理由は、表現力の実現したイメージが教員と学生では違っているということである。また、集団の中での同調意識が強く働き、自分らしさを出していくことに不安や恥じらいがあるといった学生一人一人の心理的な理由も考えられる。さらには、表現力の向上のためにどうすればいいのかわからないといった主体性の課題があるのかもしれない。
このねらいにおける成果としては、学生の多くは表現力の向上を意識して取り組み、自分なりに努力したことが振り返りの記述に見られることである。つまり、表現力の向上というねらいを十分に受け止め、努力する姿勢はあった。ただ、教員がイメージする表現力の向上までには至らなかったことは教員のかかわりに何らかの工夫が必要であったと言える。ねらいの達成に向け、具体的なイメージを学生と共有すること、学生の主体性を引き出し、学生が安心して自己表現できる環境を教員が率先して構築していく等、教育のあり方を具体的に改善していく必要がある。
（２）２年間の集大成として、「保育者としての主体性、協働性を高める」こと
教員からみると、保育者としての主体性、協働性を高めるということに関しては、グループ差や個人差があった。劇あそびのグループは、人数が５人であり、力を合わせないとできないということを自覚し、各自の役割を責任もって行う姿が見られた。一方、オペレ
ッタのグループは14人であり、一人一人の役割意識や責任感が見えにくく、表現に関しても歌いながら踊る、大きな声で歌うなどの課題への取り組み姿勢に主体的に行動する場面が少なかった。学生の振り返りの中に大人数だと一人一人の意識が低くなり人任せになる、
モチベーションをあげることが難しいといった記載が多くみられた。つまり、主体性が高
まらない理由の一つには、構成人数の影響があると考えられ、グループ活動では、一人一人の主体性が引き出されるような適度な人数とすることが改善策の一つだと考えられる。
協働性については、学生の振り返りに「皆で協力して一つのものを創り上げることを意識して取り組み、その大切さが実感できた」という主旨の記述が多数あった。教員からみ－ 75 －

寺川

夫央・十河

治幸・濱田

栄子・松田

文春

ると、グループ内、グループ間で少しずつやりとりが見られるようになり、交流会では、劇グループからの意見がオペレッタグループの内容に反映されたり、お互いのグループを助け合ったりなど、協同してよりよいものにしていこうとする姿が見られた。
これらから、今回の活動で学生一人一人の主体性が十分に高められたとは言えないが、協働性は高まったと言えるだろう。
３ 教育活動の成果と課題（１）成果
本活動の教育上の工夫として、期間をおきつつ３回にわたり、専門的な視点から身体表現に関する助言の機会を設けたことである。学生の振り返りには「アドバイザーの助言をもとに活動できた」という肯定的な記述がみられ、また、教員からみても、ゲスト講師からのアドバイスには真剣に耳を傾ける学生の姿があった。さらに、ゲスト講師をはじめ、１年生、保育所の子どもたちや保育者の前では、学生は程よい緊張感をもち、前向きに取り組んでいる様子が見られた。つまり、第三者の視点を入れることが学生のパフォーマン
スを高めることにつながっており、ねらいの達成に向けた有効な方法であると言える。
（２）課題本活動は、学生主体を前提にしていたため、教員は基本的には学生の様子を見守る姿勢となったが、活動の過程では教員自身、学生へのかかわりに難しさを感じることが多々あった。活動全体の振り返りの反省点に学生自身が記述しているように、練習時に適度な緊張感を持たせて取り組む環境や時間をつくることが十分できなかった。これは、指導する
教員の反省点でもある。この背景としては学生一人一人、求められていることはわかっていてもそれを表現できないという、主体性の課題があるからであろう。また、教員は個々というより全体への意見としてアドバイスをすることが多く、学生は主体として、つまり、自分のこととして捉えきれなかった可能性もある。一人一人の学生が納得して行動につなげられるような教員の学生への働きかけが必要であったと考える。
４

成果発表の方法
保育所の子どもたちとの交流会は振り返りの記述から窺えるように学生一人一人にとって大変有意義な経験であったと言える。今回、交流会を２日に分けて行うことは当初、予定していなかったことである。12月の交流会には都合で参加できなかった学生が１月の交
流会には参加できるなど、学生全員が子どもを前にした演技や子どもたちとの交流ができたことは、偶然ではあるが大きな意味があった。
子どもが学生と一緒に舞台で演じたり、会場から声援をする設定だったり、子どもや参加者を巻き込む方法にしたことで、子どもたちが一生懸命に劇を演じる姿、学生たちを応援する子どもたちの元気な声で会場全体が明るい雰囲気に包まれた。学生の振り返りの記
述には、「目の前に子どもたちがいるといないのでは全然、場の空気が違う」、「子どもからパワーをもらった」、「子どもたちの応援で頑張ることができた」、「今までで一番いい演
技ができた」等、充実感、達成感につながる多くの記述がみられた。このように、子どもたちに励まされ、子どもたちと楽しさを共有することで学生たちは子どものもつ力を再認
識すると共に子どもとかかわる保育のすばらしさを感じたのではないだろうか。

－ 76 －

保育者養成におけるオペレッタ・劇あそびを通した学生の学び―表現力、主体性、協働性の向上を目指して―

学生の振り返りから、「劇グループがオペレッタの歌を一緒に歌ってくれたこと、これが全体の協力であると気付いた」、「劇を始めるまでにオペレッタグループが手あそびでつないでくれて子どもも楽しく待つことができたと思う」という記述がみられた。学生たち
にとって、グループ間の連携、協力のあり方が具体的な形となり、それが協働性の必要性を実感する経験につながったのではないだろうか。
このように、成果発表としての子どもとの交流会は保育者を目指す学生の主体性や協働性を具現化する機会でもあり、大変有意義な方法であると言える。

まとめと今後の展望
本稿における表現力の向上を主眼にしたオペレッタおよび劇あそび活動は、本学の地域活動の一環であり、活動の過程や成果発表を通して保育者としての主体性や協働性の向上を目指したものである。
オペレッタや劇あそびに限らず、学生たちが自分たちの力を合わせて苦労して創り上げ、その成果となるものを子どもと共に楽しむという実践型の活動は、保育学生にとって有効な学びの方法である。教員としては、創り上げる過程を含め、心が動かされる豊かな体験となることを望むが、そのためにはまず、学生の主体性を引き出すことが必要である。その方法として、学生自身が心を動かす体験をすること、一般的には、劇やミュージカルを見てそのすばらしさに触れること等が考えられる。保育者養成においては、幼稚園、保育所、認定こども園や施設での実習体験が学生一人一人の保育者としての主体性を高めてい
くことにつながると言える。また、本学における子育て広場をはじめとする地域活動は仲間と同じ体験を共有しつつ、力を合わせて行う活動であり、学生にとって主体性や協働性を具現化する機会となる。保育者としての表現力、主体性、協働性は保育実習はじめ、地域での様々な活動を積み重ねる中で培われるものであるが、２年後期に取り組んだ本活動は、その集大成として位置付けることができるだろう。
本活動では、交流会における子どもたちとのやりとりが学生たちの心を動かし、子どもたちと楽しい時間、空間をつくるためにグループ間で協力し合うなど、成果発表においては一定の成果がみられた。一方、教育方法の課題として活動の導入時や過程においても、学生たちが主体的に行動していけるような環境作りが挙げられた。本活動での反省を生かしつつ、保育者養成における表現力、主体性、協働性の向上を目指した地域での実践活動
を今後も継続していきたい。

文
大竹留美・細川隆史・後藤紀子

献2021 「保育内容「表現」指導法に関する一考察―グループワークによる劇あそびづくりを通して―」 奈良保育学院研究紀要 19 91-103．
魚住美智子・村上佑介 2017 「オペレッタ創作活動におけるグループ活動について―学
生の自己評価アンケートを中心に―」 大阪城南女子短期大学研究紀要 51 31-42．
十河治幸・濱田栄子 2022 「保育学生がオペレッタに参加することの意義―既成のオペ
レッタを準備・演じるまでの過程（第一報）―」 今治明徳短期大学研究紀要 45－ 77 －

寺川夫央・十河

69-76．
寺川夫央・十河治幸・濱田栄子

治幸・濱田

栄子・松田

文春

2021 「地域志向科目「地域と子育て支援」における学

生の学び―地域に貢献する保育者の養成を目指した２年間の教育実践を振り返る―」
今治明徳短期大学研究紀要 44 103-117．
南谷悠子 2022 「協働する経験は保育者養成校の学生にどのような影響を及ぼすのか―
創作オペレッタの活動課程に着目して―」 鈴鹿大学教職教育センター紀要 ３ 4860．
山中愛実 2016 「「保育内容・表現」におけるオペレッタの授業実践」 夙川学院短期大学教育実践研究紀要 第６類 49-52．

謝辞交流会にご参加いただき、学生と共に学びを共有していただきました白鳩保育園、乃万保育所の子どもたちと保育者の皆様方に心より感謝いたします。
専門的な立場から身体表現のアドバイスをいただきましたダンス指導者、空山葉月先生に心からお礼申し上げます。

－ 78 －

今治明徳短期大学研究紀要

第46集

79 ～ 862023

FC 今治選手と調理学生がともに学んだ
大島産オリーブを使用した料理開発への取り組み伊藤秀幸１

The new cooking methods using Oshima olives developedby the students learning cooking in coorporation
with the soccer plyers of FC Imabari
Hideyuki Ito

１．はじめにオリーブは、モクセイ科オリーブ属の常緑樹で太陽と温暖な気候、水はけのよい土壌を好む。世界でみると、スペイン・ギリシャ・イタリア・トルコ・モロッコなど地中海沿岸国で多く生産されている。日本では、昭和41年（1966年）に香川県（小豆島）・三重県・鹿児島県の３県でオリーブの試験栽培が始まり、そのなかで香川県が試験栽培に成功し、国内のほとんどが小豆島で生産されている。愛媛県では、平成 26年（ 2014 年）から今治
市大島の地元住民グループである「ポパイズクラブ」によりオリーブ栽培が始まり、大島のオリーブ特産化に向けた活動が行われている。
令和元年（2019年）国民健康・栄養調査をみると、糖尿病や肥満及びやせの状況、血中コレステロール値など過去10年間において男女ともに有意に減少していないと報告されている１）。オリーブから搾油したオリーブオイルは胃の消化に良く、肝臓の解毒作用を強める作用がある２）。その他に、抗酸化成分（ポリフェノール・トコフェノール）やオレイン酸を豊富に含まれていることから、老化防止や動脈硬化・糖尿病・悪性腫瘍・潰瘍・高血圧など「生活習慣病への予防にも効果的である３）４）５）。オリーブオイルによる健康への効果について 論じる文献は数々みられ、２）６）７）８）９）私たちの健康に大きく貢献する可能性がある。
愛媛県今治支局産地戦略推進室（以下、今治支局）では大島産オリーブの利用促進を進めている。その一環として、本学調理ビジネスコース（以下、調理コース）は大島産オリーブを使った新しい料理の開発を進めた。大島産オリーブとは、オリーブオイルと塩漬け
オリーブのことを指し、それらを使って料理開発に取り組んだ。
なお、料理開発にあたり、今治市内のサッカーチームであるFC今治の選手とともに試作を行った。考案したメニューは、令和４年（2022年）12月18日に開催した学修成果報告
会にて、FC今治選手や地域の方々に評価してもらった。
本論文では、オリーブの新しい料理開発までの経過と成果を報告する。
１

今治明徳短期大学

ライフデザイン学科

調理ビジネスコース－ 79 －

伊藤秀幸

Keyword：オリーブオイル、生活習慣病、FC今治

２．活動目的
令和２年（2020 年）10 月「FC 今治」を運営する株式会社今治. 夢スポーツと本学は、人材育成と活気あるまちづくりに寄与することを目的として、包括連携協定を締結している。年３回FC今治の選手とのコラボ授業を行っている。調理コースにおいては、「学生とFC今治選手が地元の特産品やブランド化を推進している食材について学び、収穫体験を実施する。それらを通じてFC今治選手と共に地元食材を使って考案したレシピ動画を作成し、地産地消の大切さ、手作りの楽しさを伝えること」を課題とし、取り組みを実施した。

３．活動方法FC今治と本学調理コースの間で以下の活動を行った。
（1）第１回コラボ授業（2）第２回コラボ授業（3）第３回コラボ授業と学修成果報告会（4）アンケート結果と料理の評価（5）FC今治コラボ授業を通して学生が学んだこと

４．活動記録（1）第１回コラボ授業
開催日時：令和４年６月21日（火）14：30 ～ 16：00
FC今治選手：佐藤選手と高瀬選手
参加者：調理コース学生１年生９名
第１回FC今治コラボ授業では、佐藤選手と高瀬選手が参加し、学生と一緒に地元食材を学び、開発したい料理を考えた。当日、３つの班に分かれ、選手たちは１班と２班のグループに交じり、学生とともに授業を受けた。はじめに本学地域連携センター長から、食材の歴史を学んだ（写真１）。今治支局からは地元の特産品である甘長とうがらし・島ワ
イン・今治産小麦・レモンなどの特徴を学習した。その後、開発する大島産オリーブを使

写真１

講義中の様子

写真２－ 80 －

地元食材の紹介FC今治選手と調理学生がともに学んだ大島産オリーブを使用した料理開発への取り組みった料理を試食した（写真２）。素材の味を知った後、各班で選手とともに献立を考えた。
各班が考案した料理を表１に記す。
表１：大島産オリーブを使った料理の案
１班

２班

３班

調理コース
１年生

学生２名

学生３名

学生４名

FC今治
選手

高瀬選手

佐藤選手

主食

塩サバとハーブのオリーブご飯
鯛とオリーブスパゲティー
オリーブ炒飯

卵かけご飯オリーブオイル

主菜

鶏モモのオリーブ煮

オリーブま焼き鳥
オリーブ春巻

副菜

豆腐サラダ
洋風茶碗蒸し鯛のお刺身サラダ
ほうれん草のお浸し

チュロス

ポタージュ
オリーブ大福デザート

台湾カステラ（2）第２回コラボ授業
開催日時：令和４年10月20日（木）13：00 ～ 17：00
FC今治選手：高瀬選手・アダム選手
参加者：28名（テレビ愛媛関係者２名、今治支局２名、FC今治関係者４名、ポパイズク
ラブ５名、本学学生10名、教職員５名）
第２回コラボ授業では、第１回目で考案した料理15種類から８種類を厳選した。試作は７月と９月そして10月に２度と合わせて４度行い、味付けや分量における改善点など話し合い、料理を決定した。当日はFC今治選手やポパイズクラブ関係者も含め40食のお弁当を作った（写真３・４・５）。その後、大島のポパイズクラブでオリーブ収穫体験（写真６）をした。開発対象の食材を知り、学生たちが調理した８種類の料理をFC今治選手やポパ
イズクラブの方々と一緒に試食し、意見交換を行った。

写真３

調理作業

写真４

－ 81 －

盛り付け作業

伊藤

写真５

秀幸

地元食材を使ったお弁当

左上：ほうれん草のお浸し
左中：３色ナムル
左下：塩サバとハーブご飯
別皿上：大島カステラ

写真６

オリーブ収穫体験《お弁当メニュー》
真中上：オリーブ大福
右上：洋風茶碗蒸し
真 中：オリーブま焼き鳥
右中：サラダチキン春巻
真中下：韓国風キンパ
右下：甘長の佃煮
別皿下：卵かけご飯（3）第３回コラボ授業と学修成果報告会
開催日時：令和４年12月18日（日）14：30 ～ 16：00
FC今治選手：佐藤選手・滝本選手
参加者：18名（FC今治関係者７名、今治支局１名、調理学生７名、教員３名）
試食者：39名（地域住民）
地域の方々に短時間で地元食材と手づくりの楽しさを伝えるため、エコンテ作成から取り組み、動画撮影の練習を３度行った。第３回コラボ授業では、グループワークで話し合い、第２回コラボ授業で選んだ８種類から２種類（オリーブ大福・オリーブま焼き鳥）に厳選して、当日動画撮影を行った（写真７）。
当日の流れについては、以下にまとめる。
11時30分～ 11時40分：本学調理実習室Ⅱ集合、衛生状態チェック
11時40分～ 12時30分：材料分配・下処理作業
12時30分～ 13時30分：調理作業
13時30分～ 14時：盛り付け作業
14時～ 14時30分：撮影準備
14時30分～ 16時：動画撮影開始・試食とアンケート
当日は地域の方へ提供する試食用80食を調理し、動画撮影用の材料を仕分け、コロナウ
イルス感染症に配慮したテーブルセッティングと大島産オリーブそして、ポパイズクラブの紹介チラシを設置した。39名の地域の方々が見学にこられ、撮影で調理する料理の試食（写真８）をしてもらい、アンケート調査に答えてもらった。

－ 82 －

FC今治選手と調理学生がともに学んだ大島産オリーブを使用した料理開発への取り組み

写真７ 動画撮影の様子（左：佐藤選手・右：滝本選手）

写真８ 試食２品（左上：オリーブ大福、左下：韓国風キンパ、
右：オリーブま焼き鳥）（4）アンケート結果と料理の評価
地域住民39名からのアンケート結果と第３回コラボ授業で提供した料理の評価を以下に示す。
＜アンケート結果＞
アンケートの内容は、味・外観・素材感の３つである。評価は１～５の５段階評価とし、数字が大きい程高評価である。集計した内容の結果を表２に記す。集計した結果は、Excelにてアンケートを集計し、平均した値を示している。アンケートの感想を表３に示す。
オリーブ大福とオリーブま焼き鳥の「味」「外観」「素材感」ともに各平均４点以上と高評価だった。また、合計点は、オリーブ大福で12.5点・オリーブま焼き鳥で13.2点とどちらも高評価であった。
表２アンケート集計結果
39人の集計味

外観

素材感

合計（15点満点）

オリーブ大福

4.3

4.1

4.1

12.5

オリーブま焼き鳥

4.5

4.3

4.4

13.2

表３アンケートの感想
・ 焼き鳥はとても美味しかった。大福はオリーブ感があり良かった。
・ 大福の甘みは良かった。オリーブ感がもう少し欲しかった。
・ オリーブは苦手だが、上手に調理されており、美味しく食べることができた。見た目もきれいで味も良かった。
・ オリーブ大福は甘いあんこと塩がはいっていて美味しかった。焼き鳥は、オリーブ感をかんじられてよかった。これをきっかけに、オリーブに興味をもてた。
・ 塩漬けオリーブのため、塩分が大福とあっていた。
・ 焼き鳥は、おつまみに丁度よく、美味しかった。
・ オリーブ大福は、もう少しオリーブがはいっていることをアピールするために何か工夫をしていればよかった。
・ オリーブは初めてですが、くせもなく美味しく家でも作ろうと思いました。

－ 83 －

伊藤秀幸

・ オリーブ大福は、調理が簡単そうだったので、家でもチャレンジしたい。
・ オリーブが苦手な私でも、こんなにも美味しく食べられるとは思わなかった。また機会があれば、ぜひ食べたいです。
（5）FC今治コラボ授業を通して学生が学んだこと
本学学生にFC今治コラボ授業を通して学んだことについて、アンケートを記入してもらった。学生が記入した内容については、以下に記す。
・ どの食材にもオリーブオイルは合うことが分かった。今回、学んだ経験を生かして自宅でも作っていきたいと感じた。
・ 一人一人が意見をだしあい、アドバイスをしあうことの大切さとコミュニケーションをとることの大切さを学んだ。動画撮影を実際にして撮影の仕方や機材の使い方、編集のやり方を知ることができた。オリーブ大福では、大きさや味、包み方を練習の度に工夫し、改善していくことでどんな見た目や味が動画でよいものになるのかを学ぶことができた。
・ １回目では高瀬選手と佐藤選手と一緒にメニューを考案し、数日後にレシピを作りまし
たが量が多く、とても大変であった。何度も作り一番おいしい良い料理を決めた。２回目ではポパイズクラブの収穫体験があり、採れたてのオリーブを食べてみると苦みがあった。３回目ではFC今治選手と一緒に動画撮影を行い、39人の地域の方がこられ緊張
してしまい、動画撮影中にハプニングが起きてしまったが、とても楽しかった。この１年間で貴重な体験ができ、楽しい思い出になった。YouTube動画を通して、多くの方に塩漬けオリーブを使用してもらいたい。
・ 事前準備が大切であり、自分たちが使う食材についてしっかりと理解しておくことの大切さを学んだ。
・ ３回にわたり、FC今治の選手たちとコラボ授業を受けてとても楽しかったと同時に、新たな今治の魅力を知るきっかけになった。第２回目では実際に大島に行き、オリーブ収穫体験に参加して普段見ることができないオリーブオイルの工程を知ることができ、若い世代が興味をもつことで新しい挑戦へのきっかけになり、そこから次の世代へと伝承していけたらと感じた。
・ 農家の方々が自分たちの作った作物を販売する気持ちがとてもわかったので、これからも少しずつ貢献できるように何かの力になりたいと思った。
・ 今まで知らなかったことや実践してよかったと思うことが多く、楽しく活動ができた。
コラボ授業していくなかで、勉強になることが多く、自分の知らない知識や技術を得ることができた。第１回～第３回まで面白いところがあった反面、しんどいと感じた時もあった。友達が協力してくれたからこそ、頑張れた。学生生活残り１年間、このような活動を積極的に参加していきたいと感じた。

－ 84 －

FC今治選手と調理学生がともに学んだ大島産オリーブを使用した料理開発への取り組み

５．考察

昨年、調理コースでは今治支局が推進している今治産甘長とうがらしを使ったレシピ開
発に取り組み、本学で試食会を開催した。10）試食会では、和食・洋食・中華・デザートを含め25品の料理を考案し、今治副市長・本学学長・副学長・農協関係者35名に審査を依
頼し、
「味」
「見た目」
「甘長とうがらし感」の３つの内容を各５点満点で評価してもらった。
昨年度に引き続き今年度は、大島産オリーブの利用を進めるためFC今治と今治支局そして、本学の３つが連携し「学生とFC今治選手が地元の特産品やブランド化を推進している食材について学び、素材を知るために大島のポパイズクラブを訪問し、収穫体験を実施する。それらを通じてFC今治選手とともに地元食材を使って考案した料理の動画を作り、地産地消の大切さや手作りの楽しさを伝えること」を課題とし、料理開発に取り組んできた。学修成果報告会では、地域住民39名の方が参加され、アンケート調査を行った。
アンケートは「味」「外観」「素材感」の３つの内容を各５点満点で評価を依頼し、オリー
ブ大福・オリーブま焼き鳥のどの項目も平均４点以上と高評価だった。また、合計点においても、オリーブ大福12.5点・オリーブま焼き鳥13.2点とどちらも高評価であった。試食
者の感想においては、「オリーブ大福は苦手だが甘いあんこと塩がはいっていて美味しかった。
」や「焼き鳥はとても美味しかった。おつまみに丁度よく、美味しかった。」と良い意見がある反面、「オリーブ大福はオリーブ感がもう少し欲しかった。オリーブがはいっていることをアピールするため何か工夫していればよかった。
」と来年度に向けて反省す
る意見もあった。試食者からの感想のなかには「家でもチャレンジしたい」というご意見が複数あり、今回の学修成果報告会において地域住民の方へ広く大島産オリーブの活用について知ってもらえる機会となったのではないかと思う。
FC今治コラボ授業は、調理コースだけでなく、幼児教育学科や食物栄養コースなど各学科コースも加わり、それぞれがテーマを決めてこれまで活動に取り組んできたが、こういった「学生と地域の方との交流をする場」を提供できたことは、本学としても有意義な成果（結果）につながったのはないかと感じる。

６．まとめ
約１年間において学んだ調理技術と知識をもとに、これまで試作を何度も重ねて取り組んだことがどんな形として地域の方に評価をしてもらえたのかを体験でき、自分たちが調理した料理が評価されることでさまざまな課題となるものがみえてきた。今回は、大島オ
リーブといった教員から学生へテーマを与えたが、今後は自分たちでさまざまなものに興味関心をもち、美味しいといっていただけるように来年度はもっと調理技術や知識の習得に励んでほしい。若い学生が地元の食材を学ぶことで次の世代へと伝承していくことができ、動画撮影を作成することにより、より多くの方に地元の食材を知ってもらえる機会になる。動画編集は学生主体で行っているが、今年度中に投稿できるように取り組んでいる。
これからも調理コースとして地域の方へ貢献していけるように、学生とともに授業に取り組んでいきたいと考える。

－ 85 －

伊藤

謝

秀幸

辞

本論文をまとめるにあたり、協力していただいたポパイズクラブの皆様方そして、FC今治の選手・コーチの方々に心より感謝する。

参考文献
１）厚生労働省：令和元年国民健康・栄養調査結果の概要
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８）松生 恒夫：新オリーブオイル健康法、講談社、2013、p4-10、p18-48、p76-79、p8290、p118-126
９）柳生 敏宏：オリーヴのすごい力、小豆島ヘルシーランド株式会社、2017、p20、
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10）竹田 貴好、伊藤 秀幸：今治産甘とう美人を活かした新レシピ開発への取り組み、
今治明徳短期大学研究紀要 第45集、2022、p77-86－ 86 －

今治明徳短期大学研究紀要

第46集

87 ～ 1032023

地域資源を活かした授業実践
大成～今治だからできること～

経凡、松田

文春

Practice of classes utilizing local resources～ What we can do because we are in Imabari ～Tsunehiro Onaru, Fumiharu Matsuda

はじめに本学が構築する〝明短教育メソッド〟に、「学生主体」「地域主体」という二つの大きな柱がある。平成の大合併で12の市町村が広域合併し誕生した今治市は、産業や風土が多様性に富んでいて、学外授業（フィールド）で地域に出向き、学ぶ材料に事欠かない。本学
共通教育科目の「地域活性化論」「地域交流演習」「地域社会論」では、各学科コースの学生たちが地域社会の動向を知り、職業意識を高めることを念頭においている。講師を務め
る大成経凡は、令和２・３年度に「地域活性化論」の非常勤講師を務め、令和４年度から
は本学ライフデザイン学科の専任講師・地域連携センター長となった。以前の職歴（海運会社経営など）や今治市商工会議所主催のご当地検定「いまばり博士」の監修者の経験を活かし、授業実践にのぞむことになった。
また、令和４年度から、学生有志で「めいたん四国の文化研究会」というサークルを新たに立ち上げた。同年度から本学幼児教育学科の専任講師となった松田文春が顧問を務めている。自身が四国霊場八十八か所の先達である経験を活かし、お遍路と保育とをコラボさせた活動を、地元の白鳩保育園や仙遊寺などの札所と連携し実践した。今治市内には６か寺の札所が所在し、本学では伝統的にお遍路を学外授業に取り入れた活動が見られる。
以下、令和４年度に新たに実践された地域資源を生かした取り組みを、大成・松田の活動から概観したい。

１．地域活性化論（前期／担当教員／大成経凡）（１）授業のねらいと工夫
本授業は前期15回で構成され、シラバスでは「今治地方の歴史・文化・風土・産業などの地域資源を駆使し、地域活性化に結び付けようとする人・まち・企業などの活動を考察
し、観光・産業・まちづくりなどの地域振興に役立つ視点を養う」という目標を掲げている。授業内容は、受講生の学科コース・人数・興味関心度などを考慮に入れながら適宜変更を図り、タイムリーな話題で新たなテーマ（訪問先）を選定する場合もあった。令和４
年度は10名の受講があり、幼児教育学科１名、ライフデザイン学科９名（国際観光ビジネ
ス８名・介護福祉１名）というものだった。このうち、中国人留学生は７名である。

－ 87 －

大成

経凡・松田

文春

第１回目のオリエンテーションでは、今治市の特性や地域課題を受講生に理解させるよう努めた。今治市出身の学生でも、意外に地元を知らないことが多く、愛媛県内の学生も同様である。例えば、今治市の人口は約15万人（１）で、四国では４県の県庁所在地に次ぐ人口規模の都市であること。業界トップシェアを誇る今治造船や日本食研などの企業を有し、海運・造船・舶用機器工業が盛んなことで〝日本最大の海事都市〟を標榜していること。
しまなみ海道の景観を活かして観光業も盛んで、〝サイクリストの聖地〟を標榜していること。J3のプロサッカーチーム・FC今治の本拠地で、同チーム選手・コーチらと本学が令和４年度からコラボ授業を行うようになったことなど。一方で、消滅都市候補にもあげられるなど、オンリーワンの魅力やキラーコンテンツともいえる産業を抱えながら、平成
17（2005）年１月の合併後、毎年1,000人を超える人口減少が見られ、中心市街地の衰退など、他の地方都市同様に抱える地域課題も多い。
学外授業は、企業施設の見学をともなうため、１回分の授業時間（90分）では消化できず、２回分の授業として実施を行う場合が多かった。このとき、事前学習を行って学外授業にのぞむ場合と、学外授業を終えて振り返る機会を設けるなど、学生が得た知的刺激を深化できるよう配慮を行った。また、今治明徳学園の大型バスを使った学外授業となるため、履修生以外の学生や教職員にも参加を促し、一人でも多くの学生に地域の魅力を知る
機会や職業意識を高める機会を設けるよう努めた。
（２）訪問地①今治造船本社工場と糸山公園〈５／ 19〉
今治市では、平成の合併で〝日本最大の海事都市〟を標榜するようになって、市役所内に海事都市推進の担当窓口を設置し、市立小学校・中学校などが授業の一環で造船所の進水式を見学する取り組みを行っている。また、平成21（2009）年５月から２年ごとに、産業界と市が連携して国際海事展「バリシップ」を開催。最終日は造船所などをオープンファクトリーにして、一般市民が最新の舶用機器や大型の鉄鋼船を目の当たりにする機会を設けている（令和３年はコロナ禍で中止）。
本授業では、イベントや特別な式典とは違う、ふだんの工場の様子や働く人々の姿を学生たちに見せたいという思いがあった。今治市民であっても、関係者以外は工場の立ち入りがふだんは禁じられており、〝日本最大〟を実感する機会は少ない。そこで、報道機関にも声をかけたところ、３社の新聞記者が帯同することになった。記者に感想を訊くと、こんな好機はそうないから参加したというもので、後日、３紙にて授業の模様が報道された。本学からは学生15名・教員３名の参加があった。
訪問先の今治造船株式会社は、グループ会社を含めると鉄鋼船の建造量で日本一を誇る造船メーカーであり、今治国際ホテルや今治カントリークラブなど観光業も営んでいる。
本学と連携協定を結ぶ企業ではないが、グループ会社の今治国際ホテルとは主に国際観光
ビジネスコースや調理ビジネスコースを対象に「地域社会の発展に関係して」連携協定を結んでいる。事前に今治造船本社（今治市小浦）総務部を訪ね、授業の趣旨を伝えて了承をいただいた。
当日は現地に到着すると、まずは屋内研修室で会社案内の映像を鑑賞し、それから職員の案内で工場内を見て回り、再び最後に屋内へ戻って質問タイムとなった。今治造船株式－ 88 －

地域資源を活かした授業実践～今治だからできること～

会社は中国大連市にも工場を有することで、参加した留学生も関心を持って聞いていた。
何より１万総㌧を超える大型鉄鋼船の建造現場は、学生たちは初めて目にする光景で、日本人・留学生関係なく圧倒されていた。波の抵抗を軽減させる船首バルバスバウの構造を見て、鉄板を丸く変形させる技術に注目する女子学生もいた。その学生は介護福祉コースに所属で今治市出身だが、これまでそうした機会に接することはなかったようだ。
工場見学を終えると、対岸の波止浜港桟橋（渡し場）へバスで移動し、地元で〝造船長
屋〟とも称される、５社の造船所群が一帯となった景観を俯瞰した。一般に、造船工場は高い塀に囲まれて外からは見えない配慮がなされている。しかし波止浜湾は、対岸の道路（国道317号）からブロック工法で溶接・組立中の鉄鋼船や岸壁で艤装中の大型船を一望す
ることが可能である。造船会社どうしのこれという壁もなく、そこに数社が立ち並んでいることは、説明を聞かなければ気づきにくく、オンリーワンの景観を形成している。波止浜港は、かつて塩田で栄えた港町で、ここに愛媛最初の本格的な洋式造船所「波止浜船渠会社」が明治35（1902）年に設立した背景には、塩田地主らの資本力があった。その塩田地主らの旧家が残る古い町並みと造船長屋とのコントラスは、観光客から〝シュール〟（非日常的）という声も聞かれ、産業遺産と町並み観光をセットにした地域振興の展開が待たれる。
最後に、波止浜港からバスで約10分の移動で、来島海峡大橋を間近にのぞむ来島海峡展
望館（糸山公園）を訪ねた。同所は平成11（1999）年５月の瀬戸内しまなみ海道開通に合わせて誕生した施設で、海峡大橋を技術的視点から楽しめる展示室と地元物産の販売コーナーが併設されている。最近は、ジェラートのアイスが人気で、地元市民も楽しめる施設へと変わってきた。市内有数の眺望スポットということもあって、来日して間もない留学
生たちには特に好評で、アイスを食べながらくつろぐ参加者は観光客の視点で同所を楽しんでいる様子だった。
②BEMACみらい工場・テクスポート今治・織田が浜〈６／ 16〉
今治造船工場見学が好評だったこともあり、本学と同じ乃万地域に所在する舶用機器メーカーのBEMAC本社・みらい工場（今治市野間）を訪ねることになった。同社は、舶用の配電盤製造や電装工事で全国トップシェアを占め、本社工場が〝未来の船〟をかたどった設計でも有名である。近年は、フィリピンでのEV事業（三輪電気自動車の製造）や船舶業界の無人運航船開発にも参画するなど、イノベーション活動にも積極的である。令和４（2023）年４月に今治新都市で運用を開始した独身寮「驀進（ばくしん）ベース」（FC
今治の里山スタジアムに隣接）は、企業向けレンタルオフィスや防災拠点の機能も備えるなど、イノベーション創出の機会が期待されている。５月19日の造船工場視察の経験を活
かし、今治の海事産業への理解や地域性を知る手がかりになると考えた。同社では、平日に学校等の企業見学に対応しており、本学からは学生18名・教職員３名が参加した。
まず、屋内研修室で映像による会社案内があり、それを終えて配電盤の製造現場（撮影禁止）や同社の製品や歴史パネルを展示した「みらいミュージアム」も見学した。学生の目には、自分たちの就職とは畑違いの企業に映ったかも知れないが、広い屋内を移動する
中、調理ビジネスコースの女子学生が社員食堂に興味を示す場面もあった。社員を多く抱える本社工場のため、その福利厚生施設に注目すると、学生の就活にも役立つ可能性を感－ 89 －

大成

経凡・松田

文春

じた。同社の組立工場では女性も多く働き、海外にもEV事業や舶用機器のサービス拠点を有しているが、学生たちには身近な企業のグローバルな活動に大きな刺激を受けたようである。
つづいて、海事産業とともに今治市の主要な基幹産業である繊維産業を知ってもらおうと、今治タオル組合の事務所がある「テクスポート今治」（今治市東門町）へバスで移動した。今治地区のメーカーだけで国内タオルの50％以上（２）が生産され、名実ともに国内シェア１位の産地である。一度は中国産など海外の安価なタオルに押されて衰退もしたが、クリエイティブディレクターの佐藤可士和氏を招聘して、平成19（2007）年に今治タオルのブランディングに成功し、V字回復を遂げたことは有名である。
同所のタオルショップ「今治タオル本店」では、各メーカーがブランディングした商品の陳列を楽しめ、それを買い求める県外ナンバーの車をよく見かける。さながら、デパートのブティックのようで、今治国際ホテルにも支店を有する。隣接の実験棟「今治タオルラボ」では、ガイドもいてジャガード織機の実演を見学でき、タオル地の吸収性を確かめる５秒ルールが体験できるようになっている。その両インテリアも佐藤氏監修によるもの
で、参加者は改めて高品質の今治タオルの現況を理解するにいたった。購入も勧めたが、高価だから買わないという学生が多く、やはり今治では〝タオルは買うものではなく、もらうもの〟という認識があるようだ。組合主催のタオルフェアや各社内販売のB品フェア
では、格安のタオルを求めて市民が殺到し、今治の風物詩ともなっている。
最後は、かつて瀬戸内海有数の砂浜海岸とも称された「織田が浜」（富田地区）を訪ね、風光明媚な瀬戸内の景観を観光資源として楽しんだ。同所には、本学と「地域社会の発展
及び食に関する人材育成」で連携協定を結ぶ日本食研ホールディングス株式会社の本社ビ
ル・KO宮殿が隣接することもあり、その周知も移動中のバス車中で行った。中国人留学
生らは、ビーチに設置している〝どこでもドア〟前で記念撮影を楽しんだ。
③一福百果 清光堂〈７／７〉
愛媛県の物産を販売する東京のアンテナショップで、タオルと並ぶ今治の売れ筋商品の一つが清光堂の〝まるごとみかん大福〟である。その名の通り、白餡大福の中には小粒のミカンがまるごと詰め込まれている。本学には調理ビジネス・食物栄養という、２つの食に関わるコースがあるため、同授業を履修しない関係コースの学生にも声かけをし、学生13名と教員１名で同店を訪ねることにした。
清光堂は、昭和27（1952）年創業の桜井地区の老舗和菓子屋（益田智恵代表）で、桜井漆器の行商にちなむ銘菓〝椀舟〟〈わんぶねモナカ〉は昭和40（1965）年の全国菓子大博
覧会で金賞牌を受賞している。モナカの外見は、漆器を輸送した和船をかたどり、今でも同店の看板商品である。そこへ、２代目店主夫婦のアイデアで、平成17（2005）年に新たなヒット商品の大福が誕生した。それまでフルーツ大福といえばイチゴしかなかった時代に、商品価値の劣る小粒のミカンを大福に詰め込んだら話題となった。今では旬の果物を使った大福は15種類を数え、国内外に広く出荷するまでとなり、数年前に調理場を兼ね備えた新装店舗で営業を行っている。現在は、３代目を担う20歳代の長男長女も後継者となるべく製造販売に励み、本学の製菓製パンコースを2017年度に卒業した女性も従業員として製造現場で働いている。

－ 90 －

地域資源を活かした授業実践～今治だからできること～参加した調理ビジネスコースの学生には、OGが働く現場を視察できたことで刺激になったようで、中国人留学生も母国と同じ白餡を使ったお菓子に懐かしさを感じていた。90分授業の中、往復のバス移動に40分余りを費やして駆け足の視察となったが、話題の店のコダワリ商品を知って満足する学生が多いように感じられた。
④ブルーベリー狩り（森のともだち農園）〈７／ 14〉
12の市町村が広域合併した今治市は、来島海峡を境に陸地部と島しょ部に大きく分ける
ことができる。その中で、グリーン・ツーリズムの活動は大三島などの島しょ部を中心に盛んである。このグリーン・ツーリズムとは〝街中に住む人々が、自然に恵まれた農山漁村に滞在し、農林漁業や自然・文化・人々との交流を楽しむ余暇活動〟をいう。
今治地方では、瀬戸内しまなみ海道開通を契機に、平成12（2000）年に「しまなみグリーン・ツーリズム推進協議会」が結成され、伯方島に事務局が置かれている。一方、今治
市内には「愛媛県グリーン・ツーリズム推進協議会」に所属して同様の取り組みを行う事業者もいて、陸地部の朝倉・玉川・菊間地域の山間部でその活動は見られる。
本授業では、90分間の授業で体験可能な場所を選定した。愛媛県内出身学生の多い本学では、ミカン狩りは経験済みの学生も多いということで、梅雨明けの時季に鑑みてブルー
ベリー狩りを行うことになった。訪問先は、本学からバスで片道30分弱の距離にある玉川
地域の農家「森のともだち農園」（森譲寛代表）で、同園は玉川ダム湖よりも上流地域の
国道317号沿いにある。10名の学生が参加することになった。なお、同園ではマコモタケの収穫体験もでき、ピザ窯・川遊びのできるキャンプ場も有している。令和５（2023）年から、山間地域の買い物難民にも対応可能なキッチンカーの営業も始め、活動が多岐にわたっている。
ブルーベリー狩りには、体験料1,500円を参加者から徴収することになったが、値段が高いと不平をこぼす学生はおらず、それぞれ摘み取っては口に含み、味もさることながら体験を楽しんでいる様子だった。同園のブルーベリーは糖度が高く、〝媛ベリー〟のブランドで百貨店でも販売され、ジャムやアイスクリームの加工商品にもなっている。酷暑の時季であったが、標高もあって涼しく、市内の平野部と山間部の風土の違いを学生たちは感じ取った様子であった。そもそもブルーベリー狩り自体が初めての学生が多く、農家の方から摘み取り方を教わるなど、日常会話もして交流できたことは貴重な経験にもなった。

２．地域交流演習・地域社会論（後期／担当教員／大成経凡）（１）授業のねらいと工夫
本授業は後期15回で構成され、本来はそれぞれが木曜４時限・５時限の独立した授業であったが、両科目をセットで受講できる学生だけが履修できるように変更となった。これは、前期の「地域活性化論」で学外授業に出向く際、２コマ連続の方が時間確保に都合がいいと判断したからである。シラバスでは「地域住民との交流を通して、地域が抱える課
題に気づき、自ら解決に向けて考え、実践していこうとする態度を培う」（地域交流演習）
・「身近な地域社会で起きている課題や時事に関心を持ち、知識を深化させて視野を広げる
中で、社会の構成員としての自覚を醸成する」（地域社会論）という目標を掲げている。

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大成

経凡・松田

文春

前項の「地域活性化論」同様に授業内容の提示も行ってはいるが、受講生の学科コース・
人数・興味関心度などを考慮に入れながら適宜変更を図り、タイムリーな話題で新たな訪問先を選定することになった。また、訪問先によって、履修生以外の学生・教職員の希望者を募った。令和４年度は13名の受講があり、幼児教育学科１名、ライフデザイン学科12
名（国際観光ビジネス６名・食物栄養４名・介護福祉２名）というものだった。このうち、中国人留学生は５名である。
第１回目のオリエンテーションでは、人口・産業等の統計データをもとに、他地域と比較することで見えてくる今治市の特性や地域課題を受講生に理解させるよう努めた。前期の「地域活性化論」を履修した学生も数名含まれていたことで、訪問先を重複しないよう配慮し、コロナ禍で就職活動が思うようにはかどらない２年生のために、企業らとも図って職業セミナーで講師派遣をお願いするなどした。
（２）訪問地・ゲスト講師①クロイチジク狩りと大島石割体験〈10 ／６〉
令和４年度に本学と連携協定を結んだNPO法人に、大島の宮窪地域を拠点に活動する
まちおこしグループ「能島の里」（村上利雄理事長）がある。今治市カレイ山展望公園の指定管理団体（会員約50名）で、平成22（2010）年に第１回地域再生大賞（共同通信社など主催）で優秀賞を受賞するなど、県内で先進的なまちづくり活動に取り組む団体で知られている。現在、同法人ではクロイチジクの６次化産業に取り組んでおり、５年前に植えた苗木がようやく実りの収穫を迎え、その収穫体験にお誘いをいただいた（筆者・大成が同法人の理事を務める）。本学からは学生23名、教職員４名の参加があり、調理ビジネスコースの教員２名も参加した。
クロイチジクは、一般のイチジクに比べて糖度が高く、全国的に収穫量が少ないことから〝幻のイチジク〟とも称されている。収穫した実は、同法人が管理運営する軽食喫茶「映日果」（宮窪石文化運動公園内）の調理場でジャムに加工し、令和５（2023）年２月頃か
ら地元道の駅などで販売されるようになった。将来的には著名なパティシエと連携し、ス
イーツも考案する計画である。すでに、地元漁師町の家庭の味であった〝エビ味噌〟（瓶詰）を商品化しており、イチジクジャムはその第２弾として注目されている。そうした食に関わる活動に、本学の調理ビジネスコースや食物栄養コースが関わることができないか検討中である。なお、収穫体験で２～３個食べた学生もいて、甘くて美味しいことからとても好評だった。
収穫を楽しんだ後は、カレイ山の大島石採石場へと移動し、能島の里と地元の採石業者（有限会社水の谷石材）が共同で手がける「大島石文化体験ツアー」を体験した。大島石は、高品質の花崗岩で知られ、高級墓石の原石として需要が高い。歴史的建造物では、道後温泉本館神の湯浴槽石（明治27年）
・日本銀行本店（明治29年）
・赤坂離宮迎賓館（明治42年）などの石材にも使用されている。しかし、近年はライフスタイルの変化で墓石の需要が減っており、安い外国産の墓石にも市場を奪われている。そこで、能島の里は愛媛大学理学部とも連携し、品質の分析を進めることで付加価値をもたせようと努めている。石割体験
では、花崗岩の中でも硬さに特長のある大島石の塊を、ハンマーで叩いて割るというところに楽しさがある。まず、削岩機で石の表面にクサビの孔を等間隔につけ、クサビを順番－ 92 －

地域資源を活かした授業実践～今治だからできること～にハンマーで叩いていく。希望する学生が順番にこの作業を行うが、やがて叩く音が鈍くなり、５～６人目で割れただろうか。思わず歓声があがり、学生たちは産業観光を体験し、地場産業を知る機会にもなった。
②野間馬とお供馬の走り込み〈10 ／ 13〉
令和４年度 今治市学生まちづくり活動応援事業の一環で、本学広報活動や今治市観光
動画などを撮影する「めいたんプロモーションクルー」という組織が誕生した。正式なサークルではないが、プロの映像制作会社の指導で９月に観光動画を制作させている。その経験を活かし、愛媛朝日テレビの「ふるさとCM大賞えひめ‘23」に応募することになった。
テーマを〝かわらぬ愛〟とし、菊間祭り最大の呼び物である県無形民俗文化財〝お供馬の走り込み〟と県伝統的特産物の菊間瓦の撮影にのぞむことになった。
アルバイトなどで学生の動員が難しいことから、授業の一環で現場を訪ねることになった。お祭りの会場となる加茂神社（今治市菊間町浜）は、本学からバスで30分の距離にあり、その途中に在来馬の一種〝野間馬〟の市飼育施設「のまうまハイランド」（今治市野間）がある。在来馬はポニーに分類され、道産子・木曽馬・トカラ馬・御崎馬など全国で８種類の棲息が確認されている希少動物である。野間馬は、その在来馬の中でも体高110㎝前
後と最も小さく、お供馬の走り込みで出走する体高160 ～ 170㎝の外来馬のサラブレッドとは外見が大きく異なっている。その違いを知り、市天然記念物の野間馬の価値も学ばせたいと考えた。参加した12名の学生の多くが、野間馬と間近で接するのは初めてで、愛らしい表情に癒されていた。多くの学生が同園を訪ねるのが初めてであった。
お供馬の名称は、神輿が御旅所へ渡御する際に神馬がお供したことに由来し、お供馬の走り込み行事は、当地方がかつて京都上賀茂神社の競馬会神事を維持するための荘園だったことに由来するという。コロナ禍の影響で、菊間祭りは３年ぶりの開催となり、令和４
年度は10月16日の本番に向け、１週間前から毎日夕方に練習を行っていた。出走する12頭の馬は、地元の農家が高知競馬などで引退したサラブレッドを引き取り、１年に１回のお祭りのために飼っている。馬主は「菊間町愛馬会」を組織し、乗り子の育成や行事継承に努めている。
一行は、のまうまハイランドの見学で時間調整した後、現地へ向かった。クルーメンバ
ー以外の学生は、観光客になった気分で、小中学生の児童・生徒がサラブレッドにまたがって神社参道を駆け抜けていく姿に見入っていた。祭礼当日も一部の学生は撮影にのぞむことになったが、練習風景を知ることで、撮影のイメージがついたようである。在来馬と外来馬を２コマの時間内で見学できたのは幸いで、地元のユニークな祭礼を通じて、学生たちは知らなかった今治市の魅力について関心を深めたようである。
③よしうみいきいき館・急流体験・亀老山展望台など〈10 ／ 20〉
今治市の魅力的観光スポットを学ぼうと、14名の学生たちと大島の吉海地域を訪ねることになった。３時間という時間的制約の中で、吉海地域の観光名所をコンパクトにつなぐ周遊コースを設定した。学生たちは、ふだんの生活の中で市内島しょ部へ行く機会は少な
く、名所を知っているのと知らないのとでは、印象も大きく違ってくる。たとえ、今治市出身の学生でも、ただ訪ねたことがあるというのと、見る目を養ってから訪ねるのとでは－ 93 －

大成

経凡・松田

文春

得られる感動にも大きな違いがあることだろう。
まず、県外の修学旅行生（高校）で賑わう「道の駅よしうみいきいき館」を訪ね、村上
秀人社長や費瑋支配人（本学卒業生）から施設の説明を受けた。本学と同館を運営する株式会社しまなみは地域連携協定を結んでおり、中国人留学生の卒業生（男女）がインバウンド対応などの接客業に励んでいる。そして、村上社長のご厚意で、自転車を載せて海峡
クルージングを楽しむ観潮船「サイクルシップ」に試乗させていただき、中渡島灯台下の渦潮を見たり、海峡大橋下を航行したりして、30分弱の急流体験を楽しむことができた。
本来、この急流体験は同館前の下田水港を発着し、海峡大橋を抜けて波止浜湾の造船所群をUターンして、海峡の渦潮や急流のスポットを楽しむもので、大人一人1,500円・40分の航程を要する。当初の予定になかったサプライズのもてなしに恐縮したが、学生全員が初めての経験に満喫の様子であった。
つづいて、しまなみ海道沿線有数の宿泊所として名高い「海宿千年松」（名駒地区）へ
バスで移動し、前に広がるビーチを散策。秋入学の留学生たちには気分転換にもなったよ
うで、同所で本学卒業生が調理の現場で勤務している旨を学生たちには伝えた。そして最後は、来島海峡および海峡大橋を一望できる亀老山展望台へ向かった。この展望台は、著
名な建築家・隈研吾氏が設計にかかわったもので、景観に配慮した建造物として注目を浴びている。2022年に日本経済新聞社の「NIKKEI プラス１ 何でもランキング」で全国２位の展望台にもなった。このため、平日にもかかわらず、晴天の夕陽を眺めようと大勢の観光客が詰めかけ、県外ナンバーの自家用車を多く見かけた。17：00頃に展望台を後にするが、帰り際に歌手の槇原敬之氏と遭遇し、学生たちから歓声があがった。
④職業セミナーⅠ（日本食研・ブランチコーヒー）〈10 ／ 27〉
当初は日本食研のシェーンブルン宮殿工場の見学を計画していたが、コロナ禍でそれが無理と分かり、日本食研ホールディングス㈱人財開発部の福島宏康氏を招いた企業説明会と、㈲ブランチの越智雄一郎社長を招いた職業セミナーを実施することになった。業種の関係もあり、履修生12名（１年生共通科目）以外に、食に関係するスイーツカフェコース
２年生６名、調理ビジネスコース１年生６名などの参加もあり、教職員を含めると約30名の特別講座となった。
日本食研といえば、現在の大沢一彦最高経営責任者（今治市名誉市民）が一代で築き上げた食品メーカーで、テレビCMでもお馴染みの食用タレの出荷量日本一の今治市に本社をおく企業である。本学と日本食研は地域連携協定を結んでおり、コロナ禍前は食物栄養コースが工場見学を行うなどの交流が見られた。一方、2005年起業の〝ブランチコーヒー〟は、西条市と松山市に喫茶店舗を構える、地元のコーヒー愛好家なら一度は通ったことのあるという有名店であり、経営者自らがその体験談を語ることになった。
日本食研の説明では、同社の〝製販一貫モデル〟や〝ブレンド調味料を中心とする商品
力〟などに学生たちは関心を持ったようである。そして、参加したスイーツカフェ・調理
ビジネス・食物栄養のコース生と中国人留学生ら20名弱が福島氏に質問をし、和やかなムードで身近な地域にある企業を知る良い機会となった。一般の企業説明会だと一方的な説
明で終わってしまうが、少人数の利点を生かし、双方向の対話を心がけた。そのことで、大企業で敷居が高いというイメージが払拭でき、学生たちは地元の飲食店とより良い食品－ 94 －

地域資源を活かした授業実践～今治だからできること～づくりに励む身近な企業という印象を抱いたようである。
ブランチの説明では、雄一郎社長が起業にいたった経緯を語り、家業の土木建設業を廃業する際に、有名バリスタとのひょんな出会いがあったという。それが人生の転換点となり、〝人間万事塞翁が馬〟を座右の銘に、何事にもチャレンジしてみる勇気を学生たちに説いた。つづいて、実際に南米のコロンビア・ブラジルの農園に仕入れに行った話をし、その栽培環境を解説。自分の目で実際に見て、確かなものを扱うようにしているとのことだった。そして、同社で焙煎したブラジル豆のコーヒーを出席者全員に試飲させていただ
いた。感想を求められた学生たちが、〝いつも飲むものとは違う！〟〝すっきりした味わい！〟など率直なコメントを述べ、コーヒーが苦手な学生もコーヒーへの見方が変わったようで、酸味と深みのある職業セミナーとなった。
⑤小島の芸予要塞跡と波止浜湾〈11 ／ 10〉
前期の「地域活性化論」では今治造船本社工場を訪ね、対岸の波止浜港桟橋（渡し場）から湾内の工場群を俯瞰した。桟橋からの眺めは、たとえ工場見学をしなくても産業観光にもなるほど、海事都市・今治を象徴する特異な景観となっている。今回は、その桟橋を発着する定期船に乗って、15名の学生たちと来島海峡に浮かぶ周囲３㎞の小島（おしま）へ向かうことになった。小島には現在も約10名の島民が住んでいて、波止浜港から10分の距離にある。小島観光を学外授業に選んだ理由の一つには、令和４（2023）年２月から始まったロシア・ウクライナ戦争がある。島内に残る戦争遺跡を通じて、観光振興の視点を培い、平和学習にもつなげたいという思いがあった。
小島には、日露戦争（1904 ～ 05）直前に陸軍によって築造された芸予要塞（げいよようさい）の戦争遺跡がある。赤煉瓦造・無筋コンクリート造・花崗岩（かこうがん）石造を組み合わせた建造物はとてもレトロで、戦争という負の遺産を感じさせない魅力を感じさせる。保存良好な遺構の背景には、要塞廃止決定後に地元の波止浜町が国・軍へ払い下げを強く要望し、これが認められて公園として整備した先進的取り組みが影響している。
昭和２（1927）年以降に町の公園となり、昭和30（1955）年に今治市編入合併後は市を代表する観光地の一つとなった。
瀬戸内しまなみ海道開通（1999年）後に、改めて観光地として脚光を浴び、火力発電所跡の屋根修理や待合所（水洗トイレ）新設などの整備が図られた。NHKスペシャルドラ
マ「坂の上の雲」のロケで使用した28㎝榴弾砲（りゅうだんほう）レプリカも、松山市から譲渡を受けて小島港桟橋付近に移設されている。学生たちには〝海上の城ラピュタへ行
こう！〟のキャッチコピーで興味関心を引き出し、ジブリ映画「天空の城ラピュタ」さな
がらの南部砲台跡・弾薬庫跡・中部砲台跡・観測所跡などを散策する中で、観光資源の活用について考察を深めることができた（大成がガイド役）。また、標高100ｍの頂上・観測所跡からは、360度パノラマで来島海峡を一望することができ、参加した学生のほとんどが初めて訪問する小島の魅力にとりつかれた様子だった。
近年、島民の高齢化・人口減少の影響もあって、廃屋や耕作放棄地が目立つようになってきた。さらに、数を増やしたイノシシによる遊歩道沿いの景観被害が深刻で、掘り返した土砂が散乱している。今治市には早急な対応を願いたい。

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大成

経凡・松田

文春

⑥職業セミナーⅡ（今治海上保安部・来島海峡海上交通センター）〈11 ／ 17〉
今治海上保安部の奥山正次長と来島海峡海上交通センターの川島達也次長を招き、職業セミナーを実施。学生12名と教職員３名の計15名が受講した。
今治市は、海運・造船業・舶用機器工業などの海事産業がとても盛んで、瀬戸内海に臨む風光明媚な場所に立地している。しかし、市民の海に対する関心は決して高いとはいえない。来島海峡が毎日約500隻の船舶が航行する〝海のハイウェイ〟であることや、その海の安全を管理する海上保安庁の航路標識・救難活動などの業務内容は、今治市の特性を知るうえでとても大切である。さらに視野を広げると、わが国は島国・海洋国家であり、安全保障や貿易・物流など、国民として知っておくべき海の情報が多分にあるだろう。
奥山次長様からは、海上保安庁のしくみや業務内容の概略を説明いただき、今治海上保
安部管理の灯台や巡視艇など身近な話題にも触れていただいた。また、舞鶴（京都府）にある海上保安学校の紹介VTRでは、同世代の若者の動向が知れて、学生が食い入るように視聴する姿が印象的だった。
川島次長様からは、国内に７か所ある海上交通センターの創設にいたった背景を説明い
ただき、昭和49（1974）年に東京湾木更津市沖であった大きな海難事故（第十雄洋丸事件）の映像に学生・教職員一同驚きを隠せなかった。そこでは、炎上する大型タンカーを
海上自衛隊艦船の砲撃・雷撃で撃沈させるシーンがあり、海上交通の要所で大型・巨大船が海難事故を起こすと、航路がふさがって物流が止まるということに衝撃を受けた。また、〝順中逆西（じゅんちゅうぎゃくせい）〟という、世界で来島海峡だけの特殊航法の紹介もあり、同センターの略称〝来島マーチス〟の語源にも触れた。
この日の学びをいかすべく、12月１日の学外授業では、西染工株式会社を視察後、今治
港はーばりー周辺を散策した。同地には、今治海上保安部の巡視艇（せとぎり・いよなみ・いまかぜ）が係留されており、その確認も行うなどした。
⑦職業セミナーⅢ（自衛隊愛媛地方協力本部今治地域事務所）〈11 ／ 24〉
防衛省自衛隊愛媛地方協力本部・今治地域事務所の宮本裕一郎広報官を招き、自衛隊の組織や災害時の取り組みなどについて説明いただき、11名の学生が受講した。
自衛隊といえば、どうしても戦時における軍隊のイメージを思い浮かべるが、東日本大震災（2011年）や西日本豪雨（2018年）などの激甚災害での救済活動は、国民や地域に寄り添う取り組みとして知られている。東日本大震災における自衛隊の活動映像を視聴したが、留学生は初めて目にする光景で、日本人学生も幼い頃の記憶だけに、防災を考えるいい機会にもなった。
また、この授業に先立って同日開催された陸上自衛隊第14音楽隊による演奏会（本学大講義室、公開講座で実施）にも、本授業の履修生は参加した。本来、音楽隊は戦時においては兵士の慰問活動の役割を担うものだが、平時は各地域へ出向いて生涯学習の一環で演奏会を開いている。この演奏会には100名ほどの参加があったが、市民の方々と一緒になって演奏会を楽しめたことは、地域に開かれた活動として意義深いものがあった。
職業セミナー終了後、場所を教室から駐車場へ移し、屋外展示していただいたジープの前で同今治地域事務所・岩田将人所長らとの交流をはかった。学生たちは、隊員に直接質問を投げかけることで、得られた知識も多かったように思う。その縁もあって、後日、予－ 96 －

地域資源を活かした授業実践～今治だからできること～

備自衛官保補という、学生や社会人が学びながら・働きながらでも災害時に活動支援などを行える資格業務を知ることになる。国家公務員に準じた資格業務ということもあり、キャリアアップを目指し、受検する男子学生が３名あった。
⑧西染工の工場見学〈12 ／１〉
前期「地域活性化論」の授業では、今治タオルへの関心を高めようと、テクスポート今治を視察した。しかし、その時はデザインや製織技術に関心が向けられ、今治タオルのブランディングに欠かせない吸収性についての理解を深めるまでにはいたらなかった。吸水性の良さは、タオルメーカーを下支えする染色会社の企業努力があり、その染色作業の行程を現場へ出向いて学びたいと考えた。そこで、愛媛県繊維染色工業組合（山本敏明理事
長、組合員）に工場見学のお願いをし、工場内は蒸し暑いことから11月～ 12月で日程調整を行うことになった。そして、本学からバスで５分の距離にある西染工株式会社（山本敏明社長）を16名の学生・教職員で訪ねることになった。
まず業界の動向として、同組合では平成29（2017）年以降、染色業界の知名度向上も兼ねて「IMABARI Color Show」の催しを毎年実施している。令和４（2022）年秋には、今治商店街を舞台に新しい染色アートを表現し、話題となった。過去には今治市公会堂や今治市みなと交流センターを舞台に開催され、染色業界の知名度向上に大きく寄与する催しとなっている。本授業では、地域のイベントや祭礼、博物館の企画展見学の感想をレポートに課しているが、実際にそれを見学した学生もいて、染色業界に対する見方にも変化があったようである。
今治タオルの魅力を語る際、肌触りや吸水性に大きな影響を与える染色会社の行程を避けては通れない。〝先晒し先染め〟という工程は、糸を生地に織り上げた後に染めるのではなく、糸を晒（さら）して染めるという今治方式のやり方をいう。こうすることで、原糸の不純物を取り除き、綿本来の柔らかさや白さを引き出すことが可能となる。晒し終わった糸は、釜で指定の色に染めるが、機械化された今日でも職人技が必要とされる。
視察当日は、原糸を巻き替えるソフト巻の工程や糸の不純物を取り除く精錬漂白の工程などを見学することができた。乾燥機に付着したホコリも公開され、それが同社の新商品「今治のホコリ」に利活用されていることを、場所を研修室に移して後で詳しく知ることになる。同商品は、キャンプ用の着火剤として注目を浴び、令和４年度のグッドデザイン賞を受賞した。また、〝染められるものは何でも染める〟という強い信念のもと、同社はこれまで経営を進めてきたが、近年は時流の変化に対応し〝地球環境にやさしい〟をコン
セプトにオリジナルブランドを立ち上げ、製織機を導入してタオル製造も行っている。そうした社風が社員全体に浸透してきたようで、自由にアイデアを出し合える職場の雰囲気を感じることができた。参加した学生には、企業説明会や職業セミナーのような体験にもつながったことだろう。
⑨錦松工房とかわら館〈12 ／８〉
菊間瓦は、かつて全国有数の粘土瓦の産地であったが、現在は屋根を葺かない住宅の増加で、菊間町窯業協同組合の組合数は12名と少ない（令和４年５月現在）。菊間瓦の身近なルーツは、藩政時代の松山藩による株仲間〝26軒株〟にさかのぼり、領内に53あった営－ 97 －

大成

経凡・松田

文春

業株のうち、半分の26株は現在の菊間町浜地区にあたる野間郡浜村の業者に与えられていた。
訪問先の錦松工房は、その26軒のうちの一つでかつては西原屋の屋号を称し、鬼瓦だけを専門につくる職人〝鬼師〟を多く輩出してきた。現在の光野幸士氏が９代目で、７代目の伯父（貫一郎）
・８代目の父（公平）が中心に手がけた菊間公民館ロビーのレリーフ「双龍」は瓦の産地・菊間に活気があったころの職人魂を感じさせる。菊間瓦のミュージアム
を兼ねた「かわら輩」ロビーのお供馬の走り込みレリーフは、７代目の作品である。10代目を継ぐものはおらず、幸士氏は細々と鬼瓦と飾り瓦を中心とした仕事をしている。菊間で、瓦工場に販売場を兼ねた展示スペースを最初に設けたのは８代目で、これまでマスコミの取材でもよく取り上げられてきた。
そういう瓦屋でもあるため、視察場所には最適で、訪問時期は干支瓦の制作が終盤を迎えている頃であった。参加学生は14名であったが、このうち中国人留学生は５名いて、日本と共通文化の十二支には親しみを感じていた。何より、職人技の手仕事に学生たちは惹きこまれ、実演の際は作業場に緊張感が走り、真剣な眼差しの学生たちの表情に驚いた。
そして、いつもは寡黙で目立たない留学生が、細工の体験に挑戦したいと主張し、さらに驚かされた。
家族経営の小規模事業者の多い製瓦産業では、工場見学は基本的に受け付けていない。
そのため、この模様をSNSで発信した時の反響は大きかった。今後、組合をあげて工場見
学の産業観光を取り入れると、製瓦産業の振興につながるのかも知れない。ものづくりの現場を知る機会が求められており、これと「かわら館」の展示や菊間公民館のレリーフなどをコラボさせると、周遊観光コースが生まれるのかも知れない。錦松工房視察の後は、かわら館へ移動し、藩政時代の寺社鬼瓦や広島で被爆した菊間瓦の展示を鑑賞した。
⑩職業セミナーⅣ（宮窪漁師の藤本純一氏）〈12 ／ 15〉〝愛媛の魚の革命児〟として、新しい漁業のかたちを提案する今治市宮窪町の漁師・藤本純一氏（1982年生まれ）をゲスト講師に招き、漁業の現状や氏のユニークな取り組みについて報告いただいた。氏は、「自分ほど魚のことを知っていて、自ら獲った魚を高値で取り引きできる漁師はいない！」と自信に満ちて語るほど全国各地の魚の事情に精通し、氏の魚介類を取り扱う飲食店からは高評価を得ている。フランス発祥の世界的なレストラ
ンガイド『ゴ・エ・ミヨ』（2021年版）でテロワール賞も受賞している。そこで、履修生だけではもったいないと、食物栄養コース・調理ビジネスコースに声かけをし、学生15名・教職員５名が受講することになった。
前半は、視聴覚室で大阪観光局が世界の観光客向けに制作した動画を鑑賞し、藤本氏自らが獲った魚介類を神経〆して出荷する様子や、それを扱う大阪・神戸の有名店シェフのコメントが流れた。それをもとに、学生たちからは様々な質問が投げかけられ、経験に裏打ちされた返答はとても斬新で、学生も教職員も刺激が大きかったようです。
後半は、場所を調理実習室へ移し、実際に藤本氏がこの授業のために獲ってきた1.6㎏のマダイと、仲間が宮窪瀬戸で獲ってきたタコを刺身にして調理することになった（前日の時化のなか出漁）。ここでご登壇いただいたのが、藤本氏の魚介類を扱う伯方島北浦の寿司屋「あか吉」の大将・赤瀬淳治氏（1975年生まれ）で、同店は今治を代表するミシュ－ 98 －

地域資源を活かした授業実践～今治だからできること～

ラン星の飲食店で知られ、何とも豪華な講師陣となった。赤瀬氏は、次年度の本学調理ビ
ジネスコースで集中講義の講師を務めることもあって、タイのウロコとりやタコのヌメリ
とりの体験を調理ビジネス・食物栄養の学生たちにうながしたりもした。マダイの内臓処理をする際は、神経〆でまだ動いた状態の心臓を取り出し、さながら解体ショーの様相で学生たちが食い入るようにのぞきこんでいた。
試食では、タイの刺身以外に、タコ頭部のお造り、ボイルしたタコの胴体・脚の刺身、タイのあらで出汁をとった吸い物（うしお汁）を参加者全員がいただいた。タコが苦手な
学生も「おいしい！」と笑みを浮かべ、吸い物にも臭みがなく、学生たちは魔法にかけられたかのような表情になった。調理の合間に、藤本氏・赤瀬氏に質問を投げかける学生もいて、プロから近い距離間で学べる貴重な経験にもなった。
⑪バリウォーターと桑名ボウル〈１／ 12〉
市民生活にとって欠かせないライフラインの水道水について理解を深めようと、令和４（2022）年３月に竣工して間もない今治市高橋浄水場を視察することになった。同施設
は〝バリウォーター〟の愛称でも知られ、日本食研ホールディングスのシェーンブルン宮殿工場とイオンモール今治新都市の間に位置している。本学からもバスで10分とかからない距離で、イオンモールへ通う際にそばを通ることから視察地に選び、学生14名の参加があった。後で知ったことだが、学生たちが寮で使用している水道水は、この施設から送られたものという。
本施設は、小泉地区にあった旧施設の老朽化にともなって建設された。市の施設である
ため、現地の説明は市職員が務め、最初は屋内視聴覚室でモニター映像による説明があった。印象に残ったのは、蒼社川から取水した原水の浄水処理過程で、約0.1マイクロメー
トルの小さな孔を備えたセラミック膜を使用している点で、そのサンプルをロビー展示室で見学した。不純物と濁りを取り除いてきれいになった水は、塩素殺菌して検査を行うが、その際に水槽に飼ったメダカで毒素がないかの確認を行い、これが東京都ではタナゴであるという。実際に、浄水した水を飲むコーナーもあって、数名の学生が挑戦していた。
また、浄水処理過程で排出された汚泥については天日乾燥して廃土となるが、まだ同施設では満杯にはなっていなかった。今後、他の市施設同様に１リューベ（立米）100円ほどで販売するようで、その土を使って農作物をつくるなど有効活用できないか、興味を示す学生もいた。
バリウォーター視察の後は、本学の近所にある旧国道196号沿いのボーリング場「桑名ボウル」を視察した。そこは、かつて波方町（現、今治市波方町）有数の海運会社であった桑名海運が創業した施設である。平成以降に郊外型スーパーがボーリング場を開設するまでは、市民にとって唐子浜パーク（遊園地）や一劇（映画館）と並ぶ娯楽の殿堂だった。
桑名海運・唐子浜パーク・一劇のいずれもが廃業するなか、桑名ボウルだけは今でも営業がつづいている。設備が古く、国道196号バイパスが開通して交通の流れが変わったことも、客足が遠のく要因となっているが、シニア層を中心にここで仲間との親睦をはかる常連客がいるようだ。
参加した学生の多くは、そこにボーリング場があることも知らず、利用したことがあるのは市内出身の若干名であった。学生たちが驚いたのは、県内でも珍しい旧式素材のレー－ 99 －

大成

経凡・松田

文春

ンを使用していることで、誰にでも楽しめるようガーターなしの柵を設けたレーンも見られた。コロナ禍で３年間も学生祭やクラスマッチから遠ざかっている学生たちは、大学行事の中で学生どうしが親睦をはかる機会を逸しており、わずかの時間だが旧式レーン・ガーターなしレーンでチーム分けし、リフレッシュを図った。
⑫サイクリング・グランルークしまなみ・鴨池海岸〈１／ 19〉〝サイクリストの聖地〟の醍醐味を体感しようと、今治市糸山公園にあるサイクリング
ターミナル〝サンライズ糸山〟でレンタサイクルをし、来島海峡大橋を渡って（同橋から上陸できる）馬島までサイクリングをすることになった。履修生以外にも参加の学生があり、13台はレンタルし、２台は本学卒業生で組織される「くすのき会」寄贈のクロスバイ
クを使用した。その15台以外に、泉浩徳学長と介護福祉コース１年生男子が自前のロードバイクで合流し、総勢17台で馬島を目指すことになった。極寒の曇り空で、サイクリングには不向きであったが、混雑を避けることができたのは良かった。
参加した学生の多くが、海峡大橋をサイクリングするのは初めてで、橋桁からの眺望に感嘆の声をあげていた。海面から橋桁までの高さは65ｍもあり、高所恐怖症の学生にはとてもスリリングだったようだ。馬島には、現在10名ほどの島民しかいない。島民以外は自動車で降りることがかなわず、サイクリストや徒歩・原付の観光客は、専用エレベーター（無料）で橋桁から降りることになる。
サンライズ糸山を出発すること、20分ほどでエレベーターに到着した。地上へ降り立つと、令和２（2020）年７月にオープンした「グランルーク」（GLAMPROOKしまなみ）の職員からお出迎えのサプライズがあった。当初は、同島の同社宿泊施設を外観から視察の予定だったが、その日は施設の点検日で宿泊客はおらず、食堂・客室・浴場などひと通り館内を案内いただく厚遇にめぐまれた。
まず、本館屋外に隣接するテント調の客室を見学し、くつろぎ感満載のインテリアや空間設計に学生たちから歓声があがった。まさに〝グランピング〟（グラマラス＋キャンピング）を体現する施設で、これとテラスがセットになって、目の前にはビーチ・来島海峡・
壮大な橋・各種通航船などの絶景を眺めることができた。今治市民にとってはあたり前の景観が、きっと、都会暮らしや他地域の人々にとっては世界自然遺産に匹敵する癒しと感動をもたらすことだろう。高い宿泊料金には訳があり、細かなサービスの一つ一つを解説
いただきながら、観光業の極意に触れることができた。何より、おもてなしの精神に感動し、３階客室から海峡を眺めた際、眼下のビーチに〝明短 WELCOME 2023 馬島〟の砂絵文字が描かれてあった。別れ際も、学生たちの姿が見えなくなるまで手を振ってくれていた。
サンライズ糸山に帰着した頃には、曇天から夕陽が射し込むようになっていた。帰途のコース沿いには、夕陽の名所の鴨池海岸（今治市大西町九王）があり、参加者の期待がふくらんだ。実は、この翌日にオープニング式典を控える一棟貸し宿泊施設「レアレア リ
ゾートヴィラ かもいけ」を外観視察することにもしていて、同施設のオーナーは本学と地域連携協定を結んでいる「丸栄タオル株式会社」の村上誠司社長であった。そして、現地へ到着したそのとき、まんまるの夕陽がすぐ沖の弓杖（ゆづえ）島の背後に姿を見せ、女子学生をモデルに〝映える〟観光スポットの撮影会となった。社会人学生の一人は、長－ 100 －

地域資源を活かした授業実践～今治だからできること～

く今治に住んでいるが、こんな魅力的な場所をあるのを知らなかったと、とても感激した様子だった。

３．めいたん四国の文化研究会（顧問／松田文春）（１）四国の文化研究会の発足
令和４年度 今治市学生まちづくり活動応援事業の一環で、松田文春講師を顧問とし、幼児教育学科の学生約10名で「めいたん四国の文化研究会」は発足した。お遍路を中心とした四国の文化の継承を目的とするが、準備を進める中で本学と地域連携協定を結ぶ保育施設「白鳩保育園」（今治市山路、小笠原美智恵園長）との交流を通じて、〝遍路保育〟という、ご当地の地の利を活かした実践教育が見えてきた。
遍路教育という言葉の概念は一般化されておらず、これは松田講師が本活動を通じて導き出したものである。今治市は、四国では４県の県庁所在地に次ぐ約15万人の人口規模を誇り、瀬戸内しまなみ海道の四国の玄関口で観光を通じた交流人口も多い。そこに、市内に６か寺の札所があることは、自治体としてみた場合に、お遍路に触れる機会が多い地域といえる。
保育現場でも、地域文化を教育方針に取り入れることは努力目標として掲げられており、その題材に何を選ぶかは、経営者や現場の判断に委ねられている。もしも、お遍路保育を実践しようとすれば、これをサポートする保護者の協力がとても重要で、札所との調整にもエネルギーをともなう。そのつなぎ役に本サークルが徹すると、札所との調整は教員が、歩き遍路とお接待のサポート役は学生が担うことになる。四国霊場を世界遺産にする市民活動を展開してきた仙遊寺・小山田憲正住職の理解も得られ、実践に向けて歩みだした。
（２）８月～ 11月の実践
遍路装束をとりそろえ、８月から実践に向けた準備が動き出す。８月23日には、学生５名が白鳩保育園を訪問し、園児たちにお遍路を身近に感じてもらおうと「お遍路ってなあに？」という劇を行った。これは、ふだんの本学幼児教育学科の実践活動を応用したもの
で、難しい概念は劇や紙芝居を通じて園児にわかりやすく伝えることが可能である。そして実際に、遍路装束の試着を２名の園児が行い、その特別な衣装でお遍路さんを見分けることを学んだ。また、お接待をする際に、お遍路さんにプレゼントするお守りづくりに園児全員で挑戦したりもした。
９月20日には、歩き遍路の体験を行うことになり、まず10名の学生が57番札所の栄福寺
から58番札所の仙遊寺までの約３㎞の行程を約１時間かけて歩いた。仙遊寺は、標高312ｍの作礼山の山頂近くにあるため、学生たちにとっては初めての歩き遍路で上り坂に直面している。そして仙遊寺山門で園児20名と合流し、足場の悪い急斜面の旧遍路道を、学生がサポートしながら園児たちと本堂まで歩くことにもなった。園児たちは、この日に合わ
せてこしらえた白装束を身にまとい、杖も携帯して、お遍路の実践に向けた保育園の本気度がうかがえた。大人でもキツイ悪路ながら、「歩こう、歩こう♪」とジブリ映画の曲を口ずさみ、楽しむ姿に学生たちも感心した様子だった。本堂に到着すると、小山田住職の講話に耳を傾け、その後は班ごとに分かれて境内でお弁当の時間となるが、学生たちも一－ 101 －

大成

経凡・松田

文春

緒になって園児の輪に入り、交流を楽しんだ。この日は、２社の新聞記者と１社のテレビ
局の取材もあり、地域を巻きこんだ活動への関心の高さがうかがえた。
11月26日には、学生２名と園児18名が参加し、仙遊寺でお接待の体験を行った。この模様は、後日の読売新聞愛媛版（１月６日付）にも遍路の特集記事で掲載されたが、サークルメンバーの幼児教育学科１年生・平塚大祐（今治市出身）は「今治で育ったが、遍路についてほとんど知らなかった。大変な思いをして旅をする人をお接待する側の気持ちも感じることができた」とし、同１年生・橋本百奈（四国中央市出身）は「身内の供養や病気の治癒など、切実な願いを背負って巡礼する人たちもいる。保育士になったら、遍路文化を子どもたちに伝えていきたい」とコメントしている。一方、20年以上遍路を体験してきた松田講師は、「私にとっても、遍路は心のよりどころ。保育の中に遍路文化を取り入れるのは、学生にとっても園児にとっても意味がある」とし、今回の園児から接待を受けた
県外高齢者の男性は、「知らない人たちと触れ合うお接待。この体験は、とても貴重で、次の世代に伝統をつないでいって欲しい」と期待を寄せるコメントが寄せられた。
（３）２月の実践と公開講座
９月の歩き遍路と11月のお接待の体験を終え、〝お遍路保育〟がもたらす教育効果に対し、実践者であるめいたん四国の文化研究会と白鳩保育園は手ごたえをつかんだ。年が変わって、令和５年２月23日には、「NPO法人 遍路とおもてなしのネットワーク」が主催するイ
ベント〝一日一斉おもてなし遍路ウォーク〟が四国各地で開催され、本学からも８名の学生が参加した。これには、白鳩保育園の園児・保護者も一緒に参加し、教職員も合わせると今治で60名を超える参加者があったことになる。当日は歩き遍路とお接待のグループに分かれ、歩く方は栄福寺から仙遊寺までの行程を、お接待は仙遊寺でお茶やパン、学生・園児手づくりの栞やお守りを手渡すなどした。
熱気が冷めない間に、これまでの一連の活動について、３月18日の本学大学公開講座で市民向けに講演会を開催することになった。演題を「お遍路保育が目指すもの ～今治から世界へ～」とし、前半の基調講演は松田講師が務め、後半は女子学生２名と白鳩保育園長の小笠原美智恵氏らが登壇してパネルディスカッションを行った。これには、一般市民・
本学卒業生（くすのき会）・白鳩保育園関係者ら47名の参加があった。
基調講演では、今治でお遍路保育を提唱することの意義が述べられ、これまでの活動実
践が紹介された。パネルディスカッションでは、学生や園長が体験の感想を述べ、その教育効果の確認が行われた。最後に、それらを受けて受講者にマイクを向けると、「小学生の孫がいるが、お接待の活動をぜひともさせたいが、どこに働きかければいいのか」と、地域の教育活動の中で子どもたちがお遍路体験の機会に恵まれていない課題も浮き彫りとなった。その要望をどの機関・組織がかなえるのかは今後の課題だが、白鳩保育園では今後も本学や地域の協力を仰ぎながら継続できることに期待していた。

おわりに第１～３章で、共通教育科目と課外活動における地域資源を活かした教育実践の事例を紹介した。他にも、各学科・コースの授業や公開講座の取り組みの中に同様の活動が見ら－ 102 －

地域資源を活かした授業実践～今治だからできること～れ、本稿はその一例に過ぎない。
少子化社会や都市圏への人口流出など、地方の短大は学生募集が喫緊の課題といえる。
本学もその当事者といえるが、在学生の満足度を向上させるための授業実践や就職につなげるための地域連携はとても重要である。地域とつながり、地域が求める人財育成の最高学府でなければならない。
公開講座一つとってみても、市民に喜ばれる、市民が有益と感じるテーマに取り組むことが、地域の評判にもつながっていく。令和４年度は、目標とする20回の公開講座を実施することができ、今治市のご当地検定「いまばり博士」（今治商工会議所）の周知や対策講座も取り入れた。
短大の存続・発展のため、教員個々に何ができるのか。泉学長が事あるごとに〝ALL
めいたんで、この危機を教職員が一丸となって乗り切ろう！〟と声かけを行っている。一丸となって進む中に、個々が地域重視の視点を絶えず持ち続けなければならない。小さな変化のさざ波が結集し、大きなうねりのムーブメントになって変革をもたらすことを願ってやまない。次年度も、さらに精進したいと思う。
【註】（１）今治市の人口は、合併当時の平成17（2005）年１月15日付の住民基本台帳では
179,052人であり、令和２（2020）年実施の国勢調査では151,672人であった。
（２）今治タオル工業組合の令和５（2023）年３月10日作成の統計資料によると、令和４年の今治地区の企業数は84社（うち組合員数80）あり、生産量は8,565㌧で国内シェ
アの59.9%を占めている。令和３年は57.2％、同２年は54.9％である。なお、今治地区に次ぐ国内タオル産地は大阪府泉州市（泉州タオル）で、三重県津市（おぼろタオル）
を含めて日本タオル三大産地と称されている。
【参考文献】
いまばり検定公式ガイドブック改訂版『いまばり博士プレミアム』（今治商工会議所、
2022）－ 103 －

編集委員
内 藤
土 岐

一
敦

郎
子

執筆者（執筆順）
中 山 光 成松 田 文 春大 成 経 凡
角 田 泰 啓内 藤 一 郎十 河 治 幸相 澤 みゆき
井 上 浩 二寺 川 夫 央濱 田 栄 子
伊 藤 秀 幸令和５年３月25日

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令和５年３月31日

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編集発行者

今治明徳短期大学
今治市矢田甲688

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刷所

株式会社ハラプレックス
今治市喜田村１－２－１

REPORTS OF RESEARCHIMABARI MEITOKU JUNIOR COLLEGE
NO.46
CONTENTS
Behavior of evacuation in case of collision and sinking on the passenger vessels
Kosei Nakayama …… １
investigating from“SAITOBRU”sinking accident
Inappropriate Childcare and Human Rights Theory
Fumiharu matsuda, Tsunehiro ONaru …… 11
Awareness Survey of Junior College Students toward Unmanned Aerial Vehicles
Taikei sumida, Ichiro NaitO …… 23(UAV, Drone)
Scores used in singing with a piano at nursery teacher training school－ to reduce a burden of students in reading scores and its methods －Haruyuki sOgO …… 33
On learning that students can learn through practice in different specialties andpositions ～ From the experience of the FC Imabari collaboration class ～Miyuki aizawa, Haruyuki sOgO, Kouji iNOue …… 41
Effects of Keeping Animals in Early Childhood Education on Children's Mental
Development―Based on the current state of keeping animals
and the free descriptions of childcare experts―
Fuo teragawa …… 51
What childcare students have learned from operetta and drama play
－ Activities aimed at improving expressive, proactive, and collaborative skills －Fuo teragawa, Haruyuki sOgO, Eiko Hamada, Fumiharu matsuda …… 65
The new cooking methods using Oshima olives developed by the students learning
cooking in coorporation with the soccer plyers of FC Imabari
Hideyuki itO …… 79
Practice of classes utilizing local resources～ What we can do because we are in Imabari ～Tsunehiro ONaru, Fumiharu matsuda …… 87
March 2023

IMABARI MEITOKU JUNIOR COLLEGE