研 究 の 概 要
足利市立坂西中学校
１

研究主題
自分の考えや悩みが語れる生徒の育成－ 生徒や保護者と同和問題をはじめ様々な人権問題が語れる教師 －２

研究推進の基本的な考え方

本校は，平成元年度から２カ年，足利市教育委員会より同和教育研究学校の指定を受け，「自分の考えや悩みが語れる生徒の育成 －生徒や保護者と同和問題が語れる教師を目指して－」と研究主題を設定し，実践的研究を進めてきた経緯がある。その２カ年の成果として，以下の４点を挙げている。
□授業にあっては，教科の枠を越え学年組織を中心に，生徒の情報を把握して指導する
ことの重要性が認識できた。
□学年全体で配慮生徒の抽出と指導の手だてを出し合うなかから，教師が一人一人の言動の背景にまで目をむけ，生徒を多面的に捉えて指導することの大切さが認識できた。
□家庭訪問で担任一人一人が学校で行っている同和教育を保護者に語りかけてくることは，本校で進めている同和教育を見直す上で重要であることが認識できた。
□被差別体験者との交流等を通して，教師の同和問題に対する認識を深めていくことは，
同和教育を進める上で重要であることが認識できた。
また，課題として，以下４点を挙げている。
■学習指導にあたっては，「学習の個別化と配慮生徒への対応」を中心に生徒一人一人の立場に立った授業の展開の研究を継続する。
■「配慮生徒を核にすえた集団づくり」にあたっては，個人への働きかけと同時に，配慮生徒を取り巻く集団への働きかけ・集団への位置づけを一層推進する。
■家庭訪問の中で，担任一人一人の保護者への語りかけを継続する。
■同和問題に対する認識を深め，教師自身の人権感覚を高めるための研修に努める。
この研究で得られた成果と課題を軸に，その後も本校では，先輩方から学び，受け継ぎ，人権教育における思索と実践を繰り返してきた。しかし，年月の経過と共に，一つ一つの実践における本来の「ねらい」が薄れてしまい，一つ一つの取り組みがマンネリ化してきたように感じた。
そんな折，本校は平成 21 年度から 3 カ年，足利市教育委員会より人権教育研究学校の指定を受け，見直す機会をいただいた。
「足利市の学校における人権教育推進の方策」
を読み直し，足利市の学校における人権教育について確認すること，また平成元年度の研究紀要を通して，その当時の研究の基本的な考え方を確認することから研究を進めることとした。

-1-

それらから確認できたことは「足利市の学校における人権教育のねらいとするところは 20 年前と全く変わっていない」ということであった。教師が一人一人の生徒とどのようにかかわり，そこからその子をどう把握し，その子との関係をいかに深めていくか，
すなわち「教育の本質」にかかわる丁寧な教育実践を積み上げていくことが人権教育を進めていく上で重要な柱であるということであった。
目の前にいる子どもたちは，自分の考えや悩みを私たちに話してくれるのだろうか，
今，悩みを抱える子どもたちはどの程度の思いを私たちに話してくれているのだろうか，
私たちが，日々子どもたちと学校生活を送るなかで疑問に思うことである。
生徒が本音を話してくれる教師になるためには，私たちは生徒の言葉やしぐさ，表情などから見えないところを見ようと意識することが重要である。しかし，一人の教職員
では生徒のちょっとした変化に気づかないところが多いのも現実であるため，教職員がチームとして「あれ？いつもと違うな」といった小さな気づきを共有し，より深くその子を分かろう意識していくことも必要であろう。生徒理解を深めていきながら，「そのとき・その子に・どうするか」を考え，かかわることで「先生は私を見てくれている」「本音で話してくれている」といった思いを少しずつ抱いてくれるようになり，いつか
自分の不安や悩みを話してくれる確かな関係になっていくと考えた。
私たちが本音で話さなければ，子どもは本音を話せない。その子が悩んでいるときを見逃さず，私たちが語りかけなければ，その子は話をすることができない。授業や生徒
会活動，部活動など生徒とかかわる全てを貴重な機会としてとらえ，私たちが生徒を見る目と広く深く受け止められる心を培いながら，その子を理解しようと，本音の声かけを繰り返し実践していくべきである。そんな日々の生活における関係づくりの先に，同和問題をはじめとする様々な人権問題に対する語り合いの関係が生まれると考える。
本校の学区には児童養護施設がある。様々な家庭環境で育ち，今その施設で集団生活をしながら通学している子どもたちがいる。また，生徒や保護者の中には，同和問題をはじめ様々な人権問題に対して，どのように向き合っていけばよいのか悩んでいる人もいる。目の前にいる子どもたちは，これから生きていく上で様々な問題に直面するかもしれない。そのとき，それらに負けないためには，私たち一人一人の教員が，卒業後も「何かあったらいつでもおいで」と母港に帰るときの灯台のような存在になり，いつまでも継続できる確かな信頼関係をこの 3 年間で築く必要がある。ちょっとしたことに悩
み・不安を抱く思春期という時期に，学校生活でより深くその子とかかわり，さらに「何に（なぜ）悩んでいるのか」とその背景にまで目を向けていくことが，子どもと本音で語り合える教師になるには不可欠であろう。
そこで，本校の研究主題を，平成元年度の研究主題を引き継ぎ「自分の考えや悩みが語れる生徒の育成」とし，副主題を最終的に目指すべき教師像である「生徒や保護者と同和問題をはじめ様々な人権問題が語れる教師」と設定した。そして，その研究主題のもと，「その子の把握」を念頭に，一人の教師として，またチームとして実践的研究に努めることとした。

-2-

人権教育推進の構想図
３

学 校 教 育 目 標○ 進んでものごとのできる生徒○ 思いやりのある生徒○ 心身を鍛える生徒

学 校 課 題
豊かな心を持ち，逞しく学ぶ生徒の育成

研 究 主 題
自分の考えや悩みが語れる生徒の育成－ 生徒や保護者と同和問題をはじめ様々な人権問題が語れる教師 －学 校 間 協 同 推 進 に よ る
実 践 的 研 究

生徒と教師と保護者の実態（思い・願い）○ 学習 指導（ 分かる 授業の 展開）

個への着眼※学習 につま ずいて いる生 徒の背 景の 把握
・学習 振り 返り用 紙の活 用・机 間指導 ・個別 指導な どの場 面設定
・学 習形態 の工 夫
○ 学級経 営（生 き生 きと活 動でき る学級 づくり ）※生徒 の気持 ち・悩 みの把 握-3-・生徒 との語 り合い・３ ６５ノ ートの 活用・係 活動に おける 一人 一役の 実践
・ 人権作 文を通 しての かかわ り○保護 者啓発 （悩み を語り 合える 関係づ くり）※同和 問題を はじめ 様々な 人権 問題に 悩む
保護 者の思 い・願 いの把 握・細 やかな 情報提 供・家 庭訪 問にお ける啓 発
・ 人権作 文にお ける啓 発

教 職 員 校 内 研 修 の 推 進
被 差 別 体 験 者 と の 交 流

同和問題をはじめ様々な人権問題に対する認識の深まり

４ 3 年間の研究の取り組み（１）平成 21 年度（1 年目）
回

月 日

曜日

1
2

4月17日
5月7日

金
木

3

5月13日

水

4

5月14日

木

5

6月5日

金

6

6月30日

火

7

8月5日

水

8

8月10日

月

9

8月11日

火

10

9月2日

水

11
12

9月9日
9月16日

水
水

13
14

９月下旬
10月13日火

15 １１月上旬
16 12月16日
17 2月24日

水
水

研 究 内 容備 考

足利市教育委員会指定研究学校長・主任者会議
現職教育①「研究指定を受けて」□「足利市における人権教育推進の方策」について□本校の人権教育について□人権教育に関する実態調査（アンケート形式）※教職員対象現職教育②「人権教育についての全体研修」□足利市における人権教育の基本構想
講師 ；新井 功 学校教育課指導係長□研究学校としての人権教育の進め方
講師 ；佐藤 宏行指導主事/柏瀬 和彦指導主事
職員会議「人権教育に関する実態調査をもとにした話し合い」□家庭訪問における保護者啓発について
職員会議「家庭訪問事後アンケートまとめ」□家庭訪問の振り返り
現職教育③「先進校に学ぶ」※授業公開□愛宕台中学校の実践
講師；足利市教育委員会 佐藤 宏行指導主事□坂西北小学校の実践
講師；足利市立坂西北小学校 中野 公二先生
現職教育④「チェックポイントの自校化に向けて」□学習に関するチェックポイントの見直し※教科会議□生活に関するチェックポイントの見直し※生徒指導部会
現職教育⑤「9/16道徳及び交流会に向けた事前研修①」□資料及び指導案等の検討
現職教育⑥「チェックポイントの自校化に向けて」□学習に関するチェックポイントの検討□生活に関するチェックポイントの検討※学年会議
職員会議「今年度の人権教育の取り組みと方向性」□自校化したチェックポイントの配布
現職教育⑦「9/16道徳及び交流会に向けた事前研修２」■授業研究会(１年目①）及び人権教育交流研修会※授業公開
1年道徳「ふたりのタロウ」
２年道徳「へんてこなボランティア」
３年道徳「ドキュメンタリー 結婚」
講師 ： 栃木県部落解放同盟足利市協議会
授業者：各学級担任
人権教育交流会分科会のふりかえり■授業研究会（１年目②）※授業公開
音楽科（１年３組）
授業者 古田土 由江先生
美術科（２年４組）
授業者 鶴淵 基治先生
技術・家庭科（３年５組) 授業者 野田 潔 先生
講師：足利市教育委員会 佐藤 宏行指導主事/柏瀬 和彦指導主事
足利市立西中学校
中山 次男教科指導員
足利市立坂西北小学校 中野 公二教科指導員
授業研究会①分科会の報告
現職教育⑧「今年度のまとめに向けて」
現職教育⑨「今年度の成果と課題」
私の人権教育の実践振り返り（チェックポイントと生徒の把握について）-4-

（２）平成 22 年度(2 年目)
回

月 日

曜日

1

4月14日

水

2
3

4月16日
4月28日

金
水

4

5月12日

水

5

6月28日

6

8月5日

水

7

8月11日

月

8

8月12日

火

9
10

9月8日
9月15日

水
水

11
12

９月下旬
10月27日水13

11月25日木14

12月15日

水

15

2月9日

水

研 究 内 容備 考

現職教育①「生徒理解と支援」□身体的な配慮を要する生徒の立場に立った集団づくり※昨年度の実践報告
足利市教育委員会指定研究学校長・主任者会議
現職教育②「昨年度の成果と今年度の課題」□「足利市における人権教育推進の方策」について□本校の人権教育について（成果と課題）□授業研究会①の授業者決定
職員会議「家庭訪問における保護者啓発活動について」□昨年度の振り返りから■授業研究会（２年目①）※授業公開
英語科（１年３組） 授業者 田村 悠紀子 先生
理 科（２年４組） 授業者 石井 久雄
先生
社会科（３年４組) 授業者 蘇原 岳志
先生
講師：足利市教育委員会 佐藤 宏行指導主事/柏瀬 和彦指導主事
足利市立西中学校 中山 次男教科指導員
現職教育③「授業研究会②にむけて」□実践事例発表（吉田 元保 ）□教科会議1 （指導案作成・検討）
現職教育④「授業研究会②にむけて」□実践事例発表（島田 眞津美 先生）□教科会議2 （指導案の作成・検討）
現職教育⑤「9/15交流会に向けた事前研修①」□交流会のねらい□授業研究会（2年目②）の資料及び指導案等検討
現職教育⑥「9/15交流会に向けた事前研修②」■授業研究会(２年目②）及び人権教育交流研修会※授業公開
1年道徳「ふたりのタロウ」
２年道徳「湯ぼりに生きた人々」
３年道徳「ドキュメンタリー 結婚」
講師 ： 栃木県部落解放同盟足利市協議会
授業者：各学級担任
授業研究会（2年目②）及び交流会のふりかえり※校内回覧
現職教育⑦「授業研究会③にむけて」□教科会議2 （指導案の検討）■授業研究会（２年目③）※授業公開
美術科（１年５組） 授業者 小林 優子先生
数学科（２年２組） 授業者 中村 敏 先生
理 科（３年２組) 授業者 磯部 佳孝 先生
講師：足利市教育委員会 佐藤 宏行指導主事/柏瀬 和彦指導主事
足利市立西中学校 中山 次男教科指導員
現職教育⑧「今年度のまとめに向けて」□授業研究会（２年目③）の振り返り□研究主題及び副主題についての検討□今後の方向性の検討・確認
現職教育⑨「今年度の成果と次年度への課題」「私の人権教育の実践」：各先生による振り返り（3月28日〆切）-5-（３）平成 23 年度(3 年目)
回

月 日

曜日

1

4月13日

水

2
3

4月15日
4月27日

金
水

4

5月11日

水

5

6月1日

水

6

6月28日

7

8月4日

木

8

8月8日

月

10
11

9月7日
9月14日

水
水

12
13

９月下旬
10月26日

水

14

11月1日

木

15

12月14日

水

16

2月9日

水

研 究 内 容備 考

現職教育①「生徒理解と支援」□身体的な配慮を要する生徒の立場に立った集団づくり※昨年度の実践報告
足利市教育委員会指定研究学校長・主任者会議
現職教育②「昨年度までの成果と今年度の課題」□「足利市における人権教育推進の方策」について□本校の人権教育について（成果と課題）□授業研究会①の授業者決定
職員会議「家庭訪問における保護者啓発活動について」□昨年度の振り返りから
職員会議「家庭訪問における保護者啓発活動について」□実施後アンケートから見る成果と課題□人権作文について（～７月末日）■授業研究会（３年目①）※授業公開
数学科(１年３組) 授業者 岡﨑 佐季子 先生
国語科(２年１組) 授業者 大森 順子 先生
理 科(３年２組) 授業者 田中 優妃 先生
講師：足利市教育委員会 佐藤 宏行指導主事/柏瀬 和彦指導主事
足利市立西中学校 中山 次男教科指導員
現職教育③「授業研究会②にむけて」□授業研究会②の資料・指導案検討
現職教育④「授業研究会②にむけて」□交流会のねらい□保護者啓発実践事例発表（岡﨑 佐季子 先生）□教科会議2 （指導案及びワークシートの作成・検討）
現職教育⑥「交流会に向けた事前研修②」■授業研究会(３年目②）及び人権教育交流研修会※授業公開
1年道徳「ふたりのタロウ」
２年道徳「へんてこなボランティア」
３年道徳「ドキュメンタリー 結婚」
講師 ： 栃木県部落解放同盟足利市協議会
授業者：全学級担任
授業研究会（３年目②）及び交流会のふりかえり※校内回覧
現職教育⑦「授業研究会③にむけて」□教科会議 （指導案の検討）□研究学校の成果と課題■授業研究会（３年目③）※授業公開
道 徳(１年２組) 授業者 福田 弘美先生
昨年度授業者
数学科(２年３組) 授業者 長ヶ部 亮 先生
小林優子 教諭
学級活動(３年１組) 授業者 溝口 明先生
中村 敏 教諭
講師：足利市教育委員会
磯部佳孝 教諭
現職教育⑧「今年度のまとめに向けて」□授業研究会（３年目③）の振り返り□研究学校の成果と課題□今後の方向性の検討・確認
現職教育⑨「今年度の成果と次年度への課題」「私の人権教育の実践」：各先生による振り返り（3月末日〆切）-6-

５ 研究の実践内容（１）生徒理解のためのチェックポイントの見直しとその活用
本校では，平成 18 年度に教科の特性を生かした「授業におけるチェックポイント」
を教科会議で話し合い，教科ごとに作成した。そのチェックポイントを活用するなかで，多くの教科で内容が重複していることから，平成 21 年度に内容の見直しを行った。全
教科共通のものを作成するなかで，それぞれの先生方が，生徒のどのようなところに着目し，生徒の把握に努めているかなどの意見交換を行うことができた。
また，授業だけではなく，学校生活全般において，どのようなところに着目し，生徒の把握に努めていくべきかを生徒指導部からの提案を元に話し合いを行い，「学校生活におけるチェックポイント」を新規に作成した。
年度末には「私の人権教育の実践」として，チェックポイントを通して把握した生徒の様子やチェックポイントを活用した感想などを全教員がまとめ，それぞれの実践について振り返りを行った。
★教員のチェックポイントを活用した感想より－ 一部抜粋 －■普段の生活であまり目立たない生徒，大丈夫だろうと教員が安心している生徒に対して，きちんと目を向けるために，チェックポイントは必要だった。
■あまり気にしていない，当たり前のことであると思っていたが，改めて意識すること
で，生徒の違った側面が見えるようになってきた。全ての場面で全ての生徒を…というのはなかなか難しいが，一人でも多くの生徒の様子を見て，まず自分自身が気づくということを増やしていきたい。
■チェックポイントがあることで，意識的に生徒の学習や生活の様子などを観察する習慣ができてきた。また，生徒の良さに目を向けることができた。気づいた良さを生徒に伝えることは，生徒とのより良い関係を築く上で重要であると思った。
授業における生徒理解のためのチェックポイント(平成 23 年度版)
チェック内容視 点 評 価ア

忘れ物をした生徒に対して、個々に言葉かけを行い改善を促すように話したり、担任と連携したりするなど適切な支援をしているか。

5

イ

始まりと終わりのあいさつをするとき等に、生徒の様子を把握するために、生徒一人一人の表情や態度を確認しているか。

1

ウ

生徒同士の関わりを把握するために、机間指導や言葉かけをしているか。

７,８エ

生徒の学習の様子を把握し、質問できる雰囲気を作るために、机間指導や適切な発問をしているか。

３,８オ

課題解決の目標達成に向けて根気強く努力している生徒に対して、その過程を認め、励ましているか。

４,８

カ

生徒の発表や実技に対して、思いやりのある聞き方・見方（待つ・うなずく・相づち・つぶやきに耳を傾ける）をしているか。

６,７

キ

学習の場において、一人一人が活躍できる場を設け、努力を認め、励ます指導をしているか。

４,７ク

様々な人権問題をふまえ、各教科の特性に応じて指導しているか。

9

ケ

健康上必要な情報や生徒の様子を把握するために、計画的に保護者と連絡を取り合い、連携を図っているか。

10

コ

生徒に関する情報を共有するために、授業での生徒の様子を記録し、担任や学年の職員に伝えているか。

2

サ

試合結果だけでなく、練習への取り組みや協力、礼儀など、人間関係の構築を視野に入れて支援しているか。

11

-7-

学校生活における生徒理解のためのチェックポイント(平成 23 年度版)
チェック内容

朝

休み時間

視 点

ア

朝の打ち合わせで生徒の情報交換をし指導に役立てているか。

1.2

イ

朝の打ち合わせ前に生徒の登校前に教室に行き、教室環境や登校時刻や登校時の様子を確認しているか。

1.2

ウ

読書の時間～朝の会を通して、生徒一人ひとりの表情や取り組みの様子を把握しているか。

1.2

エ

健康観察時に一人ひとりの生徒を呼名し、表情や様子（服装等）を観察しているか。

2

オ

提出物の遅れやその理由を把握しているか。

5

カ

生徒の行動の様子を観察し、必要に応じて適切な対応をしているか。

1.2

キ 準備・片付けの様子や生徒の動きを観察しているか。

評 価

1.2.7.8

給食
ク

生徒との会話を通して、和やかな雰囲気づくりに努めているか。

清掃ケ

生徒と共に活動しながら、活動の様子を観察し適切な言葉かけをしているか。

昼休み

コ

生徒の活動の様子を把握できるよう、教室や校サ

生徒の表情や様子の変化を把握しているか。

1,2シ

明日の活動をへの見通しをもたせるために活動の確認をしているか。

3,6

ス

部活動への参加状況・表情や取り組みの様子から人間関係など広い視野で把握しているか。

11

セ

生活ノートを通して、生徒との心の交流に努めているか。

1.2.9

ソ

場面をとらえて、一人ひとりの良い面を把握し認め励ましているか。

2,4,7,10タ

下校後、教室環境や下駄箱の確認をしているか。

1,2,9

庭の様子を観察したり、共に過ごしているか。

6.7
1,2,4,7,8
1,2

帰り
部活動

その他
チ 生徒の些細な変化を把握し、必要に応じて家庭との連携をはかっているか。

10

ツ登下校指導時の声かけを通して、生徒一人ひとりの表情や様子を観察しているか。

1,2,7

テ

ヒールを通して、心の教室の生徒の様子を観察しているか。

1,9（２）保護者啓発の実践 - 悩みや不安を語り合える関係づくり ①家庭訪問における保護者啓発
研究校をスタートさせた平成 21 年度 5 月の家庭訪問で，ある保護者から「同和問題に力を入れている小学校もあれば，そうでない小学校もある。同和問題に対する認識や人権意
識の差がその時点で出ている子どもたちが同じ中学校に入学して，道徳などの授業を受けるのが心配」というご意見をいただいた。「この言葉をどうとらえるか，この言葉の背景にある保護者の思い・願いは何か」を把握しようと話し合いを行った。教員が話をするとき，生徒は私たちの言葉や話し方，表情やしぐさから教員の思いを敏感に感じる。特に，同和問題をはじめ様々な人権問題について，教員が話すとき，生徒はその様子を見て，勇気づけられたり，不安に思ったりするのであろう。様々な実態の生徒がそこにいるならば，私たち教員は，より一層正しい認識と信念をもって話をするべきである。だからこそ，私たち教員の同和問題をはじめ様々な人権問題に対する認識の深まりを追求する必要がある。
先の保護者の言葉は，それを期待する言葉であると捉え，研究の方向性をより一層明確にすることができた。
家庭訪問における保護者啓発の「ねらい」は，本校の人権教育について担任が自分の言葉で保護者に説明をすること，そして，そのときの保護者の表情や言葉の様子から，思いを把握しようとすること，さらには私たちのその子に対する思い・願いを伝えることである。これらの「ねらい」を確認しながら，毎年 5 月の家庭訪問を保護者との信頼関係の構築へつなげる第一歩と意識して取り組んだ。

-8-

②人権作文による保護者啓発
生徒の人権作文を通して，私たちは「それについて，そう考えていたのか」「あのとき，そんな思いがあったのか」と子どもの思いを把握することができる。それについて
担任が，コメントを書き添え，それを保護者に読んでいただき，感想を書いてもらった。
この取り組みを通して，生徒と保護者と学級担任が相互にそれぞれの思いを知ること
で，三者のつながりを感じ，その子の思いや背景，その子を支える様々な人の思いを共有することができた。
★各学年保護者の感想－ 一部抜粋 －■中学校生活が始まって，もう半分が終わってしまいましたが，相手を思う気持ちを考え行動できていることが伝わりました。慌ただしく過ぎていく毎日の中で，人と人との関係を大事にし，これから多くの出会いと経験を積んでいってほしいと思います。この作文から成長を感じ，嬉しく思いました。これからも頑張ってほしいです。
■我が子の作文ながら読んで感動しました。小学校の時の学習発表会，私も見に行きました。その時はグループのメンバーがみんな笑顔でとても楽しそうに発表していました。
内容もよく，調べていて素晴らしいと思いました。そのことが後でどんな意味を持ち，どんな風に考え成長したかをこの作文を読んで知ることが出来ました。
■中学に入学したときの不安な気持ち，ケガをして支えてくれた友達への感謝の気持ち，
家では口に出さない子どもの気持ちが分かり，とても嬉しく思いました。
■実はこの夏休み中に，初めて私への不満を打ち明けてくれました。私としても，かな
りのショックではありましたが，今までの親と子としてのあり方をじっくり考えることも出来，又，親から見え，感じてた我が子が日々変化，成長しているのだと実感した瞬間でもありました。この人権作文でも，人とのつながりの中で，自分自身を模索しているのがとても理解できます。たくさん悩み，考え，一喜一憂しながら，じっく
りと…そしてしっかりとした自分自身を見つけ育てていってほしいと思っています。
最後に，いつでも，見守ってくれている人たちがそばにいることを絶対に忘れないでほしいです。
■友達関係を築いていくことは難しいと思います。今回のことは，この作文を読んで初めてそんなことがあったのか…と知りました。担任の先生の感想にもあったように，
時間がかかっても「許す」心も大事だと思いました。いろいろなことを経験して，友達に対しての自分の思いを忘れずに良い友達関係を築いていってほしいと思います。
■こうして子どもの心を文字で知ったのは初めてだと思います。友達とも家族とも，その時々に同じ思いを共有して楽しくしたいという思いが伝わってきました。相手を思いやりたいとの気持ちも理解できました。中学生になって心が成長しているのは友人や先生に恵まれたことと感謝しています。

-9-

■作文を読めて良かったです。いつも，なかなかのぞけないところなので…。中学生ならではの感情というか。「友達」のことをいろいろ考えていたんだなと思いました。
なかなか知らない人と口をきくのが苦手だった子が，色々思って話しかけてみたりしているんだと。たくさんの友達との出会い，一生の友達が出来てくれたら嬉しいなと思います。これからいろんな経験をすると思うけど，友達がいれば乗り越えられるから。かんばれ！
③学年だより・人権教育だよりによる保護者啓発
全学年の学年だよりに「人権教育コーナー」を設け，毎月一人ずつ学年職員が生徒との関わりやそのかかわりから把握できたこと，学んだことを保護者に伝えてきた。この取り組みを通して，多くの教員が子どもとの関わりから，その子を見る目と広く深く受け止められる心を培うことを意識することができた。意識して取り組むことを続けることで，その見方や受け止め方が当たり前のようにできるようになることを今後も目指していきたい。
また，年３回人権教育だよりを発行し，本校の人権教育についてや人権作文に対する保護者の感想などを掲載することとした。それにより，教員と保護者，あるいは同世代の子をもつ保護者同士の相互理解の場とすることが出来た。
（３）全学級における道徳授業実践
学 年

内

容

１ 年

道徳
主題名 「より良い社会の実現」
資料名 「ふたりのタロウ」

２ 年

道徳
主題名 「より良い社会の実現」
資料名 「へんてこなボランティア」

３ 年

道徳
主題名 「より良い社会の実現」
資料名 「ドキュメンタリー 結婚」

道徳
主題名 「より良い社会の実現」
特別支援学級
資料名 「へんてこなボランティア」

教 室
１年１組
１年２組
１年３組
１年４組
１年５組
２年１組
２年２組
２年３組
２年４組
２年５組
３年１組
３年２組
３年３組
３年４組
３年５組
特別支援学級

授業者
吉田 元保
福田 弘美
岡崎佐季子
新島 冷子
鴇田 厚氏
大森 順子
吉澤 里美
長ヶ部 亮
河又俊一郎
小林 優子
溝口 明
田中 優妃
櫻井 一
五十嵐真里江
青木新之介
川連 信
村山 敏美
原島 和子

毎年 9 月の交流会の同日に，同和問題を題材として扱った資料を用いて，全学級担任による道徳の授業実践を行ってきた。各学年の発達段階に応じて，資料や指導案を各学
年で夏休みから検討してきた。特に，「終末」において，どんなことを話すかを話題のポイントとして，教員同士が具体的に意見交換を行うことで，お互いの子どもに対する思いや同和問題への認識の深まりを確認しあうことができた。資料検討から授業実践までを通して，教員の同和問題の認識を深める研修の一つとすることができた。

- 10 -

【実践事例１】
道徳授業実践をきっかけにした生徒・保護者との関わり
第 3 学年では「ドキュメンタリー・結婚」を資料として，9 月の道徳授業実践を行っている。その際，振り返り用紙に生徒 A さんがこのような思いを書いてくれた。
部落差別は私たちの世代にはないと思います。長年生きてきた人の中には差別された人もいると思いますが。私の母は部落出身らしいです。おばあちゃんが言っていたそうです。昔は差別されたと思うけれど，今はおばあちゃんもお母さんもいっぱ
い友達いるし，私もその孫だけど全く気にしていません。今の世の中で部落差別を受けているという現実を知らないのでよく分かりません。でも部落差別だけじゃな
くて，差別というものがあるのは反対です。一人一人が心がけて，相手を思いやれ
ば，少しは差別がなくなるのではないかと思います。一人一人が考え行動していきたいです。
A さんは中学 2 年から 2 年間担任した生徒である。明るい性格で場の雰囲気を盛り上げたり，友人に対して自分の思いを真剣に話すことができる生徒である。ある時，元気がない友人に声をかけ，同じ悩みを抱えていることなどを話しながら，笑顔で励ましていたことがあった。また，体育祭や合唱祭などの学校行事が大好きで，学級の中心になって活動し，あまり乗り気でない友達にも声かけをしながら，みんなで行事を楽しもうとする姿が見られた。そんな A さんは，担任に対しても，部活動に対する悩みやクラスの現状など話してくれることも多く，私にとって本音で相談ができるありがたい存在であった。
そんな A さんが道徳の授業実践で思いを書いてくれた。私は A さんが被差別部落出身であることを知らなかったし，また毎年 5 月の家庭訪問でもお母さんと人権教育についても話をしてきたが，同和問題に話題が触れることもなかった。そのため，このプリントを見たとき，突然すぎて驚いたというのが正直な思いであった。そこで，今回書いてくれたことをきっかけに，A さんと同和問題について話をしてみたいと思った。
2，3 日して「この前の道徳のことでもう少し話がしたいんだけど」と話すと A さん
は快く引き受けてくれた。ある日の放課後，話をするときもいつもの屈託のない笑顔を交えながら話してくれた。同和問題について少し前に社会の先生に教えてもらったこと，
そのとき昔のことと思っていたけれど，なんだか今もあるのかなって疑問に思ったこと，
よく分からなかったから，人権作文を書く頃にお母さんに「同和問題って何？」って聞いたことなどを話してくれた。お母さんのことが大好きな A さんは，お母さんに学校のこと，友人との出来事など何でも話すことは以前から知っていた。お母さんのような人になりたいという思いがあり，考え方までもお母さんに似てきたように思う。お母さんも竹を割ったような性格で，真正面から子どもに接していると感じていた。
A さんが，お母さんに同和問題のことを聞いたとき「知ってるよ。だってお母さんも部落出身だもん」と話してくれたそうである。お母さんが中学生の頃おばあちゃんから聞いたこと，今まで嫌な思いをしたことは一度もないことなどの話を聞いたとのことであった。それらの話から A さんは「おばあちゃんもお母さんにもたくさん友達もいる
し，元気だし，幸せだから。今は関係ないのかなって思いました。」とニコニコしながら話をしてくれた。

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私は A さんと会話をするまで，道徳の授業実践における VTR が 1，2 年生のようなアニメではなくドキュメンタリーだったため，「今でも結婚差別がある」とより現実的に感じさせ，不安を助長させてしまったのではないかと思うと共に，お母さんから同和問題の話を聞いていたという A さんの背景を良く知らずに今回の道徳の授業実践を行ったことに対して，もっと A さんの授業中の様子を把握しようとすれば良かったと思っていた。しかし，A さんと直接話をしてみると，予想とは違って，明るく，自分の思いをハキハキと話してくれた。きっと A さんは悩んだであろうに，どうしてこんなにも明るく話すことができるのか不思議に思った。話しているうちに，お母さんの姿勢が Aさんに大きく影響し，それによって A さんは安心感を得ているように思えた。お母さんが A さんに率直な思いを話したこと，そして A さんはお母さんを信頼していること。
この２つが大きく A さんを支えているのだと思った。だからこそ，自分の思いを素直にプリントに書いてくれたのだと思った。
この会話を通して，お母さんはどうして A さんにすんなりと話すことができたのか，
どんな思いで A さんに話したのか，お母さんは同和問題に対してどう思っているのかなどを直接会って話をしたくなった。電話をすると「A から聞いています。いつでもいいですよ，先生の都合に合わせます。」と快諾してくれた。
その週末，ご自宅へ伺うことができた。A さんが書いたプリントを見せるとお母さん
は笑いながら「なるほどね」と言い，A さんと話したときのことや A さんの祖母が結婚を反対されたときのことなどを聞かせてくれた。お母さんは，会話の中で何度も「先生考え過ぎじゃない？」と言う一方で「今でも差別ってあるのかな？」と素朴な疑問を話してくれた。
会話を通して，お母さんは，自分が差別された経験がないことから，「今は部落差別はない。その問題は過去（親の世代まで）のもの」と強く思っており，だから，A さんにすんなり話せたようであった。そして何より，お母さんの子どもと常に真正面から向き合う姿勢が A さんに大きく影響し，A さんもお母さんの話を自然に受け入れることができたのだろうと感じた。ただ，部落差別は過去のものと強く感じているお母さんが，時折会話の中に不安に思う一面を見せてくれていたので，話し合いの最後に，「もし Aさんが中学校を卒業してから，何年後かにでも何かに悩むことがあったら，相談相手に選んでもらえたらありがたいと思って。単純にいつまでも担任でありたいんですよ。」と私の思いを伝えることができた。
今回，一枚のプリントをきっかけに A さんやお母さんと同和問題について話をすることができた。特に，A さんの考え方や同和問題のとらえ方，お母さんの経験や思いな
ど今まで話さなかったことなどたくさんの話をすることができた。それにより，A さん
やお母さんと関係が今まで以上に近くなったように感じ，非常に嬉しく思った。また，5月の家庭訪問では話題にあがらなくても，何かをきっかけにして自分から聞こうとしなければ，話すことができないこともあり，また，そんなとき生徒や保護者から相談相手に選んでもらえるような教師になるために，日々のかかわりが重要であると改めて感じた。A さんはすでに中学校を卒業したがこれから大切なことは，メールでも電話でも関係をつなぐことだと思う。A さんが悩んだときに相談相手の選択肢の一人になれるように，今後もこの関係を大切にしたいと心から願う。

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（４）被差別部落出身者との交流会
足利市内全小中学校では，交流会を約 30 年前から栃木県部落解放同盟足利市協議会の方々のご協力により，毎年当たり前のように開催できている。交流会を始める約 30
年前，当初の目的として「差別に負けない子どもを育てるには，まず教師が実態から学ばなければならない」という考えが根底にあったこと，「またあの話かと思われるかもしれない。でも経験したことしか私には話せない。」という思いを抱きながら，これからの子どもたちのために毎年学校に来てくださっているという現状から，私たちはどのような意識でこの交流会に臨むべきかを再確認することから始め，この交流会を，同和問題への認識を深め，副主題である「生徒や保護者と同和問題をはじめ様々な人権問題が語れる教師」へ迫るための研修とした。
（５）人権教育授業研究会における実践- 座席表作成・チェックポイントとその活用を通して ①座席表の作成について私たちが，その子をどれだけ見ているのかを確認するために，授業研究会では授業者が，９月の道徳授業実践では全学級担任が，それらを一つの機会として座席表を作成した。座席表には，授業や日常生活におけるチェックポイントを通して把握できた生徒の良い面を中心に記入した。そのような取り組みを進めるなかで，普段の生活であまり目立たない生徒，大丈夫だろうと教員が何気なく安心してしまっている生徒を，実はよく見ていないことに気づくことができ，意識しないと見えてこない生徒の一面があること，
またそれを意識して見ていくことの重要性を認識することができた。学習指導や生活指導のねらいを達成を目指す中で，人権教育のねらいである生徒理解を深めていく。そのためには，生徒と教員の関係が基盤にあることを改めて確認することができた。

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②指導案におけるチェックポイントの位置づけ〈例 数学科指導案〉(３)展

開★自校のチェックポイント

生 徒 の 活 動

形態・時間

教 師 の 関 わ り

評

価

１．学習カードの本時の 一 斉 ・学習内容を確認させることで、めあてを学習内容を読み、本時 ３ 分
もって、意欲的に課題に取り組む気持ちのめあてを確認する。
をもたせる。
〔Ｔ１〕
２．課題１を把握し解く。

・ワークシートを配布する。
・学習課題１を提示し､教師が音読することで、内容を把握させる。

＜課題１＞
左図のように、マッチ棒で家をつくります。
(1)１階建ての家をつくるには、マッチ棒は何本必要ですか。
(2)３階建ての家をつくるには、マッチ棒は何本必要ですか。
(3)χ階建ての家をつくるには、マッチ棒は何本必要ですか。
・(1)、(2)を解く。

・(3)を解く。

一 斉 ・具体的な数から、階が増えるごとに、マ ・文字式に関心
３ 分
ッチ棒はどのようにふえているのか考え をもち、数量をさせる。
〔Ｔ１〕 文字を用いた式
個 人 ★机間指導をして、生徒の考えや学習状況 に表そうとした４ 分を把握する。
〔Ｔ１･Ｔ２〕 か。（関心・意欲・態度）

３．課題１(3)に対する ｸﾞﾙｰﾌﾟ ★机間指導を通して、話し合いの様子から
一人一人の考えをグル ５ 分
人間関係を把握する。
〔Ｔ１･Ｔ２〕
ープで話し合い、まとめる。

授業における「自校のチェックポイント」を指導案に★印で位置づけ，授業者がそれぞれの学習場面で生徒とのかかわりを通して，その生徒の学習状況におけるつまづきや人間関係などを把握しようとした。指導案に明確に位置づけることで，授業者がより強く意識することができた。また，学習形態や教材・教具を工夫することで，授業者がその生徒とかかわる機会が増え，授業がその生徒を理解するための絶好の機会となった。
（６）「私の人権教育の実践」を通しての振り返り
毎年 3 学期に「私の人権教育の実践」として，全教員が「生徒とのかかわりを通して学んだこと」や「チェックポイントを通して把握できたこと」の 2 点をまとめることとした。「チェックポイントを通して把握できたこと」では，ある一つの学級を対象として，授業や学級，部活動など様々な場面から把握できた生徒一人一人の良さをまとめ，また「生徒とのかかわりを通して学んだこと」では，ある一人の生徒との関わりに焦点をあて，具体的な関わりを通して，私たちが感じたことや学んだことをまとめることとした。1 年間を通しての子どもとのかかわりをまとめていくことで，教員一人一人が，個への着眼を基盤として，その子をどう把握し，そしてどうかかわったかを振り返る機会とすることができた。また，一人一人の生徒をより丁寧に見ようと意識することができた。

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★生徒とのかかわりを通して学んだこと【実践事例２】「人間関係づくりに不安を抱いている生徒とのかかわり」～ 教職員等との連携を通して ～A さんは家庭が大変複雑で，幼少期から本人と家族の関係は激しく変化していた背景があり，中学２年４月末に本校に転入してきた。
転入初日に渡した自己紹介と１学期の目標のシートに「特になし」と書き込む欄が多かった。「特になし」と多く書かれたワークシートからは，A さんが学校に対してこれ
からよりよい学校生活を送ろうとする前向きな思いが感じられなかった。そのため，前の学校で同じようなシートを書いた経験がないか話を聞き，A さんの記入がとても気になったこと，このシートは新しい環境でスタートするきっかけづくりにしてほしいことなど私の気持ちを話した。すると，A さんは前の学校での友人や教師との関係が，なかなかうまくいかなかったことをつぶやいてくれた。そこで私と一緒にシートの欄を考えることとした。そのとき，A さんの好きなことに触れると会話が弾み，シートに自己紹介などを書き込むことができた。この会話を通して，A さんが人間関係づくりに悩んでいる一面を垣間見ることができた。
A さんは学級において，自分から話しかける場面はほとんどなく，むしろ積極的に話しかけてくる友人に対するストレスをスクールカウンセラーや私に漏らすようになった。反面，他のクラスの女子生徒とは休み時間に常時密着し，溌剌としている姿を見せた。このことに対して，それぞれの場面で態度や表情が全く違うことに A さんのバラ
ンスの悪さを感じた。数日後，A さんは昼休みのクラスマッチに向けた学級練習をその女子生徒と参加しないことがあった。A さんを見つけた時，表情は今までになく固かった。そのため，クラスマッチへの練習を通して，級友との関係を深めてほしいこと，クラスの仲間や私は A さんが心配で探していたことなど話した。その会話の時も A さん
は始終表情のない顔つきでいた。この様子から，私との関係がまだまだ築けていないことを感じた。
A さんは，私やクラスの友人と関係を築いていくことに不安を抱いているように思えたため，１学期後半に担任一人ではなく学年職員・養護教諭・教育相談担当教諭をはじめ，全職員に A さんとのかかわりをもってほしいと理解と協力を求めた。養護教諭が時間をかけて話をしたり悩みを聞いたり，他学年の先生も折にふれ声を掛けてくれたり，多くの教員が A さんとのかかわりを少しずつ増やしていってくれた。そして徐々に，友達とのかかわりでも，１対１や小集団で楽しそうに笑顔を交えて会話ができる姿を見られるようになった。Ａさんのこれらの小さな変化が私自身うれしく感じた。さらに，養護教諭やスクールカウンセラーからＡさんが家族の愛情に満たされず小さい頃から失望感も大きかったこと，今の自分と過去の自分のギャップに苛立つ気持ちなどＡさんの心の奥にある思いを私は多く聞いた。それを受けて，私は「養護の先生から聞いたけど…」と養護教諭からの話を切り口に A さんと話を深めていくことができた。

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２学期になっても，いろいろな機会で多くの先生とのかかわりを A さんは持つなかで，少しずつ A さんの表情は豊かになり，自ら教員の手伝いや級友との文化祭にむけた取り組みなどのかかわりをみせてくれるようになっていった。転入当初と全く違う姿を見ることができ，私は A さんの成長に感心すると共に，改めて生徒の悩みを受け止めることの重要性を感じた。また，教職員がチームになり，多くの目で，耳で，その子を理解しようと連携していくことはとても大切であると感じた。今まで，A さんにかかわってくれた多くの先生に感謝している。
A さんが７月に書いた人権作文を通して，「（私たち子どもは）全部，全部，家族がいて助け合って初めて『家』が成り立つのです。」などの思いが多く綴られており，A さんの家族に対する考え方の変化が分かった。
これからも，いろいろな先生とのかかわりを持ちながら，私自身もＡさんに寄り添い，
不安や悩みを把握していきたいと思う。

【実践事例３】「走ることに不安を抱いている生徒とのかかわり」

駅伝部で活動する A さんは，１年生の時から A チームの選手として地区大会・県大会と活躍した生徒である。周囲からの人望も厚く，学級でも代表を務めることも多い生徒である。そんな A さんが，駅伝部の夏休みの練習中に膝に違和感を覚え，練習を休
むことになった。常にチームの中心選手であった A さんにとって，駅伝の活動を休む
ことは初めてのことだった。
全治にかかるであろう期間は予測できたし，何より A さんの力がわかっているつもりでいたので，練習参加を強く訴える A さんに対して休むように話をした。それでも涙ながらに「走れます！」と今まで見たこともないほど強く訴える A さんの姿に戸惑いを感じたものの，足を引きずるように走る姿を見て，再度休むように話をした。
その後も毎日のように何度も私に「いつから走っても良いですか？」と聞いてくるよ
うになった。私は，何故ここまで焦っているのか不思議に思っていた。日に日に焦燥感を募らせる A さんに対し，私は「A さんの力があれば大丈夫。心配するなよ。」と繰り返し話をした。
３週間ほどの休養期間を経て，A さんは練習に復帰した。しかし，復帰初日は練習メ
ニューをこなせず，A さんは悔し涙を流した。その後も，１週間の練習で１度も完走することができなかった。練習後に書いている練習日記は，徐々にネガティブな内容になっていき，A さんが何故このような状態になっているのかがわからず，返す言葉が見つからなくなった。

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この時，涙ながらに訴えてきた A さんの姿を思い出し，自分の言動を振り返った。
私は，今までの A さんとの関係に甘えて，「大丈夫。」「心配するな。」と言うばかりで，Aさんがその時抱えていた苦しみに耳を傾けていなかったのではないかと思った。振り返れば，「何かあったら言ってきな。」と言うだけだった気がする。肝心の A さんが抱えている不安や思いを聞かず，一方的に安心させた気になっていたことを後悔した。
その後 A さんとの会話を通して，感じたことをもとに，顧問同士で A さんへの対応を協議した。その中で，現在の A さんは怪我ではなく走りそのものに対する不安が強い。そして不安を抱えたまま練習に入ってしまったことで日毎に不安が募ってしまったのではないかと思った。そこで状態を改善するためには，まずは完走をすることで得られる自信が必要ではないかと考えた。顧問たち全員が，この日ばかりは設定を守るよう厳しい姿勢で臨むということにした。A さんと同じグループで走る同級生にも，A さんのスピードが落ちそうになったら，背中を押したり，手を引っ張ってでも完走させるよ
うに協力を依頼した。
前日までの雰囲気とは違った緊張感のある中で取り組んだ A さんであったが，完走を前にしてスピードが落ちかけた。顧問たちも厳しく声を掛け，周囲の選手も全力でサポートをしてくれたおかげで，怪我から復帰後初の完走をすることができた。完走できた A さんは意識が朦朧とする中で涙を流していた。練習後に私が涙の理由を聞くと，「みんなが支えてくれて嬉しかった」と涙ながらに話してくれた。私は，A さんが完走できるという確信はなかった。正直，走れないことで A さんに更なる不安を与えかねないと思っていたので，祈るような思いで練習を見ていた。だから，A さんが完走したことは，私自身「嬉しい」というよりも「ほっとした」心境だった。
完走をすることができた練習後のある日，A さんが「やっぱり走ることが好きです。」と練習日記に書いてくれた。この時，A さんにとって好きなこと，大切に思っていることに，私が耳を傾けず，自分の考えを押しつけてしまったことで，Ａさんが走ることへの不安を煽ってしまい，嫌いになるまで追い込んでしまったのだと思った。A さんが怪我をした当初，このような状況になるとは思っていなかった。それは，A さんのことを理解しているようで，理解していた気になっていたのだと強く感じた。
今回，A さんとの関係を見つめ直す中で，どれほど自分が同じ目線に立っていなかったのかを痛感した。私たちが，生徒の不安や悩みを把握しようとしなければ，日々変化する生徒の思いは把握しきれない。見ようとしないと見えない。見ようとしても見えな
いこともある。だからこそ，毎日の関わりの中で些細な変化を感じていくこと，その変化を見逃さず耳を傾けることが重要だと思う。今後，A さんが「走ることが好き。」と言ってくれるように，これからもできる限りのサポートをしていきたい。

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７ 研究の成果と課題（１）研究の成果①学習指導において－ 分かる授業の展開 －・「授業におけるチェックポイント」の自校化を図る中で，それぞれの教員が生徒のどのようなところに着目しているのか，先生方の視点を意見交換することができた。
・「授業におけるチェックポイント」を通して，授業中一人一人の生徒をよく見ていこうと意識した授業を実践することができた。
・座席表を作成することで，生徒とのかかわりが深まっていない自分自身に気づくことができた。
・学習形態や机間指導のあり方（回数・まわり方等）を工夫することで，教員が「その生徒」を把握するための時間を生み出すことができた。
②学級経営において－ 生き生きと活動できる学級づくり －・「学校生活におけるチェックポイント」をもとに，朝の会から昼休み，下校指導に至るまでできるだけ多くの時間を生徒と共に過ごそうと意識し，実践することができた。
・朝の打ち合わせにおいて，それぞれの先生が，かかわりから気づいた生徒の様子を全体へ話すことで，みんなで「その子」をさらに見ていこうと意識することができた。
③保護者啓発において－ 悩みを語り合える関係づくり －・家庭訪問の際に「本校の人権教育」について，担任が自分自身の言葉で話すことで，教師が人権問題に対する認識を深めることができた。
・家庭訪問や人権作文の感想等を通して，生徒・保護者・教師の思いや願いを共有でき，
これらをきっかけにして，三者の語り合える関係を深めていくことができた。
・被差別部落出身保護者と同和問題を話し合うことで，保護者の子どもによせる思いを聞くことができ，学校でおこなう人権教育が必要であることが確認できた。
（２）今後の課題
・「生徒や保護者と同和問題をはじめ様々な人権問題が語れる教師」をめざし，今後も生徒や保護者との信頼関係の深まりを目指した人権教育を日々推進すること。
・生徒と不安や悩み語り合える教師になるために，被差別体験者との話し合い等をとおして，同和問題をはじめ様々な人権問題に対する認識を深めていくこと。
・家庭訪問や広報誌など様々な機会をきっかけにして，保護者に「本校の人権教育」の理解を得ると共に，より一層学校から人権教育にかかわる情報を発信すること。

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