教職大学院
Newsletter No.
福井大学大学院 教育学研究科 教職開発専攻 since 2008.4

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2012.3.3

稲垣忠彦先生の追悼特集について
信濃教育会教育研究所長の稲垣忠彦先生が昨年（2011年）8月18日に御逝去されました。本当に突然の訃報に，福井大学の私たちはただただ信じられない思いでした。
今回の追悼特集を組むに当たって，福井での稲垣先生の御講演をぜひ集録したいと思いました。そして，多くの方々が稲垣先生と共に歩んでこられたことと思いますが，今 回 は，佐 藤 学 先 生（東 京 大 学）と 冨 田 福 代 先 生（大阪教育大学）に原稿をお願いし，福井の私たちがそれぞれ稲垣先生との思い出を自由に書かせていただきました。
研究所長の稲垣先生の後を追うように，副所長の牛山栄世先生も昨年12月19日に御逝去されました。この突然の訃報にも，私たちは深い悲しみに包まれました。牛山先生には，平成13年6月の福井大学教育地域科学部附属中学校の研究集会にパネラーとして御参加いただきました
ので，私たちは牛山先生とも深いお付き合いをさせてい

ただいてきました。天国でお二人は今までの歩みをじっ
くりと語り合っておられるのではないかと思います。
さて，今回の追悼特集にはもっと多くの方々に稲垣先生との思い出をお書きいただかなければならないのですが，特に，福井の私たちと稲垣先生ということで，お許しいただければと思います。以下の講演記録は，平成21（2009）年6月に福井県鯖江市で開催された教員免許状更新講習での稲垣先生の御講演のものです。稲垣先生が現場の先生方に御自身の研究と実践，そして福井の歴史について熱く語っておられます。福井の私たち以上に福井のことを御存じの稲垣先生に感謝と敬服の念を深くいたします。この特集を通して，稲垣先生の研究者としての歩みとお人柄をお伝えできればと願っています。（講演記録「３ 歴史の中で考える」の箇所には編集部の方で注記を付けさせていただきました。）

〈略歴〉
1932年
1956年
1962年
1963年
1964年
1965年
1966年
1967年

広島県呉市に生まれる。
東京大学教育学部教育学科卒業（教育学士）
東京大学大学院博士課程単位取得
東北大学教育学部助手
教育学博士（東京大学）の学位を受ける
宮城教育大学講師
宮城教育大学助教授
東京大学教育学部助教授

1979年
1986年
1990年
1993年

東京大学教育学部教授
東京大学教育学部長
東京大学教育学部附属中・高等学校長
東京大学教育学部退職・東京大学名誉教授
滋賀大学教育学部教授
1998年 滋賀大学教育学部退職・帝京大学文学部教授
2001年 帝京大学文学部退職
信濃教育会教育研究所所長
2011年8月18日逝去 享年79歳〈主要業績〉『明治教授理論史研究－公教育教授定型の形成』評論社 1966年『現代日本の教育改革6 教育課程総論』共編著 東京大学出版会 1971年『近代日本教育論集8 教育学説の系譜』編著 国土社 1972年『現代日本の教育 状況と創造』評論社 1972年『日本近代教育百年史 第3巻・第4巻・学校教育』編著 国立教育研究所 1974年『長野県教育史 第6巻 教育課程篇』編纂 長野県教育史刊行会 1976年『子どものための学校ーイギリスの小学校から』編著 東京大学出版会 1984年『戦後教育を考える』岩波書店 1984年『授業を変えるためにーカンファレンスのすすめ』国土社 1986年『授業を変えるー実践者に学んだこと』小学館 1988年『教師のライフコースー昭和史を教師として生きて』編著 東京大学出版会 1988年『シリーズ授業 実践の批評と創造』共編 岩波書店 1991年ー1993年『増補版 明治教授理論史研究』評論社 1995年『授業研究の歩み＝1960ー1995』評論社 1995年『授業研究入門』共著 岩波書店 1996年『総合学習を創る』岩波書店 2000年『教師教育の創造ー信濃教育会教育研究所5年間の歩み』評論社 2006年
The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection1

教職大学院Newsletter No.40 2012.3.3

講演「教師の成長と学校づくり」
期日
場所
講師

１

はじめに－自己紹介から

平成21年6月13日（土）福井県鯖江市鯖江文化センター
稲垣忠彦（信濃教育会教育研究所長）

じゃないかと思います。実践者から学ぶということ
は，実践者が歴史的になさってきた歩みから学ぶとい信濃教育会教育研究所
信濃教育会教育研究所からまいりました。信濃教育会というのを御存じないですよね。長野県の先生たち1万人ばかりを組織している教育会であります。それと附属の教育研究所，教育界の先生方のサポートで成立している現職教員の機関でございます。信濃教育会ができたのが明治19年ですから，もう123年の歴史がございます。もともと福井とかほかの県にもそういった教育会というものはあったのですが，戦後の変化の中で消えたところが多く，いろいろな形で残っているとこ
ろもございますけれども，長野県の場合もそれがずっと続いているのでございます。ただ，研究所というのは1947年，戦後すぐにできました。創立63年になります。これは，戦争の中で国策に従って教育をやってきたことへの反省から，教師というのは少し広い視野をもつ必要がある，そして，何よりも実践に基づいた教育の中で自分たちの研究をやっていくことが必要だという御意見が高まりまして，教育会の研究所が出発したわけでございます。私は，そこの所長になって9年目になりますが，現在もそこで若い先生たちと一緒に研究，勉強をしています。

うことですし，外国語教師の実践から学ぶということでございます。実践者と学ぶということは，先生方と研究会をずっとやって，そこの中に加わって勉強するということをずっと続けてまいりました。東京大学の教育学部には26年おりました。そこでは26年間，「第三土曜」という研究会をやって，土曜日の午後3時ごろから集まって，夜の6時，7時ごろまで実践（研究）を中心にしながら，ある時期からはビデオを使いながら検討会をするという，そういう研究スタイルをとってまいりました。現在もその形を続けているということでございます。

50年を振り返って50年間，研究者として歩んできて，その中で50年間の変化としてこれは大きい変化だったなと考えることが2つございます。
一つは，カリキュラム，学習指導要領の変化です。
私が学生だったころ，つまり1958年（昭和33年）以前の学習指導要領には「試案」という言葉が付いておりました。文部省が作るのだけれども，それはあくまで「試案」であり，先生方には問題提起があり，先生方はそれを受け止めて，自分たちの学校，あるいは自分たちの学級を作っていく。そして，もし意見があった
ら文部省に返してほしい，そういう趣旨の学習指導要
領試案でございます。それが1958年，ちょうど50年前ですね。法的基準性があるものに変わってしまい，学習指導要領はトップダウンで上から与えられるようになり，それについては議論がいろいろあるのですけれ
ども，法的基準性が強調されるようになり，ほぼ10年おきに改訂され，伝達され，伝達講習という形で下されるということになってまいりました。これはやはりかなり大きな変化で，つまり学校でカリキュラムを作る，先生がカリキュラムを作るということから，与え実践者から学び，実践者と学ぶられたカリキュラム，教科書，それも検定に基づく教研究者になりまして，だいたい50年になります。大科書というそういうものの変化というのが起きたとい学の博士課程に入って50年になるわけですが，そのうのが一つです。

間，実践者である先生方から学ぶ，そして，実践者でもう一つは，研修の制度化で，特に，1980年代の臨ある先生方と一緒に学んできたと申し上げてもいいん

時教育審議会から非常によく整備されてきました。初2

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福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻
任者研修だとか，10年経験者研修，校長研修，教頭研

２

教師の仕事とはどのようなものか修など非常に細かな研修が制度として行われるように― 授業の特質から考えるなってまいりました。50年前，40年前，30年前と振り返ってみても，自主的な研究会があって，そこに若い先生方が参加して，特に，夏休みなんかは若い先生がリュックを背負って，いくつかの研究会を回って歩いて，自分に一番役に立つ研究会はどれだろうというのを探すという研究会がたくさんございましたし，そこに参加する先生方が多うございました。それがやはり制度化された研修ということの中で，受け身になっていくという変化が強くなってきたなあという気がする

その次が，「教師の仕事とはどのようなものか－実践の特質から，授業の特質から考える」と書いています。教師の仕事というのはどのようなものか，その一番根本的なことを考えていくことが，「教師が変わる」ということの前提であると思うんですね。以下，
私が考える授業についての一つの考え方，モデルということでお話ししたいと思うのですが，先生方が御自分のお考えと突き合わせながら聴いていただきたいとわけでございます。

思います。5つのことを書いておきました。これからお教員免許更新制と「教師自身が変わること」
今日は教員免許更新制のスタートなのですが，これもまた制度的に求められる研修ということになりました。制度化された以上，やはり，質で考えて自分たちが10年間で一番適切だと思うものをその内容とすることをうかがって感慨深いものがあったのですが，正に，そういう形で今日の会も出発するのだろうと思い

話しすることはごく当たり前のことで，何だそんな当たり前のことを話しに来たのかと言われるかも分かりませんけれども，突き合わせながらお考えいただければと思います。

①

特定性

第1は，特定性（Specificity）ということです。授業というのは必ず特定の先生によって行われます。「松ます。
そのように，制度的に決められた免許更新制で何が大事なのか，何が一番軸になるのか，ということを考えた場合，端的に言えば，先生方一人一人が新しくな
る，成長する，特に，専門家として成長するということがこの講習で新しくなるということの一番大事な理
由 な の で は な い か と 思 う わ け で ご ざ い ま す。
professional developmentという国際的に教育改革の中で，各国において一番重要な鍵になる概念であります け れ ど も，professional（専 門 家）と し て の，
development（成長）が一番重要だということは，国際的な常識であると言っていいと思いますが，福井大学 で 行 わ れ て い る 免 許 更 新 制 の ね ら い は，正 に，木」とか，「稲垣」とか，固有名を持った特定の教師
によって行われます。これを特定性と考えます。さらに，対象とする子どもやクラスも，特定のクラスや子どもの集団ということができますね。さらに，その一人一人の子どもには家庭とか地域とか背景がある。背景を持った子ども，クラスです。それから授業をする
ときには必ず特定の内容，教材によって行われます。
そのように考えますと，授業は一つ一つが特定であり，個性を持つ実践であるということ，このことを第1に申し上げます。一人一人の特定の先生，特定の子ども，特定の内容によって成立しているということです。

professional developmentであると申し上げればいいのではないかと思います。特に，実践の事例に基づいて先生方が互いに学びあう，これが正しい，これが間② 複合性（教育目標 子ども 教育内容・教材
教育方法）違っているというのではなく，一つ一つ実践というの今のこととつながりますが，2つ目が複合性でござは個性を持っているわけで，一つ一つの実践の個性，います。授業は非常に複雑な組み立てを持っている。

さらには，先生の個性というものを大事にしながら，やっぱり必ず何のために学ぶのかという目的がありま

講習ではなく研究を進めていく，進め合っていく，そすね。それから，そこにある子ども，内容，教師。授れが今日のこの会の目的であると理解しています。実業というのは必ずそれらが重なったところで行われるは，信濃教育研究所も同じようなねらいを持っており実践だと言えます。

まして，今日ここにまいりましたのは，福井と信濃の非常に複合的な構造の中で，日々の1時間1時間の授業が行われているということです。

交流をねらってきたのでございます。
要旨を作っておきました。「はじめに－自己紹介から」というのが，今，私が話したことでございます。

③

教師の選択・判断

3 番 目 が，教 師 の 選 択，判 断，さ ら に は，テ リ ト
The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

3教職大学院Newsletter No.40 2012.3.3
リーが非常に重要になる。

のを一つの流れとして進めていく，反省・振り返りを

授業案を考えてみましょう。ある教材を考え，それ通して自分が変わっていく，変わった自分として次のをどのような子どもに教えるか，自分はどのような教実践が始まる，そして，その実践がまた変革する。そ育方法を選ぶのか，そのような複合的な構想の中で授のことによって，また新しくなって出発するというサ業のプランを必ず作っていらっしゃると思うわけです

イクル，そして次のサイクルへと，繰り返し進むといね。

うことが，授業を考えるときに一番重要なことなのでその次に一番大事な授業そのものです。授業というはないかなと思います。

のは，必ず特定の場所，特定の時間で行われるもので以上のモデルは，一人の先生のモデルとしてたどっすね。だから二度と繰り返すことはできなくて，そのてみました。ところが，学校ではそれが協働で行われ中で先生は子どもの状況を見ながら，ある言葉を発しる。その学び，プロセス，成長を協働で行うことが重たり，子どもの言葉を受け止めたり，それに対して問要なのです。学校で協働して成長できることが重要だ

い返したり，そういうやり取りを整理したりするわけと考えられると思うわけですが，この更新制の講習のです。数百もの判断があるという人もいますが，非常中で重視されていることが，おそらくそういうことだに多くの判断・選択をしています。非常に多くの判断と思います。一人一人の振り返りと同時に，何人かのから授業は成り立っているということです。

グループで一緒に実践を検討することによって，一緒に考え合う，学び合うということが，これから皆さん④

振り返り（reflection） 評価

が体験なさる研修の一番中核的なことではないかなと

4番目は，振り返りという言葉を使ってきましたけれ

思うのです。そういうことがこれから始まるんだ。そども，これは「省察」という言葉で使われております

して，それは現職教員にとって非常に重要な機会なんし，reflection（振 り 返 る）と い う こ と で す ね。そ しだ。制度として新しくできたものではあるんだけれて，振り返るということは，「評価」とつながります

ど，それについていろいろな議論があるかもしれないね。例えば，「評価」というと，多くの場合，「試験けれど，福井大学の特定の講習においては，以上申しの評価」「試験の結果」というもので考えられる場合

ましたようなことを重視しながら，研修というものがが 多 い と 思 う の で す が，「試 験 の 結 果」と い う も の進められるのだということを申し上げたいと思いまも，実は，先生の振り返りの非常に重要な手掛かりなす。

んですね。試験が悪いとか，子どもが悪いのじゃなくて，やっぱり自分の授業の方に問題があるということを振り返る一つの手掛かりになるわけでして，そのためにテストというものがあるのだと思いますが，「実践の評価」だと申し上げることができると思うのですが，そういうふうに授業案を作り，授業そのものがあり，それを振り返ることによって，自己評価ということが行われているわけです。

⑤

振り返りを通して自らを変える（professional development）

5番目が一番重要でして，振り返りを通して自らを変える，成長する。先ほど，更新制という言葉の中で重３

歴史の中で考える

要なのは「先生が変わることなんだ」と申しましたけ
れども，振り返りを通して自らが変わる，成長すると3番目に，歴史の話をしたいんです。私は，もともいうことが，非常に重要であり，それがprofessionalと，教員の実践研究の歴史からスタートしたわけです

development，教師という専門家としての成長だといが，そこから話してみたいと思います。以上2点申してうことであります。

きましたのは，私の一つの考え，モデルなのですが，私の考える授業のモデルとして，5つを挙げてみまし

授業というのはどのような質のものか，どのようなもたが，それは一つの流れとしてとらえていただいてものなのか，このようなものなんだという，私なりの考

いいわけですし，第5が次の実践の出発点になることがえを申し上げたわけですが，それとは違った授業観と重要なことだと申し上げたいわけです。授業というもいうものもございます。自分とは違う，対立すること

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Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻もあるかもしれませんが，そのことを歴史的な流れのうことが日本でも非常にはやりました。一つの目的が中でお話ししてみたいなと思います。

あって，そこへの一つの手続（プロセス）というものを明確にして，一定の手続に従ってやっていくとい①う，マニュアル化された授業観が，これはアメリカか

授業の定型化

1番目に，「授業の定型化」と書きました。授業をら入ってきたんですけれども，広く広まった時期があ一つのルーティン，パターン，あるいは定められた手ります。アメリカではすぐにそれは間違っている，ど続きとしてとらえられる。そういう考え方が，「授業うも，教育というものはそういうものではない。そうの定型化」という言葉でございます。1966年に書いたいうものではなく，もっと複雑な，一人一人の先生の

私の博士論文なのですが，『明治教授理論史研究－公個別な判断というものが非常に重要なものだという反教育教授定型の形成』という論文でございました。こ省があったのですけれども，日本では少し長引いて，れは，明治期の実践，授業というものがどのように作

長い間続いているというような気がいたします。そのられてきたのかということをテーマにした論文なのでころ，アメリカで，teacher proofという言葉が非常にすが，明治に入りまして，ヨーロッパの教育思想，特はやったんですね。昔の時計に書いてありました。今に，ペスタロッチだとか，ヘルバルトだとか，外国のは携帯電話でウォータープルーフ（防水）という言葉理論というものが導入されながら，日本の授業の一つを盛んに使っていますね。teacher proofというのは，のパターンというものができてまいります。特に，明どんな先生がやっても大丈夫だ，ということなんです

治20年代から40年代にかけて，とにかく，一つの一斉ね。マニュアルとして，手続きとして確定していれ授業というパターンが日本全国で形成されてまいりまば，どんな先生でもそのとおりにやれば大丈夫なんだ

す。それが現在の授業というもののイメージを強く支ということでございます。そういう考え方は今でもあえていると申し上げてもいいと思うのですが，それをるんじゃないでしょうか。何か決められた内容，決め

私は研究のテーマといたしました。非常に単純に申しられた手続き，マニュアル的な形でやっていくとい

ますと，まず教育の目的がある。これは国が決める。

う，それをインターネットで探すと一つのやり方がこれは明治23年に出された教育勅語，勅語とは天皇のあって，それを参考にしながらやればすぐにでもでき言葉ですね。しかし，別に天皇が作ったわけではなくる。そういうアイデアを持っている人たちもいますけて，井上毅とか，元田永孚とか，中村正直とかそうい

れども，そう いう形で，一 つのシステム 化とか，マう人たちが極秘で作ったものですが，それが天皇の教ニュアル化とか，工学的発想による教育への直線的な育についての言葉という形で，日本の教育の最大の目導入というか，そういうことが広まった時期があり，的にされました。それが明治23年から終戦まで続いてそういう考え方というのが現在でもあるように思いまおりました。それに基づいて教則というものが作られす。

ます。教則というのは，今の言葉で言えば，学習指導

それは，教師の主体性，選択・判断，あるいは専門要領です。そして，それに基づいて，教授細目，学校

性ということを軽視した，あるいは無視した考え方だのカリキュラムを作ることになります。そして，教則と私は考えるわけです。私の先ほどのモデルはそういに基づいて作られた国定教科書があり，先生は国定教

う意味で，先生方の主体性，自主性，選択・判断とい科書を使って60人を超えるクラスの中で伝達的な授業

うところを軸にしたモデルで，それを少なくしたモデをやる。授業は5段階でやるんだ，この教科は4段階でルについて申し上げたわけです。授業というものを考やるんだ，この教科は3段階でやるんだなど，一つ一つえるときに，そういう2つの授業観があるんだというこの手続が決められて，授業のモデルがある。そして一とを，一つ参考にしていただければと思います。やは斉授業という型ができます。型が決められると，日本り，ある手続きとしてできるところもあると思うのでの教育は整然とした教育になるわけです。それが，私すが，全部が全部，手続きだからだめだということでの言葉で言えば，公教育教授定型でございます。

はないと思うのですが，その時その時の先生の目的に従って，このことがもう少し丁寧に，子どもに即して②

教育のシステム化 授業のマニュアル化（teacher proof）

このようなモデルは，今でもないでしょうか。学習指導要領に基づいて，国定教科書を使って，それをある手続きに従って教えていくことが重要だと。特に，1970年代に教育のシステム化（工学的な授業化）とい考えたい。このような力を付けるには，ある程度形式的なものでもやってみたい。これも先生の判断ですよね。その先生が考えたときには必要な判断ですけれど
も，形式化されたものがすべて否定されるべきだというわけではないのですけれども，そこの先生の判断というのが重要なのだということでございます。

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5教職大学院Newsletter No.40 2012.3.3③

教室・学校からの改革す。明治44年（1911年）ですから，木下が奈良附属小明治期に戻りますけれども，明治期にできた定型化

学校に来る前に附属小学校に来ます。そこで分団授に対する批判というものが広がりました。明治の末か

業，分団授業というのはグループ学習です。一斉ではら大正期にかけて，その批判が実践の場から出てまいない，グループで学び合うという学習の形態をとりまります。これは全国的に出てくるし，長野でもそういす。そして，これは木下の影響なのですが，木下が校う批判が先生方から出てまいります。今日は福井でお長になったその年の秋に，三好は呼ばれて三国尋常高

話しするわけですが，福井県の先人ということで3人挙等小学校の校長になります。今の三国南小学校です。

げ て お き ま した。木 下 竹 次，三 好 得 恵，上 田 三 平で

三国南小学校の先生あるいは三国南小学校を御存知のす。木 下 竹 次 と い う 名 前 を 聞 い た こ と が あ る 人 は先生いらっしゃいませんか？

ちょっと手を挙げてください。三好得恵はいません

戦後が三国南小学校なんですね。そこで14年間校長をか。上田三平は？

木下竹次というのは，1872年に生するんですが，そこで彼が使った言葉は自発的学習でまれるんですね。日本の学校制度が始まった年に生ます。自発的学習，子どもたちが自ら発して学習する，

れ，1946年，戦争が終わった次の年に亡くなります。

自ら進んで学習するという授業。3年生以上は自習学

福井師範学校を卒業されて，福井県内で教師をされま習。一人一人が自分の学習の計画を立てて，それに基す。その後，東京高等師範学校で学びます。東京高等

づいて授業をするということをいたします。このころ師範学校で学ぶと，今度は，中等教育師範学校の教師

アメリカではドルトン・プランというのがはやっておの資格を持つことができるわけです。そして，1900年

りまして，パーカストという先生が始めたものがドル（明治33年）に富山県師範附属小学校の校長となりま

トン・プランと呼ばれてもてはやされ，日本にも紹介す。そこで幼稚園を開設するんですね。東京高等師範されます。1924年にパーカストが日本に来たんです

学校の附属には幼稚園はありました。地方で附属の幼が，その時に三国尋常高等小学校を訪問しました。だ

稚園を作ったかなり初めの方だと言えます。そこで，から，三好は学校づくりと国際交流の先駆だったとい遊戯を中心とした保育というものをします。遊戯中心

うふうに申し上げていいかなと思います（注記4）。

三国尋常高等小学校のの実践によって，伝達的な，外側から規定される教育

そこで，いよいよ3番目の上田三平です。この人をから変えていきます。それから，1919年に奈良女高師

御存じの方は余りいらっしゃいませんでした。三好と（注記1）の教授になって，附属の主事をやります。校同じくらいの時代の人なんですが，福井師範学校を卒

長ということです。奈良女高師附属というのは今の奈

業して教員になります。明治42年（1909年）ですか

良女子大学文学部附属小学校です。そこで，子どもとら，今からちょうど100年前に彼は「教授法研究の過いうのは本来伸びる力を持っているんだと。他律的，程」というのをある教育雑誌に発表しています。これ他から律せられる教育ではなくて，自律的教育，自分を僕が読んだ時に本当にうれしくなって，びっくりしから自分を律する教育，自律的な学習という言葉を使た論文なんですけど，『教育の実際』の11月号に載りいます。そのころ，授業というのは大抵「教授」。先ました。彼は師範の教師で，師範学校の生徒は師範で生が教え授けるという言葉だった。それを学習，子ど一通り教育の理論及び教授方法の一般的な決まりといもが学び習うという言葉に転換いたします。『学習原うものを学ぶ。そして，いよいよ教壇に立つ段階で論』（注記2）という本を書かれるんですけれど，それは，人の教案例を参考にして，参観した授業や自分のが日本で学習という言葉が広く使われるようになった

受けた授業を参考にして授業をやった。しかし，それ初めであります。それ以降，附属で20年間主事をしてでは実質には通用しないんですね。そこで，学んできいるんですけど，その間に奈良女高師の附属小学校はた理論に疑問が生じてくる。そのような疑問の解決の全国の授業改造の先端になり，全国的なネットワークができます。そして，『学習研究』という雑誌を発刊します。これも非常に広く読まれて，現在も出ております。そこでの研究会に非常に多くの先生方が集まって，勉強したということです。だから，福井県出身の木下竹次が大正期，日本の教育を変えたんですね。日
本の授業を変えたという，これは非常に広がりを持った事実であります（注記3）。
2番目の三好得恵さん，木下さんより8年後ですから，少し若い人ですが，福井師範学校を出た後，県内の学校を経た後で，奈良女高師附属小の訓導になりま

6Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻
方法として，まず必要なのが他人の批評を受けるこん。戦前に教師は専門職という考え方はありませんでと。他人の批評を受けることによって，実地授業の意した。30年ぐらい前までありませんでした。しかし，義というのが理解されてくるんだ。批評というのは，言っていることの内容としては専門職としての成長で校長や教頭，同僚，先輩の批評があるでしょうが，他

す ね。そ れ か ら 2 番 目 は 自 己 批 評 と い う こ と で，人の批評を受けることが重要なんだということを言っreflection（省察）ということを明確に言っておりまております。そして，理論よりも実地の方が重要なんす。それから学校づくりという点から言えば，三国小だということを理解した上で，更に重要なのが自己批

学校がある。さらに，奈良のネットワークに参加して評の重要性ということです。先ほど，reflectionといういた数多くの学校ということがございます。だから，のは自己批評だと申しましたけれども，自己批評といこの3人の先人たちというのは，今日の会というか，福うのが重要なんです。

井大学の現在，福井の現在というのを本当に喜んでおちょっとここのところは紹介しておきましょう。自らを批評して，工夫考察し，そのために他人の経験をられるんじゃないかなというふうに思うわけであります。

研究し，問題点を明らかにし，児童心理や教材の性質についても考察を深め，次の授業に向かうんだ。さっ４

信濃教育会教育研究所の試み

き言ったcycleですね。そのような自己批評によって，各自の自身のタイプを形成し，各自自分自身の授業のやり方，タイプというものを形成し，漸次，工夫改良していったならば，つまりcycleによって工夫改良していったならば，いわゆる教授法がその人において独特の光を発し，教授法は進んでいくだろう。そういう自
己批評の習慣を付けることが教師に重要なんだ。100

その次にお話ししたかったのは，「信濃教育会教育研究所での試み」でした。これまで，私たちが研究所でやってきたことを少し紹介しながら，それが講義になればと思っていたんですが，あと15分くらいしゃ
べってもいいですか。じゃあ，できるだけ大急ぎで話したいと思います。

年前の言葉ですが，そういう言葉を上田が書いています。つまり，教師の成長のプロセスというものを非常に端的に書いている。実践の場における反省を介しての漸進的な一歩一歩の成長というものが自己批評なんだということをここでは言っております。これを読んだ時僕はびっくりしました。これは，岩波書店から出ている『授業研究入門』という本の中で，10年くらい前の本ですけど，紹介しておきました。佐藤学さんと私と二人で書いた本で，その中で紹介していたんです。だけど，さっき上田さんって御存知の方いなかったということはこの本を読んだことはなかったということですね。読んだことはあっても目に留まらなかったのかもしれませんね。まあ，そういう意味で，上田三平という人物は，僕にとって，あるいは日本の教育方法の歴史においては非常に重要な人物だということであります。一人一人の反省を通しての成長，そして，そのころの他の資料を見ますと，上田は，師範と福井市教育会と共同で様々な自主的な研究会というものをやっていたんですね。それは，また森透さん辺りに調べてもらうといいんですけど，そういうことがちょうど100年ほど前には行われていたということです。上田の論文からちょうど100年です。（注記5）
それで，福井の現在はどうかということですね。福
井大学がありますね。福井大学は福井師範の後身です。そこで100年の後，立派に一つの大学としての実践が行われている。そこの中心が専門職としての成長ですが，上田は専門職という言葉は使っておりませ「教原ヲシテ富強ナラシム」「（教師）各自ニ其教力ヲ補養セシム」
ちょっと初めに，昔の言葉が出てまいります。「教原ヲシテ富強ナラシム」「（教師）各自ニ其教力ヲ補養セシム」これは，明治10年に長野県安曇郡の小谷村という村の周りの4つの村の学校15～16校なんですが，そこの先生方が集まって，教育会議，教育の研究会を作ったんですね。そこでお互いに勉強し合って，時には，子どもの試験を一緒にやって，自分たちがやったことの成果を検討しようという，そういうことを約束し合った規則なんですね。その中で重要なこと
で，先生自らが力を付けることが必要だということですね。「教原ヲシテ富強ナラシム」教える源を富ませ豊かにし，強くならしめるということが必要なんだということですね。その次に，「（教師）各自ニ其教力ヲ補養セシム」教師各自にその教える力を養う，補い養うことが必要なんだということを，その規則の中で書いております。私が長野県教育の歴史を20年近くやっていて，その中でこの言葉を見付けてやはりうれしかったんですね。日本の教師たちがそういう形で自分の力を豊かにするということを求めていた。ただ，
この時の表現というのが何かというと，読むこととか，算数数学とか，あるいは自分の教材の力，教える
内容を深める，主に教材研究ということで使っていたように思います。

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

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教職大学院Newsletter No.40 2012.3.3
る力になるということを体験したということです。そ信濃教育会教育研究所において目指す「教原」「教力」

れから研究所で大切にしているのは，例えば，国語の授業研究のようなときに，一緒に一人一人が声を出し

この明治10年から現在まで134年経つんですけれどて読むということですね。使用する文章を一人一人がも，信濃教育会の教育研究所では，どのような表現，

声を出して読むということです。その読み方を聞き分

どのような協力，どのような力を現職教育として付けけて，そのことが子どもに教える時に非常に役に立つていくことが必要なのか，それが我々の課題だと思っし，様々な解釈というものを学び合うことによって授てやっているわけです。ここでは3つのことを挙げまし

業を見直す力というのが付いていくということです。

た。これは大雑把な話になっておりますけど，お許しそういったことを研究所ではやっているという事例でください。

す。そういうことをやっていると，改めて，先生方にそういったことに掛ける時間が必要だなと思うわけで①

教材研究の基盤

まずは，教材研究の基盤を豊かにするということですね。研究所では教材研究ということを大事にしているんです。だけど，研究所に来た人がもっと自らが求めて，自分の教材研究の力となるものをもっと深めた
いと言うことでいろいろなことをやります。ある女性の先生は老人福祉施設で，お年寄りと子どもが交流すすね。研究所にいるともう少し１年間，自分を振り返る，自分でいろいろな取組をすることができる，その中で，そういう体験をすることができるということなんですけども，本当に先生方が自分で考えて求めたことができるという時間的ゆとりが本当にできるといいなということをつくづく，それを通しても考えたというわけでございます。

る総合学習の実践というのをやったんですけども，それを振り返って，いかに自分が何も考えずにただ子ど②もたちを連れて行ってお年寄りと交流させればいいか

2番目に，「子ども理解，関係づくり」これはどうなと考えていたことを痛切に振り返って反省します。そんでしょうか。今の先生方の表現，教師の力の源といこで，1か月間施設に職員となって通いたいんですけどう時に，やはり必要なのは子どもとの関係をどのようと言ってきました。もちろん，大歓迎です。そこで1かに作っていくかということも非常に重要な教師の力で月間職員と全く同じ生活をしました。ずいぶん痩せまはないかというふうに思うわけですね。実践の振り返した。それをやってからその後，その人の授業の振りりを事例に基づいて見ていくわけなんですけども，そ返りというものが全く変わってまいりました。そこかれぞれの先生が自分の子どもを見る目というのがいか

ら現場に帰って2～3年になるんですけども，その間のに型にはまった見方しかできていなかったか，あるい

実践でも非常に変わってきたというふうに感じていまは狭かったかということなんですね。自分の指示を聞す。その話をもっと詳しくするとおもしろいんですけ

く子が良い，集中力のある子がありがたくて良いとどね。ある人はバイオリンづくりをやって，実際に演か，理解の早いのが良い子だという，そういう非常に奏するという実践をやったんですけども，どうも自分

単純な物差で子どもを測って，それから外れた子どもが物足りなかった。そこで，バイオリンの高校に入りを否定するというか，そういう形の枠が一斉授業をます。そこで実際にバイオリンづくりを体験します。

やっていくことでいつの間にか身に付いていく。それ

それをやって，次の年にやはり同じ実践をやるんですをどのように取り去っていくか。それが一つの研究所

が，全く目の付け方が違うわけですね。材料とか，子に入っての重要な仕事になります。低学年を持った先どもへの声掛けとかが全く変わってまいります。ある

生が変わるっていうことありますね。高学年になると先生はおもしろいんですね。総合学習の時間に漫才を

大体自分の言うことを聞いてくれるんだけど，低学年

子どもたちがやったと言って非常に評判が良くて，そは言葉が通じないという壁にぶつかって，そこで自分れをレポートに書いて鼻高々だったんですね。それをというものを問い直すという先生。これは調査を行っ研究所に持ってきて，ある人に「ところで，先生は落ていると非常に多く聞く例なんですけども，研究所に語ってやったことあるの？」と聞かれます。全然ない

来た人でこういうことに問題を感じた先生が行くとこんですね。見る人やらせる人なんですね。そこで東京

ろは保育園なんですね。保育園では先生ではありませの落語の師匠のところへ通って，落語を自分でやりまん。ただのおじさん，おばさんです。それを子どもたした。名取というんですかね，それをやりました。こ

ちとどのようにつながっていくのか，関係づくりがでこで言う表現というのはただ知識として知るんではな

きるのか，いろいろ泥団子づくりや何かをやっているくて，自分が体験して自分のものにする，それが教えうちにつながっていくんでしょうが，そういう保育園

8

子ども理解

Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui

関係づくり福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻
を通して自分を問い直すということも一つやられていだというふうに思うんですね。これは非常に重要な振ることです。そういったことを振り返るというのも表り返りなんだというふうに思います。それから，わり現を富強ならしめることに重要なことだと考えるわけに研究所で使うのが，「1次の振り返り」「2次の振りです。

返り」「3次の振り返り」ということを言うんですけども，「1次の振り返り」というのは，自分がやった実践③

をそのまま振り返ることです。どうもそれが満足いか振り返り（reflection）のサイクル

それから3番目，4番目というのは福井大学のお考えないもので，どうもそれじゃ分かっていないというこのことと非常に重なると思います。3番目が「振り返りとで，養護施設に行って，1か月の研修をやって帰って（reflection）」自己批評ですね。自己批評の習慣を付からやるのが「2次の振り返り」ということになりまける。それから4番目が「学び合い（conference）」とす。同じ映像を見るんですけど，「あぁ，自分はこう

私は読んでおりますけれども，3と4というのは非常にいうことをやっていたんだ」「何だこの言葉は」「こ長野と福井で重なっていることだというふうに思いまの機会になぜ言葉を出さなかったんだろう」。そういす。

う内容の振り返りなんですね。それが更にまた進んで振り返りで何を大事にしているかというと，一つはいくと，「3次の振り返り」ということになってまいり記録をするということですね。やはり記録をするといます。そういうこが重要だというふうに感じておりま

うことによって振り返りというのができてくるというす。

ことです。それから，ビデオというものは非常に有効な振り返りの手掛かりということになります。私は，1970年代の終わりごろから積極的にビデオを授業研究に使うようになりました。だから，もう40年近くになりますけれども，やはりビデオは非常に有用な授業研
究の革命のようなものだというふうに思いますね。特に，繰り返し，繰り返し見ることによって自分を磨くことができるということです。それから，その次に記録するということですが，これは柳澤先生がショーンの『省察的実践とは何か』という本を訳されています
けども，振り返りということですね。ショーンという人がおっしゃっているのは，授業の前の振り返り，授④

学び合い（conference）

業の中の振り返り，授業の後の振り返りという，その34番目の「学び合い（conference）」ですが，私は，つ の 振 り 返 り reflection before teaching。ど う で すconferenceという言葉をお医者さんのconferenceからか。授業案を作る時に，先生方はそれまでの授業を振取ったんですね。お医者さんというのは病院である一り返ったり，それまでの子どもの様子を振り返ったり人の患者を診た場合に先生方のグループがあって，そして，そのことにねらいを付けて授業案を作られます

れを検討いたします。主治医が責任を持つんだけれどね。それが，授業の前の振り返りです。それから，授も，それを同僚のお医者さんが一緒に検討いたしま

業の後の振り返りというのは授業をやった後に振りす。そういうのを参考にしながら自分の判断を修正し返っていくということです。何度も何度も言っているていく，転換していくということ，あるいは弁護士も振り返りというものです。僕が研究所で先生たちと一やはりconference判例研究，判例研究という形で，裁緒にやっていて，授業の中での振り返りというのが本判の事例の研究会というものをやります。そういった当に重要なんだなというふうに思いますね。ある段階

医師や法律家といった非常に総合的な実践の場合にになるとね，授業の中での振り返りが報告の中で出てconferenceという言葉が使 われますけど，授業ほどくるようになるんです。これが，正に，「reflection in

conferenceという言葉が似合う仕事というのはないの

teaching」なのかなというように思います。これは，ではないでしょうか。非常に複雑で，簡単に正答は認

また今後一緒に考えていきたいことだと思います。先められない。正解はない。それぞれがいろんな見方を

生方は授業やりながら「あ，ここのところはちょっと交流し合って，学び合って自分の考えを発展させてい通じてないな。自分の感覚とはちょっと違うな。違っく。そして，その中で，自分ならこうする，自分ならた子どもの動きをしているな」ということを振り返こう判断するという意見を出し合って突き合わせている。そこで，先生が軌道修正をしていくとか。そういく。そういうようにして学び合っていくということでうことが出来るのが授業の中での振り返りということす ね。だ か ら，conference と い う の は 協 働 の 振 り 返

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

9教職大学院Newsletter No.40 2012.3.3
り，実践の事例に基づく協働の振り返りということな

後教育をどう考えるかということを書いておこうとんですね。だから，それは，ある権威に基づいて正し

思って出した本であります。それの終わりの章で，でい答えがあるというようなものではなくて，もちろんきることは何か，一人でもできること，一つの学校で名人という人はいますけれども，それは，その経験にもできること，学校を超えてできることというのを書おける権威であって，その人そのものの権威ではなきました。

い。その説得力における権威だというように申し上げ

あと一言で終わろうと思いますけども，最後の一言とているのですけども，そういうことを重要視しているいうのが，福井ではその学校を超えた研究というものということでございます。

が踏み出されているということですね。教職大学院の研究というのもそうですし，今日のこの会もおそらく授業研究を中心とする学校づくりを求めて

そういう形で，学校を超えた研究会，先生一人一人の最後には，「授業研究を中心にする学校づくり」と研修なんですけども，ここで集まって，それぞれが学いうことを挙げました。校内研修というのは各学校でび合う，学校を超えて学び合う場となっている。それ行われていますよね。ともすれば，それが形式化，儀がさらにそれぞれの学校の中で校内研修のやり方が変式化する。たまにそれぞれが本当のことは言わない

わっていくことによってもっと広がりを持っていくとで，上辺のところで済ましてしまって，そこでは本当いう出発点になればいいかなと。木下や上田や三好がの突っ込んだお互いの学び合いというものが少ないと喜ぶだろうなということで終わりにしたいと思いまいう，まぁ，これは長野の背景で福井はどうか分かりす。（拍手）⑤

ませんけれども，長野ではそういうことが多くございます。どのような研修の場を作り出すかということ（注記1）奈良女子高等師範学校の略称。

が，研究所でも非常に重要な課題になっているわけで（注記2）『学習原論』1923年発行。その後木下竹次あります。実は，今，この時間，研究所で土曜の会とは『学習各論上・中・下』1926－29年他，多くの著作いうのをやっております。1時半に集まって，6時までを精力的に執筆した。

やるんですけども，それのテーマが校内研修です。研（注記3）稲垣忠彦『総合学習を創る』（岩波書店，

究主任をやっていた人たちが，それぞれ自分はどう

2000年）には明治期から戦後までの総合学習の実践がいった形の研修をしていたか，校内研修をやってきた

紹介されており，特に，大正期の長野県師範学校附属

かということを有りのままで出し合って，みんなで考小学校の「研究学級」実践（淀川茂重），東京の成城

え合おうという会を，今，長野で，この時間にやって小学校，そして奈良女子高等師範学校附属小学校の実いるわけでございます。それが一つ学校づくりという践と全国的なネットワークについて叙述されている。

ことについてゆっくり考えるということでございま（注記4）三好得恵の主著は『自発教育案と其の実現』す。ここのところはもっとゆっくり事例を話せれば良（1924年）で，三好の次男である秋田慶行の著書『三かったんですけれども残念ですが，研究所から研究紀好得恵と自発教育』（1979年）には多くの資料が集録要というものを出しております。そこに実際の記録がされている。

出ておりますので，もしもう少し踏み込んでという方（注記5）上田三平については，稲垣忠彦・佐藤学『授はそれを参考にしていただければと思います。

業研究入門』（岩波書店，1996年）の161－162頁に紹介がある。同 書の「Ⅰ５一人一人の成長からが，「Ⅱ授 業という世界」は佐藤学

授業と授業研究を開くために」は稲垣忠彦が執筆しており，その中で稲垣は「授業研究の歴史と最後に，「一人一人の成長から」ということを書きました。やはり，授業研究というものは，一人一人が自分を変えていくということ，それを目的にして行われていくということでありますね。ただ，それを一人一人の成長から出発しながらどのように協働し，どのようにそれを学校づくりに結び付けていくかということが重要なんです。実は，1984年に岩波新書で『戦後教育を考える』という本を出しました。ちょうど中教審が出た時だったもんですから，中教審が戦後教育の総決算と言いますか，僕も教育研究者として自分が戦10現在」の節で，授業研究の制度化と閉塞，閉塞を開く
試み，を叙述している。また，福応会編『福井師範学校史』（1964年，365頁）によれば，上田は明治14年生まれで文検（日本史及東洋史）を経て福井師範教諭となり，その後，内務大臣官房地理課，文部省史蹟調査嘱託を勤めている。
（補注）
木下竹次（1872－1946）現、福井県勝山市出身
三好得恵（1880－1959）現、福井県鯖江市出身
上田三平（1881－1970）現、福井県小浜市出身

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福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻

稲垣先生を偲ぶ
授業研究と教師の成長への一途な希望＝稲垣先生から引き継ぐもの佐藤学（東京大学）稲垣先生と最後の言葉を交わしたのは，亡くなられは先生はおられないのだけれど，そして，喪失感の深る前日の夜であった。その日，私は韓国にいたのだ

さがどうしようもない寂しさを呼び起こすのだけれが，急変の知らせを受けて奇跡的に入手した飛行機にど，しかし，ああ，稲垣先生はこうして一生私と共に乗って帰国し，病院に直行した。そして，私が最後の居てくださるのだと，その非在の存在の有り難さに包面談者となった。稲垣先生は，奇跡的に意識をよみがまれる。そのような思いを抱き続けている人は，私だ

えらせ，いつもの笑顔で「いっぱい，いっぱい話した

けではないだろう。

なあ」「いっぱい，いっぱい飲んだなあ」と語られ，稲垣先生の教育学は触覚の教育学であり味覚の教育「授業研究が世界に広がって良かったなあ」と語られ学だと，私は感じ続けてきた。稲垣先生は，自らが手た。「先生の授業研究が今，世界を動かしているのでで触れて確かめたことから思索を出発させる。その思すよ」と手を握って語ったのだが，その言葉は先生に索を独特の味覚で吟味して特有の言葉に紡ぎ上げ，そ届いただろうか。

の言葉で私たちと対話を始められる。師と弟子の関係

稲垣先生の教育学研究は，一言で言えば「一途な研は，本や論文の著作によっては築きえないものだ。師

究」であった。授業研究への一途さと教師の成長へのと弟子の関係は，息遣いを共にした話し言葉によって期待の一途さである。その一途さは年齢を追うごとにでしか成立しない。その息遣いと言葉のつながりを稲

強まり，最後の最後まで衰えることはなかった。亡く

垣先生は，いつも大切にされていた。だから，先生のなられる前日まで，先生は必死にメモを作られ，授業

息遣いと言葉は，非在の存在として私たち一人一人の研究と教師教育（現職研修）の論文と実践の構想を練中で生き続けるのである。

られていた。私は，幸運にも，先生の最も近しいとこ

稲垣先生が授業研究と教師の成長に託した一途さをろで，先生の息遣いや後ろ姿からも学び続けることが私は継承することができるだろうか。稲垣先生の葬儀できた者の一人だが，その私にとっても先生の「一途を終えた日から，いつもこの問いを自らの中で反芻しな研究」がいったいどこから生まれていたのか，先生ている。とても，先生の一途さを受け継ぐ能力も精神の一途な歩みを何が支えていたのかを今なお理解し得も思想も私の中に成熟していないように思われる。そないもどかしさを感じてしまう。それほど一途な歩み

ういう私を見守るように，ふっと，稲垣先生の言葉がであった。

私に呼び掛けてくる。「やあ，佐藤さん，元気。ゆっ稲垣先生は決して私たちのそばから離れる人ではな

くり話したいね」と。その声をこれからも私は聴き続い。この半年間，私は，何度，稲垣先生の声を聴いた

けながら，授業研究と教師の成長への一途な願いを先ことだろう。駅の雑踏の中で，大学のキャンパスで，生と共有し続けていきたいと思う。とても，先生のよあるいは自宅の玄関口で，「やあ，稲垣です」という

うな一途な生き方は，私にはまねができそうにもない声が，あるいは「おう，元気か」という声が風の音ののだが，その一途さに接した者のみが歩むことのできように耳に響いてくる。ふっと振り向いても，そこにる生き方は確かにあると思う。

稲垣忠彦先生と福井大学の教師教育
冨田
１

はじめに

福代（大阪教育大学）

究福井ラウンドテーブル」の参加であった。稲垣先生

私が最初に福井大学を訪れたのは，2009年6月27日「専門職として学び合うコミュニティ」28日「実践研から，何度か「ともかく福井に行きなさい」と勧められ，それがやっと実現したのである。参加して初めて，稲垣先生が考える教師教育の具現がここにあるこ

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

11教職大学院Newsletter No.40 2012.3.3とを実感することができた。当時，私は，文部科学省

実践を「振り返り」，カンファランスで互いに交流し大学設置・学校法人審議会（大学設置分科会）教職大「学び合い」を行っている。稲垣先生は，自らの理論

学院特別審査会の委員をしており，福井大学教職大学を実践するこの仕組みを創り上げ，多くの現職教員の院の卓越した取組に関心を持っていた。稲垣先生の助研修に直接携わってこられた。教師教育における稲垣言はそれを察してのことであった。

理論の神髄は，ここで展開された「振り返り」と「学福井大学の取組には活気が感じられ，そこでは，松木び合い」であるといえるのではないだろうか。

健一先生が「福井大学教職大学院の源流」（教職大学院

福井大学の，学校現場を教師教育の中心に据え教育

Newsletter No.11，p.1，稲垣先生の巻頭言補説から）と実践を通して教師を育てる，いわゆる「学校拠点方

呼ぶ，稲垣先生の理論が，豊かに花開いているのである。

式」は，この「振り返り」と「学び合い」を実際の学

その後，福井市至民中学校の研究発表会にも参加する機校環境の中で実践する，これまでの日本の「大学にお会があり，その思いを更に強くしている。

ける教員養成」にない画期的なシステムである。
これらは急速に失われつつあると言われる教師の同２

稲垣先生と福井大学

生前の稲垣先生から，福井大学との30年前の“なれ初め”の話を聞いたことがある。
ある学会で，「授業のカンファランス」をもとにした教師教育に関する研究発表があることを知って足を運び，福井大学の若き研究者グループの熱い取組を知ったのが始まりだったという。稲垣先生は，「福井ではその後も取組を更に発展させ，学校や地域と連携した地道な活動を続けており，自分はそれをずっと見守っ

僚性や，学校における授業研究という日本の伝統的な教師文化をよみがえらせ，個人としての教師の限界を広げて，専門職としての教師集団を形成する大きな原動力となるものだと考える。稲垣先生は，教育方法史や比較同時代史研究を含めた御自身の多岐にわたる研
究分野を背景に，教師の成長に最も必要な内容をこの二つの活動に凝縮されたのだと考える。
４

おわりに － 点から線に，そして面に －てきた」「やっぱり30年はすごいよな」と，福井大学

稲垣先生が，晩年，心血を注がれた信濃教育会教育が築いてきた教師教育の実践を感慨深げに語っておら研究所の現職教育は，1886年（明治19年）以来126年れた。

の歴史を誇る信濃教育会を基盤に，民間の職能組織とまた，別の機会には，福井大学の取組が全国的に高い評して設立の趣旨に沿った独自の研修活動を行ってい価を得て注目されている昨今の状況を話題に，「やっとる。培われた伝統や地域との密接なつながりを生かし理解される時代になった」と，自分のことのようにうれて，民間組織でしかできない活動を展開している。一しそうに話しておられたことを覚えている。その30年

方，福井大学は，大学における教師教育という官の枠間の歩みを知っている稲垣先生にとって，福井大学の教と役割を踏まえて，可能な方策を模索し開拓してい職大学院は，大きく育った子どものような存在だったのる。ともに，教師の成長を，教育実践を通して教師やかもしれない。

学生が自ら取り組むものである。
高度成長の日本社会は既に遠い昔の話となり，教員

３

稲垣理論の「振り返り」と「学び合い」

稲垣先生は，学生時代から深いつながりのある長野
県の，教師の職能組織である信濃教育会の教育研究所
所長として，2001年から2011年までの最後の十年間を過ごしている。その教育研究所には，毎年，現職教員が研修生として長野県から派遣され，自分自身の教育養成も量から質への転換が急務である。ライフコース
としての教職，専門職としての教職を考えるとき，稲垣理論を踏まえた実践が福井と長野の点から，全国に向けていくつもの線としてつながり，そして面となって日本の教師教育を変えていくことを，稲垣先生も願っておられるのではないだろうか。

稲垣先生と福井大学の私たち
寺岡英男（福井大学副学長）

稲垣先生と福井大学の私たち（森，松木，柳澤，寺その後，福井大学において教育学部の再編成も含む

岡）4人との最初の出会いは，冨田先生が紹介してくだ議論が始まり，教員養成の在り方をめぐる方向の選択

さっているように，1989年の日本教育学会（筑波大が迫られる局面が生まれる。こうした状況の中で，教学）で，専門分野の違う私たち4人が初めて一緒に学会

師教育改革について福井で会議を行った。1995年の春報告をした分科会会場だった。分科会終了後に残ってだったと思う。このときは，私たちも含めた総勢10人

いただき，感想と励ましの言葉もいただいた。

ほどで，稲垣先生，佐藤学さんにも来ていただいた。

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Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻
みんなで，松木さんが知っている市内の空き民家に泊その後もいろいろな交流があり，福井の取組をずっとまった。朝の食事は買い出しのおにぎりとインスタン

励ましていただいた。特に，心強かったのは，学校拠

トの味噌汁。学部会議室での少人数の会議では，稲垣

点の教職大学院を作ったとき。私たちは，学校拠点に先生はショーマンの「教育学的推論と活動のモデル」

教師の協働実践力を培うことを目指して，新しい枠組を紹介された。その後，この会議は，毎年2月，ラウン

みでの教員養成プログラムを構想し，実践した。そのドテーブル1日目の福井会議として発展してきている。

ころ，稲垣先生のインタヴュー記事「教師が成長する

現在では，全国から多数の方に来ていただき，外国か学校づくり」が雑誌『はるか★プラス』（2007.4）にらも招待講演をお願いしたりしているが，稲垣先生も載った。そこでは，教師の成長は，学校の日常の中で加わったはしりのときはこんな形で始まった。懐かし

先輩や同僚の具体的事例から学ぶこと，そこでの反省

い思い出である。

の積み重ねから生まれる，と端的に述べられていた。

その後，稲垣先生は，東京大学を定年退職され，堀その後，教員免許更新制が始まり，必修領域を教職大

江伸さんのいる滋賀大学教育学部の教員になられた。

学院のコンセプトで企画したとき，受講者の先生方に

滋賀大学に移ったのは，教員養成の学部で実際に教師稲垣先生の話をぜひ聞いてもらいたいということで講教育に携わりたかったからと言われた。滋賀は隣なの演をお願いしたところ，これも快く引き受けていただ

で，早速，大学院の集中講義をお願いしたところ，二いた。ただ，このときは条件を出された。事前に福井

つ返事で快く引き受けていただき，毎年，福井へ講義のラウンドテーブルに参加し，教職大学院の内容や方に来られた。講義では，そのころ御自身も試み始めら法を前もって知りたいというものだった。いつまでもれた授業のカンファレンスを紹介された。カンファレ

真摯な方であった。福井会議，そして更新制の事前説

ンスは医者のそれがモデルになっているが，御自身が明会の講演も励まされる内容だった。「免許を更新す

医者の御家庭に生まれ，お兄さんも医者だそうで，そるということは，教師が変わること，成長すること」のような背景があると話されていた。講義で来られたと結ばれた。教師のProfessional Developmentをずっとき，劇団民芸の宇野重吉が愛されたそば屋の三井屋と願い求められた先生だった。御冥福をお祈りしたに御案内したら，大変気に入られ，毎日の昼は三井屋

い。

だった。

授業のカンファレンスと稲垣忠彦先生
松木健一（福井大学教職大学院教職開発専攻長）

昨年の6月に鎌倉から葉書が届いた。差出人は稲垣忠彦先生である。久々に鎌倉に寄り，同期の細谷純先生等と梅津八三先生のお宅に訪れた日のことを懐かし
く思い出されてのことであった。梅津先生は戦後の日本を代表する心理学者であり，稲垣先生と細谷先生の東京大学駒場キャンパス時代の指導教官である。細谷先生は理科教育極地方式の創始者のお一人で，私にとっては東北大学時代の恩師でもある。また，私がこの30年間，梅津八三先生の教育実践の姿に憧れ，跡を追い求めていることを知っての葉書であった。うれしかった。しかし，なぜ今葉書をくださったのか分からないでいた。ところが，しばらくして，稲垣先生の危篤，そして，亡くなられた知らせが届いた。

恐縮しながら伺うと，稲垣先生の奥様が気さくに迎え入れてくださった。私の名前を御存じのようであり，不思議であった。その時，奥さまは，稲垣先生がお亡くなりになる前後の様子をお話しくださった。稲垣先生は，福井にお出でになるのをいつも楽しみにしていたようなのである。意外であった。以前から，稲垣・細谷両先生とも講演はしないと公言されており，その気概に感じ入っていたものだから，講演を稲垣先生に御依頼するときは，いつもヒヤヒヤしていた。おまけに，前回お見えになったときは，福井の大正・昭和期の優れた教育実践者の業績を紹介され，「地元にいる者が知らないとは何事か」叱責されたばかりである。

福井の夏は慌ただしい。教員免許更新講習，教職大学院の集中授業等の予定が目白押しである。私は葬儀には行くことができなかった。心残りで，整理できない気持ちをずっと引きずったままでいた。そのような折，大阪教育大学の冨田福代先生からお誘いの連絡をいただいた。冨田先生は私の都合に合わせてくださって，年が明けようやく稲垣先生の御自宅に伺うことができた。

ところが，稲垣先生は福井に行くことが「自分の学びになる」と，奥様に常々話されていたようなのである。稲垣先生が始められた授業カンファレンスが，福井の教職大学院や免許更新講習で盛んに行われている
ことをうれしく感じておられたようだ。しかも，授業
カンファレンスが，子どもの実態という事実に即して臨床的に行われるだけでなく，そこを出発点にしながら，省察の時間スパンを何段階かに繰り上げつつ，子The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

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教職大学院Newsletter No.40 2012.3.3
どもや教師の成長，さらには教育課程に及ぶカンファ
レンスになっていることを喜んでおられた。人は幾つになっても褒められるとうれしいものである。これからは，稲垣先生の声を聞くことができなくなったが，どうすれば喜んでもらえるのか，幾分，分かるようになった気がする。あとはするしかない，そう思うのである。

福井大学更新講習と稲垣先生
長谷川私が，稲垣忠彦先生のことを知ったのは，平成20
年度の教員免許状更新講習の予備講習を準備しているときのことで，本学教授の柳澤昌一氏から渡された「教師が成長する学校づくり：実践研究に基づいた成長への学びを」（「はるか☆プラス」，2007）を読んだときであった。その中に，「大切なことは“教師への尊敬”である。それなくしては教師の力を高めると言う話は始まりません。」とあった。光り輝く宝石を見付けた思いがした。
そして，その翌年7月，稲垣先生に更新講習の事前説明会での講演を依頼し，来福された際に，初めてお会いすることができた。柔和な表情が印象的であった。
福井大学での更新講習も，現在，本格実施から3年目を終えようとしているが，その更新講習（必修領
域）は，稲垣先生の「教師への尊敬」という言葉が土台になっていると言っても過言ではない。
御存じのとおり，平成21年4月から教員免許更新制が実施されることになった。様々な議論があるにせよ，多忙な学校現場にあって，ほとんどの教員は誠実に頑張っている。教員免許更新制の導入に対しては，怒りの感情が渦巻いていると思われた。
多くの大学が，講義形式の講習を計画している中で，福井大学では，更新講習（必修領域）を教職大学
院の教員が中心に担当することにし，本学教職大学院

義治（福井大学教職大学院）の理念である「省察」と「協働」を更新講習で生かす
ことを確認し合った。
平成20年7月 に，予備講習の事前説明会を実施した。受講者は60名足らずであったが，会場は，何とも言えない堅苦しい雰囲気であった。最初に，受講者に稲垣先生の文章を読んでもらう時間を設けた。しばら
くすると，受講者の肩から緊張が抜けていくのを感じた。受講者の表情や会場の雰囲気が柔らかなものに一変したのである。私たちが実施しようとする更新講習（必修領域）に自信を持てた瞬間でもあった。
稲垣先生の文章には，「力」を感じる。優しさの中の迫力である。それは，「教師への温かいまなざし」に裏打ちされ，「分かりやすい言葉」で表現されているからであると思う。深く研究したことを平易な言葉で表現できること，すなわち，伝わる言葉で伝えることも，専門性の一つの要素であろう。また，稲垣先生の講演の中で，福井県の「教師教育研究」の先駆者の話をされた。恥ずかしながら，私自身，初めて聞く話であった。さすがに研究者である。若者のような「熱い研究心」を感じたのは私一人ではなかったように思う。
私たちは，稲垣先生の“教師への尊敬”という考えに少しでも近づきたいと思う。その具現化を目指して，今後も，教職大学院や教員免許更新制などに取り組んでいきたいと思っている。稲垣先生の御冥福を心からお祈り申し上げます。

実践から学び続けること 長い展望をひらき続けること
柳澤 昌一（福井大学教職大学院）
教師の専門性形成という，教育系学部・大学院に実践研究の歴史と当時の展開に支えられている。長野

とって中心を占める，しかし，とらえがたい主題を県の伊那小学校や富山県の堀川小学校における長期的巡って，福井大学の幾人かのメンバーが協働して暗中な実践・実践研究の展開。戦後の授業研究の短期的な模索と試行錯誤を繰り返す途上において，節々で稲垣隆盛と収束，その展開の跡付けと限界の検討。そし先生の仕事に出会い，支えられてきた。

て，その時期，改めて活性化してきていた授業研究の1980年代の末，当時の教育学部で複数のメンバーで新しい渦。アメリカにおける教師教育改革における学取り組んだ学習過程研究という協働の実践研究プロ

校と大学とのパートナーシップづくりを軸とする波。

ジェクトは，附属小学校における協働の授業づくり

この時期は，稲垣先生の重要な仕事が次々に世に問わと，学部での実践記録の検討とを連動する形で始まっれた時期と重なっている。『授業を変えるために－カ

たが，この具体的な小さな渦もまた，授業研究・教育

ンファレンスのすすめ』（1986），『岩波講座14

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教育福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻の方法』（1987－1988），『授業を変える－実践者に概括している。「学校での子どもとのとりくみをとお学んだこと』（1988），そして，『教師のライフコー

して学び，先輩や同僚から具体的な援助を得ることがス－昭和史を教師として生きて』（1988)。私たちは教重要であり，校内の研究会等で実践の検討をすすめる

職大学院において，実践事例研究会を中心に据え，そといったフォーマル，インフォーマルな機会が現職教れを「カンファレンス」と呼んでいることも，稲垣先育において重要なことが示されている。」（p.10）

生たちの一連の提起が源泉となっている。

当時，私たちが，そうした長野県における戦前から

個人的には，福井での取組ともかかわって，この時の拠点校の一つでもあった伊那小学校，そして富山県期に手にした『教師のライフコース』が特に印象にの堀川小学校の実践研究の発展と蓄積に圧倒されてい残っている。1931（昭和6）年に旧長野師範学校を卒たこととも重なって，この歴史的研究を通しての指摘

業した長野県の教師たちのライフコースをたどるこのは福井での取組にとっても展望にとって重要なフレー

協働研究は，教師の長い専門性形成にとってそれを支ムを与えてくれるものとなった。

えた要因を当事者の証言を通して多面的に探りつつ，

1990年代半ば，教育学部の制度的再編にかかわる混

何が主要な力となったのか，その要を明確に指摘して迷に直面したとき，稲垣先生に福井まで来ていただいる。授業研究・読書会・研究会が組織的に進められき，教師教育改革の方向性について直接語っていただ

る地域の「拠点校」。そこでの協働研究に参画するこ

いたこと，そして更新制とかかわって生涯にわたる教とを通して，教師としての実践力が鍛えられ，それが師の力量形成を支えるより大きな企図に歩み出そうと世代を継いで展開されていく。一人の教師は，諏訪市する時期においても，先生にその意味を鮮明に表現し高島小学校に赴任した時の経験について次のようにていただいたことについては，既に，二つの報告（寺語っている。

岡・長谷川）と先生自身の講演録によって語られてい「授業研究が常に行われ，それを参観する事による。記憶をたどり直していく中で，私たちが先生の実り，授業の在り方や学級経営の姿を見せて貰い，目が践研究の歩みから繰り返し触発され，支えられてきた肥え実践力を培った。それに読書会，研究会でねられこと，その意味に改めて気付くことになる。実践からた。諸先輩の教育に励んでいる姿を見て，自ずからや学び続けること。歴史研究と比較研究を通して実践らざるを得なかった。魚が水を得たような心境で，授を，より長いフレームを構築しつつとらえ直し展望す

業に生徒指導に熱中した。そして授業こそわが命『授ること。そして自身の実践を誠実に振り返り，課題も業の鬼』たらんとする覚悟で臨んだ。」（p.144）

含めて次代に引き継いでいくこと。これからも私たち

稲垣先生は，この著書の序において，こうした教師の課題であり続ける。

の専門性形成と学校のかかわりについて，次のように

稲垣忠彦先生から学ぶもの
森透（福井大学教職大学院）

本特集を組むことに深い悲しみを禁じえない。板垣

奥には，物事の本質を常に見つめている先生の真摯な先生は私たちにとって，特に教育史を専門とする私に姿勢を感じていた。昨年（2011年）1月に信濃教育会

とっては非常に学ぶべき先生であった。先生の主著

教育研究所での先生の御講演をお聴きする機会に恵ま『明治教授理論史研究』は明治期の教授定型の形成史れた。そのときの感想文を「ニュースレター」第29号を叙述したものであったが，その後の大正・昭和期のに掲載させていただいたので，以下に御紹介したいと

教授と実践の歴史をどのように描くのか，を考えなけ思う。そのときは大変お元気で温かい先生のお人柄にればならないとずっと考えていた。個人的にも稲垣先

触れるることができて，満足した気持ちで福井に帰る

生から常に温かいお言葉を掛けていただいたことを記ことができた。今となっては，ただただ哀悼の意をさ憶している。いつもニコニコ笑顔の先生のまなざしのさげるだけである。

＜ニュースレター第29号＞ 2011年2月26日発行

信濃教育会第５回公開研究会

講演・稲垣忠彦「信濃教育会教育研究所10年の歩み」に参加して去る1月22日（土）13時30分から長野市にある信濃所の所長を10年勤められた稲垣忠彦先生が10年の歩み

教育会教育研究所で第5回公開研究会が開催され，研究を御講演された。御講演の後は，稲垣先生が所長時代

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

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教職大学院Newsletter No.40 2012.3.3に研修生であった第55期から第64期までの現職の先生

士論文・博士論文・「授業のカンファレンス」・「教方の代表者が，当時の思い出や現在の職場での取組を師のライフコース」研究という御自身の歩みを紹介さリレー方式でつないでいかれた。その後は，教育研究れたが，「歴史を伝えること」と「カンファレンスへ

所を歴史的に支えてこられた代表的な方々に一言ずつの参加」を先生御自身のテーマとされていることを改お話ししていただいた。そのリレー方式の発言者を指めて認識した。

名する司会進行役は稲垣先生で，優しい語り口の先生

この「歴史を伝えること」と「カンファレンスへのからの御指名で，皆さん一生懸命発言されていた。最参加」を同時並行的に進めることを私自身は次のよう後に，光栄ながら私も御指名を受けて，若干発言させに考えたい。つまり，歴史的な実践の中に存在する授ていただいた。

業・教師・子ども・学校・地域等々の息遣いと，現代

会の全体的な雰囲気は，稲垣先生の醸し出す独特のの学校・授業・教師・子ども・親・地域・行政等々の空 気 が 漂 い，参 加 者 一 同，余 り 緊 張 せ ず，伸 びやか

内実を比較検討すること，そして，「歴史から学ぶとに，しかし集中した空気であった。常に笑顔の稲垣先は何か」を明らかにすること，教育の質的水準は常に生のゆったりとした語り口に参加者は安心感を得て参過去よりも現代の方が高いわけではないことの認識を加していたように思われる。この雰囲気・空気のも究明することにつながるのではないか。長野県師範学と，教育研究所の実践研究が10年間展開されてきたこ

校附属小学校「研究学級」の総合学習の壮大な実験，とを改めて認識した。

奈良女子高等師範学校附属小学校の「合科学習」実

私自身は，信濃教育会や長野県というと様々な思い

践，東京・私立成城小学校の先駆的実践，そして，福出がよみがえる。修士論文で松本にあった民権結社・

井県三国尋常高等小学校の「自発教育」での三好得恵

奨匡社の教育活動を調べたこと，総合学習で著名な伊校長と同僚教師の格闘等々，歴史上の豊かな鉱脈（蓄

那小学校に何度も訪れたこと，教育と研究で頑張って積）は数えきれない。それらの豊かな実践と現代をついる信州大学教育学部の先生方とつながりができたこ

なぐことの意味とその難しさ。現代の実践には必ず歴と等々である。稲垣先生には昔からお世話になってお史が存在する。歴史的な見方で現代の教育を見つめ

り，先生の研究から多くを学ばせていただいている。

る。歴史的な見方で現代，そして未来を見通すこと。

稲垣先生は近代日本，特に，明治期の授業研究・教授

これが研究者にも実践者にも不可欠なのだろう

学の歴史を研究され，「定型」的な日本の授業の在り

稲垣講演は「振り返り（reflection）」と「学び合い方を鋭く問い直した。私はそれらから学びながら，（conference）」，そして「事例研究(case method)」「定型」的な日本の授業を変革・改革しようとした大を何度も強調されていた。先生の生き方そのものであ

正・昭和期の様々な豊かな教育実践を私の視点でまとる。協働研究者の副所長の牛山榮世先生のお話も感慨

めたい，まとめなければならないという使命感のよう深いものがあった。稲垣先生は御講演の最後で言葉をなものを抱きつつ，現在に至っている。

詰まらせしばらく沈黙があった。私にはすぐには理解

さて，稲垣先生の御講演は5つの柱で展開された。

できなかったが，卒業された研修生の現職の先生が，①着任時の願いと十年の歩み，②信濃教育会教育研究

突如，御逝去されたとのことであった。会の終了後所とは何か，③2001年度からの変化，④「開かれた研は，1時間程度その場で懇親会が持たれ，多くの仲間が究」と「現場への還元」を目指す，⑤私が学んできた参加された。歴史を洞察し，現場の先生方と常に一緒ことである。どの柱も感慨深いものがあり，稲垣先生に学び語り合う先生の御講演に触れて，改めて，自分の研究者としての誠実な姿勢と研究と実践をどのよう

自身の今後を考える機会となった。（2011年2月3日）につなぐのかという，真摯な問いを感じることができた。先生の半世紀にわたる長野県との御縁の中で，修［編集後記］稲垣忠彦先生の追悼号を出さなければならないとは何と悲しむべきことでしょうか。個人的なことになりま
すが，昨年（2011年）1月22日，信濃教育会教育研究所での稲垣先生の御講演をお聴きする機会に恵まれました。非常にお元気でゆったりと語られるお姿が昨日のように思い出されます。福井の私たちにとって，そして，歴史研究に関心を持
つ私にとって，稲垣先生は本当に大きな存在でした。常に，
歴史と現代を結び付けられ，現場の実践を本当に大事にされ，実践から学び，その理論化に日々格闘されておられる先生でした。実は，この追悼特集の原稿を副所長の故・牛山栄世先生にもお願いしておりました。お二人に心から哀悼の意をささげたいと思います。（森透）

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教職大学院Newsletter No.40
2012.3.3発行
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