教職大学院
Newsletter No.
福井大学大学院 教育学研究科 教職開発専攻 since2008.4

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2011.07.28

学校改革の継続性と広がりを支える専門家の学習コミュニティ
東京大学大学院教育学研究科准教授

勝野正章

近 年，「専 門 家 の 学 習 コ ミ ュ ニ テ ィ (professional

いる範囲を越えて学びの効果が広がる拡張効果であlearning community)」が脚光を浴びるようになっている。修了生が学校と教育行政機関に増えていくこと

ることと，学校改革の非継続性と局地性に対する問題

よって，組織の機構や運営など，そこかしこに変化が意識の高まりとは深い関係がある。ある特定の学級や生じている様子をうかがい知ることができた。教育行学校における優れた改革が，教師集団の構成変化など政学を研究している私にとって，地方教育政策の変化の理由によって途絶してしまったり，他の学級や学校はことさら興味深い。教職大学院と教育委員会の人的に広がっていかないことは，私たちがしばしば経験す

交流によって，福井県の教育政策にも変化が生じつつることである。逆に，学校改革の継続性や広がりが見あるように感じた。地方教育行政との関係構築に苦労

ら れ る 場 合，そ こに は 必 ず「専 門 家 の 学 習 コ ミュニ

している教職大学院が全国で少なくないなか，例外的

ティ」の形成と発展が見られると言ってよい。

とも言える教育委員会とのパートナーシップが生み出「専門家の学習コミュニティ」が自然に発展するこす変化の幅と奥行きに注目したい。

とは稀であり，意図的な働きかけと条件整備が必要で

ラウンドテーブルで私の考えを話す機会をいただいあるとする点において，多くの研究は見解の一致をみた時，「専門家の学習コミュニティ」にとっての「時ている。その生成を促進する条件として，たとえば校間」と「場所」ということをもっと考慮しなくてはな

内におけるリーダーや必要な時に適切な助言や支援をらないのではないかと述べた。その時は「場所」につ与えてくれるクリティカル・フレンドの存在に光が当いて実質的なことを何も話せなかったが，頭の中にはてられてきた。だが，私たちはいま，おそらく日本で学校，地域，教育委員会，教育研究所における学びのはじめてと言ってよいであろう，学校内外に「専門家「場所」が重なりあい，結びつきあい，拡張していくの学習コミュニティ」を創造し，育む体系的な仕組み

イメージが生じていた。点から線へ，線から面へとい（システム）づくりの実験を目の当たりにしている。

う動態的なイメージである。福井からの帰路，「専門拠点校方式を軸とする福井大学教職大学院の教育＝研家の学習コミュニティ」が学校改革の継続性と広がり

究実践がそれである。

を支える条件であることを改めて考えることになっ先日，ラウンドテーブル2011サマーセッションに参た。

加させていただてよくわかったのは，福井大学教職大
学院の取り組みが見事な拡張性を備えていることである。1つは，学校の実践課題を中心に作りだされている

内容

学びのプロセスであり，学校と大学，実践と理論の間

学校改革の継続性と広がりを支える専門家の学習に成立している学びの循環的拡張である。これは以前

コミュニティ (1)から学会や研究会での報告等で見聞していたことでラウンドテーブルを振り返って (2)あったが，ラウンドテーブルに参加してより理解が深まった。

連携校だより (5)院生紹介 (8)フィンランド報告 (12)
教師教育ネットワワーク・交流のひろば (14)

もう1つは，福井大学教職大学院が直接的に想定して書評 (16)The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection1

教職大学院Newsletter No.34 2011.07.28

ラウンドテーブルを振り返って
2011年6月25日（土），6月26日（日）の2日間にわたり，福井大学共用講義棟において，恒例のラウンドテーブル（「専門職として学び合うコミュニティ」「実践研究福井ラウンドテーブル2011」）が開催されました。参加者それぞれが互いの実践を語り合
い，聴き合う中で，課題の共有や自分自身の振り返りが行われ，梅雨空のうっとうしさを吹き飛ばす時間と空間になったようです。
1日目はセッションⅠ～Ⅲとして，ⅠとⅢではゾーンＡ（学校），ゾーンＢ（教師），ゾーンＣ（コミュニティ）に分かれて実践に学び合う広場及びテーマ別の話し合い，Ⅱでは「持続可能な学校文化を創る」「職能形成と学校形成について」「学び合うコミュ
ニティを培う・〔コミュニティ学習支援者の力量形成のサイクル〕」をテーマに3つのシンポジウムが行われました。2日目はセッ
ションⅣ～Ⅴとして，ラウンドテーブルの真髄とも言えるクロスセッションでそれぞれの実践報告を聴き合いました。270名を越える参加者の熱意あふれる語り合い・聴き合いの様子を報告していただきました。

私にとってのラウンドテーブル
東京学芸大学附属世田谷小学校
今回のラウンドテーブルの解説で真っ先に気になったのは，「実践の長い道のりを語り，展開を支える営みを聞き取る」という文章であった。いわゆる「研究授業」に参加・参観すると，その場だけが語られることが多い。しかし，授業を考えるためには，一人一人の子どもの背景，教師の願いと手立ての蓄積，その子どもたちと教師との長いかかわりといったものに視線を向けていくことが大事だと私は考えている。一つの授業を45分だけではなく，「長い道のり」ととらえよ
うとすること，その場で見えるものだけではなく「展開を支える」ものに目を向けようとしていること，ここにまず興味と共感を覚えた。
教職大学院の方の司会でラウンドテーブルが始まった。まずは自己紹介。5分間自分のことを語る。普段はあまりすることがない経験である。教職経験の履
歴，これまでの実践，学校での立場，そうしたものを思いつくままに話していった。何を語るか，どれを語るか，どんな受け止め方をされたいか，僅かの時間に様々なことが頭を巡っていった。
続いて2番目の報告者，県内の幼稚園の副園長さんの自己紹介。小学校と併設なので，園長に近い仕事をしている方とのこと，中堅という立場を意識し始めた
私の中では，管理職ということでの興味をかき立てられた。次は，教職大学院のストレートマスターの方，
そして公民館の主事さん，同じ教師でありながら博士課程で学んでいる方，福井大学の大学生，そして司会へと戻っていった。
自分も含め，こうした場にあまり慣れているとは感岸野 存宏

じない。しかし，だからこそ，注意深く耳を傾け，自分の経験や知識と照らし合わせながら聞いていた。そして一人一人の話を聞きながら，それぞれの人に，自分の考えをどう伝えたらいいのだろうか，自分だからできる語りとはなんだろうか，相手が集団から固有名
詞に代わっていったからこそ，自然とそれを考え始めていた。
報告が始まった。詳しい内容はここでは割愛する
が，報告者の自分はなにを学ぶことが出来たか，最後にここを考えてみたい。最近，今回を含めて自分の実践を語る機会をいただくことが多くなってきた。しかし，今回のみなさんの質問に答えながら感じたこと
は，自分がいろいろなことを「わかっている」と感じているという事実である。しかし，それは，自分の学
びが止まってしまっていることを意味しているのではないか。安易に答えているが本当にそうなのか，それができているのか，そこを考える必要性をいただいた
ように思う。
教師一人一人が授業を語れるようになっていくこと，これが授業改善の第一歩であると考えている。それは他者の授業についての自分の解釈を語ることでもあり，自分の実践を他者に語ることでもあるだろう。
そして語れるためには語りたい場があることが大切である。今回参加させて頂いたラウンドテーブルは，そのような場の一つであった。一緒にテーブルを囲んだ皆様，この機会を作っていただいた方々，ありがとうございました。

～渡日生（外国人生徒）の教育保障をめぐって～大阪府立門真なみはや高等学校 大倉 安央／白石 素子
今回，福井ラウンドテーブル2011に参加するにあたって，他の学校の実践とどのように交わることができるのか，楽しみと不安がありました。これまでも外国人教育にかかわるシンポジウム，研修会などでは発表や講演を行ってきましたが，今回はいわば「異種格闘技」。私たちの実践がどのように受け止められるのか，また他の学校の実践から何を学びとれるのか，そんな「期待」を抱いての参加でした。

2

永住目的で来日した子どもたちは保護者の都合で日本に来ました。もちろん，日本語はできず，日本のこともほとんど知らないまま，日本の土を踏んだわけです。いきなりの日本の学校文化にそう簡単になじむことはできません。しかし，馴染みのないこの地で生きていかなければならない子どもたちは必死で生き抜きます。
いわゆる「留学生」ではないこの子どもたちの存在

Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻に，まずは気付いてほしいと思いました。そして，日本で生きていく力としての日本語と，自らの「存在証明」としての重みを持つ母語の継承・発展，これこそが渡日生教育の両輪であることを，私たちの発表でお伝えしたい，そういう思いで参加しました。
私たちは学校（公教育）における母語保障を重要と考え，正規の授業として母語の授業を開講しています。
母語保障の重要性の第一は，アイデンティティに関わる問題です。自分のルーツに自信を持たせるようにしたいのですが，経験的に言って，母語を忘れる子どもほどルーツを隠すようになります。自分の言葉である母語を維持することは，自分とは何かをしっかりと考える際に，極めて重要なファクターとなります。第二に，保護者の方は生活に追われ，日本語の習得は困
難なことが多いのですが，子どもは学校生活を通じて日本語を覚えていきます（それとともに母語を失っていきます）。その行き着く先は…親子間で言葉が通じなくなるという悲劇です。第三に，日本社会ではバイ
リンガルの人材が求められていますが，この子どもた
ちこそがバイリンガルとして成長していくのではない
かと思います。「日本語ができない生徒がやってきた！」と慌てるのではなく，「○○語ができる生徒がやってきた」ことをこそ喜ぶべきでしょう。
今回のラウンドテーブルで，これまで学校における学びの在り方を様々な面から実践されてこられた皆さんに，私たちのささやかな実践がどのように伝わったのか，心許ないばかりです。分科会でご一緒させていただいた藤島高校のSSHの取り組みでは，自分で設定した課題に主体的に取り組む生徒の姿が印象的でした。session2の松本先生のお話からは，「子どもの問
題解決を支える授業」の在り方や苦労しながらも「子どもの育ちを実感する」教育の姿に，自分たちの実践を重ね合わせながら気づかされることが多々ありました。
現場と連携した福井大学教職大学院の実践から生まれたのがこのラウンドテーブルであると思いますが，そうした福井大学の取り組みにも敬意を払います。あの場に同席できたことに感謝いたします。
参考文献『文化間移動をする子どもたちの学び』（斎藤ひろみ・佐藤郡衛編，ひつじ書房）所収「高校への進学と学習機会」『高校を生きるニューカマー』（志水宏吉編，明石書店）
所収「門真なみはや高校ー普通科総合選択制におけるアイ
デンティティ保障の取り組み」

ラウンドテーブルで再確認できたもの
スクールリーダー養成コース１年／福井市豊小学校

中谷 幸子
谷川俊太郎：文『ともだち』にこんな一文がある。
「ひとりではできないことも ともだちとちからをあわせればできる」
今回のラウンドテーブルは，私にとってそれを再発見させてくれた時間だった。また，学校づくりや学級づくりにおいて大切なものに気づかせてくれた時間だった。
1日目，「ZoneA学校拠点の実践研究」に参加し，「相互啓発的学習観」という言葉に出会った。東京学
芸大学附属世田谷小学校 鈴木 聡先生によれば，「相互啓発的学習観」とは，「今の自分は，仲間とのかかわりの中でこそ成長・発展していけるという学習観」である。Aの発言が，Bにとって価値があるものとなったとする。そして，Bは変容する。しかし，Bの変
容はBのみならず，Aにとっても価値があるという考え方である。さらに，この両者の変容を認めることで，周りの人間にとっても大きな価値として認識されるのである。こうした他者意識を育むことで，学級集団は学び続ける共同体へと進化・発展していくのである。
一人ひとりの学びは，実は周りの友達とのかかわりの中で生まれるものである。だからこそ「聞き合い」「認め合い」「わかり合い」「ひびきき合う」学級集
団へと育てていかなければならない。そして，それは，学級の児童・生徒のみならず，教師集団においても学び続ける原動力となるはずである。
2日目のラウンドテーブルでは，京都市ユースサー

ビス協会 横江 美佐子さんより「20代話せるプログラム」の実践報告をお聞きした。京都市南青少年活動センターを拠点とし，20代の若者を対象にした『居場所づくり』のための5年間の歩みをお聞きすることができた。この事業の視点として次の5つの視点が挙げられていた。
○安心して過ごせる○チカラをつけることができる○話ができる・相談できる○チャレンジ（挑戦）できる○自分を知ること，見つめることができる
場所も対象年齢も違いながら，今の学校教育にぴったり当てはまる視点ではないだろうか。「私は，子どもたちに居場所をつくってやれていただろうか。」と学級の子どもたち一人ひとりの顔を思い浮かべながらお話をお聞きした。
１日目の「相互啓発的学習観」，2日目の「居場所づくり」一見異なるようで，実に多くの共通点がある。二つの異なると思われていた点と点が線で結びついたとき，これからの自分の在り方が見えてきた思いがした。そして，さらに，福井大学のラウンドテーブ
ルにおいて，実践を共に聴き合い，語り合うことの意
義について見つめ直すことができた。今回ラウンド
テーブルに参加し，教育の原点となるべきことを改めて確認できた思いである。

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

3教職大学院Newsletter No.34 2011.07.28

スクールリーダー養成コース1年／東京都板橋区立赤塚第二中学校

名地 太輔
私の所属する東京都板橋区立赤塚第二中学校では，
平成25年度より教科センター方式の校舎に移ることが決定しています。教科センター方式とは，従来のように教師が学級に移動して授業をするのではなく，すべての教科について教科ごとの専用の教室があり，生徒が移動する方式のことをいいます。生徒がホームベースという教室を中心にして，自分で時間を管理し，教科の教室に移動します。資料によれば，受動的な学習ではなく，自分の意思で学習する力を養うことを目的としている建物の構造であるようです。その教科センター方式の校舎をよりよく活用するために，福井県において実績を上げている福井大学教職大学院の拠点校である至民中学校，そして我々と同じ東京都の東京大学附属中等教育学校の活動を勉強させていただける今回のラウンドテーブルは，とても有意義なものでした。私の学校では教科センター方式の校舎に変わるのをきっかけとし，授業のスタイルも子どもにとって大切な能力を伸ばすことを重視した形に変えていこうとしています。具体的な目標として「言語活動を取り入れた問題解決型授業の探求」を掲げています。
拝見させてもらった至民中学校の特徴としては，国内でいち早く教科センター方式を校舎の構造に取り入れて問題解決型学習に取り組むだけではなく，クラス
ター方式という学年縦割りの小社会を作ることにより，生活指導上の問題を含めた学校生活の問題を，生徒の自主的な行動で解決していこうという，自立した集団を築いていました。東京大学附属中等教育学校についても，問題解決型学習などの探求する授業スタイ
ルに取り組み始めたところであるという報告がされていました。その他いろいろな学校の活動，実践報告を聞かせていただいて一番感じたことは，学校ごとに建物の構造等に違いはあるけれど，生徒に何を学ばせるかという目的をもって探求するという方向性はどこも同じであるということです。赤塚第二中学校においても，現在は狭く使いにくいプレハブ校舎ですが，今できることにしっかり取り組み，二年後の新校舎での生活に向けて準備していきたいと考えています。

教職専門性開発コース1年／福井大学教育地域科学部附属中学校インターン

河野 紘典
今回ラウンドテーブルに参加させて頂いて，大変勉
強になりました。ちょうどその頃，私は翌日からインターシップ校にて授業実践を控えている状態でした。
そのため，私の興味関心が授業実践に繋がるものばかりであったことは，今振り返りながら実感し，反省しています。しかし，今回参加して授業者のとして多くの学びがありました。一日目は教師のねらいと子どもの学びたいと思う意欲のズレをどうして行けばいいかということについて，考えさせられました。今，求められている授業は教師からの一方的な授業だけでなく，子どもが学びたいと思う知的欲求に沿った授業であることは私なり理解しており，授業を考える上でもそれは念頭に入れて単元を構想していました。一日目のセッション3において，ある先生が「授業を考えて臨むが，生徒の実態が自分の予想に反した時には授業のねらいをふまえながらも指導案を変える」と仰っていたのが印象的であり，自分の実践について二つの不安を覚えました。1つ目は生徒の様子を予想しながら考え準備した指導案が子どもの実態によって白紙になってしまうという不安です。2つ目は指導案通りに授業を行い子どもの学ぶ意欲に沿っていないではないかという不安です。
この不安を持ちながら二日目のラウンドテーブルに参加して，報告者の先生方の話し合いを聞く中で私の4

不安は和らぎました。指導案のねらいをふまえながらも子どもの意欲に沿った授業をするために教師は今までの経験と見通しの中で常に判断をされていることを実感しました。だからこそ経験がない私は，私なりに持った見通しの中で判断し挑戦するしかないと気付かされました。
私は今，ラウンドテーブルで学んだことをふまえな
がら3時間の授業実践を行ったところです。やはり，子ども主体ではなく，教師主体で授業を行なってしまっているのは確かですが，授業者として子どもの興味関心になるべく寄り添って授業実践するように心掛けています。今回のラウンドテーブルに参加する前まで私は授業準備をどこまですればいいのか不安にかられていました。しかし，今回ラウンドテーブルに参加して，自分のできる限界の中で授業準備をし，もし生徒の興味関心と一致しない時は次に生かせばいいと前向きに考える大切さを知りました。また，教師は子どもの関心と教師のねらいとのズレを授業の中でコーディネートする力が求められていることを学びました。今後，現場に出て授業を行う際には子どもたちの意欲に沿いながらも教師が考えるねらいに子どもたちが到達できるようにコーディネートする教師になりたいと思います。

Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻

連携校 だより
福井市灯明寺中学校

スクールリーダー養成コース２年

竹林 史惠
本校は福井市北部にあり，近くには雄大な九頭竜川が 流 れ る 生 徒 数 479 名 の 中 規 模 校 で す。「研 学・振気・愛敬」という校訓の下，はつらつとした学校生活を送っており，学校教育目標に「自主的で活力に満
ち，心豊かで誠実な生徒の育成」，目指す生徒像として「思いやりのある生徒」を掲げ，生徒と教師が一体となった活動が特徴です。６年前に文部科学省による
学力向上拠点形成事業の指定を受けて以来「学び合う集団作り」に積極的に取り組んできました。中でも「朝読書（黙読・昼の清掃（黙働）・帰りの振り返り（黙想）」を『灯中三黙』と名付け，落ち着いた学校
生活のリズムを作ろうという教師達の提案からスタートした取り組みは今ではすっかり定着し，生徒達の中に浸透しています。
学校創立62年を経た本校の特徴となる取り組みの一
つに色別活動があります。それは1～3年生まで各学年のクラスを赤，黄，青，緑，桃，の5色に分け，学校祭の応援だけでなく給食の配膳時間を守る，大きな声で挨拶するなど学校生活に関する色別の目標を設定して取り組むというものです。最近の色別活動としては7月
初めの合唱コンクールに向けてのもので，1・2年の教室に同じ色に所属する3年生全員が訪問して合唱を聴き，アドバイスをします。さらに自分の色の付箋に一
人一言，気付いた点や激励の言葉を書き「応援メッセージ」としてコンクール間近の1・2年生にプレゼントもしています。3年生が聴いてアドバイスしてくれることで下級生の緊張感（良い意味で！）や張り切り方
は，格段にアップしました。また例年，3年生はコン
クールの最後に学年合唱を披露しますが，色別による
1，2年生とのつながりを直に感じているせいか，下級生を前に歌う3年生の姿に力強さとプライドの高まりを年々感じます。これも色別活動の効果の一つではない
かと嬉しく思う次第です。
ところで教師集団の取り組みとして，今年度は福井市の取り組みである中学校区のテーマに基づき「心を育てる活動の充実～教師のスキルアップを目指して～」という研究主題のもと，「道徳的な価値の内面化
や心の高まりを図るための授業の工夫」「異学年交流
等の体 験活動の 工 夫」「認め合う 学級集
団づく りのための情 報交換や研究の充実」の 3 点 を
評価指 標に掲
げて研 究を進め て い ま す。
具体的には27

名の教師集団を「特活部会」「道徳部会」の2つに分け，月1回の研究会での部会を中心に，生徒の実態に応じた授業や活動の方法を話し合うスタイルが徐々に定着してきました。
道徳部会では「どんな心を育てるか？」を生徒の実態に合わせて設定し，メンバー全員が道徳の「一人一授業公開」をすることに決定しました。ここ数年，教師同士が授業を参観し合う機会をなかなかもつことができませんでしたが，今年度の取り組みを通して授業者・参観者がともに生徒の活動から気付き・学び合う
ことができればと考えています。特に6月の指導主事学校訪問（1年道徳で全教員参加の提案授業を実施）に向けて，道徳部会はもちろん，研究推進委員会や１年部
会でも練り合いを繰り返しました。それを通して道徳的価値，生徒の実態，教師側のアプローチなど様々な角度から考えを深め，意見を述べ合い，当日はまさに「みんなで作り上げた公開授業」となりました。
また特活部会では，前述の色別活動を今年度も柱として進めることを確認し合いました。色別活動について話し合う時間が増えた分，これまでの反省や改善点について幅広い角度から意見が出され，体育祭での全員リレーの方法や，合唱コンクールのような上級生からのアドバイスを体育祭でも生かそうとする具体的な内容が次々提案されています。このような教師からのアイディアをきっかけとして，さらにパワーアップした「灯中ならでは」の色別活動を展開できる予感がしています。
前向きでエネルギッシュな生徒を育てるには，まずは我々教師が前向きでエネルギッシュでいることです。その為にも我々教師集団が「こんな生徒を育てたい」という明確なビジョンをもち，それぞれの良さを活かした「チームワーク」で協働できるよう，今後も取り組んでいきたいと思います。

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

5教職大学院Newsletter No.34 2011.07.28

福井市安居中学校
福井市西部に位置する安居中学校は小中併設校です
が，平成24年度に中学校が新築移転して独立し，県内で3校目の教科センター方式の学校として生まれ変わります。現在は，基礎工事がほぼ完了し，体育館や各教室の形が日ごとに明らかになってきている段階です。
教科センター方式の先進校である丸岡南中や至民中
では，それぞれスクエア制やクラスター制を取り入れており，異学年の交流から生まれる学びが，高く評価されています。
われわれの安居中学校は全校生徒が100名程度の小規模校ですので，さらにいくつかの縦割り集団に分けることは難しいかもしれません。むしろ，全校が一体となって活動したり，集団のくくり方を適切に変化させたりして教育活動を行っていこうと考えています。
その際には，異学年男女混合のグループをつくって活動するなどして，生徒どうしの多種多様なつながりをつくり，固定化された人間関係を打破するとともに，だれとでも協働していける力を育てていくことが必要であると考えています。
そういった活動を展開しやすくするために，新校舎
は教室配置の設計に工夫があり，この特長を有効に活用していきたいものです。
例えば，ホームベース（学級教室）に囲まれた「風のひろば」というスペースがあり，このスペースを想定した異学年合同の活動を昨年度から実践してきました。そのひとつが「思い
出語ろう会」です。生 徒 た ち
は，修学旅行や校外学習での活動を振り返って作成した新聞を持ち寄って，思い出を語り合いました。ここで＜各ホームベースおよび「風のひろば」＞
は，1 年 前 の 自分の経験と照らし合わせて「飯ごう炊さん」の苦労を分かち合ったり，まだ経験したことのない東京や金沢での活動に思いを馳せたりすることができました。
当初教師主導で始められた活動は，年度後半から生徒会活動へと受け継がれ，昨年度末には「夢を語ろう
会」が実施されました。さらに，今年度の9月には，友だちの長所を他の生徒に紹介しあう「友語ろう会」へと発展していく予定です。
また，教職大学院の先生方とともに行った研究会では，入学式 を 体育館 で行う のでは なく，「風のひろば」で行うというアイディアまで浮上し，ただいま検討中です。
本校のような小規模校の教科センター方式の学校 で は，「教 員どうし，教科間の連携」も重要なポイントとなります。本校は教科担当がほぼ１名ずつしかおりませんが，そスクールリーダー養成コース１年

見﨑 洋之
れを「連携しやすい」という強みとして捉え，実践しています。
7月初旬には，国語科の「人物紹介パンフレット」
づくりの学習の際に，美術科の教員とTTを組んで，「より思いを伝えやすいレイアウト」という専門的な観点から自分の作品を見直す授業を行いました。さらに，安居地区に在住の俳句・短歌の先生に3学年を通して継続的に関わっていただくカリキュラムも構築しています。
また，新校舎の教科教室のそばには「学びのひろば（教科メディアスペース）」があり，それを複数の教科で共有しますが，このスペースで数学の二次関数の学習と理科の落体の運動の学習を合科的に取り扱った
り，生徒たちが実際にさわれる実験装置を常設しておいたりすることも考えています。
このように，（新）安居中学校の開校へ向けて着実に前進をしてきましたが，今年度は，生徒会活動や総合的な学習の時間などにおいて，さらに生徒が主体的に学校づくりに関わっていくことに重点を置こうと考えています。
生徒会活動では，執 行 部 が 新校舎の建設現場を取材してきたことを生徒総会
でビデオ形式にしてレポートし，活 発 な 質
＜国語科と美術科の教員によるTTの授業＞
疑応答が展開されました。
さらに，全校生徒に対して「どんな学校にしたいか」「安居中学校の伝統とは何か」などのアンケートを行った結果をもとにして話し合いました。そして，現在の自分たちを見つめ直し，各委員会活動の立場からよりよい安居中学校を目指して取り組んで行こうと確認し合いました。今年の学校祭は，どの委員会も各委員会の特色を生かしたブースを立ち上げ，一体感のある空間を演出しようとしています。
総合的な学習の時間では，来春には卒業する3年生も（新）安居中学校を題材にした活動を行っています。これまでの安居中学校の歴史を振り返ったり，ゲストティーチャーとして関わってくださる地域の方々のリストを作成したり，未来の安居地区をイメージしたり，新校舎での活動を提案したりと，多方面からのアプローチが動き始めています。ここでのアイディアを受け継いだ後輩たちとともに，（新）安居中学校における新たな１ページに足跡を残していくことでしょう。
このように，生徒，教員，地域の方々が深い絆で結び つ く「つ なが り あ う 学校」を め ざし，小 規 模 校
における教科センター方式のあり方を追究していこうと考えています。

＜「思いで語ろう会」の一場面＞

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Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui＜ 新校舎の建設現場を取材する生徒会執行部 ＞

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻

福井市社中学校
スクールリーダー養成コース２年

宇野 秀夫
福井市社中学校は，福井市の西部に位置し福井市の発展と共に発達してきた地域です。東に足羽三山，南に運動公園があり，自然環境に恵まれています。また，古くは奈良時代に東大寺の荘園として発展した道守の荘があり，歴史的や文化的にも恵まれた地域です。いわば，生徒達の学ぶ教材は豊富にあります。更に，PTA活動や地域の社会教育活動も盛んで，学校と連携しながら取り組んでいる活動がたくさんあります。
昨年はもっと地域にでて地域の活動に参加することが生徒を育てることになるのではないかというねらいで一部活動一ボランティア活動を企画したり，校内ボ
ランティア奨励賞を創設したりして，中学生が地域活動に参加する試みをし，地域全体が活性化するような取り組みをしてきました。授業でも地域の企業人や専門家をゲストティチャートして招聘し，連携授業を実施してきました。理科では電池の素材メーカーの技術者の方から電池のしくみや今後の電池開発の話を，有機栽培農法をしている農家の方から自然再生への取り組みの話を授業の中に位置づけ，連携授業を実施しました。福井には私たちの知らない日本や世界をリードする技術や企業があること，理科の学習が日常生活の中で応用されていることを学習してきました。総合学
習の地域調べでは社地区を調べた後，西部緑道が夜間は真っ暗でさびれているのを発見し人が集うような場所にしていこうとクリスマス時期に合わせた西部緑道
イルミネーションプロジェクトも立ち上げました。公
民館，児童館，地区の自治会の方が参加され，活性化する町おこしの一大イベントの取り組みになってきました。
学校全体の研究のねらいとして，これまで生徒が主体となりお互いの学び合いをしながら，自ら学んでいく生徒の育成や集団づくりを目指してきました。そのため，研究主題は「ともに学び，ともに輝く生徒の育成」を設定しています。仲間とともに学びを深めるた
めには，相手に伝わっているという実感を持ちながら自分の考えを発信していくことが必要になります。また，仲間の思いや考えを自分の考えと比較したり疑問を持ったりしながら適切に理解することが必要になってきます。これらの基本になるのは，生徒一人ひとりが自分の考えを自分の言葉等で相手に伝えることができる豊かな表現力です。各教科で言語活動を充実させ，生き生きと自分の考えを自分の言葉で伝えられる生徒の育成を目指し，サブテーマ「豊かに表現する力の育成」を設定し，日々の教育活動の充実に取り組ん
でいるところです。
本年度はNIE（教育に新聞を）推進校の指定を受けて，新聞記事を授業や教育活動に生かす取り組みに力を入れています。東日本大震災での被災した方々を少しでも勇気づけようと懸命に働く人々の生き方に焦点をあて，有用性のある新聞記事を教材に道徳の授業を行ったり，各教科で授業の中に新聞記事を取り入れる試みをしたり，新聞に親しみを持たせるようにするた
めに新聞記事の一面などを朝の会の時間や朝学習で読んだりしています。
福井大学は教職大学院に見られるように大学が現場と連携しながら共に協働研究を行っています。教育理論，学習観，学習方法など，教育に関する様々な教育資産を持っています。また，産官学連携などを通じて地域との幅広いネットワークをつくっています。これらの教育資産やネットワークを，本校の教育に活用させて頂き，学校の活性化を目指していきたいと考えています。
教職大学院には教育研究に熱い思いを持っている各
校種，全国各地の先生方が集い学んでおられます。その先生方の学校での実践を学ぶことにより，本校生徒を育てるとともに，学校運営のマネージメント力を組織していきたいと考えています。

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

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教職大学院Newsletter No.34 2011.07.28

院生 紹介
鈴木 三千弥すずき みちや(福井市至民中学校)

今年度スクールリーダー養成コースに入学した鈴木三千弥です。教員生活20年目の節目の年である昨年至民中学校に異動し，すぐに教職大学院入学を勧められました。最初は，「自分が大学院で学ぶなんて」と驚きましたが，生徒も教師も地域も共に学ぶ学校づくりをしている至民中学校に勤務しながら自分を磨き，成長できるチャンスだと思い入学を決意しました。
6月のラウンドテーブルに初めて参加し，参加者の教育に対する熱い思いに身が引き締まる気がしました。1日目のポスターセッションでは，15分間で至民中学校の説明をさせていただきました。予想以上の多くの人がわたしのつたない説明を聞いてくださり，時間終了
後もずっと質問が絶えず，あっという間に50分が過ぎてしまいました。午後のテーマ別の話し合いでは，東京大学教育学部附属中等教育学校と一緒に話し合いをさせていただきました。学校は違っても，子どもの学びを大切にする授業づくりや，互いに学び合う教員の同僚性，そして，学力や評価に関する苦悩など共通する点が多々あり，セッション後も至民中学校の研究主任も加わりお互いに交流を続けることを誓い合いました。2日目には，福島県の幼稚園の先生や生涯学習室の先生をはじめ，様々な分野で活躍されている先生や学生と報告を聞きながらゆったりと話し合いができ，とても有意義な2日間となりました。
さて，至民中学校での生活は幸せそのものです。新
しい教育のための工夫が至る所にちりばめられた校舎。これが「建築が教育を変える」ということなのかと1年以上経った今でもそのすばらしさに圧倒されます。また，自分のことを堂々と語ることができる子どもらしい生徒たちや，3学年が縦割りで小さな学校をつくっているクラスターでの生活。そして何より，お互いに学び合おうという教員同士のネットワーク。特に

金森誠

かなもり まこと(福井県教育研究所)

皆さんこんにちは。今年度，スクールリーダー養成コースに入学した金森です。よろしくお願いします。
昭和62年に採用になって以来，25年目をむかえました。県立高校で主に理科（生物）を担当していましたが，平成21年から福井県教育研究所教職研修課に勤務となり，今年で3年目になります。現在は，主に初任者
研修・10経年研修・ミドルステップアップ研修等を担当しています。今までの仕事とは大きく異なり，学校現場では未経験のことばかりなので，3年目の今でも悪戦苦闘の毎日です。
また，今年度から所内『協働研究会』運営の担当にも な り ま し た。『協 働 研 究 会』と い う の は，全 所 員
が，所属課や校種を解いた様々なメンバーでグループ協議する場です。この場での協議を通じて，新たな見方，アイディアの共有などができるとともに，研修担当者としての力量アップやファシリテーション能力の向上にもつながっています。
所員の評価も，全員が協働研究会を成果あるもの

8「授業づくりが学校づくり」を合い言葉に，授業改革に真剣に取り組んでいます。しかし，決して研究会など会議に追いまくられているのではな
く，毎日・毎時間自由に授業参観したり授業公開
したりと気軽に授業について語り合っています。例えば，金曜日の3限目，わた
しは空き時間で，他の3人の英語科の先生は授業です。
わたしは英語エリア（至民中学校は教室の壁や廊下がないので，教科エリアを取り囲むように教科教室が配置されている）で3人の先生たちの授業をのんびりと参観しながら生活ノートやテキストのチェックをしています。授業後には，「あの課題で子どもたちは楽しそうに活動していたなあ」とか，「あの説明わかりやす
かったから僕も次やってみよう」などすぐに雑談が始まります。また，隣の数学エリアではわたしが担任をしている3年5組の生徒が数学の授業に参加しています。時々クラスの生徒が学んでいる様子をふらっと見に行ったりもします。数学科の先生とも「○○くん，授業でこんないい気づきをしていたよ」などと教科を超えて語ることも度々です。「教員同士のよい人間関
係と雑談の中からアイディアは生まれる」と常々思ってきたわたしにとっては，至民中学校での環境は最高！と感じています。これを読んでくださるみなさん，気軽にふらっとのんびりとした気分で至民中学校にお越しください。いつでも大歓迎です。
教職大学院での2年間，たくさんの先生方や学生さんと共に自分を磨いていけたらと思っています。どうぞよろしくお願いします。

（やや成果あり含む）と見ており（H22所内アンケートより），この高い評価を得ている研究会を担当することになったことで，研修講座運営以上に緊張の日々を過ごしています。すでに今年度4回の研究会を実施しましたが，毎回想像以上のプレッシャーです。この業務を飄々とこなしておられた前任の方々に，あらためて敬服いたします。
教職大学院には，様々な校種や年代の先生方が集っています。現場からの様々な声をお聴きできるのではないかと期待しています。また，コミュニケーションを活性化させる検討会などに参加することで，自分自身を成長させると共に，所内協働研究会の運営や研究所の改善に少しでも役立たせたいと考えています。

Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻

福岡 利夫

ふくおか としお(福井県立福井商業高等学校)

こんにちは。今年度から教職大学院スクールリーダー
養成コースでお世話になります福岡利夫です。商業科目を担当し，3年生の担任をしています。これまで敦賀高校，武生商業と勤務させていただき，福井商業では8年目を迎えます。この研究を機会に自分のこれまでの生活を振り返ることができ感謝しています。
教員生活のスタートは嶺南の敦賀高校でした。新任最初の教科会で，7科目を担当することになりました。初めての地で手あらい歓迎を受け，いささか驚きましたが，少しずつ自分の成長を感じることができました。それは，そこには常に多くの先輩の先生からの温かな励ましの指導があったからです。厳しくも優しく教授してくださる中堅の先生，さらに見守り支えてくださるご年配の先生など，必然的に教科の組織があり，人を育てる土壌が敦賀高校には形成されていました。さらに，新任地でもう一つ大きな財産を得ました。それは，4人の若手教員での共同生活から学んだことです。教科の枠を越えた批判や認め合いが，子どもを中心に据えて頻繁に交わされました。教師としての責任や使命とは？学校・クラスってなんだろう？と自分に問いかけ，じっくり考えていた時期でした。
次の武生商業高校へは，これまで培った経験が生かせるだろうと緊張の中にも多少の自信をもって臨みました。担任として生徒との会話を大切にし，その日の様子をノートに書き留めたりして子どもの心を引きつけようと心掛けていました。しかし一方で，「自分の思い通りにしよう，こちらの言う通りにしておけばいいんだ。」と自分に都合のいい「ねらい通り」の指導を行っていたことも確かでした。武生商業では，地域との繋がりを大堂森 峰春

どうもり みねはる

切にし，体験的な取り組みが盛んに取り入れられていました。そのために，地域や子どもとの信頼関係を築くための方策について，ビジ
ネススクールとしての立場から語り合いがなされていました。
福井商業高校には，胸を張って元気に校歌を歌い，文武両道に励み充実した学校生活を送っている生徒と，情熱を持って子どもを支える教職員が存在します。さらに，部活動をはじめ学校行事に対する地域の方やOBの方の温かいご理解とご協力があります。恵まれた環境の中で，教師も生徒も現状に満足していますが，急速な社会の変化に対応するため，そして，地域社会・国際社会を担う人材を育成するためにも，教職員がこれまで以上に尊重し認め合いスクラムを組んで行かなければならないと考えます。
教職大学院では，先生方からの教授に加え，定期的なカンファレンスの場からは，小・中・特別支援・社会教
育と様々な領域での取り組みの様子も伺うことができ，
とても刺激的で心を動かされます。また，ストレートマ
スターの方の斬新なアイディアやアドバイスも貴重で新鮮です。多くの先生方のご指導を仰ぎながら，これまでの学校の慣例や習慣にとらわれず，授業を観察・批判
し合い，創造し合う「同僚性」の構築について探求した
いと思います。どうぞよろしくお願いします。

(福井県立勝山南高等学校)

今年度，教職大学院スクールリーダー養成コースに入学することになりました。
4月の合同カンファレンスに向けてのレポートを書きながら，教職に就いてからいつの間にか26年目になることに気がつきました。これまでの自分を振り返ってみると，「このことだけは大切にしてきた」と言える
ものがなく，その時その時の自分に与えられた立場を努めてきただけという気がしています。
ただ，今の自分に大きな影響を与えた経験が二つあるように思います。ひとつは，前任校で，教育相談係を務めたことでした。私にとっては全く未知の分野でしたが，学校の中でひとつの部署を担当した経験は貴重なものでした。また，学校の中の部署がひとつひとつ独立して存在できるものではなく，密接につながってはじめて機能しているという当たり前のことを感じた2年間でした。
もうひとつは，昨年度，奥越新高校の開校準備委員会の事務局員を務めたことです。ふたつの学校を統合して新しい学校を立ち上げる仕事を通して，少し大袈裟に言えば，「学校とは何か」ということを考えさせられた1年間でした。
現在は，勝山南高校の2学年の学年主任という立場です。この学校に勤務して，8年目になりました。本校は平成25年3月をもって閉校しますので，現在の2年生が最後の生徒となります。
残された時間の中で，大学院での学びをどう還元してくかは私に課せられた大きな課題だと思っています。
大学院に入学してから，ラウンドテーブルや合同カンファレンスで多くの先生方，若い院生の方々と話をすることがとても新鮮
で楽しく感じられます。校種も年齢も，時に職業も異なる方々から得られる示唆は，とても刺激的です。
帰ってからレポートにまとめながら振り返ると，一見ばらばらに見えた議論のいくつかが自分の中でつな
がってくことに気が付きます。ただ，私の浅学さから，それが普段の実践になかなか結びついていきません。このところずっと気になっている「学び」という言葉も，私の中ではまだ抽象的な概念です。これから，大学院での学びを続けながら，また，同じ学校に勤務する先生方とも話し合いながら，それを少しずつ形にしていくことを目指していきたいと思います。これからもどうぞよろしくお願いします。

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

9教職大学院Newsletter No.34 2011.07.28

伊藤 ゆかりいとう ゆかり(福井県立嶺南東養護学校)

こんにちは。嶺南東養護学校の伊藤ゆかりです。私は小・中学校に合わせて11年勤務した後は，養護学校に勤務しています。今年，大学院生になって「連携」「実践」
をキーワードにして学ぶことになりました。入学して4か月，大学院で「振り返り」について学ぶことで，今まで意識せずにしてきたことが「連携」「実践」というキー
ワードで括れるということに気づきました。
今まで日々の授業や子育てなどで，大変困難な場面に直面してきました。そこで自分がしてほしいことを考え周りの力を得ながら必死でやってきたことは「連携」と「実践」に結びついていたことがあります。
20年ほど前，乳児健診後に，数名の母親と喫茶店で話すことがとても楽しみでした。当時わが子は身長も体重も標準域に全く引っかからなくて悩んでいたとき，先輩
母親の何気ない一言で救われることがありました。「なんとなく集まっているこの時間や場」を大切にできないかと考えていたところだったので，この場を“母の手”と名付け，より多くの母親に集ってもらう場にしました。そのうち，せっかくだからと，絵画教室（日展入賞された松宮昂先生が講師），パン教室（資格取得された仲間が講師），食品添加物についての講演会（県立大学
小浜キャンパスの教授が講師），散歩など，活動を計画
し，場所を確保し，集まりに活気のある本格的な会になっていきました。これが，今の若狭町子育て支援「げんキッズ」へ引き継がれていったと自負しています。
それからしばらくして，今では当たり前になりましたが，周りに支援者がいないフルタイムで働く家庭の子供を放課後や長期休業中に預かってくれる機関を作ることができないかと考えました。（環境的に一番困っていたのは私自身）放課後の学童保育の考えのないところでの議論は難しく，「母親が仕事をして他人に子供を預け遠藤 正宏

えんどう まさひろ(坂井市丸岡南中学校)

はじめまして。今年度よりスクールリーダー養成コースに入学した遠藤正宏と申します。今年で教師になって19年目に入りました。担当教科は理科で，部活動は一貫して剣道を指導させていただいております。
今までは，授業，生徒指導，部活動指導に普通に取り組んでいたと思います。ですが，大きな転機として，
自分自身3校目となる丸岡南中学校に赴任し今年で3年目を迎えました。私が勤務する丸岡南中学校は，県内で初めて教科センター方式を採用して，全国有数のマンモス校であった丸岡中学校から分離新設された学校です。斬新な建物である事に加え，異学年による縦割
り集団であるスクエア制による生徒会運営や，生徒の主体性を尊重した生徒指導の考え方など，新しい理念のもとに創設されました。さらに，教科センター方式ということで，教科指導，すなわち授業にウエイトがかかってきます。最初はどうやってこの恵まれた環境を生かしていけばいいのか悩みましたが，同僚たちとの話し合いや，先輩たちからいただけるアドバイス，
そして生徒たちのつぶやきから考え創り出していくことが楽しいと思えるようになってきました。そんな中，この福井大学教職大学院で学ぶ機会をいただくことになりました。このお話を頂いた時は，「こんな私10

るとはけしからん」ということから始まったことも，“母の手”はじめ周りの多くの方の理解と協力を得ることで，最終的には行政も理解を示してくれ，1年後には学童保育施行期間が実現しました。
今では夏休みの利用者が20名を超えており，一番困った人のことを考えたことは，時間が経てばみんなのためになるということを10年以上たった今実感しています。
養護学校に勤務となり新たな悩みが出てきました。
個々の児童の実態に合わせて，私自身が一人で，教材を考え授業を組み立てていたのですが，自分の授業は「客観的にこれでいいのだろうか」という思いがありました。そこで教材を公開したり使っていない教材を共有したりする機会を持つことはできないかと常に考えていました。合わせて今の学校は5つの職員室があるので，何かを通じて仲良くなりたいとも思っていました。若い先生からある飲み会で，「ソフトバレーボールを月１度ほど放課後しませんか」という提案があり，合わせてその人たちと悩んでいた教材についても話し合うサークル(MCK)ができました。（ただ多忙感の中で，MCKを継続する難しさは常々ありますが，，，）教職大学院に入学した今，校種を超えた「連携」「実践」をキーワードに「自分の存在感を認められる授業」の提供について，大学院を通じ，できることは何か，何から取り掛かるとよいのか，どんな方法でということについて模索中です。

にできるのだろうか」という不安しかありませんでした。
でも，自分自身の教師としての力量アップにつながり，本校の研究推進に役立つのであればと思い，この機会を逃がすべきではない，と決心しました。
自分自身これまで，研究，と聞くと及び腰だったのに，研究を推進する立場，マネジメントする立場なんて務まるのだろうか。大変悩みましたが，研究推進委員をはじめとする良き同僚の先生方，管理職の方々に恵まれ何とかがんばらせていただいております。まだ2回の合同カンファレンスとラウンドテーブルを終えたに過ぎませんが，専門的な知識を得たり，いろいろな分野の方から刺激をいただいたりすることにわくわくしている自分がいることに気づいています。たくさんの方々に助けていただきながら，また様々な方々にご迷惑をおかけしながら迷走する2年間となろうかと思いますが，「常に前向きな姿勢」を忘れず，がんばっていきたいと思います。どうぞよろしくお願いいたします。

Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻

東俊輝

あずま としあき(啓新高等学校)

自分の歩み(大事にしてきたこと)
大学卒業後，名古屋市にある一般企業に就職し主に営業活動に携わってきました。3年後，縁あって愛知県内の私立高等学校に1年間の常勤講師として赴任し，1年後現在の勤務校である啓新高等学校に赴任しました。これまで自分が大事にしてきたこととしては，社会人として初めて就職した企業の社是であった「感謝」という気持ちです。今自分に与えられている環境やまわりの人すべてに感謝し，相手や地域社会や国のために努力し，それが自分の幸せにつながるというもので，教員として働くようになった今でもその気持ちは大事にしようと考えています。
また，教員としてはじめて赴任した学校は，生活指導が愛知県で最も厳しいとも言われており，ちょっとやりすぎではないかと衝撃を受けることもありましたが，地元地域，特に学校近所の住民の方々からの学校に対する評判や信頼が厚く，また進学実績も順調に上がっていました。生徒においてはかなり窮屈な学校生
活ではなかったかと感じますが，それでも卒業生の来校が毎日のようにあるほど学校に対する愛着も感じられました。そのような学校ではじめての教職に就いたこともあってか，その後も生活指導を基本に置いた仕事を心がけるようにしています。
現在の職場について
現在は福井市文京4丁目にある，福井精華学園 啓新高等学校に勤務しています。勤続７年目，担当教科は国語科と地歴科，校務分掌は進学指導部で，今年度は情報
商業科の3年生の学級担任をしています。本校は学年やクラスというより主に校務分掌で動くことが多く，例
えば私は進学指導部ですので，情報商業科の学級担任
でありながら5科（普通科・情報商業科・生活文化科・調理科・福祉科）すべてにまたがって進学指導を担当することになります。就職指導についても同様に就職指導部が中心となって指導を行うので，学級担任であり

赤城

美紀

あかぎ

みき

ながら，どうしても進学希望の生徒と就職希望の生徒では生徒把握に差が出てしまう面もあります。そのため，各分掌同士の連携が非常に重要であると考えられます。また，複数の分掌で同じ生徒に関わるので，担任と教科担任だけでなく多方向から一人の生徒を見ることができるという利点もあると感じています。
教職大学院で深めていきたいこと学校という組織に属する以上，生徒にも守るべきルールがあり規律があります。それを守れるように指導するのも教師の役割であろうと考えます。生活指導がしっかりできていなければ教科指導も成り立たない
し，学校の根幹を揺るがしかねないというのはよく耳にします。また，生活指導，特に服装や行動態度，言葉遣いの指導ができていないと判断を下すのは地域社会，近隣住民の人々ということもあり，地域社会から｢あの学校の指導はちゃんとしている｣と評価されるか否かは進学実績や部活動実績以前に生活指導面によるところが大きいように思われます。地域社会からの信頼や口コミは我々私立学校にとっての将来を大きく左右するものです。
また，本年度は本校校長より「規律と学力向上」というテーマが出され，全員本気で取り組むという姿勢を打ち出しています。本年度から教職大学院で学ばせていただくにあたり，生徒が主体的に学び双方向の授業展開を目指すという本校授業研究会の目標についての探求はもちろん，他校での生活指導のあり方や捉え方，
実践方法などについても伺い，「規律と学力向上」というテーマを掘り下げて研究したいと考えています。

(福井県教育庁嶺南教育事務所)

本年度4月より，お世話になっています。私は，教職について以来ずっと，小浜市内の小学校に勤務し，子どもたちとともに過ごす日々を送ってきました。自分が教職大学院に入学することになるとは，まったく考えてもいませんでした。
きっかけは，2年前，嶺南教育事務所の研究員として教職大学院のカンファレンスを体験したことでした。
研究員・課長をはじめとする全課員・大学院の先生方が小グループに分かれて，研究員や院生の研究について語り合い，聴き合うという形式で行われたカンファ
レンスは，私にとって初めての経験でした。最初は正直なところ，「研究する」とか「学ぶ」ということに対して構えがあり，堅く考えすぎてしまうところもあって，緊張していましたし，学ぶことに対して「つらく，苦しいもの」というイメージがありました。しかし，定期的に行われる所内カンファレンスとヒアリ
ング，事務所内での中間報告会，そして１年間の集大成となる研究発表会というサイクルで研究を進めていくうちに，自分の考え方が変わってきました。カンファレンスでは，いつ も，ど ん な メ ン
バー構成になってもすべてを受け入れてもらえ，迷ったり間違ったりしても，それをプラスに転じていくという方向で話が進んでいきました。また，グループの全員が，語り手の話に自分のことのように真剣に耳を傾け，考えるという雰囲気がありました。その中から，思いがけないアイディアが生まれたり，自分一人では考えつかな
いようなことが提案されたり，また原点に帰るような質問が出ることもありましたが，それに答えることで自分の実践を振り返り，見直す機会になりました。年
齢や立場に関係なく，全員が活発に意見交換する中で，思いを率直に伝え合うことの心地よさを感じた
り，課題についてみんなが真剣に話し合う中で，互いの考えが深まったりよりよく改善されたりすることのThe Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

11教職大学院Newsletter No.34 2011.07.28
喜びを感じることができました。なにより，このカン
ファレンスを通して，「学ぶ」ことを楽しく感じられるようになった自分がいました。「学ぶ」ことが楽し
くなり，自分から「学びたい」と思い，「学んだことを実践したい」とチャレンジングになり，その過程で迷ったり失敗したりしてもOK！と考えられるようになり･･･。研究員2年目には，自分自身の中でも「学ぶ→実践する→振り返る」のサイクルを繰り返し，周りの方々の協力を得ながら，研究を形にすることができました。
教職大学院に入学し，今後深めていきたいことは，学ぶことの喜びや楽しさ，充実感をより多くの人に感じてもらえるよう，自分の今の職場でできることをどんどん実践していきたいということです。研修している人が，生き 生きと楽しく，学んでいる チーム（職場・組織）や自分自身が成長していると実感できる研修の在り方を研究していきたいと思っています。２年間，よろしくお願いします。

フィンランド視察を終えて今年，3月1日から9日までフィンランドに訪問し，小・中・高等学校や大学での取り組みを視察してきました。その報告の最終回です。

フィンランド教育社会から探究する“Over-Trust”を超えた教師の協働文化

木村

優

はじめに
Newsletter No.31から3回に渡って，2011年3月の
フ ィ ン ラ ン ド 視 察 報 告 を 掲 載 し て き た。NewsletterNo.31の川上と山田の報告，Newsletter No.32の笹原の報告に現れているように，私たちがヘルシンキおよび近郊の小学校・中学校・高等学校，大学を訪問し，実践者，管理職，研究者から授業の実態，学校制度や教員養成・研修の仕組みに関する様々な話をうかがう中で，多くの方々が熱く語り，そして私たちの心に最も印象に残った言葉が“Trust（信頼）”であった。
私たちはこの“Trust”という言葉，あるいは理念の強さに圧倒され，感心しながらも，そこに潜在する得体の知れない“危うさ”も同時に感得していた。そこで本稿では，視察報告のまとめとして，フィンランド
教育社会と教師文化の根底にある“Trust”について分

ヘルシンキ大学

教育セミナーでのPPT

析し，21世紀の学校に求められる教師の協働文化構築を考究していく。

フィンランド教育社会の“Trust”に潜在する情動
なぜフィンランドでは教育への“Trust”が高く，学校，教 師 へ の“Trust” が 厚 い の だ ろ う か。例 え ば，
フィンランドでは学校教師を“国民の蝋燭”にたとえる伝統があり（庄井, 2005），この伝統はフィンランド の 社 会文 化歴 史 的 背景 に基 づ い てい る。しかし，“伝統”というだけでは“Trust”の中身，意味は十分に解明されない。
Newsletter No.31の 川 上 報 告 で 示 さ れて いるように，フ ィ ン ラ ン ド の 歴 史 的 背 景 か ら 教 育・教 師への“Trust”を分析すると，フィンランド教育社会において“Trust”への気風が高まる決定的契機となったのが1990年代に起こった経済危機と推察される。フィンラ
ンドでは日本と同様，1990年代に金融・不動産バブルが弾け，経済不況期へと突入していたのである。さらに，経 済 社 会がグ ロ ーバ リゼ ー シ ョン へと 移行し，
フィンランドにおいてもグローバリゼーションの波が漸増的に激化する中，国家の生き残りと発展に資する
抜本的改革の必要性がフィンランド国内で高まった。

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そこで，フィンランドで採られた政策が教育を中核とした改革であり，その教育改革の中軸に据えられたのが，学校と教師への“Trust”と推察できる。
し た が っ て，フ ィ ン ラ ン ド 教 育 社 会 に お け る“Trust”の根底にあるものは，経済危機とグローバリ
ゼーションの激化によって国家・国民全体に浸透した“不安”あるいは“恐怖”という情動と捉えられる。
つまり，経済危機とグローバリゼーションの激化から生起する“不安”や“恐怖”を低減するために，政府が半ば作為的に，国民が半ば無意識的に，学校や教師への“Trust”を高めていると考えられる。“不安”だ
からこそ，その“不安”を払拭するために，“不安”を軽くするために，全幅的な“Trust”を教育，学校，教師に寄せるのである。
このような経済・社会状況の下で，フィンランドでは 社 会 的“Trust” の 厚 い 教 職 を 志 望 す る子 ど も ／ 生
徒，学生が非常に多い。今回の視察訪問校でも，多くの教師が自らの職務に誇りを抱き，やりがいを持ってDepartment of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻
熱狂的に授業実践に臨んでいた。しかし，ヘルシンキ
大 学 の 教育 研究 者 は ある 危惧 を 口 にし た。そ れは，“教職志望の学生が多い一つの理由は，もちろん教職が社会的“Trust”の厚い，やりがいや内発的動機づけを高める職業であるためだが，もう一つの理由は，専門職としての社会的地位の高さからもたらされる独立性，具体的には自由時間の多さ，特に夏期，冬期の長期休暇（vacation）が魅力となっている”ということだった。

教師の職務満足感の主源泉は子ども／生徒との相互作用か ら生 起 する喜び，誇 り，楽しさ と いった 快情動，すなわち“心的報酬（psychic reward）”と言われる（Lortie, 1975）。しかし，フィンランドの教師，
特に若い教師の中には，“心的報酬”の主源泉を地位向上報酬，独立性，自由時間の長さに求めている者もいるのだろう。教職の公共的使命に先立って，功利主
義的イデオロギーがフィンランド教師文化に潜在しているのかもしれない。

フィンランド教師文化の構造
それでは，フィンランド教師文化は“Trust”によりいかに構築されているのだろうか。
今回のフィンランド視察でいくつかの学校を訪問して感じたことは，フィンランドも他の欧米諸国と同様
あるいはそれ以上に教師の個人主義的文化が根強いことである。欧米教師の個人主義的文化の強さは，これまでの教師文化研究により広く知られてきたが，フィンランドでは教職Degreeが修士レベルであることからも教職専門性への強固な“Trust”が構築されており，ゆえに，教師の個人主義が強まる傾向がうかがえる。
また，フィンランドでは小学校，中学校，高等学校
へ と 学 校 段 階 が 上 が る に 連 れ て 学 校，教 師 へ の“Trust”が増し，教師の個人主義も強まるように思えた。川 上，山 田，笹 原 の 各 報 告 の〈学 校 教 師 へ の“Trust” の 厚 い 管 理 職〉が 高 等 学 校 長 で あ っ た よ うに，彼 は 学 校 教 師 の 専 門 性 を 疑 う こ と 無 く“Trust”し，“彼らの授業を観に行ったことが無い”と 公 言 し て い た。そ し て，校 長 か ら の 絶 大 な“Trust”の下で同校教師はそれぞれ独立して授業実践
にあたっていた。訪問した全ての学校でも教師への“Trust”は厚く，教師はそれぞれ独立しており，協働で学校運営に参画する様子は見られず，日本の学校で行われる授業研究や授業公開も皆無であった。このよ
うなフィンランド教師文化や学校の構造は，地域や家庭からの学校と教師への“Trust”によっても担保されているのだろう。
確 か に，“Low-Trust School（信 頼 性 の 低 い 学校）”よ り も“High-Trust School（信 頼 性 の 高 い 学校）”の方が，教師個々人の自律性が保証され，教師のストレスは低く，学校における同僚性が高まるとの指摘がある（Troman, 2000）。しかし，フィンランド
の学校，教師への“Trust”は言わば“Over-Trust（過剰な信頼）”状態に陥り易く，それが教師の個人主義を助長するよう作用していると思われる。教師個々人が孤立し，互いの領域を侵犯しない相互不干渉状態
は，“断片下された個人主義（Fragmented Individualism）”の文化構造であり，このような行き過ぎた教師の個人主義が子ども・生徒の学習と成長に対する責
任の協働的共有を阻害する危険性が指摘されてきた（Hargreaves, 1994）。真性の“Trust”に基づく教師文化の構造は，教師個々人の相互不干渉，孤立，独立によってではなく，自律と協働によって構築されるものだろう。

“Over-Trust”を超え“Moving Mosaic”の教師文化構築へ
以 上 のよ うに，フ ィ ン ラン ド 教 師文 化の 構 造は，“Over-Trust”という一種の罠により個人主義的傾向が強まっていると示唆される。しかし，フィンランドでは教育学研究者を中心にして，教師の孤立状態を自律状態へと脱却，転換し，学校における自律的協働的な
同僚性文化を構築しようとする動きがある。この動き
は日本の教育改革，学校改革の展開と相似している。
Hargreaves(1994) の 教 師 文 化 研 究 の 知 見 を 引 用 す れ
ば，教師個々人が教室で孤立する“断片化された個人主義”や，同一教科や年代により教師派閥化した“バルカナイゼーション（Balkanization）”の文化構造からの脱却である。フィンランドでは，“Over-Trust”による過剰な個人主義を回避し，“High-Trust”に基づく“協働文化（Collaborative Culture）”を学校，教室という地平から構築しようと企図している。事実，幾つかの訪問校では“同僚性”や“連携”という言葉を
学校紹介のスライドで用いていた。ただし，その内実は教師間の“連携”や“協力”，情報の“共有”の水準で留まっている。すなわち，教師個々人が自律性を保ちながらそれぞれを分断する境界線を薄め，共通の目的に向かって“回転し続けるモザイク（Moving Mosaic）”型の文化生成がフィンランドで求められている。一方，日本では，教育委員会や管理職による強力なリーダーシップの下，トップダウンで“画策された同僚性（Contrived Collegiality）”が降ろされている傾向がうかがえる。しかし，それでもフィンランドとは異なるアプローチで，地域とのつながり，教師の探究，そして，子ども ／生 徒 の学び とい っ た地平 から“回転し続けるモザイク”型の教師文化を構築する動

教師文化の型(Hargreaves, 1994より木村が作成)

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

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教職大学院Newsletter No.34 2011.07.28
きが，日本において草の根の実践で始まっている。この回転を実現し，持続し，促進するためには，学校と地域，教師と子ども／生徒が互いにケアし合い，育ち
合う係わりの中で生み出される“Trust”が重要な鍵となっているだろう。
“不安な 時代 (the age of insecurity)”(Hargreaves,
2003）が幕を開けた現在，フィンランド教育社会は21
世紀の教育の進むべき一つの方向性を示唆している。
そ れ は，“Over-Trust” に よ っ て“不 安”か ら 目 を 背け，そ の 場 限 り の 安 堵 感 に 浸 る の で は な く，“Trust” を 基 盤 に し て“不 安”の 存 在 を 認 め，“不安”と寄り添いながら，他者，さらにはモノや理念との持続的な係わりとそこで生起する温かな情動を通して，不確実で複雑な情況に挑戦し続けることである。

引用文献
Hargreaves, A. (1994) Changing teachers, changing
times: Teachers’ work and culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press.
Hargreaves, A. (2003) Teaching in the knowledge
society: Education in the age of insecurity. New
York: Teachers College Press.
Lortie, D. C. (1975) Schoolteacher: A sociologicalstudy. Chicago: The University of Chicago Press.
庄井良信・中嶋 博 (2005) フィンランドに学ぶ教育と
学力 明石書店.
Troman, G. (2000) Teacher stress in the low-trust
society. British Journal of Education, 21, 331-353.

教師教育ネットワーク・交流のひろば
このコーナーは，全国各地で教師教育に取り組んでいる教職大学院や既設大学院等の実践と研究を交流する広場です。今号では，愛知教育大学大学院の取り組みを紹介します。たくさんの投稿を期待しています。

愛知教育大学大学院教育実践研究科
現職教員，ストレートマスターともに現場密着― 理論と実践の融合を図る教師を育てる ―添田 久美子本学の教職大学院の特徴は，「教職実践応用領域」(現職対象)と「教職実践基礎領域」(ストレートマスター)の2つの領域を設けていることです。これは，現職とストレートマスターの共学を核にしながらも，それぞれの学習ニーズにも適合した学びをすすめるためです。共通科目では，現職とストレートマスターが学びを共有することで，現職は若い先生方の資質向上支援の方法を修得することができ，ストレートマスター
は，リアルな教師と協働する経験を積むことができます。専門科目では，現職とストレートマスターでそれぞれのニーズ，レベルにあった学びを進めます。
実習科目は以下のように目的分化させています。特色のある実習としては「特別課題実習」があります。
この実習は外国人児童生徒が多いという愛知県の現状に対応するために，外国人児童生徒の教育で先進的な取組みをしている学校で実習を行い，指導方法・体制
づ く り を 学 ぶ と い う も の で す。ま た，「メ ン タ ー 実習」と「教師力向上実習Ⅲ」はストレートマスターが現職の現任校で現職の指導のもとに実習を行うというものです。
ストレートマスターにとって，学校現場を経験するの は こ れ ら 実 習時 だ け で は あ り ま せ ん。実 は，ストレートマスターは1年次後期から2年次の「教師力向上

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教職実践応用領域(現職)

教職実践基礎領域

課題実践実習(ストレートマスター)
教師力向上Ⅰ
教師力向上Ⅱ

メンター実習教師力向上Ⅲ

特別課題実習特別課題実習

他校種実習

Ⅰ・Ⅱ」の実習に備えて，週2日程度実習校に「サポーター」として入っています。「サポーター」の間は特に決められた活動はなく，学生と実習校とが大学指導教員とともに話し合い，活動内容を決めていきます。
定期的に長期間現場に入ることで，学校や児童・生徒の実態を十分知ることができるだけでなく，学部の教育実習では経験できなかった学校現場のより深いところまで 関わ る ことが でき ま す。これで「教師力 向上
Ⅰ・Ⅱ」で求められている高い課題に取り組む準備ができるというわけです。「サポーター」と「教師力向上Ⅰ・Ⅱ」を合わせると1年以上にわたって学校現場と大学を往還する学習が続きます。このようなストレー

Department of Professional Development of Teachers， University of Fukui

福井大学大学院教育学研究科教職開発専攻
トマスターのニーズに適合したカリキュラムをとっていることもあってか，本学のストレートマスターは他
大学の修了生が多く，教員養成系以外の大学出身者も多くいます。
実は本学は，現職にとってはたいへんハードな学習形態をとっています。1年次は週2日大学で学び，あとの3日は現任校での勤務，2年次は前期現任校で「課題実践実習」に取組み，後期2週間に1日程度大学で学習するというものです。本学は愛知県・名古屋市から毎
年15名の推薦を受け入れていますが，推薦されてくる
現職は現任校で主力中の主力という存在で，「彼らがいないとたいへん」というのが現状です。また，彼らの学びをすぐに現場に持ち帰り活かしたい，現任校の課題解決に即役立てたい，というのが学校の彼らへの期待です。そのために，現職が実際に大学と学校現場を往還するというこのスタイルをハードですが取ることにしました。現職修了生の感想は，やはり「体力的に も 知 的 に も き つ い」と い う も の で し た。し か し，
「周りの先生方が宿題に協力してくれた」，「周りの先生と学校改善について話し合うきっかけとなった」など学校全体への波及効果が伺えるものも多く寄せられました。
本学は本年で4年目となります。今後とも自律的に，積極的に資質向上に取り組む教師の育成をめざして格闘していきたいと思っています。

平成２４年度福井大学大学院 教育学研究科教職開発専攻（教職大学院）
学生募集スケジュール
事前説明会
出願期間
ガイダンス
選抜期日
合格者発表
入学手続

平成23年７月２日（土）15:00～17:00 総合研究棟Ⅰ13階会議室
平成23年９月５日（月）～８日（木） 最終日17時
平成23年９月10日 (土) 10:00～12:00 教育系１号館６階
コラボレーション・ホール
平成23年９月24日（土） 9:00～
教育系１号館１階
平成23年10月４日（火）10:00
平成23年12月12日（月）～15日（木）問い合わせ先：福井大学学務部入試課〔 本学ホームページ
http://www.u-fukui.ac.jp/ 〕

The Challenge of Distributed Communities of Practice and Reflection

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教職大学院Newsletter No.34 2011.07.28

書評

小さなコミュニケーションの「渦」に潜む学校改革の希望

福井大学教育地域科学部附属中学校研究会『専門職として学び合う教師たち（シリーズ 学びを拓く《探究するコミュニティ》第６巻）』（エクシート，2011年）
本書は，近代の学校がどれほど精密に，そこに集う人々のコミュニケーションのモードを規定しているのかを示し，その規定されたコミュニケーションを改造する実践が，学校改革の戦略的要諦にあることを私た
ちに示している。
そ の 鍵 概 念 は，教 師 の「専 門 職 学 習 コ ミ ュ ニ ティ
（professional learning community）」で あ る。本 書 は「専門職学習コミュニティ」の概念を，教師を主体とする学習コミュニティの形成が，子どもたち，子どもたちと教師，教師たちと教育関係者との間に，フラクタルな学習コミュニティを形成するという企図においてのみ実現する，という新しい視座の下に位置づけている。
さらに本書の独自性は，教師の「専門職学習コミュ
ニティ」の形成を，半世紀にわたる長期の時間軸において，授業の改革，教師の協働体制の確立，学校の改革というひとつなぎの展開を，一つの学校の足跡に即して明らかにしている点にある。
授業や学校の改革という事業は，教育という営みに遠い人にとっては，容易に達成されるものと認識され，短期間で短絡的な成果を要求されやすい。他方，
授業や学校の活動への理解の深いものほど，その改革の困難さを知り，そのプロセスを跡づけることの，より一層の困難を熟知している。
そうした状況にあって，本書は，福井大学附属中学校における50年にわたる学校文化の展開を基礎とし，とくに，2005年に同時に赴任した二人の教師の実践の展開に焦点化すること
で，その二人の教師に起き た 授 業 の 改 革 が，教室，教師集団，学校規模におけるコミュニケー
ションの拘束性を内破す
る，一連の小さなコミュ
ニケーションの「渦」の集積において実現していることを跡づけている。
私たちは，こうした小さなコミュニケーションの「渦」に生起する微細な変化を読み解き，その変化を，隣接する実践が織り成すフラクタルな地層の構造において検討する，
その歴史的な解読作業の眼差しに最も学ぶべきなのかもしれない。その眼差しを支える方法論的意識において，教育研究（科学）による教育実践の統制という近代的な夢は遠景に退けられている。
近代的な実践の認識論に疑いを差し向け始めた私た
ちにあって，教育の実践を一つ一つのコミュニケー
ション上の小さな断絶とその編み直しに即して，「実践の中の理論（theory in practice）」の変化を跡づける
本書の試みは，私たちが新たに歩み始めるための確かな基盤を提供している。
（鈴木悠太：東京大学大学院）

Schedule
7/21 thu-23 sat 夏の集中講座1a (9:30-17:00)
7/26 tue -28 thu
夏の集中講座1b (9:30-17:00)
8/1 mon - 3 wed
夏の集中講座2a (9:30-17:00)
8/4 thu - 6 sat
夏の集中講座2b (9:30-17:00)［編集後記］
早くからの梅雨あけで，震災による大きな痛手を受けた東北地方をはじめ，その他の各地でも暑さによる疲労が広がっています。例年にない節電でヒートアップした日本列島です
が，夏休みに入った子どもたちは，様々な出会いや体験に目を輝かせてがんばっていることでしょう。
先生方におかれても，このあたりで一息入れながら，子どもたちとのかかわりの意味や授業のこと，先生方のあり様などについて，じっくり考えてみる時間を作ってみてはいかがでしょうか。（津田由起枝）

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8/17 wed - 19 fri 夏の集中講座3a (9:30-17:00)
8/22 mon- 24 wed
夏の集中講座3b (9:30-17:00)※集中講座は1・2・3それぞれabどちらか選択(abの組合せ自由)

教職大学院Newsletter No.34
2011.07.28発行
2011.07.28印刷
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