〈やさしい日本語〉に期待すること庵功雄（一橋大学）

isaoiori AT courante.plala.or.jp
http://www12.plala.or.jp/isaoiori/

１．はじめに基調講演の毛受発表にあるように、人口減少が進む日本が一定の経済規模を維持するためには外国人の受け入れが不可避であると考えられます。その際、安定的な受け入れを行うためには、言語（日本語）の問題は避けて通れません。
この小論では、本シンポジウムにおいて紹介する〈やさしい日本語〉の全体像を紹介するとともに、多文化共生社会の実現に〈やさしい日本語〉が果たしうる役割について考えたいと思います（〈やさしい日本語〉の全体像については庵 2016b もご参照ください）。
２．
〈やさしい日本語〉研究の展開
パネルディスカッション（パネル）1 の水野発表にあるように、「やさしい日本語」が専門用語として初めて用いられたのは、阪神淡路大震災以降の災害時における外国人に対する情報提供の手段としてでした（「やさしい日本語」の歴史については岩田 2013 参照）。
これに対し、私たちの研究グループの「やさしい日本語」研究は、平時における定住外国人に対する情報提供から出発しました（以下、私たちの研究グループの研究内容を指す
場合は〈やさしい日本語〉と表記します）。
この研究の成果は、横浜市との協働による公的文書の書き換えなどです（→パネル 3 岩田発表、パネル 4、ブース 1）。また、NHK が行っている News Web Easy の取り組みにもこの研究成果の一部が活かされています（→パネル 3 田中発表）。
このように、〈やさしい日本語〉の研究は成人の定住外国人を主な対象として始まりました。これは「居場所作りのための〈やさしい日本語〉」と呼べるものに相当します（→4 節）。
しかし、研究を続けるうち、言語的少数者（マイノリティ）に対する言語保障という観点からはこうした観点だけでは不十分であることがわかってきました。この新しい観点からの研究対象として取り上げているのは、外国にルーツを持つ子どもたちに対するもの（→
パネル 2、ブース 2 志村ほか発表）と、障害を持つ人たちに対するもの（特に、ろう児に対するもの）（→パネル 5＆ブース 2 岡・安東発表）です。なお、パネル 5 のあべ発表、打浪発表＆ブース 2 のスローコミュニケーション発表では、ろう児以外の障害を持つ人に対する取り組みとして、「ことばのバリアフリー」と知的障害者に対する情報提供について取り上げています。
こうした広がりを持つ〈やさしい日本語〉ですが、この取り組みは必ずしも外国人をはじめとする少数者（マイノリティ）のためだけのものではありません。一般の日本人（多数派。マジョリティ）にとっても〈やさしい日本語〉は重要な意味を持っています1。この点については、7 節でも取り上げますが、それ以外にパネル 1 の森発表、パネル 3 の宇佐美発表でもそれぞれ別の観点からこの点について考えています。
これ以外にも、「やさしい日本語」を観光場面に活用しようとする取り組みもあります（→パネル 1 吉開発表、ブース 2 やさしい日本語ツーリズム研究会発表）。
３．
〈やさしい日本語〉の 2 つの役割
上でも少し触れたように、やさしい日本語には大きく分けて、主に成人の定住外国人を対象とする「居場所作りのための〈やさしい日本語〉」と、外国にルーツを持つ子どもたちやろう児を対象とする「バイパスとしての〈やさしい日本語〉」の 2 つの役割があります。
４．居場所作りのための〈やさしい日本語〉
まず、「居場所作りのための〈やさしい日本語〉」について述べます。
定住外国人が日本を「居場所」だと考えられる条件は何でしょうか。その中の重要なことの 1 つに、「母語（自分の（国の）ことば）でなら言えることを日本語でも言える」ということがあると考えられます（この点についてはイ 2013 も参照）。これは、われわれが何らかの事情で、外国にある程度長期間住むことになった際のことに置き換えて考えてみれば納得していただけるでしょう。このことから、この意味の〈やさしい日本語〉に重要なのは、「できる限り簡単な方策を使って「母語でなら言えることを日本語でも言える」ようにする」ことだと考えられます。
以上の点にそくして居場所作りのための〈やさしい日本語〉を考えると、そこには次の3 つの側面があることがわかります。
4.1

初期日本語教育の公的保障の対象としての〈やさしい日本語〉第一の側面は、初期日本語教育の公的保障の対象としてのものです。日本が正式に移民を受け入れることになった場合、外国人が定住目的で日本に入国する際に、プロの日本語教師の手で、日本での生活に必要な最低限の日本語の教育を公費（税金）で行う必要があると考えられますが、その際の日本語教育の内容を考えるのがこの側面です。
4.2

地域社会の共通言語としての〈やさしい日本語〉第二の側面は、地域社会の共通言語としてのものです。これに関して、英語は不適格であることが調査でわかっています（岩田 2010）。また、日本語母語話者が調整を加えない．．．．．．．．．．．．．．．．．
「普通の日本語」も不適格です。そうだとすると、地域社会の共通言語ができるとすれば、それは日本語母語話者が定住外国人が理解できるレベルの日本語に自分たちの日本語を調整した日本語、つまり、〈やさしい日本語〉しかあり得ないことになります。
こうした調整が実現した際の模式図は次ページの図 1 のようになると考えられます。し．．．．．．．．．．．．．．．．．
かし、あくまでもこれは、地域社会の共通言語ができるとすればの話であり、それが実現するか否かは日本語母語話者の意識次第なのです（→7 節）。
1

障害学の立場からは、多数派と少数派ははっきりと分かれるもの（分けるべきもの）ではありません。この点については、あべ（2015）を参照してください。

日本語母語話者＜受け入れ側の日本人＞↓ コード（文法、語彙）の制限、日本語から日本語への翻訳
やさしい日本語（地域社会における共通言語）↑ ミニマムの文法（ステップ 1, 2）と語彙の習得
日本語ゼロビギナー＜定住外国人＞（図 1）地域社会の共通言語と〈やさしい日本語〉
4.3

地域型初級としての〈やさしい日本語〉

一方、日本語教育という点からは現行の「学校型」日本語教育で行われている枠組み（文法シラバス）を「地域型」日本語教育に当てはめることには様々な問題点があります。わ
れわれのグループでは、この点を考慮し、地域日本語教育のための初級（地域型初級）用の文法シラバスとそれに基づく教材（庵監修 2010, 2011）を作成しています（→ブース 2）。
５．バイパスとしての〈やさしい日本語〉
一方、「子どもたち」（外国人、ろう児）にとっての日本語習得が持つ意味は 4 節で見たものとは異なり、〈やさしい日本語〉が考えるべき問題点も上で見たものとは異なります。
5.1

外国にルーツを持つ子どもたちにとっての日本語習得

外国にルーツを持つ子どもたちにとっての日本語習得については、「まっとうに努力すれば、日本人の子どもたちと対等に競争できる」ようになることを目標とする必要があります。なぜなら、そうした可能性（社会的流動性）が保障されていない限り、日本国内に「階層の固定化」が生じ、潜在的な社会的不安定要因となる可能性が高いからです。
5.2「バイパス」の必要性上のことが正しいとした場合、日本語教育としてできることは何でしょうか。
日本人の子どもたちと外国にルーツを持つ子どもたちとでは、出発点における日本語能力に極めて大きな差があります。
例えば、漢字について言えば、日本人の場合は、小学校に入る前に、「犬、家、学校」などの意味（指示対象）がわかっていて、ひらがなで書けるようになっており、必要なのはそれを漢字で書けるようになることだけであるのに対し、外国人の場合は、「いぬ、いえ、がっこう」といった発音と意味を結びつけることから始めなければなりません。しかも、中学校入学時に読み書きできる必要がある漢字は約 1000 字で、それらには通常音読みと訓読みがあることを考えれば、漢字に関して認識できる必要がある情報量がいかに多いかはご理解いただけるでしょう（庵 2016a も参照）。彼／彼女たちは、そうした漢字を極めて短期間で身につけなければなりません。それ以外にも、文法や語彙の中に教科学習特有の難しさがあるという問題もあります（バトラー2011 参照）。
以上のことを考えた場合、彼／彼女たちに必要なのは、とりあえず上級まで早く行けるように考えられた枠組み（シラバス）であると言えます。こうした考え方を「バイパスとしての〈やさしい日本語〉」と呼んでいます（→パネル 2 志村発表、ブース 2 志村ほか発表）。

６．障害を持つ人たちと〈やさしい日本語〉
次に、障害を持つ人たち、中でもろう者にとっての日本語習得の意味について考えます。
6.1「ろう者の祈り」

朝日新聞は定期的に「ろう者の祈り」という特集記事を掲載しています。その中に、「てにをは（助詞）」の誤用をきっかけに、会社の同僚（聴者）からむごいことばを浴びせられたろう者の若者が追い詰められていく話が出てきます（朝日新聞デジタル 2016.3.10）。こうした「日本語の悲劇」に対して〈やさしい日本語〉ができることは何でしょうか。
6.2

第二言語としての書記日本語の習得上で見た「悲劇」の背景には、ろう者の言語についての「誤解」があります。ろう者にとっての第一言語は「日本手話」であって、「書記日本語」ではありません。
「書記日本語」
は彼／彼女たちにとって、一般の日本人にとっての「英語」に相当する「第二外国語」なのです。そうであるとすれば、彼／彼女たちが書く日本語に多少不自然な点があったとし．．．ても、私たちが書く英語に比べればずっとましだと考えるべきであり、そうした認識が共有されるだけで、ろう者が感じている「生きづらさ」ははるかに改善されるはずです。
6.3〈やさしい日本語〉からのアプローチ

こうした認識の変更と平行してろう児に対して書記日本語を教育していく必要があります。私たちはこれについても、上記の「バイパスとしての〈やさしい日本語〉」の考え方にそくした実践を始めていますが（→パネル 5＆ブース 2 岡・安東発表、Iori&Oka2016）、おはこ

この課題は日本語教育がこれまで「十八番」としてきた方法論が使える分野なのです。
７．日本語母語話者にとっての〈やさしい日本語〉
ここまでは、言語的少数者に対するものとしての〈やさしい日本語〉について述べてきましたが、〈やさしい日本語〉は多数派の日本人にとっても重要な意味を持っています。
7.1（日本語）母語話者に求められる日本語能力

日本語母語話者にとって最も重要な日本語能力とは何かについて考えてみると、それは、「自分（だけ）が知っていることを相手に説明して、相手を自分の考えに同意させる（＝相手を説得する）」ことだと言えます。これは、大学で言えば、「論文、学会発表」などに、会社で言えば、「就活や商談などにおけるプレゼンテーション」などに、日常生活で言えば、「マンションの管理組合などとの交渉」といったことに当たります。そして、こうしたときに求められるのが「コミュニケーション力」であると考えられます。
7.2

無標と有標

「コミュニケーション力」の養成と〈やさしい日本語〉の関係を示すために、やや回り道に見えますが、「無標」と「有標」という言語学の概念を紹介します。
無標は「普通の場合」に、有標は「特別の場合」に当たります。例えば、対立する 2 つのものの一方に名前をつける際は「有標」の方につけます。
「（わ）さび抜き（の寿司）」という言い方はあるのに「（わ）さび入り（の寿司）」という言い方はないのは、寿司にはわさびが入っているのが普通（無標）なので、そちらに名前をつける意味がないためです。

7.3

有標の存在が本質をあぶり出す

有標の存在が本質をあぶり出すことがあります。その例に「失語症」があります。失語症患者は様々な言語機能を失いますが、失われた言語機能と損傷部位を対応させることで、脳のどの部分がどの言語機能を司っているかがわかってきました。これは失語症という「有標」な存在が本質を照射した例ですが、同じことは「外国人の日本語」にも言えます。
7.4

日本語表現の鏡としての〈やさしい日本語〉

上で、日本語母語話者にとっての日本語能力の課題として「自分（だけ）が知っていることを相手に説明して、相手を自分の考えに同意させる（＝相手を説得する）」ということを挙げました。
このうち、日本語母語話者に欠けているのは下線部であると考えられます。
相手を「説得」するためには、まずは、自分の考えを相手にわかってもらう必要があります。この部分を養う有力な訓練手法に、相手の説得を想定した場面の疑似会話（ロールプレイ）がありますが、一般の避難訓練同様、ロールプレイが有効に機能するにはその場面が真正な（authentic）（＝本物らしい）ものである必要があります。そして、それには、何となく「わかった」と言ってしまう日本人（無標の存在）ではなく、「わからない」と言ってくれる外国人（有標の存在）を相手にすることが重要です。つまり、ここでも「外国人の日本語」という「有標」な存在が本質を照らし出す役割を果たしているのです。
こうした訓練を重ねていくうちに、「相手にわかってもらうには何が必要か、どのような伝え方をすればよいか」を自然に考えるようになり、そのことで「コミュニケーション力」が自然に高まっていきます。こうした意味で、〈やさしい日本語〉は日本語母語話者にとっても、「日本語表現の鏡」としての役割を担いうるのです（→パネル 3 宇佐美発表）。
８．
〈やさしい日本語〉と多文化共生
本シンポジウムは「〈やさしい日本語〉と多文化共生」をテーマにしています。この小文の最後に、両者の関係についての私見を述べたいと思います。
8.1

多文化共生の前提条件：お互いさまの気持ち

多文化共生とは文字通りに考えれば、多くの「異なる」文化を持った人たちが同じ社会で「共に」暮らすということだと言えます。文化が異なれば、考え方や価値観の中に自分たちと異なる部分が出てくるのは当然であるはずです。それは当然であるはずですが、実際にはなかなかそのように考えられないのが人間でもあります。
そうしたときに重要になる考え方として、「お互いさまの気持ち」ということを挙げたいと思います。つまり、自分が他文化の相手に求めていることを、自分の身に置き換えて考えてみるということです。6.2 でろう者の日本語について、このことを述べましたが、同様のことは、例えば、地域の日本語教室における「活用」の扱い方についても言えます。
初級の日本語教育の「難関」の 1 つに、動詞のマス形（書きます、飲みますなど）からテ形やタ形（書いて、飲んでなど）を導くことがあります。そのため、初級の日本語学習者には「書いてください」と言うべきところを「書きてください」と言ってしまう誤用がよく見られます。そして、地域の日本語教室でこうした誤用を「熱心に」説明しているボランティアの方をよく見かけます。しかし、こうした誤用は、英語で言えば、”I swam in thepool.”と言うべきところを”×I swimmed in the pool.”と言ってしまう誤用に相当するレベルのもので、「無理もない」ものなのです。ここで必要な態度は、そうした誤用はたいした問題ではなく、とりあえずは、正しい形をリストを見ながら言えればよいことを相手に伝えることです。そのようにして相手のやる気を保ちながら、最後にリストを見なくても正しい形が言えるようにできればいいのです。ボランティアが相手の間違いを自分の身に置き換えて考える「お互いさまの気持ち」を持っていれば、そうした認識を持てるはずです。
8.2

ボランティアの役割について今述べたことにも関連しますが、多文化共生にとってボランティアが果たすべき役割は決して日本語教育だけではありません。何よりも重要なことは、公民館などに自発的に来たくなるような関係性（ラポール）を外国人との間で形成することです。そのためには、相手に何かを「教える」ことよりも、相手との間で「学び合う」姿勢が重要なのです。
９．おわりにこの小文では、「〈やさしい日本語〉と多文化共生」という本シンポジウムの内容にそくして、〈やさしい日本語〉に関わる様々な問題をできるだけ多角的に紹介してきました。しかし、紙幅の関係上、十分に述べられなかった点も数多くあります2。それらについては、参考文献および本シンポジウムの各発表をご参照いただければと思います。
参考文献
あべやすし(2015)『ことばのバリアフリー 情報保障とコミュニケーションの障害学』生活書院
庵功雄（2016a）『やさしい日本語―多文化共生社会へ』岩波新書
庵功雄（2016b）「外国人にとっての障壁としての漢字とその対策―日本語教育の立場から」『要約筆記問題研究』27、特定非営利活動法人全国要約筆記問題研究会
庵功雄監修（2010, 2011）『にほんごこれだけ！1』『にほんごこれだけ！2』ココ出版
庵功雄・イ・ヨンスク・森篤嗣編（2013）『「やさしい日本語」は何を目指すか』ココ出版
イ・ヨンスク（2013）「第 14 章 日本語教育が「外国人対策」の枠組みを脱するために 「外国人」が能動的に生きるための日本語教育」庵・イ・森編（2013）所収
岩田一成（2010）「言語サービスにおける英語志向―「生活のための日本語：全国調査」結果と広島の事例から―」『社会言語科学』13-1、社会言語科学会
岩田一成（2013）「第 2 章「やさしい日本語」の歴史」庵・イ・森編（2013）所収
バトラー後藤裕子（2011）『学習言語とは何か―教科学習に必要な言語能力』三省堂
Iori, Isao（2016）”The Enterprise of Yasashii Nihongo: For a Sustainable Multicultural
Society in Japan”『人文・自然研究』10、一橋大学
Iori, Isao & Oka, Norie（2016）“A Preliminary study on teaching written Japanese to deafchildren”, Hitotsubashi Journal Arts and Sciences. 57-1、一橋大学
2

一例として、当事者である外国人自身から見た〈やさしい日本語〉についての評価の問題があります（→パネル 1 オストハイダ発表）。