公益社団法人

全国人権教育研究協議会

２０２１年度 研究課題
Ⅰ．はじめに－全人教がめざすもの
全国同和教育研究協議会（以下、全同教）は、「個人の自由が奪われ、人格が無視され、甚だしく傷つけられる様な事態が存在するならば、民主教育は敢然としてこの事態と取組み、これと闘う教育でなければならない。即ち、民主教育は当然同和教育に高い位置を与える教育であるべきである」（結成趣意書）と宣言し、1953 年に結成されました。
民主教育は、日本国憲法と教育基本法に基づき、個人の尊厳と人権の尊重を基軸とした教育の取組です。しかし、民主教育を担うべき教職員の多くは、被差別部落（以下、部落）の子どもたちの長欠・不就学の状況に対して、「親の無理解・子の怠学」として、放置していました。こうした状況に一部の教職員は部落への家庭訪問を繰り返し、子どもたちの教育を受ける権利の保障の実現に取り組みました。こうした取組は「きょうも机にあの子がいない」という報告書等にまとめられていますが、社会や学校における部落差別の状況は厳しいものがありました。憲法が保障する子どもたちの教育を受ける権利を実現するためには、学校や教育のあり方、さらには教職
員自らのあり方を問わなければなりませんでした。
全同教は、教育の中にある差別を取り除いていくために、地域・親と子どもたちを取りまいている現実から学ばなければならないことを明らかにしてきました。「差別の現実から深く学び、生活を高め、未来を保障する教育を確立しよう」は第 17 回研究大会から引きついでいる教育実践を創っていく基本的視点です。そこから学んだものを基礎として「教育内容を、子どもたちの内面に迫るものに変革していこう」「子どもたちの願い、要求を組織していこう」として、具体的な教育内容の創造や自主活動の場づくり・活動づくり、学力保障・進路保障の取組を進めてきました。それは、地域における教育運動と連携した取組でもありました。
教育の中にある差別は、部落差別だけではなく、障害者差別、外国人差別等があり、学校の枠をこえて、さまざまな反差別の教育活動と連携しながら、取組を進めてきました。その実践を研究大会や研究会あるいは講座等で交流し、人権教育の取組の充実と拡がりを図ってきました。同
和教育の取組は、義務教育の無償という憲法の理念を具体化する教科書無償を勝ち取り、就労における差別的な状況を解決していく採用選考の公正なあり方を求め、全国高等学校統一応募用紙の制定・改善も勝ち取ってきました。それは、日本における人権教育の基底を創ってきたと言えます。
全国人権教育研究協議会（全人教）は、そうした全同教の歴史を引継ぎ、誰もが侵されてはならない人間の尊厳を守り、自己実現へとつなげていくために、同和教育を基軸とした人権教育をすべての学校・家庭・地域・社会において積極的に進めていくことをめざしています。
全人教は、子どもたちが人権問題からの学びをとおして人権感覚・意識を育み、互いを支え励ます人間連帯の絆を結び、自らの生き方に希望と誇りをもって、自己実現を図ることができる営みを追究しています。こうした取組は、すべての学校教育においてめざされるべきことであり、普遍的な教育の営みです。
国連が呼びかけた SDGs（Sustainable Development Goals「持続可能な開発目標」）（以下、「SDGs」詳細は後述）は、社会が発展していく上で大切にされなければならないこととして「持続可能な社会」と「誰一人取り残されない社会」の実現だと示しています。「誰一人取り残されない」という視点は、私たちが大切にしてきた人権教育推進の視点です。具体的な人権教育の創造をめざしていきたいと思います。
2021 年度の研究課題を以下に記します。

Ⅱ

人権及び人権教育をめぐる状況と課題

１．人権をとりまく国内外の状況（国際的な状況）1948 年国際連合（国連）は、第二次世界大戦が多くの犠牲者と社会の破壊を招いたことへの深い反省から、あらゆる人々の人権の保障こそが、自由、正義及び平和の基礎であること等を確認
し、世界人権宣言を採択しました。世界人権宣言は、「すべての人間は、生まれながらにして自由であり、かつ、尊厳と権利について平等である。人間は理性と良心を授けられており、互いに1

同胞の精神をもって行動しなければならない」（第一条）と規定し、人権保障の国際的な基準を示しました。
世界人権宣言を実効あるものとするために、国連では「人種差別撤廃条約」（1965 年）をはじ
め「国際人権規約」（1966 年）「女性差別撤廃条約」(1979 年)、「子どもの権利条約」(1989 年)、｢障害者権利条約｣(2006 年)等を採択し､自由と人権、人間の尊厳、法の支配、民主主義等の価値観を、人類普遍のものとするべく努力が重ねられてきました。
しかし、第二次大戦後も、世界各地で戦争・紛争や武力衝突がおこり、テロ・暴力と差別・迫害が絶えませんでした。さらに、経済のグローバル化の進行とともに、経済至上主義と競争原理の考え方が地球上を席巻し、豊かな国と貧しい国の格差がますます拡がり、一つの国の中でも格差が拡大しています。ごく少数の裕福な人びとと、貧困のうちに生活をせざるを得ない数十億人の人びとの資産が同等であるとの報告もあります。（2020 年２月ダボス会議世界経済フォーラム
年次会議）
環境問題、食料資源問題、人口問題等多くの問題が深刻になっています。難民は増え続け、国連が統計を取り始めて以来最多の 7,950 万人（2019 年）となっています。中でも 18 歳未満の子どもが 40％を占めます。（国連難民高等弁務官事務所 UNHCR、2019 年）。
一方、世界各地で移民・難民を敵視し、排外的な自国第一主義を主張する勢力がますます拡大
しています。人種・民族・宗教等のちがいを理由に、世界的に分断と対立が激化し、人権が無視される事態が生まれています。
こうした平和と人びとのくらしが脅かされる状況に向けて、国連及びその専門機関であるユネ
スコ(United Nations Educational Scientific Cultural Organization）は世界的に人権教育の取組を進めています。（後述）国連とユネスコは 1994 年に「平和・人権・民主主義のための教育に関する宣言」を採択し、宗教上の不寛容・テロ・国際的な貧富の格差によって人権侵害がもた
らされ、平和・人権・民主主義が脅かされていることに警鐘を鳴らしました。
また、国連は、現実にある各国内や各国間の不平等を是正し、共同して「環境」「経済」「社会」の諸課題に取り組む SDGs を国連創設 70 周年の 2015 年、加盟国の全会一致で可決し 17 の目
標と 169 のターゲットを 2030 年までに達成するという目標を示して行動を開始しました。（*1）
先進国の経済的繁栄が、開発途上国の“取り残された人々”の困難さにつながっている面がある
ことを深く理解し、そのうえで、SDGs を全世界の取組にしていくことが求められます。
（Ⅱ 4.(1)「SDGs と人権教育」p.7 参照）
2019 年以来、世界各国に広がっている新型コロナウイルスにより、多くの感染者と死者が出ています。2021 年に入って、ワクチンの接種が少しずつ始まっていますが、収束は見通せない状況が続いています。この状況は、感染者や感染地に対するあからさまな差別や忌避・排除・攻撃等の事象を生み出しました。感染症との闘いは命と健康を守ることと同時に、人権と自由をいかに大切にできるかという民主主義社会を守る闘いです。世界がどのように考え、どのような行動をとっていくのが問われています。
（国内状況）
日本においても経済のグローバル化に伴って、さまざまな規制が緩和されました。あらゆる場
面で「競争」「効率化」が進められ、雇用状況が大きく変化してきました。非正規雇用労働者は４割を超え、正規雇用労働者も「過労死」を引き起こすような過酷な労働環境に置かれています。
経済格差の拡大・固定化が進んでいます。
その状況を受け、厚生労働省（以下、厚労省）は 2009 年に国として初めて相対的貧困率を公表し、国は「生活困窮者自立支援法」(2013 年)と「子どもの貧困対策推進法」(2019 年６月改正)を制定しました。しかし生活保護費（生活扶助）の削減や就学援助所得基準引き下げ、母子加算の削減もあり、貧困削減政策も不十分なこと等から、格差と貧困問題の大きな改善には至っていません。
個人の尊厳と人権を否定する不寛容な風潮が広がっています。インターネット（以下、ネット）上には部落差別を煽る情報や在日韓国・朝鮮人へのヘイトスピーチをはじめ、社会的マイノリテ
ィや社会的弱者への攻撃があふれ、人権侵害事件が多発しています。
世界経済フォーラムが発表した 2021 ジェンダーギャップ指数では、日本は 156 か国中 120 位となっています。SDGs の目標５「ジェンダー平等を達成しすべての女性及び女児のエンパワメントを行う」教育は、未来を見据えてめざされなければなりません。
2001 年、人権擁護推進審議会は、「人権救済制度の在り方について」の答申を出し、政府から独立した人権救済機関（人権委員会）の設置や差別規制法の制定を求めました。法案も出され国2

会で論議もされましたが、衆院の解散により廃案となって今日に至っています。その後は、人権侵害に対して個別の法律が制定され、解決に向けての取組が進められています。
2007 年に署名した「障害者の権利に関する条約」（障害者権利条約）を批准するにあたって国内で具体化する法律を検討し、2013 年「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（以下、「障害者差別解消法」）が公布され、2014 年に「障害者権利条約」を批准しました。（「障害者差別解消法」の施行は 2016 年）（*2）
2016 年６月には、「本邦外出身者に対する不当な差別的言動の解消に向けた取組の推進に関する法律」（ヘイトスピーチ解消法）（*3）、12 月には「部落差別の解消の推進に関する法律」（以下、「部落差別解消推進法」）（*4）が施行されました。（以下、2016 年に施行された「障害者差別解消法」「ヘイトスピーチ解消法」「部落差別解消推進法」を「差別解消三法」と表記する）
また 2019 年には、アイヌ民族を「先住民族」として初めて明記した「アイヌの人々の誇りが尊重される社会を実現するための施策の推進に関する法律」が制定されています。しかし、歴史的に日本政府がとってきた同化政策への反省や立法への経緯が示されず、先住民族の先住権が認められていないこと等、問題点が指摘されています。これらの法律に基づき、包括的差別禁止や被害者救済、実態調査の実施等を盛り込んだ新しい差別解消に向けた自治体条例が各地で制定されつつあります。（*5）
現在、日本には多くの外国人がくらしています。日本は技能実習制度や留学名目で 146 万人（2018 年 10 月現在）もの外国人労働者を受け入れてきました。この制度の背景には実習生が来日時に多額の借金を背負わされたり、来日後も低賃金や劣悪な条件で労働を強いられたり、暴力や虐待、パワハラ・セクハラ等の人権侵害事件が多発したりしている問題があり、2013 年から５年間でのべ２万 6000 人が失踪している現実があります。
2019 年４月、深刻な労働力不足のために出入国管理・難民認定法が改定され施行されています。
法務省調査によると、日本に在留する外国人は 2020 年 12 月時点で 288 万 5902 人と過去最高になり、総人口の 2.29％を占めています。こうした現状から、都市部でも農村部でも教育現場に外国につながる子どもたちが多数在籍して学んでいます。しかし、外国につながる子どもの中で、不就学の状態に置かれている子どもの存在が指摘されています。また、日本人と外国人親の間で生まれた子どもたちが文化の差、慣習の違い、あ 主な国名 難民受入数
56,583
るいはＤＶ等で、ひとり親家庭になり、貧困の状態や不就学になってい ド イ ツ
アメリカ
35,198る等厳しい状態にいながら支援が届きにくい状況があります。
本42
一方、戦争や紛争による迫害や恐怖から逃れ、貧困や飢餓、感染症か 日ら助けを求める難民の受け入れが、日本は極端に少ないことが指摘されています。
新型コロナウイルスによる感染症の世界的な拡がりは、すべての人に大きな影響を及ぼしました。非常に多くの人が感染し、多くの人が亡くなっています。日本社会では、中国人への差別的・排外的言動や、感染した人への非難や攻撃が続出しました。また、治療に携わった医療関係者への忌避・差別が多発しました。さらに感染防止を理由にお互いの行動を監視するような風潮が生まれました。政府による収入保障等を含む施策のない自粛要請や緊急事態宣言は社会全体に大きな混乱を引き起こしています。企業倒産や解雇・派遣切り・雇止め等が続出し、失業者や生活困窮者が激増しています。シングルマザー、非正規労働者、外国人労働者をはじめ社会的弱者が真っ先に影響を受けています。
厚労省によるとこの 10 年間自殺者数は減少してきましたが、2020 年は前年より 750 人増えて20919 人となり、女性が前年比 885 人増と顕著になっています。また小中高生の自殺者は 479 人
で前年より 140 人増加しておりとくに女子高校生の増加が著しくなっています。新型コロナウイ
ルスの感染症による社会状況との因果関係は未確認ですが早急に対応する必要があります。

２．子どもたちをとりまく状況
現在、子どもたちはさまざまな情報に簡単にアクセスできる時代を生きています。しかしネットには不正確な情報や人を傷つける悪意に満ちた情報があふれています。人間が大切にされる社会を構築するため、情報を正しく理解し活用していく力が求められています。
内閣府の「子供・若者白書」2019 年度版には「日本の若者の現状～国際比較からみえてくるもの～」と題した特集が組まれています。2018 年に実施された「我が国と諸外国の若者の意識に関する調査」（日本を含めた７か国の満 13 歳から満 29 歳までの男女、各国約 1000 人対象）結果のうち①「自分自身に満足している」②「自分に長所があると感じている」③「社会をよりよくするため、私は社会における問題の解決に関与したい」④「異文化理解・対応力を身につけられているか」の４項目についてみると、

3

日本
韓国 アメリカ イギリス ドイツ フランス スウェーデン①自分に満足45.1 73.5
87.0
80.1
51.8
85.8
74.1
②自分に長所
62.2 74.2
91.2
87.9
91.4
90.6
72.7
③社会問題解決
42.3 68.4
72.6
63.7
75.5
56.9
56.9
④異文化理解29.4 45.4
60.7
57.9
68.9
68.1
64.6
（数字は「そう思う」と「どちらかといえばそう思う」の合計－単位％）
どの項目も日本が最も低くなっています。
これらの状況は、日本に生きる子どもたちが、社会の中で、現在の生活や将来の生きる道筋に希望を持ちにくくなっていることを示しているのではないでしょうか。
その背景としてまず「貧困」があります。
日本社会では、経済的な格差の拡大、貧困層の増加・固定化が進み、その影響は社会的弱者に顕著に表れています。日本におけるひとり親世帯の就業率は OECD 加盟国でも比較的高い状況にあり、貧困の状況はかなり厳しくワーキングプア状態が深まっています。子どももまた大きな影響を受けており、厚労省の「国民生活基礎調査」（2019 年）では,７人に 1 人の子どもが相対的貧困状態にあります。
内閣府の「子供の貧困に関する現状」（*6）によると、生活保護家庭の子どもたちの高校進学
率は平均より約 10％､低く、大学進学率は半分以下となっています。このように経済的に厳しい環境と、そのことに起因する教育機会の制限によって、子どもは進学や就職で選択肢が狭められている実態があります。日本社会には子どもの養育は家庭の責任とする考え方が強く存在し「自分の経済状況は自分が招いた結果」とする自己責任論も経済的に厳しい家庭を追いつめています。
そしておとなになってからも生活が不安定になったり、子育てが困難になったりする等、親から子へと貧困の不利益が連鎖しています。
日本では子どもや子育て家庭に対する公的支出が少ない現状があります。子ども食堂や放課後
児童クラブ、学童保育等､民間団体や市民を含め､さまざまな立場の人たちが連携して子どもや親を支援する仕組みはとても大切ですが、子どもや子育て家庭への充分な公的な支援が必要です。
また、子どもの生命が奪われる等、重大な児童虐待事件も後を絶たないことが、内閣府 2020 年度版「子供・若者白書」に報告されています。（*7）この実態の背景には親自身が経済的な厳しさや被抑圧・被虐待の育ちを強いられ、自らを大切にする生き方を奪われてきたことがあると指摘されています。このことが子育ての場面で子どもへの虐待という形で表れてくると考えられます。
政府は児童福祉法の改正により、虐待の発生予防から自立支援までの一連の対策の強化を行いました。また、児童虐待の防止等に関する法律の改正により、司法がより強く措置に関与できるようにしてきました。児童相談所への相談・通報が増え続けている今、児童相談所等の施設や児童福祉士等の人員の不足は早急な解決が必要です。また、地域社会のつながりが希薄になり、厳しい育ちを強いられた親がますます孤立し、子育ての重圧に押しつぶされないように社会全体での支援が必要です。
子どもにとって、生活し学ぶ場として学校は非常に大きな役割を担っていますが、学校がすべての子どもたちにとって安心できる場になっていない現実があることは深く憂慮すべきことです。
文部科学省（以下、文科省）「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸問題に関する調査」(2020 年度)によると､全国の小･中･高校･特別支援学校で認知した｢いじめ｣件数は 61 万 2496
件にのぼります。「いじめ」を原因とする子どもの自死事件も続いています。
「いじめ」は差別であり人権侵害です。いじめを絶対に許さないという対応は重要です。しかし、「いじめ」を行った子どもに責任を負わせるだけでは解決とはいえません。かつて私たちの先達は、問題行動や校内暴力を起こしてしまった子どもたちの背景に迫りました。家庭訪問を繰
り返し子どもや親のくらしの現実を知り、問題行動や校内暴力を起こした子どもに問題があるのではなく、社会や生活の背景にこそ問題があるととらえ教育に取り組んできました。
私たちは、人権教育に取り組むことを通して「子どもの人権を徹底して守る」視点を明確にし、「いじめ」を生じさせない子どもの豊かな関係をつくりだす教育が求められています。
「いじめ」の背景にある課題に迫り、その解決をめざした教育の創造を進めていきましょう。
近年、不登校の状態にある子どもが増えています。文科省「児童生徒の問題行動。不登校等生
徒指導上の諸問題に関する調査」（2020 年）によると、小中学校で 18 万 1272 人(1.9%)の子どもが学校に通っていません。「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」（2016 年）では、民間のフリースクールや公立の教育支援センター等、学校以外の教育機会を確保する施策を国と自治体の責務と定めています。しかし、不登校への効果的な対策

4

は見いだせていません。不登校は子どもや保護者の自己責任ではありません。学校は子どもの不登校の問題をフリースクール等に任せるのではなく、学校のありようや社会のありようへの異議申し立てととらえ、学校や社会の在り方を考え、すべての子どもが学べる学校をめざしましょう。
外国籍の子どもが増加しています。しかし、日本に住む外国人の義務教育就学年齢の子ども約
12 万 4000 人のうち、約２万人が学校に通えず放置されている実態や、通学していても「日本語教育が必要」とされた子どもで、誰からの支援も受けられていない「無支援状態」の子どもも多くいます。また、一般の高校生と比べて中途退学率が高く、非正規就職率も高くなっています。
10 代後半の外国人の子どもが教育や就労から排除された状況に置かれるリスクは極めて高くなっています。
通学や仕事をしながら高齢や障害、病気等で援助が必要な家族を介護したり、きょうだいの世
話、家事労働等本来おとなが担うような役割を日常的に行っているヤングケアラーと呼ばれる 18
歳未満の子どもが増加しています。
ヤングケアラーの実態の把握について、埼玉県は 2020 年 11 月にヤングケアラーの調査（*8）
を行い、それに先立つ 2020 年３月には全国初の「埼玉県ケアラー支援条例」が制定されています。
政府は 2020 年 12 月公立中学校２年生、公立高校２年生合わせて 1 万 3000 人対象にヤングケアラーの全国調査を行いました。中学校２年で 5.7％、高校２年で 4.1％の子どもから「世話をしている家族がいる」との回答があり、周りに相談できず孤立していく実態が明らかになりました。経済格差、家族のありよう、介護の問題等様々な問題の社会的な解決と、子どもたちを支援する仕組みが必要です。
2020 年度は、新型コロナウイルスによる感染拡大で、ステイホームが推奨され、学校の休校により、子どもたちは同年代のなかまともつながれず、家の中に居場所を見出せない等、大きなス
トレスを受けています。日常的にネグレクトや暴力を含む虐待の疑いのある子どもにとってこの休校の期間は厳しい期間でした。厚労省の調査によると、全国の児童相談所が 2020 年１～４月に児童虐待として対応した件数は、６万 8520 件（速報値）にのぼり、前年同期比で 15％増えています。新型コロナウイルスの感染拡大に伴う自粛生活のストレスから、虐待に及ぶケースも報告されています。
学校が再開されてからも、休校時の遅れを取り戻すために授業がたくさんあったり、子ども同士のコミュニケーションが不足したり、学校が子どもの育ちの場足りえているのか、十分な検証が必要です。オンライン授業という方法についても、子どもがともに学び、集団として育つ学校の意義から、活用の方法が考えられるべきです。経済的な影響が子どもの進路にも大きな影響（大学への進学断念・中途退学等）を与えています。
2021 年 3 月現在、学校は再開されていますが、新型コロナウイルスの感染者の増減がどのようになっていくか予測がつきません。この中で子どもたちの生きづらい状況をどう変革していくの
か、子どもを支援する取組と人権教育の重要さはますます増しています。

３.部落問題の現状と課題
同和対策審議会答申(1965 年)は、「同和問題は、人間の自由と平等に関する問題であり、日本
国憲法によって保障された基本的人権にかかわる課題である」とし「これを未解決に放置することは断じて許されないことであり、その早急な解決こそ国の責務であり，同時に国民的課題である」としました。この答申を受けて策定された「同和対策事業特別措置法」(1969 年)とそれに続いた「 地域改善対策特別措置法」（1982 年）「地域改善対策特定事業に係る国の財政上の特別措置に関する法律」（1987 年）による諸施策は､部落と部落外との格差の是正に大きく貢献し部
落差別の解消に向けての大きな役割を果たしました。
部落問題学習を通して、子どもたちは、被差別の中で創造されてきた文化や、地域の親やおとなの差別をなくす願いや生き方を学び、なかまとのつながりの中で差別をなくす生き方を獲得していきました。同和教育に出会った教職員は、差別の現実に深く学ぶことを通して、自らの差別性を深く問い直し、地域の様々な立場の人とつながりながら丁寧な実践を生み出していきました。
同和教育は、部落問題解決に向けてのみならず障害者差別､在日朝鮮人差別をはじめとしてさまざまな人権課題の解決をめざす教育活動へと広がりました｡それはまさしく日本国憲法や教育基本法､そして世界人権宣言の精神を具現化する営みであり､同和教育は日本の人権教育創造の歩みの中で中心的な役割を果たしてきました。このように、さまざまな立場の人や組織による運動や教育や啓発の協働により「同和問題の解決は国民的課題である」という同和対策審議会答申が示した認識を多くの人が共有できるようになりました。
2002 年に同和対策の事業法が終了しました。地域によっては差別をなくす拠点であった場所や5

活動が縮小されたり、なくなったりして、解放子ども会がなくなる地域も出てきました。
しかし最近の意識調査では、市民の部落問題認識が５年前と比較して後退している実態や、部落への忌避意識をもつ人びとの割合が増加していることが指摘されていることもこの状況と重なります。（*9）
ネット上には部落差別に関する偏った情報があふれています。悪質な差別的投稿がされ、規制がほとんどされていません。SNS には差別、人権侵害、ヘイトスピーチ、誹謗・中傷の投稿が溢れており、日々差別助長・拡散がネット空間上で行われているという実態があります。それらの情報に触れたとき、部落問題について学習していないと、容易に差別意識や偏見をもってしまう
可能性があります。
近年、部落の生活実態で、若年層や高学歴層の流出と少子高齢化の進行、大学進学率の低さ、生活保護率と不安定就労率の高さが明らかになっています。都市部においては、部落から安定した層が部落外に流出し、より困難を抱える層が部落に流入しているという現実もあります。（全国部落青年の雇用・生活実態調査 2010～2011）
このような状況があり、部落の外に住んでいる部落出身者が多数います。しかし部落問題に関する意識が後退している状況では、ネットにあふれる差別情報等により日常生活でも差別を受けるかもしれない恐れがあり、部落を語ることができない現実があります。
2017 年内閣府実施「人権擁護に関する世論調査」では「部落問題を知らない」と回答した割合
が 17.7％（5.6 人に 1 人）となっており、年齢階層別では 60 歳代で 17.1％、50 歳代で 14.3％なのに対し、18〜29 歳代では 30.2％が「知らない」と答えています。また、各自治体等が行っているさまざまな意識調査結果によると、「部落差別はもうない」と思い込んでいる人びとは身近に部落出身者はいないと思っており、当事者が言わない、言えないので「いない」ことになっている場合もたくさんあります。
2016 年、「部落差別解消推進法」が制定されました。この法律では、国と地方自治体に相談体
制の充実、教育・啓発活動の推進、実態調査の実施を課しています。この法に基づき法務省は 2019年８月に部落差別に関する国民意識調査を行いました。その結果が 2020 年６月に法務省人権擁護局から報告されています。この調査では『「部落差別」「同和問題」という言葉を聞いたことがある人』が 77.7％で、さらに『聞いたことがある』人の中で、「部落差別が不当な差別と知っているか」という質問に「知っている」と答えた人は 85.5％となっており、部落問題を知らない人がいる一方、「多くの人が部落差別を不当であるという認識をもっている」ことがわかります。
しかし、実際に部落差別事件が起き、ネット上に差別投稿があふれるということは悪意をもって差別を繰り返す層があるからで、その人たちにどのように部落差別が悪質な人権侵害であるかを理解させていくのかは大きな課題です。
部落問題はこの社会で生きるすべての人の問題として解決しなければなりません。この法律の目的にもあるように教育・啓発の果たす役割は非常に大きいものがあります。
教育活動を通して部落問題の正しい認識を育てるため、学校教育において、部落問題学習は重要な役割を果たしてきました。しかし、同和対策の事業法の終了後、教育現場でも部落問題を学習しなくなってきた実態があると指摘されています。その背景には、同和教育の実践を積み重ねてきた教職員の高齢化や、世代交代により増えた若い教職員自身が生徒・児童の時に部落問題学習に出会っていなかったり、若い教職員に実践の継承が十分にできていなかったりすること等があります。「水平社宣言」「明治政府の『解放令』」「全国高等学校統一用紙」「同和対策審議会答申」等の部落問題に関する法律、制度、用語について「人に説明できる」という回答は 20 歳
代が最も低いという調査結果があります。（福岡県教育委員会「教職員の人権意識、人権教育に関する調査」2017 年）(*10)また、これまで学校と協働して実践をつくってきた地域の活動が減り、部落問題学習がつくりにくくなっている等、いくつかの背景が重なっています。
部落問題をめぐる状況は変化してきていますが、部落問題学習の必要性は高まっています。教職員の部落問題に対する意識を高め今後どのような部落問題学習を創造し実践していくのかは、
非常に大切な問題です。
「部落差別は許されない問題である」という認識は「部落差別のない社会を実現すること」につながり、そのためにはすべての人が自分の問題として解決に取り組む必要があります。いままで培ってきた同和教育を基軸とした人権教育の営みの果たしてきた成果を確かめ共有し、その上であらたな部落問題学習を創造していきましょう。

４．人権教育をめぐる状況

6日本における人権教育は同和教育の営みから始まりました。
国際的には 1995 年からの「人権教育のための国連 10 年」の取組が日本の人権教育の進展にとっても重要です。日本政府をはじめ地方自治体が推進本部を立ち上げ、行動計画を策定し、人権教育に取り組みました。全同教はそれまでの同和教育の営みと人権教育の取組について 1996 年の研究課題でその重なりについてまとめました。（*11）
国連は、「人権教育のための国連 10 年」を引きついだ「人権教育の世界計画」（日本は共同提案国）を 2004 年経済社会理事会人権委員会で採択しました。（人権委員会は 2006 年に独立した人権理事会に改組されました。）「人権教育の世界計画」第１フェーズ（2005～2009 年）は「初等中等教育」。第２フェーズ（2010～2014 年）は「高等教育のための人権教育」及び「教育者、公務員、法執行者や軍隊への人権教育プログラム」。第３フェーズ（2015～2019 年）は、第１及び第２フェーズの履行に係る努力の強化をすると同時に、「メディア専門家及びジャーナリスト
への人権研修の促進」とされてきました。そして第４フェーズ（2020～2024 年）は「青少年のための人権教育」に取り組むことが決められています。
国内では、2000 年に「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律」が制定され、それに基づき「人権教育・啓発に関する基本計画」（2002 年）（以下、「基本計画」）が策定されました。生命・身体の安全に関わる事象や不当な差別等、今日においても様々な人権問題が生じていること、児童生徒についても、いじめ暴力虐待等が深刻な状況であることが述べられています。その理由として、「人権尊重の理念についての正しい理解やこれを実践する態度が未だ国民の中に十分に定着していないこと」を挙げ 「全ての人々の人権が尊重され、相互に共存し得る平和で豊かな社会を実現するためには、国民一人一人の人権尊重の精神の涵養を図ることが不可欠であり、そのために行われる人権教育・啓発の重要性については、これをどんなに強調してもし過ぎることはない」として政府として人権教育・啓発を総合的・計画的に推進していくとしています。
それを受け、文科省は「人権教育の指導方法等に関する調査研究会議」を設置し、「人権教育の指導方法等の在り方について[第一次とりまとめ]」（2004 年）[第二次とりまとめ]（2006 年）
そして[第三次とりまとめ]（2008 年）を行い、人権教育についての方向を示してきました。
［第三次とりまとめ］には「人権教育は…『生きる力』を育む教育活動の基盤として、各教科、道徳、特別活動及び総合的な学習の時間や、教科外活動等のそれぞれの特質をふまえつつ、教育活動全体を通じてこれを推進することが大切である」と明記されています。2021 年３月に現在の社会状況を踏まえての補足資料が出されており改めて現代における人権教育の必要性が述べられています。
（１）SDGs と人権教育
日本国内では、2016 年に SDGs 推進本部が設置され取組が始まり、現在は「SDGs アクションプ
ラン 2021」が公表され、国も企業も一体となって取組を進めつつあります。国内では経済と環境面が注目されがちですが、あらゆる目標に人権が深く関係していることを理解することが必要です。つまり、人権の視点なくしてあらゆる分野での持続可能な発展は見通すことができないということです。それは「誰一人取り残されない」社会の実現という目標と深くつながっています。
2015 年に国連で採択された「我々の世界を変革する 持続可能な開発のための 2030 アジェン
ダ」では、「誰一人として取り残さない」と和訳されていますが、原文は We pledge that no one
will be left behind.で「誰一人取り残されないことを誓う」となっています。これは、私たちが「差別の現実に深く学び」取組を創るとき自らはどこに立つのかを問う同和教育を基軸とした人権教育の視点とつながっています。
2019 年 10 月に関係府省庁連絡会議で『「ビジネスと人権」に関する行動計画（2020 ｰ 2025）』が策定され持続可能な開発目標の達成に経済面でも人権が重要であるという認識は次第に拡がってきています。
教育の分野では、2020 年度からの新学習指導要領の「前文」にも「持続可能な社会の創り手となる」と SDGs の視点が盛り込まれています。SDGs では、経済、環境、社会の分野のバランスの取れた開発をめざしています。直接的にもいくつかの人権について取り組むべきものとして言及されていますが、あらゆる目標に人権が深く関係しており、まさに人権教育の担う役割は非常に大きいと言えます。また、SDGs に取り組むために、ESD（Education for Sustaionable Developmentの略。持続可能な開発のための教育＝持続可能な社会の担い手を生む教育）の必要なことは国の教育振興基本計画や学習指導要領にも示されており、そこには「人間尊重・多様性の尊重・非排他性」が獲得すべき力と認識されています。
人権が SDGs の基盤にあり、人権教育が SDGs の実現に果たす役割が非常に大きいと言えます。

7

SDGs に取り組むことは、同和教育を基軸とした人権教育の実践とつながることであります。幅広い視点から、多様な実践を創造することができます。
（２）子どもの権利条約と人権教育「児童の権利に関する条約」（以下 「子どもの権利条約」）は 1989 年に国連総会で採択された国際条約です。日本は 1994 年に批准しました。
2019 年２月 国連の子どもの権利委員会は 日本政府が 2017 年に提出した報告書に対して緊急に対応すべき課題をいくつか指摘しています。
まず、日本では、条約そのものや「権利の完全な主体としての子ども」という考え方が社会に十分浸透していないという指摘です。批准された条約は国内法に優先するにもかかわらず裁判でも適用されることがほとんどなく、学校のカリキュラムに人権教育が体系的に取り入れられていないことも指摘されています。
そこから、勧告されていることは、「子どもに関わるあらゆる専門家を対象として、子どもの権利に関する体系的な研修プログラムを実施することと、条約を教育カリキュラムに組み入れること」「子どもの権利が守られているかどうかをチェックする政府から独立した機関の設立」「政府が子どもに関わる政策施策を進めるとき、条約の次の４つの原則を反映させること（差別の禁止<第２条>、子どもの最善の利益<第３条>、生存と発達の権利<第６条>、子どもの意見の尊重と参加する権利<第 12 条>）です。
特に教育システムに懸念が示されています。「日本の教育システムがあまりに競争的なため、子どもたちから、遊ぶ時間や、体を動かす時間やゆっくり休む時間を奪い子どもたちが強いスト
レスを感じていること、それが子どもたちに発達上の歪みを与え、子どものからだや精神の健康に悪影響を与えていることが指摘され、適切な処置をとるように」と勧告されています。(*12）
近年の研究大会では実践報告の中で、子どもの声を「聴く」ということの大切さが確かめられてきています。子どもを学校のシステムに当てはめるのではなく、子どものありようを受けとめ、子どもがどう思い、どう願っているのかを大切にし、学校を見直していくことで子どもの育ちを保障していく実践です。これは、「子どもの権利条約」の理念とつながっています。しかし、現在の日本の教育現場では、子どもを権利の主体ではなく、保護し管理するものという考え方がまだまだ強い現実があります。文科省をはじめ教育行政が人権教育を推進していこうとしていることは述べてきましたが、格差社会が進み、自己責任、成果至上主義、排他的な傾向がますます強まる中で、教育の現場もその流れに飲み込まれ子どもの権利をますます損ねていく状況があります。
また、「子どもの権利条約」には、すべての子どもに対する教育の保障がうたわれています。
企業・地域・自治体と連携し、日本に在住するあらゆる立場の子どもが教育を受ける機会を保障されるように取り組まなければなりません。
その意味で、子どもの置かれているくらしの現実からスタートし、すべての人の人権が守られる社会をめざす同和教育を基軸とした人権教育が果たす役割は非常に大きいと言えるでしょう。
子どもの権利を保障するのは教職員の責務です。私たちの実践を問い直し、すべての子どもの権利を大切にした実践ができているのか、そのような学校文化が築けているか確かめ子どもの権利を保障する教育を進めていきましょう。
（３）新学習指導要領と人権教育
2020 年度から小・中・高校へと順次実施される学習指導要領には、今回も「人権教育」という文言は見られませんが、「前文」に「一人一人の児童が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにすることが求められる」と明記されています。
これは、学習指導要領において人権教育の推進を求めていることであり、文科省からも都道府
県教育委員会の担当者会議等の場面でもそのことが強調されています。文科省が積極的に人権教育を推進していくことを強く期待するところです。
「特別の教科 道徳」についても人権教育を踏まえた取組が必要です。差別の現実に深く学ぶ
人権教育の視点が大切です。教室には、ひとり親家庭や、児童養護施設に育つ子どもたち、さま
ざまな民族の子どもたち、虐待を受けた子どもたち、LGBTs の子どもたち（*13）等、多様な立場の子どもがいます。学校で学ぶ子どもたちが自らの存在を大事に思える授業を展開することは「特別の教科 道徳」でも大切なことです。「特別の教科 道徳」で示されている道徳的価値が子どもたちにとってしんどいものになることがないように取り組んで行く必要があります。学習指導要8領特別の教科道徳解説編においても「家族愛、家庭生活の充実」の項には「多様な家族構成や家庭状況があることを踏まえ、十分な配慮を欠かさないようにすることが重要である」と指摘されています。「郷土」についても、それを語ることを躊躇する人が現実にいるという状況も踏まえながらの授業展開が工夫されなければなりません。
学習指導要領では「特定の価値観を押し付けたり、主体性をもたず言われるままに行動するよう指導したりすることは、道徳教育が目指す方向の対極にあるものと言わなければならない」「多様な価値観の、時に対立がある場合を含めて、誠実にそれらの価値に向き合い、道徳としての問題を考え続ける姿勢こそ道徳教育で養うべき基本資質である」との中教審答申をふまえて実施することを求めています。また「発達の段階に応じ、答えが一つではない道徳的な課題を一人一人の児童が自分自身の問題と捉え、向き合う『考える道徳』『議論する道徳』へと転換を図る」としています。
私たち自身が、「特別の教科 道徳」においても憲法の理念に基づく個人の尊厳を最大限尊重す
ることを基本として「問い、考え、議論する」授業を創造しましょう。
文科省は 2016 年 12 月に「学校教育における人権教育調査研究協力者会議」を設置し、これまでの取組状況調査で明らかになった課題を継続的に調査研究することにしています。この調査研
究が、文科省による人権教育のさらなる推進に生かされ、人権教育の全国的な展開と深化・充実につながっていくことが期待されます。
（４）新型コロナウイルスに関わる感染症と人権教育
新型コロナウイルスの感染症の広がりで起きた感染者や感染地に対する不当な差別・忌避・排斥は、いかに私たちの社会の人権意識が脆弱であるかをつきつけました。私たちが進めてきた人
権教育が多くの人に届いていないことへの深い反省が必要です。感染症との闘いは、命を守る闘いであることと同時に、差別・忌避・排斥を起こさずに、お互いのくらしを守り、人権を守り、
民主主義社会を守る闘いでもあります。
感染症によって、不当な差別・忌避・排斥が起きることのないように、新型コロナウイルスによる感染症にどのようにかかわっていくのかを考える実践が必要です。私たちはハンセン病やエイズ等の感染症での深刻な人権侵害の事実とそれに抗した人の闘いに学ぶことが求められています。
月刊同和教育「であい」2020 年 12 月号(№705)では、学校でのクラスター発生で、さまざまな攻撃や非難から子どもたちを守った学校の取組を紹介しました。
2019 年度末から続いた新型コロナウイルスに関わる休校が終わった当初、多くの学校で、授業の遅れをとりもどすことに意識が行き、一日を７時間授業にしたり、土曜授業を増やしたり、夏季休業を短縮したりする地域もありました。さまざまな行事も詰めこんでいます。指示や伝達が多くなっている場面が増えています。教職員は感染対策で消毒作業等多くの業務が加わり、さらに、この機にオンライン授業を進めること等が要求され、丁寧に子どもの声を聴き、ともに授業を創造していくことがさらに難しくなっています。
今、最も大切なことは、教職員も子どもたちもともにさまざまな拙速な施策・授業時数・行事に追いたてられる状況を止めて、子どものくらしがどうなっているのか、いまどんな気持ちでいるのかをゆっくりと聴くことです。また、子ども同士がお互いの思いを聴きあうことです。
また、オンライン授業が推奨されている面があります。不登校の子どもが参加しやすくなったという声もありますが、あらゆる立場の子どもの学習権を保障することが大切です。今こそ、子どもが学びあい、つながることで育ちあう場としての学校の意味を見直し、子どもとともに学習を創ることが必要です。

Ⅲ

同和教育を基軸とする人権教育の創造を

１．人権確立をめざす教育内容の創造
同和教育を基軸とした人権教育に学校・園・所全体として取り組むことは、「人権が大事にされる学校・園・所」につながります。その中心となる校・園・所長の課題意識と適切なリーダー
シップや教職員の民主的な協働によって組織力を高めていくことが大切です。文科省［第三次とりまとめ］の中では、「人権尊重の精神に立つ学校づくり」として、「安心して過ごせる学校・教室」（環境づくり）、「一人一人が大事にされる授業、互いのよさや可能性を発揮できる取組」（学習活動づくり）、「互いのよさや可能性を認め合える仲間」（人間関係づくり）をあげています。

9福岡県教育委員会の「教職員の人権意識、人権教育に関する調査」（2017 年）では、「差別や人権について最も深く考える時期や契機となったのはいつか」の問いに対して、「時期」については「教職に就いた後」、「契機」となったのは、「職場の人権教育の取組」がともに１位に選択されています。人権教育や人権が大事にされる学校・園・所づくりを進めていくには、同和教育の実践を若い教職員につないでいくという課題とあわせて、教職員の共通理解を図っていくことが大切です。
人権教育を進めるにあたって、「思いやり」や「やさしさ」等の言葉が用いられることがありますが、人権問題は、そのような心の持ちようのみによって解決できるものではありません。「差別の現実から深く学ぶ」という視点を大切に、厳しい状況にくらす子どもたちの生活に大きな影響をあたえる社会状況を読み解くことや、解決に向けての方向性を見いだしていくこと、家庭や地域、関係機関や団体との連携を学校・園・所全体として取り組むことが、同和教育を基軸とした人権教育を推進する力となります。
（１）育ちと学びの基礎となる乳幼児教育の充実を
私たちはこれまで保育所・幼稚園・こども園・小学校・中学校・高等学校を見通した進路保障の一環として、一人ひとりの子どもの生活をふまえた乳幼児期の保育・教育の充実、創造に取り組んできました。保育・教育のスタートとなる乳幼児期は、子どもの育ちの基礎を形成するうえで重要です。しかしながら、現在の状況を見てみると、まわりに頼れる人がおらず、子どもを養育できないひとり親家庭が増加しています。働くためには安心できる子どもの居場所が必要です
が、その場所が見つからなかったり、貧困や孤立から十分に子育てに取り組めなかったりするよ
うな、非常に過酷な状況に置かれている保護者が多くいます。私たちはこのような切実な状況があるということをふまえて保育・教育内容を創造していく必要があります。
2018 年度から施行の保育所保育指針では、保育の目標の一つとして「人との関わりの中で、人に対する愛情と信頼感、そして人権を大切にする心を育てるとともに、自主、自立そして協調の態度を養い、道徳性の芽生えを培うこと」を掲げています。これは、子ども一人ひとりの人格を尊重した保育を通して人権の視点から物事を理解し、感じ、行動する力の基礎を育むことをめざすものです。そして、園と保護者・地域とをつなげる家庭支援推進保育士の役割が示され、さまざまな立場の人のつながりをつくりながら、保護者の子育てを、組織や地域で支えていこうとしています。
このことは、同和保育が大切にしてきた理念ともつながります。同和保育は、長年地域の人びととの連携と協力による共同子育ての実践を積みあげてきました。その実践に学び、保育所、幼稚園、認定こども園が子育て支援センターとして、学校・園・所と家庭・地域が協働で課題克服に向けて取り組むことのできるネットワークづくりを進めていくことが大切です。また、同和保育はその歴史の中で、差別の現実を一つひとつ明らかにしながら、保育の在り方を見直してきました。その理念は、今日において、子どもを育てることは保護者の責任であるという自己責任論の中でしんどい思いをしている貧困家庭や孤立化する保護者への子育て支援の重要性にもつながります。
学校・園・所と家庭・地域の結びつきの中で、安心して子育てができる環境を構築し、その環境の中で子ども自身がまわりの人に受けとめられているという安心感をもつことが豊かな感性や自己表現力を育むことにつながります。そして、子どもが生きていく意欲をもち、なかまとともに生活を切り拓いていく力を獲得できるように、乳幼児期から、同和教育を基軸とした人権教育として保育・教育内容を創造していきましょう。
（２）すべての学校で部落問題学習の創造と充実を部落問題学習は、部落差別の解消に向けて自らはどう生きるかを問い、差別を許さない社会の創造に向けての生き方を培っていく学習です。部落差別解消推進法においても、「部落差別を解消する必要性に対する国民一人一人の理解を深めるように努める」と求めているように、差別のない社会を創造するためには、一部の地域や学校のみで取り組むのではなく、すべての学校において部落問題学習に取り組んでいく必要があります。そして、そのような取組は、人間の尊厳を冒瀆するあらゆる差別や偏見等不合理なものに疑問をもち、それを変革する生き方を見出すことにもつながっていきます。また、お互いの存在を受けとめ合えるつながりを大切にし「いのちを大切にする」生き方を創造することでもあります。
これまで、総合的な学習の時間をはじめ、さまざまな時間を活用して地域教材から歴史を学ぶ
ことや、フィールドワーク等の実践が取り組まれ、報告されてきました。そこでは部落の具体的
なくらしと労働、被差別の立場の人たちが創造し、伝えてきたくらしと深くつながる文化、部落10

差別に立ち向かってきた先人の生き方、そして人びとの努力によって周辺との格差等の差別の実態が大きく改善された今日の部落の姿等を学ぶ取組が各地で行われてきました。
また、地域の人びとの差別解消への願いや思いを学ぶことを通して、子どもたちが自分の生活を見つめ直していく取組も教訓とされてきました。そこでは部落につながりがある子どもが差別をなくしていく主体として生きていこうとする姿が培われてくるとともに、さまざまな立場の子どもがこうした学習を通して自らの立場を深く見すえ、差別をなくしていくなかまとしてつながっていく姿も明らかにされてきました。
「部落差別解消推進法」に「情報化の進展に伴って部落差別に関する状況の変化が生じている」と明記されているように、差別と偏見を煽る情報がネット上にあふれています。差別の問題に無関心であることも問題ですが、無関心な状態でネットに触れているうちに差別に加担してしまう
可能性もあります。だからこそ、正しい認識をもって、ネット上の差別投稿、デマ情報の間違いに気づき、反論・批判する力を育てる学習活動が必要です。そのためには、学習活動の中で、同対審答申やそれに基づく特措法による施策について正しい認識を深めることが大切です。
特措法終了後は、それまで各地で取り組まれていた解放子ども会や解放学級が開かれなくなったり、継続されていても一般施策の「すべての子ども」を対象とした学習会へと再編されたりしたところも多くなりました。そのような経過の中で、かつてのように部落にくらす子どもたちが社会的立場を学ぶ学習機会は激減し、学校や教職員がそこに関わることも少なくなってきました。
部落とのつながりを知るかどうかは、家庭や親しだいという実態があり、自分と部落とのつながりや、自分がそこにくらしていることを知る機会がない若い保護者や子どもたちが増加しています。そうした中でネット上に部落の地名が拡散されていることによって、自分と部落とのつながりを知らなかった人が、部落とつながりがあることや部落に住んでいることを突然知らされる事態が起こることさえ考えられます。こうした想定をふまえて、部落問題学習を通して、差別の中を生きてきた力強さや差別をなくす生き方を学ぶ中で、部落につながりがあることや、部落に生まれ育ったことが大事なこととして受けとめられるように取り組んでいくことが大切です。
部落とのつながりに向き合い、受けとめることは、単にその事実を知るということだけではな
く、差別を見抜く力と感性、社会で誰かが差別に苦しむ場に直面したときに、その痛みを敏感に感じ取り、共感できる力につながります。社会にあるさまざまな差別になかまとともに対抗していける力を育てる部落問題学習としていきましょう。
そして人間はなぜ差別をするのか、なぜ社会に差別があり続けているのか等について深く考察し、部落問題をはじめさまざまな人権問題を社会や自分との関連を含めて深く考える学習につな
いでいきましょう。
（３）さまざまな差別と人権に関する学習を
2002年に策定された「基本計画」では、人権教育の手法について「『法の下の平等』、『個人の尊重』といった人権一般の普遍的な視点からのアプローチと、具体的な人権課題に即した個別的な視点からのアプローチとがあり、この両者があいまって人権尊重についての理解が深まっていくものと考えられる」と説明されています。
日本社会には、部落問題のほかにも障害者や在日韓国・朝鮮人やさまざまな民族、ハンセン病
回復者とその家族や LGBTs に対する差別等、多くの問題が厳存しています。多様性を否定し、違いを理由にして差別・排除するしくみや意識、発言、行動が至るところに見られます。また、新型コロナウイルス感染症に関する差別事象が発生しており、誰もが差別の加害者にも被害者にもなり得る状況となっています。
私たちが取り組んできた部落問題の解決を図る教育課題をはじめとして、これらあらゆる差別の解決をめざす教育課題は、つながっています。さまざまな個別の人権問題における具体的な事
実を知り、現実から深く学ぶことを通して、独自の問題に気づいたり、共通する点を考えたりすることができます。
また、「基本計画」でも述べられているように、これらの個別的な視点からのアプローチによる学習に重ねて普遍的な視点からのアプローチによる学習が大切です。「基本計画」では「法の下の平等」や「個人の尊重」等が例示されていますが、「自由」「共生」「差別・被差別」「多様性」等の人権に関する概念が普遍的な視点として考えられます。さらに、世界人権宣言、日本
国憲法、国際人権規約、子どもの権利条約等の人権に関する国内外の宣言や規約、法律等に謳われているさまざまな権利も普遍的な視点からのアプローチによって学習することができます。このような学習を通して、子どもたちが自分たちの権利を自覚し、その権利を主体的に行使していけるようにすることで、人権が尊重される社会が構築されていきます。

11

人権について個別的な視点からのアプローチと普遍的な視点からのアプローチの両面から学ぶ
ことで、子どもたちは人権を守ることの意識を深めていくことができるようになります。これらの学びを、子どもたちが自らのくらしやなかまとのつながりに重ねて考えられるようにしていく
ことで、人権教育をさらに確かなものとしていきましょう。
（４）あらゆる取組に人権の視点を同和教育や人権教育は、学習展開についてもさまざまな形で実践されてきました。たとえば、地域学習として、部落でのくらしや労働、産業や歴史について、フィールドワークや聞き取り等の取組が行われてきました。やがて、社会科では部落問題をはじめとして、さまざまな人権課題
が教科書に記載されるようになりました。国語科や道徳では、人権教育読本や文学教材を通して人権学習をしたり、図画工作科や音楽科、体育科等においての表現活動の中で取り組んだりしてきました。性の多様性の観点で考えたとき、家庭科や保健体育科での学習内容についての議論もなされています。
教科の枠組を越えた横断的な実践の場としては、「総合的な学習の時間」が活用されてきました。これまで、職場体験やボランティア活動、高齢者との交流、ゲストティーチャーを招いての学習等人との出会いの中で人権学習がなされてきました。また、ESD（持続可能な開発のための教育）やSDGs等の地球規模の大きな課題についても、人権学習の中で、自己の生活や生き方に結びつけて考えていくことで、課題解決につながる新しい価値観やそのために行動する力を育むことができます。そして、そのことが持続可能な社会への創造に結びついていきます。
このように人権学習は、さまざまな教科や領域において取り組まれてきた経過があります。さらに実践における多様な展開をもとにして、人権教育をすべての教科・領域に位置づけていきま
しょう。また、人権教育は特定の分野で行われるものではなく、学校教育のあらゆる場面で行っていくものでもあります。すべての教育活動が子どもの人権を守るものとして行われるように取り組んでいきましょう。
人権確立をめざす教育内容の創造について、以下のことに留意し取組を進めましょう。
①地域での子育てや教育についての課題を学校・園・所と家庭・地域が共有し、協働して課題克服に向けて取り組めるように保育所、幼稚園、認定こども園が子育て支援センターとしての役割を担いネットワークづくりを進めましょう。
②すべての学校で部落問題学習の創造と授業づくりに取り組みましょう。そのために、いままでの取組をもとにして、子どもの置かれている状況を踏まえ、すべての子どもが部落問題を自分の問題として解決をめざす教育内容の創造に取り組みましょう。
③在日韓国・朝鮮人、外国人、LGBTs、子ども、女性、障害児・者、アイヌ民族、沖縄の人びと、奄美をはじめとする島嶼部(とうしょぶ)の人びと、高齢者、ハンセン病回復者及びその家族、
水俣病被害者、HIV 陽性者、原発事故以降の福島の人びとに対する差別や新型コロナウイルスに関わるさまざまな差別事象を解消していくための教育内容の創造に取り組みましょう。
④ネット上の差別投稿、ニセ・デマ情報やフェイクニュース等を見抜き、指摘することができる
具体的な行動につながる教育内容の創造と授業づくりに取り組みましょう。
⑤子どもの権利条約や世界人権宣言等、人権の内容や人権を獲得してきた人間の営みや歴史を学ぶことで、人権を尊重する生き方や人権を守る具体的な方法を獲得できる教育内容の創造と授業づくりに取り組みましょう。
⑥反差別のためのなかまとして子どもたちをつなげる集団づくりを基盤にして、生きる力の獲得につながる教育内容の創造に取り組みましょう。
⑦国連の ESD の取組や SDGs がめざすもの等、国際的な取組からさまざま視点や手法を学び、教育
内容の創造に取り組みましょう。
⑧各教科・領域・特別の教科道徳等において、人権の視点を踏まえて教育内容を創造し、あらゆる場面で人権を踏まえた学校教育を保障する取組を進めましょう。

２．豊かな自主活動の創造をめざして～反差別の「なかまづくり」～
全同教結成の頃、多くの部落の子どもたちは、学校や学級で差別・排除され、孤立させられていました。こうした部落の子どもたちの確かな自立を求めて、子どもたちがお互いのくらしをしっかりと見つめ、くらしの真実を学びあい、反差別の主体形成を追求するなかまづくりに取り組
むことが自主活動です。その中で追求されてきた自主活動の根本には、「子どもの要求」がありました。そこから出発すること、要求を掘り起こし組織することが大切にされてきました。また

12そうした要求や願いがどこから生まれてくるのかを明らかにすることが大切にされてきました。
（１）自主活動のあゆみと教訓
1960 年代には高度経済成長政策とそれを支える人的能力開発政策が推進されました。これを背景に、例えば中学校に「進学組」と「就職組」が設置される等教育の中で子どもの差別・選別、切り捨てが広がることになり、その矛盾は、差別と貧困状態の中に置かれたままの全国の部落の子どもたちに顕著になりました。また戦後第２の「非行のピーク」といわれた 1960 年頃、校区に部落がある中学校で、子どもたちの「荒れ」が深刻になった時期がありました。こうした子どもたちに対し、当時の社会や学校は、社会の差別構造や子どものくらしの現実を見ることなく、警察力に頼る等して、責任を放棄してきたのです。こうした流れが現代でも根強く残されている中、子どもの問題行動や深刻な「いじめ」問題に対し、観念的な「道徳教育」が強要され、子どもの自発性・自主性をまったく奪ってしまう規律の押し付けがおこなわれたり、心理的な病患とみて、カウンセリングによって解決しようとしたりしています。
それに対して全同教の先達は「荒れる」子どもたちの叫びを学校や教職員がこれまでどうとらえてきたのかその差別性を問いました。そして「荒れる」子を中心に据えた「なかまづくり」へとつなげていきました。
それは「『荒れる』子どもをとりまいている社会的条件を明らかにすることであり、部落の中に集中している貧困と差別のウズの中から子どもを正しくとらえる」（1964 年「いわゆる非行問
題をどうとらえるか」より）という決意と実践でした。これは「非行は宝」と捉える中で、「荒れる」子どもたち自身が置かれた社会的な立場を認識し、それに立ち向かって生きていこうとす
る自覚を育てる取組と、周りの子どもたちがもっていた差別と偏見を問いながら自分自身のくらしをみつめ直す取組とをつなげ、一緒に自主活動に取り組み、反差別の「なかまづくり」を進めていきました。
反差別の「なかまづくり」をめざす自主活動は、「部落の子」「在日韓国・朝鮮人の子」「障害のある子」「荒れている子」「いじめられている子」「勉強やスポーツが苦手な子」「厳しいくらしのなかに置かれている子」等を中心に据えた取組として進められてきました。そうした取組の中で「しんどい子・課題のある子」が周囲のなかまとのかかわりを通して、自らを見つめ直し集団の中に居場所を見つけていきました。また周りの子どもたちは、互いに深くかかわることを通して、その子や自分自身の、生活の背景にある社会のあり方に関心を持ち、人間としての生き方や社会にある不合理なことを変えていく力を培っていきました。
こうした反差別の「なかまづくり」は、児童・生徒会活動や部落解放研究会・朝鮮問題研究会（朝鮮文化研究会）等自主活動の中で取り組まれてきました。また教職員は、常に自分を問いながら自分にとって他人事であった子どもの人権課題を、自主活動・「なかまづくり」をともに進める中で、自分事としてとらえていきました。
「なかまづくり」の取組は、学校や学級で差別され、孤立させられ、疎外させられている子どもたちを集団の中心に位置づけ、子どもたち同士の支え合いを育て、自立と連帯を育む取組でした。また地域・親・自分の生活課題をとらえることによって、自分のおかれている社会的立場（位置）を自覚し、くらしの事実とそこにある願いにふれあって、子どもたちの連帯を実現してきたのです。
（２）子どもたちの自主的な活動を通した「なかまづくり」を
新学習指導要領では新たに「前文」が設けられ、「多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにすることが求められる」ことが明記されました。自分自身の豊かな人生だけでなく、多様な他者と力を合わせて「持続可能な社会の創り手となる」よう強く求めているのです。
授業で学んだことから、子どもが課題意識をもち、なかまとともに課題を明らかにし、その解決策を導き出していく。その過程に自身の生活を重ね、なかま集団をつくっていくことはまさにそのことと重なります。
第 70 回研究大会において、高等学校から「産業社会と人間」という授業を通しての実践報告がありました。子どもたちは、社会の人権問題について学び、当事者や専門家に出会い、自分たちに重ねて考えていきます。働く者の権利について学ぶ中で、生活保護についても考え、「自分たちが声を上げる主体である」ことに気づきます。子どもたちはお互いの本当の気持ちを出し合い語る中で、やがて授業の枠を超え「子ども食堂」を立ちあげていきます。自らの生活保護という事実を真正面からとらえた子どもも周りの子どもも、貧困という社会的課題に向き合い、自分事としてとらえ、ともに社会を変えていく一歩を踏み出していく姿が語られていました。私たちは、

13

子どもたちが「学んだこと」から自らの要求をつむぎだし、集団の活動へと発展させる場をつく
りだす自主活動を追究していくことが大切ではないかとこの報告は教えてくれます。
自主活動とは、子ども自らが要求を組織することでつながりあい、社会の不合理さに立ち向かう活動です。子どもの権利条約でも明記されているように、子どもは権利の主体者です。私たち教職員は、今一度、子どもの現実を丁寧に見据え、子どもの要求を掘り起こしていくことが求められています。そして、子どもがその要求を自覚し、自らの活動を組織していくことにつなげる
ために、時間と場所を保障していくことが大切です。
だからこそ今、子どもを権利の主体として正面から向き合うことや、子どもたちがさまざまな形で表現するかすかなサインをも見逃さないこと等の教職員の感性が問われています。さらに子どもの自主性・主体性は学校・園・所だけでなく地域社会との連携の中で育つことを意識することや、教職員の世代交代が進む中で、反差別の「なかまづくり」をめざす自主活動の基本的な内容を他の教職員に伝え、引き継いでいけるような取組にも力を注ぎ、自主活動を活性化させていきましょう。
特に以下のことを重視して取組を進めましょう。
①子どもたちが自分を見つめ自己表現し、「反差別」のなかまとしてつながる場としての自主活
動を大切に創り発展させましょう。
②地域、学校における学級活動、児童・生徒会活動、部落解放研究会、朝鮮問題研究会（朝鮮文化研究会）、障害者問題研究会（障害者解放研究会）、外国につながりのある子どもたちの会
等の自主活動を充実発展させましょう。
③学校や地域での文化祭・体育祭等の行事に人権の視点をすえ、子どもたちの自己表現の場としましょう。
④子どもの権利条約の理念をふまえた取組を進め、子どもの権利の主体として尊重できる人権文
化あふれた学校を築きましょう。
⑤学校・園・所や地域の連携について課題と役割を明らかにし、子どもの自主性・主体性を育てる取組を進めましょう。

３．進路・学力保障
全人教は、「進路保障は同和教育の総和である」ととらえてきました。「進路保障」は子どもたちが差別を許さず差別に負けない力、未来を切り拓いていく力を獲得することを保障する取組です。また、就学や就職、進学における差別をなくし、その機会を保障する条件整備を進めていくことも大切な取組です。けっして、卒業時の就職の斡旋や、それに見合う知識・技能を習得させることではありません。
「進路保障」の取組を進めるためには、子どもたちの進路を見通して、必要な力が何かを見極めることが必要です。子どもたちが、なりたい自分になるために、親や地域の人々をはじめ、多くの人々の生き方や労働と出会い学ぶ実践を創ることや、差別を乗り越えるために、なかまと語り合い、ともに考え、支えあう集団づくり進めることが大切で、そのことが、自分の立ち位置を見定めることにつながります。
一方で、「こころ」や「からだ」の危機を訴える子どもたちや、高校中退や離転職等、進路に展望を見いだせなくなっている子どもたちがいます。その自己実現を阻害するさまざまな現実を明らかにするために、子ども一人ひとりの生活実態や思いをていねいに把握し、本来もっている生きる力を引き出し、育むことが大切です。子どもたちだけががんばるのではなく、子どもた
ちとともに「差別をゆるさない生き方」「差別をなくす生き方」を考え、私たちも自分のこととして、ともに乗り越えていくことを大切にする実践が求められます。
進路保障の重要な柱として、学力保障の取組があります。
（１）学力保障と授業づくり
学校体制や教科書の教育内容に一律に適応させることや、単にテストの点数をあげるということが学力保障ではありません。先達は子どもの生活の現実や生育の過程を見つめ、「学力とは何か」と問い直しながら教育内容を創造してきました。その中から、社会的立場の自覚を促し、自らの社会関係を明らかにし、差別に立ち向かって部落問題の解決に取り組む「生きる力」を培おうとしてきました。こうした歩みを経て、私たちは「生きる力」としての学力を、差別を見抜き許さない確かな認識や豊かな感性、主体的に学びの活動を通して身につけた教科の学習理解力を合わせたものとしてとらえてきました。
2007 年から文科省「全国学力・学習状況調査」が実施されています。この調査の趣旨とは違い

14

（*14）実際には、悉皆調査であるため、測定数値が公表されて、学校等の評価と序列化の指標とされています。これは子どもの生活現実から見えてくる課題に応じた学力保障の取組につながる
調査ではありません。
つまずきを示す子ども、学習に関心がもてない状況におかれている子どもの現実を、くらしの中でとらえていくことが大切です。そのうえで、なかまづくりを基盤にした授業づくりに力を注ぎながら、その中で高まった学習意欲をもとに、基礎学力を確かなものにする実践がもとめられます。それは、自尊感情を高め、子どもたちが将来に具体的な展望をもち、学ぶことの意義を実感することにつながります。地域や家庭に情報公開を進め、カリキュラムや評価のあり方等についても丁寧に説明し、信頼される学校づくりをさらに進めていく必要があります。
一方、国が進めようとしている GIGA スクール構想の一環として、新型コロナウイルスの感染拡大に伴い、多くの自治体でリモート学習のための環境整備が早急に進められています。子どもたちは「気づく」「わかる」「共感する」といったことを教室で共有しながら学び合いを深めていきます。それはデジタル機器を使っての学習においても大切にされなければならない視点です。
リモート学習で、これまで不登校であった子どもに学習が届けられたという声もありますが、支援を受けながら学習している子どもたちや、不登校の子どもたちへのサポートが十分に行えるのか、学習についていけない子どもや苦しい状況にある子どもが置き去りにされていないか懸念されます。なかまとともに学ぶことや、集団としての育ちを念頭にしたとき、リモート学習はあくまで臨時の代替措置でしかありません。これまで、研究大会で議論してきた「つながる」「よりそう」といったことが十分なされているのか確かめ、進路を切りひらく子どもの学びとは何かを丁寧に考えていくことが必要です。
以上のことをふまえ、次のことで取組を進めましょう。
①経済的に厳しい状況の子どもたちのくらしを通して、厳しい状況の子どもたちの学力の形成を阻害しているものは何か、具体的に明らかにしましょう。
②子どもたちを学びの主体としてとらえ、校内体制を整え、豊かな学びをつくりだす学校づくりを進めましょう。
③子どもたちが自尊感情を高め、自己実現に向かい、なかまとともに問題を解決していく力を育むことのできる取組を進めましょう。
④低学力傾向等の克服に向けて、子どもたちが生き生きと学んでいくための授業のあり方や授業
内容を工夫した取組を進めましょう。
⑤地域、学校・園・所の連携をさらに進め、学力保障の課題を共有化しましょう。
⑥子どもたちが地域や社会との関わりの中で自らの生き方を見つめ、将来を展望することのできる実践を子どもの人権と学習権を保障する観点から創造していきましょう。
⑦多様な情報が氾濫する社会の中で、必要な情報を正しく読み取り活用する力を養うための取組を進めましょう。
⑧コロナ禍における学習形態の変化によるメリット、デメリットを精査し、子どもたちの学習の機会の保障と教育内容の充実について、議論を深めましょう。
（２）進路保障にかかわる具体的な取組研究大会では、進路保障の基盤となる「つながり」や「居場所」「なかまづくり」の取組について多く報告されています。そうした基盤づくりを大切にするとともに、経済的格差の拡大や競争主義・成果主義という価値観が社会的に広がっている今日、社会状況の変化、法律・条例の制定や改定に伴う新たな課題を明らかにし、進路保障を阻害している原因を突きとめ、それを克服していく具体的実践の展開が強く求められています。これは高校のみならず、保・幼・小・中段階でも必要です。
以下の課題をはじめ進路保障の実践と交流、論議を積極的に進めていきましょう。
◇幼児期からの進路保障について
幼児期に、学びにつながる生活経験が少ないことが「わからない」ことにつながり、子どもたちが学習に向き合えない状況を生み出します。学習がわからないことで、ついつい感情的になってしまったり、学校から遠ざかってしまったりする子どももいます。くらしをていねいにつかみ、
つまずきの根っこがどこにあるのかを知り、はたらきかけていくことが、学習習慣・生活習慣の育成への第一歩です。家庭や地域、学校が一体となって、子どもたちが生きていく力を育む取組
がもとめられます。10 年、20 年先の将来を見据えること、子どもたちがどのようなかかわりの中で生きてきたのかを遡って見つめ直すこと、双方向から子どもたちの進路と学力についてとらえ、
今、目の前の子どもにかかわることが大切です15◇義務教育における就学保障について
就学援助の対象となる児童生徒数は７年連続で減少しています。（2018 年度 1,424,199 人［15.10%］2019 年度 1,391,922 人 ［14.90%］就学援助実施状況等調査結果 文科省 2020) （*15）
市町村からの回答によると、減少した主な理由は、児童生徒数全体の減少、経済状況の変化となっています。一方、自治体によって、家庭への周知、就学援助率や就学援助の支給額や支給費目にばらつきがあります。コロナ禍による経済状況悪化を受けて、就学援助の対象児童生徒の増加が見込まれます。必要な支援が行き届くための施策や取組が求められます。
◇高等学校における就学保障について
ひとり親家庭、生活保護受給家庭の高校進学率は、依然低くなっています。（*16）経済的な事情のために、進学を断念したり、中途退学を余儀なくされたりしている子どもたちがいます。「高等学校等就学支援金制度」「奨学のための給付金事業」等の制度（*17）の家庭への周知が徹底され、取り残されることがないような取組が必要です。さまざまな理由から働きながら学ぼうとする子どもたち、さらには日本語の習得が不十分で、不利な状況に置かれている外国につながる子どもたちの学びを保障するために夜間中学校や定時制高校の環境整備や制度の拡充、通信制高校の充実が求められます。また、自然災害等の被災者から一人の中途退学者も、一人の進学断念者も出さない取組も必要です。（*18）希望者の高校全入と後期中等教育の完全無償化をめざした取組を進めましょう。
◇障害のある子どもたちの就学保障について
文科省が「インクルーシブ教育システム」を推進してきた結果、ほとんどの都道府県で通常の義務制学校と高校とは別に特別支援学校が次々に設置され、障害児と障害のない子どもたちの分
離別学という実態が進行してきました。また就学時健康診断によって障害児と保護者が進学先を地域の学校か特別支援学校かという選択を迫られる実態は変わっていません
第 71 回研究大会では、子どもたちにとって合理的配慮とは何かを模索し、最善の利益を追求す
ることをめざした学校の取組が報告されました。しかし、そういった理念や取組は、すべての学校や、広く社会に行き渡っているわけではありません。障害のある生徒が公立高校を受験し、定数内にもかかわらず、受け入れを事実上拒むという事例も後を絶ちません。文科省によると、昨年度、定数に達していなくても不合格にする可能性があると回答したのは 32 の道府県にのぼります｡また､知的障害のある生徒を受けいれる高校入試制度があるのは､現在大阪府と神奈川県です。
この取組の成果と課題を議論し、「高校で学びたい」との子どもや保護者の願いを受け止め、す
べての子どもの高校教育を保障していかなければなりません。大学入試センターでは、視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱、発達障害について「合理的配慮」に基づく「特別措置」を実施しています。しかし個別の事情への対応は不十分です。またこの制度には、知的障害に対する事項
はなく、知的障害者は入試制度から排除されているのが現状です。文科省の「特別支援教育資料（2018 年度）」（*19）によると、特別支援学校高等部の卒業者のうち、進学する割合は２％となっています。就職にあたっても、障害のある子どもの進路を支援する社会の仕組みは十分でな
く、賃金や雇用条件にも厳しい現実があります。特別支援学校に通っていた子どもたちが卒業した後、地域から孤立し、引きこもってしまうケースが多く報告されています。分離教育が当たり前になっていないか、障害者を排除しがちな社会と教職員がどう向き合っているのかを問い直し、
子どもたちが地域で周りとつながりながら主体的に生きていくための取組が必要です。
◇外国につながる子どもたちについて
現在、さまざまな国につながる外国人の子どもが日本の学校で学んでいます。来日したばかりの子どもたちの多くが日本語と日本の文化に馴染めず困惑します。中には、孤立してしまい、アイデンティティが揺らぎ、学校を休みがちになったり、不登校・退学となったりする子どもたちもいます。そういった子どもたちへの差別やいじめが課題となっています。学齢期でありながら通学していない子どもたちが約２万人にものぼるという現実があります。（*20）
来日して中学校に入ると、すぐに高校進学が課題となります。一部の自治体で「外国人等特別募集」等の入学枠をつくっているところもありますが、受け入れ枠や試験での配慮事項等は自治体によって違いがあり、受験制度は不十分です。こうした子どもたちが進学を希望する場合、通常の入試でしか受験できない場合が多くあります。日本語能力の問題や家庭の経済的な事情から、希望した進路に進めない実態も見られます。また在留資格による厳しい壁もあります。例えば「家族滞在」の場合、基本的には「就労不可」となっています。（ただし申請することで週 28 時間以
内の就労は可となります。）そこで様々な取組がなされ、2020 年からは 18 歳未満で入国し、高校に入学・卒業した「家族滞在」の子どもは就職の内定を条件に「特定活動」に変更が可能であ16

り、18 歳未満に入国し高校に編入・卒業した子どもは就職の内定と日本語能力検定 N2 等を条件に「特定活動」に変更が可能となりました。しかし日本学生支援機構の奨学金は受けられず、進学にも経済的な大きな壁があります。
日本の学校で学ぶ外国につながる子どもはさらに増えることが予想されます。また、日本の公立学校では、韓国・朝鮮、中国、ベトナム等外国籍教員が増加しています。第 71 回研究大会では、自身もかつて外国から来て、日本の学校に就学し、日本で教員として働いている報告者が、その経験をいかし、さまざまな機関にはたらきかけ、協力を得ながら、就職や在留資格の変更申請について子どもをサポートした報告がありました。（*21）文化や習慣、宗教だけでなく来日するまでの学習歴、母語・母国語、日本語の習得状況等、外国とつながる子どもたちの進路保障のために配慮すべきことは多岐にわたります。（*22）こういった取組が特別なことではなく、すべての子どもを支える仕組みとして整えていくことが必要です。
◇多様な色覚特性の課題について学校における色覚検査については、「色覚検査において異常と判別される者であっても、大半は支障なく学校生活を送ることが可能である」等の理由から、2002 年定期健康診断の必須項目から削除されました。しかし 2014 年の文科省「学校保健安全法施行規則の一部改正等について（通知）」では、「学校医による健康相談において、児童生徒や保護者の事前の同意を得て個別に検査、指導を行う等、必要に応じ、適切な対応ができる体制を整えること」とし、保護者への色覚検査の積極的な周知が奨励されてきました。そして学校での色覚検査は教職員によって「石原式検査表」で行われ、その結果だけで「色覚異常」と通知する等の問題が指摘されています。色覚検査は専門医による診断が必要であり、希望者には専門医による診断体制を学校として提供する必要があります。さらに、「色覚異常」とされている人が、日本では男性の 20 人に１人、女性の200 人に１人いると言われていますが、日常生活でほとんど支障のない遺伝形質に対して「異常」とすることを問題視し、日本遺伝学会は色覚特性の「異常」を「色覚多様性」と言い換えました。
厚労省が刊行する「公正な採用選考をめざして」も「色覚多様性（色覚異常）」としています。
文科省の刊行する「色覚に関する指導の資料」や「色覚問題に関する指導の手引き」でも「色覚多様性」等表現を改めたものへの書き換えを求めていく必要があります。「色覚多様性」に関する学習を深め、授業をつくっていくことも課題となっています。学校教育の中で、すべての色覚特性に対応するユニバーサルデザインを実現する取組を進めていかなければなりません。（*23）
以上の課題をふまえ、次のことについて取組を進めましょう。
①生活保護や就学援助を受けている子ども、必要としながらも受けられずにいる子どもの実態を明らかにし、就学を支援する施策の改善と、どの家庭もこの制度を理解し、いつでも利用できるような環境設定・充実を求めていきましょう。
②定数内不合格をなくし、希望者の高校全入と後期中等教育の完全無償化をめざした取組を進めましょう。また、夜間中学校や定時制・通信制高校の果たしてきた役割を明らかにし、その実践を学習、交流しましょう。
③児童手当や高等学校等就学支援金等により、就学が適正に保障されているか検証するとともに、進学を希望するすべての子どもが安心して学べる給付型奨学金制度の拡大充実をめざし、制度の現状と課題について明らかにしましょう。
④障害者権利条約の理念をふまえ、「ともに生きともに学び、ともに育つ」教育を実現させる研究・実践活動を積みあげましょう。そして、「障害者差別解消法」の趣旨にのっとり、障害者が直面している、就学、進学、就職についての課題を明らかにし、進路選択の幅を広げていく
取組を進めましょう。
⑤日本でくらしている外国につながる子どもたちの実態や、進路を阻む「制度」の課題を明らかにしましょう。また、さまざまな地域の機関・団体と協力・連携し、子どもの思いに寄り添っていく取組を進めましょう。
⑥採用選考時の血液検査、尿検査、色覚検査を含む健康診断を許さない取組を進めていきましょう。また、「色覚多様性」に関する学習を深め、授業づくりを進めましょう。
（３）公正な採用選考を求めて ～統一応募用紙の取組について～
1970 年前半まで全国で使用されていた「社用紙」（就職応募用紙）は、「本籍地」「家庭環境」「親の職業」「資産・収入」「信仰する宗教」「支持政党」「購読新聞」「自宅の畳の枚数」ま
でも記入させるものでした。身元調査の実施や人事担当者の差別発言が横行し、本人の責任や努
力と関係のないことで合否が決められる差別選考が行われていました。一方で、ほとんどの学校が就職という社会の戸口に立った生徒を企業に振り分けるという「進路指導」に終始し、企業が17どのような観点で生徒を選考しているのか、不合格と判定された生徒の不調理由は何か等を問うこともなく、不合格となれば次の企業を受験させ、内定（採用）と決まれば「進路指導」の全過程が終わるというサイクルが毎年続いていました。その結果、多くの部落の生徒や在日韓国・朝鮮人の生徒、ひとり親家庭の生徒は希望したくても受験をためらい、いざ受験しても就職差別によって不合格にされる現実がありました。(*24)
「統一応募用紙」をつくりだす運動は「採用選考受験報告書」「追跡調査」の実施や面接時の不適切質問等に対する取組等学校や教育委員会、労働行政が一体となった公正採用選考のシステ
ムを定着させました。これは、新規高卒者ばかりでなく、大卒者等も含め企業の採用選考時の指針となるものです。（*25）しかしながら、不適切質問等の問題事例は後を絶たず、事後の行政や学校の対応についても形骸化が指摘されています。多くの人びとの協力と努力で実現してきた採用時における公正な採用選考制度やシステムが揺らいでいる状況が生じています。（*26）この現状に対しては都道府県レベルでの規制条例制定をはじめハローワーク等の労働行政、企業団体、
教育行政と連携して粘り強い取組を進めていかなければなりません。差別を容認したり、助長したりするような風潮が進行すれば、採用選考時の差別はより深刻なものになっていく恐れがあります。経営者がレイシャル・ハラスメントをおこなったり、幹部研修で露骨な差別選考を指示したりしている企業の実態も指摘されています。採用後に労働者の人権を無視して苛酷な労働を強いる企業の存在も、こうした風潮と無縁ではありません。女性・障害者・在日外国人、LGBTs の
就労保障の課題を明らかにしていくことも重要です。一方、会社側が面接を行う際に「就職差別につながるような質問はしません」と受験者に宣言してから面接を開始することを求める取組も始まっているところもあります。「統一応募用紙」の趣旨のさらなる徹底を求める全国レベルの取組が問われています。
2020 年 1 月、ハローワークシステムの更改により、「新規高卒、大卒等の求人票の記載項目についての見直し」がされました。『労働条件等』の「毎月の賃金の合計欄」「控除額合計欄」「手取り額欄」等をはじめ、『選考』や『求人連絡・推薦数と採用離職状況』等いくつかの項目が削除されています。また、『仕事の情報』の「仕事の内容」「就業場所」欄をはじめいくつかの項
目で、文字数の削減がされる等、情報量の少なさが指摘されています。生徒たちが企業選択するための重要な情報が削除・削減されることは、過重労働・違法労働を隠すことにもつながり、応
募者の不利益につながります。昨年度から「応募前職場見学」が「応募・選考」欄に移動したことにより、「応募前職場見学」が実質、選考の場となりつつあると報告されています。また、「応募前職場見学」の場が不適切な質問の場になっていたり、見学者への利益供与がなされたりと課題が多くあります。
新型コロナウイルス感染拡大による経済活動への影響で、企業の業績悪化、倒産、過剰なリス
トラ等が顕現しつつあります。昨年度の卒業生への内定取り消しや、今年度の求人数の激減、採用状況の悪化が指摘されています。今後の影響を注視していくことが必要です。
学校現場の世代交代が進む中で、教職員自身が「統一応募用紙」の歴史的経過や果たしてきた役割について理解できていない状況が生じています。就職差別撤廃の歴史から学ぶことのねらい
は、被差別の立場に置かれた子どもたちが差別に立ち向かって生きてきた人びとを誇りとし、自らもそれに連なる生き方を選びとっていく力を育てることです。また周りの子どもたちが差別と闘う生き方を自らの課題として受けとめていくことにつなげていかなければなりません。さらに「教職員」が子どもたちの進路を保障していくうえでの最も重要な教育条件であることのしっかりした自覚が求められます。
全人教は毎年加盟人同教と協力して厚労省や文科省へ「統一応募用紙」の趣旨の徹底と、現行の「統一応募用紙」の問題点の把握と、選考の手続き上必要のない情報の削除等改善に向けた要
請行動を行っています。性別欄について、2020 年度から近畿統一用紙で性別欄が削除されました。
厚労省からは 2021 年に性別欄に選択肢を設けず記載を任意とする履歴事例が示されました。年
齢・顔写真欄も含め、「全国統一応募用紙」についても改正を求めていく必要があります。また、
多くの自治体の公立高等学校入学願書から「性別欄」が削除されました。一方で、2005 年統一応募用紙から削除された「保護者名」欄が残されている実態があります。就職で削除されたものが進学では今なお残されている問題について、私たちは現場からの声をさらに届けていく取組を強化していかなければなりません。（*27）
今日採用選考にあたって、面接を外注し、その合否判定に AI(Artificial Intelligence 人工知能）が使われている事例があります。AI で選別されることで不利益を被っても、選別の過程を検証することは難しく、機械によって選別されていることすら知らされないこともあります。国内

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での議論はまだ始まったばかりで、人権を守るための規制がまったくありません。
すでに採用選考で、学生が志望動機等を書くエントリーシート（ES）の評価に AI を使っている企業があります。このような採用選考や面接は、私たちが長年進路保障の重要な課題として取り組んできた採用時における差別選考を許さない取組に関わり、今後の大きな課題になると考えられます。
以上のことをふまえ、次のような取組を推進していきましょう。
①子どもたちが、労働者に関する権利を学び、将来展望をもって社会を生き抜く力を育てる取組を進めましょう。
②統一応募用紙の精神を教職員が共有するための、学校体制の整備や研修を進めましょう。
③子どもたちが、統一応募用紙の精神を理解し実践できる力を育みましょう。
④現行統一応募用紙にある「写真」や「性別」欄の削除、調査書にある「課程名」や「性別」欄の削除及び「身体状況」欄の改善に向けて取組を進めましょう。
⑤「採用選考受験報告書」「追跡調査」等の実態調査を実施し、面接時の不適切質問等への取組を強化しましょう。
⑥採用選考時に、差別選考につながるおそれのある健康診断をさせない取組を進めましょう。
⑦「言わない、書かない、提出しない」取組を進め、就職差別をなくしていく生き方を通して子どもたちが共感、連帯していく、反差別のなかまづくりを進めましょう。
⑧公務員採用に関わって、統一応募用紙の趣旨徹底を進めましょう。
⑨ハローワーク等の労働行政や企業と学校が連携して、進路保障協議会等を組織し、差別を許さないネットワークをつくりましょう。
⑩労働分野における、職業安定法改定による職業紹介事業の原則自由化等の規制緩和の課題を明らかにしましょう。
⑪職業紹介や職業指導等での差別を禁止した「職業安定法（第三条）」の趣旨の徹底を図り、「雇用差別禁止法」の制定を見すえた取組を進めましょう。
⑫身元調査お断り運動等社会教育の課題とつなげて取り組みましょう。
⑬女性・障害者・在日外国人・LGBTs の就労保障の課題を明らかにしましょう。
⑭就職や資格・免許取得に関する、色覚等の「欠格条項」の問題点を明らかにし、実情に即した取組を進めましょう。
⑮求人票（高卒者）の改定によって生じた課題について明らかにしましょう。
⑯新型コロナウイルス感染拡大に関わって生じた内定取り消し等の問題について実態把握に努めましょう。
（４）高等教育への進学に関しての公正・公平な取組について～
学校基本調査（文科省 2020 年 12 月 25 日公表）によると、高等教育機関（大学・短期大学、高等専門学校および専門学校）への進学率は 83.5％で過去最高となりました。そのうち大学・短期大学への進学率は 58.6％となっています。一方で、2018 年度の調査（学生生活調査結果 日本
学生支援機構）（*28）では、大学・専門学校進学のために日本学生支援機構の奨学金制度を利用している学生は約４割にのぼり、大部分の学生が貸与型の奨学金を利用せざるを得ない状況です。
私立大学へ通う学生であれば、社会人になったとたんに 500 万円前後の借金を背負うことになります。近年奨学金の返済が困難になり追い詰められる若者が続出していますが、コロナ禍の中で就労の機会を失い、その傾向は強まっています。また、学生の中には、授業料が支払えず退学せざるをえない状況もあります。早急な支援が求められる一方で、学校においても「反貧困学習」
を積極的に進めていかなければなりません。2020 年 4 月から高等教育の就学支援新制度（授業料等減免、給付型奨学金）（*29）が施行されました。経済的にきびしい状況にある家庭への支援となることが期待されます。（*30）
文科省が進める高大接続改革（*31）の中で、高等教育機関に進学する際の調査書・提出書類（推薦書）について、「本人の長所だけを記載させるのでなく“学力の３要素”に関する評価についての記載を必ずもとめることとすること」「生徒の努力を要する点などその後の指導において特に配慮を要するものがあればその内容について記載を求める」とあります。この点に関して実際に大学が作成した新しい「学校推薦書」に「生徒の努力を要する点があれば記載する」項目が新しく追加されている事例のあることが佐賀県同教から報告されました。他県からも同様の事例のあることが報告されています。高大接続改革については入学確定後の大学と高校との連携を密にすることが示されています。選抜段階の「学校推薦書」に「生徒の努力を要する点についての記載を求めること」は趣旨に反しているということで、次年度の「入学者選抜実施要項」の改定を

19

文科省に要請しました。

Ⅳ 人権確立をめざすまちづくり
全人教は、誰も排除されず、居場所や役割があり、住民一人ひとりが自らの存在と人権が守られ生きがいを実感できる生活をつくりだすまちづくりを「人権確立をめざすまちづくり」として提起してきました。
現在、社会教育に関わる課題は山積しています。被差別部落の所在地に関する情報やその地域を晒す動画等が放置されている実態があり、これまでとは違う形で差別事件が起きています。また、ヘイトスピーチに象徴される社会的マイノリティの尊厳を脅かす言動や排外主義の横行、住民意識調査から今もって存在する根強い差別意識が明らかになっています。さらに、貧困の世代
間連鎖がますます深刻化し、生活環境によって子どもたちの将来が左右される現実があります。
すべての人が安心して幸せに生きることのできる社会づくりが喫緊の課題となっています。
新型コロナウイルス感染拡大にともなう、感染者・医療従事者やその家族に対する差別と偏見の深刻さは、私たちに大きな課題をつきつけています。かつてハンセン病について、私たちは大きな過ちを犯した歴史があります。国をあげて患者を療養所に強制隔離するとともに、その政策を徹底的に推進するために全国で「無らい県運動」が進められました。今回の新型ウイルスをめ
ぐるさまざまな問題から、ハンセン病問題の過ちを頭では理解しているものの自分の身に何らかの影響が及ぶとならば、差別する側に身を置いてしまう人びとの意識が明らかになっています。
このことは、ハンセン病問題等をめぐるこれまでの人権教育・啓発活動の取組の弱さを露呈していると言わざるを得ません。今こそ、ハンセン病問題を通して、私たちの意識を問い直すとともに、何を学び、何を教訓とするべきかを明らかにし取組を進めていかなければなりません。
一方、新型コロナウイルスの感染拡大により、人と人とが接触する機会を減らすことが求められている中ではありますが、出来る範囲での支え合い活動が行われている地域が数多くあります。
例えば、住民が作成したマスクを一人ぐらし高齢者に配布し、その際に健康状態や安否確認をしたり、生活が苦しい子育て世帯に農家や企業から寄せられた食材を戸別配達したりしている地域があります。また、アルバイト先がなくなったり、出勤日数が減ったりして収入が激減し、生活苦に陥っている学生に対し、食料を無償配布する支援活動等も行われています。このように、様々な住民活動やボランティア活動が制限され、力を発揮しにくい状況にある今こそ、私たちは地域社会を構築する一員として、それぞれの立場から知恵を出し合い、お互いを支え合う取組を進めていかなければなりません。
現在、高齢化が進むにつれて老老介護の問題が深刻化しています。厚労省の「2019 年 国民生
活基礎調査の概況」によると、要介護者と同居している世帯の中での老老介護の割合は 59.7％となっており、この割合は年々上昇傾向にあります。また、要介護者と介護者の両方が 75 歳以上である超老老介護の割合は 33.1％となっています。私たちはこういった状況ある高齢者が自分の身近なところに多く存在することを認識しなければなりません。そのうえで、抱えている不安や悩みを把握するとともに、必要な支援を届けたり制度を整えたりしていく必要があります。誰もが等しく尊厳ある老後を迎えられるよう、地域社会全体で支えていかなければなりません。
入管法改定に伴い外国人労働者の受け入れの拡大が進められる中、多文化共生の視点からのまちづくりはいっそう重要性が増しています。日本を訪れたりくらしたりする外国人が増加する中、互いの文化や価値観を受け入れ、ともに地域コミュニティを形成していくための取組が重要となります。まちづくりにさまざまな国籍・年齢の人たちが参画することは、多様な視点を取り入れることができ、すべての人の人権が尊重され、より過ごしやすい社会をつくることにつながります。
研究大会を通して、行政、教育、自治会、運動団体、企業、宗教団体、NPO 等多様な立場の人たちが協働する実践を集め、「人権確立をめざすまちづくり」の具体像を追求していきましょう。
（１）子どもの育ちを保障していく地域の教育力の充実
私たちは、厳しいくらしの実態がある子どもたちへの教育を保障するために、学校教育だけでなく、社会教育、医療、福祉分野等で活躍する人たちとつながりながら取組をつくってきました。
また、子どもたちが人権課題を解決する主体者としての社会的立場を自覚する地域活動を構築してきました。さらに、子どもたちが生き生きと学び、自己実現を図ることができるようにするため、地域住民と協働する教育活動を進めてきました。
現在全国各地で「子ども食堂」の取組が展開されています。それは、貧困家庭に育つ子どもに20

食事を提供するだけではなく、「居場所」としての役割や、生活習慣の確立や生活体験の補充等社会的自立の力を育む機能を果たしています。
第 71 回研究大会では、心に傷を抱えた子どもたちとともにくらす里親からの報告がありました。
虐待によって親との愛着形成を奪われてきたＡさんは、整理しきれない苦しさを心の中に押し込めていました。そうした心の奥底に閉じ込めたものを「聴き切ること」にこだわった報告でした。
討議では、被差別当事者の声を待つのではなく、一人ひとりが「聴ける自分であるかどうか」を振り返ることの大切さが確かめられました。
子どもの育ちを保障する教育コミュニティづくりの具体的な営みやそれを支える地域の教育力の充実のために、次のことを重視して実践を進めましょう。
①子どもたちをとりまく差別の現実を明らかにし、学校・園・所、家庭、地域のさまざまな立場の人や組織がつながり、子どもの育ちを保障していきましょう。
②部落の子どもたちをはじめすべての子どもたちが自分と社会の関わりを認識し、差別撤廃・人権確立をめざす主体として生きる力を高める取組を、学校教育と社会教育の連携の中でつくっていきましょう。
③子どもたちを支えるネットワークの継続化、継承のあり方を交流しましよう。
（２）部落解放子ども会活動の継承と発展
部落解放子ども会や中学生・高校生友の会は、部落差別の現実の中にいる子どもたちを何とかしたいという地域や親の願いによって組織されてきたものです。そして部落差別に抗しながら生きてきた地域の先達の知恵と豊かな人間性や文化に学びながら、子どもたちが自らの社会的立場を自覚し、ふるさとに誇りをもつ取組を進めてきました。こうした成果を継承するとともに、地域や子どもをとりまく課題が多様化していることをふまえ、さまざまな人権課題を解決する学習
活動へと発展させていくことが大切です。
しかし、少子高齢化や地域コミュニティの縮小化、行政の予算削減等を背景に、子ども会活動が停滞したり、無くなったりしている地域もみられます。地域住民が主体的に進める「地域の自主活動としての子ども会活動」が求められています。この取組を展開するにあたっては、高齢者や外国籍住民等と学校教育との協働等、地域コミュニティの再構築と併せて取り組むことが大切です。
第 71 回研究大会では、反差別の生き方を見つけ出すために結成された青少年の会から、部落出身の青年と部落外の青年による報告がありました。なかまとともに、さまざまなことを語り合う
中で、立場を越えて「部落差別を許さない」という生き方を見出していく報告でした。討議では、活動の中で生まれる「居場所」は、「なかま」が依存し合うためにあるのではなく、一人ひとりが自立して生きていく力を得るために、心の揺れや葛藤を出し合い、互いが背中を押し合うためのものであることが確かめられました。
部落解放子ども会活動を継承し発展させるために、次のことを重視して実践を進めましょう。
①差別を許さないなかまづくりを軸にして、子どもたちが、部落問題をはじめとするさまざまな人権課題の解決をめざす主体者となるための力量を高める取組を進めましょう。
②周辺地区の子ども会をはじめ、地域や学校での自主活動とつながり、拡がりをもった「子ども会」活動を展開していきましょう。
③「子ども会」活動を支える場と人を保障する取組を進めましょう。
④「子どもの権利条約」をふまえて、自主的な「子ども会」を地域ぐるみで育てるとともに、「子ども会」活動がまちづくりを担う人づくりとして位置づいていくよう取組を進めましょう。
（３）地域住民が主体となって取り組む学習活動の展開
地域における部落問題をはじめとしたハンセン病問題・新型コロナ感染症にかかわる問題・ヘイトスピーチ等の人権課題を解決するためには、行政の施策を待つのではなく、住民が地域の状
況にあわせて自ら考え行動するような地域住民の主体的な参画による活動が必要です。そこで、まちづくりを進めるうえでは、地域の自治会・社会福祉協議会や人権教育推進協議会・ボランテ
ィア・NPO 等の多様な主体が協働し、差別をなくすための活動を作り出していく必要があります。
また災害時に備えるうえでも、日ごろから住民相互のネットワークを構築し、「孤立している人はいないか」「情報が届いていない人はいないか」等地域の現状を把握する必要があります。そのためにも隣保館や地域交流の拠点となる施設等の果たす役割は大きなものがあります。それらは、住民の「居場所」や「相談場所」、「役割を見出す場」としての活動の拠点と言えるでしょう。
地域住民が主体となって取り組む学習活動の展開に向けて、次のことを重視して実践を進めま
しょう。

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①差別解消三法やハンセン病問題等の学習活動をより広範な人びとと交流しながらより実効性のある
ものにしましょう。

②多様な主体が協働することによってさまざまな立場の人が出会い交流し、社会的弱者の視点に立ったネットワークを構築しましょう。
③地域に存する部落差別をはじめとするさまざまな人権課題の実態をとらえ、その解決に向けて、地域住民の主体的な参画による活動がどのような役割を果たすのか明らかにしましょう。
④地域で進める人権課題の解決に向けた活動を通して、自己がどのように変容するか明らかにするとともに、個々人の生きがいを生むことを確かめましょう。
（４）学習活動につながる啓発活動の充実
行政には、住民のいのちと人権を守り、くらしを高めるための学習機会を提供する重要な役割があります。
「人権教育・啓発推進法」第５条には、地方公共団体の責務として「人権施策を策定し実施していくこと」と明記されています。さらに「部落差別解消推進法」がその第１条に掲げる「部落差別の解消を推進し、もって部落差別のない社会を実現する」ために、法の規定に基づいた実効性のある施策を進めなくてはなりません。また、新型コロナウイルス感染者等に対する差別やヘイトスピーチ、差別落書き等が後を絶たない社会状況をふまえ、被害者救済の視点に立った法や制度の構築が引き続き求められています。
「障害者差別解消法」の具現化、LGBTs についての理解推進、外国籍住民の抱える課題への支援と地域住民との多文化共生、ハンセン病問題の解決をめざす啓発活動の充実も求められています。第 71 回研究大会では行政が主体となった
LGBTs 支援の実践報告の場には、たくさんの当事者の方が集まりました。差別の現実から深く学
ぶ実践の創造をめざしてきた全人教にとって、被差別当事者の声は重要です。参加者から、日常の中で「被差別当事者が見えない」「声もあげられない」現状が語られました。そうした現状からも、「被差別当事者が語ってくれないと分からない」ではなく、誰もが自分らしく生きることができ、「語りたい」と思える関係性を生み出すことが重要であると論議されました。
企業の啓発活動は「企業内同和問題研修推進員」を設置する制度がつくられたことから始まりました。現在は、「公正採用選考人権啓発推進員」と名称を変え、採用選考に関わる部落問題をはじめあらゆる人権問題の解決に向けた取組が進められています。
第 71 回研究大会では、三重県の企業から、誰もが働きやすく活力あふれる職場づくりをめざして、社内における人権啓発を見直していく取組が報告されました。人権啓発担当である報告者は、自身の社外研修での気づきから、多様性尊重にシフトする人権研修の流れを見直し、「あってはな
らない差別をなくすことの重要性を認識する」ための研修を再び位置づけていきました。
「多様性の受容」についてだけでなく、「人権問題」について知ることの大切さを確認できる報告でした。
2019 年にアメリカの大手コンサルティング会社のマッキンゼーが、世界の主要企業を対象に行った調査によると、人種・民族的なマイノリティを積極的に経営陣に登用している企業はそうではない企業よりも利益率が 36％も上回ったという結果が得られたということです。
このことから、多様な人材で構成されるチームの方が解決の選択肢が多く、難題への対応能力が高いことや、新しい発想に対して寛容であるということが言えます。こういったことを踏まえ企業は、利益を追求するとともに、あらゆる差別を許さない社会を構築する一員として、様々な視点を取り入れ、
人権教育・啓発活動を推進していかなければなりません。
また企業の社会的責任(CSR)の理解が拡がる中、障害者雇用の促進や LGBTs についての理解促進、
外国籍住民との多文化共生等も取り組まれています。自治会とのつながりを強める等まちづくりの一員としての企業の活動の充実を求めていきましょう。
学習活動につながる啓発活動の充実にあたり、次のことを重視し、実践を進めましょう。
①人権教育を推進し、部落差別をはじめあらゆる差別を許さない社会をつくるために、行政・企業・社会教育関係団体・労働組合・宗教界・マスコミ・人権団体等の啓発主体が連携し、多様なネットワークを構築しながら活動を進めましょう。
②「部落差別解消推進法」の趣旨に鑑み、部落が置かれている歴史的背景や解決されなければな
らない差別の実態、教育・文化に関する課題を把握し、その解決に向けての展望を明らかにし、具体的な学習の形態、内容、方法、推進体制をつくりだしていきましょう。
③「部落差別解消推進法」を含む差別解消三法等の学習活動と行政による啓発活動をつなげ、差別を見抜き差別を許さない広範な人びとの自覚的な取組をつくるまちづくりを進めましょう。
（５）識字運動の拡がりと継承
識字運動は同和教育の原点です。奪われた文字を取り戻す活動を通して差別を見抜き、差別と闘うことのできる主体者を育てていくことをめざす「地域からの教育改革」の原点でもあります。

22

しかし、行政の支援の縮小や打ち切り、参加者の高齢化等で識字学級・教室が消滅の危機にある
ところがあります。一方では、外国籍住民、障害者、不登校等で義務教育を実質的に受けられなかった人等に対する「学びの場」としての役割をもつようになったところもあります。公立夜間中学校認可をめざす自主夜間中学校も各地で取り組まれています。また外国につながる人たちの増加に伴い、これらの場が日本語を習得する学舎としての役割も果たしており、NPO 等が主体となって外国につながりがある子どもたちの日本語習得や学習支援等が取り組まれている地域も増えています。彼らが日本語を習得することは、進路保障につながったり、安定した就労の場を得たり、地域社会へ参画する機会を増やしたりすること等、不利益の悪循環を断ち切ることにつながります。
近年、識字生の高齢化や識字にまつわるニーズの変化等から、識字学級をどのように発展させていくのかについて論議がなされてきていますが、「人権を学ぶ場」「安心できる居場所」「しんど
い時に支えとなるなかまがいる場所」として、差別への怒り、反差別への思いを確かめながら識字学級を発展させていくことが重要です。また、「教育機会確保法」の制定により、全国の都道府
県に公立夜間中学校設置を求める取組が進められています。これまで、自主夜間中学校を公立夜間中学校にしたり、新たに公立夜間中学校を開設したりするにあたっては、全人教につながる教
職員が中心的な役割を果たしてきました。ようやく文科省も全都道府県に夜間中学校を設置する方針を固めましたが、進捗状況は様々です。高知県や徳島県では、2021 年の４月に県立夜間中学校が開校しました。今後も、設置への具体的な動きを求め、働きかけていく必要があります。同時に、公立夜間中学校を必要とする人の掘り起こしを進めるとともに、ニーズを整理していなけ
ればなりません。
多様な教育的ニーズがある中、識字運動がどのように継承され取り組まれているか、またその理念がどのような取組に発展しているか、具体的な実践をもちよって議論しましょう。
①識字運動への参加を通して、どのような自己変容が生まれるのか、明らかにしましょう。
②識字運動を通して、教育関係者や行政が果たしてきた役割を明らかにし、その成果をまちづくりの中に活かし、部落問題をはじめとするさまざまな人権課題の解決の展望を拓いていきましょう。
③識字学級、夜間中学校、定時制・通信制高校、日本語教室等のネットワークづくりを進め、さまざまな状況の中で学びを奪われている子どもやおとなの存在を明らかにし、学びをとりもどす運動を進めましょう。
④非識字者の視点から識字社会の差別構造を問い直し、解決すべき課題を明らかにしましょう。

（６）地域における文化活動の創造
「演劇」
「まつり」
「解放文化祭」「和太鼓」等の活動を通して地域の歴史、くらしや仕事と結びついたうたや踊り等の文化活動が見直されています。この活動は、部落差別に立ち向かってくらしてきた人びとの生き方から学び、その中にある人間性の豊かさや魅力をなかまとともに再発見していこうとするものです。こうした活動の中で、子どもたちが主体となって地元に伝わる伝統
行事や文化活動の歴史的経緯を学び伝えていく取組や、地域でくらす外国籍住民との交流を図る
取組も生まれています。このような活動を通して生み出される成果を大切にしながら、部落内だ
けでなく、すべての地域でそれらを共有化していく取組を進めなければなりません。
地域における文化活動の創造にあたっては、次のことを重視し実践を進めましょう。
①差別の中を生き抜いてきた人びとの歴史、芸能、伝承、仕事等、さまざまな文化を掘り起こし、
その豊かさをひきつぎ、さらに創造・発展させましょう。
②差別に立ち向かって生きてきた人びとの生活の中にある「たくましさ・やさしさ・かしこさ」
や自信と誇りを明らかにし、生活を高める課題に取り組みましょう。
③これらの取組からひきだされる成果・課題を大切にし、部落内だけでなく、「人権のまちづくり」に向けて、行政や住民が協働して、すべての地域でそれらを共有化していく取組を進めていき
ましょう。

Ⅴ

第７２回研究大会（新潟県）について2020年度に新潟県で開催される予定だった第72回全国人権・同和教育研究大会は、新型コロナ
ウイルス感染症の感染状況や感染拡大防止を考慮し、また2016年度の熊本地震のためその年予定していた研究大会を断念し、今年度に開催を準備していた熊本県人数のご厚意とご配慮によって、

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新潟県で2021年度に延期して開催することとなりました。しかし、予期せぬ新型コロナウィルス
感染症拡大は収まらず、例年同様に全国からの参加者を迎える準備をしていた地元実行委員会では、全人教とともに感染拡大を防ぐための新たな運営方法の模索を余儀なくされる事態となりました。コロナ禍における大会の開催にあたっては、全国の皆様から安心・安全にご参加いただくことを第一に考え、従前の大会日程や内容を一部変更して運営をさせていただこうと考えておりました。
しかし、依然として先が見通せない状況が続くなか、残念ながら今年度の大会は全国から参集して全体会や分科会を行うことはせず、報告･資料集作成をもっての書面開催とせざるを得なくなりました。苦渋の判断ではありますが、大会への思いや願いは変わることなく持ち続けております。
◆◆新潟県同和教育研究協議会の結成◆◆
新潟県における同和教育の取組は、全同教が結成された 1953 年以降も進んでいるとは言えませんでした。そんな折、1970 年に被差別部落出身であることを理由に結婚を反対された若者が自ら命を絶つという衝撃的な事件が新聞で報道されました。それまで新潟県内では部落差別が顕在化する機会が少なかったことから、この報道は県民に大きな衝撃を与えました。その後、県内の学校現場においても差別事件が相次いで発生しました。これらの事件は、同和教育の不十分さにより、県民に部落問題に対する間違った認識や偏見をもたせるだけでなく、差別意識を放置することにつながっているという深刻な実態を浮き彫りにしました。
このような中、全同教大会に県内から参加していた一人の実践者が、まさに「一人の百歩」の歩みを進めており、新潟県同和教育研究協議会（以下、「新潟県同教」という。）の歴史は、この実践者の取組から始まりました。この実践者の熱意に周囲が応じ、また、全同教からの呼びかけもあり、1985 年に「同和教育の発展を考える新潟県交流集会」が開かれ、新潟県同教の結成に向けた準備組織が設立されました。
その後、７年という準備期間を経て、1992 年に全同教のスローガン「差別の現実に深く学ぶ」のもと、新潟県同教が結成され、翌年、全同教へ加盟しました。
◆◆新潟県同教の「変わりめ」◆◆
新潟県同教の結成により、県内では研修会や講演会、授業研究など同和教育の推進に向けた研修や啓発が精力的に展開されました。しかし、活動内容には知的体系的な偏りが見られ、2003 年の第 11 回新潟県同和教育研究集会で、ついに県内の同和教育が形骸化している実態が顕著となる
出来事が起きました。
この大会では９人の被差別部落の方々から、自らのつらい被差別体験を話していただく分科会を設定したところ、総参加者 857 人のうち、当該分科会の参加者はわずか 26 人、全体の３％と低調な結果となりました。この現実に、報告者の方々から「県同教は差別の現実に学び、本気になって同和教育を進めようとしているのか」との厳しい問題提起を受けました。このような状況になるまで、新潟県同教の関係者は誰も「差別の現実に深く学ぶ」ことを軽視していた事実に気づくことができなかったのです。
これを反省すべく、新潟県同教及び各加盟団体は、2004 年から２年間にわたり総括運動を進めました。総括運動で提起したのは、観念的な同和教育から「かかわる同和教育」への転換を図ることでした。
「かかわる同和教育」とは、子どもや保護者と深くかかわり、子どもの真の姿を知り、子どもや保護者が抱える課題を一緒になって解決していく取組のことです。
かかわる同和教育の視点とは、以下の４点となります。
（１）被差別部落に入り、子どもや保護者、地域とかかわりながら、差別実態を真に把握する。
（２）家庭訪問を行い、生活実態やその背景をつかむ。
（３）目の前の子どもとかかわる。
（４）子どもの学力保障・進路保障に自分の問題として取り組む。
「かかわる同和教育」が求めている教育実践は、目の前のつらい思いをしている子どもとしっ
かり向き合い、差別の現実を把握することからスタートします。子ども一人ひとりがどんな思いをもって学校に来ているのか、どんなくらしの中で育ってきたのかという事実を把握する中で出てきた課題を、子ども、保護者、教職員集団で共有します。課題をかかえる子どものくらしをみんなで見つめ、みんなの力で子どもの育ちを保障する「百人の一歩」の取組を創っていくことが大切になります。
学区内に被差別部落があるなしにかかわらず、「かかわる同和教育」の視点に立った実践を進め24

ていくことは、県内の同和教育を進めていく上で欠くことのできないことです。さまざまな課題をかかえている目の前の子どもたちに深くかかわり、子どものかかえる問題を一緒になって解決していくことは、県内全ての学校で共通して取り組むことです。
◆◆全人教新潟大会への願い◆◆
地元実行委員会では、同和教育の実践を全国からの参加者の皆さんと共有することにより、私たちが問い続け、求め続けてきた「かかわる同和教育」の実践がしっかりと根を下ろし、広がりをもつようにしたいと考えています。その思いを込めて、地元テーマを問い続け 求め続ける「かかわる同和教育」 ～雪国 新潟から 熱と光を全国へ～と設定しました。
新潟県同教が「かかわる同和教育」への転換を図ってから 17 年が経過し、間もなく結成 30 周
年を迎えようとしています。この間、私たちは同和教育の広がりを願い、同和教育が教職員や子どもたちを変え、さらには社会を変えていくと信じて取り組んできました。そして、地道な実践が少しずつ積み重なり、かかわる同和教育のレポートや実践も県内各地から報告されるようになりました。
その結果、2019 年に行われた新潟県教育委員会による「人権教育、同和教育に関する教職員意
識調査」では、2006 年の前回調査と比較し、「かかわる同和教育」の意識が多方面にわたって伸
びていることが数値に表れてきました。
一方、４割強の教職員が人権教育、同和教育の指導に自信がなく、間違ったことを教えないかと不安に思っているということも実態として浮き彫りになりました。まずは、教職員自身が県同教を始め、各種の人権団体が主催する研修会等に積極的に参加し、正しい知識と理解を会得する必要があります。
こうしたことからも、第 72 回全国人権・同和教育研究大会が新潟県で開催されることは、県内の教職員を含めた参加者の意識を変容させる大きな契機となるものと考えておりました。
今回、新潟の地で全国各地の実践報告から学ぶことは叶いませんでしたが、報告･資料集に掲載いただく全国の実践から同和教育への熱い思いを感じ取り、これからの新潟県の同和教育の糧としていきたいと考えております。また、私たちが問い続け、求め続けてきた「かかわる同和教育」の実践について、県内からも多くの報告が上がっています。実践者による「かかわる同和教育」の取組が県内各地にしっかりと根づき、若い世代へ継承される端緒となるよう、歩みを進めていきます。そして近い将来、再度新潟県での研究大会開催につながるように努力を続けてまいります。そのためにも第72回研究大会報告・資料集の作成にあたり、各加盟人同教からたくさんの実
践報告を送っていただき、新潟県の実践者に刺激と激励を与えていただきたく思います。引き続き全国の仲間の皆さんからのご支援、ご協力を賜りたく、よろしくお願いいたします。
脚注（*1）目標の中には、「（目標１）あらゆる場所あらゆる形態の貧困を終わらせる」「（目標４）すべての人に包括的かつ公正な質の高い教育を確保し、生涯学習の機会を促進する」「（目標５）ジェンダー平等を達成しすべての女性及び女児のエンパワメントを行う」など教育に直接言及したものから、「（目標２）飢餓を終わらせ、食料安全保障及び栄養の改善を実現し持続可能な農業を促進する」「（目標 13）気候変動及びその影響を軽減するために緊急対策を講じる」のように人間の生存に直結した目標もあります。
（*2）この法律では、国と地方自治体には法的義務として、事業者には努力義務として「差別を解消するための措置」として「不当な差別的取り扱いの禁止」と「合理的配慮の提供」が定められました。しかしながら、条約が求めるインクルーシブ教育と文科省が進めるインクルーシブ教育システ
ムとは大きな隔たりがあります。（後述「障害のある子どもたちの就学保障について」参照）（*3）「ヘイトスピーチ解消法」は「（ヘイトスピーチのような）不当な差別的言動は許されない」
として第３条に「国民は……不当な差別的言動のない社会の実現に寄与するように努めなければならない」と国民の責務を記し、第４条に「不当な差別的言動の解消に向けた取組」の実施に関する国の責務と地方公共団体の努力義務を定めています。基本的施策として第５条に相談体制の整備をすること、第６条において「不当な差別的言動の解消」に向けた教育と啓発活動を国と地方自治体に求めています。しかしこの法律は「差別的言動」の禁止・処罰事項がなく、理念法であるため、実効性を含めて多くの課題が指摘されており、悪質な言動は依然として続いています。ネット上では露骨な差別とニセ情報が発信し続けられています。また、政治団体を設立して選挙運動として差別言動を行うなど在日韓国・朝鮮人や個人に対する差別攻撃が続いています。

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（*4）部落差別の存在を明記した「部落差別解消推進法」は、情報化などの状況の変化を踏まえ「部落差別は許されないものである」という認識のもとで「部落差別のない社会を実現すること」を目的として制定されました。そして部落問題の解決のために国と地方自治体に相談体制の充実、教育・啓発活動の推進、実態調査の実施を課しています。この法に基づき法務省は昨年８月に部落差別に関する国民意識調査を行い 2020 年６月に結果が法務省人権擁護局から報告されています。
（*5）「部落差別解消推進法」をより実効性のあるものにするため、福岡県、奈良県、和歌山県そして高知市、兵庫県たつの市、加東市など 17 自治体で理念法を補う内容の条例が制定され、福岡県や大分県内の市町村など 28 自治体で人権条例が改正されました。またネット上にあふれる差別情報を監視して削除を求める取組を始めた自治体もあります。
（*6）「子供の貧困に関する現状」
https://www8.cao.go.jp/kodomonohinkon/yuushikisya/k_9/pdf/s2.pdf（*7）2018 年の児童相談所への虐待の相談対応件数は 159,838 件で、心理的虐待が増加しています。
しかし、2018 年に警察が検挙した児童虐待事件の被害児童数 1,394 人のうち、36 人が死亡に至っています。検挙された児童虐待事件のうち、43.8％が実父による虐待であり、児童が死亡に至った事
件では、 実母による虐待が最も高く 57.5％となっています。
（*8）埼玉県のヤングケアラー調査によると、埼玉県内の高校２年生 5 万 5772 人中、ヤングケアラー
である・過去にヤングケアラーであった者は 4.1％ 相手が祖父母・曾祖父母 36.9％ ケアラーである理由で最も多いものは「親が仕事で忙しいため」29.7%となっています。「ケアについて話せる人がいない。孤独を感じる」19.1%「ストレスを感じている」17.4％「勉強の時間が充分にとれない」
10.2%との結果が出ています。
https://www.pref.saitama.lg.jp/documents/187103/201125-0502.pdf（*9）大阪市 2015 年人権問題に関する意識調査〇結婚相手を考える際に気になること
自分自身の場合・・・同和地区出身者かどうか：20.3％（2010 年：16.8％）
自分の子どもの場合・同和地区出身者かどうか：20.5％（2010 年：20％）〇住宅を選ぶ際「避ける」「どちらかと言えば避ける」
同和地区の小学校である：54.5％（2010 年：53.4％）
小学校が同和地区と同じ区域になる：45.5％（2010 年：43.2％）（*10）福岡県教委「教職員の人権意識、人権教育に関する調査結果報告書」
https://www.pref.fukuoka.lg.jp/uploaded/attachment/36501.pdf（*11）1996 年度全同教研究課題より 「…国際的な人権教育は、次の四つの領域から説明される場合があります。それらは、同和教育がめざしてきた方向とも重なります。国際的な人権教育と同和教
育について以下にまとめます。
①「人権をめざす教育」とは「人権をめあてにしていく教育」です。同和教育では、部落差別をはじめ一切の差別をなくす教育目標を指すと言えます。
②「人権としての教育」とは「教育を受けることが人権そのもの」という視点です。同和教育では教育の機会均等の保障をはじめ、実質的な平等を求める取り組みなどを意味しています。
③「人権を通じての教育」とは「人権が守られる状態をつくりだす教育」です。同和教育では仲間づくり・自主活動や地域と結びついた取り組みなどの教育実践と重なります。
④「人権についての教育」とは「人権を教える狭義の意味の人権教育」です。同和教育では、部
落問題学習などの教育内容に関する課題のことです。」（*12）子どもの権利条約第 29 条１項「教育の目的」には（a）子どもの人格、才能ならびに精神的および身体的能力を最大限可能なまで発達させること。(b)人権および基本的自由の尊重ならびに国際連合憲章に定める諸原則の尊重を発展させること。(c)子どもの親、子ども自身の文化的アイデンテ
ィティ、言語および価値の尊重、子どもが居住している国および子どもの出身国の国民的価値の尊
重、ならびに自己の文明と異なる文明の尊重を発展させること。(d)すべての諸人民間、民族的、国民的および宗教的集団ならびに先住民族の理解、平和、寛容。性の平等および友好の精神の下で、
子ども自由な社会において責任ある生活を送れるようにすること。（e）自然環境の尊重を発展させること。と記されています。（国際教育法研究会訳）（*13）Ｌ=Lesbian 女性同性愛者、Ｇ＝Gay 男性同性愛者、Ｂ＝Bisexual 両性愛者、Ｔ＝Transgender
体と心の性が一致しない人の他にもＱ＝Questioning（性的指向･性自認を決められない、決めたくない人）やＡ＝Asexual（他者に対する性的関心がない）など多様な性のあり方が明らかにされています。したがって従来の表記 LGBT を LGBTs と記述します。
（*14）「きめ細かい調査」では「家庭の社会経済的背景が高い児童生徒の方が、各教科の平均正答率が高い」「普段のきめ細かい指導や小中連携、言語活動の充実などが成果をあげている」といった

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分析がありました。同和教育では早くからこうした実態を把握し、課題の克服をめざして行政と連携しながら取り組んできました。困難な状況にある子どもたちの生活環境を改善するために適切な行政施策の構築を図っていくことは、今も大切な課題です。
（*15）就学援助実施状況等調査結果 2020 文部科学省
https://www.mext.go.jp/content/20200327-mxt_shuugaku-100001991_2.pdf（*16）内閣府「子供の貧困の状況及び子供の貧困対策の実施状況（2018 年度）」より
高校進学率
大学等進学率
高校中退率

全体
99.0％
72.9％
1.3％

ひとり親家庭
96.3％
58.5％
－

生保受給家庭
93.7％
36.0％
4.1％

（*17）高等学校等就学支援金制度 文科省
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/mushouka/1342674.htm（*18）児童のいる世帯の 60.4％(2016 年 62.0％)が「生活が苦しい」と訴えています。特に高校進学の際に家計はさらに苦しくなりがちで、厚労省の調査では高校生の約半数がアルバイトを経験しています。「貯金や小遣いのため」などの理由があげられる一方で、「家計を支えるため」「自分の進学費用のため」が多く、一見生活に困っているようには見えない高校生たちがアルバイトをして親の収入だけでは足りない家計を支えている実態があります。外見上「貧困には見えない」からこそ、こうした高校生の願いを受けとめ、自分の未来に不安を感じることなく成長していける権利を与えられる社会をつくっていかなければなりません。（2019 年厚労省「国民生活基礎調査の概況」
より）（*19）特別支援教育資料 文部科学省 2018 年
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1406456_00001.htm（*20）外国人児童生徒等教育の現状と課題 2020 年３月（文部科学省総合教育政策局 男女共同参画共生社会学習・安全課）
https://www.soumu.go.jp/main_content/000684204.pdf（*21）外国につながる子どもたちにとって、こうした外国籍教員の存在は大きな力となっており、学校で学ぶ子どもたちの多様化、多国籍化が進む中、多文化共生教育を推進していく上で、その役割はますます重要になっています。こうした外国籍教員の任用は、「期限を附さない常勤講師」であり、「教諭」とは違って多くの制約と不利益があります。このような現状を知り、その改善が図られなければなりません。
（*22）「母語」とは、子どもが生まれついた生活環境のなかで自然に身につけた言語のことです。一方、「母国語」は子どもが国籍を持つ国で、「公用語」や「国語」として使用している言語のことです。例えば、多くのクルド人はクルド語を母語としていますが、国籍はトルコなので母国語はトルコ語となります。日本で生まれた中国にルーツを持つ子どもの中には、父親が中国人、母親が日本人で、家庭では中国語と日本語の両方を使用しているケースがあります。母語は、中国語か日本
語、または、その両方となりますが、母国語は日本語となります。
（*23）「であい」 2020 年 10 月号「文科省・厚労省への要請行動のまとめ」より
Ⅰ−4 色覚検査について ○回答●要請○一部の職種について、例えば国交省関係などで省令に基づいて「色覚が正常であること」などの要件がある。石原式検査表がいいかどうかを言える立場にないのでその判断はさし控える。合理性があるのかどうか、色の判断についてはいろいろあるので、色覚が「異常」とされただけで、雇用の機会が制限されるということは好ましくないこと。職務内容との関連で本当に合理性があるのか検討が必要。●色覚検査については、鉄道関係、警察関係、消防関係等、採用の段階で、色覚のちがいによる制限を行っている関係機関に対し、一律「色覚が正常であること」や「職務執行に支障がないこと」などと提示するのではなく具体的に職務の内容との関連を示し、色覚検査を行うのであれば「具体的な検査方法と判定、合否基準をだれもがわかるように明示」するようにしてほしい。
現状では、試験等において「合格」と判定される少数色覚者までも「不適」と指導されることになっている。特に石原式検査表での判断をするということは適正ではないことを理解してほしい。●
先ほどの９件という少ない健康診断事例数についてはからくりがあって、色覚検査が求人票の中に明記されているものは違反としてカウントされない。適性検査に含まれている場合もカウントされない。検査の内容のチェックが必要。色覚検査があると記されている場合、学校等で石原式検査表
で色覚特性が違うとされる事例が拡がり、そうした生徒・学生は応募を諦める。職務において色覚特性が影響するとされていることについてももっと科学的に解明するべきことが多い。

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(*24)「統一応募用紙」制定のあゆみ【1970 年代前半まで】高校卒業者用の就職応募用紙（会社が独自に様式を定めた応募用紙「社用紙」）は、本籍（地番まで）、家庭環境、親の職業、資産、収入、信仰宗教、支持政党、購読新聞から自宅の畳の枚数までも記入させていた。
【1970 年】あいつぐ就職差別事件に対する闘いから広島で「広島県高等学校統一書式」が作成される。
【1971 年２月】京都・兵庫・奈良・大阪などの闘いから近畿高等学校進路指導協議会作成の「近畿統一応募用紙」が実現する。
【1973 年３月】労働省、文部省（当時）は「全国高等学校統一用紙」を使用するように通達、本籍記入を都道府県のみに変更【1996 年３月】統一応募用紙から「本籍地」「家族」「胸囲」「色覚」欄が削除される。
【1999 年】職業安定法改定。「第５条の４」（求職者の個人情報の取り扱い）と「労働大臣指針」
によって統一応募用紙の趣旨に法的裏づけがなされる。
【2005 年】統一応募用紙から「保護者氏名」欄の削除 別掲(*25)「公正な採用選考をめざして」（2018 年度版）厚労省よりhttps://kouseisaiyou.mhlw.go.jp/pdf/01.pdf
2008 年「採用選考時の健康診断・健康診断書の提出」等を含めた「就職差別につながるおそれがある 14 事項」として再整備されています。これは、新規高卒者ばかりではなく、大卒者も含む企業の労働者採用時の指針となるものです。
「採用選考時に配慮すべき事項」〜就職差別につながるおそれがある１４事項〜
本人に責任のない事項の把握①「本籍・出生地」に関すること②「家族」に関すること(職業・続柄・健康・病歴・地位・学歴・収入・資産など)③「住宅状況」に関すること(間取り・部屋数・住宅の種類・近隣の施設など)④「生活環境・家庭環境など」に関すること
本来自由であるべき事項(思想・信条にかかわること)の把握⑤「宗教」に関すること⑥「支持政党」に関すること⑦「人生観・生活信条など」に関すること⑧「尊敬する人物」に関すること⑨「思想」に関すること⑩「労働組合(加入状況や活動歴など)」、「学生運動などの社会運動」に関すること⑪「購読新聞・雑誌・愛読書など」に関すること
採用選考の方法⑫「身元調査など」の実施⑬「全国高等学校統一応募用紙・JIS 規格の履歴書(様式例)に基づかない事項を含んだ
応募書類(社用紙)」の使用⑭「合理的・客観的に必要性が認められない採用選考時の健康診断」の実施「合理的・客観的に必要性が認められない採用選考時の健康診断」 の実施は就職差別につながる
おそれがあるとされていますが、健康診断(とりわけ 血液検査、尿検査、色覚検査等)が行われている実態が報告されています。一方、健康診断は実施されなかったものの、面接などで「既往症」や「服用している薬」などを尋ねるという事例もあります。全人教では、「14 事項」の中に「既往歴」も含めて「15 事項」とするよう厚労省に要望しています。
(*26)「就職差別に関する調査」日本労働組合総連合会（連合）2019 年
https://www.jtuc-rengo.or.jp/info/chousa/data/20190515.pdf?57
最近３年以内に就職のための採用試験(新卒採用試験、または中途採用試験)を受けた、
全国の 18 歳〜29 歳の男女 1,000 名(全回答者)に質問した結果○「採用選考で戸籍謄(抄)本の提出を求められた」・・・・・19.4％○「採用選考で健康診断書の提出を求められた」
・・・・・・48.6％○「採用試験の面接で個人情報を質問された経験率」「本籍地や出生地」
・・・・・・・・・・・・・(31.6％)「家族構成」
・・・・・・・・・・・・・・・・(39.1％)「性自認への違和感の有無」・・・・・・・・・( 3.3％)「性的指向の確認」
・・・・・・・・・・・・・( 3.1％)○「採用試験の面接で不適切な質問や発言をされた」・・・・14.5％

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いまだに戸籍謄本や住民票の提出を求めるところがあります。2016 年の調査では、本来公正な採用選考を主導すべき国・自治体・公営企業ですら 17.5％もあるということが明らかになっています。
もちろんこれらは全国を平均値で示したものであり、これまで同和教育が積極的に推進されてきた地域では企業の認識も進んでいるところがあります。しかし子どもたちの就労先は全国的なもので、同和教育の取組が弱い地域では子どもたちが差別選考にさらされることになります(*27)であい 2020 年 10 月号（№703）「文科省・厚労省への要請行動のまとめ」より
１−５「性別欄」の削除について○回答●要請○性別欄については一部の職種を除いて男女別の採用が認められていない、ポジティブアクション策定などのデータとして必要ということも理解いただきたい。ただ政策上は整合性を図っていくことも必要。民間企業や自治体で、削除をされていく事例も出てきており、統一応募用紙関係・では、
近畿高等学校統一用紙では削除されているので、引き続き検討をしていきたい。●データの収集が必要なので「性別欄」をなくせないという回答があったが、データの収集を応募用紙でする必要はない。「性別欄」を前にして書き入れることができないという生徒がいることも考えてほしい。○
そうしたことも含めて必要かどうか検討していく。
(*28)学生生活調査結果 日本学生支援機構
https://www.jasso.go.jp/about/statistics/gakusei_chosa/__icsFiles/afieldfile/2020/03/16/da
ta18_all.pdf(*29)高等教育の就学支援新制度
https://www.mext.go.jp/kyufu/student/daigaku.html(*30)おもな OECD 加盟国の教育機関への公的支出の割合（2020 年発表）
順位
１位
２位
３位

国名
ノルウェー
コスタリカ
アイスランド

％
6.4
5.6
5.5

１６位
加盟国平均
２７位
３４位

アメリカ

4.2
4.1
3.6
2.9

韓国
日本

(*31)高大接続改革の進捗状況（文科省）
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/01/29/1397723_001.pdf

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