寄稿 論文

学修支援環境の整備
─高大接続に注目して─

小笠原

正

明

細

敏

幸

北海道大学名誉教授

川北海道大学教授【目次】

る。谷川は、学習支援は「高等教育機関での単位を取はじめに得するために提供する支援プログラム・サービス」

Ⅰ

で、学生支援はその達成に関連する「部活動・就職活

学士課程の問題（１）高等教育のパラダイム

動をふくめた生活支援や学生相談を含む営みの総体」（２）接続の矛盾であると整理している（谷川 2012）。ここでは谷川のⅡ定義に従ったうえで、さらに問題を学士課程に限定す

学修支援の実際（１）TA による授業支援

る。また、2012年の中教審の「主体的学びの答申」が、（２）数学の問題と質問室

高等教育における学習を「学修」として区別したこと（３）学修支援室にならって、「学修支援」という言葉を使う（中教

おわりに審 2012）。

【キーワード】含むもので、国公私立などの設置形態、総合大学か単学修支援、学士課程、ティーチンング・アシスタン

科大学かなどの大学の種別、また中央か地方かなどのト、速習コース、統合科学設置場所によってそれぞれ大きく事情が異なる。それ

学修支援も学生支援もともに非常に幅の広い問題をを踏まえた上で、筆者らは、学修支援を学力が十分ではない学生に対してなされるプログラム・サービスにはじめに限定することには批判的である。このような狭いとら

日本の高等教育には伝統的に「学生支援」という概え方は、日本の学士課程の教程が初等・中等教育と同念が存在する。もとをたどれば、旧制の高等学校や専様に確立していることを前提に、二つの教程の接続の門学校が、学校による明確な教育方針の掲示に加え問題として学修支援をとらえていることによるが、本て、校友会（全員参加の親睦団体）の活動、及び寄宿論で説明するように、日本の学士課程の教程はまだ出舎における生活を学校教育の３本柱と考えていたこと

来上がっておらず、この前提は成り立たない。学修支に由来する（高橋 1978）。大学において、学生支援を

援は、発展途上の学士課程の見直し作業の一部であ担当する「学生部」が存在感を増したのは大学紛争がり、「学力の低い」学生の問題であるとともに、「完成頻発した1970年以降で、学生相談、学習支援、保健管度の低い」プログラムを提供せざるをえない教員の問理、経済支援などにおいて重要な役割を果たしてき題でもある。そのような問題意識から、ここでは、また。その中の学習支援が特に問題にされはじめたのはず伝統的な大学教育の規範（パラダイム）とは何かを

1990年代初めの大学設置基準の大綱化以降で、一躍脚議論する。その上で、学士課程のプログラムを考え、光を浴びるようになったのは比較的最近のことであ

その教育目的を達成するために重要なティーチング・− 19 −

大学評価研究第13号

2014年８月

アシスタントなどの教育の支援要員や支援室についておける学生生活の基本である。古き良き時代の昔話で考え、どこに問題があるかを明らかにする。事例としはなく、高等教育のパラダイムとして今も生きているて取り上げるものが、国公立大学のどちらかといえばことが学修支援を考える上で重要である。

理系分野に偏っているのは、筆者らの経験と素養から筆者は、2000年代に、高等教育の発展階論の理論でくる限界であることをあらかじめお断りしておきた

有名な故マーチン・トロウ氏に勧められてカリフォル

い。

ニア大学バークリー校の「入門化学」の教育の実態をⅠ調査した（「バークリー」の表記に関しては【注】参学士課程の問題照１））。500人の学生を前にしたエンターテイメントの（１）高等教育のパラダイム域に達している授業も面白かったが、それとペアで開

ひところ、大学教育改革のスローガンとして「フン講されている20人規模の実験・討論クラスが印象的

ボルト型大学からの脱却」ということがよく言われだった（小笠原 2004）。バークリーの教育については、た。そこには研究中心・教員中心の大学から教育を重

筆者の見聞記以外にも複数の教育分野について詳細な視した学生中心の大学へ、という意味が込められていインサイドレポートが出されている（中村 2008、宮た。この主張に反対はしないが、スローガン自体が正本 2010）。個人差もあるが、化学専攻の３年生の場しかったかどうかいまでは疑問に思っている。フンボ

合、講義に出る時間は合わせて平均２時間程度と長く

ルト型大学は、19世紀のドイツにおいて成立し、20世はない。化学の講義は一般に50分講義が週３回、その紀初頭にその最盛期を経験したが、このスローガンを内容に対応してディスカッションと実験が週に一度あ思いついた人は、その時代の学生生活の実態を知ってる。これで一つのコースになるが、準備や宿題に時間いなかったのではないだろうか？

がかかるので一週間に４コースをとるのが限界で、そフンボルト型大学の最盛期の学生の生活については

れだけで週あたりの予習復習の時間は約30時間になる

多くの回想記が残されている。当時、発展のピークにという。講義と実験以外は、１）ラボ、２）教授のオあった化学分野を専攻する学生の典型的な生活は、毎

フィスアワー、３）TA のオフィスアワー、４）スタ

日２つ程度の60分講義に出席して、午後はだいたい分

ディーグループ、５）宿題とテスト勉強に費やされ析 化 学 や 有 機 化 学 な どの 実 験 実 習 を 受 け る（ ハ ーる。ここでラボは日本の卒業研究に近いが、どの学年

ン 1977）。教授の許しがあれば研究室（ラボ）にも出でもとれるオプションで、学生が自主的に教員と交渉入りできるが、そこが学生生活の中心であったわけでして決めるのはフンボルト大学時代の習慣と変わらなはない。ドイツでは学期や学年が代わるたびに別の大い。試験が近くなると学生は深夜まで学内に何十もあ学に移る習慣もあって、研究に専念するのは博士試験る図書館で勉強する。試験期間中は図書館は24時間開の口答試問をうける前の１年だけで、それまでの生活館になり、勉強に励む学生であふれるが、大学側はそではむしろ学生組合が果たす役割の方が大きかった。

れらの学生を安全に自宅まで送りとどけるシステムま学生組合は会員学生から選ばれた委員会が運営する純で提供している。

然たる自治組織で、町の中にホール、サロン、図書

この日課において、講義と実験だけは大学が提供す室、音楽室、レストラン、バーなどを備えた自前の建る正規のプログラムだが、それ以外は学生主体の自学物を持っており、学生は目覚めている時間の少なくと自習を基礎においている点が重要である。上級生によも半分はそこで過ごしていたようだ（小笠原 2010）。

る学修指導、グループによる学修、図書館における勉決闘騒ぎなど若者に特有の弊害があったのも事実だ

強へのケアなどは、かつて学生組合が提供したサービが、学生組合は、学生の学修を支援し、学生同士が切スと重なる。つまり、フンボルト型大学における学修磋琢磨することによって知的にも精神的にも成長する形態は、現在でも高等教育の理想とされていることがために欠かせない場となっていた。これが近代大学にうかがわれる。ただし、21世紀のアメリカでは、さす− 20 −

学修支援環境の整備─高大接続に注目して─がにヨーロッパ型の学生組合は機能していないので、とに課題を設定し、実験の事例を示しながら、一気に大学当局が組織的に学修支援を肩代わりしているとい大学の２年前期のレベルまで持って行くよう編集されう構図が浮かび上がってくる。高等教育のエリート段ている（例えば、Jelly A. Bell 2005）。学問の体系か

階からマス段階への移行とは、アメリカの伝統的大学

ら見れば、このように中等教育と高等教育の前期までに関するかぎり、学生組合の機能を大学当局が代替すを連続的に扱うことはむしろ合理的で、その中間に入ることによって学修の形態をフンボルト型大学のそれ試などであえて境界線を引く必然性はない。物理学やに「似せる」ことだった。大陸ヨーロッパではいまで生物学についても同様のことが言える。もう１つの方も学生組合による学修支援が機能していることから、

法は、自然科学の各分野を統合（インテグレート）す

フンボルト型大学の教育理念は、現在でも高等教育のることである。それぞれのディシプリンには、歴史的メインストリームとして健在ではないか、というのがないきさつから固有の教程ができあがっており、その筆者らの見方である。

ままでは相互に無関係に授業をしてしまう。しかし対象は同じ自然なのだから、内容において相互に融合さ（２）接続の矛盾せて教程をつくることは可能だし、その方が合理的なアメリカの大学と比較して日本の学士課程のプログ場合も多い（小笠原ら 2012）。物理や生物の未履修者

ラムがまだ出来上がっていないと考える理由の一つもこのような統合的科目を経験することによって、そに、中等教育との接続ができていないことがあげられれぞれの科目の位置づけを理解し、それぞれのやり方る。中等教育の各科目の教程は、指導要綱できちんとで必要な知識を集め、しだいに自分自身で学ぶ方向を決められているので、高等教育はその到達点を始点と見つけ出して行くだろう。

すれば良いということになっている。しかしこの考え

このような科目に重点を置いた学士課程プログラムには、建前としても２つの矛盾がある。１つ目は、高の概念図を図１に示した。ここで「統合的モジュール」

校生には科目選択の自由があり、かつ大学は入試科目

は上述のように自然科学を統合した科目を指し、「高を増やせないという事情のために、すべての科目で一

大一貫科目」とはそれぞれの科目の速習コースを指定の学力を前提に教程をつくることができないというす。この２種類の科目を経由することによって、高校ことがある。これは理系の大学教員の間では自明の理課程のみならず大学におけるそれぞれの科目間の接続として認識されている。特にこの10数年のあいだに高がはかられ、カリキュラム全体を開放的にすることが校生の「物理ばなれ」が進み、その影響は自然科学のできる。学士課程における学修支援のシステムは、図教育水準に深刻な影響を与えている。２つ目は、高校

１の左下の部分を特に強化するよう設計・配置されるまでの教育課程が指導要領で決められているのと対照べきだ、と著者らは思っている。実際の支援の例につ的に、それと接続すべき大学の課程はばらばらだ、といては、Ⅱでもう少し詳しく説明したい。
高校未履修者への対策としていわゆる補習教育が重いう現実がある。
この２つの矛盾を解決するもっとも有効な方法は、視され、学修支援のエネルギーもそれに注がれる傾向

大学の初年次向けに「速習コース」を開設することだがあるが、筆者自身はこのような傾向に賛成できな

ろう。アメリカでは初等・中等教育の内容が州ごとにい。高校と大学生では発達段階が違うので、学修のモ違っていて学生のバックグランドが一様でないため、チベーションも知識構築の仕方も同じではない。ま伝統的大学においても早くからこのようなコースを開た、補習教育では大学課程で必要とされる分野の壁を発し、強化してきた。例えばアメリカの大学の入門化乗り越える力を養うことは難しい。未履修者だからと学の教科書は、元素記号や周期表の説明までしている

いって大学生に対して高校と同じ授業を提供するのので高校レベルと誤解されるが、その内容は、反応

は、教育課程に対する大学側の責任放棄だと思う。

論、構造論、生物有機化学の各分野において、単元ご− 21 −

大学評価研究

図１

Ⅱ

第13号

2014年８月

教養・基礎教育において高大一貫教育と統合的モジュールに力点をおいた学士課程の概念図
教員を動員して教育の質を維持しようとしているのに

学修支援の実際

対し、UC バークリーでは TA を組織化して同じ目的（１）TA による授業支援を果たそうとしていることだ。ディスカッションクラ

UC バークリーの入門化学は、自然科学分野におけス（表１では「実験ミーティング」と表記）は実質的る高大一貫教育のコースとしてもっとも成功していに TA によって運営されており、そのようなケース

る。このコースには、ひかえめに見ても、化学の看板は UC バークリー全体で約60パーセントに達するとい教授であったピメンテル（George C. Pimentel）以来う。入門化学では１セメスターの間に２時間の試験がの60年の伝統がある。筆者らの最近の調査によって、３回、３時間の最終試験が１回行われ、これが学生のまるでサーカスのような面白い授業や、活発なディス

自学自習の主な動機となっている。この試験においてカッションクラスの背後に、長い年月をかけてつくら

も TA は監督と採点に重要な役割を果たしている。

れたゴチック建築のような構造物があることがわかっ

試験そのものは大学が提供するプログラムの一部だかた。表１は、このコースの授業及び学修支援に関係す

ら学修支援には入らないが、セメスターあたり３回もるデータをまとめたものである。参考のために、日本行われる中間試験は、形成的評価及びフィードバックのＡ大学の１年前期の「化学」の講義・実験にかかわに相当するもので、「単位を取得するために提供する

る最近のデータを並べて示した。ただし、バークリー

支援サービス」という学修支援のカテゴリーに関係すのデータとは約12年の時間差がある。Ａ大学は大規模る。すなわち、TA は、プログラム本体にかかわる学

国立総合大学の一つで、教養・基礎教育には力を入れ修支援の主要なプレーヤーである。宇田川によるとアてきた。そのサポート体制も国内においては相対的にメリカの大学において TA がこのように重要な役割

手厚く、また、この10年の間に TA を積極的に教養・をになうようになったのは1980年代の半ばからで、こ基礎教育に参入させてきた大学の１つとしても知られ

れにより研究大学において、教員はより質の高い授業ている。

を行いつつ教育負担を減らし研究に力を振り向けるこ

この比較表で目につくのは、Ａ大学が非常に多くのとができるようになったという（宇田川 2009）。

− 22 −

学修支援環境の整備─高大接続に注目して─表１
項目

大学初年次における化学教育体制の日米比較

UC バークリー（2001年秋学期）

受講者数

1,202人

講義数

９回

UC バークリーの説明

日本のＡ大学（2013年度１学期）◀開始から３週間後の受講者数

1,844◀開始から３週間後の受講者数◀ １ 週 間 当 た り の 回 数。 ３ つ の別々の50分授業を週３回行う。

28回◀週あたりの回数。28の別々の90分授業を週１回行う。１クラス

定 員523人 の 講 堂 で １ 日 ３ 回。

当たり60人以内。１学期当たり

１学期当たり３ｘ14回。
実験（合計）

42回◀１週間当たりの回数。各グループは週に１回集まり、１時間の討論と３時間の実験を行う。最28ｘ15回。
６回

大でのべ12回の４時間授業。
実験ミーティング

14回（合計）◀各グループ１学期あたりの回数。学生は１週間１回の参加が要求される。45ｘ14で合わせて

なし

10回
４回

◀各グループ１学期当たりの回数。
◀各グループ１学期当たりの回数。

実験テーマごとのレポート

４回◀１学期あたりの回数。２時間の試験を３回。３時間の最終試験
を１回。

１回

試験監督および採点

約32時間

TA ミーティング
オフィスアワー

16.5時間30時間◀１学期当たりの各 TA の勤務時間（１回の試験につき約７-９時間）◀同上（１週当たり1.5時間）◀同上（１週当たり２時間）

グループごとの実験討論
グループごとの試験
試験

スタッフ
教育スタッフ：常勤
講義

２人（合計）
２人

588回のミーティング。

◀教授１人、講師１人。

実験
教育スタッフ：非常勤
講義
実験
教育スタッフ：TA
講義補助
実験グループの TATA 長ｅ - ラーニングの TA
非教育スタッフ
常勤

非常勤

なし

45人（合計）42人
２人◀各週当たり20時間◀実験グループを指導する TA◀カリキュラムの編成や授業方針の決定に関与。
◀オンライン技術の補助１人
約33人（合計）
８人◀実験室管理、倉庫管理、デモ実

約25人

日本のＡ大学の説明

験 の エ キ ス パ ー ト、 ウ ェ ブ 管理、その他の事務◀パートおよびアルバイト学生▶週間当たりの回数。１学期当たり12週。各クラスは週に１回集
まり、３時間実験を行う。

◀１学期当たり最低回数（最終試験）。中間試験は各教員の裁量。
試験監督は各クラスにつき教員１人。
◀ TA は関与せず。

なし

52人（合計）28人◀准教授以上（のべ29人）
24人◀各週当たり3.6時間。１学期あたり12週
８人（合計）
１人（のべ２人）
７人
45人（合計）25人◀各週当たり1.5時間
20人◀各週当たり８時間なし

なし
１人（合計）
１人◀実験室管理、倉庫管理、その他の事務なし※ UC バークリーに関するデータは、巻末の文献（小笠原2004）より転載。UC バークリーの大型クラスの授業支援については次の文献に包括 的 に ま と め ら れ て い る。Diane Harley, Michael Maher, Jonathan Henke and Shannon Lawrence : An Analysis of Technology
Enhancements in a Large Lecture Course, EDUCAUSE Quarterly. vol. 26. No. 3（2003）− 23 −

大学評価研究第13号

2014年８月

日本では1991年に国の制度として TA 制度が導入

アとなる内容の研修を行ったあと、午後の部で各部局され、1992年から文部省によって予算化され、大学院が提供する授業内容に応じた研修を分科会形式で行を持つ国立大学に一定の予算が配分されるようになっい、全体の内容をテキスト化することで整合性をはた。この当時は、ティーチングにおいて TA が果た

かっている（北海道大高等教育 2011）。大学当局も、すべき役割について明確なイメージが存在しなかっ

TA 経費を部局単位の教育から教養・基礎教育に移すた。むしろ大学院生に対する経済的支援が強調されてという政策を年次進行で実行し、その額は近年ではいたため、TA 経費の多くは研究室単位で均等に配分

4,500万円に達している（安藤厚ら 2012）。TA の活用されていたという。そのためか、学修支援の力点は卒

範囲は、従来の実験科目に加えて、一般教育演習、論業研究など学士課程後期の教育に置かれ、大学によっ

文指導講義、履修者70名以上の大人数講義、情報学、ては大学院の専門課程の支援に経費の相当部分を注ぎ

外 国 語 CALL 授 業 な ど ス タ ジ オ 型 授 業 に も 拡 大 さ込んでいるところさえある。学士課程前期の図１の左れ、教養・基礎教育のための TA の採用数はのべ千

下部分を強化するという考えは導入のころには存在し人を越え、TA 研修会への参加者は毎年200〜250人となかった。

新任 TA の過半数に達している（図２）。

TA による学修支援の重要性にいち早く気づいたの

ただし、全国的に見れば TA の活用の範囲はまだは先に取り上げたＡ大学で、TA 制度導入から６年後

まだ限定されている。ある大学が2010年に行った大規にはすでに教養・基礎教育のための TA 研修会を開

模な TA 調査によると、「主にどのような業務に従事催している。１日コースの研修会では、午前の部でコしましたか？」という設問に対する回答のベスト５

図２

 大学の全学教育における TA 研修参加者・修了者数と TA 採用のべ人数・非常勤講師コマ数・予算総額のＡ推移（1998〜2011年）（本文の引用文献「安藤ら2012」より許可を得て転載）

注）★対象者：その年度の全学教育 TA 担当予定者のうち、研修会を修了していない者★参加者：研修会の一部（午前：全体会）に参加した者★修了者：研修会の全部（午前：全体会、午後：科目ごとの文科会）を修了した者− 24 −

学修支援環境の整備─高大接続に注目して─

は、①実験・実習・演習の教育補助、②出欠管理、③（２）数学の問題と質問室

教育機器・実験器具の操作・準備、後片付け、④レポー

学士課程プログラムの中で学修支援をもっとも必要

ト等の回収、提出点検、⑤授業資料の準備・作成（資とする科目は、衆目の一致するところ数学科目であ料のコピー）で、純粋に補助的な仕事ばかりだった。

る。現在、数学教育は危機にあるという認識が関係者

討論における司会や指導、レポートや試験の採点なのあいだで広がっているが、これは数学分野におけるど、単位取得に直接関わる仕事はまかされていない。

内在的な問題というよりも、外部からの力によって引この背景には、成績の評価は教員の特権で、TA には

き起こされた側面が大きい。大学設置基準の大綱化以関与させないという日本の大学に固有の考え方があ来、多くの大学において教養部がなくなり、学士課程る。大学によっては、これを明文化して禁止している

前期の教育が手薄となった。1990年代から日本数学会

ところもある。しかし、形成的評価やフィードバック

は大学の数学に危機感をもち、組織的な調査を行っては最終評価そのものではない。TA の関与を全面的に「 学 力 崩 壊 」 の 現 実 を 明 ら か に し て い る（ 岡 部

禁止したままでは、いつまで経っても教員の負担が軽ら 2000）。理学部数学科における数学者になるための減されることはなく、大型クラスのアクティブラーニ

教程こそ確立されているが、それ以外は、理系・文系

ング化など絵に描いた餅にすぎなくなる。

を問わず学士課程前期で数学科目をどう教育するかと筆者の一人は、Ａ大学とＢ大学の両方において ｢統いうことについてコンセンサスがない。理系の学部で合科学｣ の授業づくりに参画して、アメリカ流の TA

は、各専門分野の道具としての使い方を重視したカリによるフィードバックを試みた。アメリカの大学のよ

キュラムはあっても、シンボルを用いた論理的思考能

うに大規模の講義に少人数の実験・討論クラスを組み力を育成するための教育はきわめて少ないため、偏っ合わせて構造化することはカリキュラム上の制約で断た数学的能力しか身につけずに卒業する者が多い。文念したが、90分という国際的に見ても長い授業時間を系学部においては、多変量解析など統計学の手法がふ講義の部と討論の部に分割する形で討論を導入するこ

つうに使われているにもかかわらず、数学に関する科とには成功した。最近では、高校までに討論授業を経目を全く受講せずに卒業できるカリキュラムが多く見験している学生も少なからずおり、学生は比較的自然られる。

に 討 論 に 参 加 す る。 問題 は そ の 結 果 を ど の よ う に

数学教育に関係して、早くから学士課程の新しいプ

フィードバックするかであろう。

ログラムに取り組んだのは、Ｃ大学とＤ大学である

クラスサイズが100名を越えると、フィードバック（茨城大大学教育センター 2009；大阪府立大 2010）。

の作業は一人の教員の手には余るようになるが、これ

特色 GP で採択されたこの２つの大学の取組は、①組を行わないと、授業における課題設定そのものが無意

織的な教育体制をつくり学生に適した教育方法・環境

味になって教育効果が上がらない。逆に、毎回のレを提供すること、②授業時間外の能動的な学修を支援

ポートを一定の公開された観点に沿ってきちんと評価

し、問題解決能力を育成すること、③高校教育と大学

すると学生は見違えるように自学自習をするようになの各分野の専門教育にスムーズに接続させること、をり、授業における討論のレベルも上がる。いくつかの目指している点で共通している。

授業の経験から、TA を適切に訓練しさえすれば、こＣ大学の取組では、入学時に微分積分や力学など基のようなフィードバックは可能であることがわかっ

礎中の基礎といわれる科目についてテストを行い、学た。ただし、授業を組織化をするためには、内容があ力に応じて２、１、０の３段階にクラスを分ける。こる程度標準化されていなければならない。学士課程前

こで１型のクラスを標準として、それぞれのクラスに期の速習科目や統合科目は、大型化した上で、フィーおいて修得すべき内容を明確にし、教科書や試験を統ドバックの方法も含めて「非属人化」されていなけれ

一化し、合格者の最低レベルを保証する。０型のクラば、教育課程として実効のあるものにはならない。

スについては開講回数を週２回と他のクラスの２倍に− 25 −

大学評価研究第13号

し、毎回小テストを実施し、その内容について質疑応

2014年８月

きた。

答を繰り返し、ｅラーニングによる自習と授業ごとの復習小テストを行う。０型クラスの前半部分に相当す（３）学修支援室

る「微分積分入門」の授業方針は、以下に示すよう上に述べた質問受付室の守備範囲をもう少し広くしに、いわゆる補習教育とはひと味違う内容になっていたものが、学修支援室あるいは学修支援センターで、る（茨城大大学教育センター 2009）。

現在は多くの大学で設置されている。センターとして｢入門｣ で高等学校で学ぶ微分積分についての理

独立しているところは、リメディアル教育、入学前教解（再確認）を第一義的な目標とするが、そこで育、FD、資格取得への支援などを行っている場合もは単なる計算テクニックや定義・公式等の暗記的ある。ここでは、Ａ大学に2010年に設立された「アカな習得とならないよう配慮する。具体的には、よ

デミックサポートセンター（ASC）」の事例を紹介すり厳密な（高校数学との比較上、厳密な）初等関る（北海道大高等教育 2012、2014）。

数の定義を学ばせること、微分・積分の本質的意

ASC は、常勤が５-10名で、全員博士の学位取得者

味を歴史的価値も込めて考えさせること等を重視である。それに兼任教員であるセンター長及びアカデする。［後略］

ミック・アドバイザー３名の協力のもとに業務が行わ

数学教育では、①計算力、に加えて、②現象の中にれている。４月の学期の初めには毎日大勢の学生が相数学的構造を見抜く力、③シンボルを用いた論理的思談におとずれ、スタッフが総出で対応する賑わいをみ

考力、及び④シンボルを用いた情報分析力の養成が必せる。この時期は新学期開始時の履修システム、時間要であるが、大学入試のプレッシャーのためか高校ま割作成などの技術的な相談がほとんどで、その後履修

では③や④は重視されてこなかった。Ｃ大学の速習登録期間の終了とともに潮が引くように静かになり、コースは中等教育の欠点を認識してより本格的な数学

その後は、９月と２月に忙しくなる程度で、ふだんは力の養成を目指している点で、大学の科目として区別数名が相談に訪れる程度だったという。

される。Ｃ大学で１学期末に行われた微分・積分基礎

それが、2011年にＡ大学で総合入試が開始されてかテストでは、０型クラスの平均的学力は１型クラスにら様子は一変した。この制度では、理系の大部分と文追いついていることが明らかにされ、改めて速習コー

系の一部の入学者は大学入学後に移行先を選択する。

スの有効性が証明された。

選択できる移行先は、文系では学部、理系では学科・Ｄ大学は、同様の取組に加えて、質問受付室、Web

コース・専攻の合計47種類となる。学生は基本的には数学学習システム、学部との意見交換を行っている。

文系・理系の入試区分に従って移行するが、他系への特に質問受付室には力を入れており、①曜日によらず移行も許可しているので、理論上全ての学部を選択す

毎日定まった時間に開室する、②担当授業・クラスにることができる。この制度が始まると、年間利用者数

関わらず数学科目についてすべての学生からの質問にが述べ2,228人と前年比380％となり、併設している自対応する、③安易に答えを教えず自分の理解で解ける

由スペースの利用者も年間5,000人に達した。特に試ようになることを目的とした指導を行うなどの工夫を験前には混雑するため、通常午後のみの開室時間を午こらしている。特に場所の問題は重要で、最初は実験

前中から夕方以降まで延長し、チューターを増やして室フロアの人通りの少ない暗い廊下の途中の部屋だっ対応した。利用者の満足度は97％を越え、リピータ率

たが、それを講義棟の学生が利用しやすい場所へ移転も高くなった。

し、さらにシラバスや案内チラシで活発な広報活動を

科目ごとの利用状況では一貫して数学が多く、それ行った結果、利用者が増加したという。このような努に物理、化学で毎年全体の８割近くを占める。英語や力の積み重ねの結果、数学に関する質問受付室はＤ大初修外国語、文章添削などは少ない。相談内容を、①

学にようやく定着し、他大学のモデルとなることがで

提出課題や演習問題など具体的な問題の解説を求める− 26 −

学修支援環境の整備─高大接続に注目して─

もの、②教科書や授業内容の確認・解説を求めるも深く対応している。学生の質問は授業の課題なのかどの、③学生の作成した課題の添削・確認を求めるもうか、どこまで自分で取り組んでいるのか、どこからの、④学習法や発展的内容に対する助言を求めるもの

分からなくなっているか、取り組んでいる問題の分野の４種類に分類すると、①が約半分で、②を合わせるについて学生がどれくらい理解しているか、などを時と８割に近くなる。

間をかけて聞き出した上で、相談に応じようとしていこの事例で目につくのは、第一に、相談室に足を運る。そこまでやっても、チューターは指導の効果がぶ学生が飛躍的に増えたのは、履修している科目の成あったか、相談者が自分自身で知識構築をする上で役

績が進路選択に影響するようになってからだ、という立っているかと悩んでいる様子がうかがわれる。結

事実である。学生が成績評価の在り方に注目し、成績

局、授業の内容そのものが標準化されていなければ、を上げるために日常的に努力するようになって初めてこの種の悩みが解消されることはないだろう。学修支

本格的に支援を求めるようになったことがうかがえ

援は、授業本体の骨格がしっかりしていて、課題の設る。総合入試で大学入学後に進路を選択させるのは一定が正しく行われており、教程として合理的である限つのやり方だが、学生が自分の成績に常に注意を払わりにおいて、有効に機能するものである。

ざるを得ない仕組みを整えることが、効果的な学修支援を設計する上で重要である。

おわりに第二に注目すべき点は、学修支援の需要は特定の科
目、具体的には数学及び物理学にはっきり偏っている

学修支援体制をデザインする前に、大学における理ことだ。この２つの科目は典型的な積み上げ型の科目

想的な学修形態はどのようなものであるかを具体的にであって、どこかで理解できなくなるとそれから先へ考えておく必要がある。長い年月をかけて形成されては進めないし、そのことに自分自身で気づくことができた近代大学における学修の理想は、一部形を変えなきる科目でもある。他方、アメリカの大学で需要の多がら、高等教育のメインストリームとして今でも生きい文章添削など作文に関する相談は少なく、開設以来ている。その要点は、比較的自由なラボワークと、厳全体の数パーセントにとどまっている。Ａ大学の場

格な試験制度及びそれに備えるために発達した自学自合、初年次向けの一般教育演習に「論文指導」のクラ

習のシステムと習慣である。この学修形態が成り立つ

スが多くあり、その中で指導が完結している可能性が前提として、骨格のはっきりした合理的で整合性のあある。また、理系科目では初年次レベルで文章を書かる学士課程の教程がなければならない。

せる授業は少なく、文系科目でも大型クラスでレポー

日本の学士課程においては、高校との接続あるいはトをフィードバックするシステムを持っていないた

高大一貫を意識した新しい速修科目と統合科目の開発

め、出題が少ないのかも知れない。今後、ルーブリッが必要されているが、そのような教程を効果的にする

ク評価が広がるにつれて、理系・文系を問わず、学生ための学修支援システムの整備が当面の課題となるだ

は自分自身の思考過程を言語化して表現することが求ろう。特に効果的なレポート評価や形成的評価を行う

められるようになるので、ライティングに関する相談

ために、TA 等の人的資源の投入を戦略的に行わなけは必然的に多くなると予想される。ただし、日本の大ればならない。そのための TA 制度及び研修の充実

学では分野を横断したライティングの教程ができていと、数学・物理を主な対象とした支援室の整備が望まないために、仮に学生が相談に訪れたとしても組織的れる。また、日本語のライティング指導とその学修支に対応できない可能性がある。

援の整備は、今後、重要な課題となるだろう。

最後に、学修支援の問題は、授業の問題そのものだということを指摘しておきたい。ASC の報告書を読【注】むと、各チューターは学生の相談に対して非常に注意

１）UC Berkeley の Berkeley は、 日 本 で は バ ー ク− 27 −

大学評価研究第13号

レーと呼びならわされている。もともとは日本語

2014年８月

学教育学会誌』、第32巻、第２号、2010年のローマ字表記においてアルファベットのｅをエ小笠原正明：『現代化学』、10月号、東京化学同人、と読ませることに由来すると思われるが、日本語

2004年、pp.30-33

表記のバークレーの発音は、現地では Barclay とオットー・ハーン、山崎和夫訳：『オットー・ハーン

聞こえて通用しない。現地音主義から見ても発音

自伝』、みすず書房、1977年

記号から見ても、「バークリー」と書くのが適当。

高橋左門：『旧制高等学校研究

最近では新聞などにおいてこの表記を採用すると校風・寮歌論篇』、昭和出版、1978年ころが多くなってきた。

谷川裕稔：「01概説：学習支援と学士力」『学士力を支える学習支援の方法論』、ナカニシャ出版、2012【引用文献】

年、pp.2-60

安藤厚・細川敏幸・山岸みどり・小笠原正明編著：『プ
ロフェッショナル・ディベロップメント

中央教育審議会：『答申：新たな未来を築くための大大学教

学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的員・TA 研修の国際比較』、北海道大学、2012年に考える力を育成する大学へ〜』、2012年

茨城大学大学教育センター：『理系基礎教育（教養科中村優希：『現代化学』、10月号、東京化学同人、2008

目）の充実に向けてⅢ』、2009年

年、pp.52-5

宇 田 川 拓 雄：「TA の 役 割 と TA 研 修 」『2006年 度 〜

北海道大学高等教育推進機構：『北海道大学・全学教2008年度大学教育学会課題研究報告書：学士課程に

育ティーチング・アシスタントマニュアル』、2011

おける新しい理系専門基礎教育のあり方』、大学教年

育学会、2009年（この文献については、大学教育学

北海道大学高等教育推進機構：『アカデミック・サポー

会のウェブサイトの会員限定ページの「資料ルートセンター活動報告書（2009〜2011年度）』、2012年

ム」で参照できる。）

北海道大学高等教育推進機構：『教育改革サポートシ

大阪府立大学：『文部科学省「特色ある大学教育支援

ステムの研究開発報告書』、2014年

プログラム」平成19年度採択取組：大学初年次数学

宮本陽一郎：『コモン・コアのためのパイロット授業

教育の再構築：成果報告書』、2010年

総合科目「現代を読もう」報告書、TA とともに

小笠原正明・新井一郎・澤村京一・杉田倫明・守橋健

作る授業』、筑波大学、2010年

二編著：『現代人のための統合科学─ビッグバンか

Jelly A. Bell: “Chemistry: A Project of the American

ら生命多様性まで』、筑波大学出版会、2012年

Chemical Society,” W. H. Freeman and Company,

小笠原正明：「高等教育における地方性と世界性」『大New York, 2005

− 28 −

学修支援環境の整備─高大接続に注目して─

Improvement of the Learning Support Environment with Special
Reference to the Smooth Transition of Students from Secondary
Education to Higher Education※1 Masaaki OGASAWARA※2 Toshiyuki HOSOKAWA［Key Words］
Learning-Support, Undergraduate Program, Teaching Assistant, Quick Introductory Course, Integrated Science
Course［Abstract］
In the last decade, great efforts have been made in Japanese universities to empower the learning support
system for first-year students. Most of these systems are designed to raise the student’s ability to the level ofthe university education. However, the university programs themselves are so diverse that clear-cut
management of the gap is not possible. Learning support systems tend to spend too much energy on remedial
study based on secondary education. Instead of wasting time and money on such stopgap measures, werecommend the creation of introductory courses for math and natural sciences covering part of the secondary
education and leading students continuously to the university level. Alternatively, physics, chemistry, geology,
and biology should be integrated into one course via which students can find landmarks for further studies bythemselves. We appreciate the traditional self-disciplined studies of university students, and learning-support
systems in the university should be organized in a manner consistent with such a teaching and learning
strategy.
※1 Professor Emeritus, Hokkaido University※2 Professor, Hokkaido University− 29 −