第 1 分科会 第 1 分散会
討議の概要
本分散会では、保育所２本、幼稚園１本、小学校 3 本、計 6 本の報告があった。競争主義
や効率性を追い求める社会の中で、しんどい思いを強いられている保護者や子どもたち。その生活のきつさによりそおうとした保育者、教育者の気付きから始まった実践が報告された。
徳島からは、産後直ぐに働きながら子どもを育てる母子に「よりそう」ことを問い直し、
毎日、迎えに来る母親に笑顔の子どもを返そうと努めた保育者の実践が報告された。そこには、母親の生活のきびしさを受け止め、自分の思いを言葉で伝えられない乳児の育ちに、働
く母親と共にかかわっていこうとする保育者の姿があった。母親が元気にならないと子ども
は前に進めない。自分を責める母親のがんばりを認めるメッセージを送り続けることで、母親と園との信頼関係が生まれ、親子は前に進むことができた。
高知からの報告では、4 人の子育てに奮闘する中で、愛情をもちながらも子どもにつらく当たってしまう母親によりそおうとする保育者の実践が報告された。荒れる子どもの行動の背景に思いを寄せ、自らのありようを問い直す保育者は、母親と直接会って話し、連絡帳のやりとりを続けながらその思いに近づこうとした。その結果、この保育者になら話してもいいという信頼関係が生まれ、母親から言いにくい話も聴くことができるようになった。
この２つの報告から、がんばりたくてもがんばれない母親の背景にある差別や貧困、孤立化などの現実を受け止めた園や学校は、具体的に何をすべきかを考えるきっかけを得た。それは、決して園・所や学校の中で解決できるものではなく、行政、地域社会の支援につなげていくことが大切であることを確認した。
鹿児島からは、子どもは子どもの中で育つという信念の下、障害のある子どもにかかわる
教職員に変容をうながした実践報告がなされた。初めは戸惑っていた教職員も、子どもの優れた人権感覚に気付き、一人ひとりの子どもたちは尊敬される存在であるという原点に立ち返り、子ども同士の力を信じる学校へと変わっていった。それは、困難な状況にある当事者の思いや願いを受け止めることから始まった。
「子どもの貧困や、保護者のきつさが教師には見えていない」と指摘した事務職員。
「見ようとしないこと自体が差別である」という自覚も必要であることが討議の中で明らかにされた。
新潟からは、母親がやがて死を迎えるという現実にゆれる子どもが、安心できる学校や学級にしようと模索した実践が報告された。パニックを起こす我が子を「失敗しても大丈夫だよ」と抱きしめる母親。自分自身が心の壁を作り、その願いや思いによりそい切れなかったと反省する報告者。しんどい状況にある子どもに「よりそう」には、自分がしんどかったことを教師自身が語ることも必要だというフロアからの実践が報告された。互いの弱さを出し合える関係を築くことの大切さが明らかになった。
大阪からは、フィリピンからやってきた子どもとその両親を、養護教諭や日本語指導教員
が様々な機関と連携しながら支えていこうとする実践が報告された。
「生活保護を受けるのは恥ずかしい」という両親の話を聴き、怒りを共有することだけに止まらず、いっしょに役所まで行ってその願いを伝えたことは、具体的な「よりそい」の形であった。その家庭にかかわる者たちがチームを組み、社会的支援を得るための情報を親子に伝え、この子の育ちを保障するケース会議こそ大事にしたい。

最後に地元香川から、様々な事情で養護施設に入り、登園してくる子どもの表面的な行動にしか目を向けていなかったことを反省し、教職員集団として支えていこうとする保育者の実践が報告された。子どもの姿を見つめ、そのとらえ方や自分たちのかかわり方を常に点検していくことができる教職員間の関係性が大切であることを確認することができた。また、
子どもの育ちを幼・小・中・高と施設が連携して受け継いでいくシステム作りが重要である
ことも明らかになった。
教訓的なことがら
子どもを取り巻く差別の現実は、はっきりと見えるものもあるが、見えていないものもた
くさんある。しかし、その差別の現実は、見ようとしなければ見えてこない。一つの事実の背景に何があるのかを分かろうとしないと見えてこない。
「ぼくはバカだから･･･」「生活保護を受けるのは恥ずかしいから･･･」これらは周りが言わせている。そこに差別の現実がある。生活保護を受けている家庭の子が、「新しい机買ったから先生見に来て」と言う。その状況が分かる教師でありたい。その子の努力で解決できることなのか、そうではないのかを見極めるために、子どもたちの生活に入り込んで感じてみることが必要である。その子にはどうしようもできないことで苦しんでいるのではないかという思いで、その子や親の息づかいを感じること。そうしないと差別は見えてこない。その糸口は、ほんの小さな子どもたちのサイン。
「ただのやんちゃやな」「この子、くさいな」ですまさず、まず家に行って、自分の目で見て感じることである。
また、競争主義の社会の中できつさを感じながら子育てをしている保護者がいる。がんばろうとしてもがんばれない保護者のしんどさを理解した上で、保護者の声を聞かなければ、信頼関係は築けない。家庭に入り、じっくりと話を聴くことで、はじめてその願いや思いにふれることができる。そして、保護者に子どもの成長を伝え、喜びを共有することで、保護者は心を開く。
さらに、行政へ働きかけること、関係機関と連携すること、互いのしんどい思いを伝え合うことなど、子どもや保護者の願いや思いにそって、ともに具体的に行動することが、「よりそう」ことであることを確認し合うことができた。差別の現実に怒りをもち、「解決に向けて行動する主体は自分である」という自覚ある者が「みんなでやっていこう」と連帯していくことで、子どもの育ちを保障することができる。
今後の課題
自閉症の子どもの行動を地域社会で理解してもらえず、繰り返し虐待通告をされたという事例が報告された。討議された「よりそう」ことが、地域社会の理解を得ることにつながり、
広がっていく実践が望まれる。また、自尊心は常に受身的な「れる」「られる」の関係性の中で育つものではなく、しんどいことを語り合える対等な関係から生まれるものでありたい。
教師同士も、そのようなつながりの中で、見えない差別が見えてくるのではないだろうか。
教師が自らのしんどさを語り、反差別の立場で連帯することが、保護者や子どもによりそうことができる教師集団に変容していくのではないか。

第１分科会 第２分散会
１ 報告と質疑・討議の概要
本分科会では、就学前から２本、小学校関係３本、計５本の報告があった。
報告の中身としては、以下のとおりである。
①１日目は、３本の報告であった。
埼玉からは、気になる二人の子どもを中心に据え、子どもに寄り添い子どもから学びながら子どもを輝かせ、なかまとつないでいく取り組みが報告された。低学年での部落問題学習ともいえる地域教材を創り、授業を行っていった実践でもあった。質疑の中で、子どもの言
動から教師自身が学びながら子どもも変容していくのだということが明らかになった。
石川からは、こだわりの強い息子さんに寄り添った保護者本人の１０年間の歩みを報告された。地域、学校、担任と連携しながら、みんなの中で育てたいと子育てをしていく母親の思いや取り組み、息子さんを支える周囲の子どもたちとのつながりが報告された。質疑の中で、担任との連携は、面と向かって分かるまで話していくことが大事だという人権教育が大事にしてきたことを語っていただいた。
香川の幼稚園からは、特別支援を要する一人の子どもとその母親の思いに寄り添い、周りの子どもたちとつなぎ小学校へとつないでいく進路保障に関わる報告であった。討議の中で、家庭訪問をとおして親の思いを知ることと子どもの活動をとおして親同士をつないでいくことの大切さを確認することができた。
②２日目は以下のとおりである。
愛媛の保育園から「ここは部落じゃけんね」という母親のことばを園全体で受け止め、地域と連携しながら、地域を愛する子どもに育てたいとさまざまな実践を進めている報告があった。討議の中では、親の思いを受け止める保育士や教師の立つ位置が問われるのだということが確認できた。また、部落差別の現実にも話が及んだ。
大阪からは、障害のある弟に対して「ほかの学校に行ってほしい」と言っていた一人の子どもを中心に据えた実践が報告された。それは、家庭訪問を大事にしながら、授業で弟のことをみんなに話せるように変容し子どもたちがつながっていく実践であった。自分のことを語れるなかまづくりや、教師自身が自分のことを語っていくことについて論議された。
２ 討議で主に明らかになった内容と成果（１日目の報告から）○「家庭訪問」「地域進出」の大切さについては、ただ単に家庭に足を運ぶのではなく、そこでくらしを知り親の願いを受け取り、今の課題は何かを親と語り学校での子どもの生活に生かしていくことが大事であるということが確認された。
○その家庭訪問等で知った思いを生かし子ども同士や親同士をつなぎながら子どもの成長に生かしていくことが大事であるということ。
（総括討議から）○会場からの「なぜ今、部落問題・同和教育に特化した人権教育をしなければならないのか」という疑問に対し、全国の「差別の現実」が多く出され、改めて同和教育を中核に据えなければならないことが次のように明らかになった。

・一般の参加者から仕事上で部落差別の現実を日々感じているという発言があった。
・さまざまな地域から、自分の被差別体験（結婚差別や差別手紙の体験）や家族の受けている部落差別の現実、高校生の置かれている現実などが多く語られた。
・地域によって解放子ども会の学習会ができない状況。部落とかかわる人権教育が保障されていない状況など、地域格差が大きくなっている。
・差別問題はあるのに、差別を見なくなっている現実がある。東日本大震災の被災者に対する差別の現実がある。
（ふるさとをかくすために転校している子どもたち）○会場からの発言から、一人一人が、部落出身であることやそうでないこと、さまざまな被差別状況にあること等、さらに差別をしてきた自分等、自らの社会的立場を自覚して、差別と向き合い、差別をなくしていくなかまとして子どもや保護者と向き合っていくことが求められていることを確認し合った。そのために子どもに課題と向き合い綴らせていく取り組みが出された。
○自分のしんどさを語り、クラス全体でそれを共有していく。そんな営みが部落問題学習につながっていくことが確認できた。地域に誇りを持つために、郷土に根付いた教材と人との「であい」をつくり出していくことを大切にしていくことも出された。
○なかまづくり、集団づくりに関わっては、気になる子どもに寄り添い、かかわることで子どもは安心して心を開き、しんどさを語ることができる。また、なかまの話を大事に聴き合うことをとおして、一人一人のしんどい立場を共有し、支え合う集団づくりができる。
そのためには、教師自らが子どもや保護者に語っていくことが大事である。
３ 残された課題○小学校４年生までのレポートであったため、保・幼・小・中・高などの連携や進路保障の課題について論議が少なかった。
○討議の中では、部落出身の解放運動をされている方々や、退職された教師の方々から熱い思いで多くの貴重な意見を出していただいたが、保・幼・小の教育現場からの具体的な「今の子どもたちの置かれている差別の現実や生活課題」や教育実践を出しての論議は少なかった。
○最後に「部落差別の現状がこの会に出てわかった。何をやっていいのかわからないが自分の立場でできることをやっていきたい」という旨の発言があった。それは、会が学びの多い話しやすい雰囲気であったことの表れでもあったが、「なぜ『同和教育』に特化しなければ・・・」の発言同様、部落差別の現実が見えない、わからない、他人事といった若者が多くなっていることの表れでもある。自分のこととして考えられる部落問題学習が求められているのだと感じた。

第 1 分科会 第３分散会■討議の概要本分散会では、保育園・幼稚園 2 本、小学校 4 本、計 6 本の報告があった。内容としては、
教育内容の創造、教材作りに関するものが 3 本、核となる子の生活に徹底的に関わる中で、周りの子や教職員・保護者・地域の変容をめざした実践が 3 本であった。
奈良県人教からは、食肉、皮革製品と深くかかわって生きる私たちの生活とそれにかかわる労働、そして、その差別の現実と向き合う学びを作る時に、何をねらいとして取り組めばいいのか、教師のスタンスとは、ひいては差別の現実とはなんなのかについて議論、交流をすることができた。
報告者は社会とのつながりに気付き、考え始める小学 3 年生のこの時期に、偏見にとらわれることなく食肉や毛皮革産業について考える機会としたいと述べ、取り組みを紹介する。
討議では、牛を捌く際のノッキングの映像を子どもたちに見せなかったということに対し大阪の屠場で働く女性から「その子の成長で大切なこと。命の大切さを感じるために見せてほしい」という発言など、差別の現実を直視し、どう子どもたちに伝えていくのかという教師の姿勢を問う討論を行うことができた。
愛媛県人教からは、西条市の取り組みとして始まったハンセン病問題学習を学校の教育実践に位置付け、子どもたちに自分の生活を振り返らせ、思いを語り合った実践が報告された。
討議では、差別問題をわがこととして受け止めたとはどういう姿なのか、ひいては私たち
大人がどうとらえているのかについて、深く議論する機会を持つことができた。報告者や市の担当者からは、元患者を「差別されている人」ととらえる第三者的な見方から、自分たちが「差別している」側なんだという当事者としての立場に変容していったことが明らかにされた。また、二人の報告者からは、子どもの学ぶ姿や思いを伝え合う子どもたちの姿に自分が力をもらい、共に学んだ事例を報告していただいた。
1 日目の総括討論では、社会を構成する一人の人間として、社会とどう関わり合っていくのかということを子どもとともに考えていくことが人権・同和教育の営みであることが語られ、そのためには現実を知り、伝えることを続けていかなければならないと発言が続いた。
また、人権・同和教育は子どもを変え、親を変え、地域を変えていくものであることを再度確認することができた。
２日目は兵庫県人教からの部落問題学習の教材づくりについての報告から始まった。全校
カリキュラムとはいえ、クラスの様子や先生の持ち味に合わせたきめ細やかな実践が語られた。そして、話し合いが楽しいと感じられる学級集団づくり、自ら出向いて足で稼いだ教材
研究、どこの学校現場でも大変参考になるアイディアなど学ぶべきことの大変多い報告だった。
議論の中からは、日々の実践で大切なことは、「何を学んだか」ということ以上に、「どう受け止めたのか」ということではないかという問題提起があり、違う生活背景を持つ一人一人の子どもたちを常に問いなおしていくことが大切であることが確認できた。学習プログラムとともに、毎日の日常の生活の中でも子どもとどうかかわっているか、学習と生活の両輪で支えていくことが大切である。
地元、香川県同教からの報告は、４歳のゆうちゃんを巡って、報告者と保育園の職員チームがともに育ち、認め合える仲間づくりをめざして取り組んできた幼稚園からの報告であった。
「もういい」と人とのコミュニケーションをあきらめることの多い子を巡って気になる
出来事があると、その度にチームで語り合う職員の姿があり、そこから新しい発見をしていく報告者の姿が語られた。対等な位置から子どもと関わり、本当に子どもを尊重しながら、子どもの話を聞き、子ども同士をつなぎ、そして地域との触れ合いを作り、保護者をつないでいくさまざまな取り組みであった。中でも、ゆうちゃんのお母さんのしんどさやその背景の社会にある差別を感じ取り、家庭とつながっていったということに共感が集まった。
5 本目の報告は京都府人教からの報告であった。4 年生の時、問題行動を繰り返していたA さんが 5 年生になって担任した報告者の実践が語られる。A さんと 1 対 1 で話しこむことからまず始めて、丁寧な仲間づくりの取り組みをし、家庭訪問を通して母や兄、家族のことを理解しようとしてきたことなど、さまざまに悩み、学級の様子に悩みながらも、A を中心に据えた取り組みは途絶えることなく続けられた。
討議では、A のことを自分の学校の子どもと重ね合わせた参加者から多くの共感と励ましがあり、一人を大切にする、とことん一人と関わるという、人権・同和教育が大切にしてきたスタンスを会場で確認ができた。
ただ、総括討論の中からは、常に弱者の立場に立つという点から A の変容が欠かせないという考え方の中にすでに差別性が潜んでいるのではないかという提起があった。この子を周りに適応させるのではなく、どんな子もいきいきと生活できる社会をめざしていくべきであるという、これまで大切にしてきた同和教育の営み、視点を再度確認することができた。
最後の報告は大阪府人連からの外国籍の子をめぐる実践であった。3 歳クラスの A は両親
ともにペルー国籍で、言葉や食事、不安定な就労、兄の結婚問題など多くの悩みを抱える。
大変厳しい現実を知っていくことになる保育者集団が何をやっていけるのだろうかと真摯に考え、実践した取り組みの報告であった。
外国にルーツのある子どもたちの生き方を作るためには、つながりの中で多様性を認め合う、母語が使っていけるような、アイデンティティーを確立できるような営みが欠かせないと報告者は語る。
議論の中からは、キャリア教育に関して、フロアより、現在の外国籍の若者の例を挙げての発言があった。同和教育の進路保障の取り組みが大切にしてきたのは決して日本の文化に、企業の社会に適応させていくことではなく、一人一人が「自分の文化」を持った多様な持ち味のある大切な自分として認め、ともに生き方を探り、進路を切りひらいていくことが重要だということが確認された。
■今後の課題・人権問題の教材化に関して、「差別の現実」から学ぶ生きた教材を常に作っていく必要がある。そこには、指導者がどう社会をとらえ、自分の立ち位置がどこなのかを問い続ける
姿勢が欠かせない。さらに、子どもたちが「何を学んだのか」より「どう受け止めたのか」をしっかりと見ていく必要がある。
・しんどい子をどう変えていくのかではなく、周りがその子を受け止めていけるように変容をめざすべきではないだろうか。これまでの同和教育の取り組みの中で、実践が周りの子どもを変え、大人を変え、地域を変えていった事例に学んでいくことが大切である。

・教育現場で盛んに実践されているキャリア教育が、単なる職業訓練にならないように、同和教育の中で培われていった「進路保障」の取り組みに今一度立ち返り、何をめざして「キャリア教育」をしていくのか、実践を通して考えていきたい。

第１分科会 第４分散会
１．討議の概要
本分散会では、小学校４本、中学校２本の報告があった。その中で、「差別の現実から深く学ぶ」ことを基軸とした人権学習の大切さが議論された。さらに、差別の現実として「自分らしく生きていく」ことを阻害されている現実があることに気づき、その解消に向けて取り組むことの必要性も論議された。
○小・中連携における人権歴史学習を通じて、自分たちの周りにある問題とつなげて考えられるように計画して学習し、その中から生活の中にある差別の問題を見過ごさず解決しようとする姿が見られるようになったという報告があった。その報告から、歴史学習において命を大切にし、不合理なものに疑問を持ち、それを変革してきた人々の生き方に学ぶという視点は、自分たちの生活と結びつけて自らの生活を改善していく人権学習となることが確認できた。
○今も残る部落差別の中でも、懸命に子育てをする保護者や地域の人の思いや願いに寄り添
い、その思いを伝えようと部落差別に関する授業実践を始めた。模擬授業を保護者や教職員で行う中で保護者、学校のつながりをつくっていき、解放の思いに深く学んで行くことができたという報告があった。この報告から、解放の願いを持った保護者、地域の人たちの声をしっかりと受け止め、部落問題の解決に向けての正しい知識と理解、実践力を教職
員自らがつけていくことの大切さが議論された。
○人権学習を取り組むにあたっての教職員の意識、ねがいを共有化したり、確かなものにしたりすることの必要性が論議された。また、子どもの心を揺り動かすための人権学習をつくっていくには、一人ひとりの生活課題とつなぎながら、子どもの主体性が発揮される学
習活動が必要であり、子どもの姿が見える取組とすることの大切さも語られた。
○お互いの表面的なことしか知らずつながっていない子どもたちに、「自分を語る」という取組を行う。自分の思いが語れる、聞いてもらえるという仲間はかけがえのないものとなり、真の学級の仲間としてつながりが生まれてきたという報告があった。この報告から、自分の思いやくらしを語り合い、ともに悩み考える活動が、それぞれの存在のつながりを確かなものにしていくこと。そして、孤立した状態をつくらないことが自尊感情・存在感をはぐくむことにつながると確認できた。
○自分のルーツを大切にするということを子どもたちに伝えたいという思いで、外国にルーツを持つ子どもたちを中心に据えた取組を行った。そして、生きることと学ぶことに確かなつながりができるようにしたいとねがい、関わりを続けたという報告あった。この報告から、自分のルーツを大切にするということは、自分や親たちの生きて来た姿や暮らしの中にある事実に確かに向き合い、その願いや思いを受け止めることから始まること。そのような取組の中から、親を肯定的に受けとめ、自分や他人のルーツを含めたアイデンティ
ティを誇りうるものとしてとらえることができるということ。また、そのことが「自分らしく生きる」ことを大切にするのだという確認ができた。
○中国から渡日転校してきたＧ。笑顔が少なく無口で友だちとのトラブルも多かったけれど、Ｇの活躍できるイベントを通して自身のアイデンティを取り戻し、友だちともつながっていけるようになったという報告があった。この報告から、自身の出自を肯定的に受け入れ

にくい現実の中で、自分のルーツに誇りが持てる活動を仕組むことから、これまで閉ざしていた心を開くことができ、そのことから、自分自身を深く見つめて、子どもどうしの豊かな人間関係づくりや子どもの変容につなげることができることを確信することができた。
子どもが自己を価値ある存在として実感し、自己実現を図る取組が大切であると確認できた。
○子どもたちの持つ韓国に対するマイナスのイメージを韓国の姉妹校との交流や、修学旅行の体験的な取組を通じて変えていくことができた。たくさんの出会いの中で自分自身の価値観を問い直し、自分で見て、聞いて、触れて、感じることの大切さを学んでいき、そのことがさらに仲間とつながることの集団づくりへと重なったという報告があった。この報
告から、人と人とのつながりを経験することから、自分の周りで起こっているさまざまな人権問題に気付いていくこと。その中から自らのくらしと重なった人権学習としてより確
かな学びができることがわかる。このことは他の差別に対する理解や感覚、普遍的な人権
感覚や人権意識を育てる取組と重なるものである。
２．今後の課題
報告・討論・交流の中で、「差別の現実から深く学ぶ」ことを基軸とした人権学習の大切さが語られた。そして人権学習を行うにあたっての教職員の意識やねがいを確かなものにし、共有化していくことの必要性、さらには、どのような学びの場や学習活動を仕組むのかという視点で論議された。
○私たちには、部落問題の解決に向けて正しい知識と理解、実践力を身につけるために、自分自身の差別性との関わりを問い直し、明確にすることが求められる。自身に加差別の意
識があるとしたらどこでその意識を身につけたか、被差別の状況にあれば、なぜその状況が生まれているのかということを問い直す中で、ここだけは「ゆずれない」というものがはっきりする。その思い・ねがいを持って子どもとともに、子どもたちの心に届く人権学
習をつくっていかなければならない。
○「自分らしく生きていける」ようになるということは、自分自身の意識を変えることで獲得するものもあるが、自分らしさを出せない状況は、周りの予断や偏見、周りの持っている間違った価値観などの差別の現実から発生することが多いと思われる。
「自分らしさ」を取り戻す取組として、部落問題学習や多文化共生の実践、それぞれの存在をつなげ、つながりを確かなものにしていく「仲間つくり」が必要である。さらに「自分らしく生きていくことのできる権利」という、権利としての学習も重ねながら、たがいの人権を尊重しようとする思いや行動力を身につける取組も必要である。

第１分科会 第５分散会
１ 討論の概要
本分散会では、６本の報告を通して、「子どもたちに寄り添う」「思いをつなぐ」といった人権・同和教育でよく口にしたり耳にしたりする取組を問い直し、本当の仲間づくりとは何なのかを明らかにする討論が行われた。
福岡県の報告では、小学校１年生でも、部落問題学習で学んだことを自分たちの学びと重ねて実践できることを提起していた。「識字」の学習で、「自分の考えや気持ちを正しく伝え、人を励まし、共につながり合うために文字や言葉はある」ことを学んだ子どもたちが被災者に手紙を書く。そこには、教師の「他人の悲しみや苦しみを想像する力を育てたい」という思いがある。小学校の実践は地域や中学校にも広がり、自分のすぐ近くにいるかもしれない苦しみを抱えている人たちに対する思いにもつながっていく。ここでは、「教師の覚悟」という言葉で教師の立つ位置が問われていった。それは、「何のためにするのか」という教師の狙いが明確であるのかを問われるものでもあった。
滋賀県の報告では、部落問題学習をすることで、子どもたちにどんな力を付けていくのかが論議された。そのためには、前提として子どもの実態把握が必要であり、１対１の相談週間の設置など学ぶべき取組も報告された。子どもたちの中にある「弱い人間＝いじめられる側」の認識を打ち破るため、差別に屈さず誇りをもって生きることの素晴らしさや、一人では弱くても仲間と協力し団結すれば強くなることを伝えていく。仲間とは、「お互いをよく知る」ことが始まりであり、自分の思いを伝えるための手立てについても論議がなされていった。
高知県の報告では、不登校の子どもとの関わり方について多くの意見が出された。まず、不登校のゴールをどこに持っていくのかということについて、次に、不登校の子どもに対するアプローチが本人にとってどうなのかということ、更に、不登校ではない残りの子どもたちとの関わりについて話し合われた。そして、ゴールを決めるのは本人であること、アプロ
ーチにはいろいろあるが、そこには必ず本人や親の思いを受けながらの取組であること、そして子どもたち一人一人がしんどさを共感できるつながり方をしていくことが確認された。
香川県と徳島県の報告では、特別支援の在り方について論議が深められていった。特別な支援によってその子にどんな力を付けていくのか、よりよく生きていくためにはたくさんの人とのかかわりが必要であり、そのためにはいろいろな仲間との触れ合いこそが大切ではな
いか、メガネや松葉づえと同じように特別支援もより楽しくより生きやすくするための手立てとして受け止めればよいのではないかなど、多様な意見が出された。
大阪府の報告では、学校全体で取り組む人権教育の意義や、地域のつながりのもつ教育力、教師が本気で子どもと向き合うことの大切さなどが論議された。気になる子どもがいたらその行動の裏にあるものに気を配り、子どもたち同士で話し合わせていくことや、教師も一人で悩まず先輩や仲間に相談しながら解決にあたっていくことなども提起されていった。
２ 教訓的な事柄
・「しんどい子に寄り添う」ためには、そのしんどさを見抜く力が必要であり、自分のしんどさを安心して出せる信頼関係を築くことが大切。教師自らが自分の立ち位置を自覚し、子どもに心を拓くことによって子どもの心も拓かれるのではないか。
・子どもの表面に見える言動や行動に留まらず、なぜそうなったのかにこだわり続け、かかわり続けることが大切ではないか。そこから見えてきた子どもの変わり目をしっかりととらえて、周りの子どもにきちんとつなげていくことが教師の役割ではないか。
・子どものゴール（進路選択も含めて）を勝手に決めてはいないか。学級や学校という組織の中だけで決めるのではなく、本人の納得のいく選択を、時間をかけて丁寧にやっていく
べきではないか。
・子どもたちに「つながれ」と言っている教師自身が同僚たちと「つながって」いるのか。
一人の実践から教職員集団としての実践に拡げていかなければならないのではないか。
３ 今後の課題
・今回は、障害者差別の視点で「分ける・分けない」を論議する場がなかったが、反差別の視点から、インクルーシブな社会をめざすとはどういうことかを論議する必要がある。
・性同一性障害の子どもの入学にあたっての対応について質問が出されたが、マイノリティに対する差別についての学習が不足している。
・部落問題学習を子どもの生活につなげていく実践を深めていく必要がある。

第１分科会 第６分散会
１．討議の概要
本分散会では５本の報告があり、それらをもとに、「子どもたちが、仲間としてお互いを支え合い、差別解消の主体者としての一歩を踏み出すための教育内容の創造をどのように作り出していったか」「子どもや保護者の願いをどのようにつかみ、実践へとつなげていったのか」「教師自身が差別にどのように向き合ってきたか」といった点について討議がなされた。
第１の「仲間としてお互いを支え合う関係づくりや差別解消の主体者としての一歩を踏み出すための教育内容の創造」について確認できたことは、人権・同和教育における学びや学
ぶことの大切さであった。部落問題学習において、地域や差別されてきた人々の生き様や姿から「僕は部落差別をなくすための勉強をしています。部落差別がなくならないのはなぜですか」と自らの立場を理解したという報告があった。また、コミュニケーション力が弱い子どもたちや仲間を信頼できずにいる子どもたちに、プロジェクトアドベンチャーの手法を活用した取組の積み重ねの中で、みんなが安心して過ごすためには何が必要かを考えたり、子ども同士で納得し、解決しようとしたりするという学びの力が育っていきたという報告もあった。自らの内面を仲間に差し出すこと、その瞬間こそが自らの社会的立場を自分自身がはっきりと自覚することであり、解放運動の主体者としての第一歩を踏み出すことになるとい
うこと、学ぶことは自分が変わっていくことあり、これまでの自分自身を問い直すことでもあるということを改めて確かめあった。さらに、人権・同和教育における人と人のつながり、
つながることの大切さも確認できた。自分のくらしや思いを綴り、語り合い、ともに悩み、考え、行動していく活動こそが、子どもたち個々の存在をつなげ、お互いのつながりを確かなものにしていくということが議論された。本音や疑問をぶつけ合う部落史学習や解放学習で「僕ひとりだったら差別から逃げてしまうかもしれません。仲間がいたら闘うことができるかもしれません。
」「みんなが心を一つにして闘うことが大切だと思いました。
」と語る子どもたちの姿に、部落差別にともに向き合える仲間の大切さを感じたという意見もあった。
在日コリアンの生徒たちとともに、ヘイトスピーチをとりあげ、多文化共生をめざす取組も報告された。きびしい差別の現実の中で、違いを違いとしてお互いを認め合ったり、多文化
多様性理解の視点を持ったりすることで、反差別の仲間として子どもたちがつながっていく
ことができるのではないかと考える。違っていることはすばらしいという認識を育むことや自分を誇らしく思えること、自分らしさを豊かに表現できる教育内容の創造が大切であることを改めて考えさせられた。このように、自分を見つめなおし、みんなの前で語る、そして周りの子どもたちが思いを返す、このような子どもたちの心を揺さぶる取組の積み重ねが、自分に自信を持ち、仲間同士の絆を育んでいく仲間づくりの道すじであるということが確かめられた。
第２の「子どもたちの生活背景を見とり、子どもや保護者の願いに寄り添いながら、どのように実践へとつなげていくか」について確認したことは、徹底して親や子どもと向き合い、
かかわり続けることの重要性である。
「うちが部落やけんかなあ」「いっしょに闘おうと言ってくれる仲間を育ててほしい」という母親の思いを出発とした取組の報告や「Ｃ地区の子だ

からって言われたくない」という保護者の思いを子どもへ返し、その中で子ども自身が変わってきた報告、「祖父が守り続けてきた家や田んぼや畑を守りたい」と自ら進路公開をし、周囲の仲間もそれに返していった報告があった。子どもと向き合うこと、親と向き合うこと
は教育の原点であり、出発点である。同時にこれまでの同和教育・人権教育の歩みの中でもっとも大切にしてきたことでもある。いずれの報告も、報告者がきちっと子どもと向き合い、
目の前の子どもの事実、差別の現実から取組を始められている。家庭の事情のみならず、子ども一人ひとりがどんなくらしの中で育ってきたのか、そして、どんな思いをもって学校に来ているのか、親や身近な人たちの願いは何なのかという事実に学び、そこから教育を作り出そうとする報告者の姿勢が感じられた。子どもと向き合い、かかわり続けること、そのよ
うに、子どもたちの生活背景を知ろうとする真摯な態度が重要であるということを確認した。
さらに、このような子どもたちの現実を放置している教育や教職員の在り様を、自らの生き様や教育実践も含めて問い直すこと、そしてそこから目の前の差別の現実の学び、教育を作り上げていくことが同和教育であり、子どもの進路を保障することでもあることも再確認した。
第３の「教師自身がどのように差別に向き合っているのか」について教師としてだけではなく、人としての立ち位置をしっかりと見据え、子どもたちや差別の現実に向き合うことの重要性を確認しあった。子どもの友たち関係に悩む母親の言葉がきっかけとなり、偏見や差別の現実を感じるとともに、部落差別にどう向き合っていくか、自身の出発点となったという報告や自分のことを子どもたちの前で語り、それについて子どもたちが返してくれた。さらには、部落の人たちの思いや生き方に触れることで、自身の部落問題との出会いを振り返り認識を新たにした。そして、これからも差別をなくす生き方を子どもたちとともにしていきたいという報告があった。討議の中で、私たち自身が部落問題や差別問題に、どこでどう
出会い、人とのかかわりの中で何を学び、どう変わってきたのか、子どもを語らせる前に自分が語りきっているのか、改めてわたしたちは、わたしたちの在り様を問い直すことができた。子どもに寄り添おう、子どもと子どもをつなごう、と考えるが、その時、わたしたちは
子どものどこに立ち、寄り添っているのかが問われるという意見が出された。一人の人間として子どもと向き合っているのか、自分はいったい何者なのかということを問い直したいという感想もあった。熱き思いがなかったら人権学習や部落問題学習の学習内容の創造もできない、この思いの上に子どもたちが学ぶべき教育内容が作られていくことを確認した。
２．今後の課題○ 作り上げられた教育内容が、子どもたちのくらしに即しているのを検討していくことが必要である。子どもを検証軸としながら日々の取組を絶えず見直すことが大切であろう。
それが保護者の思いや地域の実情、子どもたちの実態を踏まえた人権学習や部落問題学習につながると考える。
○ 多数派に流されるのではなく、マイノリティの面にも配慮した教育内容を創造していくことが重要である。子どもたちと関わっていくおとなが、多様な考え方をもち、差別の現実がとこにあるのかという認識を深めていくことで、わたしたちの立ち位置が明らかになり、差別解消の主体者となると考える。
○ 点の取組としてではなく、さまざまの関係機関の連携をより強くしていき、総体としての取組を進めていく必要がある。それぞれの取組を知り、その子にとって何が今、必要なのかをとことん議論し、くらしの中の事実をもとにした子どもたちのくらしに即した実践へとつなげていく「チーム」としての連携を作り上げていくことが重要であろう。

第１分科会 第７分散会
１ 討論の概要
本分散会では、小学校３本・中学校３本、合計６本の報告をもとに、目の前の子どもたちの姿から出発し、どのような実践を行っているのか、どのようになかまとともに生きる集団づくりを進めているのか、子どもたちや自分自身にどのような変容が見られたのかという視点を重視しながら討論を行った。
『先生、いじめはなくならへんの？』では、Ａへのいじめに対し、担任として、また、担任を支える学年・学校として関わり続けた取組について報告された。報告者は「無視しているから大丈夫です」とつぶやくＡや、「学校には期待していない」と語る母親とつながろうと、毎日家庭に足を運んだ。また、周りの子どもたちに思いを語った。そうした取組を重ねる中で、Ａは「先生、小学校の頃からいろいろあったけど、自分が思ってたより私には味方がいっぱいいたみたい」と話すようになっていった。初めて担任をする報告者は、「自分自身、いじめと本気で向き合っていかなあかんと腹をくくった」と語るように、いじめの現実と向き合うことで自身が変容し、Ａ、保護者、周囲の子たちと徹底的に関わろうとしていった。「つながれたのは教職員集団の連帯があったから」とつながることの道筋も示された。
「Ａが思いを語りきれておらず、なかまづくりの道半ばである」ということが今後の課題として提起された。
『Ａ子とともに』では、担任として２年目の学級で、自分の感情を周囲に対してうまく伝
えにくいＡ子を学級の中心に据えた集団づくりの取組について報告された。部活動で感情的になるＡ子に対し、「部活をやめるならやめなさい」と厳しい口調ではあるが、正面から受け止める報告者。Ａ子と一緒になって笑い、泣き、時には喧嘩をしても決して関わりを途切らせない報告者との関係の中で、Ａ子は次第に学級での居場所を見つけていく。報告者が「あと１年と半分、Ａ子とぶつかりあい、よりそいながら私自身も成長したいと思う」と語るよ
うに、実践を通して、教育者も子どもたちも共に成長していく姿があった。報告者自身が「色々な課題」、つまり、Ａ子の背景をどのように捉えているのかということについて、また、Ａ子を支持していない子とＡ子をつなげるために、Ａ子自身の思いが語られていくことが大事であるということが示唆された。
『たけしさんに寄り添うことで』では、たけしさんを中心に、保護者、教職員、周りの子どもたちがつながり、ともに生きる集団・なかまづくりの報告がなされた。はじめ、たけしさんに進んで声をかけようとしなかった子どもたちだったが、たけしさんの思いに触れたり、かかわり方を考えたりして、一緒に活動していった。綾上っ子発表会ではみんなで舞台に立ち、「たけしさんすごい」「みんなでがんばれたね」と全員で大きな拍手ができるようになった。この報告では、一人の子どもを教育活動の中心に据え、保護者の願いを丁寧に聞き取る、毎日のミニケース会議を実施するなど、学校総体で取組を進めることで、子どもたちの「育ち」を共有していくことの大切さが語られた。
「寄り添う」という言葉を具体的にどのように形作っているのか、一つの道筋が明らかにされる報告であった。
『これからも、差別をなくす一人としてがんばります』では、解放子ども会・友の会での解放劇にかかわって、地域と学校とが連帯して子どもたちをつなげ育てていく取組が語られた。県同教研究大会のオープニングで劇をするかどうかということについて、「やっぱ、おれが主人公をするしかないやろう！」と言ったＡ。劇が終わって、「差別をなくす一人としてがんばります」「差別のことを知ってほしい」「自分たちが差別のおかしさについて発信することで、差別をなくしていく」と語った子どもたちは、連帯することで主体的に社会に働きかける気持ちや実践力を身につけていった。討論では、子どもたちの頑張りに応援する声と、「頑張るのがこの子たちであってはいけないのではないか」という励ましも出された。
周囲とどうつないでいくのか、周りの子どもたちの差別意識との向き合い方をどのようにどうしていくのかということが示唆された。
『互いに認め合い、学びあう集団をめざして』では、小規模の学校において、地域や異年齢の活動などを通じて子どもたちの生活を広げ、将来に向けて必要な力をつけていこうとす
る取組について報告された。全校でのなかまづくり、地域での行事に参加する中で「自分らしく生きる」ため、支え合うなかまをつくる大切さも確認された。教職員集団のチームワー
クや地域での横の広がりを進めていくことの大切さも論議された。
「一人一人が大切にされる教育」とは、被差別の子どもや親に寄り添い関わり続ける教育であり、子どもや親の思い
や願いを真剣に受け止め、一人一人をしっかりとつなぎながら、自分のありのままを見せる
ことのできるなかまや集団をつくる教育であることが明確になった。
『いのちの学校』では、これまで学校で進めてきた人権教育の積み重ねを「人権防災教育」と位置づけて、学校、地域が一つのチームになって、さらに発展させ取り組む報告がなされた。教職員がとことん連帯し、子どもたちに徹底的に関わり続けた先に、「私は東北に行って本当に意識が変わった。生きたくても生きられなかった命がある。だから簡単に人に死ねとか言ってほしくない」と涙ながらに語った子どもの姿があった。３年間で子どもたちの心が大きく変わっただけでなく、子どもも大人も学校全体が変革していることを実感していった。子どもも大人も一つになって取り組む土台には何があるのかということが議論されたが、具体的な取組と日常的で地道なかかわり、部落差別の現実から深く学びその解決に向けた意
欲と実践力を高めることをめざしていることが重要となることを再確認した。
２ 教訓的なことがら
子どもとつながっていく中で、課題が出てきた時に、その一人の子の課題ということとして捉えるのではなく、周囲の課題として捉えていくことが重要である。また、事象として現れている課題の原因や背景を、丁寧に見直していく必要がある。総括討論の中で「見取る」という言葉があったが、寄り添い子どもの真実を見つめていく見方を考えていくことが大切である。
子どもが表現できないこと、悲しい、苦しい、けれども伝えきれていないという現実から出発し、子どもと寄り添う中で、自分の今の関わり方というものが見えてくる。
実践報告から、足繁く子どもの家に通い、保護者と向き合うことで心がつながっていくということが確認できた。また、Ａを取り巻く周囲の子どもたちに一体何をつないでいけばい
いのか、周囲の子どもたちが問題に対してどのように捉え、どのように関わっていかなければいけないのかということも、私たち自身の課題として持ち続けなければならない。そのためには、学校・ＰＴＡ・地域の活動の中で、一人の子どもの課題を共有し合って問題の解決のために連携連帯しているかどうか、また、解決していくための見通しを持った取組になっているかどうかを丁寧に確認していく必要がある。

これらの取組の根幹が部落問題の解決にあるということを再確認したい。部落問題の解決を目的としながら、「つながっていく、つないでいく」ことを教育の営みの中で実践していきたい。
３ 今後の課題「つながる、つなげる」という言葉について、その道筋がより明確になる実践交流が必要である。

第１分科会 第８分散会
１．報告・討議の概要
本分散会では中学校から２本、高等学校からは４本の報告があり、「差別の現実に深く学ぶ」という言葉の意味や、それに照らした自己の実践を振り返りながら、「つながる」をキーワードに各々が意見を交流した。
学校建設時の、同和地区の有無によるいわゆる「越境」の問題を乗り越え、「学校建設の意義」を継承し続け、３年間をかけて作成する宣言に思いをこめて後輩につないでいくという報告があった。
「どうせ俺らは」から、「俺たちだからできるんや」と高まっていく子ども
たちに、営みを続けていくことの意義がここにあると気づき、変容していく若いなかまの思いが伝わってきた。建設時からこの学校に寄り添ってきた先輩が「差別の現実もあり、また、
それを打ち砕こうとつないできた歴史があるのだ」と語られた。若い世代、次世代につないでいかなければならないこと。人権獲得の歴史、たたかいの歴史がそれである。
各学年集団が「つながり」を大切にし、教材集の活用と精選から自分たちの日常に目を向けさせたいと取り組む報告があった。さまざまな人たちとの出会いを通じ、思いを聴き合う
なかで、これまで自分を開くことがなかなかできなかったなかまが、少しずつ変わり始める姿が報告された。
新設された高等学校では、福祉科と普通科の生徒がお互いの暮らしについて解り合う機会を持てないでいた。福祉科の生徒や教師は、自分たちの活動を普通科の生徒に紹介し、一緒に体験する活動に取り組んだ。学力面での課題から仕方なくこの学校の普通科に入学した、
いわゆる「中学時代は決してセンターにはいなかった」生徒たちが、なかまへの理解を経て次第に変わっていく。そして「ここの生徒たちってこの程度なんだ」と感じていた教師集団
こそが変容していった、という報告があった。
就学前からほとんど変わらない集団で生活する高校生が、人権学習サークルでの活動を通して地域の大人や卒業生とともに人権問題や地域連携に学び、成長し、地域社会を創生する
原動力となっているとの報告があった。
討論では、「つながり」とはいったい何だろうかと参加者がお互いに問い直した。
「つながる」という言葉は心地よいものではあるが、果たして我々は、その言葉に何を期待しているのだろう。①「なぜつながるのか」、②「何と、誰とつながるのか」③「どのようにつながるのか。どのようにつなげるのか」とテーマをさらに絞り込み、意見交流を続けた。我々も、また子どもたちも、いろいろな場面で「本物と出会い、またその出会いを仕組んで」きたが、本物に出会うことの大切さとはなんだろうということについても意見が相次いだ。
最後の報告２本は、「外国につながる子どもたち」とともに、彼らの学びを保障し日本と彼らの国をつなげようとたたかうなかまと、就職差別に対して、子どもや保護者とタッグを組んで就職差別解決をめざしてたたかうなかまからの報告であった。そこに差別の現実があっても気づかないことももちろん多い。しかし、気づいても抗いきれない、どうやって「たたかい」を組織し社会を変えていくのか、どうやって子どもたちの人権を保障し、そのくらしを支えることができるのか。在日外国人に対する壁はまだまだ高く、全国統一応募用紙の取組からかなり永い時間が経ったが、未だに違反質問が横行している社会の現実に「差別の現実」をみている。この報告は、この分散会の「我々は差別の現実をどのように捉えている

のか」という提起に対して応え得るものとしては不十分かもしれないが、確かに現実である。
また、「差別の現実から何を学んでいるのか」という厳しいつきつけがあったことも看過できない。差別があるために、学びをあきらめ、非行に手を染めたり、地域社会やなかまとの「つながり」に意味を見出せず孤立化していったりする現実も、また差別の連鎖の中にある。
差別事象そのものではなく、その背景にあるもの、また、その子どもを支えてきた「つながり」を深く知り、行動することが、我々に求められている。外国につながる子どもの人権問
題にさほど熱心には関わっていなかったとみなしていた同僚が、「個々のデータを明らかにするアンケート、ちゃんとすべてのデータを拾わないと」と言い出した。
「いや、日本の子もいるから」と切り返すと「しっかりやらないと漏れてしまうかも」と答えた。少しずつ、周囲が変わり始めていると感じている。部落問題の解決に向かう実践、他の人権課題の解決に向かう実践、そして新たな人権課題の解決に向かう実践のなかで「語ること」でつながっていく子どもたちの姿に学び、ともにたたかうなかまを創ること、一人ひとりが差別を許さない存在になっていく実践をめざして、子どもたちを人として尊重し、子どもの状況や思い、
背景をチームとして共有することの大切さについて意見を重ねた。そういった「変わり目・変容」がそれぞれの現場にあり、それを見逃すことなく、取組のなかに取り込んで成長し続
けていくことが課題の解決につながる力となるのだということを確認した。
「つながる」という言葉には「離れているものがくっつく」という意味があるが、我々は、何かとつながっている自分を認識して初めて自分という存在を確認し、自分の立ち位置を考えるものである。
差別の現実に自分自身が学ぶことは、自分自身が人権課題に対してどのような怒りを持ち、どう行動するかということである。そしてより多くのなかまとつながり、人権尊重の社会創りの指針となるような教育力を育てていくことが重要であると確認して分散会を終えることができた。
２．今後の課題としてさまざまな取組のなかで子どもたち同士がつながり、取組が進められるなかでの子どもた
ち自身、また教師も、そして連携する人たちの変容をポジティヴに捉えていくことを報告を通じて確認することができたが、その反面、近年ますます部落問題が見えづらくなったという声も聞こえた。差別をなくす取組の原点にある部落問題の歴史や実践にいま一度目を向け、さまざまな人権課題と重ねて考察する力を養わなければならない。
「差別の現実に深く学ぶ」という言葉をもう一度考えながら実践を重ね行動しなければならないという提起があったが、同時に、統一応募用紙の取組や人権課題解決の取組や意識の地域格差を認識しながら、
課題解決の取組を再構築していくことも課題である。現在の社会の在り様や被差別の立場にある子どもたち、すべての人々を守るセーフティ・ネットの目を決して粗くしないこと、そのためには人と人の「つながり」をよりタイトにするための取組やしくみ、連携を活かすコーディネイターの存在の重要性、人権課題の原点である部落問題の本質に迫る質疑や論議を重ねることの重要性、同和教育に学んできた青年層の活動をクローズアップする実践、そして次世代に同和教育の遺産をどう継承していくのか、今後も論議を重ねていくことが大切であると確認した。

第１分科会 第９分散会
討議の概要
本分散会では中学校２本・高等学校３本の報告をもとに討論を行いました。５本の報告に共通する要素は、出会いや体験を通して学んだ内容が中心にすえられえていることです。
学校をとりまく地域や当事者との豊かなふれあいを通した学びが示されました。
○１日目
マニュアル化され､形骸化されつつある職場体験学習の意義をとらえ直す一つの手法として､働く人の「手」に注目した報告がありました。働く人の手から伝わってくるぬくもりなど、様々な感覚や手を通して語られるエピソードは、対話をしながら相手を受容する効果を生み出すものでした。
シンプルなとりくみだからこそ､他校でもとりくみやすいとの発言がありました。また職場体験学習は「一面的な仕事のイメージ」を、体験を通して変えていきます。偏見や誤解を解消することにもつながり、職場体験での学びは、まさに人権学習と重なっています。
ハンセン病回復者との出会い、ふれあいにより変容していく生徒の姿が示されました。
出会いの場を創る時、教師自身のハンセン病・部落問題との出会いは不可欠です。自らの立ち位置を明らかにして語ることが必要という指摘がありました。
小・中学校が連携し、小学校の学びを中学校につなぐ。また敬老会・文化祭・人権大学
講座などでの交流を通して、地域のおとなと子どもが学び合うとりくみが報告されました。
地域交流のねらいをしっかりと持ち、交流する前後のとりくみを丁寧に行うことで、「学びの質」が上がることが確認できました。
○２日目
不本意な思いで高校に入学してきた生徒が、専門高校（農業科、家庭科）ならではの日常の確かな実習から学んだ技能を、幼稚園・小学校・地域の人たちとのふれあいと地域貢献に生かし、いのちを育む使命を実感していくことで自尊感情を高めていきました。卒業の時に、「この学校でよかった」と語る生徒の変容のとりくみが報告されました。また、普段のとりくみの延長線に位置づけている、食肉センター訪問や鶏の解体実習を通して、解体してくれている人たちへの感謝の気持ちや、命をいただく意味について認識を深めていきます。とりくみや出会いを通して、人権問題と出会う。そこには生徒の主体的な学びの姿がありました。
被差別の立場にある生徒への差別発言が繰り返されたことに対して、教師自らの差別性を問い、学校の人権教育のあり方を問いなおしていく報告がなされました。課題を明らかにしていく中で、保護者・地域の児童館や子ども会関係者の支援を受けながら教師集団が大きく変容していきます。丁寧な指導により加害生徒やまわりの生徒の認識も変わっていきます。被害を受けた生徒の成長も語られ、参加者はほっとするとともに多くの学びをもらいました。
周囲の中学校からのきびしい評価が寄せられていた高校が、東日本大震災のボランティ
アに希望者を募り、ＮＰＯ団体を組織して、この４年間関わり続けることで、周囲の評価が見事に変わってきた実践が報告されました。さらに、経年によるボランティアの変化にも対応しながら、その社会貢献実践のシステムを学校独自のものとせず、市内の全ての高校にも参加を呼びかけ、市の行政なども巻き込んでいくというとりくみの広がりの可能性をも示す実践でした。この報告においても、学校だけで課題の解決を図るのではなく、地域の人たちと「力」を合わせることの大切さが確認されました。
２日間の討議の中で、生徒の自己肯定感・自尊感情をどう高めるのかが課題になりました。職場体験学習・フィールドワーク・ボランティア活動などの出会いの可能性が語られましたが、その出会いが本物であるかも話題になりました。本物かどうかを確認するためには、教師がまず出会い、教師自身の意識変容が必要になります。子どもにどのように出会わせるのかも大切になります。生徒の実態を日常生活のなかで丁寧につかむこと、出会
ったあとの、子どものふりかえりから課題の整理を行い、子ども相互の学びの共有にもとりくむことが確認されました。
残された課題・職場体験学習を人権教育として位置づけること。
・討議の時間が十分にとれなかったこと｡
・学びや体験を継承していく際に、地域の風化や形骸化をさせないこと。
・工夫やとりくみをいかに創出していくかということ。
・差別事象に対応する教員のとりくみや変容だけでなく、それをどのように教師集団に広げていくかということ。
・小中高連携の枠組みづくりにとりくむこと。
・小中高は大切だが、交流にとどまるだけでなく、教育内容につなげること。
・年間を通した人権・部落問題学習にとりくむこと。
・部落問題・人権問題に対して、教師自らの立ち位置を明らかにすること。