ISSN 1346－020X

大学評価研究第 13 号

論説
大学の課題

地方の公立単科大学で考える……………………………………… 勝野

眞吾

寄稿 論文（特集 大学教育の質的転換）
教学マネジメントと教育の質保証 ……………………………………………… 川嶋 太津夫
学修支援環境の整備─高大接続に注目して─ ………………… 小笠原 正明・細川 敏幸
大学院教育の発展と改革のための課題 …………………………………………… 山本 眞一
単位制度の再構築 …………………………………………………………………… 清水 一彦
工学教育における学士課程と修士課程の結合 …………………………………… 木村 雄二
国際基準に基づいた医学教育の実践 ……………………………………………… 吉岡 俊正
私立大学等改革総合支援事業について …………………………………………… 佐藤 雄一
特別 寄稿
A Model for “Student Learning Outcomes Space” and Mobilizationof International Exchange Programs, With Reference to Recent Reforms
in Japanese Higher Education ………………………………… 鈴木 典比古・村中

均

投稿 論文
学業に関する自己 PR 頻度は内定獲得率を高めるのか
─能力シグナルの社会的構成説に着目して─ ………………………………… 小山

治

研究ノート
IR におけるデータ提供と活用支援のあり方について
─九州大学版ファクトブック「Q-Fact」の取組の検証を基に………………………………… 高田 英一・高森 智嗣・森雅生
学習成果に基づく授業設計の視点から見たシラバスの内容分析……………………………… 渡辺 雄貴・大森 不二雄・永井 正洋
高校時の学習行動と大学での学業適応の関連
─教科学習と探究学習への取り組みに着目して─……………………………… 冨田 知世・須藤 康介・佐藤 昭宏・
鈴木翔・山口 泰史
労働者の権利に関する大学生の理解が就職活動に与える効果の実証的検討
─就職活動の実行・企業応募の基準・進路決定の状況─………………………………………………………………… 林
祐司

目

次

論説
大学の課題

地方の公立単科大学で考える

寄稿 論文（特集

勝野

眞吾

１

川嶋太津夫

５

大学教育の質的転換）

教学マネジメントと教育の質保証
学修支援環境の整備─高大接続に注目して─小笠原正明・細川敏幸

19

大学院教育の発展と改革のための課題

山本

眞一

31

単位制度の再構築

清水

一彦

39

工学教育における学士課程と修士課程の結合

木村

雄二

51

国際基準に基づいた医学教育の実践

吉岡

俊正

61

私立大学等改革総合支援事業について

佐藤

雄一

69

鈴木典比古・村中

均

79

小山

治

87

雅生

101

雄貴・大森不二雄・永井

正洋

113

知世・須藤

康介・佐藤

昭宏・

123

鈴木

翔・山口

泰史

特別 寄稿
A Model for “Student Learning Outcomes Space” and Mobilization ofInternational Exchange Programs, With Reference to Recent Reforms inJapanese Higher Education

投稿 論文
学業に関する自己 PR 頻度は内定獲得率を高めるのか
─能力シグナルの社会的構成説に着目して─

研究ノート
IR におけるデータ提供と活用支援のあり方について
─九州大学版ファクトブック「Q-Fact」の取組の検証を基に
高田

英一・高森

智嗣・森

学習成果に基づく授業設計の視点から見たシラバスの内容分析
渡辺
高校時の学習行動と大学での学業適応の関連
─教科学習と探究学習への取り組みに着目して─
冨田

労働者の権利に関する大学生の理解が就職活動に与える効果の実証的検討
─就職活動の実行・企業応募の基準・進路決定の状況─

林

祐司

135

論説

大学の課題

地方の公立単科大学で考える

勝

野

眞

大学基準協会副会長
岐阜薬科大学学長［キーワード］

吾

大学の質保証と認証評価

大学の質保証、認証評価、大学の自立と自律、学生を守る

我が国における大学の質の保証システムは、戦後いくつかの変遷を経て、現在に至っているが、その最も大きな特徴は、国による大学の設置認可制度が、中核はじめにとして重要な役割を果たしてきたことにある。大学の我が国における大学の公的な第三者評価制度である設置は、国の定めた大学設置基準に基づいて行われ、認証評価制度は、文部科学省が認証した大学基準協設置という「入り口」のところで規制することによっ会、大学評価・学位授与機構、日本高等教育評価機構て国が大学の質の保証を行う、いわば上からの大学のの３つの機関によって行われている。2004年にスター

質保証のしくみが作り上げられてきた。大学設置の基トしたこの認証評価制度に基づく大学の機関別認証評

準は当初、大学基準協会が1947年に作成した「大学基価は今、第２クールに入っている。第２クールでは、準」が用いられたが、1961年、文部省は「大学設置基第１クールを検証して、評価基準、評価項目の縮小や準」を定め、これに基づいて大学の設置認可が行われ最低限の質保証から質の向上を目指す制度への改正な

るようになった。アメリカのアクレディテーションのどのより良い評価に向けての努力が行われている一考え方にならって設立された大学基準協会の「大学基方、準国立の独立行政法人である大学評価・学位授与

準」は、もともとメンバー制で、協会メンバーである機構が事業見直しによる整理統合の対象とされ、認証大学が相互に協会が設定した一定の基準を満たしてい評価からの撤退の可能性が議論されるなど、大学の質るかどうかを評価・判定し、全体として協会メンバーを保証する認証評価制度そのものを揺るがす危険を孕の大学の質を保証しようとするものであった。そこでみながら評価作業が進められている。

は「大学基準」は大学の質の最低基準を示すものであ

筆者の勤める大学は、地方の、規模の小さな公立

り、それぞれの大学は、主体的に質を高める努力をすの、しかも薬学という狭い専門の分野の単科大学であることによって、それぞれの大学の特徴や個性を競いる。加えて法人化もしていないので、我が国の大学のあうということを前提とするものであった。しかし、なかでは極めてマイナーな存在である。現在我が国の国によって「大学設置基準」が定められると、それに大学を包み込んでいる大学改革の大波は当然本学にも基づいて設置が認められた大学は国が認めた水準の質及んでいるが、このような本学の立ち位置は、それでを持つ大学とされ、この「入り口」での規制で大学のもこの激流の中心から少し離れて考える余地を与えて質を保証するシステムができあがった。国が大学の質くれる。本稿ではこのような視点から、大学の課題をを保証するため、その設置基準は極めて厳しいもので考えてみたい。

あったが、他方、設置後の大学の努力は評価の対象とは考えられなかった。このシステムは入学希望者に対−1−

大学評価研究第13号

2014年８月

して大学数が少ないという需給の関係が続くなかで、我が国の初期の大学基準協会のあり方は、そのひと

入学試験とともに、これまで我が国の大学の質の維持

つのモデルであると思われる。もちろん、過去の古いに大きな役割を果たしてきた。また、それは学閥とい引き出しにあるものをそのまま現代に持ってくるのでう因習を生むことにもつながった。

はなく、急激な少子高齢化とグローバリゼーション、

ところが、18歳人口の減少と規制緩和という大きな

我が国社会が直面するこの厳しい環境に対応できるも時代の流れのなかで1991年に学校教育法と「大学設置のでなければならないし、我が国の大学への公的支援基準」などに関わる法令の大幅な改正、いわゆる「大のあり方の問い直しも必要である。

学設置基準」の大綱化・自由化が行われた。これによ

我が国の認証評価制度が、今、直面している危機

り大学の質保証に関わる設置基準の役割はかなり限定

は、大学にとって評価とは何かを改めて検証する良いされたものとなり、「事前規制」から「事後チェック」

機会であると思われる。

へのかけ声とともに、2004年の認証評価制度がスター

地方のマイナーな大学からトした。認証評価制度では、国（文部科学省）が認証した評価機関による第三者評価がすべての大学に義務

筆者の大学は、岐阜市立の単科の薬科大学である。

づけられるようになり、国立大学、公立大学の法人化

中央から離れ、今の時代にあっても情報は届きにく

もこの大きな流れのなかで進められた。

い。財政規模が小さく、常に設置者である自治体のプ

以上の経緯は、大学関係者には周知のことである。

レッシャーに曝されている。法人化していないため、ここで天野郁夫氏の『大学改革を問い直す』をテキス大学として機動的に動く自由は極めて限定されたもの

トに、私なりに歴史を振り返ったのは、この経緯のなである。また、このような環境は学生や教職員などのかで、大学の社会に対しての説明責任に関する自覚が構成員が、内向きで閉鎖的な「井の中の蛙」になりや

生まれ（ドナルド・ケネディは、大学がこれまでこの

すい危険性をもっている。しかし、地域の人々の変わ

自覚が乏しかったことへの痛烈な反省のもとに、『大らない暖かい眼差しに守られて82年の伝統を重ね、幸学の責務』について述べている）、ある範囲での自由

いにも学生選抜に関する大学の自由度は高く全国から度が獲得できたなど、大学にとってポジティブな側面

優秀な学生が集まり、恵まれない待遇にもかかわらずが生まれた一方、自己点検・評価に関わる作業に時間

教員のモティベーションは高い。学生の就職率に悩まをとられることによる大学総体と大学教員の研究・教されることもない。また、単科の薬科大学であるた

育の時間の圧迫やいわゆる「評価疲れ」と呼ばれる疲

め、「大学のミッションは何か」、「機能分化を」、ある

弊、モティベーションの低下など、大学にとって本質

いは「教育の出口保証・アウトカムは何か」など、今、的と考えられる部分でのネガティブな側面が露わに大学に浴びせられている厳しい批判や辛口のコメントなっているという現実に危機感をもつからである。こが、身にこたえる状況にはない。小さな規模であるたのネガティブな側面は、大学にとって最も重要な構成

め学生と教員の距離が近く、クラブ活動も活発で、学員である学生に悪い影響を与えないはずはない。

生の人間形成に重要な「隠れたカリキュラム（Hidden

評価のための評価、ランキングのための評価ではな

Curriculum）」も充実していると言って良いと思う。

く、それぞれの大学の質の向上・改革につながる評

このような定量化や可視化の難しい部分こそが、大価、評価を行うことによって大学の個性が光るように学の芯ともいえる部分ではないだろうか。このようななる評価、学生・教員のモティベーションを高めるよ

部分を評価できるシステムは、自由で、自立し、自律

うな評価、我が国の大学に、このような評価文化を構する大学同士のピア・レビューをおいて他にないと考築することが必要である。そのためには、大学の主体えている。

性が何より重要と思われる。自由、自立、自律こそ大学が求めるものである。

−2−

大学の課題地方の公立単科大学で考える

おわりに【参考文献】
１．天野郁夫『大学改革を問い直す』慶應大学出版会

上記の大学と大学改革、認証評価についての筆者の2013

考えは、あまりにも理想主義的なものであることは確

２．納谷廣美「質保証の新段階『新時代を迎えて─こかである。全国の大学に押し寄せている大学改革の荒れからの質保証制度について─』」波から取り残されている本学の立ち位置からの甘い考『IDE 現代の高等教育』No.533，IDE 大学協会，22

えかもしれない。しかし、ツケを学生と社会に転化し－27頁，2011

ない大学改革を行う大学こそ生き残る大学であると思

３．ドナルド・ケネディ（立川明、坂本辰朗、井上比う。

呂子訳）『大学の責務』東信堂

今、真に大学の体力を鍛える大学評価のあり方が問われているのではないだろうか。

−3−

2008

寄稿 論文教学マネジメントと教育の質保証
川嶋

大阪大学教授太津夫［キーワード］や財政基盤の確立とともに、中教審における今後の審ガバナンス、教学マネジメント、内部質保証、学位プ

議の課題として言及されているに過ぎない。

ログラム、学科制度

そこで、本稿では、教学マネジメントとは何かを明らかにする前に、『質的転換答申』で使用されている、ガバナンスとマネジメントの概念整理を、もともと使

１．課題設定用されていた経営学や組織論の先行研究を参照しなが最近大学関係者の間でガバナンス強化とともに、よら整理し、教育の質を保証するためのマネジメントのく見聞きする言葉に「（全学的な）教学マネジメント」

在り方を考えることにする。

がある。特に平成24年８月に中央教育審議会から出された答申『新たな未来を築くための大学教育の質的転２．関連する概念の整理換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成
する大学へ〜（以降、『質的転換答申』）』は、学士課

ガバナンスもマネジメントも官庁や企業などの組織

程教育を改善し体系的・組織的な教育を提供することの秩序や経営に関する概念であるが、これらが高等教によって、予測困難な時代を自ら切り拓いていける力

育の世界に持ち込まれた時には、関係者の間で十分なを身に付けた学士を育成するためには、全学的な教学

理解や合意が得られるどころか、大学にとっては「百マネジメントの確立が重要な方策の一つであるとして害あって一利なし」とも言われている（注２）。

次のように指摘している。「学士課程教育を各教員のその理由は、組織としての大学は、そもそも官庁や属人的な取組から大学が組織的に提供する体系立った企業とは大きく異なっているからに他ならない。図表

ものへと進化させ、学生の能力をどう伸ばすかという− １ は、Riley と Baldridge（1977） が、 企 業・ 官 庁

学生本位の視点に立った学士課程教育へと質的な転換と大学のそれぞれの組織特性を比較し、整理したものを図るためには、教員中心の授業科目の編成から学位である。企業や官庁は、M. ウェーバーが近代組織のプログラム中心の授業科目の編成への転換が必要であ代表とした合理的組織としての特徴を有している。たる。そのためには、教学システムの再構築やそれを支とえば、組織が達成しようとしている目標は明確であ援するスタッフの確保が必要となる。このような全学り、その目標を達成するための技術も標準化され、確的な教学マネジメントの確立のためには、学長のリー立されている。まさに、ウェーバーが提起した「官僚ダーシップによる全学的な合意形成が不可欠であり、制 Bureaucracy」の特性そのものを有している。他

それを可能とする実効性のある全学的なガバナンスと方、大学（を含む学校）は、その成果が見えづらく、（注１）

財政基盤の確立が求められる」。

組織目標も明確ではない。大学では、これまでも大学

しかし、全学的な教学マネジメントの在り方が具体の第一の使命は、教育なのか、研究なのかの論争が絶的に示されているわけではなく、ガバナンスの在り方えなかったし、最近では社会貢献までが目標とされる−5−

大学評価研究

図表−１

第13号

2014年８月

組織としての大学の特徴

ようになった。また、教育に関しても、教養教育が重“Administration” はあるが、“Management” はない。

要なのか、専門教育が大切なのか、未だに議論は続いそして前者は「システムレベルの概念」、後者は「機ている。その理由として、Meyer と Scott（1992）は、関内の概念」として説明されている。

学習を生み出す技術が確立されていないからだと指摘（１）ガバナンスとはする。
そのため、大学をはじめとする教育組織は、官庁・中央教育審議会で大学のガバナンスに関する議論が企業とは異なる組織と位置づけられ、「組織化され進み、平成26年２月に大学分科会から『大学ガバナン

た 無 政 府 Organized Anarchy」（Cohen & March:

ス改革の推進について』と題した審議まとめが公表さ

1979）、「 緩 や か に 連 結 し た 組 織 Loosely Coupled

れたが、審議まとめにおいて必ずしも「ガバナンス」

System」（Weick: 1976）、 あ る い は「 制 度 的 組 織が明確に定義されているわけではない。注記としてInstitutional Organization」（Meyer & Scott: 1983）「一般に『ガバナンス』という用語は多義的に用いらなどと呼ばれて、一種の「例外的・特異」な組織であれているが、本分科会では、教学及び経営の観点かるとみなされている。

ら、法令上設けられている各機関（学長、教授会、理事会、監事等）の役割や機関相互の関係性を中心に議そのような、組織としては、特異な性格を有する大論を行った」とあるのみである（注３）。

学でガバナンスやマネジメントの在り方を検討する前に、両概念の出自である経営学や政治学の分野でも確かに、これまでの大学経営、大学組織などに関す様々な捉え方があることは言をまたない。そこで、まる研究を概観しても。論者により様々な説明が行われずガバナンスとマネジメントのそれぞれについて、こている。そのいくつかを以下に紹介する。
・「ガバナンスとは、大学共同体の様々な構成員のれまでの議論を整理することにする。
Schofield（2009）によれば、そもそもガバナンスや行為やそれらの関係を統制する規則や規定を策定する

マネジメントの概念には、明確な合意が存在しなかっ意志決定過程である。（下線部は筆者による。以下同たり、論者によっても多様な定義がなされたりしてい様）」（J. J. Corson: 1960）るという。たとえば、Clark と Neave の編集による

・「ガバナンスとは、組織内で何をすべきか、どの『 高 等 教 育 百 科 事 典 The Encyclopedia of Higher

ようにすべきかを決定する行為である。大学内のガバ

Education』（1992） の 項 目 に は “Governance” とナンスには、機関の基本的な目的つまり使命、その使−6−教学マネジメントと教育の質保証

命を達成するために必要な方針、実行すべき業務、諸織がその使命や目的を実現するために最適な資源配分

資源の獲得と活用などについて決定することである。」

を行うことで、組織の有する物的・人的資源を効果（J. D. Millet: 1980）

的・効率的に配分し、組織のパフォーマンスを最大化すること。」と定義している（注５）。

・「ガバナンスとは、大学への参加者が相互に関係し、影響を与える、またより大きな環境と意思疎通を私立大学の経営に関してまとめた両角によると、し図る構造と過程のことである。（R. Birnbaum: 1988）

かしながら、日本ではガバナンスとマネジメントが明・「ガバナンスとは、機関内の各単位に権威と機能確に分離されないまま受容され、実行されているといを配分すること、単位間の意思疎通の方法と統制、及う（注６）。しかし、概念上も仕組み上も、両者は明確にび機関と環境との関係のことを言う。」（F. Balderston:

区別されるべきで、例としてボートの運航に例えれ

1995）

ば、最前列に座って全員をリードするバウ（舳手）のこれらのことから、大学のガバナンスには、大きく役割がガバナンス（とリーダーシップ）であり、最後２つの側面があることが分かる。一つは大学内におい尾で舵を取り目的地に向かって最短距離で航行できるて、それを構成する単位（組織）間の関係の在り方やように舵を操るコックス（舵手）の役割がマネジメン

機能に関して「意思決定」を行うこと。二つには、大ト、といえば解りやすいだろうか。

学とそれを取り巻く環境との間の関係の在り方であ

ところで、一般的な理解では、大学でのマネジメン

る。前者は、言い換えれば、大学がその使命を達成す

トの対象となる大学の使命や基本的な目標が何であるるために必要なプロセスや構造を組織化することであかは、それぞれの比重の置き方は大学によって異なる

り、そのために必要な様々な意思決定を行うことであものの、国を問わず明らかであり、教育と研究、そしる。具体的には、構成単位や構成員の行為を統制するてそれらを通じての社会貢献である。しかし、ここで規則、規定、方針の策定などに現れる。このように、検討するのは、冒頭でも記述したように、そのうち教前者が大学の「内部統制」に関わる側面であるとした育に関わるマネジメントである。

ら、後者は大学とそれを取り巻く環境、すなわち様々

すなわち、教学マネジメントとは、大学が有する物

なステークホルダーとの関係の在り方に関する側面で的・人的資源を最適配分することによって、効果的、

あ り、 近 年 そ の 重 要 性 が 高 ま っ て い る「 説 明 責 任

効率的に教育に関わる使命を実現し、基本的な目標をAccountability」となって現れる。

達成すること、あるいは、そのための仕組みであると言えよう。

つまり、大学のガバナンスとは、「大学の構成員（単位）の行為、それらの関係、及び外部ステークホル
ダーとの関係の在り方を統制する規則や規定の制定に（３）拡大する教学マネジメントの対象
ところで、大学が使命とする教育とは具体的には何関して意思決定を行うこと」と定義できる。

をさすのだろうか。近年、高等教育のパラダイム転換（２）マネジメントとはが起きていると言われる。これまでのように、大学はでは、マネジメントとは何であろうか。マネジメン

学生に対して授業を提供していればその使命を果たし

トとは、大学などの組織において「いかに効果的、効ているとはいえない。むしろ、いかに学生が学習した

（注４）

。

か。学習を生み出し、学生の知識や能力を向上させる

つまり、ガバナンスの仕組みを通じて組織が意思決定ことこそが高等教育機関としての大学の使命であり目を下した事項、たとえば組織の使命や基本的な目標を的であると指摘されるようになった。そして、近年そ確実に実現すること（効果）、そして、それらをよりの理解は我が国でも急速に深まっている。

率的にものごとを進めるか」ということである

少ない資源でいかに達成するか（効率）ということが

この「教育パラダイム」から「学習パラダイム」へ

マネジメントである。大田和は、マネジメントを「組の転換にともない、大学の教学マネジメントの範囲も−7−

大学評価研究

図表−２

第13号

2014年８月

教学マネジメントの対象

拡大することになる。従来は、「正課教育」といわれ法律改正がなされ、社会的・職業的自立をうながす、た、いわゆる学士課程であれば卒業に必要な124単位

いわゆるキャリア・ガイダンスが義務化された。このを構成する授業科目のみが大学がマネジメントすべきため、教養教育や専門教育に加えてキャリア教育と呼教育の対象であった。しかし、大学の使命が授業を提ばれるインターンシップなどを通じた正課外での就供することだけではなく、「学生の学習を生み出すこ

業・就職に向けての自立支援が大学教育の大きな目的と」であるならば、学習は授業中の教室内（正課教育の一つとなった。多くの大学で従来の就職部（課）にAcademic Curriculum）だけで生じているのではな

代わってキャリア・センター等が設置され、正課としく、休み時間であったり、インターンシップや海外留てのキャリア科目を提供するだけでなく、課外、大学学であったり（準正課 Co-curricular）、クラブ活動で外でのインターンシップ機会の提供や様々な就業・就

あ っ た り と（ 課 外 活 動 Extracurricular）、 様 々 な 場

職支援活動が広く展開されるようになった。

（注７）

面、時間で生じていることになる。

第二に、このこととも関連しているが、学習効果をそのため、図表−２の「正課教育（カリキュラム）」高め、また学生の自主性を育成するためには、体験型の提供は当然のこと、今では「準正課」と呼ばれる領学習の効果が高いとの認識が高まり。正課教育と地域

域も教学マネジメントの重要な対象である。というの社会への奉仕活動を組み合わせた「サービス・ラーニ

も、以下に述べる３つの取組が、高等教育のユニバー

ング」や地域・企業と連携した PBL 教育にも注目がサル化やグローバル化を背景として、教養教育や専門集まった。そのため、教育・学習活動は、教室内にと教育に加えて、大学の教育使命として近年とみにそのどまらず、大学外の地域にまで拡大していった。

重要性が増しているからである。

最後に、国を挙げてのグローバル人材育成の取組が第一に、18歳人口のほぼ二人に一人が大学に進学すある。経済や人の移動は国境を越え、グローバル化しるユニバーサル段階に入り、４年後に自立した社会ているにもかかわらず、日本の若者は外国語能力が必人・職業人として世に送り出すことが社会から大学にずしも十分でなく、また「内向き志向」と呼ばれるよ

強く求められるようになった。とりわけ1993年のリー

うに、海外の大学へ留学する日本人学生の数も激減しマンショックに端を発する就職難の時代が長く続き、ている。そのため文部科学省をはじめ、政府は様々なさらにたとえ就職しても３年後の離職者の割合が３割

補助金を用意して各大学に日本の学生の海外への送りを超える状況が出現したことなどから、平成23年度に出しを含むグローバル人材の育成を強く働きかけてい−8−

教学マネジメントと教育の質保証る。そこで、大学においては、英語などの従来の外国的なこれまでの教育体制を改め、（１）学長を中心と語教育に加えて、学生の短期・長期の海外派遣（留学）

して副学長・学長補佐、学部長及び専門的な支援ス

あるいはギャップ・イヤーでの海外体験を積極的に支タッフ等がチームを構成すること（教育の組織的取援することとなった。

組、教学マネジメントの確立）。（２）当該大学の学位

このように、現在では、大学の教学マネジメント

授与方針の下で、学生に求められる能力をプログラム

は、大きく変容を遂げようとしている（あるいは、変としての学士課程教育を通じていかに育成するかを明容せざるを得なくなっている）。一つは、大学が果た

示すること。（学位プログラム、ディプロマ・ポリシー

すべき使命や目標が、正課教育のみならず、「準正課」とカリキュラム・ポリシー）（３）プログラムの中でと呼ばれる、キャリア教育、サービス・ラーニング、個々の授業科目が能力育成のどの部分を担うのかの認

さらにはグローバル教育など、従来の教室内での正課識を担当教員間で共有し、他の授業科目と連携し関連教育のみならず、教室外や地域、はては海外にまでそし合いながら組織的な教育を展開すること。（授業科の範囲が広がっていることがある。もし、大学が、ク目のナンバリング、カリキュラム・マップの活用）

ラブ活動などの「課外活動」も教育上重要だと見なせ（４）プログラム共通の考え方や尺度に則った成果のば、さらにその範囲は拡大することになる。

評価を行うこと。（成績評価基準の共有、アセスメン

二つ目に、より重要な変化は、教学マネジメント

ト・プラン）（５）その結果を踏まえたプログラムのが、大学の使命や教育目標を実現するために、物的・改善・進化という一連の改革サイクルが機能するこ

人的資源を効果的、効率的に配分することは同じにしと。（教育の内部質保証システム）これらが機能するても、大学が追求すべき目的や教育目標は、あくまでように全学的な教学マネジメント体制を確立すべきでも学生（学習者）の学習成果を最大限に高めること、あると指摘している（注８）。

そのために物的・人的資源を効果的、効率的に配分す

しかし、現実には、同答申内で紹介されている文部るという視点がより重視されるようになってきたとい

科学省が実施した学長・学部長調査によれば、「教育うことである。その意味において、現在の教学マネジ

課程の編成が学科などの細分化された組織を中心としメントは、従来の「教育 Teaching」のマネジメントて行われている」「科目の内容が各教員の裁量に依存だけでなく、「学習 Learning」のマネジメントがよりし、教員間の連携が十分でない」などの問題点が指摘

重要な役割となってきている。つまり、教学マネジメされている（注９）。

ントとは、学習と教育のマネジメントであり、学生の

しかし、それは当然と言えば、当然の状況である。

学習成果を最大限生み出すために、大学の有する物

大学の、特に今求められている全学的な教学マネジメ

的・人的資源を効果的、効率的に配分し、活用するこントが、学習成果を最大限に生み出すために物的・人となのである。

的資源を効果的、効率的に配分し、活用することだとすれば、大学の物的・人的資源が一元的に管理されていなければならない。しかし、日本の大学の制度はそ

３．教学マネジメントの課題

れを可能にしていない。現行の法制度は、資源配分の現在、日本の大学は様々な改革が求められている単位を大学ではなく、学部・学科としているからであが、それを一言で表せば大学という「全体 Entity」

る。

としての改革であり、取組である。特に教育には教員資源配分の基盤個人ではなく「組織（あるいはチーム）」として取り組むよう強く求められている。たとえば、冒頭にも紹

ここでは、全学的な教学マネジメントの重要な基盤

介した『質的転換答申』では、学士課程教育の質的転であるので、少し煩瑣ではあるが関連法令を順に具体換を図り、主体的な学習者を育成するためには、属人的に見ていくことにする。

−9−

大学評価研究第13号①学校教育法第85条

2014年８月

学則で定めるものとする。

大学には、学部を置くことを常例とする。（下線部
は筆者による、以下同様）

このように、現在の法制度の下では、教学マネジメ②大学設置基準第４条

ントの基盤である人的資源としての教員と学生は、学部には、専攻により学科を設ける。

「学科」ないしは「学部」に配分されているのであっ２．前項の学科は、それぞれの専攻分野を教育研究て、大学、ましてや学長に配分されているのではな

するに必要な組織を備えたものとする。

い。校舎や図書といった物的資源の配分も、同様に学③大学設置基準第７条

科・学部を単位として大学設置基準に規定されてい大学は、その教育研究上の目的を達成するため、教る。このような条件の下で、全学的に教学マネジメン

育研究組織の規模並びに授与する学位の種類及び分野

トを実施しろと提言されても、実際上不可能なことはに応じ、必要な教員を置くものとする。

火を見るより明らかである。

④大学設置基準第13条

一つだけ具体的な例をあげてみよう。基本的な教育

大学における専任教員の数は、別表第一により当該目標や学習目標の策定は、ガバナンスにも関わる事項

大学に置く学部の種類及び規模に応じ定める教授等のではあるが、全学的な教学マネジメントという観点か数（中略）と別表第二により大学全体の収容定員に応らすれば、全学の共通の教育目標や、昨今、教育の質

じ定める教授等の数を合計した数以上とする。

保証の仕組みとしてその重要性が指摘されている３つ⑤大学設置基準第18条の ポ リ シ ー「 学 位 授 与 の 方 針（ デ ィ プ ロ マ・ ポ リ

収容定員は、学科又は課程を単位とし、学部ごとに図表−３（出所）日 本私立大学協会附置
2011年 p.16.

シー）」、「教育課程の編成・実施の方針（カリキュラ

学部の教育目標・学習目標の策定手順

私学高等教育研究所 『第２回学士課程教育の改革状況と現状認識に関する調査報告書』− 10 −

教学マネジメントと教育の質保証

図表−４

学科の教育目標・学習目標の策定手順（出所）日本私立大学協会附置私学高等教育研究所（2011） p.18.

ム・ポリシー）」そして「入学者受入の方針（アドミッいる大学設置基準の根本的な見直し、学位プログラム

ション・ポリシー）」の策定は、まず全学のものを策を中心とした大学教育の在り方に転換する以外にはな定し、それを受けて学部・学科あるいは課程の教育目い。そこで、長期的、根本的な改革の方向性と、現状標と３ポリシーが関連性と整合性をもって作成されるの制度下でも大学の工夫で可能な改善案を以下で提案べきである。しかし、実態は以下の図表−４に示すよしたい。

うに、全学で基本方針を策定し、それに基づき学部で検討、策定したと回答した割合は３割に満たない。

（１）全学的教学マネジメント確立のための長期的・根本的な改革提案

同様に、学部と学科の関係においても、学科の裁量権が極めて強力であり、学科のイニシアティブで教育大学の使命や教育目標を実現するために、物的・人

目標と学習目標を策定したと回答した学科長の割合

的資源を効果的、効率的に配分し、活用するという意

は、ほぼ75％にものぼる。

味で全学マネジメント体制を確立するためには、国の制度を根本的に変える必要がある。

大学の制度上の基本組織（Building Block）が学部

１）自律した学位授与機関としての大学制度の再構築と学科に置かれていることから、当然の帰結と言えよ

歴史的にも、国際的にも「学位 Academic Degree」

う。

を授与する特権を国あるは国に代わる最高権威から認４．全学的な教学マネジメント体制確立のためめられているのが大学である。したがって、大学といにう地位（呼称）を認めるかどうかの際には、国あるいでは、どのようにすれば全学的な教学マネジメント

は最高権威が厳しく審査するが、一度大学として認めが可能になるのであろうか。根本的な解決には、現行られ、学位授与権が付与されれば、その後は、大学のの学部・学科という組織を基本として制度設計されて判断と自己責任で新たな学位プログラムや教育プログ− 11 −

大学評価研究第13号

ラムを開設したり、既存のプログラムを廃止したりす2014年８月２）認証評価等の第三者評価の一層の強化と外部参照

ることも可能である。基本的には、財政的に可能であ

基準の確立

る限り学部・学科などの教員組織の再編、改廃、統合

上記で述べたような「自己認可法人」としての大学等も自主的に可能である。つまり、大学自身が明確にへと転換しても、提供する教育の質を保証するのは、独立した法人であると同時に、「自己認可法人 Self-

一義的に大学自身にあることは、現在の考え方と何ら

accrediting Authority」として、自ら学位プログラム

変わるところはない。しかし、そのためには、各大学の設置や廃止に権限を有し、質の保証にも責任を負っは、今以上に確固たる教育の「内部質保証システム」ている。イギリスやオーストラリアなどアングロ・サを構築しなければならない

クソン系の国々では、大学はこの「自己認可法人」と自身が学位プログラムや教育プログラムの「設置審して自主性・自律性が大幅に認められている。もっと査」機関にもなるからである。

（注10）。言ってみれば、大学

しかし、「自己認可法人」として、自らの責任におも、アメリカの州立大学では、設置者である州政府のいて教育の質を保証しているとはいっても、あるい認可が必要な場合も存在する。
ところが、日本では、先に引用したように、「大学は、保証していることになるからこそ、教育の「内部には学部を置くこと」また「学部には専攻により学科

保証システム」が十分機能しているか否かの定期的なを設ける」とされているため、「大学」そのものに学

第三者による「監査 Audit」が必要であり、第三者に位授与権が付与されるというより、学部あるいは学科よる監査が一層重要になる。その意味で、現在の機関

が学位を授与するに十分な教員組織と教育課程を有し別認証評価の仕組みも改善、強化が必要である。

ているかどうかが、審査されることとなる。そのた同時に、大学自らが学位プログラムや教育プログラ

め、いったん学位授与権を有する大学として認可されムの内容や水準に責任を持つことから、各大学がプロても、新しい学部や学科を設置する度に国の設置審査

グラムを新たに開発したり、点検したりする際に参考を受けなければならない。

となるような、外部の参照枠組みも必要となる。現在

確かに、我が国の設置審査制度は、大学によらず、少しずつ進捗している日本学術会議における分野別参

教育の一定の質を保証するという点では優れた制度で照基準に加えて、我が国に不可欠な外部参照枠組としある。しかし、今必要な全学的な教学マネジメント体て、多くの欧州各国ですでに策定が終わっている「全制の確立には、大きな障害となっているのは間違いな

国資格枠組 National Qualifications Framework」、少い。そこで、学位授与権を有する大学の設置認可を今なくとも短期大学士、学士、修士、博士、専門職学位

以上に厳格に審査することとした上で、大学を「自己の水準の違いを明確にした「高等教育資格枠組」の確認可法人」としてはどうであろうか。もちろん、その立が必要である。日本では平成20年の中央教育審議会

場合には、大学のガバナンスを同時に強化し、ステー

答申『学士課程教育の構築に向けて』で共通の学習成

クホルダーからなる組織、たとえば、現行の国立大学

果の指針として「学士力」が提言されたものの、それ法人や学校法人の理事会とは異なる監督権限を有するぞれの学習成果の適切な達成水準までは示されなかっ新たな「理事会（監事会）」のもとで、大学は教員組た。イギリスには分野別の参照枠組みとして「学問領

織の改廃、学位プログラムの新設、改編等を自らの裁

域別学位水準基標 Subject Benchmark Statement」

量と責任の下で可能にする。そうすれば、「理事会」と学位別の学習成果を示した「高等教育資格枠組

から教学に関しての権限を委譲された学長を中心としFrameworks for Higher Education Qualifications」がた、副学長、学長補佐等からなる「上級管理チーム（執すでに整備され、専門分野、学位ごとの学習成果とそ行部）Senior Management Team」を中心とした全の達成水準の目安が示されている。
このような条件が整ってはじめて、大学は、自らの学的な教学マネジメントが可能となるのではないだろ

使命、外部環境の変化、特に労働市場の変化などを考うか。

− 12 −

教学マネジメントと教育の質保証

慮しながら、新しい教育需要に応えるべく、自らの物委員会によって審査が行われる。それは、それぞれが的・人的資源を効果的、効率的に配分、活用するとい担当する予定となっている授業科目と研究教育業績のう、全学的な教学マネジメント体制の確立が可能とな適格性を評価するものであり、その意味において、学るのである。

科や学部の教員組織と学科・学部の教育課程は不可分の関係にあるからである。つまり、人的資源である教（２）現行の制度内における全学的な教学マネジメン

員は、同時に授業科目という極めて重要な教育資源でト体制もあることになる。現実には、特に総合大学では、設現行の制度のもとでは、ガバナンス改革によって、置審査の関係上、別々の学科や学部に同様の教育内容

学長のもとに権限を集約しても、ただちに、全学的にと水準を有する授業科目が複数開講されている場合が物的・人的資源を最適に配分・活用し、たとえば、新多い。しかし、同一研究分野を単位として教員を組織しい学位プログラムを開設することは難しいと思われすれば、これまで５人の教員が、それぞれ同様の授業る。というのも、大学設置基準は、依然として学部・科目を別々に担当していたものが、１名ないし２名で学科を教員や学生といった人的資源配分の単位として十分になる。それ以外の教員は新たな授業科目を開講いるからである。

することにすれば、より豊かな教育課程が編成でき、

しかし、現行の制度の中でも、資源をより効果的、学生の学習にはより大きな効果が期待できる。これが効率的に活用することは可能である。

英米の大学で一般的な「学科制度 Department」の考

１）教育組織（学生組織）と研究組織（教員組織）のえ方である。

分離

他方、教育組織の側から見ると、たとえば学士課程

一つは、制度上一対一の対応関係にある、学生と教であれば、入学から卒後までの４年間の124単位の教員を組織上分離することである。いわゆる教育組織

育課程を、プログラムごとに出口の育成すべき人材像（学生組織）と研究組織（教員組織）の分離である。

を起点として、その人材が獲得すべき学習成果を体系

筑波大学の「学群」と「学系」、九州大学の「学部・的に修得させ得る一貫した授業科目群として編成する学府」と「研究院」、また金沢大学の「学類」と「学域」ことが可能となる。これが、昨今その実現が強く求などがそれにあたる。最近では、特に国立大学で同様

め ら れ て い る「 学 位 プ ロ グ ラ ム Degree/Academicの改革を試みる大学が増えているが、その大きな理由

Program」である。そして現行の学部・学科制度のもは教学マネジメントの充実というよりは、人件費削減とでは、担当教員のプールには制約があることから、の影響を最小減に押さえようという消極的な理由であ

必ずしも適切な科目が開講されなかったり、適切な教るように思われる。つまり、同じ分野の研究者が複数員が担当することができなかったりという、科目と教の部局に分散して配置されている現状では、個々の部員との不整合が起きかねないが、教員組織が専門分野

局における人件費・教員定員の削減の影響は大きいを同じとする学科制度をとることにより、必要な科目が、同じ研究分野の教員を集約して母集団を大きくす

を最も適切な教員が担当することが可能となる。学科

れば、たとえ同じ規模の削減が実施されても、その研制度（研究組織）と学位プログラム（教育組織）を採究分野への負の影響は多少なりとも緩和されるからで用することにより、新たな人材養成に対してもより柔ある。しかし、このような消極的な効果以上に、教育

軟な対応が可能である。（図表−５）

組織と研究組織を分離することには教学マネジメント

さらに学生という人的資源も、教員組織から分離す

上のメリットがある。

ることにより、大学の使命を効果的に実現することがというのも、設置審査では学部・学科を単位として可能となる。先にも記したように、教育パラダイムか審議されるが、その中の重要な要素として、着任予定

ら学習パラダイムへの転換に伴い、高等教育機関としの教員の専門性について一人ひとり専門分野別の専門ての大学の使命は、授業の提供ではなく、学習を生み− 13 −

大学評価研究第13号

2014年８月

学位プログラム

教学担当
副学長

学位プログラム
博士課程
修士課程
学士課程
○○ 専攻
△△ 専攻

教学マネジメント支援組織（IRなど）

学生は大括りな組織に所属

教員組織（専門分野別）
A 学科
B 学科

Z 学科

□□ 専攻

．

学習 教授
支援組織
（CLTなど）
図表−５

学位プログラムとデパートメント制度

出すこと、学生の学習成果の獲得を支援することに重る。そこで、学生組織と教員組織を分離することに心が移った。しかし、ユニバーサル段階では、必ずしよって、より効果的、効率的な教学マネジメントが可も明確な進路意識や強い学習意欲を持たないまま大学

能になるのではないか、と提案したところである。しに進学する学生が増えている。現行の制度のもとでかし、資源配分の在り方を変えただけでは、全学的なは、募集単位は学部か学科であることが多いため、学

教学マネジメントが機能することはない。先に引用し生の希望と学科や学部の教育とのミスマッチが生じ、た３つのポリシーの策定状況に関する調査結果が示す

専攻内容に興味が持てないまま、学習意欲をさらに低ように、大学（全学）ではなく学部や学科での意思決下させるという負の循環が起きかねない。しかし、東定が優先しているからである。たとえば、教育課程の京大学の類制度、北海道大学の総合入試、国際基督教体系化に有効と言われるナンバリングの導入、厳格な大学のメイジャー制度など、募集単位を大括り化し、成績評価のための GPA の導入と活用方法などについ

入学後に専攻を決定するという仕組みにすれば学生とても、大学共通の方針がないまま、学部・学科ごとに専攻とのミスマッチを減少させることも可能で、学生導入されたり、運用されたりしている例が多いが、この学習意欲の向上、ひいては学習成果の向上に結びつれではその効果も半減してしまう。全学的な教学マネく。

ジメントが機能していないことを最も如実に示してい

２）教育に関する意思決定過程（組織）の一元化

るのが、卒業に必要な単位数である。同じ大学、同じ制度上、大学ではなく学部・学科に物的・人的資源学部、同じ修業年限、同じ授業料であっても、学部間が配分されていることは繰り返し述べてきた通りであで、学科間で卒業に必要な単位数は、異なっているこ− 14 −

教学マネジメントと教育の質保証とは珍しくない。さらに、大綱化までは、ほぼ同じで

結果、学部や学科で多様な（バラバラな）教育が提供あった共通教育・教養教育の単位数も学部、学科ごとされることとなる。

に異なる例が多い。学生にすれば、卒業への道筋が非

現在、大学のガバナンス改革が審議され、学校教育

常に見えにくい教育システムになっている。

法と国立大学法人法の改正によって、教授会の審議機

これでは、教育の組織的取組に必要な教員同士の合関としての性格を一層明確にすることが予定されてい意形成や恊働・連携はおぼつかない。その原因は、教る。しかし、教育に直接責任を負うのは教育プログラ

育に関する意思決定組織が学内に分散しているからでムを提供している教員組織（現行では学部や学科）である。たとえば、入試に関することは入試委員会が、あるため、たとえ意思決定権限を学長のもとに集約し教務事項に関することは教務委員会が、共通・教養教ても、教育の専門集団である各教員組織との調整は不育に関する事項は共通教育委員会が、そして専門教育可避である。また、現行の制度下でも、たとえば、国や大学院教育に関する事項は、それぞれの学部・研究

立大学では、法定組織である教育研究評議会や調整機科の教授会が責任を持つというふうに、教育に関する関である部局長会議などが存在するが、これらの組織委員会等が多元的、重層的に存在している。それぞれは教育だけでなく、研究や管理運営など他の事項の審の委員会が、審議事項を該当する学部・学科との意見議にも携わっている。

交換を行わなければならない。さらに、本来、学士課

そこで、教育について、入学から卒業・修了まで総程であれば、入学から卒業まで一貫した方針のもとで合的に全学の方針を審議し、合意形成を図る仕組みが教育を実施すべきであるが、事項によって委員会が分必要となる。全学的な教育マネジメントを実効化するかれているため、それぞれの委員会の調整にも時間がためには、先に指摘した資源配分と活用に関する工夫

取られ、具体的な取組の実施に至るまでかなりの時間に加えて、いわば「教育の全学的な司令塔」が必要でがかかることになるし、先にも指摘したように、その

ある。

図表−６

全学的な教学マネジメントの概念図− 15 −

大学評価研究第13号

この組織は、教育に関する全学方針（全学の３ポリ

2014年８月

Do, Why They Fail., Jossey-Bass, 2001.

シーなど）の決定、新しい学位プログラムの審査、学

注３：中央教育審議会大学分科会『大学ガバナンス改

位プログラムの質と水準のモニタリングなど、教育の革の推進について（審議まとめ）』、2014年、p.2.

内部質保証システムの中核的な機能も担うこととな

注４：Robert Birnbaum, “The Life Cycle of Academic

る。教育の PDCA サイクルのうち、ＰとＣという重Management Fads”, The Journal of Higher

要な役割を担うことになる。この組織の構成員は、教Education, Vol. 71, No. 1, 2000, p.1.

学担当副学長（プロボースト）と各学位プログラムの

注５：大田和良幸、『大学マネージメントの理論と実責任者となるだろう。

際』、黎明書房、2003年、pp.15〜16.

さらに、この組織が「教育の司令塔」として十全に

注６：両角亜希子、『私立大学の経営と拡大・再編』、

機能するためには、それを支援する組織やスタッフが東信堂、2010年。

不可欠である。教育方針の策定や教育の質と水準のモ

注７：ここでは、学習パラダイムに基づき、学習の生

ニタリングには、大学を取り巻く環境や保有する教育

起 す る 領 域（ 場 面 ） を、（ １） 従 来 の 正 課 授 業

資源を分析したり、学習成果のアセスメントを担当し（Academic Curriculum）、（２）正課授業と関連したり、学位プログラムの自己点検に必要な情報やデーて行われる授業外での活動領域（海外留学、インタを提供する「インスティチューショナル・リサーチ

ターンシップ、サービス・ラーニングなど）である

Institutional Research」組織や、教育プログラムや授「準正課（Co-curricular）」および（３）クラブ活動

業科目の設計を支援したり、授業方法改善の支援を担などの「課外活動（Extracurricular）」に整理する。

う「学習・教授支援」組織などを、大学として整備す

注８：中央教育審議会、『新たな未来を築くための大ることも必要である。

学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜（答申）』、2012年、p.20。

５．おわりに

注９：同答申、p.17.

小論では、現行の制度の下における教学マネジメン

注10：「内部質保証システム」については、独立行政トの確立について、主に試論として概念的に目指すべ

法人大学評価・学位授与機構が公表している「教育き方向を提示した。現実には、設置形態の相違（国の内部質保証システムに関するガイドライン（案）」立、公立、私立）、現有する教育資源の種類や量、ま（2013年）を参照のこと。

た置かれた市場環境などにより、具体的な仕組みの在り方は、当然異なるであろう。「One Size does not fit【参考文献】

all（一つのモデルが、全てに適用できる訳ではない）」

Birnbaum, R. How Colleges Work: The Cyberneticsという格言は、教学マネジメントにも有効である。たof Academic Organization and Leadership. Jossey-

だ、18歳人口の大幅な減少と政府からの補助金等の継Bass, 1988.

続的削減という現実を前に、大学経営の合理化、効率

Cohen, M. D. & J. G. March, Leadership and化は不可避である。小論が少しでも参考になれば幸い

Ambiguity: the American College President.

である。

McGraw-Hill, 1974.
Corson, J. J., Governance of Colleges and Universities.

【注】
注１：答申

McGraw-Hill, 1960.
pp15-16.

Meyer, J. W. & R. W. Scott （Eds.）, Organizational

注２：Robert Birnbaum, Management Fads in Higher

Environments: Ritual and Rationality. Sage, 1992.

Education: Where They Come From, What They

Milett, J. D., Management, Governance and− 16 −

教学マネジメントと教育の質保証

Leadership. AMACOM, 1980.

Education?. Leadership Foundation, 2009.

Riley, G. L. & J. V. Baldridge, Governing Academic

Weick, K. E., “Educational Organizations as Loosely

Organizations: New Problems, New Perspectives.

Coupled Systems”, Administrative Science

McCutchan Pub., 1977.

Quarterly. 21, 1976.

Schofield, A., What Is an Effective and HighClark, B. R. & G. Neave（Eds.）, The Encyclopedia of

Performing Governing Body in UK Higher

Higher Education. Pergamon, 1992.

− 17 −

大学評価研究第13号

2014年８月

Toward Construction of the Institutional Management System of
Learning and Teaching and Internal Quality Assurance System :A Conceptual Proposal※ Tatsuo KAWASHIMA［Key Words］
Governance, Management of Learning and Teaching, Internal Quality Assurance, Degree Program, Department
System［Abstract］
Today, under the both pressures of the declining resources and the demand for quality assurance andenhancement of higher education, the government urges to restructure the institutional governance and toconstruct the institution-wide management system of learning and teaching, so that the university can respondto the rapidly changing environment and to provide global standard higher education.
However, what the management system of learning and teaching actually means is not clear and dose notreach any common understanding. According to the management study for the corporation, management isdefined as the system and process to distribute and exploit resources to achieve the organizational goals
effectively and efficiently.
In the context of the university this notion of management means that the university distributes,
redistributes and exploits the human and instructional resources to achieve its institutional goals effectively andefficiently.
Then what is the institutional goal of the university? In the instructional paradigm, the goal of theuniversity is to provide the excellent courses. But in the current learning paradigm it is said that it is notenough to provide the courses. Its ultimate goal is to produce learning and to help the students to learn. In orderto help students to learn and maximize their potentials, all university staffs have to commit to and engage ineducation collectively and collaboratively.
However, under the current university establishment standard, human resources such as faculty areallocated to each school and department, thus the president can not utilizes faculty as a whole. We have to wait
until the fundamental revision of the university establishment standard to construct more effective and efficientmanagement system of learning and teaching.
This dose not necessarily mean, however, we cannot do anything to change the situation. There are two
possible ways to improve or reform. One is to separate academic programs from the faculty organizations.
Another is to set up the core institutional organization which oversees all matters concerning learning andteaching from an admission to program development and approval, to monitoring the quality and the standardof all academic programs, to which all academic programs have to respect.
To conclude this chapter, we must remind ourselves the familiar saying. That is, the principle that the one
size does not fit all does apply to this issue too.

※ Professor, Osaka University− 18 −

寄稿 論文

学修支援環境の整備
─高大接続に注目して─

小笠原

正

明

細

敏

幸

北海道大学名誉教授

川北海道大学教授【目次】

る。谷川は、学習支援は「高等教育機関での単位を取はじめに得するために提供する支援プログラム・サービス」

Ⅰ

で、学生支援はその達成に関連する「部活動・就職活

学士課程の問題（１）高等教育のパラダイム

動をふくめた生活支援や学生相談を含む営みの総体」（２）接続の矛盾であると整理している（谷川 2012）。ここでは谷川のⅡ定義に従ったうえで、さらに問題を学士課程に限定す

学修支援の実際（１）TA による授業支援

る。また、2012年の中教審の「主体的学びの答申」が、（２）数学の問題と質問室

高等教育における学習を「学修」として区別したこと（３）学修支援室にならって、「学修支援」という言葉を使う（中教

おわりに審 2012）。

【キーワード】含むもので、国公私立などの設置形態、総合大学か単学修支援、学士課程、ティーチンング・アシスタン

科大学かなどの大学の種別、また中央か地方かなどのト、速習コース、統合科学設置場所によってそれぞれ大きく事情が異なる。それ

学修支援も学生支援もともに非常に幅の広い問題をを踏まえた上で、筆者らは、学修支援を学力が十分ではない学生に対してなされるプログラム・サービスにはじめに限定することには批判的である。このような狭いとら

日本の高等教育には伝統的に「学生支援」という概え方は、日本の学士課程の教程が初等・中等教育と同念が存在する。もとをたどれば、旧制の高等学校や専様に確立していることを前提に、二つの教程の接続の門学校が、学校による明確な教育方針の掲示に加え問題として学修支援をとらえていることによるが、本て、校友会（全員参加の親睦団体）の活動、及び寄宿論で説明するように、日本の学士課程の教程はまだ出舎における生活を学校教育の３本柱と考えていたこと

来上がっておらず、この前提は成り立たない。学修支に由来する（高橋 1978）。大学において、学生支援を

援は、発展途上の学士課程の見直し作業の一部であ担当する「学生部」が存在感を増したのは大学紛争がり、「学力の低い」学生の問題であるとともに、「完成頻発した1970年以降で、学生相談、学習支援、保健管度の低い」プログラムを提供せざるをえない教員の問理、経済支援などにおいて重要な役割を果たしてき題でもある。そのような問題意識から、ここでは、また。その中の学習支援が特に問題にされはじめたのはず伝統的な大学教育の規範（パラダイム）とは何かを

1990年代初めの大学設置基準の大綱化以降で、一躍脚議論する。その上で、学士課程のプログラムを考え、光を浴びるようになったのは比較的最近のことであ

その教育目的を達成するために重要なティーチング・− 19 −

大学評価研究第13号

2014年８月

アシスタントなどの教育の支援要員や支援室についておける学生生活の基本である。古き良き時代の昔話で考え、どこに問題があるかを明らかにする。事例としはなく、高等教育のパラダイムとして今も生きているて取り上げるものが、国公立大学のどちらかといえばことが学修支援を考える上で重要である。

理系分野に偏っているのは、筆者らの経験と素養から筆者は、2000年代に、高等教育の発展階論の理論でくる限界であることをあらかじめお断りしておきた

有名な故マーチン・トロウ氏に勧められてカリフォル

い。

ニア大学バークリー校の「入門化学」の教育の実態をⅠ調査した（「バークリー」の表記に関しては【注】参学士課程の問題照１））。500人の学生を前にしたエンターテイメントの（１）高等教育のパラダイム域に達している授業も面白かったが、それとペアで開

ひところ、大学教育改革のスローガンとして「フン講されている20人規模の実験・討論クラスが印象的

ボルト型大学からの脱却」ということがよく言われだった（小笠原 2004）。バークリーの教育については、た。そこには研究中心・教員中心の大学から教育を重

筆者の見聞記以外にも複数の教育分野について詳細な視した学生中心の大学へ、という意味が込められていインサイドレポートが出されている（中村 2008、宮た。この主張に反対はしないが、スローガン自体が正本 2010）。個人差もあるが、化学専攻の３年生の場しかったかどうかいまでは疑問に思っている。フンボ

合、講義に出る時間は合わせて平均２時間程度と長く

ルト型大学は、19世紀のドイツにおいて成立し、20世はない。化学の講義は一般に50分講義が週３回、その紀初頭にその最盛期を経験したが、このスローガンを内容に対応してディスカッションと実験が週に一度あ思いついた人は、その時代の学生生活の実態を知ってる。これで一つのコースになるが、準備や宿題に時間いなかったのではないだろうか？

がかかるので一週間に４コースをとるのが限界で、そフンボルト型大学の最盛期の学生の生活については

れだけで週あたりの予習復習の時間は約30時間になる

多くの回想記が残されている。当時、発展のピークにという。講義と実験以外は、１）ラボ、２）教授のオあった化学分野を専攻する学生の典型的な生活は、毎

フィスアワー、３）TA のオフィスアワー、４）スタ

日２つ程度の60分講義に出席して、午後はだいたい分

ディーグループ、５）宿題とテスト勉強に費やされ析 化 学 や 有 機 化 学 な どの 実 験 実 習 を 受 け る（ ハ ーる。ここでラボは日本の卒業研究に近いが、どの学年

ン 1977）。教授の許しがあれば研究室（ラボ）にも出でもとれるオプションで、学生が自主的に教員と交渉入りできるが、そこが学生生活の中心であったわけでして決めるのはフンボルト大学時代の習慣と変わらなはない。ドイツでは学期や学年が代わるたびに別の大い。試験が近くなると学生は深夜まで学内に何十もあ学に移る習慣もあって、研究に専念するのは博士試験る図書館で勉強する。試験期間中は図書館は24時間開の口答試問をうける前の１年だけで、それまでの生活館になり、勉強に励む学生であふれるが、大学側はそではむしろ学生組合が果たす役割の方が大きかった。

れらの学生を安全に自宅まで送りとどけるシステムま学生組合は会員学生から選ばれた委員会が運営する純で提供している。

然たる自治組織で、町の中にホール、サロン、図書

この日課において、講義と実験だけは大学が提供す室、音楽室、レストラン、バーなどを備えた自前の建る正規のプログラムだが、それ以外は学生主体の自学物を持っており、学生は目覚めている時間の少なくと自習を基礎においている点が重要である。上級生によも半分はそこで過ごしていたようだ（小笠原 2010）。

る学修指導、グループによる学修、図書館における勉決闘騒ぎなど若者に特有の弊害があったのも事実だ

強へのケアなどは、かつて学生組合が提供したサービが、学生組合は、学生の学修を支援し、学生同士が切スと重なる。つまり、フンボルト型大学における学修磋琢磨することによって知的にも精神的にも成長する形態は、現在でも高等教育の理想とされていることがために欠かせない場となっていた。これが近代大学にうかがわれる。ただし、21世紀のアメリカでは、さす− 20 −

学修支援環境の整備─高大接続に注目して─がにヨーロッパ型の学生組合は機能していないので、とに課題を設定し、実験の事例を示しながら、一気に大学当局が組織的に学修支援を肩代わりしているとい大学の２年前期のレベルまで持って行くよう編集されう構図が浮かび上がってくる。高等教育のエリート段ている（例えば、Jelly A. Bell 2005）。学問の体系か

階からマス段階への移行とは、アメリカの伝統的大学

ら見れば、このように中等教育と高等教育の前期までに関するかぎり、学生組合の機能を大学当局が代替すを連続的に扱うことはむしろ合理的で、その中間に入ることによって学修の形態をフンボルト型大学のそれ試などであえて境界線を引く必然性はない。物理学やに「似せる」ことだった。大陸ヨーロッパではいまで生物学についても同様のことが言える。もう１つの方も学生組合による学修支援が機能していることから、

法は、自然科学の各分野を統合（インテグレート）す

フンボルト型大学の教育理念は、現在でも高等教育のることである。それぞれのディシプリンには、歴史的メインストリームとして健在ではないか、というのがないきさつから固有の教程ができあがっており、その筆者らの見方である。

ままでは相互に無関係に授業をしてしまう。しかし対象は同じ自然なのだから、内容において相互に融合さ（２）接続の矛盾せて教程をつくることは可能だし、その方が合理的なアメリカの大学と比較して日本の学士課程のプログ場合も多い（小笠原ら 2012）。物理や生物の未履修者

ラムがまだ出来上がっていないと考える理由の一つもこのような統合的科目を経験することによって、そに、中等教育との接続ができていないことがあげられれぞれの科目の位置づけを理解し、それぞれのやり方る。中等教育の各科目の教程は、指導要綱できちんとで必要な知識を集め、しだいに自分自身で学ぶ方向を決められているので、高等教育はその到達点を始点と見つけ出して行くだろう。

すれば良いということになっている。しかしこの考え

このような科目に重点を置いた学士課程プログラムには、建前としても２つの矛盾がある。１つ目は、高の概念図を図１に示した。ここで「統合的モジュール」

校生には科目選択の自由があり、かつ大学は入試科目

は上述のように自然科学を統合した科目を指し、「高を増やせないという事情のために、すべての科目で一

大一貫科目」とはそれぞれの科目の速習コースを指定の学力を前提に教程をつくることができないというす。この２種類の科目を経由することによって、高校ことがある。これは理系の大学教員の間では自明の理課程のみならず大学におけるそれぞれの科目間の接続として認識されている。特にこの10数年のあいだに高がはかられ、カリキュラム全体を開放的にすることが校生の「物理ばなれ」が進み、その影響は自然科学のできる。学士課程における学修支援のシステムは、図教育水準に深刻な影響を与えている。２つ目は、高校

１の左下の部分を特に強化するよう設計・配置されるまでの教育課程が指導要領で決められているのと対照べきだ、と著者らは思っている。実際の支援の例につ的に、それと接続すべき大学の課程はばらばらだ、といては、Ⅱでもう少し詳しく説明したい。
高校未履修者への対策としていわゆる補習教育が重いう現実がある。
この２つの矛盾を解決するもっとも有効な方法は、視され、学修支援のエネルギーもそれに注がれる傾向

大学の初年次向けに「速習コース」を開設することだがあるが、筆者自身はこのような傾向に賛成できな

ろう。アメリカでは初等・中等教育の内容が州ごとにい。高校と大学生では発達段階が違うので、学修のモ違っていて学生のバックグランドが一様でないため、チベーションも知識構築の仕方も同じではない。ま伝統的大学においても早くからこのようなコースを開た、補習教育では大学課程で必要とされる分野の壁を発し、強化してきた。例えばアメリカの大学の入門化乗り越える力を養うことは難しい。未履修者だからと学の教科書は、元素記号や周期表の説明までしている

いって大学生に対して高校と同じ授業を提供するのので高校レベルと誤解されるが、その内容は、反応

は、教育課程に対する大学側の責任放棄だと思う。

論、構造論、生物有機化学の各分野において、単元ご− 21 −

大学評価研究

図１

Ⅱ

第13号

2014年８月

教養・基礎教育において高大一貫教育と統合的モジュールに力点をおいた学士課程の概念図
教員を動員して教育の質を維持しようとしているのに

学修支援の実際

対し、UC バークリーでは TA を組織化して同じ目的（１）TA による授業支援を果たそうとしていることだ。ディスカッションクラ

UC バークリーの入門化学は、自然科学分野におけス（表１では「実験ミーティング」と表記）は実質的る高大一貫教育のコースとしてもっとも成功していに TA によって運営されており、そのようなケース

る。このコースには、ひかえめに見ても、化学の看板は UC バークリー全体で約60パーセントに達するとい教授であったピメンテル（George C. Pimentel）以来う。入門化学では１セメスターの間に２時間の試験がの60年の伝統がある。筆者らの最近の調査によって、３回、３時間の最終試験が１回行われ、これが学生のまるでサーカスのような面白い授業や、活発なディス

自学自習の主な動機となっている。この試験においてカッションクラスの背後に、長い年月をかけてつくら

も TA は監督と採点に重要な役割を果たしている。

れたゴチック建築のような構造物があることがわかっ

試験そのものは大学が提供するプログラムの一部だかた。表１は、このコースの授業及び学修支援に関係す

ら学修支援には入らないが、セメスターあたり３回もるデータをまとめたものである。参考のために、日本行われる中間試験は、形成的評価及びフィードバックのＡ大学の１年前期の「化学」の講義・実験にかかわに相当するもので、「単位を取得するために提供する

る最近のデータを並べて示した。ただし、バークリー

支援サービス」という学修支援のカテゴリーに関係すのデータとは約12年の時間差がある。Ａ大学は大規模る。すなわち、TA は、プログラム本体にかかわる学

国立総合大学の一つで、教養・基礎教育には力を入れ修支援の主要なプレーヤーである。宇田川によるとアてきた。そのサポート体制も国内においては相対的にメリカの大学において TA がこのように重要な役割

手厚く、また、この10年の間に TA を積極的に教養・をになうようになったのは1980年代の半ばからで、こ基礎教育に参入させてきた大学の１つとしても知られ

れにより研究大学において、教員はより質の高い授業ている。

を行いつつ教育負担を減らし研究に力を振り向けるこ

この比較表で目につくのは、Ａ大学が非常に多くのとができるようになったという（宇田川 2009）。

− 22 −

学修支援環境の整備─高大接続に注目して─表１
項目

大学初年次における化学教育体制の日米比較

UC バークリー（2001年秋学期）

受講者数

1,202人

講義数

９回

UC バークリーの説明

日本のＡ大学（2013年度１学期）◀開始から３週間後の受講者数

1,844◀開始から３週間後の受講者数◀ １ 週 間 当 た り の 回 数。 ３ つ の別々の50分授業を週３回行う。

28回◀週あたりの回数。28の別々の90分授業を週１回行う。１クラス

定 員523人 の 講 堂 で １ 日 ３ 回。

当たり60人以内。１学期当たり

１学期当たり３ｘ14回。
実験（合計）

42回◀１週間当たりの回数。各グループは週に１回集まり、１時間の討論と３時間の実験を行う。最28ｘ15回。
６回

大でのべ12回の４時間授業。
実験ミーティング

14回（合計）◀各グループ１学期あたりの回数。学生は１週間１回の参加が要求される。45ｘ14で合わせて

なし

10回
４回

◀各グループ１学期当たりの回数。
◀各グループ１学期当たりの回数。

実験テーマごとのレポート

４回◀１学期あたりの回数。２時間の試験を３回。３時間の最終試験
を１回。

１回

試験監督および採点

約32時間

TA ミーティング
オフィスアワー

16.5時間30時間◀１学期当たりの各 TA の勤務時間（１回の試験につき約７-９時間）◀同上（１週当たり1.5時間）◀同上（１週当たり２時間）

グループごとの実験討論
グループごとの試験
試験

スタッフ
教育スタッフ：常勤
講義

２人（合計）
２人

588回のミーティング。

◀教授１人、講師１人。

実験
教育スタッフ：非常勤
講義
実験
教育スタッフ：TA
講義補助
実験グループの TATA 長ｅ - ラーニングの TA
非教育スタッフ
常勤

非常勤

なし

45人（合計）42人
２人◀各週当たり20時間◀実験グループを指導する TA◀カリキュラムの編成や授業方針の決定に関与。
◀オンライン技術の補助１人
約33人（合計）
８人◀実験室管理、倉庫管理、デモ実

約25人

日本のＡ大学の説明

験 の エ キ ス パ ー ト、 ウ ェ ブ 管理、その他の事務◀パートおよびアルバイト学生▶週間当たりの回数。１学期当たり12週。各クラスは週に１回集
まり、３時間実験を行う。

◀１学期当たり最低回数（最終試験）。中間試験は各教員の裁量。
試験監督は各クラスにつき教員１人。
◀ TA は関与せず。

なし

52人（合計）28人◀准教授以上（のべ29人）
24人◀各週当たり3.6時間。１学期あたり12週
８人（合計）
１人（のべ２人）
７人
45人（合計）25人◀各週当たり1.5時間
20人◀各週当たり８時間なし

なし
１人（合計）
１人◀実験室管理、倉庫管理、その他の事務なし※ UC バークリーに関するデータは、巻末の文献（小笠原2004）より転載。UC バークリーの大型クラスの授業支援については次の文献に包括 的 に ま と め ら れ て い る。Diane Harley, Michael Maher, Jonathan Henke and Shannon Lawrence : An Analysis of Technology
Enhancements in a Large Lecture Course, EDUCAUSE Quarterly. vol. 26. No. 3（2003）− 23 −

大学評価研究第13号

2014年８月

日本では1991年に国の制度として TA 制度が導入

アとなる内容の研修を行ったあと、午後の部で各部局され、1992年から文部省によって予算化され、大学院が提供する授業内容に応じた研修を分科会形式で行を持つ国立大学に一定の予算が配分されるようになっい、全体の内容をテキスト化することで整合性をはた。この当時は、ティーチングにおいて TA が果た

かっている（北海道大高等教育 2011）。大学当局も、すべき役割について明確なイメージが存在しなかっ

TA 経費を部局単位の教育から教養・基礎教育に移すた。むしろ大学院生に対する経済的支援が強調されてという政策を年次進行で実行し、その額は近年ではいたため、TA 経費の多くは研究室単位で均等に配分

4,500万円に達している（安藤厚ら 2012）。TA の活用されていたという。そのためか、学修支援の力点は卒

範囲は、従来の実験科目に加えて、一般教育演習、論業研究など学士課程後期の教育に置かれ、大学によっ

文指導講義、履修者70名以上の大人数講義、情報学、ては大学院の専門課程の支援に経費の相当部分を注ぎ

外 国 語 CALL 授 業 な ど ス タ ジ オ 型 授 業 に も 拡 大 さ込んでいるところさえある。学士課程前期の図１の左れ、教養・基礎教育のための TA の採用数はのべ千

下部分を強化するという考えは導入のころには存在し人を越え、TA 研修会への参加者は毎年200〜250人となかった。

新任 TA の過半数に達している（図２）。

TA による学修支援の重要性にいち早く気づいたの

ただし、全国的に見れば TA の活用の範囲はまだは先に取り上げたＡ大学で、TA 制度導入から６年後

まだ限定されている。ある大学が2010年に行った大規にはすでに教養・基礎教育のための TA 研修会を開

模な TA 調査によると、「主にどのような業務に従事催している。１日コースの研修会では、午前の部でコしましたか？」という設問に対する回答のベスト５

図２

 大学の全学教育における TA 研修参加者・修了者数と TA 採用のべ人数・非常勤講師コマ数・予算総額のＡ推移（1998〜2011年）（本文の引用文献「安藤ら2012」より許可を得て転載）

注）★対象者：その年度の全学教育 TA 担当予定者のうち、研修会を修了していない者★参加者：研修会の一部（午前：全体会）に参加した者★修了者：研修会の全部（午前：全体会、午後：科目ごとの文科会）を修了した者− 24 −

学修支援環境の整備─高大接続に注目して─

は、①実験・実習・演習の教育補助、②出欠管理、③（２）数学の問題と質問室

教育機器・実験器具の操作・準備、後片付け、④レポー

学士課程プログラムの中で学修支援をもっとも必要

ト等の回収、提出点検、⑤授業資料の準備・作成（資とする科目は、衆目の一致するところ数学科目であ料のコピー）で、純粋に補助的な仕事ばかりだった。

る。現在、数学教育は危機にあるという認識が関係者

討論における司会や指導、レポートや試験の採点なのあいだで広がっているが、これは数学分野におけるど、単位取得に直接関わる仕事はまかされていない。

内在的な問題というよりも、外部からの力によって引この背景には、成績の評価は教員の特権で、TA には

き起こされた側面が大きい。大学設置基準の大綱化以関与させないという日本の大学に固有の考え方があ来、多くの大学において教養部がなくなり、学士課程る。大学によっては、これを明文化して禁止している

前期の教育が手薄となった。1990年代から日本数学会

ところもある。しかし、形成的評価やフィードバック

は大学の数学に危機感をもち、組織的な調査を行っては最終評価そのものではない。TA の関与を全面的に「 学 力 崩 壊 」 の 現 実 を 明 ら か に し て い る（ 岡 部

禁止したままでは、いつまで経っても教員の負担が軽ら 2000）。理学部数学科における数学者になるための減されることはなく、大型クラスのアクティブラーニ

教程こそ確立されているが、それ以外は、理系・文系

ング化など絵に描いた餅にすぎなくなる。

を問わず学士課程前期で数学科目をどう教育するかと筆者の一人は、Ａ大学とＢ大学の両方において ｢統いうことについてコンセンサスがない。理系の学部で合科学｣ の授業づくりに参画して、アメリカ流の TA

は、各専門分野の道具としての使い方を重視したカリによるフィードバックを試みた。アメリカの大学のよ

キュラムはあっても、シンボルを用いた論理的思考能

うに大規模の講義に少人数の実験・討論クラスを組み力を育成するための教育はきわめて少ないため、偏っ合わせて構造化することはカリキュラム上の制約で断た数学的能力しか身につけずに卒業する者が多い。文念したが、90分という国際的に見ても長い授業時間を系学部においては、多変量解析など統計学の手法がふ講義の部と討論の部に分割する形で討論を導入するこ

つうに使われているにもかかわらず、数学に関する科とには成功した。最近では、高校までに討論授業を経目を全く受講せずに卒業できるカリキュラムが多く見験している学生も少なからずおり、学生は比較的自然られる。

に 討 論 に 参 加 す る。 問題 は そ の 結 果 を ど の よ う に

数学教育に関係して、早くから学士課程の新しいプ

フィードバックするかであろう。

ログラムに取り組んだのは、Ｃ大学とＤ大学である

クラスサイズが100名を越えると、フィードバック（茨城大大学教育センター 2009；大阪府立大 2010）。

の作業は一人の教員の手には余るようになるが、これ

特色 GP で採択されたこの２つの大学の取組は、①組を行わないと、授業における課題設定そのものが無意

織的な教育体制をつくり学生に適した教育方法・環境

味になって教育効果が上がらない。逆に、毎回のレを提供すること、②授業時間外の能動的な学修を支援

ポートを一定の公開された観点に沿ってきちんと評価

し、問題解決能力を育成すること、③高校教育と大学

すると学生は見違えるように自学自習をするようになの各分野の専門教育にスムーズに接続させること、をり、授業における討論のレベルも上がる。いくつかの目指している点で共通している。

授業の経験から、TA を適切に訓練しさえすれば、こＣ大学の取組では、入学時に微分積分や力学など基のようなフィードバックは可能であることがわかっ

礎中の基礎といわれる科目についてテストを行い、学た。ただし、授業を組織化をするためには、内容があ力に応じて２、１、０の３段階にクラスを分ける。こる程度標準化されていなければならない。学士課程前

こで１型のクラスを標準として、それぞれのクラスに期の速習科目や統合科目は、大型化した上で、フィーおいて修得すべき内容を明確にし、教科書や試験を統ドバックの方法も含めて「非属人化」されていなけれ

一化し、合格者の最低レベルを保証する。０型のクラば、教育課程として実効のあるものにはならない。

スについては開講回数を週２回と他のクラスの２倍に− 25 −

大学評価研究第13号

し、毎回小テストを実施し、その内容について質疑応

2014年８月

きた。

答を繰り返し、ｅラーニングによる自習と授業ごとの復習小テストを行う。０型クラスの前半部分に相当す（３）学修支援室

る「微分積分入門」の授業方針は、以下に示すよう上に述べた質問受付室の守備範囲をもう少し広くしに、いわゆる補習教育とはひと味違う内容になっていたものが、学修支援室あるいは学修支援センターで、る（茨城大大学教育センター 2009）。

現在は多くの大学で設置されている。センターとして｢入門｣ で高等学校で学ぶ微分積分についての理

独立しているところは、リメディアル教育、入学前教解（再確認）を第一義的な目標とするが、そこで育、FD、資格取得への支援などを行っている場合もは単なる計算テクニックや定義・公式等の暗記的ある。ここでは、Ａ大学に2010年に設立された「アカな習得とならないよう配慮する。具体的には、よ

デミックサポートセンター（ASC）」の事例を紹介すり厳密な（高校数学との比較上、厳密な）初等関る（北海道大高等教育 2012、2014）。

数の定義を学ばせること、微分・積分の本質的意

ASC は、常勤が５-10名で、全員博士の学位取得者

味を歴史的価値も込めて考えさせること等を重視である。それに兼任教員であるセンター長及びアカデする。［後略］

ミック・アドバイザー３名の協力のもとに業務が行わ

数学教育では、①計算力、に加えて、②現象の中にれている。４月の学期の初めには毎日大勢の学生が相数学的構造を見抜く力、③シンボルを用いた論理的思談におとずれ、スタッフが総出で対応する賑わいをみ

考力、及び④シンボルを用いた情報分析力の養成が必せる。この時期は新学期開始時の履修システム、時間要であるが、大学入試のプレッシャーのためか高校ま割作成などの技術的な相談がほとんどで、その後履修

では③や④は重視されてこなかった。Ｃ大学の速習登録期間の終了とともに潮が引くように静かになり、コースは中等教育の欠点を認識してより本格的な数学

その後は、９月と２月に忙しくなる程度で、ふだんは力の養成を目指している点で、大学の科目として区別数名が相談に訪れる程度だったという。

される。Ｃ大学で１学期末に行われた微分・積分基礎

それが、2011年にＡ大学で総合入試が開始されてかテストでは、０型クラスの平均的学力は１型クラスにら様子は一変した。この制度では、理系の大部分と文追いついていることが明らかにされ、改めて速習コー

系の一部の入学者は大学入学後に移行先を選択する。

スの有効性が証明された。

選択できる移行先は、文系では学部、理系では学科・Ｄ大学は、同様の取組に加えて、質問受付室、Web

コース・専攻の合計47種類となる。学生は基本的には数学学習システム、学部との意見交換を行っている。

文系・理系の入試区分に従って移行するが、他系への特に質問受付室には力を入れており、①曜日によらず移行も許可しているので、理論上全ての学部を選択す

毎日定まった時間に開室する、②担当授業・クラスにることができる。この制度が始まると、年間利用者数

関わらず数学科目についてすべての学生からの質問にが述べ2,228人と前年比380％となり、併設している自対応する、③安易に答えを教えず自分の理解で解ける

由スペースの利用者も年間5,000人に達した。特に試ようになることを目的とした指導を行うなどの工夫を験前には混雑するため、通常午後のみの開室時間を午こらしている。特に場所の問題は重要で、最初は実験

前中から夕方以降まで延長し、チューターを増やして室フロアの人通りの少ない暗い廊下の途中の部屋だっ対応した。利用者の満足度は97％を越え、リピータ率

たが、それを講義棟の学生が利用しやすい場所へ移転も高くなった。

し、さらにシラバスや案内チラシで活発な広報活動を

科目ごとの利用状況では一貫して数学が多く、それ行った結果、利用者が増加したという。このような努に物理、化学で毎年全体の８割近くを占める。英語や力の積み重ねの結果、数学に関する質問受付室はＤ大初修外国語、文章添削などは少ない。相談内容を、①

学にようやく定着し、他大学のモデルとなることがで

提出課題や演習問題など具体的な問題の解説を求める− 26 −

学修支援環境の整備─高大接続に注目して─

もの、②教科書や授業内容の確認・解説を求めるも深く対応している。学生の質問は授業の課題なのかどの、③学生の作成した課題の添削・確認を求めるもうか、どこまで自分で取り組んでいるのか、どこからの、④学習法や発展的内容に対する助言を求めるもの

分からなくなっているか、取り組んでいる問題の分野の４種類に分類すると、①が約半分で、②を合わせるについて学生がどれくらい理解しているか、などを時と８割に近くなる。

間をかけて聞き出した上で、相談に応じようとしていこの事例で目につくのは、第一に、相談室に足を運る。そこまでやっても、チューターは指導の効果がぶ学生が飛躍的に増えたのは、履修している科目の成あったか、相談者が自分自身で知識構築をする上で役

績が進路選択に影響するようになってからだ、という立っているかと悩んでいる様子がうかがわれる。結

事実である。学生が成績評価の在り方に注目し、成績

局、授業の内容そのものが標準化されていなければ、を上げるために日常的に努力するようになって初めてこの種の悩みが解消されることはないだろう。学修支

本格的に支援を求めるようになったことがうかがえ

援は、授業本体の骨格がしっかりしていて、課題の設る。総合入試で大学入学後に進路を選択させるのは一定が正しく行われており、教程として合理的である限つのやり方だが、学生が自分の成績に常に注意を払わりにおいて、有効に機能するものである。

ざるを得ない仕組みを整えることが、効果的な学修支援を設計する上で重要である。

おわりに第二に注目すべき点は、学修支援の需要は特定の科
目、具体的には数学及び物理学にはっきり偏っている

学修支援体制をデザインする前に、大学における理ことだ。この２つの科目は典型的な積み上げ型の科目

想的な学修形態はどのようなものであるかを具体的にであって、どこかで理解できなくなるとそれから先へ考えておく必要がある。長い年月をかけて形成されては進めないし、そのことに自分自身で気づくことができた近代大学における学修の理想は、一部形を変えなきる科目でもある。他方、アメリカの大学で需要の多がら、高等教育のメインストリームとして今でも生きい文章添削など作文に関する相談は少なく、開設以来ている。その要点は、比較的自由なラボワークと、厳全体の数パーセントにとどまっている。Ａ大学の場

格な試験制度及びそれに備えるために発達した自学自合、初年次向けの一般教育演習に「論文指導」のクラ

習のシステムと習慣である。この学修形態が成り立つ

スが多くあり、その中で指導が完結している可能性が前提として、骨格のはっきりした合理的で整合性のあある。また、理系科目では初年次レベルで文章を書かる学士課程の教程がなければならない。

せる授業は少なく、文系科目でも大型クラスでレポー

日本の学士課程においては、高校との接続あるいはトをフィードバックするシステムを持っていないた

高大一貫を意識した新しい速修科目と統合科目の開発

め、出題が少ないのかも知れない。今後、ルーブリッが必要されているが、そのような教程を効果的にする

ク評価が広がるにつれて、理系・文系を問わず、学生ための学修支援システムの整備が当面の課題となるだ

は自分自身の思考過程を言語化して表現することが求ろう。特に効果的なレポート評価や形成的評価を行う

められるようになるので、ライティングに関する相談

ために、TA 等の人的資源の投入を戦略的に行わなけは必然的に多くなると予想される。ただし、日本の大ればならない。そのための TA 制度及び研修の充実

学では分野を横断したライティングの教程ができていと、数学・物理を主な対象とした支援室の整備が望まないために、仮に学生が相談に訪れたとしても組織的れる。また、日本語のライティング指導とその学修支に対応できない可能性がある。

援の整備は、今後、重要な課題となるだろう。

最後に、学修支援の問題は、授業の問題そのものだということを指摘しておきたい。ASC の報告書を読【注】むと、各チューターは学生の相談に対して非常に注意

１）UC Berkeley の Berkeley は、 日 本 で は バ ー ク− 27 −

大学評価研究第13号

レーと呼びならわされている。もともとは日本語

2014年８月

学教育学会誌』、第32巻、第２号、2010年のローマ字表記においてアルファベットのｅをエ小笠原正明：『現代化学』、10月号、東京化学同人、と読ませることに由来すると思われるが、日本語

2004年、pp.30-33

表記のバークレーの発音は、現地では Barclay とオットー・ハーン、山崎和夫訳：『オットー・ハーン

聞こえて通用しない。現地音主義から見ても発音

自伝』、みすず書房、1977年

記号から見ても、「バークリー」と書くのが適当。

高橋左門：『旧制高等学校研究

最近では新聞などにおいてこの表記を採用すると校風・寮歌論篇』、昭和出版、1978年ころが多くなってきた。

谷川裕稔：「01概説：学習支援と学士力」『学士力を支える学習支援の方法論』、ナカニシャ出版、2012【引用文献】

年、pp.2-60

安藤厚・細川敏幸・山岸みどり・小笠原正明編著：『プ
ロフェッショナル・ディベロップメント

中央教育審議会：『答申：新たな未来を築くための大大学教

学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的員・TA 研修の国際比較』、北海道大学、2012年に考える力を育成する大学へ〜』、2012年

茨城大学大学教育センター：『理系基礎教育（教養科中村優希：『現代化学』、10月号、東京化学同人、2008

目）の充実に向けてⅢ』、2009年

年、pp.52-5

宇 田 川 拓 雄：「TA の 役 割 と TA 研 修 」『2006年 度 〜

北海道大学高等教育推進機構：『北海道大学・全学教2008年度大学教育学会課題研究報告書：学士課程に

育ティーチング・アシスタントマニュアル』、2011

おける新しい理系専門基礎教育のあり方』、大学教年

育学会、2009年（この文献については、大学教育学

北海道大学高等教育推進機構：『アカデミック・サポー

会のウェブサイトの会員限定ページの「資料ルートセンター活動報告書（2009〜2011年度）』、2012年

ム」で参照できる。）

北海道大学高等教育推進機構：『教育改革サポートシ

大阪府立大学：『文部科学省「特色ある大学教育支援

ステムの研究開発報告書』、2014年

プログラム」平成19年度採択取組：大学初年次数学

宮本陽一郎：『コモン・コアのためのパイロット授業

教育の再構築：成果報告書』、2010年

総合科目「現代を読もう」報告書、TA とともに

小笠原正明・新井一郎・澤村京一・杉田倫明・守橋健

作る授業』、筑波大学、2010年

二編著：『現代人のための統合科学─ビッグバンか

Jelly A. Bell: “Chemistry: A Project of the American

ら生命多様性まで』、筑波大学出版会、2012年

Chemical Society,” W. H. Freeman and Company,

小笠原正明：「高等教育における地方性と世界性」『大New York, 2005

− 28 −

学修支援環境の整備─高大接続に注目して─

Improvement of the Learning Support Environment with Special
Reference to the Smooth Transition of Students from Secondary
Education to Higher Education※1 Masaaki OGASAWARA※2 Toshiyuki HOSOKAWA［Key Words］
Learning-Support, Undergraduate Program, Teaching Assistant, Quick Introductory Course, Integrated Science
Course［Abstract］
In the last decade, great efforts have been made in Japanese universities to empower the learning support
system for first-year students. Most of these systems are designed to raise the student’s ability to the level ofthe university education. However, the university programs themselves are so diverse that clear-cut
management of the gap is not possible. Learning support systems tend to spend too much energy on remedial
study based on secondary education. Instead of wasting time and money on such stopgap measures, werecommend the creation of introductory courses for math and natural sciences covering part of the secondary
education and leading students continuously to the university level. Alternatively, physics, chemistry, geology,
and biology should be integrated into one course via which students can find landmarks for further studies bythemselves. We appreciate the traditional self-disciplined studies of university students, and learning-support
systems in the university should be organized in a manner consistent with such a teaching and learning
strategy.
※1 Professor Emeritus, Hokkaido University※2 Professor, Hokkaido University− 29 −

寄稿 論文大学院教育の発展と改革のための課題
山本

眞

桜美林大学教授

一［キーワード］度が極めて大きかったという事実を確認しておく必要

大学院改革、科学技術基本計画、博士の雇用、コースがある。図表１は、学校基本調査によって得られた各

ワーク、学位

年度・各課程別の入学者数の推移を表している。これによれば、2000年以前の高等教育拡大期において、修士課程、博士課程ともに、その入学者数の伸び率は学

１．はじめに～現状と課題

士課程のそれに比べて格段に高く、例えば1960（昭和かつて大学院は、学問の蘊奥を究める場所（帝国大35）年から2000（平成12）年までの40年間の年平均伸学令第２条など）として、わが国の高等教育制度の最び率は、学士課程で1.99パーセントであったのに対上位に位置づけられた。戦後の教育制度改革の中でし、同じ時期に修士課程では7.82パーセント、博士課

も、そのことは変らない。しかしながら、新制高等教程で5.22パーセントと極めて高率であった。これは大育制度も発足以来すでに60年以上を経過し、大学院教学院の大増設計画で入学者数が大幅に伸びたとされる育を巡る問題構造の図式が複雑になってきている。こ

1990年代においても、伸び率自体は修士課程で7.65

れは大学院が学術研究の場であると同時に高度専門教

パーセント、博士課程で5.08パーセントであり、上述育の機会を提供する学校としての側面を併せ持つことの40年間を通じての伸びを上回るものではない。大学の必然ではあるが、とりわけ近年、前者については科院への入学者数はそれ以前の時代から常に急速な増加

学技術基本法の制定以降、大学が科学システムの一環を示してきたのである。

としても位置づけられるなど、大学院が科学技術振興

このような入学者数の急激な増加は、大学院在学者

政策と深い関係をもつに至っていること、後者につい

数および修了者数の急増をもたらし、2000年以降、そては社会人大学院学生の増加や専門職大学院制度の発の伸びが停滞したとはいえ、2012年現在、修士課程在足など、各種の高度専門人材の養成機関としての期待学者数は16万９千人、博士課程は７万４千人、法科大を担っていることと深い関係がある。同時に、大学院学院を含む専門職学位課程は２万人の規模に至ってい学生の増加に見合う就職機会とのミスマッチが深刻化る。一方、就職状況はとくに博士課程で大きな課題をし、かつての「オーバードクター」対策から、今日の抱えており、2012年度では医歯薬系で80パーセントを「高学歴ワーキングプア」ⅰとも呼ばれる社会問題に至超える就職率であるのに対し、理工系では50パーセン

るまで、大学院課程とりわけ博士課程修了者（単位取ト前後、人文・社会科学系では30～40パーセントに止得・満期退学を含む）の就職問題は深刻である。

まっている（以上、学校基本調査データによる）。学

ところで、大学院の規模拡大は近年の高等教育にお士課程修了後、５年以上の年月をかけて、かつ多額のける顕著な特徴であるとされているが、実際のところ

公費、私費を投入して高度な専門的訓練を受けた人材

は、新制大学院制度が発足し学生を受け入れ始めた当が、社会に受け入れられていないということは、単に初から、短期大学や学士課程に比べて、その拡大の速

財政上の非効率が問題であるだけではなく、社会にお− 31 −

大学評価研究第13号

ける大いなる損失である。何らかの対策が必要である

2014年８月

２．大学院教育の拡大と改革の軌跡

ことは言うまでもない。

⑴

中央教育審議会では、2005年９月に「新時代の大学

新制大学における大学院とその最初の改革（1970年代半ば頃まで）

院教育～国際的に魅力のある大学院教育の構築に向けて～」と題する答申を行い、その中で、知識基盤社会

戦後高等教育改革には、戦前の多様な高等教育機関への移行のための大学院の基盤強化については，これを４年制の学士課程教育による「大学」に一本化したまで制度の整備や量的な充実に重点が置かれてきたことなど、制度設計上のさまざまな特色があるが、修が，今後は国際的な水準での教育研究機能のさらなる士課程、博士課程をもつ「課程制」の大学院制度を導強化を図っていく必要があるとして、大学院における入したことも大きな特色のひとつである。戦前の大学

人材養成機能の強化と世界トップレベルの競争力を有院は、徒弟訓練的な研究指導を受けつつ博士論文を執する教育研究拠点の形成を進め、修士・博士課程にお筆するというヨーロッパ的な研究者訓練の場であった

ける教育の課程の組織的展開の強化すなわち「大学院のに対し、米国生まれの課程制大学院では、所定の教教育の実質化」を図っていくことが極めて重要と述べ育課程を履修し、研究成果を取りまとめて論文を執筆た。本稿は、大学院制度改革の歴史的経緯を踏まえつし、試験に合格することによって能力を確認された者

つ、この大学院教育の実質化とそのための課題についには、課程修了者として修士または博士の学位が得らて論じるものである。

れるという、当時としては画期的な制度設計であっ図表１た。ただし、当時の大学院設置認可に際して基準とし課程別入学者数の推移（人）て使われていた大学基準協会の「大学院基準」によれば、修士課程については「学部における基礎の上に、1000000

広い視野に立って専攻分野を研究し、精深な学識と研究能力を養うこと」が目的とされ、また博士課程につ100000いては「独創的研究によって従来の学術水準に新しい知見を加え」となっていて、両課程ともに研究者養成という目的が前面に出るとともに、学位授与の判断基

10000

準はきわめて高度な水準に設定されていた。
しかし、1960年代の高度経済成長の中で、理工系人

1000

100

10

材の高度化が進み、この分野での大学院進学者が増
短期大学

え、とりわけ工学分野では修士課程を修了後に企業の学士課程

研究者・技術者として就職する新たなキャリア・パス

修士課程が構築されるようになってきた。また、人文・社会科

博士課程

学系の分野においても、従来のような大学を中心とす専門職課程る研究者養成だけではなく、専門的な知識や分析能力を生かせる職業に就くこと、すなわち高度専門職業人

1950
1955
1960
1965
1970
1975
1980
1985
1990
1995
2000
2005
2010

1

養成への期待が高まりつつあった。しかしながら、大学院を置く大学は当初限られた数であり、しかも国立大学をはじめ多くは学部と大学院との一体的な運用が（出典）学校基本調査による筆者の作図なされていたため、大学設置基準制定（1956年）と同時に文部省令としての大学院設置基準を制定するには至らず、大学基準協会の定める大学院基準と大学設置− 32 −

大学院教育の発展と改革のための課題

種類を廃止し、単に修士、博士とすることになり、具審議会の決定その他の運用に委ねられてきて、制度的ⅱ

体的な専攻名は括弧書きで表記することとされた。こな明確さに欠けるなどの問題があった。

これらの事情を受けて、大学設置審議会大学基準分の措置は学士にも及び、これによって、以後多様な分科会において大学院制度の改善について審議が開始さ

野の名前を伴う学位が出現することとなった。

れた。筆者は1972年から74年にかけて、当時の文部省

この間、1991年11月には大学審議会が「大学院の量大学学術局大学課において、大学院制度改革の事務に的整備について」と題する答申を出し、1991年当時約従事したが、改革の中心課題は、まさに変りつつある

10万人の大学院学生を10年間で倍増することを提言

環境における大学院制度の再設計にあった。審議の結し、実際にはこれを上回る規模で大学院在学者数は増果は、1974年３月の答申「大学院及び学位制度の改善加した。社会における需要拡大を上回る大学側の事情について」に結実し、これをもとに同年、大学院設置

すなわち需要見込みを織り込んだ定員拡大と、その拡基準の制定と学位規則の改正（いずれも文部省令）が大した定員を充足するための努力など供給者側の論理行われた。この中で、修士課程については高度の専門が先行したことが、この時期の急増の理由である。さ

職業教育が目的に加えられ、博士課程についても研究らに文部省は1998年の大学審議会答申に基づき大学院

成果中心ではなく研究者として自立できる水準の能力設置基準を改正して、通信による修士課程、博士課程の養成に改められ、その他、大学院課程の組織編制のを置くことができるようになり、2003年には、高度な弾力的運用が可能になるように制度が改められた。ま

専門性が求められる職業を担うための深い学識及び卓た、博士学位については、包括的な意味を持つ学術博

越した能力を養うことを目的とする専門職大学院制度

士の制度が設けられた。ⅲ さらに1976年の学校教育法が発足、これにもとづく法科大学院や会計大学院なの改正によって、修士の学位が法律上明定されるととど、従来からの博士課程、修士課程に並ぶ大学院課程

もに、修士修了を入学資格とする後期３年のみの博士としての専門職課程が生まれた。

ⅳ
課程や独立大学院の制度も設けられた。

一方、学術研究の場としての大学院については、
1995年の科学技術基本法制定に基づき1996年に策定さ⑵続く改革と大学院の規模拡大（1980年代以降現在れた第一期科学技術基本計画において、「大学院につまで）いては、学術研究の進展の動向、人材の養成に対する

その後、1970年代後半から1980年代終わりにかけ社会的要請及び大学院修了者に対する需要動向を踏まて、生涯学習社会への移行や大学院の整備充実の観点

え、学生数の規模の拡充を図るとともに、教育研究機

から、大学院改革はさらに進み、1989年の大学院設置

能の質的強化、既存の組織や施設・設備の有効活用に

基準の改正によって、博士課程についても、大学等の努めつつ、大学院を中心とした教員組織、施設・設備

研究者のみならず社会の多様な方面で活躍し得る高度の充実等を推進する。また、学外の研究開発機関等との能力と豊かな学識を有する人材を養成できるように連携して教育研究を実施する連携大学院制度の活用等なったこと、社会人受け入れを促進するために、専らにより、弾力的・開放的な教育研究を推進する。さら夜間において教育を行う修士課程を設置し得ることにに、優秀な学生が安心して大学院に進学できるよう、なったこと、修士課程の就業年限の弾力化（標準２日本育英会奨学金の貸与人数を拡充するとともに、貸年、最短１年）が図られたこと、大学に３年以上在学

与金額等の改善・充実を図る。これに加えて、日本学した者に修士課程の入学資格を、大学卒業後研究所等

術振興会特別研究員（DC）についてもその一層の充において２年以上研究に従事した者に博士後期課程へ実を図る」（第一期科学技術基本計画第２章）などのの入学資格を認めるなど、大学院教育の多様化・弾力

記述に見られるように、研究者等の養成確保の場とし化を図る措置が取られた。また、1991年には学位規則て積極的に位置づけられた。これに基づく「ポストドが改正され、専攻分野の名称を冠した修士及び博士のクター等１万人支援計画」（1996年発足）は、博士課− 33 −

大学評価研究第13号

2014年８月

程在学者数の増加を促し、また在学者とともにすでに養成に対抗する大学院教育の目的は必ずしも高度専門

博士課程を修了したポストドクターに対して期限付き

職業人養成に限るものではないとの態度をとっている

雇用機会を増加させた。また、1998年の大学審議会答ことが注目される。すなわち、今後の知識基盤社会に

申では、大学院制度改革に関する諸提言とともに、「卓おける大学院の人材養成機能は、①創造性豊かな優れ越した教育研究拠点としての大学院の形成・支援」方た研究・開発能力を持つ研究者等の養成、②高度な専策についても提言し、学術研究面での選択的重点投資

門的知識・能力を持つ高度専門職業人の養成、に加えの先駆けとなった。

て③確かな教育能力と研究能力を兼ね備えた大学教員の養成、④知識基盤社会を多様に支える高度で知的な

３．大学院改革～課程制大学院の実質化⑴

素養のある人材の養成、を挙げたのである。従来の二中教審2005年答申の提言

分法ではなく、研究者養成から大学教員養成を分けて

2005年の中央教育審議会答申「新時代の大学院教育

考え、高度専門職業人と同時に知的な素養ある人材を～国際的に魅力のある大学院教育の構築に向けて～」

その養成目的に加えたのである。このような人材を養は、「知識基盤社会への移行のための大学院の基盤強成するには、従来からの徒弟訓練的教育だけでは不十化については、これまで制度の整備や量的な充実に重分であるのは明らかであろう。

点が置かれてきたが、今後は国際的な水準での教育研

答申はさらに、それぞれの人材養成目的や課程制大究機能のさらなる強化を図っていく必要がある。この学院制度の趣旨に沿った教育の課程と研究指導の確立ため、大学院における人材養成機能の強化と世界トッを提言した。とくに注目されるのは「コースワーク」

プレベルの競争力を有する教育研究拠点の形成を進の充実である。答申は「社会のニーズに対応した人材

め、修士・博士課程における教育の課程の組織的展開の養成を行うためには、学修課題を複数の科目等を通の強化（大学院教育の実質化）を図っていくことが極して体系的に履修するコースワークを充実し、関連すめて重要である」との問題意識をベースに、一つにはる分野の基礎的素養の涵養等を図っていくこと」や特「教育の課程の組織的展開の強化」を、二つには「大に博士課程について「５年間を通した体系的な教育の学院教育の質の確保」を提言した。

課程を編成し、コースワーク、論文作成指導、学位論

このうち第一の教育の課程の組織的展開の強化すな

文審査等の各段階が有機的につながりを持って博士のわち大学院教育の実質化については、課程制大学院制

学位授与へと導いていくといった教育管理」が重要で度の趣旨に沿った教育の課題と研究指導の確立が重要あるとし、従来のような論文作成を至上命題とする大であるとして、コースワークの充実・強化および円滑学院の教育を批判的に分析している。

な博士の学位授与の促進をその提言の中心に据えている。これらは、いずれも戦後大学院改革において最も⑵

コースワークの重視など基本となるべきことがらではあるが、この答申時点にこのことについては、大学院教育の先進国としてのおいても、必ずしも実行されているものではなかっ

米国における事例が参考となるであろう。すなわち、た。一つには大学院教育や学位授与について戦前期か

広島大学高等教育研究開発センターが行った戦略的研らの日本的伝統に根ざす運用の実態があり、二つには究プロジェクト「大学院教育の現状と課題」の中で、大学院博士課程在学そのものが研究者のキャリア・パ

日米英における学位取得プロセスの比較分析を担当しスの一環であって、学位取得が必ずしも研究者としてた渡邉聡教授は、米国大学院の Ph.D. プログラムでのスタートの要件ではなかったことがある。とりわけは、入学後の２年間はコア科目および専門科目のコー

文系分野ではこの傾向が顕著であった。

スワークのみに費やすこと、入学後１～２年の間にこの答申では、そのような研究者養成にのみ偏った

Preliminary examinations（予備試験）を受け、合格

大学院教育のあり方に疑問を投げかけ、同時に研究者者のみに専門科目の履修が認められること、博士論文− 34 −

大学院教育の発展と改革のための課題のための研究を開始する条件として専門分野としてしなければならない。

選 択 し た ２ ～ ３ 科 目 に つ いて Comprehensive

４．知識基盤社会における高等教育のあり方

examinations （総合試験）に合格しなければならない
こと、を米国型大学院教育の特色として列挙してい大学院の充実発展のための政策を担当する文部科学

る。いずれも、博士論文作成を至上命題とし、入学当

省では、2005年の答申を受けて、翌年、大学院教育振初からこれを意識して指導教員の徒弟訓練的研究指導

興施策要綱を策定した。その目的は、大学院の課程のに従うこと、途中で類似のテーマに基づく修士論文の多様な機能や特色に応じ、大学院教育の一層の充実・作成に精力を費やすことなど、わが国の大学院教育の強化を図る観点から、今後の大学院教育の改革の方向

ⅴ

性及び文部科学省として早急に取組むべき重点施策を

現状とは極めて対照的である。

これは、大学院における博士学位や修士学位が世の明示し、体系的かつ集中的な施策展開を図ることが目中で高く評価される米国ならではのことで、つまり学的である。これは2011年に策定された第２次大学院教

歴社会に対して大学や本人がとらねばならない責任あ育振興施策要綱に受け継がれている。また、大学院を

るいは質保証というものと深い関係がある。学位の品含む大学教育や大学における研究活動がわが国の経済

質管理が制度化されているとも言える運用である。そ

発展や社会の活性化に役立つとみた政府は、大学院教の学位授与についても、中教審答申は注文をつけてい育の振興を含む各種高等教育施策について触れておる。答申は博士課程に関して「課程の修了に必要な単り、閣議で決定された経済財政改革の基本方針（いわ位は取得したが、標準修業年限内に博士論文を提出せゆる骨太の方針）や現政権の強い後押しを受けての教ずに退学したことを「満期退学」又は「単位取得退学」

育再生実行会議の提言の中でも、大学院教育の振興がなどと呼称し、制度的裏付けがあるかのような評価を謳われている。

している例があるが、これは、課程制大学院制度の本同時に大学院教育の高度化や改善をめざす各種の競来の趣旨にかんがみると適切ではない」と批判し、「標

争的資金制度も創設され、大学院教育改革支援プログ

準修業年限と比べて著しく長期にならない合理的な期

ラムやリーディング大学院、スーパーグローバル大学

間内に学位を授与するよう、円滑な学位授与に務める事業など枚挙にいとまがない。これらの詳細の分析はことが必要である」としている。博士学位授与に至る

後日に譲るとして、これらの事業の成否や大学院発展

年数や入学者に対するその後の学位授与率の大小は、の可能性は、ひとえに大学院修了者の社会的評価に分野によって異なり、医学系では高く、理工系がそれ係っていると見るべきであろう。図表２は大学におけに次いでいるが、人文・社会科学系ではこれまでこれる能力養成と大学・大学院プログラムとの関係を表すが極めて低かった。その原因は、前述のように戦前期

概念図である。大学教育の目的は、専攻分野の専門性から続く学位に対する考え方もあるが、それとともにを学生に身に着けさせ、専門的能力を養成すること研究者のキャリア・パスとして重要なのは学位ではなと、教養教育や専門基礎教育さらには課外活動等にく大学院在学であるという観念が強かったことにある

よって得られる汎用的能力の養成であろう。この二つだろう。しかし、グローバル化の進展の中、大学院での種類の能力が十分ではない入学前の人材を大学に受

高度な知的訓練を受けたことの証拠は大学院在学ではけ入れ、十分な教育を行うことによって、これらを身なく授与された学位にある、と考えるのが国際標準でに着けさせることが大学教育の役割である。

あることを考えると、このような考え方は抜本的に改

高等教育の先進国である米国においては、学位にめる必要がある。現に、人文・社会科学系でも学位授よって標章されるべきこれらの能力は、学士、修士、与率は近年上昇の兆しがあり、これを促進することに博士と段階が上がるごとに高度でかつ実際の役に立つ

よって、良質な教育⇒学位授与⇒社会の評価⇒良質なものとして社会で評価されている。この社会における人材の大学院入学⇒良質な教育、という好循環を発展

高評価と大学院教育の質とは好循環をなしており、− 35 −

大学評価研究第13号

2014年８月

図表２

従って米国の主要大学における大学院教育はよく設計され、厳格に運用されている。これに対して、日本で大学院における能力養成の日米比較
専門的能力

は文系を中心として企業で一番評価されるのは学士号

日本博士であり（工学系は修士）、その学士が評価される理由
は専門的能力にとらわれない汎用能力または状況対応

日本修士

米国博士
米国修士

能力があるとみなされているからである。米国では学
べば学ぶほど、専門的能力に加えて汎用的能力も増す

汎用的能力

日米学士

と考えられているのに対し、日本では専門的能力の増大と引き換えに汎用的能力は減衰、すなわち専門性にこだわって視野が狭い人材であるとみなされる傾向が強い。勢い、優秀な学生は意識的に大学院入学を避けて学士就職に偏るという悪循環が生じてしまう。これ（出典）筆者の作図による【注】ⅰ

水月昭道2007

その根本的原因の一つに、わが国における学歴観がⅱ

文部省1992の記述による。

存在する。わが国では戦後教育改革より今日に至るまⅲ

審議の過程では、学術博士＝ Ph.D. の発想が有力では人文・社会科学系で顕著な傾向である。

で、学歴にこだわらず人材を評価する、ということにあったが、必ずしも徹底するに至らず、現在では学高い価値が置かれてきた。初等中等教育も大学入試改際的分野に対応した博士号という運用が実態である。

革も、さらには学士課程修了後の就職についても、常に学歴や卒業学校に拘らない採用が望ましいといわれ

ⅳ

文部省1992の記述による（注ⅱに同じ）。

続けてきた結果、高度な教育を行い社会に有為な人材ⅴ

渡邉聡2009、pp.71-72を輩出すべき大学院が、アカデミックな世界で働く限ⅵ

山本眞一2011

られた人々以外にとって、関心の埒外に置かれているのが現状である。いわば「非学歴社会における高学歴【参照文献】

化」の進行の中、そのことの深刻さにまだ多くの人々

中央教育審議会2005「新時代の大学院教育～国際的にⅵ

魅力ある大学院教育の構築に向けて～（答申）」が気づいていないことが問題である。

現在の大学改革の中心課題に「質保証」がある。こ水月昭道、2007『高学歴ワーキングプア』光文社の質保証は大学が施した教育、そして学生が見につけ

文部省、1992『学制百二十年史』ぎょうせい

た能力を社会に対して責任をもって保証するという意

渡邉聡、2009「日米英における学位取得プロセスの比味であるならば、大学が授与する学位にはそれなりの較分析」、広島大学高等教育研究開発センター戦略

価値がなければならない。これはグローバル時代にお的研究プロジェクト『大学院教育の現状と課題』、

ける国際標準であり、高等教育に関わる者には忘れて

pp.71-80はならないことである。そのような眼で大学院教育を

山本眞一、2011「非学歴社会の高学歴化～大学院問題

見るならば、その教育を良くして、修了生がアカデミの本質」、『文部科学教育通信』276、pp.38-39

ア以外の場においても高く評価され、それによってより多くの優秀な人材を大学院教育に呼び込むという好循環を作り出すことこそ、これからの大学院教育に課せられた大きな責務なのである。

− 36 −

大学院教育の発展と改革のための課題

Issues for the Reform and Developmentof Graduate Education in Japan※ Shinichi YAMAMOTO［Key Words］
Reform of Graduate Education, Employment of Ph.D.s, Value of Ph.D., Coursework［Abstract］
Since introduction of American-style graduate education after the War II, it has expanded more rapidly thanundergraduate education although the enrolment is still small in number. Along with the expansion, graduate
education become to teach professional and highly specialized knowledge as well as to train future academics.
The government has implemented reforms of graduate education frequently since 1970s. The expansion,
however, causes difficulty of getting job after being granted degree. There is not enough number of academic
positions for increasing number of Ph.D.s, while they tend to be less valued outside academia. This less-valued
problem relates to people’s notion that Ph.D. s are not well educated to work for industry and other nonacademic places. This notion is very different from other countries such as the U.S.A. where Ph.D.s can findbetter job opportunities than others who finish only undergraduate education or less. The recent
recommendation by the National Council on Educational Reform in 2005, which insists coursework oriented
teaching rather than thesis writing oriented, may be an important measure to improve the quality of graduate
education.
※ Professor, J. F. Oberlin University− 37 −

寄稿 論文単位制度の再構築
清

水

一

彦

筑波大学副学長・理事

１．わが国の大学教育の特質から生じる学修時［キーワード］間の問題

単位制度、学修時間、学修成果、学習と学修、能動的学修、FD、GPA（１）大学教育の質的転換と学修時間の確保
周知のように、大学教育の質的転換が第２期教育振はじめに

興基本計画の中に盛り込まれることになった。2013（平世界的に大学教育改革が進行中である。日本でも学成25）年６月に閣議決定された同基本計画では、４つ

修成果（Learning Outcomes）の評価など実質的な大のビジョン、８つのミッション、30のアクションプラ

学教育の質向上に向けたさらなる改革が求められていンが示された。大学教育の質的転換は、第１ビジョン

る。

の第２ミッション、そして第８のアクションプランの大学のシステムとして定着している単位制度は、す中で取り上げられ、その主要方策は「学修時間の実質でに130年もの長い歴史を有しているが、わが国の大的な増加・確保」であった。

学には戦後の６・３・３・４制の実施とともに導入さ学生の学修時間の不足状況については、かねてよりれ、一般教育とともに新制大学を特色づける教育シス

問題指摘されてきており、わが国の学生の平均的学修テムとなった。しかしながら、今日までの60数年の時間は１日にほぼ４時間程度と他国に比べて少ない。

間、単位制度については誤解や誤用による運用状況が

授業時間が2.8時間、卒業論文0.5時間、自主的な学修

続き、しばしば単位制度の形骸化も叫ばれ、必ずしもがわずか0.9時間で、残りはサークル活動やアルバイ

わが国に真に根付いたものとなっていなかった。大学

ト等に費やされているという（１）。その規定要因につ教育の量的転換から質的転換が叫ばれ、学生の学修成

いては、学生側の問題群が大きく影響し、例えば「モ果や能動的学修が求められる中で、単位制度の果たす

チベーションや積極性が不足」「自ら考える習慣が不機能・役割は大きく、極論すれば、大学教育の実質化

足」「授業外の活動に時間がとられる」といった要因

は単位制度の実質化でもあるといってよい。

である。他方では、教員の処遇に当たっての教育活動に関する業績評価の不振も影響しているという（２）。

本稿では、大学教育の質的転換を単位制度の観点から総点検し、単位制度の趣旨や意義を明確にするとともに、大学教育の実質化方策としての単位制度の再構（２）大学教育の特質と学修時間の問題
学修時間の問題は、単なる時間の長さの問題ではな

築に向けた改革提言を行うことをねらいとしている。

く、わが国の大学教育の特質から生じている問題でもある。大学における学修は、自己学修を基調とする大学教育の特性から考えられ、具体的には授業と授業外の自主的な学修から成り立っている。学生の学修の不− 39 −

大学評価研究第13号

2014年８月ている。

足は、正確に言うと、このうち授業外の自主的な学修の時間不足である。授業の時間そのものはむしろ多い

このような大学教育の特質からくる特異な状況は、状況にあり、文系より理系の方が、座学中心の分野よ

大学教員の特性とも深い関連を有することになった。

り資格専門職の分野の方が、また上級学年より下級学

つまり、教員１人当たり平均８コマ（アメリカでは４年の方が、そして大学より短期大学の方がより過密なコマ）という授業担当コマ数の多さ（その半分はゼミ

授業時間が組まれている。分野によっては１日中ある

論文指導）や、教員の研究指向といった特性である。

いは１週間にわたってぎっしりと過密授業が編成され大学人の多忙さに関連する調査結果では、会議等の学ているのが現状である。まさしく、高校以下の学校教内運営に費やされる時間も影響しているが、多くの教

育と同じような状況が見られるのである。こうした特員は教育負担を嘆き、むしろ研究に割く時間を望んで異な状況は、授業中心主義、「受動的学習」主義といっいる（３）。

たわが国の大学教育の特質から派生されるものであ

学生の学修時間を増加・確保するための大学教育のり、さらには戦後導入した単位制度の問題点や形骸化

質的転換には、各大学において学生本位の観点からあがそれに拍車をかけている。

らためてカリキュラムの精選や厳選を図るとともに、このうち授業中心主義は、大学人のカリキュラム観

成績評価を含む教授法の改善を図ること、さらには単の固定化と関係している。つまり、教養より専門をと位制度の成立の趣旨や概念を正しく認識し、そのためいう大学人の指向や、カリキュラム編成における足しの設置基準の思い切った改善も求められる。このうち算的増加傾向（不用なカリキュラムを残したまま新た

教授法の改善や開発は、これまでの「学習」概念の見なカリキュラムを設定）、「学ぶ」より「教える」を重直しを必要とする。大学のカリキュラムの見直しは、視する教師観などである。また、「受動的学習」主義

少なくとも各大学ともここ20年間取り組んできたが、については、教授法の軽視や硬直化が関係している。

それに併せた教授法の改革・改善は遅々として進んで座学の重視や近年の FD（Faculty Development）へいないのが現状である。「教育から学習へ」、「教員中の嫌悪感などである。そして、単位制度の問題点は、心の教育から学生中心の学修へ」という掛け声は現場単位制度の誤用であり、質的観点の欠如をはじめ FDにも徐々に浸透してきているが、根本的にはこれまで

やシラバスといったサブシステムの機能不全がある。

の「学習」概念の移行が重要であると考える。一言ですなわち、米国において今から130年前に開発・導入

言えば、それは「学習」から「主体的な学び」への移された単位制度は、当初から「満足な学修成果」とい行である。その意味で、学生参画型の授業や、ディス

う質的観点（GPA ＝ Grade Point Average）が定義

カッション、フィールドワーク、ブレーンストーミンの中に組み込まれていたにもかかわらず、わが国では

グといった学びの技法を取り入れた能動的学修やアク

１単位＝45時間の学修といった量的規定が強調されす

ティブ・ラーニングは重要な役割を果たすものであぎたこと、また単位制度は FD のような教授法の開発る。

を必須として誕生したものであるにもかかわらず、わ２．単位制度の本質と学修が国では単位制度導入後30数年後にようやく FD 議論が始まったことなどが影響している。これに追い打ち（１）「学習」と「学修」をかけたのが、単位計算方法の問題である。講義、演

大学の憲法と呼ばれる大学設置基準には「学修」と習、実験・実習等といった授業形態ごとの計算方法のいう用語が使用されている。他方、高等学校までの学中で、実験・実習等については自主的学修を不要とす

習指導要領では「学習」という用語が使われ、従来のる方式がとられたのである。1991（平成３）年の基準

中央教育審議会答申でも一貫してこの「学習」の語がの大綱化で多少弾力化されたが、依然として実験・実使用されてきた、しかし、2012（平成24）年の中央教習等は現実とはかけ離れた形で授業中心主義が貫かれ

育審議会答申（４）では新たに「学修」という表現に変− 40 −

単位制度の再構築

わり、先の第２期教育振興基本計画（閣議決定）の中

い重みをもつことを前提にしていた。そして、単位制でもこの学修が使用されることになった。

度はこの選択制の上に成り立ち、各科目の相対的価値

学習と学修は基本的には異なる概念である。舘昭氏をそれぞれの教授方法や授業形態などの違いを越え

は「学習という漢語の本来の意味は、すでに存在するて、学修時間という共通の物差しで等しく取り扱っ

価値を模倣し、繰り返すことによって身につけることた。つまり、授業出席を前提とした学修の時間さえ同（５）」と述べている。つまり、知識や技能を獲じであればすべての学生に同じ成果を保証するのが単得する方法が、「まねる」とか模倣するということに位制度の基本となっていたのである。こうした単位の限られた意味となっている。

等価値性は、学生の履修の選択や可能性を拡大するとにある

これに対して、学修は辞書的な意味では「学問を学ころにその最大の利点が置かれたのである。

び修める」修学を指すが、1949（昭和24）年に新制大単位制度に対しては、当初から「知識の断片化」と学が発足した時から規定され、大学設置基準上、大学か「学修成果の不平等」といった批判もあったが、むでの学びは「学修」となっている。その理由について

しろ単位制度のもつ利点あるいは長所は広く受容さは、「大学での学びの本質は、講義、演習、実験、実れ、今日に至るエリートから大衆化さらにはユニバー

技等の授業時間とともに、授業のための事前の準備、サル化の過程にうまくマッチした制度として、わが国事後の展開などの主体的な学びに要する時間を内在しのみならず世界各国に普及・定着することになった。

（６）

た『単位制』により形成されている

そこには、普遍的な制度原理があったからである（８）。

」と指摘されている。つまり、単位制度と結びついた学びが学修と第１に、最大の原理は「経済性・効率性」であった。

いうことになる。それは、授業における「まねる」「模

教育における無駄をなくし、学修意欲や学修プロセス

倣」による学びだけでなく、授業の予習・復習によるの連続性を保証することである。具体的には、例えば自主的な学びも含まれるのである。

一定の年度においてコースや科目の１つに失敗してこのように、学習も学修も知識や技能を獲得するこも、その失敗は１年間の失敗を意味せず、常に復活可とにあるが、その違いは獲得方法にあり、前者はまね能とされる。また、試験による単位と結びついて、高て行うのに対して、後者はまねるとか模倣とかにこだ

等教育システム外で獲得された学修経験に適合させ、わらずさまざまな方法によって行うことになる。舘昭

これによって学位に必要とされる時間とコストを減ら氏も指摘するように、実際、学習と訳されるラーニン

すことができる。高等教育の量的拡大は多様な学生層

グ（learning）の意味には、まねるとか模倣するといっを伴い、彼らの能力や経済的状況あるいはライフスタ

た意味は希薄であり、それは「知識や技能を獲得す

イルはますます多様なものに変化しているが、単位制

る、あるいは獲得された知識や技能」という意味しか度はこうした多様な状況にも首尾よく対応できる制度ないのである。それゆえ、ラーニングの訳としてはとなっているのである。

「研究」とか「学問」の意味合いがより相応しく、学第２に、「多様性・柔軟性」の原理を挙げることが（７）

修に近い言葉とされる。

できる。本来、選択制そのものが多様性や柔軟性を重要な要素としているため、そのコロラリーとして成立（２）単位制度と学修した単位制度もまた当然のことながら同様な原理を有学修の概念は単位制度の本質と密接な関係を有するする。例えば、異なるコース、通年、セメスター、３

ことがわかる。時間を単位とする単位制度は、1869年

週間、さらに１週間コースでさえも、さまざまな量ののアメリカのハーバード大学における選択制の導入を

単位を振り分けることができ、教科内容を無視してす契機として考え出されたものである。アメリカ高等教

べてのコースが等しい量であるという神話をも除去で育の新しい発展を方向づけたともいえる選択制システ

きる。

ムは、すべての教科・科目が同一の価値を有し、等し

こうしたコース量の多様性とともに、運営の柔軟性− 41 −

大学評価研究第13号

2014年８月にも寄与する。つまり、単位という同じ貨幣価値には、トランスファー学生を認める受け入れ機関は、学

よって、多様な学問的なカレンダーの作成を可能にさ生を送り出す機関側に対して基礎的なカリキュラムのせ、年間の教育運営を容易なものにしている。サマー

重複履修を求めていないからである。

セッションなども高等教育の統合部分として認めていこのように、単位制度は選択制の等価値性に基づきることはその一例である。さらに、専攻分野の中途変

学生の学修成果を同一にするところに「教員の責任

更や新しい分野の創設にも多くの柔軟性を与える。新性」があり、また学生自身の多様な学修選択や学修方

しいプログラムを最初から始める代わりに、学位につ法を保証しているところに「学生の責任性」も存在す

ながる以前の学修をカウントし、専攻や関係要件を満ることになる。学修の意味は、それゆえ教員と学生のたす上で追加の学修のみを要求できる。また、新しい双方の責任の上に成り立っているといってよい。

コースを開設することもより容易にできるので、大学

３．単位制度の問題点が新しいニーズや関心にカリキュラムを適応させるこ（１）１単位の規定の問題とができ、その革新に貢献するものになっている。
第３に、「個性化・自律性」の原理である。これは単位制度の定義は、「大学における授業の履修に係

高等教育をより学生指向に導き、また教員や機関の自る学生の学修量を測るもので、基礎的な量としての１

律性・独立性をも保証する原理である。単位制度は

単位数、全体の量としての総単位数及びそれを配分

コースの選択制と結びついているため、比較的きっち

し、履修選択させ、学問的クレジットを与えるすべて

りしたカリキュラムの場合より学生指向であり個性化の過程から成る制度（９）」ととらえることができる。

を可能にしていることは指摘するまでもない。また、ここでいう授業とは、教室の内外を問わず、講義、演

学生自身のペースで、パートタイムベースでも高等教

習、実験、実習、製図、実技、論文指導等のあらゆる育を追求して学位のための学修ができるメカニズムを形態の授業をいう。また学修量とは、これらの授業時提供している。個人的、専門的な目標や生活事情に適間だけを指すのではなく、教室外の図書館や家庭など

合させながら労働や学修の期間を変え、高等教育を一での予習・復習を中心とした自主的学修を含む、いわ時中断したり辞めたりできる。こうして学位学修を継ば学生の勉学活動のすべての時間量を指している。

続教育あるいはリカレント教育に統合させることもで単位制度をこのようにとらえた場合、そこから制度きるのである。さらに、クラス外の教育経験に「類似」の基本構造として次の５つの要素を抽出することがでの方法で単位を与えることによって、独立学修や多様きる。それは、「１単位数」「総単位数」「配分単位数」

な非伝統的な学修を可能にさせ、学生に開かれた教育「履修選択」そして「評価」である。以下では、これ

経験の範囲を広げるものとなっている。このほか、単らのうち最も基本となる「１単位数」と「総単位数」

位制度の強みは機関相互のトランスファーにあるのの問題を取り上げる。

で、学生のやる気や能力に応じて機関間の移動を認

最も基礎的な単位算出基準としての１単位数につい

め、個人の能力の限界まで発達させることができる。

ては、新制大学の尊重する自学自修を反映した教室内

移動の自由と能力開発にも寄与するものとなってい外の45時間の履修という大原則は今日まで一貫して引る。

き継がれている。１単位数を週45時間とする基本的な単位制度の特徴は、総合試験よりコースに置かれて考え方は、当初からつまり「大学基準」制定時から、いる。そのため、教員に何をどのように教えるかを決

標準的人間の一週間の平均的生理的労働時間から考え定させるというかなりの独立性を与えるものとなって出されたものである。また、旧制大学下にはみられないる。また、各高等教育機関においてもカリキュラム

かった学生の自学自修を奨励する授業形態別の単位計の自律性が維持され、それが多くの学生をしてトラン

算方法は、従来のつめ込み主義を基礎とする監督教育

スファーさせる大きな要因にもなっている。というのから解放されるために考えられたもので、新制大学の− 42 −

単位制度の再構築

とりわけ学修指導上の大きな特色の１つとなっていな解決には至っていない。

た。

次に、後者の単位時間の不明瞭さについては、これ１単位数の規定については、1956（昭和31）年の省まで基準の上では単位時間はいっさい取り上げられ

令基準制定以降、表現上の差異や例外規定は認められず、基準解説の部分でも触れられなかった。小・中・るが、少なくとも内容上は何ら変わらぬものとして固高校のような１時間の標準時間については大学の場合定化されてきた。この原則規定自体はとくに問題はなには曖昧のままで、実際には45分あるいは50分に相当

かったといえる。問題はむしろ次の２点にあったといする異なる単位時間が広く普及してしまった。これはえる。１つは、それが講義、演習、実験等といった３

旧制大学以来のわが国に伝統的な１コマ＝２時間＝90

段階の授業形態との関係で設定され、固定化されたこ

分もしくは100分という慣行の影響が強く反映されたとであり、他の１つは不明瞭な単位時間の量である。

ものであった。ここに及んで、１単位の実質的な時間

前者の授業形態別の異なる計算方法は、基本的には量が大学によって異なる状況を生み出すとともに、ア

授業科目の性格によって自学自修の時間に差異がある

メリカ側が当初提示していた１科目につき「毎週３時という考え方によるものであったが、とくに実験や実間の授業」の原則さえも崩れることになった。そし習等において自学自修時間を設定しなかったのは、科て、同様に古くからのわが国特有の１科目「毎週２時目の性格というより算術上の技術的・機械的な操作に間（90分）の授業」が多くの大学で実施されることによるものであった。つまり、後述する総単位数と関連なったのである。

するが、実験等の授業を多く必要とする理系側の要求した要卒単位数が120単位を大幅に超えており、その（２）総単位数の問題

要求の授業時間の量を減らすことなく、しかも120単大学卒業要件としての総単位数については、「124単位に統一するために、講義、演習のほかに第３の単位位以上」と規定され、これは新制大学発足当初の「大算出方法として自学自修時間＝ゼロが考え出されたの学基準」制定直後に体育４単位が追加されて124単位である。いわば、数字合わせの苦肉の策であった。

となって以来、基準上変わらぬ事項の１つとなっていしかし、結果的にはそれが現実とはかけ離れ、実る。しかも、この総単位数は、わが国の場合修業年限

験・実習等の多い分野では準備学修あるいはノートづ

４年以上とセットとなって卒業要件及び学士号取得要くりを含めた自学自修の時間が全くゼロというわけに件となっている。

いかず、教員の授業負担とともに学生の学修負担を過この124単位の考え方は、当初から１単位数の標準重にしてしまった。そして、このことが授業形態別のから算出されたものである。つまり、週45時間を１単

科目間の単位の不平等を生じさせたばかりか、「暇な位とすれば、半期15週で15単位、通年で30単位、これ文系学生」に比べて「忙しい理系学生」という一般的を４年間継続すれば合計で120単位となる考え方が根な状況さえも生み出すことになったのである。

底にあった。追加された体育４単位については、新制

また、実験等以外の他の講義や演習に関しても、本大学における学生の活動の中で、とりわけ課外活動の来、教室での学修と教室外での自修との時間的比率は重要性とのつながりで考えられたもので、当初はこれ

授業のやり方いかんで変わってくるものである。にもを総単位数の枠外におかれていたものが省令基準制定かかわらず、授業形態別に各科目は明確に区別され、以降枠内に収められ今日に至っている。「120＋４」か

しかも授業形態が先行し学生の自学自修がそれに規制

ら「124」への移行である。

されることになってしまった。基準のその後の変遷過体育を除いた120単位は、したがって４年という修程において、講義、演習について授業時間と授業以外

業年限と密接な関連をもつもので、そこでは少なくと

（10）

、そ

も毎年30単位の学修の４年間にわたる継続性が強調さ

れは規定をいたずらに繁雑にさせただけであり実質的れていたことになる。また、この総単位数は４年間にの自修時間との比率の例外措置もとられたが− 43 −

大学評価研究第13号

2014年８月

修得すべき最低の単位数であるとともに、先の１単位

ち、教える道具でもあった指示棒を「鞭」にたとえ、数の考え方からすれば標準的人間の平均的学修時間量

鞭を持って教える者が教員と呼ばれたのである。

でもあった。しかし、早くから「わが国の実情を見る

こうした受動的学習は今なお学校教育においては支と、必ずしも各大学がこの規定を尊重しているとはい配的であるが、高等教育の世界においても「学修」概（11）」という指摘が多くみられた。その後、単念とは関係なくこれまで主流を占めてきた。右肩上が位制度の趣旨からして極端にこれを超えることのないりの経済成長期においてそれはある意味で効果的な学

よう、おおむねその増加単位は16単位を限度として合習形態であったと考えられるが、今日のような国際化

計140単位までという考え方や文部省（現文部科学省）

社会、グローバル化社会におけるグローバル人材の育側の指導等がとられるようになったのである。

成においてはもはや通用はしなくなってきた。つまい難い

しかし、依然として、過大総単位数の問題はその後り、近年における世界・経済情勢の急激な変容、地球も深刻化し、その傾向は、とくに伝統的な大学のとく規模で拡大する環境問題、グローバル化によるボーダに工学部や法学部に多くみられたのである。さらに、レス化、超少子高齢化社会の進行など、我々はこれま

教員養成系大学における教職希望の学生の履修状況にでの先人たちが経験したことのない時代を迎えていも顕著に表れていた。

る。加えて、2011（平成23）年３月11日の東日本大震

基準そのものが最低基準的性格を有しながらも、そ

災と原発事故による未曾有の災厄は、自然科学や科学の単位算出基準からみれば総単位数においては、むし技術も含め、これまでの既成概念を一変させることに

ろ最高単位数に近い考え方がとられていた。にもかかなった。こうした過去に類をみない困難な課題に直面

わらず、こうした実態がみられたことは、単位制度のしており、この予測困難な事象にさらされている時代

趣旨が十分に理解されないまま、とくに旧帝大や有力に対応し、未来への活路を切り拓く原動力となる人材

私立大学を中心に学力の低下や教育水準の低下を危惧の育成は、今まさに大学の役割として期待されているする見方が強く、旧制下の伝統とか慣行とかが優先さところである。

れたためであると考えられる。と同時に、そこでは戦先の中央教育審議会大学教育部会による、人材の育後わが国の文教政策における大学院整備の遅れを看過成を担う大学に対し、学生への問題解決型の能動的学してはならない。

修の促進、教員と学生との双方向による質の高い授業

先の単位算出基準と同様に、この総単位数について展開などを求め、そしてその実現に向け、質を伴ったの基準と現実とのギャップは、単位制度の趣旨が理解

学修時間の実質的な増加・確保、学修成果の把握などされ、実質的に正しく行われればごく自然に解消するの方策を提起した “ 予測困難な時代において生涯学び

問題でもある。

続け、主体的に考える力を育成する大学へ ”

（12）

の提言

は、まさしく学習形態のパラダイム転換を求めたものであるといってもよい。

４．単位制度の再構築に向けた改革提言

同答申では、従来の受動的学習に代わる新たな学習（１）受動的学習から能動的学修への転換

形態として「能動的学修」という用語を使用することすでに述べたように、「学習」の意味は「まねる」になった。それは、「教員と学生が意思疎通を図りつとか「模倣する」という語義をもつ。それゆえ、そのつ、一緒になって切磋琢磨し、相互に刺激を与えなが学習形態は受動的であり、わが国において長い間培わら知的に成長する場を創り、学生が主体的に問題を発れた伝統的な教育方法であった。江戸時代の寺子屋は見し解を見いだしていく（13）」ことと定義された。そ勿論のこと、明治維新以来のわが国の教育方法はこうして、その実現のために、授業の事前準備、授業の受した受動的な学習形態が主流であり、それは教える者

講、事後の展開を見通した主体的な学びに要する総学を「教鞭者」といっていたことからもわかる。すなわ

修時間の確保が求められたのである。

− 44 −

単位制度の再構築

この主体的な学びあるいは深い学びは、一般に、アもっている。こうしたことから、少なくとも設置基準

クティブ・ラーニングと総称されるものである。すなにおける１単位の定義は、「40時間の学修」（時間は実

わち、「教員による一方的な講義形式の教育とは異な時間）と変更すべきではないか。

り、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教

また、関連して「１単位時間」を明確にすべきであ（14）」である。とはいえ、アクティブ・る。週45時間という規定については、労働時間に合わ

ラーニングは、決して従来の伝統的な知識伝授型授業

せた実時間、つまり１時間＝60分ととらえることがでを否定するものではない。溝上氏は、それは「授業者

きるが、それとは違ういわゆるアカデミック・アワー

からの一方通行的な知識伝授型授業をＡと置いたときとする意見もある。確かにわが国の大学教育においてに、それを乗り越えていく『NOT A』の、能動的なは、１単位時間の規定は存在しない。初等・中等学校

活動が含まれるものすべて（15）」と定義している。こにおいては、規則の中で１講時間＝45分とか50分といのように、アクティブ・ラーニングと総称される能動う規定がある。大学の世界では、慣行的に90分（この的学修は、従来の教授・学習法をあらためさせる授業

場合は１単位時間は45分）とか100分（１単位時間は方法の革新的役割を担った新たな概念として登場して50分）が採用されている。実際、同じ２学期制を敷いきたものである。それは戦略的な学習（学修）習慣のている大学でも、１単位時間を50分にしたり、45分に転換をもたらすものと考えられる。

したり異なった状況にある。労働時間に合わせた実時

授・学習法の総称

こうした能動的学修やアクティブ・ラーニングの今間と規定するか、そうでなければアカデミック・ア

後の普及・発展において、学生の成長を促進するもの

ワーとして１単位時間＝50分といった共通の規定にすであると認識されている課外活動も主体的学びとしてるなど、検討する必要がある。この問題は、授業期間認知され、その結果、課外活動の単位化も考えられての弾力化規定よい。

えるが、むしろ放置しておく方が問題は深刻化すると（16）によって、一見無意味のようにも見考えられる。
（２）単位制度の改革提言

以上の改定とは別に、１単位の定義そのものを見直以下、現行の単位制度が誤解のもとで設計され、しすことも考えられる。わが国では２学期のセメスター

かも今なお現場をかなり悩まし続けている現状を克服

制であれ、３学期制（トリメスター制あるいはクォーするために、戦後導入された単位制度の制度設計のあター制）であれ、卒業単位は124単位と規定され、セやまちを指摘し、単位制度の基本骨格の再構築をめざ

メスター単位が採用されている。学期制と結びついた

して大学設置基準の改訂への提言を行うこととする。

単位制度の基本が崩れたままである。これに対してア①１単位の定義の見直し

メリカでは、どのような学期制を採用しても１単位の繰り返しになるが、「１単位45時間の学修」は、日

定義は「１科目の授業を週１回１学期に履修するこ本人の平均労働者の１週間の労働時間を基に作られたと」という単純明快なものである。週２回授業があれものである。つまり、月曜日から金曜日までは８時ば２単位、週３回あれば３単位となる。このように定間、土曜日５時間の労働法制である。戦後長い間、週義を設定すれば、当然のことながら学期制によって卒６日制は維持され、その意味では１単位45時間は合理

業単位数が異なるが、それが国際通用性のある単位制的で妥当な規定であった。しかし、近年の週休２日制

度といえる。
②単位計算方法の規定の廃止によって、世の中は週40時間制に切り替わり、今日に至っている。その意味では、当然のことながら、労働

授業形態ごとの３種類の単位計算方法は、もともと法制の変化に合わせて学修時間の規定も変更する必要

旧制大学から新制大学への移行の際の、とくに実験のがある。こうした規定自体、社会状況に照らし合わせ多い理系科目を維持するために苦肉の策で作られたい

ると非現実的であり、不合理性あるいは非妥当性をわばフィクションに過ぎない。自学自修を求めない実− 45 −

大学評価研究第13号

2014年８月

験・実習等の規定（当初の45時間の実験・実習等で自単位」という近年東部の私立大学を中心に採用してき学自修０時間）は現実とは乖離し、全く意味のない規た単位制度があるが定でもあった。その後少し柔軟化されたとはいえ、依位、クォーター単位の３種類が存在し、いずれも１人然として一部の大学では45時間規定を導入しているのの学生の卒業までの総学修時間量は同じように設計さが現状である。３種類の単位計算方法はアメリカでもれている。その意味では、いかなる学期制をとろうと聞いたことがない。そもそもアメリカの単位制度におも４年間の学修量は標準的な考え方がとられている。

いては自学自修の規定すらないのが現状である。このわが国の単位制度の導入の際にも同様な考え方が存

認識はわが国ではきわめて希薄である。つまり、大学在した。しかし、設置基準に規定されたことからそのにおける自学自修は自明のことであり、基準によって最低基準としての性格が強まり、設置審査の必要条件規定するようなものではないからである。

にもなっている。現場の大学でも１単位でも不足する（18）、これを加えたセメスター単場合は留年の決定が下される。他方、卒業判定におい講義、演習、実験・実習等の３種類の単位計算方法（17）。

て上限はほとんど顧みられず、むしろその努力が賞賛

アメリカの地域資格認定機関や大学カタログの例をみされる場合が多い。本当にそれでよいのであろうか。

るまでもなく、従来の３種類規定は早急に２種類へともう一度、標準単位数という考え方を強調すべきであ

変更すべきである。勿論、大学の単位制度は自学自修ると考える。それによってカリキュラム編成の議論がを前提して成立していることは間違いない。アメリカ

活発化し、カリキュラムの精選も期待できるのではな

では当初から１単位の定義の中に時間的数量的規定のいか。

は、わが国独自のシステムであったが問題が大きい

みならず、「満足な学習成果」が加えられている。こいかなる国であろうと修得単位数は卒業要件の一つ

れはわが国ではあまり知られていないが、単位制度はとなっているが、アメリカの大学では、修得単位数と選択制を基軸に考えられた制度であり、選択制には今

ともに GPA が課せられている。それは１単位の定義

日の FD なる教授法の開発が組み込まれ、それゆえ単に含まれる「満足な学修成果」を具現したものに他な位制度のサブシステムとして FD があり、シラバスのらない。わが国の場合、この GPA 相当のシステムも作成は FD の仕事になっているのである。選択制→単徐々に導入されてきているが、これまで卒業制度が教位制度→ FD →シラバスといった連続的かつ繋がりを

育の質保証を担保するものになっていない。近年のグもった構造を有している。実際、アメリカの大学ではローバル化に関連して、教育の質保証の仕組みは重要

自学自修はシラバスによって奨励されているといってな課題となっている。その意味では、GPA に相当すよい。設置基準による単位の計算方法の徹底を図るの

る質保証の装置が基準の上でも設定されなければならではなく、むしろシラバスの使命・役割の重要性ととない。

もに、シラバスによる自学自修の積極的な促進方策をおわりに考えた方がよい。
③124単位の標準単位数化

単位制度それ自体は必ずしも教育の質を保証するもアメリカでは、卒業要件としての総単位数は、学期のではない。単位制度のパイオニアであるアメリカで制の種類と１単位の学修量と密接に関係する。つまは、各年次の履修制限の規定はすでに長い間一般化しり、例えばセメスター制では通常５科目程度の履修状ており、多くの大学では最低履修単位数とともに各年

況で、各科目が３単位とすれば、１学期に15単位、年次の最高履修単位数を定めている。また、優秀な学生

間30単位、４年の卒業までに120単位が基本となる。

にはより多くの履修が保証され、一定の単位数を下

他方、クォーター制では３学期（夏期除く）あるの回ったり成績の悪かったりする学生に対しては学修ので、年間45単位、卒業までに180単位という履修要件

継続をストップさせる制度的措置もとられている。そになるのである。アメリカでは、このほかに「コースして、早くから単位制度の弱点を補うべく方法として− 46 −

単位制度の再構築

GPA 方式を開発・実践し教育の質を維持するととも日。

に、数多くの評点を用意しながら成績評価の客観性や（５）舘昭『原理原則を踏まえた大学改革を－場当た適切性を確保する方法をとってきた。この GPA は、り策からの脱却こそグローバル化の条件』東信堂、さらに学生の報奨制度や大学院入学あるいはトランス

平成25年、p.191。

ファーなどにも広く利用されている。

（６）中央教育審議会答申、前掲、p.13。

こうした背景には、学修の量を時間で測るという単（７）舘昭、前掲書、p.191。

位制度は、もともと量的側面を強調したシステムであ（８）Burn, Barbara, The American Academic Credit

り、したがって何らかの質的維持装置やシステムが伴System, OECD Structure of Studies and Place of

わなければ単なる「ユニット」（unit）に過ぎず、決Research in Mass Higher Education, 1974,pp.137-

し て 貨 幣 と 同 様 な 流 用 性 を も っ た「 ク レ ジ ッ ト 」

138を参照。

（credit）にはならないといった考え方が存在してい（９）清水一彦『大学単位制度の日米比較史的研究』たからである。

風間書房、平成10年、p.20。

わが国においても、単位制度の根幹を成す１単位数（10）例えば、文部省「大学基準等研究協議会」の答と総単位数の趣旨が徹底され、単位制度の実質化が保申「大学設置基準改善要綱」（昭和40年３月31日）

証されれば、あえてキャップ（CAP）制や成績評価

では、講義と演習の授業時間と授業外時間の比率をの厳格化を叫ぶ必要もなくなり、また関連する修業年

1.5時間：1.5時間と同率にする案が出された。この限の弾力化に関しても、例外措置でなく一般制度化で案に対しては日本教育学会や国立大学協会などからきるものである。その実質化のためには、単位制度の批判が相次ぎ、後者の国立大学協会では、「大学の弱点を補完・補強するような質的維持管理システムの行なう最少授業時間は（１単位の履修時間45時間と確立が不可欠である。カリキュラムの体系化や能動的いう）標準時間の３分の１以上とする」代替案も出学修をはじめとする教授法の改善、教育評価あるいはされた。

学期制の見直し等は、そうしたシステムを前提にして

国立大学協会「『大学設置基準の改善等について』はじめて意味をもつものとなるのである。

に対する意見書」大学問題資料調査会編『大学問題総資料集Ⅳ─入試制度および教育・研究』有信堂、【注】（１）金子元久『大学教育の再構築－学生を成長させ

昭和46年、p.133。
（11）『大学基準協会資料』第13号、昭和28年５月31

る大学へ－』玉川大学出版部、平成25年、p.35。な日、p.23。

お、本稿では、大学における「がくしゅう」につい（12）中央教育審議会答申（平成24年）、前掲。

ては、原則「学修」の用語を用いた。

（13）同、p.９。

（２）文部科学省「学士課程教育の現状と課題に関す
るアンケート調査」結果、平成24年より。

（14）同、p.37（用語集）。
（15）溝上慎一「何をもってディープラーニングとな（３）文部科学省「大学等におけるフルタイム換算デー

るのか？－アクティブラーニングと評価－」河合塾

タに関する調査（2008年度）」、浦田広朗「改革期に編著『「深い学び」につながるアクティブラーニン

おける大学教員の仕事配分時間－1992年と2007年のグ－全国大学の学科調査報告とカリキュラム設計の比較分析－」、及び名城大学『大学・学校づくり研課題』東信堂、平成25年、p.279。

究』第４号、平成24年、等を参照。

（16）2013（平成25）年４月の大学設置基準等の改正（４）中央教育審議会答申『新たな未来を築くためのによって、授業期間の弾力化措置も可能となった。

大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体

つまり、10週または15週を原則としながら、それ以的に考える力を養成する大学へ～』平成24年８月28

上、それ以下の多様な授業期間の設定ができるよう− 47 −

大学評価研究第13号になった。これによって、１科目授業（１時間）を

2014年８月

る。

週２回８週とか、１コマ時間を1.2倍にして13週行

戸田修三「改正設置基準のめざす方向」（財）大うとか、あるいは講義13週と集中フィールドワーク

学セミナーハウス『改正設置基準のめざすもの』（第６時間とかも可能となる。

28回大学教員懇談会記録）、平成４年、p.17。

（17）1991（平成３）年の大学設置基準の大綱化では、（18）１コース単位（course unit）は、週３～４時間

講義・演習・実験等の単位計算方法が改正され、柔の授業を１学期間履修するもので、セメスター制に軟な規定になったが、その背景にはわが国の大学における卒業要件がおよそ32～40コース単位、クォー

おいて、教室外の学修成果を単位計算の中に組み入

ター制ではおよそ42～48コース単位と設定されていれることが現実的には空洞化され、そのため単位計る。

算を「技術的な観点から」見直したと指摘されてい− 48 −

単位制度の再構築

The Restructure of University Credit System※ Kazuhiko SHIMIZU［Key Words］
credit system, learning time, learning outcomes, active learning, faculty development, grade point average［Abstract］
The aim of this article is to make a general analysis of the university education qualitative transformation fromthe point of view of the credit system, and after clarifying the meaning and purpose of the credit system tosuggest reforms for its restructuring as an essential policy of university education.
First, I reveal the problems of learning time that arise from the features of university education in Japan,
next I clarity the relationship between learning and the essence of the credit system, and describe the existing
problems of the credit system as the problem of 1 credit definition and the problem of total number of credits.
Then, I suggest the shift from passive learning to active learning as a reform proposal for the credit system
restructuring, mentioning the following three points in particular.
1) The definition of 1 credit as “1credit = 45 hours of learning” that was made in accordance with one week ofworking time in the days of “6 working days a week” system, should be reconsidered, and a new definition
should be made on the basis of the system of “40 working hours a week” that is used nationally besides.
2) The definition of a credit through the 3 types credit calculating method should be abolished; and the definitionon the basis of 2 types “lectures – seminars” and “experiments – practice”, that can grant self-study by thesyllabus, should be made.
3) As for 124 credits as the total number of credits, they should not be considered as a minimum requirement,
but be recommended as a standard number of credits as a part of mechanism that can ensure the quality
assurance of education.
※ Vice President & Executive Director, University of Tsukuba− 49 −

寄稿 論文工学教育における学士課程と修士課程の結合
木

村

雄

二

工学院大学工学部教授・前常務理事［キーワード］との結合がその本質的な課題であるとの認識から、本工学系大学院教育、分野別質保証、JABEE、エンジ

稿では、我が国の大学院教育の現状とその特徴を概観

ニアリング・デザイン能力、学士課程と修士課程の結しながら、特に、工学教育における学士課程と修士課

合程の結合について述べる。

Ⅰ．我が国における大学院教育の位置付けと工

はじめに学教育の視点我が国では、産業における国際競争力の低下、産業主要な５カ国（旧西ドイツ、英国、フランス、米国、活動のグローバル化に伴う技術者の国際的通用性への日本）の研究組織と学士課程教育の歴史的展開と現状要求、大学進学率増大と18歳人口の大幅減少、経済情に関する大規模な比較研究に基づく大学院教育に関す

勢の変化による企業内教育の困難化など、大学の工学る体系的な研究成果が Barton. R. Clark により1993年

教育を取り巻く環境が著しく変化している。このたに纏められている。

め、工学教育を再検討することは喫緊の課題であり、そこでは、其々の国で学士課程後の教育と訓練に対質的転換が求められて久しい。

応する教育段階はどれに当たるのか、といった事柄を

高等教育を構成する教育課程については、我が国で定義するのにも非常な困難さがあり、個々に異なったは、第二次世界大戦後の米国による占領の遺産ともい形態であることが明らかにされた。米国のシステムでえる４年間の学士課程の学部と、大学院として組織さの区別はきわめて明瞭で、学士号取得で修了する４年れる学士課程後段階の両者が存在する。しかし、学位間の学士課程と修士号と博士号取得につながる学士後取得の要件などは、米国のそれとは全く異質なものでの教育に分かれ、後者は大学院として組織されていあり、特に、博士の学位が大学院での学習と必ずしもる。

結びつけられていないとの指摘がなされている。

日本のシステムは、米国と同様であるが、学位取得

これらの研究から明らかにされている各国での大学の要件、とくに、博士号が大学院での学習と必ずしも院教育の特徴として、米国に関しては、大量の博士結びつけられていない点などが、米国のそれとは全く（Ph. D.）を生み出すこととなった競争的システムに異なっている。英国のシステムでは、それは米国よりよる大学の発展のダイナミズムを十分に確認することもかなり専門化された３年間の学士課程の上に存在しが出来る一方で、我が国については、工学を前面に押ており、加えて「学士課程後 postgraduate」教育は、し出したことにより、それ以外の分野での大学院教育

大学院として体系的に組織されておらず、しばしば、を弱体化させたとの指摘もなされている。

「講義」も存在しない。また、ドイツやフランスなど

グローバル化・ユニバーサル化の荒波を受けつつあのヨーロッパの大学は、米国の場合にみられる高等教

る現代の高等教育にとっては、研究と教育および学習育段階内での区分に相当した教育の順序性をもたない− 51 −

大学評価研究第13号

2014年８月と指摘されている。学生は職業領域と学問分野で専門て、教育志向と研究志向との統合を模索する理念が、的に学習するために高等教育に進む。第１学位は、

米国では一応成功したと言えるが、世界的には、教育

５、６年後あるいは７年後に授与されるが、それは米と研究の連結の問題は、大学と大学院の連結の新たな国の学士号よりも修士号により近い。

課題とならざるを得ない。

以上の様に、高等教育を構成する教育課程におけるしたがって、本稿では、グローバル化の論理、研究

大学院の位置づけについては、其々の国での多様性が志向と教育志向の論理などの論点ならびに学習の視点存在している。

に立ちながら、工学教育における学士課程と修士課程の結合について述べる。

一方、現代の知識基盤社会における大学院教育と学士課程教育の連結については、有本（2010年３月）にⅡ．グローバル時代における工学系大学院教育より10項目に亘る多様な論点からの考察がなされた。

の課題

これらのうち、特に、重要な事項として、①グローバ

質的転換の求められている工学系大学院教育に対す

ル化の論理ならびに②研究志向と教育志向の論理の２つの視点が挙げられよう。

る社会のニーズと課題については、日本学術会議第18（ａ）グローバル化の論理期工学教育研究連絡会の報告書「グローバル時代における工学系大学院教育」（2003年７月）にとりまとめ

世界的な同等性の保証が求められるところから、カられた。

リキュラムの共通性、通用性、互換性、そして標準化を喚起するのは回避できない。ボローニア宣言に基づ

現在も、工学系修士課程修了者に対するニーズは高く EU 域内の流動性の確保と質の保証、AHELO の世

く、修士課程進学者数は増大している。この事実は学

界的な学習成果の評価、日本学術会議の専門分野のサ

部教育のレベル低下と関連する部分もあるが、産業のブジェクト・ベンチマークの作成などによる学士課

高学歴専門的・技術的職業に対する需要の高まりに起

程・修士課程・博士課程のカリキュラム水準での連携因している。これに加えて、管理、サービス、販売、の 模 索。JABEE（Japan Accreditation Board for

運輸・通信などの多分野における修士課程修了生の需Engineering Education：日本技術者教育認定機構）

要が高まっている。これは情報技術の浸透、製造業のが加盟しているワシントン協定がメンバーである

ソフト化と関連しており、この傾向は今後も益々助長

International Engineering Alliance （IEA：国際エンされていくと予想される。また、大学院工学系研究科

ジニアリング連盟）では継続的に技術者像の定義や、は多様化しており、工学教育・研究体系の再構築が求

上記の技術者教育の重要なテーマを議論しており、現められており、充実しつつある情報系、システム系、

在では IEA の Graduate Attributes（卒業生としての環境系などに加え、今後、社会系科学、生命系科学な知識・能力：GA）と Professional Competencies（専どとの複合分野が重要性を増している。この様に、産門職としての知識・能力：PC）の重要性が認識され業界では即戦力になる技術者を育成する教育に強い期ている。ワシントン協定の各加盟団体は、2019年まで待を持っており、そのためには、基礎教育が必須であにこの GA を模範にして認定基準の改定を行うことがる一方で、産業分野における現実の問題を解決するた

義務付けられ、Outcomes Based Learning の審査とめの素養を身に付けるためには、単に基礎教育（数いう明確な方向が示された。

学・物理・化学等）のみでは不充分であり、各専門分（ｂ）研究志向と教育志向の論理

野毎の固有の専門基礎、基礎の応用力教育についての米国に創設された大学院の制度化は、学問志向を強徹底が求められている。したがって、原理・法則からめ、その中心地を巡る熾烈な競争を激化、世界的な研導入する演繹的教育のみではなく、現実の課題をチー

究生産性を追求する時代を招いた。このことは、大学ムで解決する課題解決型学習（PBL：Project Basedの教育志向と大学院の研究志向との棲み分けによっ

Learning）によって、原理、法則の理解、講義と実− 52 −

工学教育における学士課程と修士課程の結合

験の組み合わせ、インターンシップ等によって、現実「何が教えられるか（what is taught）」の評価ではなの問題を論理的に理解させることなどを徹底する必要

く、①産業界のニーズを踏まえ、②明確な教育目標をがあることを指摘している。

設定し、③アウトカムズが実際に身についたかを根拠

また、教育方法・内容の再検討と充実について、産となる資料等で、整理・分析し、④教育目標の達成度

業界と教育界が相互に意見交換する機会を増やすこと評価を行い、⑤継続的な教育改善を促進する、ことをを目指し、後述する JABEE 審査への産業界メンバー重視した「何が学習されているか（what is learned）」の参加、日本工学教育協会の活性化、ならびに種々のの評価が重要であるとの結論に達し、それまでの「工学協会における、産業界の意見が教育側に伝わるよう学教育」の意味での engineering education から「技な仕組みの強化が求められる。

術者教育」としての engineering education へのパラ
ダイムシフトをもたらした。

また、カリキュラムの課題として、我が国の大学院
教育では、大学院生に求める研究面での比重が重く、また、それらのアウトカムズを含め、技術者としてスクーリング等を通しての応用力、企画力も育む幅広

備えていなければならない素養を身に付けさせるためい教育が欠けていることが、欧米と対照的に弱点であの授業としては、（ａ）専門分野に関係する数学と自り、カリキュラムには系統性が薄く、成績評価も曖味

然科学、（ｂ）専門分野に関係するエンジニアリング・で修了生の質の確保につながっていない面の改善が望サイエンスとエンジニアリング・デザインの内容、まれていた。

（ｃ）補完的な学習（人文社会科学、マネージメント、同時に、大学院教育の大衆化、経済のグローバル化

エンジニアリング・エコノミックス等）を挙げ、それなどに伴い、大学院修士レベルにおける教育の質的保ぞれを身に付けさせるに必要な授業量を指定してい証と改善のため、JABEE などの専門認定制度の導入

る。
以上の世界的動きを受けて、我が国では、1999年11の必要性を指摘した。
一方、大学院教育全般については、平成17年度中央

月に、学協会を会員とする日本の技術者教育のプログ

教育審議会答申「新時代の大学院教育－国際的に魅力

ラム認定を行う民間の唯一の団体として、JABEE がある大学院教育の構築に向けて－2005年９月」におい設立された。

て，大学院教育の実質化（教育の課程の組織的展開のJABEE は、認定審査対象の技術者教育プログラム強化）と国際的な通用性，信頼性（大学院教育の質）に対して、①同プログラムが社会の要求水準を満たしの向上の提言がなされ、これに基づき，文部科学省はているかどうかを、統一的な認定基準に基づいて、確「大学院教育振興施策要綱」（平成18～22年度）と、新実、公平かつ公正に審査し、②要求水準を満たしていたな「施策要綱」（平成23年度以降）の策定を視野に、るプログラムだけを認定し、③認定したプログラムの人社系、理工農系、医療系及び専門職学位課程のワー

修了生の全員が、そこで定めた学習・教育目標の達成

キング・グループを設置し、博士課程・修士課程・専者であることを社会（世界）に知らせることをもっ門職学位課程の専攻に対する書面・ヒアリング調査等て、④認定したプログラムでの技術者教育の質を社会により，大学院教育の実質化等の進捗状況や課題を検に保証する活動を行い、日本の技術者教育の国際的な証し、今後の改善方策について検討を加えている。

同等性（ワシントン協定などによる）を確保するとともに、技術者教育の進歩発展を図り、国際的に通用す

Ⅲ．分野別質保証への取組とエンジニアリンる技術者の育成を通じて、社会と産業の発展に寄与し

グ・デザイン能力涵養の重要性：JABEEている。なお、成書「技術者の能力開発」にも記述さを例にとってれているように、JABEE 認定プログラム修了者は、工学教育プログラムにおいては、それまで長年続け技術士法に基づいて行われる国家試験（技術士第二次られてきたカリキュラム・教員資格などを重視した試験）につながる修習技術者の資格が与えられ、技術− 53 −

大学評価研究第13号

士（Professional Engineer）資格認定制度と連動して2014年８月

Ⅳ．工学教育における学士課程と修士課程の結

いる。

合の試み

エンジニアリング・デザインは、前述の素養（ａ）、（ｂ）の内のエンジニアリング・サイエンスならびに設置形態の異なる（国立・私立）総合大学工学部の（ｃ）の学習の成果を集約し、社会的ニーズに合ったいくつか、ならびに工科系複数学部大学において実施

種々の人工物を工夫することで、分野によって異なるされている学部との結合を意識した大学院プログラム

現実的制約のもと行われる創造的・協働的でオープンを紹介し、前述の種々の課題の解決に向けた取組みのエンドなプロセスを意味するので、その能力は、技術状況を述べる。

者にとって極めて重要な要素である。
１．世界のトップスクールとしての教育システムの構

ま た、 大 学 院 教 育 と の 関 連 に つ い て は 大 学 院
JABEE プログラムを設置し、リーダーとなれるエン

築：東京工業大学の教育改革

ジニアの育成に取り組んでいる。これは、JABEE の学科を７つにグループ化した類別に入学者を決定

産業諮問会議からの希望と経済産業省の支援によりし、２年次に自分の所属する類内のいずれかの学科に2005年に大学院認定推進委員会を設置し検討した結果進み、４年次は研究室に所属し、大学院は関連する６である。このように、修士課程の教育プログラムの研究科のうちの一つに進学する体制をとっている。

JABEE 認定の必要性が求められた理由として、①産

三島良直学長は、「新しい活力ある社会を切り拓く」

業界からの強い要望、②学部のみならず大学院教育で人材を育成するためにとする改革方針を2013年12月にも学習成果の保証は教育機関の義務、③教育の質の低発表し、当該大学が科学技術分野におけるグローバル下を阻止し、向上させるために必要、④国際的職業資な課題解決とイノベーションの創出に貢献できる、世格を得るために修士プログラムの認定が必要とされて界トップレベルの人材を育成することが責務であるといる分野（建築）がある、⑤人材の国際移動に伴う教宣言した。そこでは、グローバル社会で活躍する修士

育の国際化、国際的に活躍できる人材育成等からの必人材の輩出と世界トップレベル研究者・リーダーとし要性が増大、⑥前述の中央教育審議会の答申においてての博士人材の輩出を意図し、当該大学に入学してき専門分野別評価の必要性が指摘されている、などでた優秀な学生の意欲・能力を存分に引き出す教育環境あった。また、大学院修士プログラム認定のメリットの実現などの「教育改革」の必要性を強調している。
明らかにされている教育改革推進の取組方針は以下も多数指摘されている。
具体的には、建築系学士修士課程プログラム（認定のとおりである。すなわち、①「世界のトップスクー

プログラム数３）は高等教育機関において建築及び建ルとしての教育システム」を構築するための学士 / 修

築工学関連分野の学士課程及び設計・計画系修士課程

士一貫・修士 / 博士一貫、②「学び」を刷新し、教育の計６年間の課程からなる技術者教育プログラムを認

密度を高めながら年次進行から達成度進行への転換、定するために定めるものである。UNESCO/UIA（ユ③大胆な国際化を推進し、欧米トップ大学との単位互

ネスコ / 国際建築家連合）の建築士の資格との同等性換を可能にし、世界的な知の拠点として展開、を目指を得るために、修士課程プログラムとしては唯一となしている。

る分野別要件として建築学および建築学関連分野（修

具体的な項目は、図１のとおりである。すなわち、士課程）特定領域「建築設計・計画」プログラムを設

学修一貫・修博一貫カリキュラム（～学部と大学院が定している。ここでは、学士課程と修士課程の明確な一体で教育する体制～）を構築し、現在の学部専門と結合が示されている。

教養科目を有機的に関連させる伝統的「二重くさび形」のカリキュラムから、改革後は学部専門と大学院
専門と教養科目を有機的に関連させる「三重くさび− 54 −

工学教育における学士課程と修士課程の結合

3
2

600

1

)

500
2

(400,500)(200,300

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図１

学士 / 修士一貫・修士 / 博士一貫カリキュラムの構築

出典：東工大教育改革国際シンポジウム「世界最高の理工系総合大学を目指して」三島良直学長講演プレゼンテーション資料、
2014年３月14日

形」のカリキュラムを構築し、キャップ制（48単位）

２．研究型大学における次世代工学教育システムの構以外に、ナンバリング、クォーター制ならびに理工系

築：東北大学工学部・工学研究科

基礎と教養の必修化を図ると共に、アカデミック・ア

現在は、それぞれが直結する５系列の学部ならびにドバイザーの支援によるアクティブラーニングの推進

大学院の体制を構築している。

を図る。これの実現のために、教授法の改善（FD）、

教育改革推進の理念として “ 的確な動機付けと，体学修ポートフォリオ、自習環境の整備などを前提とし系化された教育により，国の礎を育成 ” を掲げ、学ている。したがって、成績・修了認定の厳格化を図部・大学院を通じてカリキュラム管理と質保証を行う

り、達成度に基づき、身に付けば先に進めるが、出来教育システムの確立による教育の質保証に取り組んでなければできるまで教育することを基本としている。

いる。

輩出する人材像として、①科学技術分野での基礎能

すなわち、我が国の持続的な発展と、国際社会にお力・専門能力、②世界に雄飛する気概と人間力を有ける責務・リーダーシップを担うため、社会を牽引す

し、③異分野・異文化の人々と協調してグローバルなるイノベーション創出のための教育・研究環境づくり

課題の解決とイノベーションの創出に貢献し新しい活が必須であり、イノベーションの中核を担う理工系分

力ある社会を切り拓く人材、を明示している。また同野の一層の強化を進めることが必要であるという認識

時に、教育改革を推進するガバナンスの強化を視野にから、学生を鍛え上げて社会に送り出す教育機能の強入れている。

化が吃緊の課題であるとしている。
その中身は、未来を見据えた理工系人材育成戦略の− 55 −

大学評価研究第13号

2014年８月

策定と「次世代工学教育システム」の構築であり、学育活動を通じて「工学と社会」を常に意識しつつ、人生が夢を持ち、様々なスキルを自主的に学修し身につ類社会の希望あふれる未来の構築に貢献ができること

ける力を伸ばす。学生の総合力を向上させ、学生の質を目指し、21世紀の持続型社会の実現に努めている。

保証（向上）をはかることで高い学識に加え強い向上

すなわち、①創造力と知的探求心の翼で、世界へ羽ば心とタフな心を持った人材を育成することを挙げていたき未来へつなげ、②次世代イノベーションを担う世る。また、世界最先端の研究実績を持つ研究型大学の界最高水準の研究環境を整備し、21世紀の先端産業に教育システムを改善し、従来の単位制に加え、教育評求められる最新技術の研究開発を積極的に実用化し社価に基づく教育改革を推進し、教育の PDCA サイク会に還元する役割を果たす、③他大学に先駆け、実学

ルを機能させ、研究型大学における６年一貫教育シス

への取り組みを積極的に取り入れ、④世界に羽ばたくテムを構築・推進するとしている。

有能な人材を育て、学術・国際交流を活性化させる、そのために、「工学教育院」を設置し、教育と学修を旗印に邁進している。

の目標管理を行うことで責任ある教育体制を確立し、具体的には、21世紀における「知識基盤社会」、「科学 修 の 達 成 度 指 標 と し て の「 学 修 レ ベ ル（Level

学技術創造立国」を支える人材育成のため、大学およ

1− Level 7）」を設定し、５つの能力＜基礎学力・専び大学院での人材育成機能の強化の重要性が認識さ

門学力・課題解決／論理展開力・国際性／技術展開

れ、同大学大学院工学研究科機械工学専攻では、文部

力・語学（英語）力＞を段階的に評価する。各能力を科学省「魅力ある大学院教育イニシアティブ」（平成

評価し、総合力をレベル認定しレベルチャートに示す

17〜18年度）に採択された「統合デザイン力教育プロ

ことにより、足りない能力を気づかせる。その際、レグラム」とそれに続く「大学院教育改革支援プログラ

ベル到達時に学生に与えるインセンティブとして、留ム」（平成19〜21年度）に採択された「複合システム

学優先・優秀者表彰・特別奨学金・国内 / 国際会議派

デザインのためのＸ型人材育成」の取組みを通じて、

遣・海外研究機関派遣・奨学金免除対象者の選定など

複合システムデザイン力育成のための体系的な教育カの対応を行う予定である。また、研究型大学での学修

リキュラムを構築してきた。Ｘ型人材は当該教育プロ

目標を学生自身が認識し、豊富な学習量を背景としたグラムで提案する人材モデルであり、複数の深い専門

確固たる基礎力・専門力を育成することを目指してい能力を有する人材モデルであるπ型人材の二つの専門る。

の足の交差を表現しており、二つの専門の単なる足し期待される効果として、研究型大学における工学教

算ではなく、連成を表している。

育システムの構築により、いま社会が強く求める「理この背景としては、機械工学分野における専門科目

工系人材」育成を着実に進めることが出来ると共に、は、設計に代表されるシンセシス（総合）系科目と材研究型大学での教育改革のグランドデザインとして我料力学・流体力学・熱力学などのアナリシス（解析）が国の工学系大学・大学院における教育改革の一つの系科目に分類される。当該取組みでは、様々な知識をモデルとなり得るもので、我が国の工学系分野の人材総合して、求められる高度な機能を実現するデザイン

育成において大きな改善効果が期待できるとしていの全体像を描き出すための構想力を育成することを目る。

的として、シンセシス系の PBL 型科目である「プロダクトデザイン」を博士前期課程に導入するなどの３．大阪大学工学部・大学院工学研究科の結合の特徴

コースワークの整備が行われた。

現在の工学研究科は専攻横断型の学問体系をより発図２に示す授業科目は、基盤科目群（基礎的素養を展させ10専攻に、工学部は大学院との整合性を配慮し育成）、専門科目群（専門的知識を育成）、展開科目群て、５学科体制を構築している。

（専門応用能力を育成）、選択科目群（国際性や幅広い

工学研究科・工学部は、それぞれの学問分野での教知識を修得）の４つに分類され、それぞれから単位の− 56 −

工学教育における学士課程と修士課程の結合

図２

博士前期課程の体系的カリキュラム

出典：文部科学省「組織的な大学院教育改革推進プログラム」（2007〜2009年度）複合システムデザインのための X 型人材育成
最終報告書、大阪大学大学院工学研究科機械工学専攻、2010年３月19日

取得が義務づけられている。このうち専門科目群の授図３に示す本教育システムの体系は、取組Ｉ ｢教育業は、８つの科目類に分類されている中から、２つ以プログラム｣ と取組 II｢ケアプログラム｣ の連動によっ

上の重点的な履修が義務づけられることにより、複数て構成されている。取組Ｉでは、学門制入学・理工学の専門分野に対する深い専門力を修得できるとしてい基礎教育・学科専門教育・分野横断型大学院への進学る。

システムによって、理工学の広範な学問分野を跨ぐ学

MP 解析展開では、あらかじめ答えの用意されてい際性を、さらに，独自の適合型英語教育ならびに適合ない、より実践的なマルチフィジックス問題に対して型総合教育によって、国際性と豊かな教養を涵養す

プロジェクト演習を行っている。課題には３〜４名かる。これらの取り組みは、学生の多様な資質と個性をらなるチームで取り組ませており、同一課題に対する尊重し、学生が自らの判断で自らの道を決定できる自チーム間での競争や報告会でのディベートなどを通じ立性を養うべく工夫されている。

て様々なアプローチの存在を認識させ、より最適なア

このような革新的な取組により、１学年1,000名規

プローチの探索を行わせるなどの工夫をしている。

模の私学における大規模教育体制の中で、在学生一人ひとりを自立した未来の国際的先導者に育成すること

４．自立と創発の未来先導理工学教育：私立総合大学を可能するとしている。

の理工学部の事例、平成16年度特色ある大学教育

将来の専門性について熟考させる期間を大学初年次

支援プログラム慶應義塾大学理工学部に設けるため、受験生は５つの学門から入学し、２年革新的な科学技術の発展が予想される中、多様化・進級時に各学科に配属される。図４に示す通りに学門

複雑化・グローバル化する21世紀社会を拓く自立したと学科が多対多のマトリックス構造を有しており、学人材の育成を推進するためには、既存の縦割り教育・門（理学系と工学系の複数学科を分野横断的に配置）

受け身教育には限界があり、学生が自ら明確な目標をという大括りの関心領域にまず入学し、１年間の学部

持って教育を受けられるとともに、自らの判断で進路

共通基礎教育課程を経て、自分に適した専門性を自立

やテーマを選択できる多くの選択肢を組み合わせた、的に徐々に絞り込んでいくことが可能となる。

新しい能力の芽が続々と生まれる創発のための教育の理工学に関する確かな基礎知識と幅広い周辺知識を場を構築・実践することが重要となる。

身に付けさせる目的から、理工学基礎教育体系を導入− 57 −

大学評価研究

図３第13号

教育システムの体系

2014年８月

図４

学門制入学

出典：文 部科学省 特色ある大学教育支援プログラム（特色 GP）（H16〜19）「自立と創発の未来先導理工学教育」
事業報告書、2008年６月10日

し、自然科学の基盤をなす１年次の共通基礎教育科目

よって、経済活動が急速にグローバル化する中、技術（数学、物理学、化学、生物学序論、自然科学実験、力に加えて、マネージメント力、コミュニケーション

情報処理実習、理工学概論）を全て必修科目とするこ力、創造力、国際的行動感覚、幅広い視野と倫理観、とで、１年生の基礎学力充実を図っている。また，半強い目標達成意識等の人間力を兼ね備えたグローバル期６テーマのオムニバス形式で開講している理工学概エンジニアに対する需要が急速に高まっている。この論では、学生自身が理工学全体を見わたして、高校生

ような社会的要請に応えるために、2011年度に、工学までとは異なる価値観によって自らの志望学科を改め関連分野の原理・原則に関する深い知識と応用力をて考える動機付けとなるようにテーマを厳選していベースとして、経営感覚を兼ね備えた技術リーダー、る。

起業家を育成するシステムデザインプログラム（大学大学院理工学研究科の専攻は、学科と非直結型の組

院工学研究科修士課程システムデザイン専攻）を設置

織になっており、学部４年生が大学院へ進学する際、した。本専攻は、各学部に跨る中間的な専攻として位所属学科や所属研究室にとらわれることなく、専攻を置づけられているので、学内進学者の主体は、グロー

分野横断的にすることで、学部から大学院までの一貫

バルエンジニアリング（GE）学部機械創造工学科かした創発のためのネットワーク環境を構築している。

らであるが、工学部、情報学部、建築学部からの進学

一方、取組 II ｢ケアプログラム｣ 示す多様な相談窓者ならびに社会人を受け入れている。

口を設け、個々の学生のニーズに応じて、学業、課外グローバルリーダーを育てるため、カリキュラム上

活動、進路、心身の健康、その他生活一般に関する幅の特色としては、工学系専門科目、技術経営科目、工広い相談に対応し、細やかな支援がおこなえるように

学＋技術経営科目、コミュニケーション科目の４科目体制を整備している。

群から履修する。工学系専門科目として、各学生の関心と専門技術分野等に合わせて、機械系、情報系、電５．経営感覚を兼ね備えた技術リーダーの育成：工学

気系、化学系、建築系の工学系諸分野から科目を選ぶ

院大学大学院工学研究科修士課程システムデザイン

ことができる。技術経営科目では、幅広い視野を身にプログラム付けるために必要な、マネージメント、知的財産、事情報化社会の到来、流通手段・交通手段の革新等に業化戦略、財務会計、システムデザインなどの関連領− 58 −

工学教育における学士課程と修士課程の結合域から、各学生の関心と将来設計に合わせて科目を選している。その中で、学士課程と修士課程の結合につ択している。工学＋技術経営科目では、事例研究、失いては、学部修士の６年一貫プログラムの構築、デザ敗事例研究、ディベート、チームでのものづくり、ビ

イン能力の涵養を目的とした課題解決型プログラム開

ジネスゲーム等を通じて、学習力、応用力、マネージ発ならびにこれらを実現するためのシステムとしてのメント力、コミュニケーション力、チームワーク力をコースナンバリング制度の実施など種々の試みがなさ

育 成 す る。 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 科 目 は、 技 術 リ ー

れ て お り、「 技 術 者 教 育 」 と し て の engineering

ダー、起業家に必要な英語運用力やコミュニケーショ

education に益々重点が移りつつある。
今後の課題としては、学部・大学院の結合という視ン力を育成する。
学生は、工学＋技術経営科目である Basic PBL と点から大学院進学者は専門性と人間力をさらに高める

Extended PBL の一環として各自のプロジェクトを進位置づけにあるので、IEA の GA と PC 精査ならびにめ、 成 果 を Professional Report と し て 取 り ま と め

就 職 後 の Professional Engineer の 継 続 研 鑽（CPD;る。本プログラムでは、教員は１学年５名程度の大学

Continuing Professional Development）などが問われ院生の指導を基本とし、正副指導教員による研究指導

ることになろう。また、現代の工学は、ひとに優し体制をとっている。Professional Report の審査に際しく、地球に優しいことが求められており、高度専門職ては、主査（指導教授）＋副査２名が指導に当たり、業人の養成においても、狭い研究領域に限定するので審査の際は、技術的のみならず、技術経営的な視点かはなく、幅広く高度な知識・能力が身に付く体系的ならも評価が行われるので、主査＋２名の副査には、工教育課程の提供が社会から要請されている。

学系科目担当と技術経営科目担当（実務経験を有する

本稿の執筆に当たり、東京工業大学岸本喜久雄教特任教授、非常勤教員等を積極的に採用）の教員が必授、東北大学坂真澄教授、横山千昭教授、渡辺豊教

ず含まれる。これの合格と必要な単位を修得すること

授、大阪大学田中敏嗣教授、慶應義塾大学志澤一之教

により、修士（工学またはシステムデザイン）の学位

授ならびに静岡理工科大学野口博学長から種々のご助が授与される。

言と貴重な資料のご提供をいただいた。記して謝意を表する。

なお、本プログラムの学修成果については、日本工学教育協会において多くの研究発表を行っており、また、本プログラムは2013年度の JABEE 修士プログラ【参考文献】

ムの認定審査を受審し、認定される運びとなってい有本

章、「知識社会における大学院教育と学士課程教育の連結－その論点を考える－」『広島大学高等る。

教育センター大学論集』 第41集

おわりに2010年３月

185－202頁。

工学系分野の学部と大学院の接続の仕方は、設置形

社団法人日本工学会編『技術者の能力開発～240万技態などに依存して各大学で異なるが、学部と大学院課

術者の飛躍を目指して～』 丸善

程が直結する形態、それぞれが大括りな課程として関2001年９月。

Barton. R. Clark 編著、潮木守一監訳、『大学院教育の連付けられる形態ならびに大学院に中間領域を設置し研究』 東信堂

ながら学科と非直結型の組織をとるなどの多様性を示− 59 −

1995年５月

３－12頁。

大学評価研究第13号

2014年８月

Uniting Undergraduate and Postgraduate Programs
in Engineering Education
※ Yuji KIMURA［Key Words］
postgraduate program in engineering education, quality assurance in each study field, JABEE, engineering
design competence, uniting undergraduate and postgraduate study programs［Abstract］
Due to power down in global competitiveness of Japanese industries, growing requests to engineers for having
various abilities to join global activities, increase in the ratio of student who studies in universities, large
decrease in the number of 18 years old people, increasing difficulties arise in conducting education in company
which is caused by recent economic circumstance, environments surrounding around engineering education
have been changed abruptly. For this reason, reviewing engineering education system became urgent problem
to be solved and improving the quality of engineering education has been requested in these days. For modern
higher education being received globalization and universalization waves, uniting research, education and study
is essential theme to be realized.
In this paper, through overviewing present state of postgraduate education of Japan, uniting undergraduate
and postgraduate programs in engineering education was discussed.
Connecting style of undergraduate and postgraduate programs showed varieties in each university
depending on establishing system. In one case, undergraduate and postgraduate programs were directly
connected. In second case, grouped undergraduate programs connected with grouped postgraduate ones. In
third case, by establishing interdisciplinary field in postgraduate study program undergraduate and post
graduate study programs were connected indirectly. Concerning the uniting undergraduate and postgraduate
programs in engineering education, various trials including establishing continuous 6 years undergraduate andmaster program, developing project based learning（PBL） program for cultivating engineering designcompetence, carrying out the course numbering system and so on have been put into effect. Now, engineering
education has shifted more and more toward engineer’s education.
※ Professor of Faculty of Engineering; Former Executive Director of Kogakuin University− 60 −

寄稿 論文

国際基準に基づいた医学教育の実践
吉

岡

俊

正

東京女子医科大学理事長【目次】

うな通告がなされたのは、医師の約30％が国外医科大はじめに学出身者である米国にとり、医療の質確保に必須の施

Ⅰ

医療の国際化と医学教育策であるという強い意志が示されたといえるが、各国

Ⅱ

医科大学国際認証制度の動向

（２）
。米国に
の医科大学は様々にこれを受け止めた（１）Ⅲ

医科大学国際基準と日本の医学教育

医師を多く輸出している国では重大問題であるが、一Ⅳ

日本の医学教育分野別質保証制度の確立方でそれらの国ではすでに米国の認証評価機関による分野別認証を受けている医科大学もある。限定された結語

国際間ですでに分野別認証評価を行っている国もあ［キーワード］る（３）。質保証制度の確立していない途上国等では、

国際認証、分野別認証評価、グローバルスタンダー

医師が先進国で研修することもあり重大な問題であド、医学教育、医学部る。日本の医学教育にとって米国の方針は実質的な医師の需要供給に関わる重大問題とはならない。日本の医療サービス・医学教育は現実には国内自給で行われはじめにており、日本からの ECFMG を通じての米国医師資

保健医療の向上は国際的に共通の課題である。医療格試験受験者は年間60人足らず（日本の医科大学卒業の向上には担い手のひとりである医師の教育も共通の者数は年間約7,600名）で、医師の輸出も輸入も非常課題といえる。世界的に共通する要素の多い医療を教に少ない状況にあるからである。しかし日本の各医科

える医学教育の概念・内容・方法なども共通する部分

大学はこれを単に米国の一国の問題とは捉えていなが多いが、一方医療や教育の水準は各国で異なる。近い。医療の国際化が進む中で自校の卒業生が米国で研年他国で教育を受けた医療者が流入あるいは流出する修する資格がなくなることは、もちろん自校の卒業生

医療者の国際間移動が増加し、基本教育の質の違いがが米国での研修の道が閉ざされる問題でもあるが、同国際的問題となっている。こうした背景のなかで2010

時に他国の受け入れとも関連することでより広い国際

年９月、米国 Educational Commission for Foreign Medical

的影響が考えられる。従って国際認証を受けなければGraduates （ECFMG）が、2023年以降米国の医科大

国際的には医科大学として認知されない危惧がある。

学認証評価機関もしくは世界医学教育連盟グローバル

2011年頃より医科大学（医学部）の分野別認証が注目

スタンダードに準拠した分野別認証を受けた国外医科されてきている。日本には医科大学（医学部）の分野

大学の卒業生以外は米国での医師国家試験受験資格を別認証制度はないが、国内事情とは関係なく国際的に与えない方針を示した（http://www.ecfmg.org/about/

は質保証制度の確立の方向に動いている。

initiatives-accreditation-requirement.html）。 医 科 大

本稿では医学教育分野別認証評価制度の国際動向を

学の国際認証制度そのものが存在しないなかでこのよ俯瞰し、日本の現状を説明する。国際認証は日本の医− 61 −

大学評価研究第13号

2014年８月

科大学が国際的に医科大学として認知されるために、

WFME は世界の医学教育の向上を通して医療の向上

国内の制度との整合を保ちつつ進めなくてはならないを目指す非営利非政府組織で、本部をコペンハーゲン

課題である。

大学内に置く。WFME は世界を５の地域に分けた部

Ⅰ会を持ち（ヨーロッパ、アフリカ、中近東、東南アジ

医療の国際化と医学教育

ア、西太平洋、アメリカ）、それぞれの地域部会の代

21世紀に入り、医療の国際化が進んだ。20世紀末に表が、WFME の理事となっている。地域部会の中で、は、科学的知見、医療技術、機器、薬剤などが国際的

ヨーロッパ（Association for Medical Education inに流通するようになったが、新世紀になってメディカ

Europe、AMEE）の活動が活発である。WFME には

ルツーリズムという言葉が一般化し、患者の国際移動

米国 ECFMG も出資しており、欧米を中心とした地も増えている。同時に医療者の国際移動も増えてきて域での医学教育国際化の検討に、WFME を通して他（４）。欧米では、自国で医療を行っている医師のの地域が参加する形で議論が行われている。日本はうち３割４割が国外の医科大学出身者である国もあ

WFME の地域部会としての西太平洋地区医学教育連る。そのような国では、自国の教育の水準が保たれて盟（Association for Medical Education in the

いても、流入する医師が受ける教育の質が保たれていWestern Pacific Region、AMEWPR）に所属している。

なければ、専門教育あるいは医療の質に重大な影響を

WFME の重要な成果物として、WFME グローバ

与える。米国 ECFMG の方針は、そのような状況の中ルスタンダードがあり、2003年に初版が公開された。

で米国の医療政策のひとつとして出されたと考えられ現在唯一の全世界共通の医学教育基準であり、各国ある（５）。各国で異なる医学教育制度、質保証が行われてるいは地域で活用されている。グローバルスタンダー

いる

（６）
（７）

いる中、国際的基準が議論されるようになった。

ドは生涯を通じた医師の教育の質保証という視点で構

各国の医療事情には違いがあるが、医師がなすべき成され、基本医学教育、卒後研修、および生涯教育の

医療の基本は共通する内容が多く、その基本的教育、３部に分かれている。日本の教育制度に当てはめる

日本における卒前教育、も共通する内容は多い。専門と、基本医学教育が学部教育、卒後研修は卒後（初期）医診療が中心の国、あるいは総合診療と専門医療の二研修、そして生涯教育が後期研修（専門医教育）と生段階になっている国など、医療の形態は国毎に異なる

涯教育に相当する。医師の教育の特徴として、高等教

が、基本教育は基本的診療能力の教育が目的となる。

育だけで教育が終了するのではなく、卒後生涯継続す

教育の概念・内容・方法は時代とともに変化してきてることが示されているといえる。現在まで最も活用さおり、現在は医学的知識を持つだけでなく医師としてれているのは基本医学教育で、各国あるいは地域で訳の使命感、倫理観、診療技術を持ち個々の患者の問題されたり、その国、地域の要件を加えた国・地域版もの 解 決 を 考 え ら れ る 専門 的 実 践 能 力（ コ ン ピ テ ン

作成されたりして、一部では分野別認証評価に用いらシー）の教育が求められている。コンピテンシーを確れている。基本医学教育グローバルスタンダードは実に修得するために教育アウトカムを示して、アウト2012年に改訂された

カム達成の教育と達成の評価を行い教育改善を行ってタンダード（以下グローバルスタンダード）は、このいく教育体制の構築が各国で行われるようになってき部分の教育の国際共通性が高いことを示すといえ、先ている。「医学教育」から「医療教育」に変りつつあの ECFMG の2023年の通告もグローバルスタンダーるといえる。

ドに準拠した認証評価を要件としている。卒後研修グ（８）。基本医学教育グローバルス

ローバルスタンダードは2014年に改訂を目指して現在医学教育に関わる国際的組織は複数あるが、全世界作業中である。

を対象とした組織としては世界保健機構の後援により
世界医学教育連盟（World Federation for Medical

現在日本でも医学部の分野別認証評価の検討が始

Education、WFME）が、1972年に設立されている。

まっているが、日本ではグローバルスタンダードに日− 62 −

国際基準に基づいた医学教育の実践

本の医学教育の特徴（制度や教育内容）を加味した

目は、独自の制度を維持するか、分野別評価制度その「医学教育分野別評価基準日本版」を日本医学教育学

ものを持たないことを継続する選択である。

（９）。日本版の基準はグロー

グローバルスタンダードの受け入れについて議論がバルスタンダードと同じ構築で、基準の解釈に日本の進んでいるのは主として先進国であり途上国特に医師

医学教育の特徴（たとえば試験制度）などが含まれ養成の環境が整っていない国ではグローバルスタンる。表１に日本版の９個の大項目（領域）と36個の中ダードの「全ての医科大学が満たすべき基準」を満た項目（下位領域）を示す。医学教育に関わる教育プロ

さない場合も多い。これまで行われた西太平洋地域でグラムの構築、医学研究、管理運営におけるステークの国際外部評価の経験でも、国際的水準あるいは日本ホルダーとの関係など分野別評価としての特徴があるとの格差が明白な場合も多くあった。しかし医療水準

一方で、管理運営、学生支援などの基準は機関別評価を維持するためにその国では最大の努力を払って教育基準との共通点も多い。

している現状を実地調査で目撃すると、グローバルス会が2013年７月に公開した

Ⅱ

タンダードあるいは国際認証のために失われる医療も医科大学国際認証制度の動向あり得ることが実感される。

現実に医科大学・医学部を国際的に認証する機関はⅢない。しかし、医学教育分野別認証評価は多くの国あ医科大学国際基準と日本の医学教育

るいは国際間で行われている（10）。また、国外に多く

日本には2013年現在80の医学部がある。国立（国立の医師を輸出している国では、輸出先の国の認証評価

大学法人）42校、公立医科大学８校、私立大学29校、を受ける場合もある。しかし世界全体に共通する制度

省庁大学校１校である。教育制度、資格制度、大学設

はなく、WFME が制度構築を進めている。

置基準、医療制度が整えられ、教育の質保証制度とし2012年に公表された WFME の方針は、WFME がて機関別認証評価も行われ、国際的な医学教育につい地域の認証評価機関（複数の国が利用する認証評価機ての情報も取り入れられている日本の医学教育は全体関 ）、 あ る い は 各 国 の 認 証 評 価 機 関 を 認 知としては国際水準も十分満たしていると推察される。

（recognition）し、認知された認証評価機関が行った日本の医療水準は世界の高位にあることは様々な指標

認証評価を国際認証として追認することであった。

で示され、医学教育も医療の質保証の一部といえる。

2013年には米国とカナダの医科大学認証を行っている

しかし国際的には日本の医学教育および教育機関とし

Liaison Committee on Medical education（LCME）ての医学部の認知は高いとはいえない。認証評価制度

が、WFME の認知を受けるための審査を受審していは外部からの認知という側面を持つが、日本には制度る。審査には、認証評価機関としての要件審査のほかが無いため国外から認知されにくいといえる（11）。
平成24年10月に東京女子医科大学医学部は日本で初医科大学で行われる評価の実地調査も含まれる。
当面予想される各国、地域の対応は様々と思われる

めてグローバルスタンダードに基づく国際外部評価をが、三つの選択が考えられる。一つは現在分野別認証受けた。外部評価は、世界医学教育連盟の地域部会で評価制度の無い国あるいは地域で、WFME グローバ

ある西太平洋地区医学教育連盟が主体となり韓国、マルスタンダードを基盤として認証評価制度を確立しレーシア、オーストラリアで医学部分野別認証評価を

WFME の認知を受け国際認証に積極的に参画する選行っている大学教員、米国医科大学認証評価機構認定択である。日本の医科大学はこの選択を期待してい評価者、オーストラリア医科大学評価機構専門官、おる。二つ目は独自の国際認証制度を持っている国、あよび日本の認証評価機構検討委員６名の外部評価者がるいは米国、カナダ、ヨーロッパ連合などすでに限定参画した。この評価は学部が新たな医学教育カリキュ的な国際間質保証が行われている場合で、WFME がラムを導入した機会に、グローバルスタンダードへの既存の制度を認知するように進める選択である。三つ

適合を確認するために自主的に行った。評価過程は、− 63 −

大学評価研究第13号

初めにグローバルスタンダードに沿って自己点検評価

2014年８月

表１

医学教育分野別評価基準日本版

１．使命と教育成果
1.1 使命
1.2 使命の策定への参画
1.3 大学の自律性および学部の自由度
1.4 教育成果を行い、自己点検評価書その他の資料を英訳し評価者が事前評価を行い質問事項等は予め学部に送付された。平成24年10月29日から11月２日の５日間実地調査を受け、グローバルスタンダードの各領域についての質疑と審査、教育ならびに教育施設視察、教職員学生

２．教育プログラム
2.1 カリキュラムモデルと教育方法
2.2 科学的方法
2.3 基礎医学
2.4 行動科学と社会医学および医療倫理学
2.5 臨床医学と技能
2.6 カリキュラム構造、構成と教育期間
2.7 プログラム管理
2.8 臨床実践と医療制度の連携

面談等が行われた。実地調査後の評価書は委員間がイ
ンターネットを介して検討し、最終の評価報告書は平成25年２月に受領した。評価者が世界各国に分散しているので合同で評価を行ったのは実地調査期間のみであった。この外部評価は医科大学の国際認証が日本でも論議され始めた時期と重なり各方面から関心を集
め、実地調査は医学部分野別認証評価のパイロットと

３．学生評価3.1 評価方法
3.2 評価と学習との関連して全国医学部長病院長会議、日本医学教育学会、文部科学省などからのオブザーバーも参加した。
評価結果は全体としてグローバルスタンダードを満

４．学生
4.1 入学方針と入学選抜
4.2 学生の受け入れ
4.3 学生のカウンセリングと支援
4.4 学生の教育への参画

たすという評価であった。グローバルスタンダードのうちで全ての医科大学が達成すべき基準である基本的水準の36項目のうち35項目が適合で１項目が部分適合であった。不適合は無かった。高質の医学教育を行う

５．教員
5.1 募集と選抜方針
5.2 教員の活動と能力開発に関する方針

医科大学が満たす基準である質的向上のための水準では同じ36項目のうち27項目が適合、７個が部分的適合、２項目が不適合であった。全体としては基本的水

６．教育資源6.1 施設・設備
6.2 臨床トレーニングの資源
6.3 情報通信技術
6.4 医学研究と学識
6.5 教育の専門的立場
6.6 教育の交流

準は十分に満たしており、高質な教育が多くの評価基準で行われているという評価であるといえる。今回は国際的認証評価制度がない中で行われた任意の外部評
価であり、方法、精度、統一性が担保された評価ではない。実際、「国際的水準」の実体はないので、各国

７．プログラム評価
7.1 プログラムのモニタと評価
7.2 教員と学生からのフィードバック
7.3 学生と卒業生の実績・成績
7.4 教育の協働者の関与の評価者がそれぞれの尺度で評価を行い、実地調査では受審側も意見を述べて議論をした結果である。このような制限のある評価ではあるが、日本での機関別認証評価を含めた質保証制度に沿って運営されている大学の医学部として、教育の質について国際的に認知さ

８．統轄および管理運営
8.1 統轄
8.2 教学のリーダーシップ
8.3 教育予算と資源配分
8.4 事務職と運営
8.5 保健医療部門との交流れたといえる。
国際外部評価を通じて日本の医学教育全体に関わる
課題と感じられた点がある。グローバルスタンダードの「教育成果」では educational outcome を示すこと（表１の1.4に相当）、そして「プログラム評価」では

９．継続的改良（表１の7.1に相当）educational outcome を評価して− 64 −

国際基準に基づいた医学教育の実践

教育改善に資することが基準となっている。現在の機engagement の重要性が強調され、教育企画、実施、

関別認証評価でも educational outcome が基準となっ評価に学生も責任を持ち能動的に参画することが求めているが教育成果の概念、評価はまだ日本に定着してられた。学部の教育委員会での教育立案、実践などにいない。医師の教育は専門職としての実践力（コンピ学生が正式な委員として参加することを助言された。

テンシー）教育でもあることから、コンピテンシーを

欧米では student engagement が進んでおり、例えば

定め、教育の達成と、長期的（専門職としての）教育

WFME の理事の一人は役職で世界医学生連盟の会長

成果の測定が求められている。グローバルスタンダー（学生）である。

ド「２．教育プログラム」では複数の課題があがっ

日本の医学教育は、臨床実践教育の重要性が認識さた。「2.1 カリキュラムモデル」では、学生の active

れ移行しようとしている過渡期である。学生が医療に

learning が議論された。日本の全ての医学部では講義参画しながら医学を学べる環境を構築しようとしていだけでなく様々な実習が行われ、多くの医学部ではるが、患者や社会の受容、医師以外に医行為を禁じる

problem-based learning などの能動学修機会を取り入

医師法の解釈、医療安全など課題も多い。国際外部評れているが、学生が講義を振り返って自主学習する時

価は過渡期にある日本の医学教育の実態を明らかにし間を取り入れる、学生が自分の学修を計画をたてるな

たともいえる。一方で医師としての専門職としての意

ど、能動的に学ぶ機会が必要と評価された。東南アジ

識および態度（プロフェッショナリズム）教育、コ

ア系の評価者からは情報伝達型の講義形式の学習が好

ミュニケーション教育、Problem-based learning 等のまれるのは地域の特徴でもあるとの議論があった。

能動学修を組み合わせた教育プログラム、設置基準に「2.5 臨床医学と技能」では、患者と接しながら医師従って確保される教育施設、付属病院を持つことが定としての能力を開発する期間が短いこと、および様々

められ（外国では付属病院を持たない医科大学も多な診療科を１週間という短期間ローテーションする臨い）医師が多数教育に携わること、整備された教育組

床実習は実質的な実習にならない事が指摘された。す織などについては良い評価を受けた。

なわち専門職教育として実際の現場で実践力を高める

Ⅳ

教育が不足していることが、教育期間全体の中で十分

日本の医学教育分野別質保証制度の確立ではないこと、個々の教育機会（１週間のローテー

医学の国際化のなかで日本の各医学部もまた国際的ション）ではその場の医療環境に馴染むだけで実質的認知を得たいと考えている。前項で述べたように日本な学修に至らないことなどが指摘された。患者と接すの医学教育は、国際水準からも適切な質が確保されてる教育期間は日本でも大学によっては１年生から「早いると考えられるが、外部質保証制度がないことが課

期臨床体験」のような形で取り入れているが、国際基題といえる。冒頭に述べた2010年の ECFMG の宣言

準ではその期間を教育期間の約１/３と定めているのをきっかけに、分野別評価、国際認証の議論が高まっで日本では２年間に相当する。国によって異なる基本ているが、現状としては認証制度、組織はまだ検討、

医学教育期間の中で１/３という長さの議論もある

探索段階である。

が、卒業してからは病者と接する専門職の教育として

現在二つの組織が分野別認証評価について検討を十分な現場での教育期間を持つことが必要であること行っている。全国医学部長病院長会議の特別委員会

は国内でも認識されている。さらに基本的診療能力のは、国公私立大学理事長学長学部長有識者が行政と連

学習目標の達成とともに学修機会の公平性の視点から絡を取りながら認証評価制度について検討を行なっても、学生が臨床実習で経験すべき基本となる、すなわいる。日本医学教育学会はグローバルスタンダードをち医師として必ず知ってなくてはならない疾患・病態基にした医学教育基準を作成している。これらの活動

を全学生が経験する教育プログラムの構築の必要も指と連携しながら、平成25年度に始まった文部科学省大摘された。「4.4 学生の教育への参画」では、student

学改革推進事業「基礎・臨床を両輪とした医学教育改− 65 −

大学評価研究第13号

2014年８月

革によるグローバルな医師養成」として「国際基準に外部評価を通じて教育の課題が明らかになったり、評対応した医学教育認証制度の確立」に５校の国私立大価者からの具体的助言を得たりした経験を通じて、パ学医学部参画して認証評価パイロットが行われていイロットに参加した学部からは教育改善に役立ちそうる。

であるという感触が得られている。制度が整い適正に

認証評価期間については、１）第三者評価機関であ実施されれば教育の質保証制度として分野別認証評価

ること、２）認証評価機関として国内および国際認知制度が有効に活用される可能性が示された。

（認証）を受けること、３）国際的には基本教育・卒

国際認証対応については、認証評価制度・機関が定後研修・生涯学習教育を合わせて医学教育となっていまっていない現在は未着手である。WFME は各国でることから、学部教育だけでなく将来的に卒後研修・認知された認証評価機関に対して、実際の認証評価過

生涯学習教育にも対応できること、などが検討されて程を実地調査を含めた審査を行い、国際認証の権限をいる。評価機関の運営費、評価経費負担も解決すべき付与する方針である。認証評価機関の認知には、１年課題である。認証評価機関の設置についてはまだ方向

前後要すると思われる。国内制度が整い次第、国際認性も見いだされていない状況であり、新たに分野別評証のための認証評価機関の申請を始めなくてははらな

価を行っている日本薬学評価機構あるいは機関別認証

い。

評価団体からも情報を得ながら検討されている。

分野別認証評価制度確立に向けたロードマップが確

医学教育分野別評価基準は平成25年７月に日本版が定しているとはいえないが、多くの医学部は ECFMG

開示された。現在認証評価パイロットはこの基準を用の指定した2023年までに国際認証を受けたいと希望しいて行われているが、不明瞭な点、日本の特徴から修ている。全ての医科大学が認証を受けるとすると、年正すべき点があり改訂が必要である。また認証評価に

間10校評価を行っても８年を要するうえ、認証の有効用いるには、認証の基準を明確にしなくてはならな

期間、あるいは再審査などにより評価を行う学部数がい。

増える可能性もあり、認証評価機関の規模や作業能

認証評価パイロットは平成26年４月現在３校の医学力、運営資金調達も検討しなくてはならない。

部で行われた。最初に行われたのは、先に述べた東京

結語

女子医科大学医学部の国際外部評価で、これは旧版のグローバルスタンダードを用いて行われた国際外部評

医療の国際化のなかで医学の基本教育の国際的質保価であった。評価の際の公式言語は英語で自己点検評証が必要となってきた。医学教育の国際基準としてグ

価書、資料等も英文で作成された。日本国内で行う認

ローバルスタンダードが提示され、各国で行われてい証評価モデルとしては、平成25年11月に新潟大学医学る分野別認証評価（プログラム評価）を基盤として、部、26年１月に東京医科歯科大学医学部で、医学教育

医科大学の国際認証に向けた国際的な認証制度の確立

分野別評価基準日本版を用いて外部評価が行われた。

が進められている。日本では医学部の分野別認証評価

自己点検、事前評価、実地調査、事後評価の過程を体は行われていないが、高等教育の質保証制度の中で医験したという段階で、今後制度化に向けた手順を定め

学教育の質は国際的に遜色のないものと思われる。医なくてはならない。評価の精度、統一性、評価書の適科大学の国際認証が開始されることをきっかけに、日正化も課題である。評価者教育法ならびに評価者の指本の各医科大学は認証を得ることについて前向きに考導者育成、さらに評価を運営する専門職の育成も必要えており、認証評価制度の確立に向けた探索が開始さである。受審する学部側でも、自己点検の実施、点検れている。これまでのパイロットではプログラム評価

評価書の作成、実地調査対応等に十分な知見、支援、を通じて、外部評価を受けることで実効性のある省察補助が無く行われている。このように手探りで行われと教育改善への助言が得られることが示唆された。医ているパイロットではあるが、受審校では自己点検、学部が教育の質を維持向上させる過程として、分野別− 66 −

国際基準に基づいた医学教育の実践

認証評価制度が導入されれば、教育の質保証を通じ

care provided by graduates of internationalて、社会あるいは国際社会に信頼される教育が達成さmedical schools. Health Affairs 2010;29（8）:1461-

れると考えられる。

1468.
６）Rowson M. Smith A. Hughes R. Johnson O.

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AMA-IMG Section

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Krantz ID, Anderson ST: Evaluating the quality of

institutions. Med Educ

− 67 −

2009;43:887-894.

大学評価研究第13号

2014年８月

Medical Education Complying with Global Standards

※ Toshimasa YOSHIOKA［Key Words］
International Accreditation, Program Accreditation, Global Standards, Medical Education, Medical School［Abstract］
Internationalization in medical practice evoked a need for international quality assurance of medical education.
Global standards for medical education have been published and a structure for international accreditation of
medical school is under establishment. There is no formal program accreditation system in Japan, yet, quality of
medical education has been maintained by legislations for higher education, institutional accreditation, and efforts
by each medical school. Preliminary exercises of program evaluation using the global standards suggested thatthe standards are well adoptable in Japan, and an external evaluation may improve quality of education.
Japanese medical schools are currently seeking program accreditation system that complies with theinternational accreditation. Through these movements, an improvement of quality in medical education, andsocial and international recognition of medical education in Japan are warranted.
※ Chancellor, Tokyo Women’s Medical University− 68 −

寄稿 論文私立大学等改革総合支援事業について
佐

藤

雄

一

滋賀県教育委員会事務局教育総務課長（前文部科学省高等教育局私学部私学助成課課長補佐）［キーワード］「大学のガバナンス改革の推進について」（審議まと私立大学等改革総合支援事業、大学教育の質的転換、め）（平成26年２月 中央教育審議会大学分科会）

機能別分化、大学のガバナンス改革、メリハリある配分

高等教育の約８割を担う私立大学等においても、社会の発展・変革を担う人材育成、知的基盤の形成やイ
ノベーションの創出など、極めて大きな役割が求めら

○はじめに

れている。

現在、日本は、政治、経済、社会、文化、その他多

このような状況の中、文部科学省では、平成25年度

方面にわたり、大きな構造的変化に直面している。グより、組織的・体系的に大学改革に取り組む私立大学

ローバル化や情報化の進展、少子高齢化などの社会の等を重点的に支援する「私立大学等改革総合支援事

急激な変化は、社会の活力の低下、経済状況の厳しさ業」を実施している。

の拡大、地域間の格差の広がり、日本型雇用環境の変

本稿では、本事業の概要、とりわけ、本事業の一類

容、産業構造の変化、人間関係の希薄化、格差の再生型であるタイプ１「建学の精神を生かした大学教育の産・固定化、豊かさの変容など、様々な形で我が国社

質向上」（大学教育質転換型）の選定基準や選定結果

会のあらゆる側面に影響を及ぼしている。さらに、知の傾向等について、紹介したい。

識を基盤とする経営の進展、労働市場や就業状況の流Ⅰ

動化、情報流通の加速化や価値観の急速な変化などが私立大学等改革総合支援事業の概要

私立大学等改革総合支援事業は、「大学力」の向上

伴い、個人にとっても社会にとっても将来の予測が困のため、組織的・体系的な大学改革に取り組む私立大

難な時代が到来しつつある。
このような情勢を背景に、大学の果たすべき役割に学等（大学、短期大学、高等専門学校。以下同じ。）

対する社会の期待は、年々高まりを見せており、政府を一定数選定し、私立大学等経常費補助金、施設整備においても、近年、下記の例に見るように、大学改革

費、設備整備費を一体として重点的に支援し、当該大の推進のための施策が相次いで打ち出されている。

学等の財政基盤の充実を図る採択制の事業である。
25年度には、本事業の対象とする大学改革として、「大学改革実行プラン～社会の変革のエンジンとな
文部科学省）①大学教育の質的転換、②特色を発揮して地域の発展「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向を重層的に支える大学づくり、③産業界や国内外の大けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成す

学等と連携した教育研究という３つの類型を設定してる大学づくり～」（平成24年６月

る大学へ～（答申）」（平成24年８月

いる（３タイプの概要は、以下のとおり）。

中央教育審※本事業では、複数タイプの選定が可能であるが、タイプ２に限っては、都市圏に所在する一定規模以上の大学は、対象外としている。

議会）「これからの大学教育等の在り方について」（平成25年５月

教育再生実行会議第三次提言）− 69 −

大学評価研究第13号

2014年８月■タイプ３「産業界など多様な主体、国内外の大学■タイプ１「建学の精神を生かした大学教育の質向等と連携した教育研究」（多様な連携型）

上」（大学教育質転換型）
…



250大学等…

100大学等 全学的な教学マネジメント体制の下、建学の 全国的な産業種別団体、先端的な技術等を有精神を生かした教育の質向上のための PDCAする企業等や国内の大学等と連携した高度な教サイクルが実践されている大学を支援する。

育・研究を行う大学、海外大学との連携等によ 特に、学生の学修時間の確保のための取組とり、世界的に活躍できる人材の育成等に取り組して、シラバスへの学修時間等の明記、学修時

む大学等を支援する。

間の把握等の取組を重点的に評価する。
本事業の狙いとしては、補助金のメリハリある配分
による機能別分化や組織的・体系的な大学改革の推進■タイプ２「特色を発揮し、地域の発展を重層的にという趣旨に加え、副次的な効果として、昨今、広範支える大学づくり」（地域特色型）
…

な場で議論されている大学のガバナンス改革を促進す

150大学等ることをも期待している。

 地元自治体、産業界等との連携の下、地域が求める人材の育成、地域貢献、生涯学習機能の具体的な補助金の増額の仕組みは、私立大学等経常強化など、特色を発揮し、全学的に地域の発展費補助金（一般補助）のうち、「教育研究経常費」（※

を重層的に支える大学を支援する。特に、地元教職員給与等を除く教育研究費への補助）を一定割合

産業界等と連携した教育プログラム（正規の課増額するとともに、大学改革のために設備や施設等の程の他、社会人の学び直しのための履修証明プ

整備を希望する大学等に対しては、「私立大学等教育

ログラムを含む）の実施を重点的に評価する。

研究活性化設備整備費補助金」（以下「活性化設備費」という。）又は「私立学校施設整備費補助金（私立学

図１

平成25年度改革総合支援事業の概要− 70 −

私立大学等改革総合支援事業について

校教育研究装置等施設整備費（私立大学・大学院等教

大学改革を円滑かつ効果的に進めるには、具体的な育研究装置施設整備費））」（以下「施設・装置費」と

目標や行動計画を策定した上で、進捗状況のフォローいう。）を交付する事業であり、平成25年度においてアップを行い、その結果を次の改善に結びつける

は、178億円（経常費補助金122億円、活性化設備費45

PDCA サイクルの確立が重要である。また、改革の億円、施設・装置費11億円）を計上している。

実施にあたっては、学長等のリーダーシップの発揮、学内体制の整備、学内関係者の認識共有等、組織的対

特に、私立大学に対する通常の設備整備費補助の補応が重要である。

助率が１／２であるのに対し、活性化設備費の補助率は10／10であり、いわゆる裏負担なしに設備を整備す

このような観点から、タイプ１の選定に際しては、ることが可能であるため、私立大学とりわけ比較的財

教学マネジメント体制の確立、IR（注）担当部署の政基盤の脆弱な中小規模の大学にとっては、アクティ

設置・担当者の配置、シラバスへの準備学修時間・到

ブラーニングのための施設・設備の整備など、これま

達目標の明記、第三者によるシラバスのチェック、学では財政事情から後回しとせざるを得なかった積極投

修時間の実態把握、学生による授業評価結果の実施・資への後押しになることが期待される。

活用状況、履修系統図（カリキュラム・チャート）・Ⅱ

ナンバリングの実施、GPA 制度の導入等の取組を基選定の仕組み準としている。配点では、全学的な取組か、一部の学本事業の支援対象校の選定のあり方については、専科等のみでの取組か、に応じて差を付けており、全学門的・客観的な見地から調査審議を行うため、有識者的な改革への誘導を図りつつも、実態に沿った段階的からなる「私立大学等改革総合支援事業委員会」（委員

な評価を行っている。

長：明治大学学事顧問 納谷 廣美氏）で検討を行っ

ここでは、タイプ１の選定基準として設定した設問

た。

とその趣旨について、いくつか主要なものを例にとっ

本事業の選定は、いわゆる GP 事業のような自由提て解説したい。

案方式による選定ではなく、タイプ毎の大学改革に資する取組を一定数設定し、その実施状況に応じて選定○教学マネジメント体制についてする方式（取組毎に点数を設定し、大学毎の取組の実≪設問の内容≫施状況に応じた合計点を算出し、点数順に選定）を「学長を中心とした、副学長・学長補佐、学部長及採っている。

び専門的な支援スタッフ等からなる全学的な教学

これは、①経常費補助金の基盤的経費としての性質

マネジメントの体制が構築されていますか。」

を踏まえ、補助金の配分は、外形的・客観的な評価に≪設定の趣旨≫基づいてなされることが原則であること、② GP 事業

 質的転換答申を踏まえ、全学的な教学マネジメンと異なり、本事業の各タイプ合計の採択校数は、500ト体制の構築状況を問う設問である。他の設問で校を想定しており、それを上回る申請について、自由は、具体的な改革のための取組状況（各論）を問う

提案方式による選定方式を採用することは、現実的にているが、教育改革は、各教員や学部・研究科の自も極めて困難であることによるものである。

主性のみにゆだねるのではなく、全学的・組織的にタイプ１の選定基準の策定にあたっては、平成24年

行う必要がある。なお、当該組織の要件として、「学８月の中央教育審議会答申「新たな未来を築くための内規定に基づき、教育課程の編成に関する全学的な大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的方針の策定を目的として設置された組織（合議体でに考える力を育成する大学へ～」（以下「質的転換答申」

あるか否かは問わない。）」であることを求めておという。
）で提言されている大学教育の質的転換とりわり、教育課程の編成に関与しない FD センター等は

け学修時間の実質的な増加・確保を主眼にしている。

これに該当しない。

− 71 −

大学評価研究第13号

2014年８月

で、学生に求められる能力をプログラムとしての学○ IR 担当部署について≪設問の内容≫士課程教育を通じていかに育成するかを明示するこ「大 学等内に IR を専門で担当する部署を設置し、と、プログラムの中で個々の授業科目が能力育成の専任の教員又は専任の職員を配置していますか。」

どの部分を担うかの認識を担当教員間の議論を通じ≪設定の趣旨≫て共有し、他の授業科目と連携し関連し合いながら

 本設問における「IR」は、教学面の IR を意味し、組織的な教育を展開すること」を求めている。これ

特に、学修時間・教育の成果等に関する情報の収を具体化するには、個々の授業科目の内容・深度が集・分析を実施していることを必須要件としてい十分であるかを、担当教員のみならず、前述の教学る。これは、PDCA サイクルの一環として、客観的・

マネジメント体制等に属する第三者が精査し、各科

定量的な根拠に基づいて教育改革を推進することが目の教授内容が十分な内容となっているか、科目間望ましいとの趣旨である。なお、一般的に IR に含の有機的連携が確保されているか等の検討を組織的まれる学生募集や大学・法人の経営情報を扱うセクに行う必要がある。その際に、主たる検討材料となションがあっても、本設問の対象とはならない。

ると考えられるシラバスのチェック状況を問う設問である。

○シラバスへの準備学修の明記○学修実態把握≪設問の内容≫≪設問の内容≫「シラバスの作成要領等により、準備学習（予習・「学生の学修時間の実態や学修行動の把握を組織的復習等）に必要な時間又はそれに準じる程度の具体的な学修内容をシラバスに明記することを全教に行っていますか。」

員に求めていますか。」≪設定の趣旨≫≪設定の趣旨≫ 現状の教育課程の内容が、学生の主体的な学修を

 大学の単位は、授業前後の主体的な学修を含めて十分に促す内容となっているか、学生が卒業までに45時間で構成されることが標準とされており、４年教育目標に沿った学修成果を十分に達成できている間の在学期間中に124単位を修得することを前提かを検証し、今後の具体的な改善方策につなげていに、学期中の一日当たりの総学修時間を算出する

く PDCA サイクルを確立するには、学修時間・学と、８時間程度となる。しかし、実際には、我が国習行動の実態把握が必要となる。本設問では、このの学生の学修時間はその約半分の一日4.6時間にとような実態把握について、授業科目単位のみでの把どまるという調査結果がある。

握ではなく、学部・大学等の単位での把握を求める

 本設問では、単位制の本来の趣旨を踏まえ、学生ものである。

の主体的な学修を促す仕組みとして、まずは、準備○アクティブラーニング

学修に必要な時間・内容をシラバスに明記すること≪設問の内容≫を求めるものである。

「学外の特定の組織等（例：企業、非営利団体、商店街等）と連携し、当該組織等の課題解決（例：○シラバスの第三者チェック≪設問の内容≫新商品・サービス・経営戦略・地域振興方策の企「シラバスの記載内容が適正か否かについて、担当

画立案等）に学生に主体的に関与させることを目

教員以外の第三者がチェックしていますか。」

的とした授業であること。なお、必修か否かは問≪設定の趣旨≫わない（一部のゼミで実施する場合を含む。）こと

 質的転換答申では、「大学の学位授与の方針の下とする。」− 72 −

私立大学等改革総合支援事業について≪設定の趣旨≫

約３╱４にあたる727校の申請に対し、255校が選定さ

 質的転換答申では、「アクティブラーニング」にれ、選定率は35％となっている。また、選定基準となついて、「教員による一方向的な講義形式の教育とる取組の点数合計100点に対し、申請校の平均は58

は異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入点、選定に必要な得点は68点以上、５点刻みの得点分

れた教授・学習法の総称」と定義するとともに、具布では正規分布に近い傾向を示している（図２・３）。

体的な学習形態として、発見学習、問題解決学習、

なお、申請前の段階では、教育改革に携わる教職員

体験学習、調査学習、教室内でのグループ・ディス

数に余裕のある大規模大学に有利な結果となることもカッション、ディベート、グループ・ワークを例示

懸念していたが、25年度の選定結果では、比較的規模している。本事業では、外形的・客観的に把握できの小さな大学・短期大学も相当数選定された。中小規る取組に基づいた選定を行うという制約条件から、模の大学は、事務体制等において不利な面がある一

このような本来のアクティブラーニングの実施状況

方、大規模大学と比べると、全学的な意思決定が機動を問うことが困難であるため、学外組織と連携した的に行いやすい、教職員が目標を共有して改革に取り

課題解決学習に限定したアクティブラーニングの実

組みやすいといったことが一つの要因として考えられ施状況を問うている。

る。

Ⅲ

なお、タイプ１に選定された255校のうち、他のタ申請・選定の状況

イプ２・３にも重複して選定されているか否かを見る

１．申請・選定の概要と、142校（56％）がタイプ１単独での選定、113校

本事業全体（タイプ１～３）に対し、私立大学等の（44％）がタイプ２・３のいずれか又は両方に選定さ約８割にあたる772校から申請があり、このうち、約れる状況となっている。

５割の367校がいずれかのタイプに選定された。各タイプの選定率は、３割前後となっている。

具体の選定校については、文部科学省ホームページ（私立大学等改革総合支援事業）をご参照頂きたい。

タイプ１（大学教育質転換型）では、私立大学等の図２

平成25年度改革総合支援事業の選定状況− 73 −

大学評価研究

図３

図４

第13号

2014年８月

タイプ１（大学教育質転換型）得点分布

タイプ１（大学教育質転換型）収容定員規模別の選定状況（大学のみ）

２．申請校・選定校における改革状況える。

ここでは、タイプ１の選定に用いた設問の一部につ一方、「申請校」と「選定校」で取組状況に大きないて、傾向を紹介したい。なお、「申請校」は、タイ差がある項目としては、

プ１に申請のあった727校、「選定校」は、選定された○255校を分母としている。

IR 担当部署について、「選定校」では、62% がIR 担当部署の設置・教職員の併任等による教学 IR

まず、「選定校」・「申請校」とも取組が進んでいる

機能を有する一方、「申請校」全体では、29% にと項目としては、ディプロマポリシー・カリキュラムポ

どまっている。

リシーの策定・公表、シラバスへの到達目標の明記、○シラバスの記載内容の第三者によるチェックにつFD の実施等が挙げられるが、80%～100% 程度の実いて、「選定校」では、80% の大学等が行う一方、「申施率となっており、十分に浸透している実態がうかが請校」では、49% にとどまっている。

− 74 −

私立大学等改革総合支援事業について○

学修実態の把握、学習成果の把握（ポートフォリに実効性のある改革を図るには、取組の「質」が重要

オ、ルーブリック、アセスメント・テスト等）につである。

いて、それぞれ、「選定校」では、93%、86%、「申請校」では、62%、56%にとどまっている。

GPA やナンバリングはあくまでも改革のための「ツール」であり、その導入が、直ちに教育の質の向また、上記ほどの大きな差はないものの、○上に結び付くものではない。むしろ、これらの導入を

教学マネジメント体制については、「選定校」で契機として、自大学における教育課程の体系性や各科

96％、「申請校」で70%、○目の内容・深度・達成度評価などが適正なものである

シラバスへの準備学修の明記については、「選定かを再確認し、必要に応じた見直しを行うなど、内容校」で89% が、明記する方針を示しているが、「申面にまで踏み込んだ改革を行うことが重要である。こ請校」で66%、と一定の差がみられる。

れらの点は、大学の自治・私学の自主性を尊重する観このほか、GPA 制度については、導入校数（申請点から、大学の自主的な対応に委ねられるが、本事業校で59%、選定校で76%）に対し、進級判定・卒業判を契機とした積極的な取組が期待される。

定・退学勧告の基準として活用している学校は極めて

なお、本事業の選定基準に用いた改革の取組につい少数（申請校で６%、選定校で９%）であり、これまては、各大学が、自大学の改革状況について、私立大での「大学改革状況調査」と同様の傾向が伺える。学学等全体の中で相対的な位置づけを把握できるよう

内の教育改革のための学長裁量経費についても、「選に、タイプ毎の得点分布（タイプ１については図３参定校」で58% が実施しており、財政面で、学部等の照）や設問毎の回答状況（図５参照）などの資料を文改革を促していることが分かる。

部科学省ホームページにおいて公開しており、本事業が一種の「大学間 IR」の役割を果たすことも期待し

３．質的転換のための施設整備ている。各大学におかれては、本資料や「大学におけタイプ１の選定校のうち、活性化設備費の申請がる教育内容等の改革状況等について（平成23年度）」

あったのは約６割の151校であった（追加申請分を除等を参考として、自大学の改革の進捗状況を精緻に分く）。前述のように、活性化設備費は補助率が10／10

析するとともに、具体的な改善点を把握し、学内一丸であることから、本事業を大学改革のためのインフラとなって改善に向けた検討を行って頂ければ幸いであ

整備の好機ととらえ、積極的な活用がなされたものと

る。

思われる。

特に、タイプ１に関しては、学生の学修時間の確保

アクティブラーニングの推進のための設備整備の例

をはじめとした大学教育の質的転換・質保証は、大学としては、①双方向型の授業を展開するためのインタ

教育の根幹であるとの認識の下、それぞれの大学におラクティブプロジェクター・クリッカー・タブレット

いて意欲的な取組を行い、選定を目指して頂くことが端末、②反転授業・事後学修のための講義収録・授業望ましい。

配信システム、③学生自らによる学修履歴の管理や達最後に、平成26年度予算では、本事業は、前年度比

成度の自己評価のための e ポートフォリオシステム、23億円増の201億円（内訳：経常費補助金144億円、活④図書館におけるラーニングコモンズの整備、⑤主体

性化設備費46億円、施設費・装置費11億円）を計上し的な学修のための実験装置・３D プリンタ等の事例がている。平成25年度からの主な変更点は、①タイプ１見られた。

「教育の質的転換」の対象校数の拡充（250校⇒300

Ⅳ校）、②タイプ３「産業界・他大学等との連携」（100校）

今後の展望についてから国際化に関する内容を独立させ対象校を50校にす

本事業の選定にあたっては、外形的に実施状況を判る一方、タイプ４「グローバル化」（100校）を新設し断できる取組の有無を基準としているが、もとより真た点である。

− 75 −

図５

タイプ１（大学教育質転換型）設問毎の回答状況

大学評価研究
第13号− 76 −

2014年８月

私立大学等改革総合支援事業について

各私立大学等には、平成25年度の申請結果も踏まついて（第三次提言）」2013年

え、平成26年度のタイプ１「教育の質的転換」の選定

中央教育審議会「新たな未来を築くための大学教育のを目指した積極的な改革に取り組まれることを期待し質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考えるたい。

力を育成する大学へ～（答申）」2012年
中央教育審議会大学分科会「大学のガバナンス改革の○おわりに推進について」（審議まとめ）2014年

ここまで、私立大学等改革総合支援事業について、

文部科学省「大学改革実行プラン」2012年

担当補佐として制度設計に携わった立場から見てき文部科学省「私立大学等改革総合支援事業」

た。本稿が、私立大学等の関係者において、本事業のhttp://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/shink狙いとするところを御理解頂き、大学改革を推進する

ou/07021403/002/002/1340519.htm

ための参考となれば幸甚である。
なお、ここでの見解は、あくまでも個人的なもので【注】
インスティテューショナル・リサーチ：大学の組織あり、文部科学省の見解を代表するものではないこと

や教育研究等に関する情報を収集・分析することで、をお断りしておきたい。

学内の意思決定や改善活動の支援や、外部に対する説【主要参考文献およびウェブサイト】

明責任を果たす活動といわれている。

教育再生実行会議「これからの大学教育等の在り方に− 77 −

特別 寄稿※A Model for “Student Learning OutcomesSpace” and Mobilization of International
Exchange Programs, With Reference toRecent Reforms in Japanese Higher EducationNorihiko SUZUKI DBAPresident,
Akita International University, Japan

Hitoshi MURANAKA Ph. D.

Associate Professor
Tokiwa University,
Ibaraki Prefecture, Japan

Key Words: the course numbering system, the undergraduate scholastic ability space, the balanced/unbalanced

undergraduate program, the learning outcomes point, the international undergraduate scholastic ability space

1. Japan’s Educational Reform: From a Senmon Gakubu System to a Gakushi Katei System
The Central Educational Council of Japan, an advisory board for the Ministry of Education, Science andTechnology, released in December 2008 its final report on the comprehensive educational system of Japan. The
report, titled “Toward Building Undergraduate Education in Japan”（ⅰ）, focuses on emphasizing that higher
education in Japan change its objectives and structure from the established 100-year old “Senmon Gakubu”（SG–専門学部）system of education to one it calls a “Gakushi Katei”（GK– 学士課程）education system.
The existing SG system of education is characterized by the following: 1）students and faculty are rigidly
placed into academic departments, 2） applicants （high school students） declare their choice of department（faculty/major）when they take university entrance exams, 3）the content of entrance exams differs dependingon the department a student hopes to enter, and 4）after entering the department stated for their entrance
exam, students stay in that department until graduation, with little possibility of changing departments. In thissystem, students take designated courses for their bachelor’s degree with some room for electives. By
graduation they are expected to have gained expertise for given professions.
The GK system advocated in the report emphasizes levels of learning outcomes for students to attainregardless of their department. In the report, learning outcomes that students are commonly expected to attainare defined in levels from basic to advanced, including such levels as:（1）knowledge and understanding;（2）universally applicable skills（e. g., communication skills, information technologies）;（3）attitude and behavioral
skills; and（4）comprehensive learning experience and creative thinking, in that order. Students, regardless of
their department/major, are expected to obtain the above abilities/attributes.
Changing emphasis of the objectives and structure of higher education in Japan from the SG to the GK
system has raised a series of discussions among Japanese colleges and universities. Some believe the direction
advocated by such reforms appropriately provides what Japanese society needs to move forward with theglobalized society of the 21st century. Others express great confusion and resistance. Confusion appears to stemfrom the fact that the report focuses mainly on the U. S. model of education, that it remains abstract andconceptual, and that it pays insufficient attention to the reality of Japan’s system of higher education, which isstill SG centered.

− 79 −

大学評価研究第13号

2014年８月

This paper examines the problems and prospects of today’s higher education in Japan. Furthermore, by
proposing a three-dimensional “student learning outcomes space” it attempts to formulate a generic model ofhigher education curriculums applicable to any department/major at a Japanese university. The paper also
indicates the importance of the course numbering system and proposes a possible path for Japanese higher
education towards international student exchange and a credit transfer system, which are indispensable for theinternationalization of university education in the 21st century.

2. 1991 Reforms: New Freedom in Curricular Changes（With Confusing Results）
The year 1991 is often seen as a landmark in the history of Japan’s higher education. Before that, Japan’s “School
Education Law” and “Standards for the Establishment of Universities” strictly regulated university educational
programs to a specific level of detail. In 1991, the then Ministry of Education relaxed the regulatory intensity ofthese laws and standards, allowing freedom to universities to develop flexible curricula, including freedom foruniversities to combine general education courses and specialized courses. This resulted in a shift of who is
responsible for assuring the quality of a university’s education, namely, the university is now responsible and not
the regulations of the Ministry of Education or its detailed system of control over schools. Each university is
now to be primarily responsible for assuring the quality of its education, which is reviewed and accredited by
Japan’s current university accreditation system. A positive consequence of this change has been the increased
freedom with which universities may now develop or reform their curricula. However, problems persists,
including one that influences the character of Japanese higher education, viz. after the 1991 reforms, many
universities moved their previous general education courses to specialized courses, majors, and programs. This
resulted in universities’ general education programs disappearing and being absorbed across their specialized
areas, thus jeopardizing the balance between general education courses and specialized courses and majors.
Reports assert that the freedom granted to the universities in the combination of general education courses andspecialized courses and majors has made it possible for them to develop so great a number of new programs
that Japanese universities now offer more than 800 different types of undergraduate degrees.

3. A Second Report from the Central Educational Council （2008）: It’s Aftermath andRecommendations for Returning the “Whole Person Education” to the University Curriculum
By emphasizing the importance of general education, the Central Educational Council’s 2008 report, theaforementioned “Toward Building Undergraduate Education in Japan,” was critical to remedying this confusion.
The report stressed the fact that universities were ignoring the important role of general education andappealed to universities to strengthen efforts to return general education programs to their previous position
vis-à-vis specialized courses.
In March 2012, the Central Educational Council released another report, this time focusing on the amountof time and level of intensity college students devote to their studies. It had been observed that the Japanesecollege students were not spending on their studies the minimum amount required by the standards by which
Japan allows universities to be chartered（ⅱ）（i. e., one course credit is to equate to forty-five hours of course
work per semester（typically 15 weeks）, with fifteen of these hours for in-class lectures and thirty hours forwork outside the classroom）. The report also observed that in a comparison of the number of hours U. S. andJapanese students spend on their studies, the former exceeded the latter greatly. The report urged universities
to realize and substantiate courses that met the criteria of the standards for their charters.
On the other hand, universities’ faculty have been increasingly found to offer more courses than before.
This reflects the increase in the number of university programs and degrees while decreasing the time which
faculty have for research.
More seriously, the result of these trends on both sides ─ students’ decreased engagement in their studies
and faculty’s increased teaching commitments ─ is believed to be the inevitable lowering of the standards,− 80 −

A Model for “Student Learning Outcomes Space” and Mobilization of International
Exchange Programs, With Reference to Recent Reforms in Japanese Higher Education

quality, and intensity of university education in Japan.

4. Use of Course Numbering System for Quality Assurance
An orderly system of offering courses in Japan is also key to a discussion of assuring the quality of the country’s
higher education.
U. S. colleges and universities have long used systems of representing courses with three-digit numbers:
numbers in the 100s represent introductory courses, 200s intermediate courses, 300s advanced courses, and 400s
capstone courses such as those for independent studies or writing senior theses. This course numbering system
helps universities create an orderly and systematic structure throughout their programs. To both the students
taking the courses and to the general public affected by the universities’ in their communities, the system helps
to offer comprehensive information on the objective, structure, and content of each course and the curriculum,thus helping to make clear universities’ bodies of programs and the final level students must reach to obtain
their degrees.
Japanese colleges and universities, however, rarely number courses. This results in a lack of structure in
the way in which courses are positioned and, accordingly, a lack of structure in curricula and programs as awhole. In extreme cases, the curricula of some Japanese college and universities, particularly for those studying
the humanities and social sciences, are simply composed of courses developed randomly and approved and listedby the faculty. It is for this reason that there is no assurance of the quality of higher education, and degrees
granted by universities are not backed by any actual quality their educational programs may possess.
This ambiguity in the curricular structure is a serious concern for society, which is affected by its
universities, and questions whether Japanese colleges and universities offer university-level education of a
sufficiently high quality to meet the global move toward greater quality assurance in university education.
Additionally, the deficiency in commitment among students in class participation and faculty in classmanagement has been attributed in part to this absence of a course numbering system.
Why, then, has a course numbering system not been adopted, if it limits Japan’s ability to assure thequality of its educational programs? The Central Council of Education has observed that faculty, who in Japanare customarily seen as having authority over the development of their curricula and courses offered, arereluctant to have their courses reduced to a three-digit number due to a misconception that the numbers denote
importance. Due to this misunderstanding they see teaching courses with low numbers as a loss of face.

5. Components of Three Issues Confronting Japanese Higher Education
Based on the above observations, higher education in Japan confronts difficulties largely in the following threeareas: 1）difficulty transitioning from the Senmon Gakubu（SG）system to the Gakushi Katei（GK）system, 2）
composition of general education courses vs. specialized/major courses, and 3） quality assurance through acourse numbering system. These issues are largely technical and practical in the nature but fundamental for
improving quality in Japanese higher education.
First, in changing the systems and principles of Japan’s higher education from a Senmon Gakubu（SG）
system to a Gakushi Katei （GK） system, Japan’s Central Educational Council emphasized that instead ofcontaining students in specialized majors （and thus equipping them with specific skills and knowledge）,
students are to achieve overall learning outcomes attainable regardless of their major. The council’s reportclassifies these outcomes conceptually into the four stages of:（1）knowledge and understanding;（2）universally
applicable skills;（3）attitude and behavioral skills; and（4）comprehensive learning experience and creative
thinking.
Second, although universities have been urged to achieve a balanced composition of general education
courses and specialized/major courses in their curricula, the difficulty lies in the fact that Japanese universities
further subdivide these two kinds of courses into the following four subcategories（from basic to advanced− 81 −

大学評価研究第13号

2014年８月

courses）:（1）general education courses for first-year students;（2）foundation and/or intermediate courses forsecond-year students;（3）advanced courses for third-year students; and（4）capstone courses such as those forindependent studies and writing senior theses.
Third, a discussion on the adoption of a course numbering system grants insight into the systematic
structure for curricula at colleges and universities. The three-digit course numbering system describes a course
as belonging to one of four levels:（1）100-level courses mainly for first-year students;（2）200-level courses
mainly for second-year students; （3） 300-level courses mainly for third- and fourth-year students; and （4）400-level courses for fourth-year students（courses such as senior thesis writing）.
These three urgent issues concerning Japan’s higher education are found to possess four subdivided andstepwise stages. The question arises as to how these three issues（and their four stepwise stages）can be
integrated so that we can consider them altogether from a macro level examination.

6. Constructing “Student Learning Outcomes Space”
Figure 1 illustrates three axes with four stepwise stages, from basic to most advanced levels of academic
achievement.
The first axis, at left, represents the Gakushi Katei education system, with four stepwise stages of thelearning outcomes arrayed along it. The stages are:（1）knowledge/understanding;（2）universally applicableskills;（3）attitude and behavioral skills; and（4）comprehensive learning experience and critical thinking. The
second axis, concerning the combination of general education courses and specialized/major courses, is also
divided into four stepwise stages:（1）general education courses mainly for first-year students;（2）intermediate
courses mainly for second-year students;（3）advanced courses for third-year and fourth year students; and（4）capstone courses for graduating fourth-year students. Finally, the third axis refers to the course numberingsystem by which all courses are assigned three-digit numbers, with the first digit indicating:（1）100-level basic
courses;（2）200-level intermediate courses;（3）300-level advanced courses; and（4）400-level capstone courses.
It becomes possible then to integrate the above three axes into one framework by forming a three-dimensional
space as denoted in Figure 2.
Figure 1. Three Axes with Four Stepwise Stages− 82 −

A Model for “Student Learning Outcomes Space” and Mobilization of International
Exchange Programs, With Reference to Recent Reforms in Japanese Higher Education

Figure 2. Three-Dimensional Gakushi Katei SpaceIn Figure 2, the space at the far left-hand bottom is the point of origin（“A” in Figure 2）. A course at this point
has the following characteristics:⑴ provided mainly to first-year students with basic knowledge and understanding;⑵ a general education course; and⑶ a 100-level course, according to the course numbering system.
On the other hand, a course represented by a point in the far upper right-hand corner（point “B”）has thefollowing characteristics:⑴ in terms of content, it teaches students comprehensive learning experience and critical thinking;⑵ a capstone course; and⑶ a 400-level course, the highest level course in the curriculum.
In Figure 2, a diagonal line can be drawn from A to B within the space. The direction of the diagonal issignificant in that courses located along and/or near this diagonal may be assessed as a “well balanced” course.
Point “C” along the diagonal, for example, would represent a course with the following characteristics:⑴ aims to teach students “universally applicable skills”;⑵ an intermediate course; and⑶ a 200-level course.
A course located at point C, therefore, is regarded as well balanced in these three dimensions.
On the other hand, the direction of courses offered along the space from “A” to “D” in Figure 2 indicates coursesthat are poorly balanced and inconsistent because, for example, a course located at point D has the following
unbalanced characteristics:⑴ teaching students comprehensive learning experience and critical thinking;⑵ a capstone course; but⑶ listed as a 100-level（introductory）course.
Thus, the curriculum and course offerings whose courses are located along and/or near the diagonal arebalanced, whilst the curriculum and course offerings located far from the diagonal are unbalanced. It is important
to note that this Gakushi Katei educational space contains 64 sub-spaces in it（4×4×4 = 64）. Additionally, interms of so-called “curriculum reform,” such reforms should be regarded as a process of relocating the− 83 −

大学評価研究第13号

2014年８月

curriculum/course offerings originally located far from the diagonal in Figure 2, to the sub-space along or near
the diagonal.

7. Using Gakushi Katei Educational Spaces for International Exchange Programs
The Gakushi Katei educational space can be constructed for different curricula for different programs for any
university. The positioning of courses within the Gakushi Katei educational space enables us to assess to what
extent courses and curricula accord with or divert from the diagonal line indicating balanced courses in anundergraduate program. Assuming individual universities are equipped with their own conceptual Gakushi
Katei educational space, student exchange programs between universities in different countries can be viewed
as the transfer of courses taken by the students at an overseas host university to their own universities. Figure
3 illustrates a case of this transfer of courses and credits earned by students through study abroad programs
between two schools in two countries.
In order for both universities to run their study abroad programs and thus offer an exchange of course
credits, an articulation of the courses ought to be conducted. Faculty and administration of two schools need to
examine the contents and levels of courses to be transferred and confirm that courses are equivalent or identicalto one another. Figure 4 shows an example of the articulation of courses in the exchange program between
Figure 3. International Transfer of Students and Credits Earned

Figure 4. ICU-UC Credit Transfer System through Student Exchange Program
EDUCATION ABROAD PROGRAM
CURRENTLY APPROVED ICU COURSESUC EAP Course No. UC EAP Course Title

ICU Course No.

ICU Dept.

ICU Unit

ANTH

50

PRINCIPLS/ANTHROUC EAP Unit ICU Course Title
4.0

Principles of Anthropology

ANT 103E

Anthropology

3.0

BEG
1012

END
1511

ANTH

142

MEDICAL ANTHROPOLOGY

4.0

Medical Anthropology

ANT 206E

Anthropology

3.0

0904

1403

ARTHS

12

HIS OF EASTERN ART

4.0

Introduction to Eastern Art

ARA 101E

Art and Archaeology

3.0

0809

1308

BUS A

10

INTRO: BUSINESS ADM

4.0

Introduction to Business Administration

BUS 102J

Business

3.0

0909

1408

BUS 208E

Business

3.0

0812

1311

CHEM

132 A

ORGANIC CHEMISTRY

2.5

Organic Chemistry Ⅰ

CHM 231J

Chemistry

2.5

0804

1303

COMM

BUS A

102

115

INTERPRETING IN SOC

MARKETING

4.0

4.0

Interpreting in Society

Marketing

MCC 102JE

Media, Communication and Culture

3.0

0909

1408

COMM

128

TECH & COMMUNICATION

4.0

Technology and Communication

MCC 275E

Media, Communication and Culture

3.0

1004

1503

CP S

25

INTRO TO COMPUTERS

4.0

Foundation of Computers

CSC 103E

Computer Science

3.0

0804

1303

ECON

111

ECONOMIC GROWTH

4.0

Economic Growth

ECO 332J

Economics

3.0

0712

1211

ECON

113

ECON DEVELMNT JAPAN

4.0

Economic Development of Modern JapanECO 253E

Economics

3.0

0909

1408

ED

118

COMPARATIV & INTL ED

4.0

Fundamentals of Comparative and International Education

CED 205E

Comparative Education

3.0

1004

1503

ED

124

APPROACHE TO TEACH

4.0

Approaches to the Subordination of Teaching

LED 211E

Language Education

3.0

1009

1508

FR

10

ELEMENTARY FRENCH

5.0

French 1

WFR 101JE

World Languages

4.0

1004

1503

HIST

100 C HISTORY OF JAPAN

4.0

History of Japan（Modern）Ⅲ

HST 106E

History

3.0

0812

1311

− 84 −

A Model for “Student Learning Outcomes Space” and Mobilization of International
Exchange Programs, With Reference to Recent Reforms in Japanese Higher Education

International Christian University in Japan and the University of California in the U. S.

8. Conclusion
This paper endeavored to explain several issues that Japan’s higher education now seeks to resolve andpresented a conceptual three-dimensional Gakushi Katei educational space in which courses offered in acurriculum can be positioned. To what extent the courses and/or curricula are balanced （or not） can bemeasured by their distance from the diagonal line in the space. Student exchange programs between schools in
different countries（more concretely, the transfer of credits by students of such programs）are viewed as theinter-space moves of them across the countries as indicated in Figure 3. Ideally, student exchange programs
should be carried out between schools whose curricula are both viewed as balanced and thus equivalent. Somejoint effort needs to be made between two schools in order to install an articulation mechanism smoothly.
At present, discussions and proposals are being made for the future installment of double-degree and dualdegree programs among schools in different countries. The E. U.’s Bologna Process and its ERASMUS Project
are creating a large flow of students moving within the E. U. In Asia, it is expected that a similar flow ofstudents within Asia will emerge in the foreseeable future, for which analytical observations of higher
educational systems in Asia will become meaningful and necessary.

Notes
ⅰ
ⅱ

“Gakushi Katei Kyoiku no Kochiku ni Mukete”（学士課程教育の構築に向けて）.
Standards for University Chartering, article 21, clause 2.
※

 の論文は，『大学評価研究』第11号（2012年６月刊行）に投稿論文「学士力空間の構築と国際単位互換制度─高等教
こ育国際化の基礎─」として掲載されたものである。その後，同論文の内容をもとに，執筆者のひとりである鈴木氏が，2012年6月に香港で行われた学会「一般教育と大学のカリキュラム改革」において発表を行った。今回は，編集委員会
より，執筆者に学会発表の内容をふまえたこの論文の英語版の作成を依頼し，掲載したものである。
This article was originally presented at the General Education and University Curriculum Reform: An International
Conference in Hong Kong, held at the City University of Hong Kong on June 12-14, 2012. The Japanese version ofthis article appears as Norihiko Suzuki & Hitoshi Muranaka. （2012）, “Constructing “gakushiryoku” space andinternational degree exchange systems: A foundation for internationalization of Japan’s higher education.” University
Evaluation Review, 11, 83-92, 2012.

− 85 −

投稿 論文

学業に関する自己 PR 頻度は
内定獲得率を高めるのか

─能力シグナルの社会的構成説に着目して─

小

山

治

同志社大学商学部商学科助教【目次】ている点に特徴があるといえる。そこでは、汎用的な

Ⅰ

問題設定

能力に重点を置くにせよ、専門分野に特有な能力に重Ⅱ

先行研究の検討点を置くにせよ、育成する能力像を明確化すれば、学

Ⅲ

分析データ

生が大学教育を通じて能力を習得し、大学によるキャ

Ⅳ

基本的な変数の分布の確認・検討

リア形成・就職支援が達成されるという暗黙の前提がⅤ

分析ある。確かに、この前提は疑う余地がないようにみえ

Ⅵ結論る。しかし、新規大卒労働市場における大学教育の就［キーワード］（小山 2010a）を把握する上では、この前提自体を批

学業に関する自己 PR 頻度、内定獲得率、能力シグナ

判的に再検討しなければならない。なぜなら、上西ルの社会的構成説、「就職レリバンス」、社会科学分野（2012）によれば、企業は学生がどこで知的能力を身職活動に対する有効性を意味する「就職レリバンス」

Ⅰにつけたのかという点にこだわっていないからであ

問題設定

る。

本稿の目的は、４年制大学の社会科学分野の学部に

このことは、大学教育の「就職レリバンス」が発揮所属している学生に対する質問紙調査によって、学業される学生と企業等の相互作用過程自体に目を向けるに関する自己 PR 頻度は内定獲得率を高めるのかとい必要があるということを示唆している。換言すれば、う問いを明らかにすることである。

大学が学生の能力を育成するための教育環境を単に整

1990年代以降、就職環境の急速な悪化に伴い、大学備するだけでは、大学教育の「就職レリバンス」は顕では、キャリア形成・就職支援の文脈で学生の汎用的在化しえないということである（１）。

な能力をいかに育成するのかという点が切迫した課題

本稿では、上述した相互作用過程を捉えるために、となっている。例えば、経済産業省編（2008, 2010）苅谷（1997）が唱えた能力シグナルの社会的構成説をは、「社会人基礎力」の育成を大学教育の中に取り込

理論的な視座として援用する。この説は、能力は、実

むための手法や実践例を提供している。一方、日本学体として存在しているのではなく、シグナルとして表術会議（2010）は、大学教育の職業的意義の向上を踏出されることによって初めて構成されると考える立場

まえた専門分野別の大学教育の質保証の必要性を説である。このように、能力の代理指標として外部に表き、その後、法学分野や経営学分野等で「大学教育の示される要素が能力シグナルである。能力シグナルの分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準」が社会的構成説は、学生と企業等の相互作用過程を直視公表された。

することを意味するため、大学教育の「就職レリバンス」を把握する上で有効な視座である。

このように、近年の大学教育の質保証に関する議論

本稿では、大学教育の「就職レリバンス」に関連すは、キャリア形成・就職支援という視点から論じられ− 87 −

大学評価研究第13号

2014年８月

る能力シグナルとして、小山（2010b）が指摘する「注得の有無等の就職活動結果に対して正の効果をもたら力エピソード」に着目する。「注力エピソード」とは、すということが確認されている。この傾向は、梅崎・学生が大学時代に「熱心に取り組んだ活動内容、そこ

田澤（2012, 2013）、田澤・梅崎（2013）といった近での行動とその理由、そこで学んだ内容とそれをどう

年の実証研究でも同様に確認されている。
こうした点を踏まえた上で、大学教育の「就職レリ

会社で活かしたいのか等」に関する経験談である（小バンス」を把握するための視座を検討する。

山 2010b、p.209）。「注力エピソード」は、学生が自己 PR の対象とし、企業等が学生の能力評価の対象と先行研究の多くは、社会化モデルに立脚してきたとする能力シグナルの１つであると解釈できる。本稿で考えられる。ここでいう社会化モデルとは、大学が教は、「注力エピソード」を自己 PR 頻度によって測定

育によって学生の能力を育成しさえすれば、大学教育し、学業に関する自己 PR 頻度が内定獲得率に対しての「就職レリバンス」が発生するという視座である。

もたらす効果を実証的に明らかにする。

①大学生活に着目した永野（2004）、小杉（2008）、平なお、本稿が、大学教育の中でも社会科学分野に着沢（2010）等、②「アクション」と「ビジョン」といっ目するのは、当該分野は量的にみて大学卒業者の最大た（広義の）能力に着目した田澤・梅崎（2013）、③

多数を占めているからである。文部科学省の学校基本学力に着目した小方（2011）、④コンピテンシーに着調査によれば、本稿の分析データの調査時期である

目した小方（2001）、⑤コンピテンスを批判的に再検

2010年度における社会科学分野の大学卒業者は、実数

討した小方（2010, 2013）のいずれにおいても暗黙ので約20万人、構成比率で約36％を占めており、最大多前提とされているのは、社会化モデルである。確か数となっている（2011年３月時点）。また、本稿が従に、社会化モデルは、常識的であり、経済学の人的資属変数として内定獲得率に着目するのは、内定の獲得

本理論と親和的であるため、（特に大学人にとって）は初期キャリアの出発点を意味する決定的に重要な指疑う余地がないようにみえる。しかし、当該モデルは（２）標の１つであるからである。

大学教育の「就職レリバンス」を把握する上では大き本稿の構成は次の通りである。Ⅱ章では、先行研究な問題点を孕んでいる。

の暗黙の前提を批判的に検討し、能力シグナルの社会

その問題点は、社会化モデルが新規大卒労働市場に的構成説の有効性を論証する。Ⅲ章では、分析データ

おける学生と企業等の相互作用過程を軽視しているとである、４年制大学の社会科学分野の学部に所属していう点である。企業への聞きとり調査を実施した上西いる学生に対する質問紙調査の結果について説明す（2012、p.17）によれば、企業には「知的能力へのニーる。Ⅳ章では、分析で使用する基本的な変数の分布をズはあっても、その知的能力の開発を大学が担ってい確認・検討する。Ⅴ章では、学業に関する自己 PR 頻

るか否かへのこだわりはない」。このことは、仮に大度が内定獲得率に対してもたらす効果を分析する。そ学教育が学生の能力を育成しても、そのことが学生だの際は、学業以外に関する自己 PR 頻度の効果も踏まけではなく、企業等に認識される保証はないというこえる一方で、活動経験自体の効果も考慮に入れた分析とを意味する。むしろ、大学教育が学生の能力の育成を行う。Ⅵ章では、分析結果をまとめ、その含意につに貢献したと認識される可能性は相当低いと考えるのいて考察した上で、今後の課題を指摘する。

が妥当であろう。なぜなら、日本経済団体連合会等にⅡ

先行研究の検討よる企業に対する各種質問紙調査の結果によれば、「専門性」等の大学教育の中身は選考でほとんど重視

大学教育の「就職レリバンス」に関連する研究にされていないということが継続的に確認されているかは、既に一定数の蓄積がある。大学から職業への移行

らである。

に関する実証研究をレビューした小山（2010a）によ

本稿では、上述した社会化モデルの問題点を克服す

れば、複数の先行研究によって、大学の成績は内定獲るために、苅谷（1997）が唱えた能力シグナルの社会− 88 −

学業に関する自己 PR 頻度は内定獲得率を高めるのか─能力シグナルの社会的構成説に着目して─的構成説を理論的な視座として援用する。能力シグナ

学の大学入試難易度の比較が可能であるという点ではルの社会的構成説では、「どのようなシグナルと結び相当程度の意義があるように思われる。

つくか、シグナルを通じて外に見えるチャンスが与え

続いて、このデータベースを大学入試偏差値順に並られるかどうかで、能力があるのかないのかも違って

び替え、定員数ができるだけ均等になるように、Aくる」と考える（苅谷 1997、p.107）。換言すれば、グループ（偏差値60以上）・B グループ（偏差値47～

能力シグナルは「人びとの間のやりとりや取り決めの59）・C グループ（偏差値46以下）に３等分し、大学中でつくられる、すなわち、『社会的に構成される』」の設置主体、大学の所在地、社会科学分野内の専門分と考えるわけである（苅谷 1997、p.115）。

野を考慮して、各グループから調査対象校を抽出した（16校18学部）。

こうした視座が有効なのは、企業等が新規大卒労働市場で評価しているのは、学生の能力自体ではなく、調査時期は、2010年10月から12月までである。調査

能力シグナルであるからである。本稿では、前述した方法は、原則として、各学部の大学教員（ごく一部はように、新規大卒労働市場における能力シグナルとし

学生自治団体）に調査を依頼し、授業等で質問紙を配て最も重要なものの１つである「注力エピソード」に布してもらい、授業時間内外で回収を行うという形を着目する（３）。この能力シグナルを測定するために、採用した。確かに、この調査は有意抽出法を採用して本稿では、後述する自己 PR 頻度という変数を設定

おり、分析結果の安易な一般化には慎重になる必要がし、その中でも特に学業に関する自己 PR 頻度に着目ある。しかし、この調査には、既存の大卒就職に関すする。

る質問紙調査とは異なり、母集団を明確に想定していⅢる一方で、社会科学分野を相当程度網羅的に把握して分析データいるという利点がある。

本稿の分析で使用するのは、全国の４年制大学の社全体の有効回収数は1886ケースであり、有効回収率

会科学分野の学部に所属している１年生・４年生に対は63.0％である。１年生については、それぞれ1131

して実施された質問紙調査のうち、４年生に関するケースと64.2％であり、４年生については、それぞれデータである（４）。

755ケースと61.1％である。本稿では、留学生と留学

この調査の母集団は、社会科学（ただし、福祉と二生か否か不明な者を除外した４年生である658ケース

部・夜間は除外）に分類される全学部に所属しているを分析対象とし、標本が無作為抽出されたと仮定して学生である。母集団の確定には次のような手続きを統計的検定を行う。留学生を除外するのは、就職活動採った。

の状況等が日本人学生とは異なると考えられるからで

まず、文部科学省の学校基本調査に準拠した専門分ある。

野と『全国大学一覧』（文教協会）に準拠した学部別

分析対象（N=658）の性別の分布を確認すると、男の入学定員数をまとめたリスト（2009年度）によっ子が72.5％、女子が27.5％、無回答が0.0％となっていて、全国の社会科学分野の学部の入学定員数を整理しる。文部科学省の学校基本調査（2010年度）によれた。

ば、社会科学分野（昼間・計）の４年次の学生の男女次に、このリストに対して、ベネッセコーポレー
ションが2009年11月に実施した「進研模試

比率は男子が69.4％、女子が30.6％となっているの

高２生総で、本稿の分析データは相当程度適切なデータになっ合学力テスト11月」の評価基準（A～E の５段階評価）
が B であった受験者の平均偏差値を入力し、母集団ているように思われる。

Ⅳのデータベースとした。この大学入試偏差値は高校２

基本的な変数の分布の確認・検討

分析に入る前に、分析対象（N=658）の基本的な変年生対象の国語・数学・英語のみの試験から算出され数の分布を確認・検討する。

ているという点では限界がある。しかし、国公私立大− 89 −

大学評価研究

図１
0%

10%

ᴗ⏺࣭ཷ㦂ඛ࡟ࡘ࠸࡚ࡢ▱㆑

10.5ᕼᮃࡍࡿ⫋✀㸦ἲົ࡞࡝㸧

12.6

ࢮ࣑࣭༞ㄽ

2014年８月

自己 PR 頻度の分布

20%

30%

40%

28.0

50%

28.4

18.1

10.3

10.3 2.6

18.1

10.6

21.0

10.3

18.1

10.5

18.7

11.4

18.1

10.3

18.1

10.8

18.1

10.5

25.8

࢔ࣝࣂ࢖ࢺ

25.2

25.1

࠶ࡲࡾヰࡉ࡞࠿ࡗࡓ

ࡲࡗࡓࡃヰࡉ࡞࠿ࡗࡓ

࡜ࡁ࡝ࡁヰࡋࡓ

100%

6.2

㒊࣭ࢧ࣮ࢡࣝάື

ࡦࢇࡥࢇ࡟ヰࡋࡓ

18.1

90%
10.6

19.6

30.5

80%
18.1

36.3

13.1

70%
8.1

33.1

9.6

60%

24.8

22.0

ධ♫ᚋ࡟ࡸࡾࡓ࠸௙஦ෆᐜ
኱Ꮫࡢᑓ㛛ศ㔝

第13号

9.9

17.3
11.9

9.3

㠀ヱᙜ㸦㠃᥋ᮍཷ㦂㸧↓ᅇ⟅ὀ㸯㸸ᑠᩘⅬࡢ୸ࡵࡢࡓࡵࠊྜィࡀ100.0㸣࡟࡞ࡽ࡞࠸⟠ᡤࡀ࠶ࡿࠋ
ὀ㸰㸸ྛN=658ࠋ

ものがあるとともに、個々の質問項目をそのまま分析

従属変数である内定獲得率は、内定獲得企業数に関すると煩雑になるため、因子分析を行う。

する質問文の回答から作成する。内定獲得企業数が０
社 の 者 は37.7 ％、 １ 社 の 者 は29.0 ％、 ２ 社 の 者 は

表１は、自己 PR 頻度に関する７個の質問項目それ

13.7％、３社の者は5.3％、４～10社の者は3.8％、無ぞれについて、「ひんぱんに話した」＝４～「まった回答の者は10.5％となっている。ここから、内定あり

く話さなかった」＝１として因子分析（主因子法、プの者は51.8％となり、内定なしの者は37.7％となる。

ロマックス回転）を行った結果をまとめたものである。それによれば、次の３つの因子が抽出された。

独立変数の中で最も重要なのは、自己 PR 頻度である。自己 PR 頻度は、１社以上面接を受けた者を対象

第１因子は、「希望する職種（法務など）」、「入社後にした「どれくらい自己 PR として話しましたか」とにやりたい仕事内容」、「業界・受験先についての知識」

いう質問文によって測定されている（質問項目数は７から構成される。第２因子は、「ゼミ・卒論」、「大学個）。

の専門分野」から構成される。第３因子は、「アルバイト」、「部・サークル活動」から構成される。

図１は、自己 PR 頻度の分布をまとめたものである。それによれば、「入社後にやりたい仕事」に関す

因子分析の結果をみると、第３因子の「部・サーク

る自己 PR については、「ひんぱんに話した」と「とル活動」の因子負荷量が低いため、３つの因子の因子

きどき話した」の割合が合わせて約60％にも達してい得点をそのまま分析に使用することは適切ではないとる一方で、「大学の専門分野」と「ゼミ・卒論」に関考えられる。そこで、以降では、「ひんぱんに話した」

する自己 PR については、同様の割合がそれぞれ約＝４～「まったく話さなかった」＝１として、①第１

40％であることがわかる。確かに、「大学の専門分野」

因子に該当する３つの質問項目の合成変数（範囲は３と「ゼミ・卒論」に関する自己 PR 頻度は相対的に低～12、α係数は0.714）、②第２因子に該当する２つのい。しかし、絶対値をみれば、社会科学分野の学部に

質 問 項 目 の 合 成 変 数（ 範 囲 は ２ ～ ８、 α 係 数 は所属している学生であっても「大学の専門分野」と0.729）、③「アルバイト」に関する自己 PR 頻度（範「ゼミ・卒論」を自己 PR として話す頻度は決して低囲は１～４）、④「部・サークル活動」に関する自己

くはないように思われる。

PR 頻度（範囲は１～４）を分析に使用する。
以降では、上述した①を仕事に関する自己 PR 頻

自己 PR 頻度に関する７個の質問項目には類似する− 90 −

学業に関する自己 PR 頻度は内定獲得率を高めるのか─能力シグナルの社会的構成説に着目して─

表１

自己 PR 頻度の因子分析
第１因子

第２因子

第３因子

α=0.714α=0.729α=-0.117

希望する職種（法務など）

0.774

0.032

-0.046

入社後にやりたい仕事内容

0.711-0.031

0.037

業界・受験先についての知識

0.542

0.003

0.054

ゼミ・卒論

-0.088

0.856

0.063

大学の専門分野

0.087

0.679

-0.050

アルバイト

0.076

0.025

0.489

部・サークル活動

0.088

0.208

-0.211

第１因子

1.000

0.323

0.106

第２因子

0.323

1.000

0.324

第３因子

0.106

0.324

1.000

自己 PR 頻度の質問項目

因子相関行列

注１：主因子法、プロマックス回転による。
注２：N=463。

度、②を学業に関する自己 PR 頻度、③をアルバイト

た。したがって、自己 PR 頻度はプレゼンテーション

に関する自己 PR 頻度、④を部・サークル活動に関す能力を指すとはいえない。

る自己 PR 頻度と呼称する。

２つ目の批判に対しては、自己 PR 頻度とそれに該

こうして作成した自己 PR 頻度の平均値と標準偏差当する活動経験自体を同時に独立変数に投入すれば、をみると、学業に関する自己 PR 頻度が5.153と1.651、

前者の効果を識別することが可能であるという反論が部・ サ ー ク ル 活 動 に 関 す る 自 己 PR 頻 度 が2.737とできる。したがって、少なくとも統計的には自己 PR

1.188、 ア ル バ イ ト に 関 す る 自 己 PR 頻 度 が2.928と頻度自体の効果を抽出することは可能である。

1.017、 仕 事 に 関 す る 自 己 PR 頻 度 が8.390と1.993ともちろん、以上の反論によって「注力エピソード」

なっている。

としての自己 PR 頻度の妥当性が完全に裏づけられる

ここで、自己 PR 頻度に対して想定される批判に対というわけではないだろう。しかし、管見の限り、先してあらかじめ反論を提示しておく。自己 PR 頻度に行研究では、大学の成績や能力（自己評価）が独立変

対しては、①プレゼンテーション能力のような汎用的数になることはあっても、学生と企業等の相互作用過な能力の代理変数に過ぎないという批判と②各自己程を捉える自己 PR 頻度が独立変数になることはな

PR 頻度では、対象となる活動に取り組んだ効果なのかったように思われる。自己 PR 頻度に着目したこと

か、PR 自体の効果なのかを判別できないという批判

自体が挑戦的な試みであり、その妥当性の検証には課が想定される。

題が残されているという点には留意が必要である。

１つ目の批判に反論するために、自己 PR 頻度とプ
レゼンテーション能力の直接的な代理変数となりうる「自分の意見を筋道を立てて人に説明する」という能

Ⅴ

分析

１

自己 PR 頻度と内定獲得率の関連
まず、自己 PR 頻度と内定獲得率の関連を分析す

力の自己評価に関する変数（「とてもあてはまる」＝る。

４～「まったくあてはまらない」＝１とした）の相関係数を確認した。その結果、４つの自己 PR 頻度は、以降のクロス集計では、変数の分布を考慮し、学業

この変数とほとんど相関関係にはなかった。特に学業に関する自己 PR 頻度については、「６～８」を「高に関する自己 PR 頻度は、この変数と無相関であっい」、「２～５」を「低い」とする。部・サークル活動− 91 −

大学評価研究表２第13号

2014年８月

自己 PR 頻度別にみた内定獲得の有無

自己 PR 頻度

内定獲得の有無

合計

N

21.0

100.0

（219）

35.0

100.0

（234）

28.3

100.0

（453）

γ=0.340p=0.001

1％水準で有意

内定あり

内定なし

高い（％）

79.0

低い（％）

65.0

合計（％）

71.7

学業に関する自己 PR 頻度

部・サークル活動に関する自己 PR 頻度
高い（％）

79.2

20.8

100.0

（283）

低い（％）

58.6

41.4

100.0

（169）

合計（％）

71.5

28.5

100.0

（452）

γ=0.457

p=0.000

0.1％水準で有意アルバイトに関する自己 PR 頻度
高い（％）

72.7

27.3

100.0

（319）

低い（％）

68.7

31.3

100.0

（134）

合計（％）

71.5

28.5

100.0

（453）

γ=0.098

p=0.381

有意差なし

仕事に関する自己 PR 頻度
高い（％）

75.3

24.7

100.0

（219）

低い（％）

68.1

31.9

100.0

（232）

合計（％）

71.6

28.4

100.0

（451）

γ=0.177p=0.088

10％水準で有意とアルバイトに関する自己 PR 頻度については、それる自己 PR 頻度は、内定獲得率と明確な関連がないこ

ぞれ「３・４」を「高い」、「１・２」を「低い」とすともわかる。

る。仕事に関する自己 PR 頻度については、「９～12」

ここで注意してもらいたいのは、すべての自己 PRを「高い」、「３～８」を「低い」とする。

頻度に有意な強い正の効果がみられるわけではないと

表２は、自己 PR 頻度を独立変数とし、内定獲得のいう点である。仮に自己 PR 頻度がプレゼンテーショ

有無を従属変数としたクロス集計の結果をまとめたもン能力の代理変数であるとしたら、すべての自己 PRのである。

頻度が内定獲得率に対して強い正の効果をもたらすはそれによれば、学業に関する自己 PR 頻度が高い者ずである。しかし、そのような結果は観察されていなの内定獲得率は79.0％にも達している一方で、当該自い。このことは、本稿の自己 PR 頻度がプレゼンテー

己 PR 頻度が低い者の内定獲得率は65.0％に留まってション能力そのものではないということを示す傍証といることがわかる。両者の差は、１％水準で有意であなっている。

り、順位尺度の変数間の関連性の強さを表すγ係数は

表３は、就職活動結果に対して影響を及ぼすと予想

0.340となっている。

される最も重要な変数の１つである大学入試難易度

一方、部・サークル活動に関する自己 PR 頻度は、（母集団における分布を考慮し、偏差値54以上を上位

内定獲得率と最も強い正の関連があり（0.1％水準で校とし、偏差値53以下を下位校とする）を統制変数と有意）、アルバイトに関する自己 PR 頻度は、内定獲した上で、自己 PR 頻度を独立変数とし、内定獲得の得率と無相関であることがわかる。また、仕事に関す有無を従属変数としたクロス集計の結果をまとめたも− 92 −

学業に関する自己 PR 頻度は内定獲得率を高めるのか─能力シグナルの社会的構成説に着目して─

表３

自己 PR 頻度別にみた内定獲得の有無（大学入試難易度別）
大学入試難易度上位校

自己 PR 頻度
学業に関する自己 PR 頻度

内定あり

N

内定あり

N

高い（％）

90.4

（114）

66.7

（105）

低い（％）

81.1

（95）

54.0

（139）

合計（％）

86.1

（209）

59.4

γ=0.373部・サークル活動に関する自己 PR 頻度

p=0.053

γ=0.261（244）
p=0.0455％水準で有意

89.1

（156）

66.9

（127）

低い（％）

76.9

（52）

50.4

（117）

合計（％）

86.1

（208）

59.0

高い（％）

85.9

低い（％）
合計（％）

p=0.0285％水準で有意γ=0.331（244）
p=0.009

1％水準で有意

（156）

60.1

86.5

（52）

57.3

（82）

86.1

（208）

59.2

（245）

γ=-0.027
仕事に関する自己 PR 頻度

10％水準で有意高い（％）

γ=0.421
アルバイトに関する自己 PR 頻度

大学入試難易度下位校

p=0.908

有意差なし

γ=0.058（163）

p=0.673

有意差なし

高い（％）

85.0

（100）

67.2

（119）

低い（％）

87.2

（109）

51.2

（123）

合計（％）

86.1
γ=-0.090（209）
p=0.652

59.1

有意差なし

γ=0.323（242）
p=0.0115％水準で有意注：「内定あり」の割合、行の合計の N のみを表示している。

のである。

する自己 PR 頻度が内定獲得率に対してもたらす効果

それによれば、ここでも学業に関する自己 PR 頻度を分析する。

は、大学入試難易度にかかわらず、内定獲得率とほぼ

表４は、ロジスティック回帰分析で使用する変数の有意な正の関連があることがわかる。確かに、大学入操作的定義をまとめたものである。表５は、学業に関

試難易度上位校では、学業に関する自己 PR 頻度と内する自己 PR 頻度等を独立変数とし、内定獲得の有無

定獲得率の関連は10％水準で有意に留まっている。しを従属変数としたロジスティック回帰分析の結果をまかし、γ係数をみると、0.373となっており、大学入

とめたものである

試難易度下位校の当該係数よりも高い値となってい加えて、ゼミ・演習等の活動経験のみを独立変数に投る。ここから、大学入試難易度上位校のケース数が少入したモデル１、自己 PR 頻度のみを独立変数に投入ないため、独立性の検定では５％水準で有意にはならしたモデル２、活動経験と自己 PR 頻度を同時に独立なかったと解釈するのが妥当であると考えられる。

変数に投入したモデル３を設定している。表５によれ（５）。ここでは、基本的な属性等にば、次の４点がわかる。

一方、部・サークル活動に関する自己 PR 頻度は、
大学入試難易度にかかわらず、内定獲得率と有意な正第１に、学業に関しては、ゼミ・演習に参加していの関連があり、アルバイトに関する自己 PR 頻度は、るというだけでは内定獲得の有無に対して効果はみら

大学入試難易度にかかわらず、内定獲得率と無相関でれない一方で、自己 PR 頻度には内定獲得の有無に対あることがわかる。また、仕事に関する自己 PR 頻度

して有意な正の効果がみられるという点である。モデは、大学入試難易度下位校のみで内定獲得率と有意なル１では、ゼミ・演習参加ダミーには何ら効果はみら正の関連があることがわかる。

れない。しかし、モデル２では、学業に関する自己
PR 頻度に有意な正の効果がみられ、モデル３でも同

２

内定獲得の有無の規定要因

様の結果となっている。学業に関しては、活動をしただけでは内定獲得率を高める効果はなく、自己 PR を最後に、ロジスティック回帰分析によって学業に関− 93 −

大学評価研究表４第13号

2014年８月

ロジスティック回帰分析で使用する変数の操作的定義

変数名

操作的定義

内定獲得の有無

内定あり（１社以上）＝１、内定なし（０社）＝０とした。

性別（男子ダミー）

男子＝１、女子 =０とした。

実家の蔵書数

実家の蔵書数について、「ほとんどない」＝０、「20冊くらい（本棚１段分くらい）」＝0.2、「50冊くらい（本棚半分くらい）」＝0.5、「100冊くらい（本棚１つ分くらい）」＝１、「200冊くらい（本棚２つ分くらい）」＝２、「300冊くらい（本棚３つ分くらい）」＝３、「400冊以上（本棚４つ分以上）」＝4.5という100冊単位の値に置き換え、そのまま連続変数とした。

大学入試偏差値

連続変数としてそのまま投入した（範囲は40～77）。

学部

商学・経済学部、法学部（基準）、社会学部というダミー変数とした。

大学の成績

大学で履修した科目の単位に占める A（優）以上の成績の割合を連続変数とした（単位：割）。

ゼミ・演習参加ダミー「大学のゼミ・演習」に参加＝１、不参加＝０とした。

部・サークル活動等参加ダミー「体育会系部活動」、「文化系部活動」、「運動系サークル」、「文化系サークル」、「部・サークル以外の学生団体」のいずれかに「半年以上参加している（していた）」＝
１、「参加していない」＝０とした。

アルバイトを学期中に定期的にしたダミー

アルバイトを「学期中に定期的にした（している）」＝１、それ以外＝０とした。

学業に関する自己 PR 頻度「大学の専門分野」、「ゼミ・卒論」それぞれについて、自己 PR として「ひんぱんに話した」＝４～「まったく話さなかった」＝１として、合算した（範囲は２～８）。

部・サークル活動に関する自己 PR 頻度「部・サークル活動」について、自己 PR として「ひんぱんに話した」＝４～「まったく話さなかった」＝１とした。

アルバイトに関する自己 PR 頻度「アルバイト」について、自己 PR として「ひんぱんに話した」＝４～「まったく話さなかった」＝１とした。

仕事に関する自己 PR 頻度「業界・受験先についての知識」、「希望する職種（法務など）」、「入社後にやりたい仕事内容」それぞれについて、自己 PR として「ひんぱんに話した」＝４～「まったく話さなかった」＝１として、合算した（範囲は３～12）。

表５

内定獲得の有無の規定要因（ロジスティック回帰分析）
モデル１

モデル２

モデル３

B

Exp（B）B

Exp（B）B

Exp（B）

男子ダミー-0.521

0.594-0.1240.883-0.1440.866

実家の蔵書数

0.033

1.033

*

-0.0170.983-0.0460.955

大学入試偏差値

0.051

1.052

1.058

0.055

1.056

商学・経済学部ダミー（基準：法学部）

0.057

1.059

***

0.056
0.059

1.061

0.145

1.156

社会学部ダミー（基準：法学部）

0.004

1.004

0.286

1.332

0.335

1.398

大学の成績

0.227

1.254

0.270

1.310

0.290

1.336

ゼミ・演習参加ダミー-0.2010.818-0.3430.710

部・サークル活動等参加ダミー

0.888

2.430

0.415

1.515

アルバイトを学期中に定期的にしたダミー

0.873

2.393

1.129

3.094

0.204

1.227

0.331

1.392

-0.072

0.931

独立変数

学業に関する自己 PR 頻度

***

***

***

***
***

0.170

1.186

部・サークル活動に関する自己 PR 頻度

0.454

1.574

アルバイトに関する自己 PR 頻度

0.142

1.152

0.030

1.030

0.044

1.045

-5.6160.004-5.773

0.003

仕事に関する自己 PR 頻度（定数）-3.874

Nagelkerke 決定係数0.255

モデルχ2乗値

120.120 ***
571

N

0.021

***

注：*: p<0.05、**: p<0.01、***: p<0.001。

− 94 −

0.264
88.837
439

***

*
***

***

0.303
102.829 ***
437

***

***

***
*
*

***

学業に関する自己 PR 頻度は内定獲得率を高めるのか─能力シグナルの社会的構成説に着目して─することによって初めて、内定獲得率が上昇するといりに過ぎないと認識する企業、大学時代の学びの場は

う結果になっている。この結果は、前述したクロス集

授業以外にもあると認識する企業の事例が記述されて計の結果と整合的である。

おり、総じて、企業は学生の知的能力が大学教育を通第２に、部・サークル活動に関しては、モデル１のじて育成されたのか否かという点にこだわりがない。

参加ダミーとモデル２の自己 PR 頻度には内定獲得の以上から、学業は、自己 PR という能力シグナルとし有無に対して有意な正の効果がみられる一方で、両者て積極的に発信されることで初めて、内定獲得に結びを同時に独立変数に投入したモデル３では自己 PR 頻

つくと解釈できる。

度のみに内定獲得の有無に対して有意な正の効果がみ

次に、部・サークル活動において、モデル３で参加られるという点である。自己 PR 頻度に有意な正の効

ダミーの有意な効果が消え、自己 PR 頻度に有意な正果がみられるという点は、前述したクロス集計の結果の効果がみられたという結果は、部・サークル活動のと整合的である。

経験が自己 PR を媒介して内定獲得の有無に対して正（６）

第３に、アルバイトに関しては、学期中に定期的にの効果をもたらしたと解釈できる。小山（2012）

したダミーには内定獲得の有無に対して有意な強い正によれば、学生は、部・サークル活動等の課外活動のの効果がみられる一方で、自己 PR 頻度には効果はみ

経験を自己 PR として頻繁に選択する。部・サークル

られないという点である。これは、学業に関する活活動は、学生にとって自己 PR として身近な話題であ動・自己 PR 頻度の変数とは逆の傾向である。自己る一方で、ほぼ同世代の中での活動に過ぎない。そのPR 頻度に有意な効果がみられないという点は、前述

ため、自己 PR という形で表出されないと、新規大卒したクロス集計の結果と整合的である。

労働市場では効果を発揮しないと解釈できる。

第４に、仕事に関する自己 PR 頻度には有意な効果

さらに、アルバイトについては、学期中に定期的にはみられないという点である。この結果は、前述したしたダミーのみに有意な正の効果がみられたという結

クロス集計の結果と整合的である。

果は、就業経験としてのアルバイトの特徴を示唆しているように思われる。アルバイトの場合、顧客に対す

３

考察る適切な言葉遣いや立ち振る舞い等が求められるた

以上の分析結果について考察する。

め、そうした対人的なスキルが身体化され、就職活動

まず、ゼミ・演習参加ダミーには有意な効果はみらの場で自然と発揮されやすくなると考えられる。そのれず、学業に関する自己 PR 頻度には有意な正の効果

ため、アルバイトという就業経験は、自己 PR としてがみられたという結果は、前述した苅谷（1997）によ表出されなくても、それ自体で内定獲得に結びつきやる能力シグナルの社会的構成説という理論的な視座かすくなると解釈できる。

ら解釈できる。すなわち、新規大卒労働市場において最後に、仕事に関する自己 PR 頻度に有意な効果がは、大学における学業は、取引相手である企業等に対みられなかったのは、就職活動において仕事に関するして「注力エピソード」という形で表出されない限自己 PR を行うことは当然であるとともに、仕事経験

り、交換価値が発生しないと考えることができる。

のない学生にとっては当該自己 PR で他人との差別化を図ることは困難であるからであると解釈できる。

こうした結果になったのは、企業側の能力評価のあり方や能力観が影響しているからであると考えられる。小山（2009）によれば、企業は、「注力エピソード」

Ⅵ

結論

を基軸として学生の能力評価を行うものの、その内容

本稿では、４年制大学の社会科学分野の学部に所属自体を問うているわけではない。また、上西（2012、している学生に対する質問紙調査によって、学業に関p.18）によれば、大学で学んだ内容を面接で問うことする自己 PR 頻度は内定獲得率を高めるのかという問があっても、それは高い知的能力を測るための手がかいを明らかにしてきた。本稿の主な知見は、次の４点− 95 −

大学評価研究第13号にまとめることができる。

2014年８月

育の「就職レリバンス」を顕在化させるために、大学

第１に、ゼミ・演習に参加していることは内定獲得

は、学生が大学の外部に対して自信をもって発信でき
（７）

。本稿の意

率と無相関であった一方で、学業に関する自己 PR 頻る学習経験を提供しなければならない

度は内定獲得率を高めたという点である。

義は、社会科学分野という限られた視点からではある

第２に、部・サークル活動に関しては、活動経験がものの、能力シグナルの社会的構成説を理論的な視座

自己 PR 頻度を媒介して内定獲得率を高めたという点として援用することによって社会化モデルを無批判にである。

受容することの問題性を実証的に明らかにし、教育実践に付加しなければならない新たな視座を提出した点

第３に、アルバイトに関しては、活動経験自体が内にある。

定獲得率を高め、自己 PR 頻度は内定獲得率と無相関

最後に、今後の課題として、次の３点を指摘する。

であったという点である。
第４に、仕事に関する自己 PR 頻度は、内定獲得率

第１に、学業に関する自己 PR 頻度の規定要因を分に対して有意な効果をもたらしていなかったという点

析する必要があるという点である。本稿では、能力シである。

グナルの社会的構成説を理論的な視座として援用し、大学教育の「就職レリバンス」を自己 PR 頻度に着目

以上の知見には、大学教育の「就職レリバンス」をしながら実証的に明らかにした。今後は、どのように検討する上で、重要な含意がある。

すれば、学生が学業に関する自己 PR をするようにな

小山（2010a）によれば、従来の先行研究では、①るのかという点を明らかにする必要がある。

大学教育のアウトカムに関する研究と②大学から職業への移行に関する研究が分断的な状況にあり、大学教第２に、自己 PR の中身に踏み込んだ研究が必要で育のアウトカムが就職活動結果に対してもたらす効果あるという点である。本稿では、自己 PR 頻度という自体が十分に検証されてこなかった。本稿の知見は、変数しか分析を行えなかった。大学教育が「就職レリ小山（2010a）の指摘を発展的に再検討することにつバンス」を発揮する過程をより精緻に分析し、その結ながる。すなわち、少なくとも社会科学分野の大学教果を教育実践に活用するためには、自己 PR の中身に育においては、そのアウトカムを測定し、就職活動結も着目した実証研究が求められる。

果との相関関係を分析するだけでは不十分であり、大第３に、社会科学分野以外の大学教育の「就職レリ

学教育のアウトカムが新規大卒労働市場で自己 PR とバンス」の研究を行う必要があるという点である。本

して表出される過程自体にも着目する必要がある。換稿では、学生の最大多数を占める社会科学分野に着目言すれば、大学は、学生の能力を育成するという視座

したが、例えば、工学等の自然科学分野では専門性のに立つだけでは不十分であり、（学生を通じて）いか育成が（自己 PR という表出を伴わなくても）「就職に能力の育成結果を企業等の外部に対して発信していレリバンス」の発揮につながるかもしれない。

くかという点まで射程に入れなければならない。
近年、大学教育の質保証や学生の能力の育成におい【注】⑴て、アクティブ・ラーニングや学生の主体性といった

本稿は、大学教育の「就職レリバンス」を現状よ

言葉がマジックワードのように使われているように思りも顕在化させることが望ましいという立場に立っわれる。確かに、アクティブ・ラーニングや学生の主ている。この立場に対して否定的な見方もあろう。

体性を踏まえた教育実践は必要なのかもしれない。ししかし、飯吉（2008）が明らかにしたように、産業

かし、それが前述した社会化モデルを暗黙の前提とし界の大学に対する教育要求は、1990年代以降、高た思考停止を続ける限り、大学教育の「就職レリバン

まっており、古典的な大学教育観は大きく揺らいでス」が大学の外部に認識される契機は絶たれたままにいる。また、小方（2013）が指摘するように、学生なるだろう。社会に対する教育責任を果たし、大学教側の変化も古典的な大学教育観の素朴な維持を困難− 96 −

学業に関する自己 PR 頻度は内定獲得率を高めるのか─能力シグナルの社会的構成説に着目して─⑵にしている。重要なのは、大学教育の「就職レリバ

梅崎修・田澤実（2013）「教育効果の大学間格差──ンス」を顕在化させることは、大学の就職予備校化

全国の大学４年生と卒業後２年目の継続調査」梅崎を直ちに意味するわけではないということである。

修・田澤実編『大学生の学びとキャリア──入学前

なお、文部科学省・厚生労働省の「大学等卒業予から卒業後までの継続調査の分析』法政大学出版

定者の就職内定状況調査」によれば、2011年２月１

局、pp.77-97．

日時点の大学卒業予定者（文系）の就職内定率は

小方直幸（2001）「コンピテンシーは大学教育を変え

76.8％であり、過去最低となっている。
⑶

るか」『高等教育研究』第４集、pp.71-91．

もちろん、学校歴も重要な能力シグナルの１つで小方直幸（2010）「コンピテンス・アプローチ再考」『大ある。しかし、学校歴は学生と大学にとって外在的学論集』第41集、pp.43-57．

な変数であるため、操作困難である。それに対し

小方直幸（2011）「大学生の学力と仕事の遂行能力」て、「注力エピソード」は学生と大学の双方にとっ『日本労働研究雑誌』第614号、pp.28-38．

て操作可能性があり、大学の教育実践に関する含意

小方直幸（2013）「大学における職業準備教育の系譜を導き出せる変数である。
⑷と行方──コンピテンスモデルのインパクト」広田

この調査の詳細については、東京大学教育学部総照幸・吉田文・小林傳司・上山隆大・濱中淳子編『教合教育科学科比較教育社会学コース（2011）、東京

育する大学──何が求められているのか』岩波書

大学教育学部比較教育社会学コース・Benesse 教育

店、pp.49-75．

研究開発センター編（2012）を参照されたい。
⑸

苅谷剛彦（1997）「能力の見え方・見られ方」天野郁

独立変数間に強い相関関係はない。また、ゼミ・夫編『教育への問い──現代教育学入門』東京大学

演習参加ダミーの代わりに、他人と協力して研究や出版会、pp.97-123．

作業を進める授業を受けたダミーを投入しても、分経済産業省編（2008）『今日から始める

析結果に大きな違いはない。
⑹

力の育成と評価──将来のニッポンを支える若者が

分析結果は省略するが、部・サークル活動等参加

あふれ出す！』角川学芸出版．

ダミーは、部・サークル活動に関する自己 PR 頻度

経済産業省編（2010）『社会人基礎力に対して有意な強い正の効果をもたらしている。
⑺

社会人基礎

育成の手引き──日本の将来を託す若者を育てるために』朝日新

なお、このことは、学習経験自体の質よりも、そ聞出版．

の発信の仕方が内定獲得率の向上にとって重要であ小杉礼子（2008）「大学生の進路選択と就職活動」『高るという趣旨ではない。大学は、両者を二項対立図等教育研究』第11集、pp.85-105．

式で捉えるのではなく、発信に値する学習経験を提小山治（2009）「大卒就職に関する質問紙調査におけ供する必要があると考えられる。

る採用重視・評価項目の再検討──事務系総合職採用の能力評価のあり方に着目して」『東京大学大学【引用文献】

院教育学研究科紀要』第48巻、pp.69-79．

飯吉弘子（2008）『戦後日本産業界の大学教育要求

小山治（2010a）「新規大卒労働市場における大学教育──経済団体の教育言説と現代の教養論』東信堂．

の就職レリバンス──学習理論に着目した新しい分

上西充子（2012）「採用選考における文系大学生の知析モデルの提出」『大学教育学会誌』第32巻第２号、的能力へのニーズと評価」『生涯学習とキャリアデ

pp.95-103．

ザイン』第９巻、pp.３-21．

小山治（2010b）「なぜ企業の採用基準は不明確にな

梅崎修・田澤実（2012）「大学教育と初期キャリアのるのか──大卒事務系総合職の面接に着目して」苅

関連性──全国大学４年次と卒業後２年目の継続調

谷剛彦・本田由紀編『大卒就職の社会学──データ

査」『日本労働研究雑誌』第619号、pp.64-76．

からみる変化』東京大学出版会、pp.199-222．

− 97 −

大学評価研究第13号

2014年８月

小山治（2012）「学生による企業の採用基準の認識過

永野仁編『大学生の就職と採用──学生1,143名、

程──社会科学分野に着目して」『年報社会学論集』

企業658社、若手社員211名、244大学の実証分析』

第25号、pp.73-83．

中央経済社、pp.91-114．

田澤実・梅崎修（2013）「初期キャリアの決定要因

日本学術会議（2010）「大学教育の分野別質保証の在──全国の大学４年生の継続調査」梅崎修・田澤実

り方について」．

編『大学生の学びとキャリア──入学前から卒業後

平沢和司（2010）「大卒就職機会に関する諸仮説の検までの継続調査の分析』法政大学出版局、pp.59-

討」苅谷剛彦・本田由紀編『大卒就職の社会学──76．

データからみる変化』東京大学出版会、pp.61-85．

東京大学教育学部総合教育科学科比較教育社会学コー【謝辞】

ス（2011）『大学生なう。──全国の社会科学分野の本稿の分析で使用した質問紙調査のデータは、東京大学生に関する調査報告書』東京大学教育学部総合大学教育学部で開講されている教育社会学調査実習と教育科学科比較教育社会学コース．
東京大学教育学部比較教育社会学コース・Benesse 教

いう授業の一環として採取されたものである。データ

育研究開発センター編（2012）『社会科学分野の大の利用にあたり、東京大学大学院教育学研究科の本田学生に関する調査報告書』ベネッセコーポレーショ

由紀教授、ベネッセ教育総合研究所から許可を得た。

ン．

ここに厚くお礼申し上げる。

永野仁（2004）「大学生の就職活動とその成功の条件」− 98 −

学業に関する自己 PR 頻度は内定獲得率を高めるのか─能力シグナルの社会的構成説に着目して─Does the Self-promotion of Academic Experiences Increase theProbability of Getting a Job?: From a Viewpoint of the Social
Construction of Signal of Employability※ Osamu KOYAMA［Key Words］
self-promotion of academic experiences, probability of getting a job, social construction of signal of employability,“university-to-work relevance,” social science［Abstract］
The purpose of this paper is to examine whether the self-promotion of academic experiences increases theprobability of getting a job from a viewpoint of the social construction of signal of employability. The data usedin this paper was collected by questionnaire survey to Japanese university students who were in the faculty ofsocial sciences.
Main findings are fourfold: First, students who self-promoted their academic experiences had a higher
probability of getting a job, although attendance at a seminar had no significant effects on getting a job. Second,participation in extracurricular activities had positive indirect effects on getting a job through the direct effectsof the self-promotion. Third, experiences of part-time working had positive effects on getting a job. However, theanalysis revealed that the self-promotion of the experiences had no correlation with success rate of getting a job.
Fourth, students who self-promoted their desirable jobs did not have a higher probability of getting a job.
These findings provide us with meaningful insights to improve “university-to-work relevance” throughuniversity education and to encourage students to survive in a job screening process. Universities have
responsibility for developing their curricula to satisfy the demand of society. Furthermore, universities have to
make a huge effort to ensure “university-to-work relevance” through their education. To achieve these goals,
university education is expected to provide students with more learning experience which enables students toappeal their competency at a job interview.
※ Assistant Professor, Faculty of Commerce, Doshisha University− 99 −

研究ノートIR におけるデータ提供と活用支援の
あり方について─九州大学版ファクトブック「Q-Fact」の取組の検証を基に─

高

田

英

一

高

森

智

嗣

雅

生

九州大学大学評価情報室准教授

福島大学総合教育研究センター特任准教授

森九州大学大学評価情報室准教授［キーワード］検討する。

IR、ファクトブック、大学経営、意思決定

なお、本稿の意見は、筆者らの個人的な見解にとどまり、機関としての意見を示すものではないことを申
し添える。

はじめに
現在、我が国の大学ではガバナンスの向上とデータ

Ⅰ．ファクトブックに関する先行研究の確認の 重 要 性 が 叫 ば れ て お り、 そ の ツ ー ル と し て の高等教育におけるファクトブックは、米国では1960

Institutional Research（以下、IR とする）に関する

年 代 か ら 主 に IR 室 の よ う な 組 織（Institutional

関心が高まっている（注１）。IR とは、最も一般的な定Research Office）で作成されており、広く認知されて義によると、「機関（大学）の計画策定、政策策定、いる。

意思決定を支援するような情報を提供すること」

一方、我が国においては、高等教育機関が作成する（Saupe 1990：p.１）であるが、我が国の実務での取ファクトブックは少数であり、研究・事例の蓄積も少組は、先進国である米国と比較して、端緒についたばない。

かりである。

ファクトブックを直接的な対象として扱った研究とこのような状況において、九州大学大学評価情報室

して、日米の大学のファクトブックに着目して大学経では、2008年から毎年度、九州大学版のファクトブッ

営における「見える化」を検討した研究（佐藤 2009）

ク「Q-Fact」（以下、「Q-Fact」）の発行に取り組んでがあるが、主として米国のファクトブックの状況を参きた。「ファクトブック」と呼ばれるデータ集の発行照しつつ、九州大学の事例を通して今後の展望を検討

は、IR 先進国である米国の大学では、既に IR の重要したものであり、具体的な内容や成果にまで踏み込んな役割となっているが、我が国では、少なくとも取組だものではない。

の開始時点では、ほとんど行われていなかった

（注２）

。

本稿では、今後、第２サイクルの認証評価の本格化等に伴い、大学経営においてデータへのニーズが高まⅡ．「Q-Fact」の取組の概要
１．はじめにる こ と が 予 想 さ れ る こと を 踏 ま え て、 こ れ ま で の

我が国の高等教育においては、近年、IR に関する

「Q-Fact」に関する取組を検証し、その現状と課題を取組が注目を集めているように、大学の機関情報の重− 101 −

大学評価研究

要性はますます増大している。この際、収集・蓄積し第13号

2014年８月

３．取組の目的た機関情報を公表する代表的な媒体として『大学概既存データの有効活用という発想から出発した要』や機関の公式 WEB ページ等があげられる。本稿「Q-Fact」の取組だが、2008年当時は、大学におけるで対象とする『ファクトブック』も機関情報を発信す

評価やデータへの関心の低下が危惧された時期であっ

る媒体のひとつである。

たことから、作成の目的は、「九州大学に関する各種大学におけるファクトブックは、「全国及び地域の団体によって作成された、便利でわかりやすく正確

データおよび情報を包括的に示すこと」を通じて、以下の３点を実現することとした（注４）。
①

な、利用可能な統計データ」に起源を持ち（Jones

九州大学全体の現状（Fact）に関する情報を構
成員間で共有すること

1996a）現在は、「多様な公衆が利用できる、機関の②

ミッション、目標、プログラム、職員、機関の構成を外部評価や自己点検評価の際の基礎資料とする
こと定義し記述するための客観的かつ信頼出来る量的・質③

的データと情報を編集した有用な文書」と位置づけら

計画立案の際の基礎資料とすること

次節では、「Q-Fact」の内容・特徴について取り上れる（Jones 1996b）。
以上のような観点に鑑みれば、我が国の高等教育機げる。その際は、課題の所在を明確化するために、関において米国におけるファクトブックに相当する媒IR の情報支援サークル（図１）に沿って、①課題・

体はいわゆる『大学概要』であると考えることができ

ニーズの特定、②データの収集・蓄積、③データの再

（注３）

で定

構築・分析、④データの報告のプロセスに分けて検討められる項目も機関のファクトデータとして位置づけを行う。この観点から見ると、上記①、②、③の目的

ることができる。

は、図１の IR の情報支援サークルでは、いずれも運る。また、学校教育法施行規則第172条の２

一方、「Q-Fact」はこれらの媒体とは異なる特徴を持ったデータ集である。これを示すために「Q-Fact」

営者・利用者における「意思決定」の際のデータの認識・活用に該当する。

の構成並びに作成のためのデータについて概観し、従図１．IR の情報支援サークル

来的なデータ集との差異に注目しながらその特徴について検討する。
２．取組の経緯
九州大学の大学評価情報室は、認証評価などの大学評価に対応するために、2004年に設置された組織である。このため、設置以来、大学評価に必要なデータ・
根拠資料の収集・蓄積を進めており、認証評価を受審した2008年時点では、認証評価に必要な大量のデータが収集・蓄積されていた。この大量の既存データの有効活用という観点から、大学評価以外の分野における活用方法を検討した結果、「Q-Fact」の作成という発想に至った。
「Q-Fact」の策定に当たっては、米国の IR におけるファクトブックの事例を調査・研究を行い、日本のⅢ．「Q-Fact」の取組の特徴
１．課題・データの同定
毎年度、「Q-Fact」の作成後、全部局を訪問して、実情を踏まえた大学評価や大学経営での活用可能性を検討した上で作成に着手した。

部局長・評価担当教職員との間で、掲載データや分析− 102 −

IR におけるデータ提供と活用支援のあり方について─九州大学版ファクトブック「Q-Fact」の取組の検証を基に─手法等に関する意見交換を行ってきた（以下、「部局データが残らないこともあり、学内では活用されてい回り」）。その目的は、部局のデータに対するニーズをなかった。他方、その内容は、統計法に基づく基幹統把握して、継続的に「Q-Fact」をバージョンアップ

計調査であり、データの定義が明確であって、経年比することである。部局回りの際に聴取したニーズは、

較などの分析に適していたため、「Q-Fact」の作成に可能な限り、毎年度の改訂の際に盛り込んできた。例

活用したものである。

えば、「出身高校所在地別入学者数（学士課程）」、「在また、「Q-Fact」の作成にあたっては、学校基本調

籍中課程博士取得者比率（博士課程）」、「就職率」に査のデータに加えて、学内の関係各課より種々のデー

関するデータの追加、留学生関係のデータの充実や、タ提供を受けている。データ提供の主体及び、データ

データの提示方法の改善などがある。

の基準年月日を表１に示した。

２．データの収集・蓄積

３．データの再構築・分析⑴ 「Q-Fact」の構成とデータ

部局回りの際の意見聴取も参考にしつつ、「Q-Fact」のデータには、主として学校基本調査のデータを用い「Q-Fact」の目的は「九州大学に関する各種データている。

および情報を包括的に示す」ことであり、その構成を

これは、認証評価の作業の終了時点で、学校基本調

表２に示す。これらの項目全てについて過去５年間以査のデータが、既に過去何年も蓄積（昭和23年度から上にわたる九州大学の現状を把握するための定量的な継続実施）されていたためである。このデータは、収ローデータを利用して整理し、各項目の経年変化を図集に多くのコストをかけた膨大な蓄積があるものの、表によって可視化している。
これらの項目について、表１に示したデータを利用

文部科学省への調査結果の提出後は、紙ベースでしか表１．データの提供
提供主体

データ

基準年月日

総務部総務課

学校基本調査各年度05月01日

学務部学務企画課

在学生に関するデータ

各年度11月01日

国際部留学生課

留学生に関するデータ

各年度11月01日

学務部キャリアサポート課

就職率に関するデータ

各年度05月01日

総務部人事課教職員に関するデータ

各年度05月表２．『九州大学ファクトブック（Q-Fact）』の構成

入学
状況

卒業・
修了
状況

入学志願者数及び女子学生比率

在籍学生数及び女子学生比率

志願倍率

収容定員充足率

入学者数及び女子学生比率

在籍状況

入学定員充足率
出身高校所在地別入学者数

在籍留学生数及び女子留学生比率
国費留学生数及び比率
在籍留学生数及びシェア率

九州大学出身入学者比率

国費留学生比率

社会人入学者比率

在籍留学生比率

標準修業年限卒業・修了者比率

教員数及び女性教員比率

在籍中課程博士取得者比率
大学院進学者比率

教職員

就職率− 103 −

外国人教員数及び比率
職員数及び女性職員比率

大学評価研究し、実際のファクトブックを作成していくが、この際第13号

2014年８月⑵

経年変化の可視化の留意点のひとつとしてデータ収集の基準年月日があ

上記のようなデータを利用して作成されるげられる。具体的な事例として、入学状況と在籍情報「Q-Fact」の特徴は、概して言えば図表による「経年について見てみよう。

変化の可視化」である。従来的なデータ集では、各項「Q-Fact」は、主として学校基本調査のデータを利目について単年度のデータを掲載しているものが多用しているが、その基準年月日は各年度の５月１日でく、経年でのデータを掲載しているとしても項目が限ある。そのため、学校基本調査のデータのみを用いた

定されている場合がほとんどである。
一方、「Q-Fact」は、表１に示したすべての項目に場合、秋入学者の存在まではカバーできないことにな

ついて５年以上の経年データを掲載している。これらる。
そこで、「Q-Fact」では、学務部学務企画課より提の情報は、課程別、学部別、学府・研究院別に掲載し供を受けて各年度の11月１日現在のデータを利用してており、さらに必要に応じて学科・研究科レベルまでいる。このように、複数のデータソースを利用するこ

ドリルダウンできるようデータが整備されている。
「Q-Fact」の具体的なレイアウトを、図２に示しとで、より正確な現状把握を行なっている。

た。グラフを掲載することで直感的・視覚的に変化を捉えやすくしている。他方で、充足率のように割合を図２．ファクトブックのレイアウトイメージ

注）文部科学省が公表する「学校基本調査」より筆者作成。

− 104 −

IR におけるデータ提供と活用支援のあり方について─九州大学版ファクトブック「Q-Fact」の取組の検証を基に─示す際は、母数が少数である場合、数名の変化が割合を要求している。これまでの「Q-Fact」では、「標準上は極端に大きく影響してしまうため、すべての項目

修業年限×1.5」年内卒業（修了）率には対応していについて実数を示した表を掲載している。

なかったが、このような外部環境が要求する条件に対しても柔軟に対応して行かなければならない。

⑶

データ分析に関する取組の課題と展望
先述の通り、「Q-Fact」の目的は「九州大学に関す⑷

データの報告る各種データおよび情報を包括的に示す」ことであ上 記 の と お り、 大 学 評 価 情 報 室 は、 毎 年 度、る。この際に留意すべきは、提示するデータや情報の「Q-Fact」の作成後、部局回りを行い、部局長・評価

算出方法並びにそれらと外部環境の対応関係にあろ担当教職員との間で、掲載データや分析手法等に関すう。

る意見交換を行ってきた。また、全部局の部局長・評

秋入学者データの有無による提示されるデータ・情価担当教員及び事務局幹部（課長以上）に、冊子の形

報と現実の状況との乖離については先に述べた通りで式で配布を行うとともに、Web 上で公開（学内限定）ある。この他、就職率についても加工の仕方によってを行った。

算出される値が少なからず変動する。厚生労働省が文

なお、2010年３月からは、「Q-Fact」掲載データを部科学省と共同で調査する「大学等卒業予定者の就職中心とする分析デ－タを、大学評価に関する全学的組

内定状況調査」の場合、内定率（就職率）とは「就職織である「大学評価専門委員会」に、「トピックス」

希望者に占める内定取得者の割合」である。この場と し て 提 示 す る 試 み も 行 っ て き た。 そ の 目 的 は、合、進学者等は分母に含まれないことになる。一方、「Q-Fact」の周知、評価面でのデータに関する関心の学校基本調査には就職希望者に関するデータは記載さ惹起と委員会審議の活性化である。
「トピックス」は、れていないため、学校基本調査のみから就職率を算出

2010年３月以降、ほぼ毎月開催される大学評価専門委

しようとすると「卒業者に占める就職決定者」となる。

員会の都度実施し、時機に応じた大学の経営課題に関

また、外部環境との対応関係の観点からは、そのひするデータを分析・提供してきたところである。

とつの事例として標準修業年限卒業・修了者比率があ以上で検討した「Q-Fact」の取組の特徴を IR の情げられる。大学評価・学位授与機構が実施する機関別

報支援サークルのプロセス別に整理すると、以下の表

認証評価では、学習の成果を示す根拠となる資料・３となる。

データ等（提出必須）に標準修業年限卒業者・修了者
比率及び「標準修業年限×1.5」年内卒業（修了）率
表３．「Q-Fact」の取組の特徴（プロセス別）
情報支援サークルにおけるプロセス

取組の特色

課題・データの特定・部局長、評価担当教職員との意見交換（年１回）

データの収集・蓄積

・学校基本調査等の既存データの活用
・経年比較

データの再構築・分析

・情報項目の多さ
・実数の提示、グラフ化など表現上の工夫
・学内の全部局に冊子を配布

データの報告・Web による学内公開・部局長、評価担当教職員との意見交換（年１回）（再掲）
・大学評価専門委員会での話題提供（トピックス）

データの活用─− 105 −

大学評価研究第13号

2014年８月

わち、「意思決定」におけるデータの共有と活用は、

Ⅳ．
「Q-Fact」の取組の検証

達成できなかったと評価せざるを得ない。この結果

以下では、「Q-Fact」の取組の効果に関して実施しには、IR が独自に工夫を凝らしたデータを提供した部局へのヒアリング調査の結果を述べる。

ただけでは、大学の意思決定には活用されないという、ある意味当然ではあるが、厳然とした事実が示

１．部局へのヒアリング調査の概要されている。

部局へのヒアリング調査は、平成25年10～11月に実施した。対象者は、九州大学の全22部局の評価担当教職員（部局長、副部局長、評価担当教員等）である。
調査の際には、全部局を訪問し、各１時間30分程度の時間を確保し、「Q-Fact」の取組の効果と課題に関し

以下では、「Q-Fact」の取組の課題について検討する。

Ⅴ．「Q-Fact」の取組に関する課題の検討
１．課題・データの同定
課題・データの同定のため、「Q-Fact」の取組ではて、自由な意見交換の形式で行った。

「部局回り」を行ったが、その効果は十分ではなかっ
２．ヒアリング調査の結果た。この原因を、大学評価情報室と部局に分けて検討⑴ 「Q-Fact」の目的に関するヒアリング調査の結果する。
⑴

は、以下のとおりである。
1「九州大学全体の現状（Fact）に関する情報を構大学評価情報室側の課題としては、以下の３点があげられる。
第１に、部局のデータニーズが十分に反映されて成員間で共有すること」について
すべての部局において、「棚に並んでいるデーいなかったことが指摘できる。すなわち、「Q-Fact」

タ集」、「毎年度、配布されるデータ集」など、は、既存データの有効活用という効率化の発想から「Q-Fact」の存在自体は認識されていた。しかし、スタートしたため、認証評価に用いた既存データがほとんどの部局では、掲載データの具体的内容に中心であった。また、「部局回り」で把握したニー

ついては、具体的には認識されていなかった。

ズへの対応も、既存データでの対応を原則としたた

2「外部評価や自己点検評価の際の基礎資料とする

め、限界があった。
第２に、「部局回り」の対象者が、部局長・評価

こと」について２部局において自己点検・評価に利用していた担当教職員に限られ、部局内の意思決定者のデータ

ものの、大部分の部局では活用されていなかっニーズを十分に把握できなかったことが指摘できた。なお、今後受審予定の認証評価の際に「基礎る。すなわち、大学の意思決定は、課題ごとに、行資料とすることを予定している」との意見もあっ

われる組織階層のレベルと意思決定者が異なっていたことを踏まえると、取組開始から現在までの期る。以下の表４に、教学分野における意思決定のレ間が、大学評価の「谷間」の時期であったことのベルと、意思決定者を例示する。例えば、部局レベ影響も指摘できる。

ルでのカリキュラム改革に関するデータニーズの把3「計画立案の際の基礎資料とすること」について

握には、部局長だけでは十分でなく、部局の教務委

すべての部局で「Q-Fact」のデータの活用は

員会・教授会の構成員を対象とする必要があった。

行われていなかった。この点は、２）と同様に、第３に、ニーズの把握のために必要な実質的なコ

計画の「谷間」であったこともある程度影響してミュニケーションが不足していた点も指摘できる。

いよう。

すなわち、
「部局回り」の際のやり取りは、「Q-Fact」の位置づけや利用目的に関する説明で終始すること⑵

以上の結果からは、ファクトブックの目的、すな− 106 −も 多 か っ た。 こ の 原 因 と し て は、 部 局 側 に、

IR におけるデータ提供と活用支援のあり方について─九州大学版ファクトブック「Q-Fact」の取組の検証を基に─

表４．教育分野の意思決定の事例
意思決定のレベル

事例

意思決定者

意思決定の場

機関レベル

中期目標・中期計画

学長、理事

全学委員会

部局レベル

カリキュラム改革

部局長、教員

部局教授会・教務委員会

個人レベル

授業改善

個人

個人

「Q-Fact」に対して、本部の経営合理化や業績評価

グの要望があったものの、比較対象とする大学、のツールではないか、という警戒感を抱かれてし

データ項目に関する具体的な要望は提示されなかっ

まったこと、そして、その背景には、法人化以後、た。IR としては、この課題の解消のために、継続大学本部主導で進められた大学改革による本部・部

的なコミュニケーションを通じて、部局の課題や局間の緊張関係が考えられる。

データニーズの認識の明確化を支援すること、ま以上の課題への対策としては、以下が考えられた、「Q-Fact」も、単にファクトデータを提示する

る。まず、第１の課題については、データニーズ重だけでなく、他大学の競合する部局とのベンチマー

視の姿勢への転換である。取組の立ち上げから軌道

クなどデータの内容を工夫すべきである。

に乗るまでの段階では、既存データの有効活用という効率化の視点が必要であった。しかし、取組の充２．データの収集・蓄積

実を図る段階では、データニーズの重視へシフトす「Q-Fact」のデータ収集は、効率的ではあったが、る必要がある。データニーズは、大学によって異な十分に部局のデータニーズを踏まえていなかった。こるが、例えば、いわゆる研究大学では、教育よりもの対策としては、上記のように、データニーズに重点研究に関するデータへの関心が高い。

を置いた作成方針に沿ったデータの収集を進める必要

第２の課題については、広く意思決定者全員とのがある。

コミュニケーションの機会の設定である。例えば、部局長のみならず、教育面の意思決定を行う学務委

３．データの再構築・分析

員会や教授会において、参加者との間でデータ提示「Q-Fact」のデータ分析は、独自の工夫を凝らしたと意見交換を行う必要がある。

ものであったが、部局のデータニーズを十分に踏まえ第３の課題については、年１回の「部局回り」のていなかった。この対策としては、第１に、データ

みならず、FD・SD 等のデータニーズに関する継続

ニーズに基づく分析である。そのためには、「Q-Fact」

的なコミュニケーションの機会の設定である。まは、秋入学データや、認証評価における標準修業年限

た、大学内部の本部・部局間での緊張関係の解消は卒業・修了者比率の算出方法の変更等の外部環境の変容易ではないが、部局のデータニーズに誠実に対応

化に対応できる柔軟性をもたなければならない。第２することで、部局が「Q-Fact」の実利を実感できに、データの再構築・分析の作業の効率化である。

る機会を積み重ね、徐々に解消を図るべきであろデータの再構築・分析には手間がかかるが、この作業う。

負担により、部局のデータニーズの把握と対応に制約が生じることは避けなければならない。そのため、で⑵

部局側の課題としては、自らの課題やデータニー

きる限り効率化を図るべきである。例えば、学校基本

ズを明確に認識できていなかった点があげられる。

調査のデータから「Q-Fact」へのデータ変換の手法

例えば、ヒアリング調査の際に「どういうことに活の開発を図る必要がある。

用できるか活用例を知りたい」との意見があった。
また、複数の部局から、他大学とのベンチマーキン− 107 −

大学評価研究第13号

2014年８月

４．データの提供

ムが揃い、課題解決の判断基準が育てられ、課題「Q-Fact」では、データの提供は、「部局回り」や解決に関する情報が共有される」必要があるから冊子の配布、Web ページによる学内公開によったが、である（倉阪2012：p.155）。

その効果は不十分であった。以下、提供データの内容

課題設定のフレームの共有、課題解決の判断基と方法に分けて検討する。

準の共有は、主に部局側の課題であるが、課題解⑴

決に関する情報の共有は、IR が支援可能な課題

提供データの内容について
1データに対する信頼の獲得についてである。この支援策としては、IR として課題ご

大学の意思決定者は、IR 以外にも、大学事務とに標準的なデータセットを設定することが考え

局、マスコミ、研究者等から発信される膨大なられる。データセットの内容は、意思決定のレベ

データに接している。さらに、自身の教育研究上

ル・分野によって異なるが、例えば、カリキュラの経験から得た知見もある。それら膨大なデータ

ム改革に関するデータであれば、教育組織、教育等の中から意思決定に活用されるデータとなるた

内容、教育成果が求められよう。

めには、データに関する信頼を獲得する必要がある。

なお、認証評価に必要なデータ項目を、標準的なデータセットとして利用することが考えられこの点、「Q-Fact」のデータは、正確性の面でる。内容面で、評価機関から求められているといはともかく、中立性・公平性の面での信頼を十分う正当性があるとともに、外部に提供するためのに 獲 得 で き な か っ た。 そ の 原 因 と し て は、大学としての公式データとして、データセットを「Q-Fact」の利用方針が組織内でオーソライズさ

オーソライズする必要があるからである。

れていなかった点が指摘できる。これは、ボトム

もちろん、この標準的なデータセットのみで、アップの取組を進める上での留意点を示すものとニーズに十分対応することはできない。実際にも言えよう。大学の組織文化や問題意識の程度には、一定の情報が共有されるものの、それによ

よって、ボトムアップの取組が信頼を獲得するこり、より具体的なデータニーズ、すなわち、学との難易度に違いがあるが、一定の段階で、鳥居科・専攻単位まで細分化や、他大学の同分野の部（2005）の指摘するように、IR の組織的な位置づ

局とベンチマークなどが惹起されよう。このより

け

（注５）

とともに、データのオーソライズを得る

ことが重要である。

具体的なデータニーズに対しては、継続的に、データの改善を行う必要がある。この点、鳥居他

なお、加藤・鵜川（2010）は、日本独自の IR（2013）は、デザイン研究の知見を基に、IR と意として「高い意欲を持った勤勉な現場担当者によ思決定者のデータと分析結果に関する継続的なるボトムアップ型の IR 活動」の存在を指摘しつ「対話」と共有の重要性を指摘している。

つ、個々の職員が行っている萌芽段階にある IR

なお、その際には、意思決定者の信頼の確保の活動を、大学が発掘・支援することを求めてい観点から、データ提供の初期の段階では、データる。この指摘は、データのオーソライズの観点かの中立性・公平性に配慮したファクト中心のデーらも重要な指摘と思われる。

タとし、その後の継続的なデータ改善のサイクル

2合意の基礎である情報の共有の工夫についてにおいて、意思決定者とのコミュニケーションを「Q-Fact」では、データが大量に網羅的に示さ

繰り返すことで課題・データを明確に把握する過れていたが、部局における意思決定の支援には十程で、徐々に解釈を加えるという配慮が必要と思分でなかった。部局における意思決定は、教授会われる。

の議決によって行われるが、議決、すなわち、合意形成のためには、「参加者の課題設定のフレー− 108 −

IR におけるデータ提供と活用支援のあり方について─九州大学版ファクトブック「Q-Fact」の取組の検証を基に─

⑵

データ提供の方法

ニーズ把握が十分でなかったため、意思決定支援とい「Q-Fact」は、冊子での配布、Web ページ掲載、

う IR の根本的な目的は達成できなかった。この点を部局回りによるデータ提供を行ったが、その効果は踏まえると、今後の IR には、IR 独自に高度で精緻な限定的であり、意思決定者全員に及んでいなかっデータを分析・提供するよりも、意思決定者との継続た。すなわち、冊子の配布は、予算面の制約から印的なコミュニケーションを通じて把握したニーズを踏

刷部数が限られ、部局長・評価担当教職員にとどまえたデータの収集・分析の実施という、ある意味当まった。また、Web ページの情報は、積極的にア

然だが、地味で困難な取組を進めることが求められクセスした者にしかとどかないが、その掲載情報自る。

体、評価担当教職員にとどまっていた。さらに、部

なお、本稿は、「Q-Fact」の現状と課題の検討にと局回りも、評価担当教職員に限っていた。この対策

どまり、意思決定者のデータのニーズの具体的な内容としては、上記のように、課題ごとに意思決定者をまでは踏み込むことができなかった。また、継続的な同定した上で、意思決定者全員へのデータ提供を図コミュニケーションの手法やデータセットの具体的なる必要がある。

内容も、今後の検討課題である。

また、提供方法も、年に一度であり、十分でな

今後、各大学において、大学の意思決定の支援に向かった。一度きりの単なる報告の形式ではなく、けた IR の取組を進める上で、本稿が何らかの参考に

ニーズに合わせたデータの改善のために、継続的ななれば幸いである。

コミュニケーションを実現できる提供方法が求められる。例えば、データ提供、合意形成、さらに、ニー【注釈】

ズ、データ提供という継続的なサイクルを、部局の（注１）大学基準協会（2011）『大学評価研究』第10号

教授会や委員会の開催ごとに実施し、その過程を記においても、「IR のいま」という特集が組まれてい録し、意思決定者で共有することなどが考えられる。
（注２）「Q-Fact」の取組は、平成20年度の国立大学る。
加えて、データの提供のタイミングにも課題が

法人評価（業務の実績に関する評価）の結果においあった。「部局回り」は、部局の業務負担を考慮して、「自己点検・評価及び当該状況に係る情報の提て、主に夏季休暇期間に行ったが、合意の必要が乏供」に関する中で、注目される取組として挙げらしい時期でもあり、データを提供しても、低調で散れ、さらに、全体評価の中でも言及された。

漫な議論となるか、いたずらに紛糾することも多

なお、「Q-Fact」の「Q」とは、当時、九州大学

かった。合意が必要なタイミングで、必要なデータにおいて実施されていた先進的なプロジェクトの多を提示することが重要である。例えば、入試データ

くにおいて、九州大学の取組であることを示すもの

は、集計結果の出た５月ではなく、入試方法の検討

として「Q」が付されていたことを踏まえて付した

時期に提供することが適切であろう。

ものである。
（注３）学校教育法施行規則第172条の２においては、

おわりに「大学は、次に掲げる教育研究活動等の状況につい多くの大学で IR に関する取組が進む現在、IR の存ての情報を公表するものとする」とされている。規

在自体やデータ収集・分析など IR の技法が話題にな定された項目を以下に示す（第１項第１号～第９

る時期は過ぎ、本来の意思決定の支援という機能の実

号）。

現が求められる時期となったと言えよう。

１．大学の教育研究上の目的に関すること「Q-Fact」の取組は、IR として独自に工夫を施した

２．教育研究上の基本組織に関すること

データ収集・提供の取組であったが、意思決定者の３．教員組織、教員の数並びに各教員が有する学− 109 −

大学評価研究位及び業績に関すること

第13号

2014年８月

２．倉阪秀史（2012）『政策・合意形成入門』勁草書房

４．入学者に関する受入方針及び入学者の数、収３．佐藤仁（2009）「大学経営における『見える化』

容定員及び在学する学生の数、卒業又は修了しの一方策─大学のファクトブックに着目して─」た者の数並びに進学者数及び就職者数その他進『大学評価研究』第８号、大学基準協会、65-73頁

学及び就職等の状況に関すること

４．大学基準協会（2011）『大学評価研究』第10号

５．授業科目、授業の方法及び内容並びに年間の５．高田英一、森雅生、高森智嗣、桑野典子（2013）「国授業の計画に関すること立大学法人における IR の機能・データベース・組

６．学修の成果に係る評価及び卒業又は修了の認

織のあり方について─ IR 担当理事に対するアン定に当たっての基準に関すること

ケート調査結果を中心に─」、『大学評価研究』第12７．校地、校舎等の施設及び設備その他の学生の教育研究環境に関すること

号、大学基準協会、111-125頁
６．鳥居朋子・八重樫文・川那部隆司（2013）「立命８．授業料、入学料その他の大学が徴収する費用

館大学の教学マネジメントにおける IR の開発と可に関すること視化のプロセスに関する考察─デザイン研究の知見

９．大学が行う学生の修学、進路選択及び心身の健康等に係る支援に関することを分析視角として─」『立命館高等教育研究』13号
７．Jones, L, G.（1996a）“A Brief History of the（注４）なお、作成当初は、情報公開の促進も目的とFact Book as an Institutional Research Report”,

しており、大学評価情報室の Web において一般公

New Directions for Institutional Research, No.91,

開に供していたが、部局の教職員との意見交換のJossey-Bass Publishers, p.3.

際、データの一人歩きの可能性の指摘があったこと

８．Jones, L, G.（1996b）“Editors Notes”, Newを踏まえて、学内限定での公開とした。

Directions for Institutional Research, No.91, Jossey-（注５）一般に、IR の組織上の位置づけは、執行部直Bass Publishers, p.１.

属に対するニーズが強く（高田他 2013）、「中央集９．Porter, J. D., Fenske, R. H., & Keller, J.E.

権」的機関のイメージがあるが、大学の状況に踏まPlanning and policy analysis, Chapter 5 in Howard,

え て、 分 散 型 の IR や 統 合・ 調 整 型 IR（ 高 田 他

R. D.,［Ed.］Institutional research decision support

2013）等、独自の位置づけの可能性も検討する必要

in higher education （pp. 131-162）. Tallahassee,.

がある。

FL. Association for Institutional Research.（邦訳リチャード【参考文献】

D. ハワード編

大学評価・学位授与機構 IR 研究会訳（2012）『IR 実践ハンドブック

１．加藤毅・鴨川健也（2010）「大学経営の基盤とな

大学の意思決定支援』玉川大学出版部）

る日本型インスティテューショナル・リサーチの可10．Saupe, J. L.（1990）The Function of Institutional

能性」『大学論集』第41集、広島大学高等教育研究

Research 2nd Edition, Association for Institutional

開発センター

Research.

− 110 −

IR におけるデータ提供と活用支援のあり方について─九州大学版ファクトブック「Q-Fact」の取組の検証を基に─

A Study on Supply and Practice of Data in Institutional Research─ From Verification of Kyushu University Fact book “Q-Fact” ─※1 Eiichi TAKATA※2 Tomotsugu TAKAMORI※3 Masao MORI［Key Words］
institutional research, fact book, university management, decision-making［Abstract］
Since 2008 authors have published a fact book, named Q-Fact, which is aimed to achieve two purposes. Firstly,
we aim at sharing institutional information, especially status of education, among faculty and staff. Secondly weaim at putting Q-Fact to practical use, for instance, university evaluation and planning.
Q-Fact has three features. Firstly we focus on efficient reuse of the existing data, namely the School Basic
Survey. Secondly Q-Fact shows not only data tables, but also time series graphs and charts. Thirdly, we
communicate with all departments on Q-Fact data.
In this paper we study the effects of Q-Fact. It turns out that Q-Fact could not thoroughly realize thecircumstance of sharing data and its practical use among faculty and staff, and that the existing data could not
sufficiently meet demands of various requests from departments. Additionally at most one meeting per a yearwith departments is not enough to comprehend what departments want for data analysis.
Reviewing the effects of Q-Fact, we need to design data presentation based on requests from departments.
To do so, it is necessary to grasp needs from departments through continuous communication with departments,
utilizing the standard of certified evaluation and accreditation as the fundamental dataset.

※1 Associate Professor, Institutional Research Office, Kyushu University※2 Fukushima University Center for Research and Development of Education Research Associat Professor※3 Associate Professor, Institutional Research Office, Kyushu University− 111 −

研究ノート

学習成果に基づく授業設計の視点から見たシラバスの内容分析
渡

辺

雄

貴

大

森

不二雄

永

井

正

首都大学東京大学教育センター助教

首都大学東京大学教育センター教授

洋

首都大学東京大学教育センター教授
【目次】

はじめに

はじめに

我が国の大学教育改革の出発点としてしばしば言及

Ⅰ．シラバスと学習成果に基づく内部質保証

される1991年の大学設置基準の大綱化の基になった大Ⅱ．調査対象１ 大学の規模及び調査対象科目

（１）
は、同時
学審議会答申「大学教育の改善について」

２ シラバスに、各大学に教育研究の不断の改善を図るよう求め

３ 全学 FD 活動の実施状況

た。それ以来、FD（Faculty Development）が大学設置基準において「授業の内容及び方法の改善を図る

Ⅲ．手続き
１ 文字数のカウントための組織的な研修及び研究」と定義された上で努力

２ 記述方法の確認義務化され（1999年）、次いで実施が義務化される

３ 頻出後の抽出（2008年）とともに、学校教育法の改正により、自己４ インタビュー調査

点検・評価の義務化（1999年）、さらには認証評価制
度の導入（2004年）など、国の政策主導で大学教育はⅣ．結果

様々な改善を求められてきた。

１ 文字数の推移
２ 記述方法の変化

このような政策動向を受けて、大学においては、授

３ 頻出後の変動

業改善のためのセミナーやワークショップなど種々のⅤ．考察

FD 活動が行われるとともに、大学評価への対応におわりにとって不可欠のツールとなった学生による授業評価がほとんどの大学で実施されるようになり、一部では、［キーワード］学生による能動的な学習を目指すアクティブラーニン

シラバス、学士課程、学習成果、ディプロマ・ポリ

グの実践なども見られるようになっている。

シー、内部質保証

以上のような大学教育の動向は、日本独自のものではなく、国際的な動向に沿った展開である。多くの先進諸国において、特に1990年代以降、急速に進展した
グローバル化と知識社会・知識経済の到来を背景として、高等教育がマス化・ユニバーサル化するととも− 113 −

大学評価研究第13号

2014年８月に、大学教育に対して社会から大きな期待が寄せられのための改革サイクルを機能させるために全学的なている。換言すれば、多様化した学生を対象としつ「教学マネジメント」の確立が肝要との認識を示して

つ、高度化する経済・社会の要求に応えるため、いかいる。さらに、「各認証評価機関の内部質保証を重視にして教育機能を強化し、学生の学習成果を向上させする動きを踏まえ、全学的な教学マネジメントの下でることができるか、という難題に直面していると言え

改革サイクルが確立しているかどうかなど、学修成果る。

を重視した認証評価」（p.22）を要求し、全学的な教この難題に対応するため、学習成果すなわちラーニ

学マネジメントによる「内部質保証」を求めている。

ング・アウトカムズ（learning outcomes）に基づく

以上のように、プログラム（課程）レベルの DP・学士課程の体系化が、大学教育改革の世界的趨勢とCP が求められたのは最近のことであり、科目レベル

（２）

なっている

。中央教育審議会答申「学士課程教育（３）の授業改善が先行して取り組まれてきた経緯から、両は、学位授与の方針（ディプロ

レベルをリンクした取組は多くの大学にとって今後のマ・ポリシー：DP）、教育課程編成・実施の方針（カ

課題であり、ポリシー・レベルで規定された学習成果

リキュラム・ポリシー：CP）、入学者受入れの方針（アを科目レベルに落とし込む仕組みは未だ確立していな

ドミッション・ポリシー：AP）の「３つの方針（ポい。また、日本では、文部科学省や評価機関によってリシー）」の明示を求めるとともに、学士課程共通の「教学マネジメント」や「内部質保証」の重視が謳わ

学習成果に関する参考指針として「学士力」を掲げ、れるようになったものの、両概念の理解が進んだとは

学習成果に基づく学位プログラムの体系化という国際言えない現状にある。

の構築に向けて」

動向に沿った方向性を示した。そして、学校教育法施行規則の改正（2010年６月公布。2011年４月施行）に

Ⅰ．シラバスと学習成果に基づく内部質保証
国の政策レベルの学士力等の指針を踏まえた各大学

より、３つの方針を含む教育情報の公表が、全大学にや課程レベルの学位授与の方針等のポリシーと、個々

求められている。
また、受動的な受講から能動的な学修への質的転換の授業科目との接点となるべきものは、シラバスであを掲げ、そのための要件として学生の学修時間の増る。シラバスは、授業科目と学生との接点（コミュニ

加・確保を求めた2012年の中教審答申「新たな未来をケーション・ツール）であると同時に、課程レベルの

（４）
も、この
築くための大学教育の質的転換に向けて」

学習成果（DP）と科目レベルの学習成果の接点でも政策潮流の継続を示すものである。同答申は、「学長あり、学習成果に基づく大学教育の体系化を実現するを中心として、副学長・学長補佐、学部長及び専門的ため、シラバスが決め手になり得る。また、教学マネ

な支援スタッフ等がチームを構成し、当該大学の学位ジメントや内部質保証についても、それらが単なる国授与の方針の下で、学生に求められる能力をプログラの政策へのコンプライアンス（規範遵守）対応にとどムとしての学士課程教育を通じていかに育成するかをまらず、大学として学生が経験する教授・学習過程の明示すること、プログラムの中で個々の授業科目が能改善・充実に役立てる必要がある。そのための実効性力育成のどの部分を担うかの認識を担当教員間の議論のある具体策の一つは、シラバスの改善ではないかとを通じて共有し、他の授業科目と連携し関連し合いな考えられる。大学教育が実質化する場は、個々の授業

がら組織的な教育を展開すること、プログラム共通の実践にほかならず、授業が学生に獲得を期待する学習

考え方や尺度（アセスメント・ポリシー）に則った成成果を明示し、そのための授業内容・方法及び成績評

果の評価、その結果を踏まえたプログラムの改善・進価法等を記載することにより、授業デザインを行う機化という一連の改革サイクルが機能する全学的な教学会は、シラバスの作成にほかならないからである。シマネジメントの確立を図る」（p.20）と述べ、学習成

ラバスにおいて、教員は予習・復習など授業時間外の果に基づく学位プログラムとしての学士課程の体系化

学習を促すよう工夫し、大学は授業外学習について記− 114 −

学習成果に基づく授業設計の視点から見たシラバスの内容分析

載を求めることが可能である。また、答申のいう「質して、オペレーションズ・リサーチの観点から、シラ的転換」についても、教員は授業方法が学生の能動的バスを分析し、学習者の指針とすべくデータベースを学修（アクティブ・ラーニング）を促すよう工夫し、構築している（８）。しかし、学習成果と結び付けるこ

大学は授業方法の特色について明記を求めることが可とはなく、情報処理の文脈で研究がなされている。さ能である。

らに、シラバスは教育の質保証の第一歩と位置付け、

シラバスとは、授業の目的や概要、毎回の授業内

熊本大学の全学部における2008年度のシラバスの検証

容、成績評価方法などを詳細に示した授業計画であを行っている研究もある（９）。その結果、学部間でのる（５）。米国においてシラバスは、大学のアクレディ

違いや、項目ごとのばらつきなどを報告している。まテーション（適格認定）の資料としての側面や、学生

た、東洋大学の学部を横断したシラバスのテキストマによる授業評価と密接に関係し、授業評価の一部とイニングを試みた研究もある（10）。その結果、学部間なっていることが報告されている（６）。

の属性やキーワード抽出により、学部横断的な重要語

しかし、我が国において、シラバスの記述内容の要を示している。しかし、これらの研究では、経年的な件は定かとは言えない。大学審議会答申「高等教育の変化が調査・分析されていない。以上の先行研究の状（７）は、シラバスの充実を求め、一層の改善について」況から、過去と現在のシラバスを比較分析すること「現在作成されているシラバスの多くは、学生に履修

は、国レベルの政策や大学レベルのポリシーの近年の科目選択のための情報を提供する履修科目の一覧とし動向を受けた種々の FD 活動などによるシラバスの変ての役割と、履修する個々の授業科目について詳細な化を検証するためには不可欠であり、また学習成果重

授業計画を示すとともに学生の教室外における準備学

視の大学教育の考え方がシラバスの記述に反映されて習等についての指示を与える役割という２つの役割をいるかどうかを見出す上で重要である。

果たすものとして作られているが、今後は、後者の役以上のことから、本研究の目的は、上記で論じた課割を十分果たすような内容の充実したシラバスを作成

題に対応し、大学のポリシーと授業の接点であるシラする必要がある。このようなシラバスは、全学生向け

バスを調査し、大学教育改革の政策動向の影響を受けの科目選択用のシラバスとは別に、個々の教員が、各た大学の取組を経て、シラバスがどう変化したかを分

授業科目を履修する学生に対して配布する性質のもの

析することによって、学習成果を科目レベルに落としであり、全教科同じ形式である必要はなく、それぞれ込むためのシラバス作成上の課題を明らかにすることの授業科目の特性などに沿って、適切に作成することである。

が重要である。」と述べている。しかし、その内容を具体的に規定してはいない。

Ⅱ．調査対象

実際には、ほとんどの大学において、上述の答申の調査対象となった大学（以下、「Ａ大学」と呼ぶ）

いう２つの役割（履修科目の一覧と各科目の授業計の規模及び対象科目、シラバスの概要、全学 FD 活動画）を兼ねていると考えられるシラバスが作成され続の実施状況を以下に要説する。

け、大学・学部等ごとに記載項目が規定されているが、多くの場合、各項目の記載内容そのものは担当教

１

大学の規模及び調査対象科目
調査対象としたＡ大学は、2011年度現在、文系・理員に一任されている。
しかし、1990年代から続く大学教育改革の政策動向

系を含む４学部７学科26コースからなる総合大学であを受けた各大学によるポリシーの策定・周知や FD をり、学生数は学部と大学院を合わせて約１万人であ通じた教員への働き掛け等の取組により、シラバスのる。本研究は、Ａ大学で開講された一般教養科目（た記述内容は変化している可能性がある。

だし、初年次ゼミ、情報基礎科目及び外国語科目を除

我が国におけるシラバスの記述内容に関する研究とく）を対象とすると共に、大学設置初年度の2005年度− 115 −

大学評価研究第13号

2014年８月と2011年度を比較分析の対象とした。一般教養科目の関係性を記述する「授業科目の関連性など」というは、選択必修科目として配置され、１～４年次に合計項目があったが、2011年度にはない。そこで、今回の14単位以上の履修が卒業要件とされている。２つの年分析対象からは外している。他の項目については、２度での学部等の数及び一般教養科目の数は、表１の通つの年度間で変更はない。

りである。
３
２

シラバス

全学 FD 活動の実施状況
Ａ大学では、2005年度に全学 FD 委員会が設置されＡ大学では、シラバスは全入学生に冊子で配布するている。FD 委員会では、授業評価アンケート、FD

ほか、Web 上で公開されている。本研究は、公開さセミナー（年に２回）、授業改善・評価等に関する広れたシラバスを調査・分析した。シラバスの概要とし報誌の作成などを行っている。セミナーの内容は、こて、記載項目の２つの年度間の変遷を表２にまとめの広報誌を通じ、全学生及び教職員に配布されている。2005年度には、他の一般教養科目や専門科目等とる。各年度のセミナーのテーマを表３にまとめる。

表１

２つの年度間のＡ大学の概要の差違
2005年度

2011年度

学部数

４

４

学科数

７

７

コース数

21

26

一般教養科目開講数

132

181

表２

２つの年度間のシラバスの構成の差違
2005年度

2011年度

授業方針

記載項目

○

○

習得できる知識・能力や授業の目的・ねらい○○

授業計画・内容○○

テキスト・参考書等○○

成績評価方法

○○

授業科目の関連性など

○

－

特記事項

○

○

表３
年度
2005
2006
2007
2008
2009
2010

回

Ａ大学における今まで FD の取組み

数

FD セミナーのテーマ

第１回

FD の目指すもの

第２回

基礎・教養教育の現状について

第３回

学生が「自ら学ぶ」ことを支援するための FD

第４回

Ａ大学学生の学びの構造：学習の充実を目指して

第５回

大学院 FD 義務化と本学大学院

第６回

成績評価方法の共通指針－その背景と実際

第７回「学士課程教育」の学習成果を考える

第８回

認証評価制度の概要と本学の取り組み

第９回

単位制度の実質化：シラバスを中心に

第10回

単位制度の実質化：学習指針としてのシラバスと初回授業

第11回

単位制度の実質化：学生の自発的学習を促す

第12回

基礎教養教育のさらなる改善と再構築に向けて− 116 −

学習成果に基づく授業設計の視点から見たシラバスの内容分析

ストデータを出力し、データベースを作成した。さらⅢ．手続きに、シラバスの記載項目と使用されている出現単語とシラバスの記載項目である「授業方針」、「習得できの関係を調査するため、対応分析を行った。対応分析

る知識・能力や授業の目的・ねらい」、「授業計画・内では、単語とシラバス上の記載項目を属性として、２

容」、「成績評価方法」に関して、2005年度と2011年度

次元上に同時にマッピングすることで、それぞれの関との比較分析を行った。

連性の強さを距離で示している。よって、関連性の強分析対象となった一般教養科目は、2005年度132科

い物を近くに図示することが出来る。

目、2011年度181科目であった。分析方法の詳細は、

また、近年の大学教育の改革動向を受けて、改革理以下の通りである。

念に沿うと考えられる能動的な学習を示す語の数を確認し、その１科目あたりの平均値を比較した。

１

文字数のカウント
４

2005年度及び2011年度について、シラバス全体及び記載項目ごとの文字数を算出し、１科目当りの平均値を比較した。

インタビュー調査
付随的に、研究対象期間に教務を担当した管理職（教務課長）２名にインタビュー調査を行った。シラ
バスは、教務課に集められ、内容の確認がなされた

２

記述方法の確認

後、公開される。そこで、教務によって修正の依頼が記載項目の一つである「授業計画・内容」についあったかどうか、あった場合はどのように修正が依頼て、その記述方法の確認を行った。具体的には、各回されていたかを確認した。

授業の説明の有無の確認を行った。「成績評価方法」

Ⅳ．結果に関しては、評価項目の記述の有無及び各項目の比重

１（％）の記述の有無を確認し、比較した。

文字数の推移一科目あたりの、シラバスの文字総数及び項目ごと

３

頻出語の抽出の文字数の平均値を表４に示す。２つの年度間におい「授業方針」、「習得できる知識・能力や授業の目的・て、Welch の t 検定を行ったところ、全ての項目におねらい」、「成績評価方法」の記載項目ごとに、特に多いて2005年度よりも2011年度の方が有意に文字数が多く出現している単語を頻出単語として抽出した。これ

いことが分かった。

は、2005年度と2011年度のシラバスにおける記述内容
２の差異を確認するためである。単語の抽出には、内容アである、KH Coder を用いた

（11）

表４

記述方法の変化
シラバスの記載項目「授業計画・内容」において、分析やテキストマイニングのためのフリーソフトウェ。シラバスのテキ

各回の授業の説明の記述がある科目数を確認した結果

項目別文字数及び文字総数の一科目あたり平均値

シラバスの項目

2005年度M

2010年度

平均値

SD

M

SD

の差

t値

授業方針

67.52

51.20

134.30126.06-66.79-6.44***

習得できる知識・能力や授業の目的・ねらい

56.67

56.67

88.39

88.39

-31.71-4.31***

授業計画・内容

315.92

169.67373.14199.97-57.21-2.73***

成績評価方法

39.03

30.30

69.98

51.70

-30.95-6.70***

文字総数

521.06211.73711.44286.32-190.38n（2005年度）=132、ｎ（2011年度）=181

-7.76******p＜.001− 117 −

大学評価研究第13号

2014年８月

３を表５に示す。さらに、２つの年度間の比較を行うた

頻出語の変動めに独立性の検定を行ったところ、有意であった（χ2

上記Ⅲ．３で説明した頻出語の抽出の結果は、表７=27.12, df=１, p＜.001）。この結果から、2005年度よの通りである。授業方針の項目においては、2005年度

りも2011年度の方が、各回の授業内容の説明のある科は「解説する」、「講義」、「解説」、「講述」などの知識目が増加していることが分かる。

伝達型の授業を示唆する表現が多かったことが分か「成績評価方法」については、評価方法の記述がなる。他方、2011年度においては、「考える」と「学ぶ」

いもの（記述無）、評価項目は記述されているがそのが出現し、学生主体の表現ぶりが増加しているが、依比重の記述がないもの（項目有）、評価項目及び各項

然として従来型の講義形式を示唆する「解説」、「講義」

目の比重の記述があるもの（比重有）の３種類に分類などの語句も頻出している。授業実践の実質的な変化した結果を表６に示す。同表より、2005年度に比べにまで至っているのかどうかは明確でない結果と言え2011年度は、比重有の記述が増えていることが読み取よう。

2

れ、χ 検定を行ったところ、有意であることを確認習得できる知識・能力や授業の目的・ねらいの項目

2

した（χ =77.45, df=2, p＜.001）。さらに、残差分析をにおいても、2011年度には学生主体の表現ぶりである

行ったところ、2011年度の「比重有」に顕著な偏りが「考える」及び「学ぶ」が登場していることが分かる。

見られた。

成績評価方法の項目においては、２つの年度とも
表５

各回の授業内容の説明の有無

年度

説明無

全科目数

2005

75

57

132

2011

50

131

181

表６

評価方法の記述に関する調査結果

年度

記述無

項目有

比重有

全科目数

2005

３

105

24

132

2011

０

58

123

181

表７

2005年度.102

項目毎の頻出単語習得できる知識・能力や授業の目的・ねらい

授業方針
講義

説明有

2011年度講義.146

2005年度理解

成績評価方法2011年度

.134

理解

.176

2005年度評価.246

2011年度
評価

.255

社会

.069

社会

.113

目的

.102

知識

.117

試験

.240

試験

.245

解説

.067

問題

.087

社会

.100

社会

.111

出席

.182

レポート

.224

講述

.062

環境

.082

環境

.092

基礎

.095

レポート

.172

出席

.221

文化

.058

考える

.061

知識

.084

習得

.090

筆記

.136

授業

.161

紹介

.058

解説

.059

人間

.081

学ぶ

.084

授業

.106

期末

.128

概説

.052

科学

.057

問題

.075

考える

.075

総合

.097

成績

.103

環境

.049

生活

.056

基礎

.062

目標

.072

行う

.091

提出

.100

都市

.044

学ぶ

.055

能力

.060

問題

.072

期末

.087

学期

.080

歴史

.044

現代

.051

文化

.060

科学

.064

成績

.083

行う

.070

注：数値は Jaccard の類似性測度を用いている− 118 −

学習成果に基づく授業設計の視点から見たシラバスの内容分析

「評価」
、「試験」
、「レポート」、「出席」が最上位を占現である「考える」及び「学ぶ」が増加していることめており、2011年度にはレポートの出現順位が上がる

や、対応分析において「理解」及び「深める」と2011などの微細な変化は見られるものの、多様な評価項

年度の記載項目の関連性が強くなっていることを併せ目・基準の設定が進んでいる根拠は見当たらない。

て考えると、学生主体の用語の普及を示唆することがさらに、対応分析の結果を図１に示す。これによるできよう。

と、シラバスのいずれの項目についても２つの年度間の距離が近い（関連性が強い）ことから、その記述内

４

インタビュー調査

容に顕著な変化は見られなかったことが窺える。しか付随的に、研究対象期間の教務課長２名に対してイ

し、「習得できる知識・能力や授業の目的・ねらい」

ンタビュー調査を行った結果、2005年度の段階では、の項目においては、「理解」及び「深める」という単内容の詳細な確認を行わず受理していたが、2011年度

語が2011年度と関連性が強いことが分かる。

現在では、シラバスの書き方についてまとめた書類

また、近年の大学教育の改革理念に沿うと考えられや、過去のセミナーの資料などを配付し、その記述内

る能動的な学習を示唆する語として、「できる」、「学容を確認し、修正を求めるなどの改善を図っているこぶ」、「学び」、「参加」、「ディスカッション」、「身につとが分かった。

ける」というキーワードのシラバスにおける出現回数の増減を確認した結果を表８に示す。２つの年度間でⅤ．考察

開講科目の総数に差違があるため、出現回数を開講科

シラバスの文字数に関しては、有意な増加が見られ目総数で割った１科目当りの頻度を付記している。

たことから、より詳細かつ具体的にシラバスを記述す

さらに、能動的な学習を示すキーワードの数を確認るようになった可能性が高いと考えられる。また、授し、その１科目あたりの平均値を比較した結果を表８

業計画・内容においては、各回授業の説明を記述するに示す。２つの年度間において、Welch の t 検定を行っ科目が増加しており、毎回の授業の具体的テーマを記たところ、「できる」、「学び」、「参加」などのキーワー

述することが一般化したことが分かる。また、成績評

ドが有意に増加していることがわかった。しかし、授価方法の記述も、評価項目の比重の表示が増加してい業形態にも依存するが、能動的な学習の具体的な形態ることから、受講生にとって分かりやすい内容に改善を示す「ディスカッション」などの語は増加している

されていることが窺える。

とは言えない。したがって、シラバスの表現ぶりにと他方、キーワードの増減においては、「考える」、「学

どまらない授業実践でのアクティブラーニングの導入

ぶ」、「できる」、「参加」といった学生主体の表現ぶりが進んでいるのかどうかは判然としない。

の増加が観察できるが、能動的な学習の具体的な形態

しかしながら、前述の頻出語において学生主体の表
表８
キーワード

を示す「ディスカッション」などの語については、経キーワードの増減

2005年度

2010年度

平均値の差

t値

回数

M

SD

回数

M

SD

できる

30

0.23

0.55

92

0.51

1.04

-0.28

-3.09**

学ぶ

31

0.23

0.63

69

0.38

0.76

-0.15

-1.87†

学び

9

0.07

0.28

30

0.17

0.49

-0.1

-2.23*

参加

6

0.05

0.24

34

0.19

0.51

-0.14

-3.26**

ディスカッション

1

0.01

0.09

2

0.01

0.15

0.00

-0.26

身につける

11

0.08

0.28

24

0.13

0.36

-0.05

-1.38

n（2005年度）=132、n（2011年度）=181

†<.10，*p<.05，**p<.01− 119 −

大学評価研究

図１

第13号

2014年８月

対応分析の結果

年変化がほとんど見られなかったほか、依然として従る文書等を通じ、シラバスの記述方法等のテクニカル

来型の講義形式を示唆する「解説する」、「講義する」

な知識の普及が図られてきたことが分かった。

などの語句も頻出している。したがって、学生主体のこうした大学側の取組は、国の大学教育改革の政策

用語の普及が見られた一方、授業実践の実質的な変化

動向を受けたものと考えられるが、これにより、多くにまで至っているのかどうかは明確でない。

の授業担当者が事務的なチェックを通過できるコンプ

以上のようなシラバスの分析結果について、FD のライアンス（規範遵守）面の能力を向上させたもの

実施状況やインタビュー調査の結果と照らし合わせつの、学習成果に基づく教授設計や評価方法の工夫等はつ、更に考察する。Ａ大学がこれまで取り組んできたあまり向上していない可能性がある。

FD セミナーのテーマ（表３）においては、シラバスの書き方に関する項目が目立つ。さらに、教務課によ− 120 −

学習成果に基づく授業設計の視点から見たシラバスの内容分析

育の実質化の本質─」『国立教育政策研究所紀要』、おわりに2010年、139号、101-110頁

本研究は、国の政策指針を踏まえた大学のポリシー（３）中央教育審議会「学士課程教育の構築に向けてと個々の授業科目との接点となるシラバスに注目し、（答申）」、2008年、http://www.mext.go.jp/compon

Ａ大学の設置初年度（2005年度）のシラバスと現在

ent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfi（2011年度）のシラバスを比較し、文字数及びキーワー

le/2008/12/26/1217067_001.pdf（参照日：2013、12、ドによる計量分析及び内容の評価に基づく定性分析を

17）

通じ、この間の変化を分析し、考察した。その結果、（４）中央教育審議会「新たな未来を築くための大学

シラバスの記述の量的・質的な充実が一定程度見られ教育の質的転換に向けて（答申）」、2012年、たものの、その多くはコンプライアンス面の対応にと

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

どまっている可能性が窺え、学習成果に基づく授業のchukyo0/toushin/1325047.htm（参照日：2014、２、

設計・実施・評価が実質化しているとの証拠は見出さ27）

れなかった。このことは、学習成果に基づくシラバス（５）小方直幸「多様化する学生」『大学と社会』、安作成に向けた課題であると言えよう。一方、学生主体

原義仁、大塚豊、羽田貴史（編）、2008年、放送大の用語の普及が見られたこと自体は肯定的な変化であ学教材（６）苅谷剛彦「シラバスと大学の授業、授業評価」。

ると言えよう。

杉谷祐美子（編）、『大学の学び教育内容と評価』、

本研究で事例として取り上げた大学（Ａ大学）は、

2011年、玉川大学出版会

全学及びコースごとの DP 及び CP を策定したところであり、これに基づき、能動的な学習を普及する取組（７）大学審議会「高等教育の一層の改善についてを検討している。今後、DP・CP という大学や課程レ（答申）」、1997年、http://www.mext.go.jp/b_menu/

ベルのポリシーと個々の授業科目レベルとのリンク

shingi/old_chukyo/old_daigaku_index/toushin/

が、大学教育の質的転換の方向で実質化していくかど

1315873.htm（参照日：2013、12、17）

うか、また、両レベルの接点となるシラバスがどう機（８）井田正明「大学情報と情報技術の活用」『オペ

能するか、さらに、教学マネジメントや FD 活動を含

レーションズ・リサーチ：経営の科学』、2008年、め、学習成果に基づく学位プログラムの体系化とその54号５巻、277-282頁

内部質保証に向けた枠組みがどうなるか、引き続き研（９）柿本竜治「熊本大学における教育の質の保証に究を行っていくことが、今後の課題である。また、設向けたシラバスの検証」『熊本大学政策研究』、2010
年、１号、41-52頁

置形態や規模等に留意しつつ他大学の事例を調査・分析することにより、本研究によって得られた知見の普（10）中挾千延子、平田謙治、手塚洋一、佐藤史緒、
杉山憲司、荒川歩「学部を横断したシラバスのテキ遍性を検証する必要もあろう。

ストマイニングの試み」『日本教育工学会研究報告【参考文献】

集』、2009年、JSET09-５号、49-52頁（１）大学審議会「大学教育の改善について（答申）」、（11）樋口耕一「テキスト型データの計量的分析：２

1991年

つのアプローチの峻別と統合」『理論と方法』19号（２）大森不二雄「学習成果に基づく学位課程のシス
テム的統合モデル─学士課程教育の構築と大学院教− 121 −

１巻、101-115頁

大学評価研究第13号

2014年８月

Content analysis of syllabi from the perspective ofoutcome-based course design※1 Yuki WATANABE※2 Fujio OHMORI※3 Masahiro NAGAI［Key words］
Syllabi, Bachelor Degree Program, Diploma Policy, Quality Assurance［Abstract］
Outcome-based reform of teaching and learning in higher education has become a global trend. In Japan, thegovernment requires universities to systemically align bachelor degree programs through such policy
instruments as “diploma policies.” It has now become a challenging issue for universities to link the intended
learning outcomes specified at the policy level to actual teaching and learning at the course level andsubstantiate the policies. This research focuses upon course syllabi as points of linkage between institutional
policies and individual courses. The aim of the research is to analyze changes in syllabi that may have occurred
through institutional policies in accordance with governmental policies and clarify challenges that universities
should overcome in order to realize the intended learning outcomes at the course level. For this purpose, theauthors analyze the syllabi of the liberal arts courses available for all undergraduate students at A University
and compare the contents of the syllabi for 2005（when the university started operations）and those for 2011 in
the use of both quantitative and qualitative methods. The analysis examines the quantity of syllabus description（the average number of characters in a syllabus）, the quality of the description, and the frequencies of words
frequently appearing in the syllabi of the years 2005 and 2011. The results show that the syllabi have become
more detailed, quantitatively enriched, and qualitatively improved. However, it is possible that most of theenrichment and improvement is a result of compliance to policies rather than a substantial change in teaching
and learning. Nevertheless, terms related to student-centered learning have increased in the syllabi.
※1 Assistant Professor, University Education Center, Tokyo Metropolitan University※2 Professor, University Education Center, Tokyo Metropolitan University※3 Professor, University Education Center, Tokyo Metropolitan University− 122 −

研究ノート

高校時の学習行動と大学での学業適応の関連
─教科学習と探究学習への取り組みに着目して─

冨

田

知

世

須

藤

康

介

佐

藤

昭

宏

鈴

木

山

口

東京大学大学院、学術振興会特別研究員（DC）

明星大学助教

ベネッセ教育総合研究所研究員

翔

東京大学大学院、学術振興会特別研究員（DC）

泰史

立命館アジア太平洋大学職員
らかにすることである。

【目次】

平成20年12月24日付、中央教育審議会答申「学士課Ⅰ．問題設定Ⅱ．先行研究の検討

程教育の構築に向けて」（以下、「学士課程答申」とす

Ⅲ．調査の概要

る）に見られるように、近年、大学生の受け身な学び

１

Ｘ高校の特徴の姿勢、それにともなう主体的な学びへの不適応が課

２

使用データ

題となっている。ベネッセ教育総合研究所（2012）の学生調査では、「学生生活については、大学の教員がⅣ．教師と生徒の認識
１

教師の認識

指導・支援するほうがよい」という学生が30.0％と、

２

生徒の認識

2008年調査の15.3％から倍増し、また「教員が知識・技能を教える講義形式の授業が多いほうがよい」といⅤ．大学での学業適応の規定要因
１

使用する変数

う学生が83.3％に上り、「学生が自分で調べて発表す

２

クロス集計

る演習形式の授業が多いほうがよい」の16.7％を大き３

順序ロジスティック回帰分析

く上回る結果となっている。これらのことから、主体的な学びを苦手とする大学生の実態が示唆される。そⅥ．結論と考察して、そもそも「授業に興味・関心をもてない」とす［キーワード］る学生が41.5％にも上っている。

大学での学業適応、教科学習、探究学習、高大接続

こうした大学での主体的な学びに対する不適応問題に対して、学士課程答申を踏まえた平成24年８月28日

Ⅰ．問題設定付、中央教育審議会答申「新たな未来を築くための大本稿の目的は、県立Ｘ高校とその卒業生を事例と学教育の質的転換に向けて－生涯学び続け、主体的にし、高校時の学習行動と大学での学業適応の関連を明

考える力を育成する大学へ」の中では、高大接続・連− 123 −

大学評価研究第13号

2014年８月

携という観点から、大学における初年次教育ととも

究学習に積極的に取り組むことの帰結を比較検討できに、高校教育における学びの転換の重要性も指摘される事例である。

ている。大学の教育力について議論する金子（2007）

本稿では上記の課題を通して、主に大学教育の文脈も、大学教育がインパクトをもつか否かは高校段階までなされてきた大学生の学業適応に関する議論に対しでに身につけてきた学生の資質に左右されると述べてて、高校の教育実践の視点から知見を提示できると考いる。大学での学業適応を高める方法を考える上で、える。

大学入学以前の学習行動と大学での学業適応の関連を視野に入れることが重要である。

Ⅱ．先行研究の検討

そこで本稿では、大学での学業適応が、その学生の高校時の探究学習に関する研究は、その多くが実践

高校時の学習行動に規定されるという仮説を設定し、事例報告や実践者がその「効果」を経験知で語るもの

その検証を行う。ここでは大学での学業適応を、「高である。例えば大貫・竹林（2011）による研究は「卒校までの受動的な学習から、能動的で自立的・自律的業論文カリキュラム」という名称の実践についての全な学習態度への転換」（河合塾2010，p.６）がなされ国的動向を調査し、指導上の課題を整理するなど、示た状態と定義する。高校時の学習行動というと、教科

唆に富む研究であるが、探究学習の「効果」について学習（英数国理社の勉強）への取り組み状況がイメー

は実践者でもある筆者らの主観的評価に留まる。一ジされやすいかもしれない。しかし、それだけでな方、高橋（2007）は高校の総合的な学習の時間に対す

く、探究学習への取り組み状況も、大学での学業適応る生徒の評価を実証的に検証しているが、高校段階内

（ １）

。井上

での検討であり、卒業後も含めた中・長期的効果まで（2010）のように、主要５教科を対象とした受験勉強

は分析が及んでいない。他の多くの調査・研究も類似に傾倒することは、大学入学後に学業不適応を引き起の課題を残している。

に関連していることは想像に難くない

こす一因になるという指摘（いわゆる受験勉強弊害

高校時の学習と大学での学業の関連まで視野に入論）もある。一方で、探究学習の事例が文部科学省のれ、実証的に検討した先行研究は、主にカレッジイン

第２回高大接続特別部会（文部科学省2012）で取り上

パクト研究分野で蓄積されている。小方（2008）は、げられているように、大学教育との連携上、探究学習

汎用的技能と学問的知識の習得という大学のアウトカは要となる学習である。さらに近年の中等教育段階のムに対して、学生の能動的学習を媒介し、高校３年時

学習指導要領などでは、教科学習と探究学習にともにの学習習慣が間接効果をもつことを解明している。山取り組むことが相乗効果をもたらすという理念が示さ

田（2011）は、高校時の行動や経験から学生類型を作れており、市川（2013）も同様の議論を行っている。

成し、その類型と大学のリメディアル４科目受講率なしたがって本稿では、教科学習と探究学習への積極性

どとの関連から、リメディアル科目を受講する比率がが、大学での学業適応に相乗効果を及ぼしているのか

最も高かったのは「高校指導従順型」の学生であるとについても検証する。

いう知見などを得ている。武内（2008）は「大学生の後に詳述するが、本稿の調査対象であるＸ高校は、社会化」という枠組みから学生の入学以前の特性と大約10年間の蓄積のもとに探究学習のカリキュラムが充学での経験の関連を検討し、高校時に未履修がある学実しており、同時に難関大学進学を前提とした進学校

生、学習習慣がなく学力も低かった学生は大学の授業でもある。したがって、Ｘ高校に入学した生徒は、教の理解度が低いという知見を提示している。

科学習に力を入れることも、探究学習に力を入れるこ

しかし、これらのカレッジインパクト研究にも課題ともできる。もちろん、両方に力を入れることも、あが残されている。まず小方（2008）は、高校時の学習

るいは両方に力を入れないことも可能である。つま行動の指標が高校３年時における授業外学習時間であり、Ｘ高校は、教科学習に積極的に取り組むことと探り、本研究で中心課題とする教科学習と探究学習（特− 124 −

高校時の学習行動と大学での学業適応の関連─教科学習と探究学習への取り組みに着目して─に探究学習）といったような高校時代の学習の質的差開催される。

異を十分に捉えてはいない。武内（2008）も同様に、内容から分かるように、これらは大学における学問

高校時代の学習の質的差異までは分析対象としていな研究の過程とほぼ同一である。Ｘ高校の生徒は、高校い。山田（2011）は、探究学習も考慮し高校時代の学時にすでにこれらの学習機会を与えられているのであ習の質的差異を捉えているが、大学の学業適応との関る。
なお、「総合的な学習の時間」も「探究学習」もＸ

連については検証していない。
本稿で使用するＸ高校卒業生調査は上記の課題を克高校においては、別の名称で呼ばれている。以下のイ

服できる調査である。すなわち高校時の学習の質的差

ンタビュー引用などでは、匿名性の観点から、Ｘ高校

異－教科学習と探究学習－を捉えることができ、かつにおける総合的な学習の時間を■■と表記する。

大学入学後という中・長期的視点に立って、高校時の学習行動とその後の学業との関連を検証できる。次節

２．使用データで述べる複数の調査方法を組み合わせ、教科学習と探調査は2012年６月～2013年６月にかけてＸ高校で実究学習への注力配分に関する実態を多角的に描くと同施した。主に教師へのインタビュー調査と、卒業生に時に、大学での学業適応という観点からその帰結を検対する質問紙調査から構成される。
インタビュー調査の対象となった教師は11名であ証する。

る。実施時期は2012年７月と2013年６月である。学校

Ⅲ．調査の概要

全体の考えについて、管理職の教師１名に、総合的な

１．Ｘ高校の特徴

学習の時間の理念やプログラムについて、総合的な学

はじめに本研究が調査対象としたＸ高校の特徴につ習の時間を担当した経験のある教師５名に、教科学習

いて述べる。Ｘ高校は、中国地方に所在する県立普通と総合的な学習の時間のつながりについて、英数国理科高校である。いわゆる難関大学進学校であり、長期社の教科主任の教師５名にインタビューを実施した。

休暇中の補習講座や土曜講座、夏期勉強合宿の実施な

インタビュー調査はＸ高校の総合的な学習の時間のど、大学受験指導に力を入れている。一方で、総合的「効果」に対する教師の認識を捉えることを主な目的

な学習の時間においても、大きな教育の特色が見られとした。

る。総合的な学習の時間の中でもメインとなるのが探究学習である。

質問紙調査は、2009年～2012年にＸ高校を卒業した生徒を対象にしている。ただし、2012年度に浪人中で探究学習は１年生の１月からスタートし、２年生のあるとＸ高校が把握している卒業生は対象に含めてい１月まで約１年間かけて行われるものである。Ｘ高校ない。調査は2012年12月～2013年１月に郵送法で実施の探究学習では、次のような学習過程を踏んでいく。

し、郵送数は1,010票、回収率は30.9％、有効回答者数

以下、生徒向けガイダンス資料を要約する。（１）情は312名である。回収されたサンプルにはＸ高校が把報の収集を行う。先行研究の収集、代表的な書籍を最握していない非大学進学者も含まれていたため、第Ⅴ

低３冊は読み、研究の流れや背景、他の研究者の意見

節では四年制大学進学者305名のみを分析対象にしてなどを押さえておく。（２）仮説の設定を行う。先行いる。内訳は１年生98名、２年生76名、３年生71名、研究から何が分かったか、何が分かっていないのかを

４年生60名である。質問紙では、高校時の学習行動や書き出す。自分のテーマをより具体化し、疑問点を明大学入学後の状況について幅広く尋ねている。

確にし、その答えを予想する。（３）研究手法の選択を行う。例として文献研究、実験と実証的研究、調査

Ⅳ．教師と生徒の認識分析といった手法が挙げられる。以上の手順を踏み、本節では、教師インタビューと卒業生調査の自由記

生徒各自が研究を進め、論文を作成し、その発表会が述欄で得られたデータを用いて、探究学習の実態や大− 125 −

大学評価研究第13号

2014年８月

学での学業適応との関連について、教師と生徒がどの

教師 Ｃ）１年生まあいろいろやって、１年生の最ように認識しているのかを示す。その際、教科学習と後で、じゃあこれから２年生の最後に向けて、卒業

探究学習への注力配分の実態について、教師と生徒の研究としてなんかをやっていこうってなるんですけ

認識から多角的に迫ることとする。

ど、２年生の夏休みの時点でじゃああとは自分でやっとけよって投げるんですね。（中略）他の教科

１．教師の認識が（宿題の量の調整などで：筆者注）それを鑑みる

Ｘ高校が生徒に配布する『進路の手引き』には２年かといったら、そんなことはまずなくて、＋αで自次の進路学習目標として、「自分の志望している分野

分でやりなさいよって。大多数の子にとっては非常に関する知識も増やしておこう。その一環として、■に重たいものだと思いますね。

■を有効に活用し、早め早めに取り組んでいき、大学における研究につなげていこう」と記載されており、教師Ｃは、上記の認識ゆえに、探究学習の時間の確

Ｘ高校の探究学習が大学での学業に活かされることが保と内容の精選を行うことを模索していた。さらに生意図されている。以下、特に探究学習と大学での学業

徒側ではなく教師側の運営体制にかかわる課題も指摘との関連について言及する教師のインタビューを提示されている。教師たちは探究学習の意義を確信できてする。

いないがゆえに、特に教科学習、いわゆる受験指導に対して探究学習の価値づけが相対的に低くなってし教師 Ａ）結局専門的な内容に踏み込んでくというまっているという指摘である。

よりも、ここ（探究学習：筆者注）で理解してほしいのは研究するってどういうことかっていうことを教師 Ｄ）学校の中で学校目標と並ぶくらいの価値身につける。だから研究の中身そのものよりも研究を（探究学習に対して：筆者注）高いところにおいのスタイル、研究するってどういうことやねんってている人はあんまりいないのではないのかなと。

いうのが、普通、高校で分かんないじゃないです（中略）そのためには本当にこれをやる事の、意義

か、大学入って初めて分かる。

というか、やったらどうなったのかという検証ができてみんながこれに納得しないとこれの価値は上

以上のように、大学での研究に対する期待が込めら

がってこない。単純に進路実績が上がっていて数がれたＸ高校の探究学習であるが、一方で、その実践に出るだとか、それから生徒が実際に希望する進学先

際してはいくつか課題も指摘された。その１つ目が、に行けて喜びを表しているだとか言うすごく分かり探究学習の問題設定場面や最終的な成果において生徒やすいものよりもかなり価値は低くなるのはそれは間でかなり「差」が生じてしまうということ、２つ目

いまは当然だと思います。

が生徒のもつ時間や労力に関わるものである。
以上の認識に対応してか、教科指導や進路指導と教師 Ｂ）（探究学習のレポートを：筆者注）提出でいった校務分掌が優先され、総合的な学習の時間を担きてなかったりとか、それは結構、レベルの差って当する教師は数年間安定して配置されにくいことも指いうのはあると思いますね。やっぱり一番の成果

摘されている。つまり、教師は校務の「隙間」で探究物っていうのは、２年の最後のレポートだと思いま

学習の準備を行わざるをえない現状がある。教科学習

す。それを見ると、ちゃんと今まで■■のプログラと探究学習のジレンマ状況が、生徒レベルだけでな

ムをきちっとこなしてきた子っていうのは、問題のく、教師レベルでも生じている。

設定能力が違うと思います。一番の差はそこかな。

− 126 −

高校時の学習行動と大学での学業適応の関連─教科学習と探究学習への取り組みに着目して─

２．生徒の認識卒業生 Ｇ）正直何をしたか全く覚えていません。
意味があるかどうか、と考えると私にとっては無意

以下では、前項における教師の認識の語りと対応させて、卒業生調査の自由記述欄の分析を行う。自由記味でした。（社会科学系２年）

述欄は「Ｘ高校の■■についてご意見があれば、ご自卒業生 Ｈ）将来に役立つということをもっと授業

由にお書きください」というもので、回答者数は82名にもり込んでくれたらもっと真剣にとりくめるとであり、質問紙調査に回答した305名のうち、26.9％

思った。（保健系３年）

が自由記述欄にも回答している。なお、回答者と非回以上の回答からは、高校生にとって大学の学びを先答者の間で、性別や校内成績、総合的な学習の時間の取りしている探究学習の意図は見えにくく、多少なり積極性に、統計的に有意な差は見られなかった。
まず、卒業生たちが高校での探究学習と大学での学の混乱が生じていたことが推察できる。そして、高校

業適応との関係をどのように認識しているかについて在学時に探究学習の意義が見出しづらかった理由の２の回答を引用する。

つ目は、時間や設備の制約である。

卒業生 Ａ）当時は何も考えず指示に従っていると

卒業生 Ｉ）もっと主体的に自分から動けると良ころがありましたが、今になって、とても役に立てかったと思う。教育方法としてはとても良いものだ

られていると感じることが多いです。（保健系３年）と思う。（工学系２年）

卒業生 Ｂ）大学入学後、■■で得たレポートの書

卒業生 Ｊ）Ｘ高校の■■は中学と違って自由に動き方が大変役に立ちました。とても良い指導をしてき回って調べたり、インタビューしに校外に出たりいただいたと思います。（社会科学系４年）

できなかったので、つまらなかった。（教育系１年）

卒業生 Ｃ）思い出してみると価値ある授業だった

卒業生 Ｋ）実験は知識や設備がなく（分野によっのかなあ。（工学系３年）ては厳しく）とまどいました。（保健系１年）

卒業生 Ｄ）大学でのレポートや卒論などにとても

卒業生 Ｌ）進路についてのみ扱っていた印象で役に立つと思います。（社会科学系１年）

す。大事ですが、自主的に学んだり研究・発表する機会も与えるべきかと…（保健系２年）

以上の回答は、探究学習が大学の学業とつながるということに、Ｘ高校在学時には気づかなかったという以上の回答から、もっとテーマを深く追求したかっ記述である。その理由は、他卒業生の回答からいくつたが、時間や設備の制約からそれを行えなかったといか垣間見ることができる。１つ目は、何のために探究

う経験がうかがえる。高校在学時に探究学習の意義が学習を行うのか、そして、どのように行えばよいのか

見出しづらかった理由の３つ目は、教科学習と探究学が、よく分からなかったということである。

習の兼ね合いに関わることである。

卒業生 Ｅ）高校生が将来のことを考えるいいきっ

卒業生 Ｍ）■■に力を入れるよりも大学進学実績

かけにはなると思います。ただ、正直に言うと、今を上げるためにもっと努力してほしい。Ｘ高校の教考えると、16才くらいの子どもが何年も先のこと

員は努力が足りない。■■をしなくても生徒は自分は考えられないなと思います。おそらくそれが原因の将来について考えます。（保健系１年）

で、自分は、あまり真剣にやっていなかった。（理卒業生 Ｎ）能動的に取り組めばとても有意義なも学系４年）のだと思います。テーマ設定、研究方法、プレゼン

卒業生 Ｆ）何が目的なのかいまいち分からなかっ方法等、大学で必要になる力を得られる時間だと思た。（社会科学系２年）

います。ただ、あまり時間をとられすぎると学習面− 127 −

大学評価研究第13号

2014年８月に影響が出るのも事実と思います。（社会科学系４

分析においては２段階（積極的／非積極的）に割り当年）てて用いる。
そして、大学での学業適応を示す変数としては、「大

このように、探究学習が大学入試に役に立つとは想学での学問に積極的に取り組んでいる」と「授業で出定しづらく、そのことも意義を見出しづらい要因の１

された課題以外にも自主的に勉強している」の２つをつとなっていると考えられる。大学入試に直接的に役用いた。それぞれを学問積極性・自主的学習と呼称す

立つ教科学習の強化の必要性を挙げ、探究学習の在りる。これらにあてはまる学生は、大学での学業に主体方に疑問を抱く卒業生も一定数いるのである。

的に取り組めていると解釈できるだろう。なお、これ

これら教師へのインタビュー調査と、卒業生への質らの質問は４件法で尋ねられているが、前者は「あて問紙調査の自由記述欄の分析から、Ｘ高校の探究学習

はまる」側に回答が集中しており、後者は「あてはまは大学での学業につながるものとされているが、そのらない」側に回答が集中しているため、前者は「とて効果については賛否両論が存在することが明らかにもあてはまる」「まああてはまる」「あてはまらない」（２）。また、教師にとっても生徒にとっても、の３段階に、後者は「あてはまる」「あまりあてはま

教科学習と探究学習のジレンマ状況が認識されているらない」「まったくあてはまらない」の３段階に割りことが確認された。ジレンマは決してゼロにすること当てて用いる

なった

（３）

。

はできないが、判断材料の１つとして、教科学習と探次項において、まず、高校時の学習行動（教科学習究学習それぞれが、大学での学業適応と結びつく程度への積極性、探究学習への積極性）と、大学での学業を分析することには意義があるだろう。

適応（学問積極性、自主的学習）の関連をクロス集計
によって示す。その後、大学での学業適応を従属変数

Ⅴ．大学での学業適応の規定要因とする順序ロジスティック回帰分析を行い、性別や学

前節のインタビュー分析および自由記述分析をふま

年などの影響を取り除いた、高校時の学習行動が大学

え、本節では、高校時の教科学習への積極性と探究学

での学業適応に与える影響を分析する。その際、教科習への積極性が、大学入学後の学業適応にどのように学習への積極性と探究学習への積極性の交互作用も検つながる（またはつながらない）のかを統計分析に討する。

よって追究する。

ここで、分析に先立ち、教科学習への積極性と探究
学習への積極性を交差させ、生徒の学習行動４類型を１．使用する変数

確認しておく。結果は表１である。

高校時の教科学習への積極性を示す変数としては、

表１から、教科学習と探究学習への積極性は関連し「（高校時代）英語・数学・国語・理科・地歴・公民のているが、どちらかだけに積極的だった生徒も一定数

勉強に積極的に取り組んでいた」を、探究学習への積

存在することが分かる。また、教科学習に積極的な生極性を示す変数としては、「（高校時代）■■全般に積徒のほうが、探究学習に積極的な生徒よりも多く、前極的に取り組んだ」を用いた。これらの質問は４件法節において垣間見られた、生徒の教科学習への優先度で尋ねられているが、結果の解釈を容易にするため、の高さを裏付ける結果となっている。

表１

生徒の学習行動４類型

教科学習積極的

教科学習積極的

教科学習非積極的

教科学習非積極的

探究学習積極的探究学習非積極的

探究学習積極的探究学習非積極的

パーセント

52.3%

26.8%

8.1%

12.8%

人数

156

80

24

38

類型

− 128 −

高校時の学習行動と大学での学業適応の関連─教科学習と探究学習への取り組みに着目して─

２．クロス集計

連の強さがやや強いように見受けられる。このこと

高校時の教科学習への積極性と探究学習への積極性

は、どちらかと言えば、教科学習への積極性のほうを独立変数、大学での学問積極性と自主的学習を従属

が、大学での学問への積極性との連続性が高いことを変数とするクロス集計を行った（４）。

示唆している。

表２、表３から、高校時に教科学習に積極的だった

続く表４、表５から、高校時に教科学習に積極的

学生ほど、また、探究学習に積極的だった学生ほど、だった学生ほど、また、探究学習に積極的だった学生

大学での学問にも積極的であることが分かる。なお、

ほど、大学で自主的に勉強している。そして、２つのガンマ係数（独立変数と従属変数と関連の強さを表す

クロス表でガンマ係数の値があまり変わらないことか値）に着目すると、探究学習への積極性よりも、教科

ら、教科学習への積極性と探究学習への積極性は同程

学習への積極性のほうが、大学での学問積極性との関度に、大学における自主的学習に連続していることが表２
高校教科学習積極性

高校教科学習積極性と大学学問積極性の関係
大学学問積極性

とてもあてはまる

まああてはまる

あてはまらない

合計

有効度数

積極的

20.9%

66.9%

12.1%

100.0%

（239）

非積極的

15.9%

44.4%

39.7%

100.0%

（63）

合計

19.9%

62.3%

17.9%



表３
高校探究学習積極性

100.0%
U 検定 p=0.000

高校探究学習積極性と大学学問積極性の関係
大学学問積極性

とてもあてはまる（302）
ガンマ係数 0.422

まああてはまる

あてはまらない

合計

有効度数

積極的

23.2%

64.1%

12.7%

100.0%

（181）

非積極的

14.5%

60.7%

24.8%

100.0%

（117）

合計

19.8%

62.8%

17.4%



表４
高校教科学習積極性

100.0%
Ｕ検定 p=0.004

高校教科学習積極性と大学自主的学習の関係
大学自主的学習

あてはまる

（298）
ガンマ係数 0.309

あまりあてはまらない

まったくあてはまらない

合計

有効度数

積極的

36.4%

47.3%

16.3%

100.0%

（239）

非積極的

25.4%

50.8%

23.8%

100.0%

（63）

合計

34.1%

48.0%

17.9%



表５
高校探究学習積極性

100.0%
Ｕ検定 p=0.063

高校探究学習積極性と大学自主的学習の関係
大学自主的学習

あてはまる

（302）
ガンマ係数 0.222

あまりあてはまらない

まったくあてはまらない

合計

有効度数

積極的

38.7%

47.5%

13.8%

100.0%

（181）

非積極的

27.1%

49.2%

23.7%

100.0%

（118）

合計

34.1%

48.2%

17.7%



100.0%
Ｕ検定 p=0.011− 129 −

（299）
ガンマ係数 0.255

大学評価研究うかがえる。

第13号

2014年８月

ジスティック回帰分析の結果も、前項のクロス集計の結果と整合している。すなわち、モデル１より、高校

３．順序ロジスティック回帰分析

時に教科学習や探究学習に積極的だった学生ほど、大ここでは生徒を取り巻く様々な背景要因（性別、学学での学問にも積極的である。そして、両者の効果の年など）を統制した上で、高校時の学習行動が、大学

大きさはほぼ等しい。なお、モデル２に着目すると、入学後の学業適応に与える影響を検証する（５）。

統計的に有意でないものの、交互作用項の回帰係数の表６の大学学問積極性を従属変数とした順序ロジス

値が大きく負となっている。つまり、交互作用が存在

ティック回帰分析の結果は、前項のクロス集計の結果するかどうかは本分析からは断言できないが、仮に存と整合している。すなわち、モデル１に着目すると、在するとしても、それは正の交互作用ではなく、負の高校時に教科学習や探究学習に積極的だった学生ほ

交互作用である可能性があるということである。やはど、大学での学問にも積極的である。そして、教科学

り、２つの積極性が組み合わさることによって、相乗習への積極性のほうが、効果がやや大きい。また、モ的な正の効果が生じることは期待できないということ

デル２に着目すると、教科学習積極的ダミーと探究学になる。

習積極的ダミーの交互作用項は統計的に有意でなく、回帰係数の値も小さい。よって、２つの積極性が組みⅥ．結論と考察
前節までの分析で得られた知見をまとめると、次の合わさることによって、相乗的な効果が生じるといっようになる。まず、教師へのインタビュー調査と、卒たことは期待できないということになる。
表７の大学での自主的学習を従属変数とした順序ロ
表６

業生への質問紙調査の自由記述欄の分析から、探究学

大学学問積極性の規定要因（順序ロジスティック回帰分析）
モデル１
回帰係数

オッズ比

女子ダミー

0.415

理系ダミー

モデル２
有意確率

回帰係数

オッズ比

1.514

0.413

1.512

0.254

1.289

0.261

1.298

浪人ダミー

-0.1800.835-0.1900.827

第一志望ダミー

0.602

1.826

0.604

1.829

学年

-0.0410.960-0.0500.951

高校教科学習積極的ダミー

1.040

2.829

***

0.863

2.371

高校探究学習積極的ダミー

0.439

1.551

+

0.134

1.143

0.390

1.477

*

高校教科学習積極的×高校探究学習積極的
閾値１

0.007

閾値２

3.173

***

3.036
0.114

尤度比のカイ二乗検定

p=0.000

p=0.000

290

290** p<0.01* p<0.05

*

***

0.113

（*** p<0.001*-0.136

Nagelkerke 決定係数

有効度数

有意確率

+ p<0.1）− 130 −

高校時の学習行動と大学での学業適応の関連─教科学習と探究学習への取り組みに着目して─

表７

大学自主的学習の規定要因（順序ロジスティック回帰分析）
モデル１

モデル２

回帰係数

オッズ比

回帰係数

オッズ比

女子ダミー

0.090

1.095

有意確率

0.101

1.106

理系ダミー

0.256

1.291

0.251

1.286
1.469

有意確率

浪人ダミー

0.344

1.410

0.385

第一志望ダミー

0.273

1.313

0.275

1.317

学年

0.183

1.201

+

0.203

1.226

高校教科学習積極的ダミー

0.498

1.645

+

0.885

2.424

*

高校探究学習積極的ダミー

0.429

1.535

+

1.076

2.933

*

-0.8330.435

高校教科学習積極的×高校探究学習積極的閾値１-0.193

閾値２

2.091

0.118
***

2.418

***

Nagelkerke 決定係数

0.057

0.065

尤度比のカイ二乗検定

p=0.041p=0.032

290

290

有効度数
（*** p<0.001** p<0.01* p<0.05++ p<0.1）

習は目的として大学での学業につながるものと期待さし、本分析では、教科学習と探究学習の単独の効果はれているが、その効果については賛否両論が存在する見出された一方、交互作用については明確には認めらことが明らかになった。また、教師にとっても生徒にれなかった。これらのことを踏まえると、両者の単独とっても、教科学習と探究学習への注力配分に対しての効果を軽視しないことも重要だろう。

ジレンマ状況が認識されていた。そして統計分析で交互作用が明確に認められなかったことを受け、高は、教科学習への積極性と探究学習への積極性は、そ校段階における教科学習への積極性と探究学習への積

れぞれ独立して、大学での学問積極性や自主的学習行

極性は相乗的に大学入学後の学業適応にむすびつくと動に連続することが明らかになった。ただし、政策理いう考え方が、現実的には難しい期待であると考える

念で示されているような、両者が相乗的に大学での学こともできる。探究学習への積極性に教科学習への積

業適応をもたらすという結果は見出されなかった。

極性との相乗効果まで期待することは、苅谷（2004）

以上の知見の中で特に強調すべきは、教科学習へのの指摘する「教育万能主義」に走り過ぎているという

積極性、探究学習への積極性それぞれが大学の学業適捉え方である。先駆的に探究学習を実践してきたＸ高応に関連していることである。教科学習への積極性が校の卒業生においてさえ相乗効果が見出されなったこ

大学での学業適応に関連していることは、受験勉強弊とを考えれば、限られた時間内で教科学習と探究学習

害論に対して一定の批判となり得る。また、探究学習

を相互深化させて大学の学業に臨むということは、多への積極性が大学での学業適応に関連していること

くの高校生にとって難しいことなのかもしれない。大は、これまでの先行研究においては実証されてこな

学での学業適応という観点で見た場合、高校時に教科かった、新たな知見と言えるだろう。

学習・探究学習それぞれを、それぞれの領域で深化さ2013年度から高校で全面実施となった新学習指導要

せればよいという発想もあり得る。それでも十分に両領では、教科学習に問題解決の要素を盛り込み探究学

者は大学での学業適応と連続しているからである。

習を深化させていくことが目指されている。すなわ

本研究は高校時の学習行動と大学での学業適応の関

ち、総合的な学習の時間における探究学習の独立性は連を検証してきた。もちろん、本研究は１校のみの事

弱まり、教科学習との融合が求められている。しか例研究であることから、得られた結果を一般化するこ− 131 −

大学評価研究第13号

2014年８月とには慎重になる必要がある。しかし、大学での学業含めると、三者の効果の識別が困難になってしまう

適応について、大学教育の文脈で研究されることが多からである。多重共線性をもたらす危険性があるとかった状況に対して、一石を投じることができたと考いう統計学的な理由もある。

えられる。今後の課題としては、複数校での調査の実施や、教科学習と探究学習の内部をさらに細分化する【引用文献】

こと、高校での学習行動と大学教育の効果を比較検討

市川伸一『「教えて考えさせる授業」の挑戦－学ぶ意
欲と深い理解を育む授業デザイン』明治図書出版、することが挙げられる。

2013。

【注】

井上孝夫「社会学的思考の形成とその阻害要因」、『千（１）「探究学習」とは、「高等学校学習指導要領」の

葉大学教育学部研究紀要』第58巻、2010、247-255「総合的な学習の時間解説編」に定義された「問題頁。

設定」「情報の収集」「整理・分析」「まとめ・表現」

大貫眞弘・竹林和彦「高等学校段階における卒業論文のプロセスを経る学習である。教科学習に探究学習

カリキュラムの検討」、『早稲田教育評論』第25（１）が含まれることもあるが、本稿では特に総合的な学集、2011、173-184頁。

習の時間における探究学習を指すこととする。

小方直幸「学生のエンゲージメントと大学教育のアウ（２）学年が上がるほど卒業論文執筆時期に近くな

トカム」、『高等教育研究』第11集、2008、45-64頁。

り、「役立った」との評価が増えることも予想され

金子元久『大学の教育力－何を教え、学ぶか』ちくま

るが、学年による回答内容の差は特に見られなかった。

新書、2007。
苅谷剛彦『教育の世紀－学び、教える思想』弘文堂、（３）たとえば「大学での学問に積極的に取り組んで2004。

いる」は、「とてもあてはまる」61人、「まああては

河合塾『初年次教育でなぜ学生は成長するのか－全国まる」188人、「あまりあてはまらない」48人、「まっ

大学調査からみえてきたこと』東信堂、2010。

たくあてはまらない」６人という分布である。４件

高橋亜希子「卒業研究過程における高校生の継続的な法のままでは、「まったくあてはまらない」の人数

変化－生徒から見た高校総合学習の意義と課題」、が少ないために、分析の信頼性に欠け、「あてはま『カリキュラム研究』第16号、2007、43-56頁。

る」と「あてはまらない」の２段階に割り当てる

武内清「学生文化の実態と大学教育」、『高等教育研究』と、「あてはまる」側に大きく偏った分布となるた第11集、2008、7-23頁。

め、大多数の「あてはまる」者とごく一部の「あてベネッセ教育総合研究所『第２回 大学生の学習・生

はまない」者を比べるという分析になってしまう。

活実態調査』ベネッセコーポレーション、2012。

（４）クロス集計においては、カイ二乗検定で変数間文部科学省中央教育審議会答申「学士課程教育の構築に関連があるかどうかを確かめることが多いが、従に向けて」2008。

属変数が順序尺度である場合、カイ二乗検定よりもhttp://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

Ｕ検定（マンホイットニーの順位和検定）のほうがchukyo0/toushin/1217067.htm（2014年 ２ 月15日 取

関連の有無の検証に適する。なお、カイ二乗検定で得）も概ね同様の結果が得られることを確認した。

文部科学省 『高等学校学習指導要領解説総合的な学（５）高校における校内成績（５段階）も調査で尋ね

習の時間編』2009。

ているが、独立変数には投入しない。なぜなら、校http://www.mext.go.jp/component/a_menu/

内成績は教科学習への積極性とも、探究学習への積

education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/

極性とも強く相関しており、校内成績を独立変数に

2010/01/29/1282000_19.pdf（2014年２月15日取得）− 132 −

高校時の学習行動と大学での学業適応の関連─教科学習と探究学習への取り組みに着目して─

文部科学省

中央教育審議会答申「新たな未来を築く

山田礼子「大学からみた高校との接続－教育接続の課

ための大学教育の質的転換に向けて－生涯学び続題」、『高等教育研究』第14集、2011、23-46頁。

け、主体的に考える力を育成する大学へ－」2012。
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/［付記］
本稿で使用した調査データは、2012年度に、東京大

chukyo0/toushin/1325047.htm（2014年 ２ 月15日 取学大学院教育学研究科附属学校教育高度化センターを

得）
高大接続特別部会第２回議事録2014。

中心に実施した科学研究費補助金基盤研究 A「社会http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/に生きる学力形成をめざしたカリキュラム・イノベー

chukyo12/gijiroku/1329263.htm（2014年２月15日

ションの理論的・実践的研究」の一環である、公募型

取得）

大学院生プロジェクトで実施した調査データである。

文部科学省− 133 −

大学評価研究第13号

2014年８月

The Correlation between Attitude toward Learning inHigh School and Academic Adaptation at University:
Focusing on Kyoka-Gakushu and Tankyu-Gakushu






※１ Chiyo TOMITA※２ Kosuke SUDO
※３ Akihiro SATO
※４ Sho SUZUKI※５ Yasufumi YAMAGUCHI［Key Words］
academic adaptation at university, Kyoka-Gakushu, Tankyu-Gakushu, articulation between high school educationand higher education［Abstract］
The purpose of this article is to examine the correlation between students’ attitudes toward learning in highschool and their academic adaptation at university. This paper focuses on two types of learning in high school.
The first is Kyoka-Gakushu, in which students learn core subjects（English, mathematics, Japanese, science,
geography and history, and civics）, and the other is Tankyu-Gakushu, in which students study their own
original topic for about one year. Students tend to think that Kyoka-Gakushu is more directly related touniversity entrance examinations.
This paper is a case study of X High School in the Chugoku region, Japan. Most X High School students
hope to enter a prestigious university. At the same time, they work on Tankyu-Gakushu. Data were collected
through semi-structured interviews with teachers and a questionnaire survey of graduates. The free answers in
the questionnaire responses reveal that some students argue both for positive and negative impacts of TankyuGakushu on their academic adaptation at university. These students also face a dilemma in prioritizing between
Kyoka-Gakushu and Tankyu-Gakushu. Further, the questionnaire responses show that a positive attitude towardboth Kyoka-Gakushu and Tankyu-Gakushu has independent impacts on graduates’ academic adaptation atuniversity but has no interactive impacts.
※1 Graduate School, The University of Tokyo, Research Fellow of Japan Society for the Promotion of Science（DC）※2 Meisei University※3 Benesse Educational Research and Development Institute※4 Graduate School, The University of Tokyo, Research Fellow of Japan Society for the Promotion of Science（DC）※5 Ritsumeikan Asia Pacific University− 134 −

研究ノート

労働者の権利に関する大学生の理解が就職活動に与える効果の実証的検討

─就職活動の実行・企業応募の基準・進路決定の状況─

林

祐

司

首都大学東京大学教育センター准教授
教育を近年ますます拡充させている。

【目次】
序論

こうした動きに対し、キャリア教育では職業観、勤

Ⅰ

既存研究

労観といった意識面に注力するだけではなく、それに

Ⅱ

研究設問

合わせて労働者が持つ権利を学生に教育する必要があ

１

労働者の権利に関する理解の効果ると主張されることがある（道幸 2006、居神 2010）。

２

権利理解の効果を調整するキャリア意識

法学の専門教育でなされる労働者の権利に関する教育

Ⅲが法学部以外でなされる場合、隣接分野の専門教育を

方法
１

調査方法

補完して深める手段と位置づけられるのが普通であ

２

測定尺度

る。しかしそうした位置づけとは異なり、労働者の権

３

推定方法

利に関する教育は、専攻を問わず雇用社会に生きるすⅣ

べての学生に向けたものとして、一般教育としての結果
１

就職活動の実行と進路決定の状況（分析１）

キャリア教育に位置づけることが可能であり（菊池２

企業応募の基準（分析２）

2006）、大学における実践もすでに報告されている

Ⅴ（『SankeiBiz』2012）。

考察
１
２

結果の考察

しかしながら、後述するとおり理論的には、労働者

今後の課題の権利に関する大学生の理解は望ましい状態を促進す
る効果だけでなく、阻害する効果も想定できる。その結論ため、キャリア教育に位置づけた労働者の権利教育が［キーワード］

学生に有益であるとアプリオリにはいいきれない。各

キャリア教育、労働教育、労働法知識、ワークルー大学が自信を持って労働者の権利教育をキャリア教育

ル、キャリア意識

で行い、政府やそれに関連する機関がキャリア教育の質保証の基準に労働者の権利教育を据えるには、今のところそうした研究はみられないが、労働者の権利に序論

関する理解には学生の望ましい状態を促進する効果が文部科学省は大学設置基準に社会的・職業的自立に関する指導等（キャリアガイダンス）の実施を定め、確認される一方、阻害する効果が確認されないことが示される必要がある。

2011年度からこれを施行した。その目的は、職業観、そこで本研究では、労働者の権利に関する大学生の勤労観を培い、社会人として必要な資質能力を形成す

理解がもたらす効果の一端を解明することを目的としることにある（中央教育審議会大学分科会 2009）。各て実証的検討を行う。キャリア教育のみならず大学教大学はこうした要請を受け、正課内外で行うキャリア

育の射程に在学時、学卒時、学卒後のどの範囲を収− 135 −

大学評価研究第13号

2014年８月

め、そこにおいて何を目的とすべきであるのかは議論

権利に関する知識を理解の難易で分類し、就職活動にの余地があるだろうが、本研究では検討を拡散させなもたらす効果を次に設定する研究設問のもと検討する。

いよう、学卒時の就職活動に焦点を合わせる。具体的には、大学生の就職活動の実行、企業応募の基準、進路決定の状況に関する計量分析から労働者の権利に関

Ⅱ

研究設問

１

労働者の権利に関する理解の効果する大学生の理解について事実発見を行い、就職活動

学生の就職活動は、就職活動を行うかを考えた上という観点から、労働者の権利教育をキャリア教育にで、行う場合に企業を何らかの基準に照らして選んで位置づけることの妥当性に示唆を与える。

応募した後、企業の選考を経て進路が決定されるといⅠうプロセスを辿る（林 2009など）。そこで本研究で既存研究は、就職活動の実行、企業応募の基準、進路決定の状

本研究の目的を達するには、大学生の権利理解の状

況の３つに対する権利理解の効果を検討する。権利理

況を把握し、就職活動への効果を検討する必要がある

解が就職活動に与える効果は、促進と阻害のいずれのが、労働者の権利に関する理解の既存研究には、その方向で作用するかを事前に予想するのが難しいものも状 況 と（ 村 中・ 瀧 2000、 高 橋 2005、 佐 藤・ 高 橋

あるが、理論的には、たとえば次のとおり想定できる。

2005、高橋 2007、厚生労働省 2009ab、佐藤 2012）、第一の就職活動の実行では、労働者の権利を理解す

効果を明らかにしたものがある（原・佐藤 2004、原ることが、職場での権利行使によって、より働きやす

2006、高橋 2008）。このうち、大学生の権利理解の状

く働けることを学生に自覚させ、就職活動を積極的に況が調べられた厚生労働省（2009ab）では、権利理解行わせる効果があると想定される一方で、雇用社会のの状況が用語の認知状況とともに問われ、よく理解・

厳しい現実を知ることに繋がり、就職活動に及び腰に認知されたものとそうでないものがあると示された。

なる効果があるとも想定される。第二の企業応募の基

他方、権利理解の効果は大学生について研究されて準では、権利を理解することで公正な処遇を受けるこ

いないが、一般の労働者を対象として労働組合支持とを志向して、自らの能力や適性が発揮できるかを考（ 原・ 佐 藤 2004）、 社 会 保 障 に 感 じ る 必 要 性（ 原慮し、そこでできる仕事を重視するようになると想定

2006）、年休の権利の行使（高橋 2008）に対する効果される。また、労働者の権利が法的に保障されているが検討され、労働者の権利理解と人々の意識・行動にことを知ることで、権利が担保されるように労働環境関連があることが実証されてきた。具体的には、法律を重視するようになると想定される。そして、労働者に定められた労働者の権利の理解には、労働組合支持に配慮する温情主義的経営がみられることが多い企業に 対 し て 有 意 に 正 の 効 果 が あ る こ と（ 原・ 佐 藤を選好し、組織属性について規模や知名度を重視する

2004）、また、労働者の権利の理解には、人の性格・ようになると想定される。第三の進路決定の状況で性向をコントロールしてなお、社会保障に感じる必要は、巷間で根拠なくいわれることだが、権利ばかり主性に有意に正の効果があること（原 2006）、そして、張する学生をうみ、企業がその学生の採用を避け、学年次有給休暇の法知識があることは、職場の風通しが生の進路決定が阻害されると想定される。

よい場合に、休日・休暇満足度に正の効果があることが確認された（高橋 2008）。

本研究は、労働者の権利に関する理解の効果について
下記の研究設問のもと実証的検討から事実発見を行う。

既存研究から、労働者の権利には大学生にとって理解が難しいものと易しいものがあるとみられる。ま研究設問１：労働者の権利に関する難しい知識と易し

た、労働者の権利に関する理解が人々の意識・行動に

い知識についての大学生の理解は、就職活動の実効果があることから、大学生の就職活動にも何らかの効

行、企業応募の基準、進路決定の状況にどのような果があると想定できる。そこで本研究では、労働者の効果があるか− 136 −

労働者の権利に関する大学生の理解が就職活動に与える効果の実証的検討─就職活動の実行・企業応募の基準・進路決定の状況─

２

権利理解の効果を調整するキャリア意識向からどのように調整されるか

中教審大学分科会（2009）では、キャリア教育が働
きかける対象として職業観・勤労観に言及されたが、一般に学習の効果が個人の学習レディネスに依存する

Ⅲ

方法

１

調査方法

ことを考慮すると、権利理解の効果は学生の職業観・関西にある２つの私大で2009年１月に質問紙調査を

勤労観から影響されると想定できる。そこで本研究実施した。調査票は、講義や演習を通じて４年生に配は、職業観・勤労観としてキャリア意識に着目し、布した。複数の授業に出席している学生がいることかキャリア意識によって調整された権利理解の効果を検ら調査票を配布した学生数を正確に確定できないため討する。学生のキャリア意識は「適職信仰」「受身」「やに回収率を算出できないが、有効回収は266票であっり た い こ と 志 向 」 の ３つ に 整 理 さ れ て い る（ 安 達た。２大学とも入試における受験生の選抜機能が大き2004）。適職信仰とは将来に夢や希望を抱きながら適く低下した「マージナル大学」（居神 2010）であるこ職との出会いを待ち続ける傾向のことであり、受身なとで共通する。

姿勢とはキャリア選択を自分の切実な問題として捉えることができない状態のことであり、やりたいこと志２

測定尺度
労働者の権利理解の状況：首都圏青年ユニオン・清向とは好きなことや自分のやりたいことを仕事に結び

水（2008）などを参考に、単に知っているだけでなつけて考える傾向のことである。
本研究は、これらのキャリア意識の違いにより権利

く、使える知識として身についているかを測定するた理解の効果が調整される状況について、下記の研究設

め、表１に示した６つの具体的状況について法的問題

問のもと実証的検討を行い、事実発見を行う。

の有無が尋ねられた（いずれも正答は「法的に問題がある」）。（１）（２）（３）は６割程度の回答者から正研究設問２：労働者の権利に関する難しい知識と易し答を得られたが、（４）（５）（６）は２～４割の回答

い知識についての大学生の理解が就職活動にもたら者からしか正答を得られなかった。労働者の権利は既す効果は、適職信仰、受身な姿勢、やりたいこと志存研究と同様に難易の違いが確認される（厚生労働省

表１

労働者の権利に関する大学生の理解
法的に法律的に問題がある 問題はない わからない
（正答）
（誤答）

労働者の権利に関する設問

計⑴

今月分の給与の一部分については、店の品物で現物支給すると言われた

177
66.8％

35
13.2％

53
20.0％

265
100％

⑵

 社から、今月は急に業績が悪化したので今月分の給与は来月２か月
会
分まとめて支払うと言われた

167
62.8％

45
16.9％

54
20.3％

266
100％

⑶

 業はないので残業手当は払わないという契約で入社したが、現実に残は残業をしないと仕事が片付かない。残業手当を出してほしいとお願いしたら、そういう契約ではないので、出せないと言われた

149
56.0％

71
26.7％

46
17.3％

266
100％

⑷

 ルバイトとして１年以上働いてきたが、旅行に行くため１週間の有ア
給休暇をとらせて下さいとお願いしたら、アルバイトは有給休暇はとれないと言われた

106
39.8％

118
44.4％

42
15.8％

266
100％

⑸

フリーターとして１日６時間週５日のアルバイトを半年間続けてきたが、不安に思い雇用保険に入れるかと聞いたら、アルバイトはダメだ
と言われた

98
36.8％

92
34.6％

76
28.6％

266
100％

⑹

 の品物をあやまって壊してしまったので、弁償として今月分の給与
店から差し引いておくと言われた

67
25.4％

161
61.0％

36
13.6％

264
100％

− 137 −

大学評価研究第13号

2014年８月

2009ab）。本研究ではこの結果を受けて、６つの設問

項目が「４．かなり重視した～１．全く重視しなかっを正答割合の高い項目３つと低い項目３つに分類し、た」の４段階で尋ねられた（表３）。回答結果につい各３点満点の易しい知識の理解と難しい知識の理解のて因子分析を行った結果、因子が３つ析出された。慣２変数を作成した。これにより、異なるレベルの理解例に倣って因子負荷量が .40以上の項目を因子構成項の効果を検討できる。表２はこれらの変数を含めて重目として採用した。第１因子の仕事重視は「企業の業回帰分析に用いた変数の記述統計量を示す。

種」など３項目、第２因子の労働環境重視は「社風・雰囲気」など３項目、組織属性重視は「企業の規模」など２項目からなる。α信頼性係数は仕事重視と組織

就職活動の実行：就職活動を行った場合に１をと属性重視でα＝ .76, .84と尺度の内的一貫性が確認さり、さもなければ０をとるダミー変数である。
進路決定の状況：就職活動を行って進路が決まってれた。労働環境重視はα＝ .66と尺度構成において許いれば１をとり、就職活動を行っても決まっていなけ

容される値であった。尺度得点は因子構成項目の平均

れば０をとるダミー変数である。

値を用いた。
キャリア意識：安達（2004）を参考に12項目が「５．

企業応募の基準：就職活動を行った者を対象に、８

表２
変数
1 就職活動ダミー
2 進路決定ダミー
3 仕事重視4 労働環境重視
5 組織属性重視
6 女性ダミー
7 世帯主被用者ダミー
8 難しい知識の理解
9 易しい知識の理解
10 適職信仰11 受け身の姿勢
12 やりたいこと志向

重回帰分析に用いた変数の観測数、平均値、標準偏差、相関係数行列
N

M

SD

255
217
215
214
214
266
265
264
265
259
252
259

.85
.84
3.18
3.19
2.54
.12
.71
1.02
1.85
3.67
2.81
3.77

.35
－
.37
－
.66
.01 ** （.76）.65－.06 ** .47 ** （.66）.81.00 ** .33 ** .40 ** （.84）.33 －.15 ** －.09 ** .06 ** .18 ** －.11 ** －.46
.30 ** .03 ** .01 ** .09 ** .19 ** .02 ** －.92
.03 ** .05 ** .04 ** .18 ** .01 ** －.05 ** －.05 ** －.99
.20 ** －.05 ** .05 ** .08 ** .00 ** .00 ** .06 ** .29 ** －.91
.10 ** .14 ** .29 ** .17 ** .20 ** －.11 ** .01 ** .12 ** －.04 ** （.82）
1.00 －.02 ** .03 ** －.26 ** －.20 ** －.11 ** .01 ** .05 ** －.03 ** －.07 ** －.03 ** （.84）.86 －.04 ** －.14 ** .14 ** .05 ** .08 ** －.04 ** .03 ** .00 ** .11 ** .25 ** .20 ** （.76）

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

** p<.01、* p<.05 進路決定ダミー、仕事重視、労働環境重視、組織属性重視は、就職活動を実行した者のみの変数であるため、就職活動ダミーとの相関係数は算出されない。対角行列に括弧に入れて記した数値はα信頼性係数である。

表３

企業応募の基準の尺度（最尤法・プロマックス回転による因子分析）
変

数

第１因子：
仕事重視

第２因子：
労働環境重視第３因子：
組織属性重視

企業の業種

.87

－.10

.09

仕事の種類や内容

.66

.16

－.07

自分の能力や適性と合っていること

.49

.21

－.05

社風・雰囲気

.10

.78

－.09

－.23

.63

.07

.21

.42

.27

企業の規模

－.02

.03

.87

企業の知名度

.06

-.08

.83

α信頼性係数

.76

.66

.84

勤務時間・休暇・福利厚生など
企業の将来性・安定性− 138 −

労働者の権利に関する大学生の理解が就職活動に与える効果の実証的検討─就職活動の実行・企業応募の基準・進路決定の状況─

表４

キャリア意識の尺度（最尤法・プロマックス回転による因子分析）
変第１因子：
受け身の姿勢

数

第２因子：
適職信仰

第３因子：
やりたいこと志向

将来のことはその時になって考えればよい

.90

.03

あまり先のことは考えない

.79

－.03

.02

今から将来についてあれこれ考えても仕方ない

.73

－.08

－.04

将来はなるようになるんだと思う

.59

.13

.10

将来のために今から、行動をおこすのは面倒くさい

.55

.02

.00

将来、何か大きなチャンスがめぐって来るような気がする

.02

.88

－.02

将来、何かのきっかけで自分にスポットライトがあたるかもしれない

－.05

.08

.77

－.03

まだ自分自身も気づいていない才能があると思う

－.03

.73

－.01

自分のやりたいことを実現しようという野心がある

－.15

.60

.05

あまり拘束されず自由な生活をおくりたい

.00

－.05

.84

自分の好きなことが出来る環境にいたい

－.10

.01

.78

本当に自分が好きな事だけをしていきたい

.09

.04

.62

α信頼性係数

.84

.82

.76

まったくその通りだと思う～１．まったく違う」の５

基準に対する効果について最小自乗法による階層的重段階で尋ねられた（表４）。回答結果について因子分回帰分析を行った。推定にあたっては、多重共線性の析を行った結果、因子が３つ析出された。第１因子の問題への対処として、調整効果の検討に用いる交差項

受身な姿勢は「将来のことはその時になって考えればのもととなる権利理解とキャリア意識の各変数を中心よい」など５項目、第２因子の適職信仰は「将来、何化するとともに（Jaccard & Turrisi 2003）、キャリア意か大きなチャンスがめぐって来るような気がする」な

識の各変数を個別に推定モデルに投入した。なお、企ど４項目、第３因子のやりたいこと志向は「あまり拘業応募の基準と進路決定の状況は就職活動を行った回

束されず自由な生活をおくりたい」など３項目からな

答者だけに回答を依頼した。そこでサンプルセレクショる。α信頼性係数はα＝ .84, .82, .76であり、尺度の内ンバイアスを考慮した推定も行ったが（Wooldridge

的一貫性が確認された。尺度得点は因子構成項目の平2010など）、バイアスの効果を支持する結果は得られ均値を用いた。

なかった。この結果を受けて、表５、表６を簡潔にす

コントロール変数：ここまで述べた本研究の独立変
数と従属変数は男女間の性差（宗方 1988など）や親子間の職業継承性（小川・田中 1979など）との理論的関連が考えられる。この関連が係数推定値にもたらすバイアスをコントロールするために、女性ダミー

るため、サンプルセレクションバイアスを考慮した推定の結果は掲載しないことにした。

Ⅳ

結果

１

就職活動の実行と進路決定の状況（分析１）
表５は分析１の結果を示す。まず就職活動の実行か（女性＝１、男性＝０）と世帯主被用者ダミー（世帯らみると、ステップ２ではモデル２a、２b、２c のい

主被用者＝１、世帯主その他＝０）を用いる。

ずれも追加投入した変数群の尤度比検定統計量が有意３

推定方法

であるという結果が得られた（χ 22＝ 10.6, p < .05, χ 22＝

分析１で就職活動の実行と進路決定の状況に対する

8.27, p < .05, χ 22＝ 9.43, p < .05）。それらについて個別

労働者の権利に関する理解の効果についてプロビット

変数の係数推定値をみると、易しい知識の理解が有意による階層的重回帰分析を行い、分析２で企業応募のに正であるという結果が得られた（dy/dx ＝ .06, p <− 139 −

大学評価研究

表５

独立変数

第13号

2014年８月

労働者の権利に関する大学生の理解が就職活動の実行と進路決定の状況にもたらす効果（プロビットによる階層的重回帰分析）
従属変数：就職活動ダミー

従属変数：進路決定ダミー

step 1
2a
3a
2b
3b
2c
3c
dy/dx dy/dx dy/dx dy/dx dy/dx dy/dx dy/dx

step 1
2a
3a
2b
3b
2c
3c
dy/dx dy/dx dy/dx dy/dx dy/dx dy/dx dy/dx

ステップ１：コントロール
女性ダミー－.13 * －.12 * －.11 * －.14 * －.14 ** －.13 * －.12 *世帯主被用者ダミー.19 ** .19 ** .18 ** .19 ** .19 ** .19 ** .18 **ステップ２：主効果
難しい知識の理解
－.01
－.01
.00
－.01
.00
.00
易しい知識の理解.06 ** .06 ** .06 ** .06 ** .06 ** .06 **
適職信仰
.04
.03
受け身の姿勢
－.01
－.01
－.03
－.03
やりたいこと志向
ステップ３：調整効果
難しい知識の理解－.02＊適職信仰
易しい知識の理解－.02＊適職信仰
難しい知識の理解.01＊受身の姿勢
易しい知識の理解.00＊受身の姿勢
難しい知識の理解－.04＊やりたいこと志向
易しい知識の理解－.01＊やりたいこと志向
モデル全体の尤度比検定 24.6 ** 32.2 ** 33.7 ** 29.7 ** 30.1 ** 31.4 ** 33.0 **
統計量 (χ2）
ステップ２の変数群の尤10.6 *
8.27 **
9.43 *
度比検定統計量（χ22）
ステップ３の変数群の尤2.18  
.32
2.97
度比検定統計量（χ23）
マクファデンのρ
.12
.19
.20
.17
.17
.18
.19
サンプルの大きさ
254
246
246
239
239
245
245

－.09
.03

－.05
.03

－.05
.03

－.06
.03

－.07
.03

－.07
.05

－.06
.05

.02
－.03
.04

.02
－.03
.05

.03
－.03

.03
－.03

.02
－.03

.02
－.03

.01

.00

－.06 * －.06 *

.00
－.02
－.02
.02
.02
.02
1.71

5.03

5.27

4.12

2.63
1.77

.37
.01
216

.03
208

3.56

.03
208

6.30
5.42

1.00
.01
201

7.02

.02
201

.96
.04
207

.04
207

** p<.01、* p<.05.01, dy/dx ＝ .06, p < .01, dy/dx ＝ .06, p < .01,）。しかが有意に正であるという結果が得られた（β＝ .16, p

し、キャリア意識による調整を検討するステップ３で< .05, β＝ .18, p < .05, β＝ .18, p < .05,）。さらに、は、尤度比検定統計量、個別変数の係数推定値ともに

ステップ３では、労働環境重視を従属変数とするモデ有意な結果は得られなかった。

ル3b で追加投入した変数群の F 統計量が有意である

これに対して、進路決定の状況ではステップ２でとともに（F3＝ 3.08, p < .05）、難しい知識の理解と受身な姿勢の交差項の係数推定値が有意に正であるといも、ステップ３でも有意な結果は得られなかった。

う結果が得られた（β＝ .17, p < .05）。この結果を受
２

企業応募の基準（分析２）

けて Cohen and Cohen（1983）にしたがい、難しい

表６は分析２の結果を示す。ステップ２では労働環

知識の理解の高低と受身な姿勢の強弱についてそれぞ

境重視を従属変数にとったモデル2a、2b、2c で、追れ M ±1SD の値を設定し、単純傾斜分析による下位加投入した変数群の F 統計量が有意であるとともに検定を行った（図１）。受身な姿勢が強い場合はβ（F2＝ 4.43, p < .01, F2＝ 5.65, p < .01, F2＝ 2.66, p <＝ .34、p < .01と難しい知識の理解の係数推定値が有.05）、個別変数の係数推定値では、難しい知識の理解

意に正であるのに対し、受身な姿勢が弱い場合はβ− 140 −

労働者の権利に関する大学生の理解が就職活動に与える効果の実証的検討─就職活動の実行・企業応募の基準・進路決定の状況─

表６

労働者の権利に関する大学生の理解が企業応募の基準にもたらす効果（最小自乗法による階層的重回帰分析）
従属変数：仕事重視
独立変数

ステップ１：コントロール
女性ダミー
世帯主被用者ダミー
ステップ２：主効果
難しい知識の理解
易しい知識の理解
適職信仰
受け身の姿勢
やりたいこと志向
ステップ３：調整効果
難しい知識の理解＊適職信仰
易しい知識の理解＊適職信仰
難しい知識の理解＊受身の姿勢
易しい知識の理解＊受身の姿勢
難しい知識の理解＊やりたいこと志向
易しい知識の理解＊やりたいこと志向

従属変数：労働環境重視

従属変数：組織属性重視

Step 1
β

2a
β

3a
β

2b
β

3b
β

2c
β

3c
β

Step 1
β

.06
.01

.08
-.02

.07
-.01

.07
.02

.08
.04

.08
.00

.07
.01

.17 * .19 ** .18 ** .18 ** .18 ** .19 ** .19 **
.08
.07
.07
.09
.10
.08
.08

-.01 -.02
.04
.04
.03
.05
.08
.08
.01
.00
.01
.00
.30 ** .32 **-.26 ** -.26 **.15 * .13

.16 * .16 * .18 * .17 * .18 * .19 **.04.04.00 -.02.01.00.16 * .16 *-.21 ** -.21 **.07.06

モデル全体の F 統計量（F） .39
ステップ２の変数群のＦ統計量（F2）
ステップ３の変数群のＦ統計量（F3）
決定係数（R2）.00
サンプルの大きさ
214

3a
β

2b
β

3b
β

2c
β

3c
β

Step 1
β

2a
β

3a
β

-.01 -.01.02.01 -.01 -.02
.19 ** .17 *
-.12

.05

.02

-.04

.03

.11

.63
.10
207

3b
β

.02
-.03
-.12

.14

.17 *

.12

-.14

-.07

-.05

2.89
.08
200

2b
β

.11
200

3c
β

.01
-.03

.01
-.02

.06

.07

.13

.08

.04

-.03

.02

.12

.89

4.17 * 4.42 ** 4.04 ** 5.04 ** 5.03 ** 3.31 ** 3.35 **4.43 **
5.65 **
2.66 *

1.75
.03
206

2c
β

-.13 -.12 -.14 * -.13 -.13 -.12 -.11
.20 ** .18 ** .19 ** .19 ** .21 ** .20 ** .19 **.08

4.14 ** 4.26 ** 3.27 ** 3.37 ** 1.09
6.56 **
5.06 **
1.51

.09
207

2a
β

.42

.04
206

.04
213

.10
206

3.08 *.14200

5.92 ** 3.69 ** 3.55 ** 2.71
2.48
1.05

.73

.10
206

.12
200

.08
205

Ⅴ

考察

１

結果の考察

.08
205

1.34
.05
213

.09
206

.10
206

2.88

2.33
.26

1.28
.07
200

.08
200

2.27 *

1.80
.06
205

.07
205

** p<.01、* p<.05＝ .00、p > .05と係数推定値が有意ではないという結果が得られた。

㻟㻚㻞

図１ 労働環境重視に対する難しい知識の理解の効果
を受身の姿勢が調整する効果（単純傾斜分析）

本研究の分析結果は、一言で述べれば、労働者の権利を理解していることには、就職活動について大学生をエンパワーメントする効果がある可能性を示唆してປാ⎔ቃ㔜どᚓⅬ䛾ண ್㻟㻞㻚㻤いる。このことは原・佐藤（2004）、原（2006）、高橋（2008）でみられた労働者の権利に関する理解が人々の意識・行動に影響するという知見と整合的である。
以下では研究設問を念頭に分析結果を考察する。
分析１から、労働者の権利を理解している学生は就
職活動を行う確率が高いと確認される（表５）。そのཷ㌟䛾ጼໃ㻌ᙉ㻘㻌䃑㻩㻚㻟㻡㻘㻌㼜㻨㻚㻜㻝

背景として、労働者の権利を理解すれば、職場での権㻞㻚㻢ཷ㌟䛾ጼໃ㻌ᙅ㻘㻌䃑㻩㻚㻜㻜㻘㻌㼜㻪㻚㻜㻡ప㧗

利行使によって、より働きやすく働けると学生に自覚㞴䛧䛔▱㆑䛾⌮ゎ

注：予 測値は世帯主被用者ダミーと女性ダミーがいずれも０である場合。

させ、積極的に就職活動するようになることが考えられる。本研究では就職活動のプロセスについて、就職− 141 −

大学評価研究第13号

2014年８月

活動を実行し、応募企業を選択し、進路が決定される

言した目的のひとつが、受身な姿勢が強い学生への対と想定したが、易しい知識の理解の効果が有意に正で応にあったと考えられることから、キャリア教育におあるという結果から、学生に就職活動の最初の一歩をける労働者の権利理解の位置づけを考えるにあたり重踏み出させるには、労働者の権利を易しいレベルでよ要である。

いから理解させることが有効といえる。一方、進路決

なお、誤解を招かぬよう慎重を期すべく記しておく

定の状況は、巷間で言われるのとは異なり権利理解でと、本研究の結果は、就職活動に関する限り労働者の阻害されることを示す結果が得られなかった一方、促権利教育を行えばよく、意識面における教育を行わな進されることを示す結果も得られなかった。

くてよいことを示唆しない。本研究の目的は労働者の分析２の労働環境重視を従属変数とした推定のス

権利教育をキャリア教育に位置づけることの妥当性に

テップ２の結果から、平均的には労働者の権利理解が示唆を与えることにあった。それゆえ、ここまでキャ

労 働 環 境 を 重 視 す る こ と を 促 す と 確 認 さ れ る（ 表リア意識に関する推定結果は必要ない限り触れてこな

６）。その背景として、労働者の権利が法的に保障さかった。しかし、表５、表６に示される推定結果を順れていることを知ることで、権利が担保されるようにに確認すれば、労働者の権利に関する理解とキャリア

労働環境を重視するようになることが考えられる。な

意識の双方に有意な効果が確認される従属変数もあれ

お、効果が確認されたのは難しい知識の理解であっば、どちらか片方しか有意な効果が確認されない従属て、易しい知識の理解でなかったことから、理解があ変数もあることに気づかされるだろう。したがって、る程度の水準に至らぬ限り、学生が労働環境を重視す

本研究の結果は、労働者の権利教育と意識面におけるるようにはならないと示唆される。

教育のいずれかに傾倒することなく、双方を目的に照キャリア意識（安達 2004）による権利理解の効果の調整については、分析２の労働環境重視を従属変数

らして有効に行うことが有益であることを示唆していると捉えるのが妥当であるといえる。

とした推定のステップ３b の結果より、難しい知識の理解がもたらす労働環境重視の効果が受身な姿勢の強

２

今後の課題

弱から調整されると確認される。そして、単純傾斜分

今後の研究の課題として、学卒時から在学時・学卒

析による下位検定から、難しい知識の理解の効果は学

後に研究をシフトし、それらにおけるキャリア形成へ

生の受身な姿勢が強いとき高いとわかる。図１の予測の効果を検討することも考えられるが、ここでは本研

値をみれば、受身な姿勢が強い者（実線）は弱い者（破究が先駆的に分析した学卒時の就職活動に対する効果

線）より、難しい知識の理解が低いとき労働環境を重についてさらに学術的に研究を進める方向性を述べ視する度合いが著しく低いのに対し、難しい知識の理る。まず内容面では、研究設問の設定や結果の考察を解が高いケースでは、受身な姿勢が強い者は、弱い者行ったさい、権利理解の効果の背景にあると想定したと遜色ない程度に労働環境を重視すると確認できる。

心理的にエンパワーメントされた状態について構成概

ここで受身な姿勢の主効果の係数推定値が有意に負で念を同定して測定尺度を開発し、権利理解と就職活動あることを考慮すると（表６の労働環境重視のステッの関係を媒介する状況やキャリア意識（特に調整効果

プ２b：β＝ -.21, p < .01）、受身な姿勢が強い学生はがみられた受身な姿勢）との関連を解明することが考

労働環境に問題がある企業を選びかねない可能性が高えられる。本研究の想定は所詮単なる想定にすぎない

いと懸念される。しかし、本研究の結果は、受身な姿ので、そうした作業を通じて本研究で主張した因果関

勢が強い学生でも労働者の権利を難しいレベルまで理係をサポートする論拠を精緻に積み上げていく必要が解していれば、労働環境を重視して企業を選択するよある。

うになることを示唆している。この事実発見は、中教方法面では、本研究が用いた卒業直前の一時点デー

審大学分科会（2009）が職業観、勤労観を培うよう提タではなく、就職活動の前後で調査し、個々人を紐づ− 142 −

労働者の権利に関する大学生の理解が就職活動に与える効果の実証的検討─就職活動の実行・企業応募の基準・進路決定の状況─

けた縦断データの使用が考えられる。縦断分析は、権（2nd ed. ed.）,1983.

利理解と就職活動の前後関係を明確に識別できる一

Jaccard, J. & Turrisi, R. Interaction Effects in

方、長期に及ぶ日本の就職活動によって、サンプルか

Multiple Regression （2nd ed.）, Thousand Oaks,

ら回答者が多数脱落し、計量分析にたえるサンプルサ

California: Sage Publications, 2003.

イズを確保できない可能性がある。そのため、本研究

Wooldridge, J. M. Econometric Analysis of Cross

は分析の実施をまず優先して一時点データを用いた

Section and Panel Data （2nd ed.）, Cambridge,

が、縦断分析による再検証が考えられよう。また、調Massachusetts: The MIT Press, 2010.

査時期が2009年と不況期にあたっていたことから、好安達智子「大学生のキャリア選択─その心理的背景と況期にも調査を行い、結果を再検証することが求めら

支 援 」『 日 本 労 働 研 究 雑 誌 』46（12）、2004年、れる。

27-37頁。
居神結論

浩「ノンエリート大学生に伝えるべきこと─

「マージナル大学」の社会的意義」『日本労働研究雑本研究から、少なくとも学卒時の就職活動に関する誌』52（９）、2010年、27-38頁。

限り、大学生は労働者の権利を理解することによりエ

小川一夫・田中宏二「父親の職業が息子の職業選択にンパワーメントされる可能性があると結論される。事及ぼす影響に関する研究」『教育心理学研究』27、

実発見を纏めれば、労働者の権利に関する大学生の理

1979年、272-281頁。

解は、就職活動を行った者の進路決定を促進・阻害す菊池高志「学部レベルにおける労働法教育」『日本労る効果は確認されないが、進路決定の前提となる就職活動の実行を促すとともに、労働環境を重視した企業

働法学会誌』107、2006年、180-188頁。
厚生労働省『労働関係法制度の知識の理解状況に関す応募を促す。そしてその労働環境重視を促す効果は、学生の受身な姿勢が強いときに顕著である。これらのる調査報告書』2009a 年。
厚生労働省『今後の労働関係法制度をめぐる教育の在事実発見と、本研究において易しいと分類した知識でも正答率は６割程度にすぎず、難しい知識では２～４

り方に関する研究会報告書』2009b 年。
佐藤博樹『人材活用進化論』日本経済新聞出版社、割と低かったことを合わせれば、学卒時点の就職活動

2012年。

という観点からすると、キャリア教育に労働者の権利

佐藤博樹・高橋康二「労働のセーフティーネットを使

教育を位置づけて学生を教育し、労働者の権利を学生

いこなすためには何が必要か─労働者の権利に関すが理解するよう促すことは妥当であると考えられる。

る理解に着目して」佐藤博樹編『若年者の就業行
動・意識と少子高齢社会の関連に関する実証研究』【付記】

厚生労働省科学研究費補助金政策科学推進研究事

著者が本研究の分析のために用いた調査は、共同研業・平成16年度総括研究報告書、2005年、47-66頁。

究者である居神浩教授（神戸国際大）、長尾博暢准教『SankeiBiz（サンケイビズ）』「大卒＝エリート「今は授（鳥取大）が実施したものである。また、匿名の２

昔」…就職戦線に異変」http://www.sankeibiz.jp/

名の査読者から有益なコメントを得た。以上、記してeconome/news/120415/ecd1204151831000-n1.htm

感謝する。なお、本研究に含まれうる誤りが著者の責（2014年２月20日アクセス）、2012年。

に帰するのは言うまでもない。

首都圏青年ユニオン監修・清水直子著『おしえて、ぼくらが持ってる働く権利─ちゃんと働きたい若者た【引用文献】

ちのツヨーイ味方』合同出版、2008年。

Cohen, J. & Cohen, P. Applied Multiple Regression/

高橋康二「労働のセーフティネットの必要性と利用可

Correlation Analysis for the Behavioral Sciences

能性─高校生の「労働者の権利」に関する理解に着− 143 −

大学評価研究第13号

目して」石田浩編『高校生の進路選択と意識変容』
東京大学社会科学研究所研究シリーズ No.21、20052014年８月

行動科学』22、2009年、131-141頁。
原ひろみ「公的セーフティネットに関する分析」労働

年、97-113頁。

政策研究・研修機構編『日本人の働き方とセーフ

高橋康二「セーフティネットとしての法知識」労働政

ティネットに関する研究─予備的分析』2006年、

策研究・研修機構編『働き方の多様化とセーフティ
ネット─能力開発とワークライフバランスに着目し98-128頁。
原ひろみ・佐藤博樹「労働組合支持に何が影響を与えて』2007年、39-55頁。

るのか─労働者の権利に関する理解に着目して」

高橋康二「年次有給休暇に関する法知識の所在と機『日本労働研究雑誌』46（11）、2004年、54-70頁。

能」『 大 原 社 会 問 題 研 究 所 雑 誌 』597、2008年、

宗方比佐子「女性のキャリア発達研究の展望」『経営50-66頁。

行動科学』３、1988年、51-61頁。

中央教育審議会大学分科会『中長期的な大学教育の在村中孝史・瀧り方に関する第二次報告』2009年。

状況と当事者の意識─アンケート調査の結果から」

道幸哲也「労働法教育の課題」『日本労働法学会誌』
107、2006年、153-161頁。
林

敦弘「中小企業における労働法の実施

村中孝史／Th・トーマンドル編『中小企業における法と法意識─日欧比較研究』京都大学学術出版

祐司「新卒採用プロセスが内定者意識形成に与える影響─製造業大手 A 社のデータを用いて」『経営− 144 −

会、2000年、69-99頁。

労働者の権利に関する大学生の理解が就職活動に与える効果の実証的検討─就職活動の実行・企業応募の基準・進路決定の状況─

Empirical analysis of the effects on university students’ job hunting
behavior based on their understanding of workers’ rights:
Execution, criteria and success of job hunting※ Yuji HAYASHI［Key Words］
Career education, Work education, Labor law knowledge, Work rules, Occupational awareness［Abstract］
Many universities in Japan have recently begun to offer career development education to their students. Whilesome experts suggest that universities should include a workers’ rights education program as part of careerdevelopment, there is no evidence to support a behavioral change in university students based on theirunderstanding of workers’ rights. This paper examines the effects of this understanding on job hunting,specifically, the effects on execution, criteria for selecting companies to which they submit their resume, andoverall success. According to a regression analysis that used data collected from two universities in Kansai
District, the author found that university students’ understanding of workers’ rights had a positive effect on job
hunting execution and resulted in students placing significant importance on “work environment” as a criterionof company selection, especially for those students who expressed “passivity” toward occupational awareness.
However, the author found no significant relationship between understanding workers’ rights and the overall
success of job hunting. Based on the results herein, the author concludes that university students would benefit
from being taught workers’ rights as part of their career development education.
※ Tokyo Metropolitan University, University Education Center, Associate professor− 145 −

『大学評価研究』編集規程（抜粋）第11条 「大学評価研究」に掲載される原稿は、次の各号の分野に属するもので、未発表のものに限る。
一

大学等における研究と教育

二大学等の評価三大学等の改善・改革

四

大学等の制度

五

大学等の歴史六その他の関連分野

第12条 「大学評価研究」に掲載される原稿の基本的な分類枠は、次の通りとする。
一

論説（総体的な立場から、研究の視点を提示したもの）

二

論文（実践研究を含め具体的な研究成果をまとめたもの）

三

研究ノート（研究の過程でまとめられた中間的研究報告）

四

翻訳（海外の文献の邦訳にかかるもので、原著者もしくは版権者の了解を得たもの）

五

セミナーや説明会の記録（大学基準協会や大学評価・研究部が主催したセミナー、説明会などの記録）六

書評・紹介（書籍、論文、翻訳並びに政府・審議会などからの報告書を含む文献の評論・紹介）

七

調査研究報告（大学評価・研究部が行った調査研究の報告もしくはその要旨）

八その他編集委員会が企画したもの

第13条 投稿原稿の採否は、編集委員会の合議によって決定する。その場合にあって、前条第２号、第３号及び第４号に掲げるものについては、編集委員会委員又は編集委員会が委託する投稿原稿の分野を専門とする外部委員が、あらかじめその原稿を査読するものとする。
２

前項の規定に関わらず、投稿原稿が、同一執筆者によって執筆され（その一部が執筆された場合を含む）、すでに他誌等で審査中又は掲載予定となっているものと同一又は著しく類似しているものであることが明らかとなった場合、これを採用しない。

３

編集委員会は、投稿原稿の掲載にあたって、表記統一を図るため、原稿の表記を変更することができる。ただし、投稿原稿の掲載にあたり、内容等に重大な変更を加える必要がある
場合において、編集委員会は、執筆者と予め協議するものとする。

４

編集委員会委員及び編集幹事は、投稿原稿の査読並びに採否の審議等を通じて得た情報を編集委員会外部に漏えいしてはならない。

第14条 『大学評価研究』に掲載された論文等の著作権は、本協会に帰属するものとする。
２

本協会は、原稿の執筆者から転載の申し出があった場合は、これを許可することができる。

３

本協会は、原稿の執筆者以外の者から転載の申し出があった場合は、これを許可することができる。その際、必要に応じて執筆者の意向を聞くものとする。

第15条 『大学評価研究』は、刊行から一定期間の後に、原則として電子化（PDF 化）し、本協会のホームページ等を通じて公開する。

２

ただし、編集委員会が特別の事情を認めた場合は、公開しないことがある。

『大学評価研究』原稿執筆要領（抜粋）２．原稿の使用言語は、日本語または英語とし、日本語の場合は、12,000字、英語の場合は、5,500
ワードを超えない程度（図表及び注記を含む）とする。ワープロソフトを使用し、Ａ４版の縦用紙使用で横書きとする。但し、図表については、縦書きでも差し支えない。また、日本
語の場合、図表は刷り上がり１ページを占める場合には900字、半ページの場合は450字として換算する。英語の場合、１ページを占める場合は300ワード、半ページを占める場合は150
ワードとして換算する。
３．図表には、それぞれ通し番号と表題を付して別紙にまとめる。そして、本文の挿入箇所に図表をレイアウトする空白を設けた上で、そこにその図表の番号と表題を指示する。なお、図表等を他の出版物から転載する場合、当該図表の下に、該当図書の著者／書名／出版年／出版社名を明記するとともに、その転載が大幅に亘る時は、必ず事前に、当該図書の出版社から転載許可を取りつけておくこと。
４．原稿には、必ず、次のものを添付するものとし、提出の際は、可能な限り、電子ファイルで
電子メールの添付とする。
⑴

原稿が日本語の場合は、欧文の題名と、ローマ字による執筆者の氏名及び所属。

⑵

原則として200ワード以内の欧文要旨。

５．著者校正は、１回までとする。その際、新たな文章や図表等の追加や大幅な修正は認めない。

【『大学評価研究』 編集委員会名簿】
編集委員長
編集幹事
兼委員

福原紀彦（中央大学）
工藤 潤（大学基準協会）

大学評価研究編集委員

今田 寬（元広島女学院大学）
清水一彦（筑波大学）
木村雄二（工学院大学）
早田幸政（中央大学）
生和秀敏（広島大学）

第13号

2014年８月25日発行
発 行 人 工藤 潤
編集・発行 公益財団法人 大学基準協会 大学評価・研究部〒162-0842 東京都新宿区市谷砂土原町２丁目７番13号
電話（03）−5228−2020 FAX（03）−3260−3667
編集協力・印刷・製本

ヨシダ印刷株式会社

ISSN 1346－020X

University Evaluation Review
August 2014.

No.13

Preface
Challenges of University─From the Perspective of a Local Public University in Japan─
Shingo KATSUNO
Articles（Qualitative Changes in Higher Education）
Toward Construction of the Institutional Management System of Learning andTeaching and Internal Quality Assurance System : A Conceptual Proposal Tatsuo KAWASHIMA
Improvement of the Learning Support Environment with Special Reference to
the Smooth Transition of Students from Secondary Education to Higher Education
Masaaki OGASAWARA, Toshiyuki HOSOKAWA
Issues for the Reform and Development of Graduate Education in Japan
Shinichi YAMAMOTO
The Restructure of University Credit System
Uniting Undergraduate and Postgraduate Programs in Engineering Education

Kazuhiko SHIMIZU
Yuji KIMURA

Medical Education Complying with Global Standards
Toshimasa YOSHIOKA
Comprehensive Support Program For Private University ReformYuichi SATOA Model for “Student Learning Outcomes Space” and Mobilization of International Exchange
Programs, With Reference to Recent Reforms in Japanese Higher Education
Norihiko SUZUKI, Hitoshi MURANAKA
Does the Self-promotion of Academic Experiences Increase the Probability of Getting a Job?:
From a Viewpoint of the Social Construction of Signal of Employability
Osamu KOYAMAA Study on Supply and Practice of Data in Institutional Research─From Veriﬁcation of Kyushu University Fact book “Q-Fact”─
Eiichi TAKATA, Tomotsugu TAKAMORI, Masao MORI
Content analysis of syllabi from the perspective of outcome-based course design
Yuki WATANABE, Fujio OHMORI, Masahiro NAGAIThe Correlation between Attitude toward Learning in High School andAcademic Adaptation at University: Focusing on Kyoka-Gakushu and Tankyu-Gakushu
Chiyo TOMITA, Kosuke SUDO, Akihiro SATO,
Sho SUZUKI, Yasufumi YAMAGUCHI
Empirical analysis of the eﬀects on university students’ job hunting behavior based on
their understanding of workers’ rights: Execution, criteria and success of job hunting
Yuji HAYASHI