第１分科会

第１分散会

報告及び討議の概要
本分散会では、保育所・園２本、幼稚園２本、小学校１本、計５本の報告があった。部落差別をは
じめあらゆる差別や格差の拡大。貧困の深刻化を背景に、厳しい状況にある子どもたち。その子どもたちの生活実態に迫り、乳幼児期からの生活課題に関わり寄り添ってきた保育者・教育者の実践が報告された。
福岡からは、保育者、保護者、地域が連携する場の中で、子どもたちが自分を表現する活動を通して、成功体験を積み重ねることにより、自らの「セルフイメージ」を高めていった取組が報告された。
「部落差別からの解放」の思いをこめ地区に開設された保育所では、子どもたちの「セルフイメージ」
が将来差別と出会ったときの闘う力になってほしいという思いで、日々子どもたちと向き合っている。
また、子どもの育ちについて、家庭との連携を通して保護者との信頼関係を築き、それが子どもの育
ちにつながっていったことが語られた。しかし、参加者からは、成功体験だけでは子どもの本当の姿を知ることはできない。子どもの親のこと、地域のことなどの生活背景にまで気づくことが課題として突きつけられた。
滋賀からは、保育者として生活や育ちに厳しい現実をかかえている子どもの育ち直しに取り組み、その中で母親へのアプローチを通して家族がつながり子どもが育っていった取組が報告された。小学校就学を見通して登園を意識した保育者が、乳幼児期からの育ち直しに取り組んだ。その成長について保護者との連携を深め「園は子どもが安心できる場所」であることを受け入れてもらうことで、大人が変わり子どもが育ち、仲間と共に成長できた報告であった。「困っている子」の背景を捉え、障がいの有無にかかわらず、子どもの育ちを伝えることで家庭との信頼関係を築いた実践などが論議された。
愛媛からは、子どもと関わる中で報告者の意識が変容し、子どもの特性を生かした育ちにつながり、
さらに、周りの子どもたちや保護者までもがお互いにつながりあい変容していった取組が報告された。
特別支援教育士の助言から、今までの関わり方の間違いに気づいた保育者が、職員全体の共通理解のもと、その子のもつ「特性」を最大限に生かした育ちを支えていくことで、子どもの自己肯定感が高まり、保護者の意識の変容へとつながっていった。その効果は周りの子どもたちとのつながりを生み、保護者同士のつながりへと進化していった。進路保障と結びつかない特別支援教育ではいけない。共に育ち合う環境が不十分な社会の現状を考えても、就学前からの「つながり」づくりは大切なものになることなどが論議された。
徳島からは、一人ひとりの個性や多様性を大切にした保育者が、自立しようと頑張る子どもを支え、互いに認め合い育ち合う仲間づくりを目指した取組が報告された。学級の子どもたちの関係性に疑問を抱いた保育者が、自らの一方的な保育のあり方を見直し、子どもの「困り感」に寄り添うことで「共に育ち合う」仲間づくりに取り組むことができた報告であった。障がいのある子どもたちに対する社会の「壁」の存在を感じる現状がある。そんな社会の中で、いろんな困り感や課題をかかえた子どもたちが、地域の中で安心して暮らすことができるための「かかわり」や「つながり」づくりについての討論が必要ではないかという論議がなされた。
最後に大阪からは、子ども・保護者・教育者集団がつながりあう中で見えてきた、子どもの行動の裏にかくされた本当の姿にこだわってすすめてきた「仲間づくり」の取組について報告された。そこには、部落や外国にルーツをもつ子どもがかかえる課題に気づいた教育者がいた。日常とつないだ人
権学習に取り組む教育活動の中で、子どもたち同士がつながるために、保護者・地域といっしょに子どもを見ていく学校があった。また、教育者同士が本音で語り合える教育者集団があった。学校として、しんどい思いをしている子どもに寄り添い、将来ムラの子が差別と出会ったとき、差別と闘う仲間づくりに取り組むことを大切にしているという報告であった。識字学級に通うムラの人からは、「部
落差別は頭で考えるのではなく、『肌』で『心』で感じてほしい」という力強い声が聞かれた。ムラ
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の子どもたちの暮らしに深く関わること（家庭訪問等）で部落問題が見えてくるということが論議された。
総括討議では、討議の参加者が、自らの実践を語り、差別の現実から、本大会での学びを通して、差別からの解放を実現させていく決意を語り合った。人との関わりを通して「つなぐ」「つながる」
が実感できる仲間づくりに取り組み、ひろがることで、将来地域・社会で安心して暮らしていける。
そんな社会をめざすことが差別からの解放へとつながることを学び合うことができた。

教訓的な事柄〇子どもの生活背景に寄り添って・部落差別は頭で考えるのではなく「肌で」「心で」感じてほしい。
・差別の現実を教育に整える。生き方に学ぶ。
・人を傷つけることばの発言への取組として、発言をした子やその家庭の問題として捉えるのではなく、どの家庭にもあてはまる課題としてとらえ、地域・保護者、園が協力して取り組んでいる。
・子どもの見える姿だけではなく、奥深いところ（親の就労状況・生育歴）を知ることで差別の現実に気づく。
〇つながりの中での子どもの育ち・障がいを個性として認めることの難しさを考えることも大切だが、ずっと一緒にいること、たくさんかかわることを通して違いを認めることができる。
・現状の社会では、共に育ち合う環境が不十分である。だから就学前から共に育ち合うことを大切にしていく。
〇変容の広がり・教育者の気づきが、職員集団の子どもの見取りを変え、子ども・仲間・保護者・保護者同士のか
かわりの変容へとつながっていったこと。
〇連携をとおして・職員・保護者・地域がチームとなり、子どもの育ちにかかわることができた。
・子どもにつけたい力や子どもの課題を共有し、職員の共通理解を図る。

今後の課題
・進路・学力保障と結びつかない特別支援教育になっている社会の現状があるのでは。
・進学前、進学後そして卒業後においても、特別支援を必要とする子どもの受け入れに「壁」があるのではないか。

第１分科会

第２分散会

報告及び討議の概要
本分散会は、大阪市立西九条小学校体育館にて開催され、全６本の実践報告がありました。
私たち全人教が大切にしてきた家庭訪問によって生活背景を知り、そして保護者とつながり、親の思いと向き合うこと、また、しんどさを抱える子どもをクラスの真ん中において、先生がその子にとことんかかわる姿を周囲の子どもが吸収していくことで集団全体が高まるという学級づくり、仲間づくりの実践が多く報告されました。また、その実践報告の中には、先生の変容、子どもの変容、保護者の変容、周囲の変容を確認することのできた報告もありました。
報告者の中には新規採用されて数年の先生方が多くいました。岡山県人教の報告は、場面緘黙のＡとであい、Ａを学級の中心にして「ひとりぼっちを出さない学級づくり」に励んだ実践でした。その実践の中でも転機を迎えた大きなきっかけになったのは、やはり【家庭訪問】でした。Ａが学校で話せなくなったことについて、誰よりもお母さんが責任を感じられているように感じ、Ａに対する深い想いをもって一生懸命に働いておられる母親の姿を知り、報告者は大きな間違いをしていたことに気づきました。「学校では、あれができません、これができません」と伝えていた自分自身を深く反省したとのことでした。家庭訪問を繰り返すことで、家庭訪問で母親と話すことが楽しくなってきたと-2-

いいます。「この家庭訪問へのこだわりやきっかけは？何をもとに動けたのか？」という質問に対し、報告者の若い先生は、「恩師の先生や先輩の先生方、そして受け止めてくれる先生方が周囲にいたから」と応えてくれました。家庭訪問の意義や重要性は、先輩から若い世代に伝えていかなくてはと思います。大阪府人連の報告も、子ども・保護者・学校のつながりを大切にした家庭訪問を土台にした実践でした。家庭訪問でＡとゆっくり話す中で、「色々がんばってんねんな。しんどい時は、しんどいって言っていいねんで」と言うと、この言葉を聞いたとたん、Ａは大きな声で泣き出しました。家のことや弟や妹のことなどを一人で背負い、誰にも言えずにいたのでした。参加者から、「家庭訪問については、かつては頻繁にしていたが、校区に部落を含まない学校に異動してから、学習には力を注ぐが、家庭訪問をして家庭とつながることをしていない学校の実態があった。ついつい私もその実態に乗っかり、これまで実践してきた子どもの暮らしに目を向けることから始めるための家庭訪問をしていない自分に気づいた」という感想をいただきました。また、部落を含む学校の先生でも、子どもが問題を起こさなければ、親と関わりをもってくれない場合があったという地域からの参加者のご指摘もありました。「出自の話、自分のことを隠さずに生きていける社会を作っていきたいという話
を先生としたい親もいる。根強い差別は今もある、学校の先生にはしっかり部落問題に取り組んでほしい」とのことでした。「自分がセクシャルマイノリティであることを３０歳でカミングアウトした
友人がいた。その子も、学校だけでは見えなかった子どもの一人であったのではないか」と問いかけられました。見えないものを見ようとする、聞こえない声を聞こうとする姿勢をもつように、【教師の価値観】を問い直す必要があるのではないでしょうか。
教師の価値観についても何度か討論しました。教師は、子どもが「できないこと」を「できる」よ
うにするという職業柄、「できないこと」が「×」で「できること」が「○」という評価に囚われていないかということです。場面緘黙の子がしゃべれるようになったら「○」、しゃべれていない今が「×」、だからしゃべれるようになることを目標にした実践になっていないかという問いかけです。
同様に「教室に入れない子」が「×」で、「教室で座っている子」が「○」という価値観ではなく、なぜ教室に入れないのか、学校や教室に問題がないのかという発想を忘れてはいけません。いつまでも当事者だけががんばったり、がんばらせたりするだけではだめです。周囲が当事者を差別しないよ
うな集団づくり、仲間づくりが、将来を見据えた「差別をなくす取組」なのです。授業中立ち歩く子については、座ってほしいのですが、その子自身の変容を目指した取組よりも、その子を排除せず、このままでいいのかという声かけができる周囲の仲間づくりも重要であるのではという提案もいただ
きました。奈良県人教から、「私は全く逆のことをＡにもクラスのみんなにもしていた。Ａを端っこにしてトラブルにならないようにすることが一番いいと思っていた。クラスとＡを切り離そうとしていたのだ。Ａの『俺がなんでじっとせえへんか知ってる？先生のせいやで。ほんまはじっとしたいで』の言葉の意味もようやく分かった」と報告がありました。教師としてのフィルターを通して子どもを見るのではなく、「差別をなくす一人の人間」として子どもを見ることで、その子の背景や、その子の周囲も見えてきます。また、評価する立場の人間ではなく、自分を語ることのできる一人の人間としての教師でありたいものです。子どもとの間に「できないことはできない」と言える関係、できな
いことがあっても存在をまるごと認めることができる関係ができてこそ、子どもたちも自己の解放に向かうことができるのではないでしょうか。
【つながる】というキーワードも何回もでてきました。高知県人教からは、トラブルの多いＡの行動を止める言葉がけばかりをしていたことに気づき反省した保育者が、Ａの思いを汲み取って関わるようになったり、子ども同士がつながったりすることでクラスが変容してきた報告がありました。何よりも保育者自身が家庭訪問することで、孤立しがちなＡの母親の思いに寄り添ってつながっていったことが大きいと思いました。今後は、保護者集団がつながっていくことを願って関わっていきたいそうです。三重県人教の報告では、保育園から小学校、中学校、高校までの「校区連絡会」でつながっていることが分かりました。就学前学力保障プロジェクト実行委員会という組織もあり、この報告-3-

に登場するＭのことを周囲の皆が知っており、大人になるまでのＭの成長を追い続けることができる
教育実践のある地域でした。まさに、将来を見据えた縦の連携です。
同和教育を大切にする全人教で学ぶ私たちが忘れてはならないのは、今取り組んでいる日々の実践
が、その子の【将来】にどうつながっていくのかについてしっかりとした【展望】を胸に描きながら取り組まなくてはならないことです。このことを改めて振り返ることができました。学級担任の立場
では、今目の前にいるしんどい子や、その保護者、家庭とどう向き合い、課題を解決していくかばか
りに意識が集中し、教育実践が完結してしまいがちです。しかし忘れてはならないのは、将来、差別をなくす仲間を増やすことを目指した取組になっているのか、目が未来を向いているのか、子どもを取り巻く社会にも目を向けることができているのか、またその社会に働きかけていく姿勢を持ち合わせているのかについても、実践を振り返らなくてはならないことです。弱い立場の子や課題を抱えている子にどう関わって、どう変容してきたのかも大事ですが、差別のない社会をつくることこそが、将来に対する展望であり、そこをゴールに今・ここでの実践を積み重ねていくことが大切であることを再確認できました。差別をなくす仲間を増やす教育実践なのですから、そのためにはもっと周囲の子への関わりや変容にも目を向けなくてはなりません。差別意識は周辺にあるからです。真ん中の子と周りの子がつながることをめざした教育実践を創造しなくてはならないと討議されました。

第１分科会

第３分散会

討議の概要
本分散会では６本の報告がなされ、その内訳は小学校から４本、中学校から１本、児童館から１本で様々な実践から討議が深められた。
（１） 徳島県人教「ふるさとに誇りをもって生きる」〜先輩からの生き方を学び自己を振り返り生き方を考える〜
過疎化が進み町の人口が減少するのに伴い学校の児童数も減少してきた。児童数が少ないことで、子どもの人間関係が固定化され自分の気持ちを人前で表現したり正しいと思うことに自信をもてなかったりしている。そこで、ふるさと学習を効果的に推進することで、課題を解決しようと試みた。ふるさと学習は地域住民である藤田恭嗣さんを講師に招き、発達段階に応じて「ふるさとに誇りをもって生きる」児童が育つようなプログラムを構成した。高学年では、誰もが住みやすい街を作るために何をするべきかというテーマを立てて、思いを共有する実践報告であった。
（２） 長崎県人教「やってみよう部落問題学習」〜生きていくうえで大切にしたいこと〜
報告者は、ある研修会の中で、現在も島の中に残る差別意識や偏見、キリスト教信者に対する偏見が残っているということを確認した。長崎県は太平洋戦争の時に落とされた原子爆弾の被害によって被差別部落が分かりにくくなり、地域や学校によって部落問題学習への取組に温度差があるという課題から、６年生を対象とした部落問題学習のプログラムを構築し実践した。
この実践は、部落問題を身近なものとして捉え、差別に立ち向かい変革した人々の立場に立てられることを１つの目標とした実践報告であった。
（３） 京都市人教「誰もがあたりまえに存在できる居場所づくりをめざして」

同和地区施設として被差別地区に住む子供たちの教育と保育の保障を目的に開設された児童館の職員による報告である。難聴の障がいがある報告者は、その児童館の子供たちと関わる中で「障がいがあるからといって特別な感情をもって関わるのではない」ということを教わった。同じ場所で過ごす仲間として認識し、その積み重ねが、子どもたちの、それぞれの存在意
義を見出しているということであった。報告者が、このような実践を行った背景には報告者自身の育ってきた環境が大きく関係している。報告者が幼いころから周りに支えられつつも、「同じ学校で過ごす仲間として排除されない」生活を送ってきたことも含めて、当たり前に存在できる環境を作ろうとした実践報告であった。
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（４） 大阪市人教「共に育つってなんやろう？」〜テツと仲間から学んだこと〜「原学級保障」によって、自閉症のあるテツを学級の中に据えて周りの子供らとの関わりか
ら、見えてきたものを報告した。当初、報告者自身は原学級保障に対して疑念をもちながらテツとの生活をスタートさせた。報告者は、テツが特別支援学校に行くのではなく地域の学校で学び、同じクラスの児童らから「テツは特別な存在ではない」ということを知ることになる。
これまで、テツに必要だろうと考えていた配慮が場面によっては、周りの子供たちとの関係を遮断していることに気付いたのである。原学級保障の意義を改めて確認し、周りの児童らから「共に育つ」ことを報告者が学んだ実践報告であった。
（５） 奈良県人教「綴ることでつなぐ学級づくりを」〜「場面緘黙」のＡと出会って〜
場面緘黙のＡと周りの子供らをつなぐために「綴る」ことを続けた実践であった。「せんせいあのね」という日記を「せんせあのな」に変えて、それぞれの思いを学級みんなで共有することを柱としている。それぞれの思いを継続して綴ることで、Ａは学校で言葉を発しないが家庭で母親に対し、学校生活に前向きに取り組んでいきたいという思いを伝え始めた。報告者はＡに無理にみんなの前で話をすることを強要したり、求めたりしていない。いつか子ども同士がつながれば自然と話し始めるかもしれないと考えながら綴ることを続けた。報告の終盤では、Ａが自宅で撮影した自らの音読の様子を収めたＤＶＤを学校へ持参し、それをみんなに見てもらいたいと訴えた。綴ることを続け、誰もがつながっていく内容の実践報告であった。
（６） 三重県人教「みんなうちのこときらいなんや」
家庭環境が複雑で、その苦しさを学校の中で出してしまうＡを救いたい思いで、精一杯Ａに寄り添い、両親だけでなく祖父母まで家庭訪問のアプローチをかけていった、新鮮で勢いのある報告であった。離婚の経験があり兄弟の中で劣等感をもつＡは学校の中で乱暴な言動を繰り返すが、その分人の心の痛みを敏感に感じ取った。報告者は家庭訪問により何度も母親から話を聞くうちに、Ａのもつ劣等感は母親の成育歴が関係していると考え、機会をとらえて祖父母宅へ家庭訪問を行った。Ａの母親も幼少期に勉強の事ばかりを言われて辛かった時期を抱えていたとのことであった。一つ一つ絡んだ糸をほどいていくかのように報告者はＡと両親の関係改善をすすめる。親子の関係が良くなってからは、Ａは穏やかで前向きな学校生活を送るようになった実践報告であった。終盤には、Ａの母親からの話で報告者の真剣でひたむきな姿勢に何度も救われたと語った。

成果と課題（討論から）〔成果〕（１） 「つながる」が一つのキーワードになった。これは、子どもと子ども、子どもと大人がつながることを意味している。報告された実践には様々な手法を用いて、自然とつながり、他者を認め合える仲間づくりを推進していた。
（２） ほとんどの実践で、報告者は子どもや周りの大人たちに真摯な態度で語り掛けている。自分を包み隠さず、胸襟を開いて本音を伝えている。そして、これらのメッセージは意図的で計画的なものであった。そのように正面から向き合うことで、子どもたちは初めて悩みを打ち明けてくれるのである。
（３） ほとんどの実践の中に部落差別を解消していくための手法が用いられている。また、報告者の取組の発表にフロアからは、力強く勢いのある発表であると賛同する意見が多く寄せられた。
また、本分散会では若手教師による報告や質問が多く、人権・同和教育を次世代に引き継いでいく雰囲気が醸成されていた。

〔課題〕（１）部落問題学習の取組は地域や学校によって温度差があることが明らかとなった。全くやっていないというわけではないが、様々な理由が原因となり取組が後発的になっている部分が確認された。地域と学校が両輪となって取組を推進する必要がある。
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（２）実践の期間が短い報告があり、検証がなされないまま大会を迎えたものがあった。一定の検証をふまえて報告をすれば、会場全体に学びが広がると考える。

第１分科会

第４分散会

討議の概要
本分散会では、小学校５本、中学校１本の計６本の報告があった。分散会基調では、まず、事実に学び研究を進めてきた先達の取組により改善されつつあるものの、未だ残る部落差別の現状やネット社会の中で生み出される新たな差別事象について確認した。次に、困り感を抱える子どもたちをとりまく現状に、部落差別やその他の差別に起因する家庭環境や教育格差等の社会の問題が大きく関わっていることを確認して、同和教育・人権教育の重要性について提案した。また、分科会の６つの討議の柱のうち、レポートを基軸として１〜３について深めるようにし、また、総括討議等で４〜６を取り上げる形で研究協議を行うこととした。
○

報告①「つながりのなかでかがやいて〜Ａの願いを見つめて〜」（高知）

子どもの「困り」に寄り添えず、「この教室に居たくない。」と児童に言わせてしまった、過去の苦い経験をもつ報告者。Ａという一人の子どもとのかかわりの中から人権教育の大切さに気づき、変容した取組の報告だった。
討議では、なぜＡを中心に据えた学級経営を行ったのか、Ａと報告者がつながるための取組や子どもたち同士がつながっていくためにどのような具体的な取組を進めていったのかなどについての質問があった。報告者の「人間関係づくりに課題があるが、Ａはトラブルが少ない子、おとなしい子。以前の私はそれでよかった。しかし、私は困っていなくても、Ａは困っている。Ａとつながり、Ａに寄り添わなければならないと考えた。」というこの実践のきっかけでもあり、人権教育の本質に迫る考えに多くの人が自分を振り返って反省したり、共感したりすることができたのではないだろうか。
○

報告②「やってもしょうがない」から「やらんとしょうがない」へ（滋賀）

報告者が、ＡやＡの保護者とつながるために、寄り添って話を聞き、家庭訪問を繰り返した取組を通して、Ａが変容していった報告だった。
討議では、「困り感をもっているＡに対して報告者が何を学ばせたかったのか、Ａは何を学びたかったのか、また、親の思いをくみ取りながらどのように取組を進めていったのか」という質問から、Ａに寄り添う報告者の姿勢が具体的に語られた。また、参加者からは保護者への働きかけの重要性と経験が多く語られ、同和地区の人たちと関わってきた経験も語られた。
○

報告③「とことんＡとその家庭にこだわって」（大阪）

家庭訪問で、Ａの家庭の背景を理解し、一人ひとりの子どもとつながり、一人ひとりを大事にする
教師や学年集団、学校の取組の報告だった。
討議では、「差別に負けない力や仲間づくりをどのように進めているのか」という質問から、部落問題に向き合った人権学習の実践や生徒の考えが紹介され、差別に共に立ち向かう仲間づくりができているといった本質に迫る議論がなされた。また、高校に進学した後、高校を卒業した後も、Ａや兄、父親ともつながっていきたいという報告者の思いに、つながり続ける重要性を感じることができた。
○

報告④「お父さんいいな〜。ぼくもいもを売って、石川さんのところに行きたい！〜あきらと父親の語りから〜」（熊本）
父の職業に対する思いの中に、差別意識を感じていた報告者自身が、解放子ども会の活動の中で、あきらくんが父親の思いを受け継いでいこうとする場面に立ち会い、自分自身の生活を振り返り考え、
人権学習へとつなげていった取組の報告だった。
討議では、解放子ども会の活動が少なくなっていく中で、どのような取組をしていけばよいのか、教師が地域とどのようにつながっていけばよいのかなど、今後の課題につながっていく核心に触れる
話し合いがなされた。学校（教師）の姿勢、部落問題学習を行うとともに、地域との連携、保護者との関わり、中心となる子の周りの子の指導、当たり前だが難しい問題に直面することが話し合われ、-6-

参加者から活発な意見や経験が語られた。最後に、あきらが手本とする父親の発言があった。子ども会で子どもたちに語り、中心となって活動する理由となった過去の話や、「差別する人、された人を分けない。一緒に考え、差別する人から差別をなくす人へ引き込む。」といった考えを聴き、強く共感することができた。
○

報告⑤「いやだ、でも、楽しい。…ひみつ。」（埼玉）

子どもたちや保護者との関わりの中で、自分自身の差別意識に気付き、向き合うと共に、障害がある子を中心とした、子ども同士のつながりを見出し、大切にした取組の実践についての報告がされた。
討議では、部落差別、同和教育に出会った熊本での教師生活が、報告の中心となっている埼玉での取組に生かされていると感じるということや、支援学級に属する佐和さんと周りの子どもたちがつながっていくまでの具体的な取組についての議論があった。また、最後に特別支援教育について「分ける、共に学ぶ」ことについての意見も出され、考えさせられた。
○

報告⑥「笑顔の向こう〜人との出会いを通して震災と向き合う子どもたち〜」

震災学習を通して、神戸と福島の子どもたちがつながる実践の報告だった。
討議では、子ども同士をつなげ、本音を語り合う関係を築いていくためにどんな取組をしたのか、
子どもの本音を引き出すために教師が自分自身のことをどのように語っていったのか、風評被害をどう捉えていくのか議論となり、科学的に差別を分析・理解することが大切であることを確認した。最後に、実践の協力者（共に実践した福島の指導者）が、取組を受けた背景や取組に対する熱い思いを語り、参加者も強く共感することができた。
○

総括討論では、本分科会のレポートに共通する「つながる」というキーワードと「部落問題学習の実践」を柱として、発表者、参加者で意見や実践を交流した。
「つながる」では、教師が子ども、保護者、部落の人たちにどのように寄り添ったか、つながったのかという実践をたくさん聞くことができた。教師を定年退職してなお、児童クラブで子どもたちと関わり続ける方の話では、子どもの弱音、愚痴が聴けてこそ本当の関係が築けているのではないかという意見に納得し、また、何もできなかったけれど子どもの横に居る、ただ話を聴くだけでも、子どもとの信頼関係を築くことができると感じさせてくれたエピソードなど、たくさん聞くことができた。
「部落問題学習の実践」では、「被害者がしんどい思いをするのは部落学習といえるのか」「顔が上がる部落学習」「どんなときにも立場を変えない友達を作る」といった基本的な考えが話し合われた。形式的にならないように人権学習に対する「教師の向き合い方」について、考えや実践を交換することができた。基本は、足を運び、家庭や地域と触れ合い、子どもをとりまく環境や問題を教師自身が肌で感じることが必要なのだと感じることができた。

今後の課題
・

６本の報告については、大いに共感し参考になる実践であると感じた。しかし、この実践をきっかけに、「続ける」ことが今後の課題でもあると感じた。教師自身が、熱い思いをもち続け、目の前の子どもの問題に寄り添い続けることが大切なのだと思う。

第１分科会

第５分散会

討議の概要
本分散会では五つの報告があり、核となる子どもと教師との出会いから生まれた実践が語られた。
そして全国からの多くの参加者による実践を踏まえた論議が深められていった。
香川県同教からは「認めるということ」という報告があった。自分勝手な行動をしがちだと見られていたＡとの関わりのなかで、教師が指導の仕方や関わり方を見つめ直していった実践である。学校
生活満足度評価にＡは「先生が誰かを大声で怒ったときには、やる気をなくす」と書いてきた。報告
者はＡとじっくりと話を重ね、Ａだけでなく子どもたち一人ひとりの頑張りを認めていった。Ａにとって過ごしやすい環境はみんなにとっても過ごしやすい環境になると、Ａが苦手なことをクラスの子にも伝え理解と共感を得ていった。周りの友だち・仲間に受け入れられると感じることで自分も友だ-7-

ちのことを大切にするようになったＡは「みんなと一緒じゃないと意味がない」と話すようになる。
「ぼくのこと分かって」というＡの思いに寄り添い、子どもが自分の気持ちを伝える力をつけ、相互理解と認め合うつながりを作っていった実践である。
京都府人教からは「自己存在感」を高める学級づくりとＡの成長」というという報告があった。転任してきた報告者とＡとの出会いは「死ね！」という言葉から始まった。授業エスケープ、徘徊、対教師暴力、器物破壊など学校の中で荒れるＡに自己存在感を高めてほしいと報告者は居場所や活躍の場を作っていく。自分の良さや活躍を温かく理解し見守ってくれる仲間の中でＡの態度も少しずつ変わっていった。通級指導教室に駆け込みクールダウンして戻ってきたＡに、「Ａって早く戻ってこられるようになったよな。
」とつぶやく友だち。
「Ａをわかってあげられる君こそすごいよ。
」と返す報告者。
クラス全体が変わっていった。報告者は生活に追われる保護者にも寄り添い、関わり続けていった。
子どもととことん関わることの素晴らしさを感じさせられた実践である。
１日目の総括討論の中では、課題のある子を中心に据えた仲間づくりについての論議がなされた。
その子の思いや背景を教師がどうつかんでいくのか。また課題のある子自身の育ちをどうとらえていくのか。その子を周りが「認める」とはどういうことなのか。周りの子どもたちをどう育てていくのか。周りの子どもたちとその子をどうつないでいくのか等、さまざまな意見が出された。やさしい友
だちから反差別の仲間づくりへと変容していくにはどうしたらよいのかという課題も残りました。保
護者とのつながりの議論もなされました。保護者から出る「迷惑をかけないでほしい」という言葉の裏にあるものに教師は気づかなければならないこと。保護者との連携の大切さと共につながることの重大さや深さについての議論が重ねられた。
２日目は大阪市人教から「ゆうと過ごした２年間」という報告から始まった。学力が高く、落ち着いていると言われる学校に転任してきた報告者が出会ったゆうは、「誰も分かってくれない、一人が楽やねん」と泣きながら語った。自己肯定感を持てずに暴言をはいたりするゆうが友だちとつながれるように、クラスの子どもたちが自分たちでもめ事を解決できるようにと報告者は人権教育実践を進めた。教師自身がまず自己開示をすることで、子どもたちが自分の中にある不安なことや言い出し難
かったことを聴き合い、話し合える集団ができていった。ゆうも学級集団の中で成長し「最高でした」の言葉と共に卒業していった。論議の中では小学校から中学校への連携に関して、子どもたち自身が仲間として課題のある子とつながり困難を乗り越えていった事例等も出された。また特別支援教育が課題のある子どもを専門家任せにしてしまい集団から切り離す役割を果たしているのではないかという提起もあった。人権同和教育をすることは全ての子どもの輝く姿を引き出すことであり、子どもは集団の中でしか育たないということを再確認すべきであるということも語られた。
三重県人教からは日記(つづり方)を通して子ども、その家族そして子どもたち同士がつながっていった実践が報告された。Ａは父親が脳梗塞で倒れたことや家族関係の変化を受け止めきれずに、父にじゃけんに当たるなど荒れてきていた。報告者はＡの日記を読み込み、書きつづらせ、家族とも話し合った。父の「Ａ、楽になりたいか」の言葉に、Ａは日記をクラスの仲間に出していくことを決意す
る。Ａや報告者の思いはクラスの友だちにも伝わり、家族への思いをつづった日記がクラスに出され、仲間のことを一緒に考える場ができるようになった。論議の中では、実際に実践されている日記やつづり方のことが話され、日記が教師と子どもをつなぐだけでなく、子どもと子ども、親と子どもをつなぐということが語られた。また生活つづり方運動と同和教育実践の結びつきについても意見が出された。教師は子どもが書いたものから学び、また書かれた生活の中から子どもたちが学び、そのことを通して生活を豊かにし、反差別の子ども集団を育てる方向に向かうということが熱く語られた。
長野県同教からは、体調により参加できなかった報告者に代わり実践の紹介がなされた。長野県は全国一多くの満蒙開拓者を送り出した県である。報告者の身近にも満州で亡くなった肉親がいたが、昔の出来事だとして距離を置いていた。そんな報告者が職場で出会った同僚は中国からの帰国者だった。かつて帰国者であることを隠していたその同僚が、中国出身の子どもたちとの出会いの中で突き動かされたように実践に向かっていた。その姿を見ることで、報告者は自分にとっての満蒙開拓に向-8-

き合えるようになってきたことが紹介された。論議の中では「満蒙開拓」は歴史の問題ではなく、現在の問題であることが語られ、日本語教室での実践も出された。多くの帰国者が、帰ってきた日本(人)から十分な支援を受けることもなく身を潜めるように生活している実態も話された。いまも利害関係等があり教材化や実践の難しさがあること。被害の側面だけではなく、中国に対する加害の面も含めた教材化・実践が必要なことも論議された。その上で私たち教師が２世３世も含め帰国者と出会うことの大切さ、そしてかつて満蒙に教え子や地域の人々を送り出してきた教育や教師の加害責任についても論議された。
２日目の総括討論では、服薬の問題が論議された。論議の中で落ち着いて安全に過ごせるためと医師から処方された薬なので当然保護者や本人は納得していると教師は考えたが、話し合う中で本当は飲みたくない、飲ませたくないという気持ちが出されたという経験が語られた。子どもや保護者と向き合う教師としての葛藤が語られつつも、保護者ときちんと話し合うことや子どもの気持に寄り添うことの大切さが確認された。子どもの集団づくりについても実践が語られた。教師と子どもの縦の関係よりも子どもどうしの横の関係を築くことの難しさ。仲の良い集団・認め合いの集団から、差別をなくす仲間へ。集団のつながりの中で自分の考えを社会に向けて言える子どもを育てたいという思いも語られた。そしてこの子どもたちへの思いを、同和教育の実践を若い人たちへつないでいきたいという決意がたくさん語られていった。部落を有しない学校で、部落とつながる子どもに授業などで反差別の取り組みを行ってきたが保護者から話さないでほしいと返されたことも語られた。それに対して司会や会場からの返しが行われたが、時間の制約や進行の行き違い等から残念ながら充分な論議ができなかった。

今後の課題
・仲の良い子ども集団から反差別の集団に高めるにはどうすればよいか。また課題のある子ども自身の育ちをどう作りどう高めていくのか。
・服薬の問題、子どもたちを分断しかねない特別支援教育の問題とどう向き合うのか。
・満蒙開拓が教育現場で語られ、教材化され実践されること。２世３世も含め中国帰国者と教師が出会っていくこと。
・部落を有する学校でも有しない学校でも、教師が子どもや保護者とどう向き合い、部落の豊かさや反差別への思いをどう語っていくのか。

第１分科会

第６分散会

討議の概要
二日間にわたり本分散会では、５本の実践報告から子どもたちの確かな成長と進路の保障を実現する教育実践を創造する過程で不可欠な「つながる」「地域に学ぶ」「寄り添う」「向き合う」とは何かを本質的に問い直すことの大切さについて討論が進みました。
高知県人教・高知市立朝倉第二小学校の石川剛史さんは、「朝倉夜間中学校・若葉保育園・朝倉第二小学校の設立に学ぶ」をきっかけに、目の前の子どもたちが「あさにのこころ」に応えられているかを問い続ける地域学習の取り組みを報告されました。
この報告から、地域学習はただ単に地域のことを知ったり、地域に伝わる歴史を学んだり、地域の人にふれることだけでなく、学習者自らの考え方や生き方を問い直す学習であることを再認識できた
報告でした。
福岡県同教・久留米市立善導寺小学校の前田幸さんは、「桶のなかの銅貨」や「この子とともに」などの人権学習を重ねていくことで、一人の子どもをとりまく周りの子どもたちがつながっていった
ことを報告されました。
この報告から、自分の思い、悩みやつらさ、喜びを語り合い、共有・共感していくことがお互いの理解を深め、豊かなそして確かな仲間づくりへつながることが確かめられました。
-9-埼玉県人教・本庄市人権教育研究会の鳥羽大河さんは、地域の歴史を掘り起こし、地域の人々や子どもたちと歩んだ２年間の総合学習の取り組みを報告されました。
この報告から、私たちは、地域に出向き、地域の歴史を知り、地域で暮らす人々に出会うことこそが、子どもたちの学びの原点になることを確認できました。また、このことが教師自身の学びや変革につながることも確認できました。
大阪市人教・大阪市立平野小学校の辰野仁美さんは、「まつりはみんなのもんや」という自主編成
教材の中に込められた「なにくそ根性」＝「逃げない・あきらめない・決して負けない」にこだわった実践の報告をされました。
この報告から、地域の歴史の中にある差別とたたかってきた先人の姿や思い・願いに学ぶことから、自分自身を見つめなおすことや、自分の生きざまを問い直すことが大切であると確かめられました。
石川県同教・金沢市立金石町小学校の並河央さんは、一人の子どもとその保護者にかかわり続けた４年間の様々な取り組みの中で、子どもの成長や変容があったことや、報告者自身の変わり目などを報告されました。
「かかわり続けること」の中には「学び」があること。「学ぶ」ことは、自分自身を問い直すことから始まり、自分自身が変容していくことであることを再確認しました。また、差別問題にどこでどのように向き合い、人とのかかわりの中で何を学び、どう変わってきたのかなど、改めて自分自身のありようを問い直すことができた報告でした。

教訓的なことがら
報告・討論・交流の中で確認できたものの一つとして「つながる」がありました。自分を見つめ直し、みんなの前で語る。そして、周りの子どもたちが思いを返す。このような子どもたちの心を揺さぶる取り組みの積み重ねが、クラスの中に安心できる居場所ができ、自分自身に自信をもち、取り巻
く周りの子どもたちの間に、確かに深まりのある仲間同士の絆を育んでいくことを確認できました。
総括討論では、自分の生活や思いを綴り、語り合い、ともに悩み、考え、行動していく活動こそが、それぞれの存在をつなげ、お互いの「つながり」を確かなものにしていくことを確認しました。また、今回の報告から子どもたち一人ひとりが、集団の中でかけがえのない存在であることを実感できる実践を積み上げていくことを確認しあうことができました。
二つ目に「地域に学ぶ」ということがありました。今回の報告では、学校という枠から出て、地域に出向く、地域教材の開発や地域学習の取り組み、そして地域の学ぶ人権総合学習の報告が数多くありました。これらは、まさに地域に生きる人々の生きざまを学ぶことを中心に取り組んだ報告でもありました。また、どの報告も地域に特色があるから地域学習取り組むのではなく、「ホンモノと出会う」「ホンモノに出会わせたい」という熱い思いが込められていました。学校という限られた場面だ
けではなく、地域や家庭など、くらしのあらゆる場面で具体的に人権をとらえようとするものでした。
とりわけ、部落や地域に出向き、くらしをありのままにとらえる取り組みを通して、地域に生きる人々との出会い、歴史との出会い、文化との出会い、地域の生活すべてとの出会いをもとに、差別の歴
史と現実、解放への熱き願いやたたかいなどがしっかりと子どもたちの学びとなっていました。そこには、地域で生き抜く人々、決して差別に負けることなく、解放への熱き思いでくらす人々がいました。解放への永いたたかいの歴史、まさにホンモノとの出会いがありました。総括討論では、学校を離れたところに子どもたちのくらしがあること。そして、子どもたちの生活現実を理解し、そこにある保護者や地域の願いを受け止め、教育課題としていかなければならないことを再認識できました。
三つ目に、地域教材や人権学習の教育内容を創りあげようとする報告者の熱い思いも伝わってきました。私たちは、日々の実践を振り返り、その実践の中にきっちりと自分自身の思いが込められているかどうかを改めて問い直していくことを確認しました。
最後に、参会者の中からもたくさんの教訓的な言葉も頂きました。熊本の方は「震災で眠っていた
差別意識が表面化している現実がある。自分の身の周りで起こっていることを、部落問題と重ねて学習していくことが大切である」と発言されました。奈良の方は「部落問題をやるんやったら、本気で- 10 -

やってや。」という地域の人の言葉で頑張ることができていると発言されました。高知県朝倉の地域の方は、「部落外の子は、一人も来んかった。一緒に部落差別のない教育をして欲しい。」厳しい差
別の現実や保育園設立への思い、識字学級での学びについて発言されました。そして、「返しは学校の子どもたちにしている」とも述べられました。大阪の方は「夜間中学校は教育の道場。夜間中学校に通う生徒たちの経験・思いを聞くことは、教職員の学びの場にもなる。」と伝えられました。
これらの言葉のもつ意味をしっかりと受け止め、私たちは全国各地の学校現場に戻り、くらしの中の事実をもとにした、子どもたちのくらしに即した、子ども同士の素晴らしい心の響きあいを奏でる
実践をしていくことを共有して分散会を終えました。

今後の課題
今回、報告者を含め発言の中で課題として挙がったことは三点にまとめることができます。
一つめは、「個々の実践をどのようにして学校総体のものとしていくか。」個々の取り組みをなかなか理解してもらえずに学校全体の取り組みとして広がっていかない現実が実態として浮き彫りになりました。
二つめは、「目の前の差別問題を部落問題と重ねていくにはどのような取り組みをしていけばよいのか。」今回の討論では十分な話し合いができませんでした。
三つめは、「自分が思いを込めて行っている実践が、本当に目の前の子どもの実態に即しているのか。」言い換えれば、「子どもの心に寄り添った実践となっているのか。」教師のエゴやこだわりが強く、子どもの心に響かない悩みも報告されました。
以上の課題は、次回の島根県での中心課題の一つとなってほしいと願います。目の前のくらしから、教師や仲間が、差別の現実や子どものくらし・心の奥にひそむ想いに想像力を働かせていく実践を積み上げていくことの大切さも学ぶことのできた分散会となりました。

第１分科会

第７分散会

報告と討議の概要
本分散会では、小学校・中学校各２本、そして児童館から１本の計５本の報告があった。
徳島県人教からは、２年後に閉校する中学校で、人との関わりが苦手な生徒に、「人権交流学習」
やふるさと学習を通して、人権課題を解決しようとする意欲や実践力を育てようとした実践が報告された。差別とたたかう、しんどいときにしんどいと言うための根底になるものは自尊感情を育てることであり、生活している場所や家族、仲間がいることが差別とたたかうエネルギーとなる。さらに、生徒同士が本音で語り合うことで、生徒の中に人権尊重の理念が育っていくということを話された。
また、「教員が変わらなければ、子どもも変わらない」という考えのもとで、人権の視点を入れた研究授業を全職員が行っているということも話された。
大阪府人連からは、入学後、次第に反発や暴言、暴力などが増えていった学年を、３年間担任として関わった中学校からの実践が報告された。身近な人の結婚差別を見て、「自分は絶対に結婚したくない」と言った部落出身のＡ。「みんな、自分を嫌がってるやん」「何で特別扱いなんや」と、周囲への反発心を常に抱いているＢ。修学旅行を契機の一つとして、生徒同士が本音で気持ちをぶつけあっていくことで、互いの思いに気づき合う。その中で、しんどい思いをしているＡやＢが自分の心を開き、クラスの仲間とつながっていったことが語られた。
１日目の総括では、しんどい思いをしている子ががんばるのではなく、その周りにいる子が差別を解消していくために、一体どんな力をつけていくべきかについて討議がなされた。部落問題と出会って生徒会役員に立候補した徳島の中学生、今年４月の熊本地震の際に、被害にあった自分の息子のところへ十数時間もかけて食料を届けてくれたムラの友達などの話から、しんどい立場を自分のこととして、自分の生き方として考える、そして、互いに困ったときに支え合える力をつけることが必要ではないかということであった。そして、その力をつけるために学校総体でどのように動いていけばよ
いのかという課題も挙げられた。
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高知県人教からは、部落内にある児童館での、日々の実践が報告された。その中で、昨年１２月、そこに通ってくる３人の児童生徒が、台湾にルーツのある指導員をばかにした言い方で「台湾人」と言った。指導員同士で話し合う中で、指導員に直接謝るだけではなく、台湾のことをもっとよく知ってないといけないのではないかという思いから、学校の人権教育主任と連携しながら「多文化交流授業」を始めた。そして、その後、この児童生徒は落ち着いてきているということであった。
鹿児島県同教からは、「班ノート」の取組を通して、学級の子どもたちをつなげていこうとした実践が報告された。学級の中で自分勝手な行動をする部落出身のハルマ。そんなハルマに対し、班ノートの中で、ハルマの嫌なところを書いてくる児童もいた。しかし、子どもたちが、ハルマをはじめ友達の様々な思いに気づき、次第にお互いの見方が変わっていった。ハルマ自身も自分を見つめ直し、また、友達もハルマのよさに気づき、互いが変容していった。現在６年生になったハルマは「まだいろいろな人から注意されるけど、学校はめっちゃ楽しい」と思っていることが話された。
新潟県同教からは、１５年間続いている「ゲストティーチャーと共に創るなかまの時間」を通して、教師、子ども、保護者が学び変わっていく様子について報告された。部落の方からの、結婚差別を乗り越えてきた壮絶な体験談を聞くことからこの学習はスタートする。その中で、差別の現実に自ら学んでいこうとする教師の意識の高まりは、しんどい思いの子どもの背景を見つめかかわっていこうとする意識の変化につながり、さらには、転勤した教職員が新しい赴任先で実践をつなげ、広めているという現状報告があった。
総括討議では、２日間の実践報告をもとに、自分の経験を通しての様々な思いがいくつか語られた。
高校生のとき、部落の子が主体になって活動していた友の会で、一緒に活動していた部落出身ではな
い自分に対し、「地区外のあなたに、自分たちの気持ちなんて分かるわけがない」と言われ、これが差別なんだと思った児童館職員の方や、「差別はいけないといっておけばいい」「差別を残しているのは人」と、差別を他人事と考えていたが、大学の解放研での学習から、現在部落問題を学び直しながら勤務しているという中学校の教員の方などの話が印象的であった。また、現在、なぜ差別が残っているのかということについては、自己受容ができていないから、差別やいじめなど、おかしなこと
で自分を存在させているのではないかという話もあった。そして、仲間とつながっていくためには、本音で語り合う、本音を綴るなどしながら、相互理解をしていくことが大切だという話になった。

教訓的なことがら・しんどい立場にある子どもたちと、まわりの子どもたちをつないでいくためには、自分のしんどさやくらしを本音で語ったり綴ったりすることを通して、互いに向き合い、抱えているしんどさを知ることが大切である。そして、しんどい立場の子のそばに寄り添い、その立場を考えながら、自分に何ができるのかを見つけ出すことのできる取組が必要である。
・人権教育を学校総体として進めていくためには、子どもたちの話を中心に据え、大切にしていることやこだわっていることなどを、教職員どうしが話し合える雰囲気を大切にすることが必要である。
・差別の解消を目指すためには、当事者ががんばるのではなく、まわりの人間が、いかに自分の問題として認識できるかが重要である。正しい認識を育てるためには、まず「知る」ことが大切であり、知った上で、出会いや取組の中で「差別の不合理さ」をいかにとらえ、乗り越えていく力を育てる
ことを見通して取組を積み重ねていくことが大切である。

今後の課題
・差別解消を目指した人権教育にこだわる人たち（教職員・地域の人々・保護者）をいかに広げていけばよいのか。
・子どもどうしをつなげる実践や、部落問題学習の実践など、学校で行われている様々な取組を、保護者や地域にどう発信していくべきか。
・あらゆる人権課題を解決していく上で、当事者ががんばらなくてもよい気風を社会全体に広げていくためには、何が必要か。

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第１分科会

第８分散会

１．討議の内容
本分散会は中学校５本、高等学校１本の報告を討議した。
第１日の１本目は、徳島の県立板野高等学校からの報告で、グループワークを重視した人権学習の実践についてであった。年７回行われる人権学習ホームルーム活動で、１年次は身の回りの人権問題、
２年次は部落史とアイヌ民族、３年次には就職差別と結婚差別を中心に学ぶが、以前から取り組んでいたグループワークやディスカッションを「アクティブラーニング」ととらえ直し、「何を学ぶか」
だけでなく「どのように学ぶか」も重視していった。この３年間の取り組みにより、自分たちで話し合い、積極的に意見を交換し、まとめる姿勢が身につき、「円滑なコミュニケーション」の範囲が広がっていった。その中で広汎性発達障害の診断を受けていたＡが、初めは高校生活への適応が難しい場面が多く見受けられ、学習には消極的であったが、教師集団のきめ細かい指導やまわりの生徒たちの関わりから円滑な人間関係を構築できるまでになり、「先生たちが自分の存在を認めてくれ、悪いところをちゃんとしかってくれいいところをほめてくれる。それがすごくうれしい、先生、ありがとう」と話してくれた。現在は、卒業し社会人として働いている。討議の中では、報告者をはじめとする学校側のＡに対する関わり方が中心となったが、「Ａが変容しなければならないのか、Ａに関わる周囲が変容しなければならないのか」ということが話し合われ、この全人教大会では何を大切にしなければならないのか、ということが討議された。
２本目は奈良・御所市立大正中学校からの報告で、荒れるＡと担任である報告者の変容が報告された。入学したころは、「うちに家なんかないんや！うちは『ホームレス』や！」と叫び、図書室の一隅に段ボールの部屋をこしらえ、教師集団に敵愾心を露わにしていたＡが、「集中ホームルーム」で泣きながら自分を語る友人の姿を見て、２年次に自分を語り始め、周囲とつながり始めた。そして、３年次の体育祭ではクラスの中心として体育祭を演出し、クラスのまとまりを見事に作り上げた。また、それまで自分を認めてもらいたいが、一向にその気配を見せない母に対し「ママに期待すんの止めるわ」と吹っ切れた顔をして報告者に語った。３年間のＡとの関わりをとおして、報告者は、「教師とはこうでなければならない」という自分でつくった「鎖」から解放され、生徒とともに悩み、苦しみ、闘い、ぶつかり、それぞれ「自立」につなげていくことが教師の仕事と考えるようになった。
子どもの「自立」「語ること」が討議の中心となった。とくに「語り」について「教師が第一声をあげ、教師がまず丸裸になること」「気持ちを言葉にのせることが自立につながる」ことなどが確認された。
第２日の１本目は、長野・町立松川中学校の部落出身のＤとの出会いから報告者が変容していった
報告であった。報告者は「部落出身者として」と作文に書いてきたＤ担任であった。その母親の、昨年の長野大会での報告に接し、これまでの部落出身の生徒との出会いを振り返り、部落に対し「引け目」を感じ、間違ったとらえ方をして知らず知らずのうちに差別意識をもった自分に気づいた報告者は愕然とする。しかし、部落出身のＤの母、また部落外出身である父との話を通じて、Ｄが学ぶことはこれまで生きてきた母親の姿であること、また「差別されている人たちが頑張るのはおかしい。頑張るのはおれたちのほうではないか」ということばに、報告者は父親の立ち位置に強く共感する、といった内容だった。「差別に負けない」子どもたちを育てるために、自分の中に「譲ることの出来ないもの」を持ち、親や祖父母の生き方を掘り起こしそれに学ぶこと、そして反差別の立場に立つ仲間とつながるために、担任である報告者への期待が出され、フロアからは励ましの拍手が送られた。
２本目は、熊本の前任校の旭志中学校での「自分を見つめ、綴り、語る」取り組みの報告であった。
中学入学後に解放子ども会に入り積極的な姿を見せていた史香が、３年になり２度の家出をする。史香の変化に気づき報告者は母親との話し合いを重ねる。母親自身も娘にもっと目を向けられるよう夜中心の仕事を昼間中心に変えることにより、娘との接触の機会を増やしていき、その甲斐あって史香は少しずつ以前の落ち着きを取り戻してきた。しかし、友だちとのつながりの回復に自信を持てずに- 13 -

いた史香は「進路公開」で「友だちとのつながりを自分で壊していったことへの後悔」や「自分が作ったみんなとの壁から逃げる自分がいる」と語り、友だちや母親から返しをもらった史香は少しずつではあるが以前のつながりを回復していった。
３本目は、大阪市・淡路中学校の、家庭では母や祖母の言いつけを無視し傍若無人に振る舞い、外では万引きを繰り返し無軌道な暮らしぶりだったシンヤが、「児童養護施設」への入所を突きつける
母に涙ながらに「お母さんと離れるのはイヤ…」と本音を訴える。担任や野球部顧問による家庭訪問
や母親との話し合いの末、施設入所は回避できた。２年の夏、３年生の引退によりシンヤは野球部の中心となり、周囲の期待を感じ始めたことから、チームやクラスの中でがんばる姿が目につくようになる。最後の試合でも大活躍を見せ、母親もその試合の応援に行こうとするが仕事の都合で残念ながらかなわなかった。また、体育大会や文化祭でもシンヤは中心的な存在となり、クラスや学年を引っ張っていった。そして卒業後の進路も決め、自己選択・自己決定のできるシンヤに変容していった。
フロアからは野球部顧問がシンヤを入学後すぐに「「障がい児・者問題研究会」に入れたことから、その理由やサークル活動の学校での位置づけ、シンヤの変容との関係について質問・討議がなされた。

２．討論から（成果と課題）
全体の討論を総括して主に３つのことが討議の中心となった。
まず、「語る・綴る」ということ。同和教育の目的は「差別に負けない人間を育てる」ことにあり、被差別の立場にある人を支え、差別と闘っていくしくみとして「つながる・つなげる」ということを大切にしてきた。そのつながり、つなげるための手法として「自分を語る」ということの重要性が改めて確認された。奈良報告において荒れて周囲の教師に敵意をむき出しにしていたＡは「集中ホーム
ルーム」で友人の語りを聞くことにより自分も語り初め、クラスの仲間とつながり始めた。熊本報告
では家出を繰り返し両親への不信感を抱いていた史香が「進路公開」で友だちとのつながりの再構築への不安・恐怖を語り、それを周囲が受け入れたことからもう一度友だちとつながり直そうと立ち上がり始めた。長野報告では、「部落出身者としては」と作文に書いたＤが「同世代の人とつながりたい」と語る。「語る」まえには「綴り」が重要となる。あらためて「語る・綴る」ことが差別に抗う
仲間づくりの大切な手法であることが再確認された。
また、「変容しなければならないのはいったい誰なのか」といったことが何度か発言された。長野
報告の中で報告者がＤの父親から「部落の人間にがんばれはおかしい。がんばんなきゃならないのは部落外の俺たちだろ」ということばに目から鱗が落ちたと報告する。また徳島報告の中で「発達障害のＡに対する矯正教育の感じがする。変容すべきはＡの周囲ではないのか」といった発言が相次いだ。部落であれ在日であれ「課題のある人間が問題なのではなく、その周囲の人間がそれをどう見つめていくのかが問題だ」ということが改めて確認された。
さらに全人教大会の意味が討論された。全人教大会とは、自分の成果を誇る場ではない、それぞれが自分の実践を持ち寄り、議論し批判し、自分の立ち位置を確かめる場、自分を鍛える場であるということが確認され、課題となった。

第１分科会

第９分散会

討議の概要
本分散会では中学校２本・高等学校２本・定時制夜間高校１本の報告がありました。様々なきつい
生活課題を抱える生徒にどう寄り添い、励ましていくか、そのために、教職員集団はどのような教育実践が必要なのか、また学校だけでなく外部の支援関係者とどうつながっていくのかなどを中心に討論を行いました。
○１日目
神奈川から生徒の悩みを聞き出し、外部の支援関係者と連携しながらその解決に向けて取り組んだ
定時制夜間高校の報告がありました。親が不在で一人暮らしを余儀なくされている生徒が、住まいを- 14 -

失いかけるという事態に遭遇し、報告者は児童相談所や生活支援課ケースワーカーなどの外部支援関係者と連携をもちます。学校側が話し合いの方向性を示し、紆余曲折の末なんとか生徒は住居を確保できるようになったといいます。
生徒の生活課題は一人の教師の力だけではどうにもならないところにきており、外部支援関係者との連携は不可欠です。しかし、その中核となるのは学校でなければならず、各機関の特性を把握し支援の方向性を人権の視点で示し、リードしていかなければならないことが確認されました。
京都からは小学２年生から不登校のＡと中学１年から関わり励ましてきた取り組みが報告されました。報告者がＡとの関わりで大切にしたことは、毎日の家庭訪問で本人と話し合うことによりＡを理解すること、Ａが安心できるクラスづくりに心がけたことだったといいます。Ａは中学３年生時には修学旅行や体育祭などの行事にも参加できるようになり、定時制高校に合格し卒業していきました。
高校では欠席もなく頑張っているといいます。一人の生徒ととことん関わっていこうとする人権教育の基本を大事にしながら、自分の思いを語れる仲間づくりを推し進め、希望進路の実現をさせなければならないと語る報告でした。
「一人ひとり」ではなく「一人」にこだわって関わることで、一人ひとりをつなげることができる。
同和教育という言葉を使っていないが、この取り組みは同和教育そのものであるとの意見が印象に残
りました。
○２日目
大阪からは、複雑な家庭環境のＡに関わり、じっくりとＡに耳を傾け、自分を大切にするということの重要性を分からせ、進路を勝ち取ることができた報告がありました。性教育の必要性を人権教育の観点から考え、「性の問題で躓かない児童生徒」を小中高とどう連携し育てるかという問題を提起する報告でした。
性の問題は命の問題であり、人権の視点に立った生き方教育でなければなりません。その子を大切に思い、関わることで子どもが変わります。自己肯定感を育むそうした関係こそ、その根本になくてはならないことが話し合われました。また、性の問題を扱う際、マイノリティーへのメッセージも忘れてはいけないことも確認されました。
徳島からは、看護師を育てる学校での実践報告がありました。全教育過程において人権教育を行なっている学校での取り組みの報告でした。「看護教育は人権教育そのもの」であり、看護臨地実習中の生徒の言葉に、人権教育は確実に育っていると感じる報告でした。また、教職員が共学者としてとして、地元の識字学級に参加しており、年代を超えた相互理解につながっているといいます。
１５歳という年齢で看護師を志して入学してくる生徒の中には、家庭や経済状況という背景を背負っているものも多いといいます。そんな生徒も「人の役に立ちたい」と願っており、将来が見える取り組みや看護実習で患者の気持ちが理解できるようになることで、生徒にしっかりした展望をもたせることができるといいます。
福岡からは、「炭鉱と人権」の教材化を通して、被差別の人々の生き方に学ぼうという実践報告がありました。「どうして在日コリアンの僕らがいるのか」という本名で学校生活を送るＡさんとの関
わりや馬渡社宅の望郷の壁書を発見した時の話をしてくれた裵さんとの出会いを経て、報告者は大牟田の地で「炭鉱と人権」の教材化に取り組みます。教材化にあたり、報告者は与論島へ旅し、炭鉱につながる様々な人と出会います。そして、与論島にルーツを持つユンヌンチュの差別を被る中たくましく生きてきた話に、生徒は食い入るように聞き入ったといいます。しかし、与論にゆかりのある生
徒も学校の中ではそのことを話せても、地域の祭りでゆかりの法被を着て踊ることができない現実があるといいます。
「先祖は何も恥ずかしいことはしていない。ユンヌンチュであることに胸を張って生きたい」という言葉こそ、水平社宣言の中にある言葉と相通じるものがあるという発言がありました。こうした地元の差別に関わる教材を扱うと、生徒はその現実にぶつかることがあります。与論のことを悪く言う
身内に腹が立ったと生徒が話してくれたように、しっかりと差別の現実を地元にこだわって伝えてい- 15 -

かなければならないのです。他にも部落問題をはじめ伝えなければならない地元の差別問題を教材化していく必要性が話し合われました。また、学校で与論とのつながりを話せることは学習の成果であり、社会に出た時に話していけるようにどう関わり励ましていくかも話し合われました。

〇総括討論
総括討論では、初めに外国につながる生徒に関わる課題について話し合われました。福岡（中学校）では進学の希望があっても日本語ができないと受け入れられないという実態があるのですが、粘り強く高校側に掛け合い全日制に合格した実践が報告されました。神奈川では特別枠の入試制度が２０年前にできたといいます。しかし当初は反対が多かったが受け入れる高校が現れ、効果が確認され制度化されていったということでした。まず実践を続ける必要性が確認されました。
次に大阪から、外部の若者支援機関と連携した学校内での居場所づくりの実践の報告がありました。
福岡からも外部支援機関との連携し、不登校の生徒や性被害にあった生徒に対し、学校・家庭・地域
での居場所づくりの取り組みが報告されました。
神奈川（通信制）からは家庭訪問をいやがる生徒に対し「とにかく入れろ」と強引に部屋に入ることで差別の現実を目の当たりにすることができたという報告がありました。やればやるほど課題が見つかる。そして新しい方向に向かって取り組んでいく。そうした取り組みが土台となって一人の生徒に関わる同和教育の基盤ができていくという意見が出されました。
様々な困難な課題に果敢に立ち向かう多くの仲間の実践に触れ、勇気をもらった二日間でした。

残された課題・様々な生活課題を持つ子に対し、小中高の校種間や外部の支援関係者との連携をどのように構築していくのか。
・学校や教室では、自分のことを語ることができるが、地域や社会に出ると語ることができなくなってしまう子どもがいる。その子と教員がどうかかわり、励ましていくのかということ。
・外国につながる子どもたちの進路保障を、制度も含めてどう実践し改善していくのか。

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