第１分科会
人権確立をめざす教育の創造
部落問題をはじめとするさまざまな人権問題の解決をめざす教育をどう創造しているか③分散会

Ⅰ．はじめに本分散会では、さまざまな立場の子どもが自らの立場を深く見つめ、差別をなくすなかまとしてつながっていく実践、どの子も排除しない集団づくりを追求する実践が重要であることをおさえ、討議の柱を確認して報告に入った。
Ⅱ．報告及び質疑討論の概要―報告１―⑪「Ａさんとの出会いから学んだこと」（福岡県同教）―主な質疑と意見―
京都 どこに差別の現実があって、どう向き合って来られたのか、差別をどう明らかにしていったのか知りたい。具体的な家庭背景を教えてほしい。
報告者 Ａのしている行為を周りがみて、あの子とつきあいたくないという差別につながると考えた。その子どもたちの特別視や排除がつながりを切ってしまうことが課題だと考えた。つなげる方法として授業や特別活動があったと考えている。
大阪 保護者の大変さをどう受けとめて、家庭をどんな風に支える取り組みをしたのか。
報告者 自分は、Ａが学級で楽しく過ごせることに重きをおいてやってきた。家庭の支援は、他の先生が関係機関などと連携してやってくれていた。
報告応援 保護者とは何でも言える関係にはなってきた。いろんな機関と連携しながら関わりをつくっているところである。
奈良 同和教育は、プライバシーに踏み込んでいく教育だ。自分のことを語る訓練を積み重ねていくこと抜きには、人権教育、同和教育は成立しないのでは。
鳥取 似たような子どもの担任をしたが、自分の言葉ではなく、子どもの言葉でその子は変わった。
一人でもいいから、子どもと本気でつながれる子を探さなければならない。自分も仕事で先生という立場で関わっているだけではつながれない。
三重 子どもをつなげるとはどういうことか…
Ａが一番分かってほしいことを子どもたちに分かってもらえることなのではないか。それぞれがもっているしんどさと重なる部分があると思う。

自分の分かってほしいことを分かってもらえたという実感をもてると考えてもらえるという思いになるのではないか。
―報告２―㉗「洗いざらいの振り返り 自らへの問い直し〜一人ひとりの子どもたちとの出会いを通して〜」（高知県人教）―主な質疑と意見―
福岡 感動の共有をしなければ変革はないという言葉に感銘を受けた。子どもは教室の中だけを見ているのではなく、家庭の中のことを綴らなければ共有できない。
報告者 人権・同和教育に入り込んでいったのは、感動があったから。いろんな人との出会いがあった。人との出会いを通して感動して変革する。だから、話をしてもらうときにはプライベートに踏み込んだ話もしてもらわなければならない。
石川 子どもたちの思いを出させて、それを子どもたちにどう伝えて、それを子どもたちがどう受けとめたかということをもう少し聞かせてほしい。
奈良 ＡＢＣＤそれぞれが綴ったことを他の子どもたちとどうつなげて、どう返していったか聞かせてほしい。
報告者 書きっぱなしのものを出したこともあるし、ＡＢＣＤの子どもについては、子どもたちには返せていない。
石川 全人教は、差別を見抜いて、差別にたちむかう力をつけていくことではないかと思う。生活を綴って、それを周りの子とつなげて、差別にたちむかう力をつけていく…ということが重要では。
大阪 外国から来た子がいる。日本語がわからなくて生活のことが書けない、友だちの書いたことがわからない子もいる。同時にそのことも考えていかなければいけないと思う。
―報告３―㊵「ごめん。ぼく、空気よむの苦手なんよ 〜Ａさんとともに成長した集団〜」 （滋賀県人教）―主な質疑と意見―
長野 個の育ちを願うのと同様に、集団の育ちを考えることは重要だと思っている。「活躍できる場面はさりげなく用意する」とあるが、ＡやＢが活躍できる場面をどのように用意してきたのか。
報告者 得意なことを見つけたら頭に入れておいて、どこかでつかえるのではとさりげなく伝えることをしていた。他には、自分たちで計画を立てて実行できるようにした。
三重 クラスづくりのためのクラスづくりで終わってしまうこともある。日々取り組んだことを社会の人権課題と結びつけて考えられたことがあれば聞きたい。
報告者 思い出しているのだが今、すぐに思い浮かばない。（後に）発達障害について勉強したときに時に、いろんな特性、得意なこと、苦手なこ- 24 -とがあるということを周りも知り、Ａも変わっていったかなと思う。
大阪 無関心は究極の差別ととらえている。日常のなかで先生がモデルになって集団をつないでこられた様子が感じられた。休み時間や放課後、また卒業後のＡと周囲との関わりは？
報告者 休み時間は、Ａが好きな絵を描いていると自然と周りに集まる子が増えていった。卒業後も、周りがＡの得意なことを他の小学校から来た人に伝えたことによってＡの活躍の場がつくられていることがうれしい。
協力者 社会の問題と繋げて考えた実践などがあれば紹介を。
大阪 無関心であれば、社会にある差別に対して「関係ない」という人になってしまう。今、自分は、「なかまの困り感」を気にかける集団づくりの実践しているところだ。わからないことを「わからない、教えて」と言える集団をつくっていきたい。
―報告４―⑯「なんで来るの！？来なくていいよ！」（石川県同教）―主な質疑と意見―
滋賀 学校現場で「みんな一緒に」という考え方はしていけるものなのか。保育士として小学校に送 り出 してい く中 でつな がっ ている 子た ちが別々の場所にいかなければならない現実があり、保護者も悩んでいる。みなさんの意見が聞きたい。
保育園時代に子どもたちみんなに何を育てていけばいいのか。
協力者 大事な指摘をいただいた。とても意味のある議題なので午後の総括討論でじっくり話しあうことを提案したいが、それでよいか。
大阪 Ａの周りの成長についてもう少し聞けると、一緒に学ぶことの意味が見えてくるのではないか。
報告者 小学校１年生という、周りとの壁があまりない時期に、１年１組の担任がＡとクラスの一員として自然に接し、Ａがいるのがあたりまえという雰囲気をつくっていたことが大きいと思う。
周りの子も自然とＡと関わっていた。
大阪 保護者の思い、願いはどんなものだったのか。また、Ａの育ちなどの背景は。
福岡 保護者はＡを通常学級にもどしたいのかどうなのか。１日教室で過ごすのが厳しい子にはクールダウンの時間も必要で、すべて一緒に過ごさないといけないというのはどうなのか。
報告者 Ａの保護者とはたくさん話をできる関係ではあるが、本音は聞き出せていないと感じている。ただ、Ａとみんなが一緒に遊んでほしいという気持ちは伝わってくる。Ａの保護者は支援学校を進められていたが、本校を選んだということは、地域の同年代の子たちとの関わりを求めているではないか。Ａに通常学級で学ぶという選択肢があることを保護者に伝えたい。

兵庫（保護者） 自分の子が中学生で支援学級在籍である。保護者が子どもに「あの子は面倒な子だから関わるな」と言い、子どもの態度が変わり、壁ができてしまうことがある。また、居場所づくりを重視するあまり、サポートしてくれる子がストレスを溜めてしまうこともある。子どもが理解しても、保護者が理解するとは限らない。居場所づくりは大事だが、他の保護者への呼びかけが十分ではなく、逆に差別につながっているのでは。
―報告５―㉚「ちがいを尊重することはちがいを知ろうとすることから〜子どもに届く在日外国人教育を〜」（大阪府人連）―主な質疑と意見―
大阪 なぜ、Ａがルーツをもっていることを知ったのか。Ａとクラスとのつながりを深めることができたきっかけは。
報告者 ルーツを知ったのはＡが民族名で過ごしていたこともあるが、保護者とも話し込みをしている。信頼してもらえるように自分のありのままを開くことを大切にしている。クラスの子たちとのつながりは、広がっている。Ａには消極的な面もあり、５年生までは外で遊んだことがなかったが、みんなが自分の本音を出し合い、認め合うことができるようになってきて、外で遊ぶようになった。些細なことかもしれないが、Ａにとっては大きなこと。
長崎 子どもたちをつなぐような、安心できる空間をつくるような具体的な取組があれば。
報告者 学校として、クラスミーティングで自分のことを語る時間を大切にしている。ドキドキしながら自分のことを話し、なかまがそれを聞いて本気で返していく中で、お互いを開き合うことが安心につながっている。学期に１回おこなっている。
大阪 Ｂ先生の話をきいて、Ａはどんな感想をもったのか。
石川 本質をついた実践を教職員集団でつくりあげていると感じた。教職員集団の話し合いについて聞きたい。
報告者 それまではＡは「差別はなくならないと思う」という考えだったが、Ｂ先生の話を聞いた後の感想には「差別をなくしたい。Ｂ先生が話をしてくれてうれしかった」と書いてあった。違いを受け止めてもらえていると感じたのかもしれない。教職員集団としては、ありのままが出せている。先輩でも本音で悩みを打ち明けてくれる。
子どもの話や悩んでいることが職員室で話ができることが大きいと思う。
三重 クラスミーティングで、差別の言葉もどんどん出てくると思うが、それを聞いた教員はどう対応するのか。そうしたことを拾っていくことが必要だと感じるが。
報告者 日常にたくさんの差別の言葉はある。言葉の意味を問い直していくと、正しい知識や理解- 25 -はない。地道に問い直し続けることが大切。
Ⅲ．総括討論およびまとめ
総括討論では、５本の報告における質疑からのつながりで、主にインクルーシブ教育について議論された。インクルーシブな学校であるかどうかは、地域によって差が大きいという実態も明らかになった。
参加者からはさまざまな差別の現実が出された。障害がある子どもの保護者に「迷惑をかけてすみません」と謝らせていることに差別がある。
日本には日本人しかいないという思い込みや同調圧力があり、外国人はいないものとされていると感じる。コミュニケーションがとりにくい子の担任をしながら、健常の子どものコミュニケーションに合わせていこうとしている自分にハッとした、という声もあった。みんなちがうのがあたりまえであり、私たちが「こうあるべき」という既存概念をこわしていかなければならないのではないか、学校が差別をつくってしまっているのではないか、という指摘があった。
多様な子どもたちがいっしょに過ごす中で、お互いに学び合っていく。障害がある子がクラスにいることが「理解」されているというより、「自然」である、そういう子どもたちが大人になったら差別心がなくなっていくのではないか。今の子どもたちの２０年後、３０年後を想像して取り組むことが大事だということが共有された。
最後に協力者よりまとめがあった。当事者ががんばれば差別を乗り越えられると思い込んでいるところが私たちにあるのではないか。がんばらなければならないのは社会のほうだ。周りの子どもたちに自分たちの問題だという意識をどう積み上げていくのか。「障害者差別解消法」においても合理的配慮が謳われている。その子が何に困っているのか、何を必要としているのかということは、いっしょにいなければ、わからないのではないか。全国各地で状況がちがうが、今日の議論を持ち帰り考えていきたい。差別をなくす子どもたちを育てるためには、子どもたちが学校で気づいた不合理さを自分たちで変えていけた、という経験を学校教育の中でどう保障していくかが大切である。

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