寄稿 論文

単位制度の再構築
清

水

一

彦

筑波大学副学長・理事

１．わが国の大学教育の特質から生じる学修時［キーワード］間の問題

単位制度、学修時間、学修成果、学習と学修、能動的学修、FD、GPA（１）大学教育の質的転換と学修時間の確保
周知のように、大学教育の質的転換が第２期教育振はじめに

興基本計画の中に盛り込まれることになった。2013（平世界的に大学教育改革が進行中である。日本でも学成25）年６月に閣議決定された同基本計画では、４つ

修成果（Learning Outcomes）の評価など実質的な大のビジョン、８つのミッション、30のアクションプラ

学教育の質向上に向けたさらなる改革が求められていンが示された。大学教育の質的転換は、第１ビジョン

る。

の第２ミッション、そして第８のアクションプランの大学のシステムとして定着している単位制度は、す中で取り上げられ、その主要方策は「学修時間の実質でに130年もの長い歴史を有しているが、わが国の大的な増加・確保」であった。

学には戦後の６・３・３・４制の実施とともに導入さ学生の学修時間の不足状況については、かねてよりれ、一般教育とともに新制大学を特色づける教育シス

問題指摘されてきており、わが国の学生の平均的学修テムとなった。しかしながら、今日までの60数年の時間は１日にほぼ４時間程度と他国に比べて少ない。

間、単位制度については誤解や誤用による運用状況が

授業時間が2.8時間、卒業論文0.5時間、自主的な学修

続き、しばしば単位制度の形骸化も叫ばれ、必ずしもがわずか0.9時間で、残りはサークル活動やアルバイ

わが国に真に根付いたものとなっていなかった。大学

ト等に費やされているという（１）。その規定要因につ教育の量的転換から質的転換が叫ばれ、学生の学修成

いては、学生側の問題群が大きく影響し、例えば「モ果や能動的学修が求められる中で、単位制度の果たす

チベーションや積極性が不足」「自ら考える習慣が不機能・役割は大きく、極論すれば、大学教育の実質化

足」「授業外の活動に時間がとられる」といった要因

は単位制度の実質化でもあるといってよい。

である。他方では、教員の処遇に当たっての教育活動に関する業績評価の不振も影響しているという（２）。

本稿では、大学教育の質的転換を単位制度の観点から総点検し、単位制度の趣旨や意義を明確にするとともに、大学教育の実質化方策としての単位制度の再構（２）大学教育の特質と学修時間の問題
学修時間の問題は、単なる時間の長さの問題ではな

築に向けた改革提言を行うことをねらいとしている。

く、わが国の大学教育の特質から生じている問題でもある。大学における学修は、自己学修を基調とする大学教育の特性から考えられ、具体的には授業と授業外の自主的な学修から成り立っている。学生の学修の不− 39 −

大学評価研究第13号

2014年８月ている。

足は、正確に言うと、このうち授業外の自主的な学修の時間不足である。授業の時間そのものはむしろ多い

このような大学教育の特質からくる特異な状況は、状況にあり、文系より理系の方が、座学中心の分野よ

大学教員の特性とも深い関連を有することになった。

り資格専門職の分野の方が、また上級学年より下級学

つまり、教員１人当たり平均８コマ（アメリカでは４年の方が、そして大学より短期大学の方がより過密なコマ）という授業担当コマ数の多さ（その半分はゼミ

授業時間が組まれている。分野によっては１日中ある

論文指導）や、教員の研究指向といった特性である。

いは１週間にわたってぎっしりと過密授業が編成され大学人の多忙さに関連する調査結果では、会議等の学ているのが現状である。まさしく、高校以下の学校教内運営に費やされる時間も影響しているが、多くの教

育と同じような状況が見られるのである。こうした特員は教育負担を嘆き、むしろ研究に割く時間を望んで異な状況は、授業中心主義、「受動的学習」主義といっいる（３）。

たわが国の大学教育の特質から派生されるものであ

学生の学修時間を増加・確保するための大学教育のり、さらには戦後導入した単位制度の問題点や形骸化

質的転換には、各大学において学生本位の観点からあがそれに拍車をかけている。

らためてカリキュラムの精選や厳選を図るとともに、このうち授業中心主義は、大学人のカリキュラム観

成績評価を含む教授法の改善を図ること、さらには単の固定化と関係している。つまり、教養より専門をと位制度の成立の趣旨や概念を正しく認識し、そのためいう大学人の指向や、カリキュラム編成における足しの設置基準の思い切った改善も求められる。このうち算的増加傾向（不用なカリキュラムを残したまま新た

教授法の改善や開発は、これまでの「学習」概念の見なカリキュラムを設定）、「学ぶ」より「教える」を重直しを必要とする。大学のカリキュラムの見直しは、視する教師観などである。また、「受動的学習」主義

少なくとも各大学ともここ20年間取り組んできたが、については、教授法の軽視や硬直化が関係している。

それに併せた教授法の改革・改善は遅々として進んで座学の重視や近年の FD（Faculty Development）へいないのが現状である。「教育から学習へ」、「教員中の嫌悪感などである。そして、単位制度の問題点は、心の教育から学生中心の学修へ」という掛け声は現場単位制度の誤用であり、質的観点の欠如をはじめ FDにも徐々に浸透してきているが、根本的にはこれまで

やシラバスといったサブシステムの機能不全がある。

の「学習」概念の移行が重要であると考える。一言ですなわち、米国において今から130年前に開発・導入

言えば、それは「学習」から「主体的な学び」への移された単位制度は、当初から「満足な学修成果」とい行である。その意味で、学生参画型の授業や、ディス

う質的観点（GPA ＝ Grade Point Average）が定義

カッション、フィールドワーク、ブレーンストーミンの中に組み込まれていたにもかかわらず、わが国では

グといった学びの技法を取り入れた能動的学修やアク

１単位＝45時間の学修といった量的規定が強調されす

ティブ・ラーニングは重要な役割を果たすものであぎたこと、また単位制度は FD のような教授法の開発る。

を必須として誕生したものであるにもかかわらず、わ２．単位制度の本質と学修が国では単位制度導入後30数年後にようやく FD 議論が始まったことなどが影響している。これに追い打ち（１）「学習」と「学修」をかけたのが、単位計算方法の問題である。講義、演

大学の憲法と呼ばれる大学設置基準には「学修」と習、実験・実習等といった授業形態ごとの計算方法のいう用語が使用されている。他方、高等学校までの学中で、実験・実習等については自主的学修を不要とす

習指導要領では「学習」という用語が使われ、従来のる方式がとられたのである。1991（平成３）年の基準

中央教育審議会答申でも一貫してこの「学習」の語がの大綱化で多少弾力化されたが、依然として実験・実使用されてきた、しかし、2012（平成24）年の中央教習等は現実とはかけ離れた形で授業中心主義が貫かれ

育審議会答申（４）では新たに「学修」という表現に変− 40 −

単位制度の再構築

わり、先の第２期教育振興基本計画（閣議決定）の中

い重みをもつことを前提にしていた。そして、単位制でもこの学修が使用されることになった。

度はこの選択制の上に成り立ち、各科目の相対的価値

学習と学修は基本的には異なる概念である。舘昭氏をそれぞれの教授方法や授業形態などの違いを越え

は「学習という漢語の本来の意味は、すでに存在するて、学修時間という共通の物差しで等しく取り扱っ

価値を模倣し、繰り返すことによって身につけることた。つまり、授業出席を前提とした学修の時間さえ同（５）」と述べている。つまり、知識や技能を獲じであればすべての学生に同じ成果を保証するのが単得する方法が、「まねる」とか模倣するということに位制度の基本となっていたのである。こうした単位の限られた意味となっている。

等価値性は、学生の履修の選択や可能性を拡大するとにある

これに対して、学修は辞書的な意味では「学問を学ころにその最大の利点が置かれたのである。

び修める」修学を指すが、1949（昭和24）年に新制大単位制度に対しては、当初から「知識の断片化」と学が発足した時から規定され、大学設置基準上、大学か「学修成果の不平等」といった批判もあったが、むでの学びは「学修」となっている。その理由について

しろ単位制度のもつ利点あるいは長所は広く受容さは、「大学での学びの本質は、講義、演習、実験、実れ、今日に至るエリートから大衆化さらにはユニバー

技等の授業時間とともに、授業のための事前の準備、サル化の過程にうまくマッチした制度として、わが国事後の展開などの主体的な学びに要する時間を内在しのみならず世界各国に普及・定着することになった。

（６）

た『単位制』により形成されている

そこには、普遍的な制度原理があったからである（８）。

」と指摘されている。つまり、単位制度と結びついた学びが学修と第１に、最大の原理は「経済性・効率性」であった。

いうことになる。それは、授業における「まねる」「模

教育における無駄をなくし、学修意欲や学修プロセス

倣」による学びだけでなく、授業の予習・復習によるの連続性を保証することである。具体的には、例えば自主的な学びも含まれるのである。

一定の年度においてコースや科目の１つに失敗してこのように、学習も学修も知識や技能を獲得するこも、その失敗は１年間の失敗を意味せず、常に復活可とにあるが、その違いは獲得方法にあり、前者はまね能とされる。また、試験による単位と結びついて、高て行うのに対して、後者はまねるとか模倣とかにこだ

等教育システム外で獲得された学修経験に適合させ、わらずさまざまな方法によって行うことになる。舘昭

これによって学位に必要とされる時間とコストを減ら氏も指摘するように、実際、学習と訳されるラーニン

すことができる。高等教育の量的拡大は多様な学生層

グ（learning）の意味には、まねるとか模倣するといっを伴い、彼らの能力や経済的状況あるいはライフスタ

た意味は希薄であり、それは「知識や技能を獲得す

イルはますます多様なものに変化しているが、単位制

る、あるいは獲得された知識や技能」という意味しか度はこうした多様な状況にも首尾よく対応できる制度ないのである。それゆえ、ラーニングの訳としてはとなっているのである。

「研究」とか「学問」の意味合いがより相応しく、学第２に、「多様性・柔軟性」の原理を挙げることが（７）

修に近い言葉とされる。

できる。本来、選択制そのものが多様性や柔軟性を重要な要素としているため、そのコロラリーとして成立（２）単位制度と学修した単位制度もまた当然のことながら同様な原理を有学修の概念は単位制度の本質と密接な関係を有するする。例えば、異なるコース、通年、セメスター、３

ことがわかる。時間を単位とする単位制度は、1869年

週間、さらに１週間コースでさえも、さまざまな量ののアメリカのハーバード大学における選択制の導入を

単位を振り分けることができ、教科内容を無視してす契機として考え出されたものである。アメリカ高等教

べてのコースが等しい量であるという神話をも除去で育の新しい発展を方向づけたともいえる選択制システ

きる。

ムは、すべての教科・科目が同一の価値を有し、等し

こうしたコース量の多様性とともに、運営の柔軟性− 41 −

大学評価研究第13号

2014年８月にも寄与する。つまり、単位という同じ貨幣価値には、トランスファー学生を認める受け入れ機関は、学

よって、多様な学問的なカレンダーの作成を可能にさ生を送り出す機関側に対して基礎的なカリキュラムのせ、年間の教育運営を容易なものにしている。サマー

重複履修を求めていないからである。

セッションなども高等教育の統合部分として認めていこのように、単位制度は選択制の等価値性に基づきることはその一例である。さらに、専攻分野の中途変

学生の学修成果を同一にするところに「教員の責任

更や新しい分野の創設にも多くの柔軟性を与える。新性」があり、また学生自身の多様な学修選択や学修方

しいプログラムを最初から始める代わりに、学位につ法を保証しているところに「学生の責任性」も存在す

ながる以前の学修をカウントし、専攻や関係要件を満ることになる。学修の意味は、それゆえ教員と学生のたす上で追加の学修のみを要求できる。また、新しい双方の責任の上に成り立っているといってよい。

コースを開設することもより容易にできるので、大学

３．単位制度の問題点が新しいニーズや関心にカリキュラムを適応させるこ（１）１単位の規定の問題とができ、その革新に貢献するものになっている。
第３に、「個性化・自律性」の原理である。これは単位制度の定義は、「大学における授業の履修に係

高等教育をより学生指向に導き、また教員や機関の自る学生の学修量を測るもので、基礎的な量としての１

律性・独立性をも保証する原理である。単位制度は

単位数、全体の量としての総単位数及びそれを配分

コースの選択制と結びついているため、比較的きっち

し、履修選択させ、学問的クレジットを与えるすべて

りしたカリキュラムの場合より学生指向であり個性化の過程から成る制度（９）」ととらえることができる。

を可能にしていることは指摘するまでもない。また、ここでいう授業とは、教室の内外を問わず、講義、演

学生自身のペースで、パートタイムベースでも高等教

習、実験、実習、製図、実技、論文指導等のあらゆる育を追求して学位のための学修ができるメカニズムを形態の授業をいう。また学修量とは、これらの授業時提供している。個人的、専門的な目標や生活事情に適間だけを指すのではなく、教室外の図書館や家庭など

合させながら労働や学修の期間を変え、高等教育を一での予習・復習を中心とした自主的学修を含む、いわ時中断したり辞めたりできる。こうして学位学修を継ば学生の勉学活動のすべての時間量を指している。

続教育あるいはリカレント教育に統合させることもで単位制度をこのようにとらえた場合、そこから制度きるのである。さらに、クラス外の教育経験に「類似」の基本構造として次の５つの要素を抽出することがでの方法で単位を与えることによって、独立学修や多様きる。それは、「１単位数」「総単位数」「配分単位数」

な非伝統的な学修を可能にさせ、学生に開かれた教育「履修選択」そして「評価」である。以下では、これ

経験の範囲を広げるものとなっている。このほか、単らのうち最も基本となる「１単位数」と「総単位数」

位制度の強みは機関相互のトランスファーにあるのの問題を取り上げる。

で、学生のやる気や能力に応じて機関間の移動を認

最も基礎的な単位算出基準としての１単位数につい

め、個人の能力の限界まで発達させることができる。

ては、新制大学の尊重する自学自修を反映した教室内

移動の自由と能力開発にも寄与するものとなってい外の45時間の履修という大原則は今日まで一貫して引る。

き継がれている。１単位数を週45時間とする基本的な単位制度の特徴は、総合試験よりコースに置かれて考え方は、当初からつまり「大学基準」制定時から、いる。そのため、教員に何をどのように教えるかを決

標準的人間の一週間の平均的生理的労働時間から考え定させるというかなりの独立性を与えるものとなって出されたものである。また、旧制大学下にはみられないる。また、各高等教育機関においてもカリキュラム

かった学生の自学自修を奨励する授業形態別の単位計の自律性が維持され、それが多くの学生をしてトラン

算方法は、従来のつめ込み主義を基礎とする監督教育

スファーさせる大きな要因にもなっている。というのから解放されるために考えられたもので、新制大学の− 42 −

単位制度の再構築

とりわけ学修指導上の大きな特色の１つとなっていな解決には至っていない。

た。

次に、後者の単位時間の不明瞭さについては、これ１単位数の規定については、1956（昭和31）年の省まで基準の上では単位時間はいっさい取り上げられ

令基準制定以降、表現上の差異や例外規定は認められず、基準解説の部分でも触れられなかった。小・中・るが、少なくとも内容上は何ら変わらぬものとして固高校のような１時間の標準時間については大学の場合定化されてきた。この原則規定自体はとくに問題はなには曖昧のままで、実際には45分あるいは50分に相当

かったといえる。問題はむしろ次の２点にあったといする異なる単位時間が広く普及してしまった。これはえる。１つは、それが講義、演習、実験等といった３

旧制大学以来のわが国に伝統的な１コマ＝２時間＝90

段階の授業形態との関係で設定され、固定化されたこ

分もしくは100分という慣行の影響が強く反映されたとであり、他の１つは不明瞭な単位時間の量である。

ものであった。ここに及んで、１単位の実質的な時間

前者の授業形態別の異なる計算方法は、基本的には量が大学によって異なる状況を生み出すとともに、ア

授業科目の性格によって自学自修の時間に差異がある

メリカ側が当初提示していた１科目につき「毎週３時という考え方によるものであったが、とくに実験や実間の授業」の原則さえも崩れることになった。そし習等において自学自修時間を設定しなかったのは、科て、同様に古くからのわが国特有の１科目「毎週２時目の性格というより算術上の技術的・機械的な操作に間（90分）の授業」が多くの大学で実施されることによるものであった。つまり、後述する総単位数と関連なったのである。

するが、実験等の授業を多く必要とする理系側の要求した要卒単位数が120単位を大幅に超えており、その（２）総単位数の問題

要求の授業時間の量を減らすことなく、しかも120単大学卒業要件としての総単位数については、「124単位に統一するために、講義、演習のほかに第３の単位位以上」と規定され、これは新制大学発足当初の「大算出方法として自学自修時間＝ゼロが考え出されたの学基準」制定直後に体育４単位が追加されて124単位である。いわば、数字合わせの苦肉の策であった。

となって以来、基準上変わらぬ事項の１つとなっていしかし、結果的にはそれが現実とはかけ離れ、実る。しかも、この総単位数は、わが国の場合修業年限

験・実習等の多い分野では準備学修あるいはノートづ

４年以上とセットとなって卒業要件及び学士号取得要くりを含めた自学自修の時間が全くゼロというわけに件となっている。

いかず、教員の授業負担とともに学生の学修負担を過この124単位の考え方は、当初から１単位数の標準重にしてしまった。そして、このことが授業形態別のから算出されたものである。つまり、週45時間を１単

科目間の単位の不平等を生じさせたばかりか、「暇な位とすれば、半期15週で15単位、通年で30単位、これ文系学生」に比べて「忙しい理系学生」という一般的を４年間継続すれば合計で120単位となる考え方が根な状況さえも生み出すことになったのである。

底にあった。追加された体育４単位については、新制

また、実験等以外の他の講義や演習に関しても、本大学における学生の活動の中で、とりわけ課外活動の来、教室での学修と教室外での自修との時間的比率は重要性とのつながりで考えられたもので、当初はこれ

授業のやり方いかんで変わってくるものである。にもを総単位数の枠外におかれていたものが省令基準制定かかわらず、授業形態別に各科目は明確に区別され、以降枠内に収められ今日に至っている。「120＋４」か

しかも授業形態が先行し学生の自学自修がそれに規制

ら「124」への移行である。

されることになってしまった。基準のその後の変遷過体育を除いた120単位は、したがって４年という修程において、講義、演習について授業時間と授業以外

業年限と密接な関連をもつもので、そこでは少なくと

（10）

、そ

も毎年30単位の学修の４年間にわたる継続性が強調さ

れは規定をいたずらに繁雑にさせただけであり実質的れていたことになる。また、この総単位数は４年間にの自修時間との比率の例外措置もとられたが− 43 −

大学評価研究第13号

2014年８月

修得すべき最低の単位数であるとともに、先の１単位

ち、教える道具でもあった指示棒を「鞭」にたとえ、数の考え方からすれば標準的人間の平均的学修時間量

鞭を持って教える者が教員と呼ばれたのである。

でもあった。しかし、早くから「わが国の実情を見る

こうした受動的学習は今なお学校教育においては支と、必ずしも各大学がこの規定を尊重しているとはい配的であるが、高等教育の世界においても「学修」概（11）」という指摘が多くみられた。その後、単念とは関係なくこれまで主流を占めてきた。右肩上が位制度の趣旨からして極端にこれを超えることのないりの経済成長期においてそれはある意味で効果的な学

よう、おおむねその増加単位は16単位を限度として合習形態であったと考えられるが、今日のような国際化

計140単位までという考え方や文部省（現文部科学省）

社会、グローバル化社会におけるグローバル人材の育側の指導等がとられるようになったのである。

成においてはもはや通用はしなくなってきた。つまい難い

しかし、依然として、過大総単位数の問題はその後り、近年における世界・経済情勢の急激な変容、地球も深刻化し、その傾向は、とくに伝統的な大学のとく規模で拡大する環境問題、グローバル化によるボーダに工学部や法学部に多くみられたのである。さらに、レス化、超少子高齢化社会の進行など、我々はこれま

教員養成系大学における教職希望の学生の履修状況にでの先人たちが経験したことのない時代を迎えていも顕著に表れていた。

る。加えて、2011（平成23）年３月11日の東日本大震

基準そのものが最低基準的性格を有しながらも、そ

災と原発事故による未曾有の災厄は、自然科学や科学の単位算出基準からみれば総単位数においては、むし技術も含め、これまでの既成概念を一変させることに

ろ最高単位数に近い考え方がとられていた。にもかかなった。こうした過去に類をみない困難な課題に直面

わらず、こうした実態がみられたことは、単位制度のしており、この予測困難な事象にさらされている時代

趣旨が十分に理解されないまま、とくに旧帝大や有力に対応し、未来への活路を切り拓く原動力となる人材

私立大学を中心に学力の低下や教育水準の低下を危惧の育成は、今まさに大学の役割として期待されているする見方が強く、旧制下の伝統とか慣行とかが優先さところである。

れたためであると考えられる。と同時に、そこでは戦先の中央教育審議会大学教育部会による、人材の育後わが国の文教政策における大学院整備の遅れを看過成を担う大学に対し、学生への問題解決型の能動的学してはならない。

修の促進、教員と学生との双方向による質の高い授業

先の単位算出基準と同様に、この総単位数について展開などを求め、そしてその実現に向け、質を伴ったの基準と現実とのギャップは、単位制度の趣旨が理解

学修時間の実質的な増加・確保、学修成果の把握などされ、実質的に正しく行われればごく自然に解消するの方策を提起した “ 予測困難な時代において生涯学び

問題でもある。

続け、主体的に考える力を育成する大学へ ”

（12）

の提言

は、まさしく学習形態のパラダイム転換を求めたものであるといってもよい。

４．単位制度の再構築に向けた改革提言

同答申では、従来の受動的学習に代わる新たな学習（１）受動的学習から能動的学修への転換

形態として「能動的学修」という用語を使用することすでに述べたように、「学習」の意味は「まねる」になった。それは、「教員と学生が意思疎通を図りつとか「模倣する」という語義をもつ。それゆえ、そのつ、一緒になって切磋琢磨し、相互に刺激を与えなが学習形態は受動的であり、わが国において長い間培わら知的に成長する場を創り、学生が主体的に問題を発れた伝統的な教育方法であった。江戸時代の寺子屋は見し解を見いだしていく（13）」ことと定義された。そ勿論のこと、明治維新以来のわが国の教育方法はこうして、その実現のために、授業の事前準備、授業の受した受動的な学習形態が主流であり、それは教える者

講、事後の展開を見通した主体的な学びに要する総学を「教鞭者」といっていたことからもわかる。すなわ

修時間の確保が求められたのである。

− 44 −

単位制度の再構築

この主体的な学びあるいは深い学びは、一般に、アもっている。こうしたことから、少なくとも設置基準

クティブ・ラーニングと総称されるものである。すなにおける１単位の定義は、「40時間の学修」（時間は実

わち、「教員による一方的な講義形式の教育とは異な時間）と変更すべきではないか。

り、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教

また、関連して「１単位時間」を明確にすべきであ（14）」である。とはいえ、アクティブ・る。週45時間という規定については、労働時間に合わ

ラーニングは、決して従来の伝統的な知識伝授型授業

せた実時間、つまり１時間＝60分ととらえることがでを否定するものではない。溝上氏は、それは「授業者

きるが、それとは違ういわゆるアカデミック・アワー

からの一方通行的な知識伝授型授業をＡと置いたときとする意見もある。確かにわが国の大学教育においてに、それを乗り越えていく『NOT A』の、能動的なは、１単位時間の規定は存在しない。初等・中等学校

活動が含まれるものすべて（15）」と定義している。こにおいては、規則の中で１講時間＝45分とか50分といのように、アクティブ・ラーニングと総称される能動う規定がある。大学の世界では、慣行的に90分（この的学修は、従来の教授・学習法をあらためさせる授業

場合は１単位時間は45分）とか100分（１単位時間は方法の革新的役割を担った新たな概念として登場して50分）が採用されている。実際、同じ２学期制を敷いきたものである。それは戦略的な学習（学修）習慣のている大学でも、１単位時間を50分にしたり、45分に転換をもたらすものと考えられる。

したり異なった状況にある。労働時間に合わせた実時

授・学習法の総称

こうした能動的学修やアクティブ・ラーニングの今間と規定するか、そうでなければアカデミック・ア

後の普及・発展において、学生の成長を促進するもの

ワーとして１単位時間＝50分といった共通の規定にすであると認識されている課外活動も主体的学びとしてるなど、検討する必要がある。この問題は、授業期間認知され、その結果、課外活動の単位化も考えられての弾力化規定よい。

えるが、むしろ放置しておく方が問題は深刻化すると（16）によって、一見無意味のようにも見考えられる。
（２）単位制度の改革提言

以上の改定とは別に、１単位の定義そのものを見直以下、現行の単位制度が誤解のもとで設計され、しすことも考えられる。わが国では２学期のセメスター

かも今なお現場をかなり悩まし続けている現状を克服

制であれ、３学期制（トリメスター制あるいはクォーするために、戦後導入された単位制度の制度設計のあター制）であれ、卒業単位は124単位と規定され、セやまちを指摘し、単位制度の基本骨格の再構築をめざ

メスター単位が採用されている。学期制と結びついた

して大学設置基準の改訂への提言を行うこととする。

単位制度の基本が崩れたままである。これに対してア①１単位の定義の見直し

メリカでは、どのような学期制を採用しても１単位の繰り返しになるが、「１単位45時間の学修」は、日

定義は「１科目の授業を週１回１学期に履修するこ本人の平均労働者の１週間の労働時間を基に作られたと」という単純明快なものである。週２回授業があれものである。つまり、月曜日から金曜日までは８時ば２単位、週３回あれば３単位となる。このように定間、土曜日５時間の労働法制である。戦後長い間、週義を設定すれば、当然のことながら学期制によって卒６日制は維持され、その意味では１単位45時間は合理

業単位数が異なるが、それが国際通用性のある単位制的で妥当な規定であった。しかし、近年の週休２日制

度といえる。
②単位計算方法の規定の廃止によって、世の中は週40時間制に切り替わり、今日に至っている。その意味では、当然のことながら、労働

授業形態ごとの３種類の単位計算方法は、もともと法制の変化に合わせて学修時間の規定も変更する必要

旧制大学から新制大学への移行の際の、とくに実験のがある。こうした規定自体、社会状況に照らし合わせ多い理系科目を維持するために苦肉の策で作られたい

ると非現実的であり、不合理性あるいは非妥当性をわばフィクションに過ぎない。自学自修を求めない実− 45 −

大学評価研究第13号

2014年８月

験・実習等の規定（当初の45時間の実験・実習等で自単位」という近年東部の私立大学を中心に採用してき学自修０時間）は現実とは乖離し、全く意味のない規た単位制度があるが定でもあった。その後少し柔軟化されたとはいえ、依位、クォーター単位の３種類が存在し、いずれも１人然として一部の大学では45時間規定を導入しているのの学生の卒業までの総学修時間量は同じように設計さが現状である。３種類の単位計算方法はアメリカでもれている。その意味では、いかなる学期制をとろうと聞いたことがない。そもそもアメリカの単位制度におも４年間の学修量は標準的な考え方がとられている。

いては自学自修の規定すらないのが現状である。このわが国の単位制度の導入の際にも同様な考え方が存

認識はわが国ではきわめて希薄である。つまり、大学在した。しかし、設置基準に規定されたことからそのにおける自学自修は自明のことであり、基準によって最低基準としての性格が強まり、設置審査の必要条件規定するようなものではないからである。

にもなっている。現場の大学でも１単位でも不足する（18）、これを加えたセメスター単場合は留年の決定が下される。他方、卒業判定におい講義、演習、実験・実習等の３種類の単位計算方法（17）。

て上限はほとんど顧みられず、むしろその努力が賞賛

アメリカの地域資格認定機関や大学カタログの例をみされる場合が多い。本当にそれでよいのであろうか。

るまでもなく、従来の３種類規定は早急に２種類へともう一度、標準単位数という考え方を強調すべきであ

変更すべきである。勿論、大学の単位制度は自学自修ると考える。それによってカリキュラム編成の議論がを前提して成立していることは間違いない。アメリカ

活発化し、カリキュラムの精選も期待できるのではな

では当初から１単位の定義の中に時間的数量的規定のいか。

は、わが国独自のシステムであったが問題が大きい

みならず、「満足な学習成果」が加えられている。こいかなる国であろうと修得単位数は卒業要件の一つ

れはわが国ではあまり知られていないが、単位制度はとなっているが、アメリカの大学では、修得単位数と選択制を基軸に考えられた制度であり、選択制には今

ともに GPA が課せられている。それは１単位の定義

日の FD なる教授法の開発が組み込まれ、それゆえ単に含まれる「満足な学修成果」を具現したものに他な位制度のサブシステムとして FD があり、シラバスのらない。わが国の場合、この GPA 相当のシステムも作成は FD の仕事になっているのである。選択制→単徐々に導入されてきているが、これまで卒業制度が教位制度→ FD →シラバスといった連続的かつ繋がりを

育の質保証を担保するものになっていない。近年のグもった構造を有している。実際、アメリカの大学ではローバル化に関連して、教育の質保証の仕組みは重要

自学自修はシラバスによって奨励されているといってな課題となっている。その意味では、GPA に相当すよい。設置基準による単位の計算方法の徹底を図るの

る質保証の装置が基準の上でも設定されなければならではなく、むしろシラバスの使命・役割の重要性ととない。

もに、シラバスによる自学自修の積極的な促進方策をおわりに考えた方がよい。
③124単位の標準単位数化

単位制度それ自体は必ずしも教育の質を保証するもアメリカでは、卒業要件としての総単位数は、学期のではない。単位制度のパイオニアであるアメリカで制の種類と１単位の学修量と密接に関係する。つまは、各年次の履修制限の規定はすでに長い間一般化しり、例えばセメスター制では通常５科目程度の履修状ており、多くの大学では最低履修単位数とともに各年

況で、各科目が３単位とすれば、１学期に15単位、年次の最高履修単位数を定めている。また、優秀な学生

間30単位、４年の卒業までに120単位が基本となる。

にはより多くの履修が保証され、一定の単位数を下

他方、クォーター制では３学期（夏期除く）あるの回ったり成績の悪かったりする学生に対しては学修ので、年間45単位、卒業までに180単位という履修要件

継続をストップさせる制度的措置もとられている。そになるのである。アメリカでは、このほかに「コースして、早くから単位制度の弱点を補うべく方法として− 46 −

単位制度の再構築

GPA 方式を開発・実践し教育の質を維持するととも日。

に、数多くの評点を用意しながら成績評価の客観性や（５）舘昭『原理原則を踏まえた大学改革を－場当た適切性を確保する方法をとってきた。この GPA は、り策からの脱却こそグローバル化の条件』東信堂、さらに学生の報奨制度や大学院入学あるいはトランス

平成25年、p.191。

ファーなどにも広く利用されている。

（６）中央教育審議会答申、前掲、p.13。

こうした背景には、学修の量を時間で測るという単（７）舘昭、前掲書、p.191。

位制度は、もともと量的側面を強調したシステムであ（８）Burn, Barbara, The American Academic Credit

り、したがって何らかの質的維持装置やシステムが伴System, OECD Structure of Studies and Place of

わなければ単なる「ユニット」（unit）に過ぎず、決Research in Mass Higher Education, 1974,pp.137-

し て 貨 幣 と 同 様 な 流 用 性 を も っ た「 ク レ ジ ッ ト 」

138を参照。

（credit）にはならないといった考え方が存在してい（９）清水一彦『大学単位制度の日米比較史的研究』たからである。

風間書房、平成10年、p.20。

わが国においても、単位制度の根幹を成す１単位数（10）例えば、文部省「大学基準等研究協議会」の答と総単位数の趣旨が徹底され、単位制度の実質化が保申「大学設置基準改善要綱」（昭和40年３月31日）

証されれば、あえてキャップ（CAP）制や成績評価

では、講義と演習の授業時間と授業外時間の比率をの厳格化を叫ぶ必要もなくなり、また関連する修業年

1.5時間：1.5時間と同率にする案が出された。この限の弾力化に関しても、例外措置でなく一般制度化で案に対しては日本教育学会や国立大学協会などからきるものである。その実質化のためには、単位制度の批判が相次ぎ、後者の国立大学協会では、「大学の弱点を補完・補強するような質的維持管理システムの行なう最少授業時間は（１単位の履修時間45時間と確立が不可欠である。カリキュラムの体系化や能動的いう）標準時間の３分の１以上とする」代替案も出学修をはじめとする教授法の改善、教育評価あるいはされた。

学期制の見直し等は、そうしたシステムを前提にして

国立大学協会「『大学設置基準の改善等について』はじめて意味をもつものとなるのである。

に対する意見書」大学問題資料調査会編『大学問題総資料集Ⅳ─入試制度および教育・研究』有信堂、【注】（１）金子元久『大学教育の再構築－学生を成長させ

昭和46年、p.133。
（11）『大学基準協会資料』第13号、昭和28年５月31

る大学へ－』玉川大学出版部、平成25年、p.35。な日、p.23。

お、本稿では、大学における「がくしゅう」につい（12）中央教育審議会答申（平成24年）、前掲。

ては、原則「学修」の用語を用いた。

（13）同、p.９。

（２）文部科学省「学士課程教育の現状と課題に関す
るアンケート調査」結果、平成24年より。

（14）同、p.37（用語集）。
（15）溝上慎一「何をもってディープラーニングとな（３）文部科学省「大学等におけるフルタイム換算デー

るのか？－アクティブラーニングと評価－」河合塾

タに関する調査（2008年度）」、浦田広朗「改革期に編著『「深い学び」につながるアクティブラーニン

おける大学教員の仕事配分時間－1992年と2007年のグ－全国大学の学科調査報告とカリキュラム設計の比較分析－」、及び名城大学『大学・学校づくり研課題』東信堂、平成25年、p.279。

究』第４号、平成24年、等を参照。

（16）2013（平成25）年４月の大学設置基準等の改正（４）中央教育審議会答申『新たな未来を築くためのによって、授業期間の弾力化措置も可能となった。

大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体

つまり、10週または15週を原則としながら、それ以的に考える力を養成する大学へ～』平成24年８月28

上、それ以下の多様な授業期間の設定ができるよう− 47 −

大学評価研究第13号になった。これによって、１科目授業（１時間）を

2014年８月

る。

週２回８週とか、１コマ時間を1.2倍にして13週行

戸田修三「改正設置基準のめざす方向」（財）大うとか、あるいは講義13週と集中フィールドワーク

学セミナーハウス『改正設置基準のめざすもの』（第６時間とかも可能となる。

28回大学教員懇談会記録）、平成４年、p.17。

（17）1991（平成３）年の大学設置基準の大綱化では、（18）１コース単位（course unit）は、週３～４時間

講義・演習・実験等の単位計算方法が改正され、柔の授業を１学期間履修するもので、セメスター制に軟な規定になったが、その背景にはわが国の大学における卒業要件がおよそ32～40コース単位、クォー

おいて、教室外の学修成果を単位計算の中に組み入

ター制ではおよそ42～48コース単位と設定されていれることが現実的には空洞化され、そのため単位計る。

算を「技術的な観点から」見直したと指摘されてい− 48 −

単位制度の再構築

The Restructure of University Credit System※ Kazuhiko SHIMIZU［Key Words］
credit system, learning time, learning outcomes, active learning, faculty development, grade point average［Abstract］
The aim of this article is to make a general analysis of the university education qualitative transformation fromthe point of view of the credit system, and after clarifying the meaning and purpose of the credit system tosuggest reforms for its restructuring as an essential policy of university education.
First, I reveal the problems of learning time that arise from the features of university education in Japan,
next I clarity the relationship between learning and the essence of the credit system, and describe the existing
problems of the credit system as the problem of 1 credit definition and the problem of total number of credits.
Then, I suggest the shift from passive learning to active learning as a reform proposal for the credit system
restructuring, mentioning the following three points in particular.
1) The definition of 1 credit as “1credit = 45 hours of learning” that was made in accordance with one week ofworking time in the days of “6 working days a week” system, should be reconsidered, and a new definition
should be made on the basis of the system of “40 working hours a week” that is used nationally besides.
2) The definition of a credit through the 3 types credit calculating method should be abolished; and the definitionon the basis of 2 types “lectures – seminars” and “experiments – practice”, that can grant self-study by thesyllabus, should be made.
3) As for 124 credits as the total number of credits, they should not be considered as a minimum requirement,
but be recommended as a standard number of credits as a part of mechanism that can ensure the quality
assurance of education.
※ Vice President & Executive Director, University of Tsukuba− 49 −