寄稿

論文「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー） ﻿「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー）

今

井

むつみ

慶應義塾大学環境情報学部教授［キーワード］エピステモロジー、知識のシステム化、で的確に「使える」ということには大きな隔たりがあ

知識の身体化、メタ認知、批判的思考、概念変化

る。ことばの知識を例にあげて考えるとわかりやすい。
「右」の意味を知っていることとははじめに小学生に「前」の意味や「右」ということばを知って「学びとは何か」と問われ、「知識を得ること」と答え

いるかと聞くと、もちろん「知ってるよ！」と答えるだ

る人は多いだろう。では「知識とは何か」とさらに問わろう。しかし、彼らが「知っている」という「前」の意

れると、ここで答えに詰まる人も多いのではないだろ

味は、自分の顔を向いている方が「前」で背中を向けてうか？少なくとも人によってずいぶん違う答えが返っ

いる方が
「後ろ」
という程度の理解かもしれない。同様

てきそうである。

に、「右」ということばの理解は、右手がどちらにある「知識」とはなんだろうか？学びと教育にとってこれかということに限定されているかもしれない。

は核になる大事な問題である。学力評価にも直結する

実際、「右」ということばを「知っている」というこ問題である。本稿は「知識」とは何か、という根本にとはどういうことなのだろうか？筆者は小学 2、3、4

戻って、学びとは何かを考え、さらに、「善い学び」
を

年生に次ページの図のような問題を出した（今井他、測るための指標がどのようなものであるべきかという

準備中

2022 年出版予定）。

ことを論考する。本論では、「生きた知識（問題解決にどちらの問題も「右にあるのはどれか」を聞いてい運用可能な知識）とは何か」という問いを通して、「学る。しかし、二つの問題の間で、「右側」は異なっていびとは何か」という問題を考え、さらに、「生きた知る。
「前後左右」
は、視点に依存している。自分が中心

識」の習得に必要な前提条件について述べる。最後に、とは限らない。その文脈で与えられた視点に立って、学習者が当該の学習内容について「生きた知識」を持っその視点での前、後、右、左を決めることができるこているかどうかを測る評価のしかた
（考え方）
について

とが求められている。

簡単に提案する。

知識とは何か二つの問題の最初の問題は、自分の視点と求められる視点が同じ側である。しかし、小学 2 年生の正答率は50％を切っており、小学 4 年生でも1/4 の子供が正答で「知識」とは何だろうか？認知科学では知識を「生ききなかった。2 番目の問題では、問題で与えられた視点た知識」と「死んだ知識（不活性な知識）」として区別すは自分（読み手）の視点とは逆になっていて、正答は自る。何かを「知っている（知識を持っている）」という分の左側を考えなければならない。こうなると 2 年生

ことはその知識を「使える」
ことを保証しない。そもそで正答できた子供は 1/4、4 年生でも半分ほどである。

も「知識を持っている」ことと、その知識を様々な状況− 11 −

大学評価研究第 20 号

表 1 「宝物は右」
の問題から正しく宝物の場所が答えられた子供の割合
2 年生

3 年生

この事実は何を示唆しているのだろうか？「知っている」「知識をもつ」ということには、その深さによっ

4 年生

自分と同じ視線左右43.11559.09

72.845

自分と反対視線左右27.2933

42.676754.97

2021 年 10 月て非常に大きな違いがあるということ、そして、知識の深さによって、どれだけ的確に運用できるかが異なるということである。知識には「生きた知識」と「死んだ知識」があると述べた。
「生きた知識」は文脈に応じて的確に運用できる知識である。
「死んだ知識」
あるい− 12 −

「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー） ﻿

は「不活性な知識」は知っていても使えない知識である。この観点からは、宝物の場所がわからなかった小学生たちの「右」ということばの知識は、完全に死んだ
知識とは言えないものの、完全に生きた知識になっているともいいがたいのである。
チーズを【

】います。

「死んだ知識」の極端な形「死んだ知識」の極端な形として、「そのことばの存

さいて（正解）、さけて、ちぎって、伸ばして、むい在は知っているが、それが何を指すのか、何を意味すて、きって、やぶいて、おって、とろけてさせて、きるのかはほとんど知らない」という状態がある。
「右」

ぢって、スライスして…

でいえば、「右」ということばがあることは知っている。しかし、自分の右手がどちらかはよくわからない。

これらは子どもの書いた様々な答えである。誤りにこういう状態でも、「右って知ってる？」と聞くと、子はいくつかのパターンがある。
「さけて」という解答を

供は元気よく「知ってるよ！」と答えることがよくあした子供は、この動作がチーズを
「さいて」
いる動作だ

る。
「右」ということばになじみがあるからである。

ということは知っていたものの、他動詞と自動詞を混

不完全な運用が教えてくれる「生きた知識」の姿「おって」
は、みな対象を力を加えて分断させる動作で同しているようだ。
「ちぎって」「きって」「やぶいて」
では、「生きた知識」つまり的確に運用できる知識とあり、いわば「類語」である。このような間違いをしたはどのようなものなのだろうか？このことを考えるた

子供は、力を加えて対称を分断する動作を表す動詞をめに、再び小学生のデータを借りよう。

「なんとなく」は知っていたが、それぞれの動作でもっ筆者たちのグループは、小学生のことばの力を測るとも的確な動詞を自分で想起することができなかった調査をつくり、中国地方のある県で小学生 2、3、4 年と思われる。多肢選択のテストなら、正答率はもっと生を対象に調査を実施した。この調査では、子供たち高かったかもしれない。多肢選択テストの場合には、のことばの理解が果たして運用可能な「生きた知識」
な

選択肢自体が手掛かりになり、想起を助けるからであのかという観点から子供たちの語彙力を測ることを目る。しかし、私たち成人が仕事などで文章を書く時に的にしている。先述の視点を変えて「右側の宝物」の場

は、単語に選択肢が提示されているわけではなく、書所を探す問題もこの調査問題の一部である。この調査

こうとしている内容に最も適切な単語を自分で想起すでは、日常的な動作を表す動詞を子供たちがどのくらる必要がある。動詞は文の核となり、文全体の構造をい的確に運用することができるかを測るために、動作決める司令塔の役割を担うことばなので、的確な動詞のイラストを見せ、【を思い出して適切に使えるかどうかは文章の質に大き】の中にもっとも適切な動詞をく影響する。

活用して書き入れるといった、いわゆるクローズテスト形式の問題を出題した。使われた動詞は「壊す、切知識はシステムる、折る」をはじめとしたモノに力を加えてモノを変形させたり分断したりする一連の動作の動詞や、対象「前」や「右」という単語の運用や日常動詞の運用のを持ったり肩に背負ったりする、モノを体の異なる部

的確さにスポットライトを当てて、ことばの意味の理位で支えて保持する一連の動詞が含まれた。どれも小解の深さ、つまり「生きた知識度」を測った調査の結果

学生でも十分なじみのある日常的な動作動詞である。

は「生きた知識」がどういうものであるか教えてくれ

例えば、「さく（裂く）」の動作は右のイラストで提示る。知識というのはシステムなのである。
「右」
という
単語は、
「右」
だけを取り上げて「お箸を持つ手のほう」

された。

− 13 −

大学評価研究

図1

第 20 号

2021 年 10 月

 瓶が参照物体の「右」にあると答えた人の割合：左上（背なし丸椅子）100％、右上（背あり丸椅子）
花
54％、左下（ロボット）45％、右下（モニター）60％（Imai et al., 1999）と覚えても使うことができない。「右」ということば

モニターの 4 種類のモノを画面中央に置き、その周囲は、「前、後、左」との関係性を知らなければその意味に 30 度間隔で、ランダムな順番に、花瓶やボールがを知っているとはいえない。辞書には「南を正面とし置かれていく。画面には「花瓶はロボットの＊にありたときの西の方角」とある。しかし、これでもなお、ます」という文章と「前後左右」のボタンが提示され、「右」の生きた知識としては不十分である。
「右」
を自在

実験参加者は、文の＊に当てはまるものをマウスでクに使いこなすためには、「前後左右」
は自分を中心にしリックして反応した。花瓶が置かれている位置が「右」

た視点システムと、外界の特定の対象を中心にした、と答えた人は、自分中心の視点を取っている。逆に

対象中心の視点システムがある、ということを知らな「左」と答えた人は、モノ中心の視点を取っている。ロ

ければいけない。しかも、「知っている」だけではまだ

ボットに視点を置くと、ロボットの右は自分の左方向足りない。どの状況だと自分中心の視点システムが取である。

られやすいか、あるいは外界の対象が中心になる視点

背もたれがない丸椅子は全員が、「花瓶は椅子の右」

システムが取られやすいかも、成人母語話者は知ってと答えた。しかし、同じ椅子でも、背もたれがついている。しかも、視点の枠組みの使い方は人によっている場合には、「花瓶は椅子の右にある」と答えた人は「揺れがある」ことも知っている。

54％になってしまった。ロボットの場合、この図で花ずいぶん昔であるが、成人日本語話者が、「前後左瓶はロボットの右にあると答えた人は 45％しかおら

右」をどのように使うのかを実験で調査した（Imai et

ず、残りの 55％の人は、ロボットの左にあると答え

al., 1999）。背なし丸椅子、背あり丸椅子、ロボット、た。モニターの場合には、花瓶はモニターの「右」と答− 14 −

「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー） ﻿

えた人が 60％で、「左」と答えた人よりも多かった。

態で表現する、などの文法的な知識も統合されていな

平均値のみを見ると、一見、実験参加者たちは、こければならない。

の二つのシステムの使い方がわからずランダムに反応しているように見えるかもしれない。しかし、この状

算数の理解にもシステムとしての理解が必要況で、花瓶が少しずつ動いていってそれぞれの場所で「右」や「裂く」の例で明らかなように、ある知識が前後左右のどれを選んだかを精査すると、決してラン「生きた知識」
として必要なときに自在に運用できるたダムではなく、一人一人の反応は一貫していた。ロ

めに、その知識が断片でなく、システムの中の要素とボットの場合にしろ、モニターの場合にしろ、この状して、システムを構成する他の要素知識と関係づけら

況で「右」と答えた人（つまり自分中心の視点枠を取っれ、かつ差異化されている必要がある。ここまでことた人）は、その逆側（180 度）に花瓶が置かれた場合はばを例に考察してきたが、これはことばの意味の知識

ほぼ必ず「左」と答え、この状況で「左（つまり対象中に限ったことではなく、知識全般に一般化されうる汎心の視点枠を取った人）」を選んだ人は逆側に花瓶が置用的な原理である。

かれると「右」と答えた。指示対象となる物体の参照点

小学生は、まず数のシステムを学ぶ。1 から 10 まとなる物体によって、自分中心の視点を取るか、参照

で、次に 10 から 100 まで、100 から 1000 まで、と数え

物体中心の視点を取るかは被験者の間で変わるのだ

方を学んでいく。
「数」という概念自体が複雑なシステが、参照物体での視点枠がいったん決まると指示されムである。多くの子供は、乳幼児期には、数をモノとる物体（花瓶）がどの場所に置かれても、その視点枠はの対応で理解する。モノの数を数えるために「数」が存固定されていた。

在すると思っている。したがって自然数でない数、無つまり、「右」ということばが「生きた知識」として

理数などはもとより、小学校で学ぶ小数や分数です

運用されるためは、前、後、左というシステムを構成ら、理解することが難しい。

する他の単語と連動していなければならない。さら筆者たちのグループは、前述のことばの「生きた知に、これらのことばは二つの視点枠で使われること、識」の調査と同時に、小学生がどのくらい「数」や「図どのようなモノが参照物体の場合にはどちらの視点枠

形の形」について理解しているか、さらに、演繹や類をとりやすいか、ということまでが含まれて初めて推などを組み合わせて問題解決ができるか、いわば「右」ということばを自在に使うことができるのである。

「推論力」について「生きた知識」を持っているかを測

日常の動作動詞も、的確に運用するためには個々のる調査を行った。その詳細を紙面の関係上本稿で記述

ことばがシステムの中にしっかりと位置づけられていすることができないが、その中に、次のページの図のなければならない。「裂く」の意味だけを辞書の定義とような問題が含まれた。

して知っていても「裂く」を的確に使うことはできず、筆者たちが驚いたことに、この問題の正答率は 3、「裂く」と「切る」
「破る」
「ちぎる」
「折る」などの類義の4、5 年生でそれぞれ 15％、25％、45％であった。別動詞の意味を知り、それぞれと「裂く」
がどう違うのかの問題では、0.5 と 1/3 ではどちらが大きいか、1/2 とを理解していなければならない。また、
「裂く」
は他動

0.7 ではどちらが大きいかなどの数の大小についても詞であり、主体がモノに力を加えて対象を分かつ行為問うた。小学 5 年生の正答率は最初の問題が 42％、後であること、自然にモノが縦方向に分かれるときにはの問題が 39％であった。

「裂ける」という自動詞の形を使わなければならないこ

この結果はおおいに憂慮すべきショッキングなものとを知らなければならない。さらに、動詞には「他動である。この調査から、非常に多くの小学生が、5 年詞」と「自動詞」という大きな区別があり、日本語の場

生になっても、数がシステムであるということを理解

合には、語幹は共通で、「裂く / 裂ける」
「割る / 割れしていないということがわかったのである。多くの子る」「折る / 折れる」などと他動詞と自動詞の区別を形

供は 1/2 をケーキやピザなどを半分にすること、くら− 15 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

いにしか理解しておらず、1 という「数」の半分である

ざわざ分数の計算をして誤答する子供が 5 年生で多くがよくわかっていない。自然数と小数、分数が「数」と見られた。これはもしかすると調査の前に分数の単元

いうシステムの要素であることや、その中で互いにどを学習し、文章題では必ず分数の計算がでると思いこ

ういう関係にあるのかが理解されていないのである。

んで、文章の数字を使って分数の計算をしたのかもし多くの子供たちは、このような不完全な
「数」
の理解

れない。

をもって、数を足したり、引いたり、掛けたり割った

説明深度の錯誤

りするしかた、いわゆる四則演算のしかたも学んでい

結局、ある知識が「生きた知識」
として必要なときにるのである。
小学 1 － 3 年の算数の教科書から、まったくひねり自在に運用できるために、その知識が断片でなく、シをいれず、ごく規則的な文章題をつくり、子供たちにステムの中の要素としての知識がいかにシステム内の解いてもらった。例えば、「子どもが 14 人、1 れつに

他の要素と多層的に関係づけられ、かつ差別化されてならんでいます。ことねさんの前に 7 人います。こといる必要がある。これはもちろん、子供に限ったこと

ねさんの後ろには何人いますか。
」これは小学 1 年の算ではない。

数教科書からの問題である。正答率は 3、4、5 年生で大学の授業である専門用語を覚えるが、少し時間がそれぞれ 28％、53％、72％である。間違いにはいく

たつと、その専門用語を学んだことは覚えているが、つかのパターンが見られたが、「14 × 7 ＝ 98」のようその内容について説明を求められてもまったく説明がに、文章の中で与えられた数字をその場で思いついたできない。
「経済学に関する学説」とか「ノーベル賞を演算に投入し、計算をするという方略が散見された。

受賞した有名な科学者の提唱した理論」程度のことし

ここで、計算自体は正しいことは注目するべきである。

か覚えていないことがよくある。しかし、そのことば

結局いくら四則演算のそれぞれの計算ができても、になじみがあると「知っている」と思ってしまう。人

その知識をどの状況で使えるかが判断できなければ、は、ある概念について、そのことばについて説明を受「計算のしかた」の知識は「死んだ知識」となってしまけたことがあり、なじみを覚えるというだけで、そのう。このような答え方をしている子供たちは、四則演

概念を「知っている」と思いがちである。この現象は、算のそれぞれの関係が理解できていない。四則演算も子供にも成人にも見られる人間の普遍的な性質だと考また、システムなのであって、それぞれがどのようなえられる。

関係にあるのかがわからないと、文章題の中で聞かれFrank Keil の研究（Keil, in preparation）では、アメた答えを導くにはどの演算を使ったらよいのかがわか

リカの名門大学の優秀な大学生が生物学のクエン酸回らない。簡単な引き算で答えができる問題なのに、わ路の仕組みを学習した。クエン酸回路とは多くの生物− 16 −

「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー） ﻿

図2

クエン酸回路（『ウィキペディア日本語版』転載画像）

図3 ク
 エン酸回路を図で説明するよう求めた解答例の一つ（Dr. Frank Keil の許可を得て転載）細胞が細胞呼吸の過程で、エネルギーを生成する連続反応のこと。ドイツの化学者ハンス・クレブスが発見した（Wikipedia より）。クレブスは 1953 年にこの発見でノーベル生理学賞・医学賞を受賞した。かなり複雑な反応系であるが、優秀な大学生たちは、しっかりと講義を聴き、この概念を「覚えた」と報告した。
数年後に、この大学生たちにクエン酸回路について
どのくらいよく知っているかを尋ねると、彼らは自分の知識に対して、かなり高い評価を下した。自分は、数年前に生物の授業でこの仕組みを学習し、きちんと試験も通って単位を取得した。だからこの概念はよく知っているといえる、と判断した。実験者が彼らに、クエン酸回路を図で説明するよう求めた。図 3 は解答例の一つである。

− 17 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

この解答を書いた被験者は、実験者に説明するようのだろうか？要件は 4 つ。（１）「知識の身体化」（２）に求められるまでは、自分の知識を過信して、この現「知識のシステム化」（３）「知識の客観的自己評価」そ象の仕組みを「よく知っている」と評定した。しかし説して（４）「批判的思考と概念変化」である。以下、そ明を試みるとほとんど何もわかっていないことが明られぞれ短くコメントしていく。

かだった。説明を試みた後で、クエン酸回路について
どのくらい自分が知っているかという評価をしてもら

知識の身体化うと、説明する前に比べて「知っている度合い」の値は「生きた知識」
は、必要な時に無意識にすぐに取り出

大きく下がっていた。

すことができる「身体化された知識」
である。ある知識

ちなみにこのような状態を認知心理学者は「知識のを身体化するためには、その知識が記憶に定着されて錯誤（knowledge illusion）」と言う（Rozenblit & Keil,

いる必要がある。どんなに一生懸命覚えても、その後

2002）。人は、様々なモノを道具として当たり前に使っ想起されなければ人は必ずその内容の詳細を忘れる。

ている。水洗トイレ、ミシン、ボールペン、自動車。

前述のクエン酸回路の詳細な仕組みを覚えた大学生がこういう人工物を私たちは便利に使いこなしている

数年後には、「まったくわからん」となってしまったのが、それらの道具の複雑な仕組みを知っているわけでは、学習後に、この知識を使って新たなことを学んだはない。しかし、それらを日常的に使っていること、り、問題解決をしたりしなかったのだろう。知識は使

また、壊れた時には修理してくれる専門家が身近にいわないで放置されると、脳から消滅してしまうわけでることで、自分もそのモノについて、「よく知っていはないが、記憶の痕跡が薄れていき、どんどん想起がる」という錯誤をしてしまう。それが錯誤であること困難になってしまうのである。一般的に、覚えようと

は、仕組みについての説明を求められたときにはじめするときには一生懸命工夫するが、必要な時にすぐにて自覚できるのである。

思い出すことができるようになるためには練習が必要と言うことはあまり知られていない。

知識の錯誤は人が社会で暮らしていく上で合理的なものである（Sloman ＆ Fernbach, 2017）。私たちは身外国語が「死んだ知識」になりがちなのに比べて、母の回りのこと、例えば道具一つ一つの仕組み、医療に語はどうして「生きた知識」になるのだろうか？答えはついて、社会のサービスについて、法律についてな「使い続けるから」である。母語は常に使う必要がある

ど、すべてのことに詳細な知識を持つことは不可能でので、子供は使いながら常に記憶の痕跡を強化し、取ある。それでも専門家を頼りながらなんとか利用してり出しの練習をしているのである。

いる。自分ですべてのことに詳細な知識を持とうとし記憶の痕跡を強化するためにもうひとつ大事なことたり、持っていないことで落ち込んでしまったりしたは、その知識を、学習したときの（テキストで説明さら、とても安らかに社会生活を送ることはできない。

れた）文脈のみで使う練習をするのではなく、多様なしたがって、知識の錯誤は安寧に日常生活を送るうえ

文脈や状況で使う練習をすることである。バスケット

で必要な心理バイアスであるといえる。

ボールの 3 ポイントシュートやサッカーのフリーキッ

しかし、このバイアスは、大事なことを学習する際

クの練習も、定位置で練習し続けるよりも、角度や距には負の方向に働くことも知っておくべきだ。「生き離を変化させて練習したほうが本番で臨機応変にふるた知識」を学ぶためには、自分の知識の状態を的確にまうことができ、本番での成功率が上がる。これを客観的に評価できることが大事である。

「多様学習」と言う（Brown et al., 2014）。子供の算数でも、掛け算を単元で扱ったら掛け算の問題だけを練「生きた知識」の習得のために必要なこと習するのではなく、足し算、引き算も織り交ぜて練習

長々と「生きた知識」について述べてきたが、「生きする。それによって、掛け算をいつ使うのかというこた知識」はどのように学び、身に着けることができるとが感覚的にわかってくる。新しい単元で新しいこと− 18 −

「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー） ﻿

を学ぶたびにこれまで学習した内容も復習し、新しいなっているのかを評価するために、自分が思考バイア

単元との差異化をする。これを繰り返していれば、すスを持っていることを認識し、自分の現在の知識を振でに学習したことが身体の一部になり、無意識にすぐり返る習慣を持つことが肝要である。

に取り出せるようになるのである。
知識システムの再構築
知識のシステム化

知識観（エピステモロジー）
に関して、もうひとつ大「生きた知識」は、知識の要素の断片ではなく、要素事な点は、知識は構成されるもので常に修正を要する同士が関連づけられ、連動して動くシステムである。

ものであるという認識である。知識に、完成形はな

前項で述べたように、あることを学習したら、それとい。知識はつねにダイナミックに変化する。知識のシ

関連する内容と比較し、差異化することが記憶の痕跡

ステムを進化させる原動力は再構造化である。学習者を強め、新たに学習した内容はもとより、既習の内容

が新たな知識を学び、学習者がその知識を自分の既存の記憶の痕跡も強める。ではこのような知識のシステの知識と関係づけようとすると、学習者の既存の知識

ムはどのようにしたら構築できるのだろうか。

は、新しい知識によって揺さぶられ、再構造化されまず、知識はシステムであることを理解し、今学習る。時には、概念は非常に大きく、深く、根底から再している内容は、より広い文脈ではどのシステムに含構築される。この過程は、科学においては世紀の大発

まれそのシステムの中でどのような位置を占めている

見をもたらすが、一般個人の間でも度々起こる。人のかを意識することである。知識についてどのようには、自分の経験を一般化して知識の枠組みをつくる。

考えているか、つまり「知識観」（エピステモロジー）

この枠組みとなる知識のことを認知心理学では「スはどのように学ぶかに大きな影響を与える。知識がシキーマ」と呼ぶ。スキーマは普通、その存在が意識さ

ステムであるということを学習者が認識せず、知識はれることがない、いわば暗黙の知識である。人はス

断片的な要素でそれをひたすらため込むことが大事だ

キーマに沿って、特定の情報に注意を向け、その情報と思っていれば、断片的な要素をバラバラに暗記するを取り入れる。取り入れられた情報は、スキーマに沿ことに注力するだろう。しかし、知識をシステムとしう形で記憶される。しかし、人はそのことに気づいてて捉えていれば、あることを学習したときに、この知いない。

識は他のどういうことと関連しているのかを考え、探スキーマはこのように学習に大きな影響を与える。

索するだろう。知識には「生きた知識」と「死んだ知識」

したがって、スキーマが誤っていると学習は大きく阻があり、他の知識と関連づけられない知識の断片をい害される。スキーマが躓きのもとになるのである。例

くらため込んでも「死んだ知識」
で終わっていることをえば、小学生が、分数や小数の概念の理解に困難を覚学習者が理解していることが、知識のシステムの構築

えるのは、子供が乳児期から、数は物体に対応し、物には必要なのである。

体の数を数えるためのものだというスキーマを持っているからなのである。このスキーマをもっていると、知識の自己評価

分数や小数を数として受け入れることは難しい。

先ほど述べたように、人は自分の知識を過大評価し人は様々な概念に対して誤った（科学的には正しくがちである。ある内容を以前に学習し、そのときに理ない）スキーマをもっている。生きた知識を得るため解したという経験があると、数年後でもそのことにつには、誤ったスキーマを修正しなければならない。しいて自分はよく「知っている」と思ってしまう。その概かし、学習者が子供の時からの経験に基づいて自分で念を身近に頻繁に聞いていると、それだけで自分はそ作り上げたスキーマを崩すことは非常に困難である。

の概念を「知っているつもり」になってしまう。
「生き

スキーマは非常に強固で、正解を教えても、簡単に崩た知識」を得るためには、どのくらい「生きた知識」にれることはない。唯一誤ったスキーマが修正されるの− 19 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

は、学習者が自ら自分のスキーマの誤りに気づくことスキーマ）を持ちそれが学習の躓きの原因になっていであるということを多くの研究者が報告している。

ないか （３）
学習者が自分の知識についてどれだけ客

ここでも学習者の知識観（エピステモロジー）
が大き観的に把握できてるかの 3 点はぜひ評価に組み込んでな役割を果たす。自分の知識は自分が構築する知識のほしい。

システムだということを学習者が認識していれば、学

本稿で何度か言及した「ことば調査」と「数や形の概

習者は、自分のシステムとしての知識のどこかに穴が念と思考力の調査」は、小学生の学習の躓きを、当該ないか批判的に考える。自分の理解とエビデンスをす

教科の知識のみならず、もっと根本的な原因を明らかり合わせ、整合性が取れているかを確認する。このよにするために開発したものである。このプロジェクト

うに、自分で自分のスキーマを吟味し、誤りがあればは中国地方のある県の教育委員会から依頼されて開発修正するという態度を学習者が持たない限り、誤ったを始めた。教育委員会はこのように言った。これまでスキーマを修正することはできない。そして、スキー

も教科の習熟度を測るテストを行ってきた。しかし、マを含めた知識の修正と再構造化を繰り返すことが生わかるのは、問題ごとの通過率だけで、その学年で学きた知識のシステムを構築することに不可欠なのであんだはずの内容を問う問題を正答できる子供もいれる。

ば、できない子供がいる、ということはわかる。どの問題は出来が良くて、どの問題は出来が悪いか、どの評価への示唆

子供がよくできて、どの子供ができないかもわかる。

テストの目的は 2 つある。一つは、サンプル全体のしかし、躓いている子供がなぜ躓いているのかはその分布を把握し、その中で、特定の層を抽出する目的でテストからはわからない。子供の躓きを明らかにし、ある。
「入試」はその典型だが、義務教育では特別支援指導に生かせるアセスメントを作りたい。

級に子供を入れるかどうかの判断にも使われる。個人

この要望に応えるために開発したのが二つのテスト

的には、この種のテスト、特に入試などの選抜試験はバッテリーである。これは、認知科学・教育心理学の必要悪であると考える。多くの希望者がいる中で、受長年の研究の成果により、学力の基盤になるのは、こけ入れられるパイが限られている場合、何らかの基準とばの知識、数・量・形などについて日常体験の中でで線引きをして、公平に選抜するより仕方がない。た

子供が自分で育んだ知識と、推論の力であるという仮だし、特別支援級にこの種のテストを使うことが妥当説を信じるに足る根拠があるからである。このバッテであるか否かは疑問であると思っている。これは非常リーにおいては、筆者たちは小学生のことばの意味のに重要なことなので、別の機会に改めて議論したい。

理解や数の概念が、どの程度システムとしての「生き線引きや順位付けよりもずっと重要なテストのもうた知識」として運用可能かを子供一人一人について明一つの目的は、学習者が学修したと想定されている学らかになるように、かつ、紙と鉛筆方式で簡便に実施

習内容が、ほんとうに「生きた知識」となっているのかできる調査を念頭に開発した。この二つの調査と、国を確認し、そうでない場合には、どのようなことに躓

語と算数の教科学力の関係について統計モデルで検討

いて学習困難になっているかを明らかにすることであするとともに、質的にも詳細に検討をしている。結果る。
「生きた知識」をどのように評価するのかは詳細なについては近々書籍にて公表する予定である（今井他、検討を要する難しい問題で、このことに関する論考は2022 出版予定）。例えば、ことば調査の全体得点に別の機会を待ちたいが、一言述べさせていただけれよって、子供を上位層、中位層、下位層に分け、それば、本稿で考察してきた「生きた知識のシステムを学

ぞれの階層で、算数の文章題の正答率や誤答のパター

習者が学んでいるか」が、評価の軸になるべきだろう。

ンを検討する。このことによって、ことばの「生きた例えば、（１）学習者の知識が断片ではなく、システム

知識」が算数の問題解決にどのようにかかわってくるの知識になっているか （２）学習者が誤概念（誤ったか、文章題が解けない子供はどこに躓いて解けないの− 20 −

「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー） ﻿

かが見えてくるのである。

illusion：Why we never think alone. 邦訳

日本ではテストと言えば順位づけのために行うもの

知ってるつもり：無知の科学 （2018, 土方奈美訳） 早川という印象が強い。学校の単元テストですら、「○○

書房

点以上取れれば合格」というように点数が強調される。

Rozenblit, L. & Keil. F.（2002）. The misunderstood

しかし、順位付けや平均点は善く学ぶための手立ては

limits of folk science：An illusion of explanatory

教えてくれないし、意味のない学習者間の競争、あるdepth. Cognitive Science, 26（5）, 521-562.

いは学校間、ひいては自治体同士の競争を煽ることに「クエン酸回路」.『ウィキペディア日本語版』最終更新

つながる。競争を煽っても、得点を挙げることが目的

18 July 2011 16：42 UTC

化してしまうと、生きた知識の習得とは逆の方向、つhttps://commons.wikimedia.org/wiki/File:Citric_

まり、死んだ知識を効率よくため込む方向にエネル

acid_cycle_with_aconitate_2_ja.svg

ギーが注がれてしまいがちである。教育現場では、学（2021.06.25 最終アクセス）

習者の理解の深さと躓きを確認し、学習者が自分の知識の足りない点や誤認識に気づき、教師は生徒それぞ【参考文献】

れの理解の度合いや躓き──特に、学習者が持ってい今井むつみ（2020 年）親子で育てる ことば力と思考力  

る知識が「生きた知識」なのか、「死んだ知識」なのか、

筑摩書房
今井むつみ（2016 年）学びとは何か──〈探究人〉にな

根本的な誤認識をしていないかなどを把握するためのるためにテストこそが求められるものである。

岩波新書

今井むつみ・針生悦子（2014 年）言葉をおぼえるしく【引用文献】

み：母語から外国語まで

Imai, M., Nakanishi, T., Miyashita, H., Kidachi, Y. &今井むつみ（2013 年）ことばの発達の謎を解く

Ishizaki, S.（1999）. The meanings of FRONT/BACK/

まプリマー新書LEFT/RIGHT. 認知科学, 6（2）, 207-225.

ちく

筑摩書店

今井むつみ・野島久雄・岡田浩之（2012 年）新・人がBrown, P., Roediger III, H., L. & McDaniel, M.A.（2014）.
Make it stick. The science of successful learning.
邦訳

ちくま学芸文庫学ぶということ：認知学習論からの視点

北樹出版

川口俊明（2020 年）全国学力テストはなぜ失敗したの

使える脳の鍛え方 （成功する学習の科学

か：学力調査を科学する

2016）NTT 出版

岩波書店

Kuhn, D.（2008）. Education for thinking. Harvard

Sloman, S. ＆ Fernbach, P.（2017）. The knowledge

University Press.

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