寄稿

論文

大学教員からみた授業改善と学習時間─全国大学教員調査の 2 時点比較─ ﻿

大学教員からみた授業改善と学習時間
─全国大学教員調査の 2 時点比較─

小

方

直

幸

香川大学教育学部教授［キーワード〕大学教員、授業改善、学習時間

題が理念的には了解されたとしても厄介なのは、そこに大学の経営問題も絡んでくるからである。

多くの大学の授業は甚だしく不充分である。講義は

本稿の目的は、2010 年と 2019 年に実施した全国大

徹底した問題の討論をする余裕がない。しばしば、教学教員調査（2）のデータを用いて、大学教員が自身の授

員は単に授業の最後に短い質疑応答の時間を設けてい業への取組や学生の学習時間をどう捉えているかを記るだけである。宿題はしばしば、教科書の指定した場

述し、教員からみた授業改善と学習時間との関係につ所を読んでくるというものが主である。かなりの数のいてこの 10 年間の変化を検証することにある。当該

実証分析は、学生は一人でよりもグループで問題を解テーマに関して、学生サイドつまり学生調査を用いた

く方が効果的だと示しているのに、学生はグループでアプローチには既に多くの蓄積があり、学習時間を規問題を解くことを求められることも奨励されることも定する要因等については、大学入学後だけでなく入学ない。これでは学生にいかに問題を解き、また他にど以前の影響も含め、授業方法や学生の学習意欲との関んな解き方があるのかをじっくり考えるメタ認識（自係 に ま で 着 目 し た 考 察 が 進 ん で い る（ 例 え ば 谷 村

分の思考や行動そのものを客観的に把握して認識する

2009、藤村 2013、畑野・溝上 2013 など）。一方、教員こと。認知を認知すること）の習慣を身につけさせる

サイドから、教員調査を用いた研究も数は多くないなことができない。フィードバックも遅く、あるいはたがら存在する。その一つが谷村（2010）
で、想定する授まに行われる程度で、中間試験と期末試験のみという

業外学習時間の短さの指摘に加え、参加型の授業方法

こともあり、それらも数週間後に簡単なコメントが付

は課題型の授業方法と結合することで、想定学習時間

いて返ってくるだけである。

を伸ばす効果がある点を明らかにしている。もっとも、谷村の研究は 10 年前のもので、この 10 年間で学

これは、デレック・ボック著『アメリカの高等教育』

士課程教育をめぐり様々な政策誘導も行われてきた。

の中での一節である。日本については後述するが、ア

果たして大学教員の授業への取組や想定学習時間は変メリカでも長期的な学習時間の減少が指摘され、その化したのだろうか。この点を検討することで、本誌編。ボックは続け

集委員会から要望のあった、大学教員の教育力の向上

背景には宿題の減少があるという（1）て、それが批判的思考力や作文力といった本質的スキについて考えてみたい。

ルの進歩に影響するため、努力しなくなった学生はそ

1．課題の設定の報いも受けていると述べる一方、教員、学部長、学長が学生の勉学努力の低下に抗して大きな努力をする

いうまでもなく、学士課程教育の在り方を論じるに兆候はなく、なぜならその取組は、多くの志願者を集は、学生と教員の双方の認識や行動を考察する必要がめることに繋がらないからだと指摘する。教育の質問ある。両者の認識が一致するとは限らず、何れか一方− 19 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月の調査結果に基づく解釈・考察では、客観的な科学的（28％→ 37％）など、授業の改善は着実に進んだと考分析を越えて実践にまで活かそうとする場合、結果のえられる。

過小評価や過大評価が生じる可能性を排除できない。

他方で、学生の授業外学習時間はこの 10 年間でほ

エビデンスに基づく政策や意思決定は重要だが、何ら

とんど変化していない。１週間に「１ - ５時間」が最多

かのエビデンスが発見されたとしても、そのインパクを占めたままである。また、2007 年と 2018 年に実施

トが必要な投資・取組に見合わない場合は、実践の導した全国大学生調査の双方に参加した大学・学部に入を敢えて踏み留まることもまた必要となるかもしれ

絞って検討した場合も、ほぼ同様の結果であった。こない。そこで、大学教員の分析に入る前に、大学生のこから読み取れるのは、この 10 年間で授業方法の改実態についてまずは触れておきたい。

善が進み、その意味では大学教員の教育力に変化が生によれば、2007 年から 2016 年のじているといえるが、その一方で、学生の授業外学習

間に、学生の学習経験には大きな変化が認められる。

時間に変化が及ぶほどの授業改善ではないという点で

この間、政策レベルでは 2008 年に「学士課程教育の構ある。この点を教員の視点から考察することが本稿の築に向けて」、2012 年に「新たな未来を築くための大狙いである。

全国大学生調査（3）

学教育の質的転換に向けて」が出され、学士課程教育

2．データと分析の視点の改革を促す誘導が行われてきた。中でも本稿とより
関 連 の 深 い の が、2012 年 答 申 で あ り、 デ ィ ス カ ッ

用いるのは、2019 年に実施した全国大学教員調査

ションやディベートといった双方向の授業等を通しで、学生調査と同様、教員に関してもこの 10 年間のて、主体的な学修を促す学士課程教育の質的転換の必変化をみるため、2010 年に実施した全国大学教員調要性を指摘する一方、学生の学修時間自体が短く、学査も併せて考察する。本稿は設置者別の相違等を検証

士課程教育の質的転換の始点として、学修時間の増することが目的ではないが、用いる全国調査の回答者

加・確保の必要性が求められた。

に設置者別の偏りがあるため（5）、その点も考慮に入れながら記述を進める。明らかにしたい課題は次の２点

では、先ほど述べた学生の学習経験の大きな変化とである。

は何だったのか。結論からいえば、２つの学生調査の結 果 は、2012 年 答 申 の イ ン パ ク ト の 大 小 双 方 を 物

１つは、教員の学生に対する想定学習時間である。

語っている（濱中・小方他 2019）。まず、「グループアメリカのインディアナ大学が実施している Faculty

ワークなど学⽣が参加する機会がある」
は「よくあった

Survey of Student Engagement（FSSE）は、教員に学＋ある程度あった」と回答した⽐率が 38％から 66％へ生に対する想定学習時間と教員が考える実際の学生のと 30 ポイント近く増加し、「グループワークやディス

学 習 時 間 の 双 方 を 尋 ね て い る が、 両 者 に は 大 き な

カッションに積極的に参加した」とする学⽣も 46％か

ギャップがある（図１）。想定学習時間の最頻値は６時ら 62％へと増加している。授業におけるアクティブ・

間なのに対し、学生が実際に行うと考える学習時間のラーニング の導⼊が浸透したとみられる。もう１点

最頻値は１ - ２時間である。教員は自身の想定学習時

⼤きな変化が、「必要な予習・復習をして授業にのぞん

間の凡そ２ - ３割が実際の学生の学習時間と受け止めでいる」
が 28％から 50％へと 20 ポイント以上増加したている。学生の授業外学習時間は、教員の想定学習時点である。近年、シラバスに必要な⾃習時間を記載す

間に大きく依存し、かつ両者のギャップは相当大きる⼤学が増加しているが、予習・復習が必要との認識

い。もう１つは、想定学習時間と授業方法との関係では広まりつつある。また、「理解がしやすいよう（教えある。学生調査の結果が示すのは、教育学習に関し⽅が）⼯夫されている」（64％→ 75％）、
「TA などによて、授業内の改善は進む一方、学習時間を含む授業外

る補助的な指導がある」（34％→ 42％）、「適切なコメの改善にまで至っていないという点だった。先述したントなどが付されて課題などの提出物が返却される」

谷村（2010）
は、教員の授業方法が教員の想定学習時間（4）− 20 −

大学教員からみた授業改善と学習時間─全国大学教員調査の 2 時点比較─ ﻿

図１

米国における教員からみた期待学習時間と実際の学習時間（2019 年）
低学年

高学年

35

35

30

30

25

25

20

20

15

15

10

10

5

5

0

0
0

1

2

3

4

5

6

期待

実際

表１

7

8

9

10

10-

0

1

2

3

4

5

6

期待

実際

7

8

9

10

10-

授業方法上の取組（「力を入れている」と回答した割合）（％）
2010 年
計国立

2019 年

公立

私立

計

国立

公立

私立

達成目標明確にする

42.0

38.0

44.4

44.4

37.0

34.8

33.6

43.4

興味わくよう工夫

63.6

59.6

63.5

66.2

56.8

53.9

64.2

60.8

TA などの補助指導

5.7

6.0

4.1

5.8

7.2

7.7

7.4

6.2

出席を取る

49.6

40.2

46.9

56.3

43.1

36.9

38.0

59.0

課題を出す

46.2

47.9

45.4

45.1

44.0

42.1

40.1

49.9

フィードバック

21.0

19.2

25.2

21.7

20.2

18.4

26.0

22.3

意見述べさせる

22.3

21.3

23.7

22.7

24.2

23.0

28.2

25.6

参加機会つくる

16.4

12.8

21.0

18.2

23.8

21.8

29.8

26.0

を伸ばすことを明らかにしているが、それは学生の学

3．授業方法の改善は進んだか

習時間を改善するようなインパクトを持つものである

１節で述べたように、学生の授業の受け止め方は、のか。
学生調査によれば、確かに授業改善は進んだが、授

この 10 年間で明らかに変化している。こうした変容

業外学習時間が増加しないのは、そもそも教員の想定

が、教員の授業への取組の変化として裏付けられる

学習時間に変化がないからなのかもしれない。またアか、まずは確認しておこう。表１は、2010 年と 2019

メリカの教員調査が示唆するのは、学生は教員の想定

年で教員の授業方法上の取組がどう変化したかを検討

学習時間通りに行動するわけではないという点であしたものである。学生調査で変化の大きかった「授業る。学生の授業外学習時間に変化が認められないの中に学生の意見や考えを述べさせる」や「グループワー

は、仮に教員の想定学習時間が長くなっていたとしてクなど学⽣が参加する機会がある」に関しては、教員

も、学生の授業外学習時間に変化を及ぼすほどの伸び調査でも「力を入れている」という割合が増加していではないことが背景にあるのかもしれない。

る。学生の受け止め方の変容は、教員の取組の変化に裏付けられたものといってよい。もっとも、「力を入− 21 −

大学評価研究

表２

図２

第 19 号

2020 年 10 月

課題型授業と AL 型授業の実践と効用（相関係数）
2010 年

2019 年

意見述べさせる

0.597

0.568

参加機会つくる

0.669

0.623

課題を出す

0.671

0.592

フィードバック

0.564

0.532

分野別の１週間の受講科目数（11-15 科目＆ 16 科目以上の割合）

100
90
80
70

60
50
40
30
20
10
0

1年 2年 3年 1年 2年 3年 1年 2年 3年 1年 2年 3年 1年 2年 3年 1年 2年 3年 1年 2年 3年 1年 2年 3年 1年 2年 3年
人

社

理

工

農
11-15

保

家

教

芸

16-

れている」と回答した割合は２割台の水準に留まる。

と効果の関係は、むしろ若干とはいえ弱くなっている

他方で、その他の事項でも学生調査では評価が高まっのである。もちろん、何れの年の調査においても、両ていたが、教員サイドでは「力を入れている」の回答割

者の間には非常に高い相関関係が認められ、これらの合がこの 10 年間で必ずしも増加していない。ただし、導入が高い効果を有しているという事実は揺るがな

設置者別に子細にみれば、私立では「達成目標を明確い。ただし、今後こうした取組がさらに加速化したにする」「興味わくよう工夫」以外は何れもプラスの変際、必ずしも現在の水準を超えて、効果感の向上を伴化が認められる。

うとは限らないことを、この結果は示唆している。

では、授業方法の改善に比例する形で、改善に対す

4．授業の過密度に対する考慮

る効果感も増しているのだろうか。課題型の授業の導入と効果、AL 型の授業の導入と効果の関係がこの 10

教員の考える授業外学習時間を考察する前に、学生年間でどう変化したかを検討するため、両者の相関関の受講科目数の過密度についても言及しておきたい。

係をみたものが表２である。2010 年に比べ 2019 年でなぜならば、１週間あたりの受講科目数が多く、科目は全ての項目について、相関係数が 0.08 ～ 0.03 の幅で受講が過密となっている場合、教員の授業外学習の要低下していた。表２に掲げた事項は、この 10 年間で求を抑制する可能性があるからである。先述したボッ

政策的にも現在の大学教育のあり方としても推奨され

クは、１週間あたりの授業と宿題を含めた学習時間がてきたものだが、授業実践者の教員からみると、取組

27 時間に減少していると指摘しているが、例えば、− 22 −

大学教員からみた授業改善と学習時間─全国大学教員調査の 2 時点比較─ ﻿

図３

自身の授業で学生に想定する学習時間

2010年

2019年

100%

100%

90%

90%

80%

80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

0%

0%

計

国立
なし

1時間

公立

私立

計

国立
なし

2時間以上

1時間

公立

私立

2時間以上

仮に 90 分つまり 1.5 時間の授業を週 14 科目受講していの授業の回答者のみを分析対象とするが、「なし」「１る者では、授業時間が 21 時間となり、アメリカ並み

時間」「２時間以上」がそれぞれ 12％、45％、43％といの総学習時間を想定すると、授業外学習時間は週あた

う分布であった。全く同様の設問でないため、仮の指り 27 − 21 ＝６時間程度となってしまう。

摘の域を出ないが、学生の学習時間を想定しない教員
が、この 10 年間でむしろ増加した可能性がある（6）。

この点を、2018 年に実施した全国大学生調査から確認しておこう（図２）。受講科目数の過密度は、学問先に述べた「想定学習時間の２ - ３割が学生の実態」

分野別に異なるものの、学習習慣形成への影響が大きというアメリカにおける知見を仮に応用すれば、「１

いと考えられる１ - ２年次で、軒並み高くなってお時間の想定学習時間の実態は 10-20 分」となる。日本

り、８割以上の学生が週あたり 11 科目以上を受講しの場合、学年によって受講科目数の過密度は異なるている。受講科目数はその後、３年次になると落ち着

が、１ - ２年次を中心に１週間に 10-15 科目受講してく。しかし、１ - ２年次に身についた、あるいは身にいるとすれば、２ - ５時間が総授業外学習時間となつけさせた学習のリズムを、３年次から受講科目数がり、実際の学生調査の結果とほぼ一致する。受講科目落ち着いたので正常化の方向に舵を切る、と容易に変数の過密度も考慮した考察・解釈が必要だが、教員のえ得ると想定するのは現実的でない。受講科目数の過想定学習時間自体の短さが、学生の授業外学習時間が

密性は、教員が想定学習時間の長期化に踏み切れない

伸びない背景の１つにあると考えられる。教員の想定

１つの要因となっている可能性がある。

学習時間の水準が現行よりも相当長くならなければ、実際の学生の授業外学習時間の担保は難しいともいえ5．教員が想定する学習時間

る。もっとも、想定学習時間をゼロとする教員の割合

それでは、教員が想定する学習時間そのものの考察が多い点は大きな課題である。この比率が小さくなるに移ろう。まず教員の想定学習時間だが、2019 年調査

ような授業内容・授業方法の改善・開発の余地はなお

では、「なし」「１時間」「２時間以上」の３分類でみる大きい。

と 34％、43％、23％という分布で、１ / ３の教員が学習時間を想定していないという結果であった（図３）。

6．想定学習時間と授業方法

また最頻値は「１時間」である。2010 年調査は大学院次に、想定学習時間と授業方法の関係である。授業での授業を想定して回答している者もいるため、学部方法自体に関して「力を入れている」と回答したのは、− 23 −

大学評価研究

図４

第 19 号

2020 年 10 月

教育改善と想定学習時間

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

8

9

10

11

12

13
分布

図５

14

15

なし

16

17

1時間

18

19

20

21

60

50

50

40

40

30

30

20

20

10

10
0

AL優先型(10%)
なし

1時間

課題優先型(27%)

24

2019年

60

両立型(12%)23

授業形態特性と想定学習時間

2010年

0

22

2時間以上

非該当型(51%)

両立型(15%)

AL優先型(13%)
なし

2時間以上

1時間

課題優先型(21%)

非該当型(52%)

2時間以上

興味わくよう工夫（57％）、課題を出す
（44％）
、出席を

間は長い。学生調査からは、授業方法の改善と授業外

とる（43％）、達成目標明確にする（37％）
、意見述べさ学習時間の間に必ずしも関係が見出せなかったが、少せる（24％）、参加機会つくる（24％）
、フィードバック

なくとも教員の想定学習時間レベルでは、授業方法と（20％）
、TA などの補助指導（７％）の順である。逆にの間には谷村（2010）
も指摘したように、明確な関係性「行っていない」の割合が高いのは、TA などの補助指が認められる。

導（68％）、参加機会つくる（43％）、フィードバック

ただし、この関係性は留保付きである。授業方法に（43％）
、意見述べさせる（28％）の順である。なお、各「力を入れ」るほど、想定学習時間も長くなるわけでは

種の授業方法を「行っていない」
者では、想定学習時間ないからである。
「ある程度実施」の場合は「１時間」

を「なし」と回答した割合が明らかに高く、この裏返し→「なし」→「２時間以上」の順、「力を入れている」のとして「力を入れている」と回答した者ほど想定学習時

場合も「１時間」→「２時間以上」→「なし」の順で、何− 24 −

大学教員からみた授業改善と学習時間─全国大学教員調査の 2 時点比較─ ﻿

れも逆 U 字型で最多の回答は「１時間」である。この力の変化について、あくまで暫定的な結論として３点

点は８項目の授業方法について「行っていない」に１ほど挙げておきたい。

点、「ある程度実施」に２点、「力を入れている」に３点

第１に、学生調査で認められたこの 10 年間におけを付与し（８ -24 点で分布）、その総得点と想定学習時る授業改善の進行が、教員調査からも確認でき、授業間の関係を検討した結果からも確認できる（図４）。総は明らかに変化してきている。もっとも、いわゆる参得点が上昇するにつれて、「１時間」「２時間以上」
とも

加型、双方向型の授業に力を入れている教員の割合はに回答割合が上昇し、想定学習時間は確かに増加す

まだ低く、今後さらなる改善の余地はある。

る。授業方法の改善を通じた想定学習時間の改善の余第２に、その一方で学生の授業外学習時間には変化

地は明らかにある。他方で、１カ所（総得点が 23 点のが認められなかったが、その背景には、教員が学生に部分）を除き、「２時間以上」の割合が「１時間」の割合

期待する学習時間自体が伸びていないことがある。しを上回ることはなく、授業改善が進めば、想定学習時

かも、想定学習時間が無いと回答した教員の割合は、間もそれだけ伸びるという関係にはなっていない。

この 10 年間でむしろ増えている。2012 年答申が描い加えて、授業方法として AL と課題要求の組み合わた、AL 型授業の推進とその始点としての学修時間のせによる想定学習時間に対する効果の検証も行った。

確保という図式は実現していないし、もっといえば、意見を求める＆参加機会をつくる＝「AL 型授業」、課両者は乖離している可能性さえある。

題を出す＆課題のフィードバック＝「課題型授業」とし

しかし第３に、授業方法の改善と想定学習時間の間て、この組み合わせで「両立型」「AL 優先型」「課題優にはある程度の関係性はあり、授業方法の改善を通じ先型」「非該当型」の４類型を作成した（7）。まず分布状た想定学習時間の長期化が期待できないわけではな

況から確認しよう。2010 年調査では、「両立型」「ALい。受講科目の過密度の影響等も考慮する必要がある

優先型」「課題優先型」「非該当型」はそれぞれ 12％、

ものの、適切な課題を提示しつつ授業外学習時間を担

10％、27％、51％という分布、2019 年調査ではそれ保し、十分に準備された課題に基づいた参加型、相互

ぞれ 15％、13％、21％、52％という分布であった。

交流型の授業作りが浸透していけば、授業改善と学習2019 年調査では「両立型」「AL 優先型」がそれぞれ３％

時間の間に今以上の正のスパイラルをもたらすこともずつ増え、「課題優先型」
が６％減っている。ここから可能である。

もこの間、AL 型の授業を導入する教員が増えている

なお、この度のコロナ禍への対応として、いわゆることがわかる。

オンライン授業が極めて短期間のうちに一挙に普及しでは、想定学習時間との関係はどうか（図５）。「なた。その意味でコロナ禍は大学教育のあり方に大きなし」と「２時間以上」の２項目に着目するならば、何れ

インパクトを与えたといえる。それが学生や大学教員の調査年においても、想定学習時間は、「両立型」→の授業観や授業行動にいかなる影響を及ぼし、授業改「課題優先型」→「AL 優先型」→「非該当型」の順に長

善や学習時間に何をもたらしたかは、重要な検証課題

くなっている。「AL 型授業」と「課題型授業」は、両者である。この点は是非、別の機会に考えてみたい。

が組み合わさることで想定学習時間が延びる効果が期
待でき、また「AL 型授業」のみよりは、「課題型授業」
のみの方が、想定学習時間は長くなくなる傾向にある。

7．結論
本稿は２時点の全国調査比較を行っているものの、記述的な考察にとどまっていることから、教員の教育【注】（１）1961-2004 年の間に授業と宿題に費やす勉強時間は週 40
時間から 27 時間に減り、この大きな要因として、24.4
時間あった宿題が 14.4 時間に減った点を指摘している。
（２）何 れも東京大学が実施したもので、調査概要は次のURL を参照（http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/cat77/
cat88/）。
（３）何 れも東京大学が実施したもので、調査概要は次の− 25 −

大学評価研究第 19 号

URL を参照（http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/cat77/
cat82/）。
（４）本稿では調査票の設問文を基本的にそのまま踏襲して使う。例えば 2012 年答申では AL の定義を「教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。
学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学
習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等
によっても取り入れられる」としているが、本稿は ALとは何かまで分け入って考察することはしない。
（５）３年おきに行われる学校教員統計調査によれば、国公
私 の 本 務 教 員 数 の 割 合 は、2008 年 が 40 ％、 ７ ％、
53％、2016 年が 36％、７％、57％であるのに対して、2010 年調査では 35％、８％、56％、2019 年調査では62％、10％、28％という分布になっている。
（６）分 析・考察にあたり２点の留意が必要である。まず、2010 年調査は「とくに必要ない」
「１時間」
「２時間」
「３
時間」
「４時間」
「５時間以上」の６カテゴリ、2019 年調査は「特に想定してない」
「１時間」
「２時間」
「３時間以
上」の４カテゴリで尋ねており、この点への留意が必要である。また、2010 年調査では、「授業の準備・復習として、学生が週に何時間程度を使うことを想定しておられますか」という問いで、かつ、代表的な授業について対象・科目内容・受講者数を尋ねているのに対して、2019 年調査では、「１回の授業の準備・復習として、学生が何時間程度を使うことを想定しておられま
すか」という問いで、かつ、どの授業を想定しているかは具体的に尋ねていない。この点への留意も必要である。そのため、今回の比較分析はそうした限界・課
題があることを前提としており、仮説、今後の考察に向けた課題提示にとどまる。

2020 年 10 月

（７）2010 年調査、2019 年調査とも同様の設問となっている。「力を入れている」「ある程度」「行っていない」にそれぞれ３点、２点、１点を付与し、AL 型、課題型とも２項目が該当するため合計が最低２点、最高６点という分布となり、このうちそれぞれ５ - ６点である者
を、AL 型、課題型と命名した。

【引用文献】− 26 −

デレック・ボック（宮田由起夫訳）2013『アメリカの高等教育』玉川大学出版部。
濱中義隆・小方直幸他 2019「大学生の学習行動は変
わったか－全国学生調査にみる 10 年間の比較－」『日本高等教育学会第 22 回大会要旨』172-175 頁。
谷村英洋 2009「大学生の学習時間分析－授業と学習時間の関連性」『大学教育学会誌』31（1）、128-135 頁。
谷村英洋 2010「大学教員が想定している授業外学習の時間」『大学教育学会誌』32（2）、87-94 頁。
畑野快・溝上慎一 2013「大学生の主体的な授業態度と学習時間に基づく学生タイプの検討」『日本教育工学会論文誌』37（1）、13-21 頁。
藤村正司 2013「大規模学生調査から学習成果と学習時間の構造を掴む－横断的・時系列的分析」『大学論集』
44、1-17 頁。
※本稿は 2018-2020 年度科学研究費補助金（基盤 A）「大
学教育改革の動態とその規定要因」（代表：金子元久）の研究成果の一部である。

大学教員からみた授業改善と学習時間─全国大学教員調査の2時点比較─Teachn
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Time from the Perspective of University
Faculty Members:
Two-point Comparison of National Faculty Survey※

Naoyuki OGATA［Abstract］
The purpose of this paper is to describe how university faculty members perceive their class and student
learning time by using the national faculty survey conducted in 2010 and 2019. As a result, the following threepoints were pointed out. First, the progress of teaching improvement recognized in the student survey over thelast 10 years can be also confirmed from the faculty survey. However, the proportion of those who are focusing
on so-called active learning is still low and there is room for further improvement. Secondly, there was no change
in the amount of time for students to study out of class and the reason for this is that the expected learning timeof faculty members for students has not increased. Thirdly, there is a relationship between the improvement of
the teaching method and the expected learning time. Therefore, it is possible to expect a longer expected
learning time through the improvement of the teaching method if faculty members can ask students to prepare
enough assignments and promote participatory class based on them.
※

Professor, Faculty of Education, Kagawa University− 27 −