必要である」とし、教育方法の質的転換を周旋家日記 13「キャリア形成について考求めた。また、学生の学修についても質的える②－アクティブ・ラーニング－」

転換を求め「学生には事前準備・授業受講・乾明紀事後展開を通して主体的な学修に要する総学修時間の確保が不可欠である」とした。

１．アクティブ・ラーニング（能動的な学

つまり、大学教育の方法論としてアクティブ・ラーニング2を導入し、学生の興味関修）への質的転換
前回のマガジンでは、大学生の学修時間心を高め学修時間を増やし、学生の行動と（大学での学びは、「学習」ではなく「学修」してのアクティブ・ラーニングを実現すると呼ばれる）の短さと高校生の学力中間層ことが求められたといえる。の学習時間の低下を紹介した。多くの高校生が少ない学習経験のまま大学に進学し、２．アクティブ・ラーニングとはどのよう少ない学修のまま社会に巣立っていることな行動なのか？

について、彼ら彼女らの大学卒業後のキャ中教審の答申では、大学教育の質をアクリア形成と日本社会の将来に不安を感じざティブ・ラーニングに転換するように求めるを得ない。

たが、大学教育の方法論としてのアクティ

このような現状において、文部科学省のブ・ラーニングばかりが注目され、行動と中央教育審議会（中教審）が 2012 年 8 月

してのアクティブ・ラーニングははっきりに「新たな未来を築くための大学教育の質していない。能動的に学修するとはどのよ的転換に向けて～生涯学び続け、主体的にうな行動を指すのかが曖昧のままでは、教考える力を育成する大学へ～」1と題する答員は教育プログラムを組み立てることはで申をおこない、大学教育と学修について質きないし、学生はどうすればアクティブ・的転換を求めた。

ラーナー（能動的学修者）になれるのかが具体的には、大学には「従来のような知わからない。
中山（2013）3は、自己調整学習のプロセ識の伝達・注入を中心とした授業から、教員と学生が意思疎通を図りつつ、一緒にな

2中央教育審議会（2012）答申にある用語集って切磋琢磨し、相互に刺激を与えながらでは、次のように紹介されている。
【アクティブ。ラーニング】教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効なアクティ
ブ・ラーニングの方法である。
3中山留美子（2013）．アクティブ・ラーナ

知的に成長する場を創り、学生が主体的に問題を発見し解を見いだしていく能動的学
修（アクティブ・ラーニング）への転換が

1中央教育審議会（2012）．答申「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～」<http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1325047.htm>（2015 年 3 月 15 日）
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スとしてアクティブ・ラーニングを捉え「『学習者が目標設定をしてその達成のた

３．少し脱線、大学のあり方

めのプランをもち、プランの各段階におけアクティブ・ラーニングについて徒然とる自己の状態をモニタリングして学習行動述べてきたが、前回のマガジンで触れたもをコントロールし、評価する過程』として、うひとつの話題、冨山（2014）の提言へのまた同時に『学習のそれぞれの段階におい様々な反応を見て考えたことにも少しだけて、動機づけと学習方略（情報の符号化や触れておきたい。前回のマガジンでは、学社会的援助の要請など、学習遂行を実現す

習・学修時間の低下により学問（理論）をるための能力・スキルの実行計画）、メタ認

学修できない学生には、実践力（業務に直知（モニタリングやプランニングなど）を結する知識やスキル）を習得できる教育プ発動させる過程』」と定義した。確かにここ

ログラムを提供すべきであるとの提言が冨に書かれたプロセスを自発した学生は、ア山から政府におこなわれていることを紹介クティブ・ラーナーと呼んでよいだろう。

した。

しかしながら、このような行動はどのよ

この冨山提言は、アルファブロガーの池うに観察や測定をすればいいのだろうか。

田（2014）5などがブログで取り上げたこと

この点については多くの大学教員が手探りもあり、インターネット上で大いに拡散6し、状態なのではないだろうか。筆者も中山と論争を巻き起こした。この論争について、同じような視点でアクティブ・ラーニング

田淵（2014）7は、冨山提言とそれを批判すを捉え、学習と学修におけるセルフマネジる本間政雄元京都大学副学長の意見「政策メント行動としてアクティブ・ラーニング

提案としては荒唐無稽だ。大学形成の歴史を定義しようと試みているが、その途上でを見ても、最初は職業訓練校から発展、大ある。筆者は、所属する京都光華女子大学学になった学校も少なくない。実務を教えで「大学教育再生加速プログラム（AP）」4るだけではダメだという反省からだ」と大の申請メンバーであり、採択後のプログラ学マネジメントが専門の高橋真義桜美林大

ム検討のコアメンバーとして活動している

学大学院教授の意見「地域の文化的水準のことから、今後はこの取り組みも紹介しな
池田信夫（2014）．G 型大学と L 型大学,
〈http://agora-web.jp/archives/1618134.html〉(2015 年 3 月 15 日)
6関西９ 大学からなる報道サークル「ＵＮＮ関西学生報道連盟」もこの論争を報道している。
〈http://www.unn-news.com/blog/2014/12/31/1530/〉（2015 年 3 月 15 日）
7田淵義朗（2014）.「G 型大学×L 型大学」
一部のトップ校以外は職業訓練校へ発言の波紋,プレジデントオンライン
http://president.jp/articles/-/14035,2015
年 3 月 15 日閲覧
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がら行動としてのアクティブ・ラーニングについて整理していきたい。
ーを育てる能動的学修の推進における PBL
教育の意義と導入の工夫，弘前大学 21 世紀教育センター，21 世紀教育フォーラム 8，
13-21．
4 テーマⅠのアクティブ・ラーニングで採択を受けた。採択されたプログラム名は「学習・学修マネジメント力』を向上させる学習支援体制の構築<http://www.koka.ac.jp/news/1096/>（2015 年 3 月 15 日）111

牽引、地域活性化、地域貢献をしている地方の小規模大学の役割は、過小評価すべきではない」を紹介したうえで、冨山・本間・高橋の 3 名には地方のために大学がどうあるべきかを考えているという点で共通の問題意識があると指摘している。
大学のあり方を考えるにあたっては、教育課程だけでなく地方における大学が持つべき役割など、教育課程以外の機能を考えておくことは大切であろう。冨山提言が仮に実現されたとすれば、教育課程において大学と専門学校の区別はなくなると言える。
この教育課程の専門学校化を理由に冨山提言を批判する論者もいるが、実は 2005 年度以降、専門学校の大学化は進んでいる。この年の制度改正により、「高度専門士」8の称号が付与できる専門学校を卒業した者は大学院への進学も可能となのである。つまり、このような専門学校は、大学と同等の教育課程をもっていると考えられているのである。
「方法論としてのアクティブ・ラーニン
グ」を導入し教育課程を見直すことも大切であるが、その前に「行動としてのアクティブ・ラーニング」が何であるかを検討し、大学が育成すべき人材像を具体的にする必要があるだろう（つづく）

8高度専門士が付与される専門学校の要件は以下である。①修業年限が 4 年以上、②総授業時数が 3,400 時間（124 単位）以上、③体系的に教育課程が編成されていること、④試験等により成績評価を行い，その評価に基づいて課程修了の認定を行っていること。
<http://www.mext.go.jp/a_menu/shougai/senshuu/1280727.htm＞（2015 年 3 月 15日）
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