ISSN 1346－020X

大学評価研究第 17 号

論説
大学の質保証と学習方法の改革 ………………………………………………… 吉田美喜夫
寄稿 論文
特集テーマ：「大学評価の国際的通用性」
特集テーマ設定の趣旨 …………………………………………………………… 生和 秀敏
国際化に向かう大学教育とその認証評価─視覚的分析の試み─ …………… 鈴木典比古
アメリカのアクレディテーションをめぐる近年の状況
─高等教育法改正案を中心に─ ……………………………………………… 前田 早苗
ヨーロッパにおける大学評価の最新の動向 …………………………………… 堀井 祐介
中国の大学評価の最新動向 ……………………………………………………… 黄福涛
ASEAN 地域における高等教育質保証連携と「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階
─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─ ………………… 早田 幸政
医学教育の国際的な評価の動向 ………………………………………………… 奈良 信雄
薬学領域の国際的な評価の動向 ………………………………………………… 小澤孝一郎
工学教育領域の国際的な評価の動向 …………………………………………… 深堀 聰子
TTIC における適格認定プロセス ………………………………………………… 古井 貞熙
国際認証取得に向けた視点 ……………………………………………………… 河野 宏和
質保証機関の国際連携（台湾評鑑協会との共同認証プロジェクトが目指すもの） ………………… 原和世
研究ノート
CalArts のプログラムレビューに関する考察
─わが国コンテンツ教育分野の質保証・向上への示唆─ ………………… 山口
自己点検・評価に関する専門職大学院認証評価結果の考察 ………………… 山口
地域の大学に対する地域住民の現状認識と役割期待…………………………………………………… 杉谷祐美子・小島佐恵子・白川優治

翻訳
普通高等教育機関における学士課程教育の評価事業に関する教育部の意見（邦文仮訳）……………………………………………………… 小田

格

豪
豪

目

次

論説
大学の質保証と学習方法の改革

吉田美喜夫

   1

特集テーマ設定の趣旨

生和

秀敏

   9

国際化に向かう大学教育とその認証評価─視覚的分析の試み─

鈴木典比古

11

アメリカにおける大学評価の最新の動向

前田

早苗

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ヨーロッパにおける大学評価の最新の動向

堀井

祐介

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中国における大学評価の最新の動向

黄

福涛

33

早田

幸政

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医学教育の国際的な評価の動向

奈良

信雄

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薬学教育領域の国際的な評価の動向

小澤孝一郎

67

工学教育領域の国際的な評価の動向

深堀

聰子

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TTIC における適格認定プロセス

古井

貞熙

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国際認証取得に向けた視点

河野

宏和

97

原

和世

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─わが国コンテンツ教育分野の質保証・向上への示唆─

山口

豪

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自己点検・評価に関する専門職大学院認証評価結果の考察

山口

豪

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杉谷祐美子・小島佐恵子・白川

優治

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格

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寄稿論文
特集テーマ：「大学評価の国際的通用性」

ASEAN 地域における高等教育質保証連携と「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階
─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─

質保証機関の国際連携（台湾評鑑協会との共同認証プロジェクトが目指すもの）

研究ノート
CalArts のプログラムレビューに関する考察

地域の大学に対する地域住民の現状認識と役割期待

翻訳
普通高等教育機関における学士課程教育の評価事業に関する教育部の意見（邦文仮訳）

小田

論説

大学の質保証と学習方法の改革

吉

田

美喜夫

立命館総長・立命館大学長の半数以上が学ぶ教育機関となっている。大学は、今はじめに日でも日本の教育制度上、最高学府であり、社会に出質保証が大学の基本課題であることは大学間で共通る直前の教育機関である。確固とした力量をつけて送の認識になっている。しかし、大学の質保証とは何をり出すことは最高学府としての大学の社会的責務であすることかについて、必ずしも明確な共通理解があるる。

わけではない。この問題について包括的な政策提起を

二つ目の背景事情は、雇用環境の変化にある。日本

した文書の一つが「新たな未来を築くための大学教育の産業界で長期雇用が有効であった時代においては、の質的転換に向けて─生涯学び続け、主体的に考えるそれぞれの企業において OJT（職場内訓練）と配転力を育成する大学へ─」（平成24年８月28日、中央教（配置転換）を積み重ねることで職業能力を身につけ育審議会答申）である。本答申では、大学教育の「質させることができた。しかし、このような自前での人的転換」を問題にしているが、その主眼が「質保証」

材養成に時間と労力をかける余裕を企業が持ち得なくにあることは言うまでもない。そして、質保証の中心なり、即戦力を必要とするようになった。専門性の高に据えられるべきは教育の質保証である。

い職種から始まった派遣労働の拡大がその変化の一表「教育」という言葉には学生を受身の存在と捉える現である。そして、80年代の終わりから90年代の初め

意味合いが含まれる。学生に主体的な学習を促し、学に資格取得を目的に大学と専門学校の掛け持ちをする習者として学ぶ姿勢を確立させるためには、「学び」

学生が現れたのも、即戦力の要請に対する学生のすばの質保証こそが課題である（なお、大学設置基準では

やい反応と見ることができる。もとより各大学も、こ「学修」が用いられているが、本稿では一般的な「学のような産業界の変化に対応するため、専門力量だけ習」を用いることにする）。

ではなく、語学力やインターンシップなど実践力を教

以下では、様々な取り組みを必要とする学びの質保育する改革を積み重ねてきた。

証という課題について、上記の答申をはじめとする政

三つ目の背景事情は、18歳人口の減少が進む中で、策動向を念頭に置きつつ、それを保証する手立てのい選ばれる大学になる課題が切実さを増している点であ

くつかに限定して述べることにしたい。

る。文教政策上も、数値や指標を伴う形で選ばれる大学となるための取り組み状況を明示する動きが見られ

１．大学の質保証が問われる背景事情

る。中央教育審議会大学分科会の下に置かれたワーキ

大学の質保証が問われる最大の背景事情は、大学おンググループでは、学習時間や GPA、退学率、ルー

よび学生数の量的増大にある。一部のエリートが大学

ブリック、ポートフォリオ、教員一人当たりの学生数で学ぶ時代であれば、数の限定が質を担保した。しか（ST 比）、実志願者数、進学先・就職先、学生の満足し、今日では、大学への進学率は50％を超え、同世代

度や成長実感、卒業生評価などを情報公開することが−1−

大学評価研究第17号

2018年10月

検討されている。学習成果を可視化し、情報公開を積

予復習や課題2.7時間（同2.8時間）、授業以外の自主的極的に行うことにより自律的な内部質保証を促す環境

学習2.3時間（同2.4時間）となっている。大学設置基を担保することは、個々の大学にとどまらず、高等教

準では１日あたり約９時間（週５日換算では45時間）

育全体の質向上に資する取り組みとなるものであり、の学習を前提にしていることに照らせば、現状の学習

各大学においても積極的な対応が求められる。

時間は、これを満たしていないことになる。

最後に、グローバル化の進展である。学生が卒業後このような学習実態は、大学に入学して始まったもに活躍する場は国内にとどまらず海外に及んでおり、のではない。４年制大学に進学予定の高校３年生につ世界に通用する能力の獲得が求められている。18歳人

いての学校に対する調査で、「基本的な学習習慣が身口の減少という大きな課題に直面する中、留学生は学についていない生徒」が半分以上いると答えた学校は生確保の観点でとらえても重要な対象の一つとなる。

30％である。「高校の教育課程で身につけるべき教

経済発展著しいアジア諸国から留学生を迎え入れるた

科・科目の知識・理解が不足している生徒」が半分以め、多くの大学が取り組みを強めている。必要なこと

上いると答えた割合も32.3％である。このような生徒

は、留学生や海外大学の教員をひきつけるだけの質をが大学に進学してくれば、当然の結果であるが、高等備えることである。

教育にも影響が及ぶ。大学１年生のうち、「高校の教このような背景事情の変化にともない、学力観をめ

育課程で身につけるべき教科・科目の知識・理解が不ぐっても様々な議論が見られる。そこでは、学校教育足している学生」は32.3％、「基本的な学習習慣が身法30条２項に示されるような、基礎的な知識・技能、についていない学生」は31.8％に上る（ベネッセ教育

課題解決に必要な思考力・判断力・表現力、主体的に総合研究所「高大接続に関する調査」2013年）。

学習に取り組む態度が重要な要素であることが認めら

大学入学者のこのような実態を前提にすると、学習

れ て き て い る。 ま た、 国 際 的 に は、OECD が 知 識

習慣の確立が課題となる。大学での学びへの移行、言（knowledge）、 ス キ ル（skills）、 人 間 性（attitudes

い換えれば、適応を支援する必要がある。とくに初年

and values）を一体的に捉え、2030年の教育のあり方

次教育が重要であり、早い段階での躓きを克服して学を展望する Education 2030を示している。

習習慣をつけることが、その後の学びの質を規定す

大学教育の公的な質保証システムとしては、設置基る。学習習慣の確立は、大学卒業後も仕事や社会参画

準、設置認可審査、認証評価があり、これらのいずれを通じて学び、成長を続ける姿勢へとつながる。教育の目的も教育の質の保証にある。しかし、このようなは初等中等教育以降の各段階の教育課程を通じて行わ

外形的・外在的な方法と共に、各大学が質を保証するれるものであるが、大学は最後の教育課程として、学ためにどのような手立てを講じるかが問われている。

生の学習習慣の確立に責任をもつべきである。

２．学生の学びの実態と初年次教育の重要性

３．学生構成の多様化と学びの実証

学びの質保証を考える出発点には、学生の学習実態

学習習慣を身につけるには、学生が学ぶ意欲を持つが据えられるべきである。限られた実態の例である

ことが前提となる。様々な手立てが考えられるが、大が、かねてより指摘されている問題に、大学における学での学びに必要なリテラシー教育（文献の検索方法

学習時間の少なさという問題がある。一般に、時間はや論文の書き方などの指導）は必要不可欠である。こ

教育や訓練において質を決める決定的かつ基礎的な要れを認めたうえで、以下の三点が重要であると考え素と言える。ベネッセ教育総合研究所「第３回大学生る。

の学習・生活実態調査」（2016年）によれば、１週間

第一は、学生構成の多様性の確保である。多様な学

当たりの平均の学習・生活時間は、授業等への出席

生構成こそが、相互に刺激し合う環境を生み出すもの

11.7時間（同2012年調査においては13.1時間）、授業のとなる。日本全国はもとより、世界から学生を受け入−2−

大学の質保証と学習方法の改革れるべきであり、このような学生確保が難しい場合、応が必要であり、この延長上には、国際寮に見られる

たとえば都市の大学と地方の大学との間での国内留学

生活空間の学習上の意義も再評価の対象になる。
第三は、学習成果のアセスメントの充実化、明確化

によって学びの広がりを提供するといった対策が考えである。先に述べた中教審の下に置かれたワーキングられる。
さらには、多様性に応じた学びのメニューの提供がグループにおいても、大学教育の質向上に向けた必要である。その場合、一定の類型化を図ることも必PDCA サイクルを適切に機能させるためには、学生要であろう。意欲と能力の高い学生のためのプログラの学習成果に関する情報を的確に把握・測定し（可視ムや、反対に専門教育の前提となる基礎的科目の充実

化し）、その情報を大学が取り組むべき目標設定や現も必要である。つまり、学生を一括りの集団で捉える状とのギャップの測定、目標到達に向けたカリキュラのではなく、指導や支援の個別性の観点から接するこ

ムや教育手法の見直し等に適切に活用する必要性が指とが求められる。この観点は留学生についても同様で摘されている。学生の学びの実態（学習時間）の確保あり、留学生数の増加にともなう多様化への対策が今や大学が展開する教育が、質的側面でどのような成果

後さらに必要となる。

をもたらしたかについて、その評価を明確化するため

第二は、学びの空間を広く捉えることである。すなの取り組みが大学や評価機関には求められるのであ

わち、学びの空間をキャンパスから地域・世界へと広り、学生が卒業時にどの様な力量向上を為し、何が出げる視点を持つことである。地域および世界との関係来るようになったかについて、大学はより具体的に説は後述することとし、まずは、オンキャンパスについ明する責任がある。さらにその前提として、定量的にて述べる。

評価可能なアウトカムアセスメントの基準や手法の明示が必須となる。

オンキャンパスでの学びでは、正課のみならず、ゼミ合宿などの正課外、クラブ活動などの課外も含めた

これらに関わる課題を二点補足したい。一つは、課全体を学びの機会として位置づけるべきである。ま

外活動の重要性についてである。課外活動はコミュニた、その中では施設条件も重要であり、とりわけ互いケーション能力、マネジメント能力、思考力・判断に交流する場としてのラーニング・コモンズが有効で力・表現力など、大学で養うべき能力を獲得するうえある。留学生を含む学生同士が出会う場であり、いわで有効な場となる。狭い意味合いの学力だけでなく、ば学びの交差点とでも呼ぶべき場所である。コモンズ

人格の総合的な能力を育てるうえで重要な学びの場には元々共有地、里山を意味するものであり、そこではなることは明らかである。課外活動から得られる力量

人々が自由に出入りして果実などを入手できる。交流をどのように可視化し、その重要性を評価するかが重を通じて情報の交換も行なわれる。ラーニング・コモ

要な課題となる。

ンズは図書館の中に設けられる例が多いが、それだけもう一点は、上記３．の第三として示したことと共ではなく、キャンパスに多数設けるべきであろう。

通するが、学生の成長支援手法についてである。自己既に PBL などの課題解決型の授業や双方向授業、の成長を実感でき、同時に、社会に対しても学びの成

反転授業など伝統的な知識教授型の講義形式に代わる果を証明できる具体的な手立てや指導法の開発がさら形態が普及しつつあるが、これらの授業形態では、準に求められる。達成感を獲得するうえでは、学習の目

備のための学習が前提になる。自宅（下宿）での学び標や計画を設定し、その結果を可視化したうえで測定を学習プロセスの中に予定的に組み入れることが必し、その後の学習の改善に生かすという一連の方法が要 に な り、ICT（Information and Communication

有効となる。学びのプロセス自体のもつ教育的意義をTechnology）の活用もさらに図られるべきである。

重視し、それを可能にする評価指標の設定が求められ

つまり、生活の場も含めた学生生活全体が学びとの関る。また、学力や発達特性の面において困難を抱える係で再定義されねばならない。学びと生活の統一的対学生が増加することへの対応方法として、支援の内容−3−

大学評価研究第17号

2018年10月も、学習面と生活面の両方に及ぶ必要がある。そのた様々な人々の働きや結びつきによって社会が支えられめの人的な体制として、カウンセラーなどの専門家、ている事実を知ることは、自身を社会との関わりにお教員と職員の協働、教員と職員両方の役割を併せ持つ

いて捉え、社会に貢献する心性を育てるであろう。大ようなスタッフの配置などが必要となる。

学では、物事の真理を理論的に学ぶことになるが、同時に、自己と直接的な利害関係がない問題についても

４．地域での学びの重要性

共感できる感性を磨くことが大事である。地域での活「グロ－バルに活躍する」と言う意味合いは多様で動は、そのような感性の体得の場となる。様々な体験あり、グローバルな世界と地域とを対立的・選択的にを通じて身につけた感覚は、卒業後に社会のあらゆる考える必要はない。また、学生が卒業後に活躍する場場で活かされることになろう。

所も国内の都市・地方、そして海外など、人生の中でもっとも地域を学びの場とするだけでは連携は長続

変化することも考えられる。グローバルな視野をもっきしない。大学から地域への貢献も当然ながら行う必て、地域に貢献する姿勢もまた重要である。

要がある。大学と地域とが互いの意図を徹底的にすり近年、地域と大学との連携に関心が寄せられてい合わせること、責任ある体制の下で、相互の特長を活る。その契機は、教育と研究という大学の役割に加かした互恵関係を築いていくことが重要である。

え、教育と研究の成果を通じて社会の発展に寄与する

５．グローバル化への対応という社会貢献の役割が教育基本法および学校教育法の中に謳われたことであろう。さらには、近年の「地グローバル化の進展にともない、卒業生の進路が国方創生」という政策動向も地域と大学との連携をさらの内外に及ぶ状況へと変化している。どこにいても、に促進している。

どのような仕事に携わろうと、世界と無縁でいられな

大学と地域との結びつきに関する近年の特徴は、大い時代においては、多様な文化や背景を持つ人々と協学教員が自治体のアドバイザーや審議会の委員に就任

力して活動することが重要であり、多文化共生の能力するなど、大学構成員が個別的に行政と連携をはかるを備えた学生の育成が課題となる。

という従来の形態に加え、学生の学びに関わる形で地

大学はまさに、こうした課題に対し、知識・知性・域の意味が見出だされている点にある。地域のもつ教教養をもって多文化共生に資する人を育む場である。

育的意義への気付き、発見であるとも言える。教室が2010年に日本学術会議が提言した「21世紀の教養と教学びの基本的な場であることに変わりはないが、「地養教育」では、知識・知性・教養とは、「異質なもの（個域が学びのフィールドになる」ということ、言い換え

人・民族・国家や宗教・文化）の間での相互信頼と協れば、教室だけが学びの場ではないことが認識されて力・協働を促進し、それらの問題や課題の性質・構造

きたのである。この変化は、PBL などの大学の教育を見極め、合理的かつ適切な解決方法を構想し実行し方法の変化とも関係がある。つまり、地域で課題を発ていく基盤となるもの」と位置付けている。このよう見し、その解決のための方法を考えるという授業形式

な、異文化を結びつける学びの場としての大学の社会の採用である。

的役割は極めて大きい。

このような背景の下で、地域体験という学びが広

大学や教育機関がグローバル化を果していくためにがっている。学生が地域社会に触れ、そのことを通じは、自らの教育・研究の実態がグローバルな視点で捉て学ぶ主体的姿勢を確立させたい、問題意識を持たせえた際に、どこに位置するのかという視点が重要となたいという教育目的がその中に込められている。

る。大学の世界ランキングは世界における大学の力量

地域とは、人々の暮らしが営まれる地理的なひとまを測る尺度として定着しつつあるが、わが身を振り返とまりの場所を意味するものであり、地域で学ぶことる材料として、教育・研究の改革に積極的に活かしては、社会の中の問題の所在を気付かせる機会となる。

いく必要がある。

−4−

大学の質保証と学習方法の改革

海外留学プログラムの展開も、学びの意欲向上に大計し、学生が自覚できる形でその成果を測定し、次のきく影響する。本格的な留学はもとより、短期留学プ

教育実践の改善につなげていけるようなプログラムのログラムや海外インターンシップなども、学生の学び

あり方を研究することも重要である。

の関心と意欲を格段に高めることは広く認められていまた、各大学においては、国際的に通用する教育・る。期間の長さにかかわらず、できれば４年間に１回研究を展開することもさらに求められよう。この観点は海外体験できるプログラムを教育課程の中に組み込からも、先に述べた学習時間の課題等、日本の高等教

む判断があって良いのではないか。

育や学生が抱える課題の解決が急務である。

従来型の留学プログラムは、受け入れ先の大学の教おわりに育プログラムに即して学習していく形式が一般的である。しかし、複数の学位取得や共同の学位の取得を目

学びの質保証について、課題の背景および関連する的とする場合には、独自にプログラムを設計する必要

主要な論点について述べてきた。時代や社会の変化にがある。留学を通じた学びの質を高めていくうえで対応し、学生や卒業生が新しい時代において存分に活は、今後ますます教育プログラムを協定先の大学と協躍できるための各種の取り組みが、個別大学、評価機

力して設計するという方式が採用されることになるだ

関そして高等教育全体に求められる。

ろう。先進的プログラムに挑戦することも学びの質保

質保証に関わる課題は、単に学習時間を長くする等証になる。その成果を広く全学に波及させ、共有させといった対応だけでは解決しない。学生生活に困難さることで、大学全体の質の向上にも貢献できる。

をもたらしている事情を把握するとともに、必要に応

その際には、海外体験の成果を外国語能力の向上のじた経済的支援を含む学習・生活支援の体制づくりがみに限定するのではなく、非認知能力やアイデンティ

不可欠である。質保証をはかり、より高い質の学びを

ティなど学生の内面の成長を含めた内容とすることが学生が為し得るための、関連する諸課題の解決が同時肝要であろう。あらかじめ獲得すべき留学プログラムに必要であることを強調しておきたい。

の目標を定め、それが得られるような時期や方法を設

−5−

寄

稿

寄稿 論文

特集テーマ設定の趣旨

生

和大学基準協会秀敏

今回の特集テーマは、「大学評価の国際的通用性」

価の簡素化とライトタッチへ、評価機関の連携強化、である。大学の国際化が進んでいる今日、その大学を評価能力の向上などが、各国の評価機関が共通して目評価する評価機関の側にも国際的通用性が求められる指す方向であることが分かってきた。高等教育質保証のは当然のことである。大学基準協会は、設立当初か機関の国際的ネットワーク（INQAAHE）をはじめとら、「会員の自主的努力と相互的援助によって、我がする多くの大学評価の国際機関でも、大学等の高等教国における大学の質的向上を図ると共に、大学教育の育機関の質の向上が急務であり、そのための活動の活

国際的協力に貢献すること」を定款に定め、大学の国性化に向けて世界各国の大学評価機関との連携を強化

際化に向けた努力を支援することを目的としてきた。

している。このように見てみると、大学評価の国際化

現在、国の認証を受けた評価機関として位置づけられは、国際化自体が目的ではなく、大学評価の質の向上ているが、大学基準協会の本来の使命は、我が国の大を図るための重要な手段であることが分かる。

学が自らの継続的な努力によって国際的に通用する大今回の特集では、「国際的通用性のある大学評価シ学として発展することの支援であり、大学基準は、大ステムの輪郭」を論じた上で、「アメリカにおける大学設置基準のようなチャータリングの基準ではなく、学評価の最新の動向」「ヨーロッパにおける大学評価

あくまで大学の質の向上を目指すアクレディテーショ

の最新の動向」「中国における大学評価の最新の動向」

ンのための指針として各大学に遵守を求めている。

「ASEAN における大学評価の最新の動向」を紹介

従って、大学基準の設定と大学評価システムの検討にし、さらに、わが国において教育評価の国際化に実績当たっては、世界の大学の現状と大学評価の国際的動を上げている専門分野から「医学教育領域の国際的な向を絶えず注視し、評価を通じて大学の国際化に貢献

評価の動向」「薬学教育領域における国際的な評価のするという視座が欠かせない。

動向」「工学教育領域における国際的な評価の動向」

大学基準協会は一昨年、世界各国の認証評価機関にを掲載している。いずれも国際化の動向と評価活動に対して、アンケート調査と訪問調査を実施し、大学評精通した方々に執筆を依頼しており、大学評価の国際

価の国際化の現状を理解すると共に、国際的通用性の的通用性を論じる上で示唆に富む内容となっている。

ある評価のあり方とはどのようなものか、今後、我がまた、トランス・ナショナルな評価事例として「海外国の大学評価を改善する上で参考になる点は何か、なのアクレディテーションを受審した大学の事例報告」

どを調べ、それに総合的な考察を加え、JUAA 選書

や「国際認証受審ビジネススクールの事例報告」は、⑮として公刊した。その結果から大学評価の国際化の

大学教育の国際的武者修行としての意味をもってお流れを俯瞰すると、基準適合から目的適合へ、機関別

り、国際化を目指す大学にとって参考になるものと思評価から教育プログラム評価へ、インプット評価からわれる。「質保証機関の国際連携」の具体例として進アウトカム評価へ、外的質保証から内部質保証へ、評行中の台湾と大学基準協会との共同認証についての現−9−大学評価研究第17号

2018年10月

状報告は、異なる国がその多様性を活かしながら共通

保証と直接繋がる教育プログラムの評価は、主に関連性を探り、評価の国際的通用性を高めようとする大学

する学協会内部に設置された教育評価機関に委ねられ基準協会の新たな動きの紹介である。

ている。大学教育の質向上に直接的に責任を持っていところで、大学評価の国際的通用性を考える上で留る当事者が分野ごとの編成された教育組織である以意すべき点は大きく３つ考えられる。第１は、大学の上、教育プログラムの妥当性は、同じ領域や分野に関国際化の意味する内容が必ずしも一律ではないという係したものでなければ判断することが難しいのは自明点である。インターナショナルもグローバルもクロのことである。そのため、分野別の教育プログラムのス・ボーダーもトランス・ナショナルも、いずれも国

国際的通用性は、各分野ごとに結成される学術団体や際化と訳されている場合が多いが、その視点の置き方

その連合組織である国際的な機関が、評価基準や指針には微妙な違いがある。国民国家の枠組みを前提としを呈示し、それに基づいて教育プログラムの適切性をた上での国際的連携を意味するインターナショナル

評価する方式が採用されている。今後、教育システムと、その枠組みを超えた大学のあり方を目指すグローの国際的通用性と教育プログラムの国際的通用性をどバルとでは、かなりの違いがある。グローバル化とのように融合させていくのか、評価機関と学術団体とは、資本の国際的流動化による経済社会の国際的動向の連携をどのように進めていくのか、残されている課を反映したもので、国を超えた１つの知的共同体とし題は多い。

て大学を考えようとする方向である。インターナショ

第３の留意点は、分野によって国際化に向けた取組

ナルとは、各国の文化的・歴史的多様性を尊重しながに温度差があるという点である。大学教育の質保証とら、国際的交流と連携を通じて、国際的に共有すべきいう観点から考えれば、機関別評価から分野別評価に価値を創造するための手段として位置づけられてい主座が移るであろうことが予想される。しかし、教育る。因みに、21世紀の高等教育を展望する「ユネスコの国際化を具体的に進めている分野は、今回報告を頂

高等教育世界宣言」では、インターナショナルやグいている医学や薬学や工学など、比較的限られた分野

ローバルという言葉を用いず、クロス・ボーダーといに留まっている。教育プログラム編成のための指針にう言葉が用いられている。各大学は、目指すべき国際ついては、英国高等教育質保証機構（QAA）のベン化とは何か、どのレベルの国際化なのか、これを機会

チマークを参考に、日本学術会議が文科系・社会科学に改めて考える必要がある。

系を含む約30の分野について、参考指針を示している

第２は、高等教育機関としての大学の教育システム

が、その利用については各大学に委ねており、分野別の国際的通用性を考えるのか、専門分野別の教育プロ評価に踏みきる条件は整備されていない。まして、国グラムの国際的通用性を考えるのかといった問題であ際化に対しては分野によってかなりの違いがある。知る。勿論、両者は不可分な関係にあり、適切な教育シ

識や技術の国際的流動化の必要性を実感している分野

ステムが整備されなければ、質の高い教育プログラム

では、国際化は当然のこととして受け止められているを編成・実践することは難しく、教育プログラムによが、文科系諸分野では国際化を喫緊の課題と考える意る成果が保証されてこそ、教育システムの妥当性が認識は薄い。このような意識を払拭するためには、国際められる。しかし、我が国を含め、多くの国の認証評

化・イコール・グローバル化というステレオタイプで価機関が評価対象としているのは、専門職大学院は別はなく、国際化には様々な次元・方法があることを具として、機関としての大学の教育システムの整備状況

体例で示す必要がある。今回の企画がそのための一助に関する評価であり、内部質保証システムの整備状況になれば幸いである。

と機能化に焦点が当てられている。一方で、学位の質− 10 −

寄稿 論文国際化に向かう大学教育とその認証評価
─視覚的分析の試み─

鈴

木

典比古

国際教養大学理事長・学長

１－１のであろうか。教育の国際化は留学生の増加や大学自大学を評価する─物的財との比喩─

体の海外進出や、最近では MOOCs（Massive Open

申すまでもないことだが一国の教育体制の中で大Online Courses）の進展など、その態様は多様化して学・大学院はその最終段階であり、その意味ではそのいる。しかし、それらの多様な動きを総合的に捉えよ

国の輩出する人材のレベル─もっと深くいえばその国うとするとき、それは大まかに見て以下の３つの方向の国力─を規定するものである。その大学を評価するが考えられよう。

という作業は、したがって、最高段階における人材創（１）学生の国際間移動

造過程とそのレベルを評価するということである。

（２）大学間の国際連携

さて、多少唐突感はあるが、この人材創造の過程を（３）認証機関間の国際連携

物的財の製造と輩出との比喩で考えてみよう。物的財（１）の学生の国際間移動は学生個人が教育の機会の生産は工場という生産現場における原材料搬入、製を求めて国際間を移動する行為である。（２）の大学

造、完成品輩出、流通、販売、までを含む一連のプロ間の国際連携は大学が教育の機会を自国以外の学生にセスである。21世紀に入って間もなく20年を過ぎよう

提供するために国際間の連携・移動をする行為であとしている現在、この物的財の世界はその生産と流通る。（３）の認証機関間の国際連携は、このようにしと消費が未曽有の速度でグローバル化し、国境の概念て国際間を移動する大学群や学生達が授受する教育のは形骸化しているといってよい。今、同様の視点を用質を確認し、比較し、保証するという第三者的行為のいて人的財の生産活動、即ち、「教育」という行為の国際連携を指す。このように、教育財を創る行為を教グローバル化を考察するとしたら、どのような分析視

育財の生産と呼び、その教育財の品質を保証する行為

角とその枠組みが可能であろうか。本稿では議論の進を教育財の質保証と呼ぶとき、上記の（１）、（２）、め方としては、多少非学術的、また異論もあるかもし（３）の方向は以下のような別表現に替えられよう。

れないが、あえて大学教育（別言すれば教育財の生産即ち、活動）のグローバル化を分析展望してみよう。このよ（１）教育財の国際間移動

うに、教育を教育財の生産活動としてとらえる視角（２）教育財生産者の国際間移動

は、もしそうでなかったならば思いつかないであろう（３）教育財質保証機関の国際協働

着想と結論を導き出せるかもしれないのである。

１－２

かくして、高等教育の国際的展開の枠組みとその進展を分析し、その行く方向を予測しようとすれば、ま教育財国際化の３次元

ずこの３つの次元それぞれがどのように国際的展開を各国の高等教育体制が国際化に向かって進展していするのかを個別に分析し、しかる後、この３つの次元

くというとき、それは具体的にどのような方向を指す

を１つの枠組みの中に収めた３次元の空間を作成して− 11 −

大学評価研究

第17号

第一段階

みることが有益であろう。

１－３

2018年10月

教育財生産者の国内生産の段階

この段階では教育財生産者（大学）はその教育財生

教育財国際間移動の諸段階

産活動を国内のみで行っている。
第二段階

教育財の国際間移動は、以下のような４段階を経て進展するものと考えられよう。

教育財生産者の生産従事者交換の段階

この段階では各国間の教育財生産者が、自国の生産活動従事者である教員を海外の教育財生産者のもとへ

第一段階

教育財の国内生産の段階

派遣・出張（海外授業など）を行う。
第三段階

この段階では各国の教育財は国内の教育財生産者によって生産されているのみである。
第二段階

教育財生産者の海外進出

この段階では教育財生産者が自らの生産施設を海外

教育財の輸入段階に移転し、海外で教育財を生産する。これは教育財生

この段階では教育財が海外留学によって海外生産者

産者の海外直接投資といえよう。
第四段階に加工され、かくして海外で加工を施された教育財がMOOCs による教育財の世界同時生産

母国に帰ってくれば、その教育財は海外で加工され母

この段階では教育財生産者が海外に出向いて教育財国に戻ったのであるから、これは加工した外国（留学を直接生産するよりも、On Line で全世界に向かって先）から母国が教育財を輸入したことになる。明治初教育の同時配信を行う。したがって教育財生産者は国期の日本などは第一段階の教育財国内生産ができず、際移動する必要がない。

若者を海外留学させたわけだが、これはこの第二段階に相当する。しかし現在の日本では海外に留学する学

注目すべきは、教育財（学生）の国際間移動も、教生は減少の一途をたどっている。これは教育財輸入の育財生産者（大学）の国際間移動も、その最高段階に減少である。

達すると、On Line を利用した MOOCs の導入によっ

第三段階て、物理的意味での国際間移動は停止し、教育という教育財の輸出の段階

この段階では海外から留学生を受け入れ、加工を施生産活動のみが世界で同時に発現することである。

し、この留学生を教育財として完成させ、この留学生

１－５の母国に送り返す。このことは当該国から留学生の母

教育財質保証機関の国際協働

教育財の質を保証する役目を負う認証機関は国際間

国に教育財を輸出していることになる。日本では海外からの留学生数が増加している。これは日本からの教で以下のような段階を経て協働を深めてゆく。

育財輸出の増加を意味する。

第一段階

第四段階

教育財質保証機関の国内活動の段階

MOOCs による世界同時生産の段階

この段階では各国の教育財質保証機関が国内の教育

この段階では教育生産活動そのものが On Line で財生産者の生産活動が国内の法令に適合しているか否グローバル化され、世界中に瞬時に伝播されるので、を評価基準に照らして判定する。

学生自身は国際間移動をしないでも外国の教育を受け第二段階

この段階では各国の教育財質保証機関が互いに相手ることができる。教育そのものが全世界を駆け巡るの

国の教育財生産者の生産活動の認証評価と生産物の質

である。

１－４

教育財質保証機関の相互認証活動の保証作業にオブザーバーとして参加し、それぞれの教育財生産者の国際間移動認証評価活動に随行する。
第三段階

教育財生産者（大学）は国際間を以下のような段階

教 育 財 質 保 証 機 関 の 地 域 別 認 証 団 体（Regional Accreditation）への参加の段階を経て移動していく。

この段階では各国の教育財質保証機関がアジアやヨーロッパや北米等の地域ごとに認証機関の団体を創− 12 −

国際化に向かう大学教育とその認証評価─視覚的分析の試み─

り、団体成員が相互に相手国の教育財生産者の生産活に沿って進んでいった場合、その最終段階ではどのよ

動の質保証と認証評価作業に参加し、共同して参加国うな状況が待っているのであろうか。それは、図２にの生産者にその生産物の質がお互いの評価基準に照らおいて右上部の X という小さな四角形の空間に到達して適合していることを判定する。ここにおいて、評するということである。勿論、この X 空間への到達

価基準の標準化、したがって、教育財の質の標準化がには長い時間がかかるはずである。

一層促進されることになる。
第四段階

２－２

各国教育財質保証機関の世界統一認証機構

X 空間内での状況─世界の教育財の同質化（World Accreditation Association）への参加

この X という四角形空間では以下のことが起こっ

この段階では全世界的に統一化された認証機関が創られ、各国の教育財質保証機関がそれに加盟する。各ている。即ち、国の教育財生産財の生産活動と生産物の質は、この世（１）教育財の国際間移動では、その第四段階にあり、界統一の認証評価基準によって適合、不適合が判定さ

そこでは教育が On Line で世界中に瞬時に伝播れる。

される。他方、教育財たる学生は国際移動せず、

さて、以上のように教育財（学生）、教育財生産者

図１

教育財国際化の３次元空間（大学）、教育財の質保証機関（認証機関）の三者が国
際化、そしてグローバル化の方向へそれぞれに進展していくシナリオが描かれる。勿論、このシナリオの描写にはまだ顕現していない諸段階もあり、また段階間㸦➨ẁ㝵㸧
022&V࡟ࡼࡿୡ⏺⏕⏘の移行に関してもその方向が論理的一貫性を保ってい㸦➨ẁ㝵㸧ᩍ⫱㈈ࡢ㍺ฟ

るか否に疑問なしとしない。その意味ではこの段階モデルは未だ理想型であって、十分な現実性には欠ける㸦➨ẁ㝵㸧ᩍ⫱㈈ࡢ㍺ධ

㸦➨ẁ㝵㸧ୡ⏺⤫୍ㄆドᶵᵓ࡬ࡢཧຍ
㸦➨ẁ㝵㸧㉁ಖドᶵ㛵ࡢᆅᇦูㄆドᅋయ࡬ࡢཧຍ

ものであるかもしれない。したがってその前提に立つ㸦➨ẁ㝵㸧ᩍ⫱㈈ࡢᅜෆ⏕⏘論理の展開には抑制的配慮が十分に必要ではある。そ㸦➨ẁ㝵㸧㉁ಖドᶵ㛵ࡢ┦஫ㄆド㸦➨ẁ㝵㸧㉁ಖドᶵ㛵ࡢᅜෆホ౯

の上で議論を進めてみよう。

２－１

３次元空間上の教育財国際化
図２

さて、これまでで展開してきた３つの次元の国際化

３次元空間内の X 空間

プロセスを３次元空間に表現してみよう。図１がこれを示している。

;✵㛫

この図１において、（１）教育財の国際間移動、（２）
教育財生産者の国際間移動、（３）教育財質保証機関の国際協働、の三者は三位一体のセットとしてこの３次元空間内に存在し、また空間内を移動していくことになる。そしてその移動の方向は原理的には原点を出発点として各軸から45度ずつ離れた方向の対角線に沿って進んでいくのが一番バランスの取れた方向であるといえるであろう（図１の対角線）。
それでは、図１において三位一体のセットが対角線㸦ᩍ⫱㈈⏕⏘⪅ࡢᅜ㝿㛫⛣ື㸧

− 13 −

大学評価研究第17号

2018年10月

図３

教育そのものだけが全世界に同時配信されてい教育財国際化の現段階る。
（２）教育財生産者の国際間移動ではその第四段階にあり、教育財生産者は On Line で教育の配信を行い、生産者は国際移動しない。
（３）教育財質保証機関の国際協働では全世界統一のD✵㛫

認証機関が全世界で標準化された評価基準で教育財の質の保証し、適合、不適合を判定している。
この X 空間が示す状況は、教育財生産という営為の世界標準化、均質化、そして巨視的に見れば静態化というものかもしれない。勿論このような状況は良い㸦ᩍ⫱㈈⏕⏘⪅ࡢᅜ㝿㛫⛣ື㸧

点と悪い点がある。良い点といえば全世界の大学教育はある一定の方向と質を伴って同質化し、かくして教（２）教育財生産者の国際間移動の軸ではその第三段

育される学生も世界で同一水準の人材が膨大な数輩出階にある。即ち、特に米国、英国、オーストラ

され、人類の知的水準は高度化してゆく。他方で同一リアなどの先進国の大学が海外分校を設立・増化される教育は教育の多様性を失わせ、したがって人加させている。即ち、これらの先進国の教育財

間の多様性と人類の動態的発展に停滞をきたすであろの海外生産が増加しているのである。

う。

（３）教育財質保証機関の国際協働の軸ではその第三２－３段階にある。即ち、各国の教育財質保証機関が３次元空間における現在位置

地域（region）毎に認証評価団体を創り、相互

それでは、現在の教育財国際化はこの３次元空間内に相手国の教育財生産者（大学）の生産活動ののどのあたりを歩んでいるのであろうか。教育財生産

質保証作業に参加し、共同して品質が評価基準の国際化は長期的なスパンで見れば未だ十分進展してに適合していることを判定している。また、先いないために、現在の教育財国際化の段階は X 空間

進国の認証評価機関が開発途上国の教育財生産にまでは達していない。あえて大胆な描写をしてみる者に対して自らの品質保証を受けることなどをならば図３における a 空間あたりではなかろうか。こ呼びかける招致運動も強まっている。

の a 空間では以下のような状況にある。

２－４（１）教育財の国際間移動の軸ではその第二段階から３次元空間における日本の大学の位置

第三段階への移行期にある。即ち、多くの国がさて以上のように、高等教育の国際化を３次元空間

海外に留学生を送ると同時に、海外からの留学の中での動き（より具体的には左下の原点から右上の生受け入れも始まっている。特に開発途上国は頂点に向って示される対角線に沿って動いていく）と教育財の輸入（留学生送り出し）が盛んに行わして捉えた場合、日本の教育財生産の現段階はどのよれる一方、これらの国でも教育財の輸出（留学うに示されるであろうか。
それは図４において b 空間として描かれるもので生の受け入れ）が徐々に始まっている。これらは教育財の国際貿易だが、現段階では開発途上ある。この b 空間において、日本の教育財生産は、

国による大幅輸入超過と米国などの先進国の大（１）教育財の国際間移動では、第二段階から第三段

幅輸出超過、という教育財貿易不均衡の状態で階への移行期にある。ここでは日本から海外にある。

留学生を送る（教育財の輸入）と同時に海外か− 14 −

国際化に向かう大学教育とその認証評価─視覚的分析の試み─

らの留学生受け入れ（教育財の輸出）も行なっ

まっておらず、まして生産財生産者の直接投資ている。しかし、周知のように、近年、日本か（第三段階）には達していない。

ら海外に留学する教育財は減少を続けており（３）教育財質保証機関の国際協働の軸では、質保証（即ち、教育財の輸入の減少）日本政府はこの教機関は国内の大学の評価の段階（第一段階）に

育財輸入減少傾向に歯止めをかけ、輸入増加に留まっている。

転じるべく方策を練っているところである。し

かくして、図４に示された b 空間が示す日本の大かしながら、物的財の歴史的経験からすると、学による教育財生産の国際化は（a 空間が示す世界の物的財の場合輸入から、輸入代替に進み、次い国々の教育財生産の国際化に比較して）未だその国際で輸出に転じるというパターンが常態であるか化の端緒にもついていないといえよう。

ら、人的財の場合も、輸入の減少は次にくる輸

おわりに入代替を経て輸出に転じるというパターンを辿

さて、以上のような教育財国際化に関する３次元空

るかもしれない。
（２）教育財生産の国際間移動の軸ではその第一の段

間での教育財生産の位置付けの試みは、対象とする大階に留まっている。即ち、日本の大学は国内に学が膨大な数にのぼり、それらを、空間的概念を用い留まって教育財生産を行うのみであり、第二段て段階付けし、視覚化することには、論理的緻密さが階の生産財生産従事者（教員）の海外派遣も始不足していることは認めなければならない。しかしながら、そのような留意の下で、教育財の国際化がどの

図４

３次元空間における日本の教育財の位置

ような方向に、どのような速度で進んでいくかを予測することは興味あることであろう。また、各国の具体的な高等教育政策の立案や実行にも意味ある提言ができるかもしれない。ただ、本稿の最初にも述べたように、教育は国力涵養の根本を占める枢要な事業であり、国民国家による自国国家形成の立場からすれば、

D✵㛫

教育の国際化の論理がそのまま受け入れることが難し

E✵㛫

い場面もありうるであろう。ここに、教育の国家主義的な論理とその国家主義的論理を超えた国際化への論
理との間に緊張が生まれることは十分に考えられ、今後はその緊張の度合いが増していくであろう。

㸦ᩍ⫱㈈⏕⏘⪅ࡢᅜ㝿㛫⛣ື㸧

− 15 −

寄稿 論文アメリカのアクレディテーションをめぐる
近年の状況
─高等教育法改正案を中心に─

前

田

早

苗

千葉大学国際教養学部教授［キーワード］から提出された。共和党のフォックス氏は、委員長就

高等教育法、アクレディテーション、PROSPER 法、

任直前の新聞のインタビューに対して、彼女のゴール

CHEA

はトランプ政権に協力することであり、連邦政府の支出を削減し、高等教育への連邦政府の関与を制限して、政府による規則の制定を阻止すると語っておはじめにり１、法案にはその考え方が、反映されている。

アメリカの高等教育の質保証制度として定着していもともと、高等教育法は５年で見直しが行われることるアクレディテーションのあり方を左右する、高等教になっているが、議会が５年後に再授権（reauthorize）

育法（Higher Education Act）の改正に向けた動きが法案を可決しなければ自動的に１年間延長される。

活発になっている。アメリカでは、学生個人を対象と1965年 制 定 以 来、1968、1972、1976、1980、1986、する連邦奨学金の受給資格は、連邦教育長官に承認

1992、1998、2008年と改正の間隔が近年は長くなって（recognition）されたアクレディテーション団体に認いて、2008年の改正はアクレディテーションをめぐっ定（accreditation）された教育機関に籍を置くことにて紛糾したためか、その前の改正から10年後であっある（図１参照）。

た。今回も既に2008年から10年を経過しようとしていその連邦奨学金を規定している法律が高等教育法でる。2008年の改正や今次の改正に向けての議論をみるあり、連邦教育長官による承認だけでなく、アクレ
図１

ディテーション団体による認定のあり方についても相アメリカにおける連邦奨学金受給の仕組

当程度、定められている。法曹養成、MBA などのプ㐃㑥ᩍ⫱㛗ᐁ

ログラムアクレディテーションを実施している団体
は、必ずしも教育長官の承認は必要ないが、大学を総ᢎㄆ体として評価する機関別アクレディテーション団体
は、この承認を得られないと団体そのものの存続に関わる事態となる。

ዡᏛ㔠

2017年12月、 高 等 教 育 法 改 正 の た め の PROSPER
法 案（The Promoting Real Opportunity, Success,䜰䜽䝺䝕䜱䝔䞊䝅䝵䞁ᅋయㄆᐃ

and Prosperity through Education Reform －教育改
革による実質的な機会、成功、繁栄の促進）が、下院

㧗➼ᩍ⫱ᶵ㛵

教育労働力委員会（House Committee on EducationᏛ⏕and the Workforce）バージニア・フォックス委員長− 17 −

大学評価研究第17号

2018年10月と、高等教育の規模の拡大による政府の財政負担の問れが1,100万人に達すると予測している。同時に、学題や高等教育の多様化・複雑化が、高等教育の質とそ

生は授業料の高騰の影響を受け、学生の抱える負債のの保証のあり方と財政援助の方式とを結びつけること

総額は１兆ドルを超える。
学生が成功を収めるために必要なスキルを得て社会を難しくしていることが見て取れる。
本 稿 で は、 ま だ 可 決 さ れ て い な い も の の、 こ のに出られるよう、手頃な価格の高等教育を修了する必PROSPER 法案を手がかりに、連邦議会や政府が高等要があり、そのための改革をしなければならないとし教育の何を課題と考え、そのことがアクレディテーて、より多くのアメリカ人に成功をもたらすための４ション制度にどのような影響を及ぼすのかについて、項目を改正の柱としてあげている。それぞれの概要は法案を確認するとともに、法案に対する意見を、高以下の通りである。

等 教 育 認 定 審 議 会（Council for Higher Education（１）イノベーション、アクセス、修了の促進
第１に、産業界主導の高賃金、高技能、高需要のAccreditation, 以下 CHEA と記す）の公表する文書

キャリアにつながる職業教育プログラム（industry-

を中心に考察する。
CHEA は、連邦政府とは別に民間の組織としてア

led earn-and-learn programs）を開発し、学生を積極

クレディテーション団体の承認を行っており、3,000

的に参加させること、職業訓練のような短期のプログを超える大学を会員とする全米最大の大学団体であラムもペル奨学金の対象とすることなどにより、大学る。アクレディテーション団体が CHEA の承認を得は職業固有のプログラムを開発して人材育成の強化をることは、連邦教育長官の承認のような具体的なメ図る。アクレディテーション団体は、理事会に少なくリットをもたらすものではないが、承認を受けている

とも産業界の代表者を１名は参加させる。

２

アクレディテーション団体の多さ から、CHEA の承第２に、革新的な学修を促進させるために、従来の認を受けることがそのアクレディテーション団体自身

遠隔教育の厳格な定義をやめて教育機関が中等後教育の信用につながるという考え方が定着していることがの革新的な提供方法を開発することを可能とするこわかる。CHEA は、その活動目的として第１に、アと、 学 生 が 履 修 時 間 に 関 係 な く、 自 身 の 学 修 ス ケ

クレディテーションと質保証について連邦議会及び連ジュールに基づいてより低コストで学位を取得できる

邦教育省へ意見表明を行うことを挙げており、大学をよう、コンピテンシーベースの教育を奨励する。

代表して政府に要望書提出を行うと共に、会員大学に第３に、大学へのアクセスと修了をさらに容易にす

対して政府の動きを詳細に伝える役割を重視している。

るために、ペル奨学金の対象学生に、１セメスターあ１たり15単位を履修すると300ドルのボーナスを支給す

PROSPER 法案

る。また、連邦 TRIO プログラム（低所得者、第一PROSPER 法案がどのようなものなのか、前出の下世代の大学生、障がい者等を支援するプログラム）へ

３

院教育労働力委員会が公表している同案の概要 をものアクセスの機会を増す。そのために最低でも10パーとに見ていこう。

セントの資金を確保する。

まず、法案提出の背景として、高等教育法は1965年（２）連邦奨学金制度の簡素化と改善

以来、中等後教育を受ける学生や高等教育機関に対し

学 生 援 助 プ ロ グ ラ ム を One Grant、One Loan、て、連邦政府による支援を提供してきたが、高等教育

One Work-Study に合理化する。

法はもはやその役割を果たせなくなったとしている。

Grant（給付型奨学金）については、最も規模の大

前回（2008年）の同法の改正以来、アメリカは経済危

きいペル奨学金に集約する。受給者の奨学金の使用状機に直面しており、高等教育の状況は大きく変化して況を毎年確認する。学生にとって奨学金の最良の選択いる。景気後退から10年経過した時点で、アメリカは肢を決めるための混乱を緩和する。また、FAFSA（連600万人の熟練労働者の不足に直面し、2022年にはそ邦奨学金の無料申請システム）を簡素化する。

− 18 −

アメリカのアクレディテーションをめぐる近年の状況

Loan（貸与型奨学金）については、これまで６種教育長官が高等教育法と矛盾する条件を定義し、まあったものを、借り手のカテゴリー（学部学生、大学

たは法律で明示的に認められていない要件を教育機関

院生、両親）ごとに１種類の無担保ローンとする。確や州に追加することを禁止する。

実な融資を実施するために、学部、大学院、親の借入に関する合理的な限度額を設定する。

これらが、法案の主な改正点として示された内容でワークスタディについては、従来のワークスタディ

ある。ここで注目すべきは、奨学金の合理化と規制緩プログラムに変えて、ペル奨学金と学部生の必要性に和である。これまで、学生の利益を守るために厳格化基づいて均等に配分する。ペル奨学金の受給率が高いへの道をたどってきた政策に対して、規制緩和によっか、前年度から大幅に改善された教育機関に対しててイノベーションを起そうという、これまでとはまっ

は、最高で１億5,000万ドル用意する。これは、学士

たく異なる考え方をとっている。

の学位を志望する学生に焦点を当てている。

２（３）学生とその家族が情報に基づいた意思決定を行マスコミの反応

マスコミはこの法案提出をどのように伝えているのえるようにすることだろうか。

連邦政府の財政援助が利用できることを遅くとも高校２年までに通知する。また、モバイルアプリを通じ全米で発行部数第１位の経済紙ウォール・ストリーて学生と親が連邦援助の見積額を確認できるようにすト・ジャーナルは、「このプランの最も劇的な要素は、る。

１兆3400億ドルの連邦学生ローンプログラムの抜本的（４）説明責任の強化と連邦政府の役割の限定改革である。両親と学生向けの貸付金に上限を設定

アクレディテーション団体に対する連邦政府の要件

し、10年間返済を継続した公務員の返済免除プログラを簡素化し、アクレディテーションにおいて学生の学ムをも廃止するものである」と伝えている。このほか

習成果の評価に焦点を当てる。そのために、現在の10にも、法案は敗者と勝者を生み出すであろうこと、大の法定のアクレディテーション基準（大学のミッショ

学は代替的（alternative）な教育提供者と新たな競争ンからみた学生の成功、カリキュラム、教員、施設・をはじめなければならないこと、黒人や少数民族のた

設備、財務・管理運営、学生支援サービス、学生受けめの教育機関には新たなルールが付加されること、コ入れ、プログラムの長さ、学生からの苦情の記録、高ミュニティーカレッジはプライベートセクターと組ん等教育法を根拠とする学生ローンの返済不履行率の記で実習プログラムを始めることで多くの資金を獲得す

録と大学の責任）を、教育機関の成功を学生の学習やるであろうことを伝えている４。

教育の成果から評価するというただ１つの基準に置き同じく発行部数第２位でトランプ政権に批判的な換える。アクレディテーション団体は、認定した教育

ニューヨークタイムズは、オバマ政権が所得に応じて機関やプログラムが、学習・教育成果からみてミッ補助金を得られるよう、支援を拡大してきたのに対しションを達成することが困難にならないよう、毎年、て、新しい法案はオバマ時代の保護システムを後退さ教育機関やプログラムを確認することをもって、教育せるとしているほか、営利目的の教育機関の問題に関長官の関与なしに、教育機関のアカウンタビリティをするオバマ時代の“gainful employment（十分な収入強化する。

の得られる雇用）”と“borrower defense（連邦ロー

学生の選択を制限し教育機関による革新的な活動を

ンの借り手の保護）”の規則５ を見直すとしており、妨げている連邦による規制を排除する。学生、家族、

オバマ政権下で完成された学位に必要な「単位時政策立案者に有用な情報を提供できておらず、大学の間」６という定義も削除されるだろうとしている７。
これまでは、数種の奨学金や貸付金を組み合わせる

費用負担を増大させている報告要件を廃止または合理

ことで、所得に応じて様々な奨学金等を獲得できるよ化する。

− 19 −

大学評価研究第17号

2018年10月

うになっていたが、それが複雑すぎて、学生や親に

これは、規制に基づく評価では、アクレディテーショ

とってはどの組み合わせが最も有利なのかがわかりにン団体が真に必要と考える評価ができないことを意味

くいという欠点があった。新しい法案では、これをひし て い る。 筆 者 は こ れ ま で20以 上 の 大 学 の イ ン タ

とつにまとめることで判りやすくしようということだ

ビュー調査を行ってきたが、いわゆる大学ランキング

が、わかりやすい分、上限が容易に設定できることに上位校や歴史と伝統を持つ有名大学ほどアクレディなるという問題も指摘されている。

テーションに関心を持たない傾向にある。奨学金との上記２紙の論調は PROSPER 法案を歓迎するもの

関係があるため受けないわけには行かないが、アクレではなく、政府による財政援助のあり方が劇的に変わディテーションプロセスを税金を払っているようなもること、そこから生れる助成金額の減額や、オバマ政のと言い切る大学もあった。現在、アクレディテー

権時代の政策をくつがえすものであることへの批判がション団体は法律、規則等を合わせると200以上の要

取り上げられている。学位につながらない職業訓練プ

件をクリアしていないと連邦政府から承認されない

ログラムにも援助が行われることを歓迎するコメント

し、その審査は５年ごとに行われる。政府の承認プロはあまり見られない。

セスが特に厳しくなったのは2008年の高等教育法改正

また、アクレディテーションは少なからず影響を受後だ。

けることになるのだが、一般紙では扱われていない。

３

次に、規制緩和の具体的な提案をみると、CHEAの目指している方向性がある程度見えてくる。

CHEA の政策文書

提案１：連邦規則の緩和

冒頭で紹介した CHEA は、法案が下院教育労働力

１．アクレディテーション団体の承認における、委員会で検討に付されている段階で、「アクレディ

経験の範囲に関する要件の再検討。

テーションに対する規制緩和」と題した政策文書を

２．分校の設立を含め、教育機関またはプログラ

2017年４月に公表した８。トランプ政権のもと、新しムの「大幅な変更」に該当する事項の範囲縮小

い議会が発足し、規制緩和が重要なテーマとなったこ

３．単位時間の定義の削除とを捕らえ、アクレディテーションに関する規制緩和

４．アクレディテーション団体の評価対象機関にに強い意欲を示している。規制緩和によってアクレ

対する機密保持要件の廃止。

ディテーションの機能強化のための３つの目標が達成

提案２：準則の緩和できるとしているからだ。その３つとは、

１．共通の定義と用語に関する要件の削除。

・学生の保護：アクレディテーションの厳格性を強

２．アクレディテーション機関による評価結果の化し、高等教育機関やプログラムについてのより

決定及び結果通知を送付する際の連邦教育省の

広くてわかりやすく使いやすい情報を提供する。

最終監督の廃止。
９

３．差別化評価（Differentiated review） に対・イノベーションの推進：伝統的な高等教育提供者

する連邦教育省の監督の廃止。

に対する質の評価の新鮮なアプローチを奨励し、提案３：連邦法の緩和

新しい高等教育提供者や新しい資格に質の高い評

１．法解釈のルールの維持。過去に議会に提出さ価を展開する。

れた法案のように規制をさらに拡大することに・アクレディテーションの強みの維持：教育機関や反対する10。

プログラムにおける学術のリーダーシップ、ピア

２．代替委員会（構成と運営は検討）の創設も視レビュー、学問の自由への取り組みを維持し、強野に入れた、大学の質と健全性に関する国家諮化する。

問委員会（NACIQI）11の役割の再考。

このうち、規制緩和を行うと、アクレディテーショ

３．規則制定・改正の際の協議プロセスがバランンの厳格性が強化できるとされている点は目を惹く。

− 20 −

アメリカのアクレディテーションをめぐる近年の状況

スの取れた透明性のあるものであることの保し、過去の実績に基づいて評価の範囲と重視する証。

ポイントを変えること。

４．高等教育関係者およびアクレディテーション

３）少なくとも１人のメンバーがビジネスの出身で団体に対して、通知文書で協議を求め、連邦政あることを義務づけることによってアクレディ

府のアクレディテーションへの監督における役

テーションの意思決定組織の構成をさらに管理す

割を明確にすること。

ること。

さらに、これらの３つのレベルでの規制緩和が実現

４）アクレディテーション団体は、コンピテンシー

したら期待できることが相当のスペースを使って書かに基づく評価を実施する能力のあることを証明すれている。これらを要約すれば、①連邦政府は、アカること。

ウンタビリティを重視するあまり、大学を標準化しよ

５）認定機関が基準に達しない教育機関およびプロ

うとしており、高等教育機関の多様性が損なわれるこ

グラムを特定し、監視すること。

と、②連邦政府による規制が大学とアクレディテー

６）「宗教的使命」の定義を調整し、評価基準を適ション団体の革新に対する意欲を削いでいることなど用する際にはこの使命を完全に理解すること。

である。これに対して、③規制が緩和されれば、アク

７）イノベーションを促進するために認定要件の免

レディテーション団体は、承認取り消しに対する不安除を可能にすること。

がなくなり、教育と学習に対する革新的なアプローチ

等である。

を取り入れようとしている教育機関やプログラムに大「１

きな柔軟性を提供でき、連邦政府による規制がなくてると、今後のアクレディテーションに影響を与える主もアクレディテーション団体は十分な説明責任を果たな要素は、以下のようになる。

すことができるとしている。

１

PROSPER 法案」で確認した点と考え合わせ

規制緩和

CHEA が高等教育法の改正をアクレディテーショ

・連邦奨学金の受給資格は、これまで通りアクレ

ンに関する規制緩和の好機ととらえているねらいがよ

ディテーション団体の認定が基礎となるもの

く分かる。

の、アクレディテーションプロセスに関する規

実際に、PROSPER 法案は、アクレディテーション則等を大幅に削減する。

団体の承認プロセスにおける連邦政府の役割を限定し・連邦政府によるアクレディテーション団体の承て承認要件を緩和すること、単位時間の定義の廃止な認プロセスも簡素化する。

ど、CHEA の方針の多くが取り入れられているよう・アクレディテーション団体に一律に評価するこ

に見える。

４

とを求める基準は、学習成果、教育成果のみとする。

アクレディテーションの今後の方向性

２

イノベーションの促進

CHEA は、PROSPER 法案が提出された後、同法・規制緩和により、アクレディテーション団体

案のアクレディテーションに関わるポイントについて

は、評価対象である教育機関やプログラムに対複数の文書をウェブページで公表している。既に紹介して、一律の基準で評価するのではなく、大学したものもあるが、これらよると、法案の要求は、のイノベーションを促進させるために、その大

１）現在の連邦政府がアクレディテーション団体に学に応じた異なる評価である差別化評価を行う。

対して求めている10項目のアクレディテーション

・差別化評価においては、大学をそのパフォーマ基準を廃止し、「学生の学習と教育成果」というンスで厳格に評価する。

単一の基準とすること。

３２）教育機関およびプログラムに差別化評価を導入

連邦奨学金の受給対象の拡大
・新しいタイプの教育提供者を対象とする。学位− 21 −

大学評価研究第17号

プログラム以外も対象とする。

2018年10月

まだ法案に決着を見ない段階での紹介であるため、現行法と PROSPER 法案の考え方の大きな違いと分 析 も 深 く は で き て い な い が、CHEA の 主 張 として、現行法が、経済的な理由で大学進学が困難な学

PROSPER 法案は似ているように見えるが重点の置き生への支援を重視している点がある。そのため、規則方は異なることを指摘しておきたい。

の厳格化（支給対象者の適切な選定）、支給方法の複一番の違いは、規制緩和の意味するところである。

雑化（複数機会の提供）をもたらした。

法案の規制緩和は、評価を学習成果に集中させるこ

これに対して、法案は、学習成果という結果を重視と、受給対象となる教育機関の範囲を拡大させるこし、これまでより奨学金の受給対象を拡大しようとしと、奨学金の支給原理を単純化する代わり、上限額がている。その一方で、奨学金制度を簡素化し、その結低くなることなど、経済優先の政策であることは明ら

果、今までより支給額が減少する者が出てくることがかである。これに対し、CHEA は、奨学金の配分方予想されている。これまで支給対象としてこなかった法に関しては一切意見を言っていない。アクレディ

教育機関も対象となりそうだ。

テーションと奨学金との連動は、政府が勝手に始めた

規制緩和は好ましいことと思われるが、果たして学ことであり、アクレディテーション団体として望んだ習成果だけを中心にした評価で大学の質を図ってよい

ものではないからだ。規制緩和は、高等教育機関の質のだろうか。以前、インタビュー調査を行った大学のの向上と新しい教育を生み出していくために必要だと

IR 担当者から、大学のレベルが高く、もともと優秀主張している。この CHEA のいう規制緩和によっな学生が入学してくる場合、学生の伸びは大きくないて、パフォーマンスを中心とした厳格な評価を教育機と聞いたことがある。過度に学習成果を重視すると、関に応じて実施するという考え方は、大変示唆に富む

これを客観的数値で示そうとして問題が生じてくるこものとなっている。

とも予想できる。

日本では、2018年現在、中央教育審議会においてイノベーションの促進については、評価基準をどの

2040年までを見通した将来構想について検討が行われように設定するのかが重要であり、大学ごとにきめ細ており、高等教育の質の保証も重要なテーマとなってやかに見ていくことができるものである必要がある。

いる。日米の大きな違いは、認証評価の結果が、アメ

これまで一律お仕着せの評価だったために見逃さな

リカの奨学金制度のような極めて現実的・具体的なメ

かった重要な問題を見落とすということが起きない

リットをもたらすものではないということである。しか、といった懸念もなくはないが、かねてから、水準

かし、国公立大学の運営費交付金、私立大学の助成の高いといわれる大学からは、最低基準の確認に終始

金、各種の競争的資金など、政府の政策や方針を取りして、優れた点を高く評価してくれない評価には不満入れないと公的資金の獲得に影響が及ぶ。確かに競争があったので、アクレディテーションの今までの方式

的資金の獲得が大学のイノベーションを生むことも少は見直す時期に来ているのは確かである。

なくないとは思われるが、大学はそうした資金獲得のために相当に疲弊している。

おわりにこういう状況にあって、日本でも大学の負担を考慮

2018年２月には、民主党上院議員が党員集会においして評価の簡略化・簡素化の検討が始まっている。確て高等教育法の改正原則を公表した12。原則とは①手かにこれだけ「他律的」な改革に忙殺される中で、そごろな価格、②説明責任、③アクセス、④学生の権利

れらの改革の検証をも含めた質保証に取り組む負担はと安全の保護である。民主党は、近年、学生の高等教大きいだろう。しかし、内部質保証がどういう考え方

育へのアクセスのしやすさのために、affordability にに基づくものなのか、大学に理解され定着する前に簡こだわってきたが、この点をのぞけば、PROSPER 法

素化が始まるとすれば、相当な注意が必要である。内案に同調している。

部質保証への取り組みがうまく行っているように見え− 22 −

アメリカのアクレディテーションをめぐる近年の状況

る大学のモデルをそのまま真似るのではなく、それぞ【注】れの大学にあった方法を模索しなければならない。日１“Virginia Foxx Is House GOP’s Choice to Lead

本では、海外から導入されるシステムが、日本的文脈

Education Committee” The Chronicle of Higherの中で厳格化されて運用されることが多いように思わ

Education, 2016.12.2.（https://www.chronicle.com/

れる。その目的よりも方法に原則ができ、その原則を

blogs/ticker/virginia-foxx-is-house-gops-choice-to-

守ること自体が目的化されることのないようにしなけ

lead-education-committee/115890（2018.5.25閲覧））
２

ればならない。CHEA のような組織のない日本では、“CHEA Almanac Online” によれば、機関別アク大学と認証評価機関の両者が日本型の質保証のあり方

レディテーション団体18団体中、CHEA と連邦政をともに考えていくことが重要と考える。

府の承認を受けている数は、それぞれ12、18、プロ
グラムアクレディテーション団体は67団体中、48、【参考文献】

34となっており、民間の CHEA の承認の定着度が

・森

わかる。
（https://www.chea.org/chea-almanac-online

利枝「単位制度から見る教授学習・カリキュラ#figure1-1（2018.05.10閲覧））

ム（＜第17回大学教育研究フォーラム シンポジウ
３

ム＞報告１「単位制度の基盤と今日的課題：時間とCommittee on Education and the Workforce ”成果」）」京都大学高等教育研究（2011）、17：140-

PROSPER Act-Bill Summary” （https://149

edworkforce.house.gov/uploadedfiles/the_https://repository.kulib.kyoto-u.ac.jp/dspace/

prosper_act_-_short_summary_-_12.5.pdf（2018.5.27

bitstream/2433/152460/1/15_mori.pdf（2018.06.10

閲覧））
４

閲覧）

“House GOP to Propose Sweeping Changes to

・CHEA “POSITION PAPER REGULATORY

Higher Education” Wall Street Journal 2017.11.29

RELIEF FOR ACCREDITATION APRIL 2017”（https://www.wsj.com/articles/house-gop-to-

https://www.chea.org/userfiles/Occasional%20

propose-sweeping-changes-to-higher-

Papers/Regulatory-Relief.pdf（2018.05.25閲覧）

education-1511956800（2018.5.27閲覧））
５・CHEA “U. S. Department of Education holds

２つの規則は2010年10月に、悪質な教育提供者か

public hearings on regulatory rollback, CHEA

ら学生を守るために制定された。当事の連邦教育省

provides comments on USDE regulatory reformのホームページによれば、営利目的の教育機関の学

agenda” Feral Updates 61, 2017.10.12（2018.05.25閲

生は、すべての高等教育機関の学生の11％、すべて

覧）の学生ローンの26％、そしてすべてのローン返済不・CHEA “Higher Education Act Reauthorization Bill履行者の43％を占めており、その返済額の中央地はIntroduced in U. S. House of Representatives”

14,000ドルである。コミュニティカレッジの学生のFeral Updates 62, 2017.12.6（2018.05.25閲覧）

大部分は貸付を受けていない。営利目的の教育機関の４分の１以上が、収入の80％を納税者から拠出さ

・“House GOP to Propose Sweeping Changes toHigher Education” Wall Street Journal 2017.11.29 れた連邦学生援助金から得ている。（https://www.

https://www.wsj.com/articles/house-gop-to-

ed.gov/news/press-releases/department-

propose-sweeping-changes-to-higher-

education-establishes-new-student-aid-rules-

education-1511956800（2018.05.25閲覧）

protect-borrowers-and-tax（2018.5.27閲 覧 ）） こ の数字からすると、規則を廃止する理由はないように見えるが、トランプ政権は営利目的の教育機関を優遇する方針をとろうとしていることがよくわかる。

− 23 −

大学評価研究６第17号

2018年10月

単位時間の定義は、2011年７月に連邦規則に規定不十分な指標を用いて、経営の苦しい大学などと一された（34 CFR Parts 600）。これによれば、単位律に評価すべきではない。大学の質とパフォーマン

時間は、設定された学習成果で表される学習の量でスを評価できる新しい評価システムを開発すべきとあり、学生の到達度の証拠によって確認されるとししている。また、連邦教育省は、大学とその成果につつ、最低でも教室または教員による直接指導の１

ついてのビジョンを課すべきではなく、認定機関も時間と、セメスターまたはトリメスターの１学期間

それを認めるべきではないとしている。

およそ15週、クォーターで10～12週、毎週最低２時

10

上院で、学生の学習成果を高め、ローンの返済額

間の教室外学習を基本としている。なお、この規定を減らすために、機能していないアクレディテーには例外もあり、かなり複雑な規則となっている。

ションシステムのリフォームとアカウンタビリティ

https://www.gpo.gov/fdsys/pkg/CFR-2017-title34-の強化、納税者の保護を目的に法案が提出されたこ

vol3/xml/CFR-2017-title34-vol3-part600.

と を 指 す。（https://www.warren.senate.gov/files/

xml#seqnum600.2（2018.6.5閲覧））

documents/AREAA_one-pager.pdf（2018.5.29閲

なお、この定義は、連邦政府の学生援助プログラ

覧））

ムに参加しない場合は、適用されない。
７

11

NACIQI（National Advisory Committee on“New Higher Education Bill Rolls Back Obama-

Institutional Quality and Integrity）は、2008年のEra Safeguards” New York Times 2017.12.12

高等教育機会法によって設置された委員会で、2010（https://www.nytimes.com/2017/12/12/us/

年に再構成されて、現在の活動を行っている。アクpolitics/house-republican-higher-education-bill-

レディテーションに関わっては、教育長官によるア

obama.html（2018.5.27閲覧））

クレディテーション団体の認定プロセスおよび連邦

８

CHEA “Position Paper Regulatory Relief for

奨学金への教育機関の適格性に関する事項についAccreditation April 2017”（https://www.chea.org/て、公開会議で教育長官に助言を行う。

userfiles/Occasional ％ 20Papers/Regulatory-Relief.

NACIQI は、2010年以降アクレディテーション団

pdf（2018.5.29閲覧））
９体の承認に関する勧告を200件以上行っている。ア

差別化評価がどのアクレディテーション団体で行

クレディテーション団体は、連邦教育局の担当部局われているか把握していないため、ここでどのようと NACIQI の二重のチェックを受けることになっな定義で使用されているかは明らかではないが、たたといえる。

とえば、アメリカ教育協議会（American Council

12“Senate Democratic Caucus Higher Educationon Education）は、” Assuring Academic Quality

Act Reauthorization Principles”

in the 21st Century: Self-Regulation in a New Era”

（https://www.help.senate.gov/imo/media/doc/（http://www.acenet.edu/news-room/Documents/

Senate%20Dem%20HEA%20Principles.pdf#search

Accreditation-TaskForce-revised-070512.pdf） で、＝ ％ 27Senate+Democratic+Caucus+Higher+Educ

歴史と実績のある大学に対して、学生の学習と成果

ation+Act+Reauthorization+Principle%27の証拠、教育機関の財政状態、卒業 / 維持率などの（2018.06.30閲覧）− 24 −

寄稿 論文ヨーロッパにおける大学評価の最新の動向

堀

井

祐

介

金沢大学国際基幹教育院
高等教育開発・支援系

現在の、欧州学生連合（European Students' Union、

はじめに

（８）
以下 ESU））
 からの助言と協力の下、様々な関係機

本稿では、ヨーロッパにおける大学評価の最新動向

関との議論の上で、ENQA およびその加盟機関によについて、ヨーロッパにおける質保証の基本的考え方り作成されたものである。ベルリン・コミュニケは質である「欧州高等教育圏における質保証の基準とガイ保証が主なテーマとなっている。コミュニケとは、

ド ラ イ ン（Standards and Guidelines for Quality

EHEA に向けたボローニャ・プロセスでの重要事項

Assurance in the European Higher Education

を確認するため、２年毎にボローニャ・プロセス加盟（１）
Area、以下 ESG）
 」、ESG 策定および運用母体で国閣僚会議で採択される文書である。ESG の初版（以あ る 欧 州 高 等 教 育 質 保 証 協 会（the European（９）
下、ESG2005）
 は2005年に公表され、高等教育の内

Association for Quality Assurance in Higher

部・外部質保証および外部質保証機関に対する欧州基（２）
Education、以下 ENQA）
 、欧州質保証機関登録簿

準と指針の作成、欧州質保証機関登録制度の発足など（the European Quality Assurance Register forの成果につながっている。その後、2012年のブカレス（３）の内容、活動等（10）
ト・コミュニケ（Bucharest Communique）
 においについて概略的に述べた後、英国における大学評価改てボローニャ・プロセス進捗状況を踏まえた改定が革動向について触れることとする。

提 言 さ れ、ENQA、ESU、EUA、EURASHE の E ４Higher Education、以下 EQAR）
（11）
グループに加えて、Education International（EI）
 、

BUSINESSEUROPE（12）、EQAR に改訂作業が委託さ

ESG についてれ、改訂版（以下、ESG2015）が、2015年にアルメニ（13）
アのエレバン（Yerevan）
 での閣僚会議で確認されヨーロッパでの高等教育質保証における基本的な考え方は、ESG により各国で共有されている。ESG は公表されている。

ボ ロ ー ニ ャ・ プ ロ セ ス に よ る 欧 州 高 等 教 育 圏

ESG2015の普及、展開を支援する EQUIP Project（４）（Enhancing Quality through Innovative Policy &構築に向けて2003年に出されたベルリン・コミュニケ（14）
Practice in European higher education）
 による

（５）
（Berlin Communique）
 に基づき閣僚会議からの委ESG と ESG2015の比較分析（15）冒頭の「内容、範囲、（European Higher Education Area（以下、EHEA））


託 を 受 け 欧 州 大 学 協 会（European University

目的、原則」では以下の様に記されている。

（６）

Association、以下 EUA） 、欧州高等教育機関協会
内容、範囲、目的、原則（European Association of Institutions in Higher
Education、以下 EURASHE）
 、欧州学生団体連合

ESG2015では、学生中心の学習への転換、柔軟な（European Student Information Bureau、以下 ESIB、学習進路が求められていること、正課外で獲得した能（７）− 25 −

大学評価研究第17号

2018年10月

力を認めることなどの2005年当時から2015年に向け

ESG2015では、多様性の認識と質文化支援に対してて発展した点を踏まえている。さらに、高等教育の国より焦点があてられている。
4444

際化、デジタル学習の拡大、新しい形態の教育の供給

ESG2005は、「一般原則」として具体的な実施内容

も高等教育質保証に大きな影響をもたらしている。まの多様性を許容している。2005年の段階で、質とはた、ESG2015では、ヨーロッパレベルでの質保証枠

何か、質保証手順とはこうあるべきであるとは定めら組み、ECTS、ディプロマ・サプリメントなどによる

れてはいない。むしろ、手引きと高等教育における質高等教育の可視化、信頼向上についても言及されていに関して極めて重要な対象を示すことで役割を果たしる。

ている。ESG2015でも、ヨーロッパにおける高等教

ESG2015は、形態、場所に関わらず EHEA におい育システム、高等教育機関、質保証機関の多様性を認て提供される高等教育全てに対する適用可能性につい識し、ESG2005で述べられている「EHEA においてても言及している。このことは、ESG2015が e ラー

単一で一枚岩の高等教育の質および質保証は適切ではニングなどの従来と異なる学習形態や国境を越える高ない」という考え方を踏襲している（傍点筆者）。

4444

等教育にも等しく適用されることを意味している。さらに、ESG2015では、公式な学位につながらない教

このうち、下線を引いた部分の記述がここ数年の育プログラムの一部についても ESG2015が適用されヨーロッパ大学評価におけるキーポイントとなると考4444

ると明確に述べている。ESG2005と同様に ESG2015

えられる。

でも学習と教育に関する質保証に焦点があてられている、ESG2015では、加えて、学習環境、研究、イノベー

ENQA についてシ ョ ン と の 関 係 に も 言 及 し て い る。 さ ら に、
4444

ESG2015で は、ESG2005で は 質 保 証 の 範 囲 で は な

ENQA は、1994年から1995年にかけての「高等教かった、研究や機関ガバナンスといった活動の方針、育における質評価試行プロジェクト（the European

手続きの実効性も求めている。ESG2015では、質保

Pilot Project for Evaluating Quality in Higher

証には説明責任と機能強化の２つの目標があり、そのEducation）」での構想をもとに、1998年に欧州委員会

どちらにも平等に異なる仕方で対応していることが明からのヨーロッパにおける高等教育質保証連携に関す

確に述べられている。

る勧告および1999年のボローニャ宣言を受けて、2000

ESG2015の目的は、１．ヨーロッパにおける質保

年に設立された機関である。

証の共通枠組みを提供すること、２．高等教育におけ2015年 に 総 会 で 承 認 さ れ た ENQA の2016年 か らる質の保証と改善を可能にすること、３．相互信頼関2020年にかけての戦略的計画（Strategic Plan 2016-

係を支援すること、４．EHEA における質保証情報

（16）
2020）
 では、「学生が高いレベルの教育へアクセスを提供すること、である。

し、世界的に高く評価される能力を獲得することが出

ESG2015は、以下の４つの原則に基づいて構築さ来る EHEA の実現を目指す」とする展望や「ENQA

れている：１．提供する教育の質と質保証の一義的なは、ESG に関わる質保証機関の世界最大の連合とし責任は、提供する高等教育機関にあること、２．質保て、世界的に質保証機関を代表するともに、国毎に各証は、高等教育システム、高等教育機関、教育プログ機関を支援し、包括的なサービスとネットワークを提ラム、そして学生の多様性に対応することが求められ供することにより質保証改善に努める。ENQA は、ること、３．質保証は、質文化の創造を支援すること

高等教育における質の向上および質文化の発展を促進が求められること、４．質保証は、学生、他の利害関する。」という使命を謳った後、ENQA が重要視する係者、そして社会からの要請と期待を考慮すること。

４つの価値観について述べられている。

これら４つの原則は ESG でも提示されていたが、・− 26 −

透 明 性（Transparency）：ENQA は そ の 決 定 やヨーロッパにおける大学評価の最新の動向

・報告書に関する方針、手続き、基準を公表する。

共有と質保証機関間の連携促進を積極的に進独 立 性（Independence）：ENQA は、 質 保 証 機

めるよう呼びかける。
ENQA は、また、2017年にはボローニャ・プロセ

関の独立した運営を促進し、高等教育機関の自律・・性を支援する。

スにおける学生の移動促進に向けた調査研究として、

協 働（Collaboration）：ENQA は、その会員や関「質保証機関間での外部質保証活動における学習活動

係機関、ヨーロッパの連携機関等に対して助言・に関する認定の実践例」（Current Practices On EQA

相談に乗る形で協働する。

Of Academic Recognition Among QA Agencies）と

誠実（Integrity）：ENQA は、誠実、公平、公正、いう報告書（18）も出している。

不偏、客観、専門性に基づき運営される。
また、ENQA は2013年から2016年にかけて「国境EQAR についてを越える高等教育の質保証プロジェクト（“Quality
Assurance of Cross-border Higher Education

EQAR は、2005年 に ESG が ベ ル ゲ ン で の ボ ロ ー（QACHE）” project）」（以下、QACHE プロジェクト）

ニャ・プロセス加盟国閣僚会議で採択、公開されたのを実施し、その結果を最終報告書（17） にまとめていを受けて、2007年のロンドン・コミュニケ（19）で登録る。QACHE プロジェクトでは、１．ヨーロッパ内外

制度のモデルが提示され、2008年に質保証機関登録制の 機 関 と「 国 境 を 越 え る 高 等 教 育（Cross-Border

度を担う独立した機関として設立された。2018年５月

Higher Education）（ 以下、CBHE）」の方針を議論す

３日時限で、23ヶ国、45機関が登録されている。

るとともに CBHE の様々な提供形態、様々な質保証

EQAR の 使 命 は、「 質 保 証 の 透 明 性 向 上 に よ る

手段についての相互理解を深め、２．ヨーロッパレベ

EHEA の発展促進とそれによるヨーロッパ高等教育

ルでの質保証の改善、３．ヨーロッパの高等教育機関

における信用と信頼の強化である。EQAR は、質保の CBHE 提 供 の 促 進 と 展 開、 ４． 低 い レ ベ ル の証活動における明確で信頼できる情報の提供とそれにCBHE からの学生保護および CBHE 認証に関する問

伴う質保証機関間の信頼性向上を目指す。EQAR は、

題を取り上げ、フランス、ドイツ、スペイン、オース

質保証活動結果の相互受入れを手助けするとともに高トラリア、湾岸・アラブ諸国、アジア太平洋諸国の質等教育機関間の信頼性向上を目指し、それにより移動保証機関（または機関連合体）と連携し調査研究が行と相互認証の促進につなげる。EQAR は、ヨーロッ

われた。最終報告書では、以下の５つの原則が示さ

パにおける「アクレディテーション偽造」を減らすこれ、各国・各地域の政策決定者の支援が必須であることによる信頼性向上を目指し、それにより、ヨーロッとを述べた上で、CBHE 提供元・提供先の質保証機

パにおいて提供される高等教育の質に関して学生、高関の連携の重要性が確認された。

等教育機関、労働市場、そしてより一般的な社会の信原則１：国 として CBHE にどのように取り組んでい頼向上につなげる。」とされている（20）。

るのかについて情報に簡単にアクセス出来る

こ こ で は EAQR の 活 動 の 中 か ら、"Database ofようにする。

External Quality Assurance Reports （DEQAR）" プ

原則２：積 極的に CBHE 提供先の質保証機関との情（21）
ロジェクト（以下、DEQAR）
 について簡単に紹介

報共有作業を進める。

させていただく。DEQAR は、EU が進める Erasmus

原則３：質 が 保 証 さ れ た CBHE 提 供 を 目 指 す な ら＋プロジェクト（22） の Key Action３（政策改革）に

CBHE 提供先の質保証機関と連携を目指す。

適合するとして補助金支給対象として採択され2017年

原則４：CBHE 提供に関する現実的な質保証につい11月に発足したプロジェクトである。その主たる目的て協力関係構築を目指す。

は、高等教育機関、教育プログラムに対して ESG に

原則５：各地域の質保証機関ネットワーク向け。情報

照らした EQAR 登録機関による外部評価報告書やそ− 27 −

大学評価研究第17号

2018年10月の決定に、よりアクセスしやすいようにするためデーたところもあるため、未だ試行錯誤が続いているもの

タベースを改良することにある。ヨーロッパにおけると思われる。

学生の移動促進のための学位、単位等の相互認証情報共有センターである ENIC-NARIC（ENIC: European

大学評価への学生参画

Network of Information Centres in the European

ESG 策定および ESG2015改訂には ESU を通じて学

Region, NARIC: National Academic Recognition（23）

Information Centres in the European Union） 関係

生からの声も反映されている。その ESU では、「学生

者、高等教育機関の相互認証担当者、学生、質保証機のための質探究プロジェクト（Quest for Quality for

関関係者、政府関係者などからのアクセスを想定して（25）
Students project、以下 QUEST）
 」を運営していいる。

る。QUEST では、Web 上で学生評価委員養成、学生向け大学評価解説、機関向け学生参画の利点説明、次に、登録されている機関の活動内容を EQAR サ（24）をもとに整理してみると、各機関、複その他関連資料情報を提供するとともに、QUEST セ

数の活動を行っているため、45機関で222の活動が行

ミナーなどの研修を実施している。研修を受けた学生われていた。それらを大きく、高等教育機関を対象とを登録する仕組み（QA Student Expert Pools）も用したもの（institute、institutional 等と明記されている

意されている。この仕組みは ENQA、各国の質保証

もの）、教育プログラムを対象としたもの（programme、機関、各国の学生評価委員登録制度などとも連携して

course 等と明記されているもの）、ジョイントプログいる。これらの学生参画は、ボローニャ・プロセス、

ラ ム を 対 象 と し た も の（joint programme、joint

ESG、ESG2015に基づく活動であり、学生中心の学

degree と明記されているもの）、不明・その他に分け習、教授および評価、学生支援体制構築、および、そてみた結果は表１の通りとなった。一つの活動内容にれらを含む高等教育機関の活動に対する評価に学生の機関、教育プログラム両方が明記されている場合はそ視点を入れることに役立っている。

イトの情報

れぞれで数えた。なお、評価活動の種類（アクレディ
テーション、オーディット、その他）については問わ

英国における大学評価改革

ないこととする。
これらはあくまでも EQAR に登録されている機関

最後に、個別事例として英国での大学評価改革につのみの情報であるが、教育プログラムを対象としていいて簡単に触れることとする。英国では、ここ数年のる評価活動の方が多いことがわかる。ジョイントプロ

議論を踏まえて2018年から新しい評価システムが動き

グラムも教育プログラムを対象としているのでそれも出すこととなっている。発端は、2015年に出された「政含めるとその数はさらに増える。一つの質保証機関が（26）
策提案書（Green Paper, Fulfilling Our Potential）」

高等教育機関対象、教育プログラム対象、ジョイントである。政策提案書のポイントは以下の通りである。

プログラム対象全てを行っているケースも見られるた・め、ヨーロッパでの大学評価において単純にどちらが高 等教育機関における教育の質を評価する「教優勢とは言えないことも確認出来た。デンマーク、英育 卓 越 性 枠 組 み（Teaching Excellence and国、ベルギーのように近年評価システムの変更を行っStudent Outcomes Framework（TEF））」
（以下、
表１

分類

機関

教育プログラムジョイントプログラム

不明・その他

数

84

92

20

29

− 28 −

ヨーロッパにおける大学評価の最新の動向

TEF）の導入とその結果を授業料値上げ可能性に・・

また、同じく政策提案書で示された TEF が「教育結びつけること。

卓 越 性 お よ び 学 生 の 学 習 成 果 枠 組 み（Teaching公立の高等教育機関と私立の教育提供機関とを同

Excellence and Student Outcomes Framework

じ土俵で判断するため高等教育への道筋を一本化（32）（TEF））」
 へと名称変更され、TEF Gold 60機関、する仕組みの導入。このことで、学生支援を目的

TEF Silver 115機関、TEF Bronze 53機関などその結と し て、 学 位 授 与 機 関（Degree Awarding

果が OfS サイトで公表されている（33）。TEF は、学Powers, DAPs）（ 以 下 DAPs）、 大 学 の 称 号

生、大学教員、その他専門家による独立した委員会で（University Title）、特定のコース指定に関する協判定され、教育の質、学習環境、学生が身につけた能定も変更されることとなる。

力などの基準に照らして判断される。また、学生の在高等教育への参加およびアクセスの幅を広げる活

籍率、学生満足度、就職およびその後の能力などを含動の強化。

むデータが根拠として用いられる。

・ 高等教育行政の簡素化のため、「イングランド高
等 教 育 財 政 カ ウ ン シ ル（Higher Education

まとめ

Funding Council for England, HEFCE）
」
（以下、

・

HEFCE）の廃止とより幅広い業務を担当する

これまで見てきたようにヨーロッパにおける大学評「学生局（Office for Students, OfS）」（以下、価の動向としては、ボローニャ・プロセス、ESG/

OfS）（27）の設立。OfS は「高等教育機会均等

ESG2015をベースに、国レベルで内部質保証、外部質局（Office for Fair Access, OFFA）」）（以下、保証、質保証機関の質保証活動が行われており、それOFFA）と合併される。

ら の 活 動 指 さ せ る ネ ッ ト ワ ー ク と し て ENQA、

研究資金配分変更への助言。

EQAR が機能している。これら大学評価（質保証）活動のキーワードとしては、「学生中心／学生参画」、

この政策提案書を受け、2016年には「高等教育白書「透明性（情報公開、情報共有）」、「機関（高等教育機（Higher Education White Paper Success as a

関および質保証機関）の自律性」、「協働」、「誠実さ」（28）

Knowledge Economy）」 が作成され、2017年の国会があげられる。また、ボローニャ・プロセスで謳ってで「高等教育・研究法（Higher Education Research

いる学生、教員のモビリティに加えて、教育自体のモ（29）が成立し、改革が実行されることとビリティである Cross-border Higher Education の質なった。その結果、政策提案書で提言されていたとお保証にも関心が高まっている。機関別評価／教育プロ

り、これまで大学評価業務の一部を担当し、その結果

グラム評価については、EQAR 登録機関を見る限り

を資源配分してきていた HEFCE が2018年３月末で閉ではどちらが主流派かは断定できないが、ジョイント

鎖され、その機能の多くが OfS に移管されることとプログラムも含めて教育プログラム評価が多くの国・なった。この OfS は、HEFCE 及び OFFA を前身と質保証機関で実施されていることが確認出来た。個別する政府外公共機関で、主にイングランド地方で高等の事例としてあげた英国では、学位授与機関に関する教育の質保証や規制等を行う（30）。2018年からは新し

新しい制度導入や教育と学生の学習成果を評価する

く OfS による DAPs 登録制度が始まり、学位授与機TEF 導入などを含む大学評価制度の大胆な改革が実

関の多様性が拡大する予定である。

施されており、今後もヨーロッパ全体、ヨーロッパ各Act 2017）」

この学生局からの推薦を受け、2018年２月に「高等国レベルでの大学評価の動向からは目が離せない状況

教 育 質 保 証 機 構（Quality Assurance Agency forが続くと考えられる。

（31）

Higher Education, QAA）」 が新しい制度での質保証機関に指定されている。

− 29 −

大学評価研究第17号

2018年10月

以下の URL へのアクセス日時は2018年５月21日である。

よ り ）。 こ の 認 定 は、 リ ス ボ ン 認 証 条 約（Lisbon（１）http://www.enqa.eu/index.php/home/esg/

Recognition Convention）およびヨーロッパにおけるhttp://www.niad.ac.jp/n_kokusai/info/eu/

学生の移動促進のための学位、単位等の相互認証情報

esg2015_japanese-translated.pdf （大学改革支共有センターである ENIC-NARIC（ENIC: European

援・学位授与機構による日本語訳）

Network of Information Centres in the European（２）http://www.enqa.eu/

Region, NARIC: National Academic Recognition（３）https://www.eqar.eu/

Information Centres in the European Union）と関わる。

（４）http://www.ehea.info/（19）h t t p : / / m e d i a . e h e a . i n f o / f i l e / 2 0 0 7 _（５）http://media.ehea.info/file/2003_Berlin/28/4/2003_

London/69/7/2007_London_Communique_

Berlin_Communique_English_577284.pdf

English_588697.pdf（６）http://www.eua.be/（20）https://www.eqar.eu/about/mission/（７）https://www.eurashe.eu/（21）h ttps://www.eqar.eu/kb/projects/deqar-（８）https://www.esu-online.org/

project/（９）h ttp://www.enqa.eu/wp-content/uploads/（22）h ttps://ec.europa.eu/programmes/erasmus-

2015/09/ESG_3edition.pdf（10）http://media.ehea.info/file/2012_Bucharest/67/3/
Bucharest_Communique_2012_610673.pdf

plus/（23）http://www.enic-naric.net/（24）https://www.eqar.eu/register/map/?list=true（11）https://www.ei-ie.org/（25）http://quest.esu-online.org/Home（12）https://www.businesseurope.eu/（26）Higher Education Green Paper 2015 Fulfilling（13）http://www.ehea.info/cid101764/yerevan.html

Our Potential 2015（14）http://www.equip-project.eu/

https://researchbriefings.parliament.uk/（15）h ttp://www.equip-project.eu/wp-content/

ResearchBriefing/Summary/CBP7399#fullreportuploads/EQUIP_comparative-analysis-ESG2015-ESG-2005.pdf（16）h ttp://www.enqa.eu/index.php/about-enqa/（27）https://www.officeforstudents.org.uk/（28）Higher Education White Paper Success as a
Knowledge Economy 2016

strategic-plan-2016-2020/

http://researchbriefings.parliament.uk/（17）h ttp://www.enqa.eu/indirme/papers-and-ResearchBriefing/Summary/CBP-7600

reports/occasional-papers/QACHE%20final%20
report.pdf（29）Higher Education Research Act 2017
http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2017/29/（18）h ttp://www.enqa.eu/indirme/papers-and-contents/enacted

reports/occasional-papers/Current%20
practices%20on%20EQA%20of%20academic%20（30）h ttps://qaupdates.niad.ac.jp/2017/11/21/
ofsqa2017/recognition%20among%20QA%20agencies.pdf
こ こ で の Recognition は ESG2015 １．４STUDENT（31）http://www.qaa.ac.uk/en

ADMISSION, PROGRESSION, RECOGNITION AND（32）https://www.officeforstudents.org.uk/advice-

CERTIFICATION（「学生の入学、進級、認定及び証

and-guidance/teaching/what-is-the-tef/明」）にあるように、「高等教育資格、修学期間、既修（33）https://www.officeforstudents.org.uk/advice-

得学習の公正な認定（ノンフォーマル及びインフォー

and-guidance/teaching/tef-outcomes/#/

マル学習の認定を含む）」を意味している（NIAD 訳− 30 −

ヨーロッパにおける大学評価の最新の動向

Quality Assurance in Higher Education in
Europe 2018

※ Yusuke HORII［Abstract］
The European Higher Education Area （EHEA） was established by the Bologna Process.   In the Bologna
Process, “The Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area（ESG）”
was published in 2005（revised in 2015）by the European Association for Quality Assurance in Higher Education（ENQA）in co-operation with the European Students’ Union（ESU）, the European Association of Institutions in
Higher Education（EURASHE）and the European University Association（EUA）.  All the European countries
and quality assurance agencies in the EHEA use the ESG as a kind of bible in their quality assurance activities.   
The ENQA, a driving force of the ESG, focuses on these four values in its “Strategic Plan 2016-2020”:‘Transparency’, ‘Independence’, ‘Collaboration’, ‘Integrity’.  Conversely, on the website of EQAR （the European
Quality Assurance Register for Higher Education）, the distribution of the quality assurance system of theregistered agencies can be seen（institutional 84, programme 92, joint programme 20）.  Judging from this, boththe institutional quality assurance and the programme quality assurance have almost the same power in the
EHEA.  Besides, student participation is also a key to quality assurance in the EHEA on the basis of the Bologna
Process and the ESG.  The ESU, as a co-operative body of the ESG, manages the Quest for Quality for Students
project（QUEST）in which students can get information on quality assurance and become registered themselves
as “QA Student Experts”.  At the national level, some reforms are continuously in progress in the EHEA.  Forexample, in the UK, the new QA system（including Degree Awarding Powers registration, Teaching Excellenceand Student Outcomes Framework）has been introduced recently.
※ Professor, Institute of Liberal Arts and Science, Faculty / Division of Higher Education Research andDevelopment, Kanazawa University− 31 −

寄稿 論文中国の大学評価の新動向

黄

福

涛

広島大学 高等教育研究開発センター
ステムに基づいた高等教育の管理運営がなされ、計画

Ⅰ．はじめに経済体制の下、中央政府と地方政府がすべての高等教

本稿では中国の大学評価の最新動向などについて考育機関に対して法律や行政法規・条例に従って事前統察することを目的とする。具体的には、中国の高等教制及び認可を行っていた。

育の特徴を紹介し、大学評価政策と制度の変容を整理

中国の大学評価の出現と変容については、下記の通した上で、主に2011年以降の大学評価の動向及び現在

り概ね２つの段階に分けることができる。

の仕組みについて概説・検討する。

第１段階（1985～2003年）では、1985年11月に中央

なお、中国の高等教育機関は設置者別にみると、①政府が打ち出した『関於教育体制改革的決定』（『教育教育部や中央省庁が所管する国家レベルの大学、②地体制の改革に関する決定』）により、初めて「高等学方政府が設置・管理する地方公立大学、③個人や企校弁学水平評估」（高等教育機関の運営レベルに対す業、社会団体などが創立した民弁高等教育機関と独立る評価）という概念が登場した。1990年10月には、元学院（日本の私立大学に相当）に分けられる。また種国家教育委員会が『普通高等学校教育評估暫行規定』

類別にみると、普通高等教育機関、成人高等教育機（『普通高等教育機関における教育評価に関する暫定規関、民弁高等教育機関という３タイプに大別できる。

定』）を公布した。これは中国の大学評価が正式に発

このうち普通高等教育機関には、主に大学及び独立学足した象徴的な公文書である。2001年までの大学評

院（標準修業年限は４年間）、高等職業技術学院（標価、すなわち大学の学士課程教育全体の質保証に関す

準修業年限は３年間）、専科学校（標準修業年限は２る全国レベルの仕組みは以下の３つの評価活動で構成～３年であり、日本の短期大学に当たる）などの類型されていた。

がある。本稿では、特に言及しない限り普通高等教育
機関における本科教育（学士課程教育）に対する評価（１）合格評価：「文化大革命」終結後に新たに設置された機関及び本科レベル（４年制大学）に昇格について論じる。

した普通高等教育機関に対して、運営条件（教Ⅱ．大学評価制度の発足と変容

育研究環境に係るハード面）と各専攻及び教育

中国の現代高等教育制度は、基本的には1950年代初活動の質に焦点をあてて行われる評価。

期、旧ソビエトの制度をモデルとして誕生した。「文（２）優秀校選定評価：長年運営され、財政的・学術

化大革命」の期間中（1966～1976年）、中国は独自の的な基盤整備が特に優れた約100大学を選定し、高等教育制度を確立するために様々な改革の試みを実その教学の質を評価。

施したが、失敗に終わった。大学教育の質保証という（３）随機性水平評価：「合格評価」「優秀校選定評価」

観点からみると、1980年代までは旧ソビエトの教育シのいずれも受けていない大学に対して教育部が− 33 −

大学評価研究第17号

2018年10月

る高等教育機関への外部評価、専門職団体による専門

ランダムに行う評価活動（1999年に開始）。

分野別に実施される専門認証と評価（原語は専業認
2002年から2003年にかけて、教育部は以上の３種類証）、国際的指標に基づいた国際評価、そして各大学の評価を１つの評価に統合した上で、『普通高等学校の教育活動に関する基本状況のデータに対する定期的

本科教学工作水平評估方案』（普通高等教育機関の学観測を中心とする仕組みが構築された。政府、各大士課程教育活動のレベルに対する評価計画）を作成し学、専門職団体、そして社会が連携し、中国の特色あた。2004年の時点では、この『方案』をもとに全国のる高等教育システムに適応した多元的大学教学評価制

116の普通高等教育機関に対して「本科教学工作水平度が形成されるに至ったのである。換言すれば、大学評估」（学士課程教育活動のレベルに関する評価）と教育の評価は、基本的には①教育活動に関する基本状

呼ばれる外部評価が実施された。

況の定期的観測、②各大学の自己評価、③大学種類別

第２段階（2004～2010年）では、2004年10月26日にで行われる外部評価（「合格評価」と「審核評価（審教育部高等教育教学評估中心（教育部高等教育教学評

査・チェックの意味）」）、④専門分野別に専門職団体

価センター）が設置されたことを契機に、すべての普による専攻の認証と評価、⑤国際的評価という５つの通高等教育機関における学士課程教育と地方政府によ形をとっている。以下、教育部の関連公文書及び先行る高等職業教育機関に対する評価が５年ごとに実施さ研究の一部を参考に、この新しい質保証システムに関れるようになった。しかし、この外部評価は基本的にする主な内容を紹介する。

は４年制大学のみを対象としており、成人高等教育機

まず、教学に関する基本情報を蓄積するデータベー

関や民営高等教育機関、独立学院、1990年代末以降新ス及びその観測システムが構築された。すでに2002年

たに創設された高等職業技術学院などの短期高等教育の時点で新たに設置された４年制大学のデータベース

機関に対する外部評価は実施されなかった。

が完成していたが、教育部は2007年に『全国普通高校
本科教学基本状態数据庫』（全国普通高等教育機関に

Ⅲ．最新の動向

おける教学基本状況データベース）の構築に関する研2011年から中国の大学評価は新たな段階に入った。

究をスタートさせ、新設以外の４年制大学についても2011年に教育部は『国家中長期教育改革和発展規劃綱関連データを収集した。このデータベースは各高等教要』（国家の教育改革及び発展に関する中長期計画要

育機関、政府、社会一般、そして教育部という４つの綱）を実施する一環として、新たな大学評価制度の見

ステークホルダーによる外部評価に資することを目的

直しを進めた。その指導方針としては従来の通り、高としている。各大学が教学状況を反映する基本データ

等教育機関における共産党の教育方針の全面的施行、を収集した上でデータベースに入力する仕組みとなっ教学改革の推進、人材育成の質の向上、社会発展へのており、これにより全国レベルで教学活動の質に関す寄与、及び人間の全面的発展に必要な能力養成の強化

る状態や変化を監督することが可能になり、さらに社などが挙げられた。しかし、政府による高等教育機関

会の関心を喚起することにも繋がった。ただし、教育へのマクロ的な規制が強調されると同時に、特色ある部が所管するこのデータベースに含まれるのは、大大学の運営方式の形成、社会（外部ステークホルダー）

学、学院（日本の学部に相当）や系（日本の学科に相の人材育成活動への参加と評価、そして学士課程教育

当）レベルにおける関連データのみであり、教員や学の質への監督を促進するということも提唱されるよう

生の個人情報は含まれていない。これらのミクロ・レになった。すなわち、大学評価システムの再構築が求

ベルの情報収集は各大学がそれぞれ行うことになってめられたのである。

いる。

以上の動きや改革の結果、中国では各大学による自また主なデータは教員数や構造、学生数、教育管理

己評価を基にして、教育部高等教育教学評估中心によと改善、教学効果、教学条件、学科の開発・改善と科− 34 −

中国の大学評価の新動向

学研究、キャンパス文化の７種類で、140の項目を含

価計画を立て、具体的な評価活動の指導と実施を行んでいる。

う。さらに教育部高等教育評価センターが各大学の合

動的なデータベースの構築を目指すため、各大学は格評価活動を具体的に組織する役割を担う。例えば、データの入力・更新を定期的に実施することが義務付

評価者の研修、評価専門家の選出、各大学の教学基本

けられている。特に教育部による外部評価を受ける予状況データの収集と分析、評価専門家の各大学への派

定の大学は、評価が実施される３ヶ月前に必ず最新情遣、評価報告書の専門家委員会への提出などである。

報を更新し、提出することが要求されている。言うま

他の国々とほぼ同様であるが、そのプロセスは各大学でもなく、これらのデータは教育部が各大学の運営状による自己評価、専門家による各大学への現場視察と況、特に学士課程教育活動の変化を監察する上で極め評価、そして教育部あるいは地方教育行政関係部門にて重要な手段のひとつとなっている。また、各大学をよる評価結果の審議と公布という流れとなっている。

訪問調査し、審査評価を実施する専門家に提供される「合格評価」に関する指標については表１の通り一

１次情報としても活用されている。

級指標と二級指標があり、さらに主要な評価のポイン
トや基本要求が明示される。例えば、二級指標の「１．

次に、「合格評価」は、2000年以降「本科教学工作
水平評価」を受けていなかった新設の各種４年制大学

１

大学のミッションと位置づけ」では、大学の位置（教育部による認可で設置された民営４年制大学も含づけと計画という主要な評価のポイント及び大学運営む）を対象に教育部が実施する外部評価である。これ

方針の明確化、発展目標の設置、主動的に地域あるいらの大学は「新建本科学校」（新しく設置した４年制

は職種の経済的発展への奉仕、大学の計画の合理性、大学の意味）と略称される。教育部の公文書による

自らの大学の実際的な発展への対応性、大学の特色育と、全ての「新建本科学校」は国が定めた期間内に「合成の重視などの基本要求が含まれている。その他、民格評価」に参加しなければならない。「合格評価」は

営大学と医学系の大学に対する評価指標に関しては補

特に大学の基本運営条件、教学管理と教学の質、大学足的説明や調整部分も追加されている。

が地方経済の発展に貢献する能力及び応用型人材を育第３に、「審核評価」は普通高等教育機関における成する能力、大学内部の教学改革、そして質保証の仕

教学活動に対する審査の略語であり、審査とチェック組みの構築と運営を指標として評価が下される。評価を意味する。基本的に2000年以降に外部評価を受け、の結果は「合格」、「保留」、「不合格」である。評価が合格結果を取得した４年制大学を対象に実施されるも「合格」であれば次の「審核評価」を受ける段階に進ので、５年ごとに行われる。教育部高等教育司の公文

むことになる。ただし、「保留」の結果となった場合

書（教育部、2011、2011ａ）によると、この評価は大は２年間の改善活動を行わなければならない。再評価

学の質保証システムの構築を促進させ、関連改革を進を通じて合格すると「審核評価」の参加資格を得るこめ、国家による各大学に対する管理を強化し、評価ととができる。「不合格」を取得した大学は３年間の改質的システムの結びつけを推進し、各大学の内部質保善活動を経て再評価に合格した場合は次回の「審核評証システムを構築することに重点を置く（原文は「以価」へ、不合格の場合は制裁措置が取られる。また、

評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設」）

改善活動期間中、当該大学は学生募集人員の削減、専という方針に従って実施されるものである。

攻の新設の暫定的停止といった制限を受ける（林、「審核評価」の目的は質保証であり、特に外部評価

2016）。

を通じて各大学における内部質保証システムの構築や合格評価の組織については教育部が統括し、評価の学士課程教育レベルにおける人材育成の質的向上を強全体的な計画を立て、専門家による委員会を組織す化することが求められている。評価内容は高等教育機る。また、地方教育行政部門と各省庁は、管轄地域と関における人材育成プロセスの全てを含み、重点的に部門における大学の合格評価活動を統括・調整し、評は、５つの達成度を審査・チェックする。具体的に− 35 −

大学評価研究表１

第17号

2018年10月

合格評価の指標構成

一級指標

二級指標

１．大学運営の考えと大学管理者の役割

１．１
１．２
１．３

大学のミッションと位置づけ
大学管理者の役割
人材育成モデル

２．教員組織

２．１
２．２
２．３

教員の数と構成
教育と教学のレベル
教員研修や FD 活動

３．教学条件とその使用

３．１
３．２

教学に関する基本的設備
経費投入

４．専攻とカリキュラムの開発

４．１
４．２
４．３

各専攻の開発カリキュラムの実施と授業活動
実践的な教学活動

５．質の管理５．１
５．２

教育管理組織質のモニタリング

６．学風の向上と学生指導

６．１
６．２

学風の向上
学生指導とサービス

７．教育の質

７．１
７．２
７．３
７．４
７．５

徳育
専門知識と能力
体育と美育
学内外の評価就職

出典：教育部（2011）「普通高等学校本科教学工作合格評価指標体系」をもとに筆者作成。

は、①各大学の人材育成の効果と自らの運営計画によれとほぼ同様に、主に各大学による自己評価、専門家る人材育成目標への達成度、②人材育成目標による社による各大学への現場視察と評価、教育部専門家委員

会からのニーズへの適応度、③教員及び教学資源に対会による評価結果の審議と公布といった流れで構成さする支援の程度、④教学質保証システムの運営の有効れている。

度、及び⑤学生・卒業生を雇用する職場の満足度といまた、「審核評価」の範囲や指標は３つの部分からう点である。今までの評価と根本的に異なるのは、こ形成されている。第１部分は「審査項目」（評価指標の５つの「度」に焦点を当てて実施される審査は、各の第一級指標に相当）で、６つの共通の項目に加え、大学が自ら定めた基準に基づいてその大学自身の質を

各大学自身が特色とする項目を１つ選択することがで測定することになっているという点である。統一の基きる。第２部分の「審査要素」（評価指標の第二級指準で全ての大学を測るわけではなく、各大学の特色や標に相当）には24の項目が設置されている（表２参

多様性を十分尊重することが重視されている。さらに照）。第３部分は「審査要点」と呼ばれるもので、個この５つの達成度に対する評価は、学生の入学から卒

別の「審査要素」に対応した具体的説明内容として63

業までの全てのプロセスを包括しており、評価の対象の項目で構成されている（表３参照）。

として学生が中心に据えられているという点で特徴的

審査結果は教育関係部門の政策立案、資源配分、学である。各大学における教学設計、資源配分や教員生募集計画、学科及び専攻の整備・充実など、教育施が、どの程度学生の学修活動や成長、そして卒業後の策を進める上での参考情報として活用することを目的

社会発展のニーズへの需要を満たしているかを審査・としており、結果に基づく大学のランク付けなどは行

チェックすることを通じ、各大学における人材育成のわれていない。

質を判断ができるものと考えられている。

最後に、工学や医学などの領域では、専門職業団体「審核評価」のプロセスも既述の「合格評価」のそを中心として国際的指標に基づいた認証や評価などの− 36 −

中国の大学評価の新動向

表２

審査評価の範囲
審査評価指標審査項目（大項目）

審査要素（中項目）

１．大学の位置づけと目標

１．１
１．２
１．３

大学運営計画人材育成目標
教学を中心とする地位

２．教員組織

２．１
２．２
２．３
２．４

教員の数と構造教育水準
教員による教育活動への関与度
教員の能力向上とサービス

３．教育資源

３．１
３．２
３．３
３．４
３．５

教育経費
教育設備
専攻の設置と育成計画
カリキュラムの資源
社会の資源

４．育成プロセス

４．１
４．２
４．３

教育現場の教学
実践的教育
課外活動

５．学生の成長

５．１
５．２
５．３
５．４

学生の募集と出自情報
学生指導とサポート
学修の雰囲気と学修効果
就職支援と発展

６．質的保証

６．１
６．２
６．３
６．４

教育の質保証システム
質のモニタリング
教育の質に関する情報と利用
質的改善

７．大学が独自に選択する特色ある項目
出典：教育部高等教育司（2011）『普通高等学校本科教学工作審核評価方案』をもとに筆者作成。

表３
審査項目

１．大学の位置づけと目標

審査項目、要素、要点の例

審査要素

審査要点
（１）大学運営の位置づけ及び確定根拠

１．１

運営計画

１．２

人材育成目標１．３

教学を中心とする地位（２）大学の発展計画における運営の位置づけの体現（１）大学人材育成の総目標及び確定根拠（２）専攻育成の目標、基準及び確定根拠（１）教学を中心とする政策と関連措置（２）教学を中心とする体現と効果

出典：教育部高等教育司（2011）『普通高等学校本科教学工作審核評価方案』をもとに筆者作成。

活動も積極的に展開されている。また、教育部は一部

Ⅳ．おわりにの大学が国際的に著名な専門家を招聘したり、国際的な評価機構と共同で評価活動に取り組んだりすること以上で考察したように、中国の新しい大学評価制度を促進しており、中国の大学評価活動の国際化にも近の特徴として次の点が挙げられる。まず、教育部・各

年積極的に取り組んでいる。

省庁及び地方教育行政部門による主導の下、基本的には４年制大学における学士課程教育に対する評価が実施されているという点である。次に、こうした学士課
程教育に関する人材育成の目標や成果などへの評価を− 37 −

大学評価研究第17号

2018年10月

中心に、大学における大学教員の量的・質的状況、大階の『本科教学評估』」『教育資料』２月19号、

学の基本運営条件と教育・研究環境、管理の仕組み、

No.971、24-25頁。

キャンパス文化、卒業生の質、大学と国家、地域経済黄福涛（2009）「中国における高等教育の質的保証─

及び社会との関係など、極めて多面的な総括的評価が本科教学評估を中心に─」、羽田貴史他編著『高行われている点である。第３に、従来の一律の外部評

等教育質保証の国際比較』、東信堂、41-49頁。

価とは異なり、教育部は大学の種類別・分野別にそれ

教育部（2011）『教育部弁公庁関於開展普通高等学校

ぞれの外部評価を実施している。第４に、全国的機関

本科教学工作評估的通知』（『教育部弁公庁によるレベルのデータベース構築及び公開によって、各大学

普通高等教育機関における学士課程教育活動に対に対する評価活動は定量的分析方法など新しい手段がする評価に関する通知』）（中国語版）「教高庁」

取り入れられるようになったことが挙げられる。最後２号。

に、以上のような改革を通じて、中国の大学評価には

教育部（2011ａ）『教育部関於普通高等学校本科教学

制度化、規範化、定量化、そして多様化といった傾向

評估工作的意見』（『教育部による普通高等教育機が現れつつあると言える。

関における学士課程教育活動に対する評価に関す

今後、中国がいかにしてこれらの評価結果を活用る意見』）（中国語版）「教高庁」９号。

し、大学教育の質保証、特に人材育成の質的向上に反林師敏（2016）「中国における高等教育の質保証─「本映させていくかは大きな課題である。

科教学工作評価」を中心に─」黄福涛、李敏編『中国における高等教育の変貌と動向：2005年以降の【参考文献・資料】

動きを中心に』高等教育叢書132、広島大学高等黄福涛（2007）「自己評価、視察、改善からなる３段

教育研究開発センター、101-114頁。

− 38 −

寄稿 論文ASEAN 地域における高等教育質保証連携と「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階
─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─

早

田

中央大学

幸

政

理工学部教授高等教育質保証の展望―むすびにかえて―

【目次】
はじめに
１．ASEAN 高等教育の質保証（QA）連携の背景［キーワード］ASEAN、質保証、資格枠組み、質保証

２．国別の高等教育「資格枠組み（QF）」

ネットワーク、相互承認（１）概況（２）マレーシアにおける高等教育の QA システ

はじめに

ムと QF

今日におけるグローバル化の進展に伴い、海外の学①「 マレーシア質保証機構（MQA）」と「マ生等が諸外国で取得した学位・修了証明や単位その他

レーシア資格枠組み（MQF）」の多様な学習歴を国内大学等がどう評価し、一方で我②「マレーシア資格枠組み（MQF）」の構造とが国学生等が海外の大学等に進学・編入学するに当り

その意義

若しくは海外企業などに就職するに当り、我が国で取（３）タ イ に お け る 高 等 教 育 の QA シ ス テ ム と得した学位・修了証明や単位等がどう評価されるのQF

か、統一的なルールの策定が大きな課題となってい（４）インドネシアにおける高等教育の QA シスる。

テムと QF

そこで、そうした課題を克服し我が国を取り巻く学

３．ASEAN 地域を単位とする高等教育の QA に向けた取組

生や研究者等のグローバルな移動を円滑に進めるため（１）概況の取組が我が国と近隣諸国の間で始まっている。具体（２）ASEAN 資格参照枠組み（AQRF）

的には、日・中の北東アジア２カ国とオーストラリ① AQRF 成立の経緯

ア、ニュージーランドの計４カ国の間で、2017年12月② AQRF の内容に「高等教育の資格の承認に関するアジア太平洋地域③ AQRF の参照手続規約」が締結されるとともに、その直後に韓国もこの枠組みに加わり、同規約は翌2018年２月に発効をみ（３）ASEAN 質保証枠組み（AQAF）① AQAF 成立の経緯た。同規約の目的は、締結国間で高等教育に関する② AQAF の内容「資格」の相互承認を行うことにより、学生や研究者③ AQAF 試行評価

等の移動を容易にし、アジア太平洋地域における高等（１）。その目的の実現

４．AQRF、AQAF の意義と今後の課題

教育の質を改善することにある

５．
「資格枠組み（QF）」を軸とした今後の我が国に向け、同規約では、締結国間において高等教育の− 39 −

大学評価研究第17号

2018年10月「資格」を相互承認しまたは評価・評定するための原れ異なっている上に、治安、経済発展の度合いや都市

則・基準及び権利義務関係について規定するとともと農村との間の貧富の格差が国毎に相違する。その一に、各国の高等教育制度、個別高等教育機関等の情報方で、東南アジアの国々の一部は、1980年代以降高い（２）の共有等に関する定めが置かれている。

経済成長を遂げ、世界経済の行方を左右するほどにま

我が国と近隣諸国の間での高等教育に関する「資で大きく成長した。しかしながら、1997年のタイの格」の相互承認を行うことを内容とする国際規約を締

バーツ危機に端を発する経済危機が ASEAN 諸国を結・発効させるに至った背景に、地域内の高等教育交席巻したのを機に、六億超の人口を有為な経済資源と流のシステム化を先行して進めている ASEAN の動見做し欧米や北東アジア各国との連携を強めながら、きが存在する。そこでは東南アジア諸国で構成される

同地域の「統合的市場化」、「共同市場化」の方向性が

ASEAN という閉じられた空間に留まるのではなく、模索されるところとなった。

その動きを北東アジアやオーストラリア、ニュージー

そして、2007年11月、2015年末を目途に「ASEAN

ランドにまで拡大させることまでもが視野に収められ経済共同体（ASEAN Economic Community, AEC）」ていた。「キャンパス・アジア」構想実現に向けた作を軸とした「ASEAN 共同体（ASEAN Community）」

業工程が停滞局面にあった北東アジア諸国も、そうしの創設に向けたロードマップを文書化した「ブループた ASEAN との組織的な連携関係の中で、高等教育

リント」が採択された。経済分野に力点を置いたブに係る「資格」の相互承認システム構築に向けた動き

ル ー プ リ ン ト に は「 高 度 専 門 職 資 格（professionalの加速化を図ろうとしているのである。

qualifications）」の国境を越えた相互承認の在り方に

それでは、一体、ASEAN 地域では、どのような高関する記述も含まれていた。これを受けて、既に相互等教育の共通化に向けた活動を組織的に展開させてい承認システムが確立していたエンジニアリングや看護るのであろうか。本稿では、そうした高等教育統合の分野に加え、新たに、五つの専門職分野で相互承認シ促進を必要とさせている ASEAN 地域の社会的、経ステムが構築されるところとなった。同年11月には、済的背景について瞥見した上で、まず、ASEAN 構成

シンガポールで開催された ASEAN 首脳会議で採択

国の「高等教育資格枠組み」の概要を提示し、若干のさ れ た「ASEAN 憲 章（ASEAN Charter）」 は、具体例の紹介を行う。次いで、ASEAN 諸国に共通的

ASEAN の「統合的共同体」への移行を展望しそのガな高等教育の「資格」に関する参照基準の内容、資格

バ ナ ン ス の 在 り 方 を 文 書 化 し た。 ま た 併 せ て、の相互承認の基礎ともなる ASEAN を横断する高等

ASEAN の「共同体」としての発展・強化に向けて、

教育質保証システム構築に向けた活動展開の現状、にモノ・サービスの流通や投資の自由が保証され、人々ついての検討を行う。そして最後に、「資格」の相互が円滑に移動できるような自由で競争的な経済環境を承認を軸に展開されるこうした ASEAN の高等教育

基 礎 と し た 統 合 的 市 場 と 生 産 拠 点 の 創 出、 教 育

質保証システム構築に向けた活動の意義とそれが我が（education）と生涯に亘る学習（life- long learning）

国に与えるインパクト等について検証する。

が連結し、科学（science）と技術（technology）の協働化の進展を通じた ASEAN 地域の人的資源の能１．ASEAN 高等教育の質保証（QA）連携の背景

力 開 発 の 推 進、 の 必 要 性 が 強 調 さ れ た。 そ し て、

東南アジアの６カ国が加盟する地域協力体として

ASEAN 共同体発足前年の2014年11月には、その更な1967年に発足した「東南アジア諸国連合（ASEAN）」

る 発 展 を 展 望 し2016年 ～2025年 の10年 間 の ASEAN

は後に４カ国が追加加盟し10ヶ国体制で運営されてい共同体の発展に向けたロードマップを示した

る。現在、ASEAN 地域全体の人口は、６億をはるか「ASEAN 共同体のポスト2015ビジョンに関するネピに上回る規模を有している。

ドー宣言」が公表された。ネピドー宣言の第１の柱でASEAN 構成国ではその言語、宗教、文化がそれぞある「統合されかつ高度に結束された（Integrated− 40 −

ASEAN 地域における高等教育質保証連携と「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─

and highly contestable）」ASEAN の ア イ デ ン テ ィなった。そこでまず、ASEAN 諸国の国別の資格枠組

テ ィ ー を 高 め る 一 環 と し て そ こ で は、 国 内 同 様、

みの概要について省察することとする。

ASEAN 地域内において教育を含む「サービス」が国
２．国別の高等教育「資格枠組み（QF）」

境を越えて容易に移動できることを可能とするプロセ（３）

スを一層強力に推進していくことが確認された

。

（１）概況

このように、ASEAN とこれを構成する諸国は、強高等教育質保証を先駆的に行っている ASEAN 諸固な経済圏の創設に向け多額の公的資金を投下してい国の「質保証（Quality Assurance, QA）」システムのく中で、高等教育の発展とこれを支える質保証システ

相当数が、その内部に「高等教育資格枠組み（Higher

ムの構築・運用に向け着実な歩を刻むこととなった。

Education Qualifications Framework, QF）」を組込ん

ASEAN が共有する高等教育の構想には、他国の高等でいる。ここに言う「資格（qualifications）」とは、教育との世界水準での比較を可能ならしめる仕組みの

正規の教育課程を経てその修了時に授与・交付される制度化、グローバルに展開する高等教育市場における学位や修了証明などを指す。

（４）

競争・協働の関係の確立、といった諸概念が内包さて「高等教育資格枠組み」の意義について見るされていた。

と、それが緒に就いた仕組みであることが影響してか

さてこれまでも、「人的資本（human capital）」の事実の「成果」ではなく期待する目標の枠組みの提示

充実と国境を越えた学生の移動を促進していく上で、であり、教育上のパフォーマンスの姿を政策的視点か

国別の高等教育質保証とその比較可能性を容易ならしら示すレベルに留まっているとの指摘（８）もある。こめ る「 グ ロ ー バ ル レ ベ ル で の 資 格 の 承 認（global

うした指摘を今後の課題として受容しつつも、現段階

recognition of qualifications）」が必須要件であるとのにあってそれは、学位や修了証明の取得に必要とされ（５）がなされていた。また、高等教育のグローバルる「ラーニング・アウトカム（学習成果）」をそれぞ展開を見据え、予想される劣悪な高等教育提供業者のれの学位や修了証明のレベルに応じて分類・公表する跋扈に対峙すべく、国境を越えた高等教育の質及びそことで、国別の学生の教育上の仕上がり度の比較が容の修了時に授与される「資格」に対する国内外の信頼易となり、国境を越えた学生や研究者、高度職業人等（６）を確保する施策の実行を各国共同で取り組む必要性の移動を促進させる効果をもたらすものとして理解さも強調されていた。そうした状況を背景に、アジア開

れている。

指摘

発銀行は、比較的早い時期から、高等教育分野におけ

現在、ASEAN 諸国のうち、そうした「高等教育資るアジア地域の連携と国境を越えた各国間の協働の格枠組み」を文書化し運用させているのは、ブルネ

下、人の移動や教育プログラムの相互交流を促進させ

イ、インドネシア、マレーシア、フィリピン、タイ、るための方途の一として、地域横断的な「資格枠組み

ベトナム、シンガポール並びにカンボジアといった（Qualifications Framework）」の構築に向け支援を行国々である（９）。

う用意がある旨を表明していた（７）。

次にマレーシアを中心にタイ、インドネシアの高等このように ASEAN が共同的、統合的な経済圏へ

教育質保証システムを瞥見する中で、これら国々の高と歩を進めようとする中で、ASEAN 地域全体の課題

等教育質保証システムの中で「高等教育資格枠組み」

である人的資本・資源の充実・強化とその円滑な移動がどう位置づけられ機能しているかを検証したい。

の 促 進 に 向 け、 国 別 に 高 等 教 育 の「 資 格（２）マレーシアにおける高等教育の QA システムと（qualifications）」の大枠を公定化するとともに、そうQFした国別の「資格」の ASEAN 域内での通用性を確①「マレーシア質保証機構（MQA）」と「マレーシ保できるような ASEAN 地域横断的な質保証システ

ア資格枠組み（MQF）」

ムの構築・運用に向けた方途が摸索されるところとマレーシアにおける高等教質保証の役割を果たして− 41 −

大学評価研究第17号

2018年10月

いるのが、国法に拠って2007年11月に創設された「マ（11）
実施資格（Self-Accreditation Status）」 が教育省か

レ ー シ ア 質 保 証 機 構（Malaysian Qualifications

ら付与され、それ以降の教育プログラム開設権と事後Agency, MQA）」である。

アクレディテーション実施権が認められる。これらア

MQA の主要な機能として挙げられるのが、ａ）マ

クレディテーションやオーディットの準拠基準は、そレーシアの高等教育に係る学位や修了証明などの「資のための評価の準則として定立された「教育プログラ

格（qualifications）」の参考的指針として、「マレーシム 別 ア ク レ デ ィ テ ー シ ョ ン 実 施 基 準（Code of

ア資格枠組み（Malaysian Qualifications Framework,

Practice for Programme Accreditation, COPPA）」とMQF）を運用すること、ｂ）高等教育機関が「資格」「教育機関別オーディット実施基準（Code of Practiceを授与する際の基準その他の関連するツールを開発す

for Institutional Audit , COPIA）」である（12）が、そのること、ｃ）高等教育機関とそこに開設されている教いずれもが、MQF の求める諸要件を基本に据えて規育プログラムの質保証を行うこと、ｄ）「マレーシア

範化されていることに留意が必要である。
②「マレーシア資格枠組み（MQF）」の構造とその資格レジスター（Malaysian Qualifications Resister,（10）

MQR）」を維持・管理すること、の４点である。

意義

マレーシアでは、高等教育機関が授与する学位や修マレーシア政府は、従来より、高等教育の世界的な了証明等の「資格（qualifications）」は MQF に準拠

ハブとしての地位を獲得するための基本戦略の樹立にさせることが義務付けられている。MQF は、高等教熱心であった。そうした戦略の一つが、知識・科学技

育質保証の基盤であり、後述の質保証基準への基本的

術の積極的な相互移転並びに教育プログラムや専門分視点を提示するものとして位置づけられている。この野を受け皿とした学生、研究者等の相互交流を容易に

MQF の開発・管理の責務は MQA が担っている。すすることにより、同国の高等教育の魅力を高め国内外

なわち、MQA は、MQF という大きな枠組みの中で、の学生、研究者や熟練労働者の心を引きつけようとす

高等教育機関に対するアクレディテーションを遂行しるものであった。他の一つが、海外拠点の形成に加え、ているのである。

地域若しくはグローバルなレベルで展開されるマレー

ところで、MQA は、「教育プログラム別アクレディ

シアの高等教育の優位性をアピールする仕組みの構築

テーション」と「機関オーディット」という２種の質を同国の大学に対し要請するというものであった（13）。
1990年代以降、同国は、高等教育分野の諸サービス

保証活動を行っている。
このうち、教育プログラム別アクレディテーションの民営化を図るとともに、海外大学と大学教育提供には、さらに、高等教育機関が教育プログラムを開設し関わる提携関係を基礎にトゥイニング・プログラムとようとするに当り、当該教育プログラムが基本的要件

呼ばれる海外の学位プログラムを自国のカレッジに開を充たしているかどうかを審査・評価する「暫定アク設し、海外大学の学位取得を容易にするなど、高等教

レディテーション（Provisional Accreditation）」、運育のグローバリゼーションの潮流に機敏に対応し大き用されている教育プログラムが必要な基準を充足し得な成功を収めてきた国である（14）。

ているかどうかを審査・評価する「フル・アクレディ

このように同国が、斬新な高等教育提供手法開発のテーション（Full Accreditation）」の２種に分かれてフロンティアとしての地位を確立していることを反映いる。そしてフル・アクレディットされた高等教育機

して、MQF にはａ）高等教育アクセスや就労に係る関 が 定 期 受 審 す る の が、 上 記「 機 関 オ ー デ ィ ッ ト

国際承認及び学生移動プロセスの簡素化に貢献する、（Institutional Audit）」である。「機関オーディット」ｂ）MQF が労働市場と密接に関連づけられているこの 受 審 を 通 じ「 内 部 質 保 証（Internal Qualityとに伴い、そうした労働市場に関連する分野の教育プ

Assurance）」が十全に機能していると判定された高ログラムの発展を促進する、ｃ）高等教育を受ける機等教育機関に対しては、「自己アクレディテーション

会を逸していた人々や生涯に亘る教育・研修を受け若− 42 −

ASEAN 地域における高等教育質保証連携と「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─

しくはこれから受けようとする人々が、国内外においは、「ディプロマ（Diploma）」と「上級ディプロマてより高い教育階梯に進み「知の領域（knowledge（Advanced Diploma）」が授与される。レベル６ではarena）」に足を踏み入れることを容易にする、などの「バチェラー学位（Bachelors Degree）」が、レベル７役割を果たすことが期待されている。MQF がそうしでは「マスター学位（Masters Degree）」が、レベルた機能を有していることに伴い、それは、正規の高等

８では「ドクター学位（Doctoral Degree）」がそれぞ

教育提供者が授与する国家公認の学位や修了証明とリれ授与される（１～８の各レベルに対応する資格

ンクし合うと同時に、学習者の教育階梯に応じた「修（qualifications）等の対応関係については、「＜表１＞学の道程（educational pathways）」を提示するもの

マレーシア資格枠組み：資格の種類とその各々のレベとして制度設計されている。こうした「修学の道程」

ル」を参照のこと）。そして、MQF の各レベルに対は、単位互換に留まらず、経験学習の単位換算を通応して細分化された「資格」毎に、＜表＞中の「領域」

じ、より上位の教育階梯に進むことを各個人に可能なをより具体化した個別の「ラーニング・アウトカム」（15）

らしめる役割も果たしている。

が列記されている。これをより詳しく見ると、「学士と こ ろ で、MQF で は、「（ ａ ） ス キ ル（Skills）」、（Bachelor）」を含むレベル６からレベル８をカバーす「（ｂ）職業・技術（Vocational and Technical）」、「（ｃ）

る「ラーニング・アウトカム」の一般的な種類とし学問（Academic）」という国の定める３つの高等教育て、ａ）知識、ｂ）実践的能力、ｃ）社会的スキル、領域において、８レベルの「資格（qualifications）」

責任性、ｄ）価値観、態度及びプロフェッショナリズが設定されている。この８つのレベルのうちのレベル

ム、ｅ）コミュニケーション能力、リーダーシップ及１～レベル３では、「スキル獲得サーティフィケート

びチーム・スキル、ｆ）問題解決能力及び科学的スキ（Skills Certificates）」、「職業・技術能力修得サーティ

ル、ｇ）情報マネジメント能力及び生涯学習スキル、

フィケート（Vocational and Technical Certificates）」

ｈ）経営力及び起業家的能力、の８種が示されている。

が 授 与 さ れ る（ レ ベ ル ３ に は、 基 礎 学 問 ク ラ ス のちなみに、MQF は、レベル６の最上位に位置する「サーティフィケート（Certificates）」が授与される「学士」の学位を取得するためには、＜表１＞の「領課程も含まれている）。一方、レベル４～レベル５で域（高等教育）」に対応させより精緻化されたラーニ＜表１＞マレーシア資格枠組み：資格の種類とその各々のレベル
MQF
のレベル

領域
スキル

職業・技術

高等教育

８

ドクター学位

７

ポストグラデュエート・サー
ティフィケート＆ディプロマ

６

グラデュエート・サーティ
フィケート＆ディプロマ

生涯に亘る
学習

マスター学位バチェラー学位５

上級ディプロマ

上級ディプロマ
ディプロマ

４

ディプロマ

３

スキル獲得サーティフィケート３

２

スキル獲得サーティフィケート２ 職業・技術サーティフィケート

１

スキル獲得サーティフィケート１

経験学習の認定

上級ディプロマ
ディプロマ
サーティフィケート

※“MALAYSIAN QUALIFICATIONS FRAMEWORK”13頁の“QUALIFICATIONS AND LEVEL”を基に作成。
（注）本表の「領域」中、「高等教育（Higher Education）」は、MQF 正文の「本文」では「学問（Academic）」と表記されている。いずれも同義に捉えられるものであるが、本表は、MQF「本文」ではなく「附属資料（表）」の表記に準拠した。

− 43 −

大学評価研究第17号

2018年10月

ング・アウトカムとして、以下のような資質・スキル

カム」のほかに、履修単位時間数、学生の学習時間数

や態度・志向性の涵養が必要である旨を明示する。

の違いに応じて区分けされている。生涯に亘る学習 /教育における「修学上の道程」は、「経験学習（Prior

・上級者用のテキストを通じて学習したもので、当該

Experiential Learning）」に対する単位換算が認めら専門分野の基本的な原理・原則に基づく知識・理解れていることから、全てのレベルについて横断的に設を修得したことを明らかにできる能力。

定されている（16）。MQF を構成する各レベルとそこで・その専門分野の職場領域のプロフェッショナリズムに授与される「資格（qualifications）」が、履修単位数

依拠しながらそうした知識・理解を活用できる能力。

とどう連動しているかについては、「＜表２＞「マレー・その専門分野に固有の諸課題について議論し課題解

シア資格枠組み：各資格の取得のための必要単位数」
を参照されたい）。

決ができる能力。

（３）タイにおける高等教育の QA システムと QF・社会的問題や科学的問題並びにそれらに関係する倫理的問題を考慮し所要の決定を行うことのできる技

タイにおいて、高等教育の発展の諸施策の実施とと術や、そのための調査を実施しデータを活用できる

もに、国法に基づき学位授与権をもつ個別高等教育機

力量を身に着けていることを明らかにできる能力

関の設置と事後の大学マネジメントを対象に評価を行・効果的にコミュニケーションを行う能力及び様々なう任を担っているのが教育省内に置かれている「高等情報や考え方、課題とその解決策を専門家やそれ以教育委員会事務局（Office of the Higher Education

外の人々に伝えることができる能力。

Commission, OHEC）」である。そして、OHEC と密接に連携しながら外部質保証の役割を担っているの・チーム・スキルや対人関係に関わるスキルを職場にが、国王令に設置根拠をもつ「国家教育基準・質評価

順応可能なよう実践できる能力。

局（Office for National Education Standards and・高い自立性の気概をもって、さらに学問に向き合う

Quality Assessment, ONESQA）」である。タイの高ことができるような自主学習スキル。

等教育質保証は、OHEC が2014年に行った制度改革を受けて高等教育質保証は新たな段階へと移行した。

また、MQF の各レベルは、「ラーニング・アウト＜表２＞マレーシア資格枠組み：各資格の取得のための必要単位数
MQF のレベル８

７

６

学位・修了証明

必要単位数

ドクター

単位無し

研究者養成マスター

単位無し

全部もしくは一部で授業の形態が用いられるマスター

40

ポストグラデュエート・ディプロマ

30

ポストグラデュエート・サーティフィケート

20

バチェラー

120

グラデュエート・ディプロマ

60

グラデュエート・サーティフィケート

30

５

上級ディプロマ

40

４

ディプロマ

90

サーティフィケート

60

１～３

スキル獲得サーティフィケート※“MALAYSIAN QUALIFICATIONS FRAMEWORK”14頁
CREDIT”を基に作成。

− 44 −

スキルの内容と各レベル毎に異なるの“PROPOSED MINIMUM

ASEAN 地域における高等教育質保証連携と「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─

現在、外部質保証の責任を担う ONESQA は、高等組み」を公定化するとともに、有為な卒業生を輩出で教育機関を教育研究目的別にカテゴリー化し、その差きるよう、各高等教育機関に対して、そこに設置され

（17）

。

た教育プログラムとそれを支える教員組織の検証を同ONESQA の営む外部質保証では、各高等教育機関の資格枠組みを活用して行うよう勧奨してきた。そして「内部質保証」活動の有効性評価に重点が置かれると現在、同資格枠組みは、学士課程、大学院課程双方のともに、外部質保証、内部質保証のいずれにおいても教育プログラムのコンピューター、看護、エンジニア

アウトカム評価が重視されてきた。

リング、会計、教育、公共政策など14分野の分野別評

異に対応させた質保証活動を行っている価における重要な評価ツールとして用いられている（20）。

ところで、タイの高等教育質保証におけるアウトカ
ム 評 価 の 基 礎 を 提 供 し て い る の が、「 国 家 教 育 法「タイ国家高等教育資格枠組み」の趣旨・目的には、（National Education Act）」を根拠に定立された教育

タイ国内の大学などから授与・交付された学位・修了

ガイドラインの実効性を担保する役目を果たすものと証明等と海外の大学等で得た卒業・修了証明等の比較して、OHEC の下で2006年11月に成文化され2009年を容易にすることを通じ両者の等価性を確保するとと７ 月 に 発 布 さ れ た「 タ イ 国 家 高 等 教 育 資 格 枠 組 み

もに、高等教育機関の営む「内部質保証」や外部評価（National Qualifications framework for Higher

者のための活動上の準則として役立ててもらうこと、（18）

Education in Thailand）」である。

さらにはこれを雇用者にも活用してもらうこと、までもが包含されている（21）。

タイでは、「2019年に向けたタイ基本計画（Design
Thailand 2019）」の実現に向け、他の ASEAN 諸国と同資格枠組みにおける高等教育レベルは、レベル１の良好なパートナー・シップの醸成を基礎に自立的な「上級ディプロマ（Advanced Diploma）」、レベル２

経済発展を遂げ「創造的社会（Creative Society）」の「 学 士（Bachelor）」、 レ ベ ル ３「 専 攻 科 修 了（Grad

確立を目指す中で、人と組織の能力開発の必要性が標Dip）」、レベル４「修士（Master）」、レベル５「上級榜されている。そうした施策を高等教育分野で具体的

大学院ディプロマ（Higher Graduate Diploma）」、レに 実 現 す る た め に、 政 府 機 関 で あ る OHEC は2008

ベル５「博士（Doctor）」の５段階となっている（レ年、競争力やマン・パワーの向上、質保証といった高ベル数は、別に「入門レベル」が設定されているほ等教育上の諸課題を克服するための重要な仕掛けとし

か、レベル５が２種存在するので計７レベルであて高等教育機関間の連携・強力とネットワーク化を促る）。「上級大学院ディプロマ」と「博士」のいずれも

（19）

。

が、レベル５に位置づけられているのが特徴的である。

その一環として OHEC は「タイ国家高等教育資格枠

この「タイ国家高等教育資格枠組み」は、以下の表

進するための長期的な高等教育計画を樹立した＜表３＞高等教育レベル、修得単位数、ラーニング・アウトカムの領域の相互関係表
レベル

必要単位数

（入門レベル）-ラーニング・アウトカムの領域
対人関係に係認識に係るスるスキル及び
キル
責任能力

分析力、コ
ミュニケー
ション力

倫理・モラル

知識

-

-

-

-

-

XX

XX

XX

XX

XXX

XXX

XXX

XXX

XXXX

XXXX

XXXX

XXXX

１．上級ディプロマ

90

XX

２．学士

120
150
180

XXX

３．専攻科修了

24（学士の単位以外に）４．修士

36（同上）

５．上級大学院ディプロマ 24（修士の単位以外に）− 45 −

XXXXX

XXXXX

XXXXX

XXXXX

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

大学評価研究48（修士の単位以外に）
若しくは72（学士の単
位以外に）

６．博士

第17号

2018年10月

XXXXXXX

XXXXXXXXXXXXX

XXXXXXX

XXXXXXX※“National Qualifications Framework for Higher Education in Thailand”［IMPLEMENTATION HANDBOOK 2006.11］p.５“Relationship Between Levels, Credits and Domains of Learning”を基に作成のように要約できる。

ログラムの双方をターゲットにその質保証を担ってき

上記「＜表３＞」は、「タイ国家高等教育資格枠組た。教育プログラムの外部質保証は、学士課程、修士

み」における高等教育の各レベルの修了時に求められ課程、ディプロマ課程、遠隔教育課程、専門職課程をる必要修得単位数と「ラーニング・アウトカム」の関対象に行われている（23）。

係を要約的に一覧で示したものである。同資格枠組み「高等教育資格枠組み」として、同国では、「教育文における「ラーニング・アウトカム」は、「倫理・モ化省（Ministry of Education and Culture）」の策定

ラル」、「知識」、「認識に係るスキル」、「対人関係に係に係るもので2012年８月に大統領令として発布された

るスキル及び責任能力」、「分析力、コミュニケーショ「インドネシア資格枠組み（Indonesian Qualifications

ン力」の５領域で構成されている。同表から分かるよ

Framework, IQF）が構築されている。

うに、上位レベルにある学位等の課程ほど、修得すべ

IQF の目的は、高等教育のグローバリゼーション

き「ラーニング・アウトカム」の内容が高度化し複雑に伴い、国境を越えた学生移動を促進するとともに、多岐に亘っている（その具体的な内容は、“National

インドネシアと諸外国の学位や修了証明の透過性を可

Qualifications Framework for Higher Education in

視化させることを通じ、同国の国際的競争力を高める

Thailand” の中で詳細に記述されている）
。また、
「＜表

ことにある。併せて、IQF を、過去の実務経験、就３＞」では、各学位等の課程のレベル毎に、「必要単

労経験を学位や修了証明に必要な「学修」として公的

位数」が記されているが、それは単に学習量の目安を認定できる仕組みとすることにより、職に恵まれない示したものではなく、学習内容の水準や豊富さを数値

労働者に対して雇用の機会を付与することにその目的を通じて表したものであることに留意が必要である。

の一端がある。現在、インドネシアの QA システム（４）インドネシアにおける高等教育の QA システムと IQF は直接的な連動関係にはない。今後、IQF に明示されている「ラーニング・アウトカム」を、「国と QF
インドネシアの高等教育は世界有数の規模を誇って

立教育基準機構（BSNP）」が所管する「国家教育基いる。同国には、2015年の時点で2800もの高等教育機準（National Standards of Education）」における各関が存在し、400万人の学生が在籍する。全高等教育

教育階梯で修めるコンピテンシーの指標として用いる

機関中、私学の占める割合は95% で、そこに学生全ことにより、各高等教育機関の「内部質保証」の十全体のおよそ60% が在籍している。一方で、同国の教化を図るとともに、国の大学評価機関や専門職その他

育予算は、GDP 全体の約１％にしかすぎない。こう

実務分野の教育評価団体のアクレディテーション手続した状況下にあって、高等教育へのアクセスを高め、に組込むことを通じて外部質保証を充実していく方向

その質の充実に向けてマス化した高等教育の現状に対性が模索されている（24）。

処するために有為な挑戦も試みられてきた。高等教育

ところで、この IQF では学位・修了証明等の段階

質保証システムの整備も、そうした施策の一環として毎に修得が要請される「科学的手法」、「知識」、「ノ（22）

位置づけられている。

ウ・ハウ」、「スキル」、「心的志向性」に係る５領域の同国で高等教育質保証の任を担うのは、国法に依拠「ラーニング・アウトカム」を基礎に、「モラル・倫理

する「国立高等教育アクレディテーション機構（BAN-観」、「実務能力」、「理解力」、「自立性・責任性」といっPT）」である。BAN-PT は、高等教育機関と教育プた行動要因を交叉させながら９のレベルが設定されて− 46 −

ASEAN 地域における高等教育質保証連携と「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─いる。IQF で高等教育レベルに措定されているのは、システムについて検討することとする。

レベル３～レベル９である。そのレベルの中で、概ね（２）ASEAN 資格参照枠組み（AQRF）

学士学位に相当するのがレベル６であり、その上位に① AQRF 成立の経緯

職業専門職学位のレベル７、修士学位のレベル８、博ASEAN 地域を横断する「高等教育資格枠組み」に（25）

士学位のレベル９が位置づけられている。

ついては、ASEAN 諸国、オーストラリア、ニュージー
ランドの間で締結された合意文書「ASEAN・オース

３．ASEAN 地域を単位とする高等教育の QA に向け

トラリア・ニュージランド自由貿易圏（AANZFTA）

た取組

経済協力支援プログラム（AECSP）」に沿って、同地（１）概況

域の国別の資格枠組み構築を促進するという目的の

ASEAN 地域を中心とする学生移動や大学間教育交

下、地域横断的な枠組み導入に向け準備作業が行われ流などの促進に向け、これまで ASEAN 諸国政府のてきた。そうした枠組み構築の提案書は、2010年７月

協 力 下 で 設 立 さ れ た「ASEAN 大 学 ネ ッ ト ワ ー ク

開催の AANZFTA に向けた「自由貿易合同検討委員（ASEAN University Network, AUN）」が、「AUN 質会（FTA Joint Committee）」で承認された。

保証ネットワーク（AUN Quality Assurance, AUN-

そして、2011年４月の AANZFTA フォーラムにおQA Network）」を構築し、域内の優良大学を主たるいてタイにより、国別の「国家資格枠組み（National

対象に教育プログラム評価、さらには大学機関別評価

Qualifications Framework, NQF）」の比較可能性を担を実施してきた。また、タイ政府主導で運用されてき保できる ASEAN に共通的な参照枠組みの骨子案がた「東南アジア教育大臣機構・高等教育開発センター

提示された。この骨子案を基礎に、自由貿易合同検討（SEAMEO-RIHED）も、「GMS 単位互換システム構委員会に設置された作業班（ASEAN 関係者に加え、

築プロジェクト」を推進していく中で、ASEAN 地域

オーストラリア、ニュージーランドの代表もオブザーの高等教育質保証の枠組みを構築するとともに、そのバーとして参加）の許で具体的な検討が重ねられ、対象範囲を北東アジア等へ拡大させていく方途を摸索

2014年３月、ミャンマーのヤンゴンで開催された作業していた。SEAMEO-RIHED は、こうした動きを加班会議において AQRF 文書の成案を得た。これを受速させる中で、後述する「ASEAN 質保証ネットワー

けて、同文書は、「ASEAN 経済担当大臣・ASEAN

ク（ASEAN Quality Assurance Network, AQAN）

労働担当大臣・ASEAN 教育担当大臣合同会議」で承の構築にも能動的に関与した。このような質保証シス

認された（この枠組み作りの過程で、「欧州資格枠組

テムの構築を側面的に支援した国々である EU 諸国やみ（European Qualifications Framework, EQF）」もオーストラリア、ニュージーランド等が「ラーニン

参考に供された） 。

グ・ ア ウ ト カ ム 」 を 基 盤 に 据 え た「 資 格 枠 組 み② AQRF の内容（Qualifications Framework）」を軸に高等教育質保証

ま ず、「ASEAN 資 格 参 照 枠 組 み（ASEANの営みを展開していることが大きく影響したこともQualifications Reference Framework, AQRF）」に言あって、ASEAN 地域全体においても、同様の動きがう「資格（Qualifications）」とは、国別の「資格枠組広がるところとなった。

み（QF）」に言う「資格」とほぼ同義で、「ラーニン（26）

そこで本章では、ASEAN 横断的な「高等教育資格

グ・アウトカム」の達成度の指標として位置づけられ枠組み」としての役割を果たすことが期待される

教育プログラム修了時に交付される学位や修了証明「ASEAN 資格参照枠組み（AQRF）」と、ASEAN 各（時として修得単位も）のことを指す。非公式な学習

国の外部質保証機関のメタ評価を行うプロセスで国別で あ る 経 験 学 習 や「 生 涯 に 亘 る 学 習（life- longに構築されている高等教育「資格枠組み（QF）」の有learning）」も、「ラーニング・アウトカム」の達成度

効性評価に臨むことを企図する上記 AQAN の質保証に係る一定の要件の充足状況の判定の結果を考慮し− 47 −

大学評価研究第17号

2018年10月て、上記いずれかの「資格」として認められている。

その成立課程でも強調されたことであるが、国別にAQRF は、「ラーニング・アウトカム」を基礎にそ

設 定 さ れ て い る「 国 家 資 格 枠 組 み（Nationalの達成度を８段階の階層構造として設定し、各々の段

Qualifications Framework）」との比較可能性を担保階で求められる資質・能力、スキル、責任力（の程度）することによって、ASEAN 地域における「資格」をを文章化している（AQRF の具体的な内容について軸とした質保証の共有化を指向するという点にある。

は、「＜表４＞ AQRF の８つの各段階で修得が求めら

すなわち、AQRF は、国別の QF の比較可能性を高れる「ラーニング・アウトカム」を参照）。そしてそめる参照枠組みとしてａ）各国間の「資格」の相互承れが、性格上、国別の QF のあくまでも「参照枠組み」

認を支援する、ｂ）経験学習を身近なものとすること

として位置づけられていることから、それに対応させができるような国別の QF の開発を促進する、ｃ）国

た学位や修了証明を特定する記述は AQRF には存し外で修めた正規の教育を通じた「学修」を国内で評価ない（達成度に対応させ如何なる学位・修了証明等をするための手法の開発を推進する、ｄ）国境を越えた（27）

設定するかは、国別の判断に委ねられている） 。

教育プログラム交流や学生・熟練労働者等の移動を促

さて AQRF の目的・役割として挙げられるのが、進させる、等の役割を果たすものとされている。但し＜表４＞ AQRF の８つの各段階で修得が求められる「ラーニング・アウトカム」
段階

段階別のラーニング・アウトカム（各段階で育むよう求 同左（知識・スキルの活用と責任性められる知識・スキル）の程度）
知識・スキルの内容・程度

知識・スキルが備わっている旨の証明事項◇その知識・スキルは専門性が高く非常に多角的で、複雑かつ抽象的な課題の解決に向け、新たな理論・解決策◇その分野の先端的なスペシャリストで、開拓者のレベ を立案しこれを検証することができる ◇研究活動や組第８段階 ルにある ◇自律的かつ創造的な思考力を備え、新たな 織のマネジメントにおいて信頼性を獲得し卓越した判断
知識や実践を生み出すことができるができることに加え、専門的な知識・実務の幅を拡げ新たな概念・手法を創造することにおいて大きな責任を担うことができる
第７段階◇その分野の最前線の知識・スキルを備えるとともに、その知識を十分使いこなすことができる ◇それまでの知識・実務の幅を広げそれらの再定義を行うような研究の基礎となる批判的かつ主体的な思考ができる

第６段階◇多様かつ柔軟に事を進めることができる◇その専門分野における専門的な技術、理論を修得して◇独創性と順応性に加え、活動を改善し複雑で抽象的ないる ◇批判的かつ分析的な思考ができる
課題を解決するための戦略を立てることができる

第５段階◇その分野全体に亘り詳細な技術的、理論的知識をもつ ◇変化に対応できる ◇複雑で抽象的な問題の解決に向◇分析的に思考できる
け、複数の活動を個別に評価できる

第４段階◇常識的に事を進めるが変化にも対応できる ◇異なる
◇その分野についての一般的知識をもつとともに、技術
課題を解決する際に、幅のある指針の下で自由な判断を的、理論的視点も併有する ◇柔軟に行動できる
行い調整役を担うこともできる◇その知識・スキルは多角的で非定常的であることに加え、斬新な課題解決策を立案しこれを検証することができる ◇専門性に係る知識・実務・マネジメントにおいて卓越した判断をし大きな責任を担うことができる◇定常的に事を進めようとするが変化に対応する視点も◇一般原則や何らかの概念的な視点を伴う ◇基礎的な いくらか認められる ◇複数の課題を独立して解決する
第３段階
手法、ツール、事物並びに情報を選択し活用できる
際に、概括的な指針の下で何らかの判断や今後の計画を策定できる
第２段階 ◇概括的かつ事実確認的
第１段階◇基礎的かつ概括的な行動様式◇定型的にプロセスを進める ◇類似の課題の解決に当り「命令」を受けて対応するが、いくらか自身で判断することもできる◇標準的に行動する◇単純かつ平明で量的に測定可能 ◇定型的かつルーチンにプロセスを進める ◇「支援」
を受けると「管理」されるがほぼ同義のレベル（※）“ASEAN QUALIFICATION REFERENCE FRAMEWORK”６頁の“Components of the Framework”の対照表を基に作成。

− 48 −

ASEAN 地域における高等教育質保証連携と「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─

それはあくまでも「参照枠組み」である以上、国別の担保するという性格を併有していることの帰結

QF の構築・運用に対し、AQRF への準拠を求めるなと し て、 そ こ に は、「AQRF 参 照 手 続（AQRF

ど拘束的な対応をとることはないものとされていた。

Referencing Process）」と呼ばれる、国別の QF 若し

この AQRF の主要な特徴点として、次の３点を挙く は 高 等 教 育 質 保 証（QA） シ ス テ ム が AQRF のげることができる。

「ラーニング・アウトカム」に係る８段階の階層構造

第１点目は、段階別の階層構造として設定されていにどの程度準拠しているかを検証するプロセスが組込

る達成すべき「ラーニング・アウトカム」は、コンピ

まれている。従ってそれは、ASEAN を構成するそれ

テンシーを基礎としたものであるということである。

ぞ れ の 国 の 権 限 あ る 機 関 が、AQRF の「 参 照 基 準

そしてそれらコンピテンシーを、ａ）理論・概念を駆（Referencing Criteria）」に準拠して、国別の QF（若使する能力、経験を通じて得た知識を活用する能力としくは QA システム）と AQRF との整合状況を検証

い っ た「 認 知 上 の コ ン ピ テ ン シ ー（Cognitive

しその結果を報告書にしたためるプロセスとして展開

competence）」、ｂ）実務領域で発揮できるスキルやされる。

ノウ・ハウに関する「機能上、行動上のコンピテン

この AQRF「参照基準」では、ａ）それぞれの国

シー（Functional competence）」、ｃ）それぞれの場の QF に「資格（qualifications）」として掲記する手面に応じて何をなすべきかを自身で判断できる「属人順の透明性が確保されていること、ｂ）QF に明示さ的なコンピテンシー（Personal competence）」、ｄ）

れたそれぞれの「資格」と AQRF における段階別の人としての良心や職業倫理といった「倫理的なコンピ到達度との関連性が明確に表記されていること、ｃ）

テンシー（Ethical competence）」の４種類に分別する。

国別の教育・研修に係る QA システムが、その国の第２点目は、AQRF の段階別のラーニング・アウ

QF と明確に関連づけられていること、ｄ）「参照」

トカムは、「知識・スキル（Knowledge and Skills）」

しその検証を行う手続が中心的な公共機関によって立の涵養の程度を問う範疇と、そうした知識・スキルを案されるとともに、それぞれの「資格」を支えている実務分野で如何に活用しどの程度の自立性を以てこれ主要ステークホルダーがこれを承認していること、を 実 践 で き る の か に 関 わ る「 活 用 力 と 責 任 力ｅ）各「資格」の基礎となっている分野で実務経験を（Application and Responsibility）」を問う範疇の二つ積んだ他国の人々が、この参照・検証の手続に参加しの範疇で構成されている、ということである。

報告書作成にも関与していること、などの諸項目が規第３点目は、階層構造の上位に位置する各階層で求められる達成すべき「ラーニング・アウトカム」は、範化されている。
（３）ASEAN 質保証枠組み（AQAF）

それより下位段階の「ラーニング・アウトカム」がす① AQAF 成立の経緯でに達成されていることを前提に設定されている、と「ASEAN 質 保 証 枠 組 み（ASEAN Quality（28）

いうことである。

Assurance Framework, AQAF）」は、東南アジア地③ AQRF の参照手続

域 を「 共 通 的 な 高 等 教 育 の 空 間（common higher

AQRF は、上述の如く、国別の「国家資格枠組み

education space）」へと昇華させることを目標に、地（QF）」のあくまでも「参照枠組み」として位置づけ

域内の高等教育の調和的発展を図るためのツールとしられるものである。一方で、AQRF は、国境を越えて、「ASEAN 質保証ネットワーク（ASEAN Quality

た学習者・研究者や高度職業人の移動の円滑化を図る

Assurance Network, AQAN）」の主導下で開発されこと等を目的に、国別の QF との比較可能性を担保すた。AQAN は、2008年に設立された組織で、高等教ることで、ASEAN 地域における「資格」を軸とした育・職業研修に責任を負う国の機関とその代表者に

質保証の共有化をも指向している。

よって構成されている。

このように AQRF が国別の QF との比較可能性をそもそも AQAF の形成の大きな目的の一として、− 49 −

大学評価研究第17号

2018年10月

同年に採択された「東南アジアの高等教育の地域統合「試行評価（Pilot Review）」の活動が展開されたのでに向けた枠組み構築の提案－共通空間への道程ある。

（Proposal on the Structured Framework for② AQAF の内容

Regional Integration in Higher Education in SEA:

AQAF は、ASEAN 経済共同体の実現にとって高the Road Towards a Common Space）」の構想を具体

等教育の質的転換が不可欠的前提であるという認識の的に実現することにあった。ASEAN 全体の QA 実現

下、高等教育の質を高めると同時に、高等教育に係るに向けた構想の策定作業は、同地域の３つの高等教育「資格（qualifications）」への信頼性の確保と ASEAN

質保証機関、すなわち AQAN のほかに「ASEAN 大域 内 で の 国 別 の「 資 格 」 の「 相 互 承 認（mutual

学ネットワーク（AUN）」及び「東南アジア教育大臣

recognition）」の仕組みを盤石なものとするため、同機構・高等教育開発センター（SEOMEO-RIHED）」

地域を構成する国々の高等教育質保証機関が緩やかにの各組織の代表によって組織されたタスクフォースに準拠すべき質保証のガイドラインを提示することをそよって進められ、2013年、その成案が AQAN によっの基本的な趣旨としていた。併せ、これら高等教育質て承認された。現行の AQAF は、部分的な修正を経保証機関が質保証活動の改善・向上に向けその活動のて2015年に採択されたものである（2013年当時に採択

自己検証を行うに当り、AQAF を検証プロセスにおさ れ た 質 保 証 枠 組 み の 名 称 は、“ASEAN Quality

ける参照ツールとして活用することが期待されていた。

Assurance Framework for Higher Education,

次に、AQAF の具体的な内容について見ていくこ

AQAFHE” であった）。

ととする。

同年、ASEAN 経済共同体の発展に資することを旗AQAF に は、「［ 第 １ 領 域 ］ 外 部 質 保 証 機 関

印に、同地域の高等教育における地域協働と質の向上（External Quality Assurance Agencies）」、「［第２領を目的に、「欧州連合（EU）」が資金提供するプログ域 ］ 外 部 質 保 証 の 基 準・ 手 続（External Quality

ラム（４年の期限）である「ASEAN 地域の高等教育

Assurance Standards and Processes）」、「［第３領域］

への EU 支援（European Union Support to Higher

内部質保証（Internal Quality Assurance）」、「［第４Education in the ASEAN Region, SHARE）」プロ

領 域 ］ 国 家 資 格 枠 組 み（National Qualifications

ジェクトが始動した。この SHARE プロジェクトをFramework）」の４領域が設定され、各領域毎に10かEU 側 で 支 え 推 進 し た の は、「 ド イ ツ 学 術 交 流 会

条の条規が置かれている。また、それぞれの条規毎（German Academic Exchange Service, DAAD）」、に、その解釈並びにその条規が充足されていることを「欧州高等教育質保証協会（European Association for

示す証明資料（例）が掲記されている

（29）

。

Quality Assurance in Higher Education, ENQA）」、

このうち「［第１領域］外部質保証機関」では、高「 欧 州 大 学 協 会（European University Association,

等教育の外部質保証を掌る質保証機関の組織・活動のEUA）」などのヨーロッパ横断的な大学・学術団体で適切性を検証すための条規が設定されている。具体的

あ っ た。 同 プ ロ ジ ェ ク ト は、DAAD の 主 導 の 下、に、ａ）外部質保証機関設置の法的根拠や公権力とのENQA と EUA がこれに協力するという方式におい関係性（1.2）、ｂ）外部質保証機関の自律性の確保て、ASEAN 地域の高等教育質保証のためのガイドラ（1.3）、ｃ）外部質保証機関の活動を自身が検証するインとしての役割が期待される AQAF の実効性の確仕組みの具備（1.9）、ｄ）外部質保証機関に係る情報

保に向け強力に進められた。

（評価基準・手続、評価結果等）の社会への公表（1.10）
等の定めがなされている。

以上のような経緯で成立・始動することとなった
AQAF は、現在、新たな段階に入っている。後述の「［第２領域］外部質保証の基準・手続」では、外部

如く、AQAF の有効性を検証するために、ASEAN

質保証機関が各高等教育機関を評価する際の方針・方地域に所在する国別の高等教育質保証機関を対象に法の適切性に関わる条規が設定されている。そしてそ− 50 −

ASEAN 地域における高等教育質保証連携と「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─

こには、各大学が営む「内部質保証」に対する要求事れるようなものとして内部質保証を展開すること

項の適切性を担保する条規も含まれている。これを具（3.2）、ｂ）教員、学生を含む全てのステークホルダー体的に見ると、ａ）評価基準が、各高等教育機関のの参画と協働の下で内部質保証を営むこと（3.3）、ｃ）

グッド・プラクティスの比較を容易にし、かついずれ機動的で構造化され、かつ責任の所在が明確化されたの評価基準も「内部質保証」に関連づけられているこ

内部質保証システムが確立されていること（3.5）、ｄ）と（2.2）、ｂ）評価プロセスが、大学や教育プログラ

大学内に、教育プログラムや学位授与等の創設、それムによる自己評価、訪問調査、評価判定並びにフィーらの定期的な検証とモニタリングを行うための公的なドバックの仕組みの４局面で構成されていること

仕掛けが作られていること（3.8）、ｅ）大学、教育プ（2.5）、ｃ）評価活動が客観的かつ公正で、透明性がログラム、成果及び質保証の手続に関する情報が社会確保された状態で営まれていること（2.6）、ｄ）定期に公にされていること（3.10）、などがある。

的に評価員研修が実施されていること（2.7）、といっ「［第４領域］国家資格枠組み」には、高等教育質保た条規が置かれている。

証システムを運用するプロセスで、「ラーニング・ア「［第３領域］内部質保証」では、「内部質保証」のウ ト カ ム 」 を 基 本 に 据 え て ASEAN 各 国 が 設 定 す

仕組みを制度的に確立する上で必要な要件が定められる「 国 家 資 格 枠 組 み（National Qualificationsており、それらの条規は、大学に対しその仕組みをよFramework, NQF）」に求められる要件が条規化されり充実したものとするよう促す効果をもたらしていている。この「第４領域」を構成する全ての条規を、る。ここに置かれた具体的な規定として、ａ）大学の以下に掲記する。

自律性とアカウンタビリティーとの間のバランスを図この「［第４領域］国家資格枠組み」は、NQF に必AQAF 基本原則４：国家資格枠組み（NQF）
4.1

NQF は、過去の学習を正規のものとして認定することを含め、学習・研修の意義を積極的に認めることを容易にするものであること。

4.2

NQF は、「生涯に亘る学習（life- long learning）」を含め、「資格（qualifications）」の認定を通して、学生や労働者の移動を促進させるものであること。

4.3

NQF は、「ラーニング・アウトカム」を基礎とするもので、「学生中心の学習（student-centred（ママ）learning）」や「学生のコンピテンシー（student competencies）」に力点が置かれていること。

4.4

NQF は、順次的な学習を経て上級階梯に進んでいくに当り、その一貫性、透過性に加え、その柔軟運用をも支援するものであること。

4.5

NQF は、一般に、レベル毎に求められる要件の別に明示されるとともに、それらが単位制度を基本に据えていること。

4.6

NQF には、関係する国の方針の後ろ盾が必要であること。

4.7

NQF の開発・運用に当り、ステークホルダーの意向が反映されるとともに、その活動に積極的に関与することが要請されること。

4.8

NQF の運用は、権限のある組織体が担うとともに、質保証に係る一連の原則・基準によって支えられて
いること。

4.9

NQF は動的性格をもつべきで、転変するニーズや発展の度合いに応じた見直しが必要であること。

4.10

NQF の十全な運用に当り、「権限ある情報センタ（authorised（ママ） information centre）が必要であること。

− 51 −

大学評価研究第17号

2018年10月

４．AQRF、AQAF の意義と今後の展開

要な内容・手続上の要件とその効果についての概括的な定めにとどめている点において、修得すべき「ラーAQRF、AQAF の い ず れ も、ASEAN 地 域 内 外 の

ニング・アウトカム」の中身を各「資格」の段階別に国境を越えた学生・職業人の移動や大学間教育交流の詳細に定めている AQRF とはその趣を異にしてい促進を図ることが出来るよう、国別の高等教育質保証

る。但し、いずれも、ASEAN 各国の高等教育質保証機関によって認定された高等教育の質保証の効力を同機関に対して、その各々の NQF が、これら横断的に地域内の国々の間で共有し相互承認を行うための共通

提示した枠組みと如何に整合しているかの確認を要請

基盤を制度的に醸成することを目的としている点におしている点で軌を一にしている。

いて軌を一にしている。

なお、AQAF の立場として、現段階にあっては、このことを前提に、まず AQRF の性格について見

NQF が未整備若しくはそれが整備されていてもそのると、そこには予め設定した８つの各レベルに対応さ運用が他の機関に委ねられている場合、当該高等教育

せた「資格（qualifications）」を特定する記述を含ま

質保証機関は「［第４領域］国家資格枠組み」の検証ないことを理由に、あくまでもこれを「参照的な枠組を行う責務を免除することとしている。

み」として位置づけている。その一方で、AQRF は③ AQAF 試行評価

国 別 に 策 定 さ れ た「 国 家 資 格 枠 組 み（National

AQAF については、上に見たように、その有効性

Qualifications Framework, NQF）」との比較可能性をを検証することを目的に、ASEAN の各高等教育質保担保するという性格を併有している旨を標榜している

証機関を対象とした「試行評価（Pilot Review）」がことに伴い、これら NQF が具備すべき「ラーニン展開された。

グ・アウトカム」を軸にその内容に関わる要件を明示

試行評価の実施期間は、2016年11月から2017年11月

す る。 そ し て そ の 上 で、 そ う し た NQF の 内 容 がにかけての約１年間であった。

AQRF の求める要件にどう整合しているかを検証し試行評価のプロセスは、ａ）評価者研修、ｂ）試行

その結果を報告書にしたためるプロセスをシステム化

評価への参加を表明した高等教育質保証機関が提出しするなど、実質的に国別の QF の準拠規範としての役

た自己評価報告書の検証、ｃ）訪問調査、ｄ）訪問調

割を果たすことが指向されている。

査報告書の相互確認、ｅ）最終（試行）評価報告書のこれに対し、AQAF は、ASEAN を構成する国々

確定、の各段階で構成されていた。

の高等教育機関や教育プログラムを対象とした外部質

その試行評価プロセスは、「ASEAN 質保証ネット

保証を担う機関の組織・活動に関する緩やかな準拠規

ワ ー ク（AQAN）」 と 「 欧 州 高 等 教 育 質 保 証 協 会

範として性格づけられている。併せてそれは、高等教（ENQA）」の協働で進められた。その営みが「SHARE

育質保証機関自身が営む質保証活動の改善・向上のた

プロジェクト」の一環として行われたこともあり、とめの自己検証のための参照ツールとしての役割をも果りわけ ENQA の果たした役割は大きかった。具体的

たすことが期待されている。このようにここでも、に、そこでは、高等教育質保証機関が提出した自己評

AQRF 同様、AQAF が「参照的」な準拠規範である

価報告書及び訪問調査に対する高等教育質保証機関かことが強調されている。しかしその一方で、AQAFらの意見書の受理権者が ENQA とされていたほか、の有効性を評価することを目的に、そこでは高等教育評価者研修の実施主体も ENQA とされていた。さら質保証機関を対象とした「試行評価（Pilot Review）」に訪問調査についても、ENQA が AQAN と対等な関が実施されるなど、それは AQRF 以上に、強い規範係において協働でこれを実施した。

的拘束性をもつことを指向しているとも考えられる。

なお、この試行評価に要する経費のほぼ全てが、上

しかも、その規範の中には「［第４領域］国家資格枠

記「SHARE プロジェクト」によって支弁された。

組み」が組込まれていることから、当該部分と上記
AQRF との重複が推定されるという意味において、− 52 −

ASEAN 地域における高等教育質保証連携と「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─

AQAF、AQRF 間の内容的矛盾・抵触がある場合の開 催 の「ASEAN 資 格 参 照 枠 組 み 委 員 会（ASEAN

両者の整合性をどう確保するのか、という問題が惹起

Qualification Reference Framework Committee）」のする可能性も否定できない。

初会合で、2018年から２年をかけて国別に設定されたとは言え、「［第４領域］」の内容を見る限り、それ「国家資格枠組み（NQF）」の AQRF への準拠状況を

は、AQRF のような資格レベル別の「ラーニング・

検 証 す る た め の 上 記「AQRF 参 照 手 続（AQRF

アウトカム」の要素を詳細かつ具体的に規定づけるもReferencing Process）」の実施が確認され、それに向のではなく、例えば、「国家資格枠組み（NQF）」は

け た 活 動 が 展 開 さ れ つ つ あ る。 ま た、 上 に 見 た

経験学習を正規の「学修」として扱うこと（「［第４領AQAF に即した国別の外部質保証機関を対象に行わ

域］国家資格枠組み」（4.1, 4.2）や、「資格」に係る各れた「試行評価（Pilot Review）」の結果を受けて、レベルが「ラーニング・アウトカム」をベースとした2019年中にも AQAF を改訂することが予定されてい記述内容とされる（同4.3）とともに、単位制がそのる（31）。

基礎となっていること（同4.5）、さらにはそうした

AQRF は「ASEAN 経済共同体」を支えるマン・

NQF の十全運用を確保するために「権限ある情報セパワーの開発を、AQAF は ASEAN を単位とする高ンター」の設置を必要とすること（同4.10）など、そ等教育の地域統合を標榜するなど、制度発足時におけれは、NQF の中身についてではなく、それを支えるる目的・目標に若干の違いが見られた。しかしながら

制度条件の大枠を規定したもので、両者のすみ分けは

今日、そうした差異はほぼ解消され、両者は相補的な十分であるとも理解できる。もっとも、AQAF には、関係の下で、ASEAN 諸国内外の高等教育システムのNQF が設定する全ての資格レベルの「順次性、透過

互換性の促進に資するような QA の仕組みとこれを性」とその柔軟運用を求める条規（同4.4）や、NQF

支える QF の制度基盤を盤石なものとしていく方向にに対しそれが「動的性格」を保持するよう、ニーズの推移しているように見受けられる。

変化に応じた見直しの必要性を強調する条規（同4.9）

ところで AQRF の創設に当り、オーストラリア、など NQA の内容に大きな与えるものも包含されていニュージーランドの両国が強い影響力を発揮し、ることから、やはり AQAF、AQRF 間での相互調整

AQAF に至っては EU 主導の SHARE プロジェクトの必要性も考慮されるべきである。

の展開過程でその制度構築と試行運用が行われてきた

ところで高等教育質保証の発展段階において、第一事実を忘れるわけにはいかない。ASEAN 諸国が連携段階を、高等教育機関による「内部質保証」と QAしてその効果的運営を目指す高等教育質保証の営み

機関による「外部質保証」の組み合わせで実施、第二は、今後、ASEAN とその構成国の自立性やその各々段階を、国主導による QA 機関の認証、第三段階を、の特質に配慮することを前提としながらも、ボロー

各国を横断する QA ネットワークが、国際的な教育

ニャ・プロセスの中で形成された EU 圏の高等教育質ス タ ン ダ ー ド に 即 し て 国 別 の QA 機 関 の 活 動 の レ

保証システムを軸とする欧米由来の質保証制度と強い

ビ ュ ア ー と し て 最 終 的 な「 質 の 管 理 者（Quality

親和性を保ちながら実践展開していくことが予想され（30）

Guardians）」となる、と区分する考え方がある。

る。

この区分法に照らして鑑みると、AQRF の「参照プ

最後に、AQRF、AQAF のいずれも、その性格にロセス」、AQAF に即した「試行評価」は、そうした

ついて各々「参照的な枠組み」、「緩やかな準拠規範」

QA の最終局面を視野に展開されていると理解することされているにもかかわらず、この両者と ASEAN

とも出来よう。

各国の QA システムの整合性の度合いを検証するプ

そ う し た 仮 説 を 裏 付 け る か の よ う に、AQRF を

ロセスが具体的に進行したことの意味について再確認

ASEAN 諸国における実効的な枠組みとして本格的にしたい。

機能させる取組は、既に始動段階にある。2017年２月

現下の ASEAN 各国の QA システムでは、教育の− 53 −

大学評価研究第17号

2018年10月

内容・方法に加え、さらにそこでは「アセスメント」

協力関係と交流の促進を図る任務を担う国際連合の専の営為が重視されるとともに、その在り方について大門機関である。そのユネスコは、従来より、高等教育

きな関心が集まっている。そこでは伝統的手法としてや専門職に係る「資格（qualifications）」に対する国位置づけられてきた「ピア・レビュー」方式に代わ家間の相互承認を円滑に進めることの出来る国際的なり、急速な広がりを見せている「アセスメント」とい枠組み構築の必要性を認識し、25年以上にも亘り、そう営為が、国の傘下にある組織によって構築・運用さのための地域間会合を頻繁に開催してきた（35）。そうれ る「 拘 束 性 の 強 い 制 度 的 枠 組 み（Regulatory

した地域間会合の目的は、「知的、道徳的営みの内的Framework）」を基礎にさらにシステムとして充実の統合」を促し、「世界の人々の教育的、科学技術的そ（32）。先述の国別の QF がして倫理的な諸関係を通じ、世界の平和と人類共通のま さ に そ の 流 れ に 沿 う も の と 言 え る が、AQRF、福利」を達成するというユネスコの目標に近づくため

AQAF が実質的に、国別の QF や「外部質保証」のに、学位等の修了資格の相互承認の法的枠組みを各国準則として作用することで、ASEAN 地域におけるが構築することを通じ、高等教育における国際連携を「統合的な高等教育空間」への移行が歩を速めること推進するとともに学生や研究者の移動を阻む障碍を除は 必 定 で あ る。「 国 境 を 越 え た 高 等 教 育 の 質 保 証

去しようとすることにあった（36）。

度を高めていく方向にある（cross-border quality assurance）」を肯定的に受止め冒頭に見た2018年２月に我が国が批准した「高等教て き た ASEAN 各 国 の 国 別 の 高 等 教 育 質 保 証 機 関

育の資格の承認に関するアジア太平洋地域規約」は、は、そうした考え方の延長線上で、これまで見てきた

そうした理念に沿ってユネスコ主導の下で策定された

ような EU 圏等に由来するグローバルな質保証のメカ国際合意である。しかもそれは、上記目標の実現を標（33）

榜するユネスコの枠組みの下、2011年11月に東京で開ニズムの制度移転の動きに対してもそれに積極的に対応しようとしているように見受けられる。

催された国際会議ですでに採択を見ていたのである（37）。

これまで東アジアにおける高等教育の地域統合の在り方について、欧州のボローニャ方式ではなく「相互その規約が、今次において５ヶ国間で締結されたこに教育内容を理解し互換できるツールを開発し、透過との意味は極めて大きいものと考える。これまでも高性のある共通の教育フレームワークの構築」の必要性

等教育のグローバル化に伴う我が国学生の海外大学等を強調する意見（34）も存した。そうした意見を踏まえへの留学、海外学生の我が国大学への受入れを促進す

つつも、上記の如く、「ASEAN 経済共同体」の実現

るとともに、卒業生のグローバルな活躍を後押ししてへのプロセスを通じ、東南アジア諸国では、「ラーニ

いく上で、我が国と他国の高等教育及びその学習履歴

ング・アウトカム」とその「アセスメント」を基本にの比較を容易にする制度の整備は喫緊の課題として捉据えた欧米の「高等教育資格枠組み」に類似の方式をえられていた。従ってこの規約の締結に伴い、これら採用することにより高等教育の地域統合の動きが加速

諸国を包含する「地域」において、学位等の「資格化しつつある。そして今次の「高等教育の資格の承認（qualifications）」の比較可能性を担保するとともに、に関するアジア太平洋地域規約」が発効されたことにそれらの等価性及びその授与要件・手続の透過性を担より、その流れはオーストラリア、ニュージーランド

保できる共通的な高等教育質保証の基盤形成が早急にの２国を巻き込みながら北東アジア地域にまで波及す求められることになる。その意味でも、ASEAN 地域る様相を呈しつつある。

を横断する高等教育質保証連携に向かう形成プロセスの足跡を丁寧に検証することには大きな意義が認めら

５．
「資格枠組み（QF）」を軸とした今後の我が国高れると思料する。

等教育質保証の展望－むすびにかえて－

また、近年、ASEAN 諸国に日・中・韓の３ヶ国を

ユネスコは、地球規模での教育、科学、学術文化の加えた「ASEAN ＋３」が連携・協働し東南アジアと− 54 −

ASEAN 地域における高等教育質保証連携と「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─

北東アジアで共有可能な高等教育質保証の仕組み作り（４）Yin Cheong Cheng., 2016, pp.126-127.

を模索する動きが顕在化しつつある。今回発効された（５）Gordon Stanley., 2012, p.21.

上記規約には、北東アジア３ヶ国に加え、ASEAN の（６）Jone Knight.,2010, p.80.

高等教育質保証システムの構築に少なからぬ影響力を（７）Asian Development bank（ADB）.,2011, p.50.

及ぼしてきたオーストラリア、ニュージーランドが加（８）Hamish Coates., 2017, Ｐ108.

入 し て い る こ と か ら、 本 規 約 の 締 結 を 契 機 に、

（９）SHARE“Qualifications Framework: Making

ASEAN との協働的な絆をより強固としていく中で、Degrees Comparable in ASEAN and Beyond”

地域横断的な質保証の裏付けを伴う、地球規模の高等（https://www.share-asean.eu/sites/default/files/

教育の「共同空間」が誕生する可能性が一段と高まっ

SHARE%20Qualifications%20Framework.pdf,

たものと見ることも出来る。

2018.5.15）.

しかしながら、こうした「共同空間」の一翼を占め（10）MQA“MQA At A Glance”（http://www2.mqa.

ることとなっている我が国高等教育への課題は山積しgov.my/mobile/about_mqa.html, 2018.5.26）.

ている。とりわけ未だ「高等教育資格枠組み」をもた（11）ここで大切なことは、ａ）こうした資格を得るない我が国の場合、学位や単位等の地域横断的な比較ためには、高等教育が確固とした「内部質保証シス

や等価性の評価を制度的に可能にしていく上で、そのテム（Internal Quality Assurance System）」を保仕組みの構築は避けては通ることの出来ない大きな課

持している必要があるということ、ｂ）その資格取題となっている。こうした仕組みをどの責任主体の下得に伴って、自身が開設した教育プログラムを、で如何なるプロセスで構築するのか、その運用の任を

MQF に即し当該プログラムの教授会（senate）のどのような機関に委ねるのか、いずれも直ちに検討に下でアクレディットする権能が付与されることをそ入るべき事項である。併せて、本規約の発効を受けての内容としていること、の２点である。但し、「専設立が予定され、学位を基礎としたこれら「資格」に門職団体（professional body）」によるアクレディ

関する総括的、個別的情報を海外に発信する任を担うテーション若しくは認定が要求されている教育プロ

こ と に な る「 国 内 情 報 セ ン タ ー（National

グラムは除かれるほか、アクレディットした教育プ

Information Center）」の在り方に係る議論も早急にログラムは、必ず MQR に登録しなければならない（38）

進めることが要請される。

（MQA“Self-Accreditation”（http://www2.mqa.gov.
my/portal_swa/FAQ.cfm, 2018.5.26）。

【注】（12）大学改革支援・学位授与機構・評価事業部国際（１）文部科学省「我が国の学位等の国際的通用制の課「マレーシア高等教育の質保証」（http://www.

向上に向けて（報告）」（中央教育審議会大学分科会

niad.ac.jp/n_kokusai/info/malaysia/no17_Briefingo「制度・教育改革ワーキンググループ」第11回配付

nMalaysiaQAinHE%28JPN%29_protected.pdf,

資料 .

2018.5.1）pp.６-10.

（２）外務省（報道発表、2018.2.1）「『高等教育の資格（13）Jasvir Kaur Nachatar Singh., 2017, p.159, P.165.

の承認に関するアジア太平洋地域規約』の発効」（14）杉本均 , 2005, pp.131～135.

（http://www.mofa.go.jp/mofaj/press/release/（15）「マレーシア資格枠組み」の趣旨・目的、「資格」

press4_005594.html 2018.5.26）. 規約の全文についの枠組み構造を含む MQF の全文については MQAては「高等教育の資格の承認に関するアジア太平洋“Malaysian Qualifications Framework（MQF）
［2

地域規約」
（http://www.mext.go.jp/a_menu/

e d i t i o n ］）」 ” （ h t t p : / / w w w . m q a . g o v . m y /koutou/shitu/1399120.htm, 2018.5.15）。

PortalMQAv3/document/mqf/MQF%202nd%20

ndEdition%2002042018.pdf#search=%27Malaysian+Q（３）福永佳史 , 2015, pp.230-232.

− 55 −

大学評価研究第17号

2018年10月

ualifications+Framework%5B2nd+edition%5D%27,

connections.etf.europa.eu/wikis/home?lang=en#!/

2018.5.29）。

wiki/Wf591e43b607e_4ccf_8d94_a3256a255147/（16）MQA“Malaysian Qualifications Framework

page/Indonesia%20-%20NQF%20Inventory,（MQA）” （http://www2.mqa.gov.my/mobile/mqf.
html, 2018.5.26）.

2018.5.28）p.２.
（25）Megawati Santoso“Indonesian Qualifications（17）島本英樹・早田幸政・堀井祐介・林透・望月太

Framework（2013）”（https://olc.worldbank.org/

郎・原和世 , 2015, p.32.

sites/default/files/Session%202.1_ESDP_WfD_（18）島本英樹・早田幸政・堀井祐介・林透・望月太

Indonesia%20QF%20%281%29.pdf#search=%27Me郎・原和世 , 2015. pp,31-32.

gawati+Santoso%E2%80%9CIndonesian+Qualificat（19）Prompilai Buasuwan & Bordin Rassameethes.,
2015, ｐ200, ｐ205.

ions+Framework%E2%80%9D%27, 2018.5.28）.
（26）大学改革支援・学位授与機構・評価事業部国際（20）OHEC“QA&TQF”（http://inter.mua.go.th/qa-

課「ASEAN 全10か国の国家資格枠組の進展状況」

tqf/, 2018.5.2）.

（https://qaupdates.niad.ac.jp/2017/08/29/asean-（21）「タイ国家高等教育資格枠組み」の全文（趣旨・

nqf-aqrf/ 2018.5.1）.

目的、「資格」の枠組み構造等を含む）については、（27）「ASEAN 資格参照枠組み」の趣旨・目的、枠組“National Qualifications Framework for Higher

み 構 造、「 参 照 手 続（Referencing Process）」 を

Education in Thailand ［IMPLEMENTATION

含 む AQRF の 全 文 に つ い て は、“ASEAN

HANDBOOK 2006.11］”（http://www.mua.go.th/

QUALIFICATIONS

users/tqf-hed/news/FilesNews/FilesNews8/NQF-

FRAMEWORK”（http://asean.org/

HEd.pdf#search=%27National+Qualifications+Fra

storage/2017/03/ED-02-ASEAN-Qualifications-mework+for+Higher+Education+in+Thailand%E2

Reference-Framework-January-2016.pdf#search=%%80%9D+%5BIMPLEMENTATION+HANDBO

27ASEAN+Qualifications+Reference+Framework

OK%27, 2018.5.29）。

%2CAQRF%27, 2018.5.29）。

（22）Chiara Logli., 2015, p.30.

REFERECCE（28）ところで、コンピテンシー・ベースの「教育ス（23）大学改革支援・学位授与機構・評価事業部国際タンダート」のもつ意義について、それぞれの専門課「［ブリーフィング資料］インドネシア高等教育

分野や高度職業領域・実務領域で要求される知識・の質保証」（http://www.niad.ac.jp/n_kokusai/info/

能力・スキルなどの体系との親和性が高いことを指indonesia/no17_BriefingonIndonesiaQAinHE%28J

摘する見解がある（David Boud., 2017, p.21）。この

PN%29_protected.pdf, 2018.5.15） ６ 頁。 但 し、 教観点に鑑みると、AQRF の「ラーニング・アウト

育プログラム評価は、BAN-PT の規模や評価者数

カム」が実務領域において要請されるコンピテンに限りがあることなどから、十分機能しているとはシ ー 重 視 の 姿 勢 を 示 し て い る こ と は、 そ れ が言えない状況にある。教育の質に問題を抱えている

ASEAN 地域の経済・科学技術の発展を牽引するマ

教育プログラムの多くは私学セクターに属していン・パワーの育成を促進させる役割を自覚的に追求る。 こ う し た 背 景 の 下、 教 育 省 が 高 等 教 育 局 長

しようとしている表れでもある。

（DGHE）の名で、アクレディットされていない大（29）「ASEAN 質保証枠組み（AQAF）」の趣旨・目学については卒業生に修了証明書の交付を認めない

的、高等教育質保証機関を対象とする質保証の準旨の意見表明を発出する事態にまで発展した（R.

拠 基 準 の 全文についてはAlpha Amirrachman., 2018, pp.359-361）。

QUALITY ASSURANCE FRAMEWORK”（www.

（24）“Indonesia-NQF Inventory” （https://

AQAN“ASEAN

aqan.org/aqanv2/document/pdf/H%20-%20− 56 −

ASEAN 地域における高等教育質保証連携と「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─

AQAF%20［FINAL］.pdf）。AQAF の 有 効 性 を 検

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証する「試行評価（pilot review）」の手順の詳細

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in Promoting a Creative Society”, John N. Hawkins（38）この点について、大学改革支援・学位授与機構・

and Ka Ho Mok, eds., Research, Development and評価事業部国際課は「今後は政府レベルでの資格のInnovation in Asia Pacific Higher Education, New

承認の流れが加速する可能性がある」との見通しをYork: PALGRAVE MACMILLAN立てている（同課「日本の新しい『国際約束』―２

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月に発効した『東京規約』が描く、資格が公平に扱

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われる社会」（https://qaupdates.niad.ac.

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PALGRAVE MACMILLAN− 57 −

大学評価研究第17号

2018年10月

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早田幸政 . 2017,「ASEAN におけるラーニング・アウ

堂.

− 58 −

ASEAN 地域における高等教育質保証連携と「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─

Quality Assurance of Higher Education through
ASEAN Regional Cooperation and“Qualifications Framework”： What is requested
for Higher Education Quality Assurance ofJapan at Present ?
※ Yukimasa HAYATA［Key Words］
ASEAN, Quality Assurance（QA）, Qualifications Framework（QF）, QA Network, Mutual Recognition［Abstract］
Recently, Japan ratified the treaty, which mutually recognize “Higher Education Qualifications” amongneighboring countries. There are some background factors about transformation of cooperative higher education“Quality Assurance（QA）” system in ASEAN. By ratification of the treaty, Japan aims to promote theinteraction between higher education and the cross-border mobility of student in East Asia through utilization of
the ASEAN Higher Education QA Network.
So, firstly this paper briefly describes the “Higher Education Qualifications Framework” in ASEAN
countries. Malaysia, Thailand and Indonesia. Secondly the paper inquires how ASEAN Higher Education QA
Network is formulated to advance mutual recognition of “qualifications”effectively, and facilitates cross-borderhigher education services in East Asia beyond the scope of ASEAN region. Finally on the basis of theexaminations, this paper analyzes the impact of Japanese higher education policy by the movement of ASEAN
QA reformation.
※ Professor, Faculty of Science and Engineering, Chuo University− 59 −

寄稿 論文医学教育の国際的な評価の動向

奈

良

信

雄

日本医学教育評価機構

について記載する。その他の国を含め、世界各国におはじめにける医学教育評価機関については世界医学教育・高等教育の質保証は、あらゆる領域・分野において研 究 推 進 財 団（Foundation for Advancement of

重要になっている。すなわち、大学の使命に沿った学International Medical Education and Research:

修成果を学生が卒業時に確実に修得できるような教育

FAIMER）に登録２） されているので、参照していたの質を保証し、有為な人材を輩出して社会からの要請

だきたい。

に応えなければならない。中でも、国民から信頼され１．医学教育評価における世界医学教育連盟のる医師の育成を主な使命とする医学部での教育の質保位置づけ

証は、とりわけ重要といえる。医学部卒業生には、国民の健康を維持・増進する社会的責務を果たす役割が医学教育の質保証を国際的に推進する組織として、あり、医師に必要な能力を卒業時までに確実に身に付

世界医学教育連盟（World Federation for Medical

けておくことが求められる。そのためにも、医学部は３）がある。
Education: WFME）

教育プログラムの中で、医師に必要とされる知識・態

フ ラ ン ス に 本 部 を 置 く WFME は 世 界 保 健 機 構

度・技能を明確に定義し、確実に教育していることをWHO の下部組織で、医師養成のあり方を国際的視野保証し、社会に説明する義務がある。

に立って検討し、提言している。医師の養成に当たっ

こうした観点にたち、多くの国で医学教育の評価をては、医学部における教育だけでなく、卒後研修、専行って教育の質保証が行われている。その歴史は古門医教育、生涯教育といったシームレスな教育が欠か

く、アメリカで営利目的のために医学校が乱立していせない。このため WFME では、それぞれの教育課程た20世紀初頭に遡る。当時のアメリカでは、指導に当で求められる評価基準を国際レベルで策定し、公表したる教員も、施設・設備も不十分なままで教育が行わている。すなわち、Global Standards として、医学部

れ、結果的に適格性の劣る医師が輩出されていた。こ卒前の教育を規定した "Basic Medical Education"、卒うした状況を憂えた Abraham Flexner が医学校の評後 研 修 医 教 育 を 対 象 と す る "Postgraduate Medical

価を行い、不適切な教育を行っていた医学校は淘汰さ

Education"、 さ ら に 生 涯 の 医 師 教 育 に 関 わ る

１）れることとなった 。

"Continuing Professional Development of Medical

以来、医学教育プログラムの評価を行って、教育のDoctors" を策定し、全世界で質の高い医師を育成す

質が保証された医学部で医師を育成することが各国でるための指標を掲げている。

の共通認識になっている。本稿では海外における医学

WFME 自体は医学部個々の評価を行うのではな

教育評価の現状を紹介したい。ただし紙面の都合もあく、各国に設置されている評価機関が国際レベルにり、筆者自身が実際に訪問して調査研究した評価機関

適 っ て い る か ど う か を 評 価 し、 認 定 し て い る。

− 61 −

大学評価研究第17号

2018年10月

WFME の認定を受けた評価機関が自国の各医学部をれている（表１）。基本的水準は、世界のすべての国・

評価し、その上で認定された医学部は国際標準の教育

地域の医学部が満たしておくべき基準で、質向上のたを行って国際的に通用する医師を輩出していると判定

めの基準は現時点では満たしていなくてもよいが満たされる仕組みになっている（図１）。

すことが望まれる基準である。このため、WFME の
原文では、前者は must、後者は should として表現さ日本では、2010年のアメリカ外国医師卒後教育委員

れている。

会（Educational Commission for Foreign Medical
Graduates: ECFMG）による「2023年以降は、国際基正 会 員 と し て 全 医 学 部80校 が 参 加 し た JACME

準に則って認定を受けた医学部の出身者にしかアメリ

は、国内の医学部を評価し、国際基準に適合している４）をか判定し、認定を進めている。2016年には、JACME

受け、医学教育分野別評価制度を導入することとなっの組織体制、評価基準、評価法、判定法、経済的基盤た。2011年から準備を始め、2012～16年度の文部科学等について WFME 委員の査察を受け、2017年３月18

省大学改革推進事業による調査研究を行い、評価を担日に JACME は国際的に通用する評価機関であると当 す る 組 織 と し て 日 本 医 学 教 育 評 価 機 構（Japanの認定を受けた。世界で７番目の認定であるが、他国

Accreditation Council for Medical Education:の評価機関が概ね20年以上も前からスタートしている

カで医師になる申請資格を与えない。」との通告

５－８）

JACME）を2015年12月１日に発足させた。

ことを考えると、2011年から準備を始めて認定された

JACME による評価は、WFME のグローバルスタン

ことは異例の速さと言ってよい。

５）

ダードを踏まえた日本版基準に基づいて行われる 。

WFME の認定を受けたことから、JACME が評価

評価基準は９領域からなり、下位領域として基本的水し、認定した医学部の卒業生は国際的に標準の教育を

準が106項目、質的向上のための水準が90項目設けら受けていることが証明され、同時に ECFMG への申図１

世界医学教育連盟（WFME）と各国評価機関との関係− 62 −

医学教育の国際的な評価の動向

表１
WFME（2015）
１．使命と学修成果
２．教育プログラム
３．学生の評価
４．学生
５．教員
６．教育資源
７．プログラム評価
８．統轄および管理運営

医学教育分野別評価のための各国基準（最新版策定年）

LCME（2015）

GMC（2015）

AMC（2012）

１．使命、計画、組織、統轄 １．教育環境、文化
１．教育プログラム
２．リーダーシップ、入学
２．教育の統轄、リー ２．教育アウトカム
３．研究・学習環境
ダーシップ
３．医学教育カリキュ
４．教員（採用、活動、参加、 ３．学生支援
ラム
理念）
４．教員支援４．学習、教育
５．教育資源、基盤
５．カリキュラム開発、 ５．学生評価
６．コンピテンシー、カリキュ
導入、評価
６．カリキュラムモニ
ラム目標・デザイン
ター
７．カリキュラム内容
７．学生
８．カリキュラム管理、評価、
８．学習環境改良
９．教育、指導、学生評価、
学生・患者安全10．学生選抜、学年配分、進歩
11．学生支援、キャリア相談、
学習記録
12．学 生の健康管理、カウンセリング、経済支援

KIMEE（2007）１．医学部管理運営
２．教育目標、カリキュ
ラム領域
３．学生
４．教員
５．教育施設・設備
６．卒後教育

担当することとなった９）。各医学校における教育が一

請資格も得られることとなった。

定の水準を保つために、一般人や医学部学生の意見も

２．アメリカにおける医学教育評価

評価に反映されている。LCME 評価基準の最新版はアメリカでの医師養成は Medical School（College

2015年に公表され、2016年７月１日から発効した。こof Medicine）と College of Osteopathy によって行われには12の基準が規定されている（表１）。

３）

れ、両者を合わせて186校ある（2018年現在） 。

評価は８年毎に行われ、受審医学校による自己点検

1850年当時は40数校しかなかった医学校が、1900年

評価と、学生が独自に実施する教育プログラムの分析

頃には155校に一挙に増えた。営利目的とも考えられと報告を踏まえ、評価チームが実地調査を行って評価ることに対して危機感を抱いた Abraham Flexner がする。評価チームの結果は LCME 委員会に報告さ1908年に The American College: A Criticism と題す

れ、LCME 委員会が協議して、認定、条件付き認定（期る論文を刊行し、カーネギー財団の支援も得て医学校限付き認定、警告、保留）に区分して判定が行われの教育を評価し、1910年に Flexner レポートとしてまる。LCME 委員会には、AMA と AAMC のそれぞれ

とめた １）。これが契機となって医学教育の改革が進に認定された委員だけでなく、投票で選出された学生

み、医学校における教育評価の重要性が認識されるこや一般市民代表が参加して意見を述べ、評価の透明性と に な っ た。 そ し て、1919年 に は 全 米 医 師 連 合が図られる仕組みになっている。

（American Medical Association: AMA）と全米医学

LCME による医学教育評価では、長所として１）

校協会（American Association of Medical Colleges:

社会、学生に対する教育の質保証、２）定期的な質保AAMC）の合同チームによる査察が医学校に対して証、３）関係者への教育能力開発、４）医学教育改革行われ、評価の結果、医学校は約80校にまで減少するへの貢献があげられる。一方、短所としては評価に伴こととなった。

う負担の大きいことが指摘されている。なお、LCME

1942年には AMA と AAMC が共同して医学教育連

は医学校それぞれの自主性を尊重し、新しい教育モデ

絡委員会（Liaison Committee on Medical Education:

ルを導入することを決して阻害することはないと明記

LCME）を設立し、以降は LCME が医学校の評価をしている。これは自由を尊重するアメリカの精神を反− 63 −

大学評価研究

図２

第17号

2018年10月

アメリカにおける医学教育評価映しているのかもしれない。

1995年からの非公式な実地調査以降、医学教育評価がアメリカでは、医学校における教育だけでなく、卒実施されている。

後の研修医教育、専門医教育、生涯教育もシームレス

卒 前 医 学 教 育 の 評 価 に つ い て は、Tomorrow's

な評価体制があり、かつ医学生、研修医、医師それぞDoctors（1993年初版）、さらに改訂を重ねて現在のれを認定する制度が整っている（図２）。

Outcomes for Graduates（2015）に明記されている教育、

なお、アメリカの隣国であるカナダにも医学教育評

学習、評価が着実に提供されるように評価基準が設定価を担当する組織としてカナダ医学教育評価委員会

されている。テーマが５つ設定され、それぞれに目的、
11）。
責務、基準、必要要件が記述されている（表１）（Committee on Accreditation of Canadian Medical

各医学部は、Outcomes for Graduates に基づいてSchools: CACMS）があり、LCME と協調しながら評10）価を実施している 。LCME は CACMS とともに、

自己点検評価を行い、自己点検評価報告書を GMC に

国際的に通用する医学教育評価機関として、WFME提出する。GMC では学生や一般市民を含めた評価

３）から認定を2014年に受けている 。

チームが結成され、１年間にわたり各医学部の学事に合わせて８回程度の割りで実地調査を行って医学部を

３．イギリスにおける医学教育評価評価する。評価チームは、教育病院、コース試験、客３）

イギリスには医学部が55校あり（2018年） 、総医学

観 的 臨 床 能 力 試 験（Objective Structured Clinical協議会（General Medical Council: GMC）が卒前、卒後、

Examination: OSCE）などの視察、学生、教育担当

生涯にわたる医学教育の質保証を担当している11）。医者、卒後１年目の研修医、指導医などとの面談を行っ

師国家試験制度のないイギリスでは、とりわけ GMCて、総合的に評価する。

による医学教育の質保証が重要な意義を持っており、評価チームが作成して提出した外部評価報告書は− 64 −

医学教育の国際的な評価の動向

GMC で審議され、① Good Practice と②要改善点がている。
KIMEE も2016年に WFME から認定を受けている３）。

あげられ、公開される。受審医学部は提示された要改善点に対応する行動計画と、その後は１年毎に改善実おわりに施状況を GMC に報告し、公開される。GMC による多くの諸外国において、医学教育評価機関が設置さ

評価は、５年毎に実施される。

れている２）。それらの評価機関に共通した目的は、受４．オーストラリアにおける医学教育評価

審医学部の自己点検評価による内部質保証、加えて第３）

オーストラリアには医学部が21校あり（2018年） 、３者評価による外部質保証により、各医学部の教育プ

オ ー ス ト ラ リ ア 医 学 協 議 会（Australian Medical

ログラムを見直し、改善して教育の質を保証し、もっCouncil: AMC）が医学教育の評価を担当している13）。

て社会から信頼を得ることに置かれている。すなわ

AMC も医学部の卒前教育だけでなく、卒後研修、専ち、評価を通じて各医学部における PDCA（Plan-Do-

門医教育、生涯教育について評価基準を設定していCheck-Act）サイクルを支援することに意義がある。

る。

しかも評価は単発でなく、継続的な改良が重要であ

医学部教育については、2012年に公表された評価基り、さらに国際基準に則って医学教育の質を保証する

準（表１）に則り、受審医学部は自己点検評価を行っことは、グローバル化時代では必須であると言えよ

た上で AMC 評価チームによる実地調査を受ける。そう。

して AMC 委員会での審議を受け、認定が行われる。

2010年の ECFMG 通告を機に、各国の医学教育評

AMC による評価の目的は、専門家による評価を通じ価機関は WFME による認定が進められるところとて助言や提言を行い、それによって医学教育の向上になった。いずれも各医学部における教育が国際標準レ

貢献することにある。

ベルであることを保証する狙いがある。2018年７月現
３）

AMC も2018年に WFME からの認定を受けている 。

在、カリブ海諸国、トルコ、アメリカ、カナダ、韓国、
一部のカリブ海、日本、オーストラリア、カザフスタ

５．韓国における医学教育評価

ン、スーダンの10評価機関が国際的に通用する評価機
３）

韓国には医学部が41校に置かれている（2018年） 。

関としての認定を受けている３）。ほかにも WFME の

韓 国 で は、 韓 国 医 学 教 育・ 評 価 機 構（Korean

認定を受けるべく申請中にある評価機関も多く、今後

Institute of Medical Education and Evaluation:

は国際的に認定される評価機関が増え、医学教育の評

KIMEE）の下に医学教育評価委員会（Accreditation

価制度が加速し、さらに医学教育の質が保証されていBoard for Medical Education in Korea: ABMEK）がくと考えられる。

組織化され、1999年から４～６年に一度の割で医学部

JACME は国内の医学部を評価し、2018年７月現在

13）の評価を実施している 。KIMEE による評価基準はにおいて35医学部を評価してきた。受審医学部では自独自に策定され、概ね10年以内の周期で改変されるこ己点検評価、外部評価を受ける過程で、教育プログラとになっている。最新版は2007年に第２版として公表

ムにおける課題が抽出されている。それらの課題を逐されており、６領域から構成されている（表１）。

一解決し、改善を図ることで医学教育のレベルが全国

KIMEE の基準に基づく自己点検評価には、根拠に的に向上すると考えられる。

基づく過去２年間の現状分析に続き、必須水準、推奨

今後は我が国の医学教育を世界に発信し、国際レベ水準、卓越した水準が必要に応じて記載される。７名

ルでの医学・医療の向上、さらに全世界における健康から構成される評価チームは、受審医学部を４泊５日の維持、増進に貢献することが期待される。

で実地調査する。最終の金曜日に講評を行ってフィードバックし、さらに評価報告書をまとめることになっ− 65 −

大学評価研究

第17号

参考文献

2018年10月

８．奈良信雄：日本医学教育評価機構（JACME）に

１．Bonner TN: Searching for Abraham Flexner.

よる医学教育の質保証。日本医事新報、4869: 20-22,

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2017.

２．Directory of Organizations that Recognize/

９．Liaison Committee on Medical Education

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（LCME）: Programmatic Accreditation vs.

faimer.org/resources/dora/index.html

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programmatic/

アクセス2018年７月３日 .

３．World Federation for Medical Education

10．Committee on Accreditation of Canadian（WFME）: WFME Recognition Programme.

Medical Schools （CACMS）: Accreditation.

http://wfme.org/accreditation/recognition-

https://afmc.ca/accreditation

programme/

月３日 .

アクセス2018年７月３日

ア ク セ ス2018年 ７

４．Educational Commission for Foreign Medical

11．General Medical Council （GMC）: How weGraduates （ECFMG）: Requirements for

quality assure: the Quality assurance framework.

Certification. https://www.ecfmg.org/certification/

https://www.gmc-uk.org/index.asp ア ク セ ス2018

requirements-for-certification.html

年７月３日 .

ア ク セ ス2018

年７月３日 .

12．Australian Medical Council Limited（AMC）:

５． 日 本 医 学 教 育 評 価 機 構：https://www.jacme.
or.jp/index.php

https://www.amc.org.au/accreditation

アクセス2018年２月26日

アクセス

2018年７月３日 .

６．奈良信雄：医学教育分野別評価の現状と今後。

13．Korean Institute of Medical Education and

IDE 現代の高等教育583：35-40,2016.

Evaluation（KIMEE）: KIMEE leads to desirable

７．奈良信雄：医学教育分野別評価の意義と展望。医

Medical Education. http://www.kimee.or.kr/en/

学教育46（６）：405～410.2017.

kimee-2/− 66 −

アクセス2018年７月３日 .

寄稿 論文薬学教育の国際的な評価の動向

小

澤

孝一郎

広島大学大学院医歯薬保健学研究科
社会から大学教育の質が問われる中、技術者教育とする附帯決議が採択された。即ち、全国の薬学関係（JABEE）、法科大学院を皮切りに我が国においても者が協力し、薬剤師養成としての薬学教育機関（６年

分野別評価が導入されている。そのような中にあっ制薬学部・薬科大学）の質を保証する第三者評価機関て、薬学では薬剤師養成教育課程の６年制化の際に国を設置し、適正に評価することが社会からの要請とし会の附帯決議として第三者評価体制の整備による教育て課せられた。これを受け、2004（平成16）年12月にの質の保証が求められ、薬学教育評価機構（Japan

分野別評価としての第三者評価実施に向けた検討が開

Accreditation Board for Pharmaceutical Education;

始された。当時、大学院課程教育での第三者評価は法JABPE）が設立され、学士課程教育での分野別評価

科大学院において実施されていたが、学士課程教育でとしては初めての薬学教育評価が2012（平成24）年度の分野別第三者評価は我が国では前例がなく、どのよより開始した。一方、視点を世界に向けると、大学教うに構築し実施すべきか手探りの状態であった。そこ

育の国際化が進められつつあり、医学領域では我が国

で、日本薬学会薬学教育改革大学人会議のもとに学識でも国際標準での認証評価が2017（平成29）年度より経験者を含む第三者評価検討委員会が設置され、機関開始され、歯学領域においても同様の動きが進められ別評価機関として活動している大学基準協会などへのつつある。本稿では、まず我が国の薬学領域、特に薬調査を行い、さらに薬学教育評価で先行しているアメ剤師養成としての６年制課程における評価について現

リカでの第三者評価機関（Accreditation Council for

状を述べ、次に著者が調べた範囲内での諸外国におけPharmacy Education; ACPE）などを参考としながる評価の現状について紹介し、最後に薬学領域での大ら、評価基準の作成と組織体制の検討が進められた。
６年制薬学教育第三者評価基準（案）の作成にあ学評価の国際通用性について考えを述べさせていただ

たっては、薬科大学・薬学部、薬剤師関連団体などへきたい。皆様の議論の端緒となれば幸いである。

の全国説明会の開催、パブリックコメントの募集、大１）我が国における現状

学へのアンケート調査など、様々な形で６年制薬学教

１−１）第三者評価体制整備の経緯

育第三者評価基準（案）への意見を求めた。さらに、2004（平成16）年５月に薬学教育６年制に向けた「学薬学以外の学識経験者、ジャーナリスト、患者代表な

校教育法等の一部を改正する法律」が制定され、そのど、様々な分野から寄せられた意見も取り入れて案の際、衆参両院において「第三者評価体制の整備を進め修正を行い、2007（平成19）年12月に全国薬科大学長・ること等により、高度化する薬剤師の職能を支える基薬学部長会議にて「第三者評価基準（平成19年度版）」

礎教育及び実務で要求される知識、技能、医療人としとして承認された。同会議において薬学教育評価機関ての倫理観、薬剤師としての責任感等が養えるようなの設立も決定され、そのための設立準備委員会が設置

質の高い教育の維持向上を図るよう留意すること。」

され準備が始まった。さらに、2008（平成20）年４月− 67 −

大学評価研究第17号

2018年10月には評価機関としての薬学教育評価機構の定款や規程る。最初の薬学教育モデル・コアカリキュラムなどを作成するための実施準備委員会が設置され、そは、実務実習以外の教育内容が2002（平成14）年

こで実施に向けた具体的な検討がなされた。その後、

度に制定され、次いで2003（平成15）年度に実務

全国の薬科大学・薬学部教員と薬剤師による「薬学教実習モデル・コアカリキュラムが制定されて、こ育第三者評価に関するワークショップ」を開催し、薬れらに基づいた教育が2007（平成18）年度より開

学教育第三者評価に関する説明と実施に向けた課題等始された。本モデル・コアカリキュラムは2013（平の抽出、そして対応策の検討と修正等が行われた。こ成25）年度に改訂され、その際、これら２つは統のように全国の薬学部・薬科大学の意見はもとより、合されて薬学教育モデル・コアカリキュラムとな

社会からの意見を広く取り入れ、2008（平成20）年のり、同時に薬剤師に求められる10の資質が制定さ

全国薬科大学長・薬学部長会議にて全国の薬科大学・れ、 そ の 資 質 に 向 か う 学 習 成 果 基 盤 型 教 育薬学部を主たる会員とする「薬学教育評価機構」の設（outcome-based education）への転換が図られた。

置が承認され、同年12月に「一般社団法人薬学教育評

薬学共用試験３）：前述の薬学教育の年限延長の際の附価機構（以下、評価機構）」が設立された。その後、帯決議において、第三者評価の他に、臨床現場で評価機構では、諸規則や薬学教育評価ハンドブックなの「参加型実務実習」と、そのための準備試験とどの整備、委員会の設置、評価者の養成などの準備がしての「共用試験」の実施が求められた。薬剤師

鋭意進められた。同時にトライアルを通して評価基準

免許を持たない学部生が臨床現場において参加型

等の見直しが行われ、2011（平成23）年10月に「薬学の実務実習を行うことは、薬剤師法違反となる。

１）

が最終

その問題を回避する方策の一つとして導入された的に確定した。さらに、評価のサイクルを７年以内にのが、「共用試験」である。薬学共用試験は、臨１度と定め、2013（平成25）年度から2019（平成31）

床現場において参加型実習を行う際に必要とされ年度の７年間で全ての薬科大学・薬学部がこの「評価る能力を学生が有しているかどうかを判定するも基準」に基づき自己点検・評価を行い、評価機構によのであり、全国の薬科大学・薬学部が協力して統る第三者評価を受けることとなり、2013（平成25）年一した試験システムを構築することから「共用」

度に３大学を対象として６年制薬学教育の第三者評価という名称が付されている。これを実施するためが本格的にスタートした。

に薬学共用試験センターが2006（平成18）年10月

教育評価

評価基準（以下、「評価基準」）」に全国薬科大学長・薬学部長会議のもとに設立さ１−２）日本の薬学教育の特徴れた。薬学共用試験は、「知識」のレベルを問う

我が国の薬学教育評価を考えるにあたり、薬学教育

CBT（computer-based testing）と「技能・態度」の構造が重要となるため、その点について述べる。薬の レ ベ ル を 問 う OSCE（objective structured

学教育には、薬学教育モデル・コアカリキュラム、薬clinical examination） か ら 構 成 さ れ て お り、

学共用試験、参加型実務実習、そして薬学教育評価と

CBT、OSCE 共に合格しないと、学生は実務実いう４つの柱があり、これらはいずれも「評価基準」の中の重要項目として位置付けられている。

習を受けることができない。
参加型実務実習：大学内での事前学習と、各々2.5ヶ薬学教育モデル・コアカリキュラム２）：６年制薬学教

月の薬局と病院における実習からなる。指導にあ育で共通となる内容を示したものであり、GIO（一たる薬剤師には「指導薬剤師養成ワークショッ般目標）と SBO（到達目標；具体的行動目標）

プ」への参加と一定の講習が義務付けられていからなるユニットで構成されている。６年間の教る。また、薬剤師免許を持たない学生が参加型実育の概ね７割を占め、残りの３割で各大学は独自

務実習を行うにあたり、満たすべき条件としての教育内容を取り入れることが原則とされてい「患者の同意」、「目的の正当性」、「行為の正当性」− 68 −

薬学教育の国際的な評価の動向の３つの要件が厚生労働省より平成19年５月に提公正かつ適正な評価等を行い、教育研究活動の充実・示された。これらのうち、「行為の正当性」を担向上を図ることを通して、国民の保健医療、保健衛

保するためのものとして、学内における事前学習

生、ならびに福祉に貢献すること」を目的としていの実施、薬学共用試験の合格に加え、６年間の教る。そして、この目的を達成するために次の事業を育課程が薬剤師養成教育として適切であるかを示行っている。１）

す第三者評価機関による適合認定が求められた。

・薬学教育プログラムの評価事業

従って、薬学教育評価機構による適合認定が得ら・薬学教育プログラムの充実・向上に関する教育事業れない大学においては、参加型実務実習を行うこ・薬学教育プログラムの充実・向上に関する調査研究とはできない。しかしながら、当該評価は2013（平・薬学教育プログラムに関する機関誌及び学術図書等の発行

成25）年度より開始され2019（平成31）年度に完成するため、実務実習は各大学の評価が出る前に・関連諸団体との情報交換及び協力開始されることとなる。そのため暫定的処置とし・その他この法人の目的を達成するために必要な事業て、最初の実務実習が実施される平成21年度に学評価機構は、「評価基準」に基づいた各大学による年進行で４年次までに確認が可能な評価基準を対「自己点検・評価書」に対する評価をピア・レビュー＊

象とした「自己評価21」を各大学で実施することを中心に行い、それを通して当該大学の薬学教育プロとした。尚、2009（平成21）年度に４年次まで進グラムの改善点を明確にして教育改善をサポートし、行しない新設大学については、初めての入学生が評価結果をもとに当該大学の薬学教育プログラムの質

４年次に達した際に同様の「自己評価」を行い、を社会に示し、広く国民の理解と支持が得られるよう

学生は実務実習を受ける。

支援している。
現行の「評価基準」４） は表１に示すように、７つ１−３）薬学教育評価機構による評価の目的と概要の大項目、13の中項目、そして57の評価基準、176の評価機構は、「我が国における６年制薬学教育機関

観点より成り立っている。項目、基準、観点は階層的の教育の質を保証するために、薬学教育プログラムのになっており、観点には、基準の細則や例示が示され

表１ 「評価基準」の構成
大項目
教育研究上の目的

中項目
１

１

１

５

２

カリキュラム編成

２

７

３

医療人教育の基本的内容

８25

薬学教育カリキュラム ４

学生『基準』数 『観点』数教育研究上の目的

薬学専門教育の内容

４

５

実務実習

９

29

６

問題解決能力の醸成のための教育

２

９

７

学生の受入

３

８

成績評価・進級・学士課程修了認定

６

９

学生の支援

８

25

９

８
17

17
20

教員組織・職員組織

10

教員組織・職員組織

８

８

学習環境

11

学習環境

２

２

８

外部対応

12

社会との連携

２

２

８

点検

13

自己点検・評価２（合計数）− 69 −

２
57

24

７
176

大学評価研究第17号

2018年10月ている。我が国では既に財務等の大学運営に関わる事（plan-do-check-act）サイクル等による内部質保証シ

項を含む機関別認証評価が大学基準協会などの認証評

ステムなどを通し、各大学が自らの改善システムに

価機関により行われていることから、重複による大学

よって教育の質を向上させることに重点を置いていの負担を軽減するために本機構の「評価基準」には財る。また、第１期の評価結果に基づいて多くの大学が務などを含めず、薬学教育プログラムの内容に重点を既に達成している基準を省くなど、基準のスリム化と置いた構成となっている。実際、表１に示すように学明確化も図り、８項目、19基準、53観点に整理した。

生の教育と支援に関する「薬学教育カリキュラム」とこの新しい「評価基準」「学生」に57基準のうちの42基準（74％）が、176観点

2020（平成32）年度より開始される予定である。

１）を用いた第２期の評価は評価機構の組織を図１に示す。実際の評価は評価のうちの124観点（70％）が充当されており、評価機

チーム、評価委員会、総合評価評議会の３段階、そし構による評価のスタンスが明確に示されている。
2019（平成31）年度で全国74の薬科大学・薬学部のて全て異なるメンバーで実施される。本機構による評

第１回目の受審が全て終わるため、2014（平成26）年

価の特徴の一つとして、評価における最高議決権は総度より第２期に向けた「評価基準」の改定作業が行わ

合評価評議会にあり、理事会や総会から独立している

れ、2018（平成30）年１月に第２期の薬学教育評価基ことが挙げられる。これは評価機構の主たる構成員が準が確定した。第２期の薬学教育評価基準では、高大全国の薬科大学・薬学部であることから、評価の第三

接続システム改革会議「最終報告」及び「卒業認定・者性を維持するという観点から、独立性を持たせてい学位授与の方針，教育課程編成・実施の方針及び入学る。さらに、評価チーム、評価委員会、総合評価評議者受入れの方針の策定及び運用に関するガイドライ会の構成を表２に示すとおりとすることにより、第一ン」など高等教育の質保証に関する議論を踏まえ、三段階での評価チームによるピア・レビュー、その次のつの方針（ディプロマ・ポリシー（DP）、カリキュラ

評価委員会による異なる評価チーム間での公平性の維

ム・ポリシー（CP）、アドミッション・ポリシー（AP））

持と有識者を加えることでの客観性の担保を含めた評の策定と運用、教育課程の編成と学修の成果、PDCA

価、そして総合評価評議会による社会からの視点を重

図１

⸆Ꮫ㒊䞉
⸆⣔኱Ꮫ

薬学教育評価機構の組織⥲ྜホ౯ホ㆟఍

ホ౯ጤဨ఍

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薬学教育の国際的な評価の動向

表２


構成人数

会議・委員会

評価を担当する委員会構成

合計

薬科大学・
薬学部関係者＊

実務薬剤師

有識者（医療関係者および患者の会を含む）

総合評価評議会

16

４

３

９

評価委員会

15

８名程度

４名程度

３名程度

評価チーム
（受審薬科大学・薬学部ごとに編成）

５

４

１＊＊

＊
＊＊

経験者含む
実務薬剤師であって教育研究活動に識見を有する者視した最終的な評価と、公平性と第三者性を重視した

告書原案が検討され、最終的に評価報告書として決定

評価方法を採っている。

され、受審大学への通知と社会への公表がなされる。

具体的な評価手順の概要を図２に示す。第一段階は評価報告書に事実誤認などがある場合には、受審大学

受審大学による「評価基準」に基づく自己点検・評価からの異議申立がなされ、異議審査委員会を新たに設書の作成である。作成に際しては、記載事項について置して異議に対する審査を行う。評価機構による評価の根拠資料の添付あるいは明示が課されている。提出は「評価基準」に基づいたものではあるが、当然のこされた自己点検・評価書及び根拠資料をもとに評価機ととして各々の大学の独自性や多様性を尊重し評価し構では、評価チームによる自己点検・評価書の書面調ている。

査と現地に赴いての訪問調査が実施され、評価チーム

２）海外における現状

報告書が作成される。その後、評価チーム報告書が評価委員会に上程され、そこで評価チーム間での差異や著者が調べた範囲での、海外における薬学教育評価

評価の妥当性が検討され、評価委員会による評価報告の現状について国別に組織、評価期間などの概略を述

書原案が作成される。この間、大学からの意見の申しべる。その際、各国で共通する事項も多いため、最も立てとそれに対する評価機構からの検討結果の報告を歴史のあるアメリカ合衆国の項で多くの内容を記述

やり取りするなど、相互理解の構築に努めている。総し、その他の国の項では、特徴的なものを中心に述べ

合評価評議会では、評価委員会から上程された評価報させていただく。尚、一部の国は WEB 上のみでの調査となっているため、情報量に差があり記述に濃淡が図２認められるが、ご容赦いただきたい。

薬学教育評価機構による評価のプロセス

２−１）アメリカ合衆国
アメリカ合衆国での薬学教育評価の歴史は古く、1932年 に 遡 る。 現 在 の Pharm. D（professional
degree）プログラムについての認証評価を行う唯一の分野別評価機関は米国薬剤師教育認証協議会（ACPE）であり、この機関の適合認定を得た大学の卒 業 生 の み が 薬 剤 師 州 試 験（North American
Pharmacist Licensure Examination; NAPLEX） を受 け る こ と が で き る。ACPE は、the American
Association of Colleges of Pharmacy（AACP）、the− 71 −

大学評価研究第17号

2018年10月

American Pharmacists Association （APhA）、the

として国際認定も実施しており、現在５カ国７学部がNational Association of Boards of Pharmacy適合認定を受けている。国際認定の際の評価基準は、（NABP）、
the American Council on Education（ACE）

米国での Standards 2016とは異なり、地域性など各などの薬剤師養成関連団体から認められた機関である

国の特色に応じた評価ができるものとなっている。

が、これら団体とは独立して活動している。評価は我が国では、薬剤師の生涯教育機関（プロバイダー）

Standards に基づき大学が作成する自己点検・評価書を認定するための機関として日本薬剤師研修センターの書面による評価と大学を訪れる訪問調査により行わ（1989（平成元）年スタート）等が設置されているが、れる。しかし、我が国で行われているような、評価

アメリカ合衆国を含む諸外国では、多くの場合、薬学

チーム毎の評価のバラツキの修正などの段階的評価は教育評価機関が薬剤師生涯教育の認定機関も兼ねてい行われていない。認定期間は Standards 2000（平成る。

12）までは最大６年であったが、現在は最大８年毎に２−２）カナダ

更新しなくてはならない。ここの特徴は、評価結果の程度に応じ、次の認定までの期間の長さを変えている

カナダでは「医療と教育はすべて平等」という理念ことである。そのため、最も良い評価を受けた大学はのもと、国民皆保険制度（メディケア）が適用されて次の評価が８年後となり、一定の問題を抱えている大おり、州によって受けられるサービスに多少の差が認学については３、４年で次の評価を受けることとなめられるものの、歯科医療や救急サービス、眼検査、る。Standards は薬剤師養成機関としてのカリキュラ

医薬品等を除けば全国無料で医療サービスを受けられ

ムや教育・支援組織が中心であるが、それを支える財られる体制が整えられている。その中で、薬剤師養成

力や施設設備についての評価も含まれている。最新のを担う大学は９つのみと少なくなっている。その分野

Standards 2016では、アウトカムベース評価にさらに別認証評価を行う機関として、Canadian Council for重 点 が 置 か れ、 早 期 臨 床 体 験（IPPE; Introductory

Accreditation of Pharmacy Programs（CCAPP）が

Pharmacy Practice Experience）の時間数の明記、臨床設置されている。ここでの評価も Standards に基づ

実務実習（Advanced Pharmacy Practice Experience;

く自己点検・評価書の書面審議と訪問調査の２つからAPPE） の さ ら な る 重 視、 多 職 種 連 携 教 育なる。その特徴として、新しく適合認定される大学と（Interprofessional Education; IPE）に関する評価項

古くからされている大学を区別して評価していること目、などが導入された。我が国の「評価基準」とは構が挙げられる。また、認定に際しては過去の認定経歴

成が異なりモデル・コアカリキュラムも策定されていも考慮される。最新の評価基準は Standards 2018でない等、異なっている点が多々あるために直接的な比あり、ACPE と同様のものとなっている。また、認較は難しいが、臨床実務実習の時間数は ACPE が圧定期間は ACPE での場合と同じく評価結果に基づき倒的に多くなっており、教育の質的評価においても一

最長で８年間（新規の場合は最長４年）となってい日の長があると考えられる。その一方で、我が国の薬る。大学が適合認定を受けられない場合、学生は公認

学教育モデル・コアカリキュラムや「評価基準」に明プログラムの卒業生であることを名乗ることができな

記されている「研究」に関する項目は明示されておらい。CCAPP も薬剤師生涯教育プログラムの認定も行ず、さらに全ての大学が Pharm. D へ移行したことになっている。

伴い、大学院課程が実質的に機能していないレベルに２−３）イギリス

まで落ち込み、薬理学、生理学、有機化学など基礎系科目の担当教員を薬学部から輩出できないという問題

イ ギ リ ス の 評 価 は、General Pharmaceuticalに直面している。

Council（GPhC）により行われている。GPhC は学士

ACPE は、International Services Program （ISP）− 72 −

課程教育から薬剤師の生涯教育までを担っている。イ

薬学教育の国際的な評価の動向

ギリスでは、薬学部の標準教育年限は６年間へと延長の教育を実施するため、教育内容については或る程度されている過程であり、その修業年限は我が国と同じの統一性が持たれている。大学が適合認定を受けらであるが、学位は学士ではなく薬学修士（MPharm

れ な い 場 合、 卒 業 生 は the Pharmacy Board ofdegree）となっている。評価は、Standards に基づく

Australia における薬剤師登録ができない。

自己点検・評価と訪問調査によって行われ、認定の期２−７）タイ間 は ６ 年 間 で あ り、 適合 認 定 を 受 け た 大 学 の み がMPharm degree を授与できる。GPhC の薬剤師生涯

タイでは2008年より教育年限が５年間から６年間の教育の分野については、ACPE の認定を受けている。

Pharm. D コ ー ス へ と 移 行 中 で あ り、 教 育 評 価 はThailand Pharmacy Council により認証された機関に２−４）ドイツ

よって行われている。現在の認定期間は５年である

ドイツの薬学教育は長く我が国と似て基礎薬学教育

が、６年への年限延長にともない、今後６あるいは７に重点を置いた教育システムを採っていたが、2001年

年に変更される予定である。評価は義務付けられておに the National Pharmacy Course Curriculum

り、適合認定が得られない場合、新しい学生を受け入（AAppO） が導入され、イギリス、アメリカ、ヨーれることができない制度となっている。

ロ ッ パ 各 国 と 同 様 に 臨 床 教 育 に 重 き を 置 い た the２−８）フィリピン

Pharmacy Course Curriculum が設置され、臨床実習

フィリピンにおける高等教育評価は、全ての分野がの充実などが図られている。薬学教育の評価システム

Higher Education Institutions（HEIs）により行われは、著者が調べた限りでは構築されていない。

ている。評価基準は共通の項目と分野別の項目とから
２−５）フランス

なり、評価結果は Candidate と認定を受けたⅠからⅣ

フ ラ ン ス で は、1999年 以 降、 フ ラ ン ス 財 団（theの段階で示される。2015年の段階で、全13大学のうFrance Foundation）が医学と薬学の教育評価を実施

ち、Candidate が４校、Ⅰが２校、Ⅱが５校、Ⅲが１しており、薬剤師の生涯教育の分野については ACPE

校、Ⅳが１校となっている。

の認証を受けている。
２−９）マレーシア
２−６）オーストラリア

マレーシアでは、the Pharmacy Board Malaysia

オ ー ス ト ラ リ ア で は、the Australian Pharmacy

and National Accreditation Board （NAB） /Council（APC）が学部から生涯教育までの薬学教育

Malaysian Qualification Agency（MQA）が薬学教育の評価を担っている。学部教育についての評価は、評価を担い、Guidelines on Approval and Recognition

Accreditation Standards for Pharmacy Programs inof a Pharmacy Program に基づいて評価が行われてAustralia and New Zealand に基づく自己点検・評価

いる。評価は開校前の暫定評価と継続評価に別れておと訪問調査によって行われ、認定期間は標準教育年限

り、大学は暫定適合認定を受けなければ学生を受け入に合わせた６年間であり、法的に評価を受けることがれることはできない。さらに、年次進行に沿って最初

義務付けられている。特徴としては、Standards が学の卒業生を輩出するまでに完全適合認定を受けなけれ部から生涯教育まで、Standard１〜Standard36と一ば、卒業生を出すことはできない。最初の完全適合認

貫的に作られていることである。また、我が国におけ

定後の継続評価については、評価結果は次の認定までるモデル・コアカリキュラムのようなものは設けられの期間に反映されており、最短１年から最長５年までていないが、薬剤師が有するべき資質が詳細に設定さで設定される。

れており、各大学は提示された資質を身に付けるため− 73 −

大学評価研究第17号

２−10）台湾

2018年10月

ながら近年、本制度での医師免許取得者が増えたた

台湾では、薬学教育に特化した評価機構は存在しなめ、2010年 ９ 月 に ア メ リ カ 合 衆 国 の Educational

いが、the Higher Education Evaluation andCommission for Foreign Medical Graduates

Accreditation Council of Taiwan（HEEACT）など（ECFMG）が2023年以降は ECFMG の適合認定を取の高等教育評価機関で評価が行われている。さらに、

得していない大学の卒業生には国家試験受験資格を与a Medical Education Committee in Ministry of

えないという通告を出した。これを契機に医学教育の

Education （MOE） も薬学を含む医療系教育の向上に

国際標準化の動きが一気に進められ、国際基準が制定

資する活動（資金援助含む）を行っている。2017年４された。これらの動きを受け、我が国においても国際

月に MOE が大学の認定は義務的ではないと公表して基準に基づく認証評価の準備が進められ、日本医学教

おり、認定が得られない場合のペナルティー等はない

育評価機構（Japan Accreditation Council for Medical

が、以前、認定を得られなかった大学の学生募集数がEducation; JACME）が設立され、国際基準（評価基

40％削減されるということがあった。

準2015年日本版）に基づく国際的に通用する医学教育
評価制度が構築されて、2017（平成29）年４月に評価

２−11）韓国が正式にスタートした。評価基準2015年日本版は、学

韓国でも薬学教育の６年への年限延長が進められて修成果基盤型教育（OBE）と統合型カリキュラム（水おり、薬学教育が大きく変革しつつある。その中で、

平＆垂直統合）を基本とし、自己学修力（問題解決能薬 学 教 育 評 価 は2011年 に 設 立 さ れ た Korean

力涵養、e-learning 整備）の育成、少人数教育の実施、Accreditation Council for Pharmacy Education

診療参加型臨床実習の充実、シミュレーション教育の（KACPE）が担っており、現在韓国政府による正式活用、研究能力の涵養など、先進的な内容が取り込まな機関としての登録を目指している。2018年４月の段

れ て い る。 さ ら に、JACME は 世 界 医 学 教 育 連 盟

階で認定を受けた大学は35校中６校であり、標準認定（World Federation for Medical Education; WFME）

期間は５年間となっているが、固定される段階にはからの認証を申請中であり、認証されれば、JACME

至 っ て い な い。 評 価 は、 KACPE's Manual ofからの適合認定が得られた大学の卒業生は ECFMG

Evaluation for Accreditation に従った自己点検・評に申請できる見込みである。

価と訪問評価から成り立っているが、担当する評価

同様の動きは歯学教育においても進められており、チームに大きな権限が与えられており、評価結果も複

近々歯学の分野別教育評価がスタートする見込みであ

数段階ではなくチームによる評価のみで決定されている。医学と歯学の分野では、教育の国際化がグローバる。また、現段階では導入されていないが、評価が定

リゼーションという形で着々と進められている。

着した後には、既に実施されている医学、歯学、看護３−２）薬学教育における国際認証

学と同様に、適合認定を得られない大学の卒業生には薬剤師国家試験の受験資格が得られない予定である。

３）国際的動向

薬学領域においては、著者が2013年に東京で開催された Asian Association of Schools of Pharmacy（AASP）に参加した際には、数年以内に ASEAN 内３−１）医学・歯学領域における国際認証の導入

での薬剤師免許の共通化が行われると発表されたが、医学領域においては、長年アメリカ合衆国内での医2015年に台湾で開催された AASP においては、その師不足を解消するために、アメリカ合衆国以外の国で動きは完全に後退していた。ACPE は国際評価への医師免許を取得した医師あるいは医学部卒業生が、一動きを積極的に進めようとしているが、その一方で、定の要件を満たしていればアメリカ合衆国の国家試験

医師、歯科医師と異なり、薬剤師の業務や役割は各々を受験することができる制度を導入していた。しかしの国で大きく異なっており、それに伴い、教育制度、− 74 −

薬学教育の国際的な評価の動向

内容、修業年限も大きく異なっているという現状があ志氏ならびに立命館大学・山田勉氏に心より感謝いたる。例えば、我が国の評価やモデル・コアカリキュラ

します。さらに本稿を纏めるにあたり、貴重な情報をムにおいては、研究が重視されているが、他の多くの提供してくださった、小山由美博士（日本大学薬学

国では臨床（特に臨床実習）に重点を置き、研究や基部）、Chuthamanee C Suthisisang 博士（Mahidol

礎領域の教育は重視されていない。また、前述のよう

University, Thailand）、Fe-Lin Lin Wu 博士（Nationalに我が国では、他の国ではなされていない、段階的評

Taiwan University, Taiwan）、In Koo Chun 博士

価による公平性と第三者性を重視した評価を行うこと（KACPE 会長；2018年５月離職）、Bronwyn Clark 博により、社会に対しての説明責任を十分に果たす努力士 （ A P C , A u s t r a l i a ）、 M o h d Z u l k e f e l i 博 士をしている。一方、他の多くの国では、担当評価チー（International Medical University, Malaysia）に深くムが絶対的権限を持ち、チーム間での公平性の担保等感謝いたします。さらに、評価機構での評価を支えての処置はなされていない。さらに、我が国では全てのくださっている、薬学教育評価機構関係者の皆様、ボ大学が受審する同一期の７年間においては評価の水準

ランティアとして評価にあたってくださっている評価を変えないことを原則としている。その他にも評価の実施員、評価委員、総合評価評議会委員の皆様に感謝

やり方においては、異なる点が多々存在している。そいたします。

の一方で、基本的な教育内容、基本的な評価方法（評＜脚注＞

価基準に基づく大学による自己点検・評価書の作成と＊ピア・レビューによる書面調査と訪問調査の実施）な

ここでいう “ ピア ” とは、大学の教育研究活動等

ど、基本的な部分については共通する点も数多く存在に関し見識を有する者を指し、大学の教員に限るものする。これらのことを勘案すると、薬学領域においてではありません。

は、一つの型に当て嵌めるグローバリゼーションよりも、各々の国の事情を考慮した上で一定の標準化を図

参考文献

るハーモナイゼーションが適しているのではないか

１）一般社団法人薬学教育評価機構ホームページ：
http://www.jabpe.or.jp/index.htmlと、著者は考えている。他の分野においても、同様の

２）公益社団法人日本薬学会ホームページ：http://

状況が想定され、ハーモナイゼーションこそが、教育

www.pharm.or.jp/kyoiku/の国際化と質の向上に資するのではないかと考えてい

３） 薬 学 共 用 試 験 セ ン タ ー ホ ー ム ペ ー ジ：http://

る。

www.phcat.or.jp

謝辞４）薬学教育評価ハンドブック：http://www.jabpe.

評価機構の設立、運用の全ての面において、様々な

or.jp/special/handbook.html

ご助言とご助力を賜りました、大学基準協会・橋本孝− 75 −

寄稿 論文

工学教育領域の国際的な評価の動向

深

堀

九州大学

聰

子

教育改革推進本部

分野で報告書が刊行されている。そのうち、工学分野

１．まえがきの伝統的な専攻である土木工学分野と機械工学分野の本特集において、工学教育領域は「教育分野の国際報告書の「分野の定義」及び「学生が身につけること化に実績を挙げている専門分野」の一つとして取り上を目指すべき基本的な素養」に着目することで、工学げられている。この工学教育領域の評価の仕組みと特教育を通して育成する人材の日本的特徴について考察

徴を、国際化の観点から整理することが、本稿の目的

してみたい。

である。
2.1

工学教育を通してどのような人材育成が目指されて工学分野の定義いるのか。はじめに、日本の科学者の意見を代表する

日本学術会議の「大学教育の分野別質保証の在り方機関である日本学術会議で策定された「大学教育の分検討委員会」委員長を務めた北原和夫は、工学分野の

野別質保証のための教育課程編成上の参照基準」を国

分野別参照基準における学問分野の定義を俯瞰的に吟際的な枠組みである OECD-AHELO 学修成果枠組み味し、それらに共通する特徴を次のようにまとめていに照らして分析することで、工学教育の輪郭と日本的る。

特徴を整理する。次に、技術者が国境を越えて技術業務に従事できるように整備されてきた技術者教育認定（分野別参照基準の）策定作業の過程で、各分の国際的な相互承認の枠組みの中で、日本の工学教育

野がそのアイデンティティを明確に自覚することの質保証を担ってきた日本技術者教育認定機構

ができ、それを言語化することで、それぞれの分（JABEE）の取組と日本の大学の対応を概観する。最野の教育をより体系的に構築する可能性が出て来後に、工学教育領域の評価における今後の課題と展ました。また他分野の人々にも説明することがで望、及び大学教育全体に対して導かれる示唆を整理しきるようになり、専門分野を超えた協働の可能性て、本稿を締めくくる。

が開かれてきたように思います。例えば、工学系の学びの構造には共通点があることが明確になっ

２．工学教育を通して育成する人材像の日本的てきました。工学とは、「素材」から「手段・ツー

特徴ル」を使ってより高い「価値」を創造することで工学とはどのような学問であり、工学教育を通してす。エネルギー・情報を機械を使ってより価値のどのような人材を育成することが目指されているの高いものに変換するのが機械工学、エレクトロニ

か。日本学術会議では、平成22年より、「大学教育のクスを使って変換するのが電気・電子工学、と分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準」

いった具合です。「価値の創造」では、従来の工（以下、分野別参照基準）を策定しており、現在、31学だけでなく他の分野との協働が必須であること− 77 −

大学評価研究第17号

2018年10月

学、経済学、汎用的技能の領域で、世界の17か国248

もわかります。（北原和夫、2017年）

大学22,977人の学生の参加の下に、2008年から2012年
分野別参照基準の「分野の定義」によると、土木工にかけて展開された国際共同研究である。日本は工学

学（建築学を含む）とは、「人類生存に欠くことので分野の取組に、12大学504人の学生の協力を得て参画

きない構築環境を計画・設計し、建設し、維持・管理した。

し、自然環境との調和を図るための理論と応用、そしOECD-AHELO における工学教育の学修成果枠組て技術を学ぶ学問」（日本学術会議土木工学・建築学

みは、日本を含む世界13か国の工学専門家によって、委員会土木工学・建築学分野の参照基準検討分科会、

英国・スウェーデン・オランダの枠組みとの整合性・2014年）であり、機械工学とは、「外部から与えられ

親 和 性 が 確 認 さ れ た ENAEE 欧 州 工 学 教 育 質 保 証たエネルギーや情報などを有用な機能（運動、力、情ネットワークの EUR-ACE 基準、及び IEA 国際エン報など）に変換する働きを有する機械に関わる自然科

ジニアリング連合の「卒業生としての知識・能力と専学とその設計に関わる科学から構成される学問」（日門職としての知識・能力（Graduate Attributes and

本学術会議機械工学委員会機械工学分野の参照基準検Professional Competency Profiles）」との整合性・親討分科会、2013年）である。

和性が高い米国 ABET 基準を統合整理する形で定義

確かに、北原が指摘する通り、技術を駆使して、人され、各国の雇用主・大学教員・学生・卒業生へのヒ間が自然環境と調和して存在することを可能にする構

アリングに基づいて、その妥当性が検証されたもので造物を構築する学問が土木工学であり、エネルギーやある（OECD、2011）。各国の枠組みを幅広く参照し、情報を有用な機能に変換する学問が機械工学と言うこ広範なステークホルダーとの対話に基づいて取りまととができる。そして、いずれも、新しい「価値」を創められたという意味で、OECD-AHELO 学修成果枠組造する過程で、人文・社会科学を含む他の学問分野とみは、現段階における工学教育の学修成果枠組みに関の協働が必須であることもわかる。

する国際標準とみることができる。
この OECD-AHELO 学修成果枠組みは、表１に示

2.2

工学教育を通して育成する人材像

す５要素から構成されている。工学教育の学修成果

こうした工学の担い手である学生には、どのようなは、工学の文脈を超えて知識・能力の活用を支える

知識・能力を身につけることが期待されているのだろ「ジェネリックスキル」、工学の基盤となる自然科学のうか。日本学術会議の分野別参照基準の「学生が身に知識及び工学分野の重要事項や概念に関する体系的なつ け る こ と を 目 指 す べき 基 本 的 な 素 養 」 は、 共 通

理解としての「工学基礎・工学専門」、工学課題を分

フォーマットである「獲得すべき基本的な知識と理析して解決法を設計する能力としての「工学分析」、

解」「獲得すべき本的能力」「ジェネリックスキル」の工学の知識・能力を応用・統合して所定の要求に応え３項目の下に、各専攻の特徴を捉える工夫を凝らしてる計画を考案する能力としての「工学デザイン」、及

整理されている。その一方で、世界経済協力開発機構

び工学デザインを社会実装する能力としての「工学実（OECD） に よ る 高 等 教 育 に お け る 学 修 成 果 調 査

践」から構成される知識・能力セットとして概念化さ（AHELO）の枠組みに填め込んでみると、土木・機れている。
表２は、OECD-AHELO 学修成果枠組みと土木・機械工学教育の学修成果には、共通の構造が有ることが械工学分野の分野別参照基準の「学生が身につけるこわかる。
OECD-AHELO とは、大学教育のアウトカムについとを目指すべき基本的な素養」との対応関係を整理して国際的合意を形成し、その達成度を測定するためのたものである。日本の工学専門家の間でも、世界の工テスト問題を国際通用性のある形で開発して実施する学専門家との間でも、「獲得すべき基本的な知識と理ことは可能かどうかを検証することを目的として、工解」（工学基礎・工学専門）、及び「獲得すべき基本的− 78 −

工学教育領域の国際的な評価の動向

表１．OECD-AHELO 工学教育の学修成果枠組み
１．ジェネリックスキル
個人として、またはチームの一員として、効果的に役割を果たす能力。
工学関係者や一般社会と効果的にコミュニケーションを図るために、多様な方法を駆使する能力。
生涯にわたり、自主的に学習することの必要性を認識して取組む能力。
工学の学際性に関する理解。
２．工学基礎・工学専門
専攻する工学分野の基礎となる科学や数学の原理に関する知識と理解。
専攻する工学分野の重要事項や概念に関する系統的理解。
専攻する工学分野に関する包括的理解（最先端の事がらを含む）。
３．工学分析
知識と理解を応用し、確立された方法を用いて工学課題を見極め、解決法を考案し、解決する能力。
知識と理解を応用し、工学の製品、過程、方法を分析する能力。
適切な分析・モデル化の方法を選択・応用する能力。
文献を検索し、データベース等の多様な資料を活用する能力。
適切な実験をデザインして実施し、データを解釈して、結論を導く能力。
４．工学デザイン
知識と理解を応用し、特定の定義された要求に応えるデザインを開発して実行する能力。
デザインの方法を理解し、活用する能力。
コンピュータ支援設計装置（CAD）を用いて、機械や機械システムの要素をデザインする能力。
５．工学実践
適切な装置・道具・方法を選択・活用する能力。
工学課題を解決するために、理論と実践を統合する能力。
適用できる技法・方法とその限界を理解する能力。
工学実践の非技術的示唆に関する理解。
ワークショップや実験を行う能力。
健康・安全・法律の問題、工学実践が伴う責任、工学による解決策がグローバル・経済的・社会的・環境的文脈に及ぼすイン
パクトに関する理解。
リスク・変動マネジメントを初めとするプロジェクト・マネジメントやビジネス慣行に関する理解、およびその制約についての理解。
出典：OECD, 2011, pp.30-32.

能力」（工学分析・工学デザイン）において、考え方れているため、両概念は区別して整理されている。そが概ね共有されており、類似する知識・能力項目が挙れに対して、日本では「工学実践」の要素は「ジェネげられていることがわかる。

リックスキル」の概念に内包されており、独立した概

一方、日本と世界の工学専門家の間には、特筆すべ

念として扱われていない。

き違いもある。すなわち、OECD-AHELO では、工学

日本の工学教育が「工学実践」に焦点化してこなを学んだ学生が、その知識・能力を応用して、実践的かった点については、近年、日本の工学教育の課題とな場面で役立てていくためには、学際的な文脈でチーして指摘されるようになっている。例えば、『大学にムの一員として協働し、生涯に渡って研鑽を積み重ねおける工学系教育の在り方に関する検討委員会（中間ていくことももちろん重要であるが（ジェネリックスまとめ）』によると、近年の情報通信技術関連の急速キル）、社会実装のための実践的な知識・能力を身にな進展がもたらした産業や社会の急速な構造変革の中つけること（工学実践）も極めて重要であると考えらにある工学系教育の課題の一つの柱として、「産学共− 79 −

大学評価研究第17号

2018年10月

表２．工学教育の学修成果─ OECD-AHELO 及び日本学術会議分野別参照基準の比較） 工学基礎・AHELO 1 工学専門

日本学術会議分野別参照基準
土木工学２）

機械工学３）
獲得すべき基本的な知識と理解

１）自然科学の知識：人間が生活する地球表面で生じる様々な自 機械に関連する自然科学の基盤（力学や数学に関する基礎知識）
然現象（地震、地盤、気象・水文、海洋）と環境に関する基礎知識を持ち、自然と人間活動の関連を理解できること

工学
実践３）力学に関連する基本的事項の理解：土木工学・建築学の力学 ア）力学に関する基本的事項 : 機械の機能の源泉となる自然法則的基盤である材料工学、構造力学、地盤工学、水工学、環境に関する基盤学術は「熱学」を含む「力学」であり、下記の工学等に関する基本的事項を理解することような基本ディシプリンがある。
・質点や固体の運動を対象とした学術
４）環境への負荷を最小限に抑えつつ快適性・健康性を実現する ・固体の変形と破壊に関わる強度現象を取り扱う学術ための基本的事項の理解：サステナブルな構築環境を築く上 ・流れの本質を理解し、その挙動を予測し、制御するための学術で必要な資源の有効利用、省エネルギー技術、ライフサイク ・熱伝導・輻射などの熱輸送現象や化学反応、流体の熱物性、熱ル評価、並びに熱・空気・音・光等に関わる実現すべき環境と仕事との変換過程を体系化した学術条件に関する基本的事項を理解することイ）設計・制御に関する基本的事項 : 機械の機能を発現させる統合の基盤学術は設計科学であり、下記の基本ディシプリンに５）計画と意匠に関する基本的事項の理解：歴史的経緯を踏まえまとめることができる。
た都市や地域の計画に関する理念と手法の基本的事項を理解 ・人・物質・エネルギー
するとともに、空間の把握と表現に関する力を備えること
・情報の相互関係を理解し、機能の発現を取り扱う（設計する）
学術
・設計された系の挙動を予測し、制御する、あるいは、系の効果
６）情報処理技術の基本的事項の理解：調査、計測（測量、実験） を最適にする学術・経済性を通したデータ収集と統計的処理に関する基礎的技術を理解 ・社会性を含む様々な制約条件の下での生産活動において、要求することされる機能や価値を実現する学術
７）技術者としての倫理観：技術が自然と社会に及ぼす多面的な −影響を理解し、技術者としての倫理観を備えること

ジェネリックスキル２）人文・社会科学の知識：人類の歴史の中で都市が形成され、 −人間活動が営まれてきたことを理解し、人文・社会科学に関する幅広い知識を持つこと

工学分析

獲得すべき基本的能力（具体的能力）
１）課題発見能力：土木工学・建築学の体系的知識に基づいて都 １）帰納的能力：機械工学の体系的知識を踏まえた論理的な問題
市・地域が抱える課題を発見し、調査・計画・設計の対象を設定能力明確にする問題設定能力２）解析的能力：土木工学・建築学の体系的知識に基づく論理的 ２）解析的能力：機械工学の体系的知識に基づく分析的な問題解
で分析的な問題解決能力
決能力
−

工学デザ
イン

３）理解能力：機械工学の体系的知識に基づいた類推による他分
野の理解能力３）計画・設計能力：個々の知識を応用・総合しつつ自らの創造 ４）設計能力：個々の知識を応用・総合し、制約条件の下で所定性を発揮して、各種の制約条件の下で所定の機能を実現するの機能を実現する能力
能力

ジェネリックスキル４）説明・表現能力：土木工学・建築学の体系的知識を踏まえ、 ５）説明能力：機械工学の体系的知識を踏まえた論理的でごまか
具体的な文書、模型、図面等を用いてアイデアを論理的かつしのない明快な説明能力
明快に説明できる能力（英語での説明力を含む）

工学実践

ジェネリックスキル
１）多様な現象を理解するための情報を収集し、数理的に解析す ○数量的スキル
る能力○自然科学に対する理解能力
２）合理的・論理的に思考し、総合的に判断する能力○合理的・論理的思考力○因果関係を意識した不確かさをもつ事柄に関する判断能力

３）自然、歴史の中で、人間と環境との関わりを科学的に思考で ○一般技術に対する理解能力
きる能力○生活に関連する機器を合理的に使用・運用する能力○市民生活の中で機械に関する問題を発見し、それを合理的に分析し、解決策を考案する能ジェネリックスキル４）異なった価値観を持つ多様な人々と協働しながら目的を達成 ○チームで仕事をするための能力
できる能力

出典：１）OECD, 2011２）日本学術会議、2014
３）日本学術会議、2013− 80 −

工学教育領域の国際的な評価の動向

同教育体制の構築」が挙げられている。具体的な取組

術者教育認定機構、2018）。

としては、「企業からの教員や支援人材の積極的派

国際的な文脈では、JABEE 認定プログラム修了生

遣、学外クロス・アポイントメントの推進」「産学連は、「国際的に通用する技術者教育を受けた者」であ携による（就職活動目的ではない）教育効果の高いイ

り、「技術士（Professional Engineer）としてのスター

ンターンシップの推進」「産業界との共同研究を通じトラインに立った」者とみなされている。各国におけた社会人の博士課程教育の推進」「産学連携による共るその具体的な扱いは一律ではないが、例えば米国で同プログラムの開発・提供」「工学教育改革を行う大は、 各 州 の 技 術 士（PE） に 登 録 す る 要 件 と し て、学の学生の積極的採用」が推奨されているところであABET 認定プログラムを修了したうえで、工学全般

る（文部科学省、2017年）。

の基礎事項の習得を確認する FE（Fundamentals ofEngineering）、及び専門分野別の PE（Principles and３．技術者教育プログラムの質保証
3.1

Practice of Engineering）の試験に合格することを求

技術者教育認定の国際的枠組み

め て い る が、 複 数 の 州 が、 こ の 学 歴 要 件 で あ る

日本では、日本技術者教育認定機構（JABEE, 1999

ABET 認定プログラムの修了生であることと、日本

年発足）によって、大学における工学教育プログラムの JABEE 認定プログラムの修了生であることを同等をはじめとする技術者教育プログラムの認定が行われとみなしている（日本技術者教育認定機構、2018；日ている。国内的な文脈では、JABEE 認定を受けたプ

本プロフェッショナルエンジニア協会、2018）。

ログラム修了生は、国家資格である技術士の資格を取

このように、技術業務を遂行するための国家資格で得するための学歴要件を満たす者とみなされ、技術士

ある技術士の資格取得要件が国境を越えて適用される

第一次試験の受験が免除されている（図１）（日本技のは、日本技術者教育認定機構が IEA 国際エンジニ

図１．日本の技術士制度

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出典：日本技術者教育認定機構、2018− 81 −

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大学評価研究第17号

2018年10月

表３．工学教育の学修成果─ AHELO・IEA・JABEE の比較
工学基
礎・工
学専門

２）
AHELO１） 卒業生としての知識・能力（12項目）（１）エンジニアリングに関する知識３）
JABEE 学習・教育到達目標（９項目）

工学
分析（ｃ）数学及び自然科学に関する知識とそれらを応用する能力（ｄ）当該分野において必要とされる専門的知識とそれらを応用する能力（２）問題分析工学デザイン（３）解決策のデザイン・開発（ｅ）種々の科学、技術及び情報を活用して社会の要求を解決するためのデザイン能力

（４）調査

工学実践

（５）最新のツールの利用（11）プロジェクト・マネジメントと財務（ｈ）与えられた制約の下で計画的に仕事を進め、まとめる能力

ジェネリックスキル（７）環境と持続性（ａ）地球的視点から多面的に物事を考える能力とその素養（９）個別活動およびチームワーク（ｉ）チームで仕事をするための能力（10）コミュニケーション（ｆ）論理的な記述力、口頭発表力、討議等のコミュニケーショ
ン能力（12）生涯継続学習（ｇ）自主的、継続的に学習する能力

出典（６）技術者と社会（８）倫理（ｂ）技術が社会や自然に及ぼす影響や効果、及び技術者が社会に対して負っている責任に関する理解

１）OECD, 2011
２）IEA, 2013３）日本技術者教育認定機構

ア リ ン グ 連 合 に よ る ワ シ ン ト ン 協 定（Washingtonを採ることが求められる。とりわけ、学修成果に基づ

Accord）に加盟しているからである。ワシントン協

く教育（outcomes-based education）を推進すること

定とは、技術者教育の実質的同等性を相互承認するたが重視されており、前述した IEA 国際エンジニアリ

めの国際協定である。各加盟団体が、それぞれに掲げング連合「卒業生としての知識・能力と専門職としてる技術者教育認定基準・審査の手順と方法の実質的同の知識・能力」がその参照資料として提示されている

等性を相互に認め合うことによって、自ら認定した技（IEA, 2013）。

術者教育プログラムと他の加盟団体が認定した技術者

このワシントン協定の枠組み中で工学教育の質保証

教育プログラムの実質的同等性を相互に認め合うこに取り組む日本技術者教育認定機構の認定基準は、と、すなわち技術者教育プログラム修了者が技術業務「学習・教育到達目標の設定と公開（基準１）」、「教育を行うために満たす学歴要件の実質的同等性を相互に手段（基準２）」、「学習・到達目標の達成（基準３）」、

認め合うことを目的としている。

「教育改善（基準４）」、分野別の「個別基準」から構ワシントン協定は、1989年に英国、アイルランド、成されている。「学習・到達目標の達成」は、「卒業生

米国、カナダ、オーストラリア、ニュージーランド６としての知識・能力（Graduate Attributes）」の12項

カ国を代表する技術者教育認定団体が協定を結んだこ

目を、日本の教育に適合的な９項目にまとめたものでとによって発足し、2018年現在の加盟は20カ国・地域あり、「科学技術の知識だけでなく、社会の要求を解

１（暫定加盟５カ国） に及んでいる。日本は2005年に第決するためのデザイン能力、コミュニケーション能

９番目、非英語圏からの最初の国として加盟を果たし

力、チームワーク能力、技術者倫理など世界の技術系

た（IEA, 2018）。

高等教育の標準となる能力の教育が行われていること

ワシントン協定加盟団体には、他の加盟団体と実質を要求」するものである（日本技術者教育認定機構、的に同等の技術者教育認定の基準・審査の手順と方法

2012）。

− 82 −

工学教育領域の国際的な評価の動向

表３に示すのは、「OECD-AHELO 学修成果枠組み」

認定プログラム数（学士・修士）は、2001年の認定開「IEA 卒業生としての知識・能力」「JABEE 学習・教始から急速に普及して、累計506件に及んでいる。し

育到達目標」の対応関係を整理したものである。国際

かしながら2010年度以降、継続認定を取り止めるプロ

通用性を重視する「JABEE 学習・教育到達目標」でグラムの数が新規に認定を受けるプログラムの数を上

は、「工学基礎・工学専門」「工学分析」「工学デザイン」

回るようになり、その結果として、認定中のプログラだけでなく、「工学実践」「ジェネリックスキル」にも

ム数は漸減してきており、2017年度における認定プロ

重点が置かれていることを見て取ることができる。

グラム数は350件に留まっている（日本技術者教育認

工学教育プログラムが JABEE 認定を獲得するため

定機構、2018）。

には、こうした学習・到達目標の達成に適合的なカリ

とりわけ、科学技術人材の育成をけん引する立場にキュラムが設計されており、さらに学生による学習・ある、いわゆる旧帝国大学をはじめとする大規模国立

到達目標の達成が確認されていなければならない。だ

大学の参画が消極的であるのは、日本固有の課題と言からこそ、JABEE 認定プログラム修了生は、技術者える。JABEE 認定に対する日本企業の評価が確立しとしてのスタートラインに立つために求められる知ていないため、JABEE 認定を受けることの直接的な識・能力の国際標準を満たしている者とみなされ、世メリットが実感されにくい中で、相対的に高い水準の界の技術業務に参画する門戸が開かれるのである。

就職率を誇るトップ大学は、敢えて JABEE 認定が伴

ここで強調したいのは、学生が国際的に通用する知う教学マネジメント負担を引き受けようとはしない。

識・能力を実際に習得していることはもちろん重要でそうした状況の下で、技術者教育の観点から工学教育

あるが、大学教育の国際的な質保証の文脈において、の質保証を目指す JABEE 認定が、科学技術人材育成

それと同等以上に重要なのは、そうした学修成果の達を矮小化するものであると言った、必ずしも JABEE

成を国際的枠組みに基づいて説明できることである。

認定基準や運用の柔軟性に関する適切な理解に依拠し例えば、高等教育資格の文脈で、私塾がいかに優れたない言説が流布している。

人材を育成していたとしても、その私塾が正式な教育

例えば、前述した『大学における工学系教育の在り機関として政府等の公認を受けていなければ、その私方に関する検討委員会（中間まとめ）』（文部科学省、塾の発行する履修証明書は、学歴としての価値を持た2017年）では、大学における工学系教育を通して輩出ない。同様に、工学教育の国際的質保証の文脈においすべき人材像として、「原理・原則を理解する力、構て、工学教育プログラムがいかに優れた科学技術人材

想力、アイデア創出能力、問題発見能力、課題設定能を育成していたとしても、公認された国際的枠組みに力、モデル化能力、課題解決・遂行能力」、「人材のダ基づいて教育プログラムの質の高さを可視化すること

イバーシティ」、「スペシャリストとしての専門の深いができなければ、そのプログラムが授与する学位の価知識と同様に、分野の多様性を理解し、他者との協調

値は、技術業務の国際市場の中で正当な評価を受けるの下、異分野との融合・学際領域の推進も見据えるこことができない。そのプログラム修了生は、技術者ととができるジェネラリストとしての幅広い知識・俯瞰

しての学歴要件を満たす者としての資格をもたないま的視野を持つ人材」（３-４頁）が志向されているが、ま、自力で、技術業務の国際市場の中でその優秀性を

これは「科学技術の知識だけでなく、社会の要求を解証明していかなければならない。

決するためのデザイン能力、コミュニケーション能力、チームワーク能力、技術者倫理など世界の技術系

3.2 国 際的枠組みに基づいて説明することによるグ

高等教育の標準となる能力の教育が行われていること

ローバル質保証を要求」する JABEE 認定基準と、方向性が一致して残念ながら、こうした国際的な質保証の仕組みに関いる。それにもかかわらず、同報告書には「JABEEする日本の大学の認識は必ずしも高くない。JABEE

における技術者教育プログラム認定等においても、こ− 83 −

大学評価研究第17号

2018年10月の工学系教育改革の趣旨を十分に踏まえ、その認定基「ジェネリックスキル」に十分焦点化していないとい

準等の見直しを進めることを求めたい」（15頁）とのう弱みがあり、この点は、「産学共同教育体制の構築」

見解が述べられている。「JABEE 認定基準の見直し」を志向する「大学における工学系教育の在り方に関すを求めるということは、日本技術者教育認定機構のワる検討委員会」によっても指摘されている。工学教育

シントン協定からの離脱、及び技術者教育の世界標準を通して、「工学基礎・工学専門」「工学分析」「工学に対する異議申し立てを示唆しており、日本の工学教デザイン」の学びを通して身につけた知識・能力を統育プログラムが世界標準から乖離することをよしとす

合し、具体的な工学実践の場面で活用する能力（社会る立場表明と解釈することもできるが、そのように主実装）を育成する必要があるという課題意識は、国内張する具体的な根拠は示されていない。

外で共有されていると言える。

大学教育の質保証とは、「大学設置基準等の法令に第二に、技術者教育認定の制度は、画一的な人材の明記された最低基準としての要件や認証評価等で設定育成を目指すものではなく、「大学における工学系教される評価基準に対する適合性の確保に加え、自らが育の在り方に関する検討委員会」の志向する「人材の意図する成果の達成や関係者のニーズの充足といったダイバーシティ」（４頁）を前提としている。IEA 国

様々な質を確保することにより、高等教育の利害関係

際エンジニアリング連合の「卒業生としての知識・能者の信頼を確立すること」（大学改革支援・学位授与

力と専門職としての知識・能力」には、３段階の水準

機構、2016年、62頁）を意味する。すなわち、大学教規定がなされており、ワシントン協定によって規定さ育の質保証とは、大学が社会の信頼を勝ち取るためれる、エンジニアの資格を取得する学歴要件としてのに、自主的に取り組むことが期待されている営みであ

４～５年制の技術者教育養成プログラムは、その最もる。そして、中・長期的視野に立って日本の科学技術高い水準に位置づけられている。すなわち、ワシント

人材育成の在り方を牽引する立場にある大規模国立大ン協定プログラムを通して、学生は前述した「卒業生

学には、そうした自主規制の在り方を方向づけ、先導としての知識・能力」（表３）12項目のそれぞれにつする役割が期待されている。とりわけ、教育制度の在いて、「複合的な問題（Complex problem）」を解決すり方が多様であり、教育の質に関する評判も伝わりにるために必要な水準に達することが求められている。

くい国際的文脈において、大学教育の質保証の重要性

それに対して、テクノロジストの資格を取得する学歴は一層強まっている。

要件としての３～４年制のシドニー協定プログラムでそもそも、ステークホルダーの信頼を獲得するため

は「 大 ま か に 定 義 さ れ た 問 題（Broadly-definedに基盤的要件を満たすことで実施する質保証は、先端

problems）」、テクニシャンの資格を取得する学歴要的な科学技術人材の育成を規制したり、抑制したりす件としての２～３年制のダブリン協定プログラムではることを意図するものではない。しかも、国際的合意「 明 確 に 定 義 さ れ た 問 題（Well-defined problems）」

であるワシントン協定の枠組みの中で策定されたを解決するために必要な水準に達することが求められ

JABEE 認定基準は、「大学における工学系教育の在ている（IEA, 2013, ９-10頁）。

り方に関する検討委員会」に代表される日本の工学系

したがって、ワシントン協定プログラムで育成され教育改革方針と矛盾するものではなく、むしろ推進する知識・能力セットは、高度に複合的なものが想定さる内容であることを、三つの観点から整理することがれていると言える。それが、「大学における工学系教できる。

育の在り方に関する検討委員会」が求める「原理・原第一に、前述した通り日本学術会議による土木・機則を理解する力、構想力、アイデア創出能力、問題発械 工 学 分 野 の 分 野 別 参 照 基 準 の 内 容 を、OECD-

見能力、課題設定能力、モデル化能力、課題解決・遂AHELO 学修成果枠組みに代表される国際標準に照ら行能力」よりも範囲が狭く、水準の低いものだと主張して分析してみると、日本の工学教育には「工学実践」

するためには、該当する知識・能力セットを取り上− 84 −

工学教育領域の国際的な評価の動向

げ、その範囲や水準を具体的に精査した上で論拠するることが重視されている。工学教育を学ぶ大多数の学必要があろう。

生が、学士課程または修士課程修了後は技術業務に就第三に、世界を代表する研究大学では、技術者教育

く中で、科学技術業界にも通用する学位の価値を保証が先端的な科学技術人材育成と相容れないものとは考することが、学生の進路を保障するための基盤的サー

えられていない。表４では、Times Higher Education

ビスとして重視されていると解釈することもできよ（THE）及び QS 世界大学ランキング（学問分野別う。しかも、科学技術人材の国境を越えた活動が活発

THE: Civil Engineering, QS: Engineering and化する中で、技術者教育認定の国際通用性を確保する

Technology）の2018年の上位校による技術者教育認ことの重要性は、一層高まってきている。

定の状況を整理している（THE, 2018; QS, 2018）。こそうした世界的趨勢の下で、日本を代表する大規模の研究力が重視される世界大学ランキングの上位校で国立大学が技術者教育認定の意義を否定することの負は、日本を除いてほぼ例外なく、ワシントン協定加盟のインパクトを見過ごすことはできない。JABEE 認

団体または ENAEE 欧州工学教育質保証ネットワー

定を受けていない日本の工学系プログラムに留学した

ク加盟団体による技術者教育認定が獲得されているこ

学生が、帰国後、自国の技術士の資格を取得して技術とを確認することができる。

業務に就くことができない問題が既に顕在化してい世界の研究大学では、社会的レリバンスの高い知る。この問題を受けて、例えば、マレーシア政府は識・能力セットを学生に実際に習得させるだけでな

JABEE 認定を受けていない日本の工学系プログラム

く、その事実を技術者教育認定という方法で可視化すに留学する学生には、国費留学奨学金を支給しない方

表４．世界を代表する研究大学における技術者教育認定の状況
THE
University of Oxford

1

QS

技術者教育認定

8

Engineering Council１）Engineering Science Civil Options , BA（Hons）, MEng

University of Cambridge

2

3

Engineering Council１）Engineering, BA（Hons）, MEng（Hons）
Engineering Tripos, BA（Hons）
Construction Engineering, MSt
Interdisciplinary Design for the Built Environment, MSt（EUR-ACE）

California Institute of Technology

3

26

ABET２） Mechanical Engineering, B.

Stanford University

3

2

ABET３） Civil Engineering, BS

Massachusetts Institute of Technology 5

1

ABET３） Civil Engineering, BS

Princeton University

7

38

ABET３） Civil Engineering, BS

Imperial College London

8

6

Civil Engineering, BEng（Hons）, BEng（Pass）, MEng
Civil and Environmental Engineering, MEngETH Zurich

104

認定されていることを確認することができない

Johns Hopkins University

13

177

ABET３）
Civil Engineering, BS

Columbia University

14

81

ABET３） Civil Engineering, BS

University of California Los Angeles

15

35

ABET３） Civil Engineering, BS

University College London

16

58

Engineering Council１）Civil and Environmental Engineering, BEng（Hons）, Meng.
Civil Engineering, MSc

Duke University

17

130

ABET３） Civil Engineering, BSE

University of California Berkley

18

11

ABET３） Civil Engineering, BS

Cornell University

19

60

ABET３） Civil Engineering, BS

Northwestern University

20

94

ABET３） Civil Engineering, BS

University of Michigan

21

56

ABET３） Civil Engineering, BS

National University of Singapore

227Engineering Council１）
Civil Engineering, BEng（Hons）− 85 −

大学評価研究第17号

2018年10月

University of Toronto

22

43

Engineers Canada４） Civil Engineering

Carnegie Mellon University

24

31

ABET３） Civil Engineering, BS

University of Washington

25

106

ABET３） Civil Engineering, BSCE

University of Edinburgh

27

73

Engineering Council１）Civil Engineering, BEng（Hons）, Meng（Hons）.

New York University

27

145

ABET３） Civil Engineering, BS

Tsinghua University

30

10

認定されていることを確認することができない５）

University of California, San Diego

31

109

ABET３） Structural Engineering, BS

University of Melbourne

32

27

Engineers Australia６） Master of Engineering（Civil）

Georgia Institute of Technology

33

24

ABET３） Civil Engineering, BS

University of British Columbia

34

70

Engineers Canada４） Civil Engineering

University of Illinois at Urbana
37
Champaign46

ABET３） Civil Engineering, BS

Ecole Polytechnique Federale de38
Lausanne12CTI７）, EURACE８） Diplôme d’ingénieur la spécialité Ｇ énie civil （ingénieur
civil）

University of Hong Kong

40

30

Engineering Council１） Civil Engineering, BEng（Hons）

Technical University of Munich

41

25

Swiss Center of Accreditation and Quality Assurance in Higher Education９）

McGill University

42

76

Engineers Canada４） Civil Engineering

University of Wisconsin Madison

43

109

ABET３） Civil Engineering, BS

The Hong Kong University of Science
44
and Technology

17

Engineering Council１） Civil and Structural Engineering, BEng（Hons）, Civil
Infrastructural Engineering and Management, MSc.

The University of Tokyo

46

8

認定されていない10）

KU Leuven

47

64

CTI７）, EURACE８） Master en sciences de l’ingénieur en génie civil

University of Texas at Austin

49

58

ABET３） Civil Engineering, BSWashington University in St Louis50

401-450 ABET３） Civil Engineering, BSCE

出典：１）Engineering Council Accredited Course Search （https://www.engc.org.uk/education-skills/course-search/accreditedcourse-search/）
２）California Institute of Technology Department of Mechanical and Civil Engineering （http://www.mce.caltech.edu/
academics/ugrad）
３）ABET Accredited Program Search（http://main.abet.org/aps/Accreditedprogramsearch.aspx）
４）Engineers Canada Accredited Engineering Programs in Canada by Program（https://engineerscanada.ca/accreditation/accredited-program s）
５）China Association for Science and Technology, China Engineering Education Accreditation Association（http://english.
ceeaa.org.cn/main!programs4EN.action）
６）Engineers Australia Accredited Programs（https://www.engineersaustralia.org.au/sites/default/files/2018-06/Web_List_V29_180615.pdf）
７）CTI Rechercher une Ecole ou une Formation（https://www. cti-commission. fr/accreditation）
８）ENAEE Welcome to the ENAEE Database of EUR-ACE Labelled Programmes（http://eurace.enaee.eu/node/163）
９）Swiss Center of Accreditation and Quality Assurance in Higher Education（http://aaq.ch/en/）10）JABEE 認定プログラム 教育機関名別一覧（https://jabee.org/doc/13723.pdf）

針を固めた。「大学における工学系教育の在り方に関４．工学教育領域の評価における今後の課題とする検討委員会」は、「アジアをはじめとした海外か

展望らの優秀な工学系学生の確保」（15頁）を国際化の推進に向けた重要課題として掲げているが、そのために

本稿では、国際通用性のある技術者教育認定の制度は、日本の工学系プログラムが、国際通用性のある技が確立されている工学教育領域の評価の仕組みに注目

術者教育認定を受けることが、極めて重要である点をしてきた。確かに、工学分野は、他の学問分野に比べ改めて強調しておきたい。

て、教育分野の国際化において、顕著な実績をあげて− 86 −

工学教育領域の国際的な評価の動向いる。しかしながら、そうした工学教育領域の評価に枠組みを確立してきた欧米諸国は、その重要性をます

も、大きな課題が残されている。すなわち、日本の技ます堅持し、規制を強化することで、科学技術におけ術者教育認定は、学生に習得させようとする知識・能る優位性を拡大しようとする展開は、十分に予想され力において、日本の工学教育の志向する方向性と概ねる。国内市場が飽和状態にあり、国境を越えて新たな一致しているにもかかわらず、大規模国立大学を中心市場を開拓しなければならないのは、日本も欧米諸国に、必ずしも積極的に活用されていない。大学教育のも同様の条件下にあるが、仮に新興国の公共事業の入質保証がますます重視される世界的趨勢に鑑み、そう

札条件で、責任技術者の技術士資格の有無や、事業した日本の大学の対応は例外的であり、日本の大学のチームの技術士比率等が問われた場合、技術士の資格

国際化を阻む方向に作用している。

取得が必ずしも普及していない日本は、極めて不利な

最後に、検討の視点を大学から社会に移し、日本の状況に陥る。そして、技術士の資格を取得するための工学教育領域の評価を機能させるための今後の課題と学歴要件である技術者教育認定の普及が十分とは言え展望、及び大学教育全体に対して導かれる示唆を整理ない中で、この状況を好転させるには何年もの時間がして、本稿を締めくくりたい。

必要となる。

前述した通り、大学教育の質保証とは、大学がス

技術者教育認定に係る国際的潮流をやり過ごし、国

テークホルダーの信頼を獲得するために基盤的な質を内市場を頼りにした「ガラパゴス化」を推進していく

備えようとする自主規制の努力である。したがって、ことは、人口減少傾向にある日本が選択することので質保証の仕組みを機能させるためには、企業・雇用主

きない方向性であるように思われる。そうであるのなを中心とするステークホルダーの役割を無視すること

らば、グローバル質保証にむけた技術者教育認定の国はできない。

際的枠組みに積極的に参画し、それが日本の志向する

JABEE 認定が要請する教学マネジメントの負担

科学技術人材育成の観点から、適切な内容となるようは、決して軽微ではない。大学が継続的に JABEE 認に舵取りしていく必要がある。大規模国立大学を含む

定にコミットしていくためには、プログラム修了生の日本の大学と企業・雇用主が、中・長期的視野に立っ受け手である社会が、ステークホルダーの信頼を獲得て世界の科学技術人材育成の在り方を牽引していく気するために大学が取り組む自己規制の努力を評価し、概が求められる。

JABEE 認定プログラムを信頼し、修了生を適切に処

科学技術人材育成の文脈で展開する工学教育領域の遇することで、ステークホルダーとしての責任を全う

評価の仕組みは、工学系プログラムとその修了生が従する必要がある。大学教育の質保証を、大学と社会の事することが想定される国内外の技術業務とのリン双方向の対話と見なすならば、大学側の努力に企業・ク、及び大学教育の質保証における大学とステークホ

雇用主を中心とするステークホルダー側も応えなけれ

ルダーのミス・リンクの問題を浮き彫りにすること

ば、持続可能な仕組みを確立することは難しい。

で、日本の大学教育全体に対して、重要な示唆を提供

科学技術のグローバル展開において、国際通用性のしている。

ある技術士資格・技術者教育認定は、一層重要性を増すなわち、大学教育を通して保証すべき知識・能力

してくることが予想される。技術者は、公共の福祉・セットは、大学に閉ざされた形で定義するのではな

安心・安全を守る責務を負った規制専門職であるたく、ステークホルダーとの開かれた対話に基づいて定め、その身分が技術士資格によってまもられている。

義することで、社会的レリバンスを確保する必要があ

このことは裏返すと、技術士資格を持たない者は、いる。そのステークホルダーの範囲は、卒業生が国境をかに優れた科学技術人材であっても、技術業務に携わ越えて活躍するようになる中で、国内に限定されなくる機会から閉め出される危険性があることを意味すなっていている。大学は、学生に対して、国際的に通る。国際通用性のある技術士資格・技術者教育認定の用する知識・能力を実際に習得させるだけでなく、そ− 87 −

大学評価研究第17号

2018年10月の事実を、国際通用性のある質保証の枠組みに基づい信頼の確立に向けた大学と社会の双方向の対話であて可視化することが求められるようになっているのでり、大学だけでなく、企業・雇用主も重要な責任をある。

負っていることを、工学教育領域の評価の経験は知ら

さらに、大学教育の質保証は、ステークホルダーのしめている。

信頼を獲得するために大学が取り組む自己規制の努力であるが、その取組が要求する教学マネジメントの負【参考文献】

担は、決して軽微ではない。大学がその負担を継続的

北原和夫「科学リテラシーとは：世界の認識の仕方とに引き受けていくためには、ステークホルダー側も大世界への関与の仕方」（国立国会図書館「『科学技術学側の努力を評価し、認定を受けたプログラム修了生

に関する調査プロジェクト』における研究者によるを適切に処遇することで、ステークホルダーとしての討論会」2017年10月４日）
大学改革支援・学位授与機構『高等教育質保証用語集』

責任を全うする必要がある。大学教育の質保証とは、【注】

ワシントン協定の加盟国とそれぞれを代表する技術者教育認定団体

国・地域
米国

技術者教育認定団体
Accreditation Board for Engineering and Technology（ABET）

加盟年
1989

カナダ

Engineers Canada

1989

英国

Engineering Council UK（ECUK）

1989

オーストラリアEngineers Australia（EA）

1989

アイルランドEngineers Ireland（EngIRE）

1989

ニュージーランド The Institution of Professional Engineers New Zealand（IPENZ）

1989

香港

The Hong Kong Institution of Engineers（HKIE）

1995

南アフリカ

The Engineering Council of South Africa（ECSA）

1999

日本

日本技術者教育認定機構（JABEE）

2005

シンガポールInstitution of Engineers Singapore（IES）

2006

韓国

Accreditation Board for Engineering Education of Korea（ABEEK）

2007

台湾

Institute of Engineering Education Taiwan（IEET）

2007

マレーシア

Board of Engineers Malaysia（BEM）

2009

トルコ

MUDEK

2011

ロシア

Association for Engineering Education of Russia（AEER）

2012

インド

National Board of Accreditation（NBA）

2014

スリランカ

Institution of Engineers Sri Lanka（IESL）

2014

中国

China Association for Science and Technology（CAST）

2016

パキスタン

Pakistan Engineering Council（PEC）

2017

ペルー

Instituto de Calidad Y Acreditacion de Programas de Computacion, Ingeneria Y Technologia
2018（ICACIT）

チリ

Agencia Acreditadora Colegio De Ingenieros De Chile S A（ACREDITA CI）

暫定

バングラデシュThe Institution of Engineers Bangladesh（IEB）

暫定

コスタリカ

Colegio Federado de Ingenieros y de Arquitectos de Costa Rica（CFIA）

暫定

メキシコ

Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingenierí ａ（CACEI）

暫定

フィリピン

Philippine Technological Council（PTC）

暫定

出典：IEA、2018− 88 −

工学教育領域の国際的な評価の動向

2016年。（http://www.niad.ac.jp/n_kokusai/る検討委員会）『大学における工学系教育の在り方

publish/no17_glossary_4th_edition.pdf）

について（中間まとめ）』2017年。

日本学術会議機械工学委員会

機械工学分野の参照基IEA. （2013）. Graduate Attributes and Professional

準検討分科会『大学教育の分野別質保証のための教Competencies（http://www.ieagreements.org/

育課程編成上の参照基準 機械工学分野』2013年

assets/Uploads/Documents/Policy/Graduate-（http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

Attributes-and-Professional-Competencies.pdf）

22-h130819.pdf）。
日本学術会議土木工学・建築学委員会

IEA. “Washington Accord Signatories.”
土木工学・建（http://www.ieagreements.org/accords/

築学分野の参照基準検討分科会『大学教育の分野別

washington/signatories/ 2018年７月４日アクセス）

質保証のための教育課程編成上の参照基準 土木工

OECD.（2011）. “A Tuning-AHELO Conceptual学・ 建 築 学 分 野 』2014年。（http://www.scj.go.jp/

Framework of Expected/Desired Learning

ja/info/kohyo/pdf/kohyo-22-h140319.pdf）

Outcomes in Engineering,” OECD Education

日本技術者教育認定機構『日本技術者教育認定基準

Working Papers, No.60. OECD Publishing（http://

共通基準（2012年～）』2012年。
（https://jabee.org/

dx.doi.org/10.1787/5kghtchn8mbn-en）

doc/criteria1_2012_110531.pdf）

QS. “World University Rankings by Subject 2018-

日本技術者教育認定機構「技術士への道」（https://Engineering and Technology.” （https://www.

jabee.org/about_jabee/gijutsushi、2018年７月４日

topuniversities.com/university-rankings/

アクセス）

university-subject-rankings/2018/engineering-

日本技術者教育認定機構「JABEE 認定プログラム教

technology

育機関別一覧」（https://jabee.org/doc/13723.pdf、

2018年７月18日アクセス）

THE. “World University Rankings 2018- Civil

2018年７月４日アクセス）

Engineering.”（https://www.timeshighereducation.

日本プロフェッショナルエンジニア協会「米国 PE 試

com/world-university-rankings/2018/world-

験、PE ライセンスとは？」（https://www.jspe.org/

ranking#!/page/0/length/25/subjects/3078/sort_

ホームページ /pe とは /、2018年７月４日アクセス）by/rank/sort_order/asc/cols/stats

文部科学省（大学における工学系教育の在り方に関す

日アクセス）− 89 −

2018年 ７ 月18

寄稿 論文TTIC における適格認定プロセス

古

井

貞

熙

豊田工業大学シカゴ校

学長

る。逆に、コンピュータアーキテクチャなど、TTIC

１．TTIC 紹介の教員がカバーできない講義については、TTIC の学

TTIC（Toyota Technological Institute at

生はシカゴ大学の講義をとることができる。

Chicago、豊田工業大学シカゴ校）は、豊田工業大学

講義だけでなく、シカゴ大学の情報科学の博士課程（豊田工大）とアメリカのシカゴ大学の情報科学分野

学生の一部は、TTIC に常駐して、TTIC の教員から強化のために、トヨタ自動車と豊田工大およびシカゴ

研究指導を受け、RA（Research Assistant）のサポー大学が連携して作った、博士課程のみの独立大学院大トも受けている。TTIC のシカゴ大学への貢献は大き学である。シカゴのダウンタウンの南11km の Hydeい。

Park に位置するシカゴ大学のキャンパス内にある。

一方 TTIC は、シカゴ大学が所有する建物の２フ

トヨタ自動車と豊田工大からの基金（寄付）に依存す

ロアーを有償で借りている他、TTIC の構成員は、シる形で、2003年９月に開学した。トヨタ自動車の中でカゴ大学のネットワーク、図書館、カフェテリア、運は社会貢献として位置づけられており、豊田工大とは動施設、キャンパス内のバス、ゲストハウスなどを使姉妹校として交流を行っている。年間予算の約80％をうことができ、保険制度、特許申請などで、シカゴ大所有基金の運用益で賄い、約20％を教員が獲得する学から多面的な協力を得ている。

NSF、NIH などからの競争的研究資金（grant）で賄っ

TTIC の現在の tenured および tenure-track 教員はている。「情報科学の世界トップレベルの研究と教育」

11名で、これらの教員が授業を担当し、シカゴ大学のをミッションとしている。特に、機械学習（人工知能

学生にも教えているため、シカゴ大学の情報科学専攻（AI））を中心とする教育と研究に力を入れており、の併任教員になっている。TTIC には、他に10名程度

その分野では、すでに国際的に知られている。

の Research Assistance Professor （RAP）が在籍しTTIC は、シカゴ大学の情報科学専攻と授業の相互ている。日本でいうポスドクのようなポジションで、乗り入れを行っており、TTIC の学生はシカゴ大学

教育負担はなく、研究のみに従事している。任期は３の、シカゴ大学の学生は TTIC の授業を受けて単位

年で更新はない。厳しい審査に合格したトップレベルを取得することができる。機械学習など TTIC の教の研究者しか採用しないので、２年余りで他の大学や員が得意とする分野の講義は、TTIC の学生だけでな

Google な ど の 企 業 の 研 究 所 か ら ポ ジ シ ョ ン の オ

くシカゴ大学の学生が多数受講している。例えば、

フ ァ ー を 得 て、 移 っ て 行 く 人 が 多 い。TTIC は、

TTIC の教員が行っている「機械学習入門」の講義

tenured お よ び tenure-track 教 員 と RAP を 合 わ せは、100名以上の受講者がいるが、その95％以上がシて、30名体制にすることを目標にしている。他に、シカゴ大学の学生で、情報科学だけでなく、ビジネスス

カゴ大学の情報科学専攻の教授１名と、近くの大学

クールを含めて、いろいろな専門の学生が受講してい（イリノイ大学、ウィスコンシン大学など）の数名の− 91 −

大学評価研究

教授が、TTIC の併任教員になっている。

第17号

2018年10月（Curriculum Review）会議を行い、改善のためのア

TTIC の教員のすべてが、アメリカを中心とする世

ドバイスをする。このような評価システムそのものの界トップレベルの大学（MIT、プリンストン大、カ

評価と見直しも、常に行われている。同時に行われる

リフォルニア大、カーネギーメロン大など）で学位をAcademic Program Review では、各授業の内容と期取得して来ている。出身国は、米国、イスラエル、ロ待される成果や、TTIC 全体としての授業内容の改善

シア、中国、インド、米国などである。学長以外に日が検討される。
アメリカの大学の博士課程教育では、日本に比べ本人の教職員はいない。
アメリカの主要大学の博士課程と同様に、学生からて、教員も学生もはるかに真剣に取り組んでいる。こ

授業料は徴収せず、stipend（生活費）を支給する。

れが、アメリカの科学技術の進歩を支えている。高い

現在の学生数は30名で、その内、12名（＋女子特別枠

レベルの研究を進める上で、博士課程の学生の研究が１名）の学生の stipend は TTIC が負担し、それ以外

果たしている役割は極めて大きい。レベルの高い教員の学生の stipend には、教員が取得する grant を用いを雇用し、大学の高いステータスを確立する上でも、る。

博士を取得する学生の質を高く維持していることが、極めて重要である。

２．アメリカの大学の博士課程

年に２回、学生の評価委員会があり、全教員が集

アメリカの大学の博士課程は、博士課程前期・後期

まって、在籍しているすべての学生の学修状況（成一貫した課程なので、学部卒業で入学する。博士号を績）、研究の進捗状況などを評価する。学生一人一人取得するまでのプロセスの一部として、中途段階で修についてスクリーンに状況を表示して、詳細な評価を士の学位が与えられることがあるが、日本の修士論文行い、今後の指導方針を確認する。指導教員を変更しに相当するものはない。博士課程では、入学時点かた方が良いのでは、という結論になることもある。結ら、暫定の場合を含めて各学生の指導教員は決まって果は CAO（Chief Academic Officer、主任教授）からいるが、博士課程前半では、研究テーマは決めず、専の文書の形で、学生に伝えられる。これはアメリカの門分野の基礎知識の習得を目的としたコースワークの大学では当たり前のやり方で、MIT の情報科学専攻

履修が重視される。各科目について、毎週４～８時間のように大きな世帯では、専門によっていくつかのグくらいかかる宿題が出され、学生は極めてよく勉強す

ループに分けて行われる。これによって、学生の質がる。よい宿題を出さないと、学生から苦情が出る。学保証される。日本の大学のように、指導教員一人に学生による厳しい授業評価があるので、教員も授業の準生の指導を任せることはしない。日本の大学もこのよ

備を含めて、真剣にならざるを得ない。学生の成績がうな評価システムを取り入れるべきと思う。英語や基公平につけられているかどうかも、学生から評価され礎レベルの問題で授業についていけない学生に対してる。入学してから２年後を目安に、学んだことをベーは、特別教育（補習）メニューを用意することもある。

スとする ”Qualifying Examination （QE）”（博士課程

博士号を取得する見込みがない学生には、退学を勧研 究 基 礎 力 試 験 ） を 経 て、 博 士 候 補 者（Ph. D

告する。見込みのない学生には、早く別の道を探させcandidates）が選抜され、その後個別研究テーマへとた方が本人のためであるし、大学としても、無駄な焦点化されていく。Candidates になってから脱落す

stipend を支出し続けなくてすむ。後述する高等教育

る学生の割合を減らすため、厳しい QE が行われる。

委員会からも、学生の歩留まりが監視されている。価

QE で失敗しても、再度試験を受けることができる。

値の多様性、個性の尊重、人の流動性というアメリカ

TTIC の 各 授 業 に は、 他 の 教 員 １ 名 が peer

社会の構造が背景になっている。結果として、学生がreviewer としてアサインされており、学生の授業評

よく勉強する。

価 も 考 慮 し な が ら、 教 員 全 体 で 各 授 業 の 評 価− 92 −

TTIC における適格認定プロセス

10年間でほぼ２倍に増やしている（運用だけでなく、

３．アメリカの大学の資産運用

寄付による増加も含む。）

アメリカの大学において、資産運用は学校経営の要

４．高等教育委員会と accreditationともいうべき重要なものとして位置づけられている。
学生数や学費（授業料）に頼らない経営、奨学金の拡

アメリカの大学は、全米を６つに分けた地域ごとの充は、大学の教育機関としての権威を保ち、学生の意

高等教育委員会によって監督されている。高等教育委

欲を高めている。積極的な資産運用がこれに貢献して員会は、連邦政府から独立した組織である。TTICいる。アメリカの大学では、各年の grant を除く支出

は、 そ の 一 つ の 地 域 の NCA （North Central

が、保有資産（基金＋ cash）の５％を上回らないこ

Association of Colleges and Schools）を構成する二つとが、大学運営の長期的な健全性を見る一つの指標との 委 員 会 の 一 つ で あ る HLC （Higher Learning

認識されている。

Commission）に監督されている。NCA は19の州をカ

欧米では、非営利機関や公益団体が基金を投資する

バーし、HLC は、この19の州にある1,000くらいの大ことは、むしろ義務であると考えられている。ただ、学を監督しており、そのほとんどは私立大学と、州立

その際に、「prudent investor rule（慎重投資原則）」の community college である。アメリカの大学には、に則った投資でなければならない。何もせずに預金すaccreditation（適格認定）制度が定められており、るだけのインフレに弱い運用は、この原則に反し、違accreditation の更新の管理が、HLC の重要な役割で法とされる可能性さえあると言われている。公益法ある。HLC はこれらの「メンバー大学」を対象とし人・団体が、その基金の投資・運用の職責を外部の業て、年次会議の他、定期的に勉強会、自己点検報告書者に委託することは、法律的に認められており、むし（Self-Study Report）を書くためのワークショップなろ推奨されている。どのような投資が prudent であどを行い、交流を図ったり、情報提供をしたりしているかを判断する基準は、イリノイ州では UPMIFAる。

（Uniform Prudent Management of Institutional

HLC は、 毎 年 春 に シ カ ゴ で、 年 次 会 議（HLC

Funds Act）法で規定されており、その判断は、各機

Annual Conference）を開いており、2016年と2018年

関や団体がその置かれた状況に応じて、自律的に行うの２回参加した。この年次会議には HLC が監督してことになっている。それが正しいかどうかは、外部のいる19の州の大学関係者4,000名以上が参加し、大学

auditor（監査役）が判断する。

教育の評価を中心に、大学教育を如何に改善していく

アメリカの主要大学では、運用資産の分散化（株かについて、５日間にわたり、熱心な討論が行われ式、債券、現金、オルタナティブ、国債など）により、る。学長のための特別セッションが毎年一日あり、学全体のリスクを減らし、長期的に高いリターンを得て長だけでなく、副学長、理事長などの希望者を含むいる。シカゴ大学の投資部門は特に評判が高く、リー200名以上が参加して、真剣な討論が行われる。連邦

マンショックを含む期間でも、５年以上で平均すればや州から大学への予算が減って、学費が物価以上に高十分高いリターンを実現している。それを支えている

くなり、社会の貧富の差が広がっている中で、貧困学のは、投資部門に優秀な人を抱えていることと、その生にどう対応するか、大学教育プログラムの継続性を人達の人的コミュニケーションネットワークと、それ守るための財政的安定性を如何に確保するか、社会のによるビッグデータ（情報）である。アメリカの大学

期待に教育内容を如何に対応させるか、卒業学生の質

全体について、基金の変動を見ると、2009年のリーマを如何に保証するか、教育の効果を如何に評価する

ンショックの年に大きくマイナスになり、2012年に小か、これからの学長を如何に育てるか、学生のメンタ

幅のマイナスになっているが、それ以外の年は着実にルヘルスやキャンパスの治安を如何に守るか、優秀な

増やし、2005年から2015年の10年間で年平均10％増、外国人留学生を如何に確保するか、ビッグデータや− 93 −

大学評価研究第17号

2018年10月

AI をどのように教育に生かしていくか、オンライン

いるか学習などの新たな教育方法をどのように取り入れてい

基準４：教育と学修の提供とサポートに関して、評くか、などがテーマである。学長のほとんどは白人で価と継続的改善がなされているかあり、アジア人は見当たらなかった。学生の教育効果

基準５：今後、発展、改善し、ミッションを実現すの 評 価 項 目 の 一 部 と し て、communication、critical

るに十分な財務的・組織的基盤と計画があ

thinking などが挙げられていた。各大学は、大学全体

るかの自己評価を行う部署を設け、常にデータに基づいた

５．TTIC の accreditation 更新プロセス

自己評価と改善を図ることが求められている。
HLC は、大学の質の維持の仕組みを提供し、大学

TTIC は、2003年に開学したが、2009年10月に初め

教育関係者がその仕組みの中で相互に、極めて真面目て HLC から５年間の accreditation を受領したので、に第三者評価を行っており、それがよく機能してい2014年11月に更新のための評価、ヒアリングなどを受る。評価委員は、何をどう評価すべきかに関してしっけることになった。それに先立ち、HLC からの指示

かりした訓練を受けており、通常、この業務を複数に従い、2014年９月までに、基準を満たすように学内年、長い場合は10年以上続けている。アメリカの社会

規則や制度を evidence としてきちんと整備し、113における評価のプロセスでは、truthfulness（誠実、ページ＋膨大な資料（300件、本体からリンクされて正 直 ）、honesty（ 正 直 ）、transparency（ 透 明 性 ）、いる）の自己点検報告書を提出した。大変な作業だっfairness（公正、公平）が極めて重視されており、わたが、これまで、特に理事会の体制や機能に関して、かりやすい。

アメリカの大学としては非常識な形になっていたの

アメリカの大学の accreditation は、連邦政府とはで、この機会に、それを含めて大学としての整備を行

無関係に発生した仕組みだが、大学やその学生が連邦

うのは極めて有益であった。準備スケジュールは事務

政府（NSF、NIH など）からの財政支援や奨学金を職員が主導し、教員が内容を整備し、自己点検報告書

受けるには、その大学が accreditation の認定を受けは事務職員が書いて、関係者全員でチェックし、改良て い る こ と が 必 要 な の で、 実 際 上、 避 け る こ と がした。

で き な い。Accreditation の 認 定 を 受 け る 条 件

2014年11月に、２日半にわたって accreditation 更（accreditation 基 準 ） は、 各 高 等 教 育 委 員 会 に よ っ

新のための、HLC の視察、具体的には、HLC が選んて、極めて詳細に決められており、定期的に見直しがだ他大学の副学長、学部長等から構成される評価訪問

行われている。各大学は、その共通の基準を満たしてチームによるピア・レビューが行われた。評価訪問いることが大切で、個々の大学の自主的な施策まで評

チームは、TTIC のすべての構成員（教員、学生、事価することはしない。

務職員、理事会、外部諮問委員会）との面接（電話をTTIC があるイリノイ州を含む地域の高等教育委員含む）を行った。

会（HLC）での評価基準は、次のように定められてその評価訪問のドラフト報告書が12月23日に HLC

おり、各基準について、さらに詳細な評価内容が定めから TTIC に送付され、１月５日期限で、その中にられている。

明らかな事実誤認（errors in facts）があれば（それ以外についてはこの時点では反論できない）、TTIC

基準１：ミッションが明確に表明され、大学活動のから HLC に修正依頼ができるということであった。

基準になっているか

事実誤認と思われることがあったので、修正を申し出

基準２：高潔性・誠実性・倫理性・信頼性を持ってたが、寄付者からの理事の独立性に関する見解の相違

大学活動が行われているかだったようで、修正は認められなかった。

基準３：高品質の教育と学修システムが提供されて2015年１月14日に、正式な評価訪問報告書 ”Report− 94 −

TTIC における適格認定プロセス

of a Comprehensive Evaluation Visit” を HLC から受とを認める」という文書を出してもらうことができ領した。Accreditation が有効なのは通常５年あるいた。理事会の独立性については、理事会の中でのトヨは10年だが、６月30日までに、３つの項目、すなわちタ関係者の比率を徐々に減らしていくことで、具体的①財政的独立性、②理事会の自律性、③教育プログラな検討に入った。その結果、理事の総数をこれまでの

ムおよび学生の評価法について、TTIC としての対応

14名から規則で定められた上限の15名にした上で、一策を回答することを条件に、10年の recommendation

部のトヨタ関係者に理事を辞任していただき、トヨタ

更新が推薦された。①と②は、寄付者であるトヨタおと無関係の理事を新たに選任することになった。これ

よび豊田工大からの理事会の独立性と、基金運用の方により、トヨタ関係者を50％以下である７/15にする

法を含む種々の決定における理事会の自律性である。

ことができた。これまでトヨタ関係者が引き継いでき

具体的には、それまでのトヨタおよび豊田工大に寄付た、理事会の財務役と秘書役のポジションに関してを仰ぐ体制から脱却することと、リスクを避けるため

も、業務内容、採用方法、評価方法を見直し、明文化

米国債での運用しか認めたくない寄付者の意向から独した文書を策定し、トヨタ関係者に限らず、広く募集

立して、TTIC 理事会が自律的に基金の投資運用方法

できるようにした。また、教育のプロセスにおけるを決めることができるようにすること、理事会構成で種々の評価とそれに基づく改善方法なども定めた。以のトヨタ（および豊田工大）関係者の影響力を下げる

上を中心とするレポートを、７月末までに HLC に提ことである。

出した。財務役と秘書役に関しては、その後、理事会

３ 月 初 め に 行 わ れ た HLC の IAC （Institutional

レベルで見直しを行い、それぞれ学長にレポートする

Actions Council）の会議で、上記の３つの項目に対大 学 運 営 側 の ス タ ッ フ と し て の、CFO （Chief

する、前年の HLC 評価訪問までの TTIC の対応ではFinancial Officer）と Secretary of the Institute に変不十分として、さらなる対応を７月末までに文書で報更した。

告 し、 そ の 上、 ８ 月31日 か ９ 月 １ 日 に IAC で2015年９月１日に、シカゴのホテルで IAC Hearing

Hearing を行うとの通知を受けた。この結果によってが行われた。TTIC 側からは、理事長、学長、理事１

は、「TTIC が accreditation 維持に必要な対応をして名、CAO（Chief Academic Officer）が出席し、IACいないので、accreditation の継続ができなくなる可からは、前年11月の評価訪問チームの代表を含め７名能性がある」という Notice（一種の制裁）が公開さの委員が出席した。

れる可能性があるということであった。

その結果として、９月11日に HLC からのレターと制裁を受けることになったら、大学の存亡に関わる

IAC Hearing Team からの報告書および HLC 理事会ことになるので、2015年４月の TTIC 理事会で対応への推薦書を受領した。最終的な決定は11月に行われを検討し、筆者と TTIC 理事長との打ち合わせでトる HLC の理事会で行われ、幸い３月以降の改善努力

ヨタに対する要望事項を決め、理事長がトヨタの担当が評価されて、10年間の accreditation の更新が認め

常務取締役と話し合いを行った。その結果、トヨタのられた。ただし、①理事会および委員会の自律性およ取締役会で、$85Ｍの追加の基金の寄付と、$50Ｍをシ

び独立性、②長期的な財政基盤の安定性と独立性の確

カゴ大学の投資部門に預ける形で投資することを認め

立、③寄付者から約束された基金のスケジュール通りてもらうことができた。これで、TTIC の単年度収支の受領、④教育内容の見直しと改善の仕組みの確立とは黒字化し、今後少なくとも30年間（望むらくは永久

その１年以上の実行、および⑤ガバナンスの確立、にに）安定した経営ができる見通しが得られた。さら関 す る 懸 念 が 表 明 さ れ、 こ れ ら に 関 し て、 ２ 年 後に、基金運用の自律性に関して、トヨタから「TTIC（2017年）の TTIC からの中間報告と、HLC からの４の理事会が、トヨタの意向を尊重しながら長期的な安年後（2019年）の現地訪問で評価されることになった。

定性を考慮して、基金の運用方法を自律的に決めるこ

その２年後の中間報告として、2017年９月末に、10− 95 −

大学評価研究第17号

2018年10月

ページの本文と33種類の付属文書からなる中間報告書

対して、アメリカでは、これを受けることによって、を作成し、HLC に提出した。その内容は、HLC から

実際に大学が良くなるという実感があり、評価制度が指定された上記の各項目について、それが実際に行わ実質的な意味を持っているところが違うように思う。

れたことを議事録や種々の記録による証拠を持って示

その背景には、評価をする側の高等教育委員会と、評すものである。その中間報告書に対して、2018年１月

価をされる側の大学代表者が毎年集まって、評価基準

初めに HLC から、ほぼ満足できる内容であるというとその方法について真剣な議論を行っていることがあ

回答が得られた。この次の正式な HLC への文書による。アメリカでは accreditation を含む大学の評価シる 対 応 は、2019年 ～ 2020年 に 予 定 さ れ て い る、ステムが、政府から独立した、大学代表者からなる組

accreditation から４年後の現地訪問のための自己点織によって行われており、政府の影響力が大きい日本

検報告書（Self-Study Report）になる。その中には、と異なっている。

2023年度までの予算計画と、2019年度までの会計監査

日本では、評価への対応における教員の負担が大き報告を含むことが求められている。

く、ともすると雑用として意識されているきらいがあるが、アメリカでは、学長の指揮の下に、プロとして

６．まとめの学務担当事務職員が、主導権を持って、スケジュー

TTIC で受けた accreditation（適格認定）更新の経

ルと内容の管理を行い、教員はそれに従って制度やシ緯をまとめて報告した。TTIC 特有の課題への対応もステムを作り、実行し、結果としてのデータを提出す

そのまま書かせていただいたので、読まれる方には無ればよいので、負担よりも、改善しているという実感

関係なことも多いと思うが、何らかの参考になれば幸を得ることができる。日本での適格認定制度が、実質いである。Accreditation 更新はかなりの作業を伴う的な意味のある形で定着することを望みたい。

が、日本では、やらされているという感覚が強いのに− 96 −

寄稿 論文

国際認証取得に向けた視点

河

野

宏

和

慶應義塾大学大学院経営管理研究科
オフィス）がある。
「ビジネス教育への関与度を高め、

１．はじめにその革新を加速し、その分野への影響力を増大させる

本稿では、近年注目を集めつつあるビジネススクー

こと（to foster engagement, accelerate innovation,

ルの国際認証について、その内容を紹介した上で、筆and amplify impact in business education）」をミッ

者が大切と考える視点を説明する。経済社会を取り巻ションとし、「世界の繁栄のためにビジネス教育を変くグローバル化の流れは止めようがなく、各校がいか

革 す る こ と（to transform business education forに対応するかというより、ビジネススクールに関わる

global prosperity）」をビジョンとしている。

全ての個々人に、グローバル化が進む中でいかに社会b）授与する認証の概要に貢献し、生き残っていくかが問われている。語学のAACSB International は、ビジネス教育を行う学部

ハンディを言い訳にすることなく、proactive に行動・課程、修士課程もしくは博士課程を提供する教育機関

対応していかなければ、日本のビジネススクールは世に対し、所定の基準および手続きを満たした場合にビ界の中で忘れ去られてしまうだろう。そうした強い危

ジネス認証を授与している。さらに、会計教育を行う

機感が、本稿の背景にある問題意識である。

課程を提供する教育機関に対しては、まずビジネス認証を取得し、所定の基準及び手続きを満たした場合に２．KBS が保有する国際認証

アカウンティング認証を授与している。ちなみに、ア慶應義塾大学大学院経営管理研究科（KBS: Keio

メリカには日本の文部科学省のような大学設置を許認

Business School）は、その教育品質の保証を得るた可する機関がないので、AACSB 認証はビジネスおよめ、グローバル基準に基づく客観的評価による国際認

びアカウンティング系の大学院教育の質保証のために証を、２つの国際認証機関から取得している。以下、大切な役割を担っている。

これら２つの国際認証についてその概要を説明した

2018年２月現在、53の国・地域の810機関がビジネ

後、国際認証に対する考え方を述べる。

ス認証を取得している。また、このうち186機関がア（１）AACSB 認証

カウンティング認証を取得している。図１に、最近20a）運営団体年間の認証校数（ビジネス認証）の推移を示す。日本

The Association to Advance Collegiate Schools of

では、KBS の他３校（名古屋商科大学、立命館アジ

Business（AACSB International）は、1916年に米国

ア太平洋大学、国際大学）がビジネス認証を取得してで創設されたビジネス学位授与課程の認証を行う非営いる。

利機関で、2018年２月現在の会員組織数は1600を超えc）ビジネス認証基準の概要ている。米国フロリダ州タンパに本部があり、他にオ

ビジネス認証の取得を目指す教育機関は、まず次のランダ・アムステルダム、シンガポールに拠点（事務

適格要件（eligibility criteria）を満たし、その審査に− 97 −

大学評価研究

図１

第17号

AACSB 認証校数の推移（1997年～2018年）

確になっていることを重視している。また、その成果が、知的貢献（intellectual contributions）という形

ㄆドᩘ
900

で研究における理論や経営の実務に与える影響も重要

800

な評価項目となっている。

700
600

１）ミッション、影響力および革新（Mission, Impact,

500

and Innovation）

400

２）知的貢献、影響力およびミッションとの整合性

300
200

（Intellectual Contributions, Impact, and2017

United States and CanadaLan America & Caribbean
Europe & Near East
Asia (Central, Southern, South-Eastern, and Eastern Asia) & Middle East
AfricaOceania
total

Alignment with Mission）

2018/Feb

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

100
0

2018年10月

３）財務戦略および資源配分（Financial Strategies
and Allocation of Resources）
２．関係者─学生、教員および専門職員（Participants– Students, Faculty, and Professional Staff）：
在学生に対しては、入学許可から就学期間、さらにキャリア形成支援に至る過程に関する方針と手続きが合格しなければならない。
A．倫理的行動（Ethical Behavior）

定められていること、また教職員についてはその充足B．大学としての環境（Collegiate Environment）性を質量ともに満たすための方針や制度、手続きがあC．企業的責任および社会的責任へのコミットメン

ることが求められている。いずれもミッション、期待

ト（Commitment to Corporate and Social

される成果および戦略に沿っていなければならない。

Responsibility）

４）学生の入学許可、能力向上およびキャリア形成（Student Admissions, Progression, and Career

D．認証審査の対象となり得る組織および AACSB

Development）

International の会員資格（Accreditation Scope５）教員の充足度と能力開発（Faculty Sufficiency

and AACSB Membership）

and Development）

E．監 督機能、持続可能性および継続的改善活動

６）教員の管理と支援（Faculty Management and（Oversight, Sustainability, and Continuous

Support）

Improvement）

７） 専 門 職 員 の 充 足 度 と 配 置（Professional Staff

F．継続的な基準遵守と誠実な情報提供（Policy on

Sufficiency and Deployment）

Continued Adherence to Standards and３．学習と教育（Learning and Teaching）：

Integrity of Submissions to AACSB）
次に、認証基準（standards for business accreditation）

授与する学位にふさわしく、プログラムの学習目標に照らして審査が行われる。認証基準は以下に示す４（learning goals）を達成するために設計されたカリつの領域に分かれ、全部で15の基準が準備されていキュラムであること、またそのカリキュラムが適時適る。

切に見直され改善されるための手続き、および当該学

１．戦略的運営および革新（Strategic Management

習目標の達成度を測る手続きを明確に規定した文書のand Innovation）：

準備が求められている。同時に、教育の有効性を向上させるための手続きも求められている。

AACSB 認 証 は、 認 証 校 が 明 確 な ミ ッ シ ョ ン（mission）を定めていること、そのミッションを中心

８） カ リ キ ュ ラ ム 管 理 及 び 学 習 保 証（Curriculaとした、期待される成果（expected outcomes）、おManagement and Assurance of Learning）

よび当該成果をあげるための戦略（strategies）が明９）カリキュラムの内容（Curriculum Content）− 98 −

国際認証取得に向けた視点

部という位置づけである。

10） 学 生 と 教 員 の 相 互 作 用（Student-Faculty⑤ IAC は iSER の内容を検討し、以下のいずれかをInteractions）

決定する。

11）学位授与プログラムの教育レベルおよび構成の同・戦略計画書を受理し、初度認証申請書の提出お等性（Degree Program Educational Level, Structure,

よび自己評価レポート最終版（Self Evaluationand Equivalence）

Report、SER）の執筆を求める。

12）教育の有効性（Teaching Effectiveness）

・戦略計画書を受理し、認証基準への準拠計画を

４． 学 術 的 お よ び 実 務 的 関 与 度（Academic and３年以内に実行した上で、iSER を改訂、再提Professional Engagement）：

出することを求める。

カリキュラムについて、学生が、学位授与プログラ・戦 略計画書は受理するが、iSER 自体の見直し

ムの内容と学習目標にふさわしい学術的および実務的と改訂、再提出を求める。

関与度を達成できるものであること、またミッションや戦略に沿った教員構成であることが求められてい・申請校が定める期限内に初度認証手続きを完了る。学位を授与しないエグゼクティブ教育についてできるとは思われないため、戦略計画書を受理

も、顧客の期待に応え、かつ学位授与プログラムの内しない。

容や知的貢献に資するものであることが求められてい⑥現地認証審査予定日の約２年前に、認証審査チーム

る。

（Peer Review Team）の chair、および他のメンバー

13） 学 生 の 学 術 的 及 び 実 務 的 関 与 度（Student

２名が任命される。認証審査チーム chair は、申請

Academic and Professional Engagement）

校の SER 最終版の作成や現地審査スケジュールの作成を支援する。

14）エグゼクティブ教育（Executive Education）⑦認証審査チームは SER 最終版およびその添付資料

15） 教 員 の 資 質 及 び 関 与 度（Faculty Qualificationの内容を事前に精査した上で現地審査に臨む。現地

and Engagement）

審 査 は ２．５ 日 間 で、 受 審 校 関 係 者 へ の イ ン タd）ビジネス認証取得および継続の手続き

ビューを中心に行われる。インタビュー対象者にビジネス認証の取得および継続の手続きは、概ね以は、教職員、学生のほか、大学学長および執行部、下のとおりである。

同窓生、その他外部関係者も含まれる。

① AACSB International の会員に登録する。
②適格性申請書（Eligibility Application）を初度認証⑧認証審査チームは、現地審査後、審査内容のレポー

委 員 会（Initial Accreditation Committee、IAC）

トを作成し、申請校および IAC に提出する。レポー
ト の 内 容 は IAC の 承 認 を 経 て AACSB 理 事 会委員長に提出する。

（AACSB Board of Directors）で審議される。

③適格性申請書の受理承認後、AACSB Internationalに任命されたメンターが、一次自己評価レポート⑨認証校は、初度認証後、５年毎に継続認証審査を受（Initial Self Evaluation Report、
iSER）作成の支援、ける。継続認証審査手続きは初度認証の場合の⑥以認証基準への準拠状況の評価や改善に向けてのアド降とほぼ同じだが、提出すべきレポートは上限50ペー

バイスを行う。iSER は付属資料を除いて100ページ

ジの「継続的改善レポート（Continuous Improvementを上限とし、内容や構成が規定されている。メン

Review Report）」となり、現地審査日程は１．５日

ターは、多くの場合、AACSB International 会員校に短縮される。

の Dean に相当する人物である。

（２）EQUIS 認証a）運営団体

④適格性申請書承認後２年以内に、メンターの同意のもと、認証基準への準拠に向けた戦略計画書と共にThe European Foundation for Management

iSER を IAC に提出する。iSER は戦略計画書の一Development（EFMD）は、1972年に創設された、ビ− 99 −

大学評価研究第17号

2018年10月

ジネス学位授与課程その他のビジネス教育プログラム

106プログラムが EPAS 認証を取得している。日の 認 証 を 行 う 非 営 利 機 関 で、 本 部 は ベ ル ギ ー・ ブ

本では、明治大学専門職大学院グローバル・ビジ

リュッセルにある。2018年２月現在、88の国・地域かネス研究科がこの認証を取得している。

ら900以上の会員組織が参加している。ミッションと・Corporate Learning Improvement Process

して、「優れた経営教育開発の強化を、世界規模で促（CLIP）

進していくこと（EFMD acts as a catalyst to enhance

企業内教育機関・企業設立教育機関を対象としexcellence in management development globally.）」ている。2018年２月現在、20社が CLIP 認証を取を掲げて活動している。

得しているが、日本の認証取得機関はない。

b）授与する認証の概要

・EFMD Online Course Certification System

EFMD は、次の４種類の認証を授与している。

（EOCCS）

・EFMD Quality Improvement System（EQUIS）

情報通信技術を活用した遠隔教育プログラムがビジネスに関する学位授与プログラムのみでな

対象で、2018年３月現在、14校の39コースが認証

く、研究、通信教育、エグゼクティブ教育、地域を取得しているが、ここでも日本の認証取得機関

活動などを含んだ教育機関のプログラム全体を対はない。

象としている。2018年３月現在、42の国・地域の以上の認証のほか、ビジネススクールが立地している

175校が EQUIS 認証を取得している。日本では地域に与える有形・無形の影響の内容と度合いを測定

KBS のみが認証を取得しており、もう１校が今し、将来の発展戦略について報告書を作成するサポー

年中に現地審査を受ける予定である。図２に、最トサービスとして、Business School Impact System

近20年間の認証校数の推移を示す。

（BSIS）を、フランスの French National Foundation

・EFMD Programme Accreditation System

for Management Education（FNEGE）と共同で提供（EPAS）している。

主に学位取得を目的とした教育プログラム単体c）EQUIS 認証基準の概要を対象としている。2018年５月現在、80機関の
図２

EQUIS 認証校数の推移（1997年～2018年）

EQUIS 認証の取得を目指す教育機関は、まず次の６項目の適格要件（eligibility criteria）を満たし、その審査に合格しなければならない。
・ EQUIS 認証の対象となる教育機関（Institutional

ㄆドᩘ
200

Scope）

180
160

・国内での高評価（Excellent National Standing）

140

・国際的な高評価（International Reputation）

120

・幅広い教育研究活動（Breadth of Activities）

100

・コア教員の人数（Core Faculty）

80

・ EQUIS 基準の充足（EQUIS Standards and Criteria）

60

次に、以下に示す10項目の認証基準と、その詳細要

40
20

2017

EuropeEast and Southeast Asia

North America

OCEANIA-Australia

South America

Central & Eastern Europe

South Asia

AfricaMiddle East

Central America & Caribbean

total

2018/Mar

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

0

件（standards and criteria）に照らして審査が行われる（図３参照）。
１．環境、ガバナンスおよび戦略（Context, Governanceand Strategy）
２．学位授与課程（Programmes）
３．学生（Students）− 100 −

国際認証取得に向けた視点

図３ EQUIS Criteria Framework（2017 EQUISSTANDARDS & CRITERIA より）

ンタクトを取る。これにより、正式な EFMD 会員
登録および EQUIS 受審申請前に、受審に当たっての重要な問題点に対応したりアドバイスを受けることができる。
② EFMD の会員に登録し、EQUIS 受審申請書とデー
タシート（Datasheet、受審校の概要を説明する指定フォーム、16ページ以内）を EQUIS オフィスに提出する。
③受審申請書提出後３か月以内を目途に、EQUIS 専門担当者による半日程度の要旨説明および現地視察（Briefing Visit）が行われる。ここでは、満たされていない認証取得要件などの重要事項についてレポート（Briefing Visit Report）が作成され、受審校と EQUIS オフィスに提出される。
④ EQUIS オフィスは、受審校が上記レポートに基づく改善活動およびデータシートの改訂を行い、適格性申請書（Application for Eligibility）を提出する

４．教員（Faculty）

までの活動を支援するアドバイザーを任命する。

５．研究開発（Research and Development）⑤受審校は、適格性申請書と最新のデータシートを

６．エグゼクティブ教育（Executive Education）

EQUIS オフィスに提出する。同時に、アドバイザー

７．資源および運営（Resources and Administration）

は、適格性評価レポート（Eligibility Evaluation of

８．国際化（Internationalisation）

the School）を EQUIS オフィスおよび受審校に提９．倫 理、 社 会 的 責 任 お よ び 持 続 可 能 性（Ethics,

出する。EQUIS 委員会（EQUIS Committee）が年

Responsibility and Sustainability）に３回開催され、これらの書類に基づき、適格性要10．企業との関係（Corporate Connections）

件に照らして受審校の適格性を審査する。

これら10項目の中心となるのは環境と戦略（上記⑥適格性が付与された場合、その適格性の有効期限は１．）である。受審校は、明確なビジョンのもとに中２年間である。この間に、受審校は自己評価（self-

長期目標を設定し、自身の置かれた環境の分析を踏まassessment） を 行 い、 自 己 評 価 レ ポ ー ト（Self-

えて、その達成に向けた戦略計画を策定する。その上Assessment Report、SAR）を作成する。SAR ので保有する資源やプログラムのポートフォリオと、将構成内容は厳密に規定されており、100～150ページ

来的に必要なそれらを比較して、詳細戦略を策定、実（付属資料を除く）にまとめる必要がある。初回審

行することが求められている（上記２．～７．）。これ

査の場合にはアドバイザーが任命される。SAR のら の ７ つ の 側 面 す べ て に 要 請 さ れ る の が、 国 際 化

ほか、SAR 付属資料、学生が執筆する指定フォー（８．）、倫理、社会的責任および持続可能性（９．）、ムの学生レポート（Student Report）、データシー

企業との関係（10．）という項目である。

ト最新版を、EQUIS オフィスと４人の審査員に送d）EQUIS 認証取得および継続の手続き付する。また、アドバイザーは別途評価レポート

EQUIS 認証の取得および継続の手続きは、概ね以（Advisorʼs Assessment Evaluation Report）を EQUIS

下のとおりである。

オフィス、審査員、受審校に提出する。審査員はこ①受審希望であることを前提に EQUIS オフィスとコれらの書類の内容を精査した上で現地審査に臨む。

− 101 −

大学評価研究第17号

2018年10月⑦現地審査（Peer Review Visit）は２．５日間にわた

ABEST 21による認証審査があるからそれに対応してり、受審校関係者へのインタビューを中心に行われいれば充分（その対応だけでも忙しい）という意見をる。インタビュー対象者には、教職員、学生のほ耳にすることもある。

か、大学学長および執行部、同窓生、その他外部関

しかし、少し視点を海外に広げてほしい。中国や韓係者も含まれる。審査員は EFMD 会員校の Dean

国はもちろん、シンガポール、香港、台湾、さらにはに相当する人物３名と、実務家１名の計４名で構成

タイ、マレーシア、インドネシアといった東南アジア

される。また、受審校の地域に関する事情に詳しい

諸国でも、様々な国際認証を取得し、国際社会で高く人物が１名含まれることとなっている。

評価されるビジネススクールが続々と生まれている。

⑧現地審査終了後、審査員は認証授与に係る提案を含

国際認証が全てではない、日本は独自の社会だなどとむ現地審査レポート（Peer Review Report）を作言っている間に、日本のビジネススクールは国際社会成する。ドラフト段階で受審校は事実関係の正確性の評価スキームから大きく出遅れてしまっている。加のみをチェックする。現地審査レポートは EQUIS

えて、ビジネスの社会は日々刻々と変化している。も認証会議（EQUIS Accreditation Board）に提出さちろん、そうした変化に追随することがばかりが正解れる。

ではないが、実は国際認証の基準自体も刻々と変化・⑨ EQUIS 認証会議は、現地審査レポート以外の情報高度化している。例えば AACSB の基準は、従来はも考慮に入れた上で、認証授与の可否、および授与

ミッションを重視することが中心であったが、2003年

する場合の有効期間（５年もしくは３年）を決定すから、ミッションをカリキュラムに反映させる仕組みる。現地審査レポートの判定と EQUIS 認証会議のとして、Assurance of Learning（AoL）を導入して判定結果は必ずしも同じではない点に特徴がある

運用することを義務づけている（図４参照）。

（upgrade と downgrade 両方のケースがある）。

そこでは、ミッションを具現化する人材育成の目標⑩５年認証取得校は認証取得後２．５年後に、10～15を Learning Goals（LG）、Learning Objectives（LO）

ペ ー ジ の 中 間 進 捗 報 告 書（Mid-Term Progressとして定め、各学生１人ずつが LG と LO をどれだけReport）を、３年認証取得校は認証取得後１年後達成できているかを定量評価し、それを継続的にカリ及 び ２ 年 後 に、 ８ ～10ペ ー ジ の 年 次 進 捗 報 告 書

キュラムの改善に活用・反映していくサイクルを運用（Annual Progress Report）を EQUIS オフィスにする継続的改善が必須となっている。さらに2013年か提出し、EQUIS オフィスからのフィードバックを受

らは、ミッションに加えて、ビジネス教育の Innovation,

ける。いずれも記載すべき内容は規定されている。
⑪認証有効期限の15か月前を目途に、継続認証審査を

図４ AoL の基本スタンス：Continuous Improvement

申請する。継続認証審査手続きは、提出すべき書類

Mission㻌の種類や量、現地審査日程も含めて、初回認証の場
合の⑥以降とほぼ同様である。

a䠅 ᩍဨ䛻䜘䜛㻌 㻌 ᨵၿ䜰䜽䝅䝵䞁㻌b䠅 䜹䝸䜻䝳䝷䝮඲య䛾㻌 㻌 㻌 ᨵၿぢ┤䛧㻌Curriculum㻌

３．国際認証は必要か？
ビジネススクールの国際認証について、その必要性から議論が始まることがある。日本では、大学院やそLG㻌
Rubrics㻌

の専攻の設置について文部科学省が定める審査基準があるので、それを満たしていることが教育の質を保証している、という議論である。さらに言えば、経営系
専 門 職 大 学 院 で は、 大 学 基 準 協 会（JUAA） や− 102 −

Curriculum
Map㻌

LO㻌

国際認証取得に向けた視点

Impact and Engagement をレポートに明記するより込んでいると言われている（加えてそのことが大きう に 基 準 が 改 定 さ れ て い る。 ま た、EFMD のな問題として取り上げられることも少ない）が、ビジ

EQUIS では、国連などの活動に対応する形で Ethics,

ネスのあり方を教育するビジネススクールが自らの経

Responsibility and Sustainability が重視されるととも営を考えないことは、冷静に考えれば大きな疑問であに、前述（２．
（２）－ｃ））した10個の審査基準の中でもる。国際認証の審査でも近年、financial status へのコ

Internationalisation が上位の概念として広く定義されメントが多く示されていることは、ビジネススクール

るように審査基準が改定されている。こうした変更が自立して発展していくためには当然の潮流と言える

は、国際社会におけるビジネススクールへの期待と責であろう。学費を安く、規模を限り、それでも教育の任を反映したものと考えるべきであり、そうした動き

質を維持していこうとする努力は、日本的な価値観とに取り残されていては、日本のビジネススクールはそして質実剛健で美徳に映りがちだが、教職員への負担の存在意義を低下させるばかりである。

や対価という点では国際認証の考えから大きく逸脱し国際認証が求める基準は、単なる法令遵守とは大きく異なり、また認証を取得するためだけの条件ではなく、グローバルなビジネス社会で活躍できる人材を輩出するために不可欠な視点、という役割を果たしていていることを指摘しておきたい。

４．国際認証を捉える視点（１）費用対効果

る。国際認証が必要かどうかを議論するのではなく、国際認証について、その必要性と共にしばしば耳に一種の driver’s license と考えて、グローバル化が加するのは、「費用対効果」という視点、端的に言えば速する社会で認知・評価されるための手段と位置づけ

効果への疑問である。認証を取得するためには、学内て対応していく姿勢が出発点である。

の教職員の多大な労力に加えて、書類の準備や作成にもう１点、国際認証の重要な側面について言及してかかるコスト、審査員の旅費・滞在費（審査員は無償おきたい。それは、認証審査のプロセスから得られるだが実費は受審校負担）に加えて、認証団体の年会費

フィードバックの価値である。国際認証の審査員は、も必要である。その費用は、日本における学費の水準

原則として認証取得校の Dean、あるいは認証審査をから見ると決して安いものではない。

専門とする委員（大半が認証取得校の Dean 経験者やしかし、認証によって得られる効果を大きくするこ

企業経営の役員クラス）である。彼らはビジネススとは、各校の努力により可能である。今日では、海外クール運営の専門家であり、受審校の強みと課題を実のビジネススクールと学生支援や共同研究などで連携に的確に指摘する。加えて、グローバルなビジネスのをしようとするとき、国際認証を取得していることが方向性やイシューに深い見識を有している。したがっ前提条件となる。国際認証を得たからといって直ちにて、審査チームからのコメントは、しばしば痛いとこ

入学志願者が増える場面は多くないとしても、交換留ろに刺さる感があるが、適切なアドバイスとして尊重

学協定を結ぼうとしても、国際認証のないビジネスス

すべき内容が多く含まれている。大学の教員は、自分

クールは対象外となってしまう。もちろん、本質的にたちの大学運営に口を挟まれることを極端に嫌う傾向

大切なのは研究教育活動の内容と水準であるが、海外にあるが、そうした狭い考えに囚われることなく審査からの留学生の受入数を増やし、キャンパスを国際化

コメントに耳を傾ける姿勢は、国際認証の審査から得していくために、さらには日本で学ぶ学生に留学の機られる方向性の示唆として、実に貴重な財産である。

会を提供していくためには、国際認証取得をゴールと付言するならば、審査員の多くは education for business

するのではなく、それを梃子として研究教育活動を国という視点を共有している。日本では、大学運営は収際化していく努力が求められているのである。

益のためではないと考える傾向が強く、その規模の問（２）機会の活用

題もあって大半のビジネススクールが採算ベースを割− 103 −

上に述べた効果と関係しているが、認証団体が主催

大学評価研究第17号

2018年10月するセミナーやシンポジウムに参加することにも大き組んでいる活動を、できる限りありのままの姿で示な意義がある。認証基準の説明といったセミナーに加し、それを審査されることが基本である。そう考える

え、先端的なビジネスの事例、地域別のビジネスの特と、こうして国際認証の意義や大切さを強調して本稿

徴など、多様なトピックスでのセミナーやシンポジウを書いていること自体が、国際認証という手段に幻惑

ムが、まさに毎日のように世界各地で開催されていされていることなのかもしれない。ただしその一方る。こうしたイベントに参加すると、日本の中に閉じで、こうした意見を共有できる仲間が日本国内にもうこもっていては分からない（あるいは気づきにくい）

少し増えてほしい、というのは、筆者の心に内在してトピックスに触れ、自校の研究教育活動を見つめ直いる本音である。わずかに数校だけが国際認証に参画し、今後の運営に向けたヒントが得られることにな

している現状では、認証関係の国際会議に出席してもる。もちろん、そうしたイベントで構築される人的な日本人はどこでも数名しかおらず、それでは日本のビネットワークも、ビジネススクールの活動を支援して

ジネススクールの国際化を論じる余力も生まれてこな

いく際の貴重な財産となる。我々ビジネススクールのい。日本のビジネススクールの先駆者であり続ける

faculty が人的ネットワークの大切さや価値を学生に

KBS の委員長として、国際認証は、日本のビジネス

説くことは多いが、自らがそうした場面に出向いて示

スクールの水準を高め、研究教育活動の高度化に貢献

唆を得ることは、教員にとってまたとない学びの機会すると信じている。さらに、好むか否かに関わらず、である。そうした機会を活用すれば、国際認証取得へ

ビジネス社会の国際化は日々進行している。そうしたの意欲も湧いてくるが、日本国内にいて国際認証の話社会で活躍する人材を育成し、日本のビジネス社会がを一方的に聞くだけでは、そのコストや負荷にばかり世界の動向を先導していくためにも、国際認証を避け目が向いてしまう。そうした固定的な視座を、認証基て通る途は許されていないと認識すべきである。

準という客観的フレームと国際的トレンドに基づいて
destroy し expand してくれることが、ともすれば保５．おわりに守的・現状維持的になりがちな教職員のメンタリティ

本稿では、主としてビジネススクールの教員というを変えるという点で、国際認証にチャレンジすること立場から、国際認証の必要性や意義を論じてきた。しの大きな意義である。

かし、国際取得を取得することの真の目的は、グロー（３）平時からの準備

バル化が進むビジネス社会で堂々と活躍できる人材を

日本のビジネススクールがこれから国際認証を取得

育成・輩出していくことであり、そうした人材が活躍しようとする場合、大きな壁として立ちはだかるのがする場は、企業を中心とする産業界である。したがっその準備にかかる負担感である。KBS にとっても、て、産業界からの理解と支援なくしては、ビジネスス

率直なところその負担は決して小さいものではなかっ

クールが国際認証に取り組む意味は限定的なものとたと認識している。

なってしまう。同時に、ビジネススクールからも、産しかし、今一度考え直してみると、国際認証のため業界のニーズに耳を傾け、産学連携に向けた研究教育に多大な準備を要するというのは、実は本末転倒であ活動を強化していく努力を続けていかなければならなる。もちろん、自己評価レポートなどの文書作成や現い。そうした動きに官のサポートが加わると…という地審査対応といった負担は生じるが、審査の対象とな論理は、産官学連携についてこれまで広く論じられてるのは、平時からの研究教育活動の内容とビジネスス

きた文脈に他ならない。このように考えると、実はビクールの運営状況である。当然に分かりやすく伝える

ジネススクールの国際認証に関わる議論は、日本のビ努力はするとしても、本質的には、各校が着実に取り

ジネス社会の将来展望と密接不可分なのである。

− 104 −

寄稿 論文

質保証機関の国際連携（台湾評鑑協会との共同認証プロジェクトが目指すもの）

原

和

世

公益財団法人大学基準協会
評価研究部国際企画室室長

また、昨年には、台湾の質保証機関の一つである台はじめに

湾 評 鑑 協 会（Taiwan Assessment and Evaluation

グローバル化が進むなか、高等教育にもその対応が２とタイの Office for National
Association, TWAEA）

求められており、国際通用性のある教育を提供するこ

Education Standards and Quality Assessmentとが期待されている。また、その質保証という観点か

３と３機関の間で国際連携協定を締結した（ONESQA）

らも、各国の質保証機関における評価の国際通用性がところである。MOU 等には、質保証に関する情報交問われている。各国の質保証機関は、国内のみなら換や共同プロジェクトの実施、スタッフの研修等が活ず、国外に対し、自国の大学における教育の質を証明動内容として含まれている。ややもすれば「記念」的することが求められている。その方策の一つとして、になりがちな MOU だが、本協会では近年、定期的な国際的な連携を展開する動きが近年著しい。

情報交換は勿論、タイと台湾と日本の学生を対象とし質保証機関の国際的な連携としては、まず、1991年

た共同アンケートの実施４や、スタッフの合同研修会５に設立された質保証機関の世界的ネットワークであるを通じて、実質的な取組による交流を図っている。

International Network for Quality Assurance

こうした中、国際連携の新たな取組として、本協会

Agencies in Higher Education（INQAAHE）とそのは、台湾評鑑協会との共同認証プロジェクト（英文表傘下に位置づけられる各地域のネットワーク（例えば記：International Joint Accreditation Project）を立

アジア太平洋地域であるなら、Asia-Pacific Quality

ち上げ、この６月より両機関合同の「共同認証評価委

Network（APQN））が挙げられるだろう。いずれも員会」を組織し、新しく策定した「共同認証評価基準」

各国の多くの質保証機関が会員として参画し、高等教に基づく試行評価を実施し、2019年度からの本格始動

育の質の評価、改善及び維持に関する理論や実践に関を目指している６。

する定期的な情報交換や共同研究プロジェクトの実施

本稿では、質保証機関の国際連携の１事例として、などの活動を展開している。そして、協力協定等を通共同認証プロジェクト立ち上げの経緯を踏まえながじて、質保証機関同士の直接的な連携が図られるケーら、その概要について紹介したい。

スが多くみられる。
大学基準協会（以下「本協会」という。
）も、海外共同認証プロジェクトのはじまりの質保証機関との連携を図るため、INQAHEE 及び共同認証を発足する契機となったのは、2013年にAPQN の正会員として参画するとともに、韓国、台行った「大学評価理論の体系化に向けた調査研究」で湾、タイ及びマレーシアの質保証機関と協力関係を構

本協会の当時専務理事であった鈴木典比古先生（現、１築する覚書（以下「MOU」という。
）を締結している 。

国際教養大学学長）と筆者が、台湾評鑑協会を訪問し− 105 −

大学評価研究７第17号

2018年10月たことから始まったといっても良いだろう 。この時価せずに認定することに互いに違和感があった。そしの調査研究で、台湾の大学評価システムや大学の現状て、何よりも双方の機関の根幹ともいえる「評価」をを本協会として初めて把握することができた。その後通じて大学の質的向上を支援するべく、実際に「評価」

まもなく MOU を締結し、翌年2014年に台湾評鑑協会を行うことで合意に至った。なお、将来的に、「相互より、相互認証（Dual Accreditation）に関する申し認証」の可能性を改めて検討したいと考えている８。
ともあれ、「共同認証」の方向に舵をとり、核とな出があった。
相互認証の申し出に対し、当初事務局内での意見はる評価基準や評価方法の検討に入った。審議プロセス

やや否定的であった。というのも、その申し出は、本としては、台湾評鑑協会と事務局レベルでの検討を経協会の大学評価を受けて「適合」と認定された大学にて、その案をそれぞれの機関の委員会等で審議した。

ついては、自動的に台湾評鑑協会も「適合」と認定す本協会では、基準委員会の下に設けたワーキンググ

る、逆もまた同様に、というものであったからである。

ループにて具体的な検討を行い、その後基準委員会を2013年に行った調査研究以降、台湾評鑑協会の評価経て、理事会において、このプロジェクトに関する基者研修に関する聞き取り調査や評価に関する説明会への参加など、先方の評価の概要について、一定の理解はしていた。にもかかわらず、後述するように、目的

準、規程等が審議・承認された。

共同認証の目的の不明確さ、そして「相互認証」のあり方について懸ワーキンググループでの検討において、「共同認証」

念があり、容易に申し出を受け入れることができなの目的を見出すことに多くの時間を費やした。共同認

かった。そのため、１年近くの時間を費やし、これら証から得られるメリットとは何か？認証を得た大学はの点について、事務局レベルで話し合う機会を設け、何ができるのか？新しい取組の価値を創造することは諸問題を解消していった。

容易ではなく、議論を重ねるなかで、認証を得た大学事務局レベルでの検討の過程において、実際に互いが得られる「これだ！」という明確なメリットを示すの評価の現場に立ち会うことができた。具体的には、というより、それぞれの大学がこの共同認証を通じて本協会側が先方の実施する実地調査へ、先方が本協会出来るであろう取組を紹介しようという結論になっの大学評価の評価者研修、分科会及び実地調査にオブた。

ザーバーとして参加した。これにより、評価基準や評その結果、共同認証の目的として、「大学基準協会

価方法のみならず、分科会でどのような点が審議され及び台湾評鑑協会が共同で実施する評価を受け、認証

るのか、実地調査において、大学とどのような対話をされることを通じて、各大学の発展と国際化の推進にしているのか、分科会としての合意形成をどのように寄与する」を掲げ、国際化を目指す大学を対象にする

図っていくのかを目の当たりにすることができた。ここととした。そして、この共同認証を受け、認定されの経験により、評価システムや評価に対する考え方なた大学は、次の取組に活用できると示した。すなわ

ど、相互理解を深めることができた。

ち、①海外からの留学生向けのプロモーション、②日

そして、「相互認証」ではなく、共同で評価を行い、本人学生の留学先の拡大、③海外の大学との協定締大学を認証する「共同認証」の方向で検討し始めたの

結、④単位互換や海外の大学とのジョイントディグ

は、2016年からであった。大学の負担を考えれば、自リーやダブルディグリーの構築の際の指標、⑤海外の国の機関別評価で「適合」認定された大学は、自動的優れた研究者の受け入れ、⑥職員の相互交流、⑦国際にもう片方からも認定される方が、「楽」ではあるこ的な外部評価としての活用、である。とくに、⑦の国とは明らかであった。しかし、議論していくなかで、際的な外部評価として、国際化を目指している大学に

日本と台湾で法令上求められている機関別評価と、こおいて、本協会の大学基準「内部質保証」で示されての「共同認証」は、評価の目的が異なることから、評いる「自己点検・評価の客観性及び妥当性を高めるた− 106 −

質保証機関の国際連携（台湾評鑑協会との共同認証プロジェクトが目指すもの）

めに外部からの評価を取り入れるなどの工夫を講じる

準項目には、「国際化」を具体的に示すことはしていこと」に活用してもらうことも可能であろう。また、ないことである。これは、国際化の戦略が、カリキュ

この共同認証は、台湾と日本に限定した質保証ではな

ラム、国際交流、教員組織など個々の大学によって異く、それ以外の国に対する質保証にもなる。つまり、なるだろうから、Standard１において、「国際化」の認定された大学は、国際的な機関別評価を受けている

目指すところを確認し、他の基準はそれに沿って、評ということをアピールできるため、国際化の取組をよ価を行うこととした。２点目として、Standard４のり促進させることも考えられる。

基準項目に「教員は、研究または産学協同の成果を教さらに、事務局レベルで検討段階ではあるが、共同

育に組み入れて、学生に学習の機会を提供しているこ認証で認定された大学のみが参画できるコンソーシアと」を定めたことである。これは、本協会の「大学基ムや卒業生のネットワークの創設などの実現の可能性

準」にはないが、台湾評鑑協会の分野別の基準にあについて模索している。

り、日本の大学にとって、教員の研究活動を何らかの形で評価したほうが良いと考え、基準に設定した。３

評価基準の検討で見えた「共通性」

点目は、Standard６において、事務職員の意欲及び「共同認証」の評価基準を事務局レベルで検討する

資質向上を図るための方策、いわゆるスタッフ・ディ

際、両機関の評価基準の内容を確認することから始め

ベロップメント（SD）の項目を設定していることでた。具体的には、本協会の第３期認証評価のためのある。これは日本の大学にとって目新しさは全くない「大学基準」と点検・評価項目、先方の校務評価（機が、台湾の大学にとっては、SD が確立しておらず、

関別評価）及び系所評価（学部・研究科単位の評価）

今回の基準において、新しく求められるものである。

の基準と参考指標の比較を行った。基準項目の立て方

この他、認証評価でも求められている「内部質保証」

は異なるが、内容や評価の視点等には共通性や汎用性については、この共同認証においても、Standard２があることから、各機関の点検・評価項目（参考指標）として掲げており、内部質保証システムの体制の整備レベルで、重要項目を抽出し、それを基に新たな評価は勿論、有効に機能しているかについて評価すること基準を策定することとした。また、共通性はなくととなる。また、世界的に大学が求められている「学習も、「共同認証」の目的に沿っており、重要であると成果」については、「学位授与方針に明示した学生の認める事項についても、評価指標として採用すること

学 習 成 果 を 適 切 に 把 握 及 び 評 価 す る こ と 」 と、とした。

Standard３の基準項目として設定している。

この案に基づき、ワーキンググループを中心に審議
９基準を検討するにあたり、欧州高等教育質保証機構

した結果、「共同認証評価基準」 として、以下の基準（European Association for Quality Assurance inを設定した。

Higher Education, ENQA）が定めた Standards and基準の特徴としては、３点を挙げたい。１点目は、Guidelines for Quality Assurance in the European

この共同認証は、国際化をめざす大学を対象とするこHigher Education Area（ESG） を参照するなど、国とから、Standard１の基準項目として、「国際化に関際的な基準となるべく、日本及び台湾の大学の現状にする戦略を設定していること」を定める一方、他の基偏重した内容にならないよう、汎用性を持たせること

Standards for International Joint Accreditation
Standard１: Mission, Goals & Strategy（基準項目として、４項目設定。以下、同様）
Standard２: Internal Quality Assurance（５項目）
Standard３: Teaching & Learning（８項目）
Standard４: Faculty（３項目）
Standard５: Social Connection（１項目）
Standard６: Governance（３項目）− 107 −

大学評価研究に留意した。

第17号

2018年10月に、その経験を所属大学の国際化、あるいは質保証への取り組みに貢献できると考える。

評価方法と評価体制に一工夫

自国の機関別評価の評価者以上に、この共同認証の

この共同認証は、日本または台湾の法令に基づいた

評価者には、求められる資質のハードルが高くなるの

機関別評価を受け、「適合」と判定された大学のみがは必然であろう。評価者は、申請大学の理念・目的そ申請できることとした。

して国際化の戦略を十分に理解し（ここまでは認証評

国内の機関別評価では、認証評価機関は法令遵守の価も同じであるが）、グローバル社会の中で求められ観点を確認する必要があるため、評価する側も申請大ている、「大学の国際化」に、日本または台湾の大学学側も本協会の第２期大学評価（2011～2017年実施）

がどう取り組むべきなのか、そのために何をすべきなでいうところの基盤評価に重きを置くことは避けられのかということについて、自らの考えを持つ必要があないため、評価結果において、各大学の使命・目的にる。そのためには、質保証機関としての評価者養成に沿った活動実態に対する評価が、やや遠慮気味に示さも同じことが言えるが、この共同認証を、これからのれているという印象を持つ。この点は、最低要件（法「大学」を考える良い契機となるよう、活用していき

令遵守）以外の改善・改革のための助言的評価が難したい。

いことは、認証評価制度の評価を行う上で、各評価機
関共通の課題ではないだろうか。
それに対し、この共同認証では、法令遵守の観点に共同認証プロジェクトを出発点とする
今後の国際連携のあり方

ついて直接的な評価は行わず、先述の評価基準に基づ

本協会の国際連携は、共同認証を実施する台湾、き、大学の諸活動及びその成果が大学の目的に適合しMOU を締結しているアジア諸国に極端にシフトしたているかどうかの観点（fitness for purpose）から評

ものではない。本協会での調査研究においては、欧米

価することを基本とする。この他、事務局レベルではの質保証機関や大学の現状を可能な限り把握するようあるが、評価結果では各基準における到達度をレーにしていることは記しておきたい。アメリカのアクレ

ダーチャートで示すことで、社会に対しての見せ方のディテーション団体をモデルに設立された本協会の設工夫なども現在検討している。評価結果の公表方法に

立背景やイギリスの高等教育の状況を常に把握していついては、今後「共同認証評価委員会」で審議するこたことから、他の認証評価機関または法令よりも早いとになるだろう。

段階で、大学基準において「内部質保証」を定め、内共同認証の実施に関する実質的な責任主体として、部質保証システムの構築を日本の大学に求めたことか「共同認証評価委員会」を設置し、委員長１名と各機らもご理解いただけるだろう。確かに、海外の質保証

関から推薦された委員８名（各機関４名）の計９名で機関といえば、アメリカ、イギリスの機関が想起さ構成することとした。委員長については、任期ごとにれ、本協会の委員会等においても、アメリカの質保証

各機関からの代表が交互に務めることとした。また、機関との共同認証であれば、大学も積極的に受けたが実際の評価を行うチームも、日本と台湾の混成としるのでは、という意見もあった。また、「『質保証機関

た。例えば、台湾の大学の評価を行う際、日本からのとしてブランド力のある QAA』の評価を受けること

評価者だけとなると、その大学の特色なのか、或いは10と言われているように、質保証機関にとっが・・・」

その国の大学全体に言えることなのかを理解することても、相手のブランド力に頼ることで、自らも箔が付に終始する可能性があるため、混成のチーム編成とす

くことになるのかもしれない。しかし、それは本協会ることで、チーム内で両国の大学の現況を理解できるが目指すべき国際連携ではないだろう。

と考える。また、他国の評価者と共に評価を行うこと

本協会の世界的なブランド力は「ない」とは言いたで、評価者としてのキャリアアップにつながるとともくないが、「ある」とは言い切れないのが現状だろう。

− 108 −

質保証機関の国際連携（台湾評鑑協会との共同認証プロジェクトが目指すもの）

10年ほど前に INQAHEE の会議に出席した際、本協理事会においては、今回の共同認証をスタートとし、会の大学評価は1951年から実施しているという話をす

実績を重ねること、そして他の国とは共同認証のありると、（そんな昔から評価をしているのね、あら知ら方も異なるかもしれないが、積極的に連携を図っていなかったわ）など驚かれたが、今も、それ以上の付加

くことが確認されている。世界的ブランド力の決して価値は見いだせてはいない。ここ数年は、国際連携に強くない、アジアのローカルな質保証機関であって向けて活動を展開し始めたものの、日本の質保証機関

も、「協働」することにより、国際的通用性を高め、としての国際的な認知度や信頼性を高めるためには、日本そして台湾の大学の教育の質的向上につながるよ

さらに積極的な活動が必要であろう。

う、この共同認証プロジェクトを進めていきたい。

また、認証評価制度が始まったことにより、日本の最後に、日本の複数ある認証評価機関のなかから、大学は第３者評価を受けることが義務化されたが、そ共同認証を行うパートナーとして海外の質保証機関かの評価システムは海外から見ると、複雑であると言わら認められたことは、これまでの本協会の評価に携れることが少なくない。すなわち、機関別評価を行う

わっていただいた会員校の教職員の方々のご尽力のお機関が複数あり、文部科学大臣に認定されたとはいかげであることは言うまでもない。そして、ワーキン

え、評価基準はそれぞれ異なり、評価結果の判定の度

ググループの３名の先生方（東京医科歯科大学・木村合いも異なることもあり、海外の質保証機関関係者と彰方先生、金沢大学・堀井祐介先生、本協会特別相談

意見交換する際、「どこの評価が一番厳しいのか」と役の生和秀敏先生）には短期間のなかで、共同認証プ

必ず聞かれる。それは外からみると、結局、各評価機

ロジェクトに限らず、日本の大学のあり方、評価の可関の評価結果はどの程度信頼できるのかということで能性など示唆に富む貴重なご意見を賜ったことに紙面あろう。

を借りて厚く御礼を申し上げたい。

あくまで個人の意見ではあるが、日本の質保証機関
として、欧米は勿論だが、これからはアジア諸国に向【参考資料】

けて、日本の大学の質保証、その存在価値を積極的に・大学基準協会

基準委員会

に関するワーキンググループ

台湾との相互認証制度示していかなければならないと考える。日本同様、非配付資料

英語圏であるアジア地域の大学の国際化に向けたアグ・Tobial Lindeberg, Dorte Kristoffersen （eds.）, A

レッシブな取組や日本の大学で学ぶ留学生の出身国をMethod for Mutual Recognition: Experiences with

見ても、これからはアジア地域の大学との競争であa method for mutual recognition of quality

り、協調して共に発展していかなければならないだろassurance agencies, ENQA Occasional Papers ４,う。また分野によっては、すでにアジアのなかでも日European Network for Quality Assurance in

本が遅れをとっていると指摘されているように、これHigher Education, 2002, Helsinki.

らの点からもアジアの質保証機関との連携は不可欠で・Dr Mark Frederiks, Dr Rolf Heusser, Mutual
Recognition of Accreditation Decisions: A

ある。

European Perspective, Paper for INQAAHE

今回の共同認証プロジェクトは、本協会の評価の国

Conference 2005（Wellington）.

際通用性を高めるための一つの新しい試みとなる。国内に限らず、海外の大学を評価できることを証明し、・The Benefits of Mutual Recognition of

その経験がいずれは認証評価事業の改善にもつながる

Accreditation and Quality Assurance Decisions,

だろう。また、これは、いかようにも変容していく可European Consortium for Accreditation in higher

能性がある。例えば、基準そのものを大幅に見直すも

education（ECA）,2008, The Hague.

しかり、２機関のみならず、３機関以上での共同認証という形をとることもできるだろう。なお、本協会の− 109 −

大学評価研究第17号

2018年10月【注】
１

協会からは４名のスタッフが参加した。研修は大学

大学基準協会は、2018年５月末時点で、次の質保訪問も含め３日間の日程で行われた。１回目のテー証機関と MOU を締結している。

マは、「各国の質保証」「各機関の評価システム」「内・ マ レ ー シ ア 資 格 機 構（Malaysia Qualifications

部質保証」であった。２回目は、６月に日本で開催

Agency, MQA）

し、「評価者養成」「評価の効率化」について議論し・台湾高等教育評鑑中心基金会（Higher Education
Evaluation and Accreditation Council of Taiwan,

た。
６

本プロジェクトに関する検討段階の概要について
は、工藤HEEACT）

潤「第５章

日本・台湾の大学相互認証制度の構築に向けて－大学基準協会の国際的質保証

・台湾評鑑協会（Taiwan Assessment and Evaluation

へのチャレンジ」、公益財団法人大学基準協会 高等

Association, TWAEA）
・ 韓 国 大 学 教 育 協 議 会・ 韓 国 大 学 評 価 院（Korean

教育のあり方研究会 国際的質保証に関する調査研

Council for University Education, KCUE & Korean

究部会『高等教育の国際的質保証に関する調査研究

University Accreditation Institute, KUAI）

報告書』、2017（平成29）年７月、pp.69-75を参照
されたい。

・タイ全国教育基準・質評価局（Office for National
Education Standards and Quality Assessment,
２

７

評価受審大学に関する訪問調査報告」、公益財団法

2003年に、学術界及び企業関係者によって共同設

人大学基準協会 高等教育のあり方研究会 大学評価

立された「専門的評価サービスの提供」「質の保証理論の体系化に向けた調査研究部会『大学評価論のに関する知識等の開発・促進」を使命として非営利体系化に関する調査研究報告書』、2015（平成27年）

文部科学省相当）により、専門評価機関として認定

12月、pp.261-268。
８

Lindeberg, Dorte Kristoffersen（eds.）, A Method価等を行っている。また、台湾内の大学に限らず、

for Mutual Recognition: Experiences with a

マカオの大学の評価も実施している。

method for mutual recognition of quality assurance

高等教育のみならず、幼稚園から初中等教育等、

agencies, ENQA Occasional Papers 4, European

タイの教育機関の質を高めることを目的として、

Network for Quality Assurance in Higher

2000年に設立された公的機関である。高等教育の質

Education, 2002, Helsinki. を参照されたい。この中保証に関しては、2001年に評価を実施し、５年周期

で、４つの scenario として、mutual recognition が紹介されている。
９

入っている。
第１回は日本、タイ、台湾の大学の卒業生を対象にアンケート調査を2016年４月に実施した。第２回

５

Mutual Recognition のあり方については、Tobial

を受け、台湾の大學法に基づく高等教育に関する評で評価を実施している。2016年から第４サイクルに４

和世「台湾における評価機関・

ONESQA）の評価機関である。2010年に台湾の教育部（日本の３鈴木典比古、原

全 文 は、 本 協 会 ウ ェ ブ サ イ ト に 掲 載。https://www.juaa.or.jp/index.html を参照されたい。

10

川嶋太津夫「第１章

国際的な質保証に関する調は、在学生を対象に学習満足度について、調査を査報告」、公益財団法人大学基準協会 高等教育のあ行っている（2018年５～６月に実施）。

り方研究会 国際的質保証に関する調査研究部会

各機関の中堅クラスのスタッフを対象とした研『高等教育の国際的質保証に関する調査研究報告

修。１回目は2018年３月に台湾にて開催された。本書』、2017（平成29）年７月、pp.３-11。

− 110 −

研究ノート

研究ノート

CalArts のプログラムレビューに関する考察
─わが国コンテンツ教育分野の質保証・向上への示唆─

山

口

豪

デジタルハリウッド大学【目次】ている。この様な状況に鑑み、今後わが国で、そうしⅠ．問題提起と本稿の目的た取組を推進し、その中で特に鍵となる上記①②を実Ⅱ．先行事例研究のレビュー

施することが重要であると考える。それでは、わが国

Ⅲ．CalArts のプログラムレビューの CT 分野の学部・研究科等を擁する高等教育機関

Ⅳ．わが国の高等教育機関への示唆（以下「CT 系大学」）で、上記①②をどう実施すればⅤ．CT 分野の質保証システムの将来像とコンテンツ

よいのか。
その手掛かりとして、本稿では、米国の芸術系大学

教育学会の役割の California Institute of the Arts（以下「CalArts」）

Ⅵ．残された課題で実施されている上記①②の先進事例を考察し、その［キーワード］考察から、以下２点を導出することを目的とする。

学習成果、プログラムレビュー、カリキュラムマッ
プ、ルーブリック、実験的アニメーション

第１は CalArts の上記事例の特徴を考察し、CT 系
大学の参考に供することである。第２は上記の考察結果から CT 分野の質保証システムの将来像を示すことと、筆者が所属するコンテンツ教育学会の役割の提言

Ⅰ．問題提起と本稿の目的（私案）を示すことである。

近年、わが国の高等教育の質保証・向上に関して、①学習成果の設定・評価や②プログラムレビューの重Ⅱ．先行事例研究のレビュー
本稿に関する CT 分野の先行事例研究について、以要性が着目され、中央教育審議会大学分科会将来構想
部会（2017）では、これらの点が重要な課題や論点と下３点からレビューを行う。

検討の方向性として示されている。そうした中で、わ第 １ に 学 習 成 果 の 設 定・ 評 価 に つ い て は、 英 国

が国では、医・歯・薬・工学、看護学、獣医学等の専QAA（The Quality Assurance Agency for Higher

門分野別評価において、上記①②に関する取組が進

Education） に よ る Subject Benchmark Statement,

み、日本学術会議では、多くの学問分野で大学教育のArt and Design（分野別参照基準 アート＆デザイン）

分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準が策がある。また、それを活用しているロンドン芸術大学

定されている。

の事例概要が日本高等教育評価機構（2007）で示され
１

上記の動きの中で、コンテンツ分野 （以下「CT分野」）に焦点を当てた上記①②に関する議論は、未ている。なお、この基準は山口（2018）で翻訳を行った。

だ多くなされておらず、CT 分野の高等教育の質保第２にプログラムレビューについては、全米のアー証・向上に関する取組は、他の分野と比較して出遅れ

ト＆デザイン分野の専門分野別アクレディテーション− 113 −

大学評価研究第17号

2018年10月

団体である National Association of Schools of Art

対58％であり、人種、民族的には白人51％、ヒスパ

and Design（NASAD）を受審したカルフォルニア州

ニック系又はラテン系15％、アジア系12％、アフリカ

立大学ノースリッジ校の同レビューの一部を紹介した系・アメリカ人７％、その他15％と多様である。同年

未来工学研究所（2009）がある。そこでは、同校の５の教員数は、常勤が158人、非常勤が208人であり、学年サイクルのプログラムレビューのプロセスや手続き

部生対教員の比率は6.6％である２。

の概略が示されている。
第３に質保証システムについては、日本高等教育評２．実験的アニメーション専攻のアウトカム・アセス
メント

価機構（2007）で、NASAD のアクレディテーションシステムの概略と米国、英国、オランダに所在する６

本稿では、CalArts の映画／映像学部・研究科の実

つの CT 系大学の質保証の仕組みの概略が解説されて験的アニメーション（Experimental Animation）専いる。

攻のアウトカム・アセスメントを取り上げる。その理以上から、上記３点について、その概略やその一部

由は以下２点にある。

を考察したものはあるが、CT 系大学の参考に供する第１に映画／映像学部・研究科の学生数割合は2016

べく各内容の詳細を考察したものは、管見の限り存在

年で全体の約27％と他のそれと比較して一番多く重要しない。また、CalArts の取組をわが国に紹介した文な学部・研究科であり、その内の同専攻は、アニメー

献も見当たらない。更に CT 分野に焦点を当て、そのション作家が「個人」で自分独自の制作方法を案出す

質保証システム全体の在り方について提言を行ったもることで作品をつくりあげる教育を行うという先進的のも見受けられない。従って、本稿の内容は、一定のな取組を実践していることから、CT 系大学にとって新規性・独自性があり、今後 CT 分野での新たな研究

重要な示唆が得られると考えられる点である。
第２に米国のアニメーション教育の最高峰に位置付の推進や展開に資することができると考える。

けられる重要な専攻であり３、この専攻では学士・修Ⅲ．CalArts のプログラムレビュー

士課程の明確なアウトカム・アセスメントの仕組みを

１．CALARTS の概要

持ち、両課程を擁する CT 系大学にとって参考になる

CalArts は、米国カリフォルニア州ロサンゼルス郡と考えられる点である。

サンタクラリタ市、バレンシアに本部を置く1961年設立の私立大学である。そのミッションは、「世界にお（１）学習成果の設定・評価

ける知識と経験の形を広げ、受け入れられているアイ

CalArts では、全学部・研究科の全専攻で学習成果デアに疑問を投げかけ、創造的な可能性に到達するたが設定されている。その内、実験的アニメーション専

めの技術と個人的な意欲を養成するよう、アーティス

攻の学士・修士課程における学習成果は、表１の通り

トに教授すること。また、そのアーティストが、現在であり、①創造的発達、②個人の表現、③文脈的知及び将来の文化の形態において、世界的に重要な作品

識、④デジタルスキル、⑤コミュニケーションと批判を創造するよう挑戦せしむること（CalArts，2016，

的スキル、⑥プロフェッショナリズムの観点から設定３頁）」である。

されている。

CalArts には、2016年で、951人の学部生と496人の大学院生が在籍している。CalArts は、学位取得のた（２）カリキュラムマップ

めの基幹教育プログラムとして、①アート、②ダン

CalArts では、各専攻の学習成果の達成にどの授業

ス、③映画／映像、④音楽、⑤演劇、⑥クリティカル・科目が寄与するかを示したカリキュラムマップを全学

スタディーズを提供し、上記①～⑥の６学部・６研究部・研究科の全専攻で定めている。その内、実験的ア科を擁している。2016年の学生全体の男女比は、42％

ニメーション専攻のそれは表２である。表２縦列の授− 114 −CalArts のプログラムレビューに関する考察─わが国コンテンツ教育分野の質保証・向上への示唆─

表１

実験的アニメーション専攻の学習成果

学士課程の学習成果

修士課程の学習成果

創造的な作品のすべての側面において、学生は高度な能
学生は、絵画、アニメーション、映画製作の十分に開発 力を持つ。学生は熟達したアニメーションや映画制作ス
１．創造的されたスキルを備えた創造的なプロセスを考案し、独自 キルを開発する。学生の論文のプロジェクトは非常に独発達性のある表現の開発を考案する。
自性のある意見を示し、その芸術的な作品は完全に専門的なレベルである。
学生のスタイルは分かり易く魅力的である。学生の作品 学生の論文は、情報に通じ、革新的で影響力のあるもの
２．個人のは、実質的な創造性と独立したアイデアの深い発展を示 である。独創的なアイデアと技術の両者を、独創性の高表現す。
い作品を制作する際に使用されている。
学生は、タイムベースト・アートにおける現在の発展を認識し、批評的に論じることができる。また、アニメー
ションや映画製作の過去の動向を認識することができ
３．文脈的る。プレゼンテーション、ディスカッション、ライティ
知識
ングにおいて説得力のある形で彼 / 彼女の作品の歴史
的 / 文化的 / 社会的文脈に関する彼 / 彼女の高度な理解を明示することができる。

学生は知覚面での重要なスキルを持ち、芸術界、アニメーション界、そして特にタイムベースト・アートの世界における自分自身の作品の歴史的、社会的、文化的側面を認識し、批評的に論じることができる。

主要な技術機器、ソフトウェア、及びデジタルプロセス
学生は技術を適切かつ自信を持って適用し、有意義な方を使用する学生の能力は、彼または彼女が他者に教える
４．デジタ 法で様々な技術を組み合わせて、望ましい成果を達成すように求められる範囲のほとんどを超えたものである
ルスキル
る。学生はそのプロセスを説明することができ、また、こと。学生の論文プロジェクトでは高度な理解とイノ
他の人が問題を解決するのを助けることができる。
ベーションが明白であること。
５．コミュ
ニケーショ
ンと批判的
スキル

学生は、他の人の意見に反するアイデアについて説得力を持って主張することができる。学生は聞いたことに耳
学生は協力者やアドバイザーとして他の人たちと一緒を傾けて答えることができる。彼 / 彼女は自分自身の議に十分に協働することができ、また、効果的なディレク論において知識を効果的に使用し、他の人の意見を真剣ターであること。
に受け止めることができる。彼 / 彼女はプロジェクトで他の人たちと一緒に首尾よく協働することができる。

学生の個人的な作品が期待を上回ること。学生はプロ
フェッショナルなプレゼンテーションを行うことができ、また、プロフェッショナルな作法を理解することが
６． プ ロ
できる。学生の作品は目標指向型で体系化されており、フェッショ
学生はプレッシャーのもとでも十分に取り組むことがナリズムできる。学生は教員と良好な関係を持ち、価値のある情報または助言を同僚に対して頻繁に提供することができる。

プロフェッショナリズムと専門的知識の高さに基づき、学生は他の人たちによって追求される存在であること。また、学生は、幅広いコンタクトを持ち、より大きな芸術界への統合に取り掛かる存在であること。彼または彼女のプレゼンテーションは刺激的であること。彼 /彼女は優れたプロフェッショナルな作法を理解し実践することができる。学生は、個人的かつ芸術的な目標を達成することができ、また、能率的であり、さらに、プレッシャーのもとでも十分に取り組むことができる。学生は、価値のある情報または助言を同僚に対して頻繁に提供することができ、また、教員との良好な関係を持つ
ことができる。

出所）CalArts（2014）の１～３ページより筆者作成

業科目が、表２横列の１～６（表１の学習成果の１～

３．ルーブリック

６を指す）のどの学習成果の達成を意図しているかを

CalArts では、学習成果をアセスメントするツール明確に示している。また、このマップは、各授業科目の１つとしてルーブリックを採用している。本稿ででどの程度学習成果を達成することができたかをアセは、そのツールの代表的事例として、ホリスティック

スメントする上で非常に重要であると共に、CalArts（全体的）ルーブリックとアナリティック（分析的）のプログラムレビューの重要な要素の１つになっていルーブリックを考察する。

る。
（１）全体的ルーブリック
全体的ルーブリックの一例として、表３のライティ− 115 −

大学評価研究表２
美術学士

カリキュラムマップ

アニメーション基礎第17号

2018年10月

実験的アニメーション専攻のカリキュラムマップ
１ ２ ３ ４ ５ ６

美術学修士

× ×

サウンド・アクイジション× × ×

カリキュラムマップ

１ ２ ３ ４ ５ ６
× ×

× ×

× ×

実験的アニメーターのための描画テ
× ×
クニック

インターミディエイトアフターエ
× ×
フェクツ

× ×

ハイブリットイメージング

×アニメーションのためのデジタルパス × ×

ハイブリットイメージング

アニメーション美術学士の歴史

×

サウンド・アクイジション

× ×

×

×

初年度の短編映像

デジタルパスとショートプロジェク
× ×
ト

× × ×

実験的アニメーターのためのポスト× ×
プロダクションサウンド

×

構造化戦略
映画史（２）

×
×

×

×

×

実 験 ア ニ メ ー シ ョ ン： 直 接 的 テ ク
× ×
ニック

×
× ×

× ×

× ×
×

× ×

× ×

実験的アニメーターのためのポスト× ×
プロダクションサウンド

×

アニメーションの歴史に関するセミ
×
ナー

×

×

構造化戦略

×

×

実験アニメーション論文に関するコ× × ×
ンセプトセミナー

×

× ×

×

×

実験アニメーション論文作成のため
× × ×
のセミナー

× ×

実験アニメーション：学部における論評 × × × ×

×

自主研究

× ×

× × ×

出所）CalArts（2014）の３～４頁より筆者作成※表２横列の１～６は、表１縦列の１～６を指す

表３

全体的なライティングルーブリック

執筆者は優れたライティング能力を示す。執筆者のペーパーは、完全かつ効果的に開発された内容と修辞上の精巧さによって識別される。
このカテゴリにおけるエッセイは典型的に：
・ 課題の条件を満たしながら、非常に優れた洞察力、視野の広さ、または、独創性をもってトピックに応えている；・ 主なアイディアについて、明確に焦点化され、効果的に体系化され、そして、理路整然と展開されている；
・ 具体的な事例と詳細を適切かつ効果的に用いている；・ 言葉遣い、フレーズ、構文の多様性を含む言語の優れた操作を示している；
・ 軽微な不備はいくつかあるものの、語法、文法、言語の慣用法の重大な誤りがない。
執筆者は優れたライティング能力を示す。執筆者のペーパーは、上級者のものよりもやや思慮に欠け、あるいは、やや洗練されていないかもしれないが、その内容や展開は確固としたものであり、また、効果的な表現方法を用いている。これらの学生は明らかに及第点のペーパーを書くことができる。
執筆者は、十分な大学レベルのライティング能力を示す。執筆者のペーパーは、内容、展開、または、表現方法において平凡なものであるかもしれないが、その執筆は、執筆者が上級のライティングコースへの準備ができていることを示すのに十分な能力がある内容であること。文体の不十分さは、執筆者がアイディアを展開し、伝える能力を著しく制限しないこと。
以下のスコアは及第点に達しないことを意味する。
執筆者のエッセイは、不十分な大学レベルのライティング力を反映している。執筆者のペーパーは、内容、展開、または、表現において重大な欠点があり、執筆者がまだ上位区分のライティングを扱う準備ができていないことを示している。文体の不十分さは、執筆者がアイデアを展開し、伝える能力を著しく制限している。
執筆者のエッセイは非常に薄弱なライティングを表している。
執筆者のペーパーは、重度の欠点、または、欠点の組み合わせのいずれかによって特徴付けられている。
執筆者のエッセイは、課題に対する最小限の反応のみを示している。このスコアは、主題に対する有意義な応答を行ったり、展開することに失敗している、または、ほとんど支離滅裂な段落を一貫して作成している執筆者のために用意されたものである。
出所）CalArts（2017）の13頁より筆者作成− 116 −CalArts のプログラムレビューに関する考察─わが国コンテンツ教育分野の質保証・向上への示唆─

ングルーブリックがある。全体的ルーブリックは、分

４．毎年のアセスメントレポート

析的ルーブックよりも詳細な内容ではないが、CT 分

CalArts では、これまで述べたアセスメントをベー野のアセスメントでは主観的評価が求められる場合がスに、各学部の各専攻で、表５のアセスメントレポー

多いため、CT 分野のアセスメントを行う上で有効的

トを毎年度作成している。このレポートの目的は、教である。全体的ルーブリックは、一般的にアセスメン

育プログラムや教授法の研究のために、各教育プログ

トの基準は示されているが、どのようにその基準を満ラムでの学習成果の発見を文書化することにある。こたすかという点については詳述していない。この意味のレポートは各専攻の責任者が取り纏め、簡潔に１～において、学生は創造的かつ自由な表現を教員から出３枚程度の文書にして、各学部長に提出する。このテされた課題に対して行うことができるという利点がある。

ンプレートは、学生の学習、ニーズ、成功に焦点を当てた、まさに、学習成果の設定・評価にフォーカスし（２）分析的ルーブリック

た内容になっている。

分析的ルーブリックの事例として、CT 分野では、
口頭でのプレゼンテーションが重要であるため、表４

５．プログラムレビューのサイクルと手法のルーブリックの事例を取り上げる。このルーブリッ

CalArts では、図１のプログラムレビューの７年サ

クでは、縦軸に３つの評価基準を置き、それに対し学イクルを定め、最初の年度にアセスメント計画を確立

生が到達しているレベルを示したものを４段階にわけし、続く２～６年度に、その計画に示されたアセスメて横軸に置き評価する方法を採用している。この様な

ントスケジュールに沿ったアセスメントレポートを作

ルーブリックでは、予め評価の基準が示されているこ成し評価を行う。そして、７年目に、そのレポートかとから、評価する側と評価される側の認識が共有されらのデータに基づく自己点検・評価を行うと共に、る、複数の評価者による評価のズレやブレを防ぐこと

CalArts 以外の同僚（peer）からなる各分野の専門家ができる等の利点がある。

による外部評価を実施する。Calarts では、学外者の参画を得たプログラムレビューを実施し、評価の客観
表４

口頭でのプレゼンテーションのルーブリック

口頭でのプレゼ
ンテーション

認め難い

内容の質

研究上の欠陥があり、アイディアが独創的でなく、専門分野の学識と関連していない

専門分野の学識向上に寄独創的なアイディアはあ
専門分野の学識向上に寄与する堅実な研究である
るが、研究上の欠陥があ与する堅実な研究から独が、アイディアがとてもり、専門分野の学識と関創的なアイディアが導か
独創的であるようには見連していないれている
受けられない構成と明瞭さプロセスと結果が明確に
プレゼンテーションされておらず、事例も関連性がないように見受けられ、結論も明確でない

研究プロセスが明確でな
く、結果は記述されているが、事例に乏しいものの、結論は合理的である

研究プロセスは明確であ
研究プロセスと結果が優り、結果は、具体的に要良な事例を伴って記述さ約されており、関連するれているが、結論は明確
事例や結論も明確で説得
でない
力がある

ビジュアルに関する資料
が研究に関連しているよう に 見 受 け ら れ ず、 まビジュアルの有 た、分かりにくい；学生
効性は質問に答えることができず、また、研究について議論することができな
いビジュアルに関する資料
が 分 か り に く く、 グ ラ
フィックを用いて説明がな さ れ て い な い； 学 生
は、 研 究 に つ い て レ
ビューすることはできる
が、特定の質問に対して答えることができない

ビジュアルに関する資料が体系化されているが、フォント、色、グラフィッ
クについては、明瞭さが担保されていない；学生
は質問に答えることがで
きる

改善が必要

コメント：
出所）CalArts（2017）の14頁より筆者作成− 117 −

発展途上

格別

ビジュアルに関する資料
が 体 系 化 さ れ て お り、フォント、色、グラフィッ
クが賢明に使用されている；学生は容易に質問に答えることができ、研究について議論することができる大学評価研究表５第17号

2018年10月

アセスメントレポートのテンプレート

年度
学部
プログラム
学位レベル
提出期限
学部長・学科長への提出日
指示
下記の各カテゴリーに沿って、以下をご記入ください
１）あなたの主張を支持する事例
２）あなたが認識した問題がどのように取り組まれているかについての１次見解
I．学生の学習プログラムアセスメントによる発見（ポートフォリオ、中間在籍時レビュー（mid-residency reviews）、アウトカムベースの課題、コースエバリュエーションなど）に基づき、学生は、あなたの教員が期待している学習成果と芸術創造のレベルにおいて、あなたのプログラムの表明しているアウトカムに到達していますか？
（例えば、どの学習成果が最も高いレベルで実証されていますか？また、どの学習成果が十分に実証されていないといえますか？）
II．学生のニーズ
学生調査、コースエバリュエーション、及び学生のミーティングやフォーカスグループなどから集められた情報の結果をレビューする時に、何か顕著な、あるいは、テーマ別の問題はありますか？
（例えば、あなたは、驚くべき結果、複数年度に亘って続く問題、複数の関係者からの同様な意見、及び教員の懸念に対して適切に対処した応答などを発見しましたか？）
III．学生の成功
あなたの学生の入学状況、卒業率、及び在籍率を評価するときに、あなたは、現時点または将来のある時点において、あなたのプログラムのミッションを果たす能力に影響を及ぼす何らかの傾向があることに気づいていますか？
（例えば、高い水準の学生を引き付け、維持し、そして卒業させるあなたの能力に潜在的に影響を及ぼす既知の障害はありますか？）
出所）CalArts（2017）の20頁より筆者作成

図１

プログラムレビューサイクルẖᖺ䛾䜰䝉䝇䝯䞁䝖䝺䝫䞊䝖䠍䜰䝉䝇䝯䞁䝖ィ⏬
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性・透明性を高めている。

作成した上で、更に各学部・研究科において、アセス

その外部評価の評価者は、概ね２～３名で構成され、書面評価並びに１～２日の実地調査を行い、そのメントレポートとして学習成果にフォーカスした評価を行っている点が特徴的である。

結果を表６のルーブリックの観点に基づき、同調査の現在、わが国の大学は、知識・技能・態度等の学習

１ヶ月程度以内に、３～５ページ程度のレポートとし成果を学位授与方針に明確に示した上で、その学習成てまとめ、CalArts へ提示する。

果を学生が修得したかどうかを把握し、評価することが求められている。こうした責務に対して、今後 CT

Ⅳ．わが国の高等教育機関への示唆

系大学は、測定可能な学習成果を定め、その評価と結Ⅰで述べた問題提起に対して、CalArts の取組の特果の公表を通じて、大学の社会に対する説明責任を徴を考察し、CT 系大学への示唆を以下３つの観点か行っていく必要があり、その際の参考として上記のら導出する。

CalArts の先進事例は活用できると考える。

１．学習成果の設定・評価

２．プログラムレビュー

CalArts では、まず各学部・研究科の各専攻におけ

CalArts では、２～６年目における毎年の学内でのる学習成果を明確に定め、次にその学習成果と各授業

アセスメントと７年に１回のルーブリックを用いた学科目が連動するように設定したカリキュラムマップを外者による外部評価を行い、体系的にプログラムレ

表６

外部レポートのルーブリック（外部評価者が使用するためのもの）

基準

未発展

発展途上

十分に確立

目標の到達度

アウトカムが専門分野に関連した知識、スキル、価値に基づいアウトカムがいつかのケースにアウトカムが専門分野と関連しており、そして、規則的かつ組おいて専門分野と関連していなている
織的に評価され、報告されていいる

アウトカムが専門分野に関連した知識、スキル、価値に基づいており、そして、規則的かつ組織的に評価され、報告されている。 さ ら に、 そ れ が フ ォ ロ ー
アップされ、プログラム計画に統合されているカリキュラムが当該学位に対して 適 切 で あ る。 そ し て、 カ リ
キュラムはタイムリーに完了できるように設計されている。そして／あるいは、カリキュラム
は、期待されるアウトカムを達成するために、学生にとって適切な機会を提供している

カリキュラムが当該学位に対して、最新のものであり、また、
適切である。そして、カリキュ
ラムはタイムリーに完了できる
よ う に 設 計 さ れ て い る。 そ して、カリキュラムは、期待されるアウトカムを達成するために、学生にとって適切な機会を提供している

学生と教員間の連携が促進されて い る； 学 生 は、 メ ン タ リ ン
グ、アドバイジング、学術的な学生と教員間の連携がしばしば 学生と教員間の連携がたいていサポート、施設・設備、テクノ促進されていない；学生はおお 促進されている；学生はおおむ
ロジー、インターンシップ、エ
ね満足しているよそ不満足である
キ シ ビ ジ ョ ン、 あ る い は、 パ
フォーマンス機会などの質に対して、おおむね満足している

学生と教員間の連携が促進され、 ま た、 円 滑 に な さ れ て い
る；学生は、メンタリング、アドバイジング、学術的なサポー
ト、施設・設備、テクノロジー、
イ ン タ ー ン シ ッ プ、 エ キ シ ビ
ジョン、あるいは、パフォーマ
ンス機会などの質に対して、非常に満足しているプログラムの優先順位は特有の目的やラーニングアウトカムに基づいて、その必要性が規定され、 学 部 長 の ニ ー ズ が 明 確 になっている。そして、利用可能な資源を効率的かつ効果的に使用することがなされているプログラムの優先順位が、現実的に特有の目的やラーニングア
ウトカムに基づいて、その必要性が規定され、学部長のニーズが十分かつ適切に明確になっている。そして、利用可能な資源を効率的かつ効果的に使用することがなされている

カリキュラムが当該学位に対しカリキュラムがいくつかの点に て お お む ね 適 切 で あ る。 そ しカリキュラムレ
おいて、当該学位に対して不適 て、カリキュラムはタイムリー
ビューに完了できるように設計されて
切である
いる

学生の経験

プログラムは学部長のニーズを明確に示していない。そして、リソースプランニ
利用可能な資源を効率的かつ効
ング
果的に使用することもなされていない

プログラムはニーズの優先順位
付けがなされており、学部長のニーズが明確になっている。そして、利用可能な資源を効率的かつ効果的に使用することがおおむねなされている出所）CalArts（2017）の27頁より筆者作成− 119 −

格別

大学評価研究第17号

ビューを実施している点が特徴的である。今後 CT 分

2018年10月

くの大学がルーブリックの必要性を感じている。

野の高等教育の質保証・向上を図る上で、CalArts で

以 上 の 点 に 鑑 み、 今 後 CT 系 大 学 に お い て、実施されている様な学内でのアセスメントと学外者に

CalArts で実施されている様な学習成果の観点・基準

よる外部評価を組み合わせたプログラムレビューを、を定めたルーブリックの活用が重要になってくると考CT 系大学自らが実施することが有効であると考え

える。

る４。

Ⅴ．CT 分野の質保証システムの将来像とコンテンツ教育学会の役割

３．ルーブリック
CalArts では、アセスメントツールの１つとしてこれまでの考察を踏まえ、上記Ⅴを図２に沿って以

ルーブリックが活用され、CT 分野で重要な全体的及下で述べる。但し、下記提言は、コンテンツ教育学会

び分析的ルーブリックを用いたレポートやプレゼンを代表して述べるものではなく、筆者個人の見解であテーションの評価が行われている点が特徴的である。

ることを予め断っておく。

このルーブリックに関して、わが国大学への全数調
査（回答数561大学）によると、学習成果の評価方法

１．CT 分野の質保証システムの将来像としてのルーブリックの使用割合は、全体の8.9％でCT 系大学では、上記Ⅲで CalArts の取組の特徴をあるが（あずさ監査法人，2014，32頁）、ルーブリッ

考察し、そこから上記Ⅳで CT 系大学への示唆を導出

クの活用を導入すべきかという全数調査（回答数684

したことからも分かるように、外部評価者の参画を得件）によると、「導入すべき」は149件（21.8％）、「どたプログラムレビューを実施することが重要であり、ちらかといえば導入すべき」は280件（40.9％）、「ど

その際、特にルーブリック等を用いた学習成果の設定

ち ら か と い え ば 導 入 す る 必 要 は な い 」 は116件と評価が重要となる。更に UNESCO-CEPES（2007）（17.0％）、「導入する必要はない」は38件（5.6％）でによる「質保証のための活動は、確固とした質の文化あった（中央教育審議会，2012，84頁）。この様に多によって支えられる高等教育機関内のメカニズムにか

図２

CT 分野の質保証システムの将来像とコンテンツ教育学会の役割（私案）㸺ࢥࣥࢸࣥࢶᩍ⫱Ꮫ఍ࡢᙺ๭㸼ྛ✀ཧ↷᝟ሗ
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かっている」との指摘や、OECD による「高等教育CT 系大学へ将来的に情報提供を行うことが考えられにおいてきわめて重要なことは、質を維持向上させるる。

という文化を学内に醸成させることである（OECD，2009，116頁）」との指摘の通り、質に対する学内構成（２）学士課程モデルコアカリキュラムの策定

員の意識を高める（質の文化の醸成）ことが重要であ

NASAD の評価基準等を参考に、学士課程教育のる。この様な観点を重視した内部質保証システムを構CT 分野のモデルコアカリキュラムを作成する必要が築することが重要である。

ある。更にそれを将来的に策定した場合、任意の専門

そして、機関別外部質保証としては、この内部質保分野別第三者評価でその充足状況等を確認し、CT 分

証システムの認証評価を行い、分野別外部質保証とし野の高等教育の質保証・向上に繋げることを検討するては、アドバイザリーボード等による外部評価が CT必要がある。

系大学に対して助言や指導を行い、また、評価基準等を踏まえた専門職大学院認証評価を同評価機関が行う（３）任意の専門分野別第三者評価の可能性の検討といった外部質保証システムが考えられる。更に、現学士課程教育における任意の CT 分野の第三者評価

在は CT 系大学の学士課程教育に対する専門分野別第の可能性を検討するにあたっては、まず対象とする専

三者評価は実施されていないが、その必要性を認めた門分野をどこまで広げるのか、次に国際的水準との同学協会（コンテンツ教育学会等）が中心となって、認等性を求める基準（NASAD の評価基準等）に即して証評価制度とは別の枠組み（以下「任意」）の同評価評価を行い、国際的見地から当該教育プログラムを保を実施することを検討すべきである５。

証するのか、国際基準への適合・不適合を判断することが可能かどうか等を検討する必要がある。更にその２．コンテンツ教育学会の役割活動を支える人材の確保・育成と財政基盤の確立が不今後 CT 分野の高等教育の質保証・向上を推進して６

可欠である 。

いくために、CT 分野の高等教育に焦点を当てその質保証・向上を図ることを事業目的の１つとして2016年（４）認証評価機関と連携した共同調査の実施

１ 月 に 設 立 さ れ た コ ンテ ン ツ 教 育 学 会 の 役 割 が、

海外の CT 分野の評価機関・評価受審大学の実態調

CalArts の事例考察から導き出された CT 分野の質保査を行うことが必要である。その際、今後、コンテン証システムの将来像の中で、図２に示したとおり、非ツ教育学会と各認証評価機関とが連携して共同調査を常に重要な役割を担っていると考える。その観点に立実施し、その成果を同学会の上記３つの役割の課題解

ち、コンテンツ教育学会の果たすべき役割に関する提決や、各認証評価機関の認証評価システム等の改善に言（私案）を以下で４点述べる。

還元すること等が考えられる。
以上のとおり、これからの CT 分野の高等教育の質保証・向上においては、各大学と共に認証評価機関、（１）学士課程教育の参照基準の作成
学士課程教育における CT 分野では、英国 QAA の日本学術会議、更にはコンテンツ教育学会が協働してArt and Design や History of Art, Architecture and取り組んでいくことが必要であると考える。本稿がそ

Design 等の分野別参照基準があるが、これらを参考のための一助となり、また、こうした取組を今後推進に、学士課程教育における CT 分野の参照基準を作成する１つの契機となれば幸いである。

すべきである。また、必要に応じ日本学術会議関係者とも連携して、同基準を作成するコンテンツの分野やⅥ．残された課題
最後に、今後さらに研究を進めるべき残された課題

定義を明確にする必要がある。更に、その際には、CT 分野ごとの育成すべき資質・能力等を詳述し、を以下に２点示す。

− 121 −

大学評価研究第17号

2018年10月

第１に CalArts と CT 系大学を比較考察するなど、ている。

さ ら に 踏 み 込 ん だ 実 践 的 な 研 究 が 必 要 で あ る。

５ 最後の点は工藤（2016）の51頁を参考にして記述。

CalArts の事例から CT 系大学へのより説得力ある示

６

唆 を 導 く た め に は、 そ う し た 比 較 考 察 を 行 い、

これらの点は工藤（2016）の51頁を参考にして記述。

CalArts の事例を CT 系大学に導入する際の利点や課題等を明らかにすることや、CalArts の事例を CT 系

【参考文献】

大学に実際に適用し、その上で有効性と問題点や改善

CalArts（2014）CalArts Academic Assessment Plan
https://calarts.edu/Portals/

点を明らかにすることが今後必要である。

０ /Documents/FV-

Experimental_Animation.pdf?ver=2017-03-14-

第２に先行研究の幅広いレビューが必要である。本稿は CT 分野の先行事例研究のレビューにとどまって102500-077（参照日2018/３/24）

いるが、今後は CT 分野での教育に関する研究、高等

CalArts（2016）2016-17 Factbook
https://calarts.edu/Portals/0/Documents/2017%20

教育機関での学習成果の設定と評価やプログラムレ
ビューの実施等に関する研究を幅広く批判的に検討

FACTBOOK-Final.pdf?ver=2017-08-21-133602-503

し、問題意識のさらなる絞り込みを行うことが必要で（参照日2018/３/24）ある。

CalArts（2017）HANDBOOK FOR PROGRAMASSESSMENT & REVIEW【脚注】

https://calarts.edu/Portals/０/Documents/Program_

１ 「コンテンツの創造、保護及び活用の促進に関す

Review_Handbook.pdf?ver ＝2017-03-08-103113-803

る法律」（平成十六年六月四日法律第八十一号）の（参照日2018/３/24）

第二条の定義によれば、コンテンツとは、「映画、UNESCO-CEPES（2007）Quality Assurance and

音楽、演劇、文芸、写真、漫画、アニメーション、

Accreditation: A Glossary of Basic Terms andコンピュータゲームその他の文字、図形、色彩、音Definitions

声、動作もしくは映像もしくはこれらを組み合わせあずさ監査法人（2014）「学修成果の把握と学修成果

たもの、またはこれらに係る情報を電子計算機を介の評価についての具体的方策に関する調査研究」報して提供するためのプログラム（電子計算機に対す告書る指令であって、一の結果を得ることができるようOECD 編／森利枝訳（2009）『OECD 高等教育政策レに組み合わせたものをいう）であって、人間の創造的活動により生み出されるもののうち、教養又は娯

ビュー：日本』明石書店
工藤潤（2016）「大学基準協会は専門分野別評価とい楽の範囲に属するもの」と定義されている。
２

これらの数字は CalArts（2016）に基づく。

３

この点は CalArts Ranked No. １ Animation

かに向き合うべきか」大学基準協会『大学評価研究
第15号』
大学改革支援・学位授与機構（2016）「高等教育に関

School in U. S

する質保証関係用語集」（http://www.hometownstation.com/santa-clarita-

大学基準協会（2015）『内部質保証ハンドブック』

news/education/calarts-ranked-no-１-animation-

中央教育審議会（2012）「学士課程教育の現状と課題

school-in-u-s-156098）（参照日2018/３/24）に基づく。
４に関するアンケート調査」の概要

大学基準協会（2015）の31、44頁において、全国

中央教育審議会大学分科会将来構想部会（2017）「今のわが国の大学へのアンケート結果より（回答率：

後の高等教育の将来像の提示に向けた論点整理」49％）、教育プログラムレビューの教育改善への寄（平成29年12月28日）

与率はどの規模の大学でも極めて高いことが示され

日本高等教育評価機構（2007）「海外におけるファッ− 122 −CalArts のプログラムレビューに関する考察─わが国コンテンツ教育分野の質保証・向上への示唆─

ション系高等教育機関に係る評価機関並びに被評価機関（大学院等）のアクレディテーションの実態にに関する調査研究報告書』
未来工学研究所（2009）『大学の質保証及び学位プロ

関する調査研究」『認証評価に関する調査研究』

グラムの在り方に関する調査研究報告書』

林隆之（2016）「９．まとめ：国内における分野別評

山口豪（2018）「QAA

分野別参照基準価の実施枠組みの提案」大学評価・学位授与機構編

ザイン『我が国における大学教育の分野別質保証の在り方

学会誌 Vol.２』26～47頁− 123 −

アート＆デ2017年２月（邦文仮訳）」『コンテンツ教育

大学評価研究第17号

2018年10月

Consideration of program review at the
California Institute of the Arts

- Implications for quality assurance and improvement of content
education field in Japan-

※ Go YAMAGUCHI［Key Words］
Learning Outcomes, Program Review, Curriculum Map, Rubric, Experimental Animation［Abstract］
The purpose of this study is to consider the characteristics of program review at the California Institute of theArts so that each university related to content education field in Japan will be able to assure and improve thequality of its educational and research activities.
First, a general view of the recent environments surrounding Japanese universities related to content
education field is provided, and second, previous research related to the program review at the California
Institute of the Arts is surveyed in this paper.
Third, the forward-looking program review at the California Institute of the Arts is analyzed, focusing on
outcome assessments, rubrics as an assessment tool, the system of an annual assessment report, program review
cycle, and the system of an external review.
Finally, based on the above considerations, future directions to quality assurance and improvement ofcontent education field in Japan and recommendations on the role of creative content research association areproposed.
※ Undergraduate Academic Affairs, Digital Hollywood University− 124 −

研究ノート

自己点検・評価に関する専門職大学院
認証評価結果の考察山

口豪

デジタルハリウッド大学【目次】

教育法の一部を改正する法律が成立し（５月31日公Ⅰ．問題提起と本稿の目的布）、専門職大学院は、産業界等の協力を得て教育課

Ⅱ．先行研究のレビュー

程の編成等を行うものと定められた。
このように近年のわが国では専門職大学院制度の見Ⅲ．分析方法・データの説明
Ⅳ．JUAA による専門職大学院認証評価の概要

直しがなされ、今後ますます専門職大学院における教Ⅴ．分析結果育研究活動等の質の保証・向上が重要になっている。

Ⅵ．結論

そして、その質の保証・向上を図るためには、それぞれの専門職大学院が、各々の理念・目的を明確にし、［キーワード］

現状を点検・評価し、その理念・目的に応じた教育研

専門職大学院制度、認証評価、自己点検・評価、質の究上の組織体制を弾力的に編成し、その教育研究活動

保証、質の向上

等の水準・内容の充実に努めること、すなわち、専門職大学院の自己点検・評価の更なる充実化がより一層重要になっていると考える。

Ⅰ．問題提起と本稿の目的

わが国の専門職大学院制度の見直しが中央教育審議

科学技術の高度化、社会経済のグローバル化が進展

会等でなされているこの時期に、筆者は、これまでのし、高度専門職業人養成の必要性が高まる中、その養わが国の専門職大学院の自己点検・評価活動に関する成に目的を特化した課程として創設された専門職大学

内容を振り返り、その結果を同大学院の自己点検・評院制度の充実強化を図ることが、わが国において重要

価の更なる充実化に結びつけることが重要であると考になってきている。その専門職大学院制度がわが国にえる。

導入されて、本稿執筆時点の2018年で約15年が経過しそして、その振り返りを行う際に、学校教育法第ているが、中央教育審議会大学分科会大学院部会専門

109条第３項に定められた専門職大学院の教育課程、職大学院ワーキンググループ（2016）で指摘がなされ

教員組織その他教育研究活動の状況について評価を行ているように、専門職大学院は、社会（「出口」）とのう認証評価結果が各専門職大学院の実態を把握するた連携が必ずしも十分でなく、多様化するニーズを的確めの１つの資料として有用であると考える。従って、に踏まえたプログラム提供ができていない、学位の付

その結果を手がかりに、これまでの専門職大学院の認

加価値についての理解を得られていないなどのため、証評価結果において、基準「自己点検・評価」の部分

専門職大学院の全体としては、制度導入時に期待されはどのように評価されてきたのか、また、その評価結たほどの広がりには至っていないとの問題点を抱えて果の観点から、今後、どのようにすれば、その充実をいる。そして、こうした指摘に対して、2017年に学校図ることができるのかという問題意識のもと、本稿で− 125 −

大学評価研究第17号

2018年10月

は、専門職大学院認証評価結果の基準「自己点検・評学評価結果を分析した NIAD-QE（2013，2016）があ価」に関する部分に焦点を当てる。

り、さらに2005～2010年度にかけての日本高等教育評

こうした問題提起のもと、本稿では、大学基準協会

価機構による大学評価結果を分析した同機構（2012）（以下「JUAA」）の専門職大学院認証評価結果におけがある。これらの分析は、各評価基準において指摘さる基準「自己点検・評価」に関する長所、特色、検討れた長所、改善点等の数や内容を集計して、その傾向

課題、改善勧告の定量的・定性的分析を行い、その主を考察したものである。

な傾向をⅤで示す。そして、その分析結果に基づき、次に分野別では、NIAD-QE が2007～2009年度にかわが国の専門職大学院が自己点検・評価に取り組む際

けて実施した法科大学院に対する認証評価結果を分析に、認証評価結果からみた重要となる要件を示し、各した野田ほか（2011）がある。この分析手法も、各評

専門職大学院の参考に供することを本稿の目的とす

価基準において指摘された優れた点や改善を要する点る。

の数や内容を分析し、その傾向を整理したものであ

なお、本稿で、JUAA の専門職大学院認証評価結る。
第２に専門職大学院の自己点検・評価の充実化に関果を対象に取り上げる理由は、以下３点にある。
第１に JUAA の各分野の専門職大学院認証評価のする主な先行研究についてレビューする。古くは『大目的は、専門職大学院の水準の向上を図るとともに、

学 院 の 自 己 点 検・ 評 価 の 手 引 き 』 が あ り（JUAA

認証評価を通じて専門職大学院の質を社会に対して広（1999））、近年では、分野別として「経営系専門職大

く保証することにあるという点である。第２に JUAA

学 院 の あ り 方 に 対 す る 検 討 結 果 報 告 書 」（JUAA

は国公私立を横断した専門職大学院認証評価の数多く（2011））や、専門職大学院認証評価全体として「今後の分野の実績を持つという点である。第３に JUAAの専門職大学院と認証評価のあり方について」があるの各分野の専門職大学院認証評価の基準には、すべか（JUAA（2017））。
そ れ ら の 具 体 的 内 容 と し て、 ま ず JUAA
（1999）

らく「自己点検・評価」があるという点である。
これら３点により、上記の問題提起で示した専門職

は、大学院の自己点検・評価のあり方について、自己大学院の自己点検・評価の更なる充実化を考察するた点検・評価を必要とする背景、組織・体制、及び点検・めの１つの資料として、JUAA の専門職大学院認証

評価項目などの観点から手引きとして示したものであ

評価結果は有益であることから、本稿ではその結果をる。次に JUAA（2011）は、JUAA が実施する経営系

活用する。

専門職大学院認証評価の課題とその改善方策について検討を行い、その評価体制・プロセス等の改善案を示した報告書である。さらに JUAA（2017）は、これまⅡ．先行研究のレビューで実施した専門職大学院認証評価を通じて明らかと

本稿に 関 す る 先 行 研 究 を 以 下 ２ つ の 視 点 か ら レビューする。

なった課題を整理し、専門職大学院及び専門職大学院
認証評価の今後のあり方を示した報告書である。

第１に本稿の分析手法に関する先行研究について、

これらのレビュー結果から、法科大学院や経営系専

認証評価結果の長所、改善点等の数と内容を分析した

門職大学院といった分野ごとの認証評価結果を分析し主なものとして、機関別と分野別に分けてレビューすた研究はあるものの、分野を横断した分析としては、る。

管見の限り JUAA（2017）のみがあることが分かる。

まず機関別では、2004年度からの７年間の JUAA

ただし、JUAA（2017）は、専門職大学院証評価結果に よ る 大 学 評 価 結 果 を 分 析 し た JUAA（2012） や、を直接的に分析したものというよりは、JUAA に設2005～2009年度又は2012～2014年度にかけての大学改置された委員会で、これまでの同結果について検討を

革支援・学位授与機構（以下「NIAD-QE」）による大行い、その結果を概括した内容となっている。従っ− 126 −

自己点検・評価に関する専門職大学院認証評価結果の考察て、専門職大学院認証評価結果を分野横断的に分析

Ⅳ．JUAA による専門職大学院認証評価の概要

し、その具体的な内容にまで踏み込んだ分析は、管見

分析の前に、JUAA による専門職大学院認証評価の限り存在しない。このような点に鑑み、本稿は一定について、①認証評価結果、②自己点検・評価に関すの新規性・独自性があると考える。

る基準、③長所、特色、検討課題、改善勧告の定義に関する各概要を押さえておく。

Ⅲ．分析方法・データの説明

１．認証評価結果の概要

本稿の分析方法及び使用データは、次の通りである。JUAA がこれまで認証評価を実施した各分野で

JUAA による各分野の専門職大学院認証評価結果

ある法科大学院（以下「法科」）、経営系専門職大学院の概要（111校）を分野別に示したのが表１である。

（以下「経営」）、公共政策系専門職大学院（以下「公この表のとおり、合計111の受審校の中で、法科と経共」）、公衆衛生系専門職大学院（以下「公衆」）、知的

営は不適合校が17校と６校ある一方で、公共、公衆、財産系専門職大学院（以下「知財」）の全期間に亘る知財は全ての対象校が適合となっていることが分か

専門職大学院認証評価結果の全テキストデータから、る。

基準「自己点検・評価」に該当する部分について、長２．自己点検・評価に関する大学基準

所、特色、検討課題、改善勧告の数や内容を集計し、各分野別にその傾向を定量的・定性的分析に基づき明JUAA による専門職大学院認証評価における自己らかにする。

点検・評価に関する基準について、これまでの受審校定性的分析の手法については、テキスト分析を行

数の最も多い分野である経営をとりあげ、「経営系専い、上記データから、類似する又は重複する指摘内容

門職大学院基準」（JUAA（2016））に基づき以下で整を抽出し、その指摘ごとに特定のカテゴリーに分けグ

理する。

ループ化し、類型化を行う。

JUAA による同基準では、自己点検・評価に関しなお、ここで、全期間を対象としたのは、分析結果て、①自己点検・評価の仕組み・組織体制の整備、②の妥当性を高めるために、サンプル数を多く確保する

自己点検・評価の結果を改善・向上に結びつけるためためである。このデータは、JUAA の HP の評価結果の仕組みの整備、③認証評価機関等からの指摘事項へ

検 索 ペ ー ジ（http://www.juaa.or.jp/search/index.

の適切な対応、④自己点検・評価の結果をどのようにphp）から入手した。

改善・向上に結びつけているか、⑤自己点検・評価に
表１

評価結果
法科（適合）

評価年度
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
２

法科（不適合）経営（適合）

専門職大学院認証評価の分野別評価結果

５

１

９

１

２

総計

６

１

17

６

１

17

０

10

９

８

０

１

11

７

７

１

54

経営（不適合） ０

０

１

１

０

１

０

２

１

０

６

公共（適合）

０

０

０

１

１

１

２

１

２

１

９

公衆（適合）

０

０

０

０

１

０

２

０

１

１

５

１

２

13

13

知財（適合）
計

２

24

12

10

２

５

27

３
３

出所）大学基準協会の HP「評価結果検索ページ」より筆者作成（※追評価を除く）− 127 −

111

大学評価研究第17号

2018年10月はどのような特色があるか、などの点を重視した評価校が同課題を付されている。そのうち不適合を受けたを行っている（JUAA，2016，29頁）。なお、自己点検・

数は11校である。

評価に関する基準の内容は、JUAA による他の分野

分野別に、まず法科と経営をみてみると、法科は、の専門職大学院認証評価においてもほぼ同様である。

14校で指摘されており、この数を表２から計測すると、法科全体（34校）の約41％で全体（111校）の約

３．長所、特色、検討課題、改善勧告の定義

50％の平均より低く、経営は、35の大学院で指摘され

JUAA に よ る 専 門 職 大 学 院 認 証 評 価 結 果 の 構 成ており、この数は経営全体（60校）の約58％で平均よは、各分野とも「Ⅰ 認証評価結果」「Ⅱ 総評」「Ⅲ 各

り高いことが分かる。このように、法科と経営の分野

分野の専門職大学院基準の各項目における概評及び提を比較すると、法科よりも経営が多くの検討課題を付言」の３部で成り立っている。このうち、自己点検・されていることが観察される。なお、そのうち不適合評価に関する基準における概評及び提言は上記Ⅲで示を受けた数は、法科で８校、経営で３校である。

される。

次に公共、公衆、知財をみてみると、検討課題を付

上記Ⅲに示される長所、特色、検討課題、改善勧告されたのは、公共で３校、公衆で３校、知財で１校あの 各 定 義 に つ い て、「 経 営 系 専 門 職 大 学 院 基 準 」

ることが分かる。この数を表２から計測すると、全体（JUAA，2016，３-４頁）に基づき以下で整理する。

に占める比率は、公共で全体（９校）の約33％、公衆第１に長所は、各専門職大学院が掲げる基本的な使で全体（５校）の60％、知財で全体の（３校）の約

命（mission）や教育研究目的（以下「固有の目的」）

33％である。このように、公共、公衆、知財の分野にを実現するための取組みとして成果が上がっている、

おいて、一定程度の数と割合で検討課題を付された大又は機能していると評価できる場合に、当該事項を長学院があることが観察される。

所に付すと定義されている。第２に特色は、その取組（２）改善勧告

みとして長所とまでは評価できないが、固有の目的に

改善勧告については、全体（111校）の約６％の法即した特色ある取組みとして評価できる場合は、当該科と経営を合計した７校がその指摘を受けている。そ事項を特色に付すと定義されている。第３に検討課題のうち不適合を受けた数は４校である。

は、さらなる取組みが必要と判断される場合には、当分野別にみると、法科は２校、経営は５校で、それ該事項を検討課題に付すと定義されている。第４に勧ぞれ指摘を受けていることが分かる。そのうち不適合

告は、経営系専門職大学院に求められる基本的事項やを受けた数は、法科で１校、経営で３校である。この法令事項に問題がある場合には、当該事項を勧告に付ように、法科と経営については、検討課題だけでなすと定義されている。なお、これらの定義は、JUAA

く、改善勧告まで指摘された大学院が一定程度あるこによる他の分野の専門職大学院認証評価においてもほとが観察される。

ぼ同様である。

なお、検討課題と改善勧告をあわせると、全体（111校）の約57％の63校になる。このように、自己点検・評価に関して、課題を抱えている少なからぬ大学院がⅤ．分析結果あることが見受けられる。

１．検討課題、改善勧告の定量的分析
自己点検・評価に関する検討課題、改善勧告の指摘

２．検討課題、改善点の定性的分析

数を示したのが表２である。その主な傾向として、以自己点検・評価に関する検討課題、改善勧告につい

下の点を読み取ることができる。

て、主な指摘内容とその指摘を受けた対象分野大学院（１）検討課題を示したのが表３である 。類似する又は重複するそ検討課題については、全体（111校）の約50％の56の指摘内容を抽出すると、自己点検・評価に関する１− 128 −

自己点検・評価に関する専門職大学院認証評価結果の考察

分野

法科

評価結果

分野別指摘数（自己点検・評価）

2009

2010

評価年度
2007

2008

2013

2014

１

２

１（１）

１

２

１

検討課題

１

改善勧告

１

６（３） ２（１）

１

３

特色
検討課題

９

８（１）

７

2015

2016

総計

４

３（３） １（１）

14

１（１）

２

１

１

４

２

５

３（２）

６
３

35

２（１）

１（１）

１（１）

１

１

１

３

特色

１

１

１

５

１

３

検討課題

１

長所

２

特色

２

検討課題

１

１

１

特色

60

５
９

２
１

１

２

４

５

３

１

検討課題

34

５

長所

２

評価
大学数

４

改善勧告

公衆

合計

2012

特色

公共

知財

2011

長所

長所
経営

表２

１
１

１

長所

１

３

０

１

０

１

５

２

１

０

14

特色

１

０

０

１

０

１

11

３

２

１

20

検討課題

１

15

10

７

１

１

11

６

４

０

56

改善勧告

１

０

０

２

０

１

１

０

１

１

７

３

111

出所）表１に同じ※上記（ ）内の数字は、不適合を受けた専門職大学院の数を示す

表３ 検討課題と改善勧告の指摘内容（自己点検・評価）項目

検討課題と対象設置形態大学（１）方針・規則―（２）組織・体制―改善勧告と対象設置形態大学
自己点検・評価規則の不備
法科２件、経営１件
自己点検・評価体制の不備
法科１件、経営４件（内、経営１件）

自己点検・評価活動を改善に結びつけるための仕組みが不 自己点検・評価結果や認証評価結果を改善に結びつけるシ（３）改善の仕組み（４）継続性十分

ステムの不備法科４件、経営６件（内、経営２件）、公衆１件

法科１件、経営５件

組織的・継続的な自己点検・評価の実施が不十分

継続的な自己点検・評価の未実施

法科２件、経営17件（内、経営１件）、公衆１件、公共１
件（５）文部科学省や認証評価機関からの指摘（６）エビデンス（７）外部からの指摘
合計

文部科学省や認証評価機関からの指摘に対する対応が不十分

経営３件（内、経営１件）
文部科学省や認証評価機関からの指摘に対する対応の不備

法科２件、経営５件（内、経営１件）、公衆１件、知財１件 法科１件、経営３件（内、経営１件）
自己点検・評価報告書の根拠資料・データの内容が不正確―

法科５件、経営４件（内、経営２件）
外部から意見聴取を行う仕組みを検討―

経営３件、公共１件
法科13件、経営35件、公衆３件、公共４件、知財１件

出所）表１に同じ※上記表中のアンダーラインは、不適合を受けた専門職大学院を指す− 129 −

法科５件、経営16件

大学評価研究第17号

2018年10月（１）方針・規則、（２）組織・体制、（３）改善の仕上記で示した重大な問題を抱えている大学院が一定程組み、（４）継続性、（５）文部科学省や認証評価機関

度あることが推察される。

からの指摘、（６）エビデンス、（７）外部からの指摘

なお、上記の他に、検討課題及び改善勧告に共通すという７つのキーワードから類型化を行うことができる内容として、文部科学省や認証評価機関から指摘さると考える。その主な傾向としては、以下の点を読みれた内容についての対応が不十分である（法科、経取ることができる。

営、公衆、知財）、あるいは、その対応に不備がある（１）検討課題（法科、経営）との指摘を受けた大学院が一定数ある検討課題については、まず自己点検・評価活動を改ことが観察される。

善に結びつけるための仕組みが不十分である（法科、経営、公衆）、また、組織的・継続的な自己点検・評

３．長所、特色の定量的分析

価の実施が不十分である（法科、経営、公衆、公共）

自己点検・評価に関する長所、特色の指摘数を示しとの指摘を受けた大学院が多かったことが分かる。次たのが前述の表２である。その主な傾向として、以下に自己点検・評価報告書の根拠資料・データの内容がの点を読み取ることができる。

不正確である（法科、経営）、また、外部から意見聴（１）長所取を行う仕組みを検討すべき（経営、公共）との指摘

長所については、知財を除く各分野において、全体を受けた大学院があったことが分かる。

（111校）の約13％の14校が長所を付されている。分野

分野別に、まず法科と経営をみてみると、法科は表別に長所を付された数と全体に占める割合をみてみる

３の中で合計13件の指摘がなされ、これらはすべて不と、法科は４校で全体（34校）の約12％、経営は５校適合を受けた大学院となっている。次に経営は合計35で全体（60校）の約８％、公共は３校で全体（９校）

件と多くの指摘がなされ、そのうち、（３）～（６）の約33％、公衆は２校で全体（５校）の40％の指摘がの指摘を受けた不適合の大学院があることが分かる。

それぞれなされている。このように、知財を除く各分

さらに、公衆、公共、知財をみてみると、相対的に指野において、一定程度の数と割合で長所を付された大摘数は少ないものの、表３の中で、公衆は３件、公共学院があることが観察される。

は４件、知財は１件の指摘がそれぞれなされているこ（２）特色とが観察される。

特色については、全ての分野において、全体（111（２）改善勧告校）の約18％の20校が特色を付されている。分野別に改善勧告については、まず自己点検・評価の規則や特色を付された数と全体に占める割合をみてみると、体制が不備である（法科、経営）との指摘を受けた大法科は４校で全体（34校）の約12％、経営は６校で全学院があったことが見受けられる。次に自己点検・評体（60校）の10％、公共は５校で全体（９校）の約

価結果や認証評価結果を改善に結びつけるシステムが56％、公衆は４校で全体（５校）の80％、知財は１校不備である（法科、経営）、また、継続的な自己点検・

で全体（３校）の約33％の指摘がそれぞれなされてい評価が未実施である（経営）との指摘を受けた大学院る。

があったことが分かる。

このように、全ての分野において、一定程度の数と分野別にみると、まず法科は、表３の中で合計５件の指摘がなされ、そのうち、不適合を受けた大学院

割合で特色を付された大学院があることが観察される。

は、（１）（３）（５）の指摘を受けている。次に経営は合計16件と多くの指摘がなされ、そのうち、不適合

なお、長所と特色をあわせると34校となり、これは全体（111校）の約31％にあたる。

を受けた大学院は、（１）～（５）のすべての指摘を受けている。この２分野の自己点検・評価に関して、− 130 −

自己点検・評価に関する専門職大学院認証評価結果の考察

４．長所、特色の定性的分析

野に共通する全学的に検証する姿勢の保持や外部評価

自己点検・評価に関する長所、特色について、主なの継続的実施等が高く評価されていることが観察され指摘内容とその指摘を受けた対象分野大学院を示したる。

のが表４である。類似する又は重複するその指摘内容（２）特色を抽出すると、自己点検・評価に関する（１）姿勢、特色については、長所で示した指摘内容以外では、（２）改善の仕組み、（３）各種評価結果の活用、（４）

自己点検・評価結果を改善に結びつける仕組み（法外部者の目線、（５）情報収集、（６）独自の評価項目

科、経営）、大学院独自の点検・評価項目の設定（公という６つのキーワードから整理できると考える。そ衆、公共）が特色ある取組みとして評価されているこの主な傾向としては、以下の点を読み取ることができとが観察される。

る。

分野別にみると、すべての分野で一定程度の数（法（１）長所科４件、経営７件、公衆３件、公共５件、知財１件）

長所については、全学的に検証する姿勢の保持（法の特色が付されていることが分かる。また、分野共通

科、経営、公共）、修了生からの評価の活用（公衆）、の内容としては、３分野共通の授業評価結果の活用や

授業評価結果の活用（法科）、外部評価の継続的実施

外部評価の継続的実施等、２分野共通の改善に結びつ等（法科、経営、公共）、多様なデータを収集する体

ける取組み、修了生からの評価の活用、独自の点検・制（法科）を高く評価された大学院があることが分か

評価項目の設定が、それぞれ特色として評価されている。

る。

分野別にみると、４つの分野で一定数（法科と経営は５件、公衆１件、公共４件）の長所が付されていることが分かる。また、分野共通の内容としては、３分
表４
項目
（１）姿勢

長所と特色の指摘内容（自己点検・評価）

長所と対象分野大学院

特色と対象分野大学院

全学的に検証する姿勢の保持―

法科１件、経営１件、公共１件（２）改善の仕組
み自己点検・評価結果を改善に結びつける仕組み―

法科１件、経営１件修了生からの評価の活用

授業評価結果の活用（３）各種評価結 公衆１件
果の活用
授業評価結果の活用

法科２件、経営２件、公衆１件修了生からの評価の活用

法科１件

経営１件、公衆２件

外部評価の継続的実施やアドバイザ 外 部 評 価 の 継 続 的 実 施 や ア ド バ イ ザ（４）外部者の目 リーボードからの意見聴取
リーボードからの意見聴取
線
法科２件、経営４件、公共３件
経営４件、公共３件、知財１件（５）情報収集（６）独自の評価
項目
合計

多様なデータを収集する体制

教育方法改善のための情報システム

法科１件

法科１件
大学院独自の点検・評価項目の設定―

公衆１件、公共２件

法科５件、経営５件、公衆１件、公 法科４件、経営７件、公衆３件、公共共４件
５件、知財１件

出所）表１に同じ− 131 −

大学評価研究第17号

2018年10月を実施していくことが最も基礎的な要件となる。これ

Ⅵ．結論

は、自己点検・評価の土台として整備すべき事柄であ

これまでの分析結果から、わが国の専門職大学院がるが、法科、経営でこの点が未整備であるとの指摘が自己点検・評価を実施する際に求められる認証評価結なされた大学院がある。

果からみた基礎的要件と、その専門職大学院が更なる（２）組織・体制

自己点検・評価の充実を図るための同結果からみた優

その規則の整備とあわせて、自己点検・評価の体制

良要件とに分けて考察する。

を整備し、組織的にそれを実施することが重要であ

そのイメージ図を示したのが、図１である。前者

る。この点に関しては、学長や研究科長等のリーダーは、いわば、わが国の専門職大学院の自己点検・評価

シップのもと、各大学院の規模や特徴等の実態に合わ活動の質を保証するための基礎を成す要件であり、後せて、自己点検・評価を実施する組織構造を明確化す

者はその質をさらに向上させ、特色や強みを伸長させることが必要である。この点は、自己点検・評価の基るための要件であると考える。また、この質の保証と盤として重要であるが、法科と経営の分野で、この点質の向上を同時に行うことが重要であり、最低限の質の不備を指摘された大学院がある。

の保証を行った上で、更なる質の向上に向けて、わが（３）改善の仕組み

国の専門職大学院が取り組むことが大切であると考え上記の組織・体制を整備するにあたっては、自己点る。

検・評価活動を改善に結びつけるための仕組みを構築

１．基礎的要件することが不可欠である。自己点検・評価活動を行う

上記の考え方に立ち、「Ⅴ」で抽出した検討課題とこと自体が目的化しないよう、その活動の結果、抽出改善勧告の（１）～（６）のキーワードを、「Ⅳ．３」

された問題点をどのように改善していくかの道筋をつで述べた JUAA による検討課題と改善勧告の定義にけることが極めて重要となる。この点の不備は、法鑑み、認証評価結果からみた基礎的要件として整理し科、経営、公衆の３つの分野で指摘がなされた大学院

たのが図１の左側の内容である。この要件を表３で得がある。

られた分析結果とあわせて、以下で述べる。

（４）継続性（１）方針・規則

継続的に点検・評価や検証を行うプロセスが極めて自己点検・評価の規則を整備することが基本とな重要であり、また、認証評価の時期のみに留まらず、る。そして、その規則に沿って、自己点検・評価活動

恒常的・継続的に点検・評価や検証を行うプロセスを

図１

 証評価結果からみた基礎的要件と優良要件認のイメージ図;ϭͿ᪉㔪䞉つ๎;ϭͿጼໃ䞉⮬ᕫⅬ᳨䞉ホ౯䛾つ๎䛾ᩚഛ䞉䛭䛾つ๎䛻ἢ䛳䛯⮬ᕫⅬ᳨䞉ホ౯άື䛾ᐇ᪋;ϮͿྛ✀ホ౯⤖ᯝ䛾ά⏝䞉⮬ᕫⅬ᳨䞉ホ౯䜢ᐇ᪋䛩䜛⤌⧊ᵓ㐀䛾᫂☜໬;ϯͿᨵၿ䛾௙⤌䜏䞉⮬ᕫⅬ᳨䞉ホ౯άື䜢ᨵၿ䛻㐃ື䛩䜛௙⤌䜏䛾ᵓ⠏;ϰͿ⥅⥆ᛶ䞉⥅⥆ⓗ䛻Ⅼ᳨䞉ホ౯䜔᳨ド䜢⾜䛖䝥䝻䝉䝇䛾ᢸಖ;ϱͿᩥ㒊⛉Ꮫ┬䜔ㄆドホ౯ᶵ㛵䛛䜙䛾ᣦ᦬䞉ୖグᣦ᦬䛻ᑐ䛩䜛㐺ษ䛺ᑐᛂ;ϲͿ䜶䝡䝕䞁䝇䞉Ⅼ᳨䞉ホ౯䛾᰿ᣐ㈨ᩱ䞉䝕䞊䝍ෆᐜ䛾ṇ☜ᛶ䛾ྥୖ

知財を除く全ての分野で、指摘された大学院がある。
（５）文部科学省や認証評価機関からの指摘
当然のことながら、文部科学省や認証評価機関から

ඃⰋせ௳䠄㉁䛾ྥୖ䠅ᇶ♏ⓗせ௳䠄㉁䛾ಖド䠅;ϮͿ⤌⧊䞉యไ

確実に担保することが大切である。この点の不備は、䞉඲Ꮫⓗ䛻᳨ド䛩䜛ጼໃ䛾ಖᣢ䞉ᤵᴗホ౯⤖ᯝ䜔ಟ஢⏕䛛䜙䛾ホ౯⤖ᯝ➼䜢Ⅼ᳨䞉ホ౯άື䛾ᨵၿ䛻⤖䜃䛴䛡䜛䛯䜑௙⤌䜏䛾ᵓ⠏;ϯͿእ㒊⪅䛾┠⥺䞉እ㒊䛛䜙䛾ពぢ⫈ྲྀ䜢⾜䛖௙⤌䜏䠄䜰䝗䝞䜲䝄䝸䞊䝪䞊䝗䛾⤌ᡂ䛺䛹䠅䛾ᵓ⠏;ϰͿ᝟ሗ཰㞟䞉ከᵝ䛺䝕䞊䝍䜔ᩍ⫱᪉ἲᨵၿ䛾䛯䜑䛾᝟ሗ䜢཰㞟䞉ศᯒ䛩䜛䝅䝇䝔䝮䜔యไ䛾ᵓ⠏の指摘に対して適切に対応することが必要である。この点は、基本的な事柄であるが、公共以外の全ての分野で、対応が不十分との指摘がなされた大学院がある。
（６）エビデンス;ϱͿ⊂⮬䛾ホ౯㡯┠䞉኱Ꮫ㝔⊂⮬䛾Ⅼ᳨䞉ホ౯㡯┠䜢タᐃ䛧䛯Ⅼ᳨䞉ホ౯䜔᳨ド䛾ᐇ᪋

自己点検・評価報告書の根拠資料・データの内容の正確性を高めることが重要である。そのためには、必要かつ正確な根拠資料・データを収集・分析する習慣
付けを行うことや、その体制を整備することが大切で− 132 −

自己点検・評価に関する専門職大学院認証評価結果の考察ある。自己点検・評価にあたって、データに基づく評行っている大学院があることから、多くの分野におい価は基本的なものである。この点は、同報告書の内容て有効な施策であると考えられる。

の正確性を担保する上での根底となる事柄であるが、（４）情報収集

法科、経営でこの点の不備を指摘された大学院があ

多様なデータや教育方法改善のための情報を収集・る。

分析するシステムや体制を構築することが重要である。自己点検・評価の客観性・妥当性を保証するため

２．優良要件に、上記（３）に加えて、多様なデータや情報を客観「Ⅴ」で抽出した長所と特色の（１）～（６）のキー

的 に 分 析 し、 印 象 的 な 評 価 で は な く、 根 拠 主 義 的

ワードを、「Ⅳ．３」で述べた JUAA による長所と特（evidence-based）評価を行うシステムや体制を構築

色の定義に鑑み、認証評価結果からみた優良要件としすることが重要なポイントである。自己点検・評価活て整理したのが図１の右側の内容である。この要件を動をより効率的かつ効果的に実施するために、こうし

表４で得られた分析結果とあわせて、以下で述べる。

た情報システムや体制を活用することは大切である。

（１）姿勢

こうした優良な取組みを行っている分野の大学院とし全学的に検証する姿勢を持つことが重要である。一

て、法科がある。

部の教員や職員が参画する自己点検・評価ではなく、（５）独自の評価項目

各大学院の構成員の間で自己点検・評価を行う合意形

大学院独自の点検・評価項目を設定して点検・評価成を図り、全学的にその構成員が参画し検証する姿勢

や検証を行うことも有効である。自己点検・評価とを持つことが同評価の更なる充実化にとっては大切では、本来、各大学院が自主的・自律的に行うものであある。また、各年度に実施した自己点検・評価報告書

り、その点に鑑み、各大学院固有の評価指標や評価項の内容を大学の構成員に対して周知し、教員、職員、目を設定し、それを駆使するなどして実証的に自己点学生が一体となってその内容を共有していくことが重検・評価を実施することも重要である。こうした取組要である。さらに、自己点検・評価に関する学内懇談

みを積極的に行い高く評価されている公衆、公共の分会等を定期的に開催し、同評価に関する情報の共有を

野の大学院がある。

図ることも有効である。こうした姿勢を高く評価され
３．むすび

た法科、経営、公共の３つの分野の大学院がある。
（２）各種評価結果の活用

最後に、自己点検・評価の目的は、その結果を教育

授業評価結果や修了生からの評価結果を活用し、自改善に結びつけるための手段であることを各専門職大

己点検・評価活動の改善に結びつけるための仕組みを学院の構成員が理解することが極めて重要である点を構築することが効果的である。その具体例として、授指摘したい。そして、その認識のもと、同構成員が、業評価結果や修了生からの評価結果を自己点検・評価

各専門職大学院の使命・目的等に鑑み、上記で挙げた委員会などで組織的に検証し、その結果を教育改善に要件に留意しながら、必要となる施策に取組み、そのつなげる仕組みを構築することが挙げられる。そうし成果を学内外に自らの責任で説明・証明していくことた優れた取組みを行っている法科、経営、公衆の３つを通じて、わが国の専門職大学院の自己点検・評価のの分野の大学院がある。

更なる充実が図られるのではないかと考える。

（３）外部者の目線
自己点検・評価の客観性・妥当性を保証するために、外部からの意見聴取を行う仕組み（アドバイザ

脚注１

表３に示す大学院数と表２の指摘数の合計が一致

リーボードの組成など）を構築することが有効であしないのは、表３では主な指摘内容を取り上げている。この点は、公衆を除く４分野で優良な取組みをること、また、１つの大学で複数の指摘を受けた場− 133 −

大学評価研究合があることの理由による。また、この理由は、以第17号

2018年10月

大学改革支援・学位授与機構（2013）「進化する大学

下の表４の分析結果についても同様である。

機関別認証評価─第１サイクルの検証と第２サイク
ルにおける改善」

参考文献

大学改革支援・学位授与機構（2016）「大学機関別認

渋井進他（2011）「自己評価書と評価結果報告書の関

証評価に関する第２サイクルの中間検証結果報告係から見た大学機関別認証評価の分析」『大学評価・学位研究』12号，117-138

書」
中央教育審議会大学分科会大学院部会専門職大学院

大学基準協会（1999）『大学院の自己点検・評価の手ワーキンググループ（2016）「専門職大学院を中核引き』とした高度専門職業人養成機能の充実・強化方策に

大学基準協会（2011）『経営系専門職大学院のあり方に対する検討結果報告書』

ついて（概要）」日本高等教育評価機構（2012）「平成23年度認証評価

大学基準協会（2012）『大学評価の有効性に関する調
査報告書』

に関する調査」
野田文香他（2011）「評価の検証からみた法科大学院

大学基準協会（2016）『経営系専門職大学院基準』

認証評価の現状と課題」大学評価・学位授与機構

大学基準協会（2017）『今後の専門職大学院と認証評『大学評価・学位研究』12号，51-70

価のあり方について』− 134 −

自己点検・評価に関する専門職大学院認証評価結果の考察

Consideration of the Self-Study at Professional
Graduate School through the Results of theCertified Evaluation and Accreditation

※ Go YAMAGUCHI［Key Words］
Professional Graduate School System, Certified Evaluation and Accreditation, Self-Study, Quality Assurance,
Quality Improvement［Abstract］
About 15 years have passed since the establishment of a professional graduate school system in Japan, and thereview of the system has been underway at the Central Education Council. Therefore, in the future, it is more
important to assure and improve the quality of educational and research activities at professional graduate
schools in Japan. During above this period, I think that it is important to review the content of self-study
activities at Japanese professional graduate schools so far and link the results to further enhancement of selfstudy activities at the professional graduate schools in Japan.
In view of this importance, in this paper, from the results of the certified evaluation and accreditation of
the professional graduate school in the Japan University Accreditation Association (JUAA), quantitative andqualitative analyzes are made on the points about the ‘strengths’, ‘features’, ‘consideration issues’, ‘improvement
recommendations’ on self-study, and the trends are clarified. Based on the analysis results, this paper suggests
some significant requirements for further improvement of self-study activities at Japanese professional graduate
schools.
※ Undergraduate Academic Affairs, Digital Hollywood University− 135 −

研究ノート

地域の大学に対する
地域住民の現状認識と役割期待

杉

谷

祐美子

小

島

佐恵子

白

川

優

青山学院大学教育人間科学部

玉川大学教育学部

教授

准教授

治

千葉大学国際教養学部

准教授

【目次】

の拠点大学による地方創生推進事業（COC+：Center

課題設定

of Community Plus）」（以後 COC+ と呼ぶ）として発Ⅰ

地域住民の大学に対する関心の所在展した。COC+ は、大学が地方自治体や企業等と協

Ⅱ

地域住民と大学との関わり働して、雇用創出や地元就職率の向上に努め、地域がⅢ

地域の大学に対する現状認識と意見必要とする人材を養成するための教育カリキュラムのⅣ

地域の大学への役割期待の規定要因

開発・実施を求めるものであり、地方の活性化と定住の促進を目指すものである。さらに、2017年には、政結果と考察

府の「まち・ひと・しごと創生本部」に「地方大学の［キーワード］振興及び若者雇用等に関する有識者会議」が置かれ、地域の大学、地域住民、役割期待、情報発信、COC+

大学の東京一極集中の是正と地方大学を振興するための政策方針が検討された。同会議は、同年12月に最終報告を提出し、そこでは、地方自治体と大学の新たな課題設定
１

産官学連携体制（コンソーシアム）の在り方が提言さ問題の背景と課題設定れている（地方大学の振興及び若者雇用等に関する有

大学と地域社会・地域経済の関係の在り方の再構成

識者会議

（１）
。
2017）

が、近年、社会的・政治的に大きな課題となっていこのように、地方創生と相俟って、大学の地域貢献る。2013年度より文部科学省の政策として始まったや地方大学の振興が政策的に進められるなか、その恩「 地（ 知 ） の 拠 点 整 備 事 業（ 大 学 COC: Center of

恵を受けると想定される地域住民は、果たして大学をCommunity）」（以後 COC と呼ぶ）以降、大学と地方

どのように捉え、そこに何を期待しているのだろう

自治体との連携協定の締結は飛躍的に増大し（朝岡・か。高等教育研究において、大学の地域貢献は重要な

澤田 2017）、全学的に地域を志向した教育・研究・社

テーマの一つと位置づけられるものの、意外にも、地会貢献が推進されることになった。そして2015年度に域住民については長らく注目されてこなかった。稲永は、地方の活性化を図ろうとする政府の重点政策課題（2006）は1990年以降の大学と地域社会に関する日本である「地方創生」の位置付けのなかで、「地（知）の研究動向をレビューしているが、教員調査や有識者− 137 −

大学評価研究第17号

2018年10月

調査への言及はあっても、地域住民の調査にはふれて

数2,400件、2016年 １ 月 発 送・ ２ 月 回 収、 回 収 率

おらず、それまでの研究が地域住民からの視点に乏し（２）。
32.6％）

調査対象とした群馬県と山梨県は、東京近郊にあっかったことがみてとれる。
こうした点について、藤村・島（2015）は、大学のて他県の大学への流出率は約８割（文部科学省 2015

地域貢献が地域からの評価や要望を十分に把握せずにａ）に上る一方で、前述した「COC」（2013年度・14

進んできたことを指摘し、有識者および自治体の調査年度）、「COC+」（2015年度）に３年連続で採択されに加えて、２県に在住する住民への調査を実施し、国た地域である。学生の流出が深刻であることは、大学立大学の地域に及ぼす経済効果が評価されていると分と地域との連携促進の一つの背景になっているとみる析している。また、同調査の県別の結果を分析した島ことができる。群馬県の大学は、国公私立を問わず地（2014）と川越・橋本（2014）は、県内の国立大学が域貢献に積極的であるが、高崎商科大学（13年度）、住民から関心を寄せられ、その重要性と存在意義が高

共愛学園前橋国際大学（14・15年度）といった私立大く評価されていることを示している。しかし、後者に学のみが COC、COC+ に採択された全国唯一の県でおいて公立大学や私立大学への評価も尋ねているものある。山梨県は13年度に山梨県立大学が採択され、公の、これらは基本的に県内唯一の特定の国立大学を評

立大学が先行するなか、14・15年度は国立大学の山梨価対象とした調査にとどまっている。地域住民が国公

大学が採択され、これらの事業を中核に県域全体の大私立を含めた県域内の大学と日頃どのように関わり、学を巻き込んでいる（杉谷・小島・白川 2016）。本調

どのような関心や理解を示しているのか、また大学を査 の 基 礎 集 計 を 中 心 に 検 討 し た 杉 谷・ 小 島・ 白 川

どのように評価し、何を期待しているかは十分に明ら（2017）からは、県別の傾向の違いが表れる部分が少かになっていない。いわば住民の声があまり反映されなかったことから、本稿では両県をまとめて分析す

ないままに、地方大学の振興のための政策が進んでいる。

る可能性がある。しかし、大学に対する社会からの評
価は、高等教育政策への社会的支持をとりつける前提として重要なことはいうまでもない。地方大学の存在

Ｉ

地域住民の大学に対する関心の所在

１

大学の量的な現状についての見解
まず、ユニバーサル段階を迎えている日本の大学の意義を論ずるのであれば、それを取り巻く地域住民の量的な現状について、地域住民はどのように捉えてい意識を検討することは必要であろう。

るのだろうか。大学の維持存続にも関わる事項であ
２

研究の目的と方法る。調査では、日本の大学数や大学進学率の現状につそこで本稿では、大学の地域貢献が活発な２県（群馬県と山梨県）の地域住民を対象に行った社会調査にいて、多いと思うか、少ないと思うかを尋ねた。その結果を示したものが図１である。

基づき、日本の大学全般、とりわけ地域社会における大学進学率の状況を尋ねた「高校卒業者の大学進学

大学について、地域住民がどのような関心をもち、日率は約50％」であることについて、「多い（多いと思常的にどのように関わっているか、また大学の貢献度

う＋どちらかといえば多いと思う、以下同じ）」とす

をどのように評価し、地域社会における大学の役割にる見解は19.3％であり、進学率の状況を高すぎると感ついてどのような期待をもっているか、さらには大学じているわけではないといえるだろう。むしろ、「少への役割期待がどのような要因に影響されるかを明らない（少ないと思う＋どちらかといえば少ないと思かにすることを目的とする。調査は層化二段階方式にう、以下同じ）」という回答は35.8％で「多い」を大より住民基本台帳に基づいて無作為抽出した20歳以上

きく上回る結果となった。他方で、「現在、日本にはの一般市民を対象に、「地域社会における大学の役割

779の大学があります」として大学数の現状を尋ねたに関するアンケート調査」を郵送にて実施した（発送設問には、53.7％が「多い」としており、大学数に対− 138 −

地域の大学に対する地域住民の現状認識と役割期待

図１

大学の量的な現状についての見解
㻜㻑

㻞㻜㻑

㻠㻜㻑

㻢㻜㻑

その関心の有無を尋ねた。その結果を関心が高い順に５項目示すと、「大学の学費・教育費」（59.0%）、「大㻤㻜㻑 㻝㻜㻜㻑

学生の就職状況・進路選択」（51.7%）、「大学生の学力」⌧ᅾ䛾᪥ᮏ䛾㧗ᰯ༞ᴗ⪅䛾኱Ꮫ㐍Ꮫ⋡䛿⣙㻡㻜㻑䛷䛩䚹（45.3%）、「大学入試の在り方」（39.3%）、「大学の地域貢献」（32.6%）であり、これらの項目は３割を超えて⌧ᅾ䚸᪥ᮏ䛻䛿㻣㻣㻥䛾኱Ꮫ䛜䛒䜚䜎䛩䚹いた。他方、関心の低い項目を見ると、「大学経営」（7.3%）、「大学の不祥事・事件」（16.5％）、「大学スポー㻣㻣㻥䛾኱Ꮫ䛾䛖䛱ᅜ❧኱Ꮫ䛿㻤㻢ᰯ䛒䜚䜎䛩䚹ツ」（19.7％）、「大学の研究動向」（19.9％）、「大学生の生活」（24.9％）、「大学教育の改革」（26.6％）であっ⌧ᅾ䚸኱Ꮫ⏕䛿⣙㻟㻜㻜୓ே䛔䜎䛩䚹䛭䛾䛖䛱⣙㻤๭䛿⚾❧኱Ꮫ䛻ᅾ⡠䛧䛶䛔䜎䛩䚹

た。「どれも関心はない」（4.2％）は最も少なく、このことから、今回の調査の回答者は、大学について何⌧ᅾ䚸⚾❧኱Ꮫ䛾ධᏛ⪅඲య䛾䛖䛱䚸᥎⸀ධヨ䛻䜘䜛ධᏛ⪅䛿⣙㻠๭䜢༨䜑䜎䛩䚹
ከ䛔䛸ᛮ䛖䛹䛱䜙䛸䜒䛔䛘䛺䛔ᑡ䛺䛔䛸ᛮ䛖

らかの関心を有しているとみることができる。もちろん、大学に関心を有しているから今回の調査に回答し䛹䛱䜙䛛䛸䛔䛘䜀ከ䛔䛸ᛮ䛖䛹䛱䜙䛛䛸䛔䛘䜀ᑡ䛺䛔䛸ᛮ䛖↓ᅇ⟅たと解釈することが妥当であるから、そのことは回答者の特性として留意する必要があるだろう。ただし、その関心の所在は自分自身の身近な範囲にある事項でしては過剰感が示されている（この設問に対して、「少あり、金銭や進路などの利害に関わる事柄、それもメない」は5.2％）。この大学数を全体として過剰とする

ディアで取り扱われることが中心になっている。

傾向には、「779の大学のうち国立大学は86校ありま

それでは、今回の調査回答者は、現在の日本の大学す」とする設問に対して、46.9% が「少ない」と感じに関する具体的な課題をどれくらい認識しているのだており、「現在、大学生は約300万人います。そのうち

ろうか。23項目の具体的なテーマを挙げ、「聞いたこ約８割は私立大学に在籍しています」とする設問にとがある」項目を選択してもらうことで、「大学に関は、62.7% が「多い」としていることから、国立大学する政策課題の認知度」を確認した。その結果を示しの過少感と、私立大学の過剰感が背景にあるものと推たものが図２である。

測することができる。

図２から、認知度が高く、６割以上が認識している

このことから、大学進学率と大学の量的な状況に対課題は「大学入試センター試験の見直し」「奨学金のする地域住民の意識には異なる判断基準があることが返済問題」である。次いで、「法科大学院の定員割れ推察される。大学の量的状況に対して過剰感を持ちな

問題」「国立大学の推薦入試の拡大」「グローバル人材」

がら、大学進学にはさらなる拡大が支持される可能性

が３割強の認知度で続いている。これらの課題は、報があることを示唆する結果となっているためである。

道等にも取り上げられやすく、接する機会が多いこと

また、国立大学の過少感と私立大学の過剰感は、次にが認知度の高さの背景にあると考えられる。他方、示す「大学の学費・教育費」への関心の高さとも関連「FD/SD」「ディプロマ・ポリシー」「COC/COC+」「大するところであろう。

学ポートレート」「留学生30万人計画／トビタテ！留学 JAPAN」は認知度が５% にも満たず、ほとんど知２

大学についての関心と認知度られていない。「アドミッション・ポリシー」「カリ

それでは、地域住民は、大学のどのようなことにつキュラム・ポリシー」までを含めると、「どれも聞いいて関心を有しているのであろうか。大学への現状認たことはない」という回答と同程度もしくはそれ以下

識と社会的期待を考えるにあたり、大学に対する関心の認知度となっている。これらの課題は、近年の政策の所在を確認するために12項目の選択肢を設定して、動向のなかで、大学の業界内ではキーワード的に用い− 139 −

大学評価研究

図２

大学に関する政策課題の認知度（Ｎ =782）
㻜

㻞㻜

㻠㻜

㻢㻜

㻤㻜

㻝㻜㻜 㸣



ዡᏛ㔠䛾㏉῭ၥ㢟

2018年10月であった。このことからも、個々の具体的な課題につ኱Ꮫධヨ䝉䞁䝍䞊ヨ㦂䛾ぢ┤䛧

第17号

いては広く認識されていないことがわかる。

Ⅱ

地域住民と大学との関わり

１

地域の大学からの情報発信ἲ⛉኱Ꮫ㝔䛾ᐃဨ๭䜜ၥ㢟ᅜ❧኱Ꮫ䛾᥎⸀ධヨ䛾ᣑ኱

これまでの結果から、地域住民の大学への関心や大学の状況に対する認知がメディアに取り上げられる内䜾䝻䞊䝞䝹ேᮦ

ᅜ❧኱Ꮫ䛾ேᩥ♫఍⣔Ꮫ㒊䛾ぢ┤䛧

容や身近な範囲にとどまっており、大学政策や大学改Ꮫኈㄢ⛬ᩍ⫱

኱Ꮫ㝔⏕䠋2'䠄䜸䞊䝞䞊䝗䜽䝍䞊䠅㐣๫ၥ㢟ᑓ㛛⫋ᴗ኱Ꮫ䠋ᑓ㛛⫋኱Ꮫไᗘ䛾᪂タ᱌える。本調査では、「日本の大学全般についての認識」

䝇䞊䝟䞊䜾䝻䞊䝞䝹኱Ꮫと「地域の大学（居住県内の大学）」についての認識♫఍ேᇶ♏ຊ



とを区別して尋ねている。実際、いずれをとっても、*䠄䜾䝻䞊䝞䝹䠅ᆺ኱Ꮫ䠋/䠄䝻䞊䜹䝹䠅ᆺ኱Ꮫ少なくとも地域住民の間では大学からの情報提供が十኱Ꮫ䛾ㄆドホ౯䜰䜽䝔䜱䝤䞉䝷䞊䝙䞁䜾

分でないと受けとめられているようである。

኱Ꮫ䛾ᶵ⬟ูศ໬

䜹䝸䜻䝳䝷䝮䞉䝫䝸䝅䞊

関わっている。」は26.0％（「そう思う」5.5％＋「どち革に関する情報が十分に伝わっていないことがうかが日本の大学全般に関しては「大学は地域と積極的に䜰䝗䝭䝑䝅䝵䞁䞉䝫䝸䝅䞊

らかといえばそう思う」20.5％、以下同じ）、「大学は␃Ꮫ⏕୓ேィ⏬䠋䝖䝡䝍䝔䟿␃Ꮫ-$3$1



社会に情報発信している。」は22.5％（4.1％＋18.4％）

኱Ꮫ䝫䞊䝖䝺䞊䝖

と肯定する率が約４分の１となっている。しかも、地&2&䠄ᆅ䠄▱䠅䛾ᣐⅬᩚഛ஦ᴗ䠅䠋&2&䠄ᆅ䠄▱䠅䛾ᣐⅬ኱Ꮫ䛻䜘䜛ᆅ᪉๰⏕᥎㐍஦ᴗ䠅

域の大学ではそれよりも低く、「地域の大学は情報を䝕䜱䝥䝻䝬䞉䝫䝸䝅䞊)'䠄䝣䜯䜹䝹䝔䜱䞉䝕䜱䝧䝻䝑䝥䝯䞁䝖䠅䠋6'䠄䝇䝍䝑䝣䞉䝕䜱䝧䝻䝑䝥䝯䞁䝖䠅䛹䜜䜒⪺䛔䛯䛣䛸䛿䛺䛔わ か り や す く 伝 え て い る。」 と い う 設 問 で は15.8 ％（2.8％＋13.0％）しか賛同を得られておらず、反対に

否定する率は38.3％（「そう思わない」13.4％＋「どちらかといえばそう思わない」24.9％）に上り、大学がられてきた言葉である。これらは業界用語でしかな発信する情報がわかりづらいと思われている。そもそく、一般の人にはほとんど知られていないことがわかも、大学全般に対して、55.3％（21.0％＋34.3％）が「大る。社会的な認知と業界内での課題は必ずしも重なら学の教育・研究活動はよくわからない。」と捉えていないことが確認できる。しかしながら、大学と社会をることからも、大学側から発信する情報の中身や伝えつなぐ仕組みとして設定された「アドミッション・ポ

方にはこれまで以上に工夫が必要であることが示唆さ

リシー」「カリキュラム・ポリシー」「ディプロマ・ポ

れている。

リシー」の３つのポリシーや「大学ポートレート」の認知度が極めて低いことは、政策の在り方に課題があ２ることを示唆するものといえるだろう。

地域の大学への関心度と関わり方
大学からの情報提供は、地域住民の大学に対する関

なお、これらの項目は複数回答の回答形式として、心の喚起と理解の深化を図るうえできわめて重要なこ聞いたことがある項目についてすべて選択を求めるかとといえる。そこで、地域の大学への関心度から地域たちで尋ねた。選択数の多い順に、３項目（16.0％）、の大学への関わり方がどのように異なるのかを検討し４項目（15.5％）、２項目（14.2％）、５項目（11.0％）

た。地域の大学への関心度を尋ねた、「地域の大学（おであり、これらの大学についての課題を多く聞いたこ

住まいの県内の大学）」に（の）「関心がありますか」、とがあるとする回答者は相対的に少ないといえる結果「情報を知りたいと思いますか」、「施設を利用したい− 140 −

地域の大学に対する地域住民の現状認識と役割期待と思いますか」の３項目を使用した。それぞれの度合
いを４段階評定で尋ねているため、これらの合計値を

図４ 地域の大学への関心度別にみた地域の大学と関わる／情報を知る機会（種別）「地域の大学への関心度」の指標とする。その合計値の分布結果を３分割し、関心度の高・中・低の群に分᪂⪺䞉㞧ㄅ***

けた。そして、３群に区分した地域の大学への関心度䝔䝺䝡䞉䝷䝆䜸†と18項目にわたる「地域の大学（お住まいの県内の大኱Ꮫ䛾බ㛤ㅮᗙ䚸኱Ꮫ䛸ᆅᇦ䛜㐃ᦠ䛧䛯䝉䝭䝘䞊䞉ㅮ₇఍䛺䛹***学）と関わる機会やその情報を知る機会」のうち該当཭ே䞉▱ே䛾ヰする項目の合計数とをかけ合わせたのが図３である。

䜲䞁䝍䞊䝛䝑䝖***ここから、地域の大学への関心度が高いほど地域の大኱Ꮫ⚍䛺䛹኱Ꮫ୺ദ䛾䜲䝧䞁䝖***学と関わる機会・情報を知る機会を多くもっているこ኱Ꮫ䜢఍ሙ䛸䛧䛯ദ䛧䠄㡢ᴦ఍䞉㈨᱁ヨ㦂䛺䛹䠅䛻ཧຍ䛩䜛䛯䜑***とがわかる。

Ꮫ⏕䛻䜘䜛ᆅᇦάື䠄䜲䞁䝍䞊䞁䝅䝑䝥䞉䝪䝷䞁䝔䜱䜰䞉ᐇ⩦䛺䛹䠅***また、その中身を見てみると、「関わる機会や情報㌟ෆ䛜㏻䛳䛶䛔䜛䠋㏻䛳䛶䛔䛯**を知る機会」として多いのは「新聞・雑誌」
「テレビ・

ᗈ࿌*

ラジオ」など手軽に情報を得られるメディアが上位に䜸䞊䝥䞁䜻䝱䞁䝟䝇*

くるものの、地域の大学への関心度が高い群では、「大Ꮫ⏕䜔ᩍဨ䛸䛾ඹྠ◊✲䞉኱Ꮫ䛸䛾ඹྠ஦ᴗ***

学の公開講座、大学と地域が連携したセミナー・講演会など」や「大学祭など大学主催のイベント」等、大௙஦䛾䛯䜑†

学の活動に積極的に参加していることが明らかとなっᏛ⏕䛻䜘䜛䜰䝹䝞䜲䝖†た。そして、自分や身内が「通っている／通っていた」⮬ศ䛜㏻䛳䛶䛔䜛䠋㏻䛳䛶䛔䛯**ということも関心度の差と関連していた。これらのこ᭩⡠*とから地域の大学への関心度は、関わる機会や情報を䛭䛾௚

知る機会の多さと関連していると考えられる（図４）。

䛛䛛䜟䜛䞉▱䜛ᶵ఍䛿୍ษ䛺䛔***ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䜈䛾㛵ᚰᗘ 㧗䠄N=265㸧

図３ 地域の大学への関心度別にみた地域の大学と関わる／情報を知る機会（合計数）
ே

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䜈䛾㛵ᚰᗘ ୰䠄N=242㸧ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䜈䛾㛵ᚰᗘ ప䠄N=223㸧
㻖㻖㻖㻌 㼜㻨㻚㻜㻜㻝 㻖㻖㻌 㼜㻨㻚㻜㻝 㻖㻌 㼜㻨㻚㻜㻡 䈂 㼜㻨㻚㻝㻜

80
70
60
50
40
30
20
10
0
0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Ⅲ

地域の大学に対する現状認識と意見

１

大学の地域貢献への評価
それでは、「地域の大学（居住県内の大学）」はどの

10程度、地域に貢献していると思われているだろうか。

኱Ꮫ䛸㛵䜟䜛ᶵ఍䞉᝟ሗ䜢▱䜛ᶵ఍䛾ྜィᩘ䠄༢఩䠖௳䠅

10の分野について尋ねた結果を「貢献している」とᆅᇦ䛾኱Ꮫ䜈䛾㛵ᚰᗘ䚷㧗䠄N=265䠅ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䜈䛾㛵ᚰᗘ䚷୰䠄N=242䠅

「どちらかといえば貢献している」の合計値が多い順ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䜈䛾㛵ᚰᗘ䚷ప䠄N=223䠅

から並べると、４割以上が貢献しているとするのは、㼜㻨㻚㻜㻜㻝

「地域の医療・福祉の増進」45.2％（「貢献している」
13.2％＋「どちらかといえば貢献している」32.0％、
以 下 同 じ ）、「 地 域 の 高 校 生 へ の 進 学 機 会 の 提 供 」
40.4％（13.7％＋26.7％）である。３分の１程度が貢− 141 −

大学評価研究第17号

2018年10月献しているとするのは、「地域で活躍する人材の育成」

する認識を示したのが図５である。いずれの項目で34.1％（7.0％＋27.1％）、「地域の産業の振興」32.3％

も、地域の大学への関心度によって、大学の貢献度に（5.8％＋26.5％）、次いで、「地域に役立つ研究の推進」

対する評価が異なっている。特に、「研究の推進」、「産

28.1％（5.1％＋23.0％）が続く。他方、「地域の政治・業の振興」、「人材の育成」といった大学内部の教育研

行政の推進」11.6％（1.8％＋9.8％）や「地域の国際化」

究活動に対する認識について、関心度の高い層と低い

13.2％（2.0％＋11.1％）は１割程度であって、むしろ層の間で差が大きいことは注目に値する。

「貢献していない」という回答のほうが上回っている。
こうしてみると、地域住民は、主に、医療や若年層

２

地域の大学に関する意見と役割期待の人材育成といった身近なところでは大学の地域貢献

次に、COC+ の事業目的と関連する内容を中心に、を評価しているようである。ただし、ほとんどの項目

地域の大学の状況やそのあり方に関する意見をまとめで「どちらともいえない」という回答が４割前後も占たものが図６である。賛同率が高い順から並べていめている。判断に迷っているのか、あるいは、貢献しる。上位３項目は、自治体や企業との連携の推進や地ているかわからないと思う人が半数近くであることか元への就職支援、およびそれに結びつくような地元でらも、大学からの情報提供の必要性がうかがえる。

のインターンシップを含む授業の実施に関する項目が地域の大学への関心度別に地域の大学の貢献度に対挙がっており、７割程度が賛成している。その次の「経営が厳しいとしても、地域から大学がなくならな図５ 地域の大学への関心度別にみた地域貢献の評
価（賛同率）

いように、国や自治体は補助金を増やして維持していくべきだ。」ということは、54.9％の支持を得ているが、「地域の大学の数を増やすべきだ。」というのにはᆅᇦ䛾་⒪䞉⚟♴䛾ቑ㐍 㻖㻖㻖「そう思う」よりもむしろ「そう思わない」の回答が多く、全ての項目のなかで支持率が最も低い。すなわᆅᇦ䛾㧗ᰯ⏕䜈䛾㐍Ꮫᶵ఍䛾ᥦ౪ 㻖㻖㻖

ち、大学数を現状維持以上に増大するという発想はあまりみられないことがわかる。このことはⅠ章で示さᆅᇦ䛷ά㌍䛩䜛ேᮦ䛾⫱ᡂ㻖㻖㻖

れた大学数の過剰感と一致する。
地域の大学への進学を促進する方策については、ᆅᇦ䛾⏘ᴗ䛾᣺⯆ 㻖㻖㻖「地域の大学は地域住民を優遇する奨学金制度を増やᆅᇦ䛻ᙺ❧䛴◊✲䛾᥎㐍㻖㻖㻖

すべきだ。」、「地域の大学は、地元の高校生等を優先的に入学させるべきだ。」、「高校の進路指導では地域ᆅᇦ䛾ᩥ໬䛾᣺⯆ 㻖㻖㻖の大学への進学を積極的に勧めるべきだ。」の項目にᆅᇦ䛾ఫẸ䜈䛾Ꮫ⩦ᶵ఍䛾ᥦ౪ 㻖㻖㻖

４割程度の賛同がみられる。その一方で、「優先的な入学」と「進路指導」については２割程度が賛同してᆅᇦ䛾⤒῭Ⓨᒎ 㻖㻖

いない。さらに、「地元の高校生が遠方の大学に進学するよりも、高校卒業後に地元で就職するほうが望まᆅᇦ䛾ᅜ㝿໬ 㻖㻖㻖

しい。」、「都市部の有名大学に進学するよりも、地域の大学や専門学校に進学するほうが望ましい。」とᆅᇦ䛾ᨻ἞䞉⾜ᨻ䛾᥎㐍 㻖㻖㻜㻑 㻝㻜㻑 㻞㻜㻑 㻟㻜㻑 㻠㻜㻑 㻡㻜㻑 㻢㻜㻑ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䜈䛾㛵ᚰᗘ 㧗ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䜈䛾㛵ᚰᗘ ୰ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䜈䛾㛵ᚰᗘ ప㻖㻖㻖㻌㼜㻨㻚㻜㻜㻝 㻖㻖㻌㼜㻨㻚㻜㻝

いった県外への流出を回避するような事項について
は、賛否が拮抗している。このことは、「地元では、どの大学に進学するかよりも、どの高校を卒業したかのほうが重要だ。」という項目について、否定する層− 142 −

地域の大学に対する地域住民の現状認識と役割期待

図６

地域の大学に関する意見
0%

10%

20%

ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䛿ᆅඖ䛾⮬἞య䜔௻ᴗ䛸䜒䛳䛸㐃ᦠ䜢㐍䜑䜛䜉䛝䛰䚹24.4

ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䛿ᆅඖ䜈䛾ᑵ⫋䜢✚ᴟⓗ䛻ᣦᑟ䞉ᨭ᥼䛩䜉䛝䛰䚹23.1

ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䛷䛿ᆅඖ䛷䛾䜲䞁䝍䞊䞁䝅䝑䝥䠄ᑵᴗయ㦂䠅䜢ྵ䜐ᤵᴗ䜢⾜䛖䜉䛝䛰䚹⤒Ⴀ䛜ཝ䛧䛔䛸䛧䛶䜒䚸ᆅᇦ䛛䜙኱Ꮫ䛜䛺䛟䛺䜙䛺䛔䜘䛖䛻䚸ᅜ䜔⮬἞య䛿⿵ຓ㔠䜢ቑ䜔䛧䛶⥔ᣢ䛧䛶䛔䛟䜉䛝䛰䚹

30%

40%

50%

60%

70%

44.2
47.1

ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䛿ᆅᇦఫẸ䜢ඃ㐝䛩䜛ዡᏛ㔠ไᗘ䜢ቑ䜔䛩䜉䛝䛰䚹

13.2

32.2

35.9

ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䛿ᆅᇦ䜈䛾㈉⊩䜢➨୍䛻⪃䛘䜛䜉䛝䛰䚹

13.7

29.5

39.6

ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䛿䚸ᆅඖ䛾㧗ᰯ⏕➼䜢ඃඛⓗ䛻ධᏛ䛥䛫䜛䜉䛝䛰䚹

12.3

29.5

㧗ᰯ䛾㐍㊰ᣦᑟ䛷䛿ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䜈䛾㐍Ꮫ䜢✚ᴟⓗ䛻່䜑䜛䜉䛝䛰䚹

10.4

27.5

ᆅඖ䛾㧗ᰯ⏕䛜㐲᪉䛾኱Ꮫ䛻㐍Ꮫ䛩䜛䜘䜚䜒䚸㧗ᰯ༞ᴗᚋ䛻ᆅඖ䛷ᑵ⫋䛩䜛䜋䛖䛜ᮃ䜎䛧䛔䚹ᆅඖ䛷䛿䚸䛹䛾኱Ꮫ䛻㐍Ꮫ䛩䜛䛛䜘䜚䜒䚸䛹䛾㧗ᰯ䜢༞ᴗ䛧䛯䛛䛾䜋䛖䛜㔜せ䛰䚹㒔ᕷ㒊䛾᭷ྡ኱Ꮫ䛻㐍Ꮫ䛩䜛䜘䜚䜒䚸ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䜔ᑓ㛛Ꮫᰯ䛻㐍Ꮫ䛩䜛䜋䛖䛜ᮃ䜎䛧䛔䚹

13.6

19.4

9.1

19.2

8.6

19.1

ᆅᇦ䛾኱Ꮫ䛾ᩘ䜢ቑ䜔䛩䜉䛝䛰䚹

9.3

17.0

䛭䛖ᛮ䛖

䛹䛱䜙䛛䛸䛔䛘䜀䛭䛖ᛮ䛖䛹䛱䜙䛸䜒䛔䛘䛺䛔

7.5 5.5

4.5

6.5 6.1
4.7
7.4

6.0

27.6

32.6

22.3

40.0
33.6

䛹䛱䜙䛛䛸䛔䛘䜀䛭䛖ᛮ䜟䛺䛔

5.0

28.3

13.0

11.8

5.1

35.8

10.5

11.3

4.6

16.5

4.0

19.6

4.2

16.2

4.0

33.1
28.9

90% 100%

1.8 1.5
5.1
17.6
3.6 2.9
4.5
21.6
4.5 3.1
5.4
21.6

49.5

18.4

80%

13.4
19.1
12.1
16.5

䛭䛖ᛮ䜟䛺䛔

16.5

7.0

↓ᅇ⟅

が肯定する層よりも多く、大学の威信や価値が認めらと連携を進めるべきだ」などの３項目が高いパタンをれていることも背景にあると思われる。地域住民の意示す。研究開発や就職支援を中心とした「地元企業と識としては、基本的に地元への進学・就職は奨励するの連携推進」（α係数 .759）である。第Ⅲ因子は「地けれども、多様な機会を棒に振らせてまで県内に若年元の高校生が遠方の大学に進学するよりも、高校卒業

層を無理にとどめることには抵抗もあるというのが本後に地元で就職するほうが望ましい。」などの２項目

音ではないだろうか。

が高いパタンを示している。県外への大学進学よりもこのような地域の大学のあり方に対する地域住民の地元での進学、あるいは就職を優先する見解であり、見方をさらに整理していくために、これら地域の大学「地元への定着促進」（α係数 .792）と名付けた。地域に関する12項目に対して因子分析を行った（主因子の大学についての意見に対して、これらの３つの要素

法、Promax 回転）。十分な因子負荷量を示さなかっを大学への役割期待の潜在的因子とみることができた１項目を除外し再度分析を行った結果、３つの因子る。この内容は、COC+ 事業の目的と対応するとこが抽出された。その結果を示したものが表１である。

ろでもある。

第Ⅰ因子は「地域の大学は地域住民を優遇する奨学

この因子分析結果に基づいた下位尺度得点の項目平

金制度を増やすべきだ。」「地域の大学は、地元の高校

均値（標準偏差）は、「地域の教育機会の拡大」3.263

生等を優先的に入学させるべきだ。」などの６項目が（0.787）、「地元企業との連携推進」3.865（0.735）、「地

高いパタンを示している。県内の大学が地域住民のた元への定着促進」2.954（1.103）となる。これらを比めにできるだけ多くの教育機会を提供することが求め較すれば、大学に対する「地元企業との連携推進」へられる「地域の教育機会拡大」（α係数 .801）である。

の期待、要望が最も高く、「地元への定着促進」が最第Ⅱ因子は「地域の大学は地元の自治体や企業ともっも低い。特に、「地元への定着促進」は標準偏差が大− 143 −

大学評価研究表１

第17号

2018年10月

地域の大学に関する意見の因子分析結果
Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

地域の教育 地元企業と 地元への定機会拡大 の連携推進
着促進（α =.801）（α =.759）（α =.792）
地域の大学は地域住民を優遇する奨学金制度を増やすべきだ。

0.746

0.118

地域の大学は、地元の高校生等を優先的に入学させるべきだ。

0.732-0.042-0.1360.14

高校の進路指導では地域の大学への進学を積極的に進めるべきだ。

0.571-0.0340.279

経営が厳しいとしても、地域から大学がなくならないように、国や自治体は補助金を増やして維持していくべきだ。

0.558

0.078

-0.147

地域の大学の数を増やすべきだ。

0.551-0.158-0.014

地域の大学は地域への貢献を第一に考えるべきだ。

0.347

0.325

0.117

地域の大学は地元の自治体や企業ともっと連携を進めるべきだ。

-0.08

0.902

-0.119

地域の大学は地元への就職を積極的に指導・支援すべきだ。

0.01

0.712

0.105

地域の大学では地元でのインターンシップ（就業体験）を含む授業を行うべきだ。

-0.025

0.563

0.112

地元の高校生が遠方の大学に進学するよりも、高校卒業後に地元で就職するほうが望ましい。

-0.085

0.002

0.883

都市部の有名大学に進学するよりも、地域の大学や専門学校に進学するほうが望ましい。

-0.029

0.026

0.819

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

因子間相関
Ⅰ
Ⅱ

1.000

0.624

0.678

1.000

0.526

Ⅲ

1.000

きいことから見解が分かれていることがわかる。図６

割期待を従属変数として、その規定要因を明らかにすで示した、この因子を構成する各設問の集計結果からるための重回帰分析を行った。独立変数は表２の通り

みても、若者を地元にとどまらせたいという意識と、である。表中の「属性（性別・年齢・学歴）」、「地域都会に出る選択を支持する意識とが拮抗しており、複の大学への関心度」、「地域の大学と関わる機会・情報

雑な期待が絡み合う内容と考えられる。具体的には、を知る機会」、「大学の現状理解」、「大学の量的な現状

調査対象地域の一つである山梨県において、COC+についての見解」については、すでに本稿でふれてき事業の調査の結果、一度は県外に出てもいずれはまたたものである。このうち、「大学の現状理解」には、地元に戻りたいと思う高校生が約半数に上るという日本の大学全般を対象に、大学の教育・研究活動を理（杉谷・小島・白川 2018）。こうした要望なども踏ま解できているかという項目と、地域の大学が情報をわえると、高校卒業後からずっと地元にとどめておくこ

かりやすく伝えているかという項目の、想定対象が異とが当人にとっても地域にとっても望ましいかどうかなる２つの項目を含んでいる。

が、見解の分かれる要因として考えられる。

Ⅳ

地域の大学への役割期待の規定要因

１

使用する変数

独立変数の「大学についての考え方」とは、大学が貢献する射程とも関わる大学観に関する項目である。
本調査では、日本の大学全般のあり方について相対立するＡ・Ｂの選択肢からどちらの考えに近いか選択をそれでは、こうした地域の大学への役割期待には、求めた。Ａ・Ｂでおよそ半々に見解が大きく分かれた

どのようなことが影響しているのだろうか。３つの役のは主に大学の教育研究活動面であり、その一つが、− 144 −

地域の大学に対する地域住民の現状認識と役割期待

大学は「A. 地域の発展に役立つ教育研究を行うほうと思う）」であった。このことから、まず、大学は地がよい。」と「B. 国や世界の発展に役立つ教育研究を域発展のためにあるとする見解、地域の大学に関心を行うほうがよい。」であった。Ａの「地域志向」はもつことが地域の教育機会の拡大への期待を肯定する

42.7％（「近い」10.0％＋「どちらかといえば近い」

ことにつながっていることがわかる。また、現在の大32.7％、以下同じ）、Ｂの「国・世界志向」が50.3％

学進学率や国立大学の数を多いとは思わないこと、い（11.0％＋39.3％）であり、大学が地域のためにあるべ

いかえれば教育機会が十分ではないという見解も、地

きか、国や世界のためにあるべきかについては、合意域の教育機会拡大への期待を高めている。他方、大学形成が難しいことが示されていた。

の教育・研究はよくわからないという意識や、地域のまた、独立変数の「大学に関する現状認識」とは、大学の情報発信がわかりやすく伝わっているとする意

日本の大学について「そう思う」かどうかを尋ねた15

識も教育機会の拡大への期待を高める効果がある。前項目の因子分析の結果であり、大学が「人材育成」を者は大学全般を対象とし、後者は地域の大学を対象としていると思う、「大学の効用」があると思うなどのした別個の設問だが、大卒・院卒でないことが教育機

５因子が抽出された。「地域の大学に関する現状認識」

会への期待を高めていることからも、大学にあまり馴

は図５に示した地域の大学の貢献度を評価した10項目

染みのない人々の影響は少なくないと考えられる。

による因子分析の結果であり、２因子が抽出された。
以上の変数を投入し、重回帰分析（強制投入法）を（２）地元企業との連携推進行った結果が表３である。

「地元企業との連携推進」に正の影響力をもつ変数
は、先の「地域の教育機会の拡大」と同様、「大学に２

地域の大学への役割期待を規定する要因ついての考え方（地域志向ダミー）」「地域の大学への（１）地域の教育機会の拡大

関心度（合計値）」「大学の教育・研究活動はよくわか「地域の教育機会の拡大」に正の影響力をもつ変数らない」であった。また、負の影響力をもつ変数では

は、「大学についての考え方（地域志向ダミー）」「地「国立大学が86校あること（多いと思う）」は先と共通

域の大学への関心度（合計値）」「大学の教育・研究活し、これに加えて「大学に関する現状認識：人材育成」

動はよくわからない」「地域の大学は情報をわかりやが挙げられる。
「地元企業との連携推進」についても、すく伝えている」であった。また、負の影響力をもつ

大学は地域発展のためにあると考えること、地域の大

変数は「大学・大学院卒」「大学進学率が50％である学への関心が高いこと、大学の教育・研究はよくわかこと（多いと思う）」「国立大学が86校あること（多いらないという意識がこの期待につながっている。一

表２
従属変数

投入した変数地域の大学に関する意見（11項目）を因子分析して得られた、3つの因子の因子得点（地域の教育機会の拡大、地元企業との連携推進、地元への定着促進）
・属性（性別、年齢、学歴）
性別は男性＝1、女性＝0、学歴は高卒を基準としたダミー変数
年齢は20〜90歳以上まで、10歳きざみ、8項目について、それぞれの平均値を充当（例：20〜29歳→24.5歳）
・大学についての考え方（地域志向＝1、国・世界志向＝0としたダミー変数）

独立変数

・地域の大学への関心度（合計値）
・地域の大学と関わる機会・情報を知る機会（合計値）
・大学の現状理解（大学の教育研究の理解、地域の情報発信に関する認識の2項目、5件法）
・大学の量的な現状についての見解（3項目、5件法）
・大学に関する現状認識（15項目・5因子）の因子得点
・地域の大学に関する現状認識（10項目・2因子）の因子得点− 145 −

大学評価研究表３第17号

2018年10月

地域の大学への役割期待の規定要因
地域の教育機会の拡大 地元企業との連携推進 地元への定着促進

Ⅰ

属性

性別（男性ダミー）

0.028

0.040

年齢

0.053

0.007

0.042

学歴（中卒ダミー）

0.003

0.031

0.043

学歴（専門・短大・高専ダミー）-0.047-0.037-0.048

学歴（大学・大学院ダミー）-0.169 ＊＊＊-0.100-0.166 ＊＊＊

Ⅱ

0.052

大学についての考え方、関心度、関わる・知る機会、大学の現状理解

大学についての考え方（地域志向ダミー）

0.193 ＊＊＊

0.212 ＊＊＊

0.154 ＊＊＊

地域の大学への関心度（合計値）

0.173 ＊＊＊

0.206 ＊＊＊

0.126 ＊＊＊

地域の大学と関わる機会・情報を知る機会（合計値）

0.061

0.047

0.026

大学の教育・研究活動はよくわからない。（日本の大学）

0.137 ＊＊＊

0.149 ＊＊＊

0.120 ＊＊＊

地域の大学は情報をわかりやすく伝えている。（地域の大学）

0.148 ＊＊＊

0.069

0.093 ＊＊

Ⅲ

大学の量的な現状についての見解（多いと思う）

現在の日本の高校卒業者の大学進学率は約50%です。

-0.083 ＊＊-0.0360.001

現在、日本には779の大学があります。

-0.07

0.017

-0.059779の大学のうち国立大学は86校あります。

-0.137 ＊＊＊-0.111 ＊＊＊-0.057

人材育成-0.048-0.156 ＊＊-0.017

学生の成長

0.018

-0.017-0.047

社会との関わり-0.0160.000-0.046

大学の効用

-0.04

0.066

-0.122 ＊＊

研究

0.044

0.108

0.083

政治経済への貢献

0.061-0.046

0.165 ＊＊

教育研究の振興-0.0730.074-0.054

調整済みＲ２

0.202

0.135

0.142

Ｆ値

8.072

5.361

5.633

Ⅳ

Ⅴ

大学に関する現状認識（因子得点）

地域の大学に関する現状認識（因子得点）

Ｎ =559
数値はいずれも標準化偏回帰係数＊＊＊ ｐ <.001＊＊ ｐ <.01

方、国立大学の数が少ないとする見解、大学の役割と考え方（地域志向ダミー）」「地域の大学への関心度

して人材育成が十分でないとする見解、すなわち、量（合計値）」「大学の教育・研究活動はよくわからない」と質の両面において教育機能を不十分とみる見解が、に加え、「地域の大学は情報をわかりやすく伝えてい地元企業との連携促進への期待・要望につながっている」「地域の大学に関する現状認識：政治経済への貢る。

献」であった。また、負の影響力をもつ変数は、「大学・大学院卒」「大学に関する現状認識：大学の効用」（３）「地元への定着促進」であった。大学は地域発展のためにあると考えている「地元への定着促進」に正の影響力をもつ変数は、こと、地域の大学に関心をもっていること、そして、

これまでの２つの従属変数と同様、「大学についての大学の教育研究はよくわからないと思っていることは− 146 −

地域の大学に対する地域住民の現状認識と役割期待

３つの役割期待すべてに共通して正の影響を有してい

第四に、３つの役割期待には、共通して、大学が地ることが示された。また、大卒・院卒でないこと、地域の発展に役立つ教育研究を行うほうがよいとする地

域の大学の情報がわかりやすいと思っていることがこ

域志向の大学観、地域の大学への関心の高さ、大学のの期待を高めることは、「地域の教育機会の拡大」と教育・研究はよくわからないとする意識が肯定的な影同様である。これらに加えて、「地元への定着促進」

響力をもっている。さらに、３つの役割期待のうち２では、正の影響をもつ「地域の大学に関する現状認つについては、大学・大学院卒でないことが期待を高

識：政治経済への貢献」と負の影響をもつ「大学に関める効果を示している。大学に馴染みがないことや大する現状認識：大学の効用」が挙げられる。地域の大学の教育研究がよくわからないとする意識が、大学へ学の政治経済への貢献に対する評価、大学の効用（大の期待につながっていることは、社会からの大学への学に行くことで得るものは大きい等）を認識していな

過剰な期待の存在を示唆する。その一方で、地域の大いことが、地元での進学ないし就職を含意する若者の学が情報をわかりやすく伝えているという認識も、３

地元定着への期待につながっていることは整合性のあつの役割期待のうち２つで大学への期待を高める効果

る結果といえる。

をもっていた。前者に比べれば、後者はより根拠のある期待を意味しているといえるかもしれない。

結果と考察

以上の結果から、地域貢献が活発な地域であって本稿の目的は、大学の地域貢献が活発な地域の住民

も、地域住民の大学への関心や大学政策に対する認知が、大学にどのような関心をもち、地域の大学と関わ度は限定的であり、政策、大学、社会との間には一定

り、大学の地域貢献をいかに受けとめ、地域社会におの距離があることが明らかになった。政策主導で進めける大学の役割について何を期待しているかを明らかられてきた大学教育改革が社会に伝わっていないことにすることであった。本稿から得られた知見をまとめは、大学や大学政策が社会的支持を得るための前提をておきたい。

欠いている現状にあるといえるかもしれない。また、第一に、地域住民の大学への関心は学費や進路など

地域といっても、その様相は一枚岩ではなく、大学への身近な事柄が中心である。他方、大学教育改革に関の期待は複雑に交錯している。とはいえ、地域の大学する大学政策や大学の課題はほとんど知られていながその存在意義や価値をわかりやすく発信することい。ここには、大学と社会、大学政策と社会との関心が、地域住民の大学への教育期待や若者の地元への定のギャップがみてとれる。

着促進を肯定的にとらえることにつながることは、大第二に、大学からの情報発信について、住民の多く

学の情報発信のあり方が地域住民の見解を変えていくは不十分と考えている。地域の大学への関心の高さ

可能性を示す。地域の大学の振興や大学の地域貢献に

は、大学と関わる機会や情報を知る機会の多さと関連とって、地域住民の支持が重要であると考えれば、大し、そのことは大学の貢献度を肯定的に評価すること

学のわかりやすい情報発信が重要であることが示唆さにもつながっている。大学を知る機会をいかに設けるれる。

かが重要である。
第三に、「地域の教育機会の拡大」、「地元企業との【注】連携推進」、「地元への定着促進」の３つの役割期待の（１）その後、2018年５月に、「地域における大学の振うち、「地元企業との連携推進」への期待が最も高く、興及び若者の雇用機会の創出による若者の修学及「地元への定着促進」は賛否が分かれる傾向にあっ

び就業の促進に関する法律」（地方大学振興法）

た。地方の活性化への大学の貢献には異論はないが、が制定され、同法において地域における大学振地域のために個人の選択を制約することに対しては躊

興・若者雇用創出推進会議が制度化された。

躇がうかがえる。

（２）回答者782名の主な属性は次の通りである。性別− 147 −

大学評価研究第17号

2018年10月（男性46.8％、女性52.6％）。年齢（20-29歳7.2％、－ COC、COC+ 事業に着目して－」『青山学院大学

30-39歳8.2％、40-49歳13.9％、50-59歳18.7％、

教育人間科学部紀要』第７号、2016年、41-61頁。

60-69歳26.0％、70-79歳18.5％、80-89歳6.5％、90

杉谷祐美子・小島佐恵子・白川優治「COC、COC+

歳以上0.6％）。最終学歴（中学校10.2％、高等学

事業地域における住民の大学に対する意識

校43.5％、専門学校11.1％、短期大学・高等専門差に着目した分析－」『青山学院大学教育人間科学

学校9.0％、大学・大学院24.8％、その他0.1％、

部紀要』第８号、2017年、59-78頁。

各学校種には旧制の相当学校を含む）。

－地域

杉谷祐美子・小島佐恵子・白川優治「COC、COC+
事業地域における大学と地域との連携体制の構築と【参考文献】

運営」『青山学院大学教育人間科学部紀要』第９号、

朝岡幸彦・澤田真一「大学と連携する自治体の地域戦

2018年、11-31頁。

略－自治体 - 大学連携の現状－」『住民と自治』

地方大学の振興及び若者雇用等に関する有識者会議

645号、2017年、15-19頁。

「地方大学の振興及び若者雇用等に関する有識者会

稲永由紀「大学と地域社会に関する研究動向と課題」

議 最終報告『大学論集』36号、2006年、297-313頁。

進に向けて－地方創生に資する大学改革－」2017年

川越明日香・橋本健夫「第８章

住民からみた長崎大（https://www.kantei.go.jp/jp/singi/sousei/

学の社会貢献」国立大学協会 政策研究所『報告書meeting/daigaku_yuushikishakaigi/h29-12-08_

地方における若者の修学・就業の促地域における国立大学の役割に関する調査研究 －daigaku_saishuuhoukoku.pdf，2018.3.30.）。

４県有識者・自治体と２県住民調査の結果から－

藤村正司・島一則「地域は大学に何を望むのか？

－

Web 版』一般社団法人国立大学協会 政策研究所、

有識者・自治体・住民調査の結果から－」『IDE 現

2014年、153-168頁（http://www.janu.jp/report/

代の高等教育』No.571、2015年、56-62頁。

files/2013seisakukenkyujo-chiiki-p-all.pdf，

文 部 科 学 省「 学 校 基 本 調 査 平 成27年 度 」2015年

2018.3.30.）。

（http://www.e-stat.go.jp/SG1/e-stat/NewList.

島一則「第７章

住民からみた広島大学の社会貢献」

do?tid=000001011528，2018.3.30.）。

国立大学協会 政策研究所『報告書 地域における国立大学の役割に関する調査研究 －４県有識者・自◇付記

治体と２県住民調査の結果から－ Web 版』一般社

本研究は、JSPS 科研費基盤研究（Ｃ）「大学教育の団法人国立大学協会 政策研究所、2014年、127-152

現状認識・社会的意義・役割期待に関する実証的研究

頁（http://www.janu.jp/report/files/2013seisaku－地方都市部を中心に」（26381144）の助成を受けた

kenkyujo-chiiki-p-all.pdf，2018.3.30.）。

ものである。

杉谷祐美子・小島佐恵子・白川優治「大学の地域貢献− 148 −

地域の大学に対する地域住民の現状認識と役割期待

A Study of the Current Status of Community
Residents’ Recognition of and Public
Expectations for the Regional Universities※1 Yumiko SUGITANI※2 Saeko KOJIMA※3 Yuji SHIRAKAWA［Key Words］
regional universities, community residents, public expectations, dissemination of information, COC+
［Abstract］
This study aims to examine the interests and expectations of community residents about the regional
universities and how the residents evaluate their contributions, based on a survey concerning the COC and
COC+ project areas.
The survey analysis revealed the following three points. First, the interests of the community residents
primarily concern matters such as tuition and career after graduation; they generally do not have sufficientknowledge about policy issues. Second, the more interests community residents have in the regional universities,
the more opportunities they will seek to find out and engage with them, and the higher will be their evaluationof the universities’ contributions to the community. Third, the expansion of educational opportunities available tothe community, the promotion of cooperative opportunities with regional companies, and the potential to settle
in the community may all be influenced by the community’s vision for the university and by high public
interests in the universities.
These results indicate the importance of efforts to increase public interests in the regional universities bydisseminating clear information to the community residents about their significances and values.
※1 Professor, College of Education, Psychology and Human Studies, Aoyama Gakuin University※2 Associate Professor, College of Education, Tamagawa University※3 Associate Professor, College of Liberal Arts and Sciences, Chiba University− 149 −

翻

訳

翻訳

「普通高等教育機関における学士課程教育の評
価事業に関する教育部の意見（教育部関於普通高等学校本科評估工作的意見）」（邦文仮訳）
小田格

公益財団法人大学基準協会
総務部総務企画課長

年にスタートした中国の第２期大学評価の原点というはじめにべき文書であり、上記の各論考でも取り上げられてい本資料は、中華人民共和国⑴（以下「中国」という。）の大学評価に関する制度の理解に資するよう、2011年

る。林（2016）は、同意見について次の通り説明している。

⑵

10月13日に同国の教育部 から公布された「教育部関於普通高等学校本科評估工作的意見」（教高〔2011〕

この「意見」では、教育部は初めて第２ラウンドの第９号）（以下「普通高等教育機関における学士課程

本科教学工作評価の枠組みの構想を公表した。この⑶

教育の評価事業に関する教育部の意見」 という。）を構想は機関別大学評価、普通高等教育機関における邦文に仮訳したものである。

教学活動の基本状態に関するデータベース、プログ

中国における高等教育の質保証に関しては、大学評

ラム評価（工学、医学など）、国際評価（評価の国

価・学位授与機構（2013）がその概要を紹介してお際連携の模索）から成っている。また、設置・管理・り、南部（2009；2016）や林（2016；2017）等の論考

評価の分離に関するシステムの構築について初めてでも解説・検討がなされ、さらにはこれを正面から言及された。具体的に、教育部は評価政策の策定やテーマとして取り扱った邵（2015）のような博士論文

評価活動の指導を担うこと、省レベルの教育行政部も存在しているなど、邦文による情報も比較的充実し門は所管の地域内の大学に関する評価計画や組織をている。しかしながら、こうした各種の資料・論考を担当すること、第三者評価機構は評価活動の実施を通読する際に、しばしば難渋するのは中国特有の用語

委託することが、新たな本科教学工作評価の枠組みの理解である。通常限られた紙幅のなかですべての用のポイントである。（林2016：104）

語に対して、詳細な解説を加えることや丁寧な邦文の訳を付けることは必ずしも容易ではなく、それゆえ一

この説明からすれば、同意見は第２期大学評価の枠

部の専門用語が漢字の力を頼って原語のままとされ、組みが取りまとめられたものと解され、これを確認す

あるいはそれに近い形での訳に留まっているという事

れば基本的な制度設計を把握することができるものと例が、高等教育の領域に限らず、中国をフィールドと考えられる。したがって、依然継続中の第２期大学評した研究で広く見受けられるように思われる。

価を検討し、又は今後振り返るに当たって、同意見書

そこで、今回は、当該領域で頻出する用語を含む

は重要な資料的価値を有するといえる。

「普通高等教育機関における学士課程教育の評価事業

なお、邦文に仮訳するに当たっては、可能な限り平に関する教育部の意見」を邦文訳することとした。同

易な表現となるよう努めたが、一部の用語に関して

意見は、2011年に策定・公表されたものであるが、同は、先行研究と平仄を合せた訳語にかぎ括弧を付して− 153 −

大学評価研究第17号

2018年10月

記載するとともに、括弧書きで筆者が邦訳した語を付的は、高等教育機関における人材養成並びに学士課記した。また、解説が必要と思われる一部の用語に関

程教育の質の評価及び監督への社会の関与を促進さしては、注を付して対応することとした。

せることでもある。
二
普通高等教育機関における学士課程教育の評価事業に

３．高等教育機関による自己評価を基盤とし、また機関する教育部の意見

学士課程教育評価の制度体系

関別評価、専門分野別の認証及び評価、国際的な評
価並びに教育の基本状況に関するデータ⑺の恒常的教高〔2011〕第９号

なモニタリングを主な内容としたうえで、これらを各省、自治区及び直轄市の教育庁（教育委員会）、

政府、教育機関、専門機関及び社会による多様な評

新疆生産建設兵団の教育局、関係部門（部署）の教育

価と結びつけ、中国の特色ある近代的高等教育シス

局並びに中央の部門（部署）に所属する各高等教育機

テムに相応しい教育評価制度を構築・整備する。

関：

４．高等教育機関の質保証に対する主体的意識の強化を図り、高等教育機関における自己評価の制度を整「教育の改革及び発展に係る国家中長期計画綱要

備し、内部質保証システムを構築・整備する。国⑷（2010－2020年）」 を着実に実行し、高等教育の質保は、高等教育機関に対して分類別の機関別評価⑻を証システムの構築を適切に推進するとともに、学士課実施し、高等教育の特色の伸長を促進させる。産業

程教育の水準及び人材養成の質を向上させるべく、こ界の人事採用部門が関与する専門分野別の認証及び⑸

こに以下の通り、普通高等教育機関 の学士課程教育評価の実施を奨励し、人材養成と社会のニーズとのの評価事業に関する意見を示すこととする。

適合性を高めていく。情報技術を十分に活用し、高一等教育機関の教育に関する基本状況のデータベース

学士課程教育評価の意義・目的を構築することにより、学士課程教育の質の恒常的１．人材養成は、高等教育機関の基本的な任務であなモニタリングを実現する。国際的な評価の先進的る。人材養成の質を高める要点は、教育の質を向上な理念及び経験を参考としつつ、国際的な協力及びさせることにある。教育の評価は、教育の質の評

交流を強化し、関係領域における国際的な評価を奨

価、監督、保証及び向上のための重要な取組みであ励するとともに、学士課程の人材養成の質及び評価

り、わが国の高等教育の質保証システムの重要な構事業の水準を向上させる。中央政府と省級政府⑼と成要素である。

いう２つのレベルの責任分担及び「管理、経営、評

２．教育評価を実施する目的は、高等教育機関におい価の分離」⑽ の原則に照らし、科学的かつ合理的でて中国共産党による教育方針を全面的に徹底するこあり、また運用面で効果的な評価事業の組織体制をとを促し、教育改革を推進させ、人材養成の質を向形成する。

上させるとともに、学士課程教育が経済・社会の発三展及び人間の全面的な発展⑹の需要に積極的に応え

学士課程教育評価の主な内容及び基本的な方法る能力を増強させることにある。また、教育評価の５．教育の基本状況に係るデータの恒常的なモニタリ

実施目的は、高等教育機関に対して政府が実施するングを行う。高等教育機関は、情報技術を十分に利マクロなレベルの管理及び分類別の指導を促進さ用し、教学状況の基本データを収集・反映すること

せ、高等教育機関が適切にポジショニングを図り、により、高等教育機関の学士課程教育に係る基本状水準を高め、特色を出していくことができるよう

況のデータベースを構築しなければならない。高等リードすることである。さらに、教育評価の実施目

教育機関は、当該データベースのデータを適時更新− 154 −

「普通高等教育機関における学士課程教育の評価事業に関する教育部の意見」（邦文仮訳）

し、学士課程教育の状況を速やかに分析することにた、学士課程を有する普通高等教育機関である。

より、学士課程の教育事業及びその質を恒常的に監「合格評価（適格判定）」において重要な点は、高視する仕組みを整備するものとし、社会が関心を寄

等教育機関の基本的な運営条件、教育管理の状況及せる教育データのうち主要なものについては、一定

び教育、地方の経済・社会の発展に奉仕する能力及の範囲内で公表しなければならない。国は、全国のび実践的な人材の養成能力、並びに教育改革及び内高等教育機関の学士課程教育の基本状況に係るデー部質保証に係るシステムの構築及び運用の状況につタベースを構築し、当該データベースが、政府によいて調査を行うことである。評価の結果は、「適る高等教育機関の質の監視、社会による高等教育機合」、「判定保留」⒀及び「不適合」の３種類である。

関の人材養成の監督及び学士課程教育の評価事業に「適合」判定を受けた高等教育機関は、５年後に「審おいて、重要な機能を十分に発揮できるようにす

査評価（オーディット型評価）」に移行することと

る。

なる。

６．高等教育機関は、自己評価を行うものとする。高

「審査評価（オーディット型評価）」は、高等教育等教育機関は、学士課程教育に係る自己評価の制度

機関の運営条件、学士課程教育の質と当該機関のポを構築し、当該機関の定めた人材養成の目標に基づ

ジショニング及び人材養成目標との適合性の度合

き、教育の条件、プロセス及び成果に関する評価をい、内部質保証システムの構築及び運用の状況、並行わなければならず、これには機関別評価、学科のびに学士課程教育の改革に係る措置及び成果の深化

専門評価、教育課程の評価など多くの内容が含まれの状況に重点を置いて調査を行う。当該評価では、る。また、高等教育機関は、教員及び学生の教育業

事実に基づく報告書を作成し、「適合」、「判定保留」

務に対する評価を特に重視するとともに、学生の学又は「不適合」の判定はせず、そのサイクルは５年

習成果及び教育資源の利用効率に対する評価、産業とする。

界の人事採用部門による人材養成の質に対する評価

８．専門分野別の認証及び評価を実施する。工学や医を重視しなければならない。高等教育機関の内部に学等の領域においては、国際基準と実質的に同等とおいて教育の質のモニタリング及び監視に関する有なる専門分野別の認証を積極的に推進する。産業界

効な仕組みを整備し、学士課程教育の質保証システと共同で認証基準を制定し、また共同で認証手続をムを構築・整備しなければならない。高等教育機関

進め、産業界のニーズを反映し、実践教育のプロセ

は、自己評価を基盤として、年度ごとに学士課程教スを強化することにより、業界の認可を得る。専門

育の質に係る報告書を作成し、これを適切な範囲に機関及び中間組織 による高等教育機関に対する専⒁

門分野別評価の実施を奨励する。

おいて公表するとともに、関係する教育行政（主管）部門に報告するものとする。各年度の高等教育機関

９．国際的な評価を探求する。一定の条件を備えた高の質に係る報告書は、国及び専門分野の関係機関が等教育機関が自身の設置する学科の専門領域に対応

機関別評価及び専門分野別評価を実施する際の重要する国際的水準の専門家を招聘し、当該学科の専門な参考資料とするものとする。

分野に関する国際的な評価を実施することを奨励す

７．分類別の機関別評価を実現する。機関別評価は、る。国際的水準にある教育の評価機関と連携し、評⑾

価事業の国際交流を積極的に進め、評価事業の水準「合格評価（適格判定）」 と「審査評価（オーディッ⑿

ト型評価）」 からなる。「合格評価（適格判定）」の向上を図る。

対象は、2000年以降に機関別評価を受審していない

四

学士課程を有する新設の高等教育機関である。「審学士課程教育評価の組織管理

査評価（オーディット型評価）」の対象は、機関別

10．中央政府と省級政府の役割分担を明確にし、それ評価を受審したことがあり、かつ、適合判定を受け

ぞれが自身の責任を負う形の学士課程教育評価事業− 155 −

大学評価研究第17号

2018年10月の制度を整備する。教育部は、評価事業の方針・政策及び教育の質保証に関する基本的な基準を制定は独立した地域と見做し、ここには含めない。
⑵

本邦の文部科学省に相当する行政機関（国務院のし、評価事業の統括、指導及び監督を行う。省級政一部門）であり、教育事業及び言語・文字事業を所

府の教育行政部門は、国の関係規定及び要求に基づ管している。高等教育機関の評価は、同部の高等教

き、また当該地区の高等教育の発展の需要に鑑み

育 教 学 評 価 セ ン タ ー（ 高 等 教 育 教 学 評 估 中 心 ／て、当該地区に所在する高等教育機関の教育評価のHEEC: Higher Education Evaluation Center of the計画を策定し、「審査評価（オーディット型評価）」

Ministry of Education）というセクションが担当・に係る事業を組織的に実施するとともに、高等教育実施している。

機関における評価を基盤とした改善業務の実行を推⑶

邵（2015）は「教育部、普通高等教育学校の本科進する⒂。

教育評価に関する意見書」、林（2016）は「普通高「管理・経営・評価の分離」の原則に適った評価

等教育機関の学士課程教育評価に関する教育部の意

事業の組織体制を整備し、第三者評価の機能を十分見」、大学評価・学位授与機構（2013）は「教育部に発揮させ、所定の条件を備えた教育評価機関によ普通高等教育機関本科教育評価に関するガイドライり関連する評価事業を行うものとする。教育評価機

ン」と訳している。

関は、自身の専門化及び規範化を一層図り、評価の⑷ 「国家中長期教育改革和発展計劃綱要（2010－

専門家の養成を強化し、評価プロセスを厳格化する

2020年）」（中発〔2010〕第12号）。同文書は、2010とともに、科学的な評価の方法を策定しなければな

年７月８日に中国共産党中央委員会及び国務院が公らない。

布したものであり、教育政策に関する中長期計画が11．教育部は、普通高等教育の学士課程教育事業の評取りまとめられている。なお、本邦の論考等では、価の専門家による委員会を設け、評価の研究、政策「国家中長期教育改革及び発展綱要（2010－2020の情報提供、指導・点検、監督及び仲裁等を実施す年）」（邵2015）、「国家中長期教育改革・発展計画要る。

綱（2010－2020年）」（南部2016；大学評価・学位授

12．評価事業の管理を強化し、「陽光評価（透明性の与機構2013）、「国家中長期教育改革と発展企画綱要⒃

高い評価）」 を着実に推進させる。評価機関、評価（2010～2020）」（李2016）等と訳されている。

に携わる高等教育機関の人員及び評価の専門家は、⑸

中国における高等教育の一類型のことである。こ

その責任感及び使命感を高め、評価事業に係る規の点について、南部（2016：117）は「中国で提供

則・規程を自覚的に遵守し、評価作業を規範に適っされている高等教育は、教育の目的や方法によればたものとしなければならない。また、評価情報の公大きく普通高等教育、成人高等教育、軍事高等教育

開制度を整備し、評価に関する政策、文書、計画、の３つの類型に分けることができる。このうち、普基準及びプロセス並びに高等教育機関による自己評

通高等教育は全日制で、通常は対面式で教育が行わ価の報告書、専門家による実地調査の報告書及び評れる。大部分は普通高等教育機関で行われている

価結果等について、いずれも適当な範囲内で公開すが、成人高等教育機関でもごく一部ながら行われてることとし、教員、学生及び社会の各業界の監督がいる。」と説明している。他方、異なる分類方法も広く受け入れられるようにしていく。

存在する。すなわち、邵（2015：８）は「中国の高等教育機関は教育のレベルにより、『１. 博士養成機



中華人民共和国教育部

関』、『２. 普通高等教育学校』、『３. 成人高等教育学

2011年10月13日

校』、『４. その他の民営高等教育機関』と分類され【注】⑴ている。」と説明している。

本資料では、諸制度の異なる特別行政区及び台湾⑹− 156 −

マルクス主義の提唱する概念であり、2003年７月

「普通高等教育機関における学士課程教育の評価事業に関する教育部の意見」（邦文仮訳）⑺

28日に胡錦濤総書記が発表し、その後党の「主要方育管理体制を構築する。」という記述が認められ、針」（2007年）、「行動指針」（2012年）に昇格した「科教育管理の体制改革において目指すべき事項とされ学的発展観」のなかでも触れられている。

ている。ここでいう「管理、経営、評価」とは、政本意見では、教育の基本状況に関するデータを収府による行為としてのそれであり、程（2017）は、集し、これをモニタリングすることを重視していその権限について「管理権（立法権、管理・監督権、る。 こ の 点 に つ い て、 大 学 評 価・ 学 位 授 与 機 構

各 種 事 項 の 許 可 権、 政 策・ 法 令 の 解 釈 権 等 を 含（2013：27）は、「高等教育機関から寄せられたデー

む。）、経営権（法の執行権、学校の運営権、学内企

タを収集することにより『全国高等教育機関教育基業の経営権等を含む。）及び評価権（監督権、基準

本状況データベース』（原語：全国高校教学基本状の制定権、賞罰の実施権等を含む。）」と説明してい态收据库）を構築し、高等教育機関の教育情報を恒る。

常的に把握しよう」としており、これは「大学評価⑻⑾

原語は「合格評估」である。邵（2015）、大学評価・活動の効率性・質の向上や、教育政策の策定・見直

学位授与機構（2013）、南部（2016）及び林（2016；

し、社会への情報公開等を目的とし」たものと説明

2017）は、「評估」のみを邦文の「評価」と訳し、している。

いずれも「合格評価」としている。同評価の内容に

原語では「分類的院校評估」である。高等教育教

ついては、本意見の第７項第２段落に記載されてい学評価センターウェブサイト（「質量保障体系」、「中る通りであり、学士課程の基本条件について「適国高等教育質量保障概況及評估制度」http://www.

合」、「判定保留」又は「不適合」の判断を行うもの

heec.edu.cn/modules/zhiliangtixi_d.jsp?id=1139）である。ゆえに内容に鑑みれば、「適格判定」などの「三質保証及び評価事業の改革及び発展の方と訳すことが望ましいようにも思われるが、上記の向」の「１．『国家中長期教育改革と発展企画綱要

通り、すでに先行研究等で「合格評価」の使用が一（2010～2020）』を実行し、高等教育の質を全面的に定程度定着している状況も踏まえ、本資料では「合向上させる」の第２点として「分類別の機関別評価

格評価（適格判定）」と記載する。

の実施」が挙げられている。そして，ここでは括弧⑼⑿

原語は「審核評估」である。大学評価・学位授与

書きで「新設の学士課程を有する高等教育機関に対機構（2013）及び林（2016；2017）は、「合格評価」

する『合格評価』及び第１期機関別評価に参加し、と同様に「評估」のみを邦文の「評価」と訳し、「審かつ、適合評価を受けた学士課程を有する普通高等核評価」としている。一方、邵（2015）及び南部

教育機関に対する『審査評価』を含む」と記載され（2016）は「審核」を「審査」と、「評估」を「評価」ており、後述する「合格評価」及び「審査評価」とと、それぞれ訳して「審査評価」としている。このいう２つの類型のことをもって「分類別」と形容し点に関して、筆者の見解を示すと次の通りとなる。

ているものと解される（最終閲覧2018年３月31日）。

すなわち、「審核」は、「審査（する）」、「監査（す文字通り「省レベル」の政府のことであり、各省る）」、「チェック（する）」という意味の中国語であのみならず、４直轄市及び５少数民族自治区も含ま

り、日本語としては使用されない。中国語の場合、れる。

「審核」が使用される場面は、広義の「監査」を意⑽ 「教育の改革及び発展に係る国家中長期計画綱要

味することが多い。他方、杉本（2009：５-６）は、（2010－2020年）」の第15章（管理体制の改革）第45「アクレディテーション」、「オーディット」、「アセ項では「各級政府の責任を明確にし、学校運営の規

スメント」及び「水準の外部点検」という高等教育

範化を図り、管理・経営・評価の分離を促進させ、質保証の４類型を示したうえで、「オーディット」

行政部門と事業部門が分離し、権限・責任が明確でについて解説しているが、これに照らせば「審核評あり、計画・調整が図られ、規範的かつ系統的な教

估」は「オーディット」に最も近いように思われ− 157 −

大学評価研究第17号る。そして、「オーディット」は英語の “Audit” す黄福涛・李敏編『中国における高等教育の変貌と動向

なわち「監査」を意味するものであり、英中の単語―2005年以降の動きを中心に―』（高等教育研究叢の対応関係も適当である。そこで、先行研究とのバ

書132）広島大学高等教育研究開発センター、2016

ランスを図りつつ、内容のイメージも把握しやすい年。

よう、本資料では「審査評価（オーディット型評

邵婧怡「現代中国大学の質保証制度――普通高等教育価）」と記載する。
⒀

2018年10月

学校本科大学を中心に」神戸大学大学院国際協力研

言語では「暫緩通過」である。邵（2015：93）は究科博士学位論文（神戸大学リポジトリ：http://「 暫 定 通 過 」 と 訳 し、 大 学 評 価・ 学 位 授 与 機 構

www.lib.kobe-u.ac.jp/repository/thesis2/d1/（2013：30）は「合格保留」と訳している。本資料

D1006280.pdf）（最終閲覧：2018年３月31日）、2015

では、「暫緩」が「しばし見合わせる」という意味

年。

⒁

であることに鑑み、また当該判定を受けた場合に杉本和弘「オーストラリア大学質保証機構によるオー

は、２年間の改善期間を経て、再度「適合」又は「不ディット型評価―その原理・方法と新たな展開―」適合」の判定がなされることも踏まえ、「判定保留」

独立行政法人大学評価・学位授与機構『大学評価・とする。

学位研究』第９号、2009年。

NPO 等の非営利組織のことを指す。

大学評価・学位授与機構『中国高等教育質保証イン⒂ 「合格評価（適格判定）」は、上記の中央政府の高フォメーション・パッケージ

等教育教学評価センターが所管している（大学評価・学位授与機構2013：30）。
⒃

中国の高等教育における質保証システムの概要』、2013年。
南部広孝「中国における大学教育評価の展開─本科課

原語では「陽光評估」である。中国高等教育学会

程教学評価を中心に─」『大学経営の高度化とそれ（2006：９）は、「社会が高等教育の教学及び評価事を支援する政策のあり方』（平成18～20年度科学研業の状況について一層理解を深め、評価事業に関心

究費補助金研究成果報告書

を払い、またこれを支持し、評価事業の持続的かつ

一）国立教育政策研究所、2009年。

研究代表者：塚原修

健康的な発展を推進すべく、教育部は、公開、公南部広孝「中国の高等教育における職業教育と学位」

正、透明という精神に基づき、『陽光評価』を実施

独立行政法人大学改革支援・学位授与機構『学位とすることを決定した。」と述べ、具体的な施策とし大学』第２号、2016年。

て、①高等教育機関の教育の基本状況データの公李敏「大学の多様化と機能分化―３大学の調査を例

開、②自己評価の実施及びその結果の公開という２に―」黄福涛・李敏編『中国における高等教育の変点を挙げている。本資料では、「陽光」は原語のま貌と動向―2005年以降の動きを中心に―』（高等教

まとし、「評估」は「評価」と訳して、「陽光評価」

育研究叢書132）広島大学高等教育研究開発センとしたうえで、内容が分かるよう括弧書きで「透明ター、2016年。

性の高い評価」と付記した。

林師敏「中国における高等教育の質保証―「本科教学工作評価」を中心に―」黄福涛・李敏編『中国にお参考文献

ける高等教育の変貌と動向―2005年以降の動きを中（邦文）

心に―』（高等教育研究叢書132）広島大学高等教育

王傑『中国高等教育の拡大と教育機会の変容』東信

研究開発センター、2016年。

堂、2007年。

林師敏「中国の学士課程教育評価に関する研究の回顧

黄福涛「中国における高等教育の質保証」羽田貴史・
米澤彰純・杉本和弘編著『高等教育質保証の国際比較』東信堂、2009年。

− 158 −と課題」広島大学高等教育研究開発センター『大学論集』第49集、2017年。

「普通高等教育機関における学士課程教育の評価事業に関する教育部の意見」（邦文仮訳）（中文）研究』第６期、2016年。

程方平「中国学校教育的管、弁、評如何分離与優化」

中国高等教育学会「教育部実施 “ 陽光評估 ”」中国高北京教育科学研究院・北京広播電視大学『教育科学等教育学会『中国高教研究』第５期、2006年。

− 159 −

（2018.5.9）『大学評価研究』投稿要領
１．投稿の資格
どなたでも自由に投稿することができます。
２．原稿の種類
投稿原稿の種類は、論文、研究ノート、翻訳及び書評・紹介とします。それぞれの定義は、以下の通りです。
①論
文：実践研究を含め具体的な研究成果をまとめたもの②研究ノート：研究の過程でまとめられた中間的報告③翻
訳：原著者又は版権者の了解を得た海外文献の邦訳④書評・紹介：書籍、論文、翻訳、報告書などの評論・紹介
投稿者は、投稿に当たり、自身の投稿する原稿が上記①～④のいずれに該当するか判断し、後述する原稿送付状に記載するものとします。ただし、審査結果に基づき、『大学評価研究』編集委員会が原稿の種類の変更を求めることがあります。
３．投稿の前提
投稿原稿は、日本語又は英語で書かれた未発表のものとします。他の雑誌、書籍、ウェブサイ
トなどに掲載されており、又は投稿中若しくは掲載予定とされている場合には、二重投稿に該当するものと判断し、内容にかかわらず採用しません。ただし、学会の予稿集や公的研究費の調査・研究報告書に掲載された原稿、未刊行の学位論文などを加筆・修正して投稿することは妨げません。
４．投稿の時期
投稿は随時受け付けますが、原稿の査読審査は各年度の刊行スケジュールに従って行います。
５．投稿本数の上限
１号当たりの投稿本数の上限は、単著又は共著で筆頭著者の場合は原則１本とし、そうではな
い共著の場合には、『大学評価研究』編集委員会が状況により判断します。
６．掲載の可否
投稿原稿は、著者・査読者双方の匿名性を担保した形での査読を行ったうえで、最終的には『大学評価研究』編集委員会において、掲載の可否を決定します。
７．原稿料
掲載原稿に対する原稿料は支払いません。ただし、『大学評価研究』編集委員会が執筆を依頼した原稿については、この限りではありません。
なお、掲載した原稿の著者には、掲載号３部を贈呈します。
８．抜刷
掲載原稿の著者には、単著の場合は30部、共著の場合は20部、それぞれ抜刷を贈呈します。これ以上の部数を希望する場合、著者が実費で制作することも可能です。
９．印刷費用
掲載原稿の印刷に要する費用は、原則として本協会が負担します。ただし、特殊なフォント、図版の作成などにより、通常よりも余計に費用が必要となる場合には、投稿者がこれを負担する場合があります。
10．権利関係の処理
掲載原稿に含まれる図、表に関する著作権、肖像権その他の権利については、投稿者が適切に処理するものとします。また、個人情報の取扱いの適切性についても、投稿者が十分に確認する
ものとします。

11．著作権の帰属
掲載原稿の著作権は、本協会に帰属するものとします。掲載原稿を他の刊行物やウェブサイト、
学位論文等に収録・転載する場合には、本協会の許諾が必要です。
12．掲載原稿の公開
本協会は、掲載原稿を電子化し、原則として刊行から一定期間が経過した後に本協会のホームページ等を通じて公開します。ただし、投稿者からの申出により、『大学評価研究』編集委員会
が特段の事由が認められるものと判断した場合には、この限りではありません。
13．原稿の執筆方法（１）様式
投稿原稿は、所定の様式を使用して作成して下さい（様式の設定は変更しないで下さい）。
（２）分量①日本語：12,000字以内②英 語：5,500ワード以内
日本語・英語ともにマイクロソフトワードの「文字カウント」機能を利用し、「単語数」に表示される文字数とします。表の文字数も同様にカウントするものとします。
（３）引用箇所
引用箇所は、他の著作物から引用していることが一瞥して分かるよう明示してください。注を付して対応するか、本文中に「〇〇（2018）」のように記載のうえ、当該文書を参考文献に掲載
するかは、投稿者の判断に任せます。
引用文は、様式で２行未満の場合は、全角カギ括弧「」で囲んで挿入するものとし、２行以上となる場合には、前後１行を空けて挿入してください。また、引用箇所に投稿者が加筆した場合などには、その旨が分かるよう適切に明示してください。
なお、査読での匿名性を担保する観点から、自身の著作物であっても、「拙稿（2018）で述べた通り」などとはせず、「田中（2018）が述べている通り」のように客観的な記載となるように注意して下さい。
（４）注
注は、マイクロソフトワードの「脚注」機能を使用し、「文末脚注（Ｅ）」としたうえで、セクションの最後に挿入してください。また、該当箇所の表示は、半角数字とし、「 （１）」のように上付きの全角パーレーン（）で囲むようにします。
（５）句読点日本語の句読点は、「、」及び「。
」を用いることとします。
（６）章節立て
章節立ては、
「Ⅰ」
「１」
「
（１）
」の順とします。なお、冒頭の「はじめに」や最後の「おわりに」などには、章番号を付さなくても構いません。
（７）英数字
英数字は、原則として半角を使用します。ただし、全角を使用する必要が認められる場合には、
この限りではありません。
（８）図、表図、表には、それぞれ冒頭に通し番号と表題を付し、下部に出典等を明示するようにしたうえで、本文中の適切な位置に挿入して下さい。
（９）参考文献
参考文献の目録は、論文の最後に列記します。まず、使用言語により分けたうえで、日本語の場合は五十音順、英語の場合はアルファベット順とし、その他の言語に関しては、それぞれ当該
言語で一般的な順序で記載するようにして下さい。
日本語及び英語の参考文献の記載方法は、原則として下記の通りとします。ただし、下記の情報が概ね含まれていれば、他の記載方法でも構いません。
①日本語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行機関、刊行・発表年、ページ②英 語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行地及び機関、刊行・発表年、ページ（10）キーワード
タイトルの下に５語以内のキーワードを記載して下さい。
（11）英文要旨「論文」又は「研究ノート」を投稿する場合には、200ワード程度の英文要旨を作成して下さい。
英文要旨は、著者の責任の下、提出前にネイティブチェックを受けるものとします。
14．原稿の提出方法（１）原稿送付状
所定の様式に従い、送付状を作成して下さい。
（２）提出原稿
提出原稿は、所定の様式を利用のうえ、上記要領に従って作成したマイクロソフトワードのファイルと、これを基にして作成した PDF となります。いずれも、図表を入れ込んだ形のものとして下さい。また、保存する際に「作成者」を削除するものとします。
（３）提出方法
上記の送付状及び原稿（マイクロソフトワード・PDF）を電子メールに添付し、標題を「『大学評価研究』への投稿（氏名・所属）」としたうえで、「info@juaa.or.jp」まで送信して下さい。
なお、図表を多数掲載した場合など、ファイルサイズが大きくなる場合には、事前に本協会事務局までお問い合わせ下さい。
（４）原稿の受領
上記の方法により原稿の提出がなされた場合には、本協会事務局より受領に係るご連絡をさせていただきます。もし１週間を経過しても返信がない場合には、本協会事務局までお問い合わせ下さい。

【『大学評価研究』 編集委員会名簿】
編集委員長 伊藤智夫（北里大学）
編集委員 鬼頭 宏（静岡県立大学）
編集幹事兼委員 工藤 潤（大学基準協会）
川㟢友嗣（関西大学）
生和秀敏（大学基準協会）
早田幸政（中央大学）
堀井祐介（金沢大学）

大学評価研究第17号

2018年10月１日発行
発 行 人
編集・発行

工藤 潤
公益財団法人 大学基準協会〒162-0842 東京都新宿区市谷砂土原町２丁目７番13号
電話（03）−5228−2020 FAX（03）−3260−3667
編集協力・印刷・製本

ヨシダ印刷株式会社

ISSN 1346－020X

University Evaluation Review
October 2018.

Preface
Quality Assurance of Japanease Universities and Reform of Learning Methods

No.17

Mikio YOSHIDA

Articles（International Applicability of University Evaluation）
Introduction
Hidetoshi SEIWA
Toward the Globalization of Higher Education and the Function of Accreditation
─An Attempt of Visual Analysis
Norihiko SUZUKI
Recent situation over the accreditation in USA
─Focusing on amendment of the Higher Education Act─Sanae MAEDA
Quality Assurance in Higher Education in Europe 2018
Yusuke HORII
New Trends in China’s University Ebaluation
Futao HUANG
Quality Assurance of Higher Education through ASEAN Regional Cooperation and“Qualiﬁcations Framework”: What is requested for Higher Education Quality Assuranceof Japan at Present ?
Yukimasa HAYATA
Accreditation for Medical Education in the World
Nobuo NARA
International Trends of Quality Assurance of Pharmacy Education.
Koichiro OZAWA
International Developments in the Evaluation of Engineering Education
Satoko HUKAHORI
Accreditation Process at TTIC
Sadaoki FURUI
Viewpoints toward International Accreditation for Business Schools
Hirokazu KONOInternational Collaboration between Quality Assurance Agencies:
International Joint Accreditation Project between JUAA and TWAEA
Kazuyo HARA
Research Notes
Consideration of program review at the California Institute of the Arts
─Implications for quality assurance and improvement of content education ﬁeld in Japan─
Go YAMAGUCHI
Consideration of the Self-Study at Professional Graduate School through the Results of theCertiﬁed Evaluation and Accreditation.
Go YAMAGUCHIA Study of the Current Status of Community Residents’ Recognition of and Public
Expectations for the Regional Universities
Yumiko SUGITANI, Saeko KOJIMA, Yuji SHIRAKAWA
Translation
Guidelines for the Evaluation of Undergraduate Programs in Regular Colleges andUniversities, the Ministry of Education of the People’s Republic of China（教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见）Itaru ODA