／【Ｎ：】Ｓｅｒｖｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要回／第 号／表紙 ／東 柴田 杉本 2017.03.28 10.54.05 P

佐賀大学全学教育機構紀要
第

号

2017

小城鍋島文庫蔵書解題稿（二） …………………………………中尾友香梨・中尾健一郎 （ ）賃金論におけるリカードウ及びマルサスとミルとの継承関係について………諸泉 俊介‐

自由関係節と同定・指定の区別について …………………………………熊本 千明

Web 学習システムを活用した英語教育の実践と課題（）………………………江口 誠

Are There Any Negative Aspects to Doing Extensive Reading? ………Alan BOWMAN
Reforming English Education in Japanese Elementary schools:
Considerations for the cultural dimensions in language instruction …Peter W. ROUX
マレーシア人中級日本語学習者のワーキングメモリと日本語読解能力の関係について……………………………………………………………吉川 達・ゾライダ ムスタファe ラーニングによる日本語力向上の試み―医学部看護学科の実践より―……………………………穗屋下 茂・早瀬 郁子・長家 智子・坂 美奈子・久家 淳子「留学支援英語教育カリキュラム」の成果と課題−佐賀大学教養課程でのグローバル人材育成の試み−………………………早瀬 博範
自律的キャリア形成時代におけるキャリア教育の在り方−デンマークにおける生涯学習意欲醸成のための取組に着目して− ……森田佐知子
生涯学習社会におけるキャリア形成支援の課題−フィンランドにおけるインタビュー調査より− …………………………森田佐知子
イタリア時代の百武兼行

Ⅰ―チェーザレ・マッカリ（〜

年）に焦点をあてて―………………吉住 磨子

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賃金論におけるリカードウ及びマルサスとミルとの継承関係について
諸泉

俊介

On the Succession of Wages-Theory from D. Ricardo and T.R. Malthus to J.S. Mill
Shunsuke MOROIZUMI
要

旨

ミルの賃金の理論は、需要と供給による賃金の規定、マルサスと同様の「快さの標準」の導入など、マルサスの賃金論を継承しているように見える。しかしミル自身は、賃金に関する理論をリカードウに負っているという。彼の分配論は理想的な私有制の分配制度の提示を目的とするが、その重要な要件は適切な人口調整である。ミルは生産論において、労働者の雇用は資本によって与えられるという。彼は、労働人口は資本の蓄積に依存するというリカー
ドウの立場に立ち、不生産的な消費が雇用を与えるというマルサスを批判する。分配論における賃金論でミルは労働人口を調整する最低限の賃金率を問題とし、そこに「出生率低下」と「死亡率上昇」の二つの場合を見出してその出所をリカードウに求める。最低限の賃金率
はリカードウの「労働の自然価格」に相当し、そこには確かに二つの場合が存在する。リカー
ドウの労働の自然価格は発展的社会の人口法則を担保する論理であるが、マルサスの賃金論
は需要と供給による賃金率の調整論である。マルサスは「快さの標準」を導入しこの標準の変動が必要な労働の提供のための賃金率を調整するという。かくしてミルはリカードウを継承するが、出生率を低下させる最低限の利潤率を「快さの標準」とし、マルサスを受容して、現実の社会ではこの標準が変動するという。ミルはリカードウの最低限の賃金率を、労働者が主体的に変更しうる「快さの標準」に鋳直した。

【キーワード】J.S.ミル、古典派賃金論、快さの標準

問題の所在
本稿の課題は、J.S.ミル（John Stuart Mill：‐

賃金決定の理論が D.リカードウ（David Ricardo：、以下ミルと略記）賃金論における‐、以下リカードウと略記）を継承しているのか、T.R.マルサス（Thomas Robert Malthus：‐、以下マルサスと略記）を継承しているのか、及び、リカードウを継承しているとすれば、ミルとマルサスに共通する「快さの標準“standard of comfort”」という言葉は如何に整理されるべきかにある 。

全学教育機構――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

ミル『原理』第〜白／稲 柴田 杉本 2017.03.28 09.53.31 P

編第 章「賃金について」を一瞥すると、ミルはマルサスを継承しているという感をもつ。賃金決定の原理を労働需給のみをもって説く点、賃金基金を兵士や家事使用人など不生産的労働者の賃金を含めて捉える点、労働供給の基準として「快さの標準」を導入する点などは、マルサスの賃金論を想起させる。ミルの賃金論に対して、「マルサスの需要供給説的賃銀論が継承されている」（荒牧、頁）という評価が下される所以である 。
しかしミル自身は、食料の騰落が賃金決定原理を通して賃金を動かす際の、人口減少を引き起こす二つのケースを導出するに当たり、「リカードウ氏は、これら二つのケースは総てのケースを含んでいると考えている」（、②）と述べ、リカードウの理論を高く評価している。ミル『原理』では、他にもリカードウを高く評価する叙述が見られ、「ミルは、経済理論に関するかぎり、「リカードウ学説の継承と完成」を目標としてきた」（馬渡、頁）という見解もまた、重みがある。
以下では、最初にミル分配論の目的と方法を検討し、その上で、ミルの賃金決定の理論についての検討を行う 。

ミル経済学の目的と分配論の課題⑴

ミル『原理』の構造と目的

ミル『原理』には「序文」が付けられており、そこにおいて彼は本著の課題について述べている。その課題の一つは最近数年間の「新しい見解や…思索の結果を組み込み、そしてそれらを、この主題についての最良の思想家たちが既に打ち立てた原理と調和させる」ことであり、課題の二つは、ミルはこちらが主たる課題だと言うが、アダム・スミスが行ったように、「こうした原理と応用とを組み合わせる」ことである（xci、① ‐ ）。というのもミル
は、「経済上の前提のみに基づいて解決することができるような実際的問題は恐らくは存在し得ない」（xci、① ‐ ）と考えるからである。こうしたミル『原理』の目的から、ミルは分配論を如何に説こうというのであろうか。
standard of comfort という言葉には、色々な訳語が当てられている。例えば「娯楽の水準」、「楽
しみの標準」、「生活水準」、「愉楽の標準」などであが、本稿では「快さの標準」と訳す。
以下においてミルの『経済学原理』はミル『原理』と略記し、引用に際しては Mill（）の頁及び邦訳の巻と頁を記す。リカードウの『経済学及び課税の原理』はリカードウ『原理』と略記し、引用に際しては Ricardo（）の頁及び邦訳の頁を記す。マルサスの『経済学原理』はマルサス『原理』と略記し、引用に際しては原則として Malthus（）の頁及び邦訳の巻と頁を記す。
マルサスとミルとの継承関係を社会思想の観点から探った労作に、松井名津（）がある。松井は、
ミルが「生活水準の向上というマルサスの視点」を、「人間の幸福」のための経済成長の問題として継承したと主張している（頁）。本稿で問題にするのは、理論的な継承関係である。
引用の「」内は、ミルの W.テイト宛の手紙（
年 月 日付）からとられたもの（Letter to W. Tait,
Sep.24, 1833, inVol. XII, p.178）。
ミルの賃金論については、賃金基金説及び賃金・利潤相反関係論等の重要な問題を論じるべきであるが、本稿では、ミルの賃金決定の理論に焦点を絞る。欧米における古典派賃金論研究の高揚を受けて、日本における研究動向をリカードウの賃銀論と J.S.ミルの賃金基金説撤回問題に焦点を当てて整理した文献に、出雲雅志（
）がある。

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ミル分配論の構成上の特徴とその目的

ミルは、ミル『原理』第編「分配」の冒頭で自らの分配論の特徴を記している。その一つは、生産と分配との峻別である。すなわち、「富の生産における法則や条件は物理的真理の性格を持つ」が、「しかし、富の分配については…専ら人間に特有の制度に関する事柄である」（、② ‐ ）。ここからミルが引き出しているのは分配の歴史的な性格であり、将来における分配の規則の変更可能性である。ミルは、分配を規制する制度を「社会の法律と慣習」と捉え直し 、これらは共同体の支配層の意見や感情によって定まるため、時代や国によって異なり、また人間の選択によって変更が可能だと言う 。
特徴の二つは、ミル『原理』第編「交換」の冒頭で示される生産の法則および分配の法

則の価値・交換の法則との峻別である。ミルは、「現在の産業生活の中においてすら、交換は生産物の分配に関する基本的法則とはなっておらず、ただ、分配を実行する機講の一部に過ぎない」（、③ ）という。彼は、分配法則は交換の法則を前提にしなくとも、実物的に説けるというのである 。
ミルが、分配法則を生産法則や交換法則から峻別して追及する目的は何か。ミルによれば分配の規則は社会における支配層の意見や感情に基づくものであった。しかし、「人間の意見が発生する法則については、経済学の検討範囲には含まれない」、というのも「それらは、人間の進歩についての一般理論という、経済学よりも遥かに大きく、経済学よりも遥かに難しい探求主題の一部をなしている」（、② ）からである。ミルが設定する分配論の対象

は、分配を定める規則が作用する結果である。この結果についてミルは、生産に関する法則と同様に、人間の恣意に拠って左右されることのない「物理的な性格が濃いもの」であり、それ故科学性が担保されうると考えている（、② ）。

ミルは様々な分配様式の作用する結果を、私的所有制度を中心に据えながらも、過去及び「理論上考えうる」将来の様々な分配制度について検討している 。注目すべきは、ミルが「物が一度存在するようになれば、人類はそれを個人的にも集団的にも、好きなように処分することができる。…さらに、社会的な状態にある場合には、いかなる物であれ、その処分は、社会の合意によってのみ、というよりもむしろ、その社会において積極的な権力を握っている者の合意によってのみ実行しうる。…それ故富の分配は、社会の法律と慣習とに基づく」（ ‐ 、② ‐ ）。
「富の分配を決定する規則は、共同体の支配層の意見と感情とによって定められるものであり、それらは時代が異なりまた国が異なるとともに極めて異なっており、そして人間がそう選択するのであれ
ば、なおさら大きく異なりうるに相違ない」（ 、② ）。
この分配法則の性格把握は、価値論を冒頭で説くリカードウ『原理』とは極めて異なるものである。
欧米においては、周知のように、リカードウとミルとの論理体系の継承関係について二つの対立する意見がある。両者の体系を一般均衡論と解する Hollander（）と、両者の違いを理論的な分離だとする Blaug（）である。馬渡（）は、Hollander や Blaug の見解を、これらの見解は「分配と交換との間には一般均衡論的分析用具しかないという予断」に基づくものと批判しつ、ミルを「ス
ラッファーの先駆け」と看做しうる可能性を示唆している（ 頁）。
「ここで私たちが考察しなければならないのは、富がそれに従って分配される規則の、原因ではなく、結果である。…私たちは以下において、土地と労働との生産物の、実際に採用されたあるいは理論上考えうる様々な分配様式について検討する。こうした中で私たちが注意を向けるべきは、その二次的諸特質については変化してきたし、将来も変化しうる…私有財産の制度である」（ ‐ 、② ‐ ）。

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分析の対象に、共産制といった将来の分配様式を含ませていることである。ミルにとって分配は人為的諸制度の問題であり人間が恣意的に選択しうるものであるから、ミルは将来の分配様式が私有制から論理必然的に出てくるとは考えていない。ミルがこれを検討の俎上に上せるのは、将来の人類が私有制と共産制との選択を迫られることを想定した上で、共産制が「実行不可能だなどとは決して言えない」（、② ）ことを明らかにするためであり、私有制と正当な比較を試みるために、まだ理念の段階にある共産制ではなく「その長所のすべてを伴った共産制」の検討が必要であることを指摘するためである （、② ）。

しかしミルは返す刀で、現行の私有制が実施された結果についても痛烈な批判を加えている 。すなわち、現行の制度の下では「労働の生産物が、ほとんどその労働に反比例して割り与えられて」おり、これに比べれば共産制の難点は「秤に落ちた羽毛」に過ぎず、それゆ
えミルは、最良の共産制と正当な比較を行うための私有制もまた、「現在のようなものではなく、創り出しうるようなもの」でなければならないと言うのである（、② ‐ ）。ミ

ルが分配様式の検討において追究するのはむしろ私有制であり、将来の分配様式を正当に評価するために必要となる、現在とは異なった、思考が作り出しうる限り最良の私有制度である。ミルは、「財産制度の終着点について判断を下すために、私たちは、報酬と努力との間の比率についての公平の原則に反するように働く諸制度の原因となる総てのことが是正されていると仮定しなければならず、…また、二つの条件が実現されていることも仮定しなければならない、すなわちそれら二つの条件の一つは教育の普及であり、もう一つは社会の人口数の適切な制限である」 （、② ）という。ミルの分配制度の検討には、分配の公平性と共に人口の問題が不可欠な条件として設定されていることに、注意を払う必要がある 。
ミルは、考えうる限りでの理想的な私有制が人口すなわち労働者数の自己調節機能を内包しているかどうかを、検討を要する重要な課題として設定するのである。
かくしてミルの分配論は、生産の法則との峻別と価値・交換法則との峻別という構成の下
ミルは「労働者同士のアソシエーションの形成」を論じ、本来ありえないはずの社会主義への必然的移行論を誤って『原理』に持ち込んだという解釈もあるが（安井、殊に第 章「『論理学体系』の方法から『経済学原理』の社会主義論を読む」を参照のこと）、この問題については、「労働者同士のアソシエーション」の性格を如何に捉えるかについての詳細な議論を要するがゆえに、本稿では取り扱わない。
ミルに言わせれば、「そもそも、私有財産制度の原理というものは、どこの国においても、いまだか
つて正しい試験を受けたことがない」（ 、② ）。
ミルはこうした比較基準を明らかにすることについて、上記の二つの基準が備わっていれば、現下の社会制度においても貧困はなくなるし、そうすれば「社会主義の問題は、社会主義者たちが一般に言っているような、現在人間性を抑圧している害悪から逃れるための唯一の避難所へ飛んでゆくという問
題ではなく、ただ、将来が決定すべき、（共産主義と私有制の）どちらが比較的に優れているかという問題である」（、② ‐ ）、と言う。ミル分配論における基本的な分析視覚は、比較体制論にあることは確かである。
ミルの時代は、人口の過剰が現実的な社会問題となっていた時代である。この点は、 世紀末以降の、人口減少が問題となる時代とは大きく異なる。Blaug（）は、ミル経済学の新規性を評価しつつも、この点を以って「絶望的なほどに時代遅れ」だと評している（p． 、Ⅱ頁）。とはいえミルが、産業社会における人口問題すなわち人間の再生産の問題を、現実的な資本蓄積過程のなかに如何に論理的に位置づるうるかと問うていること自体は、評価に値するように思われる。

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白／稲 柴田 杉本 2017.03.28 09.53.31 Pに、人為的な性格をもつ分配法則の作用する結果を実物的に説くものであり、その目的は、私有制の理想的な分配様式を描き出すことにある。ミルが分配論を検討する際の対象は、私有制の下で分配法則が作用する結果であり、私有制社会の存続・発展の条件である 。では
ミルは、こうした私有制の検討を如何に行おうというのであろうか。

⑶

分配論検討の方法

ミルは、私有制下での生産物の分配は、競争と慣習に基づくという（

、② ）
。分配、

ことに賃金の分配に関しては、周知のようにリカードウやマルサスも慣習（custom）ない
し習慣（habits）を重要な要素として考慮している。しかしミルは、経済学が競争の原理を通して初めて科学の性格を備えうることは認めながらも、特にイギリスの経済学者は専ら競争を強調して慣習を軽蔑し、競争の傾向が判れば、競争は実際にも常にそうした傾向を実現すると考えている、と苦言を呈している 。
ミルが問題にしているのは、競争が実施されていても慣習によって競争が生じない、あるいは競争の効果が不完全にしか発揮されない場合、つまり、「慣習が競争に対抗する力を有している」（、② ）場合である。ミルは、「競争が…無制限の支配力を事実においても発揮すると考えることは、人間社会の現実的な進路を大きく誤解するものであるに違いない、…私が言っているのは、競争を妨げるものが何も存在しない場合、すなわち競争に対する障碍が、こうした事態の本性としても、また人為的な障碍物としても存在しない場合のことであるが、それでも、その結果が競争によって決定されるのではなく、慣習ないしは習わしによって決定される場合、すなわち、競争が全く生じないか、あるいは、競争に本来備わっていると普通には考えられているような仕方とは全く異なった仕方によって競争の効果が生み出されている場合のことである」と言う （、② ）。

かくして、ミルの分配論検討の方法は、競争が完全に実施された結果だけでなく、競争の「経済学は、これから先しばらくの間は、主に、私的財産と個人の競争に基づく社会に属する存続と発展の条件を研究するであろうということ、そしてこの主題が人間の進歩の現段階において主に目的とするのは、個人所有の制度を転覆させることではなく、その改善であり、社会のあらゆる構成員をこの制度の利益に完全に浴させることである、と断言することができる」（ 、② ）。
「一般的に経済学者は、なかでもイギリスの経済学者は、これらの作用因のうち専ら第一のものを強調し、そして競争の結果を誇張するとともに、これに対抗する他の原理を全く考慮に入れないのが常であった。彼らは恰も、競争の傾向が行うことを示し得たならば、その傾向の行うことすべてを、競争はあらゆる場合に実際に行うのだ、と考えているかのように主張しがちである」
が、とはいえ、「地
代、利潤、賃金、価格…の唯一の規制者が競争であると仮定することでこれらのものを規制する極めて普遍的で科学的に厳密な諸原理を確定することができる」のであるから、経済学者の本務がこうした原理の確定であるのは正当なことであり、彼らにこれ以上を望むことはできない」。
（ 、② ‐ ）ミルは、慣習が競争に対抗する力を有する一例として、小売価格が一物一価とはならないことを挙げている（、② ）。ミルは，卸売りが営業上の取引であるのと異なり、買い手が消費者である場合、「実際の消費者が支払う価格は、競争の作用から影響を受けるのが極めて遅く、また不完全である」という（、② ）。つまりミルは、完全な競争が行われている場合においても、そこには、競争の過程に現実的に現れて行動する人間の感覚が、原理とは異なる作用を生み出す場合があるというので
ある。

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中で、習慣によって競争の効果が不完全にしか発揮されない場合の結果の検討である。そこ
で、こうしたミルの分配論検討における意図はどのように具体化されているのか、これに目を転じよう。

ミルの賃金論⑴

生産論における賃金の把握

ミル『原理』第一編「生産」においては、資本を考察する際に、併せて賃金についても考察されている。ミルは資本を、第一義的生産要件である労働及び自然に対し、これらを実際に働かせて「新規の生産を営むための基金」
（ 、①
（ 、①

）であり「事前に蓄積された生産物」）だと把握し、こうした資本の大部分が賃金や給与の支払いに当てられる、という（ 、①）。それゆえ、労働は資本によって規制されるのであるが、同時に、資本の増加は労働のための雇用の増加をもたらし、そこには明瞭な限界はない（p． 、①）。

ミルは雇用を、資本の蓄積に依存し、資本蓄積の下で存在するものと捉える。
ミルはこの資本蓄積に、様態の区別を見出している。一つは、資本家が収入を家事労働者の雇用から生産的労働者の雇用に転換する場合であり、二つは、奢侈品への支出から生産的労働者の雇用に転換する場合である。ミルは、第一の場合には、蓄積の進行によって、労働者を維持するための食料の向かう先が、家事使用人から生産的労働者へと転換されるだけであり、資本の蓄積にはなんらの支障も出ないが、しかし第二の場合には、労働人口は増えるが彼らを維持するための食料はない、この第二の場合には食糧が輸入されるだろうが、それが不可能な場合には、彼らは一年間、食料の低い割り当てに甘んじなければならない、しかし次の年には、より多くの食料が生産され、より少ない奢侈品が生産されることになる、と言う（ ‐ 、①

‐ ）。

こうしてミルは、資本の増加はつねに労働者に仕事を与えるという。しかしミルは、富裕な人たちの不生産的支出は貧しい人たちに職を与えるという意見が、スミス以降、今日においても高名な著述家たちによって主張されていることに注意を促し、この著述家の中に、チャーマーズ らと共にマルサスを含めている（ 、①）。確かにマルサス『原理』においては、急速な資本蓄積が起これば、需要が衰え、それ以上の蓄積の誘引がなくなることを根拠に、「莫大な生産力を持つ国は不生産的消費者の一団を持つことが絶対に必要である」と論じられている（、下）。マルサスの一般的過剰供給（general glut）に結びつく議論である。マルサスの見解に対してミルは、資本家や土地所有者の奢侈品の消費がなくなったとしても、それによって彼らの消費力が破壊されるわけではなく、この消費力は彼らが雇
チャーマーズの議論は確かにマルサスと類似しており、彼にもまた「快さの標準」に似た標準がある。
真鍋（）はチャーマーズの「享楽の一般標準（general standard of enjoyment）」の概念を明らかにするとともに、それをマルサスやミルの「快さの標準」と対比し、ミルの「快さの標準」は「人口増減の基準」であり、それは「チャーマーズの「享楽の一般標準」と類似している」（ 頁）という評価を下している。

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用する労働者に移転されるだけだと批判し、この問題に関連させて、資本の増加が労働に及ぼす影響を論じている。ミルは、資本の増加に比して労働者数が増加する場合としない場合を想定し、次のようにいう。資本の増加に比して労働者数が「増加するとすれば、この場合には困難は生じない。新しい人口のための必需品の生産が、以前に人口の一部をなした人々のための奢侈品生産に取って代わり、失われたものと正確に同じ量の雇用を提供する。しかし、人口の増加が生じないと想定した場合には、以前には資本家および土地所有者が奢侈品に支出していた総てが、追加的賃金の形で現在の労働者の間に分配される。労働者が必需品の供給を十分に受けていると仮定すればどうなるか。労働者が奢侈品の消費者となり、以前に奢侈品の生産に充用されていた資本はやはり以前と同様に使用される」（ ‐ 、①

‐ ）。

ミルは、富を制限するのは消費者の不足ではなく、生産者及び生産力の不足であり、「資本が増加すれば、いつの場合にも、労働の雇用か労働の報酬が増加し、労働階級を富裕にする」（ 、①）というのである。ここに、資本の増加に主導されて労働者数の増加や労働の報酬が定まるという、第二編の分配において検討されるミル賃金論の基本的な考え方を見ることができる。
ミルは、こうした資本についての考察の最後に、「商品に対する需要は労働に対する需要ではない」（ 、①「労働に対する需要は、生産に先立っ）という命題を提示する 。彼は、て存在する賃金によって構成されるものであって、生産の結果である商品に対して存在する需要によって構成されるものではない」（ ‐ 、①）と述べ、「この法則は、普通の人々の理解からすれば一つの逆説であり、高名な経済学者の間においてすら、リカードウ氏及びセー氏を除けば、このことを自己の見解として常時、確実に保持していた人を挙げることはできない」（ 、①）と、リカードウを高く評価する。従って、少なくとも資本蓄積および賃金に関しては、ミルはマルサスではなく、リカードウと歩みを共にしているのである。

⑵

分配論における賃金決定原因論

ミル『原理』第編第 章「賃金について」において設ける考察課題の第一は、「一般に労働賃金を決定する、あるいはこれに影響を及ぼす原因」（、②）である。ミルはこの第一の考察課題に、「賃金を決定する原因」と「賃金の決定に影響を及ぼす原因」との区別を設ける。ミルは、イギリスのような近代的産業社会では、「賃金の主な規定者は競争であり、慣習や個人的な性格は…軽微な程度でこれを修正するに過ぎない」
（

、②

）と

述べるが、慣習を決して軽視するわけではない。前項の考察対象における区別と重ね合わせて考えれば、「賃金を決定する原因」は賃金の主たる規制者である競争の働きに関連し、「賃金の決定に影響を及ぼす原因」は「慣習による競争の修正」に関わる問題である。こうしたVint（）は、このミルの命題がリカードウ『原理』第 版第 章で提示された「労働階級は、その国の純所得の支出方法に、少なからぬ利害関係を有している」（ 、 ）という問題を継承するものだと主張している（p． ）。

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考察課題と想定を設けたで上でミルは、「賃金を決定する原因」について、「賃金は主に労働の需要と供給によって、あるいはよく使われる表現を用いるならば、人口と資本との割合によって定まる」（、②‐ ）というのである。

賃金を決定する要因は人口と資本、すなわち「労働の供給」と「労働に対する需要」の二つである。ミルの言う「労働の供給」は、資本に雇用される生産的労働者だけでなく収入によって雇用される家事使用人等の不生産的労働者を含んだ「雇われて働く人々の数」を意味
し、また「労働に対する需要」は、流動資本のうち労働を直接購買するために支出される部分に兵士や家事使用人などの不生産的な労働の購買に支払われる資金を加えたものを、すな
わち「ある国の賃金基金（wages-fund）と呼ばれてきたものの総額」を意味している（②、）。資本は労働者雇用のための基金であり、人口は基金が対象とする労働だと捉える視角は、リカードウにしてもマルサスにしても同じである 。しかし、リカードウの資本と人口の把握は流動資本の中の賃金とそれが雇用する労働者であるのに対し、マルサスの場合は、ミルと同様に、資本及び収入と、それをもって雇用される不生産的なものを含む労働者である。とはいえミルは、「生産的労働の賃金がこの基金のほとんど全部を成している」（②、）と看做し、便宜的には、賃金は人口と資本との割合によって定まると言いうるという。ミルは、資本と人口の厳密な把握ではマルサスに同意しつつも、少なくとも論理の上ではリカードウの立場に立つ。
ミルは資本および人口を、彼の方法論に基づいて交換の理論を媒介させることなく、働く労働者の数と彼らに支払われる賃金基金として実物的に捉える。ミルにおいては、賃金決定の要因によって定まるのは、労働者一人当たりの食糧・生活必需品・便益品等の量、すなわ
ち「実質賃金」である。とはいえ、賃金決定論におけるミルの関心は、この実質賃金が如何にして定まるかではなく、むしろ、実質賃金が如何に変動するかにある 。というのも、ミルは賃金決定原因論の最後において、「賃金（その意味は、もちろん、通常言われる（general）
賃金率である）は、雇用する労働者を充用する基金の総体が増加するか、あるいは雇用を求めて競争する者の数が減少するのでなければ上昇することはできないし、雇用に向けられる基金が減少するか、支払いを受ける労働者の数が増加することを除けば、下落することがで
きない」（

、②

‐ ）と述べるからである。

それゆえミルにとって重要なのは、実質賃金が何を要因として如何に変動するかである。
この実質賃金変動において立ち現れるのが習慣の問題である。ミルはこの問題を、続く第節「賃金に関するいくつかの通俗的見解の検討」において論じる。

資本についてリカードウは「労働の維持のための基金（the funds for the maintenance of labour）」（‐ 、頁）と述べ、マルサスも第 版では同じ言葉を使っている（ 、下 頁）。
佐々木（）はミルの経済学方法論からミル賃金論の構造を論じ、「ミルが重視したのは、均衡的な平均賃金に関する共存の法則というよりも、そのような平均賃金の変化に関する法則」であり、それは「平均賃金の未来の動向を予測」し、「さらに賃金基金と人口とに積極的に働きかける」ためであると指摘している（
頁）

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⑶

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賃金決定に影響を及ぼす要因論

ミルが「賃金に関するいくつかの通俗的見解について」の節で説明している「通俗的見解」
は、三つある、一つは「賃金は商いが好況であるときに高い」という見解、二つは「高い物
価は賃金を高くする」という見解、そして三つが「賃金（言うまでもなく貨幣賃金のことである）は食糧価格と共に変動する」という見解である。ミルは、最初の二つの見解について
は、遊休資本の存在（第一の見解）や高物価に刺戟された資本蓄積の進行（第二の見解）を根拠に、何れの場合も賃金は賃金決定の原理を通して動くことを説明しているが、しかし第の見解については「この見解は、…部分的に正しいに過ぎず、また正しい場合でも、それは、資本と労働との間の割合に対する賃金の依存関係を決して変えるものではない」（②、）と記して、これに多くの紙幅を割いて説明している。
周知の通り、食糧価格の変動と賃金との関係はリカードウ資本蓄積論の根幹を成し、またミルの資本蓄積論においても重要な役割を担う問題である。それゆえ第節におけるミルの中心的な論点が、この第三の見解にあることは頷ける。ミルは、食糧価格の高低という問題
を、それが賃金決定の基本的な原理に如何なる影響を及ぼすかという観点から検討するのである。
食糧価格の変動と賃金との関係についてミルは、「季節毎の豊作・凶作によって異なる食
糧価格の高低は賃金を動かさないし、むしろそれは、時として、想像されるものとは逆の方向に価格を動かす傾向がある」が、「しかし、食糧価格が高いか安いかは、それが永続的な性格を持っており、また事前に推測しうる場合には、賃金を動かしうる」
（

、②

）と

いう。
食糧価格が賃金を動かす要因としてミルが着目しているのは、作柄の豊凶以外の、例えば劣等地耕作の進展・穀物貿易の途絶・技術改良の停滞等による食糧価格の騰貴によって惹き起こされる人口減少による賃金の上昇などであろう。こうした食糧価格の上昇は多少とも永続的な性格を有し労働階級の境遇を悪化させるであろうが、ミルに拠れば、食糧価格の騰貴によって賃金が上昇する場合は二つある。一つは、労働者の生活水準が低く、辛うじて普通の子供の数を養う水準にある場合であり、この場合には、賃金は「夭折する子供の数の増加」（、②）によって上昇する。二つは労働者の生活水準が食糧価格の騰貴に耐えうるほ

ど高く、またこの余裕のある生活習慣を彼らが必需品と看做している場合であり、この場合
賃金は、食糧価格の騰貴がこの余裕のある生活習慣を彼らから取り上げるや否や、彼らが「人口の増殖力に対して抑制を加える」ことによって、すなわち「出生数の減少」によって上昇
する（

、②

）
。そしてこの二つの場合の何れかを通じて、「賃金は、ほぼ一世代を経た後ではあるが、食料の価格に順応する」（、②）。この二つの場合の後者において、ミルは、労働者が身につける慣習ないしは感情が、第一の場合とは異なる結果を生み出すというのである。
食糧価格と人口の動態との関連については、リカードウもマルサスも言及している。食糧――

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価格の低下による実質賃金の上昇が続く間に労働者は増殖力を逞しくする傾向にあるが、仮にこの間に労働者が便益品あるいは奢侈品についての嗜好を身につければ、労働者の境遇は改善されるという指摘は、リカードウにもマルサスにもある。また、食糧価格の騰貴による実質賃金の低下が人口の変動に影響を及ぼす二つの要因である「幼児死亡率の上昇」と「出生率の低下」とは、周知のように、生産された食糧を超えて増加した人口が陥る窮乏のもたらす結果と、そうした窮乏に陥らないために社会が課している結婚の制限という、マルサス『人口論』のキーワードでもある。しかしミルは、この二つの要因を並べて、「リカードウ氏は、この二つの場合は総ての場合を含んでいると考えている」（、②）と述べ、食

糧価格の変動に伴い人口動態が賃金の変動に及ぼす影響に関する理論を、マルサスにではな
く、リカードウに求める。すなわち、リカードウ「氏の主張に拠れば、どこにも最低限の賃金率（minimum rate of wages）というものがある。それは人口を維持することが肉体的に可能である最低限の賃金率か、あるいは国民が人口の維持を選ぶ最低限の賃金率かである。
そして一般的賃金率はいつもこの最低限に近づこうとしており、それは、人口増加率の減退が表面化するのに必要な時間より長くは、引き続きこの最低限以上となることはできず、また長い間引き続きこれ以上となることもできない、と氏は主張する」（

‐ 、②

）
。

ではミルは、如何なる根拠をもって、人口の動態が賃金の変動に及ぼす影響に関する議論
を、マルサスにではなく、リカードウに求めるのであろうか。この場合リカードウとマルサ
スが、第一に、人口調整の機能として上記の二つの場合を如何に取り扱っているか、その際に、第二に、最低限の賃金率をどのように考えているかが問題となるであろう。換言すれば、両者が、ミルの方法論の検討において明らかにした、理想的な資本制の条件として、人口調
整機能をどのように組み込んでいるかである。両者の議論を見ておこう。

リカードウ及びマルサスにおける賃金論とミルの対応⑴

リカードウの「労働の自然価格」の理論と「最低限の賃金率」「最低限の賃金率」をリカードウに求めるならば、それは彼の「労働の自然価格（natural
price of labour）」であろう。リカードウ『原理』における労働の自然価格の定義は、「労働者たちが、平均的にいって、生存し、かつ彼らの種族を増減なく永続させるのに必要な価格」、
すなわち実質賃金がそれを下回れば、労働の単純再生産が不可能となる価格であり、その内容は、労働者の貨幣賃金が購買しうる「食物、必需品、および習慣により労働者にとって不可欠となっている便益品の分量」である（ 、）。そして労働の市場価格は「その自然価格からどれほど離れようとも、…これに一致する傾向をもって」いる（ 、

）
。ミルはこ

のリカードウの労働の自然価格を、「最低限の賃金率」と看做したと考えることができよう。
しかし、リカードウの労働の自然価格には、人口を減少へと向かわせる要因が果たして含まれているのであろうか。
リカードウの労働の自然価格は、食物から習慣に基づく便益品までを含んでいた。リカー――

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ドウは、労働の自然価格は、様々な国、様々な時代の「国民の習慣や慣習に依存する」（ ‐、）と考えているから、彼の労働の自然価格に、労働の自然価格が食物と僅かな必需品のみを内容とする場合と、食物から便益品までを内容とする場合とが含まれていると想定することは可能であろう。さらにリカードウは、賃金の自然価格とこれを巡る賃金の市場価格の動態のなかで人口の反転が起こることを示唆する叙述も残している。すなわちリカード
ウは、賃金が労働の需要・供給によって左右される限り、社会の発展につれて労働に対する需要は労働の供給よりも緩慢にしか増加できなくなるから賃金は低下するが、同時に賃金が支出される商品が騰貴するから「労働者は二重に打撃を受け、まもなく完全に生存を奪われる」が、この時、「労働の賃金は低下するのではなく、上昇する」（、）と述べ、実質賃金が生存を保障する最低限の賃金率以下になれば、賃金は低下から上昇に転じることを指摘している。リカードウはまた、労働の自然価格すなわち最低限の賃金率が高い水準にある国民の場合について、「イギリスの労働者は、もしも彼の賃金がジャガイモ以外の食物を購買することができず、また泥小屋よりも良い住宅に住むことができない程であるならば、彼の賃金はその自然率以下にあり、家族を維持するにはあまりにも乏しいと看做すであろう」（ 、）とも述べている。リカードウは、最低限の賃金率がジャガイモの食事と泥小屋の住居よりも高い水準にあるイギリスにおいて賃金の市場率がこの最低限を下回った場合には、労働者は家族の数を増やさないと考えているのである。
リカードウの「労働の自然価格」の内容は、労働者が彼自身と家族とを維持するのに必要な「食料、必需品、及び習慣から彼に不可欠となっている便益品の分量」であった。いわゆる労働の維持に必要な「賃金バスケット」である。労働者及び彼の家族は、この資本として生産され・提供される「賃金バスケット」の諸賃金財を消費することによって初めて生存す
ることが可能となる。リカードウが、労働需要を構成する資本を「労働の維持のための基金」と呼ぶ所以である。この労働の自然価格に労働の市場価格は傾向的に一致するのであるが、こうして成立する労働の自然価格では、労働に対する需要は一定不変であると同時に労働の供給も一定不変である。それゆえリカードウの労働の自然賃金は、労働の供給を一定不変に保つために必要な価格、いわば労働の単純再生産費である。リカードウの労働の自然価格は、労働にも一般商品と類似した自然価格を設定することで、労働の再生産が資本に従属することを明らかにするものであり 、それはリカードウにおける人口調整の論理を基礎づけるものである 。
かくしてリカードウの賃金決定論には、ある国、ある時代においては賃金の自然価格は一リカードウの「労働の自然価格」については、中村（）及び中村（）第 章「リカードウ賃
金論への接近：その基礎的理解の試み」を参考にした。
Stirati（）は、リカードウの労働の自然価格概念成立の困難性を指摘している。すなわち、「リカードウの自然価格の定義では、…労働市場における不均衡は…人口の変動によって修正されなければならない。…しかし、商品市場における供給の需要に対する調整は急速に行われるが…労働の場合にはそうではない。…かくして労働価格と他の商品価格との間のアナロジーは「人間の生産」に特有の性格のゆえに、困難に陥る」（pp． ‐ ）。Stirati（）も参照のこと。本稿ではリカードウに――

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定という想定の下に、ミルの言う二つの種類の最低限の賃金率が組み込まれており、また、
資本の動向によって労働人口の供給が定まるという、発展的社会の「すぐれて内生的・社会的な」（中村⑵、頁）人口法則が含まれているのである。

マルサスの賃金変動の理論と「快さの標準」

このリカードウの労働の自然価格を「最も不自然な価格」であり、「数百年の間、普通には生じえない」価格（、下 ）だとして否定するのがマルサスである。彼は、「労働の賃金の変動」は、「一時的にだけでなく永続的にも」、「労働の供給に比例した需要の変動によって規制される」（、下 ‐ ）と、賃金論を賃金の決定というよりもむしろ賃金の変動のという視点から捉えた上で、労働の市場賃銀が傾向的に一致する労働の自然価格を「その国の現実的な事情において、労働者の平均的な需要を十分に満たすような平均的供給を惹き起すのに必要な価格」（、下 ）と規定する。

マルサスにとってこの需給の原理は、一国の資源（第版では「労働を維持するための基金」）が要求する労働を供給する役割を果たすものである。彼は、「（一国の）資源が停滞的であって、下層階級の習慣に促されて停滞的人口を低廉に供給してくれる間は、労働の賃金は不十分なものであろうが、しかしそれでも、人民の現実的な習慣の下で停滞的人口を維持するのに必要なもの以下には下落しえない、というのも、仮定では、この国の資源は停滞的であって逓増的でも逓減的でもなく、したがって需要と供給の原理は常に人民の増加または減少を惹き起すような賃金を妨げるからである」（、下 ）というのである。羽鳥（）

が指摘するように、「マルサスの自然価格とは、…需要と供給の均衡状態で成立する均衡価格と同義の概念」（ 頁）であり、資源が逓増的である場合には、労働に対する需要を満たすのに必要な労働の価格は高い均衡価格であればよく、資源が停滞的である場合には、労働者は低い労働価格で必要とされる労働を提供すればよい。だとすれば、マルサスにとって労働供給は賃金の理論の外に置かれている。マルサスは、労働の自然価格をリカードウのように「労働の再生産費に結び付けて捉えることにはなんの意義も認めない」（羽鳥

、 頁）

のである。
このように需給の原理を以って賃金の変動を捉えるマルサスではあるが、彼においても最低限の賃金率は存在する。マルサスは、労働者の生活を可能とする最低の賃金である労働の生産費を、賃金を決定する需給の原理と共に、「労働人口の維持および増加のための供給条件」と捉え、これが「労働の供給を規制する」（、下 ）という。では、マルサスの場合、労働の需給による賃金決定原理と最低限の賃金率とによって、労働の供給は如何に行われるのであろうか。
マルサスの賃金変動の理論でも、労働の市場価格は労働の自然価格よりも、時には上に、内在して、彼は「人間の生産」には特有の性格があるがゆえに、労働の自然価格を以って、資本による労働の再生産と内包を捉えようと試みたと考えている。

――

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時には下にある。労働の市場価格がその自然価格より高い場合には労働階級の境遇は良好であり、低い場合は不良であろう。そこでマルサスは、「社会の労働階級の境遇は、一部はその国の資源と労働に対する需要との増加率に依存する」（、下 ）という。しかしマルサスはこれに続けて、「しかし、一部は労働者の衣食住に関する習慣に依存する」（、下 ）として賃金変動の原理に労働者の習慣を導入し、「習慣が固定されたままだとすれば、早婚や大家族を維持することができるのは、…資源と労働に対する需要の逓増する比率に依存す
るが、…資源が固定されたままであるとすれば、社会の下層階級の楽しみは…それがなければ労働者がその人数を増やすことに同意しそうもない必需品および便益品に依存する」（、

下 ）という。マルサスは、労働の市場価格がその自然価格よりも高い場合を想定し、労働に対する需要の増加によって人口増殖力が強化される事態と共に、習慣によって人口増殖が抑制される事態を導入して労働の需給に基づく賃金変動の理論に最低限の賃金率を織り込み、賃金の変動を説明しようと試みているのである。
マルサスは、上記の二つの要因、すなわち労働に対する需要の増加率と労働者の習慣とは共に変化するという。資本蓄積の動態に「一般的供給過剰」が出来する可能性を確信するマ
ルサスであるから、労働に対する需要は可変的であり、逓増と停滞とを繰り返す。他方の労働者の習慣が可変的である原因をマルサスは、労働階級の「深慮の習慣」及びそれを可能とする「市民的自由」の存在如何に求める（、下 ）。従って労働に対する需要の増加と労働の習慣とは必ずしも必然的な関連を有しないのであるが、マルサスは、「一般的には、一緒に変化するのが、これら（労働に対する需要と労働者の習慣）の傾向である」（、下‐ ）として、両者を連動させる。
これらを前提として賃金の具体的な動態を説明するためにマルサスが導入するのが、「快さの標準」である。彼は、「一国の資源が速やかに増加しつつあり、また、労働者が多くの必需品を支配しているときには、もしも労働者が余った食料を便益品や娯楽品と交換する機会を得れば、彼らはこれらの便益品に対する嗜好を身につけ、それに応じて彼らの習慣が形成される、他方、資源が殆ど停滞的になるときには、こうした習慣は、それがかつて存在したものであったとしても、失われてしまうのが見られ、そして人口が停滞するより先に、快さの標準は必要なところまで引き下げられる」（‐ 、下 ）という。

マルサスのいう「快さの標準」は、労働階級が慣習的に必須なものと看做す便益品や娯楽品の平均的な大きさである。マルサスは、この「快さの標準」が労働に対する需要に応じて変化するという。マルサスにとって重要なのは、「その国の現実的な事情において、労働者の平均的な需要を十分に満たすような平均的供給を惹き起す価格」の実現であったが、彼は、労働者が多くの必需品を支配していて「快さの標準」が高い状態を前提に、労働に対する需要が逓増的であり高賃金が続けば、労働者は必要以上に労働者を増加させるのではなく、便益品や娯楽品に対する嗜好を獲得して「快さの標準」を上昇させることで人口の増加を適切な水準に調整するし、労働に対する需要が逓増的な状態から停滞的な状態に転じて低い賃金――

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白／稲 柴田 杉本 2017.03.28 09.53.31 Pが続いた場合には、労働者は習慣としてもっていた「快さの標準」を引き下げ、この低い賃金で必要な労働量を提供するようになるというのである 。
かくして、マルサスは最低限の賃金率を彼の賃金変動の理論に組み込んでいる。それが彼の「快さの標準」であり、高い賃銀に「比例した人口増加率の促進を伴うことのない、生活様式や便益品及び娯楽品享受の決定的な改善」（、下 ）に向かわせる「快さの標準」である。そこにはミルのいう「出生率の低下」が働く。しかしマルサスの賃金変動の理論では、労働に対する需要が停滞的であり低い賃銀が続く場合には、この「快さの標準」が必要とされる低い水準にまで低下することで、賃金は「停滞的人口を維持するのに必要なもの以下には低下しない」。それゆえマルサスには、「出生率」を低くする最低限の賃金は存在するが「死亡率」を高くする最低限の賃銀率は存在しない 。それは、マルサスの「快さの標準」が、労働の市場価格を、社会が必要とする労働を供給するための価格すなわちマルサスの言う「労働の自然率」に調整するためのものだからである 。

⑶

ミルの対応

かくしてミルは、労働に対する需要の増減と人口の増減との関係を論理的に取り扱うための「死亡率の上昇」と「出生率の低下」との二つのケースから成る最低限の賃金を内包した
賃金決定の理論を、マルサスではなく、リカードウから継承した。とはいえ、ミルがリカー
ドウを継承するのは、ここまでである。ミルは言う。
「この（リカードウの）主張は真理を含んでいる。そしてその真理は、抽象的科学の目的から言えば、氏の主張を是認するのに十分なものである。氏の結論は、…仮説的には、すなわ
ち、氏が出発点にすえる仮定を承認するならば、真理である。しかしながら、これを実際にあてはめるにあっては、氏がいう最低限は、特にそれが肉体的最低限ではなく、道徳的最低限とでも名づけうるものであるときには、それ自身が変化しがちであるということを考えておく必要がある」（

、②

‐ ）
。

賃金を規定する競争と慣習という観点から言えば、慣習に左右されるのは、ミルが摘出しマルサスは、「ある期間低い賃金が続いたために労働者の間に、ほんの少しの生活資料を稼ぐ見込みをもって結婚する習慣が生じるとすれば、こうした習慣は、必要な労働量を低い賃金率で供給することによって、低い賃金の原因になる」（ 、下 ‐ ）といっている。
マルサス『原理』の「労働の賃金について」の章で彼が「快さの標準」を中心に据えて「労働階級の習慣について」論じる第 節と「労働に対する需要」に関する第 節とは、「一国の人口が労働者の生産資料に対する支配力と歩調を合わせて進むのを妨げる」（ 、下 ）二つの原因の究明を目的としている。マルサスは『人口論』において、人口は食料のある限り増進し、その結果悲惨な困窮を招くと論じたが、マルサス『原理』では、そうした自然（神）の摂理を人間が如何にして調整しうるかが問題とされているように思われる。
柳田（）は、マルサス『原理』の「快さの標準」と『人口論』の「貧困の標準」に着目し、「マルサスは「怠惰の奢侈」を含んだ「愉楽（快さ）の標準」の向上を勤労階級に説き、他方でそれを含まない「貧困の標準」の引き上げを最下層階級に唱えた」（ 頁）と主張する。マルサス『原理』が如何なる論理をもって労働者の「快さの標準」を向上させようとしたのかについては興味深い論点であるが、マルサス『原理』では「貧困の標準」が消えていることは確かである。

――

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た第

〜

白

／稲 柴田 杉本 2017.03.28 09.53.31 Pの「出生率の低下」のケースである。彼はこのケースにおける、習慣に基づき人口が減少に転じるための最低限の賃金率は現実には可変だというのである。ミルはこの最低限の賃金率を「道徳的最低限」と名づけ、さらにそれを「快さの標準」と呼ぶ。すなわち、「労働者の間に習慣的となっている高い「快さの標準」が、（高い賃金）を引き下げる障碍となっているとすれば、食料価格の騰貴は…次の二つの方法をもって作用するであろう。すなわち、思慮に基づく人口制限に対する漸次的影響を通して生じる賃金の騰貴によって修正されるか、
あるいは、…この階級の生活の水準を永続的に下げるか…、である」（

、②

）
。

この「快さの標準」を上昇させることは、競争に対して唯一対抗しうる力である慣習がなしうる技である。繁栄の時期に、労働者にとって不可欠であると考える「快さの標準」を永続的に高くすることができなければ、賃金も結局は低下して、労働者の生活が以前よりもよくなることはない、しかし不幸にして、「快さの標準」が永続的に高くなることは決して必至のことではない、そこには、「快さの標準」を高めるために、労働者をこれに向かわせる
人為的な工夫が必要だとミルは言うのである（

、②

）
。

かくしてミルの「快さの標準」は、リカードウの労働の自然価格に内包された最低限の賃金率のうちの、労働者により多くの便益品や娯楽品を享受させるための「道徳的最低限」が、労働者の感情及び行動の規範として彼らの前に顕在化したものである。それは、マルサスの「快さの標準」にように、労働に対する需要に導かれて形成され、また失われてゆくものではなく、労働者の意識によって獲得されるものなのである。

結論

ミルは、賃金論における賃金決定の純粋理論について、資本による労働人口の調整の存否という観点から、マルサスではなく、リカードウを継承した。ミルはリカードウの「労働の自然価格」を、人口を減少させる転換基準としての最低限の賃金率へと鋳直し、それを現実社会に応用するために、「快さの標準」名づけて提示した。ミルの「快さの標準」は、労働者が幸福に向かって自ら人口調整を行う可能性を秘めた行動規範である。彼は、古典学派に共通する社会の発展状態を前提とするのではなく、周期的な経済変動を繰り返す近代社会の状況を前提として、労働者自らが「快さの標準」を上昇させることによる労働階級の境遇の改善の可能性を打ち出そうと試みたのである。
とはいえ、ミルがこうした賃金理論を形成する際に、多くのものをマルサスから学んでい
ることもまた確かである。とくに、「快さの標準」が景気循環の過程において変動すること、この基準が簡単に失われてゆき、維持することが極めて難しいことなどは、ミルの理論に不可欠の要素として埋め込まれている。マルサスがミルに及ぼした影響もまた重要なものであったと言うべきであろう。

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白／稲 柴田 杉本 2017.03.28 09.53.31 P

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「J.S.ミルにおける分配の法則の成立根拠」『経済学研究』（北海道大学） ‐ ．

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「マルサス人口論への積極的応答 ―中産階級から自立的勤労者像へ―」中矢俊

博・柳田芳伸編著『マルサス派の経済学者たち』日本経済評論社．

――

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真鍋智嗣

〜

白

／稲 柴田 杉本 2017.03.28 09.53.31 P．
「チャーマーズの「享楽の一般的標準」の概念について」柳田・諸泉・近藤編著『マルサス・ミル・マーシャル：人間と富の経済思想』昭和堂．
馬渡尚憲．
『J.S.ミルの経済学』、御茶ノ水書房．

安井俊一．
『J.S.ミルの社会主義論：体制論の倫理と科学』御茶の水書房．

柳田芳伸．
『マルサス勤労階級論の展開：近代イングランドの社会・経済分析を通して』昭

和堂．

―

―

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白／稲 柴田 杉本 2017.03.28 09.53.31 P

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佐賀大学全学教育機構紀要

-

第

号（

〜

／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48）

自由関係節と同定・指定の区別について＊
熊本

‐

千明

Free Relatives and the Distinction between Identification and Specification
Chiaki KUMAMOTO
要

名詞用法の -

自由関係節（以後、-旨FR）には、二通りの読みがあるといわれる。一つは、話し手が、自由関係節（以後、FR）の指示対象を特定する知識を有しておらず 、何であったとしても、その FR の記述に当てはまるものについて述べていると解釈される、不知
読み（ignorance reading）（以後、IG 読み）、もう一つは、FR の指示対象が何であれ、それに対して行為者あるいは話し手が無関心であり（または、無関心さの出所が特定されず）（Tredinnick）、指示対象が別のものであったとしても同じことがいえるという主張をしていると解釈される、無関心読み（indifference reading）（以後、ID 読み）である（cf. Dayal、Fintel、Tredinnick）。前者においては、FR の指示対象の identity が知られていないという点、後者においては、その identity に変化があるという点で、いずれの場合も指示対象の identity が問題にされる。本稿では、より基本的であるとされ（Dayal
Fintel）、名詞句の意味機能、コピュラ文の意味構造の観点から興味深い、IG 読みの -FR を中心に考察する。-

FR の使用の適切性を論じる際に、指示対象の identity、指示

対象の identification、あるいは non - identification（Heller and Wolter）という語が用いられるが、これらの用語は、様々な文献の中で異なる概念を示すのに用いられるため、注意が必要である。まず、議論に必要な基本的概念を整理した後、-FR の意味論的、語用論的機能を探る手がかりとして、帰属的用法（attributive use）
（Donnellan

）
の定名詞句

とともに用いられた、譲歩節に現れる -を伴わないFR の用法を概観する。次に、-

自由関係節（以後、plain FR）との比較により、-

FR の指示性と、-たコピュラ文の意味構造を検討する。そして、-FR が文中に現れ

FRにおけるFRの指示対象の identification

を考える際に、「指定」との関りを考える必要があることを指摘する。さらに、-

FR は指示的名詞句であり、非指示的名詞句である変項名詞句としての機能をそれ自体がもつことはないにも関わらず、指定の概念と結びつくのはなぜか、という点について説明を試みる。
【キーワード】-

自由関係節、不知読み、無関心読み、同定、指定、指示的名詞句、帰属的用法の定名詞句、変項名詞句

佐賀大学

全学教育機構――、ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48

Ⅰ．序-FR の二つの読みを示す例を次に挙げよう。（の例である。（）
は ID 読み、（）
、（）
は、IG 読み）
では、話し手が Arlo の料理しているものを知らないこと、（）
では、主語が、誰が候補者名簿の一番上にいるかということに関して無関心であること、（）
では、Bill が課すどの本も John が読むことが示される。
（） Thereʼs a lot of garlic in whatever（it is that）Arlo is cooking over there.
（We hear the speaker as signaling that she doesnʼt know what Arlo is cooking, whileat the same time asserting that no matter what Arlo is cooking, thereʼs a lot of garlicin it.）（IG 読み）（（Fintel： ）） Zack simply voted for whoever was at the top of the ballot.
（Zack simply voted for whoever was at the top of the ballot, and if a different person
had been at the top of the ballot, he would have voted for that person.）（ID 読み（unique, singular））（（Fintel： , Tredinnick：）） John will read whatever Bill assigns.
（John will read everything/anything Bill assigns.）（ID 読み（free choice））（Tredinnick

IG 読みの -： ）FR は、“ignorance on the part of the speaker as to the identity of the thing inquestion”（Jacobsonreferent”（Elliot：）を示し、“the speaker is not certain of the identity of the： ）、“the identity of this individual is not known”（Dayal

いうことを表し、 -：）とFRs are felicitous when the speaker doesnʼt know the identity of theentity satisfying the content of the FR, i.e. when the entity is not identified”（Heller and
Wolter：）という使用条件をもつとされる。他方、ID 読みの -FR については、“itpresupposes indifference in the sense that a minimal change in the identity of the FR referent
would not make a difference to the truth of the sentence”（Fintel
択読み（free choice reading）の-： ）、中でも、自由選

FR については、“the free choice reading is available

when the tense - aspect dilutes uniqueness requirements by imposing a genericinterpretation”（Dayal
読みの -

：

）
という説明がなされる。本稿で主として考察するのは、IG

FR である。

興味深いことに、-FR 内にすいということを、Jacobson（
は、（- cleft が現れた場合、ID 読みよりも IG 読みの方が得や）、Tredinnick（）のような ID 読みの典型例でさえ、（）
が指摘している 。 Tredinnick（

）
のように

）

- cleft を伴う場合には、IG 読み以外の解釈は難しいとしている。
（） Bill needed a paperweight, so he grabbed whatever was on the desk.
（Tredinnick

―

―

：）

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ（ ） Bill grabbed whatever
IG 読みにおける -〜／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48

was i that was on the desk.

FR の機能を検討する際、 - cleft が -（Tredinnick：）

FR 内に現れるという事実は、重要な手がかりとなる。この点については、また、後で詳しく見てゆくことにする。
さて、-FR は、話し手が FR の指示対象の identity を知らないこと（その指示対象を

identify できないこと）、あるいは、話し手、または行為者がその指示対象の identity に無関心であることを示す、という際に、ʻidentityʼ、ʻidentifyʼ という語がどのような概念を意図して用いられているのかという点について、注意する必要がある。熊本（

、

）
で指摘

したように、倒置指定文（inverted specificational sentences）
を同一性文（identity statement）、
あるいは等価文（equative sentences）とみなす立場（Heycock and Kroch）があること、同定（identification）という語が、同定文ばかりでなく、（倒置）
指定文、（倒置）
同一性文の意味機能の説明に用いられることから、混乱が生じる（Declerck、Heller）。また、

同定文（identificational sentences）の範疇に入る文タイプは一様ではなく、分類について議論の余地が残されている（Higgins
西山（
（

）
、熊本（

）
、

）
の考察にもとづき、主なタイプのコピュラ文の意味構造を見ておくことにしよう。

） Johnis a teacher.

指示的名詞句（（）。まず、Higgins、Mikkelsen（措定文（predicational sentence）
）

叙述名詞句

）
ａ．
Smithʼs murdererisJones.

（倒置指定文（inverted specificational sentence））

変項名詞句（［x is Smithʼs murderer］） 指示的名詞句
ｂ．
Jones

is Smithʼs murderer.

指示的名詞句（（指定文（specificational sentence）
）

変項名詞句
（
［x is Smithʼs murderer］））
ａ．
（Who is John?）−John is a teacher whoʼs been helping me with polynomials.（Higgins：）（同定条件を指示する名詞句）
指示的名詞句 指示的名詞句
ｂ．
That woman
指示的名詞句（）
ａ．The Evening Star
指示的名詞句is Mary.

（同定文（identificational sentence））

指示的名詞句is the Morning Star. （倒置同一性文（inverted identity statement））
指示的名詞句ｂ．
The Morning Star is the Evening Star.
指示的名詞句（（同一性文（identity statement））

指示的名詞句

倒置指定文の主語名詞句の意味特性は、西山（、）の提案する「変項名詞句」の概念によって、捉えることができる。「変項名詞句」は、命題関数［ x ］を表示する一項述語であり、非指示的な名詞句である。倒置指定文の主語名詞句は、Donnellan（）
自身が不適切な例を示したこともあって、Donnellan のいう「帰属的用法」（attributive use）の名詞
句（Declerck、Abbott）であると、誤って解釈されることがある。帰属的用法の名詞句は、「指示的用法」（referential use）の名詞句と対比されるものの、それ自体、指示的
名詞句であることに注意が必要である（Kumamoto――、Nishiyama、Kumamotoｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ）。Higgins（〜／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48）
は、倒置指定文の主語名詞句のthe heading of the listとしての特徴をとらえて superscriptional NP と名づけ、「帰属的用法」の名詞句とは異なるものである
ことを、正しく指摘している。
実際に identity 、 identify という語が様々な使われ方をしていることは、以下の Abbott（）の説明の中に見ることができる。（ ）では、指示表現の指示対象の付与をいうのに、
identifyという語が用いられている。

（ ） When you said “that jerk from the Deanʼs office,” who were you referring to?
It is clear that people use linguistic expressions toentities they are talking

about. When we speak of reference in this case, it is the three - place relation that
holds when speakeruses expression

toentity （Abbott
.

： 強調は

筆者）
（ ）
では、
名詞句である

動詞の前後の名詞句が定表現であるコピュラ文を、いずれの名詞句も指示的
identity statement （同一性文）とみなしている。

（ ） My next door neighbor is our district representative. a = b（ ） My next door neighbor is my next door neighbor.

a=a（Abbott： ）Abbott は、（ ）は、referent ではなく sense を問題としており、a = a の形の（ ）とは異なる cognitive impact をもつやり方で、指示対象を提示しているのだという。もちろん、（ ）には、の指示対象をの指示対象と同一であると認定する同一性文の読みもあるが、指定、あるいは、措定の読みもある。英語には、「ハ」「ガ」の区別がないため分かりにくいが、（ ）は、次に示すような解釈が可能であることに注意しよう。
（ ） a．私の隣人は、地区の代表をしている。（措定文）
b．誰が私の隣人かといえば、地区の代表がそうだ。（倒置指定文）
c．誰が地区の代表かといえば、私の隣人がそうだ。（指定文）
Abbott は、ここで、異なる指示表現の指示対象の同一認定に関して

identityという語を用いているわけであるが、実際には、指定や措定の解釈を問題にしている可能性も残る。
（ ）に関しては、 identifyという語が、さらに二つの異なる機能を表すのに用いられている。

（ ）の説明を見てみよう。実際には変項名詞句であるものを「帰属的用法」として説明する
際には、変項の値を指定することを、また、指示的用法を説明する際には、他の対象から識別する条件をもつものとして、ある対象を認定することを、 identity と表現している。
（ ）は曖昧であり、［x is the man who is drinking a martini］の x を埋める値の指定を求める指定文とも、の指示対象の同定を求める同定文とも、解釈できるものである。
（ ） Who is the man who is drinking a martini?

（Abbott：）（ ） Imagine ...that the speaker―a minister at a church picnic where alcoholic beverages――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48

are strictly forbidden―has just heard that someone has smuggled in a cocktail. In
this case the speaker does not have a particular individual in mind. The content of
the description forms an integral part of the question, and the speaker desires
information about whoever fits that description. This is an example of
the ATTRIBITIVE use, and it is generally held to comport well with Russellʼsanalysis. Indeed, we might give a paraphrase of the ministerʼs inquiry in Russellian
terms as follows：. But now imagine quite a different context ―a bar scene, for instance, where two
people are chatting and one of them becomes interested in theof thehandsome individual on the other side of the room. The speaker of（ ）
（＝（ ）
）in
this case is simply interested in getting their addressee to know who it is they areasking about, and any other description that served that purpose（）would have done as well. This is an
example of Donnellanʼs REFERENTIAL use of definite descriptions.（Abbott：

強調は筆者）
ここで、Declerck（にしよう。Decleck（）のidentification）
は、指定文もという語の用法についても、ふれておくこと

identificationの機能をもつと考えた上で、次のように述べ、（ ） Specificational sentences provide identifying information.（This does not mean,
however, that identificational sentences are necessarily specificational.）（Declerck： ）指定文を specificationally - identifying sentence（指定的同定文）、同定文を descriptionally identifying sentence（記述的同定文）と呼んで区別している。
（ a）
は、指定的同定文、（ b）
は、記述的同定文の例である。
（ ） a．（Who is your friend?）―It is the son of the Prime Minister.（specificationally identifying）
b．（Who is your friend?）―He is the son of the Prime Minister.（descriptionally denitifying）（Declerck：）を用いた（ a）
は変項 the one who is my friend を埋める値である the son of the Prime
Ministerを指定する文、を用いた（ b）
は、の指示対象に関して十分な同定を行うために、更なる情報を与える文である。Declerck（（a）

を用いた文は、指定文であり、である、（b）/

を用いた文は、短縮された/：）はコピュラ文について、を用いた文は、記述的同定文か措定文

分裂文（reduced- cleft）
である、と述べる。

Declerck は、倒置指定文の主語名詞句を、弱い指示性をもつ帰属的用法の名詞句とみなす
ため、代名詞との選択が、非指示的名詞句と指示的名詞句の対比を示すものであると――

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いうことに注意していないが、これは重要な点である。以下、コピュラ文のタイプ、文中に現れる名詞句の意味機能、 identity 、 identify という語が表す概念に留意して、-FRの IG 読みの特性を考えていくことにしたい。
Ⅱ．譲歩の副詞節としての - ever FR

名詞用法の （以後、FR の考察に入る前に、簡単に、譲歩の副詞節として用いられた -FR譲歩節）に触れておくことにしよう。この用法に関しては、これまでに、コ

ピュラ文との関連において興味深い指摘がなされ、名詞用法の かりを与えてくれると考えられるからである。
的用法の定名詞句と共起することがある。Stampe（の帰属的用法の解釈を

answertosome

譲歩節は、Donnellan（

）
の帰属

）
は、

Whoever murdered Smith is insaneによれば、このようなFR を考える際の手がとパラフレーズする 。Stampe

節は declares the irrelevance, to what follows, of having an

wh - question.（P． ）ということを示すものであるという。この somequestion とは、帰属的用法においては、 Who murdered Smith? という意味での Who isthe murderer of Smith?（p． ）であり、これを、Stampe は subject - wanting questionと呼ぶ。同じ内容を、譲歩節を用いて、次のように表すことができるという。

（ ） Whoever murdered Smith, the murderer of Smith is insane.
（ ） Whoever it may have been who murdered Smith, the murderer of Smith is insane.
（ ） Whoever it may be who is the murderer of Smith, the murderer of Smith is insane．
（subject - wanting question）
ここで、（Stampe

譲歩節の中に、 - cleftが現れていることに注意しよう。

：

）

譲歩

節は、しかしながら、帰属的用法の定名詞句だけではなく、指示的用法の定名詞句とも共起する。指示的用法の定名詞句と共にpredicate - wanting question

譲歩節が用いられた場合に問われているのは、であると、Stampe は指摘する。

（ ） Theyʼve arrested the murderer, but they donʼt know who he is [that is, the answer
to the question Who is the man who they know to have murdered Smith]. But
WHOEVER HE IS,（even if heʼs the son of the governor）the murderer of Smith will
get the chair.（predicate - wanting question）（Stampe：）

概略、Stampe のいう subject - wanting question は、指定を問う質問、 predicate - wanting
questionは、同定を問う質問であると考えて良いであろう。先に指摘したように、帰属的用法の定名詞句も、指示的用法の名詞句も、どちらも世界の中の対象を指示するという点で、指示的名詞句であるということに変わりはない。しかしながら、共に用いられた譲

歩節に現れる代名詞には、違いがみられるのである。
興味深いのは、譲歩節が帰属的用法の定名詞句と共起する場合、実際には、――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

も、
詞句が

/
/

〜

／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48

も、どちらも用いられることである。これは、指示的名

のみ、非指示的な名詞句である変項名詞句がのみと共起するのと対照的である。以下の例を見よう。
（ ） I bet the winner of this yearʼs Wimbledon menʼs singles title, whoever it / he is, also
wins the US open. （帰属的用法の定名詞句）（Kumamoto：）（ ） This guy Heidegger, whoever *it / he is, has won yet another race.
（指示的的用法の定名詞句）（Kumamoto

：

）

：

）

（ ） The new president, whoever it / *he is, will be decided soon.（変項名詞句）（Kumamoto（ ）において、まだウィンブルドンの勝者が決まっていない場合には、という母語話者がいる（Kumamoto

よりも

を好む

）
。誰が勝者になるか、という指定に関する関心と、その勝者は何者か、という同定に関する関心の違いが、代名詞の選択に反映されるということであろう。次の例が示すように、指定の情報が与えられた後で、同定を求める質問がなされるのは、よく行われることである。
（ ） Whoʼs the chairman?―That man over there.―Who is he?―Heʼ the mayor of thistown.

（Declerck： ）帰属的用法の定名詞句は、それ自体は指示的名詞句であるにもかかわらず、「変項を埋める
値の指定」と関連し、変項名詞句と共起しやすい特性をもっていると考えることができる（熊本）。名詞用法の -FR 内に- cleft が現れる点と合わせて、-

FR を考察する際に、いずれかのレベルで指定の機能に注目する必要があることを示唆しているといえよう。
Ⅱ．Plain FR と - ever FR-

FR の表す名詞句が文中でどのような意味機能をもちうるかを考えるために、-

FR を plain FR と比較することにしよう。良く知られているように、plain FR が文頭に現れた WH - cleft は、措定と指定、両方の解釈が可能である。他方、-

FR が文頭の位置に現れた場合、指定の解釈はできないとされる。
（ ） a. What Mary bought was expensive.（predicational pseudo - cleft）
b. Whatever Mary bought was expensive.
（ ） a. What Mary bought was Barriers.（Specificational pseudo - cleft）
b. *Whatever Mary bought was Barriers.
こうした主張に対し、次のような文を倒置指定文として容認する言語学者もいる。
（ ） Whatever Mary bought was certainly not Barriers.

（Condoravdi： ）（ ） Whatever Mary likes about John is not his sense of humor.
（＝I donʼt know what it isthat Mary likes about John, but itʼs not his sense of humor.）――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48（Tredinnick
しかしながら、（ ）、（ ）は、以下のように、 を加え、-： ， ）FR を副詞節としなければ不自然であるとする判断も、母語話者には見られる。
（） Whatever Mary bought, it was certainly not Barriers.

（） Whatever Mary likes about John, it is not his sense of humor.

前に述べたように、これまでに提案されてきた -FR の IG 読みの分析においては、話し

手が FR の指示対象の identity を知らないこと、あるいは、FR の指示対象を identify できないことが、-

FR が容認されるための条件とされてきた。IG 読みの -「指示対象に関する不知」
を、前提と考えるか（Elliott
assertion の一部であると考えるか（Dayal（Lauer、Fintel）、conversational

FR が伝える、Tredinnick）、

implicature と考えるか）、という議論は興味深いが、ここでは措くこととする。Tredinnick は、（ ）は否定文であるため、この「指示対象に関する不知」を示すという -FR の特性と矛盾しないので、全く問題のない文であるという。もしこれが肯定文であれば、 assertionofidentity（p． ）である指定文の意味にそぐわず、容認不可能となると述べている。
他方、Dayal（）
は、（ ）を完全に容認可能とは判断しない。

（ ） ?Whatever Mary bought wasnʼt Barriers.
Dayalは、-（Dayal：）FRのIG読みを説明するために、話し手の認識的（epistemic）なalternatives

を考え、i（identity）-alternatives という概念を導入する。
（ ） The basic proposal I would like to make is that a FR withhas a modal

dimension and is interpreted with respect to a set of alternatives to the world of
evaluation. I call these worlds （identity）
i- alternatives because they can differ fromthe actual world only in the denotation of the FR.

（Dayal：）i - alternatives というのは、FR の denotation のみに基づいて、他の世界と区別されるような世界である。それぞれの i - alternative において、FR の denotation に variation があるということが、話し手が -FR の指示対象を定めることができないこと、すなわち、指示

対象の不知につながるというのである。i- alternatives の概念については批判もあるが（Fintel、Tredinnick）、-

FR を用いる際には、指示対象の variation が関わるという見方だけでなく、 the FR denotes the set of properties that its referent in any relevant worldhas （p． ）と述べて、FR が性質を表すという見方も示していることに、注目したい。さて、ここで、Dayal による
（ a）
、（ b）
の説明を見てみよう。Plain FR を用いた（ a）
は、
Mary が買ったものを Barriers であると identify しており、問題ない。（ b）
は、の使用により、全ての i - alternatives において、Mary が買ったものが言っていることになる。しかし、もし、FR が必ず

Barrier

BarriersFR

であるとを denote するのであれば、i -alternatives を持ち出す必要はないので、容認不可能となる。それでは、（ ）はどうであろうか。これは、（ b）とは違って、Mary が買ったものは、何かしら――

Barriersとは異なるｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48

ものであることを述べている。この場合は、FR の指示対象が定まらないわけであるから、いくつかの i - alternatives を区別することが可能であり、したがって、問題のない文となるはずであるが、実際には、完全に容認可能というわけではないと、Dayal はいう。そして、
何か統語的な理由があるかもしれないという可能性を示唆している。結局、Dayal の i alternatives の概念によっては、（ ）が容認不可能であることを正しく予測することができないのである。さらに、Dayal は、（ ）についても、i - alternatives による説明を試みる。
（ ）は ID 読みの例として示されたものと考えられるが、-FR と plain FR の機能の違いを考えるのに良い例である。
（ ） Whatever Bill cooked was what Mary ate / the thing Mary ate. （Dayal：）

Dayal は、話し手がコピュラの後に現われる定表現の指示対象の identity を知らない場合に（ ）は容認可能であり、それは、i - alternatives を考えることができるからであるという。
話し手は単に、（パスタであれ、米であれ、ステーキであれ）
ビルが料理したものと、メアリーが食べたものとの間には相関関係（correlation）があるということを主張しているのだと、述べている。しかし、この Dayal の説明は不十分である。Dayal は、（ ）の例と並行的な構文として（ ）
をとらえているようであるが、（ ）が容認可能なのは、を変項、/を値とする指定文（メアリーが食べたものは何かというと、何であれビルが料理したものである）
として解釈されるためであることを、理解していないのである。同様の例と考えられる（ a）、（ b）
を見てみよう。
（ ） a. What he believes is whatever he experienced himself.
b. Whatever he experienced himself is what he believes.
（ a）
、（ b）
においては、plain FR が変項、-

FR が値を示し、どちらも、「彼が信じるのは何かというと、何であれ、自分自身の経験したことである」という指定の解釈をもつ。
（ b）
は、plain FR が変項、これに対し、（ a）

FR が値を示す場合に、「彼は自分自身で何を経験したかというと、何であれ、自分の信じることである」という、異なる意味をもつ。
（ ） a. ??What he experienced himself is whatever he believes.
b. ??Whatever he believes is what he experienced himself.
このことは、（ ）における plain FR と -FR の関係を、単に、対称的な「相関関係」としてとらえてはいけないことを示している。どちらが変項を表し、どちらが値を表すか、ということを見極めることが大切なのである。
このように、plain FR と -FR の違いを、指示対象が一つに定まるかどうか、話し手が FR の指示対象の identity を知っているかどうか、という観点から考えると、これらの FRが現れる文の容認可能性について、あるいは、文タイプの分類において、誤った判断をしてしまうという危険性がある。また、plain FR を用いるとき、その指示対象を知っているかど
うかを問うことができるのは、それが指示的に用いられた場合のみである。先にも述べたこ――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48とであるが、plain FR が変項名詞句としての機能をもつ場合には、指示対象ということ自体が問題にならないということに注意したい。
それでは、（ ）、（ ）の例に戻って、これらの文が指定文と解釈できるかどうか考えてみよう。指定文の特徴の一つに、倒置可能性がある。もし、これが、指定文を見分けるテストとなるのであれば、（ ）、（ ）を倒置した形が容認不可能であることから、（ ）、（ ）を指定文とみなすことはできないということになる。
（ ） ＊Barriers is certainly not whatever Mary bought.
（ ） ＊His sense of humor is not whatever Mary likes about John.
しかし、このことは、-FRが指定文に現れないということを示す訳ではない。
（ ）
‐
（ ）

で見たように、問題は、変項名詞句と解釈することができるのはどの名詞句であるか、ということである。（ a）
は、指定文としての解釈が可能であり、（ b）のように倒置ができる。
（ ） a. Whoever murdered Smith was not one of his best friends.
b. One of his best friends was not whoever murdered Smith.
ここでは、-FR ではなく、を埋める値をが変項名詞句として機能し、その変項で指定しているのである。彼の友人の一人であるのはどの人か、というと、スミスを殺した人（誰かは分からないが）ではない、という解釈である。次のような例も、-FR が値、が変項を表す指定文である。
（ ） “Weʼll go take a look,” Mason said. “Whatever it was that he took away with him in
his pocket was the thing that he went back there to get.”（SekiGardner, T-： （E.S.

））

FR を値とするような指定文は、否定の形にする必要もなく、容認可能なものである。

もう一つ、注意が必要な例を挙げておこう。
（ ） Whoever denounced John was not his friend.
この文の自然な解釈は、を指示的名詞句、を叙述名詞句ととる、措定文としての解釈であろう。誰であるか特定はしない、あるいはできないが、ジョンを非難したその人に、ジョンの友人という性質を帰すことはできないという意味であると考えることができる。このように、-

FR の文中における意味機能をきちんと把握してはじめて、正しくコピュラ文を解釈することができるのである。-

FR は、措定文の主語になること、（倒置）
指定文の値になること、また、指定文の変項を表す名詞句として用いられることはないことから、指示的名詞句としての機能をもつと判断して良いと思われる。
これは、指示的名詞句と変項名詞句の二つの機能をもつ plain FR との大きな違いである。
先に、-

FR 内に

- cleft が現れた場合には、ID 読みよりも IG 読みの方が得られやすいことを見た。ここでは、plain FR と-

FR の違いを、 - cleft を埋め込むことができるかどうか、という観点から、考えて見ることにしよう。 - cleft と共起するか否かということ――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48

は、FR の指示性と何か関連があるであろうか。次の例は、 - cleft が plain

FR においては許容されないことを示している。
（ ） a. Anna believed what Alfred told Morton．

（Baker：）（Baker： ）（Akmajian

： ）

（Kono

： ）

（Akmajian： ）b. *Anna believed what it was that Alfred told Morton．
（ ） a. I threw out what John bought.
b. *I threw out what it was that John bought．
これに対し、-

FR の方は、 - cleft の形にすることができる。

（ ） a. Anna believed whatever Alfred told Morton.
b. Anna believed whatever it was that Alfred told Morton．
（ ） a. She threw away whatever John bought.
b. She threw away whatever it was that John bought．
しかし、plain FR をうではない。関（- cleft の形にすることは全く不可能であるかと言えば、必ずしも、そ）は、plain FR が- cleft と共起した（ ）、（ ）の例を紹介している。

（ ） What it was that you asked for was a ticket to Brighton.
Birmingham?

Did you mean

（Quirk et al.

：）（Hurford：）（ ） What it was that struck the house was lightning．

さらに次の例を見よう。（ ）は、指定と措定の二つの読みが可能であることが知られている。
（ ） What I donʼt eat is food for the dog.

（Declerck： ）a. I donʼt eat dog food. （specificational）
b. The left over will be given to the dog. （predicational）
興味深いことに、 - cleft が埋め込まれた場合には、指定の解釈しか出てこない。
（ ） What it is that I donʼt eat is food for the dog.
これらの例を観察して分かることは、plain FR に

- cleft が現れるのは、その FR が指定文の変項を表す場合（
（ ）
、（ ）
、（ ）
）
であり、 - cleft が共起しないのは、その FR が指示的である場合（
（ b）
、（ b）
）
であるということである。（ ）が示すように、措定文の主語においては、FR を導くは、 - cleft の焦点の位置に現れることはない。

（ ） a. What John bought at the store was outrageously expensive.
b. *What it was that John bought at the store was outrageously expensive.
まだ、証拠が不十分ではあるが、FR においてが- cleft の焦点の位置に現れるのは、その FR が指示的ではない場合、さらに言えば、FR が変項を表す場合のみであるとすると、
それは、 - cleft の形式が値の指定を明示的に示す形式であるということと無関係ではないと思われる。 - cleft が現れるということから、その節が指定の機能に関わるということを予想することができるのではないであろうか。 - cleft が現れる節が指定の機能と結びつくということは、間接疑問文においても観察される。
（ ） a. Anna asked what Alfred ate for breakfast.

――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48

b. Anna asked what it was that Alfred ate for breakfast.
（ ） a. Anna knows what Alfred ate for breakfast.
b. Anna knows what it was that Alfred ate for breakfast．
それでは、に、-

FR に

：‐ ）

- cleft が現れることを、どのように説明したらよいであろうか。先FR は指示的であることを見た。-

FR を導く（Baker

FR 自体は、指示的であるけれども、-は、節の中で、 - cleft の焦点となっている。言い換えれば、指定文の値を示しているのである。-

は、

FR においては、話し手は値を定めようとせず、

いくつかの値の選択の可能性を残したまま、値として入りうるものについて、何かを述べていると考えることができる。そうすると、-

FR の指示対象について、これまで identy 、

identify と い う 語 を 用 い て 論 じ ら れ て き た の は 指 示 対 象 の 付 与 や、descriptioanlly identifying（Declerck）に関わる情報ではなく、specificationally - identifying（Declerck）につながる情報ではないか、という推測ができる。次節では、この点を考察することにしたい。

Ⅲ．指定と同定-

FR が、変項の値を埋めるという指定の情報に関わりがあることは、次のような例から分かる。
（ ） A: Jim came in first.
B: No ! Josh came in first !
A: Well, whoever came in first saw what happened.
: It is not resolved between the two of us who came in first.
（Lauer
この文の解釈について、Lauer（in first：））
は、Ａは、自分自身はＢの Josh was the one who cameという主張を受け入れずに、しかし、Ｂには自分の二番目の発話を受け入れさせてい る、と い う。Lauer は、-

FR の 指 示 対 象 に 関 す る

ignorance 、 uncertainty 、

unresolvedness 等は、コンテクストによってキャンセルされうる含意であるという立場をとる。 resolvedness というのは、指示の不変性（constant reference）のことをいう。可能世界の集合に関して、どの可能世界においても -FR が を表すような、そういったある個体 が存在するとき、記述の指示対象の identity は

resolve

されていると、Lauerは説明する。しかし、（ ）において、ＡとＢの間で食い違いがあるのは、［x is the one whocame in first］の x を埋める値についてであり、指定の情報が問題になっていることに注意が必要である。-

FR が第一に表すのは、値の入れ変わりであり、-FR 自体が直接的に個体を指示するというような見方をするのが適切であるのかどうか、検討する必要があると思われる。いくつかの値の選択の可能性という観点から、-――FR の意味機能を見直ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48

すことは、意義のあることであろう。（ ）の例においても同様に、［x is the cause of last nightsfire］の x を埋める値の選択が問題となっていると思われる。
（ ） a. Whatever caused last nightʼs fire should be reported.
b. Whatever it was that caused last nightʼs fire should be reported.
c. Whatever was the cause of last nightʼs fire should be reported.
昨夜の火事の原因となったものの指示対象の identity が問題になっているというよりも、何が昨夜の火事の原因か、という問いに対する答えが問題になっていると考えることができるであろう。
このように、指定の概念の援用には利点があると思われるが、実際には、指定の概念との関連において ら、-FR を考えるのではなく、-FR の指示対象の identity という観点か

FR の指示対象にまつわる不確定性を説明しようとする議論が多い。その中で、Heller and Wolter（）
は、 nominal propertiesに注目して、non - identification の条件を考察する。この考察は指定と同定の相違に関わる興味深い観察を含むので、ここで取り上げることにしたい。
Heller and Wolter（）
は、denotation が identify されてはいけないという -FR の不確定性の条件とは、すなわち、その denotation が可能世界において固定的（rigid）
でないと
い う こ と で あ る と い う Dayal（）の 提 案 に 対 し て、必 ず し も non - rigidity = non -identification となるわけではないと反論し、次の例を挙げる。
（ ） a. Case A. Proper names: rigidity is identification
e.g. Whoever arrived last at the party brought the soup.
b. Case B. Demonstrative pronouns: rigidity without identification
e.g. Bob is cooking that. Whatever Bob is cooking uses onions.
c. Case C. Nominal predicates: identification without rigidity
e.g. Whatever Carlos is cooking will be delicious.
（Heller and Wolter

：

‐

）

Case A を考えよう。固有名詞は、固定指示子（rigid designator）である。Austin がパーティに最後に来た人の名前が Alex であると知っている場合、その人の他の性質は知らないとしても、（ a）の例文は不適切である。Case B は、Becca は Bob が何を料理しているか言えな
いが、彼がかき混ぜているものを指すことができる状況である。指示詞は、通常、固定指示子と考えられるにもかかわらず、この場合、（ b）は適切である。Case C においては、Christina
は、Carlos がスープを作っているということは知っているが、それ以外のことは知らず、それを指さすこともできない。Christina は、固有名詞や指示詞を用いて固定的に -FRの内容を満たす実在物を指示することができないにもかかわらず、この場合、（ c）の例文
は、不適切である。このように、固定性によって idenitification を規定することはできない
として、Heller and Wolter は、事物の種（sort）の概念を用いた規定を提案する。名前、普通――

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名詞は種を表し、指示詞は種を特定しないとした上で、 identification is achieved only whena sort is established for the entity in question（p． ）と述べている。Heller and Wolter によれば、-

FR の適切な使用条件とは、関与する可能世界の集合の中に、FR の内包に当て

はまるような種がないことであるという。
し か し、Heller and Wolter の 提 案 す る 条 件 は、正 し い 予 測 を し な い と し て、ま ず、Condoravdi（）
は、次の反証を挙げる。パーティに最後に到着したのは一人であると分かっているが、最後に到着した可能性のある男性が二人いる場合を考えよう。このような状
況下では、関与するどの世界においても、 manに当てはまるので、-という nominal sort が FR の denotation

FR の使用は不適切であると予測される。ところが、実際、（ ）は、問題のない文である。
（ ） Whoever arrived last at the party, him（pointing to one man）or him（pointing to theother man）
, brought the soup．

（Condoravdi： ）次に、Condoravdi は、指示詞の使用は identification につながらないとする Heller and Wolterの主張を取り上げる。（ b）の例文は、示された状況の中で適切に使えるとしても、明示的に Bob が料理しているものを示した（ ）も適切であるかどうかについては、疑問が残るとしている。
（ ） Whatever Bob is cooking, namely that（pointing to the pot）,uses onions for sure．
（Condoravdi
他方、Lauer（： ））は、名前を知ることは identification になるとする Heller and Wolterの説に対して、次の例を挙げて反論する。
（ ）［Having heard that some dude named John just talked trash about my best friend.］
I am going to beat up whoever（this）John is / is John.

（Lauer： ）（ ）［Approaching the area where the catering company is setting up, addressing theclosest person.］I have to talk to whoever is in charge. His name is Frank Miller. （Lauer（ ）は、名前が分かっているにもかかわらず、-： ）FR を用いることができることを示す例である。（ ）はまた、対象を指さすことができるということは identification につながらないとする Heller and Wolter の主張に対する反証にもなるという。（ ）では、求めている人の名前は知っているが、目の前のどの人であるか、見つけ出すことができないことが、まさに、non - identification であり、-FR の使用を可能にしているのだと、Lauer は言う。

Lauer は、どのような方法で個体を選び出すことが identification になるのかということは、
コンテクストによって異なると述べる。
（ ） Ittrue that the variation requirement of eFRs is not only sensitive to how weconcepts（as in Condoravdiʼs problem）, but also as to how we

individuals that fall under the respective concept, i. e. how we pick them out.

――

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However, in contrast to what Heller & Wolter suppose, it is not fixed once and for
all which methods of picking out individuals count as identification; rather, this is amatter of context - dependency.
先に述べたように、ここでいう（Lauerpicking out（選び出し）の際に -： 、強調は原著）
FR が関わるのは、変項を埋める値の選択についてであると考えて良いように思われる。（ ）では、どちらの男性が最初にパーティに到着したか、（ ）では、どの人がという名前の持ち主であるか、（ ）では、どの人が責任者であるのか、その値を選び出して指定するということをせずにいる（できない）ということを、non - identification といっているように思われる。興味深いことに、どのような選び出し方が identification につながるかというのは、コンテクストに依存するということを、Lauer は、指定文を用いて説明する。
（ ） Who is the president of the United States?
（ ） a.［In a civics class］Barrack Obama.
b.［At a masked ball at the White House］The guy over there.［points］（ ） John knows who the president is.

（Lauer： ）（Lauer

： ）

（ a）
と（ b）
は、それぞれ、異なるコンテクストにおいて、（ ）の問いに対する resolving
answerとなる。同じことが埋め込み疑問文についても言える。ジョンが大統領の名前はオバマであると知っていても、仮面舞踏会の場面では、（ ）は真にならない 。また、社会科の先生が生徒に大統領は誰か知っていて欲しいと望むときに、人々の中からオバマを見つけ出すことができるということを求めているのではない。Lauer は、指定文と 関係、FR のの指示性などについて明確な議論をしていないが、identification の説明に
（ ）
‐
（ ）
の例を用い、「選び出し」という観点から考察を行っている点に注目したい。
以上、これまで、FR の指示対象の non - identification という形で論じられてきた -FRの使用条件は、変項を埋める値の選択の可能性という観点から見直すべきであることを論じた。-

FR は、それ自体は指示的名詞句であるものの、値の選択を示すという点において、指定の概念と結びついている。こうした観点を取り入れることにより、これまで十分な説明が与えられなかった事象を説明することができると思われるが、いくつか残された問題もある。実際には、-FR において保留されているのが、指定に関する情報ではなく、

むしろ、同定（descriptionally - identifying）
に関する情報であるような例も見られるのである。
Condoravdi
（

）
は、（ ）
を、（ ）
のようにパラフレーズする。

（ ） Whoever（it was that）John introduced us to last night was a jerk.
（Condoravdi（ ） The person John introduced us to last night was a jerk.
I donʼt know who the person John introduced us to last night is.

―

―

： ）

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48（Condoravdi： ）話し手は昨日紹介された人に会っているので、［John introduced us to x］の x を埋める値は分かっているわけである。指定はすでに行われており、不足しているのは、その人がどのような人物かという、同定の情報であると考えられる。Condoravdi は、ここで問題になっているのは、その人物を identify するための（ ）をpredicative（p． ）な情報であると述べている。

譲歩節の形で言い換えた（ a）と（ b）
を比較してみよう。どちらも可能であるが、 よりもを用いた方が自然であるという母語話者の判断がある。

（ ） a.（?）
The person John introduced us to last night, whoever it was, was a jerk.
b. The person John introduced us to last night, whoever he was, was a jerk.
（ ）
では、-

FR 内に

- cleft が現れるにもかかわらず、指定ではなく、同定の情報が問題になるのはなぜか、検討しなければならない。
さらに、（ ）も、説明を要する例である。この文は指定文として容認されると Heller
（

）

は考える。
（ ） Whatever Bill is eating is not an apple, because Bill is allergic to apples.
（Heller：）

コンテクストは、以下の通りである。Ａは、Bill がリンゴに似ている何かを食べているのを見たが、紫色をしていて、よく分からない。このことを、Bill をよく知っている友人である
Ｂに伝えると、Ｂは、（ ）のように言う。話し手が指示対象の identity を知らずに、その指示対象が「何ではないか」は知っているというのは不自然かもしれないが、その指示対象が「何ではないか」ということに関して、話し手が確証をもつことができるコンテクストにおいては、（ ）
は容認可能だというのである。もしこれが、Heller のいうように倒置指定文であるならば、-

FR は変項として機能することはないという本稿の主張は修正しなければならないことになる。しかし、（ ）は、-FR が指示的であり、が叙述名詞句として機能する、措定文であると見なすことができるように思われる。Bill が何を食べてい
るのか、その値として入る可能性のあるものについて、りんごという性質を帰す、という解釈は、不自然ではないと考えられる。次の例の容認可能性の違いも、解釈の手がかりとなるであろう。
（ ） a. *Whatever Bill brought back shouldnʼt be this piece of porcelain.
b. Whatever Bill brought back shouldnʼt be a piece of porcelain.
それでは、（ ）のような例はどうであろうか。
（ ） a. Whoever John is talking to canʼt be Mary.
b. Whoever it is that John is talking to canʼt be Mary.
-

FR を指示的に解釈し、同定文と読むことが可能であるとも思われるが、その場合には、（ ）の場合のように、ジョンが話している人の指定は既に済んでいるということになるのかもしれない。このような例についても、考察を深める必要がある。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

最後に、
と

譲歩節と

〜

／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48に導かれる譲歩節の違いにふれておきたい。-

FR

譲歩節は、機能が異なるにしても密接な関係にあり、比較することは、双方の理解に役立つと考えられる。一般に、譲歩節は、に導かれる譲歩節を用いて言い換えることができるとされる。しかしながら、主節が指定文である場合、歩節とに導かれる譲歩節とでは容認度に差があることを、Elliott（

譲
）
は、指摘

する。
（ ） a. *No matter who robbed the bank, it was John.
b. *No matter who robbed the bank, it was not John.
（ ） a. *Whoever robbed the bank, it was John.
b. Whoever robbed the bank, it wasnʼt John．

（Elliott： ‐ ）に導かれる譲歩節を用いる場合には、誰が盗んだかという問いに対する答え、す
なわち、値の選択を問題外としている。議論の対象にならないと言いながら、文の後半で、少なくとも値として当てはまらない人は示せる、という形で情報を与えるのは、奇妙である。
それに対し、

譲歩節の方は、特定の値の指定はせず、値の選択の可能性を示すわけであるから、値の選択そののものを議論の対象外としているわけではない。したがって、ピンポイントで値を指定することはしないが、値の落ちる範囲を狭めることは可能である。
（ b）
は、値となりえないものを挙げることによって、それ以外のものはどれも値になる可能性があることを示す形となっている。値として当てはまらないものを示すということは、値の選択の可能性を示すだけで、値を定めることはしない、という

譲歩節の機能と矛盾しないのである。次の例も、同様に考えることができる。
（ ） Whoever was to blame, it was not the actor．
このような（Declerck：）

譲歩節の特徴は、値の選択という指定の機能との関連を考えることによって、説明が可能となるものである。

Ⅳ．結語

本稿では、主として、IG 読みの -FR の意味的、語用論的機能を、値の選択という観点から説明する可能性を探った。これまでに、-

FR は、FR の指示対象の identity が知られていないこと、あるいは、その指示対象を identify できないことを示すといわれてきたが、 identity 、 identifyという語がどのような概念を示すのか、また、-

FR は指示的であるのかどうか、明確にされないままであった。ここでは、IG 読みの -FR について、以下のような指摘を行った。
．-

FR 自体は指示的名詞句であり、変項名詞句として機能することはない。

．-

FR に埋め込まれた- cleft の焦点として、句が値を示すことから、-FR は、指定の機能と関わりをもつと考えることができる。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ．-〜／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48

FR は、値を定めず、いくつかの値の選択の可能性を示す。
FR が「値の選択の可能性」を示すと考えることによって、IG 読みばかりでなく、他の読みも説明できるのではないかと思われる。例えば、IG 読みは、値を一つに指定する知識がないことを示し、個別的な ID 読みは、他の値と入れ替わってもかまわないことを示し、自由選択の ID 読みは、さまざまな値を許容することを示す、というような説明が可能であろう。-

FR の機能に関しては、興味深い問題が数多く残されている。未解決の問題の検討は、今後の研究に委ねることにしたい。
＊

この論考は、第 回慶應意味論・語用論研究会（

Conference on Linguistics Studies in English（

年 月 日 於：慶應義塾大学）、7th Brno

年 月 日 於：Masaryk University）
における口頭発表に、加筆、修正を行ったものである。有益な助言を下さった西山佑司先生、出席者の方々、例文のチェックをして下さった Richard Simpson 氏に謝意を表する。

註．FR の指示対象に関する知識を有していないのは話し手ではなく、聞き手であるようなケースもあることを、Fintel（）
は指摘している。
（i）
では、話し手は自分が作っているものを知っているが、故意に秘密にして、からかうような含みをもたせているという。
（i） Thereʼs a lot of garlic in whatever it is that I am cooking.
．Jacobson（）
は、この理由として、-（Fintel： ）FR 中の - cleft が総記の意味（exhaustive meaning）をもつためではないか、と Barbara Partee が示唆したことを記している。
．Higgins（）
は、のようなタイプの文も同定文に分類し、主語名詞句は referetial、

述語名詞句は identificational であるとしている。Moltmann（）
は、このような

指示の名詞句ではなく、 trope を指示する提示的代名詞（presentational
し、Mikkelsen（

は個体

pronoun）
であると）は、property を表す叙述名詞句であるとし、いずれも、指定文との関連を示唆している。さらに、Mikkelsen は、のタイプの文を倒置指定文、のタイプの文を同一性文に分類し、同定文というカテゴリーは不要であるという議論を行っている。
．Dayal（）
は、-

FR と plain FR を比較し、には、Donnellan（）の帰属用法の読

みだけ（attributive only reading）をもつことを示すはたらきがあるという。そのため、指示対象を明示した（i）は容認できない。
（i）
では、その料理の identity に関わらず、記述にあてはまるものについての主張が行われるという。
（i） ＊Whatever Mary is cooking, namely ratatouille, uses onions.
（ii） What Mary is cooking, namely ratatouille, uses onions.
Declerck（）
も、-（Dayal：）FR は、帰属的用法であると考え、以下のようなパラフレーズを示している。
（iii） Iʼll give a lift to whoever wants to go.（can mean ʻIʼll give a lift to the person who wants
to go, whoever he may be,ʼ ʻIʼll give a lift to whoever it is that wants to go.ʼ）――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／平島 柴田 杉本 2017.03.28 09.54.48（Declerck

： ‐

）

．
［ x is the President of the United States］の x を埋める値の指定は済んでおり、「合衆国の大統領であるひと」の指示対象を探す仮面舞踏会のケースは、西山（）の言う「第二タイプの指定文」であると考えられる。この場合、は、指示的名詞句として機能しており、標準的な指定文（）における非指示的な、変項名詞句としての機能とは、大きく異なるはたらきをもっている。
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――, Ph. D diss., University

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

佐賀大学全学教育機構紀要

第

号（

〜

白

／稲 柴田 2017.03.28 09.55.46 Page 39）

Web 学習システムを活用した英語教育の実践と課題（
江口

）

誠＊

Towards an Effective Use of Web-based E-Learning System (3)Makoto EGUCHI要旨本研究は、音声認識機能による e ラーニング課外学習課題を利用する際の効果や問題点について考察するものである。まずは分析の対象となる学習者の英語力及び授業形態の違いによってつのクラスを設定した。次に TOEIC IP のスコアによって、各クラスの英語力の違いを確認した。さらに、オンライン上で実施した e ラーニングアンケートの項目を分析することで、スピーキング練習が採用された新たな形態の e ラーニングを使用した学習に対して、学習者がどのような感想を持っているのか、またどのような学習効果を実感しているのかを調査した。これらの分析によって、主につの示唆が得られた。

【キーワード】e ラーニング、Moodle、音声認識、マン・ホイットニーの検定、カイ二乗検定、アンケート．調査目的
本研究の主な目的は、

年度後学期に筆者が担当したクラスで採用した各種 e ラーニン

グ課題学習の効果を検証し、さらにはその問題点を探ることにある。筆者は

年度後学期に教科書準拠型の Web 学習システム「成美堂リンガポルタ（LINGUAPORTA）」の学習効
果とその問題点について検証し、受講者の e ラーニングの学習記録と TOEIC IP スコアとの比較から、特に成績下位群のチャレンジ回数及び学習記録と TOEIC IP リーディングスコアとの間に負の相関がある可能性を提示した。学習者アンケートからは、成績下位群の学習者
は成績上位群の学習者ほど e ラーニング学習の効果を実感していないこと、成績下位群の一部の学習者は e ラーニングの難易度について不満を持っていること、成績下位群の学習者ほど理想の自己と現実の行動の間には大きな隔たりがある可能性を確認した＊ 。課題内容が出版社によって予め準備された既成のコンテンツであるために、学習者の英語力によって難易度を調整することが不可能であることがその一因であり、理想の自己と現実の行動の間の大きな隔たりという点に関しては、教員ではなくパソコン（もしくは携帯情報端末）を相手に＊＊：佐賀大学 全学教育機構：詳細については、江口（）を参照のこと。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 柴田 2017.03.28 09.55.46 Page 40

英語学習を行うことが学習者の動機付けを弱めている一因となっているのではないかと推測
した。
また筆者は

年度前学期に Moodle を利用した課題学習の学習効果とその問題点についても検証し、．
e ラーニングの語彙に関する課題と TOEIC IP Reading スコア、同 Total ス

コア及び語彙に関する項目別正答率との間には中程度の相関があること、．
成績下位群の割弱の学習者が自宅や大学以外の場所で課題に取り組んでおり、それが集中力や学習の質の低下を招いている可能性があること、間に、さらに．
成績下位群の学習者の割以上が平日の遅い時

割強の学習者は深夜に e ラーニングに取り組んでおり、集中力や学習の質の低下に影響を与えている可能性があること、．
ほとんどの学習者が英語力や TOEIC スコ

アの向上を願っている一方で、成績下位群の ％の学習者は英語の学習がつまらないと感じ、
また英文を読むことに対する意欲が低いこと、．
ほぼ全ての学習者が e ラーニングを利用した語彙習得に好意的な回答をしており、さらに実際に新たな語彙を獲得したと感じている
こと、．
成績下位群の学習者は、e ラーニングを利用した課題学習に対して相対的に否定的な感情を持っているため、それだけに頼らない課題設定を行う必要があることが確認された＊ 。
そこで本研究では、近年提供されるようになった音声認識機能を搭載した e ラーニング課
題の学習効果及びその問題点について検証する。その際、特に以下の点に留意する：⑴

TOEIC IP スコアとクラスの学習者の習熟度について⑵

音声認識機能を搭載した e ラーニング課題学習のメリットとデメリット、従来のテキスト付属の e ラーニング課題学習との比較⑶

音声認識機能を搭載した e ラーニング英語学習に対する学習者の考えや感想について

TOEIC IP スコアについては、年もしくは年に実施された TOEIC IP スコアを学

習者の英語力の分析に使用する。但し、受験時期については学習者によって異なる。

．授業概要
．

クラスＡ

筆者が

年度後学期に担当した

学年の英語の授業（クラスＡ）では、課外学習として定期的にテキスト付属の課題を設定し、その学習結果が成績評価の一部となることを予め受講者に明示した。その詳細については、以下の通りである。

＊：詳細については、江口（）を参照のこと。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 柴田 2017.03.28 09.55.46 Page 41【学習内容】
採用した National Geographic Learning / Cengage Learning 社のテキスト『WorldLink』＊ の内容に準拠した文法問題、リスニング問題、スピーキング問題、ビデオ問題、
語彙問題、リーディング問題、ライティング問題、テストを学習する【学習時期】
原則としてテキストの各ユニットの学習を開始してから
e ラーニングを学習する（合計週間以内に当該ユニットのユニット）【評価方法】
合計

ユニットの合計点を集計し、全体の成績評価の ％に換算する

本研究の分析対象となる授業は本論文執筆時においても終了していないことから、ここでは最も多くの学習者が取り組んだ Unit．

の学習データを採用する。

クラスＢ

筆者が

年度後学期に担当した

学年の英語の授業（クラスＢ）でも、課外学習として定期的にテキスト付属の課題を設定し、学習結果が成績評価の一部となることを予め受講者に明示した。その詳細については、以下の通りである。

【学習内容】
採 用 し た Cengage

Learning/

National

Geographic

Learning 社 の テ キ ス ト＊『Pathways』 の内容に準拠したリーディング問題、語彙問題、ビデオ問題、ライティ
ング問題を学習する【学習時期】
原則としてテキストの各ユニットの学習を開始してから
e ラーニングを学習する（合計週間以内に当該ユニットのユニット）【評価方法】
合計

ユニットの合計点を集計し、全体の成績評価の ％に換算する

クラスＡの場合と同じく、研究の分析対象となる授業は本論文執筆時においても終了していないことから、ここでは最も多くの学習者が取り組んだ Unit＊の学習データを採用する。

：クラス A の授業では National Geographic / Cengage Learning 社の『World Link Combo Split 2A
with Online Workbook』（第 版）を採用し、受講者全員が付属の「MyELT」システム上で課外学習を行った。https://myelt.heinle.com/に詳しい。
＊：クラス B の授業では Cengage Learning / National Geographic Learning 社の『Pathways Split Text
2B: Reading, Writing, and Critical Thinking』を採用し、受講者全員が付属の「MyELT」システム上で課外学習を行った。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 柴田 2017.03.28 09.55.46 Page 42． ．クラスＣ
筆者が年度後学期に担当した学年及び学年対象の短期留学用の特別授業（クラスＣ）では、課外学習として定期的に総合英語学習サービス『English Central』でのオンライン学習を設定した。但し、厳密な授業評価を想定したサービスではなく、上述の『リンガポルタ』や『MyELT』に備わっているような詳細な学習履歴の管理機能は搭載されていない。
従って、今回は教員が学習者のレベルに合わせて設定するコースをカリキュラムとして作成し、その進捗度のみを定期的にチェックすることとした。

【学習内容】
総合学英語習サービス『English Central』＊ において、授業担当教員が設定したカリ
キュラムに沿ったビデオ動画学習を行う。その内容は、ビデオの視聴、語彙等の確認・問題演習、音声認識システムによる発話の採点などである。
【学習時期】
原則として週間につのコースを完了する（留学に関係した内容で合計

コースを

予め設定）
【評価方法】
合計

コースの進捗度を集計し、全体の成績評価の ％に換算する．調査方法
分析の対象は、筆者担当の授業を受講したクラスＡ（理系学部
学期）、クラスＢ（文系学部
学年・ 名・

学年・ 名・

学年・ 名・

年度後学期）、及びクラスＣ（

年度後

学年及び

＊

年度後学期）の合計 名である 。因みに本学における習熟度別クラス編

成では、学習者の TOEIC IP スコアによって、クラスＡは中級、クラスＢは中上級に分類される。今回の分析の対象となるつのクラスは、学年、習熟度及び TOEIC IP の受験時期が異なるため、その結果はあくまで今後の研究や方向性の参考として位置づける。
統計分析の資料となるのは、クラスＡ学習者は
は

年

月ないし

年

月ないし

月、クラスＢの学習者

月にそれぞれ受験した TOEIC IP テスト、e ラーニングの学習記録、及び e ラーニングに関するアンケートの種類である。クラスＣについては対象者が少ない

ため統計分析の対象から除外する。
以上の方法で収集したデータ（アンケートを除く）
はエクセル統計
た。上述の調査目的（を用いて分析を行っ）に関しては、平均値、中央値及びマン・ホイットニーの検定＊：クラスＣの授業では、イングリッシュセントラル社の総合英語学習サービス『English Central』を利用し、受講生全員がオンライン上でビデオ学習を行った。http://ja.englishcentral.com/に詳しい。
＊：クラスＡ及びクラスＢの実際の受講人数はそれぞれ 名及び 名であるが、e ラーニングの学習履
歴がない受講生については、今回の統計分析の対象から除外している。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐを用いた。調査目的（〜

白／稲 柴田 2017.03.28 09.55.46 Page 43）に関しては、アンケートデータのうち、自由記述等を除く 項目については集計し、それらを数値化して分析を行った。

．学習者の英語力調査目的の検証の前に、まずクラスＡ及びクラスＢそれぞれの英語力について確認したい。
以下の表は分析対象となるクラスＡの 名と当該学年全体の TOEIC IP スコアを比較した

もの、表はクラスＢの 名と当該学年全体の TOEIC IP スコアを比較したものである。両クラスの TOEIC IP スコアのリスニング（L）、リーディング（R）及びトータル（Total）
それぞれの平均点を見てみると、全ての項目に於いてクラスＡのスコアはクラスＢのスコアよりも低いことが分かる。平均値及び中央値の大きな差からも明白ではあるが、参考までにつのクラスについてマン・ホイットニーの検定を行った結果、リスニング、リーディ

ング及びトータルの全ての項目で有意差が認められ（いずれも <.001）、母集団分布の同一性については確認できた。クラスＣの英語力については、通常の授業とは異なるクラスのため詳細な比較は割愛するが、参考までに TOEIC IP の平均点は、それぞれリスニング
点、リーディング

．点、トータル．

．点である。短期留学用の授業という位置づけであり、TOEIC IP スコア及び英語面接により、学内でも英語力とコミュニケーション能力が相対的に高い学生を選抜したことに起因する。
次にこれらのスコアを大学生全体のスコアと比較してみたい。TOEIC（IP）の実施団体である国際ビジネスコミュニケーション協会（IIBC）が毎年発表している『TOEIC プログ
ラム DATA&ANALYSIS』の最新版（年度版）によると、TOEIC IP テストを受験した大学生全体の平均点は、リスニング
大学年生は、リスニング

は、リスニング
表

点、リーディング

点、リーディング

点、リーディング

点、トータル点、トータル点、トータル点であった。

点であり、大学

年生

点である。従って、分析対象とな

年 月（ 月）TOEIC IP スコア
クラスＡ

項目

全

中央値

最低

年生

最高

最低

L

．

．

．

．

−

−

R

．

．

．

．

−

−

Total

．

．

．

．

−

−

表

最高

年 月（ 月）TOEIC IP スコア
クラスＢ

項目

全

中央値

L

．

R
Total

最低

年生

最高

最低

．

．

．

−

−

．

．

．

．

−

−

．

．

．

．

−

−

―

―

最高

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜るクラスＡの学習者の英語力は大学
それぞれ
の大学

／稲 柴田 2017.03.28 09.55.46 Page 44

年生及び大学生全体のいずれと比較してもトータルで点以上低い結果となっているが、クラスＢの学習者の英語力については、全国
年生と年生の間であることが分かる。クラスＣの学習者の英語力については、語学・文学系（英語専攻）の大学
タル

白

年生の英語力（リスニング

点、リーディング

点、トー点）に近い。

．学習者アンケート．

学習者アンケートの内容

上述のように、クラスＡ、クラスＢ、及びクラスＣの属性が全て大きく異なることから、
本研究では e ラーニング学習に関する学習者アンケートの結果を分析し、音声認識機能によるスピーキング演習の利用価値について検討したい。アンケートは Moodle をベースとした
本学の自学自習支援システム上で、年 月下旬から

年月上旬にかけて実施したものである。その調査内容は、e ラーニングの使用状況、課題の量や難易度、学習者の英語学習に対する態度、英語学習環境などである。本論文の最後にある表に全てのアンケート項＊

目の結果をまとめて掲載している 。

．

学習者の使用状況

まず、学習者がどのような頻度で、どの場所で、そしてどの時間帯に e ラーニングを使用しているかを確認したい。図はクラスの学習者が e ラーニングを使用する頻度を集計したものである。クラスによって e ラーニングが課される時期は異なるものの、原則としてどのクラスに於いても定期的に e ラーニング課題の締め切り日を設定している。

つのクラス

は、上述のようにクラスＡ＜クラスＢ＜クラスＣの順番に英語力が高いが、特にその違いが使用頻度に影響を与えているようには思われない。但し、少人数クラスのためデータに偏りがあるという可能性もあるが、短期留学対策のクラスＣの ％の学習者が「ほぼ毎日」と回答した点は注目に値する。つまり、英語の学習意欲が高い学習者ほど e ラーニングを頻繁に利用する傾向があると考えられる。
図は学習者がどのような場所で、どの端末を用いて e ラーニングを使用しているかをまとめたものである。クラスＡ及びクラスＢはいずれも同じ e ラーニングシステム「MyELT」
による課題であるが、クラスＡの学習者のほとんどは「自宅で」と回答しているものの、クラスＢの学習者の約 ％は「大学の PC を使って」と回答している点に注目したい。相対的に英語力が高いクラスＢの学習者の方が大学の PC で学習しているということは、空いた時間を活用して英語を学習しようという意欲の高さを表していると考えられる。クラスＣにつ＊：学習者アンケートの詳細については、一昨年度及び昨年度実施したものと同一であるため本論文では割愛している。江口（）を参照のこと。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 柴田 2017.03.28 09.55.46 Page 45

いては、「English Central」がスマートフォンやタブレット端末にも対応していることがア
ンケート結果に如実に表れている。つまり、 ％の学習者は好きな時間に、好きな場所で英語学習を行っていることが確認できた。

図

図e ラーニングの使用頻度

図e ラーニングの使用場所

は学習者がどのような時間帯に e ラーニングを行っているかをまとめたものである。

複数回答となっているため、数値は当該クラス全員の中での割合を示している。
クラスによって特に目立った違いは確認できないが、「休日」と回答した学習者に注目したい。アンケー
ト結果では、クラスＡは約 ％、クラスＢは約 ％、クラスＣは ％の割合となっており、誤差の範囲と言えなくもないが、英語力が高い学習者ほど休日に e ラーニングで英語を学習する傾向があると言える。

図e ラーニングの利用時間帯

従って、図

から図

のアンケート結果を総合的に解釈すると、英語力が高い学習者ほど

場所や時間にとらわれることなく、高い学習意欲を持ちながらほぼ毎日定期的に英語学習に取り組んでいるのではないかと考えられる。

．

e ラーニング及び英語学習に対する感想・意識

ここでは、まず英語学習に対する学習者の意識について考察したい。以降のアンケートの回答全てに共通することであるが、本研究では以下の
回答

．
及び回答

．
を好意群、回答

．
及び回答

―

―

段階のリッカート尺度を用いており、．
を非好意群と分類する：

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 柴田 2017.03.28 09.55.46 Page 46（好意群）．とてもそう思う．少しそう思う（非好意群）．そう思わない．全くそう思わない

最初に取り上げたいのは、質問項目 No． 「英語の勉強は好きですか」に対する回答であり、図はそれをグラフ化したものである。クラスＡとその他のクラスでは、好意群の割合に大きな違いが見られる。クラスＡでは英語が好きと回答した学習者の割合は ．％にとどまり、クラスＢの ．％、クラスＣの％と比較すると極端に低い数値となっている。クラスＣについては当然の結果ではあるが、クラスＡの数値は、相対的に英語力が低いことと関連していると思われる。
図は質問項目 No． 「英語力を伸ばしたいですか」という問いに対する回答をグラフ化したものである。質問項目 No． と同じく、クラスＣの結果は別としても、クラスＡ及びク
ラスＢの数値に大きな違いはなく、ある意味当然ではあるが、いずれのクラスでもほとんどの学習者が英語力の伸長を望んでいることが窺える。そこで、質問項目 No． と見比べてみると、相対的に英語力が低い学習者の多くは英語が好きではないが、英語力の伸長は望んでいるという傾向が見て取れる。

図

英語の勉強は好きですか図

英語力を伸ばしたいですか

次にスピーキングに関する質問項目に注目したい。クラスＡで採用したテキスト『WorldLink』の特徴の一つは、付属の e ラーニング課題に音声認識機能によるスピーキング練習が採用されている点にある。また、クラスＣで採用した『English Central』の最大の特徴も音声認識機能によるスピーキング練習である。その点を踏まえ、質問項目 No． 「発音の練習ができた」を見てみたい。図
者が、クラスＣでははそれをグラフ化したものである。クラスＡでは％の学習％の学習者が好意的に回答している。また、質問項目 No．「スピーキング能力が伸びていると感じる」に関しては、クラスＡでは ％の学習者が、クラスＣでは ％の学習者が好意的な回答をしている。図はそれをグラフ化したものである。もちろん、例えばクラスＡでは非好意的な回答をした学習者は ％存在するが、クラスＢの ％と比較すると、その割合は相対的に低いことが分かる。つまり、いずれのシステムでもスピーキング機能を搭載した e ラーニングにはある一定の効果があると感じる学習者がいることが――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 柴田 2017.03.28 09.55.46 Page 47分かった。参考までに、質問項目 No． に対するクラスＡ、クラスＢ、クラスＣの回答の違いをカイ二乗検定を用いて検定した結果、有意差が認められた（ <.001）。因みにクラスＡとクラスＣの差は、e ラーニングの学習内容の違いに起因すると思われる。『World Link』
では、正しいと思われる選択肢を読み、それが正しく認識されると回答を選ぶことができるというものであるが、『English Central』はさらに高度な音声認識機能を搭載しており、語彙一つ一つが正しい発音にどれほど近いかを点数で表示するというもので、その学習者が不得意な発音の傾向も統計的に表示されるというものである。それに関連して、質問項目 No．
「授業以外でも、英語を話すように努めている」では、クラスＡは ％、クラスＢは ．％、
クラスＣは ％の学習者が好意的な回答をしており、上記の結果と同様の傾向であることが分かる。

図

発音の練習ができた

図

スピーキング力が伸びていると感じる

リーディングに関する項目にも注目したい。質問項目 No． 「リーディング力が伸びていると感じる」については、クラスＡは ％、クラスＢは ％、クラスＣは ％の学習者が好意的な回答をしている。図はそれをグラフ化したものである。クラスＢの課題は、採用テ

キスト自体がリーディング、ライティング、そして批判的思考を重視したものであるため、必然的に e ラーニングもそれらの技能に特化した内容となっている。従って、このクラス間の差は課題内容の違いから生じているものと考える。但し、この質問項目についてクラスＡ、
クラスＢ、クラスＣの回答の違いに関してカイ二乗検定を用いて検定した結果、有意差は認められなかった（ =0.15）。

図リーディング力が伸びていると感じる

―

図

―

教材の効果的な使い方が分かったｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 柴田 2017.03.28 09.55.46 Page 48

課題に関しては、質問項目 No． 「教材の効果的な使い方が分かった」に対する回答結果にも触れたい。図はそれをグラフ化したものである。クラスＡは ％にとどまっているが、クラスＢは ％、クラスＣについては％の学習者が好意的な回答をしている。つまり、英語力が高い学習者ほど e ラーニングを自分なりに使いこなすようになり、自律的な学習へ繋がっている可能性を示していると言える。
質問項目 No． は、「e ラーニングは英語力をつけるのに役立つ」かどうかという内容であり、クラスＡは ％、クラスＢは ％、クラスＣは ％の学習者が好意的な回答をしている。図 はそれをグラフ化したものである。つまり、相対的な英語力の差がそのまま数字に表れていると解釈できる。換言すれば、英語が嫌いな学習者ほど e ラーニングによる学習効
果に対して懐疑的な見方を持っているとも言える。それに関連する内容として、質問項目
No． にも注目したい。この項目は「英語の勉強はつまらないと思う」という、ある意味漠然とした問いかけではあるが、クラスＡは ％、クラスＢは ％、クラスＣは％の学習者がつまらないと回答している。これは質問項目 No． の逆の問いであり、双方の結果は一致することが分かる。
課題の量についても考察したい。質問項目 No． 「課題の量は適切だった」については、
クラスＡは ％、クラスＢは ％、クラスＣは％が好意的な回答をしている。図 はそれ を グ ラ フ 化 し た も の で あ る。ク ラ スＡ及 び ク ラ スＢの e ラ ー ニ ン グ 課 題 は、同 じ『MyELT』システムで提供さているが、相対的にクラスＡの課題量が多いことは事実である。さらにクラスＡの学習者はクラスＢよりも英語力が低いため、課題が多すぎると感じた
学習者が多かったと推測できる。e ラーニングシステムの利点は、課題の量を教員が自由に選択できることにある。従って、今後は学習者の習熟度に合わせて適宜課題量を調整するよ
うに心掛けたい。

図e ラーニングは英語力をつけるのに役立つ

図

課題の量は適切だった

最後に自由記述として設定した質問項目の中から、クラスＡ及びクラスＣの回答の中でも、特にスピーキング関するものを取り上げたい。今回のアンケートで設定した項目は以下の
つである：

―

―

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 柴田 2017.03.28 09.55.46 Page 49①

e ラーニングの一番良かった点は②

e ラーニングの良くなかった点は③

e ラーニングの難しかった点は④

英語の自主学習をする際にコンピュータを使いたいと思いますか。その理由とともに答えてください。

クラスＡでは、①に関して、「スピーキングの練習ができる」という回答もあった。その一方で、②に関して、「音声の認識が悪い」や「発音の問題が読み込まれずにできなかった」などといった技術的な問題を指摘する意見が見られた。また、③に関しても、音声が認識されないと指摘する意見が複数見られた。これは技術的な問題に起因することなのか、それとも学習者の発音の問題なのか定かではないが、いずれにせよ、今後の大きな課題であることに変わりはない。但し、④に関しては、肯定的な意見が多く見られたことから、e ラーニン
グそのものの有効性に疑問を抱いているわけではないことも確認された。
クラスＣでは、①に関して、「スピーキングができたこと」、「自分の発音が悪いことを痛感させられたこと」、「発音練習がしっかりできたところ」など、全てが肯定的な意見であった。②に関しては、「発音が何回やっても聞き取ってもらえなかった点」といった否定的な意見や、「ネットで不具合が出た時に、取り組めなくなること」や「途中でパソコンが固まることがあった」といった技術的な問題の指摘もあった。③に関しては、発音について回答
する意見が多く見られた。音声認識技術は優れたものではあるが、その評価が学習者の意欲を低下させる可能性もあると思われる。④に関しては、全ての学習者が「使いたい」と回答しており、上述の質問項目 No． の結果と同じ傾向、つまり英語力が高い学習者ほど e ラー
ニングの学習意欲も高いのではないかという仮説の証左となり得る。

．まとめ
以上、採用した種類の e ラーニング課題の効果について分析を行ったが、今回は属性も英語力も異なる学習者を対象としているため、断定的な結論を導くことはできない。しかしながら、主に以下のような示唆が得られた：．英語の学習意欲が高い学習者ほど e ラーニングを頻繁に利用する傾向がある．相対的に英語力が高い学習者の方が大学 PC で学習しており、つまりは空いた時間に英語を学習しようという意欲の高さを表していると考えられる．英語力が高い学習者ほど休日も e ラーニングで英語の学習をしている．英語力が高い学習者ほど場所や時間にとらわれることなく、高い学習意欲を持ちながら定期的に英語学習に取り組んでいる．相対的に英語力が低い学習者の多くは英語が好きではないが、英語力が高い学習者と同――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 柴田 2017.03.28 09.55.46 Page 50様の割合で英語力の伸長を望んでいる．システムの違いを問わず、スピーキング機能を搭載した e ラーニングにはある一定の効果があると感じる学習者がいる．英語力が高い学習者ほど e ラーニングを自分なりに使いこなすようになる．学習者の習熟度に合わせて適宜課題量を調整する必要がある

近年、技術の進歩に伴って、音声認識機能を搭載した e ラーニング学習システム／サイトが増えており、今後もその流れは変わらないのではないかと考える。今回の考察では、その効果に期待が持てるような結果が一部見られた。今後も最新技術の情報収集を常に行いながら、授業に活用できるように心掛けるつもりである。

参考文献
江口誠．
（

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「第 章 e-learning 教材を用いた英語教育の実践」．
『英語力向上に向けた愛知教育大学の挑戦―質保証と学習自律向上を目指して―』．愛知：中部日本教育文化会．
−−−．
（

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『佐賀大学全学教育機構

紀要』、 、 ‐ ．
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（）．
「Web 学習システムを活用した英語教育の実践と課題（ ）」．
『佐賀大学全学教育機構紀要』、 、 ‐ ．
国際ビジネスコミュニケーション協会 TOEIC 運営委員会．
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『TOEICⓇプログラム DATA& ANALYSIS 2014』．参照先：http://www.toeic.or.jp/library/toeic̲data/toeic/pdf/data/DAA.
pdf
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New Tech Park, Singapore: Cengage Learning Asia Pte Ltd.
Douglas, Nancy and James R. Morgan. (2016).
Boston: National Geographic Learning.

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

表

〜

白

e ラーニングアンケート――／稲 柴田 2017.03.28 09.55.46 Page 51

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 柴田 2017.03.28 09.55.46 Page 52

養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

佐賀大学全学教育機構紀要

第

〜

号（

白

（英文）／東 2017.03.28 09.56.55 Page 53）

Are There Any Negative Aspects to Doing Extensive Reading?
Alan BOWMAN
Abstract
This research review covers whether or not there are any negative aspects to using
extensive reading (ER) in English as a Foreign Language classroom situations. The positiveeffects of extensive reading have been espoused and trumpeted over the last decade almost
to the exclusion of any negatives that such a learning approach might result in. Recently, due
to research done at the university level, educators have been quick to adopt extensive
reading, done particularly with Moodle reader, and have also required students to complete
ER assignments in many courses, both inside and outside the classroom. These generalquestions about extensive reading could be asked: What problems in the research or the
research design of extensive reading projects are ignored by those who support theextensive reading research? Are there any negative aspects relative to the students who are
asked to do extensive reading? What, if any, are the negative aspects related to the teachers
who assign or who are assigned to do extensive reading in their classes? The main or
overarching question could be: Have educators and administrators been too quick to adopt
such assignments without investigating if there are any possible negative aspects? This
paper does not totally answer these questions. However, the intention of this literature
review was to find out if such negative aspects exist and to reveal them to any educator who
might be interested.

[Keywords] :Introduction

In recent years, there has been a surge in the research, application, and discussion supporting
the adoption of extensive reading (ER) in schools around the globe for both native speakers ofEnglish and for those learning English as a second language (ESL) or a foreign language (EFL).
The proponents of this trend say that extensive reading can increase vocabulary, increase
reading speed, and result in higher scores on standardized tests such as TOEIC and TOEFL.
Additional benefits cited are easing the acquisition of the new vocabulary and increasing
learner motivation due to positive feelings gained while reading. Thus, in an age where――

養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜白（英文）／東 2017.03.28 09.56.55 Page 54

university administrators are requiring teachers to get higher standardized test scores out of
their students, many say that extensive reading is the way to go. They cite the pervasive
literature that shows that using ER will indeed help studentsʼ increase their standardized testscores. As a result, some university administrators have begun to require that ER be used as
an outside-of-class time assignment for many of their studentsʼ required classes. As any
academic researcher can guess however, there are usually negatives associated with any
type of learning or teaching implementation. This author acknowledges the positive aspects
or benefits of ER, but this paper will outline some of the possible negative aspects which havebe gleaned from the recent literature dealing with extensive reading.

Background

In order to clearly delineate and understand the negative aspects of extensive reading, it isperhaps necessarily to look back at a history of this learning technique. Ostensibly, extensive
reading began to be applied to learners in English as a Second Language (ESL) situations andEnglish as a Foreign Language (EFL) during the late 1990ʼs, but was used primary for
English speaking native speakers long before that time. In its most popular first language
incarnation, extensive reading was done primarily by assigning out of class reading utilizing alibrary reading programs or by using SRA (Science Research Associates) reading
comprehension laboratories in class. The SRAʼs were one or two page offerings whichfeatured short readings of different levels with comprehension and vocabulary exercises
after each reading. This technique was utilized for native speakers of English in the UnitedStates from the 60ʼs and continued all the way through the 1990ʼs. In the 1980ʼs andincreasing exponentially in the 1990ʼs, second language education pioneered the use of bothintensive reading (that type of reading that focuses of form and meaning) and extensive
reading. What is extensive reading anyway? In contrast to intensive reading, extensive
reading is done when reading is “focused on the language rather than the text.” (Waring,2012) Synonyms for extensive reading are “free reading,” “book flood,” and “reading forpleasure.” (As will be seen later, the definition of ER seems to change depending on how itʼspracticed.) As the popularity and necessity of learning English grew due it becoming a world
language, demands on getting beginners to increase their vocabulary and reading ability
increased. Teachers began looking for other ways of making “comprehensible input”
available to their students rather than using textbooks in the classroom utilizing intensive
reading.
Though probably not the first practitioners of ER for ESL/EFL in the 1980ʼs and 1990ʼs, Day――

養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜白（英文）／東 2017.03.28 09.56.55 Page 55

and Bamford (1998) were probably the first to categorize a group of common traits that werebasic to the use of extensive reading. They call them the Top Ten Principles for Teaching
Extensive Reading (TTPTER): (1) The students should read as much as possible. (2) The
studentsʼ reading materials should be well within the individual readerʼs grammatical andvocabulary competence. (3) These reading materials should also be varied in subject matterand character. (4) Students should choose their own reading material and are not compelled
to finish uninteresting materials. (5) Reading normally should be for pleasure, information or
general understanding. (6) Reading should be individual and silent. (7) Reading should be its
own reward with few or no follow­up exercises after reading. (8) Studentsʼ reading speed
should usually be faster when they read materials they can easily understand. (9) The teacher
should be a role model who also orients the students to the goals of the extensive reading
program. (10) The teacher should keep records of what has been read and guides students inmaterials selection. (Day and Bamford, 2002)
Most researchers in the field of extension reading tend to agree with the above statements.
However, a cursory look at the research shows that a few of these traits are either ignored or
glossed over or perhaps re­defined in order to meet a specific goal. Another well­known
practitioner in the field of ER, Nation (2005) suggested that the following conditions should
also be met when students learn by using extensive reading: (1) The focus should be on thegeneral meaning of the English text. (2) The students should understand the type of learningthat can occur through such reading. (3) That the student should have a choice of interestingand engaging books. (4) The students should do large quantities of reading at an appropriate
level. (5) The extensive reading should be supported by other kinds of learning. As one cansee, Nationʼs conditions overlap a great deal with the traits of Day and Bamford, but add
other important points.
With these standards generally accepted and recognized by the ESL/EFL community,
progress in improving ER programs was then furthered in other ways. To satisfy therequirement of being within the readerʼs grammatical and vocabulary competence (that is, at
an appropriate level, TTPTER number 2 and Nation number 4), graded reader series became
popular. Grader readers do for non­native English learners what the SRA laboratory did fornative speaking learners. Students can choose materials at their own level (or teachers canhelp them decide) and after demonstrating competence at one level, they can move up to thenext level. Recently, it has been the Oxford series and the Penguin/Longman series of graded
readers that are the most used in the extensive reading community. Using these Graded
Readers (GR) can satisfy a couple of the basic tenets of the TTPTER.
The next step in the extensive reading chronology was finding a way to keep accurate――

養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜白（英文）／東 2017.03.28 09.56.55 Page 56

records of studentsʼ progress. In the past, teachers either depended on library book check-out
records or relied on the studentsʼ own record­keeping. Sometimes teachers required
students to bring what they were reading to class and then recorded it at that time. Perhaps
the most used method in recent times is Moodle. Moodle is a free open-source software
learning management system that was employed in many academic situations even before
being utilized for extensive reading. When adapted for ER, the system is called Moodle
Reader. Perhaps created as early as 2007, the Moodle Reader Quiz Module helps to lessen the
difficulties of applying ER by managing the quiz records of a large population of students.
(Robb, 2007) Using a universityʼs server on the internet, students can take quizzes on over
5500 graded readers and have their scores recorded and accessible to their instructors. The
system is overseen by Thomas Robb, who has done a great deal of research in the field of ER
which show that the benefits of ER in reading comprehension, writing performance,
grammatical competence and vocabulary (Robb and Kano, 2013). The creation of Moodle
Reader and the capability of any university to add the Moodle Reader software to their own
servers sets up the impetus for this paper. However, as will be detailed later, using GR andutilizing the Moodle Reader module moves students further away from what some consider
to be true extensive reading.
This particular institution (Saga University, a national university in Japan) began introducing
extensive reading into classes using both the graded readers and Moodle Reader as early as2012 with a project by Fellner and South (2012). Since that time, the positives have generally
outweighed the negatives, particularly when the number of graded readers that students hadaccess to was increased. In addition, when other instructors began to use the system here,
various types of research were conducted and the results basically mirrored the positive
results that most extensive reading researchers achieved in their experiments. In 2013, here
at Saga University, a new preparation for study abroad program began. This International
Study Abroad Curriculum (ISAC) enables students to take intensive classes in English so as
to prepare them to study abroad at a foreign college or university. In addition to taking theirregular class load from their departments, students in ISAC must take an additional three tofive classes in English per term (for example, Intercultural Communication, Integrated
Writing, or Critical Thinking). Thus, one of the goals of the program is for the students toachieve a high enough score on a standardized test (such as TOEFL) to enter university
programs abroad or to reach a point in their learning where they could enter a regular
English-speaking university level curriculum. In attempting to help the students achievethese goals, some instructors and administrators have decided that ER is a good requirement
for the students and have begun to require teachers to include ER in the syllabus for 1st and――養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜白（英文）／東 2017.03.28 09.56.55 Page 57

2nd year ISAC students. While agreeing that ER is a good learning strategy, some teachers at
Saga University are reluctant to require their students to use it in their classes. So, thequestion is: Why is there still resistance in applying ER in this configuration (graded readersplus Moodle reader) at this university in particular? In surveying the literature, the author
can only suppose that at least a few of the ideas in the following section may contain some of
the reasons.

Some Negative Aspects of Extensive Reading

Before listing the negative aspects of extensive reading, there are some caveats to consider.
First, since there are an incredible of amount of extensive reading studies being conducted
and published, the author has certainly not covered all of them at the time of this writing.
Second since the author has not done any extensive reading research himself, much of what
is reported here is only in the purview of what he has seen, heard, or read. Third, some ofthese negatives apply specifically to the use of ER which employs graded readers and the
Moodle reader platform. Also, these negative aspects may only pertain to the use of ER at
this particular university (Saga University), but not other institutions of learning.
So, the following are some of the negative aspects of extensive reading (NAER): (1) Some
researchers say ER which utilizes graded readers and Moodle reader is not “pure” ER. (2) Aswith most technology, there are software glitches and crashes. (3) Most ER research does notuse control groups, thus comparisons to non­ER groups are spurious. (4) Many proponents of
ER tend to ascribe the positive results of their research to ER only. (5) Some researchers
claim that ER is not sufficient on its own to provide the entire L 2 lexicon. (6) Students areable to cheat on the Moodle Reader quizzes. (7) Students often do not have enough time or
motivation to complete ER assignments. (8) ER may not be a match to many studentsʼ
individual preferred learning style or learning strategy. (9) ER may not be a match for the
new culture of non­readers (10) Requiring ER using the combination of graded readers andMoodle Reader and requiring a certain amount of books or words to be read might not be
considered “reading for pleasure.” (11) There are some students who prefer to be taught. (12)Incidental grammar might be learned using the graded readers and Moodle reader, but forsome grammatical structures classroom teaching is required. (13) Despite the advances inrecord­keeping by using Moodle Reader, there is still a greater demand on a teacherʼs timeand organization. These thirteen negative aspects will now be considered individually.
The first negative aspect is (1) Some researchers say ER which utilizes graded readers andMoodle reader is not “pure” ER. Many of those who pioneered the use of ER in the second――

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language or foreign language classroom, have been cited as saying that use of Moodle reader,requiring that students take the follow-up quizzes and or do book reports is not pureextensive reading. For example, one of these pioneers, Richard Day (co-creator of theaforementioned Top Ten Principles for Teaching Extensive Reading) has stated that more
research has to be done to quantitatively and qualitatively show that a couple of theprinciples are true. He added that “Reading is its own reward” (TTPTER number 7) iscontroversial because of Moodle Reader. The requirement to take quizzes or do a bookreport and having ER as part of class requirements takes away from reading as pleasure.
Students may feel forced to complete assignments as opposed to reading because they like it.
He adds “ I am not a big supporter of the idea of book reports and traditional ways ofcomprehension question afterward, but there are other ways in which students can do postreading activities.” Also “Teachers become a role model” (TTPTER number 9) is difficult toprove in the situation at Saga University. Here, it seems that students are given theassignment to read at least 60,000 words and then are left on their own to complete theassignment or not. It is unknown whether or not teachers do activities in class which
incorporate the use of ER and coordinate it to other activities such as listening, speaking, or
writing. Also, referring to TTPTER (4), what students want to read something that is not
represented in the graded readers?
Negative aspect number two is (2) As with most technology, there are software glitches andcrashes. In this day of the increased use of technology, specifically computers, cellphones,
tablets, and the internet, there is also the increased chance of servers crashing and software
glitches. In the literature, many researchers report that the problems have hampered
learning or disrupted accurate grading. Hunt (2014), also reported that students using iOS orAndroid applications with similar management systems to Moodle Reader often experience
glitches. Gogan, Sirbu, and Draghici (2015) reported in using Moodle there is an “ increased
risk of the occurrence of technical problems (Internet Server overload) and being unable to
make changes without the administrator.” Finally, Boskovic et al (2014) reported thatstudents often have problems initially logging in which could be bothersome. In any case, if
these negatives occur, both teachers and students, who are dependent on this technology tograde and be graded, are put in the position of either having to wait, provide ways to makeup grades, or perhaps substitute other activities.
The third negative aspect (3) Most ER research does not use control groups, thus
comparisons to non-ER groups are spurious. In reading most of the research, it was foundthat those who were major proponents of ER and thus wanted to provide the experience toall of their students, or those instructors who were just trying ER in several classes――

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apparently failed to also include a control group of those students of approximately equal
ability to compare the ER students to. (It is unknown if this is the case in the research done at
Saga University.) For example, Lin (2010) has criticized many previous ER studies for lacking
control groups. Here at Saga University, the only study the author encountered thus far had acontrol group, but that group was mixed in the same class with students of the ER group, so
basically it is unknown what effect the “mixing” had on the research.
Negative aspect number four (4) Many proponents of ER tend to ascribe the positive resultsof their research to ER only. In the case of this negative aspect, the evidence is purely
anecdotal. However, there are more than a few cases where researchers mention in the
concluding sections of their papers that one of the limitations on their research is that they
could not know if the positive results they attribute to ER were also attributable to othervariables which could have helped the students improve. These other variables could be
activities the students did on their own such as going to English movies, listening to music in
English, and reading English texts in other classes. In the case of the ISAC program at Saga
University, the gains could also be attributed to an increase in the number of English classes
the students have to take. Also, there is anecdotal evidence implying that many of thepositive results in ER research can be ascribed to a few “outlier” students who fell in lovewith reading and thus read an amount way above the amount of an average student.
For negative aspect number (5) Some researchers claim that ER is not sufficient on its own toprovide the entire L 2 lexicon, there is a great debate that still continues. The debate ismostly between the ideas of researchers Cobb (2007) and Parry (1997) versus those of
McQuillan and Krashen (2008). Both groups agree that ER provides good lexical input, butwhile Cobb and Parry doubt the sufficiency of ER in attaining a high enough vocabulary level
to be able to reach native speaker levels, McQuillan and Krashen say that in over 2 years an
English language learner can learn over one million-plus words, far more than what isrequired in say, a college environment. Cobb (2008) countered that the “million-plus” figure is
only based on learners reading oversimplified texts (i.e. graded readers). Thus, the idea that
ER can prepare a student for the rigors of a regular English university is far-fetched.
Negative aspect number six (6) Students are able to cheat on the Moodle Reader quizzes, isalso one based on anecdotal evidence derived from the author overhearing or noticing
several conversations between teachers for whom their students had been sharing Moodle
reader quiz scores amongst themselves. For example, student A takes a quiz and passes it,
but A shares the correct answers or notes with student B or perhaps even C and D and so on.
Even though the questions are randomly generated, the student who passed could
conceivably guide the other students while they are taking the quizzes. Thus, students who――

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have not read a particular book may get credit for reading a book because they were able toreceive guidance from another student. Apparently, major incidents like this can be easily
picked out (or are automatically flagged on Moodle reader?) but what of the ones in which
only a couple of students share answers but continue to do it over a long period? In bothcases, the students are not really doing ER, but just trying to pass the class. At least one
other researcher has stated that cheating occurs, for example, Scully (2013) has speculated
that there were “quizzes done without books being read” and that possibly “cheat sheets”
were being circulated amongst the students.
Which leads to negative aspect (7) Students often do not have enough time or motivation tocomplete ER assignments. Students often have lots of time pressure to complete assignmentseven without ER. So, imagine a student who has a regular class load, plus at least three to fiveextra ISAC classes, homework in each class, is a member of a club or circle, and who almost
inevitably gets a part-time job. Imagine if this student has an ER requirement on top of allthat. This will certainly encumber the studentʼs already busy schedule and may lead to the
behavior exemplified in negative aspect (6).
Negative aspects eight and nine are related. (8) ER may not be a match to many studentsʼ
individual preferred learning style or learning strategy and (9) ER may not be a match for the
new culture of non-readers, are both concerned with the studentsʼ preferred learning
strategies. These days, the terms learning strategy or learner strategy has evolved into thephrase “self-regulation” in which a learner governs their own learning. In either case, thelearner has “thoughts and actions, consciously chosen and operationalized, to enable them tocarry out a multiplicity of tasks.” (Cohen, 2011) Thus, in both negative aspects 8 and 9,
learners who may be required to do extensive reading, may not enjoy it or may not even do it
because it is not their preferred way of learning. Perhaps intertwined with that is the
problem where students today who are not used to reading long texts of any kind because of
the “internet culture,” may feel hard pressed to read even a graded reader. It could be argued
that these students would not be able to adapt to a rigorous academic program overseas
anyway, but still these types of students are generally left out of the discussion in ER
research.
The details of negative aspect number (10) Requiring ER using the combination of graded
readers and Moodle Reader and requiring a certain amount of books or words to be readmight not be considered “reading for pleasure,” can be referred back to the discussion ofnegative aspect (1). Does requiring students to read a certain amount of words per semester
constitute reading for pleasure? Is that the essence of pure ER? The proponents of ER
learning would say that students may not feel that ER is pleasurable at first, but that they――

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will develop a love for reading through ER later. To this author, anecdotal evidence fromstudents has shown otherwise.
As has been discussed, there are many students who have a demonstrated positive effect byusing ER, but there are some who just prefer classroom learning. Thus, negative aspect (11)There are some students who prefer to be taught, should be considered. Yamashita (2013)
discussed the effect of ER on reading attitudes and found that even though most students
experienced an increased intellectual benefit from ER, there were still some students who
felt that it was the teacher who should be guiding their learning. Yamashita further statesthat “This implies that teachers should not take the extreme view that the ER approach isalways superior in cultivating positive feelings toward reading and improving excitement
about learning for all kinds of readers.”
Negative aspects (12) and (13) both relate to the responsibility of the teacher in the classroom.
Lee, et al (2015) states that caution needs to be used when using the results of ER studies tomake policy decisions. Their study revealed that though students may learn some grammar
as a kind of “afterthought” or incidentally by doing ER, classroom instruction on specificgrammar points is still required. This basically echoes the belief that Day has stated ( TabataSandom, 2016) that an instructor needs to be a guide and support for the studentsʼ learning. A
lack of modeling, guidance, and instruction illustrates the problem of negative aspect (13)Despite the advances in record-keeping by using Moodle Reader, there is still a greater
demand on a teacherʼs time and organization. If teachers are asked to employ ER, thenperhaps an entire syllabus or curriculum will have to be updated to support ER in various
ways. Teachers will still have to teach grammar (and culture, listening, speaking, writing,etc.), but teachers will also be asked to answer student questions related to the graded
readers, be asked to help fix glitches in the Moodle reader system, have to meet with other
instructors to check for cheating, and perhaps even model how to do ER for the students.
This involves a rearrangement of a teacherʼs time and responsibilities, increasing the timespent on ER related activity and decreasing the time spent on other teaching activities in theclassroom, on grading, on research, and perhaps even interfering with other reading theteacher wants to assign. In addition, the use of ER may even reduce the amount of time spenton the more communicative aspects of a language curriculum. Given time and further
research, it is hoped that future applications of ER will give the learner chances to activate
not only one half of the passive forms of communication (reading), but also the three otherways (listening, reading, and writing).

――

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Conclusion and Suggestions

To sum up, in presenting the 13 negative aspects of ER, this writer is in no way against ER
even with graded readers. The detailed discussion of the list of negative aspects in fact showsthat ER is still a successful method of learning. However, there is doubt as to how it isemployed and even more doubt if it is forced upon unwilling teachers and of course, unwilling
students. Even though there are only 13 negative aspects discussed in this article it ispossible there are other unfavorable aspects of ER that have not been covered. The
discussion of some of the negative aspects show that ER has to be used in a balanced way,mostly by increasing the teacherʼs role. Other aspects also show that the research concerning
ER needs to be improved. Control groups need to be used, definitions need to be tightened,
and data needs to be confirmed. In addition, student needs (time, self-regulation, preferencesin learning) and teacher needs (time, self-expression, freedom in curriculum and lesson
development) should be considered. Hopefully further research (with the improvementssuggested above) will yield not only better results (fewer negatives but even more positives),
but results which help show the best way of implementing ER.
In view of the specific situation here at Saga University, the author feels that surely ER cancontinue to be used, but that perhaps teachers who are familiar with the graded readers andMoodle reader should spearhead its use. Teachers should not be forced to incorporate ER
into their syllabus until they are familiar with the system, are supportive of it, and can model
it to their students. On the other hand, if teachers do not want to use ER either because they
are not familiar with it or they have other ways of giving students the proper lexical input,
they should not be forced to utilize it in their classes. In addition, if the ISAC students inparticular are required to do ER and do it for two years, teachers who know the system welland are proponents of the theory behind the practice, should teach the classes ER is arequirement for. Furthermore (this suggestion is ISAC program specific), it is recommended
that if ER is used that the classes be made of up both the lower and upper levels of ISAC at
the same time. This prevents uneven exposure to the method (and students complaining thatwhile they had to do ER, other students in another class at the same level did not). This may
entail using ER in the ISAC lecture classes which are also open to non-ISAC students.
Perhaps the most important suggestion is this: If using ER is deemed to be so important,particularly for ISAC students, perhaps an additional class called Integrated Reading should
be added to a revised ISAC curriculum. This class would be able to utilize all of the tenets of“pure” ER, both in class and out of class and the instructor would be able to both model andencourage the student during class time. To conclude, if these suggestions are taken under――養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜白（英文）／東 2017.03.28 09.56.55 Page 63

consideration, surely the ISAC program and the continued implementation of ER by using
graded readers and Moodle reader will improve.

References
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Reforming English Education in Japanese Elementary schools:
Considerations for the cultural dimensions in language instructionPeter W. ROUXAbstract
Large scale English education reforms in elementary schools continue through teacher inservice training across Japan. Surveys conducted by this author (Roux, 2016) in one
prefecture in southern Japan explored the preparedness, attitudes and self-perceived notionsof competence expressed by elementary school teachers in relation to the requirements set
for the reforms by the Japanese Ministry of Education, Culture, Sports, Science, andTechnology (MEXT). The current paper continues in this vein, exploring new survey data
about teachersʼ intercultural orientation, experiences and the perceived relevance of thelanguage/culture intersect for elementary school English education. The discussion
introduces the notion of(Kramsch, 2006) to highlight the culturaldimensions of language learning and findings highlight the position of elementary school
teachers as they reflect on the reforms and the implications thereof.

[Keywords] :Broad reforms to enhance English education throughout elementary and lower/
secondary schools have been steadily implemented by the Japanese Ministry of Education,
Culture, Sports, Science, and Technology (MEXT) since 2014. Mirroring governmental
initiatives elsewhere ­ such as the Common European Framework of Reference for
Languages (CEFR) ­ these reforms are an effort at ʻglobalisingʼ Japanʼs future workforce(MEXT, 2016). Two general objectives are outlined in the initiative: 1) to bring about a new
English education corresponding to globalization, and 2) the construction of necessary
frameworks for new English education (MEXT, 2016).
This paper takes issue with MEXTʼs first objective by drawing attention to apparentalignment of a ʻnew English educationʼ with the generalized project called ʻglobalizationʼ. If
the first objective is taken at face value, it raises concern about the possible implications: will
English education deliver/enable globalisation (of Japan, and/or itʼs schoolchildren)? Does it
imply that a ʻstandard of globalisationʼ (presumably in existence) needs to be reached throughthe English education reforms? The statement implies, at least, a renewal of current
practices, but glosses over the connection to globalisation and exactly how it is to be achieved――

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through language instruction. It also concerns the role of English, which is here purposed as atool, which is in line with the instrumentalist position of language learning. Taking a strong
approach in this way risks diminishing the cultural dimensions and symbolic power inherent
in language. Reminiscent of Mcluhanʼs (1964) observation regarding televisionʼs role in media,
namely that ʻthe medium is the messageʼ, the implication here is that society is deeply
affected not only by the contents that is delivered through the medium ­ in this case English­ but also the characteristics of the medium itself. Language learning remains in service ofthe broad educational project, i.e. for the betterment of society, thus making it necessary toretain perspective on changes in language policy.
Given this backdrop, this paper draws attention to the cultural influences in English
language instruction, as these are considered the unstated and, as is argued, the neglected
forces underlying the ubiquitous use of the term ʻglobalizationʼ. A brief background isprovided to forefront cultural aspects involved in language instruction, including an attempt
to unpack what MEXTʼs first goal might mean, in practical terms, for teachers of elementary
school students. The notion of(Kramsch, 2006) is used to connect

globalization with the cultural influences inherent to language learning.

Cultural considerations and the ʻnewʼ English education reform
Research in the humanities have long investigated the elusive but pervasive presence of
cultural codes and traditions embedded in language. Although it remains a complex area, it isgenerally accepted that no language, nor the instruction of that language, can be consideredquite ʻculture-freeʼ. To exemplify this point, one needs only consider the complex interaction
between the English language, its instruction and proliferation in culturally different contexts
by the so-called ʻnative-tongueʼ and ʻnon-native tongueʼ speakers, which continues to be
explored in the critical discourse that has followed the spread of education in English aroundthe world (Kachru, 1996, 1997; Narkunas, 2005; Phillipson, 1992, 2001; Roux, 2014; SkutnabbKangas, 2001; Tsuda, 2008). The position of English as de facto world lingua franca is also
evident in the fact that parents worldwide continue to choose English instruction as animportant educational investment for their children (Byram, 2008, p. 77). Against thisbackdrop, it should be clear that there is tacit acceptance that linguistic skills ­ particularly
English ­ endow speakers with social, cultural and economic capital that is well signified byNʼgugi wa Thiongʼo (1986) as the ʻEnglish credit cardʼ.

In a departure from earlier English education reforms in Japan, the current effort
specifically addresses tasks and responsibilities aimed at English education in elementary――

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schools. The white paper outlines goals for students and teachers, and although immediately
appealing, questions remain about the actual implementation. Crucial to the present purpose,are questions pertaining to teachersʼ understandings of the reforms and the consequent
impact of these on their roles, responsibilities and enactment of the new policies. To prepare
and set a foundation for students in relation to the pressures of globalisation, MEXT (2016)
outlines the following: 1) to nurture the foundation of communication skills, 3rd and 4th graders
will participate in English language activities 1-2 times per week, supervised by the classteacher; and, 2) to nurture basic English language skills, 5th and 6th graders will receive
English language (subject) classes 3 times a week and will see ʻmodule classesʼ (presumably
regular content classes) adapted and utilized. Under the heading of ʻconstructing necessary
frameworks for new English educationʼ, MEXT (2016) further sets a goal to ʻempowerʼ
elementary school teachers through the following: 1) to create measures for the additional
posting and training of English education promotion leaders in elementary school; 2) toimprove teaching skills of specialized English course teachers 3) to improve English teachingskills of elementary school class teachers; 4) to develop and provide audio teaching materials
for training; 5) to improve teacher training program and teacher employment.

Two further stipulations are given, specified as ʻefforts toward globalisationʼ (MEXT,
2016): 1) to establish ʻcoherent learning achievement targetsʼ for English throughout theschool system, and, 2) to enrich educational content in relation to nurturing the individual
sense of Japanese identity (a focus on traditional culture, history and so forth). The vague
guidelines here beg the stipulation of means to achieve them, but moreover, leave untouched
the possible ways or means that the cultural codes embedded in English are supposed to belinked or taught in a Japanese context. The supposed link to globalisation is not in evidence atall, raising the question whether this task of ʻglobalizing student mindsʼ is open tointerpretation by individual teachers. Elementary school teachers have a key role inmediating the personal and cultural development of their students and lay the foundation for
the future academic and school life (Roux, 2015). Reforms at this level should therefore
carefully consider the experience and professional development of teachers and seriously
determine if, how and whether the stated goals can realistically be achieved given current
circumstances.

A teacherʼs point of view raises many questions: to cultivate cultural aspects in English
language instruction, what should be included in the curriculum? With English as a lingua
franca, which part of the English-speaking worldʼs ʻcultural propertyʼ should be considered for――

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language instruction? What are the best ways for local teachers to inculcate the ­ inevitablyʻforeignʼ ­ values embedded in the language that they are required to teach? But morecrucially, are the presumptions to these: what are the skills, abilities and levels of
preparedness of teachers in meeting these sets of requirements? Aside from the
instrumental capacities, i.e. English proficiency, what levels of intercultural competence
should be assumed adequate for teachers? If the reformʼs guidelines are considered, the task
ahead for the ordinary elementary school teacher is formidable, if not overwhelming: tointroduce English language activities, to teach English subject matter, foster Japanese
identity growth, improve their own English language ability, improve their own teaching, andutilize other (more proficient) teachers and/or assistants.

The cultural dimension of language learning also brings the intercultural competence ofteachers into question, with Byram (2008, p. 77) pointing to the tension that exists between
language learning for instrumental purposes in contrast to its broader educational purpose.
An instrumental encoding of a learnerʼs world ʻthrough some assumed simple relationshipʼ
between their own and the foreign language is unlikely to cultivate an ʻexperience ofothernessʼ that can be considered an essential part of language learning at school (Byram,
2008, p. 77-8). The fact that language instruction speaks to a broader purpose in education is
also encapsulated in Kramschʼs (2006, p. 251) notion of:

Language learners are not just communicators and problem solvers, but whole persons
with hearts, bodies, and minds, with memories, fantasies, loyalties, identities. Symbolic
forms are not just items of vocabulary or communication strategies, but embodied
experiences, emotional resonances, and moral imaginings. We could call the competencethat collegiate students need nowadays a symbolic competence.

Kramschʼs (2006, p. 251-2) continues to explain that symbolic competence does not
replace abilities of expression, interpretation and negotiation, but acts to enrich the
production and exchange of symbols in the shared world. She observes that teachers oflanguage need to view language and culture, grammar and style, vocabulary and its culturalconnections, texts and their perspectives ­ all these aspects of language instruction ­ asinseparable. By the same token, language learners need to recognize that(p. 252)(my italics).
It is thus part of a broader educational purpose to consider the competencies of teachers――

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as part of what they impart to learners, over and above the learning contents determined bynational curricula. Byram (2008, p. 83-5) offers valuable input: for teachers to make informed
decisions about when and how to cultivate intercultural competence in their learners, theyneed a “rich personal experience”; i.e., their own intercultural learning, coupled with athorough knowledge of social and developmental psychology. His model of interculturalcompetence is someone who can negotiate an identity in the space within and across cultures.
In this view, the training and private experience of elementary school teachers would benefit
enormously from any foreign immersion experience, whether for study, business or leisure.
The links between language teaching and intercultural competence are clearly importantconsiderations in teacher training and development: in fact, it seems pertinent that a directconnection be drawn between teachersʼ intercultural competence and ʻglobalisingʼ the mindsof the students they teach.

Investigating teachersʼ intercultural orientation
Background and methods
The teacher workshops were hosted by the education faculty at a local university. In linewith the previous survey (Roux, 2016), a needs analysis was conducted, with a slight
modification in terms of shifting emphasis that would enhance an understanding of thecultural dimensions of linguistic competence. In addition, and in keeping with the previous
survey, data was collected to gain a sense of teachersʼ training needs regarding English
teaching as well as perceptions of the proposed English reforms and the accompanying policy
implementation. A bilingual (English/Japanese), anonymous survey was given in printed form
at the outset of the workshop and later manually submitted using Google online forms.

Results and discussion

The workshop and survey recorded 29 teacher-participants (Table 1). Comparable to2015, the gender ratio was slightly slanted towards women, this time with 12 men (41.4%),
and 17 women (58.6%) in attendance. The data shows a slight increase in workshop attendees
and minor differences in the dimensions explored. As before, an effort was made to establish
what kind of English experience(s), teachers have had outside of compulsory education. The
results for 2016 are similar when compared with the previous year, with a strong emphasison experience with various tests of English proficiency. It is notable that almost a quarter ofteachers have not taken any tests, while a further 24% are/were involved in going to English
conversation classes (eikaiwa) ­ normally self-motivated and ­funded. In contrast to the――養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜白（英文）／東 柴田 2017.03.28 09.57.59 Page 70

previous year, current figures indicate that a surprisingly large portion of the group had
travelled abroad, with a proportional reduction in expressing interest to do so. This can be apositive turn if taken on face value, but will need to be corroborated by further enquiry.
Teachersʼ professional challenges remain virtually the same for the two years, withemphasis again on the lack of adequate time for preparation. Needs for further training
continues to be expressed, showing a further increase. A potentially positive turn was theremarkable drop (from 38% to 7%) in the expressed need for English teaching materials,
perhaps indicating that the situation has improved since the first data was captured. The
reasons for these changes will need further exploration however.
Table 1: Contrasting 2015 and 2016 workshop data
Group size

2015

2016

23

29

74
35
22
17

66
41
24
24

30
65

76
10

62
48
38
23

59
52
7
45

Dimensions explored
Formal English qualifications and experience

Teachers who have travelled abroad

Teachersʼ professional challenges

Survey data for the number of years that teachers have professional experience (Table2), shows that the majority for both the 2016 and 2017 groups fall in the six-ten -year category.
Presumably this majority is 35 or younger, since many teachers commonly begin theircareers in their early twenties, often straight after graduation. This observation may go someway in explaining that the expressed need for further training was quite high given thatolder teachers often feel more confident due to their years of experience.

――

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Table 2: Years of teaching experience

2015

2016

The current survey continued to explore teachersʼ attitudes, experience and interest
regarding the development of English proficiency through traveling abroad (Table 3),
hypothesizing that there might be connections to be drawn between traveling abroad anddeveloping an intercultural openness, increasing intercultural competence. Implied in
exploring this area with teachers is the contention that developing cultural competence will
also indirectly benefit the cultural development of their students. Using English education as
the leading line into this enquiry is however an indirect way of seeking out answers related
to the development of cultural competence. As demonstrated in earlier discussion doing so
obfuscates the cultural dimension and risks leaving answers at the level of conjecture.

Table 3: Exploring possible connections: Intercultural orientation and learning English

Survey data shows that most teachers appear to value the experience of travelingabroad (Table 3), with opinions in this regard featuring most prominently in the ʻfairly――

養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜白（英文）／東 柴田 2017.03.28 09.57.59 Page 72

importantʼ to ʻvery importantʼ categories. Proportionally few teachers regarded English
education as vitally important in terms of learning about other cultures and traditions, oneself
in relation to that and becoming comfortable with other cultures. It did not emerge sostrongly in the ʻvital for educationʼ section, instead making a stronger impression in the ʻvery
importantʼ category. Again, it seems that personal experience abroad appears not strongly
connected to educational practice in the minds of teachers, which is an aspect that might beusefully taken up at the tertiary training level.
Table 4: Exploring the importance of English in teacherʼs lives
Dimensions explored

2015

2016

Is English important in your life?

%
39
52

%
76
52

The aim with this dimension (Table 4) was to explore the current use and role of English
in the daily lives of teachers. Japan has a long history as a monolingual nation and although
English education has continued for many decades, it has failed to penetrate mainstream
education sufficiently enough to be considered a second language. Unlike other societies
where English have started to dominate certain fields, Japanese remains the preferredlanguage for commerce, the media, educational systems and all spheres of public life. It istherefore not surprising that the results regarding the current role of English in teachersʼ
lives do not reveal much and it might be necessary to rephrase questions here, or rethink therelevance of this dimension. There is however, a remarkable jump in teachersʼ contention of
its usefulness, which might be explained by the large increase in foreign tourists to Japanthat has likely increased demand for daily use of the language generally.

Considering the perceived purpose of English instruction at the elementary level,
previous findings (Roux, 2016) indicated that teachers appear cognizant of the fact that
English proficiency has advantages for students - also in terms of potentially extendingknowledge about other cultures. Pertinent here is whether teachers believe that there isreason for their students to improve proficiency levels beyond the mere instrumental
purposes of the language, which in the Japanese education system is mostly aimed at passing
language tests that do not measure communicative ability, let alone the symbolic competencereferred to earlier. The higher proportions registered on question 1 (Table 5) appears tofavour the instrumentalist interpretation, although a fair amount of support was garnered forquestion 2.

――

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Table 5: The perceived purpose of English instruction in elementary schools
Dimensions explored

2015

2016

What is the purpose for English education in elementary school?

%
85
75
40
35
22

%
97
76
35
48
21

Key elements in this critical area remain teachersʼ personal feelings about teaching
English (Table 6) as part of their curriculum, as the new reforms expect them to do. Although
there appears to have been some efforts put into training ­ the sources of which might bewell worth investigating ­ teachers overwhelmingly continue to feel that they are not up forthe task. The self-perceived lack of confidence, a perceived lack of training/experience, a selfdescribed lack of skill and lacking a sense of confidence in their level of English proficiency
therefore remain key elements in understanding teachersʼ anxiety about the reforms that are
taking place. These might be linked to a sense of resistance or hopelessness, especially amongolder teachers who are less likely to have had the initial training and input that their younger
counterparts might have had. The large proportion of the group that had these emotions incommon for both the surveys suggests that further training and development in this area
should urge policymakers and boards of education to provide a deeper and morecomprehensive support to teachers in their daily practice.
Table 6: Teachersʼ personal feelings about English
Dimensions explored

2015

2016

What are your personal feelings about English?

%
47
52
47
33

%
24
62
51
41

Conclusion
Findings for the current version of the survey indicate very similar trends expressed incomparison with the previous investigation (Roux, 2016). In general, the same sense of
openness and acceptance to change appear to permeate teachersʼ responses to the reforms
so far. Notable are shifts in terms of an increased perceived general usefulness of English forboth teachers and students, as well as teachersʼ notion that English education is important for――

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their students, mostly for what would appear to be instrumental purposes. The provision ofteaching and/or training materials to assist English education appear to have improved
markedly, although teachers self-perceived levels of confidence remain stubbornly low. It
seems apparent that there is a perceived lack of sufficient proficiency in English, which ishampering educatorsʼ confidence and might impact on their ability to teach with theconviction of experience. The need for further teacher training and skill development is once
again highlighted. The perceived usefulness of English in daily life and its links to a broader
educational purpose, here related to intercultural development remain a fruitful line ofinvestigation. In this respect, the notion of symbolic competence appears well-suited tobroaden an understanding of the cultural dimensions embedded in language instruction,although the connections remain indirect and deserves a deeper investigation that are not
likely to come to the fore through the survey-type investigations utilized here.

References
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――

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ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

佐賀大学全学教育機構紀要

第

号（

〜

白

／稲 立山 2017.03.28 09.58.51 Page 77）

マレーシア人中級日本語学習者のワーキングメモリと日本語読解能力の関係について
吉川

達 、ゾライダ

ムスタファ

Malaysian Learnersʼ Working Memory and Reading Ability in Japanese
Toru YOSHIKAWA ，Zoraida MUSTAFA
要本研究は、Daneman & Carpenter（

旨）で示された、リーディングスパンテストで測定されたワーキングメモリの働きと読解能力の相関関係が、日本語学習途中にある中級日本
語学習者の日本語読解の場面でも見られるか検証するものである。本研究では、マレーシア
在住の予備教育日本語学習者 名を対象にマレー語版リーディングスパンテストを実施し、種類の日本語読解テストの結果との積率相関を求めた。

種類の読解テストは、一つが旧

日本語能力試験の過去問題を利用して作成したもので、もう一つは、日本留学試験の結果である。それらの相関を求めた結果、ともに強い相関は見られなかった。この結果から、今回調査対象とした日本語予備教育の中級段階の学習者ではワーキングメモリの個人差が読解テストに表れないこと、広く一般に行われている日本語読解テストの形式ではワーキングメモ
リの個人差が表れにくいことが示唆された。

【キーワード】ワーキングメモリ、読解、予備教育日本語学習者、リーディングスパンテス
ト、日本留学試験．はじめに
読解活動は様々な能力の統合的活動であるため、その能力の定義付け、測定、育成は容易ではない。それは日本語教育現場においても同様である。本研究は、読解活動の認知処理的側面に注目し、日本語学習者の読解能力とワーキングメモリ（以下「WM」）の関係を明らかにしようとするものである。
日本語学習者の中でも大学進学を目指す予備教育日本語学習者にとって日本語での読解活
動は、大学での学術活動を行う上でも、また、それ以前に日本留学試験を受験する上でも避けては通れないものである。本稿においては、中級の予備教育日本語学習者を対象とし、日全学教育機構UNIVERSITI SAINS ISLAM MALAYSIA, Faculty of Major Languages Studies――

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本語習得途中にある学習者の WM とテストで測られる日本語読解能力の間にどのような関係があるのか明らかにする。

．先行研究
Daneman & Carpenter（）は、ワーキングメモリの個人差と読解能力が相関することを明らかにしている。その中でワーキングメモリの測定に用いられたのが、リーディング
スパンテスト（Reading Span Test / Reading Span Task：以下「RST」）である。
RST は、提示された文を音読し、それと同時に文中の指定された語を記憶しておくもの
で、その作業には単語の保持と文の音読処理という二重課題が課せられる。「RST は、読みと単語の保持がどの程度できるかにより、読みと関連したワーキングメモリの個人差を測定するもの（苧阪）」である。

読解活動においても、新しい文を読むという処理をしながら、先に読んだ文の内容を記憶しておくという並列処理が要求される。Daneman & Carpenter（）では、英語話者を対象に RST だけでなく、ワードスパンテスト（Word span test）も同時に行っているが、単に短期記憶量だけを測定するワードスパンテストよりも RST の方が読解テストの成績と強い相関を示す結果となっている。この研究によってワーキングメモリが読解能力と関係していることが強く示唆されることになった。
本邦において日本人を対象に日本語で RST を実施したのは、苧阪・苧阪（
苧阪・苧阪（（）である。

）は日本語版 RST を作成し、その日本語版 RST と Daneman & Carpenter）で使用された英語版 RST を日本人大学生に実施している。その結果、両者に相関があることを示し（ ＝ ． ， ＜ ． ）、日本語版 RST が英語版 RST と同様にワーキング
メモリ容量を測定していることを示している。
さらに苧阪（）では、イタリア語を専攻している日本人大学生をイタリア語長期学習

グループと短期学習グループに分け、それぞれに日本語、英語、イタリア語の RST、及びイタリア語の理解度テストを実施している。その結果、長期学習グループ（理解度テスト正答率 ％）の方が、短期学習グループ（同 ％）よりイタリア語 RST の結果が良いことを示している。さらに、各グループ内での日本語 RST、英語 RST、イタリア語 RST の結果は、
長期学習グループでは、全ての言語間で相関があったのに対し、短期学習グループではイタリア語 RST において日本語 RST、英語 RST との相関が見られなかったとしている。これ
らの結果から「（L、Lの）学習が短期間のうちは、たとえワーキングメモリ容量に余裕がある人でも、それをそのまま新たな言語では導入できないようである」。「その効率性を十分に発揮できるのは、構文構造の理解や単語知識などをある程度まで習得してからということになる」としている（苧阪

： ‐ ）
。苧阪（

）は、日本人大学生を対象にした実験であり、第二言語での読解能力との関係には言及していないが、L、Lの RST の結果は日本語学習者を対象としている本研究においても示唆を与えるものである。

――

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日本語教育においてもワーキングメモリに関する研究が見られる。
松見他（）は、母語の違いに関わらず日本語学習者のWM 容量を測定できるもの

として、日本語学習者向けの日本語 RST を作成している。旧日本語能力試験の級以下の語彙・文型・漢字を使用して、RST の試行文を作成し、それを日本語母語話者に実施して高い信頼性を得ている（α＝ ． ）が、日本語学習者へ実施した結果や読解能力との関係については言及がない。
Watanabe（）においても、日本語学習者向けの日本語 RST が作成され、それを日本語学習者に実施した結果が示されている。しかし、松見（）と同様、読解能力との関係には言及されていない。
一方向山（）は、中国語を母語とする日本語学習者を縦断的に調査し、WM 容量と日本語読解能力との関係について言及している。そこで使用された RST は、苧阪（を基にして作られた中国語版 RST である。調査の結果、学習開始からある時期（
で WM 容量と読解能力の間に相関が見られ、またそれ以外の時期（でも相関傾向が見られることを示している。ただし、向山（

、

）

か月後）

、 、 か月後））の研究は WM 容量と読解能力の関係を明らかにすることが目的ではなく、言語適性を調べるための一つの要素として WM、読解能力を用いている。さらにここで用いられた読解テストは日本語学習者の所属する機関内で実施された読解テストであって、WM 容量と読解能力の関係を調べるために作成されたテストではない。
それに対して二口（）は、先の松見他（）
、Watanabe（）同様、日本語学習者向けの日本語 RST を作成しているのであるが、日本語学習者の母語版の RST も同時に作成し、その相関をもって併存的妥当性を検証し、さらに日本語読解テストとの相関も調べている。母語版 RST と日本語学習者向け日本語版 RST との相関を調べる際に対象となったのはタイ人日本語学習者で、日本語読解テストと日本語版 RST との相関を調べる際に対象になったのはベトナム人日本語学習者であり、対象は異なるが、日本語学習者の読解テストの結果と RST との相関を示した点は、注目に値する。しかし、二口（）は、読解能力とワーキングメモリ容量の関係を明らかにするために読解テストを実施しているのではなく、
あくまで日本語版 RST の妥当性を保証するために読解テストを行っている。それに加えて、日本語読解テストと日本語版 RST の相関も ＝ ． と、決して過去の研究ほど高いものではないことに議論の余地が残る。
以上、日本語教育分野においては、日本語学習者向けの RST に関する研究や WM と言語適性の関係を明らかにしようとするものが多い。しかし、WM と日本語読解能力の間に関係があるのかということは、まだ明らかでない部分が多い。
本稿では、大学進学を目指すマレーシア人予備教育日本語学習者を対象に実施したマレー語版 RST と日本語読解テストの結果、及びそれぞれの相関を示す。それによって、日本語学習過程にある学習者の WM が日本語読解に関わるのか、関わるのであればどのように関――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

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わるのか検討する。

．調査の概要．

マレー語版リーディングスパンテスト

ワーキングメモリの測定には学習者の母語であるマレー語版リーディングスパンテスト（吉川・Zoraida）を用いた。対象者の母語が異なる場合、松見他（）のように、

第二言語としての日本語で RST を実施することも考えられるが、本研究では対象者の母語が統一されている。また「WM の容量は言語から独立したものなので、本来の潜在的な容量を測定するには L
柳で測ればよいというのが SLA における共通認識となってきている（小）」ことからも本研究では母語版 RST を実施することとした。
本研究で行った RST の実施手順は、次の通りである。調査協力者は、テスターによってコンピュータ画面上に提示された文を音読し、それと同時に文の最後の単語を記憶する。
文を音読し終えると次の文が提示され、続けて音読と記憶を行う。
た後、記憶したつの単語を声に出して再生する。これをになり、そのセットを再度回行う。これを文の音読と記憶を行っ回行う。次に音読する文が文

文を音読、記憶するセットまで行う。再生する単語の順序に決まりはないが、最後に音読した文の単語は、最初に再生してはならない。
記憶する語は、言語によっては文中の任意の語を指定する場合もあるが、マレー語では文構造から考えて、英語 RST と同様に文の最後の語とした。
スコアの算出方法には、「スパン得点」や「総正再生数」などいくつかあるが、本研究では得点が正規分布になりやすいと言われる「総正再生数」によるスコアを採用した（大塚・宮谷）。総正再生数による得点化は、正しく再生できた単語数を単純に加算する方法

である。

．

日本語読解テスト

学習者の日本語読解能力を測定するものとして、二つの読解テストの結果を参照した。
一つは、本研究で作成したテストである。旧日本語能力試験の過去問題から問題を引用し、全 問で構成した（以下「JLPT 過去問」）
。問題構成は表の通りである。なお、困難度と識別力は、日本語能力試験実施委員会・日本語能力試験企画小委員会（

、

、

）

を参照した。
問題の引用に際し、年度から年度で出題されている本文

題のうち識別力が ． 以上を基準とし、

級の問題

問、

−

字の短文読解問

級の問題 問、級の問題

問でテストを構成した。このような問題構成にしたのは、対象となる学習者にとって級程度の問題で最も実力差が出ると考えられたためである。また、短文問題を使用したのは、できるだけ多くの本文を出題することにより、内容に関する得手不得手の影響を避けるためである。解答時間は 分とした。JLPT 過去問は、調査実施時の学習者の読解能力をレベルに――

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表 ．JLPT 過去問問題構成
年度

級 問番号

困難度

識別力

．

．

−

．

．

−

−

．

．

−

−

．

．

−

．

．

−

−
−

Ⅳ

−

Ⅱ
（ ）

年度

級 問番号

困難度

識別力

Ⅲ（ ）

．

．

Ⅲ（ ）

．

．

Ⅲ（ ）

．

．

．

．

．

．

．

．

．

．

．

．

Ⅲ（ ）

−

．

．

−

−

．

．

−

．

．

−

．

．

−

Ⅲ（ ）

．

．

．

．

−

Ⅲ（ ）

．

．

−

Ⅱ
（ ）

−
−

Ⅲ
（ ）

Ⅱ（ ）

合った読解テストで測定するために実施した。
もう一方のテストは、対象学習者が調査のか月後に受験した日本留学試験の読解分野の結果である。今回の対象者は日本の大学進学を目指し、日本留学試験を一つの目標として日々学習している日本語学習者である。日本留学試験の結果が今後の進路を左右するため、カリキュラムもそれに向けたものとなっている。そのようなテストの結果と WM の関係を明らかにすることができれば、読解指導にも役立つと考えられる。

．

調査対象者と実施概要

対象者は、マレーシアに在住し、予備教育機関に所属する 名の日本語学習者で、全員がマレー系で漢字非使用の環境にある。調査当時、日本語をがその約年半程度学習した状態で、全員か月後に日本留学試験を受験する予定であった。

調査は年月に行われた。まず

名のテスターによってマレー語版 RST が実施され、学習者の WM が測定された。人数が多いため、RST は

日にわたって行われた。その後、日を改めて JLPT 過去問の読解テストが実施された。一元配置の分散分析の結果、名のテスター間で RST の得点に有意差はなかった。
RST は実験協力者とテスターの対の状態で行われ、読解テストは一斉に行われた。

なお、RST は受験したが、JLPT 過去問が受験できなかった学生が名おり、その学生については JLPT 過去問の分析の対象から除外した。
日本留学試験は、そのか月後の 月にマレーシアで行われたものを受験した。日本留学

試験は、対象者 名全員が受験した。

．結果

マレー語版 RST とつの読解テストの基本統計量とそれぞれの積率相関を示す。

JLPT 過去問は、正答数によって得点化している。 点以上の高得点層に受験者が多いが、満点の受験者はおらず、天井効果は見られないと判断した。日本留学試験は得点化の方法が――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

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表 ．マレー語版 RST と読解テストの基本統計量
マレー語版 RST
満点
平均
標準偏差
最小
最大
受験者数

JLPT 過去問
満点
平均
標準偏差
最小
最大
受験者数

．
．

日本留学試験
満点
平均
標準偏差
最小
最大
受験者数

．
．

図 ．JLPT 過去問（n＝ ）．
．

図 ．日本留学試験（n＝ ）表 ．テスト間の積率相関
マレー語版 RSTJLPT 過去問．
．

．

マレー語版 RSTJLPT 過去問
日本留学試験

図 ．RST と JLPT 過去問

日本留学試験

図 ．RST と日本留学試験――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

異なるが、

点中

〜

白

／稲 立山 2017.03.28 09.58.51 Page 83

点に学習者の得点が集中している。

マレー語版 RST と二つの読解テストの相関を調べたが、JLPT 過去問、日本留学試験ともに高い相関は見られなかった。

．考察RST と二つの読解テストが高い相関を示さず、Daneman & Carpenter（）などの先行研究とは異なる結果になったが、ここではその原因を読解テストと受験者のつの側面から考察する。

．

読解テストについて

本研究の JLPT 過去問は、本文の長さが−字程度の本文を読んで、その内容についての質問に答える四肢選択形式である。
苧阪・苧阪（）では、日本語母語話者に日本語版 RST と日本語読解テストを実施し、互いに有意な相関があることを示している（ ＝ ． ， ＜ ． ）。ここで使用された読解テストは、実験用に作成された大学入試センター試験に類似した国語の長文読解テストである。
苧阪・苧阪（）が参考にしている

年のセンター試験国語の長文問題は、本文が字程度で、解答方法は多肢選択である。
また、森下ら（）では、日本語母語話者を対象に、RST の試行文同士が関連しない内容の場合、RST と読解テストとの相関が見られるとしている（ターゲット語がフォーカ
ス条件の場合 ＝ ． 。非フォーカス条件の場合 ＝ ． ）。ここで用いられている読解テス
トは、近藤ら（う）で作成された「字程度の文章を読んだ後に、その内容の理解を問

肢選択形式の設問に解答する（森下ら

各文章につき）」で、「文章は全部で種類あり、設問は問ずつ、計 問用意されていた（同）」ものである。

これらはいずれも本文が字を超える長文問題である。

Daneman & Carpenter（）で使用された読解テストは、英語

語ほどの長さの文章を読んで、最後の行に出てくる代名詞の指示内容を答える問題と、内容に関する事実を確認する問題である。本文の長さとしては長くないが、ここで注意が必要なのは、Daneman &Carpenter（）の読解テストでは、一度読んだ文を再度読み返さないよう読んだところをカードで隠すよう指示されており、また、本文を読んでから質問が提示される点である。
つまり解答者は、読んだ内容を覚えておかなければ質問に答えられないことになる。以下、Daneman & Carpenter（）の問題例を示す。

Teenager Passage (Distance 6)
Sitting with Richie, Archie, Walter and the rest of my gang in the Grill yesterday, I
began to feel uneasy. Robbie had put a dime in the juke box. It was blaring one of the latest――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 立山 2017.03.28 09.58.51 Page 84“Rock and Roll” favorites. I was studying, in horror, the reactions of my friends to the music. I
was especially perturbed by the expression on my best friendʼs face. Wayne looked intense
and was pounding the table furiously to the beat. Now, I like most of the things other teenage
boys like. I like girls with soft blonde hair, girls with dark curly hair, in fact all girls. I likemilkshakes, football games and beach parties. I like denim jeans, fancy T­shirts and sneakers.
It is not that I dislike rock music but I think it is supposed to be fun and not taken too
seriously. And here he was, ”all shook up” and serious over the crazy music.

Questions
Pronoun (1) Who was “all shook up” and serious over the music?
Fact(2) Where was the gang sitting?
（Daneman & Carpenter 1980: 455）

このテストに加えて Daneman & Carpenter（）では、一般的な読解能力の指標として、被験者に言語性標準学力テスト（Verbal Standard Aptitude Test：VSAT）のスコアを提出するよう求めている。SAT は、アメリカで高校生が大学入学のために受験する統一試
験の一つで、その中に読解試験が含まれる。読解試験は、sentence
文の空欄に言葉を入れる空欄補充のセクションと、readingら

comprehension というcomprehension という語程度の文章を読んで質問に答えるセクションからなる。解答形式は、

語か

肢選択であ

る。本研究の二つのテスト、特に日本留学試験は、この VSAT に近い。
表 ．Daneman & Carpenter（）における RST と読解テストの相関
Reading comprehension measures

Fact question

Pronoun reference
question

Verbal SAT

． ＊

． ＊

． ＊

Reading span test
＊

（

）
， ＜．

読解テストの本文の長さを比較すると、苧阪・苧阪（

）
、森下ら（

）ともに

字を超える長文を使用している。RST では、内容を理解しながら文を音読するという読みの処理と、指定の語を記憶し続けるという記憶の保持の二つの作業が同時に課せられる。文を読む過程においても、前に読んだ内容を覚えておきながら、次の文を処理するという活動が同時に行われる。本文の長さが長くなればなるほど、特に記憶の保持に関する負担は大きくなっていくと考えられる。本研究における JLPT 過去問は全て本文が短いため、それほど記憶に負荷がかからなかった可能性がある。同様に日本留学試験においても、長文は題問だけであるため、その影響は限定的である。
Daneman & Carpenter（）においても読解テストで短文が用いられているが、RST――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 立山 2017.03.28 09.58.51 Page 85と読解の相関は高い。しかし、そこで課せられる課題は、読む過程で記憶した代名詞を再生することであり、また読んで記憶した内容に関して答えることである。最大の特徴は読んだ文章を再度見ることができない点にある。そのため、短い文章であっても記憶と処理に大きな負荷がかかり、WM の個人差が表れたものと考えられる。
さらに Daneman & Carpenter（）において、RST との相関が Fact/Pronoun reference

question に比べて VSAT の方が低いことは、注目される。VSAT での本文は短文も長文もあり、読み返すこともできる。また、解答形式は多肢選択である。テストの形式から見ると、
VSAT は先に挙げた他の先行研究や本研究のテストと近い。VSAT と RST の相関が Fact/
Pronoun reference question と RST の相関に比べて低くなっていることは、Fact/Pronounreference question が、VAST をはじめとする一般的な読解テストと異なる能力を測っていることを示している。VSAT が実際に運用されているテストであることを考えると、WMの個人差は、実際のテストにおいて Fact/Pronoun reference question ほど強くは表れないことになる。Daneman & Hannon（）においても、VSAT と RST の相関が示されており、VSAT の解答ストラテジーによって数値は異なるが、相関は ＝ ． ‐ ． 程度であり、Daneman & Carpenter（（）で示された VSAT の相関に近い。苧阪・苧阪（）
、森下）を含めて見てもわかるように、現実社会で実施されているような読解テストの場合、母語話者が対象の場合でも中程度の相関しか得られないということである。さらに本研究のような第二言語のテストでは、より一層 WM の個人差が読解テストに表れにくくなる。な
ぜなら、第二言語の読解では、母語での読解能力ととともに、第二言語をどれほど習得しているかに読解テストの結果が影響を受けるためである。この点は次節の学習者の日本語能力に関わる。
加えて考慮しなければならないのは、本研究の読解テストにおいても、VSAT においても、テストにおいては、テストスキルの影響を受ける可能性があるということである。時間が制限された中で、指定された分量の文章を読み、指定された質問に答えようとする場合、最も効率的な読みの方法は、質問に答えるために必要な部分だけを読むことである。スキミ
ングと言えるこの読み方は読解能力の一部分ではあるものの、読解能力全体を指すものではない。本研究の JLPT 過去問においても、日本留学試験においても、これらがスキミング能
力だけを測定しているとするならば、本研究の結果はスキミング能力と WM には関係がな
いということを示しているのかもしれない。

．

学習者の日本語レベルについて

苧阪（）は、イタリア語を専攻している日本人大学生をイタリア語長期学習グループ、

短期学習グループに分け、それぞれに日本語、英語、イタリア語の RST、及びイタリア語の理解度テストを実施している。その結果、長期学習グループ（理解度テスト正答率 ％）の方が、短期学習グループ（同 ％）よりイタリア語 RST の結果が良く、また、長期学習――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 立山 2017.03.28 09.58.51 Page 86

グループでは日本語、英語、イタリア語全ての言語間で RST の結果に相関があったのに対し、短期学習グループではイタリア語において日本語、英語との相関が見られなかったとしている。これらの結果から「（L、Lの）学習が短期間のうちは、たとえワーキングメモ

リ容量に余裕がある人でも、それをそのまま新たな言語では導入できないようである」。「その効率性を十分に発揮できるのは、構文構造の理解や単語知識などをある程度まで習得してからということになる」としている（苧阪また、向山（： ‐ ）。

）は、日本語学習者の学習過程をか月から か月まで追い、RST に

よる WM と学内で実施される読解テストとの相関分析と、WM、言語分析能力、音韻短期記憶力を説明変数、読解テスト結果を目的変数とする重回帰分析を行っている。その結果、
WM と読解テストの相関分析では有意または有意傾向を示したが、重回帰分析では WM は有意な説明変数とはならなかったとしている。その原因として対象者の日本語レベルを挙げ「本研究の対象者の場合、最終のテストでも学習開始 ヵ月後と学習期間が短く、言語能力レベルはそれほど高くない。したがって、言語能力レベルが低い段階では、言語処理に必要な統語解析能力の方が（WM より）読解により重要であるという解釈も可能であろう」としている（向山：）。

本研究においては、対象者の日本語学習期間が苧阪（）の言う WM が L

年半程度であり、向山（）と同様に、

において有効に働く「ある程度」に達していないことが可能性として考えられる。しかし逆に言えば、対象者がすでに毎日数時間に及ぶ日本語の授業を年半終えているにもかかわらず、WM の働きが日本語読解に生かされていないのであれば、その「ある程度」がかなり高いレベルであると推測される。今回の対象者が非漢字圏であったことも読解能力に影響している可能性がある。

以上のように、今回の調査結果は先行研究と異なる結果となった。今後は、WM の個人差が表れる読解テストはどのようなテストか明らかにした上で、WM が有効に働くような第二言語の「ある程度」のレベルを明らかにしたい。それを踏まえて、日本語の習得状況とWM の働きに考慮した読解指導の方法を提示していきたい。

謝辞：本研究は JSPS 科研費の助成を受けたものです参考文献
苧阪満里子（）
『脳のメモ帳 ワーキングメモリ』、新曜社．

苧阪満里子（）
「ワーキングメモリ−言語理解を支える記憶とその脳内基盤−」『第二言語としての日本語の習得研究』第 号、
苧阪満里子・苧阪直行（‐．

）
「読みとワーキングメモリ容量−日本語版リーディングスパンテス

トによる測定−」『心理学研究』 （ ）
、

―

‐

―

．

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

大塚一徳・宮谷真人（〜

白／稲 立山 2017.03.28 09.58.51 Page 87）「日本語リーディングスパン・テストにおけるターゲット語と刺激文の検討」『広島大学心理研究』第 号、 ‐ ．
小柳かおる（）
「言語発達を支える基本的認知能力−第二言語習得における言語適性研究との関わり−」『第二言語としての日本語の習得研究』第 号、 ‐ ．
近藤洋史・森下正修・蘆田佳世・大塚結喜・苧阪直行（）
「読解力とワーキングメモリ−構造

法的式モデリングからのアプローチ−」『心理学研究』 （ ）、日本語能力試験実施委員会・日本語能力試験企画小委員会監修（‐．

）
『平成 年度日本語能力試

験分析評価に関する報告書』、凡人社．
日本語能力試験実施委員会・日本語能力試験企画小委員会監修（）
『平成 年度日本語能力試

験分析評価に関する報告書』、凡人社．
日本語能力試験実施委員会・日本語能力試験企画小委員会監修（）
『平成 年度日本語能力試

験分析評価に関する報告書』、凡人社．
二口和紀子（）
「第二言語としての日本語版リーディングスパンテストの開発」『名古屋大学日

本語・日本文化論集』第 号、 ‐ ．
松見法男・福田倫子・古本裕美・邱兪瑗（）
「日本語学習者用リーディングスパンテストの開発（ ）−日本語母語話者を対象とした妥当性と信頼性の検討−」、日本心理学会第 大会予
稿集．
向山陽子（

）
『第二言語習得における言語適性の役割』、ココ出版．

森下正修・近藤洋史・蘆田佳世・大塚結喜・苧阪直行（）
「読解力に対するワーキングメモリ

課題の予測力−リーディングスパンテストによる検討−」『心理学研究』 （ ）、吉川達・Zoraida MUSTAFA（‐．

）
「マレー語版リーディングスパンテストの作成手順と実施結果の報告」『佐賀大学全学教育機構紀要』第 号、 ‐．

Baddeley, A. D. & Hitch, G. J. (1974). Working memory. In G. A. Bower (Ed.),47-89. New York: Academic Press.
Daneman, M. & Carpenter, P. A.(1980).Individual differences in working memory and reading spantest.

19, 45-466.

Daneman, M. & Hannon, B. (2001). Using Working Memory Theory to Investigate the Construct
Validity of Multiple-Choice Reading Comprehension Tests Such as the SAT.
130, 208-223.
Watanabe, F. (2012). Reading Span Test for Japanese Language Learners: Measuring Working
Memory Capacity. 慶應義塾大学日本語・日本文化教育センター紀要『日本語と日本語教育』
、

‐

．

―

―

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 立山 2017.03.28 09.58.51 Page 88

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

佐賀大学全学教育機構紀要

第

号（

〜

／稲 立山 2017.03.28 10.00.28 Page 89）

e ラーニングによる日本語力向上の試み―医学部看護学科の実践より―
穗屋下
長家

茂 ，、早瀬智子 、坂郁子

美奈子 、久家淳子

For the Improvement of Japanese Ability by e-Learning­A Trial at the Nursing Department, Faculty of Medicine ­Shigeru HOYASHITA ，，Ikuko HAYASE
Tomoko NAGAIE ，Minako SAKA ，Junko KUGE
要旨

近年、日本の大学生の日本語力の低下が問題視されるようになり、日本語力の育成は大学での専門知識を学ぶための論理的思考力を支える基盤として、またキャリア教育として重要な課題となっている。そのため、多くの大学で初年次教育やリメディアル教育の一つとして、
日本語力向上のための授業が実践されるようになった。
本稿では、佐賀大学を含む大学間連携共同教育推進事業として作成した日本語 e ラーニ

ング教材を、本学の医学部看護学科の「基礎的看護技術Ⅱ（コミュニケーション論）」の講義の中の「課題」として取り扱ったブレンディッド・ラーニングの成果を述べる。さらに、
この日本語 e ラーニング教材の効果を探るため、受講者と未受講者両者に到達度テストを実施し、今後幅広い学生に対し日本語力向上のための学習機会となりうるかを検討する。

【キーワード】日本語力、コミュニケーション能力、主体的学び、e ラーニング、アクティ
ブ・ラーニング．はじめに
文部科学省の学習指導要領では、「生きる力」をはぐくむという基本的理念のもと、これからの「知識基盤社会」において、「課題を見出し解決する力」「知識・技能の更新のための生涯にわたる学習」「他者や社会、自然や環境とともに生きること」など、変化に対応する

全学教育機構専任教員
全学教育機構非常勤教員
医学部看護学科教授
医学部看護学科助教
全学教育機構クリエイティブ・ラーニングセンター
責任者

―

―

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／稲 立山 2017.03.28 10.00.28 Page 90

ための能力が必要であるとし、高校までの学習の中でも、基礎的・基本的な知識・技能の確実な定着と、これらを活用する力の育成の重要性が述べられている ）。これまではこの力を「国語力」と述べていたが、年からは「言語力」と表されるようになった。「言語力」

は知的活動（論理や思考）の基盤、感情・情緒の基盤、そしてコミュニケーション能力の基盤を成すとされ、各教科の目標を達成するための言語活動、それを支える能力として教育の重要性が示されている。さらに、馬場（）が指摘しているように、これまでの「国語」

ではなく、客観的な視点で学習言語として学ぶこと、また、他者とのコミュニケーションのための能力をつけるという意義で「日本語力」育成の必要性は高くなってきている ）。本学においても、求められる学士力の中の「基礎的な知識と技能」の一つとして、「日本語による文書と会話で他者の意思を的確に理解し、自らの意思を表現し、他者の理解を得ることができる」ことを挙げている（佐賀大学学士力）。
しかし、「大学における学習支援への挑戦
章のアンケート調査や、小野（リメディアル教育の現状と課題」（）の第）が実施したプレイスメントテスト結果からも、年々

大学生の日本語力が低下し、大学での専門知識を学ぶための論理的思考を支える力が足りな
い現状がうかがえる ）。
初年次教育の実践報告として、橋本ら（）は下位クラスの学生対象の「文章表現」の講義を実施し、国語の基礎学力が向上したという結果を得ている。金久保ら（）は日本語を分析的に見直し大学での学習活動につなげるという目的で、アカデミックな場面を想定した「話す力」の育成、文章作成の「書く力」の育成の種の授業を実施し、日本語力の向上に一定の効果を上げている。しかし、専門や就職に結びつく形での日本語力向上の方法な
どの課題も残っているという。また、大場ら（融合させた「日本語表現科目」を実施し、）はアカデミック教育とキャリア教育を

つの共通する基礎力として、日本語基礎力、コ

ミュニケーション基礎力、思考から表現へのプロセスの基礎力に着目したワークショップ形
式の授業実践を行い、コミュニケーションによる自己変容が社会人としての基盤になること学んだとしている。他にも、メディア授業（e ラーニング）と対面授業を組み合わせたブレンディッド・ラーニング「日本語リテラシー入門」の秋山（）の実践もある ）。これは、本学で実践したブレンディッド・ラーニングとの違いがあり大変示唆に富んでいる。
本稿では、本学における e ラーニングによる日本語学習の実践例として、医学部看護学科の学生の「基礎的看護技術Ⅱ（コミュニケーション論）」の講義に、年度の入学生から、

日本語 e ラーニング教材を用いたブレンディッド・ラーニングの学習の成果を報告する。また、

年度には、e ラーニング教材学習終了後に日本語能力を測るために到達度テストも実施した。その結果も併せて報告する。

．e ラーニング共通基盤
社会は、学士課程教育において「学生のための教育改革」「教員の質を変える教育改革」――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

図〜／稲 立山 2017.03.28 10.00.28 Page 91

e ラーニングによる学習支援システムへの本格的な転換を求めている。「教育の質的転換への好循環」（中央教育審議会（答申）、）を確立させるためには、教員や職員の手間を極端に増やさずに運用できる ICT ツー
ルを全面的あるいは部分的に導入するのが良い。ICT の機能を充分に使った e ラーニング
は個々人に応じた学習を可能にする。
基礎学力の指標となる基幹科目として、英語、日本語（日本人学生対象）、数学、情報を位置づけ、以下のような特徴を持つ e ラーニング共通基盤（e ラーニング共通基盤推進事業）を構築した。本基盤の教材は、文部科学省の大学間連携共同教育推進事業「学士力養成のための共通基盤システムを活用した主体的学びの促進」（
大学を中心に、国立大学、私立大学、短期大学の‐）において、千歳科学技術

大学が、何度も出題問題等の是非を吟味しながら整理・構築したものである。
各科目は、プレイスメントテスト、到達度テスト、学習教材等を用意した。テストは Web
上またはマークシートを利用して実施できる。テスト結果は個票にして、個々の学習者に提供される。この個票はデータ出力して各大学の学修ポートフォリオ等に取り込むことも可能である。
学習教材数は ， 以上（演習教材：約 ， 、解説教材：約 ， ）を用意した。学習教
材は授業での利用に加え、プレイスメントテストの結果およびモデルシラバスに従って弱点を補うように各自で学習計画を立て、自主学修に利用することもできる。少子化に伴って、基礎学力が低い学生が入学してきて、大学教育についていけない学生も多い。本教材は彼らのリメディアル教育に利用できる。

年度の利用者数は、プレイスメントテストは延べ約， 人、到達度テストは延べ約 ， 人、学習教材は約 ， 人であった。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／稲 立山 2017.03.28 10.00.28 Page 92．自主学習の促進
佐賀大学を含む大学が連携して行った文部科学省の大学間連携共同教育推進事業「学士力養成のための共通基盤システムを活用した主体的学びの促進」（

大学間連携共同教育推進事業）の「日本語 WG」で、e ラーニングによる日本語教材を開発した。この目的は、図に示すように、「初年次系学修支援プログラム」と「キャリア系学修支援プログラム」の一環として活用し「日本語力」の向上をめざすものである。
この e ラーニングによる日本語教材は表（）表現法、（）リテラシーのに示すように、（）漢字、（）語彙と意味、領域から成り、レベルは 段階に分かれている。

この教材のねらいは、基礎的・基本的な知識・技能の確実な定着であり、e ラーニングでできる最も効果的な学習内容であると考える ）。

表
大分類

漢字

小分類 レベル
読み
訓読み
（択一式）

レベル
音読み

レベル
一般

書き
一般
（択一式）

一般

一般

語義
一般
（択一式）

一般

一般

問題分野とレベルの一覧
レベル
一般

レベル

レベル

一般

熟字訓

レベル

レベル

一般

レベル

一般

動詞

名詞

問

略語

問

反意語

同音語
など

問

類義語

数字関連 数字関連 心身語彙関連 身語彙関連 同文字関連
一般
一般
相対語 対話形式 空欄 個
語彙と 四字熟語（記述式）（記述式）（記述式）（記述式）（記述式）（記述式）（記述式）（記述式）（五択） （五択）意味
動物・
ことわざ・ 身体成句・ 身体成句・ 身体成句・ 身体成句・ 身体成句・
対話形式・ 対話形式・
動物 ことわざ
成句
こ と わ ざ こ と わ ざ こ と わ ざ こ と わ ざ こ と わ ざ 色彩
全
全
一般
（択一式） 一般
一般
一般
一般
一般
表現法

助詞・
授受表現・ 受 身 使 役
敬意表現
表記・ カタカナ・
敬意表現
数字表記・ 数字関連 送り仮名 授受表現 受 身 使 役 可能表現・ 敬意表現 超級・表現・ 四つがな
超級（○×式） 可能表現 敬意表現 （○×式） 手紙文
長音 （○×式）（○×式）
文法 （○×式）（四択）（○×式）（○×式）（四択）（四択）

リテラシー 短文読解
発問
総数

（ 分類）

発問数

，文字
熟語

後半： 後半：同訓意義語 同音意義語 同音意義語
同音異義語 同音意義語
一般

レベル

経済・
熟語・
社会法律
生活語
ことわざ

問
問

問

題

題

題

題

題

題

題

題

題

題

問

問

問

問

問

問

問

問

問

問

問

問

図

LMS 上の教材例 表現法 レベル＊大学間連携共同教育推進事業の日本語 WG で作成した教材――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／稲 立山 2017.03.28 10.00.28 Page 93

本学では、e ラーニングを実施するための LMS（学習管理システム）として Moodle を利用しているので、e ラーニングによる日本語の学習も Moodle 上で行えるようにした。
図に示したものは、LMS 上に示した教材の例である。正しいものを選択し解答した

後、解説を見て内容の確認をすることができるようになっている。
看護学科の e ラーンングによる日本語学習は、看護学科

年次の看護専門科目「基礎的看護技術Ⅱ（コミュニケーション論）」の一環として行うようにした。ただし、授業時は、コ
ミュニケーションの基礎知識から医療者として必要となるコミュニケーション技法や接遇などの講義やロールプレイなどの実践でほとんど余分な時間がないので、日本語 e ラーニング
教材の中から「表現法（表記・表現・文法）」分野を選択し、授業時間外の課題として学習するようにした。すなわち、e ラーンングによる日本語学習は、授業時間外に主体的に学習しなければならない。
LMS において、 段階のレベルの問題は、完全に満点を取るまで繰り返さなくはならな
いように設定した。各レベルは 問で構成されている。LMS で教員は学生全員の学習履歴や進捗状況を調べることができる。
レベル〜

年度のレベル別受験回数を図に示す。

は「カタカナひらがな表記・数値関連表現・送り仮名表記」で、基本的な表

記事項の学習であったので、る。しかし、レベル度で満点を取る学生も多く、比較的少ない回数で終わっていの授受表現から

度で終了する学生がほとんどいなくなり、受験回数の増加が目立つ。レベルの可能・受身・使役表現では、学生の初回の得点が、と幅があり、解答時間も分〜 分と拡がっている。レベル割〜からの敬意表現からは、回と受験回数の増加が顕著で、さらに初回の得点が低くなっている。敬語は小学校

割
回、
年の

教科書に初めて登場し、中学・高校と断続的に学習しているものの、実際の社会生活で使用する場面が減少し、対話的コミュニケーションに苦慮していることがわかる。前年度の実施
結果でも、ほぼ同様の結果を得た。繰り返し学習をすることで、知識の定着を図ることができたと思われる。

ࣞ࣋ࣝ1
ࣞ࣋ࣝ2
ࣞ࣋ࣝ3
ࣞ࣋ࣝ4
ࣞ࣋ࣝ5
ࣞ࣋ࣝ6
ࣞ࣋ࣝ7
ࣞ࣋ࣝ8
ࣞ࣋ࣝ9
ࣞ࣋ࣝ10
0

10
20
ཷㅮᅇᩘ 0

図

1

2

30
3

40
4

5

50
6

年度のレベル別受験回数

―

―

60

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／稲 立山 2017.03.28 10.00.28 Page 94．到達度テスト
到達度テストは、日本語 e ラーニング教材すべての分野を網羅して作成されたものである。
大学間連携共同教育推進事業でテストを作成している大学で、多くの学部・学科等で試行を重ねながら、適切に日本語力が測定できる到達度テストの開発を進めている。
到達度テストの内容は「漢字分野（漢字の読みと書き、四字熟語）」「語彙分野（語義・ことわざ・成句）」「文法・敬語分野（受身・使役・可能、敬語）」「読解力分野（短文読解・長
文読解・図表読解）」の分野に分かれ、全 問（受験時間： 分）と全問（受験時間：分）のタイプが用意してある。全 問の到達度テストを ， 名が受験した結果（得点分布）を図に示す。ほぼ正規分布に近い状態にある。

看護学科の学生には、学習した「文法・敬語分野」と未学習分野との比較を試みることと、
他学部の学生との比較をすることによって学習の効果を検討するために、全
間： 分）の問題を受けてもらった。

年度の結果を表問（受験時に示す。本学の看護学科、文系の学生、理系の学生の平均値を示す。
本学の文系、理系の学生はデジタル表現技術者養成プログラム（穗屋下、）を履修している学生を対象とした。彼らには、看護学科の学生のような自主学習は強制していない。
日本語 e ラーニング教材の「表現法（表記・表現・文法）」は、到達度テストにおいては「文法・敬語分野」に相当する。

図

到達度テストの得点分布（ 問）表

年度の実施状況
佐賀大学（全

看護学科

文系

問版）

他大学平均

理系

（全 問版）

学生数

名

名

名

， 名

漢字分野

％

％

％

％

語彙分野

％

％

％

％

文法・敬語分野

％

％

％

％

読解分野

％

％

％

％

―

―

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

参考比較のため、〜／稲 立山 2017.03.28 10.00.28 Page 95

大学間連携共同教育推進事業の ， 人の平均値を示す（ただし、こちらは同じような問題であるが、受験時間を 分用に短縮した全 問で構成されたものである）。他大学においては、プレイスメントテストの後、日本語 e ラーニング教材で自主的に学習させている大学もあれば、別に「日本語リテラシー教材」を作成して授業でも学習させている大学もあり、またほとんど学習をさせていない大学もあり、教材利用は様々である。
e ラーニングを主体的に学習した看護学科の学生のテスト結果をみてみると、漢字や語彙といった基礎的分野の得点が高いのに比べ、応用力が必要な読解分野の得点が低いことがわかる。その中で基礎から応用へと繋げる力である「文法・敬語分野」の得点は高いことがわ
かる。他大学平均と比べても、応用力が必要な読解分野の得点はほぼ同じであるが、漢字分
野、語彙分野、文法・敬語分野で高くなっているように見受けられる。
今回看護学科の学生に試行した「文法・敬語分野」の学習で、明確にその効果があったといえる状況にはないが、e ラーニング学習の成果が出ているといえる結果ではないだろうか。

．主体的学習、到達度テスト受験後のアンケート
年度、看護学科学生に採った「日本語 e ラーニング教材」についてのアンケート結果を図に示す。日本語学習の必要性については多くの学生がこの学習を機に実感し、その後の学習意欲にもつながっている。また、学習効果も半分以上が評価している。ただ、全問の問題数は多いと感じた学生が多く、授業時間以外の学習であったので、負担感はあったようだ。
e ラーニング学習の良さ・問題点についてまとめたものを図に示す。「いつでも」、「どこでも」できるし、自分のペースでできるなど、e ラーニング特徴を捉えた回答が多かった。
現在、Moodle はスマートフォンにも対応しているので、スマートフォンを利用して回答した学生が多かった。まさに、e ラーニングによる学習は「いつでも」、「どこでも」可能になってきている。
本 e ラーニングシステム（LMS、e ラーニング教材、メンターによる支援体制等）につい

図

学習後のアンケート結果――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／稲 立山 2017.03.28 10.00.28 Page 96て、「分らないときに質問できない」、「もう少し解説を充実した方がよい」と改善を求める声も聞かれ、この点については配慮が必要である。
コミュニケーション能力は、看護職者にとって身に付けるべき専門技能である。幅広い年
齢の人々を対象に看護を展開するためにも、敬語を十分に使えるようになることが求められている。本システムは、段階を追って学習できるもので、敬語活用能力の向上に役立った。
e ラーニングによる日本語教材学習は、看護を学ぶ学生にとって有効である。

．まとめ
本学に限らず日本全国の大学において、日本語力を高めるための日本語教育の是非が問われ、入学前教育やプレイスメントテスト、リメディアル教育等、様々な試みがなされている。
自らの考えを深め、他者とのコミュニケーションを行うために言語を運用するのに必要な能力を高めるため、基礎力を定着させ、さらに専門知識の正確な定義と運用、必要な言語力を学生自らがインプットしアウトプットできる力を育成しなければならない。
しかし、大学における教養教育や専門教育の中で、日本語教育の時間を割くのは困難な状態である。そこに、インターネットの発達により、e ラーニングを利用した自主学習ができる状態になってきている。本実践研究では、患者とのコミュニケーション能力が必要である
看護学科の学生に e ラーニングによる日本語（文法・敬語分野）を学習させてその効果を確認した。
今回の e ラーニングによる日本語の主体的学習は受講した学生のアンケート結果や指導教員のコメントおよび到達度テスト結果より、有効性があることがわかった。今後は本学として組織的にいかに導入すべきかを試みる予定である。

謝辞
本教育実践を遂行するにあたり、教材の作成していただいた大学間連携共同教育推進事業「学士力養成のための共通基盤システムを活用した主体的学びの促進」の日本語 WG の皆様、また佐賀大学クリエイティブ・ラーニングセンター（元 e ラーニングスタジオ）のスタッ
フの皆様方に感謝の意を表す。

注）経済協力開発機構（OECD）が年に実施した生徒の学習到達度調査（PISA）の「読解力」の成績をみると、日本の平均正答率は ％で ヶ国中 位となっている。これまでの結果から、
クリティカルシンキングと言語運用能力として情報の取り出しはできるが発信する力が相対的に低いという傾向が出ている。今後の課題として文科大臣は「子供たちの資質・能力を育成す
る教育の実現や国語教育の充実」と「読解力の向上に受けた対応策に基づく学習の基盤となる
言語能力・情報活用能力の育成」とを回答している。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／稲 立山 2017.03.28 10.00.28 Page 97）リメディアル教育学会監修「大学における学習支援への挑戦 リメディアル教育の現状と課題」の中の小野ら（、p． ）によると、大学での様々な学びや社会人として必要となる理解力、論理力、論述力などの思考力、さらに自分の人生を組み立てるための想像力や問題解決力などを支える力をさすもので、勿論言語力も含み、これらの力を伸ばすには「学びの変換（組み換え、再体制化、再組織化）」が必要であるとしている。
）文科省高等教育局が年に発表した調査報告「平成 年度の大学における教育内容の改革状

況について（概要）」によると、初年次教育に取り組んでいる大学は、

校のうち

校
（ ％）

にのぼり、
「論理的思考や問題発見・解決能力の向上のためのプログラム」を実施している大学も校（ ．％）と年々その数が増加している。

）自分の考えを相手に分かり易く伝える日本語表現力を身につけることを目的に全 回をメディ
ア授業と対面授業と隔週で実施し、対面授業においてはアクティブ・ラーニングに取り組み、
メディア授業では対面授業の振り返りとして、解説動画視聴や確認問題の回答、ポートフォリ
オ作成などの課題があった。新しい形態の授業が新鮮で学習効果も上がったと述べている。ただ、対面授業でのグループ活動の時間配分や TA の負担、メディア授業での画面上での言語化された情報のみを読み取る難しさ、などの課題が挙げられていた。
）国立教育政策研究所による小中高の教師へのアンケートで、国語学力は低下したかという質問には ％の教師が「そう思う・とてもそう思う」を選び、その中でも「語彙力の低下」は「文章を書く力」よりも多く ％と 位となっている。

引用・参考文献
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ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／稲 立山 2017.03.28 10.00.28 Page 98

び続け，主体的に考える力を育成する大学へ．文部科学省．
e ラーニング共通基盤推進事業：https://www.uela.cloud/el-kiban/（／ ／ アクセス）

大学間連携共同教育推進事業「学士力養成のための共通基盤システムを活用した主体的学びの促進」
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‐

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――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

佐賀大学全学教育機構紀要

第

号（

〜

／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23）「留学支援英語教育カリキュラム」の成果と課題−佐賀大学教養課程でのグローバル人材育成の試み−
早瀬

博範

Achievements and Problemsof the International Study Abroad Curriculum:
Fostering Global Citizens in the Liberal Arts Course at Saga University
Hironori HAYASE
Abstract
This paper aims to discuss the achievements and problems of the International Study
Abroad Curriculum (ISAC), devised and conducted by the Study-Abroad Curriculum Sectionin the Liberal Arts Course at Saga University. The ISAC is a specially-programed course for
fostering global citizens who have acquired the high level of English communication skills andinternational perspectives. The students are selected by the placement test and are required
to take about 70% of all the liberal arts subjects, provided by English native speakers all in
English in three years.

The ISAC started in April 2013, and has made remarkableachievements: half of the students have reached the level good enough to study abroad(TOEFL-ITP 500 and over), and joined short or long study abroad programs very actively.
To improve the ISAC program and encourage more students to go abroad, the brush up of
its subjects and the stronger relations with the Faculties will be desirable.

【Keywords】グローバル人材、EAP、留学支援、大学英語教育、英語による授業

はじめに
グローバリズムの拡張と、日本の人口減少の将来予測などから、大学教育においても、国際的な視野を持ったグローバルな人材の育成が求められるようになり、その要請は年々高まりつつある。もともと日本の大学は、国際基準から見てかなり厳しい評価を受けていたため、その対応にはどの大学も苦慮している。文部科学省も、国際化拠点事業やスーパーグローバ
ル大学事業 などで後押しをしているが、一部の大規模な大学に限られており、しかも期間も限定的で、広がりと持続性が課題である。

佐賀大学

全学教育機構併任――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23

しかしながら、今後の日本にとっては、グローバルな競争力を持った人材の育成は急務であり、それは、一部の大学だけでやれば済むものではなく、大学の規模によってその規模や方法の違いはあるものの、どの大学おいても持続的に取り組むべき重要課題である。
日本がグローバル化を必要に叫ぶ背景には、日本から海外へ行く留学生の減少という深刻な問題がある。この理由としては、若者の内向き傾向など多々あるが、英語力の低下という潜在的問題も大きな一因となっている。現状では、大学が組織的に後押しをしない限り、海外留学をする学生の数も増えないし、最終目標であるグローバル人材も育たない。
そのための手立てとして佐賀大学では年度に、海外留学に必要な英語力の強化と、国際的視野を持った人材を育成するための特別プログラム「留学支援英語教育カリキュラム」を開設した。本稿では、そのプログラムの成果を分析し、今後の課題と対策を考察する。

Ⅰ．設置の背景佐賀大学では、グローバル人材育成を目指した特別コースとして年度に「留学支援英語教育カリキュラム」を開設した。この特別コースは、ちょうどその年度から授業を開始す
る、新たな教養課程である「全学教育機構」の重点項目の一つである国際教育を先導するプ
ログラムとして開設し、本学の規模にあった形で構築し、具体化したものである。本節では、その設置の背景について考察する。

⑴

英語力の低下
英語圏への留学を実現させるには、主に英語力で、もうつの条件をクリアーする必要がある。

つは、つが経済力である。後者の経済力に関しては、近年、本学の国際交流推進センターの努力により、海外協定校と学生の交流協定を締結する際に、両校の学生の授業料を不徴収にすることを条件とすることが可能になっているために、滞在費のみの負担で済むケースが多く、ほとんど障害とならなくなっている。となると、最大にして、最も困難なハードルが英語力である。
英語圏に長期留学をする際には、TOEFL（＝Test of English as a Foreign Language）やIELTS（＝International English Language Testing System）によって 、その英語力を証明
し、留学先大学が要求するスコアをクリアーしなければならない。経済的な問題がクリアーされたとしても、要求される英語のスコアを出さない限り、留学は不可能となる。具体的には、本学の協定大学へ留学の場合、TOEFL­ITP で点、IELTS で ．が交換留学が可能

な最低ラインである。
しかしながら、最近の日本の大学生にとって、この留学に必要な英語レベルを達成するのは容易でない。 年ほど前の学生であれば、特別なことはしなくても、TOEFL
取れていたし、
TOEFL

点以上は

点を取る学生も少なからずいた。それに対して、最近の学生にとって点の習得は、かなりの努力を要し、なかなか学生の個人的な努力で到達できるレ――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

図〜／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23

尺度等化後の英語学力特性値の経年変化（各年度平均値と SD）

ベルではなくなっているのが現状である。
これは、佐大生に限ったことではない。吉村他（
受験生の英語学力の経年変化を測定 し、図）は、大学入試センターを利用してに示すように、「

年以前と比較して年以降の能力値の平均が明らかに低い」（ ）と結論づけている。
さらに、斉田（）も、過去年間に実施された県全体で行われた英語学力テストを用いて高校年生 万人を調査した結果、「どの学力層においても、高校入学時の英語能力推定値は、年間で徐々に低下している」（ ）と指摘している。つまり、留学に必要な英語力のレベルは 年前も今も変わりはないのであるが、日本の高校卒業時の英語力が低下しているという現状があり、そのギャップは、個人の力に任せておいて容易に埋まるものではなくなっている。

このような英語力の低下は、学生の責任ではなく、近年の英語教育改革が影響している。
ここ 年、文部科学省は「コミュニケーションの重視」や「ゆとり教育」ということで、高校卒業までに習得すべき英語力のレベルを下げてきた。その明確な「証拠」を、学習語彙数の減少に見ることができる。表は、中学校と高等学校の学習指導要領が示す最低習得語彙数の推移である。
学習指導要領は約 年ごとに改訂されるが、改訂される度に、その必修単語数が減らされていることがわかる 。もちろん単語数が、即英語力ではないが、それでも TOEFL

点以上を取得するには、最低でも ， 語レベルは必要である。最低でもこの程度はないと、ア
メリカの大学での講義を理解し単位の取得はできない。
単語数だけに限っても、 ， 語を完全に習得していたとしても、それを ， 語レベルまで上げるには、相当な努力が必要である。今や大学は学生に、ただ留学せよと言うだけは、――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

表〜／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23

中学・高校で学習すべき語彙数の推移

学習指導要領実施開始年度
中学校

必修単語数

高校

中学校

高校

合計

−

−

−

−

−

−

−

−

−

留学が現実のものとならない。学生任せでは限界がある。大学が英語力強化のための具体的な支援体制を構築し、長期的にバックアップする必要がある。
一方、本学では全学的な英語力の強化策としては、生に回の受験を義務付けることにした 。

に受験をさせ、教養課程
れまで

回目は

年度から TOEIC­IP を全ての学年時の前期、回目は年時の後期年間にどれだけ英語力が伸びたかを検証することにしている。こ

年間実施してきたが、受験率は ％以上あり、回目と回目の平均点はすべて回目が高くなっていて、学生の英語力を維持強化に役立っている。さらに、全学生の平均スコアも年々上昇傾向で、本テストを全学的に導入した意義は大きい。

⑵

グローバル人材の育成の必要性
日本は、現在人口約億千万人、GDP 世界第位、貿易依存率も％（年）であるために、国際化がなかなか進んでいない。IMD 世界競争力の調査 でも カ国中 位（
年）で、この年間ほとんど向上していない。中でも「政府の効率性」、「ビジネスの効率性」

は低迷していて、日本の「内向きで伝統的な発想」がランクを下げている要因と言われ、さらに「外国語のスキル」もほぼ最下位に近い評価である。国連の予測では、
界の総人口は 億人増えて、 億人となるが、一方、日本の人口は年度には世億人程度に減少する。

今はこれでいいかもしれないが、 年後は厳しい状況になる恐れがある。
大学も同様である。大学の世界ランキングのよれば、日本の大学は上位位につTimes Higher Education 2016-17に校しかランクインしていない。東大 位、京大 位である。日本の大学がこのように低い要因は学問的レベルというよりも、「外国人教員の比率」と「留学生の比率」が極端に低いためである。国際化されていないということである。外国人にとって働きにくい、英語による講義が極端に少ないなど、具体的な要因である。
日本人学生も以前に比べて、留学する数が年々減少している。「日本人の海外留学者」（）によれば、

年、 ， 人だった海外留学生は年々減少し、

年は ， 人となっている。米国への留学に限って見ると、その減少はさらに顕著で、 年のピーク時の．％も減少している。図が示すように本学においてもそれは同様である。毎年

―

―

名以下

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

図佐賀大学における英語圏への長期留学者数の推移が続いている。
太田（）によれば、その理由として、⑴就職活動の早期化と長期化、⑵単位互換制度の未整備と学事歴の違い、⑶大学での国際教育交流プログラム開発の遅れ、を上げている。
日本の人口は年々減少しており、経済的には市場を海外に求める必要があると同時に、労働人口確保のために外国人労働者への門戸開放は避けて通れない。グローバルな人材の育成
は、大規模な大学や大都市にある大学だけが必要なのではない。
どの大学も教育の重要なミッションとして取り組むべき時にきている。本学でも、上記のような状況を踏まえ、「グロー
バルな視野をもつ知（地）の拠点」を大学のキャッチコピーとして、目下、学部を超えて全学的に取り組もうとしている。
本学においては、グローバル教育は、ある特定の学部や学科に必要な教育ではなく、これからは学問の分野を問わず、身につけておくべき基本的な能力と位置づけ、全学的な教育を担う「全学教育機構」の中に設置することにした。そして、その教育を中心的にリードする組織として「留学教育部会」を置き、グローバルな人材育成のためのカリキュラムやプログ
ラムを本学の規模にあった形で企画実施することにした。その中心的なコースが「留学支援英語教育カリキュラム」である。

Ⅱ．留学支援英語教育カリキュラムの開設「留学支援英語教育カリキュラム」は年度に教養課程である「全学教育機構」の特別コースとして全学部生を対象に開設した。本コースの学生は、一般の学生とは異なる特別な履修方法で教養課程を修了しなければならない。本コースの名称としては、International
Study Abroad Curriculum という英語名のイニシャルをとって ISAC（アイザック）と名付けた。（以下、ISAC と表記する）
ISAC 学生の募集は、入会の申請書を入学のための書類の中に入れ、全学部生を対象に希望者を募っている。そして

月日に希望者全員を集めて、選抜テストを実施し、スコアの上位者から選抜している。本庄キャンパスから 名、鍋島キャンパス（医学部）から 名で――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

ある。毎年

〜

／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23

名ほどの新入生が ISAC を希望しているが、これは新入生の約割にあたる

数字で、学生のニーズの高さが分かる。

⑴

ISAC の目的
ISAC は、学部を問わず、留学への意欲と一定の英語力を有する学生を対象に、英語による指導体制を授業科目によって教養課程での教育を行い、留学に必要な高度な英語力と、国際的な知識と視野をもったグローバルな人材を育成することを目的としている。最終的な英語力の目標は、コースの全員が TOEFL⑵

点以上の取得である。

ISAC の特徴）教養課程の約割を英語で履修

年間の教養課程の履修単位のうち、ISAC の学生は、以下の表に示されたものを全て必修単位として履修しなければならない。語学の英語科目だけでなく、自然科学や文化論などの講義科目もすべて英語で受講することになる。合計で 単位になるが、この数字は、教養課程で履修すべき単位数の約
表
科目区分

共通基礎

分野

英

語

自然科学と
技術
基本教養

文

化

現代社会

インターフェース

異文化理解・
異文化コミュ
ニケーション

割にあたる。

ISAC の履修科目

形態

授業科目名

演習

Intercultural English: Awakenings

演習

Integrated Speaking: Awakenings

演習Intercultural English: Bridging

演習

Integrated Writing: Awakenings

演習

Integrated Writing: Bridging

演習

English Test Success: TOEFL I

演習

Integrated Speaking: Bridging

演習

English Test Success: TOEFL II

講義

Breakthroughs in the Modern Age

講義

The Natural World

講義

Critical Thinking for the Modern Age

講義

Cultural Metaphors

講義

Citizenship Education

講義

Intercultural Communication I

講義
講義
講義

Intercultural Communication II
Intercultural Communication III
Intercultural Communication IV

単位数

年間ほぼ英語漬けになる。語学の英語の科目だけに関しても、一般の学生の必修単位
数は単位なので、 倍を受講しなければならない。また、講義科目は、EAP（＝English

for Academic Purposes）として、内容重視とし、自然科学や文化論、社会科学の内容――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23

を英語で受講することになる。しかも、全てが学期ごとに段階的に高度になるように配置し、全体をシステマティックにデザインしている。授業担当の教員

名は全員留学教育部会に属し、常に情報交換ができる状態にあるので、授業の進め方や内容、さらには学生の反応や進捗状況、出席状況等も全て共有できる環境になっている。さらに、学生の移動が年間ないという点も継続的指導という点から大きなメリットである。

）ネイティブ教員による少人数授業
ISAC を担当する教員は、筆者以外は全て英語のネイティブスピーカーで、全員が英語
教育学の修士号以上を持ったベテランの教員である 。しかも語学としての英語科目は
クラス 名の少人数制とし、英語運用能力の強化を目指した。講義科目の方も、コースの学生 名とした。
）選抜制
新入生のなかで学部を問わず、将来海外へ留学をしたい人、英語力を高めたい人を対象に、ISAC への入会希望申請書を提出させ、月日に希望者全員を集め、選抜試験を実施している。本学の規模からすれば、 クラスの学生数を 名と設定すると、ネイティ
ブ教員の数から換算して、学年 名程度が妥当な数値となる。

選抜試験は、TOEFL 型の問題に加え、課題英作文からなり、全体で約 分である。
本学はつのキャンパスからなり、教員の行き来の問題や、医学部生の時間割のタイトさから、初年度は、医学部生は本コースの対象としていなかった。しかし、医学部生にもぜひ受講させたいという医学部の要望を受け、次年度から医学部生を含め全ての学部を対象としている。ただ、医学部生と他の学部生との学力差があるためと、キャンパスが離れているということから、医学部は独立して 名選抜することにした。よって、年目（年度）からは、本庄キャンパスの学生から 名、鍋島キャンパスにある医学部生からは 名選抜している。本庄キャンパスの学生 名は、上位クラスと下位クラスのクラスに分けている。
このようにして ISAC 学生は、選抜試験を勝ち抜いた学生で、英語力も普通以上あり、

しかも自分から希望して参加しているので、高いモチベーションを持った学生ばかりである。彼らは、他の学生とは全く違ったレベルと内容の英語教育を受けるチャンスが得られたことになる。学生自身も、自分たちが選ばれたという意識があり、それもモチベー
ションの向上につながっている。

⑵

指導方針
ISAC の学生は、ある一定の英語力を有し、しかもモチベーションも高い学生たちなので、かなり理想的な英語の授業が展開できる。指導方針として以下の点に留意しながら進めてい
る。

―

―

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ①〜／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23

授業のほとんどを英語のネイティブスピーカーが担当し、インターラクティブな授業により、英語の運用能力の向上を目指して、②

技能をバランスよく鍛える。

英語の言語学的な能力向上だけでなく、異文化理解や国際コミュニケーション能力の育成に必要な講義も全て英語で行う。

③

Exposure to English（「英語にたくさん触れる」）を全ての授業で心がけ、実践的な対話、
パワーポイント等による口頭発表、質疑応答、ディスカッションなどを取り入れたアク
ティブラーニングの指導を行なう。

④

e-learning の英語教材、特に Graded-Readers を使った多読訓練などの授業外課題により、英語に触れる時間数を確保し、英語力増強を図る。

⑤

定期的に TOEFL 試験を受けることで英語力を測り、弱点を補強することで、更なる向上を目指せるように学習支援する。

⑥

教育レベルを維持するために、単位の履修状況が著しくひどい時は退会させたり、学期ごとに成績によってクラスの入れ替えを行なう。

Ⅲ．成果

ISAC の成果としては、まずこのようなコースが学生たちのニーズに合致していたことが挙げられる。本学の新入生の約している。競争率割の学生に相当する

名〜名が ISAC への入会を希望倍強である。これは、学生たち自身も現在どのような力を身につけるべ

きかを敏感に感じているということに他ならない。ISAC を設置した意味は十分あるということになる。
ISAC が開講して、今年で年目を迎えているが、すでに年目から顕著な成果を挙げている。英語力、海外研修及び留学の実績、それと学生の評価を通して、その成果について検証する。

⑴

英語力の向上かなり恵まれた環境で約年間鍛えられた学生たちは、英語力に関しては、ほぼ期待通りの成果を上げている。本学では、全員が TOEIC の受験を義務づけられているので、そのスコアを用いて、ISAC の学生たちがどれほど伸びたかを一般の学生たちと比較したのが、以
下の表

である。
表

入学年度

ISAC の学生と全学生との TOEIC の平均上昇スコアの比較

第 回目
第 回目
上昇点（＝Ａ−Ｂ）
TOIEC 平均点（Ａ） TOIEC 平均点（Ｂ）

学年全体の上昇点

．

．

＋

．

＋ ．

．

．

＋

．

＋

．

．

．

＋

．

＋

．

―

―

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

まだ回分のデータしかないが、〜／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23

年目は、全学生（ISAC 生を含む）の TOEIC の平均点の伸びが ．点に対して、ISAC の学生たちの伸びの平均値は ．点と、かなりの差が生じている。

年目も、全学生の平均の伸びが ．点に対して、ISAC は ．点である。

年

目も、全学生の平均の伸びが ．点に対して、ISAC は ．点とその差は大きい。
さらに、TOEIC の試験の上位者 位までに「上位賞」を、それと毎年度、アより大幅に伸びた学生には「ジャンプアップ賞」を与えている。表回目のスコは上位賞受賞者のなかの ISAC が占める人数を示したものである。全学的に競争をさせた場合、留学生や医学部生がほぼ上位を占める。それ以外の学生が上位 名に食い込むのはかなり大変なので、留学
生と医学部生の数も参考のために入れている。
表

TOEIC 上位表彰者に占める ISAC の学生数

実施年度 学期 上位表彰者合計

留学生

日本人学生 医学部生

ISAC 生備考

前期

年度は医学部にISAC 制度はない

後期

医学部及び希望者のみ実
施

前期
後期
前期
後期
前期
後期

ISAC には、高得点者が来ていることがわかる。さらに、表はジャンプアップ賞受賞の中の ISAC の学生数を示したものである。
表

ジャンプアップ賞受賞者に占める ISAC の学生数

実施年度 学期 ジャンプアップ表彰者数

ISAC 生後期

備考
医学部及び希望者のみ実施

後期
後期
後期

ジャンプアップ賞はかなり厳しいルールで選考しているので、なかなか選ばれないが、その中でも ISAC の学生は約半数を占めている。これは、約年半後のスコアの伸びを示すもので、これも ISAC のカリキュラムの成果と言っていいのでないだろうか。
以上のデータが示す通り、ISAC の学生は、短期間のカリキュラムにもかかわらず、確実に英語力を伸ばしていると言える。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ⑵〜／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23

短期海外研修や長期交換留学への実績
ISAC の主たる目的は、英語による高いコミュニケーション能力の習得と国際的な視野を持ったグローバルな人材であり、最終的には目下低迷を続けている長期留学へ行く学生の数を伸ばすことにある。
ISAC の学生たちは、もともと海外への関心が高い学生が集まっているが、それでも教員側の情報提供や後押しは必要である。海外経験のない学生にとっては、やはり一歩踏み出すのはかなりの勇気ときっかけが必要である。よって、授業や授業以外でも教員は海外へ行くことの魅力と意義を機会を見つけて話をしてやり、後押しをすることが大事である。
そのためには、まず短期の研修への参加を促し、海外で学ぶことの価値や楽しさを体感させることが重要であるし、これが最も効果がある。短期で行った学生は、次は長期で留学したくなる。短期であれば、期間も短いので費用も抑えられ、学生にとってハードルが低いため、比較的参加しやすいし、教員側からも斡旋しやすい。
そのような考えから、「留学教育部会」では、ISAC の開設と同時にアメリカでの大学での正規の授業を一週間体験できる短期のプログラム

Immersion Program in Americaを開始した。実際にアメリカの大学の授業を受け、学生生活を体験し、アメリカ留学とはどういうものかというイメージを具体的に持ってもらうための「ミニ留学プログラム」である 。
まずはこれに参加をさせ、留学のイメージを具体的に持たせ、次の段階として長期の留学へ繋がることを期待している。この期待は予想以上であり、このプログラムに参加した学生か
ら毎年

名から

名の学生が長期留学を実現させているし、英語力の向上も顕著である。この短期研修プログラムは 名限定の英語力テストによる選抜制をとっているが、その内容と実績から毎年倍以上の学生の申し込みがあり、最も人気のある海外研修プログラムとなっている。
表

は、ISAC の学生の年間の短期研修と長期留学の実績である。上記のような取り組

みから、ISAC の学生の半数以上が、短期の海外研修には参加していることがわかる。行き先は、アメリカが半数以上だが、あとシンガポール、オーストラリア、カナダなどである。
一度海外へ出た学生は、他の海外研修にも積極的に参加している。
表
入学年度

ISAC の学生の海外研修及び長期留学の実績
在籍学生数

長期留学人数（％） 短期研修人数
（％）
（ ．）

（

．）

（ ．）

（

．）

（

（ ．）

課題は、長期の留学の数を増やすことである。表は年目になると、ほぼ．）のスコア表が示す通り、ISAC の学生割が十分長期留学へ行ける英語力を身につけている。しかしそれがすぐに長期留学へ繋がらないのには、英語力以外の様々な要因があることもはっきりして――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23

きた。まずは英語力が課題であったが、その他の要因の解決策にも取り組む必要がある。これは大学を挙げて取り組まなければならない。

⑶

学生の評価
①アンケート調査結果
これまで ISAC で授業を受け、そのほとんどを修了している

年生と年生に、ISAC に関するアンケートとコメントを求めた。 名中 名から回答が得られた（回収率 ．％）。
以下は質問とその集計結果を円グラフで表したものである。
問：ISAC に入ってどうでしたか。
5% 3%

問

：ISAC の授業は大変でしたか。
3%࡜࡚ࡶⰋ࠿ࡗࡓ

࡜࡚ࡶ኱ኚ

20%

18%

Ⰻ࠿ࡗࡓ
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0%

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46%
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問

：ISAC の授業はどうでしたか。
3%

࠶ࡲࡾ኱ኚ
࡛ࡣ࡞࠸

59%

問 ：ISAC に入って英語が伸びたと思いますか。

࡜࡚ࡶ‶㊊

13%
33%

ࡸࡸ‶㊊
ᬑ㏻

51%

࡜࡚ࡶ

44%
56%

ᑡࡋ
ኚࢃࡽ࡞࠸

࠶ࡲࡾ‶㊊
ࡋ࡚࠸࡞࠸

上の結果でわかるように、約割以上の学生が ISAC に入って良かったと思っているし、約半数は「とても良かった」と感じている。さらに、約割以上の学生が授業に満足している。ISAC の授業自体は課題も多く大変だと覚悟して入っていると思われるが、それでも実際大変だったようで、約割の学生が「大変」と答えている。しかしながら、英語力が「とても伸びた」と感じている学生が約割もいて、「少し伸びた」という学生も入れると、全員が「英語力が伸びた」と実感している。この結果は予想以上である。努力が報われたとほ
とんどの学生が満足していると言って良いだろう。このアンケート結果は、ISAC が学生の期待に十分応えられた証拠である。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23②学生の声
次に ISAC に関して何でも良いのでコメントしてほしいとして書いてもらった。以下は学生たちの生の声を拾ってみた。
○実際に ISAC の授業を受けてみて、授業内容が興味深く、ネイティブの先生方は面白く、熱心に指導してくださることに満足しています。高校までの英語の授業では覚えることが主でしたが、この ISAC
では「自分で考えること」が多く、それが一番の醍醐味でした。ISAC では異文化を知ることができ、エッセイの書き方、人前でプレゼンテーションをする力、コミュニケーション能力も身につけることができます。（農学部Ｍさん）○私は農学部では英語に触れる機会が減ってしまい、英語の力が衰えてしまうのではないかと考え、ISAC に入りました。ISAC の授業では、発表や話し合いなどを全て英語で行い、先生や他の学生から評価してもらうことで自分の英語力を客観的に振り返ることができます。また ISAC は様々な学部の学生で構成されているため、学部外の友達が増え、しかも英語を将来に活かしたいと考えている人が多いため自分の視野を広げることができ、かつ刺激にもなりました。ただ農学部の人は ISAC の単位が取りづらかったのが少し残念でした。また、もっと留学生と触れ合えるカリキュラムなどを授業で組んでいただけると嬉しいです。（農学部Ｋさん）○ISAC は通常よりも英語の授業が多く、課題も多いため大変だと感じたこともありますが、入ってよ
かったと思う点がつあります。第一にネイティブの発音で英語を勉強できること、第二に英語での会話・プレゼンテーション・レポートをこなすことで、自分で発信することへの自信がつくこと、第三に母国が日本ではない先生の意見を聞けることです。
（文化教育学部Ｍさん）○TOEIC の点数が、 年の 月の

点、

年の

月

点、

年の

月

点、と伸びたので、就職活動時の履歴書に書くことができて役立ちました。
（経済学部Ｋさん）○昨年

月に留学を決めるまでそこまで意識して勉強を継続したわけではなかったですが、年間ネイ

ティヴの先生の授業を英語で聞いて、答えて、意識してはいませんでしたが英語をコンスタントに使う環境に入れたため、いざ英語を本格的に勉強しようとした時にごく短期間でテストのスコアが伸びたり、海外に行った時に思っていたよりスムーズに聞き取れたり話せたり、振り返ってみるとこのプ
ログラムのおかげだったと思っています。（文化教育学部Ｔ君）○大学、

年と学年が上がるに連れて、ISAC の授業で学んだことが他の科目でも扱われるようになり、さらに理解を深めることができました。その反面、大学、年の頃は教員免許のための講義が多く、あまり ISAC の講義に力を注ぐことができず少し後悔しています。しかし、年間で自分自身の英語の能力が少し向上したと感じます。ありがとうございました。
（文化教育学部Ｎ君）○わたしは大学入学前まで全く英語を話す機会がありませんでした。海外へ行くということも全く頭になかったのですが、ISAC に入って英語を話す機会が飛躍的に増えたり、いろいろ頑張っている友達と出会えたりしたことで海外へ目を向けるようになりました。実際、この年の間に何度か外国へ行

き、充実した時間を過ごすことができてとても良かったです。ISAC に入っていなければずっとその魅力を知らないままだったと思います。ありがとうございました！（経済学部Ｔさん）

以上のように、当初こちらが計画し、期待した以上の成果が得られた。結果、学生の満足度も予想を超えて高かったので、プログラムとしては概ね成功と言って良いのではないだろうか。このレベルを保ち、さらに改善をかけ、大学全体の理解と支援を得ながら、成果の出るプログラムに仕上げていきたい。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

Ⅳ．課〜／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23

題

ISAC は学部を超えた新しい試みで、これまで年間試行錯誤でやってきた。問題を抱えながらも、高い成果を挙げることができ、年々定着しつつある。しかしながら、解決すべき課題は多い。今後の改善に向けて各学部や国際交流推進センターと協力をしながら進めていく必要がある。以下が主な課題である。

①

学部の授業との調整
ISAC の学生は、本庄キャンパスでは文化教育学部、経済学部、農学部、理工学部の学部に所属しているために、時間割を作成する際には、まず ISAC のカリキュラムを最優先で決定し、その時間帯には、原則どの学部の授業も入らないように全学的な調整を行って時間割を作成している。それでも、学部の専門の授業が単発で入ったり、特に理系の実験実習などは長時間を要するために、バッティングすることも少なくない。
このような時に困るのは学生である。学生にとっては、ISAC の授業も専門の授業も必修科目であるため、結果、いずれかを次年度に履修せざるをえないことになる。それらがあまり多くなると、ISAC のコースからの辞退にまで至るケースも少なくない。ISAC の意義への理解をさらに求めていく必要がある。

②

学生のモチベーションの維持
ISAC の必修単位の全てを修了するには年間かかる。しかも ISAC の授業はその求めているレベルのために、あたかも集中講義のように質量共に大変である。少し気を抜くと単位修得も厳しくなってしまう。モチベーションの維持も容易ではない学生も出てくる。さらに、入学当初は英語力をつけるために頑張り、在学中に留学するぞと、高いモチベーションでスタートしても、いざ大学の生活が始まってみると、専門の授業が忙しかったり、サークル活動に専念したり、バイトが楽しくなったりと、英語学習にだけ集中できなくなる学生も出てくる。学習支援体制の強化は重要である。
ISAC から辞退するには、簡単にできないように、筆者と何度も面談をし、やむを得ない
場合のみ辞退を認めるようにしている。それでも、やはり割から割の学生が辞退している。単位習得が難しく、卒業にまで影響しそうな学生は、ISAC に止めておくのも教育上まずいので、相談の上、辞退を認めている。できる限り辞退は避けたいと思うが、ISAC のレベルの維持も重要である。

③

留学しやすい柔軟な単位制度への改変
表で示しているように、ISAC の学生の英語力は、て、TOEIC スコアの平均値がると年目になるとかなり高くなってい点を超えるようになる。これは、TOEFL­ITP に換算す点となる 。つまり、ISAC に所属している約半数の学生は十分長期留学に行けるだ――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23

けの英語力を有していることになる。それなのに、実際に長期留学へ行く学生は伸びていな
い。どこに原因があるのだろうか。
主な要因は、大学の単位制度にある。留学先大学で取得した単位が、日本の大学では卒業単位として読み替えることがかなり難しいからである。特に理系の学部ではかなり細かい専
門科目を履修することが義務付けられていて、その許容範囲も狭いので、留学先で取得した科目の読み替えが認められないというのが実情である。結果、理系の学生は英語力は留学できるレベルに達していても、留学をすることで、確実にいことになる。長い目で見れば、仮に年間プラスして卒業せざるをえな

年プラスになったとしても、留学で実際に得られるものは計り知れないのであるが、学生にそのあたりのことを理解させるには、根気強い話し合いが必要である。
目下、本学の単位互換制度では、一科目ごとに両大学のシラバスを突き合わせて、同等の内容とレベルと判断できるものしか認めていない。かなり厳格な作業である。しかしながら、留学を促進するのであれば、留学先で頑張って単位を取得してきたという意欲と努力を評価
し、科目ごとの単位互換でなく、ある一定の単位数を一括して卒業単位として認めるような柔軟な制度に改変すべきである。そうすれば、長期留学に出る学生は確実に増えるはずである。このようなことこそ、大学の国際化ではないだろうか。大学全体として取り組むべき課
題である。

④

留学支援体制の強化
本学では、国際交流推進センターのリーダシップと、各教員の草の根的な努力により、学生にとって長期留学はかなりいい条件のもとで海外へ行きやすい環境が整っている。留学に必要な情報提供も定期的に行われており、短期プログラムも充実してきている。物理的な環
境はかなり整ってきていると言ってよい。あと必要なのは、学生に海外へ行くことの魅力や意義を直接語り、後押しする体制である。今の学生は、堅実で、あまり冒険をしたがらない
ので、教員側からのプッシュが必要である。本学の場合、ISAC ではそのような「啓発活動」
も重要な教育の一つとして、授業や様々なイベントを通して常に行うように心がけているが、さらに組織的に、国際交流推進センターや学部と連携しながら進める必要がある。

最後にISAC をスタートさせて、現在で年目になり、今年度 ISAC 一期生が卒業の年になる。

年々改善を加え、より良いものにしているが、全学部生からなるコースなので、時間割等の課題も多々ある。しかしながら、英語力の向上や、海外へ出かける学生の増加など、明確な成果が着実に出ている。九州一円を見ても、このようなコースはユニークで、受験生にも魅力を感じてもらえるようで、最近は、ISAC が入りたくて、佐大を受験したという学生が毎年数名いる。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23

これからの日本にとって、英語による高いコミュニケーション能力と国際的視野の習得は重要な能力となる。どの大学にとっても、そのようなグローバルな学生を育成することは重要なミッションである。その大学の規模や地域の特性に合ったやり方で構築すべきである。
本学が行っている ISAC の制度は、規模的には小さいが、明確に高い成果を上げつつある。
ただ課題もある。それでもこのような課題を一つ一つ解決していくことこそ、大学の国際化につながるのである。

NOTES「国際化拠点整備事業」は通称「グローバル 」と呼ばれ、年度に留学生 万人を目指したもので、各大学に留学生を呼びこむためのコースなどが整備された。さらに

年には日本の大学の国際化を先導する 校を「スーパーグローバル大学」と指定し重点的に最大 年間支援する。
一般的に英語圏の大学への留学に際しては、TOEFL­iBT や IELTS のスコアが要求される。アメリカは TOEFL­iBT、イギリスやオーストラリアは IELTS が一般的である。本学のアメリカの海外協定校では、学生の便宜を考慮してもらい、TOEFL­ITP のスコアでも認めてもらえる
ように協定において取り決めを行っている。
ただし、ここで使用された問題は、いわゆる文法問題が中心なので、やや注意を要する。以前のGrammar-Translation Method ではないコミュニケーション重視の教育を受けた最近の学生が、文法力を純粋に問われたら、スコアが低いことは当然かもしれない。
「英語力」の定義が、以前と今は違っていることは考慮すべきである。
次期学習指導要領（中学年度、高校年度から年次進行で実施）では、小学校で〜語程度、中学校で ， 〜 ， 語程度、高校では ， 〜 ， 語程度となり、最終的に小中高を通じて、 ， 〜 ， 語程度となる。
詳細は早瀬（）の「佐賀大学における TOEIC の全学的導入による英語教育体制の強化」を参照。
IMD 世界競争力（IMD World Competitiveness）は、スイスの国際経営開発研究所（IMD）が発表しているもので、Economic Performance（経済状況）、Government Efficiency（政府の効率性）、Business Efficiency（ビジネスの効率性）、Infrastructure（インフラ）の 項目で測られ順位付けされる。
筆者は当初、主に授業のコーディネートや学生の履修や学習相談を担当していたが、やはり授業を担当し直接学生の様子を知ることも必要だと考え、 年目から講義科目である Citizenship
Education を担当することにした。
アメリカペンシルベニア州にある Slippery Rock University と交流協定を締結し、短期プログラ
ムを両者で企画実施している。これは単なる語学研修ではない。アメリカの正規の授業に参加させるという点がユニークで、重要である。これによって学生は、留学というものを具体的にイメージできる。 日間でホームステイと、 泊 日のニューヨーク研修を入れ、全体で約 万円（往復の航空運賃含む）である。今年度からは、SRU の学生対象にほぼ同様のプログラムを企画し、本学で受け入れるようになったので、受け入れと派遣の双方向が実現する。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／芦塚 立山 杉本 2017.03.28 10.01.23

TOEFL（ITP）テストと TOEIC テストを作成している ETS によれば、両者のテストのスコアの換算式として、「TOEIC スコア x ． ＋＝TOEFL スコア」としている。

引用文献
太田浩．
（

）
．
「日本人の内向き志向に関する一考察−既存のデータによる国際志向性再考−」

ウェブマガジン『留学交流』Vol． ， ‐ ． http://www.jasso.go.jp/ryugaku/related/kouryu/2014/̲̲icsFiles/afieldfile/2015/11/18/201407otahiroshi.pdf#search=%27
斉田智里．
（

）
．
「高校入学時の英語能力値の年次推移」

Vol． ， ‐ ．

早瀬博範．
（

）
．
「佐賀大学における TOEIC の全学的導入による英語教育体制の強化−『自律した学習者』の養成をめざして−」『佐賀大学全学教育機構紀要』Vol． ， ‐
―――．
（

．

）
．
「
『佐賀大生を留学させるための TOEFL プロジェクト』の成果と検証」『佐賀大

学全学教育機構紀要』創刊号， ‐ ．
文部科学省．
（．
「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ（外国語）」http://www.
）mext.go.jp/component/b̲menu/shingi/toushin/̲̲icsFiles/afieldfile/2016/09/09/1377021̲1̲5.
pdf
文部科学省．
（）．
「日本人の海外留学状況」http://www.mext.go.jp/a̲menu/koutou/ryugaku/

̲̲icsFiles/afieldfile/2016/11/11/1345878̲1.pdf
吉村宰他．
（

）
．
「大学入試センター試験既出問題を利用した共通受験者計画による英語学力の経年変化の調査」『日本テスト学会誌』Vol． ，‐ ．

IMD World Competitiveness Scoreboard. (2016). https://www.imd.org/uupload/imd.website/wcc/
scoreboard.pdf#search=%27The+IMD+World+Competitiveness+Scoreboard+2016%27
Times Higher Education. (2016). “World University Ranking 2016-2017.”

https://www.

timeshighereducation.com/world-university-rankings/2017/world-ranking#!/page/0/length/25/sort̲by/rank/sort̲order/asc/cols/stats
World Bank. (2015). Trade(of GDP). http://data.worldbank.org/indicator/NE.TRD.GNFS.ZS――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

佐賀大学全学教育機構紀要

第

号（

〜

白

／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.04.00 P）

自律的キャリア形成時代におけるキャリア教育の在り方−デンマークにおける生涯学習意欲醸成のための取組に着目して−
森田佐知子

Suitable Career Education for Autonomous Career Development­ Focusing on Lifelong Learning Support in Denmark ­Sachiko MORITA
要旨本研究は、生涯学習社会の先進国とされるデンマークの専門家へのインタビュー調査をもとに、自律的キャリア形成時代におけるキャリア教育の在り方を、生涯学習意欲の醸成に着目して考察する基礎的、継続的研究である。
考察にあたり、まずデンマークにおける教育システムとキャリアガイダンスについて文献調査から整理した。その上で、デンマークにおける現地調査として、エフタスコーレ協会、
University College Capital（UCC）、Ministry of Children, Education and Gender Equality を訪問し、専門家へのインタビューを実施した。
調査の結果、キャリア教育の中で生涯学習意欲を醸成していくためには、早期の段階において、立ち止まり、自らの興味関心と強みを知り、他者と協働する機会を持つことが重要であることが明らかとなった。また、キャリアの節目において、自分に合った方法でガイダンスやカウンセリングを受け、次の学びとキャリアに繋げることができる環境が重要であることも明らかとなった。
この点については、日本におけるキャリア教育・キャリア支援のあり方にも大きな示唆を与えるものである。

【キーワード】キャリア教育、生涯学習、デンマーク．はじめに
本研究は、生涯学習社会の先進国とされるデンマークの専門家へのインタビュー調査をもとに、自律的キャリア形成時代におけるキャリア教育の在り方を、生涯学習意の欲醸成に着目して考察する基礎的、継続的研究である。
児美川（）によれば、日本では、①自己理解系、②職業理解系、③キャリアプラン系

キャリアセンター准教授，責任著者――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

の

〜

白

／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.04.00 P

つを主なジャンルとする非常に狭い範囲の教育活動や学習のみを指して、それを「キャリア教育」であるとする理解がされている。また児美川（）は、今の日本は転換期であることを指摘し、現代の若者に求められるものとして以下の点をあげている。

①学校卒業後も、生涯学び続けていく姿勢（学び習慣）を身に付けること②就職できたら終わりではなく、自分の人生を引き受けていく「キャリアデザイン」マイン
ドを持って行動すること
特に①について児美川（）は、いわゆる「生涯学習」の理念と重なるもので、この「生涯学習」とは、日本におけるカルチャーセンターの講座のような「余暇」や「教養」ではな
く、世界の（少なくとも先進諸国の） 常識

では「職業能力開発」であるとしている。

この「生涯学習」は、近年国内外の研究において、自律的キャリア形成において欠かせない要素の一つとなっている が、では学生が、大学卒業後も生涯学び続け、自律的にキャリアをデザインしていく力を身に付けるためのキャリア教育とはどのようなものなのだろうか。
そこで本稿では、生涯学習社会の先進国とされるデンマークの専門家へのインタビュー調
査をもとに、自律的キャリア形成時代におけるキャリア教育の在り方を、生涯学習意欲の醸成に着目して考察することとする。
本稿の構成は以下のとおりである。まず第節ではデンマークにおける教育システムとキャリアガイダンスについて文献調査から整理する。第節では調査結果を説明し、第節では本研究の方法について、第節にて本研究の知見とそれを踏まえた考察、そして第章にてまとめと今後の課題について述べる。

．デンマークにおける教育システムとキャリアガイダンス⑴

デンマークにおける教育システム
まずデンマークの教育システム概要を図図に示す。

から、デンマークの教育システムは、いわゆる日本において「教育システム」と定義されるメインストリームの教育システムに加え、職業訓練成人教育（Vocational

Adult

Education）、普通成人教育（general Adult Education）、自由成人教育（Non-formal Adult
Education）のつの成人教育が存在していることが分かる。佐藤（）によれば、職業訓練成人教育では、労働市場の需要にあわせて職業訓練が行われており、対象は被雇用者、および失業者や低技能の被雇用者、移民や難民となっている。次に普通成人教育は、普通科
目の知識と技術を向上させ、彼らの職業と可能性を伸ばすことを目的としており、対象は主に前期中等教育を修了していない者、基礎教育において改善が必要な成人、とされている。
一方、自由成人教育の特徴は、 世紀半ばに設立されたフォルケホイスコーレに代表される
宮島（）は、自律的キャリアの代表的な先行研究としてバウンダリーレス・キャリアやプロティ
アン・キャリアといった非線形型キャリアを例に挙げたうえで、これら自律的キャリアの先行研究が示
唆する 点の つとして、キャリアにおける能動的な変化や学習が重視されることを指摘している。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

図

〜

白

／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.04.00 P

デンマークの教育システム概要図

出所：デンマーク高等教育・科学省ホームページ
http://ufm.dk/en/education-and-institutions/the-danish-education-system/overview/adult̲education.jpg

ように、グルントヴィやコルの思想的影響を受けている点であると佐藤（）は述べている。また加えて、そこでは、対話による相互作用や全人的な学習が重んじられ、試験のための学習や資格の取得を目的とした専門的な職業訓練は原則的に重んじられないとも述べている。

⑵

デンマークにおけるキャリアガイダンス
Danish Agency for Higher Education（）によれば、デンマーク政府は、に ％の若者が普通または職業的後期中等教育を修了しており、かつ、

年まで

年までに ％の

若者が高等教育を修了していることを目標とすることを宣言している。そのため、初等・前期中等教育を終えた後の若者を対象とした若年者教育ガイダンスセンターが か所、さらに中等教育から高等教育への移行を支援するための研究選択センターがか所設置されている。

さらにすべての市民に向け、eGuidance が提供されており、チャットや電話、e メールやフェイスブック等を利用したカウンセラーとのコミュニケーションのチャネルが提供されている。
デンマークにおけるガイダンスシステムについては、青木真理・谷雅泰・三浦浩喜（が詳しい。青木真理・谷雅泰・三浦浩喜（）によると、）

年のデンマークのガイダンスシステム改革のきっかけは「巨大なドロップアウト」であった。この現象を契機に「すべての者に教育と訓練を」をスローガンに、教育の改革が行われた。その中で何よりも意図されたのはガイダンスカウンセラーの質向上であると青木真理・谷雅泰・三浦浩喜（

―

―

）述

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白べている。青木真理・谷雅泰・三浦浩喜（／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.04.00 P）によると、以前は各国民学校によって教師が個別に子どものガイダンスを行っていたが、年代の半ばからスクールカウンセラー制

度が導入され、国民学校の教師たちが志願してカウンセラーの訓練を受け、子どもたちの教
育・職業ガイダンスを行うことから始まった。この時カウンセラーは教科指導を兼任していたが、年の改革でカウンセラーを所属の学校から切り離し、センターに集め、ガイダン

スカウンセリングに特化した活動に専念させた。またカウンセラーの資格のレベルアップを図るため、現在は年間の訓練が義務付けられている。なおカウンセラーは、日本のスクー

ルカウンセラーとは異なり、人間関係、家族との関係といった心理的な悩みを扱うわけでな
く、ほぼ、キャリアガイダンスに特化されている。
以上のことから、デンマークの若年者に対するキャリアガイダンスを提供している主な機関としては、初等・前期中等教育を終えた後の若者を対象とした若年者ガイダンスセンター（ か所）、中等教育から高等教育への移行支援のための研究選択センター（
在し、そしてか所）が存

年のガイダンス改革システムにより、カウンセラーの質向上のため、すべてのカウンセラーが教科教育と切り離され、より高度なカウンセリングを提供できるよう訓練を受けていることが分かる。
さらにデンマークの若年者に対する教育において特徴的な機関にエフタスコーレがある。
エフタスコーレ協会のホームページによると、エフタスコーレは私立の教育機関で、 歳から 歳までの生徒を対象に、初等・前期中等教育の最後の年以上を過ごし、初等・前期中

等教育を修了することができる教育機関である。その教育の特徴の一つは寄宿学校であることで、現在デンマークに校が存在している。また谷雅泰・三浦浩喜・青木真理（によれば、 ％の生徒が第 学年に属していることから、国民学校終了後の第 学年の）年間をエフタスコーレで過ごすことが主流であるとされている 。谷雅泰・三浦浩喜・青木真
理（）は、エフタスコーレと HTX に通う生徒に対するインタビュー調査より、先述した改革後のガイダンスシステムが、効率的に無駄なくコースを歩ませようという側面を持つというその政治的意図を指摘するとともに、エフタスコーレに代表される、デンマークにおける「ゆっくりとした育ちを支援する」風土と、それを前提としたガイダンスの可能性を指摘している。
最後に、eGuidance についてその概要をまとめる。デンマークの eGuidance は年に創設され、すべての市民に対して様々なヴァーチャルコミュニケーションを通じたガイダンスを提供している。みずほ情報総研株式会社（る ICT 導入政策は）によると、デンマークの教育分野におけ

年に始まっており、現在、教育セクターを含めたデンマーク全体での ICT 活用推進を担うのは科学技術・イノベーション省および同省下で ICT 政策を所管す
谷雅泰・三浦浩喜・青木真理（）によれば、
年代には第 学年を選択した生徒の ％がエフ
タスコーレを選択するようになっている。
Technical Upper Secondary Education（科学技術高校）――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜る電信・IT 庁である。同省によって白／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.04.00 P

年に発表された ICT 総合計画「賢く IT を利用する（en:Using IT Wisely）」では、教育・訓練分野における e−ラーニングの活用を促進していく方針が打ち出され、これを受けて年には「e−ラーニングのための方針（dk:National

strategi for e-læring）」が発表された。先進的な情報・ICT 活用による e−ラーニングの質
的・量的な拡充を目指す同施策では、①子ども・若者、②高等教育機関、③公共セクター在職者、④民間セクター在職者、⑤市民の五つをターゲットグループとしてイニシアチブを掲げ、デンマーク国民のコンピテンシー向上を図っている。Danish
Education（

AgencyforHigher）によると、ユーザーは日中だけでなく夕方や週末に、eGuidance のカウ

ンセラーにコンタクトを取ることができる。多くのユーザーがそこでメインストリームの教
育や高等教育、成人教育に関する質問をすることができる。

．方法

以上の文献調査から、本研究の中心となるデンマークの専門家へのインタビュー調査は、デンマークの若者へのキャリア教育を検討するにあたり、特徴的な機能を提供している下記のつの教育機関の専門家に対して実施することとした。

⑴

エフタスコーレ協会
デンマークにおける「ゆっくりとした育ちを支援する」風土を保持する私立の教育機関。
初等・前期中等教育の最後の⑵

年以上を過ごすことができる。

University College Capital（UCC）
ガイダンスカウンセラー養成課程を持つデンマークの大学。

⑶

Ministry of Children, Education and Gender Equality
eGuidance の管轄省庁。
インタビューは、それぞれの教育機関の役割をおさえつつ、
生涯学習社会としてのデンマー

クの中でこれらつの機関が提供する機能が果たす役割を探ることを目的として実施した。

．専門家へのインタビュー調査結果⑴

エフタスコーレ協会へのインタビュー調査①

調査概要
調査日：平成 年 月 日（月）
訪問先：The Efterskole Association
対応者：Sune Kobberø 氏（Head of Communication）②

調査結果〈エフタスコーレの概要について〉
まず、Sune Kobberø 氏よりエフタスコーレの概要についてご紹介いただいた。その内容について下記に示す。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.04.00 P

最初のエフタスコーレは今からおよそ年前に創設された。エフタスコーレはフォ

ルケホイスコーレと同様にグルントヴィの思想を受け継いでおり、しばしばフォルケ
ホイスコーレの若年者版だと捉えられるが、フォルケホイスコーレとの大きな違いは、
エフタスコーレは初等・前期中等教育のオルタナティブ教育としてメインストリームの教育システムの一つに位置付けられている点である。
現在、エフタスコーレはいる。

以上あり、 ， 名の生徒がエフタスコーレに通ってつのエフタスコーレの生徒数は 名〜

名程度、

名〜

名が標準的な

生徒数である。
〈エフタスコーレの教育の特徴〉
次に、エフタスコーレの教育の特徴を氏にたずねた。
氏によれば、エフタスコーレは独立した教育機関であり、生徒の教育的、そして個人の発達を目的としている。したがって、一般的な教育だけでなく、良い市民となるべき教育を行っている 。またエフタスコーレの多くは地方都市に存在しており、首都コペンハーゲンにはつのみである。地方都市に多く存在しているという点も、エフタスコーレの大きな特徴の一つである。
しかし、あえてエフタスコーレの教育の最大の特徴をあげるとすれば、それは、寄宿学校であることと、教師と生徒の関係性である。まずエフタスコーレは寄宿学校であるため、生徒は勉強だけでなく、料理や掃除などの日常生活に必要な作業も分担して行う。そうした活動を通じて生徒は、自分が所属するコミュニティに貢献する経験を得る。また役割を与えられることで、責任感や他者への貢献を学ぶ 。
つぎに、教師と生徒の関係性について、エフタスコーレの教師は、教科を担当するとともに、放課後の生徒のスーパーバイザーでもある。授業の中だけでなく、同じ場
所で一緒に生活することで、エフタスコーレの教師と生徒には非常に密接な関係性が生まれる。氏によれば、エフタスコーレの教師は生徒にとって、教師であり、コーチ
であり、メンターでもあるとのことであった。
〈エフタスコーレやギャップイヤーが若年者のキャリア形成や生涯学習意欲にどのような影響を与えているのか〉
氏によれば、デンマークでは伝統的に、小さい頃から自分自身が決断し、行動することを求められる。つまり、何を学び、将来何になるかは、当然自分自身で決断する
Kobberø 氏よりいただいたエフタスコーレ協会のパンフレットには，「エフタスコーレは公立学校と同じ教科と最終試験を生徒に提供している。加えて、生徒の多くは体育や音楽、映像といった、提供される多様な種類の特別教育の教科にもフォーカスしている」とある。Kobberø 氏によると、最近はス
ポーツや音楽の科目が人気があるとのことであった。
エフタスコーレ協会では
年 月 日に、デンマークにて Togetherness as motivation -a 21st
century skill? のテーマで国際会議を開催したとのことであった。エフタスコーレでは、コミュニティの一員として他者と協働する力の育成を、エフタスコーレの教育のアウトカムとして提示していくことを模索しているようであった。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.04.00 Pことになる。初等・前期中等教育の最後の年をエフタスコーレで過ごし、自分自身を知ることで、自分の決断に自信を持ち、何を学び、将来何になるのかといった自らのキャリアを決断しやすくなるのではないかとのことであった。また、生徒の（例えばスポーツや音楽への）興味をどう仕事に繋げていくかを教えることもエフタスコー
レの教師の最も大切な仕事であり、興味関心や学びへの情熱を共有し、将来の仕事へ繋げる役割を果たしているとのことであった。

⑵

University College Capital（UCC）へのインタビュー調査①

調査概要
調査日：平成 年 月 日（火）
訪問先：University College Capital Carlsberg campus
対応者：Inger-Lise Petersen 氏（assistant Professor）②

調査結果〈UCC の概要について〉
まず Inger-Lise Petersen 氏より UCC の概要についてご紹介いただいた。その内容について下記に示す。
University College Capital（UCC）は、コペンハーゲンにあり、学士課程には ，名の学生が入学している。教員養成課程と社会科学系の学部を持っており、教師だけ
でなく、看護師やデザイナーなども養成している。

年 月に Carlsberg に大部分のキャンパスを移転した。コペンハーゲンで他にガイダンスカウンセラーの養成を実施している大学としては DPU がある。
〈ガイダンスカウンセラー養成コースについて〉ガイダンスカウンセラー養成コースは年間にあたる ECTS のディプロマコー

ス （フルタイム）として提供されているが、仕事をしながら通う学生も多いので、人によっては、

年かけて修了することもある。コース全体の費用は日本円に換算

しておよそ 万円ほどである。教育費が無料なデンマークにおいてこの金額はかなり高額だが、ほとんどの場合、学生が所属する企業や学校が支払う。

年間のコースのカリキュラムには、一般的なキャリアガイダンスの理論の学習だけでなく、成人へのガイダンスや初等・前期中等教育におけるガイダンス、異文化間におけるガイダンス、
メンタリング、グループガイダンス、デジタルメディアを利用したガイダンス等、広い領域をカバーした教育が実施されている。カウンセリング理論は Vance Peavey の理論に関する研究と実践が盛んである。
〈若年者に対するガイダンス・カウンセリングが若年者のキャリア形成や生涯学習意欲
The Danish School of Education, Aarhus University (DPU)
英語表記は Diploma in educational, vocational and career guidance――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.04.00 Pにどのような影響を与えているのか〉デンマークの若年者に対するガイダンス、カウンセリングは、それぞれの教師に対して義務付けられてはいるが、％の若者がガイダンスやカウンセリングをキャリ

ア選択に有効活用しているかというと、残念ながらそうではないのが現状である。ガイダンスやカウンセリングの中で若年者の生涯学習への意欲を高める特別な取り組みは実施していないが、成績が低い生徒は必ずカウンセリングを受けなければいけない
ので、その点ではドロップアウトの減少などに役立っていると思われる。また近年デンマークでは精神的な課題を抱える生徒が増えており、そのような生徒に対する支援が課題である。

⑶

Ministry of Children, Education and Gender Equality①

調査概要
調査日：平成 年 月 日（火）
訪問先：Ministry of Children, Education and Gender Equality
対応者：Dorit Priisholm Andersen 氏（Editor）
Tine Mette Kronborg 氏（Coordinator for Guidance and Counselling）②

調査結果〈eGuidance の概要〉
まず Dorit Priisholm Andersen 氏、及び Tine Mette Kronborg 氏より、eGuidanceの概要についてご紹介いただいた。その内容を下記に示す。
eGuidance の政策的背景としては
ug.dk のウェブサイトと年のガイダンス改革において、議会により、

つの（デジタルでない）ガイダンスサービスの創設が決定されたことがあげられる。その後、年にデンマーク議会において ％の若年者が、普通または職業的後期中等教育を修了していることを目標とすることが定められ、デンマークのすべての人に向けた ICT を活用したキャリアガイダンスサービスとして
eGuidance がつくられた。
人々は eGuidance を使って、教育、仕事、労働市場に関する情報提供を得たり、実際のトレーニングや仕事を探したりすることができる。また ICT を活用したキャ
リアカウンセリングも実施されており、チャネルとしては、電話、チャット、メール、
ソーシャルメデイア等が提供されている。
〈eGuidance の利用状況とカウンセリング体制について〉両氏によれば、年における eGuidance のサイトへのコンタクト件数は，件にのぼり、チャネルごとの内訳は、多い順にチャット ％、電話 ％、メール ％となっている。またコンタクト件数のうち、 ％が情報提供を受け、 ％がガイダンスを受けた。コンタクトしてきた人が知りたいと考えている内容で最も多いのは（義――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.04.00 P

務教育を終え大学に進学しない人への）継続教育に関すること、次いで一般的な質問、高校や職業教育に関すること、最後に生涯教育に関することである。男女の内訳は、％が男性、 ％が女性。年齢内訳は、 ％が成人、 ％が 歳以上の若年者、 ％が 歳以下の若年者である。
対応するカウンセラーは 名で、 名のフルタイムのカウンセラーはコペンハーゲ
ンで勤務している。 名のパートタイムカウンセラーは他のガイダンスサービスでも勤務している。カウンセリングは平日の朝午後時まで、日曜日は正午から午後時から午後時まで、土曜日は正午から時まで利用可能である。

〈eGuidance が若年者のキャリア形成や生涯学習意欲にどのような影響を与えているのか〉
なぜデンマークにおいて生涯学習が盛んなのかは多くの要素があり一言では言えな
いが、EU 全体の指針の影響もあると考えられる。またデンマークでは、人々は、いつどこで教育が終わりということではなく、労働市場が必要とする人材でありつづけることを求められていると考えている。eGuidance の利用者の過半数は若年者である。
彼らからの質問に対応できるものはカウンセラーが対応し、さらに彼らの学びのニーズによって、別の機関を紹介し、より彼らのニーズに合った支援ができるような仕組みを構築している。（近年では、進路選択期にある若年者の保護者からのコンタクトも増えており、保護者向けの Facebook も開設している）．考察

本研究における現地調査にて明らかとなった、生涯学習意欲の醸成に着目したデンマークにおけるキャリア教育の特徴は下記の点である。

第一に、デンマークにおけるキャリア教育・キャリア支援は、教育段階の早い時期にフォーカスされている。特に特徴的なのは、初等・前期中等教育から普通または職業的後期中等教育への移行期における支援である。エフタスコーレはこの移行期にあたるオルタナティブ教育であり、また全国に ヶ所存在している若年者ガイダンスセンターもまた初等・前期中等教育の修了生を対象としている。この時期へのフォーカスの理由としてはもちろんドロップ
アウトの改善もあると考えられるが、デンマークにおいては、普通後期中等教育に進学する
か、職業的後期中等教育に進学するかでその後の進路が大きく変わってくることもその要因の一つであろう。特にエフタスコーレ協会へのインタビューにおいて、後期中等教育に進む
前に、自らの興味関心を見つめ直し、共同生活を経験することの重要性が指摘されていた。
eGuidance のコンタクトの ％が 歳以下であることからも、この時期の移行が重要である
ことが分かる。
この時期に、立ち止まり、支援を受けながら、自らの強みや興味関心を見つめ直し、自分の将来を考えることが、その後の学習意欲へとつながっている可能性があると考えられる。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.04.00 P

第二に、デンマークでは、生涯を通じて、多様なキャリア支援の機会が提供されている。
初等・前期中等教育最終学年におけるオルタナティブ教育を受ける機会、主に中等教育においてキャリアガイダンスやキャリアカウンセリングを受ける機会、そしてそれ以降も、
eGuidance で提供される様々なチャネルを利用して、学び、相談する機会がデンマークにはある。eGuidance の年間のコンタクト件数も万件と多く、デジタル化されたガイダンス

やカウンセリングも普及していることが明らかとなった。
一方で、デンマークにおけるキャリア教育・キャリア支援の変化や課題もいくつか明らかになった。
第一に、地方にあるエフタスコーレに代表される「ゆっくりとした育ちを支援する」風土
から、若者を早く労働市場に輩出すべきという政府や都市部の傾向への移行である。エフタ
スコーレ協会ではこの流れを認識しており、エフタスコーレの学びがその後の学生の学習意
欲の向上に役立つエビデンスを提示することに取り組んでいた。
またカウンセリングを必要とする学生も、一般の学生から、成績が思わしくない生徒や精
神的な課題を抱える学生に変化しており、カウンセリングのあり方やカウンセラーに求められる知識や資質も今後変化していくと考えられる。
さらに、都市部を中心に大学を目指す学生が増えており、労働市場が求める高度な職業訓練を受けた人材も不足しているとのことであった。

．まとめと今後の課題
本稿では、生涯学習社会の先進国とされるデンマークの専門家へのインタビュー調査をもとに、自律的キャリア形成時代におけるキャリア教育の在り方を、生涯学習意欲の醸成に着目して考察した。
デンマークにおける現地調査では、エフタスコーレ協会、University College Capital（UCC）、
Ministry of Children, Education and Gender Equality を訪問し、専門家へのインタビューを実施したが、そこから、キャリア教育の中で生涯学習意欲を醸成していくためには、早期の段階において、立ち止まり、自らの興味関心と強みを知り、他者と協働する機会を持つことが重要であることが分かった。またキャリアの節目において、自分に合った方法でガイダンスやカウンセリングを受け、次の学びを見つけ、次のキャリアに繋げる環境が重要であることも明らかとなった。この点については、日本におけるキャリア教育・キャリア支援のあり方にも大きな示唆を与えるものと考える。
また同時に、デンマークのキャリア教育・キャリア支援もいくつかの側面で変化を求められていることも明らかとなった。この点については今後の課題として研究を蓄積していきた
い。

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ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

謝

〜

白

／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.04.00 P

辞本研究は、公益財団法人北野生涯教育振興会の助成を受け、実施したものです。また、デンマークにおける現地調査にあたり、インタビューにご協力いただいた方々にこの場を借りて御礼申し上げます。
さらに本研究にあたり、北欧研究所の代表である安岡美佳様、同じく北欧研究所コンサル
タントのレアスコウ華恵ソフィエ様には、事前調査とインタビュー先の選定、現地におけるコーディネートなどでご助言、ご協力をいただきました。この場を借りて感謝申し上げます。

参考・引用文献
Danish Agency for Higher Education (2014) Guidance in Education（http://euroguidance.eu/wp-content/uploads/2015/03/guidance̲in̲education̲pdfa.pdf）
エフタスコーレ協会ホームページ（http://www.efterskole.dk/da/Schools）
青木真理・谷雅泰・三浦浩喜（）
「デンマークのガイダンスシステムについて―教育省でのインタビュー調査を中心に」『福島大学総合教育研究センター紀要』（ ）， ‐ ，福島大学総合
教育研究センター．
児美川孝一郎（佐藤裕紀（）
『キャリア教育のウソ』筑摩書房．

）「デンマークの生涯学習戦略に関する一考察：『デンマークの生涯学習戦略』における自由成人教育の戦略に着目して」『早稲田大学大学院教育学研究科紀要 別冊』
（ ‐
）
，

‐

，早稲田大学大学院教育学研究科．

谷雅泰・三浦浩喜・青木真理（）
「デンマークの若者支援−−若者へのインタビュー（その ）エフタスコーレと HTX」
『福島大学地域創造 （ ）』 ‐ ，福島大学地域創造支援センター．
みずほ情報総研株式会社（）
『ICT の活用による生涯学習支援事業（国外における実態調査）

報告書』（http://www.mext.go.jp/component/a̲menu/education/detail/̲̲icsFiles/afieldfile/2011/07/
29/1308856̲1.pdf）
宮島裕（）
「自律的キャリアの課題についての一考察」『目白大学経営学研究』 ，

目白大学大学院経営学研究科．

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‐

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ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜

白／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.04.00 P

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

佐賀大学全学教育機構紀要

第

号（

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／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.05.12 P）

生涯学習社会におけるキャリア形成支援の課題−フィンランドにおけるインタビュー調査より−
森田佐知子

Future Prospects and challenges of Career Support in Lifelong Learning Society­ Based on Interview Surveys in Finland ­Sachiko MORITA
要旨本研究は、生涯学習社会の先進国とされるフィンランドの専門家へのインタビュー調査をもとに、生涯学習社会におけるキャリア形成支援の課題とその対策を考察する基礎的、継続的研究である。
考察にあたり、まずフィンランドにおける教育システムとガイダンス及びカウンセリング
サービスについて文献調査から整理した。その上で、フィンランドにおける現地調査では、
フィンランド労働組合中央組織（Central Organization of Finnish Trade Unions）、在フィンランド日本国大使館、フィンランド教育文化省（Ministry of Education and Culture, Finland）
を訪問し、専門家へのインタビューを実施した。
調査の結果、フィンランドの生涯学習社会としての課題としては、生涯学習に積極的に取り組む人とそうでない人とのギャップ、そして成人が大学等に多く入学することにより、若年層の学習機会を減らす可能性があるということが明らかとなった。またこれら課題に対するキャリア支援として、学習コースのオンライン化、教育カウンセラー、そして、子育て中の女性とその家族への支援であるネウボラ、そして国としての教育システムの改革等がその可能性として挙げられることが明らかとなった。

【キーワード】キャリア教育、生涯学習、フィンランド

．はじめに
本研究は、生涯学習社会の先進国とされるフィンランドの専門家へのインタビュー調査をもとに、生涯学習社会におけるキャリア形成支援の課題とその対策を考察する基礎的、継続的研究である。
中央教育審議会（）によれば、国民の学習活動の促進は、国民一人一人が、充実したキャリアセンター准教授，責任著者――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.05.12 P

心豊かな生活を送り、また、職業生活に必要な知識・情報・技術等を習得・更新することにより経済的にも豊かな生活を送ることを可能とするものであると述べている。また同時に、このことは社会を支え発展させることができる国民一人一人の能力を向上させることにつながるものであり、これは、ひいては社会全体の活性化を図り、我が国の持続的発展に資するものである。我が国の現状及び将来を見据えると、生涯学習社会の実現の必要性・重要性がますます高まっているといえる、とも指摘している。
笹井・中村（）によれば、生涯学習とは人生の初期に集中していたフロント・エンド・

モデルの教育のあり方を問い直すとともに、生涯にわたり必要な時に学ぶことができる生涯学習社会を展望した理念である。フロント・エンド・モデルに対応する生涯学習型のモデル
としてリカレント・モデルがある。笹井・中村（）は、リカレント・モデルは「柔軟性を強調する生き方」が特徴であるとしたうえで、人々の中には「柔軟性を強調する生き方」
は嫌いであり、むしろ終身雇用制の中で安定した職業生活をまっとうしたいと考える人たちがいることを指摘し、リカレント・モデルを前提とすると、生涯学習に積極的に取り組む人とそうでない人との間に経済的なギャップが生ずる恐れを指摘している。
では、生涯学習社会におけるキャリア形成支援の課題とは他にどのようなものが考えられるのだろうか。そしてその課題の解決に向けどのような対策を講じればよいのだろうか。
そこで本稿では、生涯学習社会の先進国とされるフィンランドの専門家へのインタビュー
調査をもとに、生涯学習社会におけるキャリア形成支援の課題とその対策について考察することとする。
本稿の構成は以下のとおりである。まず第節ではフィンランドにおける教育システムとガイダンス及びカウンセリングサービスについて文献調査から整理する。第の方法について、第考察、そして第節では調査結果を説明し、第節では本研究節にて本研究の知見とそれを踏まえた章にてまとめと今後の課題について述べる。

．フィンランドにおける教育システムとガイダンス及びカウンセリングサービス⑴

フィンランドにおける教育システム
まずフィンランドの教育システム概要を図
図

では

に示す。

は、フィンランドのメインストリームの教育システムの概要図である。フィンランド
歳〜 歳までの基礎教育修了後の進路として、大きく普通高校と、職業学校のつがある 。普通高校と職業学校修了後の進路としては、大学と応用科学大学と訳される職業訓練に焦点を当てた高等教育機関が存在している。

Ministry of Employment and the Economy·Ministry of Education and Culture ·Finnish National Boardof Education·CIMO（）によれば、年の時点では、 ％の生徒が普通高校に進学し、 ％の生
徒が職業学校に進学する。また ％の生徒は 年生になる。 ．％の生徒は学習を続けず、 ．％の生徒
は義務教育を完了していない。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

図〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.05.12 P

フィンランドの教育システム概要図

出所：http://www.oph.fi/english/education̲system

フィンランド教育文化省のホームページによると、フィンランドの教育の中における基本的な原則は、すべての人が高い品質の教育と訓練に等しくアクセスできるということである。
フィンランドでは、誰もが、必要な機器や教科書、通学、食事を含む基本的な教育を無料で受ける権利を持ち、義務教育以降の教育も無料である。

⑵

フィンランドにおけるガイダンス及びカウンセリングサービス
Ministry of Employment and the Economy · Ministry of Education and Culture · Finnish

National Board of Education · CIMO（）によれば、フィンランドにおけるガイダンス及びカウンセリングサービスは教育機関及び雇用経済省によって提供されている。
その概要を図図に示す。

の下段が教育機関におけるガイダンスとカウンセリングサービスであるが、ガイダン

スはそれぞれの教師とカウンセラーによって実施されていることが分かる。興味深いのは、職業学校においては、生徒が職業訓練を受ける職場においても、ガイダンスやカウンセリン――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ

図〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.05.12 P

フィンランドにおけるガイダンス及びカウンセリングサービス

出所：Ministry of Employment and the Economy·Ministry of Education and Culture ·Finnish National
Board of Education·CIMO（）

グを行うよう指定されている点である。またどの教育段階においても、ウェブでのガイダンスが実施されている。
図の上段は、雇用経済省が提供するサービスである。これらは主に成人教育において提供されるサービスで、次の学習機会や仕事を探している人々に対するガイダンスやカウンセリングを提供している。フィンランドの成人教育は、教養成人教育と、普通成人教育、成人
職業教育・訓練の大きくつに分かれている。教養成人教育は、生徒の興味や社会教育に基づく多様な教育と訓練を提供しており、成人国民学校や成人教育センターなどで提供されている。普通成人教育は、成人のための普通高校の教育を提供している。普通成人教育はいつでも入学申請ができ、個々人の学習計画に基づき実施される。成人職業教育・訓練は、就業中の成人にも就業中でない成人にも提供される。

．方法

以上の文献調査と、本研究の中心となるフィンランドの専門家へのインタビュー調査は、
フィンランドにおける生涯学習へのキャリア支援にフォーカスし、下記のつの教育機関の専門家に対して実施することとした。
⑴

フィンランド労働組合中央組織（Central Organisation of Finnish Trade Unions）
フィンランド最大の労働組合中央組織。伝統的な産業やサービス業に従事する労働者が加――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.05.12 P入している。組合の中で、組合員への生涯教育を行っている。
⑵

在フィンランド日本国大使館⑶

フィンランド教育文化省（Ministry of Education and Culture, Finland）
インタビューでは、それぞれの教育機関の役割をおさえつつ、生涯学習社会としてのフィ

ンランドの課題と、それに対する有効な支援の在り方を探ることを目的として実施した。

．専門家へのインタビュー調査結果⑴

フィンランド労働組合中央組織（Central Organization of Finnish Trade Unions）
へのインタビュー調査①

調査概要
調査日：平成 年 月 日（月）訪問先：フィンランド労働組合中央組織（Central Organization of Finnish Trade Unions）
対応者：Kirsi Rasinaho 氏（教育・労働政策専門官）②

調査結果〈フィンランド労働組合中央組織の概要について〉
まず、Kirsi Rasinaho 氏よりフィンランド労働組合中央組織の概要についてご紹介いただいた。その内容について下記に示す。
フィンランド労働組合中央組織は、フィンランドの人口の約／にあたる合計万人の組合員を擁する、フィンランド最大の労働組合組織であり、 の関連組織から成っている。加盟している団体の所属業界としては、林業やサービス業、中央政府及び地方自治体等で、いわゆるブルーカラーの労働者が多く加入している。フィンラン
ドには他に、大学教員などの専門家が所属する労働組合の中央会と、ホワイトカラーの労働者が所属する労働組合の中央会、また雇用主の労働組合等がある。以前は ％の労働者が労働組合に加入していたが、若年層の加入率の低下により、現在の加入率
は ％程度になっている。フィンランドでは労働組合は生涯教育政策への影響力もある。
〈フィンランド労働組合中央組織が提供する生涯教育の特徴〉
次に、フィンランド労働組合中央組織が提供する生涯教育の特徴を氏にたずねた。
氏によれば、フィンランド労働組合中央組織では、コミュニケーションスキルの開発やコンピューターリテラシーなど、幅広い訓練を提供している。また特に林業に従事する労働者は首都ヘルシンキではなく、遠方で就労する労働者も多いため、オンラ
インで訓練を受け入れる仕組みも整備している。また移民が増えていることもあり、移民のためのコースも用意している。コースは、一部は無料で、その他は有料であるが、高額な料金ではない。人気があるのは短期のコースである。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.05.12 P〈労働者への生涯教育の課題とその対策について〉
最後に、氏に労働者への生涯教育の課題とその対策についてたずねた。
氏によれば、大きな課題としては、教育や訓練を積極的に受ける労働者と、まった
く受けない労働者がいるということである。またある調査では、すでに高い教育を受けている労働者に比べ、フィンランド労働組合中央組織に所属する労働者は、生涯学習に参加する割合が低いという結果も出ている。傾向として、高齢の男性は生涯学習
や職業訓練に消極的、逆に女性は積極的に参加している、とのことであった。
対策としては、教育のコースを無料化したり、遠方で就労する労働者でも教育を受けることができるよう、オンラインコースを充実させているが、それでも受けない労働者も多い とのことである。

⑵

在フィンランド日本国大使館へのインタビュー調査①

調査概要
調査日：平成 年 月 日（月）
訪問先：在フィンランド日本国大使館
対応者：中張有紀子氏（文化広報班長）、Johanna Uski 氏②

調査結果〈フィンランドの教育システム、生涯教育の特徴について〉
まず両氏に、フィンランドの教育システム及び生涯教育の特徴についてたずねた。
フィンランドでは、小学校・中学校・高校のカリキュラム等については国家教育委
員会が、大学の運営については教育文化省が管轄している。
フィンランドにおいて生涯学習が盛んな要因は一つではないが、特徴的だと感じることは下記の点である。まず、メインストリームの教育を継続できる仕組みとして、一定期間働くと学習休暇を取得できる仕組みがある。もちろん所属している企業や団体によって制度は異なるが、半年から年以上取得できるケースもある。こういった休暇を利用して、社会人が大学院等に進学するケースが多い。

点目として、メイン

ストリームの教育を継続する以外にも、フィンランドでは残業が少なく、余暇の時間を確保しやすいため、人々は非常に多趣味であり、自分の人生を楽しむことに優れている。成人教育センターでは、語学やコンピューターなどの教育を安価に受講することが可能であり、週末の時間を利用して受講する人も多い。また労働組合や失業保険の制度においても、多くの学習や職業訓練の機会が提供されている。
フィンランド労働組合中央組織のホームページによると、毎年の訓練参加者は約 万人である。また同じくフィンランド労働組合中央組織のホームページでは、労働者の訓練参加を促進させるため、名の教育カウンセラーを配置しているとある。教育カウンセラーは労働者に対して、アドバイス、指導、サポートすることにより、職業訓練への障害を克服する手助けをする。また現在、名の教育カウン
セラーのネットワークを構築し、教育における指導やカウンセリングの改善をめざしているともある。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.05.12 P〈生涯学習を推進する取組みについて〉
次に両氏に対して、生涯学習を推進する取組みについてたずねた。
両氏によれば、フィンランドでは共働きが一般であるが、女性の学習意欲が非常に高い。働く女性への支援として、近年、海外から注目され、視察が増えているのがネ
ウボラ（neuvola）である。ネウボラとは妊娠期から就学前までの子供と家族も含めた心身面のサポートを提供する仕組みのことであるが、こうした子育て中の女性に対する手厚い支援が、女性のフルタイムでの就労や学習意欲の醸成に繋がっている可能性はある。
また同じく近年視察が増えているのがアールト大学である。アールト大学はフィンランドにあった工科大学、経済大学、美術大学が合併してできた大学である。それぞれの専門知識を持つ学生が一つの場所で協働して学び、新しいビジネスなどを創造できる、いわば人材の融合を目的として運営されている。こうした新しい取り組みも、継続して学び続ける人材の輩出に繋がっていくのではないか、とのことであった。

⑶

フィンランド教育文化省（Ministry of Education and Culture, Finland）①

調査概要
調査日：平成 年 月 日（火）
訪問先：フィンランド教育文化省（Ministry of Education and Culture, Finland）
対応者：Petri Haltia 氏（教育カウンセラー）②

調査結果〈フィンランドの成人教育について〉
Petri Haltia 氏には、まずフィンランドの教育システムについて簡単にご紹介いただいたのち、フィンランドの成人教育についてご説明いただいた。
フィンランドの成人教育には、普通高校教育、成人職業教育、成人高等教育といったメインストリームの教育のほかに、教養成人教育と労働市場トレーニングのつがある。教養成人教育は、成人国民学校やサマーユニバーシティ、学習センター、スポー
ツ施設、自治体、労働組合などで提供されており、言語やコンピューターなどのコースが人気である。いわゆる趣味的なコースも多い。一方、労働市場トレーニングは失業中の人や失業のリスクがある人を対象に提供される。成人教育にはそのほか、各企業が従業員に対して実施するスタッフトレーニングがあるが、そのトレーニングを自社で運営するのは大企業が多く、中小企業は、スタッフトレーニングのほとんどをア
ウトソースする傾向がある。
歳から 歳までの人で生涯学習をしている割合は、

年度 ．％、年度でネウボラについては、フィンランド大使館のホームページにもその概要が掲載されている。（http://
www.finland.or.jp/public/default.aspx?contentid＝）――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.05.12 P

は ．％であった。スゥエーデンの ．％、アイスランドの ．％、スイスの ．％などには及ばないが、イギリス（ ．％）などに比べると非常に高い数値となっている。また直近 カ月で生涯学習に参加した人の割合は ．％となっている。
〈フィンランドにおける生涯教育の方針について〉
次に氏に、教育文化省が考えるフィンランドにおける生涯教育の方針についてたずねた。
氏によれば、まず大前提として、フィンランドにおける生涯教育は成人教育のことだけを指すのではなく、義務教育から成人教育まで、すべての段階における教育全てを含んだものである。
また近年のフィンランドにおける教育システムは、「フレキシビリティ」をその目的としている。例えば、義務教育における〜年生の時に、生徒は必須でキャリア

カウンセリングを受けることになっている。また全員が〜週間のインターンシップにも参加し、普通高校に進学するか、職業学校に進学するか、もしくはそのどちらも選ばないかを選択する。しかしこれは決定的な選択ではない。フィンランドの教育システムは、生涯にわたって、キャリアを変更しやすいシステムになっている。
〈フィンランドの生涯教育における課題と生涯学習意欲を醸成するキャリア支援について〉最後に、フィンランドの生涯教育における課題とフィンランドで実施されている生涯学習意欲を醸成するためのキャリア支援についてたずねた。
氏によれば、フィンランドではメインストリームの教育が無料であることから、多くの社会人が、学校を卒業し職業を経験した後で、大学や応用科学大学等に入学する。
これが若年層の入学を阻害している面もあるとのことである。フィンランドの大学は全て公立で、現在 校と非常に数が少ないため、入学できる定員も限られている 。
多くの社会人が大学を受験することで、若年層は大学に入学するまでに数年かかることも多い。
次に、生涯学習意欲を醸成するキャリア支援だが、まずフィンランドでは well-beingの実現に教育は重要な役割を担っていると伝統的に考えられており、その影響で、教師は非常に尊敬される職業の一つとなっている。そういった国全体の伝統に加え、年に政府より、大学において、学校教育から生涯教育への意向についてプロモーショ
ンしていくべきだという指針が出された。これにより、大学を卒業しても、さらに学
び続けることへの動機づけを大学教育の中でも行うようになってきている、とのこと

フィンランド大使館のホームページによると、フィンランドの高等教育は大学とポリテクニック（応用科学大学）の二つから構成され、大学は 校、ポリテクニックは 校。
年、大学入学を希望者した人のうち入学許可を得たのは人、ポリテクニックは入学希望者が人、うち、人が入学許可を得たとのことである。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.05.12 P

であった。

．考

察

本研究における現地調査にて明らかとなった、フィンランドの生涯学習社会としての課題と、それに対して取り組まれているキャリア支援は下記の第一に、まさに笹井・中村（

点である。

）の指摘する、生涯学習に積極的に取り組む人とそうでない人とのギャップが生じ、課題として認識されていた。教育文化省でのインタビュー調査
より、フィンランドの教育システムは「フレキシビリティ」を目的としており、この点も笹井・中村（）のいうリカレント・モデル（柔軟性を強調する生き方）を実現できる教育システムになっているというる。しかし特に、フィンランド労働組合中央組織におけるイン
タビュー調査において、生涯学習に積極的に取り組む人とそうでない人とのギャップが実際に大きな課題となっていることが明らかとなった。フィンランド労働組合中央組織では、すでに高い教育を受けている人に比べてフィンランド労働組合中央組織に加盟している人（多くはブルーカラー労働者）は生涯学習に参加する割合が低いという調査結果が指摘されていた。さらに、フィンランド労働組合中央組織に加盟している人の中でも、高齢の男性の参加割合が低く、女性が高いという指摘もあった。生涯学習に対するキャリア支援としては、学習コースのオンライン化、教育カウンセラー、そして、子育て中の女性とその家族への支援であるネウボラの等が考えられるが、その効果が十分に発揮されているのかは明らかでない。
第二に、成人が大学等に多く入学することにより、若年層の学習機会を減らす可能性があるということである。特に、フィンランドやデンマークなど大学数の少ない国では起こり得る課題であると考えられる。この課題に対してフィンランドでは、政策的な対策をとっていくとのことであったが、成人への学習機会を確保すると同時に、それが若年層の学習機会を減らすことがあることに注意しなければならない。

．まとめと今後の課題
本稿では、生涯学習社会の先進国とされるフィンランドの専門家へのインタビュー調査をもとに、生涯学習社会におけるキャリア形成支援の課題とその対策について考察した。
フ ィ ン ラ ン ド に お け る 現 地 調 査 で は、フ ィ ン ラ ン ド 労 働 組 合 中 央 組 織（Central
Organization of Finnish Trade Unions）、在フィンランド日本国大使館、フィンランド教育
文化省（Ministry of Education and Culture, Finland）を訪問し、専門家へのインタビューを実施したが、フィンランドの生涯学習社会としての課題としては、生涯学習に積極的に取り組む人とそうでない人とのギャップ、そして成人が大学等に多く入学することにより、若年層の学習機会を減らす可能性があるということが明らかとなった。またこれら課題に対する
キャリア支援としては、学習コースのオンライン化、教育カウンセラー、そして、子育て中の女性とその家族への支援であるネウボラ、そして国としての教育システムの改革等がその――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要保／第 号／Ｐ〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 10.05.12 P可能性として挙げられることが分かったが、これら支援の効果までは調査することができなかった。
この点については今後の課題として研究を継続し、生涯学習社会における効果的なキャリア支援を検討していきたい。

謝辞
本研究は、公益財団法人北野生涯教育振興会の助成を受け、実施したものです。またフィンランドにおける現地調査にあたり、インタビューにご協力いただいた方々にこの場を借りて御礼申し上げます。
さらに本研究にあたり、フィンランドセンター茂田様には、専門家のご紹介をいただきました。またオフィスウタノ代表歌野様には現地でのコーディネートにてご協力いただきました。またヒルトゥネン久美子様には、近年のフィンランドの教育に関する有益な情報をご提供いただきました。多くの方のご協力に対して、感謝申し上げます。

参考・引用文献
Ministry of Employment and the Economy·Ministry of Education and Culture ·Finnish National
Board of Education·CIMO (2012) lifelong guidance in Finland.
（http://www.cimo.fi/instancedata/prime̲product̲julkaisu/cimo/embeds/
cimowwwstructure/26710̲Lifelong̲Guidance̲in̲Finland̲booklet.pdf）．
笹井宏益・中村香（
中央教育審議会（）
『生涯学習のイノベーション』多摩川大学出版部．
）「新しい時代を切り拓く生涯学習の振興方策について〜知の循環型社会の構築を目指して〜（答申）」．
（http://www.mext.go.jp/component/b̲menu/shingi/toushin/̲̲icsFiles/afieldfile/2008/12/
18/080219̲01.pdf.
中央教育審議会（）
「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）（http://www.mext.go.jp/component/b̲menu/shingi/toushin/̲̲icsFiles/afieldfile/2011/02/
01/1301878̲1̲1.pd）．

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要回／第 号／Ｐ

佐賀大学全学教育機構紀要

第

号（

〜

／稲 立山 杉本 2017.03.28 11.02.54 P）

イタリア時代の百武兼行 Ⅰ―チェーザレ・マッカリ（〜
年）に焦点をあてて―
吉住磨子

Studies of Kaneyuki Hyakutake in his Roman Period Focusing
on Cesare Maccari (1840~1919)
Mako YOSHIZUMI
要旨

本論は、佐賀出身の近代の洋画家百武兼行（ついての研究である。

年に外交官として〜 年）のローマ時代（〜 年）に度目の渡欧を果たした百武兼行は、ローマでの多忙な公務の傍ら洋画研究に携わり、短期間のうちに完成度の高い作品を生み出していった。百武は英国やフランスにおける絵画修業を通して、すでにローマに滞在する以前から西洋画の技法や西洋の美術理論について心得があったが、彼はイタリアにおいては何を学び、何を会得しようとしたのだろうか。本論ではその問題を百武のローマにおける師であった
チェーザレ・マッカリ（〜

年）に焦点を当てることで明らかにしていきたい。

百武研究の中でチェーザレ・マッカリはこれまでも必ず言及されてきた人物であるが、実際には名前とわずかな経歴のみが紹介されてきたにすぎない。本論では、彼の経歴や作品について詳らかにし、この画家が 世紀末のイタリアを代表するフレスコ画家であったこと。
また、この画家は百武のローマ滞在時には、イタリア統一（

年）を表象する一種の国家的プロジェクトとしての壁画制作を行うなど極めて多忙な状況にあったことなどを浮き彫りにしていく。そのことと百武がローマで制作した作品や百武自身の日常生活の多忙ぶりを勘案すると、百武が直接マッカリから絵画の技術や理論について学ぶことは不可能であったと考えられる。しかしながら、百武はマッカリの作品を通して古典主義絵画の要諦を知り、自らの作品制作に反映しようとしたことは疑いがない。

【キーワード】百武兼行、チェーザレ・マッカリ、イタリア 世紀美術、パラッツォ・マダー
マ（サーラ・ジャッラ）壁画装飾

はじめに
明治初期の洋画史は、佐賀生まれの画家百武兼行（

＊

吉住

磨子

佐賀大学芸術地域デザイン学部――〜 年）抜きにしては語れないと

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要回／第 号／Ｐ〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 11.02.54 P

言っても過言ではないほど、この画家の存在は同時期の日本美術史の中で極めて重要なものとなっている。しかしながら、百武の高い知名度とは反対に、この画家についての研究はこれまで十分に進められてきたとは言い難い。百武は未だ日本近代洋画史の上に正しく位置付
けられているとは言えないのである。その理由はいくつか考えられるが、百武の画業の大部分を占めるヨーロッパ滞在期についての研究に関して言えば、各国に残された百武自身に関わる外国語で書かれた資料、そして百武と関連のある人物や、百武の居た外国の社会や文化に関わる外国語で書かれた文献にほとんど手がつけられていないことが指摘できる。そもそもそのような資料や文献がどれくらい存在するのかということすらはっきりとはわかっていない状況なのである。
百武は英国、フランス、そしてイタリアにいずれも公務をもって滞在し、公務の傍ら画技を磨いた。百武の油絵制作は、二、三の例外を除けば、ほとんどヨーロッパで行われたが、彼の画業の再構成は主に彼自身か、あるいは彼の周りにいた日本人が書き残した資料を重要なドキュメントソースとして試みられてきたのである。そのことは、三輪英夫氏他による優れた先行研究においても例外ではない（註）。

以上のような状況に対して、本研究では、百武が滞在した各国における彼の事績をなるだ
け詳らかにするために、各地に残された百武に関わる資料や百武に関わった外国人画家たちの文献を探ることに努めたい。その結果、これまで知られていなかった百武のあたらしい側
面が明らかになってくるはずである。
本論では、百武のイタリア滞在期（

年〜 年／明治 年夏から明治 年末）に光を当てる。百武はローマ滞在中の明治 年から翌年にかけて、彼の画歴における頂点を示すといわれている大作、すなわち《臥裸婦》、

点の《ピエトロ・ミッカ図》、《鍋島直大公夫妻図》（夫人像は現存せず）、《格闘図》、そして画題不明の大作点の計点を制作している。本論では、それらの大作に取組む前から百武がイタリアで師事した画家チェーザレ・マッカリ
焦点をあて、百武のローマ時代の画業を明らかにしてみたい。

マッカリとの出会いまで―外交官としてローマに着任
百武兼行のイタリア滞在期は、彼の生涯の中では晩年にあたる。明治 年（年）鍋島直大が駐伊特命全権公使に任じられてローマへ赴くことになり、 歳であった百武は外務書記官として直大に随行することになった。それまで回の欧州滞在が藩主鍋島直大の随員という身分であったのに対し、イタリアにおける外交官としての滞在中は仕事が増え、百武の日常は多忙を極めた。しかしながら、忙しい公務の合間をぬって百武はさらなる画技の修得に向けて絵画研究に精進する。その成果は、日本人の手による最も早い時期に描かれた裸体画の一つとされる等身大の《臥裸婦》（ブリヂストン美術館）や大型（号）の構想画（歴史画）《ピエトロ・ミッカ像》（前田育徳会）などとして結実するのである。
鍋島直大と百武の一行は、明治 （

年）年

―

―

月に横浜からナポリに向けて出航したが、

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要回／第 号／Ｐ

その時、当時、弱冠 歳の松岡寿（に、五姓田義松（〜〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 11.02.54 P〜年）も公使館雇として直大に随行した。さら年）も彼らと同船し、かつて百武がパリで学んだレオン・ボナのもとで絵画の勉強をすべく、パリへと向かった（五姓田は一行とナポリで別れる）。
岡山藩士松岡隣を父にもつ松岡寿（〜年）は、明治年に開校した工部美術学校

においてイタリア人教師フォンタネージに教えを受けた画家の一人で、フォンタネージが明
治 年（

年）

月に健康上の理由からイタリアに帰国した後、同年 月には工部美術学

校を仲間と一緒に退学し、浅井忠、小山正太郎、高橋由一らとともに「十一時会」を結成して、研鑽を積んだ。それと同時に松岡は、渡欧の機会を待っていた。当時、外国に赴任する
公使は従者を二人官費で連れて行くことが出来た。松岡は旧岡山藩士で外交官でもあった花房義質の斡旋で、直大の従者になることができたのである。松岡はローマに到着した後、はじめ、後述するチェーザレ・マッカリに指導を受け、明治 年（
術学校に入学する。そして、明治 年（
後、明治 年（年）には王立ローマ美年）には卒業を果たし、パリで年近く学んだ年）には帰国する。王立ローマ美術学校に通うようになった後は、美術学校だけではなく、後述するように、百武と同じプライベート・アカデミーにも通った。そのようにして松岡はローマで百武との交流を続けた。松岡自身の文章や、後に東京高等工業学校工業図案科の松岡の教え子たちが著した松岡の伝記の中では、百武についての言及も見られる。それゆえ、それらは百武研究にとっても重要な資料となっているのである（註
話を百武に戻そう。百武は明治 年（）
。

年） 月頃から、はじめパリにおけるかつての師レオン・ボナの紹介によってフランス人と考えられるチューロンという名前の画家につく。
この情報は、小林鐘吉氏や先ほど触れた松岡寿の伝記他によるものであるが、現在でもチュー
ロン（Toulon か？）という名前のみが知られているだけで、この人物の詳細については不明である。そして間もなく百武は、チューロンの紹介で或るイタリア人画家から教えを受けることができるようになる。

世紀後半のイタリア
百武は「チューロンの紹介で、当時伊太利第一流のマッカリーと云ふ人に一周一度来て貰って、勉強することになった。
」と、洋画家小林鐘吉（〜年）は記している（註）。

この文章の中の「マッカリーと云ふ人」は、イタリア人画家チェーザレ・マッカリ（Cesare
Maccari／〜年）のことである。百武がマッカリに絵画の教えを受けるようになったとき、マッカリはまだ 歳であったが、肩書は王立ローマ美術アカデミーの名誉教授であった。現代人の感覚からすると、 歳で名誉教授というのは理解しづらいが、当時のローマ王
立美術学校の「名誉教授」は、現代のそれとは大きく異なっていた。それについては、百武と同じくマッカリに師事した松岡寿が重要な情報を与えてくれている。松岡によれば、名誉教授とは「日々の教授を受け持つて居る外で、文部大臣が高等美術会議の意見を聴いた上で、絵画彫刻及び建築の学科に就て、各二名以内を命ずるのです」（原文ママ）（註

―

―

）
。すなわ

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ち、当時の名誉教授とは、功績のあった退役老教授と言う意味ではなく（註

）
、現役の教

授の中でも特に優れているとみなされた芸術家に与えられる称号であったのである。
ところで、 世紀の中頃から終わりにかけてのイタリア画壇には、さまざまな動きが見られたが、いずれの潮流も大きな流れや新しい芸術思想を形成するまでには至らなかった。そして、ローマにおいてはナザレ派の影響を受け、新古典主義と神秘主義を一つにしようとしたプリズモ（Purismo）のような動きはあったものの、年代から年代にかけての時期もいまだ「歴史画」の権威は揺らいではいなかった。たとえば、新しく開館したばかりのローマの近代絵画館で開催された年の「国際美術万博（Lʼ Esposizioni Internazionale diBelle Arti）」を見たルイージ・キルターニが、ローマでは、歴史画や擬古典主義的な作品が健在で、そのような作品群が他を制して壁面を飾っていたことを記していることからも、そのことはわかる（註）。そして、当時、ローマの歴史画家として最も名を馳せたのが、他ならぬマッカリであった。
イタリアは明治維新の少し前、年にイタリア統一を果たす。そして、イタリア王国初代国王として、サヴォイア家のヴィットーリオ・エマヌエーレ
マに到着したのは、
ルト

世（在位

〜

年にヴィットリオ・エマヌエーレ世が没し、同年、息子のウンベ

年）が二代目国王として即位した少し後であった。鍋島直大と百武らは、ローマに到着直後のころで、ウンベルト世が即位する。
百武らがロー

年

月 日に、ウンベルト

世に謁見を果たしている。と世の時代には、ヴィットーリオ・エマヌエーレ

建設の決定がなされた（完成は世を称える記念堂の年）。また、イタリア王国の統一や、統合の象徴としての王室を人々の記憶に埋め込み、人々に国民意識を共有させるためのさまざまな記念日が制定され、その際には秩序だった式典が行われた。そうした制度や儀礼を通じて、民衆は王室が体現するブルジョア的な道徳と秩序や歴史性を身体のうちに刻み込むことが求められていった。それが百武が居た時代のローマの状況であった。

歴史画家チェーザレ・マッカリ
イタリアにおける百武や松岡の師であったチェーザレ・マッカリはシエナで生まれ、同地の美術学校（Istituto di Belle Arti di Siena）や工房で彫刻と絵画の両方を学んだ（註）。

これまでの百武研究において、マッカリの詳しいキャリアについて紹介されることは全くなかった。上述したように、現在ではこの画家はイタリアでもあまり知られておらず、またこの画家を研究する研究者もほとんど見当たらない。しかしながら、この画家の事績を辿ってみると、当時のイタリアのアカデミー派の画家の中で、最も重要な画家と見做されていたこと、そして当時、最も多忙な画家の一人であったことが浮かび上がってくる。
マッカリは生地シエナにおいて、はじめ彫刻の仕事に、次いで絵画の仕事に携わった。シエナ時代にはたくさんの実務経験を通して、みっちりと美術の基礎を身につけたようである。
シエナにいた年代には権威のあるコンクールで一等賞を獲得したり、フィレンツェの国――

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際万博に素描作品を出品したりもしている。同じく

年代にはシエナの貴族フェルディナ

ンド・ピエーリ・ネルリ侯爵の注文で、初めてフレスコ画の作品に取り組んでいる。
マッカリは当時から歴史画の研究にも大変熱心であったことが知られているが、実際、彼が取り組んだ主題は、シエナ時代からほとんど歴史画ばかりであった。
それも古代ギリシャ・ローマ時代の出来事に題材を求めたものではなく、イタリアルネサンスの芸術家、政治家、人文主義者、宗教家（ミケランジェロ、ロレンツォ・イル・マニフィコ、ヴィットーリア・
コロンナ、サヴォナローラなど）らのエピソードを描いた歴史画が年代のマッカリの仕事の中心であった。このように、歴史画家としてのマッカリの素地はシエナ時代、マッカリの 代の時期にしっかりと築かれていったのである。
制作の傍ら、

年にはウンブリア州、

年にはローマ、そして年にはフィレンツェを旅行し、ルネサンス時代の作品に接した。同じ頃、ヴェネツィアを訪れて、ベッリーニ一族、ティントレット、そしてティエーポロらの作品を熱心に見て回ったこともわかっている。
マッカリは年に初めてローマの顧客から注文を受けるが、移し、それ以降も精力的に仕事に取組んだ。

年代にはローマに居を年代はマッカリが重要なフレスコ画の公的作品に挑んだ時期でもあった。すなわち、マッカリはこの時期、まず、ローマの聖フランチェスカ・ロマーナ聖堂の後陣持ち出し部分にフレスコ画で《ダヴィデとモーゼ》を描いた。その後舞い込んだのが、ヴィットーリオ・エマヌエーレ世からのトリノ大聖堂（サン・シンドーネ）にあるサヴォイア王家の礼拝堂のフレスコ画装飾の仕事であった。続いて、

年にはサンタンドレア・デッラ・ヴァッレ聖堂の近くに位置するローマのサヴォイア王家の教会、サンティッシモ・スダーリオ聖堂の天井と円蓋のそれぞれのフレスコ画装飾を完成させている。トリノ大聖堂の仕事、そして、小さいが由緒あるサンティッシモ・スダーリオ聖堂の装飾注文という、いずれもサヴォイア王家から受けた注文制作は、マッカリを著名な画家の一人に押し上げていった。また

年代にはサヴォイア王家の仕事以外にも様々な公的な仕事を請け負い、これによって国内のみならず国外でもよく知られる画家となっていった。
そして、に年には上でも触れたローマの美術アカデミーの名誉教授（Professore onorario）

人以上のローマの美術協会会員による選挙によって選ばれる。それは、マッカリが百武らと出会うよりも年前のこと、マッカリ弱冠 歳の時のことであった。アカデミー名誉教授としてのマッカリの仕事は、新築の建造物のコンクール審査など、教育や制作に関わらないことも少なくなかったが、それでも美術アカデミー名誉教授になってからのマッカリの制作のペースは決して衰えることはなかった。
そして、年に始まったコンクールを経て、翌年年にマッカリは自身のキャリアの中で最大の仕事となる仕事を獲得する。それは、ローマの上院議会場パラッツォ・マダーマのサーラ・ジャッラ（現サーラ・マッカリ）の壁面フレスコ画装飾の仕事であった（完成は年）。この仕事は、同じ時期に進行したチェーザレ・マリアーニによる財務省のサーラ・デッラ・マッジョランツァの壁画装飾やアンニーバレ・ブルニョーリによるオペラ座（テア――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要回／第 号／Ｐ〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 11.02.54 P

トロ・コスタンツィ）の壁画装飾と並び、ウンベルト世治世下における最も大きなローマの国家的美術プロジェクトであった。
マッカリに課せられた仕事は、古代ローマの元老院に関わる有名な人物の登場する場面をフレスコでつの画面に描くことであった（註）。マッカリの構想は「ゆったりとした安

定感のある構図の中に明るい色調の格調ある色彩を用いて、それらが広間の光と調和することを考慮しつつ、確固とした素描力をもととした大様式で描くこと」（註

）を旨とした。

完成したサーラ・ジャッラの壁画を見ると、この構想が大画面の上にしっかりと実現されていることがわかる（図版〜）。すなわち、起伏のない構図が横長の画面に広がり、各画面はゆったりとした空間構成となっている。そして、元老院に集まった者たちが身に着けているトーガの白色が全体の基調となり、全体に明晰で清潔感のある色彩が印象的である。そして、注目すべきは画面全体に充溢する自然で微妙な光の表現である。また、いずれの画面における人物も遠目からは同じように見えるが、よく見ると、ひとりひとりの顔の表情、髪の形、そして体のうごきや所作は実に変化に富んでいることがよくわかる。そしてそれらのリアリズムは自然観察に基づいたものであることは言うまでもない。正に古典主義の手本のような絵画であると言えるとともに、当時、ヨーロッパ全体は既にモダニズムの時代に入らんとしていたことを考えると、このような擬古典主義的な作品は、懐古趣味的で陳腐なものにも見えてくる。
コンクールの課題に対してマッカリが選んだ図像は、アッピウス・クラウディス・カエク
ス、マルクス・パピリウス、マルクス・アティリウス・レグルス、キケロー、そしてマニウ
ス・クリウス・デンタトゥスという共和政ローマ時代の文人や政治家らであった。古代ロー
マの元老院（Senatus）と統一イタリア国家の上院（Senato）議会場の歴史的連続性を、す
なわち、イタリアを統一した共和制ローマと同じくイタリアを統一し、近代国家の礎を築いたイタリア王国の連続性を古典主義的絵画の王道をもって表象しえた記念碑的な作品の一つがマッカリの手により完成されたのであった。
マッカリは、サーラ・ジャッラの連作壁画で成功と名声を得た後、それまでにも増して多くの制作の注文を受け、その名声を不動のものとしていった。具体的に言えば、生地シエナ（パラッツォ・プッブリコ）、ジェノヴァ（コンソラツィオーネ聖堂）、レッチェ近郊のナルド（聖母被昇天大聖堂）、ロレート（大聖堂の円蓋）、そしてローマ（パラッツォ・ディ・ジュ
スティツィア）など、イタリア全土で重要な仕事に携わった。

マッカリと百武
これまで、チェーザレ・マッカリの画業を中心にこの画家の生涯を追ってみたが、そこから、百武がローマに滞在していた時期は、マッカリがウンベルト
プロジェクトの一つに年にわたって従事していたこと、そして、世時代のローマの国家的
年代から

年代に

かけての時期、マッカリはそれ以外にも多くの制作に関わり、多忙を極めていたことがはっ――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要回／第 号／Ｐ〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 11.02.54 P

きりと浮かび上がってきた。また、マッカリとサヴォイア王家の強い関係も看過できない。
小林鐘吉らの証言によれば、上述したように百武にマッカリを紹介したのは「チューロン」という名の絵描きであったというが、マッカリとサヴォイア家の関係を考えると、
百武とマッカリの橋渡しをしたのは、ウンベルト世の周辺にいた人物であった可能性も考えられなくはない。
これまで見てきたようなマッカリの多忙な生活状況を考えると、彼が当時ローマでどれほ
ど教育に時間をかけることが出来ていたかはわからない。上で触れたように、百武は週一回の割でマッカリから指導を受けていたというが、それがどの程度、正確な情報なのかは疑問である。百武がマッカリに指導を受けた時期（

年から数年間）と言えば、これまで見たように、マッカリがサーラ・ジャッラのコンクールに応募し、この国家的プロジェクトに見事採用となって、実際の制作に着手した時期にあたる。そのような重要で多忙な時期に、東洋から来た無名の外交官のためにマッカリが時間を割いて熱心な指導をしていたとは現実には考えにくい。
冒頭でも述べたように、百武はローマ時代に等身大の裸婦の油彩画や《ピエトロ・ミッカ像》のような歴史画に挑戦した。しかしながら、古典主義の大様式、すなわち大画面の中に遠近法をつかって安定感のある空間をつくり、そこに複数の人物やその他のモティーフを配した歴史画には決して手を染めることはなかった。これは百武と同じ時期に渡仏し、西洋画を学んだ山本芳翠（〜

年／〜 年留学）とは対照的な点であり、百武の限界は正にそこにあったとも言える。百武と芳翠の間には留学先で置かれた環境に大きな違いがあったし、百武が年にローマから帰国後、すぐに肺を病んで年後には没したのに対し、芳翠は帰国後も制作を続けることができた点でも二人の人生は大きく異なり、それが二人の後半生を分けたいちばんの原因であったことは言うまでもない。
百武はマッカリやマッカリの作品に接して、マッカリがルネサンス以来の古典主義の正当な後継者であることにすぐに気づいたには違いない。その点こそが、英国やフランスで習った画家たち（リチャードソンやボナ）とマッカリが大きく違った点であった。また、英国やフランスでは知りえなかったフレスコ画の大家としてもマッカリの存在は百武にとっては代
えがたいものであったと推測される。しかしながら、百武がマッカリから西洋の古典主義についてみっちりと教えを受け、それを自家薬籠中の物とするには、絶対的な時間が足りなかった。

アッカデーミア・ジージ
百武はローマでアッカデーミア・ジージという私設の美術アカデミーに通っていた（註 ）。
美術アカデミー（イタリア語でアッカデーミア・デッレ・ベッレ・アルティ／Accademiadelle Belle Arti）とは、フェデリーコ・ズッカリによって年にフィレンツェで開校した

アッカデーミア・デル・ディゼーニョ（Accademia del Disegno）を嚆矢とするが、これ以――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要回／第 号／Ｐ〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 11.02.54 P

後、 世紀からイタリアでは各地に公立、私立を問わずアッカデーミアという名前を冠した美術学校（画塾）が作られた。 世紀のうちには、フィレンツェに次いで、ペルージャ（年）、そしてローマ（

年）にそれぞれアッカデーミア・デル・ディゼーニョとアッカデー

ミア・ディ・サン・ルーカが開校した。一方、早い時期の私立のアッカデーミアとしては、年に開校したボローニャのカラッチ一族によるアッカデーミア・デッリ・インカンミ
ナーティが有名である。公立にしても私立にしても、人体デッサンを重視し、「自然からのデッザン」、すなわち「裸体からのデッサン」を行うかどうかが美術学校にアッカデーミアという名前を冠する決め手であったことは人々の暗黙の了解としてあったようである。アッカデーミアの名前は様々であったが、アッカデーミア・デル・ヌードやアッカデーミア・ダ
ル・ヌード（直訳すればいずれも「裸体アカデミー」）という直接的な名前を掲げたものも少なくはなかった。
この伝統は 世紀になっても変わらなかったものと考えられる。前に言及した松岡寿による「伊太利美術学校の組織」の中でも「美術学校の科目は、絵画、彫刻、装飾、建築の四科目である。然し規則の第一條には目的としてかういふことが記してある。
美術学校はデイセー
ギヨ（disegno）すなわちデッサンの術を教授する所とすとあります（原文ママ）」という文章が出てくる。またこれとは別の箇所には、「絵画の専門科では、裸體画とか、又は被服してゐる石膏の立像を木炭又はコンテー、或は水彩、又は油絵の一色を持って寫生させる。
。
。
。
」という文章も見つけられる（註 ）。
アッカデーミア・ジージにおいても実際にヌードデッサンが行われていたことは、百武と同じくそこに通っていた松岡が語っている。アッカデーミア・ジージ（Accademia Gigi）とは、「ジージ美術学校」、「ジージの画塾」という意味であるが、ジージとはイタリア人の男
性名ルイージ（Luigi）かジーノ（Gino）の愛称であると考えられ、それはすなわち、このアカデミーをやっていた芸術家の名前であったか、あるいは、その持ち主・経営者であったことは間違いがないだろう。松岡寿は、当時のローマの私立の美術学校についても情報を与えてくれるが、私立の学校には昼間と夜間のものがあること、学校の持ち主がいて、そこにはただモデルが居て、誰でも決まった料金を払えば、そこで制作ができるようになっていたことなどが彼の記録からわかる（註 ）。《臥裸婦》（ブリヂストン美術館）（図版）と同じ

背景で同じモデルをつかって描いたことが間違いない松岡寿の木炭素描の《裸婦》（図版）が存在することから、《臥裸婦》が描かれたのは恐らくアッカデーミア・ジージであったと考えられている。
三輪英夫氏は百武の色調がパリ時代のバロック的な明暗の対比を効かせたものから、ローマ時代には中間色の落ち着いたものへと変化していった背景には、マッカリの温和な画風の影響があったことを指摘している（註 ）。それがマッカリ一人の影響に帰されるものかどうかの判断は慎重になるべきだと思うが、なるほど、ローマ時代の百武には色調のみならず、他にもいくつかの変化が看取されることは事実である。たとえば、構図に関して言えば、一――ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要回／第 号／Ｐ〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 11.02.54 P人の人物を正面から捉えた《臥裸婦》のような絵画であっても、百武の構図に対する新しい
三次元的な意識の芽生えが見られる。《臥裸婦》はルネサンスのイタリア人画家が好んだ古典的な「横たわる裸婦」の構図を用い、確かな明暗法の技術と解剖学的な知識に裏打ちされた見事な描写力によって、存在感のある女性の肉体が表現されている。背景は織物によって遮断されているにもかかわらず、織物の表面に微妙な明暗を施し、また、織物の上部の一部をさりげなく内側に垂らして織物の明るい裏側の一部を見せることによっても、画面に奥行
きが与えられている。古典主義をよく咀嚼し、素描力を磨いた末に百武が到達した彼の画業の頂点の一つが《臥裸婦》であったと言ってもよいだろう。ローマ時代以前に描かれたいかにも弱弱しい線による裸婦の素描（図版）と比べてみれば、《臥裸婦》には同じ画家が描いたものとは全く思えないような力強さがある。ローマにおける百武は「一寸でも暇が有れば画を描くと云ふ調子で、画を専門にやる者も及ばない位であった」（註 ）というが、百武は寸暇を惜しんで画力の上達に、もっと具体的に言えば、人体描写の鍛錬に時間を費やしたに違いない。それを行った場所の一つが、アッカデーミア・ジージのようなプライベート
な画塾であったに違いない。

終わりに百武兼行がローマにおいてマッカリから十分な時間をかけて教えを受けることは不可能であったはずだ。しかしながら百武はマッカリやマッカリの作品に接し、イタリア古典主義の本質を身近で理解する貴重な経験を得たには違いない。外交官としての任期には限りがある
ことがわかっていた百武は、それゆえに古典主義の要諦の中でも最も重要とみなされる三次元的な空間の中にリアルな人体（裸体）を表現することが、ローマにおける自分自身の課題であると自覚していたのではないか。そして、もう一つ重要だと思われるのは、マッカリがイタリア統一を表象するサーラ・ジャッラの壁画制作に携わったことである。百武は、師が携わった連作壁画から、絵画が政治や国民国家の意志の発揚と結びつくことを学んだに違いない。そして次に彼が挑んだ大作が《ピエトロ・ミッカ像》であった。これについては考察を次稿に譲ることとする。

註（註 ）百武兼行についての主な先行研究は次のとおり。三輪英夫「百武兼行―人と作品」『百武・
久米・岡田三人展』図録、佐賀県立美術館、

年、ページ記載なし。三輪英夫「百武兼行の画歴とその問題点について」『佐賀県立博物館報』
ついて」
『美術史』

年 月、

〜

年 月。三輪英夫「百武兼行の画歴に頁。その他、百武の技法については歌田真介氏の研究も重要。
（註 ）松岡寿の伝記については、次の文献その他を参照。
『松岡寿先生』松岡寿先生伝記編纂会
編、昭和 年。

――

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要回／第 号／Ｐ〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 11.02.54 P（註 ）百武の伝記については、次の文献を参照。松岡寿談「伊太利美術学校の組織」『美術新報』
明治 年 月 日。小林鐘吉、「故百武兼行伝」、『光風』明治 年 月号。三輪英夫「日本の美術 号」至文堂、年。

（註 ）隈元謙次郎『明治初期来朝伊太利亜美術家の研究』八潮書店、昭和 年（初版昭和 年）、〜 頁。
（註 ）松岡寿談「伊太利美術学校の組織」『美術新報』明治 年 月 日。
（註 ）Maria Mimita Lamberti, “1870-1915; I mutamenti del mercato e le ricerche degli artisti,” inGiulio Einaudi Editore, 1982, p.44.
（註 ）チェーザレ・マッカリの生涯や作品については、次の文献を参照。
1972, exh. cat., a cura di D. Durbè, 1972, pp.
10-14; ”Maccari, Cesare,” invol. 66, pp. 791-795; Telesa

Sacchi Lodispoto, “Maccari, Cesare,” in

http://www.

treccabu,ut/ebcuckioedua/cesare-maccari;Vol. II, Electa, 1991,

pp. 890-891; Silvestro Bietoletti & Michele Dantini,
Giunti, Firenze, 2002, p.316; L. Chirtani, Album-ricordo della Esposizione di Belle Artia Roma, Milano, 1883. (Cited in Lamberti,

p. 44.)（註 ）パラッツォ・マダーマのサーラ・ジャッラ（黄色の間）の壁画装飾については、次の文献。
Roma, 1984, pp. 82, 86-90. また、次のサイトも。I Palazzi-Palazzo Madama, Sala Maccari, https://www.senato.it/leg 17/3049documento（註 ）コンクールに際してのマッカリの口述試験の記録。
（註 ）『松岡寿先生』 頁。
（註 ）松岡寿談「イタリア美術学校の組織」『美術新報』明治 年 月 日。
（註 ）『松岡寿先生』『前掲書』（註 ）三輪「百武兼行の画歴について」（註 ）小林『前掲書』 頁。

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―

頁。

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p. 89.

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要回／第 号／Ｐ〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 11.02.54 P

図版

図版

チェーザレ・マッカリ《カティリナに通告するキケロー》

ローマ・パラッツォ・マダーマ、サーラ・ジャッラ、
フレスコ

図版

〜 年。

チェーザレ・マッカリ《元老院に導かれる盲目のアッピ
ウス・クラウディス・カエクス》

ローマ・パラッツォ・マダーマ、サーラ・ジャッラ、
フレスコ

図版

―

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〜 年、

図版

の部分

ｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要回／第 号／Ｐ

図版〜／稲 立山 杉本 2017.03.28 11.02.54 P

百武兼行《臥裸婦》

ブリヂストン美術館、油彩、明治 年（

図版
個人蔵年）頃、 ．×

図版

松岡寿《臥裸婦》

百武兼行 素描、

年代不明、

明治 年（
年）頃、 ．× ．㎝
木炭、紙

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．㎝

―

×

．㎝

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佐賀大学全学教育機構紀要

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An Annotated Bibliography of Books in the Ogi Nabeshima Collection (Part 2)

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佐賀大学全学教育機構紀要
第 号
年

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佐賀大学全学教育機構
〒

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電話（

佐賀市本庄町） ‐／【Ｎ：】Ｓｅｒｖｅｒ／教養教育機構 佐賀大学全学教育機構紀要回／第 号／表紙 ／東 杉本 2017.03.28 10.55.09 Page 4

Journal of Organization for General Education
Saga University
Volume 5, 2017

An Annotated Bibliography of Books in the Ogi Nabeshima Collection (Part 2)………………………………………………………Yukari NAKAO, Kenichiro NAKAO （ ）On the Succession of Wages-Theory from D. Ricardo and T.R. Malthus to J.S. Mill……………………………………………………………………Shunsuke MOROIZUMI‐Free Relatives and the Distinction between Identification and Specification………………………………………………………………………Chiaki KUMAMOTO

Towards an Effective Use of Web-based E-Learning System (3) ………Makoto EGUCHIAre There Any Negative Aspects to Doing Extensive Reading? ………Alan BOWMAN
Reforming English Education in Japanese Elementary schools:
Considerations for the cultural dimensions in language instruction …Peter W. ROUX
Malaysian Learnersʼ Working Memory and Reading Ability in Japanese…………………………………………………Toru YOSHIKAWA, Zoraida MUSTAFA
For the Improvement of Japanese Ability by e-Learning­A Trial at the Nursing Department, Faculty of Medicine ­…………………………………………………Shigeru HOYASHITA, Ikuko HAYASE,
Tomoko NAGAIE, Minako SAKA, Junko KUGE
Achievements and Problems of the International Study Abroad Curriculum:
Fostering Global Citizens in the Liberal Arts Course at Saga University……………………………………………………………………………Hironori HAYASE
Suitable Career Education for Autonomous Career Development­ Focusing on Lifelong Learning Support in Denmark ­……………Sachiko MORITA
Future Prospects and challenges of Career Support in Lifelong Learning Society­ Based on Interview Surveys in Finland ­ …………………………Sachiko MORITA
Studies of Kaneyuki Hyakutake in his Roman Period Focusing
on Cesare Maccari (1840~1919) ………………………………………Mako YOSHIZUMI