ISSN 2434-8112

国際教育交流研究
International Education and Exchange Research

第8号

福井大学
University of Fukui

国際教育交流研究

第8号〈研究論文〉

形容詞形接尾辞「‐クサイ」の評価性についての一考察―「クサクテイイ」の例から―


鈴木 梓

1

渡邉 綾

15

「教師は天職」：ある日本人英語教師のインタビュー〈実践・調査報告〉

漢語動名詞の意味推測において漢字の意味情報と文脈情報はどのように関連づけられるか


桑原

陽子

35

洋平，髙木

裕子

49

コーディネーター職にない日本語教師のキャリア形成の多様性


佐藤

綾，片野

International Education and Exchange Research

Vol.8〈Research paper〉

A Study on Evaluation of Japanese Olfactory Adjective “-kusai” as Suffix:
Focusing on Positive Usage “-kusaku-te-ii”


SUZUKI Azusa

1“Born to be a teacher”: An interview of a Japanese EFL teacher


WATANABE Aya 15〈Practice and research report〉

How is the semantic information of Kanji associated with the contextual
information in inferring the meaning of Sino-Japanese verbal nouns?


KUWABARA Yoko 35

Variety of Japanese language teacher’s career development in Not Coordinator position

SATO Aya, KATANO Yohei, TAKAGI Hiroko 49

形容詞形接尾辞「‐クサイ」の評価性についての一考察

形容詞形接尾辞「‐ クサイ」の評価性についての一考察－「クサクテイイ」の例から－

鈴木

梓
要

旨

近年、嗅覚を表す形容詞「‐クサイ」が「‐ポイ」「‐ラシイ」のように発話者の推量や判断を表す接尾辞として使用されている。
「‐クサイ」は従来「田舎くさい」など先行語の特徴に対するマ
イナス評価性を示すとされてきたが、近年では必ずしもそうではない。本稿では「‐クサクテイ
イ」というプラス評価の「イイ」が共起する場合についてSNSを中心に観察し、接尾辞「‐クサイ」の意味拡張の背景に日本語の特質、新奇性、帰属性を指摘した。すなわち「新しいぼかし表現」としての機能、既存用法との「ズレ」、自己の「キャラクター設定」である。
キーワード：‐クサイ、嗅覚表現、評価性、「新しいぼかし表現」、帰属性

1 ．本研究の目的と背景
近年、日本語では、本来嗅覚を表す表現である「くさい」（「臭い」を含み、以下本文中では「‐クサイ」と示す）が、形容詞形接尾辞として用法を拡張し、「‐ポイ」や「‐ラシイ」のように発話者の推量を表す意味で使われることがある。
（下線は筆者による）（ 1 ） 昨日長野電鉄に乗ったら慣れ親しんだ元日比谷線車両（鉄ヲタでないので何系とかわからん）
だった事が驚きで気にも止めなかったけど、特急車両が使えなかったため、この元日比谷線車
両で特急運行&車内放送が特急のままだったのが鉄ヲタザワつきのレア案件だったくさい。す
ごい日に行ってしまったな。
（X

午後 4 ：29・2023年10月15日）（ 2 ） 最近仕事でのイライラハンパない。後輩にもナメられてるくさいし、あんまり温厚な感じなのも考えものだな。（X

午前 0 ：15・2023年 9 月28日）（ 3 ） 未納になってる年金の猶予申請しなきゃなあと思って色々調べたけど引っ越す前にやってれば免除にできたくさいな、だいぶ損した

手続きはやっぱり早めにだな（X

午後 6 ：42・2021

年11月11日）（ 4 ）「あー。クレーマー臭くなっちまったの」「正当な主張よ。クレームじゃないでしょう。決して間違ってないわ。…」（京極夏彦（2010）「死ねばいいのに」p.118）（ 5 ）「あれはOBくさいな」と思ったが、ひょっとしたら大丈夫かもしれないとも思った。（BCCWJ
PB37_00048「わかりやすいゴルフのルール」（2003）今井汎―1―

成美堂出版）

国際教育交流研究

第 8 号（2024）（ 1 ）～（ 3 ）はX（旧ツイッター）、（ 4 ）は小説、（ 5 ）は現代日本語書き言葉均衡コーパス（以下、BCCWJ）の例である。（ 1 ）では、「鉄ヲタでない（鉄道に詳しくない）」発話者が「状況から判断す（ 2 ）では「後輩に軽んじられているに、ファンにとっては非常に珍しい機会であったらしい」こと、るらしい」と感じること、（ 3 ）では、「自分で色々調べた結果、免除にできる可能性があったらしい」こと、（ 4 ）では一般的に想起される「クレーマーっぽく」否定的に受け取られたこと、（ 5 ）飛んだ
ボールが「OBらしく見える」が確信はないこと、といずれも個人の判断基準に基づく比較的弱い蓋然
性が「‐クサイ」で表されている。いずれも「‐ポイ」「‐ラシイ」と置き換え可能であり、現在では接尾辞として、以前には見られなかった述語接続も見られる。
従来、日本語における「‐クサイ」は匂いの有無で大分され、マイナス評価に焦点が当てられてきた。
「魚／酒クサイ」（匂いあり）、「学者／分別クサイ」（匂いなし）など、先行名詞の特徴に対して発話者の内的基準に照らし「過剰」と感じられた場合にマイナス評価を示す語として使用されると指摘され、山下（1995）などに「マイナス評価」の指摘（表 1 ）が見られる。
表1

山下（1995）に基づく「–クサイ」の意味（筆者作成）
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ᐷ

しかし近年の意味用法拡張では、もはや匂いの有無も品詞にも関係なく、先行語のなんらかの特徴に着目できれば後続し「‐ポイ」「‐ラシイ」同様に機能する。このような接尾辞使用の場合には、マ
イナス評価は減じ発話者の感情を強化する意味合いを持つ iという指摘もあり、山下（1995）と相反する。近年、既存の「‐ポイ」「‐ラシイ」に加え「‐クサイ」が使用される背景について、接尾辞の場合のマイナス評価性の有無を明らかにすることが本稿の目的である。
2 ．先行研究
近年、接尾辞として「‐クサイ」の研究が進みつつあり、本稿も概ね先行研究に倣うものである。主なものを以下に挙げる。

―2―

形容詞形接尾辞「‐クサイ」の評価性についての一考察

まず、岩崎（2016）は、（ 1 ）～（ 3 ）のような「（Xは）Yクサイ」の形でXとYの関係性を表す用法
は、大正期に見られ始めたと述べている。接辞としての「‐クサイ」を通時的に観察し、大正期に「（ある人物）XはYに属する」ことを示す用法が見られ始め、「昭和期の半ばになると、目の前にある不明の物体Xについて、「XはYである可能性がある」と判断する例が見られ」「過去の出来事の真偽に関わる判断を示す句接続の例が見られる」（p.45）と述べている。昭和期の半ばには副詞「どうも」「どうやら」との共起も見られ、助動詞的な用法が広まりつつあったこと、評価性について、「基本的に話者のマイナス評価を伴った判断が成される語だが、「照れくさい」ならびに推量用法の例ではマイナス評
価が薄いものも見られ、特に近年インターネット上ではそういった例も見られる可能性があることが明らかになった」（p.45）と述べている。このことから、現代日本語での「‐クサイ」の助動詞的な意
味用法への拡張は自然な流れと思われる。しかし、岩崎（2016）では「（この出火は状況の判断からどうやら）不審火くさい」（p.1）のような接尾的な例と、「水くさい」「うさんくさい」「面倒くさい」のような固定化した例が一律に述べられ、一定の線引きが必要であると思われる。例えば、「水くさい」の語は、本来は味覚に関して、水分が多い→味が薄い…→情愛が薄い、と意味拡張したことが指摘されている（池上2014など）が、「君は水くさい（他人行儀だ）」「この酒は水くさい（話者の期待する適正な濃度に不足している）」のどちらの意味でも、発話者の内的基準に照らして必要水準に足りないことが示されており、評価性はマイナスと理解できる。しかし「水くさい」が「『水』商売従事者のようである」意味で使用された時期もあり（「彼女は水くさい」など、現在は「お水っぽい」の方が一般的
か）、こちらは内的適正基準がなく、単独では評価性が判断しづらい。
発話者の対象への感情や推量として使用される場合の「‐クサイ」は、マイナス評価が低く 1 回的で匂いが無いと岩崎（2016）では指摘される（図 1 破線囲み部分）。岩崎（2016）で基本スキーマとされる「人やものの恒常的な性質を示す」性質は、主に「うさんくさい」「水くさい」など固定化が進んだ「-くさい」の意味・用法

分類基準
マイナス
評価が
強い

恒常的
短期間
1回的

におい
有・無

人やものの
恒常的な性質を示す（基本スキーマ）

人やものの一時的な状態を示す

話者の
疑いを示す

話者の
感情を示す
本稿の対象

マイナス
評価が
弱い

図1

1回的

話者の
推量を示す

におい
無

岩崎（2016）「‐くさい」の意味用法（p.51）にもとづき筆者作成。破線は筆者による―3―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

表現に見られ、これは、「‐クサイ」だけではなく、一語化形容詞の品詞的な特性も大きい（「大人っぽい」など）と考えられる。
現代語での「‐クサイ」用法を「‐ポイ」「‐ラシイ」と比較し、形容詞形接尾辞としての「‐クサイ」
を扱った先行研究の主なものに山下（1995）がある。 3 語の共通点を「結合語基を対象への評価・判断を表現する形容詞に変える機能を有する点」（p.203）とし、名詞接続の「‐クサイ」の意味を以下の4 つに分類している。
「（a）結合するNのにおいがして不快な感じがする状態である。
（b）結合するNのにおいから連想される状態や性質を対象がもっている。
（c）結合するNがもっている特徴や性格が、はっきり外に表れている状態である。
（d）対象をNではないかと疑ったり、推量したりしている状態である。
」（p.203）「結合する名詞は評価性を持たないが、「‐くさい」が結合すると、自立用法の意味を残す（a）と（d）においてはマイナス評価を表す。自立用法の意味を持たない（b）（c）においては必ずしもマイナス評価を表すとはかぎらず文脈による。」（p.203）としている。本稿で扱う「推量」にあたる（d）では、岩崎（2016）の「マイナス評価が弱い」と評価性の点で対立する。このことからも推量の場合の評価性について検証する必要がある。 評価がマイナス評価に限らない点については、李、和田（2012）でも指摘されている。さらに堀尾（2015）やSeraku，Akiha（2019）では、若者言葉において「‐クサイ」が「‐ポイ」と共通するぼかし表現としてのモダリティ的側面を帯び始めていることを指摘している ii。
3 ．調査
以上から、本稿では接尾辞としての「‐クサイ」の評価がマイナスかプラスか、という点に着目し、プラス評価の「イイ（良い）」との共起表現である「‐クサクテイイ」の使用状況について、コーパスとツイッター（現X、「高度な検索」「キーワード全体を含む」にて「くさくていい」を検索）で考察した。
まず先行研究では特に示唆されていない書き言葉と話し言葉での使用差を確認するため、現代日本語
書き言葉均衡コーパス（BCCWJ）及び日本語話し言葉コーパス（CSJ）、名大会話コーパス（NUCC）
で「‐クサクテイイ」の出現を見た結果、BCCWJでは 2 例のみ、CSJとNUCCには出現例がなく、書き言葉と話し言葉での差とするには足りなかった。収録時期による影響も考えられるが、BCCWJでは2005年に「‐クサクテイイ」とプラス評価の表現が見られる。
（ 6 ）、（ 7 ）はBCCWJの該当箇所抜粋である。
（ 6 ）「ヒート」男くさくていい（2005：OC01_02166）（ 7 ） けれど私は人間くさくていいと思いますがね。（2005：OC03_02017）
続いて、Xでの検索例を示す。対象期間は2023年 7 月 8 日から 9 月 8 日までの 3 か月間で、「‐クサクテイイ」の全表現を対象とし、①「プラス評価」45例、②「許容」（‐てもいい） 6 例に二分した。
しかし表 3 の 4 、 5 など①か②か、当該ツイートだけでは断定しかねるものもあった。 4 は疑問の終助詞「かな」があること、 5 は「あってもいい」が直前にあることから、今回は「‐てもいい」に属すると捉え、除外している。

―4―

形容詞形接尾辞「‐クサイ」の評価性についての一考察「プラス評価」に着目するため表 3 に示す「‐てもいい」と読めるもの iiiは対象外とし、接尾辞機能に注目するため、先行語がないもの、名詞と「‐クサイ」が接続せず助詞の脱落が疑われるもの 2 例は除外した iv。先行語内訳を表 2 、除外したものを表 3 、対象としたものを表 4 に示す。該当部分は下線で示している。
表 2 「‐クサクテイイ」①の先行語内訳（45例、出現数順）
人間

11

童貞（童〇）

2

男

1

儒教

1

再燃してる

1

厨二（ 2 ）

8

変態

2

ガキ

1

昭和

1

合計

45

おっさん

4

アホ

1

三雄

1

偽物

1

嘘

2

インチキ

1

自衛

1

平成

1

漢

2

オタク

1

宗教

1

リバ

1

表 3 「‐クサクテ（モ）イイ」②X出現例該当部分抜粋（ 6 例、出現時順）※対象外
1

もはやオタクくさくていいからおしゃれ楽しみたい～

2
3
4
5
6

楽しくないよ

9月

6日

21：58

いぬはおしっこくさくていいの

9月

4日

20：12

もっと野菜くさくていいから酸っぱくない野菜ジュースほしくない？

9月

4日

11：57

人間っぽい

9月

2日

22：22

8月

22日

23：12

8月

16日

0：35

9月

7日

22：24

9月

7日

20：47

人間くさくていいのかな「汚い部分があってもいいんだよ」「人間くさくていいんだよ」そう言える姫
宮桃李さまが一番器の大きな存在です。
自分に対してはずっと説教くさくていいんだ。

表 4 「‐クサクテイイ」①X出現例該当部分抜粋（45例、出現時順）
1
2

かっけぇ

とても自衛くさくていい

王国再燃してるくさくていいね～！折腹が珍しく重要ポジにいて嬉しいやつ
ちょっと描く（描いてる）

3

なんと履修済みですw男くさくていいですねぇ

8月

6日

3：12

4

ふかざーさんのお御足がめちゃくちゃおっさんくさくていいな

8月

5日

1：58

5

二宮さん人間くさくていい

8月

4日

12：53

6

あの指輪宗教くさくていい

8月

3日

9：27

7

この二人はリバくさくていいな…お互いにドライな悪友って距離感良すぎる。

8月

3日

1：42

8

偽物くさくていい。可愛いフリに失敗してるのがとても好き

8月

2日

15：54

9

やっぱりナワバトラーのエモートが一番厨二くさくていいな

8月

1日

16：12

10

人間くさくていいですよね

8月

31日

22：05

11

って自ら見せてくれる受けは変態くさくていいね

8月

31日

18：31

12

フェニロボ人間くさくていいんですよw

8月

30日

15：06

13

律子先生を選べなかったのはめちゃくちゃ人間くさくていいね…となる

8月

29日

19：57

14

タラの芽好きな乱数もおっさんくさくていい。

8月

28日

23：36

8月

27日

16：06

8月

27日

0：25

8月

25日

9：23

15

フォグある方がおっさんくさくていいんだけど、フォグない方がごちゃごちゃしなくていいなっていう

16

少なからずあるししょうがないのかね

17

ガキくさくていいな…

人間くさくていいね―5―国際教育交流研究

第 8 号（2024）

18

人間くさくていいじゃない、みんな人間だものね。

8月

24日

22：46

19

勇者どん

8月

24日

16：10

20

りねはなんか童貞くさくていい

8月

23日

23：33

21

Irって言葉が嘘くさくていいよね。

8月

23日

0：48

22

バイトとかで生活崩れても気にしない

8月

22日

17：37

23

メラグちゃんの名乗りが一番厨二くさくていいな

8月

22日

15：35

24

感情ぶちまけまくりで「人間くさくていいな～」とほのぼのしてたら

8月

22日

15：27

25

いやこの純真無垢さが童〇くさくていいんですよむしろ。

8月

21日

11：32

26

ヒゲ三雄くさくていいですよね...ロマン...

8月

21日

11：11

8月

20日

20：31

の方が昭和くさくていいかなぁ

人間くさくていい

お金なくてピカピカのバイク買えないの？とか思われるかもしれませんが、27

たくさんの傷や汚れ、漢くさくていいじゃないですかカッコ良いじゃないですか。

28

シチュまで厨二くさくていいねぇ～

8月

20日

8：34

29

ダークネスおぐう厨二くさくていいですね。

8月

19日

20：24

30

ありがとうございます！インチキくさくていいですよね💛

8月

17日

18：56

31

なんかいい意味で漢くさくていいですよね💕

8月

17日

15：28

32

Xのアイコンにヒビ入ってるの厨二くさくていい

8月

17日

12：57

33

ブルアカもちょっと儒教くさくていい

8月

17日

10：30

34

覇権アプリテレクラめちゃめちゃアホくさくていいな

8月

17日

0：17

35

そぉぉ～～～－💛💛💛変態くさくていいよね！！！！

8月

16日

16：56

36

厨二くさくていいやん

8月

16日

14：01

37

人間くさくていいじゃないですか…💛

8月

15日

23：35

38

スタヌ人間くさくていいじゃん

8月

14日

19：21

8月

13日

19：48

39

エヴァンゲリオンの登場人物は絶妙なダサさほんといい意味でも悪い意味でもさくていいなぁー

人間く40

今日買ってきたんだけど、名前が厨二くさくていいね☺

8月

12日

20：33

41

嘘くさくていいねw

8月

12日

20：17

42

つって寝るのすごいオタクくさくていい

8月

11日

22：07

43

いや、いい意味でおっさんくさくていい！！

8月

11日

19：14

44

厨 2 くさくていいな

8月

11日

1：04

45

アマガミ全部見た平成くさくていいな

7月

28日

1：40

すごいな？？？？？？

4 ．考察
本稿で対象とする表 2 及び表 4 を見る。まず、今回の調査で先行語には名詞が多く、様々な品詞に接続可能とはいえ依然として名詞に接続しやすいことが明らかになった。その上で、先行語など使用環境について見ていく。注目すべきは、以下の 4 点である。
まず 1 点目に、表 2 に太字で示しているが、先行名詞は人を指すものが多い（21語中 8 語）点である。自衛、嘘、インチキなども広義では人に関係したものと言える。 2 点目に、元号（「昭和」や「平成」）が入っている点である。Xで検索したところ、同じ元号でも明治・令和は見られなかったが、2010年に大正 vの例が一例見られ、文明開化直後の日本を舞台にした作品 viへの評価であった。ほかには、「90年代くさくていい」viiなど「年代」についての例が見られた。先行する時間を表す表現には、使―6―形容詞形接尾辞「‐クサイ」の評価性についての一考察

用者が容易に想起できる特徴が必要である。例えば「明日くさい」のような例では、「明日」は個人差があり、使用できない（「試験は明日くさい」（明日行われるようだ、の推量の意味では可能）。つまり「‐ポイ」「‐ラシイ」同様、共通認識がない場合には使用できない。
「令和」はまだ改元後 6 年で、特徴が固まっていないため使用されていないと思われる（ただし、「令和って厨二くさい」のような「令和」という年号に対する言及は見られた）。今後、令和という時代に対し、ある程度共有される特徴が生まれれば、「令和クサイ」が使用される可能性はある。同様に、「明治クサイ」viiiや「縄文クサイ」ixは見られ、文脈による評価性も必ずしもマイナスではなかったが、「‐クサクテイイ」の形では見られなかった。評価するほどには共有の特徴が想起しにくい可能性があり、どの程度の期間が特徴の共有認識に影響するのかという点も興味深いが、現時点では推測の域を出ない。 3 点目に、「厨二（ 2 ）」が目立ったことである。これは「中二病」を意味する表記で、 1 点目の人間に関係するものに追加になるが、「自衛」のような、特徴が想起しやすい帰属集団への言及も目立った。 4 点目に、「再燃してる」と句接続が見られたことである。接続するのはやはり名詞が多かったが、X検索の結果「‐クサイ」は形容詞など x文末表現にも使用されており、接尾辞として「‐ポイ」「‐ラシイ」のように文末に出現し使用者の主観的判断を示していることがうかがえた。ただ、先行語が形容詞の場合、文脈から評価性がプラスと理解できるものはあるものの「‐テイイ」とさらに形容詞をつける例（「カワイイクサクテ
イイ」など）は見られなかった。
次に表 3 を見る。除外したものでは匂いがあるものが表 3 ‐ 2 及び 3 、「オタク」「人間」は本稿で対象とする表 4 にも見られた。表 4 に匂いの明らかなものはないが、表 3 ‐ 2 、3 は匂いがあるとも理解でき、山下（1995）の（a）に該当すると考えられる。「てもいい」と結びついていることから「たとえそうであったとしても」という「不快」のマイナス評価が前提にあることがわかる。また、表 3 ‐ 6の「説教」では「説教くさくなくていい」や「説教くさいが、敢えてそれがいい」などの例が見られ xi、先行語がマイナス評価かつ一語化しているものはマイナス評価が保持される傾向がうかがえたが、例が少ないため今後の課題とする。
以上から、接尾辞としての「‐クサイ」の評価性が、必ずしもマイナスに限らず、プラス評価の「‐イイ」に結び付けられることが明らかになった。ただし、表 4 の「いい」であっても、25「むしろ」、
31、39、43の「いい意味で（も）」が共起していることから、マイナス評価も失われてはいない。話者が「一般的ではないかもしれないが、敢えて」と逆の意味で効果を狙って使っていると考えられる。
以上を踏まえ、現代日本語の「‐クサイ」が従来よりも評価性を問わず推量表現にまで意味拡張していると言える。その背景として、以下の 3 点が考えられる。
まずそもそも日本語が持つ特徴として、「‐クサイ」を含む嗅覚表現が視覚、広く雰囲気や印象も表しうる点である。古語「ニホフ」「カヲル」などにはそもそも視覚の意味が含まれ xii、現代でも部分的に残っている意味である。例えば、犯人と思しき人物に対し、「あいつがくさい」「何かにおう」のように使う例が該当しよう。この用法は日本語に限らず、英語や韓国語でも使用されるが、日本語では
さらに嗅覚形容詞の「かぐわしい」に「心惹かれる好ましい様子」の意味がある xiiiように、嗅覚表現の用法範囲が広い。さらに、「けちくさい」「陰気くさい」のように「‐クサイ」は形容詞であり、名詞に接続しやすい。これは他の言語にはあまり見られない。例えば韓国語では「くさい」が「においが―7―国際教育交流研究

第 8 号（2024）

する（냄새가 나다）」と文で表現し、名詞に接続しにくい。英語でも同様であり、これは汎用性に影響する特徴であると考えられる。
次に新奇性である。従来と違う表現や意味を持たせることで、目を引くという効果がある。特に、不特定多数を対象としたSNSのような場面で評価を獲得するためには、新奇表現で目を引きつつ、同時に理解と共感を得る必要がある。ここでの新奇表現には、違うことにより目を引くと同時に、理解できる範囲でありながら意味が従来とは多少異なる、という、正用との適度なズレが必要とされる。
これは陣内（2005）の「新ぼかし表現」に共通する。陣内（2005）では、「新ぼかし表現」の特徴に「もっぱら話し言葉の中で使われ、正用から少しずれているという認識があり、この「逸脱意識」が会話にノリを出したり、笑いを誘うような遊戯性を醸し出す」（p.131）特徴が挙げられている。Xは書き言葉でありつつ話し言葉に近く、「ノリ」の必要性も理解できる。これまでのマイナス評価性を理解しつつ、敢えて、しかし不特定多数が理解できる範囲でのプラス評価で使用することで正用とのズレを持たせ、その逸脱性を楽しんでいる。
最後に帰属意識である。天野（2001）は、言葉による自己の属性表示機能を指摘している xiv。すなわ
ち、使用する語彙や表現によって、発話者の特性を演出することができるという、役割語のような意
味合いである。これは広い意味では、「わしは…じゃ」が老人を示すような、一人称や文末表現での自己属性表示機能とも理解できよう。
「‐ポイ」「‐ラシイ」ではなく、敢えて「‐クサイ」を使用すること
で、「正用とのズレによるノリ」を理解し楽しむような人物像としての自己表示が可能になる。たとえば表 3 ‐17「ガキくさい」などを、一般的にはマイナス評価であることを理解したうえで、敢えて好むという、趣味性が高く差別化された人物像、いわば「キャラ付け」が可能になる。このような働きは、Xのような匿名性が高いSNS上では共通する「キャラ」特性を持つ集団コミュニティを形成するためのいわば通過証としての役割も持つ。これは陣内（2005）で指摘される「近づく配慮」に該当する。Xの初期設定では現在より文字数の制限が厳しく、限られた文字数の中でのキャラ作りには、特に一人称や文末表現などによる印象付けが効果的であったことも、「‐クサイ」使用につながったと考えられる。
さらに加えて言えば、「‐クサイ」は「‐ポイ」「‐ラシイ」同様、断定を避け使用者が「そうである可能性が高いと考えるが不確か」な事象に使用され、もともと日本語で使用される婉曲表現による遠慮や敬意との親和性が高い。若者言葉について、陣内（2005）は「近づく配慮」と「近づかない配慮」を指摘している。「近づかない配慮」は断定を避ける従来の婉曲表現であり、「近づく配慮」は「推察の余地のないタイトな表現よりも緩くて遊びのある表現の方が場の雰囲気を和らげてくれる，という表現効果」（p.131）である。現代日本語では、「近づかない配慮」として婉曲などで距離と遠慮が、「近づく配慮」として「ノリ」などで親和性が同時に示される。米川（1998）でも「言葉に新たな意味を与え、仲間内で使用することで自己のアイデンティティを確認しつつ、仲間の連帯感と同時に他者（ヨソ者）との差異化をはか」（p.278）ることが指摘されており、本稿で扱った「‐クサイ」の使用もこのような特徴の延長上にあると推測される。

―8―

形容詞形接尾辞「‐クサイ」の評価性についての一考察

5 ．まとめと今後の課題
以上から、接尾辞「‐クサイ」が「‐クサクテイイ」の形でプラス評価の「‐イイ」と共起する場合について、意味と現状を以下の10点にまとめる。
1. 「‐クサイ」は、現在プラス評価の意味も持つ
2. 「‐クサイ」は、文節など名詞や形容詞語幹以外にも後続し、先行語を問わない接尾辞として使用されつつある3.

日本語の「‐クサイ」は形容詞であり接続がしやすく使用範囲が拡大している

4. 「‐クサクテイイ」の形でプラス評価を表す際、先行語は名詞が好まれやすい
5. 「‐クサクテイイ」の形でプラス評価を表す際、先行名詞は人に関するものが好まれる
6. 「‐クサクテイイ」の形でプラス評価を表す際、先行名詞は特徴がすぐに理解できるような特定の時に関するものも見られる
7. 「‐クサイ」の先行語には、その特徴をすぐに理解できるような共通認識が必要である
8. 「‐クサイ」使用の背景には日本語の嗅覚表現の幅広さがある
9. 「‐クサイ」使用の背景には現代日本語の配慮表現がある
10. SNS（X）での「‐クサイ」使用の背景にはキャラ設定の意識がある「‐クサイ」はプラス評価の「‐イイ」とも共起でき、「‐クサイ」のみで見ても、接尾辞の場合マイナス評価に限定されない。これは図 1 で本稿の考察対象とした「話者の感情」「話者の推量」の場合にはマイナス評価が低いという岩崎（2016）の主張に沿うものであり、加えてマイナス評価が低いだけではなく「‐クサイ」ことが話者にとって結果的に「‐イイ」と判断される、すなわち文脈解釈ではプラス評価となる可能性も示唆された。
「‐クサイ」そのものの評価性が弱化し、話者の推量を表すマー
カーの機能を増しつつあることがわかった。もちろん意味変化として漂白や反義化と解釈することも可能であるが、SNSのような不特定多数に向けての発信が一般化している影響も考慮できる。つまり、一般的な意味とは逆の表現をすることで新奇性を持たせること、および特にSNSではそのような通常とは違う表現をすることをあえて好み目立とうとする「キャラ立ち」（「キャラクターを（目）立たせる」）や、そのような表現を好む集団に属したいという帰属意識の影響も拭えず、現代ならではの現象と言える。
嗅覚に限らず、感覚表現を見る場合、感覚の有無が注目されやすい。嗅覚表現では匂いの有無に気を取られがちだが、匂いの有無や強さ、快・不快は主観によるところが大きく、客観的判断基準とは言いがたい。さらに日本語では、実際に嗅覚で感知する匂いが無くても「いかにもそのような雰囲気」
を広く嗅覚表現で示せる｡ 近年、何かを示唆することを「匂わす」（動詞）「匂わせ」（名詞）と表す例（「会ってる時に好きを匂わせ、LINEでは塩」xv「匂わせはマジで死んで欲しい。推しだろうと匂わせす
る奴は本当に無理。」xviなど）も多く見られ、日本語がそもそも匂いと雰囲気を明確に分けない傾向があるなら、今更匂いの有無を問う必要はない。
山下（1995）で「Nのにおいがして不快な感じがする状態である」例に「油/磯/白粉/酒/ガス/汗」（p.199）が挙げられているが、「今日は前に取ったロブスターの出汁にハマグリを追加した磯くさーい
ラーメン」（X：2019年 8 月11日午前 9 ：25）という投稿のリプライは「美味しそう」などプラス評価―9―国際教育交流研究

第 8 号（2024）

のみで、文脈全体で見るとマイナス評価ではない。また、油、汗などは「‐ポイ」でも同様にプラス評
価とは言い難く、「‐クサイ」が必ずしもマイナスと言うわけではない。
さらに、既存の「‐ポイ」「‐ラシイ」は判断基準が視覚や聴覚、伝聞の場合でも使用される。新たに主観的な基準である嗅覚表現「‐クサイ」を使用することで、従来よりも「主観的な判断基準」で「あくまで自分の個人的な判断である」ことを示して、意見の押し付けを避け、配慮を働かせているとも言える。もちろん今回対象とした用例は非常に少なく、BCCWJが2009年までの用例のみであることな
どから、経時的な観察も必要である。今後はより多くの例を経時的に考察対象とし、広く現代日本語の嗅覚表現の変遷について見ていきたい。
注i「接尾語として用いられる「～くさい」は先に述べた“…のようなようすを帯びる”意のほか、さらに発展して、主として形容動詞の語幹に付き、感情性を強調するだけの働きとなる。」森田（1988：
383）

ii

“This use of kusai is comparable to the bokashi function of poi.”（Seraku, Akiha 2019：14）

iii 「もっと野菜くさくていいから酸っぱくない野菜ジュースほしくない？酸っぱくないと日持ちしないから無理かな…」（ 9 月 4 日11：57）
iv 「それにしてもこのビデオ好き🌟臼田さんの顔芸と姿勢が最高🌟ケンさんの顔芸くさくていい
走り方と最後の「練習した？ w」みたいな右手いい

なによりいきなりのフットボール展開が好き🌟」（2023年 8 月25日 1 ：19）「#泥棒と若殿

松緑さんは山本周五郎が似合う

人間くさくていい奴でかわいかった。巳之助さんはどんな役も上手いなぁ。若殿の葛藤と覚悟が清々しかった。500円で観られてありがたい🙏」（2023年 8 月15日23：35）
v 「ざくろって本当時代背景が大正くさくていいよね！！！」（2010年10月 5 日 1 ：45）
vi 『おとめ妖怪ざくろ』星野リリィ（2006年～）幻冬舎コミックス、テレビアニメ及び舞台化もあり
vii 「血界戦線みたからねよ😌💤キャスト豪華&動きすぎで理解がおっつかない、90年代くさくていい、そしてクラウスかっこいいはぁ🐱」（2017年10月16日 1 ：15）
viii 「近藤の凄味がすごい。こうして見ると、新しい制服、若干明治くさい雰囲気がする。ベストとベ
ルト萌えの自分は、前のデザインの方が好きだな。」（2017年 1 月29日20：54）
ix 「御柱祭とかモロ縄文くさいと思うんだけど」（2015年12月23日22：24）
x 「そーいえば、博多くん特つけたので51階突撃してみたけどやっぱりムリがあったよねw ってい
うか、そもそも短刀がキビしいくさい。高速槍が出るんだよな…。これまでのちょい早い槍じゃなくてフツーに 6 面みたいな槍。
」（2015年 6 月13日10：48）
xi

ハヤオの『君たちはどう生きるか』、説教くさくて独りよがりなこっちがぽかーんとなるくらいの作品で（が）いいと思ってる。逆に言うと、ここにきて最高傑作見せられたらどうしよう…という怖さ（がまだある）。（2023年 7 月12日23：34）

xii 「にほふ」（美しく咲いている。美しく映える。）「春の苑― 10 ―

紅にほふ桃の花

下照る道に出で立つ形容詞形接尾辞「‐クサイ」の評価性についての一考察

乙女」（万葉集四一三九））「かをる」（つややかに美しく見える。）「まみのかをりて、笑（ゑ）がちなるなどを」（源氏物語 柏木）など、学研全訳古語辞典より部分抜粋
xiii か－ぐわし・い〔－ぐはしい〕【▽芳しい／▽香しい／×馨しい】 2 心が引かれる。好ましい。
すばらしい。
「あなたとの最初の邂逅が、こんなにも、海を、月を、夜を、―・くさせたとしか思われません」〈田中英光・オリンポスの果実〉「見まく欲（ほ）り思ひしなへに縵（かづら）かげ―・し君を相見つるかも」〈万・四一二〇〉goo辞書＜https://dictionary.goo.ne.jp/word/%E8%8A%B3%E3%81%97%E3%81%84_%28%E3%81%8B%
E3%81%90%E3%82%8F%E3%81%97%E3%81%84%29/＞（2023年 9 月10日参照）
xiv 「「ことばは、情報伝達の機能と同時に、自己の属性を表示する機能を果たすものである。自己の属性を表示する機能を果たすためには、バリエーションが必要である。なぜなら、バリエーショ
ンのうちの、どれを選択するかによって、品のよい人か悪い人か、堅い人か柔らかい人か、新しもの好きか懐古趣味的かなど、さまざまなことを示すことになるからである」（天野2001：107）
xv 「【男を爆発的に沼らせるとんでもない裏技．．．】・会ってる時に好きを匂わせ、LINEでは塩・足出しコーデでデート・つぶらな瞳で話を聞く・「え〜マジ好きだわぁ」ってさりげなく言う・聞きに徹する・褒めろ褒めろ褒めろ・会う度、恋バナをする・心理学を使う（固ツイが最強．．．）今すぐやって」（2023年12月20日15：13）
xvi 「匂わせはマジで死んで欲しい。推しだろうと匂わせする奴は本当に無理。プライベートやたまた
ま撮られた週刊誌でおそろいだのなんだのはいいけどFC限定の有料ブログやYouTubeとか「お仕事」の場で公式発表する前に匂わせするやつはたるんでると思う。付き合うのは勝手だけど仕事に持ち込むな」（2023年12月19日14：59）
引用・参考文献
天野みどり（2001）「若者ことば：銅メダルとかとった（特集 2 「少年」の現在）」『東西南北』pp.101107、和光大学総合文化研究所年報
池上尚（2014）「水クサイの意味変化－水ッポイとの共存過程から考える－」『日本語の研究』10巻 2号、pp.33-48、日本語学会
岩崎真梨子（2016）「接辞「－くさい」の推量的判断に関する一考察」『岡大国文論稿』（44）、pp.6043、岡山大学言語国語国文学会
陣内正敬（2005）「ぼかし表現の二面性－近づかない配慮と近づく配慮－」『言語行動における「配慮」の諸相』pp.115-131、国立国語研究所
堀尾佳以（2015）「若者言葉にみられる言語変化に関する研究」九州大学博士論文
山下喜代（1995）「形容詞性接尾辞「－ぽい・－らしい・－くさい」について」『講座日本語教育』第30分冊

pp.183-206、早稲田大学日本語研究教育センタ－

米川明彦（1998）『若者語を科学する』明治書院
李成圭、和田康二（2012）「接辞「ポイ」「ラシイ」「クサイ」の運用について－名詞語基を中心に－」『日本学報 일본학보』91、pp.243-257、韓国日本学会― 11 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

Tohru Seraku, Takako Akiha（2019）“Poi in Japanese Wakamono Kotoba ‘Youth Language’: A view
from attenuation at the speech－act dimention”, Lingua Volume 224, Elsevier B. V., pp.1-15「現代日本語書き言葉均衡コーパス中納言版

BCCWJ－NT」〈https://chunagon.ninjal.ac.jp/bccwj－

nt/search〉（2023年 9 月 7 日参照）
「日本語話し言葉コーパス

CSJ（中納言版）」〈https://chunagon.ninjal.ac.jp/csj/search〉（2023年 9 月

7 日参照）「名大会話コーパス

NUCC（中納言版）」〈https://chunagon.ninjal.ac.jp/nuc/search〉（2023年 9 月 7

日参照）
「X

高度な検索」〈https://twitter.com/search－advanced?lang＝ja〉（2023年 9 月 8 日参照）

― 12 ―

形容詞形接尾辞「‐クサイ」の評価性についての一考察

A Study on Evaluation of Japanese Olfactory Adjective “-kusai” as Suffix:
Focusing on Positive Usage “-kusaku-te-ii”


SUZUKI Azusa
In modern Japanese, the olfactory adjective “-kusai” has been used as suffix of conjecture, like“-poi”, “-rashii” and “-youda”. Though the olfactory expression is few and limited universally, why
it has widened the meaning and usage only in modern Japanese so drastically? Does it have thenegative value as other languages? This paper mentioned the reasons and revealed the 3 main
reasons through X exams: ambiguity, novelty and belongingness. Japanese olfactory expression is
not limited in just olfactory sense, and can refer to visual, mood, possibility, and user’s feelings widely
even to new blur usage. Its widened usage sometimes seems to an error or a mistake and is accepted
as part of funny word games, that enables players to communicate easily and frankly with many
and unspecified unknowns like X. Its users can strengthen their self-actualization and memberships
by utilizing such mistake-like usage as their dialect. “-kusai” can be used in both approaching
and receding consideration contexts, which is changing its evaluation. Modern Japanese olfactory
expression has lessened its negative value yet and widened its meaning and usage.
Key words: “-kusai”, olfactory expressions, evaluation, new blur representation, belongingness― 13 ―

“Born to be a teacher”“Born to be a teacher”:
An interview of a Japanese EFL teacher

Aya Watanabe
Abstract
Identity construction of English teachers has attracted researchers in the field of TESOL for
the past 20 years (Richards, 2023). Many of these studies use interview as a data-collection
method to collect stories among participants from diverse backgrounds. However, there arevery few studies which analyze the process of how the identity construction occurs through theinteractive process of the participants’ own accounts with an interviewer. Therefore, this study
aims to contribute to this topic by analyzing interview data from an interactional perspective.
This paper investigates how a teacher constructs identity as a Japanese EFL teacher throughanalyzing interview data using qualitative research methods. The study views interview asa social activity in its own right, and takes the perspective of “active interview” proposedby Holstein and Gubrium (2004). The active interview approach is based on the belief that“all interviews are interactional” (Holstein & Gubrium, 2004, p. 141), and the meaning is coconstructed and situated within a specific context. Thus, rather than viewing interviews as an
information gathering method, this approach allows analysts to consider how versions of reality,
knowledge, and meaning are co-constructed between the interviewer and interviewee on a
moment-by-moment basis.
Keywords: teacher identity, identity in TESOL, EFL teacher, interview, identity construction

1. Introduction
Teacher and learner identity construction has been a topic of increasing interest among
researchers in the fields of Applied Linguistics and TESOL (Teaching English for Speakers of Other
Languages) for two decades (Richards, 2023). Among other methods like surveys and self-reflective
journals, conducting in-depth interviews has become a popular data-collection method to investigate
teacher-identity construction focusing on participants with various backgrounds (Johnston, 1997;
Duff & Uchida, 1997; Simon-Maeda, 2004; Tsui, 2007). For instance, Duff and Uchida (1997) combinedinterview with other ethnographic data to examine the sociocultural identities of one male and threefemale EFL (English as a Foreign Language) teachers working in Japan. Simon-Maeda (2004) also

― 15 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

attempted to reveal the complex identity construction of nine female EFL teachers in Japan byconducting open-ended interviews. Tsui (2007) combined face-to-face interviews and reflective diaries
to examine the lived experience and the identity formation of Minfang, an English teacher in China,
and revealed its highly complex nature.
The interview data generated from these studies are often categorized thematically and focus oncontent analysis. These studies attempt to treat identity as complex and multi-faceted; however, theytend to draw on the macro-context without closely analyzing how the accounts were locally produced.
This way of analyzing the data is often criticized by researchers who view interview as an active
interactive process (Potter & Hepburn, 2005), in which knowledge and understanding are jointly andactively produced by all interactants (Holstein & Gubrium, 2004). Thus, the analysis of data in thesestudies lacks the view of interview as a dynamic and negotiated co-constructive process between theinterviewer and the respondent (Baker, 2002).
Very little study on EFL teacher-identity construction has been conducted to analyze the processof how the actual identity construction occurs through the interactive process of the participants’accounts. This study aims to contribute to this topic by analyzing interview data of an experienced,
female English teacher in Japan. Questions regarding how the teacher came to be an English
teacher, and what teaching philosophy she believes in and practices were addressed through thesemi-structured interview. The data were analyzed using conversation analysis and membershipcategorization analysis, with a particular focus on both the process (how) and the product (what) of
the active production of the interview (Holstein & Gubrium, 2004), by treating the story as an account(Baker, 2002) or a version of a reality.
2. Theoretical Framework
2-1. Interview as active interaction
Typically, people consider interview as a mere data-collection method to extract informationfrom the informants (Holstein & Gubrium, 2004). There are various books that introduce techniques
to obtain necessary information, such as how to ask effective questions etc. These books reflect
the idea that interview is a site for transporting or extracting knowledge, in which interviewees
are considered as the “vessel-of-answers” (Gubrium & Holstein, 2002, p.13) and the interviewer as aneutral facilitator to elicit information. In this view, the active production of knowledge and meaning
co-constructed by and between the interviewer and interviewee is ignored by positioning theinteractants as passive, unchanging subjects (Gubrium & Holstein, 2002).
In contrast, viewing interview as active interaction (Holstein & Gubrium, 2004) is to acknowledge
and appreciate the active production of knowledge and to view interview as a social activity in its
own right. In this approach, the interviewees are “practitioners of everyday life” (Gubrium & Holstein,2002) who constantly work to construct versions of reality within the interview interaction. Moreover,― 16 ―

“Born to be a teacher”

the interviewer is not seen as mere facilitator but rather as actively engaging in the co-constructionof knowledge and meaning as an interactant throughout the interview (Holstein & Gubrium, 2004).
Scholars who are interested in this approach believe that “all interviews are interactional”(Holstein & Gubrium, 2004, p. 141) and the meaning is co-constructed and situated within a specificcontext. This perspective poses questions about both the traditional stance of neutrality of theinterviewer and the nature of the perceived reality or truth of the respondents answers. Basically,
there are no neutral questions (Baker, 2002) or real/genuine answers (Gubrium & Holstein, 2002)
and the focus is not on the truthfulness of the obtained interview responses. Instead, this alternative
perspective turns our focus to how the responses were generated and how the knowledge wascollaboratively constructed.
As mentioned above, an active interview approach values the process of how the interview
came about as well as what versions of reality or accounts (Baker, 2002) were produced within theinterview interaction. Holstein and Gubrium (2004) argues that “understanding how the meaningmaking process unfolds in the interview is as critical as apprehending what is substantively asked
and conveyed” (p. 142). The how refers to the focus on interactional procedures of situated meaning
making by the interactants, and what refers to the content of information conveyed during theinterview. Traditionally, the interest lied heavily on the whats of the interview research which
influences how the analysis and the results are presented. However, the stress on the hows of theinterview enables the researcher to illuminate the dynamic production of how the responses areproduced in relation to the interviewers’ questions and how the interactants interpret each other andnegotiate meaning as they work through the interaction. Thus, in the active interview model, there isa dual interest on both how the interaction was produced and what was produced which contributes
to the understanding of the structure of the interview as a process.
2-2. Interview as conversational interaction
The discussion of how to represent interview data and how to analyze the data itself is largely
influenced by how the researcher understands what interview is as a qualitative research method.
The typical understanding of interview as an information-gathering method often shows heavy
focus on the whats rather than hows of the interview, which leads to the conventional “content” or“thematic” analysis that is criticized by certain eminent discourse analysts as under-analysis (Antaki,
et al., 2002) or for its lack of consideration of interview as interaction (Potter & Hepburn, 2005). Basedon the approach that envisages interview as active and situated social interaction, Baker (2002)
proposed an ethnomethodological approach towards analyzing the interview data as conversational
interaction.
Ethnomethodology was developed by Harold Garfinkel from sociology in the late 1960s (tenHave, 2004). It is interested in explaining “the ways in which collectivity members create and― 17 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

maintain a sense of order and intelligibility in social life” (ten Have, 2004, p. 14) through observableorganization of discourse that social members display in a specific context. In approaching interview
data from an ethonomethodological perspective, Baker (2002) proposed the necessity for the analysts
to attend to how the participants make sense of each other and how they represent their view ofthe world jointly with the interviewer in the interview interaction (p. 777). She has emphasized theinterest of ethnomethodology in “how people accomplish their identities, their activities, their settings,
and their sense of social order,” leading to studying interviews as a topic in-its-own-right (p. 778) andintroducing several analytic resources in approaching interview data.
To analyze interview data as conversational interaction, Baker (2002) introduced conversation
analysis (CA) as a method to attend to the turn-by-turn organization of the sequence. Throughsequential analysis, the researcher is able to observe the organization of how meaning and knowledge
are produced in the interview (p. 781) and analyze how turns are organized and shape the interview
interaction. In addition to CA, she suggested membership categorization analysis (MCA) as ananalytical resource to attend to how speakers generate and use categories to make sense of theevents they are describing (p. 783). Through categorical analysis, the analysts can observe how
the interviewer and the interviewee generate social reality and produce moral reasoning throughemploying categories and related activities. Furthermore, identifying what and how identities areproduced and made relevant in that interview context (p. 786) is also an interest of this approach,
informing the analysts of the reflexive nature of identity work accomplished by all the interactants.
2-3. Identity work in talk-in-interaction
Benwell and Stokoe (2006) defined identity as “performed, constructed, enacted or produced,
moment-by-moment, in everyday conversations” (p. 49). The ethnomethodological approach toidentity is to investigate how participants display identity and examine what is being achieved byaccomplishing the interactional work (Benwell & Stokoe, 2006, p. 69). In the edited volume entitled“Identities in talk”, Antaki and Widdicombe (1998) proposed five principles for analyzing identities intalk-in-interaction. The first principle is to analyze evoked “categories with associated characteristics
of features” (p. 3). In analyzing interview talk, among multiple identities which could be possessedby the participants, attending to the categories and the relevant features associated with theevoked categories are necessary. Secondly, the analyst need to keep in mind the “indexicality andoccasionedness” (p. 4) of the identity work produced by the participants. In other words, every
identity and categorical work should be made sense within the local context. Thirdly, analyzing
identities and categories which members are “making relevant and orienting to” (p. 4) is very
important to avoid imposition from the analysts. Fourth, relating to the third principle, the analysts
need to attend to the identities and categories only when they have “procedural consequentiality” (p.
5) or effect on the interaction. Last but not least, the fifth principle directs the analysts’ attention to― 18 ―

“Born to be a teacher”

focus on “conversational structures” (p. 5). In sum, through closely attending to the details of how theconversation is organized, the analysts are able to identify the evoked categories and identities thatare relevant for the speakers and the listeners and allow the researcher to observe how identity isconsequentially relevant within that sequence.
Zimmerman (1998) identified two types of relevant identities as an element of context for talkin-interaction. The first type of identity is ‘Discourse Identities’ (p. 91), which emerges within aninteraction over the course of talk. The examples for various discourse identities are those suchas ‘speaker’/‘hearer,’ ‘story-teller’/‘story-recipient,’ and ‘questioner’/‘answerer.’ These identities are“interactionally contingent rather than determined” (p. 91) and are made relevant through momentby-moment organization of interaction. Thus, discourse identities can shift turn by turn and change
according to the organization of sequence. In comparison, ‘Situated Identities’ are identities which
deliver relevant “agendas, skills and knowledge which allow the participants to accomplish various
projects in an orderly and reproducible way” (p. 88). Situated identities are tied to that particularsituation and context in which participants engage activities in, for instance, ‘teacher’/‘student’ and‘mother’/‘daughter.’ Therefore, situated identities are influenced by the social structure and shape theinteraction in a certain way by allowing the participants to bring external context into play.
Another relevant concept for this study is ‘Teacher Identity’ (Richards, 2023), which isunderstood as part of an individual’s personal identity with specific features that originates from theprofession of teaching and being a teacher. Teacher identity has been defined by Hseigh (2010) as “thebeliefs, values, and commitments an individual holds toward being a teacher (as distinct from anotherprofessional) and being a particular type of teacher (e.g., an urban teacher, a beginning teacher, agood teacher, an English teacher, etc.)” (as cited in Richards, 2023, p. 253). According to Richards(2023), teacher identity comprises various factors, e.g., commitment, self-esteem, agency, and selfefficacy. Commitment refers to the teacher’s engagement with teaching, self-esteem refers to attitudes
and beliefs to be a successful and competent teacher, agency refers to the active contribution andmanagement of their own changes as a professional, and self-efficacy refers to one’s view of theireffectiveness as a teacher. Previous studies have revealed that these factors play an important role inteachers’ development as professionals and how they view their own practices. Thus, teacher-identity
construction consists of multiple factors and should be observed and analyzed as such.
3. Research Questions
Based on the above theoretical framework, the present study attempts to find out how bothinterviewer and the interviewee orient to the interaction as an interview interaction throughexamining a particular sequence of the interview. Through closely describing and analyzing theinterview interaction, the study aims to investigate what categories or identities are evoked andhow they are utilized in the question-and-response sequence. Thus, I would like “to treat the data as― 19 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

displays of membership categorization work by interviewees as well as interviewer” (Baker, 2004,
p. 168). By doing this, the analyst is able to see how the interviewer positioned the interviewee asa ‘good teacher’ and how the respondent used categories to answer the question. The researchquestions for this study are the following:
1.

What makes this particular interaction an interview interaction?

2.

What categories and category-bound activities are evoked by the participants? How are thecategories utilized, and what is the speaker achieving?

3.

What kinds of identities are negotiated and constructed in interaction and how?

4. Data Collection: Participant and Site
The data in this study was collected in 2008 for the purpose of completing an interview
assignment for a Qualitative Research Method course in a Masters program. This data is still
relevant because the story-telling produced in this interview still stands true today for theparticipant. The participant of this interview is an experienced female English teacher who owns
a private English school in a rural area of Japan. She has been teaching English to variety of age
groups, i.e., from young children to adults, for over twenty years (at the time of the interview). Theinterview was conducted to talk about her beliefs on teaching English based on her rich experience ofbeing a learner and a teacher of English. The interactants were the researcher/interviewer and theparticipant. The researcher is her daughter who is also a teacher who often engages in a conversation
about teaching English with the interviewee. This mother-daughter relationship is worth mentioning,since as Richards (2003) rightly states, “we cannot ignore our relationship with the interviewee
and the effect this might have on the way the talk develops” (p. 85). This relationship between theinterviewer and interviewee has probably influenced how the questions were shaped and how they
were being responded to as well as how the data was analyzed, which will be discussed in theanalysis.
The use of technology as a means to conduct qualitative research has been popular in thismodern society (Bampton & Cowton, 2002). Due to the physical distance resulting from the different
locations of residence, face-to-face interview was not feasible. Thus, the author arranged an online
interview through the widely used application called Skype which allows users to make telephone
calls and video-chat over the internet. This allowed the interviewer and the interviewee to verballyinteract synchronously and all interactions were audio-recorded. There were several technicaldifficulties throughout the interaction due to the disconnection of internet, which resulted in noise andlong pauses that are usually absent in face-to-face interview interaction.
Two semi-structured interviews were conducted due to the technological difficulties. The firstinterview was conducted for about 25 minutes, and data was obtained through audio-visual recording
using the software called Quick Time. The second interview was conducted five days later, following― 20 ―

“Born to be a teacher”

on the first interview, which lasted about 30 minutes. The data was audio-recorded and both data
blocks were fully transcribed using the transcription convention of ten Have (2007). The extracts forthis study are mainly from the second interview data (see Appendix for all interview questions andtranscription conventions).
5. Methodology
The method of analysis employed for this study is Conversation Analysis (CA) and Membership
Categorization Analysis (MCA). Both CA and MCA were originally developed by Harvey Sacks, who
was interested in describing “methods persons use in doing social life” (Silverman, 1998, p. 74). As
mentioned earlier, CA aims to investigate how people talk by attending to the details of turn-taking,sequence organization, repair organization, and turn-design (ten Have, 2007). The interview data inthis study is analyzed to see how participants orient to this particular interaction as interview talkespecially in terms of turn-by-turn organization.
In contrast, MCA investigates how members “generate and use categories and membershipcategorization devices as ways of describing and making sense of events and situations” (Baker, 2002,
p. 783). Membership categorization devices (MCD) consist of a collection of membership categories,
which may be applied to some population (Silverman, 1998, p. 79), for instance ‘family.’ Membershipcategories are “classifications or social types that may be used to describe persons” (Hester & Eglin,
1997, p. 3) like ‘baby’, ‘mommy’, and ‘father.’ These social categories are not just explicitly indicatedor implied but also carry various associated properties called category-tied predicates or activities
called category-bound activities (Stokoe, 2012, p. 281). For example, a social category: one of a baby’s
category-bound activity is ‘crying.’ Another important concept of MCA is the idea of standardized
relational pairs (SRPs), which are paired categories such as ‘mother-daughter.’ Thus, based on theabove concepts, MCA offers a useful starting point to analyze “social knowledge which people use,
expect, and rely on in doing the accountable work of living together” (ten Have, 2007, p. 45) as well as
allow analysts to track how identities are made relevant by members’ from their perspective (Stokoe,2012).
Since CA and MCA examine the “methods members actually use to produce activities as
observable and reportable” (Silverman, 1998, p. 74), combining the sequential analysis of interaction
and the categorization analysis allows the analyst to see how the members are displaying theircultural knowledge through utilizing categories within the sequence of interaction. A strong advocateof this combined approach was Watson (1997), who criticized the dualism of CA and MCA (p. 53).
He stressed the inter-relatedness of these two perspectives, stating that “categorical and sequential
aspects of talk are reflexively related or mutually determined” (p. 73) and argued that combining thetwo methods is essential to reveal the participants’ sense-making processes and to help the analysts
to avoid imposing their own categorical work on the data analysis.

― 21 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

6. Data Analysis
Before going into the analysis of the focused segment, I would like to discuss the rationale forthe language choice for this particular interview interaction. Then, I will move on to the sequential
and categorical analyses of the focused extracts. Moreover, I will carefully identify the identity workthat emerges within the local interaction in relation to the categorization work produced by theinteractants.
6-1. Language choice
Interview studies that involve bilingual or multilingual speakers sometimes lack explanationsof the choice of language (Pavlenko, 2007). In her well-cited overview article on narrative analysis,
Pavlenko (2007) pointed out the importance of discussing the rationale, implications, and limitations of
the particular language choices the researcher or the participants make for conducting an interview.
Based on the understanding that language use reflects the relationship and identity of the speaker
and the listener, I would like to further discuss this topic for this study.
The choice of language for this interview was made by the respondent during the first interview.
After a brief introduction of the background of the respondent’s work career to date, the interviewer
explicitly initiated a question regarding the choice of language, as observed in the following extract.
Extract 1 : Choice of language [03/28/08]
48

A: Are you comfortable using English in this interview, or49		

do you want to do it in Japanese (.) English is okay?

50		(..)
51

T: yeah. English is fine.
The first turn in line 48 was taken up by the respondent (T) as a yes/no question as she orients

to it and provides a positive answer ‘yeah’ in line 51. This choice of language by the respondent issignificant, since it reflects her high competence in using English as she is not thrown by the question‘Are you comfortable using English in this interview?’ addressed to her in line 48. Living in ruralarea of Japan, there are not many opportunities to use English in daily life; however, she mainly uses
English to teach her English classes. Having a high language proficiency is viewed as a core elementof language teacher’s professional identity (Richards, 2023, p. 256). Thus, the choice of using English
in this interview seems to reflect both her ‘situated identity’ (Zimmerman, 1998, p. 88) as an ‘English
teacher’ and her ‘teacher identity’ (Richards, 2023, p. 253) as a professional with high language
proficiency, capable of using English to answer questions for this interview.

― 22 ―

“Born to be a teacher”

6-2. Sequential and categorical analysis
The following extract was produced after a discussion of the participant’s teaching philosophy inthe second interview.
Extract 2 : ‘initiation’ and ‘response’ [04/03/08]
346 → A: umm (.) why do you like (.) teaching (.) English (.)
347		

so much, like (0.5) what do you like about teaching English.

348		 (1.0)
349 → T: well first I wanted to be teacher, (.) I wanted to be350

a PE teacher because I loved the volleyball351

A: uh-huh352

T: a:: then I came to like English a lot

353

A: uh-huh354

T: I changed my mind

355

A: yes356

T: yea and there’s another re:ason but um yeah.

357

A: uh-huhFrom the above extract, there are two characteristics which show that this interaction is oriented
by the participants as an interview interaction. One characteristic is the ‘initiation’ and ‘response’
formation, and the other is the frequent minimal responses produced by one of the interactants. Inline 346, one interactant (A) initiates a question, and the other party orients to this by providing a
response to this inquiry (line 349). In this sequence, the two interactants manifest their discourse
identities as a ‘questioner’ and an ‘answerer.’ T never becomes a questioner in this whole sequence ofinteraction, which indicates that the participants are orienting to this interaction as an interview byfulfilling their roles as a questioner and an answerer.
After the initiation and reply sequence, A keeps providing minimal responses, such as “uh-huh”,
in lines 351, 353, and 357. These conversational continuers are employed in this sequence in orderto show acknowledgement to the talker and to let the other party have the floor to continue to telltheir stories (Silverman, 1998). Thus, in this sequence, the discourse identity of the two interactants
shifts to ‘story-teller’ and ‘story-recipient.’ Moreover, continuers show the collaborative nature of thisinteraction as an active interview (Holstein & Gubrium, 2004), in which both interviewer and the
respondent co-construct the interaction. Without the continuers, T cannot keep taking turns to do
story-telling.
The frequent production of continuers by the story recipient can also be explained in relation
to the context in which this interaction was produced. As explained earlier, this interaction was― 23 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

produced through an online software called Skype, where the two interactants were not able tomonitor each other’s facial and body movements as closely as how they usually would in face-toface interaction (web cameras, which allow the users to visually see each other, were not used: it
was just an audio call). Due to the nature of this interaction, it was important for the story-recipient
to frequently produce continuers to let the story-teller know the turns had been heard and that thestory could continue.
It is interesting to point out that in line 346, the questioner addresses the respondent as someone
who likes teaching English, which shows that a certain membership is ascribed to the respondentby the questioner. Baker (2002) claimed that “no question is neutral” (p. 787), which means that allquestions shape how participants characterize each other in the interaction, and it has a consequenceon how interaction is produced. Moreover, this question evokes the situated and professional identityof T as an ‘English teacher’ as well as the membership category device ‘teacher’ as a collection of acategory that will be further expanded by the respondent, for instance ‘PE teacher’ (line 349). In line
349, the respondent shapes the answer by expressing how the subject did not matter for her, but
being a teacher was more important for her. The subject matter could have been anything, such as
PE (Physical Education) or English. This is a very interesting way to shape an answer because therespondent is not providing an expected answer for the question being addressed.
Extract 3 shows the respondent’s account of why she wanted to start teaching English.
Extract 3 : first motivation358

T: so:: (0.5) a: the very beginning(.)

359

A: uh-huh

360 → T: a:: stage, I thought that a I wanted to teach English to361		

the very beginners (.)which is (.) the junior high school362

first year students who start learning English

363

A: uh-huh

364 → T: in- in my time, um:(1.0) well (0.8) I think most of us
365

A: uh-huh366

T: didn’t study English before we entered junior high school367

A: uh-huh

368 → T: and then a in those days that the way English was taught369		

was not very interesting370

A: uh-huh371

T: we didn’t have lots of sounds, it’s not in communicative way,

372

		

373

T: so it was like textbook subject.

(0.7)― 24 ―

“Born to be a teacher”

374

A: uh-huh375

T: a: so I wanted to teach English in a fun way (.) and then376		 e:as:y way for them to understand,377

A: uh-huh378

T: so that number of kids who don’t like English would be(.)

		very small379

A: uh-huh

380

T: understand best, that was my (0.5) first motivation,

		381

to be an English teacher

A: uh-huhThis sequence shows the respondent’s account for why she decided to become an English

teacher. In line 360, starting with the hesitation marker “a::”, she produces a statement which requires
an account of why she wanted to teach English to beginners, specifically “junior high school firstyear students” (lines 361-362). She provides an account by utilizing categories like “in my time” (line364) and “in those days” (line 368) and evoking category-bound predicates to explain how she learned
English in an uninteresting way. The activities associated with the category ‘English teaching in theold days’ were described as “didn’t have lots of sounds” (line 371), “not in communicative way” (line371), and “like textbook subject” (line 373). These category-bound activities are achieving two things.
One is to provide an explanation of why the way English was taught was so boring in her time, andanother is to contrast this boring teaching with her current way of teaching English. In line 375, she
explains how she wanted to teach English in contrast with how she was taught English by evoking
predicates like “fun way” and “e:as:y way” (lines 375-376) to decrease the number of students who do
not like English.
In the continuing extract, the story-teller starts to evoke a new category: ‘born teacher.’
Extract 4 : born to be a teacher
382 → T: a::: but I think a I was born (0.9) a:: to be a teacher,383
384

because I really enjoy teaching,
A: uh-huh385		 (0.6)
386

T: and I- I enjoy associating with the young ones,

387

A: uh-huh388

T: from five year olds to eighteen twenty (0.5) I- I think umm

389

A: °uh-huh°390

T: I’m- I’m very good at social skills.
― 25 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

391

A: uh-huh

392

T: I teach at a univer- open university of Japan, and my

393		
394

students they are all grown-ups.

A: uh-huh395		 (1.0)
396

T: and then eldest one will be: in seventies,397

A: [uh-huh

398

T: [somewhere in seventies.

399

T: and we can all build up a very good relationship.

400

A: uh-huh

401		 (1.0)
402

T: and classroom atmosphere is very good403

A: uh-huh=404

T: =you know, (0.8) so I think um. (0.6) yeah. I really like405

A: uh-huh

406

T: to be407

A: uh-huh408

T: with the little ones to old ones409

A: [uh-huh

410

T: [and a: teaching, I can enjoy teaching and a: when I see

411		

the results or achievements (1.1) a:: of my teaching,412

I’m VERY very happy too (.)

413

A: ummm

The hesitation marker “a:::” and the contrast marker “but” in line 382, seem to indicate that the storyteller is introducing a new topic or a story in contrast to her previous talk. She introduces a new
category “born to be a teacher” as a contrast of just an “English teacher” or a “PE teacher,” whichwere discussed earlier in the interaction. She provides a range of category-bound activities for ‘born
teacher,’ for instance “enjoy teaching” (line 383), “enjoy associating with young ones” (line 386), “verygood at social skills” (line 390), “build up a very good relationship” (line 399), “classroom atmosphereis very good” (line 402), and “really like to be with the little ones and old ones” (lines 404-408). These
predicates are all attached to the subject “I”, which shows that she has all these characteristics of a‘born teacher,’ which thus make her a ‘born teacher.’ In other words, by evoking these category-boundactivities and presenting them as her practice, she is justifying why she thinks she is a “born teacher.’Moreover, by providing an alternative category, the story-teller assembles an account of herself
as not just a person who likes teaching English, but as a person who is good at teaching no matter― 26 ―

“Born to be a teacher”

what subject it is. In relation to the question that was initially addressed in line 346 (i.e., why do
you like teaching English so much?), the respondent utilizes the new category to depict herself as
someone who does not just “like to teach English” but enjoys teaching in general and feels satisfied
about her job. This sequence reveals how the story-teller’s moral sense making is put together
using categories, memberships, and predicates in a skillful way. As a result of this account, she ismaking sense of how she is a competent teacher in general, as well as someone who teaches English
very well. Furthermore, these categories and predicates evoked in this sequence reflect both thestory-teller’s sense of commitment as a professional and her self-efficacy, which are also importantcomponents of ‘teacher identity’ (Richards, 2023).
The story continues to evolve as the storyteller further evokes psychological and emotionalterms in the following extract.
Extract 5 : philosophy of education
414 → T: and also the um (0.7) psychological (1.1) bond gets (0.7)
415		
416

um stronger and stronger?

A: uh-huh

417 → T: we trust each other?
418

A: uh-huh

419 → T: and we love each other? (.) after all, (.) you know?(.)
420		
421

teaching and being taught (.) that kind of a: relationship?

T: it’s really wonderful (.) when you really feel love, that exists422		

between you and your students.

423

A: I see:424

T: hmmm

425 → A: so trust is (0.3) one of the key words.
426

T: withou-(0.9)Yes. without trust, the education doesn’t work out.

427

(.)

428

A: uhmFor instance, the “psychological bond” getting stronger (lines 414-415) and words that represent
abstract concepts such as “trust” (line 417) and “love” (line 419) are effectively used to show strong
affiliation towards the invisible concept of a good relationship. In addition, the rising intonation in lines
415, 417, 419, and 420 shows that the story-teller is listing up the characteristics of what she values inher teaching, i.e., building close relationships with her students.
In line 423, the story-recipient produces the strong acknowledgement “I see,” and the storyteller― 27 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

indicates that there is nothing more to add by uttering a weak response token in line 424. The storyrecipient takes the initiative to summarize the key point of what the story-teller has been saying
previously by clarifying her understanding in line 425, which was taken as a question initiation by
the storyteller in the next turn. She provides an answer and positively acknowledges the previous
summary and re-states her educational philosophy to conclude her story. This turn displays herviews on both what education should be and what she values the most for a good education. This lastinteraction particularly shows the nature of co-construction by both parties through accumulating
shared understanding and clarifying it through question and answer. Line 428 connotes the end of thesequence by the interviewer providing no further comments on what the respondent had mentioned.
7. Discussion and Conclusion
There are four analytical implications that I would like to identify based on the analysis
presented above. First is the participants’ orientation to this interaction as interview activity, next
is the multiple and interchangeable nature of identity work, third is the consequence of evoked
membership and category-bound predicates, and fourth is the types of identities evolving and being
constructed through the interview.
First of all, the analysis revealed that this particular interaction was managed as an interview
talk by the participants through their orientation to it. As analysts, we need to take into consideration
that, just because the context is assumed to be an interview context, it does not mean that theparticipants orient to the activity as an interview activity. Through sequential analysis, the analyst
is able to reveal what participants are displaying and how they are making sense of the interaction.
Thus, it is important to always observe what participants are doing in each turn and see what they
are orienting to and whether they are engaging in the activity as interview interaction.
Second, the complex identity work that is made relevant by the participants needs to be closely
attended to. The focused-on sequence was only about three minutes, and yet the analysis uncovered
frequent shifts and the emergence of various discourse identities, situated identities, and teacher
identity. Thus, as discourse analysts, we need to be aware of the relevant identity work that isdisplayed in the interaction and avoid assuming that any pre-existing identities will be relevant. For
instance, in this sequence, there was no orientation by the interactants towards the situated identitiesof ‘mother’ and ‘daughter.’ In other words, the participants did not make this identity relevant in thisinteraction. Therefore, the identity construction by the participants should not be assumed but should
be closely attended to by focusing on what identities have been evoked and made relevant.
Third, the analysis indicated that membership and category-bound predicates are evoked byboth the questioner and the respondent. The questioner invoked a particular membership of ‘teacher
who likes teaching English’ and ascribed this membership to the respondent by addressing her witha pre-formed question. As a result, the respondent was expected to produce an account of being a― 28 ―

“Born to be a teacher”

member of that category in her answer, which was negotiated during her story-telling. Thus, as aninterviewer and as an analyst, we need to be careful of this unconscious membership-category workand ascription that we do regularly as social members. In other words, questioners should be awareof the dangers of assumptions and ascriptions they might impose whenever they ask questions. Beingaware of this subtle categorical work, which can have a consequence on the interaction, is importantfor future practice and analysis.
Last but not least, I would like to discuss the various identities observed and analyzed
throughout the interview. ‘Discourse identities’ and ‘situated identities’ (Zimmerman, 1998), as well as‘teacher identity’ (Richards, 2023), were observed throughout this interview. As we saw in Extract
1, the respondent’s choice of language reflected both her ‘situated identity’ as a teacher and ‘teacher
identity’ as a professional and capable English teacher. Extract 2 showed how the interactantsoriented to the ‘discourse identities’ of a ‘story-teller’ and ‘story-recipient’ and ‘questioner’ and‘answerer’ through their actions in how they engaged in the interaction. It is through Extracts 3 and4 that we could closely observe the story-teller’s careful use of specific categories that reflect her
strong sense of ‘teacher identity’ as not just a mere ‘teacher’ but a ‘born teacher’ as she supports her
claim by providing specific category-bound activities as an account. Thus, interviews can provide us
with a rich source of identity work achieved by both interviewers and interviewees, and it is worth
exploring how various identities are evoked while question-and-answer sequences are produced.
Future research on EFL-teacher-identity construction should approach interview data as anactive interaction based on ethnomethodological perspectives. The interview data analyzed from asequential and categorical analysis will provide deep understanding of the hows and whats of theinterview interaction and help the analyst to reveal the sense-making process from the interactants’point of view. The delicate and complex identity work can also be effectively revealed based on thisapproach that will provide insights on how identities are constructed in locally situated interaction
rather than an analysis based on preconceived ideas and categories.

― 29 ―

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第 8 号（2024）

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国際教育交流研究

第 8 号（2024）

Appendix
Questions addressed in the two semi-structured interviews
First interview [03/28/08]:#1 Name/where do you work at?, #2 Language choice, #3 What was your motive to teachEnglish?, #4 How did you learn English?, #5 What was your study abroad experience?, #6 How
does all your learning experience affect your teaching?, #7 How do you start teaching beginners?
Second interview [04/04/08]:#1 Can you tell me more about teaching beginners?, #2 What is your working history?, #3
Why did you build your own school?, #4 What’s your teaching philosophy?, #5 Why do you liketeaching English so much?, #6 How do you support slow learners?, #7 Who has influenced yourteaching practice?
Transcription Conventions[

The point where overlapping talk starts]

The point where overlapping talk ends

(0.0)

length of silence in tenths of a second(.)

micro-pause less than 2/10 of a second

underlining

relatively high pitch

CAPS

relatively high volume::

lengthened syllable-

cut-off; self-interruption=‘latched’ utterances?/./,

rising/falling/continuing intonation respectively― 32 ―

“Born to be a teacher”「教師は天職」：ある日本人英語教師のインタビュー


渡邉
概

綾

要

英語教師のアイデンティティに関する研究は、過去20年に渡り英語教育研究のテーマとして扱われてきた（Richards, 2023）。これらの多くは、多様な背景を持つ英語教師の経験や考えを収集するために、インタビューを用いてきた。しかし、インタビューする側とされる側の対話の過程を通して、どのように教師のアイデンティティが協働で構築されていくのか、そのプロセスを分析する研究はあまりない。そこで本研究では、インタビュー自体を社会的活動と捉えるアクティブ・インタビュー (ホルスタイン＆グブリアム, 2004)の視点を踏まえて分析する。そして、インタビューで繰り広げられるやりとりを書き起こしたものを基に、英語教師のアイデンティティがどのように構築されていくのかを明らかにする。具体的には、ある日本人教師が語りの中で、どのように英語教師としてのアイデンティティをインタビューアーと共に構築するのか、質的研究手法を用いて分析した。
キーワード：教師のアイデンティティ、TESOLとアイデンティティー、英語教師、インタビュー、ア
イデンティティの構築― 33 ―

漢語動名詞の意味推測において漢字の意味情報と文脈情報はどのように関連づけられるか

漢語動名詞の意味推測において漢字の意味情報と文脈情報はどのように関連づけられるか
桑原

陽子
要

旨

本研究では、非漢字系上級日本語学習者を対象に、漢語動名詞の意味推測の調査を行なった。
調査では、漢語動名詞が文中で示された場合とそうでない場合とで意味推測の内容にどのような違いが生じるかを観察した。調査の結果、漢語動名詞が文中で示された場合は、そうでない場合
よりも意味推測が成功しやすくなることが示された。具体的には、漢語動名詞を構成する漢字が複数の意味を持つ場合に、文脈情報が追加されることによって適切な意味が選択されて正しい意
味推測が可能になることから、漢語動名詞の意味推測の成功には、文脈と関連づけられる漢字の意味を想起できることが必要であることが示された。また、漢語動名詞の主要部の意味が適切に判断できていることは、漢語動名詞の意味推測の成功の決め手にはならないことが示された。さらに、主要部の意味が適切に解釈された場合、漢語動名詞の語構成のタイプによって、意味推測
成功の度合いが異なる可能性が示唆された。
キーワード：漢語動名詞、意味推測、文脈情報、主要部、非漢字系上級学習者

1 ．はじめに
筆者は非漢字系中上級日本語学習者を対象に、漢字 2 字熟語の意味をどのように推測するかについて、インタビュー調査を行なってきた（桑原, 2012; 2014; 2023）。それらは、意味推測の過程で、漢字熟語を構成する個々の漢字の意味情報、語構成の情報、漢字熟語を含む文の統語情報、文脈情報など
をどのように利用しているかについて、詳細に記述したものである。その中で桑原（2023）では、ドイツ語を母語とする学習者を対象に、漢字 2 字熟語に「する」がつくかどうかを判断させた後で、その意味をどのように推測したかについてインタビューを行った。その結果から、漢字 2 字熟語の品詞と中心的な意味を決めるのは左右のどちらの漢字かについて、学習者は自分なりの考えを持っている
こと、右の漢字が中心的な意味を決めると考える傾向があることを示した。
小林（2004）は、このような「①語全体の品詞を決め②語の意味の中心をなす要素」（p.114）を「主要部」として、「洗車」と「愛車」を例にして（ア）のように説明している。
（ア）「洗」が主要部である「洗車」は、「〜する」という形で使えるが、「車」が主要部である「愛車」は、「〜する」が使えない」（p.114）。
漢字 2 字熟語の主要部は一律に決まっているわけではなく、原則は右側が主要部だが、「洗車」のように左側主要部も存在する。たとえば桑原（2023）では、「返品」について「返した商品」なのか「品― 35 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

物を返す」なのかの判断に迷う学習者の様子が観察されているが、これは左の「返」が主要部なのか
右の「品」が主要部なのかの判断に迷っていると言い換えられる。学習者は「主要部」という用語は
知らないものの、意味推測の過程では左右どちらの漢字が意味の中心かを考え、それによって熟語の意味を解釈しようとする。したがって、どちらの漢字が主要部かを判断することは、漢字熟語の意味
推測そのものであると言える。
桑原（2023）では、漢字熟語を単独で学習者に提示して意味推測を行わせたために、「する」がつくかどうかの正答率は50 ％程度と高くなく、意味推測の内容も正しいものは多くなかった。しかし、漢字熟語が文中で示されれば、漢字熟語単独の場合よりも正しい意味推測が可能になることが予想される。漢字熟語を構成する個々の漢字の意味に加えて、文脈情報を利用できるからである。このことについては、Mori & Nagy（1999）が漢字熟語を構成する漢字の意味だけを利用して漢字熟語の意味を推測した場合と、文脈情報もいっしょに利用した場合とを比較し、漢字の意味と文脈情報の両方を利用して意味推測を行った場合のほうが、漢字熟語の意味を正しく推測できることを明らかにしている。
では、文脈情報が利用できる状況では、漢字熟語を構成する個々の漢字の意味はどのように利用されるのだろうか。文脈情報を利用して正しい意味推測ができた場合、熟語を構成する漢字、特に熟語の中心的な意味を担う主要部の漢字の意味も正しく解釈できていることが予想される。その一方で、漢字の意味が正しく解釈できていなくても、文脈情報を利用すれば漢字熟語の意味が正しく推測できることもあるだろう。
本研究の目的は、漢字熟語が文中で示された場合に、熟語の意味がどのように推測されているかについて、記述・分析を行うことである。文脈情報と漢字の意味、特に漢字熟語の主要部の漢字の意味をどのように利用して推測が行われているかを探る。
本研究は、桑原（2012; 2014）の漢字熟語の意味推測に関する 3 つの調査で得られたデータを分析対象としており、桑原（2014）に後続するものである。
2 ．調査
2 - 1 ．調査方法
調査方法は桑原（2012; 2014）と同様である。調査対象者全員に対して、 1 名ずつ調査 1 から調査 3までを順番に行った。調査対象の漢字熟語は調査 1 から調査 3 まで同じものを使用しており、調査 1
では漢字熟語だけを見てその意味を推測し、調査 2 では漢字熟語の品詞が特定できる情報が追加される。調査 3 ではさらに文脈情報が追加される。このように、この 3 つの調査は、漢字熟語の意味推測に利用できる情報を少しずつ増やしていく過程で、どの情報をどのように活用して、正しい意味推測に辿り着くのかを観察しようとしたものである。具体的な調査方法は次のとおりである。
［調査 1 ］
調査対象の漢字熟語だけ（例：調達）が記載された調査用紙 1 を使用した。
1 ）調査協力者は、調査用紙 1 の漢字熟語の読み方をひらがなで書いて、その意味を推測した。
回答は日本語か英語とした。

― 36 ―

漢語動名詞の意味推測において漢字の意味情報と文脈情報はどのように関連づけられるか

2 ） 1 ）で回答した漢字熟語の意味の正しさにどのぐらい自信があるかについて、それぞれ 5 段
階で評定した。
3 ） 1 ）と 2 ）の回答について、調査者が日本語でインタビューを行った。特に、漢字熟語の意
味について、なぜそのように考えたのかを詳しく尋ねた。
［調査 2 ］
調査用紙 1 と同じ漢字熟語を使って、調査用紙 2 を作成した。調査用紙 2 では、漢字熟語それぞれについて、品詞が特定できる最低限の情報を追加した（例：調達する）。この調査用紙 2 を使って、調査 1 と同様に 1 ）から 3 ）の順で調査を行なった。
［調査 3 ］
調査用紙 3 では、調査用紙 2 にさらに文脈情報を増やした（例：留学のための資金を調達した）。
調査用紙 3 を使って、調査 1 、調査 2 と同様に調査を行った。
調査 1 から調査 3 までのインタビューの会話は、調査協力者の承諾を得た上で、すべてICレコー
ダーで録音した。
桑原（2014）では、調査 1 と調査 2 のデータの中から32語の漢語動名詞を分析対象として、漢語動名詞だけを見た時に推測された意味が、それに「する」がつくことがわかったときにどのように変化するかを観察している。
本研究では、その漢語動名詞32語のうち（イ）の31語 1 ）について、調査 3 の結果を中心に分析を行う。
（イ） 下見、助長、音読、他界、点火、軽減、死別、転売、確約、白状、空爆、両立、注力、流用、服用、成約、着手、断念、調達、死守、他言、自立、
病欠、運休、密集、密売、散財、分乗、白熱、物色、熱中
調査 3 では「留学のための資金を調達した」のように漢語動名詞「調達」を文中で示し、その意味を英語か日本語で書いて回答させている。その後、その回答について、どうしてそのように推測したのかを詳しくインタビューし、回答が調査 2 と異なった場合は、その理由も詳しく聞いた。このように「調達する」だけを学習者に提示した場合と、「留学のための資金を調達した」の場合とで、学習者が推測する「調達」の意味がどのよう変わるかを観察すれば、「留学のための資金を」という文脈情報がどのように推測内容に影響しているかを明確にすることができると考える。
本研究の分析対象は、（イ）の漢語動名詞31語の意味を推測した学習者の筆記による回答と、それについてのインタビューの会話データである。
2 - 2 ．調査協力者と調査時期
桑原（2014）と同一の非漢字系上級日本語学習者 6 名である。 6 名全員が、調査時に日本国内のF
大学上級日本語クラスに在籍していた。日本語学習開始以前に漢字の知識を持っていた学習者はいなかった。学習者の日本語学習歴等について表 1 に示す。

― 37 ―

国際教育交流研究

表1

第 8 号（2024）

調査協力者の日本語学習歴（調査時）日本語学習歴日本語能力試験

既知漢字数＊

調査参加時期

学習者A

3年

2 級合格

1000字以上2012年11月〜12月

学習者B

5 年 6 ヶ月

2 級合格

1000字以上2012年11月〜12月

学習者C

2 年 6 ヶ月

2 級合格

1000字以上2012年11月〜12月

学習者D

4 年 6 ヶ月

未受験

1000字以上2014年 8 月

学習者E

3 年 4 ヶ月

未受験

1000字以上2014年 8 月

学習者F

3 年 7 ヶ月

1 級合格

1000字以上2014年 8 月
＊既知漢字数は自己申告による

3 ．結果
分析対象の31語の中で 7 語に未回答があり、学習者 6 名全員が回答したのは24語であった。また、全員が回答した24語のうち、未習の漢字があった事例は「空爆」「病欠」「散財」それぞれ 1 つずつであった。また、漢字を誤読した事例が 2 つあった。それらの漢語動名詞とその事例数を（ウ）に示す。
（ ）内の数字が未回答、未習、誤読のあった事例数である。
（ウ） 物色（ 3 ） 熱中（ 3 ） 散財（ 2 ） 分乗（ 1 ） 密集（ 1 ） 密売（ 1 ） 白熱（ 1 ）
病欠（ 1 ） 空爆（ 1 ） 運休（ 1 ） 白状（ 1 ）漢語動名詞の意味が正しく推測されているかどうかは、学習者が調査用紙に書いた答えだけではな
く、その後のインタビューで話した内容も加味して判断した。漢語動名詞と漢字の意味については、
複数の国語辞典・漢語辞典を参照した（参考資料）。
（ウ）の11語を除いた20語について、意味を正しく推測した学習者 1 名につき 1 点として、漢語動名詞 1 語ごとに正答数を算出した。調査 2 と調査 3 の正答数平均を算出したところ、調査 2 が1.20で、調査 3 は2.30であった。また、31語全体の186事例から（ウ）の16の事例を除外した170例のうち、調査 2 で正答した事例は33例であるのに対して、調査 3 で正答した事例は76例であった。なお、調査 2で正しかった推測が調査 3 で誤った推測に修正された事例はなかった。正答数平均および正答した事
例数の両方の結果から、文脈情報が追加された調査 3 では、調査 2 と比べて正しい意味推測が行われていることがわかる。
そこで、（ウ）の16の事例を除外した170例の中で、調査 2 で意味推測に成功しなかった事例137例を対象に、調査 3 の意味推測の内容について分析を行う。 3 - 1 ．では調査 3 で意味推測が成功した事例
76例について、3 - 2 ．では意味推測が成功しなかった事例60例について述べる 2 ）。なお、この後本文中で示す事例数には、未回答および未習の漢字、誤読した漢字があったものは含まれていない。
3 - 1 ．意味推測に成功した事例
調査 3 で意味推測が成功した漢語動名詞の中で、正答数が多いものから以下に示す。
（

）内の数字

は調査 2 で意味推測が成功しなかった学習者数である。たとえば、「調達」は調査 2 で 6 名全員が意味推測に成功しておらず、そのうち 3 名が調査 3 で意味推測に成功している。
正答数 6 ：両立（ 6 ）― 38 ―

漢語動名詞の意味推測において漢字の意味情報と文脈情報はどのように関連づけられるか

正答数 5 ：分乗（ 5 ） 運休（ 5 ）
正答数 4 ：他界（ 5 ） 助長（ 5 ） 空爆（ 4 ） 密集（ 4 ） 点火（ 4 ）
正答数 3 ：調達（ 6 ） 確約（ 6 ） 注力（ 5 ） 他言（ 4 ） 死守（ 5 ） 散財（ 4 ） 白熱（ 5 ）
正答数 2 ：音読（ 2 ） 白状（ 4 ） 服用（ 5 ） 自立（ 2 ） 下見（ 6 ） 死別（ 6 ） 病欠（ 3 ）熱中（ 2 ）
正答数 1 ：成約（ 3 ） 断念（ 5 ） 軽減（ 5 ）これら26の漢語動名詞の76の事例について、漢字の意味がどのように意味推測に利用されているかを見ると、左右両方の漢字の意味を正しく解釈して利用している事例、どちらか一方の漢字の意味だ
けを正しく解釈して利用している事例、どちらの漢字の意味も利用せず文脈だけを手がかりにしている事例の 3 つに分けられる。両方の漢字の意味を利用しているものが最も多く51例、一方の漢字の意
味を利用しているものが21例、文脈だけを利用しているものが 4 例であった。それぞれについて調査
2 の結果も併せて具体的に示す。
3 - 1 - 1 ．両方の漢字の意味を利用している事例
両方の漢字の意味を組み合わせた事例の代表として、「分乗」を取り上げる。学習者ごとの回答を表2 に示す。（）内はインタビューの内容を要約したものである。「×」は推測ができなかったことを示す。
調査 2 では、「乗」の解釈が「乗る」「乗せる」「乗法」のように一致しておらず、「分」は学習者D以外うまく解釈できていない。結果、 5 名中 2 名は「分乗」の意味を推測することができず、何らかの回答ができた場合であっても、「部分を乗る」（学習者B）のような無理のある回答が見られる。
しかし、調査 3 では、 5 名全員が「分」「乗」の両方の意味を利用して正しい意味推測を行っており、「タクシー」と「（人が）乗る」、「 2 台」と「分かれる／分ける」が適切に関連づけられている。
表 2 「分乗」の回答（調査 3 提示文「タクシー 2 台に分乗する」）
学習者A

学習者B

乗り換える？

人がグループに分けて乗る。

調査 2

調査 3

学習者D

学習者E

学習者F

部分を乗る。
（意味不明）

分けてから荷物を車に乗せる。

××（「乗」は「乗る」「乗法」どちらの意味か。
）

分かれて乗る。

調査 2 と同じ。
人が多いので分（ただし、分かれ けて別の車に乗て人が車に乗る。 ること。
荷物ではなく人）

分けて乗る。

次の事例は「密集」である。調査 3 で正しく推測できた 4 名のうち 3 名が両方の漢字を利用して推測を行っている。表 3 にその 3 名の回答を示す。

― 39 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

表 3 「密集」の回答（調査 3 提示文「このあたりは家が密集している」）
学習者A
調査 2
調査 3

学習者B

学習者D

非常に集まること・非常に集めること。

密かな集まり・集会。

秘密で集めること。

物と物の間が狭い。

密度が高い。

crowded（家が多くてみっちりしている。
）

調査 2 では「集」の解釈が「集まる」「集める」に分かれる。「密」に対しては、学習者B、学習者
Dが「秘密」を挙げているが、調査 3 ではそれが「密度」に変わっている。これは、「集」が提示文中の「家」と関連づけられ「家が集まっている」と文の意味が推測されたことにより、それに合わせて「密」の解釈を変えたものである。
「分乗」「密集」の事例に共通しているのは、調査 2 では漢語動名詞を構成する漢字の意味にいくつかの候補があり、調査 3 の文脈情報をもとにそれが 1 つに絞られていることである。調査 2 では、動詞的な意味を示す「乗」「集」について「乗る／乗せる」「集まる/集める」のどちらで解釈すべきかに揺れがあるが、調査 3 では「乗る」「集まる」が選択されている。また、「密」についても調査 2 では「秘密」が仲介する「密かに。かくして人に知らせない」という意味と「密度」が仲介する「隙間がない」という意味の 2 つが見られるが、調査 3 では「隙間がない」が選択されている。
このような事例は多く、たとえば次のようなものがある。
（ 1 ）「確約」：調査 3 提示文「彼は明日までに返すと確約した。」
調査 2 では「約」が「およそ」と解釈されたが、調査 3 では「約束」に変更され、「確か＋約束」と解釈された。提示文の「明日までに返す」が影響している。
（ 2 ）「散財」：調査 3 提示文「東京へ行って散財する。」
調査 2 では「散」について「投資する」「施す」「分ける」のようにお金（財）の使い方に関する様々な推測が見られたが、調査 3 では「（お金を）たくさん使う」に変更された。提示文の「東京へ行って」が影響している。
（ 3 ）「他言」：調査 3 提示文「このことは他言しないでください。」
調査 2 では「言」については「言う」「話」、「他」については「他の人」「関係ない（他の）こと」
といった複数の解釈があり、「他言する」に対して「他の人が言ったことを伝える」「関係ない話をする」といった解釈が見られた。しかし、調査 3 では「他の人に言う」に変更された。これは、「他言する」の目的語「このことは」が追加されたことと、「しないでください」という禁止の表
現が影響している。
（ 4 ）「死守」：調査 3 提示文「財産を死守しようとする。」
調査 2 では「死」と「守」を結びつけることができず推測ができなかったが、調査 3 では、「死ぬまで（必死に）守る」のように解釈された。
「死守する」の目的語の「財産を」が追加されたことによる。
以上 6 つの事例「分乗」「密集」「確約」「散財」「他言」「死守」について、主要部の意味がどのように解釈されているかを見ると、「分乗」「密集」「確約」「散財」「他言」の主要部「乗」「集」「約」「散」― 40 ―

漢語動名詞の意味推測において漢字の意味情報と文脈情報はどのように関連づけられるか「言」は、調査 3 の文脈情報が追加されると、複数の意味解釈の中から文脈情報に最も合う 1 つが選択され、正しい意味推測が可能になっている。（ 4 ）「死守」は、主要部「守」の意味は「守る」で変わらず、非主要部の「死」の意味が文脈情報によって適切に解釈された例であると言える。
3 - 1 - 2 ．どちらか一方の漢字の意味を利用している事例
漢語動名詞を構成する漢字のうちどちらか一方の意味だけを利用して意味推測を成功させた事例として、「点火」を取り上げる。表 4 に学習者の回答を示す。
表 4 「点火」の回答（調査 3 提示文「ろうそくに点火する」）
学習者B

学習者C

学習者D

学習者E

調査 2

×

×

×

×

調査 3

火をつける。

Light up 火をつける。 火をつける。

火をつける。

調査 2 では 4 名全員が推測不可能であった。調査 3 では全員が正しく推測しているが、それは「点」
ともを無視して「ろうそく」と「火」だけを結びつけて「火をつける」と考えたことによる。
「点」が「点す」という動詞であることは、 4 名全員が知らなかった。同様の事例には次のようなものがある。
（ 5 ）「両立」：調査 3 提示文「勉強とアルバイトを両立する」

調査 2 では 6 名中 5 名が推測不可能で、 1 名が「 2 つのグループの間に立ち仲介する」と回答している。調査 3 では、「両」は「勉強とアルバイト」と関連づけられているが、「立」の意味について 6 名中 3 名が何も言及せず、 1 名が調査者からの質問に対して「「私立」の「立」に関係があるかもしれない」と述べたが、それは「両立」の意味には利用されていなかった。
（ 6 ）「助長」：調査 3 提示文「インターネットが犯罪を助長する」
調査 2 では「長」を「社長」「課長」のような接尾辞的な意味に解釈しようとしてうまくいかず、
調査 3 では推測に利用できなかった。そのため、「助」を文脈情報と関連づけた意味推測が行われた。「長」には「長ずる（育てる）」という意味があるが、それに言及した学習者はいなかった。
1 名だけ「長」について「「延長」の「長」と同じ意味ではないか」と言及したが、そのことは「助長」の意味の解釈には影響していなかった。
以上の事例の「点」「立」「長」はいずれも「点火」「両立」「助長」の主要部だが、調査 3 の意味推測に利用されていない。いずれも、非主要部の「火」「両」「助」を文脈情報と結びつけて意味推測を行っている。これは、「点火」「両立」「助長」における「点」「立」「長」の意味を学習者が知らなかったことが原因である。
3 - 1 - 3 ．どちらの漢字の意味も利用していない事例
どちらの漢字の意味も利用していない事例 4 例のうち 3 例が「調達」である。表 5 に「調達」の回答を示す。調査 3 では、「調」「逹」のどちらの意味も利用されておらず、意味推測成功の手がかりは文脈情報だけである。
「集める・準備する」という回答は、「留学のための資金を○○した」の「○○」― 41 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）に最もあてはまるものとして挙げられたものである。
「調達」の主要部は「調」で「ととのえる・準備をする」という意味だが、これも 3 - 1 - 2 の事例同様に正しい意味推測には利用されていない。「調」の意味として「ととのえる」を知っている者はいなかった。
表 5 「調達」の回答（調査 3 提示文「留学のための資金を調達した。」）
学習者B
調査 2
調査 3

学習者D

×

学習者E

調べて終わった。

準備する。
（集める。
）

（もらった・集めた。）

×
貯金する。
（集める。母語では人に借りても「貯金する」と言う。）

なお、「調達」の意味を「調」「達」のそれぞれの漢字の意味から解釈することは、日本語母語話者にとっても容易ではない。桑原（2013）では、日本語母語話者を対象に、漢字熟語の意味とそれを構成する漢字の意味がどのぐらい簡単に結びつけられるか（意味の透明性）を調査しており、それによれば、「調達」の意味の透明性は 5 段階評定の2.27と低い。このことは、非母語話者である本研究の調査対象者が「調達」どちらの漢字の意味も利用できなかったことの理由を補強するものであると考える。
また、表 5 の「調達」の事例以外で文脈だけから意味推測を行ったものは、次の「服用」の事例が1 例あった。
（ 7 ）「服用」：調査 3 提示文「薬を服用する」
調査 2 では意味を推測することができず、調査 3 で「薬を〇〇する」に当てはまるものとして「飲む」と考えた。なお、この事例の調査 1 では、「服用」について「服をつくるための材料」と推測しており、「用」を「子供用」「女性用」といった接辞的な意味に解釈している。
3 - 2 ．意味推測に失敗した事例
次に、調査 3 で意味推測が失敗した事例について述べる。失敗した学習者の数、すなわち誤答数が多いものから以下に示す。（）内の数字は、調査 2 で意味推測が成功しなかった事例数である。

誤答数 6 ：流用（ 6 ）誤答数 5 ：転売（ 5 ） 着手（ 5 ）
誤答数 4 ：断念（ 5 ） 下見（ 6 ） 死別（ 6 ）誤答数 3 ：物色（ 3 ） 確約（ 6 ） 調達（ 6 ） 服用（ 5 ） 軽減（ 5 ）
誤答数 2 ：白状（ 4 ） 注力（ 5 ） 成約（ 3 ） 白熱（ 5 ） 死守（ 5 ） 密売（ 2 ）
誤答数 1 ：散財（ 4 ） 他言（ 4 ） 他界（ 5 ） 病欠（ 3 ） 助長（ 5 ）たとえば「流用」は調査 2 で 6 名全員が意味推測に成功しておらず、調査 3 でも同様に 6 名全員が意味推測に失敗している。また、「調達」は調査 2 で 6 名全員が意味推測に成功せず、調査 3 で意味推測に失敗した者は 3 名である。なお、 3 - 1 ．で述べたように、調査 3 で「調達」の意味推測に成功した者は 3 名であり、意味推測に成功した者と失敗した者は同数になる。

― 42 ―

漢語動名詞の意味推測において漢字の意味情報と文脈情報はどのように関連づけられるか

この中から、意味推測に失敗した学習者が多かった「流用」「転売」「着手」の詳細を述べる。表 6
は「流用」の回答である。調査 3 の提示文中の「会議費」との関連で、お金に関係する推測が行われているが、いずれも正しいとは言えない。
「流用」の意味は「使徒の定まっているものを別の目的に使う」であり、単に「使用する」ことではない。表 7 は「転売」の回答である。
「転売」の意味は「買ったものをそのまま他に売り渡すこと」であり、学習者の回答「売る」だけでは不十分である。「売る」と「転売」の違いを聞いたところ、何らかの回答ができたのは学習者Dだけであった。
表 6 「流用」の回答（調査 3 提示文「会議費を流用する。」）

調査 2

調査 3

学習者A

学習者B

学習者C

学習者D

学習者E

学習者F

流すこと。

花に水をや
る。

×

×

たくさんの人が使用している。

みんなが使っている。

決済？知らせる？flow

会議費を使
う。

使用する。
（お金が流れる＝使用）なしにする。
（「流れる」だ
から）

払う。

×

表 7 「転売」の回答（調査 3 提示文「マンションを転売してお金をもうけた」）
学習者B

学習者C

学習者D

学習者E

調査 2

小さな働ける店。

×

×

調査 3

売る。
売る。
売る・売れる。
売ること。（転の（転の意味はわか （転の意味はわか （転は「転げて」。 意味はわからな
らない）
らない）
こっちからあっい。
）
ちに、という感
じで、「転売」は一人の人を相手に売っている。
「売る」は大勢に売っている。）

売ること。

学習者F
×
×

「流用」「転売」の構造は、左の漢字「流」「転」が主要部「用」「売」を修飾し、どのように使うのか、どのように売るのかという意味を付加している。しかし、「流用」は「流」が担う「別の目的に」という意味が生かされず、「転売」は「転」が担う「別の場所・方向・状態などに変える」という意
味を含めることができなかった。
「転売」の「転」と同じ意味で「転」が使われる「転送」を想起した学習者もいなかった。これら 2 つの例は、主要部の漢字の意味を文脈情報と適切に関連づけられたが、非主要部の漢字の意味を結びつけられず正しい意味推測ができなかった事例であると言えるだろう。
これと同様の例には「死別」がある。
「死別」も「死」が主要部「別」を修飾する構造で、「その人が死んだために永久に別れること」という意味になる。しかし、調査 3 の回答では、「別」について「別れる」と解釈できても、「死」を「必死」と考える事例があった。また、「死」を「死ぬ」と解釈できた場合でも、調査 3 の提示文「彼は両親と死別した」について、死んだのは両親ではなく彼である― 43 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）と誤った解釈をした事例があった。
ただし、これら「流用」「転売」「死別」については、まったく間違った推測をしているわけではな
く、推測が不可能であったわけでもない。たとえば、次に述べる「着手」とは意味推測の内容の正しさの程度が異なる。この点については 4 ．で考察する。
表 8 は「着手」である。
「着」の解釈が難しく、調査 3 でも 2 名がまったく回答できなかった。
「着」
は主要部であり、「着手」の中心的な意味である「つく・つける

仕事にとりかかる」を担うが、調査の結果からは学習者にとって「つく・つける」よりも「着る」を想起しやすいことがうかがえる。調査 1 で「着手」の意味を推測した際に、「着」を「着る」と考えた学習者は 6 名中 3 名で、調査 3 で「着く」に言及したのは学習者Dだけである。さらに、「手をつける」という表現を知らなかったことも影響していると考えられる。
また、「慣れてきた」（学習者E）は、提示文中の「仕事」を手がかりに考えたとコメントしており、
3 - 1 - 3 「調達」同様、漢字の意味が利用されていない事例であると言えるだろう。
表 8 「着手」の回答（調査 3 提示文「仕事に着手する。」）
学習者A
調査 2

入手する。
×

調査 3

学習者B

学習者C

触る。

×

働く。（手を使って働くこと）

×

学習者D
×

学習者E
着てみる。

もらった。（よう 慣れてきた。
やく手に入れた。
手に着く、だから。
）「着手」のように主要部の漢字の意味が正しく解釈できない例には「断念」があり、「断」について「断つ」ではなく「断る」と考えた事例が見られた。なお、「着手」「断念」の語構成は、どちらも左右「念」は主要部「着」「断」の目的語である。
の漢字が補足関係 3 ）にあり、「手」
4 ．考察
調査 3 の平均正答数が調査 2 の約 2 倍であったこと、調査 3 の正答事例数が調査 2 の 2 倍以上であったことから、漢語動名詞の意味推測に文脈情報を利用できると、漢字の意味情報しか利用できな
い場合よりも、正しい意味推測が可能になることが確認された。これは推測に利用できる手がかりが増えたことによるもので、Mori & Nagy（1999）と一致する。
文脈情報が追加された調査 3 で意味推測が成功した事例76例のうち、51例が両方の漢字の意味を組
み合わせていることから、漢語動名詞を構成する漢字の意味を知っていたとしてもそれだけでは正しい意味推測が難しく、文脈情報が重要な手がかりになっていることがわかる。また、漢字の意味の組
み合わせでは漢語動名詞の意味が推測できない場合に、文脈情報と関連づけられるほうの漢字を重視
し、関連づけられない漢字を無視することによって文意を解釈することも可能である。そのようにして正しい意味推測に成功した事例は76例中21例あり、具体的には「点火」「両立」「助長」などが挙げられる。
「調達」のように漢字の意味情報を利用せず文脈情報だけから意味推測に成功した事例から― 44 ―

漢語動名詞の意味推測において漢字の意味情報と文脈情報はどのように関連づけられるかも、文脈情報がそれだけで大きな手がかりとなることは明らかである。
このように意味推測が成功した事例について、文脈情報がどのように利用されているかを詳しく見ると、文脈情報が漢字の持つ複数の意味から適切なものを選択する手がかりとして機能することが示された。文脈情報がない状況ではどの意味を推測に利用すべきか判断できず、文脈情報が追加されることによってその中の 1 つが適切に選択された事例が複数観察される。たとえば「密集」の「集」について、調査 2 では「集まる」「集める」の 2 つの解釈があるが、調査 3 ではそれが「集まる」に絞られている。さらに、「密」の解釈が文脈情報の追加によって「秘密」から「密度」に変わった。文脈情報がこのように機能するためには、学習者がその漢字の意味を知っており、それが比較的容易に想起できることが前提となる。
意味推測に失敗した事例からも、学習者が漢字の意味を想起できるかどうかが重要であることが示唆される。文脈情報が追加されても、想起しにくい漢字の意味は利用されないため、漢語動名詞の正しい意味推測は困難になる。たとえば「着手」の「着」の場合、「着る」と「着く」では「着る」のほうが想起しやすく、「断念」の「断」については「断つ」よりも「断る」のほうが想起しやすい。あるいは「点火」の「点」に対する「点す」、「調達」の「調」に対する「調える」のように、未習である可能性が高い意味も存在する。したがって、漢語動名詞の意味推測の成功不成功を考察する場合には、漢字が既習か未習かだけでなく、その漢字のもつ意味のうちどの意味が想起しやすいのかといった視点が必要であると言えるだろう。
次に、漢語動名詞の意味の中心を担う主要部の漢字の意味が、推測にどのように利用されているかについて述べる。本調査の結果からは、文脈情報が活用できる状況下では、正しい意味推測のために、主要部の正しい解釈は必須ではないことがわかる。たとえば、「点火」「両立」「助長」は、非主要部の漢字「火」「両」「助」を文脈情報と結びつけることによって意味推測に成功しており、本来意味の中心を担うはずの主要部の漢字が無視されている。逆に、「転売」「流用」の事例は、主要部の漢字が正しく解釈できても意味推測が成功するとは限らないことを示す。
ただし、主要部の意味が適切にとらえられた場合、意味推測の成功と言うには不十分だが、部分的に成功したとは言える事例がある。
「流用」「転売」については、主要部の意味を適切に理解していることが部分的な意味理解につながっている。「会議費を流用する」の意味として、「会議費をなしにする」より「会議費を使う」のほうが正答に近い。「流用する」と「用いる（使う）」は意味的に同じではないが、その意味の一部は理解できていると考えることができるからである。このように主要部を正しく理解していることが漢語動名詞の部分的な意味理解につながるのは、その語構成が修飾関係であることと無関係ではないだろう。
「流用する」に対して「どのように使うのかはわからないが「用いる」という意味である」、「転売する」に対して「どのように売るのかはわからないが、「売る」という意味である」と言えるように、修飾部分を担う漢字を主要部から切り離して考えることが可能だからである。そして、このように主要部を特定し「「用いる」／「売る」という意味である」と判断することができるのは、文脈情報の中に「会議費を」「マンションを」といった目的語が存在し、それとの関連づけができることによる。
それに対して、「着手」「断念」「注力」のように左右の漢字が補足関係にある場合は、目的語を示す― 45 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

非主要部「手」「念」「力」との組み合わせで主要部「着」「断」「注」の意味を解釈する必要がある。
そのため、主要部の意味だけを確定することは難しい。実際、左右の漢字が補足関係の漢語動名詞の中で、主要部の正しい解釈ができたが意味推測ができなかった事例はなかった。ただし、このような語構成のタイプによる意味推測のしやすさの違いは、まだ推測の域を出ないため、事例を増やして確かめる必要がある。
さらに、もう 1 つの今後の課題は文脈情報の量の精査である。たとえば本研究の「流用」の提示文
は「会議費を流用した」だが、もし「会議費を旅費に流用した」のように下線部分が追加されれば、「流」の担う意味を探る手がかりとなったかもしれない。このことは、本研究の文脈情報の量が漢語動名詞によってばらつきがあることとも関係している。たとえば、「会議費を流用した」と「マンションを転売してお金をもうけた」とでは、文脈情報の量に差がある。したがって、文脈情報の量と質の点から、意味推測に成功しなかった漢語動名詞について、どのような情報が追加されれば正しい意味に辿り着くことができるのかについて探る必要があると考えられる。これらの分析を行うことにより、
実際にまとまった文章を読む過程で行われる意味推測の様子を分析的に見ることが可能になると考える。
注「間食」は調査 3 の調査用紙に不備があったため除外
1 ）桑原（2014）で分析対象とした32語のうち、した。
2）「軽減」の回答のうち 1 名は正答かどうかの判断ができなかったため除外した。
3 ）補足関係とは、左右の漢字が「ガ・ヲ・ニなどの格関係によって示される」もので、たとえば「頭痛」「乗車」「入社」などである（秋元, 2005）
参考資料『広辞苑 第六版』岩波書店（2008）『精選版 日本国語大辞典』小学館（2006）『新漢語林』大修館書店（2004）『スーパー大辞林3.0』三省堂（2006-2008）『明鏡国語辞典』大修館書店（2002）
引用文献
秋元美晴（2005）「漢語の構造」日本語教育学会（編）『新版日本語教育事典』 3 ，大修館書店，246247.
桑原陽子（2012）「漢字 2 字熟語の意味推測に及ぼす語構成に関する知識の影響―主要部の位置との関わりから―」『福井大学留学生センター紀要』7, 1 -10．
桑原陽子（2013）「漢字 2 字熟語の意味の透明性の調査」『福井大学留学生センター紀要』8, 1 -13.
桑原陽子（2014）「非漢字系上級日本語学習者による漢語動名詞の意味推測の困難点―「する」の有無― 46 ―

漢語動名詞の意味推測において漢字の意味情報と文脈情報はどのように関連づけられるかが推測に及ぼす影響―」『福井大学国際センター紀要』1, 1 -12.
桑原陽子（2023）「漢字熟語の意味推測に利用される漢字の位置情報―ドイツ語を母語とする中上級
学習者の事例―」『日本語教育』185, 125-138.
小林英樹（2004）『現代日本語漢語動名詞の研究』ひつじ書房．
Mori, Y & Nagy, W.（1999）Integration of information from context and word elements in interpretingnovel kanji compound, Reading Research Quarterly, 34, 80-101.

― 47 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

How is the semantic information of Kanji associated with the contextual information
in inferring the meaning of Sino-Japanese verbal nouns?
Yoko KUWABARA
This study investigated how advanced-level Japanese learners without a kanji background

inferred the meaning of Sino-Japanese verbal nouns and observed how meaning inference differed
when they were presented in a sentence and when they are not. The results showed that meaning
inferences are more likely to be successful when the Sino-Japanese verbal noun is presented in a
sentence. When a kanji in a Sino-Japanese verbal noun has multiple meanings, additional contextual
information enables the appropriate meaning to be selected for correct meaning inference. Therefore,
the recall of kanji meaning, which can be associated with the context, is necessary for the success of
meaning inference. In addition, correctly interpreting the meaning of the head of the Sino-Japaneseverbal noun is not the decisive factor for successful semantic inference. Rather, the degree of successin the meaning inference of Sino-Japanese verbal nouns seems to depend on the type of word
structure.
Keyword: Sino-Japanese verbal nouns, inference of meaning, information from context, head, non-kanji
background advanced-level learner― 48 ―

コーディネーター職にない日本語教師のキャリア形成の多様性

コーディネーター職にない日本語教師のキャリア形成の多様性
佐藤

綾・片野

洋平・髙木

裕子
要

旨

本稿はコーディネーター職にない日本語教師のキャリア形成の径路とそこに影響を与える要因を探ることを目的として、インタビュー調査を行った結果について報告する。調査対象者は、20年以上の日本語教育歴を持つ「コーディネーター職にない日本語教師」 4 名である。インタ
ビューの結果は、TEA（複線径路等至性アプローチ）を用いて分析した。結果として、共通のキャリア形成の径路も見られた反面、キャリア形成のパターンが複数に分かれ、キャリア形成の多様性が窺えた。また、共通して見られたキャリア形成に影響を与える要因としては、「他者」「職場」「家庭」があり、逆にキャリア形成のパターンを分ける要因としては、「日本語教師の開始年齢」「資格」「キャリア・アンカー」があることが窺えた。
キーワード：日本語教師、ライフキャリア、キャリア形成、複線径路等至性アプローチ

1 ．はじめに
令和 4 年度の「国内の日本語教育の概要」によれば、30代以下の「日本語教師等」の数は6,304人で全体の約14％であり、日本語教育振興協会（2023）の調査においても40歳未満の「教員」の数は1,142
人で全体の約24％となっている。このように若手の日本語教師が少ない状況は、今後の日本語教育を担う人材の不足や日本語教育の質の低下につながりかねない。そのような状況に対処するには様々な方法があるだろうが、若手を含む日本語教師がそのキャリアを続けられるように、キャリア形成の支援を行なっていくことも一つの方法として考えられる。
そのようなことから、筆者らはキャリア形成を支える方策を考え出すための基礎資料を作ることを目指し、日本語教師のキャリア形成はどのようなものであるかを明らかにすることを目的として、「ライフキャリアから見る日本語教師のキャリア形成とその支援に関する基礎的研究」（課題番号:
21K00622）を行っている。その中で、①コーディネーター職にある日本語教師、②コーディネーター
職にない日本語教師、③日本語教師を辞めた者の 3 つのグループに分け、それぞれの日本語教師のキャリア形成の径路とそこに影響する要因を中心に見ている。
佐藤・片野・髙木（2023）では、上述①の「コーディネーター職にある日本語教師」に分類される、大学や日本語学校で専任教員として勤務している 5 名を対象として、複線径路等至性アプローチ（TEA）によってキャリア形成を分析し、結果として、大学時代における原体験、大学院への進学、日本語教育に従事していた国からの帰国等が共通した径路として見出せた。また、キャリアの継続・選― 49 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

択に影響を与える要因はキャリア形成の時期（萌芽期、基礎作り期、キャリア模索期等）によってある程度類似したものが見られ、発達段階のようなものがあることが窺えた。
本稿においては、上述の②の「コーディネーター職にない日本語教師」を対象として、そのキャリア形成について見ていく。なお、本研究における「コーディネーター職」というのは、「日本語教育人
材の養成・研修のあり方について（報告）改定版」における「日本語教育コーディネーター」の定義に沿ったもの、つまり、同報告によれば、「日本語教育コーディネーター」とは「日本語教育の現場で日本語教育プログラムの策定・教室運営・改善を行ったり、日本語教師や日本語学習支援者に対する指導・助言を行うほか、多様な機関との連携・協力を担う者」である。本研究において、「コーディネーター職にない」というのは、「日本語教育コーディネーター」の職務内容として記載されていることを主とせず、何らかの組織、団体で主に授業を担当している者を指す。
2 ．先行研究
日本語教育に携わるには専任、常勤、非常勤、ボランティアなど様々な従事形態があろうが、主たる業務を授業の実施とする者は非常勤職であることが多いと考えられる。そのため、本節では、日本語教師のキャリア形成のうち、非常勤講師のキャリア形成に関する先行研究を見ていく。
ヤマモト・押谷・遠藤（2006）は23名の非常勤日本語教師に面接を行い、職業歴を中心にキャリア形成について分析を行なっている。その結果、キャリア形成に 4 つのパターン（「日本語教師として海外→帰国後、民間日本語学校」「海外で何らかの形で日本語教育に従事→帰国後、日本語教師」「転職して国内で日本語教師」「学部または大学院→日本語教師」）が見られたこと、また、キャリアが浅い
日本語教師は民間日本語学校からキャリアを形成し、一方で年齢が高く経験が長い既婚者教師は大学のみに勤める傾向があることなどを明らかにした。
末吉（2012）は日本語教師歴 7 年の非常勤日本語教師 1 名の、「語りの場」とインタビューにおける発話から、専門職であること、結婚しても続けられる仕事であることから日本語教師を続けているが、待遇の不安定さとそれに起因する現実の生活上の障害によって行き詰まっている様子を明らかにし、その上で、日本語教師の置かれている状況の困難さは日本の社会構造における女性の性別役割と関係があるとしている。
畠山（2019）は15年以上の経験を持つ日本語学校の非常勤講師 3 名を対象として、キャリア形成の径路とそこに影響を及ぼした要因等を見ている。その結果、共通したキャリア形成の径路として、（ 1 ）日本語教師になる前は、学校教育法の中の教師を目指す、あるいは教師の経験があった、（ 2 ）日本語教育に目を向けるきっかけがあった、（ 3 ）養成講座や通信教育で、日本語教育について専門的知識を学んだ、（ 4 ）日本語教師の複数の勤務形態を経験している、（ 5 ）日本語教師から離れている時期があり、復帰している、（ 6 ）社会的状況により、日本語教師の継続や復帰に大きな影響をうけた、（7）
自分の希望にある勤務条件を見つけ、日本語教師を続けている、が見られたという。また、周囲の環境、待遇の悪さ、勤務形態や職務形態の多様性、教師同士のコミュニケーションの良し悪し、やりがい、家庭の事情等がキャリア形成に影響を及ぼした要因としてあったという。
水島・東田（2023）は、大学での非常勤講師と日本語ボランティア支援員を兼ねている40代前半の― 50 ―

コーディネーター職にない日本語教師のキャリア形成の多様性

女性教師 1 名のキャリア形成を、「日本語教師の日本語教育に対する意識と自身のキャリアに対する意識の変容」と「日本語教師が日本語ボランティアに見出している価値」に焦点を当てて見ている。
その分析の中で、日本語教師としてのキャリア継続の阻害要因と促進要因も見ており、阻害要因としては「職場環境」「仕事内容」、促進要因としては「夢の実現」「自己成長」「充実感」「社会制度」があることを明らかにしている。
これら先行研究のように、非常勤日本語教師のキャリア形成については少しずつ明らかになってきているものの、舘岡（2023）が「日本語教師のキャリアについては、ひとつの仕事ではなく複数同時性を考えると「複線的」という視点が重要であるし、日本語教師になる養成の段階から一直線に階段を昇るようにキャリア形成がされるわけではないことを考えると「非直線的」という視点が重要」（p.64）と述べ、日本語教師の多様な働き方を指摘しているように、今後もより多様な日本語教師のキャリア形成を見ていく必要がある。一方で、畠山（同上）と水島・東田（同上）が本研究でも用いる複線径路等至性アプローチによって分析を行なっているが、同じ研究方法を用いた日本語教師のキャリア形
成のデータを蓄積していくことで、今後、多様なキャリアのあり方を整理していくことができると考えられる。
3 ．研究方法
本研究では複線径路等至性アプローチ（Trajectory Equifinality Approach, 以下、TEAとする）を用いる。TEAとは、複数の異なる径路を通ったとしても同じ到達点（＝等至点/EFP: Equifinality Point）に達するという「等至性」の概念に着目した質的研究法の一つである。そのTEAの特徴は「ある個人のライフに生じた出来事とともに発生する心的な緊張関係とその場に働く記号をとらえ直し、過去・現在・未来へと続く非可逆的時間（Irreversible Time）のなかで径路（Trajectory）として描き、個人の実存に基づくモデルを構成することである」（安田・サトウ：2022；p.2）という。このTEAは
3 つの要素から構成されており、それは対象選定の理論である「歴史的構造化ご招待（Historically
Structured Inviting: HSI）」、人間の時間経過とともにある文化化の過程を記述する技法である「複線径路等至性モデル（Trajectory Equifinality Model: TEM）」、人間の内的変容過程を理解するための理論である「発生の三層モデル（Three Layer Model of Genesis: TLMG）」である（安田・サトウ：
2017；p.12）。
本研究において、TEAを用いる理由は上述のTEAの特徴に見られるように個人のライフに関わる物事を描き、モデルを構成できるということ、TEMが等至点に焦点を当て、「そこに至る人の行動や発達、選択や認識の変容・維持の様相を過程と発生を捉える観点から歴史的・文化的・社会的文脈と時間の中で描き出すこと」を目指している（安田ら：2015；p.31）ことから、日本語教師のキャリア形成を総体的に見ることができると考えたためである。さらに、TEAを用いて日本語教師のキャリア形成をモデル化できれば、どのような時にどのような支援が求められるかを可視化することができるのではないかと考えたためである。

― 51 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

4 ．本稿の位置付けと目的「 1 ．はじめに」でも述べたように、本研究においては、①コーディネーター職にある日本語教師、②コーディネーター職にない日本語教師、③日本語教師を辞めた者の 3 つのグループに分けて、日本語教師のキャリア形成の径路とそこに影響する要因について分析を進めている。その中でも、本稿では②の「コーディネーター職にない日本語教師」について見ていく。
また、本研究では、TEAの「 1 ・ 4 ・ 9 の法則ⅰ」に従って、各グループの類型化を行うために、最終的にはグループごとに 9 ± 2 名を対象として調査を行うが、本稿ではコーディネーター職にない日
本語教師について、その途中の段階の、 4 名の日本語教師の調査の結果について報告する。
「1・4・
9 の法則」によれば、 4 ± 1 名を見ることで経験の多様性を見ることができるということから、本稿ではコーディネーター職にない日本語教師のキャリア形成の類型化の前段階として、その傾向を探ろうと考えたためである。
以上のようなことから、本稿は「コーディネーター職にない日本語教師」 4 名を対象として、そのキャリア形成の径路とそこに影響を与える要因を探ること、そして、類型化への示唆を得ることを目的とする。
5 ．調査の概要
5 - 1 ．調査協力者
TEAでは研究対象を選ぶ際に、対象選定理論であるHSI（歴史的構造化ご招待）を用いる。HSIは「研究目的のもと、ある行動や選択、認識のありさまなどをEFPとして定め、EFPに至るプロセスをとらえるべく、その経験した人々を対象にインタビューや観察を行うことを含意する理論である」（安田・サトウ：2022, p.14）。本研究では、当初EFPとして設定した「日本語教師を続けている」を経験し、それに加えて、そこに至る経歴が長く、かつ、調査時点でコーディネーター職にない日本語教師を調査協力者とした。本稿の調査協力者の詳細な属性は表 1 を参照されたい。
表1

調査協力者の属性および調査の実施

属性

調査協力者

A

B

C

D

調査時の
主な勤務先

高専

大学

海外
ボランティアボランティア

日本語教師歴※

27年

31年

20年

20年

年代

50代

50代

50代

60代

調査

性別

女

女

女

女

調査時期

2023年
9 、10月

2022年
8、9月

2022年
3、7、9月

2023年
5 、 8 、10月

インタビュー時間

平均52分（計104分）平均68分（計203分）平均72分（計217分）平均54分（計163分）※日本語教師歴は最終インタビュー時におけるものである。

5 - 2 ．調査の手順
調査に際しては、事前に調査協力者に研究の目的を説明し、個人情報の保護およびデータの取り扱― 52 ―

コーディネーター職にない日本語教師のキャリア形成の多様性

いに関する説明を行なうとともに書面でデータ使用の許可を得た。その上で、半構造化インタビュー
を 2 〜 3 回実施し、その様子を録音または録画した。インタビューの 1 回目では、事前に書いてもらった日本語教育に関する経歴を問うフェイスシートとライフラインを見て、協力者のキャリアを確認しながら、そのキャリアを選択することになったきっかけや要因について尋ね、インタビュー終了後は録音データを文字化した上でTEM（複線径路等至性モデル: Trajectory Equifinality Model）図を作成した。 2 回目以降のインタビューでは、初回のインタビューに基づいて作成したTEM図を見ながら確認を行なうとともに、キャリア形成についてより詳細に聞いておく必要があることを尋ねていった。
初回同様、その録音データを文字化した上で、TEM図の修正を行ない、精緻化を図った。
調査の実施時期は2022年 3 月から2023年10月であり、 1 回あたりのインタビューの平均時間は約52～72分である（表 1 参照）。
6 ．分析方法
分析にあたっては、調査協力者毎にTEM図を作成してから、 4 名分のTEM図を統合した。以下では、TEMに関する概念を説明した後、TEM図の作成について述べる。
6 - 1 ．TEMに関する概念
TEM図を描くために必要な概念について述べる。まず、複数の異なる径路を通ったとしても達する
同じ到達点を等至点（Equifinality Point： EFP）、その補集合的事象を、両極化した等至点（Polarized
EFP：P-EFP）という。さらに、等至点に至るまでに複数の径路が発生・分岐するところを分岐点（Bifurcation Point：BFP）、ある状況や行動・選択に至る上でほぼ必ず通るポイントのことを必須通過点（Obligatory Passage Point：OPP）という。また、EFPに向かう個人の行動や選択に制約的・阻害的な影響を及ぼす社会的な力を社会的方向づけ（Social Direction：SD）、一方でEFPに向かう有り様をうながしたり助けたりする力を社会的助勢（Social Guidance：SG）と呼ぶ（安田・サトウ：
2017）。
TEM図を描き出すために必要な概念と本稿における意味を表 2 に示す。本稿ではEFPを「現在の日本語教育への携わり方に落ち着く」とし、P-EFPを「日本語教育に携わることをやめる」とした。当初、EFPを「日本語教師を続けている」としていたが、本稿の調査協力者においては、単に日本語教師を続けているというよりは自分自身の生き方と日本語教育への関わり方とに折り合いをつけて日本語教育に携わっている様子が窺えたためである。
表2
EFP（等至点）

分析のためのTEMの概念と本稿における意味
現在の日本語教育への携わり方に落ち着く

P-EFP（両極化した等至点）

日本語教育に携わることをやめる

BFP（分岐点）

キャリアの選択肢が生じた点

OPP（必須通過点）

調査協力者のキャリア形成に共通するポイント

SD（社会的方向づけ）

現在に繋がるキャリアの継続・選択を阻害する要因

SG（社会的助勢）

現在に繋がるキャリアの継続・選択を促進する要因― 53 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）

6 - 2 ．TEM図の作成
個々のTEM図の作成にあたっては、インタビューの音声を文字化し、そこから意味のまとまりに
よって切片化及びラベリングを行った。それらを上述のTEMの概念に当てはめ、時系列に沿ってプロットして作成した後、複数回のインタビューによりTEM図の精緻化を図った。
4 名分のTEM図を作成した後、TEM図の統合を行った。統合にあたっては、 4 名のTEM図を比較し、そこに共通する出来事を抽出して、それらをOPPまたはBFPとして改めて捉え直し、そのOPP、BFPを元に統合TEM図の骨組みを作成した。OPPやBFP以外の出来事については特徴的な出来事を統合したTEM図に記載していった。
7 ．分析結果
4 名のTEM図を統合したところ、図 1 のような、 4 名に共通するキャリア形成の径路が見られた。
しかしながら、OPP（必須通過点）とBFP（分岐点）によってキャリア形成の時期区分を分析したところ、 3 つのパターンに分かれることがわかった。そのため、以下では、それぞれのパターンに分けて、分析結果について述べていく。

図 1 ．調査協力者 4 名に共通するキャリア形成の径路
7 - 1 ．パターン 1 ：萌芽期→基礎作り期→転換期→模索・葛藤期→安定期（図 2 参照）ⅰ）第 1 期：萌芽期（OPP1〜OPP2）
パターン 1 は調査協力者AとBが該当する。Aは子供の頃から外国に興味を持っていたところ、家族に日本語教師という仕事があることを教えてもらい、Bは大学卒業後に語学留学先で、現地の日本語教師を紹介してもらい（SG1: 他者からの紹介）、そこで日本語教育・日本語教師という職業を知った（OPP1）。その後、AもBも日本語教師を目指して、それぞれ大学と養成講座で日本語教育について学んだ（OPP2）。

― 54 ―

コーディネーター職にない日本語教師のキャリア形成の多様性

図 2 ．パターン 1 （調査協力者AとB）のTEM図― 55 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）ⅱ）第 2 期：基礎作り期（OPP2〜BFP1）
Aは大学卒業後、国内の日本語学校に非常勤講師として就職し、良い「労働環境（SG2）」下で経験を積んだ後、「海外へ行きたい（SG3）」と思っていたことから、海外で常勤職に就いた（OPP3）。一方、Bは養成講座を修了して日本語教育能力試験に合格後、結婚して配偶者の勤務地がある地方に移住した。
「地方であること（SD6）」により、日本語教師になることは難しいと思われたが、「有資格者の必要性（SG15）」が高まった時代背景により常勤職に就くことができた（OPP3）。Aは初めての海外における日本語教育で、Bは初めての日本語教育であったが、それぞれ現地職員や非常勤講師など「周囲の助け（SG4）」を得て、経験を積んでいった。そのような中、Aは「未知の世界への興味（SD1）」から別の仕事に興味を持ち、Bは妊娠による体調不良を経験するという「方向転換のきっかけ（OPP4）」が訪れて、結果として、両者とも常勤職を辞めた（BFP1）。
ⅲ）第 3 期：転換期（BFP1〜BFP2）
常勤職を辞めた後、Aは帰国して日本語教師を一旦辞め、別の仕事に就いた。その背景には、歳を取ったらできないことをしたい、今しかないという「年齢（SD2）」に対する意識と、「日本語教師にはまた戻れる（SD3）」という思いがあった。しかし、徐々に「将来への不安（SG5）」を感じるようになった。一方、Bは配偶者の地元に移住して出産し、「地方であること（SD6）」により、仕事は見つからないと思った。そのような中、AもBも「他者からの声がけ（SG6）」があり、非常勤職として日本語教師に復帰することとなった（BFP2）。
ⅳ）第 4 期：模索・葛藤期（BFP2〜OPP6）
第 4 期では、AとBは子育てと仕事との両立に悩むという点は共通しているものの、そのキャリア形
成は大きく異なっていくため、第 4 期以降はAとBに分けて述べていく。
Aは非常勤職復帰（BFP2）後、大卒では非常勤から抜け出せないので「資格（SG7）」が欲しいと考え、大学院修士課程に進学、修了した。博士課程進学も考えたが、「人生設計（SD4）」により進学はせず、結婚をし、出産後は仕事と子育てを「家族の助け（SG8）」を得ながら続けたが「両立の難しさ（SD5）」を感じたという。一方で、非常勤講師は「子育てしながらできる仕事（SG9）」だったとも述べている。Aは「将来への不安（SG5）」から、「キャリアを積みたい（SG10）」「安定したところに就職したい（SG11）」と思い、大学院博士課程に進学、修了し、非常勤職を掛け持ちする（OPP5）こととした。掛け持ちをするにあたっては、「他者からの声がけ（SG12）」があり、また、勤務先の良い「労働環境（SG13）」がそこでの継続を促進した。
Bは非常勤職復帰後、比較的早くに「非常勤職を掛け持ちする（OPP5）」ことになったが、そこには「他者からの声がけ（SG12）」とともに、地域に国際交流協会のような組織が出来始めた「地域の日本語教育草創期（SG18）」という時代背景もあったという。Bは非常勤職として日本語を教える中で、掛け持ちをやめたり、子供の地域活動に時間を取られたり、他業種との兼業を考えるということがあったが、その背景には様々な要因が見られた。「家庭の事情（SD7）」により仕事にあまり注力できなかったり、「授業の準備時間が取れない（SD8）」「自分の時間が大切（SD9）」という思いとともに、非常勤同士での「授業のコマの取り合い（SD10）」、煩雑な仕事や悪い雇用条件などの「労働環境（SD12）」という状況がキャリアの継続を阻害していた。一方で、職場の理解やスムースなコース― 56 ―

コーディネーター職にない日本語教師のキャリア形成の多様性

運営、良い雇用条件などの「労働環境（SG16）」や、あまり責任が重くなく、比較的時間に余裕を持ちやすい「余裕が持てる仕事（SG17）」という要因がキャリアの継続に影響を与えている。なお、配偶者の「経済的基盤（SG14）」がある一方で、「扶養控除（SD11）」の範囲内での収入に収めなければならないというジレンマが見られた。
ⅴ）第 5 期：安定期（OPP6〜EFP）
Aは高専の国語の専任教員として着任（OPP6）し、主として国語科目を教えながら、留学生対象の日本語科目も担当することとなった。現在、日本語教育を取りまとめるコーディネート業務は行なっていないものの、自身の専門性を活かして勤務校や地域の日本語教育等に関わるという、現在の日本語教育への携わり方に落ち着いている（EFP）。
Bは、授業の「コマ数増（SG19）」と他の日本語教師とのつながり（SG20: 他者とのつながり）によって、これ以降、兼業を考えなくなる（OPP6）。その後も、「他者からの声がけ（SG21）」により非常勤を掛け持ちして、仕事を増やしたり、「職場環境（SD13）」によって掛け持ち先をやめたりしているが、この時期にようやく日本語教育の「面白さ（SG22）」に言及できるようになった。現在は、家庭やプライベートと仕事のバランスをとって日本語教師をするという、現在の日本語教育への携わり
方に落ち着いている（EFP）。
7 - 2 ．パターン 2 ：萌芽期→基礎作り＋模索期→転換期→模索期→安定期（図 3 参照）ⅰ）第 1 期：萌芽期（OPP1〜OPP2）
このパターンには調査協力者Cが該当する。Cは学校教員として勤務していたが、英語圏に住む方法を探していたところ、「日本語教育・日本語教師という職業を知る（OPP1）」こととなり、「安定した収入（SD1）」よりも「新しいことへのチャレンジ精神（SG1）」が勝って、30代半ばで教員を退職した。その後、海外で日本語ボランティアをし、「日本語教師ならできそうという自信（SG2）」を得て、日本語教師を目指すことになり、帰国した。
ⅱ）第 2 期：基礎作り＋模索期（OPP2〜BFP1）
帰国後、違う国へボランティアとして行くことになったが、その前に日本語教育に関する研修を受けた（OPP2: 日本語教育について学ぶ）。海外の教育機関で日本語ボランティアをする中で、「やりがいと楽しさ（SG3）」を感じ、そのまま同じ機関の常勤職に就いた（OPP3）。仕事をする中で、「資格の必要性（SG4）」を感じて通信教育で日本語教師養成講座を受講し修了した。次第に、日本語教師として「成長したい（SG5）」と思うようになり、別の学校に転職したが、そこでは日本語の授業よりも学校経営に携わることが多かったところ、自分には経営には向かず、授業がしたいという「自分の適性（SG6）」を認識し、非常勤になった。その後、別の学校で常勤職に就くが、コーディネート業務の負荷が大きく、あまり授業準備に時間が割けなくなるなど「負担の重さと多忙さ（SD2）」を抱えていた。そのうち、いずれは日本に帰って日本語を教えたいという「将来設計（SG7）」をするようになり、
日本語教師の資格取得が必要だと考えるようになった（OPP4: 方向転換のきっかけ）。結果として、資格取得のための「勉強に集中したい（SD3）」と考え、常勤職を辞めた（BFP1）。
ⅲ）第 3 期：転換期（BFP1〜BFP2）
日本語教育能力検定試験の勉強に集中するために、一旦帰国したものの、数ヶ月で元いた国に戻り、― 57 ―

国際教育交流研究

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図 3 ．パターン 2 （調査協力者C）とパターン 3 （調査協力者D）のTEM図― 58 ―

コーディネーター職にない日本語教師のキャリア形成の多様性

試験を受験後、非常勤職として日本語教師に復帰した（BFP2）。
ⅳ）第 4 期：模索期（BFP2〜OPP6）
無事に日本語教育能力検定試験に合格し、海外で「非常勤職を掛け持ちする（OPP5）」ようになる
が、「経済的問題（SG8）」「体力の問題（SG9）」「家庭の事情（SG10）」「ビザの問題（SG11）」など多くの問題が持ち上がり、帰国して地元に戻った。その後、EPA日本語講師ⅱとしての約 ７ ヶ月の海外派遣とその合間の国内日本語学校における非常勤講師のサイクルを 3 年ほど続けたが、「コロナ禍（SD5）」により、帰国を余儀なくされ、国内日本語学校でのみ非常勤講師を続けることになった。なお、EPA
では「意欲的な学生（SG12）」、日本語学校では「意欲的ではない学生（SD6）」がそれぞれ継続の意思に影響を与えていた。
ⅴ）第 5 期：安定期（OPP6～EFP）
Cがそれまでの経験や見聞きしたことから、子供の継承語教育に興味が絞られ（SG13: 興味の焦点
化）、海外で継承語教育を経験後、帰国し地域で子供の日本語教育に携わるという今後の方向性が決まった（OPP6: 現在も続く状況に至る）。現在は、継承語教育の経験を積むべく、海外でボランティア
として日本語教育に携わっている（EFP）。
7 - 3 ．パターン 3 ：萌芽期→基礎作り期→発展期→転換期→安定期（図 3 参照）ⅰ）第 1 期：萌芽期（OPP1〜OPP2）
このパターンには調査協力者Dが該当する。Dは一般企業に勤務していた際に、雑誌で「日本語教育・日本語教師という職業を知る（OPP1）」ことになったという。結婚、退職後、配偶者の転勤に伴い海外に転居することになり、現地で直接法によって現地語を学習する（SG14）ことで、母語を教えることに興味を持つようになったという。帰国後、40代で、地方において日本語ボランティアを始め、そこのボランティア養成講座で初めて日本語教育について学んだ（OPP2）。
ⅱ）第 2 期：基礎作り期（OPP2〜OPP3）
もう少ししっかり「基礎から学びたい（SG15）」と思っていたところに、大学院に通う「他者からの情報（SG16）」を得て、大学に編入し、その後、修士課程へ進学した。修了後は地方で非常勤講師
を掛け持ちして経験を積んでいたが、「家庭の事情（SD6）」により家族の住む首都圏に転居し、介護をすることになった。その後、首都圏で非常勤講師の掛け持ちを始めたが、それを促進した要因としては、待遇や職場環境などの「労働環境（SG17）」の良さと、首都圏という多くの日本語学校があるという「地理的好条件（SG18）」があったという。
ⅲ）第 3 期：発展期（OPP3〜BFP1）「他者からの声がけ（SG19）」により海外大学での常勤職に就くこととなった（OPP3）が、その選択にあたっては「家庭の事情（SD7）」と「家族の後押し（SG20）」のせめぎ合いがあった。着任後は、「異文化環境（SD8）」という難しさもありながら、「周囲との良好な関係（SG21）」を築いて業務を進めた。初めての常勤職であり、常勤ならではの業務に携わる中で、「業務量の多さ（SD9）」に負担を感じる反面、学生の成長を見られるなどの「やりがい（SG22）」も感じていたという。
ⅳ）第 4 期：転換期（BFP1〜BFP2）
数年勤務した後、「家庭の事情（SD10）」や「職場環境（SD11）」の悪化、「十分勤めた（SD12）」と― 59 ―

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感じたことから、常勤職を辞めた（BFP1）。帰国後、複数の日本語学校等の専任に応募したものの不採用となり、やはり「専任は大変（SD13）」と思う一方で、日本語教師の「やりがい（SG23）」は強く感じていたため、非常勤講師として復帰することにした（BFP2）。
ⅴ）第 5 期：安定期（BFP2～EFP）
非常勤講師として復帰後、徐々に複数の非常勤職を掛け持ちする（OPP5）ようになり、時には掛け持ち先を変えることもあった。そこには「教師不足（SG24）」という社会背景があり、また、学校によっては待遇や教育環境が悪いという「労働環境（SD14）」の問題がある一方で、首都圏であるため学校数が多く、辞めてもすぐ次が見つかるという「地理的好条件（SG25）」があった。「体調不良（SD15）」により日本語学校を退職し、その後は「積み重ねた経験（SG26）」を活かしたいという思いと、在住外国人への日本語教育の必要性という「地域の需要（SG27）」により、日本語ボランティアという現在も続く状況に至り（OPP6）、現在もできる範囲で地域の日本語教育に関わるという現在の日本語教育の携わり方に落ち着いている（EFP）。
8 ．考察
本稿では、20年以上の職歴を持つ「コーディネーター職にない日本語教師」 4 名のキャリア形成について見てきた。以下では、 4 名に共通するキャリア形成の径路とそこに影響する要因、キャリア形
成が複数のパターンに分かれたことに影響したと考えられる要因について考察する。
8 - 1 ．共通するキャリア形成の径路とそこに影響を与える要因
4 名のキャリア形成の径路を見た結果、「OPP1: 日本語教育・日本語教師という職業を知る」「OPP2: 日本語教育について学ぶ」「OPP3: 常勤職に就く」「OPP4: 方向転換のきっかけ」「BFP1: 常
勤職を辞める」「BFP2: 非常勤職として復帰」「OPP5: 非常勤職を掛け持ちする」「OPP6: 現在も続く状況に至る」「EFP: 現在の日本語教育への携わり方に落ち着く」という共通の径路が見られた。この径路については、畠山（2019）が15年以上の経験を持つ日本語学校の非常勤講師を対象にした調査結果のうち、「日本語教育に目を向けるきっかけがあった」「養成講座や通信教育で、日本語教育について専門的知識を学んだ」「日本語教師の複数の勤務形態を経験している」「日本語教師から離れている時期があり、復帰している」「自分の希望にある勤務条件を見つけ、日本語教師を続けている」という点と類似している。そのようなことから、非常勤講師を含む「コーディネーター職にない日本語教師」の長期間にわたるキャリア形成の径路にはある程度類似したものがあることが窺える。
一方で、「コーディネーター職にない日本語教師」には、佐藤・片野・髙木（2023）の「コーディネーター職にある日本語教師」で見られたような、キャリア形成過程の同時期に調査協力者に共通して見られるSDとSG、つまり、共通するキャリア形成の阻害要因と促進要因はあまり見られなかった。
ただし、同時期とは限らないが、類似の状況下で影響があった要因には以下のようなものが見られた。
① 他者
A、B、Dのキャリア形成において、「他者」に関する要因が多く見られた。AとBの「OPP1: 日本
語教育・日本語教師という職業を知る」においては、「他者からの紹介」があり、Dが学部に編入する際には「他者からの情報」があった。また、三者とも、職を得る際（「OPP3: 常勤職につく」（D）、― 60 ―

コーディネーター職にない日本語教師のキャリア形成の多様性「BFP2: 非常勤職として復帰」「OPP5: 非常勤職を掛け持ちする」（A、B）等）には「他者からの声がけ」が見られたことから、日本語教師としてのキャリアに関する何らかのきっかけとなる出来事には他者の影響がある可能性が窺えた。
② 職場
コース運営や教師間の関係、学生の状況を含む「職場環境」や給与等の雇用条件を含む「労働環境」
に関する要因は、キャリア初期や中盤等、時期を問わずに現れており、また、キャリアやその職場での継続要因にも阻害要因にもなっていた。職場に関する要因については、先行研究においても見られており、非常勤講師を対象としてキャリア形成を見た畠山（同上）では周囲の環境、待遇の悪さ等を挙げ、また、水島・東田（2023）でも「職場環境」「仕事内容」を阻害要因として挙げている。日本語教師として過ごす時間の多い職場に関する要因はキャリア形成において大きな影響を与えていること
がわかる。
③ 家庭
今回、分析対象とした 4 名のキャリア形成には「家庭の事情」、仕事と家庭の「両立の難しさ」のような家庭に関する要因が大きく影響を与えていることが窺えた。AとBは出産後、子育てと日本語教師の仕事のバランスの取り方に葛藤を抱え、悩みながらキャリアを継続していた。また、Dも比較的キャリアの初期から、家族の介護等の事情がキャリアの選択に影響を与えており、Cも日本への帰国にあたっては家族の介護を視野に入れて、その選択をしていた。
8 - 2 ．キャリア形成が複数のパターンに分かれたと考えられる要因「 7 ．分析結果」でも詳述したように、 4 名のキャリア形成には共通した径路が見られた一方で、キャリア形成の時期区分を行った結果、 3 つのパターンに分けられた（図 4 参照）。また、同じパター
ン 1 でも、協力者AとBでは「模索・葛藤期」以降、キャリアに対する意識やそのあり方が違っていた。ここでは、そのように複数のパターンに分かれた要因について考察する。

図 4 ．パターンごとの時期区分とその名称① 日本語教育の開始年齢
パターン 1 に該当する調査協力者AとBは20代で日本語教育を開始し、その後、結婚、出産、子育てというライフイベントを迎え、それとともに自分自身のキャリアを重ねながら、模索し、葛藤する
時期が続いた。一方で、パターン 3 に該当するDは就職し、結婚後、主婦業への従事を経て、40代で日本語教育を学び、教え始めた。非常勤講師として経験を積んだ後、海外の大学で常勤としてさらに経験を積んだが、帰国後は再度非常勤となる。しかし、その過程におけるキャリアの模索や葛藤はあまり見られなかった。そこから推察するに、20代からそのキャリアを始めた場合、ワークキャリアと― 61 ―

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共に、自分の私生活も確立していく必要があり、その両者が相俟って、模索や葛藤が生じる一方で、40代からキャリアを始めた場合、それまでの経験やある程度確立した私生活があることから、それに沿った形でのワークキャリアを築いていくことになるため、さほどの模索や葛藤は生じないのではないだろうか。そのようなことから、日本語教育の開始年齢がキャリア形成のパターンに影響を与えたと考えられる。
② キャリアの基礎としての「資格」
パターン 1 と 3 の調査協力者A、B、Dは大学や大学院で日本語教育を学んで学位を取ったり、養成講座受講後に日本語教育能力検定試験に合格したりして、日本語教育の「資格」を得てから日本語教師を始めて、経験を重ね基礎を作っている。そして、その上でその後のキャリアを模索したり、発展させたりしている。一方で、パターン 2 の調査協力者Cは、通信講座で日本語教育を学んだ後、経験を重ねながら将来のキャリアについて考えていたが、ある時、やはり「資格」が必要だと思って常勤職を辞めて日本語教育能力試験を受験し、その後は非常勤に戻って、さらにキャリアの模索を続けていた。つまり、基礎作りをしながらキャリアを模索していたものの、「資格」がないということにより、自身のキャリアの継続に不安を抱いて、資格を得るために仕事を辞め、再度非常勤となるも、結果としてキャリアの模索の時期を長引かせていた。そのようなことから、日本語教師を続ける場合、日本語教育に関する学位や日本語教育能力検定試験などの「資格」の有無がキャリアの基礎作り、ひいてはキャリア形成に影響する可能性があることが窺えた。
③キャリア・アンカーⅲ
パターン 1 の調査協力者AとBは日本語教育を始めた年代も同じであり、そのキャリア形成にも転換期までは大きな違いはなかった。また、両者とも結婚、出産を経て、仕事と家庭の両立に悩むという状況も同様であった。しかし、模索・葛藤期において、Aはキャリアを積みたい、安定したところに就職したいとの思いから、博士課程に進学したり、積極的に非常勤職を掛け持ちしたりしている。
一方で、Bは日本語教師を続けながら、家庭に纏わることや自分の価値観と日本語教師であることの擦り合わせに腐心している様子が窺えた。このことから、Aはより安定したキャリアを志向し、Bは
ワークライフバランスを志向しているように思われた。それらのことから、AとBのキャリアに対する意識やキャリア形成のあり方が途中から異なっていったのは、キャリア・アンカーが影響を与えているのではないかと考えられた。
9 ．まとめと今後の課題
本稿は「コーディネーター職にない日本語教師」 4 名を対象として、そのキャリア形成の径路とそこに影響を与える要因を探ること、そして、類型化への示唆を得ることを目的としていた。結果として、共通の径路が見られた反面、キャリア形成のパターンが複数に分かれていることもわかった。また、ある程度共通して見られたキャリア形成に影響を与える要因としては、「他者」「職場」「家庭」があり、逆にキャリア形成を分ける要因としては、「日本語教師の開始年齢」「資格」「キャリア・アン
カー」があることが窺えた。今後の類型化に当たっては、今回見られたキャリアを分ける要因を一つの目安として見ていきたい。

― 62 ―

コーディネーター職にない日本語教師のキャリア形成の多様性

佐藤・片野・髙木（2023）で見た「コーディネーター職にある日本語教師」のキャリア形成では、共通の径路とそこに影響する要因、そして、発達段階のようなものが見られたが、本稿で対象とした「コーディネーター職にない日本語教師」については、同じ分析手法をとったにも関わらず、共通性よりも、むしろ多様性が見られた。これは、舘岡（2023）の言う、日本語教師の養成の段階から一直線に階段を登るような「直線的な」キャリアと、そうではない「非直線的な」キャリアの違いが現れたものと言えるのかもしれない。
本稿では、「コーディネーター職にない日本語教師」のキャリア形成のみ見ているため、その特徴は明確とは言えないが、今後、「コーディネーター職にある日本語教師」「日本語教師を辞めた者」との比較検討を通じて、それぞれの特徴について明らかにし、その上で、どのような支援があり得るのか検討していきたい。また、本稿でキャリア・アンカーが影響を与えている様子が窺えたことから、今後はキャリア形成の促進要因、阻害要因だけではなく、個々のTLMG（発生の三層構造）を分析して、信念・価値観も合わせて見ていく必要があるだろう。
付記：本研究はJSPS科研費（課題番号21K00622）の助成を受けています。
注
ⅰ 「 1 ・ 4 ・ 9 の法則」とは、研究の対象者として適当な人数の目安となるもので、 1 人を対象とす
ると個人の径路の深みを探ることができ、 4 ± 1 人だと経験の多様性を描くことができ、 9 ± 2
人だと径路の類型を把握することができるというものである（安田・サトウ：2012）。
ⅱ

国際交流基金によれば、EPA（経済連携協定）日本語予備教育事業では、EPAに基づき来日を希望するインドネシア・フィリピン人看護師・介護福祉士候補者を対象に、約 6 ヶ月間初級から中級程度の日本語教育を実施しており、それに従事する者を「EPA日本語講師」としている。

ⅲ

キャリア・アンカーとは、エドガー・シャインによって提唱された概念で、「キャリア、職業における自己概念／セルフイメージ」を指し、具体的には「自分が職務遂行にあたって、〜が得意である、〜によって動機付けられる、仕事を進める上で何に価値を置いているのか、についての自分自身の認識」であり、キャリアを安定させるのに役立つとされている（渡辺編：2018, p.159）

参考文献
一般財団法人日本語教育振興協会（2023）『令和 4 年度日本語教育機関実態調査 結果報告』
国際交流基金ホームページ「EPA（経済連携協定）日本語予備教育事業」〈 https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/education/training/epa/ 〉（2024年 1 月15日閲覧）
佐藤綾・片野洋平・髙木裕子（2023）「コーディネーター職にある日本語教師のキャリア形成―大学
及び日本語学校の専任・常勤教員 5 名を対象として―」『国際教育交流研究』第 7 号, pp.13-29
末吉朋美（2012）「日本語教師のキャリア形成 : 日本の社会構造における性別役割」『待兼山論叢』46,pp.97-114
舘岡洋子（2023）「キャリアとしての日本語教師―多様な働き方におけるキャリア自律の必要性―」― 63 ―

国際教育交流研究

第 8 号（2024）『早稲田日本語教育学』第34号, pp.59-70
畠山浩子（2019）『日本語学校非常勤講師の職業継続の要因 : キャリア・アンカー（選択により見えてくる職業の価値）に注目して』東京外国語大学大学院総合国際学研究科博士（学術）論文
文化審議会国語分科会（2019）『日本語教育人材の養成・研修のあり方について（報告）改定版』
文化庁国語課（2023）『令和 4 年度日本語教育実態調査報告書 国内の日本語教育の概要』
水島亜美・東田明希子（2023）「大学で日本語を教えながら地域日本語ボランティアに参加する日本語教師のキャリア形成：大学教員とボランティア支援者としての径路を重ねた分析」『TEAと質的探求』第 1 巻第 1 号, pp.55-75
安田裕子・サトウタツヤ（2012）『TEMでわかる人生の径路-質的研究の新展開-』誠信書房
安田裕子・サトウタツヤ（2017）『TEMでひろがる社会実装-ライフの充実を支援する-』誠信書房
安田裕子・サトウタツヤ編著（2022）『TEAによる対人援助プロセスと分岐の記述

保育，看護，臨

床・障害分野の実践的研究』誠信書房
安田裕子・滑田明暢・福田茉莉・サトウタツヤ編（2015）『TEA 理論編

複線径路等至性アプロー

チの基礎を学ぶ』新曜社
ヤマモト・ルシア・エミコ・押谷祐子・遠藤清佳（2006）「日本語教師のキャリア形成：非常勤の事
例について」『日本語教育方法研究会誌』13（ 2 ）,pp.52-53
渡辺三枝子編著（2018）『新版キャリアの心理学［第 2 版］キャリア支援への発達的アプローチ』ナカ
ニシヤ出版― 64 ―

コーディネーター職にない日本語教師のキャリア形成の多様性

Variety of Japanese language teacher’s career developmentin Not Coordinator position

SATO Aya, KATANO Yohei, TAKAGI Hiroko
This paper reports on the results of an interview survey conducted to explore the careerdevelopment path of Japanese language teachers who are not in coordinator positions and thefactors that influence their career development. The subjects of the survey were four “Japanese
language teachers who are not in coordinator positions” who had been teaching Japanese for morethan 20 years. The results of the interviews were analyzed using the TEA (Trajectory Equifinality
Approach). As a result, while a common career development path was observed, there were somecareer development patterns, indicating the diversity of career development. Factors influencing
career development were “other people,” “workplace,” and “family.” Conversely, factors dividing careerdevelopment patterns were “starting age of Japanese language teaching,” “qualifications,” and “careeranchor.”― 65 ―

【執筆者紹介】
鈴木 梓（福井大学 地域創生推進本部附属創生人材センター・特命助教）
渡邉 綾（福井大学 語学センター・講師）
桑原 陽子（福井大学 語学センター・准教授）
佐藤 綾（福井大学 語学センター・准教授）
片野 洋平（長岡技術科学大学 工学研究科・講師）
髙木 裕子（実践女子大学 人間社会学部・教授）【編集委員】
佐藤 綾（福井大学 語学センター・准教授）
渡邉 綾（福井大学 語学センター・講師）

国際教育交流研究第８号

2024年 2 月29日発行

編

集

発行者

国際教育交流研究編集委員会
福井大学国際センター・語学センター〒910-8507
電話

福井市文京 3 丁目 9 番 1 号

0776-27-8406（国際課）