中国朝鮮族学校における民族教員養成政策の展開と課題

尹 貞姫 *1

要旨趙 彦民 *2

めに人材を確保できてない。また、文革時代に

本稿では、中国朝鮮族学校における民族教育

一部閉鎖や学生募集停止などもあった教員養成政策に焦点をあてることで、民族学校における機関が需要を賄えるだけの十分な数の教員の養教員養成政策の特質を明らかにすることを目的

成をできなかったことから、1980 年の時点でとする。中国における民族教員の養成状況を以は、資格を持たない教員の割合は小学校で 5 割、下の三点を中心に考察する。まず、中国におけ初級中学で 9 割、高級中学で 6 割弱を占めてる少数民族教育政策の基本戦略と朝鮮族学校にいた（本間 2000:248）。この割合はその後かおける民族教員の現状について述べる。次に、なり改善されてきているが、依然として教員の中国朝鮮族教員の資質・力量の向上のための教

資質向上は重要な政策課題とされ、教員養成の育制度について、とりわけ朝鮮族教員養成機関

拡大、教員研修の拡大、能力・実績による人事においてはどのような努力がなされているのか

考課、処遇の改善など様々な面から施策が進めについて明らかにする。さらに、民族教員養成られている。そして、1993 年 10 月には、資格、制度の改革はどのような可能性と問題点を持つ養成、任用、処遇などの原則を定めた『教師法』のかについてもまとめる。以上の三点を明らかが制定され、こうした施策に法的根拠が与えらにすることにより、中国朝鮮族学校における民れただけではなく、今世紀に入り中国各地で教族教員養成体制の特質の解明を試みる。

員の質を向上させるための様々な動きが本格的に始動している。

1 はじめに一方、この時期、初等教育・中等教育の普及

教育政策の最優先課題である義務教育の実施を達成してきた中国朝鮮族の集中居住地域であにあたり、解決しなければならない問題としてる延辺においては、初等 ･ 中等教育の更なる普教育予算の不足と教員の資質の低さが一貫して及と教育の質の向上を図っただけではなく、高指摘されている。中国においては文革時代にブ

等教育の普及、特に民族教育を担う朝鮮族教員

ルジョア知識人として批判の対象とされた教員養成にも力を入れ始めた。近年では国策としての社会的地位は低く、経済的処遇も良くないた

経済発展に必要な民族教員を養成するため、民*1 大連外国語大学 教授*2 大連外国語大学 教授― 145 ―

族教員に対する科学技術教育の強化に特に力がの社会的地位や民族教育の現状を明らかにして注がれている。その背景には、1990 年代半ば

いる（出羽 2003：37-47）。しかし、民族教員

ごろの「科教興国」政策即ち科学技術と教育にの資質の低さや地位の低さと、実際の民族教育依拠した国家発展戦略がある。

問題の発生との因果関係をはっきりさせるには、

こうした改革にもかかわらず、現在朝鮮族教

中国における社会・政治的要因を民族教育政策

員の力量が問われている。とりわけ 1990 年代との関わりの中で明らかにする必要がある。

に入ってから改革・開放政策による市場経済化
や 1992 年の中韓国交樹立、さらにはグローバ

2

中国における民族教育改革の基本戦略と朝鮮族教員の実態との乖離

ル化、急速な経済発展など、多方面における社会変革を経験しており、民族教育の維持・発展

55 の少数民族を抱えている中国政府が、建において最も重要な担い手である民族教員の教国後に体制を不動のものにするためには民族政育観にも大きな変化が起きている。それは端的

治幹部を養成することが必要不可欠だった。こには、教員が他業種へと「流出」していく形でうした、民族人材養成に欠かせないのが、民族現れている。この現象は、朝鮮族教育における教員の存在である。だが、文革が始まると民族教育の質の低下を招く直接的な要因になってい学校における教員は批判の対象となり、師範教

るばかりか、民族地域における市場経済化の浸育も「見る影もない」（荘 2000:122）ほどの透と相俟って、深刻な民族教育の停滞を引き起状態に陥ったのである。しかし、文革が終結すこしている。それは、農村部では人口の流出にると、中国教育部は 1978 年 4 月、第 3 回全よる民族学校の廃校、都市部では漢族学校に通国教育会議において「学校が、社会主義建設にう朝鮮族生徒の増加として捉えられる。

必要な人材、知育 ･ 徳育 ･ 体育の優れた人材、こうした中国朝鮮族教員に関する研究につい社会主義意識と学識を兼ね備えた人材の養成がては、主として中国国内の研究者によって論じできるかどうかは、教師にかかっている。
（中略）

られてきた。徐は、市場経済化のなかで朝鮮族

よって人民教師の政治的、社会的地位を引き上教員が備えるべき資質として従来の道徳資質以げ、学生のみならず社会全体が教師を尊重すべ

外にも、継続学習精神、情報意識、研究意識をきである。（中略）教育の任務は時とともにま指摘している（徐 2001：10-13）。また、姜は、すます重要化しており、各教育部門は教師陣の元来漢族教師よりも「質」の高かった朝鮮族教

教学能力、教学内容の向上に努めなければなら師の水準が近年は漢族教師の水準を下回ってきない」（鄧小平 1993：108）と、教員の職務たことを取り上げ、その原因として朝鮮族師範の尊重や質の向上を指摘した。さらには、師範教育の弱体化を認めている（姜 2001：55-80）。

教育の位置づけを過去の「階級闘争の道具」か

さらに、日本においては、出羽が中国の延辺朝ら全般教育の「工作母機」、「人類の心を育む揺鮮族自治州を中心として行った朝鮮族教員の教りかご」へと転換させるなどして、教員の社会職観に関する調査研究を行っている。出羽は、的地位の向上と師範教育の改革方向を明確化し教員自身の教育観を明らかにすることで、教員た（荘 2000：124）。そして、2001 年に国務― 146 ―

院は「基礎教育の改革と発展に関する決定」の

人民代表大会第 5 回会議の中で採択された『延政府公文書において、従来の師範教育を教師教

辺朝鮮族自治州条例』と 1994 年 2 月 5 日延

育へとその呼び名を替えただけでなく、「現有辺朝鮮族自治州第 10 期人民代表大会第 2 回会の師範学院を主として、非師範高等学校も参入

議の中で採択された『延辺朝鮮族自治州朝鮮族した教師養成教育体制を構築すべき」だと強調

教育条例』により、朝鮮族教育における法制のした 1）。これは、建国後に徹底されてきた師範整備が次第に行われた。
しかし、これまでの中国社会において歴史、教育における「定向型教員養成制度」（原語は「定向分配制度」）2）への改革でもあった。この思想意識、政策などの様々な要因により長年にような動きに歩調を合わせるかのように、民族

わたり教職が軽視されてきた事実、とりわけ文教育の面でも一連の改革措置が取られた。民族革による民族師範学校の破壊や民族教員の受け教育においては、1980 年 10 月、教育部と国た迫害の深刻さ、更に経済面における市場経済

家民族事務委員会が共同で発布した「民族教育化の進展なども加わり、民族教育政策の基本戦

事業を強化することに関する意見」をきっかけ

略と実際の民族教員達の実態には大きな乖離がに、1981 年 2 月には北京で第 3 回全国民族教

存在していると言わざるを得ない。

育会議が開催され、文革によって破壊された民文革時代に一部閉鎖や学生募集停止なども

族教育事業の回復と発展が図られた。そして、あった朝鮮族の教員養成機関が需要を賄えるだ

1984 年には『中華人民共和国民族区域自治法』

けの十分な数の教員の養成ができなかったことが公布され、同自治法の第 37 条で「民族自治から、文革終了後、民族教育の復活を願う朝鮮

地方の自治機関は自主的に民族師範学校、民族

族は民族教育を担う教員確保のため、まず教員

中等専門学校、民族職業学校及び民族学院を設養成機関の拡大に乗り出した。その結果、朝鮮

立し各民族の専門人材を養成する権利を持って族教員数を取り上げてみると、2018 年の時点

いる」と定められることにより、民族師範教育

で、朝鮮族が最も集中している延辺地域においにおける自治権が法律によって保障されるようては、一人あたり専任教員の学生負担数が都市になった。一方、中国の朝鮮族教育においては部及び農村部とも全国平均下回っていることが1985 年 4 月 24 日、延辺朝鮮族自治州第 8 期分かる（表 1 を参照）。

1） 中国国内における教育関連の文献では依然として教師教育より師範教育という用語がより多く用いられている。そこで、本稿でも師範教育とする。
2） 中国では ｢計画教員養成」という従来の教育制度のもと、教員養成機関の卒業生は指定された教員として配属されるのが原則となっていた。

― 147 ―

表1

2018 年専任教員の学生負担数における延辺朝鮮族学校と全国平均の比較（人）
学校
小学校
中学校

項目

在校生数

都市部
農村部
都市部
農村部

専任教員数 ※

14,2172,164
10,090
1,841

地域別平均

1,465
573
1,733
677

9.70
3.78
5.82
2.72

全州平均

全国平均

10.6

9.67

6.3

11.66

注：※の専任教員とはフルタイムの教員を指している。
出所：『延辺統計年鑑2019年』208頁『中国統計年鑑2019』を参照に筆者作成。

但し、教科別の状況を見ると、教科によって朝鮮族中学校教員の 9 割以上が大卒、短大

大きなばらつきが存在していることが分かる。

卒という事実からは大して憂慮することでもな

また、特定の教科の教師が不足しているにもかいだろう。だが、建国以来、常に全国及び全州 3）

かわらず、新しい教師を採用するのは難しい。

の教員平均学歴水準を上回っていた朝鮮族教員

例えば、2011 年から 2015 年にかけて、延辺

陣、特に中学校段階における教員陣の学歴逆転

地域では当該地域の農村地区のために約 300

現象が朝鮮族の民族教育に及ぼす影響は今後も人の朝鮮族教師を募集を行ったが、実際には注目すべきところである。中学校教員陣におけ100 人の教師しか募集できていない。正規教る資質低下の原因として、姜は朝鮮族中等師範

員不足の穴を埋めるため、当時フルタイムの臨

教育及び朝鮮族高等師範教育の弱体化を指摘し

時教員を雇ったものの穴が埋めきれないというている。

状態であった（厳 2018: 88）。

だが、より深刻なのは朝鮮族教員の「流出」

中国朝鮮族は 50 年代に既に初等教育の普及現象である。教員の「流出」現象は、朝鮮族を実現するほど、中国国内の少数民族の中でも教育界に限られた現象ではなく、近年の中国教育の水準が高い民族としてその名が知られて教育界を悩ませてきた難題でもある。1991-いる（朴 1991：311）。それには、建国以来、2006 年の 15 年間、延辺地域においては半分

常に全国の平均学歴水準を上回る資質の高い民以上（53%）の朝鮮語教師が教師職を離れて族教師陣を確保してきたという背景がある。だいる（金・朴 2007：82）。朝鮮族の教員流出

が、各教育段階における大学院、及び大学の学は延辺地域に限った現象ではない。1989 年か歴をもつ教員達の割合がすべて吉林省の平均値

ら 2010 年にかけて、吉林省においては 1074

を下回っている。更に、教員免許制度を採用す

人の朝鮮語教員が離職しているが、これは吉林

ると、免許の取れるいわゆる教師合格者は、小省朝鮮族教師総数の 41.6% を占めている。下

学校段階を除いては吉林省の平均を下回ってい記の表 2 は、2003 年延辺地域の朝鮮族学校にる状況にある（厳ほか 2018: 90）。

おける教員の変動状況を現したものである。

3） 延辺地域内においては、1998 年の時点で漢族中学校教員における学歴合格者の割合が朝鮮族学校を上回っている。

― 148 ―

表2
学校

項目

2003 年延辺地域の朝鮮族学校における専任教員の変動状況
自然減少

高 校
中学校
小学校
合 計

11
59
52
122

他業種へ
の転勤
41
161
134
336

校内調整
19
148
171
338

合計
71
368
357
796

朝鮮族教員の変動割合
6.84%
14.91%
13.10%
11.62%

漢族教員
変動割合
3.78%
12.99%
7.42%
8.06%

出所： 愈愛宗『朝鮮族教師教育体制の改革に関する研究』（原語は『朝鮮族教師教育体制改革研究』）延辺大学師範学院教育学原理専攻2005年修士論文57頁、『延辺統計年鑑2004年』286頁を参照に筆者作成。

表 3 を見ても分かるように、2003 年延辺地

3

中国における朝鮮族教員養成の教育政策

域における朝鮮族学校の「流出」教員のうち

1990 年代に入り、文革によって破壊された

教職以外の職場に転職した教員は 336 人であ教育再建が進むと、中国政府は教員の資質 ･ 力

り現職教員総数の 3.0%、「流出」教員総数の量の向上のために、師範学生における資質の向42.21% も占めていることがわかる。一方、こ上と現職教員に対する研修強化の政策を積極的うした目に見える「流出」現象のほかにも表面に打ち出した。その目的は、小・中・高校教育には現れない隠れた「流出」現象も深刻である。

の発展、とくに「受験教育」から「素質教育」4）

すなわち、現職の教師のなかでも、少なからぬへの転換に伴う、教師需要に応じ切れていないものが教職に専念せず、副業を持つか転勤或い師範教育と現代社会のニーズとの格差を是正す

は転職の希望者、海外への出稼ぎ希望者も多くるためにあった。その手始めとして実施された

存在しているため、教学活動に大きな悪影響をのが、師範学校における教員養成制度の改革できたしている。

あった。師範教育には教師の就任前教育と現職

朝鮮族教員の間で見られる民族教育改革の基

教員研修が含まれる。世界の多くの国々では同本方針とは逆行するこうした現象は、いずれもじ学校がこの二つの役割を果たしているが、中がさまざまな社会的、経済的、政治的要因と絡国ではそれぞれ別の学校が二つの体制に分離しまって多くの困難と問題が潜んでおり、今後のて運営されている。このような体制は中国師範

民族教育改革を進めるなか、教員養成制度の徹教育の特色の一つでもある。

底、民族教員研修機関の拡大、教員待遇の改善などの面においてより一層真剣な取り組みが必要とされる。

4）「素質教育」とは、子ども自身の素質に基づき、一人一人のやる気を起こさせ、潜在能力を伸ばし、人間の全面的な発達を目指して、社会的ニーズに適応できるような知識、技能及び健康な人格を持つ人材を育成する教育である。近年、このような理念の下で、様々な教育実践が展開されてきた。その中で、大きな成果を上げていた江蘇省呉江市呉江実験小学校の経験が全国で紹介され、ユネスコ、日本やオーストラリアなどの教育関係者らも見学にきたという。

― 149 ―

（1）朝鮮族教員養成制度の改革

教育関係分野であるならば、ある程度の自由選

中国朝鮮族の教員養成制度は、中等師範教育択が認められるようになった。また、近年におと高等師範教育の二段階に分かれている。そのける大卒の就職難を尻目に、師範系学校を出れうち、中等師範教育段階には、普通師範学校、ば、準公務員としての教職が保証されるという幼児師範学校、職業学院などが含まれ、さらにメリットがある。しかし、師範学校特に中等師山岳地域や朝鮮族散住地域においては朝鮮族の範学校における募集定員の著しい増加と、学齢

一般高校に付設する師範クラスの設置も重視し児童の減少による教員の定員超過で、師範学校ている。朝鮮族中等師範学校では、中学校卒業の卒業生における教職への就職は厳しくなる一生あるいは同等の学歴者を入学させ、幼稚園、方である。朝鮮族中等師範学校の卒業生の就職

小学校、中学校教師を養成する機関として、地率はそれ以上に深刻である。全国の朝鮮族中等域により二年制、三年制、四年制の併存体制が師範学校では毎年 400 ～ 500 人の師範学校卒

とられている。

業生を送り出しているが、かれらの就職先は殆基礎教育発展へのニーズと国家の師範教育重

どが朝鮮族小学校教員という狭い空間に限られ視の結果、文革後の 40 余年のうちに、朝鮮族ている。とりわけ、朝鮮族人口数の激減によりの中等師範教育は順調な回復・発展を遂げた。

農村地域においては閉校現象が後をたたない今

そして、1990 年代半ばまでに、4000 人余り

日において、中等師範学校の卒業生の教職へのの師範学校卒業生を全国の朝鮮族学校に送り出

就職率はわずか 10％前後でしかない。このよしている（兪 2005:10）。現在、各地域の小中

うな現状に対して、朝鮮族中等師範教育機関は学校で中堅教員として働いている教員の殆どは改革を進めざるを得なくなった。その改革は中この時期の卒業生である。

等師範学校を発展させ高等師範学校へと昇格す

しかし、2000 年代に入り、高等教育が拡大ることであった。この改革の趣旨により、遼し続ける中 5）、従来の「千軍万馬が競って一本

寧省朝鮮族師範学校（中等師範学校）は 1998

橋を渡る」と形容される大学への厳しい入学競

年から瀋陽師範大学（高等師範学校）、延辺師争は急激に緩和された。それにつれて、大卒の範学校（中等師範学校）は 2000 年 5 月から就職についての制度改革も進められ、国家が計

延辺大学師範学院（高等師範学校）、ハルピン

画的に大学卒業生を各職場に配分する制度、い朝鮮族師範学校（中等師範学校）は 2005 年 4

わゆる「定向型分配」制から卒業生の自主的な

月から黒龍江民族職業学院（高等職業学校）と就職活動、さらに卒業生と採用先の相互の選択

それぞれ合併し、教員養成のレベルを高等師範制（原語は「双向型分配」）に変った。もちろ

教育へと昇格した。その具体的な方法としては、ん師範系大学の卒業生も、就職先が学校などの従来の二年制或いは三年制を終了したのち、更5） 2019 年、全国には大学が 2,956 校、一般本科大学・専門学校の学生募集数は 914.9 万人であった。
[ 中華人民共和国教育部ホームページ
http://jp.moe.gov.cn/documents/reports/202106/t20210608_536646.html（2023 年 07 月 10 日参照）]― 150 ―

に 2 年間修業することにより、短期大学ある校運営方式の多様化を求めていく中、1996 年

いは大学の卒業証書が授与されるシステムであから師範学院においては、師範専攻を中心としる 。この改革は短期大学学歴を有する小学校

ながら、非師範専攻を適切に充実させたことと、教師（本来は中等師範学校卒であれば可能）と非師範学院においても適切な師範専攻を開設し大学学歴を有する中学校教師（本来は 2 ～ 3

たことである。現在延辺大学では、師範学院の年師範専科学校卒であれば可能）を輩出するこ

ほかに人文学院、理工学院、体育学院、漢語学とにより、経済発展のニーズに応じたハイレベ

院、芸術学院といった六つの学院で朝鮮族教員

ルの民族教員を輩出させると同時に中等師範大を養成している。

6）

学の知名度を上げようとする目的もあった。また、たとえ師範学校の卒業生が教職に就けなく（2）現職教員の研修の強化ても学士学位を授与することにより少しでも師前述したように教員の資質を向上させるた

範系学校卒業生の就職の道を広げたかったねら

め、教育行政担当部門は現職教員の研修も非常いもある。しかし、学校規模が小さすぎて学校に重視している。朝鮮族学校における現職教員

運営の効率性が低いという弊害や、教育資金のの研修は、学校レベル別に設立された現職教員不足で新型の教員養成方式の導入に対応する学研修制度がその責任を負う。この制度は省、区校側の整備が追いつかないこともあり、昇格学（省と県との間の行政区）、県の三段階の研修習が受けられる学生は極めて限られている。こネットワークで構成されており、そのうち省レ

うした現実とは裏腹に、学生の負担額は増加を

ベルの教育学院は、主に全省の朝鮮族小 ･ 中等

辿る一方である。多額の代価を支払い、その結学校における高等師範大学及びそれ以上の学歴

果就職もできないとなれば自分の子女を中等師を有する教師の養成とその後の継続教育を担当

範学校へと送り出したくないのは当然なことでし、かつ全省の朝鮮族学校における教員研修にある。

対して指導的役割を果たす。その下の市、区に一方、朝鮮族高等師範学校は民族中学校、高も同じ教員研修学校（原語は「教師進修学院」）

校、大学の教師を養成することを任務としていがある。そのほかに、師範大学、高等師範学校、る。朝鮮族高等教育機関には延辺大学しかない

中等師範専門学校があり、それぞれ高校、中学

が、朝鮮族教員を養成する高等師範教育機関に校、小学校教員の研修を担当している。現職教は、延辺大学の師範学院のほかに中央民族大学員の研修期間は 1 ～ 2 年などが多く、現職のがある。延辺大学は、文革後の 50 余年にわたまま、学校を離れて、研修に専念するのである。

る安定した発展の下に、現在は 54 専攻の修士

下記の図１は中国における朝鮮族現職教員のレ

学位授与権と 10 専攻の博士学位授与権を有しベル別研修機関を現したものである。

ている 7）。しかし、より注目すべきことは、学

こうした教員研修機関では、研修内容として

6） 原語は ｢2 ＋ 2」或いは ｢3 ＋ 2」養成方式と言われている。
7） 延辺大学ホームページ [https://www.ybu.edu.cn/xxgk/ydjj.html（2023 年 7 年 10 日参照）]― 151 ―

教科内容、教授法が主であるが、教職の内容も

要教育目標として、吉林省地域における 95％

近年急速に増えており、なるべく自分の日常のの小 ･ 中 ･ 高校教師に対して教員専門教育を教職活動と結び付けて研修するように要求され行い、教員の教学能力を全面的に向上させた。

ている。これは、今後の昇給、ベースアップの90 年代に入ってからは、教師の学歴取得教育、根拠となる。中央教育行政部門では全国の小学現職教員の継続教育の合格率は、小 ･ 中 ･ 高校校の教員が五年以内に全員 1 回研修できるよでそれぞれ 99.6％、87.7％、87.3% に達してう計画している。1980 年 9 月に設立された吉いる（趙 2002:121）。

林省教育学院民族部では、教材教法の習得を重

図１
   
─────

─────

現職教員
養成機関

中国における朝鮮族教員のレベル別研修機関

省レベル───────    区レベル

───────    

県レベル

延辺大学
成人教育学院───── 延辺教育学院

吉林省教育
学院民族部

─────

─────

延辺地域県教師
研修学校民教研＊

延辺以外の地域にお延辺以外県教師─────
ける教育学院民族部
研修学校民教研＊

─────

遼寧省教育
学院民族部

───────

遼寧省各地域教育
学院民族部

─────

黒龍江省教育学院民族部

───────

黒龍江省各地域教育
黒龍江省県教師─────
研修学校民教研＊
学院民族部

─────

遼寧省県教師
研修学校民教研＊

注 : ＊の民教研とは民族教員研修の略語。
出所：朴奎燦 1991年『中国朝鮮族教育史』東北朝鮮民族教育出版社511～525頁を参照に筆者作成。

（3）朝鮮族高等師範学校における教学改革

地方政府別に師範教育を管理する体制」が実行

中国における教学大綱は、大躍進時期（1958

された（壮 2000：132）。こうした師範教育管

年～ 1960 年）と文革の時期を例外として、基理体制が転換したことを受けて、延辺大学師範

本的には中国師範学校の教学大綱をもって授業

学院は独立法人として教学と研究の面において計画を立て、教学を行っている。従って、延辺も自主権を獲得したのである。さらに、教職員

大学師範学院においても、全国共通の高等師範の積極性の喚起、教学能力の強化を目的とした学校用の教学大綱によって教学を行っている。

改革も積極的に進められてきた。

しかし、1985 年に中共中央が『教育体制改革

その第一段階は 1977 年から 1989 年にかけに関する決定』を公布後、師範教育の学校管理てであり、この時期は延辺大学師範学院にとっ体制は大幅に改革され、「中央によるマクロ管ては回復・模索の時期であった。1977 年 10 月、

理と調整、省政府による統一計画に従って、各

延辺大学師範学院は文革終結後の第一期学生を― 152 ―

受け入れたものの、専攻学科設置に関しては専拡大である。経済面において停滞しつづける難門分野の狭隘性、社会ニーズに対する学生不足

局を乗り切るために、中国政府は従来の計画経

現象、民族関係専攻の廃止など多くの問題を抱済から市場経済体制への転換を試み始めた。そえていた。しかし、1980 年 6 月、教育部が「高して、1992 年には、経済政策の軸足が計画経等師範学校の専攻科目の設置に関する意見」の済から市場経済へと完全に移される。しかし、中で、高等師範学校の専攻科目は、中国の社会市場経済の導入により急速な経済発展が人々の主義現代化及び中等教育の改革と発展のニーズ

生活を変えていくにつれて、人々の道徳観などに応じ、かつ学校の実際の条件に合わせて配置も市場経済化に影響され、次第に教員達の教しなければならないと指示したことをきっかけ

育観にも大きな変化を及ぼし始めた。その結に、延辺大学師範学院も専攻科目の調整や新設

果、教員達はより高い収入を求めて他業種へ転を進めた（壮 2000：137）。それは、従来の政職するようになった。朝鮮族教員の移動率が高治、朝鮮語、漢語、数学、物理、化学などの 6くなったのもこの時期からである。しかし、教専攻に、歴史、日本語、英語、地理、体育の 5

員が教職に就けるかどうかは、師範教育の成功

つの専攻を増設した。また、従来の政治専攻をと失敗に関わる根本的な問題であるのみならず、

政治教育専攻に改変させた。更に、最も画期的

朝鮮族教員の場合、最も深刻なのは民族の運命であったことは、1983 年から民族芸術人材とに関する大事な問題にも発展しかねない。こう

民族中学校の音楽、美術教員養成のための音楽、した問題を防ぐため、延辺大学師範学院では選

美術、演劇専攻が増設されたことであった（鄭択科目ではあるが、美学概論、ピアノ、道徳、

1997：498）。なお、1987 年には、師範教育

書道などの科目を新設し、学生文化祭を開催し体系のさらなる強化をはかり、教育学、心理学、たり、校外では「希望工程」8）のための貧困救教育実習のそれぞれの時間数を増やしただけで済活動などを主催したりして師範道徳教育を日はなく、中学校段階における各教科の教授方法

常学習や日常生活にまで浸透させ、徐々に制度科目を設置し学生達の教学能力を強化した（鄭化、規範化の方向に進めた（南 2000：123）。

1997：501）。

第三段階は 1996 年から現在に至るまでで第二段階は 1989 年から 1995 年までだが、あり、この時期は現代科学技術の導入時期とこの時期は師範道徳教育の強化時期でもある。

もいえる。1996 年の第 5 回全国師範教育会議

1978 年に中国全土で進められた改革 ･ 開放政で、国家教育委員会主任の朱開軒は次のように

策は中国の経済成長を加速したのと同時に、中指摘した。「師範学校は現代科学技術や文化発

国社会に大きな矛盾をも生み出した。それはつ展の趨勢と、基礎教育改革と発展によるニーズ

まり都市と農村、沿岸部と内陸部の経済格差のに基づいて、師範大学の授業と教学内容の改革

８）「希望工程」とは中国青少年発展基金が 1989 年に始めた社会公益事業のことである。民間救助方式（民間から寄付を集めてそれを資金とする）によって農村貧困地区の教育条件を改善し、失学児童（貧困のため学校に行くことのできない児童）を援助することを目的としている。

― 153 ―

を深め、学生の知識と能力をより向上させる必ているだろう。

要がある。そして、文理の結合、選択科目の充実、科学技術教育、外国語教育、コンピュータ（4）教員資格の法規化

教育の強化、教育理論の教学と教師技術の習得

1994 年に公布された『中華人民共和国教師の強化に力を入れて、師範学生の自発的能力と法』（以下『教師法』と略す）には、「各級各創造能力の養成を重視しなければならない」（馬種学校及びその他の教育機構において教育活

2000：248）。この改革精神に沿って、延辺大動に従事する中華人民共和国公民は法に基づ

学師範学院では 1998 年からコンピュータ応用

いて教師資格を取得しなければならない」（王

基礎科目を全学部の共通必須科目として設置し2004:246）と定められている。しかし、国土

ただけではなく 2000 年には朝鮮語学部に新文が広大で教育の普及が進んでいない中国である学専攻を増設、2010 年には教育技術学部及びがゆえに、資格不備または条件を満していない

数学学部において統計学専攻の増設など、現代教師が教壇に立たなければならない状況が今な

情報技術関係分野における専攻の開設が目立つ。

お存在している。だが、9 年制義務教育のさら

延辺大学の師範学院朝鮮言語文学学部におけなる普及と基礎教育の更なるレベル向上のためるカリキュラムの特徴を以下のようにまとめるには、資質の高い教師陣が必要とならざるを得ことができる。第一に、政治理論科目が全授ない。そこで、中国政府は『教師法』が公布さ

業時数の 8.2% を占めるように社会主義国家とれた翌年の 1995 年に『教師資格条例』発布し、しての思想教育が非常に重視されていることが教員資格の種類、資格条件の解釈、教員資格試

わかる。これは、たとえ民族教員とはいえ、教験制度、資格認定の権限と方法、罰則などを含

員一人一人に国家としての政治方向を認識させ、めた実施法則を条例化することによって、本格

共産党の路線と方針を理解させ政治と経済に奉的に教員資格の法整備を開始した。

仕し、社会主義を担う後継者を育てることを目

上記の『教師法』の規定によれば、教員の資的としているからである。第二は、朝鮮族高等格種類には幼稚園教員、小学校教員、中学校学校における民族語関係の民族教師を養成する

教員、高校教員、中等職業学校教員（技術学

師範学校であるにも関わらず、内容の面におい校・職業高等学校）、中等職業学校実習指導教員、ては朝鮮民族に関する必須科目の授業時数（学

大学教員の七種類があり、教員資格を取得した

部基礎必修授業時数 272 時間と専攻必修授業

公民は、本級及びそれ以下の各級各種学校及び時数 328 時間合計 600 時間）が全授業時数のその他の教育機構において教師になることが出

22.05% と決して高くないことが分かる。民族来ることになっている。さらに、幼稚園、小学教育という手段を通して朝鮮族の民族性を維校、中学校、高校、中等職業学校の教員と中等持・伝承していかなければいけない民族教員だ

職業学校実習指導教員の資格試験は毎年一回、が、個々の教員が自民族と関わる教育を十分に大学教師資格試験は需要に応じて行われるが、受けていない事実は、民族学校の朝鮮族生徒達

所定の科目にすべて合格した人のみに教員資格に伝達される民族教育の限界をある程度提示し試験合格証を交付すると定められている（三輪― 154 ―

1994：30）。

に伴い、民族教員養成においても多くの矛盾と

教員資格の認定は、2000 年 9 月国家教育部

葛藤を持つことになった。ここでは、そうした

令第 10 号で交付された『教育資格条例実施方

朝鮮族教員養成の改革の矛盾と葛藤について考法』によって定められている。それによると、察してみる。

認定の要件としては、①担当する教育教学の仕事に必要な基本的な素質と能力を持つこと、そ（1）師範教育発展にみられる地域差の具体的な測定方法と基準は省レベルの教育行

市場経済体制導入後、経済・文化発展につい政部門が定める。②標準語（原語は「普通話」）ての地域差および師範教育と教師陣確保の重要の能力が国家言語工作委員会が定めた『標準語性についての認識不足のため、延辺州内では師レベルテスト基準』二級乙以上のレベルに達し

範教育の「優先発展」という活動方針が徹底さたもの、③良好な身体素質と心理素質を有し、れていない地域があり、そのため師範教育の発

伝染病歴、精神疾患を有せず、教育教学の仕事展が滞り、小・中・高校の教員たちの学歴改善の需要に適任し、教師資格認定機構の指定したが進まず、地域差がますます広がっている。例

県立以上の病院で身体検査に合格したもの、な

えば、同じ延辺地域においても、延吉市内のよどが示されている（三輪 1994：32）。

うに小学校教師（中等師範学校卒）の学歴取得

このような規定に基づき、延辺は 2003 年に率が 100％の地域もあれば、安図県のように初めて教員資格認定を行った。その後の努力に

74.08% の地域もある。また、都市部は小・中・

よって、現職教員の資格状況がかなり改善され高校が揃って教員学歴取得率が高い地域である

たと延辺州政府は公表している。しかし、仮にことに対して、農村・山岳地域は揃って低い地全員合格したとしても、現在の資格基準では同域であるだけではなく、今尚レベルが下がり続じ教壇に立つ教員同士の間でも学歴は大卒、短けている現象が残っている。

大卒、高校卒と異なっている。また、学歴の差に比例して教員個人の能力の差はさらに目立つ。

（2）人気の低い教職

そして、このような格差は延辺の都市部から辺

教員は地域社会において重要な任務を担って境・農村地域へと放射線状に拡大していく状況いるため、各領域から期待される職業である。

である。

一方、民族教員は民族文化を伝授し、さらには民族文化を維持・発展させていく上でも欠かせ4

朝鮮族教員養成の課題と葛藤ない存在として注目される。しかし、期待され朝鮮族教員養成の現状に関する以上の論述かている朝鮮族教員達は現在、非常に大きな問題

ら分かるように、朝鮮族における教員養成は、を抱えている。それは、教師の社会的地位が低

文革終了後に大きな成果を収め、特に基礎教育

いにもかかわらず、教師への要求がますます厳の発展と九年制義務教育の普及に大いに貢献ししくなり、仕事が煩雑で多忙であることである。

てきた。しかし、90 年代における経済体制の

教師の社会的地位が低いという問題は、同等

根本的な転換や 2000 年以降の急速な経済発展の学力をもち教職以外の職業に就いた人より給― 155 ―

与や福祉などが劣っていることに集中的に現れは地方財政が貧弱なため、いきなり学校当局にている。中国において教員の給与や待遇が他のその財政負担を自己責任として求める状況にあ

職種に比べて悪く、社会的地位もひくいことかる。その結果、多くの学校が自主財源確保のたら、教職が優秀な青年にとって魅力ある職業とめの努力を強いられ、学校の財政運営とそのたなっていないことは、中国の教育界が抱える問めの学校経営の手腕が校長に求められる。この題について語られるとき、頻繁に言及される事

とき、学校の予算の中心は教職員の人件費にあ実である。その中でも、多くの教員にとって教る。教職員の人件費については、勤務評価に基育への意欲を損なうものは教員給与の低さであづく能力給制度を意味する「構内機構給与制

る。もちろん朝鮮族学校における民族教師に度」の適用により、基本給以外の手当て等につとっても例外ではない。

いては直接に各学校の裁量に求められる構造に教員の処遇を改善するため、1993 年 10 月

あった。それは、学校運営体制の改革と連動し定められた「教師法」では、「教師給与を一般て、教員達の給与も校長の財政管理の手腕に問公務員の平均より同等あるいはそれ以上とす

うこことなった。各朝鮮族学校においても従来る」と規定したが、上記の 2002 年の統計からのような均等に分配するといった方法を改め排は初等・中等学校の教員はまだこの水準に達し除し、働きや力量に応じた勤務評価に基づく能ていないことが分かる。教員の処遇改善につい力給制度が実施されている。

ては、給与のほか医療費の不足や住宅の不足が問題となっているが、延辺地域の朝鮮族教員の（3）教員養成制度の閉鎖性と「学歴研修」

住宅問題は 1980 年代から延辺各地で取り組ま

中国における教員養成（新任教員の養成）はれており、教員用住宅が徐々に整備されつつあ制度として単純で、養成する学校と就職する学る。

校とが原則的に対応している定向型教員養成制

しかし、こうした民族教員の現実とは裏腹に、度である。つまり、計画的に生徒募集が行われ、教員への要求は厳しくなる一方である。その主師範学校の全生徒に対して公費を支給し、卒業要な原因は、教員の業績と生徒のテストの成績

後の就職推薦と配属決定、さらには卒業後一定が密接な関係にある教員評価方法と学生数の減

期間の勤務が義務づけられるといった教員養成

少による教師職の競争の激化、さらには学校運制度が今日まで継続されてきた。しかし、これ

営体制の改革などがある。特に、学校運営体制

はある意味で中国における教員養成制度上のの改革においては、市場経済体制発足後、「校「閉鎖性」も現わしている。

長責任制度」をスタートさせると同時に、唯一

また、中国の師範教育はその確立初期から、国家のみが財政を負担するという財政制度を改

初級 ･ 中等師範学校は小学校や幼稚園の教員を、め、地方に対して学校の設置者負担を求め、更高等師範学校は中学校 ･ 高校の教員を養成するに地方は小 ･ 中学校に財政運営責任を移譲した。

システムとなっており、現在、高等師範学校でしかし、経済発展を遂げている大都市はともかはさらに、修士、博士課程の大学院生を補充し、く、財政基盤の弱い地方都市や農村 ･ 辺境地域

高等師範学校の教員となる学生を養成し、現在― 156 ―

まで続いている。このような段階別に分けた養待遇を国営企業の労働者の平均水準まで次第に成構造は、教員の資格条件を学歴資格に求めた高める。②都市教職員の宿舎面積が当該地住民ことになる。延辺地域における朝鮮族教員養成の平均住居面積にできるだけはやく達するよう制度においても、小学校や幼稚園の教員は中等に計画し、あわせて各種の福利厚生面の待遇に師範学校である延辺第一師範学校或いは延辺の配慮する。③あらかじめきまった定員の枠外で山岳・農村地域に設けられている師範クラスで雇用される「非公務員教師」の待遇を改善する、養成し、中学校や高校の教員は師範高等学校でなどである。しかし、その一方で、待遇改善である延辺大学師範学院或いは中央民族学院におは均等に分配といった方法を排し、教員個人のいて養成することになっている。なお、現職教

働きや力量に応じた配分を行い、勤務効率を高員の研修制度においても、学歴要件を満たしてめ、人員の精選をはかって定員外の教職員の他いない教員は、それぞれの学歴に相当する職位

業種への配置転換を行うといった「合理化」案

研修が義務付けられ、その職位研修における終が明確に盛り込まれたことは注目に値する。ま了試験の合格が求められている。つまり、中国

た、最近の急激な物価上昇に教員給与の賃上げの教員養成制度はその資格基準として「学歴」が追いつかず、「第 2 の職業」をもって本職をを設定し、その基準に満たないものに対して、おろそかにし、さらに他業種へ「流出」すると実質的には「学歴付与研修」を内容とする「任いった深刻な問題もみられる。民族アイデン職研修」を課すという教員養成制度を設けたこ

ティティーの維持・発展の主な担い手である民とになる。

族教員が転職したり、あるいは延辺を離れて外国や沿岸部など経済的に発展している地域に出

5

終わりに

てしまうことは、民族学校にとっては致命的な

本稿では中国における民族教員養成政策の変損失である。そのため、社会転換期を迎えてき革を概観しながら、朝鮮族教師養成という視点た中国においては、世界の各国の経験をもとに、から、民族教員養成の課題を考察した。今日の自国の国情に対応する民族教員養成のさらなる中国社会に適合するため、朝鮮族教員の養成は、改革が期待される。

21 世紀の朝鮮族教育事業発展の重要な課題である。しかし、市場経済の導入という国家体制

本研究は 2022 年度中国遼寧省普通高等教育の根幹に関わる変更や中国の経済成長は、中国

本科教育改革研究課題《 基于 OBE 理念的 “双社会全体を大きく変化させ、民族教員の教育线混融” 基础日语教学模式研究与实践》の助成

観にも新たな変化を生じさせている。こうしを受けたものです。

た変化を抑えるため、延辺州政府は 1993 年 2月 13 日共産党中央及び政府国務院によって公布された「中国教育改革 ･ 発展要綱」をもとに、教員の社会的地位や待遇を改善するための措置を幾つか発表した。例えば、①教員の給与― 157 ―

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Review and Analysis of Training Policies
for Ethnic Teachers in Chinese Korean Schools
Yin Zhenji, Zhao Yanmin
Dalian University of Foreign Languages
Abstract
This article takes China’s ethnic education policy towards Korean ethnic schools as theresearch object, aiming to clarify the characteristics of training policies for ethnic school
teachers. This article mainly explores the current situation of teacher training in Chinese
Korean ethnic schools from the following three aspects. Firstly, discuss the basic strategies
of China's ethnic minority education policy and the current situation of ethnic teachers in
Korean ethnic schools. Secondly, clarify the efforts and achievements made by the education
system, especially Korean teacher training institutions, in improving the quality and abilities
of Chinese Korean teachers. In addition, the achievements, existing problems, and future
possibilities of the reform of the ethnic teacher training system will also be summarized.
By clarifying the above three points, this article attempts to elucidate the characteristics ofChina's training system for ethnic teachers in Korean schools.

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