報告者

そんな感じにだんだんなってくる。義務感から変わり「おれも」「おれも」と，気持ちがで

第３分科会

てくる。

進路・学力保障

兵庫 「部落差別が完全になくなった」状態をど子どもたちの未来を拓く進路・学力

う考えているか？また，年度末の人権アンケート

保障をどうすすめているかで「生徒の意欲が不十分」という結果の原因は何①分散会だと思うか？
報告者

ありきたりかもしれないが，まず自分の心の中を話します。自分の周り，自分の学級，卒Ⅰはじめに
分科会基調では，とくに，「今日的な課題の中で，業して出会う友達や状況の中で，「おかしいこと

他者との関係を結ぶ「人とつながる力」「試行錯誤いる。完全になくなった状況は，「誰もが当たり前をくり返しながらも，問題を解決していく力など，
子どもそして私たちにも求められており，私たちをおかしい」と思い，「負けないように」と話してのように尊重されていくことをめざしていくことだ」と考える。足もとからどんどん拡げていきが進める進路保障は，このような生きる力の育成

たいと考えている。

と結びついて力を発揮するものと確信し，そのた

人権アンケートについては，私の感覚的なもの

めの教育内容と手だてを整える必要がある」といも入るが，この子が変わってきているなと感じる

う視点に立ち，討議課題の柱に沿って，事実と実ことがある。積極的に発言ができたりとか，意欲践に基づく議論と交流を深めていくことを確認を感じたりする。ただアンケート（５月・２月実

して，報告・討論に入った。

施）にすると，項目によっては数値が変わらないものもあるが，じっくり考えると「僕はまだでき

Ⅱ報告１－④

たくましく輝ける生き方をもとめて （徳島県人教）－主な質疑と意見－
兵庫 全体学習を詳しく教えてほしい。
報告者

ない」という回答をアンケート内容から感じる。
自信満々でしっかりしたものをもってアンケー
トに臨んでいるな，とはとても感じられない。中学校を卒業していって，新たなコミュニティや一話しやすい雰囲気をつくるようにここ

ろがけている。

人ひとりのドラマの中で揺れ動いて自分を見失「子どもの発表が伸びていく」ことについて，6 年

ったりしないのかなと思ったりするので，「まだ前はまったく手が挙がらなかった。発表がしやす

不十分かな」「まだまだ，がんばらないといけない」

いようにすることは，まず，感想を返していくこと考えています。

との意識づけ，教師自身が発表について「ありが兵庫とう」「これいいな」と，褒めたり，拍手をするこの取組はどんなことをしているのかと，また学級でも話し合いが繋がっていくように

報告者

担任からも後押しをしてもらい，話しやすい雰囲

ロナ前は，みんな中学校に集まって，幼小と楽し気をつくっている。ちょっとずつ，積み重ねていいイベントをしていた。絵本を読んで，幼小の低

くしかない。先生がしゃべりすぎるといけない。

学年の子らが，スケッチブックに「ありがとう」

試行錯誤の中で，それぞれが，発表についての感と絵を描いている。これを持って帰った学級や職想を書き，発表したこともあったが，自分の言葉

員室では，とてもあたたかい気持ちになって，「やでどんどん発表していく状況をつくることが大ってよかった」と思う。幼稚園自体の取組のひと切。

つは，あいさつについてがんばろうということで，小中連携の実践の中で，幼の取組，幼と中
中学校と幼稚園との交流については，コ

子ども自身が，学習した内容が「意味が「ありがとう」という言葉はすごく大事よというあり」「語りたいなあ」「伝えたいなあ」と思って話をして「「ありがとう」と言ってくれてありがといるのではないか？

う」，「『ありがとう』と言ってくれてありがとうと

協力者

-1-

言ってくれてありがとう」と幼稚園で流行りまし考え方を言ってもいんや」という勇気みたいなもた。

のを得てきたんじゃないかと感じている。

協力者

同和教育実践を，あたりまえのように大
報告２－⑤夢を追うことってわくわくする（大阪府人連）－主な質疑と意見－
徳島 統一応募用紙などの取組の中で，どのあた

切にしている学校の実践だ。そして，どう若い世代に引き継いでいくのかも大きなテーマになると思う。人権教育実践の内実を充実させていくた
めにも引き継ぐことについて話をしていけたらりで子どもたちは変わってきたのか。
「自ら考え，と思う。
協力者

行動しよう」という先生の考えに，子どもたちが報告の中で〈人権学習は大切。でも正直気持ちを合わせていくようになったきっかけは

そこまで深くしなくてもよいのでは〉と思っていどこか。

た生徒が，交流会を通して，〈中途半端に考えてい報告者

た自分の考えが，差別を完全になくしきれていな「どうしたらいいん？」「先生，もっと指示してや」

い状況をつくっているんじゃないかと思うようとう声がたくさんあって，最初は戸惑った。やはになってきた〉というのは，すごい発見をしたのり，自分自身が考えた「自ら考え，行動しよう」

ではないか。この出会いの中で，この気づきにつという中で，「今は，どういうことをしたらよいとながったのは大きな成果だと思う。とくに差別と思う？」「こういったことはどうなるかな？」と常いうのは，あきらかにする側の課題だと思っていに子ども達に問いかけをしてきた。子どもたちがる。だから，すべての人，私を含めて，差別をす納得した上で，行動することによって，お互いにる側に立つ可能性を含んでいることだと思って尊敬し合えるし，認め合えて，子どもたち自身が，いる。そういった中で，自分自身が〈中途半端に自分のことを自分自身でやっていいんだと少し考えていた〉〈俺って差別をしない〉という程度しずつ思ってきて，自信をもってきたのか，いろん

か意識がなかったかもしれない。そこを踏み込んな発言が増えてきた。どこで変化したのかは，で考えている点はすばらしいと感じている。
鳥取

私自身が子どもとかかわっていく中で，日々の生活の中で，私自身が「返して」いって，本校も小規模校で，高校進学時に，学校に子どもらを認め，お互いを認め合い，そんな日々

行きにくくなったり，自分の気持ちがだせなかっを過ごしていく中で，劇的に変化したわけではなたりする生徒がいる。人権作文発表で，自分たちい。取組も一つの要素であって，それ以前に日々の思いを伝え合ったり，受けとめたりする取組での学習が大切であって，生活の中で，「こういう意は，よいなあと思っているが，しかし，高校へ進見を出していいんだ」「こういうふうにやったら，学して，この仲間だから，自分の本音で伝えられみんな協力してくれるんだ」ということの積み重ることができるのかな？という事が今の課題でねが，彼らの自信につながったのではないかと感ある。前任校も一小一中学校だったが，人権を語じる。

る中学生交流集会に参加し，私も子どもたちも衝京都撃を受けた。先輩達が築いてきた歴史もあるだろ

社用紙の学習時に，自分たちにかかわる問

題が，かつての社用紙にあったであろうと予測は

うし，３年生が中心で会をつくっていると思うのできるが，それが自分の問題として，そこに気づだけど，先生たちの熱量もあるだろうし，自分たいたということが，この学習では大きい。子ども

ちの意見をみんなで共有しあう，それを受けて意と自分のかかわり，いかに当事者になっていった見を返す姿があった。そういう熱と，あつさといのかを伺いたい。

うものを受けての経験が，本校の学習会では活き人権学習・人権教育というのは，気づきからはてきたかなあと思う。交流集会後に子どもたちがじまり，自己変革，強いて言えば，社会変革につ

がらっと大きく変わることはないが，〈自分のこながっていくものだと思っている。社用紙の問題ととして発言することが大事〉という発言が出てというのは，30 年前であり，今，この時代の流れきた。今年は２年生が参加し，少しずつ，「自分のの中で，指導者は問題にしなかったのか。勝手に-2-

社用紙が統一応募用紙になったわけではない。

うことを話された。様々な家庭状況や背景を抱え「部落差別やないか。おかしいやないか」というて，毎日登校して来ている中で，学校で，集団と社会変革がおこっている。
「運動により，こういうして生活を続けていく，そして，高校・社会へ出かたちに変革したんだよ」と，子どもに迫り，気て行く中で，お互いに理解し合うということはす

づいてもらわなくてはいけない。そういう時に 30

ごく大事だと思う。それぞれの家庭状況や抱えて年前の教材をもってきた意味は何か。社用紙・統いることを知るということで，はじめて，「この子

一応募用紙の問題にとどまるのではなく，今の社がこんな事を抱えているんだな」「そんな中でが会をどう変えていくのかという，子どもたちに密んばっている。それなら俺もがんばるんや」とい接した，本当に子どもたちが当事者になりうるよ

う気持ちが強くなる集団って素敵だなあと報告

うな人権学習を構築していくことが大事だと思を読んだ。「知らず知らずの内に A に自分の価値う。

観を押しつけようとしていたことに気づいた」と

報告者

書きづらさは生徒それぞれにあった。答あるが，取組の中で，先生自身の強くなった思い

える必要か不必要か考える中で「聞かれて意味がはどんなことか。

ある？」と発言が出てきた。本校でも様々な人権報告者

学習に取り組んでいるが，もし君たちの中では起のは，自分自身が「こうしろ」しかなく，何も考

こらないけど，新しい環境や，別の学びをもってえず，従ってきたような中学校時代だったと思う。

いる人に出会った時に，聞かれたり，偏見に出会高校在校時に，「考えて行動していこう」というこったりすることもあるということを考えて学習とを学び，その経験が自分の人生においては大きを進めている。その中で，書いたら偏見が強まるい。そのことを子どもたちにどうにかして伝えたことがあると捉えて，「書く必要がない」と振りかいという思いがある。自分でやることは楽しいこえっていた。
「今後も気づいていきたい」という振とであり，それを「わくわくする」ことにつなげ

り返りもあった。

て，人生を豊かに生きてほしいと思い，取組をス

社用紙・統一応募用紙についての歴史，学びに長い教員歴ではないが，自らこだわった

タートさせた。

ついて「書きにくい項目が減ってよかった」とい子どものかかわりから感じたことは，日々生きう発言があったが，その際にも，勝手になくなっていく中で，偏見や価値観が固まりつつある。
「なたものではない事を押さえて授業をしている。多んでなん？」と子どもたちに聞かれた時に，結局くの人がこのような項目で，「試験に落とされる「これはこうだ」と応えるのはあまりよくないとのは違うんじゃないか」と声をあげ，議論し，全気づかされた。子どもは家庭背景をもって，考え国にひろがったことや，多くの人が「おかしい」ている過程があることを大切に，お互いに学び合と気づいたことがはじまりで，そこから行動したう姿勢をこれからも強くもっていたい。一人の人ことが繋がって「今」があることを話した。大阪

間として間違いは必ずあり，間違ったときには素府でもようやく志願書の性別欄が消えた。これも直に「申し訳ない」と伝え，子どもたちと一緒に「おかしい」という声が挙がって，行動に示した学んでいきたいという思いが強くなっている。

成果だと思う。社会は，日々変化していくものだ

協力者と思っているが，いろんな変化に対応していかな

まる，書けない生徒がいて，そのことに周りの仲ければならないと思っている。その都度，自分に間が気づいた。それは逆に言うと，大人は気づい

問い返し，「これはおかしいのではないか？」と，てなかったということ。周りの子が先生に伝えた。

声をあげ，行動していこうという授業でまとめた。

もしかしたら，先生も「こういうものだ」
「長いも

奈良

なぜ，これまで，指示を待つ傾向がある集のに巻かれとけ」という指導をしてしまう恐れが団に育ってきたのかと思った。報告者は，お互いある中で，生徒から提起を受け，否定しなかったの思いを共有できる仲間づくりを進めることが，先輩教師がいた。それが世の中を変える次のうご

自分たちで行動できる集団づくりに大事だといきになり，それが社会を変え，統一応募用紙の歴-3-

部落差別で，社用紙を書くときに筆が止史が出来ていることを考えると，我々自身が，自東京

ネパールの生徒が増えているが，在留資格分の立ち位置をしっかりしながら，やっていかながとても不安定で，家族滞在では入管に届けて，ければいけないと思った。
おかしいところを A さ

週 28 時間しか働けない（アルバイト）。
ようやく，

んが純粋に気づき，純粋な思いがある一方で，〈そ法務省が全国へ通知を出して高校で就職し内定の人の生き方を伝える〉項目は，思想信条にかかが出たならば，特定活動や定住者というフルタイ

わることとなり，採用選考時には不適切質問であムで働ける在留資格に変更ができることが，多くることを確認しておかねばなりません。A さんのの方々の力で出来るようになった。しかしながら，純粋な考え方を受けとめられない社会なのだと

日本学生支援機構の奨学金が受けられないとか，いうこと，そして，A さんがフェアだと思って「持大学・専門学校の授業料の減免が受給できない現病を事前に言っておきたい」と願うが，A さんは状がある。ネパールの人にどんな進路保障をしてこれも出来ない。採用選考時は，相手は体よく落いるのか。夜間高校につないで，その後在留資格とすことが考えられる。A さんは自分なりの考えの変更など，支援の連携があれば教えてほしい。

を言っているが，その思いが通らない社会である

報告者

ことも一方である。公正採用選考のルールを考えある程度の日本語の学習を積んでいる人が多く，なければならない課題であると思う。雇用時の配

定時制高校と連携していることは少ない。１～２

慮は別のカタチであるが，世に中の子どもたちの年間の在留資格で困った人もあり，コロナ禍で，進路や純粋な思いを妨げてしまう要素は何かに仕事が出来なくなり，関東に引っ越された例があ

メスを入れて，社会を変えていく意味で言えば，る。在留資格のことを知っていて，支援・サポー

報告者の取組は，社会を変えていく大きな取組でトをしなくてはいけないのだが，最終的には仕事はなかったのかと思う。

がないと延長はできない。コロナ禍時は 1 年の延ネパールの生徒さんは若い人が少ない。

長があったが，たったそれだけの延長しかなかっ
報告３－①夜間中学で生徒さんと向き合って（奈良県人教）－主な質疑と意見－
岡山 全国各地の公立夜間中学校は，様々な運動たので，仕事が回復できない方には居場所自体がなくなってしまい，生活根拠がなくなってしまうという厳しい状況は、今もかわらない。在留資格の変更は，仕事の実績がないと難しい。夜中は，で勝ち取り，増えていますが，大阪天王寺と文の学齢の子どもたちに関わる不登校特例を申請し里が統廃合を迫られている。みなさんにアンテナて，認可されれば入学できるようにシステム上でをしっかり張ってほしいと思う。夜間中学は人間はなってきた。それを公立夜中は提案しており，の尊厳を回復する場所である。全国 40 校の中で前に向かって進んでいくので，支援してほしい。

京都洛邑中学校は，生徒募集その他に，高校を卒

大阪も不登校特例で，夜中を増設しようというよ

業した者は，小・中でいじめ，病気等その他不登い動きがあるが，天王寺と文の里を統合しようと校の経験があっても，原則入学を認めないことをいう話があり，そこに通う生徒さんの学びが潰さ堂々と掲げている。これは確かに夜間中学が読みれてしまうということで，大阪，近畿を中心に取書き計算だけの学校の機能であれば，そういう見り組んでいる。ぜひ署名活動への協力をお願いし方も出来るかもしれないが，報告者の，
「取り戻す

たい。

場である」という視点からみた時に，あきらかに

協力者

学習機会を奪ってしまうという京都の現実を知

在留資格は３０ぐらいある。「外国籍の把握だけでなく，在留資格をきっちり把握しなけってもらいたい。来年 4 月，京都市内に自主夜間

れば，責任ある進路保障はできない」と勤務校で中学校が立ち上がる。夜中は，本来，その時代の言っている。

中で解決しなければならない社会課題を置き去奈良りにして，それを夜中に押し込んでいる現実があ

若手の教員の教育に関して，具体的に大事にしていることはなにか。

るので，なくてはならない学校で，今，大変必要

報告者となっている。
-4-

例えば，元号と西暦を使い分けて，こだわっているのはなぜかを知ってほしい。理解して毎日通えないとかいろんな制約がある。京都洛邑

ほしい。ムラの生徒さんと天皇制ってどういうこ

中学校に管理職として勤務していたが，何人かのとなのかを聴いていくと，君が代に反対している

入学希望の人を「あなた残念ですけど，うちにはのはなぜかがわかるわけです。やはり，若い先生

入学できませんよ」と断ってきた。その時は役割たちに理解してもらい，伝えていかないといけなとして，あまり気づかずに言っていた自分がいた

いと常々思っている。
「『ハーフ』ではなく，『ダブ

が，今年，ある人との出会いで「自分は気づきなル』で２つのルーツをもっていて豊かなことだよ」

がらも，排除しているな」と気づかされた。それと言う。
「生徒さんらにその言葉を言えるの？」とが自分の差別性だと思う。それで，この 10 月に返している。理解した上で，言葉を使わないとい

仲間と自主夜間中学を設立しました。来年 4 月にけない。若い先生だけでなく，年配の先生たちにはオープンするが，これも自己変革，社会変革をも，前に進まないといけないので，わかってもらめざしての取組のひとつだ。

わないといけない。強要はしないけど，
「お互い理

奈良

解しましょう」と情報提供している。それをしてひろがって，社会変革につながっていくとなった

おかないと，黙っておくと，そのまま通過してしときに，すごく個人的な感覚だが，教員ができる

まう。理解しないまま終わってしまうことにつな

社会変革って，次世代につなげていくことしかでがると思う。生徒さんにも言っているように，教きないのではないかと，悩みながら，考えている。

員どうしも，発信しながら，できるだけ共有する

この分散会の中で少しずつ，自分の中で答えを見ものを増やしていって高めていきたいと思う。

つけたい。

人権教育を通して，起こりえる自己変革が報告者（奈良） 教員同士も発信しなければなら―１日目意見交流―
京都 人権学習というのは，一人の子がどう変わないというのは，すごく共感して，教員同士がつって，周りの子がどう変わってくるか。教員がど

報告者１の，若手とベテランの関係に取組がうらう変革していくか，それがやがて，社会変革につやましい。人権教育の授業に尻込みする先生にどながっていくというのが根本にあると思う。報告

どのようにアプローチしていったのか。

２では，進路指導の中で，自分の価値観を押しつ報告者（徳島）けていったという自分の中のモノに気づいてい同和教育をしてきたが，「人権教育をどうしたらった。その一連の学習の流れは立派に人権学習とよいのか」と若い世代に聞かれるギャップがある。

して成り立っていると思う。報告３でも，一人のこれを埋めるためにまず，授業をみせるために，

生徒の気づきが周りの生徒を変えて，教員の意識，

全校職員の公開授業一覧を作った。なかなか一度社会を変えていった例だと思う。社用紙が古い教に「あっそうか」と授業力が上がるわけではない

材ではないかとあったが，やはり，現実から学ぶ

が，試行錯誤し，失敗したりして，「やらなければ」ということは，同和教育の本分にあると思う。その前に「観なければ」ということをしている。若して，今，どうなっているのかということが大事い先生からは「ぜひ他の中学校の授業もみたい」

だと思っている。鳥取ループや地名総鑑の問題なという声があがったり，ベテランもちょっとずつ

ど，そういう現実が子どもたちに待ち受けている。

「みんながんばろうか」と進めたりしている。

そのような現実に目を向けて，今後の進路保障や奈良

現実の問題をどう受けとめていくのかということはとても大切で，相手の心を開くということをとの議論を拡げていきたい。この場でなくても起先輩教師たちにも教えてもらい，ここまできた。

こっている問題をどう受けとめていくか話し合

報告者３からの「通っている生徒さんが高齢になうべきだと思う。

っていること」を受け，私も社会の中にある様々ながるために発信が大切なキーワードだと思う。

40 代から 50 代の多くは自らが

私自身が人権を語る時に，「自分を語る」こまた，京都自主夜間中学校として，公立夜間中

な問題が，夜間中学校で学ばれる人の背景にある学校には法律の壁がある。高校を卒業したら入学と思っている。その生の声を聴ける時間が，残りできないとか，年数で出なければならないとか，-5-少なくなってきたように思う。

られた。以前の勤務校で，日本語が話せない外国勤務校での，夜間中学校との交流の中で，ちょ籍の生徒に対して，「居場所をつくりたい」と，つっとしたことだが，生徒さんが「これ私の机やね

なげたいという思いがあり，多くの教職員のかかん。きれいやろ」「私の鉛筆やねん。握って書ける

わりで，居場所をつくったことを思い出した。

ようになってん」と言う一言ひとことに，生徒に報告４－②「先生，言っておかないといけないことがあります」（熊本県人教）－主な質疑と意見－
熊本 安心した居場所づくりで進める中で，先生

なかなかピンとこない。だけど，付け加えて，「な
んであんなことを言われたと思う？」と助言しながら交流すると，「実は私のばあちゃんはここにいて・・・」と，自分のことをぽろぽろと子どもがとくに意識してきたことは何か。また，ユウトも話していく場面が起こる。いろんな人権課題にの先輩はよい声かけをしている。先輩達にも学習取り組む場所は地域にいっぱいあると思う。ぜひ

会で変化があったのか。

子どもたちと行き，語ってもらう，その中で自分報告者が語れることがすごく自己感情を高めると考え習会は続けなくてもよいのではという気持ちがる。また，語ることを認めていく社会，認めても強かったと思う。先輩たちのつながりや他の学習

らえる仲間がいることを，私たちが教育現場の中会に参加している子との交流をしていたが，そのでやっていかないといけない思う。迷いながらだ

様子をみていた先輩たちが，もっと後輩たちの居が，私自身の中にある差別する気持ちを伝えてい場所になるように，その言葉はユウトからも出てくことが，子どもたちが自分のこととして考える

きたのかなあと思う。熊本県内の学習会も，人数きっかけになることだと思う。出かけて行ってほが少なくなっている現状がある。先輩たちの学習しい。

会も教師と子どもが一対一で向き合うことも何

協力者

生の声を聴くことがとても大切だと思度もあった。その経験の中で先輩たちは「もっとう。長崎でも平和教育を見直そうと，八十六歳の楽しんで来られる場所にしないと学習会はいか

被爆者の方にあらためて出会って，新しい学習会

んですよ」と言った。卒業後にその先輩に話しををしようと計画している。
奈良

中学生のユウトは，高校生になったら学してみると「居場所はつくれたかな」って，先輩

学区に地区を含んでいる勤務校で，昨年度達が集まれる場所にできたかなと思う。ユウトがは西成高校に研修に行き，「子どもたちにちから学習会に来るようになった頃，他の学習会に参加をつけること」「エンパワメント」について，ずっしている子たちが「一緒に来ていいですか？」とと考えている。貧困があり，学力が追いついてい言い始めた。学習会の中でも解放教育が十分できない子もいる。教員になった 15 年前は部落民宣ているところ，できていないところ，いろんな考言をしたり，傷んでいたりする子もたくさんいたえを持っている子たちが集まっている中で，どうけど，今は，子どもたちの痛みも見えにくくなっ

やって運営したいったらよいのだろうかと議論たりしている。多様ないたみ方をしていて，そのした上で，学習会をしていた結果，ユウトに，学中で，子どもたちが立ち上がる力をつけないと思習会をやってきた感想を聞くと，「にぎやかだっい，いろいろ考えている。三人の報告者からは，力をつけるヒントがいろいろあった。まだ意見がたと思います」と先日聞いた。
仲間づくりで意識したことは，いろんな考えをまとまっていないが，「なんでその子たちが立ち言い合えるところを心掛けた。先輩の変容は，先上がらんといけんね」という思いをもちながら，
実際，困難があったときに，たくましさが減って輩達も悩みながら，学習会にはムラ以外の子どもたちが通っているという話をしたが，地域では差いる気もしていて，たくましく生きぬいてもらう

別事件が起こることもあった。その時に，「あなたために力をつけるやり方を考えていきたいと思はムラの子だから，この差別落書きをされるかもう。

しれないけど，あなたはムラの子でないから，自島根 「実践しなくちゃ」という思いにかき立て分のところはされないかもしれないけど，このこ-6-

とにどう向かっていこうか。
」と，ずっと向き合っい状況の中で，私たちは担当地区に就く。学習会てきた先輩達の姿や，集会でいろんな訴えをしてに通っている生徒は，小中学校の先生からすると，いく姿があり，そんな先輩が目の前で振り絞って

自分の生徒たちだが，私にとっては自分の学校の言ってくれた言葉だったから，ユウトにも伝わっ

生徒と，別の高校の生徒という状態である。小中たのだと思う。

連絡会では，「学習会でどのようなことをやって徳島お父さんが「学習会はためにならない」といくか」だけではなく，進路保障など様々なかた言われていたが，最後は「先生のお任せします」

ちで取り組んでいる。また，小中高の連携と共に，にたどり着く過程に，どのような向き合い方，か支部と連携をしっかりやっていくかたちで学習

かわりがあったのか。

会の中身についても時間をしっかりとっている。

報告者

兵庫

お父さんも学習会に通っておられたが，小中でがんばっていたムラの子が，高校できっちり通うかたちではなく，時々参加するよう成績等が伸び悩むこともある。報告者はそんな状

なかたちで参加していて，お父さんの中にも，子況はないか。

どもを学習会にやるということは，本当の答えを報告者導き出せてなかったのではないかと思う。ただ，受けられる。ただ，ムラの子だから成績が悪いとユウトのことを通じて，何度も「学習会で何をすいうことではなく，高校生活が安心しておくれるるのか。何をやっているのか」を話していく中で，ように学習会でサポートしてきたつもり。教科学

学習会がいろんな考え方，差別に立ち向かう時に習もするので，ユウトのように入学する前に，足こうでなければならないじゃなくて，いろんな考

固めの勉強をしようと，提出物などやるべきことえ方というのを話せる場所であるというのがひをやっていくだんどりもしっかり学んでほしい

とつ大きかったと思う。お父さん自身も，差別にと取り組んできた。

立ち向かっていく解放学習ということに関して，

徳島

たくさんの思いをもっていた。家庭訪問の中でもえていくことが，進路保障だと考えている。自分

いろんなかたちの話をしてきて，ユウトよりお父がその学習会以外で生きていくことが，これからさんの方がたくさん話をされる。そのお父さんの大切になっていくと思うが，クラスの生徒の発言

思いも，私が一緒に，ずっと話していく中で，こからも少しずつクラスが居場所となっているとの続きを学習会で話していっても大丈夫と思っころも読み取れるのだが，学習会以外のユウトはていただけたのではないかという気がする。

どうなのか。

愛媛

報告者

私は，連続した人権・同和教育のかかわり，高校に入学して，成績が心配なことは見居場所と思っているところがどんどん増

学習会以外の居場所は意識的につくっ指導というのが私自身の課題だと感じている。小てきたつもりだが，学校の居場所づくりに関わっ

中学校の情報を共有したり，学習会に参加したりてはない。学校の職員には，私の報告も示しながする中で，生徒のことを長い目線でみとっている

ら，しっかり理解してもらった。ユウト自身は学と感じた。この連続した学習会への取組は，地域校の中で居場所をつくれて，楽しく過ごしていたのしくみとして存在するものなのか。それとも先と思う。

生が個人として，私的に参加していたものなのか。
報告５－③「必ず闘わなければならないときが来る」（愛媛県人教）－主な質疑と意見－
奈良 部落問題学習を始める前に家庭訪問をす

報告の中で，中学校の先生と家庭訪問した話もあったが，自分の勤務校ではこのような取組が出来ておらず，非常に有効な取組だと思う。小中学校の先生と連携した取組はどのように実践されたる中で，「学習をしないほうがいい」「差別につなのか。小中高で連携したポイントは何か。
報告者がるのではないか」という意見もあったと報告さ小中学校の場合，地区を有する学校は学れたが，そのような家庭に対してどのような話を習会を担当するのがはっきりしている。高校は自していったのか。また，先生は部落問題学習をし分の学校の生徒が学習会に来ているとは限らなていく中でどのような目標にしたのか。先生はど-7-うしていきたいと思っていたのか。

だと考えている。共に生きることで，差別をなく家庭訪問では様々な話が出る。これまでも「いす仲間づくりが広がっている。広がっていくことじめ問題があるだろう」「学習するけん，差別はな

が本校で最も大切にしている精神・魂だと考えてくならんのじゃ」という，寝た子を起こすなといいる。差別をなくし，差別をしない生き方は全てうような事も言われる場合がある。しかし，繰りの人たちの幸せにつながっていく。今日の本校の返し話をしていくと，行きつく先は「お前ら，真取組についてはホームページでも発信している。

剣にやる気があるんか」ということだと思う。
「や奈良るんだったら，ちゃんとやってくれよ」という願ついて，掘り下げて聴きたい。3 年生の三学期にいに気づいて，その思いを聴く中で，子どもたち

信頼できる仲間がいないと言った子が，卒業前には歴史的背景を含めて，「寝た子を起こさんかっ

信頼できる仲間ができたのは，子ども会での自己たら差別はなくならない」と学習をしていくのだ

開示を受け取った経験もあるだろうが，学級の仲けど，保護者の発言の裏に隠された「どんな思い

間が反差別の言葉を話し始め，卒業時にすごいかでそう言う状況があるのか」ということを共有すたちになったと思うが，そのあたりのことをよりる中で，「自分は真剣になります」という思いを伝

深く聴きたい。

えて学習はスタートしている。

報告者

ヒマリが信頼できる仲間ができたことにヒマリが何をもって仲間と思ったのか，

学習に対する思いは，当然，目的は差別解消なというところは，彼女自身，これまでいろんなスのだが，一緒に学習する中で伝えているのは，こポーツを通して，いろんな人間関係で悩みながら，の学習を通して，「自分自身がどんな生き方をし本人が裏切られたと思うような，たくさんの経験ていけるようになるんか？」「人を大切にする生をしてきた。その中で中学校に入っても人間関係

き方ってどういうことなのかなあ」という過程を，づくりがうまくいかなかったり，一番大きいのは，目的に向かう手段というのはいろいろあると思彼女自身が部落問題学習においての発言・思いがうが，子どもたちがこの学習をしていく中で，自非常に強くて，休み時間に仲良く話している友だ

分自身がありのままの今の自分でいいんだと思ちがいたとしても，部落学習の中で，自分の感覚えるようになったり，実感をともなった学習にすとは違う意見を言った時に，「あっ，この子は仲間ることが「やっぱり，他人事にしない，自分自身になれないな」ということを感じていたりしていの学習なんだな」と、思えたりすることろに行きたこと。報告の中にもあるが，お母さんとのかか着くと考えているので，そういうことを学習の中わりの中で，いろんな考え方があり，いろんな人

では大切にしている。

の思いをしっかり受けとめられるようになって愛媛

本校では，差別解消に向けての取組で，被いくことが大事だと思っていた。彼女自身が気づ

差別の立場から深く学ぶことを大切にしていて，いた時に，実は今まで自分の中では気づいてなか

被差別の思いや願いをわがものとすることだとったけど，クラスの中に仲間って思える人はいな

考えている。報告者が，今日も家庭訪問に行ってかったわけではなく，本当はいたということに気いる姿は，本校ではずっと受け継がれてきたあたづきはじめたのであないかと思う。当然，学習会

りまえの教師の営みで，家庭訪問はその学び，つの中で思いを語ったりする中でもつながりはあ

ながりづくりの出発点だと考えているが，コロナったが，そういう彼女自身の心の変容が「仲間が禍で，4 月の一斉家庭訪問ができなくて，苦しいできたよ」ということにつながったと感じている。

状況もあった。しかし，本校は運動団体の支えが先生たちの力を共有するにはどうしたらよい

あって，学びのための家庭訪問がしっかり行えるのかについては，以前に，同校で勤務していて，基盤がある。人権問題の当事者は全ての人たち，

先輩からいろんなことを教えてもらい，自然とそ

当事者は関係性の中で築かれていく。自己開示がれを大事にしないといけないと思うことが自分

生まれ，人の痛み，我が痛みとなる形成づくりがが育ってきたことだと思う。再び勤務して，いろ大切で，教師も子どもたちも，仲間づくりが大切

んなことが変わっていることもあり，当然，変え-8-ていくこともあるが，変えずに大事にしていかな

子どもが同じ中学校に進学する。隣保館の活動とければならないと思うこともたくさんある。そうして，その 5 校の子どもたちが中学校に入学したいう部分では先輩教員から語り継いできたこと

時点で，同じように「差別はゆるさん」という思を将来どういった体制になっても引き継げるよ

いをもって，新しい生活が切れるようにというこ

うな形をつくらないといけないなと感じて，主任とで，年 2 回，交流会をしている。そこから派生という立場で取り組んでいる。また，校区に来らして個人的な交流も広がっている。一回目の交流

れた先生方には，市の方でも研修の場を用意して会の内容は平和学習，2 回目は卒業前，2 月に部

いただき，いろんな研修の機会がある。年度当初

落問題学習をする。そうやって育った子どもたちには，校内研修でも，本校が大事にして学習してが，中学校の先生たちに育ててもらう流れの中で，きたことを共有する時間をもっている。

小中連携の中で育て，義務教育

愛媛 （報告者の学校から）この大会に参加して，の終わりで差別を許さない生き方が出来るよう

まだまだ，自分の中で学びが足りないなあと思っな教育環境をつくっていこうと取り組んでいる。

ている。同時にここにいることをすごく自分にと報告の学校の子ども会に参加して嬉しかったこってありがたいと思いながら，５人の報告を聴かとは，小学校を卒業した子どもたちが，中学校のせていただいた。私も校内研修で学びながら日々

子ども会に来てくれるようになったことだ。そし生活をしている。また，研修だけでなく，「授業はて，子どもたちが仲良く話し合うことを重ねて中どう？」「家庭訪問はどうだった？」と声をかけてで，次の子どもたちが育っていくんだろうなあとくれ，いろんな経験談や方法を話してくれたり，思う。私自身ががんばらないといけないことだが，教えてくれたりする環境にいることをいつもあ

先日，小学校の子ども会で，6 年生の保護者が話りがたいなと思っている。私もこの大会に参加すの中で，今から就職や結婚のことを考えると夜もるにあたって，自分のクラスの子どもたちに奈良眠れないと言われた。たぶん，周りのお母さんを大会に行ってくると伝えてきた。
「自分も勉強し仲間だと思うから発言されたと思うが，子どもたてくるし，この勉強したことを必ず，あなたたち

ちをつなぐことは学校がしていくが，私たち隣保と一緒に学びたい」と伝えて，今ここに来ている。

館がやっていくことは，保護者をつなぐ役割を担

自分自身が昨年度もった地区の子のかかわりのっていかなければならないと思っている。そして中で「なんでうちだけ？」と言われたことがあっつながってきた子どもたちと保護者をタテにつた。報告者に教えてもらう中で，「こういうふうにないでいける役割ができたらと考えている。お母話そう」と前もって考えていたが，何もすることさんが「辛いな」と思ったときに，誰かに相談でができなくて，情けなさを感じると共に，私が何きる，そして子どもに伝わったときに，子どもども出来ない時間に，その子どもが傷ついたら辛い

うしのヨコのつながりもできるんじゃないかなと，すごく感じて，自分の行動を反省した経験があと最近思っている。
「今から！」という感じなのある。目の前の子どもたちや今，世界に生きていだが，この分散会に参加し，昨日からそれぞれのる子どもたちが，明日が来るのがうれしいな，生立場でがんばっている方々の話を聞いて，わたし

きているのがわくわくするなと思うような授業，ももうちょっとだけがんばろうと思う。

かかわりをこれからもしていこうと思っている。
度 4 月から隣保館で仕事をしている。
その中で「私―２日目の報告を受けての交流―
大分 熊本の報告についての質問。ユウトさんは，は，今，何ができるんだろうか」と考えている。

自分のきつさを話せる仲間の前で何を語ったの

もちろん教員でもない，保護者でもない，そんなか。ユウトさんは，学習会の中で，友達がつくれ

私の出来ることをいろいろ続けている日々であないことや，ユウトさん自身が，家族の中で，少った。11 年間を通じて子どもを育てる話が 1 日目

し居場所がなくなってきていることとか，「これでもあったが，四国中央市では，5 校の小学校のが差別じゃないかな」と学習の中で気づいたので

愛媛

元教員でしたが，ずっと離れていて，今年はないかと思う。ユウトさんはどう語ったのか教-9-えてほしい。

いきました。そのあともいろんな人が伝えてくれ

報告者（熊本） 「なんでトオルは参加せんと？」ました。家族のこと，登校班のこと，友達同士のという言葉と，「この家にいてもいいのかな」といこと，など伝え合って，知らないことを知っていう話を聞いたときに，ユウトには，今，家庭の中きました。僕はあまり手を挙げなかったけど，だにも，学習会の中にも，本当に居場所ができてな

んだん挙げていきました。僕の家族のことやお父いんだなあと思った。
「弟のトオルにとっても居さんのこと，ばあちゃんのことを言いました。僕場所ができていないんだな，このままでいいの？」

は伝え合いをしていくうちに，本当の友達になっとユウトと話をして，彼が決心して言った言葉は，ていくように感じました。僕はフェスタの前に伝『今日はみなさんに伝えたいことがあります。僕

え合いをする時の前に，僕の友達がぼくだけに悩の弟は発達障害と難病を持っています。その病気みを言ってくれました。僕は前にしてしまったこ

は普通の人がかかっても発病しないくらいの風と（いじめ）をリベンジ出来たと思いました。」と

邪や，小さな擦り傷から入るばい菌でも命に関わ綴り，中学校へあがっていった。その入学する少る難病で，完治することはないと言われています。

し前に，ユウトは「お父さん，部落差別は本当に（中略）今，僕には困った時に頼れる先生がいまなくなるの？」ということを聞いた。私は，お父す。優しく接しくれる先輩や仲間がいます。弟にさんが答えるべきではことではなく，答えるべきもそんななかまができるよう，先生方と学習会のは私たちだと思った。地域の大人，クラスのメン

みんなにお願いします』

バーの中で，本当に小中高で励まされて，彼は来彼の訴えを発端として，コロナ禍の中で，マスたのだと思う。私も担任をした当時は，お父さん

クや消毒液も尽きて，「弟にうつすことは出来なと部落差別の話ができるような状況ではなかっいと考えたら，怖くて学校にはいけません」と言たけど，今，お父さんと話が出来ることをとてもった時には，「モノがないことはいろんな所に頼うれしく思う。そして，「部落差別はなくなるの？」

ったらいい」と，みんなで手を尽くして，たくさとクラスで話した時に，クラスの子は「なくならんのマスクなどの協力をしていただき，通学がかないと思って訴えてもなくならない」「なくすとなった。弟も外出ができるようになった。彼の中思って訴えていこうと私は思う」と言った。そんには自分・弟の居場所を見つけ出すために「伝えなことの積み重ねだと思う。今日，町からみんなたい」という強い思いがあった。

で来ている。ユウトの後にもムラの子たちは続い熊本

ユウトさんの地元から。何度も全体会で出ている。町のみんなでこの分散会に来たというこてきたことですが，この子たちは本当に長くずっとがどういう意味があるのかと私たちは持ってと差別にさらされてきたと思う。ユウトが 6 年生

帰りたいと思っている。

時のときに，校門に差別落書きが発見された。見

報告者（愛媛） システムがあると言ったが，小つけたのは子どもだった。そんな中で子どもたち

中高支部で，いかにして，ずっと集まれる場所をは学校に通った。それを集会で訴えたいと言った

つくっていくかなあと頭に置きながら，システム

時に，学習会の中で話していた時に「まねをされではなく，ホットラインというか，真夜中でも連たり，それをもとにいじられるのが怖かった。だ

絡できるような小中高と連携して行動してきた。

けど，差別があったとだけ言ってしまったら，あ支部の方からも，ムラの子たちは青年として活動

まり深く考えてくれずに，そのまま流れていくだ

できるかもしれないけど，ムラ外から来て学んでけだと思ったから，中学生らと一緒に考えて，中きた子たちは「どこに集まれるのか？どこの行け学生も悩んでいたけど，信頼できる仲間がいるかるの？」という課題があり，いつでも集まれる場

ら怖くない」と結論を出した。また，小学校時代

所をつくる連携を進めているところだ。

に彼がクラスの中でいじめをした時に，
「支部の

熊本

おっちゃんは『あとの行動が大事』と言ってくれったことをいうのかが話題になったが，今日の報ました。ぼくはその後○○さんと伝え合いをして告が示していたように，たった一人の子どもを軸- 10 -

部落差別が完全に解消した状態はどうい

にして，子どもの姿，親の思い・願いに答えがあをつけないといけないというのは事実だと思っるのではないかと思う。自分の叔父は父親に置きていて，「なんで私ががんばらなんといけん。私は手紙を残して家を出た。差別の現実って，なかな

何もしてないやんか」と，子ども時代から今も思か見えにくいとか，インターネット上にはあふれっているけど，でも，周りとその子自身を同時にているけど，叔父は今も帰ってこない。20 年前の大事にみていかんといけないと今は思っている。

話ではなく。置き手紙の最後に「兄貴，姉さんをおかしいことに気づける仲間・子どもたちを育て

たいせつにな」と書き残している。僕の今の願いていこうと思うようになったのはどんな出来事

は，自分が叔父さんにかわいがってもらったようがあったのか？いろんな先生に聴きたいと思っに，自分の娘をなんとかおじさんに会わせて，遊ている。なぜかというと，「自分自身が当事者じゃんでもらいたい。そして，僕にとって「部落差別ないのに分かるわけがない」という気持ちがどこ解消の状態とは何を指すんだ，具体的などんな姿かにあって，教師になって，様々な学習会に参加

なのか」は，叔父さんが家に戻ってきて，祖父母する中で，様々な方と出会う中で，「本当に心の底の墓前に手を合わせることかなと思う。自分のふから本気やな。出身じゃないのに。
」と思うことがるさとを切らずに，自分の家族を切らずに，繋がすごくたくさんあって，だから，そのことを，こり続けられるように強く思っている。そんな具体のフロアーからも聞くことができたらうれしい的な姿を，一人ひとりがイメージすることが，将と思っている。

来に向けての未来の展望，進路保障につながって

協力者

いくのかと思う。

ちは立たないといけないと思う。きれいごとでは差別の現実があるというところに，私たなく，その上で，「どうかかわって，向き合っていⅢ 総括討論三重 出身教師として携わっている。自分の出身

くかと」ということを考えないと，解消には行きを知ったのは中学校の時だった。先生にぐいぐいに焦点をあてたい。本当に学校・地域がすべきこ引っ張ってもらったのを覚えている。私は高校のとは何だろう。国，数のちからをつけるだけでは時，同推の先生から逃げ回っていた。でも，同推ないはず。昨日の報告の中にも，生活・背景，ニの先生は，無理に追っかけもせず，あたたかく見ーズにつながる教育内容を創造していくことが守ってくれ，最終的に背中を押して，大学に行く

必要ではないかという提起を受けたと思ってい進路を示してくれたように思う。話を聞いていて，る。具体的にどうすることが，それにつながって伝えたいなと思った。報告の中で，就職差別，結いく取組になるのか，焦点化していきたい。参加

婚差別の授業が行われているんだと話があった者から地域社会，学校で生の声を聴くこと，様々が，私は，自分にとって非常に辛い時間だったこな立場の者がつながっていくこと・つなげていくとを思い出した。本当に辛くて，今もぎゅっと胸ことも出てきたが，展望に向けて意見を述べてほが締め付けられるような辛い授業だった。そんなしい。発信というキーワードの中に，誰が誰に発思いをさせたくないと，教師になったと言っても信するのかなど，発信のあり方も深く考えていく

過言ではない。だから報告 5 に関わって，就職差必要がある。

別の授業で「私もがんばらないといけませんか」

香川と書いてきたときに，お母さんに相談したのはよ

差別を助長・誘発・扇動するような言動に対して，かったと思う。もし，私がその場で「あなたはが国民・市民の対抗行動が非常に弱いと危惧していんばらなくてもいいよ」と言われたら，この先生る。昨日，報告３で，ヘイトスピーチの授業実践には言えないなと私は思っていたと思う。なぜかにふれられていたが，インターネット上におけるというと，難かしいけど，優しいことを言ってく

部落差別については対抗姿勢が示されてないよ

れる先生ってたくさんいるけれど，「差別って周うな気がする。さらに助長するような書き込みにりの人がするもんやから」というのは正論なんだ

対しては，私たちが進めてきた人権・同和教育の着かないと思う。どういった取組にしていくのかけど，でも。差別に出会った時に，立ち向かう力- 11 -

鳥取ループ等インターネット上における

成果を問われていると思う。本来なら，部落問題思っている。生徒さんとも常々話している。
「特別学習をしっかり積み上げてきた子どもたちが，そな運動をする必要はない。自分たちがありのままのような差別行動に対して，「これ，学校で習ったに思っていること，自分たちのありのままの姿と部落問題や。この投稿はおかしい。この動画はないうのをみんなに見せてくれることが発信だ」といほうがいい」という声がもっとあがって，コメ

僕はいつも言っている。そういう思いで，自分がントする言動がよいと思う。統一応募用紙，就職

自分を否定することがない，当事者を否定するこ

差別の教育実践をもちろんやっていくべきだが，とがないような社会をつくれるようにするのが新たな時代の部落差別に対峙していくためには，

学校の課題だと思うし，せめて学校の中ではそのネット上において，子どもたちの言動が大切で，場をつくりたい。社会の中に現実に差別があるか発信も非常に問われていると思う。

らこそ，学校の中で自由になれる，素が出せる，

愛媛

部落につながる私自身はマイノリティー

その保障をしていきたいという思いで，アイデンなのかと，いつも思っている。私や家族のように，

ティティの保障，エンパワメントの話につながっ

部落につながりのある人は，数え切れない数になていった。本名を名乗るという取組もその中の一っているのではないか。マイノリティーではない

つで，当事者に名乗りを強要するのではなく，名私はどうしたらよいのかわからない。同和教育，乗れる環境をつくるということをしている。夜中部落問題学習は誰を対象にしていくのか，どういでもヘイトスピーチの攻撃があった。市民講座で，うふうに現実にかかわっていくのか，毎回，このくらしを語り，まとめ，地域の人に聴いてもらい，大会に参加しながら，いつもモヤモヤした気持ち

生徒さんらも「やってよかった」と思っていたが，で帰ってくる自分がある。いったい私たちはいつ

新聞記事に載ると，電話攻撃があった。発信につまで自分たちの出自を晒されて，恐ろしいとずっいては，オモテに出すということは攻撃の対象にと思わないといけないのか，とても疑問と怒りをなるということに気をつけているが，同時に，夜もっている。反対にこちらから，全ての地域，差間中学では，相互理解であったり，「自分も差別す別の歴史，差別の現実を発信したい。それには一るんじゃないか」という視点で学び合うというこ

緒に闘う人が一杯いてくれたら。そうしたら怖い

とも大事で，人権学習は絶対に外すことはできなものなしになるのではないか。私たち，子どもたい。これは教員も，みんな一緒で，悪気なく，差ちは，「自分の生まれた所に誇りをもて」と言うが，別者として言動をとってしまい，マジョリティー

生まれたところを隠しているようなところもあに浸って，マイノリティー側に気づかない，マーって自問自答している。

ジナルな人権感覚が持てない。そこに気づくよう

協力者

な環境をつくっていく取組を続けていくことで何度も話がでているが，これは「差別する」側の課題であり，自分自身のことだと考えてしか，なかなか変えようがないかなと思っている。

いる。みんなで考える，全員が当事者という位置

夜間中学校は，多様性があり，ダイバシティーなづけで僕は考えていくことだろうと思う。

所だと言ってもらうけど，やっぱり，自分たちも報告者（奈良） 自分の子どもが差別にあったと差別する側に立つかもしれないという押さえがきに，子どもが自死しないように守って，がんばないとダかなと思っている。発信することで，社っていかなければと親として思う時に，暮らしや会変革につながっていくんじゃないか。やっぱり，

すい社会・生活をつくっていくために，学校の中自分たちが暮らしやすい社会にするために誰かで仕事の中で「何ができるやろう」という思いががやってくれるんじゃなくて，自分たちが Being

原動力にある。Doing をしなくてはならないのでのところで「こんな人がいます」「こんなのを考え

はなく，Being でよいと思っている。私は在日外ています」という発信をしていくことが社会全体

国人だけど，特別な運動をしなければならないのの応援者，理解者，支援者を増やしていくのではではなく，自分自身を否定することがないように，ないか。夜間中学校のことを知らない人も，やっありのままに出せるような発信は必要だろうとぱり知ってもらうと，そこに広がりが見えてきて，- 12 -

新しい地平が開けてくるんじゃないかとずっと愛媛思っている。

る。それを常々アップデートして学びが必要だと

熊本

僕が考えるのは「差別はする側の問題」で，思う。校則改定，見直しや制服も生きづらさがな

差別する人がいるから，差別される人が生まれていように，カタチをかえることを進めている。あしまうだって。だから，学校で何が出来るか考えたりまえだろうということを，見つめ直すことが，た時に，ムラ出身の僕が，先生方にお願いしてい

結局，差別をなくしていく学校づくりにつながっ

るのは，子どもたちが差別するという選択肢を選ていくと思う。

ばなくていいように，育ててほしいということ。

報告者（愛媛） フロアーからの，部落差別解消

これがどのようなことかというと，自分たちが加への取組のきっかけや思いは何か，という意見に差別の立場に立たなくていいように，僕の考えな答えます。自分のスタートは先輩に地域のおっちんですけど，人は息を吸うように友達の話や，親ゃんの所に連れて行ってもらう中で，「部落差別の話，家族の話の中で，差別を取り込んでしまう。

はおかしい」と感じた純粋な気持ちがスタートだ

それに気づかないまま，人に向けてしまう。
「差別った。その後たくさんの保護者や子どもたちとののない社会って，それはみんなで差別をしなくて出会いの中で，自分が結婚する時，自分が子どもいいような社会だろう」と思うんです。学校の中を産む時に「差別解消に向けて本当に歩んで行け

で，自分の中にどれだけ差別が入ってきているのるんかな」と自分自身を振り返りながら，「やらん

か，自分が知らないところで差別する側に立ってといけんな」と思っていたことを思い出した。子いるのかというのを，子どもたちに考えさせるだども会に参加していた卒業生が電話で「結婚しま

けでなく，先生たちもひとりの人間として「差別す」と報告があったが，「おめでとう」と言ったもに気づいているのか」と考えないといけないと思のの，どこか自分の心の中で，「大丈夫だったかな」

う。自分には子どもがいるんですが，ある先生かという思いもあって，ご飯を一緒に食べることとら，「差別から解放されないといけないのは誰か」なり，話の中で，「自分の出身のことを相手に伝えという問いかけがあって，自分の子は「差別するようと思うんだ」という話になり，彼女は「伝え側」と答えた。だからそれだけ一人ひとりが差別る」決意をした。伝えた結果がどうかということに縛られて生きていることを自分で自覚しないではなく，その子が「自分の結婚というところで，限り，差別はなくならないのではないかと思う。

自分の立場を伝えなくてはならないのか」と悩む

学校教育の中で，しっかり伝えて育ててほしいとこと自体が，自分が向き合わないといけない事な思う。そうすればきっととみんなが差別をしなくのだと感じた。中学校 3 年間，担任をして，共にてもいい世の中がくるんじゃないかと思いなが学習する中で「差別解消に向けて」いろんな思い

ら，僕も日々頑張っているので，先生も一緒に頑を語り合ったその子が，二十歳を越えて，その心張ってほしい。全国の先生たちと，この会で話が配をしなければいけないって，自分は今まで何を出来るからこそ，全国の先生たちに，差別に縛らしてきたんだと感じたし，子ども会の中でも「将れなくていい子を育ててほしいと，この場で伝え

来，結婚して子どもが生まれた時に差別されんだ

たくて手をあげさせてもらった。

ろうか」と、思いを語る子もいて，そこには差別

協力者

学校文化の中にも，あたりまえで通ったの現実があって，それに向き合わないと解消に向世間の常識があり，学校のものさしだけで子ども

けての歩みはないのかと。日々の子どもや保護者たちを見ていて，そこにひょっとしたら，疑うことのかかわりの中で，自分の中で，部落差別の解ともない教師がいるかもしれない。それって学校消に向けての歩みのきっかけを話させていただ

内の差別につながる視点だと思う。そこに気づかいた。

ず，見直しもされず，流れているかもしれない。

愛媛

学校にいる自分に向けられた発言だと受け取っ

ごく小さな時から，親や祖母，近所の人から知った。そこをしっかり考えていきたい。

た。ある時，学校の先生に何気なく「胸を張れ」- 13 -

勤務校でも，学校のあたりまえのことがあ

私は，部落が嫌われているということをすってアドバイスを受けた。当時は，人権・同和教はどこに原因があるのだろう。学校現場にもまだ育のない時代の生徒だった。先生も部落というの

まだ課題が残っている思う。そのジャンパーを着はご存じだったんだろうと思うが，その時のひとられる，または出せない環境にいる方もいると思ことは非常に，我々部落に育った者にとっては，う。その中で我々自身がつながれる側であること

勇気づけられるようなひとことだった。今の学校が大事だと思う。
「私たちが保護者をつなぎます。

でも，部落差別される側の気持ちを汲んだ先生の学校が子どもをつなげてください。その子どもと熱心な教育がどれほど部落出身の子どもたちを親を地域でつなげます」と，意見交流の中にもあ

勇気づけるのかと思う。子どもを産む時に，「指がったが，それも私たちができる「つなぐ」ことで一本なくなる。ヨツ」と言われた。部落に対するあり，出来ることかなと思いう。会場の中から，

賤称語だが，自分の子どもが産まれたときに「ままず，気づき，自己変革に変えること，そして社

ず指が五本あるかね」と親心としてすごく感じた。

会変革につなげていこうという意見がでたが，賤称語として我々を差別する人がいて，自分たち

我々はそのような，差別する側に立っていることをそういう気持ちにさせたんだと思う。今，そうに気づき，そういう自分をどう変えていくのか，いう気持ちになっている人はいないと思う。昔の

それが，身近な足元から一歩を踏み出す社会変革

部落のイメージにあった「こわい奴らだ」というではないかと思う。

ことも耳にしたが，しかし「それは差別する理由になっているのか」問いかけたい。やはりみんな

報告者（徳島）

分かっているんだと思う。差別する理由なんてな

学校では元気で明るい子のお母さんが，その子のいことが。私は信じている。それでも周りの世間

過去や背景を泣きながら話してくれた時に，「本体というか，そういうふうにみられたらいかんと

気で真剣に人権教育をやろう」と思ったのが原点。

いう気持ちが差別する側の抜けきれないところ

地区のない学校に赴任することも多くて，人権教が残っているんじゃないかと感じている。昔に比育がなかなかうまくいかないこともいっぱいあ

べたら，自分たちの気持ちを分かってくれる人がり，失敗や悩みも一杯あった。振りかえったらス

でてきたことは，私たちの先輩達が苦しいながら，キルだけでなく，自分に集団をつくる力や，受け頑張ってきた成果だと感謝している。そして宇和とめる力や，見る目，人間力がなかったとずっと

島市では，人権と人対が共同で赤いジャンパーを思いながら，でもがんばろうとやってきた。
「これ，作った。着るということは部落であることをカミ

人ごとではないんよ。自分のことなんよ。そして，

ングアウトすることと同じ気持ちになっている。

差別をなくしていくのは，傍観者でもいけないし，着る抵抗感のある人の気持ちもわからんことは気づかないのもいけないし，絶対に差別をなくしない。でも，堂々と赤ジャンを着て進むというこていく立場にみんなが立つんよ」と言い続けてきとは，自分が決して卑下する立場で生まれでないたつもりだ。まだまだなかなかうまくいかないが，という誇りをもった気持ちがある。我々は全国に目の前の子どもたちのために仲間と共に幸せな

対しても叫びたい。今まで日本の文化を支えてき

人生と社会をつくる人間を育てたいと思う。そんた先人たちの気持ちを汲んで，堂々と全国の会場

な勇気と元気，エネルギーをいただいた。

でも部落で生まれたことに対して誇りをもって報告者（大阪） 私自身，教師経験も長いわけで進んでいる。先生方のひとことにどれだけ勇気づはなく，討議の中でもあった「あたりまえ」といけられたかということを頭に置いていただいて，う言葉が引っかかっている。いろんな情報が溢れ教師として教育に進んでほしいと思う。

ていて受けとめる側が「そうなんだ」と思い込ん

協力者

二日間熱い討議をしてもらったと思う。

でしまうことが，実は凝り固まった考えになると自分らしくおられる環境があることが，学校・地話を聴かせてもらう中で感じていた。今の子ども

域社会で大事なんだと思う。自分が出せない，自たちに「固まってしまう考え方は違うよ，間違っ分が発揮できない環境があるとするならば，それたものなんだよ」と一緒に「学んでいく媒体にな- 14 -

大学を出て，学習会に行って，るものってなんだろう」と考えた時に，それが人
権教育なんだなあと感じている。時代・社会が変わっていく中で，全ての子どもたちの進路の保障

第３分科会をしていくために，私自身が，自分への問いかけ

進路・学力保障を忘れずに自己変革することを恐れないで生き子どもたちの未来を拓く進路・学力ていきたいと思っている。自分らしく生きるため

保障をどうすすめているか②分散会に自分の学びを広げていきたい。
報告者（奈良） 報告の中で写真をたくさん使ってプレゼンをさせていただいた。出会ってきた生徒さんの変容に携わる支援が出来たりして，自分

はじめに３年ぶりの集合型での大会ということで、人数の仕事は本当にいいなあと思っている。写真をい制限、移動制限がある中、参加者の熱気に包まれ徒さんと学校で学ぶ中で，思いが変わったり，生

っぱい使ったのは，私が出会った生徒さんのこと

Ⅰて、二日間の討議が行われた。
分科会基調では、協力者から研究課題や大会のをできる限り，多くの人に伝えたいという思いで使わせてもらった。持ち込み資料の作文，会場の展示作品にも言葉がちりばめられている。読んで基調、討議課題をもとに提案をおこない、討議の柱を確認した。協力者から、この分散会の参加者

いただき，作品をみてもらいたいと思う。

一人ひとりの明日からの実践につながり、この分

報告者（熊本） 子どもの言葉の中に学んだこと

散会に参加してよかったと思える討議になるよがたくさんあった。子どもたちが迷っていた時に「伝えたから何かが変わっていくんだろうか。差う、会場に協力を呼びかけ、報告・討議に入った。

ティーではないか」という発見をいただいたけど，

Ⅱ 報告及び質疑討論の概要―報告１―⑩「コロナ禍における生徒の現状」（東京都同教）―主な質疑と意見―
鹿児島 Ａと他のクラスの子どもたちとの交流

僕たちが授業をする時は「クラスにムラの子はいはどうなっていたか。

るんですか」とよく聞かれる。僕は「どこにでも報告者います。いるつもりで授業してください」と言っ周りに伝えないで入院している子もいると思う。

てきた。これから，僕たちは，「差別をなくしてい

Ａは、親しい友人や部活動の友人には伝えていた。

く」と，強い覚悟をもって発信していきたい。そ学校に戻る時には、車いすでの生活になったこと

れを繰り返していく中で，少しでも差別のない世もありクラスなどには伝えた。知っている友人は界をめざしていきたいと思っている。

協力もしてくれている。

報告者（愛媛） 様々な意見をいただいた。早く東京帰って，子どもたちと，同僚と，また保護者と話がしんどい時に、連絡を取れる関係になっているをしたいと思う。また，差別を許さない仲間づくか。

りをこれからも続けていきたいと思う。

報告者

別は本当になくなっていくのだろうか」「僕たちの中で何かが変わっていかなければ，ずっとなくならないんじゃないか」「部落出身者はマジョリ

今、入院している子どもたちの中にも、Ａにどんな人になってほしいか。また、Ａ分教室に着任した時、担任以外には小児がんのことを伝えないでほしいと言った子どもがいた。隠して生きる選択をさせてしまっている
教員の責任を感じた。学校側が、「その子のためを思って」と隠しているケースもあるが、それはちがうと思う。Ａには、小児がんのことを隠さずに生きていってほしい。Ａがしんどい時に自分に連絡をしてくるかどうか自信はない。今回の報告をきっかけに再び連絡を取り合っている。
- 15 -

神奈川

報告の中で、命を失う恐怖と対峙したり、ように向き合っていくか。

―報告２―⑧「学力・進路保障に向けた取り組み～大方高等学校 通級の実践と進路保障への取り組みについて～」（高知県人教）―主な質疑と意見―
鳥取 Ａが自分の特性を理解しながら、とてもが報告者

んばっていると感じた。通級を利用している生徒

重たい現実の中にいる子どもたちと向き合ったりすることで、「教員として立っていられる」とあった。命と向き合いながら今を生きている子ども
たちに、これから、どのような教員として、どの小児がんの子どもたちとの出会いからは衝撃も受けたが、とても大事なものをもらった。

に対する、周りの生徒の理解はどうなっているか。

そういう経験をとおして、目の前の子どもたちと報告者向き合えているか、ちゃんと今、付き合えている室やトイレをクールダウンに利用することなど、か、問い続けられたらと思っている。

周りの生徒が知っておく必要があることは、担任

東京や主任などから話している。

小児がん以外にも、常に命と向き合っていイヤーマフの使用やしんどい時に保健る子どもたちがいる。Ａに教員になってほしいと

兵庫いう思いも含めて、報告者が教員になって今いる

うなっているか。中学校などから聞き取ることはこと、何か伝えたいことがあるのではないかと思できているか。また、障害者差別の現実に対するった。

自分自身の差別意識などについて生徒へ自己開

報告者

自分自身の経験から、どんな生徒も憎め

通級を利用している生徒の生活背景はど

示はしているか。

ない、付き合える、ゆるせる、信用できる、生徒

報告者と関わっていきたいという絶対的な自信がある。

子の聞き取りをおこなっている。Ａの受診してい自分の定年後、Ａに「いるか分教室」に戻って教る医療機関からも情報の提供を受けている。「か員をしてほしいと思っている。

わいそう」「大変だな」という感情を抱いたことは鹿児島

Ａの母の手紙の「病気が治った後に高校あるが、差別をしてきたということはない。最近

生をやり直さなければならないのか」「この後の言われるようになった「合理的配慮」はおこなっ

人生にハンディが多すぎる」という部分が気になている。

った。このように思わせている仕組み、世の中に、福岡社会の不寛容さがあるのではないか。子どもや親を認められるような環境ができておらず、私たちの負担を和らげられる、取り除ける社会にならなの生活に子どもたちを合わせているように感じ

いといけない。

て、あまり積極的に勧めてこなかった。通級を利協力者

制度的な面もあるが、そのような視点を用している生徒は通級を利用することをどのよ

もって子どもたちに接していくことは大切なこ

うに思っているのか、また、クラスに周知はされと。

ているということだったが支えてくれる「仲間」

報告者

まったく同感。高校生の生徒が元の学校

入学決定後、中学校に訪問して詳しい様

通級を利用するということは、ありのままはいるのか、「仲間づくり」はされているのか。

に退学届を出さなければならず、親にとってもす

報告者

ごいストレスになる。それを学校側が迫らなけれ

週に一回の通級の時間をとおして、担当者との人ばならず、どうにかならないのかなと思う。高校

間関係を築き、困っていることを相談できるよう生が学べる院内の学校は全国的にまだまだ少なな心のよりどころになっている。

い。分教室がよいとは思わない。地元校から籍を高知移さずに、オンラインの活用や教員が出向する、ら助けられるような関係はできていない。今年度分教室の教員に依頼するなどの形で、学習できる

は、コミュニケーションや人間関係づくりを意識

環境を保障しなければならない。そうしないと、して取り組んでいる。レクリエーションを取り入

本当に意味で子どもや親の思いを引き受ける学

れたり、複数の教員で望ましいコミュニケーショ

校になっていかない。

ンについてのＬＨＲをおこなったりしている。
- 16 -

子どもと保護者の意思で利用している。

Ａの担任をしている。クラスで困っていたるか、それをどれだけ蓄えられるか。障害者を、―報告３―⑥「一人ひとりにとって居場所のあるクラスづくりのために ～Ａに寄り添い、Ａと共に歩んだ１年間の取組から～」（奈良県人教）―主な質疑と意見―
鹿児島 ＡとＢとのその後の関係はどうなって差別の現実を「見るな」と言われてきた。
「差別のいるか。信頼関係をどのように考え、そのためにという状態から、「アイデアを出し合い、それを形意識していることはあるか。

に」していくところまでに、どのようなしかけが報告者

Ａの「いじめられた」という発言が、Ｂあったのか。周囲がＡの思いを理解し、Ａがそれの気づきにつながり、後日Ａに謝った。
「もう関わを実感するようになるまでに、どのような「仲間りたくない」と言っていたＢが、体育祭や文化祭づくり」をおこなってきたのか。

でも、日常の中でもＡとＢは一緒に過ごしている。

報告者

現実から深く学ぶ」ためには、自分たちの中に差別の現実をどれだけ蓄えられるかが問われているのだと思う。
大阪

文化祭で「なかなか方向性すら決まらず」

文化祭に限らず、クラス全体が自分たち信頼関係については、話すことが苦手だからこの納得に近づくために「待つこと」を大切にしてそ、とにかく関わり続けるようにしている。全体いる。
「仲間づくり」に関しては、一人ひとりとコに向けて「ずっと見ている」ということを伝える

ミュニケーションをとって、このクラスにみんなようにしている。心配な子どもには声をかける。

一人ひとりいてもいいというメッセージを出し「信頼関係」は、その結果としてのものだと思う。

続けたことが大事だったのではないかと思う。

学級通信もその一つ。行事の時には一人ひとりの思いをコメントにして載せている。担任としての伝えられるツールとして出している。

―報告４―⑦「Ａとの４年間 ～進路保障の取り組みとして～」（福岡県同教）―主な質疑と意見―
兵庫 三井高校には、今も部落研（人権問題研究奈良会）があるのか。Ａはそこにつながれているか。

メッセージを載せることもある。
「クラスの一員
でいてもいいんだよ」ということを一人ひとりに自分の孫にも発達障害がある。自分は最初、受け入れられなかった。なかなか受け入れられなハローワークにつながることのデメリットがい親も多く、周囲が発達障害があるということをあれば、それも教えてほしい。手帳の取得には差受け入れていくことは難しい。コミュニケーショ

別の現実もあり、すんなりとはいかなかったので

ンということがあった。難しいことと思わず、そはないか。

の子の立場に立ってわかろうとする、応えようと報告者

することから始められるとよいのではないかとるものはなく、Ａが同じような立場の人と語り合思っている。

える場は、校内にはない。

東京

報告者の「一人ひとりにとって居場所のあ三井高校には現在、部落研やそれに代わデメリットは、収入面や期限付きの採用になるるクラス」には、どのような思いがあるのか。

など、一般就労とは異なる点がある。ただし、期報告者

限付きの採用については、職場が合わなかった時

教員としての勤務は定時制高校から始まった。生徒にはいろいろな背景があり、学校にには見直しやすい面もある。療育手帳については、来ることに困難があり、卒業していくことが当た十分な説明ができ、納得を得られたかはわからな

り前ではないと知った。そのような生徒と向き合い。

う中で、なんとか「来てほしい」「卒業してほしい」奈良という思いになった。生徒にとってクラスが「いて就労した。Ａと周りの生徒との関係性はどうだてもいいんだよ」という場所であってほしいといったか。報告者にとっての「支援」とは何か。

う思いで取り組んでいる。

報告者

奈良

わりをつくろうとしたが、見下されているように差別は社会意識。差別をしないで生きることはできない。自分の差別性をどれだけ意識でき

昨日、報告をした生徒も療育手帳を取得し一年目は授業の中で「教え合い」など関感じるなどうまくいかなかった。

- 17 -

療育手帳の取得については「合理的配慮」の根

続けていかなければいけないと思っている。

拠としてすすめたが、今後のＡの人生も含めて、援だと思う。

―報告５―⑨「ちがいを認め、互いに尊重し、豊かな人間関係をはぐくむ ～仲間・地域とともにえがく未来～」（大阪府人連）―主な質疑と意見―
愛媛 学校と地域、行政とのつながりの大切さを

東京 「寄り添う」とはどういうことかがわかる感じた。人権総合学習は、Ａが自分を解放したり、報告。ワークを写せと言われても写せないことに他の生徒と関わっていったりする上で、とても大気づき、ひどいことをしていたと気づいたり、就切だったと思う。もう少し詳しく聞きたい。

職に向けて関わり続けたりする。一人でやってい報告者

る感じもしない。

携しておこなってきた。前期課程では「地域に誇

報告者

りを持つ」
、後期課程では「部落差別の現状に迫る」

問い続けていきたい。困っていることがあれば、障害の有無に関係なく一人ひとりに合った必要なことができる学校でありたい。その障害となっている周囲や環境をクリアさせていくことが支

校内で先輩教員から言われてきた、一人

義務教育学校になる以前から、小中で連ひとりと関わることの大切さが、Ａとの関わりで構成になっている。一緒に指導案を考える、ゲス

実感を伴うものになった。また、就学支援担当にトティーチャーに迎えるなど地域の協力による

なって県内の研修にも参加する中で、いろいろな

ところが非常に大きい。

実践を知ったことも自分の実践につながった。

福岡

福岡②

どのような存在で、どのようなことをしているの

報告者と一緒に勤務している。
「支援」とＡを支えている識字教室は、地域の中でははという質問もあったが、報告者にとっては「向

か。

き合う」
「寄り添う」ということばに近いと感じる。

報告者

三井高校が大切にしてきた同和教育の視点を初人たちが文字を取り戻すために設置されたもの。

めての担任、初めての就学支援担当を経験する中大阪で大切にしながら、Ａとの関わりを常に問い続け援したり、外国ルーツの子どもや家族への支援をている。学校全体でも、情報を共有してＡのことおこなったり、気になる家庭に声をかけて宿題にを見るようになった。改めて「仲間づくり」や「学取り組むなどの学習補充をおこなったりしてい

ぶとは」「学校とは」ということについて考えさせる。

られている。

東京

神奈川

域のこと、どんなことに課題や苦しみを感じていＡが初めの一年間、なぜ「わからない」

地域の働きかけで、文字を学べなかった
識字教室は週に一回。申請書類の記入を支

報告者は、今、Ａのこと、学校のこと、地「困っている」と言えなかったのか考えたことがるのか。

あるか。今、Ａは自分のことをどう思っていて、報告者

クラスの仲間にどう伝えることができているのている。厳しい差別の現実に苦しむ子どもや親にか、仲間はどう受け取ってきているのか。

出会い、家庭に入り込んでいって、そのような子

報告者どもたちの進路保障を大事に考えながら関わっ

自分の関わりの中で「こうすれば」「このくらいは」できるだろうという考えが、Ａに「わ初任から現在の学校の校区に勤め続け

てきた。

からない」
「困っている」と言えないようにしてし一方で、学校では教職員の入れ替わりの中で、まっていた。自分自身のことばがＡの障壁になっ受け継がれてきたものが薄れていることも感じていた。二年目以降にＡのことばで困っているこている。改めて子どもの生活背景に迫り、そこかとを聞けるようになると支援が明確になった。周ら取り組みを考えていく必要がある。そのためにりとの関わりによって障害が現われてくると実は、子どもや親の前の世代からの厳しい差別の現感している。

実やその連鎖と向き合わなければいけない。だか

障害者雇用については、まだ自分の中でも答えはらこそ、地域の中にもっともっと入っていかなけ

出ていない。だからこそＡとはこれからも関わりればいけない。

- 18 -

東京

昨日の報告で、子どもが自分の病気につい２日間の議論の中で、３つのことが確認された。

て話せないと言った。その親もまた、自分の子ど

まず、「仲間づくり」について。「仲間づくり」

もの病気について話せる機会がない。地域や学校を考える時、改めて「仲間」とは何なのか、といで吐き出せる場をつくっていかなければいけな

うことを問い直していく必要がある。会場からは、いと感じている。また、現在担任している生徒のともにたたかい、共感し、連帯する存在こそが「仲親の養育力を見ていると、そこにもう少しサポー間」という発言があった。自分自身の病気や障害、トがあると子どもももう少し学校に来やすくな特性などを、周囲に伝えることができない子ども

るのかなとも感じている。報告にあった地域のコたちがいて、そこには、そのような状況を作り出ミュニティや識字教室のようなものがあればとしている差別の現実がある。私たちは常に、自分思う。

の差別性と向き合いながら、そうした自覚の上に奈良

奈良県でも２３か所で識字の取り組みが立って「仲間づくり」をすすめていかなければな

行われているが、識字教室が子どもの居場所にならない。そうすることで、子どもたちが互いに自っているという事例はこれまでなかったので参分のことを語ることができた時、そこに連帯感が考にしたい。

生まれる、そうすることから、反差別の連帯を生「仲間」ということについてもう一度考えたい。 み出していくことができる。
「仲間」とは、ともにたたかい、共感し、連帯す

次に、「差別の現実から深く学ぶ」ということにる存在。私たちが研究大会で、自分のことを語る

ついて。実践の中で、子どものもつ特性や被差別というところから連帯感が生まれるということの実態、背景を知ることの重要性に気づいていくに「仲間づくり」のヒントがあるように思う。

教員の姿が報告された。
「大丈夫？」「わからないところはない？」という問いかけは、子どものしⅢ

総括討論
総括では、参加者から差別は社会意識、構造でんどさやその背景に向き合おうとするのではな

あり、だれもが差別しうるからこそ、差別の現実っていないかということも指摘された。子どもたを蓄積することが大切になると指摘された。別のちが直面している差別の現実に出会った時、教員参加者からは、自身の差別性を自覚し、「差別をし自身の自らがよって立つ教育観や子どもをどうない」のではなく、「差別を見て見ぬふりしない」

見ているのか、どう取り組んできたのかが問われことが大切なのではないかとの発言があった。子る。そして、そこから自分自身は差別とどう向き

どもや保護者に向き合う中で、自分の中にある部

合っていくのかを問い直し続けていかなければ落認識や人権認識、また差別認識を問い直し続けならない。

く、かえってそれを閉じ込め、苦しめることになていくことの重要性が確認された。また、そのよ

最後に、「向き合う」ということについて。社会うな中で、障害者差別の現実があり、多くの子どの中で、構造として差別が存在している。差別ともや親が傷つき、そのことが障害の受容に対して

どう「向き合う」のか、私たちの覚悟が問われても、深く影響を与えていることが指摘された。

いる。私たちは、差別をしていないか、あるいは、

また、目の前の関わっている生徒やこれまで関構造としての差別を見過ごしたり、加担したりすわってきた生徒やその親の生活、生い立ち、ルーることになっていないかを常に問われている。進ツと向き合うことの大切さについても多くの発路保障は、10 年 20 年先を見据えることと、子ど言があった。私たち一人ひとりが、子どもたちやもたちがどのような関わりの中で生きてきたのその親、地域、あるいは厳しい差別の現実と、どかを遡って見つめ直すことの双方向から子どものように向き合い、そこから何を感じて、あるいたちの進路と学力についてとらえてきた。それとは見落としてきたのかが、出会った子どもたちや

同時に、小児がんなどの病気と闘病している子ど

親、あるいは自分自身の姿で語られ、共有された。

もたちもいることは、やはり、私たちが目の前の子どもたちの「今」「ここ」の大切さを改めて伝え

Ⅳまとめ- 19 -

ている。関わり続け、子どもや親の願いに気づき、のではないか、という意見があり、転校してきた。

受け止め、伝えていくことで、初めて私たちは目

今の学校の子たちとの関わりは、連絡が取れないの前の子どもと「向き合う」ことができ、自己変ので、ない。

革することができる。

大分

学校で取り組んできたことが A にとってすべてが負担になることだった、をもっと具体的に教えてほしい。

第３分科会

報告者

進路・学力保障

なかまづくりとして子どもたち同士をつなげる班活動を続けてきた。その関わり自体も子どもたちの未来を拓く進路・学力

しんどいのではないかという意見があった。

保障をどうすすめているか

東京

③分散会

A はみんなと過ごせる生活をもう一度求めているけど、その子の努力だけに委ねていて良いのか。先生たちは、どんな努力をするのか。
報告者

Ⅰ はじめに進路保障とは、子どもたちが自らの生き方として、差別に気づき、差別を許さず、差別に負けない力、

現実的に戻ってくるのは難しいといわれている。一年間「戻ってくるからな」という言
葉で、なかまとつながりができたのではないか。
東京

今まで精神疾患のある子たちとも関わっ差別をなくしていくために他者とつながり、必要てきた。今、学校教育が進むにつれて、支援を要な力を獲得していく道筋や機会を保障するものする子が増えてきている。同和教育でこだわってだと言える。ありのままでいいんだと実感するた

きたのは「学級の中で抱えていこう」ということ。

めには、私たち大人の力が必要である。

ぜひ、先生の気持ちを大事に、組織的に頑張って

また、学力は世の中をよりよく生きていく力だとほしい。地域や行政が「あそこになら任せられる考えている。しかし、進路学力保障へ込められたよ」と言うような学校教育・環境作り・職員づく

思いが学校現場や実社会に浸透していない現状

りをしてほしい。

もある。すべての子どもたちの進路保障について

東京 「何かしてあげなければならない人」と A

今日まで積み上げてきた同和教育、人権教育の成を捉えていないか。今まで厳しい環境で育ってき果を深めていく必要がある。

た A は選択権がなかったように思う。A を取り巻

これまで同和教育が培ってきた願いや成果、課題

く変化を、「しかたがなかった」と自分で納得してを整理しながら学校だけでなく社会の中で進めいるのではないか。ここから何かできるのではなていく必要がある。そんなことを踏まえて、差別

いかと取組をしていくことが大事だ。

する側になっていないか、自分自身を語ることで奈良確かめていこう。

ぜいたのか。
「B に俺の役やってほしいねん」といⅡ 報告および質疑討論の概要
報告１－⑪「中学校になったらもどってくるからな」（奈良県人教）―主な質疑と意見―
奈良 転校してくる前の彼は、どこで、どんなつながりを持っていたのか。今までのつながりを切られて転校していったが、周りの子とのつながり
は、今どうなっているのか。
報告者

以前はとても大きな学校にいた。小規模な児童養護施設から小規模な施設に来たのは、家庭により近い環境で生活としてほしい願いがあった。心理の治療をするためには、その方がよい

A さんに深く関わっていく B さんが、なった A に、なぜそうおもったのか、ということを掘り下げていくことが大事な人権教育の視点であると思う。B と A、二人の関係を伸ばしていくことが大事だったのではないか。
報告２－⑫ 「先生、明日も来ますから、ちゃんと勉強の準備しててくださいね ～出会いをつないで学んでいく～」（鹿児島同教）－主な質疑と意見－
三重 るいさんの親と話したことはあったのか。
また、学校でどのように部落問題学習を進めて言っているのか。

- 20 -

大分

たけしさんとの出会いをきっかけに部落とができていた。学習面では、小学校の成果があ

差別の現状を知ることになるけれど、両親はどうり、苦手意識の中、わからないことを教員に聞き、おもっていたのだろう。

すすめいている。部落問題学習では、自分の意見栃木を言い、仲間の意見を聞く活動を大事にしている。

先生自身はどう部落と出会って、どう思ってきたのか。

進路は、高等学校に行きたいと言っている。けれ

報告者

るいさんのお父さんは子ども会に積極

ど、その先をまだ考えられていない。母親と連絡的に参加していた。電話で一度話しただけ。
「すべは小学校と同じで取りにくく、信頼関係は築けてて父にまかせています」とだけ。卒業式に会ったいない。1 学期の三者懇談で、「私みたいになってときは、「今頃になってやっと父親のやってきた

ほしくない」と母は話していた。

ことを理解できるようになってきました。ありが奈良

とうございました」と。学級での様子は担任ではときどうするのか。

ないからわからないが、気軽に話せる友だちがで報告者きたと聞いている。るいさんの状況を伝える中で題の量を少なくした。できていない子には、「いつ

なかまづくりをしてくれていた。

する？」とたずねて、最後まで一緒にするという昔の自分は、部落差別を他人事として見ていた気ことを 2 年間続けてきた。

がする。たけしさんとの出会いで、教科書に載っ

奈良 「個人の課題を分析して授業改善に取り組ていることではなく、今ここにあるんだと感じた。

んだ」とあるが、もう少し詳しく。

東京

報告者

部落そのものがなくなってしまった。今ま

宿題をやりきることができない子がいた
提出できない子が増えてきたときは、宿宿題を朝提出したら 1 限目が始まる前にでそこにいた人たちがいなくなった。けれど、いマルつけをし、間違っているところをその日のう

なくなっているわけでなく、住所を変えて個としちに直すようにした。習熟度別ですることによって生きている。その子たちと親たちの生活を見つて、一人ひとりの進み具合がよくわかり、宿題のめ直していく中で、部落としての誇りをつかんで工夫ができた。

いく取組を東京でしている。先生のしている取組

奈良はとても貴重なことだ。同和教育の原点にたってうに関わっているのか。財政的にも未だに保証さいる。ぜひ一緒に頑張りましょう。

れているのか。

奈良報告者

好きなおじいちゃんと、好きな先生と、で児童館の地域の中で子どもたちとどのよ

児童館に行って遊んだり、勉強したりしきあがった教材を使うのではなく、教材を作ってている。児童館の先生とも連携をとって子どもたいく過程に思いがある学びを作っているのが良ちを見守っている。

いと思った。当事者の姿と一緒に関わっていくこ三重とが大事だと確認できた。

東京 「祖母から母、母からゆうこへ、同じよう

東京な暮らし」を負の連鎖とあるが、「同じような暮ら

たけしさんと出会って部落に対する意見

児童館がきちんと運営されている。

が変わったとあったが、たけしさんと出会わなけ

し」とはどのようなことを言っているのか。

れば、差別のことを考えない先生が生まれていた

報告者

かも知れない。出会えたことがとてもすごいこと

安定しないと子どもの生活も安定しない。母も小だと思う。

さいとき生活が安定していなかった、今のゆうこ

母の暮らしが安定しないことで、生活がと重なる。それを「負の連鎖」と表現した。
報告３―⑭ 「ゆうこに未来を切り拓く力をつける ～学力の向上と人権感覚の育成をめざして」（三重県人教）－主な質疑と意見－
三重 ゆうこの中学校での生活について紹介す奈良る。入学してから何度かうまくいかないことがあ

家庭のリズムが整わないと、保育所でのリズムもった。その都度、話し合い自分自身を振り返るこ整わない。まずは、保育所に来てもらえるように

学力に比例するように子どもたちの生活が安定したとあった。明日から自分も実戦していこうと思う。
三重- 21 -「負の連鎖」は就学前から始まっている。

取り組んでいる。基本的な生活習慣を整えること

く子をどのようにして教員集団でとらえていくに力を入れ、子どもたちを見守っている。

か、ということ。それを全体の課題にどうやってしていくか。それをつねに教師集団は意識してい―意見交流―
東京 学力とは何なのか。報告者はどのようにとかなければならない。

らえているのか。また、学校（集団）としてどのを身につけさせていくことが教員の仕事ではなようにとらえているのか。検定教科書や文部科学

いかと思った。

省の言うとおりにやっていけば、本当に学力が上三重がるのだろうか。それでも落ちこぼれる生徒はい

ひとりで報告していた。報告内容が当時の自分とるとおもうけど、その子たちにどんな手立てをし重なっていた。頑張ったら変わっていけると感じているのかをなしに同和教育は語れない。

て、16 年教員についている。全人教は出会いの場

報告者（三重） 勉強ばかりしていたわけではな

で、それを大事にした上で、地元に戻ってうねり

く、地区学習をしていたこともゆうこにとってはにしていってほしい、取組につなげていってほし

大きいだろう。教科の学力を上げることだけが小いという言葉が忘れられない。心に残る取組を聞学校としてしてきたことではない。教科の学力とかせてもらった。

人権学習が絡み合ったときに高まっていくのか

三重学力であると考えている。

けていくことは大事。自分事として考える、そん

それでもできない子には、みんなと同じことや量な周りの力が大事である一方で、地区の子にも力をさせるのではなく、本人と相談し、できる範囲をつけていく必要がある。差別にあったときに心で進めてきた。

が折れないように前向きに学習を進めている。そ三重のためにはなかまが必要である。そして、自分の宿題をすれば学力が上がるととらえていない。できなかったことができるようになったと

奈良

勉強だけでなく、その子にとって光るもの

2008 年前回の全人教奈良大会の全体会で差別をなくしていくために、周りが力をつ

地域に誇りを持ってほしい。

きに子どもたちは意欲的に取り組んでいく。問題を解く力ももちろんだが、学んでいく力をつけていきたい。
「やっても意味ない」という言葉ででき―1 日目のまとめ―
３つのレポートに共通するテーマは、「なかまづないことを隠していた子どもたちが「おれできる

くり・居場所づくり」ではないか。それは、子どやん」と変わっていくのがうれしかった。子どももが見せる姿を傍観するのではなく、また、一人たちにも自信がつき、将来のことをも考えるようの課題であると捉えるのではなく、それを「全体になった。

の課題」として捉え、向き合うことで実現できる三重 「どうせおれなんて」という言葉が当時よと報告者から学んだ。

く聞こえていた。
「10 歳そこそこの子たちにそん

報告を通して「人とつながるということはどういな言葉を言わせんとこう」を合い言葉に進んできうことなのか」「多くの人とつながれば、それは未た。理解を得られない保護者に「子どもたちので来への力になるのか」ということを考えるきっか

きた、わかったを増やせる学校にしたい」と言い、けになったのではないか。多くの人とつながるこ

納得して帰って行かれた。それは保護者自身が同とは大きな力であることは間違いない。けれど、じ思いになっていたからだ。つらい思いをしたこ

自分に関わってくれる、自分とつながろうとしてとがあったから、少しずつ学力の向上が定着している人ととことんつながっていく力も必要であいった。

るという提起になったと感じた。

東京

自分はわかる授業をどう超えていくか、そまた、三重の報告を聞き、「学力の定義とは何なのしてその中でどうやって生きる力をつけていくか」と指摘があった。
「点数が上がれば部落差別がかを考えて授業してきた。授業で勝負するというなくなるのか」という厳しい突き付けである。け気持ちで授業づくりをしてきた。そのときに考えれど、学校で１０歳そこそこの子が、「どうせ自分なければならないのは、それでも落ちこぼれていなんて」というわけです。それを学校・地域が重- 22 -

く受け止め、「小学生にそんなことを言わせんと取り巻く周りにどのような指導をされたのか。

こう」と学力を高める取り組みを始めるわけです。

報告者

まさに、止むに止まれず取り組みが始まったのだ。

いて考えた。ただ、差別に打ち勝つ力が培えたわ

奈良県同教が出した『むなつき坂をこえて』といけではない。自分の課題だと思う。

う書籍にはこんな内容が出くる。
「子どもが置か

三重 「受け入れた学校をゴミ箱」と表現されたれている現状を知れば知るほど、いても立ってもことに怒りをもったとあるが、「落ち着かない子」

いられなくなって、止むに止まれず取り組みが始を「しんどい思いをした子」を「ゴミ」だと表現まったのだ」と。とするならば、子供の現状、置されたことに怒りを持ってほしい。そういうことかれている状況をいかにしっていくかが差別ををこの場で伝えてほしい。

なくす大きな取組になるのではないだろうか。

「注文が多い保護者」は子どもを守る親の気持ち

人権学習や同和教育のなかで、差別につその子や、その子に関わる人たちの「生い立ち・を考えればわかる。注文が多い保護者がもつ学校

生き様・今までの出会い」も知り、その背景には、への不信感をぬぐうことは、A の家族が頑張るこ社会が生み出してきた差別がなかったのか、それとではなくて、周囲の保護者が声をあげるのが大に気づいた私はどこに立っているのか、そんなこ切だと思う。マイノリティ側ではなくマジョリテとを確かめながら子どもと関わることを大事に

ィ側が取り組むことが大事だと思う。

する必要がある。

そんな不信感を取り除くように学校・先生はどの参加者から、「学力とは『わかる授業の中で活きるように取り組んだのか。

力をどう身につけるか』だと思う。それでもなお、

報告者

落ちこぼれていく子をどう学校や地域で支えてたら「それは違いますよ」と伝えていた。当人同

いくか、それが私達が大事にしてきた同和教育で士がぶつかることがあれば、その都度話をしていす」とあった。毎日の学びの中で、子どもたちがくと伝えた。

「自分は一人ではない・放ったらかされていな学校として、保護者に対して話していくしかない、

い」、そんな実感をもてることが進路学力保障でという共通認識だった。

ある、と私は考えている。

奈良

排除するような意見を言う保護者がい大事にしているクラスづくりの柱は？

登校に当たって、先生と A の中で約束は、どのよ
報告４―⑮ 「一人一人に寄り添い、大切な『たから』として関わっていきたい」（東京都同教）－主な質疑と意見－
奈良 保護者会のとき、ほかの保護者が A を責め立てたとき、学校はどのような対応をしたのか。
そのときに A の母親の学校不信は強くなったと

報告者

互いを大切にしようということは伝えていた。できないこと、苦手なことを責めることはやめておこうと話していた。
困ったら相談してね、ということは伝えていたけ
れど、手を出してはいけないよ、というような約思う。

束はしなかった。

また登校できるようになったきっかけは何か。
報告者

当時担任でなかったので詳しくはわからない。A を、A の母を守るような対応はおそら

三重

なぜ登校できるようになったのかはわからない。
今日もいる、今日もいる、というような感じで自普段子どもたちに指導していく中で、私たちの見ていない、聞いていない環境（家庭）において、差別的な発言を獲得し、友だちとのけんかで使うことがある。先生として、教室の中で A をA が来ることや来たときの姿を見て不安を漏らす子はいた。けれど、暴力的な姿だけでないところを見ている子もいた。
東京

然と子どもたちの中に入っていた。

A が再び登校するようになるまでの A と周りの子の関りはどうだったのか。
報告者

くなかっただろう。

三重うなものがあった？

地域性はどう捉えているのか。また、なぜ海野さんは踏みとどまれていたのか。
報告者

学習面でのきびしさもある、持ち物もそろわない。しんどい思いをしている家庭はたくさんある。外国にルーツのある子も数人いる。関わ- 23 -

りたい子がたくさんいる地域。

が一番だと思っている。地元の学校に行きたいと

同和教育の実践が土台であるというはその通り。

望んでいても、地域の学校は暗に断る現状がある

最初に出会った子は外国にルーツがある子だっように感じる。すべての子どもを受け入れるのをた。その子たちとの関りが土台にある。不登校のどの学校も実践したらいいという願いから、「保子に、電話で「学校に来ないと勉強送れちゃうよ」

護者の願いに寄り添い」という表現になった。

と言っていた。けれど、同和教育に出会って、厳（大阪）保護者は、自身がいる地域の学校に戻る

しい現実の中に生きているということを家に行ことを望んでいない。学校としても９年間を通しくようになってよくわかった。解放子ども会にもてと思って、関わっている。

参加し、学校で見せる姿とは違う姿があって、「学東京校だけではないんだな」と気づき、見ていくことをもって大阪は取り組んできたはずだ。地域の外の大切さに気付いた。

からくる子は何を期待して集まってくるのか。地

職員室の中で児童を「切り捨てる」ような発言が域の部落の子たちは学校の中でどうやって自身あり、危惧している。けれど、それはちがうといの存在価値を見出すのか。校区の部落の子と学校うことを同和教育の実践の中で確認できた。

はどのような関係にあるのか。

三重

報告者

不信感をもちながら A の母も、A の背中を同じ地域の小中高に通ってほしいと願い先生が多くて一人ひとりを見ていける、

押したように感じる。再び学校に来るようになっそうすると子どもたちのことがよく見える。丁寧て、先生自身が A の母と話したことは。

に関わっていく教員の姿が保護者の中でうわさ報告者になっているのではないか。

学校の様子はこまめに伝えた。母の仕事が忙しくて、なかなか会えなかった。

部落の子を中心に据えて取組は行っていない。けれど、３年間で部落問題学習をどう進めていこう

報告５―⑬ 「新しい環境で友だちをつくりたい～４分の１が校区外からの入学～」（大阪市人教）－主な質疑と意見－
三重 かたまるまさるさんと「関わるとめんどくさい」と言っていた生徒もいたとあるが、最後、学級の中で周りに受け入れられている姿がある。
いろいろな人権実践の中で「違いを知って、それを認めあう社会にしていきたい、それをまず学級の中からしていきたい」と職員全体で事あるごとに伝えていった。
小中で縦割り活動をしたり、外国にルーツのある子たちの国の言葉をみんなで学ぶ機会を作った。
学校自体に違いを認めていこうという雰囲気がある。
東京

自分の自宅の地域から離れている距離のある一貫校に行くことをえらばざるを得なかった保護者の本当の願いをどうとらえているか。
小学校を６年間終えて、７年生になるとき、その子の地域の学校に戻そうとしているのか。今日集
団の中で地域にどうやって返そうとしているのか。
報告者

奈良 「かたまる」という行為が教室で行われると、授業はどうなるのか。
進路の話はどう進めていくのか。
報告者

授業者以外の教員が１～３人の入り込みがいるので、その教員が関わってくれる。空き

どのようにつないでいったのか。
報告者

かと各学年で実践を進めている。

地域の子どもは地域で育てる、というの教室でクールダウンしたこともある。
進路は、自分らしくいられるところを本人も保護者も望んでいる。
―意見交流―
東京 保護者というまとまりが社会の縮図だと捉えている。その集団が「排除」という認識でまとまってしまうと大きな力になってします。家の中で語られることをシャワーのように浴びる。社会的な差別を身近な大人から受けてしまう。けれ
ど、子どもたちはその話題にでてくる本人たちの関りの中で人間関係を創り上げている。同じ集団の中に戻っていくということがとても大事だ。自分の居場所を回復できるという経験がとても大事だと思っている。そんな経験をした子が社会の希望になっていくと感じている。
奈良- 24 -

自分の教育を振り返ってきて、きちっとそろっていることを教育として受けてきた。「みんの離島の子は高校進学を機に地元から離れなけ

な同じように」ということを求められてきたようればならない。分教室の取組が行われている。子に思う。今まではそうだったけど、これからは違どもたちとまだ一緒にいたいという親の思いをうんだよ、という親が受けた教育とこれからみん

切ってはいけないのではないかと言って、小中学なが受けていく教育を伝えていく必要がある。親校と一緒にまなんだなかまと進学することが実の背景も子どもたちに伝えながら教育をしたら、現していく。けれど、今度は一つの学校に二つの差別のない社会が実現するのではないか。

学校があるという壁が生じた。そこで特別支援学

奈良校と連携をしながら、一緒に島を巣立っていく教

保護者を変えていく取組は簡単ではない。

東京都同教の報告には保護者を変えていくきっ育が実現した。

かけがたくさんあったと思う。夜の学校というイ

私自身が島を出るときに「学力つけた子はみんな

ベントは A のためだけに企画されたものではな

島から出ていく」と言われた。報告を聞いて学力

く、どの子にとっても思い出になるように企画しって何だろうと考えるきっかけになった。

たはずだ。保護者にも「うちの子も愛されてるん

東京だな」と伝わっていると思う。子どもの姿を通しのかを確認しなければならない。全同教運動は一て保護者は変えていけるのではないか。みんなの体何ができたのか。何ができているのかを厳しくことが大好きで、みんなも先生のことが大好きで、総括しなければならない。

そんなクラスだから A も周りも変われたのだと

同和教育こそが民主教育の大事な柱であると考思う。

えて先達は実践してきた。同じ気持ちでやってき

また、地域から学ぶということを人権同和教育かた。

ら学んできた。私たちから地域に向けて発信して東京では都市化すれば差別はなくなるんだ、と主いくことで地域が変わっていくのだと思う。

張する人がいた。地域が解体されても部落の人た

民主教育は、どれだけ自分のためになった

ちがいなくなるわけではない。部落出身だと知ら報告者（東京） A のことを一番悪く言っていたない子がいる。部落研に参加してみないかと声を保護者が夜の学校の準備に協力してくれた。子どかける。期待することは、その子たちが部落出身もの姿を見せることがとても大事だと感じた。

を明らかにして生きていけること。そうして自身

協力者

しんどい子のことを考えていくことがの誇りを自覚していくかを考えて子どもたちとクラスの子の楽しさにつながっているのではな

関わっている。差別を受けたときに帰ってこられいか。その姿を見せることが保護者を変えることる場所を準備しておく責務が、立場を自覚させたにつながっているのだと確認できた。

人にはある。

排除しない学級づくりってなんなのだろうと考栃木えた。同和教育は取りこぼさない教育である。そ和問題とはなんだろうと問い直すため。

こに原点がある。

「娘に部落について話すようにした」という保護

毎年全人教大会に参加するのは、自分の同者がいた。なぜときくと「孫がいるから。孫が差Ⅲ 総括討論―討議の柱―
被差別の子どもたちの進路をめぐる現実の背景を捉え、私たちの課題を明らかにしたい。
すべての子どもたちが学校や地域での活動を通して「反差別」の価値観につながっていく取組に
ついて。
鹿児島

鹿児島の進路保障で議論されているのは、特別支援学級の子たちの進路保障である。分
散会で「排除」が議論に上がっているが、鹿児島別されたらどうするんだ。先生はもういいよ。若
い人の意見が聞きたい」と言った。部落の母ちゃんが若い人に期待している。
三重

初めて全人教大会に参加した。話を聴いて、今までかかわった子の顔が浮かんだ。自身が熱くなるのを感じた。子どもたちの未来をどう創造するのかを考えていくうえで、教員の思いも大事だが、その子にどうしたいのかを確認しながら進めていく必要があると感じた。

- 25 -

れているが、出会うことが大事。それを大事にし
奈良

子ども変えて親変えていこうと昔から言て同和教育を進めていこう。

われていることが改めて大事だと思った。
働き方改革で早く帰れるようになるのは当たり前のことだと思っている。その反面、教職員が子第３分科会

どものこと、悩みなどを話せる職員室にしていく

進路・学力保障

必要性も感じる。教頭として、職員室を自分の学

子どもたちの未来を拓く進路・学力級だと思って、笑いのある職員室にしていきたい。

保障をどうすすめているか

奈良

④分散会

今自分が何をしたいのか、と自分自身と向き合うときに「無難」や「穏便」が入ってくると、大事なことが見えなくなる。進路学力保障というときについつい目が向くのは、「どれだけ勉強が１

できるのか」ということ。IQ が非常に高く、浮きこぼれ、と呼ばれる子と関わった。ちょっとうる
さいな、という対応を私たちがしてきてなかった

はじめに分科会基調は、討議課題をもとに提案された。

本分散会の６つの報告に共通する「つながり」「居場所」「なかまづくり」は進路保障の基盤となるものである。こうした基盤づくりの実践とは裏腹に、か、問い直す場にもしてほしい。
奈良 「わからないことをわからない」と言える

経済格差の拡大や競争主義・成果主義といった価ことが大事だ。一人ひとりの学力を伸ばすという値観など、子どもたちの学力保障・進路保障におことの大切さが議論されていた。けれど、学力をいてさまざまな課題が山積している。このような伸ばすことを中心にして、私たちが学びの中で子課題を負わされている子どもの 10 年後、20 年後どもたちをバラバラにしてきたのではないか。大の未来につながる今日や明日をどのように子ど会中に上牧小で学びあいの公開授業があった。そもや保護者とかかわり、取り組みを進めていくのんな学び方があることをもっと知ってほしい。学か、同和教育が育んできた願いと成果を整理しなびの中で自尊感情をなくしてしまうのはいけな

がら、「生活を高め、未来を保障する」進路保障のい。

取り組みを学校のみならず、社会の中で進めてい周りの子は、今までの頑張りや互いの違いをよくく必要がある。以上のことを提案し、報告・討議見ている。それをつないでいくのが教員の役目。

に入った。

―まとめ―
保護者が我が子に「学校には行かせられない」と言わなければならない状況を、関わり続けること
で変えていった。
「特性がある」という見方で、私Ⅱ 報告及び質疑討議の概要―報告１―㉑「どうせやっても…」（滋賀県人教）―主な質疑と意見―
新潟「家庭支援推進保育士」とはどういう位置づけ

自身がそういう風に見ていることに改めて気づかされた。子どもの現状をうけて、しっかりと居か？

場所づくり、仲間づくりにつなげている取組もあ報告者った。その過程で見せる色々な姿を学校でどう支ら設立されたという経緯がある。家庭支援推進保

えるのか、暮らしのことでいっぱいいっぱいにな

育士は、地域の子どもたちを担任とはまた違う立っている子をどう支えていくのか、同和教育で大ち位置で小学校や児童館、保護者、職員と連携し事にされていることとつながっている。

ながら見取っていく。

差別をなくしていく運動は、まず、私からだ、と

滋賀再確認した。自分がぶれずにやっていくことはと組んできたが、就学前から学校教育までで責任がても大切だ。それでも一人ではできない。だから終わっているかのような勘違いをしてきた。実は、つながっていかなければならない。多様性が叫ばその 10 年 20 年先にこの子がどんな大人になっ- 26 -

同和保育所である本園が地域の願いか

０～18 歳まで支援していこうと長年取りてほしいかやどんな地域社会をつくってほしいきた。

か、そのために就学前でできることは何か、学校

長崎

でできることは何かということしっかり捉えて、を思い出した。一人の子どもを大切にできる教員

先のビジョンを獲得させきれていなかったと反になっていきたい。

省している。

協力者

話すことが苦手だった子どもの頃の自分思い返せば自分も「権力者」として子ど保育士も学校の先生方も子どもたちの将来のもたちと接していた。同和教育に出会うことで、

ためつ良かれと思って取り組みをされていると子どもと出会うことで自分自身が変容してきた。

思う。ところが、今支援が必要と言われている子

少しずつ変わり続けることが出来ている。会場のどもたちを社会につなぐために関わらせてもら

皆さんも同じような経験をされてきたのではなっているが、働くため、地域社会で生きていくた

いか。2 日間を通してそのような話をたくさん出

めに最低限必要な力と就学前、小中高の先生方がしていただきたい。

良かれと思って積み上げられていることとギャ

告者が 5 歳の子と「私も怖いねん」と向き合う。

―報告２―⑲「71 期生の集団づくり～小中一貫校の連携～」（大阪市人教）―主な質疑と意見―
滋賀 ①近隣地域、学校外の様々な人の力をどのそこには先生と生徒という関係を越えて、人間とように呼び込んで取り組まれているのか。

人間というところで向き合っている。そういうと②子どもたちがどのような次のステージに向かころを大切にしてこられたか。

っているか。

ップがある。
全人教は差別の現実に学ぶと言ってきたが、学校の先生が社会の現実を見据えきれているか。報

悪気はないかもしれないが、学校を背に権力者③「女子生徒」ここだけなぜあえて女子と使われとして子どもたちの前に立ちふさがってやしな

たのか

いか。就学前の先生方はもっと圧倒的な権力者と報告者

して子どもの前に立ちふさがってやしないかとえがある。地域の人材が子どもたちの授業にも積いうことを事実として捉え直して、そこから自分極的に関わってくれるという良い伝統がある。そ自身をどう解放していくのか、子どもと向き合い

れを引き継いで取り組んでいる。

ながら一緒に考えながらやっていく。本当に子ど②子どもたちの進路は、普通高校、特色ある科、もたちが安心できる空気をつくっていく。

専門学校、専修学校、情報技術系それぞれある。

①人権教育担当者：３つの地域からの支何よりも全人教の分科会で検証していただき

そういう意味では、友だちが行くから自分も…とたいと思うことは、一つひとつの段階を通して、いうことではなく、自分の進路と向き合ってやり

それが具体的に差別をなくすこと、差別のない社

たいことを選んでいた。課題としては、一人で大会をつくるということにはっきり繋がっている

海原へ出ていく新しいステージは不安でありス

かということ。

トレスのある状況であったと思う。送り出すとき

新潟には「中学校のことを思い出すことがないくらい、報告の最後に書いてある「1 人の人間を大切にしない社会の現実がある。」私たちがその当毎日を充実したものにしてほしい」と伝えている

事者として、そのような社会をひっくり返していが、本校には小学校の先生も居るので、子どもたく必要がある。子どもを大事にする社会にしていちはよく愚痴などを言いに学校に来る。そういうく。私は報告者の視点に立てるまで時間を要した。

場所も必要なのではないかと思っている。
③「女子」生徒と使う必要はなかった。意図は

このような実践が討議を深めてくれる。
滋賀

無意識のうちに「できる・できない」で評

特になかった。
①中学校に進学して、新たに 15 名の生徒価している。評価するということを当たり前とし滋賀てしまっている。討議を通して、自分の価値観をが入学してきた。その子たちが打ち解けられるよ

子どもに押し付けていることに気付くことがで

うにどのようなことを取り組まれか。
②「継二さん」の変容を導いたものは。

- 27 -

③「仁さん」の変容を導いたものは。

報告者

５年生時、一人が荒れていたわけでなく報告者①子どもたち同士も最初は当然どう対数人が中心で周りは黙認していたという状態だ峙していいのかわからない空気があった。子どもった。
「荒れ」の原因は学校や教員に対する不信感

たちはお互いを下の名前で呼び合う。賛否あるとだったと思う。中学生になった子どもたちは当時思うが、私たち教職員も授業以外では子どもたちを振り返り「イライラしていた」「認められたかっのことを下の名前で呼んでいる。
新しく来た 15 名た」と言っていた。

の子どもたちに対しても初めから下の名前で呼実は当時の担任（5 年生時）は保護者とつながぶことで元から居る子どもたちも親しみやすくっていて、「荒れ」の中心にいた子どもの保護者となる。初めから差を感じないようにした。また 15も良好な関係だった。中学生になった子どもたち

名はそれぞれ違う学校から入学して来るため、授の家庭訪問にも一緒に来られた。保護者が学校の業中に一人ひとりの出身校の思い出や話題に触状況に関心を持ち続けられる関係性があった。それていき共有できるように意識していた。それがのことは 6 年生から中学校へと子どもたちの変容

子どもたちの共有の話題にもつながっていったを導く大きな支えとなっていた。

ように思う。また、学年統一で班活動を大切にし②「継二さん」の成長は、担任の存在が大きかっ―報告３―⑰「安心して本音が話せるつながりをつくるために」（長崎県人教）―主な質疑と意見―
滋賀 ①サポートルームで過ごし卒業した子どた。
「継二さん」は野球をやってきた。担任が保健もたちに「サポートルームはどんな場所だった？」

体育で専門が野球だった。兄弟のような関係に見と聞いた。その子どもたちの感想を職場全体に返えた。
「継二さん」が５年生の時に周りをからかっされたか。他の教職員がどう受け止めているか。

ていた状況としては、誰かのからかいに便乗する②報告者が「自尊感情」をどういうふうに捉えてような形が多かった。当時はその空気に流されてあるか。

いた。流されることの方が楽だった。担任は率直

報告者にものを言う性格。どんなこともポジティブに受学級の周りの子とつながっていることが理想。どけ止める。自らの失敗を生徒の前であろうが大人

うしても教室でうまくいかない子どもたちがいの前であろうがきちんと謝罪できる人。そんな担る。また家庭的な背景として「ひとり親家庭」の任の姿を見て、「継二さん」は素直に自分を出すよ子が多かった。寂しい思いをしていたのかもしれうになっていった。
「継二さん」にとって安心できない。そこにはさまざまな理由がある。子どもたる存在があり、教室がそんな場所になっていった

ちの複雑な思いを補う形でサポートしてきた。私と思う。

自身も教室に戻さなければならないと子どもた③からかいの対象だった「仁さん」が、みんなのちにそういうプレッシャーを与えていたかもし

前で話せるように変わった要因は、元々、物おじれない。そういう葛藤が常にあった。担任が忙ししない性格だったのもある。思いついたことをそい中でも、よくサポートルームに来てくれる人とのまま発言することもあり、それがトラブルになそうでない人がいる。担任とのつながりが薄くなることも多かった。中学校に入って、「仁さん」自ってしまう子もいる。子どもは担任を待っている。

身は生活の中で合理的に動けるようになってい担任が来てくれるかそうでないかを敏感に感じった。トラブルも減っていった。そして周りの子ている。そこの課題はずっとある。子どもたちのたちは生活の中で「仁さん」そのものを受けとめ

感想（思い）と担任の先生の考えに差がある。そるようになった。

こが自分の課題と思っている。サポートルームのている。班長会議で話し合って班を構成する。そのような中でも 15 名の子どもたちのことを考えながら進めていた。

奈良

5 年生の頃に子どもたちが「荒れた」原因は何か。学校としてはどう捉えたのか。

①本来は教室で安心・安全に過ごせて、子どもたちの思いをしっかりと受け止めて、学級や学校のありようを考えていきたいと思ってい- 28 -

る。

増えて、教員の数が足りずに困っているとよく聞②自分のことを大切に思えない子どもたちがサく。原学級で生活することをしんどいという子がポートルームに多かった。自分のことを大切に思いるとしたら、しんどい思いをさせている原学級

えるようにしたいと関わった。

そのものに問題がある。

滋賀

①私は、
「自尊感情」とは「自分を大切に思サポートルームの子どもたちの声が大きな提う」ということではないと思っている。

起をしてくれている。この声に対して「サポート②サポートルームに来る子どもたちの背景に「ひルームでがんばってね」と受け止めるか、「学校全

とり親が多い」と言われた。事実だと思うが、議体を安心できる場所にしていってね」と受け止め論するにあたりもう少し丁寧な説明が必要であるのか。差別のない社会に向けて、その社会をつる。この 2 点を司会者団で整理してもらいたい。

くる次の世代に関わっていく私たち一人ひとり

その上で、問題は学校に来られない子、教室に入を問うてくれている。ぜひ応えたい。

れない子どもにあるのか？そうではなく学校に教室にはいられない子がいるその教室に問題は―１日目の総括討議―
長崎 子どもたちの前に「権力者」として立ち続ないのだろうか。ずっと問いかけている。１本目

けていることが当たり前になっていた。一日の討の報告にあったように、私たちの取り組みを問い

議を通して、自分自身のありようを問われた。課

返す、矢印を自分に向けて問い続けるということ

題に対して何ができるか考えていきたい。

を、この分散会で大切にしたい。また、サポート

長崎

ルームの子どもたちの感想をリアルタイムで職談員も兼ねていて学校ともつながっている。１本

員全体に返せないとすれば、今ある学校の「当た目の報告に合ったように、まず自分が変わる。そり前」は問われないまま、学校の当たり前に耐えのために常に自分を問うていくことを心掛けてられない子のしんどさはそのまま或いはその子

いきたい。地域ぐるみで子どもたち一人ひとりにの責任にされたままこれまでと何も変わらない

寄り添えるように取り組んでいきたい。

のではないだろうか。

奈良

報告者

の立ち位置によって課題の見え方が変わると感来られない子がいる学校に問題があるのだろう。

その通りである。その時に職場全体で子

地域で子ども食堂をしている。心の教育相

今回初めて全人教に参加できた。自分自身どもたちの思いを共有すべきだったと思った。

じた。何より、互いの実践を出し合い意見を交わ滋賀

子どもたちの声を職員全体に返していく

すことの大切さを学ぶことができた。このようなことって中々難しいこと。しかし他の先生たちも学びを各地に持ち帰りそれぞれが自分の実践に仲間として巻き込んでいきたい。現実として高校つないでいくことが、次の世代、子どもたちの安を卒業したら地域で生きていけるような力を子

心できる未来につながっていくことだと思う。

どもたちにつけきれていない。我々が良い方向と滋賀思っていることが子どもたちにとって決して良自分への否定」「自分たちのことを理解してくれ

い方向でない現実がある。私たちに責任がある。

ない教員への反発」という子どもたちの声を私た

子どもたちのリアルな声をしっかりと受け止め

ちはしっかりと受け止めていかなければならなて、子どもたちが地域で生きていける力をつけるい。それは小中学校、高校だけの問題ではなく、ために学校はどうすればいいか、一人の大人とし保育所が人を育てていく基盤であると実感してて、地域の大人として、人間としてどう関わっている。就学前から学校、そして 10 年 20 年先を見いくのか。そういうきっかけにしていく必要があ

据えて子どもの心の内面に耳を傾けて関わってる。子どもたちの進んでいく社会を共につくっていくこと。そのためにまずは大人から心を開いていけるように、リアルな子どもの思いを返していいくことが大切である。

きたい。

新潟

滋賀

のかという課題がだされた。

今、各小中学校で特別支援学校がいくつも

報告３の「大人からの期待に応えられない

自分や学校や社会をどう問い直していく

いじめられた経験のある子どもと関わった。友- 29 -

だちとの関係は一定改善していったが最後まで②Ａの変容について、心を開ける教員が少しずつ改善できなかったのはその子と関わってきた複増えたとあったが、これは周りの先生たちがＡに数の教職員との関係だった。これは全職員で共有

対して心を開いていった姿があったからＡが心すべきと考えてその子の状況について共有を図を開いていったのか、詳しく聞きたい。

った。一人の教員だけ反発心を持った。その子は報告者

今 30 歳になった。

うにするというのはＡのためにならない。何か起①先回りしてトラブルが起こらないよ

2 年ほど前のある日、その教員から「私が間違こりそうな場面を見守りながら、相手をケガさせっていた」という内容のメールが届いた。あれかたり著しく傷つけたりするような場面は即止め

らいろんな学校に赴任していろんな子どもと関るけれど、Ａの言動をしっかり見て、適切な解決わる中で自分のやり方が通用しなかったと。子ど

方法含め後ほどそれをＡ自身が振り返るためにもの話を聞かない教員には子どもは何も打ち明見守った。

けてくれないことが分かったと。あの子に会いた②Ａと出会って、周りの誰も信じられない、信じいと言っている。現在もその子と会えたわけではてくれる人がいないという人への不信感のようないし、関係が改善したわけではないが、これかなものを感じた。まずは報告者自身が周りの友達らもその教員と一緒に向き合っていきたいと思とＡとの橋渡しとなれるよう、Ａに関わった。話っている。やはり自分を問い直すことの重要性をを聞く中で徐々に心を開いてくれていろいろな実感している。

ことを話すようになった。その様子を他の先生た滋賀 「必要条件」と「十分条件」を整理する必

ちとも共有することで、Ａへの見方が少しずつ変要があると感じている。必要条件…学校がしんどわっていったように思う。Ａ自身も認めてくれるい子がいるとすれば、即、その子が即安心できる

大人が増えることで心を開いていった。

場所を保障する（サポートルーム等）。十分条件…

滋賀

サポートルームを必要としなくてもなんとなくブルをすべて教員が解決していくと、子どもは何学校に行ったらホッとできるなぁ、居心地がいいかが起きた時には先生がすべて解決してくれるなぁと思える学校をつくること。

ものと思ってしまう。場合によっては徐々に手をトラブルはチャンスだと思っている。トラ

即安心できる場所を保障するサポートルーム

引いて子どもたちに考えさせていくことも必要

で関わる教員は心が張り詰めていく。そこで息切である。それが子どもたちに力をつけることにもれする。そうではなく、そうさせている学校やそつながっていくと思う。

の教育の当たり前に返していって、学校自体を包長崎

摂ある場所にしていく。そうしていく取り組みをとを認めていったとある。具体的ななかまづくり

具体的にしていかなければ、次の社会の担い手は等の取り組みを教えてほしい。

育っていかない、私たちは育てられないのではな

報告者（Ａの担任） うまくいったこともいかな

いか。
「進路保障は同和教育の総和である」を超えかったこともある。うまくいかなかったことのほて、「進路保障は教育の総和である」といえる。

うが多い。今も悩みながらやっている。大切にしＡが変容していく中で、Ａは周りの子のこていることは、子どもたち一人ひとりを見て、で―報告４―⑳「『つながり』が進路を切り開く」（京都府人教）―主な質疑と意見―
滋賀 ①「トラブルの予防」とあるが、これはトラブルを起こさないように先回りをしていたのか、それとも、トラブルが起きた時に周囲の生徒きていることを認めていく。私もできないことの方が多い。だから子どもたちをリスペクトすることを心掛けている。そのことを子どもたちに伝えていく。子どもたちがお互いをさらに知っていく
ことにつながっていると思う。
ある子がＡのことについて言ってくれた。「先たちが自分たちで解決していけるように何らかのサポートをするという意味なのか教えてほしい。

生は 6 年生で担任になったけど、自分たちは 1 年の頃からＡと過ごしている。自分たちには自分た- 30 -

ちの歴史がある。だから先生がＡのいいところをいうのかなと思っている。

たくさん言ってくれる気持ちも分かるし、一緒に「進路実現」は、単純に高校へ行くとか仕事にやっていかないといけないこともわかるけど、一就くとかそういうことではなく、社会に出てこう

気に、はいそうですねとはならない。
」と正直な気いうことをしたいというような夢をかなえるた持ちを話してくれた。その気持ちもしっかり受けめの道筋を描くこと。

止めたうえでＡをはじめ一人ひとりのよさを発「寄り添う」は、全てを受け入れることではな

信していった。少しずつ子どもたちをつなぐパイ

く、時には考えを与えたり、手を放して見守るよ

プ役になりたいと思った。担任というより一人のうなこと。

大人として担任の考えを伝えていく中で、子ども②Ａの暮らしの中からでた正直な言葉だった。学たちもポツポツと話をしてくれるようになった。

ぶ機会を奪われ字を読めなかったり、様々な理由

それが子どもたち同士のつながりを深めていく

で外国から日本に来て文字を読めずに困っていことになっていると思う。

る人がいるということを、その時にＡに返してい

滋賀

った。

昨日も提起させてもらった。この取り組み

が、差別をなくしていく、差別社会をなくしてい③一人の人間としてＡを見た時に、自分を大切にくことにどうつながっているのかをしっかりつしてもらえていないと思っている。と感じた。当

なげていける議論にしたい。その上で質問したい。

初教師側も「Ａだから…」という目で見ていたと①同和・人権教育に関わる用語は実は共有されて思う。そういう中では安心して過ごせない。大切

いない。
「学力」
「進路実現」「寄り添う」というこにされていることを感じられるような働きかけとについて報告者がどう思っているかを聞きたが大切だという思いで関わろうと思った。

い。

滋賀②漢字の学習の場面で、結果としてＡが漢字の学い。子どもの相手をすることって「面倒」だと私習をするようになったことはいいことかもしれは思ってきた。でも面倒だけど、放っておけない。

ない。しかし、報告の中で「周りの大人に字読め「面倒」から始めてもいいのではないか。そうない人はいないよね」という言葉が気になった。

じゃないと血の通う人間的なつながりは中々生

私の身の回りには外国籍の友人や識字学級に通まれないのではないか。面倒だけどなぜ私はこのっている人たちもたくさんいる。A のその発言に子や親と関わるのだろうか。というところで自分対して何か返されたのであればそのエピソード

自身の課題が見えてくるのではないか。

もっと一人の人間としての思いを聞きたを教えてほしい。返せていないのであれば、この「周りの大人に字読めない人はいないよね」にことについてどう受け止めているか聞きたい。

関しては、奪われているものを人間として奪い返

担任の先生含めて一生懸命取り組んでいる姿

すための取り組みとしての学びであり、そこからが伝わってきた。しかし、教員として学校として今の子どもたちがしていることが与えられてやということではなく、報告者自身がＡさんと出会っていくことではなく、自分自身で自分自身を奪ったときに、一人の人間として何を感じたのか、

い返していくことなのだという認識が大切だと

自分は何をしたいと思ったのか。子どもと同じ目思う。

線にたって、正直に思ったことを聞きたい。そこ「私」が「あなた」がこの社会の現実をどう受を出し切って議論したい。

け止めているのか。そこを考えないと、社会に出報告者①「学力」は知識やテストの点数とか数て困らないように…と言いながら、実はその社会値化できることも含むと考えているし、コミュニが見えていないのだとしたらつながらない。自分ケーションの力、我慢する力、自分を高めていくの完成予想図は今の社会或いはこれから変化しための力、友だちや周りの人とつながっていく力ていく社会を自分自身が肌身で感じてどう受けなど目に見えないものも含めて、その子自身が社止めるのか。社会につぶされない子どもたちを育会に向けて自分の考えを表明できる力を学力とてていくための完成予想図は社会認識からはじ- 31 -

まっていくのではないか。議論を深めたい。

きたい。
滋賀

―報告５―⑯「俺も、A と友だちになりたい」（奈良県人教）―主な質疑と意見―
滋賀 「今日できたことを書く」取り組みについて、事前に項目が用意されているのか、誰が項目をつくっているか、花丸は誰が付けるのか教えて
10 項目のうち７個は教員が事前に用意する。
「学校に来た」「連絡帳書いてきた」などできる項目を準備している。花丸を付けるのは担任と支援の先生。空白３つは「授業に向かう姿勢」
や「友達に優しく接した」とか、その日にあったその子の頑張りを認める項目を準備する。周りの子から聞いた情報を項目に加えることもあった。
滋賀

現在、就労移行支援事業所に務めている。

18 歳以上で特性のある子たちを社会につないでいく取り組みをしている。報告者とよく似ている
取り組みとしてメリットとデメリットを重ねて考えていきたい。毎月、利用者の一人ひとりが月目標を立てている。毎日の帰りの会でその月目標ができたかどうかを本人が付ける。目標も本人が設定する、評価も自分でする。なぜこれを毎日重ねているかというと、働いている中で自分自身が何ができて何ができていないか、或いはもう一歩
頑張ろうとするときに自分自身の課題は何かということを周りが言うのではなく、本人が認識していくということが、重要な力になると思っている。自分を測る物差しを自身で獲得すること。これは学校教育で奪われてきたものだと思う。「働く」というときに誰かに評価されるのではなく自分自身で評価する力と経験値、困ったり失敗した
り悩んだりということをあえて設定する。学校でなされている特別支援教育がそうはなっていな
い現状も多い。困ったり失敗したりしないようにすることは生きていく力につながらない。今報告者がされている取り組みをもっと社会につなぐ目を決めて「できる・できない」で判断していく
ことが、大人の期待に応えられない苛立ちへとつながっていくのではないか。私たちはつい子どもに「ここまでやってみようか」といいながら決めの自尊感情は低いとなっていて、自尊感情が低いからできることを変えていく。変えたうえでできたことが花丸。それを自尊感情が高くなったといってしまう。それは少し危惧している。今後の討議でも考えたい。
滋賀

なぜ教員は戸惑うのかということを考えた。多様な生徒は昔から居るはずなのに、知らず
知らずのうちにラベルを貼ってしまう。それは、私自身が分けられた中で学生時代を過ごしたことも影響している。そもそも分けられず一緒に生活をしてきていたならば、こんなに戸惑うこともなかったのかもしれない。多様で特性のある子に対して教員一人ではダメだということにある時点で気付いた。一緒に生活するであろうクラスメ
イトや学年の生徒たちと関わることが必要だと思った。戸惑っている教員の中に、子どもを区別したり差別したりする意識があったのではないかと自分の経験からそう思った。どの子も地域で生活をすることを考えた時に、分けて生活をしていくことが当たり前だと思っている自分の感覚を疑わないといけないと思っている。
東京

今回初めての参加。教職員経験年数 5 年目

で知らないこともたくさんある。迷ったり悩んだ
りすることもたくさんある。花丸や点数をつける
ように、教員が評価をすることが多いと感じている。それは学級を運営していく上で必要なことでもあった。今、特別支援学級の担当をしている。
特別支援学級を運営していく上で子どもに目標を立てさせて、子ども自身に評価させていくことを実践している。子どもによっては中々花丸や二という意味で改善できると思う。
報告者

けることが気になった。子どもではなく大人が項てしまっている。そして、できなかったらその子

ほしい。
報告者

関連する意見として。できた数だけ丸を付

花丸は教師と子どもとで確認しながら目の前でつけることをしている。項目についても子どもと相談しながら発展的に変えていった。社会につなぐ視点をもって取り組みを改善してい重丸を付けられない。三角だったり一重丸と自己評価する子がいる。発達の段階も考慮すると自分ですべて評価できないこともあるので、その時に教員から「こんなことも頑張っていたよ」という- 32 -

ように認めていくようにしている。全人教のこのる。日常においても子どもたちをつなぐ取り組み

ような討議がすごく自分の学びになっている。

をおこなっていて、その一つが「なかまのつどい」―報告６―⑱「やすとさんとともに」（香川県人教）―主な質疑と意見―
滋賀 学年が上がるにつれて「やすとさん」の変である。内容は、自分の伝えたいことを伝えようというテーマでおこなう。頑張りたいことや自分のことで知っておいてほしいことをワークシー
トに記入する。つどいでは①しっかり心で聴こう

容が伝わってきた。3 年間「やすとさん」と関わ②自分の思いを伝えよう③伝えてくれた内容をる中での報告者自身の気持ちの変容を教えてほ受けとめるというルールを決めて実施する。そのしい。

場で返せなかった思い等を振り返りシートに記

報告者

入学前に小学校との情報共有をする中入する。

で、小学校の先生方が本人と丁寧に関わってこら

振り返りは人権だよりに掲載し、教職員、生徒、れた話を聞いたが、正直「やすとさん」と関わっ

保護者と共有している。

ていくことは大変だなぁと思った。しかし当初は

滋賀 「やすとさん」が将来社会に出て生き抜く

パソコン部の顧問として、２，3 年生と直接関わ力を身に着けるには、「自分の特性と向き合い、必っていく中で、私自身が学ばされることがたくさ

要に応じて周囲に『助けて』と言える人間関係をんあった。自分の見方を崩してくれた。そのよう築いていくこと…」とある。このことが次の一歩な気付きに出会わせてもらえたことが変容であにつながる力になると考える。ただし、特性と向る。子どもの力にいつも驚かされている。感謝しき合って特性を受けとめるというときに、ともすている。

れば、受けとめさせてやしないかという危険性が奈良常にある。そこのギリギリのところで向き合って小学校時に特別支援学校に在籍していた「やすとさん」が中学校では原学級に在籍していいく必要がある。その時に大事にしてきたことは、ったことの経過について聞きたい。

大前提として「特性がある人」或いは「障害のあ報告者

中学校に入学する前に小学校の先生方る人」はいるけども、「ない人」という根拠はどこと本人が訓練に通っていた関係機関の方々と保にもないということ。全人教では「原学級保障」

護者を交えて決定していった。それを見越して小ということを常に大事にしてきた。なぜかという学校 6 年生時ではほとんどの時間を原学級で過ごと、制度がつくられていく経緯の中で「特殊学級」

した。中学校生活に向けて準備をした。小学校総や「特別支援学級」というものが、差別として組体で「やすとさん」を見守ってくださっていたおみ込まれて作られてきたものである。全国一斉のかげである。

学力テストを文科省が実施するとなったときに、（） 中学生のこの時期の子どもたちが「な学校現場から、うちの学級には特別支援学級の子

かまのつどい」で自分の思いを語っていくことはどもがいるため学力テストを実施すれば平均点すごい。周りの反応を気にしている子どもたちが、が下がるという問題があると。そういう現場から語る中で変わっているし、そのことを受けとめての声があがって、文科省は各都道府県の教育委員

周りの子も変わっていった。
「なかまのつどい」の会に特別支援学校のように特別支援学級に在籍

取り組みの具体を聞きたい。

させれば、その分母に入れなくてよいと。そうい

報告者

本校では「なかまづくり」を人権･同和教う経緯から特別支援学級がつくられていった。現育の核に据えている。それは、身近な生活の中に状から言えば、集団生活がしんどい子の現状を慮

あるおかしなことや差別に気付き、なくすためにって、善意から特別支援学級で丁寧に見ていきま

自分の問題として捉え、自分にできることを仲間

しょうという声をかけているのかもしれないが、と共に考え行動しく集団である。そこに向けたな

高校受験の際に、特別支援学級在籍の子どもの評

かまづくりが人権問題の解決につながるという定をだしてほしいと伝えたら市町村の教育員会ことを全職員で共通理解を図って取り組んでいと中学校は成績一覧の分布に入れていないので- 33 -

無責任な数字は入れられないと答えた。というこはトラブルを避けたいという前提に立っているとは、この子のために必要な支援をすると言ってことが多い。一人ひとりにしっかりと関わって、

いながら、実はその学校に在籍する子どもなのに知っていくことが大切である。

分母から外している。いるのにいないことにしてが成り立ってしまっているということをしっか―２日間の総括討議―
討議の柱〇子どもの 10 年後、20 年後の未来につながる今りと認識しておく必要がある。またかつて「障害日や明日をどのように子どもや保護者とかか児教育」という分科会があった。そこでは「発達

わり、取り組みを進めていくのか。

しまっている。こういう矛盾の中で特別支援教育保障」か「共生」かという本気の議論をおこなっ〇学校の「当たり前」が子どもたちを苦しめ、居ていた。
「やすとさん」が「僕は人よりも発達の仕場所をなくしている現状がある。その現状を打破

方が遅いので…」と語った。
「発達段階」という捉していく取りえ方がこういう認識を生み出してしまう。差別解

組みについて。

消を目的に全人教が取り組むのであれば、「発達段階」という捉えから脱却していく必要がある。

新潟学校の当たり前を問い直すことについて。

一人ひとりを大事にしようと先輩方は言ってき

今年の 8 月新潟県の北部が水害にあった。そこにた。その上で、「やすとさん」を周囲とつなげていは被差別部落も含まれていた。その日は県同教のくことが課題で「なかまのつどい」を通して周囲

研究集会当日だったが、参加するはずだった解放の子どもたちも変わっていったように、変わるべ同盟の委員長が来られなかった。委員長は現地のきは周囲である。

状況を見に行かれて私たちに状況を伝えてくれ

報告の中で、「やすとさん」の周囲のある子がた。
「大変な状況だ」と。その後、関係者でボラン「これは『僕』がつくっている問題だ」と言ってティア活動を行った。被差別部落のある場所は他

いることはすごく大事なことである。しかし、もより２ｍ程低い場所にあって、そこに集中的にボ

う一歩踏み込もうと思ったときに、「当事者が自ランティアに入った。その時に見たり聞いたりしらのしんどさを語らないと気付けないのか」といたことは私たちにとってショックなことだった。

うことを子どもたちにも返していく取り組みを

それは、この集落に中学生はいないと言われてい大切にしたい。
「自分の特性と向き合う」「助けて」

たのだが、現地に行ってみたら中学生がいた。なという関係をつくる力はすべての人にとって大ぜ中学生がいないという話になったのかという切なこと。それが保障されていないからみんなしと、地元の中学校に籍を置かず、特別支援学校のんどい。誰もが共に生活する中で自分を語れるそ

中学部に通っていたのでカウントされていなか

んな原学級を構築していく。そのことが本当の意った。だけどそこにいる。その他にも子どもがい

味で多様性が尊重される社会、誰もが安心できるた。そういった現実からようやく私たちは集落に社会を構築する担い手を育てるために必要なプ入っていった。そして差別体験をふくめたくさんロセスだと思う。

の話をしてくださった。またあたたかい言葉もか

報告者 「当事者が自らのしんどさを語らないとけてもらった。その中で私たちは、これまでさま

気付けないのか」ということについて、私たち教

ざまなことを知っていたようなつもりでいたけ

職員が考えていくべきことであると痛感した。

れど、何も知らなかったのだと思った。そうする「なかまのつどい」は子どもと一緒に教職員の学と学校とは何かという問いが生まれ、学校のありびの場でもある。

ようを見直すという意識につながっていく。学校

滋賀

小中の教職員での「情報共有」の在り方にの外に出て地域に入ってボランティア活動を通危険性が伴う可能性もある。教職員の身勝手な見して人に触れ事実を知ることで、教職員の意識が方によって子どもたちにレッテルを貼っていく

変わっていった。こういった大切なことをつないこといつながる。レッテルを張った見方の場合にでいきたい。

- 34 -

2 日間の報告と討議を通して学

僚を指摘することってしんどいこと。でもそのしんだり気付いたこと。私は 6 年生時にＡさんの担

んどさと向き合うところからやっと差別と闘う

任が決まった時に「私には無理や」と思った。Ａ

なかまになれる。そのきっかけになる。そしてそさんが 5 年生の頃を知っていて声掛けしたこともれは私だけでなく、出会ってきたいろいろな人のあったが悪態をつかれたこともあって、Ａさんの願いが託されてここに立っているということ。だことを「怖い」と思っていた。Ａさんのいいとこから一歩も引かずにがんばれる。ぜひそのようなろを見つけようと思ったが以前の経験があった

つながりを広げていきたい。2 日間を通してあらので関わることに躊躇した。Ａさんの担任になっためてそういう自分の大切していることを振りて、Ａさんのいいところに気付くことができた。

返ることができた。

Ａさんは話をするときには必ず最後まで私の目奈良を見てくれる。私は目を合わせて話をすることが学んだ人権･同和教育の大切なことを、今若い世苦手。私が逃げてどうするのだという気持ちが芽

代にどのようにつなげていこうかと悩んでいた生えた。どんなに悪態をつかれようとも私が逃げが、全人教で学んだことを現場でしっかり返してれば、Ａさんはそのことを察知するだろう。相変

いきたいと思った。

報告者（京都）わらず悪態をつかれることもあるけれど、Ａさんの言葉の背景にある本当の気持ちを必ず見つけると思って関わっている。それでも挫けそうになるけれど、同僚の先生にフォローしてもらいながら関わることができている。
明日もＡさんは学校にやってくる。この 2 日間で気付かされたことを活かして、私のＡの見方、勝
手にラベルを貼ってやしないかということを整理して、また明日からＡさんとしっかり関わって
いきたい。
滋賀

子どもと関わることって面倒だ。
「私には

無理や。
」
「できたら逃げたい。
」でも、逃げられないのはなぜなのか。
私は、これまでに出会ってきた子どもたち、親、ムラのおばちゃんやおっちゃんたち、先輩の先生たちから「明日はもうちょっと真人間になりや」と背中を押してもらってきた。その事実から逃げるわけにはいかない。自分ひとりだったら絶対に逃げてしまう。でも、出会ってきた人はみんな自分の中で生きている。だから逃げられない。その人たちの思いを踏みにじりたくない。そういうことが私を突き動かしている。
学校教育も子どもを排除する意図などもっていない。しかし結果として排除してしまっている。
排除する側に加担している私がいるということを、自分の課題として受け止めていくということが大事なのだと思う。
差別とどう闘うのか。子どもの側から学校や同- 35 -

当事者意識を問われ続けている。初任校で