むようになった。
熊本 地域の思いは少し分かったが、学習を通した
実際の子どもの言葉や思いが知りたい。
兵庫（補足） 館長に話を聞いたり、取材したりする中から出てきた言葉が入っているのは事実。英語
教室や書道教室に通う子どもが新たに３名増えた。
子どものための講座があるところが公民館との違いで、隣保館は「であい、ふれあい、学びあいの場」
であって、困ったらいつでも来ていい、と話をしてもらった。
兵庫 はじめて高校で皮革展示をしたとき、どういうつもりで展示したのかと言われた。躊躇させていた雰囲気がそのときあった。同和教育で新しいことを初めてするときに軋轢が生まれやすいが、保護者などとの軋轢はなかったか。
兵庫（補足） 昔から皮革工場見学をしてきているが、やめてほしいという声は聞いていない。関係のない所に行くのはどうなのか、という声はあった
が、地域を胸を張って言えるようにという思いから、たつのレザーの方の協力のもと、皮革に関係のない学校も見学に行くことになっている。また、コア
教材もたつの市のすべての学校で行い、皮革に対するプラスイメージを育てている。
三重 部落問題の学習の値打ちはさまざまなしん
どさをもつ子たちが自分や友だちを見つめて変容をとげていくところだと思う。そのため、学習で子どもたちがどういう姿になっていったのか、成功も
課題も知りたい。また、皮革産業に従事されている
家族の子どもが学習でどのような思いを持っているのか、教職員がどのように認識を見つめなおしたのかも知りたい。
報告者 学力や生活面でのしんどさがある。全教職員で全児童を見ていて、保護者に丁寧にお知らせ
したり声かけを増やしたりしている。
三重 学校全体で取り組み、それを引き継いでいることが大切である。今後、６年生の部落史学習で地域との出会い直しが具体的にあれば知りたい。
報告者 地区への出会い直しはないが、水平社の館長にもらったパンフレットを使い、差別を自分ごととして捉えていこうという学びをした。
三重 子どもたちは地区出身の自覚がないまま進んでいくということになるのか。
報告者 保護者の願いもいろいろあり、伝えてほしいところもあれば、そうでないところもあるので、学校からはその話はしない。

第１分科会「人権確立をめざす教育の創造」
部落問題をはじめとするさまざまな人
権問題の解決をめざす教育をどう創造
しているか

第４分散会

Ⅰ はじめに基調では、現在、国際情勢や経済格差など社会の中で不寛容さが広がっており、マイノリティへの攻撃や対立を煽る言動がいまだに多く残っていること。そして、本年は偏見や差別により大虐殺が起こった関東大震災から１００年目の年であり、今こそ人権３法等の趣旨を生かした反差別と人権確立のとりくみの実践が必要であること。インクルーシ
ブ教育に関して国連の勧告を受けたことや子ども基本法の制定もふまえて、すべての子どもの基本的人権、最善の利益、意見表明権を大切にしたとりくみの創造をめざしていくことが提案された。この後、討議の柱が確認され、報告・討論に入った。
Ⅱ 報告及び質疑討論の概要－報告１－⑯
地域教材・自作教材を中核に据えた人権・同和
学習～低学年からの系統的な指導の充実をめざして～ （兵庫県人教）－主な質疑と意見－
東京 隣保館の館長は公民館との違いをどのように説明されたのか。また、隣保館にはどんな相談が寄せられたのか。
報告者 寄合や行事に利用される公民館と違い、隣保館は人権啓発の拠点であり、困ったときに相談できるところ、つないでくれるところだと、子どもにわかる言葉で説明された。相談内容については確認できていない。
東京 しんどい思いをしている子どもや大人たちが、学校でのとりくみでどのように生き方を変えていったのか、具体的な話があれば聞かせてほしい。
報告者 いろいろな背景を抱えてくる子どもたちにいち早く気づいて駆けつけ、寄り添う教職員がいる。落ち着ける場所で心を開けるようにし、家庭訪問で子どもの変化を伝えた結果、教室に入れるようになってきた子どももいる。
兵庫 （補足）地区外に子どもが出ていき、地区の子どもは数人ほどにまで減った。今はすもう行事などを通じて地区や隣保館を知ってもらうという活動の流れに変わってきている。学校の中で地域教材を練り上げていくことが難しくなっており、たつの市では市内全域でコア教材を共通して取り組－報告２－⑰
A の気もち知りたいねん～行動の裏にある気もちにこだわって～（大阪府人連）－主な質疑と意見－
福岡 なかま集会はどのようにおこなわれているのか、またそのときの教職員の立ち位置は。
兵庫 なかま集会は定期的に行われているのか、
また、どのようなかたちでおこなわれているのか。
-1-

報告者 学期の初めと終わりに行っている。なかま
集会は、不安なことや頑張っていきたい気持ちをクラスに伝え、自分だけじゃないと気づける場である。なかまづくり月間と連動して行い、自分を語る
ことで、集団の矛盾や力の関係の中で本音が言えない弱い立場にある子をそのままにしないという考えや思いを広げていくことを目的としている。
兵庫 語る会で思いを語るのは、語ってもいいという安心感や素地があるからである。そのためにどのようなとりくみをしているか。
報告者 毎年行っているので、これまでの繰り返しが根付いている。矛盾に立ち上がっていくのを一人にしないために、語る前にまわりの子たちに伝え、その子たちの力を借りて言えるようにしている。
大阪 教職員は子どもたちの裏の声を聴こうとし、子どもたちは自分たちで自らを変えていくことができている。昨年と今年の違いを知りたい。また、まわりの教職員の支えで印象に残っている言葉や行動はなにか。
兵庫 悩んだときに支えてくれる教職員と、普段はどのような話をしているのか。また、一方で B とは
どのような話をしていったのか。
福岡 「よさの見えにくい子のよさに依拠する」とあるが、教職員は B のよさを信じることができていたのか。
報告者 昨年は後悔の一年だったことを自分はリセットできるが、子どもたちはそうはできないため、同じことは繰り返したくないと思った。声かけをこまめにしてくれる教職員集団で、気になる子のよさを別の角度から見とり、自分が逃げているときに気づいて「あなたがやらないならわたしがやる」と迫ってくれた。B は勉強がにがてで集中も続きにくかったため、宿題を理由にして家庭訪問し、関係性をつくっていった。ちなみに B は実は人を求めているのに自信がなく、信じられないが故に傷つくま
えに自分から切ってしまうところがある子だった。
東京 この子がいなければいいのにと思っていた
ら、子どもからも悪口しか聞こえないように、教職員が変わることで子どもが変わる。B を大事にしているところが、クラスの子たちに伝わってなかま集会が成立したのだと思う。もしタウンワークスで聞き取りをするときに、保護者がいなかったり、無職だったり、施設から通ったりしている場合は、どのような配慮をするのか。
三重 A や B が参加している地域の学習会での内容はどういったものか。B が A に謝罪をしたとき、おかしさに気づいていたのに声をかけなかったま
わりに対してどのように返したのか。
報告者 タウンワークスは仕事の内容を伝えるのがメインではない。さまざまな家庭の様子があるのをふまえて、むしろしんどい家庭ほどどんな思いで働いているのか、大事に思っていることや普段伝えられないことを伝えてもらい、子どもたちが自分は大事にされているのだと安心できるとりくみである。家事も大事な仕事の一つであり、気になる-2-

家庭には事前に必ず伝えている。自分もつぎに攻撃されるかもしれないからという不安から、見て見ぬふりをする子どもの様子があった。独りぼっちをつくっているということは自分が困ったときに助けてくれないということであると気づき、これからどうしていくべきかを話し合った。
三重 当事者性のあることや、出会ってきた人たちの顔を思い出したときに自分のことに引き寄せて考えやすい。報告者自身が自分のこととして考えられるようになっていったきっかけを知りたい。
報告者 なにもしなくていいなら「そのままがいい」と思ってしまっていたことが、昨年の自分の失敗の原因だった。まわりに押してもらったことと、自分も加害者だったと気づいて立ち上がってきた C の姿を見て、一緒にやりたいと思った。
－報告３－⑱
差別について考える授業～先生、「人間に光あれ」は「人間」じゃないとあかんねん～ （奈良県人教）－主な質疑と意見－
佐賀 賤称語を使うことは学校で選べるのか、また、使ってみてどうだったのか。
報告者 これまでのとりくみをふりかえったとき、学習しきれていなかった実態があった。地区出身の子たちが多い学級であり、なにもしないわけにはいかないと思い、担任と相談して始めた。とりく
み後、保護者からメッセージをもらい、次年度にもつなげたいと思った。やったことによって水平社宣言の理解の深まりはあった。言葉の差別性は知っておくべきと考える。
三重 クラスの課題に返したときに、子どもどうしの関係に変化は見られたのかを具体的に知りたい。
報告者 「みんなじゃないとあかんねん」という言葉に表れている。中学校でもがんばっている姿を聞いている。
兵庫 「自分も部落なんかなあ」とつぶやいた子が今後どんなふうになっていったらいいと願っているか、また目指しているか。
報告者 B は野球をしている子が多い中で一人ゴルフを習っていて、まわりと壁を感じているときがあった。自信をもって生きていくことを願っている。
東京 「自分も部落なんかなあ」と B がつぶやいたのは教職員に聞いてほしかったのではないか。まわりも「あそこは（被差別部落である）」と、知っているかもしれない。それをふまえて今後どのように応えていきたいと思っているか。
報告者 B にルーツのことを伝えていくべきなのか迷った。纏向は食肉がさかんで、「けがれ」や「きよめ」にはするどく反応していた。食肉までつきつめてできなかった反省がある。このあとの学習で考えていくのだろうと思った。まとめで、「差別は身近にあるもの」、今後は「自信をもって生きていく
ことを大切にしたい」と書いていた。保護者も同様だったので、私たちもそれを応戦したい。

東京 本人にどうなってほしいかというのももちろんだが、このような言葉を聞き取れたからこそ、報告者自身がどのようにしたいかを知りたい。
報告者 どの子も将来差別にぶちあたるだろうし、自身の差別性に気づくこともあると思う。自分自身も差別性に気づいた瞬間にもっと人権教育を勉強したいと思ったので、B が気づいてほしかったということも全く持ち合わせていなかった。受け止めてあげられなかったことに今日初めて気づいた。これからも勉強していきたい。
香川 自分のムラも部落なのかなと言ったのは、安心感があったからだと思う。自分も差別を受けるかもしれないのはみんなが抱える問題。差別に関する知識だけでなく、言われてつらい思いをしたときに自分の思いを伝えるテクニックも合わせて教
えていかなければならないと感じている。
熊本 差別と闘うってどういうことなのかを考えて、どうしても B のつぶやきが気になる。歴史学習を通して、差別がどれほどおそろしく、多くの人々を傷つけ、そして今もなお差別に苦しむ人がいるという「差別の現実を知るために」学習を進める、ということについて校内でどのようなディスカッションがされたのか。
報告者 歴史学習だけでできるとは考えていない。
歴史学習をしたうえで、実際に出会って聞くことで、苦しむ人がいるということを知ると考えていた。とりくむのが初めてで、学校全体でディスカッションはできていないが、とりくみのふりかえりは校内で行えた。知識として伝えられることは限界がある。
ゲストティーチャーに出会ってから、子どもたちの差別への考え方が変わった気がしている。なかまとつながって戦ってきたことが実感をもって理解できた。
熊本 できるなら、差別に苦しむ人々がいるという現実ではなく、厳しい差別と闘ってきた、生き抜いてきた人たちがいた、というようにしてほしい。差別を受ける側が先にあるのではない。そうしていたら、Ｂのつぶやきも変わっていたのではないか。
兵庫 歴史学習で差別された人ではなく、貢献した
明るい部分をしっかり教えてほしい。部落差別は暗いものではない。差別された人ではなく、光っていた人たちという教え方をすれば、明るい展望がもてる。
福岡 Ｂの「部落なのかな」という発言が気になった。子ども会がない中でおこなった部落問題学習
では、まわりの問題だというような学びをしてきた。
最後はどのように自分たちの問題としてつなげていくのか。
報告者 放課後の連携がなくなってしまった。なぜ子どもたちが自分ごとになったのかはよくわからない。水平社博物館での学びも短時間だったにもかかわらず、子どもたちはたくさんの気づきをしていた。
Ⅲ 総括討論（１日目）-3-

京都 なぜ人権学習をするかという生徒からの質問に対して、今後差別に出会ったときのためといったが、生徒は「いまなんや」と発言した。これを共有したい。
奈良 様々な立場で参加してきたが、自分にとって全人教は聖地である。自分事にする道筋を明日、明らかにしてもらいたい。自分事にするためにも、感想ではいけない。
東京 会場からの補足説明で隣保館の話があったが、地区外に行っても誇りをもって部落を名乗って生きていく。全人教は地区を明らかにして生きていくことを大切にしてきたはずである。教師がどんな生き方をしていくかを議論していきたい。
東京 子どもの発言を、教師はどのように伝えるかを考えるとき、部落の側に立つということが大事
で、明るい展望をもった部落問題学習が必要である。親の生き方、祖父母の生き方というものも拠り所になる。「自信をもって生きる」は、まだまだ他人事だと感じている。自分自身もこれからも考えていきたい。
大阪 自分事にすることの難しさを感じている。5つの観点「知る」「気づく」「自分ごとにする」「行動する」「広がる」で人権学習をしているが、「知る」で終わっているようなことではいけない。子どもたちの素直な考えに対して、教師はどんな投げかけをしてどのような力を育んでいくべきなのか考え、勉
強していきたい。明るい部分を知り、自分の実践が間違っていないことが再認識できた。
奈良 差別を考えることから、仲間を作っていくことを重要にしていきたい。自分が誇りを自覚しているかと考えても、そんな風に考えてはいない。明るい未来というのも分かるが、現実として差別は降りかかってくる。子どもたちに差別の現実を知らせることははできても、自分事にしていくことを考えさせることが難しいと感じている。自分が部落に生まれて、しんどいことも実際あるが、生まれを引き受けていきていくしかないと、この年になって折り合いがついてきた。
大阪 人権教育は何のためにするのかについて、自分は「足腰の強い子を育てる」と教えられた。だから、自分事としていくことが重要。差別発言がな
い授業だから、差別授業ではないとは言えない。だから、自分の中にある差別心を突き付けた授業をしたい。
大分 学級の中で、子どもが自分をどれだけ語れ
るか、先生は自分がどれだけ理想を語れるかを深く考えねばならない。
討論まとめ
・部落問題との出会いがキーワード。子どもたちが出会うにあたって、それぞれ（学校、地域、親）がどのようにであうかが課題。展望をもって生きていけるようにすること。
・子どもたちの語りを大切にしたい。部落問題を自分事として考えるために、まずは教職員が自分の生き方を示すことが大切である。
・自分の生き方を明らかにする、語ることを明日の柱にしていきたいと考える。
－報告４－⑮
差別と闘う人々と出会うということ～地域教材「大火をくり返さない」を通して～（岡山県人教）－主な質疑と意見－
大阪 学び続けることが素敵だった。部落問題学習を３年生ですることについて、大切にすることは何か。「子どもにどんな力をつけたいのか、つけたのか」を教えてほしい。もう１つは、差別をなくすのは
まわりの人間であると考えている。「みんなの幸せ
は自分の幸せにつながる」について、「みんな」とはどの人を指しているのかを教えてほしい。
報告者 「地域の良さを受け止めてほしい」という思いで伝えた。直接、被差別の人から話を聞いたので、子どもたちには差別しない力をつけさせたいと考えた。「みんな」とは、火事を受けた人だけでなく、周りのひとも含めた「みんな」である。しかし、「みんな」について、深めることができなかったのが現状である。
東京 なぜ、読み物教材で部落のことが書かれていないのか、書かれていないことについてどう考えているか。また、闘った人は何と闘ったのか、誰と闘ったと考えているのか。さらに「人々はどんな思いで話し合いを進めたのか」について、投げかけた側として、どのような思いだったと考えているか。
闘いとの関連性にかかわって、部落外の人も区画整理に参加されたのか。
報告者 部落差別とは出ていないが、道が曲がりくねっていたり、区画整理していなかったりと物理的な差別がそこにある。被差別部落が舞台になっており、実際に地区の人たちの働きかけのかっこよ
さや、今までの思いが受け継がれているのを感じる。そこから「おかしい」とはねかえす力にしてほしいと考えた。区画整理について、誰が整理したのかはわからないが、藤野会館等の方々が知っている。
岡山（補足） もともと、区画整理については藤野村が中心になって尽力した。自分のことを削っても、いろんな人が何度も話し合いながら進めていった。
報告者 何と闘ったかについては、自分の楽なことを抑えて、不利になっても子どもたちのことを考えて行動することだと思う。自分の心にある差別性を振り返り、当たり前だと思っていたことがそうではなかったと気づくことができる。これは火事による被害に対して闘う教材であり、そこが差別や偏見と闘うことだと思う。
兵庫 ３年生の教材で人々の強い思いに出会った子どもたちが、６年生までの間に、どのように学習していったのか。４、５年生でどのように学びをつないでいったのか。
報告者 和気では、どの学校園でもすべての子どもたちが人権を学べるように人権プロジェクトがある。この教材でこんな力をつけたいというものが-4-ある。
岡山（補足） 人権教育プロジェクトで子どもだけでなく教職員もしっかりと学んでいる。様々な人権課
題を９年間でしっかりと学べるようにしている。４・５・６年生でも系統的に同和問題を学べるようプロ
ジェクトがある。「大火をくり返さない」も隣の小学校に広がり始めている。今も差別解消に向けて取り組んでいる方ともつながっている。これまでは地区の学習会で大火について学び、地区に誇りを持っていた。今では、地区の子どもたちだけでなく全ての子どもたちが学んでいる。人と出会い、その人の思いを知ることをつないでいきたい。
兵庫 ３年生で、地域に目を向けていることに重要視していることが素晴らしい。単元計画について、学んだことをどのようにまと、どのように広げていったのか。また、保護者へのアプローチや啓発など、具体的なものがあれば教えてほしい。
報告者 和気のいいところについいて、学校内外のみんなに知らせたいとの子どもの発言があった
ので、パンフレットを作製した。パンフレットは人が集まるところに置いた。保護者には子どもたちが書いた感想を見せた。
岡山（補足） お礼の手紙の中で「藤野会館に家族と一緒に行きたい」という内容に感銘した。同和問
題についての話し合いはずっと進めていて、行政、学校とともに３者協議も行っている。
－報告５－⑲
木下川解放子ども会に関わり続けること（東京都同教）－主な質疑と意見－
香川 木下川だけに関わっているのか。また、ほかの教職員も別の解放子ども会に関わっているのか。
解放子ども会に参加することで、保護者の妬みを生んだり、解消を阻むことにつながったりしないか。
教育の中立性についての考えも聞きたい。
報告者 東京都にある解放子ども会は木下川だけである。担当者と子どもだけの関わりなので、関わっているのは保護者も知らないのではないか。また、学んだことを押し付けたりはしていない。
福岡 かかわり続けてきたことで学びがあったということだが、どのような学びがあったのか。
報告者 教員というのをおろさないといけない現実があり、それに気づけたのが学び。かかわり始め
たのも、役割があったわけではなく、今もかかわっているのは個人的に楽しいからである。
兵庫 部落問題はいじめともつながっている。ふけや垢が自分の体から離れた瞬間異質なもの汚いものとして排除するのと同じだと思う。報告者は大人と子どもじゃなく、個人を尊敬してとらえられていたからこそ意識しなかったのだと思うが、なぜ、弟のことに関しては自分を差別する側の立場だと感じたのかを知りたい。
報告者 同じ立場として弟と接していたが、もしかしたら言葉が一人歩きして思い込みをしていたのかもしれない。聞いて初めて弟の苦しみが分かった。そこで初めて自分は差別する側だと気づいた。
差別する側ではあるけれど、同じ立場であるのはかわりない。
大阪 保護者対応に困っているときに教職員が関わってくれた。コロナでいろいろなとりくみがなくなり、一度なくしたものを復活させていくことの難しさを実感している。次の世代やなかまをつなげていくためにされていることがあれば知りたい。また、教職員のつながりをつくっていきたい。
報告者 教員として関わっているのは自分一人だ
けしかおらず、次につながらないことを感じている。
どうにかしたいと思っているが、押し付けるのも違うと悩んでいる。教職員のつながりをつくるためには、自分の報告を回覧して読んでもらうことをした。
今後も伝えることは続けていきたい。
岡山 「かかわる」という言葉を多く使っているが、かかわるというのはすべて同じ意味なのか。また、「かかわり」の変化を知りたい。さらに、報告者はどの立場でかかわっているのか、ということが気になった。一緒にやる、参加する、参画する、ともにとりくむ、はどう違うのか。
報告者 「かかわる」という言葉は自分の中で便利になっていると気づいた。つながっていきたい、一緒にいたい、という思いである。最初と比べたら、立場は違うものになっているとは思うが、はっきり見つけられていないのが課題である。
福岡 自分も部落の子たちとどのような立場で関わってきたのかふりかえっている。保護者は子ども会に参加していないと言っていたが、子どもを知るのは 3 世代追わないとわからないので、保護者とのつながりについて聞きたい。
報告者 迎えに行くときに、保護者とは話ができる
が、活動中の姿を話したことはなかった。
福岡 報告者にとって部落差別はどういうものなのかを聞きたい。報告者と自分が重なった。自分も部落差別も知らずに育ってきて教員をしているのが恥ずかしい。部落の子たちとは今は親戚のような付き合いができている。だからこそ部落差別が許せないし、大事なあの子たちがと考えると差別をなくしたい。貴重な場につないでもらえた縁を次につないでいかないといけない。話すことで仲間が増え、苦しんだ人たちがしゃべらなくてもいいよ
うな社会にしたい。東京で部落差別と関わっている人がいるのが分かってよかった。
報告者 部落のことを知ったとき、怖いところというイメージで、そのまま成長してきた。しかし、実際に出会って、生い立ちや革の仕事を聞いて、その人を形作っているものが部落であると知ってから、その人たちのことを何も知らない人たちがあれこ
れいうのは腹立たしく、なくしていかないといけな
いと感じている。ともに戦っている同世代がいることがうれしい。
Ⅳ 総括討論（２日目）-5-

福岡 部落差別はまだあるのかと聞く教職員が増えてきている。支部がなく地域に学ぶとりくみがつ
くりにくい中、いまもなお差別があることを出合わせたり伝えたりしてきた。とりくみを通じて、過去のことではなく我がこととして捉えさせたい。
力でおさえないと不安で、子どもたちの声を聞かなかったある新任教員が、部落問題学習を通して、子どもへの向き合い方が変わっていった。そうすることで、子どもたちも変わっていった。「この学級に気持ちが分かる人は誰もいない」と不信感のかたまりのようだった子が、ゲストティーチャーとの出会いの後で、自分は部落出身で、ゲストティー
チャーのような生き方をしたい、と感想を書いた。
保護者に伝えると、学校の部落問題学習に共感してくれた。出身のことを書けたのは、「先生がずっと子どものことを考えてくれたから、この先生なら、このクラスの仲間なら言ってもいいと思えた」とその子は教えてくれた。担任が子どもを見る目と部
落認識を変えていった成果である。教師の変容があって、子どもの変容があることを学んだ。
奈良 建前やスローガン、感想や観念は大事だが、そこにとどまってはならないと確認できた。立場が変わったり学校が変わったりすると、とりくまなくなる人がたくさんいる。全同教は発言が大事。報告者や協力者は授業者であり教材である。鋭く、厳し
く、謙虚であるべき。学び続けることで、少しずつまっとうな人間になれる。
滋賀 地区出身だから、教師だから、でないと人権教育ができないわけではない。おかしいと思った
ときに立ち向かえるかどうかが全てだと思う。矛盾することに関して発言することが大事。心の中に熱ささえあれば、ちょっとしたきっかけで変われると信じている。
解放同盟(都道府県名に) 「この地域に部落はありますか？」と聞かれたときのために、人権推進室、解放同盟と協議して地名を出さないと決定したことがあった。解放令が出て部落はもう存在しないという意見もあった。一方で、子どもたちにきちんと説明として言うべきじゃないか、子どもたちが家に帰って、地名が出てきたときに後手にまわるのではないかという意見もあった。長い間、寝た子を起こすな論が続いている。差別を受けたときに、何も言い返さないのはそれを容認していることにな
るが、どう言い返していいのかが分からないことが多く悔しい。
奈良 部落問題学習をやらない、やっていきにくい
状況が奈良でも多い。そのような中で、教師のモチベーションを保ち、何を大事にしていかないといけないかを確認していくことが必要である。そのために、教職員自身が部落問題とどうであってきたのかを確認し、語ってきた。そして、なぜ部落問題学習をやっているのかという問いに対する研修や、どんな力をつけているのか、水平社宣言にどう結びついているのかを確かめる研修をしてきた。教員が自分事として怒りを持っていないと子どもに届かないため、学校として自分事にしていかないといけない。子どもたちに、科学的な認識を正しく伝えることで、差別の構造が理解でき、そのおかしさに怒れるようになる。怒ることで自分事になり、自分事になると行動できるようになる。
「わたしは部落なん？」という問いに返す答えのテンプレートはないため、どう返してあげるのが一番いいのかを考える。差別は差別する側の問題だと、ごまかさずに返せる教員でありたい。
福岡 初めて解放子ども会の指導員をしている。とりくみの中で奈良の水平社博物館に行くが、毎年あるので今年も連れていくという認識で、寝た子を起こすという自覚も覚悟もなかった。事前の解放学習で、地域の先輩たちが立ち上がり、広がって解放運動につながったことや、それを受け継いで運動してきたすてきなまちづくりがあることに誇りも持たせたいと思った。そして、起こすということ
は、受け継がれてきたすばらしい運動を自分たちが受け継いでいくということを自覚させることだと思った。子どもたちの将来の姿を見届けていきたい。
岡山 全同教大会は教科指導法の交換会ではない。
どの立場から話しているのか、自分がどう変わってきたのかが問われる会である。A や B のように子どもたちを記号で呼ぶことはやめたい。一人ひとりを大切にしていけるよう検討してほしい。
三重 自分も「よみがえったくろべえ」の劇化に取り組んでいる。その中で、「差別はなくせる」という子どもの言葉があった。またある子は、「劇に取り組む中で、心のどこかで昔のことだと思っていたが、実際に校区に被差別部落があることを知って、自分も差別する側になっていたかもしれないと気づけた。だから、ちゃんと勉強して差別をなくす人になる」と語った。
自分事にする道すじが子どもの姿の中に見える。
子どもたちは差別をする側なのか受ける側なのかを分かりながら学習していた。自分の立ち位置を
分かりながら考え、その中で差別をなくすことを選んでいっていた。地域教材を扱うときも、差別の厳しい時代の中で、被差別側が戦ったのか、もしくは加差別側もともに戦ったのかを整理して子どもに届けることが大切である。
福岡 子どものころから屠場や全人教に参加し、差別と闘う人たちとたくさん出会ってきた。その中で、自分の中にあることを出して人はつながっていくと思った。なぜ差別される側ががんばらないとい
けないかと何度も思い、教師になって差別しない
子どもを育てることが自分にできることと考えた。
実践の中で出会いを大切に仕組み、子どもたちが生き方を聞いたときに、差別の厳しさで終わるのではなく、自分たちも協力してなくしていきたいと自分たちの生き方につなげていくことが大切。「自分は部落？」と聞かれたときに、ごまかさず真正面から向きあった。
福岡 当たり前のように解放子ども会に参加して-6-きた。教員になってから生い立ちを振り返る機会があり、母親の思いを聞くことができた。どの子にも親の思いがあるのだと感じたため、保護者の願いも聞きながらつながっていきたい。そして、子どもがつぶやいたときをつながっていくチャンスとしてとらえていきたい。
東京 当事者にとっても部落問題を自分事にするのは生涯続いていく。戦っているなかまとともに生きていこうというのが出発点。木下川廃校になるときに資料室をつくって後世に残すことをした。
生涯かけて自分事にしていきたい。
三重 部落差別がまだ身近にあることを全人教で初めて気づいた。地域の方に「先生がきらいだ」と言われた理由も、教師からきつい扱いを受けてきたからだということがしだいに分かってきた。また、先輩教員に、なんのためにするのか、自分がどうなっていきたいのかなど、自分自身と向き合っていないまま部落問題学習をしても子どもに響くわけがないと言われた。目に前の子どもたちを頼む、という地域の方の願いを受けて、毎回向き合ってい
きたいと考えている。
高知 自分も自分ごとになっていない中で授業をするのが不安だった。突破口は「怒り」だと考えて、身近な人たちの差別の現実を聞いて回った。また、卒業生にも話を聞いた。その中に結婚差別の事象もあった。結婚相手から「自分の親を説得できなくてごめん」と謝られたことに対して、「自分の親に祝福されていないのだから、被害者はあなたであり、我が子の結婚を祝福できなかった両親も不幸になった」と返したことから、差別の当事者はいろいろあるということが分かった。
教員自身が、家族や友人に逃げずに正し、説得できる力があるということが一人の人間としての自分事としてとらえている。自分にルーツがあるかどうかは明確にできないため、誰もが差別を受ける可能性がある。部落問題の解決のために、少しでも自分に向き合っていけるようにしたい。
東京 解消する主体でいられているか、ということが自分事。部落を明らかにしていきる子どもが生まれてきたらすごいことだと思う。部落を取り戻して生きていくことができたら、差別解消どころか生き方を示していける存在になると思う。部落を誇りに持つ生き方を当事者だけでなくまわりもつかん
でいかなければならないと思った。地域教材を扱
うとき、親に聞く作業が欠落してはいけないと思った。生き方に誇りを持って生きていくとき、親が差別の中をどう生きてきたのかをふりかえっていくことが必要。
２日間のまとめ・方法はいろいろあれど、子どもを大事にし、子どもたちが希望を持って社会を生きていけるようにしたい、という熱い思いが共通していることが確認できた。
・部落問題が見えづらくなってきている背景には、

自分との関係性を見出せないという課題がある。
しかし、差別の現実は未だに残っている。差別は絶対になくしていかないといけないものであり、絶対になくなるものであるという認識で、部落問題との出会わせ方を考えていく必要がある。
・教職員自身が、身近な差別の現実を常に意識して取り組んでいかなければならない。そのために、教職員が自分を語り、立ち位置を確かめ、ふりかえることで、部落問題を自分事にしていかなければならない。
・子どもも教職員も、人と出会って人から学んでいく。お互いにつながり、差別を許さない空気をつくっていくことが肝要である。そのような空気の中で育った子どもは、自分の生き方に希望や誇りを持って生きていくことができる。わたしたちは、そん
なとりくみを今後も進めていかなければならない。

-7-