ISSN 1346−020X

大学評価研究第 14 号

論説
大学ガヴァナンス・・・その課題と議論の方向………………………………… 川口

清史

寄稿 論文
特集テーマ：「改正学校教育法と高等教育
改正学校教育法と高等教育の行方

─課題と問題点─」………………………………………………… 有本

章

大学のガバナンス改革に関する学校教育法等の改正について………………… 塩見みづ枝

学校教育法・国立大学法人法の改正と国立大学のガバナンス………………… 大場

改正学校教育法と公立大学運営の課題…………………………… 近藤

改正学校教育法と高等教育─課題と問題点
教学ガバナンスと監事監査の立ち位置

倫明・中田

晃

………… 田中優子……………………………… 村田

晃嗣

私立大学の立場から─

グローバル化の中の学校教育法改正─私学の立場

淳…………………………………………… 有信

睦弘「教授会自治」の変容と認証評価─2014 年学校教育法改正を基軸として─ …… 早田

幸政

投稿 論文
インターンシップへの参加が就職活動結果におよぼす影響─Propensity Score Matching 法による Self-Selection Bias の検証─……………………………………………………… 佐藤

一磨・梅崎

修

…………………………………………………… 井田

頼子

研究ノート
日本の大学入試に対する海外就学経験者の認識
─帰国生入試を事例として─
調査研究報告海外の評価機関における評価者研修に関する調査報告…………………………… 大学基準協会 大学評価・研究部審査・評価系

目

次

論説
大学ガヴァナンス・・・その課題と議論の方向

川口

清史

1

改正学校教育法と高等教育の行方

有本

章

7

大学のガバナンス改革に関する学校教育法等の改正について

塩見みづ枝

17

学校教育法・国立大学法人法の改正と国立大学のガバナンス

大場

淳

25

近藤

倫明・中田

晃

35

私立大学の立場から─

田中

優子

47

グローバル化の中の学校教育法改正─私学の立場

村田

晃嗣

55

教学ガバナンスと監事監査の立ち位置

有信

睦弘

63

「教授会自治」の変容と認証評価─2014年学校教育法改正を基軸として─

早田

幸政

71

一磨・梅崎

修

89

井田

頼子

101

大学基準協会 大学評価・研究部審査・評価系

119

寄稿 論文
特集テーマ：「改正学校教育法と高等教育

─課題と問題点─」

改正学校教育法と公立大学運営の課題
改正学校教育法と高等教育─課題と問題点

投稿 論文
インターンシップへの参加が就職活動結果におよぼす影響─ Propensity Score Matching 法による Self-Selection Bias の検証─
佐藤

研究ノート
日本の大学入試に対する海外就学経験者の認識
─帰国生入試を事例として─

調査研究報告海外の評価機関における評価者研修に関する調査報告

論説

大学ガヴァナンス・・・その課題と議論の方向

川

口

清

史

大学基準協会元副会長
立命館前総長・大学長［キーワード］メリカのバーリとミーンズによって提起されて以降、学校教育の最後の段階、学長権限の正統性、大学のス

今日に至るまで、経済学・経営学における大問題であテークホルダー、大学組織の二重性、教育行政機関とる。株式会社における所有と経営の分離、所有の分散しての教授会が問題を生み出した。この「会社は誰のものか」という問いに対し、新自由主義的主張は「プリンシパル・
エージェント」論で答える。会社の主人公は所有者、はじめにつまり株主であって、経営者はそのエージェントであ大学ガヴァナンスを巡る論議は経済同友会や自由民る。経営者は株主の利益の最大化、企業価値の最大

主党教育再生実行本部など、経済界、政治の側からの化、株価の上昇、配当の増大を図るべきであって、経問題提起から始まった。学校教育法と関連学内規則の

営者自身の利益の最大化を図る行動をとることを妨げ

改定作業が一段落した今、改めて何が問題であり、ガるガヴァナンス構造が求められる。社外取締役の導入

ヴァナンス改革の必要性、その課題と方向性にかかわや経営陣から独立した監査役の設置など、会社法はそる共通の認識を形成し、これからの大学ガヴァナンスの文脈の中での改正であった。

に生かしていくことは大学改革にとって重要な意味を

この新自由主義的なコーポレートガヴァナンス論へ持つ。

の批判は以下のようなものである。ここでは会社は利潤を実現するものであり、その価値は所有者の利益を

１．ガヴァナンスで問われたこと極大化することに置かれている。しかし、そもそも会

日本でガヴァナンスが問題となったのは、1990年

社は利益を実現するためにだけあるのか？もちろん会

代、「失われた10年」といわれる日本経済の落ち込み、社は利益を追求するが、その過程で同時に社会を支相次ぐ企業不祥事のなかで、日本的経営と呼ばれてき

え、経済を支えている。換言すれば、社会を支え、経た統治システムへの批判としてであった。そこで求め済を支えていく最も合理的な組織であるところに会社られたガヴァナンスとは事実上、アメリカ型あるいはのレゾン・デ・トルがある、とも言える。こう考える

新自由主義的な企業統治の必要性であり、2005年の会と、株主をプリンシパルとする議論はあまりに単純化

社法制定へとつながっていった。このコーポレートガ

しすぎであるといわざるを得ない。そもそも株式会社

ヴァナンスで問われたことは、（株式）会社とは誰のにおいて株主は有限責任であり、自ら所有する株の価ものであって、誰がどのような正統性を持って統治額以上の責任を負わない。ところが会社はしばしば株し、どのような価値を実現するのか、であった。「会価総額より大きい負債を持って倒産する。その負債と社は誰のものか」という問いは、早くも1930年代にア

株価総額との差額は誰が負担するのか。公害や環境破−1−

大学評価研究第14号

2015年８月

壊で住民や自然に多大な被害を与えた会社は決して少るとともに、深く専門の学芸を教授研究し、知的、道なくないが、その責任を株主が負うことはできない。

徳的及び応用的能力を展開させることを目的とする。

会社、あるいはその組織としての法人は本来的に公共

２ 大学は、その目的を実現するための教育研究を的性格を持っており、あえて言えば、「会社は社会の行い、その成果を広く社会に提供することにより、社

もの」なのである。

会の発展に寄与するものとする」

大学のガヴァナンスで問われたものは、このコーポと定められている。ここから、大学が「学術の中心」

レートガヴァナンスで問われたこととは異なって、むであること、「専門の学芸を教授研究」することと捉

しろガヴァナンスの不在が問題とされた。先進社会へ

え、そのためのガヴァナンスとするのがこれまでの理のキャッチアップ、グローバリゼーション、知識基盤解であった。したがってそこでは学術の教授研究の担社会の到来、といった大学を取り巻く日本社会の急激い手である教授がガヴァナンスの担い手となる。今問な変化に対応した改革が進められるべきであるにもかわれているのはまさにこの点である。

かわらず、進んでいない。それは大学において誰が意

1947年に制定された学校教育法における大学像は当思決定し、誰が執行の責任を負うかがあいまいな状況

然、当時の大学のありように規定されている。当時のにあるからだ、という批判である。そしてそれは、学大学の進学率はわずか数パーセント、エリートのため長や学部長といった意思決定、執行の責任あるものがの大学であった。それが進学率50パーセントを超え、教授を中心とした選挙によって選ばれ、任期終了後にマスを超えたユニヴァーサル段階に入る今日の大学にはまた元の教授に戻るという組織の在り方、教授会のそのまま当てはまるか、が検討されなければならな

賛同が得られなければ意思決定できないという組織運い。「学術の中心」、「専門の学術を研究教授」は今も営の在り方によって生み出されていると批判された。

なお大学の持つ重要な機能・役割であることは変わら問題の性格が違うとはいえ、ガヴァナンスを問うとないにせよ、それだけで十分なのかを考えなければならない。

いうことは必然的にコーポレートガヴァナンスでも問

さらに、学校教育法を基盤に大学とは何かを考える

われた問いがそこに存在することを見ておかなければ際、この第９章83条の条文以前に見ておかなければないけない。
その第１は、大学とは何か、どのような価値を実現らないことがある。それは、大学とは学校教育法第１

しようとするものか、そして第２に、そこから、大学条による「学校」なのであり、幼稚園に始まる公教育は誰のもので、誰がどのような正統性を持って統治すの最後の段階におかれた「学校」ということである。

るか、第３に、その統治の組織構造はいかにあるべきそして「学校」とは、「教育基本法」にいう、「体系的か、である。

な教育が組織的に行われる」場である。学校教育の一

２．大学とは何か環として大学を見るとき、その視野には教育を受ける─ガヴァナンスの視点からものが入ってくる。何のため、誰のためのガヴァナン

大学とは何かという問いはあまりにも大きく、抽象

スか、というとき、そこにまず学校として、教育を受的に過ぎ、多様な視点からの答えがありえる。現在のけるものを視野に入れることが一義的な課題である。

大学改革を巡る議論がしばしば噛みあわないのは、そそして、学校教育の最後の段階にあるということは、の前提とする大学とは何かに対する答えが異なった視

それまでの各段階の学校の到達を、その不十分性も含点からなされている可能性が強い。ここで求められる

め、踏まえた学校であり、学校から社会へとつながるのはガヴァナンスの視点からの問いである。

段階にあるということ。そして最後の段階は同時に最ガヴァナンスの視点からの問いはまずそのよって立高の段階といえ、大学には新たな知の創造というそれつ法の規定から出発する。「学校教育法」において、までの学校段階とは区別される要素が加わる。

「第83条 大学は、学術の中心として、広く知識を授け−2−

大学ガヴァナンス・・・その課題と議論の方向

３．大学は誰のものか

学のステークホルダーは、教員・職員、学生、父母、

─学長権限の正統性

卒業生、地域社会等多様であり、そのかかわりも多様

大学という組織を考えるとき、それと法人組織とのである。多様なステークホルダーが多様に多層に大学関係についても明確にしておかなければならない。歴とかかわっており、そこがガヴァナンスの出発とな史的にも大学こそ法人の出発であったし、国立大学はる、と考えるべきであろう。

大学そのものが法人組織となっている。そこでは大学学長の統治の正統性は、選挙、選考委員会等の選任を代表し、ガヴァナンスの責任と権限を持つ学長が法方法論以前に、このステークホルダーからの信託を得人の代表も兼ねる。他方、私立大学は学校法人の設置ることがその基本にあることを見ておかなければならする学校であり、それ自体は法人ではない。私立学校ない。

法は理事長に学校法人のガヴァナンスの責任と権限を

４．大学ガヴァナンスの組織変革置いている。そして、学校教育法における学長権限との関係はどこにも規定されていない。600にも及ぶ私大学が法人として教育研究を担うということは、大立大学はその規模も性格も多様であり、したがって、学という組織が二重の性格を持たざるを得ないことをそのガヴァナンスも多様である。理事長と学長が兼務意味する。法人であるということは社会的にひとつのする場合、理事長が学長を任命し、事実上理事長権限

意思、ひとつの契約主体となることを意味する。一で意思決定される場合。学長が学内で選任され、理事方、学術の中心として専門的な教育研究を進めるには長と絶えず矛盾調整に迫られる場合等々である。私立

その専門家たちの自発性や創造性こそ基盤とされなけ

大学のガヴァナンスは一層複雑であるが、国立大学もればならないことを意味する。前者の組織類型はビュ

今後合併等によって一法人複数大学、という事態が生

ログラシーであり、最も「合理的」な組織とされる。

まれれば、同様の問題が生じる。

後者はアソシエーションで、構成員の自由な営みからなる。前者の組織原理はトップダウンによる指揮命令

今次の学校教育法はこの問題には深入りせず、もっであり、後者の組織原理はネットワークである。

ぱら学長権限と教授会権限の整理に集中した。学長がガヴァナンスの責任と権限を負うことは当然として日本の大学、特に国立大学は、講座を基礎単位とも、その学長権限の正統性はどう担保されるか、といし、講座連合として学科・学部、学部連合として大学う問題が残る。プリンシパル・エージェント論を援用がある、という組織構造をとってきた。大学はあたか

すれば、エージェントとしての学長を選任するプリンも連邦制のように学部の合意として意思決定がなされシパルはだれか、ということである。学長を教授の投てきた。今日なお、学部長会議などが事実上の大学の票のみで選ぶということは、大学は教授のものであ

意思決定機関になっている大学は少なくない。今次る、ということになる。また、理事長の指名で選任すの、学長権限の明確化を中心とする学校教育法改正

るということは、大学は理事会のもの、ということには、ひとつの社会的人格である法人としての大学組織なる。会社が社会のものであるとするならば、大学やの筋を確立することにあると見ることができる。対外学校法人はそれ以上に社会のものといえ、単純なプリ的な契約の責任は理事長にあり、大学組織の統括の責

ンシパル・エージェント論では大学ガヴァナンスは理

任は学長にある。この学長権限の遂行を可能にする役

解できない。

員体制や学長部局のマネジメント体制が必要になってくる。

ただ、「社会」ではあまりに抽象的で一般的に過ぎる。社会自体が多層で多様であり、大学へのかかわり

学校教育法改正のもうひとつの柱は教授会権限の、もさまざまである。その意味で、コーポレートマネジ

教育・研究、学生の身分等への整理である。あたかもメント、CSR（企業の社会的的責任）の文脈で語られ教授会の権限を制限するための議論のような受け止めたステークホルダーとしてみることが重要である。大もあるが、問題はむしろ教授会の権限をどう遂行する−3−大学評価研究第14号

2015年８月

かという責任体制のところにある。教員は研究ばかりつつ、大学教育の基本単位としての責任を果たしうるでなく、教育においてもその自発性創造性を期待され組織体制へと組織体制の変革を図っていかなければな

た自由な活動が許されている。一方、学部は教育の基らない。ビュロクラシーとしての学長部局とアソシ本的組織であり、行政組織でもある。今教育の質の転エーションとしての教授会を統合していくことが大学

換やグローバル化など改革が求められ、専門科目の体

ガヴァナンスの本質なのである。

系化といったレベルにとどまらず、国際展開や学び方

むすびにかえての転換を含めた学部教育の改革を担わなければならない。教授会はアソシエーション組織としての自由な論

大学ガヴァナンスはようやく議論の端緒に立ったと議の場でありつつ、教育行政組織として行動しなけれころである。今後の理論的実証的研究に支えられた組ばならない。各教員の自由な研究や教育活動を担保し織改革が求められる。

−4−

寄

稿

寄稿 論文改正学校教育法と高等教育の行方

有

本

章

図１

改正教育法研究の構図

くらしき作陽大学前学長［キーワード］
改正学校教育法、高等教育、大学の論理、企業の論ᨵṇᩍ⫱ἲ

理、学問の自由♫఍ኚ໬䜾䝻䞊䝞䝹໬
ᕷሙ໬
▱㆑♫఍໬
ேཱྀῶᑡ໬

はじめに
2014年６月20日に国会において「学校教育法及び国立大学法人法の一部を改正する法律」が成立し、2014

㧗➼ᩍ⫱
ᨵ㠉
䛆኱Ꮫ䛇

䜲
䝜
䝧
䝅
䝵
䞁

⤒Ⴀ
ᩍᏛ

䜺䝞䝘䞁䝇
䝬䝛䝆䝯䞁䝖
⌮ᛕ 1Ꮫ஦▱㆑

年８月29日にその「施行規則の一部を改正する省令」
が文部科学省から出され、2015年４月１日から施行された。その間、教育再生実行会議の第３次答申、日本

どに加え、日本では人口減少化が顕著となった最近の再興戦略（閣議決定）を踏まえて中央教育審議会大学

社会変化は、あらゆる制度や組織の改革を迫る社会的分科会「大学のガバナンス改革の推進について」（審条件として影響力を強めており、高等教育の制度や組議まとめ）が策定されている。今回の法改正では「審織もその例外でないことは言うまでもない。高等教育議まとめ」を受けて「教授会の役割の明確化」「副学と言っても包括する範囲は大学、大学院、短期大学、長の権限の拡充」「経営協議会の構成の見直し」など

第三期教育など多様な概念が含まれる以上、ここではが行われた。本稿の課題はこの改正学校教育法等の内大学を対象に考えることにしたい。大学は広く高等教容を検討することにある。

育の「教育」を含め研究やサービスなどの機能も遂行する制度・組織であるから、その機能に対して社会変

１．論点の枠組み化の与える影響は少なくない。

論点の枠組みを「改正学校教育法研究の構図」として示した（図１参照）。この構図では、改正教育法は（２）法改正の必要性

社会変化の影響を受けながら知識を媒介に大学改革を社会変化という社会的条件によって規定される大学惹起し、経営と教学のイノベーションを引き起こし、は、その影響を受けて古い構造から新しい構造への変ガバナンス、マネジメントと共に大学の理念や学事の容を迫られる中で、古い構造に執着すれればアナクロ

改革を惹起することを示している。

ニズム＝時代錯誤に陥って身動きが取れなくなり、新たな発展は期待できない状態に陥るため、やがて矛盾（１）社会変化の影響が高まって早晩改革に向かわざるを得ないと推察され周知の通り、グローバル化、市場化、知識社会化なる。その意味で、時代錯誤が生じる状況では、社会変−7−

大学評価研究第14号

化と大学の現状との乖離が拡大し、矛盾が高まり、現2015年８月

２．改正学校教育法の内容

状維持に拘泥するあまり未来社会への発展が阻害され（１）改正の主旨と背景ざるを得ない段階に至ることになる。それを大学内部から打開する自己改革が生じない限り硬直した状態は学校教育法改正では①「副学長の職務の拡充」（第持続した末に外部からの改革が発動されなければなら92条第４項）（副学長の職務は学長を助け、命を受けないだろう。今回の法改正は、その種の矛盾を打開すて公務をつかさどること）、②「教授会の役割の明確るために大学外部から発動された措置と言えなくはな化」（第92条第１～３項）（教授会の役割は学長が教育

いが、結果的には現状打開の措置が敢行されたことは研究に関する重要な事項について決定を行うに当たり

否定できない事実である。としても、果たして適切な意見を述べること）、ならびに教授会は学長及び学部

時期や方法であったか、あるいは種々のステークホル

長等がつかさどる教育研究に関する事項について審議

ダーの賛同を得た結果か、といった疑問が生じるだろ

し、及び学長及び学部長等の求めに応じ、意見を述べう。

ることができること、の改正が重要である。また、国立大学法人法改正では、①［学長選考の基準・結果等（３）大学への法的拘束力と知識の大学への影響の公表について］（第12条）、「経営協議会」（第30条第しかし改正された以上、法的拘束力は大きい点に留３項、第27条第３項）、②「教育協議会」（第20条第３

意しなければならない。改正学校教育法が大学へ与え項）、③「教育研究評議会」（第21条第３項）などの改る影響は少なくなく、法的な縛りがある以上それに違正が重要である。こうした改正の主旨は、主として大反すると法的に処罰される性格を持っているはずであ

学のガバナンス改革によって、学長のリーダーシップ

るし、それだけに大きな圧力になり、大学としては気を促進し、副学長・教授会等の組織規程を見直すこの進まない改革を粛々と遂行することを余儀なくされと、国立大学法人の学長選考の透明化等を図ること、ると言わざるを得ない。法改正は大学の経営と教学のなどである（白井、2014；松田、2015、参照）。

両側面に対して影響を及ぼし、とくに国家政府と大学（２）大学組織の革新の間に直接かかわるガバナンスを媒介にして大学へのなぜかかる改正が現時点において必要になったかを

影響力を強めるし、ガバナンスと関係の深いマネジメ

問うといくつかの理由が考えられる。

ントやアドミニストレーションなど管理運営の側面はそれとの連動の中で影響を受けざるを得ないし、さら第１の理由は、上記の構図に示したとおり、現在はにその射程は大学の構造を形成しているガバナンスや社会変化へ対応して社会制度におけるイノベーション

マネジメントから理念や学事の内容にまで隈なく波及の遂行を不可欠の課題としている点に見出される。社する。

会の急激な変化は、グローバル化、市場化、知識社会

このような法律の側からの大学への影響がある傍化（知識基盤社会化）などの変化となって出現していら、大学の「学事」の基盤を形成している「知識」のる今日、その対応が迫られるのは必然である。グロー側からの大学への影響も大学の本質を規定する点でき

バル化は従来の国の文化や価値を担保した国際化よりわめて重要であることは言うまでもない。知識の中のも、国境をボーダレスにしつつ進行する。大学のよう

上級知識＝専門分野の機能である、知識の発見、伝に従来の国際化に対応して構築された組織は、加速す達、 応 用 な ど は、 大 学 の 諸 活 動 と り わ け「 学 事 」

るグローバル化に対応した組織に改革しなければ、世（academic work）の中枢を占め大学の生命線を掌握

界の動きに遅れて取り残されるから、対応を迫られるしているところに、他の制度や組織と異なる大学の本ことにならざるを得ない。実際、最近国策として開始質機能が存在する。大学を論じる場合にこの点は特筆された「スーパーグローバル大学創成支援」は、国家に値する。

主導の「選択と集中」政策の一環だが、10年以上立ち−8−

改正学校教育法と高等教育の行方

遅れた観は否めないし、この遅れは大学内部からの対て組織の質を維持しなければ、卓越性を説明すること

応の遅さの裏返し現象と解されるのではあるまいか。

はできない。大学の場合は、研究、教育、サービスな

今回の改正では教授会に決定権を与えないとするが、どの仕事＝学事の質を証明することが重要性を高める

こうした大学の緩慢な動きが標的にされたとすれば、のは言うまでもないし、研究や教育などの粗製乱造で一理あると言えなくはない、と同時に「学問の自由」

は「悪化が良貨を駆逐する」との譬えはあるとしての観点からすれば後述のように大学の本質を見究めるも、短期的にはともかく長期的には生き残れないとみ視点が乏しい点を指摘せざるを得ない。

なされる。この種の質量に関わる競争が大学市場に参入すると大学は高質と低質に分解し、後者は次第に淘グローバル化とともに市場化は、やはり経済の動き汰される。

と関係が深いが、知識と結合した知識経済と癒着が大きい現代の制度や組織においては、知識経済を基軸にこのように、社会変化がグローバル化、市場化、知して需要と供給の関係の力学が展開されるので、競争識社会化を推進し、組織体に対して見直しを求め、革力のある組織が市場の支配力を強め生き残る傾向に拍新を期待している限り、過去の時代的要請に同調した車がかけられる。さらに知識社会化は社会の中に占めまま改革を怠る組織体は時代錯誤に陥り、淘汰されざる知識の比重が増加する社会の到来であるから、知識るを得ない運命に遭遇することになる。大学は概して経済と呼応しながら、知識が社会発展の原動力として過去への同調に比重を置く組織体であるが、それをイの威力を強める。一般知識、上級知識などの分化現象

ノベーションによって変換する方向に圧力がかかるのが存在する知識の中では、主として上級知識＝専門分は回避できない状況が出現する中で自己改革よりも法野を素材にして、その発明発見、伝達、応用などの機改正が発動されることになった。すなわち社会変化が能を果たしている大学組織は、かかる知識を仕事＝学要請する組織の革新と経営の合理化を求める圧力は、事の中に十分組み込み、効果的に威力を発揮しなけれ

改正教育法を誕生させる背景と原因として作用するこば生き残れない。

とになったといわざるを得ないのである。

この種の社会的動きが制度や組織へ影響を及ぼす以３．企業の論理と大学の論理上、いかなる制度や組織もその圧力を受けることになるのは必至であり、高等教育の場合も例外ではなく、（１）企業の論理

その中枢を占める大学も大きな影響を受けざるを得な

社会変化に対応する改革が、立遅れる傾向を示す中

いし、従来型の組織から現代型の組織へと改革を行わで、経済のメカニズムと密接している産業界から大学

ねば社会の変化に取り残されてしまう危険性が高まっの人材養成、教育、管理運営などが時代錯誤だと批判たとみなされる。大学組織の機能の中心に位置する経されるのは当然であると見做されるかもしれない。実営と教学の側面が改革や革新を余儀なくされるのは当際、今回の改革も教育再生実行会議の主導性が大きく

然の成り行きとなるのである。

作用した点はその証左であろう。利潤追求を主たる組織目的とする企業が、合理化、能率、効率、アカウン（３）大学経営の合理化

タビリティなどを強調するのは当然の帰結であるのにしたがって、第２の理由は、大学の経営の合理化政対して、本来がノンプロフィット（非営利）の組織で策であるとみなされる。市場化は組織間の市場のシェある大学は、経済的効率よりも学問的発展を追求する

アを高めるための競争を押し進め、「企業」の性格をことによって社会発展への貢献を標榜する。企業とは強めるのは必然であるから、各組織は合理性や効率性

価値観の異なる「学問の府」たる固有の文化や風土をを追求し、社会的存在理由をアカウンタビリティ、レ備えているのである。

リバンスなどによって証明しなければならない。競争

大学側から見た場合は、社会変化への対応が大学には組織の量的拡大を追求すると同時に質的保証によっとって必要な改革だとしても、大学組織の中の反応は−9−

大学評価研究第14号

2015年８月

画一的であるとは限らないし、むしろ多様なステーク

今日に至ったが、「学問の自由」を標榜する同僚制大ホルダーの相違を反映するに違いなく、大学の企業化学が依然として大学像の原型であり基本であることにに対する遠近の距離は大きい。概して言えば、理事長

変りはない。

や学長の経営者側は企業化に賛成、学部長は中間、教第３に、大学教員は大学志向よりも専門分野志向で授層は反対との見方を示すだろうし、この違いは経営ある。世界19カ国（１地域を含む）を対象にした大学と教学への賛成派と反対派の違いと重複するだろう。

教 授 職 調 査 で あ る CAP（Changing Academic
Profession）調査（2007）に従えば、大学教員のコミッ（２）教学の論理

トメントは専門分野＞学科＞学部＞大学の順となり、教学に限れば実際にはそう簡単に色分けができると学問の論理への一体化が強いことが判明したは限らない。第１に、専門分野によって学問観には相（Teichler, Arimoto and Cummings, 2013）。敷衍すれ

当の差異が生じることは否めない。文系と理系、人文ば、大学教員は教育研究の基盤をなす専門分野の論理科学、社会科学、自然科学などの専門分野の相違は、への同調が最も強く、経営の比重が高い大学の論理へ

学問観の相違と比例すると言えるかもしれない。学問の同調が最も弱い。大学自治、学部自治、学科自治、のコード化にはハードとソフトという高低の分野が存

専門分野自治の中では、専門分野、学科、学部、大学

在し、それに応じて教学と経営への同調度には温度差の順に同調度が高い。

が生じる。専門分野全体では概して経営より教学への第４に、大学組織体の組織文化は、こうした専門分

同調度が高く、経営に対しては理系ではやや同調的、野、ガバナンス、意識などを刻印されて他の組織文化

文系ではやや非同調的である。ビグランの分類に従えには見られない複雑な構造を呈している。そのこと

ば、ハードは、生物学、動物学、化学、数学、農学なは、従来から「緩やかな結合」（loose coupling）、「組ど、ソフトは、人類学、政治学、心理学、社会学、歴織化された無秩序」（organized anarchies）等と言わ

史学、音楽、哲学、などに区分される。ハードとソフれる所以なのである（Clark, 1983）。そのことはまた、トの軸と Pure-Life, Pure-Non life, Applied-life, Applied-

組織の上下左右を問わず随所で合意形成のリーダー

Non life の軸をクロスさせて多くの専門分野がその中シップが作用しているのであり、これを一元的な「上に位置づけられる（Biglan, 1973）。これらの最先端の意下達」でもって統制支配することは困難である。

学問領域を開拓している大学教員は、専門分野への同第 ５ に、 マ ー ト ン の 主 張 し た 学 問 の エ ー ト ス ＝調度が高くしかも教学への同調度が高まる背景が存在

CUDOS（公有性、普遍主義、組織的懐疑、没私利性）する。

と研究の論理への同調が強い（Merton, 1973）。と同第２に、大学像の基本的な価値が左右することを指時に、教育の論理（例えば教育愛＝エロス、フィーリ摘できる。 マ ク ネ イ に 従 え ば 大 学 像 は 歴 史 的 に はア、アガペー、パイデイアなどの伝統的な価値）が重

Colegium, Bureaucracy, Corporation, Enterprise と移要であると考える傾向があると考えられる。研究や教行している（McNay, 1995）。企業制についてはクラー

育への同調性が高いのは、大学の学事が知識とりわけクもまた伝統的大学から起業的大学（entrepreneurial

専門分野を媒介にして研究と教育を両輪に成立していuniversity）への移行を提唱したし、彼によればそれるので当然の結果であるとしても、このような意識やぞれの段階に優勢な価値は、自由、公正、忠誠、競争行動を持つ大学教員は他の制度や組織とは異なる文である（Clark, 1983; 1998）。マッカフェリーによれ

化、風土、価値の世界にもっぱら自己のアイデンティ

ば、これらに対応する内的対象（internal referents）

ティを有することを意味する。学問を愛し、真理を探は専門分野、規則、計画、市場の強さ、学生、となる究し、発明発見によって学問の最先端を開拓し、その（McCaffery, 2004, p.52）。大学は歴史的に四大学像へ

成果を教育し、学問の発展への貢献を通して社会の発分化し、相互間の葛藤と調整を模索しつつ発展を遂げ展に寄与することに生甲斐を持ち、大学内の随所でボ− 10 −

改正学校教育法と高等教育の行方

トム・アップ型の多様なリーダーシップを発揮する。

そこでは欠かせないのである。R-T-S ネクサスはフンかかる価値意識や行動を持つ大学教員は、社会変化へ

ボルトの提唱以来、近代大学の理念となったにもかか

敏速に反応し対応した合理的、効率的、経営的な観点

わらず、実際には世界的に研究パラダイムが席巻し優に立脚して大学改革を行うという価値意識や行動と大位になっている現実がある（Humborldt, 1910; Clark,

なり小なり距離をおき一線を画しても不思議ではない。

1997；Arimoto, 2014ab, 2015）。従来の動向に関する国際調査では、教育と研究の両立志向よりも研究志向

４．21世紀型大学の創造が強まる傾向が見られるし、とりわけ日本の大学教員（１）R-T-S ネクサスの模索

は世界で最も研究志向が強い反面、研究と教育の両立

社会変化に対応して大学が変革を余儀なくされるとが困難という結果が露呈している（Teichler, Arimoto

いう論点を敷衍すると、「21世紀の大学とは何か」のand Cummings, 2013）。教員にとっての課題は、ユニ問題に行き着くのではないか、そして巨視的には大学バーサル化の中で超多様化し、知識社会の中で明日をは何処から来て何処へ向かいつつあるのかを問わざる

暗中模索している学生を適切に支援すべく、アクティを得ない。今後の高等教育の行方の中心に大学の行方

ブ・ラーニング（能動的学修）を推進することを通しが存在している以上、約９世紀の長い歴史を辿ってきて学生固有のメリットを強めなければならない時代

た大学の動向を踏まえた未来展望が欠かせないし、そに、ひたすら研究志向に傾斜し教員固有のメリットをのためには、大学とは何かを改めて問い直すことが欠偏重する方向へ拍車をかけるのは時代錯誤である。そかせないのである。

れでは R-T の両立よりもさらに一歩進んで、R-T-S の21世紀型大学は過去の大学像を踏襲しながらも未来時代へ転換しなければならない時代に、明らかに逆行の大学像を模索している。大学は社会変化に対応してだというほかあるまい。

変化し、紆余曲折を経て今日の大学を実現した。巨視
的には社会は農業社会、工業社会、知識社会に対応し（２）改正学校教育法の影響て、第１の波、第２の波、第３の波の各時代を経過しこの動きを改正学校教育法は是正できるであろうてきたし、さらに大学はこの動きに対応して中世大か？この問題は、世界的比較を射程に入れて、大学の学、近代大学へと変容し、さらに現代大学から未来大

トップダウン型の経営主義が強まる動きと関係が深い学へ変容を遂げつつある。社会変化の所産である各大ことに注目しなれば説明がつくまい。というのは、こ

学は、中世大学では教育志向、近代大学では教育と研の20年間には世界的に同僚制から企業制への転換が大究志向（実際には研究志向）、現代大学から未来大学

なり小なり進行したが、その中で最もトップダウン型

では教育志向の再生、という動きを辿ってきたと同時のガバナンスやマネジメントが進行した事例はアングに模索していると考えられる。この動きと大学教授職

ロサクソン系諸国、とりわけ英国であって、その大学の意識や行動は相互に連関している度合いが大きい

教員の意識調査の結果は従来から教育と研究の両立志（Arimoto, 2014ab）。

向が世界的に強かった傾向を逸脱して、明らかに研究

それでは未来の大学像とは何か。現代大学から未来志向に傾斜したからである。

大学への動きの時代である今日では、知識社会の進行

上記 CAP 調査によれば、「トップダウン型の管理とユニバーサル化の進行が顕著になっており、それに運営を行っている」の度合いが高い国は、18カ国中、対する大学の教育研究のイノベーションが不可欠の課

オーストラリア、香港、イギリス、南アフリカ、アメ

題として浮上している。研究志向、教育志向を別々に

リカ、マレーシア、日本の順である（表１）（有本、追求するのではなく、両立的に志向し、さらに学生の2012: 151-153頁、藤村論文参照）。これらの国は、「自「学修」を射程に入れて、R-T-S ネクサス＝ Research

分の大学がとても重要」の度合が低く、南アフリカ（研究）・Teaching（教育）・Study（学修）の統合が（８位）はまだしも、オーストラリア（13位）、香港（14− 11 −

大学評価研究表１
トップダウン型の管理を行っている

第14号

2015年８月

所属大学の管理運営体制に対する意識（％）
自分の大学がとても重要
2007（1992）

自分の専門分野がとても重要
2007（1992）

1．オーストラリア

77

1．メキシコ76（56）

1．メキシコ82（71）

2．香港

75

2．アルゼンチン

61

2．ノルウェー

77

3．イギリス72

3．マレーシア

59

2．マレーシア

77

4．南アフリカ71

4．ブラジル50（76）

4．アメリカ72（77）

5．アメリカ

65

5．中国

38

4．アルゼンチン72

6．マレーシア61

6．ポルトガル36

6．ブラジル70（95）

7．日本

57

7．フィンランド

31

7．カナダ

69

8．カナダ

53

8．南アフリカ30

8．南アフリカ65

9．フィンランド52

9．イタリア29

9．オーストラリア

64（67）

10．イタリア52

10．韓国

26（37）

10．ドイツ58（62）

11．韓国

50

11．カナダ26

11．ポルトガル

56

12．メキシコ50

12．アメリカ

25（36）

12．香港

55（68）

13．ポルトガル

47

13．オーストラリア

23（22）

13．日本

52（69）

14．中国

47

14．香港

22（28）

13．中国

52

15．ドイツ45

15．ノルウェー

18

13．フィンランド

52

16．ブラジル

42

16．日本

14（31）

13．イタリア52

17．アルゼンチン

41

17．ドイツ

13（8）

17．韓国

48（80）

18．ノルウェー

29

18．イギリス

11（18）

18．イギリス

47（64）

合計5432位）、日本（16位）は低く、特にイギリス（18位）は61

を強めるのではなく、弱めることが分かる。

最下位である。「自分の専門分野がとても重要」の度
合いも概して低い。オーストラリア（９位）は中間だ（３）大学の威信はボトムに存在が、香港（12位）、日本（16位）と低く、イギリスは本来ボトム・アップを基本に形成されてきた大学の最下位。この結果を14か国（１地域を含む）を対象と管理運営をトップダウンに転換することは、大学の本したカーネギー調査（1992）と対比すると、いずれの質とりわけ教学の本質と逆行しないか。そもそも大学国も低下した。特にイギリス（64％→47％）は17％もは知識を基盤に専門分野の発明発見（研究）と伝達低下、香港（68％→55％）は13％低下した。法人化を（教育）の活動を中心に組成されている社会的にユ導入した日本（69％→52％）も同じく17％低下。かくニークな制度かつ組織体である。学問分野の最先端のして同僚制のボトム・アップ型を阻害する企業制の研究を糧に教育している教員は、管理者のように権力

トップダウン型の強化は教員の専門性志向を低下させは付与されていないとしても、大学組織体の中で最もる作用を伴うと解される。

権威を擁している人々である。何よりも研究と教育の

アングロサクソン系は、教育と研究志向が依然とし学事を担うことに起因する権威や威信こそが大学の評て強い傾向を示しているアメリカを例外として、オー判の決め手である以上、組織体のボトムにおいて担当

ストラリア、香港などイギリスと同様の方向を辿ってされる学事を大切にし、尊敬することが大学やその担いる点に共通性が見られる。こうした世界比較を考慮い手である大学人を大切にし尊敬することに繋がる。

すると、トップダウン型のマネジメント強化は、研究

その種の権威や威信を持つ個々の教員は自発的・自主志向を強めるのであって、教育志向や R-T-S ネクサス

的・主体的に学事に携わって創造的に教育研究活動を− 12 −

改正学校教育法と高等教育の行方行うことによって大学像を創造的に構築する営みを遂における教育及び研究の特性が尊重されなければなら行しているのであり、教授会はその種の英知が結集さない」（教育基本法７条２項）と定められている。今

れ、大学の使命や方向性が決定される重要な教育研究

回の法改正はこの種の教育研究に関する大学の自主的活動の拠点として機能してきた。そうした教育研究活な決定を保証する考え方を変更するものではないと解動を喪失するならば、大学の大学たる所以は阻害され説されているところである（吉田・常盤、2014、10頁）。

てしまい、大学はたちまち権威や威信を喪失し、大学大枠は変更なく安定しているとしても、今後はかな

から学校に転落し、評判を失墜するに違いない。

りの変化が予想されるのではないか。CAP 調査では、各専門分野の専門家が識見を披露し、意見を交わす

大学教員のコミットメントの対象は、専門分野、学教授会の議論は、概して時間を要するために、時間の科、学部、大学の順番であることが判明したごとく、合理性や劣化の視点からみると一見無駄で無意味に見自ら専攻する学問への愛着が最大、他方で大学への愛えるとしても「無用の用」と言わないまでも重要なプ

着は最少である。従来の大学は、こうした同僚制大学

ロセスである。にもかかわらず教授会の役割が決定権の学事や風土を媒介に研鑚を積んでアカデミック・を有した「重要な事項を審議」から決定権を有しないキャリアを経験した学者が選挙によって学長に選出さ「学長が決定を行うに当たり意見を述べる」との改正れる傾向が強かったのに対して、新たなマネジメント

は、教授会を「無駄」視するばかりかその形骸化を招の方向は企業制大学の経営、効率、能率を重視するあくのは必至ではあるまいか。

まり、大学外の企業やビジネスの世界から経営者を選挙ではなく指名によっていきなり招聘する度合いが増（４）学問の自由と大学自治加するに違いない。それは「名君」が招聘されること

トップ・ダウンの政策決定は、教授会の無駄を排除も無きにしもあらずとしても、従来の大学の本質や真する意図が強い以上、時間的な合理性や能率を上げる

髄が分からない経営者によって大学が支配される時代

効果は確かにあるとしても、命令服従の上意下達に拍を招く可能性も意味するであろうから、大学は企業へ車をかけ、大学が中世大学のギルドの時代から何百年傾斜し「アカデミック・キャピタリズム」に拍車をかも温存してきた真理探究のプロセスを失う公算も少なけると危惧されるだろう（Slaughter and Rodes, 2012）。

くないのではないか。それは大学が「権力の府」では法改正が施行され逆戻りが不可となった今後は、ガ

なく「学問の府」であることに淵源するメカニズムがバナンスやマネジメントの運用の仕方が大学の存亡を崩壊し、歴史的に大学がすでに一度死滅したように新決める公算が自ずから高まるのであるから、大学の組

たな存亡の危機に瀕する端緒ではないかと改めて問わ

織文化では上意下達の合意形成が困難な点を十分考慮れていることにほかならない。そうならないためにした上での企業運営が求められる。少なくとも学長がは、「学問の自由」を含めた「大学の自治」が安定し企業の経営者ではなく大学の学長として「学問の自ていることが欠かせない課題となる。

由」を保持するためのリーダーシップをいかに発揮す

中世大学以来の大学の歴史を回顧するならば、大学

るか、むしろ大学特有のボトム・アップ型のリーダー

教員は何を一番大切にしているかと言えば、それは他

シップをいかに尊重するか、他方で大学教員が単なるでもない学問そのものであり、「学問の自由」である。

大学教員ではなく、R-T-S ネクサスを実現するためのそれは端的には大学教員の専門職としての自律を追求

専門職を不断に模索することがいかに可能か、さらにする苦難に満ちた長い歴史の所産であるが（ホフスは米国のごとく理事会と執行部と教員の役割、権限、タッター・メツガー、1980、参照）、現代社会では大意思決定過程を明確にする「シェアド・ガバナンス」

学の理念として定着した。日本の大学の場合でも同様が導入されるか（小林、2015）、などは今後の大学をであり、「学問の自由は、これを保障する。」（憲法23

占う重要な鍵となるに違いない。今後は大学が学校へ条）、「大学については、自主性、自立性その他の大学転落しないための大学内外での英知や歯止めが一層必− 13 −

大学評価研究第14号

要性を増すとみなされるのである。

2015年８月

Arimoto, A. （2015）. “The Teaching and Research
Nexus from an International Perspective.” In: W. K.

おわりに

Cummings & U. Teichler,（Eds.）, The Relevance of

今回の改正教育法を契機に、大学は一層発展する方Academic Work in Comparative Perspective. Cham:

向を辿るのかそれとも一層衰退する方向を辿るのか

Springer. pp.91-106.

は、大学が社会の木鐸を自認する限り一刻も目を離せ

Biglan, A.（1973） “Relationship between subjectない問題であることは言うまでもない。少なくとも、

matter characteristics and the structure and大学が社会に大きな比重を占めるようになった現代に

output of university departments.” Journal of

おいては、大学の存亡が社会の存亡と密接に関係し、Applied Psychology 57: pp.204-213.

社会的な注目を集める事柄であることは自明であるこ

Clark, B. R.（1983）. The Higher Education System:とを担保して今後の検証を必要とする。

Academic Organization in Cross-National
Perspective. Berkeley: University of California【参考文献】

Press.（有本章訳『高等教育システム─大学組織の有本章（編）（2012）『変貌する世界の大学教授職』玉比較社会学』東信堂、1994年。）

川大学出版部。

Clark, B. R., （1997）. “The Modern Integration of

小林雅之（2015）「学校教育法の改正と大学ガバナン

Research Activities with Teaching and Learning,”

ス」『私学経営』2015年１月、479号、28-35頁。

Journal of Higher Education 68, no.3（May June

松田浩（2015）「大学の『自治』と『決定』─学校教1997）,pp.241-55.

育法及び国立大学法人法の一部を改正する法律」『法学教室』2015年２月、413号、51-54頁。

Clark, B. R.（1998）. Creating Entrepreneurial
Universities: Organizational Pathways of

白井俊（2014）「学校教育法及び国立大学法人法の改Transformation. Oxford: Pergamon.

正について」『大学時報』357号、2014年７月。

Hofstadter, R. and Metzger, W. P. （1955）. The

吉田大輔・常盤豊（2014）「学校教育法及び国立大学

Development of Academic Freedom in the United

法人法の一部を改正する法律および学校教育法施行States. Columbia University Press.（井門富二夫・

規則及び国立大学法人法施行規則の一部を改正する

藤田文子訳『学問の自由の歴史』Ⅰ；新川健三郎・

省令について」『大学資料』第204号、大学振興課、

岩野一郎訳『学問の自由の歴史』Ⅱ、東京大学出版

文教協会。

会。）

Arimoto, A.（2014a）. “The Teaching and Research

McCaffery, P. （2004）. The Higher Education

Nexus in the Third Wave Age.” In: J. C. Shin, A.

Manager’s Handbook: Effective Leadership &Arimoto, W. K. Cummings, & U. Teichler（Eds.）.

Management in Universities & Colleges. New York

Teaching and Research in Contemporary Higher

and London: Routrage.

Education; Systems, Activities, and Rewards.

McNay, I.（1995）. “From the Collegial Academy to

Dordrecht: Springer. pp.117-163.

Corporate Enterprise: The Changing Cultures of

Arimoto, A.（2014b）. “Balancing the Scholarship ofUniversities”, Schuller, T. （Ed.）, The Changing

Teaching and Research, and Faculty Evaluation

University?, Buckingham: SRHE, pp.105-15.

Systems.” In: Shin, J. C. and Teichler, U. （Eds.）.

Merton, R. K. （1973） The sociology of science:

The Future of the Post-Massified University at theTheoretical and empirical investigations, edited by

Crossroads: Restructuring Systems and Function.

N. Storer. Chicago: The University of Chicago

Dortrecht: Springer. pp.167-182.

Press.

− 14 −

改正学校教育法と高等教育の行方

Slaughter, S. and Rodes, G.,（2012）. Academic

Findings of Comparative Survey. Dordrecht:

Capitalism and the new Economy: Markets, State,

Springer.

and Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins

Von Humboldt, W. （1910）. “On the Spirit and the

University Press.

Organizational Framework of Intellectual

Teichler, U., Arimoto, A. & Cummings, W. K.（Eds.）

Institutions in Berlin,” Translated by Edward（2013）. The Changing Academic Profession: Major

Shils, Minelva 8（1970）:pp.242-50.

− 15 −

大学評価研究第14号

2015年８月

Revision of the School Education Law and
the Outcome of Higher Education※ Akira ARIMOTO［Key Words］
revision of school education law, higher education, logic of academia, logic of enterprise, academic freedom［Abstract］
In the revision of the school education law, “clarification of the role of faculty meeting” is considered to beimportant. The faculty meeting only discusses and states its opinion as the president decides to an importantmatter of teaching and research. President’s power of top-down system is thought to be strengthened in thisrevision.
On the contrary to the enterprise which attempts to proclaim profits, academia is substantially non-profit
organization that advocates contribution to social development by proclaiming academic development rather
than economic development and efficiency.
Academia has developed from collegium through bureaucracy, corporation, to enterprise by way of theirmutual conflicts and coordination. Through this process, a collegium type advocating academic freedom still
occupies basic and core part in the academia’s vision. Academics are expected to enhance both research andteaching in academic work based on discipline, since their conformity is the highest in discipline, followed bydepartment, faculty, and the lowest in campus. However, in the increasing hegemony of enterprise, the revision
has high possibility of impeding compatibility of research and teaching and especially R-T-S nexus.
In this context, both president and academic staff are required to create decentralized leadership with
“sublation” of the top-down and bottom-up system on the basis of academic freedom as well as collegium.
※ Former president, Kurashiki Sakuyo University− 16 −

寄稿 論文大学のガバナンス改革に関する
学校教育法等の改正について
塩

見

みづ枝

文部科学省高等教育局大学振興課長［キーワード］間競争も激しさを増しており、大学の国際競争力を高学校教育法、国立大学法人法、大学ガバナンス、学長

めていくためには、戦略性をもって大学をマネジメンのリーダーシップ、教授会の役割の明確化

トしていくことが不可欠となっている。
一方で、我が国の大学の意思決定過程については、
かねてから、権限と責任の所在が不明確ではないか、はじめに大学として意思決定をするまでに時間がかかり過ぎる

第186回国会において、学校教育法及び国立大学法のではないかなどの批判があり、各大学が社会の期待

人法の一部を改正する法律案が可決され、平成27年４に応え、求められる機能を十全に発揮し、世界の大学

月１日から施行された。今回の法改正は、これまでやに伍していくためには、学長がリーダーシップを発揮

やもすれば権限と責任が一致せず、機動的な意思決定

して機動的に大学改革を進めていくことができるよができないと批判されてきた大学の組織運営の在り方

う、そのガバナンスの在り方を改革する必要があるとを改善し、学長のリーダシップの下で戦略的に大学をの指摘がなされてきた。

運営できるガバナンス体制を構築することによって、このことについて、政府の教育再生実行会議第三次大学がその教育研究機能を最大限に発揮することがで

提言「これからの大学教育等の在り方について」（平きるようにすることを目指し行われたものである。以

成25年５月28日）では、「国や大学は、各大学の経営下に、法改正に至る経緯と改正された法律等の概要、上の特色を踏まえ、学長・大学本部の独自の予算の確その意義等について、学校教育法の改正に関わる内容

保、学長を補佐する執行部・本部の役職員の強化なを中心に述べる。

ど、学長が全学的なリーダーシップをとれる体制の整備を進める。学長の選考方法等の在り方も検討する。

Ⅰ

今回の法改正の経緯

１

大学のガバナンス改革に向けた議論の高まり

職務や理事会・役員会の機能の見直し、監事の業務監

グローバル化の進展に伴う産業構造の変化や国際競査機能の強化等について、学校教育法等の法令改正の争の激化、少子高齢化の進行による社会構造の変化な検討や学内規定の見直しも含め、抜本的なガバナンス

ど、我が国を取り巻く社会環境が大きく変化する中改革を行う。」とされた。さらに、第２期教育振興基で、大学には、グローバル人材の育成や研究を通じた本計画（平成25年６月14日閣議決定）や「日本再興戦

イノベーションの創出、経済再生や地方創生への貢献

略－ Japan is BACK －」（平成25年６月14日閣議決など、これまで以上に大きな役割が期待されるように定）においても、大学のガバナンス機能の強化に関すなっている。各大学には、教育、研究及び社会貢献のる記述が盛り込まれた。

また、教授会の役割を明確化するとともに、部局長の取組を通じて、こうした期待に応えていくことが求められる。あわせて、グローバル化の中で国際的な大学− 17 −

大学評価研究２第14号

中央教育審議会大学分科会「審議まとめ」

2015年８月

教授会の役割を明確化するほか、国立大学法人の学長

こうした状況の中、大学のガバナンスの在り方につの選考に係る規定の整備を行うなどの必要な措置を講いて検討を行うため、中央教育審議会大学分科会に組ずるものであります。」（平成26年５月22日衆議院本会

織運営部会が設置された。同部会では平成25年６月か議）ら７回にわたり審議が行われ、これを踏まえて、大学

その後審議を経て、本法律案は、同年６月10日に衆分科会は平成26年２月12日に「大学のガバナンス改革

議院、６月20日に参議院で可決、６月27日に「学校教の推進について（審議まとめ）」（以下「審議まとめ」

育法及び国立大学法人法の一部を改正する法律」（平という。）をとりまとめた。

成26年法律第88号。以下「改正法」という。）として「審議まとめ」においては、各大学が、国内・国外

公布され、平成27年４月１日から施行されることとの大学間で競い合いながら、人材育成・イノベーショなった。なお、衆議院の審議において、法律案のうちンの拠点として教育研究機能を最大限に発揮していく

学校教育法第93条第２項第３号の教授会に関する規定

ためには、学長のリーダーシップの下で戦略的に大学について修正案が提出され、可決されている。また、をマネジメントできるガバナンス体制の構築が不可欠

衆議院文部科学委員会において７項目、参議院文教科であるとの認識が示されるとともに、①学長のリー学委員会において９項目の附帯決議が付された。

ダーシップの確立、②学長の選考・業績評価、③学部

さらに、改正法を受け、「学校教育法施行規則及び長等の選考・業績評価、④教授会の役割の明確化、⑤

国立大学法人法施行規則の一部を改正する省令」（平監事の役割の強化などの観点から求められる改革の方

成26年文部科学省令第25号。以下「改正省令」とい向性が提言されている。あわせて、それらを実現するう。）が平成26年８月29日に公布され、改正法と同じために、国において、所要の法令改正による制度改革

く平成27年４月１日から施行されることとなった。
公布日には、各国公私立大学長等に宛てて、文部科を通じた支援を行うこと、予算を通じた支援を行うこ

学省高等教育局長及び同研究振興局長の連名で、「学となどが示されている。

校教育法及び国立大学法人法の一部を改正する法律及３

国会における改正法案の審議と改正法の成立

び学校教育法施行規則及び国立大学法人法施行規則の文部科学省では、「審議まとめ」を踏まえ、必要な一部を改正する省令について（通知）」（以下「施行通知」という。）が発出された。

制度改正を行うため、「学校教育法及び国立大学法人
法の一部を改正する法律案」を作成した。本法律案

Ⅱ

改正の概要とその意義

回国会に提出された。本法律案の提案理由について、

１

学校教育法の一部改正の概要

衆議院本会議での趣旨説明において下村博文文部科学⑴

副学長の職務（第92条第４項関係）は、平成26年４月25日に閣議決定され、同日、第186副学長の職務については、改正前は「学長の職務を大臣は以下のように発言している。
「大学は国力の源泉であり、各大学が、人材育成・助ける」と規定されていたが、これを「学長を助け、イノベーションの拠点として、教育研究機能を最大限命を受けて校務をつかさどる」と改めた。

に発揮していくためには、学長のリーダーシップの下

これは、学長の補佐体制を強化するため、学長の指で、戦略的に大学を運営できるガバナンス体制の構築示を受けた範囲において、副学長が自らの権限で校務が不可欠であり、学長を補佐する体制の強化、大学運を処理することを可能にし、より円滑かつ柔軟な大学

営における権限と責任の一致、学長選考の透明化等の運営を可能にしようとするものである。

改革を行っていくことが重要であります。この法律案⑵

教授会の役割の明確化（第93条関係）

は、このような観点から、大学の組織及び運営体制を教授会については、改正前は「大学には、重要な事整備するため、副学長の職務内容を定めるとともに、項を審議するため、教授会を置かなければならない。」− 18 −

大学のガバナンス改革に関する学校教育法等の改正についてと規定されていたが、教授会は、教育研究に関する事が条文上必ずしも明確でないことから、中には教授会項について審議する機関であり、また、決定権者であの審議事項が大学の経営に関する事項まで広範に及ぶ

る学長等に対して意見を述べる関係にあることを明確など、学長のリーダーシップや機動的な意思決定によ化するため、以下のように改正した。

る大学運営を阻害している場合もあるとの指摘がなさ①

教授会は、学生の入学、卒業及び課程の修了、れてきた。

学位の授与その他教育研究に関する重要な事項で教授

そもそも教授会は、学校教育法に基づいて設置され会の意見を聞くことが必要であると学長が定めるものている機関である。学校教育法は、すべての国公私立について、学長が決定を行うに当たり意見を述べるも大学及び構造改革特別区域法に基づいて学校設置会社のとした。（第93条第２項）

が設置する大学に適用され、その教学面を規定する法②

教授会は、学長等がつかさどる教育研究に関す律であって、国立大学法人法や私立学校法等のようにる事項について審議し、及び学長等の求めに応じ、意

経営面について規定する法律ではない。したがって、見を述べることができることとした。（第93条第３項）

学校教育法に基づいて設けられる機関である教授会の審議事項も当然に教育研究に関することに限られると

２

改正の意義

⑴

副学長の職務について解される。
また、教育公務員特例法第３条では、学長の選考に副学長は、これまでと同様に、大学の規模や実情については学長、学部長等で構成する評議会が、学部長応じて置くことができる職であり、必置の職ではなの選考や教員の採用・昇任については教授会が、それい。今回の法改正により、副学長の法律上の権限は広ぞれ実質的な権限を有することが規定されている。こがるが、各大学における具体的な所掌範囲について

れは、一般公務員法制の特例として、国や地方公共団

は、適正な手続きに基づいて学長が個別に命ずること

体による公権力の行使に対して「大学の自治」を保障が必要である。なお、校務をつかさどるよう学長からする観点から置かれた規定である。すでに国立大学の命令を受けない場合には、従前どおり、副学長は学長

全てと公立大学の多くが法人化されてその教職員は非を補佐する職務に従事することとなる。

公務員となり、教育公務員特例法が適用される大学は今回の法改正の目的の一つは、各大学において学長

平成27年４月現在16の公立大学のみとなっているにもがリーダーシップを発揮できるようにすることである

かかわらず、教育公務員特例法の適用対象外となったが、学長がすべての職務を一人でこなすことは現実的

国公立大学において、法人化以前の内部規則等がそのでなく、学内で適切に役割分担を行うことが重要と考まま引き継がれ、従来と同様の運用がなされているえられる。今回の改正を踏まえ、例えば、日常的な業ケースも多いとされる。

務執行を副学長に委ね、学長が中長期的なビジョンやこのように、多くの大学において、本来教学に関す運営方針の策定等に注力したり、特定のプロジェクト

る事項を審議すべき教授会が、大学の経営に関する事については副学長が責任者として実施するなど、学長項も含めた広範な事項について審議を行ったり、法律と副学長が適切な役割分担を行いながら、より機動的上審議機関であり、法的にはその審議結果に対して直で的確な大学運営を推進することが期待される。

接責任を負わない教授会が、事実上議決機関として意⑵

教授会の役割の明確化について

思決定を行ったりすることで、権限と責任の一致しな

1

背景

い状況となっていることが指摘されてきた。

教授会については、改正前は「重要な事項を審議す

2

改正の基本的な考え方

る」とのみ規定されていた。これは、大学の特質を踏

今回の法改正は、こうした状況を是正し、教授会のまえて、「重要な事項」の詳細を規定せずに、各大学役割、特に学長と教授会との関係を明確化することをの裁量に委ねたものである。しかしながら、その内容

通じて、権限と責任の所在を一致させ、各大学におけ− 19 −

大学評価研究第14号

2015年８月

る学長のリーダーシップの発揮や機動的な意思決定を連して、下村文部科学大臣は、国会審議における教授一層促進しようとするものである。

会の将来像についての質問に対して以下のように答弁

大学は公的な存在であり、大学運営に権限と責任をしている。

有する学長が、大学が果たすべき役割を的確に捉えた「当然ですが、教授会そのものの存在を否定してい上で、自らの説明責任を果たし、透明性の高い大学運るわけでは全くないわけでありまして、我が国の大学営を行い、その社会的責任を果たしていくことが求めの教育力や研究力は、教員一人一人、そしてその総体られる。

としての教授会が高い次元で教育研究に取り組むこと

学校教育法第92条第３項は、「学長は、校務をつかができるかにかかっているというふうに思います。諸

さどり、所属職員を統督する。」と規定しており、学

外国の大学におきましても、アカデミックな事項につ長は、大学のすべての校務について、包括的な責任者

いては教員組織が重要な役割を果たしており、我が国としての権限を有するとともに、特に高い立場から教の大学が国際的通用性のある大学として評価されるた職員を指揮監督することとされている。今回の改正でめにも、教授会が将来にわたりその専門性を発揮しは、この規定について変更はなく、学長は引き続き大て、教育研究力の向上に寄与することを期待しており学の校務をつかさどる立場にあり、その前提の下で大ます。」（平成26年５月23日衆議院文部科学委員会）

学運営に最終的な責任を負うものである。

また、施行通知においては、留意事項として、教授

一方、教授会については、今回の法改正において、会の役割を明確化する観点から、個人情報等の取扱い

法律上の審議機関として位置付けられていることが明には十分に留意した上で、教授会の議事次第や議事概確化された。仮に、各大学において、大学の校務の最要等をホームページで公表するなど適切な方法によっ

終的な責任を負う学長の決定が、教授会の判断に拘束て透明化を図ることについて示されている。

されるような仕組みとなっている場合には、責任を負

さらに、私立大学においては、私立学校法第36条にう学長が最終決定権を行使する仕組みに見直しを行う

より、設置者である学校法人がその運営についての責ことが求められる。

任を負い、理事会が最終的な意思決定機関として位置

学長が教育研究に関する判断を行うに当たって、そ付けられており、今回の法改正は、学校教育法に基づの判断の一部を教授会に委任することは、学長に最終く学長の権限と、私立学校法に基づく理事会の権限と的な決定権が担保されている限り、法律上禁止されるの関係に変更を加えるものではないことについても示

ものではない。しかしながら、教授会の判断が直ちにされている。

大学の判断となり、学長が異なる判断を行う余地がな

なお、当然のことながら、今回の法改正は、大学

いような形で権限を委譲することは、法律の趣旨に反が、学術の中心として深く真理を探究することを本質するものと考えられる。

とすることに鑑みて、大学における「学問の自由」（憲

今回の法改正は、各大学において、学長のリーダー

法第23条）を保障するために教育研究に関する大学のシップの下、機動的な意思決定に基づく的確な大学運

自主的な決定を保障する「大学の自治」の考え方を変営が行われるようにすることを目指すものであるが、更するものではない。

改めて述べるまでもなく、大学運営においては、トッ

3

具体的な改正内容についての考え方

プダウンとボトムアップのバランスが重要であり、学改正後の学校教育法第93条第１項において「大学長が適切なリーダーシップを発揮していくためには、に、教授会を置く。
」と規定されているとおり、教授会

学長は、教授会はもとより、学内の多様な声に幅広く

は、改正前と同様に大学における必置の機関である。

耳を傾けていくことが求められる。学長と教授会は、第93条第２項では、各号に掲げる事項について、教十分な意思疎通を図りながら、相互の協力の下、適切授会に意見を述べる義務を課している。学長に対してにその役割を果たしていく必要があり、このことに関も、教授会に意見を述べさせる義務を課しているもの− 20 −

大学のガバナンス改革に関する学校教育法等の改正についてと解される。いずれの事項についても、最終的な決定を尊重すべき場合など様々な事情があり得ると考えら

権は学長にあり、学長は教授会の意見に拘束されるもれることから、学校教育法施行規則第144条は削除のではない。

し、教授会が意見を述べることを義務付けないこととまた、第93条第２項第３号に基づき、学長は、教授したものである。

会が意見を述べるべき事項について、学長裁定等適切

ただし、懲戒としての退学処分等の学生に対する不な方法で明らかにする必要がある。ここでいう「教育利益処分については、教授会や専門の懲戒委員会等に研究に関する重要な事項」には、教育課程の編成、教おいて適切に調査・審議することが重要であることか

員の教育研究業績の審査等が含まれると解される。まら、同施行規則第26条第５項において、学長は、学生

た、キャンパスの移転や組織再編等の事項も含まれ得に対する同施行規則第26条第２項に規定する退学、停ると考えられるが、具体的にどのような事項について

学及び訓告の処分の手続きを定めなければならないこ

教授会の意見を聴くこととするかは、学長が、各大学とを規定した。

の実情等を踏まえて判断することとなる。

４

第93条第２項各号に掲げる事項以外の事項について

国立大学法人法の一部改正

も、教授会は、同条第３項に規定する「教育研究に関このほか、今回の法改正においては、国立大学法人する事項」として審議することができる。また、第93法についても一部改正が行われた。また、国立大学法条第３項後段には、学長等が教授会の意見を求める場

人の監事機能の強化については、同じ第186回国会に合に、これに対して教授会が意見を述べるという関係

おいて、独立行政法人通則法の一部を改正する法律のについて、「学長の求めに応じて、意見を述べること施行に伴う関係法律の整備に関する法律（平成26年法ができる」との確認的な規定を置いているが、学長の律第67号）により国立大学法人法が改正され、平成26

求めがない場合においても、教授会が教育研究に関す

年６月13日に公布、平成27年４月１日から施行されるる事項について審議した結果を、事実行為として学長こととなった。これらの概要と考え方は以下のとおり

等に対して伝えることは差し支えない。

である。
⑴ 学長又は機構長の選考の透明化（第12条及び第３

学校教育法施行規則の一部改正の概要等

26条関係）⑴

学生に対する懲戒の手続き（第26条第５項関係）

国立大学法人の学長又は大学共同利用機関法人の機学長は、学生に対する退学、停学及び訓告の処分の構長の選考は、学長選考会議又は機構長選考会議（以手続きを定めなければならないこととした。

下「学長等選考会議」という。）が定める基準により、⑵ 学生の入学、退学、転学、留学、休学及び卒業（第行わなければならないものとした。

144条関係）

学長等選考会議が定める基準には、学長又は機構長

学生の入学、退学、転学、留学、休学及び卒業につに求められる資質・能力、学長又は機構長の選考の手いて、教授会の議を経て、学長が定めることとしてい続・方法に関する具体的な事項が盛り込まれることがた改正前の規定を削除した。

想定される。学長等選考会議は、当該国立大学法人等

改正前の学校教育法施行規則第144条において、教にふさわしい学長又は機構長の候補者を選出する重要授会の議を経て、学長が定めることとされていた事項

な責任と権限を有しており、この責任と権限に基づのうち、学生の入学及び卒業については、今回の法改き、候補者の推薦への関与、所信表明の機会の設定や正により、学校教育法第93条第２項において、学長がヒアリングの実施、質問状の公開などの適切な方法を決定を行うに当たり教授会が意見を述べるものとして通じて、広く学内外の候補者から主体的に選考を行う

規定された。一方で、このほかの事項、すなわち、学ことが求められる。なお、選考の過程で、教職員によ

生の退学、転学、留学、休学については、本人の希望るいわゆる意向投票を行うことは禁止されるものでは− 21 −

大学評価研究第14号

2015年８月

ないが、その場合も、投票結果をそのまま学長等選考項の規定により教育研究に関する重要事項に関する校会議の選考結果に反映させるなど過度に学内又は機構

務をつかさどる者に限る。）を置く場合には、当該副内の意見に偏るような選考方法は、学内又は他の社会学長（当該副学長が２人以上の場合には、その副学長の意見を学長又は機構長の選考に反映させる仕組みとのうちから学長が指名する者）を教育研究評議会の評して設けられた学長等選考会議の主体的な選考という議員とすることとした。

観点からは適切でないと考えられる。

教育研究評議会は、教育研究に関する重要事項を審

また、国立大学法人及び大学共同利用機関法人（以議する機関であり、大学の教育研究を直接担当する者

下「国立大学法人等」という。）は、学長又は機構長の意見を教学面の全学的な方針に反映させるとともの選考が行われたときは当該選考の結果その他文部科に、各部局の利害を調整しながら全学的な協力のもと学省令で定める事項を、学長等選考会議が学長等の選

大学運営を進めていくため、十分な審議を行い、学長

考に関する基準を定め、又は変更したときは当該基準の適切な意思決定とリーダーシップの発揮を支えていを、それぞれ遅滞なく公表しなければならないこととくことが期待されている。今回、学校教育法の一部改した。なお、ここでいう「文部科学省令で定める事項」

正によって副学長の機能が強化されることを踏まえ、については、国立大学法人法施行規則が一部改正さ

全学的な立場から学長を補佐し、一部の校務をつかされ、「学長又は機構長として選考された者を学長等選

どる副学長を、教育研究評議会の必要的な構成員とし考会議が選考した理由」、「学長等選考会議における学て位置付けることを規定したものである。

長又は機構長の選考の過程」が示されている。

⑷ 国立大学法人の組織・運営の制度に関する検討

国立大学法人等がこれらの事項を公表するに当たっ（附則関係）ては、ホームページへの掲載その他の適切な方法に政府は、この法律の施行後適当な時期において、改よって行うことが考えられる。

正後の国立大学法人法の施行の状況、国立大学法人を⑵ 経営協議会（第20条第３項及び第27条第３項関係）

取り巻く社会経済情勢の変化等を勘案し、国立大学法

国立大学法人等の経営協議会の委員の過半数は、当人法第12条第２項に規定する学長選考会議の構成その該国立大学法人等の役員又は職員以外の者で大学又は他国立大学法人の組織及び運営に関する制度について

大学共同利用機関に関し広くかつ高い見識を有するも検討を加え、必要があると認めるときは、その結果にののうちから、教育研究評議会の意見を聴いて学長又基づいて所要の措置を講ずるものとされた。

は機構長が任命する委員（以下「学外委員」という。）
でなければならないこととした。

この規定は、国立大学を取り巻く社会経済情勢の急激な変化等を考慮すれば、今回の法改正で制度の改正

経営協議会は、議長たる学長のほか、学長が指名すが一段落するものではなく、その実施状況等も踏まえる理事及び職員、教育研究評議会の意見を聴いて学長て、今後一層の制度改善の検討が必要であることかが任命する学外委員から構成され、改正前は、学外委

ら、こうした観点をあらかじめ広く明らかにするため員が委員の総数の２分の１以上でなければならないもに置かれたものである。

のとされていた。今回の法改正においては、すべての⑸ 国立大学法人における監事機能の強化（独立行政国立大学法人が、社会のニーズを運営に反映する必要

法人通則法の改正に伴う国立大学法人法改正関係）性をこれまで以上に認識し、環境の変化に積極的に対

国立大学法人の監事について、監査報告の作成義

応できるようにするため、学外委員が委員の総数に占務、役職員や子法人への調査権限、法人から文部科学

める割合を過半数としたものである。

大臣へ提出される書類の調査義務（以上、第11条関⑶係）、役員による法令違反・不正についての学長及び教育研究評議会（第21条第３項関係）
国立大学法人の教育研究評議会の組織について、学

文部科学大臣への報告義務（第11条の２関係）、監事

校教育法第92条第２項の規定により副学長（同条第４の 任 期 の 現 行 の ２ 年 か ら ４ 年 へ の 延 長（ 第15条 関− 22 −

大学のガバナンス改革に関する学校教育法等の改正について係）、法人に著しい損害を及ぼすおそれのある事実を国公私立大学に対して改めて事務連絡を発出し、内部役員が発見した際の監事への報告義務（第35条関係）規則等の総点検・見直し結果について調査を行っていに係る事項が規定され、監事機能の強化が図られた。

るところである。本調査については、提出に際し、各Ⅲ大学の監事から「所見」を添付いただくこととなって今後の課題いる。今後、本調査の結果も踏まえつつ、各大学にお１ 各大学における内部規則等の総点検・見直しの必いて、今回の法令改正に基づく内部規則等の総点検・要性とこれまでの取組見直しが適切に行われ、各大学において効果的なガバ

前述のように、今回の改正法及び改正省令は平成27

ナンスの仕組みが確立されるよう、引き続き支援を

年４月１日から施行されることとされ、各大学におい行っていく予定である。

ては、施行期日までに、関係する内部規則やその運用
２について、改正された法令の趣旨に照らして総点検

今後の取組

し、必要な見直しを行うことが求められることとなっ各大学において学長がリーダーシップを発揮し、教た。見直しに当たっては、各大学における内部規則等

育、研究、社会貢献の機能を最大化していくためにの相互の整合性や上下関係・優先関係を確認し、全体は、前述の中央教育審議会大学分科会「審議まとめ」

をわかりやすく体系化した上で、学長の校務に関するでも述べられているとおり、大学執行部が、各学部・最終決定権が内部規則全体の体型の中で明確に担保さ学科の教育研究の状況を的確に把握した上で、必要なれるようにすることが特に重要である。

支援を行ったり、大学執行部自らが全学的な具体的方

文部科学省では、各大学において改正法の趣旨を踏

針を打ち出したりすることが重要である。そのためにまえたガバナンス体制の総点検と必要な見直しが円滑

は、リサーチ・アドミニストレーター（URA）やイに行われるようにするため、平成26年７月に有識者か

ンスティトゥーショナル・リサーチャー（IRer）、ア

らなる「大学のガバナンス改革の推進方策に関する検ドミッション・オフィサー、カリキュラム・コーディ

討会議」を設けた。本検討会議での検討を踏まえ、文ネーター等の高度な専門性を有する人材を各大学がそ部科学省では、平成26年８月29日付けで国公私立大学の実情に応じて活用することが効果的と考えられる。

長宛て事務連絡を発出し、「大学における内部規則・あわせて、大学の事務職員の大学運営への参画も重要

運用見直しチェックリスト」を示しつつ、各大学におであり、これらの職員が十分に力を発揮することがでいて改正された法令の趣旨を踏まえた内部規則やそのきるよう、スタッフ・ディベロップメント（SD）を運用について見直しを実施するよう依頼した。また、

充実することが求められる。このような高度専門職の大学関係者への説明会の開催や個別相談の実施等を通育成・活用や、SD の充実については、引き続き中央

じて、改正法等の趣旨の周知を行った。

教育審議会大学分科会大学教育部会において検討が進

これらも踏まえ、平成26年12月８日付けで各大学にめられることとなっている。

おける内部規則等の総点検・見直しの進捗状況についさらに、「審議まとめ」では、国による財政的支援て調査を行ったところ、調査対象となった1127大学のとして、①学長のリーダーシップに基づいて効果的にうち、993校から回答があり、そのうち58校ですでに配分を行うことができる裁量経費の拡充、②大学のガ総点検作業が「完了」、924校で「作業中」、「未着手」

バナンス改革を含む教育研究活動の支援、③補助事業

は11校であった。（結果に関する資料については、平の要件としてガバナンス改革を位置付けることが指摘

成27年２月５日に開催された「大学のガバナンス改革されている。大学のガバナンスが多様であり、かつ大の推進方策に関する検討会議」第４回会合で配布して学において主体的に行われるものであることに十分配おり、文部科学省 HP において閲覧可能。）

慮しながら、効果的な予算措置を通じて各大学のガバ

さらに、文部科学省では、平成27年４月28日付けでナンス改革を後押ししていくことも重要な課題である。

− 23 −

大学評価研究第14号【参考文献】

2015年８月

質的転換に向けて（答申）」（平成24年８月）

公益社団法人経済同友会「私立大学におけるガバナン

中央教育審議会大学分科会「大学のガバナンス改革のス改革－高等教育の質の向上を目指して－」（平成推進について（審議まとめ）」（平成26年２月）

24年３月）

公益社団法人文教協会「国・公・私立

中央教育審議会「新たな未来を築くための大学教育のス改革必携」（平成26年10月）− 24 −

大学ガバナン

寄稿 論文学校教育法・国立大学法人法の改正と国立大学のガバナンス

大

場

淳

広島大学高等教育研究開発センター
副センター長・准教授【目次】

１．大学のガバナンスとはⅠ．大学のガバナンスとはⅡ．国立大学のガバナンス

高等教育で用いられる「ガバナンス」は多義的な用

１．法人化以前の改革語である。その原語である英語の “governance” には

２．国立大学の法人化

一般に「管理」や「統治」等の訳が辞書で充てられる

３．法人化後の状況が、高等教育機関の文脈では、概ね意思決定にかかる

Ⅲ．大学ガバナンス改革法の制定

諸々の組織構造やその過程全般の意味でこの語は用い

Ⅳ．課題と問題点られている（Birnbaum 2004）。ガバナンスは、公式の側面、すなわち法令や明文化された規則、正式な議［キーワード］決やその他の決定に基づく権限配分や権利・義務の設

国立大学、大学ガバナンス、学長を中心とした執行体

定等だけではなく、多様な関係者間の黙示の合意に基制、リーダーシップ、教授会自治

礎を置く非公式な行動規範を含む。日本語の文献その他の出版物では、近年、漢語を用いずに「ガバナンス」と片仮名表記することが多くなっている。

平成26年の学校教育法の改正（学校教育法及び国立意思決定にかかる事項を幅広く包含する用語である

大学法人法の一部を改正する法律（平成26年法律第88１号）─通称「大学ガバナンス改革法」 ─の制定）に“governance” には、英語以外の言語において近似す

よって、平成27年４月から、大学のガバナンスにかかる言葉を見出し難い（大場 2011）。それは、アングロ

る法制度が変更された。国立大学にとっては、国立大＝サクソン圏の大学が高い自律性の下で運営されてい学法人法が同時に改正されたことによって、制度の大るのに対して、国家統制が強い大陸欧州諸国等他の幅な改変となった。

国々では、与えられた狭い裁量の範囲内で大学の組織

本稿では、国立大学を中心として、大学のガバナン

運 営 が 行 わ れ て き た こ と を 反 映 す る（Hirsch &スの概念や大学ガバナンス改革法制定に至るまでの経

Weber（Eds.）2001）。 例 え ば フ ラ ン ス で は、緯を簡単に整理した上で、今般の制度改革を概観し、“gouvernement” が大学の組織運営を示す用語として大学ガバナンス改革法制定に伴う課題や問題点を検討用いられていたが、近年はそれに代わって、英語からすることとしたい。

の造語である “gouvernance” が多く用いられるよう

グ

ベ

ル

ヌ

マ

ン

グ ベ ル ナ ン スになっている。社会の脱政府化（désétatisation）が進む中で、前者の分析枠組としての限界が意識されたことが背景にある。同様の議論は西語においても見ら− 25 −

大学評価研究第14号

ゴ ビ エ ル ノ2015年８月

れ、 そ の 過 程 に お い て “gobierno” に 代 わ っ てされるとともに、外部者から構成される運営諮問会議“gobernanza” が 多 く 用 い ら れ る よ う に な っ たが設置されることとなった。また、教授会を置く組織（Meléndez Guerrero, Solís Pérez & Gómez Romeroが明示され、その審議事項が教学に関する事項に限定

2010）。

される一方で、部局代表等から構成される全学的審議

ゴ ベ ル ナ ン サ

権限分配等の意味で用いられる大学ガバナンスは日機関である評議会が法定機関と位置付けられた。この本では伝統的に「大学管理」と呼ばれ、以前から議論

法改正は、学長を中心とした執行体制の整備と教授会の対象となっていた（大﨑 2012）。近年「管理」に代

自治の弱体化を図りつつも、後述する国立大学の法人

わって「ガバナンス」が用いられるようになったの化で採用された学長への権限集中ではなく、合議制をは、コーポレート・ガバナンス（企業統治）が議論さ相当程度に維持しながら改革が図られたものと受け止れ る よ う に な っ た こ と と 軌 を 一 に し て い る（ 大 﨑められる２。

2012；中島 2014）。今般の大学ガバナンスにかかる制
２．国立大学の法人化

度改正には、企業の論理が多分に反映されていると見国立大学は、平成15年の国立大学法人法によって翌ることができよう。

年に法人化され、そのガバナンスは大きく変わること

Ⅱ．国立大学のガバナンスとなった。国立大学法人の最終意思決定権は国立大学

１．法人化以前の改革の長である学長にあるものとされ、法人（管理組織）

国立大学は、法令に基づいて国によって設置されると大学（教学組織）の一体化が図られた。学長は、半高等教育機関である。その組織運営の在り方は法令で数が外部者で占められる学長選考会議で選ばれる。学

比較的詳細に規定され、更に予算配分等を通じて政府長を補佐する体制として学長と理事で構成される役員の統制が強く働くことから、そのガバナンスは大学と会、更にその下に教育研究評議会及び経営協議会が置

国との関係によって大きく規定される。他方においてかれることとなった。学長を除く役員会の構成員（理大学には自治が保障されており（憲法第23条、教育基事）は全員学長の任命であり、また、経営協議会の委

本法第７条第２項）、国立の機関であってもその自律

員全員が学長の任命又は指名である３。かつての評議性は尊重されなければならない。

会を引き継いだ教育研究評議会は、審議事項が教育研

国立大学の自治は、戦前、学部教授会の自治を基軸

究に関する重要事項に限定され、かつ、役員会の下にとして形成されてきた（大﨑2012）。戦後、学校教育

位置付けられることによって、その権限を大幅に縮小

法で教授会は重要事項を審議する必置の機関と位置付することとなった。この法人化によって国立大学は、けられ、更に国公立大学については教育公務員特例法

これまでの下意上達型から上位下達型の組織へと大きによって教授会自治は一層堅固なものとなった。しかく変わることとなった（天野 2008）。

し、その後の大学紛争や様々な社会の変化に適切に対自律性の拡大を伴う国立大学の法人化は世界の大学応し得ないとされた教授会自治は批判の対象とされ、改革の潮流に沿ったものであるが（OECD 2003）、国度重なる改革の対象となった。中央教育審議会や大学立大学法人制度は大学運営の全般にわたり国が目標管審議会等で検討されたガバナンス改革の方向は、概ね理を行うという他国に例を見ない制度である（大﨑学長を中心とした執行体制の整備（外部者の参加を含

2012）。法人と大学が分離され前者によって後者が設む）と教授会自治の弱体化であった（大﨑 2012；羽

置されるという構造は、大学が法人格を有する大陸欧田 2014）。

州に広く見られる制度とは異なっており、また、理事執行体制の整備等は特に国立大学について図られ、会に対して大学が責任を負うという英米の大学や日本法人化前の平成11年、国立学校設置法及び教育公務員の私立大学の制度とも異なっている。また、世界の高特例法の改正によって、学長及び学部長の権限が強化

等教育制度の多くが大学の合議機関を意思決定機関と− 26 −

学校教育法・国立大学法人法の改正と国立大学のガバナンス

していること４に鑑みて、学長への集権化の点におい2009）。部局長会議は、第一期中期計画期間では役割ても特異な制度を採用したと言えよう。学長への権限が低迷したものの、第二期では教育研究評議会ととも集中は国立大学法人制度の設計において独立行政法人に財務面の意思決定への関与度を高めている（水田制度の骨格を引き継いだためであり、その意味では必2012）。また、学長の任命についても、学長選考会議

ずしも大学制度に適合するとは言い難いものであった

での選考に先んじで構成員による意向投票を行う大学（大﨑 2009；Kaneko 2012）。

が殆どである。経営能力の高い外部者を学長に招聘することが国立大学法人制度発足時に喧伝されたが、実３．法人化後の状況際の行動は当該大学の同僚からの選抜という傾向を引

国立大学の法人化は一連の改革の集大成であり、ガき継いだ（羽田・金井 2010）。

バナンスに関する諸問題を一気に解決することが期待

これらのことは、法人化後の国立大学において全学されていた。しかしながら、冒頭で述べたようにガバ的な合意を図ろうとする意図の現れと考えられるが、ナンスには公式（明示）及び非公式（黙示）の両側面

執行部への権限集中が図られる中でその実現は難しいがあり、前者を変えたのみで大きく変わるものではなようである。法人化の効果を学長に尋ねた調査（国立い。大学においては、他の組織と比べて、非公式の側

大学財務・経営センター研究部 2010）によれば、「全面の重要性が特に大きいと言われる。例えば Kerr

学的な合意形成」あるいはそれに近似する「大学の一（1982）は、「多くの決定は、公式のガバナンス制度の体感の形成」は、「財務の健全化」と「学生の意識改革」

外で行われる…。目に留まりやすいガバナンスの上部を除けば、他の項目と比較して肯定的な評価（大いに

構造は、見ることが容易でない下部構造よりも重要でプラス）が低く（図）、執行部と部局（教員）の間にはない」と述べる。天野（2006）は、新しい制度がである種の対立状況が生じている様子がうかがえる。

きても長い歴史を持つ大学運営の在り方を変えること大学における意思決定において全構成員の合意を得は容易ではなく、国立大学で現時的な運営が行われてることは大凡不可能であるが、効果的な大学運営の実いることを指摘する。

現において合意形成や対立解消が重要であること

実際多くの国立大学で、法令には根拠が無い部局長（Kaplan 2006；OECD 2003）に鑑みれば、このよう会議が設置され、法人化以前からの形態や機能を受けな国立大学の状態には問題があると言えよう。法人化

継いで依然として重要な役割を果たしている（上杉後の国立大学についてはその解消に向けた政策が期待䜔䜔䝬䜲䝘䝇
䜔䜔䝥䝷䝇

国立大学法人化の効果（学長回答、2009年）
出典：国立大学財務・経営センター研究部（2010）− 27 −

大学評価研究第14号

2015年８月

されたところ、その後の検討において示された方策

正に反対する緊急アピール』が出された。国立大学のは、従来の改革の方向─学長を中心とした執行体制の元学長等が呼びかけ人に名を連ねたこのアピールは、整備と教授会自治の弱体化─の徹底であった。紙幅の「人事と予算に関する教授会の審議権は憲法で規定す制約からその詳細は他稿に譲ることとするが、一例のる学問の自由の制度的保障である。これを否定する学みを挙げれば、平成25年に文部科学省が示した国立大校教育法の改正は、大学の歴史と大学の普遍的使命に

学改革プランは、ガバナンス機能の強化を取り上げ照らして到底認められない」と述べる。他方、前述文て、その方向として①学長のリーダーシップの確立、部科学省通知は「今回の法改正は「大学の自治」の考②学長の選考・業績評価、③教授会の役割の明確化、え方を変更するものではない」と述べており、両者の④監事の役割の強化を求めている。羽田（2013）は、

主張は擦れ違いのままである。

高等教育政策において大学管理について50年間同じ主法制定後、翌年の４月１日の施行に先んじて、各大張がなされていることを指摘しつつ、政策自体に無理学において内部規則等の見直しが進められた。文部科があるのではといった疑問を呈している。

学省の調査 ６ によれば、学校教育法の改正に対応して、施行日までに実質的に全大学（短期大学を含む）

Ⅲ . 大学ガバナンス改革法の制定

が内部規則等を改正した。それに際して、55％の大学

平成26年６月27日に公布された大学ガバナンス改革が校務に関する最終的決定権が学長にあることを、

法は、学校教育法と国立大学法人法の改正を行うもの

68％の大学が教授会は学長に意見を述べる審議機関でであり、翌年４月１日に施行された。学校教育法改正あることを、それぞれ新たに内部規則等で担保したの内容は、①副学長の権限拡大（自らの権限で校務処（それ以外については従前からそのように規定してい理を可能にすること）、②教授会の役割の見直し（重た）。国立大学及び法人化した公立大学に関しては、要事項の審議から教学関連事項についての学長への意

55％の大学が法人化後に適用されなくなった教育公務

見提出）である。また、国立大学法人法改正には、①

員特例法に基づき教授会に権限を認める規定は無いと学長選考の透明化（学長選考会議が定める基準に基づ回答したものの、残る全ての大学も調査結果公表時点

く選考と当該基準の公表）、②経営協議会の構成の見までに当該規定を削除した。他方国立大学法人法の改直し（学外委員を半数以上から過半数とする）、③教

正に関しては、５大学が意向投票の結果をそのまま学

育研究評議会に担当副学長が評議員として参加するこ長選考会議の結果に反映させるような選考方法を改めとが盛り込まれた。

て、当該選考方式を採用する大学は皆無となった。

大学ガバナンス改革法の制定に際して、文部科学省
は詳細な通知（平成26年８月29日付26文科高第441号）

Ⅳ．課題と問題点を発出しその実施の徹底を図った。当該通知は、法制

昨今の大学ガバナンスの改革、特に国立大学のそれ定の背景について「人材育成・イノベーションの拠点

は、学長に権限を集中し、大学運営の全責任を負わせとして、教育研究機能を最大限に発揮していくためにようとするものである。それ故、学長に優れたリーは、学長のリーダーシップの下で、戦略的に大学を運

ダーシップが必要であるとし、かかる資質を有する学

営できるガバナンス体制を構築することが重要であ長が選考されることを目指して制度設計が行われた。

る」と説明する。この改革は、社会経済に寄与する人

大学ガバナンス改革法の制定はそうした改革を徹底す

５

材養成や研究の推進といった政府戦略 に沿った改革るものである。同法には多くの問題点が指摘されていと受け止められる。

るが、本節では上で取り上げた大学自治に関する議論

法案に対しては、大学自治に反するものとして各方には入らずに、大学ガバナンスが効果的に機能するか面から批判が寄せられ、平成26年４月７日には、大学否かの観点からの検討を─特に国立大学で重要な学長

関係者によって『大学の自治を否定する学校教育法改

リーダーシップに焦点を当てて─行って、本稿を締め− 28 −

学校教育法・国立大学法人法の改正と国立大学のガバナンス

括ることとしたい。

話し合いが近道とする渡辺（2015）とも通底する。両上に見たように法律の趣旨は内部規則等の改正とい者の主張は、機動的な大学運営を追求して集権化を図う形で普く実施されたが、大学運営には慣行や組織文

る日本の改革は、意思決定の速度を向上させるものの化が大きく影響することに鑑みれば、内部規則等の見信用を信頼を失わせ、結果として業績が低下するので直しがそのまま立法者が期待するような結果をもたらはといった懸念を抱かせる。

すとは考え難い。しかし、それ以前に、大学ガバナン

では何故迅速な意思決定等が問題なのか。この点にス改革法に対してはその実効性を疑わせるような批判

ついては、経営学や組織論等の蓄積─特にサイモンらが数多い。例えば、山本（2014）は、大学改革が進まの限定合理性─を援用しつつ羽田（2014）が行った学

ないのは教授会の問題ではなく、教授会が弱くなれば長リーダーシップ論批判が示唆的である９。その要点

学長リーダーシップが強まる訳ではない。教授会の弱は以下の通りである。

体化と学長リーダーシップ確立を目指す法改正は不適① （大学には多様な組織の在り方が求められるに切であり、むしろ学長個人の資質向上と支援人材の充もかかわらず）コーポレート・ガバナンスを軸と実が必要と述べる。また、渡辺（2015）は、元企業人

して大学ガバナンスが組み立てられ、教育と研究（現私立大学理事長）の立場から、最近の効率性重視を遂行する組織の特質に対応したマネジメントをの企業型リーダーシップ論を大学にそのまま当てはめ探究していない。

ることは大学の本質を損なう危険性があり、むしろ執② マネジメントの問題は権限の問題ではない。組行部が現場の教職員とじっくりと話し合ってその理解

織において意思決定が不合理にならざるを得ないと協力を得ていくことが改革の近道であると述べる。

中で、合理的な意思決定の条件を明らかにしたサイモンらの知見が視野に入っていない。

両者の主張は大学ガバナンス改革法を批判する点では共通するが、山本（2014）の主張する学長個人の資③ 不合理な意思決定をもたらす認知的限界は、学

質向上と支援人材の充実は時間・経費を必要とし、更長に権限と責任を集中させることでは克服できなに専門性を養成するための基盤が不可欠であって、日い。
④ 問題はマネジメントの在り方であり、センゲの本の多くの大学にとって現実的とは考え難い。モデル

主張する学習する組織が示唆的である10。

としたのは米国高等教育と思われるが、それは長年かけて大学管理者（administrator）や専門職員の養成⑤ 近年リーダーシップ概念が変化し「約束し支援活動や団体、労働市場等を整備してきたことに支えらするリーダーシップ」が主流であるが11、学長

れ て お り（Moore&Twombly（Eds.）1990）、 ま た、リーダーシップ論は大学教員を無力なものと扱っ

７

同国の多大な高等教育予算 があって初めて可能なもてその動機付けを課題にしない。

の で あ る。 そ の 米 国 に お い て も 共 同 統 治（shared

これらから羽田（2014）は、学長リーダーシップ論

governance）が支配的で、一般に学内の合意形成がは権限と責任の体系を構築することで組織が円滑に機重視されており（Birnbaum 2004）、上位下達的に意能すると想定する官僚制モデルに他ならないと結論付

８

思決定が行われている訳ではない 。バーンバウム

ける。しかも、サイモンらの意思決定論を活用する最（2004）は、「学長の役割の有効性は、教授団の支援次

近の公共行政論の動向を踏まえておらず、また、官僚第である」と述べるとともに、学長リーダーシップの制モデルでも普遍とはされていない責任と権限の一致

基礎は迅速な決定や個人の力量にあるのではなく、組を求めるなどといった、学長リーダーシップ論の稚拙

織文化や意思決定過程への精通と機関全体の管理運営

性を羽田（2014）は指摘する。

能力にある、そして大学が有効に機能するか否かはとは言え、学長リーダーシップ論が全面的に学長へ「効率や速度ではなく、信用と信頼（reliability andの権限を集中し、上位下達的な大学運営を求めている

trust）に基づく」と言う。そのことは、教職員とのという訳ではない。ガバナンス審議まとめは教員組織− 29 −

大学評価研究第14号

2015年８月への教学事項に関する権限付与や学内における対話のざす面も大きく、本来、専門家集団による自主的、自重要性等を説いており、また、学長の業績評価の必要

律的な改善を前提とすべきものである」と述べつつにも言及し、恣意的な大学運営にならないための配慮

も、「権限と責任の所在の一致」の名の下にそうしたも示している。しかし、法人化後の国立大学の学長へ

独自の仕組みを排除しようとする。しかし、そうしたの集権度は高く、実際の意思決定権を尋ねた朝日新聞

仕組みこそ大学が企業とは異なる組織構造を有すると社・河合塾共同調査（平成26年）によれば、「決定権される所以であり、大幅に自律性が認められなければがある」又は「ある程度ある」を選んだ学長の割合はならない部面である。それを否定する今般の改革は、

公立大学75％、私立大学57％に対して、国立大学は大学の教育研究機能を低下させる虞があると言わざる95％に上った（根岸 2015）。そして、学内で対立状況を得ないのである。

が見られることは前述の通りである。

大学ガバナンス改革法はこのような不安材料を抱え

他 方、 潮 木（2002） や 大 﨑（2009）、 澤（2002）、たまま施行されたが、そのような事態が生じたのは法Shattock（2006）など、意思決定を一人に集中するこ

案検討にあたって十分に理論的・実践的観点から改革との危険性を指摘する者は数多い。米国のリーダーの正当性が検討されなかったからであろう。前掲羽田シップ論でも、集権が現場における教育研究活動の停（2014）は、学長リーダーシップ論について、「組織マ

滞 に つ な が る 危 険 性 が 指 摘 さ れ（Fullan & Scott

ネジメント理論が参照された形跡もなく、これを否定

2009）、また個人の能力の限界を超えるために集団でする有力な証拠に基づいている訳でもない」と述べ、

12

運 営 に 当 た る こ と が 推 奨 さ れ る（Bensimon &その根拠が脆弱であることを指摘する。実際、大学ガ

Neumann 1993）。特に国立大学においては、私立大

バナンス改革法案の基礎となったガバナンス審議まと学の理事会のような牽制機能を持つ常置の機関が無いめにおいても、改革の理由として社会の要請や上位の13こと は懸念材料であり（孫福 2004）、学長（又はそ

政策文書（閣議決定等）を示すものの、最終意思決定の周辺の者）の判断の誤りは多大な損失を大学に与え権者としての学長の地位は所与のものとして議論が展る可能性が否定できない。そのことは、羽田（2014）

開されており、何ら批判的検討がなされていない。

が指摘する認知的限界からも十分に予想できることで国立大学の法人化はガバナンスの大きな改革であっある。

たが、その目的は自主的・自律的な環境の下で個性豊

そうであれば、何故そうした危険を冒してまで学長

かな教育研究を展開し、より社会に貢献することであへの権限集中が進むのか。国立大学法人法の構造─今る。しかしながら、今般の改革は残念なことに大学の般の改正はそれを徹底─がそうさせるだけではないよ

自主性・自律性を制約するものであり、内部対立を拡うである。この点は、国立大学が未だに危機回避的行

大しその機能を低下させる虞があるものである。公的動様式を旨とし個性を発揮し難い「行政体」─分権型

資金に付与に伴う制約など早晩の改革が難しい問題もよりも集権型のガバナンスが適する─であるとする水あるが、内部構造の在り方も含めて大学の自主性・自田（2012）が示唆的である。これは、国立大学の財源律性を担保しつつ、学内の信頼と信用を高め、構成員の多くが政府資金であることから政府と同じ意思決定の参加を促すような政策が期待される。

の原理が支配的であることに起因する。集権的大学運営は教員組織の自由闊達な教学活動を阻害することか【注】
１

ら、別途に合意形成のための仕組みが必要とされ（水文部科学省『国立大学経営戦略』（平成27年６月16日）等で用いられている。以下本稿では当該用語を田 2012 ；Keeling, Underhile & Wall 2007）、各大学用いる。

はそれぞれの歴史や慣行等に基いて独自の仕組みを作
２

り上げてきた。ガバナンス審議まとめは、「ガバナン中島（2014）等この改革に批判的な立場の者の中には、当該法改正を以って上位下達的制度整備が図スの在り方は、大学それぞれの歴史や伝統・文化に根− 30 −

学校教育法・国立大学法人法の改正と国立大学のガバナンスられたと見る者がある。
３

４
５

的に異なっている。
13

学外委員については、学長は任命に際して教育研

学長選考会議及び監事が当該機能を有するが、そ究評議会の意見を聴くこととされている。

の牽制機能は脆弱である。ガバナンス審議まとめもParadeise et al.（2009）参照。

その点を指摘しているが、今後、学長の任命・指名

例えば平成25年骨太方針（閣議決定）は、「グローに依らない監事の牽制機能が重要となろう。

バル化等に対応する人材力の強化や高度外国人材の活用、ガバナンスの強化による大学改革とその教育【参考文献】

研究基盤の確立を通じた教育研究の活性化など、未天野郁夫「国立大学の法人化：現状と課題」『名古屋高等教育研究』第６号、2006年、147-169頁。

来への飛躍を実現する人材の養成を行う」ことを求

天野郁夫『国立大学・法人化の行方：自律と格差のは

めている。
６

平成27年６月30日「内部規則等の総点検・見直し

ざまで』東信堂、2008年。

結果についての調査」（速報値）。
７

上杉道世「法人と運営組織の課題」『IDE 現代の高等対国内総生産（GDP）比で、米国の高等教育予算

教育』No.511、2009年、49-55頁。

（公私）は日本のそれの倍近い。米国の大学では管潮木守一「市場競争下の大学経営」『高等教育研究』

理経費が増大しており、Ginsberg（2011）によれば、

第５集、2002年、7-26頁。

1985年から2005年にかけて学生・教員が５割前後増

大﨑仁「国立大学法人制度の再検証」『IDE 現代の高加したのに対して、同じ期間の職員増加率は240％

等教育』No.511、2009年、4-9頁。

に達した。
８

大﨑仁「大学のガバナンスとは」『IDE 現代の高等教

川嶋太津夫らによる『大学の経営管理職と学術管育』No.545、2012年、4-12頁。

理職の相互作用に閨する国際比較研究：日米の調査

大場淳「大学のガバナンス改革：組織文化とリーダー

結果から』（平成27年６月27日日本高等教育学会第シップを巡って」『名古屋高等教育研究』第11号、18回大会自由研究発表）によれば、「学長は自大学

2011年、253-272頁。

でトップダウンで決定する」との問いについて、否

国立大学財務・経営センター研究部『国立大学法人後定的な回答（「思わない」及び「あまり思わない」）の経営・財務の実態に関する研究』国立大学財務・は日本が15％程度であるのに対して、米国は４割を経営センター、2010年。

超える（回答者は両国とも概ね大学管理者）。
９

10

11

澤昭裕「国立大学法人化による大学改革の死角」『計批判対象は平成26年２月12日中央教育審議会大学

画行政』第25巻第４号、2002年、32-38頁。

分科会審議まとめ『大学のガバナンス改革の推進に

センゲ、ピーターほか『フィールドブック学習する組

ついて』（以下「ガバナンス審議まとめ」と言う）

織「５つの能力」：企業変革をチームで進める最強である。

ツール』日本経済新聞社、2003年。

センゲはリーダーシップを重視するが、構成員一

中島茂樹「新自由主義大学構造改革と大学の自治⑴」

人一人がリーダーであるべきと言う（センゲほか『立命館法学』第355号、2014年、711-748頁。

2003）。

根岸佳代「学長のリーダーシップ観：2014年度朝日新

高等教育の先行研究の多くも、学長に求められる聞社

リ ー ダ ー シ ッ プ は 支 援 的 な も の と 言 う。 例 え ば

No.567、2015年、63-69頁。

Sporn（1999）。
12

河合塾共同調査から」『IDE 現代の高等教育』

羽田貴史『機関レベルのガバナンス改革：法人化と内日本のガバナンス改革は学長の補佐体制の整備を

部管理組織改革』日本教育行政学会第40回大会課題図っているが、当該集団内では上下関係が排除され研究資料（10月15日於東北大学）、2005年。

る点等において日本の国立大学の執行体制とは本質

羽田貴史『大学マネジメントのあり方を探る』IDE− 31 −

大学評価研究第14号

2015年８月

中国・四国支部大学セミナー（８月22日）資料、Universities in Japan. In Maruyama F. & Dobson I.

2013年。

R.（Eds.）, Cycles of University Reform: Japan and羽田貴史「教学マネジメントと学長リーダーシップ

Finland Compared. Tokyo: Center for National論」『高等教育研究』第17集、2014年、45-63頁。

Finance and Management, 2012, pp. 57-78.

羽田貴史・金井徹「国立大学長の選考制度に関する研

Kaplan G. E., Institutions of Academic Governance

究：選挙制度の定着と学長像」『日本教育行政学会

and Institutional Theory: A Framework for Fur-

年報』No.36、2010年、158-175頁。

ther Research. In Smart J. C.（Ed.）, Higher

バーンバウム、ロバート「ガバナンスとマネジメン

Education: Handbook of Theory and Research Vol-ト：アメリカの経験と日本の高等教育への示唆」『高ume XXI. Dordrecht: Springer, 2006, pp. 213-281.

等教育研究叢書』80、2004年、26-45頁。

Keeling R. P., Underhile R. & Wall A. F., The

孫福弘「外からみた国立大学法人」『IDE 現代の高等Dynamics of Organization: Horizontal and Vertical

教育』No.461、2004年、57-62頁。

Structures, Liberal Education 93, 2007, pp. 22-31.

水田健輔「財務面から見た国立大学法人のガバナンス

Kerr C., The Uses of the University Third Edition,の変化」『IDE 現代の高等教育』No.545、2012年、Cambridge: Harvard University Press, 1982.

29-34頁。

Meléndez Guerrero M. Á., Solís Pérez P. C. & Gómez

山本眞一「高等教育の現況雑感」『広島大学高等教育

Romero J. G. I., Gobernanza y gestión de la

研究開発センターコリーグ』No.47、2014年、1-2頁。

universidad pública, Revista de Ciencias Sociales

渡辺孝「近時の「学長リーダーシップ論」への疑問」

XVI, 2010, pp. 210-225.

『IDE 現代の高等教育』No.567、2015年、29-32頁。

Moore K. M. & Twombly S. B.（Eds.）, Administrative

Bensimon E. M. & Neumann A., Redesigning

Careers and Marketplace（New Directions forCollegiate Leadership: Teams and Teamwork in

Higher Education No. 72）. San Francisco: Jossey-

Higher Education, Batlimore: The Johns Hopkins

Bass, 1990.

University Press, 1993.

OECD = Organisation for Economic Co-operation

Birnbaum R., The End of Shared Governance:

and Development, Changing patterns of governanceLooking Ahead or Looking Back, New Directions

in higher education. In OECD（Ed.）, Education Policy

for Higher Education 127, 2004, pp. 5-22.

Analysis. Paris: OECD Publishing, 2003, pp. 59-78.

Fullan M. & Scott G., Turnaround Leadership for

Paradeise C. et al., University Governance: Western

Higher Education, San Francisco: Jossey-Bass,

European Comparative Perspectives, Dordrecht:

2009.

Springer, 2009.

Ginsberg B., The Fall of the Faculty: The Rise of the

Shattock M., Modern Academic Governance, Higher

All-Administrative University and Why It Matters,

Education Forum 3, 2006, pp. 47-65.

New York: Oxford University Press, 2011.

Sporn B., Adaptive University Structures: An Analysis

Hirsch W. Z. & Weber L. E.（Eds.）, Governance inof Adaptation to Socioeconomic Environment of US

Higher Education: The University in a State ofand European Universities, London: Jessica

Flux, London: Economica, 2001.

Kingsley Publishers, 1999.

Kaneko M., Evaluating Incorporation of National− 32 −

学校教育法・国立大学法人法の改正と国立大学のガバナンス

Law for the Reform of University
Governance and National Universities※ Jun OBA［Key Words］
National university, University governance, Executive structure centred on the president of the university,
Leadership, Collegiality［Abstract］
In June 2014, the School Education Law, governing the Japanese school system, was amended regarding
university governance. For national universities, in addition to that, a revision of the National University
Corporation Law modified the regulations concerning their governance structure. The amending act of these
two laws, so-called Law for the Reform of University Governance, came into force in April 2015.
This new act was elaborated with a view to streamlining the university governance, by reaffirming thepresidential authority and reducing that of collegial bodies. However, this reform poses risks to performance forthe universities, in particular for the national universities where all the powers are concentrated in the hands ofthe president, due to bureaucratisation of university management, generated not only by reorganising
universities into a hierarchy but also by eliminating local arrangements necessary for consensus building,essential for professional organisations like universities.
※ Deputy-director and associate professor, Research Institute for Higher Education（RIHE）, Hiroshima
University− 33 −

寄稿 論文改正学校教育法と公立大学運営の課題

近

藤

中

田

倫

明

一般社団法人公立大学協会副会長
北九州市立大学長

晃

一般社団法人公立大学協会事務局長
経営組織と教学組織の関係」の部分である。

【目次】
はじめに
Ⅰ．設置自治体の公立大学政策（公立大学における経営組織と教学組織の関係）◯ 公立大学では，設置主体としての地方自治体（首長，１．公立大学の急増議会）の意向が教学面に大きく働く傾向がある。

２．公立大学の法人化◯ 公立大学は，当該地域のニーズに応じて設立されたⅡ．公立大学のガバナンスの現状という経緯があるため，学部・研究科のみならず，大１．中央教育審議会の議論と公立大学協会の対応

学そのものも自治体のイニシアティブの下で見直しが図られる場合も少なくない。

２．ガバナンス改革に関するアンケート調査

 しかしながら，地域の学生を教育し，地域に役立つ

Ⅲ．公立大学特有の課題

研究を機動的に行う組織である公立大学が，安定的に

１．法人評価の課題

教育研究活動を行うことは重要である。

２．職員人事の課題◯ 大学の経営側も，これまでの強みを生かそうとする教学側の考え方を十分聞きながら，互いの理解と調和

３．理事長・学長別置型に関する課題の下で，学長がリーダーシップを取りやすいよう支え

おわりにていくことが必要である。

［キーワード］
改正学校教育法、大学ガバナンス、公立大学、地方自この第６節は、本来、大学の経営組織と教学組織の治体、公立大学法人評価

権限関係を中心に書かれている。従って、国立大学に関しては、経営協議会と教育研究評議会との審議事項の関係について、私立大学に関しては、理事会と学部はじめに教授会等との関係について記述されている。公立大学

2014年２月に示された「大学のガバナンス改革の推については、「自治体のガバナンス」の存在を言わば進について（審議まとめ）」（以下「審議まとめ」とす

外部環境として指摘した上で、その中で安定的な教育

る）では全体として公立大学について踏み込んだ言及

研究活動を行うためには、大学内に「経営側と教学側はなされていない。ただし、その中で一カ所、公立大の理解と調和」が大切であると指摘している。公立大学に関して触れられた箇所がある。「６．経営組織等

学のガバナンス改革において、最も難しい課題は、こと教学組織との関係整理」の中の「公立大学におけるの設置自治体との関係をどのように調整するかであろ− 35 −

大学評価研究第14号

う。

2015年８月の育成すべき人材像が時代や地域の要請を反映したも

本稿では、改正学校教育法に関連する公立大学のガのであるかについて、設置準備を進める自治体担当部

バナンス改革について、自治体の大学設置や法人化の局で入念に調査された上で議会においてその妥当性が政策の経緯を学長経験者の論考を参照しながら概括し審議される。さらに、自治体そのものの大学設置者とた上で、公立大学協会の実施したアンケート調査をもしての適格性や財政状況について総務省の審査も行わとにその現状を明らかにするとともに、設置自治体とれる。文部科学省の大学設置認可以前に行われるこのの間にある公立大学特有の課題について述べる。

ような審査・折衝は、国立・私立大学には存在しない。
次に、公立大学は、開設以後も、議会からその運営

Ⅰ．設置自治体の公立大学政策の状況について個別具体的にチェックされるととも

１．公立大学の急増に、議員や首長の選挙においては、その時点での大学

平成期に入り、公立大学は急増した。2014年度にはの在り方そのものが住民の評価を受けることとなる。

その数は86大学と、国立大学と同数となっている。しかもこの間の大学統合分を差し引けば、平成になって公立大学には、きわめて近い位置に地域住民、地元

59大学が新たに開学したことになる。公立大学の３分

企業、高校、議会、首長等、多くのステークホルダーの２は平成生まれの新しい大学である。

が存在しており、自治体の強力なイニシアティブのもと設置されてきたが、設置自治体の政策も多様な行政

公立大学の設置自治体による、これらの設置急増の背景は多様であるが、概ね以下の４点に整理できる。

環境の中で緊張関係の下にある。

１２．公立大学の法人化

地域産業の育成や地域への進学者の受入など、地公立大学の設置に続き、設置自治体と公立大学の間

域の活性化戦略として、多様な大学・学部が地域のの多様な関係性を顕にしたのは、公立大学の法人化で実情に応じて設置された。

ある。

２ 「看護師等の人材確保の促進に関する法律」（19922004年４月１日、地方独立行政法人法が施行され、年）を受けて看護医療福祉系の大学・学部が設置さ国立大学法人制度と時を同じくして公立大学法人制度れた。
公立短期大学を四年制大学に改組した（昭和期のがスタートした。それは、法の定めにより一斉に行わ

末に53あった短大は2014年度には17大学に減少）。

れた国立大学の法人化とは異なり、地方自治体の選択

３

地域の公設民営方式の私立大学を安定的に継続さにより公立大学の法人化を可能にしたものであった。

せるために、公立大学法人へ設置者変更を行った。

制度設計は、地方自治体の裁量にゆだねる弾力的なも４のとなっており、地方自治体が法人を設立する判断をこうした公立大学の新たな設置政策について、奥行い、具体的な法人運営等の方針を定める。さらに野・中田（2013）は、設置の妥当性が自治体担当部局

は、公立大学法人の設立には、議会の議決を経た定款

や議会において調査・審議されるとともに、公立大学について「総務大臣及び文部科学大臣」の認可を得るのあり方そのものも議会や首長の選挙において住民か必要がある。このように地方自治体、文部科学省、総ら評価を受けることを以下のように指摘している。

務省という３つの行政機関が関わる中で、公立大学の法人化は進められて来た。図１は、法人制度施行以降…公立大学の質保証の前提となる設置プロセス、大学の公立大学法人数の推移である。2007年度までに、現ガバナンス、説明責任等にも設置形態固有の特徴が存在ある法人の半数が設立され、その後緩やかに法人化在している。

が継続している。
2005年に既存の公立大学が初めて法人化された際にまず大学の設置にあたっては、置かれる学部・学科− 36 −

改正学校教育法と公立大学運営の課題

公立大学法人化の進展
地方独立行政法人法により法人化が可能（総務省、文科省の共同認可）法人化するかどうかは設置団体の任意（地方自治の原則）
現在86の公立大学のうち68大学が公立大学法人による設置
１法人複数大学型あり
東京都（首都大、大学院大学）
愛知県（県大、芸術大）石川県（看護大、県大）京都府（府大、府医科大）
他、大学と短大複数設置の例多し

公立大学法人数（短大のみを設置する法人を除く）
公立大学法人が設置する大学・大学院大学の数

51

32
21

7
1

36

35

39

42

54

54

58

57

61

61

65

64

68

45

23

8

1

平成16年度 平成17年度 平成18年度 平成19年度 平成20年度 平成21年度 平成22年度 平成23年度 平成24年度 平成25年度 平成26年度

図１

公立大学法人の設立状況

出典：「公立大学の現状とガバナンス改革」尾道市立大学教職員研修資料化に現れていたと言える。

は、かなり大胆な大学再編、学部統合が行われた。矢さらに、制度発足から一定の時を置いて法人化を田（2007）の指摘を引用する。

行った大学にも、これら2005年の経験が大きな影響を与えている。法人化に向けて、ある意味「どのような

05年４月法人化の先陣を切った６つの公立大学法人

ことも起こり得る」というインパクトを設置団体、大は、それぞれ多様な形態をとった。

学両方に与えた。

首都大学東京は、東京都立大学、都立科学技術大学、
都立保健科学大学、都立短期大学の４大学が統合し浅田（2015）は、多様かつ漸進的に進む公立大学の…、学部編成も都市教養学部、都市環境学部、システ法人化が、ガバナンス改革をむしろ積極的に推し進めムデザイン学部、健康福祉学部の４学部と極めて大括た状況について以下のように述べている。

りに再編した。…横浜市立大学は、学部を国際総合科
学部と医学部の２つに集約して法人に移行した。大阪

自治体・大学法人・大学の関係が多様であることは，

府立大学は、大阪女子大学と大阪府立看護大学を統合

公立大学法人には標準モデルがなく，大学の法人化にし…、人間社会学部、経済学部、理学部、生命環境科

際しては自治体も大学も，自らの責任で法人設計を行学部、工学部、総合リハビリテーション学部、看護学

わなければならなかったことを意味している。一般に部の７学部に再編成した。３大学とも、法人化ととも

自治体には文部科学省に相当する高等教育を司る部署に、大胆な大学統合ないし学部統合を断行した。

がないため，自治体主導で法人化を進めた一部の大学を除いて，大学側に法人設計を委ねる，あるいは協力

これらの大学統合、学部再編に、自治体の首長のイを求めることになる。
（略）法人化は，学長がリーダー

ニシアティブが大きく働いているケースもあった。先シップを発揮して大学組織や運営体制を再設計できる，に示した「審議まとめ」の指摘が、この2005年の法人

絶好の機会であったと言えるだろう。

− 37 −

大学評価研究第14号

公立大学法人化のもたらすインパクトは、法制度そ2015年８月

学長（2015年３月まで）が委員として参加した。

のものにも埋め込まれている。

組織運営部会では、文部科学省のホームページで公一つは、理事長・学長別置型の存在である。2014年

開されている議事録を確認する限り、全体として公立

度に法人化されている68大学のうち、26大学が理事長

大学を念頭に置いた議論はあまりなされていない。

を学長と別に置いている法人として設置されている。

奥野委員の発言は、部会での議論が公立大学のガバ

矢田（2012）は、設置団体が別置型を選択する理由

ナンス改革の課題と微妙にかみあっていないことを指を、理事長を自治体の首長が直接任命できることか摘するものとなっており、内容を簡潔に要約すれば、ら、教学側をしっかりとコントロールするための「リ次のようになる。

スクヘッジ」であるとし、理事長の出身別に、自治体、財界、大学等のケースに分けて分析を行っている。

１

二つ目としては、公立大学法人成立後の最初の学長

公立大学の特徴として、公立大学法人において理事長と学長を分離することで、理事長の任命においについては、設立団体の長、あるいは設立団体の長がて首長の意思がしっかりと伝えられる。

任命した理事長が、選考機関の選考に基づくことを要

２

設立団体、首長の意向を受け止め、学長が大学マすることなく任命することができる（地方独立行政法

ネジメントをどのような体制で行うかが問題となる

人法第72条）ことがあげられる。もちろん結果としてために、その過程で学長の権限とリーダーシップが法人化前の大学の学長が引き続き、学長として選ばれ発揮されている。

たケースも少なくない。しかし、そのようなケースも３ 「ガバナンス」「リーダーシップ」「マネジメント」

含めて、基本的には公立大学法人化の際には、学長はという語が使われているが、学長の行っているのは設立団体の意思に従って、すべて選び直されたことと基本的には「マネジメント」なのではないか。

なる。

４

このことは国立大学法人化の際に、従前の学長がそ

教授会のボトムアップ機能を否定すると大学の機能が果たされなくなる。

のまま学長となるか、法人化と同時に任期が切れる場

５

合は、実質的にこれまでと同じ学長選考方法で選ばれステークホルダーに対する責任は、情報公表によって果たされることが基本である。

た者が学長となった（国立大学法人法附則第２条）状況とは大きく異なる。審議まとめでは、ほぼすべての

このような事情は、浅田（2015）によっても指摘さ

国立大学法人において、学長選考のための意向投票がれている。

従前のように行われていることが課題として指摘されている。一方で、公立大学法人において学長選考の意

しかし，国公立大学の法人化は大学に法人格を付与

向投票を行う大学がはるかに少数であることについて

し自律的な運営体制と責任体制の構築，すなわち学長

は、法人化後の最初の学長の任命の方法が影響を与えの権限強化と大学ガバナンスの確立を目指したものでていると考えるのが自然である。

あったはずである。今回改めて法律改正が行われることに違和感を覚える大学関係者も少なからずいるのでⅡ．公立大学のガバナンスの現状はないだろうか。広島市立大学において法人化前後の１．中央教育審議会の議論と公立大学協会の対応

学長を務めた筆者にとっても，法人化とガバナンス改

今回の学校教育法の改正に先立って、その内容につ革は一体のものであり，法人化という制度改革のタイ

いて中央教育審議会で審議を行ったのは、2013年６月

ミングでなければ人事権の見直しや，教職員の意識改から2013年12月まで７回にわたって開催された組織運革は難しかったと考えている。

営部会である。公立大学関係者からは、公立大学協会
法改正によるガバナンス改革について公立大学の中会長（2013年５月まで）であった奥野武俊大阪府立大− 38 −

改正学校教育法と公立大学運営の課題

表１

公立大学協会における大学ガバナンスに関する取組みの経緯

2013.6 （国の動き）

第１回組織運営部会

2013.8重点課題に関するアンケート○ 大学ガバナンス体制について（学長のリーダーシップの確立、学内組織の運営・連携体制の整備、学長選考、大学運営に関する重要な会議・役職、学長（理事長）
裁量経費、職員育成に関する取組み）

2013.10

第１回学長会議○

第３分科会テーマ：「公立大学のガバナンス」

2013.11

第２回副学長等協議会○

テーマ：「大学ガバナンスの在り方」「職員の育成」

2013.12 （国の動き）

第７回組織運営部会（審議まとめ）

2014.3

第３回高等教育改革フォーラム ○テーマ：「公立大学のガバナンスのこれから」2014.5

定時総会

テーマ討論：「公立大学のガバナンス改革の推進について」○

2014.6 （国の動き）

学校教育法及び国立大学法人法の一部を改正する法律

2014.7○ 大学ガバナンスに関する法令改正への対応等について（自由記述アンケート）○ 大学ガバナンス体制について（学長任期、学長選考、学長を補佐する組織、副学長、学部長等、監事、年俸制・任期制の導入、学長・学部長等の裁量経費）

重点課題に関するアンケート可決

2014.7 （国の動き）

大学のガバナンス改革の推進方策に関する検討会議（第１回）

2014.8 （国の動き）

学校教育法及び国立大学法人法の一部を改正する法律及び学校教育法施行規則及び国立大学法人法施行規則の一部を改正する省令について（通知）2014.8～9○

大学ガバナンスについて意見交換

第１回学長会議○

第３分科会：「大学ガバナンスの課題～公立大学の多様性を踏まえ」2014.10

第１回副学長等協議会○

テーマ：「公立大学のガバナンス」

2015.2追跡調査○ 大学ガバナンスに関する法令改正への対応等について（見直しを行った事項について）2014.10

地区協議会（合計６地区）

2015.4 （国の動き）

改正学校教育法施行にはある種の違和感があるにせよ、この学校教育法改

大学（97％）から回答を得ていることからこのアン

正の趣旨を受け、適切に対応を行うことは必要である

ケート調査を中心に、必要に応じて2013年度アンケー

ことから、公立大学協会としては、組織運営部会の審ト調査や追跡調査を参照しながら、公立大学の大学ガ議の進展を追いながら、公立大学のガバナンス改革にバナンスの状況を紹介する。ただし、以下では、法人関するアンケート調査を実施し、さらに様々な層の協化された大学68大学中65大学（96％）の回答について議の場で、繰り返し課題として取り上げてきた。表１

論じる。

にこれまでの取組み状況を示す。
⑴
２．ガバナンス改革に関するアンケート調査

学長について公立大学法人に設置されている大学では、学長は選

表１に網掛けで示したように、公立大学協会では、考機関の選考に基づき任命されることから（地方独立2015年度施行の改正学校教育法に対する会員校の対応

行政法人法第71条）、学内構成員の意向投票を必要と状況を把握するために、2013年８月に続き、北九州市

しないこととなった。一方で、その選考機関におい立大学の協力のもと2014年７月にアンケート調査を実て、引き続き意向投票の結果を参考にする対応をとっ施した。また、2015年２月にはその後、各大学においているところもある。

てガバナンス体制の見直しや改正学校教育法への対応

アンケートでは、学長選考の際の学内構成員の意向

等をどのように実施したかについて、追跡調査を行っ

投票の有無について訊ねた。結果は図２のとおりであた。

る。

2014年７月のアンケート調査に対しては86大学中83

意向投票については、４割弱が「実施している」に− 39 −

大学評価研究第14号

2015年８月

未定等
4大学（6%）

9人

1大学（1%）

4人

5大学（8%）

3人

11大学（17%）

2人

実施している23大学（35%）

12大学（18%）1人

18大学（28%）

0人

実施していない
38大学（59%）

16大学（25%）

未回答

2大学（3%）

0

図２

 長選考の際の学内構成員の意向投票の実施に
学
ついて

5

図３

⑶

対し、６割が「実施していない」状況にある。ただし、

10

15

20

（大学）

副学長現員数学部長について2013年度の調査において「実施している」とした26大学部長の選考方法については多様な形態がある。調学のうち、その結果を選考過程に実質的に反映してい査では４つの選択肢を示し、「その他」とされた回答

ると回答した大学は概ね半数にとどまったことを考えについても、自由記述から内容を読み取り分類を行っると、意向投票の結果を踏まえて学長選考を行っていたところ表２の状況となった。ここでは、教授会の意

る大学は、さらに少数になると推定される。

向投票（推薦）の結果を尊重する方法と、学長が直接追跡調査では、意向投票について何らかの見直しが選考する方法が３分の１ずつを占め、学部からの複数あったのは１大学のみ（前回実施したが、次回実施す推薦者から学長が選ぶ方法も９大学と一定数あった。

るかどうかは未定）であった。一方で、学長の権限が追跡調査では、９大学から選考方法の変更があった強化されたことについてのいわば危機管理となる学長ことが示されたが、そのうち表２の①から②に変更さの業績評価については、既に実施しているとした大学

れたと読み取れた大学は５大学あり、意向投票のみでが１大学、2015年度以降新たに実施することとした大決する大学がやや減少に転じた。

学が２大学あったほか、２大学で検討中と回答があ

表２

り、学長の業績評価に具体的に踏み出した大学がある

学部長の選考方法

ことが確認できた。

① 教授会での意向投票（推薦）の結果を尊重 21大学
し、学長が選考⑵② 教授会で意向投票（推薦）を行い、複数の候 ９大学補者の中から学長が選考

副学長について副学長については、図３のとおりであり、副学長を③ 当該学部等に所属する教員の中から学長が選 22大学
考置いていない大学が16大学ある。いずれも小規模大学④ 前任の学部長等が後任を推薦又は指名し学長 ３大学が選考であり、実際そのうち14大学が単科大学となっている。また、副学長を置いている大学については、その⑤

人数は概ね１～３人となっている。

選考機関をおいて選考

２大学

その他、学部長を置かない２大学、未定１大学、無回答５大学

追跡調査では、新たに副学長を置くとした大学はな
かったが、副学長のほか、学長を補佐する専門の組織⑷

等の見直しを行ったとする大学が22大学あり、今回の学長裁量経費について
学長裁量経費の有無は、８割を超える56大学で学長

法改正に対する最大の見直しのポイントとなっている。

− 40 −

改正学校教育法と公立大学運営の課題

裁量経費を置いている状況が図４－１のように把握で推薦者のなかから学長が最終決定する方式に移行しつきた。その額の分布は図４－２のとおりとなっておつある傾向が読み取れた。

り、1000万円がほぼ中央値となっている。５大学でさらに、追跡調査では、全体を通して今回の学校教１億円以上の学長裁量経費となっている。

育法の第92条、93条の改正に沿った規程整備は行って追跡調査によれば、10大学で学長裁量経費に関するいるものの、ガバナンス体制を大きく変更した大学は見直しが行われており、学長裁量経費を持たない大学

必ずしも多いとは言えない状況が明らかになった。

のうち４大学が2015年度から学長裁量経費を新設する

Ⅲ．公立大学特有の課題こととしたほか、具体的に額を回答した大学ではすべ

ここまで明らかにしてきたように、公立大学では、て増額となっていた。
このアンケートの結果については浅田（2015）が指多様なガバナンスの体制がそれぞれの大学の事情に合摘しているとおり、まず学長選考の方法において意向

わせて、既に再選択されて来たことから、今回の学校

投票を廃するなどのガバナンス改革は全体として進行

教育法の改正の趣旨において、とくに大きな議論が示していることが明らかになった。

されたわけではない。一方、公立大学にはガバナンス

一方で、学部長選考については、意向投票を残してについて、本稿の冒頭で述べた、設置自治体との間にいるケースは学長選考に比べて大きいが、複数名の被存在する課題がある。すなわち、改正学校教育法が想定する国立大学（法人）という単一の枠組みに対して、公立大学（法人）は、多様な自治体と評価委員会、検討中
2大学（3%）

自治体職員とプロパー職員の関係、理事長・学長の一

無7大学（11%）体型と別置型など、改正学校教育法が想定していない
より大きな枠組みでのガバナンスを考える必要がある。
最終章では、これらの点について考察を行い、本稿を締めくくることとする。

有
56大学（86%）

１．法人評価の課題
公立大学とその設置主体である自治体との関係において、重要な役割を果たすのは、設置自治体の示す目

図４－１

学長裁量経費標とそれに取り組む大学の評価である。法人化した公1億円以上

5大学（9%）

5,000万円以上1億円未満

3大学（5%）

2,000万円以上5,000万円未満

9大学（16%）1,500万円以上2,000万円未満

7大学（12%）

1,000万円以上1,500万円未満

6大学（11%）500万円以上1,000万円未満

14大学（25%）～500万円未満

10大学（18%）

記載なし

2大学（4%）

0

図４－２

2

4

6

8

学長裁量経費の額− 41 −

10

12

14

16

（大学）

大学評価研究第14号

2015年８月

立大学については、地方独立行政法人法に「中期目あり，その構成は設置団体である市からの派遣職員

標・中期計画」とそれに対する「公立大学法人評価」（22％）と法人職員（12％），そして契約職員等（66％）

として定められている。

である。事務局の重要なポストを占める市からの派遣

大学評価については、大学の作業の負担も大きく、

職員は，派遣法に基づき市が管理しており，当該職員問題も多数指摘されているが、本来、大学ガバナンスの配置等について学長の裁量の余地はない。

改革において重要な役割を果たすものである。「審議まとめ」においても「大学評価を活用した PDCA サ

公立大学の職員組織において、頻繁に異動する自治

イクルの確立」の項に、認証評価や国立大学法人評価

体職員が幹部職員となっていることは、長く公立大学を例示し、これらを「大学ガバナンスの在り方を見直の弱点として認識されてきた。その一方で、自治体職

すための好機である」としている。

員は高等教育に関する専門性は欠くものの、豊かな行

この他、公立大学には公立大学法人評価があるが、政経験と優れた事務能力を持っている。初めて取組む

これらの評価のうち、認証評価と国立大学法人評価

事務についても、制度の本旨に何度も立ち返りながら

は、中央の評価機関が統一的基準で評価を行っている

堅実に事務を進めている。自治体行政では一般に新しのに対して、公立大学法人評価だけが、法人の設立団

い事務には優秀な人材を結集してチームがつくられる体それぞれが置いている評価委員会が、ほぼ一対一のことから、法人化の際にも、こうした自治体のエネル関係で、個別の公立大学の改革・改善のために独自のギーに刺激されて、ある種の高揚感をもって作業にあ工夫を行いながら評価を行っている。このことは、評たってきた経緯もある。
公立大学における学長のリーダーシップの発揮のた価を活用してガバナンス改革を行う上で公立大学は特

めには、このような「地方自治の精神」が前向きに働

別な位置にあることを示している。
公立大学協会が実施した「公立大学法人評価に関すくよう促し、ガバナンスを実質化させる際に自治体のる調査研究」（2015）によれば、中小規模大学である職員の特性を生かしていく発想が、今後極めて重要とことの優位点を生かし、公立大学法人では評価結果をなる。

積極的に学内のボトムアップ型の改革に生かしている
３．理事長・学長別置型に関する課題

取組みが明らかになった。公立大学法人評価では、法人側から評価委員会に対し、公立大学のマネジメント

三つ目として、理事長・学長それぞれの職に関するの手段としてあえて厳しい評価を求めるケースも珍し

課題がある。国立大学法人の場合、法人の長は学長でくない。公立大学法人評価をガバナンス改革に積極的あると定められ、国立大学の長である学長と同一であに活用する方策をさらに推し進めることが、今後極める。一方で、公立大学法人では法人の長である理事長て重要になる。

が、法人が設置する大学の学長となると定められ、さらに定款により学長を理事長とは別に任命することが２．職員人事の課題できる。

大学ガバナンスの基本は、人事権と予算編成権であ

本稿のⅠ章で理事長・学長別置型の課題について触る。公立大学のガバナンス改革において、学長のリーれたが、理事長が学長となった場合においても、法人

ダーシップ上困難な点の一つとして、職員人事の課題

が大学を設置し管理運営するという法の趣旨に沿っがある。事務職員に自治体職員が参加しているが、そて、理事長と学長の職務を使い分ける必要がある。具

の人事権が学長に事実上属していない。近藤（2014）

体的には、人事、財務、管理等は理事長名、教学、研は以下のように指摘している。

究、国際交流などは学長名の決裁とするように規程等を整備する。このように、法人の長としての理事長権限を明確にすることで、教職員の意識改革に効果を上

本学の場合，事務職員数は205人（2013.5.1現在）で− 42 −

改正学校教育法と公立大学運営の課題

げたと同時に、学長と異なる職責を負う理事長を選考した。いずれも設置自治体の主体性のもとにある課題するという観点により、意向投票によらない理事長選である。従って、これらの改善について大学がリー考手続きを定めることができたと、浅田（2015）は指ダーシップを取ることのできる範囲は限られるように摘している。

も見えるが、例えば職員育成については、設置自治体

一方で、先に触れたように、このことは学長を理事の担当職員も含めて、共に研修を行う環境整備を行う

長と別に任命する場合には、異なる課題を生み出すこ

ことが考えられる。また、法人評価の課題についてとになる。矢田（2012）は別置型理事長のガバナンス

は、法人評価が踏まえる（地方独立行政法人法第79条）の現状については、「理事長の個性、学長との人間関こととなっている認証評価の在り方を改善していくこ

係など、多様かつ複雑で簡単に評価できない」としたとが一つの方法として考えられる。地独法第79条に

うえで、以下のように述べている。

は、当初「問題のある規程」羽田（2008）という見方もあったが、「公立大学法人が設置する大学におけるいずれにしても法的に最高意思決定権を持つだけ

教育研究の特性に常に配慮」（第69条）の趣旨から定に、学長にとって強力な支援者でもあり、また「潜在められたものであれば、積極的に活用していくことが的な脅威」でもある。自治体との「交渉」、学内教員と建設的である。さらに、理事長・学長別置型の課題にの対応、事務機構改革への強弱など、プラス・マイナ

ついては、公立大学協会では、2014年度から別置型理

スが交錯する。費用・便益の観点も考慮して議会や市事長との懇談の場も設け、対話を開始したところであ民が厳しく評価する必要があろう。

る。
こうした、研修・懇談の機会の提案や認証評価の改理事長と学長がどのような関係で大学ガバナンスを

善を起点として、今回の学校教育法の改正や、情報公進めているかについては、それぞれの法人において大表、法人評価、認証評価、FD・SD 等の大学ガバナン

きく異なることは当然であるが、この別置型におけるス改革を支える様々な制度を一体化して運用すること

大学ガバナンスの在り方については、今後、何らかのが、教育・研究の質の向上の取組みとして有効であ形で、具体的な課題として浮かび上がってくる可能性る。大学改革をさらに進め、その存在感を地域の中でもあろう。

高めて行くために、ガバナンス改革の議論を受け止め、大学の内外で信頼感を形づくりつつ、緊張感のあおわりにる対話を深めて行くことが必要不可欠である。

最終章では、公立大学特有の課題について３点指摘− 43 −

大学評価研究第14号【引用文献】

学分科会、2014年

浅田尚紀、「国公立大学の法人化と学長のリーダー

羽田貴史、「大学の組織と運営」、『大学と社会』、放送

シップ」、『IDE 現代の高等教育』No.567、IDE 大

大学教育振興会、2008年

学協会、2015年、42−45頁

矢田俊文、「公立大学の法人化」、『IDE 現代の高等教

奥野武俊、中田晃、「公立大学の特徴と認証評価に関育』No.488、IDE 大学協会、2007年、18−24頁

する課題」、『大学評価研究』第12号、2013年
公立大学協会2015年８月

矢田俊文、「公立大学のガバナンスと課題」、『IDE 現

公立大学政策・評価研究センター、『公

代の高等教育』No.545、IDE 大学協会、2012年、24立大学法人評価に関する調査研究』、文部科学省平−29頁

成26年度先導的大学改革推進委託事業、2015年
近藤倫明、「北九州市立大学の教学マネジメントとガ【謝辞】
本稿で用いたデータの質問紙調査にご協力いただいバ ナ ン ス 」、『IDE 現 代 の 高 等 教 育 』No.557、IDE

た公立大学協会会員校の関係者、また英文要約作成に

大学協会、2014年、49−53頁
中央教育審議会大学分科会、『大学のガバナンス改革

ご協力いただいた北九州市立大学外国語学部教授伊藤の推進について（審議まとめ）』、中央教育審議会大健一学長補佐に対し、ここに記して感謝いたします。

− 44 −

改正学校教育法と公立大学運営の課題

Challenges to the Management of Public Universities with
Reference to the Revision of School Education Act
※１ Michiaki KONDO※２ Akira NAKATA［Key Words］
Revision of School Education Act, University Governance, Public Universities,
Local Government, Evaluation of Public University Corporation［Abstract］
Governance of public universities is institutionalized on the basis of requests from the local government. Since
2004 when the Local Independent Administrative Agency Act was enforced, public universities have undergone
governance reform in their transition to independent administrative agencies.
In response to the report of the Central Council for Education, the Association of Public Universities inJapan administered a questionnaire to discover how member universities are following the revision of the School
Education Act in 2015. Results show that amendment of university regulations and bylaws, and governancereform which is the target of revision of the act, have already been undertaken in advance in most cases.
Based on the analysis of the questionnaire, we will discuss the current situation of university governance,
and university management related challenges concerning university staffers, evaluation of Public University
Corporation, and the relationship between the director and the president.
※１※２Vice President, Japan Association of Public Universities
President, The University of Kitakyushu
Chief of Secretariat, Japan Association of Public Universities− 45 −

寄稿 論文改正学校教育法と高等教育

─課題と問題点

私立大学の立場から─

田中

法政大学総長優子【目次】

このように、私立大学にとっての影響、問題点、課はじめに題を考えるときに浮上するのは、私立大学の「個々のⅠありよう」である。そのありようは、法人化の過程を責任について１．学部・大学院における教育責任経た国立大学のプロセスとも異なり、改革さえも個々

２．大学全体の運営・経営責任の歴史の中でおこなってきた（あるいはおこなわな

Ⅱ 「迅速な決定」という目標についてかった）のであって、そのため、私立大学全体を包括

１．教授会は迅速な決定の妨げか？

して影響、問題点、課題を論ずるのは極めて難しいこ

２．長期ビジョンは必須であるとを、最初に述べておかなくてはならない。

リーダーシップについて

しかしここで、個々の事情のみを列挙したのでは、

１．大学の独自性を考える

私立大学の今後の方向性を見通すことはできない。そ２．レジリエントなガバナンスとリーダーシップ

こで、ここでは「責任」「迅速な決定」「リーダーシッ

Ⅲプ」という３つの項目に分け、それぞれの課題を述べおわりにることとする。
［キーワード］

なお本学は教育、研究、社会貢献の３つをミッショ

教育責任と経営責任、迅速な決定、レジリエントなガンの柱にしており、それぞれに負うべき責任がある。

バナンス、柔軟なリーダーシップ

しかし今回は論点を明確にするために、教育責任に集中して論ずるつもりである。

はじめに

Ⅰ

責任について１．学部・大学院における教育責任

学校教育法の改正とその施行は、私立大学にいかなる影響を与えるのか。端的に言えば、従来、ガバナン

私立大学の問題点として頻繁に言われることは、スの整備に真摯に取り組んできた私立大学にとって「責任を取る学長が物事を決められず、一方で教授会

は、学則の表現上の変更以上に、大きな変更をともな

は大学運営について決めるが責任は取らない」といううものではない、ということができる。

言説である。しかしそれは本当だろうか？

一方、大学のガバナンスを各教授会に預け、審議を実際に教授会が物事を決める過程を本学の事例にそこに頼り、決定をボトムアップでしかおこなって来

よって検証し、それが本当に問題であるかどうかを考なかった大学にとっては大きな内実の変更をともなう

えたい。ちなみに本学は、学長が理事長を兼ねる総長ものであり、内実の改革に多大な努力を要するもので制度をとっている。総長と理事の一部は教職員によるある。

選挙によって選ばれる。その制度が強靱かつ柔軟に運− 47 −

大学評価研究第14号

2015年８月

営されるためには、理事会の透明性の高さと、教職員による自己点検懇談会が開催され、それぞれの学部がとの頻繁な意見交換が欠かせない。

いかなる方針をもっているか、総長、理事、他の学部

まず教員人事である。教授会執行部は退職者が出る

長の前で明らかにされる。その時に、全学における自と人事委員会を立ち上げる。必ずしも退職者の担当科らの学部のありようと位置を、学部長は認識せざるを目と同じ科目を自動的に募集するわけではなく、従来得ない。

の科目を廃止して新しい科目を立てることもある。必もうひとつ学部長が向き合うのが、補助金の問題で要な科目、入試を考慮した専門、新任教員の主担当科ある。大学に交付される、改革にインセンティブをも目と副担当科目など多面的な検討をおこなう。この検たせる競争的な補助金が、学部の努力で獲得できたり討は現場において、卒業まで学生を導く教員たちにしできなかったりするその現実を、学部長たちは目の当かできない作業である。

たりにする。少子化による受験生の減少、迫られていしかしここに大学執行部（学長、副学長、教学担当

るキャンパスの改修、郊外キャンパスの交通問題な

理事など）の意見が反映されないかと言えば決してそど、大学が直面しているさまざまな問題に対する危機

んなことはない。学部長は学部長会議において、研究感を共有しているのであれば、大学の財政的な危機は

科長は大学院会議において、報告や提案を文書や口頭

学部の危機であることも、理解できるのである。

でおこなう一方で、大学からの報告や提案を教授会で人事に限らず、カリキュラム、シラバス、学生の賞

日常的に議論している。人事案件などにおいても、大罰問題、入試の方法や内容など、ほとんどの事柄の重学の将来方針を考慮に入れた上で、募集の際に必要と要な方向性は教学担当理事、入学センター、学生センされる条件を教授会に提案することができる。人事のター、グローバル教育センター、副学長などと随時、最終案が出されたときにも、大学がめざしている方向

あるいは学部長会議で意見交換され、教授会で審議さと人事案との間に大きな隔たりがないかどうか確認れる。そして、最終的に総長が決定する。
ここで最初の問いに戻ってみる。「責任を取る学長

し、フロアに向かって意見を述べることができる。
たとえば大学がグローバル化に向かっている際に、が物事を決められず、一方で教授会は大学運営につい複数の候補者が最終選考に残ったとする。これからおて決めるが責任は取らない」というが、教授会は教育

こなわれる大学の改革の方向を認識している学部長は責任を負う学部（研究科）の運営について、現場でし

何らかの機会に、近い将来英語での授業が実施できるか審議できないことを審議し、その責任領域内におい専任教員を採用するほうが望ましい、というメッセーて結論を出しているのである。そのことに何ら問題はジを発信するであろう。もし学部が大学の方針と全くない。教授会の結論と全学の意志決定とは異なるもの

対立するような人事の判断をおこなったとすると、そであり、それぞれの責任に見合った決定が重層的に存れは大学の方針が学部長によって伝えられていない

在することは、国政はもちろん、あらゆる組織にとっか、現場にそれなりの理由があるかのどちらかであろて当然のことである。

う。もし伝えられていないのであればその責任は学部

学部（研究科）の諸事項について、最終決定とその長にあるが、現場として理由があるなら、学長たる総責任を負っているのが総長であることも、教授会メン長と理事会はその理由に耳を傾け、解決の方法を探る

バーは百も承知だ。なぜなら最初に述べたように本学べきだろう。そうでなければ、学部長はいずれ二つのでは総長と理事の一部を選挙で選ぶので、投票のたび

側面で、問題に突き当たってしまう。

にそれを学ぶからである。企業の社長選びにたとえ

ひとつは自己評価システムにおいてである。学部のて、選挙によって総長を決めることに批判的な意見がポリシーと大学のポリシーの関係は長いあいだ評価シ

あるが、投票行動が組織の全体についての意識化と学

ステムの中で問い返されてきており、毎年それは課題びの機会であることは間違いが無い。
なお、教授会による諸事項の審議は密室でおこなわとなる。評価室をもっている本学では毎年、全学部長− 48 −

改正学校教育法と高等教育 ─課題と問題点 私立大学の立場から─れているわけではなく、教学担当理事や副学長、学部

本学ではすでに述べたように学長が理事長を兼ねる

事務をはじめとする大学スタッフと意見交換できる状総長制度をとっており、総長は全学教職員および評議況にある。もし審議の最終案が大きな問題を含んだま員による選挙で選ばれる。このような総長制度についまで総長の決裁のところまで来た場合、決定権者であて、国際基督教大学の北城恪太郎理事長が興味深い意る総長は捺印しないという選択ができる。しかし、最見を述べておられる。

後のところでそうならないような仕組みを柔軟に作る
ことこそ、必要なのだ。

大学は教育と研究を行う組織ですから、財政面だ責任をとる立場の総長が最終局面で教授会とは異なけを見て意思決定を行うことは適切ではないと思いる決定をする事態になることが、大学の理想と言えるます。教育と研究を行いながら、財政も運営も考えだろうか？そうではないであろう。大学は教授会からなくてはなりませんので、財政面と教育研究の責任の一方的な要求と、法人からの一方的な通達の組み合者を分けるというのは望ましくないと思うのです。

わせでできているわけではない。それぞれの責任領域（中略）を確認しながら、すべてのプロセスにおける複数の意

選出された学長が理事長になるという仕組みは、

見交換によって大学の方針と、個性と多様性を内包しガバナンス上問題だと思います。学長が教職員の意た現場との齟齬を確認しあい、最後の決定の際には、向で選ばれて、その方が理事長を兼任するというの総長が「大学運営について決定し責任をとる」というも、学内の論理だけで大学が運営されることになる仕組みこそが重要なのだ。その際、柔軟で強靱（レジ⑴
ので、好ましい仕組みではないと思っています 。

リエント）なガバナンスの技量が試されるのは教授会
このご意見は、理事長・学長を分けるのは望ましくと学部長（研究科長）ではなく、むしろ総長と理事会ない、と述べている一方で、一緒にするのも望ましくである。
むろんここに書いたことは「理想」であり、意見交

ない、という主旨である。ちなみに法政大学は早稲田換して決めたつもりが後で問題が起こることもあろ

大学、慶応大学同様、後者に属する。ではどうすればう。しかしそれでも、学生のいる教育現場の質を高め良いのか。北城理事長はそのあとで、「理事長は非常ていくという使命を負っている以上、常に確認し共有

勤で内部の執行をおこなわない」「理事会が学長を選し合う仕組みが、日々課題に取り組む上で最良である

出して学長に権限を与える」という国際基督教大学のことは確かなのだ。

方法を評価する。
理事長は常勤だが、よく似た方法をとるようになっ

２．大学全体の運営・経営責任たのが追手門学院大学である。この大学では理事会がここまで見てきたように、そもそも教授会の責任は学長を選任し、学長が学部長を選考して理事長が任命

教育の責任であって、それ以外ではない。教授会は教する制度を確立した。その他、学部長には職員の学部育責任を十全に果たしているか、どうすれば果たせる

長補佐をつけるようにし、教授会は「諮問機関」と位かを、学長は常に学部長や研究科長や教員と話し合置づけた。坂井東洋男学長は、以下のように述べる。

い、擦り合わせねばならない。
しかし大学執行部には教育責任だけではなく、大学

統治の方法には、法に基づいて治める「法治」

全体の運営と経営の責任がある。ガバナンスの重要事と、人のパワーというか強力なリーダーシップで治項とは、ひとつはすでに述べた教授会と大学との関係

める「人治」とがあると思います。……人治は危険作りであり、もうひとつはこの、経営責任と教育責任です。名君であっても、ときには暴君に変じることのバランスである。個々の大学のバランスのとりかたがある。……法治は、構成員に厳格な順法精神や自は、理事長・学長制度の中に現れる。

らを厳しく律する倫理観など高貴な資質が問われま− 49 −

大学評価研究

第14号

す ⑵。

2015年８月

Ⅱ 「迅速な決定」という目標について
１．教授会は迅速な決定の妨げか？

つまり、理事会と学長、学部長との関係を明確に整理したことを「法治」と呼んでいる。理事会が法治のガバナンス改革には目的がある。そのひとつが決定中心となり、明確なルールのもとに学長と学部長の機の迅速性だ。世界情勢が刻々と変わり急速に人口減少

動力を、それぞれ強化している。同時に、合意形成のに向かっていく日本にとって、大学変革の迅速性が問必要性についても強調している。

題になるのは、もっともである。決して経営上の困難

要点は２つだ。ひとつは、「学内の論理だけで大学さから、というだけではない。これほど企業の流動性が経営されることのないようにする」ことである。もが高まっている現実のなかで、大学を卒業していく学

うひとつは、「法治によるルールを明確にする」こと

生がその流動性にさらされないわけはない。つまり、である。つまり経営と教育研究のバランスの問題の解

卒業生たちは世界のどこで生きていくことになるのか

決策は、決してどちらかに権限を集中させることでもわからない。

なければ、命令系統を作り上げることでもない。ここそれだけでなく、どのような仕事につくことになるで紹介した方法はいずれも理事長の率いる理事会が学のかも、わからない。インターネットの普及によって長を決め、大学全体の経営責任をとることで、大学の職種はこの20〜30年で大きく変わってきており、さら社会的責任を全うしていくという方法である。それはに深刻な事故や自然災害によるエネルギー構成の変

確かに、危機管理体制として有効であろう。では、大化、国際情勢の変化、地球規模の自然環境の変化、世学がことごとく外部の理事長が率いる理事会主導の体

界的な人口増加、その逆をいく日本の人口減少と都市制になれば、大学が財政面でも教育研究の面でも健全集中など、変化の要因と課題は山積している。それらになるかといえば、そうではない。むしろ、外部の力の変化に対応していく能力をもった人々を教育していが経営を左右する体制がはらむ危機を乗り越えて、教く、という使命が大学にはあって、それは、今までの員理事や総長による健全性を達成してきた大学もある

ように専門知識を伝えれば良いということではなくからだ。

なってきている。考える力、柔軟に対応する力、新たつまりそれが個々の大学の「歴史」である。「学内に創造する力が必要とされているのだ。

の論理だけで大学が経営されることのないようにす

学生の能力にそれが必要だということは、教員や役る」「法治によるルールを明確にする」ことが重要で員にもそれが必要だということである。権威と権力にあることは、言うまでも無い。しかしそれを達成する

守られたガバナンスでは追いつかない。教員もまた、

方法は、個々の大学が経てきた克服の歴史と関係が自らを変えていく勇気と努力が求められている。では

あって、一概には言えない。それが私立大学のガバナ

どのようなガバナンスがそれを実現するのだろうか？

ンスを論ずる上での難しさであり、にもかかわらず、迅速性の妨げになるものとしてやり玉に挙がるのが重要な共通目標は、探っていくべきなのである。

教授会の存在である。しかしそれは違う。迅速に決定

もっとも重要なのは、教育責任、全学の運営・経営できないもっとも大きな理由は、大学理事会のビジョ

責任、社会的責任を果たしていくことである。そのたンの不在なのである。ビジョンがなければボトムアッ

めに、理事会と学長（および副学長）と教授会（そのプ方式に頼るしかない。教授会に「何か意見はありま

単位や規模は多様）は、人が変わっても健全性が継続せんか？」と問い、「意見がないから何もしない」とできるガバナンスを、その大学なりに作る必要がある。

言うのでは、確かに何も決定できない。また、意見や要求が寄せられればそれを実行するが、それは往々にして場当たり的な実践である。そういうものは継続性が危うく、時には変更を余儀なくされる。それが建築− 50 −

改正学校教育法と高等教育 ─課題と問題点 私立大学の立場から─

やシステムや人事にかかわるものであると、変更に無

たっては常にそれが参照され、決定されようとしてい駄で膨大な費用がかかる。

る事項が長期的目標に向かって次の改革につながるか

逆に、ビジョンが無いまま時代の趨勢に流されてどうか、考えることができる。

トップダウンで物事を決定するならば、現場の実行力

決定の迅速性を妨げるものは、各部署がおのれの利が追いつかなくなり、反対意見が多くなり、結局は何益のための主張を開始して、全体の目標を失うことでもできずに終わる。変化できない理由に教授会が使わある。しかし長期ビジョンが充分に各部署の意見を聞れるのは、実は大学理事会の問題を教授会に押しつけきながら策定したものであるなら、大学の長期ビジョているだけなのではないだろうか？

ンは各部署の長期ビジョンでもあり、それをともに実

２．長期ビジョンは必須である

そのためにも、教授会は大きな役割を果たすのである。

現していくことが部署の利益につながることになる。
迅速な決定と場当たり的な決定は異なる。場当たり

ところで、総長（学長）はマニフェストをかかげて的な決定は、教授会の意見や、その時期の文部科学省

選挙で選ばれる、と述べた。選挙制度そのものが問題の方針や国の経済情勢や受験生の増減や財政的な状況だとは思えない理由がここにはある。選挙をおこなわに左右される。迅速な決定とは、まず基礎に中長期ビず理事会が学長を選ぶ仕組みであっても、もちろん学

ジョンがあり、短期的な具体的ビジョンやブランディ

長候補者の理念や目的が問われるであろう。しかしそング戦略も共有されるなかで、緊急事態や変化に対しれを問うのは教育現場ではなく理事会である。そのよて、どのように対応するかを全学で議論して決定する

うな場合、教育現場である教授会を構成する教員たちことだ。このとき、教授会は迅速な決定を阻むどころにとって、新しい学長はどのような存在なのであろう

か、ビジョンを共有していれば、現場がビジョンを実か。もし理事会が送り込んだ人物とみなされるのであ現するにはどうしたらよいか、もっとも有効な意見をれば、迅速な決定どころか迅速な審議さえ難しいだろ

提示する大事な現場組織となる。しかし長期ビジョン

う。いや決定は理事会がおこなうのだから教授会が何も一方的に策定したのでは、最初から共有できないもを言おうとかまわない、というルールにするのであれのになる。理事会が学内外の状況や情勢をみすえ、風ば、さらに問題はこじれ迅速さとはほど遠いものにな

通しよい組織で広く声を聞きつつ、全学で共有できるる。紛争は戦争と同じく、環境を悪くするだけで、何ようなビジョンを提示することが肝要なのだ。

も良いものはもたらさないからだ。

そこで法政大学では、現在の総長理事体制になった同じ意味で、迅速性と効率性も異なる。効率的に何ときに、最優先課題としたのが長期ビジョンの策定で事も短い時間で済ますには、プロセスの回避という方あった。総長選挙においても、長期ビジョン、ガバナ

法がとられる。しかしそのことによって「周知」といンス改革はマニフェストに掲げられた。スーパーグ

う環境は作られるであろうか？周知の欠如もまた紛争

ローバル大学創成支援への申請もマニフェストに掲げの原因となり、結局は迅速性をそこねるのである。

られ、それは長期ビジョンの一環を成すと位置づけら

そういう現実の問題を考えていくと、総長（学長）・れた。長期ビジョンの策定にあたっては、「財政基盤理事選挙や学部長選挙は、マニフェストの明確化や手検討委員会」「ダイバーシティ化委員会」「キャンパス

続きの透明性があれば、必ずしも非効率ではなく、結再構築委員会」「ブランディング戦略会議」が小委員

果的に迅速なのである。このことは、世界の政治が民会として設置され、それらも総長選挙マニフェストの主政治に移行していった理由と同じである。民主的で一部であった。

あることは一見、決定が遅いように見えるが、決定が現在、長期ビジョン「HOSEI 2030」は中間報告段

早くてあとで紛争が長引くよりずっとましであること階に入り、今年度末には最終版が策定される。長期ビを、私たちは学んでいる。

ジョンが策定されることによって、諸課題の決定にあ− 51 −

大学評価研究Ⅲ

第14号

2015年８月に副総長の役割を担ってきた教学担当理事を明確に副リーダーシップについて総長と位置づけることなどの検討に入っている。

１．大学の独自性を考える

さらに学外の視点や価値観を導入しなければならな

最初に述べたように、私立大学にはそれぞれの建学いのは確かである。しかし法政大学がそのことに慎重の精神と歴史と経緯があり、同じような改革はできなであるのは理由がある。それは、法政大学の教員およい。無理に平準化すればかえってその特質が失われ、び理事、総長のほとんどが長いあいだ東京大学をはじ同じような私立大学が並ぶだけになる。しかし私はとめとする卒業生以外の者たちで占められており、そのきどき、自分たちがそのような理由を盾にして、従来ことによって、大学アイデンティティの形成が遅れ、のやりかたに固執し、変わることを拒んでいるのでは早稲田大学や慶応大学とは異なる道を歩んできたからないか、と省みることがある。むろんそのことは省みである。同じ総長制度をとりながらも、克服すべき事

るべきなのである。

柄が異なる、と私は思っている。私は法政大学の卒業生であり、だからこそ、学内の論理に安住するどころ

ガバナンスの整備に際しては、理事長と学長との関か危機感が非常に強い。そして今は、どの大学の出身

係性も含め、「誰が、何を、どのようにして決定者であろうと危機感は共有しつつあり、アイデンティ

し、実践していくのか」というマネジメント体制のティの形成と教育研究の質の向上と、外に向けるブラ確立が国立大学法人以上に図られる必要に迫られてンド（社会への約束）の明確化に、立ち向かっている。

⑶

いる 。

このような場合に求められるリーダーシップとは、まず、大学全体の目的と責任および、社会との約束のそのことは確かであり、それをあてはめると、私立共有を繰り返し確認し合うことである。それによっ大学は「理事長が、大学全体の経営を、長期計画を立て、各部署の目標は大学の目的との整合性が常に問わてることによって、日々実践していく」のであるが、れ、もしそれが対立するのであれば、その理由を互い

また一方で、「学長が、教育理念を、具体的目標にしに明確にすることになる。リーダーシップとは、個々たがって、指導していく」のでもある。その両方は両の問題を押しつぶすことではない。「アイデンティ

輪として機能すべきものであり、理事長と学長が分離

ティの形成と教育研究の質の向上と、外に向けるブラ

していようと同じ人間であろうと、やることは同じでンド（社会への約束）の明確化」を伝え続けることある。学長が教職員の意向で選ばれてその人が理事長で、個々の問題をそれに沿って解決する道筋を発見すを兼任すると学内の論理だけで大学が運営される、とることだ。

いう論を紹介した。そうなる可能性については、充分
２．レジリエントなガバナンスとリーダーシップにあり得ることであり、留意しなければならない。しかし一方で、理事長と学長を兼ねた総長という立場

大学は個人商店の並んだ商店街のようなもの、といは、実際にはひとりの人間ですべてを担えるわけがな

う比喩を聞いたことがある。揶揄でも批判でもなく、いので、総長制度に即した理事会体制や職員体制が組

そもそもそういうものだという事実認識として言われまれているものなのである。実際に理事には学外理事ていたのである。つまり、そのままで良いという意味も任命されている。

であった。その場合個人商店とは、個々の教員を意味

ただし、改革の課題が多くなり、迅速さが求められすることも、学部や研究科を意味することもあった。

るなかで、副総長、副学長、理事の増員などが必要にしかしそのようにばらばらに存在しているのであれなっている。法政大学でも今年度から、総長指名によば、そのままで良いわけがない。なぜなら大学は商店る副学長４人が就任した。また、次期体制に向けて理街ではないからだ。学生は学部やゼミを比較しながら事の増員や、副学長が理事権限をもつ方法や、実質的ウインドウショッピングをしているわけではなく、単− 52 −

改正学校教育法と高等教育 ─課題と問題点 私立大学の立場から─

位取得は単なる消費ではない。学生の立場に立ってみ合わせて現代化する。

れば、それがかなり問題であることは明らかである。

・技術や市場の構造が変化しても対応できる能力（主ではそのような問題を克服するにはどうしたらよい

体的思考力、自立的行動力、協働と創造の能力、学のだろう。個々の教員あるいはゼミを単位にするので習を継続する力）を「学問の作法」を通じて学生た

あれば、そこに学部長のリーダーシップが必要にな

ちの身につける。

る。個々の学部を単位にするのであれば、学長のリー・短期留学生を大幅に受け容れる。

ダーシップが必要になる。職員組織を含めた部署をも・高等教育後の学習環境 post higher education を整単位にするのであれば、理事長のリーダーシップが必え、生涯学習者用のプログラムを開発し、生涯に要になる。つまりリーダーシップとはひとつではない。

渡って伴走する大人の学びの機関となる。

金子元久氏はガバナンスの問い直しが必要である理・大学院を拡充し、学び直しを求める人たちのための由を、「学生が必要な知識や技能、そして人格的な成職 業 人 養 成 プ ロ グ ラ ム や、 高 等 教 育 後 の post

長をもたらすための過程を、組織として計画し、実行

higher learning の仕組みを作る。

し、また修正してゆく仕組みをどう形成するか」が問われているからだと述べる。なぜなら「多様で流動的

これらも、大学全体が具体的目標をかかげなければな社会で主体的に生き、成長していくには、専門的な実現できない事柄であるとともに、現場で「学問の作知識と、汎用的なスキル、そして基本的な自己・社会法」を教育し、留学生や高等教育後の学習者を受け容認識、の三つの要素が有機的につながっていることがれる学部教員が実践に前向きでなければ、とても乗り不可欠だからである」と。そして、そこには「学部・越えられない。もはや個人商店の並んだ商店街のよう学科をこえたカリキュラムの編成が不可欠」だと言に、教員や学部がばらばらに行動していたのでは、実⑷う 。そのとおりだと思う。ところで「組織として計現できないことばかりである。

画し、実行し、また修正してゆく仕組み」という場合

大規模大学におけるリーダーシップをたったひとつの「組織」とは、学部のことではなく大学の組織であだと考えると、むしろトップダウンのもつ難しさだける。「学部・学科をこえたカリキュラムの編成」も、が現れてしまう。そこでもまた、教授会の重要性が浮大学が主体にならなければできない。しかし同時に、かび上がってくる。教育現場としての教授会（学部お「学生が必要な知識や技能、そして人格的な成長をもよび大学院の研究科）は、あらゆる改革の実践母体でたらすための過程」は現場が実践する。「仕組み」はあり、その実践において学部長や研究科長の持つリー

学長のリーダーシップと、理事長および理事会によるダーシップは、今後ますます柔軟かつ強靱であらねば

財政的、制度的裏付けが必要になる。教員による実践

ならない。その場合の強靱さとは、問題に柔軟に対応の工夫は学部長のリーダーシップが必要になる。とりしつつ、破損をいち早く修復するレジリエントな強靱

わけ学部・学科を超えた数々の取り組みは、学部長がさを意味する。

それを推奨し誘導しなければ「超える」ことじたいが

その強靱さは、一方で教員たちの教育と労働の質を難しい。

守るために必要であり、もう一方で大学と共有してい『大学時報』（日本私立大学連盟）2014年１月号に掲る目標を教員たちに明確に伝えるために必要である。

載された座談会「大学は“2020年問題”にどう向き合またその柔軟性は、学部を超えた試みに協働して取りうか」には、今後の私立大学が果たさねばならない課組んでいくために必要である。さらにそのレジリエン

題が、体系的に述べられていて、示唆に富んでいる。

トな強靱さが必要とされるのは、理事や総長であろそれを列挙すると次のようになる⑸。

う。トップダウンでもボトムアップでもない、提案力と粘り強い調整力こそが、これからの大学には必須な・「建学の精神」を活かし、磨き上げ、時代の要請にのである。

− 53 −

大学評価研究第14号

2015年８月はないからだ。また、そのような体制はチェックが働おわりにかないだけに、かえって脆弱である。

法政大学は学校教育法改正にともなって学則改正を

建学の精神を活かし、変化に対応できる主体的思考おこなった。「総長は、校務を掌り所属職員を統督す力を育て、生涯に渡って伴走する大人の学びの機関とる」「学部長は、学部に関する校務を掌る」とし、教なり、アクセスのユニバーサル化を成し遂げ、大学院

授会は「審議」し「意見を述べる」機関であることをを拡充しつつ留学生を大幅に受け容れ、キャンパスを明確にした。そのほか、今まで最終決定者がいながらダイバーシティ化する。私立大学に投げられたこのよ

決定主体を明記しなかった事項に関して、「総長が決うな課題は、改正学校教育法を遵守しつつも、それだ定する」という文言を各所に入れている。

けでは実現できない。

改正をおこなったことによって、大学法人と学部の大学はどこにおいても、いかなる時代にあっても、関係を掌握していなかった教員たちには、それが明確

真理の探求と、そのための研究と教育の統合を使命とになったであろう。しかし改正の前と後で、学部長会している。探求の過程は試行錯誤を繰り返す過程であ議の運営や教授会の審議内容が大きく変わったかと言り、そのためにこそ「自由な発想」を支える母体が必

えば、そういうことはない。法治に至る改革は少しず

要で、大学はその母体として、教職員学生による自治

つ常におこなってきたわけで、その従来の方法が明文を実現し続ける共同体なのである。

化されたからである。そもそも、手続き上の決議や書

どこの国のいかなる大学も学問を基礎にしており、類作成の手順に限って言えば、法律の改正とそれに相そのために自ら治める組織であることを忘れてはなら応した学則の改正という事実そのものには、影響や問ないだろう。だからこそ柔軟で強靱な大学法人や学部

題や課題はないのである。

長のリーダーシップおよび、教職員相互の紐帯が、必問題や課題は、法律や学則ではなく、改革の中身と要なのである。

その実施にあたって出現する。具体的には、長期ビジョンを策定し、ひとつひとつの改革にとりかかる【注】⑴『第37回私立大学の教育・研究充実に関する研究会

際、共有しながら策定してきた大学の方針を学部や研報告書』2015年３月

究科に再確認し、それが実施されていく過程において

私学研修福祉会

⑵『大学時報』2015年３月号である。その過程で困難にぶつかった時、相互に納得

p39

日本私立大学連盟

p17

できるまでの「時間」は、迅速と言える範囲に収まる⑶『大学時報』2015年３月号

だろうか、という問題がある。それは、学則を整備す

日本私立大学連盟

p14

れば解決するという問題ではない。ガバナンスの上で⑷『アルカディア学報』No.498

徹底したトップダウン方式に切り替えた大学であって2012年10月10日

日

本私立大学協会も、「同意を得る」「納得して働く」「協働する」ため⑸の課題は残る。ガバナンスが整えば、何もかも理事長

座談会「大学は“2020年問題”にどう向き合うか」『大学時報』2014年１月号

や学長の思惑通りになる、などということがあるわけ− 54 −

日本私立大学連盟

寄稿 論文グローバル化の中の学校教育法改正
─私学の立場村田晃

同志社大学学長［キーワード］嗣

応えなければならないことは、言うを待たない。

グローバル化、リーダーシップ、私学

ただし、少子化とは異なり、グローバル化の意味するところは、必ずしも一様でもなく明瞭でもない。まず、この点について、少し考察してみたい。

はじめにグローバル化は何も初めての現象ではない。そし周知のように、学校教育法の一部が2014年６月に改て、グローバル化は国際化と同義ではない。近代に正され、2015年４月より施行された。大学における学

限っても、幕末明治維新の西洋化、敗戦後のアメリカ長のリーダーシップを強化し、戦略的な大学運営をお化、1980年代に提唱された国際化、そして21世紀にこなうべく、ガバナンス体制を再構築しようとする目入ってのグローバル化と、日本社会は外的環境への大的である。これにより、副学長の職務が拡充され、学規模な適応を何度も求められてきた。その都度、うま長の指示を受けた範囲の校務について副学長が自らのく適応できた部分とそうでない部分がある。後者につ権限で処理できるようになった。また、教授会の役割

いては、変化できなかった側面、性急すぎた側面、流が明確化され、教授会が審議する対象は「教育研究に行となって本質を見失った側面などがあろう。今般の関する事項」であり、学長が最終決定権者であり、教グローバル化への対応についても、過去の経験から学授会は学長に対して意見を述べる関係にあることが明

ぶ姿勢が重要であろう。

確化された。

また、国際化とグローバル化は相互排他的ではない

これを受けて、各大学では学内の規則や組織などのが、前者が国や政府中心なのに対して、後者では非国見直しが、慌しく行われた。筆者が学長を務める同志

家主体がより重要な役割を担い、二国間や数か国間を社大学も、もちろん例外ではない。

越えた地球規模の現象を意味しよう。行政の文書の中

筆者は法律学者ではないので、今回の法改正についにも、国際化とグローバル化がしばしば混在するが、ての逐条的な分析をするつもりはない。本稿では、改眼前の現象を国際化と認識するかグローバル化と捉え正の背景にあると考えられるグローバル化とそれへのるかで、国や政府の役割に相違が生じる場合もあろ

対応、私学の立場を検討した上で、具体例として同志う。大学のグローバル化に即して言えば、政府や行政社大学での取り組みを紹介してみたい。

がこれを奨励・支援することはきわめて重要である一Ⅰ方、政府や行政がこれを認定する（メディア的な表現

背景としてのグローバル化

では「お墨付きを与える」）といった発想に立つと、グローバル化と少子化──この二つの潮流に日本の20世紀の国際化対応の単純反復行為にもなりかねな

社会と大学は否応なく直面している。両者はともに、い。

大学に競争力の強化、その前提となる教育研究の質的さらに、グローバル化は単一の現象ではなく、複数向上を強く求めている。大学がこうした要請に真摯にの現象がしばしば矛盾し衝突しながら進行している。

− 55 −

大学評価研究第14号

2015年８月

大きく言って二つのトレンドがあるように、筆者は思人としてのアイデンティティー」という表現では、外う。一つは垂直のグローバル化である。企業の格付け

国人の日本永住者を排除してしまいかねない。グローにはじまって大学の世界ランキングに至るまで、世界バルと言いながらパロキュアル（狭量）、さらにはエ中の事象を同一の基準に照らして序列化しようとする

スノセントリック（自民族中心主義的）な発想だとい傾向である。もう一つは水平のグローバル化である。

う批判もありえよう。今日の厳しい日韓関係や日中関つまり、多様な価値観やライフスタイルが許容され、係を考えると、外交上の国益を害する可能性すらあ

マイノリティが自己主張を強める傾向である。両者はる。また、これでは外国人留学生も日本における「グともに IT やソーシャル・ネットワークの普及を背景

ローバル人材」育成の対象から外れてしまう。

にしているが、時として矛盾しながら同時進行していところが他方で、「スーパーグローバル大学創成支る。こうしたグローバル化の矛盾と複合性を自覚した援」事業で問われた「外国人教員等」には、「外国籍上で、垂直と水平の双方のトレンドに対応しなければ教員」のみならず、「外国の大学で学位を取得した日ならないのである。

本人教員」、「外国で通算１年以上３年未満の教育研究

確かに、わが国でもグローバル化への様々な対応が歴のある日本人教員」、「外国で通算３年以上の教育研模索されているが、議論が一面的で不十分に思える点

究歴のある日本人教員」が含まれている（１）。先の「グもある。その端的な例が「グローバル人材」をめぐる

ローバル人材」に求められている「日本人としてのア議論である。「グローバル人材」の英語訳には“global

イデンティティー」と重ね合わせると、日本の行政がhuman resources” が当てられている。周知のように、グローバル化と国籍の関係をどのように捉えているの“human resources”（HR）は通常、企業の人事部のか、いささか混乱を生じるのではなかろうか（「日本意味である。つまり、日本での「グローバル人材」論

人」と「外国人」という二分法的発想では、グローバには企業の人事部的な発想が濃厚である。実際、日本

ル化に有効に対処できまい）。

経済団体連合会（経団連）による2011年の「グローバ

人間は職業や国籍だけでなく、様々なアイデンティ

ル人材の育成に向けた提言」では、グローバル人材をティーを持っている。「グローバル人材」を論じる際「日本企業の事業活動のグローバル化を担い、グローにも、そうしたアイデンティティーの重層性をより強バル・ビジネスで活躍する（本社の）日本人及び外国

く意識すべきであろう。つまり、先述の議論に戻る

人人材」と定義している。企業の論理が前面に出ていと、垂直のグローバル化への対応だけでは十分でないるのである。より具体的に言えば、今後ますます台頭ということである。

するアジアなど途上国の市場で活躍できる人材という垂直のグローバル化で競争の優位に立つアメリカのイメージかもしれない。ややもすれば欧米を中心に国エリート大学の教育のあり方についても、深刻な批判

際化を進めてきた大学のこれまでの路線とは乖離があが噴出している。例えば、ウィリアム・デレジヴィッろう（もちろん、どちらかが正しいわけではない）。

ツの新著『エクセレント・シープ（優秀な羊）』が話さらに、政府のグローバル人材育成推進会議は2012

題になっている。「ここ30年ほどのアメリカ社会で年に、グローバル人材に求められる要素を以下のようは、組織化原理としてネオリベラリズムが台頭し、大にまとめている。

学のあり方にまで影響を与えるようになり、それが一

語学力・コミュニケーション能力方でネオリベラリズムを補強してきた」、「大学は若者

要素Ⅱ 主 体性・積極性、チャレンジ精神、協調に教養と規律を与えるのではなく、卒業後のキャリ

要素Ⅰ

要素Ⅲ

性・柔軟性、責任感・使命感

ア、とりわけ金融業界とコンサルティング業界をサ異文化に対する理解と日本人としてのアイポートする場所へと変容している」と、著者は指摘し

デンティティー

ている。アメリカのエリート大学は「頭が良く、健康的で、知識が豊かで努力家で、行儀は良いが、道徳的それぞれの意図には異論はないが、要素Ⅲの「日本− 56 −

グローバル化の中の学校教育法改正─私学の立場

想像力に欠け、権威に疑問を抱くことをしない若者を

合計は514校にまでなった。とりわけ、私立大学の増つくりたがっているようだ」。その結果、学生たちは加が著しい。この間、大学進学率も1960年の10％から（２）「優秀な羊」になってしまったというのである。

69年には15.4％、76年には27.6％、そして、2009年に日本の「グローバル人材」育成が、英語の話せる「優はついに50％と増加の一途をたどった。周知のよう秀な羊」育成の後追いになってはいけない。そのために、アメリカの社会学者マーチン・トロウによると、にも、グローバル化についての、落ち着いた多面的で大学進学率が15％を超えると「エリート型」から「マ重厚な議論が今一度必要であろう。法科大学院をめぐス型」に、50％を超えると「マス型」から「ユニバーるこの10年の試行錯誤とそのコストを考える時、流行サル型」に移行するという（４）。

に溺れない冷静さが教育にとっていかに重要であるか

つまり、大学のマス化、ユニバーサル化、そして、が、改めて痛感されるであろう。今回の学校教育法のそれらを通じての戦後復興と高度成長のための人材の改正を意義あるものにするためにも、冷静な議論を重量産を、私立大学が主として支えてきたのである。
「多

ねることが重要なはずである。

くの私大が、教育上の質確保のために必要な限度をはⅡるかに超えて入学者を膨張させた。そのような無責任

私学の立場

な利益追求が可能であったのは、そもそも戦後の高等平成26年度学校基本調査報告書（2014年12月発行）

教育改革のなかで私学設置がほとんど自由放任状態にによると、日本には781の大学があり、学部・大学院なった結果であった」、「60年代末の学生叛乱で問われの学生総数は285万5,529人である。このうち、国立大

たのは、高度成長に同調して事業拡大路線をひた走る

学は86校、公立大学が92校、私立大学が603校となる。

私立大学の利益第一主義と、総力戦期に由来する理工学生数でいうと、それぞれ61万2,509人、14万8,042人、系の研究体制、さらには旧套から抜け出そうとしない

そして、209万4,978人になる。つまり、大学数・学生

大学アカデミズムの権威主義であった」と、社会学者

総数の双方で、私立大学は全体の75％程度を占めるのの吉見俊哉は厳しく指摘している（５）。しかし、高度である。

成長と大学のマス化、ユニバーサル化の中で、私立大学の拡大路線は一種の必要悪として、社会からも行政歴史を遡ると、これら603の私立大学のうち、1920

からも黙認されていたというべきであろう。

年（大正９年）に大学令が発せられた時に大学の地位を得たのは、慶應義塾大学、早稲田大学（以上、同年

このように、日本の大学、とりわけ、私立大学は量２月）、明治大学、法政大学、中央大学、日本大学、的に拡大したが、もちろん、質の問題は別であった。

国学院大学、同志社大学（以上、同年４月）の８校だ

周知のように、経済協力開発機構（OECD）の調査にけであった。1941年（昭和16年）の段階でも、私立のよると、国内総生産（GDP）比で見た高等教育に対

旧制大学は26を数えるにすぎなかった（帝国大学は７する公的な財政支出では、日本は OECD 加盟諸国の（３）校、官立大学は11校、公立大学は２校） 。旧制大学

最低水準にある。OECD 平均が1.1％であるのに対しの合計は46校だったのである。

て、日本は0.5％にすぎない。このため、教育費の家

第二次世界大戦後の学制改革で、新制大学の数は飛計・個人負担率が高くなり、教育機会の不平等や授業

躍的に拡大した。1949年には、国立大学が68校、公立料収入に依存する私立大学の教育水準の低下の原因に大学は18校、そして、私立大学は92校に増大した。合なっている。学生一人当たりの公的支出は、OECD

計は178校であった。この段階で、戦前のほぼ４倍で平均で96万円であるが、日本では56万円である。しかある。それが1970年には、国立大学75校、公立大学33

も、国立大学では193万円だが、私立大学では実に16校、私立大学に至っては実に274校となり、合計382校

万円にすぎない。しかも近年では、特定事業費補助がに増加した。1991年には大学設置基準が大綱化され、増えて経常費補助が減少している。

国立大学97校、公立大学39校、私立大学は378校で、大学をめぐる世界ランキングを問題にするのなら、− 57 −

大学評価研究第14号

2015年８月

これこそ問題にされるべきであろう。もとより、日本あるが、寄付への税制上の優遇や大学の寄付戦略にもの財政事情はきわめて厳しく、従って、財政当局の防見直しが必要であろう。

御は固い。また、政治的にも、それを突破するだけのさて、私立大学の量的な拡大に歴史的経緯があるよ「族議員」を大学業界はもたない。しかし、抜本的な

うに、私立大学の特性も歴史的経緯から様々である。

改善は困難にしても、大学への公的支出の増加という先述のように、旧制大学以来の長い歴史をもつ大学も課題を等閑視したまま、大学のガバナンス改革を説い

あれば、近年に設置されたものもある。仏教やキリスても、その効果はきわめて限定的なものとならざるをト教など、宗教を教育の基盤にしている大学も少なくえまい。

ない。個性豊かな創立者の建学の精神が堅持されていどれほど学長のリーダーシップが強化され、教授会る私学も多い。そもそも、私立学校法第１条は、「この役割が明確化されても、カネがなければ競争には勝の法律は、私立学校の特性にかんがみ、その自主性をてない。学長のリーダーシップに先立って、政治や行重んじ、公共性を高めることによって、私立学校の健政のリーダーシップが求められよう。因みに、グロー

全な発展を図ることを目的とする」と定めているのでバル化同様、リーダーシップも十分に吟味されないまある。前節でも指摘したように、グローバル化には価ま多用される概念である。国際リーダーシップ協会

値観やライフスタイルの多様化という側面がある。日（International Leadership Association）という団体

本の大学がグローバル化に対応する上でも、私立大学まであるが、学術的にコンセンサスをえたリーダーの多様性は一層尊重されるべきである。

シップの定義はないようである。そもそも、リーダー

つまり、競争を軸とする垂直のグローバル化に対応

シップはフォロワーシップと対概念であり、両者の関するには財政的な裏付けが必要であり、価値観やライ（６）係性から論じる視点が重要であろう。

フスタイルの多様化という水平のグローバル化に呼応

確かに、コンセンサス重視のような、日本の大学固するには、私立大学の特性の尊重が重要なのである。

有の文化の問題はあろうが、それ以上に経済的現実が法令改正による改革は終えたが、少なくとも、行政が深刻なのである。もとより、血税を投入する以上、費「カネを出さずに口は出す」という組み合わせになっ用対効果や数値目標が重視されるのは避けられないてはならない。私立大学の特性や自主性を維持・強化

が、教育や研究の本質をみすえた長期的で複合的な評するためにも、次の段階で、先述のように、私立大学

価基準が求められよう。

は財政基盤の拡大と多様化に努めなければならない。

財政では自助努力も大いに重要であり、私立大学もⅢ

授業料や補助金以外の収入の拡大を一層図らねばなら同志社大学の場合ない。寄付はその有力な分野である。やや旧聞に属す

前節で述べた私立大学の多様性の一例として、筆者るが、米ハーヴァード大学は1994年から６年にわたっが学長を務める同志社大学におけるガバナンス改革をて資金強化キャンペーンを行い、26億ドルの寄付を集取り上げてみたい。
1875年に新島襄が官許同志社英学校を京都の地に開めたという。また、2001年度の同大学の全収入は200
（７）

。日本

校したのが、同志社大学の起源である。新島は幕末にの私立大学の帰属収入に占める寄付の割合は、平均で国禁を犯してアメリカに渡り、1870年にリベラル・

２％強である。日本ファンドレイジング協会の「寄付アーツの名門アーモスト大学を卒業している。記録で白書2010」によると、日本の学校法人への寄付は2,133

確認できるかぎり、新島は日本人として内外を問わず

億円、国立大学等へのそれは818億円であった。また、最初に大学を正規に卒業した人物である。彼は明治政

法人と個人をあわせた日本の寄付総額は約１兆円で府の上からの近代化に対して、市民社会の担い手、「良あったのに対して、アメリカのそれは34兆円だったと

心を手腕に運用する人物」の育成をめざして、「日本いう。もちろん、ここでも寄付に対する文化の相違ものアーモスト」を創設しようと試みた。先に「グロー億ドル強で、そのうち７％を寄付が占めた− 58 −

グローバル化の中の学校教育法改正─私学の立場

バル人材」について言及したが、「教育の目的は、智に、100近い委員会の審議事項も、各学部・研究科に徳併行して人物養成の一点に止まれり。人才養成にあおいて教学上枢要な事項（教務、入学、国際、学生、らず、人物養成の意なり」と、新島は語っている（1888研究）に責任を持つ主任職を設置し、それぞれの主任

・ ・

（８）

年10月13日、徳富猪一郎宛書簡） 。

が全学的に集まる会議へ整理統合し、会議・委員会の爾来、同志社はキリスト教主義、自由主義、国際主

スリム化を図った。しかし、その後も教学組織及び事義（国粋主義に対置する概念）を基本理念として、「良務組織が拡充し、会議数も漸増し、審議するための会

心教育」を標榜してきた。1912年に専門学校令による議、報告や調整が主たる目的の会議、法令上設置義務大学に昇格し、先述のように、1920年には大学令にのある会議等が乱立し、各会議体の位置づけが一目しよって、東京以外で最初に私立大学の地位を獲得してて理解できない状態となっていた。

いる。現在、同志社大学を含む学校法人同志社には、そのような中、2013年６月に学内に「本学における14の学校が設置されており、学生・生徒・児童・園児

今後の管理運営体制のあり方に関するワーキンググの総数は４万3,000人に上り、日本では最大のキリス

ループ」を設置し、意思決定システムのより一層の明ト教主義の学園となっている。同志社大学は、キリス

確化、学長が大学の政策立案及びその遂行においてト教を教育の基盤にすえ、創立者の建学の理念を明確

リーダーシップを発揮できるガバナンス改革に着手しに継承する、京都の（首都圏外の）総合大学であり、た。そのためにまず学長を補佐するスタッフ機能の強私立大学の多様性を象徴しているともいえよう。

化が不可欠と考え、2014年４月からは、それまで機構

戦後の同志社大学は、長らく神学部・文学部・法学長を兼ねてライン的な役割を担っていた４人の副学長

部・経済学部・商学部・工学部の６学部体制であったに加え、学長を支えるスタッフ的役割の副学長を増員

が、2004年の政策学部の新設を皮切りに、以後、社会し、同年11月には４月に増員したスタッフ的役割の副

学部（文学部から独立）、文化情報学部、生命医科学

学長を学長室長とした学長室を設置し、あわせて、複部、スポーツ健康科学部、心理学部（文学部から独数の組織に関わる特定の課題ごとに学長を助ける学長立）、グローバル・コミュニケーション学部、グロー

補佐若干名を置いた［現在、学長補佐は、現在６人

バル地域文化学部、大学院においても、司法研究科、で、同志社大学ビジョン2025（大学の中長期ビジョ

ビジネス研究科、グローバル・スタディーズ研究科、ン、後述］実施計画策定、リスク事案への対応策策

脳科学研究科と新設が続き、2015年５月現在で、14学定、機構改革、スポーツのあり方検討、アドミッショ部と４独立研究科を擁するまでに拡張している（工学ン・ポリシーの整備、一貫教育推進、高大接続、広報、部は理工学部に改組再編）。

研究大学としての基盤確立といった課題について分担

折からのグローバル化と少子化の波によって、大学している）。これにより、学長を支える事務組織を統は一層迅速に社会的な変化への対応を求められるよう合的かつ効率的に機能させ、グローバル化などに伴うになってきたが、学部・研究科の急増によって、学内社会の急速な変化に対応する施策を迅速に実行する体での意思決定のプロセスが複雑化しそれまで以上に時制整備を図った。

間とコスト、調整を要するようになっていたのであ

こうした中で、学校教育法の改正が行われたのである。委員会は個別課題に応じて設置していたため、課るが、法令改正が意図する、学長のリーダーシップを題が増えるごとに委員会数が増え、学部長・研究科長

強化し、戦略的な大学運営を行うガバナンス体制の再が構成員の会議も増える一方であった。そこで、2007

構築が、まさに本学のガバナンス改革の方向性とも符

年度には意思決定システムの改革に取り組み、学部合するものであった。

長・研究科長が出席する委員会の審議事項を可能な限2015年度からの意思決定システムの改革として行っり部長会（学長、副学長、学部長・研究科長、学長がたことの一つは、大学評議会（学長、副学長、学部長・任命した部館所長が構成員）に整理統合するととも研究科長、学部から選出された評議員が構成員）と部− 59 −

大学評価研究第14号

2015年８月

長会（学長、副学長、学部長・研究科長、学長が任命を策定する予定である。このような中長期の計画であした部館所長が構成員）の役割の整理である。それまるビジョンやアクションプランを審議すること、までの大学評議会は、本学の最高意思決定機関として位た、達成状況に関して検証することも、大学評議会の置づけられており、審議事項は、⑴

重要な使命となる。

大学院研究科及び専攻並びに学部及び学科の設置及び改廃に関する事項⑵

大学の制規に関する事項

これ以外にも、2015年度からは、学長が就任後、ス

大学教員の人ムーズにかつ十分にリーダーシップを発揮できるよう

その他大学院各研究科及び各学に学長候補者選挙規程、学長の任期に関する規程を改部に共通する重要事項及び学長の諮問する事項と規定

正し、学長選出時期を早め、任期を３年から４年（２され、部長会は、「本学の運営に関する重要事項及び期目からは３年、３期10年を上限とする）に延ばし

大学評議会への提案事項について、学部、研究科、セた。また、2007年度に続き委員会の整理統合を行うとンター等との意見調整を図り、大学評議会の決定事項

ともに、審議プロセスの上下関係を明確に規定し、意を責任を持って円滑に遂行するため」に置かれた会議

思決定システムを改革した。さらに、役職を整理した。

事に関する事項⑷⑶

体であった。学長、副学長、学部長・研究科長は部長

学校教育法改正に伴う内部規則・運用の見直し作業

会と大学評議会の両方のメンバーであることもあり、が同時進行したのであるが、一方では、どこまでが学

従来は両者の議論が重複し、結果として大学評議会が内改革の流れでどこからが法改正による外在的な改革

やや形式化していた点も否めなかった。そこで、法令なのかが教職員にとって区別しにくいという側面と、改正を受けて、学長が最終決定を行うことが明らかに

他方で、内在的な改革と外在的な改革の相乗効果の期なるように内部規則・運用の見直しを行うことととも待できる側面の双方があった。学長候補者選挙規程のに、意思決定・校務執行の権限と責任、検証機能を明一部改正や学長の任期に関する規程の一部改正など確にした。

は、後者の好例であろう。

大学評議会については、⑴期計画及び毎年度の事業計画

大学の基本方針、中長

今後、部長会や大学評議会が先述のような役割分担

大学の予算、補正を果せるかどうかは、多分に今後の経験の積み重ねとその他大学院各研究科及び各学部メンバーの自覚によるところが大きい。部長会では、に共通する重要事項並びに学長の諮問する事項を審議

所属学部・研究科の利害を代弁しても、大学評議会ですることとし、本学の中長期的方針に関わる事項を審は全学的な見地が求められる。先述のように、同志社議し、その達成状況を検証するために置くとして設置

大学では急速に学部・研究科が増えたため、全学的なの目的も明確に規定し、大学執行部や部長会での審議見地に立った議論が難しくなっていた。また、内部規事項のチェック機能を果すこととし、これまで隔週開

則・運用を見直す中で、曖昧なものや、その後の変化

催だったものも原則として月に１度として役割を変更に対応していないものも散見された。今回の学校教育した。部長会については、「本学の運営に関する重要法の改正は、これらを改める好機ともなった。今後事項について、学部、研究科、センター等との意見調

は、法人内14の諸学校の一層の連携、さらに、学長に整を踏まえて学長が決定し、校務を円滑に執行するた対する理事会や監事による監督など、法人全体でのガ

め、同志社大学部長会を設置する」と規定し、大学評バナンスの再検討が課題になっている。

予算及び決算⑶⑵

議会と部長会の役割を明確に分けたのである。
本学では2015年４月に「同志社大学ビジョン2025」

結びを策定した。2025年は同志社の創立150周年に当たり、大学のガバナンス強化をめざした今回の学校教育法

それまでに本学が検討し実施すべき諸課題についてまの改正の背景には、急速なグローバル化や深刻な少子とめたものである。本ビジョンでは、６つの課題を示化がある。とりわけ、前者は多義的であり、頻繁に語しているが、これらについてさらにアクションプラン

られるわりには、十分な分析や議論が積み重ねられて− 60 −

グローバル化の中の学校教育法改正─私学の立場いない。

to a meaningful Life（NY: Free Press, 2014）．同

また、日本の大学、とりわけ、私立大学の置かれた書の紹介として、ジョージ・シアラバ「米エリー

財政的状況は劣悪である。ここでの改善がないかぎ

ト大学の嘆かわしい現実──失われた人間教育とり、学長のリーダーシップの強化や教授会の権限の明格差の拡大」『フォーリン・アフェアーズ・リポー

確化だけでは、日本の大学の競争力は大きくは向上すト』2015年５号。この書評論文が、外交エリート

まい。もとより、そのためには、それぞれの大学の一の専門誌に掲載されている事実は、十分な考慮に層の自助努力が必要である。さらに、私立大学は歴史値しよう。

的な経緯から多様な特性をもっている。この多様性を⑶

十分に尊重することが、グローバル化に対応する上で天野郁夫『大学の誕生（下）大学への挑戦』（中公新書、2009年）、366－367ページ。

も必要である。

⑷

マーチン・トロウ（天野郁夫・喜多村和之訳）『高とはいえ、今回の学校教育法の改正が、ややもすれ

学歴社会の大学──エリートからマスへ』（東京ば学部や研究科単位での議論になりがちだった大学の

大学出版会、1976年）。また、濱名篤・川嶋太津夫・ガバナンスの見直しの好機になったことは間違いな

山田礼子・小笠原正明編『大学改革を成功に導く

い。今後は、各大学の経験などを積極的に情報交換

キーワード30』（学事出版、2013年）の「ユニバー

し、大学のガバナンス、さらには、学長のあるべき役

サル化」も参照。

割、いわば、学長学について、学術的に研究する場や⑸機会が必要となるであろう。

吉見俊哉『大学とは何か』（岩波新書、2011年）、
203、207ページ。

⑹

リ ー ダ ー シ ッ プ に 関 す る 簡 潔 な 概 観 と し て、

【注】

Keith Grint, Leadership: a Very Short Introduction⑴（NY: Oxford University Press, 2010）を参照。

この点についての批判的な分析として、苅谷剛彦「スーパーグローバル大学のゆくえ──外国人教⑵⑺

谷聖美『アメリカの大学──ガヴァナンスから教員『等』の功罪」『アステイオン』82号（2015年）

育現場まで』（ミネルヴァ書房、2006年）、49－50

を参照。

ページ。

William Deresiewicz, Excellent Sheep: The⑻ 『新島襄の手紙』（岩波文庫）、247ページ。

Miseducation of the American Elite and the Way− 61 −

大学評価研究第14号

2015年８月

The Revision of School Education Law in Globalization

※ Koji MURATA［Key Words］
Globalization, Leadership, Private university［Abstract］
This paper aims at three purposes in the context of the revision of School Education Law.
First, it analyzes complicated trends of globalization and asks more diversified and deeper arguments on thesetrends in the circle of Japanese higher education.
Second, it briefly examines various characters and history of Japanese private universities.
Third, it introduces Doshisha University, a private Christian university, which was established in 1875 in Kyoto,as an example of diversities of Japanese private universities.
As a consequence, under the revised law, more efficient and stronger governance should be pursued based ondiversities and uniqueness of universities.
※ President, Doshisha University− 62 −

寄稿 論文教学ガバナンスと監事監査の立ち位置

有信

東京大学監事睦弘［キーワード］ルが機能する目標・評価の仕組みの構築、法人の内外監事監査、教学ガバナンス、内部統制、教育研究評議から業務運営を改善する仕組みの導入であるとされ会た。独立行政法人制度の主旨に則り、主務大臣の関与・権限の強化が図られると共に、特に、監事の機能強化等による法人内部のガバナンス強化に関しては以はじめに下の内容が定められた［１］。

2014年６月に独立行政法人通則法が改正され、「通１）監事・会計監査人の調査権限を明確化、役員の不則法」が準用されて、国立大学法人法の一部が改正さ

正行為等の主務大臣等への報告や監査報告の作成れた。同時に、学校教育法についても改正が行われ、を義務付け【第19条、第19条の２、第39条、第39平成27年４月から施行された。法人法改正の目的の一

条の２】

つは法人における「ガバナンス」の強化であり、学校

２）法人の長及び監事の任期を中期（中長期）目標期

教育法の改正の目的は学長のリーダシップの発揮をよ

間に対応（行政執行法人は、個別法で定める期

り容易にするということにあるように見える。

間。国立研究開発法人は、３～４年の任期設定も大学におけるガバナンスの強化は後で述べるよう可能。）【第21条、第21条の２、第21条の３】に、大学の経営業務だけでなく教学に関するガバナン

３）役員に職務忠実義務及び任務懈怠に対する損害賠

ス強化が期待されている。ガバナンス強化を目的とし償責任を明記【第21条の４、第25条の２】て監事機能の強化が併せて法改正に盛り込まれた。監４）業務方法書に法令遵守等内部統制の体制を記載

事監査は業務監査と経理監査の両方を含み、業務監査【第28条】の観点で、教学ガバナンスに対する立ち位置をどう

５）非公務員型の法人にも役職員の再就職規制を導入取っていくかが、大学と監事にとって重要な観点とな【第50条の４～第50条の９、第50条の11】る。
２．国立大学法人法の改正

Ⅰ．法改正について

独立行政法人通則法の改正の中で国立大学法人法に

１．独立行政法人通則法の改正準用した主な内容は以下のとおりである［２］。

独立行政法人通則法の改正は行政改革の一環として

１）監事監査報告書の作成、主務大臣への提出書類の独立行政法人が制度本来の主旨に則り、国民に対する調査義務、役職員や子法人に対する調査権限の法

説明責任を果たしつつ政策実現機能を最大限発揮する

定化、監事調査の妨害に対する罰則、会計監査人

ことを目的として行われた。改正の主な内容は、法人に対する会計に関する報告要求権と子法人に対すを業務の特性に対応して三つに分類、PDCA サイク

る報告要求権等の法定化− 63 −

大学評価研究第14号

2015年８月

２）役員の業務の忠実履行義務、職務遂行に伴う損害り方、学部長等の選考・業績評価の在り方、監事の役

賠償責任の規定、役員（監事を除く。）に対する、割の強化、教授会の役割の明確化等が提言されてい法人に著しい損害を与える事実についての監事へる。同時期に経済団体連合会は「イノベーション創出の報告義務、内部統制システムの業務方法書へのに向けた国立大学の改革に向けて」という提言の中記載

で、機能分化、競争原理の導入、情報公開の徹底、と併せてガバナンス構造の改革が必要であるとした

３）密接関係法人等へのあっせんの禁止、営利企業等［５］。

に対する法令等違反行為に関して行う求職活動の禁止、再就職者から法令等違反行為の働きかけを学校教育法の一部改正は通則法の改正とは異なり、受けた役職員に対する届出義務、役職員の給与水

中央教育審議会での議論を踏まえて、学長のリーダ

準の策定に当たっては国家公務員及び民間企業役

シップを発揮しやすくすることとガバナンスの強化を

員報酬等を考慮目的としたもので、国公私に関わらず適用される。改正の主なものは以下のとおりである［６］。

また、役員の任命手続や任期については、現在の仕１）副学長の職務について（第92条第４項関係）

組みによる（監事の任期は４年に延長）、主務大臣の・副学長は、学長を助け、命を受けて校務をつかさ責任による確実な中期目標管理に関しては引き続き国どることとする立大学法人評価委員会が評価を実施するとされている。

２）教授会の役割について（第93条関係）
３．学校教育法の改正・教授会は、学長が教育研究に関する重要な事項に

国立大学法人法の改正と併せて学校教育法の一部がついて決定を行うに当たり意見を述べることとする

改正された。これに先立ち2012年３月に経済同友会か・教授会は、学長及び学部長等がつかさどる教育研

ら「私立大学のガバナンス改革」が出され、“大学ガ究に関する事項について審議し、及び学長及び学

バナンス改革・10の提言”として以下の項目が提示さ

部長等の求めに応じ、意見を述べることができる

れている［３］。

こととする
また、学校教育法の一部改正に関連する国立大学法１）理事会の権限及び経営化・監督機能の強化（学長

人法の改正内容は［６］

選挙の廃止等）２）学長・学部長の権限の強化（学部長選挙の廃止等）

１）学長選考の基準・結果等の公表について（第12条
関係）３）教授会の機能・役割の明確化（決定機関でないこ・学長選考会議は学長選考の基準を定めることとすと等の明確化）る４）評議員会の役割の明確化

・国立大学法人は、学長選考の基準、学長選考の結５）監事の機能強化

果その他文部科学省令で定める事項を、遅滞なく

６）ガバナンスの透明性・健全性を担保する情報公開

公表しなければならないこととするの充実
７）経営人材の育成

２）経営協議会（第20条第３項、第27条第３項関係）

８）外部理事の活用

・国立大学法人等の経営協議会の委員の過半数を学外委員とする

９）教学アドバイザー（学長顧問）の活用

３）教育研究評議会（第21条第３項関係）

10）教員の適正な評価と処遇への反映
また、2014年12月には中央教育審議会大学分科会組

・国立大学法人の教育研究評議会について、教育研

織運営部会による「大学のガバナンス改革について」

究に関する校務をつかさどる副学長を評議員とするという審議まとめが発表された［４］。ここでは、学

これらの法改正は経済団体の主張のポイントを踏ま長のリーダシップの確立、学長の選考・業績評価の在

え、ガバナンスの強化という観点で、民間企業におけ− 64 −

教学ガバナンスと監事監査の立ち位置

るコーポレートガバナンスを参照しつつ、大学改革にける権限と責任の体系となっている。従って、権限は向けて学長のリーダシップを強化することを主な目的

組織階層を下位に下り、責任は上位に昇る。この責任として行われたとみることができる。

と権限の体系が大学においては、所謂「学部自治」という概念で分断されていて、企業のように機能していⅡ．ガバナンスと内部統制ないという問題意識が、特に経済同友会の提言［３］１．コーポレートガバナンスの重要部分である。この問題意識は中教審の議論の中前章で述べたように、今回の大学関連法の改正は、でも引き継がれ［４］、学校教育法の改正に際しても民間企業におけるコーポレートガバナンスを参照しつ考慮されているようである。

つ進められたように見える。一方、コーポレートガバ
２．内部統制とリスク管理

ナンスが「企業統治」と翻訳されることが多いこと、ガバナンスという語感と、法改正の主旨が大学改革へ

国立大学法人法の改正の中に「内部統制システムの向けての学長のリーダシップ強化であったことから、

業務方法書への記載」という項目が盛り込まれていこの面だけが強調されすぎているようにも見える。しる。大学の会計監査人における監査項目においても通かし、コーポレートガバナンスという言葉は、特に米常「内部統制の監査」ということがうたわれており、国では、企業の不祥事、特に経営者の独走による不祥

この言葉自体は大学にとって目新しいものではないと事に関連して言及されてきた。企業は、社会的責任を考えられる。しかし、法改正に当って「内部統制」と果たし企業利益を追求する企業活動を正当に行い、企いうことが特に取り上げられていることから、改めて業にとっての多様なステークホールダーに対する責任

内部統制について考えてみたい。

を果たさなければならないとされている。

コーポレートガバナンスの観点で、執行役と取締役

一般に企業活動に関する様々な情報は企業経営者にの役割分担が明確に規定されている所謂「委員会等設

集中しており、ステークホールダーには企業活動が正置会社」においては、内部統制システムとは執行役の当に行われていることが十分には把握できず、ステー

職務の執行が法令・定款に適合することを確保するた

クホールダーの利益に反した企業経営が行われる可能めの体制であると定義され、以下のような内容を含ん性がある。この様な利益相反を避けるためにコーポでいる。

レートガバナンスが必要とされている。

１）取締役会と執行役の関係、経営監査（内部監査）

従って、コーポレートガバナンスの要件としては、と取締役による監査委員会との関係

企業活動が正当に行われるための内部統制の仕組みの

２）執行役の職務の執行に係る情報の保存・管理に関確立、ステークホールダーへの必要な情報公開、経営する体制者の責任の明確化等が挙げられる。今回の法改正で３）損失の危険の管理に関する規程その他の体制

は、経営協議会や教育研究評議会、役員の賠償責任等

４）執行役の職務の執行が効率的に行われることを確についての部分がコーポレートガバナンスに関連した保するための体制部分と言える。

５）使用人の職務の執行が法令・定款に適合すること

一方、企業活動においては、全ての権限と責任は代を確保するための体制

表執行役或いは代表取締役社長に属する。この権限を

６）株式会社並びにその親会社・子会社から成る企業

順次委譲していく体系が具体的な業務執行組織として集団における業務の適正を確保するための体制実現していくと考えられる。権限を委譲された組織長

内部統制の中に述べられている「損失の危険の管は そ の 権 限 を 用 い て 組 織 業 務 を relevant か つ理」、日本版 SOX 法で求められる財務におけるリス

accountable に compliance を満たしつつ実行する責

ク管理体制の整備等から、リスク管理の体制整備が必任を権限移譲者に対して持つというのが民間企業にお要とされている。リスク管理は広義には企業経営その− 65 −

大学評価研究第14号

2015年８月

ものとも考えられるが、リスクコンプライアンス、製である。特別の例外を除いて、学長はこの権限を委譲

造物責任、訴訟、海外安全、地震等の災害、危機管理

することができない。このことに関しては詳細な議論等についてそれぞれ対応する体制がとられているようが必要であるが、ここでは触れない。一方で、学長はである。

理事、経営協議会、教育研究評議会、学長選考会議それぞれのメンバーの任免権を持っている。この部分だ

３．大学に求められる内部統制

けを見れば、学長は強大な権限を持つことになり、大企業におけるコーポレートガバナンスと内部統制を

学のガバナンスが有効に機能する必要がある。大学に大学に適用するにはいくつかの課題があるように思え

おいてはこれらの課題を議論しつつ、リスク管理と併る。企業においては役員である執行役／取締役は「使せて、内部統制の仕組みを作りこんでいく必要がある。

用者」であり「使用人」である社員とは明確に区別さⅢ．教学ガバナンスと学長のリーダシップれる。社員が役員になる場合には一旦、企業を退職す

１．学長のリーダシップと学問の自由るという手続きが取られる。大学ではこの区別が明確

多くの私立大学や一部の公立大学では、学長と理事でない。
ガバナンスの徹底には委員会等設置会社の仕組みに長がそれぞれ、教学と経営の責任を持つ形で大学運営

より、経営執行の責任を持つ執行役と取締役の役割がが行われている。一方、国立大学法人では学長と理事分担されている。大学における理事の位置づけは十分長の役割が学長の中に統合されている。以下は、教学

明確とは言えない。大学においては教学と経営の二つという観点で学長のリーダシップを考える。日本国憲の体系があり、教学に関しては学校教育法、経営に関法23条 に は「 学 問 の 自 由 は、 こ れ を 保 障 す る

しては「法人法」という別の法体系で規制されてい（Academic freedom is guaranteed）」とあり、これがる。教学に関しては教育研究評議会が、経営に関して大学における教育研究の自由ひいては教育研究に関す

は経営協議会が、また、学長の任免に関しては学長選

る大学の自律性（自治）の根拠になっている。国立大考会議が、それぞれ委員会設置会社における取締役会

学が文部省の一組織であった時代には、教育公務員特の役割を果たしていると考えることはできる。理事会

例法によって、大学教員の転任、降任、免職等の人事を経営会議と考えればガバナンスの形式は整えられて処置に関しては厳しい条件が賦されていた。当然のこいる。内部統制システムに関しても、理事を執行役とととして、教育研究の内容によって不利な扱いを受け考えれば同様の制度・仕組みを作ることは可能である。

ることはないと解されていた。私立大学においてもこ

学校教育法では、「学長は校務をつかさどり、所属の考え方が準用されている場合が多く、その場合には職員を統督する」とされ、国立大学法人法では「学長

教員の人事は教授会或いは評議会の議に基づいて行わ

は学校教育法に規定する職務を行うとともに、国立大れてきたようである。

学法人を代表し、その業務を総理する」とされてい法人化後の国立大学では教員は非公務員とされ、教る。また、理事は「理事は、学長の定めるところによ

育公務員特例法の対象外となったので、教員の人事にり、学長を補佐して国立大学法人の業務を掌理し、学関する特例的な取扱いは適用されなくなった。従っ長に事故があるときはその職務を代理し、学長が欠員て、原則的には、国立大学の教員も概ね私立大学と共のときはその職務を行う」とされており、学長が権限通な視点で見ることができる。学長に関して言えば、を委譲する仕組みにはなっていない。一方、改正学校

教学に関しては法人の長としてリーダシップを発揮す

教育法では「副学長は、学長を助け、命を受けて校務る権限と責任を有している（校務をつかさどる）。

をつかさどることとする」とされており、教学に関す
２．教学ガバナンスとはる権限の委譲が行われることが想定されている。権限

1999年のブダペスト会議での「科学と科学的知識のの最大のものは人事と予算に代表される資源配分権限− 66 −

教学ガバナンスと監事監査の立ち位置

利用に関する世界宣言」（所謂ブダペスト宣言）の中議されることになっている。形式的には教学について

で「社会における科学と社会のための科学」が明言さのガバナンスの基本的な仕組みは作りこまれている。

れた。2006年に改正された教育基本法では「大学は、しかし、問題を難しくしているのはこのような形式的学術の中心として、高い教養と専門的能力を培うととな仕組みが建前通り機能していないことにあるようにもに、深く真理を探究して新たな知見を創造し、これ見える。

らの成果を広く社会に提供することにより、社会の発既に述べたように、学長の権限が必ずしも明確に学展に寄与するものとする」と、大学の社会貢献が明文部長や研究科長等に委譲されるようになっていないこ化された。この結果、教育、研究と並んで社会貢献がと、教育公務員特例法に依拠する学内規程が十分に整大学の三つの機能の一つと位置づけられることになっ理されていないこと等から、幾つかの大学では学長のた。

リーダシップが十分に発揮できないという状況がある

コーポレートガバナンスの考えに基づけば、大学にように見える。また、憲法で保証された学問の自由がおけるガバナンスとは大学のこの３つの機能が大学の教育研究の自由であるとして、個々の教員と大学執行

ステークホールダーに対して正当に、アカウンタブル

部の間での執行部の施策の教育研究現場への浸透を妨にかつ遵法の下で実行されるためのものであると言えげている場合もありうる。

る。教育基本法の中では、大学における研究成果を広ガバナンスが本来は執行部の独走をチェックするた

く社会に提供することが社会の発展に寄与するものとめのものであるにも関わらず、大学においては現場の楽天的に考えられているように見え、ステークホール

独走を制御する機能の方が強く意識されているのはこ

ダーの一つである「社会」の要求に応える視点は明確のような事情によるものと思われる。自由な研究が国には示されていない。

民の知的資産となったり、将来のイノベーションの基

一方、教育に関しては、政府の教育再生実行会議第となることもあり、大学における自由な研究の確保は６回で、大学にかかる論点として、重要であるが、研究者のステークホールダーに対する

１）これからの我が国社会における大学の役割

説明責任の部分で大学の方針や施策とつながるという

２）大学のグローバル化・グローバル教育強化のためことを検討すべきである。

の方策
３．教学ガバナンスと監査

３）大学のイノベーション力・イノベーション教育力強化のための方策

教学ガバナンスに関する監査をどのように行うかは４）大学において学生を鍛え上げ社会に送り出す機能

慎重に検討すべき課題である。コーポレートガバナンの強化

スの要件は、企業活動が正当に行われるための内部統

５）大学における社会人の学び直し機能の強化

制の仕組みの確立、ステークホールダーへの必要な情

６）教育・研究の基盤となる大学の機能強化

報公開、経営者の責任の明確化等であった。教学につの６点が挙げられている。政府における審議会等の提いて言い換えると、教学ガバナンスの要件は、教育研

言や報告は、建前としては大学のステークホールダー

究が正当に行われるための内部統制の仕組みの確立、での一つである国民の声を代表するものと考えられる

ステークホールダーへの必要な情報公開、学長／執行が、このような具体的な内容にどう応えていけば良い

部の責任の明確化等ということになる。

のだろうか。

コーポレートガバナンスの要件である内部統制の中

学長は自らが「校務をつかさどる」大学における教には「取締役会と執行役の関係、経営監査（内部監査）

育と研究に関して権限と責任を持っている。建前としと取締役による監査委員会との関係」を明確にするこては、学長或いは大学執行部の教育研究に関する方針とが含まれる。大学における教学ガバナンスについてや施策の実行は教育研究評議会によってその内容が審これを読みかえれば、「教育研究評議会と役員会の関− 67 −

大学評価研究第14号

係、内部監査と監事との関係」となる。内部監査も監

2015年８月

こまれ、有効に機能していることが重要である。

事監査もガバナンスについての監査が要求されている大学法人における教学ガバナンスの重要な仕組みはと考えるべきである。

形式的には教育研究評議会であると言える。米国の大学における Academic Senate が同様の仕組みである

Ⅳ．教学ガバナンスと監事監査の立ち位置と考えられるが、日本の大学における教育研究評議会

１．ガバナンスと教育研究の自由が教学に関して Academic Senate と同様の機能を果

コーポレートガバナンスの考えを大学に当てはめれたしているかどうかが重要な視点となると思われる。

ば、内部監査は学長の意を受けて内部統制の仕組みが教学ガバナンスの要件は教育研究が正当に行われるた

実質的に機能していることを、業務と会計の両面で監めの内部統制の仕組みの確立、ステークホールダーへ査する。これに対して、監事監査は具体的事例の監査の必要な情報公開、学長／執行部の責任の明確化等でを通して、ガバナンスの仕組みや内部統制システムがあった。教育研究評議会が有効に機能していることと有効に機能するようになっているかを監査するものと併せて、これらの内容が十分に実施されていることが言える。その上で有効な機能を阻害している要因があ必要である。特に、国立大学に関しては機能分化が言るとすれば、その課題を抽出し、具体的な指摘事項とわれ、機能分化に沿った教学の方針や施策についてのしてまとめる。併せて会計監査人による監査が正当に検討も必要になる。私立大学においては個々の大学の行われているかどうかを監査し、意見書として（従来

教育・研究目標が「機能分化」に対応するものと理解であれば学長に）提出する。会計監査人の監査項目にできる。

は、内部統制に係る監査が含まれているので、会計上３．監事監査は教学ガバナンスに関して何を監査するかのリスクに関する内部統制についての監査は理念上は行われていたと言える。

大学はそれぞれ教育・研究に対する目標を持ってい自由な発想や研究者の好奇心に基づく基礎研究が、る。大学の自律性、独立性を考えると、大学は独自に学問の発展と将来のイノベーションの源泉になるこ

それぞれの目標を達成するための、入学者の選抜、教と、大学における教育や研究は政治権力から独立でな育研究の実施、基準に基づいた学位授与を行っているければならないというフンボルトの理念等から、大学ものと見なせる。ステークホールダーにとって重要な執行部による教育研究の内容に対する直接的な関与は

ことは、これらの内容が十分に公開されていることで避けられてきた。政府の科学技術政策が全てを網羅すある。特に、教育目標は人材育成目標であり、目標がることができないことを考えると、国民の将来へのい達成されているかどうかは卒業生の長期にわたる追跡

わば保険として「教育研究の自由」は確保されなけれ調査によって確かめられ、その結果によって教育内容ばならないと考えるのが自然である。

が改善されなければならないと考える。
教育研究が大学の方針に基づいて行われるというこ

２．法人としての教学ガバナンスとと教育研究の自由が担保されなければならないこと

一方、大学が独立した法人であることを考えると、を考えると、教育研究の内容について監査することは法人における、教育研究の自由を含めた教学に関するできない。監査すべきは、教育研究が大学の方針に基権限と責任は学長にあると考えるべきである。従っ

づいて行われる仕組みになっているかということと、て、教学ガバナンスは、学長／執行部が教学に関する大学の方針が広い意味でステークホールダーの利益に方針や施策を、ステークホールダーに対する責任が果合っているかどうかをチェックする仕組みができていたせるように正当にアカウンタブルに実行することをるかどうかということである。コーポレートガバナン

補償する仕組みとして必要とされる。教学ガバナンス

スの観点から、監事監査で監査すべきと思われる主なに関する内部統制の仕組みやリスク管理の体制が作り項目は以下の３点である。

− 68 −

教学ガバナンスと監事監査の立ち位置

１）教育研究評議会が有効に機能しているか

おわりに・教育研究協議会の機能が明確になっており、その「教学ガバナンスと監事監査の立ち位置」というの内容が適性であるか
・教育研究協議会に付議される案件が適正であるかは難しい課題であった。特に、「ガバナンス」が必要

・その他、教学の方針や施策に教育研究評議会が適とされる本来の意図と、大学の実情が大きく異なっていることが問題をより一層困難にしている。本来は経切に寄与しているか

営層の不当な経営活動をステークホールダーの立場で

２）教学ガバナンスに関する内部統制システムが構築チェックする仕組みとしてガバナンスが考えられた。

され機能しているか

しかし、日本の大学では、様々な理由から、所謂「教・教学に関する理事の職務執行に関する情報の保存

授会自治」が学長のリーダシップを妨げているというと管理が適正に行われているか

主張が現実性を持って受け入れられ、ガバナンス強化

・学長・理事による役員会と教育研究評議会の関係が学長のリーダシップ強化という側面で主張されていが明確になっているか
・教学に関する理事の職務の執行が効率的に行われるように見える。学長のリーダシップ強化は、本来のることを確保するための体制が整備されているか

ガバナンス強化を通じて行われるものであるという観点で本稿をまとめた。

・教職員の教学に関する職務の執行が法令・学則に適合することを確保するための体制が整備されて＜参考文献＞

いるか
３）リスク管理体制が整備され機能しているか［１］渡部晶「独立行政法人改革について」：ファイナ
ンス

・教学に関して、コンプライアンス、製造物責任、訴訟、海外安全、地震等の災害、危機管理等に対一部を改正する法律」［３］経済同友会「私立大学におけるガバナンス改革
─高等教育の質の向上を目指して─」2012.3

ダウンしていく必要があるが、監事監査はあくまでシ
ステム・仕組みが整備されており、かつそれらが有効［４］中央教育審議会大学分科会「大学のガバナンス
改革の推進について（審議まとめ）」2014.2に機能しているか、有効な機能を阻害している要因はなにかという観点で行うべきと考える。また、最も重［５］日本経済団体連合会「イノベーション創出に向けた国立大学の改革について」2013.12

要な項目である、必要な情報公開についてはガバナンスという観点以外からも確実な監査が必要である。

他［２］文部科学省「学校教育法及び国立大学法人法のする体制が整備されているか
より詳細には、これらの内容を教学の観点でブレーク

2014.9［６］中教審大学分科会第118回資料− 69 −

大学評価研究第14号

2015年８月

Academic governance and audit※ Mutsuhiro  ARINOBU［Key Words］
Audit, academic governance, internal control, academic senate［Abstract］
Based on the revised Rules and Acts relating higher education, Academic governance has become one of themost important issues from the view point of the stake holder benefits. The changes in the rules and acts arebasically aimed at the improvements of the university governance. However, the discussions have seemed to befocused on the strengthening the president/provost leaderships. In order to establish the good academic
governance, audit plays important roles. Based on the concept of corporate governance, audits for academic
governance are discussed.
※ Comptroller, The University of Tokyo− 70 −

寄稿 論文「教授会自治」の変容と認証評価
─2014年学校教育法改正を基軸として─

早

田

幸

政

中央大学理工学部教授
【目次】

はじめに

はじめに

2014年６月、学校教育法及び国立大学法人法の一部

Ⅰ．中央教育審議会のガバナンス改革に関する提言と2014年改正学校教育法

改正がなされるとともに、同改正等を踏まえ、同年８１．2014年２月中央教育審議会大学分科会「大学月、学校教育法施行規則及び国立大学法人法施行規則

ガバナンス改革の推進について（審議まとの一部改正がなされた。それらは、2015年４月より施め）」に見る教授会の在り方

行されている。
この改正は、全学的視点に立脚した教学上の効率

２．2014年改正学校教育法に見る教授会の役割・性・機動性を高めるべく、学長を軸とするガバナンス

法的位置づけⅡ．教授会の在り方に関する制度改正の沿革

体制・機能の強化を図ることを目的としたもので、副１．教授会の在り方に関わる論議の系譜

学長の職務、教授会の役割・法的位置づけ、国立大学

２．1999年国立学校設置法改正と教授会の役割の法人における学長等の選考の在り方並びに経営協議会・教育研究評議会の組織体制に関わる事項等を対象

変容⑴

1999年国立学校設置法改正の背景に行われた。このうち本稿で主に扱うのは、改正学校⑵

1999年国立学校設置法改正の内容

教育法における教授会の役割・法的位置づけに関する⑶

1999年国立学校設置法改正の意義ものである。
筆者に与えられた当初のテーマは、「学校教育法改Ⅲ．2014年学校教育法改正に伴う認証評価の対応

正と認証評価への影響」というものであった。この

１．従来における大学基準協会の「大学評価」とテーマに沿った論稿に仕上げるため、次のような構成

教授会の位置づけ

で論述を進めていくこととする。まず最初に、教授会

２．2014年改正学校教育法と認証評価基準の在り方に関わる今次の学校教育法改正の意義についⅣ．教授会制度改革後の認証評価基準の行方
─むすびにかえて─て確認した上で、同改正に至る沿革を概観する。次いで、同改正が現下の認証評価基準を軸とする認証評価［キーワード］の規範に与えたインパクトについて考察を試みる。そ2014年改正学校教育法、学長と教授会の関係、教授

して最後に、今次の学校教育法改正が将来に亘る高等会自治、教員人事権、認証評価

教育の全体的枠組みに如何なる影響をもたらし、それが認証評価基準等にどう波及していくのかについて簡潔に推論を提示したい。

− 71 −

大学評価研究第14号

2015年８月の充実等も提言した。

Ⅰ．中央教育審議会のガバナンス改革に関するところで、本「（審議まとめ）」は、教授会の役割・

提言と2014年改正学校教育法

法的位置づけに関し、審議機関としての本来の機能を

１．2014年２月中央教育審議会大学分科会「大学ガ果たすことを求め、「教授会の役割の明確化」を基本

バナンス改革の推進について（審議まとめ）」にとする改革提言を行った。

見る教授会の在り方

その具体的な中身は、ａ）教授会は、あくまでも合大学の「ガバナンス」の在り方については、科学技議制の審議機関であること、従って「重要事項」を対術の進歩やグローバリゼーションの進展、さらには社象とした教授会の審議を十分に考慮しつつも、最終的

会経済のめまぐるしい変化に伴う多様な需要に対応でな意思決定権者は、学長であること、ｂ）教授会の審きるよう、大学の意思決定の迅速化や効率化を求める

議事項の明確化を図ること、関連して、本来的に学長提言が近年相次いで提起されてきた（そうしたもののや理事長の権限に属する事項であるにもかかわらず、

例として、ここでは取り敢えず2009年の OECD『日その中に教授会決定事項が含まれていないかの総点

本の大学改革─ OECD 高等教育政策レビュー─：日

検・見直しが必要であること、ｃ）学部や研究科単位（注１）、経済同友会『私立大学におけるガバナンス
本』の教授会にとどまらず、機能別に組織される多様な教（注２）

改革─高等教育の質の向上を目指して─』の二つ授会が存在することを踏まえ、教授会の設置単位を総を挙げておく）。

点検すべきこと、などであった。

こうした中、官邸主導でまとめられた2014年２月のところで、伝統的に認められてきた教授会の人事の

教育再生実行会議「これからの大学教育等の在り方に

自治に関して、本「（審議まとめ）」は、「大学の自治」

ついて（第三次提言）」、閣議決定「第二期教育振興基は大学への公権力による「不当な介入」を排除するこ本計画」は、学長が全学的なリーダーシップを発揮でとを趣旨としているとの前提に依拠し、「甲南大学事

きるよう大学のガバナンス機能の強化のための施策を件」における教員人事権の帰属主体に言及した1998年

講ずる方向性を提示した。

11月26日の大阪高等裁判所判決（注３）を引き合いに出これを受けて2014年２月、中央教育審議会（以下、しながら、学部所属の全教員が大学運営に関する事項

原則、「中教審」と略記）大学分科会「大学のガバナの意思決定に関与することが保障されるものではな

ンス改革の推進について（審議まとめ）」（以下、原い、との立場を明確にした。関連して本「（審議まと則、「（審議まとめ）」と略記）が公表され、大学の自め）」は、教員ポストの「配置」を学長の判断事項と主性・自律性に裏打ちされたガバナンス改革を学長のするとともに、そこに配置される教員の「選考」は、リーダーシップの下で行うための諸改革の推進方策を

教員組織の意見を十分考慮しつつ学長が最終決定を行提言した。

うべきものとした。そして、その選考に当り、人事方

本「（審議まとめ）」は、学内改革を円滑かつ効率的針が大学の方針に適っているか否かの判断や選考基に行う上で、改革方針を具体的に実現できるような学

準・手続の適正性の判断は学長が行うものとされ、そ長のリーダーシップ発揮の方策を具体的に示した。こ

の結果如何により、教授会に対し審査の差し戻しを行のうち本「（審議まとめ）」が、学校教育法上、学長権うことも認められるものとされた。

限とされるべき事項が各学部に権限配分され、それが中教審大学分科会の上記「（審議まとめ）」からわず学長のリーダーシップの足かせとなっていないかどうか２か月足らずの後の2014年４月、日本経済団体連合

か、内部規則等の総点検・見直しを求める指摘をした

会「次代を担う人材育成に向けて求められる教育改点は重要である。本「（審議まとめ）」は併せて、学長革」が公表された。そこでは、学長のリーダーシップ

補佐体制の強化、大学執行部を支える高度専門職の育を発揮させるための仕組みの制度化や学部・研究科の成・配置、事務職員に対する組織的な SD の実施、IR

組織再編とそれに伴う教授会の設置単位の見直し等の− 72 −

「教授会自治」の変容と認証評価─2014年学校教育法改正を基軸として─

提言が前面に打ち出され、次に見る学校教育法改正をについては、同様に各設置者の判断に委ねられるが、誘因する強力な原動力となった。

概ね改正前学校教育法施行規則144条に定める事項に準拠するとともに、法人化前の国立大学の場合、旧国

２．2014年改正学校教育法に見る教授会の役割・法立学校設置法の規定する事項及び教育公務員特例法の的位置づけ規定によりその権限とされた事項がこれに該当するもそもそも「教授会自治」の淵源は、1893年の改正帝のと理解してきた。そして私立大学における意思決定

国大学令によって帝国大学に講座制が導入され、教授プロセスにおける教授会の位置づけについて、同解釈を頂点とする階層構造の中で講座自治の仕組みが誕生

は、意思決定権者はあくまで理事会であり、教学事項したことに端を発する。この自治的仕組みは、各帝国については教授会審議の重要性に十分配慮すべきとの大学を構成する「分科大学」における人事の自治とし立場に立つ一方で、国立大学法人における教授会の位て構築され、次第に国・公・私立を通し、「学部」を置づけについて、私立大学と同列に論じてよいかどう

教学単位とする「教授会自治」として定着していった。

か は「 今 後 の 検 討 課 題 」 で あ る と し て き た（ 鈴 木（2009.11）、810頁～811頁）。

ところで伝統的な憲法・教育法学説はこれまで、現行憲法下の我が国大学には「大学の自治」が保障され2014年の改正学校教育法は、教授会の設置根拠規定ている、とする立場をとってきた。その所以は、憲法として「大学に教授会を置く」（学校教育法93条１項）

23条が保障する「学問の自由」は「大学の自治」と密とする定めを置くとともに、教授会の職務として、ａ）

接不可分の関係にあり、沿革的にも相補的な関係の中

学生の入学・卒業及び課程の修了、ｂ）学位授与、ｃ）

で両概念が醸成されてきたことなどの点にあるとしａ）及びｂ）以外の教育研究に関する重要事項で学長た。東大ポポロ劇団事件における1963年５月の最高裁が定めたもの、について学長が決定を行うに当り「意判所大法廷判決も、そうした伝統学説を踏まえた上見を述べる」旨を定めた（同法93条２項）。ここに言で、大学の自治は、人事権を軸とする「教授会自治」

うａ）、ｂ）以外の「教育研究に関する重要事項」とであるとの見解を示した（最大判昭38.５.22判時335号

して、教育課程の編成、教員の教育研究業績の審査な５頁）。総じて今日もなお、多くの憲法学説が、大学

どが挙げられる。さらに改正学校教育法は、93条２項

運営の意思決定プロセスにおける教授会権限に優越的に規定するもののほかに、学長、学部長等が掌理するな地位を認める立場に立っている。

教育研究に関する事項について「審議」し、学長、学

さて改正前の学校教育法93条１項は、教授会につい部長等の求めに応じ「意見を述べることができる」旨て「大学には、重要な事項を審議するため、教授会をの規定（同法93条３項）を置いた。また、改正学校教置かなければならない」と定めていた。

育法に上記規定が置かれたことに伴い、学生の入・退同規定の基本的趣旨として、それが、我が国全ての学、転学、留学、休学及び卒業に関する事項は「教授大学について「教授会を必置の機関とし重要事項を審会の議を経て、学長が定める」としていたそれまでの議するという権限を保障」したものとして理解されて

学校教育法施行規則144条が全文削除された。
この制度改正に併せて、文部科学省は「学校教育法

きた（鈴木（2009.11）、801頁）。
ここに言う「教授会」については、大学が「学部」

及び国立大学法人法の一部を改正する法律及び学校教を基本単位に組織されていることに着目して学部毎に育法施行規則及び国立大学法人法施行規則の一部を改置くべきであるとする伝統的な見解に対し、政府系解正する省令について（通知）」（文部科学省高等教育局

釈は、教授会の設置単位に制約はなく、大学の規模・長・研究振興局長、文科高第441号平26.８.29）（以下、組織編制の状況に応じ、各設置者の定めるところに委原則、「平26.８.29文科高第441号通知」と略記）を発ねられる、とする立場を示してきた（鈴木（2009.11）、出し、そこで改正学校教育の該当条文の公定解釈指針

802頁）。後者の見解は、教授会が審議する事項の範囲を示した。そこでは、教授会の役割、法的位置づけに− 73 −

大学評価研究第14号

2015年８月

その強力な学長権限は学長の無答責につながるものでついて、次の点が強調された。
その第一が、教授会は、教育研究に関する事項のはなく、「学長の業務執行の状況」を学長選考組織、「審議機関」であるとともに、これら事項の決定権者

監事が恒常的に確認するとともに、自己点検・評価やである「学長等」に対し「意見を述べる」関係にある

認証評価を通じ、その活動状況に対する適切な評価をとされた点である。従って、学長決定が教授会の判断行う必要性についても言及がなされた（「平26.８.29文に拘束される仕組みとなっている場合、「権限と責任

科高第441号通知」）。このことに関連して、上記「（審の不一致」が生じた状態であり、学長が最終決定権を議まとめ）」は、さらに、学長選考組織や監事が支援・行使する仕組みへと転換すべきものとされた。第二助言を行ってもなお、学長の業務執行が十分でないとが、学校教育法93条２項各号に掲げる事項について判断される場合、学長選考組織は、任命権者に対しそは、教授会が学長に対し、意見を述べる義務が課されの解任を申し出る責務がある、と述べている。

ているとされた点である。第三が、学校教育法93条２

なお、私立大学における学長と理事会の関係につい項に基づき教授会が意見を述べるべき事項は、「学長ては、私立学校法36条により、学校法人がその運営に裁定」などの方法で学長が予めこれを明確化しておく

責任を負い、理事会が最終意思決定機関として位置づ必要があるとされた点である。第四が、学長からの意

けられるなど、両者の関係に変更はないものとされた見の提示要請がない場合でも、教育研究に関する事項（「平26.８.29文科高第441号通知」）。

を対象に審議した結果を、事実行為として学長に伝え

Ⅱ．教授会の在り方に関する制度改正の沿革

ることは差支えないとされた点である。第五が、教授

１．教授会の在り方に関わる論議の系譜

会は学部や研究科単位で必ず置く必要はなく、全学教授会、学科や専攻単位の教授会、機能別に組織される

戦後、憲法原理の抜本的な転換がなされた後も、教教授会（教育課程編成委員会、人事委員会等）などそ

授を講座のヒエラルキーの頂点とする教員組織体制の在り方は多様であることから、各大学において、適は、伝統的な教授会自治の下で温存された。そして新切な教授会の設置単位について再点検すべきこととさ制大学制度が発足し、私立大学が飛躍的に増加していれた点である。

く中で、この「教授会自治」は、国・公・私立というこのように、教授会については、学校教育法及び同設置形態の差異を超え、我が国大学に普遍的に通用す

施行規則さらには「平26.８.29文科高第441号通知」なる「原理」であるとする意識が大学関係者の間に浸透どによって、その役割や法的地位に大きな縛りがかけしていった。

られることとなった一方で、学長の役割、権限についしかしそうした我が国大学に固有の伝統的な仕組みて法制的な変更が加えられることなく、「学長は、校は、その後の政治・経済そして社会の状況の変化を背務をつかさどり、所属職員を統督する」（学教法92条

景に、高等教育政策の展開過程で変貌を見るところと３項）とする規定が継承された。

なった。

この規定の意義・解釈について、鈴木『逐条』は、

まず、1947年～1948年の時期、総司令部・CI ＆Ｅ「校務をつかさどり」とは「学長が大学の包括的な最並びに我が国文教当局の側から、教育委員会制度の発終責任者としての職務と権限を明らかにしているも足を見据えた「国立大学一部地方移譲案」や米国の制の」とされるとともに、「所属職員を統督する」とは、度を模した「大学理事会案」が示された。1948年７月「大学における教員の職務の特殊性に基づき、一般行には、文部省より「大学法試案要綱」が明らかにされ政官庁における関係に比べて、より包括的、大局的なた。そこでも、米国大学の理事会制度に倣い、国立大立場が重視されるべきことを意味」するものと解した学の管理を掌る機関に学外者を加える構想が示され（同書784～785頁）。上記「平26.８.29文科高第441号通た。それらはいずれも、大学自治への大きな脅威にな

知」も、こうした解釈をあらためて確認した。但し、るという大学関係者からの強い反対を受け、日の目を− 74 −

「教授会自治」の変容と認証評価─2014年学校教育法改正を基軸として─見ることはなかった。

口急減という厳しい競争的環境の中で、新たな学生層

1950年、第二次米国教育使節団は、その報告書で、の資質・能力に対応させた教育改革に取り組むととも教授会自治への修正を迫るとともに、各大学の方針をに、スリムで効率的な経営体質へと大学を転換させて樹立する会議体の構成員の大半を学外者で構成するよ

いくことが急務の課題となった。

う求めた。1951年には、同報告書の趣旨と同様の視点

また、政府の行財政改革の中で、国立大学の法人化に立った「国立大学管理法案」が国会に提出されたが問題が急浮上し、2003年までにこの問題に対して一定

廃案となった。

の結論を出すことについて既に行政決定を見ていた。

その後、中央教育審議会は、1963年１月に「大学教こうした政治動向を背景に、国立大学に対してはその育の改善について（答申）」を公にし、国立大学の管固有の「存在」意義について説明が求められるととも

理運営の変革を視野に入れた提言を行った。そこでに、短期間のうちに「民間」組織体に比肩できるようは、ａ）学長は大学の管理運営の総括的責任者であな効率性・機動性を発揮できる組織体制へと国立大学

り、学部長は学部の責任者である一方で、評議会は全の運営体制を改変することが強く求められるところと学の、教授会は学部の重要事項をそれぞれ審議する機なった。

関であること、ｂ）教授会の審議事項は、教育研究計

国立大の在り方を巡るこうした状況の下、1987年９

画、教育指導と「学業評価」、人事、学位・称号に関

月に文部大臣の諮問機関として同省に設置されていたする事項に限定すること、ｃ）大学内に学外者を加え大学審議会は、1998年10月、「21世紀の大学像と今後た機関を設置すること、の諸点が示された。さらに中の改革方策について─競争的環境の中で個性が輝く大教審は、1971年６月の「今後における学校教育の総合学─（答申）」を公にした。そして、大学、とりわけ的な拡充整備のための基本的施策について（答申）」

国立大学の組織運営改革の方向性について次の４点をを公表し、あらためて国・公立大学の管理運営に関す提示した。

る改革提言を提起した。そこでは、ａ）教育組織と研その第１が、学長を軸とする執行部と評議会等の全究組織の機能的な分離、ｂ）設置者から大幅な権限移学的審議機関並びに学部長と学部教授会等の学部審議譲を受け責任を託された管理運営を掌る「理事機関」

機関との間の各々の機能分担を明確にした上で、それの新設、ｃ）新設「理事機関」は、大学内部者、設置らの連携協力の下で意思決定を行いうる基本的枠組み者の選考による者、学外者の三者で構成、等の提言がを整備する必要性に係るものであった。第２が、学長なされた。

を中心とする全学運営体制の整備に準じ、学部長を中1984年８月に総理府に設置された臨時教育審議会に心とする学部の運営体制についても所要の整備を進め

よる1987年４月の「第三次答申」は、高等教育機関のるべきであるとするものであった。第３が、評議会、組織・運営の改革方向を提示した。そこでは、ａ）国学部教授会の各審議機関が審議すべき事項を、法制立大学の自由度を高めることを前提に、学長を中心と上、明確化する必要性に係るものであった。第４が、した執行部の指導性の確立、ｂ）私立大学にあって社会の意見を聴取し、社会に対して責任を明らかにす

は、教学の管理運営組織と合議制審議機関としての教る組織として「大学運営協議会（仮称）」といった仕授会との間の役割分担の明確化と協調関係の確立並び組みの整備を求めるものであった。

に理事会と教学の適切な機能分担、ｃ）学外有識者の⑵

1999年国立学校設置法改正の内容

参加を得た諮問機関の設置・運用、の諸点が示された。

我が国大学に保障された自治権は、すでに見たように、国・公・私立のいずれの大学においても、「学部」

２．1999年国立学校設置法改正と教授会の役割の変容⑴

や「研究科」などを教学単位とする「教授会自治」と1999年国立学校設置法改正の背景

して定着し、その核心をなすのが「人事の自治」で21世紀の到来を間近に控えた1990年代後半、18歳人あった。

− 75 −

大学評価研究第14号

そして、その自治権が憲法23条の下で制度的に保障

2015年８月

与した。

されているという憲法理論の支えもあって、国・公立

加えて、上記大学審議会答申の趣旨を踏まえ、大学

大学を直接の対象として、とりわけ人事における教学の組織体制、意思決定の在り方に関連して、次のようの優位性を承認する法制度が構築されてきた。

な法改正も併せ行われた。

この点を具体的に見ていくと、1953年４月の「国立その第一が、教育公務員特例法に、教授会を置く組大学の評議会に関する暫定措置を定める規則」は、部

織の長は、当該大学の教員人事の方針を踏まえ、その局横断的な教学組織である「評議会」に人事を含む重選考に当り教授会に意見を述べることができる旨の規要な権限を認め学長権限を拘束していた（但し、国立定が新設されたことである。第二が、第一の改正事項

学校設置法改正に伴い同規則は廃止）。また、教育公に連動するものとして、学校教育法に、「学部長」設

務員特例法も、教員人事が「教授会の議に基づき学長

置に関する規定と、「学部長は、学部に関する校務」が行う」（同法３条５項）と定め、その実質的決定権を掌る旨の職務権限規定が新設されたことである。

限が教授会に帰属するかのような文言が用いられると⑶

1999年国立学校設置法改正の意義

ともに、学説の多くもその文言に即した解釈を行って国立大学の法人化に伴い、国立学校設置法が廃止さ（但し、現在、教特法が直接的な適用対象といた（注４）

れるまでの間の最後の重要な法改正が、この1999年改なるのは、法人格をもたない公立大学に限られてい正国立学校設置法であった。

（注５）

る

）。

従来より評議会、教授会は全学と部局という学内設

このような高等教育を規律する法制が存在する中

置単位の違いはあれ、いずれも重要な権限を行使できで、大学審議会の上記答申を受け、高等教育法制の諸る教学上の会議体として位置づけられていた。1999年

改正がなされた。このうち、国立大学の組織体制の効

改正は、これら教学上の会議体の権限の明確化を通じ率性を追求することを目的に行われたのが、1999年のその権限の縮減化が指向されたが、その意図は、学長

国立学校設置法改正であった。

権限や学部長権限の強化を通じて、国立大学におけるそこではまず、国立大学はその目的達成に向け、組意思決定システムにおける機動性の確保と組織活動の織の一体的運用により、その機能を総合的に発揮させ効率化を図ることにあった。換言すれば、「学部自治」

るべき旨を定めた規定が新設された。

の垣根を越えた全学的立場から大学の機能を総合的に次いで、評議会の設置根拠規定が新設されるととも発揮させることにその眼目があった。学外者から成るに、その構成と権限に関する規定も創設された。とり

「運営諮問会議」制度の創設も、国立大学のアカウン

わけ評議会権限に関する規定によりその審議事項の明タビリティを組織面から制度的に担保しようとする点確化が図られたが、その意図するところは、評議会権にあった。

限の限定化にあった。また、評議会の議長に学長を当

筆者は、かつて、大学の管理運営に係る同制度改正てこれを主宰すること、などを内容とする規定も新設の趣旨が、国立大学にとどまらず、関係法令の改正等された。

を通して公・私立大学に波及する可能性について言及

教授会に関してはすでに学校教育法にその根拠規定した（早田（2000.３）、52頁）。とりわけそこでは、が存したが、改正国立学校設置法に新たにその設置規

国立大学に特化した制度改革が我が国全ての大学に対定と教授会権限に関する規定が盛り込まれた。その内

象が拡大し、「学部自治や学部教授会を通じた管理運

容は、評議会の場合同様、教授会権限の限定化を企図

営方式に制限を加え、人事案件等も包含した学部教授したものであった。

会の審議事項の抜本的見直しや、審議手続の管理主導

また、学外者のみで構成される会議体である「運営型プロセスへの改編」の端緒となる可能性を強調し諮問会議」の設置規定が設けられるとともに、これにた。

大学の基本計画や大学評価等の重要事項の審議権を付そうした意味からも、今次の学校教育法改正の素地− 76 −

「教授会自治」の変容と認証評価─2014年学校教育法改正を基軸として─が、すでに1999年改正国立学校設置法において顕現さなされた。そこでも、大学教員の大学運営への能動的れていたことと併せ、今後とも、国立大学において既参加の重要性が力説され、教員は「自律的社会としてに先行的に進められている制度が、新たな法改正等をの大学の主要な構成員として、教育研究に関わる管理経て公・私立大学にも及んでいく可能性が高いこと、活動に関与する責任を主体的に分任することが必要」

等へ意を払っておくことが必要である。

（「大学基準の解説」『基準』３−１−②）である旨が強調された。しかしその一方で、教員人事における教Ⅲ．2014年学校教育法改正に伴う認証評価の対応

授会の専権的判断の存在を推認させるような規定は存

１．従来における大学基準協会の「大学評価」と教授在せず、教員人事に関わる内容・手続は「『学問の自会の位置づけ由』を基礎とした深甚な配慮」（「大学基準の解説」『基大学基準協会は、同協会の基準である「大学基準」

準』３−１）の下で行われる必要性と、それが「明文によって、1951年～1952年の「第１回会員相互資格審化された基準と手続に従い、公正かつ妥当な方法」

査」以降、独自の「アクレディテーション」を実施し（「大学基準の解説」『基準』３−２−①）で行われる

大学評価機関としての地歩を築くとともに、2004年８べきことについて言及するにとどまった。ちなみに現

月には我が国初の大学機関別認証評価機関として文部行大学基準では、教員人事を適切に行うことを要請す

科学大臣より認証を得た。

るとともに、その地位の保障への十全な配慮を求めてその間、大学基準協会は、数次に亘って大学基準のいるとはいえ、そこで果たすべき教授会の役割に係る改訂を行うとともに、社会に大きなインパクトを与え言及はない。

た幾つかの刊行物を公にした。ここでは、そこで示さ1991年６月の大学設置基準の弾力化と同設置基準にれた教授会の役割、学長権限等について瞥見すること

自己点検・評価の努力義務化に関する規定が新設されとする。

たことに伴い、大学評価機関として大学評価に関わる

大学基準協会は、1947年７月８日の創立総会におい理論的、実践的蓄積を有していた大学基準協会は、各て、前日に開催された「第２回大学設置基準設定連合

大学の自己点検・評価の参考に供することを目的に、協議会」で採択された「大学設置基準」を同協会の「大1992年５月、「大学の自己点検・評価の手引き」を刊学基準」として採用することを決定した。この当初の行した。同『手引き』の趣旨・内容を理解していくに

大学基準は、教員人事において、学長が「教授および当り、それが、1994年の大幅改定以前の教授会自治を助教授の任免に当っては教授会に諮りその賛同を得る

強く保障していた大学基準の下で公にされた点に留意ことを必要」（「基準四−２」）とするとして、人事にが必要である。

おける教授会自治を保障し、学長のみならず設置者のこの『大学の自己点検・評価の手引き』は、学長の教員人事権の行使に対しても大きな制約を課す規定を権限につき、国・公立大学の場合、「大学の意思形成設けた（同基準の趣旨は、後に制定される教育公務員

過程やその執行過程において指導性と調整的機能を適特例法の該当規定にも大きな影響を与えるところと切に発揮」することが期待される（『手引き』50頁）なった）。1971年５月に全面改訂された大学基準も、とする一方で、私立大学の場合、学校教育法及び私立「教員の任免に当っては、教授会の意向を尊重するこ

学校法の規定の趣旨並びに「大学の自治」の視点を重とが必要である」とし、従来に比してややトーンダウ視しながら理事長、学長の各職務権限のそれぞれのバンが見られるものの、教員人事における教授会の役割

ランスに配慮する必要性（同53−54頁）を指摘した。

の重要性に変化は見られなかった。爾後、大学基準協

また『手引き』は、教授会が法制度上の審議機関で会がその組織・活動の見直しを通じて活性化の方途をあることを是認する一方で、それが「教育研究機関を模索し新たな大学評価システムの確立に向けた検討を管理し運営するためのもっとも基礎的機関であり、大行っていく中で、1994年５月、大学基準の大幅改定が学の自主的自律的意思形成、大学の自治の基礎」であ− 77 −

大学評価研究第14号

2015年８月

るとする立場を強調した（『手引き』54頁）。なお、国「校務」をつかさどり教学事項における最高責任者で立大学に置かれる評議会は、重要事項の審議機関でああることを前提に経営からの教学上の相対的独立性をると同時に、「全学的意思の調整機関」というように認めようとしている点で、各評価基準は軌を一にして位置づけた。

いる。とりわけ、我が国大学の教員人事を軸とする教大学基準協会は、『大学の自己点検・評価の手引き』

授会自治の伝統を踏まえ、同人事が明確な基準と手続公表の後、自己点検・評価の客観性・妥当性を確保の下、教授会の判断を尊重して行われるべきであるとし、大学の質保証と改善・改革を支援することを目的する姿勢を見せている点で歩調を合わせている。

に、会員資格取得を目指す大学並びに既会員校を対象

また、私立大学・短期大学の多くを認証評価の対象に、定期的に第三者的大学評価を行う事業に着手しとする大学基準協会（JUAA）、日本高等教育評価機

た。1995年１月、そのための手引書として公にされた構（JIHEE）、短期大学基準協会（JACA）のいずれのが『大学評価マニュアル』（以下、原則、『マニュアもが、法人経営を行う理事会と教学を担う学長、教授

ル』と略記）である。

会等の権限・責任における明確な役割分担と協働の必1994年の大学基準の大幅改定の後に公表された同要性を力説している。加えて、これら全ての機関の評『マニュアル』は、同改定の趣旨を相当程度反映させ価基準の共通事項として、法人経営、教学運営におけようとしたためか、教授会の果たす役割への言及がそる事務組織の役割の重要性への言及がある。

う多くはなく、教員人事に関し「教育研究活動に対しそして、国立大学（法人）の多くを受審対象とするて直接的責任を負っている教授会」がそこで果たすべ

大学評価・学位授与機構（NIAD）についても、管理き役割が強調（『マニュアル』145頁−146頁）された運営組織の機能的有効性の評価や教員組織における適にすぎない。また学長の位置づけに関しても、それが切な役割分担と連携などの評価項目が設定されるな「大学の教育研究活動についての最終的な責任者であど、これらの点を重視する姿勢が窺われる。但し後者

り、社会に対して大学を代表する重要な存在」（同154の評価項目は、大学執行部と教授会の関係の適切性の頁）としての記述があるのみである。但し、この学長要請が含意されているものの、その眼目が、講座 / 学の位置づけの記述については、それが大学の対外的代科目制が法制的根拠を喪失した後の教員間の適切な役表者であり教学上の最終責任者であることが強調され割分担と連携関係の確立状況を直接的な評価対象とすていることの裏返しとして、教学上の意思決定プロセることを企図している点に留意が必要である。また、スにおける教授会自治の重要性を重視することが、本国費の投入割合が私立大学に比して格段に多い国立大『マニュアル』の本意であったというようにも理解で学（法人）のアカウンタビリティの責務を全うさせよ

きる。

うとする視点から、学内外の意見等を大学運営に反映させることを求めた評価項目が盛り込まれている点

２．2014年改正学校教育法と認証評価基準

も、NIAD の評価基準の大きな特徴をなしている。

ここで、我が国大学機関別認証評価機関の現行の大ところで、2014年改正学校教育法の規定を踏まえ

学機関別認証評価基準が、教授会の役割、学長権限並て、すでに改訂を行った評価基準と未だその改訂にびに学長と教授会の権限上の関係性についてどのよう至っていない評価基準を比較した場合、次のような意な規定ぶりとなっているかを、本稿末尾に掲載の＜表義・特徴が認められる。

１＞「学長と教授会の役割に関する認証評価機関比較

第一に、各認証評価機関の評価基準本体について見表」に拠って鳥瞰しておきたい。

る限り、改訂のなされていない JUAA、NIAD はもと

いずれの認証評価機関も、教授会、学長の教学上のより、JIHEE も改訂以前のものに比べ特段の変更は位置づけについては、教授会が教育課程の編成・実施見られない。その一方で、JACA の場合、基準本体でにおいて直接的な責務を担っていることや、学長が「リーダーシップ」の語が用いられている。

− 78 −

「教授会自治」の変容と認証評価─2014年学校教育法改正を基軸として─

第二に、各認証評価機関の評価基準の「趣旨・解説」

Ⅳ．教授会制度改革後の認証評価基準の行方レベルにおいても、第一で見たのと同様の傾向が看取─むすびにかえて─できる。すなわち、JUAA、NIAD と同様に、JIHEE
も、「趣旨・解説」レベルでは従来と同様のスタンス

大学の管理運営の在り方については、教授会と学長が維持されている。その一方で、JACA はそこで、学の権限関係を巡り、執行権者としての学長の役割を再

長は、教授会の審議を踏まえその意見を聴取の上、確認するとともに、合議制の審議機関としての教授会

リーダーシップを発揮させ最終判断を行うことを明文の役割を明確化することを内容とする幾多の改革提言化している。

がこれまでになされてきた。その所以は、学校教育法

第三に、「評価項目・評価視点」のレベルで見ると、成立当初から存した「学長は、校務をつかさどり、所2014年改正学校教育法の反映度における各評価基準間

属職員を統督する」（学教法92条３項）とする規定のの差異が次第に鮮明となってくる。すなわち、JIHEE

趣旨が、学長は大学の対外的代表者としての役割を担

では、「意思決定と業務執行における学長のリーダー

う一方で、教学上の業務執行に当っては学部自治に支シップ」が評価視点に挙げられるとともに、その発揮えられた教授会の意思に拘束されるとする伝統的な大が裏付けられていることを示す文書の提出を求めてい学自治論が大学の文化風土を強固に支えていたことにる。さらに、JACA の場合、評価対象となる基準項目由来する。「大学連合自治」を創立の基本理念とするとして、「学長がその権限・責任の下、教授会の意見

大学基準協会も、そうした大学の文化風土を背景に、を参酌し最終判断」をすることや「教授会の審議機関」

大学基準等を通じ制度面から学部中心の教授会自治をとしての運用の適切性、さらには「学長は教授会に対支えてきた。

し、意見を述べることができる事項を教授会に周知」

こうした潮流の大きな転機となったのは、1999年国することなど、学長のリーダーシップを裏付ける方途

立学校設置法改正である。同改正により、大学の機能に関する複数の事項が明記されている。

を効率的かつ総合的に発揮させようとする観点から、

それでは、JUAA、NIAD にあっては、既存の評価

教授会の審議事項の明確化を図ることを通じその権能基準で2014年改正学校教育法の改正趣旨に対応できるの縮減化が指向された。今次の学校教育法改正は、そのだろうか。この点を JUAA の評価基準に限って見うした指向性を私立大学にまで拡大することを狙いとると、評価の視点中に、「教授会の権限と責任の明確するものでもあった。

化」、「学長・学部長・理事等の権限と責任の明確化」

既述の如く、同改正に先立ち、中教審大学分科会といった項目が見られるほか、「学長と教授会の権限「大学ガバナンス改革の推進について（審議まとめ）」の明確化」を認証評価における「留意事項」として明によってその改正方向が示され、同改正に合わせて、定している。これらの文言を見る限り、表見上、それその解釈指針として位置づけられる文部科学省高等教らは、今次の学校教育法の改正趣旨と矛盾なく捉える

育局長・同研究振興局長名の「平26.８.29文科高第441

こともできる。しかしながら、これらの規定の本来的号通知」が発出された。

な意図は、JUAA が伝統的に守り続けてきた「教授そこで、同改正法令とその意義を具体的に示した会自治」の尊重を、教授会と大学執行機関、法人との「（審議まとめ）」、「平26.８.29文科高第441号通知」が間の権限関係の調整局面で各大学に要請しようとして公にされたことに伴い、当面の認証評価の際の関連評いる点にある。今後、JUAA がそうした価値原理に

価項目・視点として、どのようなものが想定されるか支えられた大学評価を継続するのか、一定の方針変更

を、便宜上、「学長のリーダーシップ」、「教授会の位を試み2014年改正学校教育法の趣旨に明示的に対応さ置づけ」、「「教授会と学長との関係（教員人事を含め）」せた基準改定等に踏み出そうとするのか、引き続きそに大別し、各区分毎に私見を述べておきたい。「そのの動向を注視していく必要がある。

他」で摘示した項目については、終章後段でその意義− 79 −

大学評価研究第14号

2015年８月を簡単に言及する（その説明に当っては、＜表２＞

様の理由から、全ての機関に対し、その評価項目化が「学校教育法改正に伴い想定される学長と教授会に関求められているものと思慮される。

わる認証評価項目・視点一覧」を参照）。

学校教育法改正を軸とする今次の制度改革の目的

まず「学長のリーダーシップ」について見ると、「組が、教学と経営の役割分担と協働を前提に、とりわけ織的な SD の実施」については、どの認証評価機関

各大学における教学改革を迅速かつ効率的に行うことも、既に評価項目・視点としてその設定がなされていができるよう、教授会を専ら審議機関としての役割にる。もっとも、文教当局の求める「SD」が、学長のリー純化させることによって、学校教育法が定める学長のダーシップを支えるに足る内実を備えた営為として展「本来的な権限」を十全に発揮させることにある点を開されるよう求めている点に留意が必要である。その十分に理解しておく必要がある。そのため学長補佐体

一方で、「学長の業績評価のための組織と実施手続」

制の制度的整備が前面に押し出されたことに留意すべの評価項目化は、現時点でいずれの認証評価機関でもきであるが、それ以上に重要なのは、学部や研究科の行われていない。「学長の業績評価」の確認・検証に枠組みにとらわれないそれぞれの教学上の役割に応じついて、「平26.８.29文科高第441号通知」、「（審議まとて機能的に組織・運営される「教授会」の有為性が強め）」のいずれも、それが各大学の自己点検・評価や調された点である。

認証評価の場を通じてなされるべき旨を明示している

2012年８月の中央教育審議会「新たな未来を築くたことに注意を喚起したい。それ以外の評価視点・項目

めの大学の質的転換に向けて─生涯学び続け、主体的については、その項目化が実施済みかどうかについてに考える力を育成する大学へ─（答申）」は、学長を認証評価機関毎に対応が分かれている。なお、文部科中心とする「チーム」の下で、教育プログラムのアウ

学省関係者が著した最近の論稿において、「高度専門

トカムを明示することや、学長を中心とする「チーム」

職」の創設及び「高度専門職と事務職員の資質向上」

が、成果評価に当り、そこで用いる測定手法を明らかを定めることを内容とする大学設置基準改正が計画さにしていくことを求めた。これら提言は、いずれも、れていることが示唆されている（里見、『IDE』37頁）。

学部の垣根を越えた「教育プログラム」の構築を前提「教授会の位置づけ」に関しては、「合議制の審議機に、そこでの学修成果や教育効果の測定・評価に係る関としての教授会の役割の適切性」について、全ての企画・立案を学長直轄下の専門組織の下で行わせるこ

認証評価機関で評価項目化が図られている一方で、とを企図したものであった。

「教授会の設置単位の適切性とその機能的有効性」、

学部自治に基礎づけられた教授会自治として生成・「教授会の審議状況の透明化」の両項目については、発展してきた我が国の伝統的な「大学像」は、今次のいずれの認証評価機関でもその評価項目化が未だなさ

法改正を契機に、大きな岐路に立たされている。具体れていない。なお、「教授会が掌る審議対象事項の明的に言えば、今回の改正により、現行の学部や研究科

確化とその適切性」については、一部の認証評価機関

が、2006年３月の大学設置基準改正で「講座／学科目

でその評価項目化が未整備の状況にあるが、同項目制」を定めた規定が削除されたことに伴い、その後もは、今次の改正学校教育法の中軸の一をなすものであ散在した「講座制」が法令上の根拠を失った「事実上ることから、全ての機関を通じその項目化の実現が要の仕組み」となったのと同様の道を歩む端緒となるよ

請されていると考えられる。

うに思えるのである。上記表現が理解しづらければ、「教授会と学長との関係（教員人事を含め）」についより直截的に言おう。今次の改正を契機に、今後、「学ては、その評価項目化の状況について、各認証評価機部」制度を根拠づけている学校教育法85条の規定から関の特徴に応じその対応に差異がみられる。但し、「学部」の文言を削除する若しくは同規定それ自体を「『学長裁定』等による教授会が意見を述べるべき事項

削除するとともに、大学設置基準等においても同様のの明確化とその周知」については、上に述べたのと同法改正がなされ、「事実上の仕組み」として散在する− 80 −

「教授会自治」の変容と認証評価─2014年学校教育法改正を基軸として─

学部が、時の移ろいの中で、次第に風化・消失してし

門分野別評価」に注力できるような大学評価のシステ

まうのではないか、との思いがあるのである。

ム改革を、我が国認証評価機関に対して要請していすでに、2005年１月の中教審「我が国の高等教育のる。我が国内外の情勢が不透明感を増し、経済や技術

将来像（答申）」は、大学教育がこれまで「学部・学革新がグローバルな対応を求められる中、上記のよう科や研究科といった組織に着目した整理」がなされてな政策上の要請に対して、学習者の利益擁護を基本軸

きたのを改め、「学位を与える課程（プログラム）中に据え、大学の自主・自律性との調和を保ちつつ、人心の考え方に再整理」していく必要性を強調するとと材育成機関としての高等教育の質保証に如何に有為にもに、それぞれの学位プログラムの目標や特色に対応

貢献していくのか、各認証評価機関はさらに難しい舵させて大学を「機能別分化」させていくことを政策の取りを迫られることになろう。

柱とする方向性が示された。そうした高等教育政策の方向性は、2008年12月の中教審「学士課程教育の構築【注】に向けて（答申）」であらためて確認されて以降、現（注１）OECD 調査団のレビューは、日本の大学の特質として、教学上の決定権は学部教授会に帰属す

在に至るまで陸続と継承されている。
大学の機能別分化は、既存の学部の垣根に関係なるとともに、教授会は設置者の決定に対しても強く、「教育プログラム」と「教員組織」を分離するこい拒否権を有しており、その結果に対して何らのとにより、一層効果的に推進することができると考え責任も負わないことになっている（OECD（森られている。例えば、両者が分離される中で、当該大訳）、41頁）と指摘するとともに、日本の多くの学の「教員組織」を原資に、社会や学生の教育需要に大学が「改革」を「好機」ではなく「危機」とし応じて教育プログラムを多様かつ柔軟に編成・展開でて捉え、自大学の威信の高さを信じて、改革をやきる機能を獲得した大学は、「教育大学」としての役り過ごしたり危機回避に回るという保守的行動を割を存分に発揮することになろう。その一方で、両者とる（同、37頁）ことへの警鐘が鳴らされている。

の分離を前提としつつも、当該大学の「教員組織」を（注２）同報告書は、教授会の影響力が強い現下の大研究主体の組織体制と位置付ける道を選択した場合、学のガバナンス構造を見直し、経営等における理その大学は研究重視の機能を担う大学として歩を進め

事会の機能強化とともに、学長の執行権限を強化ることになるのかもしれない。

する必要性を指摘した。とりわけ、教授会と学長

ところで、学部横断型の教育プログラムや全学レベの関係についてこれまでの両者の関係を見直し、ルで展開される教育プログラムに対しては、基盤的経教授会を、学長等が教育研究の重要事項を意見聴費、競争資金の別を問わず、優先的に国の資金を配分取する場、情報共有の場としてこれを新たに位置

しようとするなど、現下の高等教育政策にあっては、づけ機能させるべきことを強調した。

学部の垣根を越えた教育プログラムの普及・促進を財（注３）同判決は、教員人事に関し、ａ）教員任免に政面から誘導しようとする兆候が窺える。加えて、文係る教授会の審議決定は、学長への意見具申にと教当局は認証評価機関に対しても、既存の教育研究組

どまるものであり、教員任免の要件ではない、ｂ）

織の枠にとらわれず、「教育研究への資源配分の効率

教員人事に関わる決定は、寄付行為の定めによ性」が図られている大学をプラス評価するよう求めてり、教授会ではなく理事会に委ねられている、ｃ）

（注６）

いる。

。

「学問の自由」が各教員に保障されていることを今後の認証評価とりわけ教育評価の在り方に関する根拠に、教授会の決定が理事会の任免権限を羈束方向性として、文教当局は、各大学が自律的に確立しできる旨を主張することはできない、との判断をた内部質保証システムに PDCA の循環サイクルを組示した（大阪高判平10.11.26 http://jinken¯net.org/

み込み、当該大学の教育プログラムに対応させた「専saiban/kakokudai/html_form04/kaiko_kyoujukaijiti.

− 81 −

大学評価研究

第14号

html）
。

2015年８月

た改革の推進に努めていきたい」と述べられてい（注４）教員採用・昇進のための「選考」が、学長のる（里見（2015.１）、『IDE』37頁）。

定める基準により「教授会の議」に基づいて学長

このほか、「（審議まとめ）」は認証評価機関にがこれを行うとする教育公務員特例法４条２項

対し、限られた資源を有効に活用して高い教育研（現行教特法３条５項）における「教授会の議」

究成果を挙げ得ているか否かという視点に立脚の法意につき、「学長は教授会の決議に拘束さし、「資源配分の効率性」に着目した大学評価をれ、それに反する学長独自の決定をなすことは許行うよう要請している。

されない」（有倉遼吉編、370頁（注解者：和田英夫・中里英夫））、当該規定は「教授会が教員人事【参考文献】

を実質的に決定するという大学の自治の慣行を反・里見朋香「『行動する学長』の時代」『IDE 現代の映」したもので、教授会の議決内容は「法的拘束高等教育─学長のリーダーシップとは─』No.567

力をもつ」（永井憲一編、261頁（注解者：榊達雄））（2015.１、IDE 大学協会）とするのがこれまでの伝統的な通説であった。こ・根岸佳代「学長のリーダーシップ観─2014年度朝日
新聞社×河合塾共同調査から─」同上誌のように、教員人事における教授会の果たす役割に関しては、上記認識で一致し特段の争いはな

・羽田貴史「教育マネジメントと学長リーダーシップ

かった一方で、学校教育法59条（現行学教法93条）論」日本高等教育学会編『大学教育のマネジメントに根拠を置く教授会の法的地位・性格についてと革新』『高等教育研究』第17集（2014.５、玉川大は、これを「審議機関」とする説（永井憲一編、

学出版部）

117頁（注解者：堀江宗生））と「大学管理上の基・大𥔎仁「大学のガバナンスとは」『IDE 現代の高等本となる管理機関」とする説（有倉遼吉編、164

教育─大学のガバナンス再考─』No.545（2012.11、IDE 大学協会）

頁（注解者：山崎真秀））に学説は二分されてい・渡辺一雄編『＜教育政策入門４＞大学の運営と展た。

望』（2010.11、玉川大学出版部）（注５）「平26.８.29文科高第441号通知」は、「公立大学には、従来通り、教育公務員特例法が適用」さ

・早田幸政「教員組織」早田幸政・諸星裕・青野透編れるとし、「公立大学における学長、学部長その著『 高 等 教 育 論 入 門 ─ 大 学 教 育 の こ れ か ら ─ 』

他の人事については、今回の改正の対象ではな（2010.11、ミネルヴァ書房）

く、法的な取扱いに変更はない」とした。

・早田幸政「『大学像』の変容と大学評価の課題」東（注６）この点について、中教審大学分科会「大学ガ

海高等教育研究所編『大学を変える─教育・研究のバナンス改革の推進について（審議まとめ）」は、原点に立ちかえって─』（2010.11、大学教育出版）「学部・研究科等を越えた学内資源配分の最適化」、

・鈴木勲編著『［第７次改訂版］逐条学校教育法』「教育研究組織の再編成」に取り組む国立大学（2009.11、学陽書房）

を、運営費交付金を通じて重点的に支援すること・OECD 編著（森利枝訳、米澤彰純解説）『日本の大を求めている。また、私立大学について「教育の学 改 革 ─ OECD 高 等 教 育 政 策 レ ビ ュ ー： 日 本 』

質的転換、グローバル化などの改革に全学的・組（2009.10、明石書店）

織的に取り組む大学」を、私学助成を通じて支援・濵名篤「学長の可能性」『IDE 現代の高等教育─学するとしている。同様の趣旨は、文部科学省関係

長の可能性─』No.477（2006.１、IDE 大学協会）者の論稿でも、これを敷衍する形で記した上で、・大学基準協会年史編さん室『大学基準協会五十五年
史

こうした営みを積極的に展開する大学に対し「プ資料編』（2005.４、大学基準協会）

・早田幸政「高等教育改革と大学法制」日本教育法学

ロジェクト型の予算も含め、今後とも予算を通じ− 82 −

「教授会自治」の変容と認証評価─2014年学校教育法改正を基軸として─

会編『教育立法と学校自治・参加』『日本教育法学

・大学基準協会『大学の自己点検・評価の手引き』

会年報』第29号（2000.４、有斐閣）（1992.５、大学基準協会）

・早田幸政『大学評価システムと自己点検・評価─法・永井憲一編『［別冊法学セミナー基本法コンメン

制度的視点から─』（1997.４、エイデル研究所）

タール］教育関係法』（1992.10、日本評論社）

・大学基準協会『大学評価マニュアル』（1995.1、大・有倉遼吉編『［別冊法学セミナー基本法コンメン

学基準協会）

タール］＜新版＞教育法』（1977.９、日本評論社）
＜表１＞

認証評価
機関名
基準

大学基準協会（JUAA）

学長と教授会の役割に関する認証評価機関比較表

大学評価・学位授与機構（NIAD）

日本高等教育評価機構（JIHEE）

短期大学基準協会（JACA）

備考・明文の規定による適 ・明確な基準とその適 ・経営管理と財務（基 ・教育目標達成に向け
切な管理運営の実施
切運用による教員人
準 ３）（ 領 域： 経 営
た教育資源（人的資（基準９）事の確保（基準３−の規律、理事会、ガ源を含む）及び財的２）
バ ナ ン ス、 執 行 体
資源の効果的活用
・管理運営体制等の適制、 財 務 基 盤 と 収 （基準Ⅲ）
切な整備・運用（基支、会計）・教育上の使命を達成
準９−２）するためにリーダー
シップ、ガバナンスを発揮させることの明確化（基準Ⅳ）基準の趣旨・ ・明文の規定による適 ・適切な役割分担と組 ・教員と職員の連携・ ・経営者と教職員の協 （ 注 ２）JIHEE は、 ほ
協働の重要性（基準
力体制の確立（基準 かに「エビデンス」と織的連携の下での責解説
切な教員人事の実施
して、教員人事、方針
３解説）（注２）
Ⅲ解説）。
（「 教 員・ 教 員 組 織 」 任の所在が明確な教・理事長・学長による を示す文書の提出を求員組織の編制（基準解説）
リ ー ダ ー シ ッ プ の める。
３趣旨）
・教学組織と法人組織下、理事会、教授会 （注４）JACA は、ほかの権限と責任の明確 ・管理運営組織等の機の責任と役割の明確 に、学校教育法が教授能的有効性の確保
化（「 管 理 運 営・ 財
化及び相互協力（基 会を審議機関として位（基準９趣旨）務」解説）
置づけたことを明示。
準Ⅳ解説）
・学長、学部長等の権 ・構成員の責務と権限・学長は、教授会の審の明確化及び効果的
限と責任の明確化及議に基づく意見を基運用（同上）
び任免方法等の適切に、リーダーシップ
・大学内外の関係者の性（同上）を発揮し最終判断
意見等を踏まえた迅（同上）（注４）
速な意思決定（同上）
基準項目・
評価視点

・教員の組織的連携体 ・適切な役割分担と組 ・大学の意思決定組織 ・教育課程編成・実施 （ 注 １）JUAA は、「 管制と教育研究上の責
織的連携の下での責の整備、権限・責任方針に基づく教員組 理運営・財務」におけ任の明確化（「教員・任の所在が明確な教の明確化及び機能性織の編成と明文規定 る「留意事項」として、教員組織」視点）
員組織の編制（基準 （ 基 準 ３ − ３ − ① 視に よ る 人 事 の 実 施 学長と教授会の権限の・教員人事の適切性
３視点）点）（ 基 準 Ⅲ − Ａ − １ 明確化を規定。
（同上）・明確な基準による教 ・意思決定と業務執行
テーマ・区分）（ 注 ３）JIHEE は、 そ・教学組織と法人組織
員人事の適切運用
における学長の適切 ・学長は、その権限・ のための「エビデンス」の権限と責任の明確 （同上）なリーダーシップの責任の下、教授会の と し て、「 学 長 の リ ー
化（「 管 理 運 営・ 財 ・管理運営組織等の規発揮（基準３−３−
意見を参酌し最終判 ダーシップを支える仕務」視点）
模と機能の適切性②視点）（注３）（な断（基準Ⅳ−Ｂ−１ 組みを示す資料（権限・教授会の権限と責任 （基準９視点）
お、 こ こ で は、「 自テーマ・区分）の明確化、調査・企画の明確化（同上）
・大学内外の関係者の己判定の留意点」と ・教授会の審議機関と 部門の整備等）」の提出
・学長・学部長・理事
意見等を踏まえた管して、教育に関わるしての適切運用（同 を要請等の権限と責任の明
理運営の適切性（同意思決定機関の組織
上）確化（同上）（注１）
上）面から見た大学の使 ・ 学 長 は 教 授 会 に 対・学長・学部長、理事
命・目的、学修者のし、意見を述べるこ等の選考方法の適切要求への対応状況のとができる事項を教性（同上）適切性、といった項
授会に周知（同上）
目も設定されている）。

改訂年月（実施年度）

2010（平22）
年３月改訂 2011（平23）年３月改訂 2014（平26）年８月改訂 2015（平27）年７月改訂
2016年度より適用［出典］
大 学基準協会『大学評価ハンドブック』（2014.４）、日本高等教育評価機構『［平成27年度版］大学機関別認証評価実施大綱』及びhttp://www.jihee.or.jp/achievement/guide/、短期大学基準協会『［平成27年７月改訂］短期大学評価基準』及び大学評価・学位授与機構の http://www.niad.ac.jp/n_hyouka/daigaku/1178444_1137.html を基に筆者の判断で作成。

− 83 −

大学評価研究

＜表２＞
領域

第14号

2015年８月

学校教育法改正に伴い想定される学長と教授会に関わる認証評価項目・視点一覧
根拠となっている法令・
通知等

現時点で
の設定の
状況

学 教 法92条、「（ 通 知 ）」、「（審議まとめ）」△

学長を支える「高度専門職」の設置状況「（審議まとめ）」△

省令化の計画あり

組織的な SD の実施「（審議まとめ）」○

省令化の計画あり

IR の設置とその機能の有効性「（審議まとめ）」△

学長の業績評価のための組織と実施手続「（通知）」、「（審議まとめ）」想定される評価項目・視点

学 長 の リ ー 学長の補佐体制の整備・確立の状況
ダーシップ

教授会の位置 合議制の審議機関としての教授会の役割の適切性づけ

学 教 法93条、「（ 通 知 ）」、「（審議まとめ）」○

教授会が掌る審議対象事項の明確化とその適切性

学 教 法93条、「（ 通 知 ）」、「（審議まとめ）」△

教授会の設置単位の適切性とその機能的有効性「（通知）」、「（審議まとめ）」

教授会の審議状況の透明化「（通知）」、「（審議まとめ）」

教授会と学長 学長決定と教授会の判断（審議結果等）の関係の適切性「（通知）」、「（審議まとめ」」との関係（教「学長裁定」等による教授会が意見を述べるべき事項の明確化 「（通知）」、「（審議まとめ）」
員人事を含
とその周知
め）
学長決定に至るまでの確立された意思決定プロセスの適切性 「（通知）」、「（審議まとめ）」その他

教員の人事方針と「大学の方針」との整合性「（審議まとめ）」

教員人事における学長と教授会の役割分担と協働「（審議まとめ）」

教育研究への資源配分の効率性「（審議まとめ）」

備

考

△
△
△
△

（注１）
「根拠となっている法令・通知等」にある略称の正式名称は、次の通り。
「

（通知）
」
：文部科学省高等教育局長・同研究振興局長「学校教育法及び国立大学法人法の一部を改正する法律及び学校教育法施行規則及び国立大学法人法施行規則の一部を改正する省令について（通知）」（平26.８.29文科高第441号通知）「
（審議まとめ）」：中央教育審議会大学分科会「大学のガバナンス改革の推進について（審議まとめ）」（2014.２.12）（注２）「現時点での設定の状況」における（○）、（△）の表示の意は次の通り。
（○）：大学機関別認証評価機関の全てが、既に評価項目若しくは評価視点などとして評価対象項目に設定されていると考えられるもの。
（△）：大学機関別認証評価機関の一部において、評価項目や評価視点などとして評価対象項目に設定されていると考えられるもの。

− 84 −

「教授会自治」の変容と認証評価─2014年学校教育法改正を基軸として─Transformation of Faculty Council Autonomy and Certified
Evaluation & Accreditation
─ Focus on the “2014 Reformation” of School Education Act ─※ Yukimasa HAYATA［Key Words］“2014 Reformation” of School Education Act, Relationship between Faculty Council and President, FacultyCouncil Autonomy, Authority over Personnel Matters of Faculty, Certified Evaluation & Accreditation［Abstract］
The purpose of this study is to consider the new relationship between faculty council and president inuniversity/college by the “2014 Reformation” of School Education Act.
Based on the above, first this paper describes contents and the meaning of the “2014 Reformation”,
traditional theories about faculty council autonomy, Japanese brief history of the regulative reformation
concerning faculty council.
Next this paper analyzes what kind of influence the “2014 Reformation” has on the Institutional Certified
Evaluation & Accreditation.
Finally on the basis of the above examinations, this paper considers the significance of this reformation in
Japanese higher educational system reform over the future.
※ Professor, Faculty of Science and Engineering, Chuo University− 85 −

投稿

投稿 論文インターンシップへの参加が就職活動結果におよぼす影響─Propensity Score Matching 法による
Self-Selection Bias の検証─

佐

藤

梅

崎

一

磨

明海大学経済学部専任講師

修

法政大学キャリアデザイン学部教授［キーワード］（キャリア教育との関係については江藤（2007）を参

インターンシップ、就職活動結果、セルフ・セレク

照）。このインターンを通じて、会社組織や仕事の実

ション、マッチング法

態にふれ、大学生に進路についての問題意識を育成す
ると同時に、就職後のミスマッチを防ぐという目的がある。実際、インターンを実施している大学数の推移

問題意識を文部科学省の『インターンシップ実施状況調査結

本論文の目的は、独自調査によって収集した都内の果』から見ると、増加傾向にあり、2008年度では約私立大学の卒業直前の学生のアンケート調査を用い、71% の大学が実施するまでに至っている。

インターン経験が就職活動結果に及ぼす影響を分析す

このように多くの大学で実施され、徐々に普及しつることである。

つあるインターンであるが、そのインターン経験は、

近年、さまざまなメディアで大学生の就職活動に注

就職活動やその結果に対して意図通りの効果を及ぼし目が集まっている。その背景には、景気の変動によっているのだろうか。大学から職場への円滑な移動を促て変動するが、内定を得ることができない大学生が多進するというインターンの制度の目標を達成している

いためである。

のだろうか。インターンについては、多くの実践報告

このような大学生の就職状況を受け、大学でも様々はあるが、教育担当者によるものが中心である。そのな支援策が実施されてきた。この中の１つがインター効果の検証は少なく、仮に効果が検討されていたとし

１）

ンシップ（以下、インターン）の実施である 。教育てもサンプルバイアスという実証上の問題を抱えてい

実習、工場実習、医師の臨床研修制度も広い意味でのる。そこで本稿では、実証上の問題を考慮しつつ、イ

インターンの中に含めると、この制度の歴史は古い

ンターンの効果測定を行う。

が、限定的な利用であったと言えよう。インターンがⅠ．分析枠組み広く注目を集めて多くの学校で導入されるようになった契機は、1997年の政府による「教育改革プログラム」

Ⅰ．１

先行理論の紹介

就職活動に対するインターンの効果を大きく分ける（１月24日文部省）や「経済構造の変革と創造のためと、育成仮説とマッチング効率性仮説がある。

の行動計画」（５月16日閣議決定）において、インター

はじめにインターン経験自体が学生の成熟度や社会ンが総合的に推進する施策として提案されてからであに対する知識を深め、結果的に就職活動時にもそれらる。

が評価されるという育成仮説が考えられる。

近年ではキャリア教育の一環として大学が主体とな

第一に、インターン経験が社会人基礎力などの職業

り、 イ ン タ ー ン を 実 施 す る 場 合 も 増 え て き て い る− 89 −

大学評価研究第14号

2015年８月

能力そのものを向上させるかを分析した研究がある。

しかし、就職活動結果自体への影響を分析している

代表的な研究として真鍋（2010）があげられる。この研究は少ない。佐藤・堀・堀田（2008）では、インター研究では、インターン経験が社会人基礎力を向上さ

ンと就職活動の関連性を分析し、インターン先への就せ、就職活動時でもそれらの経験を活かしていること

職活動を行ったかを分析している。一方、佐藤・梅崎・を確認した。ただし、この研究では、社会人基礎力の上西・中野（2009）などでも、インターン経験の有無

伸長は本人の自己評価に基づいているという問題があと就職活動結果の関連性を分析しているが、実証結果る。

は不確定である。就職活動の結果として内定獲得速

第二に、能力そのものではなく、大学生の心理・意度、内定数、本人の満足度、内定先企業規模等の指標

識・態度の変化を分析した研究がある。まず、浅海が使用されたが、それらの一部にはインターン経験の（2007）は、インターンに参加した学生へのアンケー影響が確認され、他の指標には影響が確認できていな

ト調査によって、「学業・能力向上」や「社会体験」

い。

に変化を与えるだけでなく、「就職活動の準備」、「就業意識向上」、「自己理解・自己信頼の探索」に影響がⅠ．２あることを指摘している。また、インターン経験が学⑴

本稿が注目する効果測定の課題

サンプルバイアス問題

生の自己概念の明確化（Brooks, Cornelius, Greenfield

インターンについては、担当教員や職員の事例報告& Joseph（1995））、 ま た 自 己 効 力 感 の 向 上（ 楠 奥は多いが、成功事例の紹介という側面が大きく、効果（2006））、さらに企業入社後のキャリア適応力の向上

測定に関しては実証上の限界がある。一般的にインに影響を与えていた（古田（2010）。

ターン参加者の評価を聞いた研究はあるが、これらは学生側の満足であり、本当にその後、就職活動への影

他方、インターンには、就職活動と採用活動への直響があったのかはわからない。

接的な支援であるというマッチング効率性仮説も考えられる。田中（2007）は、インターンには、仕事に対

さらに、インターンの効果検証にはサンプルバイア

する興味・意欲が湧き、職業意識の芽生えを実感できスの問題がある。教育プログラムとして実施する大学

ることだけでなく、就職活動の企業選択の幅を広げる

主体のインターンを経験した学生数の推移を文部科学

等の特定の職種や業種を確認できること、さらに実際

省の『インターンシップ実施状況調査結果』から見るの職場や社会人のイメージを掴み、アルバイトと正社と、1998年から2007年にかけて増加する傾向にある。

員の職種や業種の違い等を理解できること、といった

しかし、在学生に対する体験学生数の比率を見ると、効果を明らかにしている。また、堀田（2007）は、イ

1998年で0.6%、2007年で1.8% と少ない。大学主体のンターンを通じてリアリズムに徹した情報提供をする

インターンを経験する学生の割合が小さいのは、大学ことによって、入社後の過剰な期待が抑制され、離職側も企業側もインターンを実施するには労力がかかるが減ると指摘している。

からであろう。大学側には、受け入れてくれる企業をまた、これ以外でも、⑴選抜のために実際の就職試探し、インターン中のサポートを行う担当教員や職員

験（ES、面接等）と同様のものが行われる場合があを配置する充分な体制はないし、企業も学生を受け入り、採用プロセスに慣れることが可能、⑵インターンれるためには、普段の仕事とは切り離した担当者を設

経験を通じた学生同士の人的ネットワークの形成、⑶ける必要があるため、受け入れ人数が限られている。

企業と学生の間の情報の非対称性の緩和といった効果

なお、希望者が多ければ、大学側も企業側も選抜を行も期待することができる。

う。そもそもインターンを希望する学生は、他の学生よりも働くことに対する意識が高いという自己選別

実証上、育成仮説とマッチング効率性仮説を分けることが難しいが、どちらにせよインターンには就職活（セルフ・セレクション）の問題もあろう。
つまり、仮にインターン参加者の就職活動結果が良動を促進する効果があると考えられている。

− 90 −

インターンシップへの参加が就職活動結果におよぼす影響─Propensity Score Matching 法による Self-Selection Bias の検証─かったとしても、それがインターン体験自体の効果ながどのように異なっているのかも検証していく。もしのか、それともインターンに参加した学生が本来持っOLS や Logit 分析でインターン経験が就職活動結果ていた特質なのかを切り分けて検証できている先行研に統計的に有意な影響を及ぼしているものの、マッチ究はないという問題がある。

ング法では有意な影響を及ぼしていなかった場合、その背景には自己選別が影響を及ぼしていると考えられ⑵

分析手法の改良る。

次に、上記の問題を踏まえてどのように数量分析を

Ⅱ．データ・推計手法

設計するかを検討する。まず、インターン経験が内々

Ⅱ．１

定数に及ぼす影響を検証する場合、被説明変数に内々

データ

定数をとり、説明変数にインターン経験やその他のコ

使用データは、Ｈ大学Ａ学部の2008、2009、2010年

ントロール変数をとって回帰分析をするという方法が度卒業の大学４年生についてのアンケート調査であ考えられる。この場合、インターン経験の係数がどのる。調査は各年の卒業直前の２月に実施された。なような符号を示すのかに注目すればよい。しかし、こお、Ｈ大学Ａ学部では、１学年約300名の学生が在籍の推計手法では、上記のような自己選別が推計結果にしている（社会人学生は除外）。

バイアスをもたらしている可能性がある。自己選別と本データの特徴は、主観的なものから客観的なもの

は、分析対象グループの個人に元々備わっている特定まで就職結果の指標が複数存在する点である。就職結の属性によって特定の結果が起こりやすくなる現象を果も、単に内定の有無だけでなく、内定獲得速度や内さす。今回の場合だと、先述したとおりインターンは

定先企業の属性、さらに本人の満足度が挙げられる。

少ない教育機会の獲得競争であるため、インターンを次にＡ学部の基本的な特徴を説明していく。Ａ学部

経験した大学生ほど、もともと就職活動に対する意欲は文系の学部であり、東京にある中堅私立大学であが高いだけでなく、成績等が良く、大学や受け入れ企る。各年の男女比は女子学生の割合（約61％）が高業の選抜に残っていると考えられる。

い。また、90% 以上が就職する。

そこで本稿では、この自己選別によるバイアスを回Ⅱ．２

避し、インターン経験が就職活動結果に及ぼす影響をインターン制度の説明分析するためにマッチング法を使用する。マッチング

本稿では、「あなたは在学中にインターンシップに法とは、インターンを行ったグループ（トリートメン

参加しましたか」という質問項目を使っている。イント・グループ）に対して、さまざまな個人属性が同じターンには、一定期間、企業での就業体験を行う「日であるがインターンを行っていないグループ（コント

常業務型」や企業などから与えられた課題を長期間にロール・グループ）を作成し、その両者を統計的手法

わたってチームで解決していく「課題設定型」の違いによってマッチングさせ、効果を測定する分析手法でがあり、その上、同じタイプのインターンでも期間やある。このマッチング法は Rosenbaum and Rubin

頻度は大学側や企業側の都合でばらつきがある。例え（1983）を嚆矢として、経済学の分野では Heckman,

ば、真鍋（2010）では、大きく分けて「日常業務型」

Ichimura and Todd（1997）が応用している。本稿と「課題設定型」の就職活動に対する影響の違いを分で は、 こ の マ ッ チ ン グ 法 に よ る ATT（Average析しているが、本調査では、就職活動を把握すること

Treatment Effect on the Treated）を推計することでを第一の目的としており、インターンに関しては、質

インターンが就職活動結果に及ぼす影響を検証する。

問項目が少なく分類ができない。ただし、先行研究でまた、本稿では通常の OLS や Logit 分析でも推計

も、インターン経験と就職活動を分析できるデータはを行い、自己選別を考慮した場合としなかった場合に希少なので、分析を行う研究意義はあろう。

よって、インターン経験が就職活動結果に及ぼす影響

その上で、対象学生のインターン経験を把握するた− 91 −

大学評価研究第14号

2015年８月

めに対象学部の特徴を説明しよう。インターンに関し（Pr（D=1|X）＝P（X））を用い、トリートメント・グルーては半期の選択授業３コマが存在する。40名定員の１プ と コ ン ト ロ ー ル・ グ ル ー プ を マ ッ チ ン グ さ せ、

コマは、「日常業務型」であり、教員が用意したイン

ATT の一致推計量を得るという推計手法である。こ

ターン先を選んでもよいし、自分自身で訪問先を見つの Pr（D=1|X）は、Propensity Score と言われ、通常けてきてもよい。多くの学生は教員が用意したインだと Probit モデルあるいは Logit モデルで推計されターン先に一人ずつ訪問する。期間や回数にはばらつる。この Propensity Score を用いた場合、ATT は次きがある。他２コマは定員が各30名で、ある特定地式で表すことができる。

域・特定団体と連携し、「課題解決型」のインターンを実施している。合計100名の定員で、隔年ごとに約ATT＝300人の定員を考えると、約３分の１の学生が授業と1
1

してインターンを経験していることになる。

10（ ）0 

1

1{ =1}……⑵

1{ =0}

なお、選択授業ということは、学生の自己選別が存

ただし、n1はインターンを経験したサンプルの数、在する。インターンや就職に対しても意欲の高い学生

n0はインターンを経験しなかったサンプルの数を示が受講していると言える。

す。また、W（i, j）は Propensity Score に基づくイン（i, j）
ターン未経験者サンプルへのウェイトであり、
ΣjW

Ⅱ．３

推計手法

=1となる。

本 節 で は Propensity Score Matching 法 に よ る

分析に用いる Yi には内々定数、就職先企業から

ATT の推計方法について簡単に説明していく。な

内々定を得た時期、大企業（1,000人以上の企業）か

お、Propensity Score Matching 法に関する説明は、

つ上場企業への就職ダミー、一般職・契約社員・その黒澤（2005）に基づいている。インターン経験が就職

他での就職ダミー、就職活動プロセスに対する自己採活動結果に影響を及ぼす場合、ATT は次式のとおり

点、就職先企業に対する満足度ダミーを用いる。なとなる。

お、就職活動プロセスに対する自己採点は、「あなたATT = E
（


−
1

|
0

= 1）= E（|1= 1）−E（|0の就職活動のプロセスを振り返って，何点くらいであ= 1）

ると自己採点しますか。100点満点でお答えください。」…⑴

といった質問から作成している。就職先企業に対する満足度は、「とても満足している」、「まあ満足してい⑴式のうち、D はインターンを経験したかどうかをる」、「やや不満である」、「不満である」の選択肢のう示し、インターンを経験した場合は１、経験しなかっ

ち、「とても満足している」、「まあ満足している」とた場合は０となる。Y1はインターンを経験した者の回答した場合に１となるダミー変数である。以上、本

就職活動結果に関する値を示し、Y0はインターンを

分析では客観的な指標のみならず、主観的な指標につ経験しなかった者の就職活動結果に関する値を示していても分析する。

いる。

D には、「あなたは在学中にインターンシップに参⑴式のうち E
（Y0 | D=1）は、インターンを実施して加しましたか」という質問に対して、「参加した」といるときの値となっているため、実際には観測するこ

回答した場合に１、「参加していない」と回答した場とができない。そこで、実際には（Y0 | D=1）を観測可

合に０となるダミー変数である。

能な（Y0 | D=0）で代替する。これを可能にしたのがPropensity Score の推計に用いる個人属性X にはRosenbaum and Rubin（1983）による Propensity Score

Yi 及び D に影響を及ぼす変数を用いる必要がある

Matching 法である。この Propensity Score Matching（黒澤 2005）。今回の推計では、女性ダミー、ゼミに

法 は、 ト リ ー ト メ ン ト・ グ ル ー プ に な る 確 率

積極的参加ダミー、卒業論文作成ダミー、成績のうち− 92 −

インターンシップへの参加が就職活動結果におよぼす影響─Propensity Score Matching 法による Self-Selection Bias の検証─

Ａ及びＡ+ の割合、月の平均読書数、入学方法ダミー

人倍率を用いている。

（一般入試、小論文入試、自己推薦・スポーツ推薦・

また、Yi に内々定数を用いる場合、就職先企業か

留学生入試、指定校・付属校・編入）、３年生時に就ら内々定を得た時期を説明変数に追加していく。な２）

職活動に意欲的に取り組んだダミー 、就職活動実施

お、Propensity Score の推計には Logti モデルを使用頻度に関する変数（資料請求やプレ・エントリーをしている。

行った企業数、説明会に参加した企業数、エントリー

Propensity Score Matching 法を用いる際、サンプシートを送った企業数、筆記試験・Web 試験を受け

ルのマッチング方法を選択する必要がある。今回の分た企業数、面接を受けた企業数）、就職支援サイトに

析では Nearest Neighbor Matching、Kernel Matching、登録した時期、企業説明会やセミナーなどに出席した

Stratification Matching、Radius Matching の４種類

時期、エントリーシートを初めて提出した時期、企業を使用する。なお、各手法の詳細については Becker

３）

で人事面接を受けた時期 、３年生の秋の就職活動開and Ichino（2002）を参照されたい。また、コモン・始時の第１志望業界ダミー（マスコミダミー（テレビ、サポート内で推計を行い、Balancing Property に基づ

広告、出版、新聞他）、銀行・信金・信販・証券・生保・く検定も実施し、いずれの説明変数も棄却されていな

損保ダミー、その他ダミー）、就活生向け情報の利用

い。推計に使用した変数の基本統計量は図表１に掲載

数、一般ビジネス向けビジネス情報の利用数、大卒求

してある。

図表１

基本統計量

変数
内々定数
大企業かつ上場企業へ就職
一般職、契約社員、その他で就職
就職先企業から内定を得た時期
就職先の企業に対する満足度
就職活動プロセスに対する自己採点
インターン経験ダミー
男性ダミー
女性ダミー
ゼミに積極的参加ダミー
卒業論文作成ダミー
成績のうちＡ及びＡ + の割合
月の平均読書数
入学方法ダミー：一般入試
入学方法ダミー：小論文入試
入学方法ダミー：自己推薦・スポーツ推薦・留学生入試
入学方法ダミー：指定校・付属校・編入
３年生時に就職活動に意欲的に取り組んだダミー
就職活動実施頻度に関する変数：資料請求やプレ・エントリーを行った企業数
就職活動実施頻度に関する変数：説明会に参加した企業数
就職活動実施頻度に関する変数：エントリーシートを送った企業数
就職活動実施頻度に関する変数：筆記試験・Web 試験を受けた企業
就職活動実施頻度に関する変数：面接を受けた企業
就職活動実施時期に関する変数：就職支援サイトに登録した時期
就職活動実施時期に関する変数：企業説明会やセミナーなどに出席した時期
就職活動実施時期に関する変数：エントリーシートを始めて提出した時期
就職活動実施時期に関する変数：企業で人事面接を受けた時期
３年生の秋の就職活動開始時の第１志望業界ダミー：マスコミ（テレビ、広告、出版、新聞他）
３年生の秋の就職活動開始時の第１志望業界ダミー：銀行、信金、信販、証券、生保、損保
３年生の秋の就職活動開始時の第１志望業界ダミー：その他
就活生向け情報の利用数
一般ビジネス向けビジネス情報の利用数
大卒求人倍率
サンプルサイズ（出所）「大学生活とキャリアに関する４年生調査」を用い、筆者作成。

− 93 −

内々定数、就職先企業での内 就職活動のプロセスに対する定取得時期、大企業かつ上場 自己採点に関する分析
企業へ就職、一般職・契約社員等へ就職、就職先の企業に対する満足度に関する分析
平均値
標準偏差
平均値
標準偏差
2.116
1.538
0.349
0.477
0.155
0.363
14.537
3.954
0.931
0.254
71.00618.861
0.346
0.476
0.345
0.476
0.368
0.483
0.367
0.483
0.632
0.483
0.630
0.483
0.529
0.500
0.524
0.500
0.729
0.445
0.725
0.447
4.953
2.291
4.931
2.294
2.095
3.286
1.973
2.107
0.424
0.495
0.429
0.496
0.047
0.212
0.048
0.213
0.175
0.380
0.171
0.377
0.355
0.479
0.353
0.479
0.712
0.454
0.714
0.452
71.66557.48771.83557.63137.69524.48637.78224.50728.222
20.16328.28920.21721.84216.65321.87716.68217.54312.926
17.61312.974
6.560
2.282
6.552
2.269
8.213
2.615
8.207
2.621
9.751
3.001
9.756
3.012
11.5603.911
11.546
3.887
0.188
0.392
0.185
0.389
0.144
0.352
0.146
0.353
0.668
0.472
0.669
0.471
4.673
1.987
4.697
1.978
1.521
1.528
1.535
1.529
1.989
0.236
1.989
0.237
361
357

大学評価研究第14号

極的参加ダミー、成績のうちＡ及びＡ + の割合、月Ⅲ．推計結果Ⅲ .１

2015年８月の平均読書数が正に有意な値を示していた。この結果

OLS 及び Logit 分析による推計結果

は、ゼミに積極的参加している学生ほど、成績でＡの図表２はインターン経験が就職活動結果に及ぼす影数が多い学生ほど、そして、月の平均読書数が多い学

響に関する推計結果である。（A1）及び（A2）は内々

生ほどインターンシップに参加する確率が高いことを定数に関する OLS の推計結果を示している。なお、意味する。学業等に意欲的な学生ほどインターンシッ（A1）と（A2）の違いは、（A2）の説明変数に就職先

プに参加していると言える。入学方法ダミーを見るの企業からの内々定時期を加えている点である。これと、指定校・付属校・編入ダミーのみが正に有意な値

は、就職活動期間の違いが内々定数に及ぼす影響をコを示していた。この結果は、一般入試で入学した学生

ントロールするためである。（A3）は就職先企業でのと比較して、指定校・付属校・編入といった形で入学

内々定取得時期に関する OLS の推計結果を示していするとインターンシップに参加する確率が高いことをる。
（A4）は大企業かつ上場企業への就職に関する意味する。次の３年生時に就職活動に意欲的に取り組

Logit 分析の推計結果を示し、（A5）は一般職・契約

んだダミーであるが、有意な値を示していなかった。

社員・その他への就職に関する Logit 分析の推計結果

就職活動に意欲的な学生ほどインターンシップに参加を示している。（A6）は就職活動プロセスに対する自すると予想されたが、今回のデータでは必ずしもその己採点に関する OLS の推計結果を示し、（A7）は就傾向は確認できなかった。次に就職活動実施頻度に関職先企業に対する満足度に関する Logit 分析の推計結する変数を見ると、いずれの変数も有意ではなかっ果を示している。

た。実際の就職活動量とインターンシップへの参加にこれらの推計結果を見ると、被説明変数が内々定数は明確な関係が見られないと言える。就職活動実施時の（A1）及び（A2）の場合のみインターン経験ダミー期に関する変数を見ると、企業説明会やセミナーなどが有意に正の符号を示していた。この結果から、インに出席した時期の変数が負に有意な値を示していた。

ターン経験は内々定数を増加させる効果があると考えこの結果は、企業説明会やセミナーなどに出席した時られる。これに対して（A3）から（A7）の結果から、期が遅いほど、インターンシップに参加する確率が低インターン経験は、就職先企業での内定取得時期、大いことを意味する。次に３年生の秋の就職活動開始時

企業かつ上場企業への就職、一般社員・契約社員・その第１志望業界ダミーを見ると、マスコミダミー、その他での就職、就職活動プロセスに対する自己採点、の他ダミーとも負に有意な値を示していた。この結果

そして就職先企業に対する満足度には影響を及ぼしては、３年生の秋の時点で銀行等の金融業を志望する学いないと考えられる。以上の推計結果からインターン生と比較して、マスコミやその他の業界を志望してい経験は、内々定数を増加させる効果があると言える。

る場合、インターンシップに参加する確率が低いこと

しかし、ここでは用いた推計手法は、OLS であり、を意味する。銀行等の金融業を志望する学生ほどイン

自己選別の影響をコントロールできていない。

ターンシップに参加する傾向にあると言えるだろう。
次に就職活動時の利用情報に関する変数、大卒求人倍

Ⅲ .２

マッチング法による推計結果

率、そして、就職先企業から内々定を得た時期の変数

図表３はインターン経験の有無に関する Logit 分析

を見ると、いずれも有意な値を示していなかった。この結果である。この Logit モデルの推計によって得ら

れらの変数とインターンシップへの参加には明確な関れた Propensity Score を用い、ATT を算出した結果係が見られないと言える。

が図表４である。

次に図表４の Propensity Score Matching 法による

図表４の前に、図表３の各変数の結果を解釈する。

推計結果を見ていく。図表４の ATT を見ると、いず

図表３の Logit モデルの推計結果を見ると、ゼミに積れも有意な値を示していなかった。この結果は、イン− 94 −

インターンシップへの参加が就職活動結果におよぼす影響─Propensity Score Matching 法による Self-Selection Bias の検証─

図表２

OLS や Logit 分析によるインターン経験が就職活動結果に及ぼす影響に関する推計結果
一般職・契約社員等へ
就職

就職活動の
プロセスに
対する自己
採点

（A5）

（A6）

内々定数

内々定数

就職先企業
での内定取
得時期

（A1）

（A2）

（A3）

係数

係数

係数

インターン経験ダミー

0.315*［0.181］0.317*［0.179］0.0373［0.454］−0.214−0.0449−0.266−0.0279−1.743［0.269］ ［0.0562］ ［0.381］ ［0.0398］ ［2.194］

0.771
0.0410［0.587］ ［0.0314］

女性ダミー−0.304*［0.182］−0.313*［0.180］−0.153［0.458］−0.443*−0.0927*
2.833***
0.297***
1.872［0.267］ ［0.0553］ ［0.648］ ［0.0651］ ［2.210］

0.343
0.0182［0.563］ ［0.0300］

ゼミに積極的参加ダミー

0.345*［0.176］

0.344**［0.175］−0.0231［0.443］0.384
0.08050.208
0.02184.821**［0.261］ ［0.0540］ ［0.366］ ［0.0383］ ［2.149］

0.616
0.0328［0.526］ ［0.0280］

卒業論文作成ダミー

0.193［0.199］0.214［0.197］0.357［0.499］−0.180−0.0378−0.176−0.01850.526［0.295］ ［0.0616］ ［0.416］ ［0.0436］ ［2.409］−0.458−0.0244［0.615］ ［0.0328］

成績のうちＡ及びＡ+の割合

0.04580.0405−0.08850.04840.0101−0.0754 −0.00791
0.590［0.0390］ ［0.0387］ ［0.0981］ ［0.0578］ ［0.0121］ ［0.0799］ ［0.00834］ ［0.474］−0.175−0.00932［0.126］ ［0.00673］

月の平均読書数−0.0239−0.01310.180***−0.109−0.0228* −0.276** −0.0290** −1.095**
0.01040.000555［0.0252］ ［0.0253］ ［0.0634］ ［0.0664］ ［0.0138］ ［0.138］ ［0.0142］ ［0.480］ ［0.0972］ ［0.00516］

被説明変数

説明変数

入学方法ダミー
ref：一般入試

（A4）
係数

限界効果

−0.0272［0.121］

係数

限界効果

係数

就職先の企業に対する
満足度
（A7）
係数

限界効果

小論文入試

0.568
［0.386］0.654*［0.384］1.427［0.971］−0.130［0.577］−0.808−0.0848−5.209［0.883］ ［0.0923］ ［4.687］

0.703
0.0374［1.150］ ［0.0612］

自己推薦・スポーツ推薦・留学生入試−0.163［0.227］−0.140［0.225］0.387［0.571］−0.0898−0.0188−0.725−0.0760
3.275［0.347］ ［0.0727］ ［0.482］ ［0.0500］ ［2.783］

0.291
0.0155［0.609］ ［0.0324］

指定校・付属校・編入−0.229［0.187］−0.195［0.185］0.572［0.470］0.260
0.0544−0.176−0.0184
1.228［0.273］ ［0.0570］ ［0.388］ ［0.0407］ ［2.283］

1.890**
0.100**［0.792］ ［0.0438］

0.304［0.191］0.275［0.189］−0.484［0.480］0.384
0.08050.427
0.0448−0.433［0.290］ ［0.0602］ ［0.410］ ［0.0428］ ［2.323］−0.251−0.0133［0.602］ ［0.0320］

３年生時に就職活動に意欲的に取り組んだダミー
就職活動実施頻度に関する変数

大企業かつ上場企業へ就職資料請求やプレ・エントリーを行なった企業数 2.74ｅ−05 −0.000323 −0.00583 0.00566** 0.00119** −0.00711 −0.000746 0.000284
0.005510.000293［0.00190］ ［0.00188］ ［0.00476］ ［0.00286］［0.000587］［0.00499］［0.000519］ ［0.0230］ ［0.00637］［0.000340］

就職活動実施時期に関する変数説明会に参加した企業数−0.00169 −0.00114
0.00916−0.00246 −0.000515 0.00188
0.000197
0.08030.00955
0.000508［0.00528］ ［0.00523］ ［0.0133］ ［0.00798］ ［0.00167］ ［0.0124］ ［0.00131］ ［0.0642］ ［0.0139］ ［0.000735］

エントリーシートを送った企業数−0.0105−0.01020.00446−0.0130 −0.00272 −0.00280 −0.000294 −0.0210
0.005670.000302［0.00740］ ［0.00733］ ［0.0186］ ［0.0115］ ［0.00239］ ［0.0146］ ［0.00153］ ［0.0900］ ［0.0183］ ［0.000973］

筆記試験・Web試験を受けた企業

0.00350
0.00671
0.0534**0.01190.00250
0.0307*0.00322*−0.0247−0.0130 −0.000691［0.00907］ ［0.00905］ ［0.0228］ ［0.0134］ ［0.00281］ ［0.0181］ ［0.00186］ ［0.111］ ［0.0261］ ［0.00138］

面接を受けた企業

0.0225**0.0243**0.0305−0.0184 −0.00385 −0.00256 −0.000269 −0.426*** −0.0545** −0.00290**［0.0102］ ［0.0102］ ［0.0257］ ［0.0161］ ［0.00336］ ［0.0195］ ［0.00204］ ［0.125］ ［0.0242］ ［0.00130］

就職支援サイトに登録した時期

0.00455
0.000642−0.0650
0.03400.007130.007020.000737−0.0733［0.0413］ ［0.0409］ ［0.104］ ［0.0609］ ［0.0127］ ［0.0944］ ［0.00991］ ［0.505］

0.207*
0.0110*［0.122］ ［0.00656］

企業説明会やセミナーなどに出席した時期

0.02570.03250.112
0.04340.00910−0.0915 −0.00961−0.111［0.0375］ ［0.0372］ ［0.0942］ ［0.0566］ ［0.0118］ ［0.0844］ ［0.00882］ ［0.455］−0.0629 −0.00334［0.107］ ［0.00567］

エントリーシートを初めて提出した時期−0.0228−0.0292−0.106−0.0572−0.01200.122
0.0128*−0.665*−0.0574 −0.00305［0.0319］ ［0.0317］ ［0.0802］ ［0.0541］ ［0.0113］ ［0.0749］ ［0.00775］ ［0.393］ ［0.0775］ ［0.00412］

企業で人事面接を受けた時期−0.0179 −0.00867
0.153***−0.0147 −0.00309 −0.00967 −0.00101−0.278−0.0892 −0.00474［0.0233］ ［0.0233］ ［0.0585］ ［0.0355］ ［0.00744］ ［0.0544］ ［0.00571］ ［0.286］ ［0.0680］ ［0.00365］

３年生の秋の就職活動開始時の第１志望業界ダミー マスコミ（テレビ、広告、出版、新聞他） 0.461
ref：銀行、信金、信販、証券、生保、損保［0.290］その他
就職活動時の利用情報に関する変数 就活生向け情報の利用数
一般ビジネス向けビジネス情報の利用数
大卒求人倍率

0.323［0.219］推計手法
対数尤度
自由度修正済み決定係数
疑似決定係数
サンプルサイズ−0.594［0.728］0.109
0.02291.740**
0.183**
5.385［0.416］ ［0.0871］ ［0.792］ ［0.0818］ ［3.535］

1.372
0.0729［0.970］ ［0.0518］

0.350［0.217］0.444［0.550］−0.293−0.0615
1.828***
0.192***
1.837［0.325］ ［0.0677］ ［0.694］ ［0.0712］ ［2.684］

1.106*
0.0588*［0.574］ ［0.0307］−0.154*** −0.150***
0.06350.118
0.02480.127
0.0134−0.617［0.0577］ ［0.0571］ ［0.145］ ［0.0858］ ［0.0178］ ［0.122］ ［0.0127］ ［0.702］

0.00148 7.86ｅ−05［0.169］ ［0.00896］

0.124*
0.117−0.127［0.0738］ ［0.0732］ ［0.186］−0.0175 −0.00366 −0.0407 −0.00427
0.868［0.109］ ［0.0228］ ［0.161］ ［0.0169］ ［0.907］−0.211−0.0112［0.211］ ［0.0112］

0.808**［0.355］−1.753*［0.893］−0.0175［0.527］−0.722−0.0758
4.614［0.726］ ［0.0757］ ［4.326］−0.794−0.0422［1.192］ ［0.0634］

14.63***［2.275］−0.817［1.384］−4.410**［2.092］5.224*［3.034］

就職先企業から内々定を得た時期
定数項

0.426
［0.287］0.703**［0.354］−0.00366［0.111］−0.0601***［0.0215］0.280［0.905］1.160［0.950］

OLS

OLS

OLS

0.137

0.157

0.117

361

361

361

Logit
−218.736

361

0.063

361

73.38***［11.08］Logit−120.018

361

0.230

361

OLS

Logit
−70.406

0.0969
357

361

0.225

361

注１．
［ ］内の値はWhite（1980）の一致性を持つ標準誤差を表す。
注２．***は１%水準、**は５%水準、*は10%水準で有意であることを示す。
（出所）「大学生活とキャリアに関する４年生調査」を用い、筆者推計。

ターン経験が内々定数、就職先企業での内定取得時

採点、そして就職先企業に対する満足度のいずれの就期、大企業かつ上場企業への就職、一般社員・契約社

職活動結果にも影響を及ぼしていないことを示してい

員・その他での就職、就職活動プロセスに対する自己る。

− 95 −

大学評価研究

図表３
被説明変数：１= インターンを実施、０= インターン未実施

2015年８月

インターン経験の有無に関する Logit 分析

内々定数
（B1）

説明変数

第14号

係数

限界効果

就職先の企業で内定を取得した時期

内々定数
（B2）
係数

（B3）

限界効果

係数

限界効果

大企業かつ
上場企業へ就職
（B4）
係数

限界効果

一般職・契約社員、 就職活動のプロセス 就職先の企業に対す
その他へ就職に対する自己採点
る満足度
（B5）
係数

限界効果

（B6）
係数

限界効果

（B7）
係数

限界効果

女性ダミー

0.104
0.019
0.106
0.019
0.104
0.019
0.104
0.019
0.104
0.019
0.106
0.020
0.104
0.019
［0.291］［0.053］［0.291］［0.053］［0.291］［0.053］［0.291］［0.053］［0.291］［0.053］［0.291］［0.054］［0.291］［0.053］

ゼミに積極的参加ダミー

0.462*
0.085*
0.463*
0.085*
0.462*
0.085*
0.462*
0.085*
0.462*
0.085*
0.474*
0.088*
0.462*
0.085*［0.273］［0.049］［0.273］［0.049］［0.273］［0.049］［0.273］［0.049］［0.273］［0.049］［0.273］［0.050］［0.273］［0.049］

卒業論文作成ダミー

0.520
0.096
0.517
0.095
0.520
0.096
0.520
0.096
0.520
0.096
0.522
0.097
0.520
0.096
［0.333］［0.061］［0.333］［0.061］［0.333］［0.061］［0.333］［0.061］［0.333］［0.061］［0.333］［0.061］［0.333］［0.061］

成績のうちＡ及びＡ + の割合

0.158** 0.029*** 0.159*** 0.029*** 0.158** 0.029*** 0.158** 0.029*** 0.158** 0.029*** 0.158** 0.029*** 0.158** 0.029***［0.061］［0.011］［0.062］［0.011］［0.061］［0.011］［0.061］［0.011］［0.061］［0.011］［0.061］［0.011］［0.061］［0.011］

月の平均読書数0.100*
0.018*
0.098
0.018*
0.100*
0.018*
0.100*
0.018*
0.100*
0.018*
0.098
0.018
0.100*
0.018*［0.060］［0.011］［0.060］［0.011］［0.060］［0.011］［0.060］［0.011］［0.060］［0.011］［0.061］［0.011］［0.060］［0.011］

入学方法ダミー
ref：一般入試

小論文入試

0.498
0.091
0.488
0.090
0.498
0.091
0.498
0.091
0.498
0.091
0.488
0.090
0.498
0.091
［0.588］［0.108］［0.590］［0.108］［0.588］［0.108］［0.588］［0.108］［0.588］［0.108］［0.587］［0.108］［0.588］［0.108］

自己推薦・スポーツ推薦・留学生入試

0.419
0.077
0.416
0.076
0.419
0.077
0.419
0.077
0.419
0.077
0.459
0.085
0.419
0.077
［0.356］［0.065］［0.356］［0.065］［0.356］［0.065］［0.356］［0.065］［0.356］［0.065］［0.357］［0.066］［0.356］［0.065］

指定校・付属校・編入 0.552*
0.101*
0.549*
0.101*
0.552*
0.101*
0.552*
0.101*
0.552*
0.101*
0.534*
0.099*
0.552*
0.101*［0.300］［0.054］［0.300］［0.054］［0.300］［0.054］［0.300］［0.054］［0.300］［0.054］［0.300］［0.055］［0.300］［0.054］
３年生時に就職活動に意欲的に取り組んだダミー−0.027 −0.005 −0.025 −0.005 −0.027 −0.005 −0.027 −0.005 −0.027 −0.005 −0.026 −0.005 −0.027 −0.005［0.307］［0.056］［0.307］［0.056］［0.307］［0.056］［0.307］［0.056］［0.307］［0.056］［0.307］［0.057］［0.307］［0.056］

就職活動実施頻度に関する変数

資料請求やプレ・エントリーを行なった企業数

0.002
0.000
0.002
0.000
0.002
0.000
0.002
0.000
0.002
0.000
0.002
0.000
0.002
0.000
［0.003］［0.001］［0.003］［0.001］［0.003］［0.001］［0.003］［0.001］［0.003］［0.001］［0.003］［0.001］［0.003］［0.001］

説明会に参加した企業数

0.003
0.001
0.003
0.001
0.003
0.001
0.003
0.001
0.003
0.001
0.003
0.001
0.003
0.001
［0.008］［0.002］［0.008］［0.002］［0.008］［0.002］［0.008］［0.002］［0.008］［0.002］［0.008］［0.002］［0.008］［0.002］

エントリーシートを送った企業数 −0.009 −0.002 −0.009 −0.002 −0.009 −0.002 −0.009 −0.002 −0.009 −0.002 −0.009 −0.002 −0.009 −0.002［0.011］［0.002］［0.011］［0.002］［0.011］［0.002］［0.011］［0.002］［0.011］［0.002］［0.011］［0.002］［0.011］［0.002］

就職活動実施時期に関する変数

筆記試験・Web 試験を受けた企業

0.006
0.001
0.006
0.001
0.006
0.001
0.006
0.001
0.006
0.001
0.007
0.001
0.006
0.001
［0.014］［0.003］［0.014］［0.003］［0.014］［0.003］［0.014］［0.003］［0.014］［0.003］［0.014］［0.003］［0.014］［0.003］

面接を受けた企業

0.010
0.002
0.010
0.002
0.010
0.002
0.010
0.002
0.010
0.002
0.010
0.002
0.010
0.002
［0.016］［0.003］［0.016］［0.003］［0.016］［0.003］［0.016］［0.003］［0.016］［0.003］［0.016］［0.003］［0.016］［0.003］

就職支援サイトに登録した時期 −0.107 −0.020 −0.107 −0.020 −0.107 −0.020 −0.107 −0.020 −0.107 −0.020 −0.101 −0.019 −0.107 −0.020［0.068］［0.012］［0.068］［0.012］［0.068］［0.012］［0.068］［0.012］［0.068］［0.012］［0.068］［0.013］［0.068］［0.012］

企業説明会やセミナーなどに出席した時期 −0.119* −0.022* −0.120* −0.022* −0.119* −0.022* −0.119* −0.022* −0.119* −0.022* −0.118* −0.022* −0.119* −0.022*［0.067］［0.012］［0.067］［0.012］［0.067］［0.012］［0.067］［0.012］［0.067］［0.012］［0.067］［0.012］［0.067］［0.012］
エントリーシートを初めて提出した時期 −0.011 −0.002 −0.010 −0.002 −0.011 −0.002 −0.011 −0.002 −0.011 −0.002 −0.012 −0.002 −0.011 −0.002［0.055］［0.010］［0.055］［0.010］［0.055］［0.010］［0.055］［0.010］［0.055］［0.010］［0.055］［0.010］［0.055］［0.010］
企業で人事面接を受けた時期

0.000
0.000 −0.001 −0.000 0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000 −0.001 −0.000 0.000
0.000［0.038］［0.007］［0.039］［0.007］［0.038］［0.007］［0.038］［0.007］［0.038］［0.007］［0.038］［0.007］［0.038］［0.007］

３年生の秋の就職活動開始時の第１志望業界ダミーマスコミ（テレビ、広告、出版、新聞他） −1.134** −0.208** −1.131** −0.208** −1.134** −0.208** −1.134** −0.208** −1.134** −0.208** −1.107** −0.205** −1.134** −0.208**
ref：銀行、信金、信販、［0.455］［0.081］［0.455］［0.081］［0.455］［0.081］［0.455］［0.081］［0.455］［0.081］［0.456］［0.082］［0.455］［0.081］
証券、生保、損保

その他 −0.967*** −0.178*** −0.971*** −0.178*** −0.967*** −0.178*** −0.967*** −0.178*** −0.967*** −0.178*** −0.932*** −0.173*** −0.967*** −0.178***［0.332］［0.058］［0.333］［0.059］［0.332］［0.058］［0.332］［0.058］［0.332］［0.058］［0.334］［0.059］［0.332］［0.058］

就職活動時の利用情報に関する変数

就活生向け情報の利用数 −0.103 −0.019 −0.104 −0.019 −0.103 −0.019 −0.103 −0.019 −0.103 −0.019 −0.100 −0.019 −0.103 −0.019［0.091］［0.017］［0.091］［0.017］［0.091］［0.017］［0.091］［0.017］［0.091］［0.017］［0.091］［0.017］［0.091］［0.017］

一般ビジネス向けビジネス情報の利用数
大卒求人倍率

0.161
0.030
0.163
0.030
0.161
0.030
0.161
0.030
0.161
0.030
0.156
0.029
0.161
0.030
［0.116］［0.021］［0.116］［0.021］［0.116］［0.021］［0.116］［0.021］［0.116］［0.021］［0.116］［0.021］［0.116］［0.021］−0.873 −0.160 −0.864 −0.159 −0.873 −0.160 −0.873 −0.160 −0.873 −0.160 −0.844 −0.156 −0.873 −0.160［0.552］［0.100］［0.554］［0.101］［0.552］［0.100］［0.552］［0.100］［0.552］［0.100］［0.552］［0.101］［0.552］［0.100］

就職先企業から内々定を得た時期

0.007

0.001

［0.035］［0.006］
定数項
推計手法
対数尤度
疑似決定係数
サンプルサイズ1.515［1.437］
Logit−196.784
0.155
361

1.423
［1.510］1.515［1.437］

Logit−196.764
0.155
361

Logit
−196.784
0.155
361

1.515
［1.437］
Logit−196.784
0.155
361

1.515
［1.437］
Logit−196.784
0.155
361

1.413
［1.439］Logit−195.985
0.148
357

1.515
［1.437］
Logit−196.784
0.155
361

注１．［ ］内の値は White（1980）の一致性を持つ標準誤差を表す。
注２．*** は１% 水準、** は５% 水準、* は10% 水準で有意であることを示す。
（出所）「大学生活とキャリアに関する４年生調査」を用い、筆者推計。

この結果は図表２の推計結果とは異なったものとン経験が内々定数を増やすという結果であったが、なっている。特に注目すべきなのは、インターン経験

Propensity Score Matching 法ではインターン経験はが内々定数に及ぼす影響である。OLS ではインター影響を及ぼしていないという結果であった。このよう− 96 −

インターンシップへの参加が就職活動結果におよぼす影響─Propensity Score Matching 法による Self-Selection Bias の検証─な違いの背景には、自己選別を考慮したかどうかとScore Matching 法ではインターンシップの係数は有いった点が大きな影響を及ぼしていると考えられる。

意ではなかったため、インターンシップに参加するこインターンを経験した大学生ほど、もともと成績等がと自体が内々定数の増加に寄与しているわけではな

良く、就職活動に対する意欲も高いため、内々定数もく、参加学生の能力の高さが主な原因だと考えられ多くなっている可能性がある。この成績や意欲の高さる。また、内々定数の結果の係数の大きさに注目するによる影響を Propensity Score Matching 法によってと、ほとんどの場合において ATT の係数が OLS よコントロールした結果、純粋なインターンシップの影りも小さい傾向にあった。この結果からも OLS の推

響 が 計 測 で き る と 考 え ら れ る。 実 際 の Propensity

計結果は、自己選別による上方バイアスが発生してい図表４

Propensity Score Matching 法によるインターン経験が就職活動結果に及ぼす影響に関する推計結果

被説明変数：内々定数

被説明変数：内々定数
就職先企業から内々定を得た時期なし
就職先企業から内々定を得た時期あり
N
N
N
N
ATT
ATT
（トリートメント） （コントロール）（トリートメント） （コントロール）
マッチング方法
Nearest Neighbor Matching
0.248
125
69
0.262
125
74
［0.317］［0.366］
Kerneal Matching
0.277
125
222
0.281
125
222
［0.244］［0.230］Stratification Matching
0.278
125
222
0.291
125
222
［0.217］［0.217］
Radius Matching
0.319
40
43
0.100
44
50
［0.342］［0.271］
被説明変数：就職先の企業で内定を取得した時期
被説明変数：大企業かつ上場企業へ就職
N
N
N
N
ATT
ATT
（トリートメント） （コントロール）（トリートメント） （コントロール）
マッチング方法
Nearest Neighbor Matching−0.032124
69−0.03212569［0.692］［0.085］
Kerneal Matching−0.153125
222−0.060125
222［0.716］［0.055］Stratification Matching−0.153125
222−0.052125
222［0.716］［0.058］Radius Matching−1.143
40
43
0.023
40
43
［0.947］［0.111］
被説明変数：一般職、契約社員、その他で就職
被説明変数：就職活動プロセスに対する自己採点
N
N
N
N
ATT
ATT
（トリートメント） （コントロール）（トリートメント） （コントロール）
マッチング方法
Nearest Neighbor Matching−0.032125
69−4.661125
69［0.069］［3.553］
Kerneal Matching−0.065125222−2.049125
222［0.053］［2.527］
Stratification Matching−0.076125222−2.018125
222［0.056］［2.570］Radius Matching−0.06440
43［0.083］
被説明変数：就職先の企業に対する満足度
N
N
ATT（トリートメント） （コントロール）
マッチング方法
Nearest Neighbor Matching−0.016125
69［0.045］
Kerneal Matching
0.025
125
222
［0.033］Stratification Matching
0.030
125
222
［0.035］
Radius Matching
0.050
40
43
［0.054］
注１．［ ］内の値は標準誤差を表す。
注２．*** は１% 水準、** は５% 水準、* は10% 水準で有意であることを示す。
注３．Ｎ（トリートメント）はトリートメントに属する観測値の数を、Ｎ（コントロール）は実際にトリートメントの比較対象として推定に用いられたコ
ントロールに属する観測値を示す。
注４．Radius Matching のｒの値は、0.1としている。また、Kernel Matching のバンド幅は0.06としている。
注５．被説明変数が就職活動プロセスに対する自己採点の推計の場合、サンプル数が少なくなってしまったため、Radius Matching の推計値を得ることができなかった。
注６．Kernel Matching の標準誤差はブートストラッピング法によって算出しており、反復回数は1,000回である。
（出所）「大学生活とキャリアに関する４年生調査」を用い、筆者推計。

− 97 −

大学評価研究第14号

る可能性がある。

2015年８月

ると考えられる。最後に本稿に残る研究課題について述べておきたい。本稿の課題として、「日常業務型」

結論

や「課題設定型」といったインターンシップの内容別

本論文の目的は、独自調査によって収集した都内のの効果測定、理系学生の「課題設定型」のインターン

私立大学の卒業直前の学生のアンケート調査を用い、シップの効果測定や大学の偏差値別のインターンシッ

インターン経験が就職活動結果に及ぼす影響を分析す

プの効果測定がある。これらの点に関しては、今後別ることであった。近年の新卒労働市場のミスマッチ問なデータを使用し、検証していきたい。

題を受け、インターンに注目が集まっている。
しかし、このインターン経験が就職活動結果にどの【注】ような影響を及ぼしているのかはまだ十分に分析され

１）インターンシップは、古閑（2011）によって「学ていない。また、インターンを経験する大学生ほど意生が、在学中に教育の一環として、企業等で一定欲が高く、自己選別が推計結果にバイアスをもたらすの業務に従事し、職業人に必要な一般的・専門的可能性を踏まえずに教育プログラムを過大評価していな知識や能力を実践的に身に付けるための就業体る危険性がある。そこで、本稿では Propensity Score

験を行うことおよびその機会を与える制度」と定

Matching 法を用い、自己選別をコントロールした上義されている。
２）「あなたが大学１～４年次のとき、力を入れたこでインターン経験が就職活動結果に及ぼす影響を分析とは何ですか。それぞれの学年について、下記のした。
まず、OLS や Logit モデルを用い、インターン経

７項目から３つを選んで、その番号を回答欄に記

験が就職活動結果に及ぼす影響を分析した結果、イン入してください。」という質問に対して、３年生ターン経験は内々定数を増加させる効果があることが時点で「就職活動」と回答した場合に１となるダミー変数である。

わかった。しかし、Propensity Score Matching 法を用いた分析の結果、いずれの就職活動結果にもイン

３）就職支援サイトに登録した時期、企業説明会やセターン経験は影響を及ぼしていなかった。この結果か

ミナーなどに出席した時期、エントリーシートをら、インターン経験には就職活動結果を向上させる効初めて提出した時期、企業で人事面接を受けた時果はなく、もともと成績等が良く、就職活動に対して期の各変数は、３年生の４月を１とし、４年生の高い意欲を持つ大学生ほどインターンを実施するとい

３月を24とする連続変数である。

う自己選別が推計結果にバイアスをもたらしている可能性が考えられる。この結果から、インターンの実施【参考文献または引用文献】

は、大学が実施する就職支援策として必ずしも効果的

浅海典子「学生にとってのインターンシップの成果とその要因」『国際経営フォーラム』第18号、神奈川であるとは言えない。

大学、2007年、pp.163－179.

この分析結果は、教育担当者にとっては、「望まし江藤智佐子「第２章

くない結果」と言えるかもしれない。しかし、多くのインターンシップの多様な展開

教育実践が PDCA サイクルを回すことなく、次からとキャリア教育」高良和武監修『インターンシップ

次への PD の連続になってしまう大学教育の現場でとキャリア─産学連携教育の実証的研究』学文社、

は、統計的には効果が確認できないという事実は貴重

2007年、pp.31-50.

な発見であろう。この結果を踏まえ、大学と企業を繋楠奥繁則「自己効力論からみた大学生のインターン

ぐ教育のマネジメントが求められる。例えば、インシップの効果に関する実証研究─ベンチャー系企業

ターンの実施だけでなく、その効果をより高める補完へのインターンシップを対象にした調査」『立命館的な支援策を実施するといった対応が必要になってく

経営学』44（５）、2006年、pp.169-185.

− 98 −

インターンシップへの参加が就職活動結果におよぼす影響─Propensity Score Matching 法による Self-Selection Bias の検証─

黒澤昌子 ｢積極労働政策の評価 レビュー｣『フィナンpp.60-75.

シャル・レビュー』第77号、2005年、pp.197-220.

真鍋和博「インターンシップタイプによる基礎力効果

古閑博美『インターンシップ─キャリア教育としてのと就職活動への影響」『インターンシップ研究年報』

就業体験』学文社、2011年 .

第13号、2010年、pp.９-17

佐藤一磨・梅崎修・上西充子・中野貴之 ｢新卒需要のBecker, S. O. and Ichino A Estimation of Average

変動が大学生の就職活動に与える影響─卒業生アン

Treatment Effects Based on Propensity Scores,

ケート調査の分析─｣『キャリアデザイン研究』、

The Stata Journal, 2（4），2002, pp.358-377.

Vol.5、2009年、pp.51-63.

Brooks, L., Cornelius, A.,Greenfield, E., and Joseph, R.

佐藤博樹・堀有喜衣・堀田聰子『人材育成としてのイ

The Relation of Career-related Work or Internship

ンターンシップ』労働新聞社、2008年 .

Experience to the Career Development of College

田中宣秀「高等教育機関におけるインターンシップのSeniors, Journal of Vocational Behavior, Vol46, 1995,

教育効果に関する一考察─新たな意義をみいだし、

pp.332-349.

改めて「効果」を考える─」『日本インターンシッ

Heckman, J. J., H. Ichimura, and P. Todd. Matching

プ学会年報』第10号、2007年、pp.７-14.

as an Econometric Evaluation Estimator: Evidence

古田克利「インターンシップ経験が新入社員のキャリfrom Evaluation a Job Training Programme, Review

ア適応力に及ぼす影響」『インターンシップ研究年

of Economics and Statistics, 1997, 64, pp.605-654.

報』第13号、2010年、pp.１-７

Rosenbaum, P. R., and D. B. Rubin. The Central Role

堀田聰子「採用時点におけるミスマッチを軽減する採of the Propensity Score in Observational Studies

用のあり方─ RJP（Realistic Job Preview）を手がfor Causal Effects, Biometrika, 70（1），1983, pp.41-

かりにして」日本労働研究雑誌、第567号、2007年、55.

− 99 −

大学評価研究第14号

2015年８月

Effect of Internship on the Results of Job Search of University Students
─ Verification of Self-Selection Biasby using the Propensity Score Matching Method ─※1 Kazuma SATO
※2 Osamu UMEZAKI［Key Words］
Internship, Result of Job Search of University Students, Self-selection, Matching Method［Abstract］
This paper analyzes the effect of internship on the job search of university students through a questionnaireadministered at graduation. As a result of the economic recession in recent years, the rate of employment of
university students has witnessed a decline. To cope with these recent events, many university students havejoined companies as interns. However, the effect of university students’ internship on the results of their job
search has not been analyzed yet. In addition, it is difficult to estimate the effect of university students’internship on job search because of their ambitious self-selection of companies for internship. Therefore, we
analyzed the effect of university students’ internship on their job search by using the propensity score matching
method to control self-selection. The results of the Ordinary Least Squares and logit analyses revealed that thatthe internship experience exclusively increased the number of early unofficial job offers. However, the results of
the analysis using propensity score matching revealed that the internship experience had no effect on the
results of the job search. Thus, these results imply that the internship experience does not affect the job search
results and that the self-selection of ambitious university students of companies for internship results in a bias in
the estimation results.
※1 Assistant Professor, Meikai University※2 Professor, Hosei University− 100 −

研究ノート

日本の大学入試に対する海外就学経験者の認識
─帰国生入試を事例として─

井

田

頼

子

東京大学大学院教育学研究科博士課程
【目次】
Ⅰ

Ⅰ

本研究の射程本研究の射程１．目的

１．目的

本稿の目的は、日本で大学入学者選抜（以下、「大２．日本の大学の帰国生入試について学入試」）の改革とグローバル化への戦略が進められ（２）帰国生入試に関する制度的変遷ている状況下で、海外就学経験者（１）といった、国外

３．先行研究と本研究の位置づけのカリキュラムによる多様な教育経験を有する受験当

４．調査方法事者に着目し、入試に対する彼らの認識を明らかにす

Ⅱ（１）制度上の設定

ることにある。具体的には、海外就学経験者のうち、分析結果
１．帰国生入試が必要である理由

帰国生を対象事例として、個々人の受験経験に関する（１）教育体制の差異

語りをもとに、彼らが日本の大学入試をどう認識して（２）言語力いるのか、どのようにとらえているのか、という点を（３）評価方法

明らかにする。
1990年代以降、日本では大学教育改革やグローバル（４）教育体制の類似
２．帰国生入試への批判的視座

化への戦略の実践とともに入試形態が多様化してい（１）入試システム

る。例えば、自己推薦入試（アドミッション・オフィ（２）選抜方法

ス入試、以下「AO 入試」）、教育課程に焦点を定めた（３）筆記試験科目

国際バカロレア・ディプロマプログラムのカリキュラ

１）小論文

ムならびに最終試験による成績が審査基準とされる、

２）英語

国際バカロレア入試（２）などがそれに該当する。
入試が多様化することによって、海外の多様な教育

３．帰国生入試における改善案
Ⅲ

課程のもとで学んできた者が日本の大学入試を受験し本研究の意義と限界ようとしたとき、彼らにとって選抜方法の選択肢が増【キーワード】えているのは確かであろう。しかし、そうした状況の大学入試改革、海外就学経験者、帰国生入試、能力、

もとで、実際に受験する帰国生当事者が入試そのもの

塾

をどう認識しているのか、ということについては明らかにされていない。
本稿では、受験する当事者というミクロレベルの現状に焦点を定めて、彼らが日本の大学入試をどのよう− 101 −

大学評価研究第14号

2015年８月に認識しているのかを明らかにする。その際に、国レれていた入試は、一般入試や推薦入試といった、日本

ベルで特別選抜方法として導入されて30年以上が経過の教育課程を経た者の入試方法のみであった。帰国生

する帰国生入試の受験経験者を一事例とする。

が日本の教育課程を経ていないことから、たとえ海外の高校を優秀な成績で卒業しても、教育内容が日本の

２．日本の大学の帰国生入試についてそれと異なるため「共通一次試験体制で高得点をとる（１）制度上の設定ことは至難の業である」（松原 1980）という指摘を始

まずは、日本の大学入試のうち、帰国生を対象としめ、中教審（1974年）、研究協議会（３） や国会での議た大学入試の制度上の位置づけを確認しておきたい。

論（４）を経て、1982年度以降、一般入試や推薦入試と毎年度文部科学省から各国公私立大学に通知される区別された「帰国子女入試」が「実施要項」において「大学入学者選抜実施要項」（以下、「実施要項」）（平

確立したのである。選抜方法は、学力検査の免除又は成27年度）では、「第３入試方法」という項目にお負担の軽減を図り、小論文や面接などを重視するといて日本の大学入試の種別が整理されている。そこでいった「特別選抜」という措置であり、「救済策」やは、（１）「一般入試」のほか、入学定員の一部を対象「積極的差別是正策」（佐藤 2005）とみなされていた。

とした入試として、（２）「多様な入試方法」の実施もしかしその後、1993年の大学審議会答申「大学入試求められている。（２）「多様な入試方法」とは、「アの改善に関する審議のまとめ」において「評価尺度をドミッション・オフィス入試」、「推薦入試」、「専門学

多元化・複数化し、受験生の能力・適性等を多面的か

科・総合学科卒業生入試」、「帰国子女入試・社会人入

つ丁寧に判定する」という提言のもと、実施要項にお試」の四種類で構成されている。

いて「帰国子女入試」は、先述した「多様な入試方法」

なお、本稿での「帰国生入試」は、（２）「多様な入の一選抜方法として位置づけられた。つまり、「帰国試方法」のうち「帰国子女入試」が該当するが、制度

子女入試」は、国によって導入された1982年度当初

上ではその定義が明確には定められていない。実際には、日本の教育課程を経ていない者の「救済策」で大学（学部・学科）によっても入試の名称や選抜方法あったが、その後、国内全体の入試体制改革の影響には多様であり（井田 2015）、帰国生を対象者に含めてともなって「多様な入試方法」の一つとして位置づけ

AO 入試として実施するところもある。本稿では制度られたのである。実際、特に AO 入試には、日本のではなく受験当事者を対象者としていることからも、教育課程に基づいた学力試験を必ずしも実施しない場

海外就学経験があり、帰国して日本の大学進学希望者

合や帰国生も対象者に含まれる場合があった。その意を対象とした大学入試という総合的な意味で「帰国生味で、帰国生の入試方法の選択肢が広がったことが特入試」という名称を用いることとする。

徴として指摘できよう。
さらに、1980年代以降、国際化やグローバル化が政（２）帰国生入試に関する制度的変遷

策のキーワードとなり、大学に対して帰国生の積極的

次に、国内の入試体制や政策における帰国生入試のな受け入れが促されてきた。例えば、「豊かな国際性を身に付けた日本人の育成という観点から、外国での位置づけについて、その変遷を整理しておきたい。
日本の大学で帰国生を対象とした入試がそもそも導学習・体験等を評価し、その能力・特性等を保持伸長
（５）

、帰国生を

入に至った背景には、1960年代以降の日本の高度経済する」入試方法として推進されたほか

成長期における企業の海外進出という社会的潮流が「国際感覚や高い語学力を有する優れた学生」ととらあった。海外駐在員である親の同伴者として渡航し、え、彼らの「海外経験を評価する入学試験制度」の推現地校やインターナショナルスクールで教育を受けて進が明言された（６）。つまり帰国生入試は、海外経験きた者が増加した状況をうけて、国レベルで選抜方法の評価といった、いわば「国際化・グローバル化」へが検討されたのである。当時の「実施要項」に記載さの対応策において実施が求められてきた入試でもあっ− 102 −

日本の大学入試に対する海外就学経験者の認識─帰国生入試を事例として─

ならず、フィールドワークやインタビューなどの手法た。
このように、帰国生を対象とした入試は、国レベル

によるミクロレベルでの研究も蓄積されてきた。

で「救済策」「多様な入試方法」「国際化・グローバル

しかしながら、着眼点を当事者に設定した研究は重化」の三点がキーワードとなって制度的位置づけがな視されつつも、日本の大学の「帰国生入試」という教され、現在に至っているのである。

育現象に照準を定めた研究は進められていない。日本

こうした背景をふまえたうえで、本稿では受験当事の大学の帰国生入試は、一見すると体制が整備されて者によって帰国生入試がどう認識されているのかを明いるようではあるが、グローバル化政策が進む昨今、らかにすることとする。

それを当事者がどう認識しているのかというミクロレ
ベルでの現象は見過ごすことはできないだろう。以上

３．先行研究と本研究の位置づけ

から、本稿では帰国生自身による帰国生入試の認識をこれまで帰国生入試に関する研究では、大学の入試明らかにすることとしたい。

体制（佐藤 2005）、大学の実施状況（稲田 2011）、入試対策を提供する塾での実情（井田 2013）に着眼点

４．調査方法が置かれ、入試体制の課題が指摘されてきた。入試体本研究では、日本の大学入試に対する帰国生の認識

制について佐藤（2005）は、大学が公正さを重視するを明らかにするため、海外の高校から日本の大学に進ために共通筆記試験という客観的な選抜方法が採用さ学した帰国生へのインタビュー調査を実施した。実施

れるが、それにより「正当な帰国生（「欧米の現地校

期間は2010年６月〜2012年６月である。

ないし国際学校に通学していた、英語が堪能で、積極対象者は筆者の知人を介して雪だるま形式で依頼し的で自己表現の上手な生徒」）」と、「そうでない帰国た。実施の際には調査の趣旨ならびに回答は対象者の生」といった二者の差異化が引き起こされることを問事由や自主性を優先する旨を伝え、了承を得たうえで題視している。また、稲田（2011）は、帰国生の海外

IC レコーダーで録音した。調査時間は１人あたり１経験がどのように評価されているかは不明瞭だと指摘

時間〜２時間である。

している。これらの研究では大学・学部の実施状況か

調査方法については、対象者の教育経験が多様であら知見・考察が導きだされているため、本稿で当事者ることから、意図的な質問を避ける必要があると判断の目線から得たデータならびにその分析は、その整合し、半構造化インタビューを採用した。ただし「基本性をみるうえで重要だと思われる。また、井田（2012）

情報」（日本と海外での幼少期から大学に至るまでのは帰国生当事者へのインタビュー調査をもとに入試の学校歴、海外滞在地・年数、学齢など）については正

課題を指摘しているが、知見は出願資格による受験大確さが必要であるという判断から、インタビュー前に学・学部の制御が起こっていること（卒業資格・大学

筆者が作成した「基本情報」シートに記入を依頼し、入学資格、渡航背景）に留まっており、筆記試験科目

その内容を随時確認しながら調査を進めていった。
質問項目は、事前に15問を設定したものを（表１）、などの試験そのものに関する課題は深く言及されてい対象者に提示したうえで、自由に語ってもらった。質ない。
また、帰国生の教育に関する研究では、国民国家、問者の質問や分析・考察の恣意性を避けるため、実施

国民社会という枠組みが規定されながらも、現実的に時には「基本情報」と語りの内容に関連性があるかどはその枠をこえて教育現象が生起しているという現状

うか、についてその都度確認を行なった。

から、国民国家を前提に議論するよりも、日常のレベ

本稿での主な分析データは、調査時の質問項目（10）ルで生起している教育現象をいかに分析するかが重要「日本の帰国生入試についてどう（思う）思ったか。」

視されてきた（佐藤 2010）。こうした問題意識から、という質問に対する彼らの回答である。なお、質問時

これまで制度や体制というマクロレベルでの研究のみに「なんでもいいですか？」という確認があった場− 103 −

大学評価研究

＜表１＞

第14号

2015年８月

質問項目リスト

質問項目（15問）

補足説明

１ 海外の高校での教育について、どう思うか。

授業形態、宿題、生徒の様子など

２ 海外に滞在中、補習校に通学していたか。
３ 海外に滞在中、塾・家庭教師で勉強していたか。
４ 高校卒業／大学入学資格とスコア

単位取得、IB、GCE、B、SAT、AP など

５ ４について（選択可能な場合）取得した理由
６ 語学力について

スコア・取得年

TOEFL、IELTS など

７ 帰国を決めた理由
８

なぜ、帰国後に塾に通おうと思ったか。
※該当者のみ塾での授業について、どう（思う）思ったか。

９ 受験した大学・学部・入試科目・入試形態
10 日本の帰国生入試について、どう思うか。
11 大学での教育について、どう思うか。

授業形態など12 大学生活について

学内外の活動（部活、ボランティア活動など）

13 将来の希望職種、企業名など
14 将来の希望居住地
15 その他

教育以外の海外での経験など

合、「なんでもよい」ということ、受験前や現在から学者が都市部の大学に集中しているという指摘（高振り返るなど「思う」もしくは「思っていて、現在も崎 1993）と合致していることからも、今回の対象者思っている」「思っていたが、考えが変わった」など、は、当事者の認識をとらえるうえで適切であると判断

時系列上どの時点でもよいことを口頭で伝えた。具体した。

的に設定しなかった理由は、先行研究で入試体制について批判的な指摘が出されているが、当事者たちによって入試のどの点に着眼点が置かれているかという実状を知るうえで適した質問方法だと判断したためで以上の調査・分析方法をもとに得た分析結果を、次章で論じることとする。

Ⅱ

分析結果

ある。よって、調査・分析の際も同様、当事者が入試

日本の帰国生入試について、今回の対象者は、そのについて「なに」に着眼点を置き、それについて「ど全員が、帰国生入試は必要だという立場にたっていのように」考えたのかを具体的にすくい上げるというた。そこからさらに語りの内容を、１．「帰国生入試立場を取ることとした。なお、別の質問項目においてが必要である理由」、そして帰国生入試自体は必要で入試対策や入試に関する回答を文字化したデータからはあるものの改善の余地がある点や困った点などを指抽出した場合は、その語りも分析対象データとした。

摘した語りとして、２．「帰国生入試への批判的視

そのうえで、計21名（男８名・女13名）分の入試に関座」、そして３．「帰国生入試における改善案」とに大する語りを今回の分析データとした。

別した。以下では、これら三種類に分類した内容を語対象者の概要は、表２に整理している。帰国生入試による入学者数を参照すると（７）

りとともに順に論じることとする。なお、調査の対象、今回の対象者の進者はインフォーマント番号で表記している。データの学先のうち、国立２大学（対象者４名）、私立８大学

下線部分と括弧内の補足説明は筆者によるものであ（対象者14名）は、帰国生入試による進学者数の上位る。表内の「備考」欄には、（10）「日本の帰国生入試

20位の大学である。また、今回の対象者の進学先は都についてどう（思う）思ったか。」以外の質問に対す市部（東京、神奈川、愛知）の大学であり、これは入る回答であった場合の質問項目を記載している。

− 104 −

日本の大学入試に対する海外就学経験者の認識─帰国生入試を事例として─

＜表２＞
年齢

性別

No.

滞在地
単身
滞在地
（就学時）（高校修了時） 留学者

１

女 19

愛

愛

２

女 20

印

印

○

インフォーマント基本情報

学校種
（高校）

大学入学
資格など

入試
種別

私

LC

IS（英）

GCE-A

大学
（国・私）

学部（学科）

帰国 書類・小論文・面接

国

経済（国際経済）

帰国 書類・小論文・面接

国

経営（国際経営）

入試科目

３

女 25 英、米

米

公

SAT

帰国 書類・小論文・英・面接

国

経済（経済）

４

女 23 米、独

独

IS

IB

帰国 書類・小論文・面接

国

生活科（人間生活）

５

男 20

コ

IS

単位

帰国 書類・小論文・面接

国

経営（経営）

公・私（日） SAT・単位 帰国 小論文・英・面接

国

法（法・政治）IS（加）PE

帰国 英・国・面接

私

商（経営）

墨

６

女 18 墨、米

７

男 23

８

女 21 加、愛

愛

IS（米）

IB

帰国 英・国・面接

私

人間科（人間情報）９

男 23 英、仏

仏公B

帰国 英・国・面接

私

人間科（人間環境）

新

IS（加）

単位

帰国 書類・小論文・面接

私

法（法律）

私

SAT

帰国 小論文・英

私

法（法）

私

QCS

帰国 小論文・英・面接

私教育（教育）

公QCS

帰国 英・国・面接

私

商（経営）

10 男 22加

新日（高３・９月～）
加

11 男 19 台、米米

12 女 19豪豪

13 男 24

豪

豪

○

○
○

14 女 32 独、仏

仏

IS（英）

IB

帰国 書類・面接

私

文（人文社会）

15 女 21 米、香

香

IS（加）

OSSC

帰国 書類・小論文・面接

私

文（人間科）

16 男 22

英

英

私

GCE-A

帰国 英・国・面接

私商（商業・貿易）17 男 19

豪

豪

私

IB

18 女 18米日（高２・４月～）

19 女 22英英

20 女 20

仏日（小５～）

21 女 24

豪豪○

帰国 英・面接

私

経済（経営）

私・私（日） 単位

AO 書類・英

私

国際教養

公

GCE-A

帰国 小論文・英・面接

私

経営

私（仏）

B

AO 書類・小論文・面接

私文（ドイツ文）公

単位

一般 英・数・理私

歯（歯）※ No. はインフォーマント番号、年齢はインタビュー調査時。
※ 国ならびに地域名の表記：新（シンガポール）、愛（アイルランド）、墨（メキシコ）、コ（コロンビア）、台（台湾）、香（香港）※ 高校学校種の表記（例）：IS（英）＝ International School（イギリス系）、私 / 公＝私立 / 公立、私（英）＝私立（イギリス系）※ 卒業資格・学力検査：LC（Leaving Certificate、愛）、GCE-A（General Certificate of Education ‒ Advanced、英）、SAT（Scholastic Assessment Test、米）、IB（International Baccalaureate Diploma、加盟学校）、PE（Provincial Examination、
加 / ブリティッシュ・コロンビア州）、B（Baccalauréat、仏）、QCS（Queensland Core Skills Test、豪 / クィーンズランド州）、OSSC（Ontario Secondary School Certificate、加 / オンタリオ州）※ 「入試枠」
「入試科目」「大学（国・私）」「学部（学科）」については、彼らが受験した複数の大学・学部のうち、結果的に進学した大学・学部に関する情報である。進学先に限らず、対象者全員に帰国生入試の受験経験、もしくは受験を検討した経験がある。

（１）教育体制の差異
１．帰国生入試が必要である理由

帰国生入試が必要である１点目の理由として、教育

本節では、インタビュー調査のデータをもとに、帰体制の差異が挙げられていた。例えば、イギリスの国生入試が必要であると当事者が判断する理由についGCE-A レベルで高校課程を修了した No.19は、日本て項目別に説明する。具体的には、（１）教育体制のと海外の高校でのカリキュラムの差異に言及していた。

差異、（２）言語力、（３）評価方法、（４）教育体制科目の面では、ありがたかったです。「５教科」の類似、である。（表３）（現代文・数学・理科・社会・英語）っていう分
け方だと無理ですし。（No.19）
また、No.10は、カリキュラムの内容まで掘り下げ、− 105 −

大学評価研究

＜表３＞
項目

第14号

2015年８月

１．帰国生入試が必要である理由
語り

備考（質問項目）

科目の面では、ありがたかったです。「５教科」っていう分け方だと無理ですし。帰国生入試は必要だと思うんですよ。 （No.19）
教育体制の差異 日本で習うことを試験問題にすると・・例えば、「歴史とか社会の問題にしましょう」ってなったら、それを受けていなくて、海外にいたのだから、「帰国生入試」じゃないですよね。
「小論文と面接で、現状維持でいいんじゃないかな」って思いますね。 （No.10）
言語力

評価方法

自分はずっと海外に住んでて、英語はできるんですけど、日本語は不自由していたので、（この入試形態は）いいと思いましたね。 （No.16）（大学で同じ）クラスの半分ぐらいの子達が、その（学力試験の）成績だけじゃなくて、面接とか、自分が高校時代にやってきたことを評価してもらって入ってきた子達なんですね。なので、すごく個性的な子達が多くて。その、入試で、内面的な部分を評価してるので、そういうところはすごく良いんじゃないかなって（思います）。 （No.４）
海外の学校の成績を見てくれるし、小論文と面接できちんと見てくれるし。いいと思います。（No.19）
小論文は、大好きです。（塾での）小論文の授業は、フランスの教育の延長だった。
（No.９）（８）塾での授業について、どう（思う）
自分で考えることは慣れてましたね。（塾での）ディスカッションとか、比較的アメリ 思ったか。
カに近かったなと思います。 （No.３）

教育体制の類似 一般（入試）で受かった人とかは、例えばセンターで何科目で受けたとかいう話になって、そういう時に、「帰国（生入試）ってどうなの？」って聞かれて、「面接と小論文だったよ」って言ったら、「ええ？楽勝じゃん！」って、批判される傾向にあるんですけど、こっちからしたら、小論文書くこと自体が難しいことじゃないですか。習ってないんで。 （No.10）「日本で習うことを試験問題にする」ことに疑問を抱る」という点で国レベルでのグローバル政策と合致しき、「海外にいたのだから、（略）小論文と面接で、現ているが、他方で日本語力の観点でいえば、彼にとっ状維持でいい」という結論に至ったという。これらのて帰国生入試は救済措置であったことが読み取れる。

語りは帰国生入試導入当初の理由や背景と一致していると言える。つまり教育体制の差異という点で、当事（３）評価方法
帰国生入試が必要である理由の３点目として、評価者が帰国生入試を救済措置として認識していたことが方法が挙げられていた。例えば No.４の進学先には推読み取れる。

薦入試など学力以外の試験で入学してきた学生がクラ（２）言語力スの半分を占め、皆個性的だったという。

帰国生入試が必要である２点目の理由として、言語入試で、内面的な部分を評価してるので、そうい力が挙げられていた。No.16は幼少期から高校卒業まうところはすごく良いんじゃないかなって（思います）。（No.４）

でイギリスで生活していたことからも、英語の方が得意だと感じていたという。

彼女のいう、「内面的な部分」とは、学力試験など点

自分はずっと海外に住んでて、英語はできるんで数として外部に表出される能力と対比させた能力であすけど、日本語は不自由していたので、（帰国生り、「個性」として表出されるものを示している。こ

入試は）いいと思いましたね。（No.16）の「個性」を重視するという点で、帰国生入試の評価

インタビュー時の彼の日本語には特に問題はなく、方法を肯定的にとらえていた。帰国生の能力の測り日本企業での就職も決まっていたため、「不自由」と方、そして評価の方法といった観点から、帰国生入試

いうのはあくまで彼の自己判断だろう。「英語はできが必要だと結論づけているのである。

− 106 −

日本の大学入試に対する海外就学経験者の認識─帰国生入試を事例として─

（４）教育体制の類似

帰国生入試では、大学（学部・学科）によって異な帰国生入試が必要だと判断できる語りのなかで、高る選抜が実施されているのだが、入試システムに分類

校での教育や試験の方法が類似していたことも挙げらした１点目として実施状況に関する語りが確認できれていた。No.３と No.９は塾での入試対策の授業をた。No.21は今回の対象者のうち、唯一理系の学部に例として、「自分で考えること」やディスカッション

進学した者である。

によって考えを深めていくことが、「フランスの教育一番困ったのは、帰国子女入試が（実施される大の延長だった。」、「アメリカに近かった」という。

学のうち）、理系が少なかったことですね。
（No.21）

小論文試験はそもそも、学力試験の代替策として帰彼女は、志望していた学部が帰国生入試を実施して国生入試に組み込まれることとなった試験である。

いなかったため、１年間予備校に通い、一般入試でそ

No.10が「小論文を書くこと自体が難しいことじゃなの学部に進学したという。実際に帰国生入試を実施すいですか。習ってないんで。」と語っているように、る理系（医学系、機械工学系、自然科学系など）の学

これはすべての帰国生の共通事項ではないものの、海部は、入学者数の上位校においても少ない。つまり専外の高校と日本の大学入試といった教育体制が類似し攻によっては、日本のカリキュラムでの教育経験者とている場合もあることが明らかになった。

同じ試験を受ける必要があるという点で、不利な状況

以上、本節では、帰国生入試が必要であるという直に置かれる可能性があると言える。

接的な理由について、（１）教育体制の差異、（２）言２点目は、入試の時期である。「実施要項」におい

語力、（３）評価方法、（４）教育体制の類似、の順にても一般入試等とは異なり、帰国生入試の実施時期は論じた。帰国生入試は、教育体制や言語面で救済措置

大学に一任されている。最も早い入試は９月に実施さとして当事者から求められているとともに、評価方法

れているため、不利な状況に置かれる者もいる。そのそのものや、場合によっては教育体制が類似している

一例が、11月に修了するオーストラリア等の高校の就ことから、肯定的にとらえられていた。

学者である。No.13は、志望大学を受験するにあたっ

しかし他方で、帰国生入試は必要であるという立場て数日間一時帰国する必要があったのだが、単位としにたったうえで、入試そのものに対して批判的な視座て認定されないことが告げられ、受験を諦めたといも投じられていた。次節では、２．「帰国生入試へのう。また、IB 履修者は最終試験との兼ね合いも考慮

批判的視座」について、より具体的な語りをもって当する必要がある。
（オーストラリアの場合、IB 最終試験が11月に実事者による帰国生入試の認識を論じることとする。

施されるため、）帰国生入試をもうちょっと遅ら
２．帰国生入試への批判的視座せてほしいですね。（No.17）

分析結果として大別した項目の２つ目、「帰国生入このように、高校の教育システムによっては、入試試への批判的視座」について、（１）入試システム、の時期という点で不利な状況に置かれることもある。

（２）選抜方法、（３）筆記試験科目、に分類し、語り３点目は、滞在年数と日本語力である。No.16は、をもって順に論じることとする。

前節で例として挙げたように、自身の日本語力に不安を抱いていた。以下の語りは、そこから沸き起こって（１）入試システム

きた疑問である。

ここでの入試システムとは、入試の実施状況や出願（多くの大学では、）確か外国に２〜３年いた人は資格といった、入試に関する包括的システムを指して帰国生入試を受けられますよね。それ以外は日本いる。今回の分析では「入試システム」をさらに、①で生活しているとなると、帰国生入試の（受験生実施の有無、②入試の時期、③滞在年数、④高校の地の）日本語の（全体平均の）レベルも上がるじゃ理的条件、⑤渡航理由、の５点に類型化した。（表４）

ないですか。（略）（日本にいる年数が長いと、）有− 107 −

大学評価研究

＜表４＞

第14号

2015年８月

２．帰国生入試への批判的視座（１）入試システム

項目

語り

実施状況

一番困ったのは、帰国子女入試が（実施される大学のうち）、理系が少なかったことですね。それは困っちゃいましたね。 （No.21）

入試の時期

備考（質問項目）アメリカは（６月に）卒業してから、（同年９月以降に）入試があるじゃないですか。で、オセアニアは、（同年11月まで）授業じゃないですか。ゆえに、（高校での授業期間中に）●大学を受けるには、帰ってこないといけないんです。●大学の入試の前日が、卒業式だったんですよ。で、教頭に「卒業式出ません」ってゆったら、「じゃあ、渡さないよ、
Certificate。」って言われて。結局（受験を諦めました）。 （No.13）（オーストラリアの場合、IB 最終試験が11月に実施されるため、）帰国生入試をもうちょっと遅らせてほしいですね。 （No.17）

滞在年数

中学まで日本で教育を受けて、高校だけ外国にいて、日本の帰国生入試を受けるのはずる
いなと思いました。やっぱりその、日本で日本語の教育も受けていたので、イギリスに住んでる人に比べると、できるじゃないですか、日本語が。で、イギリスに来て、英語も身についた、と。帰国生入試の英語の問題も、そんな、タカが知れてるので。（多くの大学
では、）確か２～３年外国にいた人は帰国生入試を受けられますよね。それ以外は日本で生活しているとなると、帰国生入試の（受験生の）日本語の（全体平均の）レベルも上がるじゃないですか。なので、外国にいた年数をもっと短くするか、なんか調整をすればいいのになと思います。（日本にいる年数が長いと、）有利になるとは思うんですね。自分としては。 （No.16）

私が大学受験の時に直面した問題は、（高校が）日本にあるからってことで、「日本の学校」って認識されて帰国子女入試が適用されなくて。明らかに、やってること（＝カリキュ
高校の地理的 ラム）はフランス（のもの）だから、完璧に違うのに、「日本にあるからだめです。」って条件ことで、受け入れられるところがすごい限られて（います）。だからそういうところをもうちょっと考慮してほしいなって（思います）。もうちょっと、認識してほしいっていうか。 （No.20）

渡航理由（第二言語を習得していることについて、）面白いんですよ。言語を学ぶのってそんなに苦じゃないなって。私は文系だなって。
・・私、（進学先の学部の選択を）間違ったんですよ。
ここしか受けられなかったんです。（筆者：なんで？）受験資格です。なぜか、単身留学（11）大学生活につ者は、「外国の学校出身者」入試しか受けられないんですよ。「帰国生入試」っていうのは、いて単身留学生は含まれないんで。それで、（単身でも受験可能だったのが）経済学部だけだったんですよ。・・今思えば、「経営の方が面白かったかなあ」とも思うんですけどね。まあ
しょうがないです。 （No.１）

利になるとは思うんですね。（No.16）

るところがすごい限られて（います）。（No.20）

多くの大学では出願資格として、２～３年以上海外

No.20はフランスの大学入学資格（バカロレア）をの教育を受けてきたことが定められている。彼が言語取得しているのだが、教育システムではなく学校の地

力に関連づけていたように、海外での滞在年数が何か

理的条件によって出願資格が決められていたため、出しらの能力のレベルに影響を及ぼしうる可能性を示唆

願先が限定されていた。つまり、学校の地理的条件にしている。つまり滞在年数が、入試において受験生のより不利な立場に置かれるといった、入試システム上なかで有利・不利な立場を生み出しうるのだと言える。

での「排除」が起こっていると言える。

４点目は、高校の地理的条件である。例えば No.20

５点目は、渡航理由である。近年グローバル人材育のように、インターナショナルスクールが国内にある成が政策に掲げられ、高校就学時の留学が呼びかけらことにより、大学（学部・学科）によっては入試の出れているが、その一方で、入試体制が追い付いていな

願資格を満たしていないとみなされる。

いのも現状である。No.１は、単身留学で海外の高校

やってること（＝カリキュラム）はフランス（のを卒業しているが、志望先の学部では単身留学者に出もの）だから、完璧に違うのに、「日本に（高校が）願資格が与えられていなかったため同大学の別の学部あるからだめです。」ってことで、受け入れられを受験したという。

− 108 −

日本の大学入試に対する海外就学経験者の認識─帰国生入試を事例として─

（単身でも受験可能だったのが）経済学部だけ影響を及ぼしうること、そして帰国生の「排除」を引だったんですよ。・・今思えば、「経営の方が面白き起こしていることが明らかになった。

かったかなあ。」とも思うんですけどね。（No.１）
親の仕事の都合か単身留学かといった渡航理由が出（２）選抜方法

願資格に課されている場合、彼女のように出願を諦め

次に「２．帰国生入試において改善すべき点」のうるという事例もある。つまり渡航理由といった出願資

ち、（２）選抜方法に分類した内容として、①海外で格により、入試システム上での「排除」が起こっていの業績、②統一筆記試験、③面接、の３点を順に述べると言える。

ることとする。なおここでの「業績」とは、学力に関以上、本項では分析項目の「２．帰国生入試においする成果を意味している。

て改善すべき点」のうち、（１）入試システムとして、

１点目は、海外での業績である。その例として、海①実施の有無、②入試の時期、③滞在年数、④高校の外の教育課程による大学入学資格が挙げられる。日本

地理的条件、⑤渡航理由、の５点に整理した。その結の大学の帰国生入試では、大学（学部・学科）によっ

果、これらの要因が、場合によっては帰国生に不利なて大学入学資格の位置づけが異なっている。例えば＜表５＞

２．帰国生入試への批判的視座（２）選抜方法

項目

語り
私は IB（のディプロマ）を取ってきているので、（別の受験生が）TOEFL と SAT の結果だけで（大学に）入るっ
ていうのは、（海外での業績への評価が）偏っている気がしますね。 （No.14）●大学だけなんですよ、成績重視してくれるところが。それで、もうちょっと、現地のがんばりを認めてくれ
るところがあってもいいんじゃないかなって（思います）。結局、現地のがんばりよりも、帰ってきてからの、数ヶ月間の受験勉強で（進学先が）決まるのはどうなのかなって思います。（海外で）全然何もやってなかった
海外での業績 人が、受かってしまうこともあるし。 （No.15）（大学によっては、）書類の提出だけっていうところもありますよね？ああいうのはいいんじゃないかと（思います）。それだったら、「（日本の入試対策ではなく、海外での）IB のスコアで評価されるんじゃないかな。」って思いました。 （No.17）
日本の受験勉強ムリですからね、むこう住んでたら。ぜったい。
「むこうでの勉強」が、「受験勉強」になればね、「いいな」って思いますけど。 （No.13）「大学受験って、まだ、学力の方が重視されてるのかな」って思って。現地校の成績とか、筆記試験とか。「「考え方」っていうよりかは、結局「成績」なのかな」って（思います）。 （No.19）
全然、英語力は見られないっていうか。結局（重要なのは）日本語（力）じゃないですか。帰国生入試も。「海外でもうちょっと頑張ろう」っていう気になるかなあって（疑問に思います）。結局日本語（力）なんだったら、「そっち（＝海外）の勉強より受験勉強した方がいい大学に入れる」って（いう結論に）なっちゃうと思うんで。 （No.15）
帰国枠の勉強してて思ったのが、小論文って、学校によって違うと思うんですけど、一つの議題について書く
統一筆記試験 じゃないですか。（選択不可能な大学の試験を例として、）「それはおかしいな」って。だって、それぞれ好きな分野とか得意な分野とか違うし。いくら授業についていける能力がある人でも、たまたまその内容について知らなかったり、得意じゃなかったりして。「１回で、落としてもいいのか？」って思って。 （No.18）
なんか、国や学校によって、すごくその・・成績の評価方法とか、やってきたことは全く違うと思うので、やっぱり、いろんなタイプの学生を比べるためにはやっぱり、日本的な、例えば、早稲田とかだと統一試験がある
んですけど、ま、そういった統一試験で学力を測るとか、「そういうのは必要なんじゃないかな」って思うんですけど、やっぱり、「結構面接とか小論文とかそういうところを重視して、評価してもらったな」っていう風には感じているので、それはそれで、私は「今の入試方法で、いいんじゃないかな」って（思います）。 （No.４）

面接

面接はもうちょっと長くてもいいんじゃないかなと（思います）。すごい短かったです。５分、10分ぐらいです。
「それで何を見るんだ？」っていう。なんか、「どこにいたか？」とか、「何してたの？」とか、ざっくりした質問されて。で、「コロンビアでこういうことしてきて、こんないい経験してきました」っていうのを言う前に終わっちゃって。それを話す時間もないぐらい短かったんですよ。そこをもうちょっと、見た方がいいんじゃな
いかなって（思います）。 （No.５）− 109 −

大学評価研究第14号

2015年８月

No.14が受験した学部の入試では、大学入学資格があように、当事者からは、帰国生入試には言語面で「受くまで出願資格に留められ、合否は筆記試験結果に

験勉強」が必要であることが前提とされている。１点

よって判断されていたという。

目においても、彼らにとって入試対策が必要だと認識

私は IB（のディプロマ）を取ってきているので、されていることに触れたが、特に1990年代後半以降、（別の受験生が）TOEFL と SAT の結果だけで（大帰国生当事者にとって「通塾」が常識となっていると学に）入るっていうのは、（海外での業績への評いう（帰国児童・生徒教育の調査研究会 2012）。実際

価が）偏っている気がしますね。（No.14）に、調査対象者の全員が、日本の「塾」に通って帰国

海外の大学入学資格に関する教育課程ならびに資格

生入試の入試対策に着手していた。つまり、帰国生た取得条件については西村編（1989）、細尾（2010）、望

ちは、海外での成績より入試対策に力を注ぐ方が有利

田（1998）、宮島（2003）等が詳しく調査を行なってだと判断し、そのために塾に通っていたことが読み取いるため深く言及しないが、ここで注視すべきは、大れる。

学の設定する IB と SAT・TOEFL などの海外の業績

３点目は、面接試験である。No.５の場合、面接での位置づけに対して、受験当事者が疑問を抱いているは「ざっくりした質問」であったこと、時間が短かっという事実である。海外の多様な大学入学資格が、日たことから、入試において、「何を見るんだ？」とい本の大学入試では出願資格として一様に設定されていう疑問が頭に浮かんでいた。ただし、他の対象者（No.

たことへ批判的な視座が投じられていると言える。

４、19）が面接を肯定的にとらえていたように、面接

また、No.15は海外での業績を評価する大学（学部・の方法は大学（学部・学科）によって異なることがう

学科）が少ないという現状から、選抜方法に疑問を抱かがえる。しかしここで着目すべき点は、実際に面接いていた。

試験を受けた当事者が、面接方法に必ずしも肯定的で結局、現地のがんばりよりも、帰ってきてからはない、ということにある。つまり「面接」という試の、数ヶ月間の受験勉強で（進学先が）決まるの

験科目そのものよりもむしろ、「面接方法」に重点がは、どうなのかなって思います。（No.15）

置かれているのである。
「実施要項」において面接は、

彼らの語りから浮かび上がってきたのは、帰国生入小論文と同様、学力検査の代替策として位置づけられ試において、海外での業績が選抜の評価対象となってている。そして唯一、教員と直接話す試験科目でもあいない現状を当事者が認識し、疑問を抱いているといる。そのうえで、当事者からは実際の「面接方法」にう事実である。そして No.15が言及していたように、目が向けられているという事実、なんのために面接が帰国生入試には入試対策が必要とされているという事あるのかという疑問を抱いたという事実は、選抜方法

実である。

として見過ごすことはできないだろう。

２点目は、統一筆記試験に関する批判である。例え以上、本項では、帰国生入試の選抜方法に関して、

ば No.15は、試験言語の観点から統一筆記試験という①海外での業績、②統一筆記試験、③面接、の項目に

選抜方法に対して批判的な立場に立っていた。

分けて論じた。その結果、多様な教育経験と業績を有結局（重要なのは）日本語（力）じゃないですか。

する帰国生の能力が統一筆記試験で測られるという事

帰国生入試も。（略）結局日本語（力）なんだっ

実や、選抜方法としての面接試験に対して、受験当事たら、「そっち（＝海外）の勉強より受験勉強し者から批判的まなざしが注がれていた。そして海外のた方がいい大学に入れる」って（いう結論に）なっ

業績よりも大学入試での統一筆記試験が重視されていちゃうと思うんで。（No.15）

るために、塾での入試対策に力を入れる方が得策だと

帰国生入試による入学者数の上位20位の大学では、判断されていた。

小論文や面接などの試験において、日本語が事実上主次項では、統一筆記試験について、小論文・英語と要な試験言語であるが（井田 2015）、彼の語りにあるいう試験科目に掘り下げて具体的に論じることとする。

− 110 −

日本の大学入試に対する海外就学経験者の認識─帰国生入試を事例として─

（３）筆記試験科目自覚したという者もいた。（No.１、２、３）

日本の帰国生入試では、科目は各大学（学部・学科）
によって異なるが、受け入れ大学のうち約82.1％の大

２点目の大学教育で必要な能力として、日本語力が挙げられていた。

学で統一筆記試験が実施される。そのうち、最も多い「英語能力」だけ長けていても「日本語能力」が統一筆記試験科目が、小論文（約77.9％）、次が英語

それに追いついてないと、（日本で教育を受ける（約33.3％）である（８）。今回の調査でも、統一筆記試

ためには）結局意味がない気がするので、（小論験のうち小論文、英語、について言及がなされていた。

文が試験科目として）必要だと思うんですよ。
（No.６）

１）小論文

このように、思考力や日本語力といった能力が、大今回の調査では、小論文が試験科目として設定され学入試そのもののみならず、その先の教育を見据えてることについて、能力の観点から肯定的にとらえられも必要だという理由から、小論文は肯定的にとらえらていた。能力とは、具体的には、①習得すべき能力、れていた。ただし、彼らの見方は、小論文試験そのも②大学教育で必要な能力、に分けられる。

のが能力の伸長を促すという見方ではなく、小論文の１点目の習得すべき能力として、知識と思考力が挙げられていた。

試験対策が能力の伸長を促すという見方であった。語りにおいて塾での出来事が挙げられていたように、入知識も、いろんなものを知るきっかけになるから試対策の期間で個々人の能力の伸長が実感できたこと

必要なんですけど、「考える力」
・・（つまり、）「分が、小論文という試験科目への好評価へとつながって析する力」、「考察する力」が大事（だと思いまいたのである。

す）。（No.12）
No.12は、習得すべき能力として、知識のみならず、

２）英語「分析する力」や「考察する力」といった「考える力」、

帰国生入試における統一筆記試験のうち、小論文とすなわち思考力を挙げて小論文試験は実施されるべきは逆に、英語の試験に関しては、経験知の少なさからだという立場に立っていた。実際に、塾での集団授業

戸惑いを感じたという語りに限定されていた。具体的において他の帰国生との議論を通して思考力の伸長をには、英語の勉強の仕方や入試で出される英文和訳と

＜表６＞
項目

２．帰国生入試への批判的視座（３）筆記試験科目

小論文

語り

備考（質問項目）

なんか刺激になりますよね。議論の場があるじゃないですか。みんな意見を言い合ったり（８）塾での授業にとか。で、人の小論文読んだりすると、「すごいなあ」と思ったりして。で、その人たちと、
ついて、どう（思う）
なんか同じ空間にいれて、「そっから何が吸収できるか」ってなると、「こんないい機会な思ったか。
いじゃないか」ってなるじゃないですか。 （No.１）

習得すべき
能力

面白かったです。書き方とか表現の仕方じゃなくて、なんだろ、考えるきっかけみたいなものを、与えてくれたっていうか。例えばひとつのことに関しても、「こういうこともあ （８）塾での授業にるよね。こういうこともあるよね。」って、ポンポンって選択肢を出されて。先生だったり、 ついて、どう（思う）
他の生徒の小論文だったり。そっから（考えを）深めるのは自分の仕事だし。「ああ、勉 思ったか。
強って楽しかったんだな。」って（思いました）。 （No.２）
ディスカッション、やっぱり小論文系の授業が多かったんで、誰かの書いた小論文をとり （８）塾での授業にあげて、みんなでこう、つついていく、っていう。わりと、面白かったですよ。ほんとた ついて、どう（思う）
めになりました。 （No.３）
思ったか。
知識も、いろんなものを知るきっかけになるから必要なんですけど、「考える力」・・（つまり、）「分析する力」、「考察する力」が大事（だと思います）。 （No.12）

大学教育で 英語能力だけ長けてても日本語能力がそれに追いついていないと、結局意味がない気がす
必要な能力 るので、英語も小論文も両方必要だと思うんですよ。 （No.６）− 111 −

大学評価研究

＜表７＞

第14号

2015年８月

２．帰国生入試への批判的視座（３）筆記試験科目

項目

英語

語り

備考（質問項目）（８）塾での授業に帰国生って、英語を「勉強する」っていう姿勢で勉強したことがほとんどないですからね。
ついて、どう（思う）（笑）かえって、どうすればいいか分からないんです。 （No.２）
思ったか。

経験知

文法（の授業）で、「SV とか、私わかんないわ。」って。「SV とか勉強したことないし。」っ（８）塾での授業にて。だから、和訳とかも、適当でしたよ。（笑）感覚とか雰囲気で、「これ、こうかな？」
ついて、どう（思う）とか。和訳、大嫌いでした。受験のためだったけど。
・・・なんか、ツラかった・・・。 
思ったか。
（No.８）
日本語訳ができないんですよ。日本語から英語の方が比較的やりやすいんですけど、英語から日本語が、めちゃくちゃ難しいんです。英語の文は読んで理解はできるんですけど、それを日本語に直すってなると、「ここの部分をどうくっつけて、日本語に直したらいいのか」とか、「日本語でどう表現したらいいのか」とか。英語では理解できるけど日本語にできない、っていうのはありますね。 （No.７）
高校までは（語彙を）英英（＝英語を英語で理解する方法）で（習得していま）すから。
・・
和訳になるとほんと苦手でした。 （No.11）

いう設問形式に対する戸惑いである。

浮かび上がったなかで、改善案を提示した語りもあっ

帰国生って、英語を「勉強する」っていう姿勢でた。次節では分析結果の３点目として、当事者による勉強したことがほとんどないですからね。（笑）

帰国生入試の改善案を整理することとする。

かえって、どうすればいいか分からないんです。
（No.２）

３．帰国生入試における改善案

高校までは（語彙を）英英（＝英語を英語で理解

本節では、今回の調査での語りで提示された帰国生

する方法）で（習得していま）すから。
・・和訳

入試における改善案について、①入試で測る能力の再になるとほんと苦手でした。（No.11）

検討、そして入試のみならず進学後を見据えた案とし英語試験に関する語りには、こうした戸惑いのほかに、設問の改善案が提示されていた。これらは次節でて②大学への進学準備体制の整備（補習等）、に分類している。

詳述することとする。

まず１点目の入試で測る能力の再検討として、英語

以上、本節では、分析結果として大別した２項目の統一筆記試験に関する改善案が挙げられていた。特目、「帰国生入試への批判的視座」について、（１）入に経験知の小さい英文和訳について、例えば長文読解

試システム、（２）選抜方法、（３）筆記試験科目、に力を測るためには英文和訳は「いらない気がします。」

類型化し、帰国生の語りとともに順に論じた。（１）（No.７）という語りや、先を見据えると、英文和訳

入試システムにおいては、出願資格や経験によってより和文英訳の方が「自分の意見を（英語で）すらす

は、受験生に不利な影響を及ぼしうること、そしてら言うためにも、ためになると思う」（No.６）とい「排除」が起こっていることが明らかになった。
（２）

う語りがあった。英語の試験のうち英文和訳という設選抜方法では、海外の教育経験の多様さや業績よりも問への批判のもと、こうした和文英訳という打開案

統一筆記試験結果が合否に影響するため、塾での入試は、英語力の測定方法の妥当性や伸長という観点から対策が必要だと判断されていた。（３）筆記試験科目

提示されていることが分かる。

では、小論文試験そのものよりむしろ、塾での能力の２点目、大学への進学準備体制の整備（補習等）に伸長という観点で肯定的まなざしが注がれ、英語につついては、入学後、日本の教育を受けてきた他の学生

いては経験知の少ない出題形式であるため戸惑っていとともに学ぶことを想定した改善案である。例えば、たことが明らかになった。

No.14はある大学の事例、No.12は自分自身の経験か

以上の語りから、帰国生入試に関する現状と課題がら、補習授業を提案していた。

− 112 −

日本の大学入試に対する海外就学経験者の認識─帰国生入試を事例として─

＜表８＞

３．帰国生入試における改善案

項目

語り

英文和訳よりは和文英訳の方が、その後のためになるという印象はあるんですけど。たいていその、（英語で）誰かと話をしているときに、いちいち頭の中で正式な言葉には直さないじゃないですか。感覚で受けて。「考える」っていったらどっちかっていったら自分から喋るときなので、「英訳の方が、自分の意見をすらすら言うた
入試で測る能 めにも、ためになるんじゃないかな」と思うんですけど。「和訳がためになるのか？」と言われると、微妙です
力の再検討 ね。（笑）（No.６）（入試で和訳問題は、）いらない気がします。（文章の内容を）理解できていたら、問題ないじゃないですか。（笑）
人に伝えないといけない場面とかだったら、必要なのかもしれないですけど、自分の中で完結できるんだった
ら、いらないと思います。 （No.７）●大学（経済、法、商）は、内定した人に対して、数学の補習授業があって。（出席は）任意なんですけど、お金とって、週に１回とか。それはいい仕組みだなって思うんです。みんなで数学の勉強を日本語でし直すわけ
だし、数学は必修科目になるし。それで単位落として進学できなかったらかわいそうじゃないですか。 （No.14）

大学への進学準備体制の整 一般入試の人よりも劣等感を感じますよ。帰国生の弱点はやっぱり知識ですね。入ったらもう一般で入ってき
備（補習等） た子と一緒にやんなきゃいけないじゃないですか。先生たちも、「知ってる」っていう前提で話をするんで。でも帰国の子は日本史なんて、現地校行ってたら絶対やらないですよね。自分で勉強しない限り。そこまで余裕なかったので。大学入ってから苦労します。（略）帰国生（の受け入れ）を存続させるなら、補習みたいなのをやってほしいです。大学の授業を受けるのに必要な（知識習得のために）。 （No.12）

数学の補習授業があって。（略）それはいい仕組

今回の対象者は、その全員が、帰国生入試は必要だ

みだなって思うんです。みんなで数学の勉強を日という立場に立っていた。そこからさらに語りの内容

本語でし直すわけだし、数学は必修科目になるを分類したところ、１．「帰国生入試が必要である理し。それで単位落として進学できなかったらかわ

由」、そして帰国生入試自体は必要ではあるものの改いそうじゃないですか。（No.14）

善の余地がある点や困った点などを指摘した語りとし帰国生（の受け入れ）を存続させるなら、補習みて、２．「帰国生入試への批判的視座」、そして３．「帰たいなのをやってほしいです。大学の授業を受け国生入試における改善案」とに大別された。

るのに必要な（知識習得のために）。（No.12）

１．「帰国生入試が必要である理由」では、教育体

これらはいずれも、日本の教育を受けてきた学生と制の差異、言語力、評価方法、教育体制の類似、に細授業を受けるにあたり学業面で不利にならないよう考分化したところ、帰国生入試は、教育体制のちがいや慮した策であると言える。特に前者はすでに実施され言語力の面から救済策として当事者から求められていている事例をもとにした提案であることからも、補習るとともに、小論文や面接の評価方法、論述という試

授業には意義があるとみなされていることが分かる。

験方法といった点で肯定的にとらえられていることが以上、本項では、帰国生入試の改善案に関して、２

明らかになった。

項目に分けてそれぞれ論じた。

しかし他方で、帰国生入試自体は必要ではあるが、次章では以上の分析結果をまとめたうえで、本研究の意義ならびに限界を論じたい。

Ⅲ

より具体的に吟味したうえでの批判も挙げられていた。それが、２．「帰国生入試への批判的視座」として類型化した、（１）入試システム、（２）選抜方法、

本研究の意義と限界（３）筆記試験科目、である。入試システムが帰国生

本稿では、日本の大学入試が多様化しているなか当事者に対して有利・不利な状況や「排除」を引き起で、海外就学経験者を対象とした入試の現状を、受験

こしうること、海外の業績よりも大学での統一筆記試

当事者の目線からどう捉えられているのかを明らかに

験が選抜方法として重視されていること、筆記試験科するため、帰国生を事例としてインタビュー調査を実目のうち小論文には思考力や日本語力といった能力の施した。その分析結果を以下にまとめておきたい。

伸長の観点から肯定的な視座が投じられていたが、英− 113 −

大学評価研究

語には日本の試験形態への経験知により戸惑いを生じ

第14号

2015年８月

といった具体的な背景が見いだせた。

させる試験だということが明らかになった。そして、

しかしながら、大学教育の改革やグローバル化へのこれらの現状から、帰国生入試には塾での入試対策が対応策により状況は変化し続けることが予想される。

必要な入試だと当事者によって判断されていた。３．

今後も引き続きミクロレベルでの調査から、海外就学「帰国生入試における改善案」では、能力の測定方法

経験者の大学入試の現状と課題を明らかにする必要がや入学前の補習授業が提案されていた。

あると考える。

以上の結果をもとに現在の帰国生入試の実状を俯瞰することで、まとめとしておきたい。それは、帰国生【脚注】

入試は当事者にとって必要とされているものの、受験⑴

本稿での「海外」とは、日本の学習指導要領以外

する際には入試対策が必須であること、そして入試対のカリキュラムが採用され、かつ、教授言語が日本策のために塾に通うことが前提とされているという事

語以外である教育の総称を示すこととする。よっ実である。

て、在外教育施設は含めていない。

帰国生入試は、当初の救済策という対応措置から、⑵

以下、国際バカロレア・ディプロマプログラムも入試の多様化、国際化・グローバル化といった国内でしくはその資格の総称として、「IB」と表記する。

の入試改革の影響を受けてきた入試である。実際に対IB 入試は、岡山大学（2012年度以降）等で実施さ象者にも AO 入試による進学者がいたように、帰国れている。

生にとって出願先の選択肢が広がったことは事実であ⑶

1975年、文部省によって有識者17名による「海外る。しかし、日本の大学を受験した当事者からは、進子女教育推進の基本的施策に関する研究協議会」が学先を確定させるためには、海外の業績のみでは不十構成され、1976年に公表された報告書が、その後の分だと判断されていた。そのため、統一筆記試験で測施策に大きく影響を与えたという。（中西晃「国際られる能力を伸長させることを目的とし、塾に通うと化時代の帰国子女教育」『共生社会の教育』帰国子

いう判断に至っていた。救済策、入試の多様化、国際女教育研究プロジェクト（中間報告）1993

化・グローバル化政策によって多様な選抜が実施され芸大学海外子女教育センター

東京学35-52頁。）ている一方で、海外就学経験者の当事者というミクロ⑷レベルでは、日本の大学進学のためには、海外の公的「海外子女教育と帰国子女受入措置について」（昭和

学校教育のみならず、別途、日本の塾という私的教育

53年６月14日）1978等。
⑸

自由民主党文教制度調査会・文教部会・外交部会において入試対策を要する入試なのである。

大学審議会「大学入試の改善に関する審議のまと最後に、本研究の意義と限界を述べたい。意義の一め（報告）」（平成５年９月16日）文部省高等教育局

点目は、当事者からも海外での業績が入試で重視され『大学審議会答申・報告総覧：高等教育の多様な発ていないと認識されていた点にある。帰国生入試に関展を目指して』ぎょうせい

する先行研究では、大学（学部・学科）による出願資

⑹

1998

265-266頁。

産学連携によるグローバル人材育成推進会議「産格の分析から指摘されていたが、実際に受験した当事

学官によるグローバル人材育成のための戦略」（平者も同様に海外での業績が重視されていないと感じ、

成23年４月28日）」2011

それを疑問視していることが明らかになった。意義の⑺

二点目は、帰国生が入試対策のために塾に通っている『2014年版

背景を明らかにしたことにある。これまでの研究では

⑻

3-7頁。

朝日新聞出版社「入試：帰国生徒ランキング」
大学ランキング』2013

70-71頁。

海外子女教育振興財団『帰国子女のための学校便

1990年代後半から「通塾」傾向が見られることが指摘

覧2012』に掲載されている312大学（国立59・公立

されてきたが、本研究では、統一筆記試験があるこ

30・私立233大学）の入試要項データに基づいていと、そしてその試験言語、出願形式の経験知への不安る。

− 114 −

日本の大学入試に対する海外就学経験者の認識─帰国生入試を事例として─

【引用文献】

明石書店

井田頼子「帰国生の大学進学」『平成23年度
育高度化センター

学校教学内公募プロジェクト報告書』

ナル』第３号

東 京 大 学 教 育 学 研 究科 附 属 学 校 教 育 高 度 化 セ ン
ター

2012

91-99頁。

会

1993

国立大学入学者選抜研究連絡協議81-82頁。

西村俊一（編著）『国際的学力の探究：国際バカロレ────「帰国生は「能力シグナル」をどのように認識するのか：塾での大学入試対策に着目して」『東京大学大学院教育学研究科紀要』（53）2013

2010。

高崎禎夫「帰国子女の入試状況」『大学入試研究ジャー

アの理念と課題』1989

創友社。

細尾萌子「フランスのバカロレア試験における評価

19-29

観：問題作成と採点に関する議論の歴史的検討を通頁。

じて」『京都大学大学院教育学研究科紀要』2010（56）────「日本の大学の帰国生入試における多様性とその帰結：『能力の社会的構成説』を参考に」『ソシ387-399頁。
松原達哉「日本の大学にもっと帰国子女受け入れ拡大

オロゴス』（2015年９月刊行予定）。

を望む」『海外子女教育』1980（85）22-23頁。

稲田素子「大学入学者選抜における帰国生入試の現状と特質」日本教育社会学会第63回大会要旨

宮島健次「イギリスにおけるカリキュラム2000による2011。

Ａレベル試験制度改革の問題と動向：2002年度の帰国児童・生徒教育の調査研究会（編著）『帰国児童・

GCE 試験を手がかりに」『関東教育学会紀要』2003

生徒教育に関する総合的な調査報告書』海外子女教（30）81-92頁。

育振興財団

望田幸男『ドイツ・エリート養成の社会史：ギムナジ

2012。

佐藤郡衛「帰国生徒の受け入れと特別入試の意義と課

ウムとアビトゥーアの世界』1998 ミネルヴァ書房。

題：『積極的差別是正策』の視点から」『国際教育評論』東京学芸大学国際教育センター 2005（２）【謝辞】
調査にご協力くださった皆様に、心より御礼申し上

76-89頁。
────『異文化間教育：文化間移動と子どもの教育』げます。

− 115 −

大学評価研究第14号

2015年８月

The Tasks for Improving University Entrance Examination
System in Japan:
A Case Study of the System for Returnee Students※ Yoriko IDA［Key Words］
university entrance examination, specialized examination system, returnee students, ability, Juku （a private
tutoring school）［Abstract］
This article focuses on the university entrance examination system only for returnee students in Japan that has
been conducted in the state level since the 1980’s, and clarifies the present condition and the problems of it bysemi-structured interview research: 21 returnee students（8 males, 13 females）. It is revealed that this system isnecessary to returnees because they have taken not exactly the same education as Japanese one. However,there are still tasks in the present entrance examination system;（1）the system could exclude applicants byqualification to take the examination by whether they went abroad by their parents’ job matter, studied inforeign countries over 2 years, or/and finished high school geographically not in Japan in spite of curriculum,（2）in terms of selection, universities tend to put more importance on the results of its own unified-test such as
essay writing in Japanese, or translating English reading passage into Japanese than educational evaluation inhigh school. Because returnees’ educational experiences are various, returnees go to Juku, a private tutoring
school, to prepare for passing the exam more effectively. The result shows the reason why the number ofreturnees who study at Juku, before examination has increased recently.
※ The Graduate School of Education, The University of Tokyo− 116 −

調査研究報告海外の評価機関における評価者研修に関する調査報告

原

和

世

公益財団法人大学基準協会
大学評価・研究部 審査・評価系主幹

現在実施しているセミナーでは、本協会の大学評価

１．調査目的の目的の周知及び評価方法の具体的な説明のほか、自本協会は、大学評価を適切かつ効果的に実施してい己点検・評価報告書の読み方、所見の書き方、指摘事くために、「評価者」の資質・能力の向上が最重要課

項のあげ方等をワークショップ形式で実施し、初めて題の一つであるとの認識に立ち、2003（平成15）～

評価に携わる教職員が一連の流れを理解できるよう努

2004（平成16）年度にかけて、「大学評価機関におけめている。しかし、評価プロセスの中で、評価者間のる評価者研修プログラムとその運用に関する各国間の認識の相違によってコンセンサスをとることが度々難比較研究」（科学研究費補助金基盤研究🄑⑴研究成果

しいケースが見受けられる。また、実地調査において、報告書）として調査結果を取りまとめた。また、その申請大学の質的向上を促すための有益な方策を評価者

後も、この点については、2005（平成17）年度文部科と大学関係者間で模索していくためのインタビュー方学省委託研究「高等教育の質的充実を目指して２

認法等に課題があることは否めない。さらに、評価者と証評価に関する調査研究報告書」において、「評価者

して複数回経験を有する教職員も必ずセミナーに参加

に対する望ましい研修のあり方に関する調査研究」とすることを求めているため、大学での本務がある教職して報告している。

員にとって、多大な負担をかけていることもセミナー

本協会の大学評価では、評価者の知見、見識によるのあり方に工夫の余地を残していると考える。

ところが多く、評価者の役割は極めて重要である。そ本協会の評価者に対する研修を改善し、研修内容をれゆえ、本協会では、前述の調査研究を踏まえ、それ充実させることを目的とし、現状の課題に取り組む手

以降、毎年、「大学評価ハンドブック」を作成し、評がかりとして、海外の評価機関における評価者のあり

価者研修セミナーを実施している。とくに、第２期大方及び評価者研修に関する調査研究プロジェクトを立学評価では、それまで学部及び研究科の教育課程・教ち上げた。

育方法を評価していた専門評価分科会を設けず、大学

今回、調査対象国及び地域として、評価を先駆的に

全体の観点から、大学の PDCA サイクルが改善に結取り組んでいるアメリカ及びイギリス、また、昨今急びついているか、内部質保証システムが構築されてい速に発展を遂げているアジア地域から台湾を選出し、るかを評価するように、評価の役割を大きく変更し調査を行った。アメリカ及び台湾に関しては、実際のた。しかしながら、この点について、評価者研修セミ

評価者研修への参加を通じて、より詳細を知ることがナー等を通して、説明を行っているが、いまだに第１できた。

期の経験に引きずられ、自身の専門分野の枠にこだわる評価者も少なくなかった。

− 119 −

大学評価研究第14号

2015年８月

ナーの課題に対する改善策を示すこととする。なお、

２．調査の実施方法

各機関の概要、評価者及び評価者研修の詳細について

下記の機関に対して、評価者の資格要件や選定方

は、添付の調査報告書を参考されたい。

法、また現在実施している研修の内容について、メールによる質問事項を通じて情報収集を行い、調査を実

１）評価者について
まず、評価者の選定基準及び選定方法は以下の通り施した。また、可能な限り研修に参加し、評価機関とである。

のインタビュー形式による情報交換を行った。
１）アメリカ

各機関の類似点や特徴について、いくつか挙げるこ Western Association of Schools and Collegesととする。

（WASC）

まず、評価者の登録方法、選定方法において、各機

２）イギリス

関に大差はないが、QAA、WASC では、評価を行う

 The Quality Assurance Agency for Higher

前に評価者リストを大学へ開示している点が、本協会

Education（QAA）

や台湾の２機関と異なっている。また、QAA では、

３）台湾

ホームページに評価者の所属先、評価経験の実績等を

 高等教育評鑑中心基金會（Higher Education

公表していることは特徴の一つである。本協会では、

Evaluation and Accreditation Council of Taiwan,

実地調査前に評価者の氏名と所属先を大学へ通知してHEEACT）

いるが、これは台湾の２機関も同様の対応をとっている。イギリス及びアメリカは事前に公表ができて、日本

台 灣 評 鑑 協 會（Taiwan Assessment and

Evaluation Association, TWAEA）

及び台湾は実施調査の直前にしか公表できないという事情について、評価者倫理の観点も含め、評価者の事

３．調査結果前公表のあり方の可能性について検討する必要がある。

本報告では、４機関と本協会の評価者の選定基準や

次に、QAA の評価者の特徴として、学生を評価者選定方法を整理し、４機関の評価者研修セミナーの特に加えている点が挙げられる。学生の代表として高等徴を紹介したい。そして、本協会の評価者研修セミ

教育の水準や質のマネジメントに参画した経験を有す

QAA
登録方法

・大学や学生団体からの推薦
ただし、大学の元ス
タッフのみ自薦あり

評価者の資格要件 ・機関／学部レベル
で、高等教育の水準
や質の保証を担う職務を果たした経
験のある者
・所属機関／他機関
において、定期的な評価プロセスの中で、委員会委員／評
価者等の経験者
・プログラム評価の
評価経験者

WASC

HEEACT

TWAEA

大学基準協会・大学の学長からの 大学、関連機関から 大学、企業、官公庁 正 会 員 校 の 学 長 か
推薦
の推薦
からの推薦
らの推薦
・自己推薦
・WASC 副 会 長 からの推薦
資格要件の詳細は不明。ただし、登録
フォームにおいて、①担当する評価
内 容 に つ い て21項
目の選択肢、②役職／研究教育／その他学内業務の経験
年 数 に つ い て の12
項目の選択肢を挙げている。

・大学教授（教育経
験、役職経験者が優先）
・会社経営者・教授で適任者がいない場合、准教授でも可− 120 −

・すべての高等教育 大 学 評 価 委 員 会 委
機関の前学長、一般 員：教員
大学の現学長（ただ 分科会委員：教員及し、技術学院の現学 び事務職員
長は除く）
【教員】
・すべての高等教育 ・学長、副学長、理機 関 の 前・ 現 副 学 事（経験者を含む）
長、教務部長、総務 ・学部長、研究科長
部長、学生部長、研 （経験者を含む）
究開発部長
・自己点検・評価委
・高等教育行政に関 員会委員（経験者をす る 研 究 や 実 務 の 含む）等
経験を有する教授

海外の評価機関における評価者研修に関する調査報告

QAA

WASC

HEEACT

評価者の資格要件
（つづき）

TWAEA

大学基準協会・職業高等教育機関 【職員】に 精 通 し た 企 業 の ・理事、事務局長、CEO
事務部門の統括者
・自己点検・評価委
員会委員（経験者を含む）、認証評価業
務に精通している者

主査の資格要件─

大 学 の 学 長 等 の 役 評価委員を２、３回 上 記 の 評 価 者 の 条 大 学 評 価 委 員 会 委
職者
務めた者、大学役職 件に加え、評価に長 員、大学評価委員会経験者
く携わっていること 委員候補者、若しく
は分科会委員経験者

選定方法

・評価対象校の規模 評 価 対 象 校 の 規 模
により、２～６名で により、３～７名で構成
構成
・評価チームには、１名の元教員、１名の学生評価者を含む。

大学のプログラムの特性を考慮し、４～６名で実地調査
チームを構成まず、大学の特性を 評 価 対 象 校 の 規 模
考慮し、TWAEA が 等 に 応 じ て ４ ～ ９選定。その後、政府 名で構成の教育部に提出
し、承認後委嘱。

登録任期

２年

終身

１年（再任可）１年

情報開示・評価対象校に対して事前通知
・ホームページで、
氏名、所属機関、学位、評価での役割、評価業務の実績を開示。

評価者選定後、申請 事前開示はなし
事前開示はなし
事前開示はなし
大 学 へ 評 価 者 リ ス （実施調査前に、評 （実地調査前日に、 （実施調査前に、評ト及び評価者略歴 価者リストを大学 評価者リストを大 価者リストを大学
を提示
に提示）
学に提示）
に提示）
評価終了後、ホーム
ページで名簿公表

報酬

有償

評価者に関する評 評 価 者 ア ン ケ ー ト
価システムの有無 を実施（評価者に対するフィードバッ
クあり）

無償

有償

有償

WASC の 副 会 長 が 評価終了後、大学に 評価終了後、大学に
訪 問 調 査 に 同 行 対し、評価者に対す 対 し ア ン ケ ー ト をし、評価者の評価を るアンケートを実施 実施。
実施。評価者登録シ
ステムに段階別評
価及び副会長の評
価コメントを掲載。

２年

有償
・評価者アンケートを実施（次年度以降の実務改善の参考として活用）
・分科会を担当した事務局によるアン
ケートを実施表１：各評価機関における評価者の選定基準及び選定方法（各調査報告書を基に筆者が作成）
る学生、または sabbatical officer（学生団体から選出

あるといえるだろう。

されるフルタイムの大学職員）が資格要件である。日そして、海外の評価機関では、評価者として学長・本の評価機関では、学生に評価者を委嘱するケースは副学長（または経験者）が実際に参加しているが、本まだないが、公正な評価を実施していくために、将来協会では資格要件には挙げているものの、大学からの的には大学の最大のステークホルダーである学生等を推薦者として登録される人数はまだ少ない。これは、評価者にする可能性を検討してはどうだろうか。ま

学長や副学長の本務校における業務が多いことが理由た、本協会では、第２期大学評価から、事務局長や特であると考えられるが、海外においてもそれは同じで定の事務部門の統括者、または学内での自己点検・評ある。以前、オーストラリアの大学の複数の学長に対価業務に精通している事務職員を評価者として採用しして、評価者として参加する意義を尋ねた機会があっている。その中で、30代から40代の中間マネジメントた。その際、学長または学長経験者から、評価者とし層の職員が推薦されている傾向にあることは、評価室て他大学の評価に携わることにより、所属大学の課題等の専門部署の設置に伴い、各大学の点検・評価活動が見えてくることが大学運営を担う学長として、大いが人員配置もあわせて充実してきていることの表れでに役立つという回答を得た。また、評価者として参加− 121 −

大学評価研究第14号

2015年８月するために、学内の業務については、業務を可能な限（「評価倫理と実務」、「評価報告書の執筆方法」、「学生り他の教員に分担してもらうなど学内において協力体の学習成果の質保証システム」）の受講を必須で求めⅰ

制を敷いていることも説明された 。学長が主に主査ている。また、この３講座を受講するほかに、選択制を務める WASC では、報告書作成や実地調査の際のの研修を１講座受けることを求めている。１講座あた

主査の負担を軽減するため、主査補佐制度を導入してり、90分程度であるが、講座の開催日を複数設定し、いる。台湾では、評価者を務めることで、教員評価の評価者の都合により、参加することができるよう工夫

ポイントが得られる仕組みになっている。かかる諸外されている。加えて、研修を修了した者には、修了証国の事例からすれば、大学の諸活動の全体を把握でき

明書を発行している。主査に対しては、別途必須の研る立場にある学長、副学長が評価者として参加できる修を設けており、主査の役割や評価チームでの注意事

工夫を本協会として検討することが必要ではないだろ

項等を説明している。

うか。

TWAEA においては、レベル別（新任用と経験者
用）の研修を実施している。経験者を対象に、その分

２）評価者研修について

野における専門的能力を高めるための「基幹プログラ

次に、各機関の評価者研修の特徴について報告する。

ム」を設けている。また、定期的に海外から講演者を

まず、QAA では、「評価者及び評価ファシリテー

招へいし、評価に関する見識を深める機会を提供してターのための研修及び資質向上に関する方針」を定めいる。これらの研修等は、評価者の都合に配慮し、年ている。この中に、研修の基本的な考え方や研修を通間にわたって、複数回（40回程度）開催されている。

じて修得できる能力等が示されている点は他機関に見られない特徴である。研修としては、評価者に対して

３）本協会の評価者研修セミナーの課題とその改善に向けた提案

評価プロセスを追体験させるため、評価書の読み方のワークショップ、実地調査の際のインタビューのため冒頭で記述したとおり、現在の本協会の評価者研修のロールプレイ、模擬ミーティングなどを取り入れたセミナーでは、評価システムの目的、評価方法の具体

プログラムを提供している。この研修は３日間かけて的説明を行った後、ワークショップ形式で、架空の大行われており、研修後 QAA のスタッフによって、評学の自己点検・評価報告書の読み方、所見の書き方、価者として登録するか否かが決定されている。

指摘事項のあげ方等を評価者に疑似体験させ、理解し次に、WASC では、新任向けの１日セミナーと経てもらえるよう、プログラムを編成している。また、験者向けの半日セミナーを実施している。また、対面主査を担う評価者には、別途主査セミナーを開催し、式の研修がメインであるが、インターネットを利用し主査の役割、報告書の取りまとめ方、分科会及び実地た研修も取り入れており、遠方在住の評価者に配慮し調査での進行方法を説明している。しかし、評価者かている。新任向けの対面式研修は、評価基準や評価プらのアンケートからは、セミナーの開催時期、半日とロセス、大学からの報告書の読み方、訪問調査の実施

いう時間的制約、実際の評価との違いなどが意見とし方法、報告書の作成方法等について、架空の複数の大て挙がっている。今回の調査を経て、本協会の評価者

学の報告書を使用しながら、ワークショップ形式で実研修セミナーや実際の評価の課題、そして改善に向け施している。１日の研修の中で、６つのケーススタ

た提案を行いたい。

ディーから、評価者がどういう観点で評価しなければ評価者研修セミナーの開催時期については、評価ス

ならないかを理解してもらうため、意見交換の時間をケジュールを大きく変更しなければ抜本的な改善は難多く取り入れることで、新任の評価者が評価の現場をしいが、WASC が実施しているインターネット利用

イメージできるよう、配慮されている。

によるセミナーの開催やｅ－ラーニング形式を採用す

台湾の HEEACT では、評価者に対し、３つの講座

ることで、時間的な負担軽減が図れる可能性がある。

− 122 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査報告

また、現在の研修は、１回半日で行っており、やや「詰はグローバルな拡がりをもつ概念としてもとらえられめ込み」型の内容となっているので、評価者に登録さるだろう。また、大学の国際化、つまり、大学の教育・れた関係者に対する本協会の評価者として求める総合

研究活動を高め、日本の大学が世界でその存在価値を的な内容と、評価に実際に携わる実務的な内容に分け示していくため、大学教育の構造転換を果たすことがるよう、複数の研修に分けることも検討する必要がある。

求められている中、大学団体及び評価機関として、今現在の研修におけるワークショップでは、架空の大後本協会の果たすべき役割は重要になるだろう。その学の自己点検・評価報告書等を用いて、所見の書きために、本協会が取り組む評価事業においては、その方、実施調査での確認事項等を体験できるように取り「質保証」が必然的に国際的な視野に立つことを前提組んでいるが、WASC のように、ケーススタディーとし、各評価事業の意義や効用を高めなければならな

により、実際の評価で判断に迷う事例を紹介することい。また同時に、評価の中心的役割を担う評価者が活は本協会の評価の特徴を伝えるために有用であると考躍できる場を提供していかなければ、日本の大学におえる。そのために、事務局として事例の蓄積は必要でける「質の文化」は醸成されず、そしてその担い手をあるが、第３期大学評価に向けた課題解決の洗い出し失いかねない。日本における評価者のステータスを向にもつながるはずである。

上させることは本協会だけで解決することが難しい

本協会では、大学評価委員会の委員が主査を務める

が、具体的に行うべきである。そのために、認証評価

一方、分科会委員として複数年経験を有する教員に主や評価者に関する情報を社会に積極的に公表していく

査を例年依頼している。主査が分科会や実地調査を進ことが第１歩となり、それが日本の大学の質保証につ

行するにあたって、担当する大学の評価の状況においながるだろう。

て、判断に迷うケースが生じている。その際は、担当事務局が本協会の評価の考え方を説明するが、次年度４．調査体制以降にうまく引き継ぐことができない場合もある。評

アメリカ：中村安希（審査・評価系）

価の際の判断指針を作成して事例を蓄積してはいるも

串田藍子（審査・評価系）のの、主査がより本協会の評価に対する見識を深める

イギリス：市川一茂（審査・評価系）

ためにも、主査を対象とした意見交換会を実施し、評台

湾：原和世（審査・評価系）

価プロセスの課題について洗い出しを行う機会を設け

小田格（審査・評価系）てはどうだろうか。この機会が、評価者の見識を深め佐藤圭（審査・評価系）

るとともに、本協会の評価者としての共通理解を図る

伴野彩子（審査・評価系）※所属は2015年３月当時

ことにつながると考える。
最後に、本協会の今後の評価のあり方について、述べることとする。本協会の評価事業は、目的の一つとして、「大学の教育・研究活動等の質を社会に対し保【注】ⅰAustralian Universities Quality Forum（2009年７証すること」を掲げている。ここで示している「社会」

月１日～７月３日開催）に、筆者が参加の際、評価とは、決して国内のみを想定したものではなく、今後経験者に対してインタビューを実施。

− 123 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査（アメリカ合衆国）

中

村

安

希

串

田

藍

子

公益財団法人大学基準協会
大学評価・研究部 審査・評価系副主幹

公益財団法人大学基準協会
大学評価・研究部 審査・評価系職員

１．アメリカ合衆国における評価制度、評価機
関及び評価システムの概要⑴ている １。これらの第三者機関は、連邦教育省（USDepartment of Education: USDE）から５年ごとに認可を受けること、または高等教育アクレディテー

アメリカ合衆国における評価制度の概要

シ ョ ン 協 議 会（Council for Higher Education

アメリカ合衆国における質保証制度では、大学内部

Accreditation: CHEA）から10年ごとに承認されるこにおける自己点検・評価活動や学習成果の評価などのとが義務付けられている２。なお、CHEA においては、活動に加え、大学を評価する第三者機関（アクレディ

10年ごとの承認の間に３年目及び６年目に中間報告

テーション機関）から認定されることが求められてい（interim reports）を提出することを求めている。

る。大学は、第三者機関によって認定されることで、大学を評価する第三者機関のうち、おおむね一般的教育課程、教育方法、学生支援、図書館等に関する最な大学については、全米地域を以下のような６つの地

低基準を満たしていることを社会に示すことになる。

域に分け、地域ごとに設立された地域アクレディテー

同時に、学生が連邦政府からの学資補助を受けるためション機関がその評価を担当している。

には、学生が所属する大学または教育プログラムが第三者機関からの認証を受けていることが求められてい

１．ニューイングランド地域（New England Associationof Schools and Colleges: NEASC）る。また、州政府においても、大学や学生に対して資金を支給する際には、第三者機関から認定されている

２．中部地域（Middle States Association of Colleges
and Schools: MSA）

かによって支給状況が異なってくるなど、第三者機関の評価において認定を受けていることが重要視されて

３．北中部地域（North Central Association of Colleges
and Schools: NCA）

いる。
アメリカ合衆国において、大学を評価する第三者機４．南部地域（Southern Association of Colleges andSchools: SACS）

関は、公立・私立の非営利大学を評価する団体が６機関、宗教関連の教育機関を評価する団体が４機関、営

５．北西部地域（Northwest Accreditation Commission:
NWAC）

利の職業関連教育を専門とする教育機関を評価する団体が７機関存在している。その他、専門分野別に教育６．西部地域（Western Association of Schools andプログラムごとの評価を行う評価機関が62機関存在し− 124 −

Colleges: WASC）

海外の評価機関における評価者研修に関する調査４【2013年（1/1-12/31）にアメリカ合衆国における評価を受けた大学数】

評価結果

地域アクレディテーション機関

宗教関連教育機関 営利職業関連教育
評価団体
評価団体

プログラム
評価団体

総計

認定取得

20

11

246

745

1,022

再認定取得

400

18

887

1,545

2,850

未認定

２

１

31

42

76

認定取下げ

９

８

82

100

199

認定延期

６

10

229

240

485

これらの地域アクレディテーション機関によって認定を受けた大学は、3,050機関となっている３（６つの２．評価機関及び評価システムの概要

地域アクレディテーション機関の基本情報について

今回、評価者研修に関する調査を行うにあたり、質は、添付資料１「アメリカ合衆国の地域アクレディ

保証に関するシステムとして、早期から学生の学習成テーション機関一覧」参照）。

果（Learning Outcomes）に着目するなど、革新的な取り組みを続けている西部地域の地域アクレディ⑵ アメリカ合衆国の評価機関における評価者研修のテーション機関 Western Association of Schools and取り組みColleges（WASC）における評価者研修を調査するこ

今回、アメリカ合衆国の評価機関における評価者研ととした。

修について調査するため、６つの地域アクレディテー
ション機関に評価者研修に関するアンケート調査を⑴

評価機関の概要行った。結果として、訪問調査を行った WASC 以外

WASC は、1962（昭和37）年に前身となる西部地の地域アクレディテーション機関からは、ニューイン

区 高 等 教 育 開 発 機 構（the development of higher

グランド地域と南部地域の２機関のみの回答となった

education in the Western region）を改編し、設立さが、中部地域及び北中部地域については、ホームペーれた。評価事業の運営には、大学評価委員会（WASC

ジに情報が掲載されていたため、それらを活用してとSenior College and University Commission: WASCUC）

りまとめた（添付資料１参照）。

が中心となっており、その下に、Standing Committee

多くの地域アクレディテーション機関に共通してい及び Commission-Appointed Committees の２つの委ることは、評価者として登録される期間が無期限であ員会が構成されている。WASC が管轄する地域は、る点である。評価者として登録される人物は、原則とカリフォルニア州、ハワイ州、グアム準州、アメリカ

して大学に所属していることが条件であり、定年退職

領サモア準州、アメリカ領ヴァージン諸島準州、北マ

後は１～３年以内であれば評価者として登録される場

リアナ諸島米国自治連邦区、パラオ共和国である。

合が多い。評価者の登録期間を無期限としていること

WASC では、評価の目的として、社会に対する質保によって、地域アクレディテーション機関は評価経験証、効果的な教育と学修の促進及び改善施策の共有のが豊富な評価者を育成するとともに、常に良い評価者

ほか、基準の開発と適用を通じた教育の質の改善や定を蓄積していくことが可能な仕組みとなっている。そ期的なデータ収集に基づく計画の策定など根拠に基づのため、評価者研修に関しては、初任者を対象とした

く評価の定着化を図ること、ピアレビューを通じた理研修を実施し、評価経験者については研修を受けるこ念や学習成果に関する意見交換を掲げている。なお、とを免除しているケースも見受けられる。

WASC は、CHEA 及び USDE の両機関の承認を取得している。
WASC の組織構成は、会長（president）１名の下− 125 −

大学評価研究第14号

2015年８月に上席副会長（senior vice president）１名、副会長

する評価として中間報告（Mid-Cycle Review）の制（vice president）５名がおり、その下に部長（director）

度が設けられており、学生の達成度に焦点を当て、教２名及びシステム管理を行う技術担当者（technology）

育成果の測定指標の開発、留年や卒業のデータを確認

１名、財務、評価者選定、評価者研修の３分野についすることとなっている。

て主事（manager）３名を配し、事務員を加えた総勢2014（平成26）年７月からは、前回の評価で第１ス

23名のスタッフが勤務している。副会長は、それぞれテージから第３ステージまでの評価を経て認定された事業ごとに担当が決まっており、例えば評価者研修セ大学であり、評価結果において中間報告の必要はない

ミナーを行う際には、評価者研修担当の副会長１名がと判断された大学については、今回の第２ステージの企画を行い、当日の説明及びディスカッションの進行

評 価 プ ロ セ ス の 一 部 を 簡 略 化 し、 １ 日 間 の Offsite

等は残りの４名も加えた５名の副会長が分担して実施

Review（大学へ訪問調査をせずにビデオ会議にて大することになっている。

学関係者と評価者が面談を行う評価）に代えることとしている。具体的には、この Offsite Review では、⑵

評価システムについて

評価チームがビデオ会議にて意見交換を行い、その12か月後に訪問調査を実施することになる６。

１）：評価方法
WASC の評価は、第１ステージ：申請書の提出、第２ステージ：大学の運営能力の評価、第３ステー

２）：評価プロセス

ジ：教育成果の評価から構成されており、第２ステー

WASC の 評 価 は、 下 記 ５ つ の プ ロ セ ス を 踏 ま えジ及び第３ステージにおいて、大学が実施した点検・て、ステージごとに実施されている（第１ステージは評価の結果に対する書面評価及び２～３日程度かけて申請書の提出のみ）。なお、第２ステージと第３ステー実施する訪問調査（visit）によって評価を行っていジ で は、 そ れ ぞ れ 訪 問 調 査 が 実 施 さ れ る（Offsite

５る 。第３ステージを経て最終的な認定の可否が決定

Review の場合には、第２ステージの訪問調査をテレされる仕組みとなっており、最長で10年間認定される

ビ会議によるインタビューに代える）。

事例がある。また、認定された期間の中間時点で実施

１．大学による自己点検・評価をまとめた「機関報＜評価基準の構成例：基準１＞（出典 “2013 Handbook of Accreditation”p.12− 126 −

※斜体は報告者が追記）

海外の評価機関における評価者研修に関する調査＜評価基準、評価の視点及びガイドラインの関連性＞（“2013 Handbook of Accreditation” pp.10～11の図を報告者が直訳）− 127 −

大学評価研究第14号

2015年８月

告書」及び評価資料の提出

最多７名程度の人数を配置している。評価者を選定す

２．評価チーム内での意見交換

る際には、評価対象大学の目的（mission）に鑑みて、３．評価チームによる大学への訪問調査

類似した目的を掲げる大学と全く異なる目的を掲げる大４．評価チームにおける報告書の作成

学の双方からバランスに配慮して選定する。また、財務、学生支援、教育プログラム、研究、ガバナンスがわ

３）：評価基準

かる評価者を配することとしている。さらに、通信教育

評価基準については、以下の４基準からなる評価基
準を使用している。

を実施する大学の場合には、これまでに通信教育に携わった経験者を含めた構成となるようにしている。
良い評価者を選定するため、訪問調査の際に副会長

基準１：組織及び教育の目的の明確性
基準２：コア機能による教育目的の達成
基準３：質と継続性を確保するための資源と組織的構造
基準４：質保証、学習の改善に必要な仕組みの確立

が１日程度同行し、評価者の評価を行っている。評価
者の評価は、評価者としての姿勢や大学に対するイン
タビュー能力などを総合して、「１：もっとも良い」

それぞれの基準のもとには、項目ごとに評価の視点「２：まあまあ」「３：悪い」の３段階で評価し、評価（Criteria for Review）が計39設けられており、大学者登録システムに段階別評価及び副会長の評価コメン

が整備すべき要素等が示されている。さらに、評価のトが登録される仕組みとなっている。これらの情報

視点の理解を助けるため、適宜、評価の視点を達成すは、次年度に評価チームの編制を考える際の参考としるための具体的な取り組みをガイドライン（Guidelines）ている。

として示している。なお、ガイドラインは例示であさらに、
近年 WASC では、評価チームの主査（Chair）

り、評価を申請する大学が独自の取り組みを行うこと

を大学の学長等の役職者が務めることから、評価チーを認めている。

ムの報告書等の評価に関する文書を執筆する時間を設

評価基準に加えて、WASC では、申請大学への情けることが難しく、そのために主査を辞退する事例が報提供として、各種文書がホームページ上で公開して続くという課題を抱えていた。これに対応するため、

おり、これらについても、適宜参照することを推奨し2012（平成24）年度より主査補佐（Assistant Chair）ている。公表されている文書の中には、どのようなシ制度を導入し、各評価チームに１名の主査補佐を配置

ステムを構築することで WASC による認定を取得でする試みを開始した。主査補佐は、主査を補助しながきるのかを説明したガイドライン “How to Become

ら評価チームの報告書の文章校正など執筆作業を中心

７

Accredited” のほか、学習成果の測定方法の一例を示
８したルーブリック などがある。

とした役割を担い、これにより評価チームの報告書をまとめる際の主査の負担軽減を図るとともに、評価に関する文書の精度を高めることを目指している。

３．評価者の選定方法について
WASC では、大学の学長による推薦をもって評価

４．評価者研修の取り組みについて者を登録するシステムを採用しているが、2014（平成

訪問調査を行った WASC においては、2014（平成26）年度からは自己推薦による登録制度を開始し、2026）年の秋に訪問調査へ参加する評価者を対象に、５名程度の自己推薦があった。学長による推薦、自己推

月に対面式の評価者セミナーを２回、インターネット

薦の他、申請大学の概要に鑑みて、副会長が評価者を通信を用いた webinar プログラムを２回実施してい推薦する場合もある。なお、評価者登録の有効期限はる。２回の評価者セミナーは、それぞれの回によってなく、現在2,000名程度の登録者数がある。

評価対象が異なり、１回目は前回の評価において問題

評価チームは評価対象大学ごとに編制し、１チームがあった大学に対する再評価の評価者を対象にした研あたりの評価者数は、大学の規模によって最少３名、修、２回目は前述した Offsite Review の評価者を対− 128 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査

象 と し た 研 修 と な っ て い る（webinar も 同 様 ）。

している。2013（平成25）年10月から2014（平成26）

WASC では、新任の評価者及び新基準への改定後に年２月に、主査（Chair）を対象とした研修（Training

初めて評価者を務める者については、可能な限り対面for 2013-2014 WASC Visiting Committee CHAIRS）

式の評価者研修を受講することを推奨しているが、なを10回、主に新任の評価者を対象に１日かけて実施す

かには遠方に滞在する評価者もいるため、webinar プる研修（ONE DAY Training）を15回、経験のある

ログラムへの参加も認めている。一方で、評価経験者

評 価 者 を 対 象 に 時 間 を 短 縮 し て 行 う 研 修（HALF

については、評価者研修の受講を免除しているケース

DAY Training）を14回開催している。これらは2014もある。なお、webinar プログラムでは、開催日時に（平成26）年の春から夏にかけての評価に参加する評

WASC の特設サイトにアクセスすることで、イン価者を対象としており、ワークショップもしくは新し

ターネット回線を通じて WASC 本部において実施すい情報を確認する update session の形式で行われてる講義を視聴することができる仕組みを採用していいる。

る。今後、WASC では e- ラーニング形式で時間・場

また、2014（平成26）年秋の訪問調査（Accreditation

所を問わずに研修が受けられる仕組みも検討している

Visit）に参加する評価者を対象として同年５月に４

ところである。

回の評価者セミナーを開催している。同セミナーは、
５月９日・16日に開催されたワークショップのほか、

５．評価者セミナー

同月22日・29日に、webinar プログラムを実施してい⑴ 2014（平成26）年度の WASC 評価者セミナーに

る。

ついて

今回は、５月16日の評価者セミナーに参加し、そのWASC では、2013（平成25）～2014（平成26）年

開催方法や運営の実態を調査した。開催時間は午前８度の間に全部で43回の評価者を対象とした研修を実施

時～午後３時30分で、出席者については、WASC で⑵

評価者セミナーのプログラム
時間

プログラム

7:30-

◇朝食、受付

8:00-8:50◆新任者向けのガイダンス◆主査・主査補佐による会合（セミナーに参加している主査・主査補佐のみ）

9:00-9:20◇総合案内

9:20-9:35◆評価基準の説明

9:35-10:20◆評価プロセスの説明◆機関報告書の作成①第１章～第４章
・第１章：序文
・第２章：法令要件の遵守
・第３章：学位の目的、質、整合性
・第４章：教育の質

10:20-10:30◇休憩

10:30-11:45◆機関報告書の作成②第５章～第９章
・第５章：学生の成功
ケーススタディ①

Lockness Institute・第６章：質保証− 129 −

大学評価研究第14号

時間

2015年８月

プログラム
・第７章：継続性
ケーススタディ②

University of Chesterhood

テーブルディスカッション（大学が直面している危機について）・第８章：独自のテーマ（任意項目）
・第９章：まとめ
11:45-12:45◇昼食（含、WASC 関係者との意見交換）

12:45-13:25◆ Offsite Review の準備・案内
・スケジュールと７段階の準備
・主査、執筆アシスタント、委員の役割
・WASC 及び申請大学から提示される評価資料
・評価チームが作成するワークシート
・電話会議の概要、スケジュール
・テレビ会議（Offsite Review）
・質問事項の概要
・評価チームの報告書作成の準備
ケーススタディ③

13:25-14:00

Hughes College◆訪問調査の準備・案内
・スケジュール
・大学からの回答
・ワークシート（案）の作成
・訪問調査準備のための評価チームによる電話会議
・訪問調査における評価の視点・評価チーム専用 E-mail について
ケーススタディ④

Eshelman University

・良い質問のヒント
・訪問調査におけるインタビューの案内
・キャンパス外の施設等について
・通信教育について・テレビ会議（Offsite Review）と訪問調査の目的、手法の比較
14:00-14:10◇休憩

14:10-14:40◆評価チームによる提言の作成
・提言事項（その目的、種類、役割）・提言の良い例、悪い例
・委員会への機密提言（大学と共有しない提言）
・中間評価
ケーススタディ⑤

McEwan`s College

・評価チームからの提言に基づく評価結果作成
14:40-15:00◆評価チームによる報告書について
・作成のプロセス
・報告書の有効性（評価結果のウェブサイトでの公表）
・評価基準と関連した報告書の作成
・評価資料を用いた報告書の作成
・評価チームの報告書作成ガイド
ケーススタディ⑥

Inland State University− 130 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査

時間
15:00-15:15

プログラム◆評価プロセスの完成
・評価チームの報告書の完成
クエスチョン（評価者として良いアドバイスとは？）・委員会による評価結果の作成
・評価者の責任（倫理）15:15-15:25◆評価作業に必要な資料等について
・ウェブサイト上のマテリアルボックス（評価者専用サイト）について
・各種様式、ワークシートについて

15:25-15:30

◇終了
・質疑応答
・評価者セミナーについてのアンケート

は今期の評価者49名を招待していたが、経験者には研努めているか、という観点から評価を行うこと。

修を免除していることもあり、実際の出席者は主査４

・「質保証と改善に関する方針」：最も重視すべき点で名、主査補佐４名、新任者７名を含む計18名であった。

あり、大学に対してすべての教育活動における高い水準を保証し、それを維持するために改善に努めて⑶

プログラムの概要

いくことを求める評価を行うこと。

評価者セミナーのプログラム内容は、「評価基準、

・「組織の誠実性、持続性、説明責任に関する方針」：

評価プロセスの概要」「機関報告書の構成」「Offsite

大学は自身が明確な方法で運営し、状況の変化にもReview の評価プロセス」「評価チームによる報告書

順応するとともに、誠実性を持って運営しているかの作成方法」「その他、各種手続き等」の５つに大別を説明しているか、という観点から評価を行うこと。

される。

また、前述の５つの評価プロセスについての説明に

また、WASC では、評価者セミナーのプログラム

加え、過去の事例を挙げながら良い評価者の要件としにおいて、説明に加えて具体的な事例に沿って評価者て、「持論を押しつけることなく、柔軟であること」の立場から考えさせるためにケーススタディを実施し「ピアレビューの立場から、厳しすぎず、やさしすぎていることが大きな特色である。ケースとして、６つず、批判的な観点を持って評価に臨めること」「必要の事例を用いており、いずれも架空の大学の事例としな情報とそうでない情報を理解し、区別できること」て作成されている。ケーススタディについては、⑶−「総合的な情報に基づき評価できること」「評価チーム

６）にて詳細を述べることとする。

のメンバーに配慮し、協働できること」の５点が示された。

１）評価基準、評価プロセスの概要
評価基準について、３つの中心となる方針（Core２）「機関報告書」の構成

Commitment）を重視した評価を行うこととし、以下評価者は、大学から提出される「機関報告書」かの点が強調された。また、以下の方針に基づき、評価ら、当該大学が前回の評価において指摘された事項に者は、評価基準の構造を理解し、評価に臨むことが必対応しているか、当該大学の強みは何か、深刻な課題要である。

や潜在的な問題はないか、大学の活動をさらに発展さ・「学生の学習と成功に関する方針」：大学が掲げる明せる方策を含んでいるかを確認する必要がある。その確な教育の目的と学生の学習成果に基づき、すべて

上で、各章に記述されている内容から、評価に必要なの学生を支援し、学生の学習成果を理解し、改善に情報を読み解く方法が説明された。

− 131 −

大学評価研究

項目名
第１章：
序文

第14号

2015年８月「機関報告書」に記述される内容

評価者が読み取るべきポイント

・大学の背景や概要（所在地、沿革、使命、核となる組織構造、最近の変革など）
・大学の特徴や全体像を把握する
・前回の評価結果において、課題となった指摘事項に対する改善策

第２章：・大学が遵守すべき国の施策等に沿った取り組み
法令要件の遵守 ・遵守状況を確認するための評価指標

・大学の遵守状況を確認する※ワークシートで確認作業を行う。
・“Review under WSCUC Standards andCompliance with Federal Requirements” ９・“Federal Compliance Checklists”10

第３章：・学位の目的学 位 の 目 的、 ・学生が身につけることができる能力
質、誠実性
・学位の質の保証等に関する取り組み

・どのように学位の質を保証する仕組みが整備されて
いるか

第４章：
教育の質

・適切な教育が行われているか
・教育内容、教育方法・課程修了における学習成果をどのように測定してい・当該大学の教育の特徴
るのか
・課程修了にあたっての学習成果を測定する指標や測・大学が育成する人材像に適う卒業生を輩出している
定方法
か

第５章：
学生の成果

・どのような学生の学習成果を測定する仕組みが整備
・学習成果を測定する仕組み
されているのか・その結果を受けてどのように改善に取り組んでいる・その結果を受けて改善につなげているのか（機能しのかているのか）

第６章：
質保証

・成績評価に関する取り組み
・教育課程の見直し等の取り組み

第７章：
継続性

・学習環境の整備
・財務状況
・必要な学習環境が整備されているか※大学が現在の教育の質を維持し、継続的な教育を実・現在の財務状況は今後の計画を実行できる状況か施していくために必要な基盤整備という観点からの情報が記述される。

第８章：
独自の題目
（任意項目）

・大学が優先的に取り組んでいるテーマについて独自
に記述

第９章：
まとめ

・大学が自己点検・評価から得たこと
・大学が今後どのような方向性を目指しているのか、
・自己点検・評価の結果から今後の計画をどのようにそのために自己点検・評価が生かされているかを把
立てるのか
握する

・大学が教育の質を保証するための各種取り組みが適切に行われているか
・教育課程や教育内容の改善に取り組んでいるか

・大学の記述に応じて、どのような取り組みが特徴なのか、大学自らが目標とする取り組みは達成できているか（図は当日の説明内容に基づき報告者が作成）

３）Offsite Review の評価プロセス

質問事項を作成する。評価チームの報告

Offsite Review では、上述のとおり、大学関係者とのテレビ会議等を実施することから、評価者の評価書を担当分野に応じて作成する。
・事 務 局：評価に関するスケジュールを適宜、評価チームにおける役割と作業プロセスが詳細に説明された。

チームに案内する。

・主査補佐：評価委員から提出された評価チームの報告書（草案）を編集し、案を作成する。

４）評価チームによる報告書の作成方法

訪問調査後に各評価委員が修正した案を評価チームは、訪問調査を経て、評価チームの報告

編集し、主査へ提出する。

書を作成しなければならない。その際には、①評価資・評価委員：
「機関報告書」を読み、ワークシートを料に基づいた記述であること、②基準や評価の視点を作成する。テレビ会議を経て、大学への引用すること、③大学の長所を明確にしていること、− 132 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査＜Oﬀsite Reviewにおける評価者の作業プロセス＞
・大学による評価資料（「機関報告書」と評価資料）の提出・評価者による２種類のワークシートの作成（個人作業）→各評価委員からの提出を受け、主査補佐が編集し、Oﬀsite Review 前に評価委員に送付する。
（TV会議の前日）

・Pre-Oﬀsite Review（電話会議）（評価チームのメンバーで大学の概要、Oﬀsite Reviewの進め方、ワー
クシートにおいてOﬀsite Review後に修正の必要がある点、分科会の役割分担などを確認。）●評価チームと大学関係者（幹部）とのテレビ会議（45分間）（大学からの説明を受け、質疑応答を行う。）
・評価チームによる質問内容の検討・大学へ質問事項を通知（テレビ会議終了後に検討、質問事項確定）
・評価委員が主査補佐に評価チームの報告書（草案）を提出（TV会議から８週間以内）（訪問調査の８週間前まで）

・主査補佐が報告書草案を編集し、各委員に配付・大学から評価チームからの質問に対する回答の提出●訪問調査（図は当日の説明内容に基づき報告者が作成）④改善に取り組むべき重要な事柄を明確にすること等

Reports”11を作成しており、編集方法やこれまでに用に留意することが説明された。

いられた表記方法を紹介している。

また、評価チームの報告書に付す提言は、以下の点
５）その他、各種手続き等を確認するよう説明された。

WASC では、大部分の資料をホームページにおい・大学が何を改善するべきか、明確であること。
・評価資料によって、評価が裏付けられていること。

て公表しているが、その中から評価に必要なワーク・評価基準や評価の視点に基づいていること。

シートや評価者用ハンドブック、評価チームの報告書

・評価チームの報告書の本文中において、提言が付さ作成ガイドなどは、評価者専用のウェブサイト上に掲れた背景や理由に関する説明が記述されているこ載しており、評価者は適宜ダウンロードして使用すると。

こととしている。

・提言の数は３～８項目程度で作成されていること。

評価者に関する倫理として、評価対象となっている

・改善に取り組む優先度が明確にされていること（評大学とは連絡を取らないこと、１年間はそれらの大学

価チームの報告書の本文において提案されている内との協議などを行うことは望ましくないと規定している。
評価に関する費用は、訪問調査の終了後30日以内に容と明確に区別されていること）。
なお、WASC では、評価チームの報告書の作成方

訪問調査にかかった費用及びその支払いに関連する書法を説明したガイド “Editorial Style Guide for WASC

類を評価者が WASC に請求する仕組みとなっている。

− 133 −

大学評価研究第14号

６）ケーススタディの実施

2015年８月＜ University of Chesterhood のケース＞
・WASC 担当地域では、比較的新設の大学であり（５年前に初めての評価を受けた）、情報科学とヘルスケ
アの分野の学士課程を提供する小規模の私立大学。
・前回の評価では、戦略的な計画、財務の安定性、学習成果の評価プロセスについて、提言を付されている。
・副学長などの重要な管理職に関し、離職率がかなり高く、人事コンサルティング会社と契約をし、雇用に関する対策を検討している。

前述のように、WASC の評価者セミナーでは、６つのケーススタディを実施している。それぞれのケースは、これまでの評価実績を踏まえた架空の大学の事
例として作成されており、評価者の立場から考えることを疑似体験させる目的で使用されている。そのため、WASC で回答を用意している事例もあれば、評（この事例を基に評価者が考えること）→「リーダーシップ問題」もしくは「人材問題」や離職率の広がりについて、大学を超えて頭を悩ませている懸念に応えるために、評価チームとしてとるべき最善の方法は？
→訪問調査を実施する前に、どのような情報を求めると有効か？
→訪問調査時に誰と面談し、どのような質問をするべ
きか？

価者セミナーの参加者で議論してみることでどのように評価するかというポイントを評価者自らが修得する事例もある。なお、評価者セミナーの参加者は、新任者あるいは新しい評価方法に移行してから初めて評価者を務める者が大部分であるため、ケース内容の更新は行っていない。
○ケース１：Lockness Institute
このケースは、「機関報告書」の構成を説明する過○ケース３：Hughes College

程で、「第５章：学生の成果」から、学習成果を測定

このケースは、Offsite Review の評価プロセスを説する仕組みが機能しているか、その結果を受けてどの明する過程で実施される。Offsite Review を受ける大ように改善に取り組んでいるのかを評価する際のポイ

学は、前回の評価で評価の３ステージをすべてクリア

ントを修得する目的で実施されている。

し、中間報告の必要はないと判断した大学であることから、今回の評価では基盤的な要素は整備されている＜ Lockness Institute のケース＞
・前回の評価において、学習成果の測定及び学生支援に関して改善が求められた大学。
・評価後、大学ではコンサルタントを採用し、学生支援に関する組織を改編し、奨学金の担当部署をはじめとする業務改善を実施した。
・大学が調査した学生アンケートでは、80％の学生が満足しているとの回答を得ており、大学はこれをもって離退学の防止につながると考えている。

前提で、大学における学修が学生の成功につながったかという点を含めた学習成果の測定や教育の質を保証するシステムに焦点を当てて評価を行うことになる。
そのため、このケースは、Offsite Review で重視する教育の質保証システムに関する評価ポイントを修得する目的で実施されている。

（この事例を基に評価者が考えること）→訪問調査では誰に面談することを要求するか？また、その理由は？
→どのような質問をすることが有効か？
→どのような情報や評価資料の閲覧を要求するか？

○ケース２：University of Chesterhood
このケースは、「機関報告書」の構成を説明する過程で、「第７章：継続性」から、大学経営が安定していない大学に対してどのような情報を収集し、大学と議論することが有効か、評価者としてどのような助言をしていくことが必要かを考えるために実施している。

− 134 −＜ Hughes College のケース＞
・前回の評価において、次回の評価の際には、継続して質の向上を図った効果についての文書を提出するよう求められた。
・「機関報告書」第６章では、現在の授業評価、質保証・質の向上の継続的な取り組みとして、卒業生アンケー
ト、企業雇用者へのインタビュー分析結果などの複数の評価ツールによる結果を含む取り組みが記述されている。
（この事例を基に評価者が考えること）→どのような対応が評価チームとして適切か？
（訪問調査前に質保証の取り組み結果の活用方法に関する資料を要求する、質保証の取り組み結果から作成した事業計画を確認する、など。）

海外の評価機関における評価者研修に関する調査○ケース４：Eshelman University＜ McEwan’s College のケース＞
・非営利機関の私立大学であり、財務状況としては約400名の学生による授業料に90％依存。
・WASC に提出された経過報告では、財務状況は安定しているとしたが、訪問調査において財務担当者から、いくつかのプロジェクトがコストカットのため中止になったことを聞いた。
・大学の最高経営者からは、今年の秋は入学者が減少したが、それは一時的な事象であり、心配はしていないとの回答があった。

このケースは、Offsite Review の評価プロセスを説明する過程で実施され、なかでも訪問調査における評価者がとるべき対応を修得する目的で実施される。訪問調査の実施にあたっては、事前に評価者から質問事
項を大学へ提示し、それに対する大学からの回答を受けた状態で臨む。さらに、訪問調査の前夜には、評価チームで集まり、翌日からの訪問調査での確認事項や（この事例を基に評価者が考えること）→このような場合、最高経営者の回答を受けて楽観的に評価をしてよいかどうか？
→このような場合、評価チームの報告書ではどのような改善を求めることが有効か？

確認方法の打ち合わせを行う。しかし、実際の訪問調
査では、事前に準備していた事項のみならず、現地でわかった問題等に柔軟に対応することが必要であり、そういった場合の評価者としての対応を考える目的で○ケース６：Inland State University

実施されている。

このケースは、評価チームによる報告書の作成方法＜ Eshelman University のケース＞
・在籍学生数3,000名を有する総合大学。
・今回の評価では、前回の評価後、どのように学生の学習成果の評価、入学者管理、学部の管理に取り組んでいるかを調べることになっている（大学は概ね改善している方向を示している）。
・訪問調査に赴いたところ、学生や学部から届いた学生支援に関する不満のメール（必要な時に指導教員と会うことができない、学生が履修指導やカウンセ
リングなどの必要な支援を得られていないなど）が複数件にわたって送られていたことが発覚した。
・この問題について、「機関報告書」には一切記述はない。

を説明する過程で、評価チームの報告書をまとめるにあたり、評価基準や評価の視点に照らして、大学の実
情をどのように判断するのかというポイントを修得する目的で実施されている。
＜ Inland State University のケース＞
・当該大学のおよそ半数の学科において、学習成果が策定されていない。
・残りの学科については、学習成果をホームページにて公表しているものの、学生もしくは受験生などに配布するパンフレットやその他の刊行物（シラバスを含む）には掲載していない。

（この事例を基に評価者が考えること）→このような場合、訪問調査で新たに発覚した事項は評価するべきかどうか？
→評価する際には、訪問調査で誰に、どのような質問をすることが有効か？
→評価チームの報告書にはどのように記述するべきか？

（この事例を基に評価者が考えること）→このような場合、評価チームの報告書において、どのようにまとめるのが適切か？
（法令要件を満たしていないとして提言を付す、学長と面談をして対応を考える、など）

これらの６つのケースは、いずれも現実に存在する○ケース５：McEwan’s College
このケースは、評価チームによる報告書の作成方法

大学を意識して作成されているため、実践的な内容とを説明する過程で、提言を作成するポイントを修得すなっている。また、現在のアメリカ合衆国で課題とる目的で実施されている。評価者が具体的な提言を考なっている新しいタイプの大学についても事例に盛りえやすいよう、学生の受け入れが不良であり、財務状込むことで、従来の大学と異なるケースについても考況が安定していない大学にどのような提言をすることえる機会を設けている。

が有効かを問う内容となっている。

６．その他（課題）⑴

WASC が自ら考える課題
WASC を訪問した際に、会長の Mary Ellen Petrisko

氏は、良質な評価者を確保することが評価の信頼性を− 135 −

大学評価研究第14号

2015年８月

高めることにつながるため、評価者を確保するととも今年度の WASC の評価方針として説明されることはにその研修についても注力していく必要があることを説得力があり、多くの評価者が活発に発言し、アクレ述べた。また、副会長の Richard C. Osborn 氏は、評

ディテーション機関のみならず評価者とのディスカッ

価内容も重要であるが、報告書をまとめる作業も大切

ションを通じて評価を構築していく様子がうかがえた。

であり、学長等が主査を務めることから、作業の効率評価者セミナーの内容では、大学が作成する点検・化を図る必要があるため、新規に主査補佐を導入する

評価報告書の読み方や確認すべきポイント、評価の際ことを試みていることを述べた。これらのことから、に使用する様式の解説など、具体的な評価ツールに

WASC では、良質な評価者を確保すると同時に、評価沿った説明を行っていることは特徴であり、理解を深の質を保ちながら報告書をとりまとめる作業の効率化めることに役立つと考えられる。ケーススタディにつを図ることが課題となっていることが分かる。

いては、６つの架空の大学の事例を作成しているが、良質な評価者の確保については、WASC では原則として終身登録制であるため、評価者の評価を厳格にどのようなスキルを修得させるのかが各事例において明確になっている点は有効であると感じた。

行い、再度依頼する評価者のデータを蓄積している。

本協会と WASC では、事務局の構成や評価におけ

また、評価者セミナーでは、具体的な評価作業を理解る事務局の役割に違いがあるが、課題となっている点

させるようケーススタディを用いることで評価能力のは類似していることが多く見られた。ただし、WASC

向上を図っている。

の場合には、評価者が終身登録制であることから、経報告書のとりまとめ作業の効率化については、主査

験者を中心に評価チームを構成し、各評価チームに１補佐制度を導入したばかりであるため、機能性の検証

名程度は新任者を参加させることで次の評価者の育成とともに、主査補佐の役割の明確化と候補者の選定方に繋げている。本協会では評価者研修セミナーの内容

法が今後の課題といえよう。

の充実化を図るとともに、豊かな評価経験を持つ評価者を確保していくこともあわせて考える必要があるの⑵

今回の訪問調査を通して考えた課題

ではないかと感じた。

WASC の評価者セミナーにおいては、評価者が発言する機会が多く設定されていた。説明の合間に具体的な事例を取り上げたワークショップを複数回にわ【注】
１

2011 http://www.chea.org/Almanac%20 Online/

たって行うことで、新任者にとっても、イメージしや

index. asp

す い 構 成 と な る よ う 工 夫 し て い る。 ま た、 ワ ー ク
ショップのテーマとしても、本協会の評価者研修セミ

CHEA ALMANAC ONLINE: US accreditation in

２

CHEA At・A・Glance http://www.chea.org/pdf/

ナーにお い て も、 よ り具 体 的 か つ 限 定 的 な ワ ー ク

chea-at-a-glance_2012.pdf、USDE Accreditation in

ショップの課題を検討し、細かく回数を分けて、説明the United States http://www2.ed.gov/admins/
finaid/accred/accreditation_pg3.html#Recognitionの合間に組み込むことは有効であると感じた。
また、WASC においては、報告書の作成から文章

３

内訳としては、ニューイングランド241、中部532、校正まで を 評 価 者 が 行 う た め、 評 価 に 関 す る 文 書

北中部1,012、南部804、北西部162、西部299（junior134、（ワークシート、評価結果など）に関する説明に多く

sinior165）http://www.chea.org/Almanac%20
Online/index. aspの時間を割いている。それに伴い、評価を行ううえで欠かせない「機関報告書」及び評価資料の読み解き

４

CHEA ALMANAC ONLINE: Summary of Accreditation

方、訪問調査における情報収集の方法等について詳し

Action for January, 1 2013-December, 31 2013

い説明が実施されていた。加えて、評価者セミナーでhttp://www. chea. org/Almanac%20 Online/index.

は、副会長が説明者となるため、個人の見解を含めて

asp− 136 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査

５『内部質保証システムの構築─国内外大学の内部質が示されており、評価者はその遵守状況を１～５の保証システムの実態調査─』財団法人大学基準協会

５段階で、取り組みの優先度をＡ～Ｃの３段階で評

2009年３月

価するとともに、コメントなどを記載する仕組みに

６

７

pp.118～124

WASC“2013 Handbook of Accreditation”（http://なっている。さらに、評価基準ごとに総合的な遵守

www.wascsenior.org/resources/handbook-

状況および大学に確認すべき事項をとりまとめる欄

accreditation-2013）p.24

が設けられ、質問事項等を考える参考となるよう工WASC “How to Become Accredited”（http://
www. wascsenior.org/document-list 掲載）

８９

夫されている。
10

評価者専用ハンドブック “Comprehensive Review

WASC “CAPSTONE RUBRIC”（その他各種ルーfor Reaffirmation of Accreditation Evaluator

ブリックは、いずれも WASC HP/Document List:

Guide”（http://www.wascsenior.org/resources-for-

http://www. wascsenior. org/document-list で公開

teams 掲載）pp.67-72

されている。）

この表は「履修単位時間」「学生からの要望」「学生評価者専用ハンドブック “Comprehensive Review

募集」「転入学」という４項目に関するチェックリ

for Reaffirmation of Accreditation Evaluator

ストから構成されており、連邦政府から要求されるGuide”

法令要件や WASC が求める確認事項などがまとめ（http://www.wascsenior.org/resources-for-teams
掲載）pp.49-66

られる仕組みになっている。
11

この表では、評価の視点ごとに参照すべき評価資料− 137 −

http://www.wascsenior.org/files/style_guide_for_
writing_wasc_reports. pdf よりダウンロード可能。

大学評価研究

添付資料１

第14号

2015年８月

アメリカ合衆国の地域アクレディテーション機関一覧

機関名

New England
Association of
Schools and Colleges（NEASC）

Middle States
Association ofColleges and Schools（MSA）

North Central
Association ofColleges and Schools
（NCA）

旧機関名

─

─

─

ニューイングランド中部

北中部【基本情報】

担当地域

公式 HP

運営形態

南部

北西部

Western Associationof Schools andColleges（WASC）

─

西部（コネチカット州、メ （ ニ ュ ー ヨ ー ク 州、 （アーカンソー州、ア （ヴァージニア州、フ （アラスカ州、アイダ （カリフォルニア州、
イ ン 州、 マ サ チ ュ ー ニュージャージー州、 リ ゾ ナ 州、 コ ロ ラ ド ロリダ州、ジョージア ホ州、モンタナ州、ネ ハ ワ イ 州、 グ ア ム 準
セッツ州、ニューハン ペンシルバニア州、デ 州、アイオワ州、イリ 州、ケンタッキー州、 ヴ ァ ダ 州、 オ レ ゴ ン 州、アメリカ領サモア
プシャー州、ロードア ラウェア州、メリーラ ノイ州、インディアナ ル イ ジ ア ナ 州、 ミ シ 州、ユタ州、ワシント 準 州、 ア メ リ カ 領
イランド州、バーモン ン ド 州、 ワ シ ン ト ン 州、カンザス州、ミシ シッピ州、ノースカロ ン州）
ヴァージン諸島準州、ト州）
D.C.、プエルトリコ自 ガン州、ミネソタ州、 ライナ州、サウスカロ
北マリアナ諸島米国自治連邦区、アメリカ領 ミズーリ州、ノースダ ラ イ ナ 州、 ア ラ バ マ
治連邦区、パラオ共和ヴァージン諸島）
コ タ 州、 ネ ブ ラ ス カ 州、テネシー州、テキ国）
州、 ニ ュ ー メ キ シ コ サス州）
州、オハイオ州、オク
ラホマ州、サウスダコ
タ州、ウィスコンシン
州、ウェストヴァージ
ニア州、ワイオミング州）
https://cihe.neasc. http://www.middlestates. h t t p : / / w w w . http://www.sacs.org/ http://www.nwccu. http://www.wascweb.
org/
northcentralassociation.
org/
org/
org/
org/
1885年

設立年

（2014年３月31日現在）

Northwest
Commission on
Southern Association
Colleges andof Colleges andUniversities
Schools（SACS）
Commission（NWCCU）
・Northwest Associationof Accredited Schools（NAAS）※～2010年まで
─・Northwest Accreditation
Commission（NWAC）※2010～2012年まで

1887年

1895年

1917年
1962年
※2010年より NWAC
※2012年より初等教育
評 価 に つ い て はAdvanceED の 一 部 門となり、高等教育評価
は NWCCU となる。
自主的・非営利・非政 自主的・非営利・非政 自主的・非営利・非政 自主的・非営利・非政 自主的・非営利・非政 自主的・非営利・非政
府組織
府組織
府組織
府組織
府組織
府組織

26名
55名
46名
７名
23名
（内、評価担当部署は （ 内、 会 長 １ 名、 副 会 （ 内、 会 長 １ 名、 副 会 （ 内、 会 長 １ 名、 副 会 （ 内、 会 長 １ 名、 副 会
７名）
長10名）
長13名）
長１名、執行副会長１ 長５名）
名）
3 Burlington Woods 3624 Market Street 230 S. LaSalle St., 1866 Southern Lane, 8060 165th Avenue 985 Atlantic Avenue,
住所
D r i v e , S u i t e 1 0 0 P h i l a d e l p h i a , P A Suite 7-500, Chicago, Decatur, GA 30033
N . E . S u i t e 1 0 0 , Suite 100 Alameda,
Burlington, MA 01803   19104-2680
IL 60604
Redmond, WA 98052
CA 94501【評価方法に関する情報】
効果的な教育改善と公 ピアレビューを通じた アクレディテーション 教 育 的 な 品 質 を 保 証 教育の質を保証するシ ①社会に対する質保証
的な質保証
高 品 質 な ア ク レ デ ィ を 通 じ た 教 育 の 質 保 し、加盟機関の効果的 ステムの有効性を強化 ②効果的な教育と学修
テーションの提供
証、学術的な優秀さの な改善を図る。
し、多様な目的、特徴 の促進、良い改善施策
奨励による教育の改善を持つ大学に対して適 の共有を学校にすること。単用された評価基準に基 ③基準の開発と適用を科大学、総合大学へのづいて、客観的かつ公 通じた教育の質の改善支援。
平な評価を行い、ピア ④定期的なデータ収集
レビューを通じて北西 に 基 づ く 計 画 の 策 定
評価の目的
部地域の大学の継続的 等、根拠に沿った評価な改善を促進する。
の定着化⑤大学の評価システムを発展させることによる評価の負荷減⑥ピアレビューの過程を通じた理念や教育効
果に関する意見交換
大学、短期大学、私立 小学校、高校、大学、 単科大学、総合大学、 単科大学、総合大学
大学
大 学、 短 期 大 学、学校、公立高校、公立 短期大学
初等学校、中等学校、
K-12、非学位取得課程
小中学校、技術職業機 （ C o m m i s s i o n o n 非学位の準中等学校等（ A c c r e d i t i n g
関Higher Education が高 （The Higher Learning
Commission for（ C o m m i s s i o n o n 等教育担当）
Commission（HLC）
Community and Junior
評価対象
Institutions of Higher
が高等教育担当）
Colleges が 短 大、Education（CIHE） が
A c c r e d i t i n g
高等教育担当）Commission for
Schools が初等教育及び非学位担当）スタッフ数９名（事務職員のみ）

1895年− 138 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査

Northwest
Commission on
Western Association
Colleges and
機関名of Schools andUniversities
Colleges（WASC）
Commission（NWCCU）
基 準 １ − 使 命、 中 核 基準１：組織及び教育
１章 誠実な方針
機関的分野
基準１．使命基準１：理念と目的の目的の明確性（Mission and Purposed） （Institutional Context） （Mission）（The Principle of Integrity） テーマ、目指す方向
基準２：プランニング 基準１：使命・到達目標 基準２．整合性：倫理 1.1 誠実性（Mission, Core Themes, （Defining Institutional
的な実施と評価
２章 核となる要求
and Expectations）
Purposes and Ensuring（MissionandGoals）（Planning and Evaluation）（Integrity: Ethical and （:Core Requirements） 基準２−資源と容量
Educational Objectives）
基準３：組織とガバナ 基準２：計画、資源配 Responsible Conduct） 2.1 学位授与機関（Resources and Capacity） 基準２：コア機能によ分、組織革新ンス
基準３．教育と学習：
2.2
理事会
基準３−計画、履行状況る教育目的の達成（Organization and Governance） （ P l a n n i n g , R e s o u r c e 質、資源、支援（ P l a n n i n g a n d （Achieving Educational
2.3 最高経営責任者
基準４：アカデミック Allocation, and Institutional （Teaching and Learning: 2.4 機関的使命
Implementation）
Objectives ThroughRenewal）
プログラム
Quality, Resources, and 2.5 機関としての有効性 基準４−効果と改善
Core Functions）
Support）（Effectiveness and 基準３：質と継続性を（The Academic Program） 基準３：機関的資源
2.6 連続的運営（Institutional
Resources）
基準５：教員基準４．教育と学習： 2.7.1 プログラムの期間 Improvement）
確保するための資源と基準４：リーダーシッ 評価と改善（Faculty）
2.7.2 プログラム概要
基準５−使命の達成状 組織的構造
プとガバナンス
基準６：学生（Teaching and Learning: 2.7.3 一般教育
況、適合性、永続性（Developing and（ L e a d e r s h i p a n d Evaluation and Improvement） 2.7.4 学位のためのコースワーク （Mission Fulfillment, Applying Resources and（Students）
基準７：図書館とその Governance）
基準５．資源、計画、 2.8 教員組織
A d a p t a t i o n , a n d Organizational Structures
基準５：事務他の情報資源組織的効果
2.9 学習資源と支援
Sustainability）
to Ensure Quality and（Library and Other Information （Administration）（Resources, Planning, 2.10 学生支援サービス
Sustainability）
基準６：誠実性
a n d I n s t i t u t i o n a l 2.11.1 財政資源
基準４：質保証、学習Resources）
Effectiveness）
基準８：物的・技術的 （Integrity）
2.11.2 物的資源と改善に必要な仕組み
基準７：機関的評価
2.12
質の向上計画の確立
資源（Physical and Technological （Institutional Assessment）（Creating an Organization
３章 : 包括的基準
Resources）
Committed to Quality（Comprehensive
教育効果
基準９：財務資源
Assurance, Institutional
Standards）（Financial Resources） （Educational Effectiveness）
Learning, and Improvement）
3.1 使命基準10：情報公開基準８：学生管理維持
3.2 ガバナンス、事務
評価基準（Public Disclosure） （Student Admissions
3.3 有効性and Retention）
基準11：誠実性
3.4 全学教育プログラム（Integrity）
基準９：学生支援
3.5 学士プログラム（Student Support
3.6 大学院プログラム
Services）
3.7 教員基準10：教員
3.8 図書館、その他学（Faculty）
習資源
基準11：教育上の貢献
3.9 学生支援（Educational Offerings）
3.10 財政資源
基準12：一般教員
3.11 物的資源（General Education）
3.12 法 令 遵 守、 ポ リ
基準13：教育活動の連携
シーへの説明責任（Related Educational
3.13 他 の 委 員 会 ポ リ
Activities）
シーへの対応性 .
基準14：学生の学修成
3.14 委員会の地位表示
４章 : 連邦政府の要求
果評価（Assessment of Student（Federal Requirements）
4.1 学生の成績
Learning）
4.2 カリキュラム
4.3 方針の周知
4.4 プログラムの期間
4.5 学生満足度
4.6 採用材料
4.7 プログラムの責任
4.8 遠隔教育・通信教育
4.9 単位時間の定義
評価周期
10年
５年
10年
原則10年
３年又は７年
７～10年間・大学による自己点 ・大学による自己点 ・大学による自己点 ・大学による自己点 ・大学による自己点 ・大学による自己点
検・評価
検・評価
検・評価と訪問調査に 検・評価
検・評価
検・評価
・ピア・レビュー・評価チームによる評 よ る 評 価（ ピ ア・ レ ・ピア・レビュー（以 ・ピア・レビュー（訪 ・評価チームによる評
・評価後の改善支援
価（ピア・レビュー） ビュー）
下の２種類の評価）
問調査による評価）
価（ピア・レビュー）
・周期的な評価結果
・２年に１度の報告・ ・大学に訪問しない調評価
査（Off-Site Review）< 新規申請大学 >・ 訪 問 調 査（On-Site
ス テ ー ジ 制（ 第 １ ス
Review）
テ ー ジ： 申 請 書 の 提評価手法
・運営委員会による再出、第２ステージ：大評価
学の運営能力の評価、第３ステージ：教育成
果の評価）< 認証後、再申請大学 >大学に訪問しない調査（offsite review） 及 び
訪問調査
・高等教育委員会
・中部高等教育委員会 ・評価チーム
・運営委員会
委員会委員
・大学評価委員会（the Commission on （ M i d d l e S t a t e s ・評価委員会（ C o m m i s s i o n o n （Commissioners：24 （WASC Senior College andUniversity Commission：
Institutions of Higher Commission on Higher （Commission Desk Colleges Board of 名）
評価体制
WASCUC）
Education）
Education ：MSCHE） Review）
Trustees）
・評価チーム（３～７・評価チーム・評価チーム・評価チーム名）
HP 掲載（認定校検索） 毎年の結果だけを公表 HP 掲載（認定校検索） HP 掲載（認定校検索）
不明
HP 掲載（認定校検索に Statement
評価結果公表方法
of Accreditation Statusを掲載）
上部団体等の認証
CHEA、USDECHEA、USDECHEA、USDECHEA、USDEUSDECHEA、USDE『Becoming Accredited: 『Becoming Accredited 『HLC Pathways for 『The Principles of 『 A c c r e d i t a t i o n 『 H o w t o B e c o m e
A Guide to Eligibility, Handbook for Applicants R e a f f i r m a t i o n o f A c c r e d i t a t i o n : Handbook』
Accredited
Procedures Manual
申請大学に向けた評価 Candidacy, and Initial & C a n d i d a t e s f o r A c c r e d i t a t i o n T h e F o u n d a t i o n s f o r （HP 掲載・DL 可）Open pathway』
Quality Enhancement』
for Eligibility,
概要・準備等の説明・ Accreditation for Free- Accreditation』（HP 掲載・DL 可）（HP 掲載・DL 可）Preaccreditation
解 説 資 料（ マ ニ ュ ア Standing Institutions （HP 掲載・DL 可）（Candidacy）, andル、ガイドライン、ハ Abroad』（ＨＰ掲載・DL 可）Initial Accreditation
ンドブック等）
Approved』（HP 掲載・DL 可）New England
Association of
Schools and Colleges（NEASC）

Middle States
Association ofColleges and Schools（MSA）

North Central
Association ofColleges and Schools（NCA）− 139 −Southern Associationof Colleges andSchools（SACS）

大学評価研究

機関名

New England
Association of
Schools and Colleges（NEASC）【評価体制に関する情報】①他者からの推薦②自己推薦

登録評価者数
選定方法

情報開示
開示時期
評価チームの人数

2015年８月

North Central
Association ofColleges and Schools（NCA）

HP による公募

HP による公募
学長からの推薦・高等教育への従事経験が５年以上・修士あるいは修士相
当の学位保持者
・評価機関による認証を受けている大学に勤務しているあるいは定年後2年以内不明

５年間（ただし、期間終了後に再登録を依頼する場
合もある）

必要に応じて大学は３ 不明
年に１度登録名簿の更新を行う。定年後は３年間であれば評価者登録されている。

無期限不明（ただし、評価活動に従事できると判断する者であり、大学を定年
退職後１年以内である
ことが条件）
1,800名不明

1,900名程度

6,000名程度

不明

申請大学へ提示

不明

不明

申請大学へ提示不明

評価者選定後

不明

不明

７～10名
不明
評価チームの委員によ 不明
る主査のパフォーマン
ス評価（評価終了後）不明
不明

レビュー（訪問調査） 不明の１～２か月前
３～10名
不明
３年に１度評価者登録 ・申請大学による自己名簿を見直す際に、評 点検・評価
価活動への参加度など ・評価、を評価

不明

$100（USD）＋旅費

謝金
なし【評価者研修に関する情報】
非公開

2014年
評価者研修の日程

学期ごと
実施時期
１回につき２日間

レベル別
資格制度

ワークショップ

評価者研修における
ウェブサイトの活用

Southern Associationof Colleges andSchools（SACS）

データベースに登録さ 評 価 者 登 録 ベ ー ス 応募者の中から大学の データベースに登録さ 不明
れた情報をもとに選定 （ホームページから申 正規雇用教員・職員を れた情報をもとに選定請可）に登録された情 使命報に基づき、委員会が選定

評価者の評価システム

実施回数・日数等

Northwest
Commission on
Colleges andUniversities
Commission（NWCCU）

Middle States
Association ofColleges and Schools
（MSA）

登録方法

登録期間

第14号

不明

主 査・ 評 価 者 ワ ー ク ①2014年6月9日～11日 日程は非公開
於・Q Center in St. ※ ３ 種 類 の 研 修 モ
ショップジュールを公開
2014年9月29日～30日 Charles, Illinois.
②2014年10月1日～3日 ① Finance Training（招待者のみ参加可）
於・Q Center in St. Module
Charles, Illinois.  
② Institutional
Effectiveness Training
Module③ Student Services
Training Module
webinar 研修は毎月３ 不明
不定期
回 程 度 開 催（ ホ ー ム ※2015年 度 に つ い て
ページ情報）
は、10月にシカゴで新任評価者を対象とした研修を実施予定

一般研修は webinar で 不明
22回（2015年 １ 月 ～９月）※１回１時間
主査研修は年１回

全体向けの研修と主査 一般向け webinar のほ 不明
対象の研修の２種類
か、主査研修を別途実 （新任対象研修は行わ
施
れている）
なし
不明
評価者研修の修了をもって、評価チーム構成員として正式に任命される評価に関する説明、小 不明
不明
規模のグループ・エク
ササイズ、評価者として経験者とのディス
カッション
不明
なし
有り
（ホームページに webinar
イベントとして評価者研修があがっている）− 140 −

不明

Western Associationof Schools andColleges（WASC）①学長による推薦②自己推薦③副会長からの推薦

無期限

2,000名程度

データベースに登録された情報と申請大学の目的に照らして選定
申請大学へ評価者リス
ト及び評価者略歴を提示

評価者選定後

３～７名
訪問調査に副会長が半日～１日同行し、評価者 の 評 価 態 度、 理 解
度、インタビューの適切性などを３段階で評価。
評価した結果は、評価者登録データベースにコメントとともに記録
される。

なし

①2014年9月23日①2014年5月9日8時 ～於・Doubletree Hotel 16時（workshop）
a n d C o n f e r e n c e ②2014年5月16日 -8時
Center～18時（workshop）
Seatac, Washington③2014年5月22日10時②2014年11月4日～12時（webinar）
於・Doubletree Hotel ④2014年5月29日10時
a n d C o n f e r e n c e ～12時（webinar）
Center（いずれも招待者のみ
Seatac, Washington
参加可）（いずれも招待者のみ
参加可）
不定期

毎年５月、12月（2014年～）

年 間 ９ 日 間（ １ 回60 不明分）

対面２回、ウェブ２回

経験、職階別で実施

新任者のみ評価者セミ
ナー冒頭にて会合あり

不明

対面式ワークショップ 不明
への参加をもって認定
としている

なし

講義に加えて、ワーク 不明
ショップ、実例に基づ
くケーススタディを実施

レクチャー内に６つ程度の架空のケースステ
ディ、グループディス
カッションを実施

2014年秋から e-learning 不明
形式のインターネット研修を開始予定ライブ中継でウェブ専
用評価者セミナーを開催（２回）

海外の評価機関における評価者研修に関する調査（イギリス：The Quality Assurance Agency for Higher Education, shortly QAA）

市

川

一

茂

公益財団法人大学基準協会
大学評価・研究部 審査・評価系職員

すること、また、高等教育機関の教育システムの改善

１．QAA についてに資することである。

The Quality Assurance in Higher Education（以「高等教育評価」は、特定の教育プログラムを評価

下、QAA）は1997年に、イギリスにおける高等教育するものではなく、高等教育機関全体を対象とするもの質の維持・向上を目的に設立された。元々は国の機のであり、日本で実施されている機関別認証評価に近関 で あ っ た Higher Education Council の 機 能 と ス

い形態をとっている。評価の内容については、大きくタッフを移管し、国あるいは特定の高等教育団体からコア要素とテーマ別要素に分かれている。コア要素にも独立した自律的・自立的な団体である。本部はグロ

おいて、評価の対象となる高等教育機関はイギリスのスターであり、その他にスコットランドのグラスゴー

全ての高等教育機関に求められる質について定めたやロンドンなどイギリス各地に事務所が点在していQuality Code in Higher Education５（以下、QC）とる。スタッフは約160名である。

の適合性が判定される。テーマ別要素は適合性の判定

QAA は、イギリス国内の全ての国・公立の高等教には関わるものではないが、高等教育の発展に資する育機関と私立の高等教育機関の一部を会員とし、財政と思われる内容について、評価するものである６。なは主に会費で運営されている。加えて、政府や財団な

お、テーマ別要素は、QAA 自身が社会や高等教育界

どのパブリックセクターからの財政的なバックアップの状況やトレンドにしたがって、定期的に変更するも１も行われている 。

のであり、また、全ての高等教育機関が同じテーマに沿って評価されるものでもない。

２．QAA の評価事業について２

したがって、評価は主に上記に挙げたコア要素に

QAA の実施する評価事業は、対象となる高等教育沿って実施されることになる。評価の判定は、QC に機関の種類や地域、評価の対象となる内容に応じて多記された３つのパートに関して、個別に判断するとと３岐にわたっている 。今回は、2013年度よりイングラ

もに、QC 全体に関する充足状況を総合的に判断した

ンド及び北アイルランド地域の高等教育機関を対象とうえで下される。
QC の３パートは次のとおりである。

して実施している「高等教育評価（Higher Education
Review）」に関する調査を行った。

Part A：高 等教育機関としての基準（水準）を備
４「高等教育評価」（Higher Education Review ）の目的は、高等教育機関がその役割を担うものとして求められる期待値（UK expectation という）に見合うものであるか否かを学生及び社会に、広く周知・公表− 141 −

え、維持していること。
Part B：高等教育機関としての質を保証し、向上させていること。
Part C：高等教育を供与することに関する情報（つ大学評価研究第14号

2015年８月

まり、
学生に学ぶ機会を適切に提供している

れ、それぞれに複数の求められる要素が列挙されていこと、及び適切な情報を提供していること）。

る。また、QC との関連を明確にするため、QC のどの内容に該当する要素であるのかを併記する形で示されていPart A においては、高等教育機関に求められる水る８。なお、評価にあたっては、前述した Expectation の準に関わるものであり、本協会が主張するところの全ての要素を充たすことを求められるわけではなく、QC「質の維持」に対応する評価が行われている。判定はとの適合性を総合的に判定されることとなる。
また、イギ

３つのレベルで行われ、「UK の期待値に適合していリスの高等教育機関の多様性に鑑みると９、Expectation

る」「UK の期待値に適合するためには改善を要する」の要素は全ての機関に当てはまるとは限らない。
「高等教育評価」は、前回の評価における判定に応

及び「UK の期待値に適合していない」となる。
Part B、Part C に関しては、４つのレベルで判定が行われる。つまり、「推奨できる」「UK の期待値にじて評価を受ける周期が決められている10。大まかに区別すると次の２つに分けられる。
①

適合している」「UK の期待値に適合するためには改QAA の評価を過去２回以上合格していて、今回も合格した場合は、６年周期で評価を実施する。

善を要する」及び「UK の期待値に適合していない」②となり、Part B は「質の向上」を企図するものであQAA の評価の合格が過去２回未満であるか、る。なお、QC は定期的にアップデートされている（筆今回の評価に合格しなかった場合は、４年周期者が確認したところ、変更の内容は定かではないもの

で評価を実施する。

７の、かなり頻繁に改定が行われていると思われる ）。

次に評価プロセスについて詳述する。
「高等教育評価」

上記の判定を行うにあたって、QAA は QC をブレー

は書面評価と実地調査で行われ、書面評価は、高等教育

クダウンした Expectation を定めている。Expectation は機関が提出する自己評価書（self evaluation）とその根拠【Standard】【Quality】【Information about higher

資料、学生団体の代表からのレポートを用いて実施される。

education provision】【Enhancement】の４つに区分さ評価の大まかなスケジュールは以下のとおり11。

作業時期
約52週前
約40週前
約26週前
16週前
12週前
９週前
６週前
４週前
４週前

当日

活動内容
・QAA より実地調査の日程を通知
・申請機関はオンライン上で評価の手続き等の情報を確認
・QAA は申請機関に評価チームの構成と評価担当事務局の氏名を通知
・申請機関は、ファシリテーターと学生代表を指名
・QAA は機関側ファシリテーターと学生代表に評価に関するブリーフィングを実施
・QAA 事務局と申請機関との事前ミーティング
・申請機関は自己評価書とそれを裏づける根拠資料を QAA の電子フォルダーにアップロード
・学生代表は学生申告書をアップロード
・評価チームは書面評価を開始
・QAA 事務局は申請機関に追加の根拠資料の提供を依頼
・（必要に応じて）申請機関は追加の根拠資料をアップロード
・評価チームは、書面評価の審議及び実地調査の期間、プログラムの合意を目的にミーティングを実施
・QAA 事務局は申請機関に次の点について、通知
─実地調査の期間
─評価チームの主要な論点
─評価チームが面談を希望する人物
─さらに追加を依頼したい根拠資料
実地調査※※実地調査の期間は評価チームによって決定される。期間を決定する基準は以下のとおり。
１～３日→自己評価書と根拠資料から十分に情報が収集でき、かつ、QAA を除くその他の外部評価において十分に評価が行われていることが確認できる場合
３～４日→自己評価書と根拠資料から情報が十分に収集でき、かつ、その他の外部評価を受けているものの、さらなる情報の収集が必要と判断される場合
４～５日→自己評価書と根拠資料から十分に情報を得られず、機関の質を維持する十分な方策がとられていない、かつ（または）、その他の外部評価を受けて十分に対応をしていないと判断される場合− 142 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査

・実地調査後のスケジュールは以下のとおり
作業期間

活動内容

実地調査２週間後 ・QAA 事務局は、申請機関に実地調査の所感を記した文書を送付（コピーは HEFCE12などにも送付）
６週間後

・QAA は、評価レポートの草稿を申請機関と学生代表に送付

９週間後

・申請機関と学生代表は事実誤認の有無を連絡

12週間後

・QAA による評価結果の公表とプレスリリース

16週後

・評価結果において、「UK の期待値に適合していない」との判定を受けた場合の異議申立の〆切22週間後

・申請機関は自身のウェブサイトにアクションプランを提示※※アクションプランの提示がない、あるいは十分に検討されていないアクションプランが提示された場合は、QAA による更なる調査が実施される可能性がある。

なお、評価結果において、「UK の期待値に適合す→再評価の結果、評価チームが評価結果の変更を提るためには改善を要する」及び「UK の期待値に適合起した場合、QAA 事務局は理事会に対して評価していない」と判定された場合は、以下のプロセスを

結果を変更する旨の推薦を行う。理事会の承認が要する。

得られれば、「UK の期待値に適合している」へ

・「UK の期待値に適合するためには改善を要する」と評価結果が変更される。

と判定された場合→変更がなされなかった場合、
HEFCE は unsatisfactory
13→評価結果公表後、１年以内に問題とされた事項にquality policy を適用することになる。このポリ関するアクションプランと progress report を提シーには高等教育機関への補助金の削減・停止を出する。アクションプランは通常のプロセスのも含んでいる。

のよりも詳細なものが要求される。
以上の評価プロセスに携わる評価チームは評価の対→評価チームによる再評価が行われる（場合によっ象となる高等教育機関ごとに、機関の規模によって２て、実地調査も行われる）。
→再評価の結果、評価チームが評価結果の変更を提～６名で構成される。評価チームには少なくとも１名起した場合、QAA 事務局は理事会に対して評価の（元）教員と１名の学生評価者を含むことになって結果を変更する旨の推薦を行う。理事会の承認がいる。規模の大きいチームには、特定分野の専門家を得られれば、「UK の期待値に適合している」へ含む場合もある。評価者のうち、学生評価者は、学生と評価結果が変更される。

の代表として高等教育の基準や質のマネジメントに参→変更が叶わなかった場合は、「UK の期待値に適画したことのある学生、ないし sabbatical officer14か

合していない」とされたときと同様の手続きに進む。

ら選出される。なお、評価チームには QAA の職員１
名が評価実務をサポートする。

・「UK の期待値に適合していない」と判定された場合評価チームのメンバーは、１つのチームに所属する→評価結果公表後、１年以内に問題とされた事項にわけではなく、
複数の機関を同時に評価する場合がある。

関するアクションプランと progress report を提出する。アクションプランは通常のプロセスのも

３．QAA の評価者についてのよりも詳細なものが要求されるほか、「適合し評価者トレーニングを話題にする前に、前述の評価ていない」との判断を受けた原因となる質保証のチームに所属する評価者の選定方法について説明す体制、プロセスや方針の問題点を究明し、それをる。QAA は、あらかじめ大学や学生団体から推薦をどのように改善していくかについての内容を含ま受けた評価者をデータベースに登録し、その中から評なければならない。

価チームの編成を行う。なお、評価者は有償である。

− 143 −

大学評価研究第14号

2015年８月

評価チームのメンバーの属性は、大学の現役スタッ

以上の選定方法や基準に従いつつ、評価者の選定とフ、大学の元スタッフ及び学生の３つに大別され、評チームの編成にあたっては、できる限り、評価チーム

価者データベースへの登録方法や求められる資格（能を多様性を持って構成するとともに、学問分野、地力）要件等が異なる。まず、登録方法については、以理、ジェンダーや人種のバランスに配慮しながら、選下のとおりである。

定を行うこととしている。また、評価者データベースの登録者は、「高等教育評価」の評価手法や手続きをイ．大 学の現役スタッフは、大学からの推薦を受理解するために、トレーニングを受けることになる。

け、かつ、大学側は QAA の評価プロセスへ参

トレーニングを修了し、QAA が適当と判断した登録

加するスタッフに対して十分なサポートを請け者のみが評価者に任命される。

負わなければならない。したがって、現役スタッ
フは自薦することはできない。

評価者登録の期間は２年間であり、大学のスタッフ
評価者及び学生評価者に関する情報については、

ロ．大学の元スタッフは自薦によって評価者として

QAA のホームページ上において、「氏名」「所属機関」

登録することができる。その際、QAA が示す「学位」「評価での役割」「過去の評価業務の実績」等

資格（能力）要件に加え、QAA の評価活動以外にを公開している16。また、評価チームの情報に関して大学の質保証に関する役割（大学の顧問、相談

も、評価対象機関に対して、評価者の氏名や役職、所役、理事）を担っている者でなければならない。

属先をあらかじめ通知している。なお、評価者の推薦

ハ．学生評価者は、大学あるいは公認の学生団体に登録調書には、氏名、所属機関、アドレス、専門分野、よる推薦、あるいは自薦によって登録すること

言語能力、大学の質保証等に関わった経験など評価実ができる。学生評価者は現役の学生であるか、務を行う上での基本的な情報に加えて、上記で示した

学生団体によって選出された sabbatical officer

評価者に求められる資格（能力）要件を満たしているでなければならない。ただし、登録期間中に卒ことを証明させる項目を設けている。
これまで述べてきたように、「高等教育評価」にお業したとしても、２年間は学生評価者を継続すける評価者は推薦・登録から評価者トレーニングといることができる。

う一連のプロセスの中で厳正に選考されたうえで評価
次に、評価者に求められる資格（能力）要件を評価
15

価者に対して、評価全体を通じたアンケートが実施さ者の種別ごとに整理したものが下表である。
大学の現役スタッフ評価者に携わることになる。そして、評価を終えた後には評大学の元スタッフ評価者

学生評価者

機関あるいは学部レベルにおいてアカデミック・サポートの豊かな経験を有する 学生の代表の立場で、高等教育の水準とともに、高等教育の水準や質の保証を担う職務を果たした経験のある者
や質の保証にかかわる職務を果たした
経験のある者求められる資格・能力

所属機関あるいは他の機関において、定期的な評価プロセスの中で議長や委員 会 メ ン バ ー、 評 価 者 な ど の 役 割 を担った経験のある者

高等教育セクターの多様性や、質の保証、向上のための活動に関して、一般的な理解を有している者

所属機関あるいは他の機関において、プログラム評価に関わった経験のある者
オーラル、ライティング・コミュニケーションスキルに優れている者
パソコンやインターネットでのコミュニケーションに支障のない程度のスキルを有する者
評価チームの一員として職務を円滑に遂行できる者
議事進行、手続きに従い、〆切を厳守できる者− 144 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査

れるが、その中には QAA の評価活動に関する評価とのトレーニング・メニューに参加できるよう配慮す

ともに、評価者自身の自己評価、評価チームに対するる」などが示されている。注目すべき点は本方針の中評価、QAA 事務局に対する評価などの項目が設けらには、「評価者とファシリテーターは、QAA に対しれている。集計されたアンケート結果は匿名性に配慮て何を求めることができるか」「QAA のトレーニン

しつつ、個々の評価者に対してフィードバックが行わ

グを修了することで期待できる能力」を定めているこれる。同時に、評価チームを担当した QAA の職員かとである。前者については、「QAA の活動、使命、らも各評価者へフィードバックがなされる。具体的に基準及び価値について説明を求めること」「評価を実は、特によい評価を得た評価者は、評価者トレーニン

施する、あるいは評価活動を促進するために必要な専グに講師として招かれ、他の評価者にも周知される。

門的技能を身に付けるための研修を求めること」など

よくない評価がなされた評価者には、その内容に応じを定め、QAA が評価者やファシリテーターに対してて、追加のサポートがなされ、不適格と判断されれば、負うべき責任を明確にしている。後者については、「評

評価者登録から除外されるなどの措置がとられる。

価チームのメンバーに、そのパフォーマンスについて

以上のような評価者に対する措置を見る限り、優秀

フィードバックし、更なる向上に向けて、必要に応じな評価者を確保するための仕組みが構築されているこて助言ができる」「新しい評価手法が導入されたととがうかがえるが、評価者の社会的な認知度や評価にき、過去の評価者トレーニングや評価の経験を通じ対しては十分な調査が行われていないようである。評て、学び直すことができる」などを示し、評価者ト価の経験が、評価者の後のキャリアアップにつながっ

レーニング自体が負うべき責任と到達目標を設定してたというエピソードがあることはうかがえるものの、いる。このような方針の設定は、QAA が評価者トレー

評価者のステータスが確固としたものになっているか

ニングを評価活動における重要なファクターと位置づというと現時点では判断が難しい。

け、それを継続的に発展させていくことが評価活動自体の向上につながると考えていることの表れといえる。

４．QAA の評価者トレーニングについて17

上記の方針に基づき、評価者トレーニングは年に２
20

評価者トレーニングへの参加・見学が叶わなかった

回、３日間のスケジュールで実施されており 、プロため、本項目ではトレーニングの実態を報告するのでグラムの大半はワークショップやロールプレイ形式のはなく、その全体像、システムや基本的な考え方につ

実践型、体験型の研修に費やされる。評価者トレーニ

いて説明する。

ングへの参加は初任者を除き強制ではないが、同時に評価者トレーニングは QAA が定め、公表している

annual reviewer conference21が開催されるため、全「評価者及び評価ファシリテーター18のための研修及ての登録された評価者に対してトレーニングの機会がび資質向上に関する方針」（Training and development

開かれている。

policy for review team members and review
19

QAA の評価者トレーニングは年によって行われる

facilitators） に基づいて実施されている。本方針に内容は異なっているものの、３日間のプログラムには、QAA が行うトレーニングの基本的な考え方に加よって、「高等教育評価」のプロセスにおける主要なえ、評価者とファシリテーターが QAA に求めること

イベントを実践形式で追体験することに主眼が置かれができる事項、トレーニングを通じて修得できる能力ている。年にかかわらず共通して行われているものと等が示されている。

して、模擬の自己評価書を用いた評価書の読み方に関

例えば、「時間を有効に使うことで、参加のしやすするワークショップ、評価チームによる第一回目の模いものとする」「最新の法令等に即したトレーニング

擬ミーティング、実地訪問における大学スタッフや学を行う」といった一般的な内容から、「ジェンダー、生とのインタビューのロールプレイ、実地訪問後の評

年齢、人種や障がいに関わらず、全ての参加者が全て価チームによる評価の決定のロールプレイなどが挙げ− 145 −

大学評価研究第14号

2015年８月られる。少し古い例になるが、同トレーニングに参加しクショップやロールプレイを主軸にした評価者トレーた経験のある日本の大学教員による報告によれば22、ニングを堅持していることは注目しておくべきであろおおむね次のようなプログラムで実施されていた。

う。なお、トレーニングに対する certificate 制の導入は行われていない。

プログラム
・1999年９月22～24日

評価者トレーニング終了後、参加者に対してアン
グリムストックホテル、バー

ミンガム

ケートが実施される。アンケート項目は３つに大別され、１つ目は事前課題に関すること、２つ目に当日の１日目

研修プログラムに関すること、最後に全体を通じて感→１．評 価 の 目 的 と 内 容 に 関 す る 説 明（QAA

じたことを設問している。評価者トレーニングに関す

associate Director による）る検証は一定期間ごとに、あるいは評価方法やシステ

２．模擬の自己評価書による、評価書の読み方に関する研修

ムの大幅な変更が実施されたときに行われる。ただし、小さな変更はアンケート等における参加者の意見

３．６つの評価項目に関するエビデンス収集と評価に関する研修４．カリキュラムデザイン・内容・組織に関する評を受けて、随時行われている。

５．所感と課題認識
以上のように、QAA の評価システムから評価者の価項目に関する研修
５．授業見学とそれに関する討議を通じた評価の研修

選定、評価者トレーニングの状況を俯瞰してきたとこ

２日目

ろ、本協会の大学評価システムにおいていくつかの課→６．５．のインタビューをロールプレイ方式にて体題が見えてきたように思われる。今回の QAA の調査
では、現地調査を欠くこととなり、資料による文献調験する研修
７．実 地訪問でのミーティングとインタビューの査が主体となったが、QAA は評価基準から、評価者の選定方法や基準、評価者トレーニングの状況に至る

ロールプレイ８．７．の内容をミーティングにおいて整理する研修まで多くの資料を公表しており、資料の調査のみで９．評価報告書の執筆にかかる研修あっても非常に有意義な情報を得られたように思う。
まずは、QAA の評価者の選定と公表の方法に示唆

３日目→10．評価結果の確定とその概要を伝えるミーティンがあった。評価者を選定する基準は、本協会においても、大学に推薦を依頼する際に必要最低限の基準を大グに関する研修

学に示している。その内容は、QAA が提示している

11．まとめ

推薦基準と比べても大きく変わることはない。しかまた、本協会が2005年に実施した「評価者研修につし、QAA では、申請機関用のハンドブックにこの基いての国際ワークショップ」においても、QAA で実施

準が明示されており、このことの意義が大きいように23される評価者トレーニングの例が挙げられている 。こ思われる。また、評価者の情報もホームページで積極

ちらでも、当時の評価システムである「機関監査」

的に公表されている。本協会では、評価者のステータ（Institutional Audit）の評価プロセスを追体験するプスの向上に関する議論がなされて久しいが、それに向ロ グ ラ ム が 示 さ れ て い る。 上 記 の 例 と 比 べ る と、けた具体的な取り組みはほとんどなされていない。評

student work の分析や評価に関するワークショップ

価者のステータス向上の端緒として、評価者に関するに多くの時間が割り当てられており、評価システムの情報を社会に公開していくことを検討すべきだろう。

変更や改善に合わせて、評価者トレーニングの内容の次に、評価者トレーニングについて、QAA におい

充実が図られている。いずれにしても、QAA がワーては、いわゆる「評価者研修に関するポリシー」が制− 146 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査

定されていることが注目される。本協会が評価者トたものなので、一概に「前回の判定」といっても、そレーニングを評価活動における最も重要なモメントと位置づけるならば、評価者トレーニングで評価者にどの判定基準やレベルが異なることを付言しておく。
11

以下のスケジュールはハンドブック12、21頁からの抜粋である。

んな能力を身に付けさせたいのか、本協会がどのような責任を負うのかを明確にした基本方針を定めること

12

Higher Education Funding Council for Englandは非常に有意義であると思われる。仮に、本協会が13

http://www.hefce.ac.uk/pubs/year/2013/201330/
name,83598,en.html（2014年12月９日確認）「評価者研修に関するポリシー」を持つことになれば、この方針に基づいて年度ごとの評価者トレーニン

14

学生団体から選出されるフルタイムの大学職員を指す。通常、学生団体の役員から選出される。

グを検証することができる。また、ポリシーを検討す
る過程は、本協会がどのような評価者を求め、どのよ15

ハンドブック54～55頁

うな評価を追求していくつもりなのかを見つめ直す契16

http://www.qaa.ac.uk/reviews-and-reports/ourreviewers/reviewer-database（2014年12月９日確認）機となるだろう。
17【注】

QAA の評価者トレーニングについては、ヨーロッパ高等教育質保証協会（ENQA）による QAA に対１

http://www.qaa.ac.uk/about-us（2014年12月９日確認）するパネルレポート（2013年）においても、プログ２

以下の説明は、主に Higher Education Review A

ラムの充実度や手法等がグットプラクティスとして

handbook for providers, 2013（以下、ハンドブック

評価されている。この点を鑑みても、今回の調査でとする）による。

評価者トレーニングへの参加が叶わなかったことは

http://www.qaa.ac.uk/reviews-and-reports/how-

残念でならない。今後の本協会の評価者トレーニン

we-review-higher-education（2014年12月９日確認）

グの充実を考えれば、この QAA の評価者トレーニ

従来の Institutional audit を発展させたもので、ングの実態を学ぶことが望ましいだろう。

2013年より新しく実施されている。

http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2014/01/

３

４

５

http://www.qaa.ac.uk/assuring-standards-andquality/the-quality-code（2014年12月９日確認）

６

QAA-review-report-FIN2.pdf（2014年12月９日確認）
18

QAA 事務局と連携して評価の円滑な遂行を支援すの保証・向上における学生の関与」「学生の職業訓るとともに、評価者に必要な情報を与える役割を担

練（キャリア支援）」が挙げられている。http://う者をさす（ハンドブック７頁）。本協会の大学評

www.qaa.ac.uk/en/Publications/Documents/

価における大学側の担当者にあたる役割と思われる

higher-education-review-themes.pdf（2014年12月９が、その役割はより広範で専門的であり、評価プロ

日確認）
７

セスにおいて相当の責任を担うものと推察される。

http://www.qaa.ac.uk/en/Publications/

19

Documents/Quality-Code-Part-A. pdf（12月９日確９10

12月９日確認）
20

された形跡がある。

http://www.qaa.ac.uk/en/AboutUs/Pages/
Training-and-development-reviewers. aspx（2014年認）。少なくとも2013、2014年と続けて大きく改定
８

ファシリテーターとは、評価対象機関に所属し、たとえば、2013～2015年のテーマ別要素として、「質

ハンドブック34～41頁

2014年には、６、９月にそれぞれ３日間開催されている。

たとえば、学位授与権を持つ機関と持たない機関、

21

評価者が自らの評価に関する知識や技能を向上さ

あるいは海外に母体を持つ機関などせる機会を提供し、QAA の評価事業の発展を目指

高等教育評価は実施から間もない評価システムですことを目的に2013年に第１回のカンファレンスがあり、従来の複数の評価システムを統合して成立し開かれた。QAA の事業報告書（Annual report to− 147 −

大学評価研究第14号

HEFCE（2012-13））によれば、ウォーリック大学

Agency（QAA）for the purposes of renewal of fullで開催され、約220名の評価者が参加している。まmembership of the European Association for

た、ゲストスピーカーとしてウォーリック大学を含

Quality Assurance in Higher Education（ENQA）,

む複数の大学及び学生団体の代表者が招かれ、討議2013.

が行われた。

（http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2014/01/

http://www.qaa.ac.uk/en/Publications/Documents/

QAA-review-report-FIN2.pdf, 2014年12月９日確認）

Annual-report-to-HEFCE-2012-13.pdf（2014年12月

The Quality Assurance Agency for Higher

９日確認）
22

2015年８月

Education, Higher Education Review A handbook

岡田益男「英国教育評価研修体験記─教育評価のfor providers, 2013.

スピリッツをみた─」『IDE- 現代の高等教育』2000（http://www.qaa.ac.uk/en/Publications/Documents/

年４月号、2000年。

HER-handbook-13.pdf, 2014年12月９日確認）

23『評価者研修についての国際ワークショップ報告The Quality Assurance Agency for Higher

書』財団法人大学基準協会、2005年。

Education, Higher Education Review（Plus）A
handbook for alternative providers undergoing【参考文献】

review in 2014-15, 2014.

岡田益男「英国教育評価研修体験記─教育評価のスピ（http://www.qaa.ac.uk/en/Publications/Documents/

リッツをみた─」『IDE- 現代の高等教育』2000年４月号、2000年。

HER-Plus-handbook-14.pdf, 2014年12月９日確認）
The Quality Assurance Agency for Higher

財団法人大学基準協会『評価者研修についての国際
ワークショップ報告書』2005年。

Education, The UK Quality Code for Higher
Education, 2014.

The European Association for Quality Assurance in（http://www.qaa.ac.uk/assuring-standards-and-Higher Education, Report of the Panel appointed toquality/the-quality-code, 2014年12月９日確認）

undertake a review of the UK Quality Assurance− 148 −

台湾の高等教育に関する法令の概要等について

小

田

格

公益財団法人大学基準協会
大学評価・研究部 審査・評価系職員

２．高等教育に関する法令

１．はじめに本稿は、台湾（中華民国）の高等教育に関する法令

中華民国教育部 ３ のホームページ ４ においては、について概説し、もって財團法人高等教育評鑑中心基2014年７月現在、高等教育に関する法令として、現行

金會（HEEACT: Higher Education Evaluation andの116件の法令（法律：４件、命令：39件、行政規則：

Accreditation Council of Taiwan）及び台灣評鑑協會

73件）が掲載されるとともに、司法院大法官会議の解（TWAEA: Taiwan Assessment and Evaluation

釈５５件及び司法院の解釈に則した原則１件が存してAssociation）の行う評価活動等の理解の一助とする

いる６。
以下においては、主として高等教育制度の概要及びことを目的とするものである。
台湾（中華民国）の法体系については、鈴木（2012：

その評価制度に関する法令を取り上げつつ、その規定

p.293）によれば、「清治時期（伝統中国法）→日治時

内容について略述することとする。なお、取り上げる期（日本法）→中華民国時期（旧中国法）→多元的継法令及びインターネット上の情報については、いずれ受期（日本法、ドイツ法、アメリカ法）→独自発展時も2014年７月末日時点のものである。

期という経路を辿り、これまで４回の異なる法継受の歴史を経験してきた」こととされ、「現代台湾法には

2.1

多元的要素が重畳的に重なった複雑な混合体＝法のク

2.1.1

法律
大學法

レオール creole が生じている」ものと指摘されてい大學法（以下、「大学法」という。）は、大学に関しる。確かに、台湾の法体系について比較法学的に特徴て大綱的に規定された法律であり７、全６章42条からを挙げるならば、上記のような内容となるだろうが、構成されている。本法においては、第１条第１項で成文法を法体系の中心としている点などからすれば、「大学は、学術研究により、人材を養成し、文化を進

大陸法系の本邦の法体系と大差ないものと理解して差展させ、社会に奉仕し、もって国家の発展を促進させ支えないだろう。

ることを目的とする。」と規定し、同第２項で「大学

台湾（中華民国）の法令については、最高法規であは、学問の自由を受けており、法律の規定する範囲にる中華民国憲法及び中華民国憲法增修條文、並びに法

おいて、自治権を享有する。」と規定されている。ま律及び命令が存しており、主として３つの階層からなた、本法第２条においては、「本法にいう大学とは、１る。また、命令については、法規命令 （単に命令と本法により設置され、かつ、学士以上の学位を授与す

２る高等教育機関のこととする。」と規定されている。

も呼ばれる。）と行政規則 とに分けることもできる。

そして、台湾（中華民国）の高等教育の評価に関し− 149 −

大学評価研究ては、まず、本法第５条１項において、「大学は、教第14号

2015年８月

ネットなどによる遠隔教育が実施されている。

育、研究、サービス、学生指導、学校行政、学生参加
その他の事項に対して、定期的に自己評価を実施しな

2.1.4

國立大學校院校務基金設置條例

ければならない。その評価に係る規定は、各大学の定

國立大學校院校務基金設置條例は、第１条第１項にめるところによる。」と規定し、各大学に対して自己おいて「国立大学の校院校務基金の設置、収支、保管評価の実施が義務付けられている。また、同条第２項

及び運用は、本条例の定めるところによる。」と規定

においては、「教育部は、各大学の発展を促進するたしており、国立大学の財務に関する諸事項について定

めに、評価委員会を組織し、又は学術団体若しくは評められた法律である。

価機関に委託して、定期的に大学評価を実施し、かつ、その結果を公表することにより、政府による教育

2.2

法規命令

経費補助及び学校調整発展規模の参考としなければな

2.2.1 專科以上學校及其分校分部專科部高職部設立
變更停辦辦法らない。その評価の方法については、教育部の定める

專科以上學校及其分校分部專科部高職部設立變更停

ところによる。」とされており、大学外部からの評価

辦辦法（以下、「設立変更停弁弁法」という。）は、大を実施することが制度として規定されている。

学法、専科学校法及び私立学校法の各関係規定に基づ
2.1.2

學位授予法

き、教育部が定めた命令であり、全５章48条から構成

學位授予法は、学位の名称やその授与条件などにつされる。内容としては、専科以上の高等教育機関の設いて規定した法律であり、全17条から構成される。内置・変更10・廃止に関する諸事項を規定したものであ容からするならば、概ね本邦の文部科学省令の学位規る。章立ては、
「第１章

総則」、
「第２章

則に該当する法令と解して差支えないだろう。

３章廃止」及び「第５章本法第１条においては、「学位の授与については、本法の規定による。」と定められており、同第２条第変更」、「第４章となっており、このうち「第２章

設置」、
「第
附則」

設置」が４節18条を占め、当該弁法の中心をなしている。

１項においては、「学位は、副学士、学士、修士、博大学の設置に関しては、本命令第９条が基準とし士の４級に分けるものとする。副学士の学位は、専科て、校地、校舎、設備、教員及び私立大学の設置経費・学校が授与し、大学もこれを授与することができる。

基金について規定している。また、これらの各項目に学士、修士、博士の学位は、大学が授与する。」と規

ついては、後述する專科以上學校總量發展規模與資源

定している。また、同第２項は、「前項の各級、各類

條件標準及び同別表において、より詳細な規定がなさの学位の名称は、各校がこれを定め、教育部に報告れている。

し、審査に備えるものとする。」と規定している。
８

本邦との相違点としては、専科学校 を卒業した者

2.2.2

專科以上學校總量發展規模與資源條件標準に授与される副学士が学位として規定されており、高專科以上學校總量發展規模與資源條件標準（以下、等専門学校を卒業したものが称することができる称号「条件標準」という。）は、大学法第12条及び専科学校の準学士の取扱いが異なることなどが挙げられよう。

法第10条第２項に基づき、教育部が定めた命令であり、全14条及び８点の別表から構成される。内容とし

2.1.3

空中大學設置條例ては、専科以上の高等教育機関の設置に関する数値基空中大學設置條例は、遠隔教育による大学の設置に関する法律であり、全27条から構成される。

準等を規定したものであり、上記の設立変更停弁弁法と本命令とを合わせて、本邦の大学設置基準その他の

なお、台湾（中華民国）においては、新北市に國立設置基準に相当するものと見做すことができる。

９

空中大学 が存しており、テレビ、ラジオ、インター− 150 −

なお、各別表の概要に関しては、別表１が学生と教台湾の高等教育に関する法令の概要等について員の比率、別表２が教員構成、別表３がプログラムのとを確認することができる。

新設に係る条件、別表４が博士課程の新設に係る学術的条件11、別表５が大学院、学部等の組織ごとに必要

2.2.4とされる専任教員数、別表６が各学制における定員の12

大學評鑑辦法大學評鑑辦法は、その名称の通り、大学評価に関し補正に係る計算式 、別表７が校舎面積、別表８が学て規定した命令であり、全16条から構成されている。

制ごとの定員の上限について、それぞれ規定するもの

本法の全体像が分かるよう、各条の規定内容を略述すである。

るならば、以下の通りである。
すなわち、「第１条

2.2.3

大學法施行細則

総則」、「第２条

関する教育部の事務」、「第３条大學法施行細則は、大学法第41条に基づき、教育部

「第４条

大学評価に

大学評価の種類」、

大学評価の実施組織及びその条件」、「第５が定めた命令であり、全28条から構成される。内容と条

しては、大学法の施行細則であり、本邦における学校

６条

教育法施行規則に該当する法令ということができる。

セス」、「第７条

同法においては、第27条が評価に関係する規定とし価」、「第８条

大学評価の免除に関する例外及びその条件」、「第大学評価の実施組織が遵守すべき原則及びプロ
大学評価の受託組織に対するメタ評
大学による評価結果への対応及び教育て挙げられる。すなわち、同法第27条第１項は、「大部の措置」、「第９条

学は、大学法第39条に規定される自主的な校務に関す価免除措置」、「第10条

る情報公開を行うため、校務情報の公開に係る事項、に対する各種優遇措置」、「第11条

方法及び国民からの情報公開申請・提供に係るプロセ

12条

スを定め、かつ、ホームページにおいて校務の情報公件」、「第13条

開に関する専用のエリアを設けなければならないとと「第14条

もに、指定の単位又は専任者により、校務情報の定期条

第12条を適用した際の関係者の処分」及び「第16的な更新及び管理を行うものとする。」と規定し、大条施行日」である 。

評価結果が優れている場合の評
前条各号に該当する私立大学
前条の補足」、「第前々条の優遇措置の変更及び廃止並びにその条
前条の適用に際する教育部の対応」、

第12条を適用する際の学生の保護」、「第1513

学に対して情報公開を義務付けるとともに、同第２項

なお、当該弁法については、上記の通り、台湾の大では、公開すべき情報の範囲について「前項にいう校学評価に関する諸事項が規定されていることから、今務情報とは、基本的な数値及び動向、教学の特色及び後、稿を改めて詳細に検討してみたい。

発展のビジョン、業績・成果及び各種の評価結果、卒業生の進路及び学生活動、財務情報及び授業料・諸費

2.3

行政規則

用、各種就学補助の情報その他の事項を含むものとす

2.3.1

大學自我評鑑結果及國內外專業評鑑機構認可

要點る。」と規定している（下線は筆者による。）。
なお、実際に台湾の各大学のホームページを見る

大學自我評鑑結果及國內外專業評鑑機構認可要點と、「校務及財務資訊公開專區（校務及び財務情報のは、この第１点において「教育部は、大学法第５条第公開専用エリア）」といったページが設けられ、その２項の規定を執行するに当たり、既に十全な自己評価

うち「學校績效表現（学校の業績・成果）」に関するのシステムを有する大学については、その自己評価の情報を公開するコーナーにおいては、総じて「近３年結果を認可するとともに、国内外の専門的な評価機関

各類評鑑結果（直近３年間の各種評価結果）」、「近３の認可を行うこととするために、本要点を定めること

年畢業生流向與校友表現（直近３年間の卒業生の進路とする。
」と規定しており、全11点から構成されている。

及び学生活動）」及び「其它與學校績效表現有關之訊

ただし、全11点から構成されてはいるものの、主と息（その他学校の業績・成果に関係する情報）」の３

して国内外専業評鑑機構の認可（国内外の専門的な評

項目について、関係する情報の掲載がなされているこ

価機関の認可）について規定しているのは、第４点の− 151 −

大学評価研究みであり14、大学による自己評価の結果の認可につい第14号

2015年８月

3.1ての規定が大半を占めている。

科技大学及び技術学院の概要

科技大学及び技術学院に関する概説としては、城地（2010）が存している。同（2010：p.16）は、上記の

2.3.2

教育部認可國內外專業評鑑機構審 作業原則

各大学に関して、「大学、独立学院、師範大学、教育教育部認可國內外專業評鑑機構審 作業原則は、大大学は高級中学から、科技大学と技術学院は、高級職

学自我評鑑結果及国内外専業評鑑機構認可要点の第４業学校から進学するという複線教育になっている」と点が規定する、国内外の専門的な評価機関を認可するし、「台湾では二つの教育体系間の移行は難しい。そための審査に必要とされる諸事項について定められた

れは、高等教育機構の試験が、大学学科能力測験と四ものであり、全12項から構成されている。具体的な内

技二専統一入学測験に完全に分かれて全国試験を実施

容については、大学自我評鑑結果及国内外専業評鑑機するためである。つまり、全国統一の国民中学学生基

構認可要点の第４点にいう国内外の専門的な評価機関

本学力測験により、高級中学と高級職業学校に進路が1516の定義 や、認可を行うための部会の規模・構成 、

決まってしまうと、相互に方向転換ができにくいシス

認可の申請に係るプロセス・スケジュールなどの規定

テムになっているのである。」と指摘している。

が確認される。

また、科技大学と技術学院の差異については、同

なお、本行政法規には、申請書の添付がなされてお（2010：p.17）において「一般大学でも（総合）大学

り、教育部の該当ページにおいてダウンロードすること独立学院とに区別されているように、技術職業シス

17とが可能である 。この申請書の７頁においては、大テムでは、科技大学と技術学院に分けられる。これ

学自我評鑑結果及国内外専業評鑑機構認可要点の第４は、学部（学院）の数によって機械的に分けられる。

点第２項第１号乃至第９号に規定される諸事項につい学部が３つ以上あるものが、科技大学で、学部が１つ

18て、審査に際して確認されるより詳細な視点 を確認しかない独立した学院が技術学院である。」と説明さすることができる。

れている。

３．科技大学及び技術学院並びに技術及び職業教育に関する法令

なお、科技大学及び技術学院にも、一般大学及び独立学院等と同様に、研究所（大学院修士課程・博士課程）を設置することができる。

前章においては、高等教育に関する法令について鳥瞰してきたが、他方において、台湾の高等教育制度を

3.2

考えるに際しては、技術及び職業教育に関する諸点へ

3.2.1の配慮が必要不可欠となる。

法律
專科學校法

本法は、名称の通り、専科学校に関して規定したも

大学法第２条においては、学士以上の学位を授与すのであり、必ずしも科技大学及び技術学院に関する直る高等教育機関を大学ということとされているが、こ接的な規定を有するものではない。しかし、本法第６の大学についても一定のバリエーションがある。すな

条第１項においては、大学の設置基準に適合した専科

わち、学士以上の学位を授与する高等教育機関には、学校については、技術学院となることができることと

例えば、一般大学、独立学院、師範大学、教育大学、されており、城地（2010：p.19）によれば、現存する科技大学、技術学院などが存在している。これらの高等

大半の技術学院は同規定に則して昇格したこととされ教育機関については、いずれも教育部が管轄しているている 。また、同条第２項及び第３項においては、科

ものの、それぞれを管轄する部局は異なっている19。

技大学及び技術学院内に設置されている専科部（専科

本章においては、TWAEA が評価を実施している

学校）については、本法が適用される旨の規定がなさ

科技大学及び技術学院についての概要に触れた後に、れている。他方において、本法第７条においては、条関係する法律について確認することとする。

件が芳しくない場合においては、技術学院又は科技大20− 152 −

台湾の高等教育に関する法令の概要等について学から専科学校に改められる旨の規定がなされている。

いだろう。
８

４．まとめにかえて

中 華 民 国 教 育 部 に よ れ ば、 英 語 名 称 は、“Juniorcollege” とされており、現在は５年制と２年制の２本稿においては、断片的ではあるが、さしずめ主要

つの年限の専科学校が存している。内容的には異同な台湾の高等教育に関する法令を概観してきた。当該があるところであるが、授与される学位名称が副学分野に関しては、管見の及ぶ限り、本邦において先行士であることや、その後の大学への編入の制度面なする研究が特段存在していないようであるが、今後、どに鑑みるならば、本邦の高等専門学校と概ね同様

本協会が協定を締結している上記２機関との相互交流の学校と解することができる。

を図っていくに際しては、関連法令の理解の深化もよ９

http://www.nou.edu.tw/

り一層求められることとなろう。また、関連法令の考10

当該弁法第２条によれば、ここでいう「変更」は、学校の改名、改編及び合併を指すものとされる。

察を通じて、台湾の高等教育制度や評価制度等の特徴を記述したならば、その内容は、本邦のそれとの比較

11「理学、工学、電子・情報及び医学領域」、「人文領研究に資するのみならず、直接的に本邦の大学や評価

域」、「教育、社会及び管理」、「法律領域」及び「公システムに有益な視点を与えるものともなるはずであ

演・展示を中心とする芸術領域」の５領域に関し、る。したがって、これからも引き続き、各法令の規定

それぞれ博士課程を新設するために必要とされる専
任教員の学術論文等の本数等が規定されている。

内容を中心とした研究を行っていくこととしたい。
12

【注】
１

２

定義については、行政程序法第150條に規定されてよっても、４年制と５年制とがあるなど、同一の課いる。

程においても卒業要件の年数が異なるケースがあ

定義については、行政程序法第159條に規定されてり、同表は、各学制の定員を補正するための数値を

いる。
３
４

規定している。
13

本邦の文部科学省に相当する行政機関である。
http://edu.law.moe.gov.tw/LawCategoryContentList.

６

７

第10条乃至第15条は、専ら私立大学を対象とした規定であるが、この点については、楊（2011）が詳

aspx?id=04&CategoryList=04
５

台湾においては、例えば、科技大学及び技術学院に４年制と２年制とがあり、また、大学の学部に述している。

台湾（中華民国）の司法院は憲法解釈権と法律・

14

第４点は、第１項においては、「教育部は、認可の命令を統一的に解釈する権限を有しており、司法院ための部会を組織し、国内外の専門的な評価機関の大法官会議によりその解釈が示されることがある。

認可を行わなければならない。」と規定している。

この点の詳細等については、翁岳生（2010）を参照

また、同第２項においては、「前項の認可に係る作のこと。

業は、当該機関に関する以下の各号に掲げる事項のこのほかに改廃された法令（のうち重要と思われ状況に基づき執り行わなければならない。認可されるもの）が54件掲載されている。

た国内外の専門的な評価機関の名称は公表するもの

全体的な構造を理解するために、全６章のタイトとする。」と規定さている。そして、認可を申請すルを挙げるならば、「第１章及び類別」「第３章総則」「第２章

設立る国内外の専門的な評価機関に対しては、第１号：

組織及び会議」「第４章

教員組織運営及び行政管理に関する制度、第２号：評価の階級及び任用」「第５章附計画及び評価項目の設定、第３号：評価委員の資則」である。規定内容については、異同はあるが、学生事務」「第６章

格、訓練、選出、評価の方法、第４号：評価認証の本邦の学校教育法の「第九章大学」（第83条乃至プロセス、第５号：評価作業の効果、第６号：評価第114条）とカバーする範囲は概ね同様と考えてよ

対象に対する品質の要求、第７号：セルフチェック− 153 −

大学評価研究及び自己改善の仕組みの整備、第８号：当該領域に

15

第14号

2015年８月

19

一般大学及び独立学院は教育部高等教育司が、科関する経験及び名声、及び第９号：評価の倫理に関技大学及び技術学院は同技術及職業教育司が、師範する規範について審査がなされることとなっている。

大学は師資培育及藝術教育司が、それぞれ管轄して本行政規則第２項に規定される国内と国外の専門的な評価機関の定義は、それぞれ以下の通りである。

いる。
20

城地（2010）によれば、本法において専科学校か⑴国内の専門的な評価機関：我が国の所管機関によら技術学院又は科技大学への昇格規定が存していな

る認可登録を経た全国的な学術団体、又は認可登録

かった時代においては、個別に行政規則を制定してを経たうえで、その設立の目的が高等教育と関係を対応してきたこととされる。

有する全国的な民間団体若しくは専門機関のことを

16

いう。

【参考文献】⑵国外の専門的な評価機関：外国の所管機関若しく

翁岳生（2010）「司法院大法官の解釈と台湾の民主政

は国際組織が認可登録をした全国的な学術団体、又治・法治主義の発展」（林成蔚・坂口一成訳）日本

は認可登録を経たうえで、その設立の目的が高等教

台湾学会第12回学術大会記念講演（2010年５月29

育と関係を有する全国的若しくは国際的な非営利団

日、於北海道大学人文・社会科学総合教育研究棟）、

体若しくは専門機関のことをいう。

http://www.jats.gr.jp/journal/pdf/gakkaiho013_08.

第３項に規定される部会の規模は、委員13名（こpdf

こから１名の招集人を互選する。）であり、その構

城地茂（2010）「台湾の高等技術教育の法制と実態」

成は、⑴機関又は団体の代表者８名（教育部高等教『国際センター年報』16号

育司司長、同技術及び職業教育司司長、中華民国国

鈴木賢（2012）「比較法学の視角から見た台湾法の特立大学校院協会の代表２名、中華民国私立大学校院

17

18

殊な位置づけ」『新世代法政策学研究』18号

協進会の代表者２名、中華民国私立技専校院協進協

楊武勲（2011）「台湾における高等教育の質的保証─

会の代表者２名）、及び⑵専門の研究者の代表５名

四年制大学の評価を中心に─」『大学教育質保証のである。

国際比較』（特別教育研究経費「21世紀知識基盤社

http://edu.law.moe.gov.tw/LawContentDetails. asp

会における大学・大学院改革の具体的方策に関する

x?id=FL051302&KeyWordHL=&StyleType=1研究」（平成20年度－24年度））、広島大学高等教育９号について、それぞれ２～６の参考指標が掲げ

研究開発センター

られている。

− 154 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査（台湾：財團法人高等教育評鑑中心基金會）

伴

野

彩

子

公益財団法人大学基準協会
大学評価・研究部 審査・評価系職員

HEEACT に委託することとし、2006年よりプログラ

はじめにム評価を開始した。

台湾における大学評価と質保証システムについて

HEEACT は、機関別評価（Institutional Evaluation）

は、1975年から開始され、学問分野別、大学別、台湾

及びプログラム評価（Program Evaluation）の実施

教育部（以下、「教育部」という。）による評価、専門と研究開発等の取組みを通じて、台湾における高等教的評価機構による評価、大学の自己評価など、さまざ育の質を保証するとともに、質の向上を図ることを事

まな形が試みられてきたⅰ。そうした試みの段階が一業目的としている。また、こうした目的の達成に向け段落し、「大学法」、「大学評価辦法」といった法的整て、評価における公平性、専門性を高め、卓越性に向備が進められる過程において、現在の大学評価の中心

けて努力することをビジョンとして掲げているⅱ。

的な役割を担っているのが、2005年に設立された財團

HEEACT の組織構成については、理事会の監督、

法 人 高 等 教 育 評 鑑 中 心 基 金 會（Higher Education

諮問委員会の助言により、執行長が指揮を執ることとEvaluation and Accreditation Council of Taiwan；以なっており、執行長の下に管理・運営を担う総務部と下、「HEEACT」という。）である。本章においては、評価活動を担当する質保証部が置かれている。また、

HEEACT が実施する評価者研修への参加及び同機関執行長の下に、独立した機関として台湾医学認証委員に対するインタビュー（2014年３月11日、12日に実施）

会（Taiwan Medical Accreditation Council）と台湾を通じて調査した結果を報告する。

看護学認証委員会（Taiwan Nursing Accreditation
Council）を組織しており、ここで評価を受審し認定

１．HEEACT の概要について⑴

された学位は、アメリカにおいても通用性がある。運機関の概要

営に関しては、設立当初は台湾教育部からの運営費交

まず、HEEACT の概要について触れておくことと付金と大学からの協賛金により運営を行っていたが、する。HEEACT は、2005年に教育部主導の下、台湾

現在は政府の資金で運営しており、45名の事務局スの153大学の協賛を得て設立された、政府から独立しタッフと2000人以上の評価者が評価業務に従事していた公的な質保証機関である。

るⅲ。

台湾においては、1994年の大学法の改正により、大HEEACT は 事 業 内 容 と し て、 機 関 別 評 価

学の自治という概念の普遍化、規制緩和や私立大学の（Institutional Evaluation；校務評鑑）、プログラム評設置が進められ、高等教育機関の数が急速に増加し価（Program Evaluation；系所評鑑）、医学・看護学た。これにより、高等教育の質の低下が懸念されたたの分野別評価及び教員養成教育の評価を実施している

め、それまで教育部主導のもとで行われてきた評価をほか、大学の研究実績・成果ともいえる学術論文の評− 155 −

大学評価研究第14号

2015年８月

価をもとにした世界大学ランキング（Performance

かを確認している。さらに、大学自らが持続的に改善

Ranking of Scientific Papers of World Universities;

し、質を保証するシステムが構築されているかどうか

SPWU）、評価指標等に関する研究プロジェクト、国も重要な項目となっており、PDCA サイクルの導入

際会議の開催といった国際交流活動がある。

等が求められている 。

⑵

定めており（表１）、これらの基準への適合性を判定

ⅳ

それぞれの評価において、目的に応じた評価基準を評価システムの概要
機関設立の翌年2006年より、総合大学の学科・大学している。評価プロセスとしては、ピア・レビューの院を対象に５年周期のプログラム評価を開始し（第１視点と実地調査を特徴とするアメリカの評価モデルを期2006～2010）、現在は第２期目の評価に入っている参考としており、１）準備期間、２）自己評価、３）（2012～2016）。プログラム評価においては、第１期の実地調査、４）判定、５）フォローアップ評価、の５

評価では学生の学習環境の整備をポイントとしてお段階を経ることとなっている。具体的には、大学の自り、第２期の評価では、「学生の学習成果の測定方法

己点検・評価報告書をもとに、２日間の実地調査におの構築」を核としている。

いて、教員・学生との面談、施設見学、授業参観、資また、プログラム評価が第１クールを終えた翌年

料閲覧、卒業生との面談を通じて、最終的な評価結果

2011年には、６年周期の機関別評価を実施した。このがとりまとめられる。なお、実地調査の１日目終了時

機関別評価の開始は、第２期のプログラム評価においには、評価者から部局に対し、「実地調査で明確にして、学生の学習成果の測定方法の構築を核とする評価てほしい問題点」をまとめて提出し、２日目の実地調を実施することに大きく関係しており、この評価を査において、部局がそれらに対する回答及び説明を「大学組織を学生の学習成果を評価する体制に導く」

行っている。評価の体制については、客観性や公平ためのものと位置づけている。評価においては、大学

性、利害関係などに配慮しながら、高等教育機関におが自ら実施する教育の役割と目標を定めた上で、このける教授、学科・大学院委員長経験者等を優先して選水準に達するよう取り組む仕組みができているかどう考された４～６名の評価者で構成され、事前に評価者

表１

機関別評価とプログラム評価（第２期）における評価の目的と基準について
機関別評価（2011）

評価の目的
１ 世界的な大学の動向を把握し、競争的な視点をもって評価を行う。
２ 継続的な改善に向けた質保証システムを確立するための大学としての発展計画とその実行を求める。
３ 教育研究業績の評価を行う。
４ 卓越性を証明し、優れた取組みを他の大学と共有するためにベンチマークを設定することを奨励する。
５ 問題点を改善する。
６ 評価結果を分析し、政府における高等教育政策の策定への提言を行う。
評価の基準
１ 機関における自己識別（特色、発展の方向性等）（Self-positioning of institution；學校自我定位）
２ 機関の管理運営（Institutional governance and management；校務治理與經營）
３ 教育及び学習資源（教員、資金援助、学修環境、施設・設備等）（Teaching and learning resources；教學與學習資源）
４ 説明責任及び社会的責務（Accountability and social responsibility；績效與社會責任）
５ 継続的改善及び質保証の仕組み（Continuous improvement and quality assurance system；持續改善與品質保證機制）− 156 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査プログラム評価（第２期、2012-2016）
評価の目的
１ 各大学の部局が学生の学習成果を確保するシステムと運用の結果を知る。
２ 各大学の部局における学生の学習成果評価システムの完成にむけた地位と期限の認可について、判断と提案をおこなう。
３ 各大学が定めた質改善システムを促進する。
４ 各大学の部局の教育面での特色を発展させ、卓越したものへと邁進するよう援助する。
５ 評価結果に基づき、政府の定める高等教育に関する政策への参考とする。
評価の基準
１ 教育目標、コア・コンピテンシー及びカリキュラム設計（Goals, core competencies, and curriculum；目標、核心能力與課程）
２ 教員、教授法及び支援体制（Teacher, teaching and support system；教師、教學與支持系統）
３ 学生、学習及び支援体制（Student, learning and support system；學生、學習與支持系統）
４ 研究、社会貢献及び支援体制（Research, service and support system；研究、服務與支持系統）
５ 自己分析、改善及び発展（Self-analysis, improvement and development；自我分析、改善與發展）（出典：2011 Institutional Evaluation Handbook, 2012 Annual Report より整理）のための研修会（計12時間）に参加することを義務付行うため、評価者に対し、一定の資格要件と12時間のけている。評価者研修については、次項目において詳

評価者研修への参加を義務付けている。本協会では、細を報告することとする。

2014年３月11日に HEEACT で実施された評価者研修

評価結果は、評価の趣旨として大学の質の改善を支「103年度上半年大學校院第二週期系所評鑑―評鑑委員

援し、認可を進める評価であることから、認可制の原研習課程曁行前會議―」に参加するとともに、翌日に則に基づき、「認定」、「条件付認定」、「不認定」の３

は HEEACT 執行長をはじめ、スタッフに対するイン

つの結果が出される。「認定」期間は５年であり、問タビューを通じ、HEEACT の評価者や評価者研修の題点が見受けられるものの、短期間の内に改善する能

あり方、課題等について調査を行った。これらについ力を有すると判断された場合には「条件付認定」とさて、以下に報告する。

れ、評価結果における問題点についてのみ翌年追跡評価が行われることとなる。基準に満たない場合には⑴

HEEACT 評価者研修セミナー「不認定」となり、すべての評価項目について翌々年「103年度上半年大學校院第二週期系所評鑑―評鑑に再び評価を受けなければならない。なお、「不認定」

委員研習課程曁行前會議―」について
同セミナーは、表２のスケジュールで実施されⅴ、と判定された大学は異議申立を行うことが可能となっ第１プログラム～第３プログラムにおいては11名の評ている。
これまでの評価の実績としては、2014年５月時点

価者が参加し、第４プログラムにおいては19名の評価で、総計1724プログラムと735の学位について評価が者が参加した。研修の実施形態については、いずれの行われた。評価結果は教育部に送られるとともに、プログラムも講義形式であり、評価者参加型のワーク

HEEACT のホームページ上で公表されている。

ショップ等が行われることはなく、HEEACT 側から

２．HEEACT における評価者研修セミナーについて（参加報告）

説明を行うにとどまっていた。各研修プログラムの概要については、以下のとおりである。

HEEACT では、ピア・レビューの観点から評価を− 157 −

大学評価研究第14号

2015年８月

表２ 「103年度上半年大学校院第２期プログラム評価―評価者研修」次第
時間

主題

講義者

９:00 ～10:25（10:25～10:30）

評価者倫理と評価実務

HEEACT 執行長
（休憩）

王如哲博士

10:30～12:00（12:00～13:00）

学生の学習成果の質保証システムの構築 HEEACT 品質保証局局長
（昼食）

蘇錦麗博士

13:00～14:30（14:30～14:40）

評価報告書の書き方

台北市立大学学術副校長
（休憩）

王保進博士

14:40～16:40

プレミーティング

HEEACT 品質保証局局長

蘇錦麗博士（第１プログラム）

PDCA サイクルの稼働についても確認することが求■9：00-10：25「評鑑倫理與實務」／HEEACT 執行長められた。さらに、実地調査時の注意事項として、中王如哲博士立的な立場で大学の現状のみについて評価を行い、自高等教育評鑑中心執行長である王如哲博士より、評身の大学の話を持ち出すことや今後の改善方策等に関価者倫理と評価実務について講義がなされた。まず、する意見等は行わないことが強調されていた。

評価者倫理に関しては、評価業務における倫理的規範

なお、研修の最後には、評価者倫理について問う事例をについて、１）基本信念（評価の専門的な能力を身にいくつか取り上げ、その対応についての紹介が行われた。

つけ、倫理を守ること）、２）工作倫理（秘密を保持し、利益を回避すること）、３）人際倫理（評価をする側、（第２プログラム）

受ける側が互いに相手を尊重し合い、平等に評価する■10:30-12:00「建構學生學習成效品質保證機制」／
HEEACT 品質保證處處長こと）、４）社會倫理（社会に対し、評価結果の正確蘇錦麗博士

性を証明すること、政治的な意識から避けること）の

品質保證處處長である蘇錦麗博士より、台湾におけ４点について説明があった。また、評価者の選出に関る学生の学習成果の質保証システムの構築に関して、して、利益相反を避けるため、過去３年の間に評価対アメリカや日本を含む各国の学生の学習成果に関する

象大学の専任教員、兼任教員、職員を務めていないこ

動向も踏まえ、講義がなされた。

と、配偶者あるいは直系三親等に申請大学の教職員がまず、台湾においては、1994年の大学法の改正によいないこと等を含む基本的な要件を設けていることがり、大学の自治という概念の普遍化、規制緩和や私立伝えられた。さらに、行動面における評価者倫理に関大学の設置が進められ、大学教育の普及とともに、高して、評価対象大学の評価者であることを公言しない

等教育における質の保証と学生の学習成果について社

こと、評価結果の可否を含め、評価に関する情報を漏

会から注目が集まった。日本をはじめとする各国におらしてはならないこと、評価対象大学の関係者と私的いても学生の学習成果の重要性が問われるようになな交流は避けることといった注意事項が述べられた。

り、こうした流れの中で、HEEACT では、2011年に次いで、評価の実務について、実地調査の進め方と「大学組織を学生の学習成果を評価する体制に導く」

現地における注意事項等を中心に説明があった。特ために機関別評価を開始するとともに、第２期のプロに、評価結果をとりまとめるにあたっては、１）評価

グラム評価においては、「学生の学習成果の質保証」

基準に則し、２）資料閲覧により正確な情報に基づを核とした評価を開始した旨の説明がなされた。

き、部局、教員及び学生それぞれとの面談、施設・設次いで、学生の学習成果について、１）専門的な知

備の確認、授業参観を通じて、３）根拠に基づく正確

識と技術、倫理的な態度、及び２）一般的な基礎能力

で透明性のある方法で客観的に評価を行うことが重要を含むものとし、一般的な基礎能力とは、コミュニであるとされ、評価において、質保証の仕組みである

ケーション能力、批判的思考能力、問題解決能力、− 158 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査チームで働く力などから構成されるものと位置づけて項における記述の対応がとれていない、②文字表現がおり、こうした学生の学習成果をもたらすためには、不十分である、③簡潔に記述され過ぎているために、各大学が自らの状況をもとに、学習成果の質保証シス

評価の内容が不明瞭である、④個人的な意見に基づくテムを確立することが必要であることが述べられた。

評価の記述がなされている、⑤報告書内で評価の内容

とりわけ、教育目標とそれに即した核心的な能力を定に矛盾がある、⑥評価に関係のないことに対する意

め、これによって学生の学習成果を明確化することが見、必要のない質問をする、⑦過度に厳しい評価をす重要であることが強調された。このほか、学生の学習

る、⑧評価対象大学の関係者の発言を引用して批判す

成果を明確化するための要素として、大学の管理運る（特定の人を名指しで批判する）、⑨評価対象大学

営、カリキュラムの策定（カリキュラムマップの活の自己評価報告書の内容をそのままコピーする、といっ用）、教員組織（教員の質の維持と、研究のみならずたこれら９点は避けるよう注意がなされた。そして、研教 育 に 力 を 注 ぐ こ と ）、 学 生 の 学 習 環 境 の 整 備

修の最後には、事例問題を提示し、書き方としてどのよ（e-learning の活用）、学生の学習に関する多元的な評うな問題があり、良い評価報告書とするために、どのよ

価・測定の必要性が挙げられた。

うな改善を図るべきかについての解説が行われた。

結果として、これらの各要素がそれぞれ機能することにより、学生の学習成果の質保証システムの構築に（第４プログラム）つながるとの説明がなされた。

■14:40-16:40「行前會議」／HEEACT 品質保證處處長（第３プログラム）■13:00-14:30「評鑑報告撰寫」／台北市立大學學術副
校長

蘇錦麗博士

品質保證處處長である蘇錦麗博士より、HEEACT

王保進博士

における評価業務、評価の目的、評価基準、実地調査のスケジュール、評価結果の決定、評価における注意

台北市立大學學術副校長である王保進博士より、評事項について、説明がなされた。まず、評価の精神と価報告書の書き方について、記述上の留意事項を中心して、Plan（教育の目標はどのように定められているに講義がなされた。

か）、Do（教育目標の達成に向けた取組みがなされてまず、評価報告書は、１）内容が明白で有用性のあいるか）、Check（教育目標の達成度をどのように検るものであること、２）評価対象大学を尊重した適切証しているか）、Act（点検・評価の結果をもとに改善・な内容であること、３）評価対象大学の現況を反映し改革に向けた取組みが進められているか）のサイク

た正確性の高いものであることが求められており、評ル、すなわち質保証システムの構築がなされているか

価対象大学とそのステークホルダー、一般社会に広くを把握することが重要であることが伝えられた。

公表されるという観点から、客観的かつ正確な評価を行う必要がある旨が伝えられた。

次いで、評価基準、評価指標及び評価スケジュールに関して、重点的に説明がなされた。評価項目・評価

次いで、評価報告書を記述する際の４原則及び９つ指標については、第２期プログラム評価が２年目を迎の留意事項について、説明がなされた。具体的には、えるタイミングで、評価指標の変更を行ったことか

評価報告書を記述するにあたっては、１）背景（大学ら、この点についても丁寧な説明がなされた。具体的の現況に関する説明）、２）指標（評価項目と評価指には、大学の自主性を尊重した評価に導くことを目的

標に基づく評価）、３）根拠（大学から提出された資として、各プログラムのコアとなる要素を評価できる料及び大学に対する意見聴取）、４）判断・評価（特よう、評価指標を整理するとともに、特色のさらなる

色や問題点の判断）の４つの要素が不可欠である旨の発展を促すために、多様な観点を評価指標に取り入れ

説明がなされた。また、記述にあたっての具体的な留たことについて説明がなされた。

意事項として、過去の事例をもとに、①概評と提言事− 159 −

評価スケジュールについては、実地調査訪問前に、

大学評価研究表３第14号

2015年８月

第２期プログラム評価認可要素

評鑑項目

認可要素

目標、核心能力 １．班制教育目標與核心能力訂定明確合理。
與課程設計
２．班制之課程規劃能支持其教育目標與核心能力和分殊能力之達成。
教師教學與學習 １．班制專、兼任教師組成結構合理，有明確的聘用機制，其專長背景與經驗能符應教育目標、核心能力與學
評量
生學習需求。
２．班制教學與學習評量方式能符應教育目標、核心能力與學生學習需求。
３．班制能建立教師教學專業成長機制與支持系統，並加以落實。
 生、學習與支 １．班制能掌握並分析學生的組成、招生規劃合理及提供入學輔導。
學持系統
２．班制能掌握並分析學生課業學習表現及提供輔導與協助支持系統。
３．班制之學生課外活動學習、生活學習、生涯學習及職涯學習學習完善，具良好支持系統。
４．班制畢業生表現良好，班制並能透過互動與資料建置運用掌握畢業生表現以精進辦學。
研究、服務與支 １．師生研究表現能符合班制定位、教育目標及所屬專業領域普遍認可之成效。
持系統
２．班制對於師生研究能給予合理、充份之協助與支持。
３．師生服務表現能符合班制定位、教育目標及所屬專業領域普遍認可之成效。
４．班制對於師生服務能給予合理、充份之協助與支持。
自我分析、改善 １．班制能擬定並落實自我分析與檢討機制。
與發展
２．班制能擬定與落實具體可行之自我改善策略與作法，進行持續改進，以達發展目標。
（出典：HEEACT 刊行「大學校院通識教育曁第二週期系所評鑑評鑑手冊」/ 附錄 Ｊ 第二週期系所評鑑認可要素より引用）

大学の自己点検・評価報告書に基づき、書面審査を行行役となること、評価チームとして委員間の共通認識

い、事実確認が必要な問題点及び意見聴取により確認を形成することなどが挙げられた。

が必要な問題点を取りまとめ、実地調査当日に大学側

最後に、評価結果の評定に際して、評価基準への適に提示し、これに対する回答・説明が実地調査の部局

合性を判断するうえで核となる要素について説明がなとの面談において行われる旨の説明がなされた。まされた（表３）。

た、実地調査の詳細なスケジュール例が提示され、主なプログラムとして、１）評価者側の打ち合わせ、２）⑵ HEEACT における評価者及び評価者研修プログ

部局主管との面談、３）教育設備参観、４）教職員、

ラムについて学生、卒業生との面談、５）授業参観、６）資料閲覧

HEEACT における評価者及び評価者研修プログラを行うことが伝えられた。さらに、実地調査におけるムについて、事前に質問事項を提示し、HEEACT 訪主査の役割についても触れられ、倫理規範を常に意識

問時にこれに対する回答に関しインタビュー調査をすること、評価者に対しても面談等における説明・進行った記録を以下に報告する。

１）評価者について
評価者の登録方法

・大学等の高等教育機関、関連機関からの推薦によって評価者を登録している（2013年10月時点で2412
名が登録）。

評価者の選定方法

・実地調査の評価チームは、４～６人で構成され、プログラムの特性を考慮して選定される。

評価者の任期・原則、１年間。再任可。

評価者の情報開示

・実地調査直前に評価者のリストを大学側に通知する。なお、評価者の選定において、大学と HEEACT間での協議は行っていない。

評価者の資格要件

・以下の資格要件のうち、いずれかにあてはまる者。
１．大学の教授であること（教育経験、役職経験者が優先）
２．幅広い産業経験をもった会社経営陣
３．教授で適任者がいない場合には、准教授でも可

主査の資格要件・評価に関して豊富な経験を持つ者（評価委員を２、３回務めた者）、評価の趣旨を理解している者、大学における役職経験者であること。

報酬

・１日あたり6000元を支給。

評価者に関する
評価システム・評価終了後、大学に対し、評価者に関するアンケート調査を実施。

− 160 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査

２）評価者研修プログラムについて
研修の目的

・全ての評価者に評価に関する専門的な知識を身につけ、高めてもらうこと。
・ピア・レビューの観点に基づく評価であることから、専門的な知識のみならず、公平・公正に評価すること、「評価者倫理」の重要性について伝えること。

法令との関係・法令で評価者研修を受けることが義務づけられている。ただし、毎年受けなければならないといった制度は定められていない。

研修プログラムの内 ・以下の３つのプログラムの受講が必須となっている。また、これらを受講する間に１つ選択制の研修
容を受ける必要がある（計12時間程度）。
１．評価倫理と実務
２．評価報告書の書き方
３．学生の学習成果の質保証システムの構築
・実地調査前には、評価の目的、仕組み、実地調査の手続と注意事項等を含むオリエンテーションミー
ティングを実施しており、その受講が求められる。
・上記のほか、評価者及び大学職員向けの講演・説明会を行っており、各講演においては、専門家や学生を招き、特有の問題について話してもらっている。
研修プログラムの特 ・研修プログラムに関して、次の３点が重要であると考える。
徴
１．研修における説明者の質。
２．プログラムの設計が最も重要であり、HEEACT では、他国の評価機関の事例なども参考にしながらも、独自のプログラムを設計するように努めている。
３．評価者の質、能力を向上させるために、評価者同士で議論し、共有することが重要である。これまでの評価のなかで、実地調査時に生じた問題、評価報告書の書き方や倫理上の問題等、さまざまな事例を研修において取り上げている。こうしたケースレビューを通じて、評価の重要な概念を理解し、実地調査に臨むことを期待する。
レベル別研修の有無 ・未経験者／経験者というレベル別の研修は実施していない。
ただし、主査に対しては、必須の研修プログラム「行前曾議」において、主査の役割を説明することに加え、主査用の注意事項等をまとめたメモを渡している。
資格制度の採用

・評価者研修を修了した者に対しては、合格証明書を発行している。
・研修修了者は、評価者の了解を得た上で、HEEACT の評価者データベースに掲載している。

研修プログラムの改 ・各研修において、評価者に対し、アンケート調査への協力を依頼しており、それを研修プログラムの善改善に活用している。
特に、アンケート内に記述欄を設け、以下の３点について具体的に記述してもらうことで、評価者の興味・関心に基づくより効果的な研修プログラムの構築に努めている。
１．評価の専門的な知見を増やすために、現状の研修プログラムで必修とされるテーマを除いて、さらに加えることが望ましいと考えるテーマは何か。
２．全体を通じて、この研修プログラムにおいて最も改善すべき点はどこか（研修の方法、時間配分、提供される教材等）。
３．研修と関係するその他の事項についての意見。
・プログラム評価及び機関別評価に関するメタ評価を実施しているほか、ステークホルダーからの意見も参考にしている。
研修の成果・課題

・評価者の評価に関する専門的な知識不足が指摘されてきた。
・評価者倫理や評価報告書をまとめる能力の向上が課題である。
・当初、研修において、評価報告書の書き方についてワークショップの機会を設けたが、評価者は時間内に報告書を完成することができなかった。また、評価経験者に説明者になってもらうことも検討したが、実施は難しい状況である。
・評価者の質の向上を図るためには、評価者のみならず、研修プログラムの企画力を上げていくために、
事務局スタッフの質向上も課題である。

− 161 −

大学評価研究第14号

2015年８月

３）その他
評価者を務めること ・評価者を務めることにより、教育部における教員評価のポイントが得られる。
のメリット
・評価活動を通じて、人脈を広げ、教育業界における知名度の上昇、役職者への昇格につながる。
・評価に関する専門的な知識を修得したことにより、自身の大学の自己点検・評価活動への貢献が可能となる。
質保証機関として取 ・以下の４つの側面から評価者の質の向上を図る。
組むべきこと
１．評価者を選抜し、保持すること。
２．評価者研修を行うこと。
３．実地調査の手続を改善すること。
４．評価者倫理に関する規定を設けること。

３．本協会における評価者育成と評価者研修の充実に向けて度で説明する本協会とは大きく異なる。その背景として、国の文化的な違いがあると思料されるものの、本協会においても評価者倫理の重要性についてはあらた

今回、HEEACT の実施する評価者研修への参加及めて考え直す必要があるだろう。また、評価者の理解

び聞き取り調査を通じて、台湾における評価システム

を得たい内容については、評価者研修セミナーの中でに関する理解を深めるとともに、本協会における評価

より焦点化して説明することが効果的であると感じた。

者育成と評価者研修の充実を図っていく上でさまざま

３点目は、評価者研修において、学習成果の質保証な示唆が得られた。

システムを取り上げていることである。HEEACT の最後に、HEEACT の評価者研修の特徴を見ていく

研修においては、学習成果とは何か、学習成果を測と同時に、本協会における評価者研修との比較を通し定・評価し、学習成果の質保証システムを構築するこて、今後の評価者育成と評価者研修のあり方についてとの必要性が強調されていた。このことは、政府主導考えたい。

で大学に対して求められている課題であるとはいえ、まず１点目として、HEEACT では、評価者育成に

各大学における積極的な取組みが進められていること

おいては、研修における話し手の質が重要であると考を実感した。本協会においても、学習成果の測定方法

え、各研修の講義は、HEEACT の執行長、質保証局の構築という課題に取り組んでいかなければならな

局長、及び評価者としての経験が豊富な大学教員がい。他方で、本協会においては、学習成果の質保証シ行っている。評価の仕組みや実際の評価を熟知していステムをも包含する大学としての内部質保証システム

る者が講義することで、説得力のある説明ができ、評の構築を求めているが、HEEACT においては、ひと

価者の理解を得ることにつながるという。本協会におつの固定的な質保証システムを認めておらず、各部局

いては、必ずしも役職者や経験豊富な評価者が講義をにおいて自主的に学生の学習成果を質保証システムに行うわけではないため、説得力や理解の促進という面適するものに設計することを強調しており、大学の各で欠けている部分があるのかもしれない。本協会にお部局が多元的に発展することを期待している 。今いても研修の内容のみならず、説明者の質について考後、質保証システムをどのように捉えていくのか、そえる余地があると感じた。

の動向に注視していきたい。

ⅵ

２点目としては、評価者研修セミナーにおいて、「評４点目として、評価者及び大学の双方に対してアン

価者倫理」を第１のプログラムに位置づけ、多くの時ケート調査を実施し、その検証をもとに、評価者の間を割いて説明がなされていたことが挙げられる。こ質・能力の向上を図るべく研修プログラムの改善につのことから、台湾においては、評価者としての倫理・

なげていることが挙げられる。評価者に対するアン

規範の遵守が大きな課題となっていることがうかがえ

ケートは本協会でも研修の都度、実施しているが、る。この点は、「評価者倫理」を研修の最後に10分程

HEEACT が実施する評価者に対する研修プログラム− 162 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査のアンケートにおいては、数値的な評価のみならず複研修セミナーにおけるプログラム③「評価報告書の書数の記述欄を設け、改善点や研修において取り上げるき方」の研修では、ケースレビューを通じて、事務局

べきテーマを聴取している。また、大学に対しては、スタッフが評価者の報告書にコメントを付すなどし評価終了後に、評価者に関するアンケートを実施してて、どのような記述が望ましいのか、丁寧かつ具体的いる。大学が評価者を評価する仕組みは本協会では導な説明が行われており、評価報告書のとりまとめには入しておらず、その効果について、HEEACT の事例

大きな課題があることがうかがえた。本協会でも同様を参考に検証を行い、本協会で取り入れることの適切の作業を行っており、事務局の評価報告書の修正作業

性について慎重な判断が求められるが、いずれにしてにかかる負担は大きい。今回の研修では、最終的な評も、こうした調査の結果を分析し、有効的に活用する

価報告書を取りまとめる過程での評価者の役割と事務ことが、本協会においてはまだ十分になされていない

局の関与度というところまで調査できていない。まと感じたところである。

た、プログラム評価においては、各分野の専門的な知

最後に、台湾においては、評価者としての経験が教見が求められるものと思料され、評価者をサポートす

員評価のポイントにつながること、教育業界におけるる事務局スタッフの質向上に向けた研修の充実も重要

知名度の向上、役職者への昇格につながるとのことでな課題である。こうした課題について、両機関で互いあり、評価者を務めることのメリットが明確になってに考えていく機会が必要である。

いることは、注目すべきことである。本邦において今後も大学の改善・発展につながる評価を実施しては、未だ評価に関してマイナスのイメージが強く、負いくために、評価機関として、評価者の負担に配慮し担、評価疲れという声が多く聞かれる。実際に、大学つつも、研修プログラムのさらなる充実を図っていくの教員としての仕事をしながら評価業務に携わる負担ことが重要であるということをあらためて認識した。

は大きい。しかし、このような状況であるからこそ、本邦における大学評価への注目度を高め、評価者としての地位向上や大学教員としてのキャリアアップにつ

【注】
ⅰ

楠山

研「第６章台湾の大学評価における学習成

ながるような仕組みを構築していくことが早急に求め果導入のインパクト」『学習成果アセスメントのイられる。

ンパクトに関する総合的研究』（研究成果報告書）、
2012年３月、118頁

こ う し た 特 徴 が 評 価 さ れ る 一 方 で、 本 協 会 とHEEACT に共通する課題として、評価者としての能ⅱ

Evaluation and Accreditation Council of Taiwan,

力向上が挙げられる。すなわち、評価に関する専門的2012,pp.79-80

な知識の修得のみならず、評価の趣旨に沿って、適切な評価を行い、その結果を報告書としてまとめる能力“2012 Annual Report”, Higher Education

ⅲ

Dr. Ru-Jer Wang Executive Director of HEEACTの向上である。HEEACT においては、すべての研修

王プログラムが講義形式で実施される。評価者倫理や評（HEEACT）執行長による講演会」レジュメ、大学

執行長「台湾高等教育評鑑中心基金会

評価・学位授与機構、2014年５月29日、スライド６。

価報告書の書き方の研修において、ケースレビューを取り入れてはいるものの、実際に評価者同士で議論す

如哲

ⅳ

楠山

研「第６章台湾の大学評価における学習成るワークショップやロールプレイは行っていない。こ果導入のインパクト」『学習成果アセスメントのイの点について聞き取り調査を行ったところ、過去にンパクトに関する総合的研究』（研究成果報告書）、
2012年３月、122頁

ワークショップを行った例はあるが、期待する結果が得られなかったとの回答を得た。また、大学の教員は

ⅴ

評価者になるためには今回の研修プログラムの受多忙を極めており、ワークショップを実施したとして講が必須とされており、これらに加え、１つの選択

も参加は望めないとのことであった。しかし、評価者研修を受けて、評価者候補リストに掲載されること− 163 −

大学評価研究第14号となっている。
ⅵ

楠山

2015年８月

育評鑑中心基金會、2014年３月11日。

研「第６章台湾の大学評価における学習成『大學校院通識教育曁第二週期系所評鑑評鑑手冊

果導入のインパクト」『学習成果アセスメントのイ

103

年度上半年版』、財團法人高等教育評鑑中心基金會。

ンパクトに関する総合的研究』（研究成果報告書）、【参考文献】

2012年３月、128頁

楊

武勲「台湾における高等教育の質保証─四年制大【資料一覧】

学の評価を中心に─」『大学教育質保証の国際比“2011 Annual Report”, Higher Education Evaluation

較』、広島大学高等教育研究開発センター、2011年４月。

and Accreditation Council of Taiwan.
（http://www.heeact.edu.tw/public/Data/25211644171.

楠山

研「第６章台湾の大学評価における学習成果導入のインパクト」『学習成果アセスメントのインパ

pdf）

クトに関する総合的研究』（研究成果報告書）、2012“2012 Annual Report”, Higher Education Evaluation

年３月。

and Accreditation Council of Taiwan.
（http://www.heeact.edu.tw/public/Data/34916371871.

早田幸政、望月太郎他「東アジア圏の教育における大学間交流と質保証システム」『大阪大学大学教育実

pdf）“2011 Institutional Evaluation Handbook”, Higher

践センター紀要』８巻、大阪大学、2012年３月。

Education Evaluation and Accreditation Council of「台湾高等教育評鑑中心基金会（HEEACT）執行長による講演会」レジュメ、大学評価・学位授与機構、

Taiwan.
「103年度上半年大學校院第二週期系所評鑑─評鑑委員
研習課程曁行前曾議─」レジュメ、財團法人高等教− 164 −

2014年５月29日。

海外の評価機関における評価者研修に関する調査（台湾：社團法人台灣評鑑協會）

佐

藤

圭

公益財団法人大学基準協会
大学評価・研究部 審査・評価系職員

ともに、校務を改善し、学習の質の向上を達成するこはじめにと」３としている。

本稿は、台湾（中華民国）の評価機関、社團法人台

これまで台灣評鑑協會では、評価の成績に応じた４

灣 評 鑑 協 會（Taiwan Assessment and Evaluation

段階の等級を付ける「等第制評価」が実施されていたAssociation；以下、「台灣評鑑協會」という。）が実

が、大学自身の特色や目標に沿った取り組みを促すと施する評価者研修等に関する訪問調査（2014年３月11

ともに、学生の学習成果を重視した評価を行うことを日、12日に実施）の成果報告である。

目的として、2014年に「認可制評価」へ移行している。
この「認可制評価」では、評価を通じて「認定」（「通１．台灣評鑑協會の概要について過」）、「条件付認定」（「有條件通過」）又は「不認定」

台灣評鑑協會は、学会と産業界からなる設立メン
バーによって、2003年に台北市に設立された非営利の（「未通過」）のいずれかの判定を下すことになっている。なお、評価の周期は５年と定められている。

評価機関であり、「良質な評価の提供」及び「質保証評価の種類は、機関別評価である「校務類」４と、に関する知識・技術の発展及び推進」をその使命としプログラム評価に大別できる。プログラム評価は、評ている。

価対象が、学部・研究科（學院）、学科・専攻（專業台灣評鑑協會では、2004年から2005年にかけて、中華民国教育部からの委託を受け、国内の76大学の機関

類系・所）及び専門学位課程（專業學位學程）に分かれている。

別評価（校務評鑑）を実施した実績があり、現在の事これら４区分には、それぞれ６つの評価基準が定めら業としては、同部からの委託による科技大学、技術学

れており、機関別評価の評価基準は、「大学の位置づけ

院及び専科学校の評価のほか、ホテルのランキング等

及び特色」「校務の管理及び発展」「教育及び学習」「管１があげられる 。

理支援及びサービス」「業績及び社会的責任」及び「自台灣評鑑協會が設立から2013年までに評価を行った

己改善」となっている。学部・研究科、学科・専攻及び校数は、科技大学が76、技術学院が25、専科学校が15

専門学位課程の基準については、表１の通りである５。

２

である 。

機関別評価チームは、実地調査に先立ち、受審大学との打ち合わせを実施することになっている。この打２．科技大学の評価システムについて

ち合わせでは、受審大学に対して、評価の実施手続き

科技大学の評価は、その目的を「自己点検・評価の過程を通じて、学校が自主的に自己管理する精神を発等に関する説明が行われるほか、実地調査の日程もこの際に決定される。

揮し、さらにすべての教職員の共同参画を促進すると− 165 −

台灣評鑑協會による評価の前に、受審大学の自己点大学評価研究表１第14号

2015年８月

104學年度科技大學綜合評鑑類別及評鑑項目一覽表

評鑑類別

評鑑項目

校務類

１. 學校定位與特色；２. 校務治理與發展；３. 教學與學習；４. 行政支援與服務；５. 績效與社會責任；６. 自我改善學院

１. 學院定位、特色與院務發展；２. 課程規劃、師資結構與整合；３. 教學、學生輔導與資源整合；４. 學院專
業發展與產學合作；５. 學生成就與職涯發展；６. 自我改善

專業類系、所

１. 目標、特色與系所務發展；２. 課程規劃、師資結構與教師教學；３. 教學品保與學生輔導；４. 系所專業發
展與產學合作；５. 學生成就與職涯發展；６. 自我改善

專業類學位學程

１. 目標、特色與學程發展；２. 課程規劃、師資結構與教師教學；３. 教學品保與學生輔導；４. 學程專業發展
與產學合作；５. 學生成就與職涯發展；６. 自我改善

検・評価が実施される。そして、評価の実施段階として、評価チームによる２日間の実地調査が行われることになる。評価チームが実地調査の後に取りまとめた「不認定」の場合は再評価の機会が設けられている。

３．評価体制について

評価報告書（案）は、受審大学に対して事実誤認等が台灣評鑑協會における評価者の登録は、大学、企業

ないかを確認するために送付される。この過程を経及び官公庁からの推薦に基づき行われ、登録期間及びて、評価報告書に基づき評価結果の判定を行い、評価

評価者の任期は共に１年間となっている。なお、毎年結果及び評価報告書が台灣評鑑協會のホームページ等

若干の変動が見られるものの、１年間の登録者の数はを通じて公表される。また、評価結果及び評価報告書

3,500名程度であり、実際に評価者として任命されるは、中華民国教育部に報告が行われる。また、公表後のは1,500名程度である６。

は、再度大学に意見申立を行う機会が与えられている。

評価チームは、専門分野やプログラムの特性、大学

なお、評価結果が「認定」「条件付認定」又は「不の歴史的背景、将来計画及び大学の所在地に応じて、認定」のいずれの場合においても、１年以内に改善計

機関別評価であれば少なくとも委員16名、プログラム

画と実行成果を台灣評鑑協會に提出することが義務付

評価では対象に応じて４～５名で構成される。プログ

けられているが、「条件付認定」の場合は追跡評価、

ラム評価の評価チームの構成は、一般的に、科技大学

表２
項目
機関別評価の評価者

台灣評鑑協會の評価者の条件採用に関するルール⑴ すべての高等教育機関８の前学長と一般大学の現学長（技術学院の現学長を除く）。
⑵ すべての高等教育機関の前・現副学長、教務部長、総務部長、学生部長、研究開発部長。
⑶ 高等教育行政に関する研究や実務の経験を持つ教授。
⑷ 職業高等教育機関に精通した企業の CEO。

プログラム評価の評価者 ⑴⑵⑶⑷

上記資格に該当し、専門分野が適合する教授。
分野が関連するすべての高等教育機関の前・現学部長又は部局長。
関連分野で優れた業績を有する学部構成員又は教授。
10年以上の実務経験を持つ管理職。
利益相反に関するルール

公正性と正義のルールに基づき、評価者は、下記事項を回避しなければならない。
⑴ 最近３年間に評価担当大学のフルタイム又はパートタイムの教員を務めている。
⑵ 最近３年間に評価担当大学との連携教育に関与している。
⑶ 最近３年間に評価担当大学に招かれ自己評価委員を務めている。
⑷ 評価担当大学から最終学歴の学位を授与されている。
⑸ 評価担当大学から名誉学位を授与されている。
⑹ 配偶者又は二親等以内の親族のどちらかが、評価担当大学において勤務又は研究を行っている。
⑺ 役員会等、評価担当大学の有給又は無給の役員を務めている。
⑻ 評価担当大学との間に商業上の利益を有している。
⑼ 評価の公平性に影響を与える状況にある。

− 166 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査の教員１～２名、一般大学の教員１名、企業関係者１

評価に関する知識・技能の向上とされている。また、名及び政府関係者等１名となっている。

研修を通じて、評価者が、大学の抱える課題を発見

評価チームは、大学、企業及び官公庁からの推薦者し、それに対する実現可能な提案を行うことで、大学のリストをもとに、大学の特性と将来計画、さらに大の課題解決を支援することができるようになることが学に対するアンケートの回答等を加味しながら編成さ目指されている。

れている。台灣評鑑協會における数回の会議を通じて評価者研修のメインプログラムは、それぞれ３時間作成された評価チームのリストは、中華民国教育部に程度の「基礎プログラム」と「基幹プログラム」に分よる承認を得る必要があり、その後にはじめて評価者かれている。

の招集が開始される。

主に新任の評価者が参加を求められる「基礎プログ

台灣評鑑協會の評価者の条件は、表２の通りである ７。

ラム」では、職業高等教育の概念、評価の定義と精神、台灣評鑑協會が実施する評価に関する説明等が行

なお、主査については、上記以外に、長期間評価に携わっていることなどが必要とされている。

われる。現在は、「等第制評価」から「認可制評価」
への移行期であることから、台灣評鑑協會では、これ受審大学に対する評価者の情報開示は、実地調査実施日の１日前に行われる。

ら評価システムの相違について、評価者に理解させることに注力している。評価者は、この「基礎プログラ

評価者に対する評価システムとして、評価終了後２ム」に最低１回参加することが義務付けられている。

週間以内に、受審大学に対するアンケートを実施して一方、「基幹プログラム」は、評価報告書の作成、いる。このアンケートには、評価者のパフォーマン

評価倫理、データ分析、評価に関する経験共有、台湾

ス、人数、専門分野等の適切性に関する質問項目が設における職業高等教育機関の現状と今後、評価の国際けられている。アンケートの結果は、中華民国教育部的な動向に関する説明等、テーマに応じて開催されてに送付されるとともに、台灣評鑑協會において、以後

おり、評価経験者は主にこちらに参加する。評価報告の評価の参考として活用されている。さらに、優れた書作成のための研修では、作成に際しての基本原則やパフォーマンスを発揮する評価者を確実にリストアッ

注意事項の説明、評価のチェックポイントの確認、適プするために、検討会議が主査の間で開かれる。この切な報告書を書くための助言等が行われている。

検討会議は、主に主査の評価者が、評価者のパフォー

さらに、上記に加えて、台灣評鑑協會では、評価者

マンス、実地調査の実施方法等について検討する場でが評価の全体像を俯瞰できるよう、いくつかの「総合ある。

コース」を提供している。

評価者は、大学への実地調査１日につき、6,000NTD

各評価者は、ニーズに応じて、台湾各地で年40回程を謝礼金として受け取ることができる（夜間主の大学度開催される上記の各研修に参加することができるの場合は3,000NTD）。各種会議への出席に対しての謝が、評価者となるためには、「基礎プログラム」と異礼金については、会議の種類により金額が異なっていなるテーマの複数の「基幹プログラム」など、少なくる。

とも９～12時間の研修を受講しなければならない。たとえば、主査については、「基礎プログラム」に加え４．評価者研修についてて、評価報告書作成と評価倫理に関する「基幹プログ

台灣評鑑協會の評価者は、中華民国教育部が定めるラム」への参加が義務付けられている。

規定に基づき、評価方法、評価基準、評価スケジュー

各研修の参加者数は10名から200名程度であり、講ル等についての評価者研修に参加することが義務付け

演、セミナー、経験共有やケーススタディ等の方法にられている。

より実施されている。ケーススタディでは、実地調査

評価者研修の目的は、評価者間の共通認識の醸成、時における評価倫理に関する事例が取り扱われてお− 167 −

大学評価研究第14号

2015年８月

り、受審大学からのフィードバックに基づく事例等をるとともに、「認可制評価」では、学生の学習成果とあげている。

大学自身の自己改善機能を重視していることについて

評価者研修の充実に向けた取り組みとして、評価者の解説があった。

に対するアンケートが実地調査後に実施されている。

続く、李弘斌氏（景文科技大学教務長）による講演

台灣評鑑協會では、このアンケートの分析結果等を基「技術系大学の学生の学習成果と教育の質保証の仕組礎資料として、次年度の研修計画の立案に向けた一連

み」は、学生の学習成果の測定に的を絞った、より実の会議や検討を行っている。

践的な内容であった。なぜ学生の学習成果が重視され評価者研修の今後の課題としては、第一に、参加者

るのか、そして、大学における学習成果とは何かといが多忙であるため、全員のスケジュールに合致した研うことにはじまり、学習成果のアセスメントの実例等修を実施することが困難であることが認識されていについて説明が行われた。学習成果のアセスメントのる。第二に、評価者に評価に関する最新の動向やトレ実例として、レーダーチャート等、学習成果の測定結ンドを受け入れてもらう必要があることが課題とされ果を可視化するための方法が具体的に紹介された。なている。第二の課題に取り組むため、台灣評鑑協會のお、ここでも強調されていた点は、学習成果の評価指職員には、評価者に対して評価に関する知識を提供す

標、測定方法は、各大学がその個性・特徴に応じて設るとともに、その知識を更新していくことが求められ

定しなければならないということである。

ている。また、台灣評鑑協會では、評価者のどの部分

各講演の後に行われた質疑応答では、参加者からに改善の必要があるか、評価者の興味のある主題は何

様々な質問があがり、活発な意見交換の時間となってかを探ることに注力し、研修内容の改善に取り組んでいた。たとえば、大学が立てた学生の到達目標を達成

いる。

できなかった場合はどうすればよいかという質問に対５．
「技術系大学認可制評価セミナー（科技校
院認可制評鑑研討會）」についてしては、自大学の学生に合わせた目標を立てること、
特に学生自身が達成感を実感できるような目標設定は重要であると回答があった。

筆者は、2014年３月11日に高雄市で行われた「技術系大学認可制評価セミナー」（「科技校院認可制評鑑研

６．所感討會」）に参加した。このセミナーは、技術系大学の今回の調査では、本協会の評価者研修、ひいては評関係者を主たる対象とするものであるが、台灣評鑑協

価者のあり方を検討するうえで多くの学ぶべき収穫が會の学習成果の捉え方について知ることができるまたあった。
第一に、台灣評鑑協會では、すべての評価者が一律とない機会であったため、以下に簡単ではあるが、当に同じ内容の研修を受けるのではなく、レベル・ニー

日の様子の報告を行う。
セミナーは、約３時間にわたって行われ、それぞれズに応じた研修が、複数回にわたって行われているこ

１時間程度の「科学技術大学の認可制評価」「技術系とがわかった。本協会でも、多様な評価者の経験や背大学の学生の学習成果と教育の質保証の仕組み」と題景に応じた、レベル別・ニーズ別の研修のあり方が模された講演及び質疑応答から構成されていた。

索されてもよいと考えられる。

傅勝利氏（義守大学栄誉校長）による講演「科学技第二に、台灣評鑑協會では、評価者研修を年に40回

術大学の認可制評価」では、台湾における技術系大学

程度、台湾の各地で行っており、評価者に対するフレの評価制度の沿革にはじまり、評価の根拠法令、「等キシブルな対応がなされていることがあげられる。評

第制評価」から「認可制評価」への移行とそのポイン

価スケジュールの関係等から、ただちに本協会におけト等についての説明が行われた。ここでは主に、大学

る同様の取り組みが可能なわけではないが、研修の開

自身の特色や目標に沿った取り組みの必要性が説かれ催時期や場所等に一層弾力性を持たせることも今後の− 168 −

海外の評価機関における評価者研修に関する調査

検討課題としたい。

%E5%85%AC%E5%91%8A%E7%89%88%29.pdf 閲

第三に、台灣評鑑協會では、受審大学が、アンケー
トを通じて評価者を評価する仕組みが取り入れられて覧日：2015年２月１日）。
６

members/member-detail. php?membertype

いることが確認できた。本協会においても、評価者の=o&memberID=880

パフォーマンスや分科会構成等の適切性の検証を行う
ため、このようなアンケートの実現に向けて検討を

INQAAHE, Member profile（http://www. inqaahe.org/

７

閲覧日：2014年２月６日）。

下表は、本協会質問事項に対する台灣評鑑協會からの回答及び下記資料に基づき筆者が作成した。

行っていきたい。
以上のように、今回の調査を通じて、本協会の評価

台灣評鑑協會「104學年度科技大學綜合評鑑實施計者研修セミナー等について、いくつかの発展方策が明畫 」（http://tve-eval.twaea.org.tw/NewsFile/104%

らかになったことから、この発見を今後の改善につな

E5%AD%B8%E5%B9%B4%E5%BA%A6%E7%A7%

げていきたい。

91%E6%8A%80%E5%A4%A7%E5%AD%B8%E7%
B6%9C%E5%90%88%E8%A9%95%E9%91%91%E5【注】１%AF%A6%E6%96%BD%E8%A8%88%E7%95%AB

現在、大学、独立学院の評価は、中華民国教育部%28%E5%85%AC%E5%91%8A%E7%89%88%29.pdf

から財團法人高等教育評鑑中心基金會（HEEACT）に委託されている。
２

閲覧日：2015年２月１日）。
８

Taiwan Assessment and Evaluation Association

大学及び独立学院（一般大学）並びに科技大学、技術学院及び専科学校（技専校院）を指す。

（2013）,Annual Report, p.19.
３

傅勝利「認可制評鑑的定位精神」科技校院認可制【参考文献】

評鑑研討會資料、2014年３月11日、11頁。

楠山研「台湾の大学評価における学習成果導入のイン

４「校務類」は、後述の学部・研究科（學院）、学科・

パクト」、『学習成果アセスメントのインパクトに関専攻（專業類系・所）、専門学位課程（專業學位學程）する総合的研究』、国立教育政策研究所、2012年。

と共に、「総合評価」の一環として評価が行われる。

城地茂「台湾の高等技術教育の法制と実態」、『国際セただし、「校務類」では全学的な事項を扱っている
ほか、「校務類」としての評価結果が公表されるこ
５

ンター年報』16号、2010年。
独立行政法人大学評価・学位授与機構評価事業部国際とから、本稿ではこれを機関別評価として扱った。

課「台湾高等教育の質保証

台灣評鑑協會「104學年度科技大學綜合評鑑實施計（http://www.niad.ac.jp/n_kokusai/qa/no17_

畫」（http://tve-eval.twaea.org.tw/NewsFile/104%E5

taiwan_Briefing_rev1.pdf%AD%B8%E5%B9%B4%E5%BA%A6%E7%A7%91日）、2015年。

ブリーフィング資料」
閲 覧 日：2015年 ３ 月 ９%E6%8A%80%E5%A4%A7%E5%AD%B8%E7%B6

楊武勲「台湾における高等教育の質保証─四年制大学%9C%E5%90%88%E8%A9%95%E9%91%91%E5%Aの 評 価 を 中 心 に ─ 」、『 大 学 教 育 質 保 証 の 国 際 比

F%A6%E6%96%BD%E8%A8%88%E7%95%AB%28

較』、広島大学高等教育研究開発センター、2011年。

− 169 −

『大学評価研究』編集規程（抜粋）第11条 「大学評価研究」に掲載される原稿は、次の各号の分野に属するもので、未発表のものに限る。
一

大学等における研究と教育

二大学等の評価三大学等の改善・改革

四

大学等の制度

五

大学等の歴史六その他の関連分野

第12条 「大学評価研究」に掲載される原稿の基本的な分類枠は、次の通りとする。
一

論説（総体的な立場から、研究の視点を提示したもの）

二

論文（実践研究を含め具体的な研究成果をまとめたもの）

三

研究ノート（研究の過程でまとめられた中間的研究報告）

四

翻訳（海外の文献の邦訳にかかるもので、原著者もしくは版権者の了解を得たもの）

五

セミナーや説明会の記録（大学基準協会や大学評価・研究部が主催したセミナー、説明会などの記録）六

書評・紹介（書籍、論文、翻訳並びに政府・審議会などからの報告書を含む文献の評論・紹介）

七

調査研究報告（大学評価・研究部が行った調査研究の報告もしくはその要旨）

八その他編集委員会が企画したもの

第13条 投稿原稿の採否は、編集委員会の合議によって決定する。その場合にあって、前条第２号、第３号及び第４号に掲げるものについては、編集委員会委員又は編集委員会が委託する投稿原稿の分野を専門とする外部委員が、あらかじめその原稿を査読するものとする。
２

前項の規定に関わらず、投稿原稿が、同一執筆者によって執筆され（その一部が執筆された場合を含む）、すでに他誌等で審査中又は掲載予定となっているものと同一又は著しく類似しているものであることが明らかとなった場合、これを採用しない。

３

編集委員会は、投稿原稿の掲載にあたって、表記統一を図るため、原稿の表記を変更することができる。ただし、投稿原稿の掲載にあたり、内容等に重大な変更を加える必要がある
場合において、編集委員会は、執筆者と予め協議するものとする。

４

編集委員会委員及び編集幹事は、投稿原稿の査読並びに採否の審議等を通じて得た情報を編集委員会外部に漏えいしてはならない。

第14条 『大学評価研究』に掲載された論文等の著作権は、本協会に帰属するものとする。
２

本協会は、原稿の執筆者から転載の申し出があった場合は、これを許可することができる。

３

本協会は、原稿の執筆者以外の者から転載の申し出があった場合は、これを許可することができる。その際、必要に応じて執筆者の意向を聞くものとする。

第15条 『大学評価研究』は、刊行から一定期間の後に、原則として電子化（PDF 化）し、本協会のホームページ等を通じて公開する。

２

ただし、編集委員会が特別の事情を認めた場合は、公開しないことがある。

『大学評価研究』原稿執筆要領（抜粋）２．原稿の使用言語は、日本語または英語とし、日本語の場合は、12,000字、英語の場合は、5,500
ワードを超えない程度（図表及び注記を含む）とする。ワープロソフトを使用し、Ａ４版の縦用紙使用で横書きとする。但し、図表については、縦書きでも差し支えない。また、日本
語の場合、図表は刷り上がり１ページを占める場合には900字、半ページの場合は450字として換算する。英語の場合、１ページを占める場合は300ワード、半ページを占める場合は150
ワードとして換算する。
３．図表には、それぞれ通し番号と表題を付して別紙にまとめる。そして、本文の挿入箇所に図表をレイアウトする空白を設けた上で、そこにその図表の番号と表題を指示する。なお、図表等を他の出版物から転載する場合、当該図表の下に、該当図書の著者／書名／出版年／出版社名を明記するとともに、その転載が大幅に亘る時は、必ず事前に、当該図書の出版社から転載許可を取りつけておくこと。
４．原稿には、必ず、次のものを添付するものとし、提出の際は、可能な限り、電子ファイルで
電子メールの添付とする。
⑴

原稿が日本語の場合は、欧文の題名と、ローマ字による執筆者の氏名及び所属。

⑵

原則として200ワード以内の欧文要旨。

５．著者校正は、１回までとする。その際、新たな文章や図表等の追加や大幅な修正は認めない。

編集委員長
編集幹事
兼委員

【
『大学評価研究』 編集委員会名簿】
2015.3.31付
佐藤和人（日本女子大学）
編集委員 今田 寬（元広島女学院大学）
工藤 潤（大学基準協会）
清水一彦（筑波大学）
木村雄二（工学院大学）
早田幸政（中央大学）
生和秀敏（広島大学）

大学評価研究第14号

2015年８月31日発行
発 行 人 工藤 潤
編集・発行 公益財団法人 大学基準協会 大学評価・研究部〒162-0842 東京都新宿区市谷砂土原町２丁目７番13号
電話（03）−5228−2020 FAX（03）−3260−3667
編集協力・印刷・製本

ヨシダ印刷株式会社

ISSN 1346−020X

University Evaluation Review
No.14

August 2015.
Preface
Analytical issues of university governance

Kiyofumi KAWAGUCHI

Articles（Revision of the School Education Law and Higher Education; Challenge and Issue）
Revision of the School Education Law and the Outcome of Higher Education

Akira ARIMOTO

Overview of the revision of the School Education Law on governance reform of university
Mizue SHIOMI
Law for the Reform of University Governance and National Universities

Jun OBA

Challenges to the Management of Public Universities with Reference to the Revision of School
Education Act

Michiaki KONDO, Akira NAKATAThe Revision of School Education Law and Higher Education; challenge and issue fromthe point of view of Private University

Yuko TANAKAThe Revision of School Education Law in Globalization

Koji MURATA

Academic governance and audit

Mutsuhiro ARINOBUTransformation of Faculty Council Autonomy and Certiﬁed Evaluation & Accreditation
─Focus on the “2014 Reformation” of School Education Act─Yukimasa HAYATA

Contribution
Eﬀect of Internship on the Results of Job Search of University Students
─Veriﬁcation of Self-Selection Bias by using the Propensity Score Matching Method─
Kazuma SATO, Osamu UMEZAKIThe Tasks for Improving University Entrance Examination System in Japan:
A Case Study of the System for Returnee Students

Yoriko IDA

Research Report
Report on Evaluators Training Programs in Overseas Accreditation Agencies
Japan University Accreditation Association
Division of Accreditation & Higher Education Studies