対人援助学マガジン40号〔PBLの風と土第10巻4号「PBLの風と土：(12)手続きや内容より関係構築にこそ重点を」

第12回〕

手続きや内容より関係構築にこそ重点を山口 洋典（立命館大学共通教育推進機構准教授）【前回までのおさらい】
筆者は2017年度にデンマークのオールボー大学（AAU）で学外研究の機会を得ました。AAUでは1974年の開学当初から全学でPBL（Problem-Based Learning）を導入していることで知られています。
連載1回目から4回目までは現地報告、第5回から8回目まではアイルランドで刊行されたPBLの書籍をもとにオールボー大学以外の問題解決学習の知見（5回目：AAUの実践の特徴、6回目：学習プロセス、7回目：問題設定、8回目：指導法）を紐解きました。9回目からはサービス・ラーニングとの比較を重ねています。

1. 変容とは何?ニーズは誰が定められる?

ビス・ラーニング（以下、SL）の教授法に関する本連載では、今回までの3回連続で、2019年7議論から、何らかの知見が導かれればと願ってい月27日に立命館大学大阪いばらきキャンパスで開る。あわせて、よりよい学びと成長の場づくりが催されたシンポジウム「サービス・ラーニングが対人援助の実践の推進にも関連づくという視点で拓く未来̶貢献の時代から連携と倫理の時代に̶」も捉えられれば幸いである。

の内容を紹介してきた。このシンポジウムは日本

市川先生のコメントでは、主に基調講演の内サービス・ラーニング・ネットワーク（JSLN）の容を踏まえつつ、トークセッション前半における第4回全国フォーラムの全体会として開催された各々の話題提供にも絡めて2点の問いが示された。

ものであり、立命館大学ボランティア・サービス

1つは「変容的なSLのためには高等教育機関にど

ラーニング(VSL)特別公開研究会としても位置づのような変化が求められるか？」（How do the

けられた。第9回ではミネソタ大学のアンド

institutions of higher education need to change

リュー・フルコ（Andrew Furco）先生による基for transformational Service-Learning?）であ調講演の前半まで、第10回では基調講演の後半とり、本連載第9回で紹介した図1のように、互恵

トークセッションの前半を取り上げた。前回も記的な関係のもとでの協働的・倫理的なSLは、いかしたとおり、本連載のテーマはその名のとおりにして実現可能となるか、そのための具体的な知PBLに関する実践や研究の動向を風に、それをど恵に対する問いかけとして位置づけられよう。もう日本の教育制度などを踏まえて根ざすものにしう1つは「SLにおいて地域社会の真のニーズは誰ていくかを土に、それぞれ喩えることで、地域参が定められるのか？」（Who should define

加型学習のあり方を探ることを目的としてきた。
今回は、シンポジウムのまとめの部分を紹介する。具体的には、前回の予告のとおり、シンポジ
ウムの共同主催者であるJSLN代表理事の市川享子・東海大学健康学部講師によるコメントを紹介するところから始め、トークセッションのテーマに掲げられた「協働的な学びの場のデザインによる多様性の尊重と市民性の涵養」に迫っていくことにしよう。PBLという名前に惹かれて本連載を読んでいただいている方にも、地域社会における多様な人々との交わりと関わりを通じた学びと成長の場づくりによる教育プログラムとしてのサー- 197 -!"##$%"&$'()*+$,-+.'/(0$#+1*&)(0*23*$&,(,4
協働的で倫理的なサービス・ラーニング!"#$%#5!)'$#*+%,-./0,16,2-3/34
S!

交流的（否定的には手続き的な）サービス・ラーニング!"#$%&'"(#!)'$#*+%,-./0,1*,2-3/34"!

変容的（肯定的には価値転換的な）サービス・ラーニング

図1：基調講演スライドより（8枚目、訳は筆者）【連載第9回（山口, 2019, p.211）の再掲】

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第10巻4号「PBLの風と土：(12)手続きや内容より関係構築にこそ重点を」

authentic community needs in「変容的なSLという観点は、JSLNの翻訳プロ

Service-Learning?）であった。市川先生はフルジェクトにより現在出版準備中のバーバラ・コ先生にその問いの意図が明確に伝わるよう、写ジャコビー先生による新著『Service Learning

真1のとおり、スライドにて英語での問いかけ文

Essentials』でも同じ表現で取り上げられておを用意された。ここで「真のニーズ」と訳したのり、SLでは規定の枠組みの中で活動を通して学

は、第9回で紹介した基調講演のスライドにおい習するのではなく、その枠組み自体を批判的にては「正統的」と訳したauthenticであることを見ていく態度が非常に重要で、それぞれ接近の申し添えておきたい。

方法は違ったとしても、様々な文化や社会の中

当日は市川先生からの問いに続き、フロアかで、何らかの形で閉塞感を感じている部分や、ら3名が午前中の分科会での内容に絡めてコメン

不合理や正義がないところに変容をもたらす一トや質問を重ねた。分科会1「立命館大学教養教助になるような省察などが求められているので育における『社会と関わる自己形成科目』̶SLはないか」と、市川先生の1つめの問いを補足すとキャリア教育に通底するもの̶」の共同担当

るコメントがなされた。そして分科会3「高大連であった立命館大学の中川洋子先生からは携、高等学校におけるSLの展開̶兵庫県立尼崎「我々は創発的な問題発見・課題解決という言高校、立命館宇治高校、高大連携プログラム

い方をしていますけれども、例えば酒造メー

SAGEの事例をもとに̶」の共同担当であったカーから若者の日本酒離れをどうしたらいいか

創価大学の宮崎猛先生からは「互恵関係が成りというニーズが示されて、そこには具体的に何立つのはそれなりの専門性があるときであっが原因で、何を掘り下げてどうすればいいかをて、中等教育でのSLでは、社会に関心を抱く

扱う上では専門知識が必要」と、学年進行にあきっかけとなるために強制的という印象が抱か

わせて科目の教授法や到達目標の設定が不可欠れるかもしれなくても学校側による手続き先行であることに触れた。分科会2「ワークショップ

による取り組み、つまり交流的（図1ではを通して考える、SLの理論と方法」の共同担当

transactional）なものもあっていいのではないであった国際基督教大学の黒沼敦子先生からはか」という視点が示された。

2. 立命館大学に見る教育実践の幅
これらのコメントや問いに、トークセッションのパネリストらはどのように応えていったか。
ここで、市川先生からの2つの問いに埋め込まれたキーワードを確認しておくことにしよう。1つめの「transactional」については、本連載第11回でも再確認したとおり、学びのコミュニティの構成員が互いに相まみえることで価値の調整・共有・創造がもたらされることを意味している。1 そして2つめの「真のニーズ」については、
例えば前掲の図1をもとにすれば、矢印が行き交う両者に対して、Sを学生が身を置く活動の現
場、Lを学生が現場での活動の準備や省察を行う教室等とすると、SからLに何を求めているか（顕在的ニーズ）、あるいはLはSにおいて何が求められているか（潜在的ニーズ）、といった現場から学習者及び大学に寄せられる期待について、果た
写真1：トークセッションの様子（筆者撮影）（手前からフルコ先生、北出慶子先生、木村充研究員）

してそれは誰がどこまでどのようにして定め、どこまでの関わりの度合いが求められ、日常生活に- 198 -

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第10巻4号「PBLの風と土：(12)手続きや内容より関係構築にこそ重点を」介入するカリキュラムにおいて倫理観を携えたも親と話し、その施設では誰も家族が訪問しないのとするには何をすべきか（転じて何をすべきで高齢者がいることを知ったからです。また、ないか）といった問題提起である。2

スーダンの奴隷制度の事例では、小学生らがそパネリストからは、立教大学の木村充研究員、のニーズを見出しました。そして、大学病院で立命館大学の北出慶子先生、そしてフルコ先生ののSLとして地域の診療所でムスリムの方々の地

順に発言が重ねられた。木村研究員は「どうした域密着型診療を行う事例では、ニーズを見出し

ら地域を変容させられるかを真剣に考えることがたのは医学生たちでした。その背景には、医療学生にとって大きな学習で、そこで学習すること

従事者は多文化理解への必要があることを大学がやはり地域の変容につながる」ため、地域ニー側が判断したということがあります。このようズについては「学生の当事者意識を引き出すことに、真のニーズを特定するのは、それぞれの経ができるのかに尽きる」ため「教員のリフレク

験に委ねられるところであり、パートナーシッ

ションを促す力にかかっているのではないか」とプを結ぶ誰もが見つけ出す可能性があります。

示した。続いて北出先生は「互恵性でバランスを（筆者訳）3

とっていく際、教員が目標をある程度提示する必

ここで、このトークセッション後半での議論の要があるものの、ただ提示してしまうとその学生

前、具体的にはトークセッション前半での北出先の学びもある程度制限してしまう」ということを生からの3つの質問に答えるにあたり、フルコ先教員が認識した上で、「当事者の目線でのニーズ

生は基調講演で触れなかったスライドを用いて、と言っても、コミュティの中には多様な考えを持大学と地域のパートナーシップについて追加の説

つ方がいらっしゃるので、真のニーズの把握は簡明を行ったことに触れておきたい。というのも、単ではないこと、そして多くのジレンマが現実社

米国に比べてSLが浸透していない日本の状況に配会に存在するということを知る、そうした機会を慮して、基調講演の中盤を過ぎたところでフルコ

教員がつくることが大事なのではないか」と示し

先生は聴衆に対して事例か理論的観点か、どちらた。これらにフルコ先生が次のように続けた。

を重視したいかを問いかけたのであった。結果と確かに変容的なSLとはどういうものか、説明して、具体的な事例の紹介を求める参加者が多するのは簡単ではないのですが、特定の活動経験

かった。そこで、トークセッション前半で紹介しや特定の種類のSLを指しているわけではありまたスライドも交えて、上掲のフルコ先生の回答のせん。変容的なSLとは、現場に、学習者に、教意味を掘り下げていきたい。

職員に、地域社会に、そして学びの場に、それを展開する経験においてどういった変化がもた

3. 関係構築における6のRと4のステージ

らされるかに関心を向けていくことです。変容

フルコ先生は、SLにパートナーシップが大学的なSLはそういうものだと私は捉えています。

と地域の互恵的な振る舞いであることを大前提

その上で、果たして誰が現場において真のニーとして、それを考えるモデルとしてKaye &ズを見出すことができるかについて触れることにResnick（1994）による6つのRを紹介した。相しましょう。大前提として、それは時と場に委ね

手に敬意を払い（Respect）、大学と地域にはられます。というのも、SLにおいては、誰もがどこに境界線が引かれているのか互いの役割を平等に参加する（co-equal）ものだからです。

理解し合い（Role）、単に問題を解決するのでそのため、SLでは、誰でもコミュニティのはなくプロセスを共に過ごしていく上で関係構

ニーズを特定する可能性を持っています。基調

築を図る（Relationship）、リスク等を考えた講演（注：連載第11回参照）の中で、私は高齢上で必要な経費を分担し必要に応じて報奨を出者施設での幼稚園児のSLの事例で、アートプロ

す（Reward）、両者が対等な関係のもとで成ジェクトや省資源化を進めるエコプロジェクト

果を導く（Results）、好意的な点だけでなく否が行われたことを紹介しました。この事例で定的な観点にも誠実に相互に承認し合う

は、それが真のニーズだと見出したのは幼稚園（Recognition）という姿勢である。これら6つの先生でした。というのも、彼女が入所中の母の要素全てに大学も地域も相互に気を配ること- 199 -

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第10巻4号「PBLの風と土：(12)手続きや内容より関係構築にこそ重点を」!"!#!$#!%"&'#$()*&創始段階!"##$%"&$'()*+$,-+.'/(0$#+!"112,('3+4$&',*&5/(65+,-.&/0&1022345.6&7-8.498:&-:;&.,92:9<=9:>
コミュニティパートナーは何を大切にしているか？

協調的・倫理的なコミュニティパートナーシップ

well does this engagement (SL) activity align with my broad goals• How
for partnering with campuses?

Recognition

Respect

相互承認

敬意Results
成果

Reward
報奨

•
•
•
•

Role
役割
Relationship
関係構築

この社会参画(SL)活動は、大学地域連携という幅広い目標とどの程度一致しているか？
To what extent will this engagement (SL) activity contribute toachieving my organizationʼs mission?
この社会参画(SL)活動は、組織の使命の達成にどの程度寄与するか？
What is the risk or potential harm to my organizationʼs credibility?
組織の信頼性を脅かすリスクや潜在的な危害は何か？
What are the actual and opportunity costs of participation?
地域参加にかかる実際の費用と機会費用はどれくらいか？
Is there genuine excitement and passion for the issues at hand?
当該課題に対して本当に盛り上がりや熱意があるのか？

Kaye & Resnick, 1994
ケインとレスニック(1994)による

図2：基調講演スライドより（27枚目、訳は筆者）（当日資料より一部字句を修正）?)@)A%BC)"#&'#$()*&展開段階

で、質の高い協調的で倫理的なSLが可能だとするモデルである。これら6つの観点を含んだ分析ツールとしてのワークシート「Climate Diagnostic Tool: The Six R's of participation」は、例えばWolff（2003）などにも収められており、果た
して大学と地域とのあいだの向き合い方が適切なものになっているかを教員・学生・受入団体などが評価する際、プログラムの終了時のみならず、設計段階、開始時、中間等でも活用できるだろう。4+,-.&/0&1022345.6&7-8.498:&<00;&D08>&
コミュニティパートナーは何を追求しているか？

qualified staff• Sufficient,
過不足のない、有能なスタッフ
administrative interest and visible leadership• Sustained
運営側からの持続的関心と目に見える指導力of quality of prior experiences with higher education• Assessment
高等教育との連携による過去の経験に関する質の評価
Attentiontoissuesof trust and accountability;• Clear expectations regardingof students and faculty;•• Mutually determined goals andpreparation
processes;
vision, resources, rewards, and risks;•• Shared
Consideration of communityʼs interests, assets, and needs;of roles and responsibilities that build on partner assets• Variety
信頼関係の構築と説明責任への留意事項、学習者・教職員の準備や心構えに関する明確な期待、
目標とプロセスの相互決定、
ビジョン、資源、報奨、リスクの共有、
地域社会の関心、資源、そしてニーズの考慮、パートナーの資源や強みを活かす多様な役割や責任の分担、など。

C$!"#)"$"E)&'#$()*&維持段階

また、長きにわたる実践的研究を通じて、フルコ先生はSLにおけるパートナーシップを4つのステージに整理した。そして、このステージごとに、パートナーシップの関係にある人々が自問していくことになる、と示した。4つのステー
ジとは、図3のとおりである。順に創始（Initiation）、展開（Development）、維持（Maintenance）、解消（Dissolution）の4つであり、図4〜7のとおり、その各ステージで配慮すべき事柄が順にスライドで紹介された。

F-1.08:&.,-.&104.85G3.9&.0&7-8.498&:3:.-54-G5<5.6
パートナーとの持続可能性に寄与する要因
relationships between school/university and community staff• Peer
学校/大学とコミュニティパートナーのスタッフ間での対等な関係
commensurate with the costs, level of effort, and potential risk
• Benefitsof participation
費用、労力の水準、地域参加の潜在的なリスクに見合った恩恵

system that honors joint responsibility• Accountability
共同責任のもとでの説明責任の遂行方針
of each partnerʼs assets and capacities to participate• Understanding
地域参加先の各パートナーの有する資源と潜在能力の理解
Attention
totheinstitutionalization of community partnership work at• the school/university
学校/大学における地域連携事業に関わる制度化への配慮• Realistic expectations 現実的な期待
deep, and full understanding of community needs on the part
• Genuine,of the campus representatives
キャンパス代表者の誠実で深く十分な地域社会からのニーズの理解

to work through issues of trust and accountability• Willingness
信頼や説明責任といった課題が生じても一緒に解決していこうという意思• Parity 何事にも均等・対等であろうとする姿勢

C$!"#)"$"E)&'#$()*&解消段階
JK&D-1.08:&-::015-.9/&L5.,&7-8.498:,57&/5::0<3.504&
関係解消に関するJKの要因

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コミュニティパートナーとの関係構築の段階

Initiation

Development

MaintenanceDissolution

創始

展開

維持

解消

Presence of high unpredictability 高い予測不可能性の存在
Unsuccessful pairing of students/faculty and community partners
学生/教職員・コミュニティパートナーの組み合わせの失敗
3. Mismatch between skill capacity and skills needed
潜在能力と現場での発揮が求められる能力との不一致
4. Calendar conflicts 日程の擦り合わせの不調
5. Lack of participant compensation/recognition
プログラムへの参加にあたっての補償/相互承認の観点の欠如
6. Role confusion 役割の混乱
7. Rule breaking 定められたルールの破棄
8. Unethical behavior 道徳を欠いた行動
9. Partnership is transactional rather than transformational
変容的(価値転換的)でなく交流的(手続き的)なパートナーシップ
10. Loss of interest 関心の喪失
11. Conflict 利益相反・利害衝突
12. Precipitating events (turnover, end of semester, termination of grant)
突発的な出来事（組織改革、学年暦に基づく終了、補助金等の集結）
1.
2.

図4〜7：基調講演スライドより（訳は筆者）（上から順に32枚目、33枚目、34枚目、36枚目）

図3：基調講演スライドより（28枚目、訳は筆者）- 200 -

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第10巻4号「PBLの風と土：(12)手続きや内容より関係構築にこそ重点を」!"?!E$#%H'&%F&B$H!#I&
均等性・対等性の指針

ことで結果としてコミュニティの変容がもたらさ! Early interest in creating meaningful community
outcomes;
早期からコミュニティに意義深い成果の創出を図ることに関心のもとで、理論的観点とコンプライアンスへの配! Processes and staffing that distribute authority and funds
across the partnership;
協定のもと権限と資金を分配して事業が進捗し人員も配置

や、現代的なニーズへの対応が図られた内容としれるだろう。したがって、改めて大学改革の御旗慮のもとでのプログラムの枠組みに関する正統性ての正当性のもと、大学が地域に依頼をするだけ! Willingness of campuses to support community settings
beyond the partnership;
協定の範疇を超えて地域環境の支援に向くキャンパスの意欲では、両者のあいだで相互に成熟した関係構築は困難であろう。

! Welcoming community partners as members of theinstitutional enterprise
制度化された事業体の一員としてコミュニティパートナーを歓迎

4. コンフォートゾーンを抜け出る
以上、3回にわたって、フルコ先生を招いたシ

図8：基調講演スライドより（35枚目、訳は筆者）

SLの創始段階では地域側が「自分の組織にとっンポジウムの内容を紹介してきた。その前にて大学連携する目的に沿っているか」を自問自答

は、改めて筆者が取り組んでいるSLの基本的なすると、図4のスライドにより具体的な項目が列

考え方などを整理する回を設けた。そのため、挙されている。続いて発展段階では地域ではどんデンマーク・オールボー大学や、アイルランド

な結果・成果がもたらされることを期待しているでの心理学分野のPBLの検討は異なり、模範的市

か、大学側の姿勢が重要になると図5のスライド

民としての生き方・働き方への素養を磨く教養で示している。続いて維持の段階では両者が対等教育としての地域参加型学習に関する議論でな関係か、また安定的な展開の上で大学内で適切あった。したがって、1回目から8回目とは異なな制度化が図られているか、それを均等性・対等るトーンで4回分の連載を重ねたことになる。

性を意味する「parity」という言葉を用いて、図PBLもSLも、共に日本以外で創始・展開されて6および図8のスライドにより説明された。そしきた教授法であり、かつ、共に大学以外にも学て最後の解消段階は、意識的に終わらせる場合でびのフィールドが拡張されるという共通点を餅はなく崩壊してしまう場合を指しており、「もうながら、日本におけるSLの認知度や普及はPBLに受け入れをやめたいのですが…」と言ってこられ対して高くないだろう。そのため、2019年7月てしまう12の要因が示された。

27のシンポジウムの最後には、参加者にマイク

こうして、改めてSLにおけるパートナーシップを回した際に、日米での社会的・文化的・歴史の6つの要素、そしてパートナーシップ構築にあ的、特に宗教的な違いなどにより、大学と地域たっての4つのステージを見つめてみると、変容のコミットの仕方が大きく異なっているのでは的なSLにあたって大学に求められるものは、第9ないか、というコメントが寄せられた。そし回でフルコ先生が用いた前置詞の違いによる関係て、今後の日本のSLの発展のためには何が重要性の違いについて紹介したとおり、殊更に地域のか、といった問いかけがなされた。フルコ先生「ために (for)」と大学から地域への貢献の姿勢の返答を以下に抜粋して紹介しよう。

を貫くのではなく、大学が地域と「ともに日本とアメリカのSLの比較について、私の(with)」関わり合うことが改めて重要であること

経験も交えてお答えしておきます。私は1990年に気づかされるだろう。それは言葉遊びをするなにカリフォルニアのUCバークレーで働き始めら、地域のニーズを把握あるいは発掘しようとしたのですが、当時はまだSLは曖昧な（fluffy）

すぎるのではなく、地域と大学の発展のための言葉であって意味の深いものではありませんでシーズは何かに着目することではなかろうか。それしたし、地域連携に関する実践や研究もあまりにより、地域から、あるいは大学からお願いをす

主流ではありませんでした。やりたい人がやれる（please〜）という交流や手続きばかりを重ばいい、そんな感じで、本格的な分野としてはねるのではなく、新たな楽しみや可能性を追究す

位置づけられてはいませんでした。それはカリることで共に新たな挑戦が重ねられる（Let's〜）

フォルニアに限ったものではなく、米国のほとんどの大学で同じ状況でした。その後、30年- 201 -

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第10巻4号「PBLの風と土：(12)手続きや内容より関係構築にこそ重点を」かけて、現在のような教育制度への進化が徐々た仕事をする象牙の塔としてのイメージを断ちにもたらされたのですが、その理由は学生が望切っていこう、と働きかけています。（中略）ましい水準まで成績を上げていないことを明ら

こうした改革が30年かけて行われてきたわけでかにし、教育制度を改革する上で何が重要でどすが、それはSLを導入することから始まりましのようなものが有用かについて検討が重ねられるた。私の感覚では、そうした傾向はこれからも続くことになったためです。そして大学ではより効でしょうし、JSLNが日本の教育界で重要な役

果的な学習のためにこれまでとは違った教育法、割を持つようになっていくことでしょう。もより良い教育法を導入することが求められた結し、10年後のこの会議にまたお伺いすることが果、SLが地域社会への参画や貢献の手段としてできれば、改めてその間にどのような発展がも多くの大学で位置づけられるようになりました。

たらされたのかについて語り会えることでしょ

現在、私は大学の社会的責任を果たすためにう。その日を楽しみにしています。（筆者訳）

大学全体で地域社会への参画をしていくための10年先の未来を今から断定するのは困難であ

制度化に取り組んでいるわけですが、そうしてる。しかし、10年前を見返してみれば、少なく展開されている幅広い地域貢献の活動の多く

とも立命館大学では2012年からのカリキュラム

は、教育面だけでなく研究面も含めて、SLか改革に伴い、新たなSL推進のあり方を議論してら始まったものです。全ての大学教員が共通しいた時期である。そこで次回からは、2020年度て行っているのは教育活動であり、その一方でから立命館大学ではSL科目を含めた教養教育改

全ての教員が研究活動に従事しているわけでは革がなされることを踏まえ、この8年間にどのよないため、教育を通じて大学と地域との多様なうな受講生がSLを通じて学びと成長の機会を得コミュニケーションを図っていく中心的な機会たのかに焦点を当てていくこととしたい。次回となりました。そうして地域連携を行っているはその分析対象となるプロジェクトの概要と、大学と行っていない大学では違いがあり、地域分析方法として用いるTEA（複線径路・等至性

社会に参画する大学は現実世界から切り離されアプローチ）について概説することとしよう。
（gucci@fc.ritsumei.ac.jp）【引用文献】
Kaye, G. & Resnick, I. 1994. Climate Diagnostic Tool. Brooklyn, NY: Community Development Consultants.
桑名恵. 2019. 大学の海外体験学習における当事者性の醸成――東ティモール体験学習の事例から――. ボランティア学研究 19, 23-34.
Mezirow, J. 1991.Transformative Dimensions of Adult Learning. Jossey-Bass. (=2012. 金澤睦・三輪建二訳. おとなの学びと変容―変容的学習とは何か. 鳳書房.)
上野千鶴子. 2011. ケアの社会学――当事者主権の福祉社会へ. 太田出版.
Wolff, T. 2003. A Practical Approach to Evaluation of Collaborations. in Backer, T. E. (ed), Evaluating Community
Collaborations. Springer. 57-112.

【注】1

このtransformationalという概念について、極めて類似する理論としてMezirow（1991=2012）によるtransformative

learning（意識変容の学習、と訳されている）があることに注意したい。実際、本連載で取り上げてきた2019年7月27日のシンポジウムの終盤に、JSLNの副代表である筑波大学の唐木清志教授が両者を区別して捉える必要があることについてコメントしている。筆者の観点で言えば、フルコ先生によるtransactionalとtransformationalの対比は学びのコミュニティ全般に対して取り扱われているのに対し、Mezirow（1991=2012）によるtransformativeという視点は学習者個人に焦点を当てたものとして捉えられる。なお、SLにおけるtransformative learningとしての変容について、東ティモールでの海外体験学習を事例とした学びのプロセスの分析を取り扱った桑名（2019）の研究があることを紹介しておく。
2

顕在的ニーズをもとにしたSLは当事者の要求に応じて一定の手続きのもとプログラムを展開するという点でtransactionalなもの、潜在的ニーズをもとにしたSLは現場も学習者もプログラム開始時点ではわかり得ていないニーズを探索的に掘り起こしてよ
りよい状況をもたらそうとするという点でtransformativeなもの、と位置づけられよう。この整理は関西学院大学社会学部の関嘉寛教授より、上野（2011）によるニーズの分類が興味深いという示唆を得たことに依拠している。記して謝意を表したい。
3 当日の会場音声の録音から筆者が文字起こしをしたもの（フルコ先生には未確認）を翻訳した。p.5の訳出部分も同様である。
4 ワークシート単体はWolff氏のサイトにてPDF（https://www.tomwolff.com/resources/backer.pdf）で無償提供されている。

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