寄稿

論文

高大接続における入試のあり方﻿

高大接続における入試のあり方田中耕治

佛教大学教育学部教授という両極の志向に分断され、また一教師個人の内部（1）はじめにを覗いてみても、この両極の間を揺れ動いていた。

その初発の契機となった中央教育審議会答申「初等ところで、大学入試改革を梃子として、高大接続と中等教育と高等教育との接続の改善について」（1999

ともに両階梯の教育課程を改革するという展望は容易

年 12 月 16 日）以来、中央教育審議会答申「新たな未来くはない。その点については、「最終報告」も自覚的でを築くための大学教育の質的転換に向けて―生涯学びあり、次のように述べている。
「もとより、高等学校続け、主体的に考える力を育成する大学」（2012 年８

教育、大学教育、大学入学者選抜の在り方はどれもが月 28 日）を経て、2015 年２月に設置された「高大接続長い歴史を持ち、我が国の社会に深く根を張っていシステム改革会議」によつて「最終報告」（2016 年３月

る。こうした状況の下で、高等学校教育から大学教31 日）が提起された。

育、また義務教育や社会との関係まで含め、多岐にわこの「最終報告」では、「高等学校教育、大学教育、たる改革内容をシステムとして捉え、これまでの歴史大学入学者選抜の一体的改革を『高大接続システム改の先に新たな教育の仕組みを創造することは、長期に革』」と呼称するとして、高大接続を大学入試改革を媒わたって「答えが一つに定まらない問題に解を見いだ介として実施するという具体的な方策を示している。

していく」活動である。
」と。

この一体的改革を貫く理念として、「一人一人が、「学したがって、小論では、筆者の力量と紙幅の制約か力の 3 要素」 を基盤に、自分に自信を持ち、多様なら、また教育評価研究を探究する立場から、高大接続

他者とともにこれからの時代を新たに創造していく力システム改革の核心であり、生命線である資質・能力を持つこと」とされている。

（学力の三要素）を多面的に評価する方法に焦点を合わ（1）

戦後日本の教育（評価）改革に関心を持つ一人として、せて、「答えが一つに定まらない問題」にチャレンジしようやくにして改革の牙城である大学入試が射程に入てみたいと思う。なお、狭義の大学入試（センター試ることになったことは感慨深い 。日本の教育現場で験と大学による個別入試）で募集される人員は全募集

は、ながく教師たちは、「良い授業と悪い入試」と称し者中 20% を切っていると報告されている（高大接続シて、たとえ教育実践ですぐれた成果をあげようとしてステム改革会議 2016 年の参考資料）ことも念頭においも、入学試験という選抜制度があるかぎり、その試みておきたい。

⑵

は頓挫してしまうという無力観や絶望感を持ち続けてきた。そこで、教師たちの間には入試が要求する「受験（2）「受験学力」とは何か学力」を絶対悪として極力無視するか、または現行の入さて、そもそも「受験学力」とは何か。この点につい試が要求する「受験学力」に合致する実践に邁進するかては、毎年提示される文部科学省作成の通知（「大学入− 19 −

大学評価研究第 18 号

2019 年 11 月

学者選抜要項」）が参考になる（令和 2 年度版参照）。

このような上級学校による「悪問」出題の背景には、「各大学は，入学者の選抜を行うに当たり，公正かつ上級学校（大学）における入学試験作成に関する組織上妥当な方法によって，入学志願者の能力・意欲・適性の不備があることは否定できない。しかしながら、自等を多面的・総合的に評価・判定する。その際，各大明視されているものの、それ以上の問題点があること

学は，年齢，性別，国籍，家庭環境等に関して多様なを二点指摘しておきたい。

背景を持った学生の受入れに配慮する。あわせて，高
<2>
「悪問」
問題発生の見えざる要因―大学入試問題は等学校（中等教育学校の後期課程及び特別支援学校の高等部を含む。第 13 の 8

大学教員が作成するという前提を除き，以下同じ。
）におけ（2）

る適切な教育の実施を阻害することとならないよう配先の刺激的な著作では、大学の入試問題は、大学教慮する。
」（下線筆者）員が作成することを自明視し、その劣化のために、予すなわち、当面する「受験学力」を規定する大学入試備校が代替した方がより良いという結論であった。

は、上級学校が要求する「能力・適性の原則」と下級学やや唐突ではあるが、ここでは 1808 年に創設され校が要求する「下級学校尊重の原則」を統一的に理解したフランスのバカロレア試験の経験を聞いてみよう。て、試験方法として要求される「公正・妥当の原則」と創設当初は、バカロレア試験の作問は大学教員であっ。もとより、たが、高校教育の教育課程に無知な大学教員が作問す

この三原則は予定調和的に実現されるのではない。とる試験は、その専門性の高さゆえに膨大な知識量を要りわけ、「能力・適性の原則」と「下級学校尊重の原則」

求した結果、暗記偏重の受験準備教育が蔓延し、そのとの間には、相克と呼べるほどの齟齬が生じ、そこで弊害を克服するために、およそ 80 年間かけて、高校は常に「下級学校尊重の原則」が蹂躙されることはよく教員の作問への参加を促し、1986 年以降からは、多様知られている。その象徴的な出来事が、いわゆる「悪な高校教員が作問することになったとされている（6）。

していかに具体化するのかが問われる（3）

もとより、歴史や国情の異なる他国の例を持ち出し問」問題である。て、早急に日本の入試制度に導入することは難しい。
<1>「悪問」の基準

フランスの場合でも、およそ百年間の試行錯誤を経   筆者の手許には、塾関係者が記した刺激的な著作て、ようやくにして高校教員がバカロレア試験の作問。この著作では、大学入試に登場した難問、を行うという制度が定着したのであった。ただし、日奇問を含む「悪問」が列挙されるとともに、「悪問」の本においても、今や文化資本とまで呼称される、長期大学別ワースト（実名）まで掲載されていて、昨今の大間実施されてきた「大学入試センター」における作問過学における入試問題作成能力の劣化を強調する（嘆く）

程には、大学教員のみならず高校の教員も参加して緻展開となっている。

密な作業が実施されていると報告されている（7）。先にがある（4）

その際に、「悪問」とされる基準が次のように三点挙示した「大学入学者選抜要項」を真に実現するためにげられていて興味深い。①高校の教育課程、つまり高も、各大学の入試問題作成においても高大の教員の協校で教えることになっている各教科・科目の範囲やレ同作業が求められているのではないだろうか。

ベルを逸脱していないか ? ②単に知識を問うのでな
<3>
「悪問」
問題発生の見えざる要因―大学入試は選抜く、その教科を学ぶことによって培われるべき、考え試験であるという前提方やものの見方や知的攻撃力を問う問題か ? ③恣意的でなく、よく練られた客観性のある問題か ?
（同書、まさしく、「大学入学者選抜要項」とあるように、大pp.15-16）である。教育評価のテクニカルタームで言学入試は定員制を前提とする「選抜試験」であることがえば、①と②は問題の「妥当性」にあたり、③は「信頼自明視されている。そのために作成される入試問題に性」に該当するだろう（5）。

は「識別能力」の精度が問われることになる。この「識− 20 −

高大接続における入試のあり方﻿

別」の精度を上げるためには、とりわけ「選抜性の高いラム・ポリシー」という。
）を踏まえ定める入学者受入

大学」の入試問題には「悪問」に類する作問例が多く輩れの方針（以下「アドミッション・ポリシー」という。
）出する。に基づき，大学への入口段階で入学者に求める力を多ところで、入学試験はすべからく「選抜試験」となる

面的・総合的に評価・判定することを役割とするもの

かいうと、必ずしもそうではない。そもそも「選抜試である。
」と述べ、大学に三つのポリシーの明確化を求験」を基礎づけているのは「相対評価」であり、そのめ、大学入試を大学教育の一環とする立場を鮮明にし「相対評価」の問題性を克服するとして登場してきたている。すなわち、受験生の志望動機と「受験学力「目標に準拠した評価」が入試制度に貫徹されると、そ（「接続に必要とされる学力」）の明確化を求めているのれは「資格試験」となる。フランスのバカロレア試験とである。言わば、大学側から高校側へボールが投げらドイツのアビツゥーア試験は基本資格試験である。

れたということであろう。

「資格試験」と「選抜試験」との違いは、前者は何を（3）高校における学習評価の現状と課題学んだのかを問われるのに対して、後者は受験生の中で何番目（定員内）にいるのかが問われる。この「選抜

この度の「高大接続システム改革」の核心であるとと試験」の持つ偶発性に統計的手法を持ち込んで福音をもに生命線となっているのが、学力の三要素を高大の与えたのが、平均からどの程度離れているか示す「偏教育課程、さらには大学入試に貫徹することであっ差値」である 。その「偏差値」にも、集計したデータた。高校教育において、この学力の三要素が最も意識をすべて用いる「算術的偏差値」と学力測定の目的集団化されるのは、「指導要録」上の「観点別学習状況」欄を想定して、その目的にかなったルール（正規分布曲を記述する段階であろう（10）。前回の指導要録（2010 年線）に従ったサンプルによって算出（正規変換）した改訂）において、すでにその「観点」は、「知識・理解」「代数的偏差値」があり、この後者こそ「50 段階（25-75）「技能」「思考・判断・表現」「関心・意欲・態度」とさ相対評価」と言われるものである。高校入試段階では、れている。
「観点」とは、学力を構成する能力規定で業者テストの偏差値に従った「輪切りの進路指導」（高あって、教育学において議論されてきた学力モデルの校の序列化と不本意入学を併発）に批判が集中して、要素と考えてよい。学力モデル（「観点」の設定や構造時の文部省が業者テストの自粛を 1976 年に通達する化）は、いかなる授業を構想するのか、評価の方法は（8）ことになった 。このような偏差値による「選抜試験」

どうするのかについて、基本方針を示す役割を担うもが極限に達すると、何のために何を学ぶのか（「接続にのであり、まさしく「受験学力」の能力的側面を示すも必要とされる学力」とは何か）という問いが希薄化・空のである。

洞化して、「受験戦争」と称される大学入試・選択が横<1>「観点別学習状況」はどう取り扱われているのか（9）行することになる。

この度の高等学習指導要領の改訂（2018 年）に伴っこのたびの「高大接続システム改革」
では、定員制とて、指導要録の改訂が行われた。その基本文書としていう岩盤で支えられている選抜試験制度を意識して、は、中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会

先の「大学入学者選抜要項」の冒頭で、「大学入学者選「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（2019

抜は，各大学（専門職大学及び短期大学（専門職短期大年１月 21 日）と文部科学省初等中等教育局長「小学校、学を含む。以下同じ。）が，それぞれの教育理念に基づ中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生

き，生徒が高等学校段階までに身に付けた力を，大学徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）』において発展・向上させ , 社会へ送り出すという大学教（2019 年３月 29 日）がある。

育の一貫したプロセスを前提として，各大学が，卒業その「報告」と「通知」において、「高等学校において認定・学位授与の方針（以下「ディプロマ・ポリシー」は、従前より観点別学習状況の評価が行われてきたとという。）や教育課程編成・実施の方針（以下「カリキュころであるが、地域や学校によっては、その取組に差− 21 −

大学評価研究第 18 号があり、形骸化している場合があるとの指摘もある。

2019 年 11 月いる。

では、2001 年の指導要録改訂において、「相対評価」から高等学校が指導要録に観点別学習状況の評価を記録し「目標に準拠した評価」が、全学校階梯において採用さている割合は 13.3% にとどまる。」と記述されている。

れたにもかかわらず、高校において「相対評価」を採用

この度の指導要録（2019 年）の観点は、周知のように、している学校が多いという指摘には驚く（13）。ただし、新学習指導要領の「資質・能力」重視を受けて、学力の「観点別学習評価」が浸透しない理由として、その評価三要素に対応する「知識・技能」「思考・判断・表現」の客観性や信頼性に乏しいと意見は無視できない。

「主体的に学習に取り組む態度」の三観点に整理されて「高大接続システム改革」の生命線ともなろうとしていいるが、おそらく現状では実施状況は芳しくないもの

る学力の三要素を貫徹させようとする場合には、そのと推察される。先の委託調査に先立って実施された、三要素の中でも重視されようとしている観点「思考・によれば、次のよ判断・表現」が指導と評価の対象外となっている現実

文部科学省が平成 29 年度に実施した委託調査（11）より鋭角的な科研調査の報告書（12）

うに報告されている。

は厳しい。

①本 来は、高校における教育評価の基本は 1955 年の指導要録改訂以降「目標に準拠した評価」であるが、<2>資質・能力（学力の三要素）を多面的に評価する
方法

現状では「相対評価」を採用する学校がかなり存在する。

もとより、先に引証した報告では厳しい実情が示さ②
「観点別学習状況」の評価を全面的に実施している学れているが、まさしく三観点を意識した指導と評価の校は少なく、基本は「評定」が中心である。したがっあり方を切り拓こうとする教育評価の研究や高校や大て「通知表」に「観点別評価」を記入する学校は僅少学（14）での実践が進展していることも事実である。
まず、何よりも重要なことは、対象とする学力要素に近い。
③実 際の評価場面では、定期試験で実施される「知と評価方法を対応させることである（「カリキュラム適識・理解」を中心とするペーパーテストに依存する合性の重視」）。先の科研報告にあったように、「知ことが多く、それこそが客観性もあり、大学入試に識・理解」を中心とするペーパーテストに依存するだも親和的であると考えられている。

けでは、「思考・判断・表現」を求める探究型の授業の④
「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」と展開には対応できない。生徒にとっても、
「知識・理

いった
「観点別評価」については、客観性や信頼性に解」を中心とするペーパーテストのみを課されるとな乏しく、労力や時間もより必要となると考えられてると、探究型の授業自体を否定することにもなりかね

表1

能力・学習活動の階層レベルと評価方法の例

A. 能力・学習活動の階層レベル

教科書等の枠づけの中での学習

学習の枠づけ自体を学習者たちが決定・再構成する学習

B. 評価方法の例

1. 知識の獲得と定着（知っている・できる）

選択解答式（客観テスト式）の問題

2. 知識の意味理解と洗練（わかる）

自由記述式の問題

3. 知識の有意味な使用と創造（使える）

パフォーマンス課題

4. 自立的な課題設定と探究（メタ認知システム）

小論文「総合的な学習の時間」（探究的な学習）についてのポートフォリオ

5. 社会関係の自治的組織化と再構成（行為システム）「総合的な学習の時間」や特別活動などについてのポートフォリオ（出典 : 西岡加名恵「大学入試改革の現状と課題―パフォーマンス評価の視点から―」『名古屋高等教育研究』第 17 号、p.205，2017年）− 22 −

高大接続における入試のあり方﻿

ない。表 1 で示したものは、その「カリキュラム適合下級学校に対して説明責任を負うこと。

性」のモデルの一つである。

（４）出 題や資格認定は、上級校と下級校の協力で行い、公正で妥当な評価方法を確立すること。

とりわけ、原理や方法論について深く理解し、実践（５）有資格者数は、年度ごとに変動することを前提との場面で総合して使いこなせるのか（「3. 知識の有意味した制度にしておくこと。

な使用と創造」）を確認するには、パフォーマンス課題（６）受験機会を複数化しておき、未到達目標は指導・を用いることが勧められている 。

学習の資料とすること。

⒂

その上で、パフォーマンス評価の信頼性を確保する（７）個別科目の選択受験方式を採用して、科目ごとにためには、ルーブリック（評価指標）が教師たちのモデ合否を決定すること。

レーションによって開発されなくてはならない。ルー【注】

ブリックとは、「尺度」、評価基準を示す記述語、具体的なサンプル（アンカーとも呼称）によって構成されている。このように、あくまで地道な高校実践に基づく、パフォーマンス評価とルーブリックの開発によって、高大接続システムを貫く「資質・能力」（接続に必要とされる学力）の形成も可能となるだろう。

（4）おわりに小論では、このたびの高大接続システム改革の核心であり、生命線である資質・能力（学力の三要素）を多面的に評価する方法に焦点を合わせて、考察してきた。もとより、現行の試験制度に風穴をあけるとはいえ、入試方法の改革のみでは、高大接続システム改革を真に実現することは困難である。例えば、国公立入試と私学入試との差異を念頭に置きつつ、「入試期日」「学力検査科目」「学力検査方法（共通テストと個別テストの関係など）」「推薦・AO 入試」などの再考を行うとともに、さらには学校間格差の是正や日本型学歴社会の見直しも展望されなくてはならないだろう。まさしく、「答えが一つに定まらない問題」
へのチャレンジは続くことであろう。その上で、行論の中でその可能性として触れた、入学試験を「接続」を架橋する「資格試験」として展望するための条件（改革方針）を７点提示して、小論を閉じたいと思う⒃。
（１）下級学校の教育目標が到達目標化されて、公認されていること。
（２）
「内申書」
は生徒の学力実態（目標の到達度）と指導方針を明示できるような様式にしておくこと。
（３）上級学校は、アドミッション・ポリシーを公開し、（１）「最終報告」
では、「学力の三要素」とは次のように規定されている。（1）十分な知識・技能、（2）それらを基盤にして答えが一つに定まらない問題に自ら解を見いだしていく思考力・判断力・表現力等の能力、そして（3）これらの基になる主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度である。
（２）この高大接続システムに関する壮大な先駆的な歴史的実験は、アメリカで実施された「8 年研究（The EightYear Study 1930-1942）」である。この研究では、高校と大学との間のカリキュラムの関連を明瞭にするために、そして中等教育の目的を再考するために、実施された。Kridel, C. & Bullough, R. V. Jr.,（2007）. Storiesof the Eight Year Study: Reexamining secondary
education in America. Albany: State University ofNew York Press. 参照。
（３）佐々木亨『大学入試制度』大月書店、1984 年、p.8 参照。
（４）丹羽健夫『悪問だらけの大学入試―河合塾から見えること』集英社新書、2000 年（５）2020 年度から始まる大学入学共通テストで採用されよ
うとしている英語の民間試験については、賛否両論に分かれて、現状では各大学間に利用方法にかなりの温度差があると報道されている（「活用未定 3 割 英語民間試験も半数」『朝日新聞』2019 年 6 月 11 日付）。民間試
験導入には、「読む・聞く・話す・書く」という英語 4 技能をはかるという目的（信頼性の確保）であったが、現行の高校英語が養成している英語力と民間試験が求める英語力とに乖離があるのではないか（妥当性の問題）という点が指摘され、さらには民間試験の成績を欧州言語共通参照枠（CEFR）で平準化するという方法に信頼性が担保されるのかという問題点も指摘されるようになっている。南風原朝和編『検証 迷走する英語入試 - スピーキング導入と民間委託』岩波ブックレット
2018 年参照。
（６）細尾萌子「フランスの高大接続からのヒント―思考力・表現力と内申点の評価―」名古屋大学大学院教育発達科 学 研 究 科 附 属 高 大 接 続 研 究 セ ン タ ー 紀 要『 レ クチャーシリーズ』No.4，2019 年３月所載参照。より詳− 23 −

大学評価研究

しくは細尾萌子著『フランスでは学力をどう評価してきたのか―教養とコンピテンシーのあいだ』ミネル
ヴァ書房、2017 年と田中耕治編著『グローバル化時代の教育評価改革』日本標準、2016 年参照。
（７）大塚雄作「大学入試センター試験はどのように作成・実施されてきたのか」東京大学高大接続研究開発センター編『大学入学者選抜における英語教育のあり方をめぐって（2）』2019 年３月所載。
（８）そ の考案者が著わした著作が、桑田昭三『偏差値の秘密』徳間書店、1976 年である。
（９）NHK 取材班『偏差値が日本の未来を支配する』日本放送出版協会、1983 年参照。
（10）高校の指導要録の変遷に関しては、片岡啓「高校生徒指導要録における「学習の記録」について」『教育目標・評価学会紀要』第 4 号、1994 年所載参照。
（11）文部科学省委託調査『学習指導と学習評価に対する意識調査報告書』浜銀総合研究所、2018 年 1 月。なお、同調
査では、高等学校において『通信簿に観点別学習状況の評価を記録している』（11.1%）、「定期テストなどにおいて、観点に配慮した問題を課している」（44.1%）となっている。
（12）「高等学校における学習の評価の実態把握と改善に関す

第 18 号

2019 年 11 月

る研究」
（研究代表者 工藤文三、研究協力者 二井正浩 科学研究費補助金・基盤研究（C）、2011 年 3 月。
（13）
「目標に準拠した評価」
を選抜型の高校入試で採用されている「内申書」に貫徹させようとした時に、混乱が起こった。詳しくは、拙稿『目標に準拠した評価』をめぐる現状と課題―内申書問題が提起するもの―」拙著『教育評価と教育実践の課題―「評価の時代」を拓く』三学出版、2013 年所収参照。
（14）注目すべき報告書として、『京都大学大学院教育学研究科 E.FORUM 教 育 研 究 セ ミ ナ ー 成 果 報 告 書 E.
FORUM 教師力アップ研修「探究力をどう育成するか」』
2016 年１月（報告書）と 楠見孝・南部広孝・西岡加名恵・山田剛史・斎藤有吾「パフォーマンス評価を活かした高大接続のための入試 - 京都大学教育学部における特色入試の取り組み」京都大学高等教育研究開発推進センター『京都大学高等教育研究』第 22 号、2016 年所載などがある。
（15）西 岡加名恵『教科と総合学習のカリキュラム設計 - パ
フォーマンス評価をどう活かすか』図書文化、2016 年参照。
（16）拙著『教育評価』岩波書店、pp.188-189，2008 年。

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