ISSN

2437-0010（Online）

津山工業高等専門学校紀要
第 64 号

BULLETINOF
NATIONAL INSTITUTE OF TECHNOLOGY, TSUYAMA COLLEGE
NO.64

2022

津山工業高等専門学校紀要

目

第64号

2022

次

論文
例外状態と独裁－ベンヤミン・シュミット・ハイデガー－…………………………… 稲田知己…… 1
Susan Smith事件イギリス最高裁判決をイラク戦争検証（チルコット報告書）から考察する
大田 肇……11

研究調査報告全系横断演習Ⅰ・Ⅱにおける英語学習ボードゲームの開発
山口 均・上山 典・藤田愛生・小早川七海・吉井風華・日笠汐菜・牧野あやの……17全系横断演習Ⅰ・Ⅱにおける数学的観点からの英文学解析とその教育的効果
堀秀暢・寺阪公希・森本匠海・森山凌冴……25

津山高専ジュニアドクター育成塾における受講生の学習評価
吉富秀樹・宮下卓也・谷口圭輔・山田貴史・中村直人・寺元貴幸……29
自然言語処理技術を用いたテキストマイニングによる受講生の意識の分析－津山高専ジュニアドクター育成塾での学びについて－
吉富秀樹・宮下卓也・谷口圭輔・山田貴史・中村直人・寺元貴幸……37

校外における研究発表等（https://www.tsuyama-ct.ac.jp/kyousyokuinVer4/kyouin/naiyou.html）

論文

例外状態と独裁―― ベンヤミン・シュミット・ハイデガー ――
稲田知己*

State of Exception and Dictatorship― Benj amin, Schmitt , and Heidegger ―INADA Tomomi
The legal scholar Carl Schmitt developed his theory of dictatorship in the Weimar Republic, where political instability
and the state of exception were commonplace. Walter Benjamin once sent him a letter, which later became the subject of ascandal when it was published. There is also only one known letter from Martin Heidegger to Schmitt. Using this faint trace
as a clue, this paper will discuss the relationship between these three thinkers. In other words, the purpose of this paper isto trace historically the reciprocal responses of Benjamin, Schmitt, and Heidegger in order to clarify how they thought about
the state of exception and dictatorship, respectively.
Key words:

State of Exception,

Dictatorship,

Catastrophe,

はじめに
新型コロナウイルス感染症がパンデミックとなるな
かで、これまで当たり前のように享受してきたわたした
ちの自由が制限されざるをえない社会情勢となった。こうした疫病、あるいは恐慌や内乱や戦争といった、例外
状態(Ausnahmezustand)に国内がおちいったとき、その非常事態を乗り切るための一つの政治制度があった。すなわち、独裁(Diktatur)である。古典的な事例としては、共和政ローマには、任期半年の独裁官の制度があった。
この公職は、やがてスッラやカエサルの終身独裁官への道をひらき、共和政そのものを瓦解させてしまった。さらに現代世界に目を転じるなら、右でも左でも独裁体制ははびこっていて、その典型がヒトラーやスターリンのそれだっただろう。
第一次世界大戦後のドイツはきわめて政情不安定だった。ワイマール憲法第 48 条には、
「公共の安全および
秩序がいちじるしく脅かされた場合」、それを克服するために、「基本的人権の全部または一部を一時的に停止することができる」大統領の緊急権の行使が制定されていたが、その緊急権が 250 回以上も発動されたのが当時の実情だった。この状況下で独裁の理論を構築したのが、カール・シュミット(1888-1985)だった。
「独裁は必然的
原稿受付 令和 4 年 9 月 13 日
＊津山工業高等専門学校名誉教授-1-

Beginning,

Conservative Revolutionに〈例外状態〉なのである」(D, XVI)。この例外状態はつねに「具体的例外の問題」(D, XVIII)であって、この具体的な問題を解決するための手段が独裁にほかならない。つまり「独裁とは、ある特定の目的を達成するための手段である」(D, XVI)。だから独裁はたんなる専制とはちがう。上述の大統領の緊急権から看取できるように、かれが法を無視することはありうるが、それは法を実現するためである。
「法哲学的には、独裁の本質はこの点に、すなわち法の諸規範と法実現の諸規範とが分離するという一般的可能性に存する」(D, XVII)。シュミットの『独裁』(1921)は、このような論理から独裁を正当化し、「委任(kommissarisch)独裁と主権(souverän)独
裁の区別」(D, XIX)を歴史的に解き明かそうとした。
このシュミットにヴァルター・ベンヤミン(18921940)は一通の手紙を送ったことがある。それが公開されたとき、スキャンダルの的となりもした。また、マルティン・ハイデガー(1889-1976)のシュミット宛書簡も一通のみが知られている。本論文では、このかすかな痕跡を追跡しながら、ベンヤミンとシュミットとハイデガーの関係を論じてみたい。そのさい〈例外状態〉は、三者に共通する、社会や歴史を洞察するための方法上の限界概念と考えることができるだろう。この例外状態から、三人はそれぞれどのような〈独裁〉の思想を展開したのだろうか。

津 山 高 専 紀 要

１．精神とは独裁を行使する能力である
ベンヤミンは、紆余曲折をへて上梓された『ドイツ悲劇の根源』(1928)を出版元からシュミットに送付するとともに、つぎのような感謝の言葉を伝えた。
「この本が17 世紀の主権論について叙述するさいにどれほど多くのことを貴兄に負っているか、貴兄はたちどころに気づかれることでしょう。それどころか、貴兄の国家哲学的な研究様式によってわたしの芸術哲学的な研究様式が確証されていることを、貴兄ののちのご著書からも、とりわけ『独裁』からも読み取ったのだと、貴兄にわたしが申し上げたとしてもさしつかえないのです。もし拙著をお読みいただいたおりに、この気持ちをご理解いただ
けますなら、お送り申し上げた甲斐もあろうかと存じます」(B3, 558)。
『法の力』のジャック・デリダも注目したことがある、この手紙の日付は、刊行からしばらく経った 1930 年 12 月 9 日で、ベンヤミンにはめずらしいタイプ打ちの書状である。そこで引用されているシュミットの著作は『政治神学』(1922)で、『独裁』の出版はその前年である。おそらくかれの念頭にあったのは『独裁』
第 2 版(1928)だったのだろう。
この例に見るように、
ベンヤミンにはユダヤ系左翼知識人の常識的な枠におさまりきらない面があった。
二人の接点をたどるなら、1923 年にベンヤミンは、「ぼくの目下の悲劇論執筆のためには、ぼくにはそれ〔『政治神学』〕が大切だ」(B2, 327)と告げていた。かれにとって、「政治的な形成物の分析において、ただうわ
べは分野別に孤立しているように見える諸現象を統合しようとする、〔『ドイツ悲劇の根源』と〕類似した試みを企てるカール・シュミット」(VI, 219)は、参照にあた
いする国法学者だった。じっさい『政治神学』では、「主
権概念の社会学」(PT, 47)あるいは「理念史的考察」(PT,54)が試みられ、「近代国家学の重要概念はすべて世俗化された神学的概念である。……例外状態は、法律学にとって、神学にとっての奇跡と類似した意味をもつ」(PT,43)とされていた。キルケゴールに依拠しつついえば、「例外は通常の事例よりも興味深い。通例はなにものも証明せず、例外がすべてを証明するのだ」(PT, 21)。ズ
ザンネ・ハイルによれば、「シュミットによる例外状態への定位をベンヤミンが取り上げて再評価することが、シュミットへのベンヤミンの〈危険な関係〉を特徴づけている」1）。
それではまず、「委任独裁と主権独裁の区別」から考えてみよう。
「独裁官の全権は、憲法にしたがって存立し制定された機関による授権にもとづく。これが委任独裁の概念である」(D, 127)。この概念規定は明瞭で、さらに『独裁』第 2 版に補遺として収められた論文「ワイマール憲法第 48 条によるライヒ大統領の独裁」(1924)によるなら、「ライヒ大統領の独裁————その非常諸権限
は、こう呼んでさしつかえない————は、憲法が発行した-2-

第 64 号 （2022）というただそれだけの事情によって、必然的に委任独裁である」(D, 239)。この見地からシュミットは、共和国
末期の大統領内閣を積極的に支持していった。
しかしながら、かれの歴史理解によれば、フランス革命のジャコバン党独裁のころから、新たな独裁の形態が生じていた。それが〈主権独裁〉である。既存の社会秩序を転覆させたばかりの革命政府には、依拠すべき法規
範はまだない。それゆえ主権独裁は絶対的権力を掌握しているわけだが、だからといって中世的な専制と同じで
はない。
というのも
「主権独裁は、現行憲法にではなく、招来されるべき憲法にもとづく」(D, 134)からである。
このように「主権独裁が〔憲法〕制定権力(pouvoir
constituant)にもとづく」(D, 136)かぎり、それは過渡的であり、「議会が作品を完成し、憲法が効力を発するその瞬間に、あの主権独裁は終わるのであり、法治国家的に、およそ主権独裁の可能性は消滅する」(D, 236)。以上をまとめるなら、「委任独裁者は〈制定された権力
pouvoir constitué〉の無条件の行動委員であるが、主権独裁は〈制定〔する〕権力〉の無条件の行動委託なのである」(D, 143)。
この主権独裁という事柄から、『政治神学』冒頭の「主権者とは例外状態にかんして決断＝決定する(entscheiden)者である」(PT, 13)という、名高い〈主権〉の定義が把握されねばならない。よく知られているのは、
カール・レーヴィットの解釈だろう。かれは、シュミッ
トの『政治的ロマン主義』のロマン主義批判の用語「機会原因論」をシュミット自身へと逆用し、「カール・シュミットの機会原因論的決断主義」(1935) 2）という論文を書いた。なにを決断するかは偶然にまかせて、とにかく決断すべし、というわけである。だが、これは肯綮にあたっていない。なぜなら主権独裁であっても、「制
定権力が承認されているかぎりは、〈最小限度の憲法〉
はともかくも存在している」(D, 142)から。また『政治神学』によれば、「例外状態は依然としてアナーキーやカオスとは別のなにかだから、法律学的意味においては、
たとえ法秩序ではないとしても、なんらかの秩序があいかわらず存立している」(PT, 18)。シュミットは〈決断〉がくだされる〈例外状態〉を法規範の〈外部〉として指示するが、しかしそこにはなおも「最小限度の憲法」あるいは「〔法以前の〕秩序」が存在しているのであり、それが制定権力という「奇跡」をとおして法の〈内部〉へとトポロジカルに還流するのだ。このような動態をシ
ュミット法学が視野に入れているからは、「ふたつの要素、すなわち規範ならびに決断は、法学的なものの枠内にとどまっているがゆえに、例外事例でさえも法学的認識にとって接近しうるものでありつづける」(PT, 19)。
さて、ベンヤミンはシュミットからなにを学んだか。
『ドイツ悲劇の根源』で引用されているのは、「17 世紀の自然法に支配的である、例外事例の意義についての生々しい意識」(PT, 20)、
「カントにとって緊急権はもは例外状態と独裁－ベンヤミン・シュミット・ハイデガー－ 稲田
や、そもそも法ではない」(PT, 20)という文言である(I/1,
246)。そして、「バロックの君主権〔主権〕概念は、例
外状態をめぐる議論から発生してきており、例外状態を排除することを王侯の最も重要な機能としていた」(I/1,245)とされる。奇妙なシュミット理解である。もしシュミットなら、「例外状態を排除する」とは、けっしていわなかったことだろう。とりわけ両者の相違がきわだつのは、17 世紀の君主像である。シュミットにとっては、「17 世紀の国家理論における君王は、神と同一視されており、デカルト的体系の神が世界のうちで占めているのとまったく類似した位置を国家のうちでもっている」(PT, 51)。ところがベンヤミンの描く君主は、「人格的統一体にして究極的創始者としての君主〔主権者〕」(PT,51)とは異なり、「例外状態にかんする決断は王侯の手中にあるのだが、この王侯はといえば、自分には決断がほ
とんど不可能であるということを、手当たり次第の状況で実証してしまう」(I/1, 250)。ベンヤミンに特徴的なのは、「専制君主の決断力のなさ」(I/1, 250)である。
したがって、ベンヤミンにおける〈例外状態〉とは、シュミットのように「なんらかの秩序」を前提しているようなものではなく、むしろ「それ〔バロック〕の前方には破局(Katastrophe)という理念がひかえている」(I/1,
246)のであって、つまり端的に破局を意味する。そういうわけで、「専制君主のなすべき務めとは、例外状態における秩序の原状回復(Restauration)、すなわち独裁」(I/1, 253)なのだが、それがこの地上で成就するみこみはない。とりわけシェークスピアもカルデロンもいないド
イツ・バロック悲劇においては。「歴史の死相(facies
hippocratia)」(I/1, 343)あるいは「廃墟」(I/1, 353)のなかで、「華々しい幕切れは『青ざめた遺体を見せびらかす』のであって、バロック悲劇に〔みずからの〕遺体を提供するのが、専制君主の役回りである」(I/1, 393)。ようす
るに「ドイツ・バロック悲劇は、アレゴリーの精神のう
ちで、はじめから、破片として断片として構想されているのだ」(I/1, 409)。
それから最後に、「20 年にわたって胸中にあたため、
それどころか自分にさえ隠してとっておいたといってよい、いくつかの思想」(B6, 435)を書き留めたベンヤミンの遺著『歴史の概念について』(1940) 3）でも、〈例外状態〉という言葉が使われている。
その第 8 テーゼには、「真なる例外状態を招来させることが、わたしたちの課題として、わたしたちの目前にありありと浮かんでいるだろう」(I/2, 697)とあった。この場合も、その関連草稿
で、「破局のうちへの導入」(I/3, 1246)が尊重すべきこととされていた。
つづく第 9 テーゼの有名な「歴史の天使」
は過去の方を向いて、人々が歴史の進歩を見るところに、瓦礫の山を重ねた「ただ破局だけ」(I/2, 697)を見ている。
アレゴリカーのまなざしのもとでは、「破局が進歩であり、進歩が破局である」(I/3, 1244)にちがいない。
この両者の関係について鋭い洞察を示しているのが、-3-

ジョルジョ・アガンベンである。かれの『例外状態』によれば、そもそも『政治神学』は、ベンヤミンの「暴力批判論」(1921)への応答ではないかという。その論文が掲載された雑誌にはシュミットも関与していたらしい。
そうすると、『ドイツ悲劇の根源』は、さらなる応酬ということになる 4）。じつに刺激的な読解なのだが、文献的に立証できないようだ。ベンヤミンのシュミット宛前掲書簡を詳細に論じたラインハルト・メーリングによれば、「ベンヤミンの送付とシュミットの応答を分析することによって明らかになるのは、ベンヤミンもシュミッ
トも辻褄の合った対話をしようとしなかった、ということである。ベンヤミンの送付は真剣な対決を裏付けていないし、またシュミットが応じたのは、やっとあとになってから、1956 年と 1968 年のことであり、しかも独特の異化をともなってのことだった」5）。第二次世界大戦後、ベンヤミンが死後の名声を得たあとで、シュミット
は『ドイツ悲劇の根源』に取り組んだのであり、『ハム
レットもしくはヘカベ』(1956)のなかで例の手紙に言及したのだった。
「精神とは、独裁を行使する能力である」(I/1, 276)。
『ドイツ悲劇の根源』のこの文章を、シュミットは 1968
年の遺稿のなかで書き写し、つぎのようなコメントを付け加えた。
「よかろう。この点でヒトラーは挫折した。
同じくこの点で、ヒトラー以後の精神の貧しい者たちも挫折した。かれら自身が作り上げた法治国家の名において、かれらは精神たることも独裁者たることもすぐに断念したのだから」6）。独裁を精神の高みに置くベンヤミ
ンの口吻をまねながら、シュミットはヒトラーとの隔たりをよそおい、自分を疎んじる当時の西ドイツの政治状
況を皮肉っているように読める。だが、ここにも二人のあいだの深淵がのぞいているのではないか。
「最も手近なものだけに向けられたまなざしでは、せいぜいのところ、法措定的および法維持的という暴力の二形態のなかに、弁証法的な変動を認めることしかできない」(II/1,
202)。
「暴力批判論」のベンヤミンなら、このようにシュミットを批判したことであろう。主権独裁にしろ、委任独裁にしろ、たしかに法措定的か法維持的か、であった。とはいえしかし、「法措定的暴力は……退けるべきものである。法維持的暴力もまた……退けるべきものである」(II/1, 203)。これらの血生臭い暴力のかなたで、「神的暴力(göttliche Gewalt)は法破棄的」(II/1, 199)なのだ。この「純粋な神的暴力」(II/1, 203)あるいは「独裁のユートピア」(I/1, 253)において、なにが想定されていたのか。

２．誰が決断＝決定するか〈例外状態〉という術語をハイデガーが使用することはない。せいぜい「〈ひと〉から剥ぎ取られた主観の例
外状態」(GA2, 173)という用例があるくらいだ。しかし

津 山 高 専 紀 要「すべての肯定的なものは、欠如的なものから、とりわけ明らかになる」(GA24, 439)のであって、欠如的もしくは否定的なものの際立った現象学的意味については、
つねづね強調するところだった。それをおさえたうえで、
本論文は、ベンヤミンのシュミット宛書簡の背景をなしていたもの、すなわち、例外状態が常態となった戦間期
ドイツ特有の時代思潮に着目したい。それは、同時代人の標語として、〈保守革命(Konservative Revolution)〉7）と呼ばれていた。
ワイマール共和国の政治状況は、
伝統的な
「右」
と
「左」
の概念だけではとらえられず、第三極として「保守革命」
を考慮する必要がある 8）。そのさい、保守革命は広い概念であって、ナチズムはその特異な一派にすぎない。たとえば、1921 年のトーマス・マンによれば、「保守革命」とは「政治的に表現するなら、保守主義と革命とのジンテーゼ」であり、「保守主義は、なんらかの実証主義的＝自由主義的な啓蒙運動よりもいっそう革命的であるために、ただただ精神をもつことを必要とする」9）。また、ベンヤミンにとって「ぼくの新しいパトロン」(B2,407)だったフーゴー・フォン・ホーフマンスタールは、
1927 年 1 月 10 日ミュンヘン大学でおこなった講演で、「わたしたちがルネサンスと宗教改革という二つの局
面で呼びならわしている、あの 16 世紀の精神的変革に対する内的反対運動」として、かつ「国民全体が参加しうるような新しいドイツの現実」として、「ヨーロッパの歴史が見たことがないくらいの規模における保守革命」10）を宣揚した。こうした時代状況にハイデガーも無関係ではありえず、ワイマール末期にハンス・ツェー
ラーの編集によって読者数が飛躍的にふえた、保守革命の有力誌『タート』の熱心な読者だった 11）。最近公刊された弟フリッツとの書簡によると、1931 年 12 月 18 日の時点で、かれはヒトラーを「この男は非凡で確かな政治的本能をもっている」12）と評価していた。
たぶんハイデガーはホーフマンスタールのあの有名な講演を念頭において、それに激しく反発している。
「どんな〈ルネサンス〉も過ぎ去ったものを時流に乗せるだけであって、過ぎ去ったものに独自な原初性を認めることは断じてない。どんな〈変革〉もたんなる逆転としてすでに破壊された原初を引き受けるだけで、もはや原初をはじめる原初(Anfang)ではない。いかなる〈革命〉も十分に〈革命的〉ではない」(GA69, 23)。ホーフマンス
タールは不十分であり、タート派も「根源的な古代」と「のちのキリスト生誕以前のローマ文化」を取り違えている 13）。時流に投じた〈保守革命〉を皮肉るなら、「す
べての〈革命的なもの〉は、（たんなる反転として）必然的になおも、あまりに〈保守的〉すぎる」(GA95, 229)ということになろう。
古代ギリシャ以来の〈存在の問い〉を新たに取り戻そうとしたハイデガーは革命的な思想家だった。そのかれが真なる革命を語るさいの視座こそ、原初なのだった。
「通常のものの変革、すなわち革命と-4-

第 64 号 （2022）
は、原初への真正な関与である」(GA45, 40f.)。この視座はハイデガーの撤回しえぬ確信であって、第二次世界大戦の終結まぢかに書かれた「黒表紙のノート」の一節にも、「〈革命(Re[-]volution)〉————その本質をわれわれはとうとうついに革命的に理解する、つまり文字どおり、本質を原初的なものへと転がして戻すこととして」(GA97, 19)とある。
広く当時の社会的背景から読解するなら、「第一の原初から別の原初への投げ送り」(GA65, 216)を説く『哲学の寄与論稿』(1936-38)は、ハイデガーが保守革命派の革命論議を不十分なものとして退けつつ提唱した、原初にもとづくがゆえにきわめてラディカルな、一種の独自な保守革命論だったといえるだろう。
〈原初〉とは、そこから西洋形而上学の歴史の全体が批判可能となる
ような、〈例外状態〉以外のなにものでもない。前期ハ
イデガーは将来と既在性との脱自的統一としての時間性を解明したのだが、後期の存在歴史的思索においても「別の原初のうちに跳び込むことは、第一の原初へと戻って行くことであり、またその逆でもある」(GA65, 185)。
こうしたハイデガーの思想展開についてベンヤミンは知るよしもなかったが、「根源こそが目標だ」というカール・クラウスの警句をモットーとして掲げ、「過ぎ去ったものへの虎の跳躍」(I/2, 701)に、いや正確には「歴史という広々とした天空のもとでなされる〔過ぎ去ったものへの〕同じ跳躍」(I/2, 701)に革命の機をうかがうベ
ンヤミンの歴史把握は、ハイデガーのそれと一脈相通ずる面はあったであろう。
さて、時間を少し巻き戻して、シュミットとの邂逅をたどっていこう。ハイデガーは 1933 年 4 月 21 日から
34 年 4 月 27 日までフライブルク大学総長職にあった。
この総長ハイデガーがシュミットに宛てた、33 年 8 月
22 日付書簡(GA16, 156)が一通だけ残っている。その直後に、メーリングの考証によれば、たぶん 9 月 9 日に、二人はベルリンで面会したことがあるようだ 14）。交流が途絶えたことを考えれば、会談は不調に終わったのだろう。国法学者のシュミットはもともと大統領内閣に協力し、ヒトラーの首相就任を阻止すべく動いていたが、ヒトラー政権が誕生するや、手のひらを返すかのような豹変ぶりだった。このとき、ゲーリングのブレーンとして、すでに枢密顧問官であり、ベルリン大学教授も約束されていた。かたや哲学者は、二度目のベルリン大学招聘の話がもちあがったものの、「自分にはどんなポストもない」(GA16, 168)ありさまだった。かれは「ヒトラーに近づく可能性」(GA16, 168)に賭けていたかもしれないが、しょせん幻想だった。
それからほどなくハイデガーは、２度、シュミットを批判的に論評した。まず、1933/34 年冬学期演習「自然、歴史、国家の概念の本質について」 15）において。シュ
ミットの『政治的なものの概念』第 3 版では、「本来的に政治的な区別は友と敵の区別である」(BP, 77)とされ、

例外状態と独裁－ベンヤミン・シュミット・ハイデガー－ 稲田「敵とは……実存的に他者、よそ者である」(BP, 79)。
だから、政治の本質には敵を排除して統一を実現する非情の論理が含まれるが、しかしそうして実現した「政治的統一体が〔ただちに〕国家や民族と一致するというわけではない」(S. 74)と、ハイデガーは反論した。かれが切望したのは、民族の存在としての国家だった。
〈存在論的差異〉という術語によって説明するなら、「民族とは、その存在が国家であるところの、存在者である」(S.
79)が、「人間的存在の最高の実現は、国家において生起する」(S. 88)。そしてかれは、演習の最終日、「真なる意志の貫徹は強制をめざしているのではなく、他者のうちに同じ意欲を呼び覚ますことをめざす」(S. 87)がゆえに、指導者のうちで人々がおのずと結びつく「総統国家……総統のうちでの民族の実現」(S. 88)を賛美した。けれども、この議論は、シュミットの軍門にくだったとみなしてもよかろう。かれの『現代議会主義の精神史的状
況』(1923)によれば、
民主主義とは「治者と被治者との、支配者と被支配者との同一性」(LP, 35)であるから、大衆の喝采があるなら、独裁でさえ民主主義といえるのだった。
つづく 1934/35 年冬学期演習「ヘーゲル『法哲学』」
でハイデガーが取り上げたのが、シュミットの『国家・運動・民族————政治的統一の三編成』(1933)だった 16）。
ナチ国家の誕生にともない、「ワイマール憲法がもはや通用しない」(SBV, 5)ことを同書は承認する。だが、主権独裁がなんらかの秩序を前提していたように、「現在の国家の政治的統一は、国家、運動、民族からなる三編
成の統合である」(SBV, 11)。そして、「新たな三つの部分からなる 20 世紀の国家構造は、二つの部分からなる
自由民主主義的な 19 世紀の国家像と憲法像をとっくに追い抜いてしまった」(SBV, 22)。
「国家と自由な個人との〔二項〕対立」(SBV, 23)にもとづく近代的かつ自由主義的な国家形態は過去のものとなった。したがって、「1
月 30 日〔ヒトラーの宰相指名〕のこの日、19 世紀のヘーゲル的な官僚国家は、……別の国家設計によって置き換えられた。ゆえに、この日、『ヘーゲルは死んだのだ』と人はいうことができよう」(SBV, 31f.)。この新生ドイツにとって決定的に重要なのが、「誰が決断＝決定することになるか(quis judicabit)」(SBV, 44)〔原文中では「誰が」の部分のみ強調〕という問いである。なぜなら、「それ自身のうちで統合されたドイツ民族の同種性(Artgleichheit)が、ドイツ民族の政治的指導という概念にとって、最も不可避的な前提にして基盤である」(SBV,42)から。
「人間は、こうした民族帰属性または人種帰属性という現実にゆだねられている」のであり、「自分固有な種という実存的な諸条件」は「〈客観性〉という客観的な現実」である(SBV, 45)。シュミットは第二次世界大戦後でさえ、「まさに同化したユダヤ人こそ真の敵である」(G, 14)と日記に記しており、ナチスの生物学的＝人種的な反ユダヤ主義を是認していたのはまちがい

-5-

ない。
ハイデガーの「ヘーゲル『法哲学』」はレーム粛清事
件後の演習であり、ここではナチ国家の現実に距離がとられていることを見過ごしてはならない。
「指導者〔総統〕と信奉者————国家形成の生起としては、ただ形而上学的にのみ可能だ」(GA86, 163)と、指導者原理に疑問符が付されている。また、桂冠法学者シュミットにも不躾な非難が飛ぶ。
「カール・シュミットはまったく皮相的すぎる」(GA86, 74)し、「カール・シュミットはリベ
ラルに思考する」(GA86, 174)。むろん、リベラリズムを超克したと称するシュミットを罵倒してのことである。かれの「友＝敵＝関係は、政治的なものの本質帰結の一つ」(GA86, 173, 609)にすぎない。さらに、ヒトラーの新政権樹立を祝福して「ヘーゲルは死んだ」とかれがのべたのに対して、「いやちがう！ ヘーゲルは金輪
際いまだ〈生きて〉なかった！ だからヘーゲルはいま
やっと生きるようになった」(GA86, 85)と応酬した。ハイデガーが希求したのは、「民族の存在としての国家、
ただし気遣い(Sorge)の存在」(GA86, 82)だった。気遣いとは現存在の根本構造だったが、ナチスの生物学主義とは無縁である。
「現存在とは……〈生物学的に〉導き出すことはできないのであって、……ただしく把握された気遣いから———原存在(Seyn)としての気遣いから」(GA86, 161)把握されねばならない。
最新資料によって総括すれば、「まったく〈形而上学的に〉（つまるところ原存在歴史的に）思索しつつ、わ
たしは 1930〜1934 年のあいだ、ナチズムを別の原初への移行の可能性とみなしていたし、こうした解釈をナチ
ズムにほどこしていた」(GA95, 408)。存在歴史的思索の立場を確立した哲学者が以前の形而上学的な過誤を自省した、1939 年の文章である。シュミットがお墨付きをあたえたあのベンヤミンの精神の定義より、もっと穏当そうに見える総長ハイデガーの主張、すなわち「精神とは、根源的に気分づけられた、存在の本質への知的決意性である」(GA16, 112)さえも、いまだ形而上学的であった。それでは、〈独裁〉は、どうか。
ハイデガーは独裁を、存在歴史的な近代形而上学批判、〈技術〉批判の脈絡で思索した。
「かれら〔独裁者たち〕
は、存在の工作機構(Machenschaft)という隠れた必然性を感じ取っている」(GA95, 404)。この独裁の最終段階
はまさに現代のディストピアであって、「うわべはなお
も〈個人的〉あるいは個性的に見える独裁が、誰でもない者(Niemand)の暴政へと解消することとしての、無制約的な工作機構の完成」(GA96, 132)にほかならない。
ヒトラーであれ、同種性であれ、シュミット的な「誰が決断＝決定するか」という問いは、「誰でもない者の暴政」においてはまったく意味をもたない。シュミットは例外状態を解決する具体的な手段として独裁を飼いならそうとしたが、どだい無理な注文だった。さらにハイ
デガーはナチ国家への失望ないし憎悪のあまり、過激な津 山 高 専 紀 要
一神教批判を展開した。全百巻を越える規模の全集のうち、おそらく 10 数箇所で、反ユダヤ主義を疑われる用語が使用されているが 17）、そうした箇所のひとつでつぎのようにのべられている。
「全体主義的な独裁の現代的な諸体系は、ユダヤ教的＝キリスト教的な一神教に由来する」(GA97, 438)。この観点からすれば、ナチスとユダヤは同根であり、「形而上学的意味において本性上〈ユダヤ的なもの〉がユダヤ的なものに対して戦うことになれば、自己抹殺の極致が歴史のなかで達成される」(GA97, 20)。いうまでもなく、「形而上学的意味において本性上〈ユダヤ的なもの〉」という表現は、当時のナ
チ用語でナチそのものを韜晦しつつ揶揄したものだ。

３．ディクターレとは詩作である
ベンヤミンとハイデガーといえば、たいてい両者はフ
ランクフルト学派と実存主義という相対立する陣営に位置づけられる。都会人ベンヤミンと田舎者ハイデガー、
パリのパサージュとトートナウベルクの山荘、亡命途上の自死とナチス加担、こうした対比はいくつも挙げられるだろう。
ところが子細にみるなら、二人はニアミスを繰り返していた。たとえば修学時代、フライブルク大学教授リッ
ケルトの 1912 年夏学期講義「認識論・形而上学入門」
を二人は聴講していたし、1913 年夏学期「ベルグソン・
ゼミナール」にも同席していた 18）。そのせいか同門の 3歳年下のベンヤミンはハイデガーを意識していて、かれの成功作とはいえない教授資格請求論文『ドゥンス・ス
コトゥスの範疇論と意義論』(1915)や「歴史科学における時間概念」(1916)を読んでいた。
どちらについても「一片の上手な翻訳にすぎないもの」(B2, 108)とか「ナンセンス」(B1, 344)とか酷評しているけれども、前者は「スコラ哲学的思考の最も本質的なもの」(B2, 127)をあた
えてくれるとものべている。また個人的にもハンナ・アーレントという親しい共通の友人がいて、かの女はハイデガーの弟子でも愛人でもあったが、そのかの女の最初の夫となったのはベンヤミンの親戚筋だった。うがった
見方をすれば、ベンヤミンは 1921/22 年にも、ハイデル
ベルクでハイデガーとすれちがったかもしれない。ベン
ヤミンは大学教授資格を取得する可能性をさぐるため、
フリードリッヒ・グンドルフとカール・ヤスパースの「貧
弱で毒にもならない」(B2, 171)講義を聴いたことがあった。そのころかれは古城の庭園でゲオルゲを何度か目撃したのだが 19）、ちょうど城から出たところにグンドルフ宅が、それから城下にはヤスパース宅があった。のちにアーレントも城下に住むことになる。
ベンヤミンの哲学的端緒は、カントや新カント派の貧弱な経験概念を批判的に拡張しつつ、「カント的思考の範型のもとで、より高次な経験概念の認識論的基づけをくわだてること」(II/1, 160)だった。そのさい、形而上-6-

第 64 号 （2022）
学的あるいは宗教的次元をも包含した「経験の具体的総体性、すなわち現存在」(II/1, 171)が認識されねばならない。このような問題意識は、最初期ハイデガーの「〈それは世界する(es weltet)〉は理論的に確定されるのではなく、〈世界しつつあることとして〉体験される」(GA56/57, 94)という現象学的記述や、『純粋理性批判』を「形而上学の基礎づけ」(GA3, 1)とみなす前期ハイデ
ガーのカント解釈にも通底しているだろう。またベンヤミンにとって、「批評は芸術作品の真理内実を、注釈はその事象内実をもとめる」(I/1, 125)のであって、これらの差異があらわとなる「作品こそが徹頭徹尾〔考察の〕中心的位置を占めている」(I/1, 155)。他方、ハイデガー
が芸術を論じるさいも〈作品〉に定位するのであり、「作品において真理の生起が活動している」(GA5, 48)のであった。さらにベンヤミン自身、『パサージュ論』との関連で、「わたしがみずからの途上でハイデガーを見いだすことになるのは、まさにそこ〔歴史認識の理論〕であり、歴史を考察するわたしたち二人のきわめて異なった流儀の衝突から、なにか火花(scintillement)が散ることを期待している」(B3, 503)と語っていた。残念きわま
りないのは、ベンヤミンの夭折によって両者の本格的な対決が実現しなかったこと、あと数冊で完結予定のハイデガー全集のどこにもベンヤミンの名を発見できないことである。
例外状態と独裁について扱う本論文は、ベンヤミンとハイデガーの直接的な応答が存在しないがゆえに、両者がそれぞれ関係したシュミットを参照軸として設定した。この結果、両者の意外な近さが浮かびあがるのではないか。Diktatur を「独裁」と訳せば、たいていの人は顔をしかめるだろう。しかし本来的には、それは別の次元を指し示している。
「芸術作品の根源について」の第2 稿の改訂稿(1936)にのみ、つぎのような文章がある。
「存在者の開顕可能性の言い渡しは、そのような言い渡しとして言葉があるのだが、根源的な口述＝拘束(Dictat)である。このディクターレ(Dictare)とは、根源的な意味で、詩作すること(Dichten)である」(GA80.2,644)。語源的に考察するなら、「それ〔詩作すること〕
は、古高ドイツ語の tithôn に由来し、ディーケレ(dicere)＝言う、の強意形であるラテン語のディクターレとかかわりがある。ディクターレとは、なにかを繰り返し言うこと、言って聞かせること、〈口述して筆記させること〉、
なにかを言葉で書き記して作成すること」(GA39, 29)である。そもそもディクターレは、「全体主義的な独裁の
現代的な諸体系」や「公共性の独裁」(GA97, 138)でもなく、たんなる文芸の一ジャンルとしてのポエジーでもなくて、最も根源的な意味での〈詩作〉、すなわち〈言葉〉とかかわっていた。
「根源的な言葉とは、詩作の言葉である」(GA38, 170; GA38A, 168)。しかも「公共的な野蛮さの独裁は、
詩作のディクターレがそのうちで現成する領分を根絶する。……原初的な詩作することが言葉例外状態と独裁－ベンヤミン・シュミット・ハイデガー－ 稲田
それ自身なのである」(GA97, 285)。
一方、ベンヤミンの〈神的暴力〉は、「暴力それ自身のために、たんなる生〔剥き出しの生〕を支配する、血の暴力」(II/1, 200)とは対立している。このことは、〈言葉〉という根源的領域なしには、考えることができない。
「暴力にはまったく近づくことができないほど、人間的合意の非暴力的な圏域が存在すること、
すなわち
〈了解〉
の本来的な圏域、つまり言葉」(II/1, 192)である。この「暴力批判論」に関連した、
だいたい 1919 年秋から 1920
年 12 月までのあいだに書かれたとおぼしき草稿には、
こうある。
「社会的なものは、その現状においては、不気味で悪魔的な諸力が顕現したものである。ただしこれらの力は、往々にして神との極度の緊張のなかにあり、自分自身から神をもとめてもがいている。神的なものがこれらの力のなかで顕現するのは、ひとえに、革命的な暴力というかたちをとってのことである。……神的なもののこうした顕現は、社会的なものの圏域にもとめることはできず、啓示的な知覚の圏域、そして最終的には、
とりわけ言葉、なによりもまず聖なる言葉の圏域においてもとめることができる」(VI, 99)。この「聖なる言葉の圏域」は、『ドイツ悲劇の根源』の卓抜な引用文「詩とは、はじめ〔原初〕にあっては、隠れた神学以外のなにものでもなかった」(I/1, 349)を考えあわせるなら、〈詩作〉の圏域と同定できるだろう。この境域では、「ゲー
テの『親和力』」(1921/22 成立, 1924/25 刊)が明らかにしているように、「詩人のかなたにあるなにかが、詩作の語をさえぎってくる」(I/1, 182)。ヘルダーリンが「中間休止」と名づけたもの、そこに、「表現をもちえぬ暴力」(I/1, 182)が顕現する。ベンヤミンにとっては、この「表現をもたぬものが批判的〔批評的〕な力〔暴力〕である」(I/1, 181)。けだし詩作とは、ズィークリート・ヴ
ァイゲルの言葉をかりるなら、「神的秩序」が語りかけてくる「侵入地点」20）なのだから。
以上から、本論文の最終的な結論を導きだすことができよう。ベンヤミンのいう「精神とは独裁を行使する能力である」こと、すなわち「純粋な神的暴力」もしくは「独裁のユートピア」なるものが具現するとしたら、それは、ハイデガーのいう「詩作のディクターレ」においてである、と。
ベンヤミン、シュミット、ハイデガー、同世代のこの三人には、共通の「詩作のディクターレ」の経験があった。シュミットから証言を引けば、「『ゲーテなき若者たち』（マックス・コメレル）、それはわたしたちにとって具体的には、1910 年以来、ヘルダーリンとともにある
若者たち、ということだった。……ノルベルト・フォン・ヘリングラートはシュテファン・ゲオルゲやリルケよりも重要だ」(G, 115)という。文献学者ヘリングラートがシュトゥットガルト図書館でヘルダーリンの後期讃歌とピンダロス翻訳の草稿を発見したのは 1909 年のことだった。その翌年、ヘルダーリンのピンダロス翻訳がゲ-7-

オルゲ主宰の詩誌『芸術草紙』で紹介され、後期讃歌「あたかも祭りの日のように……」がゲオルゲとヴォルフス
ケールの編集による詞華集のなかで史上はじめて公表された。これまでほとんど忘却されていた詩人が「つぎのドイツの将来を示す境界石、〈新たな神〉を呼ぶ人」
21）
としてあらためて認知され、教養市民層に決定的な影響をあたえていった。ベンヤミンは処女評論「フリードリッヒ・ヘルダーリンの二つの詩」(1914/15)を、ヘリングラートが戦地から帰還したら、かれに読んでもらおうと思っていた(B1, 355)。ハイデガーの述懐でも、「この二つ〔ヘルダーリンのピンダロス翻訳と後期讃歌
群〕
は、
当時、
ぼくたち学生に地震のように働きかけた」(GA12, 172）のだった。
ヘルダーリン復興を主導したゲオルゲ派は、〈保守革命〉の有力な一派だった。ベンヤミンが生涯にわたって哲学者として高く評価したルートヴィッヒ・クラーゲス————かれは反ユダヤ主義者だったのだが————がかかわっていたこともある。またベンヤミンは同派を代表する
ユダヤ系文学者グンドルフ(1880-1931)と激しくやりあった。かれは「ゲーテの『親和力』」のなかでグンドル
フをこきおろし、アレゴリーの名誉回復を企てた『ドイツ悲劇の根源』のなかで、「アレゴリーは関係にすぎず、シンボルが本質である」22）とする『シェークスピアとドイツ精神』(1911) ————グンドルフの教授資格請求論文————を完全に無視した。さきにシュミットが触れたコメ
レル(1902-1944)は、同派の若い世代に属し、第二次世界大戦末期にヒトラー暗殺計画の首謀者となったクラウス・フォン・シュタウフェンベルク伯爵とも親しい友人だった。
『思考の潜勢力』のアガンベンはかれを「ヴァルター・ベンヤミン以後の二十世紀ドイツにおける最大の批評家」とたたえているが、ベンヤミンもかれの『ド
イツ古典主義における指導者としての詩人』(1928)について、「近年、
ゲオルゲ派から世に出たもののなかでは、最も驚嘆すべき刊行物」(B3, 486)と絶賛しながら、にもかかわらず「名著に抗して」(1930)と題した書評をものした。
「ヘルダーリンの章がドイツ人のこの救済史をしめくくる」(III, 259)コメレルの著作は、ナチス前夜の状
況下、マルクス主義に接近したとふつうにはみなされる
後年のベンヤミンからすれば拒絶するほかなかっただろうか。
だがしかし、ベンヤミンにとってゲオルゲ派とゲオルゲ————とりわけ『魂の一年』を中心とする前期ゲオルゲ————とは別ものである。かれは没年の 1940 年 5 月 7 日付の書簡においてさえ、「ゲオルゲの〈救出〉という、この非時代的で割に合わない課題」(B6, 450)に着目している。二人の関係は、保守革命の文脈では看過しえな
いことだが、
ベンヤミンの〈青年運動〉
時代にまで遡る。
かれはグスタフ・ヴィネケンの「青年文化運動(Jugendkulturbewegung)」23）に「厳格かつ熱狂的なヴィ
ネケンの弟子」(II/3, 896)としてかかわった。ベルリン

津 山 高 専 紀 要の自由学生連合の議長にもなった。
「人間たちのあいだには純粋な精神性が存在すること」(II/3, 886)をヴィネ
ケンから学んだかれは、「学校改革はひとつの文化運動である」(II/1, 12)こと、「精神的なものを伝え広めること」(II/1, 14)〔原文強調〕にもとづいた「青春(Jugend)、
新しい学校、文化」(II/1, 16)の三位一体を説いた。さま
ざまなグループが馳せ参じてドイツ青年運動の最初にして最後の頂点ともいうべきホーエ・マイスナーの大集
会 24）に参加したかれは、「————1913 年において————まだいささかも精神的なものはない」(II/1, 66)がゆえに、「青春は沈黙していた」(II/1, 66f.)という報告を書いた。
そのころは、「ベルリン年代記」(1932)の回想によれば、「このベルリンという都市そのものには手をつけずに放置しておいて、ただこの都市の学校だけを改善し……、
ただヘルダーリンやゲオルゲの言葉だけにそれらの居場所をこの都市のうちにあたえることができると、ぼくたちが信じていたあの時代」(VI, 478)だった。爾後のベンヤミンは青春の不毛さを認識していたけれども、死に急いだ親友／同志たちを、ゲオルゲの詩とともに生きた「証人たち」(III, 398)を、ひとり生き残ったかれが裏切ることはけっしてなかった。
他方、ハイデガーとゲオルゲ派との関係について言及
するなら、かれはヘリングラートの自筆稿をかれの元婚約者から遺品として譲り受けて愛蔵していた。1929 年にかれはハイデルベルクでグンドルフと「すばらしい対談」25）をおこなった。またコメレルとも交流があって、かれは 1941 年 8 月末にハイデガー山荘を訪れ、「シュ
ヴァルツヴァルトの高地へとつづく道をいっしょに歩いたおりの最後の対話」(GA80.2, 1000)を思い出として残した。それからハイデガーが講演「あたかも祭りの日のように……」(GA4, 49-77)の冊子を送ると、1942 年 7月 29 日、コメレルは長大な書簡で返答した。ハイデガ
ーの論考は学術論文というよりは、「ヘルダーリンが不可避的な宿命となった」「こうした出会いのドキュメント」(GA80.2, 1159)、場合によっては「一種の崇高な自殺」(GA80.2, 1160)ですらあることをかれは見抜く。そして、「学兄独自の哲学がどこでヘルダーリンに流れ込んでいるか」「学兄の論文の諸前提」(GA80.2, 1162)を問
いつつ、つぎのように締めくくった。
「もしわたしの手
紙がお気に召さない場合は、少なくとも黙りこむことだ
けはしなかったことを、どうか酌量していただきたいのです。……学兄のご論文は、もしかしたら————そうだとまでは断言しないのですが ————、傷ましい出来事(Unglück) で さ え あ る の で は な い で し ょ う か ？ 」(GA80.2, 1163f.)。手紙の真率な言葉はハイデガーを無上に感激させた。
「こんなふうに独自な根源と原初からわたしに語りかけ、ある仕方でわたしを励ましてくれたものには、こんにちまで出会ったことがなかった」(GA80.2, 1164)。
弟フリッツに宛てた 1945 年 6 月 28 日付書簡による-8-

第 64 号 （2022）と、「1930 年」の「その間に、ヘルダーリンとの出会い
がわたしのうちに新たに生じた……。故郷にいるときにわたしにあたえられた、この出会いは、最もかけがえのないものである」26）。別の回想では、「原存在それ自身とその真＝理とが究極的な問いにあたいするものにはじめてなった瞬間（「真理講演」1929/30）、ヘルダーリンの語が……命運となった」(GA71, 89)。この関連を、たいていのハイデガー研究書は、前期ハイデガーの哲学
構想の破綻ないし挫折として解釈するだろう。だが、かれはヘルダーリンの詩作において生起したディクター
レに忠実だっただけだ。
『哲学への寄与論考』は、「ヘルダーリンという、まったく別の原初」(GA95, 253)を自分の哲学に摂取するための、むしろ積極的な、『存在と時間』の再編成の試みだったにちがいない。というのも「哲学の歴史的規定は、ヘルダーリンの言葉に聞く耳をもつという、この必然性を認識するさいに頂点に達する」(GA65, 422)から。しかも、1933 年にハイデガーを政治参加へと走らせたのも、34 年に幻滅をともなってナチ運動から距離を取らせたのも、この同じかけがえのない
出会いにもとづくとすれば、それはなんとも形容しがたい「傷ましい出来事」というよりないだろうか。

おわりに本論文の目的は、ベンヤミン・シュミット・ハイデガ
ーに即して、例外状態と独裁について考察することだった。シュミットの〈例外状態〉は、〈具体的例外〉であり、なんらかの秩序をすでに前提していて、ヒトラーの独裁体制を追認する結果に終わった。それに対して、ベンヤミンの〈破局〉としての例外状態も、ハイデガーの〈原初〉としてのそれも、危機的な時代状況に巻き込まれながらも、その時代を超えつつ批判することを可能にするものだった。だから、前者の暴力批判も、後者の独裁批判も、いまだ独裁やテロの恐怖におびえる現代人の
胸を打つ。
そして、
あのような時代批判を成就せしめた、二人が思い描いた〈独裁〉の究極的な思想こそ、〈詩作のディクターレ〉であり、それ以外のなにものでもなかった。
なお、本論文は、シュミットであれ、ハイデガーであれ、かれらの政治姿勢を道徳的に非難する意図はもっていない。そうしたものには飽き飽きしてしまったし、安逸な時代に生きる人間の政治理念をかれらに適用して、いったいなんになるだろう。おそらく、ナチスの極悪非道さに目をくらまされ、周辺の時代背景がまったく見えなくなるだけだろう。本論文では、シュミットもハイデ
ガーもベンヤミンさえもかかわったはずの、戦間期ドイツに特徴的な時代思潮として、〈保守革命〉に光を当ててみた。そこには、傑物から有象無象まで、こんにち忘れ去られた数多くの人物が蝟集していた。こうした忘却の歴史を認識しようとする者にとっては、ベンヤミンの例外状態と独裁－ベンヤミン・シュミット・ハイデガー－ 稲田
いう「かつて生起〔性起〕したことは歴史にとってなにひとつ失われたものとみなされてはならない、という真理」(I/2, 694)を手放すことができない。それは、世界の終末の日まで、探求者の課題でありつづける。

Weidner/Sigrid Weigel (Hg.), Wilhelm Fink 2011, S.255.
6) A.a.O., S.248.
7) この詳細は、『モナドから現存在へ———酒井潔教授退職記念献呈論集』（工作舎 2022)所収の拙論「ハイデッガーと保守革命———〈有限性の哲学〉あるいは〈哲学の外部〉」（353-369 頁）を参照されたい。

注

8) Rolf Peter Sieferle, Werkausgabe Bd.3, Die Konservative Revolution-

ハ イ デ ガ ー の 著 作 か ら の 引 用 は Klostermann 社 の 全 集 版

9) Thomas Mann, Gesammelte Werke in dreizehn Bänden, Bd. X, Fischer

Fünf biographische Skizzen, Landtverlag 2019, S.29.
1974, S.598.

(Gesamtausgabe)に依拠し、慣例にしたがい、GA のあとに巻数と頁数を10) Hugo von Hofmannsthal, Gesammelte Werke in Einzelausgaben, Prosa

記し、本文中に挿入した。ベンヤミンの著作からの引用は、Suhrkamp

IV, Fischer 1955, S.413.

社の全集版(Gesammelte Schriften I-VII)により、ローマ数字と算用数字

11) Rudolf Bultmann/Martin Heidegger, Briefwechsel 1925-1975, Vittorioの組み合わせで巻数を示し、つづけて頁数を記した。ベンヤミンの書
簡は Suhrkamp 社の書簡全集版(Gesammelte Briefe I-VI)から引用し、B

Klostermann/Mohr Siebeck 2009, S.190f.

と算用数字で巻数を示した。シュミットの著作からの引用は、以下の

なお、編集者ツェーラーは、ヒトラーが政権を掌握するやいなや、略号を用い、本文中に出典を明示した。なお、術語明示と補足説明とジャーナリズムの世界から退くほかなかったということを注記し

著者強調には、それぞれ〈 〉と〔 〕と太字を用いた。引用文中のておく。
12) Ausgewählte Briefe von Martin und Fritz Heidegger, in: Heidegger und

強調は、断りのないかぎり、引用者のものである。

derBP: Carl Schmitt, Der Begriff des Politischen, Synoptische Darstellung der
Texte, Duncker & Humblot 2018（本書は、版によるテクストの異同をすべて照合し、並列的に提示したもの）
D: Carl Schmitt, Die Diktatur- Von den Anfängen des modernen
Souveränitätsgedankens bis zum proletarischen Klassenkampf, Duncker& Humblot 6/1994
G: Carl Schmitt, Glossarium, erweiterte, berichtigte und kommentierte
Neuausgabe, Duncker & Humblot 2015
LP: Carl Schmitt: Die geistesgeschichtliche Lage des heutige nParlamentarismus, Duncker & Humblot 10/2017
PT: Carl Schmitt, Politische Theologie- Vier Kapitel zur Lehre von derSouveränität, Duncker & Humblot 10/2015
SBV: Carl Schmitt, Staat, Bewegung, Volk- Die Dreigliederung derpolitischen Einheit, Hanseatische Verlagsanstalt Hamburg 1933

Antisemitismus,

Walter

Homolka/Arnulf

Heidegger(Hg.),

Herder2016, S.22.
13)

Martin Heidegger/Elisabeth Blochmann, Briefwechsel 1918-1969,
Marbach am Neckar 1990, S.55.

14) ラインハルト・メーリング、「一九三三年九月ベルリンのマルティ
ン・ハイデガーとカール・シュミット」、『思想』、岩波書店、2013
年 9 月 No.1073、7-18 頁。
15) Martin Heidegger, „Über Wesen und Begriff von Natur, Geschichte und
Staat.“ Übung aus dem Wintersemester 1933/34, in: Heidegger und derNationalsozialismus I Dokumente, Heidegger-Jahrbuch 4, Alber 2009.
以下、上掲書からの引用ページは本文中に挿入する。

1)16) ハイデガー全集の本巻の編集者ペーター・トラヴニーは、シュミ

Susanne Heil, „Gefährliche Beziehungen“- Walter Benjamin und Carlットの用語 Gesetzgebungsmöglichkeiten の出典を『合法性と正当性』

Schmitt, Metzler 1996, S.156.
2)

Karl Löwith, Der okkasionelle Dezisionismus von C. Schmitt,としているが(GA86, 72)、誤り。正しくは『国家・運動・民族』でin:ある(SBV, 10)。

Sämtliche Schriften 8/ Heidegger- Denker in dürftiger Zeit, Metzler 1984,17) ハイデガーの反ユダヤ主義疑惑という問題を最初に提起したトS.32-71.
3) 『歴史の概念について』についての詳細は、現在継続刊行中の新たラヴニーには、自己保身もしくは売名行為まがいの嫌疑がかかっな批判版ベンヤミン全集の第 19 巻を参照のこと。そこには２つのている。Friedrich-Wilhelm von Herrmann/Francesco Alfieri, Martin

手稿と４つのタイプ稿が掲載されているけれども、どれが最終的

Heidegger- Die Wahrheit über die Schwarzen Hefte, Duncker &Humblot

な完成稿なのか、そもそも最終稿があるのかどうかさえ確定させ2017, S.28-33.

るのは困難なようだ。Walter Benjamin, Werke und Nachlaß: Kritische

当時の反ユダヤ主義的な社会状況を考慮するなら、この点にかGesamtausgabe, Bd.19, Über den Begriff der Geschichte,Suhrkamp 2010.

んしハイデガーがきわめて抑制的な書きぶりをしていたことは、ほぼすべてが公刊されたかれの全集が証明している。

これについては、鹿島徹訳・評注『〔新訳・評注〕歴史の概念につ

18) Rainer Nägele: Norbert von Hellingrath und Walter Benjamin, in:Norbert

いて』（未来社 2015）を参照のこと。
4) Giorgio Agamben, Stato di eccezione, Bollati Boringhieri 2003, pp.68-83.

von Hellingrath und die Ästhetik der europäischen Moderne,Jürgen

上村忠男・中村勝己訳『例外状態』（未来社 2007）、105-129 頁。

Brokoff/Joachim Jacob/Marcel Lepper (Hg.), Wallstein 2014,S.77f.

アガンベンがベンヤミンの思想を現在に引き継ぐ思想家であるの

19) ベンヤミンはどういう気持ちで「ハイデルベルクの城の庭園のなは周知のことだが、かれは同時にまたハイデガーの『四つのゼミ

かで、読書しながらベンチに座って、かれ〔ゲオルゲ〕がそばを通ナール』の参加者でもあった(GA15, 271)。若きアガンベンはハイ

り過ぎようとする瞬間を待ち受けること」(II/2, 622)などしたのだ

デガーにカフカを読むかどうか質問したそうだ。

ろうか？ 1922 年には、グンドルフやヤスパースもよく出入りし

5) Reinhard Mehring, »Geist ist das Vermögen, Diktatur auszuüben«- Carlたマリアンネ・ヴェーバーのサロンで「抒情詩についての講演」

Schmitts Marginalien zu Walter Benjamin, in: Benjamin-Studien 2, Daniel

をおこなう機会をもったが、その失敗を 12 月 30 日付の書簡で告-9-

津 山 高 専 紀 要

第 64 号 （2022）

げている(B2, 299)。いまは散逸してしまったその講演原稿は、青Wyneken und Stefan George als geistige Führer des jungen Walter

年運動時代のベンヤミンの親友だった詩人フリッツ・ハインレ—

Benjamin, in: Stefan George und die Jugendbewegung, Wolfgang——かれは第一次世界大戦の勃発に絶望して恋人とともに自殺しBraungart (Hg.), Metzler 2018, S.221.

た———にかかわるもので、「かれの生の空間を抒情的なポエジ

こうした関連が日本のベンヤミン研究で論じられることは稀であーの空間のなかに呼び出そうとするこの最初の試み」(VI, 477)だ

る。しかし、もし同論文の著者が主張するように、「青年文化運動った。ベンヤミンの講演は「聴衆の無理解と俗物根性」(VI, 477)ににおけるかれ〔ベンヤミン〕の過激なアンガージュマンと、これさらされただけだったが、そこにはどんな人物がいたのだろうに密接に関連するグスタフ・ヴィネケンおよびシュテファン・ゲ

か？ しかしもしこうしたことが成功をおさめ、教授資格請求論

オルゲによる刻印づけと」(S. 240)が決定的であり、青春時代に播文（『ドイツ悲劇の根源』）がハイデルベルク大学で受理されるよ

かれた「種子の純化」(vgl. B1, 374)がのちのベンヤミンの思想的展

うなことがあったとしたら、ベンヤミンの人生行路はまったくち開だとするなら、かれの著作はそもそもどのように理解されるべがったものになっただろう。

きなのだろうか。

20) Sigrid Weigel, Walter Benjamin- Die Kreatur, das Heilige, die Bilder,24) ハイデガーは 1924/25 年冬学期講義冒頭の「パウル・ナトルプへ

Fischer 2008, S.119.

の追悼の辞」において、この大集会について触れている。
「ナトル21) Stefan George, Sämtliche Werke in 18 Bänden, Klett-Cotta, Bd.17, S.60.

プはドイツの教授たちのなかで、ドイツの若者たち(Jugend)が 1913

この関連の詳細は、つぎの拙論を参照。
「ヘルダーリンは蘇るか—

年秋にホーエ・マイスナーへと行進した……とき、かれらがなに——ヘリングラート、ベンヤミン、そしてハイデッガー」、日独文を望んでいたか、10 年以上も前に理解した最初のわずか少数の教化研究所『文明と哲学』第 10 号、こぶし書房、2018、172-194 頁。

授たちのひとり、いやむしろ唯一の教授だった。かれら最良の者

22) Friedrich Gundolf, Shakespeare und der deutsche Geist, Georg Bondi

たちの多くは戦死してしまった。しかし見る目をもつ者ならわか1911, S.2.

っている、わたしたちの現存在がこんにちゆっくりと新たな基盤

23) 「青年文化運動と青年運動とのあいだの対立は、かれ〔ヴィネケ

へと移しおかれていること、若者たちがこの課題に関与していることを」(GA19, 5)。

ン〕によって精神と感情との対立と呼ばれた。左翼市民階級の青年文化運動は多くユダヤ人によって特徴づけられており、このこ

25) Martin Heidegger/Elisabeth Blochmann, a.a.O., S.34.

とによって青年文化運動はそれ以外の青年運動からはっきり識別26) Ausgewählte Briefe von Martin und Fritz Heidegger, a.a.O., S.125.

できた」〔原文強調〕。Georg Doerr, >Läuterung des Samens<−Gustav- 10 -

Susan Smith 事件イギリス最高裁判決をイラク戦争検証（チルコット報告書）から考察する
大田肇*

An examination of the judgement of the UK Supreme Court on the caseof Susan Smith with reference to the Iraq Inquiry (the Chilcot Report)
OTA Hajime
The purpose of this study is to examine the judgement of the UK Supreme Court on the case of Susan Smithwith reference to the contents of the Iraq Inquiry (the Chilcot Report). The UK Supreme Court judgement on thecase of Susan Smith was handed down on 19th June 2013. One of the issues of the case was a violation of asoldier’s Right to Life on the battle field. The Iraq Inquiry was chaired by Sir John Chilcot, and inquired into
the Government’s role in the Iraq War in great detail. The Inquiry was announced in 2009 by the Prime Ministerand published in 2016. Did the UK Government do everything it could to protect the soldier’s the Right to Life?
Key Words: Public Inquiry, Iraq War, the Right to Life

１．イラク戦争・占領の経緯
イラクの大量破壊兵器所有を巡る国連での様々な議論を遮るかたちで、2003 年 3 月 19 日、アメリ
カ・イギリス軍はイラクへの武力攻撃を開始し、5
月 1 日にはブッシュ・アメリカ大統領が戦争終結宣言を発した。その後、連合国暫定当局による占領
統治が始まったが、フセイン独裁体制の崩壊に喜んだイラク国民も占領下での生活が安定・向上せず、連合国への期待が失望・反発に変わっていくのは早く、イスラム過激派の活動も活発化し、イラク
各地の治安が悪化していった。そうした状況の中で、占領実施への連合国の準備は不十分であり、その対応は混迷した。イギリス軍は、バスラを中心としたイラク南部の占領統治を担当したが、そこでの治安状況も同様であった。
2004 年 6 月にイラク暫定政権が発足し、連合国暫定政権による占領は終了したが、連合国軍は国連の多国籍軍として駐留を継続した。2005 年 3 月に国民議会が開会され、4 月に移行政府が発足し、10 月に新憲法が制定され、12 月には憲法に基づいた国民議会選挙が行われた。この間も、自爆テロなど多国籍軍への攻撃は続いた。2006 年 5 月に正式
原稿受付

令和 4 年 9 月 16 日

＊津山工業高等専門学校名誉教授

なイラク政府が発足し、12 月にはフセイン元大統領の死刑執行をおこなった。2009 年 7 月、イギリス軍の主力部隊はイラクから撤収した。
イギリス軍は、イラク戦争と並行して、2001 年からのアメリカ主導のアフガニスタンでの軍事作戦にも他の NATO 諸国とともに参加していた。特に2006 年から 2007 年にかけては、イラクとアフガニ
スタンにおいて、同時に中規模（medium scale）の軍事作戦を展開することになった（アフガニスタ
ンでの軍事作戦は Operation HERRICK、イラクでの
それは Operation TELIC と呼ばれた）。

２．最高裁判決・多数意見の論理「息子の『生命に対する権利』がイギリス国防省
により侵害された」との戦死したイギリス兵の母
親からの主張に対し、2013 年 6 月 19 日に下された最高裁判決・多数意見が、どのような論理を用いて結論を導き出そうとしたのか、を説明する （１）。
2005 年 7 月 16 日、スナッチランドローバー(Snatch Land Rover)で出動した Hewett 二等兵は、
道 路 に 仕 掛 け ら れ て い た IED(Improvised
Explosive Devices）の爆発により車が大破し、死亡した。2006 年 2 月 28 日、同じくスナッチランド
ロー バー に乗って 移動してい た Ellis 二等兵がIED の爆発により死亡した。遺族は、国防省は、IED- 11 -

第 64 号 （2022）

津 山 高 専 紀 要に脆弱であることがわかっていたスナッチランド
ローバーでの出動を命じ、当該兵士の生命への現
実的かつ差し迫った危険を回避すべき措置を講じなかったとし、ヨーロッパ人権条約第 2 条第１項（「すべての者の 生命に対する権利 は法律によって保護される。何人も、故意にその生命を奪われない。」）に違反していると主張した。なお、この第 2条を含めヨーロッパ人権条約の多くの条文が、イ
ギリス議会で制定された 1998 年人権法によりイギ
リス国内法に編入され、それらの人権はイギリス
国内で保障される権利となった。したがって、もしイギリス政府がこれらの人権を侵害する行為をなすならばそれらは違法とされ、その被害者は裁判所に訴えることができ、裁判所がこの侵害を認定したなら裁判所は正当かつ適切な救済を与えることができるようになっている （２）。
最高裁判決・多数意見は、本件では「生命に対する権利」の実体的権利、つまり国に対し正当な理由なく生命を奪ってはならないと要求することのほ
かに、生命を守るための法制度、予防措置、その執行手続の確立を要求することを含意する権利も関わってくるとする。そして、予備的考察として、武力攻撃における戦闘行為に関するいくつかの問題
は司法判断に適さないとしつつ、軍隊の軍事作戦において生じる死亡や負傷のすべてが、ヨーロッパ人権条約第 2 条の対象外であるとすることはできないと主張する。そして、本件のスナッチランド
ローバーに関わる事件の審理では、2005 年・2006
年のイラク南部においてイギリス軍が置かれた状況を踏まえ、その両極端(the two extremes)の間のどこに境界線を引くべきかの決定を迫られるとする。
ヨーロッパ人権条約第 2 条の権利保障は、兵士を軍隊の一部として海外での作戦行動に派兵することにより、兵士に作戦行動を命じること自体に殺される危険が内在しているとしても、適切に装備され自分を守ることができれば、侵害されているとは言えない。他方で国家・軍隊と兵士との関係に人権条約を適用しないとする事由に、作戦行動
における装備、計画又は訓練などの不十分さは該当しない。この人権条約の適用の可否は、個別の事
件のコンテクストにもとづくとする。
これらを踏まえ、最高裁判決・多数意見は、裁判所に提出された請求内容明示訴答書(particular)の内容は簡略のものであり、具体的なコンテクス
トを踏まえた審理をおこなうため、高等法院への差し戻しを命じた。

上記のように、スナッチランドローバーに関わる訴訟は高等法院に差し戻されたが、2017 年 8 月
18 日、国防省が遺族に正式に謝罪し和解が成立したと報道された。2016 年 7 月 6 日にチルコット報
告書が発刊され、そこでスナッチランドローバー
に関する国防省の対応が厳しく批判されたことが影響したと指摘されている（３）。このように本件の訴訟それ自体は終わったが、最高裁判決・多数意見が示した論理枠組みにチルコット報告書が明らかにした事実関係をあてはめた場合、ヨーロッパ人権条約第 2 条違反が認定されるのか否か、の問いは残されている。
以下、チルコット報告書に記載された事実関係をもとに、本件において兵士の「生命に対する権利」
侵害があったのか否かの考察を試みる。戦争終結後の軍事装備に関しては、報告書の第 11 巻の中の「１4.1 Military equipment(post-conflict)」で記述されている。但し、報告書はその章の冒頭で「この章は、イラクにおいて命を落としたそれぞれの環境・・・については言及しない」と断っている （４） が、「Legal action taken by families overthe use of Snatch Land Rovers」というタイトルの下で、2013 年の最高裁判決を取り上げ、遺族に人権法に基づき政府を訴え、損害賠償を請求する権利を認めたとし、この訴訟は報告書の公開時にはまだ継続中であり、訴訟を起こした Hodge Jones& Alen 法律事務所の弁護士から提出された資料を検討し、公開聴聞において証人に質問する際及びこの報告書を作成する際に参照した、と記している （５）。
まず、イラク南部において、道路にしかれた
IED(Improvised Explosive Devices)により、乗車していたスナッチランドローバーやウォーリアー(Warrior)が破損して死亡した兵士・下士官・将校の氏名と人数を示す。
＜2003 年＞
2003 年 8 月 14 日

①大尉

David Jones 死亡＜2004 年＞
2004 年 6 月 28 日 ②歩兵 Gordon Gentle 死亡
2004 年 8 月 12 日 ③二等兵 Marc Ferns 死亡2004 年 11 月 4 日 ④軍曹 Stuart Gray, ⑤二等兵 Paul Lowe, 二等兵 Scott McArdle 死亡
2004 年 11 月 8 日 ⑥二等兵 Pita Tukutukuwaqa
死亡＜2005 年＞
2005 年 5 月 2 日 ⑦近衛兵 Anthony John
Wakefield 死亡

３．IED（Improvised Explosive Devices）
による被害- 12 -

Susan Smith 事件イギリス最高裁判決をイラク戦争検証（チルコット報告書）から考察する
2005 年 5 月 29 日 ⑧伍長代理 Alan
Brackenbury 死亡
2005 年 7 月 16 日 ⑨少尉 Richard Shearer,⑩二等兵 Phillip Hewett, 二等兵 Leon
Spicer 死亡
2005 年 9 月 5 日 ⑪歩兵 Stephen Robert
Manning, ⑫歩兵 Donal Anthony Meade 死亡2005 年 9 月 11 日 ⑬少佐 Matthew Bacon 死亡2005 年 10 月 18 日 ⑭軍曹 Chris Hickey 死亡2005 年 11 月 20 日 ⑮軍曹 John Jones 死亡大田2003 年から 2009 年年まで、イラクにおいて死亡したイギリス兵は 178 人であったことからすれば（6）、IED による死者の多さは際立っていた。

＜2006 年＞
2006 年 1 月 31 日 ⑯伍長 Gordon Prichard 死亡2006 年 2 月 28 日 ⑰大尉 Richard John Holmes,⑱二等兵 Lee Ellis 死亡2006 年 4 月 15 日 ⑲中尉 Richard Palmer 死亡2006 年 5 月 13 日 ⑳二等兵 Joseva Lewaicei,㉑二等兵 Adam Morris 死亡2006 年 5 月 28 日 ㉒中尉 Tom Midenhall, ㉓伍
長代理 Paul Farrelly 死亡
2006 年 9 月 4 日 ㉔砲手 Stephen Wright, ㉕同Samuela Vanus 死亡2006 年 12 月 28 日 ㉖軍曹 Graham Hesketh 死亡＜2007 年＞
2007 年 1 月 21 日 ㉗二等兵 Michael Tench 死亡2007 年 2 月 5 日 ㉘伍長代理 Jonathan Carlos
Bracho-Cooke 死亡2007 年 2 月 9 日 ㉙二等兵 Luke Daniel Simpson
死亡2007 年 4 月 5 日 ㉚少尉 Jonna Dyer, ㉛伍長
Kris O’Neill,㉜二等兵 Eleanor Dlugosz, ㉝
同 Adam James Smith 死亡2007 年 4 月 19 日 ㉞伍長 Ben Leaning, ㉟騎兵
Kristen Turton 死亡2007 年 5 月 6 日 ㊱二等兵 Kevin Thompson 死亡2007 年 6 月 22 日 ㊲伍長 John Rigby 死亡2007 年 6 月 28 日 ㊳伍長 Paul Joszko, ㊴二等兵 Scott Kennedy, ㊵同 James Kerr 死亡2007 年 7 月 7 日 ㊶伍長 Christopher Read,㊷伍長代理 Ryan Francis 死亡2007 年 7 月 31 日 ㊸伍長 Steve Edwards 死亡2007 年 8 月 9 日 ㊹軍曹代理 Chris casey, ㊺伍
長代理 Kirk Redpath 死亡＜2008 年＞
2008 年 6 月 17 日 伍長 Sarah Bryant, 伍長 Sean
Reeve, 伍長代理 Richard Larkin, 伍長代理
Paul Stout 死亡 （アフガニスタンにて）

これらの IED に関する問題につき、チルコット
報告書は以下のように論じている。
死者数の増加を抑止できなかった要因の１つが、IED に対する軍車両の脆弱性であり、それへの対応の遅れが、イギリス国内において厳しく批判され、政治問題化していった。2003 年 5 月には戦争は終結し、2004 年 6 月には戦争後の占領も終わったにもかかわらず犠牲者が増え続けたということが、さらに国民からの批判を強める要因になったと指摘する。
イ ギ リ ス の 1998 年 「 戦 略 的 国 防 見 直 し(Strategic Defence Review, SDR)」は 2015 年までの国防関連の実施予定項目を示したものだが、そこでは海外遠征能力構築の必要性が強調され、9・11 の攻撃を踏まえての 2002 年の「戦略的国防
見直し：新たな章」(Strategic Defence Review：
A New Chapter)においても、多面的で同時進行の作戦遂行能力が求められた。が、国防省は、中規模の軍事行動の同時展開を 6 カ月超えて維持することは想定していなかったと指摘する。
2006 年～2007 年にかけて、イギリス軍は、イラ
クとアフガニスタンに遠征部隊を派兵し、かつ国
内では北アイルランドの治安活動も担っており、それらの負担は当初の想定を超えるものだったと言える。しかし、最高裁判決・多数意見を踏まえれば、変動する国際状況のもとで生じた問題には政治的な解決が適していることになるであろう。
1998 年「戦略的国防見直し(SDR)」は、陸上作戦には、移動が容易で機動力のある、しかし同時に武力攻撃に対し必要かつ十分な保護と火力を有する兵器が必要とされるとし、陸軍はその意図に沿って、現状の中級重量の装甲車両に替えて、機動性、速度、正確性に優れた一群の車両を要求することにしていた（the Future Rapid Effect System
programme、FRES）。これに対し、スナッチランドローバーは、北アイルランドでの作戦のために作られ 1992 年から配置されていたが、機動力は高かっ
たが手榴弾などの攻撃に対する脆弱性が指摘され、2002 年の使用中止の予定を踏まえ、入れ替えの検討が始まっていた。しかしながら、1998 年「戦略的 国 防 見 直 し (SDR) 」 に も か か わ ら ず 、 新 た な
PPV(Protected Patrol Vehicle)の活用に関する構想が 2003 年半ばになっても確定されておらず、車両に関する規定作成の正確なタイムスケールもなかった。したがって、イラクでは、新たな PPV は戦- 13 -

第 64 号 （2022）

津 山 高 専 紀 要
争中には配置されず、北アイルランドから移された装甲を施していないスナッチランドローバーがパトロールに使用され、IED 攻撃の標的にされること に な っ た 。 内 閣 府 内 の Joint Intelligence
Committee や国防省内の Defence Intelligence な
どの情報機関は IED の脅威が高まってきたと 2003
年 7 月から警告し、アメリカ軍は、当時既に IED の脅威に関する分析のための部署を設けようとしていた。2004 年 3 月以降、イラク南部の治安状況は急速に悪化し、IED も高度化・精密化していき、より多くの犠牲者が生まれる状況に陥っていく。イ
ギリス軍は、スナッチランドローバーの他に、ウォーリアーを使用していたが、これは重量級のAFV(Armoured Fighting Vehicle)であり、機動性に劣り、また装甲車両の姿がイラク住民を恐れさせるという難点を有し、IED の能力向上により、その安全性にも疑問が生じていた。
なぜ、こうした状況を打開するための方策が速やかに実施されなかったのかという疑問に対して、
2 つの要因を指摘している。1 つは、既に指摘した
イラクとアフガニスタンという２つの地域での作戦活動を、同時に強いられたことである。もう 1 つは、2004 年の支出見直しである。2003 年 9 月の間に、翌予算年度での国防省の要求金額は、4 億 9000
万ポンドから 11 億 5200 万ポンドに急増し、これに対し、当時財務大臣であった Gordon Brown は国
防省の財源運用にコントロールを加えようとした。
そのため、国防省は省内の DLO（Defence Logistics
Organisation ） と DPA(Defence Procurement
Agency)の予算の 3 億ポンド削減をおこなうとした。
この予算削減は、FRES（the Future Rapid Effect
System programme）の実施を遅らせるものとなり、それがスナッチランドローバーに替わる車両の購入の遅延を招いたと指摘する。
この予算に関する問題も、最高裁判決・多数意見を踏まえれば、財政政策上のものということで政治的な解決が適していることになるであろう。

る作業は 2002 年の前から始まっていたのに、国防参謀総長(Chief of the Defence Staff)ほか軍指導部の対応は迷走し、国防調達大臣(Minister for
Defence Procurement)の介入によってやっと 2006
年 7 月に発注されたに過ぎない（2005 年 5 月に政務次官兼国防調達大臣に着任した Drayson 卿は、
複数回イラクに足を運び、現地の司令官等から意見を聞きながら現状の把握に努め、具体的な解決策の立案とその早期の実施を主導した）。未防備の車両を交替させる必要性から防護仕様を施したス
ナッチランドローバーをイラクに送ることは正当化できるとしても、それは当座の解決策でしかな
く、より適切な車両を見つける作業に迅速に着手すべきであった。2005 年 2 月、国防省内の作戦能力局(Directorate of Operational Capability)は、改造されたスナッチランドローバーではもはやIED の脅威に対抗することはできず、十分に防備された車両の供給のための持続的な投資の必要性を報告していたにもかかわらずその対応に着手しなかった、と指摘する。
これらの指摘を踏まえ、チルコット報告書は国防省の問題を以下のようにまとめている。
国防省は、新規または追加の装備案件を理解し、明確にすることにもっと積極的に取り組まなければならなかった。国防省は、イラクでの作戦遂行中に作戦行動能力のどこに空白 (gap)が生じているのかを特定する主たる責任 はどこか？ 誰が負うのか？という質問に対し、簡単な答えはなかったと回答した。この答えは到底受け入れられない。持続的な運用における行動能力の空白を特定し明確にするための役割と責任は、関係者によってはっきりと定義され、伝達され、理解されなければならなかった。
また、イラクでの作戦遂行の最初の 4 年間、イギリス軍に許容されるリスクのレベルと、そのリスクを管理する責任はどこが？ 誰が負うのか？
を定めた明確な方針が明らかにされていなかった、
と。

４．まとめ
では、チルコット報告書の内容を踏まえれば、最高裁判決・多数意見は、スナッチランドローバーに関する問題は裁判所が審理すべき問題ではないと判断する、と推測することになるのだろうか？
チルコット報告書はその結論において （7）、以下の点を指摘している。
中級重量の PPV(Protected Patrol Vehicle)の入手に遅れたことは許されることではなかった。
国防省はイラク南部における IED の脅威の高まりへの対応に遅れてしまった。追加の車両を供給す

チルコット報告書によって明らかにされた、こうした国防省（軍指導部を含む）の運営上の問題点に焦点を当てれば、最高裁判決・多数意見は、国防省が兵士の「生命に対する権利」を侵害したか否かに関する審理を開始することができるであろうか？
最高裁判決・多数意見は、ヨーロッパ人権裁判所の Stoyanovi 事件判決を取り上げて、人権裁判所
が、パラシュート降下訓練中に死亡した空軍兵士の「生命に対する権利」の侵害の有無を判断する基準として、国が危険な活動を実施するときはいつ- 14 -

Susan Smith 事件イギリス最高裁判決をイラク戦争検証（チルコット報告書）から考察するでも、国はその危険性を合理的な水準にまで減らすよう、規則の制定と行き届いた管理によって努
めなければならず、それにもかかわらず損害が生じたとき、それが不十分な規則と管理に起因するなら、それは国の義務違反に行きつくと判断した
ことを取り上げ、その論理を自分たちの判決において踏襲しようとする姿勢を示した。この人権裁判所の論理に照らせば、スナッチランドローバー
を巡る国防省の対応は、「規則の制定」「行き届いた管理」の双方において、その「不十分さ」が明瞭であり、「生命に対する権利」が侵害されたか否かに関する審理が開始され、その侵害が認められる可能性もあるように思われる。イギリスにおいても、軍事と司法との鬩ぎ合いが本格的に始まっていると言えるかもしれない。
日本国に目を向けると、自衛隊・在日アメリカ軍を巡る様々な裁判がなされ、その中には、日本の安全保障政策に大きな影響を与えたものもあり、今後もそうした裁判が続いていくように思われる。
「台湾有事」が声高に唱えられる昨今、日本国憲法
第 9 条のもつ意味が否応なく問い直され、今後の憲法改正への動きの中で、最大の争点になることは間違いないであろう。イギリスの裁判官が、軍事

大田問題を法廷で取り扱うという厄介な仕事に取り組み始めたとき、日本の裁判官は既にそれに一定の習熟を見せ始めているとすれば、それは戦後の平和主義運動の成果とも言えるだろう。
参考文献
1) 拙稿「国外での武力紛争における『生命に対する権利』に関するイギリス裁判所の判決

その２

Susan Smith 事件」

津山工業高等専門学校紀要 第 55 号（2014 年）を参照.
2) 拙稿「武力紛争における『生命に対する権利』・その序論」津山
工業高等専門学校紀要 第51号（2009年）を参照．
3) The Gurdian, 18 August 2017.
4) The Report of the Iraq InquiryVolumeⅪ, Report of a Committeeof Privy Counsellors, HC264,6 July 2016, p.3.
5) Ibid. p143.
6) The Report of the Iraq InquiryVolumeⅫ, Report of a Committeeof Privy Counsellors, HC264,6 July 2016, p.77.
7) The Report of the Iraq InquiryVolumeⅪ, Report of a Committee- 15 -of Privy Counsellors, HC264,6 July 2016, p.240.

研

究

調

査

報

告

全系横断演習Ⅰ・Ⅱにおける英語学習ボードゲームの開発
山口均* 上山 典**藤田 愛生*** 小早川 七海**** 吉井 風華****日笠 汐菜**** 牧野 あやの****The Development of English Learning Board Gamesin Trans Exercise of All ProgramⅠ ,Ⅱ
YAMAGUCHI Hitoshi*, UEYAMA Tsukasa**, FUJITA Mei***, KOBAYAKAWA Nanami****,YOSHII Fuhka****, HIKASA Shiona****, MAKINO Ayano****In 2016, NIT, Tsuyama College started incorporating cross-disciplinary classes into the curriculum. In the third and fourthyears of the program, students gather across the four fields of specialization to work on a project based on a theme, utilizing
their respective specialties to create something through collaborative work. This study is a practical report of board games
development based on the theme of "English Learning Game and Software Development" established by the first author,
Hitoshi Yamaguchi, in 2021 and the first semester of 2022.
Key Words: English Learning, Board Game, Card Game, English Grammar, Honeycomb Structure

１．はじめに

２．実践に至る経緯

津山高専は 2016 年より、系の垣根を超えて学生が集い、協働したプロジェクト学習を行う専門横断授業をカ
リキュラムに取り入れている。3 年及び 4 年履修の全系
横断演習Ⅰ・Ⅱは、4 系から学生が集まり、テーマに沿い、それぞれの専門を活かしながらプロジェクトを遂行することを趣旨とした授業である。
2020 年度より、筆頭著者である山口が開設した「英語学習ゲーム・ソフトウェア開発」のテーマに学生が集い、2021 年度 4 年生 12 名 3 チーム（グループ A,B,C）
はスマホ上で動くアプリ開発をおこなった。一方、2022
年度 4 年生 6 名 2 チーム（グループ D,E）は、2021 年
度の全系横断演習Ⅰと 2022 年度前期の全系横断演習Ⅱの 1 年半、ボードゲーム開発をおこなった。本稿は、後者の 2022 年度 4 年生による 1 年半に及ぶ取り組みの報告である。

２．１ テーマ設定について
山口はこの 16 年間に亘り、英語の語順及び意味
チャンク順の形成過程を認知言語学に基づいて 分
析し、それを英語教授法へと繋げる研究をおこなってきた。英語学習者からは、特にアウトプットにおいて、正しい英文を表出できないという悩みを多く聞いてきた。その原因として、語順・意味チャンク
順と機能や構造の理解が不足している現状がある。
さらに言語構造が大きく異なる両語では、単純に置き換え作業ができない課題がある。
その課題に応えるために、英文法を簡略化し、グ
ラフィカルツールで記述することで、英文法の構造理解を視覚的に促進し、アウトプットを容易にする
学習指導ツール「ハニカム英文法」を開発してきた。
2020 年には、学習者用アプリ開発を中心テーマに科研費申請をおこなったところ、幸いにも 3 年間の研究として採択され、高専教育での波及効果のために、学生と共に研究を進めていくことにした。
2019 年には、すでにその文法の中心となる「ハニカム構造」をエクセルに表示し、授業で提示できるアプリを開発し、指導側のツールとしてのデジタル化

原稿受付 令和 4 年 9 月 7 日＊総合理工学科 先進科学系＊＊総合理工学科 先進科学系 4 年＊＊＊総合理工学科 機械システム系 4 年＊＊＊＊総合理工学科 電気電子システム系 4 年- 17 -

津 山 高 専 紀 要

第 64 号 （2022）に成功していたが、学習者自身が使えるアプリやア
ナログ教材開発までは至っていなかった。
そこで、2020 年度から 1 年半、当時の全系横断演
習の履修学生 12 名と共に、スマホで動くアプリ開発をおこなった。さらに 2021 年度からは、新たな履修学生 6 名と共に、今度はボードやカードを中心としたアナログゲームに特化した取り組みを 進めてきた。
２．２ ハニカム英文法について
ハニカム英文法は、ハニカム構造を利用したグラフィカルツールである。英語では動詞が英文の要の役割を果たすが、それを視覚的にもコアとして記述し、動詞が支配する 5W1H の意味チャンクを、疑問詞を枠として配置する方法（図 1、図 2）を取る。5 文型では、
S,V,O,C の基本配列を記述するが、情報として重要な、場所 where、時 when、原因・理由 why に当てはまる意
味チャンクは文型から除外されている。
「ハニカム英文法」では、学習者はすべての意味チャンクをハニカム構造の疑問詞の枠に入れることで、その配列順を視覚的に認識することができるようになる。さらにこのツールは、
動詞を 2 分割して提示することにより、時制、相、原形の機能理解がしやすくなり、否定文や疑問文の生成が非常に容易になる。特に be 動詞と一般動詞、さらに助動
詞句の否定文・疑問文の生成手順が一本化されることで、
コミュニケーションの元となる Q&A に必要とされる英文を容易に生成できるようになる。このツールは、英文
生成や英文操作のための形式知が暗黙知となり最終的に自動化されるまでの補助輪的な役割として、大いに学習者を支援することができるのである。
ハニカム英文法では、意味チャンク順のルールを
以下の 6 つに集約し簡易化している。
英語（右回り・時計回りの法則）⑴ 肯定文：主語（who/what）→動詞→時計回りにwhoから語句を拾って行く。
⑵ 否定文：動詞チャンクの先頭の語の後ろにnotをつける。
⑶ Yes/No 疑問文：動詞の先頭の語→主語（who/what）→（動詞の残り）→時計回りにwhoから語句を拾って行く。
⑷ 疑問詞（5W1H）疑問文：疑問詞＋疑問文の順⑸ where, when, whyは語順のしばりはゆるい。who,
what, howも前置詞がつくと、語順のしばりがゆるくなる。
⑹ 語順がルールから外れるときは、特別な役割がある。（強調や文末焦点など）

図 1 ハニカム構造（英語）

図 2 ハニカム構造（日本語）

図１では、動詞 plays が、does＋play に分割表示されることで、以下の疑問文生成が容易になる。ペ
アワークなどで、一つの英文を徹底的に操作することで、構造理解と意味理解が深まるトレーニングができるようになるのである。
Q: Does Mr. Otani play baseball very hard in
America every day to become a hero?
A: Yes.

- 18 -

全系横断演習Ⅰ・Ⅱにおける英語学習ボードゲームの開発 山口・上山・藤田・小早川・吉井・日笠・牧野
Q: What does Mr. Otani play very hard in America
every day to become a hero?
A: Baseball.

1 年半の取り組みに一区切りがついた。以下、順に2 チームの取り組みの内容を報告する。

３．グループ D の実践
Q: How does Mr. Otani play baseball in America
every day to become a hero?
A: Very hard.

３．１ 目的と構成員
近年、英語の能力を高めることはとても重要視されている。そのためには、比較的物覚えの良い小中学生の頃から英語に触れることで英語への関心と理解を深めることが重要となってくる。また、楽しいと感じた記憶は残りやすいものである。本取り組みは、英語学習のできる楽しいゲームを提供することで、小中学生の英語学習のサポートをすることを目的としている。メンバーは、上山、小早川、吉井の 3 名である。

Q: Where does Mr. Otani play baseball very hard
every day to become a hero?
A: In America.
Q: When does Mr. Otani play baseball very hard in
America to become a hero?
A: Every day.
Q: Why does Mr. Otani play baseball very hard in
America every day?
A: To become a hero.
Q: Who plays baseball very hard in America every
day to become a hero?
A: Mr. Otani.
２．３ 学生との共同研究について
小中学校の英語の授業で、文法の習得をねらいとしたボードゲーム・カードゲームがあれば、児童・生徒は楽しくゲームをしながらコミュニケーショ
ン活動をすることができるようになる。さらにコロナ禍中でこの数年、家の中で過ごす時間が増えてきたことで、ボードゲームやカードゲームがブームとなってきている。本研究のハニカム英文法にゲーム的な要素が加われば、英語学習に大きく貢献できるであろうと考えた。さらにアナログゲームは学習者にとっても操作が容易で、製作者にとっても、アイデア次第で短期間での開発が可能となり、取り掛かりのハードルの低さがある。
ゲーム経験の豊富な学生の持つアイデアを活かす
ためにも、全系横断演習の授業では、理論面の指導や助言やエラー訂正など、極力学生のアイデアを阻害する介入を避け、自由な発想でのハニカム構造を用いたゲームの構築を期待した。
2021 年 12 月 18 日には、高専機構が主催する「令和 3 年度高専女子フォーラム in 中国・四国」に参加する機会を得て、当時 3 年女子 6 名 2 チームは、中国地区の中学生や企業を相手にオンラインでプレゼンを行い、取り組みの中間報告をおこない、外からの意見を聞くことで意欲と自信も高まり、ゲーム改良のヒントを得ることもできた。
2022 年 8 月、全系横断演習Ⅱが終了し、4 年生の

３．２ 英語学習ゲーム「ハニカムマンション」の開発方法
プロジェクトが始まると、まず既製品のゲームの分析をした。次に、グループで意見を出し合いゲーム完成に至るまでの方針を立てた。次に、ゲーム分析を参考にし、画用紙や自作の部品などを用い、試作品を作った。次に、4 名のプレーヤーで制限時間を 15 分間に定め、ゲームを試してみた。これにより課題点を明確にし、ルーレッ
トを導入することで、英語でのコミュニケーションができるきっかけを作った。さらにゲームのルール説明の動画を作成し、短時間でルールを理解できる工夫をした。
この過程を経て、試作品を改良し、一応の完成へたどり着くことができた。
３．３ ゲームの特徴（１）ボードゲームとそのルール
ゲームの名称を「ハニカムマンション」とした。一つの六角形を部屋としてみると、六角形が複数個集まったハニカム構造は複数の部屋が集結したマンションと似たものであると考えた。よってこれがハニカムマンションの由来となった。

- 19 -

図 3 ハニカムマンション各部品

必要な道具は、図 3 のハニカムプレート(台紙)、ハニ津 山 高 専 紀 要
カムアドレス(英文が書かれている紙)、ハニカムルーム(英単語カード)ポイントカード、ルーレットである。
このゲームは、裏向きに並べた単語カード(図 3 上)の中から、自分の手元にある文章カード(図 3 右下)の中の単語を引き当てて、文章を完成させていくゲームである。
どこにどの単語があったかを記憶しておく必要がある
ので、記憶力が大切となってくる。ジャンケンで順番を決め、勝った人から単語カードを引いていく。文章が完成できるまで、順番にカードを引いていく。
ルールは以下の通りである。
・文章内にないカードを引いたら…
単語カードを元あった場所に裏返しにして戻す。
・文章内にある単語カードを引いたら…
ハニカム構造の台紙(図 3 左下)に当てはめて手元に置いておく。
・文章が完成出来たら…
台紙に当てはめていった単語カードを「ハニカムBOX」と名付けた箱に入れ、「ハニカムハニカム！」と発声する。そして、ルーレットを一回転し、ルーレットに書かれた指示に従う(図 4)。

第 64 号 （2022）
３．４ 成果と今後の課題
今回の演習の成果として、第一に、図 3 に示すゲームに必要な部品を試行錯誤しながら手作りで作成することができたことである。ゲームの完成度としては 6 割程度であるが、さらに競争心を高められるようポイントカ
ードの種類を増やしたり、罰ゲームなどの楽しい要素を取り入れることが今後の課題である。
第二に、今回の演習では、ゲームのデザインやゲームを構成する能力を身につけられた。
第三にチームで話し合いや助け合いをしたことで、チーム作業の大切さを学ぶことができた。また、2021 年
12 月 18 日に開催された高専女子フォーラムに参加をした。この場では、高専への入学を考えている中学生や企業の人事部の方に向けて、ハニカムマンションについて発表を行った。人前で自分たちが作ったものを発表できたことはとても貴重な経験であった。はじめは、どうす
ればハニカムマンションの良さを伝えられるかわからず不安な面も多かった。しかし、メンバーのそれぞれが、説明を得意とする部分を担当できるように役割分担し、チームで何度も練習することで、自信をもって発表に挑
むことが出来た経験も大きな学びとなった。

４．グループ E の実践
４．１ 目的と構成員ここ数年で英語は中学生だけでなく、小学生の授業科目としても導入されつつある。より広い視野や可能性を持つことや積極的なコミュニケーションを図ることが小学校英語導入の目的の一つであり、このような低年齢層から、多くの人が英語に触れる機会が増えている。しかし、日本語と英語には文法や表現の違いが存在するため、私たちにとって他言語である英語を学習することは容易ではない。そこでグループ E は、ハニカム構造を用いて小・中学生の英語学習をサポートすることを目的としたアナログゲームの開発をおこなった。メンバーは日笠、藤田、牧野の 3 名である。
図 4 ルーレット

ルーレットの内側には罰ゲーム要素、外側にはポイン
ト加算要素が表記してある。15 分間で一番多くポイントをためた人が勝利となる。
（２）ゲームの特異点
ハニカムマンションでは、
ハニカム英文法を用いているため、難しい英単語の品詞を学習することが出来る。また who、what、where、
when、why、how で始まる疑問文や、否定文を作る力
もつけることが出来る。また、ルーレットにおいて自由に英語で会話するきっかけが出来るので、自分の中にある英会話能力を引き出すことが出来る。

４．２ ゲーム開発の経緯
全系横断演習Ⅰの 1 年間では、どのようなゲームを開発するのかを決定し、メンバー全員で大まかなルールの作成とゲーム本体の製作作業をおこなった。まず、ルールが至ってシンプルなゲームを開発することを目標にした。なぜなら、ルールにこだわって複雑にしてしまうと英語を学習する前にルールを理解するために時間をとってしまう可能性があるからである。そこで、私たちは、「パズルのような単純にピースを集めて完成させる」という遊びをコンセプトにしたゲームを作成することに決定した。次に、ルールの作成をおこなった。シンプ
ルな内容のままだと面白さに欠けるため、さまざまな種
類のゲームを参考に、どのような要素を取り入れるとよ- 20 -

全系横断演習Ⅰ・Ⅱにおける英語学習ボードゲームの開発 山口・上山・藤田・小早川・吉井・日笠・牧野
り面白いゲームになるのかについて研究する必要があった。新型コロナウイルスの感染が拡大したことによって、児童・生徒が家庭で過ごす、いわゆる「おうち時間」が広まり、テレビゲームやスマホゲーム、ボードゲームなどが、今まで以上に流行した。現在では多種類のゲー
ムが存在するので、私たちは、インターネットの情報や既製品のゲームを参考にすることにした。その結果、ゲームを遊んでいる過程で「罰ゲーム」という、相手を邪魔する要素がさらにゲームを面白くするヒントである
ことがわかった。そして、大まかなルールの作成が終了するとゲーム本体の製作作業に移行した。この時点では試作段階であり、どの材料で作ると良いのか試行錯誤した。全系横断演習Ⅱの半年間では、Ⅰの段階でのグルー
プミーティングや 2021 年 12 月中旬に開催された「高専女子フォーラム」のイベントで製作発表を何度かおこなっていたため、その際に得られた意見や改善点を元に改良し、最終的なルールの決定と説明書の作成、本体の製作作業をおこなった。製作発表を通して、ここでも様々な改善点が挙げられたため、当初の計画よりも改良に時間がかかってしまった。例えば、Ⅰの段階では罰ゲーム要素に加え、ゲームを通してのコミュニケーション要素のために、いくつか追加ルールを取り入れたため、英語が苦手な人にとってレベルが高くなるという課題が生
まれ、それに対する改善策を考えなければならなかった。
４．３ ゲームの特徴
完成したゲームのタイトルは「ハニカムパズル」である。パズルで枠にピースを当てはめ、1 つの絵を完成させるように、英単語が書かれたピースをハニカム構造に当てはめていき完成を目指すゲームにしたのがその由来である。ゲームを遊ぶ際に必要な道具は次の5 つである。
・ハニカムピース・ハニカムマウント・お題カード・ミッションピース
・疑問詞カード
ゲームは、4 名のプレーヤーで 15 分程度の時間を要する。
図 5 に「ハニカムピース」の実物写真を示す。ハニ
カムピースはそれぞれの意味チャンクごとで色が異なり、ピースの片面には図 7 のお題カードに書かれている
日本語文を英文に変換した時の英単語が書かれている。
もう片面には何も書かれておらず、どの英単語が書かれているのか分からない仕様になっている。

図 5 ハニカムピース

図 6 に「ハニカムマウント」の実物写真を示す。ハニ
カムマウントは、集めたハニカムピースをハニカム構造に沿って当てはめる台紙のことである。英文の構成に必要な who（だれ）、what（なに）、where（どこ）
、when
（いつ）
、why（なぜ）、how（どんな）の 5W1H と動詞のピースを当てはめる場所が明記されているため、いつでもハニカム構造を用いた英文法を確認することができる。

図 6 ハニカムマウント

図 7 に「お題カード」の実物写真を示す。お題カードには全プレイヤーで異なる日本語文が、お題として 4 文
程度書かれており、この日本語文を英文に変換してハニカム構造を完成させる。お題カードに書かれているお題
は、中学 1～3 年生の各学年で学習する項目が異なるよ
うに、学習内容を調整して作成されている。

図 7 お題カードの例（中学１年生の内容）- 21 -

津 山 高 専 紀 要

第 64 号 （2022）

図 8 に「ミッションピース」の実物写真を示す。ミッションピースは図 6 のハニカムピースと同じ形と色をしており、ハニカムピースに混ぜることで見分けがつかない仕様になっている。
ミッションピースにはさまざまな罰ゲームや命令の内容が書かれており、ゲーム中に相手を邪魔することができる。このピースによって、順調にパズルが完成しているプレイヤーを足止めすることができる一方で、順調にパズルが完成していないプレイヤーへもさらに負担をかけることもできる。
図 10 ゲームのセット状態

図 8 ミッションピース

図 9 に「疑問詞カード」の実物写真を示す。疑問詞カードには 5W1H がランダムに 1 つ書かれている。このカードは、ハニカム構造に当てはめることに慣れ、更に理解を深めるために疑問文を作成する要素を加え、ゲームの難易度を高めたルールでおこなう際に使用する。

ハニカムピースはそれぞれのお題カードの英文が完成できるように準備されているが、もし自分に必要のないハニカムピースを引いた場合は全プレイヤーに、ピー
スに何が書かれているのかを伝えてから元の場所へ戻す。また、ハニカムピースの中に混じっているミッショ
ンピースを引いた場合はピースに書かれているミッシ
ョンをおこなわなければならない。そして、ハニカム構造を完成させることができたら全プレイヤーに完成したことを伝え、完成させたハニカム構造のピースの枚数分が自分のポイントとなり、新しくお題カードの中から例文を選んでハニカム構造を完成させる。図 11 にハニカム構造が完成した状態を示す。この場合は 4 ポイント獲得となる。

図 9 疑問詞カード

図 11 ハニカム構造の完成例

ゲームのルールを、順を追って説明する。まず基本的なルールであるが、図 10 のように、1 人 2 枚のハニカ
ムマウントと 1 枚のお題カードを手元に準備し、ハニカ
ムピースとミッションピースを混ぜて裏返し（何も書かれていない面）にした状態で広げる。
まず、自分の右隣にいるプレイヤーに、When is yourbirthday? と誕生日を尋ね、全プレイヤーの誕生日を確認する。次に、誕生日が早い順からハニカムピースを 1
人 1 枚ずつ引き、お題カードの例文に沿ってハニカムマ
ウントに当てはめ、英文のハニカム構造を完成させる。

次に図 9 の疑問詞カードを用いて、ゲームの難易度を高めておこなう場合は、ピースを広げた中央に疑問詞カードを置く。ハニカム構造が完成した時点で全プレイヤ－に完成したことを伝え、疑問詞カードをランダムで１枚引く。引いたカードに書かれている疑問詞を自身が作成したハニカム構造の意味チャンクに当てはめて疑問文を作成する。万が一、引いた疑問詞が当てはまる意味
チャンクがなかった場合は再度、カードを引き直すことができる。疑問文が完成したら自分以外の全プレイヤーに疑問文を問いかけ、挙手制で解答者をプレイヤーが選- 22 -

全系横断演習Ⅰ・Ⅱにおける英語学習ボードゲームの開発 山口・上山・藤田・小早川・吉井・日笠・牧野
び、解答してもらう。疑問詞が完成した時点で作成者にはピースの枚数分のポイントと疑問詞カードのポイン
トである 3 点を獲得することができる。そして、解答者
は、プレーヤーが発した疑問文に対して解答することができたら、解答ポイントの 2 点を獲得することができる。解答することができなかった場合は解答ポイントを獲得することはできない。
このゲームは全プレイヤーがハニカムピースを 1 枚ずつ引いたら 1 ターンとし、15 ターン目が終了した時
点でゲーム自体が終了となる。最終的にポイント数が多い人の勝ちである。
４．４ 成果と今後の課題
演習の 1 年半の期間でゲームのルールを決定し、本体の試作段階まで進めることができた。今後は再度ゲームの細部まで確認した後、ゲームの作成を業者に依頼し、実物の完成までおこなう予定である。
今回の演習を通して、グループやチームで商品開発を行う際の基本的なプロセスを学習し、そのための能力を身につけることができた。メンバー全員が、納得がいくまで意見を出し合い、予定期間までにゲームを完成させることができた。
反省点としては、全体的に作業が遅れていた際は特に、毎授業開始時に作業の進捗目標などを確認し、さらに終了時に、次回の時間では何をおこなうかを予め決めておくと良かったと考える。これらの経験と反省を今後の様々な活動や演習に活かしていきたい。

５．まとめ
学生たちは、2 グループ各 3 名のチーム編成の中で、話し合い、意見を調整し、作業分担をしながら協働作業をおこない、さらに次々に生まれてくる問題解決をしながら、ゲームの一定の完成に達することができた。ゲームは授業での班活動を想定し、各プレーヤーが作成した英文の正誤についても、相互点検や解答一覧などを参照しながら、学習者同士が学び合う形を取っている。このように英語学習に必要な要素を入れつつ、楽しいゲームを作るクリエイ
ターの立場になった時、今まで既存のゲームを楽しんでやって来たプレーヤーの立場から一歩進んで、客観的にゲームの楽しさの要素を分析、抽出し、それを改良して自分達のアイデアに活かすという作業は、この演習を通じてこそ経験できたことであろう。
4 年生になって、演習に新 3 年生が入り、自分達のゲームの試作品を実際にやってもらい、意見を聞き、高専女子フォーラムで発表することで、オーデ
ィエンスの意見を参考に、冷静に試作品を分析し、改善点を見つけていったことも良い経験になったようである。
演習Ⅱは前期で終了したが、今後各グループメン
バーが課外での時間で、製品試作版を業者発注できるよう、最後の調整をおこなう予定である。出来上がった作品は、山口の研究協力者の中学校の教員に依頼し、実際の授業で使ってもらう予定である。その際、新たな改善点も発見できることであろう。
3 年生の演習開始時に、「商品化できるレベルまでの開発をおこなおう」という教員からの指示に、学生たちは真摯に取り組んできた。
昨年度のアプリ開発と同様、実社会でのゲーム開発から公開、販売までのプロセスでは、膨大な人材と時間および経費がかかる。各グループ 3 名は、1年半という授業期間の中、かつ遠隔授業で対面授業が減じるという制約された条件の中で、ゲーム開発をここまで達成し、さらに深めようとしている。学生たちに敬意と感謝を表したい。
現在 3 年生 2 チーム計 8 名が同様に、デジタルア
プリ開発とアナログゲーム開発に取り組んでいる。
昨年度、そして本年度の実践報告が、今後、全系横断演習Ⅰ・Ⅱの授業の理念を発展させ、後輩たちの研究開発の成果に貢献することを期待して稿を終えたい。
謝 辞
本研究は、独立行政法人学術振興会 2020 年度科学研究費助成事業「基礎研究(C) 課題番号:20K00910」の助成を受けたものであり、ここに謝意を表します。
参考文献及びゲーム
1)

卯城祐司 他：Sunshine English Course 1,2,3, 開龍堂出版, (2021).

2)

山口均：グラフィック・オーガナイザーを用いた英文法指導法,
英語で行う授業改善ガイドブック第 3 版. 第 4 ブロックグローバ
ル高専事業英語教育法検討部会, (2019), 79-95.

3)

山口均：グラフィック・オーガナイザーを用いた新しい学習英文法の開発. 全国高等専門学校英語教育学会研究論集, 第 39 号,(2020). 59-68.

4)

山口均：全系横断演習 I・II における英語学習アプリの開発.津
山工業高等専門学校,第 63 号, (2021). 39-46.

5)

山口均：英作文のエラー分析から見る中高接続と指導法の改善.
全国高等専門学校英語教育学会研究論集, 第 41 号, (2022). 95-104.

6)

Pizza, Pizza!：Orchard Toys Ltd. (2016) .

7)

Shopping List：Orchard Toys Ltd. (2016) .

8)

Klaus Teuber CATIN：GP Inc, Japan. (2015) .

9)

NINE TILES：Oink Games Inc. (2015) .

10) Apple & Pear：Pelata Inc.(2019) .0- 23 -

全系横断演習Ⅰ・Ⅱにおける数学的観点からの英文学解析とその教育的効果
堀

秀暢*

寺阪

公希**

森本

匠海** 森山凌冴**Analysis of English Literature from a Mathematical Perspectivein Course “Trans Exercise of All Program Ⅰ ・ Ⅱ
and Its Educational Effects”
HORI Hidenobu, TERASAKA Kouki, MORIMOTO Takumi, MORIYAMA Ryouga,
This research attempts to analyze literary expressions in Alice’s Adventures in Wonderland from numerical andmathematical aspects such a speed, mass, and tesseract movement. One of Carrol’s titles was mathematician, and he has
worked as a mathematics lecturer at Oxford University. Because of this background, his literary works contain mathematicalelements. This paper presents specific calculation formulas and processes for the events, and analyzes the events of the story
from a mathematical viewpoint, including basic concepts and properties. This paper focuses on “Alice’s fall,” “the amountof Alice’s tears,” and “Alice’s existence from the viewpoint of the tesseract movement.”
Key Words: English literature, Mathematics, Tesseract

１．はじめに2021 年度全系横断演習Ⅰおよび 2022 年度全系横断
演習Ⅱ前期において、筆頭著者である堀が開設した「ルイス・キャロルの作品『不思議の国のアリス』
を数学的観点から分析する」のテーマに、情報シス
テム系の学生が集い研究活動を行った。本報告では、『不思議の国のアリス』の文学的表現を速度や質量の数値を用い、数学的側面からの分析を試みるという学生の教育的効果について論じるものである。
キャロルはその肩書の 1 つに数学者があり、オックスフォード大学で数学講師として勤めた経歴がある。こうした背景があるため、彼の文学作品には
数学的要素が含まれる。例えば、アリスが穴に落ちる場面に関して Gardner は歴史的事実の観点から“In Carroll’s day there was considerable popular
speculation about what would happen if one fell througha hole that went straight through the center of the earth.”(13)と指摘する。

Gardner はこれに加えて、空気抵抗やコリオリの定理にも言及しているが、作中の描写における明確な
数値化は行っていないため、数学的観点から作品を解析することには意義がある。
本稿では事象についての具体的な計算公式と過程を示し、物語の事象を数理的に捉え、基礎的な概
念・性質などを分析する。特に、「アリスの落下」「アリスの涙の量」「4 次元立方体の動きから見たアリスの存在」に注目し、学生の分析の様子を報告する。

２．アリスの落下速度の算出
本節では、Alice’s Adventures in Wonderland において、主人公であるアリスがウサギの穴を落ちる場面
から、距離、速度、時速を算出する。白ウサギと出会ったアリスは後を追い穴に飛び込む。

原稿受付 令和 4 年 9 月 16 日
＊総合理工学科 機械システム系＊＊総合理工学科 情報システム系 4 年- 25 -

Down, down, down. Would the fall never cometo an end? “I wonder how many miles I’ve fallenby this time?” she said aloud. “I must be getting
somewhere near the centre of the earth.
(AAW 18)

津 山 高 専 紀 要
著者である学生らは、上記の場面からアリスが地球の中心まで落ちると仮定した。
我々の問いは、もしアリスが地球の中心を通り抜
けて、地球の反対側まで到達したとするといったいどのくらいの時間がかかるのだろうかというものであった。まず、地球の半径を R=6,437km として、空気抵抗のない自由落下の運動の公式から、地球の中心までの到達時間の算出を試みた。当然、地球内部では g=9.8m/s2 ではないが、今回はあえてこの値を用いて計算を行った。
𝑅 = 6,473ｋｍ ,𝑔 = 9.8 𝑚⁄𝑠 2

これより、地球の中心までの落下時間は𝑡 = √2 𝑅 ⁄𝑔 = √2 ⋅ 6437000⁄9.8 = 1146.155sとなる．したがって，地球の反対側までの到達時間
は，1146.11 × 2 = 2292.23s
時間単位を分に直すと，2292.23⁄60 = 38.20 分
よって、アリスは 12,874km を約 38.2 分かけて落下していたと考えられる。
また，地球の中心付近での時速を算出すると
𝑣 = 𝑔𝑡 = 9.8 × 1146.155 × 602 × 10−3
= 40,436 km⁄hとなる。以上のことから、初速0 km⁄hで落下したア
リスは、どんどん加速し、約 19 分後、地球の中心で40436 km⁄hに達する。その後、速度は減速し、約38.2 分後、アリスは速度0 km⁄hで地球の反対側に到達するという計算結果が得られた。
次に、空気抵抗を加味した計算を試みた。アリスが落下を始めてから𝑡秒後たった後のアリスの速度𝑣(𝑡)は、ニュートンの方程式𝑑(1)
𝑚 𝑣(𝑡) = 𝑚𝑔 − 𝑘𝑣(𝑡)𝑑𝑡を満たすと考える。ここで、𝑚はアリスの体重、𝑘は空気抵抗係数である。これより
𝑑𝑘(2)𝑣(𝑡) + 𝑣(𝑡) = 𝑔𝑑𝑡𝑚𝑘となる。(2)の両辺に𝑒 𝑚𝑡 を掛けると、𝑘𝑘𝑑𝑘𝑣(𝑡) + 𝑒 𝑚𝑡 ⋅ 𝑣(𝑡) = 𝑔 ⋅ 𝑒 𝑚𝑡𝑑𝑡𝑚である。積の微分公式を用いると、(3)の左辺は
𝑘
𝑘
𝑘
𝑑
𝑘
𝑑
𝑒 𝑚𝑡 ⋅ 𝑣(𝑡) + 𝑒 𝑚𝑡 ⋅ 𝑣(𝑡) = (𝑒 𝑚𝑡 ⋅ 𝑣(𝑡))𝑑𝑡𝑚𝑑𝑡となる。したがって、(3)は𝑘𝑘𝑑(𝑒 𝑚𝑡 ⋅ 𝑣(𝑡)) = 𝑔 ⋅ 𝑒 𝑚𝑡
𝑑𝑡𝑘

𝑒 𝑚𝑡 ⋅

(3)

(4)

(5)

第 64 号 （2022）となる。両辺を時間区間[0, 𝑡]で積分すると𝑘
𝑚𝑔 𝑘 𝑡(6)
𝑒 𝑚𝑡 ⋅ 𝑣(𝑡) − 𝑣(0) =(𝑒 𝑚 − 1)𝑘を得る。アリスが自由落下しているという仮定から、
𝑣(0) = 0であり、これより𝑡秒後たった後のアリスの速度𝑣(𝑡)は以下の式で与えられることがわかる。
𝑘𝑚𝑔(7)𝑣(𝑡) =(1 − 𝑒 −𝑚𝑡 )𝑘
さらに、落下距離𝑥(𝑡)を求めるために、(7)を時間区間[0, 𝑡]で積分すると、
𝑚𝑔
𝑚 𝑘
𝑚
(8)
𝑥(𝑡) =(𝑡 + 𝑒 −𝑚𝑡 − )𝑘𝑘𝑘が得られる。さて、アリスの体重を𝑚 = 30kgとし、空気抵抗係数𝑘 = 0.24 kg/mとすると、
0.24
30 ⋅ 𝑔(9)𝑣(𝑡) =(1 − 𝑒 − 30 𝑡 )0.24
30 ⋅ 𝑔30 −0。24𝑡30(10)𝑥(𝑡) =(𝑡 +𝑒 30 −
)
0.24
0.24
0.24
となる。𝑔 = 9.8 m⁄s 2 とし、𝑥(𝑡) = 6437 × 103 となる
時間、すなわち中心までの時間を求めると、約5380秒（90 分）となる。そして、このときの速度を求めると、4410km/hという結果が得られた。
空気抵抗を無視した場合のアリスの地球の中心付近での速度は40436 km⁄h 、抵抗を考慮した場合
は 4,410km⁄h と、数値の変化は確認できた。これを音速に換算すると、それぞれマッハ 34 とマッハ 3.7となる。それらはどちらも音速を超えており、人体が耐えられる速度ではない。
さて、作中で落下したアリスが着地する様子は以下のとおりである。
[W]hen suddenly, thump! thump! down shecame upon a heap of sticks and dry leaves, andthe fall was over. Alice was not a bit hurt, andshe jumped up on to her feet in a moment[.](AAW 19)
この場面では、“thump”(どさっ)といったオノマトペが用いられており、重いものがぶつかる様子が表現されているが、高速で何かが地面に叩きつけられて潰れるといったものではない。また、その後、アリスは少しも怪我をしていないといった記述もなされている。こうした点から、今回の運動方程式によって得られた落下速度から想定される物理現象と、
作中での表現には相違が生じている。
このように、キャロルの作品には物理的事象が描かれるため、計算することは可能であるが値としては非現実的なものであることが判明した。また、算出された時速の値に対して、アリスが落下する場面- 26 -

全系横断演習Ⅰ・Ⅱにおける数学的観点からの英文学解析とその教育的効果 堀・寺阪・森本・森山
ではそのような速度で描かれていないため、今後はその点を解明する必要がある。

３．アリスの涙の量の数値化
これまで、学生らはアリスが穴を落ちる場面について分析を行ってきた。本節では、「アリスの涙の量」に焦点を当て、彼らが導き出したアリスの流した涙の量について記載する。アリスは涙を流したあと、自身の体の大きさが縮小し、その涙の池に入り込む。“ [S]he soon made out that she was in the pool oftears which she had wept when she was nine feethigh.”(AAW 28)この描写から身体が縮小したアリスの視点から、彼女を取り巻く涙の量を算出した。
人間が流す涙 1 粒は個人差はあるが、約 0.02mLである。涙を流していた時点のアリスの大きさは縮小する前と比較すると 2 倍以上であり、この数値を通常の身体の大きさに適用すると 9 フィート(=2.7m)となる。また、“[S]he went on all the same, shedding
gallons of tears, until there was a large pool all round her,about four inches deep and reaching half down thehall.”(AAW 24-25)「アリスは何ガロンもの涙を流した。」という描写から、1 ガロン約 3.75L としたうえで、今回は 5 ガロン流したと仮定した。学生たちが導き出した結果は以下のとおりである。アリスが流し た
涙 の 粒 は 18.75L ＝ 18,750mL
18750/0.02=937500/2 から約 467,850 粒前後流していることとなる。通常、一日に子供が分泌する涙の量は約 1.35 mL であり、アリスが流した涙の量と比較すると、18,750mL/1.35mL=13888.88…≒14000⇒約
14,000 日(38 年)分の涙を流していることとなる。また、人間が一生に流す涙は約 65L であり、この数字を基に計算すると、18.75/65*100=28.84…≒29 つまり、アリスは普通の人間が一生に流す涙のうちの約29%の涙を流したこととなる。
以上のように、我々は今回「涙の池」の言葉と、アリスが涙を流す描写から、池の水量を算出することを試みた。今後は、こうして算出された具体的な数字が作品を分析する上で働きに焦点を当てていきたい。

る。当然、第 4 の軸からの視点を変えることで、投影された物体の形は変化する。
キャロルの作品に、この 4 次元立方体の動きに通ずる表現がある。以下はアリスと赤の王様が登場する場面である。
“He’s dreaming now,” said Tweedledee: “and what do
you think he’s dreaming about?”
Alice said “Nobody can guess that.”‘‘Why, about you!”
Tweedledee exclaimed, clapping his hands
triumphantly.
“And if he left off dreaming about you, where do you
suppose you’d be?”“Where I am now, of course,” said Alice.
“Not you!” Tweedledee retorted contemptuously.
“You’d be nowhere. Why, you’re only a sort of thing in
his dream!”“If that there King was to wake,” added Tweedledum,“you’d go out-bang!-just like a candle!”(TLG 164)
この場面では、アリスは眠っている赤の王の夢の中の登場人物であると説明がなされる。つまり、アリスは自分の存在を自覚しているが、実はそれは他人の夢の中の事象に過ぎないのである。この主張が真であるとしたら、王様の夢の中に、王様自身が認識しているキャラクターとしてアリスが登場し、そのアリスが目の前の王様を認識するという「認識の無限ループ」が描かれる。これは単純な入れ子構造では説明できないため、4 次元立方体が 3 次元投影されることで起こる「めくれ続ける動き」で説明が可能であると考えられる。

５．まとめ

ルイス・キャロルの作品を学生達と読み、計算を行うことで、工業高等専門学校における、学生たちとの英文学研究のあり方が明らかとなった。今回のように、研究手法として数学や物理を導入することで、作品の新たな研究可能性の発見と、学生たちの需要の両方を満たすことができた。こうした手法を４．4 次元立方体の動きを用いた解析用いると、文学的表現から物理モデルを考察できる
最後に、キャロル作品の場面における空間表現に関
良い教育的機会が得られることがわかった。この演
して数値では説明しきれない箇所を、4 次元立方体の理習による具体的な教育効果としては、以下の 3 点が論と照応しながら分析する。
挙げられる。1 つ目は、学生たちが文学作品を理工
4 次元立方体の 3 次元投影モデルは、4 次元からの視学の観点から読むことができたということである。
点を連続的に動かすことで、内側と外側が入れ替わるも2 つ目は、人間がかかわる物語である文学と理工学のである。その動きは内側の立方体が外側にめくれ出て、 が結びつくことで、理工学的知識とそれを扱う人間
内側と外側の空間が入れ替わり続けるというものであについても学生たちが考えるきっかけになった こ- 27 -

津 山 高 専 紀 要

第 64 号 （2022）とである。3 つ目は、この演習を通して、学生たちが英語に触れる機会が増加したという点である。今後は、分析によって得られる値の正確性を向上させるとともに、その値が物語中でどのような機能を果たすのかといった意味付けを行っていく必要がある。今後も、英文学を分野横断的手法を用いて、学生たちと研究を進めていきたい。

参
1)

考

文

献

Carroll, Lewis. The Complete Illustrated Works of Lewis Carrol.
Chancellor Press, 1990. 本文中の引用については『不思議の国のアリス』を(AAW ページ数)、『鏡の国のアリス』を(TLG ページ数)とする。

2)---. The Annotated Alice: Alice’s Adventures in Wonderland &through the Looking-Glass, introduced and noted by Martin

謝 辞

Gardner, W.W. Norton & Company, 2015.
3)

数式と値の確認に協力頂いた、本校、山中聡先生に感謝する。

ウィルソン・ロビン『数の国のルイス・キャロル』岩谷宏訳、
ソフトバンククリエイティブ、2009.

3)

キャロル・ルイス『ルイス・キャロルの知的ゲーム』鈴木瑠4)

フィッシャー・ジョン『キャロル大魔法館』高山宏訳、河出5)

宗宮喜代子『ルイス・キャロルの意味論』大修館書店、2001.

6)

鈴木瑠璃子、長島富太郎編訳『ルイス・キャロルの知的ゲー璃子、長島富太郎編訳、大修館書店、1989.

書房新社、1978.

ム』大修館書店、1989.
7)

excite ニュース（ヒトが一生に泣く量は？ ヒトが一生に泣いている時間は？

涙に関する“あれこれ”まとめてみた！）：https://www.excite.co.jp/news/article/Nicheee_1974618/（参照 2022-0915)．

- 28 -

津山高専ジュニアドクター育成塾における受講生の学習評価
吉富

秀樹 *

宮下

卓也 **

中村

直人 *****

谷口寺元

圭輔 ***

山田

貴史 ****

貴幸 **Educational Evaluation of Student at Junior Doctor Science
School of Tsuyama College
YOSHITOMI Hideki, MIYASHITA Takuya, TANIGUCHI Keisuke, YAMADA Takafumi,
NAKAMURA Naoto and TERAMOTO Takayuki
The Junior Doctor Science School is a project developed by the Japan Science and Technology Agency, and seeks out elementary and junior high school students with high motivation and outstanding ability to develop outstanding human resources
who will lead future science and technology innovation. The purpose is to discover junior high school students and develop andimplement a systematic training plan to encourage their abilities through learning in the fields of science and mathematics andinformation. Tsuyama College has been adopted for this project and has been working on it since 2018. Since the purpose of
the Junior Doctor Science School is to develop and implement human resource development programs, it is necessary to set goals for human resource development and to measure and evaluate the ability growth of students.
In this report, we report the results of learning evaluation using a rubric for 75 students enrolled in the first phaseprogram from 2019 to 2021.
Key Words: Junior Doctor Science School, Human Resource Development, Learning Evaluation, Ability Growth

１．はじめにジュニアドクター育成塾は，国立研究開発法人科学技術振興機構（以下，JST と略称する）が展開している公募型の人材育成事業であり，「将来の科学技
術イノベーションを牽引する傑出した人材の育成に向けて，高い意欲や突出した能力を持つ小中学生を発掘し，理数・情報分野の学習などを通じてその能力を伸長させる体系的育成プランを開発・実施する」
ことを目的とする 1)．2022 年度現在，全国で高専，大学，NPO 法人など 30 の機関で実施されている．津
山工業高等専門学校（以下，津山高専または本校と称す）は，この事業に採択され，2018 年度から取り組んでいる．JST の支援期間は最長５年間となっており，本校では本年度（2022 年度）が支援を受ける
原稿受付 令和４年９月２日* 津山高専ジュニアドクター育成塾 シニアメンター** 総合理工学科 情報システム系*** 総合理工学科 先進科学系**** 総合理工学科 機械システム系

最終年度となっている．対象とする児童生徒は，小学校５・６年生および中学生であり，毎年 40 名程度を新規に募集している．
津山高専ジュニアドクター育成塾（以下，本企画と称す）の育成課程は，第一段階プログラムと第二段階プログラムの２つの課程に分かれている 2)．第一段階プログラムは，１年間だけの単年度課程であり，新規受講生は全員が受講する．第一段階のねら
いは，さまざまな内容の講座を受講することで子どもたちの興味や適性に気付かせること，探究活動を通して研究倫理や情報リテラシーなどの第二段階へ進むための基礎的素養を学ぶことである．第一段階
プログラム修了生の中で第二段階へ進級を希望する者の中から数名を選抜し第二段階プログラムへ進ませる．第二段階プログラムは，研究活動とロボコン活動から成っている．研究活動では，受講生は本校の研究室に配属されるのが特徴となっており，教員や学生メンターの指導を受けながら各自の研究テー
マに取り組む．
ジュニアドクター育成塾は，人材育成プログラムの開発・実施を目的としていることから，人材育成***** 総合理工学科 電気電子システム系- 29 -

津 山 高 専 紀 要 第 64 号 （2022）の目標を定め，受講生の能力伸長を測定・評価することが求められる．本報では，2019 年度～2021 年度に第一段階プログラムに在籍した 75 名の受講生について，１年間の能力伸長をルーブリックを用いて評価した結果を報告する．

２．本企画の多様な学習評価のあらまし
学習評価の在り方については，国立教育政策研究
所の資料 3)から引用すると，「児童生徒にどういった力が身に付いたかという学習の成果を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，児童生徒自身が自らの学習を振り返って次の学習に向かうようにするためにも学習評価の在り方は重要」と記されている．具体的な指針としては，例えば，神奈川県
立総合教育センターの資料 4)によると，「何を身に付けさせるのか，ねらいを明確にするとともに，どうやって生徒の思考や発言・行動を見取るのか，学
習活動のどの場面で生徒の変容を見取るのか，計画的に評価すること」と記されており，具体的な評価の進め方として，生徒の行動や発言の見取り，ワー
クシート・レポート・自己評価等のポートフォリ
オ，および成功の度合いを示す評価基準表であるルーブリックの活用などが示されている．特に，“主体的に学習に取り組む態度”などの非認知能力の評価においては，評定（点数による成績）はなじま
ず，様々な評価方法を用いて多面的・多角的に評価することが必要と示されている．
本企画の受講生評価についても，どのような能力を身に付けさせることができたのか，どのような意識の向上が図れたのかという学習の成果を捉え，指導の改善を図るとともに，受講生が自らの学習を振り返って次の学習に取り組むことができるようにするためにも学習評価は重要である．どうやって受講生の発言や行動を見取るのか，学習活動のどの場面で受講生の意識変化を見取るのか，信頼性と妥当性のある評価手法が求められる．特に，本企画で育成する能力は，主体性，創造性や研究倫理観などのいわゆる非認知能力が主要部分を占めるため，どのような評価法を取り入れるかは重要な課題である．
そのため，本企画では，診断的，形成的，総括的な各段階において，ポートフォリオやルーブリック
および“言葉拾い”などの多面的・多角的な学習評
価を取り入れている．ここでは，これらの多様な学
習評価のあらましについて紹介する．
ⅰ．通年で活用している評価法
・ポートフォリオ：受講生全員に２穴式フォルダを与えて，資料や成果物を集積させ，学習状況の把握や振り返りに活用する．
ⅱ．診断的評価・ルーブリック（受講前評価）：育てたい能力・資質に対応した評価基準を数レベルの尺度で示した能力伸長チェックシート．開講式の日に受講前のレベルを測定する．
ⅲ．形成的評価
・振り返りシート：毎回の講座の最後に記入．
選択式自己評価欄と自由記述欄から成る．
・ワークシート：探究活動で使用．探究企画
書などのワークシートに主体的に記入．評価と振り返りに使用する．
・良いとこ発見カード：グループディスカッ
ションの中で，発言者の良いところを見つけてカードに記入して渡す．他者評価あるいは相互評価と位置付けている．
・自己評価票：グループディスカッション後に自分の行動や考え方について自己評価し記入．評価と振り返りに使用する．
・言葉拾い：講座中に受講生が発する言葉を記録し，AI による自然言語処理の技術を使って意識の変化などを分析する．
ⅳ．総括的評価・ルーブリック（受講後評価）：診断的評価
で使っている能力伸長チェックシートと同じもの．講座の最終回に受講後のレベルを測定する．
・受講生アンケート：講座の最終回に実施するアンケート．１年間の活動で何が身に付いたかなどを問う．受講生の自己評価欄と自由記述欄から成る．１年間の成果を評価する．
本報では，ルーブリックの受講前評価と受講後評価の結果から，受講生の１年間の能力伸長について分析した結果を報告する．なお，ポートフォリオやワークシートおよび言葉拾いなどの学習評価については既報 5,6)にて報告している．

３．育てたい能力・資質と評価対象の受講生
本企画では，将来，イノベーターとして科学技術分野を牽引する100万人に一人の才能を見出し育成
する体系的育成プログラムを開発することを目的としており，企画名を『「5σ」の逸材へ，発掘して育てるジュニアドクター育成塾』とした7)．ここに“「5σ」の逸材”とは，上記の“100万人に一人の逸材”のことを統計学の標準偏差σを用いて表した言葉である．
具体的な“育てたい能力・資質”は，第一段階プ
ログラムでは次の３項目を大項目として定めている．
Ⅰ．地域についての知識，
Ⅱ．人類共通の問題への関心，
Ⅲ．課題研究遂行スキル- 30 -

津山高専ジュニアドクター育成塾における受講生の学習評価
また，それぞれの大項目について具体的な中項目を定めており，表１に示すように①～⑨の９個の中項目を設定している．本報では，この９個の中項目について受講生の能力伸長を評価した結果を報告する．
表１ 第一段階プログラムの育てたい能力・資質
大項目
Ⅰ．地域についての知識
Ⅱ．人類共通の問題への関心
Ⅲ．課題研究遂行ス
キル

中項目①地域の歴史についての知識②地域の産業についての知識③エネルギー問題についての関心④環境問題についての関心⑤研究倫理⑥情報活用能力⑦ICT操作⑧プログラミングスキル⑨実験スキル

次に，能力伸長の評価の対象となる受講生は，前述したように，2019年度～2021年度に第一段階プロ
グラムを受講した75名の受講生である．なお，初年度の2018年度は，このルーブリック表を適用していないので対象にならない．各年度の受講生の学年別の内訳を表２に示す．

的評価）を行い，講座の最終回に受講後評価（総括的評価）を行って，これらの差を分析することで１年間の能力伸長を評価する．
本評価方法は，子どもたちの自己評価に依るものであるが，小・中学生の段階では自己評価の不安定性が指摘される場合がある．そこで，表３のチェックシートの記入においては，できるだけ丁寧な説明を心掛け，記入のための時間も十分に確保している．
また，受講前評価（診断的評価）の時には，保護者が同席しているので，記入おいては保護者の支援をお願いしている．また，受講後評価（総括的評価）の時には，学生メンターが付いており，学生メンタ
ーが個々の受講生に寄り添った支援を行っている．
このため，本評価方法については，一定の信頼性が担保されているものと考えている．
また，表３の能力伸長チェックシートは，常にポートフォリオに綴じてもらっており，受講生の到達目標の確認や学習の振り返りに役立つとともに，保護者に対しても一定のアカウンタビリティを果たせるものと考えられる．

５．学習プロセスと能力伸長の評価

表２ 能力伸長の評価対象の受講生数の内訳
小5

小6

中1

中2

中3

計

2019年度

10

6

11

3

3

33

2020年度

6

3

4

2

3

18

2021年度

12

5

1

2

4

24

計

42

33

吉富・宮下・谷口・山田・中村・寺元

75

表２によると，2020年度と2021年度は，コロナ禍
（COVID-19）の影響のためか，人数が減少している．
また，小中学生の内訳は，小学生42名（56%），中学生33名（44%）となっており，小学生の割合が少し高いものの比率としては大きな差はなく，小学生と中学生の特性の相異を分析する上でも妥当性は担保できていると考えられる．

４．能力伸長の評価方法
ルーブリックによる評価のため，具体的な評価の観点と規準を示した“能力伸長チェックシート”を作成した．このチェックシートは，前記の“育てたい能力・資質”に対応した評価基準を数レベルの尺度で示した表である．能力伸長チェックシートを表３に示す．育成したい能力・資質の各項目について，到達レベル別に達成目標を示してある．
具体的な能力伸長の測定方法は，表３のチェック
シートの受講前と受講後の欄について，到達レベル
0～6（一部項目はレベル0～3）のうち各受講生が該当すると思われる一つのレベルを選択する．ジュニ
アドクター育成塾の開講式の日に受講前評価（診断

本章では，表１で示した育てたい能力・資質の中項目ごとに，学習プロセスを概説し，能力伸長の測定結果について分析する．
結果の分析については，中
項目ごとにグラフ化して特徴を考察する．グラフ化
では，小学生と中学生に特性の差異が現れるかどうかを分析するため，小学生のグラフ，中学生のグラ
フ，それらを併せた小・中学生全体のグラフの３枚のグラフをセットで示してある．以下，育てたい能力・資質の中項目ごとに“学習プロセス”と能力伸長の“評価結果”を概説する．
５．１ 地域の歴史についての知識【学習プロセス】本校が所在する津山市を中心とする美作地方（岡山県北東部）は，江戸時代後期から明治初期にかけて洋学（蘭学）が発展し，宇田川家や箕作家をはじめとした日本の近代化に貢献した優秀な洋学者を輩出している．これらの偉人の活動
は，当時の人々の生活の向上に向けた創造力・発想力・社会貢献努力などが含まれている．それを体験することで，郷土愛を育むとともに，子どもたちの科学への興味関心を呼び起こす効果があると考えている．そこで，本企画では，連携機関となっている
津山洋学資料館の協力を得て，学芸員を招聘し，津山洋学講演会を開催している．
【評価結果】
中項目「①地域の歴史についての知識」
についての能力伸長の測定結果を図１に示す．小学生も中学生もほぼ同様の傾向となっている．小・中- 31 -

津 山 高 専 紀 要 第 64 号 （2022）
表３ 能力伸長チェックシート
大項目

地域につい
ての知識

中項目

レベル 0

レベル 1

①地域の歴
史について
の知識

レベル 2
津山出身の洋学者についてその業績を説明できる

レベル 3
複数の津山出身の洋学者についてその業績を説
明できる

レベル 4

レベル 5

レベル 6

津山洋学は聞いたことがない津山出身の洋学者を知っている

津山の産業について知らない津山の産業について知っている

津山地区に特徴的な産業について知っている津山地区に特徴的な産業についてその沿革を説
明できる

エネルギー問題について知らないエネルギー問題が人類共通の課
題であることを知っている

エネルギー問題が人類共通の課題である理由を理解している

個人レベルで課
題解決に取り組
むことができる

課題を解決する
ための要因を分析し説明することができる

課題を解決するための手段を論理的に提示できる

課題を解決するために有効な具
体的手段を創造できる

環境問題について知らない

環境問題が人類
共通の課題であることを知っている

環境問題が人類
共通の課題である理由を理解している

個人レベルで課
題解決に取り組
むことができる

課題を解決する
ための要因を分析し説明することができる

課題を解決するための手段を論理的に提示できる

課題を解決するために有効な具
体的手段を創造できる研究にルールがあることは考え
たこともない

研究を進めるにはルールがあることを知っている研究を進める心
構えを理解している

実験・観察結果を実験ノートに記録することができる

実験・観察結果を整理しながら実
験ノートに記録することができる

実験・観察結果を分析や所見とともに実験ノートに記載できる

研究上の関連す
る法令を理解し，活動計画を創造し，実験ノートに記載できるインターネットは利用したことがない

本やインターネ
ットで情報を収集できる指定された項目について本やイ
ンターネットで情報を収集できる

収集した情報をもとに研究活動を計画的に進めることができる

収集した情報をもとに研究活動を計画的に進め，新しいことに挑戦できる

広い視野を持ち，詳細な計画を立て，新しいことに挑戦できる

世界的な視野で，詳細な計画を立て，新しいことを創造することができる

パソコンを操作したことがない

PC の起動・終了ができる

LMS から必要な情報を読むことができる

メールを送信できる

文字を主体とした資料を作成できる

図や表を含む資料を作成できる

データ処理ソフ
トやグラフ作成
ソフトを駆使して資料を作成できる

パソコンを操作したことがない

ブロック型のプログラミングができる

ブロック型プロ
グラミングでセンサー値を読み利用できる

ブロック型のプログラミングで外部機器を操作できる

テキスト型プロ
グラミングができる

テキスト型プロ
グラミングでセンサー値を読み利用できる

テキスト型のプログラミングで外部機器を操作できる

自分で実験した
ことがない

小学校の理科の教科書に記載された実験ができる

小学校の理科の教科書に記載された実験ができ，結果について説明できる

中学校の理科の教科書に載っている実験ができる

中学校の教科書に載っている実験ができ，結果について説明できる

自分で考えた実
験を行うことができる

自分で考えた実
験を行うことができ，結果について説明できる

受講前
受講後
②地域の産
業について
の知識
受講前
受講後
③エネルギ
ー問題につ
いての関心

人類共通の
問題への関
心

受講前
受講後
④環境問題
についての
関心
受講前
受講後

⑤研究倫理

受講前
受講後
⑥情報活用
能力
受講前
受講後

課題研究遂
行スキル

⑦ICT 操作

受講前
受講後
⑧プログラ
ミングスキ
ル
受講前
受講後
⑨実験スキ
ル
受講前
受講後

学生全体のグラフを見ると，受講前はレベル0の“津山洋学は聞いたことがない”が50名（67%）となっており，受講生の半数以上が津山洋学の知識がない．
一方，受講後は，レベル2と3を合わせて“洋学者の業績を説明できる”が31名（41%）となっており，津山洋学講演会の成果が認められる．
５．２ 地域の産業についての知識【学習プロセス】地域の産業について理解することは，単に経済活動として捉えるだけでなく，その地域で生活する人々の暮らしを理解し，地域に貢献す
る意識を育みながら科学技術への関心を深めるねらいがある．
本校が所在する津山圏域ではステンレスの金属加工業が盛んである．対象が金属であることから，
本
企画の講座の一つとなっている古代製鉄法の“たたら製鉄”と関連付けて解説している．たたら製鉄については，バス旅行で島根県の博物館を見学した
り，本校野外で実施されている“たたら製鉄再現実
験”の見学などを行っている．
【評価結果】
中項目「②地域の産業についての知識」の測定結果を図２に示す．小・中学生全体で見ると，受講前はレベル0の“津山の産業について知らない”が53名（71%）と大多数である．一方，受講後は，レベル2の“津山地区に特徴的な産業について知っている”が23名（31%）となっている．しかし，レベル3の“沿革を説明できる”というレベルまで到達した者はわずか3名であった．これは，講座では沿革- 32 -

津山高専ジュニアドクター育成塾における受講生の学習評価

30名

小学生

28名

吉富・宮下・谷口・山田・中村・寺元

中学生
25名

小・中学生全体
60名

22名

20名
20名

10名

40名

15名

12名

11名
10名

8名 11名

10名
0名

5名
2名

Lebel1

Lebel2

Lebel3

受講前

受講後

4名

0名

3名

5名

5名

2名

0名
Lebel0

22名
18名

9名

0名
Lebel050名

Lebel1

Lebel2

受講前

受講後

20名

21名
2名

10名
2名

Lebel1

Lebel2

Lebel3

受講前

受講後

7名

0名

Lebel3

Lebel0

図１ ①地域の歴史についての知識
小学生
30名

中学生
30名

27名

20名

20名

16名
12名
11名

10名

53名

40名
12名

10名

4名

2名

0名
Lebel0

小・中学生全体
60名

26名

Lebel1

Lebel2

受講前

受講後

2名
0名

24名
7名

6名 5名

1名

10名

3名

3名
0名

Lebel1

Lebel2

Lebel3

受講前

受講後

0名1名

0名

Lebel3

23名

16名

20名
0名

Lebel0

Lebel1

Lebel2

受講前

受講後

Lebel3

Lebel0

図２ ②地域の産業についての知識
15名 14名

小学生
12名

10名
5名

0名

中学生
15名

11名

7名
6名

22名

20名

10名

8名
4名

4名

2名

2名2名1名
0名 1名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講前

小・中学生全体
25名

14名

5名

8名 7名
5名

8名 7名

0名

0名

15名
10名

4名

2名

1名

2名
0名

2名
0名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講後

受講前

20名
19名
15名
12名

19名

5名

0名

6名

2名

6名
3名

6名
2名
1名 1名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講後

受講前

受講後

図３ ③エネルギー問題についての関心
小学生

19名

20名

10名

10名

7名

3名
0名

0名

小・中学生全体
40名

13名
10名

15名

5名

中学生
15名

17名

3名

8名

5名
3名 3名
1名1名1名
1名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講前

5名
0名

4名

30名

6名
7名 5名

3名
0名

20名

5名 4名

1名

0名

2名
0名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講後

受講前

32名

10名 6名
0名
0名

24名
17名
13名
9名 8名 5名
7名
7名
1名
2名
1名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講後

受講前

受講後

図４ ④環境問題についての関心

15名

小学生

19名

20名

9名

10名
4名

5名
0名

0名

0名

7名
5名 6名
4名 4名3名
0名 2名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講前

受講後

10名
5名
0名

40名

16名

15名

11名

小・中学生全体

中学生
20名

30名

11名

9名

20名

5名
5名 4名 3名
3名
3名
1名 1名
0名 1名
0名
Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講前

35名

受講後

20名
10名
0名
0名

20名
12名
10名 9名
7名
5名
5名 5名 3名
3名
2名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講前

受講後

図５ ⑤研究倫理までは解説していないので，主体的な調査活動が望まれるものの，やむを得ないところである．
５．３ エネルギー問題についての関心【学習プロセス】人類共通の問題の一つとしてエネ
ルギー問題を取り上げている．人類共通の問題の学習は，本企画では，学生メンターの独自企画講座の中で実施している8)．この講座は，学生メンターが独
自に企画・実施するもので，学生メンター自身のキャリア形成における主体性の涵養も目的の一つとなっている．講座では，例年“風力発電”を取り上げている．学生メンターが地球規模での環境問題やエネルギー問題について講義した後，風力発電の簡単なモデルキットを使った“ものづくり”も体験させ- 33 -

津 山 高 専 紀 要 第 64 号 （2022）

小学生
30名

中学生

小・中学生全体

20名

25名

50名
16名

9名 9名 4名 6名
8名
10名
3名 2名
4名
1名 2名
1名
1名
0名
0名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講前

5名

9名
8名 7名
6名 6名

0名 1名

1名

10名
5名 2名
0名

0名

30名

受講前

17名 16名

20名

1名
0名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講後

41名

40名

15名

20名

10名
0名

13名

2名 1名

10名

3名

10名 12名 5名
4名 2名 1名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講後

受講前

受講後

図６ ⑥情報活用能力
小学生
25名

中学生
20名

23名

20名

小・中学生全体
50名

16名

40名

15名

15名
7名 9名
5名
6名
5名 4名 3名2名
5名
3名
2名
0名 0名
0名

5名

10名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講前

10名

5名
0名

1名
0名

7名
4名 6名7名 7名
4名
3名
3名
2名
1名
1名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講後

39名

受講前

30名
20名

10名 1名
0名

0名

14名 16名
9名
11名
8名
7名6名 6名 7名9名
3名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講後

受講前

受講後

図７ ⑦ICT 操作
小学生
30名
20名
10名

0名

中学生
15名

25名

5名
0名

6名 3名6名
1名 4名
1名2名0名 1名
1名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講前

10名
9名

10名

16名

20名
2名 3名
0名 0名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講後

25名
18名

15名

4名4名

2名
1名

0名

35名

30名

9名

5名

5名

0名

小・中学生全体
40名

13名

受講前

5名 7名

10名

0名
0名

6名

6名 3名
5名 0名

7名
1名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講前

受講後

受講後

図８ ⑧プログラミングスキル
小学生

20名

10名

5名
0名

4名
0名

2名

9名
2名
2名
2名 1名1名

3名

3名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講前

受講後

小・中学生全体

30名
11名10名

15名

10名

中学生

15名

18名 18名

10名
5名
5名

4名

0名

0名

7名

7名
1名

3名

6名

4名

1名

2名

受講前

受講後

10名

1名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

22名 20名

20名

14名
9名
0名

0名

12名
11名
9名 8名

16名

6名
3名 4名

3名

Lebel0 Lebel1 Lebel2 Lebel3 Lebel4 Lebel5 Lebel6

受講前

受講後

図９ ⑨実験スキルる取り組みとなっている．
【評価結果】中項目「③エネルギー問題についての関心」の測定結果を図３に示す．この項目では，小学生と中学生ともに，エネルギー問題が人類共通の課題であることを理解しているレベル1の者が多い．
これは，近年，学校や地域でもSDGsの課題が議論される場合が多いことの効果と考えられる．また，レベル2の“人類共通の課題である理由を理解している”
について，小学生と中学生で差異が認められる．小学生では6名（14%）に留まっているが，中学生では14名（42%）となっており，中学生の理解度が高い結果となっている．
受講後は，レベル3の“課題解決に取り組むことができる”が増えている．これは，小学生，中学生ともに同じような傾向となっている．地球規模でのエネルギー問題について，子どもたちが解決に取り組む姿勢を表明してくれたことは頼もしいことと言え
よう．
５．４ 環境問題についての関心【学習プロセス】人類共通の問題の二つ目として環境問題を取り上げている．環境問題についても，前記のエネルギー問題と同様に，学生メンターの独自
企画講座として学習に取り入れている．
【評価結果】中項目「④環境問題についての関心」の測定結果を図４に示す．この課題では，小学生と中学生に差異が認められる．中学生では，受講前でもレベル2“人類共通の課題である理由を理解している”が10名（30%）いる．また，受講後も，レベル3～レベル5の“解決への取り組みができる”が15名（45%）いて，小学生に比べてかなり高いレベルが示されている．これは，小学生から中学生への学年進行- 34 -

津山高専ジュニアドクター育成塾における受講生の学習評価において，SDGsなどに関連して環境問題を繰り返し学習してきた成果と思われる．
５．５ 研究倫理【学習プロセス】研究倫理は，第一段階プログラム
において第二段階へ進むための基礎的素養とし重要な課題と位置付けており，講座の中で時間をかけて解説している．また，中高生年代の生徒を対象に，知っておいてほしい科学研究の基本的な心構えをまとめた書籍 9)を参考書として受講生個人々々に貸与している．
【評価結果】中項目「⑤研究倫理」の測定結果を図５に示す．この課題では，小学生と中学生で同様の傾向を示している．小・中学生全体のデータを見ると，受講前ではレベル1以下の者がほとんどで，レベル2以上の“実験ノートの活用”などについては知らない者が多い．一方，受講後では，レベル2以上の者が58名（77%）と大多数となっており，学習の成果が認められる．
５．６ 情報活用能力【学習プロセス】情報活用能力も第二段階へ進むための基礎的能力として重要な課題と位置付けており，講座の中での情報リテラシー教育などで指導している．
【評価結果】中項目「⑥情報活用能力」の測定結果を図６に示す．この課題では，小学生と中学生で同様の傾向を示している．小・中学生全体で見ると，受講前はレベル2“指定された項目について本やインターネットで情報を収集できる”が41名（55%）となっており，日ごろからインターネットを利用していることがわかる．しかしながら，それ以上のレベ
ル，すなわちインターネットの情報を研究に活用できるレベルの者は少ない．一方，受講後では，レベル3以上の者が小中学生併せて43名（57%）となって
おり，情報リテラシー教育などの成果が表れているといえる．
５．７ ICT 操作【学習プロセス】ここでのICT操作は，主としてパソコンを活用して研究論文などの文書作成能力を育成することを目的としている．講座では，探究活動の
成果発表用ポスターを作ることを目標として，ワードやパワーポイントで作成する方法を時間を掛けて解説している．
【評価結果】中項目「⑦ICT操作」の測定結果を図７に示す．受講前はレベル1の“PCの起動・終了ができる”という初歩的レベルの者が39名（52%）と大部分を占める一方で，レベル2～レベル6の者もおり，
受
講生間でのスキルの差が大きい．一方，受講後は，ス

吉富・宮下・谷口・山田・中村・寺元

キルが大きく伸びており，レベル5～レベル6の“図表を含む資料を作成できる”という者が全体で30名（40%）となっている．探究活動で発表用ポスターを作った経験の成果が現われている．
５．８ プログラミングスキル【学習プロセス】
本企画のプログラミング講座は，基礎的なプログラミング言語である Scratchの講座と，教育用マイクロコンピュータMicro:bitを用いた講座の２つがある．いずれもブロック型のプログラ
ミングで基礎的な内容であるが，Micro:bitの講座ではセンサー値を読み込んで外部機器を操作するところまで学習している．
【評価結果】中項目「⑧プログラミングスキル」の測定結果を図８に示す．小・中学生全体のデータを見ると，レベル1“ブロック型のプログラミングができる”という者が35名(47%)おり，約半数の者はプログラミングを経験しているようである．ただし，受講前は，ブロック型のプログラミンができる初歩的レベルに留まっており，それ以上のレベルであるセ
ンサー値を読み取ったり，外部機器を操作するレベルには至っていない．
一方，受講後は，レベル3“ブロック型プログラミ
ングで外部機器が操作できる”が25名（33%）となっており，レベル4以上のテキスト型プログラミンができる者も16名（21%）いる．テキスト型プログラ
ミングは，本企画の講座では教えていないので，プ
ログラミングに興味を持っている子どもたちが自分で主体的に学んでいるものと思われる．
５．９ 実験スキル【学習プロセス】子どもたちの実験スキルは，第二段階へ進むための重要な能力と位置付けている．第一段階プログラムでは，化学や生物あるいはロボッ
ト な どの さま ざま な内 容の 実 験教 室を 取り 入れて，実験に親しんでもらっている．また，探究活動
では，“探究企画書を書いてみよう”や“実験・観察・調査に取り組もう”の単元を設けており，探究能力の育成や実験スキル向上に向けた講座を展開している．
【評価結果】中項目「⑨実験スキル」の測定結果を
図９に示す．受講前は，小学生ではレベル2“小学校の理科の教科書に記載された実験ができ結果について説明できる”が18名ともっとも多く，中学生も同様にレベル4“中学生の理科の教科書に記載された実験ができ結果について説明できる”が11名ともっとも多く，小学生と中学生ともに同じような傾向となっている．一方，受講後は，最高レベルのレベル5および6の“自分で考えた実験を行うことができ，結果について説明できる”と答えた者が小中学生全体で- 35 -

津 山 高 専 紀 要 第 64 号 （2022）
22名（29%）となっている．子どもたちが実験を主体的に企画・遂行できるスキル獲得は，本企画の重要な到達目標の一つとなっており，今後も指導方法の改善等に取り組んでいきたい．

６．まとめ
本報では，津山高専ジュニアドクター育成塾において，2019年度～2021年度に第一段階プログラムを受講した75名の受講生の１年間の能力伸長について分析した結果を報告した．この学習評価は，本企画の“育てたい能力・資質”に対応したルーブリック
を用いて行った．学習評価から得られた主要な結果を表４に示す．表４の内容を要約すると，次のことがいえる．
地域についての知識は，日本の近代化に貢献した
洋学者や津山に特徴的な産業の知識を得ることができており，子どもたちの郷土愛や科学への関心を呼び起こしたことが期待できる．
人類共通のエネルギー問題や環境問題については

課題解決に取り組むことができるレベルに至ったとの自己認識を持っている受講生が多数となった．この傾向は，学年進行とともにSDGsなどに関連して環境問題を繰り返し学習してきたためか，小学生に比べて中学生に顕著に認められた．
課題研究遂行スキルに関しては，研究倫理や情報リテラシーおよび実験スキルの知識が獲得できている．具体的には，研究倫理では，実験ノートに記録することの重要性が理解できた．情報リテラシーでは，インターネットで得た情報を自分の研究に利用でき，ワードなどのソフトウエアを活用して図表を含む文書を作成できるスキルが獲得できた．
また，
実験スキルでは，主体的に実験を企画・遂行できる受講生が全体の３割程度まで増えている．プログラミ
ングスキルに関しては，ブロック型プログラミング
で外部機器を操作できるレベルに至っている受講生が３割程度まで増えた．また，本企画の講座では指導していないテキスト型プログラミングができる者
も２割程度いることがわかった．
謝

表４ 学習評価から得られた主要な結果①地域の歴史についての知識【受講前】津山洋学は聞いたことがない者が67%で大多数【受講後】洋学者の業績を説明できる者が41%に増加②地域の産業についての知識【受講前】津山の産業は知らない者が71%で大多数【受講後】特徴的な産業について知っている者が31%に増加③エネルギー問題についての関心【受講前】エネルギー問題を承知している者が約半数．小学生に比べ中学生の理解度が高い【受講後】課題解決に取り組むことができる者が多数となる④環境問題についての関心【受講前】小学生に比べ中学生の理解度が高い【受講後】課題解決に取り組むなど中学生の意欲が高い⑤研究倫理【受講前】実験ノートの活用法などを知らない者が大多数【受講後】実験ノートを利用できる者が77%に増加⑥情報活用能力【受講前】インターネット等で情報収集できるものの研究に活用できる者は少数【受講後】情報収集し研究に活用できる者が57%に増加⑦ICT操作【受講前】PCの起動・停止ができる程度の初歩的レベルの者が大多数【受講後】図表を含む文書資料を作成できる者が40%に増加⑧プログラミングスキル【受講前】ブロック型プログラミングができる者が約半数い
るが，センサー入力や外部機器操作はできない【受講後】ブロック型プログラミングで外部機器を操作できる者が33%に増加．テキスト型プログラミングができる者も21%いる⑨実験スキル【受講前】小学生と中学生ともに，理科の教科書に書かれていることはできるレベルが大多数【受講後】実験を主体的に企画・遂行できる者が29%に増加

辞津山高専ジュニアドクター育成塾は，国立研究開
発法人科学技術振興機構（JST）の支援を受けて実施している．ここに記して謝意を表する．
また，本企画の立ち上げ・運営において様々な支
援や助言を賜った連携機関の関係者各位，連携評価委員各位，本校の関係教職員各位に深甚なる謝意を
表する．
参

考

文

献

1) 科学技術振興機構 次世代人材育成事業 ジュニアドクター
育成塾 HOME：https://www.jst.go.jp/cpse/fsp/index.html，(参照2022-08-10) .
2) 津山高専ジュニアドクター育成塾 事業概要：https://jrdr-tsuy
amakosen.jp/about，(参照 2022-08-10) .
3) 文部科学省国立教育政策研究所教育課程研究センター：学習
評価の在り方ハンドブック 小・中学校編，(2019)4.
4) 神奈川県立総合教育センター 学習評価と授業の振り返り：
https://www.pen-kanagawa.ed.jp/edu-ctr/gakkoshien/documents/4all.pdf，(参照 2022-11-22) .
5) 吉富，ほか 6 名：津山高専ジュニアドクター育成塾において導入した学習ポートフォリオの意義と効果，津山工業高等専
門学校紀要，63(2021)61-67.
6) 居原田洋子：「津山高専ジュニアドクター育成塾」との連携による学生メンターの課題分析，美作大学・美作大学短期大
学部紀要，66(2021)115-120.
7) 佐藤，ほか６名：津山高専ジュニアドクター育成塾において受講生の成長や学びを実現するための体系的育成プログラ
ムの開発，津山工業高等専門学校紀要，63(2021)53-60.
8) 吉富，ほか６名：津山高専ジュニアドクター育成塾における学生メンター制度の意義と育成システム，津山工業高等専門
学校紀要，63(2021)69-75.
9) 大橋淳史：13 歳からの研究倫理，化学同人，(2018).

- 36 -

自然言語処理技術を用いたテキストマイニングによる受講生の意識の分析―

津山高専ジュニアドクター育成塾での学びについて

吉富

秀樹 *

宮下

卓也 **

谷口

圭輔 ***

中村直人 *****

寺元

貴幸 **

山田

―

貴史 ****

Analysis of Student Learning Awareness by Text Mining
using Natural Language Processing Technology― Learning at Junior Doctor Science School of Tsuyama College ―YOSHITOMI Hideki, MIYASHITA Takuya, TANIGUCHI Keisuke, YAMADA Takafumi,
NAKAMURA Naoto and TERAMOTO Takayuki
The Junior Doctor Science School (hereafter, JDSS) is a project developed by the Japan Science and Technology Agency(hereafter, JST). Tsuyama College was adopted in 2018 and is working on this project. JDSS seeks out elementary and junior highschool students with high motivation and outstanding abilities and trains their abilities through learning in the fields of science andmathematics and information, with the aim of encouraging outstanding human resources who will lead future science and technology innovation. Since the purpose of JDSS is to develop and implement human resource development programs, we have set goals
for human resource development. It is necessary to measure and evaluate the growth of abilities. We are working on diverse learning
evaluations using portfolios and worksheets at each stage of diagnostic, formative, and comprehensive stages. Since this project isthe final year to receive support from JST, what did the students who have learned at our JDSS so far feel from what they havelearned and what will they aim for in the future. In this report, we report on the results of analysis from a descriptive questionnaireon the changes of learning awareness budding in the minds of students.
Key Words: Junior Doctor Science School, Learning Awareness, Natural Language Processing, Text Mining

１．はじめにジュニアドクター育成塾は，国立研究開発法人科学技術振興機構（以下，JSTと略称する）が展開する
公募型の次世代人材育成事業であり，小学校５・６
年生および中学生を対象とし，将来の科学技術イノ
ベーションを牽引する傑出した人材の育成に向けて，高い意欲や突出した能力を持つ小中学生を発掘

原稿受付 令和４年９月２日* 津山高専ジュニアドクター育成塾 シニアメンター** 総合理工学科 情報システム系*** 総合理工学科 先進科学系**** 総合理工学科 機械システム系***** 総合理工学科 電気電子システム系

し，理数・情報分野の学習などを通じてその能力を伸長させる体系的な取り組みである1)．2022年度現
在，全国で高専，大学，NPO法人など30の機関で実施されている．津山工業高等専門学校（以下，津山
高専または本校と称す）は，2018年度に採択され，JSTの支援のもと，この事業に取り組んでいる．津山
高専ジュニアドクター育成塾（以下，
本企画と称す）では，将来，イノベーターとして科学技術分野を牽引する100万人に一人の才能を見出し育成する体系
的育成プログラムを開発・実施することを目的として，企画名を『「5σ」の逸材へ，発掘して育てるジュニアドクター育成塾』とした 2)．ここに“「5σ」の逸材”とは，“100万人に一人の逸材”のことを統計学の標準偏差σを用いて表した言葉である．受講生は，毎年40名程度を新規に募集している．JSTの支- 37 -

津 山 高 専 紀 要 第 64 号 （2022）
援期間は最長５年間となっており，本企画では本年度（2022年度）が支援を受ける最終年度となっている．
ジュニアドクター育成塾は，人材育成プログラムの開発・実施を目的としていることから，人材育成の目標を定め，受講生の成長を測定・評価することが求められる．本企画では，診断的，形成的，総括的な各段階において，ポートフォリオやワークシー
トおよび受講生アンケートなどを活用して多様な学
習評価に取り組んでいる 3)．
本報では，本企画が本年度（2022 年度）で JST の支援を受ける最終年度に当たることから，これまでに 本 校ジ ュニ アド クタ ー育 成 塾で 学ん だ受 講生が，学びの中から何を感じたのか，そして，これから何を目指していくのか，受講生の心の中に芽生えている意識について自由記述式アンケートから分析した結果を報告する．

２．育成課程と学びの概要
本企画の体系的育成プログラムの内容は既報 4)にて報告しているので，ここでは，育成課程と学びの概要について説明する．育成課程は，第一段階プロ
グラムと第二段階プログラムの２つの課程に分かれている．第一段階プログラムは，１年間だけの単年度課程であり，新規受講生は全員が受講する．第一段階のねらいは，さまざまな内容の講座を受講する
こ と で子 ども たち の興 味や 適 性に 気付 かせ ること，探究活動を通して研究倫理や情報リテラシーおよび実験スキルなどの第二段階へ進むための基礎的素養を学ぶことである．第一段階プログラム修了生の中で第二段階へ進級を希望する者の中から数名を選抜し第二段階プログラムへ進ませる．第二段階プ
ログラムは，研究活動とロボコン活動から成っている．研究活動では，受講生は本校の研究室に配属され，教員や学生メンターの指導を受けながら各自の研究テーマに取り組む．ロボコン活動は，地元津山市で開催される“津山ロボコン”への参加を目指す活動であり，指導はロボコン指導の経験が豊富な本
校退職教員に依頼している．なお，第二段階プログ
ラムは，複数年度の在籍が可能で，本人が希望すれば中学３年まで在籍できる．

３．自由記述式アンケートと分析対象者
本報で分析の対象となるデータは，各年度の講座の最終回に実施している自由記述式アンケートである．このアンケートは，JST が作成し津山高専が実施しているものであるが，データの利用については
JST で了承されている．ここに，データの利用について JST に謝意を表する．このアンケートは，選択式アンケートと自由記述式アンケートから構成されているが，本報で使うのは自由記述式アンケートの部分である．自由記述式アンケートの設問は，次の２つである．
設問１：「ジュニアドクター育成塾に参加してよ
かったことを自由にお書きください」
設問２：「これから，ジュニアドクター育成塾で取り組みたいことや目指したいことをお書きください」
分析の対象者は，2018～2021年度にアンケートに回答した第一段階プログラムおよび第二段階プログ
ラムの受講生99名である．なお，第二段階の受講生
は，ほとんどの者が中学３年まで在籍しているので，毎年のデータを使うと，同一人物が毎年回答する状況となって回答内容が重複する可能性がある．
そこで，2018～2020年度の第二段階データについては中学３年生のみをピックアップした．アンケートの最終年度に当たる2021年度については，第二段階についても受講生全員のデータを使った．
分析の対象となった受講生の学年，性別，育成課
程（第一段階か第二段階か）の各属性に該当する人
数を表１に示す．本報では，アンケートの回答内容と属性との対応関係についても分析する．なお，学年および育成課程はアンケート実施当時のものである．
表１ 分析対象者の属性と人数
学年

人数

性別

人数

育成課程

人数

小５

36

男子

78

第一段階

83

小６

20

女子

21

第二段階

16

中１

19

計

99

計

99

中２

15

中３

9

計

99

４．分析方法自由記述式アンケートを分析する場合，分析者がクロス集計表にまとめるなどの方法をとる場合があるが，データ量が多いと作業が大変であるし，属性との関係も分析するとなると人間の手作業ではなかなか難しい．そこで，本報では，近年注目されている“AI による自然言語処理技術を用いたテキストマ
イニング”による分析を行う．テキストマイニング
は，大量のテキストデータを統計的に扱うことができるとともに，解析用ソフトウエアを用いて機械的に処理するので分析者の主観が介在し難く客観性が担保できるという特徴もある．

- 38 -

自然言語処理技術を用いたテキストマイニングによる受講生の意識の分析－津山高専ジュニアドクター育成塾での学びについて－

吉富・宮下・谷口・山田・中村・寺元

表２ 設問１の抽出語と出現回数

４．１ 分析ツール
テキストマイニングは，アンケート調査などの大量のテキストデータを，AI による自然言語処理技術を用いて品詞単位の単語に分解し（これを形態素解析という），多変量解析等の技術を用いて単語の出現頻度や単語間の結びつきの強さ（例えば，共起関係）などを分析することでデータ全体を理解しようとする手法である 5)．本報で用いたテキストマイニ
ングのツールは，樋口耕一氏によって開発された“KH Coder 6)”を使用した．テキストマイニングのツー
ルは従前は高価であったが，KH Coder はフリーソフ
トウエアとなっており誰でも利用できる．また，解析結果が図表などの視覚化された形でアウトプット
されるので，統計学や多変量解析の専門的知識のない者でも分析が可能であり，近年，さまざまな研究に利用されている 7)．

抽出語

４．２ 分析条件
使用した KH Coder のバージョンは Windows 版のKH Coder-3 である．形態素解析には，ChaSen（茶筌）と MeCab（メカブ）が選択可能であるが，ここではChaSen（茶筌）を使った．予備解析を実行したとこ
ろ，「ジュニアドクター」のような本来複合語として現れる語が「ジュニア」と「ドクター」のように分解された形で抽出されるので，このような語は複合語として強制抽出されるように設定した．

５．分析結果
テキストマイニングによる分析は，前記の“設問１「ジュニアドクター育成塾に参加してよかったことを自由にお書きください」”と“設問２「これから，ジュニアドクター育成塾で取り組みたいことや目指したいことをお書きください」”の２つについて，それぞれ別々に分析した．設問１からは，受講生が“学びの中から何を感じたのか”を分析する．
また，設問２からは，“これから何を目指していくのか”を分析し，受講生の心の中に芽生えている意識について考察する．なお，以降では，テキストマ
イニングによる抽出語をカッコ付で表す．
５．１ 設問１の分析結果と考察（１）抽出語と出現回数 設問１について，テキストマイニングで抽出された語の総数は 809 語で，うち異なり語は 268 語であった．出現回数３回以上の抽出語を表２に示す．出現回数が 10 回以上の語に着目すると，「プログラミング」や「ロボット」
な ど の「 体験 」を 通し て 「 色 々」 「知 る」 ことができ「実験」への「興味」が「高まる」と多くの

出現
回数

抽出語

出現
回数

知る

29

数学

5

色々

27

増える

5

プログラミング

11

3D プリンタ

4

ロボット

11

たくさん

4

実験

11

嬉しい

4

興味

10

機械

4

高まる

10

協力

4

体験

10

考える

4

楽しい

9

高専

4

自分

9

今まで

4

分かる

9

作る

4

パソコン

8

授業

4

使う

8

色々

4

人

8

前より

4

学ぶ

7

勉強

4

学べる

7

歩行

4

思う

7

力

4

良い

7

ジュニアドクター

3

学校

6

ロボコン

3

教える

6

家

3

研究

6

楽しみ

3

知識

6

好き

3

普段

6

行く

3

理科

6

実際

3

科学

5

将来

3

参加

5

先生

3

出来る

5

全く

3

触れる

5

発電

3

新しい

5

友達

3

受講生が感じていることを示唆している．
（２）抽出語の共起関係 語と語の関連性の強さについて，KH Coder の機能を使って共起ネットワー
ク図を出力して解析結果の“見える化”を図り分析を進めた．抽出語の共起ネットワークを図１に示す．
語を囲む円が大きいほど出現回数が多いことを表している．共起関係は Jaccard 係数（語と語の出現状況の類似度を示す指標）8)で評価しており，語と語が線で結ばれているものが共起関係にある．線が太いほど共起性が強いことを示している．また，互いに線で結ばれている語の集団が，共起関係などの関連性が認められるクラスターとなっている．なお，図のタイトルにある“（出現４回以上）”の意味は，出現回数が 4 回以上の抽出語を使って解析しているという意味である（以下の図も同様）．
図に示されている抽出語の具体的な意味や使用状況を調べる場合は，KH Coder の KWIC コンコー

- 39 -

津 山 高 専 紀 要 第 64 号 （2022）

図１ 設問１の抽出語の共起ネットワーク（出現４回以上）

ダンス（用語索引）の機能を利用する．すなわち，パ
ソコンに表示された図の上で抽出語をクリックすると，KWIC コンコーダンスの機能が働き，その抽出語の索引結果が前後の文脈を付けた状態で表示される．したがって，図中の抽出語が，具体的にどのような意味で使われているのかを容易に確認することができる．以降の考察では，KWIC コンコーダンス
によって抽出語の具体的な意味と使用状況を確認したうえで考察している．以下，特徴的な語や重要と思われる語について考察する．
図１の右上方のクラスターでは，「たくさん」の「新しい」ことを「学ぶ」ことが「出来る」との感想が示されている．左端のクラスターでは，「プログラミング」や二足「歩行」「ロボット」，「3D プリンタ」がおもしろかった．そして，「色々」なことが理解できたなどの記述が見られる．また，中心部下方では，「普段」の生活では「自分」が知らな
かった「知識」が「増える」ことになって「良い」と述べている．
（３）抽出語と学年との共起関係 表１で示した属性のうち“学年”と抽出語との共起関係を図２に示す．なお，属性は，テキストマイニングでは“外部変数”と呼ばれており抽出語とは区別される．図２では抽出語は丸で，外部変数（学年）は四角で表示されている．
中心付近にある「ロボット」や「体験」および「良い」などの抽出語は，すべての学年につながっており，共通の項目であることがわかる．一方，図の周辺部に布置されている語は，特定の学年と関わりが強い項目といえる．中３の周辺には「高専」という語が見られ，高専に関心を持っていることが見て取れる．小６の周辺では，「普段」できない体験ができ「科学」への興味と「力」がついたとの語が確認できる．
以上のように，設問１から読み取れる“学びの中図２ 設問 1 の抽出語と学年との共起関係（出現３回以上）- 40 -

自然言語処理技術を用いたテキストマイニングによる受講生の意識の分析－津山高専ジュニアドクター育成塾での学びについて－から何を感じたのか”について要約すると，“普段の学校生活では体験できないロボットやプログラミ
ングなどのいろいろなことを体験できて良かった”との意識を持っていることが確認できた．

吉富・宮下・谷口・山田・中村・寺元

表３ 設問２の抽出語と出現回数
抽出語

５．２ 設問２の分析結果と考察（１）抽出語と出現回数 設問２について，テキストマイニングで抽出された語の総数は 548 語で，うち異なり語は 226 語であった．出現回数３回以上の抽出語を表３に示す．出現回数が 10 回以上の語に着目すると，「自分」は「プログラミング」や「ロボット」を「作る」「研究」や「実験」に「取り組む」ことを「思う」との意思表示が認められ，多くの受講生が「ロボット」への関心が高いことを示唆している．
（２）設問２の抽出語の共起関係 設問２の抽出語の共起ネットワークを図３に示す．右端付近のクラスターでは，「自分」で「ロボット」の「プログラミング」に「取り組む」との意欲が認められる．
中央上部では，「色々」な「実験」をして「科学」
への「興味」を「高める」との意識が確認できる．
中心付近では，「探究活動」をさらに「深める」，「今」
行っている「研究」をさらに「深める」との研究への積極性が認められる．左端下部では，「不思議」に「思う」ことに挑戦し，もっと「知る」ことを目指したいとの意志が表明されている．

出現
回数

抽出語

出現
回数

自分

15

生物

4

ロボット

14

積極

4

実験

13

探究活動

4

プログラミング

11

挑戦

4

研究

11

発表

4

作る

11

ジュニアドクター

3

思う

11

活動

3

取り組む

11

興味

3

知る

11

好き

3

色々

9

考える

3

使う

7

行く

3

ロボコン

6

今年

3

将来

6

参加

3

第二段階

6

詳しい

3

数学

5

生かす

3

化学

4

探求

3

科学

4

知識

3

学ぶ

4

調べる

3

高める

4

不思議

3

今

4

理科

3

深める

4

（３）設問２の抽出語と学年の共起関係
設問２の抽出語と“学年”との共起関係を図４に

図３ 設問２の抽出語の共起ネットワーク（出現３回以上）- 41 -

津 山 高 専 紀 要 第 64 号 （2022）
示す．図の中心付近の「ロボット」や「研究」および「取り組み」などの抽出語は，すべての学年につながっており，多くの受講生が「ロボット」や「研究」に取り組む意志を持っていることがわかる．中１の周辺には「生物」の語が認められ，今後の活動として，「生物」の「知識」を「深める」との意欲が見て取れる．小６の周辺では，いろいろなことを「学ぶ」ことで将来「科学」の分野で活躍したいとの意志表明がある．また，小５の周辺では，「探究活動」の「発表」で頑張りたいこと，「数学」に興味を持つようになったことなどが示されている．

図５ 設問２の抽出語と性別の対応分析（出現４回以上）

図４ 設問２の抽出語と学年との共起関係（出現３回以上）（４）抽出語と性別の対応分析 近年，次世代人材育成では，ジェンダーバイアスの解消が政策として挙げられている 9)．そこで，表１に示した属性“性別”と抽出語の対応分析（コレスポンデンス分析）を行った．対応分析の結果を図５に示す．この図は横軸と縦軸をもった散布図の形態をしているが，一般的な散布図とは仕組みが異なる．そこで，この図の見方を説明する．ポイントは以下の５点である．
①特徴のない語は原点付近に布置される②特徴の大きい語は原点から遠くに布置される③関連性の強い語どうしは，原点から見て同一方向に布置される④関連性の強い語どうしは近くに布置される⑤横軸と縦軸の意味を厳密に定義することは難
しいが，事後的に意味付けすることが推奨される
さて，図５では，円は抽出語を表し，円の大きさ
は出現回数に対応している．外部変数（性別）は四角で表示されており，“男子”と“女子”の２つである．軸の意味を事後的に考察すると，横軸は右に行くほど男子との関連が強く，縦軸は上に行くほど

男子との関連が強い関係になっている．
図５によると，男子は「プログラミング」や「探究活動」および「実験」において「自分」を「高める」ことへの意識が強いことが特徴となっている．
「ロボット」などの“ものづくり”への関心が高い
こともわかる．一方，女子は「生物」や「化学」などの基礎的な理科教科への興味が高いことが特徴的である．また，「研究」を「深める」という意志も表明されている．
したがって，本分析結果からは，男子は「プログラミング」や「ロボット」などの応用的な分野，女子は「生物」や「化学」などの基礎科学的な分野に関心が高い傾向が認められるといえよう．
（５）抽出語と育成課程の対応分析 設問２の抽出語と育成課程（第一段階か第二段階か）との対応
分析の結果を図６に示す．図の見方は，前記の図５と同様である．第二段階受講生は，研究活動とロボコン活動に取り組んでいるので，この２つの活動に関連した抽出語である「研究」と「ロボコン」が第二段階の特徴語として示されており，活動内容に対する興味や関心を反映していることが認められる．
また，「今」が右上端に布置されており，第二段階のもっとも特徴的な抽出語となっている．多くの第二段階受講生が「今」やっている活動について言及していることがわかる．具体的には，「今」やっている「研究」や「ロボコン」を「深める」ように「積極」的に取り組みたいとの意志表明である．また，ロボコン活動に取り組んでいる者については，「ロボコン」に「挑戦」して優勝を目指したいとの記述も見られる．

- 42 -

自然言語処理技術を用いたテキストマイニングによる受講生の意識の分析－津山高専ジュニアドクター育成塾での学びについて－

吉富・宮下・谷口・山田・中村・寺元との認識を持っていることが確認できた．
“ こ れ か ら 何 を 目 指 し てい く の か ” に つ い ては，“多くの受講生が，ロボット，生物，化学などの研究や実験，およびロボコンに積極的に取り組んでいきたい”との意志を持っていることが確認できた．
また，ジェンダーバイアスの観点から，属性“性別”との対応関係についても分析したが，男子はプログラミングやロボットなどの応用的な分野，女子
は生物や化学などの基礎科学的な分野に関心が高い傾向が認められた．
謝辞

津山高専ジュニアドクター育成塾は，国立研究開
発法人科学技術振興機構（JST）の支援を受けて実施している．また，本報では JST の作成したアンケー
トのデータの使用について了承いただいた．ここに記して謝意を表する．
また，本企画の立ち上げ・運営において様々な支
援や助言を賜った連携機関の関係者各位，連携評価委員各位，本校の関係教職員各位に深甚なる謝意を表する．

図６ 設問２の抽出語と育成課程の対応分析（出現４回以上）

一方，第一段階受講生は，「数学」や「化学」および「生物」などの基礎的な理科教科，および「探究活動」などが特徴的な抽出語となっている．これは，第一段階プログラムでの活動内容を反映しているものといえよう．また，「第二段階」という語も認められ，第二段階プログラムへの進級を目指していることがわかる．
以上のように，設問２から読み取れる“これから何を目指していくのか”について要約すると，“多くの受講生が，ロボット，生物，化学などに関する研究や実験，およびロボコンに積極的に取り組んでいきたい”との意志を持っていることが確認できた．

参

６．まとめ
本報では，これまでに本校ジュニアドクター育成
塾で学んだ受講生が，学びの中から何を感じたのか，そして，これから何を目指していくのか，受講
生の心の中に芽生えている意識について自由記述式
アンケートからテキストマイニングによって分析した結果を報告した．
“学びの中から何を感じたのか”については，“普段の学校生活では体験できないロボットやプログラ
ミングなどのいろいろなことを体験できて良かった”

考

文

献

1) 科学技術振興機構 次世代人材育成事業 ジュニアドクター
育成塾 HOME：https://www.jst.go.jp/cpse/fsp/index.html，（参照2022-08-10）.
2) 津山高専ジュニアドクター育成塾 事業概要：https://jrdrtsuyamakosen.jp/about，（参照 2022-08-10）.
3) 吉富，ほか 6 名：津山高専ジュニアドクター育成塾において導入した学習ポートフォリオの意義と効果，津山工業高等専
門学校紀要，63(2021)61-67 .
4) 佐藤，ほか６名：津山高専ジュニアドクター育成塾において受講生の成長や学びを実現するための体系的育成プログラ
ムの開発，津山工業高等専門学校紀要，63(2021)53-60 .
5) 牛澤賢二:やってみようテキストマイニング,朝倉書店,(2020) .
6) 樋口耕一：社会調査のための計量テキスト分析，ナカニシヤ
出版，(2020) .
7) KH Coder Web サイト KH Coder を用いた研究事例のリスト：https://khcoder.net，（参照 2022-08-15）.
8) 末吉美喜：テキストマイニング入門,オーム社,(2019) 212-216 .
9) 総合科学技術・イノベーション会議（第 61 回）議事次第 Society5.0 の実現に向けた教育・人材育成に関する政策パッケー
ジ （ 案 ） ：https://www8.cao.go.jp/cstp/siryo/haihui061/haihu061.html，（参照 2022-08-12）.

- 43 -

校外における研究発表等
教員の校外における研究発表等につきましては，「教育研究業績」として本校ホームページで公開しておりますので，下記ＵＲＬからご参照くださいますようお願いいたします。
津山高専ホームページ ＞ 教職員関連 ＞ 教員の活動状況 ＞ 教育研究業績の公開内容

https://www.tsuyama-ct.ac.jp/kyousyokuinVer4/kyouin/naiyou.html- 45 -

編集

ワーキング・グループ
座長

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正

明

（五十音順）
荒

木 祥

一

井

上

西

尾 公

裕

松

田

宮

下 卓

也

浩

行
修

津 山 工 業 高 等 専 門 学 校 紀 要
第 64 号
令和 5 年 3 月 6 日

発行

発行者／独立行政法人国立高等専門学校機構
津 山 工 業 高 等 専 門 学 校
津山市沼６２４－１

BULLETIN
OF
NATIONAL INSTITUTE OF TECHNOLOGY, TSUYAMA COLLEGE
NO.64（2022）
CONTENTSState of Exception and Dictatorship ―Benjamin, Schmitt, and Heidegger―
INADA Tomomi …………………………………………………………………………………………………… 1
An examination of the judgement of the UK Supreme Court on the case of Susan Smith with reference to the
Iraq Inquiry (the Chilcot Report)
OTA Hajime ………………………………………………………………………………………………………… 11
The Development of English Learning Board Games in Trans Exercise of All ProgramⅠ,ⅡYAMAGUCHI Hitoshi, UEYAMA Tsukasa, FUJITA Mei, KOBAYAKAWA Nanami,YOSHII Fuhka,
HIKASA Shiona and MAKINO Ayano……………………………………………………………………………… 17
Analysis of English Literature from a Mathematical Perspective in Course “Trans Exercise of All ProgramⅠ・
Ⅱand Its Educational Effects”
HORI Hidenobu, TERASAKA Kouki, MORIMOTO Takumi and MORIYAMA Ryouga ……………… 25
Educational Evaluation of Student at Junior Doctor Science School of Tsuyama College
YOSHITOMI Hideki, MIYASHITA Takuya, TANIGUCHI Keisuke, YAMADA Takafumi,
NAKAMURA Naoto and TERAMOTO Takayuki …………………………………………………………… 29

Analysis of Student Learning Awareness by Text Mining using Natural Language Processing Technology― Learning at Junior Doctor Science School of Tsuyama College ―YOSHITOMI Hideki, MIYASHITA Takuya, TANIGUCHI Keisuke, YAMADA Takafumi,
NAKAMURA Naoto and TERAMOTO Takayuki …………………………………………………………… 37＜Abstracts of Other Research Reports＞（http://www.tsuyama-ct.ac.jp/kyousyokuinVer4/kyouin/naiyou.html）