研究ノート

学習成果に基づく授業設計の視点から見たシラバスの内容分析
渡

辺

雄

貴

大

森

不二雄

永

井

正

首都大学東京大学教育センター助教

首都大学東京大学教育センター教授

洋

首都大学東京大学教育センター教授
【目次】

はじめに

はじめに

我が国の大学教育改革の出発点としてしばしば言及

Ⅰ．シラバスと学習成果に基づく内部質保証

される1991年の大学設置基準の大綱化の基になった大Ⅱ．調査対象１ 大学の規模及び調査対象科目

（１）
は、同時
学審議会答申「大学教育の改善について」

２ シラバスに、各大学に教育研究の不断の改善を図るよう求め

３ 全学 FD 活動の実施状況

た。それ以来、FD（Faculty Development）が大学設置基準において「授業の内容及び方法の改善を図る

Ⅲ．手続き
１ 文字数のカウントための組織的な研修及び研究」と定義された上で努力

２ 記述方法の確認義務化され（1999年）、次いで実施が義務化される

３ 頻出後の抽出（2008年）とともに、学校教育法の改正により、自己４ インタビュー調査

点検・評価の義務化（1999年）、さらには認証評価制
度の導入（2004年）など、国の政策主導で大学教育はⅣ．結果

様々な改善を求められてきた。

１ 文字数の推移
２ 記述方法の変化

このような政策動向を受けて、大学においては、授

３ 頻出後の変動

業改善のためのセミナーやワークショップなど種々のⅤ．考察

FD 活動が行われるとともに、大学評価への対応におわりにとって不可欠のツールとなった学生による授業評価がほとんどの大学で実施されるようになり、一部では、［キーワード］学生による能動的な学習を目指すアクティブラーニン

シラバス、学士課程、学習成果、ディプロマ・ポリ

グの実践なども見られるようになっている。

シー、内部質保証

以上のような大学教育の動向は、日本独自のものではなく、国際的な動向に沿った展開である。多くの先進諸国において、特に1990年代以降、急速に進展した
グローバル化と知識社会・知識経済の到来を背景として、高等教育がマス化・ユニバーサル化するととも− 113 −

大学評価研究第13号

2014年８月に、大学教育に対して社会から大きな期待が寄せられのための改革サイクルを機能させるために全学的なている。換言すれば、多様化した学生を対象としつ「教学マネジメント」の確立が肝要との認識を示して

つ、高度化する経済・社会の要求に応えるため、いかいる。さらに、「各認証評価機関の内部質保証を重視にして教育機能を強化し、学生の学習成果を向上させする動きを踏まえ、全学的な教学マネジメントの下でることができるか、という難題に直面していると言え

改革サイクルが確立しているかどうかなど、学修成果る。

を重視した認証評価」（p.22）を要求し、全学的な教この難題に対応するため、学習成果すなわちラーニ

学マネジメントによる「内部質保証」を求めている。

ング・アウトカムズ（learning outcomes）に基づく

以上のように、プログラム（課程）レベルの DP・学士課程の体系化が、大学教育改革の世界的趨勢とCP が求められたのは最近のことであり、科目レベル

（２）

なっている

。中央教育審議会答申「学士課程教育（３）の授業改善が先行して取り組まれてきた経緯から、両は、学位授与の方針（ディプロ

レベルをリンクした取組は多くの大学にとって今後のマ・ポリシー：DP）、教育課程編成・実施の方針（カ

課題であり、ポリシー・レベルで規定された学習成果

リキュラム・ポリシー：CP）、入学者受入れの方針（アを科目レベルに落とし込む仕組みは未だ確立していな

ドミッション・ポリシー：AP）の「３つの方針（ポい。また、日本では、文部科学省や評価機関によってリシー）」の明示を求めるとともに、学士課程共通の「教学マネジメント」や「内部質保証」の重視が謳わ

学習成果に関する参考指針として「学士力」を掲げ、れるようになったものの、両概念の理解が進んだとは

学習成果に基づく学位プログラムの体系化という国際言えない現状にある。

の構築に向けて」

動向に沿った方向性を示した。そして、学校教育法施行規則の改正（2010年６月公布。2011年４月施行）に

Ⅰ．シラバスと学習成果に基づく内部質保証
国の政策レベルの学士力等の指針を踏まえた各大学

より、３つの方針を含む教育情報の公表が、全大学にや課程レベルの学位授与の方針等のポリシーと、個々

求められている。
また、受動的な受講から能動的な学修への質的転換の授業科目との接点となるべきものは、シラバスであを掲げ、そのための要件として学生の学修時間の増る。シラバスは、授業科目と学生との接点（コミュニ

加・確保を求めた2012年の中教審答申「新たな未来をケーション・ツール）であると同時に、課程レベルの

（４）
も、この
築くための大学教育の質的転換に向けて」

学習成果（DP）と科目レベルの学習成果の接点でも政策潮流の継続を示すものである。同答申は、「学長あり、学習成果に基づく大学教育の体系化を実現するを中心として、副学長・学長補佐、学部長及び専門的ため、シラバスが決め手になり得る。また、教学マネ

な支援スタッフ等がチームを構成し、当該大学の学位ジメントや内部質保証についても、それらが単なる国授与の方針の下で、学生に求められる能力をプログラの政策へのコンプライアンス（規範遵守）対応にとどムとしての学士課程教育を通じていかに育成するかをまらず、大学として学生が経験する教授・学習過程の明示すること、プログラムの中で個々の授業科目が能改善・充実に役立てる必要がある。そのための実効性力育成のどの部分を担うかの認識を担当教員間の議論のある具体策の一つは、シラバスの改善ではないかとを通じて共有し、他の授業科目と連携し関連し合いな考えられる。大学教育が実質化する場は、個々の授業

がら組織的な教育を展開すること、プログラム共通の実践にほかならず、授業が学生に獲得を期待する学習

考え方や尺度（アセスメント・ポリシー）に則った成成果を明示し、そのための授業内容・方法及び成績評

果の評価、その結果を踏まえたプログラムの改善・進価法等を記載することにより、授業デザインを行う機化という一連の改革サイクルが機能する全学的な教学会は、シラバスの作成にほかならないからである。シマネジメントの確立を図る」（p.20）と述べ、学習成

ラバスにおいて、教員は予習・復習など授業時間外の果に基づく学位プログラムとしての学士課程の体系化

学習を促すよう工夫し、大学は授業外学習について記− 114 −

学習成果に基づく授業設計の視点から見たシラバスの内容分析

載を求めることが可能である。また、答申のいう「質して、オペレーションズ・リサーチの観点から、シラ的転換」についても、教員は授業方法が学生の能動的バスを分析し、学習者の指針とすべくデータベースを学修（アクティブ・ラーニング）を促すよう工夫し、構築している（８）。しかし、学習成果と結び付けるこ

大学は授業方法の特色について明記を求めることが可とはなく、情報処理の文脈で研究がなされている。さ能である。

らに、シラバスは教育の質保証の第一歩と位置付け、

シラバスとは、授業の目的や概要、毎回の授業内

熊本大学の全学部における2008年度のシラバスの検証

容、成績評価方法などを詳細に示した授業計画であを行っている研究もある（９）。その結果、学部間でのる（５）。米国においてシラバスは、大学のアクレディ

違いや、項目ごとのばらつきなどを報告している。まテーション（適格認定）の資料としての側面や、学生

た、東洋大学の学部を横断したシラバスのテキストマによる授業評価と密接に関係し、授業評価の一部とイニングを試みた研究もある（10）。その結果、学部間なっていることが報告されている（６）。

の属性やキーワード抽出により、学部横断的な重要語

しかし、我が国において、シラバスの記述内容の要を示している。しかし、これらの研究では、経年的な件は定かとは言えない。大学審議会答申「高等教育の変化が調査・分析されていない。以上の先行研究の状（７）は、シラバスの充実を求め、一層の改善について」況から、過去と現在のシラバスを比較分析すること「現在作成されているシラバスの多くは、学生に履修

は、国レベルの政策や大学レベルのポリシーの近年の科目選択のための情報を提供する履修科目の一覧とし動向を受けた種々の FD 活動などによるシラバスの変ての役割と、履修する個々の授業科目について詳細な化を検証するためには不可欠であり、また学習成果重

授業計画を示すとともに学生の教室外における準備学

視の大学教育の考え方がシラバスの記述に反映されて習等についての指示を与える役割という２つの役割をいるかどうかを見出す上で重要である。

果たすものとして作られているが、今後は、後者の役以上のことから、本研究の目的は、上記で論じた課割を十分果たすような内容の充実したシラバスを作成

題に対応し、大学のポリシーと授業の接点であるシラする必要がある。このようなシラバスは、全学生向け

バスを調査し、大学教育改革の政策動向の影響を受けの科目選択用のシラバスとは別に、個々の教員が、各た大学の取組を経て、シラバスがどう変化したかを分

授業科目を履修する学生に対して配布する性質のもの

析することによって、学習成果を科目レベルに落としであり、全教科同じ形式である必要はなく、それぞれ込むためのシラバス作成上の課題を明らかにすることの授業科目の特性などに沿って、適切に作成することである。

が重要である。」と述べている。しかし、その内容を具体的に規定してはいない。

Ⅱ．調査対象

実際には、ほとんどの大学において、上述の答申の調査対象となった大学（以下、「Ａ大学」と呼ぶ）

いう２つの役割（履修科目の一覧と各科目の授業計の規模及び対象科目、シラバスの概要、全学 FD 活動画）を兼ねていると考えられるシラバスが作成され続の実施状況を以下に要説する。

け、大学・学部等ごとに記載項目が規定されているが、多くの場合、各項目の記載内容そのものは担当教

１

大学の規模及び調査対象科目
調査対象としたＡ大学は、2011年度現在、文系・理員に一任されている。
しかし、1990年代から続く大学教育改革の政策動向

系を含む４学部７学科26コースからなる総合大学であを受けた各大学によるポリシーの策定・周知や FD をり、学生数は学部と大学院を合わせて約１万人であ通じた教員への働き掛け等の取組により、シラバスのる。本研究は、Ａ大学で開講された一般教養科目（た記述内容は変化している可能性がある。

だし、初年次ゼミ、情報基礎科目及び外国語科目を除

我が国におけるシラバスの記述内容に関する研究とく）を対象とすると共に、大学設置初年度の2005年度− 115 −

大学評価研究第13号

2014年８月と2011年度を比較分析の対象とした。一般教養科目の関係性を記述する「授業科目の関連性など」というは、選択必修科目として配置され、１～４年次に合計項目があったが、2011年度にはない。そこで、今回の14単位以上の履修が卒業要件とされている。２つの年分析対象からは外している。他の項目については、２度での学部等の数及び一般教養科目の数は、表１の通つの年度間で変更はない。

りである。
３
２

シラバス

全学 FD 活動の実施状況
Ａ大学では、2005年度に全学 FD 委員会が設置されＡ大学では、シラバスは全入学生に冊子で配布するている。FD 委員会では、授業評価アンケート、FD

ほか、Web 上で公開されている。本研究は、公開さセミナー（年に２回）、授業改善・評価等に関する広れたシラバスを調査・分析した。シラバスの概要とし報誌の作成などを行っている。セミナーの内容は、こて、記載項目の２つの年度間の変遷を表２にまとめの広報誌を通じ、全学生及び教職員に配布されている。2005年度には、他の一般教養科目や専門科目等とる。各年度のセミナーのテーマを表３にまとめる。

表１

２つの年度間のＡ大学の概要の差違
2005年度

2011年度

学部数

４

４

学科数

７

７

コース数

21

26

一般教養科目開講数

132

181

表２

２つの年度間のシラバスの構成の差違
2005年度

2011年度

授業方針

記載項目

○

○

習得できる知識・能力や授業の目的・ねらい○○

授業計画・内容○○

テキスト・参考書等○○

成績評価方法

○○

授業科目の関連性など

○

－

特記事項

○

○

表３
年度
2005
2006
2007
2008
2009
2010

回

Ａ大学における今まで FD の取組み

数

FD セミナーのテーマ

第１回

FD の目指すもの

第２回

基礎・教養教育の現状について

第３回

学生が「自ら学ぶ」ことを支援するための FD

第４回

Ａ大学学生の学びの構造：学習の充実を目指して

第５回

大学院 FD 義務化と本学大学院

第６回

成績評価方法の共通指針－その背景と実際

第７回「学士課程教育」の学習成果を考える

第８回

認証評価制度の概要と本学の取り組み

第９回

単位制度の実質化：シラバスを中心に

第10回

単位制度の実質化：学習指針としてのシラバスと初回授業

第11回

単位制度の実質化：学生の自発的学習を促す

第12回

基礎教養教育のさらなる改善と再構築に向けて− 116 −

学習成果に基づく授業設計の視点から見たシラバスの内容分析

ストデータを出力し、データベースを作成した。さらⅢ．手続きに、シラバスの記載項目と使用されている出現単語とシラバスの記載項目である「授業方針」、「習得できの関係を調査するため、対応分析を行った。対応分析

る知識・能力や授業の目的・ねらい」、「授業計画・内では、単語とシラバス上の記載項目を属性として、２

容」、「成績評価方法」に関して、2005年度と2011年度

次元上に同時にマッピングすることで、それぞれの関との比較分析を行った。

連性の強さを距離で示している。よって、関連性の強分析対象となった一般教養科目は、2005年度132科

い物を近くに図示することが出来る。

目、2011年度181科目であった。分析方法の詳細は、

また、近年の大学教育の改革動向を受けて、改革理以下の通りである。

念に沿うと考えられる能動的な学習を示す語の数を確認し、その１科目あたりの平均値を比較した。

１

文字数のカウント
４

2005年度及び2011年度について、シラバス全体及び記載項目ごとの文字数を算出し、１科目当りの平均値を比較した。

インタビュー調査
付随的に、研究対象期間に教務を担当した管理職（教務課長）２名にインタビュー調査を行った。シラ
バスは、教務課に集められ、内容の確認がなされた

２

記述方法の確認

後、公開される。そこで、教務によって修正の依頼が記載項目の一つである「授業計画・内容」についあったかどうか、あった場合はどのように修正が依頼て、その記述方法の確認を行った。具体的には、各回されていたかを確認した。

授業の説明の有無の確認を行った。「成績評価方法」

Ⅳ．結果に関しては、評価項目の記述の有無及び各項目の比重

１（％）の記述の有無を確認し、比較した。

文字数の推移一科目あたりの、シラバスの文字総数及び項目ごと

３

頻出語の抽出の文字数の平均値を表４に示す。２つの年度間におい「授業方針」、「習得できる知識・能力や授業の目的・て、Welch の t 検定を行ったところ、全ての項目におねらい」、「成績評価方法」の記載項目ごとに、特に多いて2005年度よりも2011年度の方が有意に文字数が多く出現している単語を頻出単語として抽出した。これ

いことが分かった。

は、2005年度と2011年度のシラバスにおける記述内容
２の差異を確認するためである。単語の抽出には、内容アである、KH Coder を用いた

（11）

表４

記述方法の変化
シラバスの記載項目「授業計画・内容」において、分析やテキストマイニングのためのフリーソフトウェ。シラバスのテキ

各回の授業の説明の記述がある科目数を確認した結果

項目別文字数及び文字総数の一科目あたり平均値

シラバスの項目

2005年度M

2010年度

平均値

SD

M

SD

の差

t値

授業方針

67.52

51.20

134.30126.06-66.79-6.44***

習得できる知識・能力や授業の目的・ねらい

56.67

56.67

88.39

88.39

-31.71-4.31***

授業計画・内容

315.92

169.67373.14199.97-57.21-2.73***

成績評価方法

39.03

30.30

69.98

51.70

-30.95-6.70***

文字総数

521.06211.73711.44286.32-190.38n（2005年度）=132、ｎ（2011年度）=181

-7.76******p＜.001− 117 −

大学評価研究第13号

2014年８月

３を表５に示す。さらに、２つの年度間の比較を行うた

頻出語の変動めに独立性の検定を行ったところ、有意であった（χ2

上記Ⅲ．３で説明した頻出語の抽出の結果は、表７=27.12, df=１, p＜.001）。この結果から、2005年度よの通りである。授業方針の項目においては、2005年度

りも2011年度の方が、各回の授業内容の説明のある科は「解説する」、「講義」、「解説」、「講述」などの知識目が増加していることが分かる。

伝達型の授業を示唆する表現が多かったことが分か「成績評価方法」については、評価方法の記述がなる。他方、2011年度においては、「考える」と「学ぶ」

いもの（記述無）、評価項目は記述されているがそのが出現し、学生主体の表現ぶりが増加しているが、依比重の記述がないもの（項目有）、評価項目及び各項

然として従来型の講義形式を示唆する「解説」、「講義」

目の比重の記述があるもの（比重有）の３種類に分類などの語句も頻出している。授業実践の実質的な変化した結果を表６に示す。同表より、2005年度に比べにまで至っているのかどうかは明確でない結果と言え2011年度は、比重有の記述が増えていることが読み取よう。

2

れ、χ 検定を行ったところ、有意であることを確認習得できる知識・能力や授業の目的・ねらいの項目

2

した（χ =77.45, df=2, p＜.001）。さらに、残差分析をにおいても、2011年度には学生主体の表現ぶりである

行ったところ、2011年度の「比重有」に顕著な偏りが「考える」及び「学ぶ」が登場していることが分かる。

見られた。

成績評価方法の項目においては、２つの年度とも
表５

各回の授業内容の説明の有無

年度

説明無

全科目数

2005

75

57

132

2011

50

131

181

表６

評価方法の記述に関する調査結果

年度

記述無

項目有

比重有

全科目数

2005

３

105

24

132

2011

０

58

123

181

表７

2005年度.102

項目毎の頻出単語習得できる知識・能力や授業の目的・ねらい

授業方針
講義

説明有

2011年度講義.146

2005年度理解

成績評価方法2011年度

.134

理解

.176

2005年度評価.246

2011年度
評価

.255

社会

.069

社会

.113

目的

.102

知識

.117

試験

.240

試験

.245

解説

.067

問題

.087

社会

.100

社会

.111

出席

.182

レポート

.224

講述

.062

環境

.082

環境

.092

基礎

.095

レポート

.172

出席

.221

文化

.058

考える

.061

知識

.084

習得

.090

筆記

.136

授業

.161

紹介

.058

解説

.059

人間

.081

学ぶ

.084

授業

.106

期末

.128

概説

.052

科学

.057

問題

.075

考える

.075

総合

.097

成績

.103

環境

.049

生活

.056

基礎

.062

目標

.072

行う

.091

提出

.100

都市

.044

学ぶ

.055

能力

.060

問題

.072

期末

.087

学期

.080

歴史

.044

現代

.051

文化

.060

科学

.064

成績

.083

行う

.070

注：数値は Jaccard の類似性測度を用いている− 118 −

学習成果に基づく授業設計の視点から見たシラバスの内容分析

「評価」
、「試験」
、「レポート」、「出席」が最上位を占現である「考える」及び「学ぶ」が増加していることめており、2011年度にはレポートの出現順位が上がる

や、対応分析において「理解」及び「深める」と2011などの微細な変化は見られるものの、多様な評価項

年度の記載項目の関連性が強くなっていることを併せ目・基準の設定が進んでいる根拠は見当たらない。

て考えると、学生主体の用語の普及を示唆することがさらに、対応分析の結果を図１に示す。これによるできよう。

と、シラバスのいずれの項目についても２つの年度間の距離が近い（関連性が強い）ことから、その記述内

４

インタビュー調査

容に顕著な変化は見られなかったことが窺える。しか付随的に、研究対象期間の教務課長２名に対してイ

し、「習得できる知識・能力や授業の目的・ねらい」

ンタビュー調査を行った結果、2005年度の段階では、の項目においては、「理解」及び「深める」という単内容の詳細な確認を行わず受理していたが、2011年度

語が2011年度と関連性が強いことが分かる。

現在では、シラバスの書き方についてまとめた書類

また、近年の大学教育の改革理念に沿うと考えられや、過去のセミナーの資料などを配付し、その記述内

る能動的な学習を示唆する語として、「できる」、「学容を確認し、修正を求めるなどの改善を図っているこぶ」、「学び」、「参加」、「ディスカッション」、「身につとが分かった。

ける」というキーワードのシラバスにおける出現回数の増減を確認した結果を表８に示す。２つの年度間でⅤ．考察

開講科目の総数に差違があるため、出現回数を開講科

シラバスの文字数に関しては、有意な増加が見られ目総数で割った１科目当りの頻度を付記している。

たことから、より詳細かつ具体的にシラバスを記述す

さらに、能動的な学習を示すキーワードの数を確認るようになった可能性が高いと考えられる。また、授し、その１科目あたりの平均値を比較した結果を表８

業計画・内容においては、各回授業の説明を記述するに示す。２つの年度間において、Welch の t 検定を行っ科目が増加しており、毎回の授業の具体的テーマを記たところ、「できる」、「学び」、「参加」などのキーワー

述することが一般化したことが分かる。また、成績評

ドが有意に増加していることがわかった。しかし、授価方法の記述も、評価項目の比重の表示が増加してい業形態にも依存するが、能動的な学習の具体的な形態ることから、受講生にとって分かりやすい内容に改善を示す「ディスカッション」などの語は増加している

されていることが窺える。

とは言えない。したがって、シラバスの表現ぶりにと他方、キーワードの増減においては、「考える」、「学

どまらない授業実践でのアクティブラーニングの導入

ぶ」、「できる」、「参加」といった学生主体の表現ぶりが進んでいるのかどうかは判然としない。

の増加が観察できるが、能動的な学習の具体的な形態

しかしながら、前述の頻出語において学生主体の表
表８
キーワード

を示す「ディスカッション」などの語については、経キーワードの増減

2005年度

2010年度

平均値の差

t値

回数

M

SD

回数

M

SD

できる

30

0.23

0.55

92

0.51

1.04

-0.28

-3.09**

学ぶ

31

0.23

0.63

69

0.38

0.76

-0.15

-1.87†

学び

9

0.07

0.28

30

0.17

0.49

-0.1

-2.23*

参加

6

0.05

0.24

34

0.19

0.51

-0.14

-3.26**

ディスカッション

1

0.01

0.09

2

0.01

0.15

0.00

-0.26

身につける

11

0.08

0.28

24

0.13

0.36

-0.05

-1.38

n（2005年度）=132、n（2011年度）=181

†<.10，*p<.05，**p<.01− 119 −

大学評価研究

図１

第13号

2014年８月

対応分析の結果

年変化がほとんど見られなかったほか、依然として従る文書等を通じ、シラバスの記述方法等のテクニカル

来型の講義形式を示唆する「解説する」、「講義する」

な知識の普及が図られてきたことが分かった。

などの語句も頻出している。したがって、学生主体のこうした大学側の取組は、国の大学教育改革の政策

用語の普及が見られた一方、授業実践の実質的な変化

動向を受けたものと考えられるが、これにより、多くにまで至っているのかどうかは明確でない。

の授業担当者が事務的なチェックを通過できるコンプ

以上のようなシラバスの分析結果について、FD のライアンス（規範遵守）面の能力を向上させたもの

実施状況やインタビュー調査の結果と照らし合わせつの、学習成果に基づく教授設計や評価方法の工夫等はつ、更に考察する。Ａ大学がこれまで取り組んできたあまり向上していない可能性がある。

FD セミナーのテーマ（表３）においては、シラバスの書き方に関する項目が目立つ。さらに、教務課によ− 120 −

学習成果に基づく授業設計の視点から見たシラバスの内容分析

育の実質化の本質─」『国立教育政策研究所紀要』、おわりに2010年、139号、101-110頁

本研究は、国の政策指針を踏まえた大学のポリシー（３）中央教育審議会「学士課程教育の構築に向けてと個々の授業科目との接点となるシラバスに注目し、（答申）」、2008年、http://www.mext.go.jp/compon

Ａ大学の設置初年度（2005年度）のシラバスと現在

ent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfi（2011年度）のシラバスを比較し、文字数及びキーワー

le/2008/12/26/1217067_001.pdf（参照日：2013、12、ドによる計量分析及び内容の評価に基づく定性分析を

17）

通じ、この間の変化を分析し、考察した。その結果、（４）中央教育審議会「新たな未来を築くための大学

シラバスの記述の量的・質的な充実が一定程度見られ教育の質的転換に向けて（答申）」、2012年、たものの、その多くはコンプライアンス面の対応にと

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

どまっている可能性が窺え、学習成果に基づく授業のchukyo0/toushin/1325047.htm（参照日：2014、２、

設計・実施・評価が実質化しているとの証拠は見出さ27）

れなかった。このことは、学習成果に基づくシラバス（５）小方直幸「多様化する学生」『大学と社会』、安作成に向けた課題であると言えよう。一方、学生主体

原義仁、大塚豊、羽田貴史（編）、2008年、放送大の用語の普及が見られたこと自体は肯定的な変化であ学教材（６）苅谷剛彦「シラバスと大学の授業、授業評価」。

ると言えよう。

杉谷祐美子（編）、『大学の学び教育内容と評価』、

本研究で事例として取り上げた大学（Ａ大学）は、

2011年、玉川大学出版会

全学及びコースごとの DP 及び CP を策定したところであり、これに基づき、能動的な学習を普及する取組（７）大学審議会「高等教育の一層の改善についてを検討している。今後、DP・CP という大学や課程レ（答申）」、1997年、http://www.mext.go.jp/b_menu/

ベルのポリシーと個々の授業科目レベルとのリンク

shingi/old_chukyo/old_daigaku_index/toushin/

が、大学教育の質的転換の方向で実質化していくかど

1315873.htm（参照日：2013、12、17）

うか、また、両レベルの接点となるシラバスがどう機（８）井田正明「大学情報と情報技術の活用」『オペ

能するか、さらに、教学マネジメントや FD 活動を含

レーションズ・リサーチ：経営の科学』、2008年、め、学習成果に基づく学位プログラムの体系化とその54号５巻、277-282頁

内部質保証に向けた枠組みがどうなるか、引き続き研（９）柿本竜治「熊本大学における教育の質の保証に究を行っていくことが、今後の課題である。また、設向けたシラバスの検証」『熊本大学政策研究』、2010
年、１号、41-52頁

置形態や規模等に留意しつつ他大学の事例を調査・分析することにより、本研究によって得られた知見の普（10）中挾千延子、平田謙治、手塚洋一、佐藤史緒、
杉山憲司、荒川歩「学部を横断したシラバスのテキ遍性を検証する必要もあろう。

ストマイニングの試み」『日本教育工学会研究報告【参考文献】

集』、2009年、JSET09-５号、49-52頁（１）大学審議会「大学教育の改善について（答申）」、（11）樋口耕一「テキスト型データの計量的分析：２

1991年

つのアプローチの峻別と統合」『理論と方法』19号（２）大森不二雄「学習成果に基づく学位課程のシス
テム的統合モデル─学士課程教育の構築と大学院教− 121 −

１巻、101-115頁

大学評価研究第13号

2014年８月

Content analysis of syllabi from the perspective ofoutcome-based course design※1 Yuki WATANABE※2 Fujio OHMORI※3 Masahiro NAGAI［Key words］
Syllabi, Bachelor Degree Program, Diploma Policy, Quality Assurance［Abstract］
Outcome-based reform of teaching and learning in higher education has become a global trend. In Japan, thegovernment requires universities to systemically align bachelor degree programs through such policy
instruments as “diploma policies.” It has now become a challenging issue for universities to link the intended
learning outcomes specified at the policy level to actual teaching and learning at the course level andsubstantiate the policies. This research focuses upon course syllabi as points of linkage between institutional
policies and individual courses. The aim of the research is to analyze changes in syllabi that may have occurred
through institutional policies in accordance with governmental policies and clarify challenges that universities
should overcome in order to realize the intended learning outcomes at the course level. For this purpose, theauthors analyze the syllabi of the liberal arts courses available for all undergraduate students at A University
and compare the contents of the syllabi for 2005（when the university started operations）and those for 2011 in
the use of both quantitative and qualitative methods. The analysis examines the quantity of syllabus description（the average number of characters in a syllabus）, the quality of the description, and the frequencies of words
frequently appearing in the syllabi of the years 2005 and 2011. The results show that the syllabi have become
more detailed, quantitatively enriched, and qualitatively improved. However, it is possible that most of theenrichment and improvement is a result of compliance to policies rather than a substantial change in teaching
and learning. Nevertheless, terms related to student-centered learning have increased in the syllabi.
※1 Assistant Professor, University Education Center, Tokyo Metropolitan University※2 Professor, University Education Center, Tokyo Metropolitan University※3 Professor, University Education Center, Tokyo Metropolitan University− 122 −