第３分科会

第１分散会

１．報告・討論の概要
本分散会では、小学校２本、中学校１本、高等学校２本の計５本の報告があった。そのうち３本は個に深くかかわることを通して進路保障をめざす取り組み、２本は学校態勢や集団作りの取り組みを通して進路保障をはかる取り組みの報告であった。
報告１は長野県より吃音があるＭさんと「ことばの教室」担当者である報告者との１０年間のあゆみの実践が報告された。小学校高学年から中学時代は人前で話すことを嫌うようになり、人とあまりかかわりをもたなかったＭさんが、高校時代は「宝物」と言えるほどの生活になり得たのは、同じように吃音があって生き生きと生徒会長まで務める先輩の姿があったこと。そしてＭさんと中学の時中間教室で一緒だった娘がいるという保護者が現在も大学で互いに自然体でつきあいを続けているという発言もあり、やはり当事者どうしのつながりによって支えられ、元気になれることが確認できた。
報告２は福岡県より性同一性障害の生徒Ａと共に報告者も学習を始め、部落解放運動から学んだことをベースに当事者グループの活動につなげたり、「自分らしく生きたい」という生徒の願いを実現するため教職員こそが意識変革をしなければということで研修を行っていったという実践が報告された。討議の中で「自分も性的マイノリティー当事者である」という方にたくさん発言をいただき、「１００人いたら１００通りの性があり、カテゴリーに分類分けできないその人にとってのありのままを受け入れてほしい」ということや、「ある統計では１３人に１人は性的マイノリティーというデータもある。しかも先生には言いづらいという生徒も多くおり、目の前には必ず当事者がいるというアンテナを持っていてほしい」という思いも語られた。
報告３は東京都より母親と離れて暮らしているＫと小５の時から小学校卒業後も関係を断ち切ることなく高校に通うようになった現在まで、ＫとＫの家族と深くかかわり続けている実践が報告された。報告者はＫが小学校を卒業するときや、母に会いに行った後の思い等、期を捉えて自分の気持ちを綴ることを求めた。そしてその都度Ｋは自分自身や家族との関係を深く見つめ素直な気持ちを表現していった。討論の中で気持ちを書くことで自分を整理することの重要性や、Ｋが本音を吐き出せる存在として報告者がいてその信頼関係は小学校卒業後もＫのことを気にし続け、粘り強くかかわり続けているからこそ得られていることが窺えた。また、Ｋが小学校卒業前に全校生徒を前に母親のことを書いた作文を読んだことについて、小学校が人権教育推進校に指定されていて実践が積み上げられており、例えば外国にルーツがある子が自分の国の挨拶などを紹介して違いを認めあえるなど、Ｋの作文を受け止めることのできる土壌もあったことが報告された。
報告４は三重県より中学校で小学校からの「接続」「連続性」を意識して９年間の「人権教育カリキュラム」を構築し、小中で温度差なく一貫した取組を継続する中で子どもたちがどのように成長していったかが報告された。討論を通して、小学校で日常的に続けている日記・つづり方の取組を中学校でも行うにあたって、年度当初に小学校から文章の書かせ方等について事細かにレクチャーを受け、共通認識を持って取組をスタートした実態や、そのような連携の実態を子どもたちも把握していて「先生らもう知ってるんちゃうん？」とオープンに返してくることもあり、リセットすることなく取組を積み上げる土壌が醸成されていることがわかった。さらに「今なら言おう」「このなかまなら書いてみよう」という信頼できる空間づくりに日頃から努めている様子や、職場体験、地元識字学級のおばちゃんたちなどとの交流を通して、地域とも一体となって子どもたちの成長に取り組まれていることが伝わった。
報告５は大阪府より高校でデュアルシステムを導入し、それを単なる職業訓練に留めることなく、「地域と連携した人権教育・キャリア教育」として位置づけて実践している中味と、さまざまな困難な状況を抱えた生徒達が地域によってどのように育てられたかが報告された。質疑を通して、成長段階にある生徒にとって何かしらの「つまずき」はつきものであり、それを家庭訪問や実習先への巡回などを通して把握し、校内で細かに情報交換し課題を共有する態勢を築き取り組んでいることも報告された。一方、外国から渡日してきた生徒が母国と取引のある会社で実習したことで自分のことをどのように捉えるように変革したのかということや、デュアルシステム以外で日常の中で人権に根ざした取組がどのようになっているのかといった指摘もあった。
１日目、２日目の総括討論で出された意見でキーワードとなったのは「つながりの大切さ」であった。例えば長野県のＭさんにとってのことばの教室や福岡県のＡさんにとっての当事者グループのように、同じ課題を抱える当事者どうしがつながり支え合うことで自らの存在を見つめ直し、元気の出せる場となることが事実を通して確認できた。
さらに三重県や大阪府の実践から保・幼・こども園・小・中・高といった学校間の連携、地域との連携、保護者との連携といった意味でのつながりが子どもの進路保障において大きな推進力となることも明らかとなった。また、一人の教職員で抱え込まず教職員どうしがつながりを広げ組織的に取り組むことや、たくさんの人と出会うことで様々な価値観に出会わせる必要性があるといった視点でのつながりの重要性も語られた。
次に本分散会においても、子どもたちに、自分のことを綴らせる場面などを作るなどして自分に向き合い、自らの立場を周りに語れる力をつけさせる取組の報告があった。
このことについて、子どもたちに自らのことを語らせる側である私たちのありようも同時に問い直す必要があることも指摘された。子どもたちに自らを振り返らせる前に、教職員自身が例えばどのように部落に出会ったか、今回の報告で言えば吃音のこと、性差別の問題にどのように出会い、どう自己変革しようとしているのか、そういった点を抜きにすることはできないということの提起であった。それと同時に語る側の子どもが特別に頑張らなくても、ありのままを受け入れてくれる集団、学校、社会を作っていくための取組を推進していかなければならない。各学校のシステムやカリキュラムが人権教育に根差したものになっているか検証も必要である。
２．今後の課題
今回報告のあった吃音がある子どもや性同一性障害の子どもの取組については、今後も実践を持ち寄りながらロールモデルをつくることが求められる。その際、ベースになるのはやはり部落解放運動から得た教訓であるべきだとする意見があった。さらに性的マイノリティーと一言で言ってもその実態は非常に多岐にわたっていることも指摘されたことを踏まえ、具体的な事実と実践を通して、ありのままの姿で生きることを阻んでいることは何か、例えば履歴書の性別欄の削除など制度的に改善しなければいけないことはないかという視点を持たなければいけない。

第３分科会
１

第２分散会

報告の概要

本分散会では、大阪府人連の中学校からの報告、高知県人教の中学校からの報告、徳島県人教からの高等学校からの報告、神奈川県人教の小学校からの報告の計４本の報告をいただいた。
大阪府人教の中学校からの報告は、わからないことをわからないと言える支え合い、子どもが安心できる集団づくりをめざすとりくみの報告であった。「だとう２０点」とテストの目標を立てたＡ。Ａが「わからない」といっているのにまわりからは「あんた、こんなんもわからんのか！」と責める声。実践者は「わからないというつぶやきは大事にされるべきや！」と子どもたちに伝え、Ａとクラスをつなぐとりくみをはじめる。同時に実践者は、子どもたちとの向き合い方に悩み、自らも他の実践者とつながり、学びを深めていく。このとりくみにより、学年の生徒全体もつながりあい、学び合う集団へ変容していった。
高知県人教の中学校からの報告は、生徒理解と授業改善を通じ、教職員集団が子どもたちとの関わり方を変え、自らの進路を切り拓く生徒の育成と仲間作りについての報告だった。欠席がちで、学習に困難をかかえるＡが転入してきた。教職員全体で情報交換をしながら、Ａを見守った。合唱コンクールのピアノ伴奏で、最後まで仲間とやりきったＡは、自信をつけ、学習にもとりくむようになった。「一番しんどい子どもにフォーカスすると、そうでない子どもにもスムーズにできるようになる」視点で子ども同士や、学校と家庭をつないでいく報告であった。
徳島県人教の高等学校からの報告は、学習につまづきをかかえる生徒が多い実態に、基礎学力の向上といろいろな成功体験を通して、子どもたちの顔を上げさせる教育内容の創造と、地元に就職し地域の力として頑張る生徒を増やすための進路保障のとりくみの中で、外国にルーツを持つＡを支える報告だった。不本意入学などで学習意欲の低い生徒に対して、教職員集団も学習は「無理」と決めつけていた８年前から、授業改善を行い、公開授業などで実践力を高め合う集団へ変容した。
神奈川県人教の小学校からの報告は、都会の繁華街にあるＡ町に住むＲと向き合う報告者が、自らの差別意識とどう向き合い、ＲやＲの家族とどのようにつながっていったか、現在進行形の様子と、Ａ町のことを授業で取り上げ、子どもたちに差別や偏見なくＡ町と出会わせる授業実践の報告であった。
２

討議の概要

１日目は大阪、高知の報告をもとに討議を行った。仲間作り、集団作りについて、周りを育てることの重要性、例えば、「気づける人になろう！」など、友だちを孤立させない視点での仲間作りが重要である。「わからない」と言えない子によりそえる子どもたちを中心として、その中で、「わからない」というつぶやきができる仲間作りを目指したい。そして学力観について、他人の力を借りながら問題解決にあたる力でないか、などの意見が出された。また教職員集団も、いろんな背景や持ち味を持つ子どもがいることを受け止め、いいところを見つけて子どもに返してやることも必要である。また、それぞれの報告にあるしんどい思いをしている子どもの背景には何があるのか？負わされている課題は何であるのか、それを報告者はきっちりつかむ必要がある。そのためには、子どもとつながることももちろんだが、家庭としっかりつながる必要がある、との指摘があった。
２日目は徳島、神奈川からの報告をもとにした討議に加え、２日間を通した総括討議を行った。神奈川から、長野の部落出身で、現在横浜で子ども会を再開している、在日の子が多く子と母の居場所作りをしているという報告を頂いた。鳥取からは、外国から来た人の日本語教育ボランティアをしている、模試、奨学金など子どもに関わることで保護者は困っている、そこに関わっているという報告があった。神奈川からは、やはり外国籍や外国にルーツを持つ子どもたちや家族が直面している、就労、言語、などの課題にどう関わっているかという報告を多数頂いた。また、つながるということについて、本当のことは一番言いにくいことであることが多い、しかしそれはまた一番聞いて欲しいことでもある。自分のした話の内容に見合った「返し」をもらえる、という自己開示の必要性や、今後どう展開していくかわからないが、そこに自分が居続けるという関わりの基本的な姿勢についても意見交換することができた。
３

成果と課題

「沖縄差別ということを始めて聞いた」と討論に参加した参加者がいた。いろんな意見を出してもらえるように司会進行していた側としては嬉しかった。ある若い報告者
は、「自分が子どもをどうしたいのか、その願いが自分にはなかった。それを気づかせてくれたのは、仲間の存在だった。」と振り返った。子どもどうしをつなぐ、子どもとつながる、保護者とつながる。そして実践者どうしもつながる。つながることは差別をなくしていくことだと改めて思った。
本分散会では「つながること」「子どもの進路を阻むもの」などについて報告や討議を多数いただいた。そのため討議の柱のうち、統一応募用紙や奨学金の課題は、深めることができなかった。

第３分科会
１

第３分散会

報告の概要

本分散会では、４本の報告がされた。１本目の報告（長野）は、部落出身の報告者が自身の人生における被差別体験や教員になってから困難を抱えている児童との関わりから、支え合える仲間の大切さを訴える報告だった。２本目（滋賀）は、学習や生活に困難を抱える生徒に寄り添い、ともに悩みながらかかわり続け、生徒が変容していったという報告。３本目（大分）は、「困り感」を持たされている子どもをめぐって、地域にその子を支える大人たちのつながりをつくり、状況を改善していく取り組み、また、報告者自身が部落出身であることを３０歳になって知り、同じ立場の人とともに自らの差別性を問い直しながら行っている地域活動の報告。４本目（大阪）は、クラスのいじめを受けている子に深くかかわりながら、クラスの中にお互いに関わり合えるしかけを工夫することで、その子を自他が肯定的に見るようになったという集団づくりの報告であった。

２

討議の概要

１本目の報告をめぐっては、報告者の認識やその変容にかかわる質問がたくさん出された。成長の過程で差別に直面するたびに様々な心の揺れや葛藤に悩み、その度に報告者の母親や仲間や現在のパートナーが支えとなってきた。だからこそ「困難に直面したときに支えてくれる人や仲間が必要だ」ということが報告者から強調された一方で、「差別の当事者とは誰なのか？」という疑問が出された。会場からは、それに関して「部落でない」と思っていることが自分にどういうことをもたらしているのかということを考えること（の重要性）を議論してほしい、という指摘がされた。これは、「差別の問題を自らの問題として考えることはどういうことか」に対する１つの答えを示す、きわめて重要な指摘であった。
２本目の報告をめぐっては、いわゆる「支援の必要な生徒」の対応についての議論となった。「学校全体、教職員全体の認識」がこういう生徒を大事にするものになっているかどうかが問われている、という指摘があったし、特別支援の申し送りを受けていない生徒の中に隠れた該当者があることも指摘された。また、学校だけでなく、福祉方面からの支援、家庭・地域との連携が必要だという意見もあった。「生徒がしんどいことを正直に吐露でき、それを受け止められるクラスづくり」が必要だという意見もあった。
ただ、該当生徒の背景に差別があるのかどうか、差別との関係が明らかにされていない課題が残った。
３本目の報告をめぐっては、困難に直面したとき、地域の様々な立場の人とつながる

ことの大切さが各地からの実践事例として出された。特に行政へのはたらきかけが重要であり、そのことをとおして事態が好転することがある、という意見もあった。また、発達障がいを１つの個性としてみるという見方が示された。子どもの居場所づくりに関して、それが学校外にあることも大事だが、「学校内にない」という現実はおかしい、居場所をつくれない学校文化に差別性があるのではないか、という指摘があった。そして、報告者は、部落出身であることを３０歳になって知ったのだが、「そのことにショックを受けた自分にショックを受けた」という振り返りをした。人は自分が被差別の当事者になったとき、自分を自分で差別してしまうことがあるのではないか、それはどうしてなのかを明らかにする必要がある、という指摘があった。報告者からは、障がい者をめぐって自分の中に無意識の差別性があった体験が語られた。
４本目の報告をめぐっては、報告者からいじめられていた子と他の級友とをつなげるいくつかの具体的実践が示され、同時にいじめられていた子への具体的なかかわりが語られた。『自主学習ノート』等の実践を通して、クラスで自分の弱さを吐露できることや級友から認められること、自己肯定感を育てることの大切さが語られた。教員が子どものつぶやきを大切にすること、背景にどんな差別があるのかを深く考えようとすることが大事であり、教員がこどもと「一緒に乗り越える」姿勢や「わかり合えなくても認め合う」関係をつくることが大切ではないか、という意見があった。

総括討論
発言者の多くが「部落の生徒をはじめとするマイノリティの子どもや大人との、自らの認識を大きく揺さぶられるような出会い」の経験を語った。その子に寄り添い、関わることで自分の差別性や課題に気づかされ、考えさせられ、自らの変容を迫られていた。
そういう出会いが本当に大事であるということが改めて確認された。つまり、部落の子は、教員に変容をもたらす価値ある他者であるということだ。
また、「しんどいということをしんどいと言える集団」の中で培われる力が進路保障にとって大切であるという意見も多かった。特に被差別の立場の子には苦しさやしんどさを共有できる仲間が必要だ、ということだった。そういう仲間をつくることが進路保障に重要であるということが多くの人から語られた。しかし、一方でマジョリティ側が気づくということが非常に難しいことであり、仲間になるということの難しさも出された。
さらに、「１０年後や２０年後の将来、次世代を生きる力をはぐくむ教育」の必要性も語られた。地域と学校とのつながり、行政とへの働きかけや行政とのつながり、就学前小中高のつながりも大切だ。そして、保護者の思いや生活を知るということの大切さも出された。これは「背景を知る」ということだが、単に表面上の理解に終わらず「なにゆえに？」「どうして？」と突き詰めていくことが課題としてあった。皮相的な知識では差別との関係が見抜けないからだ。
やはり差別がそこにある。その「差別の現実から深く学ぶ」ということにすべて収斂される。
最後に「当事者性」について。「当事者なのか、そうでないのか？」「線引きはどこにあるのか？」、また、差別の当事者は「差別を受けている人、差別する人？」どちらなのか、「部落出身であるのか、ないのか？」というような疑問やそれに対する多くの意見が出た。そういう中で、重要なのは「部落出身でない」と思っている人が、そのことによってどういう影響が自分に起こっているのか、を考え続けることの大切さだった。
その答えは１人ひとりの認識の中にあるのであって部落や部落の子の中にあるのではない。
２日間の議論は、方法論やハウトゥーではない、進路保障・学力保障の根幹にかかわる大切な考え方についてのものであり、きわめて重要なものだったと思われた。
３

成果と課題

「総括討論」の項で成果をいくつか述べた。なかでも一番の成果は「当事者性」について議論できたことだ。どうしてこの議論が重要かというと、このことは「差別とは何か」に直結することであるからだ。「差別とは何か」がきちんと認識されて初めてそれを克服するための人権教育が始まる。この議論は端緒についたばかりである。次年度に引き継ぐべきである。
一番の課題としては「差別の実態から深く学ぶ」という原則を再確認すべきだ、ということである。特に報告者、そして報告者を推薦する各県人教においては「差別がどこにあるのか」を明らかにした報告として練りあげてきてほしい。単に困難を抱えている子どもとのかかわりを報告するだけでは、差別の実態が見えず、人権教育とならないからだ。

第３分科会 第４分散会
１ 討論の概要
本分散会では，小学校１本，中学校１本，高校２本の計４本の報告があった。分散会基調を①今日までの同和教育の中で大切にしてきた願いと成果を整理し，厳しい立場に置かれている子どもたちの背景を知り，エンパワーメントしていく取組を，「生活を高め未来を保障する」教育推進の観点から進めること。②私たちが進める「学力保障」は，生きる力と結びついて初めて力を発揮するものと確信し，“子どもたち自身が安心して自らの将来を選び，歩んでいける社会を創造していく力”を身に付けることを保障するための取組である。③子どもたちの学びや育ちを阻害しているものが何かを見抜くことが必要である。
子どもたちの問題となる行動や課題は何に起因しているのかつかみ，その背景について丁寧に関り見ていく必要がある。と提案し，進路・学力保障分科会の５つの討議の柱に沿って研究協議を行った。
報告１，高校「生活保護からの自立支援（教育，福祉，労働の連携）」では，世帯の機能が半ば喪失状態にあった生活保護家庭の生徒への自立支援についての実践報告と共に，貧困と格差に苦しむ若者をいかに支援していくのかについての学校としての工夫した取組の紹介と問題提起がなされた。事例では，家庭の事情や経済的な困窮から学校から離れそうになる生徒に，担任が本人と保護者へも密接にそして熱心に関わることでつなぎとめたことと，３年生時の就職に向けての熱意ある具体的な支援について語られた。また，校内に「キャリア支援センター」を作って学校とＮＰＯや福祉関係者が協力して会社とのパイプを強くし，就職への支援をするという独自の取組が紹介された。生活保護家庭の高校生の進路に関わる社会制度についても問題提起され，社会全体で考えていかなければならないことを確認できた。協議の中では，同じような困難さをもつ生徒に関わる教師からの質問や相談の発言が多くされた。中学校でできることや校内での組織的な指導体制などについても質問や議論がなされた。教師集団の前向きさが，生徒の学校に対する信頼感を呼び起こし，生徒はもちろん教師にとっても楽しめる学校であることが大切なのだと強く感じることができた。
報告２，小学校「先生，いちいち言わなくていいです」では，新赴任校で児童生徒支援教員という立場から同和地区の児童へ関わった事例の報告とレポーター自身の子ども時代への反省を含めた同和問題への意識の変化について語られた。
家庭環境が複雑な児童が見せる反抗的な行動を教師へのメッセージと受け止め，話を聞き，児童に煙たがられても関わりをやめず声をかけ続けることで人間関係を作っていく過程が語られた。また保護者に働きかける取組の中で，母親の悩みや苦しみが子どもに影響することを具体的に事例から感じることができた。レポーターの子どもに対する強い思いの裏に，自身の子どもの頃の「自分は友達を差別していない。だから自分には関係ない。」という考えの中で，友達にも部落問題にも向き合えなかった自分に対するこだわりがあり，今も向き合い続けたいという思いがあることを強く感じた。協議では，学習会の取組や同和地区の周りの地域に住む人への理解促進についての話題がでた。各地域での取組や考え方の交流ができ有意義だった。行政やＰＴＡとの連携ができている例もあり参考になった。
学校が中心となって働きかけることの必要性と今日までの同和教育の取組の成果について会場で共通認識をもつことができた。
１日目のまとめでは，困難をもつ子どもを取り巻く現実を把握し，差別の課題を他人事ではなく自分と関わっているという視点で取り組むことが大切である。ぜひあと２本についても同じ視点で考えていきたいということを伝えた。
報告３，中学校「『有意義な３年間でした』という言葉」では，３年間レポーターが担任した，複雑な家族関係と家庭環境の中で不登校になった生徒への関わりと高校進学までの担任を中心とした学校全体での取組についてレポートがされた。生徒が学校に来なくなってからも家庭訪問を続けて，途切れることなくコミュニケーションを続けることで，生徒，保護者とも人間関係を築くことができた事例が語られた。日常の学校生活の中で休む生徒を忘れない先生の姿勢から，クラスの生徒が同じように考えてくれたという話が印象的で，教師の姿勢が本当に大切だということを強く感じることができた。協議では，放課後登校を始めた生徒への学校として取組やクラスの雰囲気作りに関する意見交換がなされた。会場から高校に進学した生徒の現在の様子について質問があり，入寮して元気に学校生活を送っているとレポーターの答えに拍手が沸き起こった。
報告４，「新潟県における進路保障のとりくみ～通信制課程で学ぶ生徒とともに～」では，就職にあたり，差別や偏見によって悔しい思いをする生徒がいる現実と解消への取組が語られた。「進路・学力保障とは，将来その人らしく生きるための方向を妨げたり曲げたりする要因について考え，取り除く，しっかりと向き合っていくことである。」と考えれば，小中では貧困や家庭環境等の要因があり，先生たちが真剣に向き合っている。高校
では，差別偏見の要素も加わった就職の困難さがあるのが現実。レポーターは，自身の経験を振り返る中で同和教育と出会い，特に同和地区の人との関わりがあったことで，今やっている生徒に寄り添った進路指導の在り方を考えるようになり，本質を大切にすることができたことを語った。また，勤務している通信制の高校の事例から不合理で差別的な面接や合否決定と，それに対する学校としての取組が紹介された。協議では，報告された事例の詳しい部分や具体的な実践についての質問が多くあった。また，事例と同じような差別的面接等へのマスコミを巻き込んでの取組や報告者に共感する意見が交換された。

総括討議では，レポートについての感想や会場から実践に基づいた意見や考えの発言が活発に出された。小，中，高校の連携が必要なこと，教師の問題意識が必要なこと，目の前の差別にどう対処するのかという力をつけることが教育の問題，統一応募用紙の理念と啓発についての意見交換がなされた。
分散会の成果として，①４ 本 の レ ポ ー ト に 共 通 す る ，教 師 が 子 ど も を 見 捨 て な い 。
取組を続けることが大切である。②友だちを見捨てない仲間づくり，前向きに協力しあう教職員集団をつくる。③担任ひとりの取組や学校だけの取組にしない。学校内外の組織や機関を含めた，それぞれの立場や役割の人たちで連携した取組にしていく必要性がある。④子どもたちの進路を保障する上で妨げになっているものは何かについて話し合った。「どうせおれなんか～」「わたしなんかいないほうがよかった」と子どもに言わせ，追い込んでいるものは何かを見 つ め ，背 景 を 把 握 す る こ と の 重 要 性 を 再 認 識 し た 。⑤ 高校の採用選考を始めとする就職問題では，学校と企業が共に課題意識をもって取り組む必要がある。企業と敵対するのではなく仲間であるという立場で進め中ればならない。ということを共有す る こ とができた。

２ 今後の課題
これまでの取組により公正採用選考時の適正な事象や質問は減ってはきた。しかし，０にならないところに社会としての課題が見出せる。討議の中でも意見としてあったが，部落差別の問題も減ってきているが０にはならないこと相まって，差別・偏見の根強さを感じるとともに，子どもたちに寄り添った同和教育の在り方を考え，実践を続けていかなければならない。
生活の中での困難さを感じている社会的な支援が必要な家庭に十分な福祉の手が行き届かない。特に支援を受けるための手続きの煩雑さから申請ができず，十分な支援が受けられない現状がある。一人ひとりが問題意識をもって取り組む必要がある。