ISSN
1346-020X
ISSN
ISSN1346－020X
1346－020X

大学評価研究大学評価研究
第
1717号
号号
第20
第

論説
論説
論説
大学の質保証と学習方法の改革
大学の質保証と学習方法の改革 …………………………………………………
…………………………………………………
吉田美喜夫
吉田美喜夫
新型コロナウイルス感染症拡大の経験から看護系大学の変革を問う

南
裕子

寄稿
寄稿論文
論文
寄稿 論文
特集テーマ：
特集テーマ：「大学評価の国際的通用性」「大学評価の国際的通用性」
特集テーマ：今、大学の「学習成果」を再考する
特集テーマ設定の趣旨
特集テーマ設定の趣旨 ……………………………………………………………
……………………………………………………………生和
生和 秀敏
秀敏
早田
幸政
特集テーマ設定の趣旨

国際化に向かう大学教育とその認証評価─視覚的分析の試み─
国際化に向かう大学教育とその認証評価─視覚的分析の試み─ ……………
……………鈴木典比古
鈴木典比古「生きた知識」
を育てる知識観（エピステモロジー）
今井むつみ
アメリカのアクレディテーションをめぐる近年の状況
アメリカのアクレディテーションをめぐる近年の状況
─高等教育法改正案を中心に─
─高等教育法改正案を中心に─ ………………………………………………
………………………………………………
前田
前田 早苗
早苗
松下
佳代
プログラムレベルの学習成果の評価──総和と軌跡──
ヨーロッパにおける大学評価の最新の動向
ヨーロッパにおける大学評価の最新の動向……………………………………
……………………………………
堀井
堀井
祐介
祐介
高等教育における学習成果の設定と測定について 
高橋 哲也
中国の大学評価の最新動向
中国の大学評価の最新動向………………………………………………………
………………………………………………………
黄
黄
福涛
福涛
学習パラダイムにおけるアウトプットの学習から「学習成果」を考える 
溝上 慎一
ASEAN
ASEAN地域における高等教育質保証連携と地域における高等教育質保証連携と「学習成果」論再考─ EBPM と因果推論を手がかりに─「資格枠組み（QF）「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階」の構築・運用の現段階
中尾走・樊
怡舟・村澤 昌崇・西谷元・松宮 慎治─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか──今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─ …………………
…………………早田
早田 幸政
幸政
コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：
医学教育の国際的な評価の動向
医学教育の国際的な評価の動向 …………………………………………………
…………………………………………………奈良
奈良 信雄
信雄
山田 礼子
日米韓台 4 ヵ国大学生調査をベースに 
薬学領域の国際的な評価の動向
薬学領域の国際的な評価の動向 …………………………………………………
…………………………………………………小澤孝一郎
小澤孝一郎
教育のグローバル化における資格相互承認規約の国際法上の意義とその位置づけ
工学教育領域の国際的な評価の動向
工学教育領域の国際的な評価の動向 ……………………………………………
……………………………………………深堀
深堀 聰子
聰子
堀井 祐介
─リスボン、東京、世界─ 
TTIC
TTICにおける適格認定プロセスにおける適格認定プロセス…………………………………………………
…………………………………………………古井
古井 貞熙
貞熙
国際認証取得に向けた視点
国際認証取得に向けた視点 ………………………………………………………
………………………………………………………河野
河野 宏和
宏和
研究ノート
質保証機関の国際連携
質保証機関の国際連携「学習成果の可視化」に資するコンピテンシー・ディクショナリー（台湾評鑑協会との共同認証プロジェクトが目指すもの）（台湾評鑑協会との共同認証プロジェクトが目指すもの）…………………
…………………原原 和世
和世
二宮祐─ジェネリックスキル評価テストを対象として─ 
日本の大学における内部質保証システムの現状と実態
研究ノート
研究ノート
─
2019 年度第3 期認証評価受審大学の評価結果及び自己点検・評価報告書から─
CalArts
CalArtsのプログラムレビューに関する考察のプログラムレビューに関する考察
山咲 博昭・荒木─わが国コンテンツ教育分野の質保証・向上への示唆──わが国コンテンツ教育分野の質保証・向上への示唆─ …………………
…………………
山口
山口 俊博
豪豪

英国の大学における教育プログラム評価に関する考察
自己点検・評価に関する専門職大学院認証評価結果の考察
自己点検・評価に関する専門職大学院認証評価結果の考察 …………………
…………………山口
山口 豪豪～日本の高等教育における教学マネジメント発展のための視座～
地域の大学に対する地域住民の現状認識と役割期待
地域の大学に対する地域住民の現状認識と役割期待
林透・大関 智史……………………………………………………
……………………………………………………杉谷祐美子・小島佐恵子・白川杉谷祐美子・小島佐恵子・白川 優治
優治

翻訳
翻訳
普通高等教育機関における学士課程教育の評価事業に関する
普通高等教育機関における学士課程教育の評価事業に関する教育部の意見（邦文仮訳）………………………………………………………
教育部の意見（邦文仮訳）………………………………………………………小田
小田

格格

目

次

論説
新型コロナウイルス感染症拡大の経験から看護系大学の変革を問う

南裕子   1

特集テーマ設定の趣旨

早田

幸政 

9

「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー）

今井むつみ 11

プログラムレベルの学習成果の評価──総和と軌跡──

松下

佳代 

23

高等教育における学習成果の設定と測定について

高橋

哲也 

33

学習パラダイムにおけるアウトプットの学習から「学習成果」を考える

溝上

慎一 

45

元・松宮

慎治 

53

山田

礼子 

63

堀井

祐介 

77

二宮

祐 

91

博昭・荒木

俊博 

101

透・大関

智史 

115

寄稿 論文
特集テーマ：今、大学の「学習成果」を再考する「学習成果」論再考─ EBPM と因果推論を手がかりに─
中尾

走・樊

怡舟・村澤

昌崇・西谷

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：
日米韓台 4 ヵ国大学生調査をベースに教育のグローバル化における資格相互承認規約の国際法上の意義とその位置づけ
─リスボン、東京、世界─

研究ノート「学習成果の可視化」に資するコンピテンシー・ディクショナリー
─ジェネリックスキル評価テストを対象として─
日本の大学における内部質保証システムの現状と実態
─ 2019 年度第 3 期認証評価受審大学の評価結果及び自己点検・評価報告書から─
山咲
英国の大学における教育プログラム評価に関する考察～日本の高等教育における教学マネジメント発展のための視座～林論説

新型コロナウイルス感染症拡大の経験から看護系大学の変革を問う ﻿

新型コロナウイルス感染症拡大の経験から
看護系大学の変革を問う

南

裕

子

神戸市看護大学学長

既存の課題と新たな課題について述べることとする。

はじめに

1．教育上の既存の課題

新型コロナウイルス感染症の拡大（以下、感染拡大）
は大学の在り方に大きな影響を与えてきたが、これか

看護系大学は、実践科学である看護学の教育・研らの大学の教育・研究・社会連携のあり様を再考する

究・社会連携の使命だけではなく、看護の高等専門学

機会も与えている。オリンピックを控えた東京では第校でも行っている看護師、保健師、助産師という国家

5 波ともいうべき感染拡大が始まり、4 回目の緊急事

免許に繋がる人材養成機関でもある。大学でありなが態宣言下に置かれることになった。本学が置かれた神ら専門学校と同様に保健師助産師看護師養成所指定規

戸市は 4 つの感染拡大の波と 3 回の緊急事態宣言およ則（以下、指定規則）に縛られている。しかし、大学にび 1 回のまん延防止等重点措置の対象となった。このおける看護学教育は専門学校とは自ずから異なるもの

約 1 年半、宣言等が出される度に大学は、感染拡大予であり、看護系大学では、大学における看護師等国家防対策を検討・実施することを余儀なくされた。

試験受験資格のための養成課程と看護学という学問探大学が「休業」となったのは、第 1 波のときであった求の教育との統合をどのようにすべきか長年にわたっが、急にすべての授業を遠隔に切換え、演習や実習とて模索してきた。直近では、2017 年に日本学術会議いう対面が必須の科目であっても、工夫によって遠隔看護学分科会から「大学教育の分野別質保証のためのでの教育に置換えることになった。通常だと全学一斉教育課程編成上の参照基準看護学分野（以下、参照基に遠隔授業に切換えるのには膨大な時間が必要である

準）」が出された。文部科学省（以下、文科省）からはが、第 1 回の緊急事態宣言が出た直後から遠隔授業が2017 年「看護学教育モデル・コア・カリキュラム〜『学可能となったのには「必要は変革の最大の力だ」と感動

士課程においてコアとなる看護実践能力』の修得を目したものである。

指した学修目標〜（以下、コア・カリ参考資料）」が大大学の教育だけでなく、感染拡大は、研究活動や社

学教育の参考資料として提示された。一方、看護系大会連携活動にも大きな影響を及ぼしたことはいうまで学 290 校が加入している日本看護系大学協議会が「看もない。

護学士課程教育におけるコアコンピテンシーと卒業時

ところで国公私立大学の 3 校に1 校は看護学を学ぶ学の到達目標（コア・コンピテンシー依拠の到達目標）」

部や学科（もしくは専攻等）があるが（以下、そのよう（2018 年）を発表している。看護系大学は大学の教育な課程をもつ大学を看護系大学と称する）、看護系大の質保証の観点から上記のさまざまな指針をもとに独学でも当然同じような影響を受けてきた。しかし、看自のカリキュラムを構築することになっている。しか護学特有の課題も浮彫になってきたこともあり、このし、厚生労働省で定められた指定規則は、文科省も共論説では看護系大学が直面することになって浮上した

同で認めているので大学としては意識せざるをえな−1−

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月い。しかも指定規則によると科目数や単位数が多く、1994 年に創設された専門看護師など高度実践看護師

大学教育の自由性を縛っている。日本看護系大学協議の育成は、研究者等育成と同様に大学院教育として認会では、ゆとりのある質保証ができる教育課程を置く

められている。しかし、保健師や助産師の基礎教育はためにも、指定規則の束縛から離れて教育ができるよ

大学院で行われても専門看護師など高度実践看護師とうに要望し続けているが、実現していない。人の生としては位置付けられてはいない。

死、加齢や病気と共に生きる人々の傍で支える看護者

また、学部で保健師養成を行う大学では、選択制をとなるためには、豊かな人間性の涵養が看護学教育にとることが増えていること、大学院で養成できる数はおいては必要であり、看護者として出会う病者や障が学部や専攻科と比べるとどうしても少なくなることない者、健康リスクの高い人はもとより人は個別差が大どの理由で、近年保健師の養成数は激減している。保

きいので、じっくりと考える探求型の教育を必要とし健師として働く場は、以前と比べると多様化しているているが、今の過密なカリキュラムでは極めて難しい

が、人口の高齢化に伴う地域包括支援センターの増加のが実情である。

や多発する大規模災害など新たなニーズに対応するた

そのうえ、大学であれば、保健師、助産師、看護師

めに必要なほどは保健師の数は増加していなかったのの 3 免許を統合カリキュラムとして、それぞれの国家で、養成者数を増加するための議論が十分にされてい試験を受験することができる教育課程を組めることになかった。そのために、この度の感染拡大で保健師のなっており、多くの大学が選択制を用いて習得できる需要が急速に高まっていたのに、平常時から非常事態

ようになっている。一方、助産師と保健師の基礎教育への転換が速やかにできていないために感染拡大の第を大学院で行う大学（保健師 16 校、助産師 32 校）があ

3 波、第 4 波にみられたような保健所の危機と自宅待る。その教育課程は指定規則で定められた単位数にプ

機者への対応が遅くなってしまった。自宅待機者を病ラスして修士課程修了要件単位が課せられているため院や軽症者療養施設に移せなかったのは、中等度・重2 年間で 60 単位前後を修得するという過密さである。

症者の病床が不足していた医療崩壊の危機によるもの

大学院における助産師養成課程や保健師養成課程の単であった。しかし、保健と医療の接続（在宅医療への位（指定規則ではそれぞれ 30 単位前後）だけでは大学転換）の要は保健所にあることを考えれば、これから院修了が認められないからである。大学で基礎教育をも発生するであろう新興感染症や大規模災害のことを行うのか、大学院で基礎教育を行うのかの混乱は、そ

考えて、対策を取る必要がある。

もそも看護職の免許が 3 つあることにある。医師や薬教育に焦点を置くと、これらの混乱は、そもそも①剤師の医療職では、それぞれの専門の基礎教育は大学

看護職の基礎教育が高等専門学校と短期大学や大学なにおいて行われている。高校卒業後に教育を受けて取ど様々な場で行われてきたこと、② 3 免許の統合につ得する看護職の免許が 3 つあるのは世界でも珍しい。

いての議論が頓挫したこと、③学部教育と続教育や卒助産師を看護師の免許と切り離して助産師だけの免許

後教育で学ぶことの区別や峻別ができないままに今にを授与する国（英国等）と看護師の免許をもつ人に大学至ったことなどが背景にある。

院で Nurse-Midwife として新たな免許を与える国はア

以上のような既存の教育課程の課題があるなかで、メリカのようにある。しかし、保健師で国家試験を受

この度の感染拡大はどのような問題を浮上させたのでけての資格取得があるのは南アフリカくらいで、イギあろうか。講義等の授業に関しては、対面授業から遠リスやアイルランドでは看護師の免許と臨床・現場経

隔授業、そしてハイブリッド形式など感染拡大の緊迫験を積んで資格を取得する国があるが少数である。看度によって異なるとはいえ、臨機応変に対応できたこ

護師が経験を積むことで、そして継続教育を受けることが多かったと思われる。看護系大学が特徴的なのとで保健師が務まるということであろう。

は、演習や実習についてであろう。日本看護系大学協国家免許ではないけれど、看護界の総意に基づいて議会が行った「2021 年度緊急調査（2021 年 7 月 14 日）」−2−

新型コロナウイルス感染症拡大の経験から看護系大学の変革を問う ﻿では 287 課程が下記のように回答している。

し、日本看護系大学協議会の調査では、会員校におけ① 2020 年度の実習では、「通常通り実施できた」

るシミュレーション設備等の現状は「十分な設備があ

課程は 7.2％であり、「一部臨地で実習ができる」はわずか 12.7％であり、「不足している」が 54.2％、た」課程は 87.6％であった。

「シミュレーション機器のレベルに不満がある」が② 実習が通常のようにできなかった理由（複数回35.1％であった。動画教材については、「現在ある動答可）では、「実習施設の判断による変更・中止」

画の内容とレベルに不満がある（44.6％）」「学生に対しが 51.8％と多く、また「大学・学部・学科の方て数が足りない（27.1％）」であり、模擬患者の活用に針で一斉に、または科目ごとに変更・中止の判

つ い て は「 学 生 に 対 し て 数 が 足 り な い、 全 く な い断」を行った課程が 70％であった。

（40.6％）」「模擬患者のトレーニングが十分できない

現地実習が大きな影響を受けたことがわかる。さら（40.6％）」という実態がある。看護系大学の経費は限に、看護系大学の学生が実習に行く場合には、実習施られているので、感染拡大によって急に発生した上記設から「クリーンである」条件が細やかに求められる。

の問題に対応するには特別な予算措置が必要であろう。

PCR 検査の指示が 58.6％、ワクチン接種指示が 18.7％

また、上記の調査の対象になった主な実習を昨年秋の他、「体温等健康状態の観察を実習の前 2 週間行う

から冬にわたって受けたのは現在の 4 年生である。すこと」「対人的なアルバイトの禁止や制限」などが通常

なわち、来年春に就職したときの卒業生には通常以上の「マスク、手洗い、3 密の回避などの新しい生活様の新人研修が必要であるが、就職先の病院等の施設だ式」に加えられることが多い。明らかに風邪などによけに期待するだけではなく、看護系大学としても病院る発熱があると通常に戻っても 5 日間は実習に行けな等施設と連携した新人研修への協力が期待されている

いし、濃厚接触者と保健所に認定された場合はもとよのではないかと考える。

り、実習指導者からみて濃厚接触者ではないかと判断

さらに、感染拡大で注目されたのは保健所保健師のされたときは実習が止められることがあるなど、厳し役割と現状の厳しさである。軽症者療養施設や自宅待い条件が重なっていた。

機者や自宅療養者に対する保健師は、通常の業務を超

大半の看護系大学では、現地実習でなければ習得でえた「生命そのもの」との直面化であった。看護系大学

きないことがあるができない分は、学内の演習（遠隔の教員たちには感染拡大予防の観点から支援が求めらも含めて）の工夫やシミュレーション教育の工夫などれている。この経験は何を意味するのか、保健師養成

かなりの工夫を行っている。しかし、教材に使うシの数と質の両立をどうするのか。この度の経験から公ミュレーション器材、動画や模擬患者などが不足して衆衛生看護学が保健師養成だけではなく、すべての看いる大学も過半数あると上記の調査結果で示されてい護師の養成に重要な意味を持つと考える。

る。一方、様々な工夫によって、以前の実習では得ら

2．実学（実践科学）としての看護系大学の体制れなかった成果も報告されている。

について

文科省では、現地実習が十分でないままに卒業して、病院等で就職するリスクを軽減するために「新型この度の第 4 波または第 5 波を経験して、看護系大コロナウイルス感染症下における看護系大学の臨地実学として期待されたことは、臨床現場への看護教員の習の在り方に関する有識者会議」を昨年来開いて検討派遣であった。本学は、昨年の 4 月当初から多くの教した結果、限られた実習の学修効果を最大にするため員が市民のための電話相談、軽症者療養施設（コロナに、臨地実習前の準備段階の学修や臨地以外の場でのホテル）の立上げと 24 時間支援、保健所支援（積極的代替としての教育として、シミュレーション教育、模疫学調査、健康観察など）そしてワクチン接種現場の擬患者を用いた教育、VR（バーチャルリアリティ）を看護支援など現場に駆け付け活動してきた。そのこと利用した実習などの教育方法を推奨している。しかから次第にわかってきた従来からの課題と未来に向け−3−大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

2）実践科学としての付置施設等の整備ての課題を下記の 3 点で述べることにする。
1）教員の臨床家の能力を維持・開発するために医学部には付属病院が、薬学部には薬草園などが大

看護学が実践科学であるとしたら、看護系大学の教学設置基準で設けられているが、同じ医療系の看護学

員は研究のためだけではなく、臨床現場とかかわるこ部には特にそのようなことは求められていない。しかとで実践家としての能力を維持することはもとより、し、実践科学としての看護学の研究を進めるためにも実践を通した検証、新たな研究課題の発見などができ大学に実践型の付置施設が必要ではないだろうか。事る。また、コミットメントした臨床現場の改善にも役

実、看護系大学において研究所やセンターを付置して立つものである。従って、看護教員は自分の専門分野いるところもあるが、数は少ない。
3）地元に根差した看護学「地元創成看護学」の開発の臨床現場に実習準備や指導のためだけではなく、臨と実装

床に実践家としてコミットメントする必要がある。しかし、実際に自分の実践現場をもつ看護教員は少ない

感染拡大予防への対応を模索している最中の 2020といえよう。

年の 9 月に、日本学術会議健康生活科学委員会看護学

なぜそうなったのかは定かではないが、①専門学校

分科会から「提言「地元創成」の実現に向けた看護学との教員が教務に専念している伝統があること、②大学社会との協働の推進」が発出された。

の教員は教育・研究に専念するものという風潮、③看

この提言のなかで、地元創成看護学は次のように定護系大学の教員数が少な過ぎる、④研究業績をあげる

義されている。

ことが第一義的に期待されている、⑤定期的に臨床に「地元（home community）の人々（population）の健出ることができる大学の制度がないことなどが考えら

康と生活に寄与することを目的として、社会との協働れる。

により、地元の自律的で持続的な創成に寄与する看護

医学部だけではなく、他の学部の教員になった医師学」である。地元自ら主体的に活動していく価値観のの教員は、臨床現場に出る制度が当然のこととして設

もと、地元の人々が課題解決に向けた方策を自ら考えけられていることと比すると看護学教員の臨床離れは創っていくのを可能にすることを意図している。この

看護学の発展にとって大きな問題であると考える。しなかで 4 点の提言がされているが、そのうちの一つは、かし、これを実現するためには、看護教員の数を一定

感染拡大の最中であったこともあり、「COVID-19 の感数増加させる必要があるが、現在では逆に教員数の削

染拡大や自然災害下における地元創成看護学の開発・減が行われていて、実現が難しくなっている。特に、実践の着手」と題して下記の具体的提言がされている。

大学院で養成している高度実践看護師（専門看護師や①

看護系大学は、平常時から非常時を想定した地

ナース・プラクティショナー）の教育を担当する教員

元の関係機関（自治体や地区の自治組織、職能には、先進的な実践力の高いことおよび新しい看護ア

団体等の社会集団）との連携体制を共同で整備

プローチ（技術や技能を含む）の検証が当然求められるする。

ので、それを可能とする環境整備が求められる。

②

看護系大学は、地元自治体や自治組織、職能団

この度の感染拡大の経験も実践現場と日常的にかか体、医療-福祉機関等と準備した連携をもとに、わっていることがいかに重要かを示すものであった。

非常時は教職員・学生の活動を起動し、地元関

今後とも医療崩壊を防ぎ、保健所の危機を軽減するた係団体と連帯・協働する。

めにも必要である。また、アメリカ等の大学では、感

この度の感染拡大予防の対応は、都道府県や市町村

染拡大期においても教員が兼務している臨床現場に看が中心となって定めることが多く、中央の指示に全国

護学生や院生が臨床経験を積むことを可能にしている

一斉に同じ対応をするということではなくなってい事例は少なくない。

る。地域の特性に応じて、地域の中で解決をする必要が大きかった。特に人の生命と健康生活にかかわる保−4−

新型コロナウイルス感染症拡大の経験から看護系大学の変革を問う ﻿

健医療福祉の施設等が危機的になるなかでは、それぞ

バルに発信する」
転換を求められているところである。

れの地域で問題を解決せざるをえない状況であった。
全国に約 290 校の看護系大学に期待されたことは多々新型コロナウイルス感染症パンデミックの経験は、あり、日ごろの連携を生かしながら新たな対応の模索

看護系大学の既存の課題をより鮮明に浮上させたととをし続けている。看護系大学は、「グローバルな視野でもに新たな模索が求められている。

ローカルに働く」ことから、「ローカルに働き、グロー−5−

研究ノート
寄稿 論文

寄稿

論文

特集テーマ設定の趣旨﻿

特集テーマ設定の趣旨

早

田

幸

政

中央大学理工学部教授

今日の高等教育政策の方向性として、大学には、学の発展に貢献し地球規模で展開する社会・経済活動の位等に対応した知識・能力や態度・志向性を「学習成基盤を支える人材需要が急激な高まりを見せ、それに果」として設定しこれを成就した学生に学位授与等を対応できる資質・能力や文化的理解を備えた人材育成行うことを通じて、高等教育機関としての人材育成機の役割が大学に対して求められている。そうしたいわ

能を発揮することが求められている。そしてそうした

ゆる「グローバルコンピテンシー」
を育むための教育的役割を大学が十全に果たしていることを内部質保証の営為を各国間比較の中で検討し、当該分野での我が国仕組みの中で検証し、その社会的責任を果たすことが大学の位相を確認することも重要課題となっている。

必要とされている。このことを踏まえ、大学の認証評

ところで、大学間のグローバルな教育交流を円滑か価においても、「学習成果」のアセスメントを軸に、内つ効果的に促進していくに当り、学位（及び修了証明

部質保証の機能的有効性を評価するという方針を基軸など）や単位の国際的な等価性を確保するための仕組に据えて、そのシステム改革が続けられている。

みの構築・運用が今求められている。そしてそうした

大学へのこのような政策的、社会的要請の中、今あ

目的の実現に向けて、各レベルの「学位」
取得に必要ならためて、「学習成果」の意義を問おうとするのが、本「学習成果」
を各国間で比較検証しその同等性を承認す号（特集）の基本的趣旨である。

るための国際的枠組みが形成されつつある。このこと

今日、「学習成果」とその挙証の在り方をめぐってを踏まえ、上記国際的枠組みの実相を把握し，学位とは、予め設定した学習成果の中身を踏まえ、アセスメ「学習成果」の有機的関連性を高める試みを鋭意継続さ

ントの方法やその有効性評価について様々な検討がなせていくことが、我が国高等教育にとっても不可欠的され、大学の教育現場や認証評価機関の間でも試行的課題となりつつある。また国家間連携による大学教育な実践が展開されている。

質保証の枠組みがクロスボーダーな人的移動を促進す「学習成果」をめぐるこうした課題の検討やその実践る上で、我が国に及ぼす影響・効果を検証することも的営みを実りあるものとしていくためには、「学習成大切である。

果」の構成要素が多岐に亘っていることを再認識する

上記２点は、「学習成果」のもつ性格・特質を異なることが大切である。同時に、各構成要素に対応したアアプローチで考察しようとするものである。しかしそウトカム評価を実効的なものとしていく上で、インの一方で、両者はそのいずれにおいても、大学教育のプット、プロセスさらにはアウトプットに関わる諸条

受益者である「学習者」の視点から「学習成果」の内容

件の的確な把握と併せ、それらの諸条件が「学習成果」の明確化を図ることを前提に、その達成度を把握しこの個別的構成要素に及ぼしている影響の度合いを検証

れを学位等や単位等の認定・承認につなげることを企していくという視点をもつことも重要である。

図したものであるという意味において、高等教育の在このことに加え、国境の壁を越えて学術・科学技術

り方を広く俯瞰した視野に立脚した考察が可能である−9−大学評価研究第 20 号と考えられる。

2021 年 10 月

するもので、上記のような大枠的な趣旨・目的の下で、本号（特集）は、学生の学習ニーズや人材育成に係る各執筆者にそれぞれの立場からの論攷のご執筆をお願

社会的需要を踏まえ「学習成果」の意義を再考しようといした。

− 10 −

寄稿

論文「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー） ﻿「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー）

今

井

むつみ

慶應義塾大学環境情報学部教授［キーワード］エピステモロジー、知識のシステム化、で的確に「使える」ということには大きな隔たりがあ

知識の身体化、メタ認知、批判的思考、概念変化

る。ことばの知識を例にあげて考えるとわかりやすい。
「右」の意味を知っていることとははじめに小学生に「前」の意味や「右」ということばを知って「学びとは何か」と問われ、「知識を得ること」と答え

いるかと聞くと、もちろん「知ってるよ！」と答えるだ

る人は多いだろう。では「知識とは何か」とさらに問わろう。しかし、彼らが「知っている」という「前」の意

れると、ここで答えに詰まる人も多いのではないだろ

味は、自分の顔を向いている方が「前」で背中を向けてうか？少なくとも人によってずいぶん違う答えが返っ

いる方が
「後ろ」
という程度の理解かもしれない。同様

てきそうである。

に、「右」ということばの理解は、右手がどちらにある「知識」とはなんだろうか？学びと教育にとってこれかということに限定されているかもしれない。

は核になる大事な問題である。学力評価にも直結する

実際、「右」ということばを「知っている」というこ問題である。本稿は「知識」とは何か、という根本にとはどういうことなのだろうか？筆者は小学 2、3、4

戻って、学びとは何かを考え、さらに、「善い学び」
を

年生に次ページの図のような問題を出した（今井他、測るための指標がどのようなものであるべきかという

準備中

2022 年出版予定）。

ことを論考する。本論では、「生きた知識（問題解決にどちらの問題も「右にあるのはどれか」を聞いてい運用可能な知識）とは何か」という問いを通して、「学る。しかし、二つの問題の間で、「右側」は異なっていびとは何か」という問題を考え、さらに、「生きた知る。
「前後左右」
は、視点に依存している。自分が中心

識」の習得に必要な前提条件について述べる。最後に、とは限らない。その文脈で与えられた視点に立って、学習者が当該の学習内容について「生きた知識」を持っその視点での前、後、右、左を決めることができるこているかどうかを測る評価のしかた
（考え方）
について

とが求められている。

簡単に提案する。

知識とは何か二つの問題の最初の問題は、自分の視点と求められる視点が同じ側である。しかし、小学 2 年生の正答率は50％を切っており、小学 4 年生でも1/4 の子供が正答で「知識」とは何だろうか？認知科学では知識を「生ききなかった。2 番目の問題では、問題で与えられた視点た知識」と「死んだ知識（不活性な知識）」として区別すは自分（読み手）の視点とは逆になっていて、正答は自る。何かを「知っている（知識を持っている）」という分の左側を考えなければならない。こうなると 2 年生

ことはその知識を「使える」
ことを保証しない。そもそで正答できた子供は 1/4、4 年生でも半分ほどである。

も「知識を持っている」ことと、その知識を様々な状況− 11 −

大学評価研究第 20 号

表 1 「宝物は右」
の問題から正しく宝物の場所が答えられた子供の割合
2 年生

3 年生

この事実は何を示唆しているのだろうか？「知っている」「知識をもつ」ということには、その深さによっ

4 年生

自分と同じ視線左右43.11559.09

72.845

自分と反対視線左右27.2933

42.676754.97

2021 年 10 月て非常に大きな違いがあるということ、そして、知識の深さによって、どれだけ的確に運用できるかが異なるということである。知識には「生きた知識」と「死んだ知識」があると述べた。
「生きた知識」は文脈に応じて的確に運用できる知識である。
「死んだ知識」
あるい− 12 −

「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー） ﻿

は「不活性な知識」は知っていても使えない知識である。この観点からは、宝物の場所がわからなかった小学生たちの「右」ということばの知識は、完全に死んだ
知識とは言えないものの、完全に生きた知識になっているともいいがたいのである。
チーズを【

】います。

「死んだ知識」の極端な形「死んだ知識」の極端な形として、「そのことばの存

さいて（正解）、さけて、ちぎって、伸ばして、むい在は知っているが、それが何を指すのか、何を意味すて、きって、やぶいて、おって、とろけてさせて、きるのかはほとんど知らない」という状態がある。
「右」

ぢって、スライスして…

でいえば、「右」ということばがあることは知っている。しかし、自分の右手がどちらかはよくわからない。

これらは子どもの書いた様々な答えである。誤りにこういう状態でも、「右って知ってる？」と聞くと、子はいくつかのパターンがある。
「さけて」という解答を

供は元気よく「知ってるよ！」と答えることがよくあした子供は、この動作がチーズを
「さいて」
いる動作だ

る。
「右」ということばになじみがあるからである。

ということは知っていたものの、他動詞と自動詞を混

不完全な運用が教えてくれる「生きた知識」の姿「おって」
は、みな対象を力を加えて分断させる動作で同しているようだ。
「ちぎって」「きって」「やぶいて」
では、「生きた知識」つまり的確に運用できる知識とあり、いわば「類語」である。このような間違いをしたはどのようなものなのだろうか？このことを考えるた

子供は、力を加えて対称を分断する動作を表す動詞をめに、再び小学生のデータを借りよう。

「なんとなく」は知っていたが、それぞれの動作でもっ筆者たちのグループは、小学生のことばの力を測るとも的確な動詞を自分で想起することができなかった調査をつくり、中国地方のある県で小学生 2、3、4 年と思われる。多肢選択のテストなら、正答率はもっと生を対象に調査を実施した。この調査では、子供たち高かったかもしれない。多肢選択テストの場合には、のことばの理解が果たして運用可能な「生きた知識」
な

選択肢自体が手掛かりになり、想起を助けるからであのかという観点から子供たちの語彙力を測ることを目る。しかし、私たち成人が仕事などで文章を書く時に的にしている。先述の視点を変えて「右側の宝物」の場

は、単語に選択肢が提示されているわけではなく、書所を探す問題もこの調査問題の一部である。この調査

こうとしている内容に最も適切な単語を自分で想起すでは、日常的な動作を表す動詞を子供たちがどのくらる必要がある。動詞は文の核となり、文全体の構造をい的確に運用することができるかを測るために、動作決める司令塔の役割を担うことばなので、的確な動詞のイラストを見せ、【を思い出して適切に使えるかどうかは文章の質に大き】の中にもっとも適切な動詞をく影響する。

活用して書き入れるといった、いわゆるクローズテスト形式の問題を出題した。使われた動詞は「壊す、切知識はシステムる、折る」をはじめとしたモノに力を加えてモノを変形させたり分断したりする一連の動作の動詞や、対象「前」や「右」という単語の運用や日常動詞の運用のを持ったり肩に背負ったりする、モノを体の異なる部

的確さにスポットライトを当てて、ことばの意味の理位で支えて保持する一連の動詞が含まれた。どれも小解の深さ、つまり「生きた知識度」を測った調査の結果

学生でも十分なじみのある日常的な動作動詞である。

は「生きた知識」がどういうものであるか教えてくれ

例えば、「さく（裂く）」の動作は右のイラストで提示る。知識というのはシステムなのである。
「右」
という
単語は、
「右」
だけを取り上げて「お箸を持つ手のほう」

された。

− 13 −

大学評価研究

図1

第 20 号

2021 年 10 月

 瓶が参照物体の「右」にあると答えた人の割合：左上（背なし丸椅子）100％、右上（背あり丸椅子）
花
54％、左下（ロボット）45％、右下（モニター）60％（Imai et al., 1999）と覚えても使うことができない。「右」ということば

モニターの 4 種類のモノを画面中央に置き、その周囲は、「前、後、左」との関係性を知らなければその意味に 30 度間隔で、ランダムな順番に、花瓶やボールがを知っているとはいえない。辞書には「南を正面とし置かれていく。画面には「花瓶はロボットの＊にありたときの西の方角」とある。しかし、これでもなお、ます」という文章と「前後左右」のボタンが提示され、「右」の生きた知識としては不十分である。
「右」
を自在

実験参加者は、文の＊に当てはまるものをマウスでクに使いこなすためには、「前後左右」
は自分を中心にしリックして反応した。花瓶が置かれている位置が「右」

た視点システムと、外界の特定の対象を中心にした、と答えた人は、自分中心の視点を取っている。逆に

対象中心の視点システムがある、ということを知らな「左」と答えた人は、モノ中心の視点を取っている。ロ

ければいけない。しかも、「知っている」だけではまだ

ボットに視点を置くと、ロボットの右は自分の左方向足りない。どの状況だと自分中心の視点システムが取である。

られやすいか、あるいは外界の対象が中心になる視点

背もたれがない丸椅子は全員が、「花瓶は椅子の右」

システムが取られやすいかも、成人母語話者は知ってと答えた。しかし、同じ椅子でも、背もたれがついている。しかも、視点の枠組みの使い方は人によっている場合には、「花瓶は椅子の右にある」と答えた人は「揺れがある」ことも知っている。

54％になってしまった。ロボットの場合、この図で花ずいぶん昔であるが、成人日本語話者が、「前後左瓶はロボットの右にあると答えた人は 45％しかおら

右」をどのように使うのかを実験で調査した（Imai et

ず、残りの 55％の人は、ロボットの左にあると答え

al., 1999）。背なし丸椅子、背あり丸椅子、ロボット、た。モニターの場合には、花瓶はモニターの「右」と答− 14 −

「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー） ﻿

えた人が 60％で、「左」と答えた人よりも多かった。

態で表現する、などの文法的な知識も統合されていな

平均値のみを見ると、一見、実験参加者たちは、こければならない。

の二つのシステムの使い方がわからずランダムに反応しているように見えるかもしれない。しかし、この状

算数の理解にもシステムとしての理解が必要況で、花瓶が少しずつ動いていってそれぞれの場所で「右」や「裂く」の例で明らかなように、ある知識が前後左右のどれを選んだかを精査すると、決してラン「生きた知識」
として必要なときに自在に運用できるたダムではなく、一人一人の反応は一貫していた。ロ

めに、その知識が断片でなく、システムの中の要素とボットの場合にしろ、モニターの場合にしろ、この状して、システムを構成する他の要素知識と関係づけら

況で「右」と答えた人（つまり自分中心の視点枠を取っれ、かつ差異化されている必要がある。ここまでことた人）は、その逆側（180 度）に花瓶が置かれた場合はばを例に考察してきたが、これはことばの意味の知識

ほぼ必ず「左」と答え、この状況で「左（つまり対象中に限ったことではなく、知識全般に一般化されうる汎心の視点枠を取った人）」を選んだ人は逆側に花瓶が置用的な原理である。

かれると「右」と答えた。指示対象となる物体の参照点

小学生は、まず数のシステムを学ぶ。1 から 10 まとなる物体によって、自分中心の視点を取るか、参照

で、次に 10 から 100 まで、100 から 1000 まで、と数え

物体中心の視点を取るかは被験者の間で変わるのだ

方を学んでいく。
「数」という概念自体が複雑なシステが、参照物体での視点枠がいったん決まると指示されムである。多くの子供は、乳幼児期には、数をモノとる物体（花瓶）がどの場所に置かれても、その視点枠はの対応で理解する。モノの数を数えるために「数」が存固定されていた。

在すると思っている。したがって自然数でない数、無つまり、「右」ということばが「生きた知識」として

理数などはもとより、小学校で学ぶ小数や分数です

運用されるためは、前、後、左というシステムを構成ら、理解することが難しい。

する他の単語と連動していなければならない。さら筆者たちのグループは、前述のことばの「生きた知に、これらのことばは二つの視点枠で使われること、識」の調査と同時に、小学生がどのくらい「数」や「図どのようなモノが参照物体の場合にはどちらの視点枠

形の形」について理解しているか、さらに、演繹や類をとりやすいか、ということまでが含まれて初めて推などを組み合わせて問題解決ができるか、いわば「右」ということばを自在に使うことができるのである。

「推論力」について「生きた知識」を持っているかを測

日常の動作動詞も、的確に運用するためには個々のる調査を行った。その詳細を紙面の関係上本稿で記述

ことばがシステムの中にしっかりと位置づけられていすることができないが、その中に、次のページの図のなければならない。「裂く」の意味だけを辞書の定義とような問題が含まれた。

して知っていても「裂く」を的確に使うことはできず、筆者たちが驚いたことに、この問題の正答率は 3、「裂く」と「切る」
「破る」
「ちぎる」
「折る」などの類義の4、5 年生でそれぞれ 15％、25％、45％であった。別動詞の意味を知り、それぞれと「裂く」
がどう違うのかの問題では、0.5 と 1/3 ではどちらが大きいか、1/2 とを理解していなければならない。また、
「裂く」
は他動

0.7 ではどちらが大きいかなどの数の大小についても詞であり、主体がモノに力を加えて対象を分かつ行為問うた。小学 5 年生の正答率は最初の問題が 42％、後であること、自然にモノが縦方向に分かれるときにはの問題が 39％であった。

「裂ける」という自動詞の形を使わなければならないこ

この結果はおおいに憂慮すべきショッキングなものとを知らなければならない。さらに、動詞には「他動である。この調査から、非常に多くの小学生が、5 年詞」と「自動詞」という大きな区別があり、日本語の場

生になっても、数がシステムであるということを理解

合には、語幹は共通で、「裂く / 裂ける」
「割る / 割れしていないということがわかったのである。多くの子る」「折る / 折れる」などと他動詞と自動詞の区別を形

供は 1/2 をケーキやピザなどを半分にすること、くら− 15 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

いにしか理解しておらず、1 という「数」の半分である

ざわざ分数の計算をして誤答する子供が 5 年生で多くがよくわかっていない。自然数と小数、分数が「数」と見られた。これはもしかすると調査の前に分数の単元

いうシステムの要素であることや、その中で互いにどを学習し、文章題では必ず分数の計算がでると思いこ

ういう関係にあるのかが理解されていないのである。

んで、文章の数字を使って分数の計算をしたのかもし多くの子供たちは、このような不完全な
「数」
の理解

れない。

をもって、数を足したり、引いたり、掛けたり割った

説明深度の錯誤

りするしかた、いわゆる四則演算のしかたも学んでい

結局、ある知識が「生きた知識」
として必要なときにるのである。
小学 1 － 3 年の算数の教科書から、まったくひねり自在に運用できるために、その知識が断片でなく、シをいれず、ごく規則的な文章題をつくり、子供たちにステムの中の要素としての知識がいかにシステム内の解いてもらった。例えば、「子どもが 14 人、1 れつに

他の要素と多層的に関係づけられ、かつ差別化されてならんでいます。ことねさんの前に 7 人います。こといる必要がある。これはもちろん、子供に限ったこと

ねさんの後ろには何人いますか。
」これは小学 1 年の算ではない。

数教科書からの問題である。正答率は 3、4、5 年生で大学の授業である専門用語を覚えるが、少し時間がそれぞれ 28％、53％、72％である。間違いにはいく

たつと、その専門用語を学んだことは覚えているが、つかのパターンが見られたが、「14 × 7 ＝ 98」のようその内容について説明を求められてもまったく説明がに、文章の中で与えられた数字をその場で思いついたできない。
「経済学に関する学説」とか「ノーベル賞を演算に投入し、計算をするという方略が散見された。

受賞した有名な科学者の提唱した理論」程度のことし

ここで、計算自体は正しいことは注目するべきである。

か覚えていないことがよくある。しかし、そのことば

結局いくら四則演算のそれぞれの計算ができても、になじみがあると「知っている」と思ってしまう。人

その知識をどの状況で使えるかが判断できなければ、は、ある概念について、そのことばについて説明を受「計算のしかた」の知識は「死んだ知識」となってしまけたことがあり、なじみを覚えるというだけで、そのう。このような答え方をしている子供たちは、四則演

概念を「知っている」と思いがちである。この現象は、算のそれぞれの関係が理解できていない。四則演算も子供にも成人にも見られる人間の普遍的な性質だと考また、システムなのであって、それぞれがどのようなえられる。

関係にあるのかがわからないと、文章題の中で聞かれFrank Keil の研究（Keil, in preparation）では、アメた答えを導くにはどの演算を使ったらよいのかがわか

リカの名門大学の優秀な大学生が生物学のクエン酸回らない。簡単な引き算で答えができる問題なのに、わ路の仕組みを学習した。クエン酸回路とは多くの生物− 16 −

「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー） ﻿

図2

クエン酸回路（『ウィキペディア日本語版』転載画像）

図3 ク
 エン酸回路を図で説明するよう求めた解答例の一つ（Dr. Frank Keil の許可を得て転載）細胞が細胞呼吸の過程で、エネルギーを生成する連続反応のこと。ドイツの化学者ハンス・クレブスが発見した（Wikipedia より）。クレブスは 1953 年にこの発見でノーベル生理学賞・医学賞を受賞した。かなり複雑な反応系であるが、優秀な大学生たちは、しっかりと講義を聴き、この概念を「覚えた」と報告した。
数年後に、この大学生たちにクエン酸回路について
どのくらいよく知っているかを尋ねると、彼らは自分の知識に対して、かなり高い評価を下した。自分は、数年前に生物の授業でこの仕組みを学習し、きちんと試験も通って単位を取得した。だからこの概念はよく知っているといえる、と判断した。実験者が彼らに、クエン酸回路を図で説明するよう求めた。図 3 は解答例の一つである。

− 17 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

この解答を書いた被験者は、実験者に説明するようのだろうか？要件は 4 つ。（１）「知識の身体化」（２）に求められるまでは、自分の知識を過信して、この現「知識のシステム化」（３）「知識の客観的自己評価」そ象の仕組みを「よく知っている」と評定した。しかし説して（４）「批判的思考と概念変化」である。以下、そ明を試みるとほとんど何もわかっていないことが明られぞれ短くコメントしていく。

かだった。説明を試みた後で、クエン酸回路について
どのくらい自分が知っているかという評価をしてもら

知識の身体化うと、説明する前に比べて「知っている度合い」の値は「生きた知識」
は、必要な時に無意識にすぐに取り出

大きく下がっていた。

すことができる「身体化された知識」
である。ある知識

ちなみにこのような状態を認知心理学者は「知識のを身体化するためには、その知識が記憶に定着されて錯誤（knowledge illusion）」と言う（Rozenblit & Keil,

いる必要がある。どんなに一生懸命覚えても、その後

2002）。人は、様々なモノを道具として当たり前に使っ想起されなければ人は必ずその内容の詳細を忘れる。

ている。水洗トイレ、ミシン、ボールペン、自動車。

前述のクエン酸回路の詳細な仕組みを覚えた大学生がこういう人工物を私たちは便利に使いこなしている

数年後には、「まったくわからん」となってしまったのが、それらの道具の複雑な仕組みを知っているわけでは、学習後に、この知識を使って新たなことを学んだはない。しかし、それらを日常的に使っていること、り、問題解決をしたりしなかったのだろう。知識は使

また、壊れた時には修理してくれる専門家が身近にいわないで放置されると、脳から消滅してしまうわけでることで、自分もそのモノについて、「よく知っていはないが、記憶の痕跡が薄れていき、どんどん想起がる」という錯誤をしてしまう。それが錯誤であること困難になってしまうのである。一般的に、覚えようと

は、仕組みについての説明を求められたときにはじめするときには一生懸命工夫するが、必要な時にすぐにて自覚できるのである。

思い出すことができるようになるためには練習が必要と言うことはあまり知られていない。

知識の錯誤は人が社会で暮らしていく上で合理的なものである（Sloman ＆ Fernbach, 2017）。私たちは身外国語が「死んだ知識」になりがちなのに比べて、母の回りのこと、例えば道具一つ一つの仕組み、医療に語はどうして「生きた知識」になるのだろうか？答えはついて、社会のサービスについて、法律についてな「使い続けるから」である。母語は常に使う必要がある

ど、すべてのことに詳細な知識を持つことは不可能でので、子供は使いながら常に記憶の痕跡を強化し、取ある。それでも専門家を頼りながらなんとか利用してり出しの練習をしているのである。

いる。自分ですべてのことに詳細な知識を持とうとし記憶の痕跡を強化するためにもうひとつ大事なことたり、持っていないことで落ち込んでしまったりしたは、その知識を、学習したときの（テキストで説明さら、とても安らかに社会生活を送ることはできない。

れた）文脈のみで使う練習をするのではなく、多様なしたがって、知識の錯誤は安寧に日常生活を送るうえ

文脈や状況で使う練習をすることである。バスケット

で必要な心理バイアスであるといえる。

ボールの 3 ポイントシュートやサッカーのフリーキッ

しかし、このバイアスは、大事なことを学習する際

クの練習も、定位置で練習し続けるよりも、角度や距には負の方向に働くことも知っておくべきだ。「生き離を変化させて練習したほうが本番で臨機応変にふるた知識」を学ぶためには、自分の知識の状態を的確にまうことができ、本番での成功率が上がる。これを客観的に評価できることが大事である。

「多様学習」と言う（Brown et al., 2014）。子供の算数でも、掛け算を単元で扱ったら掛け算の問題だけを練「生きた知識」の習得のために必要なこと習するのではなく、足し算、引き算も織り交ぜて練習

長々と「生きた知識」について述べてきたが、「生きする。それによって、掛け算をいつ使うのかというこた知識」はどのように学び、身に着けることができるとが感覚的にわかってくる。新しい単元で新しいこと− 18 −

「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー） ﻿

を学ぶたびにこれまで学習した内容も復習し、新しいなっているのかを評価するために、自分が思考バイア

単元との差異化をする。これを繰り返していれば、すスを持っていることを認識し、自分の現在の知識を振でに学習したことが身体の一部になり、無意識にすぐり返る習慣を持つことが肝要である。

に取り出せるようになるのである。
知識システムの再構築
知識のシステム化

知識観（エピステモロジー）
に関して、もうひとつ大「生きた知識」は、知識の要素の断片ではなく、要素事な点は、知識は構成されるもので常に修正を要する同士が関連づけられ、連動して動くシステムである。

ものであるという認識である。知識に、完成形はな

前項で述べたように、あることを学習したら、それとい。知識はつねにダイナミックに変化する。知識のシ

関連する内容と比較し、差異化することが記憶の痕跡

ステムを進化させる原動力は再構造化である。学習者を強め、新たに学習した内容はもとより、既習の内容

が新たな知識を学び、学習者がその知識を自分の既存の記憶の痕跡も強める。ではこのような知識のシステの知識と関係づけようとすると、学習者の既存の知識

ムはどのようにしたら構築できるのだろうか。

は、新しい知識によって揺さぶられ、再構造化されまず、知識はシステムであることを理解し、今学習る。時には、概念は非常に大きく、深く、根底から再している内容は、より広い文脈ではどのシステムに含構築される。この過程は、科学においては世紀の大発

まれそのシステムの中でどのような位置を占めている

見をもたらすが、一般個人の間でも度々起こる。人のかを意識することである。知識についてどのようには、自分の経験を一般化して知識の枠組みをつくる。

考えているか、つまり「知識観」（エピステモロジー）

この枠組みとなる知識のことを認知心理学では「スはどのように学ぶかに大きな影響を与える。知識がシキーマ」と呼ぶ。スキーマは普通、その存在が意識さ

ステムであるということを学習者が認識せず、知識はれることがない、いわば暗黙の知識である。人はス

断片的な要素でそれをひたすらため込むことが大事だ

キーマに沿って、特定の情報に注意を向け、その情報と思っていれば、断片的な要素をバラバラに暗記するを取り入れる。取り入れられた情報は、スキーマに沿ことに注力するだろう。しかし、知識をシステムとしう形で記憶される。しかし、人はそのことに気づいてて捉えていれば、あることを学習したときに、この知いない。

識は他のどういうことと関連しているのかを考え、探スキーマはこのように学習に大きな影響を与える。

索するだろう。知識には「生きた知識」と「死んだ知識」

したがって、スキーマが誤っていると学習は大きく阻があり、他の知識と関連づけられない知識の断片をい害される。スキーマが躓きのもとになるのである。例

くらため込んでも「死んだ知識」
で終わっていることをえば、小学生が、分数や小数の概念の理解に困難を覚学習者が理解していることが、知識のシステムの構築

えるのは、子供が乳児期から、数は物体に対応し、物には必要なのである。

体の数を数えるためのものだというスキーマを持っているからなのである。このスキーマをもっていると、知識の自己評価

分数や小数を数として受け入れることは難しい。

先ほど述べたように、人は自分の知識を過大評価し人は様々な概念に対して誤った（科学的には正しくがちである。ある内容を以前に学習し、そのときに理ない）スキーマをもっている。生きた知識を得るため解したという経験があると、数年後でもそのことにつには、誤ったスキーマを修正しなければならない。しいて自分はよく「知っている」と思ってしまう。その概かし、学習者が子供の時からの経験に基づいて自分で念を身近に頻繁に聞いていると、それだけで自分はそ作り上げたスキーマを崩すことは非常に困難である。

の概念を「知っているつもり」になってしまう。
「生き

スキーマは非常に強固で、正解を教えても、簡単に崩た知識」を得るためには、どのくらい「生きた知識」にれることはない。唯一誤ったスキーマが修正されるの− 19 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

は、学習者が自ら自分のスキーマの誤りに気づくことスキーマ）を持ちそれが学習の躓きの原因になっていであるということを多くの研究者が報告している。

ないか （３）
学習者が自分の知識についてどれだけ客

ここでも学習者の知識観（エピステモロジー）
が大き観的に把握できてるかの 3 点はぜひ評価に組み込んでな役割を果たす。自分の知識は自分が構築する知識のほしい。

システムだということを学習者が認識していれば、学

本稿で何度か言及した「ことば調査」と「数や形の概

習者は、自分のシステムとしての知識のどこかに穴が念と思考力の調査」は、小学生の学習の躓きを、当該ないか批判的に考える。自分の理解とエビデンスをす

教科の知識のみならず、もっと根本的な原因を明らかり合わせ、整合性が取れているかを確認する。このよにするために開発したものである。このプロジェクト

うに、自分で自分のスキーマを吟味し、誤りがあればは中国地方のある県の教育委員会から依頼されて開発修正するという態度を学習者が持たない限り、誤ったを始めた。教育委員会はこのように言った。これまでスキーマを修正することはできない。そして、スキー

も教科の習熟度を測るテストを行ってきた。しかし、マを含めた知識の修正と再構造化を繰り返すことが生わかるのは、問題ごとの通過率だけで、その学年で学きた知識のシステムを構築することに不可欠なのであんだはずの内容を問う問題を正答できる子供もいれる。

ば、できない子供がいる、ということはわかる。どの問題は出来が良くて、どの問題は出来が悪いか、どの評価への示唆

子供がよくできて、どの子供ができないかもわかる。

テストの目的は 2 つある。一つは、サンプル全体のしかし、躓いている子供がなぜ躓いているのかはその分布を把握し、その中で、特定の層を抽出する目的でテストからはわからない。子供の躓きを明らかにし、ある。
「入試」はその典型だが、義務教育では特別支援指導に生かせるアセスメントを作りたい。

級に子供を入れるかどうかの判断にも使われる。個人

この要望に応えるために開発したのが二つのテスト

的には、この種のテスト、特に入試などの選抜試験はバッテリーである。これは、認知科学・教育心理学の必要悪であると考える。多くの希望者がいる中で、受長年の研究の成果により、学力の基盤になるのは、こけ入れられるパイが限られている場合、何らかの基準とばの知識、数・量・形などについて日常体験の中でで線引きをして、公平に選抜するより仕方がない。た

子供が自分で育んだ知識と、推論の力であるという仮だし、特別支援級にこの種のテストを使うことが妥当説を信じるに足る根拠があるからである。このバッテであるか否かは疑問であると思っている。これは非常リーにおいては、筆者たちは小学生のことばの意味のに重要なことなので、別の機会に改めて議論したい。

理解や数の概念が、どの程度システムとしての「生き線引きや順位付けよりもずっと重要なテストのもうた知識」として運用可能かを子供一人一人について明一つの目的は、学習者が学修したと想定されている学らかになるように、かつ、紙と鉛筆方式で簡便に実施

習内容が、ほんとうに「生きた知識」となっているのかできる調査を念頭に開発した。この二つの調査と、国を確認し、そうでない場合には、どのようなことに躓

語と算数の教科学力の関係について統計モデルで検討

いて学習困難になっているかを明らかにすることであするとともに、質的にも詳細に検討をしている。結果る。
「生きた知識」をどのように評価するのかは詳細なについては近々書籍にて公表する予定である（今井他、検討を要する難しい問題で、このことに関する論考は2022 出版予定）。例えば、ことば調査の全体得点に別の機会を待ちたいが、一言述べさせていただけれよって、子供を上位層、中位層、下位層に分け、それば、本稿で考察してきた「生きた知識のシステムを学

ぞれの階層で、算数の文章題の正答率や誤答のパター

習者が学んでいるか」が、評価の軸になるべきだろう。

ンを検討する。このことによって、ことばの「生きた例えば、（１）学習者の知識が断片ではなく、システム

知識」が算数の問題解決にどのようにかかわってくるの知識になっているか （２）学習者が誤概念（誤ったか、文章題が解けない子供はどこに躓いて解けないの− 20 −

「生きた知識」を育てる知識観（エピステモロジー） ﻿

かが見えてくるのである。

illusion：Why we never think alone. 邦訳

日本ではテストと言えば順位づけのために行うもの

知ってるつもり：無知の科学 （2018, 土方奈美訳） 早川という印象が強い。学校の単元テストですら、「○○

書房

点以上取れれば合格」というように点数が強調される。

Rozenblit, L. & Keil. F.（2002）. The misunderstood

しかし、順位付けや平均点は善く学ぶための手立ては

limits of folk science：An illusion of explanatory

教えてくれないし、意味のない学習者間の競争、あるdepth. Cognitive Science, 26（5）, 521-562.

いは学校間、ひいては自治体同士の競争を煽ることに「クエン酸回路」.『ウィキペディア日本語版』最終更新

つながる。競争を煽っても、得点を挙げることが目的

18 July 2011 16：42 UTC

化してしまうと、生きた知識の習得とは逆の方向、つhttps://commons.wikimedia.org/wiki/File:Citric_

まり、死んだ知識を効率よくため込む方向にエネル

acid_cycle_with_aconitate_2_ja.svg

ギーが注がれてしまいがちである。教育現場では、学（2021.06.25 最終アクセス）

習者の理解の深さと躓きを確認し、学習者が自分の知識の足りない点や誤認識に気づき、教師は生徒それぞ【参考文献】

れの理解の度合いや躓き──特に、学習者が持ってい今井むつみ（2020 年）親子で育てる ことば力と思考力  

る知識が「生きた知識」なのか、「死んだ知識」なのか、

筑摩書房
今井むつみ（2016 年）学びとは何か──〈探究人〉にな

根本的な誤認識をしていないかなどを把握するためのるためにテストこそが求められるものである。

岩波新書

今井むつみ・針生悦子（2014 年）言葉をおぼえるしく【引用文献】

み：母語から外国語まで

Imai, M., Nakanishi, T., Miyashita, H., Kidachi, Y. &今井むつみ（2013 年）ことばの発達の謎を解く

Ishizaki, S.（1999）. The meanings of FRONT/BACK/

まプリマー新書LEFT/RIGHT. 認知科学, 6（2）, 207-225.

ちく

筑摩書店

今井むつみ・野島久雄・岡田浩之（2012 年）新・人がBrown, P., Roediger III, H., L. & McDaniel, M.A.（2014）.
Make it stick. The science of successful learning.
邦訳

ちくま学芸文庫学ぶということ：認知学習論からの視点

北樹出版

川口俊明（2020 年）全国学力テストはなぜ失敗したの

使える脳の鍛え方 （成功する学習の科学

か：学力調査を科学する

2016）NTT 出版

岩波書店

Kuhn, D.（2008）. Education for thinking. Harvard

Sloman, S. ＆ Fernbach, P.（2017）. The knowledge

University Press.

− 21 −

寄稿

論文

プログラムレベルの学習成果の評価──総和と軌跡── ﻿

プログラムレベルの学習成果の評価──総和と軌跡──

松

下

佳

代

京都大学高等教育研究開発推進センター教授［キーワード］学習成果、プログラムレベルの評価、ミ付ける観点から最適化されているかという『学修者目

ネルヴァ大学、PEPA（重要科目に埋め込まれたパフォー線』で教育を捉え直す」（p. 1）ことの必要性が唱えられ

マンス評価）、総和と軌跡ている。プログラムレベルの評価方法については、文科省の調査「大学における教育内容等の改革状況について」や朝日新聞・河合塾の調査「ひらく 日本の大学」

Ⅰ．問題と目的

でも統計がとられているが、本稿では、それを〈総和〉

学生が 4（ないし 6）年間の学士課程でどう学び、成と〈軌跡〉という観点から検討する。
〈総和〉とは、プ

長したかに関心のない大学教員はまれだろう。だが、ログラムレベルの学習成果を個々の授業科目の学習成

どうすればそれを把握できるのだろうか。医療系であ果の総和として（時間軸を捨象して）把握するという考ればそれほど難しくはない。ほぼ前提知識やスキルがえ方であり、一方、〈軌跡〉とは、プログラムレベルのない状態から、臨床実習に出て初歩的ながらも診療や学習成果を学生の学習の進捗にそって（時間軸を入れケアに参加し、国家試験に合格する。それは学士課程て）把握するという考え方のことである。本稿の主張

教育がなければなしえなかったことだ。しかし、人社を先取りしていえば、現在のプログラムレベルの学習系になるとその把握はずっと難しくなる。初年次セミ

成果の評価は、〈総和〉
による方法に偏っているが、そナーで担当した学生の卒業論文の指導・審査にあたる、

こにはいくつかの難点があり、それを
〈軌跡〉
による方

あるいは研究室のゼミで長期にわたって指導するとい法で補完する必要がある、ということになる。

うようなことがあれば、その学生の成長を感じること

Ⅱ．学習成果とその評価もできるが、そのような機会に恵まれる教員の割合は1．
「学習成果」の意味

限られている。

（1）とは何だろうか。この用語がそもそも「学習成果」

本稿の目的は、プログラムレベルの学習成果をどう把握し評価するかという問題について、〈総和（sum）〉

日本の大学教育に普及するきっかけとなった 2008 年と〈軌跡（trajectory）〉という 2 つの考え方を示し、その学士課程答申では、「プログラムやコースなど、一れに基づいて具体的な評価方法を提案することにある。

定の学習期間終了時に、学習者が知り、理解し、行ここでいう「プログラム」とは、学位プログラム、ない、実演できることを期待される内容を言明したもかでも学士号という学位を与えるために編成されたプの」（用語解説）と定義している。
「プログラム」とは主ログラムのことであり、学士課程教育のうち正課教育に学位プログラムを指し、「コース」とはそれを構成すの部分にほぼ対応する。2020 年 1 月に出された「教学る各授業科目を指す。OECD などでもほぼ似たようマネジメント指針」においても、「学位を与える課程

な定義がなされており、この文科省の定義は、国際的（学位プログラム）が、学生が必要な資質・能力を身にな用語法をふまえたものといえる。ここで注意すべき− 23 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

は「期待」という言葉である。日常用語としての「成果」

一方、日本の大学教育では、2012 年の質的転換答

は「結果」を指すが、専門用語としての「学習成果」は申で、「学修行動調査やアセスメント・テスト（学修到「目標」と「結果」の 2 つの意味を含むのである。英語で

達度調査）、ルーブリック、学修ポートフォリオ」とは、〈目標としての学習成果〉は intended/expected

いった手法が取り上げられたものの、アセスメントがlearning outcomes、〈結果としての学習成果〉は第 4 のポリシーに加わるにはいたらず、「アセスメン

achieved learning outcomes と表記されることもある。

トプラン」としてカリキュラム・ポリシーの中に組みさて、学習成果にこのような 2 つの意味があるとす込まれることになった。こうして、プログラムレベル

ると、学習成果の可視化を図る際にも、〈目標としての学習成果の評価については、今なおさまざまな模索の可視化〉と〈結果としての可視化〉の両方が求められがなされている段階にある。

ることになる。
（1）目標としての可視化

2．学習成果の評価の多様性〈目標としての可視化〉とは、プログラム全体・各科

学習成果の評価には多様な方法があるが、それら目のカリキュラムにおける目標を設定して、目に見えるは、〈直接－間接〉、〈量的－質的〉、〈機関レベル－プ

ようにすることである。例えば、AAC&U（Association

ログラムレベル－科目レベル〉といった軸で分類する

of American Colleges & Universities：全米大学・カ

こ と が で き る（ 松 下 , 2017 ）。 こ の う ち、 直 接 評 価

レッジ協会）は、大学教育にとって本質的で不可欠の（direct assessment/measures）とは、学習者の知識や学習成果を Essential Learning Outcomes（ELO）と呼能力の表出を通じて―「何を知り何ができるか」を学習

び、①人類の文化や自然界についての知識、②知的・者自身にやってみさせることで―、学習成果を直接的

実践的スキル、③個人的・社会的責任、④統合的学習に 評 価 す る 方 法 の こ と で あ り、 間 接 評 価（ indirectの 4 つの柱に整理した（AAC&U, 2007）。①、②、③はassessment/measures）とは、学習者による学習成果

それぞれ K（Knowledge）、S（Skills）、A（Attitudes）

についての自己報告を通じて―「何を知り何ができるに対応しており、古典的な KSA モデルに立っていると思っているか」あるいは「どのように学習を行っていが、④に「統合」が加えられているのが特徴的である。

るか」を学習者自身に答えさせることによって―、学

つまり、知識、スキル、態度をそれぞれ別々に獲得さ習成果を間接的に評価する方法のことである。例えばせるだけでなく、これらを統合して課題に向きあい行

人社系の成績評価でよく用いられるレポート評価は、為する能力の育成が重視されているのである。

科目レベルの質的な直接評価であり、全学的な段階評

この ELO の構造や内容は文科省の「学士力」にも引定法による質問紙調査は、機関レベルの量的な間接評

き継がれている。

価ということになる。こうした分類軸を用いること（2）結果としての可視化

で、多様な評価方法を組み合わせながら、学習成果の〈結果としての可視化〉とは、学習の結果、身につい多面性を把握することが可能になる。

た資質・能力を、さまざまな評価方法によって、目にⅢ．
〈総和〉と〈軌跡〉という 2 つの考え方

見えるようにすることである。プログラムレベルの学

1．プログラムレベルの評価の現状

習成果はほとんどが二値的（正か誤か）には評価しにくい資質・能力である。そこで、AAC&U は ELO を評価

プログラムレベルの評価として、従来どんな方法がするためのツールとして、VALUE ルーブリックを開用いられてきたのだろうか。文科省や朝日新聞・河合

発した（AAC&U, n.d.；Rhodes & McConnell, 2017）。

塾の調査に基づけば、主な方法として、学生調査（学そこには、「探究と分析」「文章コミュニケーション」

修行動調査など）、 標 準 テ ス ト、 成 績 評 価 の 活 用「倫理的な推論と行為」「統合的学習」など 16 のルーブ

（GPA など）、卒業論文・卒業研究、学修ポートフォリ

リックが含まれている。

オなどを挙げることができる（松下, 2020）。

− 24 −

プログラムレベルの学習成果の評価──総和と軌跡── ﻿それぞれの評価方法には、メリットの一方で限界もの学習成果は、DP で記述されるようなかなり抽象度ある。例えば、学生調査は、朝日新聞・河合塾（2018）の高い資質・能力である。それらは多義的で曖昧であによると、全学実施の割合が 2 番目に高い方法となってり、科目の内容によって、また担当教員の解釈によっいるが（63％）、学生の自己報告による間接評価であるて異なる意味をもちうる。
「全く異なるさまざまなス

ため、直接評価の代替にはならない。例えば、WSCUC

キルや能力の緩やかな集合体に割り当てられた名称に（WASC Senior College and University Commission）

すぎない」（Kosslyn & Nelson, 2017, p. 29）ことが多いのガイドブックでは、「学生の学習のエビデンスは、のである。プログラムレベルの学習成果の意味が科目

調査（コンピテンスや成長についての学生による自己によって異なるのだとすれば、それを数値化して足し報告）以上のものを含むべきである。
［中略］学生の学

合わせることにどんな妥当性があるのだろうか。

習のエビデンスを提供するには、学生の学習の成果物②〈総和〉
による方法は、時間軸を捨象している。だの直接評価の結果を含む、より多くの異なるタイプのが、多くの学習成果は、プログラム期間内で大きく変

エビデンスが求められる」（WSCUC, 2015, p. 16）とさ化する。例えば、「論理的に文章を書く力」
のような学

れている。

習成果は、1 年次の初年次教育科目と 4 年次の卒業論
文のどちらにも含まれるが、卒業時に学生が身に付け2．
〈総和〉による方法ている力は卒業論文の方でより直接に示されているはでは、直接評価の方法にはどんなものがあるだろうずである。だが、〈総和〉による方法では、こうした資か。朝日新聞・河合塾（2018）において全学実施の割合

質・能力の変化は考慮に入れられない。

が最も高い（92％）のは、「成績評価の活用（GPA な

評価研究者のサドラー（Sadler, 2010）は、累積的評

ど）」である。だが、各授業科目の成績評価を寄せ集め

価（cumulative assessment）の問題点を同一の達成にただけでは、プログラムレベルの評価にはならない。

いたる 2 つの経路によって明示している（図 1）。学生

また、GPA は一定のプログラム期間内の成績評価のA と B は、T4 の時点（科目終了時）で同一の能力につ代表値ではあっても、DP（ディプロマ・ポリシー）にいて同一の達成を示した。だが、もし累積的評価を掲げられた複数の学習成果それぞれの達成度を示すも行って、T1、T2、T3 の時点での評価も均等に足し合のではない。

わせるとすれば、B の総和は A の 65％にしかならな

そこで用いられるのが、カリキュラムマップやレーい。これは不適切だとサドラーはいう。ここで注意しダーチャートである。カリキュラムマップは、プログておきたいのは、サドラーが批判しているのは、T1

ラムレベルの学習成果が各科目によってどう達成され〜 T3 をすべて最終的な評価に組み入れることに対しるかをマトリックス形式で示した表であり、レーダー
チャートはその結果を一つの図で表したものである。
とりわけ AP（大学教育再生加速プログラム）事業を通じて多くの大学に普及しつつある。カリキュラムマッ
プやレーダーチャートの背後にあるのは、「個々の科目の学習成果の総和が、学習プログラム全体としての学習成果となる」（González & Wagenaar, 2008, 邦訳
p. 33）というアイディア、つまり〈総和〉の考え方である。
だが、〈総和〉による方法には次のような難点がある（松下 , 2020）。
図1①カリキュラムマップで描かれるプログラムレベル− 25 −

2 人の学生の学習経路（Sadler, 2010, p.736）

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月てであって、その経路（path）を知ること自体は意味いものから順に、全米学生調査（76％）
、ルーブリックがあると考えていることである。つまり、
〈総和〉
によ

（71％）
、教室単位のパフォーマンス評価
（64％）
となっ

る方法への批判であって〈軌跡〉
による方法への批判でている。特に 2009 年の調査結果と比較すると、ルーはないということだ。

ブリック、教室単位のパフォーマンス評価の増加ぶりが目立っている（Jankowski et al., 2018）。

3．
〈軌跡〉による方法

Ⅳ．
〈総和〉と〈軌跡〉をどう組み合わせるか〈軌跡〉による方法とは具体的にどのようなものだろうか。
「卒業論文・卒業研究」は、〈軌跡〉による方法の

1．ミネルヴァの場合性格を内包している。卒業論文・卒業研究は、学びの（1）目標としての学習成果─汎用的能力の階層化─

軌跡を経た上で卒業時までに形成している資質・能力

先ほど、累積的評価に対するサドラーの批判を紹介

を総合的に反映していると考えられるからだ（図 1 のしたが、そこで対象とされていたのは科目レベルの評

T4 にあたる）。多くの大学・学部で DP に掲げた目標

価であって、プログラムレベルの評価ではない。サドの大半が卒業論文・卒業研究に直接紐付けられている

ラー自身もいうように、学位プログラムは相対的に独のは、そのような理由によるのだろう。また、「学修自な数多くの科目からなり、科目によって目標となるポートフォリオ」も、根拠資料とともに学生の学びの知識や能力は異なるので、図 1 ほど単純ではない。

軌跡が把握できる点で、まさしく〈軌跡〉
による方法だ〈総和〉
による方法の難点をふまえた上で、〈軌跡〉にといえる。だが、「卒業論文・卒業研究」は 4 年次までよる方法とどう組み合わせるかを意識的に追求してい把握できず、評価が主観的になりやすい。また、「学ると考えられるのが、ミネルヴァ大学である（Kosslyn

修ポートフォリオ」は、多様な根拠資料を含むため、& Nelson, 2017；松下 , 2019）。
ミネルヴァでは、抽象的で多義的・曖昧になりがち

目標としての学習成果との対応づけが適切になされな「知の習慣（habits of mind）」
な汎用的能力を100 近い（2）いことも少なくない。
AAC&U の VALUE ルーブリックは、16 項目の学と「基本的概念（foundational concepts）」（まとめて習成果（ELO）について、4 年間の学びの軌跡の把握を

HCs と呼ばれる）に分析し、4 年間の正課教育や準正可能にするルーブリックである。各ルーブリックは、

課活動を通じて習得できるよう、カリキュラムが体系それぞれ 5 〜 6 個の次元（dimension）と 5 つのパフォー化されている。ミネルヴァが目的に掲げるのは「実践マンス・レベル（最も高い「キャップストーン」、2 つ知（practical knowledge）」であり、それを獲得させるの「マイルストーン」、「ベンチマーク」、およびそれをために、汎用的能力が次のように階層化されている。

満たしていない場合の「ゼロ」）からなり、各次元・レ・上位階層：4 つのコア・コンピテンシー（批判的思

ベ ル に 対 応 す る 記 述 語 が 記 さ れ て い る。 つ ま り、考、創造的思考、効果的コミュニケーション、効

VALUE ルーブリックは、複数の次元で学習成果を分果的インタラクション）

析するという意味で「分析的ルーブリック」
であり、ま・中位階層：コア・コンピテンシーの具体的な側面

た、長期間にわたる学習成果の変化を把握するにたえ（例えば、「批判的思考」の場合は、A. 主張を評価する、B. 推論を分析する、C. 決定を比較考量す

る「長期的ルーブリック」でもある。

る、D. 問題を分析する、の 4 つ）

VALUE ルーブリックは、2009 年の発表以来、米国での機関・プログラムレベルの評価に大きな影響を与・下位階層：個々の HCs（例えば、#audience（＝文

え て き た。NILOA（ National Institute for Learning

脈やオーディエンスにあわせて口頭や文書での表

Outcomes Assessment）のレポートによれば、米国に現の仕方を変える）、#sourcequality（＝出典の質

おいて機関・プログラムレベルで学生の学習を評価すを決定するためにカテゴリーと情報のタイプを区るために用いられている方法は、2017 年時点で、多別する）など）− 26 −

プログラムレベルの学習成果の評価──総和と軌跡── ﻿

一般に「汎用的能力」（あるいは「ジェネリックスキている、つまり〈軌跡〉
による方法をとっている点で共ル」）といわれるものはここでいう上位階層レベルの能通している。なぜ、このような長期的ルーブリックが力であるが、ミネルヴァではそれを HCs のレベルに必要になるのか。それは、ELO や HCs のような学習まで具体化し、1 年次の 4 つの「コーナーストーン科

成果が、長期間をかけて形成され発達していくものだ目」（すべて必修）でいったんすべて学ぶ。その上で、からである。大学・教員は、学位や単位の認定のためその後の専門教育や準正課活動、さまざまなプロジェに「一定の学習期間終了時」に評価を行うが、その形

クトなどにおける多様な文脈でそれらの HCs を意識成・発達は生涯にわたって続く。

的に活用しながら、適用範囲を広げ、習熟度を深めてさて、ミネルヴァの 1 年次のコーナーストーン科目

いくことが意図されている。

では、授業中の観察、大小さまざまな課題、学期末の（2）学習成果の評価─ 1次元の長期的ルーブリック─

最終プロジェクトなどで、このルーブリックを使いな

学習成果の評価においても中心に据えられているのがら、HCs の評価が行われ、1 年次の終わりにひとま

は HCs の評価である。ミネルヴァでは、すべての HCs

ず各科目の合否判定が行われる。2 年次以降、専門教で共通のルーブリック・テンプレート（Kosslyn &育に入ってからも、科目やプロジェクトの中で HCs

Nelson, 2017, p. 242）が使われている。このルーブが活用されるたびに HCs の評価は更新され続ける。

リックは、1（知識の欠如）
・2（浅い知識）・3（知識）
・

そして卒業時にようやく、すべての HCs の得点をも4（深い知識）・5（深遠な（profound）知識）の 5 段階かとに、各コーナーストーン科目の評語が決定され、そらなる、1 次元のみのルーブリックであり、また、4れが学士課程全体を通じて育成された学生の汎用的能年間使われる長期的ルーブリックである。そのため、

力 の 習 熟 度 を 示 す も の と な る（「
“ time-traveling ”

あらゆる成果物に適用できるような
「柔軟性」
と成長の

grades」と呼ばれている）。一方、専門教育科目では、度合いが把握できる「幅」をもつようデザインされていHCs だけでなく、その分野の個別特殊な知識やスキる。各 HC のルーブリックはこのテンプレートをカス

ルもあわせて評価されるため、科目の成績評価は学期

タマイズして作成される。

ごとに行われる。
（3）ミネルヴァにおける〈総和〉と〈軌跡〉の組み合

先に VALUE ルーブリックについて紹介したが、両わせ方者を見比べると、ミネルヴァのルーブリックは、1 つの VALUE ルーブリックの中の 1 つの次元に対応する

ミネルヴァの学習成果とその評価においてまず興味と考えられる。例えば、文章コミュニケーションのをひかれるのは、〈軌跡〉
による方法が実装されている

VALUE ルーブリックには、「文章作成の文脈と目的」

点である。汎用的能力（HCs）はいったん 1 年次にすべ「内容の展開」「ジャンルと学問分野の約束事」「資料て習得されるが、その後もさまざまな文脈の中で適用（source）と根拠」「構文と技法を操ること」の 5 つの次され、そのつど評価される（教師が目標として組み込元が含まれるが、「文章作成の文脈と目的」（オーディ

んでいる HCs に加えて、学生自身が科目やプロジェ

エンス・目的や文章作成課題をとりまく状況の考慮をクトに関連するとして申し出る HCs もある）
。こうし含む）は、ミネルヴァの HCs の #audience、「資料と根て卒業時までの学士課程全体を通じて、HCs がどの

拠」は #sourcequalityとほぼ重なる。つまり、AAC&U

ように広さと深さを増していくかというその進捗が可では、包括的な汎用的能力を目標とし、その分、分析

視 化 さ れ 共 有 さ れ る の で あ る（ HC assessment

的なルーブリックを用いるのに対し、ミネルヴァでdashboard 上で教師も学生もいつでも見られるようには、目標とする汎用的能力を HCs にまで細分化・具体なっている）。

化した上で、1 次元のみのルーブリックを用いるので

ただし、
〈軌跡〉
による方法だけですべての学習成果ある。ただし、両者とも、長期的ルーブリックによっが評価されているわけではない。まず、専門教育の科て、学生の学習の進捗（progress）の把握を行おうとし目では、HCs 以外の分野固有の知識やスキルは、通− 27 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

常の大学の成績評価と同じく科目ごとに評価される。

統合し、高次の能力を育成・発揮することを求める科

また、上記のルーブリックを用いて評価された各 HC目）のことである。4（ないし 6）年間の学位プログラムの得点も、課題によって異なる重み付けを与えられ加にはそのような重要科目がいくつか含まれているはず

重平均されて足し合わされる（＝〈総和〉による方法）。

である。そういう科目は必修になっていて、複数の教

プロジェクトのように課題が総合的・包括的になるほ員がチームとして取り組み、学生にもテスト以外の何

ど、また学期が上がるほど、重み付けは増す。

らかのパフォーマンスを求めていることが多い。
「埋

ところで、こうした HC 得点の足し合わせは、前にみめ込まれた」とは、プログラムレベルの評価が科目のたサドラーの批判する「累積的評価」にあたらないのだ

評価の中で行われることを指す（Suskie, 2009）。このろうか。サドラーの批判は、科目終了時に同一の能力「埋め込み型」
アプローチは、標準テストや学生調査のが同じレベルに達した場合に、その途中段階の評価結

ように、プログラムとは別にそれに追加する形で行わ

果を累積的に加算することに向けられていた。一方、れる「追加型（add-on）」アプローチと対比される。最多様な文脈で HCs が適用される中で獲得される知に後に「パフォーマンス評価」とは、学習者のパフォーマ

は、“Knowing that”や“Knowing how”だけでなく、ンス（作品や実演など）を手がかりに、概念理解の深さ“Knowing with”も含まれると考えられる（Bransford

や知識・スキルなどを統合的に活用する能力を評価す& Schwarz, 1999）。“Knowing with”とは、ある「知」

る方法のことである。このパフォーマンス評価では通を適用する文脈についての知のことである。単に「知」

常、評価基準としてルーブリックが用いられる。米国を適用するだけではなく、適用することを通じて「知」

において、機関・プログラムレベルの評価に教室単位の方が創り変えられることもある。HCs そのものはのパフォーマンス評価やルーブリックの利用が高まっ“Knowing that”“Knowing how”にあたるが、それをていることを前に述べたが、PEPA もそれと同じ方向

さ ま ざ ま な 文 脈 へ 転 移 し て い く こ と で“ Knowing

性を志向している。ただし、それは米国のトレンドにwith”という新たな知が生成されるのだとすれば、サ従うためではなく、このような方法が、学生の学びを

ドラーのいう「同一の能力」ということではなくなり、リアルに把握・評価し、また育成する上で有効だと考加算することに合理的な根拠があることになる。

えるからである。

このように、ミネルヴァでは、何を〈軌跡〉によっ

PEPA は新潟大学歯学部での実践から生まれてきたて、また何を〈総和〉によって把握すべきかが明確に意考え方である。新潟大学歯学部には、歯学科（6 年制）

識され、両者の組み合わせでプログラムレベルの学習と口腔生命福祉学科（4 年制）があり、それぞれに対応

成果の評価が行われている。

する学位プログラムがある。例えば、歯学科の学位プ
ログラムは、大きく 4 つの時期に区分され、各期にそ

2．PEPA の場合

れぞれ「大学学習法」「PBL」「模型・シミュレーション

ミネルヴァのカリキュラムと評価方法はよく練られ実習」「診療参加型臨床実習」が重要科目として配置さているが、特定の教育理念の下でラディカルなカリれている。これらの重要科目では、教員団で、それぞ

キュラム改革を求めるものであり、日本の多くの大学

れの科目にあったパフォーマンス評価（パフォーマンにそのままあてはめることは難しい。日本の大学でス課題とルーブリック）を開発・実施している。

〈総和〉と〈軌跡〉を組み合わせる方法として、「重要科

例えば「PBL」のパフォーマンス評価では、学生は

目 に 埋 め 込 ま れ た パ フ ォ ー マ ン ス 評 価（ P i v o t a l

PBL の授業と同じように、シナリオを与えられ、1 週

Embedded Performance Assessment, PEPA）（」松下・

間かけてそれに対する解決策を考える。そして、その小野・斎藤 , 2020）を紹介しよう。ここでいう「重要科解決策を、教員を模擬患者としてロールプレイで実行

目」とは、その授業科目の目標がプログラム全体の目する。終了後はその場ですぐに教員からフィードバッ

標に直結する科目（それまでに学んだ知識やスキルをクが提供される。ここでは、問題発見〜解決策の提案− 28 −

プログラムレベルの学習成果の評価──総和と軌跡── ﻿のプロセスと解決策の実行のプロセスのそれぞれにつ

個人的判断の代わりに標準化された測定を使おうとす

いて、2 種類のルーブリックを使った評価が行われるる」ことによって、「意図せぬ好ましくない結果」が生が、その観点（＝次元）は、問題解決の VALUE ルーブ

じているとし、問題は、「測定ではなく、過剰な測定

リックとほぼ重なる。すべての観点で 4 段階（レベル 0や不適切な測定」「測定基準ではなく、測定基準への執〜 3）のうちのレベル 1 以上となることで合格とされ着」（邦訳 p. 5）にあると指摘している。大学もその例る。これは他の重要科目でも同様である。

外ではない。それどころか、ミュラーのケーススタ

新潟大学の歯学教育プログラムでは、最も重要な学

ディの最初に取り上げられているのは大学である。

習成果を「歯科臨床能力」とし、それを歯科医療という本稿で扱ってきたプログラムレベルの学習成果の評

文脈における問題解決能力と定義している。4 種類の価においては、標準テストや学生調査といった「標準重要科目を核として、それを低学年から高学年に向け化された測定」を使って説明責任を果たそうとする誘て、より専門性・総合性・真正性が高まるように配列惑が強く働く。また、抽象的で多義的なプログラムレ

し、それぞれで直接評価を行うことで、卒業生の質を

ベルの学習成果を、各科目の中のそれに関連しそうな担保しようとしている。一方、重要科目以外の個々の部分の総和によって算出しようとするのも「測定基準科目の評価は担当教員に委ねられる。ミネルヴァの場への執着」ではないだろうか。

合は、すべての科目でパフォーマンス評価が行われて本稿では、「不適切な測定」に陥らず、測定・評価を、

いるが、そうすると評価負担が大きくなりすぎるた

大学教育や学生の学習にとって意味のあるものとする

め、それを重要科目だけに限定することで、実行可能

ための一つの視点として、〈総和〉と〈軌跡〉という対性の維持を図っている。

概念を打ち出した。現在の大学教育では、〈総和〉によPEPA の方法はかなり複雑に見えるかもしれないる方法が主流だが、その問題点を指摘し、〈軌跡〉によが、中核部分は比較的シンプルである。学位プログラる方法によってどう補完するかを論じてきた。また、ムの節目に配置された重要科目において、学生の中間

その具体的な方法として、ミネルヴァや PEPA の例を的な学習成果を直接評価し、それを系列化することみてきた。ただし、これらについても「過剰な測定」にで、学生の学びの軌跡を把握するということである。

なっていないかは検討の余地がある。過剰かそうでな

PEPA は、もともと歯学教育分野で開発されたのいかの判断は、不適切かどうかの判断以上に難しい。

で、医療系のような目標が明確な分野にしか適用でき

本稿が、
〈総和〉
の方法が主流となっている現在の学ないのではないかという批判を受けることがある。こ

習成果の評価の議論に対して、一石を投じるものになれについては、現在、理工系総合大学である東京都市

ることを願っている。

大学でその有効性を検討中である。都市大では、持続的 社 会 へ の 変 革 を 志 向 す る「 SD PBL（ Sustainable【注】

Development Project organized Problem Based（１）2012 年の質的転換答申以来、高等教育の行政文

Learning）」を全学科で 1 〜 3 年次に 1 科目ずつ配置し、

書では
「学修」
「学修成果」が頻用されるようになっ

卒業研究につなぐことで、学びの軌跡を可視化し、高たが、本稿では、引用以外はすべて「学習」「学習成果」で統一している。

いレベルでの学習成果の達成を実現しようとしている（２）2017 年時点の HCs（Kosslyn & Nelson, 2017）につ（伊藤他, 2021）。

いては訳出し、松下（2019）の資料に挙げた。ミネ

Ⅴ．これからの学習成果の評価

ルヴァ学生（2021 年 2 月現在、2 年生）へのインタ

The Tyranny of Metrics（邦題『測りすぎ』） というビューによると、HCs はたえず修正されており、（3）本の中で、ミュラー（Muller, J. Z.）は、教育、医療、

現在 79 個になっているとのことである。

警察、ビジネスなどあらゆる領域で、「経験に基づく（３）邦訳には、「なぜパフォーマンス評価は失敗する− 29 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月のか？」という副題がついているが、本稿で述べthe intentional university : Minerva and the future

たようなパフォーマンス評価については論じられ

of higher education. The MIT Press.

ていない。

松下佳代（2017）「学習成果とその可視化」『高等教育研究のニューフロンティア（高等教育研究【文献】
朝日新聞・河合塾（2018）「学修成果の把握・可視化─
ひらく第 20 集）』玉川大学出版部, pp. 93-112.
松下佳代（2019）「汎用的能力を再考する─汎用性の 4

日本の大学調査より─」『Guideline』2018 年

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教育研究』25 号, 67-90.

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松下佳代（2020）「プログラムレベルと科目レベルの評（2007）.College learning for the new global century :価をつなぐ─ PEPA の理論と課題─」『大学教育学A report from the National Leadership Council for

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Program-level assessment of learning outcomes： Sum and trajectory﻿Program-level assessment of learning
outcomes：Sum and trajectory※

Kayo MATSUSHITA［Key Words］
learning outcomes, program-level assessment, Minerva Schools at KGI（Minerva University）,
PEPA（Pivotal Embedded Performance Assessment）, sum and trajectory［Abstract］
The purpose of this paper is to present two concepts of assessing program-level learning outcomes, that is,learning outcomes acquired through degree programs, and to examine and propose assessment methods
considering the difference of these two concepts. The concept of “sum” means to grasp the learning outcomes atthe program level as the sum of individual courses while disregarding the time aspect. On the other hand,“trajectory” means to grasp learning outcomes along with the progress of student learning and with the time
aspect included. The current trends in assessment of program-level learning outcomes in Japanese universities
are biased toward the sum-based methods, which have the problem of adding up multiple, ambiguous, andsubstantially different competences, and do not take into account changes in these competences during
undergraduate education. In this paper, we pointed out that it is necessary to supplement the sum-based
methods with trajectory-based ones. Furthermore, as concrete illustrations that combine both methods, we
examined the case of Minerva Schools at KGI and introduced an original method called Pivotal Embedded
Performance Assessment（PEPA）and its practical applications.
※

Professor, Center for the Promotion of Excellence in Higher Education, Kyoto University− 31 −

寄稿

論文

高等教育における学習成果の設定と測定について ﻿

高等教育における学習成果の設定と測定について高橋

哲也

大阪府立大学副学長（統括）
高等教育推進機構教授［キーワード］学習成果、学士力、認証評価、学生調

めの科目が圧倒的に多く配置されているカリキュラム

査、大学数学教育の中で、汎用的技能（ジェネリックスキル）や態度・志向性が身についているかを測る手段については議論が始まった段階であった。また、「学習成果」の設定につはじめにいてもあたかも理想的な「学習成果」がア・プリオリに「学習成果」が大学教育の重要課題と意識されたのは存在するものとして対応は進んだ。

中央教育審議会（以下、中教審）の学士課程答申（文部今回は「今、大学の「学習成果」を再考する」という科学省、2008）において学士課程における学習成果のテーマを与えていただいたので、もう一度、学習成果

例示として「学士力」が挙げられた辺りからであろう。

をどう設定し、それをどう測定すべきかについて、機松下（2017）では、機関レベル、プログラムレベル、科

関レベル、プログラムレベル、科目レベルで筆者の経目レベルでの学習成果に加えて機関横断的な学習成果

験に基づいて再考することとする。本稿では、プログがあるとしてその例に「学士力」を挙げているが、このラムは 3 ポリシーとの関係もあり、学位を授与する教「学士力」の影響力は絶大で多くの大学で「学士力」に

育課程、通常は学科の教育課程を想定している。学習沿った形で大学の学習成果を策定することが行われ成果とその測定については松下（2017）のレビューを基た。大学評価・学位授与機構（現在の大学改革支援・本としているが、あくまで個人的な活動に基づいた分

学位授与機構、以下、双方とも「機構」）の認証評価に析ということで、機関レベル、プログラムレベルにつおいても第 2 サイクルからは評価基準が「教育の成果」

いては、大学の教学マネジメントの担当者、認証評価

から「学習成果」に変更されているように各評価機関がの評価担当者、大学 IR コンソーシアムで大量の学生

学習成果を重視した評価に変更した。しかし、大学の調査と教務データを毎年収集している立場から、科目

教育課程で「学士力」のような能力に対応したカリキュ

レベルについては大学の数学（主に、線形代数）の授業

ラム設計が行われておらず、与えられた例示をなぞる

担当者と数学教育研究者の立場から、分析している。

形での対応が多かった。そもそも、高等教育段階でのⅠ．機関レベルの学習成果

学習成果をどう設定し、どのような形で測定するかとい っ た 根 本 的 な 問 が 素 通 り さ れ た 感 が 否 め な い。

前述のように、学士課程答申の「学士力」が「学士課

元々、高等教育段階での「学習成果」というのは初中等程共通の「学習成果」に関する参考指針」として示され教育に比べてそれまでの既有知識や社会活動といったたため、全ての学士課程の学生が提示された「学士力」

外的要因が圧倒的に大きく、教育課程の成果としてのを持たなければいけないという印象を与えた。1．知把握が困難である。特に、知識・技能を身につけるた識・理解（2 項目）、2．汎用的技能（4 項目）、3．態度・− 33 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

志向性（5 項目）、4．統合的な学習経験と創造的思考

文部科学省戦略的大学連携支援事業に採択された「相力、からなる「学習成果」を多少アレンジしたものを機互評価に基づく学士課程教育質保証システムの創出関として目指す「学習成果」
として多くの大学が掲げる

─国公私立 4 大学 IR ネットワーク」（同志社大学（代表こととなった。この答申では、学位授与の方針、教育校）、北海道大学、甲南大学と本学）に参画し、「共通

課程編成・実施の方針、入学者受け入れの方針の 3 つの学生調査の開発」「学生調査結果と GPA 等の教務の方針を明確に定める必要があるとしているが、学位データを大学間で共有・活用するシステムの開発」を授与の方針と教育課程編成・実施の方針との整合性に行い、事業終了後に大学 IR コンソーシアム（2）を 4 大学

ついては記載がない。また、大学は学位授与の方針をを中心に立ち上げ、この調査とシステムを継続してき具体化・明確化して定め公表していくと記載され、実た。学習成果の測定にはアセスメントテストなどの直際に 2010 年 6 月（施行は 2011 年 4 月）の学校教育法施行

接評価もあるが、ここでは機関の学習成果の測定とし規則の改正（172 条 2 項）で努力目標ではあるが、「大学ての大学 IR コンソーシアムの学生調査について記載

は、第一項各号に掲げる事項のほか、教育上の目的にしておく。

応じ学生が修得すべき知識及び能力に関する情報を積大学 IR コンソーシアムの学生調査は、同志社大学の極的に公表するよう努めるものとする。
」と定められた。

山田氏の研究グループが開発した JCIRP（山田、2013）

学位授与の方針をどの単位で設定するかは明記されてとヨーロッパ言語共通参照枠組み CEFR に基づき開発いないが、専門分野別の参照基準は学術会議での検討されたものであり、授業経験、学習行動、受講態度、に委ねるということでこの段階では機関全体としての正課内外の活動時間、知識・能力の獲得状況、英語運

学位授与の方針が「学士力」に沿った形で検討された。

用能力のレベル（3）、大学生活、大学教育に対する満足

筆者は 2009 年 4 月から教育、入試、学生支援の実務感、などについて 120 問程度の質問項目から構成され責任者（副学生センター長）の立場になり、教育担当理ている。在学生には 1 年生調査と上級生調査の 2 種類

事からの諮問を受けて「カリキュラムデザイン会議」
をの調査を実施していて質問項目はほぼ共通している。

全部局から教員を理事が指名する形で集め、2010 年

学習成果に直接関係する項目としては、「Q7. 入学に「大阪府立大学の学士課程における学習成果目標」
をした時点と比べてあなたの能力や知識はどのように変提案した。その後、学士課程全体の改組を経て「大阪化しましたか」があり、「大きく減った」「減った」「変府立大学学士課程が目指す学習成果目標」を 2012 年 4

化なし」
「増えた」
「大きく増えた」の 5 件法で 20 項目に月に公表した。現在の学習成果目標（1）とほとんど同じついて質問している。全数で 40,000 人程度の大規模調で、知識（2 項目）、技能（4 項目）、判断・行動（3 項目）

査のため、集計結果は毎年ほとんど変化しないが、からなり、「学士力」を下敷きにしている。本学を含2020 年度はコロナ禍のためオンライン授業中心といめ、機関の学習成果を定める際に学部・学科のカリうことで一部の項目で大きな変化があり、学習成果のキュラムは脇に置かれていた状態で始まったというの測定の一例として紹介しておく。図 1（2020 年度、n＝が当時の状況であった。後述の本学の学生調査の分析

38,532 ）図 2（ 2019 年 度、n＝46,172 ）を 比 較 す る と、から GPA と学生調査の学習成果項目（入学後の能力変2020 年度は 2019 年度と比較して「人間関係を構築する化）との相関がほとんどないこと（溝上・高橋・星野、能力」「他の人と協力して物事を遂行する能力」「コミュ2014）が分かり、学習成果の測定が成績評価と連動しニケーション能力」「プレゼンテーション能力」の伸びていないことも判明していた。

が低くなり「文章表現の能力」「コンピュータの操作能

機関の学習成果の測定については、学士課程答申本

力」の伸びが大きくなっている。伸びが減っている項

文にも「学習成果の測定・把握や、学習成果を重視し目については対面授業からオンライン授業での経験のた大学評価の在り方などについて、調査研究を行う」

差がそのまま現れている形であるが知識・理解についと記載されている状況であった。本学は 2009 年度にては、ほとんど差が現れていない。文章表現能力につ− 34 −

高等教育における学習成果の設定と測定について ﻿

図12020 年度一年生調査（能力変化）

図2

2019 年度一年生調査（能力変化）

いてはオンライン授業そのものではなく提出課題が多なくオンライン授業でコンピュータを使う機会が格段くなった影響が考えられる。実際に、他の調査項目でに増えたためと考えられる。上級生調査では変化の幅

提出課題が大きく増えていることが確認されている。

は小さいが同じ傾向が見られた。

コンピュータの操作能力は本来意図した学習成果では大学 IR コンソーシアムでは学生調査だけでなく教− 35 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

務データ（GPA、入試タイプ、TOEIC Ⓡ点数、英語科

キュラム・ポリシー（以下、CP）、アドミッション・

目の成績等）もシステムにアップロードし、暗号化しポリシー）については将来像答申（中教審、2005）で策た学籍番号をキーとしシステム内部で結合して集計す

定・公表の必要性に言及されたが、学士課程答申以降るので、学習成果としての成績評価との関係が分かるでその策定・運用の重要性が強調された。前述のようという点が大きな特徴の一つである。会員が使えるに、2011 年 4 月からの教育情報の公表義務化の際は、

IR システム（https://irnw.jp/ir-system）では、単純集

DP の公表は努力義務であり、策定単位も明示されて計結果、経年比較、一年生・上級生比較、相互比較、いない。DP、CP の策定・公表が義務化されたのは学

クロス集計とダッシュボードごとに表示され、表示さ校教育法施行規則の改正（165 条 2 項、172 条 2 項の追れている集計結果はダウンロード可能となっている。

加）（2016 年 3 月改正、施行日は 2017 年 4 月 1 日）の際

学生調査は個別大学の単年度の結果からはその数値で、DP と CP については「一貫性の確保に特に意を用の判断が難しいが、自大学の経年比較、全大学との比いなければならない。
」とその整合性も求められること

較、他大学との比較といったことからは自大学の特徴、となった。実際に、各大学が策定に当たって参考にし

学生の変化などを判断することが可能となる。機関のたのは、中教審大学分科会大学教育部会のガイドライ（4）

学習成果を把握しようと思えばベンチマークデータ

ン「「卒業認定・学位授与の方針」（ディプロマ・ポリが必要で、大学 IR コンソーシアムではそのためのシー）、「教育課程編成・実施の方針」（カリキュラム・

データを提供している。なお、全体の単純集計についポリシー）及び「入学者受入れの方針」（アドミッショては、ウェブサイト（https://irnw.jp/investigate#cont04）

ン・ポリシー）の策定及び運用に関するガイドライン」

で公開しているので会員校以外も活用可能である。大

（中央教育審議会、2016）（以下、「ガイドライン」）で学 IR コンソーシアムの学生調査は参加校が増えたたあった。この「ガイドライン」では、DP は「各大学、め、専門分野別の比較が可能となっていて、この点で学部・学科等の教育理念に基づき、どのような力を身はプログラムレベルでの比較が可能となっている。大に付けた者に卒業を認定し、学位を授与するのかを定学 IR コンソーシアムのデータからも GPA と学習成果

める基本的な方針であり、学生の学修成果の目標ともとの関係については、「専門分野や学科の知識」以外、なるもの。
」、CP は「ディプロマ・ポリシーの達成のたことが分かっていて、このことめに、どのような教育課程を編成し、どのような教育は科目レベルでの学習成果との関連でも重要である。

内容・方法を実施し、学修成果をどのように評価する

ほとんど相関がない（5）のかを定める基本的な方針。
」と定義されており、このⅡ．プログラムレベルの学習成果の設定と測定

2 つのポリシーの学習成果における役割が明確になっプログラムレベルに関しては、自大学の教学の責任ている。また、この「ガイドライン」では 3 ポリシーの者（2009 年〜）、認証評価機関の評価担当者（2012 年

策定単位について「授与される学位の専攻分野ごとの〜）という立場として、主に評価する側から学習成果

入学から卒業までの課程（以下「学位プログラム」）ごの設定と測定について再考する。ここではプログラムとに策定することを基本とすることが望ましい」と記

レベルは主として学位プログラム、通常、学士号を授載されており、学位プログラム単位で学習成果を設与する学科単位の教育課程を想定している。

定・測定することが基本となっている。認証評価機関に対しても第 2 サイクルの途中（2018 年度）から、細目（1）プログラムレベルの学習成果についての高等教育省令の変更で 3 ポリシーについて評価することが定め政策の状況られた。なお、認証評価の第 3 サイクルでは内部質保大学の入学から卒業までの学習成果を考える際に証システムが重視され、学習成果の設定・測定も大学

は、プログラムレベルでの学習成果が重要である。3の内部質保証システムの中で機能しているかが問われポリシー（ディプロマ・ポリシー（以下、DP）、カリている。第 3 サイクルはまだ始まって 2、3 年だが、個− 36 −

高等教育における学習成果の設定と測定について ﻿

人的な評価の経験からは内部質保証システムを作るとグラムでの学習成果が上がっているかを示すには不十いう段階でそのシステムで学習成果の測定に基づいて分であったと認識している。特に前述のように GPA

PDCA サイクルが廻っているという事例は少ないよが専門分野の知識・技能以外とは相関がないという学うに思われる。

習成果の測定としての成績評価の課題が認識されて解決できないままであった。

（2）本学の法令改正と第 2 サイクル認証評価対応（3）本学の認証評価の第 3 サイクルへの対応

この法改正と第 2 サイクルの認証評価への対応がプ
ログラムレベルでの学習成果の設定・測定への対応に

AP 事業を推進する中で学生調査や e ポートフォリ

ついて、課題をもたらしたことを具体的に理解するた

オの結果について様々な分析結果を元に各部局とのヒ

めに筆者が勤める大阪府立大学（以下、本学）の対応状

アリングを実施していったが、学習成果の測定を教育

況について説明する。

組織として計画していないこともあり、改善の具体的

本 学 は 2016 年 度 に「 機 構 」で 認 証 評 価 を 受 審 し、な取組に繋がる事例は少なかった。方針を変更し、時2015 年度にデータを収集し自己評価書の作成を行う間がかかっても部局内の意識改革を中心に進めていくこととなった。高大接続改革の議論の中で 3 ポリシーこととした。認証評価の第 3 サイクルでの内部質保証の義務化の方向性を出されていたことや、DP,CP も重視への対応として質保証サイクル構築を教育組織単定めた上で自己評価書の作成に臨むということで位で構築する必要もあったので、2017 年度に部局長2015 年度に大学院を含む全部局で 3 ポリシーを策定しをメンバーとした教育戦略室という組織を立ち上げ、ていたが、学習成果がどうあるべきかといった本質的教育の内部質保証をどう進めていくかの議論を行い、な議論まで行えていない。法改正と
「機構」
の基準の変

現状での質保証は不十分ということを共有した。同時更に対応して、2016 年度に前述の「ガイドライン」説に、第 3 サイクルの「機構」の評価基準にしたがって、

明会を実施し、全学委員会で「原則として策定単位を2018 年度データに基づき自己点検・評価（7）を行い内部「学位プログラム」（授与される学位の専門分野ごとの質保証についての体制の不備を指摘し、全学・部局ご

教育課程）とすること、ポリシー相互の関係性（一体との体制の整備を進めた。
「機構」の評価基準は第 3 サ

性・整合性）を重視すること、ステークホルダー（受験イクルでは「領域 2：内部質保証に関する基準」が重点

生、学生、保護者、高校等）が理解しやすい内容、表項目とされているが、第 3 サイクル 1 年目の状況は大現とすること」などを指示し、前年度策定済みの各ポ

学改革支援・学位授与機構（2020）に記載されているよ

リシーを基に、「ガイドライン」に沿った点検、見直し

うに体制整備を行い学習成果についてのデータが取れを行うこととした。ここでも学習成果自体の深い議論るようにするという段階の大学が多い印象であった。

を行えないまま、法改正と認証評価対応を行っていた。

このような状況を踏まえて、教育戦略室において第 2 サイクルの認証評価では、内部質保証についても

トップダウンで進められることが多かった質保証の取3 ポリシーを定め、シラバスに盛り込む必要項目や成組について、部局での自主的な内部質保証の取組を推績評価基準が組織的に定めるといった外形的な部分で進するための議論を行い、2018 年度から「内部質保証クリアできていたが、学習成果を達成しているかの評

スタートアップ事業」を開始した。この事業では学位

価までは十分に行えていなかった。第 2 サイクルの「機プログラムを実施・運営する教員が内部質保証システ構」の認証評価（6）は教育組織単位での自己評価書の作ムについて理解を深めるための方策と学習成果を可視

成は求められなかったので特に課題とならなかったこ

化するための方策を実施するための経費を支援し、ことも一因である。特に、測定については e ポートフォ

れまでに 11 事業を採択しているが、それぞれの教育

リオや学生調査を根拠として使っていたが、大学全体

課程の学問体系の特徴に合わせて様々な取組が実施さとしての学習成果を示すには有効であっても学位プロれている。具体的には、国家試験の模試と大学の授業− 37 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月の成績の分析からカリキュラムの弱みを見つける取既存の教育組織では、カリキュラムが先にあって組、文理融合の教育課程での内部質保証システムのあDP を設定するということになるので、本来、それぞり方を学域全体で検討しアセスメントポリシーを作成れどんな学習成果を上げた（何を身につけた）学生を卒する取組、JABEE のエッセンスを受審学科以外にも業させるのかといった根本的な問題が後回しにされて展開する取組、学生が作った問題を相互評価するシス

しまいがちである。また、大学教員が年々多忙になるテムを活用し、学科の専門知識についての理解を確認

なかでカリキュラムの見直しや新規科目の開設は負担するための問題バンクの作成を行う取組、外部のアセ増のため避けられる傾向にある。これに入学したときスメント試験を活用して学生の思考力についての学習の教育課程を原則卒業まで維持しないといけないとい成果を学年ごとに行ってカリキュラムとの関係を調べ

う制約が加わり、大きな変更を難しくしている。新しる取組などが実施されている。2 年間の支援期間が終い大学を作ることを考えれば、まず養成する人材像を了したのちに全学の FD セミナーで取組について紹介

考え、そのために必要な学習成果に照らして DP を策してもらい他の学位プログラムでも参考になるものを定してからカリキュラムを検討し、授業科目を配置す

使ってもらうことを勧めている。教育課程の教員間でるのだが、この流れが逆になってしまうという構造的の取組を見守りサポートするということで、時間はかな問題がある。

かるが徐々に学習成果を測定し示すことの必要性の認

また、カリキュラムを通した学習成果を考えるには識を拡げている。

授業担当者間の連携が重要である。どのような能力をどのレベルまで達成するのかといった共通認識がなけ（4）プログラムレベルの学習成果の設定と測定についればカリキュラム全体を通した学習成果の設定・測定ての課題は困難である。DP と CP について担当授業がどこを認証評価機関において専門委員として評価をしてい受け持つのかという理解は最低限必要である。

た経験や大学 IR コンソーシアムで多くの大学から相一旦、設定されたプログラムレベルの学習成果に対談を受けていた経験から本学で見られたような状況がして、その学習成果をどう測定するかはより難しい課

多くの大学で起こっていたと思われる。具体的には、題である。本来は、設定時に測定方法まで考えて学習

以下のような状況が想定される。

成果を設定するべきであるが既存のカリキュラムから・学士課程答申の後で、「学士力」に相当するようなスタートするとカリキュラムとしての学習成果の測定

DP を大学全体で考え、それを元に学部・学科の DP をは後回しになってしまう。ここでは、まずこれまでの作成する。

学習成果の測定についての国の政策についてみておく。

・授業レベルでは、何を教えるかではなく何ができる松下（2017）に拠れば、評価対象としての学習成果をようになるかを授業目標（達成目標）
として設定するよ初めて明確に打ち出したのは 2012 年の質的転換答申

う指示し、カリキュラムマップで DP と関係するとこ（文部科学省、2012）である。この答申では、3 ポリ

ろに丸をつける。

シーに加えてアセスメント・ポリシーの作成の必要性

・知識・技能以外の部分は、卒業研究・ゼミナールでが記載され、学習成果の測定方法として「学修行動調

カバーする。

査」「アセスメント・テスト（学修到達度調査）」「ルー・DP に掲げる学習成果に対応する科目があれば良い

ブリック」「学修ポートフォリオ」が例示されている。

ということでカリキュラムマップを作って、これで2014 年に公募された文部科学省の AP 事業（大学教育DP と CP の整合性は OK とする。

再生加速プログラム）のテーマ 2「学修成果の可視化」

・法改正や認証評価への対応という形で学部・学科にの審査要項（文部科学省、2014）では、「学修成果の把下りてくるので、本来、やるべきことという認識を組

握に関する取組（学修行動調査、授業評価、卒業生・織的に共有されない。

企業向けアンケート、学修到達度テストの導入）が適− 38 −

高等教育における学習成果の設定と測定について ﻿

切に行われるものであるか。
」とあり、「ガイドライン」

指摘にもあるように日本の高等教育には学問分野別のでは、「学生の学修成果の把握・評価」のために、「学学習成果枠組みが確立していないという課題があるこ

修成果の具体的な把握・評価方法（ルーブリック、アとから目を逸らすことはできない。それぞれの学問分

セスメント・テストのような直接的な方法、学修行動

野において汎用的能力を含めてどのような学習成果を調査のような間接的な方法等）、学修ポートフォリオ

達成すべきなのかを示す枠組みについての共通理解のの活用など個々の学生による学修履歴の記録、振り返

確立はやはり必要である。そのためには大学設置基準

り、学修デザイン」と学習成果測定方法の例示がされや大学設置認可のあり方を、授業科目が設置されるこている。このような政策誘導に沿って、多くの大学でとと専任教員が配置されることの審査から学科の学習

アセスメントテスト、学生調査、学生ポートフォリオ

成果目標を達成するための教育課程となっているかとが導入されている。

それをどのように測定しようとしているかも審査し、

ただし、日本の大学は単位制度の下に卒業要件を定完成時にアフターケアで学習成果が上がっているかをめているので本来は卒業に必要な単位取得が直接学習チェックし必要なら改善を指示するといった形に変更

成果の証明となることが必要である（8）。それぞれの科する必要があるのではないだろうか。

目での単位取得が学習成果と結びついてその集積とし

Ⅲ．科目レベルの学習成果てのプログラムレベルの学習成果となっていることを学生調査やアセスメントテストは別の方法で証明して大学の教育課程における学習成果は個々の授業科目

いる、あるいは、正当化しているものとなるべきであ

での学習成果から構成されており、科目レベルでの学る。当然、このような方法で課題を発見して改善に結

習成果が上がっているかが最も重要であることは論をびつけることは必要であり内部質保証システムとして俟たない。また、大学の授業科目は、自学自修を前も重要な仕組みであるが、科目の成績評価からカリ

提、履修者の多様性、単位取得率の確保、といった要

キュラムでの DP の達成が可視化されることが最終的因から学習成果の設定も困難であることも多くの大学な目標となることが望まれる（9）。現状では、成績評価

教員が感じていることである。当該授業で「何を教えからの学習成果の可視化は困難なため、学生調査やアるか」は決まっているが、授業の結果として学生が「何セスメントテスト等を併用することが求められる。自を身につけるか」の設定は難しく、その結果として学大学のみでは難しいベンチマークデータの整備を国・習成果の測定としての成績評価（特に定期試験）が想定

学協会等で今後進めていく必要がある。

した学習成果を測定できているかに直結しないこともプログラムレベルの学習成果ではそれぞれの専門分起こり得る。最近は、ルーブリック評価などにより、野で身につける能力を汎用的な能力を含めて明らかに

具体的な学習成果目標ごとの達成度を見ていくことでし、その枠組みの中で大学全体として提供されるプロ

精緻化されているが根本的な問題は残っている。科目

グラム（初年次教育、教養教育、語学教育、キャリア

レベルについては、長年、数学、特に線形代数の科目教育等）を含めて身につける能力のレベルを設定するを担当し、その教育自体を研究してきた立場から、そ必要がある。専門分野で身につける能力については、の学習成果の設定と測定について再考する。

学士課程答申を受けて日本学術会議が「大学教育の分
野別質保証のための教育課程編成上の参照基準」の策（1）大学初年次数学教育の現状と課題定を進めていて、現在までに 33 の分野（10）で策定され「数理・データサイエンス・AI 教育の認定制度（リている。しかし、林（2020）
では、この参照基準が専門

テラシーレベル）（文部科学省、2021）」
への公募が行わ

職教育以外の分野では十分に活用されていない状況でれたように、文系を含めた数理・データサイエンス・あり、分野別の質保証がない状況で学内での質保証をAI 教 育 が 大 学 で も 求 め ら れ て い る。 一 方、 高 橋

行わざるを得ないことに言及している。深堀（2019）の（2017）に拠れば、文系の学生が学力以前に数学的内容− 39 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月について履修すらしていないという問題、そして、数

たが、数学的厳密性（定義と証明）
を犠牲にしても、何学を社会と切り離されたものと認識し自分のキャリアをしているかが分かり現実の場面で役に立つというこの中で数学を学ぶ必要性を理解していないという問とを理解することを学習成果として設定すると、その題、文系を含んだ数学リテラシー教育については最近

成果を測定する方法を考える必要がある（11）。

までほとんどの大学で実施されていなかった問題が分

このように、学習成果を授業レベルで考えるとそのかっている。授業担当者が学習成果を設定するには、成果の設定が容易と思われるような理系基礎科目でも受講生の既有知識と学習意欲についての認識が前提と課題が山積している。

なるので、このような状況の理解も必要となる。
（3）科目レベルの学習成果の設定と測定の課題（2）線形代数の学習成果の設定と測定

上記のような数学科目では汎用的な能力として論理「線形代数」の教科書の内容は 1 年間の授業でベクト的思考力の養成ということは学習成果として当然想定

ル空間・行列の定義から固有値・固有ベクトル・対角されるものだが、これを具体的に学習成果として明示化までを扱うとほぼ共通の内容となっている。実際の的に評価することは理系の一部の学科でないと難し

学習成果としては、行列の基本変形を用いて階数や行い。授業では数学的厳密性に沿った証明も一定行うが列式の計算ができることが求められる。岡本・川添・

これを学生が独力で行うことを求めることを課すのは高橋（2011）において、線形代数の学習者には、本来の学習成果を損なう危険性が高い。しかし、数学（ⅰ）基礎的な計算手続きの習得でつまずくの授業を受けてその論理の進め方を体験することは論（ⅱ）
計算手続きはある程度習得できるが、概念理解が理的思考力の涵養には役だっているはずであるが、こ伴わない

れはプログラムレベルでの測定が必要となる。
これまで議論してきたように、科目レベルの学習成（ⅲ）
計算手続きをその背後にある数学的理論や概念も含めて理解・習得する果が大学での学習成果の最重要要素となるものであるの 3 つのタイプがあることが明らかにされており、学が、その学習成果の設定と測定方法の適切性について習成果としては（ⅲ）を求めたいところであっても（ⅱ）の研究はあまり進んでいないように思われる。それぞのレベルの学生の評価についての問題が生じる。1 年

れの学問分野で大学レベルの教育についての研究を進

生の 4 単位の授業で多くの学生が（ⅲ）までは達成できめる必要がある。筆者の専門分野の数学では、実際にない現実の中でこのレベルを単位取得に必要な学習成

大学レベルの数学教育についての研究が海外では近年

果として設定することは難しい。問題を解くための手

急速に進展している（12）。

順を覚えて適用できることと抽象概念の理解に基づいおわりにて問題を解けることの間には大きなギャップがあるが、学習成果として概念理解を設定するためには授業

近年の日本の高等教育政策において、学習成果の設

設計・授業時数を変える必要もでてくる。カリキュラ

定と測定は重要課題として提示されてきたが「学士力」

ム構成上は専門科目までを含めて学習成果としての設という機関横断レベルの学習成果の提示から学習成果

定が必要になるがそのような形で学習成果を測定するの議論が始まったことから、専門分野でのプログラム（成績評価する）場は与えられていないのが普通である。

レベルの学習成果の議論が後回しになったため、3 ポ

また、授業終了時には問題を解けても 1 年後には解けリシーの策定作業を含めて学習成果の策定・測定が大ないということが、概念を理解せずに手続きの暗記に学教員にとって「作業」となってしまい、大学教育の改頼っている場合は多く、「不活性知識」（Whitehead,

善に必要なプロセスと意識されてこなかった感があ1959）となっていて学習成果の継続性の問題もある。

る。また、日本の高等教育における学習成果について

数学は論理的思考力を鍛えるという面が強調されてきの全体像を示すデータを示していないことから個別大− 40 −

高等教育における学習成果の設定と測定について ﻿

学でそれぞれの測定となってしまい、測定の正当性の評価書として公開している。

チェックも難しい状況である。科目レベルについても（８）日 本は大学のシステムとしてはアメリカの単位

専門分野ごとに学習成果の設定やその成果を上げるた

制を使っているが、評価のシステムは基本的にめの研究が進んでいないという現状がある。
「今、大イギリスを採用している。この捻れは制度的な学の「学習成果」を再考する」というテーマでの考察で矛盾を内包している。

あったが、大学における学習成果についての研究の必（９）カ リキュラムを通じて身についた能力を可視化

要性を再認識した。

したものとしてディプロマ・サプリメントが AP
事業のテーマⅤ「卒業時における質保証の取組の【注】強化」の中で挙げられ、私立大学総合改革支援事（１）大 阪府立大学 学士課程における学習成果目標、業においてもこれを作成していることへの配点

https://www.osakafu-u.ac.jp/info/education/が与えられている。深堀（2019）
は、ボローニャ・

result/（2021.6.6 最終アクセス）プロセスでの欧州高等教育質保証システムの中（２）大学 IR コンソーシアムの活動についてはウェブ

核をなすディプロマ・サプリメントに比して、日サイト https://irnw.jp/ を参照のこと。

本の高等教育質保証システムは学位を質の観点（３）英語運用能力のレベル（CEFR A1〜C2）は、戦略

から制度的に位置付ける枠組みを有していない

的大学間連携事業の事前相談会で文部科学省かために、社会に分かりやすい学問分野横断的なら相互評価するだけでなく学生に具体的に還元

汎用的能力保証になっていない点で本来のディするものが必要との説明を受けて、どの大学でプロマ・サプリメントとなっていないと指摘しても全学で実施されている英語教育に関する指標いる。

として組み込むこととした。大学 IR コンソーシ（10）日 本学術会議質保証委員会のウェブサイト（http://

アムの英語教育の調査については IDE で発表しwww.scj.go.jp/ja/member/iinkai/daigakuhosyo/ているので高橋他（2019）を参照のこと。

daigakuhosyo.html）で公表している全分野の参照基準がダウンロード可能である。

（４）文部科学省も全国学生調査の試行を始めており、
2021 年度には 2 回目の試行調査が実施される予（11）本節の内容について詳細は、岡本他（2011）、川添他（2013）を参照のこと。

定 で あ る。（ https://www.mext.go.jp/a_menu/
koutou/chousa/1421136.htm）（12）国際数学教育会議（ICME）という 4 年に一度行わ（５）2017 年の学生調査では、GPA と負の相関が出る

れる数学教育最大の国際会議において大学レベのは「提出期限までに授業課題を完成できなかっルの数学教育も TSG（Topic Study Group）とした」「授業を欠席した」「授業に遅刻した」。比較的て取り上げられ、ICME13（2016）での発表は、正の相関が大きいのは「授業時間外学習時間」とOpen Access book（I. Biza et al（2016）Research「専門分野や学科の知識」（スピアマンρが 0.2 前

on Teaching and Learning Mathematics at the後）。

Tertiary Level, Springer, https://www.springer.
com/gp/book/9783319418131）として出版されて

（６）
「機構」

の認証評価では第 3 サイクルからは、領域いる。

6 教育課程と学習成果に関する基準の記載が学部・研究科単位と変わり、大学基準協会が第 3 サイクルから全学の自己点検・評価となったのと入【参考文献】

れ替わっている。

中央教育審議会（2005）, 我が国の高等教育の将来像（７）本 学 の ウ ェ ブ サ イ ト（ https://www.osakafu-u.

（答申）, https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

ac.jp/info/evaluation/self_report/）で自己点検・

chukyo/chukyo0/toushin/05013101.htm（2021.6.6 最− 41 −

大学評価研究第 20 号

終アクセス）

2021 年 10 月

大学『大学教育』第 11 巻, 第 1 号

中央教育審議会（2008）, 学士課程教育の構築に向けて

山田礼子編（2007）,『転換期の高等教育における学生（答申）, https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/の教育評価の開発に関する国際比較研究』科学研究chukyo/chukyo0/toushin/1217067.htm（2021.6.6 最費補助金研究成果報告書, http://kir013749.kir.jp/

終アクセス）

content/index.php（2021.6.6 最終アクセス）

文部科学省（2014）, 平成 26 年度「大学教育再生加速プ

松下佳代（2017）, 学習成果とその可視化, 高等教育研

ロ グ ラ ム 」 審 査 要 項, https://www.mext.go.jp/

究のニューフロンティア 高等教育研究第 20 集 玉川

component/a_menu/education/detail/__icsFiles/

大学出版部, 93-112.

afieldfile/2014/04/08/1346355_7.pdf（ 2021.6.6 最 終

溝上・高橋・星野（2014）, 学生調査と e ポートフォリオ

アクセス）

ならびに成績情報の分析について：大阪府立大学の内閣府（2021）,「数理・データサイエンス・AI 教育の教学 IR 実践から, 京都大学高等教育研究（20）, 京都

認定制度（リテラシーレベル）」https://www.kantei.

大学高等教育研究開発推進センター, 1-15.

go.jp/jp/singi/ai_senryaku/suuri_datascience_ai/

高橋哲也・宇野勝博・深堀聰子・水町龍一（2016）, 数

pdf/ninteisousetu.pdf（2021.6.6 最終アクセス）

理科学分野における共通教育の質保証：成果と課題

川添充・岡本真彦・高橋哲也（2011）, 線形代数の教授（2015 年度課題研究集会）, 大学教育学会誌, 38（1）,

内容の関連性と指導のポイントに関する考察, 日本

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認知科学会第 28 回大会 発表論文集, 328-224.

高橋哲也・伊庭緑・石川隆士・深堀太博（2019）, 学生

川添充・岡本真彦・大内本夫・数見哲也・吉冨賢太郎の英語能力の自己評価と学習の実態─大学 IR コン（2013）, 文系大学生のための意味の理解をともなっソーシアムの学生調査から─, IDE：現代の高等教

た数学授業に関するデザイン研究, 日本数学教育学

育, 611, 49-56.

会高専・大学部会論文誌 Vol.20 No.1, 69-84.

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高橋哲也（2013）, 府大の共通教育について, 大阪市立

reprinted, London, Ernest Benn, 1959.

− 42 −

On the setting and measuring learning outcomes in higher education﻿

On the setting and measuring learning
outcomes in higher education※

Tetsuya TAKAHASHI［Key Words］
learning outcomes, ‘gakushiryoku’（Common learning outcomes for undergraduate programs）, certified evaluation
and accreditation, student survey, university mathematics education［Abstract］
This paper analyzes how Japanese universities have responded to the establishment and measurement oflearning outcomes at the institutional, program, and subject levels under the higher education policies that havebeen implemented after the Central Council for the Education published the report ‘Building Undergraduate
Education’. In particular, the author, who is in charge of academic management at his own university, looks backat how universities have responded to the reports of the Council for Higher Education and accreditation
evaluation, and reveals that universities have been so busy responding to the policy that they have lagged
behind in their voluntary efforts for quality assurance.
As a means of measuring learning outcomes at the institutional and program levels, the paper introduces the
University IR Consortium’s student survey and points out the problem of the low correlation between learning
outcomes and grading based on its analysis.
As for the subject level, from the perspective of a researcher in mathematics education, issues regarding theestablishment and measurement of learning outcomes are raised in relation to the program level.
In conclusion, the paper points out that due in part to the lack of preparation in higher education policy, thesetting and measurement of learning outcomes at universities has not become a proactive effort by university
faculty, and that there are major challenges at the institutional, program, and subject levels.
※

Senior Vice President, Professor, Faculty of Liberal Arts and Sciences, Osaka Prefecture University− 43 −

寄稿

論文

学習パラダイムにおけるアウトプットの学習から「学習成果」を考える﻿

学習パラダイムにおけるアウトプットの学習から「学習成果」を考える

溝

上

慎

一

学校法人桐蔭学園理事長、
桐蔭横浜大学学長・教授［キーワード］学習成果、アウトカム、アウトプット、集（『学修成果の可視化』2017 年 5 月号、『学修の質を保学習パラダイム、パーソナリティ

証する』2019 年 7 月号）や各論（ex. 深堀編, 2015；川嶋,
2009；松下, 2017；塚原・濱名・山口, 2017）で論じられてきたことの最大公約数的なまとめとなっている。

1．アウトカム・アウトプットの観点から見た

本稿では、学習成果を特徴づける「アウトカム／ア「学習成果」

ウトプット」の観点を援用して、「最大公約数的なまと特集の企画趣旨から、本稿で論じる立ち位置を示しめ」に相対する議論を提供してこのテーマを発展させたい。

たい。この観点を援用すれば、まず第一に、「最大公

企画趣旨「今日の高等教育政策の方向性として、大約数的なまとめ」で示されるものは、学習成果が DP

学には、学位等に対応した知識・能力や態度・志向性

やそれに基づく教育目標、認証評価基準
（枠組み）
に従

を
「学習成果」として設定しこれを成就した学生に学位属（隷属）しており、教育目標や認証評価基準の達成に授与等を行うことを通じて、高等教育機関としての人向かった「アウトカム評価」の性格を有するものと理解

材育成機能を発揮することが求められている。そしてされる。本来的に教育とは、目標が初めに設定され、そうした役割を大学が十全に果たしていることを内部

それを達成する目的的営みであると考えられることか

質保証の仕組みの中で検証し、その社会的責任を果たら（西岡, 2015、他にも Biggs & Tang［2011］の意図

すことが必要とされている。このことを踏まえ、大学された学習成果［intended learning outcomes］論、加の認証評価においても、「学習成果」のアセスメントを藤［2013］も参照）、教育目標に向かうアウトカムとし軸に、内部質保証の機能的有効性を評価するという方ての学習成果は教育の基本を徹底することとも言え針を基軸に据えて、そのシステム改革が続けられている。三つのポリシー（方針）において、カリキュラム・る。大学へのこのような政策的、社会的要請の中、今ポリシー（以下 CP）を DP に付随させて構造化する作

あらためて、「学習成果」の意義を問おうとするのが、業もこのアウトカム評価の枠組みに基づくものであ

本号（特集）の基本的趣旨である。
」

る。筆者はこれらの考えに異論はなく、重要なこととここで述べられる企画趣旨は、高等教育政策におい理解している。

て「学習成果」の指すものと、その「アセスメント」（可他方で「アウトプット」の観点は、学習成果を教育目

視化・達成度）が「学位授与方針（以下 DP：ディプロ

標に従属させつつも、学習成果それ自体の意義を拡張

マ・ポリシー）」「内部質保証」「認証評価」と一体となするものである。図表 1 に示すように、「アウトカムり、学士課程教育を「システム」
化する出発点の装置で評価」は教育目標にポジショニングをして（Ries &あることを端的に説明している。すでに IDE での特Trout, 1981）、それに関連して付随する 手前のカリ

4− 45 −

4

4

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大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

図表 1 「アウトカム評価」と「アウトプット評価」のポジショニングの違い
カリキュラム（CP）

カリキュラム（CP）

教育目標（DP）

教育目標（DP）

学習成果

学習成果
ポジショニング

ポジショニング

アウトカム評価

アウトプット評価

キュラムや授業等での学習活動を成果として見る力学

ト）」は、大学入学時に学生が持つ既得要因であり、家を表す。それに対して「アウトプット評価」
は、学習成

庭背景やジェンダー、能力や態度、高校時代の成績な果にポジショニングをして、それが教育目標に到達しどと例示されている。
「E（Environment：環境）」は大ているかどうかを見る力学を表す。アウトプット評価

学の教育課程とそれを取り巻く学習・生活環境のことの場合でも、その学習はどのようなものでもいいわけであり、教員との交流、友人・先輩との関係、専門分ではなく、上記の教育の基本的理解に基づいて初発と野、GPA、学生生活、要因の質、部活動などと例示

しての教育目標に関連づけられ、教育目標の達成へとされている。本稿に関わる「O」は「Outcome/Output

向かわなければならない。しかしながらアウトプット（成果）」とされ、GPA、学位取得、キャリア（仕事）、

評価は、教育目標の達成を目指しながらも、そのこと

大学院進学などと例示されている。

のみに縛られるのではなく、教育目標以外の領域へとAstin の I-E-O モデルは、学習成果が「アウトカム」

学習を誘う自由と可能性を提供する。両図は、ポジと「アウトプット」の両面から捉えられることを直接的

ショニングの位置以外はすべて同じ構図であるにもかに示している。つまり、モデルの「O」がアウトカムのかわらず、ポジショニングの位置によって学習成果の場合には、前節で示したような学習の成果（O）にポジ機能がこのようにまるで異なることを示唆するものでショニングされ、それが教育目標を達成するかどうかある。

に関心が置かれる。究極的に言えば、いかなる「I」

もっとも、ここで言うところのアウトプットの観点「E」であろうと最終的に「成果（O）」を得ることが重要

は教育論の中で決して目新しいものではなく、これまである。他方で、「O」がアウトプットの場合には、でも提起されてきた補完的な議論である。たとえば、「I」「E」にポジショニングされ、結果どのような「O」

Eisner（1979）は教育目標の達成に強く縛られた教育活となったかに関心が置かれる。そもそもカレッジイン

動を工場モデルであると批判し、目標で捉えられない

パクトが数多く研究された時代というのは、「O」の指学習の質にこそ教育的な意味があると議論した。1974

標が今日ほど多岐にわたっておらず、どちらかと言え

年に Atkin が提起した工学的アプローチ、羅生門的ア

ば、後者（アウトプット）への関心に傾斜した研究でプローチも、同様の補完的議論の提起としてよく知らあったと考えられる。Astin の初期の研究を見ても、れる（詳しくは石井［2015］を参照）。

「I」を踏まえた「E」の指標を開発する研究が多く（たとえば Astin, 1963a；Astin & Holland, 1961）、論文の2．学習プロセスに焦点化したアウトプットの中でも「アウトプット」（のみ）を用いて I-E-O モデルがI-E-O モデルから学習パラダイムへ説かれていた（Astin, 1962, 1963b）。そして Astin が、

米国で半世紀にわたって行われてきたカレッジイン

I-E-O モデルを通して「E」に大きな関心を持っていた

パクト（college impact）研究の主流は、Astin（1984,

ことは、よく知られる「学生関与（student involvement）」

1993）の I-E-O モデルに集約して理解することができ論として結晶化したことにも認められるのであった。

る（詳しくはこのモデルを日本に積極的に紹介してきアウトプットとしての I-E-O モデル、あるいはそのた山田［2009］の著作を参考）。「I（Input：インプッモデルの結晶の一つを表した学生関与は、学習をプロ− 46 −

学習パラダイムにおけるアウトプットの学習から「学習成果」を考える﻿

図表 2

＊

教授パラダイムと学習パラダイムの相補的関係

溝上（2020）、図表 31（p.154）を改訂

セスとして捉え、学生の成長（student development）

基礎として、教授学習活動を豊かに拡張・発展させるを促そうとするものであった（Astin, 1984）。後に、こものである。図表 2 に図式化するように、学習パラダの学習プロセスを教授学習パラダイムの転換として論

イムは教授パラダイムを含み込み基礎としつつ（全学

じたのは、有名な Tagg（2003）の学習パラダイム論で生が枠へ到達）、その枠を越えて学生個々人の個性的ある。

な学習成果を求めるものなのである。

最大限簡潔に説明すれば、教授パラダイムは「教員3．学習パラダイムに基づくアクティブラーニ

主導（teacher-centered）」、学習パラダイムは「学生主ングとなるために

導（student-centered）」であることを特徴とする。教授パラダイムにおける典型的な授業形態は教員から学

学習パラダイムを推進する代表的な学習論はアク生への一方通行的な講義であり、「教員から学生へ」

ティブラーニング論である。しかし、学生が書く・話「知識は教員から伝達されるもの」
を特徴とする。それ

す・発表する等の活動を行えば、必ず教授パラダイム

に対して学習パラダイムは、「学習は学生中心」「学習の枠を越えたアウトプット的な学習パラダイムの学習を生み出すこと」「知識は構成され、創造され、獲得さになるとは限らないので、この点留意が必要である。

れるもの」を特徴とする、学生自身の観点で取り組ま活動を組み込んだ学生中心の学習を行っても、その質れる学習を指す。

が教員の期待する正解にたどり着くだけの学習（＝教学習パラダイムが、学習プロセスに力点を置きその授パラダイム）となることは決して珍しくないからで独自の特徴を顕著に示すのは、教授パラダイムとの相ある。直接的な示唆ではないながらも、結果的にこの補的関係を論じるときである。Tagg は、教授パラダ

問題を打開するために補足的に取られている代表的なイムに基づき教員主導で生徒に知識を伝達する講義の学習戦略は、深い学習と探究的な学習である。

時間はあってよく、その時間は学習パラダイムによっ「深い学習（deep learning）」は、学術的には Martonて否定されるものではないと、教授パラダイムの存在& Säljö（1976）に戻って理解されることが多い。そこ

意義を確認する。その上で、「学習パラダイムは活動

での深い学習とは、あることと他のことを「繋ぐ」「関の場を拡げ、教授パラダイムを越えたところに私たち連づける」という意味を求めた学習を指す。深い学習を移動させるものである」（Tagg, 2003, pp.37-38）と述が知識や考えを「繋ぐ」「関連づける」作業であるとすべる。すなわち、学習パラダイムは教授パラダイムをるならば、その繋ぎ関連づけていく作業の先は、一方− 47 −

大学評価研究

図表 32021 年 10 月

 得・活用・探究の学びの過程で教授パラダイムから学習パラダイムのウェイト
習が上がっていく学習パラダイム

教授パラダイム

教授パラダイム
学習パラダイム

学習パラダイム（生徒主導）

活用探究

個性的な学習成果

基礎的・基本的な
知識理解教授パラダイム（教師主導）

習得＊

第 20 号

溝上（2020）の図表 32（p.154）より

で図表 2 で指すところの教員の設定した知識・資質能

習を、学生主導の問題解決やプロジェクトの学習形式

力の習得という目標に向かうものであり（＝教授パラダで乗り越えようとする点で共通している。初等中等教

イム）、他方で、学生自身の固有の知識世界や関心、疑育では、教科や科目における基礎的な知識・理解の「習問などに基づいて、教授パラダイムの枠を越えた、あ得」を主とする学習（＝教授パラダイム）と、習得からるいは異なる領域へと向かうものとなる。前者を踏ま

生徒主導のウェイトを上げ「活用」「探究」へと発展さ

えて後者まで学習が進められるとき、はじめてアクティ

せていく学習（＝学習パラダイム）とを置き、総じて

ブラーニングは学習パラダイムに基づく学習となる。

「学びの過程」（中央教育審議会『幼稚園、小学校、中学

なお、学習パラダイムという用語は必ずしも用いら校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改れないが、今日ではアクティブラーニング（活動）だけ

善及び必要な方策等について（答申）』2016 年 12 月 21

で質の高い学習を達成するとは考えない論が主流であ日）と呼んで、教授パラダイムを基礎としながらも学る。松下・京都大学（2015）の「ディープ・アクティブ

習パラダイムへと生徒の学習を向けていく学習戦略をラーニング」はそれを真正面から概念化したものであり、示している（図表 3）。

また最近日本に翻訳して紹介されているバークレイと

4．学生の学びと成長を促すパーソナリティ特性

メジャー（2020）の著作もこの流れに位置している。
もう1 つの「探究的な学習（inquiry-based learning）」

本稿の最後に、アウトプット的な学習パラダイムのは、大学では 2 つの PBL「問題解決学習」「プロジェク

学習を促進する学生のパーソナリティについて、新たト学習」と呼ばれて取り組まれていることが多く、高な検討の方向性を提起する。

校以下では学習指導要領に基づいて「総合的な学習（のアウトプット的な学習が必ずしも学習パラダイムに時間）」「探究的な学習（の時間）」と呼ばれて取り組ま基づく学習とはならないにしても、学生のアウトプッ

れている。名称はさまざまであるが、実質的には、教ト的な学習を促すことは教員にとってのまず最初の重員から与えられる総合的な問題を解決する中で、関連

要な働きかけである。他方で、教員が学生に働きかけする知識や情報を集め、資質・能力を磨いていく問題

をして、その働きかけに反応しやすい学生と、いくら解決学習と、学生が自らの興味・関心に基づいて課題

働きかけをしても、教員の期待通りに学習しない、でを設定して、データや情報を収集しながら探究する中きない学生がいる。これは、学生の能力や態度・パー

で資質・能力を磨いていくプロジェクト学習で説明さソナリティから来る問題であり、その意味では、学習れる。

成果は教員の働きかけと学生の能力や態度・パーソナ

いずれの学習も、教科や科目で正しい理解とされる

リティとの掛け合わせの結果だとも言える。先ほどの知識を教員から教えられる教授パラダイムに基づく学

深い学習論においては、深い・浅い学習を行いやすい− 48 −

学習パラダイムにおけるアウトプットの学習から「学習成果」を考える﻿

学生の指向や好みを「学習スタイル（learning style）」

は、社会人の仕事とも密接に関連していると考えられと し て 分 け て 扱 っ た Biggs（ 2001 ）、Entwistle ほ かる。仕事の基礎となる勤勉性はもちろんのことながら、（2001）の研究があり、これらは学習領域におけるパー

とくに学校教育の中で取り組まれるアクティブラーニ

ソナリティの問題を扱ったものと位置づけられる。

ングや探究的な学習は、そもそも今日あるいはこれか

さて、今日学習が必ずしも学習領域のみで議論されらの変化の激しい、問題解決型の社会を見据えて学校るものではなくなっている。それは、コンピテンシー

教育の中で学生の資質・能力を育てるべく求められてやリテラシー、スキルや資質・能力などの仕事・社会きたものである。仕事・社会での必要性を想定したもで求められる能力や態度の育成が、これだけ教育目標のであったのだから、社会人の仕事に関連するパーソの中に組み込まれてきていることから明らかである。

ナリティ特性と見なすことは所与の前提である。

これは、学校から仕事・社会へのトランジション（移大学生を対象に調査を行い、以上の仮説を実証的に行）を背景に、学校教育の社会的意義を刷新する流れ検討した結果を図表 4 に示す。図表は、3 つのパーソと理解されるものである。

ナリティ特性（勤勉性・外向性・経験への開かれ）の得

このような流れのもと、溝上（2021）
は、パーソナリ

点を潜在プロフィールアプローチによって分析し、5ティ研究における 5 因子論（cf. McCrae & John, 1992）

つの P タイプ（パーソナリティタイプ）としてまとめたから「勤勉性」「外向性」「経験への開かれ」の 3 つのパーものである。P タイプによって、主体的な学習態度、

ソナリティ特性を援用して、アウトプット的な学習パ

AL 外化、3 つの資質・能力（他者理解力、計画実行力、ラダイムに基づく学習成果を発展的に検討する可能性

コミュニケーション・リーダーシップ力）との関連をを提起している。

検討している。サンプルや尺度項目、分析の詳細につこの研究の仮説は次のようなものである。勤勉性・いては、溝上（2020, 2021）を参照してほしい。結果を

外向性・経験への開かれの 3 因子は、学校教育で育て

本稿のアウトプット的な学習を踏まえて考察すると、

る 3 種類の学習態度に、多かれ少なかれ対応するパー

次の 2 点が示唆される。

ソナリティ特性であると考えられる。すなわち、「勤第一に、P タイプ 1 は勤勉性・外向性・経験への開か勉性」因子は、その因子名が指す通り、学校教育におれすべてのパーソナリティ特性を高く持っており（図ける習得的な学習における、いわゆるまじめで計画的

表 4）、アウトカム・アウトプット（＝教授パラダイム・に取り組む学習態度に対応している。学校教育で育て

学習パラダイム）の学習を行う指向性を高く持っていられるべき学習態度の基礎中の基礎であると言えるだ

ると考えられる P タイプである。関連の分析からは、ろう。次に、「外向性」因子は、近年求められるアク

P タイプ 1 は他の P タイプと比べて、主体的な学習態

ティブラーニングを通して育てられるべき学習態度に

度、AL 外化、資質・能力のすべての変数において得対応している。とりわけペアワーク、グループワーク

点が有意に最も高いことが示されている。

などの議論や話し合いを有意義な活動とするために第二に、P タイプ 2 は勤勉性は低いが外向性と経験は、メンバーそれぞれの外向的なパーソナリティ特性

への開かれは高いことを特徴としており、P タイプ 4を必要とするだろう。最後に「経験への開かれ」因子

は勤勉性は高いが外向性と経験への開かれは低いこと

は、既知の世界に満足することなく、世の中の新しいを特徴としている（図表 4）。ここから、P タイプ 2 は

課題や正解が一つとは限らない開かれた問題などに積アウトカムの指向性は低いがアウトプットの指向性は極的に関心を示し取り組む学習態度に対応している。

高い P タイプであり、P タイプ 4 はアウトカムの指向

アクティブラーニングで与えられる開かれた問題への性は高いがアウトプットの指向性は低い P タイプであ

取り組みや探究的な学習を有意義に行うときに必要とると考えられる。関連の分析では、P タイプ 2 は全体なるパーソナリティ特性であると考えられる。

的に高い得点を示しており、AL 外化とコミュニケー

そして、これらの勤勉性・外向性・経験への開かれション・リーダーシップ力においては P タイプ 1 と並

− 49 −

大学評価研究

図表 4

第 20 号

2021 年 10 月

パーソナリティ特性から見る学生の学びと成長（P タイプ）

溝上（2020）、図表 13（p.74）より＊

ぶ高い得点を示している。主体的な学習態度や計画実従属しつつも、教育目標以外の領域へと学習を誘う自行力では、P タイプ 1 よりも有意に低い得点を示して由と可能性を提供し、学習成果それ自体の意義を拡張いる。それに対して P タイプ 4 は全体的に低い得点をするものとなる。

示しており、どちらかと言えば、すべてのパーソナリ

これまでの高等教育研究の中で、アウトプット的なティ特性が低い P タイプ 5 に近い様相である。

学習戦略を直接的に示したものはアクティブラーニン

本稿では、紙面の関係から詳細な結果を説明するもグに代表される学習パラダイムの考えである。学習パのとはなっていないが、少なくともパーソナリティ特ラダイムは、教授パラダイムを基礎としつつそれを越性によって、主体的な学習態度や AL 外化といった、

えて学生個々人の個性的な学習成果を求めるものであ

今日求められる学習に大きな個人差が生じる可能性がるが、アクティブラーニングを行えば、必ずそのようあることは示唆することができる。さらに、今日育てになるとは限らないことが議論された。近年では、こようとしている資質・能力に学生のパーソナリティ特の問題の打開に深い学習と探究的な学習が戦略的に補性が密接に関係している結果も示されており、このこ

完されていることが示された。

とは、トランジションの流れで学習以外の領域に教育

本稿の最後に、5 因子論を用いたパーソナリティ特目標を置くときに、誕生以来の人の育ち
（発達）
を無視

性の実証的検討を紹介した。勤勉性を基礎としつつ、できないことを示唆している。パーソナリティの観点

とくに外向性・経験への開かれを持ったパーソナリ

は、人の発達やトランジションを見据えた学生の社会ティ特性が、現代社会が求める知識の習得、資質・能化の問題を扱う一つの視点となるものであり、今後、ア力の獲得へと向けた学習を力強く促進することが実証

ウトプット的な学習パラダイムに基づく学習成果の研的に示され、アウトプット的な学習パラダイムに基づ究を発展させる一つのアプローチになると考えられる。

いた学習成果論を発展させる可能性が議論された。

まとめ

【文献】

アウトカム・アウトプットの観点を援用すると、こAstin, A. W.（1962）. “Productivity” of undergraduate

れまでの一般的な学習成果論は DP やそれに基づく教

institutions：New analyses show that a college’s

育目標、認証評価基準に従属したアウトカム評価の性

output of doctors of philosophy depends largely on

格を有すると考えられるものである。しかし、アウト

its input of students. Science, 136, 129-135.

プットの観点で学習成果を見ると、それは教育目標にAstin, A. W.（1963a）. Further validation of the− 50 −

学習パラダイムにおけるアウトプットの学習から「学習成果」を考える﻿

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西岡加名恵・石井− 51 −

寄稿

論文「学習成果」論再考

─ EBPM と因果推論を手がかりに─ ﻿「学習成果」論再考 ─ EBPMと因果推論を手がかりに─

中

尾

走

日本学術振興会特別研究員・広島大学大学院

樊

怡

舟

広島大学大学院

村

澤

昌

崇

広島大学高等教育研究開発センター
副センター長・准教授

西

谷

元

広島大学教授

松宮

慎治

広島大学大学院・神戸学院大学職員［キーワード］因果推論、EBPM、反実仮想、自然実

ば大学 IR、4 つのポリシー、海外留学などと関連づけ

験、DAGられたり、政府が全国学生調査へと着手したりしたことも重なり、ホットイシューとなっている。
この学習成果にとって重要な要素は「指標・調査・はじめに測定・評価」である。これら要素が殊更重要視された

本 稿 の 目 的 は、 近 年 そ の 重 要 性 が 高 ま っ て い る

契機は、管見の限りでは 90 年代の「大学評価」必要論

EBPM（Evidence-Based Policy Making：証拠に基づ以降だろう。評価に際しては、その材料が必要となる

く政策形成）とその根幹をなす因果推論の発想を手がので、指標の選定、調査・測定を経てようやく評価に

かりに、①大学における「学習成果」
に関する測定と分

こぎ着けられる。
「質保証」
議論も学習成果の議論も同

析に関する論理的な整理を行い、②学習成果の確認手様であり、「“何”が質・成果なのか」という問いのもと段としての EBPM 的因果推論の重要性を提示する。

に、指標の選定に収斂しがちであった。その好例がその上で、③ EBPM 的因果推論を応用した先駆的事『学習成果の把握と学習成果の評価についての具体的例の紹介を行い、④学習成果に関わる課題と展望を提方策に関する調査研究』（文部科学省 2014）であり、主起する。

たる関心が指標の種類に集中している。実はこうした一連の関心は、学術的には指標選択の妥当性の議論にⅠ．問題設定留まっており、指標の精度の高さ、即ち指標の信頼性

大学における学習とその成果に関する近年の急激なや、指標の使われ方・解釈の仕方（1）、研究設計の妥当関心の高まりは、周知の通り論を俟たない。そのテー性に関する議論が不十分であった。

マ自体は特段新しいものではないが、近年ではたとえ議論を深めるためには、「学習成果」
に関する構造的− 53 −

大学評価研究第 20 号理解が必要である。以下簡単な数式で整理してみよう。

2021 年 10 月で、3）因果推論による学習成果分析の先駆的事例を紹介する。

Y（成果の測定指標）
＝β・A（大学の作為≒処置介入）＋γ・Z（A 以外のY に与える要因群）＋ e（A と Z では説明されない Y の残余）

Ⅱ．EBPM とは - その要は因果推論 -①

そもそも EBPM とは何か。内閣府（2017）によれば、
学習成果の議論は、指標すなわち①式の「Y」に関す

EBPM とは、「政策の立案の前提となる事実認識をきる議論となる。往々にして高等教育の政策や実践現場

ちんと行い、立案された政策とその効果を結びつけるでこの Y に関心が集中する。

ロ ジ ッ ク を 踏 ま え、 そ の 前 提 と な る エ ビ デ ン ス をしかしながら、Y が（正課の内外を問わず）変化・向チェックすることで、合理的な政策立案に変えていこ上したとしても、それが A に相当する大学の作為にうということ」である。EBPM は、限られた資源の効よるものでなければ、大学での学習成果や、大学とし果的・効率的な利用が可能（総務省 2018）という期待て質を保証したと見なすことはできない。言い換えれから、わが国の政策立案全般に要請されている。

ば、「大学に進学しなければ」「大学の授業を受けなけ

さて、この説明だけを読むと、前世紀末からにわかれば」当該学生の成長や変化は見られなかったことをに議論された政策評価（山谷 2009）と大きく違わない。

以て初めて、大学の文脈における「学習成果」と言いう

では何が異なるのか。近年この差異を整理した中尾

るのではないか、ということである。つまり、大学に（2021）、内山（2020）らによれば、政策評価と EBPM

おける成果を見極める上であらためて重視すべきは、の違いは、エビデンスの形成に因果推論が推奨されて大学固有の成果と見なしうる A、すなわち処置・介入いる点、因果推論の方法に応じてエビデンスの質に格の効果を厳密に検証する方法にある。

付けを行う（エビデンス・ピラミッド）点だとされる。

もちろん学習成果の研究では、A に関する測定をこ の 因 果 推 論 の 核 と な る 考 え 方 は、「 反 実 仮 想 」

行って回帰系の分析を適用する等の試みは数多ある。

（counterfactual）である。先の大学進学 / 非進学の場

ただし実は、半ば慣習的に行われている “ 因果分析 ”「非進学者
合だと、「進学者がもし非進学だった場合」

では、厳密な因果推論（causal inference）の枠組みをがもし進学者だった場合」をも想定し、それらの結果踏襲していない場合が多く、因果効果を見いだすこと（潜在的結果：potential outcome）も得て比較を行うが難しいと言われている。他にも理論的検討が不十分

ことで、初めて正確な因果が推定できる。しかしあくなまま慣習的に行われている分析や解釈があり、こうまで if であるがゆえにデータは得られない。その為因した “ 慣習化された因果分析 ” では、大学における学

果推論は、不可能なものを推論する（大塚 2020）とも。

言われる。そこで次善策として、ランダム化比較実験

習成果の知見をミスリードしてしまう恐れもある

4

4

（2）

4

4

これらの点について、実はすでに他の領域では新た（Randomized Controlled Trial）のような実験的手法

な 取 り 組 み が 既 に 始 ま っ て い る。 い わ ゆ る EBMや、観察データから、反実仮想を想定した結果と理論（Evidence-Based Medicine：証拠に基づく医療）およ的に一致するように導く統計的因果推論（3）などが編み

び EBPM（Evidence-Based Policy Making：証拠に基出された。

づく政策形成）の名の下に、医療行為や政策の有無を

この因果推論の発想は学習成果を考察する上でも有より厳密に分析するための、因果推論の積極的な導入益である。以下では、テキストや先行研究ではあまりの事例である。残念ながら、高等教育領域における触れられないが、基本的且つ重要な論点に触れる（4）。

EBPM の議論や応用は限られている。

第一に重要なのは「何の因果効果を明らかにしたいか」4

4

そこで以下本稿では、まず 1）そもそも EBPM とはである。学生の学力を問いたい場合、その学力を変化

なにか、を論じる。次に 2）EBPM が基礎とする因果させた原因が何かを明確にすることである。それは授推論による学習成果・効果検証の必要性を指摘した上業なのか、大学に進学したこと自体なのか、改革を施− 54 −

「学習成果」論再考

─ EBPM と因果推論を手がかりに─ ﻿

図1した結果なのか─この観点は、冒頭でも触れたよう

図2に、高等教育の文脈では指標（Y）に拘泥するあまり、見落とされがちであった。
第二に、「反実仮想」の中身を具体的に想定することである。例えば、国立大学の進学の効果を検討する場

図注：①式の Z は、図では因果関係上 C と M に置き換えた合、「もし国立大学に進学しなかったら」が「反実仮想」となるが、実はこの if は、複数想定され（就職、浪人、な評価となる。
“説明”の文脈で重回帰分析を用いる場

公立・私立への進学、専業主婦 etc…）一意に定まらな合は、決定係数などのモデルの予測性能を評価するこい。
「反実仮想」の中身を具体的に想定したうえで、そとに主眼がある。実は“因果”の評価には“説明”を必れとの比較に特化しない限り、得られた結果が解釈しずしも要せず、逆に“説明”の評価には、投入されたすにくく、現実世界への示唆もできないと言われている

べての変数の“因果”
効果の評価は慎まなければいけな（Hernán and Taubman 2008；Rehkopf et al。2016）。

い。

第三に、分析結果の汎用可能性、即ち外的妥当性

ここでは、冒頭で示した①式を、因果推論の枠組み（external validity）を考慮することである。EBPM でで理解し直すために、有向非巡回グラフ（Directedは、理念上は、因果推論に基づくエビデンスを構築す

Acycle Graph、以下 DAG）を用いて書き直してみよ

る以上に、そのエビデンスを政策立案に繋げるところう。①式で示した重回帰分析を、最も単純な被説明変までがセットである。その際、エビデンスとして得ら

数 1 つ、説明変数 2 つ（①式の Z は、C と M に置き換えれた因果効果が、そのまま政策として実施された際にる）で構成される DAG で描くと図 1、図 2 のような二同様の効果が得られるかを改めて検討する必要があつのケースが想定できる（8）。たとえば処置 A の純粋なる（5）。実は、特に RCT を始めとした実験的因果推論

因果効果を診る場合、交絡変数 C（9）を統制変数として

は、実験デザイン上サンプルが限定されることが多投入する必要がある（図 1）。我々は C の効果も解釈しく、その内的妥当性の高さとは裏腹に、外的妥当性ががちだが、図 1 からもわかるように、C の係数は、A低い場合がある。

を経由する効果が除かれており、且つ、C と Y との間（6）以上、本節では EBPM の概要と EBPM で核となるの交絡要因が検討されていないことから、因果効果と因果推論を概説した。次節からは、学習成果と因果推して解釈すべきではない（Keele et al. 2020）。図 2 の論について考えていくこととする。

ような因果が成立している場合も、M を統制変数として投入してしまいがちであるが、図 2 の場合、M はⅢ．因果推論に基づく学習成果の評価・効果検「中間変数」であり、A の総合効果を制御してしまうた

証の必要性

め、過剰制御（over control）となる（狩野 2002、岩崎

高等教育において学習成果を論じる時によく用いら

2020）
。

れるのは、大規模な学生調査による分析であり、学生

一方、狭義の「説明」が目的であれば、目的は Y のの状態や変化を基礎的な集計を通じて
「記述」
し、重回

予測
（説明と同義）
なので、予測を高めうる変数を可能

帰分析や共分散構造分析などの因果的な分析手法を適な限り投入すればよく、このように分析者が構築した用した「説明」がよく試みられる（7）。

モデルの Y に対する説明力の検討となる。ただし、

実はこのような試みは、因果推論の議論に位置づけ

この目的で用いた重回帰分析の説明変数の係数の値

ると再考の余地がある。従来「説明」と称されてきたもは、上述のような厳密な因果効果を想定しておらず、のは、厳密には狭義の“説明”と“因果”に分けられる。

信頼できない。因果効果を解釈したいのであれば、図“因果”の効果推定は、計量経済学などでよく用いられ

1、2 のような DAG を描いて適切に交絡要因を統制変る不偏性、一致性、有効性の検討であり、係数の量的数として投入し（10）、因果推論を目的とした分析をす− 55 −

大学評価研究第 20 号るべきである。

2021 年 10 月いる。具体的には、傾向スコア分析により START 参

このように、これまでの学習成果の先行研究は、加者と非参加者を擬似的にランダム割付した状態を作

データを用いて狭義の「説明」をしてきたと理解できる。

り上げ、START 参加前後の英語得点の変化を DID

一方で、EBPM は反実仮想の発想に基づき因果推論（Difference in Difference）分析により検討している。

によるエビデンスを求めている。この違いを理解する

分析の結果（表 1）、START には TOEIC Ⓡスコアを上ことが学習成果のエビデンスを作る第一歩となる。

昇させる効果があったと報告されている。

（11）

また、これまでの高等教育の諸改革は、その効果検（2）自然実験証が不十分である。加えて学習成果は、「学生の学習や大学の教育的介入が、本当に成果をもたらしたの

つづいて、川田・西谷（2017）の派生として、一大学か」と問い直す必要がある。それらの検証法として因を対象に行った「自然実験」による因果効果の検討例

果推論が必要なのである。故に、これまでは説明的な（中尾ほか 2021）を紹介する。
「自然実験」とは、偶然に実験的な状況が生じた環境

問いを明らかにすることが主であったが、今後は因果4的な問いを明らかにすることも必要となってくる。

を利用する（伊藤 2017）手法である。中尾ほか（2021）
では、A 大学の X プログラムの効果検証を自然実験に

Ⅳ．分析事例よ り 行 っ て い る。X プ ロ グ ラ ム は、 留 学 参 加 者 が以上、EBPM と因果推論の必要性を提起してきた

TOEIC Ⓡの点数や面接など複数の評価項目に基づいてが、実際には、データの整備や利活用、分析方法の厳選抜され、毎年 8 月〜 9 月の前期と 2 月〜 3 月の後期の

密性、大学「業務」に対するインセンティブの低さ等の二回、各々約百名ずつの学生が約 2 週間の海外留学を諸々の壁があり、取り組みは不十分である。ただし、行うものである。2019 年度も百名程度の学生が、前近年は大学 IR（Institutional Research）の必要性が喧期と後期に留学予定であったが、COVID-19 禍により伝され、これを追い風にして学内の教学関連データの後期プログラムのみが中止となった。よって、参加予分析が加速化することも予想される。また、先駆的研

定の学生の中に、参加者（前期参加学生）と不参加者

究も散見されるようになった（田尻 2018、武知ほか（後期参加予定学生）が混在することとなった。

2020、川田・西谷 2017 等）。

これにより、前期参加学生と後期参加予定学生のTOEIC Ⓡ得点の差分をとれば、留学プログラム参加の（1）短期留学効果の推定

純粋効果に近いものを得られる。なぜなら、参加者もここで、川田・西谷（2017）の事例を概観してみよ

不参加者も同じ選抜による学生なので、学習意欲や語う。本研究は、広島大学の短期留学プログラム（以下学力などの交絡要因が統制されていることが期待でSTART）が TOEIC の得点に及ぼす効果を検証してき、COVID-19 禍で外生的に参加・不参加が決まったⓇ

表1

START の TOEIC Ⓡに与える効果※川田・西谷（2017）より引用− 56 −

「学習成果」論再考

表2

─ EBPM と因果推論を手がかりに─ ﻿

X プログラムの TOEIC Ⓡに与える効果※中尾ほか（2021）より転載

ことで、それら二つの集団に学生がランダム割付され値よりも低く推定される可能性もある。

たに等しくなるからである。実際の分析結果では（表そこで、学生の交友関係の統制が必要となるが、2）、川田・西谷（2017）の結果に反し、X プログラム

データが無い場合は既存の情報の活用により代理指標（表 2 の treat に相当。time：treat は受験時期と X プロの作成で対応することになる。中尾・樊（2021）では、Ⓡ

グラムの交互作用）による TOEIC の点数の上昇が見

各学生の履修状況の情報から、学生間の距離を算出し出せないという結論に至っている。

て代理指標とした。授業履修状況が似通った学生同士
は、相互作用を受けるとして統制を試みている。

（3）新しいデータの発掘（4）信頼性の高い指標の開発

学習成果を学内外で検討する場合、必ずしも測定したいデータが手元に無い場合もある。そのような場合、余力があれば、専門家により開発された尺度の運用

既存のデータの発掘や再定義・操作を通じて、代理とも、正確な分析に貢献する。因果分析には、交絡要因なる指標を構築する必要もある。中尾・樊（2021）の研以外にも内的妥当性を脅かすものがあり、その一つが究では、このような意欲的な取り組みも行っている。

測定誤差（measurement error）である（13）。特に社会因果推論の内的妥当性を保証するための前提条件の科学では抽象的な構成概念（14）を扱うことが多いため、内、処置群と統制群の間に相互干渉が起きていないとその測定には常に誤差が付随する。心理学では信頼性

いう SUTVA の第一仮定がある（岩崎 2015）。留学との高い尺度が開発されているが、川田・西谷（2017）やTOEIC 得点を例に説明すると、学生 A の TOEICⓇ

中尾ほか（2021）の研究の一環で扱う BEVI（15）は、社

得点は、その友人 B の留学の有無に影響されない、と会的望ましさバイアス（Social desirability bias）
や努力。しかし、友人間での相互干渉が無いというの最小限化（Satisfice）等の統制機能が導入され（16）、学

仮定は非現実的である。友人同士であれば、互いに切習成果や学生調査でよく使われる尺度や指標よりも測磋琢磨する（もちろんその逆もあるが・・・）などの相定誤差を抑える設計がされており、因果推論に用いる

互作用のあることが容易に想像できるからである。そ際に有利である。

Ⓡ

なる

（12）

うすると SUTVA の第一仮定が未充足となってしまおわりにう。この場合、先述の自然実験下だとしても、留学の以上見てきたように、学習成果への関心が高まる

処置効果が、友人間の相互作用から影響を受け、真の− 57 −

大学評価研究第 20 号

中、この課題に関する本稿の問題提起は、①大学の成2021 年 10 月

（2019）、中尾（2021）に準拠している。

果測定は、指標以上に大学固有の効果を見いだす調査（５）関 連する議論としては、ルーカス批判が挙げら

分 析 デ ザ イ ン が 重 要 で あ る、 ②そ の鍵 を握 るの はれる。EBPM とルーカス批判については、山名EBPM で推奨される因果推論にある、③これまでの（2017）、立石ほか（2018）、竹田（2020）参照のこ

学習成果測定で利用された学生調査の分析は、厳密に

と。

は「記述」
「説明」
「因果」等を丁寧に切り分け、文脈に（６）ただし RCT であっても外的妥当性が満たされる

応じた使い分けが必要である、④因果推論を応用した場合がある。詳細は Hernan and VanderWeele

分析事例から、自然実験、学内既存データの再定義に（2011）およびその日本語解説である中尾（2021）

よる利活用、専門家による精度の高い尺度の積極的利参照のこと。また、各種統計的因果推論の場合、用が推奨される、である。

元データの調整（中尾 2019）、部分的に切り取る

そして最も重要なのは、以上の取り組みには、個々等の操作によって、母集団とのずれが生じていの大学の文脈や経験知、専門知識の関与が欠かせないるという理由で外的妥当性が満たされない場合（林 2019）という点である。あくまで EBPM や因果推もある。

論は、学習成果に関する従来の議論や、慣習化された（７）社会調査のテキストでは、前者を「記述」（事実は分析手順を、改めて内省するためのきっかけを与えてどうなのか：how の問い）
、後者を「説明」（なぜEBPM・因果推論にその事実が生じているか：why の問い）として区

くれるに過ぎない。猫も杓子も（17）

飛びつく必要は無いし、機械的な乱用には、本稿で指分している（高根 1979；盛山 2004；平沢 2021）。

摘したような落とし穴があるので注意が必要である。

（８）なお、ここでは簡略化のため、未観測要因 e は省

いずれにせよ、このような野心的アプローチを投げ略した。

かけることにより、大学の学習成果への取り組みに、（９）処置・介入 A と結果変数 Y の両方に影響する変数

科学のエッセンスがより付加された議論が勃興するこのこと。これを制御しないと A の効果が誤推定とを期待したい。

される可能性がある。
（10）ただし、DAG のみでは因果効果の推定が不十分【注】であるとの指摘もある（Heckman 2005、Imbens（１）指 標や尺度自体の妥当性や信頼性の問題は、心

2020）
。

理学を中心に長らく議論されてきた古典的・伝統（11）例えば、医学・疫学の分野では、統計分析は、記的且つ継続的課題である。しかし高等教育にお述（ Description ）、 関 連 の 探 索（ Exploring

いては、心理学の応用を装って根本的な禁忌をassociations ）、 予 測（ Prediction ）、因果推論

見過ごしている（例えばダブルバーレル問題）場（ Causal inference ）、 効 果 の 比 較（ Diagnostic

合があり、実践や改革、政策上のミスリードに

performance evaluation）に分類される（佐藤・芝つながり兼ねない。重要な論点ではあるが、こ2021）。これらを踏まえると、説明的な問いの検の問題は紙幅を超えるので本稿では扱わない。

証方法として因果推論を挙げる平沢（2021）の解（２）高 等教育研究における計量分析手法の課題に関しては、併せて立石・村澤（2017）、立石ほか

説は、誤解を与えかねない。
（12）他 の例だと、潰瘍や外傷の治療のために薬が投（2019）も参照のこと。

与されるケースを想定されたい。この場合、薬（３）因果推論の手法については、伊藤（2017）、森田が投与された処置群は、未投与の統制群に干渉（2014）、中室・津川（2017）、安井（2020）等を参することはないことが仮定されている。ただし照のこと。

岩崎（2015）では、この SUTVA の未充足の例と（４）本 稿における統計の専門用語などは、大久保

して、インフルエンザワクチン接種の効果評価− 58 −

「学習成果」論再考

─ EBPM と因果推論を手がかりに─ ﻿

を取り上げている。具体的には、とある人物 A

資料』.

にワクチンが投与されれば、A の周囲の人間は、Heckman, J. T., 2005, “The Scientific model of

ワクチンを接種してなくても、少なくとも A か

Causality.” Sociological Methodology, 35：1-97.

らの感染リスクが低くなるので、ワクチンの厳Heckman, J. & Masterov, V. D., 2007, The

密な効果が不透明になるケースである。

Productivity Argument for Investing in Young（13）例 え ば、 処 置 変 数 の 測 定 誤 差（ Jerrim andChildren. Review of Agricultural Economics, 29（3）,

Micklewright 2014；Engzell and Jonsson 2015

pp.446-493.

など）、従属変数の測定誤差（VanderWeele andHernán M. & Taubman S., 2008, “Does obesity

Hernan 2012 ）、 交 絡 変 数 の 測 定 誤 差（ Frost

shorten life The importance of well-defined

1979、Ogburn and VanderWeele 2012、中尾ほinterventions to answer causal questions,”

か 2021）など。

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（14）構 成概念とは、直接それ自体を測定することはHernán, M. A. & Vanderweele, T. J., 2011, Compound困難であるが、人の実際の言動の観察を通じて、

Treatments and Transportability of Causal

それら言動を規定しうるような、想像上仮定さInference. Epidemiology, 22（3）, pp.368-377.

れる事象を指す。たとえば学力、能力、性格な

Hernán, M. and J. Robins, 2019, Causal Inference,

どである。

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− 60 −

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− 61 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

Rethinking the “Learning Outcome” ─ Using
EBPM and Causal Inference as Clues ─※1

Ran NAKAO※2

Yizhou FAN※3

Masataka MURASAWA※4

Hajime NISHITANI※5

Shinji MATSUMIYA［Abstract］
The purpose of this paper is to reconsider the theory of “learning outcomes” based on the idea of evidencebased policy making（EBPM）, which has been gaining importance in recent years, and the causal reasoning that
forms the basis of EBPM.
Specifically, we will（1）Logical organization of measurement and analysis of “learning outcomes” in universities,
and（2）the importance of EBPM-based causal reasoning as a means of confirming learning outcomes. Then,（3）we introduced pioneering case studies in which EBPM causal reasoning was applied, and（4）we raised issues andprospects related to learning outcomes.
In the conventional discussion of learning outcomes, we have not been able to properly discuss learning
outcomes because the discussion often converges on the appropriateness of outcome measures and there arechallenges in the customary causal analysis of related studies. As a prescription for this problem, this paper
proposes a reconsideration of recent causal reasoning using the ideas of “anti-real virtual” and “DAG”. In addition,in the case study, as a more rigorous method of educational intervention effectiveness, natural experiments,
utilization of existing data in the university, and reliable scales under the supervision of experts are presented.
※1

JSPS Research Fellow, Graduate School of Education, Hiroshima University※2

Graduate School of Education, Hiroshima University※ 3 Research Institute for Higher Education, Hiroshima University, Associate Professor/Deputy Director,
Research Institute for Higher Education※4 G
 raduate School of Humanities and Social Sciences, Professor/Deputy Executive Director（SGU）, Hiroshima
University※5

Graduate School of Education, Hiroshima University/Kobe Gakuin University, Staff− 62 −

寄稿

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：日米韓台
4 ヵ国大学生調査をベースに ﻿
論文

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの
習得状況：日米韓台 4ヵ国大学生調査をベースに

山

田

礼

子

同志社大学社会学部教授

グローバル化を起因とする現象のひとつでもある。故1．はじめにに COVID-19 の感染拡大は、世界中の高等教育の在り

本稿では、国際間での自由な移動を前提として構築方に大きな影響を与えている。世界中で、高等教育段してきたグローバル・コンピテンス（コンピテンシー）

階でのオンライン教育はこれを機に一気に広がり、大（Global Competency、Competence：以下 GC）を獲得

学教育の在り方に様々な可能性と示唆を与えている。

するための大学教育が、コロナ時代において、これま本研究では、ウィズコロナ、アフターコロナ（以下コで同様に機能を果たすことが可能か、対面式大学教育

ロナ時代と総称する）における大学教育の在り方と方を前提として目指してきた GC 獲得がオンライン教育

向性を考察し、大学教育を通じての GC の育成の方向で可能かという「問い」を立て、2020 年に実施した国と開発における新常態およびその可能性と課題を国際際比較調査を分析する。

比較により模索する。

（1）

新型コロナウイルス感染症（以下 COVID-19）が世界

2．グローバル化に関連した学習成果（2）

中で拡大し、WHO（世界保健機関）は 2020 年 3 月 11 日に世界的流行としてパンデミック状態であることを宣2000 年代以降、各国は「ヒト、モノ、カネ」という言した。2021 年 8 月現在でもワクチンの接種も国によグローバル化に呼応して、高等教育の国際化を進展さり差があり、大学教育の対面式を中心とする状況へのせてきた。日本では、2008 年に「留学生 30 万人計画」

復帰もまだ見通せない段階といえる。高等教育機関にが公表され、2020 年を目途に 30 万人の留学生受け入もこの未曾有のコロナパンデミックの影響は甚大かつれが提言された。G30 事業や SGU 事業が推進され、計り知れない。何故なら、コロナパンデミック以前と日本への留学生数は 312,221 人（2019 年）で 30 万人の目

以後では、人間が近年作り上げてきた様々なシステム

標を達成した。日本人の海外への留学者数は 105,301

や過去から踏襲しつつ時代の変化に合わせて変容させ

名（2017 年）と、国境を越えた移動（以下、文脈によっながら創造してきた価値観や規範、そしてパラダイムてモビリティ）が受け入れおよび送り出し双方で進捗

自体が、世界規模で変容する可能性もあるためであしている。多くの国々は、グローバル化を所与とし、る。新型コロナウイルス感染症がいつ収束へと向かう

移動の自由をグローバル化のポジティブな側面としてのかを予想することは不可能である一方、経済活動をみなし、その継続を前提として、世界の連帯、協働、止めることによる弊害も大きいことから、コロナウイ

異文化理解、多文化共生、地球市民という概念の共有

ルスの拡大を防ぎながら、経済・労働活動を進めていと市民の参加、労働力の自由な移動を進展してきた。

かねばならないという難しい課題に各国は取り組んで

しかし、新型コロナウイルス感染症のパンデミックをいる。

背景に、こうした価値や概念の維持や進捗は可能なのコロナパンデミックとポストコロナの社会変容は、− 63 −

か、それとも停滞せざるを得ないのだろうか。あるい大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

は、これまでの自由な移動を前提としないでも、オン境や地域を越えての学生の自由なモビリティ、多文ライン等によるバーチャルなプログラムを通じてグ化・異文化の人々との協働、共修である。しかし、コ

ローバルな自由な移動のもとで習得されるとしてきた

ロナパンデミックにより、物理的にも現実的にも脱グ学習の成果、価値、概念が同様に習得できるのだろう

ローバル化を世界中が強いられている状況の中で、世か。大学生が身につけるべき資質・能力は、「大学教育

界中の大学機関は、オンライン教育を提供している。

の学習成果」として、過去 20 年、社会経済のグローバ

オンライン教育により従来同様に学習成果を身につけル化の影響を受けて、各国の教育システムの独自性をることができるのか、あるいは GC に関連する興味・

超えて共有されてきた。例えば AAC&U は、大学で関心を持ち、成果へとつなげることがコロナ禍を通じの教養教育（liberal education）において習得される知てどのように可能かを検証する。換言すれば、国境をを越えての自由な移動を前提として構築してきた GC を定め、具体的には①人文科学や自然科学領域の知識、獲得するための大学教育が、コロナ禍により、これま②高度かつ実践的なスキル、③個人および社会的な責で同様に機能を果たすことができるのかを検証するの任、④統合的かつ応用的な学びといった 4 つのカテゴが本稿の目的である。

識・技能として The essential learning outcomes（3）

リーから構成されている。特に、③個人および社会的3．GC に関する先行研究（4）な責任は、「グローバルまたはローカルな市民的知識と参加（engagement）」、「高度な知識とコンピテン

GC に関する先行研究の一つとして OECD（2018）のシー」、「倫理推論（ethical reasoning）と倫理的行為」、“OECD PISA Global Competence Framework” に関す「生涯学習のための土台作りとスキル」を含めている

るレポートを検討してみよう。OECD は GC を多次元

（AAC&U、2020）。

的な能力（multidimensional capacity）として位置づけ

OECD による 21 世紀型スキルは、EU やアジア各国ている。GC を備えた個人は、ローカル、グローバル、の高等教育に影響を与えていることが指摘されておそして異文化間の問題を検討し、異なる視点や世界観

り、大学卒業生に対して求められる能力の在り方はグを理解・評価し、他者とうまく敬意を持って交流し、ローバルな相互連関性を持っている。これらの能力概持続可能性と集団の幸福に向けて責任ある行動をとる

念は、各専門分野の知識・技能にとどまらず、コミュことができる存在である（OECD, 2018：4）。同機関はニケーション力・課題解決力・論理的思考力や態度・この能力をあらゆる学校で養成していく必要があると指向性、そして、それらの諸能力の実践的活用までを述べており、その考え方を現行の生徒の国際学力調査

包摂し、Generic Skills や Transferable Skill など様々

（PISA-Programme for International Student

な呼称で提起されてきた。

Assessment）の質問項目や評価の指標に反映させてい

本稿では、AAC&U や OECD による 21 世紀型スキる（OECD, 2018：4-6）。また同機関は GC が求められ

ルを参照し、グローバル化の進展以降、各国の教育シる理由として次の 4 つを挙げている。すなわち、多文

ステムの独自性を超えて、多くの国々が大学教育を通化共生社会における調和のとれた生活、変化する労働

じて共通して位置づけてきた学生に習得させるべき学

市場での成功、メディアプラットフォームの効果的か

習成果である「異文化に関する知識」「多文化共生といつ責任ある利用、持続可能な開発目標の維持、といっう価値」「国境を越えての連帯」「多様な人々との協働」

た理由である（OECD, 2018：5）。同レポートでは、等に象徴される「21 世紀型教養」としての GC を多様なGC をいかに教育カリキュラムで培っていくかについ人々と議論、協働して問題を発見、論理的に思考・解て様々な方法をまとめている。その主たる方向性とし決し、活用していくスキルと定義する。さらに、GCて、学校における各科目やカリキュラムにグローバルを獲得するための大学教育をグローバル・ラーニング

なトピックを組み込み、教師と生徒が共にグローバと位置づける。グローバル・ラーニングの前提は、国ル・イシューについて探求していくことが推奨されて− 64 −

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：日米韓台 4 ヵ国大学生調査をベースに ﻿いる。具体的には、教室での ICT や様々なデジタル

期間の留学が第二言語学習おいて重要であることを示

資料を活用したディベート型授業、グループベースの唆している（Hunter, White, & Godbey, 2006：278）。

プロジェクト授業など学生（生徒）
中心の授業方法論やまた、Olson, L. C. & Kroeger, R. K.（2001）は、国際的教材研究、世界十数カ国でオンラインデジタル交流プな経験の程度と GC および異文化間の感受性の習得感

ログラムでの交流の促進などが挙げられているについてグローバル教育に関わる教職員への調査を試（OECD, 2018：14）。

みた。その結果の考察として、スタッフの職能開発にOECD が呈示する能力の具体的な内容、つまりコンは、3 ヶ月以上の長期留学による研修が最も効果的でピテンスは、OECD の 2016 年の解釈と同じく KSAV、あることが示されている（Olson & Kroeger, 2001：

知識、技能、態度、価値観の統合のうえで成り立って

133-134）。このように留学の効果について示唆が異なおり、文化的背景の異なる他者との出会いや個人によるのは、対象とする個人の既得の要素による違い、サるグローバルな諸課題に対峙したときに必要となるもンプルの性質の偏り、対象プログラムの限定性などにのである（OECD, 2018：7）。また、それらを基軸としよるものであると推測される。このことから、特定のて、①地域的またはグローバルな問題や文化的意義に大学やプログラム参加者の資質・能力の測定のみならついて検討すること、②多様な視野と他者に対する俯ず、多種多様な教育経験および留学プログラムの参加

瞰的視点について認識し理解すること、③文化を越え経験を持つ者を対象とする、横断的調査における研究てオープンで効果的かつ適切なコミュニケーションをや分析の必要性が指摘できる。

取ること、④共同体の幸福と持続可能な発展のために

先行研究の検討からは、GC は初等教育、中等教育、

行動するといった 4 つから構成されている（OECD,

高等教育を含めてあらゆる教育段階で学習者による習2018：5）。

得が期待され、近年の AAC&U や OECD の 21 世紀型

GC の定義に関しては多岐にわたっているものの、概念については先行研究に一貫性が見られることが指スキル、日本の学士力に示されているように国境を越えての共通性がそこには存在しているといえる。

摘されている（Olson & Kroeger, 2001：117）。

また、実証的な先行研究としては、山田が 2019 かTodd, K. B. は定義に関する一連の先行研究の整理

ら 2020 年にかけて行った日米中の STEM および人から、その構成要素として気質と情意領域、知識、ス

文・社会分野の大学・大学院卒業生を対象にした GC

キル、行動の 4 つの変数を抽出し、変数を構成する指の大学教育を通じての習得状況や職業に従事するなか標の内容を提示している（Todd, 2017：30-31）。
「情意で そ う し た GC が 活 用 さ れ て い る の か を 調 べ た が、領域」がオープン・マインド、好奇心から構成され、3 ヵ国の差異は散見されるものの、全体として 1990 年「知識」は文化的な自己認識、「スキル」
が異文化コミュ代以降「海外での研修」「短期留学」「長期留学」に注力

ニケーションの有効性、学んだ教訓を次に向けて継続していること、2000 年代以降は、「海外インターン的に応用できる問題解決型スタイル、そして「行動」

シップ」等を経験する比率も増加し、実際に企業等でが、国際人を構成しているとしているが、OECD が働く職業人が、大学教育を通じての海外体験や海外に呈示している GC の能力概念である KSAV との共通性関するカリキュラムが現在のグローバル社会で仕事をが見られる。

進める上で現地社会の文化や価値観、文化に根差した実証研究として、Hunter, B., White, P. G., & Godbey,

制度や規範の理解、異文化の人々との共同に寄与してC. G.（2006）は、海外に年間多くの従業員を派遣するいることが明らかにされた（山田：2021）。

企業に在籍する 54 名の職員に対し GC の習得状況を見

GC を獲得するための取り組みとして位置づけられた研究を行っている。その結果として留学が必ずしもる教育の概念に「意図的な教育介入により、言語・文

GC の獲得のためのコアとして必須でないことが示さ

化背景の異なる学生同士が他者を理解し、己を見直れているものの、セメスターまたは、それよりも短い

し、新しい価値観の創造を自己成長へとつなげる学習− 65 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

体験」
（末松：2018）である「多文化間共修」がある。留824 名、 韓 国：824 名、 台 湾：618 名、 大 学 生：2,683

学生や異文化の人々との共修という概念は、「文化＝名、大学院生：613 名、大学 2 年生：820 名、3 年生：

国家」という枠組みを前提とする、国家論的「ナショナ

784 名、4 年生：913 名、5 年生以上：166 名、修士課

リズムとしての国際理解」から、国民国家の枠組みを

程：455 名、 博 士 課 程：158 名、 男 性：1,648 名、 女

離れた共生へと広がっただけでなく、日独台がこの間

性：1,648 名、年代は 10 代：257 名、20 代：3,039 名で進めてきた国境を越えたモビリティによる GC の獲得ある。ここでは、2020 年時点でコロナパンデミックとも深くつながる。しかし、このことはグローバル化の制圧にかなり成功した国（台湾）、必ずしも成功してが進捗し、人々が比較的自由に移動するという前提の

いない国
（米国）
、両者の中間にある韓国について考察

もとで成り立つ概念かもしれず、コロナ禍の下で、果していく。表 1 にはコロナ前とコロナ後での GC に関

たして異文化や多様な人々との共修や協働を通じてする習得状況を台湾、韓国、米国の大学生・大学院生「GC」の獲得が可能かどうかの検証はできていない。

に尋ねた結果の単純集計を示している。米国（コロナパンデミックの制圧に必ずしも成功していない国）と4．研究の枠組み

韓国（両者の中間にある国）においてコロナ禍以降にお本研究ではグローバル化の進展以降、各国の教育シ

いて GC に関する習得状況が全般的にコロナ前よりもステムの独自性を超えて、多くの国々が大学教育を通低くなっていることが判明した。両国ともに下がり方

じて共通して位置づけ学生に習得させるべき学習成果には幅があるが米国では 24 項目中 22 項目、韓国ではのひとつである「GC」を、先述したように、多様な23 項目が下がっている。

人々と議論、協働して問題を発見、論理的に思考・解台湾（2020 年の時点でコロナパンデミックの制圧に決し、活用していくスキルと定義し、そのうえで、国成功している国）では、実際の異文化関連の実践（行

境を越えての自由な移動を前提として構築してきた動）に関する項目が下がっている傾向が確認されるが、GC を獲得するための大学教育、すなわち対面式で行知識の習得や態度に関する項目は上昇している傾向もわれてきた海外留学、海外研修プログラムが、コロナ散見される。この背景については、オンラインと対面

禍以降、これまで同様に機能を果たすことが可能か、式の授業がどう関連しているかにも関係すると推察で多くの国々が共通して希求してきた GC や 21 世紀に向きる。

けた価値観は変容していくのかについてウェブ質問紙

コロナ前とコロナ後での各国の学習成果の習得状況調査により実証的に検証する。コロナ禍の制圧にかなについて、それぞれの項目に統計的な有意差があるかり成功した国（台湾）、必ずしも成功していない国（米

どうかを t 検定で検証してみた。台湾では、項目のう国）、両者の中間にあると思われる国（日本と韓国）を

ち人文科学、STEM、情報分野の知識など知識に関す比較する分析枠組みを構想し、その枠組みのなかで分る部分や複数言語の活用度、異文化に関する実践等や析を行う。方法としては、台湾、米国、韓国の 3 ヵ国

イノベーションに関する項目は差が少々あるが、統計を主に比較検討を行い、次に日本を別途分析する。

的には有意ではなかった。韓国では、STEM、情報分
野の知識と複数の言語の活用という 3 項目に有意差が

5．米韓台のコロナ禍における GC の現状

見られなかったが、残りの項目すべてがコロナ後に低調査は、コロナ禍に大学に入学した新入生を除く大下していることが統計的に有意であることが確認され

学 2 年生以上大学院生を含める日米韓台の大学生・大ている。米国では、人文科学、社会科学、STEM、情学院生を対象にした。2020 年 9 月〜11 月下旬までウェ

報分野の知識、複数言語の活用度や複数言語でのプレ

ブ調査（インターネット調査会社経由モニター調査）にゼンテーション、新しい分野へのオープン性やイノより、4 ヵ国とも全国規模で実施した。回答者は 3,296

ベーションの挑戦といった項目においてコロナ後に低名、内訳は次の通りである。日本：1,030 名、米国：

下はしているものの統計的には有意ではなかった。

− 66 −

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：日米韓台 4 ヵ国大学生調査をベースに ﻿

表1

台韓米国におけるコロナ前・後の GC 習得状況

台湾
韓国
米国
コロナ コロナ コロナ コロナ コロナ コロナ
前
後
前
後
前
後
異文化の環境でも生き抜くことができる
2.89
2.95
2.84
2.67
3.15
3.07
海外に対する好奇心を持っている
3.07
3.14
3.05
2.77
3.09
3.03
異文化に対して寛容な態度で接することができる
3.20
3.18
3.07
2.74
3.16
3.07
異なる文化背景を持つ人と協働できる
3.10
3.03
2.97
2.64
3.16
3.01
異なる文化背景を持つ友人をつくる
3.09
3.05
2.87
2.58
3.15
3.06
未知なことや新しいことに対して挑戦する意欲がある
3.07
3.07
2.91
2.68
3.07
3.02
異なる文化背景を持つ人と組んで目標を達成する
2.94
2.90
2.80
2.60
3.22
3.08
海外のことでも積極的に関わることができる
2.78
2.82
2.69
2.50
3.08
2.98
異なる文化背景の人とコミュニケーションをとれる
2.88
2.86
2.90
2.61
3.13
2.98
世界に対する広い視野を持つ（グローバルな関心）
3.02
3.08
2.92
2.74
3.10
2.99
グローバル規模での持続可能な開発目標（SDGs）に関連した話題に関心がある
2.73
2.82
2.57
2.49
2.90
2.88
複数の言語でプレゼンテーションできる
2.69
2.71
2.36
2.38
2.49
2.54
既存の事例や研究から新たな視点や考えを生み出す
2.85
2.96
2.67
2.60
2.99
3.01
新しい分野や領域の考え方に対してオープンである
3.01
3.05
2.86
2.74
3.07
3.03
新しい分野や領域の考え方を取り入れてイノベーションに挑戦する
2.96
2.99
2.72
2.63
2.96
2.95
対立する意見や立場が異なる状況を自ら動いて克服する
2.93
2.95
2.83
2.68
3.03
2.95
自身で考え判断し、信念を持って自分のできる範囲の行動を行う
3.01
3.05
2.91
2.79
3.08
3.00
専攻する専門分野の知識がある
3.05
3.06
3.14
3.01
3.03
2.96
専攻する専門分野の知識を応用することができる
3.00
3.02
3.02
2.94
3.06
3.00
人文学分野（哲学、歴史、文学、心理学、芸術等）の知識がある
2.77
2.80
2.82
2.74
2.97
2.92
社会科学分野（政治、政策、法律、経済、経営、社会科学等）の知識がある
2.71
2.75
2.77
2.71
2.92
2.90
理工農生系分野（理学、生命科学、農学、工学、医学等）の知識がある
2.53
2.56
2.53
2.50
2.90
2.86
情報科学分野（コンピューターサイエンス、データサイエンス、AI 等）の知識がある 2.57
2.58
2.58
2.57
2.75
2.75
母語以外の言語を運用することができる
2.75
2.72
2.57
2.49
2.61
2.56
1．全く習得できていない

2．あまり習得できていない

表2

3．やや習得できている

4．かなり習得できている

コロナ後学習成果項目の因子分析結果

因子
異文化間協働力 基礎教養的スキル 専門的実践力【コロナ後 _ 学修成果】
異なる文化背景を持つ友人をつくる
0.819
0.465
−0.500
異なる文化背景を持つ人と協働できる
0.806
0.419
−0.525
異文化に対して寛容な態度で接することができる
0.787
0.445
−0.566
未知なことや新しいことに対して挑戦する意欲がある
0.785
0.469
−0.564
異なる文化背景の人とコミュニケーションをとれる
0.784
0.506
−0.537
異なる文化背景を持つ人と組んで目標を達成する
0.775
0.472
−0.517
世界に対する広い視野を持つ（グローバルな関心）
0.761
0.479
−0.596
海外のことでも積極的に関わることができる
0.754
0.538
−0.497
海外に対する好奇心を持っている
0.750
0.485
−0.519
異文化の環境でも生き抜くことができる
0.697
0.564
−0.449グローバル規模での持続可能な開発目標（SDGs）に関連した話題に関心がある
0.611
0.604
−0.525
複数の言語でプレゼンテーションできる
0.484
0.717
−0.361
母語以外の言語を運用することができる
0.443
0.705
−0.361
情報科学分野（コンピューターサイエンス、データサイエンス、AI 等）の知識がある
0.349
0.646
−0.416
社会科学分野（政治、政策、法律、経済、経営、社会科学等）の知識がある
0.495
0.568
−0.495
理工農生系分野（理学、生命科学、農学、工学、医学等）の知識がある
0.356
0.537
−0.401
専攻する専門分野の知識を応用することができる
0.530
0.492
−0.764
専攻する専門分野の知識がある
0.497
0.432
−0.756
自身で考え判断し、信念を持って自分のできる範囲の行動を行う
0.650
0.481
−0.740
対立する意見や立場が異なる状況を自ら動いて克服する
0.683
0.505
−0.718
新しい分野や領域の考え方に対してオープンである
0.689
0.536
−0.708
新しい分野や領域の考え方を取り入れてイノベーションに挑戦する
0.681
0.570
−0.704
既存の事例や研究から新たな視点や考えを生み出す
0.661
0.620
−0.669
人文学分野（哲学、歴史、文学、心理学、芸術等）の知識がある
0.566
0.544
−0.592
因子抽出法：主因子法
回転法：Kaiser の正規化を伴うオブリミン法− 67 −

大学評価研究表3
国

台湾

第 20 号

2021 年 10 月

二元配置分散分析結果
韓国

米国

主効果

性別

男性

女性

男性

女性

男性

女性

国

性別

交互作用

異文化間協働力
基礎教養的スキル
専門的実践力

0.13
0.11
−0.06

0.21
0.03
−0.11

−0.43
−0.22
0.2

−0.21
−0.13
0.06

0.15
0.24
−0.05

0.21
0.02
−0.08

74.45 ＊＊＊
25.72 ＊＊＊
12.92 ＊＊＊

10.21 ＊＊＊
3.69
3.97 ＊

1.28
5.93 ＊＊
0.93

平均値＊＜ 0.05＊＊＜ 0.01

図1＊＊＊＜ 0.001

交互作用のある基礎教養的スキルの国と性別の二元配置分散分析

0.23655

0.10682
0.016070.02508－0.13413－0.21741

次に、コロナ後の 3 ヵ国（米韓台）の全体的な GC に交互作用がなかったが、韓国の得点が高く、米国と台関連する学習成果の習得について（主因子法、回転は湾の得点が低くなっている。ジェンダーによる得点はオブリミン法）因子分析を行い、3 つの因子を抽出し3 ヵ国とも、男性の得点の方が高い。国の主効果ならた（55.13％）。それぞれ、異文化間協働力、基礎教養

びに国と性別（ジェンダー）の交互作用については表 3

的スキル、専門的実践力と命名した。結果は表 2 に示に示している通りである。基礎教養的スキルにおいてしている。特に、国別と性別による平均点に影響するのみ国と性別の交互作用が 1％水準で有意性がみられかどうかを検証することを目的として、3 つの GC のた。この結果により基礎教養的スキルの習得について

因子得点による合計についていかなる差が生じているは、国と性別の組み合わせにより差異が生じることがのかを二元配置分散分析により比較を行ってみた。異ある。基礎教養的スキルの習得は米国と台湾において文化間協働力については、平均点は米国、台湾が高は男性の方が習得したスコアが高いが、韓国では女性

く、韓国が低い傾向が確認され、ジェンダー平均でみの方が高いその状況を図 1 に示している。

ると異文化間協働力得点は、3 ヵ国とも女性の方が男

次に 3 ヵ国では、コロナ禍において授業がどのよう性よりも高い得点となっている。基礎教養的スキルにな形態で実施されているかを見てみる。コロナパンデ

ついては、米国、台湾、韓国というような得点であミックの制圧に成功している台湾においては、表 4 にる。ジェンダー平均は、米国、台湾ともに男性の方が示されているように小規模、中規模、大規模、実験・

女性よりもかなり得点が高いが、韓国においては、女実 習 を 伴 う 授 業、 演 習 と い っ た 授 業 形 態 に お い て性の方が男性よりも若干得点が高いという結果となっ26％から 50％を超える割合で完全に対面式で実施さた。専門的実践力については、国とジェンダーによるれ、オンライン式（完全とほぼを含む）
は高くても大規− 68 −

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：日米韓台 4 ヵ国大学生調査をベースに ﻿

表4コロナ禍における授業形態状況

台湾 韓国 米国 台湾 韓国 米国 台湾 韓国 米国 台湾 韓国 米国 台湾 韓国 米国
コロナ後の授業形態（％）

小規模授業（1〜20名） 中規模授業（21〜100） 大規模授業（100以上） 実験・実習を伴う授業

完全に対面式
43.8
ほぼ対面式（一部オンライン式） 16.7
オンライン式と対面式が半々
15.6
ほぼオンライン式（一部対面式） 11.3
完全にオンライン式
12.5

表5

4.5
8.7
22.0
26.0
38.7

7.0
10.0
15.2
18.2
49.5

32.8
19.6
21.1
14.4
12.1

2.5
5.0
14.9
27.5
50.1

5.6
9.1
18.8
23.7
42.7

2.6
5.0
12.3
18.1
62.1

6.3
12.5
19.8
19.3
42.1

52.4
19.2
14.7
7.2
6.5

10.1
18.2
25.1
23.2
23.4

13.5
18.2
17.1
19.5
31.7

演習を伴う授業
47.0
18.4
16.0
10.7
7.9

8.9
17.2
25.3
24.6
23.9

9.4
12.0
19.8
17.4
41.5

対面式とオンライン授業による GC へのコロナ禍後の関心度

台湾
中規模クラス（21 〜 100）
海外の大学への留学の意向や計画

完全に対面式
完全にオンライン式
海外での研修やインターンシップへの関心 完全に対面式
完全にオンライン式
海外旅行の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
大規模クラス（100 以上）
海外の大学への留学の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
海外旅行の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
韓国
中規模クラス（21 〜 100）
海外の大学への留学の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
海外での研修やインターンシップへの関心 完全に対面式
完全にオンライン式
母国以外の文化への関心
完全に対面式
完全にオンライン式
大規模クラス（100 以上）
海外の大学への留学の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
海外旅行の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
米国
中規模クラス（21 〜 100）
海外の大学への留学の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
海外での研修やインターンシップへの関心 完全に対面式
完全にオンライン式
母国以外の言語を学ぶ意欲
完全に対面式
完全にオンライン式
外国人に対する親近感や理解
完全に対面式
完全にオンライン式
海外旅行の意向や計画
完全に対面式
完全にオンライン式
大規模クラス（100 以上）
母国以外の文化への関心

26.3
19.2
19.0
14.1
21.4

完全に対面式
完全にオンライン式− 69 −

低下
28.0
11.4
27.5
10.0
30.1
20.0

変化なし
48.2
21.5
46.6
34.3
36.6
28.6

向上
23.8
67.1
26.0
55.7
33.3
51.4

％
100
100
100
100
100
100

p

29.1
21.1
28.3
24.8

44.8
27.6
36.6
27.5

26.1
51.3
35.1
47.7

100
100
100
100

p＜0.001

低下
26.3
44.8
42.1
43.8
21.1
18.2

変化なし
42.1
30.5
21.1
32.0
42.1
40.4

向上
31.6
24.8
36.8
24.2
36.9
41.4

％
100
100
100
100
100
100

p
p＜0.0001

29.4
43.2
29.4
43.6

35.3
31.3
35.3
24.2

35.3
26.5
35.3
32.1

100
100
100
100

p＜0.005

低下
36.6
31.0
24.4
29.7
29.3
12.2
24.4
11.8
36.6
31.0

変化なし
19.5
35.5
43.9
36.5
29.3
40.9
19.5
45.4
31.7
32.6

向上
43.9
33.5
31.7
33.8
41.5
46.9
56.1
42.8
31.7
36.4

％
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100

p
p＜0.0001

28.2
9.2

35.9
37.7

35.9
53.1

100
100

p＜0.0001

p＜0.001p＜0.001p＜0.05p＜0.05p＜0.0001
p＜0.005p＜0.01p＜0.0001
p＜0.0001
p＜0.0001
p＜0.0001

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

模授業の 35％ぐらいであることがわかる。一方、米対面式よりも低くなっていることがわかる。向上に目国では、いずれの授業形態においても、オンライン式

を向けてみても、台湾ではオンライン式授業の方がかが（完全とほぼを含む）60％程度であり、対面式が低いなり向上している比率が高くなっている。韓国におい割合であることが示されている。韓国においては、米ては、対面式よりもオンライン式授業の方が向上して国以上に対面式授業のデリバリー状況が低く、オンラ

いる比率は低い。米国では対面式の方が向上している

イン式のデリバリーが高い。

場合もある、オンライン式の方が向上している場合も

表 5 は 3 ヵ国の中規模クラス・大規模クラスにおけるあるなど傾向は分かれている。台湾では、完全対面式

完全対面式と完全オンライン式授業を比較してコロナが行われている比率も高いが、完全オンライン式授業

禍以後のグローバルな事象への関心度状況を見たものへの評価も高いのではないかと推察される。

であるが、低下に焦点を当ててみると台湾では完全オ

6．日本のコロナ禍における GC の現状

ンライン式授業の方が完全に対面式よりも低下した比率は低い。韓国では全般的に完全オンライン式授業のこれまで台湾、韓国、米国について分析枠組みに方がグローバルな事象への関心度が低下している。米沿って検証してきたが、本節ではコロナ対応に成功し国では、台湾同様にオンライン式授業の方が低下率はている国としていない国の中間にある国日本を取り上

図2

日本におけるコロナ前・後の GC 習得状況

2.70
2.60
2.50
2.40
2.30
2.20
2.10
2.00
1.90
1.80
1.70

コロナ前

− 70 −

コロナ後

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：日米韓台 4 ヵ国大学生調査をベースに ﻿

表6グローバルな事象への関心に関するコロナ前、コロナ後の得点と授業形態との関係
GC 関心差グループ分類
下

中

上

合計

ほとんど対面型
対面・オンライン半分
ほぼオンライン型

32.8%
37.5%
35.1%

25.7%
32.7%
28.0%

41.5%
29.8%
36.9%

100.0%
100.0%
100.0%

なし

中規模の授業（21～100 人）

ほとんど対面型
対面・オンライン半分
ほぼオンライン型

34.2%
22.5%
37.1%

23.5%
41.4%
27.6%

42.3%
36.0%
35.4%

100.0%
100.0%
100.0%

P＜0.01

大規模の授業（101 人～）

ほとんど対面型
対面・オンライン半分
ほぼオンライン型

26.1%
18.5%
36.3%

30.7%
47.7%
28.9%

43.2%
33.8%
34.8%

100.0%
100.0%
100.0%

P＜0.01

実験・実習を伴う授業

ほとんど対面型
対面・オンライン半分
ほぼオンライン型

33.3%
23.5%
32.8%

26.5%
39.2%
31.7%

40.1%
37.3%
35.4%

100.0%
100.0%
100.0%なし

ほとんど対面型
対面・オンライン半分
ほぼオンライン型

33.1%
28.1%
35.9%

32.2%
33.9%
28.9%

34.7%
38.0%
35.2%

100.0%
100.0%
100.0%なし

小規模の授業（1～20 人）演習を伴う授業p

げる。図 2 は日本におけるコロナ前・後の GC 習得状況

点〜＋1 点）、中（2〜7 点）、上昇（8〜20 点）の 3 グルーのグラフを示しているが、日本は全般的にコロナ前よプに分けて授業と授業を通じての方法との関係性をみりもコロナ後の方が GC の習得状況が下がっているとた。中規模の授業と大規模の授業において、「ほとんいう特徴がみられる。米国や韓国では、コロナ禍以降

ど対面型」「対面・オンライン半分」「ほぼオンラインにおいて GC に関する修得状況が全般的にコロナ禍以型」との間での統計的に有意な差が確認できている。

前よりも低くなっている傾向が確かにあった。台湾で中規模授業では、ほとんど対面型の場合には、コロナ

は、実際の異文化関連の実践（行動）に関する項目が下後にはグローバルな事象への関心・意欲の上昇が比較がっている傾向が確認されるが、知識の習得や態度に的高く、下降している比率の方が低い。対面・オンラ

関する項目は上昇している傾向が見られたのに対し、

イン半分については、グローバルな事象への関心・意

日本は一律下がっている。因みにコロナ前と後の日本欲がかなり上昇していることと、中位の比率が高い一の GC 習得状況について対応のある t 検定で検証した方で、下降している比率は低い。ほぼオンライン型に

結果、「複数の言語でプレゼンテーションができる」

おいてはコロナ後の関心に関しては、下降している比「理工農生系分野の知識がある」の 2 項目を除いた項目

率が若干上昇している比率を上回っている。大規模授

すべてにおいて、GC の習得がコロナ後には有意に低

業では、中規模授業と同様に、ほとんど対面型の場合下していることが確認された。

には、コロナ後にはグローバルな事象への関心・意欲表 6 では、グローバルな事象への関心・意欲の各項の上昇が比較的高く、下降している比率の方が低い。

目（グローバル規模の問題や課題への関心、海外の大対面・オンライン型の半々では差が中位グループはか

学への留学の意向や計画、海外での研修やインターン

なりの比率を占めており、下降したグループの比率はシップへの関心、母語以外の言語を学ぶ意欲、母国以

低くなっている。ほぼオンライン型においては、コロ

外の文化への関心、外国人に対する親近感や理解、海ナ後とコロナ前の関心に関する得点が上昇した上位と外旅行の意向や計画）からなる 7 項目について加算し下降している下位グループと差はそれほどない。統計。

的な有意差は P＜0.01 で確認できた。小規模の授業、

その得点差をおおよそ 33％ずつに分類し、下降（−21

実験・実習を伴う授業、演習を伴う授業には統計的差

コロナ前とコロナ後の合計得点をそれぞれ出した（5）− 71 −

大学評価研究

図3

第 20 号

2021 年 10 月

ジェンダー別コロナ前・後 GC への関心得点

25.0
20.9
20.0
16.1

20.1

17.2

15.0
10.0
5.0
0.0

男性

男性

女性

GC関心スコアコロナ前女性

GC関心スコアコロナ後が上昇、中位、下降グループの間には見られなかっン授業や対面型での授業を通じてのグローバルな事象た。この結果から、小規模やもともと小規模で比較的に関わる知識を習得することを通じて、男子学生に意実施されてきている実験・実習を伴う授業や日本独特

欲や関心を高めることが可能であったとみなすことがのゼミナール形式での歴史が長く、そのスタイルが定できるのではないだろうか。

着している演習を伴う授業では、対面型であれオンラ

7．考察とまとめイン型であれ、教員と学生の間のコミュニケーションが円滑にとれるスタイルがある程度確立され、授業方

本稿では、GC を獲得するための大学教育が、コロ法の工夫が対面型とオンライン型の間での差を生じる

ナ禍以降、これまで同様に機能を果たすことが可能かようなことにはならずに機能しているのではないかとという問題設定のもとでウェブ質問紙調査を実施し、推察される。

コロナ禍の制圧にかなり成功した国
（台湾）
、必ずしも

それでは、性別においてグローバルな事象への関心

成功していない国（米国）、両者の中間にあると思われスコアにおいてコロナ前後では差があるのだろうか。

る国（日本および韓国）を比較する分析枠組みを構想

図 3 はグローバルな事象への関心スコアをジェンダーし、その枠組みのなかで分析を行ってきた。その過程によりコロナ禍前とコロナ禍後での比較を示していでは、台湾、米国、韓国の 3 ヵ国を主に比較検討を行る。先述したように、コロナ禍前と後では項目の尺度

い、次に日本を別途分析した。

が異なるため、平均点をコロナ禍前後で比較すること

GC のコロナ前、コロナ後の習得状況については、はできない。したがって、コロナ禍前、後を属性に米国と韓国では多くの項目が低下をしており、特に韓よって比較する。コロナ禍前では、女性のスコアが男国の習得状況については 3 項目を除いた 21 項目が統計

性のスコアを上回っている（p＜0.01 で有意）が、コロ的に有意に低下していた。これは日本の低下の状況とナ禍後では、男性のスコアが女性のスコアを上回って類似しているパターンでもある。コロナ禍を制圧している（p＜0.05 で有意）という結果となっている。コロ

いる国である台湾では実践に関する項目が多少低下しナ禍においては実際に、グローバルな事象を体験といているものの、上昇している項目も散見されている。

う形では経験できていないにもかかわらず、オンライ

日本においては、コロナ後にほぼ全ての項目において− 72 −

コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：日米韓台 4 ヵ国大学生調査をベースに ﻿GC の習得状況が低下していることが判明した。

データを蓄積しつつ、それを解析して、優れたオンラ

コロナ禍における対面式とオンライン式授業とグイン教育の方法を開発し、質保証へとつなげていくこ

ローバルな事象への関心度を 3 ヵ国比較でみた結果、とが不可欠である。

2020 年時点ではコロナを制圧した国であり、完全対

今回の調査では、日本に関しても GC に関する学習

面式授業も提供されている比率が 3 ヵ国の中で高い台成果の習得状況は、コロナ前よりもコロナ後の方がさ湾では、オンライン式授業の方がグローバルな事象へがっている一方で、グローバルな事象への関心・意欲の関心度が向上していることが判明している。米国、は、ほぼオンライン型では減少する傾向があるものの、韓国では対面式よりもオンライン式授業の方が向上し「対面・オンライン半分」というハイブリッド型の展開ている比率は低い。

ではそれほどでもないことが確認されている。この結日本においては、グローバルな事象への関心意欲と果は、オンラインでの GC に関する知識の習得はネガ

授業の形態とクラスサイズとの関係では、中規模の授ティブではなく、授業方法の工夫、オンライン授業を業と大規模の授業において、「ほとんど対面型」「対通じての双方向性の確保などの質保証により、GC に面・オンライン半分」「ほぼオンライン型」との間での関する学習成果の習得を確保していくことは可能であ

統計的に有意な差が確認できている。大規模や中規模るとも考えられることから、今後のオンライン教育のでは、「ほぼオンライン型」の方が「ほとんど対面型」

次のステージへとつなげていくことが期待できる。

「対面・オンライン半分」と比べるとグローバルな事象

今後の課題としては、グローバル化を是とする中でへの関心・意欲は減少する傾向がある。

培われてきた自由な移動を前提とした GC に関連する

2020 年には、世界でコロナ禍の間、オンライン授価値観がコロナパンデミックにより崩壊するかもしれ業が展開されてきた。その質は多様であり、質も高ない危機に対して、社会がどう対応し、大学教育がく、オンライン授業そのものが進展しているところか

GC 獲得に向けての機能を果たせるかを実証的に明らら、質もそれほど高くないところなど現時点では質のかにしていく必要がある。従来国際社会が努力して構保証が一定であるとはいいがたい。コロナを制圧して築してきた国際社会連帯、地球市民という価値が、対いた国である台湾では、対面型も行われているにもか面式でかつてのように制限なく行えないウィズコロナ

かわらずオンライン授業を通じての成果も決してネガ時代において、退行するのか、あるいは維持・深化す

ティブではないことが知見として得られた。対面型がるのか、もし、維持・深化できるとすれば、そのため提供されている環境の中でもオンライン授業へのポジの大学教育、いうなれば、オンラインによる GC を醸

ティブな評価には、台湾におけるオンラインも含めた成するための教育はどうあるべきか、どう構築してい教育の質の保証が背景にあるのかもしれない。

くべきかを高等教育機関は熟慮し、対応することが切

この間、日本の多くの高等教育機関が、学生に対しに求められる。

てオンライン授業についての評価に関連した調査を行ってきた。一連の調査から浮かび上がった例とし【参考文献】て、メリットとしては、「双方向性型のオンライン授

英文

業では、グループワークが対面授業よりも質の高い状

Association of American Colleges and Universities

態でやり取りができる」「時間を有効にマネジメントす（AAC&U）. Essential Learning Outcomes. https://

れば、主体的に学ぶことも可能である」といったよう

www.aacu.org/essential-learning-outcomes, 2020 年

な前向きな姿勢が示されている。もちろん、「課題が11 月 2 日アクセス .

多い」、「効果が不透明である」といったデメリットもDwyer, M. M. More Is Better：The Impact of Study

提示されている。しかし、多くの国々がオンライン授

Abroad Program Duration. Special Issue：

業の経験を通じて、こうしたメリット・デメリットのAssessment of Study Abroad Learning Fall, Vol.10,− 73 −

大学評価研究第 20 号

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2021 年 10 月

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コロナ禍前・後のグローバル・コンピテンスの習得状況：日米韓台 4 ヵ国大学生調査をベースに ﻿

ける留学の意義─グローバル・コンピテンシーの習得感から─」『評論

学習成果という文言に統一して使用する。

社会科学』第 137 号, 2021. pp.25-（３）The Essential Learning Outcome は https://49.

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際比較を通じた頭脳循環プログラム開発研究』（平成

ディテーションの要求を分析することにより開29 ─令和 2 年度科学研究費補助金研究基盤研究 B 研

発され、2002 年、2004 年、2007 年の AAC&U 発

究成果報告書、山田礼子（研究代表者）, 360 頁, 2021.

行の文書に示されていると説明されている。
（４）本節の記述は、「日本の STEM 高等教育分野にお【注】

ける留学の意義─グローバル・コンピテンシーの（１）本稿ではグローバル・コンピテンシーとグローバ

習得感から─」『評論

ル・コンピテンスを同様の意味で使用する。

社会科学』第 137 号での先行研究の記述をベースにしている。

（２）文 部科学省は学修成果として統一しているが、（５）コ ロナ禍前とコロナ禍後では、尺度が異なって

本稿では大学基準協会が従来から使用しているいる。

− 75 −

教育のグローバル化における資格相互承認規約の国際法上の意義とその位置づけ─リスボン、東京、世界─
寄稿
論文

教育のグローバル化における資格相互承認規約の国際法上の意義とその位置づけ
─リスボン、東京、世界─
堀

井

祐

介

金沢大学教学マネジメントセンター教授［キーワード］高等教育質保証、「学習成果」の可視化、はその国内での価値がそのまま評価されないとの不満

資格相互認証、地域規約と条約、電子資格認証がある。このような状況において、高等教育機関としては自らの教育の質を証明することにつながる「「学習成果」の可視化」がより一層重要な要素となっている。

はじめに

本稿では、
「学習成果」の可視化の成果としての「資近年、高等教育において「「学習成果」の可視化」（評

格（学位を含む）」が高等教育のグローバル化の文脈に

価手法、学習プロセス管理等を含む）が大きな潮流とおいてどのように捉えられているのかを、ユネスコをなっている。「「学習成果」の可視化」
は高等教育機関に中心に進められてきている地域レベルでの「資格（学位求められている人材育成機能が適切に機能しているかを含む）」の相互認証制度、および、この仕組みの国際を見る重要な要素であり、高等教育機関での学びを終法的位置づけについての解説を行うとともに、地域レえた学生が社会で十分に能力を発揮出来ることを担保

ベルおよび世界規模での資格の相互認証制度が我が国するものである。一方で、社会、経済、文化などの分の高等教育に及ぼす意味について論じてみたい。

野でのグローバル化は加速度的に進展しており、高等

世界の高等教育における「「学習成果」の可視化」

教育機関に求められている人材育成にも同様にグローと「資格（学位を含む）」

バル化の観点が求められている。
高等教育のグロ－バル化という点では、世界の留学

上でも述べたが、高等教育機関での「「学習成果」の

生数は 1998 年から 2018 年まで年平均 4.8％で上昇を続可視化」は、高等教育機関での人材育成機能を担保す。この拡大るものである。従来の機関名が記された卒業証書・修傾向は、新型コロナ禍により世界の高等教育情勢が大了証書に加えて、欧州ではディプロマ・サプリメン

きく変化したことに伴い、2020 年には減少傾向とな

ト（4）のようにより具体的に何を学んだかを示す補足文

り、「米国への新規留学生が 43％減少」 という報道書が求められるようになってきている。さらに、本稿や、日本の文部科学省が日本への留学生が 10％以上で取り上げる世界の各地域で策定されている地域規約

け、約 560 万人にまで拡大して来ている

（1）

（2）

減少という数値を公表 するなど、一時的に拡大傾向

においては「学習成果」の集大成である「資格（学位をにブレーキがかかっているが、新型コロナ禍が終息し含む）」に焦点をあて、その相互承認を進めてきておた後は、再びグローバル化の流れは加速し、留学生数

り、高等教育を受けた高度人材の国際流動性促進につは増加するものと考えられる。

なげる動きが拡大してきている。また、この
「資格
（学

（3）

このようなグローバル化の中、高等教育において位を含む）」
に関しては、多くの国、地域で資格枠組み

は、国内での教育文化に根ざす高等教育機関間での序（Qualification Framework）が策定され、自国または列はなかなか崩れず、また、世界規模でのランキング

地域内の教育制度における「学習成果」をもとにした− 77 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

「資格（学位を含む）」のレベルを対外的にわかりやすく

イクル制になった）、3. 単位互換制度の導入（European。

Credit Transfer System, ECTS）（注：後に欧州単位互示す仕組みとして提供され、有効に機能している（5）

換・ 蓄 積 制 度（ The European Credit Transfer and地域規約の国際法上の位置づけ

Accumulation System））、4. モビリティ（学生、教員、

ここでは、地域規約の国際法上の位置づけについて

研究者、大学職員の自由な移動）の促進、5. 大学教育

整理しておきたい。
「条約法に関するウィーン条約」の質的保証に関する協力促進、6. 高等教育における（条約法条約）において『条約』とは、国の間においてヨーロッパ的視野の普及促進（「EU 市民」育成）の 6 つ文書の形式により締結され、国際法によって起立されを柱とした活動が進められてきている（11）。

「この定義を充たす合意でる国際的な合意（6）」であり、また、欧州高等教育圏における質保証を担う組織とあれば、その文書にどのような名称が与えられている

し て、ENQA（ European Association for Quality

かにかかわらず、条約として扱われる。 」とされてAssurance in Higher Education、欧州高等教育質保証いるため、本稿で扱う地域規約（バンコク規約、リスネットワーク（12））が 2000 年に設立され、その後、2004

ボン承認規約、東京規約、世界規約（以上、通称））は、年の総会において European Association for Quality」であると言えAssurance in Higher Education（欧州高等教育質保証（7）「国際法における成文法である条約（8）協会）へと衣替えし現在に至っている（13）。

る。
「国際法の基本原則に「合意は守られなければならない（pacta sunt servanda）」がある（9）」とされ、そのこの ENQA を中心に策定・改訂・運用されているのことは、条約法条約全文にも記されていることから、が、ESG（ Standards and Guidelines for Quality

各規約の締約国は、「発行した条約は、かかる基本原理

Assurance in European Higher Education Area、欧に従って当事国を拘束し、当事国はこれを誠実に履行

州高等教育の質保証の規準およびガイドライン（14））で（10）」こととなる。このことは、する義務を負う（26 条）ある。ENQA は、ESG の運用を通して、高等教育へ

当然、東京規約の締約国である日本にもあてはまる。

の円滑アクセスの推進とその地域統合を目指すとともに、外部評価を通しての欧州諸国の高等教育質保証機

地域レベルでの資格の相互認証（欧州）

関 を 対 象 と し た「 質 保 証 機 関 」の「 適 格 認 定

上でも述べたが、このように学生の流動性（student（accreditation）」活動を行い、これら質保証機関によmobility）が拡大してきた背景には、地域レベルで進る高等教育質保証の効果を各国間で相互承認できるよ

められてきた学位を含む資格の相互承認の仕組みが大う、域内の質保証システムの実効性を確保するためのきな役割を果たしている。欧州では、1993 年のマー取組を進めている（15）。

ストリヒト条約で欧州連合（EU）が創設された。同条

さらに、各国の質保証機関の正当性を担保し登録す

約附帯議定書に記された柱の一つに「欧州共同体」がある制度として、EQAR（European Quality Assurance

り、そこから「EU 市民」という概念が生み出されてきRegister for Higher Education：欧州高等教育質保証

た。EU においては、経済活動統合による移動・就業

機関登録機構（16））が設立されている。EQAR が果たすの自由が謳われていたが、高等教育分野においてもそべき役割ないし目的は、1. 高等教育機関の信頼を高の理念を実現すべく 1999 年に EU 加盟国を含む欧州

める基盤を構築することを通じて、学生のモビリティ

29 ヶ国により欧州高等教育圏構築を目指したボロー（移動）を促進すること、2. いわゆる “ アクレディテー

ニャ宣言が採択され、その実現のためのボローニャ・ション・ミル ”（信用に値しない「ねつ造アクレディ

プロセスが動き出した。ボローニャ・プロセスでは、

テーション」）が信用を得られないようにすること、3.

1. 容易に読み替えおよび互換が利く学位システムの国の規制と相容れる範囲で、政府が EQAR に登録さ導入、2. 大学教育を学部課程と大学院修士課程に分れた機関にお墨付きを与え、それらに質保証を依頼す

ける 2 サイクル制の確立（注：後に博士課程を含む 3 サ

るように、高等教育機関に対して権威付けを行うこ− 78 −

教育のグローバル化における資格相互承認規約の国際法上の意義とその位置づけ─リスボン、東京、世界─

と、4. 国の規制と相容れる範囲において、高等教育

が、他の締結国の教育資源に容易にアクセスするこ

機関が質保証を依頼する機関をみずから選ぶための材

とにより
「多様性」
という他に替え難い宝物、とりわ

料になること、5. 質保証機関の質を向上し、総体的

け他の締結国の高等教育機関の教育を継続して受け。

修学期間を経てこれを修了する努力の成就を容易に

これらの流れと並行して、欧州評議会とユネスコにするという貴重な経験から得られる利益を欧州圏のに信頼を高めるための道具となること、である（17）より策定され、1997 年に批准された「欧州圏の高等教全ての人々が共有できるよう切望すること。

育に関する資格の承認に関する規約（Convention on•欧州圏の他の国々で得た学修体験、サーティフィ

the Recognition of Qualifications concerning Higher

ケート、ディプロマ及び学位（degrees）の「承認（18）」（通称：リス
Education in the European Region）（recognition）」が締結国間の学生や研究者の移動の（19）がある。同規約では、「ヒトの自由
ボン承認規約）促進に係る重要な指標であることを理解すること。

移動に関する EU 法制の基幹的な特質が広範に包含さ•高等教育機関の「自律性（autonomy）」の原則の重要れるとともに、高等教育のアクセスを阻害する国家間性を認識するとともに、同原則を支え守る必要性をの障壁の撤廃と「市場」環境の平等原則を重視する EU

自覚すること。

法の基本的考え方が色濃く反映されている」とされ•「資格（qualifications）」の「承認」が教育を受ける権

（20）

る。

利並びに社会的責任の中軸的要素であることを確信

リスボン承認規約には、加盟国に対し、他国からのすること。

高等教育機関への進学や就職を容易にするために、他

前文に続いて、（用語等の）諸定義、関係機関の権

国の学位・資格について、実質的な相違がなければ自限、「資格」のアセスメントに関する基本原則、高等教

国の類似した学位・資格として承認すること、学生や育にアクセスする「資格」の承認、「修学期間（periods

雇用主、高等教育機関等に対して、外国の学位・資格

of study）」の承認、「高等教育資格（Higher educationの承認に関する情報提供を行う国内情報センター

qualification ）」の 承 認、 難 民（ refugees ）
、避難民

（21）
を設立すること、高等教育機関に対して、（NIC）（displaced persons）及びこれらと同等の立場に置かれディプロマ・サプリメント（学位証書補足資料）の発行ている人々が保持する「資格」の承認、高等教育機関及を促進させることなどが盛り込まれている。

び高等教育プログラムのアセスメントに関する情報、（22）

また、その前文において、以下の点が意義として述「承認」
事項に関する情報、規約実施のメカニズム、附べられている（23）。

則について条文として記されている（24）。このリスボ•「教育権（right to education）」は人権であり、高等ン承認規約における教育権とは、欧州において人権と教育は知識を探求しこれを発展させる手段で、個人は異なる観点から議論されてきた、ドイツ発祥の法理と社会の双方にとって非常に豊かな文化的、科学的（法的論である基本権が、2000 年の EU 基本権憲章（25）

資産である、という事実を認識すること。

適用はリスボン条約発効後）において第 2 章「自由」第（26）につながるものであり、
14 条「教育を受ける権利」•高等教育が、平和の希求、相互理解と寛容の精神の醸成、諸国民と国家間の相互信頼の創出において重リスボン承認規約の重要な柱の一つである。この教育要な役割を果たしていることを理解すること。

権に加えて、リスボン承認規約の意義として、「資格」•欧 州 圏 の 教 育 シ ス テ ム に お け る 優 れ た「 多 様 性の承認、平和、相互理解、多様性、高等教育機関の自（diversity）」が、十分尊重されるべきかけがえのな

律性、教育資源利用等に言及されている。

い宝物（exceptional asset）である文化的、社会的、
政治的、思想的、宗教的、そして経済的な「多様性」

地域レベルでの資格の相互認証（アジア太平洋）
アジアでは、1983 年に「アジア太平洋における高等を反映したものであることを理解すること。

教育に係る修学、修了証書及び学位の承認に関する地•各国の国民並びに各締結国の高等教育機関の学生− 79 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

域 規 約（ Regional Convention on the Recognition of

域規約」（通称：東京規約）が採択された（28）。2021 年 2Studies, Diplomas, and Degrees in Higher Education

月 1 日現在、日本を含む 11 ヶ国が締約国となっていがる。東京規約の内容については別に説明するとして、採択された。このバンコク規約は、1970 年代からユ

日本ではこの規約に基づき、高等教育資格承認情報セ

ネスコ主導で策定・承認された地域規約の 1 つである。

ンター（NIC-JAPAN）が大学改革支援・学位授与機構

同規約では、前文で、ユネスコ憲章に基づき、教育、内に設置されている。

in Asia and the Pacific）」（通称；バンコク規約）（27）

科学、文化の振興・交流を通して、経済、社会、文化、

東京規約本体に記されている意義は、以下の通りで技術を発展させることが、アジア太平洋地域の平和のある（前文より抜粋）。

促進につながること、高等教育の質の向上を目指し、•アジア太平洋における教育に係る伝統、制度及び価地域における多様性が重要な資源であることを認識

値観に著しい多様性が存在することを認識し、し、学生、研究者の移動の自由、教育資源の効果的活•アジア太平洋において存在する文化及び高等教育制

用、学位等の相互承認が重要であることなどが謳われ度の多様性が、特別の資源であることを確信し、ている。第 2 条第 2 項では、より具体的な目的として、•アジア太平洋において知識の向上を奨励し、及び高•学生、研究者が規約締結国の高等教育機関および研等教育の質を不断に改善するため、締約国の人的な究機関にアクセスできるようにすること

潜在力を最も適当な形で利用することを目的とし•学生、研究者の学習履歴、証明書、学位を承認するて、締約国間の協力を強化し、及び拡充することを

こと

約束し、

•単位、学習分野、証明書、学位、高等教育へのアク•自国の規則に妥当な考慮を払いつつ、各締約国の国セスの比較可能性を保証するシステムを整備するた民（特に学生及び学者）による各締約国の教育資源のめに用語の定義と評価基準作成およびそれらを採用

利用を容易にすることにより、アジア太平洋の人々することが文化資源を十分に活用できるようにすることを希•証明書、学位などから確認出来る既修得知識を念頭望し、において次の段階への進学を受け入れること•締約国間の協力の枠組みにおいて、高等教育の資格•高等教育レベルにおける学際的知識なども考慮し、到達している教育レベル、受講したコースに基づくの承認が、学生及び学者の国際的な移動を容易にすることを確信し、部分的な学習を柔軟に評価する仕組みを採用するこ•アジア太平洋において経済的、社会的、文化的及びと技術的な発展を容易にし、並びに平和を促進するこ•学習、証明書、学位の承認に関しての情報共有の仕とを目的として、文化交流を強化することが必要で組みを整備することあることに留意し、が記されている。

•高等教育の資格の承認に関する実際的な課題についまた、世界人権宣言（the Universal Declaration ofて共通の解決策を見出す必要があり、これによりア

Human Rights）、国際人権規約（the International

ジア太平洋における学生及び学者の移動が容易にな

Covenants on Human Rights）、教育における差別待遇

ることを認識し、承認に関する現在の慣行を改善の防止に関する条約（the UNESCO Convention against

し、並びに当該慣行を一層透明性の高いものとし、Discrimination in Education）
を列記して人権の観点か

及びアジア太平洋における高等教育の現状に一層適らの教育の普及についての言及もなされていた。

合させる必要があることを認識し、その後、ユネスコの枠組みの下、2011 年に東京で•各締約国が他の締約国によって付与された高等教育開催された国際会議において上記バンコク規約を改訂の資格を承認することは、締約国間の高等教育上のした「高等教育の資格の承認に関するアジア太平洋地移動を促進するための重要な措置となるものである− 80 −

教育のグローバル化における資格相互承認規約の国際法上の意義とその位置づけ─リスボン、東京、世界─

ことを考慮し、

世界規約本体に記されている意義は、以下の通りで•各締約国の文化的状況に適した方法により生涯教育ある（前文より抜粋）。

及び教育の民主化を促進するため、高等教育の資格•高等教育の資格の承認に関するユネスコの地域規約の承認をできる限り広範に確保することを希望し、に立脚し、•各締約国が資格のための制度を設け、及び認める権•全ての段階における包摂的かつ衡平な質の高い教育

利並びに各締約国の機関の自律性を尊重して、並びに全ての人に対する生涯学習の機会を促進する

この前文に続いて、用語の定義、権限のある承認当締約国の責任を再確認し、局、資格の評定に関する基本原則、高等教育を受ける•高等教育における国際協力の増進、学生、労働者、機会を与える資格の承認、部分的な修学の承認、高等専門家、研究者及び学者の移動、科学研究における教育の資格の承認、難民、避難民及び難民に類する状変化並びに教育及び学習における形態、方法、発展

況にある者が有する資格の承認、評定事項及び認定事

及びイノベーションの相違を意識し、項並びに承認事項に関する情報、実施、最終規定につ•公共財及び公の責任として公立及び私立機関の双方

いて条文として記されている（29）。

によって提供される高等教育を考慮し、並びに学問

東京規約の意義として、「資格」の承認、移動促進にの自由及び高等教育機関の自律性の原則を支持し、加えて、多様性、教育の民主化、教育資源利用、協力

及び保護する必要性を認識し、関係強化等に言及されている。

•高等教育の資格の国際的な承認が、学習者及び学
習、学者、科学研究及び研究者並びに労働者及び専

世界規約へ

門家の移動を通じて、相互に依存した学習及び知識

ユネスコにおける高等教育の資格の承認に関する規の発展を容易にし、並びに高等教育における国際協約については、欧州、アジア太平洋だけでなく、アラ

力を強化することを確信し、

ブ、地中海、アフリカ、ラテンアメリカ・カリブ海に•締約国間の文化的な多様性（特に、教育に係る伝統

おいても地域規約が承認されており、それらを踏まえ及び高等教育の価値における相違を含む。
）を尊重し、て、2019 年に世界規約がユネスコ総会で採択されて•高等教育の資格の承認に関する世界規約が高等教育

いる。

の資格の承認に関するユネスコの地域規約を補完す（30）

この世界規約は、これら地域規約が域内に限定される必要性に対応し、及びこれらの規約の間の結束をているため、高等教育関係者の移動（モビリティ）をよ強化することを希望し、り一層促進するため、地域規約での相互承認の仕組み•承認に関する慣行を世界的に改善するための共通を世界規模に拡大することを目指して作成が進められの、実際的な及び透明性のある解決策を見いだす必た結果生み出されたものである。ユネスコのサイトに要性を確信し、は、「この世界規約は、国際的な学術関係者の移動（モ•この規約が国際的な移動、承認のための公正で透明ビリティ）促進、および、取得した高等教育資格を、性のある手続に関する連絡及び協力並びに世界的な公正で透明性があり差別のない方法で評価される権利規模における高等教育の質の保証及び学術の一体性を促進することを目的としている。世界規約は、学を促進することを確信して、生、教員、研究者、求職者の国際的な交流を促進する

この前文に続いて、用語の定義、この規約の目的、ことにより、世界中で高等教育へのアクセスを拡大す

高等教育の資格の承認に関する基本的原則、締約国のることを目指している。世界規約は、また、高等教育

義務（高等教育を受ける機会を与える資格の承認、高の分野における国際協調を強化し、世界規模での高等等教育資格の承認、部分的な修学及び従前の学習の承

教育の質の向上に貢献するものと考えられる」と記さ

認、難民及び避難民が有する部分的な修学及び資格のれている（31）。

承認、評定及び承認に関する情報、申請の評定、権限− 81 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月のある承認当局に関する情報、高等教育課程への入学「高等教育の資格」とは、高等教育機関が付与する学許可のための追加的な要件）、実施に係る構造及び協位、修了証書その他証明書であって、高等教育課程を

力（実施に係る構造、国内の実施に係る構造、国内の修了したことを証明するものをいう。

実施に係る構造のネットワーク、締約国の政府間会「資格の承認」とは、締約国の権限のある承認当局が外

議）、最終規定（加盟国による批准、受諾又は承認、加国において付与された教育の資格の価値について定入、効力発生、この規約の締約国と承認に関する地域

め、及びその価値に対して与える正式な確認をいう。

規約及びその他の条約の締約国との関係、憲法上の連世界規約（35）

邦制又は非単一制、廃棄、寄託、改正、国際連合への（a）「高等教育資格」とは、権限のある当局が付与する登録、正文）について条文として記されている（32）。世

学位、修了証書、証明書又は賞であって、高等教育課

界規約の意義として、「資格」の承認、移動の促進に加程を修了したこと又は該当する場合には従前の学習をえて、学問の自由、高等教育機関の自律性、国際協力

確認したことを証明するものをいう。

の強化、多様性等に言及されている。

（b）「高等教育を受ける機会を与える資格」とは、権限のある当局が付与する学位、修了証書、証明書又は賞「資格（学位を含む）」およびその承認とはであって、教育課程を修了したこと又は該当する場合

ところで「資格（学位を含む）」およびその承認とはには、従前の学習を確認したことを証明し、及び当該

具体的には何を指しているのであろうか。今回主に取資格を有する者に高等教育への入学許可について検討

り上げる 3 つの規約における表記を比較してみる。

される権利を与えるものをいう。

リスボン承認規約「承認」とは、申請者に少なくとも次の事項を含む結果

資格（Qualification）

を提供するために行われる、外国において付与された

A. 高等教育資格（Higher education qualification）

教育の資格、部分的な修学又は従前の学習の妥当性及高等教育プログラムを問題なく修了できたことを証明

び学術上の水準に関する権限のある承認当局による正する権限ある機関によって授与された学位、ディプロ

式な確認をいう。

マ（diploma）その他の修了証明書（certificate）。

（a）高等教育への入学許可を申請する権利

B. 高等教育にアクセスする資格（giving access to（b）雇用の機会を求める可能性（33）

higher education）

3 つの規約ともに、権限ある機関により与えられた教育プログラムを無難に修了し得たことを証明する権

学位、修了証明書等を「資格」
としており、また、それ限ある機関によって授与され、かつその
「資格」
の保持

らの「資格」を得るために「高等教育機関に入学（アク者に高等教育を受ける権利（アクセス（access）の意のセス）する資格」も定義されている。さらに、「資格」

定義を併せ参照）を認める学位、ディプロマその他のの承認についても、それぞれの規約の締約国が海外で修了証明書。

の「資格」を公的（正式）な確認（判断）であるとされて承認（Recognition）

いる。

権限ある機関による海外の教育上の
「資格」
に対する公

電子資格認証について的認定であり、教育や雇用へのアクセスの可否を判断するためになされるもの。

リスボン承認規約に基づき、欧州を中心に「外国学東京規約（34）

歴・資格認定（Foreign Credential Evaluation, FCE）」

「高等教育を受ける機会を与える資格」とは、関係当局のシステムが発展してきた（36）。FCE システムにおけが付与する資格であって、教育課程を修了したことをる電子化の大きな契機となったのは、2012 年のフロー証明し、及び当該資格を有する者に高等教育への入学

ニンゲン宣言ネットワーク（Groningen Declareation

許可について検討される権利を与えるものをいう。

Network, GDN）
発足である。GDN は、「世界中の市民− 82 −

教育のグローバル化における資格相互承認規約の国際法上の意義とその位置づけ─リスボン、東京、世界─

が、いつでも、どこでも、自身の学修歴データ原本を本権）としての教育権、高等教育機関の自律性と教育

閲覧し、だれに対しても共有できるようにする『電子の民主化、多様性の尊重は前提として存在している。

学生データの携帯性』を実現し、それにより、世界中

グローバル化が進む中、「国境を越えて人権が保護の市民の学修・就転職の移動性ニーズに資する」ことされるという意味において、「グローバル化」が生じを目的とした「世界市民のための電子学生データ・エ「人権（の内容）がた（38）」とされている。このことは、。上でも述べたが、相互承認規国際化したことよりも、人権の実現手段が「グローバ

約や FCE においてもそれぞれの国、地域の多様性はル化」したことが最大の飛躍である（39）」とされており、尊重される。その場合、紙などの物理的媒体だけではその実現手段の一つである地域規約、世界規約に内包

複写提出等に困難を伴うことは容易に予測される。そされている人権としての「教育権」の保障は重要である

こで、GDN のような活動により「資格（学位を含む）」と考えられる。

コシステム」である（37）

証明や学修歴を正式に承認された機関を通してデータ

日本について見てみると、日本は、国際人権条約を化しておけば、相互承認作業における負荷は大幅に軽批准し、アジア太平洋規約（東京規約）の締約国でもあ減されるものと考えられる。

るため、規約の内容の実行に責任を持っていると考えられる。東京規約締約国の責務として、高等教育資格

まとめ

承認情報センター（NIC-Japan）を設置し、国内の大学以上見てきたように、高等教育において急速に進展に対して情報発信を行っているが、規約の実質化に向しているグローバル化を法的、制度的に支援するもの

けて発展途上の段階にあると考えられる。

が資格相互承認規約であり、現在は、欧州、アジアな

東京規約は条約の一つであり、「日本が国際条約をどの地域だけでなく、世界レベルをカバーする規約ま締結し、当該条約が発効すると、日本は国家として条で策定されている。それぞれの規約が策定された時代約に基づく義務を負うこととなる」、「当該条約を国内が異なるため記述、表現には差があり、一部の規約でで具体的に実施することが求められるのである」とさ表現上明確に読み取れないものもあるが、以下にいく

れ、「条約の締結および国内法制の整備を通じて国内

つか共通点を挙げてみたい。

への取り込み（国内受容）」、「国内法制の運用などを通•「教育権が人権であり全ての人に保障されている」とじて条約の規律内容を国内平面で実現することを求めいう考えが生涯教育および教育の民主化促進につな（40）」であるため、国としるのである（条約の国内実施）

がっている点ても今後一層の努力が求められるのではないだろうか。
また、国、地域レベルにおいては、
「資格
（学位を含

•高等教育が経済的、文化的発展を支えることで平和む）」を段階別に明示した国家資格枠組みも設定されての促進につながる点•多様性の尊重が求められる点

いるが、相互承認規約とともにそれぞれの国家資格枠•相互承認が学生、研究者の移動促進につながる点

組みの各段階比較があれば、より一層、教育、就業の•高等教育機関の自律性を尊重している点

グローバル化を進めることが出来るものと思われる。

•資格承認の仕組みを作ることを求めている点

さらに、各規約で記されている体制整備のためには、これらの規約で規定している内容は、ごくごく単純

相互認証を電子化する、つまり、電子資格認証体制を化すれば、どこの国、どこの地域であれ、教育機会の整備することが必須である。このことにより各種手続提供をグローバル化し、各段階、内容ごとに資格を与き負担が軽減され、より一層、相互承認、人的交流、え、それをお互いに承認することで、職業選択のググローバル化が進むものと思われる。

ローバル化にもつながり、学びだけでなく就業においても人的交流が促進され、相互理解が進んで平和維持につながる、という考え方である。もちろん、人権（基− 83 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

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教育のグローバル化における資格相互承認規約の国際法上の意義とその位置づけ─リスボン、東京、世界─

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わせ、国内外での出願に使える手段であり、学術み」、『比較法雑誌

的および職業に関する目的での承認を助けるシス（16）https://www.eqar.eu/

テムである。行われた学習に対する成果に焦点を（17）大佐古紀雄、「第 5 章大学評価の国際的動向

第 54 巻

第 2 号』、p. 127
第あてるツールであり、特に海外で就職、就学する

2節ヨーロッパにおける地域規模の動向際に助けになる。記載される内容としては、授与

European Quality Assurance Register for

される資格の種類とレベル、資格を発行した機Higher Education（EQAR）」、『大学評価の体系

関、コースの内容と得られた結果、国家教育制度化』（JUAA 選書 15）、p.184-189の詳細などである。

（18）https://www.coe.int/en/web/conventions/full-h t t p s : / / e u r o p a . e u / e u r o p a s s / e n / d i p l o m a -list/-/conventions/rms/090000168007f2c7

supplement-stakeholders（19）convention は条約とも訳せるが、本稿では、他

h ttps://www.enic-naric.net/fileusers/THE_の類似例と合わせるため「規約」と訳す。

DIPLOMA_SUPPLEMENT.pdf（20）早田幸政、堀井祐介、「欧州圏における高等教育（５）国 家資格枠組みとしては、Australian Qualifications

資格の国境を越えた通用性に関する規範的枠組

Framework （ https://www.aqf.edu.au/ ）、み」、『比較法雑誌

第 54 巻

第 2 号』、p. 124

Malaysian Qualifications Framework  （https://（21）E NIC-NARIC Networks（https://www.enic-naric.

www.mqa.gov.my/pv4/mqf.cfm ）、European

net/index.aspx）がリスボン承認規約締約国に設

Qualifications Framework（ https://europa.eu/

立された国内情報センターをつなぐネットワー

europass/en/european-qualifications-framework-

クとして設立されている。
（22）大学改革支援・学位授与機構「各国・地域の高等eqf）などがある。

教育質保証の基本情報」https://www.niad.ac.jp/（６）杉原高嶺 他 （著）、『現代国際法講義［第 5 版］』、

consolidation/international/info/1272551_3028.

p.280（７）森 肇志ク』、p.1

html）

他（著）、
『分野別国際条約ハンドブッ（23）早田幸政、堀井祐介、「欧州圏における高等教育− 85 −

大学評価研究第 20 号

資格の国境を越えた通用性に関する規範的枠組
み」、『比較法雑誌

第 54 巻2021 年 10 月

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TokyoConvention.html（29）文 部科学省サイト

文部科学省

ト」
、
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、p.41
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https://www.mext.go.jp/a_

─学修歴・資格認証電子化の実証実験開始へ」、『大学マ

menu/koutou/shitu/1399120.htm

ネジメント』、2020 年 9 月号、p.26（30）ユ ネスコサイトConventions and recommendations（38）山元一

in higher education https://en.unesco.org/themes/

pp.71

higher-education/recognition-qualifications/（39）同上

conventions-recommendations

および文部科学（40）森 肇志

省サイトhttps://www.mext.go.jp/content/20200522-

ク』
、p.8

− 86 −

他（編著）、『グローバル化と法の変容』
、

他（著）
、
『分野別国際条約ハンドブッ

Thesignificanceandpositonofmutualrecognitionconventionsconcerningglobalizationofhighereducationunderinternationallaw-Lisbon,Tokyo,Global─リスボン、東京、世界─The significance and positon of mutual
recognition conventions concerning
globalization of higher education underinternational law- Lisbon, Tokyo, Global※

Yusuke HORII［Key Words］
quality assurance of higher education, visualization of “student learning outcomes”, mutual recognition ofqualifications, regional conventions under international law, digital credential［Abstract］
The aim of this article is to clarify the significance and the position of the Lisbon, Tokyo, and Global
Conventions, which recognize qualifications concerning higher education. In recent years, visualized “student
learning outcomes” are becoming important in quality assurance in higher education as more and more students
study abroad. Under UNESCO initiatives, six regional conventions have been established to assure quality inhigher education by supporting the mobility of students, researchers, and other university staff.
Under international law, these conventions are considered a treaty. According to the pacta sunt servanda
expressed in Article 26 of the 1969 Vienna Convention on the Law of Treaties, “Every treaty in force is binding
upon the parties to it and must be performed by them in good faith”. This rule applies also to Japan, one of thecontracting countries of Tokyo Convention（see below）.
To establish the European Higher Education Area（EHEA）, the Bologna Process was implemented. One of thesix main aims of EHEA is to promote the mobility of the same stakeholders as the previous regional conventions.
Alongside the Bologna Process, the Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Educationin the European Region（Lisbon Convention）was adopted in 1997.
In the Asia-Pacific area, the Regional Convention on the Recognition of Studies, Diplomas, and Degrees inHigher Education in Asia and the Pacific（ Bangkok Convention ）was adopted in 1983 to promote mobility ofstudents, researchers and other university staffs. In 2011, the Bangkok Convention was revised, resulting in the
Asia-Pacific Regional Convention on the Recognition of Qualifications in Higher Education（Tokyo Convention）.  
Japan is one of the contracting countries.
Since these regional conventions in Europe, Asia-Pacific, and the others may limit mobility inside the area,
UNESCO adopted the Global Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education tocover the worldwide mobility in 2019.
Naturally, the Lisbon, Tokyo, and Global Conventions have common themes. These include the right ofeducation including life-long learning, democratization of education, and the promotion of peace, as well as the− 87 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

diversity, mobility, and autonomy of higher education institutions.
In addition, from a technical point of view, the digital foreign credential evaluation system, supported by theGroningen Declaration Network, needs to be introduced to facilitate fair recognition of qualifications.
Every contracting country including Japan must honor the convention in good faith to promote mobility andquality assurance in higher education, which leads to a brighter future for students, researchers, and worldwide
society.
※

Center for Management of Teaching and Learning, Kanazawa University− 88 −

研究ノート研究ノート

「学習成果の可視化」
研究ノート に資するコンピテンシー・ディクショナリー ─ジェネリックスキル評価テストを対象として─「学習成果の可視化」に資する
コンピテンシー・ディクショナリー

─ジェネリックスキル評価テストを対象として─
二宮

祐

群馬大学学術研究院准教授［キーワード］教育評価、心理測定、学習成果、社会人識習得を評価する「学校独自で作成したアセスメン

基礎力、リーダーシップ

ト・テスト」や「外部機関の大学等向けプレイスメント
テスト」、英語や資格試験に関する「民間事業者等の検」、「ジェ定試験や資格試験等（TOEFL Ⓡ、TOEIC Ⓡ等）

Ⅰ．本論文の目的とその背景

ネリックスキル等の測定を含む大学等向けテスト」（以「学習成果の可視化」という政策的要請が大学に対し下、本論ではジェネリックスキル評価テストと呼ぶ）、て行われている。中央教育審議会 2008 年答申「学士課「臨床能力の共用テスト（OSCE、CBT など）、国家試

程教育の構築に向けて」
において、学習成果とは
「プロ

験用模試」
などが実施されていて、そのうち「学習成果

グラムやコースなど、一定の学習期間終了時に、学習の可視化」に貢献すると想定されるジェネリックスキ者が知り、理解し、行い、実演できることを期待され

ル評価テストについては約 3 分の 1 の大学で導入される内容を言明したもの」、「多くの場合、学習者が獲得て い る（ 株 式 会 社 リ ベ ル タ ス・ コ ン サ ル テ ィ ン グ

すべき知識、スキル、態度などとして示される」と定

2018）
。

義されている。また、2014 年の文部科学省大学改革

経営学や民間企業の経営管理の現場において、仕事推進事業「大学教育再生加速プログラム」
は募集テーマを行うために必要な知識やスキルを文章や単語によっ「教の一つとして「学修成果の可視化」 を設定して、て列挙したうえで、それを難易度の水準で区分したコ

学マネジメントの改善を図るため、各種指標を用いてンピテンシー・ディクショナリーが検討されることが学修成果の可視化を行い、その結果を基に教育内容・ある。人材マネジメントの考え方の一つである〈コン方法等の改善を行う」ことを期待している。これらのピテンシー論〉は大学に対して影響を与えていると主

政策は教育の結果に対するエビデンスの作成を求めて張されていて（松下 2010）、ジェネリックスキル評価いるのである。

テストはその事例である。本論では「学習成果の可視（1）

これまで学習成果の評価対象として、教室での筆記化」の際に用いられるジェネリックスキル評価テスト

試験、自宅などで執筆するレポート課題の他に、卒業として利用される PROG テスト（Progress Report On

論文・卒業研究・卒業制作などが用いられてきた。しGeneric Skills）におけるコンピテンシー・ディクショ

かし、従来の方法では捉えることのできない知識や技

ナリーを対象として、当該ディクショナリーとその理術を評価することや、個人ではなく集団の到達度を評論的根拠とされている諸概念との相違を示す。同時

価したうえで他集団との比較をすることなどを目的とに、その諸概念が個人を評価する際の特徴を 2 つの軸して、新たに開発されたテストが利用されるようにな─大学生が求められる基礎的なものか／企業の管理職りつつある。たとえば、213 大学 355 組織（学部など）

にとって必要な応用的なものか、スキルや知能が発揮が回答した文部科学省委託調査によれば、各分野の知される場面の文脈を重視するか／場面を問わない汎用− 91 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

性を重視するか─で整理する。そのうえで、大学がテ重ねられてきた。大学における「学習成果の可視化」にストを利用する際の留意点を提示する。なお、ジェネ

ついても、知識や技術を提示させることで行う直接評

リックスキル評価テストは望ましい価値を示したうえ

価、できるようになったことを尋ねる間接評価といっで、受検者の到達度を可視化するものであるため、本た直接／間接の対と、総括的評価のために行う客観式

論では身体測定のような価値判断を含まない「測定」
でテストやアンケートによる量的評価、形成的評価のたはなく「評価」という言葉を用いることにする。

めに行うミニッツペーパーなどを対象とする質的評価（2）といった量的／質的の対があると整理されるように研Ⅱ．これまでの研究究の対象となってきた（松下 2017）。他方、個人が持1．能力を捉えるアプローチの相違

つ多様な能力の一部分のみを切り出す「要素主義」は学

経営学において個人の能力に対して関心を持つ分野

習者の習熟を捉えることはできず、コンピテンシー・の一つがリーダーシップ論である。「集団に目標達成

ディクショナリーは特殊な状況でしか利用できないとを促すよう影響を与える能力」（Robbins 2005＝2009）

いう批判的主張も展開されている（岡田・堀田 2020）。

がリーダーシップであり、「課題（仕事）関連」、「対人
2．コンピテンシー・ディクショナリーを採用した社関係（人間）関連」という能力が重要とされる。この 2つの能力の妥当性については、職場の観察、民間企業

会人基礎力の役員や管理職を対象とするインタビュー調査、同じ大学生を含む若者を対象としたコンピテンシー・

くマネジメント層を対象とするアンケート調査の回答

ディクショナリーの端緒となったものは、2006 年にに対する因子分析などから「多数の研究でみられるロ

経済産業省によって発表された社会人基礎力である。

バストな 2 軸」（金井・高橋 2004）、「リーダーシップ研「チームで働く力」
として発信力、傾聴力、柔軟性、情究ではいずれもこのような二分法で」（田尾 2010）とい況把握力、規律性、ストレスコントロール力、「前にう結論が導かれてきた。たとえば、Blake と Mouton

踏み出す力」
として主体性、働きかけ力、実行力、「考によるマネジリアル・グリッド論では「業績に対するえ抜く力」として課題発見力、計画力、創造力が挙げ関心」、「人間に対する関心」、三隅二不二による PMられた。社会人基礎力の特徴はアンケート調査の結果

理論では「目標達成機能」、「集団維持機能」、Kotterから因子を特定するのではなく、経営学と民間企業にによる変革型リーダーシップ論では「アジェンダ設

おける経営管理の実践を根拠にしていることであっ定」、「ネットワーク構築」のそれぞれ 2 つの要因が挙た。1950 年代に経営学者の Kats によって提起された

げられていて、いずれも前者が課題
（仕事）
、後者が対

「他者の活動を指揮する者」、「ある目的を達成する責人関係（人間）に相当する。

任を引き受ける者」である管理職に必要なスキルの 3

経営学がより良い経営を行うために職場で発揮され項目である、テクニカルスキル（具体的な活動に関する能力の要因に着目するのに対して、教育学ではあるる理解や熟練）、ヒューマンスキル（集団の一員としてべき望ましい教育について検討するために能力の由来

働く、リーダーとして協力を引き出す）、コンセプを考察する。たとえば、能力は生得的なものであるか

チュアルスキル（組織を理解してまとめる）を、1990

ら早期のエリート教育やハンディを背負った学習者に

年代に一部の日本の民間企業がコンピテンシー・ディ

対する適切な教育が必要である主張としたり、あるいクショナリーへ応用し、それを参照するかたちで社会は、能力は学習者の社会階層や家庭環境によって影響

人基礎力は作成されたのである（二宮 2009）。このを受けるものであるから教育における格差の是正が必「力」の概念が経営学と経営管理の実践由来のディク要であると説明したりする（広田 2011）。また、発揮

ショナリーであったことは、その後開発されることにされた能力を評価の対象とすることについては、教育なるジェネリックスキル評価テストの露払いであるこ

評価論においてその意義や方法についての研究が積みとを意味する。また、社会人基礎力の特徴はその名前− 92 −

「学習成果の可視化」に資するコンピテンシー・ディクショナリー ─ジェネリックスキル評価テストを対象として─

表1

特定されるスキルの変遷（辰巳（2006）より筆者作成）
Gardner

Salovey and Mayer
・思考を容易にする
・感情を理解する・感情を制御する

対自己基礎力← ・内省的知能（対自分力）
コンピ
対人基礎力
テンシー
（対人力）

・他者の感情を認識
・対人関係面する← ・対人的知能

対課題基礎力←（対課題力）
処理力
利用され
思考力
ない概念
その他

NMAT

・課題解決面・言語的知能← ・論理数学的知能（数学的な操作の実行）・基礎能力（概念的理解）・論理数学的知能（問題を論理的に分析する）

・基礎能力（論理的思考）・音楽的知能・身体運動的知能
・空間的知能・志向←のとおり基礎的なことがらを評価の対象にすることで、「対課いう（4）。PROG テストにおける「対人基礎力」ある。また、特定の場面を想定しない汎用性を重視し

題基礎力」、「対自己基礎力」はリクルートワークス研ている。

究所という民間研究機関が作成したものであって、その作成に至る過程が公開されている。そこで、以下でⅢ．ジェネリックスキル評価テストにおけるコはこのコンピテンシーに焦点を絞って検討を行う。

ンピテンシー・ディクショナリーの背景

3 項目の作成過程の概略は次の通りである。既述の1．PROG テストにおける対人・対自己・対課題

とおり、管理職を対象にしたリーダーシップ論では、PROG テストはジェネリックスキル評価テストの一

課題（仕事）関連、対人関係（人間）関連の因子が抽出つであり、学校法人河合塾と株式会社リアセックにされることが一般的である。そのため、「対課題基礎

よって共同開発されたものである。ジェネリックスキ力」と、「対人基礎力」の 2 つが提起される。それに加ルとは特定の文脈ではなく、どのような状況においてえて「対自己基礎力」
が含まれている理由は次のとおりも発揮されるスキルのことを意味する。そのため、であるとされる。リクルートワークス研究所では、まPROG テストは文脈ではなく汎用性を重視して評価すず、心理学者の Gardner による多重知能理論の 7 分類

るものである。また、大学 1 年生から利用されているの う ち 対 人 的 知 能、 内 省 的 知 能 を 採 用 し、 次 に、ことから、後述する管理職としての適性を評価するテ

Salovey and Mayer による上記の対人的知能と内省的ストと比較すれば応用的ではなく基礎的なことがらを知能の両者を包含する感情的知能の 4 領域である「他評価していると考えられる。「対人基礎力」（親和力、者の感情を認識する」、「思考を容易にする」、「感情を

協働力、統率力）、「対課題基礎力」（課題発見力、計画

理解する」、「感情を制御する」
を参照し、そのうえで、立案力、実践力）、「対自己基礎力」（感情制御力、自信

リクルート社の関連企業である人事測定研究所で開発

創出力、行動持続力）の 3 項目がコンピテンシーとしされた NMAT（New Managerial Aptitude test）（管理て定義されていて 、テストを紹介するウェブサイト

職適性検査）のうち性格特徴に着目した結果、Gardnerによれば、2016 年 8 月末時点において 370 大学で実施の内省的知能、Salovey and Mayer の感情的知能の一されていて延べ約 39 万人の大学生が受検していると

部を「対自己基礎力」としたという（辰巳 2006）。表 1（3）− 93 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

は、以上の経緯をまとめたものである。さらに、心理に、その相違を無視して実施されるテストは誤りであ学者 Super と心理学者 Born による職業適合性モデル

るということである。また、対人的、内省的の 2 つのを検討して「処理力」、「思考力」を析出している。

知能については、他の研究者から「眉をひそめられた」

こうした経緯を経たうえで、民間企業の人事採用担（Gardner 1999＝2001：60）という。それらを評価し当者に対してインタビューを行いつつ、就職情報ウェたり、訓練したりする方法は不明であるためと説明さブサイトへ新規学卒者（以下、新卒と呼ぶ）
採用の募集

れている。たとえば、言語、数学、音楽、身体、空間

広告を掲載した 1 万社の中から 32 業種各 30 社を無作といった知能については学校教育においてそれぞれに為抽出し、同広告に選考基準として提示されている言対応する教科が存在していて、学習による習熟が可能

葉と照らし合わせて、「対人基礎力」（親和力 555 件、であることが想定される。他方、対人、内省という知協働力 124 件、統率力 141 件）、「対自己基礎力」（感情

能に直接的に対応する教科は存在せず、意図してそれ抑制力 65 件、自信創出力 206 件、行動持続力 469 件）、らを伸ばす方法が確立されているわけではない。ま「対課題基礎力」（課題発見力 131 件、計画立案力 88 件、た、多重知能理論では知能を組み合わせることで活躍

実践力 635 件）を見出したという（学校法人河合塾・株できる特定の場面を重視していて、すなわち、汎用性

式会社リアセック 2015；辰巳 2006；成田 2014）。

ではなく文脈に着目するものである。また、初等教育の現場から職業人まで幅広い対象を射程に入れている

2．作成過程に対する考察（1）─ Gardner の多重知能ことから基礎的なことがらと応用的なことがらの両者理論との比較

を含むものであると考えられる。

リクルートワークス研究所が 3 項目のコンピテン

多重知能理論が文脈に着目するのに対して、PROG

シーを作成する際に参考とした先行研究、他のテス

テストは汎用性を重視していた。そもそも、経営学やト、新卒採用に関する調査を確認することによって、経営管理の現場においては、ある一つの民間企業や自当該コンピテンシーの特徴を明らかにする。ただし、治体などの職場だけで通用するものではなく転職後の既述のとおりリーダーシップ論については経営学にお職場においても活用できるスキルのことをジェネリッ

いて一般的な知見として認識されているため検討の対クスキルと位置付けていて、論者によってはトランス

象外とする。

ファラブルスキルやポータブルスキルと表現すること

ま ず、Gardner の 多 重 知 能 論 に つ い て 検 討 す る。

がある。すなわち、PROG テストと多重知能理論におGardner はそれまで行われてきた知能検査について、

いては、知能が発揮される場面についての解釈にねじその対象とする知能が限定的であったと批判したうえれが生じているのである。

で、人間の知能を言語的、論理数学的、音楽的、身体

しかし、このねじれは PROG テストに必ずしも特運動的、空間的、対人的、内省的の 7 つに区分する。

有の問題というわけではない。既述のように Kats のさらに、博物的、霊的、実存的の 3 つを後に追加する概念を応用して経営の実践に利用できるコンピテンことになる。この知能の組み合わせによって個人は活シー・ディクショナリーが開発されている。このディ

躍できる存在になるという。そのうえで、多重知能理

クショナリーは従来の日本企業で用いられてきた職務論は経験的な証拠から作成されているものの、単一の遂行能力という概念に近いものであると説明されてい知能を取り出してテストを行うのは誤りであると主張て、 企 業 横 断 的 な 利 用 が 期 待 さ れ て い る（ 大 久 保する。その理由は、この理論は人間の文化を対象とし2000）。職務遂行能力は営業・販売、経理、製造、開発ていて、紙と鉛筆を使う心理テストのような文脈に依といった特定の職務を特定するわけではない一般的な存しない課題にあてはめることへ慎重であるべきだか

ものであり、かつ、高い業績を発揮する能力のことをらとされている（Gardner 1999＝2001：112-122）。す意味しない。職業経験の少ない新卒者にも適用可能な

なわち、文化によって重視される知能は異なるため概念である。すなわち、汎用性と基礎的なことがらを− 94 −

「学習成果の可視化」に資するコンピテンシー・ディクショナリー ─ジェネリックスキル評価テストを対象として─

評価の対象にしている。他方、人材マネジメントの領昇進、昇格の是非を判断する際のテストとして用いら域で指摘されてきた〈コンピテンシー論〉
は特定の状況

れている（5）。つまり、管理職の仕事という文脈に着目に着目する。そこでのコンピテンシーとは「ある職務しつつ、同時に、将来の管理職候補を探索するというまたは状況に対し、基準に照らして効果的、あるいは目的があることから基礎的なことがらと応用的なこと

卓越した業績を生む原因として関わっている個人の根がらの両者を評価の対象としていると考えられる。大

源的特性」を意味していて、卓越した業績とはある職学生を対象とする PROG テストがいかなる場面でも活務の状況でほぼトップ 10％に相当するものである

用できる基礎的な能力を対象にする一方で、そのテス（Spencer and Spencer 1993＝2001）。文脈に即した、

トの理論的基盤の一つである NMAT は管理職候補者

高い業績に着目することが特徴的である。確かに経営の職場におけるキャリア形成に関するものであるとい管理の実践においては、高業績者による具体的な行動

うねじれが生じているのである。NMAT の開発者はを抽象化したものをコンピテンシーとするものの、そ管理職候補者と若年層とでは異なるテストが必要であの抽象化された概念がいかなる場所でも通用するとはるとして、JMAT（Junior Managerial Aptitude test）

主張しない。企業ごとに従業員を対象としたインタ（中堅社員適性検査）を開発している。NMAT の対人

ビューを通じてコンピテンシー・ディクショナリーが関係面では「対人面の姿勢（内向－外向）
」
、
「集団との

作成されることがあるものの、それは企業横断的に利関わり方（調整－統率）」、「判断のよりどころ（心情－

用されるわけではない。つまり、文脈を重視しつつ、理性）」、「状況のとらえ方（繊細－強靭）」の 4 因子が採応用的なことがらを対象にしている。ディクショナ

用されるのに対して、JMAT のそれは「対人面の方向

リーを汎用性かつ基礎的なもので捉えるか、文脈重視

付け（社会的内向－社会的外向）」、「対人面の行動のよかつ応用的なもので捉えるかという相違が存在するのりどころ（情感－合理）」、「対人関係のあり方（親和－

である。

支配）
」の 3 因子が用いられる。こうした相違が PROG
テストに対しては反映されていない。また、そもそも

3．作成過程に対する考察（2）─ NMAT との比較

NMAT は性格を対象とする検査である。上記の 4 因「対人基礎力」、「対課題基礎力」、「対自己基礎力」の子では、外向、統率、理性、強靭の得点が高い場合に3 項目のコンピテンシー・ディクショナリーを作成す

管理職としての適性があるとされる。他方、PROG テ

る 際 に 参 照 さ れ た も の の 一 つ が NMAT で あ る。

ストが対象とするものは感情を抑制したり、課題を発

NMAT は MAT（Managerial Aptitude test）という名見したりするスキルである。性格とスキルはまったく称で 1969 年に完成されたテストに対して修正が加え関係がないとはいえないものの、後者にはそれを望まられたものであり、「対人関係面」、「課題解決面」、しいとされる水準へ高めることが想定されていて前者「能力」、「志向」の 4 項目で構成されている。そのうちは必ずしもそうではないという相違がある。

「対人関係面」は精神科医・心理学者の Jung によるタイプ論を参考にしたうえで、管理職を対象とした質問

4．作成過程に対する考察（3）─新卒採用広告について

紙法性格検査の結果から因子を抽出して作成されてい3 項目のディクショナリーについては、民間企業のる（大沢ほか 2000）。このタイプ論に範を求めつつ因子

人事担当者に対するインタビューと、就職情報ウェブ

分析によって能力因子を特定するという方法は、同時サイトへ選考基準として提示されている言葉とを照合期に開発が進められていた大学生によって就職活動のすることによって、その必要性が確認されているとい際に受検されることのある SPI（Synthetic Personalityう。既述のとおり、リーダーシップ論では「課題（仕Inventory）と同じである（二宮 2015）
。

事）関連」
、
「対人関係（人間）関連」という 2 つの能力

NMAT の開発目的は管理職としての職務遂行行動が見出される。長期間雇用を継続する慣行のある日本を予見することであった。そこで、民間企業においてにおいて、新卒採用の際に将来の管理職を担う者を選− 95 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

抜するという意図を持って、選考基準としてそれらを「雇用可能性」
を特化して対象とするものであるといえ掲げることは理解できる。しかし、選考基準が明示さる。というのも、市民としてのスキルなどへ言及するれているにもかかわらず、実際の基準にはそれとは異ことはなく、経営学や経営管理の実践に由来する概念

なるメカニズムが存在していることも指摘されてきを参照していること、民間企業へのインタビューや新た。学生があらかじめ対策を行うために面接の場面で卒採用広告の記載を重視しているためである。

基準が拡張されたり、採用の充足状況に応じて基準はⅣ．結論と課題

変動したりする（小山 2010）。すなわち、募集広告で

1．知識やスキルの獲得に対する評価についての 2 つ示されるスキルと、選抜のための評価対象となるスキルは異なっている。3 項目は広告上のスキルに着目しのモデルたものであって、実際に問われることになるスキルを

私たちはいかなる知識やスキルの獲得についても直接的に評価することはできない。そのため、課題への反映しているわけではない。
ところで、ジェネリックスキルについては、日本だ

取り組み状況がわかる筆記試験などを手掛かりとする

けではなく世界各国でそのディクショナリーが作成さことになる。その特徴を説明する枠組みとして、パれてきた。それらの名称は各国の雇用慣行や教育制度

フォーマンス・モデルとコンペタンス・モデルというの相違に関連してキーコンピテンシー、コアスキルな2 つのモデルがある。前者の評価基準は顕在的かつ特ど多様である。しかし、生活全般に関わるスキルと、殊的であり、後者のそれは学習者の主体的な知識やス

生活のうち「雇用可能性」に関わるスキルに概ね区別でキルの獲得を捉えるために潜在的かつ分散的である

きる（清水 2012）。前者のスキルとは、たとえば政治（6）。この 2 つの評価基準は学（Bernstein 1996＝2000）に関わるための市民としてのスキルや、雇用の場以外

習によって獲得された知識やスキルのみならず、職場でも必要となる読み書き、計算のスキルなどである。

で発揮される能力についても整理することができる。

本論が検討の対象としてきた PROG テストは後者の

図 1 はこのモデルと、既述の各概念との関係を示した

図1

知識やスキルの焦点とその評価の枠組み（筆者作成）

文脈重視
多重知能理論〈コンピテンシー論〉
コンペタンス・モデル

NMAT
基礎的

応用的

PROGテスト
職務遂行能力PROGテスト
社会人基礎力パフォーマンス・モデル

汎用性重視− 96 −

「学習成果の可視化」に資するコンピテンシー・ディクショナリー ─ジェネリックスキル評価テストを対象として─ものである。評価の対象とする知識やスキルの相違を言われる。しかし、前者はコンペタンス・モデルであ2 軸─基礎的／応用的、文脈／汎用性─で示している。

るのに対して、後者はパフォーマンス・モデルである

PROG テストが依拠した多重知能理論は活躍できるという相違が生じているのである。

場 所 が 個 人 に よ っ て 異 な る と い う 点 で、 ま た、

また、大学生ではなく管理職候補者向けの概念を利NMAT は管理職のスキルに着目するという点で文脈用していることも課題である。大学生と管理職候補者を重視している。この両者は基礎的なものと応用的なとで発揮される知能・スキルの因子が同じであるとはものを含んでいる。また、〈コンピテンシー論〉は特定限らない。ジェネリックスキル評価テストを継続するの状況に着目するために同様に文脈を重視している。

必要があるとするならば大学生を対象としたテスト結

他方、PROG テストと社会人基礎力は汎用性を重視す

果 を 分 析 す る こ と に よ っ て、 独 自 の コ ン ピ ン テ ン

る基礎的なスキルを対象とする。ただし、PROG テス

シー・ディクショナリーを作成することが求められる。

トは市民としてのスキルを対象とはしていないことを省みる場合には、図中の矢印で示すように文脈を重視【注】する方向に動くということも考えられる。この文脈を（１）この事業名称は学「習」ではなく学「修」である。

重視するか否かの相違は、〈コンピテンシー論〉と職務（２）大 学教育のための心理測定についての解説にお遂行能力の違いにも表れている。
〈コンピテンシー論〉

いても、「測定」の語は価値判断にはかかわらなが特定の状況のスキルであるのに対して、職務遂行能

いものであるとされている（二村 2021）。

力は汎用的なものである。それらの能力に対する評価（３）株
 式会社ベネッセコーポレーションのグループについては、多重知能理論と〈コンピテンシー論〉
は個

企業が開発した、GPS-Academic アセスメント

人固有の知識やスキルの獲得を見出そうとする点でコ（Global Proficiency Skills Program）という類似

ンペタンス・モデルである。一方、それら以外のもののテストも存在する。このテストでは、「思考

はあらかじめ定められた基準に沿って評価が可能であ力」（批判的思考力、協働的思考力、創造的思考るという点でパフォーマンス・モデルであるといえる。

力）、「姿勢・態度」（レジリエンス、リーダーシッ
プ、コラボレーション）、「経験」（自己管理、対2．ジェネリックスキル評価テスト利用の課題

人関係、計画・実行）を評価の対象とする。コン

本論で考察の対象とした PROG テストにおいて用

ピテンシーという表現は用いられていないもの

いられているコンピンテンシー・ディクショナリーはの、「経験」の 3 項目である自己管理、対人関係、

多重知能理論、心理学を理論的基盤とする管理職候補

計画・実行はそれぞれ、PROG テストにおける「対者向けテスト、新卒採用広告を参考にして作成された

自己基礎力」、「対人基礎力」、「対課題基礎力」にものである。当該テストを利用する際には、そのテス

相当し、また、「思考力」の項目は同様に「対課題トの背景である理論が意図していたものとは異なるか

基礎力」に、「姿勢・態度」の項目は「対自己基礎

たちで応用されていることを理解する必要がある。と力」に相当するといえる。
「GPS-Academic アセス

りわけ、コンピテンシーという概念を用いる場合にメント」ウェブサイトによれば当該テストのみのは、当初の〈コンピテンシー論〉とは異なるものを意味

受検者数は公表されていないものの、グループ

していることに注意しなければならない。〈コンピテ各社が実施している各種アセスメント全体で年

ンシー論〉は文脈固有の状況における個人の優れた成間延べ約 1,000 万人が受検しているという。

果を対象にするものであって、それを数値化して平均h ttps://www.benesse-i-career.co.jp/gps_academic/

点を出すようなことはできない。他方、PROG テスト

index.html （アクセス日：2021 年 1 月 5 日）

では大学、学部・学科ごとに平均点を算出して比較が（４）「ジェネリックスキル成長支援プログラム」

ウェ

可能になっていて、その比較可能性が長所であるとも

ブサイトによる。また、PROG テストではコン− 97 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

ピテンシーの他に、情報収集力、情報分析力、か」苅谷剛彦・本田由紀編『大卒就職の社会学──

課題発見力、構想力の 4 項目から構成されるリテデータからみる変化』東京大学出版会、199-222.

ラシーを測定することになっている。

清水禎文（2012）「ジェネリック・スキル論の展開とそhttps://www.riasec.co.jp/progtest/index.htmlの政策的背景」『東北大学大学院教育学研究科研究年（アクセス日：2021 年 1 月 5 日）報』61（1）、275-288.

（５）NMAT は年平均 25,000 人が受検していると言わ辰巳哲子（2006）「すべての働く人に必要な能力に関すれるものの、テスト用紙にはその表記がないたる考察──学校と企業とが共用する『基礎力』の提め、受検者はそのテストが NMAT であることは唱」『Works Review』1、pp.124-133．

わからない（碓井 2002）。

田尾雅夫（2010）『よくわかる組織論』ミネルヴァ書房．

（６）Bernstein のパフォーマンス・モデルは絵を描く

成田秀夫（2014）「エビデンスに基づいた大学教育の再課題において、一軒家を描いた絵に煙突が書か構築に向けて──ジェネリックスキルを含めた学修れていない場合でそれを否定的に評価するよう

成果の多元的評価」『情報知識学会誌』24（4）、393-に、定められた基準に即して学習者のアウト

403.

プットに不足しているものに着目するのに対し

二村英幸（2021）『キャリア自律を育む心理測定ツールて、コンペタンス・モデルは描かれたものの優れの開発と実践──大学教育における新展開』金子書た点を肯定的に評価するように、学習者が獲得房．

したものに着目する（Bernstein 1996＝2000）。

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Behavior, Prentice Hall.（＝高木春夫（訳）（2009）『組

生産性出版．
）

織行動へのマネジメント──入門から実践へ』ダイ
ヤモンド社．）− 99 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

Competency Dictionary for “MakeLearning Outcomes Apparent”：
A Case Study on the Generic Skills Test※

Yu NINOMIYA［Key Words］
Educational evaluation, Psychological Measurement, Basic skills, Competence Models, Performance Models［Abstract］
In order to “make learning outcomes apparent,” universities have college students take a generic skills test.  
The competency dictionary used in this test was created based on job advertisements for recent graduates and atest for management position candidates with a theoretical basis in the theory of multiple intelligences andpsychology.   Nevertheless, caution is required because the original theory of multiple intelligences was notintended to assess individual competency and because college students are not necessarily candidates for
management positions.  There is also another flaw with that test：although it is labeled a test of “generic skills,”
it skews towards skills for employment and does not include skills for involvement in politics.  Moreover, the testbears a contradiction：competence is achieved based on a competence model according to the theory ofcompetency while generic skills are acquired based on a performance model.  When using the generic skills test,
universities need to understand that it still retains these flaws.  If universities intend to continue to administer
this test in the future, then the task will be to identify intelligence and skills required of college students, as
opposed to those required of management position candidates, by independently analyzing their test results.
※

Associate Professor, Academic Assembly, Gunma University− 100 −

日本の大学における内部質保証システムの現状と実態－2019 年度第 3 期認証評価受審大学の評価結果及び自己点検・評価報告書から－
研究ノート

日本の大学における内部質保証システムの現状と実態－2019 年度第 3 期認証評価受審大学の評価結果及び自己点検・評価報告書から－
山

咲

博

昭

広島市立大学企画室特任助教

荒

木

俊

博

淑徳大学大学改革室課長補佐【目次】

年度）を大学基準協会で受審した大学の内、57 校中 35

Ⅰ．問題設定校が内部質保証に関して、改善課題、是正勧告といっ

Ⅱ．分析方法た何らかの指摘を受けるなど、求める水準に到達してⅢ．分析結果いない大学が数多く存在する。

Ⅳ．結論

一方、内部質保証について高く評価されている大学は数少ない。例えば、大学基準協会、大学改革支援・［キーワード］認証評価、内部質保証、自己点検・評価、

学位授与機構、日本高等教育評価機構で第 3 期認証評

内部質保証推進組織

価 2 年目（2019 年度）を受審した大学の内、63 校中 10
校が内部質保証の評価基準において特筆すべき取組として挙げられているが、内部質保証の体制や機能、内Ⅰ．問題設定部質保証のための自己点検・評価など認証評価機関に我が国全ての大学は、学校教育法 109 条により、自よって少しずつであるが評価の観点が異なるなど、内ら教育研究活動について点検・評価を行うことや機関

部質保証やそのシステムに対して求める水準やその在別認証評価（以下、「認証評価」）を受審する事が定めらり方にも違いが生じている。しかし第 3 期認証評価にれている。そして後者の認証評価は、文部科学大臣のおける内部質保証システムに関して認証評価機関を超認証を受けた認証評価機関による、大学以外の第三者

え て 調 査 研 究 を し た も の は 数 少 な い。 山 咲・ 荒 木が客観的な立場から評価を行う認証評価を受審する必（2020）は 3 つの認証評価機関の「内部質保証」の定義と要がある。この認証評価は「学校教育法第百十条第二

評価基準を整理したうえで、内部質保証システムの在項に規定する基準を適用するに際して必要な細目を定り方や推進組織の役割を踏まえて類型化した研究があめる省令」において、認証評価の大学評価基準としてる。しかし、この類型化は一つの認証評価機関に限定

共通して定めなければならないものが規定されていしており、複数の認証評価機関との比較ではない。加る。その一つである「教育研究活動等の改善を継続的えて、2013・2014 年度に大学基準協会が実施した内部に行う仕組みに関すること」は内部質保証（文部科学

質保証システム現況調査（大学基準協会，2015）、大規省，2016a）を指すのが一般的であり、これが 2018 年

模大学における内部質保証の有効性に関する研究（鳥度からの第 3 期認証評価において重点的に評価を行う

居・森，2019）、個別大学における内部質保証システム

項 目 と し て 位 置 づ け ら れ て い る（ 文 部 科 学 省，の構築に関する事例調査（鳥居，2020a：福中，2019：2016b）。しかし、第 3 期認証評価 1・2 年目（2018・2019

山咲，2019）、内部質保証の観点から教育評価とマネ− 101 −

大学評価研究表1

第 20 号

2021 年 10 月

対象大学（設置形態及び受審評価機関別）
設置形態

受審評価機関国立

公立

私立

大学基準協会
大学改革支援・学位授与機構
日本高等教育評価機構

1
16

6

23

株式

総計

16

1

30
16
17

総計

17

6

39

1

63



出典：筆者作成

ジメントに着目した研究（鳥居，2020b）などがある
が、いずれも一つの認証評価機関に限定したものであⅡ．分析方法る。この他、第 3 期認証評価における研究として、認本節では設置形態や認証評価を受審した機関によっ

証評価受審時における使用データと IR の役割を整理て、大学の内部質保証に特徴があるかについて検討をしたもの（荒木・山咲，2019）があるが、第 3 期認証評行う。本研究の対象とするのは 2019 年度時点（1）で 4 年

価における内部質保証システムの在り方について認証

制大学を対象とした機関別認証評価を行う大学基準協評価機関を超えて横断的に整理した研究は、管見の限会、大学改革支援・学位授与機構、日本高等教育評価

り、存在しない。

機構を受審した 63 大学である（表 1）。

そこで本稿では、大学基準協会、大学改革支援・学2019 年度の認証評価の内訳をみてみると、私立大位授与機構、日本高等教育評価機構で第 3 期認証評価

学及び公立大学は大学基準協会あるいは日本高等教育の 2 年目（2019 年度）に受審した各大学が認証評価受審

評価機構で認証評価を受審している。また国立大学の用に作成した自己点検・評価報告書と認証評価機関の多くが大学改革支援・学位授与機構を受審する中で宮認証評価結果による分析を通して、第 3 期認証評価に

城教育大学のみが大学基準協会で認証評価を受審しておける内部質保証システムや内部質保証の推進に責任いる。

を負う全学的な組織（以下、「内部質保証推進組織」）

さて、本分析の対象としたのは各評価機関の認証評

は、設置形態や受審する認証評価機関の影響を受け価結果及び各大学の認証評価受審用に作成した自己点て、そのシステムや機能に異なる特徴があるか、その検・評価報告書である。自己点検・評価報告書は各大実態を明らかにすることを目的とする。また、大学が学のホームページに公表されているものを、認証評価

内部質保証システムの再考時の観点として活かすこと

結果は各認証評価機関のホームページに公表されていを目指したものである。

るものを用いた。本分析では設置形態別、認証評価機

本稿の構成としては、まず第 1 節で本稿における問関別によって内部質保証やそのシステムに違いが生じ

題設定並びに先行研究の確認を行い、第 2 節では、本るかを、3 つの観点（内部質保証の定義や考え方、内稿の調査・分析方法に関する整理を行うとともに、第部質保証推進組織の名称、内部質保証システムの類

3 節では、各大学の自己点検・評価報告書や各認証評型）から多角的に分析することで、その実態をより正価機関による評価結果から分析を行い、設置形態や受確に把握することを試みる（図 1）。

審する認証評価機関によって内部質保証システム及び1 つ目は大学の内部質保証の方針や考えの違いにつ

内部質保証推進組織の在り方や機能にどのような差異いて検討する。対象とするのは評価結果や報告書からがあるかを検討する。最後に、第 4 節では本稿におけ各大学が内部質保証の取組に対して根拠としているもる分析結果を踏まえた結論と残された課題について言の、例えば方針や根拠規定の目的を抜き出し、テキス及する。

トマイニングを行い、各大学が内部質保証をどのよう− 102 −

日本の大学における内部質保証システムの現状と実態－ 2019 年度第 3 期認証評価受審大学の評価結果及び自己点検・評価報告書から－

図1

分析の観点



出典：筆者作成に捉えているのかを分析する。テキストマイニングと部質保証システムについて読み取り、大学の内部質保は「膨大なテキスト（文書）情報の中から有用な情報を証システムの分類を行い、受審した評価機関によって掘り出す（マイニング）のことで、定型化されていないシステムが異なるかを検討する。

テキストデータを、一定のルールに従って定型化して整理し、データマイニングの手法を用いながら、相関

Ⅲ．分析結果関係などの分量を行う手法」（齋藤，2011）であり、い

本節では大学の自己点検・評価報告書及び認証評価

くつかの変数から分析することで、変数ごとの特徴を結果から、まずは対象 63 校の内部質保証の定義や考読み取るのに優れた手法である。

えの捉え方や、内部質保証の推進組織、内部質保証シ

分析については、認証評価機関を変数とするだけでステムの類型がどうなっているかを概観する。

はなく、設置形態別でも同じ分析を行い、評価機関ごとに特徴について検討を行う。またテキストマイニン

1．内部質保証の定義や考えの捉え方に関する検討

グは計量テキストツールの「KHCoder」を用いる。分

（分析 1）

析は「設置形態」「受審評価機関別」を外部変数として

本項では大学の内部質保証の定義や考えの違いにつ分析を行う。なお、テキストマイニングは共起ネット

いて検討するために、各大学が内部質保証の取組に対ワーク及び対応分析を選択した。理由として、共起して根拠とするものを用いて、テキストマイニングをネットワークは語句の出現パターンが似通った語を図行う。これまでの分析でも用いた各認証評価機関の評化し共起関係を確認するものであり、対応分析は 2 つ

価結果や各大学の自己点検・評価報告書から、内部質の成分により分析を行い、内部質保証に対する考え方

保証の方針あるいは内部質保証の取組に対する根拠とにどのような特徴があるか、特に「受審評価機関別」
でなる文章を抽出した。なお、内部質保証の方針や根拠

どのような特徴があるのかを検討するためである。

となる文章等が見当たらない大学が 6 校あり、それら

2 つ目は内部質保証の中心となる組織の検討であを除いた 57 校を対象としている。このテキストデー

る。どのような組織名称あるいは構成員が内部質保証

タを KHCoder で処理した結果、総抽出語数は 3,097、の中心を担っているのかを確認する。

異なり語数は 422 であった。抽出された語のうち出現

3 つ目は山咲・荒木（2020）が行った内部質保証シス

回数が 5 回以上のものを表 2 に示す。

テムの類型化を行う。この類型化は評価結果及び自己頻出語として「教育」や「研究」が最も多く、「保証」

点検・評価報告書から内部質保証システムのあり方に

や
「改善」
、
「水準」
などの語句が多く使われている。まついて、各組織間の関係性を示す語句から 5 つの類型

た、「改革」や「全学」、建学を示す「建」といった語句に分類したものである。本研究でも同様に資料から内も数回使われていることが確認できる。この頻出語の− 103 −

大学評価研究表2

第 20 号

2021 年 10 月

内部質保証の定義、考え方等頻出語

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

教育

80

実現

18

向ける

7

研究

61

達成

18

推進

7

評価

61

継続

17

精神

7

質

45

使命

17

説明

7

向上

42

状況

15

努める

7

点検

40

恒常

14

通信

6

本学

40

責任

14

適切

6

活動

38

内部

14

目標

6

目的

34

理念

14

維持

5

社会

30

改革

13

応える

5

保証

30

実施

12

果たす

5

改善

28

組織

12

機関

5

行う

28

結果

11

公表

5

図る

24

取り組む

10

施設

5

大学

24

全学

10

設備

5

自己

23

運営

9

定める

5

水準

22

ポリシー

7

自ら

21

建

7



図2

 置形態別設ワーク



出典：筆者作成

内部質保証の定義等の共起ネット

出典：筆者作成

図3

 価機関別評
ワーク

内部質保証の定義等の共起ネット

出典：筆者作成

中に「通信」という語句が確認できたが対象としたテキ

60 と設定し、変数を設置形態別（図 2）、評価機関別

スト内に通信教育課程を設置する学部も含まれていた（図 3）に共起ネットワークを作成した。

ためである。

まず設置形態別では、国立大学は「改善」や「運営」

続いて頻出語の共起を確認するため、集計単位を段という言葉と若干強く結びついている。私立大学は落、語句の最小出現数を 5、描画する共起関係は上位「教育」や「研究」、「評価」という語句が出現回数も多− 104 −

日本の大学における内部質保証システムの現状と実態－ 2019 年度第 3 期認証評価受審大学の評価結果及び自己点検・評価報告書から－

図4

設置形態別



図5

内部質保証の定義等の対応分析

出典：筆者作成

評価機関別



内部質保証の定義等の対応分析

出典：筆者作成

く強く結びついている。また国立大学では「運営」や

られるが、
「質」
「保証」
「改善」などとはあまり結びつ「内部」といった語句もあるが、私立大学では「社会」

きは強くはないことから、内部質保証の考え方の中心や「責任」といった言葉が特徴として見ることができに自己点検・評価が据えられていることが推察できる。

る。公立大学は「目標」が強く言葉と結びついている

最後に、設置形態別と評価機関別の特徴を見るたが、「教育」「研究」とは結びついておらず、「継続」やめ、抽出語を用いた対応分析を行い、その結果を 2 次「自己」といった言葉と結びついていることが特徴であ

元の散布図に示した。まずは設置形態別の対応分析のる。最後に株式会社立大学は
「使命」
や
「達成」
、
「公表」

結果が図 4 である。なお、対応分析は私立大学、大学などと結びついているが、「公表」
以外の結びつきは弱基準協会のサンプル数が多く、平均的な値を取りやす

く、内部質保証について企業の IR のような考え方をいため、どのような語が特徴として見られるかを本分しているのではないかと推察される。このように設置

析では確認する。

形態によって内部質保証の方針、定義や考え等で結び設置形態別では私立大学及び株式会社立大学はほぼつく言葉が異なり、内部質保証の捉え方が異なること同じ位置にあり、
「責任」
「向上」
「目的」
「教育」などがが読み取れる。

特徴ある語である。例えば、「教育」
は教育課程、教育

次に各大学が受審した認証評価機関によって特徴が機関、教育研究、教育理念といった文言として用いらあるか共起ネットワークを通じて確認したい（図 3）。

れており、「向上」は教育研究水準の向上、改善・向上

いずれの評価機関であっても、
「目的」
「評価」
「研究」

というような使われ方をしている。また、国立大学で「教育」「向上」は共通して結びつく語句であり、特に大は「改善」や「保証」などの語句が近くあることが特徴

学基準協会は「目的」や「教育」といった語句と強く結的であり、改善活動や改善・改革、改善・向上といっびついている。また大学基準協会と日本高等教育評価た文言として用いられている。一方、公立大学は主

機構では、
「社会」
「点検」
「活動」
「水準」などの語句、だった特徴は見られない。これは公立大学の対象校数

大学基準協会と大学改革支援・学位授与機構では「質」の母数が少ないことが影響していると推察される。こ

「保証」
「改善」
「継続」などの語句が結びついている。この結果からは、私立大学は「責任」に重きを置いているのうち、日本高等教育評価機構は
「自ら」
「水準」
「点検」

が、国立大学は「改善」に重きを置くなど、設置形態にといった自己点検を連想させる語句との結びつきは見

よって内部質保証の定義や考え方に違いが生じている− 105 −

大学評価研究表3

第 20 号

2021 年 10 月

内部質保証推進組織の分類

分類

組織名

内部質保証

内部質保証委員会、内部質保証向上委員会、内部質保証推進委員会、兵庫医療大学内部質保証委員会、全学内部質保証推進会議

自己点検・評価

自己点検・評価委員会、自己点検・評価運営委員会、自己点検・評価等委員会、全学自己点検・評価委員会、全学点検評価委員会、全学評価委員会、大学点検・評価委員会、大学評価委員会、点検・評価委員会、評価委員会、評価部会

学長

学長室会議（あるいは学長を統括責任者と明記している大学）

教育研究

教育研究審議会、教育研究評議会、教育改革推進会議

質保証

質保証・質向上委員会、質保証検討委員会、全学質保証会議

その他

高等教育研究センター、経営会議、企画・評価委員会、基本戦略立案会議、事業統制企画室、執行部会議、全学審議会、大学改革運営会議、大学企画運営会議、大学協議会、目標・評価室、役員会、評価分析室、教育研究評議会

不明（報告書等に記載なし）



出典：筆者作成

ことが分かる。

する。分析対象の評価結果や自己点検・評価報告書か

次に各大学が受審した認証評価機関別の対応分析の結果を以下の図 5 として示す。

ら各大学の該当する組織名を収集したが、「自己点検・評価」と「自己点検評価」という表記の違いだけで

評価機関別に見ると、大学基準協会では「活動」
「教
育」
「社会」
「向上」
「果たす」といった語が特徴的なものはなく、名称は多様であったため、表 3 に示すように
7 つに分類した。

として現れている。例えば、「活動」
は、改善活動、教同様の組織名が 2 大学以下の場合や、複数の組織を育（研究）活動、評価活動といった語句と一緒に用いら

内部質保証推進組織に指定して判断ができない大学、れている。また、大学改革支援・学位授与機構は「内複数の組織を並列に記載したことでどの組織が実質的

部」
「結果」
「保証」
「運営」などの語句が特徴である。こに内部質保証を担うかを判断できない大学は
「その他」

のうち、
「内部」は内部質保証を指し、
「結果」
は結果を

としている。また、いくつかの大学では
「学長」
が中心

もとに改善・改革と合わせて用いられることが多い。

と記載していたことから、これは「学長」に分類した。

一方、日本高等教育評価機構は、
「使命」
「本学」
「状況」

また組織名を記載していない大学も 2 大学あったた「自ら」などが特徴として現れており、そのなかで「使め、「不明」と分類した。

命」は社会的使命、目的・使命といった表現のなかで前述の 7 つの内部質保証推進組織の分類結果を設置用いられていた。この分析を俯瞰すると、大学基準協

形態別に整理したものが表 4 である。名称として「内会では自らの教育活動に言及する大学が、日本高等教

部質保証」
を含めているのは私立のみであり、「自己点育評価機構では自らの大学の使命に言及する大学が、検・評価」やその他の文言を名称に含めている組織も大学改革支援・学位授与機構は内部質保証そのものに多く、内部質保証推進組織の名称は多様であることが言及する大学がそれぞれ多い傾向にあるなど、受審し分かる。また国立、公立、私立における内部質保証推

た認証評価機関によって内部質保証の定義や考え方に進組織の名称として「自己点検・評価」が最も用いられ違いが生じていることが分かった。

ていたことは特徴的な結果であった。
次に 7 つの内部質保証推進組織の分類結果を各大学

2．内部質保証推進組織の在り方に関する検討（分析 2）が受審した認証評価機関別に整理したものが表 5 であ

本項では各大学において内部質保証を担う、あるいる。3 つの認証評価機関ともに「自己点検・評価」といは中心となる組織はどのような名称であるのかを検討

う名称を冠するものが最も多かった。この他、「内部− 106 −

日本の大学における内部質保証システムの現状と実態－ 2019 年度第 3 期認証評価受審大学の評価結果及び自己点検・評価報告書から－

表4

設置形態別の内部質保証推進組織の分類結果
国立

公立

内部質保証
自己点検・評価
学長
教育研究
質保証
その他
不明

5
2

総計

17

7
2
1

私立

株式

総計

5
20
2

3
3

6

3
9

1

39

1



5
30
4
4
3
15
2
63
出典：筆者作成

表5

認証評価機関別の内部質保証推進組織の分析結果
大学基準協会

内部質保証
自己点検・評価
学長
教育研究
質保証
その他
不明

5
11
1
3
2
8

総計

30

大学改革支援・学位授与機構日本高等教育
評価機構

7
2
1

12
1

4
2
16



総計
5
30
4
4
3
15
2

1
3
17

63
出典：筆者作成質保証」を名称に含む大学は全てが大学基準協会を受が内部質保証の中心として位置づくが、日本高等教育審していることや、大学改革支援・学位授与機構は「自評価機構は「自己点検・評価」を担う組織がその中心に

己点検・評価」以外は多様な組織名称を用いているこあることが伺える。つまり、日本高等教育評価機構をと、日本高等教育評価機構の受審大学のほとんどが受審する大学の多くが、「自己点検・評価」を内部質保「自己点検・評価」という名称を冠していることが、特証やそのシステムの中心的な機能として据える傾向が徴的な結果として見られた。

強いと解釈することができる。

ここまでを整理すると、設置形態別は国立、公立、私立ともに「自己点検・評価」を内部質保証推進組織の3．内部質保証システムの類型化に関する検討（分析 3）

名称として最も用いられていたことや、私立は多様な

本項では、各認証評価機関の評価結果や各大学の自文言を名称に含んでいたこと、認証評価機関別は 3 つ

己点検・評価報告書を参照しながら、内部質保証推進の認証評価機関ともに「自己点検・評価」という名称を組織と自己点検・評価を担う組織との関係や、各部局

内部質保証推進組織に冠するものが最も多く、大学基や部署などの組織との運営・支援などの関係性を読み準協会や大学改革支援・学位授与機構は「自己点検・取り、内部質保証システムの類型化を試みた。この分評価」以外の多様な文言を、日本高等教育評価機構の析に際しては、山咲・荒木（2020）の手法を参照し、図受審大学の大半が「自己点検・評価」を内部質保証推進

6 の関係性において各組織の関係性がある言葉を抽出

組織の名称に含めていることを確認することができし（表 6）、該当する文言が含まれていれば組織間でのた。これらのことを踏まえると、大学基準協会や大学関係性があると判断した。

改革支援・学位授与機構を受審する大学は様々な組織− 107 −

なお、大学改革支援・学位授与機構を受審した大学

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

（16 校）は、認証評価結果及び自己点検・評価報告書の析は困難と判断したことから、これらの 16 校につい記載内容が簡潔であり、具体的な取組内容等は非公表ては分析対象から除外している。

資料に記載していることから、内部質保証推進組織とま ず、図 6 及び表 6 に基づいた整理を行った結果、その他の組織との関係性を読み取ることができなかっ

内部質保証システムを 7 つの類型に分類することがでた。そのため、内部質保証システムの類型化に係る分きた（図 7）。また、これらの類型について、前述の 5つの類型を踏まえながら、表 7 に 7 つの類型の特徴を

図6

分析の枠組み簡単に示した。
山咲・荒木（2020）では 5 つの類型に整理していたが、今回の分析では、「非公式内部質保証型」（内部質保証推進組織は形骸化しており、規程等に明文化していない組織が実質的な内部質保証に関する権限を有している）に該当する大学はなく、新たに「⑤内部質保証間接支援型」「⑥内部質保証法人関与型」「⑦内部質保証・教授会並列型」といった 3 つの類型が現れた。なお、既存の「②内部質保証直接支援型」と「⑤内部質保証間接

出典：山咲・荒木（2020）を参照

表6
内部質保証推進組織と自己点検・評価との関係（ⅰ）
・方針や計画を策定し、提示する。
・審議する。
・報告する。
・総括する。
・確認する。
・（組織を）置く。
・所掌している。

支援型」は自己点検・評価結果を踏まえて、内部質保類型化の観点内部質保証推進組織と自己点検・評価と部局への運営支援（ⅱとⅲ）・改善を求める・（改善を）指示する。
・反映させる。
・具体的な方策を立案する。
・実行する。
・周知する。
・推進する。
・改善・向上の取り組みを促す。
・支援する
・立案する。
出典：山咲・荒木（2020）を参照し、筆者作成

表7

7 つの類型の特徴①内部質保証・自己点検・評価一体型 内部質保証推進組織が自己点検・評価の役割も担っている。
②内部質保証直接支援型

自己点検・評価結果を踏まえ、内部質保証推進組織が直接的に助言・支援を行う。

③自己点検・評価独立型

内部質保証推進組織と各部局及びその委員会は直接繋がっているが、学内の第三者評
価組織として、点検・評価を担う組織が独立している。

④自己点検・評価統括型

自己点検・評価組織が内部質保証推進組織より上位に位置付けられている（もしくは内部質保証組織がない）。

⑤内部質保証間接支援型

自己点検・評価結果を踏まえ、内部質保証推進組織が間接的に助言・支援を行う。例えば自己点検・評価の組織などが介在している。

⑥内部質保証法人関与型

内部質保証システムとして①に近いが、法人の関与が強い。

⑦内部質保証・教授会並列型

内部質保証推進組織以外にも教授会などで審議がされ、実質的に並列的になっている。



出典：山咲・荒木（2020）を参照し、筆者作成− 108 −

日本の大学における内部質保証システムの現状と実態－ 2019 年度第 3 期認証評価受審大学の評価結果及び自己点検・評価報告書から－

図7

内部質保証システムの 7 つの類型



出典：山咲・荒木（2020）を参照し、筆者作成

表8

内部質保証システムの類型化（設置形態別）
国立

公立

私立

株式

総計

1

2
3

18
11
1

1

22
14
1
1
4
1
3
17

1

63

①内部質保証・自己点検・評価一体型②内部質保証直接支援型③自己点検・評価独立型④自己点検・評価統括型⑤内部質保証間接支援型⑥内部質保証法人関与型⑦内部質保証・教授会並列型
不明

16

総計

17

1

6

4
1
3
1
39



出典：筆者作成

証推進組織が必要に応じて学部学科等をはじめとするの大学 16 校は前述の理由から分析対象から外してい部局に助言・支援を行うところまでは共通しているが、るため、大学基準協会を受審した宮城教育大学を除いその助言・支援を内部質保証推進組織が直接的に行うて不明と分類した。

か、中間組織を介在して間接的に行うかの違いが生じている。

私立大学は「①内部質保証・自己点検・評価一体型」
が半数程度の 18 校を占め、次いで「②内部質保証直接

これらの類型について、設置形態ごとに整理したものが表 8 である。

支援型」が 11 校、「②内部質保証直接支援型」と類似する「⑤内部質保証間接支援型」が 4 校と、内部質保証推国立大学のうち、大学改革支援・学位授与機構受審進組織がシステムの中心にあると判断できる。その− 109 −

大学評価研究表9

第 20 号

2021 年 10 月

内部質保証システムの類型化（認証評価機関別）
大学改革支援・学位授与機構大学基準協会①内部質保証・自己点検・評価一体型②内部質保証直接支援型③自己点検・評価独立型④自己点検・評価統括型⑤内部質保証間接支援型⑥内部質保証法人関与型⑦内部質保証・教授会並列型
不明

日本高等教育評価機構

11（10）
12（4）
1
1
3（1）

11（1）
2

1（1）
1

16

30

16

総計

総計



22
14
1
1
4
1
3
17

1（1）
1
2
17

63
出典：筆者作成

他、「⑥内部質保証法人関与型」「⑦内部質保証・教授が明らかとなった。

会並列型」などの内部質保証推進組織以外を中心としこれらのことを踏まえると、設置形態別で公立大学た類型にあたる大学や、複雑な内部質保証システムを

は 3 つの類型、私立大学は複雑なものを含めて 7 つの採用している一部の大学があることを踏まえると、私類型に跨っており、私立大学における内部質保証シス

立大学には多様な類型が存在しているといえる。

テムの多様性が際立つ結果となった。また、評価機関

公立大学は「②内部質保証直接支援型」「①内部質保別で大学基準協会は 7 つの類型、日本高等教育評価機

証・自己点検・評価一体型」の順に多く、私立大学同構は 5 つの類型に跨っていた。特にこれらの評価機関

様に内部質保証推進組織がシステムの中心にあると考を受審した半数以上の大学が内部質保証推進組織を中えられる。

心とした仕組みを設けていることを確認することがで次に、認証評価機関ごとに整理したものが表 9 である。なお、認証評価機関から改善課題や是正勧告等の指摘を受けている大学数を内数として表記している。

きた。

Ⅳ．結論

評価機関別にみると、大学基準協会を受審した大学

本稿では、第 3 期認証評価における内部質保証シスのうち、「②内部質保証直接支援型」「①内部質保証・

テムや内部質保証推進組織は、設置形態や受審する認

自己点検・評価一体型」「内部質保証間接支援型」の順

証評価機関の影響を受けて、そのシステムや機能に異に多く、日本高等教育評価機構を受審した大学においなる特徴があるか、その実態を明らかにすることを目ても「①内部質保証・自己点検・評価一体型」が半数を的に 3 つの観点から検討を行った。分析結果を整理し占めるなど、内部質保証推進組織が直接的ないしは間たものを図 8 として示している。

接的に改善行動に関与する等、内部質保証システムの第 3 期認証評価からは内部質保証を重視した評価を中心にあると判断できる。一方、大学基準協会、日本

行っているが、設置形態や受審認証評価機関問わず、高等教育評価機構を受審した大学は他の類型に分類さ

内部質保証システムやその機能として多くの大学がれる大学があるなど、これらの評価機関を受審する大「自己点検・評価」を含めていた。そのうち、日本高等学は多様な類型に跨っていることが分かった。特に教育評価機構受審校の半数以上はいずれの分析結果か「①内部質保証・自己点検・評価一体型」は大学基準協

らも内部質保証の定義や考え、組織やシステムに「自会を受審した 11 校中 10 校が指摘を受け、内部質保証

己点検・評価」を含むことが確認できた。一方、大学に関わる権限や役割が明確でない、改善に係る運営・基準協会受審校は「自己点検・評価」を役割に含まず内支援体制が明確でないといった課題を有しやすいこと

部質保証推進組織が直接的、間接的に部局に対する助− 110 −

日本の大学における内部質保証システムの現状と実態－ 2019 年度第 3 期認証評価受審大学の評価結果及び自己点検・評価報告書から－

図8

分析の観点



出典：筆者作成

言・支援を行う大学が半数近くあり、推進組織の名称

保証のシステムや機能の特徴が変化する可能性がある。

に、唯一「内部質保証」を含める大学があることを踏ま

第 2 に、本稿は自己点検・評価報告書や評価結果等

えると、第 2 期認証評価以降、内部質保証の浸透に努の公表情報を基に推進組織の類型化を行っているが、めた大学基準協会の影響を受けていることが推察でき

この類型化の結果が受審大学の認識と合致するとは限た。この他、内部質保証の定義や考え等の捉え方でらない。特に大学改革支援・学位授与機構の受審校は、は、設置形態別、受審認証評価機関別に特徴が見られ類型化分析に係る資料の多くが非公表であることからた。これらの結果を踏まえて、設置形態や受審する認調査対象から外しているため、ヒアリング等の調査で証評価機関の影響を受けて、内部質保証システムや機改めて確認する必要がある。

能に異なる特徴があることを示すことができた。ま

第 3 に、教学マネジメントシステムと内部質保証シ

た、内部質保証システムの類型化に伴い、類型ごとにステムあるいは意思決定システムとの関係を整理する

認証評価機関による指摘状況の確認を通じた課題を確とともに、相互関係のなかから生じる課題を追究する

認することができた。これは各大学が自らの特性を踏ことが求められる。

まえた内部質保証の在り方等の再考時における検討の【注】

観点として活用することができる。
最後に、今後さらに研究を進めるべき残された課題（１）本稿執筆段階では、「一般財団法人大学教育質保証・評価センター」が 2019 年 8 月 21 日に、「一般を以下に 3 点示す。
第 1に、本稿は第 3 期認証評価を 2 年目に受審した大財団法人大学・短期大学基準協会」が 2020 年 3 月

学のみを対象としていること、システムによって内部30 日に認証を受けており、2020 年度に機関別認質保証や教育研究活動にどのような影響を与えている証を行う機関は 5 機関ある。

かを明らかにしていないことから、縦断的な調査を行うとともに、内部質保証システムの類型化に基づき、【参考文献】

教育研究活動にどのような影響の差があるかといった

荒木俊博・山咲博昭（2019）「第 3 期認証評価受審時に検討が必要である。特に、公立大学の受審校数が少な

おける使用データと IR の役割－大学基準協会受審かったことを踏まえると、今回提示した類型や内部質の 2 大学の事例から－」『大学評価と IR（第 10 号）』− 111 −

大学評価研究第 20 号

29-44 頁

2021 年 10 月

福中裕之（2019）「大正大学の内部質保証システムの推

齋藤郎宏（2011）「日本におけるテキストマイニングの進について」『大学職員論叢（第 7 号）
』157-161 頁

応用」『The Society for Economic Studies The

文部科学省（2016a）「学校教育法第百十条第二項に規定

University of Kitakyusyu Working Paper Series』

する基準を適用するに際して必要な細目を定める省

2011-12

令」

大学基準協会（2015）『内部質保証ハンドブック』

文部科学省（2016b）「学校教育法第百十条第二項に規鳥居朋子（2020a）「立命館大学における内部質保証の取定する基準を適用するに際して必要な細目を定めるり組み−内部質保証システムの特質および課題を中

省令の一部を改正する省令の公布について（通知）」

心に−」『立命館高等教育研究（第 20 号）』1-15 頁

山咲博昭（2019）「関西大学における全学内部質保証推

鳥居朋子（2020b）「大学における教育の評価とマネジ

進組織を中心とした内部質保証システムの構築とそ

メント−内部質保証システムの推進課題としてのとの体制」『関西大学高等教育研究（第 10 号）』143-151

らえ直し−」『高等教育研究（第 23 集）』119-140 頁

頁

鳥居朋子・森朋子（2019）「大規模私立大学における内

山咲博昭・荒木俊博（2020）「日本の大学における内部部質保証システムの有効性－立命館大学および関西

質保証システム類型化の試み－ 2018 年度第 3 期認証大学の事例検討を通じて－」『日本教育学会大會研究

評価受審大学の自己点検・評価報告書及び大学評価発表要項（第 78 回）』226-227 頁

結果から－」『大学評価研究（第 19 号）』91-101 頁− 112 −

日本の大学における内部質保証システムの現状と実態Current status and reality of internal quality assurance systems in Japanese universities  Current status and reality of internal quality assurance systems in Japanese universities※1

Hiroaki YAMASAKI※2

Toshihiro ARAKI［Key Words］
Certified Evaluation and Accreditation, Internal Quality Assurance, Self-Assessment, University Internal
Quality Assurance System Organization［Abstract］
This study examined the internal quality assurance system and organization in the third accreditation period
from three perspectives to clarify whether the system and its functions have different characteristics due to the
influence of the type of establishment and the accreditation organization to be examined.
The survey analysis revealed that many universities included “self-assessment” as an internal quality
assurance system, regardless of the type of establishment or accrediting agency.
We also confirmed the definition and concept of internal quality assurance and their characteristics at eachtype of establishment and accrediting agency.
These results show that internal quality assurance systems and functions differ by the type of establishment
and accrediting agency.
※1

Specially Appointed Assistant Professor, Hiroshima City University※2

Shukutoku University− 113 −

英国の大学における教育プログラム評価に関する考察～日本の高等教育における教学マネジメント発展のための視座～
研究ノート

英国の大学における教育プログラム評価に関する考察～日本の高等教育における教学マネジメント発展の
ための視座～
林透

金沢大学教学マネジメントセンター教授

大

関

智

史

旭川医科大学インスティテューショナル・リ
サーチ室講師［キーワード］教育プログラム評価、教学マネジメン

における内部質保証体制の構築と、『教学マネジメン

ト、内部質保証、TEF、学生調査

ト指針』と連動させた形での教育プログラム評価の組織的運用の促進が重要課題となっている。しかし、現状において、ディプロマ・ポリシーの妥当性や分野別

はじめに参照基準の活用等において多くの課題を残しており、

1．趣旨・目的

この課題は、適切な学修目標に対応した学修成果測定2018 年 11 月公表の中央教育審議会『2040 年に向けたに直結する事項として、大学教育の質保証の根幹に関高等教育のグランドデザイン
（答申）
』
では、
「教育の質

わる問題である。これらの課題解決のため、昨今の高の保証と情報公表に真摯に取り組まない大学は、社会等教育政策では、「ガバナンス・コード」「認証評価にからの厳しい評価を受けることとなり、その結果としよる教育課程ごとの内部質保証」「分野別参照基準」「全て撤退する事態に至ることがあり得ることも覚悟しな

国学生調査」といった質保証の仕組みを導入し、定着ければならない」と明記され、今改めて、各大学におを図ろうとしている。このような質保証の仕組みは、ける教育の質保証の強化が求められている。さらに、

表 1 に示すとおり、英国の QAA（Quality Assurance

グランドデザイン答申を踏まえて、2020 年 1 月には中Agency for Higher Education：英国高等教育質保証

央教育審議会大学分科会『教学マネジメント指針』
が公機構）を中心とした質保証の仕組みと共通点があり、表され、大学全体・学位プログラム・授業科目の各レ

その詳細を把握することは、日本の高等教育での質保ベルに応じた教学マネジメントのあり方を詳細に提示証において参考になるだろう。しかし、英国の大学のし て い る。 こ の よ う な 高 等 教 育 政 策 に つ い て、 林

質保証に関する考察は、鳥居・杉本編（2018）、大学基（2020）は国際通用性のある質保証の観点から、質保証準協会（2019）、大学改革支援・学位授与機構（2020）、

能力の「2 極化」への対応であり、「質保証ができてい永田・山崎編著（2021）において、その一部が紹介されない大学はしっかりと外部からチェック」
し、「自分でているが、各大学における内部質保証体制及び教育プ

できている大学は自らの教学マネジメントで向上を進

ログラム評価の具体的な仕組みや運用にまで十分に迫めてもらう」方向性を示唆している。

り切れていないのが現状である。

日本の大学教育の質保証は、国際通用性を見越しなそこで、英国の大学における内部質保証体制及び教がら、新たなステージに突入していると言っても過言育プログラム評価（プログラム単位及び授業科目であではない。その中でも、認証評価制度を通した各大学

るモジュール単位）に関する訪問調査を行った。本稿− 115 −

大学評価研究表1

第 20 号

2021 年 10 月

日本と英国における高等教育の質保証に関する枠組比較
日

本

英◆ガバナンス・コード（国立大学法人・学校法人）◆認証評価による教育課程ごとの内部質保証（各認証評価機関における認証評価基準）◆大学教育の分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準（日本学術会議・大学教育の分野別質保証推進委員会）◆文部科学省・全国学生調査（試行）表2
調査対象大学国◆ Quality Code（by QAA）
◆ TEF（Teaching Excellence and Student
Outcomes Framework）◆ Subject Benchmark Statements（by QAA）
◆ NSS（National Student Survey）

英国の調査対象大学の類型（歴史）・特徴・教育プログラム評価の要点
大学類型（歴史）

大学の特徴

教育プログラム評価の要点

リーズ大学

旧市民大学
19 世紀開学

研究大学◆ The Leeds Curriculum という全学共通の教育
世界ランキング上位
コンセプトを重視
留学生多数◆アセスメントプランの具体化と厳格化

ウォーリック大学

新構想大学
1960 年代開学

イノベーション志向 ◆教育担当副学長のリーダーシップによるプログ
研究重視大学
ラム評価◆分野別 TEF の試行準備

コベントリー大学

新大学
企業経営型大学
1992 年にポリテクから昇格 実学重視大学◆大学組織戦略に基づくプログラム設計と評価◆詳細なアセスメントプランによる質保証の徹底

注：大学類型については、秦（2014）を参照。

では、内部質保証において重要となる教育プログラム

方について」を掲げ、訪問 3 大学において、大学全体評価のあり方を中心に、日本における上記の課題解決

及び教育プログラムを統括・所掌する教職員とのヒアに資すると考えられる訪問調査の結果を紹介しながリングを行うことができた。

ら、今後の日本の高等教育における教学マネジメント

訪問調査した 3 機関の教育プログラム評価の要点等

発 展 の た め の 視 座 を 提 示 す る こ と を 目 的 と す る。

については表 2 のとおりであり、次章以降で詳細に考TEF（Teaching Excellence and Student Outcomes

察を行う。

Framework） などの新しい仕組みの導入などを通し（1）

た英国の大学における教育プログラム評価の最新情報を共有し、大学全体レベルと教育プログラムレベルのⅠ．リーズ大学における教学マネジメント
1．リーズ大学のコアカリキュラム：
The Leeds Curriculum

内部質保証のあり方について考察する。

リーズ大学は、ウェスト・ヨークシャー州リーズ市
2．研究方法にある総合大学で、1904 年に創設された旧市民大学の

英国の大学類型の異なる 3 機関（リーズ大学・ウォー

一つとして、いわゆるレッドブリックスに属する名門リック大学・コベントリー大学）を選択し、内部質保大学であり、近年、日本の皇族が交換留学したことで証の中心となる教育プログラム評価やモジュール評価も知られる。Times Higher World University Rankings

等に関する現地訪問調査を 2019 年 12 月に行った（2）。

2019 においては世界ランキング 40 位で、世界 170 か

具体的なヒアリング調査項目として、
「
（1）
英国の大学

国以上から留学生や教員スタッフが集うグローバル大における内部質保証体制の構築のあり方について」学であり、英国の研究型大学連合「ラッセル・グルー「（2）
教育プログラム評価やモジュール評価の仕組みとプ」に属している。TEF については 2017 年度に「GOLD

具体的運用について」「（3）教育プログラムやモジュー認定」を受けている。

ルにおけるアセスメントプランと学修成果測定のあり− 116 −The Leeds Curriculum という大学全てのプログラ

英国の大学における教育プログラム評価に関する考察 ～日本の高等教育における教学マネジメント発展のための視座～

図1

リーズ大学における内部質保証体制の概要図（The University of Leeds（2019）に基づき、筆者が翻訳）ムに共通するコアカリキュラムを有し、当該カリキュ

学修や留学、また様々な学際的なテーマ（例えラムを通した教育・学修経験を提供することで、知ば、持続可能な未来の創造、言語と異文化理解

識・技能・態度を備えた優れた卒業生を社会に送り出など）に関するモジュールを提供することで学すことが同大学の教育目標である。当該カリキュラム

生の視野を広げる。

では、以下の 3 つのキーコンピテンシー要素が掲げら
2．内部質保証体制と教育プログラム評価れている。
（1）Research-Based Learning：学術的な環境の下、リーズ大学の内部質保証体制については、図 1 に示

学生は最新の研究に触れ学修することができすとおり、教育課程会議（Taught Student Education

る。教育プログラムにおいて学生は研究スキル

Board（TSEB））という全学的な組織が、質保証と質向を習得し、最終年度には、最先端の研究を実施

上の両方を担っており、学生支援全般の発展に寄与ししている教員の指導の下、研究プロジェクトをている。TSEB には、大学全体の運営に関するグルー実施する。

プである全体構成グループ、学生の入学時のプロフィー（2）Program Threads：以下の 3 つからなる全教育

ルや学内調査等に関する学生調査グループ、学位の分プログラムに組み込むべきテーマが存在する。

類や認証、学修成果の基準に関する認証基準グルー① Employability（卒業後に就労し社会に貢献でプ、及び質向上グループの 4 つのグループから構成さきる能力）れている。また、TSEBには、下位組織である学部・連② Global and Cultural Insight（国際性や文化の多様性を理解し尊重する力）

携 組 織 に よ る 教 育 課 程 委 員 会（ Faculty and Cross
Institution Taught Student Education Committees③ Ethics and Responsibility（倫理観があり、情（FTSEC））や、さらに下位組織の学科・学生サービス

報に基づいた決定や専門的かつ責任ある行動による教育課程委員会（School and Service Taughtができる力）

Student Education Committees（STSEC））が存在す（3）Broadening Through Discovery Themes：課外る。さらに、教育プログラム認証グループ（Program− 117 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

Approval Groups（ PAGs ））が 教 育 プ ロ グ ラ ム や モ

た、同大学の学生コンシェルジュを務める日本人留学

ジュールの認証及び変更を担っている。

生との懇談を通して、モジュールリーダーは、学生代

新設の教育プログラム認証プロセスの例としては、

表数名と定期的なミーティングを行い、当該学生代表

ま ず、 学 科・ 学 生 サ ー ビ ス に よ る 教 育 課 程 委 員 会からのモジュールに関する意見等が反映される「学生（STSEC（学科・プログラムレベル））を通じて、新し参画」の仕組みが整備されていることも把握することい プ ロ グ ラ ム を 提 案 し 承 認を 受け る。 その 承認 はができた。

PAGs に送られる。PAGs での承認後は、学部レベル

モジュールレベルでの改善のため、リーズ大学では、の FTSEC、大学レベルの TSEB で承認され、新しい優れたティーチング方法の推進や支援を行う部署（The

教育プログラムが認証される。

Leeds Institute for Teaching Excellence）を設けており、ティーチングの改善に関するプロジェクト・ワー

3．モジュール（Module）単位の質保証

クショップ・助成金の提供など様々な活動を実施して英国の大学では、カリキュラムを構成するモジューいる。例えば、ティーチング改善に関するプロジェク

ル単位の質保証が厳格に行われている。日本の大学教トは様々な学部で実施されており、化学の特定の概念

育における単位制の見直しの議論が進みつつあるが、を指導するためのアクティブ・ラーニングといった具

学生の学修内容や学修時間の実質化において参考とな

体的なトピックから学部レベルを超えた新しいアセス

るため、リーズ大学で聴き取った内容を紹介する。

メントの基準に関するプロジェクトといった幅広い学

各モジュールのシラバスには、学修目標、学修成

問分野を対象としたものもある。このようなプロジェ

果、スキル成果、授業形態（講義、セミナー等）
及び各

クトやワークショップを通じて、リーズ大学の教員は授業形態での授業時間、必要とする学修時間（授業外

常に最新かつ効果的なティーチング方法を学ぶことが

学修時間も含む）、そして、課題の評価方法が記されでき、学生の学修経験を高めることに努めている。

ている。学修成果の欄には、当該モジュールに関連した知識や技能に関する成果が記述されており、スキル
成果には、コミュニケーションスキルやデータの使用

Ⅱ．ウォーリック大学における教学マネジメント
1．ウォーリック大学における教育目標

方法などの汎用的能力が記述されていることが多い。

ウォーリック大学は、英国のウェスト・ミッドラン

各 モ ジ ュ ー ル で は、 学 生 評 価 が 実 施 さ れ る。 モ

ズ州コベントリー市にある 1965 年設立の総合大学で、ジュールの学生評価では、10 の評価項目（例えば、いわゆる新構想大学の一つである。2021 年クアクア

ティーチングに関する 2 項目や学修支援に関する 2 項

レリ・シモンズ（QS）世界ランキングで 62 位、英国内目等）が予め決められており、1（強く反対）から 5（強では 10 位にランクインし、イギリスの研究型大学連く同意）の 5 段階で各項目への同意度を答えることと合「ラッセル・グループ」に属している。TEF についなっている。モジュールに対する学生評価を受けた後ては 2018 年度に「SILVER 認定」を受けている。

に、モジュールリーダー（各モジュールは複数の教員

研究のみならず、教育にも重点を置き、近年、教員が担当する場合があり、1 人が責任者としてリーダーの昇進審査等でのティーチングの評価を重視していを担う）は、モジュールのレビューを行うことが義務る。例えば、教員評価の 3 つの項目（研究、ティーチ付けられている。学生評価の結果や当該モジュールでング、委員会等の大学運営）の重要度の割合は、従来の学生成績の分布などともに、反省点や改善点を記載

は 7：2：1 程度であったが、現在では 5：4：1 程度にすることがモジュールリーダーに求められている。受変更されており、ティーチングの重要度の割合が 2 か講学生の 8 割以上が全体的に満足しているか等の共通

ら 4 へと増加している。同大学の教育目標として、以チェック項目があり、モジュールがしっかりと提供で下の 4 項目が掲げられている。

きたかが容易に確認できる仕組みとなっている。ま（1）Disciplinary Excellence（専門分野をリードする− 118 −

英国の大学における教育プログラム評価に関する考察 ～日本の高等教育における教学マネジメント発展のための視座～

図2

ウォーリック大学における内部質保証と外部質保証の関係概要図（The University of Warwick（2019）に基づき、筆者が翻訳）

学術アイデンティティーとその教育方法の育成）

ともに、外部質保証として学外有識者（他大学のその（2）Interdisciplinarity（学際的教育の卓越性の推進）

分野の教授等）や学外試験委員（External Examiner）（3）Internationalization（国際学修や異文化学修のによるレポートでのフィードバックを受ける。

向上）

また、教育プログラムのモニタリングとレビューに（4）Student Research（学生の独立した研究経験の確約）

ついては、学部での内部質保証として、学生・職員連
携委員会（Student-Staff Liaison Committee（プログラ
ム・学部・大学のリソースに関する意見を大学側に提2．内部質保証体制と教育プログラム評価

言する学生と職員の代表者から成る学生主体の委員

ウォーリック大学の内部質保証と外部質保証の関係

会））
からのフィードバックや、モジュールの学生評価

概要図は、図 2 のとおりである。内部質保証として学結果を活用する。外部質保証として、学部の推薦によ

内の教育プログラム作成規定の方針に従い、外部質保り選出された学外試験委員からのレポートを利用す証に当たる QAA 高等教育資格枠組（Framework for

る。大学全体レベルの内部質保証として、教授法改善

HE Qualifications ）、 分 野 別 参 照 基 準（ Subject

充実グループ（3 〜 4 名のパネルからなるティーチング

Benchmark Statements）、学位内容基準（Statementsの 質 向 上 の グ ル ー プ ）に よ る 教 学 マ ネ ジ メ ン ト レ

of Degree Characteristics）、専門分野における外部評

ビュー（Institutional Teaching and Learning Review

価要件（Professional, Statutory and Regulatory Bodies（ITLR））を実施する。教学マネジメントレビューで（PSRBs）Requirements）の規定を参照した対応を行っは、様々な部署や学生もパネルメンバーとして加わている。各教育プログラム運営のサイクルは、『①デザ

り、全教育プログラムのティーチングを評価し、各教イン』⇒『②認証』⇒『③学部によるモニタリング・レ

育プログラムは 5 年に一度の評価を受ける。教学マネビュー』⇒『④大学全体によるモニタリング・レビュー』

ジメントレビューによる評価を受けた教育プログラム⇒『⑤質向上・刷新』⇒『⑥教育プログラム改訂』となっには、合意に基づいたアクションプランが作成され、ており、教育プログラム認証に当たっては、内部質保改善に向けての計画を実施する。学部の負担を軽減す証として大学全体レベルでの精査および認証をするとるために、質保証チームがアクションプランを含むレ− 119 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

ポートを作成し、当該学部とのコミュニケーションをができた。例えば、受講学生の平均点、単位習得率、通じて合意される形で進められる。内部で収集されたテストのフィードバック率などの評価項目が設定されデータ（モジュール評価など）の他に、NSS の学生ており、各項目における基準をクリアしているか否か

データ等も使用し、レビューが実施される。

のサインが表示される仕組みとなっており、モジュールの質保証のための監視機能を果たしている。

3．経済学部及びビジネススクールにおける教育プロ

Ⅲ．コベントリー大学における教学マネジメント

グラム評価の事例
ウォーリック大学では、教育担当副学長から大学全

1．コベントリー大学の教育目標

体レベルの内部質保証体制及び教育プログラム評価のコベントリー大学は、1843 年に設立された Coventry

仕組みを聴取できたが、このほか、学部レベルでの教College of Design が始まりで、1992 年のポリテク昇格

育プログラム評価の実際について、経済学部及びビジによるいわゆる新大学の一つである。企業型経営を徹

ネススクールでの担当教員から話を聴くことができた

底し、コベントリー大学グループを構成して、国内外ので、その概要を紹介する。

に向け幅広く教育プログラムを提供している。TEF

経済学部では、各モジュールでの授業活動（講義、については 2017 年度に「GOLD 認定」を受けている。

ワークショップ、課題、試験等）とそれに対応するス

同大学の教育目標として、以下の 6 つの項目が掲げキルを示すカリキュラム・マップを作成している。例られている。

えば、経済学入門の授業活動はグループ課題、個別課（1）Research inspired teaching（研究に触発された
ティーチング）

題、セミナー参加、講義、試験に分かれていて、各授（2）Embedded employability（雇用に必要な能力の業活動によって育成される力（分析能力、クリティカ

育成）

ルシンキング、IT スキル等）が示されている。カリ
キュラム・マップを通して、経済学部が提供する全て（3）Creativity and enterprise（創造性と企業心）のモジュールで育成する能力・スキルを可視化してい（4）Multicultural and international engagement（多文化と国際社会への関与）る。経済学部で使用しているモジュールに対する評価（5）Community contribution and responsibility（コ項目は、「①モジュールに対する全体的な満足度」「②

ミュニティーへの貢献と責任）モジュールの内容」「③フィードバックの有効性」
等で、（6）Innovation and digital fluency（革新性とテクノ受講した学生は各項目に対する同意度を 5 段階で回答

ロジーを使いこなす能力）する。学生はコメント欄に自由記述形式で意見を書くこともでき、モジュール評価の結果が当該モジュール

2．内部質保証体制の枠組の改訂・改善に活用されている。
ビジネススクールにおいては、モジュール認証の仕コベントリー大学では、教育プログラムの質向上と組みの紹介があり、大規模改訂（Major）と小規模改訂

モ ニ タ リ ン グ の た め の 基 本 枠 組（ Course Quality（Minor）に分かれたプロセスがフローチャート化されEnhancement and Monitoring（CQEM））が構築されており、それぞれの改訂内容に応じて、「①内部審査」ており、学生の学修経験を最大化するための教育プロ⇒「②教育プログラムチーム審査」⇒「③学部審査」⇒

グラムの改善充実を行っている。この基本枠組の下「④学部長承認」というプロセスを経て、認証される仕で、年間を通じた教育プログラムの質のモニタリング

組みとなっている。また、モジュール単位の学修成果を実施し、プログラムの継続的改善を図っており、具の可視化システムの紹介があり、モジュール共通の評

体的な目的は次の 6 つの項目である。① QAA 基準の価項目が設定されており、評価結果をモジュールレベ

維持、②学修成果の評価、③学修経験と学生支援に関ルの教育の質改善に活用していることを把握することする質のレビュー、④大学の戦略目標 2015-21 に沿っ− 120 −

英国の大学における教育プログラム評価に関する考察 ～日本の高等教育における教学マネジメント発展のための視座～ているかの検証、⑤教育プログラムチームによる教育

3．教育プログラム認証及び評価の戦略性

効果の高い教育実践と改善点の特定、⑥専門団体や外部の水準を満たしているかどうかの検証である。

コベントリー大学は、英国の新大学として企業的大学経営を標榜し、国内外への教育プログラム提供を戦CQEM の実施サイクルでは、1 月に教育プログラム

略的に展開している。教育プログラム認証及び評価のごとの過去一年間の教育実践の結果を基にした教育プ

戦略性について、多くの情報提供を得ることができた

ログラムレポート（今後のアクションプランを含む）
がとともに、日本における今後の教育プログラム評価の作成される。従来のプログラム・レビューでは、過去あり方を検討する上で参考にすべき情報が多く、以下を振り返るだけで教育の改善につながっていなかったに各手順の詳細を紹介する。

が、現在のシステムでは、過去を踏まえた今後のアク教育プログラムの開発、認証およびレビューの過程

ションプランが強調されている。前年度の 9 月からには、5 つの段階がある（各ステージのフローチャー

は、1 月のレポート作成に向けた会議の準備が実施さトについては、Coventry University（2019）に基づき、れる。例えば、CQEM の会議には、教員の他に事務筆者が翻訳）。

スタッフ、図書館やキャリア支援の関係者、学生代表「ステージ 1」教育プログラム開発リクエスト：教育プも含まれる。学生代表には、会議参加のためのトレー

ログラムチームがリーダーを指名し、財務部からの費ニングが実施され、「学生参画」の支援をしている。1用やリソースの面に関するフィードバックを受け、調月提出のレポートには、外部評価者及び学生のコメン

査会議（Board of Study）からの承認を受ける過程を経

ト、アクションプラン、事前に設定された評価項目のて、教育プログラム申請は質保証担当者に送られる。

チェック（例：当該プログラムの満足度の目標は、「ステージ
2」戦略的認証：担当者から、大学執行部事

90％の学生が満足など）、当該プログラムの現状に関務に申請内容が送られ、大学執行部メンバーからの認する教員のコメント、モジュールの評価、そして、当証を得る。大学全体の経営という側面からプログラム

該プログラム内容の結果データや、データを基にしたの申請要請が吟味される。例えば、新しい教育プログ

コメントが含まれている。教育プログラムチームの会

ラムは大学戦略と合致しているか等が議論される。

議などにおいて、当該レポートは常時レビューされ、「ステージ 3」教育プログラム開発：教育プログラムの継続的な質の改善に役立てられている。

具体的な開発が始まる。教育プログラム開発リーダーは当該開発グループを構成し、教育プログラムの具体

ステージ１：教育プログラム開発リクエスト
教育プログラムチーム
・当該チームはコ
ストやリソースの観点から財務部からコメント
を受ける。

調査会議

・調査会議が提案書を受理。
・教育プログラム開発リーダーを指名。

教育プログラム
開発リーダー（CDL）

・教育プログラム
開発要望書（CDR）を完成。

調査会議

・調査会議が教育プログラム開発
要望書（CDR）を受理。

教 育 プ ロ グ ラム
開発リーダー（CDL）

・当該リーダーは教育プログラム開発
要望書（CDR）及び調査会議受理書を学部事務に送付。

学部事務・学部事務は学部長及び副学長から受理書を受け取り、完成書類を質保証担当者に送付。

ステージ２：戦略的認証
大学執行部事務・金曜日に、当該週に受理した文
書を確認。

大学執行部事務・教育プログラム
開発要望書について、20勤務日以内に、対応を検討。

大学執行部メンバー

・支援策や更なる開発のための助言、その他考慮すべき事項を確認。

− 121 −

大学執行部会議・認可に必要とされる支援。
・必要性を議論。
・更なる開発のための助言。
・考慮すべき事項。

大学執行部事務・会議に沿って、検討事項のアップデートや学部等への助言。

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

ステージ３：教育プログラム開発
教育プログラム
開発リーダー・教育プログラム
開発グループのメンバーを選定。

教育プログラム開発グループ
会議

・教育プログラム概要、学修成果、
教育・学修方略、アセスメント
プラン、学修体験について議論。
・教育プログラム内容、アセスメ
ントプラン、モジュール内容の草案づくり。

教育プログラム開発
リーダー

・教育プログラム全体及び各モジュールに関するコメントを得るため、学外有識者に相談。
・学外有識者のコメントに対する内部用回答案を作成。

最終の教育プログラム
開発グループ会議
・教育プログラム内容、
アセスメントプラン、モジュール内容、学外
有識者のコメントに対する回答書を確定。
・調査会議に送付。

調査会議

・教育プログラム内容、
アセスメントプラン、モジュール内容、学外有識者のコメント
に対する回答書を承認。

ステージ４：学部認証
学部事務・書類のアップデート。
・学部検証・認可会議に書記を配置。
・教育プログラムの専門性、アセスメ
ントプラン、モジュール内容及び評価に関する外部有識者のコメントを取り寄せる。

学部検証・認証会議

・教育プログラムの専門性、アセス
メントプラン、モジュール内容及び評価に関する外部有識者のコメントを承認。
・必要とされる事項の確認。

学部事務・書類のアップデート。
・必要書類を質保証ユニット連携パートナーに送付。

ステージ５：認証とレビューの調整
質保証ユニット連携パートナー

・すべての書類が整っているか、また、
監査結果が適切か、についてチェック。
・当該書類と監査結果を提出。

認証とレビューの調整

・認証プロセスすべてが行われているか、
適切に文書化されているか、についてチェック（5勤務日以内に決定される）。
・その結果を通知。

質保証ユニット

・書類のアップデート。
・最終的に認可されれば、教育プログラ
ム設定を完了し、教育プログラム内容
が学内外に公表され、関係者に通知。
・否認されれば、当該理由を添えて学部
事務及び学部認可会議議長に通知。

的な内容を議論する。教育プログラムの学修成果、教要・目的・内容・学修成果等の項目を記載したものが育方法、アセスメント方法、学修経験などを明示する必要とされ、Plan A と Plan B の 2 種類が用意される。

必要があり、学内の教育プログラム内容記述書（CoursePlan A は英国の高等教育関連の公的機関に提出する

Specification（詳細は後述する））に従わなくてはならものであり、提出後の変更が容易ではないので、必要ない。さらに、教育プログラムの学問分野の外部専門

最低限の項目を含んだ情報を基に作成している。一方

家からコメントをもらい、第三者からの評価も取り入で、Plan B は教育プログラム開発・運用等に必要な情れる。

報を網羅しており、Plan A よりも具体的かつ詳細な「ステージ 4」学部認証：教育プログラムの内容と外部

記載内容となっている。このような措置を取ることの専門家のコメントへの返答に関する学部の認証を得で、学内で教育プログラムに関する規定内容を変更する。

る場合、状況に応じては Plan B のみを変更すること「ステージ 5」認証とレビューの調整：質保証担当者がで、臨機応変に対応できる。教育プログラム内容記述

これまでのすべての書類やレビュー過程を検証し、す書では、プログラム内容、学修成果、修了に必要な年べての側面において正当であれば教育プログラムの認数、プログラムを構成するモジュールのリストが記さ証となる。

れている。具体的には、Plan A において、QAA 高等教 育 資 格 枠 組（ Framework for Higher Education

コベントリー大学では、教育プログラム内容記述書

Qualifications）や分野別参照基準（Subject Benchmark（Course Specification）として、教育プログラムの概Statements）との関連性が明記されていることに着目− 122 −

英国の大学における教育プログラム評価に関する考察 ～日本の高等教育における教学マネジメント発展のための視座～しておく必要がある。また、Plan B では、コベント

して、TEF Gold 認定大学（リーズ、コベントリー）でリー大学の 6 つの教育目標と当該教育プログラムの関は同システムに対する負担感等のコメントは聞かれな

連性、QAA 高等教育資格枠組や分野別参照基準とのかったが、TEF Silver 認定大学（ウォーリック）では関連性が詳細に記載されており、事前に外部団体の認Gold 獲得に向けた危機感が感じられ、次回に向けた証に関わる項目を含むことで、外部質保証に適合した組織的戦略を明確化し、各種データ分析や今後予想さ教育プログラムを開発する組織的仕組みが整っていれる分野別 TEF（3）の学内試行を進めていた。また、る。さらに、特筆すべき点は、Plan B では、具体的教育プログラム評価に関する「学生参画」
が日常化してな教育プログラムレベルでの学修成果と教育方法、さおり、学内会議への学生代表の参加だけでなく、各教らには、学修成果のアセスメント方法及び評価基準が育プログラムでのモジュール・レビュー等において、明確に記載されており、教育プログラムの質保証の根

教員と学生が定期的に意見交換しているリーズ大学の幹を成している。

事 例 が 印 象 的 で あ っ た。TEF の よ う な 外 部 か ら の

このほか、コベントリー大学では、NSS ほかの学

ティーチングに関する評価を明確にする仕組みを整え

修成果に関するデータを集積したダッシュボードを構ることで、教育の改善充実が図られるとともに、学生

築し、競合大学とのベンチマーキング等を積極的に進からの満足度や学生参画のフィードバックシステムのめることで、エビデンスベースの教育の質向上を図っ構築により、内部からの教育改善の仕組みも整備されている（大関・林ほか（2020））。

ている。さらに、ウォーリック大学での教員評価制度におけるティーチングの比重増加に見られるように、

Ⅳ．まとめ

教育活動を重視する組織環境の背景には、内部・外部

今回の調査研究では、大学類型の違いを超え、教育プログラム評価に関する以下のような共通的枠組を理の様々な観点から教育の質保証の意義が高まっている
証と言えよう。

解することができた。これらの共通的枠組は、日本の以上のとおり、英国の大学における内部質保証の仕大学における教育プログラム評価の今後に大きな示唆

組みは、政府等による外部質保証の枠組に基づきながを与えるものである。

ら、自律的に運営されているように感じられた。特①教育プログラム・モジュールの認証プロセスが明に、教育プログラムやモジュールの開設・改編におけ確にルール化されていること。各年度のプログラ

る学内ルールが厳密に規定化され、安定的な運用がな

ム・レビュー、モジュール・レビューの枠組も明されている。さらには、これらの内部質保証を支える

確、かつ、厳格であること。

教学データセットが体系化され、ベンチマーキングも②上記の工程において、全国学生調査や学生授業評行いながら、組織的検証と改善へのアクションが伴っ価などがエビデンスとして活用されていること。

ているように感じた。このような英国の大学におけるそのためのダッシュボードが構築され、質保証チー

教学マネジメントの姿は、『教学マネジメント指針』
がムスタッフによる協働・支援が整っていること。

指し示す方向性であり、日本の大学における教学マネ③教育プログラム単位、モジュール単位のアセスメ

ジメント発展のための視座として、どのように現実化

ントプランが整備されていること。

していくのか、実践知を集約しながら分析・検証・実④専門分野の質保証の観点から、QAA 分野別参照

行をさらに進めていく必要がある。

基準（Subject Benchmark Statements）との関連付けが習慣化されているとともに、学外試験委員【注】（External Examiner）によるピアレビュー機能が（１）2016 年に試験的に導入された教育卓越性・学修成
果評価枠組（Teaching Excellence and Student

組織的に機能していること。
また、TEF システムが英国の大学に与える影響と− 123 −

Outcomes Framework：TEF）
は、高等教育機関

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

での教育の卓越性を審査する枠組で、現在は学（３）2016 年度から導入された教育卓越性・学修成果評

生局（Office for Students：OfS）が管轄している。

価枠組（Teaching Excellence and Student

教育の質・学修環境・学修成果の 3 つの観点から

Outcomes Framework：TEF）
は機関別評価であ大学の教育の質を評価する。評価結果によって、るが、2017〜2019 年度にかけて分野別評価に関GOLD、SILVER、BRONZE も し く は 条 件 付 きするパイロット事業が行われており、学生局（称号付与の条件を満たしているが、特定のデー（OfS）ホームページによると、2021 年度中に分タが不足）の称号が付与され、称号に応じて授業

野別評価を含めた新しいスキームが公表されるの一定額の引き上げが可能となる。また、評価結予定である。

果は評価者のコメントとともに公表されており、大学入学希望者は、TEF による教育情報を大学【参考文献】

選定の際に参考にすることができる。2021 年 3 月

中央教育審議会『2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申）』2018 年

31 日現在では、277 のイングランドの高等教育機
関が TEF から称号を付与されており、その内訳

中央教育審議会大学分科会『教学マネジメント指針』
2020 年は GOLD 71 校、SILVER 129 校、BRONZE 61

大学基準協会『教育プログラム評価ハンドブック』
2019

校、条件付き 16 校となっている。

年（２）2019 年度 12 月に訪問調査した日時とヒアリング

大学改革支援・学位授与機構『英国の高等教育・質保

対応者は以下のとおりである。

証システムの概要（第 3 版）
』2020 年

①リーズ大学（2019 年 12 月 11 日（水）訪問）
Dr. Tina Overton, Director, Leeds Institute for

秦由美子『イギリスの大学－対位線の転位による質的転換』東信堂、2014 年

Teaching ExcellenceD r. Jenny Llyon, Head of Quality Assurance

林隆之「国際通用性ある質保証のための論点」
中央教育

M rs. Claire Freeston, Senior International

審議会大学分科会質保証システム部会（第 5 回）配布

Officer for East Asia

資料、2020 年②ウォーリック大学（2019 年 12 月 12 日（木）訪問）

永田恭介・山崎光悦編著『教学マネジメントと内部質保証の実質化』東信堂、2021 年

Christopher W. Hughes, Pro-Vice-Chancellor（Education）

大関智史、林透、Stephen Castleton、Andrew Turner

D r. Kelly Taylor, Head of Administration「英国の大学における教学 IR を中心とした教育の質（Teaching and Learning）. Department of

保証マネジメント」『日本教育情報学会第 36 回年会
論文集』2020 年、134-137 頁

Economics
D r. Dan Pearson, Director of Academic

鳥居朋子・杉本和弘編『高等教育における戦略的デー

Services, Warwick Business School

タ活用とリーダーシップ：国際シンポジウムの記録

Angela Gibson, Senior PA to the Pro-Vice-を基礎に』高等教育研究叢書 142、2018 年
Coventry University, Course Development Request

Chancellor（Education）

Process, 2019③コベントリー大学（2019 年 12 月 13 日（金）訪問）
D r. Andrew Turner, Associate Pro-Vice-

Office for Students, Future of the TEF, https://

Chancellor（Teaching and Learning）

www.officeforstudents.org.uk/advice-and-M r. Stephen Castleton, Quality Assurance

guidance/teaching/future-of-the-tef/（2021 年 3 月 31
日閲覧）

Processes

The University of Leeds, Directors of Student− 124 −

英国の大学における教育プログラム評価に関する考察 ～日本の高等教育における教学マネジメント発展のための視座～

Education Handbook2019-2020, 2019

【付記】本研究は、JSPS 科学研究費助成事業（基盤研究

The University of Warwick, Stages of Couse Life
Cycle, 2019

（B））
「大学の質保証を支える教育プログラムの評価と改善の好循環システムに関する研究」（研究代表者：鳥居朋子）の成果の一部である。

− 125 −ExaminingProgramReviewatUKUniversities─InsightstoAdvancetheManagem
大学評価研究entofTeachingandLearning第
inJap
20
anes号
eHigher2021
Education─
年～10日月
本の高等教育における教学マネジメント発展のための視座～

Examining Program Review at UK
Universities ─ Insights to Advance theManagement of Teaching and Learning inJapanese Higher Education ─※1Toru HAYASHI※2

Satoshi OZEKI［Abstract］
The management of teaching and learning has become an essential component for quality assurance inJapanese higher education. Although recent educational policies of Japan created frameworks of quality
assurance, such as establishing and publicizing three policies, and introducing the higher education code ofgovernance, more efforts are required to improve the quality of higher education in Japan. The frameworks ofquality assurance in Japanese higher education are similar to those in UK higher education；learnings from UK
are valuable for Japanese higher education. However, it is not clear how UK universities apply their frameworks
to maintain and improve their quality of education.
This study aims to present findings from visiting three UK universities to investigate their system for quality
assurance. Specifically, site visits were conducted in December, 2019 to examine the following aspects at each
university；（1）how an internal quality assurance system is established and operated,（2）how program andmodule review is conducted, and（3）how module- and program-level learning outcomes are assessed. By clarifying
their use of frameworks of quality assurance in UK higher education, this study also aims to provide insights toadvance the management of teaching and learning in Japanese higher education.
※1

Professor, Center for Management of Teaching and Learning, Kanazawa University※2

Lecturer, Institutional Research Office, Asahikawa Medical University− 126 −

（2020.7.16）『大学評価研究』投稿要領
１．投稿の資格
どなたでも自由に投稿することができます。
２．原稿の種類
投稿原稿の種類は、論文、研究ノート、翻訳及び書評・紹介とします。それぞれの定義は、以下の通りです。
①論
文：実践研究を含め具体的な研究成果をまとめたもの②研究ノート：研究の過程でまとめられた中間的報告③翻
訳：原著者又は版権者の了解を得た海外文献の邦訳④書評・紹介：書籍、論文、翻訳、報告書などの評論・紹介
投稿者は、投稿に当たり、自身の投稿する原稿が上記①～④のいずれに該当するか判断し、後述する原稿送付状に記載するものとします。ただし、審査結果に基づき、『大学評価研究』編集委員会が原稿の種類の変更を求めることがあります。
３．投稿の前提
投稿原稿は、日本語又は英語で書かれた未発表のものとします。他の雑誌、書籍、ウェブサイ
トなどに掲載されており、又は投稿中若しくは掲載予定とされている場合には、二重投稿に該当するものと判断し、内容にかかわらず採用しません。ただし、学会の予稿集や公的研究費の調査・研究報告書に掲載された原稿、未刊行の学位論文などを加筆・修正して投稿することは妨げません。
４．投稿の時期
投稿は随時受け付けますが、原稿の査読審査は各年度の刊行スケジュールに従って行います。
５．投稿本数の上限
１号当たりの投稿本数の上限は、単著又は共著で筆頭著者の場合は原則１本とし、そうではな
い共著の場合には、『大学評価研究』編集委員会が状況により判断します。
６．掲載の可否
投稿原稿は、著者・査読者双方の匿名性を担保した形での査読を行ったうえで、最終的には『大学評価研究』編集委員会において、掲載の可否を決定します。
７．原稿料
掲載原稿に対する原稿料は支払いません。ただし、『大学評価研究』編集委員会が執筆を依頼した原稿については、この限りではありません。
なお、掲載した原稿の著者には、掲載号３部を贈呈します。
８．抜刷
掲載原稿の著者には、単著の場合は 30 部、共著の場合は 20 部、それぞれ抜刷を贈呈します。これ以上の部数を希望する場合、著者が実費で制作することも可能です。
９．印刷費用
掲載原稿の印刷に要する費用は、原則として本協会が負担します。ただし、特殊なフォント、図版の作成などにより、通常よりも余計に費用が必要となる場合には、投稿者がこれを負担する場合があります。
10．権利関係の処理
掲載原稿に含まれる図、表に関する著作権、肖像権その他の権利については、投稿者が適切に処理するものとします。また、個人情報の取扱いの適切性についても、投稿者が十分に確認する
ものとします。
11．著作権の帰属
掲載原稿の著作権は、本協会に帰属するものとします。掲載原稿を他の刊行物やウェブサイト、
学位論文等に収録・転載する場合には、本協会の許諾が必要です。

12．掲載原稿の公開
本協会は、掲載原稿を電子化し、原則として刊行から一定期間が経過した後に本協会のホームページ等を通じて公開します。ただし、投稿者からの申出により、『大学評価研究』編集委員会
が特段の事由が認められるものと判断した場合には、この限りではありません。
13．原稿の執筆方法（１）様式
投稿原稿は、所定の様式を使用して作成して下さい（様式の設定は変更しないで下さい）。
（２）分量①日本語：12,000 字以内②英 語：5,500 ワード以内
日本語・英語ともにマイクロソフトワードの「文字カウント」機能を利用し、「単語数」に表示される文字数とします。表の文字数も同様にカウントするものとします。
（３）引用箇所
引用箇所は、他の著作物から引用していることが一瞥して分かるよう明示してください。注を付して対応するか、本文中に「〇〇（2018）」のように記載のうえ、当該文書を参考文献に掲載す
るかは、投稿者の判断に任せます。
引用文は、様式で２行未満の場合は、全角カギ括弧「」で囲んで挿入するものとし、２行以上となる場合には、前後１行を空けて挿入してください。また、引用箇所に投稿者が加筆した場合などには、その旨が分かるよう適切に明示してください。
なお、査読での匿名性を担保する観点から、自身の著作物であっても、「拙稿（2018）で述べた通り」などとはせず、「田中（2018）が述べている通り」のように客観的な記載となるように注意して下さい。
（４）注
注は、マイクロソフトワードの「脚注」機能を使用し、「文末脚注（Ｅ）」としたうえで、セクションの最後に挿入してください。また、該当箇所の表示は、半角数字とし、「 （1）」のように上付きの全角パーレーン（）で囲むようにします。
（５）句読点日本語の句読点は、「、」及び「。
」を用いることとします。
（６）章節立て
章節立ては、
「Ⅰ」
「１」
「
（１）
」の順とします。なお、冒頭の「はじめに」や最後の「おわりに」などには、章番号を付さなくても構いません。
（７）英数字
英数字は、原則として半角を使用します。ただし、全角を使用する必要が認められる場合には、
この限りではありません。
（８）図、表図、表には、それぞれ冒頭に通し番号と表題を付し、下部に出典等を明示するようにしたうえで、本文中の適切な位置に挿入して下さい。あわせて、図、表を別ファイルにして添付してください。
なお、図・表とも、掲載する際はモノクロームの印刷となりますので十分視認できるようコン
トラストにご留意ください。
（９）参考文献
参考文献の目録は、論文の最後に列記します。まず、使用言語により分けたうえで、日本語の場合は五十音順、英語の場合はアルファベット順とし、その他の言語に関しては、それぞれ当該
言語で一般的な順序で記載するようにして下さい。
日本語及び英語の参考文献の記載方法は、原則として下記の通りとします。ただし、下記の情報が概ね含まれていれば、他の記載方法でも構いません。
①日本語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行機関、刊行・発表年、ページ②英 語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行地及び機関、刊行・発表年、ページ

（10）インターネットの参照
報が概ね含まれていれば、他の記載方法でも構いません。
インターネット上にある資料やウェブサイトを参照した場合、本文や脚注、文献リストでそれを示すときは、必ずURL とアクセス日を記載するようにしてください。
①日本語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行機関、刊行・発表年、ページ②英 語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行地及び機関、刊行・発表年、ページ（11）キーワード
タイトルの下に 5 語以内のキーワードを記載して下さい。
（10）キーワード
タイトルの下に５語以内のキーワードを記載して下さい。
（12）英文要旨「論文」又は「研究ノート」を投稿する場合には、200 ワード程度の英文要旨を作成して下さい。
（11）英文要旨
英文要旨は、著者の責任の下、提出前にネイティブチェックを受けるものとします。
「論文」又は「研究ノート」を投稿する場合には、200ワード程度の英文要旨を作成して下さい。
英文要旨は、著者の責任の下、提出前にネイティブチェックを受けるものとします。
14．原稿の提出方法（１）原稿送付状
14．原稿の提出方法
所定の様式に従い、送付状を作成して下さい。
（１）原稿送付状
所定の様式に従い、送付状を作成して下さい。
（２）提出原稿
提出原稿は、所定の様式を利用のうえ、上記要領に従って作成したマイクロソフトワードのファ（２）提出原稿
イルと、これを基にして作成したＰＤＦとなります。いずれも、図表を入れ込んだ形のものとし提出原稿は、所定の様式を利用のうえ、上記要領に従って作成したマイクロソフトワードのて下さい。また、保存する際に「作成者」を削除するものとします。
ファイルと、これを基にして作成した
PDF となります。いずれも、図表を入れ込んだ形のものとして下さい。また、保存する際に「作成者」を削除するものとします。
（３）提出方法
上記の送付状及び原稿（マイクロソフトワード・ＰＤＦ）を電子メールに添付し、標題を「『大（３）提出方法
学評価研究』への投稿（氏名・所属）」としたうえで、「kikaku@juaa.or.jp」まで送信して下さい。
上記の送付状及び原稿（マイクロソフトワード・PDF）を電子メールに添付し、標題を「『大なお、図表を多数掲載した場合など、ファイルサイズが大きくなる場合には、事前に本協会事務学評価研究』への投稿（氏名・所属）」としたうえで、「info@juaa.or.jp」まで送信して下さい。
局までお問い合わせ下さい。
なお、図表を多数掲載した場合など、ファイルサイズが大きくなる場合には、事前に本協会事務局までお問い合わせ下さい。
（４）原稿の受領
上記の方法により原稿の提出がなされた場合には、本協会事務局より受領に係るご連絡をさせ（４）原稿の受領ていただきます。もし１週間を経過しても返信がない場合には、本協会事務局までお問い合わせ
上記の方法により原稿の提出がなされた場合には、本協会事務局より受領に係るご連絡をさせ下さい。
ていただきます。もし１週間を経過しても返信がない場合には、本協会事務局までお問い合わせ下さい。

【『大学評価研究』編集委員会名簿】【『大学評価研究』 編集委員会名簿】
2021. 9. 30 時点
編集委員長
編集委員
鬼頭 生和秀敏
宏（静岡県立大学）
編集委員長 伊藤智夫（北里大学）
髙橋裕子（津田塾大学）編集委員（元広島大学）編集幹事兼委員
川㟢友嗣（関西大学）
編 集 幹 事 工藤
工藤 潤（大学基準協会）
潤（大学基準協会）
早田幸政（中央大学）

生和秀敏（大学基準協会）
堀井祐介（金沢大学）

早田幸政（中央大学）
両角亜希子（東京大学）

堀井祐介（金沢大学）
吉田 文（早稲田大学）
田代

大学評価研究

2021
年 10 月 10 日発行
2018年10月１日発行

守（大学基準協会）

第
20 号
第17号

発 行 人
編集・発行

工藤
潤
山崎光悦
公益財団法人大学基準協会
公益財団法人大学基準協会 大学評価研究所〒162-0842 東京都新宿区市谷砂土原町２丁目７番13号
電話（03）（03）−6228−1315−5228−2020 FAX（03）−3260−3667
編集協力・印刷・製本
編集協力・印刷・製本 ヨシダ印刷株式会社
日本印刷株式会社

・本誌掲載論文等の著作権は、公益財団法人大学基準協会に属します。
・本誌内容の一部あるいは全部を無断で複写複製（コピー）することは、法律で認められた場合を除き、著作者の権利の侵害となります。その場合には、あらかじめ著作権者の許諾を求めてください。

ISSN
1346－020X
ISSN
1346－020X
ISSN
1346-020X

University
UniversityEvaluation
EvaluationReview
Review
October
2021
October
October 2018.
2018.

No.20
No.17
No.17

PrefacePreface
Preface
Quality
Mikio
QualityAssurance
AssuranceofofJapanease
JapaneaseUniversities
UniversitiesandandReform
ReformofofLearning
LearningMethods
Methods
MikioYOSHIDAYOSHIDA
InnovativeChallengeofNursingProgramsinUniversitythroughExperience
withCOVID-19Pandemic
HirokoMINAMI
Articles（International
Articles（InternationalApplicability
ApplicabilityofofUniversity
UniversityEvaluation）
Evaluation）
Introduction
Hidetoshi
Introduction
HidetoshiSEIWA
SEIWA
ArticlesTowardTowardthe
theGlobalization
GlobalizationofofHigher
HigherEducation
Educationand
andthetheFunction
FunctionofofAccreditation
Accreditation（Reflectingagainstudent'slearningoutcomesinhighereducation）
─An
Norihiko─AnAttempt
AttemptofofVisual
VisualAnalysis
Analysis
NorihikoSUZUKI
SUZUKI
RecentRecentsituation
situationover
overthetheaccreditation
accreditationininUSA
USA
Introduction
YukimasaHAYATA
─Focusingofofthe
Education
Sanae
MAEDA
─Focusingononamendment
amendment
theHigher
Higher
EducationAct─
Act─
Sanae
MAEDA
Theviewofknowledge
（epistemology）
forfosteringknowledgecreationMutsumiIMAI
Quality
YusukeQualityAssurance
AssuranceininHigher
HigherEducation
EducationininEurope
Europe2018
2018
YusukeHORII
HORII
Program-levelassessmentoflearningoutcomes：Sumandtrajectory
KayoMATSUSHITA
New
Futao
NewTrends
TrendsininChina’s
China’sUniversity
UniversityEbaluation
Ebaluation
FutaoHUANG
HUANG
Onthesettingandmeasuringlearningoutcomesinhighereducation
TetsuyaTAKAHASHI
Quality
QualityAssurance
AssuranceofofHigher
HigherEducation
EducationthroughthroughASEAN
ASEANRegional
RegionalCooperation
Cooperationand
and“Qualiﬁcations“QualiﬁcationsFramework”:
Framework”:What
Whatisisrequested
requestedfor
forHigher
HigherEducation
EducationQuality
QualityAssurance
Assurance
LearningOutputinLearningParadigmDevelops“LearningOutcomes”Studies
ShinichiMIZOKAMI
of
Japan
at
Present?
Yukimasa
HAYATAofJapan
at
Present?
Yukimasa
HAYATA
Rethinkingthe“LearningOutcome”─ UsingEBPMandCausalInferenceasClues ─Accreditation
for
Medical
Education
in
the
World
Nobuo
NARA
Accreditation
for
Medical
Education
in
the
World
Nobuo
NARA

RanNAKAO,YizhouFAN,MasatakaMURASAWA,HajimeNISHITANI,ShinjiMATSUMIYAInternational
KoichiroInternationalTrends
TrendsofofQuality
QualityAssurance
AssuranceofofPharmacy
PharmacyEducation.
Education.
KoichiroOZAWA
OZAWAAcquisitionStatusofGlobalCompetenceAfterCoronaPandemic：
International
Developments
SatokoInternational
Developmentsininthe
theEvaluation
EvaluationofofEngineering
EngineeringEducation
Education
SatokoHUKAHORIHUKAHORI
BasedonaSurveyofCollegeStudentsfromJapan,theUnitedStates,Korea,andTaiwan
Accreditation
Process
SadaokiAccreditation
ProcessatatTTIC
TTIC
SadaokiFURUIFURUIReikoYAMADA
Viewpoints
Hirokazu
Viewpointstoward
towardInternational
InternationalAccreditation
Accreditationfor
forBusinessBusinessSchools
Schools
HirokazuKONO
KONO
Thesignificanceandpositonofmutualrecognitionconventionsconcerningglobalizationofhigher
International
InternationalCollaboration
Collaborationbetween
betweenQuality
QualityAssurance
AssuranceAgencies:
Agencies:
educationunderinternationallaw-Lisbon,Tokyo,Global
YusukeHORIIInternational
KazuyoInternationalJoint
JointAccreditation
AccreditationProject
Projectbetween
betweenJUAAJUAAandandTWAEA
TWAEA
KazuyoHARA
HARA
ResearchNotes
ResearchResearchNotes
Notes
Consideration
Considerationofofprogram
programreview
reviewatatthe
theCalifornia
CaliforniaInstitute
Instituteofofthe
theArts
Arts
CompetencyDictionaryfor“MakeLearningOutcomesApparent”：
─Implications
─Implicationsfor
forquality
qualityassurance
assuranceand
andimprovement
improvementofofcontent
contenteducation
educationﬁeld
ﬁeldininJapan─
Japan─
ACaseStudyontheGenericSkillsTest
YuNINOMIYAGoGoYAMAGUCHIYAMAGUCHI
CurrentstatusandrealityofinternalqualityassurancesystemsinJapaneseuniversities
ConsiderationoftheSelf-Studyat
Professional
Graduate
SchoolthroughtheResultsoftheConsiderationoftheSelf-Studyat
Professional
Graduate
SchoolthroughtheResultsofthe
HiroakiYAMASAKI,ToshihiroARAKI
Certiﬁed
Go
CertiﬁedEvaluation
Evaluationand
andAccreditation.
Accreditation.
GoYAMAGUCHIYAMAGUCHI
ExaminingProgramReviewatUKUniversities
AAStudy
Studyofofthe
theCurrent
CurrentStatus
StatusofofCommunity
CommunityResidents’
Residents’Recognition
RecognitionofofandandPublic
Public─ InsightstoAdvancetheManagementofTeachingandLearninginJapaneseHigherEducation ─
Expectations
forthetheRegional
RegionalUniversities
Universities
Expectationsfor
ToruHAYASHI,SatoshiOZEKI
YumikoYumikoSUGITANI,SUGITANI,Saeko
SaekoKOJIMA,
KOJIMA,Yuji
YujiSHIRAKAWASHIRAKAWA
Translation
Translation
Guidelines
Guidelinesfor
forthetheEvaluation
EvaluationofofUndergraduate
UndergraduatePrograms
ProgramsininRegular
RegularCollegesCollegesand
andUniversities,
Universities,thetheMinistry
MinistryofofEducation
Educationofofthe
thePeople’s
People’sRepublic
RepublicofofChina
China（教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见）（教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见）Itaru
ItaruODA
ODA