寄稿論文

学習パラダイムにおけるアウトプットの学習から「学習成果」を考える﻿

学習パラダイムにおけるアウトプットの学習から「学習成果」を考える

溝上慎

一

学校法人桐蔭学園理事長、
桐蔭横浜大学学長・教授［キーワード］学習成果、アウトカム、アウトプット、集（『学修成果の可視化』2017 年 5 月号、『学修の質を保学習パラダイム、パーソナリティ証する』2019 年 7 月号）や各論（ex. 深堀編, 2015；川嶋,2009；松下, 2017；塚原・濱名・山口, 2017）で論じられてきたことの最大公約数的なまとめとなっている。

1．アウトカム・アウトプットの観点から見た

本稿では、学習成果を特徴づける「アウトカム／ア「学習成果」

ウトプット」の観点を援用して、「最大公約数的なまと特集の企画趣旨から、本稿で論じる立ち位置を示しめ」に相対する議論を提供してこのテーマを発展させたい。

たい。この観点を援用すれば、まず第一に、「最大公企画趣旨「今日の高等教育政策の方向性として、大約数的なまとめ」で示されるものは、学習成果が DP

学には、学位等に対応した知識・能力や態度・志向性やそれに基づく教育目標、認証評価基準（枠組み）に従を「学習成果」として設定しこれを成就した学生に学位属（隷属）しており、教育目標や認証評価基準の達成に授与等を行うことを通じて、高等教育機関としての人向かった「アウトカム評価」の性格を有するものと理解

材育成機能を発揮することが求められている。そしてされる。本来的に教育とは、目標が初めに設定され、そうした役割を大学が十全に果たしていることを内部それを達成する目的的営みであると考えられることか質保証の仕組みの中で検証し、その社会的責任を果たら（西岡, 2015、他にも Biggs & Tang［2011］の意図すことが必要とされている。このことを踏まえ、大学された学習成果［intended learning outcomes］論、加の認証評価においても、「学習成果」のアセスメントを藤［2013］も参照）、教育目標に向かうアウトカムとし軸に、内部質保証の機能的有効性を評価するという方ての学習成果は教育の基本を徹底することとも言え針を基軸に据えて、そのシステム改革が続けられている。三つのポリシー（方針）において、カリキュラム・る。大学へのこのような政策的、社会的要請の中、今ポリシー（以下 CP）を DP に付随させて構造化する作

あらためて、「学習成果」の意義を問おうとするのが、業もこのアウトカム評価の枠組みに基づくものであ本号（特集）の基本的趣旨である。
」

る。筆者はこれらの考えに異論はなく、重要なこととここで述べられる企画趣旨は、高等教育政策におい理解している。て「学習成果」の指すものと、その「アセスメント」（可他方で「アウトプット」の観点は、学習成果を教育目視化・達成度）が「学位授与方針（以下 DP：ディプロ

標に従属させつつも、学習成果それ自体の意義を拡張マ・ポリシー）」「内部質保証」「認証評価」と一体となするものである。図表 1 に示すように、「アウトカムり、学士課程教育を「システム」化する出発点の装置で評価」は教育目標にポジショニングをして（Ries &あることを端的に説明している。すでに IDE での特Trout, 1981）、それに関連して付随する 手前のカリ

4− 45 −

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大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

図表 1 「アウトカム評価」と「アウトプット評価」のポジショニングの違い
カリキュラム（CP）

カリキュラム（CP）

教育目標（DP）

教育目標（DP）

学習成果

学習成果
ポジショニング

ポジショニング

アウトカム評価

アウトプット評価

キュラムや授業等での学習活動を成果として見る力学ト）」
は、大学入学時に学生が持つ既得要因であり、家を表す。それに対して「アウトプット評価」
は、学習成

庭背景やジェンダー、能力や態度、高校時代の成績な果にポジショニングをして、それが教育目標に到達しどと例示されている。
「E（Environment：環境）」は大ているかどうかを見る力学を表す。アウトプット評価

学の教育課程とそれを取り巻く学習・生活環境のことの場合でも、その学習はどのようなものでもいいわけであり、教員との交流、友人・先輩との関係、専門分ではなく、上記の教育の基本的理解に基づいて初発と野、GPA、学生生活、要因の質、部活動などと例示しての教育目標に関連づけられ、教育目標の達成へとされている。本稿に関わる「O」は「Outcome/Output

向かわなければならない。しかしながらアウトプット（成果）」とされ、GPA、学位取得、キャリア（仕事）、評価は、教育目標の達成を目指しながらも、そのこと大学院進学などと例示されている。

のみに縛られるのではなく、教育目標以外の領域へとAstin の I-E-O モデルは、学習成果が「アウトカム」学習を誘う自由と可能性を提供する。両図は、ポジと「アウトプット」の両面から捉えられることを直接的ショニングの位置以外はすべて同じ構図であるにもかに示している。つまり、モデルの「O」がアウトカムのかわらず、ポジショニングの位置によって学習成果の場合には、前節で示したような学習の成果（O）にポジ機能がこのようにまるで異なることを示唆するものでショニングされ、それが教育目標を達成するかどうかある。に関心が置かれる。究極的に言えば、いかなる「I」

もっとも、ここで言うところのアウトプットの観点「E」であろうと最終的に「成果（O）」を得ることが重要は教育論の中で決して目新しいものではなく、これまである。他方で、「O」がアウトプットの場合には、でも提起されてきた補完的な議論である。たとえば、「I」「E」にポジショニングされ、結果どのような「O」

Eisner（1979）は教育目標の達成に強く縛られた教育活となったかに関心が置かれる。そもそもカレッジイン

動を工場モデルであると批判し、目標で捉えられないパクトが数多く研究された時代というのは、「O」の指学習の質にこそ教育的な意味があると議論した。1974

標が今日ほど多岐にわたっておらず、どちらかと言え年に Atkin が提起した工学的アプローチ、羅生門的ア

ば、後者（アウトプット）への関心に傾斜した研究でプローチも、同様の補完的議論の提起としてよく知らあったと考えられる。Astin の初期の研究を見ても、れる（詳しくは石井［2015］を参照）。

「I」を踏まえた「E」の指標を開発する研究が多く（たとえば Astin, 1963a；Astin & Holland, 1961）、論文の2．学習プロセスに焦点化したアウトプットの中でも「アウトプット」（のみ）を用いて I-E-O モデルがI-E-O モデルから学習パラダイムへ説かれていた（Astin, 1962, 1963b）。そして Astin が、米国で半世紀にわたって行われてきたカレッジイン

I-E-O モデルを通して「E」に大きな関心を持っていた

パクト（college impact）研究の主流は、Astin（1984,

ことは、よく知られる「学生関与（student involvement）」1993）の I-E-O モデルに集約して理解することができ論として結晶化したことにも認められるのであった。

る（詳しくはこのモデルを日本に積極的に紹介してきアウトプットとしての I-E-O モデル、あるいはそのた山田［2009］の著作を参考）。「I（Input：インプッモデルの結晶の一つを表した学生関与は、学習をプロ− 46 −

学習パラダイムにおけるアウトプットの学習から「学習成果」を考える﻿

図表 2

＊

教授パラダイムと学習パラダイムの相補的関係

溝上（2020）、図表 31（p.154）を改訂セスとして捉え、学生の成長（student development）基礎として、教授学習活動を豊かに拡張・発展させるを促そうとするものであった（Astin, 1984）。後に、こものである。図表 2 に図式化するように、学習パラダの学習プロセスを教授学習パラダイムの転換として論

イムは教授パラダイムを含み込み基礎としつつ（全学じたのは、有名な Tagg（2003）の学習パラダイム論で生が枠へ到達）、その枠を越えて学生個々人の個性的ある。

な学習成果を求めるものなのである。

最大限簡潔に説明すれば、教授パラダイムは「教員3．学習パラダイムに基づくアクティブラーニ主導（teacher-centered）」、学習パラダイムは「学生主ングとなるために導（student-centered）」であることを特徴とする。教授パラダイムにおける典型的な授業形態は教員から学

学習パラダイムを推進する代表的な学習論はアク生への一方通行的な講義であり、「教員から学生へ」ティブラーニング論である。しかし、学生が書く・話「知識は教員から伝達されるもの」を特徴とする。それす・発表する等の活動を行えば、必ず教授パラダイム

に対して学習パラダイムは、「学習は学生中心」「学習の枠を越えたアウトプット的な学習パラダイムの学習を生み出すこと」「知識は構成され、創造され、獲得さになるとは限らないので、この点留意が必要である。

れるもの」を特徴とする、学生自身の観点で取り組ま活動を組み込んだ学生中心の学習を行っても、その質れる学習を指す。

が教員の期待する正解にたどり着くだけの学習（＝教学習パラダイムが、学習プロセスに力点を置きその授パラダイム）となることは決して珍しくないからで独自の特徴を顕著に示すのは、教授パラダイムとの相ある。直接的な示唆ではないながらも、結果的にこの補的関係を論じるときである。Tagg は、教授パラダ問題を打開するために補足的に取られている代表的なイムに基づき教員主導で生徒に知識を伝達する講義の学習戦略は、深い学習と探究的な学習である。

時間はあってよく、その時間は学習パラダイムによっ「深い学習（deep learning）」は、学術的には Martonて否定されるものではないと、教授パラダイムの存在& Säljö（1976）に戻って理解されることが多い。そこ意義を確認する。その上で、「学習パラダイムは活動での深い学習とは、あることと他のことを「繋ぐ」「関の場を拡げ、教授パラダイムを越えたところに私たち連づける」という意味を求めた学習を指す。深い学習を移動させるものである」（Tagg, 2003, pp.37-38）と述が知識や考えを「繋ぐ」「関連づける」作業であるとすべる。すなわち、学習パラダイムは教授パラダイムをるならば、その繋ぎ関連づけていく作業の先は、一方− 47 −

大学評価研究

図表 32021 年 10 月

 得・活用・探究の学びの過程で教授パラダイムから学習パラダイムのウェイト習が上がっていく

学習パラダイム

教授パラダイム

教授パラダイム
学習パラダイム

学習パラダイム（生徒主導）

活用探究

個性的な学習成果

基礎的・基本的な知識理解

教授パラダイム（教師主導）

習得＊

第 20 号

溝上（2020）の図表 32（p.154）より

で図表 2 で指すところの教員の設定した知識・資質能習を、学生主導の問題解決やプロジェクトの学習形式力の習得という目標に向かうものであり（＝教授パラダで乗り越えようとする点で共通している。初等中等教イム）、他方で、学生自身の固有の知識世界や関心、疑育では、教科や科目における基礎的な知識・理解の「習問などに基づいて、教授パラダイムの枠を越えた、あ得」を主とする学習（＝教授パラダイム）と、習得からるいは異なる領域へと向かうものとなる。前者を踏ま生徒主導のウェイトを上げ「活用」「探究」へと発展さえて後者まで学習が進められるとき、はじめてアクティせていく学習（＝学習パラダイム）とを置き、総じてブラーニングは学習パラダイムに基づく学習となる。

「学びの過程」（中央教育審議会『幼稚園、小学校、中学

なお、学習パラダイムという用語は必ずしも用いら校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改れないが、今日ではアクティブラーニング（活動）だけ善及び必要な方策等について（答申）』2016 年 12 月 21

で質の高い学習を達成するとは考えない論が主流であ日）と呼んで、教授パラダイムを基礎としながらも学る。松下・京都大学（2015）の「ディープ・アクティブ

習パラダイムへと生徒の学習を向けていく学習戦略をラーニング」はそれを真正面から概念化したものであり、示している（図表 3）。

また最近日本に翻訳して紹介されているバークレイと4．学生の学びと成長を促すパーソナリティ特性

メジャー（2020）の著作もこの流れに位置している。
もう1 つの「探究的な学習（inquiry-based learning）」

本稿の最後に、アウトプット的な学習パラダイムのは、大学では 2 つの PBL「問題解決学習」「プロジェク

学習を促進する学生のパーソナリティについて、新たト学習」と呼ばれて取り組まれていることが多く、高な検討の方向性を提起する。

校以下では学習指導要領に基づいて「総合的な学習（のアウトプット的な学習が必ずしも学習パラダイムに時間）」「探究的な学習（の時間）」と呼ばれて取り組ま基づく学習とはならないにしても、学生のアウトプッれている。名称はさまざまであるが、実質的には、教ト的な学習を促すことは教員にとってのまず最初の重員から与えられる総合的な問題を解決する中で、関連要な働きかけである。他方で、教員が学生に働きかけする知識や情報を集め、資質・能力を磨いていく問題をして、その働きかけに反応しやすい学生と、いくら解決学習と、学生が自らの興味・関心に基づいて課題働きかけをしても、教員の期待通りに学習しない、でを設定して、データや情報を収集しながら探究する中きない学生がいる。これは、学生の能力や態度・パーで資質・能力を磨いていくプロジェクト学習で説明さソナリティから来る問題であり、その意味では、学習れる。

成果は教員の働きかけと学生の能力や態度・パーソナいずれの学習も、教科や科目で正しい理解とされるリティとの掛け合わせの結果だとも言える。先ほどの知識を教員から教えられる教授パラダイムに基づく学

深い学習論においては、深い・浅い学習を行いやすい− 48 −

学習パラダイムにおけるアウトプットの学習から「学習成果」を考える﻿

学生の指向や好みを「学習スタイル（learning style）」

は、社会人の仕事とも密接に関連していると考えられと し て 分 け て 扱 っ た Biggs（ 2001 ）、Entwistle ほ かる。仕事の基礎となる勤勉性はもちろんのことながら、（2001）の研究があり、これらは学習領域におけるパー

とくに学校教育の中で取り組まれるアクティブラーニソナリティの問題を扱ったものと位置づけられる。

ングや探究的な学習は、そもそも今日あるいはこれかさて、今日学習が必ずしも学習領域のみで議論されらの変化の激しい、問題解決型の社会を見据えて学校るものではなくなっている。それは、コンピテンシー教育の中で学生の資質・能力を育てるべく求められてやリテラシー、スキルや資質・能力などの仕事・社会きたものである。仕事・社会での必要性を想定したもで求められる能力や態度の育成が、これだけ教育目標のであったのだから、社会人の仕事に関連するパーソの中に組み込まれてきていることから明らかである。

ナリティ特性と見なすことは所与の前提である。

これは、学校から仕事・社会へのトランジション（移大学生を対象に調査を行い、以上の仮説を実証的に行）を背景に、学校教育の社会的意義を刷新する流れ検討した結果を図表 4 に示す。図表は、3 つのパーソと理解されるものである。

ナリティ特性（勤勉性・外向性・経験への開かれ）の得

このような流れのもと、溝上（2021）
は、パーソナリ点を潜在プロフィールアプローチによって分析し、5ティ研究における 5 因子論（cf. McCrae & John, 1992）

つの P タイプ（パーソナリティタイプ）としてまとめたから「勤勉性」「外向性」「経験への開かれ」の 3 つのパーものである。P タイプによって、主体的な学習態度、ソナリティ特性を援用して、アウトプット的な学習パ

AL 外化、3 つの資質・能力（他者理解力、計画実行力、ラダイムに基づく学習成果を発展的に検討する可能性コミュニケーション・リーダーシップ力）との関連をを提起している。

検討している。サンプルや尺度項目、分析の詳細につこの研究の仮説は次のようなものである。勤勉性・いては、溝上（2020, 2021）を参照してほしい。結果を外向性・経験への開かれの 3 因子は、学校教育で育て

本稿のアウトプット的な学習を踏まえて考察すると、

る 3 種類の学習態度に、多かれ少なかれ対応するパー次の 2 点が示唆される。

ソナリティ特性であると考えられる。すなわち、「勤第一に、P タイプ 1 は勤勉性・外向性・経験への開か勉性」因子は、その因子名が指す通り、学校教育におれすべてのパーソナリティ特性を高く持っており（図ける習得的な学習における、いわゆるまじめで計画的表 4）、アウトカム・アウトプット（＝教授パラダイム・に取り組む学習態度に対応している。学校教育で育て学習パラダイム）の学習を行う指向性を高く持っていられるべき学習態度の基礎中の基礎であると言えるだ

ると考えられる P タイプである。関連の分析からは、ろう。次に、「外向性」因子は、近年求められるアク

P タイプ 1 は他の P タイプと比べて、主体的な学習態

ティブラーニングを通して育てられるべき学習態度に度、AL 外化、資質・能力のすべての変数において得対応している。とりわけペアワーク、グループワーク点が有意に最も高いことが示されている。などの議論や話し合いを有意義な活動とするために第二に、P タイプ 2 は勤勉性は低いが外向性と経験は、メンバーそれぞれの外向的なパーソナリティ特性への開かれは高いことを特徴としており、P タイプ 4を必要とするだろう。最後に「経験への開かれ」因子

は勤勉性は高いが外向性と経験への開かれは低いこと

は、既知の世界に満足することなく、世の中の新しいを特徴としている（図表 4）。ここから、P タイプ 2 は課題や正解が一つとは限らない開かれた問題などに積アウトカムの指向性は低いがアウトプットの指向性は極的に関心を示し取り組む学習態度に対応している。

高い P タイプであり、P タイプ 4 はアウトカムの指向アクティブラーニングで与えられる開かれた問題への性は高いがアウトプットの指向性は低い P タイプであ取り組みや探究的な学習を有意義に行うときに必要とると考えられる。関連の分析では、P タイプ 2 は全体なるパーソナリティ特性であると考えられる。

的に高い得点を示しており、AL 外化とコミュニケー

そして、これらの勤勉性・外向性・経験への開かれション・リーダーシップ力においては P タイプ 1 と並− 49 −

大学評価研究

図表 4

第 20 号

2021 年 10 月

パーソナリティ特性から見る学生の学びと成長（P タイプ）

溝上（2020）、図表 13（p.74）より＊

ぶ高い得点を示している。主体的な学習態度や計画実従属しつつも、教育目標以外の領域へと学習を誘う自行力では、P タイプ 1 よりも有意に低い得点を示して由と可能性を提供し、学習成果それ自体の意義を拡張いる。それに対して P タイプ 4 は全体的に低い得点をするものとなる。

示しており、どちらかと言えば、すべてのパーソナリ

これまでの高等教育研究の中で、アウトプット的なティ特性が低い P タイプ 5 に近い様相である。

学習戦略を直接的に示したものはアクティブラーニン

本稿では、紙面の関係から詳細な結果を説明するもグに代表される学習パラダイムの考えである。学習パのとはなっていないが、少なくともパーソナリティ特ラダイムは、教授パラダイムを基礎としつつそれを越性によって、主体的な学習態度や AL 外化といった、えて学生個々人の個性的な学習成果を求めるものであ

今日求められる学習に大きな個人差が生じる可能性がるが、アクティブラーニングを行えば、必ずそのようあることは示唆することができる。さらに、今日育てになるとは限らないことが議論された。近年では、こようとしている資質・能力に学生のパーソナリティ特の問題の打開に深い学習と探究的な学習が戦略的に補性が密接に関係している結果も示されており、このこ完されていることが示された。とは、トランジションの流れで学習以外の領域に教育

本稿の最後に、5 因子論を用いたパーソナリティ特目標を置くときに、誕生以来の人の育ち（発達）を無視性の実証的検討を紹介した。勤勉性を基礎としつつ、できないことを示唆している。パーソナリティの観点

とくに外向性・経験への開かれを持ったパーソナリ

は、人の発達やトランジションを見据えた学生の社会ティ特性が、現代社会が求める知識の習得、資質・能化の問題を扱う一つの視点となるものであり、今後、ア力の獲得へと向けた学習を力強く促進することが実証

ウトプット的な学習パラダイムに基づく学習成果の研的に示され、アウトプット的な学習パラダイムに基づ究を発展させる一つのアプローチになると考えられる。

いた学習成果論を発展させる可能性が議論された。

まとめ

【文献】

アウトカム・アウトプットの観点を援用すると、こAstin, A. W.（1962）. “Productivity” of undergraduate

れまでの一般的な学習成果論は DP やそれに基づく教

institutions：New analyses show that a college’s

育目標、認証評価基準に従属したアウトカム評価の性

output of doctors of philosophy depends largely on格を有すると考えられるものである。しかし、アウト

its input of students. Science, 136, 129-135.

プットの観点で学習成果を見ると、それは教育目標にAstin, A. W.（1963a）. Further validation of the− 50 −

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