第３分科会 第１分散会
本分散会では、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校（高等部）のそれぞれの立場から、差別の現実と向き合い、自分自身の姿勢や生き方を自らに問いながら、進路・学力保障に取り組んでいる５本の報告をもとに熱心な討議が行われた。本分散会について４つの視点からふり返えることでまとめにかえたい。
（１）「居場所」づくり
Ｋくんにとっての「あこいや」、外国にルーツをもつ子どもにとっての「Minami こども教室」、ナオヤくんにとっての「解放子ども会」。これらは「しんどい子」「被差別の側の立場にいる子」にとって、①ありのままでいられる、②自分のペースで学べる、③仲間とのつながりがある、④ロールモデルがある、とても大切な場であることが、それぞれの実践報告の中から明らかとなった。その特徴的な事実として、かつて報告者とつながりのあった子ども会の卒業生タケルくんが、大学生となって再び子ども会にやってきてナオヤくんと出会うといった、小さいときに解放子ども会で育ってきた子が、大人になってまた指導者として帰ってくることが挙げられる。こういった「居場所」があることによって、もう一度学校での学びが保障される、つまり、進路・学力保障につながるということも確認された。そして、これらの「居場所」は「解放子ども会」の実践がベースになっていることも、報告を受けての討議で明らかになった。
（２）子どもや親にしっかり向き合って、まるごと受けとめること「今日も机にあの子がいない」。この現実から出発し、先達は家庭訪問を繰り返すことを通して、この現実の背景にあるものを肌身を通して学び、そして実践を積み上げてきたという同和教育の歴史がある。本分散会でも、Ｋくんの母親の「誰にも頼れない、この子を救えるのは私しかいない」という声、Ａさんの母親の「Ａが登校できない、どうしたらよいのか分からない」という声、ナオヤくんの「先生は、ぼくが６年生になるまで子ども会に来る？」という声、ナオヤくんの母親の「実は全然わからんのですよ」という声、そして、Ａさんの「私でも就職できますか？私でも働くことができますか？」という声がそれぞれ報告された。これらの声は、報告者が子どもや親にしっかり向き合って、まるごと受けとめる実践をしてきたからこそ聞くことができた声である。実践者が家庭訪問で家庭や地域に入っていくことでいろいろな背景が見えてくる。そして、本当の話はそのときから始まる。報告の中で他愛のない話を繰り返してきただけとあったが、他愛のない話こそが大切であり、その積み重ねによって親や地域の本音を垣間見ることができることにつながるということが、報告やそれを受けての討議で確認された。まさに、話し込むことで親や地域との信頼関係を築くことができるわけである。
しかし、勘違いしてはいけないことは、しっかり向き合い、まるごと受けとめたとしても、本音の全部をみることができないということである。本音を垣間見ることができたということで自己満足することなく、それでも、子どもや親にしっかり向き合って、まるごと受けとめることを繰り返し続けていくことの大切さを、報告・討議を受けて再確認された。

（３）学力とは何か？
進路保障につながる学力を学校現場は果たして保障しているのか。外国にルーツをもつ子どもの「ダブルリミテッド」の問題は、ムラの子の学力問題と根本的には同じであることが明らかになった。言語習得は確かに大切なことである。しかし、ただ単に知識としての言語習得ではなく、しんどいことも含めて自分自身のことを真剣に語れるツールとしての言語習得こそ、本当の意味での学力につながるのではないか、そのベースにあるのが同和教育ではないかという報告者の声が印象的であった。また、「今、この子にどんな力を身につけさせてあげるべきか、１０年、２０年先を見すえて、今、どんな力が必要なのか」ということについて、Ａさんの自立に向けた、掃除、洗濯、家事といった１つ１つ具体的なことをていねいに示しながら教え伝えていく取組の報告を通して確認することができた。
報告からの討議を受けて、進路保障につながる学力を学校現場は果たして保障しているのか。私たち実践者の学力観が問われているということも課題として明らかとなった。
（４）未来を拓く（保障する）
この子にとっての進路・学力保障とは何なのか。Ｋくんにとっての未来は、外国にルーツをもつ子の未来は、中学生Ａさんの未来は、ナオヤくんの未来は、そして高校生Ａさんの未来は…。この子の未来を拓くために大切なことは、①子どもや親の願いをよみとること、②子どもの願いを育てること、そして、③現実をつきつけること、この３点について報告・討議を通して確認された。寄りそいかかわっているこの子に自分のくらしを見つめさせ、そこから夢、理想、進路を拓いていく。と同時に実践者は、自分自身にも現実がつきつけられているという自覚、覚悟をもたなければならない、つまり腹をくくってあの子に寄りそいかかわり続けることが大切であることも、報告・討議を通して明らかとなった。
本分科会のテーマである「進路・学力保障」とは、まずはこの子にとって障害となっているものを取り除くこと、そういう営みの中でこの子がどう生きるのか、これからの生き方を見通して決めていくことを保障することが重要であるということも、事実や実践を通して再確認することができた。
２日間の討議を通して、「居場所」「向き合う・受けとめる」「つながる」「学力とは」「未来を拓く」ということを討議の核としながら、進路・学力保障に取り組む実践者が、どういう立ち位置で何にどうかかわろうとするのか、それぞれの姿勢や覚悟が問われる分散会であった。その中でいちばんの課題として挙げられたのが「教職員の社会認識」の問題であった。実践者でもある教職員自身が、社会と向き合う中で差別の現実を見抜く力を養っていかなければならない。それは同時に、「教職員にも闘う意志はあるのか」「被差別の子どもだけに闘わせていないだろうか」とつきつけられているともいえる。今後、それぞれの地元で実践を進めていくにあたって、実践者である教職員が、さまざまな実践を通してこの社会とどう向き合っているのか、その問い直しが必要なのではないかという課題も残された。このことについては、次回の全国人権・同和教育研究大会において熱く語られることを期待したい。
最後に、ある報告者の声を紹介して本分散会のまとめを締めくくりたい。
「やっぱり全人教はいい！１つのことに対して同じ思いでいろんな実践を持ち寄って練り上げて、そして自分たちの地元へ持ち帰って子どもに親に返していく。本当に学ぶべきことが多いのが全人教大会。この場に来て報告できてよかった。本当に感謝している。
」

第３分科会 第２分散会

１．討論の概要
本分科会では、特別支援学校１本、小学校２本、中学校１本、高等学校１本合計５本の報告をもとに事実と実践に根ざした討論を行った。討議の柱にもある５つのうち、１被差別の子どもたちの進路をめぐる現実や背景。２「低学力」などの現実をみすえ、子ども達が生き生きと学び生活していくための授業づくり。３学校や地域での活動をとおして、なかまとともに自らの生活・進路を切り開く。４「統一応募用紙」制定の意義を深く学ぶ。以上の４つの内容で討論された。
１日目の１本目の実践は、地元香川県同教より、地域に生まれ不安を抱えるアイさんがボランティア部の活動を通して、ハンセン病の詩人・塔和子さんの「人として輝いて生きる」という言葉に出会う。その言葉を糧に、自分の課題に向き合い学校行事等を通して乗り越え、前向きに成長する姿を報告してもらった。未だに残る差別の現状やそこに暮らす人の不安について考えさせられる報告だった。
２本目の実践は、東京都同教より、村山支援学校から都立高校に進学したＣさん。ご本人の声も聞きながら、一歩踏み出す勇気や本人の希望を叶える体制や様々な思いを持つ児童生
徒に教員がいかに寄り添い願いを叶えるか、見えないハードルを学校や教員が作ってないかなどフロアからも熱い意見や励ましを頂き多くのことを学べる報告だった。
２日目の１本目の実践は、大阪府人連より、３歳の時に地域に引っ越してきたＡさん。話すことが苦手だったＡさんが担任やクラスの仲間のあたたかい励ましや関わりの中で少しずつ心を開き、クラスにいることに安心感を持ち、自信を持って発表できるようになる。おとなしく目立たず、見過ごされやすい子どもに、焦点を当て、まわりの子どもたちも人の話を聞く姿勢や「間違いを指摘」するのではなく「励ます」姿勢が身につき共に高めあい成長した報告だった。
２本目の実践は、熊本県人教より、就職試験で不適切な質問を受けた病弱な妹を持つ光さんや母子家庭のあやさんが、人権学習で学んだことを自信を持って面接で答えた姿や精神的なダメージが大きいなか、家族や友人が支えていく様子、また入社後、社内で人権学習が始まったこと。人権学習で学んだことを一生懸命、実践していく姿をレポーターの生い立ちも交えながらの報告だった。
３本目の実践は、京都市人教より、確かな学力を身に付けるための「トゥールミンモデル」の取組やＡ児にかかわる思いや悩み、家庭訪問を通し母親の子育てに対する意識の変化やつながることの大切さがわかる報告だった。
２日間を通して、フロアから質問だけでなく、熱い意見や実践の発表もあった。教員だけでなく、ご本人や保護者、また各種団体の皆様からも多くの励ましやご意見をもらい活気のある討論ができ、学びの多い分散会だった。
今後の課題
障害を持つ子どもたちに対しても、進路保障という面では、画一的に指導するケースも多く、支援学校から都立（全日制）の学校に進学することの難しさや高校側（受け入れ）の施設面や体制面での障害、など、教育に携わる者がいかに、児童生徒や保護者の思いを本当に聞き、かなえられる教育現場の構築をめざす必要がある。
また「統一応募用紙」の問題も山積されている。社会と学校現場の温度差、学校現場の温度差（都道府県・校種）など、意識の差が大きい。小学校から「不適切な質問に対して答えない」という地域もあれば、高等学校でも、あまり意識されてない地域もある。この問題も教育に携わる者がいかに発信し、改善を要求し、実現させる必要がある。
被差別部落に暮らす子どもたちが、自分の将来に対して不安を持ち暮らしていることや理想の大人像（モデルケース）が身近にないことなど、まだまだ課題も多い。また、人権という問題に対して、教員の意識や学びも問われてきている。
「優しくすることが人権？」「権利の捉えちがい」などが多いのではないか。小さな子どもには、わかりやすく、教えやすいかもしれないが、本当の意味での人権を教える立場である教員がしっかりと学ぶ必要がある。
先輩たちが培ってきた同和教育の手法を学び継承していくことが大切である。それを基盤とし、これからの子どもたちのために、さらに新しい手法を構築していく必要がある。

第３分科会 第３分散会

１ 報告の概要
本分散会では、４本の報告がされた。1 本めの報告（京都）は、学習と生活の両面で厳しい状況にある児童に対する教職員のとりくみ、２本め（広島）は、日韓の教職員による近現代の歴史教材づくりのとりくみ、３本め（高知）は、不登校の児童に対する担任や学校のとりくみ、４本め（香川）は、パニック症の生徒が部活動や特別支援学校との交流をとおして変容していく様子の報告であった。これらには、困難な状況に置かれている子どもに熱心にかかわり続け、保護者とのかかわりを深めようとしている教職員、子ども同士がつながれる学びの場を効果的に積み重ねている教職員の姿が共通して見られた。
そして、会場からは報告内容への肯定的意見が多く出された。
２ 討議の概要
第１日めの討議では、厳しい状況にある子どもの言動を、表面的にあるいは一方的にとらえるのではなく、丁寧に子どもの立場に立って読み解く必要があることが討議のテーマとなった。宿題をしてこない子どもから「だって、分からんのやもん…」という言葉がぽろっと出てきたとき、報告者は、初めて子どもの立場に立って受け止め、それまでの一方的な姿勢を省みた。この対応が子どもの学習を保障できるかどうかの分岐点になることが確認されたと思う。そして、子どもの背景を知るための家庭訪問についても保護者が安心して話ができる時間を設定した。つまり、支援というかかわりの中で教職員自身が独善に陥っていないかを省みることが必要であるということである。
一方、小中の連携をやったつもりであっても、結果としてうまくいかないことがあることや熱心な一部の教職員の個人的な努力によって課題の克服がなされることがあるが、それが全体のものとなっていないという課題が出された。
京都の被差別部落の保護者から「子どもが『勉強が分からない』と言う。親も分からないから教えられない。この現状は差別の連鎖を断ち切れてない。学校に期待するしかない。しかし、期待に応えてくれるのは一部の熱心な先生。そんな教職員に出会えないことが多い…」という切実な思いが語られたが、教職員はしっかりとこの言葉を受け止める必要があろう。
また、大阪、三重、兵庫の参加者から在日韓国・朝鮮人（以下「在日」）の子どもとの出会いや朝鮮学校との交流、歴史学習などの実践の報告があった。これらのとりくみが日本の子どもたちにとって非常に重要であると発言者は語っていたが、一方では在日の子どもたちが見えなくなっていたり、見ようとしなくなっていたりする現状を憂う発言もあった。
「不登校や学習障がいなどの課題を抱えた子どもへの対応にエネルギーを奪われ、在日との関わりが後退している」という率直な実態を吐露した発言者もあった。マイノリティ生徒の課題について、多くは本人に原因を求めてしまうことがあるが、私たちはその過ちに気づき、だれの問題なのか問い続ける必要がある。
第２日め、高知の報告に対して宮崎、徳島、広島、長野、高知から質疑が出され、また、香川の報告に対しても同様に香川、徳島、佐賀から質疑が行われ、報告内容が深められた。
これらのやりとりの中で特徴的であったのは高知、香川の報告者から「差別はみられなかった」という回答があったことであった。
総括討論では、鳥取から「現象面として現れていることの背景を丁寧によみとき、教職員の課題を明らかにしたいし、進路学力保障のために将来にわたってどの子にどんな力が必要なのかを具体的に明らかにしたい」という投げかけがあった。それに対して広島の報
告者から「一人ひとりの生き方を大切にし、在日がいることを知り、差別について考えられる力が必要だ」と回答があった。香川の報告者からは「状況を感じ、次にどんなことが出来るかを考え、一歩踏み出す力が大切だ」、京都の報告者からは、「学ぶ楽しさ、発見の喜び、進歩成長を感じ取れる力も学力ではないか」という意見が出された。
これらに対して鳥取から「差別は個別に表れる。個別具体的な子どもがいる。どんな力をつけさせたいのかもっと具体的な獲得すべき力について語りあおう」と再度の投げかけがされた。佐賀から「低学力というのは『学習に困り感を持ち、それを自分で解決する力がない』ということだと思う。教職員が生徒に向き合って段階を踏みながら一歩ずつ理解を深めさせていく。そのときに喜びが生じ、自己肯定感が生まれる。それを教職員も一緒に喜ぶ。
『ともに喜ぶ』ポイントをつくることが大切だと思う」と返しがあった。京都と香川の報告者も『生徒と教職員の喜びの共有』についての具体例を示して佐賀への賛意を示した。
一方、差別の問題に切り込み、教職員の課題を明らかにしようとするためには在日や被差別部落の児童生徒の実態を明らかにすることが必要であることから、鳥取から「教職員はルーツや部落出身であるかどうかをどのように把握しようとしているか」という投げかけがあった。さらに発言者は、『個人情報保護』の名の下にルーツや出身を引き継げないた
め、教職員自らが隣保館や被差別部落にでかけ、話し込むことによって信頼を得て情報をキャッチしている、という実態と実践を紹介した。それを受けて数県から反応があり、共通して外国にルーツがあるかどうかが極めてわかりにくい状況である、被差別部落出身かどうかについては「何をもって部落出身だと判断するかが不透明である」（京都）、「信頼関係にある人には伝わってくる」（島根）、「担任だけが知っていて学校全体で確認できないことがある」（佐賀）といった実態が出された。以上のことから、クラスの中に在日や部落出身者がいてもわからず、その子をそういう子として見ていないという実態が浮き彫りになった。
続けて鳥取から「子どもの置かれている状況を知らないで学力保障・進路保障は出来ないと確認されてきた。だから、ルーツや出身かどうかがわからなければ、真の学力保障・進路保障はあり得ないのではないか？」という重要な問題提起がされた。さらに別の鳥取の参加者から「『そうでない』と私たちが思い込んでいる子どもの中に『そうである』ということがあり得るわけだから、目の前にいる生徒の中に部落出身者・在日がいるのだ、という認識で生徒の前に立ちたい」という発言があった。
３ 成果と課題
子どもの言動の背景に、熱心にかつ丁寧に迫る教職員の姿勢や学校のシステムは、一般的になっているようだ。また、私たちが求める学力とは、数字に表れる成績のようなものではなく、人間のあり方や生き方に関わるものであるという認識も参加者に共通していた。
一方で、「差別はなかった」という発言が続いたことに対して、本当にそうなのかと、これもまた「丁寧に」子どもの言動を見直したり教職員が自らをふり返ったりすることを求める意見も少なからずうかがえた。また、差別との関係についての議論の深まりや「差別との関係」を軸とした報告を求める強い要望もあった。これらの要望、課題に応えるには、教職員が部落の子や在日生徒などの社会的マイノリティに関わろうとする認識に立ち、そういう子がクラスの中に実はいることを意識して実践する必要があるだろう。いずれにしても教職員の認識が問われている。

第３分科会 第４分散会

１ 討論の概要
本分散会では、小学校１本、高校２本、盲学校１本の計４本の報告があった。報告を通して、①被差別の子どもたちの進路をめぐる現実やその背景をとおして、私たちの課題を具体的に明らかにする。②子どもの現実をみすえ、子どもたちが生き生きと学び生活していくための授業や学校づくりを追求する。③すべての子どもたちが学校や地域の活動をとおして、反差別の価値観でつながり合い、仲間とともに自らの生活・進路をどう切り拓いているか明らかにする。の、三つの討議の柱を中心に研究協議を行った。
報告１ 小学校「輝く出会いを通して」では、児童の課題に対する学校全体での取組とその中での児童の変容が報告された。学校全体で取り組むことの大切さと、教師が同じ方向で力を合わせ継続的な指導を行うためにはカリキュラムの確立とマニュアル化する必要があることを感じた。また、実践報告から、もう一つ本当に大切なのは、熱い思いをもって児童の生きにくさを感じ、寄り添ってくれる先生との出会いであり、つながりであるとの思いを強くした。教師が一体となって同じ方向に進むには、中心となっていく人、また手本となり得る実践をしている人が必要であり報告者の取組がその役割を果たしているのだなと感じることができた。協議では、学校や地域の取組を通していかに反差別の価値観でつながり合い、同和地区の子どもたちの社会的立場をどのように本人に気付かせるのか。
また、周りの子どもたちの認識をいかに育て展望させるかという点について意見交換がなされた。
報告２ 高校「社会に出て、生かしたいと思います」では、様々な教材の工夫とそれを用いての学習を通して、生徒が自己肯定感を構築し進路実現を考える様子が報告された。
生徒が部落問題を自分の問題であるととらえるためには、身近な事柄、場所や出来事、日常で触れることができる内容が大切であることを改めて感じた。分かっていてもなかなか気付きにくい、見付けられないもののように思う。教師自ら題材をさがす努力と部落問題と日常の接点を見つけるセンス・人権感覚をもち、磨くことが大切なのだと感じることができた。生徒は自分たちのものづくりの学習と重ねて差別の不当さに気付き、ものづくりに携わっていく者にとって大切なことや社会に生きていく力を身に付けたことが感じられた。協議では、歴史研究の中で同和問題の始まりについては認識が変わっていることを今の生徒に正確に伝えるとともに、部落差別の不合理さを身近なエピソードを通して理解できるようにし、教師と生徒が、また生徒同士が一緒に考えていくための素地、姿勢や、人権感覚の育成を図っていかなければならないことが話し合われた。
１日目の協議では、部落出身の子どもたちにとって元気が出る学習になっているのか、安心して語れる仲間づくりに通じる学習になっているか、ということが大切であるという意見が出された。また、実施が少なくなっている学習会について大人が子どもたちの学習成果をきちんと評価し認めることで強く生きる力につながることや、「地域の子どもを支えることは地域出身者であろうと地域外の出身であろうと関係ない。しがらみを解き放ち、みんなで支えることが必要なのだ」といった参加者の体験を交えての意見が活発に交換された。
報告３ 盲学校「ともに生きる」では、盲学校教師の合理的配慮に基づく支援・教材開発を通して、視覚障がいのある生徒が色の概念を獲得することにより認識が広がり、成功体験を通して自分に自信をもつようになったという報告がされた。出来ない事にスポットを当て出来るようにするために励ます、頑張るということではない、出来ない事がハンディキャップにならないように配慮する、できるようになるために必要以上の身体的負担や苦痛、金銭的負担が大きくならないような環境、条件を整えることが合理的配慮であることを学んだ。協議では、あこがれから現実へ、障がいのある子ども一人ひとりの教育をしている中で、進路実現のために子どもと共に生きる教育とはいかにあるべきかという意見がだされた。
報告４ 「Ｓさんと共に歩んで」では、厳しい立場の子どもや親の暮らしの現実・背景を把握し、かかわり続ける中で子ども自身が進路を決めてゆく道筋をつけた実践の報告がされた。家庭の事情と複雑な環境の中で、自分自身を表現しきれていなかったＳさんを支え、強い思いをもってかかわり続けた報告者の実践に感動した。また、家族とも人間関係をつくることやこれからもかかわり続けるという熱い思いにふれ、生きにくさを抱える子どもの背景を大切にする姿勢を学ぶことができた。協議では、報告された事例の詳しい部分や他の部分での具体的な実践についての質問が多くあった。また、事例と同じように生きにくさを抱える子どもに寄り添った実践を紹介して報告者に共感する意見が聞かれた。
総括討議では、参加者の実践に基づいた意見や考えの発表や県での人権教育に関する実態や問題点についての発言があった。部落差別の問題にかかわる内容では、「学習で取り上げる教材の適性を当事者である子どもの意見を聞き、大切にしている」「自分にとって部落とはなんなのか明らかにすることで、地域への誇りがもてるようにしていくことが重要なのではないか」といった具体的な意見を聞くことができた。また、分科会の討議の柱として、基調提案していた「統一応募用紙」の意義について、就職差別に対する取組の実践を紹介する発言で、いくらか共有することができたと考える。さらに、「高校の授業料がまた有料化された。免除措置はあるが、申請手続きが複雑で本当に免除を必要としている生活に困難さを感じている家庭が、免除措置を受けることができにくい状況にある」ことなど社会制度の問題点とそれに対応できる学校、教師の支援の必要性について意見が報告された。これは、本当に必要な人に奨学金が行き届いていないのではないかという部分とリンクして、制度を活用するのに必要な支援の在り方を提言されたように感じた。
本分散会のレポートや討議を通して、「『子ども（児童、生徒）が、自分を見つめる、自分を知る、自分を大切にする』ということを学校が・教師が支える。子どもに寄り添って取組を続けることが大切である。差別に気付き、その差別を許さない姿勢をもつことが大切である」ことが共有できた。
２ 今後の課題統一応募用紙制定の意義、権利としての奨学金について、総括討論で広く実践の発表がなされたので、考える機会を少しではあるがもつことができた。今後、報告をもとに討論を深めることができるとよいと思う。