公益社団法人

全国人権教育研究協議会

２０２３年度 研究課題
Ⅰ．はじめに－全人教がめざすもの
全国同和教育研究協議会（以下、全同教）は、「個人の自由が奪われ、人格が無視され、甚だしく傷つけられる様な事態が存在するならば、民主教育は敢然としてこの事態と取組み、これと闘う教育でなければならない。即ち、民主教育は当然同和教育に高い位置を与える教育であるべきである」（結成趣意書）と宣言し、1953 年に結成されました。2023 年は全同教結成から 70 周年になります。
民主教育とは、戦後、私たちの先達がはじめた日本国憲法と教育基本法に基づき、個人の尊厳と人権の尊重を基軸とした教育の取組です。しかし、民主教育を担うべき教職員の多くは、被差別部落（以下、部落）の子どもたちの長欠・不就学の状況に対して、「親の無理解・子の怠学」として、放置していました。こうした状況に一部の教職員は部落への家庭訪問を繰り返し、子どもたちの教育を受ける権利の保障の実現に取り組みました。こうした取組は「きょうも机にあの子がいない」という報告書等にまとめられていますが、社会や学校における部落差別の状況は厳しいものがありました。憲法が保障する子どもたちの教育を受ける権利を実現するためには、学校や教育のあり方、さらには教職員自らのあり方を問わなければなりませんでした。
全同教は、教育の中にある差別を取り除いていくために、地域・親と子どもたちを取りまいている現実から学ばなければならないことを明らかにしてきました。「差別の現実から深く学び、生活を高め、未来を保障する教育を確立しよう」は第 17 回研究大会から引きついでいる教育実践を創っていく基本的視点です。そこから学んだものを基礎として「教育内容を、子どもたちの内面に迫るものに変革していこう」「子どもたちの願い、要求を組織していこう」として、具体的な教育内容の創造や自主活動の場づくり・活動づくり、学力保障・進路保障の取組を進めてきました。それは、地域における教育運動と連携した取組でもありました。
全国人権教育研究協議会（以下、全人教）は、全同教の歴史を引継ぎ、誰もが侵されてはならない人間の尊厳を守り、自己実現へとつなげていくために、同和教育を基軸とした人権教育をす
べての学校・家庭・地域・社会において積極的に進めていくことをめざしています。
全人教は、子どもたちが人権問題からの学びをとおして人権感覚・意識を育み、互いを支え励ます人間連帯の絆を結び、自らの生き方に希望と誇りをもって、自己実現を図ることができる営みを追究しています。こうした取組は、すべての学校教育においてめざすべきことであり、普遍的な教育の営みです。
近年、気候変動による災害や地震、新型コロナウイルス感染症の世界的な流行、ロシアのウク
ライナへの侵攻をはじめとした紛争など、私たちは世界的に人権を守る営みが問われるさまざまな事態に直面しています。そして、それは、日本の社会にも深く影響を及ぼしています。
今年は関東大震災発生から１００年目にあたります。1923 年９月１日に発生した関東大震災は１０万人を超える死者・２９万戸を超える全壊全焼失流出家屋を出した大災害でした（内閣府中央防災審議会・災害教訓の継承に関する専門調査会 2008 年３月）。戒厳令が布告され、「朝鮮人が放火し、不逞の目的を遂行しようとしている」という誤情報や類似の流言がひろがり、軍隊・警察のみならず市民が集団で「朝鮮人」「中国人」「社会主義者」を見つけ虐殺するという事件が多発しました。また、他県から行商に来ていた被差別部落の行商団が、朝鮮人ではないかと疑われ虐殺されるという事件も起こっています。その背景には朝鮮人や中国人への差別意識と抵抗運動への恐怖心がありました。現在の社会状況はどうでしょうか。インターネット（以下ネット）
上には、社会的マイノリティに対してのさまざまな誤情報や差別情報があふれており、災害等がおこれば、私たちが持つ意識は容易に顕現する恐れがあります。
その当時と状況は違いますが、私たちは人間が大切にされない状況がいまだに数多くある困難な社会を生きています。だからこそ、差別を許さずあらゆる立場の人の人権を実現していくという社会のあり方を問う視点から研究を深め、実践を具体化することが大切です。
第 74 回全国人権・同和教育研究大会は全同教結成から 70 年目にあたる研究大会です。今一度、自らの実践を問い直し、先達がめざしてきた「差別の現実から深く学ぶ」という同和教育を基軸とした人権教育の視点を確かめ、「誰一人取り残されない」具体的な人権教育の創造をめざしていきたいと思います。

12023 年度の研究課題を以下に記します。

Ⅱ.人権及び人権教育をめぐる状況と課題
１．人権をとりまく社会状況（１）国際的な状況[人権に対する認識]
1948 年国際連合（国連）は、第二次世界大戦が多くの犠牲者と社会の破壊を招いたことへの深い反省から、あらゆる人びとの人権の保障こそが、自由、正義及び平和の基礎であること等を確認し、世界人権宣言を採択しました。世界人権宣言は、「すべての人間は、生まれながらにして自由であり、かつ、尊厳と権利について平等である。人間は理性と良心を授けられており、互いに同胞の精神をもって行動しなければならない」（第一条）と規定し、人権保障の国際的な基準を示しました。
世界人権宣言が 1948 年に採択されてから、多くの国際的な人権にかかわる条約や規約が採択され、あらゆる立場の人にとって「人権」は等しく保障されるべきものであるということが、世界では当然の認識となっています（*1）。
[人権が守られない諸状況]
しかし、第二次大戦後も、世界各地で戦争・紛争や武力衝突がおこり、テロ・暴力と差別・迫害が絶えませんでした。さらに、経済のグローバル化の進行とともに、経済至上主義と競争原理の考え方が地球上を席巻し、豊かな国と貧しい国の格差がますます拡がりました。一つの国の中でも格差が拡大しています（*2）。ほかにも環境問題、食料資源問題、人口問題、戦争・紛争、新型
コロナウイルスの感染症拡大がもたらす状況等、人権につながる多くの問題が深刻になっています。
そのような中、世界各地で移民・難民を敵視し、排外的な自国第一主義を主張する勢力が拡大しています。人種・民族・宗教・政治体制等のちがいを理由に、世界的に分断と対立がすすみ、人権が無視される事態が生まれています。
近年では、2022 年２月に始まったロシアのウクライナへの軍事侵攻は続いており多くの人の命とくらしが奪われています。以前にもまして国際社会は政治的、経済的に急激に対立を深めつつあります。また、紛争や迫害によって移動をしいられた人（難民・国内避難民）は増え続け、2021
年度末には 8,930 万人となっており 2022 年５月には１億人を超えています。（国連難民高等弁務官事務所 UNHCR 2022 年）。
戦争は最大の差別です。全世界の様々な国・地域で生きる人びとの命とくらしを今後どのように守り持続可能な社会を創っていくのか、重大な課題が私たちに突きつけられています。
[人権を守る動き]
平和と人びとのくらしが脅かされる状況に向けて 、国連及びその専門機関であるユネスコ(United Nations Educational and Scientific Cultural Organization 国際連合教育科学文化機関）は世界的に人権教育の取組を進めてきました。国連とユネスコは 1994 年に「平和・人権・
民主主義のための教育に関する宣言」を採択し、宗教上の不寛容・テロ・国際的な貧富の格差によって人権侵害がもたらされ、平和・人権・民主主義が脅かされていることに警鐘を鳴らしました。ユニセフ（United Nations International Children's Emergency Fund 国際連合児童基金）はすべての子どもの命と権利を守るために、最も支援の行き届きにくい子どもたちを最優
先に、保健・栄養・水と衛生・教育・暴力や搾取からの保護・HIV/エイズ・緊急支援・アドボカシーなどの支援を進めています。また、国連の人権理事会は国連に加盟している各国の人権保護状況を審査し、人権を守るための勧告を出し続けています。
また、国連創設 70 周年にあたる 2015 年、国連は、現実にある各国内や各国間の不平等を是正し、共同して「環境」「経済」「社会」の諸課題に取り組む SDGs を、加盟国の全会一致で可決し、17 の目標と 169 のターゲットを 2030 年までに達成するという目標を示して行動を開始しました（*3）。先進国の経済的繁栄が、開発途上国の“取り残された人びと”の困難さにつながっている面があることを深く理解し、そのうえで、SDGs を全世界の取組にしていくことが求められます。

（２）国内状況日本社会では、第二次大戦後、民主教育をめざした先達が、部落問題の解決なくして民主教育はないと気づき、部落問題の解決をめざす教育に取り組んできました。そして、実践を進める中で、さまざまなマイノリティの人権がないがしろにされてきたことに気づき、部落問題の解決の2

みならず、個別の人権問題の解決に向けて多くの人が協働し、粘り強く着実な取り組みを進めてきました。その結果、現在では“人間の尊厳を守り人権を尊重することはなによりも大切である”という認識を広く共有できるようになりました。
しかし、部落問題をはじめさまざまな人権問題が、解決されたわけではありません。差別を温存してきた考え方は、いまだに根強くあり、貧困等により人びとが生きづらくさせられている社
会状況とも重なり、個人の尊厳と人権を否定する不寛容な風潮が広がり、さまざまな人権侵害が起こっています。情報技術の飛躍的な発達と並行して、ネット上には部落差別を煽る情報や在日
韓国・朝鮮人へのヘイトクライムやヘイトスピーチをはじめ、社会的マイノリティや社会的弱者への攻撃があふれています。
[部落問題]
さまざまな立場の人の協働による教育・啓発・運動により、部落問題は全同教が結成された 70年前に比べて、解消に向けた取組がすすみ、状況は改善されつつあります。しかしそれでも、部
落問題は厳然と存在しています。2016 年に「部落差別の解消の推進に関する法律（以下、部落差別解消推進法）」が施行されましたが、これは、現在も部落問題が厳然とあるという事実と、部
落問題は解決すべき問題であるということが国内的な共通認識であるということを表しているといえます。詳しくは、本研究課題の「部落問題の現状と課題」で述べます。
[障害者への差別の問題]
2022 年９月、国連の権利委員会は日本政府の取組を初めて対面で審査し、「障害のある人の強制入院」や「分離された特別の教育」の中止などいくつかの勧告を出しました。日本では、2013
年に「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（以下、「障害者差別解消法」）（*4）
が公布され 2016 年４月に施行されましたが、国連の障害者権利条約が求めているように、「障害者が障害による差別を受けることなく、好きな場所で暮らせる」ことを保障するには、まだまだ克服すべき課題が多い状況にあります。
[日本に住む外国人への差別の問題]
出入国在留管理庁調査（2022 年６月）によると、日本に在留する外国人は 296 万 1969 人と、総人口の 2.3％を占めています。
歴史的な経過で、日本での生活を余儀なくされた韓国・朝鮮や中国につながりのある人の差別は残り、へイトスピーチや、ネット上での差別投稿、ウトロ地区での放火のようなヘイトクライ
ムなど、いまだに差別は厳然とあります。
現在は、技能実習制度や留学名目で受け入れてきた 182 万人（厚労省「外国人雇用状況」の届
け出状況まとめ、2022 年 10 月現在）もの外国人労働者がいます。外国人労働者は、原則として職場移転の自由が認められないことによって雇用主に従わざるを得ないなど、制度として不利益な立場に置かれています。実習生が来日時に多額の借金を背負わされていたり、来日後も低賃金や劣悪な条件で労働を強いられたり、暴力や虐待、パワハラ・セクハラ等の人権侵害事件が多発したりしている問題が指摘されており、2017 年から５年間でのべ３万 7989 人が失踪しています。
これらの人権侵害の実態と、実習生を労働力としてしまっていることと、それに起因する人権侵害の実態に対して、2023 年３月、政府は技能実習生制度の見直しをすることを表明しており、注視していきたいと考えます。
[難民の問題]
戦争や紛争による迫害や恐怖から逃れ、貧困や飢餓、感染症から助けを求める難民の受け入れが、日本は極端に少ない現状（*5）があります。2023 年６月、2021 年に廃案後、再提出されていた出入国管理・難民認定法が成立しました。難民申請回数が２回に制限されるなど、強制的な送還の制度が維持されるなど、重大な人権侵害を招くとの指摘から反対の声が多く上がっています。
世界で今まさに難民が増え続けている現在、この問題をどう考えるのかは重要です。
[格差と貧困問題]
世界のグローバル化を追うように日本においても経済のグローバル化がすすみ、さまざまな規制が緩和された結果、あらゆる場面で「競争」「効率化」が進められ、雇用状況が大きく変化してきました。非正規雇用労働者は４割を超え、正規雇用労働者も「過労死」を引き起こすような過酷な労働環境に置かれています。経済格差は拡大し、貧困層の増加・固定化が進んでいます。
その影響は社会的弱者に顕著に表れています。日本におけるひとり親世帯の就業率は OECD 加盟
国でも比較的高い状況にありますが、ワーキングプアの状態が深まっています。厚生労働省（以下、厚労省）の「国民生活基礎調査」（2019 年）では、７人に 1 人の子どもが相対的貧困状態にあります(*6)。

3

[引きこもりの問題]
内閣府が 2023 年３月に公表した 2022 年度「こども・若者の意識と生活に関する調査」によると、広義の引きこもり状況にある人（「趣味の用事のときだけ外出する」「近所のコンビニ等には出かける」「自室からは出るが、家からは出ない」「自室からほとんど出ない」のいずれかを選択した人のうち、現在の状態となって６か月以上かつ病気等を理由としない者）のうち 15 歳
から 39 歳の人は 2.05％、40 歳から 64 歳の人は 2.02％で、全国の数字に当てはめると 146 万人に達するということです。行政などの相談など支援につながっていない人が 40％を越えます。引
きこもりの状況にある人が社会に参加していけるように、様々な対策が必要です。しかし、なぜ
このような状況の人を大量に生んでしまったのかを社会の問題としてとらえ、根本的に解決を考える必要があります。
[自死の問題]
この 10 年間自死者数は減少してきましたが、厚労省の「令和４年中における自殺の状況」によると、2022 年は前年（確定値）より 874 人増え２万 1881 人になりました。新型コロナウイルス感染症の流行前は 10 年連続で減少してきましたが、2020 年以降はほぼ 2 万 1000 人を超える数となっています。特に児童生徒は 514 人（高校生 354 人・中学生 143 人・小学生 17 人）で過去最多になっています。その背景や社会状況など因果関係を明らかにすることは喫緊の課題となっています。
[新型コロナウイルス感染症にかかわる問題]
新型コロナウイルス感染症の広がりで起きた感染者や感染地に対する不当な差別・忌避・排除･攻撃等は、私たちの社会の人権意識がいかに脆弱であるかをつきつけました。私たちが進めてきた人権教育が多くの人に届いていないことへの深い反省が必要です。感染症との闘いは、命と健康を守る闘いであることと同時に、人権と自由をいかに大切にできるかという、民主主義社会を守る闘いでもあります。新型コロナウイルスによる感染症にどのようにかかわっていくのかを考える実践が必要です。
私たちはハンセン病やエイズ等での感染症に伴う深刻な人権侵害の事実と、それに抗している
人びとの闘いに学び、人権教育の重要な柱としての実践が求められています。
[「性」にかかわる差別の問題]
ジェンダーとは、生物学的な「性」によって与えられた社会的・文化的「性」を表す言葉です。
歴史的に社会的に地域的に、生物学的な「性」にさまざまな価値や役割を付加してきました。そこで成立した「ジェンダー」のありようは多様ですが、現代社会で、人権という視点を通してみ
ると、さまざまな問題が見えてきます。
世界経済フォーラムが発表している“ジェンダーギャップ指数”とは社会的・文化的に作り出された性差によって生まれる不平等や格差を「政治参加」「経済」「教育」「健康」の指標で調査したもので、2022 ジェンダーギャップ指数では、日本は 146 か国中 116 位となっています。これを見ると、日本社会では男性ジェンダーの優位性が女性ジェンダーと比べて相当大きいと読み取れます。
一方、性の多様性にかかわって差別につながる問題が起きています。厚労省が実施した調査（「性的マイノリティに関する調査」）によれば、日本における LGBTs(*7)の割合は、性的マイノリティに属する人が 7.6%、性自認に違和感を持っている人が 1.0%であると報告されています。日本では、LGBTs の人の存在が十分に認知されず、男性と女性しかいないという前提の社会の中で、直接的な差別や制度面から受ける差別がたくさんあります。しかし、性的マイノリティ当事者や連帯する
様々な人たちの運動で、少しずつ理解が進みつつあります。現在、厚生労働省や法務省も実態調査を踏まえ啓発活動に取り組み、多くの自治体が「パートナーシップ制度」を制定しています。
生物としての「性」は、男性か女性かではなく連続性のあるものであり、その「性」がかならずしも自己認識の「性」につながるものではなく、自分らしく生きることのできる社会をどう創るか。また、その自分の「性」のありようによって、自らの生き方を制限されない社会をどう創るのか、教育の果たす役割が重要です。
[人権侵害に対する法律の状況]
2001 年、人権擁護推進審議会は、「人権救済制度の在り方について」の答申を出し、政府から独立した人権救済機関（人権委員会）の設置や差別規制法の制定を求めました。法案も出され国会で論議もされましたが、制定には至っていません。その後は、人権侵害に対して個別の法律が制定され、解決に向けての取組が進められています。
2013 年「障害者差別解消法」が公布され 2016 年４月に施行されました。

42016 年６月には、「本邦外出身者に対する不当な差別的言動の解消に向けた取組の推進に関する法律」（ヘイトスピーチ解消法）（*8）、12 月には「部落差別解消推進法」（*9）が施行されました（以下、2016 年に施行された「障害者差別解消法」「ヘイトスピーチ解消法」「部落差別解消推進法」を「差別解消三法」と表記する）。
また 2019 年には、アイヌ民族を「先住民族」として初めて明記した「アイヌの人々の誇りが尊重される社会を実現するための施策の推進に関する法律」（アイヌ民族支援法）（*10）が制定されています。これらの法律に基づき、包括的差別禁止や被害者救済、実態調査の実施等を盛り込んだ新しい差別解消に向けた自治体条例が各地で制定されつつあります（*11）。これらの法律の一つひとつを契機として、包括的差別禁止や被害者救済、実態調査の実施につながるよう、法律の改正、自治体条例の制定につなげなければなりません。

２．子どもたちをとりまく人権課題（１）子どもにあらわれる人権課題[子どもの貧困の問題]
多くの子どもが「貧困」の状況に置かれています。
内閣府の「子供の貧困に関する現状」（*12）によると、生活保護家庭の子どもたちの高校進学
率は平均より約５％低く、大学進学率は半分以下となっています。このように経済的に厳しい環
境と、それに起因する教育機会の制限によって、子どもは進学や就職で選択肢が狭められています。日本社会には子どもの養育は家庭の責任とする考え方が根強く存在し、「自分の経済状況は自分が招いた結果」とする自己責任論も経済的に厳しい家庭を追いつめています。そして、おとなになってからの生活の不安定さ、子育ての困難さ等、親から子へと貧困の不利益が連鎖しています。
日本では子どもや子育て家庭に対する公的支出が少ない現状があります。子ども食堂や放課後
児童クラブ、学童保育等､民間団体や市民を含め､さまざまな立場の人たちが連携して子どもや親を支援する仕組みはとても大切ですが、子どもや子育て家庭への充分な公的支援が必要です。
[いじめの問題]
文部科学省（以下、文科省）「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸問題に関する調査」(2021 年度調査 2022 年 10 月公表)によると､全国の小･中･高校･特別支援学校で認知した｢いじめ｣件数は 61 万 5351 件です。前年度（51 万 7163 件）より 9 万 8188 件（19％）増加しているのは新型コロナウイルス感染症の影響で学校での接触が少なくなっていた状況が、様々な活動の再開により子ども同士の接触が増えたことと、いじめについての認知や理解が進んだことも増加に関係していると文科省は分析しています。
「いじめ」を原因とする子どもの自死事件が続いています。「いじめ」は差別であり人権侵害です。いじめを絶対に許さないという対応は重要です。しかし、「いじめ」を行った子どもに責任を負わせるだけでは解決とはいえません。かつて私たちの先達は、問題行動や校内暴力を起こしてしまった子どもたちの背景に迫りました。家庭訪問を繰り返し子どもや親のくらしの現実を知り、問題行動や校内暴力を起こした子どもに問題があるのではなく、生活の背景や社会にこそ問題があると捉え教育に取り組んできました。
私たちは、人権教育に取り組むことを通して、「子どもの人権を徹底して守る」視点を明確にし、「いじめ」を生じさせない子どもの豊かな関係をつくりだす教育が求められています。さらに教職員が「いじめ」の背景にある課題に迫り、子どもの声を聴くことのできる関係をどう築くのかを通して、いじめ問題の解決をめざした教育の創造を進めていきましょう。
[虐待の問題]
子どもの生命が奪われる等、重大な児童虐待事件も後を絶ちません。2021 年の児童相談所での児童虐待対応件数は、20 万 7660 件で過去最多になっています。厚労省は、この増加を、心理的虐
待の増加と、虐待通告窓口がふえたことで家族・近隣知人・児童本人からの通告が増えたと説明しています。（内閣府 2020 年版「子供・若者白書」）（*13）この背景には、虐待をする親自身が経済的な厳しさや被抑圧・被虐待の育ちを強いられ、自らを大切にする生き方を奪われてきたことが、子育ての場面で子どもへの虐待という形で表れてくるのではないかと考えられます。
政府は児童福祉法の改正により、虐待の発生予防から自立支援までの一連の対策の強化を行いました。また、児童虐待の防止等に関する法律の改正により、司法がより強く措置に関与できるようにしてきました。児童相談所への相談・通報が増え続けている今、児童相談所等の施設や児童福祉士等の人員の不足は早急な解決が必要です。また、地域社会のつながりが希薄になり、厳5

しい育ちを強いられた親がますます孤立し、子育ての重圧に押しつぶされないように社会全体での支援が必要です。すべての家庭で子どもが安心・安全に生きることができる仕組みや地域社会を創造していくことが求められています。2023 年４月発足した「こども家庭庁」が、虐待対策の中心になりますが、親や家庭の支援の視点だけでなく、子どもの権利を守る取組を注視していきましょう。
[不登校の問題]
近年、不登校の状態にある子どもが増え続けています。文部科学省は 2022 年 10 月 27 日、「令和３年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」の結果を公表しました。2021 年度における小中学生の不登校数は 24 万 4940 人。 前年度から４万 8813 人（24・9％）の大幅増となっています。「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」（2016 年）では、民間のフリースクールや公立の教育支援センター等、学校以外の教育機会を確保する施策を国と自治体の責務と定めています。しかし、不登校への効果的な対策は見いだせていません。2023 年３月文科省は「誰一人取り残されない学びの保障に向けた不登校対策（COCOLO プラン）」を策定したことを通知し、不登校対策を行うよう通知を出しました。その中で、“学校風土の「見える化」”が提唱されており、「児童生徒の授業への満足度や教職員への信頼感、学校生活への安心感等の学校の風土や雰囲気を把握し、関係者が共通認識をもって取り組むことにより、安心して学べる学校づくりを進めることが期待される」と述べています。不登校は子どもや保護者の自己責任ではありません。学校は子どもの不登校の問題を学校のありよ
うや社会のありようへの異議申し立てととらえ、子どもたちの声をしっかり受け止め議論を進めましょう。
73 回研究大会での報告では、不登校の子どもにかかわる実践がこれまでより多く、教職員自身
や学校の実践を問い直す必要が提起されています。全人教は、貧困や生きづらい状況や被差別の立場にある子どもについてのさまざまな状況や問題点を提起してきていますが、その前提として、何よりも人間を大切にする社会の創造が喫緊の課題です。そのために教育は重要な役割を担っており、同和教育を基軸とした人権教育の果たすべき確かな役割があります。
[ヤングケアラーの問題]
通学や仕事をしながら高齢や障害、病気等で援助が必要な家族を介護したり、きょうだいの世話をしたり、家事労働等本来おとなが担うような役割を日常的に行っている「ヤングケアラー」と呼ばれる 18 歳未満の子どもが増加しています。
厚生労働省と文科省は 2020 年 12 月公立中学校２年生、公立高校２年生合わせて 1 万 3000 人対
象に「ヤングケアラー」の全国調査を行いました。中学校２年で 5.7％、高校２年で 4.1％の子どもから「世話をしている家族がいる」との回答があり、周りに相談できず孤立していく実態が明らかになりました。2021 年度は小学生、大学３年生に対する調査が行われ、小学生の 6.5％、大学３年生の 6.2％が「家族の世話をしている」と回答し、生活や学びに対する影響が大きく、心理的にも大きな負担があることが明らかになっています(*14)。経済格差、家族のありよう、介護の問題等様々な問題の社会的な解決と、子どもたちを支援する仕組み（*15）が必要です。国に先立
ちヤングケアラーの調査に取り組んできた埼玉県は、自治体として初めて「埼玉県ケアラー支援条例」（2020 年３月）を制定し、その後いくつかの自治体で同様の条例が制定されています。
[外国籍の子どもの問題]
近年、外国籍（重国籍）の子どもが増加しています。その在留資格も多様化しています。しかし、日本に住む外国人の義務教育就学年齢の子ども約 12 万 4000 人（2019 年５月～６月厚労省調査）のうち、約２万人が学校に通えず不就学の状態に放置されている実態や、通学していても「日本語教育が必要」とされた子どもで、誰からの支援も受けられていない「無支援状態」の子どもも多くいます。また、一般の高校生と比べて中途退学率が高く、非正規就職率も高くなっています。10 代後半の外国人の子どもが教育や就労から排除された状況に置かれるリスクは極めて高くなっています。また、日本人と外国人親の間で生まれた子どもたちが文化の差、慣習の違い、あるいはＤＶ等で、ひとり親家庭になり、貧困の状態や不就学になっている等、厳しい状態に置かれながら支援が届きにくい状況があります。
[子どもの幸福]ユニセフが子どもの幸福度について調査し、公表しているものに OECD または欧州連合に加盟する 38 か国を対象とした「ユニセフレポートカード」があります。2020 年９月に公表された「レポートカード 16」によると、日本の総合順位は 20 位でしたが、生活満足度が高い子どもの割合と自殺率をもとに導き出された精神的幸福度は 37 位でした。（身体的健康１位（子どもの6死亡率・過体重・肥満の子どもの割合）、スキル 27 位（読解力・数学・社会的スキル））でした。精神的幸福度の低さは、日本に生きる子どもたちが、幸福を感じられず希望を持ちにくい社
会に生きていることを示しているのではないでしょうか。その背景には、日本の子どもをめぐる
貧困をはじめとした、子どもが尊重されないさまざまな困難な状況があります。2019 年に国連の権利委員会が子どもの権利に対して日本政府に、日本の教育システムが過度に競争的で、子どもに大きなストレスを与えていると指摘、改善を勧告したことも大きく関連していると考えられます。子どもの権利を守ろうとしている社会かどうかが問われています。
2022 年５月に公表されたレポートカード 17 は「環境と子どもの幸福度」についてであり、「子どもの世界」「子どもを取り巻く世界」「より大きな世界」と分けて、自然や生活の環境面と子どもの幸福を結び付けて評価しています。日本は総合 13 位（子どもの世界２位・子供を取り巻く世界 21 位・より大きな世界 25 位）でした。「こども基本法」や「こども家庭庁」が、子どもの最善の利益を保障するために子どもの意思決定を尊重することへの役割が期待されています。
（２）子どもをめぐる教育条件の課題[教員不足の問題]
子どもにとって、生活し学ぶ場として学校は非常に大きな役割を担っていますが、学校がすべての子どもたちにとって安心できる場になっていない現実があります。
現在、公立学校の教職員の不足が明らかになっています。2022 年１月 31 日文科省による「『教師不足』に関する実態調査」によると、2021 年度の始業式時点で、小中学校・特別支援学校・高等学校あわせ、2,558 人という結果が公表されました。地域によって状況の違いはありますが、子どもの教育を保障する観点から、教員不足が非常に深刻な状況にあることは、教育の内実に深い影響を与えます。早急な解決が求められます。
[中学校夜間学級にかかわる問題]
2016 年に「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」が成立し、同法第 14 条において、全ての地方公共団体に、中学校夜間学級（以下夜間中学）における就学機会の提供等の措置を講ずることが義務付けられました。現在では 17 都府県 38 市区に 44校が設置され、11 県が開校を決定したと公表し、3 県が開校に向けた検討を進めていると公表しています(*16)。第 73 回研究大会においても、夜間中学では多様な背景を持った人たちの学びたいという願いに対応して幅広い教育を行うなどの学びの機会の確保に重要な役割を果たしている
ことが報告されています。一方、沖縄県では長らく夜間中学の活動に取り組んでいた私立の学校が、認可するよう県に申請をしましたが、県の回答は中学校設置基準を満たしていないことを理由に不許可としました。今後、自治体においては、夜間中学の新たな設置や、いわゆる自主夜間
中学等における学習活動への支援などに取り組むことが求められます。同時に、なぜ夜間中学を必要とする人たちが存在するのか、社会のあり様を問い直していくことが重要です。
[ICT 教育と人権の問題]
国の 2016 年第５期科学技術基本計画の中で提唱された society5.0 は、“サイバー空間（仮想空間）とフィジカル空間（現実空間）を高度に融合させたシステムにより、経済発展と社会的課
題の解決を両立する、人間中心の社会”とされています。文科省の推進している GIGA（ Global
and Innovation Gateway for All）スクール構想は、“１人１台端末及び高速大容量の通信ネッ
トワークを一体的に整備し、多様な子どもたちを誰一人取り残すことのない、公正に個別最適化
された学びを全国の学校現場で持続的に実現する”（文科省）目的で進められているものだということです。
しかし、現在の高度な情報社会には、不正確な情報や人を傷つける悪意に満ちた情報もあふれています。人権を踏まえて、正確な情報を選び取り、人を分断せずつなぐ手段として情報ツールを使いこなす力が必要です。また、“個別最適化された学び”が“人を分断すること”につながらないようにすることと“誰一人取り残されることのない”教育を保障するものになるのかを問わねばなりません。
2019 年度末から続いた新型コロナウイルス感染症拡大による学校の休校により、子どもたちは同年代のなかまともつながれず、大きなストレスを受けてきました。ネグレクトや暴力を含む虐待の疑いのある子どもにとって休校の期間はより厳しい期間でした。オンライン授業の取り組みが一気に導入されました。不登校の子どもが参加しやすくなったという声もありますが、学校の本来持つ、共に学び育ちあう関係や様々なつながりの中から人間を大切にできる生き方を獲得し7

ていく教育をどう保障していくのかも重要です。
（３）子どもの権利を保障するための課題[子どもの権利条約と人権教育]「児童の権利に関する条約」（以下 「子どもの権利条約」）は 1989 年に国連総会で採択された国際条約です。日本は 1994 年に批准しました。
2019 年２月、国連の子どもの権利委員会は、日本政府が 2017 年に提出した報告書に対して、緊急に対応すべき課題をいくつか指摘し、改善を求める勧告を示しました。
まず、日本では、条約そのものや「権利の完全な主体としての子ども」という考え方が社会に十分浸透していないという指摘です。批准された条約は国内法に優先するにもかかわらず裁判でも適用されることがほとんどなく、学校のカリキュラムに人権教育が体系的に取り入れられていないことも指摘されています。
そして「子どもに関わるあらゆる専門家を対象として、子どもの権利に関する体系的な研修プ
ログラムを実施することと、条約を教育カリキュラムに組み入れること」「子どもの権利が守られているかどうかをチェックする政府から独立した機関の設立」「政府が子どもに関わる政策施策を進めるとき、条約の次の４つの原則を反映させること（差別の禁止<第２条>、子どもの最善の利益<第３条>、生存と発達の権利<第６条>、子どもの意見の尊重と参加する権利<第 12 条>）」との勧告を示しています。
特に教育システムに懸念が示されています。「日本の教育システムがあまりに競争的なため、子どもたちから、遊ぶ時間や、体を動かす時間やゆっくり休む時間を奪い子どもたちが強いスト
レスを感じていること、それが子どもたちに発達上の歪みを与え、子どものからだや精神の健康に悪影響を与えていることが懸念され、適切な処置をとるように」と改善を勧告されています(*17）。
近年の研究大会では実践報告の中で、子どもの声を「聴く」ということの大切さが確かめられてきています。子どもを学校のシステムに当てはめるのではなく、子どものありようを受けとめ、子どもがどう思い、どう願っているのかを大切にし、学校を見直していくことで子どもの育ちを保障していく実践です。これは、「子どもの権利条約」の理念とつながっています。
しかし、現在の日本の教育現場では、過度に管理的な校則が存在する等、子どもを権利の主体ではなく、保護し管理するものという考え方がまだまだ根強い現実があります。格差社会が拡大し、自己責任、成果至上主義、排他的な傾向がますます強まる中で、教育の現場もその流れに飲み込まれ子どもの権利をますます損ねていく状況があります。
2022 年６月、国会で子どもをめぐる問題を抜本的に解決し、子どもの権利を保障する総合的な法律が必要との認識から「こども基本法」が成立し、2023 年４月から施行されています。子どもにかかわるさまざまな施策を実施する主たる機関として「こども家庭庁」が 2023 年４月に創設されました。今後、子どもの権利を守るための施策が実効あるものになるよう注視が必要です。
「子どもの権利条約」には、すべての子どもに対する教育の保障が謳われています。企業・地域・自治体と連携し、日本に在住するあらゆる立場の子どもが教育を受ける機会を保障されるよ
うに取り組まなければなりません。
その意味で、子どもの置かれているくらしの現実からスタートし、すべての人の人権が守られる社会をめざす同和教育を基軸とした人権教育が果たす役割は非常に大きいと言えるでしょう。
子どもの権利を保障するのは教職員の責務です。私たちの実践を問い直し、すべての子どもの権利を大切にした実践ができているのか、そのような学校文化が築けているかを確かめ、子どもの権利を保障する教育を進めていきましょう。
[人権教育に関する法律と教育施策]
国内では、2000 年に「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律」が制定され、それに基づき「人権教育・啓発に関する基本計画」（2002 年）（以下、「基本計画」）が策定されました（*18）。
それを受け、文科省は「人権教育の指導方法等に関する調査研究会議」を設置し、「人権教育の指導方法等の在り方について」[第一次とりまとめ]（2004 年）、[第二次とりまとめ]（2006 年）
そして[第三次とりまとめ]（2008 年）を行い、人権教育についての方向を示してきました。
［第三次とりまとめ］には「人権教育は…『生きる力』を育む教育活動の基盤として、各教科、道徳、特別活動及び総合的な学習の時間や、教科外活動等のそれぞれの特質をふまえつつ、教育活動全体を通じてこれを推進することが大切である」と明記されています。
文科省は 2016 年 12 月に「学校教育における人権教育調査研究協力者会議」を設置し、これま

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での取組状況調査で明らかになった課題を継続的に調査研究してきました。
2021 年３月に、学校教育における人権教育調査研究協力者会議から、現在の社会情勢の変化を踏まえて、「人権教育を取り巻く諸情勢について（第三次とりまとめ策定以降の補足資料）」が出されました。さらに、今年の３月 31 日に補足資料（改訂版）が出ており、改めて学校における人権教育の必要性が示されています。
[学習指導要領と人権教育]
2020 年度から小・中・高校へと順次実施されている学習指導要領には、「人権教育」という文言は見られませんが、「前文」に「一人一人の児童が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにすることが求められる」と明記されています。
これは、学習指導要領において人権教育の推進を求めていることであり、文科省からも都道府
県教育委員会の担当者会議等の場面でもそのことが強調されています。文科省が積極的に人権教育を推進していくことを強く期待するところです(*19)。
「特別の教科 道徳」についても、差別の現実から深く学ぶ人権教育の視点が大切です。教室には、ひとり親家庭や、児童養護施設等に育つ子どもたち、さまざまな民族の子どもたち、虐待を受けた子どもたち、LGBTs の子どもたち等、多様な立場の子どもがいます。学校で学ぶ子どもたちが自らの存在を大事に思える授業を展開することは「特別の教科 道徳」でも大切なことです。
「特別の教科 道徳」で示されている道徳的価値が子どもたちにとってしんどいものになることがないように取り組んで行く必要があります (*20)。
私たち自身が、「特別の教科 道徳」においても憲法の理念に基づく個人の尊厳を最大限尊重す
ることを基本として「問い、考え、議論する」授業を創造しましょう。
[SDGs と人権教育]
日本国内では、2016 年に SDGs 推進本部が設置され取組が始まり、現在は「SDGs アクションプ
ラン 2023」(*21）が公表されています。そのあらゆる目標に人権が深く関係しています。言い換
えれば、人権の視点なくしてあらゆる分野での持続可能な発展は見通すことができないということです。それは「誰一人取り残されない」社会の実現という目標と深くつながっています。
2015 年に国連で採択された「我々の世界を変革する 持続可能な開発のための 2030 アジェン
ダ」では、「誰一人として取り残さない」と和訳されていますが、原文は We pledge that no one
will be left behind.で「誰一人取り残されないことを誓う」となっています。これは、私たちが「差別の現実から深く学ぶ」取組を創るとき自らはどこに立つのかを問う同和教育を基軸とした人権教育の視点とつながっています。

３.部落問題の現状と課題
1922 年に結成された全国水平社は 2022 年３月３日に創立 100 周年を迎えました。差別からの解放をめざして被差別部落出身者自身が立ち上がった事実は、部落差別解消にむかう非常に大切な一歩でした。創立大会で採択された水平社宣言は、差別解消に向けて普遍的な理念を謳っています。部落差別のみならず、さまざまな差別や偏見をなくしていくために、私たちは水平社宣言の理念をよりどころにして現代も続く差別の解消へ歩みを進めましょう。
同和対策審議会答申(1965 年)は、「同和問題は、人間の自由と平等に関する問題であり、日本
国憲法によって保障された基本的人権にかかわる課題である」とし「これを未解決に放置することは断じて許されないことであり、その早急な解決こそ国の責務であり，同時に国民的課題である」としました。この答申を受けて策定された「同和対策事業特別措置法」(1969 年)とそれに続いた「地域改善対策特別措置法」（1982 年）「地域改善対策特定事業に係る国の財政上の特別措置に関する法律」（1987 年）による諸施策は､部落と部落外との格差の是正に大きく貢献し部落差別の解消に向けての大きな役割を果たしました。
部落問題学習を通して、子どもたちは、被差別の中で創造されてきた文化や、地域の親やおとなの差別をなくす願いや生き方を学び、なかまとのつながりの中で差別をなくす生き方を獲得していきました。同和教育に出会った教職員は、差別の現実に深く学ぶことを通して、自らの差別性を深く問い直し、地域の様々な立場の人とつながりながら丁寧な実践を生み出していきました。
同和教育は、部落問題解決に向けてのみならず、障害者差別､在日朝鮮人差別をはじめとしてさま
ざまな人権課題の解決をめざす教育活動へと広がりました｡それはまさしく日本国憲法や教育基
本法､そして世界人権宣言の精神を具現化する営みであり､同和教育は日本の人権教育創造の歩み

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の中で中心的な役割を果たしてきました。このように、さまざまな立場の人や組織による運動や教育や啓発の協働により「同和問題の解決は国民的課題である」という同和対策審議会答申が示した認識を多くの人が共有できるようになりました。
2002 年に同和対策の事業法が終了しました。地域によっては差別をなくす拠点であった場所や活動が縮小されたり、なくなったりして、解放子ども会がなくなる地域も出てきました。
全国部落青年の雇用・生活実態調査（2010～2011）によると、部落の生活実態で、若年層や高学歴層の流出と少子高齢化の進行、大学進学率の低さ、生活保護率と不安定就労率の高さが明らかになっています。都市部においては、部落から安定した層が部落外に流出し、より困難を抱える層が部落に流入しているという現実もあります。それから 10 年以上過ぎましたが、社会での人の動きは大きくなり、就学、就職、結婚、その他の理由で、部落の外に住んでいる部落出身者が多数いると考えられます。
しかし、部落差別は解消に向かっているのではありません。
2021 年３月に公表された大阪府の「人権問題についての府民意識調査」によると「部落問題を知っている」86.6％で 2015 年の 74.2％より認知は進んでいます。「人権上の深刻な問題」を問う
質問では、「部落問題」を挙げた人は 6.4％ですが 2015 年の 5.7％よりは増えています。しかし、「結婚相手などパートナーを選ぶ時に重視すること」として「同和地区出身であると言われていないかどうか」を挙げた人は 13.3％（2015 年実施なし）あり、住宅を選ぶ際に重視する立地条件
では、「近隣に同和地区があるといわれていないか」が 11.4％（2015 年 13.4％）となっておりで、被差別部落に対する忌避意識・差別意識は現在も確かに残っていることがわかります。
2022 年 11 月に公表された内閣府実施「人権擁護に関する世論調査」（2022 年８月～９月調査）
では「部落問題を知らない」と回答した割合が全体としては 10.6％となっており、2017 年の 17.7％
より減少し、部落問題を知っている人が増えています。しかし、「どのようなことが人権侵害だと思うか」（複数回答可）という質問項目では、「交際や結婚を反対されること」40.4％、「差別的な言葉を言われること」32.3％、「就職・職場で不利な扱いを受けること」27.5％、「身元調査をされること」
24.3％、となっています。つまり、これらの質問を差別だと感じていない人のほうが多く、「特にない」という答えは、「部落問題を知っている」と答えた人の中の 24.3%にも上がります。
このことから、部落問題という言葉は知っていても、何が差別につながるかがわからない人がまだまだ多く、差別を見逃したり、加担したりしてしまう可能性もあります。
また、「部落問題はもうない」「放っておけばなくなる」「自分は関係がない」と考える人の存在はさまざまな意識調査で指摘されており、身近な部落出身者の存在を意識していないことが考えられます。
2016 年に制定された「部落差別解消推進法」では、国と地方自治体に相談体制の充実、教育・啓発活動の推進、実態調査の実施を課しています。この法に基づき法務省は 2019 年８月に部落差別に関する国民意識調査を行いました。その結果が 2020 年６月に法務省人権擁護局から報告されています。この調査では「『部落差別』『同和問題』という言葉を聞いたことがある人」が 77.7％
で、さらに「聞いたことがある」人の中で、「部落差別が不当な差別と知っているか」という質問に「知っている」と答えた人は 85.5％となっています。部落問題を知らない人がいる一方、「多くの人が部落差別を不当であるという認識をもっている」ことがわかります。
しかしながら、ネット上には部落差別に関する偏った情報が溢れています。悪質な差別的投稿がされ、規制がほとんどされていません。SNS には差別、人権侵害、ヘイトスピーチ、誹謗・中傷の投稿が溢れており、日々差別助長・拡散がネット空間上で行われているという実態があります。
また、ネットに溢れる差別情報等により、部落出身者は日常生活でも差別を受けるかもしれない恐れから、部落を語ることができない現実があります。当事者が言わない、言えない、ので「いない」ことになっている場合もたくさんあります。
これに対して、次のような動きがあります。ネット上の悪質な書き込みを地方自治体が確認し削除につなげる「モニタリング事業」を全国で 20 府県 215 の市町村が導入をしており、これまで、１万数千件の投稿が削除されましたが、削除に至らない投稿も多い状況です。
2021 年、ネット上に「全国部落調査」の復刻版の販売を計画しネット上に掲載情報を公開した事業者に対して東京地裁で一審判決が出ました（控訴中で確定判決ではありません）。裁判長は“被差別部落に住所や本籍があることが知られると差別や誹謗中傷を受ける恐れがある”としてプライバシーの侵害に当たるとし、出版やネットなどを含めあらゆる方法で公開しないように命じました。しかし、憲法 14 条や国際人権規約で謳われている「差別されない権利」は認められませんでした。また、自ら情報を公開している人や亡くなっている人については訴えがしりぞけら

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れた点については、差別をなくすために出身を明らかにして活動していることと、本人の意思にかかわりなく第三者が出身を広めることは全く違うことであるという判断はありませんでした。
それでも、ネット上の部落差別をはじめとするあらゆる差別の解消にどう取り組むかということについて、この裁判が持つ意味は大きいものがあります。
また、2022 年には、部落差別の解消に取り組むグループの「ABDARC（アブダーク）」が、「YouTube（ユーチューブ）」を運営するグーグルに対し、「ユーチューブ」に投稿された部落の地名や風景を載せた 170 本あまりの動画の削除を求めていました。グーグルは、「ヘイトスピーチなどから利用者を守るガイドラインに違反する」としてそれらを削除しました。
ネット上の状況を含め部落差別が繰り返される状況は、悪意をもって差別を繰り返す人びとがいるからです。これらの人たちに、どのように部落差別が悪質な人権侵害であるかを理解させていくのかは大きな課題です。また、部落問題を学べなかったが故に、部落差別を見抜けず容易に差別意識や偏見をもってしまう人が多いことも大きな問題です。
現在日本では、部落差別をはじめさまざまな差別を禁ずる法律が存在しません。すべての人が人権を大切にしあう社会を創るためには、部落問題をこの社会で生きるすべての人の問題として解決しなければなりません。そのためには「差別を禁じる法律」や、人権侵害の救済や人権政策の提言等の役割を持った「人権委員会」の設置が必要です。
また、「部落差別解消推進法」の目的にもあるように教育・啓発の果たす役割は非常に大きいものがあります。
教育活動を通して部落問題の正しい認識を育てるため、学校教育において、部落問題学習は重要な役割を果たしてきました。しかし、同和対策の事業法の終了後、教育現場でも部落問題を学習しなくなってきた実態があると指摘されています。その背景には、同和教育の実践を積み重ねてきた教職員の高齢化や、世代交代により増えた若い教職員自身が生徒・児童の時に部落問題学習に出会っていなかったり、若い教職員に実践の継承が十分にできていなかったりすること等があります。「水平社宣言」「同和対策審議会答申」「全国高等学校統一用紙（以下 統一応募用紙）」等の部落問題に関する法律、制度、用語について「知らない」という回答は 20 歳代が最も高く、「人に説明できる」という回答は 20 歳代が最も低いという調査結果があります。（京都府教育委員会「人権教育に関する教職員の意識調査」2020 年）(*22)また、これまで学校と協働して実践をつくってきた地域の活動が減ってきている背景もあります。
さらに、カリキュラムが学力向上に偏重し、道徳の教科化やプログラミングや小学校の英語の導入など新しい取り組みがますます導入されることによって、教育現場の多忙化がさらに進み、丁寧に部落問題学習をつくりにくくなっていたり、授業実践の時間が確保しにくい状況があった
り等、いくつかの背景が重なっています。
部落問題をめぐる状況が変化してきているからこそ、部落問題学習の必要性は高まっています。
教職員の部落問題に対する意識を高め、今後どのような部落問題学習を創造し実践していくのか
は、非常に大切な問題です。
「部落差別は許されない問題である」という認識は「部落差別のない社会を実現すること」につながり、そのためにはすべての人が自分の問題として解決に取り組む必要があります。いままで培ってきた同和教育を基軸とした人権教育の営みの果たしてきた成果を確かめ共有し、その上であらたな部落問題学習を創造していきましょう。

Ⅲ.同和教育を基軸とする人権教育の創造を
１．人権確立をめざす教育内容の創造［第三次とりまとめ］の中では、「人権尊重の精神に立つ学校づくり」として、「安心して過ごせる学校・教室」（環境づくり）、「一人一人が大事にされる授業、互いのよさや可能性を発揮できる取組」（学習活動づくり）、「互いのよさや可能性を認め合える仲間」（人間関係づくり）をあげています。
人権教育を進めるにあたって、時に「思いやり」や「やさしさ」等の言葉が用いられることがありますが、人権問題は、そのような心の持ちようのみによって解決できるものではありません。
「差別の現実から深く学ぶ」という視点を大切に、厳しい状況にくらす子どもたちの生活に大きな影響をあたえる社会状況を読み解くことや、解決に向けての社会変革の方向性を見いだしていくこと、家庭や地域、関係機関や団体との連携に学校・園・所全体として取り組むことが、同和教育を基軸とした人権教育を推進する力となります。

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（１）育ちと学びの基礎となる乳幼児期の保育・教育の充実を
私たちはこれまで保育所・幼稚園・こども園・小学校・中学校・高等学校を見通した進路保障の一環として、一人ひとりの子どもの生活をふまえた乳幼児期の保育・教育の充実、創造に取り組んできました。
保育・教育のスタートとなる乳幼児期は、子どもの育ちの基礎を形成するうえで重要です。2018年度から施行の保育所保育指針では、保育の目標の一つとして「人との関わりの中で、人に対する愛情と信頼感、そして人権を大切にする心を育てるとともに、自主、自立そして協調の態度を養い、道徳性の芽生えを培うこと」を掲げています。これは、子ども一人ひとりの人格を尊重した保育を通して人権の視点から物事を理解し、感じ、行動する力の基礎を育むことをめざすものです。そして、保育所と保護者・地域とをつなげる家庭支援推進保育士の役割が示され、さまざ
まな立場の人のつながりをつくりながら、保護者の子育てを、組織や地域で支えていこうとしていることが示されています。
このことは、同和保育が大切にしてきた理念ともつながります。同和保育は、長年地域の人びととの連携と協力による共同子育ての実践を積みあげてきました。子どもの成長に関わる家庭・保育所・地域のおとなたちが保育者集団となり、教育の視点で子どもの生活を組織しようとする取組から「24 時間の生活の組織化」という表現が生まれました。この言葉は、部落差別の結果厳しい生活実態を余儀なくされ、教育も奪われてきた保護者たちの、子育てへの熱い想いが結集された同和保育運動の出発時に誕生しました。同和保育を進めていくための基盤として「同和保育の４指標６原則」（*23）が位置づけられてきましたが、2023 年の全国人権保育研究集会では、実践のさらなる進化と充実にむけて「人権保育の創造に向けての『８つの視点』」（*24）が提起されました。
これまで先達が積み重ねてきた実践に学び、保育・教育機関と家庭・地域が協働で子育て支援のための課題克服に向けて取り組むことのできるネットワークづくりを進めていくことが大切です。
また、同和保育はその歴史の中で、差別の現実を一つひとつ明らかにしながら、保育の在り方を見直してきました。その理念は、今日において、子どもを育てることは保護者の責任であるという自己責任論の中でしんどい思いをしている貧困家庭や孤立化する保護者への子育て支援の重要性にもつながります。現在の状況を見てみると、まわりに頼れる人がおらず、子どもを養育できないひとり親家庭が増加しています。働くためには安心できる子どもの居場所が必要ですが、その場所が見つからなかったり、貧困や孤立から十分に子育てに取り組めなかったりするような、非常に過酷な状況に置かれている保護者が多くいます。私たちはこのような切実な状況があるということをふまえて保育・教育内容を創造していく必要があります。
学校・園・所と家庭・地域の結びつきの中で、安心して子育てができる環境を構築し、その環境の中で子ども自身がまわりの人に受けとめられているという安心感をもつことが豊かな感性や自己表現力を育むことにつながります。
第 73 回研究大会では、一人ひとりの姿から子どもが今何を求めているのかをくみ取って保育環境を整える中で、乳幼児期から子どもを一人の人間として尊重し、その子の個性も含めたさまざ
まな背景に寄り添うことが重要であると語られた報告や、地域・小中学校・保育所が一体となり、人権劇に取り組み、差別について考え、命を大切にする教育・保育活動に取り組んでいるという報告がありました。
また、障害のある子どもの保護者が「実際に通わせてみて思うのは、学校と医療と福祉、そして保護者がチームになって取り組めば、地域の学校で学ぶことが出来る、ということです」と語った報告や、就学前に在園していた保育園とかかわりの深い地域の文化センター（隣保・児童館）との連携によって、親の思いや子どものしんどさへの気づき、そのことが自身を大きく変えるき
っかけとなったと語る報告からも、保育・教育を子ども中心のものにしていこうとする取組の重要性や、多様な校種や機関との連携・つながりの中で一人ひとりの子どもの育ちを見ていくことの大切さが確かめられました。
すべての子どもが生きていく意欲をもち、なかまとともに生活を切り拓いていく力を獲得できるように、乳幼児期から、同和教育を基軸とした人権教育として保育・教育内容を創造していき
ましょう。

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（２）すべての学校で部落問題学習の創造と充実を
部落差別の解消に向けて、自らはどう生きるかを問い、差別を許さない社会の創造に向けての生き方を培っていく学習を私たちは積みあげてきました。部落差別解消推進法においても、「部落差別を解消する必要性に対する国民一人一人の理解を深めるように努める」と求めているように、差別のない社会を創造するためには、一部の地域や学校のみで取り組むのではなく、すべての学校において部落問題学習に取り組んでいく必要があります。そして、そのような取組は、人間の尊厳を冒瀆するあらゆる差別や偏見等、不合理なものに疑問をもち、それを変革する生き方を見出すことにもつながっていきます。また、お互いの存在を受けとめ合えるつながりを大切にし「いのちを大切にする」生き方を創造することでもあります。
これまで、総合的な学習の時間をはじめ、さまざまな時間を活用して地域教材から歴史を学ぶ
ことや、フィールドワーク等の実践が取り組まれ、報告されてきました。そこでは部落の具体的
なくらしと労働、被差別の立場の人たちが創造し、伝えてきたくらしと深くつながる文化、部落差別に立ち向かってきた先人の生き方、そして人びとの努力によって周辺との格差等の差別の実態が大きく改善された今日の部落の姿を学ぶ取組が各地で行われてきました。また、地域の人びとの差別解消への願いや思いを学ぶことを通して、子どもたちが自分の生活を見つめ直していく
取組も教訓とされてきました。そこでは部落につながりがある子どもが差別をなくしていく主体
として生きていこうとする姿が培われるとともに、さまざまな立場の子どもが学習を通して自らの立場を深く見すえ、差別をなくしていくなかまとしてつながっていく姿も明らかにされてきました。
第 73 回研究大会では、人権総合学習をきっかけに、自分が部落につながりがあることを母親から話を聴いて不安になったＡが、「ききとり学習」の中で地域の方から話を聞き、その後のクラスの話し合いの中で、「差別は許せない」「差別はひとごとではなく自分たちの問題だ」「差別のない世の中にするために行動していく」という友だちの思いを聴くことにより、自分を支えるなかまの存在に気づき、これからの生き方を考えることができたという報告がありました。討議の中では、学習を通して正しい知識をもつことが差別を許さない子どもを育てることにつながることや、差別の問題は差別される側の問題ではなく、差別をする側の問題であることがあらためて確認されました。また、部落問題を「自分に関わる問題」「被差別部落の友だちの隣に座っている自分の問題」としてとらえるために取り組んだ報告がありました。子どもたちはそれぞれの形で部落問題を自分に関わる問題として考え、その中の一人であるＡさんは「部落問題を昔のことと思ってほしくない。これから差別に出会ったときに差別をなくす行動をしてほしい。そんな仲間であってほしい」と願いを語ります。
部落とのつながりに向き合い、受けとめることは、単にその事実を知るということだけではな
く、差別を見抜く力と感性、社会で誰かが差別に苦しむ場に直面したときに、その痛みを敏感に感じ取り、共感できる力につながります。社会にあるさまざまな差別になかまとともに対抗していける力を育てる部落問題学習としていきましょう。そして、人間はなぜ差別をするのか、なぜ社会に差別があり続けているのか等について深く考察し、部落問題をはじめさまざまな人権問題
を社会や自分との関連を含めて深く考える学習につないでいきましょう。
2021 年度の大阪府内全域の中学３年生を対象にした公的な「中学生チャレンジテスト」において、歴史的に形成された皮革に対する「けがれ」意識や忌避意識を前提にした「一休ばなし（仮名草子集より）」の文章が、当時の社会状況や習慣と現代の価値観についての注釈がないまま、
テスト問題として出題されました（*25）。また、他県においても、近年の公立高校入試問題（2017年度高知県、2019 年度千葉県、2021 年度石川県）で出題されていたり、文科省検定済の高校国語教科書の中で、注釈や解説がないまま掲載されていたりします。
大阪府教育庁はさまざまな意見を受けて問題文についての指導資料を追加で出しました（*26）
が、この「一休ばなし」に存在している差別については、1970 年頃の全同教機関紙において、すでに指摘されていました。にもかかわらず、先に述べたようなテストが何の配慮もされないままに現場で実施されてしまったことは、今日の教育現場に先達の経験や教訓が十分受け継がれていなかった実態を明らかにしたと言えます。
今回の問題を、部落問題学習を重要な課題としてきた私たち自身の問題として受け止め、全教科、全領域に関わる中身の点検を行い、豊かな人権教育の創造につなげていきましょう。
（３）さまざまな差別と人権に関する学習を
2002年に策定された「基本計画」では、人権教育・啓発の手法について「『法の下の平等』、

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『個人の尊重』といった人権一般の普遍的な視点からのアプローチと、具体的な人権課題に即した個別的な視点からのアプローチとがあり、この両者があいまって人権尊重についての理解が深まっていくものと考えられる」と説明されています。
日本社会には、部落問題のほかにも障害者や在日韓国・朝鮮人やさまざまな民族、ハンセン元患者とその家族や LGBTs に対する差別等、多くの問題が厳存しています。多様性を否定し、違いを理由にして差別・排除するしくみや意識、発言、行動が至るところに見られます。また、新型
コロナウイルス感染症の流行下においては、さまざまな差別事象が明らかになり、誰もが差別の加害者にも被害者にもなり得る状況となりました。
これらそれぞれの差別の解決をめざすための教育課題はつながっています。さまざまな個別の人権問題における具体的な事実を知り、現実から深く学ぶことを通して、独自の問題に気づいたり、共通する点を考えたりすることができます。
また、「基本計画」でも述べられているように、これらの個別的な視点からのアプローチによる学習に重ねて、普遍的な視点からのアプローチによる学習が大切です。「基本計画」では「法の下の平等」や「個人の尊重」等が例示されていますが、「自由」「共生」「差別・被差別」「多様性」等の人権に関する概念が普遍的な視点として考えられます。さらに、世界人権宣言、日本
国憲法、国際人権規約、子どもの権利条約等の人権に関する国内外の宣言や規約、法律等に謳われているさまざまな権利も普遍的な視点からのアプローチによって学習することができます。このような学習を通して、子どもたちが自分たちの権利を自覚し、その権利を主体的に行使していけるようにすることで、人権が尊重される社会が構築されていきます。
人権について個別的な視点からのアプローチと普遍的な視点からのアプローチの両面から学ぶ
ことで、子どもたちは人権を守ることの意識を深めていくことができるようになります。これらの学びを、子どもたちが自らのくらしやなかまとのつながりに重ねて考えられるようにしていく
ことで、人権教育をさらに確かなものとしていきましょう。
（４）あらゆる取組に人権の視点を
同和教育を基軸とした人権教育は、学習展開についてもさまざまな形で実践されてきました。
たとえば、地域学習として、部落でのくらしや労働、産業や歴史について、フィールドワークや聞き取り等の取組が行われてきました。社会科の教科書には部落問題をはじめとして、さまざまな人権課題が記載されるようになりました。国語科や道徳において、人権教育読本や文学教材を通して人権学習をしたり、図画工作科や音楽科、体育科等に関わる表現活動の中で取り組んだりしてきました。性の多様性の観点から、家庭科や保健体育科での学習内容についての議論もなされています。
教科の枠組を越えた横断的な実践の場としては、「総合的な学習の時間」が活用されてきました。これまで、職場体験やボランティア活動、高齢者との交流、ゲストティーチャーを招いての学習等、人との出会いの中で人権学習がなされてきました。また、ESD（持続可能な開発のための教育）やSDGs等の地球規模の大きな課題についても、人権学習の中で、自己の生活や生き方に結びつけて考えていくことで、課題解決につながる新しい価値観やそのために行動する力を育むことができます。そして、そのことが持続可能な社会への創造に結びついていきます。
このように人権学習は、さまざまな教科や領域において取り組まれてきた経過があります。さらに実践における多様な展開をもとにして、人権教育をすべての教科・領域に位置づけていきま
しょう。また、人権教育は特定の分野で行われるものではなく、学校教育のあらゆる場面で行っていくものでもあります。すべての教育活動が子どもの人権を守るものとして行われるように取り組んでいきましょう。
人権確立をめざす教育内容の創造について、以下のことに留意し取組を進めましょう。
①地域での子育てや教育についての課題を学校・園・所と家庭・地域が共有し、協働して課題克服に向けて取り組めるように保育所、幼稚園、認定こども園が子育て支援センターとしての役割を担いネットワークづくりを進めましょう。
②すべての学校で部落問題学習の創造と授業づくりに取り組みましょう。そのために、いままでの取組をもとにして、子どもの置かれている状況を踏まえ、すべての子どもが部落問題を自分の問題として解決をめざす教育内容の創造に取り組みましょう。
③在日韓国・朝鮮人、外国人、LGBTs、子ども、女性、障害児・者、アイヌ民族、沖縄の人びと、奄美をはじめとする島嶼部(とうしょぶ)の人びと、高齢者、ハンセン病元患者及びその家族、

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水俣病被害者、HIV 陽性者、原発事故以降の福島の人びとに対する差別や新型コロナウイルス感染症に関わるさまざまな差別事象を解消していくための教育内容の創造に取り組みましょう。
④ネット上の差別投稿、ニセ・デマ情報やフェイクニュース等を見抜き、指摘することができる
具体的な行動につながる教育内容の創造と授業づくりに取り組みましょう。
⑤子どもの権利条約や世界人権宣言等、人権の内容や人権を獲得してきた人間の営みや歴史を学ぶことで、人権を尊重する生き方や人権を守る具体的な方法を獲得できる教育内容の創造と授業づくりに取り組みましょう。
⑥反差別のためのなかまとして子どもたちをつなげる集団づくりを基盤にして、生きる力の獲得につながる教育内容の創造に取り組みましょう。
⑦国連の ESD の取組や SDGs がめざすもの等、国際的な取組からさまざま視点や手法を学び、教育
内容の創造に取り組みましょう。
⑧各教科・領域・特別の教科道徳等において、人権の視点を踏まえて教育内容を創造し、あらゆる場面で人権を踏まえた学校教育を保障する取組を進めましょう。

２．豊かな「自主活動」「自主的な活動」の創造をめざして～反差別の「なかまづくり」を通して～〇社会的立場の自覚と子どもの要求から始まる自主活動
全人教が大切にしてきた自主活動は、部落を解放していくために子どもたちの確かな自立を求めることや、確かな主体の形成ならびに集団の組織化を求めて取り組まれてきた同和教育の活動です。同和教育運動の取組のなかから、子どもたちの確かな自立を追求する課題が生じてきたことは当然のことでした。部落の子どもたち、被差別の状況におかれている子どもたちは、自らのおかれている社会的立場を自覚することから、差別と闘うことや学習意欲を燃やしてきました。また、子ども集団にしても個々の自尊感情を高めるとともに、一人の子どものうえにのしかかる差別や抑圧をみんなではね返していくことができる連帯した集団として高められなければなりません。私たちはそうした内容をもって、学校や地域での諸活動にその意義を継承していく必要があります。
つまり、「差別との関わりのなかでどう生きるのか」という課題に対し、保護者や地域、そして教職員の願いを込めて、子どもたちの確かな自立を求め、子どもたちがお互いのくらしをしっかりと見つめ、くらしの真実を学びあい、なかまづくりを通して反差別の主体形成を追求する取組が自主活動です。国連による「子どもの権利条約」にも明記されているように、子どもは権利の主体者です。
これまで追求されてきた自主活動の根本には、「子どもの要求」がありました。そこから出発すること、要求を掘り起こし組織することが大切にされてきました。またそうした要求や願いがどこから生まれてくるのかを明らかにすることを大切に、取組を進めていかなければなりません。
（１）子どもたちの「自主活動」を通した反差別の「なかまづくり」を〇取り残されてきた子どもたち
全同教結成の頃、さまざまな取組と支援で長欠・不就学だった部落の子どもたちは学校に登校できるようになったものの、学校や学級で差別・排除され、孤立させられていました。その結果、1960 年代には高度経済成長政策とそれを支える人的能力開発政策が推進されました。これを背景に、例えば中学校に「進学組」と「就職組」が設置される等、教育の中で子どもの差別・選別、切り捨てが広がることになり、その矛盾は、差別と貧困状態の中に置かれたままの全国の部落の子どもたちに顕著に表れましたす。さらに、戦後第２の「非行のピーク」といわれた 1964 年頃、校区に部落がある中学校で、子どもたちの「荒れ」が深刻になった時期もありました。
〇全同教の取組（子どもを正しくとらえ、つなげていく）
こうした部落の子どもたちを集団の中に位置づけ、学校生活への定着を図り、子ども同士の支え合いを育てることで子どものくらしを守っていくことをめざして反差別の「なかまづくり」が始められました。そこから取り組まれた長年の実践から、部落問題学習をはじめとする人権課題の学習では、「被差別の立場の子どもを中心におくこと」「自分の生活に重ねられる学習にすること」「なかまづくりの課題と重ねて行いうこと」の３点が重要であると明らかにされてきました。
このようにして始まった、反差別の「なかまづくり」は、その後の実践の中でさらに発展し、部落の子ど
もと部落外の子どもが相互に「くらしを通して連帯することができるような人間関係を育てる」取組が各地で展開されてきました。このような教訓をふまえ、全同教は、ともに学ぶ子どもたちの反差別の「なかまづくり」の大切さを呼びかけてきました。
さらに全同教の先達は「荒れる」子どもたちの叫びを学校や教職員がこれまでどうとらえてき15

たのかその差別性を問いました。そして「荒れる」子どもを中心に据えた「なかまづくり」へとつなげていきました。
それは「『荒れる』子どもをとりまいている社会的条件を明らかにすることであり、部落の中に集中している貧困と差別のウズの中から子どもを正しくとらえる」（1964 年「いわゆる非行問
題をどうとらえるか」より）という決意と実践でした。これは「非行は宝」と捉える中で、「荒れる」子どもたち自身が置かれた社会的立場を認識し、それに立ち向かって生きていこうとする自覚を育てる取組と、周りの子どもたちがもっていた差別と偏見の意識を問いながら自分自身のくらしをみつめ直す取組とをつなげ、一緒に「なかまづくり」を通して、反差別の自主活動を進めていくものでした。反差別の主体形成をめざす自主活動は、部落解放研究会・朝鮮問題研究会（朝鮮文化研究会）等、「部落の子」「在日韓国・朝鮮人の子」「障害のある子」「荒れている子」「いじめられている子」「厳しいくらしのなかに置かれている子」等を中心に据え、「なかまづくり」の取組として進められてきました。そうした取組の中で「しんどい子・課題のある子」が周囲のなかまとのかかわりを通して、自らを見つめ直し集団の中に居場所を見つけていきました。
また周りの子どもたちは、互いに深くかかわることを通して、その子どもや自分自身の生活の背景にある社会のあり方に関心を持ち、人間としての生き方や社会にある不合理なことを変えていく力を獲得してきました。
第７３回研究大会の報告では、地域の運動体の方や高校生となったＡさんの母親とともに途切れていた解放学習会の復活立ち上げを行った時の報告でした。小・中学生のときに荒れていたＡさんが、高校生となって解放学習会で、母親が結婚差別にあったことやＡさんへの思いを率直に伝えたことが変わりめとなり、母親に優しくなり、学校生活でも落ち着き、狭山事件などの人権学習に真剣に取り組んでいきました。また、地区外から解放学習会に参加しているＢさんへのアプローチや小・中・高の教職員と町内の人たちとの連携など、差別をなくす仲間との連帯の大切さが問われました。
これまで、部落解放研究会や朝鮮問題研究会（朝鮮文化研究会）等を通して取り組まれた自主活動が年々少なくなっています。被差別者が見えにくくなったから、地域との連携が難しくなったから、「できない」のではなく、見ようと意識することや「できること」から始めることで、再び保護者や地域とつながり自主活動を再開することができます。また、自主活動は被差別者の学びの場だけでなく、私たち全員の学びの場でもあります。そして、これまでよりも発展させ、広く人権課題について考え取り組むクラブ等、今後、今の時代に合わせながら自主活動をどのように継承していくのか多角的に考えることが求められています。
（２）子どもたちの「自主的な活動」を通した反差別の「なかまづくり」を〇変わらなければならない学校・園・所（学習指導要領・SDGs・子どもの権利条約、子ども基本法からみえてくるもの）
前述のように学校教育は様々な分野で活躍する人たちと協働しながら取組を進めることが大切です。しかし、現代においても、子どもの問題行動や深刻な「いじめ」問題に対し、警察力に丸投げすることや、心理的な病患とみて、カウンセリングに任せてしまい解決しようとすることなど、
学校・園・所の「関わり」から切りはなしていく動きが加速してみられます。また、観念的で空虚な「道徳教育」が行われたり、画一的な「指導」や、理不尽な校則などによるルールの厳格化が、子どもを管理する学校・園・所の枠組みを強化し、子どもの自発性・自主性をまったく奪ってしまう規律の押し付けがおこなわれたり、同調圧力を働かせたりすることにつながっています。
そして、現代の大きな課題である「不登校」に関して文科省の調査（2020 年度）によると、不登校の主な要因として学業不振、人間関係、進学、進級時の不適応、無気力・不安などがあげられています。このような要因を生むことになった原因として、特に学校現場で、競争主義的・成果主義的な取組や自己責任論が当たり前のように語られる現代において、社会的に不利な状況におかれている子どもが置き去りにされている懸念があります。
このように教育現場は「学力」「ルールの厳守」がすべてのように語られ、また、トップダウン
で多くの施策が下りてくることで、教職員・保育士はそれをこなすだけで精一杯になり、子どもの思いや願いに寄り添い教育のスタートにするという考えからますます遠ざかっている（真逆の方向へと向かっている）現状にあります。
学校・園・所が子どもたちにとって「自分らしく」居ることができない現状だからこそ、私た
ちは、今一度、子どもの現実を丁寧に見据え、子どもの要求を掘り起こしていくことが求められています。そして、子どもたちが自らの要求を自覚し、自分はどうありたいのか、周りのことや社会をどのように変えていきたいのかを考え、自らの活動を組織していく力を育てるために、さ16まざまな工夫をこらし「自主的な活動」に取り組む時間と場所を保障していくことが大切です。
学習指導要領では新たに「前文」が設けられ、「多様な人びとと協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにすることが求められる」ことが明記されました。自分自身の豊かな人生だけでなく、多様な他者と力を合わせて「持続可能な社会の創り手となる」よう強く求めているのです。
第７３回研究大会では、「自由」「自主」「自立」をめざす個性尊重の教育を基本の方針とし、自らの問題を見つめ、なかまとつながりながら、問題解決に向け主体的に取り組む意欲と実践力を育てている報告がありました。内容でした。2018 年に「ならふく」を創立したＡさんは、福島の同年齢の高校生Ｂさんと出会い、福島の現実を見つめ、実際に二泊三日で訪問し人びとと対話の中で自分自身が変わり、学園祭で現地報告会を行うなど、活動の輪を後輩にも同級生にも広げていき、大学生となった今も活動を続けているということでした。教職員は、「子どもの権利を侵害しない」「時間を奪わない」という基準で、生徒の自主活動に伴走する形でサポートしていました。
このように近年の研究大会では、授業の中で様々な社会にある（人権）課題について知り、当事者や専門家に出会い、自分たちに何ができるのかを考えていく活動が報告されています。そして生徒たち
は「自分たちが声を上げる主体である」ことも授業を通して気づいていくのでした。その過程には、生徒同士の本音の語り合いが何度もありました。お互いの気持ちをすり合わせることをしてきたからこそ、授業の枠を超え「子ども食堂」を立ち上げ、当事者自身はもちろんそうではない生徒も一緒になり生活保護だけでなく貧困という社会的課題に向き合い、自分事としてとらえなかまとともに社会を変えていく一
歩を踏み出していく姿が語られていました。その他、近年のニュースでは、学級活動における「子どもの権利条約づくり」、児童・生徒会活動における「生徒の視点から見直した校則の改定」、ボラン
ティア活動における「SDGs への取組」、部活動における「指導者からの体罰や一方的な指導方法
からみんなでつくる部活動」等、子どもが課題意識をもち、なかまとともに課題を明らかにし、その解決策を導き出していく過程に自身の生活を重ね、反差別のなかま集団をつくっていく活動が報告されています。
私たちは、それらの取組を「自主的な活動」としたいと考えます。
（３）「自主活動」「自主的な活動」を拡げていくために
全人教がめざしてきた「自主活動」は、差別からの解放をめざし、子どもたちの自立をうながすことで、子どもたち自身が自分のおかれている社会的立場を自覚し、反差別の集団を築くことを大切にしてきました。
そのため、子どもたちが自分を見つめ、思いを語り、それを互いに受けとめ、なかまとしてつ
ながっていくための機会や場をどう保障するかが大切にされてきました。また、その精神は、現
代社会における新たな人権課題と結びつき、「自主的な活動」として取組が拡がっています。
これらの取組をさらに拡げていくためにまずは、子どものことを知りたいという情熱を持ち、子どもを権利の主体として正面から向き合うことや、子どもたちがさまざまな形で表現するかすかなサインをも見逃さないこと、子どもの背景を丁寧に知ること、学校・園・所の在り方を問い直すこと等、教職員の感性を磨きましょう。そして、子どもの願いや思いをしっかり掘り起こす
ために、子どもの声を聴きましょう。子どもの声が行動へとつながりカタチになるのが、「自主活動」「自主的な活動」です。やがてこの活動が、学校や世の中を大きく変えるきっかけになります。だからこそ今一度、子どもの現実から深く学ぶことから始め「自主活動」を活性化させていきましょう。また、教職員の世代交代が進む中で、「なかまづくり」を通して反差別の主体形成を追求する自主活動の基本的な内容を他の教職員に伝え、継承あるいは発展していけるような取組に力を注いでいきましょう。
さらに、子どもの自主性・主体性は学校・園・所だけでなく地域社会との連携の中で育つことを意識することが大切です。多様な人びとと協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができる「自主的な活動」を創造していきましょう。
特に以下のことに重視して取組を進めましょう。
①地域、学校における部落解放研究会、朝鮮問題研究会（朝鮮文化研究会）、障害者問題研究会（障害者解放研究会）、外国につながりのある子どもたちの会等の「自主活動」を充実発展させましょう。

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②子どもたちが自分を見つめ自己表現し、「反差別」のなかまとしてつながる場としての学級活
動、児童・生徒会活動、ボランティア活動や、授業から創出される「自主的な活動」を創造し発展させましょう。
③学校や地域での文化祭・体育祭等の行事に人権の視点をすえ、子どもたちの自己表現の場としましょう。
④子どもの権利条約の理念をふまえた取組を進め、子どもを権利の主体として尊重できる人権文
化あふれた学校を築きましょう。
⑤学校・園・所や地域の連携について課題と役割を明らかにし、子どもの自主性・主体性を育てる取組を進めましょう。

３．進路・学力保障
全人教は、「進路保障は同和教育の総和である」ととらえてきました。「進路保障」は子どもた
ちが差別を許さず差別に負けない力、未来を切り拓いていく力を保障する取組です。また、就学や就職、進学における差別をなくし、その機会を保障する条件整備を進めていくことも大切な取組です。
「進路保障」の取組を進めるためには、子どもたちの進路を見通して、必要な力が何かを見極めることが必要です。子どもたちが、なりたい自分になるために、親や地域の人びとをはじめ、多くの人びとの生き方や労働と出会い学ぶ実践を創ることや、差別を乗り越えるために、なかまと語り合い、ともに考え、支えあう集団づくりを進めることが大切で、そのことが、私たちの立ち位置を見定めることにつながります。
今、「こころ」や「からだ」の危機を訴える子どもたちや、高等学校中退や離転職等、進路に展望を見いだせなくなっている子どもたちがいます。その自己実現を阻害するさまざまな現実を明らかにするために、子ども一人ひとりの生活実態や思いをていねいに把握し、本来もっている生きる力を引き出し、育むことが大切です。子どもたちだけががんばるのではなく、私たちも自分のこととして、子どもたちとともに「差別を許さない生き方」「差別をなくす生き方」を考え、ともに乗り越えていくことを大切にする実践が求められます。
進路保障の重要な柱として、学力保障の取組があります。

（１）学力保障と授業づくり
学校体制や教科書の教育内容に一律に適応させることや、単にテストの点数をあげるということが学力保障ではありません。先達は子どもの生活の現実や生育の過程を見つめ、「学力とは何か」と問い直しながら教育内容を創造してきました。その中から、社会的立場の自覚を促し、自らの社会関係を明らかにし、差別に立ち向かって部落問題の解決に取り組む「生きる力」を培おうとしてきました。こうした歩みを経て、私たちは「生きる力」としての学力を、差別を見抜き許さない確かな認識や豊かな感性、主体的に学びの活動を通して身につけた教科の学習理解力を合わせたものとしてとらえてきたのです。
2007 年から文科省「全国学力・学習状況調査」（以下全国学力調査）が実施されています。この調査の趣旨とは違い実際には、悉皆調査であるため測定数値が公表されることによって、学校等の評価と序列化の指標となっています。これは子どもの生活現実から見えてくる課題に応じた
学力保障の取組につながる調査ではありません。（*27）
つまずきを示す子ども、学習に関心がもてない状況におかれている子どもの現実を、くらしの中でとらえていくことが大切です。そのうえで、なかまづくりを基盤にした授業づくりに力を注ぎながら、その中で高まった学習意欲をもとに、基礎学力を確かなものにする実践がもとめられます。それは、自尊感情を高め、子どもたちが将来に具体的な展望をもち、学ぶことの意義を実感することにつながります。地域や家庭に情報公開を進め、カリキュラムや評価のあり方等についても丁寧に説明し、信頼される学校づくりをさらに進めていく必要があります。
一方、国が進めようとしている GIGA スクール構想の一環として、多くの自治体でリモート学習のための環境整備が進められています。子どもたちは「気づく」「わかる」「共感する」といったことを教室で共有しながら学び合いを深めていきます。それはデジタル機器を使っての学習においても大切にされなければならない視点です。リモート学習によりこれまで不登校であった子どもに学習が届けられたという声もあります。しかし、支援を受けながら学習している子どもたち
をはじめ、さまざまな背景をもつ子どもたちへのサポートが十分に行えるのか、学習についていけない子どもや苦しい状況にある子どもが置き去りにされていないか懸念されます。リモート学

18習においても、なかまとともに学ぶことや集団としての育ちを念頭にした取組のあり様が求められます。これまで、研究大会で議論してきた「つながる」「よりそう」といったことが十分なされているのか確かめ、進路を切り拓く子どもの学びとは何かを丁寧に考えていくことが必要です。
以上のことをふまえ、以下のことに留意し取組を進めましょう。
①経済的に厳しい状況の子どもたちのくらしを通して、厳しい状況の子どもたちの学力の形成を阻害しているものは何か、具体的に明らかにしましょう。
②子どもたちを学びの主体としてとらえ、校内体制を整え、豊かな学びをつくりだす学校づくりを進めましょう。
③子どもたちが自尊感情を高め、自己実現に向かい、なかまとともに問題を解決していく力を育むことのできる取組を進めましょう。
④低学力傾向等の克服に向けて、子どもたちが生き生きと学んでいくための授業のあり方や授業
内容を工夫した取組を進めましょう。
⑤地域、学校・園・所の連携をさらに進め、学力保障の課題を共有化しましょう。
⑥子どもたちが地域や社会との関わりの中で自らの生き方を見つめ、将来を展望することのできる実践を子どもの人権と学習権を保障する観点から創造していきましょう。
⑦多様な情報が氾濫する社会の中で、必要な情報を正しく読み取り活用する力を養うための取組を進めましょう。
⑧GIGA スクール構想における学習形態の変化によるメリット、デメリットを精査し、子どもたちの学習の機会の保障と教育内容の充実について、議論を深めましょう。

（２）進路保障にかかわる具体的な取組研究大会では、進路保障の基盤となる「つながり」や「居場所」「なかまづくり」の取組について多く報告されています。そうした基盤づくりを大切にするとともに、経済的格差の拡大や競争主義・成果主義という価値観が社会的に広がっている今日、社会状況の変化、法律・条例の制定や改定に伴う新たな課題を明らかにし、進路保障を阻害している原因を突きとめ、それを克服していく具体的実践の展開が強く求められています。これは高等学校のみならず、保・幼・小・中段階でも必要です。
以下の課題をはじめ進路保障の実践と交流、論議を積極的に進めていきましょう。
◇幼児期からの進路保障について
幼児期に、学びにつながる生活経験が少ないことが、「わからない」ことにつながり、子どもたちが学習に向き合えない状況を生み出します。学習がわからないことで、ついつい感情的になってしまったり、学校から遠ざかってしまったりする子どももいます。くらしをていねいにつかみ、つまずきの根っこがどこにあるのかを知ることが、学習習慣・生活習慣の育成への第一歩となります。家庭や地域、学校・園・所が一体となって、子どもたちが生きていく力を育む取組が求められます。10 年、20 年先の将来を見据えること、子どもたちがどのような関わりの中で生きてきたのかを遡って見つめ直すこと、双方向から子どもたちの進路と学力についてとらえ、子どもにかかわることが大切です。
◇義務教育における就学保障について
就学援助の対象となる児童生徒数は９年連続で減少しています。（2020 年度 132 万 5021 人［14.43%］2021 年度 129 万 8315 人［14.22%］就学援助実施状況等調査結果 文科省 2022) （*28）
市町村からの回答によると、減少した主な要因は、児童生徒数全体の減少、経済状況の変化となっています。一方、自治体によって、家庭への周知、就学援助率や就学援助の支給額や支給費目にばらつきがあります。コロナ禍による経済状況悪化を受けて、就学援助の対象児童生徒の増加が見込まれます。必要な支援が行き届くための施策や取組が求められます。
◇高等学校における就学保障について
ひとり親家庭、生活保護受給家庭の高等学校進学率は、依然低くなっています（*29）。経済的な事情のために、進学を断念したり、中途退学を余儀なくされたりしている子どもたちがいます。
進学・就学する権利としての「高等学校等就学支援金制度」「奨学のための給付金事業」等の制度（*30）の家庭への周知が徹底され、取り残されることがないような取組が必要です。また、さまざまな理由から働きながら学ぼうとする子どもたち、さらには日本語の習得が不十分で、不利な状況に置かれている外国につながる子どもたちの学びを保障するために、定時制高校の環境整
備や制度の拡充、通信制高校の充実が求められます。さらに、自然災害等の被災者から一人の中途退学者も、一人の進学断念者も出さない取組も必要です（*31）。一方、文科省の調査によると、

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定員内不合格が確認された学校は、全国 35 道府県と報告されています（*32）。希望者の高等学校全入と後期中等教育の完全無償化をめざした取組を進めましょう。
◇義務教育・高等学校教育における不登校児童・生徒への学力・進路保障について
不登校の子どもが増加している中、文科省は 2019 年に「不登校児童生徒への支援の在り方について」を各都道府県に通知しました（*33）。全国で不登校特例校（以下特例校）の設置が進められ、現在 24（うち、公立学校 14 校、私立学校 10 校）の小中高等学校が設置されている状況です(*34)。そして不登校の児童生徒が学校外の公的機関や民間施設で相談・指導を受けたり、自宅でICT 等を活用して学習活動を行なったりした場合の出席が一定の要件を満たす場合に認められています(*35)。今進められているさまざまな不登校児童生徒への支援が適切なものなのか、選択肢を拡げることが、かえって既存の学校文化や学校制度に馴染めない子どもを排除するものにつな
がっていかないか、子どもたちの声をしっかりと受け止めたうえで議論を進める必要があります。
第 73 回研究大会においても、学校に来づらくなった子どもに対して、教員だけでなく、子ども
どうしでつながろうとする営みが報告されました。不登校の子どもを他機関などへつなげたことで、居場所ができたから解決したととらえるのではなく、いつでも学校に戻ってこられるようにつながりを保つ取組も必要です。
◇障害のある子どもたちの就学保障について
全人教がめざすインクルーシブ教育は、すべての子どもを包摂し、一人ひとりが尊重され、誰一人排除されない教育です。それは、障害児と障害のない子どもが地域の中で共に学び、共に育つ営みから紡ぎ出されるものです。
しかし、文科省が推進してきた「インクルーシブ教育システム」の結果、ほとんどの都道府県
で通常の義務制学校と高等学校とは別に特別支援学校が次々に設置され、障害児と障害のない子どもたちの分離別学という実態が進行してきました。また、就学時健康診断によって障害児と保護者が進学先を地域の学校か特別支援学校かという選択を迫られる実態は変わっていません。
さらに、2022 年９月に国連障害者権利委員会が公表した「日本の報告に関する総括所見」では、
インクルーシブ教育について「懸念事項」と「勧告」が示されました。その中では、障害児を分離した「特別支援教育」の中止や、「特別支援学級に在籍する児童生徒は、学校で過ごす時間の半分以上を通常学級で過ごすべきでない」とする文科省通知（2022 年４月 27 日）の問題性が指摘されています。今まさに、インクルーシブ教育に向かうために学校設備、教員定数、法整備などについて長期的な計画を立てて具体的に検討することが求められます。
これまで研究大会では、子どもたちにとって合理的配慮とは何かを模索し、最善の利益を追求することをめざした学校の取組が報告されました。しかし、そういった理念や取組は、すべての学校や、広く社会に行き渡っているわけではありません。
文科省は「障害を理由として入学が拒否されることは絶対にあってはならない」としています
が、障害のある生徒が公立高等学校を受験し、定員内にもかかわらず、受け入れを事実上拒むという事例も後を絶ちません。障害のある生徒が、定員が空いているにもかかわらず入学を拒まれ、なかには一次、二次、三次募集と落とされ続けて何年も浪人しているという実態さえあります（2022 年４月参議院文科委員会質疑）。障害を理由に高等学校入学を希望する生徒を排除することは、将来にわたって地域で暮らしていくインクルーシブな地域社会づくりに反しているといえます。現在、知的障害のある生徒を受けいれる高等学校入試制度があるのは､大阪府と神奈川県です。
この取組の成果と課題を議論し、「高等学校で学びたい」との子どもや保護者の願いを受け止め、すべての子どもの高等学校教育を保障していかなければなりません。
大学入試センターでは、視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱、発達障害について「合理的配慮」に基づく「特別措置」を実施しています。しかし個別の事情への対応は不十分です。また、この制度には知的障害に対する事項はなく、知的障害者は入試制度から排除されているのが現状です。文科省の「特別支援教育資料（2021 年度）」（*36）によると、特別支援学校高等部の卒業者のうち、進学する割合は 1.9％となっています。
就職にあたっても、障害のある子どもの進路を支援する社会の仕組みは十分でなく、賃金や雇用条件にも厳しい現実があります。特別支援学校に通っていた子どもたちが卒業した後、地域から孤立し、引きこもってしまうケースが多く報告されています。
分離教育が当たり前になっていないか、障害者を排除しがちな社会と教職員がどう向き合っているのかを問い直し、子どもたちが地域で周りとつながりながら主体的に生きていくための取組が必要です。

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◇外国につながる子どもたちについて
現在、さまざまな国につながる外国人の子どもが日本の学校で学んでいます。来日したばかりの子どもたちの多くが日本語と日本の文化に馴染めず困惑します。中には、孤立してしまい、アイデンティティが揺らぎ、学校を休みがちになったり、不登校・退学となったりする子どもたちもいます。そういった子どもたちへの差別やいじめが課題となっています。一方で、学齢期でありながら通学していない子どもたちが約１万人にものぼるという現実があります（*37）。
来日して中学校に入ると、すぐに高等学校進学が課題となります。一部の自治体では「外国人等特別募集」等の入学枠をつくっているところもありますが、受け入れ枠や試験での配慮事項等
は自治体によって違いがあり、受験制度は不十分です（*38）。こうした子どもたちが進学を希望する場合、通常の入試でしか受験できない場合が多くあります。日本語能力の問題や家庭の経済的な事情から、希望した進路に進めない実態も見られます。また在留資格による厳しい壁もあります。例えば「家族滞在」の場合、基本的には「就労不可」となっています。（ただし申請することで週 28 時間以内の就労は可となります。）そこで様々な取組がなされ、2020 年からは 18 歳未満で入国し、高等学校に入学・卒業した「家族滞在」の子どもは就職の内定を条件に「特定活動」に変更が可能であり、18 歳未満で入国し高等学校に編入・卒業した子どもは就職の内定と日本語能力検定 N2 等を条件に「特定活動」に変更が可能となりました（*39）。しかし、日本学生支援機構の奨学金は受けられず、進学にも経済的な大きな壁があります。
また、母国で迫害を受ける恐れがあるとして難民認定申請中で「仮放免中」の状態にある外国人のうち日本で生まれ育った 18 歳未満の子どもは、在留資格がありません。そのため学校教育を受けられる一方で、居住する都道府県外には自由に移動ができず、アルバイトができないという制限があり、人権が蔑ろにされています。さらに退去強制が親とともに子どもにも命じられることで、子どもたちの進路を阻むことにつながる状況があります。
日本の学校で学ぶ外国につながる子どもはさらに増えることが予想されます。また、日本の公立学校では、韓国・朝鮮、中国、ベトナム等外国籍教員が増加しています。これまでの研究大会においても外国から来て、日本の学校に就学し、日本で働く教員としての経験をいかし、さまざ
まな機関にはたらきかけ、協力を得ながら、就職や在留資格の変更申請について子どもをサポートしていることが報告されています（*40）。文化や習慣、宗教だけでなく、来日するまでの学習
歴、母語・母国語、日本語の習得状況等、外国とつながる子どもたちの進路保障のために配慮す
べきことは多岐にわたります（*41）。こういった取組が特別なことではなく、すべての子どもを支える仕組みとして整えていくことが必要です。
◇多様な色覚特性の課題について学校における色覚検査については、「色覚検査において異常と判別される者であっても、大半は支障なく学校生活を送ることが可能である」等の理由から、2002 年定期健康診断の必須項目から削除されました。しかし、2014 年の文科省「学校保健安全法施行規則の一部改正等について（通知）」では、「学校医による健康相談において、児童生徒や保護者の事前の同意を得て個別に検査、指導を行う等、必要に応じ、適切な対応ができる体制を整えること」とし、保護者への色覚検査の積極的な周知が奨励されてきました。そして、学校での色覚検査は教職員によって「石原式検査表」で行われ、その結果だけで「色覚異常」と通知する等の問題が指摘されています。色覚検査は専門医による診断が必要であり、希望者には専門医による診断体制を学校として提供する必要があります。さらに、「色覚異常」とされている人が、日本では男性の 20 人に１人、女性の 200 人に１人いると言われていますが、日常生活でほとんど支障のない遺伝形質に対して「異常」とすることを問題視し、日本遺伝学会は色覚特性の「異常」を「色覚多様性」と言い換えました。厚労省が刊行する「公正な採用選考をめざして」も「色覚多様性（色覚異常）」としています。文科省の刊行する「色覚に関する指導の資料」や「色覚問題に関する指導の手引き」でも「色覚多様性」等表現を改めたものへの書き換えを求めていく必要があります。「色覚多様性」に関する学習を深め、授業をつくっていくことも課題となっています。学校教育の中で、すべての色覚特性に対応するユニバーサルデザインを実現する取組を進めていかなければなりません（*42）。
◇「ヤングケアラー」の学力・進路保障について「ヤングケアラー」経験者には、のちにその体験を自分の人生に活かすことができたと語る人がいる一方で、自分の時間や友人と過ごす時間、学習する時間等が確保できないことで就職する際に自分にできると思う仕事の範囲を狭めてしまうなどの影響を受けている人も存在します。
また、「ヤングケアラー」の中には、サポートが受けられず、孤立した状態にある場合があります。家族のケアをすることで「こころ」や「からだ」に不調を感じた時に、自分のことや家のこ21

とを話すことに踏み出せないと感じている子どもたちがいます。学校をはじめとして、あらゆる社会的な場面で子どもが相談できるような存在が求められます。
以上の課題をふまえ、以下のことに留意し取組を進めましょう。
① 生活保護や就学援助を受けている子ども、必要としながらも受けられずにいる子どもの実態を明らかにし、就学を支援する施策の改善と、どの家庭もこの制度を理解し、いつでも利用できるような環境設定・充実を求めていきましょう。
② 定員内不合格をなくし、希望者の高等学校全入と後期中等教育の完全無償化をめざした取組を進めましょう。また、定時制・通信制高校の果たしてきた役割を明らかにし、その実践を学習、交流しましょう。
③ 児童手当や高等学校等就学支援金等により、就学が適正に保障されているか検証するとともに、進学を希望するすべての子どもが安心して学べる給付型奨学金制度の拡大充実をめざし、制度の現状と課題について明らかにしましょう。
④ 障害者権利条約の理念をふまえ、「ともに生き、ともに学び、ともに育つ」教育を実現させる
研究・実践活動を積みあげましょう。そして、「障害者差別解消法」の趣旨にのっとり、障害者が直面している、就学、進学、就職についての課題を明らかにし、進路選択の幅を広げてい
く取組を進めましょう。
⑤ 日本でくらしている外国につながる子どもたちの実態や、進路を阻む「制度」の課題を明らかにしましょう。また、さまざまな地域の機関・団体と協力・連携し、子どもの思いによりそっていく取組を進めましょう。
⑥ 採用選考時の血液検査、尿検査、色覚検査を含む健康診断を許さない取組を進めていきましょう。また、「色覚多様性」に関する学習を深め、授業づくりを進めましょう。
⑦ 不登校の子どもたちのくらしの現実や保護者の思いから学び、すべての子どもが安心できる学校づくりや支援ついて取組を進めましょう。
⑧ 「ヤングケアラー」の声を聞き、実態から見える学力保障や進路選択の課題を明らかにし、それぞれの子どもによりそった取組を進めましょう。

（３）公正な採用選考を求めて ～統一応募用紙の取組について〜「統一応募用紙」が制定されて、今年は 50 年になります。1970 年代前半まで全国で使用されていた「社用紙」（就職応募用紙）は、「本籍地」「家庭環境」「親の職業」「資産・収入」「信仰する宗教」「支持政党」「購読新聞」「自宅の畳の枚数」までも記入させるものでした。身元調査の実施や人事担当者の差別発言が横行し、本人の責任や努力と関係のないことで合否が決められる差別選考が行われていました。一方で、ほとんどの学校が就職という社会の戸口に立った生徒
を企業に振り分けるという「進路指導」に終始し、企業がどのような観点で生徒を選考しているのか、不合格と判定された生徒の不調理由は何か等を問うこともなく、不合格となれば次の企業を受験させ、内定（採用）と決まれば「進路指導」の全過程が終わるというサイクルが毎年続いていました。その結果、多くの部落の生徒や在日韓国・朝鮮人の生徒、ひとり親家庭の生徒は希
望したくても受験をためらい、いざ受験しても就職差別によって不合格にされる現実がありました（*43）。
「統一応募用紙」をつくりだす運動は「採用選考受験報告書」「追跡調査」の実施や面接時の不適切質問等に対する取組等、学校や教育委員会、労働行政が一体となった公正採用選考のシステ
ムを定着させました。これは、新規高卒者ばかりでなく、大卒者等も含め企業の採用選考時の指針となるものです（*44）。しかしながら、不適切質問等の問題事例は後を絶たず、事後の行政や学校の対応についても形骸化が指摘されています。また、採用に影響するからという理由で子どもや保護者から問題化しないような要望があるという実態も報告されています。多くの人びとの協力と努力で実現してきた採用時における公正な採用選考制度やシステムが揺らいでいる状況が生じています（*45）。この現状に対しては都道府県レベルでの規制条例制定をはじめ、ハローワーク等の労働行政、企業団体、教育行政と連携して粘り強い取組を進めていかなければなりません。差別を容認したり、助長したりするような風潮が進行すれば、採用選考時の差別はより深刻なものになっていく恐れがあります。経営者がレイシャル・ハラスメント（特定の人種、民族、国籍にもとづいた嫌がらせ）をおこなったり、幹部研修で露骨な差別選考を指示したりしている企業の実態も指摘されています（*46）。採用後に労働者の人権を無視した理不尽な研修や苛酷な労働を強いる企業の存在も、こうした風潮と無縁ではありません。さらには、女性・障害者・在日外国人、LGBTs 等の就労保障の課題を明らかにしていくことも重要です。一方、会社側が面接を22行う際に「就職差別につながるような質問はしません」と受験者に宣言してから面接を開始する
ことを求める取組が始まっているところもあります。「統一応募用紙」の趣旨のさらなる徹底を求める全国レベルの取組が問われています。
2020 年１月、ハローワークシステムの更改により、「新規高卒、大卒等の求人票の記載項目についての見直し」がされました。『労働条件等』の「毎月の賃金の合計欄」「控除額合計欄」「手取り額欄」等をはじめ、『選考』や『求人連絡・推薦数と採用離職状況』等いくつかの項目が削除されています。そして、『仕事の情報』の「仕事の内容」「就業場所」欄をはじめいくつかの項目
で、文字数の削減がされる等、情報量の少なさが指摘されています。生徒たちが企業選択するための重要な情報が削除・削減されることは、過重労働・違法労働を隠すことにもつながり、応募者の不利益につながります。また、「応募前職場見学」が「応募・選考」欄に移動したことにより、実質、選考の場となりつつあると報告されています（*47）。「応募前職場見学」において不適切な質問やアンケートが行われたり、見学者への利益供与がなされたりといった課題があります。さらに、公務員採用選考においても不適切な面接が報告されています。公務員採用選考の場で起きている差別選考の実態を明らかにし、是正する取組が必要です。
高等学校生の就職試験解禁日から、一定期間一社ずつ採用選考を受験していく就職慣行である
いわゆる「一人一社制」について近年見直していこうとする動きがあります。一人一社制は、生徒の就職活動を学校がサポートし、適正な選考を行うことで就職内定が高められることや、生徒の学習環境を保ちながら、学校、企業、ハローワークが連携して平等な就職機会を作るといった役割を果たしてきました。近年、一人一社制の見直しに関する調査が、企業や高卒就職者、高等学校を対象に行われています。調査結果からは、一人一社制に対して肯定的な回答を示す割合が多い反面、課題点についても示されています（*48）（*49）。一人一社制への批判と慣行の見直し
が、子どもたちの進路選択にとって公平・公正なものとして妥当であるかを議論し、見直しが行われた自治体でどのような影響があったかを注視していく必要があります。
新型コロナウイルス感染拡大による経済活動への影響で、企業の業績悪化、倒産、過剰なリス
トラ等が顕現しつつあります。今年度の求人数や採用状況などについて影響を注視していくことが必要です。
学校現場の世代交代が進む中で、教職員自身が「統一応募用紙」の歴史的経過や果たしてきた役割について理解できていない状況が生じています。就職差別撤廃の歴史から学ぶことのねらい
は、被差別の立場に置かれた子どもたちが差別に立ち向かって生きてきた人びとを誇りとし、自らもそれに連なる生き方を選びとっていく力を育てることです。また、周りの子どもたちが差別と闘う生き方を自らの課題として受けとめていくことにつなげていかなければなりません。さらに「教職員」が子どもたちの進路を保障していくうえでの最も重要な教育条件であることへの自覚が求められます。
全人教は毎年加盟人同教と協力して厚労省や文科省へ「統一応募用紙」の趣旨の徹底と、現行の「統一応募用紙」の問題点の把握と、選考の手続き上必要のない情報の削除等改善に向けた要
請行動を行っています。性別欄について、2020 年度から近畿統一用紙で削除されました。厚労省
からは 2021 年に性別欄に選択肢を設けず記載を任意とする履歴書例が示されました。性別欄の削除を求めるとともに、年齢・顔写真欄も含め、「統一応募用紙」についても改定を求めていく必
要があります。また、46 道府県の公立高等学校入学願書から「性別欄」が削除されました。一方で、2005 年統一応募用紙から削除された「保護者」欄が残されている実態があります。このような就職で削除されたものが進学では今なお残されている問題や、インターネット社会において、現住所から身元調査を行う不適正事例も報告されています。私たちは現場からの声をさらに届けていく取組を強化していかなければなりません（*50）。
今日採用選考にあたって、面接を外注し、その合否判定に AI(Artificial Intelligence 人工知能）が使われている事例があります。AI で選別されることで不利益を被っても、選別の過程を検証することは難しく、機械によって選別されていることすら知らされないこともあります。国内
での議論はまだ始まったばかりで、人権を守るための規制がまったくありません。すでに採用選考で、学生が志望動機等を書くエントリーシート（ES）の評価に AI を使っている企業があります。
このような採用選考や面接は、私たちが長年進路保障の重要な課題として取り組んできた採用時における差別選考を許さない取組に関わり、今後の大きな課題になると考えられます。
以上のことをふまえ、以下のことに留意し取組を推進していきましょう。
① 子どもたちが、労働者の権利を学び、将来展望をもって社会を生き抜く力を育てる取組を進め
ましょう。

23

② 統一応募用紙の精神を教職員が共有するための、学校体制の整備や研修を進めましょう。
③ 子どもたちが、統一応募用紙の精神を理解し実践できる力を育みましょう。
④ 現行統一応募用紙にある「写真」や「性別」欄の削除、調査書にある「課程名」や「性別」欄の削除及び「身体状況」欄の改善に向けて取組を進めましょう。
⑤ 「採用選考受験報告書」「追跡調査」等の実態調査を実施し、面接時の不適切質問等への取組を強化しましょう。
⑥ 採用選考時に、差別選考につながるおそれのある健康診断をさせない取組を進めましょう。
⑦ 「言わない、書かない、提出しない」取組を進め、就職差別をなくしていく生き方を通して子どもたちが共感、連帯していく、反差別のなかまづくりを進めましょう。
⑧ 公務員採用に関わって、統一応募用紙の趣旨徹底を進めましょう。
⑨ ハローワーク等の労働行政や企業と学校が連携して、進路保障協議会等を組織し、差別を許さないネットワークをつくりましょう。
⑩ 労働分野における、職業安定法改定による職業紹介事業の原則自由化等の規制緩和の課題を明らかにしましょう。
⑪ 職業紹介や職業指導等での差別を禁止した「職業安定法（第三条）」の趣旨の徹底を図り、「雇用差別禁止法」の制定を見すえた取組を進めましょう。
⑫ 身元調査お断り運動等社会教育の課題とつなげて取り組みましょう。
⑬ 女性・障害者・在日外国人・LGBTs 等の就労保障の課題を明らかにしましょう。
⑭ 就職や資格・免許取得に関する、色覚等の「欠格条項」の問題点を明らかにし、実情に即した取組を進めましょう。
⑮ 求人票（高卒者）の改定によって生じた課題について明らかにしましょう。
⑯ 一人一社制の見直しの動きや見直しによって生じている課題について明らかにしましょう。
⑰ 新型コロナウイルス感染拡大に関わって生じた求人数や採用の状況について実態把握に努めましょう。

（４）高等教育への進学に関しての公正・公平な取組について
学校基本調査（文科省 2022 年 12 月 21 日公表）によると、高等教育機関（大学・短期大学、高等専門学校および専門学校）への進学率は 83.8％で過去最高（昨年度と同率）となりました。
そのうち大学・短期大学への進学率は 60.4%となっています。一方で、2020 年度の調査（学生生
活調査結果 日本学生支援機構）（*51）では、大学・専門学校進学のために日本学生支援機構の奨学金制度などを利用している学生は約半数にのぼり、大部分の学生が貸与型の奨学金を利用せざるを得ない状況です。私立大学へ通う学生であれば、社会人になったとたんに 500 万円前後の借金を背負うことになります。近年、奨学金の返済が困難になり追い詰められる若者が続出していますが、コロナ禍の中で就労の機会を失い、その傾向は強まっています。また、学生の中には、授業料が支払えず退学せざるをえない状況もあります。早急な支援が求められる一方で、学校においても「反貧困学習」（*52）を積極的に進めていかなければなりません。2020 年４月から高等教育の就学修学支援新制度（授業料等減免、給付型奨学金）（*53）が施行されました。経済的にきびしい状況にある家庭への支援となることが期待されると同時に、制度から取り残された家庭の実態を明らかにすることが求められます（*54）。
文科省が進める高大接続改革の中で、高等教育機関に進学する際の調査書・提出書類（推薦書）について、「本人の長所だけを記載させるのでなく“学力の３要素”に関する評価についての記
載を必ずもとめることとすること」「生徒の努力を要する点などその後の指導において特に配慮を要するものがあればその内容について記載を求める」とあります（*55）。この点に関して実際に大学が作成した新しい「学校推薦書」に「生徒の努力を要する点があれば記載する」項目が新しく追加されている事例のあることが報告されています。高大接続改革については入学確定後の大学と高等学校との連携を密にすることが示されています。選抜段階の「学校推薦書」に「生徒の努力を要する点についての記載を求めること」は趣旨に反しているということで、次年度の「入学者選抜実施要項」の改定を文科省に要請しています（*56）。
大学入試の面接においても、不適切な発言があったと報告があります。進学についても、面接や応募書類についての実態を把握していくことが必要です。
以上のことをふまえ、以下のことに留意し取組を進めましょう。
① 高等教育機関に進学するための支援制度や奨学金制度の課題を明らかにしましょう。
② 高大接続改革の趣旨に反する調査書・提出書類の問題点を明らかにしましょう。

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③ 進学においても受験報告書等の取組を通して、入試における面接のあり方について課題を明らかにしましょう。

（５）学校のあり方を問い直す（不登校の子や学校に来づらい子、教室に入りづらい子が示すもの）2021年度の小・中学校の不登校児童生徒数は、24万4,940人で、９年連続の増加で過去最多となりました（*53）。不登校の子どもの他にも「学校に行きづらい」、「教室に入りづらい」といった子どもたちが存在していることが研究大会のレポートにおいても報告されています。そのような状況の中、特例校の設置や公的施設や民間施設、フリースクール、ICTの活用など、様々な取組を行い不登校の子どもへの支援を進めています。一方、不登校の要因として「無気力・不安」「生活リズムの乱れ、あそび、非行」「友人関係をめぐる問題」が上位に挙げられています。要因の項
目だけを見ると、子ども個人に課題があるかのように受け取られてしまいます。しかし、「無気力」や「不安」になる背景に何があるのかを問うことが必要で、このことは同和教育がこれまで大切にしてきた視点です。
子どもを取り巻く状況は、競争主義、成果主義、能力主義により厳しいものがあります。全国
学力調査をはじめ、自治体によっては独自のテストが行われ、数値化された「学力」によって序列化され、子どもたちは常に比較される状況に置かれています。また、校則や学習活動を中心に
学校生活のあらゆる場面で「みんなと同じようにする」ことが求められ、同調圧力に苦しむ子どもがいます。新型コロナウイルス感染症の流行により、感染予防策として給食では会話をしないで喫食するいわゆる「黙食」が推奨されました。しかし、無言給食や無言清掃といった取組は、
新型コロナウイルス感染症が流行する以前から各地で実施されていました。近年、コミュニケー
ション力が重視されています。企業が求める力の主たるものとなり、学校においてもコミュニケーション力が「子どもにつけさせたい能力」として過度に求められています。こうした働きかけ
により、コミュニケーションを苦手とする子どもが疎外されやすい状況に追い込まれることがあります。このように比較と同調圧力によって、子どもたちは声をあげられずに不安な状態に追い込まれています。
こうした状況の中で、子どもたちはこれまでの学校文化に対して異議申し立てをする行動の表れとして学校に行かないことや教室に入らないことを選択しているのではないかという視点が必要です。今、新自由主義による自己責任の考え方が広がっています。学校や社会は、不登校の原因を子どものやる気や家庭の関わり方などと責任を押しつけていないか、すべての子どもたちにとって安心しできる場となっているかを問い直していくことが必要です。研究大会においては、実践者が子どもや親と向き合う中で、自分の固定化された価値観に気づき、その価値観を押しつけていたことへの気づきや、実践者自らが子どもと対等な立場で関わり、その大切さが報告されています。
2022年に生徒指導提要が改訂され、「子どもの権利条約」の一般原則が明記されました（*58）。
2023年４月に施行された「こども基本法」では、子どもが権利の主体として位置づけられ、今後、子どもの権利を保障するための整備が進められることが期待されます。子どもの権利条約の原則には、「子どもは自分に関係のある事柄について自由に意見を表すことができ、おとなはその意
見を子どもの発達に応じて十分に考慮します」と記されています（*59）。子どもの声をていねいに聴き、子どもの意見表明が尊重された学校づくりが求められます。
以上の課題をふまえ、以下のことに留意し取組を進めましょう。
① 不登校の子どもや学校での生きづらさを抱える子どもの声を聴き、既存の学校文化の課題を明らかにしましょう。
② 子どもの権利に根ざした学校づくりを子ども、保護者、地域と共に進めましょう。

Ⅳ.人権確立をめざすまちづくり
全人教は、誰も排除されず、居場所や役割があり、住民一人ひとりが自らの存在と人権が守られ生きがいを実感できる生活をつくりだすまちづくりを「人権確立をめざすまちづくり」として提起してきました。私たちはこれまで、障害のある人もない人も、高齢者や子ども等、すべての人の人権が保障され、誰もが安心・安全に暮らせるまちづくりをめざしてきました。しかし、現実社会では、数多くの人権侵害が後を絶ちません。私たちは、そうした現実に問題意識をもち、解決のための活動を今後も粘り強く重ねていかなければなりません。

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地域社会には、生きづらさを抱える人が多くいます。コロナ禍は、そういった生きづらさを抱える人びとをより一層社会の隅に追いやり、見えにくくさせてしまっています。内閣府が行った調査では、40～64 歳のひきこもり状態にある人は推計約 61 万人（2019 年調査）、15～39 歳では
推計約 54 万人（2016 年調査）となっています。ひきこもりの問題は、本人の努力や家族の自助努力だけで解決できるものではありません。ひきこもりの問題を個人の問題としてではなく社会の問題として捉え、社会のありようを問うていくことが重要です。また、さまざまな組織・団体が連携・協働し、地域の中で生きづらさを抱える人を支援していく仕組みをつくっていくことも重要です。今こそ、住民一人ひとりの人権が守られ生きがいを実感できる「人権確立をめざすまちづくり」が求められています。
現在、部落の所在地に関する情報やその地域を晒す動画等がインターネット上に投稿され、差別事件が頻発している状況にあります。さらには、ヘイトスピーチに象徴される社会的マイノリ
ティの尊厳を脅かす言動や排外主義の横行、住民意識調査から今もって存在する根強い差別意識が明らかになっています。このように社会教育に関わる課題が山積する中、2022 年 11 月、部落差別の解消に取り組むグループ「ABDARC（アブダーク）」が、動画投稿サイト「YouTube（ユーチューブ）」に投稿されている被差別部落を撮影した動画の削除を求め、オンライン署名活動を行いました。同 30 日までに２万８千筆を超える署名が集まり、同日、Google（グーグル）社は、約 200本あまりの該当動画を削除しました。このことは、全国各地のモニタリング行動と削除要請などの運動が実を結んだ成果であると言えます。しかし、ネット上には他にも同様の動画が残っており、さらに働きかけをしていく必要があります。今後も、サイトの自主規制だけでなく、差別の定義を明確にし、違法として禁止する法整備をめざすとともに、すべての人が安心して幸せに生きることのできるまちづくりを推進していかなければなりません。
新型コロナウイルス感染拡大にともなう、感染者・医療従事者やその家族に対する差別と偏見
は、私たちに大きな課題をつきつけました。かつてハンセン病について、私たちは大きな過ちを犯した歴史があります。国をあげて患者を療養所に強制隔離するとともに、その政策を徹底的に推進するために全国で「無らい県運動」が進められました。今回の新型コロナウイルス感染症をめぐる問題は、本来守られるべき感染者が偏見・差別にさらされたり、感染者の家族や関係者が忌避・迫害の対象になったりする点で共通しており、私たちは再びハンセン病問題と同じ過ちを繰り返してしまっています。感染症に対する誤った知識や理解が偏見や差別を生み出しました。
私たちの意識を問い直すとともに、何を学び、何を教訓とするべきかを明らかにし取組を進めていかなければなりません。
入管法改定により、政府は 2023 年までの５年間で約 34 万５千人の外国人労働者の受け入れを見込んでいます。日本語の習得や生活支援はもとより、さまざまな文化や価値観をもつ人びとがお互いの違いを認め合う多文化共生のまちづくりはいっそう重要性を増しています。私たちは、「日本に暮らす外国人住民は地域社会の大切な担い手である」という視点を持ちながら、ともにまちづくり進めていかなければなりません。まちづくりにさまざまな国籍・年齢の人たちが参画することは、多様な視点を取り入れることができ、すべての人の人権が尊重され、より過ごしや
すい社会をつくることにつながります。
研究大会を通して、行政、教育、自治会、運動団体、企業、宗教団体、NPO 等多様な立場の人たちが協働する実践を集め、「人権確立をめざすまちづくり」の具体像を追求していきましょう。

（１）子どもの育ちを保障していく地域の教育力の充実
私たちは、厳しいくらしの実態がある子どもたちへの教育を保障するために、学校教育の実践を積み上げながら、社会教育、医療、福祉分野等で活躍する人たちとつながりながら取組をつくってきました。また、子どもたちが人権課題を解決する主体者としての社会的立場を自覚する地域活動を構築してきました。さらに、子どもたちが生き生きと学び、自己実現を図ることができるようにするため、地域住民と協働する教育活動を進めてきました。
第 73 回研究大会では、「虐待ゼロのまちづくり」をめざし、地域で子どもを見守る公私共働のネットワークづくりの報告が寄せられました。報告者は、「子どもの権利が保障された社会や地域で育つ経験は、自分への誇りだけでなく、自分が育った町への誇りへとつながる。そして、その経験をした子どもたちは、20 年後には世代を超え、人を人として大切にするまちづくりの主体者として活躍することが期待される」と報告を締めくくっています。
能力主義、同調圧力、自己責任、学力偏重教育といった現実社会の中で、孤立したり、生きづらさ感じたりしている子どもたちが多く存在します。新型コロナウイルス感染症の拡大は、より

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一層、そういった子どもたちを社会の隅に追いやり、見えなくさせてしまっています。
現在、多くの地域で多様な子どもたちへの「居場所づくり」が拡がりを見せてきています。しかし、取組をより一層拡げていくことは大切ですが、その際、「子どもたちをとりまく差別の現実をどう捉えるか」、「当事者の思いや願いを丁寧に聴くこと」など、取組の根幹となることが抜け落ちてしまってはいけません。
また、「居場所」を必要とする子どもたちが、なぜ「居場所」が必要なのかについても、捉え直していく必要があります。そこには、生きづらさを抱える人たちを、「居場所」に追いやっている学校や地域社会の存在があることを忘れてはいけません。
子どもの育ちを保障する教育コミュニティづくりの具体的な営みやそれを支える地域の教育力の充実のために、次のことを重視して実践を進めましょう。
① 子どもたちをとりまく差別の現実を明らかにし、学校・園・所、家庭、地域のさまざまな立場の人や組織がつながり、子どもの育ちを保障していきましょう。
② 部落の子どもたちをはじめすべての子どもたちが自分と社会の関わりを認識し、差別撤廃・人権確立をめざす主体として生きる力を高める取組を、学校教育と社会教育の連携の中でつくっていきましょう。
③ 子どもたちを支えるネットワークの継続化、継承のあり方を交流しましょう。

（２）部落解放子ども会活動の継承と発展
部落解放子ども会や中学生・高校生友の会は、部落差別の現実の中にいる子どもたちを何とかしたいという地域や親の願いによって組織されてきたものです。そして部落差別に抗しながら生きてきた地域の先達の知恵と豊かな人間性や文化に学びながら、子どもたちが自らの社会的立場を自覚し、ふるさとに誇りをもつ取組を進めてきました。こうした成果を継承するとともに、地域や子どもをとりまく課題が多様化していることをふまえ、さまざまな人権課題を解決する学習
活動へと発展させていくことが大切です。
少子高齢化や地域コミュニティの縮小化、行政の予算削減等を背景に、子ども会活動が停滞したり、無くなったりしている地域もみられる中、地域住民が主体的に進める「地域の自主活動としての子ども会活動」がさらに求められています。
第 73 回研究大会では、地域の伝統文化である「解放和太鼓」の演奏を後世にも残そうと奮闘するグループの報告が寄せられました。このグループは、「地域の子どもたちの育成に関わり、地元の活性化に貢献したい」という想いに賛同する解放子ども会や高校生友の会の卒業生で構成されています。今では、グループの想いに賛同する被差別部落出身者以外の人も参加し、ともに差別をなくしていこうとする取組となっています。新型コロナウイルス感染症の影響により活動が制限される中でも、今できる活動はないかと考え、和太鼓演奏のプロモーションビデオの作成に取り組みます。呼びかけにより、学校・行政・地域が一体となった活動が展開されます。活動には、不登校傾向にある子どもも参加し、いきいきと活動する中で、活動そのものがその子の居場所となっていきました。報告者は、最後に「コロナ禍でも歩みを止めず、子どもたちとともに活動を続け、大好きなふるさとの文化を守り育てたい」と想いを語っています。
この報告から私たちは、「コロナ禍だから」とあきらめるのではなく、「どんな方法・形態であれば、取組を継続するとともに発展させていけるのか」と前を向き続ける姿勢に学びたいと思います。
今後も、部落解放子ども会活動を継承し発展させるために、次のことを重視して実践を進めましょう。
① 差別を許さないなかまづくりを軸にして、子どもたちが、部落問題をはじめとするさまざまな人権課題の解決をめざす主体者となるための力量を高める取組を進めましょう。
② 周辺地区の子ども会をはじめ、地域や学校での自主活動とつながり、拡がりをもった「子ども会」活動を展開していきましょう。
③ 「子ども会」活動を支える場と人を保障する取組を進めましょう。
④ 「子どもの権利条約」をふまえて、「子ども会」を地域ぐるみで育てるとともに、「子ども会」
活動がまちづくりを担う人づくりとして位置づいていくよう取組を進めましょう。
（３）地域住民が主体となって取り組む学習活動の展開
地域における部落問題をはじめとしたハンセン病問題・新型コロナウイルス感染症にかかわる問題・ヘイトスピーチ等の人権課題を解決するためには、行政の施策とともに、住民が地域の状

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況にあわせて自ら考え行動するような地域住民の主体的な参画による活動が必要です。そこで、まちづくりを進めるうえで、地域の自治会・社会福祉協議会や人権教育推進協議会・ボランティ
ア・NPO 等の多様な主体が協働し、差別をなくすための活動が各地で創り出されています。また、災害時に備えるうえで、日ごろから住民相互のネットワークを構築し、「孤立している人はいな
いか」「情報が届いていない人はいないか」等地域の現状を把握する必要があります。そのためにも隣保館や地域交流の拠点となる施設等の果たす役割は大きなものがあります。それらは、住民の「居場所」や「相談場所」、「役割を見出す場」としての活動の拠点と言えるでしょう。
第 73 回研究大会では、地域の中でどこにも所属しにくく、生きづらさを抱える人たちを「放っておけない」という思いから、さまざまな組織・団体と連携しながら、ネットワークを拡げ、包摂・共生型の地域社会づくりをめざしていく取組が報告されました。これまで活動してきた組織や施設を基盤にしながら、個々の生きづらさを解消するさまざまな支援事業を展開していきました。報告者は、「さまざまな人たちとつながりあい、思いを共有していく私の活動の原点には、
自分自身の幼少期の生きづらさや解放運動との出会いがあった」と報告の中で振り返っています。
人権確立をめざすまちづくりの構築には、これまでの取組によって得られた組織や施設などの地域資産を活用しながら、地域住民のネットワークをさらに強めたり、新たに構築したりすることによって、地域の課題解決力を高めていくことが重要です。
今後も、地域住民が主体となって取り組む学習活動の展開に向けて、次のことを重視して実践を進めましょう。
① 差別解消三法やハンセン病問題等の学習活動を、より広範な人びとと交流しながら実効性のあるものにしましょう。
② 多様な主体が協働することによってさまざまな立場の人が出会い交流し、反差別の視点に立ったネットワークを構築しましょう。
③ 地域に存する部落差別をはじめとするさまざまな人権課題の実態をとらえ、その解決に向けて、地域住民の主体的な参画による活動がどのような役割を果たすのか明らかにしましょう。
④ 地域で進める人権課題の解決に向けた活動を通して、地域の人びとをどう励まし、自己がどのように変容したのかを明らかにしましょう。

（４）学習活動につながる啓発活動の充実
行政には、住民のいのちと人権を守り、くらしを高めるための学習機会を提供する重要な役割があります。「人権教育・啓発推進法」第５条には、地方公共団体の責務として「人権施策を策定し実施していくこと」と明記されています。さらに「部落差別解消推進法」がその第１条に掲げる「部落差別の解消を推進し、もって部落差別のない社会を実現する」ために、法の規定に基づいた実効性のある施策が求められています。また、新型コロナウイルス感染者等に対する差別や
ヘイトスピーチ、差別落書き等が後を絶たない社会状況をふまえ、被害者救済の視点に立った法や制度の構築が引き続き求められています。「障害者差別解消法」の具現化、LGBTs についての理
解推進、外国籍住民の抱える課題への支援と地域住民との多文化共生、ハンセン病問題の解決をめざす啓発活動の充実も求められています。
行政による啓発活動は、担当部署に配属された人だけでなく、すべての職員の職責として推進されなければなりません。また、単に行事を遂行することだけを目的とするのではなく、住民の中にあるさまざまな偏見や差別につながる因習・迷信の不合理を明らかにし、生活のあり方を問い直すことで、あらゆる差別の撤廃とすべての人びとの人権確立をめざすことが必要です。
あわせて、企業の啓発活動は「企業内同和問題研修推進員」を設置する制度がつくられたことから始まりました。現在は、「公正採用選考人権啓発推進員」と名称を変え、採用選考に関わる
部落問題をはじめあらゆる人権問題の解決に向けた取組が進められています。
また、企業の社会的責任(CSR)の理解が拡がる中、障害者雇用の促進や LGBTs についての理解促
進、外国籍住民との多文化共生等も取り組まれています。
第 73 回研究大会では、学校等と連携した障害者の雇用機会の創出をめざした報告が寄せられました。障害がある従業員とともに働くことを通して、「できること・できないことを決めつけ、
仕事内容を制限していた自分に気づいた」「仕事に対する意識の高さに驚き、逆に元気をもらった」など職員の間に障害のある方に対する意識の変容が生まれていきます。利益の追求や効率化をめざすよりも、多様性を重視するインクルーシブな職場づくりが進んでいます。報告者からは、「今後は、サポートする側・される側の関係ではなく、対等な関係性を築き上げていきたい」、「地域とのつながり、人とのつながりを大切にした企業としての取組を進めていきたい」などの28

発信がありました。
企業の取組の発信については、人権文化あふれるまちづくりに取り組んでいくうえで、大きな意味を持ちます。今後も、企業の活動の充実を求めていきましょう。
学習活動につながる啓発活動の充実にあたり、次のことを重視して実践を進めましょう。
① 人権教育を推進し、部落差別をはじめあらゆる差別を許さない社会をつくるために、行政・企業・社会教育関係団体・労働組合・宗教界・マスコミ・人権団体等の啓発主体が連携し、多様なネットワークを構築しながら活動を進めましょう。
② 「部落差別解消推進法」の趣旨に鑑み、部落が置かれている歴史的背景や解決されなければな
らない差別の実態、教育・文化に関する課題を把握し、その解決に向けての展望を明らかにし、具体的な学習の形態、内容、方法、推進体制をつくりだしていきましょう。
③ 「部落差別解消推進法」を含む差別解消三法等の学習活動と行政による啓発活動をつなげ、差別を見抜き差別を許さない広範な人びとの自覚的な取組をつくるまちづくりを進めましょう。

（５）識字運動の拡がりと継承
国際連合において識字は人権であると捉えられてきました。識字運動は、同和教育の原点であり、奪われた文字を取り戻す活動を通して差別を見抜き、差別と闘うことのできる主体者を育てていくことをめざす「地域からの教育改革」の原点でもあります。これまでの識字運動は、識字の意義や内容について理解を深めながら、識字にまつわる地域の要求を掘り起こし、地域社会に人権文化を拡げる運動として取り組まれてきました。そのなかで、「書けない人」の姿を通して、「書ける」という文化が問われました。
第 73 回研究大会では、「識字学級に関わるレポート」が多く寄せられました。長く識字学級に通い続ける報告者からは、「識字学級は、私にとっての大事な居場所であり、ともに学び合う場
所。先人たちが残してくれた『宝物』」と語る姿がありました。
現在、識字学級では、参加者の高齢化や多様化が進んでいます。多様化が進む中、今こそ識字学級で人権学習を拡げていくべきではないでしょうか。多様な人がいるからこそ、さまざま体験・交流ができます。そして、その体験・交流を通して、外国籍住民をはじめあらゆるマイノリティの視点、非識字者の視点から、今までの日本社会がどうつくられてきたのかを問うことができます。外国から来た人も、部落問題と自分たちのくらしの中の思いや願いを重ねていくことで、ともに社会を変革していくための学習ができると考えます。
公立夜間中学認可をめざす自主夜間中学も各地で取り組まれています。また外国につながる人たちの増加に伴い、これらの場が日本語を習得する学舎としての役割も果たしており、NPO 等が主体となって外国につながりがある子どもたちの日本語習得や学習支援等が取り組まれている地域も増えています。日本語の習得は、進路保障につながったり、安定した就労の場を得たり、地域社会へ参画する機会を増やしたりすること等、不利益の悪循環を断ち切ることにつながります。
教育機会確保法の制定により、全国の都道府県に公立夜間中学設置を求める取組が進められています。これまで、自主夜間中学を公立夜間中学にしたり、新たに公立夜間中学を開設したりすることは、人権確立を図る取組として進められてきており、反差別や人権教育に取り組む教職員が中心的な役割を果たしてきたところもあります。ようやく文科省も全都道府県に夜間中学を設置する方針を固めましたが、進捗状況は様々です。今後も、設置への具体的な動きを求め、働きかけていく必要があります。同時に、公立夜間中学校を必要とする人の掘り起こしを進めるとともに、ニーズを整理していなければなりません。
多様な教育的ニーズがある中、識字運動がどのように継承され取り組まれているか、またその理念がどのような取組に発展しているか、具体的な実践をもちよって議論しましょう。
識字運動の拡がりと継承にあたり、次のことを重視して実践を進めましょう。
① 識字運動への参加を通して、どのような自己変容が生まれるのか、明らかにしましょう。
② 識字運動を通して、教育関係者や行政が果たしてきた役割を明らかにし、その成果をまちづくりの中に活かし、部落問題をはじめとするさまざまな人権課題の解決の展望を拓いていきましょう。
③ 識字学級、夜間中学、定時制・通信制高校、日本語教室等のネットワークづくりを進め、さま
ざまな状況の中で学びを奪われている子どもやおとなの存在を明らかにし、学びをとりもどす運動を進めましょう。
④ 非識字者の視点から識字社会の差別構造を問い直し、解決すべき課題を明らかにしましょう。

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（６）地域における文化活動の創造「演劇」「まつり」「解放文化祭」「和太鼓」等の活動を通して地域の歴史、くらしや仕事と結びついたうたや踊り等の文化活動が見直されています。この活動は、部落差別に立ち向かってくらしてきた人びとの生き方から学び、その中にある人間性の豊かさや魅力をなかまとともに再発
見していこうとするものです。こうした活動の中で、子どもたちが主体となって地元に伝わる伝
統行事や文化活動の歴史的経緯を学び伝えていく取組や、地域でくらす外国籍住民との交流を図る取組も生まれています。このような活動を通して生み出される成果を大切にしながら、部落内だけでなく、すべての地域でそれらを共有化していく取組を進めなければなりません。
今後も、一人ひとりが地域にくらす住民として活躍することができる文化活動の創造をめざして取組を進めていきましょう。
地域における文化活動の創造にあたっては、次のことを重視して実践を進めましょう。
① 差別の中を生き抜いてきた人びとの歴史、芸能、伝承、仕事等、さまざまな文化を掘り起こし、
その豊かさをひきつぎ、さらに創造・発展させましょう。
② 差別に立ち向かって生きてきた人びとの生活の中にある「たくましさ・やさしさ・かしこさ」
や自信と誇りを明らかにし、生活を高める課題に取り組みましょう。
③ これらの取組からひきだされる成果・課題を大切にし、部落内だけでなく、「人権のまちづくり」に向けて、行政や住民が協働して、すべての地域でそれらを共有化していく取組を進めていきましょう。
④ 地域における課題を明らかにするとともに、その課題と結びついた新たな文化活動を創造していきましょう。

Ⅴ.全同教結成 70 周年 第 74 回共同開催研究大会の成功を祈念して
私たちの先達が、思いを込めて１９５３年に全同教を結成してから、今年で７０周年を迎えました。１９５０年前後、一握りの教員たちが、本来すべての子どもたちに保障されるべき義務教育において、長欠・不就学状態に置かれていた部落の子どもたちの存在に気づきます。この教員たちが、部落の子どもたちを教育の場に取り戻そうとする取組を開始し、家庭訪問を繰り返しました。そして、その実態の背景に、深刻な貧困と部落差別が存在していることに気づいた地域や学校では、部落差別をなくすことをめざして同和教育の取組をすすめていくことになります。まず、同和教育に取り組み始めたのは、後述するように京都府、和歌山県、兵庫県、滋賀県などの教員たちでした。こうした取組から「今日も机にあの子がいない」（高知県）、「むなつき坂をこえて」（奈良県）などの思いをこめた言葉が残されていきます。しかし、この時期の同和教育
は、戦前の融和教育の流れを受け継いだものや誤った部落の歴史認識に基づいたもの、「心がけ」「思いやり」を説くものなど千差万別で、各地でばらばらに取り組まれていたのが実情でした。もっとも、この当時の同和教育に対するほとんどの教員の認識は、一般的には低く、差別的な認識の教員さえ多く存在していた時代でした。校区に部落がある学校への着任を拒否するなどの教員による差別事件さえ起こっている状況でした。これに対して当時の文部省は、１９５２年に教員養成学部設置の国立大学と都道府県教育委員会宛に、戦後初めて「同和教育」という語句を使って文部事務次官通達を発し、取組の推進を求めています。しかし、戦後初めて同和教育を認知したという意義はあるものの、部落差別を「ろう習」（悪い習慣の残りかす）ととらえ、「教育を通じて同胞一和の精神を徹底させることが最も必要且つ適切である」としているなど、差別は「観念」の問題で「心がけ」「思いやり」を説く内容になっており、差別の実態に思いを寄せたものとはなっていません。
学校や教員が同和教育に取り組まざるを得なくなり、その自覚が次第に育っていくのは、後述するように各地で差別事件が次々に起こり、部落の人々の激しい怒りと糾弾の闘いに向き合ったことでした。こうした経験は教員に深刻な反省を迫り、同和教育についての考え方を深めていったといえます。
このような中で、近畿地方や四国地方で同和教育に取り組んでいた人たちを中心に「同和教育とはこういうものだとか、こうあるべきだという話をする時期はもう終わった。（各地で行わ30

れている同和教育の実践を）一堂に集めて皆で総点検をすることが今の時点では必要だ」として、1952 年１２月に京都市で「同和教育推進のための府県連絡協議会」を結成して準備をすすめました。そして１９５３年５月６日、大阪市立労働会館に京都府、京都市、兵庫県、滋賀県、奈良県、大阪府、大阪市、和歌山県、岡山県、徳島県、高知県の２府２市７県から有志が集まって全国同和教育研究協議会（全同教）結成大会を開催しました。翌日５月７日には第 1 回研究大会を開催しています。このとき採択された「全同教結成趣意書」には、先達の情熱と意気込みを次のように記しています。
「人間が人間を差別している。基本的人権が不当に蹂躙されている。日本の封建制は今も尚、固く殻を閉ざして解放への真の喜びの日は尚遠しの感が深い。吾々はその最も代表的な姿を同和問題に見る。実に同和問題の解決こそは新生日本民族に課せられた最も重要な課題であると言わねばならない。この問題の解決なくして日本の民主化は絶対にあり得ない。民主教育とは個人の自由、平等、人格価値の尊厳を基調とする教育である。若し個人の自由が奪われ、人格が無視され、甚だしく傷つけられるような事態が存在するならば、民主教育は敢然としてこの事態と取組
み、これと闘う教育でなければならない。…（以下略）…」
以来、全同教に結集する先達は試行錯誤しながら、厳しい部落差別の現実に抗してきました。
そして、政治主義が陥りがちな教条主義的傾向と、現実を無視した観念的、情緒的な思いやり・徳目主義の傾向の対立と矛盾を乗りこえるために知恵を出し合い、工夫を凝らして一緒に歩む努
力を続けてきたのです。全同教の先達は、観念論ではなく具体的な事実と実践に基づく研究と交流を重ねながら、「小異を残して大同につく」努力を重ね、結成以来今日まで一貫して全国組織の形態を維持し続けてきました。そして７０年にわたる実践の積み重ねと研究・交流により、さまざまな人権課題に取り組むときに大切な「差別の現実から深く学ぶ」という原則を明らかにするとともに、国際的な人権基準とも重なる成果と教訓を生み出してきたところです。
本年は、全同教結成から７０周年という節目の年にあたります。この節目の年に開催する第７４回研究大会は、結成に参画した先達の思いと願いを受け継ぐとともに、人権教育のさらなる進化と発展を図る大会にすることをめざし、結成に参画した１１府県市人教による共同開催で実施します。約１年半の協議のもとで、昨年９月に１１府県市人教代表が神戸市に集まり、「全同教結成７０周年 第７４回全国人権・同和教育研究大会」共同開催実行委員会が結成されました。
共同開催実行委員会は、結成に参画した先達の苦難のあゆみから学び、現実と向き合いながら、次の７０年の人権教育を先導していく決意を込めて、地元スローガンを「つなぐ かがやく ゆめひらく」～だれ一人とり残さない社会の創造をめざして～としました。
この大会は、第７０回兵庫県人権教育研究大会中央大会と兼ねて開催します。開会集会のメイ
ン会場を兵庫県明石市に設置し、そこで開催される開会集会の様子をオンラインで映写するサブ
会場を京都府八幡市と大阪市に設置します（３市とも「開催要項」で示すいくつかの分散会会場にもオンラインで視聴できるところがあります）。また分散会は、兵庫県に７会場（明石市に５会場、神戸市に２会場）、京都府八幡市に 3 会場、大阪府（池田市・高槻市・門真市・大東市）・大阪市に１２会場を設置し、共同開催実行委員会を構成する他の 6 県人教は、各分散会への要員派遣や実践報告、地元からの実践報告協力者で協力する共同開催の大会として実施します。
開会集会サブ会場と３分散会を設置する京都府で開催するのは第２回（１９５３）、第１２回（１９６０）以来６３年ぶりの３回め、兵庫県での開催も第３回（１９５４）、第１３回（１９６１）、第２８回（１９７６）以来４７年ぶりの４回めです。京都府人教・京都市人教、兵庫県
人教とも、前回の研究大会開催に携わった先達はほとんど鬼籍に入られており、大半の人が全人
教研究大会開催に関わるには初めてとなります。なお、大阪府市での開催は、第１回（１９５３）、第６回（１９５５）、第１７回（１９６５）、第２４回（１９７２）、第３９回（１９８７）、第４５回（１９９３）、第５６回（２００４）、そして最近では開催予定だった熊本県が大震災の被害のために急きょ大阪府市で分散会のみの開催とした第６８回（２０１６）以来７年ぶりで９回めとなります（※結成当初は、１年に２回研究大会を開催した年もあるため、１９５
３年は第１回と第２回としています）。

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11 府県市人教による共同開催という形で、また分散会を 2 府 1 県にまたがる広域配置での研究大会開催は初めてのことで、多くの困難が待ち受けていることと思います。全同教結成７０周
年にあたり、先達の情熱と実践に思いをはせ、事実と実践、そして現場の実践者をこそ大切にしてきた７０年の足跡をしっかり受け継ぎ、次の７０年の人権教育実践の礎を築くことをめざして、１１府県市人教は一致結束して力を尽くします。この３年間、私たちの研究大会に大きな影響をもたらした新型コロナウイルスの終息にはまだ至っていませんが、参加者数などの制限を設けない自由で開かれた研究大会とするために、全国の仲間のみなさんの大きなお力添えをいただ
き、大会を成功に導いてくださいますようお願いします。

脚注(*1)世界人権宣言を実効あるものとするために、国連では「人種差別撤廃条約」（1965 年）をはじめ「国際人権規約」（1966 年）「女性差別撤廃条約」(1979 年)「子どもの権利条約」(1989年)｢障害者権利条約｣(2006 年)等を採択し､自由と人権、人間の尊厳、法の支配、民主主義等の価値観を、人類普遍のものとするべく努力が重ねられてきました。
（*2）ごく少数の裕福な人びとと、貧困のうちに生活をせざるを得ない数十億人の人びとの資産が同等であるとの報告もあります（2020 年２月ダボス会議世界経済フォーラム年次会議）。
（*3）目標の中には、「（目標１）あらゆる場所あらゆる形態の貧困を終わらせる」「（目標４）
すべての人に包括的かつ公正な質の高い教育を確保し、生涯学習の機会を促進する」「（目標５）ジェンダー平等を達成しすべての女性及び女児のエンパワメントを行う」など教育に直接言及したもの、「（目標２）飢餓を終わらせ、食料安全保障及び栄養の改善を実現し持続可能な農業を促進する」「（目標 13）気候変動及びその影響を軽減するために緊急対策を講じる」のように人間の生存に直結した目標もあります。
（*4）この法律では、国と地方自治体には法的義務として、事業者には努力義務として「差別を解消するための措置」として「不当な差別的取り扱いの禁止」と「合理的配慮の提供」が定められました。しかしながら、条約が求めるインクルーシブ教育と文科省が進めるインクルーシ
ブ教育システムとは大きな隔たりがあります。（後述「障害のある子どもたちの就学保障について」参照）（*5）2020 年の世界の難民数 8,240 万人 内 18 歳未満 3,500 万人
2020 年難民受け入れ数 ドイツ 63,456 人 カナダ 19,596 人 フランス 18,868 人
アメリカ 18,177 人 イギリス 9,108 人 日本 47 人
（認定 NPO 法人難民支援協会）(*6)「2018 年相対的貧困率 15.4％。」国は「生活困窮者自立支援法」(2013 年)と「子どもの貧困対策推進法」(2019 年６月改正)を制定しました。しかし生活保護費（生活扶助）の削減や就学援助所得基準引き上げ、母子加算の削減もあり、貧困削減政策も不十分なこと等から、格差と貧困問題の大きな改善には至っていません。
（*7）Ｌ=Lesbian 女性同性愛者、Ｇ＝Gay 男性同性愛者、Ｂ＝Bisexual 両性愛者、Ｔ＝Transgender
体と心の性が一致しない人の他にもＱ＝Questioning（性的指向･性自認を決められない、決めたくない人）やＡ＝Asexual（他者に対する性的関心がない）など多様な性のあり方が明らかにされています。したがって LGBTs と記述します。
（*8）「ヘイトスピーチ解消法」は「（ヘイトスピーチのような）不当な差別的言動は許されない」として第３条に「国民は……不当な差別的言動のない社会の実現に寄与するように努めなければならない」と国民の責務を記し、第４条に「不当な差別的言動の解消に向けた取組」の実施に関する国の責務と地方公共団体の努力義務を定めています。基本的施策として第５条に相談体制の整備をすること、第６条において「不当な差別的言動の解消」に向けた教育と啓発活動を国と地方自治体に求めています。しかしこの法律は「差別的言動」の禁止・処罰事項がなく、理念法であるため、実効性を含めて多くの課題が指摘されており、悪質な言動は依然として続いています。ネット上では露骨な差別とニセ情報が発信し続けられています。また、政治団体を設立して選挙運動として差別言動を行うなど在日韓国・朝鮮人や個人に対する差別攻撃が続いています。
（*9）部落差別の存在を明記した「部落差別解消推進法」は、情報化などの状況の変化を踏まえ「部落差別は許されないものである」という認識のもとで「部落差別のない社会を実現するこ

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と」を目的として制定されました。そして部落問題の解決のために国と地方自治体に相談体制の充実、教育・啓発活動の推進、実態調査の実施を課しています。この法に基づき法務省は昨年８月に部落差別に関する国民意識調査を行い 2020 年６月に結果が法務省人権擁護局から報告されています。
（*10）2019 年には、アイヌ民族を「先住民族」として初めて明記した「アイヌの人々の誇りが尊重される社会を実現するための施策の推進に関する法律」が制定されました。アイヌ民族を「先住民族」として初めて明記しましたが、歴史的に日本政府がとってきた同化政策への反省や立法への経緯が示されず、先住民族の先住権が認められていないこと等、問題点が指摘されています。
（*11）「部落差別解消推進法」をより実効性のあるものにするため、福岡県、熊本県、香川県、徳島県、奈良県、和歌山県、大阪府、埼玉県の８府県で「部落差別に関する条例」が制定されています（2023 年４月１日）。市町村については「人権の尊重・擁護等に関する条例又は部落差別の解消・撤廃等に関する条例の制定」については、478 市町村区で 495 条例が制定されています（2023 年度４月２日）。またネット上にあふれる差別情報を監視して削除を求める取組を始めた自治体もあります。
（*12）「子供の貧困に関する現状」（内閣府）
https://www8.cao.go.jp/kodomonohinkon/yuushikisya/k_9/pdf/s2.pdf（*13）2020 年度の児童相談所への虐待の相談対応件数は 205029 件で、前年比 5.8％の増加となっています。心理的虐待は 12 万 1334（59.2％）身体的虐待は 50.035(24.4%)性的虐待
2.245(1.1%)ネグレクト 31.430(13.5%)となっています。2020 年に虐待で死亡した子どもは 57
人でそのうち０歳が 28 人（49.1％）で、過去 12 年間で０歳の子どもが虐待で死亡した 0 歳の子どもは 58.7％に上ります。
（*14）ヤングケアラーの実態に関する調査研究報告書
2020 年度 https://www.murc.jp/wp-content/uploads/2021/04/koukai_210412_7.pdf
2021 年度 https://www.jri.co.jp/MediaLibrary/file/column/opinion/detail/2021_13332.pdf(*15)「子どもが子どもでいられる街に」https://www.mhlw.go.jp/young-carer/(*16)夜間中学の設置促進・充実について 2022 文部科学省
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/yakan/index_00003.htm（*17）子どもの権利条約第 29 条１項「教育の目的」には（a）子どもの人格、才能ならびに精神的および身体的能力を最大限可能なまで発達させること。(b)人権および基本的自由の尊重な
らびに国際連合憲章に定める諸原則の尊重を発展させること。(c)子どもの親、子ども自身の文化的アイデンティティ、言語および価値の尊重、子どもが居住している国および子どもの出
身国の国民的価値の尊重、ならびに自己の文明と異なる文明の尊重を発展させること。(d)すべての諸人民間、民族的、国民的および宗教的集団ならびに先住民族の理解、平和、寛容。性の平等および友好の精神の下で、子ども自由な社会において責任ある生活を送れるようにすること。（e）自然環境の尊重を発展させること。と記されています。（国際教育法研究会訳）（*18）生命・身体の安全に関わる事象や不当な差別等、今日においても様々な人権問題が生じていること、児童生徒についても、いじめ暴力虐待等が深刻な状況であることが述べられています。その理由として、「人権尊重の理念についての正しい理解やこれを実践する態度が未だ国民の中に十分に定着していないこと」を挙げ 「全ての人々の人権が尊重され、相互に共存し得る平和で豊かな社会を実現するためには、国民一人一人の人権尊重の精神の涵養を図ることが不可欠であり、そのために行われる人権教育・啓発の重要性については、これをどんなに強調してもし過ぎることはない」としています。
（*19）1996 年度全同教研究課題より 「…国際的な人権教育は、次の四つの領域から説明される場合があります。それらは、同和教育がめざしてきた方向とも重なります。国際的な人権教育と同和教育について以下にまとめます。
①「人権をめざす教育」とは「人権をめあてにしていく教育」です。同和教育では、部落差別をはじめ一切の差別をなくす教育目標を指すと言えます。
②「人権としての教育」とは「教育を受けることが人権そのもの」という視点です。同和教
育では教育の機会均等の保障をはじめ、実質的な平等を求める取り組みなどを意味しています。
③「人権を通じての教育」とは「人権が守られる状態をつくりだす教育」です。同和教育では仲間づくり・自主活動や地域と結びついた取り組みなどの教育実践と重なります。

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④「人権についての教育」とは「人権を教える狭義の意味の人権教育」です。同和教育では、
部落問題学習などの教育内容に関する課題のことです。
（*20）学習指導要領特別の教科道徳解説編においても「家族愛、家庭生活の充実」の項には「多様な家族構成や家庭状況があることを踏まえ、十分な配慮を欠かさないようにすることが重要である」と指摘されています。「郷土」についても、それを語ることを躊躇する人が現実にいるという状況も踏まえながらの授業展開が工夫されなければなりません。
学習指導要領では「特定の価値観を押し付けたり、主体性をもたず言われるままに行動するよう指導したりすることは、道徳教育が目指す方向の対極にあるものと言わなければならない」「多様な価値観の、時に対立がある場合を含めて、誠実にそれらの価値に向き合い、道徳としての問題を考え続ける姿勢こそ道徳教育で養うべき基本資質である」との中教審答申をふまえて実施することを求めています。また「発達の段階に応じ、答えが一つではない
道徳的な課題を一人一人の児童が自分自身の問題と捉え、向き合う『考える道徳』『議論する道徳』へと転換を図る」としています。
（*21）SDGs アクションプラン 2023「５つのＰ」に関連づけられた日本の「８つの優先課題」が示されています。
５つのＰ ：People 人間：多様性のある包摂社会の実現とウイズ・コロナの下での取組
Prosperity 繁栄：成長と分配の好循環
Planet 地 球 ： 地 球 の 未 来 へ の 貢 献
Peace 平 和 ： 普 遍 的 価 値 の 遵 守Partnership パートナーシップ：絆の力を呼び起こす
８つの優先課題：
People 1 あらゆる人々が活躍する社会・ジェンダー平等の実現
2 健康・長寿の達成
Prosperity 3 成長市場の創出、地域活性化、科学技術イノベーション
Planet 4 持続可能で強靱な国土と質の高いインフラの整備
5 省・再生可能エネルギー、防災・気候変動対策、循環型社会
6 生物多様性、森林、海洋等の環境の保全
Peace 7 平和と安全・安心社会の実現：絆の力を呼び起こす
Partnership 8 SDGs 実施推進の体制と手段（*22）京都府教育委員会「人権教育に関する教職員の意識調査」2020 年
https://www.pref.kyoto.jp/shingikai/jinken-01/documents/kyouiku.pdf（*23）同和保育がめざす子ども像～４つの指標～➀差別をはねかえすことのできる健康でしなやかなからだの育成➁正しい規律と組織性を身につける基本的生活習慣の育成➂差別を見ぬき、解放の展望を創造しうる高い知的能力の育成➃解放の思想を支える豊かな感性の育成
同和保育の原則（保育実践の在り方）６つの原則➀部落差別の現実から深く学ぶ原則➁自然成長論克服の原則➂能力主義克服の原則➃集団主義保育の確立の原則➄生活と労働と保育の結合の原則⓺遊びと表現の重視の原則（*24）人権保育の創造にむけての「８つの視点」（2023 第 43 回全国人権保育研究集会 全国人権保育連絡会より）➀差別の現実（子どもの姿）から学ぶ➁「子どもの権利条約」の理念を具体化する➂「人権感覚の育成」を保育実践の基盤に据える➃「保育の質」の向上をはかる➄自律と自尊感情を育てる⓺健康でしなやかな体と心を育てる⓻遊びと表現を重視する⓼乳幼児教育と小学校との接続・連携を強化する

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（*25）出題された古文の現代語訳は、およそ以下のような内容です。
皮の袴を着てお寺を訪れた旦那を見た一休さんが、「この寺の内に皮の類が入ることを禁止する。もし皮の物が寺内に入る時は、その見に必ず罰（ばち）が当たるであろう」との内容の注意書きを旦那に示した。これを見た旦那は、「皮の類に罰が当たるのであれば、この寺の中にある太鼓はどうするのか」と聞いた。それに対して一休は、「太鼓は毎日三度ずつ撥（ばち）が当たるのだから、皮の袴を着たあなたにも撥を当てましょうか」と返した。

詳細については大阪府ホームページを参照してください。
「令和 3 年度中学生チャレンジテスト 第 3 学年 国語」
https://www.pref.osaka.lg.jp/attach/24765/00410022/R3_3_mondai_Japanese.pdf（*26）「チャレンジテストの国語の設問(大問五『仮名草子集』)についての指導資料」
https://www.pref.osaka.lg.jp/attach/24765/00410022/sidousiryou.pdf（*27）「きめ細かい調査」では「家庭の社会経済的背景が高い児童生徒の方が、各教科の平均正答率が高い」「普段のきめ細かい指導や小中連携、言語活動の充実などが成果をあげている」
といった分析がありました。同和教育では早くからこうした実態を把握し、課題の克服をめざして行政と連携しながら取り組んできました。困難な状況にある子どもたちの生活環境を改善するために適切な行政施策の構築を図っていくことは、今も大切な課題です。
（*28）就学援助実施状況等調査結果 2022 文部科学省
https://www.mext.go.jp/content/20221222-mxt_shuugaku-000018788_001.pdf（*29）内閣府「子供の貧困の状況及び子供の貧困対策の実施状況（2021 年度）」より
高等学校等進学率
大学等進学率高等学校等中退率

全体
99.0％
72.9％
1.1％(2020)

ひとり親家庭
95.9％
58.5％
－

生保受給家庭93.7％
39.9％
3.6％(2020)（*30）高等学校等就学支援金制度 文部科学省
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/mushouka/1342674.htm（*31）児童のいる世帯の 59.2％が「生活が苦しい」と訴えています。（2021 年厚労省「国民生活基礎調査の概況」より）特に高等学校進学の際に家計はさらに苦しくなりがちで、民間の調査では高等学校生の約４割がアルバイトを経験しています。「貯金や小遣いのため」などの理由があげられる一方で、「家計を支えるため」「自分の進学費用のため」が多く、一見生活に困っているようには見えない高等学校生たちがアルバイトをして親の収入だけでは足りない
家計を支えている実態があります。外見上「貧困には見えない」からこそ、こうした高等学校
生の願いを受けとめ、自分の未来に不安を感じることなく成長していける権利を与えられる社会をつくっていかなければなりません。
（*32）高等学校入学者選抜の改善等に関する状況調査(公立高等学校) 2022 年 文部科学省（*33）「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」 2019 年 文部科学省
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1422155.htm（*34）不登校特例校の設置者一覧 2023 年 文部科学省
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1387004.htm（*35）「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」（別記 1）義務教育段階の不登校児童生徒が学校外の公的機関や民間施設において相談・指導を受けている場合の指導要録
上の出欠の取扱いについて、（別記 2）不登校児童生徒が自宅においてＩＣＴ等を活用した学習活動を行った場合の指導要録上の出欠の取扱いについて 2019 年 文部科学省
https://www.mext.go.jp/content/1422155_001.pdf（*36）特別支援教育資料 文部科学省 2021 年
https://www.mext.go.jp/content/20221206-mxt_tokubetu02-000026303_2.pdf（*37）外国人児童生徒等教育の現状と課題 2022 年 12 月 文部科学省（文部科学省総合教育政策局 国際教育課）
https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/todofuken_kenshu/r4_annai/p

35

df/93812501_05.pdf（*38）都道府県立高等学校における外国人生徒・中国帰国生徒等に対する 2022 年度高等学校入試の概要 2022 年 中国帰国者定着促進センター
https://www.kikokushacenter.or.jp/shien_joho/shingaku/kokonyushi/other/2021/2021houkokushoA4.pdf（*39）「家族滞在」の在留資格をもって在留し、本邦で高等学校卒業後に本邦での就労を希望す
る方へ 出入国在留管理庁
https://www.moj.go.jp/isa/publications/materials/nyuukokukanri07_00122.html（*40）外国につながる子どもたちにとって、こうした外国籍教員の存在は大きな力となっており、学校で学ぶ子どもたちの多様化、多国籍化が進む中、多文化共生教育を推進していく上で、その役割はますます重要になっています。こうした外国籍教員の任用は、「期限を附さない常勤講師」であり、「教諭」とは違って多くの制約と不利益があります。このような現状を知り、その改善が図られなければなりません。
（*41）
「母語」とは、子どもが生まれついた生活環境のなかで自然に身につけた言語のことです。
一方、「母国語」は子どもが国籍を持つ国で、「公用語」や「国語」として使用している言語のことです。例えば、多くのクルド人はクルド語を母語としていますが、国籍はトルコなので母国語はトルコ語となります。日本で生まれた中国にルーツを持つ子どもの中には、父親が中国人、母親が日本人で、家庭では中国語と日本語の両方を使用しているケースがあります。母語は、中国語か日本語、または、その両方となりますが、母国語は日本語となります。
(*42)「であい」 2022 年３月号(No.732)「文科省への要請行動のまとめ」より
Ⅳ色覚検査について ○回答●要請○「色覚に関する指導の資料」を出しており、まだ十分に知られていない。HP からのダウンロードも可能で活用してもらえるよう再度周知したい。●「カラーメイト」の取り組みの紹介。カラーメイトのテキストも参考にしてほしい（大分）。
(*43)「統一応募用紙」制定のあゆみ【1970 年代前半まで】高等学校卒業者用の就職応募用紙（会社が独自に様式を定めた応募用紙「社用紙」）は、本籍（地番まで）、家庭環境、親の職業、資産、収入、信仰宗教、支持政党、購読新聞か
ら自宅の畳の枚数までも記入させていた。
【1970 年】
あいつぐ就職差別事件に対する闘いから広島で「広島県高等学校統一書式」が作成される。
【1971 年２月】
京都・兵庫・奈良・大阪などの闘いから近畿高等学校進路指導協議会作成の「近畿統一応募用紙」が実現する。
【1973 年３月】
労働省、文部省（当時）は「全国高等学校統一用紙」を使用するように通達、本籍記入を都道府県のみに変更【1996 年３月】
統一応募用紙から「本籍地」「家族」「胸囲」「色覚」欄が削除される。
【1999 年】
職業安定法改定。
「第５条の４」（求職者の個人情報の取り扱い）と「労働大臣指針」によって統一応募用紙の趣旨に法的裏づけがなされる。
【2005 年】
統一応募用紙から「保護者氏名」欄の削除(*44)「公正な採用選考をめざして」（2022 年度版）厚生労働省
https://kouseisaiyou.mhlw.go.jp/index.html
2008 年「採用選考時の健康診断・健康診断書の提出」等を含めた「就職差別につながるおそれがある 14 事項」として再整備されています。これは、新規高卒者ばかりではなく、大卒者も含む企業の労働者採用時の指針となるものです。
「採用選考時に配慮すべき事項」〜就職差別につながるおそれがある 14 事項〜
本人に責任のない事項の把握①「本籍・出生地」に関すること36

②「家族」に関すること(職業・続柄・健康・病歴・地位・学歴・収入・資産など)③「住宅状況」に関すること(間取り・部屋数・住宅の種類・近隣の施設など)④「生活環境・家庭環境など」に関すること
本来自由であるべき事項(思想・信条にかかわること)の把握⑤「宗教」に関すること⑥「支持政党」に関すること⑦「人生観・生活信条など」に関すること⑧「尊敬する人物」に関すること⑨「思想」に関すること⑩「労働組合(加入状況や活動歴など)」、「学生運動などの社会運動」に関すること⑪「購読新聞・雑誌・愛読書など」に関すること
採用選考の方法⑫「身元調査など」の実施⑬ 全国高等学校統一応募用紙・JIS 規格の履歴書に基づかない事項を含んだ応募書類（社用紙）の使用
⑭「合理的・客観的に必要性が認められない採用選考時の健康診断」の実施「合理的・客観的に必要性が認められない採用選考時の健康診断」 の実施は就職差別につながるおそれがあるとされていますが、健康診断(とりわけ 血液検査、尿検査、色覚検査等)が行われている実態が報告されています。一方、健康診断は実施されなかったものの、面接などで「既往症」や「服用している薬」などを尋ねるという事例もあります。全人教では、「14事項」の中に「既往歴」も含めて「15 事項」とするよう厚労省に要望しています。
(*45) 「公正な採用選考をめざして」（2022 年度版）厚生労働省
https://kouseisaiyou.mhlw.go.jp/index.html
2020 年度にハローワークで把握している応募者から「本人の適性・能力以外の事項を把握された」と指摘があった件数は 846 件
家族に関すること・・・・・40.5%
思想・・・・・・・・・・・12.4%
住宅状況・・・・・・・・・11.1%
本籍・出生地・・・・・・・8.5%
健康診断・・・・・・・・・1.7%
その他・・・・・・・・・・25.8%(*46)「就職差別に関する調査」日本労働組合総連合会（連合）2019 年
https://www.jtuc-rengo.or.jp/info/chousa/data/20190515.pdf?57
最近３年以内に就職のための採用試験(新卒採用試験、または中途採用試験)を受けた、
全国の 18 歳〜29 歳の男女 1,000 名(全回答者)に質問した結果○「採用選考で戸籍謄(抄)本の提出を求められた」
・・・・・19.4％○「採用選考で健康診断書の提出を求められた」・・・・・・48.6％○「採用試験の面接で個人情報を質問された経験率」「本籍地や出生地」
・・・・・・・・・・・・・(31.6％)「家族構成」
・・・・・・・・・・・・・・・・(39.1％)「性自認への違和感の有無」
・・・・・・・・・( 3.3％)「性的指向の確認」
・・・・・・・・・・・・・( 3.1％)○「採用試験の面接で不適切な質問や発言をされた」・・・・14.5％
いまだに戸籍謄本や住民票の提出を求めるところがあります。2016 年の調査では、本来公正な採用選考を主導すべき国・自治体・公営企業ですら 17.5％もあるということが明らかになっています。もちろんこれらは全国を平均値で示したものであり、これまで同和教育が積極的に推進されてきた地域では企業の認識も進んでいるところがあります。しかし子どもたちの就労先は全国的なもので、同和教育の取組が弱い地域では子どもたちが差別選考にさらされることになります(*47) 求人票の見方のポイント(高卒)https://jsite.mhlw.go.jp/tokyo-hellowork/content/contents/000723303.pdf

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(*48) 高等学校就職問題検討会議ワーキングチーム報告 2020 年 厚生労働省
https://www.mhlw.go.jp/content/11601000/000594160.pdf(*49) 新規高卒就職に関するアンケート調査 2021 年 ライセンスアカデミー
https://licenseacademy.jp/webroot/pdf/newsrelease/pr_20210930.pdf(*50) であい 2023 年３月号（№732）「文科省への要請行動のまとめ」より
V「統一応募用紙」制定の趣旨徹底と公正な採用の実現に関した４、「統一応募用紙」の「性別欄」の削除について○回答●要請●協議を進めていきたい。○性別欄を書くときに手が止まる子どもがいる実態を知ってほしい(*51) 学生生活調査結果 日本学生支援機構
https://www.jasso.go.jp/statistics/gakusei_chosa/__icsFiles/afieldfile/2022/03/16/d
ata20_all.pdf(*52) 反貧困学習大阪府立西成高等学校が、2007 年度より取り組んでいる学習。当時、西成高校の生徒の多くが貧困と直面する状況にあった。そんな中、「貧困」をしっかりと理解し、立ち向かえるおとなになるための教育が必要だと考え、「反貧困学習」と名付けて取り組み始めた。
その後各地で、地域の状況に合わせた取組が進んでいる。
（参照）「反貧困学習 格差の連鎖を断つために」大阪府立西成高等学校著（2009 年 解放出版社） 第 60 回全国人権・同和教育研究大会奈良大会における大阪府人連からの報告（報告・資料集 128 ページ） 「であい」 2021 年３月号(708 号)「生徒のウェルビーイングを実現する−「反貧困学習」から 11 年−」(*53) 高等教育の修学支援新制度 文部科学省
https://www.mext.go.jp/content/20220530-mxt_gakushi_100001062_1.pdf(*54)おもな OECD 加盟国(37 カ国)の教育機関への公的支出の割合（2022 年発表）
順
１
２
３

位
位
位
位

13

位

17
36

国 名
ノルウェー
コスタリカ
アイスランド

アメリカ
加盟国平均
位
韓 国
位
日 本

％
6.4
5.9
5.5
4.1
4.1
4.0
2.8

(*55) 高大接続改革に係る質問と回答 文部科学省
https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/koudai/detail/1404611.htm(*56) 「であい」 2022 年 10 月号(No.727)「2022 年度 文科省要請文」より
Ⅵ大学・短大・各種専門学校の入学手続きについて
推薦書の中で、“配慮が必要なこと”を求めることはその内容が合否判定に影響を及ぼす可能性があることや、高大連携の趣旨からも不必要な項目であり削除を要請しました。しかし、「2022 年度大学入学者選抜実施要項について（通知）」においても削除されていませんでした。全人教では引き続き、学校推薦選抜における学校推薦書で「生徒の努力を要する点、特に配慮を要する点についての記載を求める項」について実施要項から削除されることを要請しています。
(*57) 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について 2022 年 文部科学省
https://www.mext.go.jp/content/20221021-mxt_jidou02-100002753_1.pdf(*58) 生徒指導提要（改訂版）2022 年 文部科学省
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1404008_00001.htm(*59) 子どもの権利条約 日本ユニセフ
https://www.unicef.or.jp/about_unicef/about_rig.html

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