寄稿

論文

高等教育における学習成果の設定と測定について ﻿

高等教育における学習成果の設定と測定について高橋

哲也

大阪府立大学副学長（統括）
高等教育推進機構教授［キーワード］学習成果、学士力、認証評価、学生調

めの科目が圧倒的に多く配置されているカリキュラム

査、大学数学教育の中で、汎用的技能（ジェネリックスキル）や態度・志向性が身についているかを測る手段については議論が始まった段階であった。また、「学習成果」の設定につはじめにいてもあたかも理想的な「学習成果」がア・プリオリに「学習成果」が大学教育の重要課題と意識されたのは存在するものとして対応は進んだ。

中央教育審議会（以下、中教審）の学士課程答申（文部今回は「今、大学の「学習成果」を再考する」という科学省、2008）において学士課程における学習成果のテーマを与えていただいたので、もう一度、学習成果

例示として「学士力」が挙げられた辺りからであろう。

をどう設定し、それをどう測定すべきかについて、機松下（2017）では、機関レベル、プログラムレベル、科

関レベル、プログラムレベル、科目レベルで筆者の経目レベルでの学習成果に加えて機関横断的な学習成果

験に基づいて再考することとする。本稿では、プログがあるとしてその例に「学士力」を挙げているが、このラムは 3 ポリシーとの関係もあり、学位を授与する教「学士力」の影響力は絶大で多くの大学で「学士力」に

育課程、通常は学科の教育課程を想定している。学習沿った形で大学の学習成果を策定することが行われ成果とその測定については松下（2017）のレビューを基た。大学評価・学位授与機構（現在の大学改革支援・本としているが、あくまで個人的な活動に基づいた分

学位授与機構、以下、双方とも「機構」）の認証評価に析ということで、機関レベル、プログラムレベルにつおいても第 2 サイクルからは評価基準が「教育の成果」

いては、大学の教学マネジメントの担当者、認証評価

から「学習成果」に変更されているように各評価機関がの評価担当者、大学 IR コンソーシアムで大量の学生

学習成果を重視した評価に変更した。しかし、大学の調査と教務データを毎年収集している立場から、科目

教育課程で「学士力」のような能力に対応したカリキュ

レベルについては大学の数学（主に、線形代数）の授業

ラム設計が行われておらず、与えられた例示をなぞる

担当者と数学教育研究者の立場から、分析している。

形での対応が多かった。そもそも、高等教育段階でのⅠ．機関レベルの学習成果

学習成果をどう設定し、どのような形で測定するかとい っ た 根 本 的 な 問 が 素 通 り さ れ た 感 が 否 め な い。

前述のように、学士課程答申の「学士力」が「学士課

元々、高等教育段階での「学習成果」というのは初中等程共通の「学習成果」に関する参考指針」として示され教育に比べてそれまでの既有知識や社会活動といったたため、全ての学士課程の学生が提示された「学士力」

外的要因が圧倒的に大きく、教育課程の成果としてのを持たなければいけないという印象を与えた。1．知把握が困難である。特に、知識・技能を身につけるた識・理解（2 項目）、2．汎用的技能（4 項目）、3．態度・− 33 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

志向性（5 項目）、4．統合的な学習経験と創造的思考

文部科学省戦略的大学連携支援事業に採択された「相力、からなる「学習成果」を多少アレンジしたものを機互評価に基づく学士課程教育質保証システムの創出関として目指す「学習成果」
として多くの大学が掲げる

─国公私立 4 大学 IR ネットワーク」（同志社大学（代表こととなった。この答申では、学位授与の方針、教育校）、北海道大学、甲南大学と本学）に参画し、「共通

課程編成・実施の方針、入学者受け入れの方針の 3 つの学生調査の開発」「学生調査結果と GPA 等の教務の方針を明確に定める必要があるとしているが、学位データを大学間で共有・活用するシステムの開発」を授与の方針と教育課程編成・実施の方針との整合性に行い、事業終了後に大学 IR コンソーシアム（2）を 4 大学

ついては記載がない。また、大学は学位授与の方針をを中心に立ち上げ、この調査とシステムを継続してき具体化・明確化して定め公表していくと記載され、実た。学習成果の測定にはアセスメントテストなどの直際に 2010 年 6 月（施行は 2011 年 4 月）の学校教育法施行

接評価もあるが、ここでは機関の学習成果の測定とし規則の改正（172 条 2 項）で努力目標ではあるが、「大学ての大学 IR コンソーシアムの学生調査について記載

は、第一項各号に掲げる事項のほか、教育上の目的にしておく。

応じ学生が修得すべき知識及び能力に関する情報を積大学 IR コンソーシアムの学生調査は、同志社大学の極的に公表するよう努めるものとする。
」と定められた。

山田氏の研究グループが開発した JCIRP（山田、2013）

学位授与の方針をどの単位で設定するかは明記されてとヨーロッパ言語共通参照枠組み CEFR に基づき開発いないが、専門分野別の参照基準は学術会議での検討されたものであり、授業経験、学習行動、受講態度、に委ねるということでこの段階では機関全体としての正課内外の活動時間、知識・能力の獲得状況、英語運

学位授与の方針が「学士力」に沿った形で検討された。

用能力のレベル（3）、大学生活、大学教育に対する満足

筆者は 2009 年 4 月から教育、入試、学生支援の実務感、などについて 120 問程度の質問項目から構成され責任者（副学生センター長）の立場になり、教育担当理ている。在学生には 1 年生調査と上級生調査の 2 種類

事からの諮問を受けて「カリキュラムデザイン会議」
をの調査を実施していて質問項目はほぼ共通している。

全部局から教員を理事が指名する形で集め、2010 年

学習成果に直接関係する項目としては、「Q7. 入学に「大阪府立大学の学士課程における学習成果目標」
をした時点と比べてあなたの能力や知識はどのように変提案した。その後、学士課程全体の改組を経て「大阪化しましたか」があり、「大きく減った」「減った」「変府立大学学士課程が目指す学習成果目標」を 2012 年 4

化なし」
「増えた」
「大きく増えた」の 5 件法で 20 項目に月に公表した。現在の学習成果目標（1）とほとんど同じついて質問している。全数で 40,000 人程度の大規模調で、知識（2 項目）、技能（4 項目）、判断・行動（3 項目）

査のため、集計結果は毎年ほとんど変化しないが、からなり、「学士力」を下敷きにしている。本学を含2020 年度はコロナ禍のためオンライン授業中心といめ、機関の学習成果を定める際に学部・学科のカリうことで一部の項目で大きな変化があり、学習成果のキュラムは脇に置かれていた状態で始まったというの測定の一例として紹介しておく。図 1（2020 年度、n＝が当時の状況であった。後述の本学の学生調査の分析

38,532 ）図 2（ 2019 年 度、n＝46,172 ）を 比 較 す る と、から GPA と学生調査の学習成果項目（入学後の能力変2020 年度は 2019 年度と比較して「人間関係を構築する化）との相関がほとんどないこと（溝上・高橋・星野、能力」「他の人と協力して物事を遂行する能力」「コミュ2014）が分かり、学習成果の測定が成績評価と連動しニケーション能力」「プレゼンテーション能力」の伸びていないことも判明していた。

が低くなり「文章表現の能力」「コンピュータの操作能

機関の学習成果の測定については、学士課程答申本

力」の伸びが大きくなっている。伸びが減っている項

文にも「学習成果の測定・把握や、学習成果を重視し目については対面授業からオンライン授業での経験のた大学評価の在り方などについて、調査研究を行う」

差がそのまま現れている形であるが知識・理解についと記載されている状況であった。本学は 2009 年度にては、ほとんど差が現れていない。文章表現能力につ− 34 −

高等教育における学習成果の設定と測定について ﻿

図12020 年度一年生調査（能力変化）

図2

2019 年度一年生調査（能力変化）

いてはオンライン授業そのものではなく提出課題が多なくオンライン授業でコンピュータを使う機会が格段くなった影響が考えられる。実際に、他の調査項目でに増えたためと考えられる。上級生調査では変化の幅

提出課題が大きく増えていることが確認されている。

は小さいが同じ傾向が見られた。

コンピュータの操作能力は本来意図した学習成果では大学 IR コンソーシアムでは学生調査だけでなく教− 35 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

務データ（GPA、入試タイプ、TOEIC Ⓡ点数、英語科

キュラム・ポリシー（以下、CP）、アドミッション・

目の成績等）もシステムにアップロードし、暗号化しポリシー）については将来像答申（中教審、2005）で策た学籍番号をキーとしシステム内部で結合して集計す

定・公表の必要性に言及されたが、学士課程答申以降るので、学習成果としての成績評価との関係が分かるでその策定・運用の重要性が強調された。前述のようという点が大きな特徴の一つである。会員が使えるに、2011 年 4 月からの教育情報の公表義務化の際は、

IR システム（https://irnw.jp/ir-system）では、単純集

DP の公表は努力義務であり、策定単位も明示されて計結果、経年比較、一年生・上級生比較、相互比較、いない。DP、CP の策定・公表が義務化されたのは学

クロス集計とダッシュボードごとに表示され、表示さ校教育法施行規則の改正（165 条 2 項、172 条 2 項の追れている集計結果はダウンロード可能となっている。

加）（2016 年 3 月改正、施行日は 2017 年 4 月 1 日）の際

学生調査は個別大学の単年度の結果からはその数値で、DP と CP については「一貫性の確保に特に意を用の判断が難しいが、自大学の経年比較、全大学との比いなければならない。
」とその整合性も求められること

較、他大学との比較といったことからは自大学の特徴、となった。実際に、各大学が策定に当たって参考にし

学生の変化などを判断することが可能となる。機関のたのは、中教審大学分科会大学教育部会のガイドライ（4）

学習成果を把握しようと思えばベンチマークデータ

ン「「卒業認定・学位授与の方針」（ディプロマ・ポリが必要で、大学 IR コンソーシアムではそのためのシー）、「教育課程編成・実施の方針」（カリキュラム・

データを提供している。なお、全体の単純集計についポリシー）及び「入学者受入れの方針」（アドミッショては、ウェブサイト（https://irnw.jp/investigate#cont04）

ン・ポリシー）の策定及び運用に関するガイドライン」

で公開しているので会員校以外も活用可能である。大

（中央教育審議会、2016）（以下、「ガイドライン」）で学 IR コンソーシアムの学生調査は参加校が増えたたあった。この「ガイドライン」では、DP は「各大学、め、専門分野別の比較が可能となっていて、この点で学部・学科等の教育理念に基づき、どのような力を身はプログラムレベルでの比較が可能となっている。大に付けた者に卒業を認定し、学位を授与するのかを定学 IR コンソーシアムのデータからも GPA と学習成果

める基本的な方針であり、学生の学修成果の目標ともとの関係については、「専門分野や学科の知識」以外、なるもの。
」、CP は「ディプロマ・ポリシーの達成のたことが分かっていて、このことめに、どのような教育課程を編成し、どのような教育は科目レベルでの学習成果との関連でも重要である。

内容・方法を実施し、学修成果をどのように評価する

ほとんど相関がない（5）のかを定める基本的な方針。
」と定義されており、このⅡ．プログラムレベルの学習成果の設定と測定

2 つのポリシーの学習成果における役割が明確になっプログラムレベルに関しては、自大学の教学の責任ている。また、この「ガイドライン」では 3 ポリシーの者（2009 年〜）、認証評価機関の評価担当者（2012 年

策定単位について「授与される学位の専攻分野ごとの〜）という立場として、主に評価する側から学習成果

入学から卒業までの課程（以下「学位プログラム」）ごの設定と測定について再考する。ここではプログラムとに策定することを基本とすることが望ましい」と記

レベルは主として学位プログラム、通常、学士号を授載されており、学位プログラム単位で学習成果を設与する学科単位の教育課程を想定している。

定・測定することが基本となっている。認証評価機関に対しても第 2 サイクルの途中（2018 年度）から、細目（1）プログラムレベルの学習成果についての高等教育省令の変更で 3 ポリシーについて評価することが定め政策の状況られた。なお、認証評価の第 3 サイクルでは内部質保大学の入学から卒業までの学習成果を考える際に証システムが重視され、学習成果の設定・測定も大学

は、プログラムレベルでの学習成果が重要である。3の内部質保証システムの中で機能しているかが問われポリシー（ディプロマ・ポリシー（以下、DP）、カリている。第 3 サイクルはまだ始まって 2、3 年だが、個− 36 −

高等教育における学習成果の設定と測定について ﻿

人的な評価の経験からは内部質保証システムを作るとグラムでの学習成果が上がっているかを示すには不十いう段階でそのシステムで学習成果の測定に基づいて分であったと認識している。特に前述のように GPA

PDCA サイクルが廻っているという事例は少ないよが専門分野の知識・技能以外とは相関がないという学うに思われる。

習成果の測定としての成績評価の課題が認識されて解決できないままであった。

（2）本学の法令改正と第 2 サイクル認証評価対応（3）本学の認証評価の第 3 サイクルへの対応

この法改正と第 2 サイクルの認証評価への対応がプ
ログラムレベルでの学習成果の設定・測定への対応に

AP 事業を推進する中で学生調査や e ポートフォリ

ついて、課題をもたらしたことを具体的に理解するた

オの結果について様々な分析結果を元に各部局とのヒ

めに筆者が勤める大阪府立大学（以下、本学）の対応状

アリングを実施していったが、学習成果の測定を教育

況について説明する。

組織として計画していないこともあり、改善の具体的

本 学 は 2016 年 度 に「 機 構 」で 認 証 評 価 を 受 審 し、な取組に繋がる事例は少なかった。方針を変更し、時2015 年度にデータを収集し自己評価書の作成を行う間がかかっても部局内の意識改革を中心に進めていくこととなった。高大接続改革の議論の中で 3 ポリシーこととした。認証評価の第 3 サイクルでの内部質保証の義務化の方向性を出されていたことや、DP,CP も重視への対応として質保証サイクル構築を教育組織単定めた上で自己評価書の作成に臨むということで位で構築する必要もあったので、2017 年度に部局長2015 年度に大学院を含む全部局で 3 ポリシーを策定しをメンバーとした教育戦略室という組織を立ち上げ、ていたが、学習成果がどうあるべきかといった本質的教育の内部質保証をどう進めていくかの議論を行い、な議論まで行えていない。法改正と
「機構」
の基準の変

現状での質保証は不十分ということを共有した。同時更に対応して、2016 年度に前述の「ガイドライン」説に、第 3 サイクルの「機構」の評価基準にしたがって、

明会を実施し、全学委員会で「原則として策定単位を2018 年度データに基づき自己点検・評価（7）を行い内部「学位プログラム」（授与される学位の専門分野ごとの質保証についての体制の不備を指摘し、全学・部局ご

教育課程）とすること、ポリシー相互の関係性（一体との体制の整備を進めた。
「機構」の評価基準は第 3 サ

性・整合性）を重視すること、ステークホルダー（受験イクルでは「領域 2：内部質保証に関する基準」が重点

生、学生、保護者、高校等）が理解しやすい内容、表項目とされているが、第 3 サイクル 1 年目の状況は大現とすること」などを指示し、前年度策定済みの各ポ

学改革支援・学位授与機構（2020）に記載されているよ

リシーを基に、「ガイドライン」に沿った点検、見直し

うに体制整備を行い学習成果についてのデータが取れを行うこととした。ここでも学習成果自体の深い議論るようにするという段階の大学が多い印象であった。

を行えないまま、法改正と認証評価対応を行っていた。

このような状況を踏まえて、教育戦略室において第 2 サイクルの認証評価では、内部質保証についても

トップダウンで進められることが多かった質保証の取3 ポリシーを定め、シラバスに盛り込む必要項目や成組について、部局での自主的な内部質保証の取組を推績評価基準が組織的に定めるといった外形的な部分で進するための議論を行い、2018 年度から「内部質保証クリアできていたが、学習成果を達成しているかの評

スタートアップ事業」を開始した。この事業では学位

価までは十分に行えていなかった。第 2 サイクルの「機プログラムを実施・運営する教員が内部質保証システ構」の認証評価（6）は教育組織単位での自己評価書の作ムについて理解を深めるための方策と学習成果を可視

成は求められなかったので特に課題とならなかったこ

化するための方策を実施するための経費を支援し、ことも一因である。特に、測定については e ポートフォ

れまでに 11 事業を採択しているが、それぞれの教育

リオや学生調査を根拠として使っていたが、大学全体

課程の学問体系の特徴に合わせて様々な取組が実施さとしての学習成果を示すには有効であっても学位プロれている。具体的には、国家試験の模試と大学の授業− 37 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月の成績の分析からカリキュラムの弱みを見つける取既存の教育組織では、カリキュラムが先にあって組、文理融合の教育課程での内部質保証システムのあDP を設定するということになるので、本来、それぞり方を学域全体で検討しアセスメントポリシーを作成れどんな学習成果を上げた（何を身につけた）学生を卒する取組、JABEE のエッセンスを受審学科以外にも業させるのかといった根本的な問題が後回しにされて展開する取組、学生が作った問題を相互評価するシス

しまいがちである。また、大学教員が年々多忙になるテムを活用し、学科の専門知識についての理解を確認

なかでカリキュラムの見直しや新規科目の開設は負担するための問題バンクの作成を行う取組、外部のアセ増のため避けられる傾向にある。これに入学したときスメント試験を活用して学生の思考力についての学習の教育課程を原則卒業まで維持しないといけないとい成果を学年ごとに行ってカリキュラムとの関係を調べ

う制約が加わり、大きな変更を難しくしている。新しる取組などが実施されている。2 年間の支援期間が終い大学を作ることを考えれば、まず養成する人材像を了したのちに全学の FD セミナーで取組について紹介

考え、そのために必要な学習成果に照らして DP を策してもらい他の学位プログラムでも参考になるものを定してからカリキュラムを検討し、授業科目を配置す

使ってもらうことを勧めている。教育課程の教員間でるのだが、この流れが逆になってしまうという構造的の取組を見守りサポートするということで、時間はかな問題がある。

かるが徐々に学習成果を測定し示すことの必要性の認

また、カリキュラムを通した学習成果を考えるには識を拡げている。

授業担当者間の連携が重要である。どのような能力をどのレベルまで達成するのかといった共通認識がなけ（4）プログラムレベルの学習成果の設定と測定についればカリキュラム全体を通した学習成果の設定・測定ての課題は困難である。DP と CP について担当授業がどこを認証評価機関において専門委員として評価をしてい受け持つのかという理解は最低限必要である。

た経験や大学 IR コンソーシアムで多くの大学から相一旦、設定されたプログラムレベルの学習成果に対談を受けていた経験から本学で見られたような状況がして、その学習成果をどう測定するかはより難しい課

多くの大学で起こっていたと思われる。具体的には、題である。本来は、設定時に測定方法まで考えて学習

以下のような状況が想定される。

成果を設定するべきであるが既存のカリキュラムから・学士課程答申の後で、「学士力」に相当するようなスタートするとカリキュラムとしての学習成果の測定

DP を大学全体で考え、それを元に学部・学科の DP をは後回しになってしまう。ここでは、まずこれまでの作成する。

学習成果の測定についての国の政策についてみておく。

・授業レベルでは、何を教えるかではなく何ができる松下（2017）に拠れば、評価対象としての学習成果をようになるかを授業目標（達成目標）
として設定するよ初めて明確に打ち出したのは 2012 年の質的転換答申

う指示し、カリキュラムマップで DP と関係するとこ（文部科学省、2012）である。この答申では、3 ポリ

ろに丸をつける。

シーに加えてアセスメント・ポリシーの作成の必要性

・知識・技能以外の部分は、卒業研究・ゼミナールでが記載され、学習成果の測定方法として「学修行動調

カバーする。

査」「アセスメント・テスト（学修到達度調査）」「ルー・DP に掲げる学習成果に対応する科目があれば良い

ブリック」「学修ポートフォリオ」が例示されている。

ということでカリキュラムマップを作って、これで2014 年に公募された文部科学省の AP 事業（大学教育DP と CP の整合性は OK とする。

再生加速プログラム）のテーマ 2「学修成果の可視化」

・法改正や認証評価への対応という形で学部・学科にの審査要項（文部科学省、2014）では、「学修成果の把下りてくるので、本来、やるべきことという認識を組

握に関する取組（学修行動調査、授業評価、卒業生・織的に共有されない。

企業向けアンケート、学修到達度テストの導入）が適− 38 −

高等教育における学習成果の設定と測定について ﻿

切に行われるものであるか。
」とあり、「ガイドライン」

指摘にもあるように日本の高等教育には学問分野別のでは、「学生の学修成果の把握・評価」のために、「学学習成果枠組みが確立していないという課題があるこ

修成果の具体的な把握・評価方法（ルーブリック、アとから目を逸らすことはできない。それぞれの学問分

セスメント・テストのような直接的な方法、学修行動

野において汎用的能力を含めてどのような学習成果を調査のような間接的な方法等）、学修ポートフォリオ

達成すべきなのかを示す枠組みについての共通理解のの活用など個々の学生による学修履歴の記録、振り返

確立はやはり必要である。そのためには大学設置基準

り、学修デザイン」と学習成果測定方法の例示がされや大学設置認可のあり方を、授業科目が設置されるこている。このような政策誘導に沿って、多くの大学でとと専任教員が配置されることの審査から学科の学習

アセスメントテスト、学生調査、学生ポートフォリオ

成果目標を達成するための教育課程となっているかとが導入されている。

それをどのように測定しようとしているかも審査し、

ただし、日本の大学は単位制度の下に卒業要件を定完成時にアフターケアで学習成果が上がっているかをめているので本来は卒業に必要な単位取得が直接学習チェックし必要なら改善を指示するといった形に変更

成果の証明となることが必要である（8）。それぞれの科する必要があるのではないだろうか。

目での単位取得が学習成果と結びついてその集積とし

Ⅲ．科目レベルの学習成果てのプログラムレベルの学習成果となっていることを学生調査やアセスメントテストは別の方法で証明して大学の教育課程における学習成果は個々の授業科目

いる、あるいは、正当化しているものとなるべきであ

での学習成果から構成されており、科目レベルでの学る。当然、このような方法で課題を発見して改善に結

習成果が上がっているかが最も重要であることは論をびつけることは必要であり内部質保証システムとして俟たない。また、大学の授業科目は、自学自修を前も重要な仕組みであるが、科目の成績評価からカリ

提、履修者の多様性、単位取得率の確保、といった要

キュラムでの DP の達成が可視化されることが最終的因から学習成果の設定も困難であることも多くの大学な目標となることが望まれる（9）。現状では、成績評価

教員が感じていることである。当該授業で「何を教えからの学習成果の可視化は困難なため、学生調査やアるか」は決まっているが、授業の結果として学生が「何セスメントテスト等を併用することが求められる。自を身につけるか」の設定は難しく、その結果として学大学のみでは難しいベンチマークデータの整備を国・習成果の測定としての成績評価（特に定期試験）が想定

学協会等で今後進めていく必要がある。

した学習成果を測定できているかに直結しないこともプログラムレベルの学習成果ではそれぞれの専門分起こり得る。最近は、ルーブリック評価などにより、野で身につける能力を汎用的な能力を含めて明らかに

具体的な学習成果目標ごとの達成度を見ていくことでし、その枠組みの中で大学全体として提供されるプロ

精緻化されているが根本的な問題は残っている。科目

グラム（初年次教育、教養教育、語学教育、キャリア

レベルについては、長年、数学、特に線形代数の科目教育等）を含めて身につける能力のレベルを設定するを担当し、その教育自体を研究してきた立場から、そ必要がある。専門分野で身につける能力については、の学習成果の設定と測定について再考する。

学士課程答申を受けて日本学術会議が「大学教育の分
野別質保証のための教育課程編成上の参照基準」の策（1）大学初年次数学教育の現状と課題定を進めていて、現在までに 33 の分野（10）で策定され「数理・データサイエンス・AI 教育の認定制度（リている。しかし、林（2020）
では、この参照基準が専門

テラシーレベル）（文部科学省、2021）」
への公募が行わ

職教育以外の分野では十分に活用されていない状況でれたように、文系を含めた数理・データサイエンス・あり、分野別の質保証がない状況で学内での質保証をAI 教 育 が 大 学 で も 求 め ら れ て い る。 一 方、 高 橋

行わざるを得ないことに言及している。深堀（2019）の（2017）に拠れば、文系の学生が学力以前に数学的内容− 39 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月について履修すらしていないという問題、そして、数

たが、数学的厳密性（定義と証明）
を犠牲にしても、何学を社会と切り離されたものと認識し自分のキャリアをしているかが分かり現実の場面で役に立つというこの中で数学を学ぶ必要性を理解していないという問とを理解することを学習成果として設定すると、その題、文系を含んだ数学リテラシー教育については最近

成果を測定する方法を考える必要がある（11）。

までほとんどの大学で実施されていなかった問題が分

このように、学習成果を授業レベルで考えるとそのかっている。授業担当者が学習成果を設定するには、成果の設定が容易と思われるような理系基礎科目でも受講生の既有知識と学習意欲についての認識が前提と課題が山積している。

なるので、このような状況の理解も必要となる。
（3）科目レベルの学習成果の設定と測定の課題（2）線形代数の学習成果の設定と測定

上記のような数学科目では汎用的な能力として論理「線形代数」の教科書の内容は 1 年間の授業でベクト的思考力の養成ということは学習成果として当然想定

ル空間・行列の定義から固有値・固有ベクトル・対角されるものだが、これを具体的に学習成果として明示化までを扱うとほぼ共通の内容となっている。実際の的に評価することは理系の一部の学科でないと難し

学習成果としては、行列の基本変形を用いて階数や行い。授業では数学的厳密性に沿った証明も一定行うが列式の計算ができることが求められる。岡本・川添・

これを学生が独力で行うことを求めることを課すのは高橋（2011）において、線形代数の学習者には、本来の学習成果を損なう危険性が高い。しかし、数学（ⅰ）基礎的な計算手続きの習得でつまずくの授業を受けてその論理の進め方を体験することは論（ⅱ）
計算手続きはある程度習得できるが、概念理解が理的思考力の涵養には役だっているはずであるが、こ伴わない

れはプログラムレベルでの測定が必要となる。
これまで議論してきたように、科目レベルの学習成（ⅲ）
計算手続きをその背後にある数学的理論や概念も含めて理解・習得する果が大学での学習成果の最重要要素となるものであるの 3 つのタイプがあることが明らかにされており、学が、その学習成果の設定と測定方法の適切性について習成果としては（ⅲ）を求めたいところであっても（ⅱ）の研究はあまり進んでいないように思われる。それぞのレベルの学生の評価についての問題が生じる。1 年

れの学問分野で大学レベルの教育についての研究を進

生の 4 単位の授業で多くの学生が（ⅲ）までは達成できめる必要がある。筆者の専門分野の数学では、実際にない現実の中でこのレベルを単位取得に必要な学習成

大学レベルの数学教育についての研究が海外では近年

果として設定することは難しい。問題を解くための手

急速に進展している（12）。

順を覚えて適用できることと抽象概念の理解に基づいおわりにて問題を解けることの間には大きなギャップがあるが、学習成果として概念理解を設定するためには授業

近年の日本の高等教育政策において、学習成果の設

設計・授業時数を変える必要もでてくる。カリキュラ

定と測定は重要課題として提示されてきたが「学士力」

ム構成上は専門科目までを含めて学習成果としての設という機関横断レベルの学習成果の提示から学習成果

定が必要になるがそのような形で学習成果を測定するの議論が始まったことから、専門分野でのプログラム（成績評価する）場は与えられていないのが普通である。

レベルの学習成果の議論が後回しになったため、3 ポ

また、授業終了時には問題を解けても 1 年後には解けリシーの策定作業を含めて学習成果の策定・測定が大ないということが、概念を理解せずに手続きの暗記に学教員にとって「作業」となってしまい、大学教育の改頼っている場合は多く、「不活性知識」（Whitehead,

善に必要なプロセスと意識されてこなかった感があ1959）となっていて学習成果の継続性の問題もある。

る。また、日本の高等教育における学習成果について

数学は論理的思考力を鍛えるという面が強調されてきの全体像を示すデータを示していないことから個別大− 40 −

高等教育における学習成果の設定と測定について ﻿

学でそれぞれの測定となってしまい、測定の正当性の評価書として公開している。

チェックも難しい状況である。科目レベルについても（８）日 本は大学のシステムとしてはアメリカの単位

専門分野ごとに学習成果の設定やその成果を上げるた

制を使っているが、評価のシステムは基本的にめの研究が進んでいないという現状がある。
「今、大イギリスを採用している。この捻れは制度的な学の「学習成果」を再考する」というテーマでの考察で矛盾を内包している。

あったが、大学における学習成果についての研究の必（９）カ リキュラムを通じて身についた能力を可視化

要性を再認識した。

したものとしてディプロマ・サプリメントが AP
事業のテーマⅤ「卒業時における質保証の取組の【注】強化」の中で挙げられ、私立大学総合改革支援事（１）大 阪府立大学 学士課程における学習成果目標、業においてもこれを作成していることへの配点

https://www.osakafu-u.ac.jp/info/education/が与えられている。深堀（2019）
は、ボローニャ・

result/（2021.6.6 最終アクセス）プロセスでの欧州高等教育質保証システムの中（２）大学 IR コンソーシアムの活動についてはウェブ

核をなすディプロマ・サプリメントに比して、日サイト https://irnw.jp/ を参照のこと。

本の高等教育質保証システムは学位を質の観点（３）英語運用能力のレベル（CEFR A1〜C2）は、戦略

から制度的に位置付ける枠組みを有していない

的大学間連携事業の事前相談会で文部科学省かために、社会に分かりやすい学問分野横断的なら相互評価するだけでなく学生に具体的に還元

汎用的能力保証になっていない点で本来のディするものが必要との説明を受けて、どの大学でプロマ・サプリメントとなっていないと指摘しても全学で実施されている英語教育に関する指標いる。

として組み込むこととした。大学 IR コンソーシ（10）日 本学術会議質保証委員会のウェブサイト（http://

アムの英語教育の調査については IDE で発表しwww.scj.go.jp/ja/member/iinkai/daigakuhosyo/ているので高橋他（2019）を参照のこと。

daigakuhosyo.html）で公表している全分野の参照基準がダウンロード可能である。

（４）文部科学省も全国学生調査の試行を始めており、
2021 年度には 2 回目の試行調査が実施される予（11）本節の内容について詳細は、岡本他（2011）、川添他（2013）を参照のこと。

定 で あ る。（ https://www.mext.go.jp/a_menu/
koutou/chousa/1421136.htm）（12）国際数学教育会議（ICME）という 4 年に一度行わ（５）2017 年の学生調査では、GPA と負の相関が出る

れる数学教育最大の国際会議において大学レベのは「提出期限までに授業課題を完成できなかっルの数学教育も TSG（Topic Study Group）とした」「授業を欠席した」「授業に遅刻した」。比較的て取り上げられ、ICME13（2016）での発表は、正の相関が大きいのは「授業時間外学習時間」とOpen Access book（I. Biza et al（2016）Research「専門分野や学科の知識」（スピアマンρが 0.2 前

on Teaching and Learning Mathematics at the後）。

Tertiary Level, Springer, https://www.springer.
com/gp/book/9783319418131）として出版されて

（６）
「機構」

の認証評価では第 3 サイクルからは、領域いる。

6 教育課程と学習成果に関する基準の記載が学部・研究科単位と変わり、大学基準協会が第 3 サイクルから全学の自己点検・評価となったのと入【参考文献】

れ替わっている。

中央教育審議会（2005）, 我が国の高等教育の将来像（７）本 学 の ウ ェ ブ サ イ ト（ https://www.osakafu-u.

（答申）, https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

ac.jp/info/evaluation/self_report/）で自己点検・

chukyo/chukyo0/toushin/05013101.htm（2021.6.6 最− 41 −

大学評価研究第 20 号

終アクセス）

2021 年 10 月

大学『大学教育』第 11 巻, 第 1 号

中央教育審議会（2008）, 学士課程教育の構築に向けて

山田礼子編（2007）,『転換期の高等教育における学生（答申）, https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/の教育評価の開発に関する国際比較研究』科学研究chukyo/chukyo0/toushin/1217067.htm（2021.6.6 最費補助金研究成果報告書, http://kir013749.kir.jp/

終アクセス）

content/index.php（2021.6.6 最終アクセス）

文部科学省（2014）, 平成 26 年度「大学教育再生加速プ

松下佳代（2017）, 学習成果とその可視化, 高等教育研

ロ グ ラ ム 」 審 査 要 項, https://www.mext.go.jp/

究のニューフロンティア 高等教育研究第 20 集 玉川

component/a_menu/education/detail/__icsFiles/

大学出版部, 93-112.

afieldfile/2014/04/08/1346355_7.pdf（ 2021.6.6 最 終

溝上・高橋・星野（2014）, 学生調査と e ポートフォリオ

アクセス）

ならびに成績情報の分析について：大阪府立大学の内閣府（2021）,「数理・データサイエンス・AI 教育の教学 IR 実践から, 京都大学高等教育研究（20）, 京都

認定制度（リテラシーレベル）」https://www.kantei.

大学高等教育研究開発推進センター, 1-15.

go.jp/jp/singi/ai_senryaku/suuri_datascience_ai/

高橋哲也・宇野勝博・深堀聰子・水町龍一（2016）, 数

pdf/ninteisousetu.pdf（2021.6.6 最終アクセス）

理科学分野における共通教育の質保証：成果と課題

川添充・岡本真彦・高橋哲也（2011）, 線形代数の教授（2015 年度課題研究集会）, 大学教育学会誌, 38（1）,

内容の関連性と指導のポイントに関する考察, 日本

35-41.

認知科学会第 28 回大会 発表論文集, 328-224.

高橋哲也・伊庭緑・石川隆士・深堀太博（2019）, 学生

川添充・岡本真彦・大内本夫・数見哲也・吉冨賢太郎の英語能力の自己評価と学習の実態─大学 IR コン（2013）, 文系大学生のための意味の理解をともなっソーシアムの学生調査から─, IDE：現代の高等教

た数学授業に関するデザイン研究, 日本数学教育学

育, 611, 49-56.

会高専・大学部会論文誌 Vol.20 No.1, 69-84.

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Whitehead, A, N.（1932）The Aim of Education,

高橋哲也（2013）, 府大の共通教育について, 大阪市立

reprinted, London, Ernest Benn, 1959.

− 42 −

On the setting and measuring learning outcomes in higher education﻿

On the setting and measuring learning
outcomes in higher education※

Tetsuya TAKAHASHI［Key Words］
learning outcomes, ‘gakushiryoku’（Common learning outcomes for undergraduate programs）, certified evaluation
and accreditation, student survey, university mathematics education［Abstract］
This paper analyzes how Japanese universities have responded to the establishment and measurement oflearning outcomes at the institutional, program, and subject levels under the higher education policies that havebeen implemented after the Central Council for the Education published the report ‘Building Undergraduate
Education’. In particular, the author, who is in charge of academic management at his own university, looks backat how universities have responded to the reports of the Council for Higher Education and accreditation
evaluation, and reveals that universities have been so busy responding to the policy that they have lagged
behind in their voluntary efforts for quality assurance.
As a means of measuring learning outcomes at the institutional and program levels, the paper introduces the
University IR Consortium’s student survey and points out the problem of the low correlation between learning
outcomes and grading based on its analysis.
As for the subject level, from the perspective of a researcher in mathematics education, issues regarding theestablishment and measurement of learning outcomes are raised in relation to the program level.
In conclusion, the paper points out that due in part to the lack of preparation in higher education policy, thesetting and measurement of learning outcomes at universities has not become a proactive effort by university
faculty, and that there are major challenges at the institutional, program, and subject levels.
※

Senior Vice President, Professor, Faculty of Liberal Arts and Sciences, Osaka Prefecture University− 43 −