寄稿

論文

プログラムレベルの学習成果の評価──総和と軌跡── ﻿

プログラムレベルの学習成果の評価──総和と軌跡──

松

下

佳

代

京都大学高等教育研究開発推進センター教授［キーワード］学習成果、プログラムレベルの評価、ミ付ける観点から最適化されているかという『学修者目

ネルヴァ大学、PEPA（重要科目に埋め込まれたパフォー線』で教育を捉え直す」（p. 1）ことの必要性が唱えられ

マンス評価）、総和と軌跡ている。プログラムレベルの評価方法については、文科省の調査「大学における教育内容等の改革状況について」や朝日新聞・河合塾の調査「ひらく 日本の大学」

Ⅰ．問題と目的

でも統計がとられているが、本稿では、それを〈総和〉

学生が 4（ないし 6）年間の学士課程でどう学び、成と〈軌跡〉という観点から検討する。
〈総和〉とは、プ

長したかに関心のない大学教員はまれだろう。だが、ログラムレベルの学習成果を個々の授業科目の学習成

どうすればそれを把握できるのだろうか。医療系であ果の総和として（時間軸を捨象して）把握するという考ればそれほど難しくはない。ほぼ前提知識やスキルがえ方であり、一方、〈軌跡〉とは、プログラムレベルのない状態から、臨床実習に出て初歩的ながらも診療や学習成果を学生の学習の進捗にそって（時間軸を入れケアに参加し、国家試験に合格する。それは学士課程て）把握するという考え方のことである。本稿の主張

教育がなければなしえなかったことだ。しかし、人社を先取りしていえば、現在のプログラムレベルの学習系になるとその把握はずっと難しくなる。初年次セミ

成果の評価は、〈総和〉
による方法に偏っているが、そナーで担当した学生の卒業論文の指導・審査にあたる、

こにはいくつかの難点があり、それを
〈軌跡〉
による方

あるいは研究室のゼミで長期にわたって指導するとい法で補完する必要がある、ということになる。

うようなことがあれば、その学生の成長を感じること

Ⅱ．学習成果とその評価もできるが、そのような機会に恵まれる教員の割合は1．
「学習成果」の意味

限られている。

（1）とは何だろうか。この用語がそもそも「学習成果」

本稿の目的は、プログラムレベルの学習成果をどう把握し評価するかという問題について、〈総和（sum）〉

日本の大学教育に普及するきっかけとなった 2008 年と〈軌跡（trajectory）〉という 2 つの考え方を示し、その学士課程答申では、「プログラムやコースなど、一れに基づいて具体的な評価方法を提案することにある。

定の学習期間終了時に、学習者が知り、理解し、行ここでいう「プログラム」とは、学位プログラム、ない、実演できることを期待される内容を言明したもかでも学士号という学位を与えるために編成されたプの」（用語解説）と定義している。
「プログラム」とは主ログラムのことであり、学士課程教育のうち正課教育に学位プログラムを指し、「コース」とはそれを構成すの部分にほぼ対応する。2020 年 1 月に出された「教学る各授業科目を指す。OECD などでもほぼ似たようマネジメント指針」においても、「学位を与える課程

な定義がなされており、この文科省の定義は、国際的（学位プログラム）が、学生が必要な資質・能力を身にな用語法をふまえたものといえる。ここで注意すべき− 23 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

は「期待」という言葉である。日常用語としての「成果」

一方、日本の大学教育では、2012 年の質的転換答

は「結果」を指すが、専門用語としての「学習成果」は申で、「学修行動調査やアセスメント・テスト（学修到「目標」と「結果」の 2 つの意味を含むのである。英語で

達度調査）、ルーブリック、学修ポートフォリオ」とは、〈目標としての学習成果〉は intended/expected

いった手法が取り上げられたものの、アセスメントがlearning outcomes、〈結果としての学習成果〉は第 4 のポリシーに加わるにはいたらず、「アセスメン

achieved learning outcomes と表記されることもある。

トプラン」としてカリキュラム・ポリシーの中に組みさて、学習成果にこのような 2 つの意味があるとす込まれることになった。こうして、プログラムレベル

ると、学習成果の可視化を図る際にも、〈目標としての学習成果の評価については、今なおさまざまな模索の可視化〉と〈結果としての可視化〉の両方が求められがなされている段階にある。

ることになる。
（1）目標としての可視化

2．学習成果の評価の多様性〈目標としての可視化〉とは、プログラム全体・各科

学習成果の評価には多様な方法があるが、それら目のカリキュラムにおける目標を設定して、目に見えるは、〈直接－間接〉、〈量的－質的〉、〈機関レベル－プ

ようにすることである。例えば、AAC&U（Association

ログラムレベル－科目レベル〉といった軸で分類する

of American Colleges & Universities：全米大学・カ

こ と が で き る（ 松 下 , 2017 ）。 こ の う ち、 直 接 評 価

レッジ協会）は、大学教育にとって本質的で不可欠の（direct assessment/measures）とは、学習者の知識や学習成果を Essential Learning Outcomes（ELO）と呼能力の表出を通じて―「何を知り何ができるか」を学習

び、①人類の文化や自然界についての知識、②知的・者自身にやってみさせることで―、学習成果を直接的

実践的スキル、③個人的・社会的責任、④統合的学習に 評 価 す る 方 法 の こ と で あ り、 間 接 評 価（ indirectの 4 つの柱に整理した（AAC&U, 2007）。①、②、③はassessment/measures）とは、学習者による学習成果

それぞれ K（Knowledge）、S（Skills）、A（Attitudes）

についての自己報告を通じて―「何を知り何ができるに対応しており、古典的な KSA モデルに立っていると思っているか」あるいは「どのように学習を行っていが、④に「統合」が加えられているのが特徴的である。

るか」を学習者自身に答えさせることによって―、学

つまり、知識、スキル、態度をそれぞれ別々に獲得さ習成果を間接的に評価する方法のことである。例えばせるだけでなく、これらを統合して課題に向きあい行

人社系の成績評価でよく用いられるレポート評価は、為する能力の育成が重視されているのである。

科目レベルの質的な直接評価であり、全学的な段階評

この ELO の構造や内容は文科省の「学士力」にも引定法による質問紙調査は、機関レベルの量的な間接評

き継がれている。

価ということになる。こうした分類軸を用いること（2）結果としての可視化

で、多様な評価方法を組み合わせながら、学習成果の〈結果としての可視化〉とは、学習の結果、身につい多面性を把握することが可能になる。

た資質・能力を、さまざまな評価方法によって、目にⅢ．
〈総和〉と〈軌跡〉という 2 つの考え方

見えるようにすることである。プログラムレベルの学

1．プログラムレベルの評価の現状

習成果はほとんどが二値的（正か誤か）には評価しにくい資質・能力である。そこで、AAC&U は ELO を評価

プログラムレベルの評価として、従来どんな方法がするためのツールとして、VALUE ルーブリックを開用いられてきたのだろうか。文科省や朝日新聞・河合

発した（AAC&U, n.d.；Rhodes & McConnell, 2017）。

塾の調査に基づけば、主な方法として、学生調査（学そこには、「探究と分析」「文章コミュニケーション」

修行動調査など）、 標 準 テ ス ト、 成 績 評 価 の 活 用「倫理的な推論と行為」「統合的学習」など 16 のルーブ

（GPA など）、卒業論文・卒業研究、学修ポートフォリ

リックが含まれている。

オなどを挙げることができる（松下, 2020）。

− 24 −

プログラムレベルの学習成果の評価──総和と軌跡── ﻿それぞれの評価方法には、メリットの一方で限界もの学習成果は、DP で記述されるようなかなり抽象度ある。例えば、学生調査は、朝日新聞・河合塾（2018）の高い資質・能力である。それらは多義的で曖昧であによると、全学実施の割合が 2 番目に高い方法となってり、科目の内容によって、また担当教員の解釈によっいるが（63％）、学生の自己報告による間接評価であるて異なる意味をもちうる。
「全く異なるさまざまなス

ため、直接評価の代替にはならない。例えば、WSCUC

キルや能力の緩やかな集合体に割り当てられた名称に（WASC Senior College and University Commission）

すぎない」（Kosslyn & Nelson, 2017, p. 29）ことが多いのガイドブックでは、「学生の学習のエビデンスは、のである。プログラムレベルの学習成果の意味が科目

調査（コンピテンスや成長についての学生による自己によって異なるのだとすれば、それを数値化して足し報告）以上のものを含むべきである。
［中略］学生の学

合わせることにどんな妥当性があるのだろうか。

習のエビデンスを提供するには、学生の学習の成果物②〈総和〉
による方法は、時間軸を捨象している。だの直接評価の結果を含む、より多くの異なるタイプのが、多くの学習成果は、プログラム期間内で大きく変

エビデンスが求められる」（WSCUC, 2015, p. 16）とさ化する。例えば、「論理的に文章を書く力」
のような学

れている。

習成果は、1 年次の初年次教育科目と 4 年次の卒業論
文のどちらにも含まれるが、卒業時に学生が身に付け2．
〈総和〉による方法ている力は卒業論文の方でより直接に示されているはでは、直接評価の方法にはどんなものがあるだろうずである。だが、〈総和〉による方法では、こうした資か。朝日新聞・河合塾（2018）において全学実施の割合

質・能力の変化は考慮に入れられない。

が最も高い（92％）のは、「成績評価の活用（GPA な

評価研究者のサドラー（Sadler, 2010）は、累積的評

ど）」である。だが、各授業科目の成績評価を寄せ集め

価（cumulative assessment）の問題点を同一の達成にただけでは、プログラムレベルの評価にはならない。

いたる 2 つの経路によって明示している（図 1）。学生

また、GPA は一定のプログラム期間内の成績評価のA と B は、T4 の時点（科目終了時）で同一の能力につ代表値ではあっても、DP（ディプロマ・ポリシー）にいて同一の達成を示した。だが、もし累積的評価を掲げられた複数の学習成果それぞれの達成度を示すも行って、T1、T2、T3 の時点での評価も均等に足し合のではない。

わせるとすれば、B の総和は A の 65％にしかならな

そこで用いられるのが、カリキュラムマップやレーい。これは不適切だとサドラーはいう。ここで注意しダーチャートである。カリキュラムマップは、プログておきたいのは、サドラーが批判しているのは、T1

ラムレベルの学習成果が各科目によってどう達成され〜 T3 をすべて最終的な評価に組み入れることに対しるかをマトリックス形式で示した表であり、レーダー
チャートはその結果を一つの図で表したものである。
とりわけ AP（大学教育再生加速プログラム）事業を通じて多くの大学に普及しつつある。カリキュラムマッ
プやレーダーチャートの背後にあるのは、「個々の科目の学習成果の総和が、学習プログラム全体としての学習成果となる」（González & Wagenaar, 2008, 邦訳
p. 33）というアイディア、つまり〈総和〉の考え方である。
だが、〈総和〉による方法には次のような難点がある（松下 , 2020）。
図1①カリキュラムマップで描かれるプログラムレベル− 25 −

2 人の学生の学習経路（Sadler, 2010, p.736）

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月てであって、その経路（path）を知ること自体は意味いものから順に、全米学生調査（76％）
、ルーブリックがあると考えていることである。つまり、
〈総和〉
によ

（71％）
、教室単位のパフォーマンス評価
（64％）
となっ

る方法への批判であって〈軌跡〉
による方法への批判でている。特に 2009 年の調査結果と比較すると、ルーはないということだ。

ブリック、教室単位のパフォーマンス評価の増加ぶりが目立っている（Jankowski et al., 2018）。

3．
〈軌跡〉による方法

Ⅳ．
〈総和〉と〈軌跡〉をどう組み合わせるか〈軌跡〉による方法とは具体的にどのようなものだろうか。
「卒業論文・卒業研究」は、〈軌跡〉による方法の

1．ミネルヴァの場合性格を内包している。卒業論文・卒業研究は、学びの（1）目標としての学習成果─汎用的能力の階層化─

軌跡を経た上で卒業時までに形成している資質・能力

先ほど、累積的評価に対するサドラーの批判を紹介

を総合的に反映していると考えられるからだ（図 1 のしたが、そこで対象とされていたのは科目レベルの評

T4 にあたる）。多くの大学・学部で DP に掲げた目標

価であって、プログラムレベルの評価ではない。サドの大半が卒業論文・卒業研究に直接紐付けられている

ラー自身もいうように、学位プログラムは相対的に独のは、そのような理由によるのだろう。また、「学修自な数多くの科目からなり、科目によって目標となるポートフォリオ」も、根拠資料とともに学生の学びの知識や能力は異なるので、図 1 ほど単純ではない。

軌跡が把握できる点で、まさしく〈軌跡〉
による方法だ〈総和〉
による方法の難点をふまえた上で、〈軌跡〉にといえる。だが、「卒業論文・卒業研究」は 4 年次までよる方法とどう組み合わせるかを意識的に追求してい把握できず、評価が主観的になりやすい。また、「学ると考えられるのが、ミネルヴァ大学である（Kosslyn

修ポートフォリオ」は、多様な根拠資料を含むため、& Nelson, 2017；松下 , 2019）。
ミネルヴァでは、抽象的で多義的・曖昧になりがち

目標としての学習成果との対応づけが適切になされな「知の習慣（habits of mind）」
な汎用的能力を100 近い（2）いことも少なくない。
AAC&U の VALUE ルーブリックは、16 項目の学と「基本的概念（foundational concepts）」（まとめて習成果（ELO）について、4 年間の学びの軌跡の把握を

HCs と呼ばれる）に分析し、4 年間の正課教育や準正可能にするルーブリックである。各ルーブリックは、

課活動を通じて習得できるよう、カリキュラムが体系それぞれ 5 〜 6 個の次元（dimension）と 5 つのパフォー化されている。ミネルヴァが目的に掲げるのは「実践マンス・レベル（最も高い「キャップストーン」、2 つ知（practical knowledge）」であり、それを獲得させるの「マイルストーン」、「ベンチマーク」、およびそれをために、汎用的能力が次のように階層化されている。

満たしていない場合の「ゼロ」）からなり、各次元・レ・上位階層：4 つのコア・コンピテンシー（批判的思

ベ ル に 対 応 す る 記 述 語 が 記 さ れ て い る。 つ ま り、考、創造的思考、効果的コミュニケーション、効

VALUE ルーブリックは、複数の次元で学習成果を分果的インタラクション）

析するという意味で「分析的ルーブリック」
であり、ま・中位階層：コア・コンピテンシーの具体的な側面

た、長期間にわたる学習成果の変化を把握するにたえ（例えば、「批判的思考」の場合は、A. 主張を評価する、B. 推論を分析する、C. 決定を比較考量す

る「長期的ルーブリック」でもある。

る、D. 問題を分析する、の 4 つ）

VALUE ルーブリックは、2009 年の発表以来、米国での機関・プログラムレベルの評価に大きな影響を与・下位階層：個々の HCs（例えば、#audience（＝文

え て き た。NILOA（ National Institute for Learning

脈やオーディエンスにあわせて口頭や文書での表

Outcomes Assessment）のレポートによれば、米国に現の仕方を変える）、#sourcequality（＝出典の質

おいて機関・プログラムレベルで学生の学習を評価すを決定するためにカテゴリーと情報のタイプを区るために用いられている方法は、2017 年時点で、多別する）など）− 26 −

プログラムレベルの学習成果の評価──総和と軌跡── ﻿

一般に「汎用的能力」（あるいは「ジェネリックスキている、つまり〈軌跡〉
による方法をとっている点で共ル」）といわれるものはここでいう上位階層レベルの能通している。なぜ、このような長期的ルーブリックが力であるが、ミネルヴァではそれを HCs のレベルに必要になるのか。それは、ELO や HCs のような学習まで具体化し、1 年次の 4 つの「コーナーストーン科

成果が、長期間をかけて形成され発達していくものだ目」（すべて必修）でいったんすべて学ぶ。その上で、からである。大学・教員は、学位や単位の認定のためその後の専門教育や準正課活動、さまざまなプロジェに「一定の学習期間終了時」に評価を行うが、その形

クトなどにおける多様な文脈でそれらの HCs を意識成・発達は生涯にわたって続く。

的に活用しながら、適用範囲を広げ、習熟度を深めてさて、ミネルヴァの 1 年次のコーナーストーン科目

いくことが意図されている。

では、授業中の観察、大小さまざまな課題、学期末の（2）学習成果の評価─ 1次元の長期的ルーブリック─

最終プロジェクトなどで、このルーブリックを使いな

学習成果の評価においても中心に据えられているのがら、HCs の評価が行われ、1 年次の終わりにひとま

は HCs の評価である。ミネルヴァでは、すべての HCs

ず各科目の合否判定が行われる。2 年次以降、専門教で共通のルーブリック・テンプレート（Kosslyn &育に入ってからも、科目やプロジェクトの中で HCs

Nelson, 2017, p. 242）が使われている。このルーブが活用されるたびに HCs の評価は更新され続ける。

リックは、1（知識の欠如）
・2（浅い知識）・3（知識）
・

そして卒業時にようやく、すべての HCs の得点をも4（深い知識）・5（深遠な（profound）知識）の 5 段階かとに、各コーナーストーン科目の評語が決定され、そらなる、1 次元のみのルーブリックであり、また、4れが学士課程全体を通じて育成された学生の汎用的能年間使われる長期的ルーブリックである。そのため、

力 の 習 熟 度 を 示 す も の と な る（「
“ time-traveling ”

あらゆる成果物に適用できるような
「柔軟性」
と成長の

grades」と呼ばれている）。一方、専門教育科目では、度合いが把握できる「幅」をもつようデザインされていHCs だけでなく、その分野の個別特殊な知識やスキる。各 HC のルーブリックはこのテンプレートをカス

ルもあわせて評価されるため、科目の成績評価は学期

タマイズして作成される。

ごとに行われる。
（3）ミネルヴァにおける〈総和〉と〈軌跡〉の組み合

先に VALUE ルーブリックについて紹介したが、両わせ方者を見比べると、ミネルヴァのルーブリックは、1 つの VALUE ルーブリックの中の 1 つの次元に対応する

ミネルヴァの学習成果とその評価においてまず興味と考えられる。例えば、文章コミュニケーションのをひかれるのは、〈軌跡〉
による方法が実装されている

VALUE ルーブリックには、「文章作成の文脈と目的」

点である。汎用的能力（HCs）はいったん 1 年次にすべ「内容の展開」「ジャンルと学問分野の約束事」「資料て習得されるが、その後もさまざまな文脈の中で適用（source）と根拠」「構文と技法を操ること」の 5 つの次され、そのつど評価される（教師が目標として組み込元が含まれるが、「文章作成の文脈と目的」（オーディ

んでいる HCs に加えて、学生自身が科目やプロジェ

エンス・目的や文章作成課題をとりまく状況の考慮をクトに関連するとして申し出る HCs もある）
。こうし含む）は、ミネルヴァの HCs の #audience、「資料と根て卒業時までの学士課程全体を通じて、HCs がどの

拠」は #sourcequalityとほぼ重なる。つまり、AAC&U

ように広さと深さを増していくかというその進捗が可では、包括的な汎用的能力を目標とし、その分、分析

視 化 さ れ 共 有 さ れ る の で あ る（ HC assessment

的なルーブリックを用いるのに対し、ミネルヴァでdashboard 上で教師も学生もいつでも見られるようには、目標とする汎用的能力を HCs にまで細分化・具体なっている）。

化した上で、1 次元のみのルーブリックを用いるので

ただし、
〈軌跡〉
による方法だけですべての学習成果ある。ただし、両者とも、長期的ルーブリックによっが評価されているわけではない。まず、専門教育の科て、学生の学習の進捗（progress）の把握を行おうとし目では、HCs 以外の分野固有の知識やスキルは、通− 27 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月

常の大学の成績評価と同じく科目ごとに評価される。

統合し、高次の能力を育成・発揮することを求める科

また、上記のルーブリックを用いて評価された各 HC目）のことである。4（ないし 6）年間の学位プログラムの得点も、課題によって異なる重み付けを与えられ加にはそのような重要科目がいくつか含まれているはず

重平均されて足し合わされる（＝〈総和〉による方法）。

である。そういう科目は必修になっていて、複数の教

プロジェクトのように課題が総合的・包括的になるほ員がチームとして取り組み、学生にもテスト以外の何

ど、また学期が上がるほど、重み付けは増す。

らかのパフォーマンスを求めていることが多い。
「埋

ところで、こうした HC 得点の足し合わせは、前にみめ込まれた」とは、プログラムレベルの評価が科目のたサドラーの批判する「累積的評価」にあたらないのだ

評価の中で行われることを指す（Suskie, 2009）。このろうか。サドラーの批判は、科目終了時に同一の能力「埋め込み型」
アプローチは、標準テストや学生調査のが同じレベルに達した場合に、その途中段階の評価結

ように、プログラムとは別にそれに追加する形で行わ

果を累積的に加算することに向けられていた。一方、れる「追加型（add-on）」アプローチと対比される。最多様な文脈で HCs が適用される中で獲得される知に後に「パフォーマンス評価」とは、学習者のパフォーマ

は、“Knowing that”や“Knowing how”だけでなく、ンス（作品や実演など）を手がかりに、概念理解の深さ“Knowing with”も含まれると考えられる（Bransford

や知識・スキルなどを統合的に活用する能力を評価す& Schwarz, 1999）。“Knowing with”とは、ある「知」

る方法のことである。このパフォーマンス評価では通を適用する文脈についての知のことである。単に「知」

常、評価基準としてルーブリックが用いられる。米国を適用するだけではなく、適用することを通じて「知」

において、機関・プログラムレベルの評価に教室単位の方が創り変えられることもある。HCs そのものはのパフォーマンス評価やルーブリックの利用が高まっ“Knowing that”“Knowing how”にあたるが、それをていることを前に述べたが、PEPA もそれと同じ方向

さ ま ざ ま な 文 脈 へ 転 移 し て い く こ と で“ Knowing

性を志向している。ただし、それは米国のトレンドにwith”という新たな知が生成されるのだとすれば、サ従うためではなく、このような方法が、学生の学びを

ドラーのいう「同一の能力」ということではなくなり、リアルに把握・評価し、また育成する上で有効だと考加算することに合理的な根拠があることになる。

えるからである。

このように、ミネルヴァでは、何を〈軌跡〉によっ

PEPA は新潟大学歯学部での実践から生まれてきたて、また何を〈総和〉によって把握すべきかが明確に意考え方である。新潟大学歯学部には、歯学科（6 年制）

識され、両者の組み合わせでプログラムレベルの学習と口腔生命福祉学科（4 年制）があり、それぞれに対応

成果の評価が行われている。

する学位プログラムがある。例えば、歯学科の学位プ
ログラムは、大きく 4 つの時期に区分され、各期にそ

2．PEPA の場合

れぞれ「大学学習法」「PBL」「模型・シミュレーション

ミネルヴァのカリキュラムと評価方法はよく練られ実習」「診療参加型臨床実習」が重要科目として配置さているが、特定の教育理念の下でラディカルなカリれている。これらの重要科目では、教員団で、それぞ

キュラム改革を求めるものであり、日本の多くの大学

れの科目にあったパフォーマンス評価（パフォーマンにそのままあてはめることは難しい。日本の大学でス課題とルーブリック）を開発・実施している。

〈総和〉と〈軌跡〉を組み合わせる方法として、「重要科

例えば「PBL」のパフォーマンス評価では、学生は

目 に 埋 め 込 ま れ た パ フ ォ ー マ ン ス 評 価（ P i v o t a l

PBL の授業と同じように、シナリオを与えられ、1 週

Embedded Performance Assessment, PEPA）（」松下・

間かけてそれに対する解決策を考える。そして、その小野・斎藤 , 2020）を紹介しよう。ここでいう「重要科解決策を、教員を模擬患者としてロールプレイで実行

目」とは、その授業科目の目標がプログラム全体の目する。終了後はその場ですぐに教員からフィードバッ

標に直結する科目（それまでに学んだ知識やスキルをクが提供される。ここでは、問題発見〜解決策の提案− 28 −

プログラムレベルの学習成果の評価──総和と軌跡── ﻿のプロセスと解決策の実行のプロセスのそれぞれにつ

個人的判断の代わりに標準化された測定を使おうとす

いて、2 種類のルーブリックを使った評価が行われるる」ことによって、「意図せぬ好ましくない結果」が生が、その観点（＝次元）は、問題解決の VALUE ルーブ

じているとし、問題は、「測定ではなく、過剰な測定

リックとほぼ重なる。すべての観点で 4 段階（レベル 0や不適切な測定」「測定基準ではなく、測定基準への執〜 3）のうちのレベル 1 以上となることで合格とされ着」（邦訳 p. 5）にあると指摘している。大学もその例る。これは他の重要科目でも同様である。

外ではない。それどころか、ミュラーのケーススタ

新潟大学の歯学教育プログラムでは、最も重要な学

ディの最初に取り上げられているのは大学である。

習成果を「歯科臨床能力」とし、それを歯科医療という本稿で扱ってきたプログラムレベルの学習成果の評

文脈における問題解決能力と定義している。4 種類の価においては、標準テストや学生調査といった「標準重要科目を核として、それを低学年から高学年に向け化された測定」を使って説明責任を果たそうとする誘て、より専門性・総合性・真正性が高まるように配列惑が強く働く。また、抽象的で多義的なプログラムレ

し、それぞれで直接評価を行うことで、卒業生の質を

ベルの学習成果を、各科目の中のそれに関連しそうな担保しようとしている。一方、重要科目以外の個々の部分の総和によって算出しようとするのも「測定基準科目の評価は担当教員に委ねられる。ミネルヴァの場への執着」ではないだろうか。

合は、すべての科目でパフォーマンス評価が行われて本稿では、「不適切な測定」に陥らず、測定・評価を、

いるが、そうすると評価負担が大きくなりすぎるた

大学教育や学生の学習にとって意味のあるものとする

め、それを重要科目だけに限定することで、実行可能

ための一つの視点として、〈総和〉と〈軌跡〉という対性の維持を図っている。

概念を打ち出した。現在の大学教育では、〈総和〉によPEPA の方法はかなり複雑に見えるかもしれないる方法が主流だが、その問題点を指摘し、〈軌跡〉によが、中核部分は比較的シンプルである。学位プログラる方法によってどう補完するかを論じてきた。また、ムの節目に配置された重要科目において、学生の中間

その具体的な方法として、ミネルヴァや PEPA の例を的な学習成果を直接評価し、それを系列化することみてきた。ただし、これらについても「過剰な測定」にで、学生の学びの軌跡を把握するということである。

なっていないかは検討の余地がある。過剰かそうでな

PEPA は、もともと歯学教育分野で開発されたのいかの判断は、不適切かどうかの判断以上に難しい。

で、医療系のような目標が明確な分野にしか適用でき

本稿が、
〈総和〉
の方法が主流となっている現在の学ないのではないかという批判を受けることがある。こ

習成果の評価の議論に対して、一石を投じるものになれについては、現在、理工系総合大学である東京都市

ることを願っている。

大学でその有効性を検討中である。都市大では、持続的 社 会 へ の 変 革 を 志 向 す る「 SD PBL（ Sustainable【注】

Development Project organized Problem Based（１）2012 年の質的転換答申以来、高等教育の行政文

Learning）」を全学科で 1 〜 3 年次に 1 科目ずつ配置し、

書では
「学修」
「学修成果」が頻用されるようになっ

卒業研究につなぐことで、学びの軌跡を可視化し、高たが、本稿では、引用以外はすべて「学習」「学習成果」で統一している。

いレベルでの学習成果の達成を実現しようとしている（２）2017 年時点の HCs（Kosslyn & Nelson, 2017）につ（伊藤他, 2021）。

いては訳出し、松下（2019）の資料に挙げた。ミネ

Ⅴ．これからの学習成果の評価

ルヴァ学生（2021 年 2 月現在、2 年生）へのインタ

The Tyranny of Metrics（邦題『測りすぎ』） というビューによると、HCs はたえず修正されており、（3）本の中で、ミュラー（Muller, J. Z.）は、教育、医療、

現在 79 個になっているとのことである。

警察、ビジネスなどあらゆる領域で、「経験に基づく（３）邦訳には、「なぜパフォーマンス評価は失敗する− 29 −

大学評価研究第 20 号

2021 年 10 月のか？」という副題がついているが、本稿で述べthe intentional university : Minerva and the future

たようなパフォーマンス評価については論じられ

of higher education. The MIT Press.

ていない。

松下佳代（2017）「学習成果とその可視化」『高等教育研究のニューフロンティア（高等教育研究【文献】
朝日新聞・河合塾（2018）「学修成果の把握・可視化─
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11 月 12 日アクセス）− 30 −

Program-level assessment of learning outcomes： Sum and trajectory﻿Program-level assessment of learning
outcomes：Sum and trajectory※

Kayo MATSUSHITA［Key Words］
learning outcomes, program-level assessment, Minerva Schools at KGI（Minerva University）,
PEPA（Pivotal Embedded Performance Assessment）, sum and trajectory［Abstract］
The purpose of this paper is to present two concepts of assessing program-level learning outcomes, that is,learning outcomes acquired through degree programs, and to examine and propose assessment methods
considering the difference of these two concepts. The concept of “sum” means to grasp the learning outcomes atthe program level as the sum of individual courses while disregarding the time aspect. On the other hand,“trajectory” means to grasp learning outcomes along with the progress of student learning and with the time
aspect included. The current trends in assessment of program-level learning outcomes in Japanese universities
are biased toward the sum-based methods, which have the problem of adding up multiple, ambiguous, andsubstantially different competences, and do not take into account changes in these competences during
undergraduate education. In this paper, we pointed out that it is necessary to supplement the sum-based
methods with trajectory-based ones. Furthermore, as concrete illustrations that combine both methods, we
examined the case of Minerva Schools at KGI and introduced an original method called Pivotal Embedded
Performance Assessment（PEPA）and its practical applications.
※

Professor, Center for the Promotion of Excellence in Higher Education, Kyoto University− 31 −