第１分科会
人権確立をめざす教育の創造
部落問題をはじめとするさまざまな人権問題の解決をめざす教育をどう創造しているか

⑥分散会

Ⅰ

はじめに
分散会の基調では、「一人ひとりの子どもの生活実態をていねいに把握し、生活課題を明らかにしていくこと」、「同和教育を基軸とした人権教育へ再構築していくこと」「主体的に社会を創り変える力、社会力を育む教育の創造が大切であること」「部落問題学習の学びを自分につなげていくこと」などを確認した。さらに、「勇気と元気とぬくもりをもらった」「明日からまたあの子に深く寄り添っていこう、かかわっていこうと思い抱ける温かい分散会、みんなで創る分散会」になるよう事実と実践をもとにした発言や交流をお願いし、討議課題を確認した後、報告・討論を開始した。
Ⅱ 報告及び質疑討論の概要―報告１―㉘「ことば」でつながる仲間づくりをめざして（長崎県人教）−主な質疑と意見−
滋賀 子ども同士がどういう関係になったときに、仲間づくりができたと思われるか。
三重 ミユキと周りの子どもたちをどうつなげていったのか。
香川 学級内で人をけなすなどひどい言葉が出たときには、どうしたのか。
報告者 言いづらいこと、悲しいことやつらいことが言い合える集団、支え合える集団になったときが、仲間づくりができたときだと思う。
周りの子どもたちが変わっていく中で、ミユキが安心して自己表現ができるようになってきた。
可視化することを大切にした。
山口 いじめられた子が強いからすばらしいと周りの子どもたちが思っている状況のままで終わっていいのだろうか。
報告者 周りの子どもたちに自分自身のことを考えていってほしいので書くことを大切にしている
三重 クラスの子一人ひとりとどうつながっていったか、自分自身をふり返ることが大切である。
親としては、子どもの学校の姿や家での姿を知ってもらいたい。まずは、一人ひとりの子どもを見ることから始めてほしい。

大分 自分のことを語る。自分の思いを伝えることで周りの子どもたちが変容してきた。人前では言えなかったことを語ることが大事である。
―報告２―㊾「どうせ自分だけ悪いんやろ」〜Ａさんとの関わりを通して〜（滋賀県人教）−主な質疑と意見−
奈良 周りの子どもたちをＡにどのようにつなげようとしているのか。
奈良 声かけをした子は、Ａをどのように思っていたのか。
奈良 報告者が、ゆずれない、大切にしていると思っていることは何か。
報告者 Ａを変えたかったし、周囲の子どもたちも変えたかった。声かけをした子は、苦手意識をもっていなかった。「みんなとやりたかったし」と言ってくれた子。人を傷つけないこととウソをつかないことを特に大切にしている。
福岡 進路を切り拓いた変わり目を教えてほしい。
京都 学校総体としての動きはどうだったのか。
報告者 行きたい高校がなかったが、目標が決まってから変わりだした。Ａのことを毎日職員室で話した。多くの教職員がＡにかかわっていった。
大阪 声かけをした子が一人二人と増えてきたら、子ども同士のつながりが作れるのでは。
三重 クラスの力を信じている。「先生、分かるように教えて」という子どもの言葉から、みんなが分かる授業づくりへとつながっていった。
大分 部落問題学習と教室での事実をどうつなげるかが課題である。
大阪 多くの家庭訪問の中で、子どもの生活背景をもっと知ることが大切である。
―報告３―㉜
Ａの成長をとおして（大阪府人連）−主な質疑と意見−
福岡 学校の様子を教えてほしい。地区外の子どもたちの変容を知りたい。同和教育との出会いの中で、人として何を学んだか。
奈良 子ども同士をつなげる取組について知りたい。
報告者 親の意識は、以前ほどではない。親同士のつながりも薄くなってきている。識字学級の見学をすることで、識字のことを知っていく。地元に識字学級があることを誇りに思うようになっていった。隣りの大切な友だちが困っている時にどうしたらいいか、その背景を考えるようになった。人の温かさ、生き方からすごさを学んだ。自分をふり返ることが多くあった。知らないことは恐い。出会いがなかったら、自分は冷たい人間になっていたと思う。クラスミーティングを大切にして、自分の気持ちを言葉にしてクラスに伝えることをしてきた。
大阪 識字学習は、毎年２年生がやっているのか。
部落問題学習について教えてほしい。

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京都 生活合宿について詳しく知りたい。
兵庫 父の言葉をていねいに伝えてほしい。くやしい気持ちを周りの子どもたちにていねいに伝えてきたのが全同教である。これからは、若い先生方の力にかかっている。
奈良 仲間づくりは、卒業してからの生きる力を育てることにつなげることである。
報告者 識字学習は、例年は１年生の３学期にやる。子どもが前向きになる取組をしている。
生活学習は、子ども会・親・先輩・地域の方・教職員が参加して、２泊３日で実施している。内容は、部落問題学習・勉強・遊びである。
―報告４―④
つながりを大切にした、心豊かな生徒の育成（徳島県人教）−主な質疑と意見−
三重 校内では、どのような話をして実践しているのか。フェスティバルに参加していない子どもたちのかかわりを知りたい。
長崎 保護者や地域への発信は、どのようにしているのか。
報告者 学校外への進出を提案した。子ども同士が話をしていた。フェスティバル参加を他の生徒にも広げていきたいと考えている。人権新聞を発行している。
三重 学校での人権学習について教えてほしい。
京都 人権交流集会に参加した子が、人権問題について学習したいと言ったきっかけを知りたい。
報告者 中・高がいっしょに講演会をしている。
地域の方が参加する学校公開日に、人権教育の授業をしている。部活で人間関係がうまくいかずにやめた子である。声をかけると、「人権のことを考えたいので行きたい」と言った。
三重 どんなしんどさを抱えた子どもの解放なのかを教えてほしい。
徳島 学習会がなくなった後、部落内外の子どもたちが参加する人権ふれあい子ども会を実施している。子どもたちと地域のつながりを大切にしている。
報告者 小学校の時に様々な場面で中心にいた子どもが多いが、入学後に中心にいれなくなった時のしんどさだと考えている。
徳島 地元の中学校の子どもたちがフェスティバルの中心をになっている。そこに地元以外の中学校に進学した子どもが参加してくれることで、もう一度つながりが出来る。
53―報告５―○「ぼくと、ほとんど同じや！」（三重県人教）−主な質疑と意見−
三重 今安心して生活できる場があるのか。
徳島 外国籍や外国につながりのある子どもが多いと聞いたが、文化の違いでギャップなどはないのか。
報告者 母がＡのことをほめることが多くなってきた。以前よりもよくなってきたように感じている。地元の文化祭に母親たちが参加している。
校内では、日本語教室を行っている。国際担当が、文化の違いを子どもたちに知らせている。子ども同士のトラブルは、校内ではほとんど起こらない。
福岡 地区外の保護者への啓発はどうしているのか。
三重 みんなで考えさせたい課題とは。
報告者 人権総合学習で学んだことを発表する場がある。「教育集会所は自分たちの宝」であるということを子どもたちが伝えている。地区別懇談会で学校から発信している。気持ちがうっすら出ている作文を選び、クラス全体で考えている。
この子にはこの気持ちをはき出させたいと思う作文を選んでいる。
奈良 自分自身を語ることが大切である。自分のまとっている鎧をはがしたい。
―報告６―㊶
ありのままを受け入れ、ゆっくり時間をかけて（滋賀県人教）−主な質疑と意見−
京都 中学校への引き継ぎや中学校の取組を教えてほしい。
三重 家族は、Ａのことをどう思っているのか。
大阪 会えなくなった時や話ができなくなっていったのはなぜか。
三重 周りが、子どもを追い込むことになっていないか。先を見据えた対応が必要である。
報告者 ３月末に教育相談担当にしんどさを伝えた。個別の支援計画も含めて、卒業後に引き継ぎを行った。周りの子どもたちがＡの家を訪ねるなど、中学校が生徒同士をつなぐ取組をしている。
弟は、Ａが大好きである。母は、Ａの今後について真剣に考えている。会うことはできている。母とはしゃべってるようだが、私にはうなずく程度である。
栃木 何をいっしょに学べばよいのかが常に問われている。
Ⅲ

総括討論及びまとめ「仲間づくり」「継承」をキーワードとして、総括討論を行った。
三重 つづり方や家庭訪問をはじめとする同和教育は、部落の子どもたちはもちろんのこと、部落外の子どもたちも大切にしてきた。子どもが変わると親が変わる。同和教育が自分の生き方を変えてくれた。このような取組をする学校になってほしい。
大阪 先生や大人としての上から目線ではなく、分からないことを分からないと言える先生になってほしい。
三重 何が人権・同和教育なのか。目の前にいる子どもや親の姿を見て、なぜ、何がそんなふうにさせているのかにたどり着かなければならない。
福岡 つづり方で、自分のくらしをふり返ることができる。くらしをいきいきと表現することで、- 37 -

子どもたちのくらしがつながっていく。
奈良 自分が語ることから、学級開きをしている。
一人で倒れそうになったときに、帰ってくるのは同級生の集団である。

強めなければならないことを確認し、分散会のまとめとした。

「かかわり続けること」の大切さ
滋賀の２本の報告から、「かかわり続けること」の中に、「学び」があることが確認できた。
「学ぶ」ことは、自分自身を問い直すことから始まる。そして、自分自身が変容していくことである。私たち自身が、部落問題や差別問題に、どこでどう出会い、人とのかかわりの中で何を学び、どう変わってきたのかなど、改めて、私たちは、私たち自身のありようを問い直すことが出来たと思う。
目の前の子どもたちは、登校してくるカバンの中に、いろいろな思い、悩み、つらさ、子どもではどうにもならない家庭の事情などを詰めている。私たちは、そんな子どもたちの生活背景や親のことを知ろうとする。このような子どもたちの生活背景を一つひとつ明らかにすることだけが重要なのだろうか。背景を探っても、その子や親の持つしんどさがまだまだ私たちには分からないと思う。大切なのは、分からない背景をいかに想像するかだと考える。
「仲間づくり」の大切さ
徳島、長崎、大阪府、三重の報告から、自分を見つめ直し、みんなの前で語る。そして、周りの子どもたちが思いを返す。このような子どもたちの心を揺さぶる取り組みの積み重ねの中に、自分に自信をもち、なかまどうしの絆を育んでいくという「なかまづくり」の大切さを確認できた。
自分のくらしや思いを綴り、語る。ともに悩み、考え、再び返し合うことの積み重ねこそが、子どもたち個々の存在をつなげ、お互いのつながりを確かなものにしていく。
子どもたちが押し込められた思いを開いた瞬間こそが、「人権空間」としてのクラスの始まりとなること。さらに、学級や学校の中だけではなく、地域に生きる人々の生きざまを学ぶことを中心に取り組まれた識字学習の報告にあったように、地域にある「人・もの・こと」まさに「ホンモノ」と出会える地域を大切にすることこそが仲間づくりの根底にすえられるものであることが確認できたと思う。
インターネットやＳＮＳ上での差別のばらまきと言える危機的な状況から、目の前の子どもたちを差別者にしない早急な取組が必要であることと、これまで先達たちが創り上げてきた同和教育・人権教育の遺産を若い世代にいかに引きついでいくかが、大きな課題となっている。今、学校現場の中で若い世代へと伝えていく努力と工夫が求められている。全人教が大切にしてきた「差別の現実から深く学び、生活を高め、未来を保障する教育」の内容を若い世代に伝えていく取組を- 38 -