東京

最初の出会いでの経験は丁寧に考えたい。

発言をした生徒としっかり付き合っていけば、報第３分科会
進路・学力保障告者にとって差別の問題とは何かということにつながっていく大事な出会いだったと捉えたい。

子どもたちの未来を拓く進路・学力保報告者 授業後、発言してくれた子の気持ちを聞

障をどう進めているかいた。当時その子は部活の事で悩んでいて、なぜ①分散会

自分だけこんな思いをしなければならないのかという思いがあったことを知った。

―報告１―①
生徒の成長と変容を信じて関わり続ける～Ａとの関わりを通して～（徳島県人教）―主な質疑応答と意見―
大阪 A との関わりを通して、教員や周りのおと

三重

出席停止などの指導等が良しとされる学校体制の中で、A の話を聴き、家族と話し、認め、熱心に関わり理解しようとしたことが A の変容につながったのではないか。進路･学力保障は、そなの関わり方がどのように変わったか。

の子がどう生きていくのかということに、どう関報告者 当初、子どもの起こす生徒指導上の現象

わるか。そして、子どものしんどさを一緒に感じに対して、教員は何とか収めようとした。関係もてくれる仲間の存在が大切ではないか。

悪くなる一方だった。父親の「A のいいところも

三重 荒れは収めるものではなく、誰かに思いが見たってや」という言葉をきっかけに、子どもとつながり伝わった時に収まっていくものではなの関わり方を見直していった。家庭訪問を大切にいか。A と周りの子たちをつなげるための具体的して、両親と A 本人も交えて話せるようになってな取組があったら教えてほしい。

いった。保護者も A に対する言動を考え変えてい報告者

くようなっていった。その姿などを学年職員と共班行動を仕組んだ。何かあれば学級のみんなでＡ

有していった。

を追いかけた。初めは嫌がっていたが、今では「あ東京 報告者が初めて担任し、研究授業として臨りがとう」と言えるようになった。互いにそれぞんだ人権学習後に、ある生徒が「全部きれい事だ」

れの存在を認め合っている。
－報告２－③
共育～不登校傾向の生徒と共に歩いた 1 年間～（奈良県人教）―主な質疑応答と意見―
兵庫 A と母親の関係はどうだったか。

と言った。この生徒は報告者の何を問題と言っているのだろうか。人権学習の授業の質を変えていこうとしたら、この子が言った思いやその意味を捉えたい。
「荒れを収める」ということについて考えたい。本当に荒れている子は形だけの指導では

報告者 報告者は、A のしんどい日は母親にとっ収まらない。教員と本人が抱えている、置かれている世界に、かい離がある。この社会やおとなに、あらゆるものに反発し命がけで迫ってくる。同和てもしんどい日であるという立ち位置で関わった。３年生になった頃から、母親は無理に登校を促さず A のしんどさを少しずつ受け止めるよう教育では「荒れは宝」と言ってきた。教員や学校
にとって都合のいい子にしようとしていないか。
そして、発言した生徒との出会いが、今の A とのになっていった。母親のペースで主体的に A に関わるようになり、A を丸ごと受け止めるようなス
タンスに変わっていった。

出会いにどうつながっているのかが大切ではな

大分 A の一番のしんどさは何か。

いか。
報告者

授業や行事などでＡを中心に班活動や報告者 さびしさによるものかもしれない。また、その子が突き付けてくれた言葉は今考

自分の状況を自覚しており、学校に行けないこと

えるとありがたい。そこから上辺だけの授業はしたくないと思うようになった。忘れてはならない。
A が社会に出て行くときに、しっかりと人生を歩が一番しんどかったのではないだろうか。
福岡 報告者が、A と母親に最後まで関わり続ける姿勢に感銘をうけた。学校としての進路･学力

んでいけるように関わりたいと考えてきた。目の保障取組があれば教えてほしい。

前のこの子をどうにかしたいと考えてきた。
-1-

報告者 学校の良い伝統として、電話で済まさず

実と実践の意味や良さを、職場で丁寧に話し、若家庭訪問にこだわっている。どんな対応についてい世代にも伝え、つながっていきたい。学校に来も家庭訪問をしながら、とことん向き合った。

られない子の理由は一人ひとりちがう。その子が三重 A のことを周りの子たちはどう捉えていた

大人になっても親や地域の人たちとつながりをのか。

もち続けて、たくさんの人たちが関わり続けるこ

報告者 学級では「なかまづくり」を意識していとが大切ではないか。また学校がその環境や体制た。学級通信にもこだわった。最初は担任の思いとして、すべての子どもたちのサードスペースやばかりを中心に書いていたが、A のがんばりや、

プラットホームのような存在になれないか。

学級のつながりを中心に書くようになった。A に

東京 生徒を正しく導きたい社会とはいうが、今寄り添う子たちだった。
－1 日めの討論－
協力者 ①荒れや不登校という形等でしんどさどういう社会なのかということは捉えておきたを表している子どもに対して、おとながどう関わ職場で同じように支えられている。そのような学い。学級通信や家庭訪問の取組を聞いて、サポー
トし合う職場の同僚性に感銘をうけた。今自分もり、取り組むべきか。②しんどい思いを出し合える関係づくりやなかまとしてつなぐ実践の確かさを会場の意見と重ねて明らかにしたい。
兵庫親の立場として先生たちにお願いしたい。

一人の子を中心にしながらも、すべての子の思いを丸ごとつかんで取り組んでいただきたい。

教員がどう関わったか。

東京 （①徳島）の報告について。同和問題に関報告者 小学校 6 年間一緒に過ごしてきた子どもする授業後に「全部きれい事だ」と発言した子にたちは、教員よりもお互いのことを知っている。

どう応えていくのか。報告者自身が、同和問題を揉めることはあっても、まずは「どうしたの？」

どう思っているのかを答えることではないか。自と子どもの話を聴くこと。子どもたちの思いを聞

分自身を問うことから始まるのではないだろう

かぬまま行動を否定しない。初めの声かけや教師

か。一人ひとりの子どもや親の事実から、そこに
どんな差別が在るのか、社会的課題、学校の課題、
自分自身の課題があるのかということを明らかの立ち位置しだいで、元々つながっている子どもたちの関係はより深まる。また、保護者とつながることも同じように大事なことである。

にしていくことが、進路･学力保障の取組におい岡山て、まず大切にしたいことである。

例えば特別支援学校の子たちが進路を選択していくときに様々な福祉を利用したりする

東京（地域の人） 出席停止などの対応が、子どけど、そこに闘う力や福祉を変えていく力、社会ものためになっているのだろうか。学校や教員のとつながり自分の人生を切り拓いていく力等のための対応になっていないか。また、子どもの変進路学習ができているだろうか。これから生きて容とは言うが、教員にとって都合の良い変容を描いていないか。しっかり問い続けてもらいたい。
福岡校の実践をもっと知りたい。
－報告３－②顔晴れよっしー～背景を知り、“つながる”ということ～（大阪市人教）―主な質疑応答と意見―
大阪 子どもどうしのつながりはどうだったか。

学校という通過点でその子のきびしさをいく力をどうつけていくのかが重要である。
報告者 「人権」「支援」に関する学習等を通して、生活につながる力をつけたい。これからも困難が見るのではなくて、どんな大人になってほしいか

あるかもしれないが、その時にも頼ってくれるつという願いをもち、子どもたちの夢の実現を描きたい。生徒指導上の学校体制はそれぞれあるが、親や地域の方々の思を受け止めて、自分を問い続

ながりをもっていたい。教師だけじゃなく、地域も巻き込んで考えていくことが大事だと考えている。

けることが大切だと感じている。

奈良 報告（②大阪）の「大人が本気で向き合っ

岡山 荒れに対する学校体制の問題を、子どもたているのかどうか」である。
「自分の背景をどれだ

ちとの関係性を構築していくという取組で乗りけ知ってくれているかではない」という真意を詳越えてきた。人権･同和教育や部落問題学習の事-2-

しく聞きたい。

しい社会の現実があるからこそ、一緒にどうして報告者 背景知ることは絶対に重要である。子どいこうかと考えたい。

もたちからそれを聴けるような存在でありたい。

東京 小学校の時に母親から「障がいのことは先一緒に悩んでいくことが大切であると考え実践に言っておいた方が良い」と言われ、転校して間している。
-報告４-⑤
Y さんとかかわった１４年間―主な質疑応答と意見―
岡山 Y さんの課題は何か。

もない学級で手紙を読み伝えたがうまくいかな
かった。報告者はどう捉えているか。

（新潟県同教）報告者かという話をしている。障害者問題は周りや社会全体の問題であるというところを学び捉えてい報告者 Y には、自分の将来のことやこれまでどう育ってきたのかを考えてほしいと思っている。
どんな思いで祖父母が育ててきたのか、祖父母のくように取り組んでいる。
奈良

あらゆる問題が社会構造と密接している

現実を、教員がどう捉えているのかが問われてい生き方を考えてほしい。
福岡 Y は解放運動についてどう感じているのか。
報告者 まだ解放運動には取り組んでいない。何る。子どもの背景を知ることとよく言われるが、教員（おとな）が問題とどう向き合って闘っているのかが大切である。そして、これから子どものかを感じているとは思うが、具体的に話し合った

未来と重ねながら、私たち自身が社会とどう向きことはない。
新潟（地域の人）

今授業の中で障害はどこに存在するの何の保障もないところから、Y の祖父がたった一人で支部を立ち上げ連帯する仲間と様々な事業を要求してきた歴史がある。今、学校の人権･同和教育の状況や教員の認識はどう合っていくのかを考えたい。
報告者

ようやく彼らが働くという社会に少しずつなり始め、就労できる人が増えてきた。しかし、未だこの段階である。これから、もっと雇用の問題においても社会的な障壁を変えていきたか。教育と啓発が大切である。一人一人が伸びやいと思っているし、そういうことを伝えられるよ

かに生きることができる社会につながる、子ども

別をなくすために頑張り続けていることなど Y とうな報告にしたかった。
-報告６-⑥fight or flight～南葛での１年 （東京都同教）―主な質疑応答と意見―
福岡 同和教育の内容と何をめざしているか。全話をしているか。

入無退学の伝統、大切にしていることを聞きたい。

報告者 本人とどう部落問題を話していくか、祖報告者 家庭訪問を大事にしている。粘り強く関父母のことをどう伝えていくのか、これから具体わり続ける。いつもと様子が違うなと感じたら積的に考えて行きたい。
－報告５－④「Connect」ハブにされたからこそ、つながりを求めて（三重県人教）―主な質疑応答と意見―
東京 これまで教室に一緒に居た子どもたちが、極的に会話する。1、4 年生時「人権」の授業を設

何の疑問もなく教室からはがされている。全国でのことで話し合う時間を設けている。教員も生徒渦巻いている現実がある。報告者が障害者雇用のから学ぶことばかりである。何年かかってもいい問題をオープンに見せていく取組はすごい。どんから本校で卒業してほしいという願いがある。

な思いで障害者差別問題をみているか。

様々な思いを持って本校に来る生徒を大切にし報告者 すごく悩んだが、A に自身のことをポジたい。

ティブに捉えてほしかった。だからこそネガティ

協力者

ブな面も事実として知ってほしかったし、それをる。教員の一方的な見方で子どもに接する学校に隠しながらその後の関係は築けないと思った。厳

いた経験がある。自分の中で心が揺れ動いた経験たちを育ててほしい。先生方に期待する。
大分 14 年もの間、Y と関わり続けた報告者の思いが伝わる。今、部落問題や報告者自身が部落差-3-けている。授業では、毎学期ごとに外部講師を呼んで色んな人から話を聴く機会を設けている。その取組を通して、差別しない人間になれるように、そういう教育をめざしている。毎週同僚と子ども学校の制度や都合で子どもが学校を去もある。総括討論につなげたい。
－総括討論およびまとめ－
保護者 子どもたちの背景を知ってつながって

ころ引き出しながら、その価値が大事だと取り組んできた。学級通信や家庭訪問など、今先生たちに大事な価値として広がってきている。

いくということは大切。その上で地域や専門の機三重関など連携しながら一人の子をいい方向に導く

族を肯定的に捉え直すことができた。Y さん（⑤ことが大事なことだと思う。子どもと保護者にと新潟）に部落差別と闘い続けた祖父母の生き方をって先生という存在は大きい。応援している。

伝えてほしい。

大阪 「原学級保障」に取り組んだ。障害のある

自分は同和教育と出会って自分の親や家

東京 同和問題を教えるときに、自分にとっての仲間と一緒に高校へ通学する「準高生」という取部落問題（他の人権課題）とは何かということを、組だった。関わり続けたのは小中学校の現場の教どこに位置付いて捉えているのか問うことが必員たちだった。
（②大阪）は仲間とともに歩んでい要である。時間はかかることだが、生徒自身の話

く学校である。地域ぐるみで子どもの背景に学ぶ、
子どもの生活を支えるという取組が大切にされや生い立ちや、教員自身の生い立ちや気づき、そんな話を同僚どうしで少しずつ出し合っていくている。荒れというのは子ども自身が自分の意思中で考えていくことを大切にしたい。子どもにとを表現するひとつの形の現れではないか。そのたっての進路保障とは、まず教員がそこを獲得する

めの関わりのあり方として、生活を支える、その大阪（元同僚） 子どもたち（②大阪）一人ひとことだと思う。
まとめ２
同和問題や人権問題は、その子の将来、人生、りの子が素敵なものを持っている。自分の住んで命にかかわることである。そこでさらされているいる地域を自信持って言える子どもたちに３年子どもたちに対して、私たち教員やおとなの立ち間で育てたいと思って頑張っている。その子が本位置、関わりやつながりがその思いや願いに応え

当に抱えている問題に気づき共有していく。教員られるものになっていたのか、子どもたちを追いが一人の子と周りの子とをつなぐファシリテー

詰めているものは何か。誰が、何が変わっていかターとなっていく。そのことによって互いにちがなければならないかそう考えたときに、学校や職いを認め合い成⾧していく。そのような視点をも場では、管理の中に埋もれている私が居るのかもった教員どうしの営みがある。

しれない。学校や社会に渦巻く同調圧力に流されために背景に学ぶことが実践されていった。

進路･学力保障は、自分の置かれているているのかもしれない。そういう社会状況を読み状況を親と向き合うことも含めて理解しながら、解き、どう変えていくのか、どう立ち上がってい自分で生きる力や考える力をつけていくことだ

くのかを報告実践を元に会場の皆さんの実践とと思う。若い世代の先生たちと同和教育の大切さ

重ねながら、自分を問い認識を新たにした分科会を考えたい。

となった。

神奈川

東京（地域の人） 報告者（⑥東京）が大勢の前で自分の生い立ちを語った。聞いた私たちは大切

第３分科会
進路・学力保障に考えたい。今後の実践に活かしてほしい。部落差別の実態は厳然とある。友達に話すと「関係な子どもたちの未来を拓く進路・学力保いやん」と言ってくれる。しかし、「関係ない」問

障をどう進めているか

題ではない。
「一緒に考えていきたい」といってく②分散会

れるような仲間づくりが大事である。
奈良 学校（③奈良）では管理主義的な価値が蔓Ⅰ はじめに分科会基調は、討議課題をもとに提案され、進延した時期があった。子どもたちの安心と持続可
能な学校をつくろう、子どもたちの主体性を伸ばそうという方針で頑張った。家庭訪問を繰り返し、親と話すことにこだわった。子どもたちの良いと-4-

路保障とは何か学力保障とは何かが確認された。
「一人の子どもから始まった事実と実践で課題

の現実を明らかにし、課題の解決に向けた取組か

話し合いを実施した。弱視と決めつけないでこのら私たちが学んでいきましょう」。という思いも子のために何ができるかを話し合った。
-報告２-⑨娘が通常学級で学ぶことで問われたこと～きららの芽生え～（岡山県人教）-主な質疑と意見山口 スクールヘルパーとどのような打ち合わ

投げかけられた。
討議の柱と大会テーマを確認した後、報告・討論に入った。
Ⅱ 報告及び質疑討論の概要-報告１-⑧
生徒の自尊感情の高まりを求めて～弱視の生徒
かれんさんとのあゆみ～（香川県同教）-主な質疑と意見新潟 かれんさんのがんばりから周囲の人たち、
報告者自身も含めてどんな気づきがあったのか。
山口

かれんさんを周囲の子どもたちがどのよせをしたのか。
報告者 学期毎に話し合いの機会を設けた。学校とはもう少しこまめに話し合いをしていた。娘の要望をスクールヘルパーに伝えていた。
三重

本人の不安などをどのように保護者として学校へ伝えたのか。教職員がもしこの場にいた

うに支えていたのか。

ら、その保護者の思いをどう受け止め、そのよう報告者 かれんさんと出会って、弱視の多様性がに対応していったのか。

わかった。本人の意志を丁寧に聞きながら接して報告者

いくことの大切さに気づいた。かれんさんはクラ例が書いてあるため参考にしてほしい。

スに十数人仲間をつくり、生活行動のサポートを

岡山（津山東中担任） スクールヘルパー、クラ受けていた。
東京

補助資料の中に具体的な中学校の対応

スメイトと協力しながらトラブルを乗り越えて

かれんさんが自分の障がいを周囲に話すきた。きららさんは、自分でできることはどんど際に強いためらいがあったそうだが、ためらいをんできるようになっている。

持つまでに至った経緯は聞いたのか。また、同じ三重

学年には話せたけれど後輩には話せなかった。隠し合うとあったが、学校全体としてはどのようにすというのは差別の問題を先送りにしているの共通理解を図っているのか。

ではないか。

トラブルが発生した場合に生徒指導で話

岡山（津山東中担任） 学校全体としては４月上報告者 特別な機材を使っていた時期があり、周旬に周知している。

囲から特別な視線を感じるのが嫌だったのではないか。助けてもらうばかりの自分が嫌になった。

三重 教職員の意識、共に学ぶという点でどのように変わってきたのか。

自信を失った状態で高校に入学してきたため、ま報告者

ずは人に話す前にやるべきことがあると判断し

岡山（元中学校教員） 近所に住んでいる者だがた。

本人と母親と自分で学校に出向いて意見を伝え

東京 かれんさんが伝えられるかではなく、障がている。学校内でどのような話し合いがなされていのある生徒に対して向けられる周囲の差別的いるかはわからない。
-報告３-⑪
仲間を信じ、集団から認められて立ち上がった～
難聴学級の魅力がここにある～ （京都市人教）-主な質疑と意見山口 二条中全体の人権教育の課題は何か。また、な目、社会の現実を報告者がどのように捉え、周囲の生徒に問い直したのかを聞きたかった。答辞の中でそういうことが語られたのか。
報告者

答辞の中では障がいについては語られなかった。進学先の大学では弱視の生徒の受け入

難聴学級以外の子どもたちへの具体的な取組と Aれは初めてだったため、自分をきっかけに大学をさんを苦しめる差別についての取組を教えてほ変えていくと言っている。
山口

私からは教職員の変化はわかりません。

しい。

報告者を中心に教職員集団が高まってい三重 関連して、難聴学級以外の子どもたちにつくためにどのような取組があったのか。

いて教えてほしい。
「ともに生きる」とあり８週間報告者 講師を招いて研修を重ねた。疑似体験や普通学級と交流しているが、日常の交わりなどを-5-具体的に聞きたい。進学先を教えてほしい。その神奈川ためにどのような力をつけていきたいのか。

共有しているのか。

報告者 当たり前に難聴学級があり、当たり前に報告者 職員会議や毎週金曜日の「職夕」で共有接している。やさしい生徒が多い。難聴学級以外している。
「人権未来探究化」という取組があり、の子どもたちと日常から毎日の授業、部活動の中人権学習だけでなく他教科と関連させていこう

で交流している。A さんは差別の問題だけではなという取組を行っている。

く、家庭環境が大きく影響している。学校内に差

岡山

別はない。

回数で行っているのか。また、部落問題学習うし協力者 A さんが１、２年生と苦しんできたのは（いのちをいただく）の学習で A とこの教材をな

周囲に差別があるからではないか。その現実を周ぜつなげようと思ったのか。

囲の子どもたちはどのように受け止めているの

東京 A は部落出身の子どもか。もしそうだとしか。

たら周囲は知っているのか。

報告者 A さんは差別を受けたことがあると話を報告者 家庭訪問のタイミングは難しかった。でしてくれたことがある。しかし、だから難聴を隠も、学校の魅力を伝えることを積み重ねたかった。

したいということではないと捉えている。

うまくいかないことや、話を聞いてもらえないこ

山口 人権教育の課題とは生徒ではなく、教職員とも多々あったが、A に担任がやろうとしているの課題を聞きたい。A さんが学校に来たくなかっ熱意が伝わったらありがたいと思っていた。桂小たというのはそう思わせる取組があったのでは学校は全員が被差別部落出身の子どもたちであないか。また、差別は社会の構造として存在する

る。A も部落出身である。小学生のうちにプラス

わけで、その部分をどのように学ばせているのか。

の出会いをさせたいと考えている。A は野球が好報告者 A さんは難聴であることを受け止められきな子ども。A だったらグローブの牛革に興味をなかった。日に日に変化する A さんの心境の中で、持つのではないかと考えた。

なぜ交流するのか、難聴学級の意義などをもっと三重伝えていかなければならないという課題がある。

ちとのどのようなかかわりがあったのか。また、

差別問題学習については４月に全校で集会を行聞くこと（聞き合い）の題材について何を聞いてっている。また、年間を通して人権学習も実施しいるのか。ルールや中身を教えてほしい。さらに、ている。難聴学級の生徒たちの進学先については「できる」「できない」の話になると「できる」が多くは地域の高校に進学する。高校には難聴学級

良いことで「できない」が悪いことになってしまはないため、必要な支援を受けるための力をつけう。そうならないようにどのような工夫があったさせている。中にはもっと支援が必要な生徒もおのか。

り、特別支援学校を選択する生徒もいる。

報告者 A の言葉のきつさから「え～」と周囲の島根 難聴だけれども、通常学級に進学希望の子

子どもたちがひいてしまうことがあった。「本当どもはいないのか。

はこんなことがしたかったんやろ」、「あれじゃ伝

報告者 これまではいません。
-報告４-⑩
わたしだってつながりたい（大阪府人連）-主な質疑と意見三重 A さんへの声がけの際に注意していたこと

わらんよ」などの声がけをしていた。
「聞き合い」があるか。

報告者の取組を職員全体でどのように家庭訪問についてどのようなタイミング、

最初の頃の A に対しての周囲の子どもたについては、なかなか「聞きなさいよ」と言っても聞かない。そこで人から聞いたことを発表させた。この積み重ねが人と人をつなげることになったと思う。できたできないではなく、その人なりの「良さ」を伝えるように心がけていた。
-報告５-⑦「娘の夢をサポートしていくのが私の生きがいです」（長崎県人教）-主な質疑と意見-

報告者 A のやっていることをとにかく認めるようにした。A 自身は失敗と思っていても褒めるようにした。A の気持ちを聞きながら声がけをするように注意した。
-6-

三重 A さんを支えた班ノートについて、班編成

三重 地元の高校に戻す実践例はあるか。

の周期と班編成の組み方や留意点を聞きたい。

報告者

報告者 学期毎に年間三回。班⾧を募り、班⾧会している。課題としては小児がんであるというこ議を実施。会議の中で誰がどのサポートができるとを明らかにできない子どももいるというのがのかを話し合いながら班を編成していた。

現状である。私たち分教室の課題であり、小児が三重娘のサポートをしていくことが生きがいんであるということを隠す意識を変えられなかという言葉を聞いてどう思ったか。
報告者

地元校と密に連携しながら段階的に戻った。最終的に苦しむのは本人。

うれしいという気持ちと A にとって負三重

合理的配慮の尺度で評価するとはどうい担になっていくのではないかという不安があっ

うことか。

た。

報告者 数字で決めないということ。10 できる人

福岡 A の小学校からの情報交換はどの程度だっもいれば８の人もいる。病弱の子に 10 はできなたのか。また、別紙資料は独自に作成したものない。数字だけで判断することはやめて、本人の態のか。

度や取組の中身で評価するということが私たち

報告者 一人親家庭であり、父親が病気で亡くなにとっての合理的配慮である。
Ⅲ 総括討論およびまとめ
奈良 20 年前のこと、被差別部落出身の母親に出った。そのため経済的に厳しいという情報しかなかった。資料については独自に作成した。
三重会った。その方は出身を友人に明らかにしたが作成した資料は A さんのために作成したが、他の生徒でも活用できるのではないか。もし、「そんなのかんけいない」と返された。時間が経

そのような事例があれば聞きたい。

てば経つほどその言葉に深く傷つけられた。二条

報告者 校内研修会等で活用している。今後も続中学校のレポートの中に「難聴であることは関係けていきたいし、１年生の保護者に対して活用しない」という言葉があるが、A さんにとって難聴ていきたいと考えている。

は個性であり障がいも含めて A さんである。A さ

東京 奨学金 50,000 円＋30,000 円×36 ヶ月でかんの周囲の子どもたちはどのように受け止めてなりの借金になる。なぜ公立高校ではいけないのいるのか。もう少し深く吟味してもよいのではなか。働きながら返していくのはかなり厳しいと思いか。そこに差別はなかったのか。教職員集団とう。本人は先の現実をどの程度自覚しているのか、して期待したい。

あなたの目指す目標はかなり厳しいということ

東京 差別は誰の問題なのか。当事者と自分が乖は伝えたのか。

離していないか常に考えている。差別に負けない

報告者 公立高校への進学の話もした。借金の話

連帯で深くつながっていくべきである。戸田さんもしたが、本人の強い思いに最後は負けてしまっの報告は 30 年前の手話研からずっと差別の問題

た。
-報告６-⑫
小児がんの子どもたちと出会って（東京都同教）-主な質疑と意見三重 三重県には高等部がない。中高等部教員７を考え続けた人が A さんという小児がんの生徒

名の教科を知りたい。また、仲間づくりについて、部活動以外での取組があれば聞かせてほしい。

と出会った報告であると思う。同じ方向性の生き方がつながった。自分自身も時間や立場を越えて生き方でつながっていきたい。
東京

障がいを正面に据えて生きてきた生徒がいる。でも一人ではたたかえない。一人になったときにどう立ち向かえるか鍛えていくのが私た

報告者 東京都の高等部は４校。７名の教科は国数理社英。他科目は非常勤講師で対応している。
教科指導か軽音楽部の活動がほとんど。学校内でち OB の役割。部落差別は周囲からの差別。部落外の人にかんけいないと言われるのはおかしい。
このことは差別の問題を考えるときに外してははほとんど仲間づくりの活動はできていない。放ならない視点である。

課後は、20：00 時頃まで友人と会話をしているよ

岡山

うだ。

パワーポイントを見てくださいは通用しないのではないか。視覚障害の人たちには見えな-7-

い。そういう意識を持ち続けなければならない。

の子どもたちを中心に全教職員が情報を共有しまた、差別は突然やってくる。差別があった場合て教育活動を行っている学校であるということ

その場で正さなければならない。差別はどこにあだった。
「かんけいないよ」という言葉についてはるのか。差別は自分の中にある。

二条中でも話し合いを重ねた。今は、「かんけいな

三重 私もパワーポイントは見えません。視覚障いよ」という言葉かもしれないけれど、徐々に「難害者が「見えないので教えてください」と言える聴であることも含めてあなたが好きだよ」と言えような環境、本人をつくっていかなければならなるようにしていきたい。あえて、その発言のままい。どれだけ自分の障がいを受容できているか。

レポートに載せさせていただいた。

自分の障がいを説明し、伝えていけるように教育

三重 障害者の就学保障について、教員や教育委

していくことが重要。視覚障害者でない方が言う員会の受け止めによって大きな差が出るのだとのはおかしいと考えている。

感じた。生徒や保護者の希望や思いや願いや不安

三重

福祉の現場でも全盲の自分に対して心なを聞いて本人の自己実現とすりあわせていく作

い冷たい言葉がけがある。一人では合理的配慮は業が大切だと気づいた。

難しい。当事者から発信するのは難しい。やはり三重一緒に考えてくれる仲間づくりが必要。

また、私自身は何でも話し合えるクラスづくりを

これでもかというくらの話し合いが大切。

弱視の娘にどのような力をつけさせてい大切にしている。心と心でわかってほしいと思う

けば良いのか考えた。中島さんが行政とどのようことを伝えて、話し合いがなされれば、今の子どにやりとりをされていたのか。また、自分の子どもたちは問題ない。どんな些細なことでも正しいもに降りかかる差別に家族で立ち向かうというと思うことを徹底して教えていく姿勢が大切。

のはとても勇気のいること。中島さんを支える人

三重 障害者差別の一番目は分離されること。分

たちと出会えたことがうらやましい。どのようにけられた中で仲間づくりとか言われている。特別して出会ったのか。どのように支えていただいた支援学校で学ぶことが肯定されていく社会構造のか。

について、考えていくべきである。次に力をつけ

岡山（報告者） 保育園の先生から「たんぽぽ教

る、つけさせるの個人主義的な考えではなく、力室」を紹介していただいた。90 分かかるため、近がなくても幸せになれる社会にするために知恵くに通える教室はないかと探していた。たまたまを出していかなければならない。次に「難聴は個

近くに市会議員の方がいたので相談した。すると性」という言葉について、なぜその個性という障地元ではないけれど通える範囲の場所に教室をがいでこんなにも苦しまなければならないのか。

開設していただいた。また、近くに原田先生がい一緒に学びたいと思う子どもの思いや障害者権て、教育委員会や学校とのパイプ役を引き受けて利条約についてもう一度立ち返って話し合う時くれた。とても良いタイミングでの出会いがあっ期にきているのではないか。また、障害者のできた。

ることが増えていくことによってその子の自尊

京都 同和地区を含む中学校に 20 年以上勤務し感情が高まりましたという話があったが、できなてきた。同和教育を中心に据えて教育してきた。

いこともたくさんある。できないときにそこであでも、心配なまま卒業させることが多々あった。

きらめさせるのか、それとも支えるのか。支える

その時から仲間づくりの重要性に気づいた。私は、構造にするために具体的に考えていかなければ一緒に高校へは進学できないけれど周りの仲間ならない。このままではいつまで経っても差別のがしっかりしていれば大丈夫ではないか。そのた構造が解消されない。

めに、地区の子に自分のしんどさを集団の中で

東京 南葛飾高校定時制卒業生の会について、現堂々と語らせてきた。人権劇など。二条中学校も役の高校生に対して演劇でメッセージを伝えて同じような取組をしていた。また、二条中に赴任

いこうという取組をしている。今年は、障がいをするとすぐに気づいたのは、この学校は難聴学級もった兄を隠して生きてきた自分が恥ずかしい

山口

-8-

人間だったということに気づいていく、そこから三重 現在保育園では、就学前につけたい 10 の

やっぱり南葛は障がいをもつ生徒もたくさんい力というのがあるが、どうしてもつけなければなて、一緒に学べる学校でなければだめだという演らないというわけではなく、できないことも大切

劇をつくりました。後日発表します。

にすることを意識している。何か教え込まれると大分 一人ひとりの背景は全員違うと思う。今はかさせられる活動ではなくて、自分から試してみ

焼き肉を食べているけれど、お母さんと一緒に塩るとかそんな経験を大切にしながら保育していおむすびだけしか食べられなかった時の方が幸る。そのような経験がその後の学習意欲につながせだったという話を聞きました。貧困家庭においれば良いと思う。

ても子どもたちの捉え方は一人ひとり違う。でき三重る、できないの評価システムに乗せられている現力、仲間づくりこそが最大の学力保障であると考在、一人ひとりの良さが生かされない教育に傾いえている。できるだけ子ども同士に任せてみる。

ているようで怖い。

教員は子ども相談しながら進めていくという姿

大阪（報告者） 生活背景という言葉でまとめて勢が大切なのではないか。分けることが肯定されしまったが、一人ひとりレディネス部分からそれていくことがおかしい。分けるのであれば、いつぞれ違う。ひらがな学習ひとつとってみても一人一緒にするのかを考えていかなければならない。

ひとりにできるだけ対応するようにしている。通三重 子どもたちは話せば 100％わかってくれる。

り一遍の引継ぎにならないように保育園・小学校

何でも話せる楽しく過ごせるクラスを日々目指

連携会議を行っている。

している。

鳥取 部落出身として５６年生きている。自分の三重

子どもが４人。４人とも部落解放研活部に参加してきた。話してみんながみんなわかるということた。身につけてほしい力とは何なのか、学力とははまずない。大人が先回りをして子どもたちが嫌何なのか常に考えながら生きてきた。また、一人な思いをしないように話しても根本は変わらなの高校教員としてできるできない、できないのがい。合理的配慮とは特別なことをしなければならだめだという価値観を問い直している。できないないと思い込んでいるのではないか。そばにいる

ときにどう友人とかかわっているのか、できるこだけの見守るだけの支援も大切だと思う。教員がとが増えてきたときにできるのが当たり前とい教え込むのではなく、例えトラブルがあったとしう思考に陥っていないか。進路学力保障とは何なても本人たちが自分で考えて回りも含めて学んのかを議論してききたい。

でいくことが大切だと思う。そのような意味で嫌東京（報告者） 自尊感情には二つあると言われな経験も必要であり、楽しい経験だけで自尊感情ている。社会的自尊感情（＝できる、できない）

を高めていこうとするのは、過信ではないか。

と基本的自尊感情（＝自分を誇れるのか）。私は報三重告の中で自分の話をした。学校を退学になった話ます。そこで子どもたちと話をすればみんなわかができるようになったのは、障害者や部落出身のってもらえる。心と心をつなぎ合えるというのは人たちと出会ってきたから。自分には何があるのできると思う。

かを考えたときに過去の自分の話がある。人から三重 昨日からすばらしい報告があり、本来なら後ろ指を指され、家族にもつらい思いをさせてき

ば総括討論でさらに議論が深まっていかなけれた。その時に社会から分離されたような感覚だっばならないところを乖離しているのではないか。

た。先ほど分離された側の権利は保障されている

まさに今の、この会場の状態こそが課題なのではのか？という言葉があった。とても大事な言葉だないか。

と思った。できる、できないではなく、自分を誇

三重れる基本的自尊感情を大切にしていかなければなくて、色々なことを経験することが大事。

ならないと思う。

三重 いじめた子に対して理由を聞いて、話をす-9-

子どもたちが一緒にやっていこうとする

全盲の自分は中学校から普通学級でやっ子どもたちは失敗もするし悪いこともし子どもたちに力があるとか無いとかでは

る。わからしてあげることができるということがることが確認された。「仲間づくりこそが最大の言いたい。

進路保障である」「一人ではたたかえない。一緒に東京 分ける教育が差別の温床になっている。教考えてくれる仲間づくり」「自己解放に向けて連員が専門家のもっともな意見を仰いでいくこと帯していく仲間づくり」など、それぞれの立場かで生徒の実態と乖離していく現実はないか。同和ら多数の意見が出された。一方で、障害者差別の教育に出会う前、クラスに精神障害の生徒がいた。

一番目は分離されることであり、分けられた中でクラスを効率化したかった。この生徒さえいなけ「仲間づくり」という言葉が使われるのはおかし

れば良い学級経営ができるし教員としても評価

いのではないかという問題提起もなされ、次の議してもらえると判断した。そこで学年の途中でベ論につながった。

テランの教員のクラスに移そうと考え準備して次にインクルーシブ教育と言いながら、分けらいた。学校全体も生徒のためになると賛成してくれる教育が当たり前のようにあり、私たちがそのれた。最後に同和教育実践者のベテラン教員にお分けられた教育に対してどういう立ち位置にい願いしたらダメだと言われた。自分自身分けられるのか、これから立っていくべきなのか問い直すた教育を受けてきた。解放されないまま教員になべきであると確認された。特別支援学校で学ぶこった。これまで出会ってきた生徒たちのお陰で少とが肯定されていく社会構造を見直すことの必

しずつ解放させてもらえた。自己解放に向けて連要性や奪われた、分けられた立場の苦しみやつら

帯していく仲間づくりが大切だと思う。

さをどれだけ感じることができるのか自分自身

岡山 奪われた、分けられたことのつらさというに問い続けていかなければならないという意見

ものを共感できるのか。自分自身に問いたい。中が多数出された。「分離された側の権利は保障さ

島きららさんが交流で地元の小学校の授業に参れているのか」という言葉を会場全体が大切に受加しているのをたまたま見学した。それまで同じ

け止めていた。

地域に住んでいながらわからなかった。運動会に次に、できる・できないで判断する教育実践とも一度も参加したことがなかった。奪っていたのなっていないか問い直す必要があるという意見は誰なのか。それは私自身だった。地域できららが多数出された。自尊感情の低い子どもたちに対さんのことを意識していない。もう一度問い直し

して「できることがいいことでできないことが悪ていかなければならない。高校入試の代読もまだいこと」ではなく、まずはその子の全てを受け入認められていない。そういうことに声を出していれて認め合うことを大切にした報告や実践が出くことが当たり前なのではないか。

された。また、障がいのある子どもたちに対して

大阪 濱田先生の報告を聞きたくて来ました。40

どのような力を身につけさせたいのかという議

年間講師です。コンプレックスでした。濱田先生論の中で、「できることが増えれば自尊感情が高から学ばせていただいたことがある。何かあるとまるかもしれないが、できなこともたくさんある。

すぐに来てくれる。子どもたち一人ひとりを認めその時にどう支えるのか。あきらめさせるのか、ている。一人ひとりに向き合って話を聞いている。

それとも支える社会構造にしていくのか」という子どもたちはそのことをわかっている。だからお投げかけがあった。できないときに支えることの互いに子どもたち同士で認め合える。地区のおじできる社会構造とはどういうものなのか具体的

ちゃん、おばちゃんと出会って自分自身が差別者に考えていくことの大切さを確認した。

だと気づいた。それ以来、人権教育を大切にしてきた。
まとめ
2 日間の議論の中で、次の数点について多くの最後に、本分散会では報告者はもちろんのこと、
フロアー側からも自分自身の実践や自己解放に至るまでの経緯を差し出しながら、熱意ある多くの意見が出されたことを報告しておきたい。

意見が出され、深められた。
まず、弱い立場にある子どもたちにとって、進路・学力保障のためには仲間づくりが不可欠であ- 10 -

報告について、「仁ちゃん発表してくれるの。うちの話を良えように言うてくれるのかな？帰って第３分科会
進路・学力保障きたら全部聞かしてもらいたいな。」とメールが来た。

子どもたちの未来を拓く進路・学力保

三重 教職 1 年目だ。教師としての信頼につなが障をどう進めているかる大事なことは何か。

③分散会

報告者

Ⅰ はじめに分散会場責任者からの話につづいて実践報告
協力者から基調の提案があった。全人教の「進路保障は同和教育の総和である」という概念が第 16回三重大会のテーマ「差別の現実を明らかにし、生活を高めに、未来を保障する教育を確立しよう」につながっていったことが紹介されました。そして子どもたちを取り巻くさまざまな課題と向き合い、そして子どもたちの進路を保障するために同和教育を基軸とした実践を積み重ねていく必
要があることが投げかけられた。討議の柱を確認した後、報告・討論に入った。
Ⅱ 報告及び質疑討論の概要―報告１－⑮「担任頼りないし‥」～一人にこだわり、関わり続けること～（滋賀県人教）―主な質疑と意見―
熊本 ①Ａ自身は差別の現実をどう捉えて生きてきたのか。②Ａを取り囲むまわりの子どもたち
は、Ａとどう関わり、どう思ってきたのか。③この報告を綴る時に，Ａとどう関わり、Ａはどう思
ったか。
報告者

Ａは高校入学まで被差別部落にルーツがあることを知らなかった。また住む市は部落問
題は解決したとし、差別問題について学習する機会がなかった。高校入学後に差別問題を考える高校生の集会に参加してそのことを知り、実行委員⾧として差別問題をなくしていきたいと語った。
Ａはクラスのリーダー的存在だった。「学校にあまり来てないのに何や」と思う生徒もいたが、Ａを助けたいと思っている生徒もいた。③については加配の先生にお願いする。
滋賀

琵琶湖南部地域部落解放高校生集会でも学習し、前を向いていこうというポジティブな面もありながら、父母がいないことなど自分の置かれた状況に揺れるＡと関わり続けてきた。今日の

まず自己開示して自分をさらけ出していくこと、生徒の気持ちをまずは聞いて一緒に考
えていくことかなと思う。
東京

報告者がそのＡの事実というのをどう聞

いて、どう思っているのかを教えてほしい。
報告者

単に家庭状況だからということで済ませたくない。生徒が自分の現状を受け入れながら前向きに進んでいく、考えていけるようにと思う。
東京 報告者の生徒なんだと思ってほしい。この報告を読めば信用してもらえると思うので、厳しいことを含めていろんな話がしてもらえると思う。ここからが楽しいと思う。
三重 Ａにどんな仲間がいるのか。クラスの仲間とのやり取りを具体的に知りたい。
報告者

Ａの状況を僕のほうでクラスにしゃべって、その時に「電話するわ」と言ってくれたり、家に泊めてくれたりする子がいた。それもクラスの中のつながりだったかなと思う。
大阪 Ａと出会い、被差別部落にルーツがあると知ったとき、子どもたち同士の関わりをどう作り、
どう関わろうと思ったか。
報告者

湖南農業に来て被差別の人と出会い思いを聞かせてらったり、差別をなくそうという方と出会ったりする中で、差別に無関心な自分がす
ごくかっこ悪いと思うようになった。そんなかっ
こ悪い自分をさらけ出すことによって生徒の中に共感してくれる子がいるのではないかとも思っている。
―報告２－⑭
授業づくりは学級づくり～聴き合い学び合う授業づくりを通して見えてきたもの～（奈良県人教）―主な質疑と意見―
三重 Ａの課題は先生自身の中で被差別の課題
とどうつながっているのか。その課題はそもそもＡさん自身の課題なのかとも思う。
報告者- 11 -

周りの子が課題を大きくしていることもあった。Ａに対して距離があり、特別視されてた。問われるべきはＡさんではなく、Ａさんがしいたようにも感じた。

んどい思いをしているクラスではなかったか。ク

奈良 地域教材や「聞き合い学び合いの授業」でラスの一人ひとりがＡさんから何を学んだのか

勉強させてもらった。Ａと周りの子たちとの関係を深められたらよい。

で、皆があかんと言うて泣き崩れた時、周りの子

滋賀たちの反応はどうだったか。

とになる。中に入れてって言った時にあかんと言報告者 周りの子らも「あかん」と言ったことでわれた。この雰囲気を作っているのは誰なんやと何か考えてるようだった。またＡも周りの子も自いうことを考えければならない。

分らで動いてくれないかと待っているような感

報告者 私もお話しして、ご意見をいただいてそじだった。

う思うことがある。こうして読むと葛藤が生まれ

大阪

教室から出すということはある意味でＡ

廊下に出されるというのは排除というこてきていたことがあったので、いいきっかけをもを排除したことになる。保護者はどう見ていたか、らったと思う。

保護者をどのように巻き込んで取り組んだか。

協力者 「あかん」というのはＡだけでなく自分お父さんは厳しいことをひとこと言わたちに向かっても言っている。またいいよで済まれただけで、⾧くやり取りはできなかった。日常

すのではなく、自分の言葉で全身で心を返してい的には家庭訪問にもいつも行きながら、話をしな

く中身があったんだと受け取った。

がら一緒に取り組んできた。

滋賀

大阪 いまＡはどうしているか。

生は返した。そのことがクローズアップされない

報告者 Ａは６年生になり、しっかりしたなと思とＡさんの問題で終わってしまう。クラスの課題、う。字も上手になり、漢字も正しく書けるように反応がないとかいうことにあかんとまで言わしなっている。友だちに糸鋸を教えたことを報告したし、子どもたちは責任と覚悟を背負うことを学に来た。自分から誰かとつながろうとしている。
いている。その中での子どもたちの変容を教えて習した。総括討論でもお話してほしい。
―１日目の総括討論―
熊本 部落問題学習とは何かが問われている。私ほしい。

は、自分を深く掘り下げて見つめなおすことだろ

報告者

奈良

Ａたちが授業中の作法が文化に変わって報告者 自分から「分からん」ということを出せ

Ａだけの課題にしていないでクラスに先うと思う。識字運動に関わり続け、部落差別の現るようにした。分からんことを出したら、それ私実と教える者と教えられる者の逆転を学んだ。そも分からないとか、それはこうじゃないのというんな中で部落があるから差別があるのではない、

ことが出る。その繰り返しが子どもたちの変容に

差別の現実が部落問題を作ってきた、これが部落つながった。そして授業だけではなく何でも言っ問題学習なんだと。お二人の中で、自分そして自ていいんやという安心感が生まれてきた。

分の暮らし、自分の親と向き合うことが進路・学

島根 ３日間Ａは謝ったりしたが、その取組をど力保障でもあると思う。また明日につなげていっ

う思っているか。Ａと関わって先生の気持ちがどて欲しい。

う変わったかを、揺れ動いたことも含めて聞かせ
てほしい。
報告者

報告すればするほど葛藤とか悩みは深大分 クラスの皆がＡのつらさを受け止めて、しんどい子に私たちは排除してしまったんだと気づき、クラスの子たちも自分のきつさを語りだし、くなっていく、これで良かったかどうか分からな

先生も自己開示する。そのことで、きつさの中でい。ただ、私の思いとしては、私が何かを働きか

みんな生きていることを分かり合っていき、クラけて子どもをつなぐというよりは、子どもが子どスの中で差別をなくしていくことが実現していもに自分から関わっていけるようにサポートすくと思う。

る方法をいつも考えている。

佐賀

滋賀 報告を聞き、これＡさんの課題かなと思っ滋賀の報告でＡさんが支えてきた人たちの思いにつながり成⾧していく姿が素晴らしい。
学校は卒業後に子どもたちがよりよく生きてい- 12 -

くために頼れる場所となり得ると思った。

ちにも話した。浮いていた存在のＡがクラスにな

私たちはどうしても気になる子にこだ

じんでいった。私は差別に出会ったことが今までわるが、周りの子どもたちがいること、ひとりぼなかった。Ａの曾祖母の朝鮮人差別の話が分からっちにしてはいけないというのは忘れてはならなかったが教えてもらい、地域の方からも学んだ。

ない視点だ。報告者のタイトル「授業づくりは学

三重 報告者と同じ学年担任。報告者が毎朝話を級づくり」に「と仲間づくり」とついたらどうか

して教室へ送り出し、Ａを認め励ましてきているなとも思った。

姿やＡの思いを受け止める生徒が増えていった

協力者

滋賀

滋賀でクラスの皆にごめんと言えなくなことを見てきました。学年でも識字学級で学ぶ曾って、自分から支援学級に行くということにした祖母に学ぶことが多かった。

ことがよい実践として上がってきた。本当の人権

三重 学校の人権担当。Ａの生い立ちをたどって教育なら、周りの子から「あの子なんであっちへいく中で、曾祖母が朝鮮半島にルーツがあること行くん。いやや。もともと一緒や。こっちにいよが分かり、厳しい差別の現実が見えてきた。自分

うや。
」となる。

たちも研修から始め、Ａを差別に負けず、曾祖母

奈良 報告者にはＡを変えよう、勝負したい、本の暮らしに出会わせたいと、校区人権フォーラム

気になったということがあった。Ａや周りの子どで在日外国人差別の問題に取り組んだ。

もが変わるきっかけとなり、Ａは皆の中に入って熊本きた。
「あかん」という言葉は排除というよりも、い。差別が見えていないということだと思う。報周りの子が変わり始めるきっかけの言葉である

告者は親とどう向き合って、差別をどう見つめてと捉えている。

きたのかが知りたい。

大阪 Ａの犬が亡くなって「ごんぎつね」と重な報告者 自分が差別に出会ったのは、最近のこと。

り、暮らしが重なったとあるが、この子の暮らし

結婚のとき、自分の親がどこの出身か確認せんとというのはそうではなく、子どもの置かれた状況

認めんと言われた。ショックで、絶対に譲れないや周りに対する思いなどもっと深い所にあるよと説明してけんかもしたが、納得いく理解はしてうに思う。自分も考えながら勉強していきたい。

もらえなかった。全人教の発表で差別は差別しと

奈良 奈良の報告者と同じ学校です。
「あかん」とる本人の問題もあるが、周りの問題でもあると聞いう言葉はクラスの皆からの「そんなんしたらあき自分の気持ちの変化もあった。

かんで、何とか乗り越えよう」というメッセージ

東京だったと思っている。
－報告３－⑯『おかんに会いに行ってくるわ』 （三重県人教）―主な質疑と意見―
熊本 Ａさんが自分の生き方、家族の生き方を見して二人で共有し合っているのか。またこの青年

つめるということは大切。その上で、①先生は自分の、家族の生き方を差別ということを含めてどう捉えてきたか。②Ａを取り巻く子どもたちに自分の生き方を見つめさせてきたか。③学校の教師集団はＡとどう向き合ってきたか。
報告者

Ａの厳しい生活を初めは想像できずに排除していた。関わる中で学校生活に前向きに取り組みたい気持ちは誰しもが持っていることに気づいた。Ａと出会って自分の考え方が大きく変わった。Ａのしんどさを理解する友だちが増えていった。Ａが一生懸命頑張っていることを生徒た

報告者が差別と出会っていないことはな

報告者は在日の話をＡとどんなふうに話にどんなふうになって欲しいと報告者は願って
いるのか。
報告者

Ａにとってお母さんとの関係がすごく大事。愛したった、優しくしたかった気持ちがあったけど、お母さんがしんどい暮らしを強いられてきた中で厳しく当たってしまい、Ａが求めていた優しくしてほしい、甘えたいという気持ちと食い違い満たされないままになった。この部分に自分が間に入って再スタートできるようにしていきたいなと考えてる。
三重Ａの生活と僕のかつての生活が似ている。

親がアル中で働かないとか、すごい貧乏な生活を経験してきたが、教え子に対してかわいそうと思う部分を無くしてあげて欲しい。貧乏だった生活- 13 -

の一つひとつが、今の自分の生きていく強い糧に

習に組み込まれているのか。②就職面接の場でのなっている。Ａにその「貧乏な生活」が自分の人

違反質問の対応として、学校から直接その企業に生のすごい経験値であることを教えて欲しいし、

問い合わせをしたりすることはあるか。③昨年度

10 年後に残る思い出を作ってあげて欲しい。それ

３件の違反質問があったとのことだが、今年はどがＡにとって一番の強みになっていくと思う。

うか。

滋賀 差別と出会うってどういうことか。被差別報告者の当事者に来てもらって話をしてもらわないとれができてなかった。今年は、教職員の現地研修

できない学習って何なのか。できない私、学校っ会を行い、それを生徒に伝えたいと計画している。

て何なのかと思う。教員がなぜ代わって語れない

卒業していく 3 年生に「来民開拓団の真相に学ぶ」のか。人と出会った自分の話として語れないのか。

と言う授業を 2 時間行う。単なる戦争のひどさ、それで人権学習をやってきたと思い込んでいる悲劇だけには終わらせないで、差別があったから自分を問わないと学校の中から差別をなくすとこの悲劇が起こったことを学ばせたい。②会社かいうところには進んでいかないと思う。

ら合格の電話があった時に、ありがとうございま高知

Ａの魅力をクラスの子どもたちが知って①来民開拓団については今まで取り入

す、でもこういう発言は問題ありますよと伝えた。

いたのか、教室が温かい居場所であると感じるこ③今年は１件あった。ただ他の学校も合わせるととができていたか確認したい気持ちがある。学校減っているのかは分からない。

が子どもを預かって集団で育てる責任がそこに

奈良

あるから。

落の生徒が就職差別を受けたことから始まった。

統一用紙の取組は奈良県のある被差別部

報告者のＡに対する真摯で誠実な思いがこのことに関するホームルームを奈良県のほと通じて、25 か 30 になって自分が誰かを指導する

んどの高校で行っているが、違反の報告が毎年の立場になったとき先生のことが思い出されて会ように出ている。なぜ後を絶たないのか。行政やいたくなると思う。

取組がマニュアル化しているのではないか。報告

報告者 Ａのしんどさは、本人から友だちに言い者が、学校が、この取組がなぜ必要なのかを子どにくい部分があって、伝えるというところまではもたちにどう伝えているのか具体的に知りたい。

いけなかった。ほんとはそんな状況の中一生懸命

報告者 学校全体で公正な採用・選考制度についやっていることは伝えたい気持ちはあったのだての DVD を見せた後に講話をする。家の場所とが。
―報告４－⑬「母には何より生んでくれたことに感謝しています」～「言わない書かない提出しない」取り組
みを通して進路保障が問われる～ （熊本県人教）―主な質疑と意見―
熊本 厚生労働省から求人票の改訂の話が届いか家族とかの違反事例をあげて「言わない・書かている。手取額や宿舎などの欄の削除や「応募前われていた。ある事件を契機に早期選考はなくな

会社見学」が採用選考の欄に移るとのこと。1973

ったが、違反質問は毎年１００ぐらいはある。東年に統一応募用紙ができてから私たちがずっと

京では差別選考がある場合に直接企業とやり取取り組んできた適正な採用選考、差別を許さないりをして職場にも連絡をして教師が乗り込むと進路保障に逆行するものだ。県人教と高同研の連いうことをやっていました。それではなかなか広名で厚労省に要請文を出した。

がらないということで労働局や教委、学校での仕徳島ない・提出しない」の取組がなぜ必要なのかを具体的に説明をする。その後に教員出演でロールプレイ。考えさせた後に各教室でハローワークの資料を使いながら授業をしている。
東京

東京ではかつて早期選考が当たり前に行

手取額の欄がなくなると生徒が会社を組みを作ったが決してうまくはいっていない。質選ぶときに困る。どうなるんだろうと不安に思っ問だが、報告者はなぜいま周りの人たちに生い立ていた。

ちを話すようになったのか。

報告者

新潟

①来民開拓団のことが学校の部落問題学

報告者 母の葬儀が終わり、相続放棄の手続きが- 14 -

終わり、一区切りつけて兄弟で頑張ろうと思った。

ら教わってきた人間だ。「子どもは観念で見ては葬儀などをしながら母親のことを少しずつ認め

だめ、発見できなきゃ」という言葉をもらった。

ることができるようになったのだと思う。
―報告５－⑰【和希の世界】を追いかけ続けたい～無限に広がりゆく、和希の可能性から学ぶ～ （埼玉県人教）―主な質疑と意見―
奈良 ①普通学級、奈良県では原学級と言います

心の中にその言葉を置きながら和希とつきあっが、そこの子どもたちが和希さんの魅力を知ってちはどんな言葉を和希さんに返し、つながりや交いて、その子たちにつないでいくための取組をど流はあったのか。

うしているのか。②なかよし学級には入りたくな

報告者 その時にやれば良かったと思う。そして、

かったという気持ちを報告者はどう受け止めた

原学級の子どもたちにすごいことだとか聞いたか。

りすることが必要だったのかなと思う。

ていく。
大阪

和希さんは自分を前向きに進める力がある。紙飛行機と合同のプリントを原学級の子どもたちが見る機会はあったのか。クラスの子どもた①休み時間一緒に遊ぶと言うのが手っ兵庫 ①子どもたちをつながりのため、先生や学取り早いと思う。すでに友だち関係ができていて校が大切にされたことは何か。②和希さんは中学遊びに誘い合って行ったりしている。また交流をに入ったら交流クラスに戻ると言う願いを持っ多くしたり、学級活動や行事など一緒に参加しなているが、担任として中学校の先生とどういう関がらやっている。②以前の学校とのやり取りで親わりを持っていくか。

ごさんは和希のリズムに合ったところで学ばせ報告者

たいと言う気持ちが出てきた。そんな親の気持ちと。子どものつながりはとても素直なのでケンカを優しいので否定しなかったと思う。ただ突き詰もするけどつながりもいっぱいある。それを見つめると能力主義の問題とか考えなければならな

め続けていきたい。②上から目線だと誤解されやいと思う。

すいところがあるので、悩みながら考えて言葉を報告者

原学級と支援級の授業の割合はどれく

協力者①つなぐことで大切にしたのは遊ぶこ出しているのだと伝えていきたい。じっくり話をらいか。

していきたい。

報告者 国語・算数は支援級でやって、他は原学

東京 和希は魅力的なことは皆分かってる。なぜ級で。中学に向けて原学級を増やしているが、何

そういうまなざしで和希を見れるのか、報告者の時間という縛りはある。

思いを話して欲しい。

埼玉

一番下の孫が小１の時に学校にほとんど

報告者

それは自分の生い立ちから話した方が行けなくなった。そして担任の先生からこのままよいか。以前は子どもに「言うことを聞かすため

この学級にいるとこの子のためにならないからにはこうする」とかのマニュアル的なものがあっ支援級に移ることを考えてみませんかと言われた。大きかったのは全人教、同和教育に関わって、た。娘から相談があり、地域の中でいろんな子が大切にしなければならないことをじいじ、ばあば助け合って生きていくのが原則で、やっぱり差別から教えてもらった。子どもを「言うことをきく

しちゃいけないんじゃないかと担任の先生に手存在」ではなく、「かけがえのない一人の目の前の紙を書いた。部落の人間はどんな気持ちで生きて存在」として寄り添っていこうという気持ちにな

きたか、差別をなくすために頑張ってる、一人ひったのだと思う。
―総括討論―
東京 95 年にあやという子の報告をした。知的障

とりの子どもをよく見てもらいたいと。そしていろんな話ができたが、人権同和教育がうちの方ではまだまだできていない。鳥羽先生のような先生がいっぱいいてくれたら部落のばあばたちはす
ごくうれしいと思う。
報告者

私は大事なことをばあばとかじいじか

害のある子で 4 回も他の高校を落とされて入学してきた子で、電気を消されたり、牛乳瓶を投げられたりいろんなことがあった。ある時、地域の有名な不良とケンカしても動じなくて、周りの生徒たちにすごいと認められることがあった。先輩の- 15 -

先生に、「あやはこの学校来れてよかったですね」

えていきたい。

と言ったら、「違うよ、あなたがあやに会えてよか

協力者

ったんじゃないか」と返された。奈良の報告につあった。生徒との信頼関係のためなのかなと思っいてだが、僕は小 5 の時教室を出されて、隣のクていたが、語るたびに自分と向き合わざるを得な

ラスに移るという経験をしている。今思うと先生くなる。

たちにもいろいろあったのかなとも思う。報告者

奈良 三重の報告に重ねて発言する。Ａが自分のの先生に言いたいことは、いま授業が楽しいかど

ことを初めて語ったとき、しんどさを受け止める

うかだけ考えてもらって、もっと深くこの子を見ということではなく、「すごいなあ、あんたすごいて欲しいなあと思っている。

子やなあ。
」、そう言えてこそ前に進めるし、周り

私も前任校で自分を語るという企画が前任校で被差別部落の子が差別質問を受の子どもにつなげられると思う。また「差別の問けた。面接で質問が来た時、「来たっ」と思った瞬

題というよりは、Ａと母との関係が気になって」

間、頭の中が真っ白になったそうだ。彼女が一番と言われたが、差別の問題です。Ａとお母さんの腹を立てたのは質問した企業ではなくて、ずっと関係というのは。差別というのは構造的なもので、学習を続けてきた自分がその場で「その質問にはそこに差別に対する憤りが本当のものとしてあ

答えられません」と言えなかったことだった。悔るかどうかが問われる。

しい思いをしたたくさんの人たちが、後輩たちが報告者

同じ思いをしなくていいように闘ってきた成果

したが、思い返すといくつもあった。小学生の弟が統一応募用紙であり、不適切質問には答えられたちの授業参観に行った次の日、クラスの皆にないという取組だ。統一応募用紙に名前を書くと「何でＡは昨日学校に来なかったと思う？」と問いうことはこの人たちのバトンを受けるという

いかけたことがある。「弟らの授業参観に行っとこと。覚悟して名前書けよということを話していたんさ」というＡの話を聞いたクラスからは「える。現任校では 8 年前から自己開示の人権学習をっ、そうやったん」という声がいっぱい聞こえて

ずっとやってきている。差別事件がきっかけとなきた。手伝いをたくさんすることや電気交換の手り、きれい事ではなく、正直にしゃべらなければ

際よさなどＡの良さをみんなにたくさん知って

人権学習は進まないと地域のお母ちゃんに言っもらっていた。

てもらった。公開授業の形で教師がつらい思いし三重 2 年生の時Ａに対して「不良やから嫌い」て自分を出している。そうすると、次の日から子と言っていた女の子が、女子 10 人ぐらい集まっどもの顔が柔らかくなる。正直に自分を出したら、て「嫌な不良に‥」と皆話していた時に「そやな

正直に子どもたちが近づいてきてくれると教師いよ。この子がいるから体育祭でも勝てるし、合が喜びとして実感している。人間は多面的で、多唱もすごい歌うし、皆を元気にしてくれる」と伝層的である。それを一面で切る差別っていうのはえてくれていた。すごく温かいクラスだった。

誰にとっても許されないと実感できるような子

奈良 全同教の目に見える贈り物がある。それはどもとのかかわりを続けていきたい。

統一応募用紙。奈良県地盤の大銀行で就職差別が三重（報告者と同じ学校） 報告者がＡと友だち

明らかになり、高同教の先輩たちがおかしいと声とのやりとりなど、子どもたちの様子をうれしそを上げた。そしてほかの都道府県にも訴えて統一

うに話してくれて、自分もそれに巻き込まれてＡ

応募用紙が生まれた。その就職差別した銀行は、のことを見ていたと思い出される。その時の中学

差別を 1 年で完全にやめて、今も 4 月には人権研

校全体にも、「皆で見ていこう」というムードが強修会をやっている。そしてさらに、いろんな研究くあった。学校の中で人権感覚豊かな仲間が増え大会で実践報告をしている。統一応募用紙には血ていくように、熊本からは自分を語ることなしにのにじむような努力と闘いがあり、運動があり学は広がらないと言われたが、仲間を増やしていく

びがあったことをぜひ知って、後へ後へとこの事ためにどんなことが必要なのかということも考実を伝えていってほしい。

滋賀- 16 -

Ａの良さを周りに伝えられないと発言奈良（報告者） 昨日報告しいただいた大きな宿

熊本 熊本県での「自分を語る」取組への質問が題をさっきまで考えていた。学校で出会った先輩あった。私は５校目で初めて出会った。その年赴たちが授業づくりは「差別に抗う集団づくり」と任した先生に話をしてもらう。人権教育主任にな言っている。私はあまり分かっていないところも、り、何をしゃべったらいいか悩む人には結論をま見えてきているものもあり、毎日迷いながら探りとめなくていいですよと言ったりもしている。自ながら追求している。
『おこんじょうるり』の授業

分が聴覚障害を持って生きてきたことを話されの時ベテランの先生に「ええねこれ、子どもにすた方、事情があって自分の思い描いた人生を送れ

ごい入ってくる」と言われた。これをやった時もなかったということを明かされた先生もいた。生教材の中心にはＡがいた。授業楽しいですかと質徒からの返しも欲しいという声もあった。よく聴問をもらったのに、すぐに答えられない、いっぱ

いていて、自分の母のことを話して返してくれたい悩む。だけどおもしろさや楽しさを感じてもい子もいた。20 年以上続いている。

るし、先輩方が 1 時間 1 時間全てが人権教育だと滋賀いうことも大事にして、子どもをつなぐために授関わってきた。彼氏に言われた「このへん怖い所

業づくりをしてきていると思う。
「あかん」の出来やで。
」をクラスで話した。小中学校で熱心な人権

事は、言われたように子どもらが「あかん」言わ学習を受けたが入っていない。彼氏の言葉の方がなければならない状況を私が作ったかもしれな

入っている。差別をなくす取組をするとき、教材い。そやけど、あの出来事が全員の問題だったこの工夫よりもあの人の言うことやったら間違いとは間違いないし、あの時のＡを周りがそのままないという方が重要。自己開示の取組でしゃべり受け入れることは逆に排除だと私は感じた。周りが苦手な教師でも本気に話すことで子どもたちの子たちも本音を言える、分かり合える、聞いてが寄ってきてくれる。本校では自己開示の取組と、もらえる心地よさをＡから学んだ出来事でもあ

毎年秋に１年生は部落差別、２年は在日コリアン、ったと振り返って思った。

３年生は障害者差別で３回連続の集中ロングを奈良（報告者の学校⾧） 本校は水平社の頃より組んでいる。２回目にはゲストを招くが、１回目の解放運動が盛んな地域にあり、運動体と連携しでとにかく教師が勝負する。３回目はまとめないながら狭山集団登校の取り組み、90 年代には自分で終わる。申し合わせは正直に自分をしゃべる。

の暮らしを語る、差別の問題を受け止めて暮らし

今回の報告は５年間の自己開示等の取組の延⾧と重ねる取組をやってきた。しかし、差別の現実

線上の報告である。

から荒れたり、差別を受けてるのに人を差別した奈良りすることが後を絶たない状況があった。それをている。青少年課で三重のＡくんと同じような子打破するために全ての子どもたちに「認められてどもたちをたくさん見ていく中で思うのは、自分いる」実感を持たせる「聴き合い、学び合う」取を大きく見せながら強がっているのだなと。自分組をして、だんだん子どもがつながり始めて落ちの弱さ受け止めてくれ、自分も見捨てられないと着きを見せているところだ。Ａは家庭的にもしん思えるような人と出会って欲しいなと思った。私

どい状況で、みんな関わったらめんどくさいといは熱い同和教育を受けてきた世代だ。ゼッケン登う空気もあり、それを打破したいと報告者が引っ校、解放運動、出身を語ってきた。高校の時差別張り出して勝負をかけた。その時に今までほっとの現実に出会った。ホームルームの部落問題学習

いたらええやんと思っていた子どもたちが、「あで、被差別部落の人との結婚はしたくないというかん」と言ってＡと向き合った瞬間だったと私は友だちの発言を聞き、頭が真っ白になった。教師思う。とことん逃げない姿を子どもに見せ、教師

からいままで解放運動をしてきたお前から出身集団で連帯しながら同僚性を作って、子どもをつを言ってくれと言われたが、言えなかった。それ

なぎ、職員をつなぎ取組を続けているということから葛藤の人生。担任を恨み、友だちを恨み、学をご理解ください。

校も恨み、辞めてやろうと思っていた。出会った- 17 -

３つの学校で３回生徒の差別発言事件に小学校の現場にいたが今は指導主事をし

牧師さんから許すことをチャレンジしてみては障する取組であった。その重要な柱として、学力と言われて学校に再び行くようになった。やっぱ保障の取組を進めてきた。教職員自らが子どものり闘い方、だめなものはだめと言うだけが闘いでくらしの現実や保護者の思いなど、差別の現実かはない。差別に対する怒りは持ちつつも、人の愚ら深く学び、自らと学校社会を問い直していくこ

かさであったり弱さであったりそういうものはとを重視してきた。

許していくという闘いがあるんだということを本分散会では、部落の子どもや障害のある子ど教えてあげないと、子どもたちは矛盾いっぱいのも、外国につながりのある子どもの進路・学力保社会の中でつぶれていってしまうと思う。

障に関わる実践が報告討議された。校種でいえば、三重 三重の報告を見ながら、Ａの進路でこの子

小学校 1 本、中学校２本、高校２本の報告であっは本当は高校へ行った方がよかったと初めは思時に、自分らはその支えのようなものを一つひとた。
Ⅱ 報告及び質疑討論の概要―報告１―㉒
仲間とともに考える 自分・未来 （三重県人教）―主な質疑と意見―
三重 Ａの思いをみんなに伝えた方法を具体的

つ学校の中に作っていかなければならない、作っに教えてほしい。

ていきたいと思った。

報告者 ポルトガル語での聞き取り、Ａが書いたっていたが、Ａの生活のことやいろいろ考えたら今はそうするしかなかったんだと思えた。もしこの子が立ち上がってもっと頑張ろうかと思った

今回ぼくは生徒側の気持ちが分かる人間

思いを日本語に通訳して、それをＡが読んで伝えとして参加させてもらってる。先生方がこのようた。おとなしい方の子どもたちがＡに声かけするな討論会をもっていることを知らなくて、改めてようになった。

すごいなって思っている。子どもの頃は先生とか

愛媛 ①日本語教室の概要は？ いつできて、学周りの生徒とかが特別な存在のように見えて、自校内の配置は、ブラジル以外の国の子は？ ②学分はだめだから周りはできて当然と思い、そこか

校内での取組は、全教職員での協議の上か？

ら逃げるようにして授業から抜け出すようなこ

報告者 ①少なくとも 10 年以上前に。
学校では、とをしていた。でも先生方の話を聞いていると、学校の中心で３階、６年生の隣。ブラジルが４割。

自分と同じようにいろんなことに悩んで、いろんスリランカ、フィリピン、ペルーなど。②人権教な人の話を聞いてやってきてるんだなというの育担当や在籍学級担任などから提案があり、全校をすごく分かって、過去の自分と答え合わせをしで考えられるようにした。多文化共生は重要なテているような、自分の過去にいてくれた先生方をーマだ。

改めて見る機会ができてよかったと思います。

兵庫

三重①Ａ自身が日系ブラジル人であるという

確認はどのようにしたのか。②多文化共生の学習
は、どの時間を使ったのか。

第３分科会
進路・学力保障

報告者 ①家族への聞き取り学習をした。その中で、親の仕事の関係で日本に来ただけだと思って子どもたちの未来を拓く進路・学力保

いたＡが、祖父が日系であったということに気づ障をどう進めているかく。②アミーゴ教室では、日本語学習としての取④分散会れた。私たちは「進路保障は同和教育の総和であり出し授業で、クラスでは道徳の時間。
―報告２―㉑
なりたい自分になる（京都府人教）―主な質疑と意見―
愛媛 ①「生徒が生徒に教える」学び合い学習のる」ととらえてきた。子どもたちが差別を許さず

具体例は？

差別に負けない力、仲間とともに未来を切り拓いィア活動を行う仕組みは。

ていく力などを獲得するための道筋や機会を保報告者 ①「学び合い」だが、予習を前提にして

Ⅰ

討議の概要
基調として、分科会の研究課題に沿って提案さ- 18 -②保小中の連携は？

③ボランテ

理解度評定をして、説明できるものが分からない生徒が入学してきた。外国につながる子どもが日者に教える。②保小中連携は、「おもてなし券」を本社会で生きていくため、日本人とのつながりが共通して。地域のニーズを聞いてボランティアを必要だ。

するようにした。

京都 ＡとＢに小学校でかかわった。
「問題」の多鳥取 低学力、自己肯定感の低さなどは何らかの

い生徒Ｂは学校、家庭で厳しく指導されていた。

課題の結果であり、格差是正としての取組だ。結地域のボランティアの時にＢが草刈りに専念し果への対処の前に、原因について議論されているていた。変わるきっかけが地域にある。中学で成か。

⾧している姿がある。活躍の場があると子ども自報告者 ①何かの課題ということではなく、傾向身が変わる力がある。

として全体的な問題。議論は、「なりたい自分にな大阪る」ということで教職員の意識を問い、意識改革徒がいたが、家には文字がない。会話言語があっを迫っている。

ても学習言語がなければ学力はつかない。渡日の香川 ①進路保障で「将来に自分の姿」を語り合

生徒が生きるための力をどのようにつけるか。そうことをめざすが、語り合うことの指導はどうか。

する。②活躍している卒業生を呼んで話を聞く。

れを踏まえて取組をどのように作るかが課題だ。
―報告３―⑲
つながって生きる ～みどりがいるから、私も成長できる～（愛媛県人教）―主な質疑と意見―
福岡 みどりの思いを学級通信で伝えたという

三重 入院生徒が、自分の病気や生き方についてことに関わって、本人、親などとの話はどうであ

作文に書いて発表している。生徒の個々の課題のったのかを聞きたい。

背景を書いている子への担任、教員のかかわり方

報告者 すべて断っているわけではない。名前をは？

出して紹介している。

②卒業生の活用は？
報告者 ①語り合う前に、聞く機会をシャワーのように浴びせている。作文を書いて読み合わせを報告者

顕著な背景を書いた生徒の記憶はない。

三重ある被差別部落出身の生徒で低学力の生

三重では手話言語条例やろう文化宣言が広島 生徒個々の背景は違い、取組も変わる。全あり、尊厳をもって生きることの保障をめざして

体の取組は素晴らしいのだが、個別の子どもの学いる。みどりがノートテイクを「ひとまず」承諾

力課題の背景をつかみ、学力保障に取り組む。そした、「恥ずかしく感じた」とあるが、「ノートテこが知りたい。

イク」は合理的配慮であり、権利であると周囲に兵庫①報告に書かれているＡさんの社会的課説明がされたのか。

題は何か。②「地域未来塾」とは何か。

報告者 説明は行っている。特別に扱うこと、「配

報告者 Ａさんは判断力が低く、それを自分で切慮」は嫌で、当たり前の支援という思いで周囲にり開いていかせようとした。枠組みの発表であっ話していて、受け入れられていたと思う。本人のたが、その枠組みに入れない、入らない生徒もあ思いである。

り、家庭訪問等の取組はしている。②「地域未来大阪 「ハンディ」という表現があるが、インペ塾」は学校内で行っている。
―報告１・報告２を受けての意見交流―
京都 京都の報告は、被差別部落、公営住宅に入アメント、ハンディキャップドという表現がふさる人の状況、外国人等課題があった。当時は同和
加配教員、管理職の個別の取組があったが、全体化しなければならないという意識に基づく報告だ。背景に対する認識はもちろん想定するが、報告の趣旨を踏まえた指摘がほしい。
三重 病院内の特別支援学校で勤務している。い
じめを受けた経験のある外国につながりのある

わしいと思う。
報告者

十分な理解をしていないことは申し訳ない。
大阪 高校だが、全ろうの生徒が二人いて、「孤独」という言葉が気になる。周囲の友人、仲間とのか
かわりをどのように構築されていったのか。
報告者

言葉ではなく心に響くものはないかと考えていた。校⾧の通信で「らしくあれ」に彼女- 19 -

の思いの作文を載せたりして生徒の反響をうんはないということや外国人であるということなだ。

ど、学校と企業との連携はどうであったのかにつ

広島 学校で人権教育に取り組まれても、社会にいて聞きたい。この企業は府人教のような組織に出ると無関心になる、関係ないというようになる。

加盟しているのか。

それはなぜか。そのことを学校現場ではどうとら

報告者 ①就職指導の在り方だが、今まではほとえているのか。

んど進学希望であった。求人票の読み方、応募用

報告者 大人の意識の課題として、学習内容化し紙の記入、就職のマッチング、日本語指導など。

たりもしている。

②会社は、Ａと同じのアフリカ・ルーツなどの外三重 片耳が聞こえない子どもがいたが、話しか国人の採用がある。

けても無視するととらえた生徒たちからいじめ大阪を受ける。学年集会でその生徒が自分で説明をすじた問題だが、当該の会社は卒業生の社員もいて、るのだが、その子に説明をさせることの問題を感問い合わせに対して説明した。進学志望の生徒でじていた。障害者に頑張らせることの問題を考えあったことを考えれば、日本学生支援機構の受給たい。
―報告４―⑳「家族滞在」の生徒の就労支援について（大阪府人連）―主な質疑と意見―
福岡 在留資格を「家族滞在」から「定住者」へ

資格の変更をしていかなければならない。

変更する条件を教えてほしい。

東京 家族滞在は深刻だ。人権団体や行政書士の報告者 ４条件ある。現在家族滞在として日本に協力が必要だ。家族滞在から定住者にかわって、在住していること。日本において義務教育の大半内定を得た生徒があった。フィリピン国籍の生徒を終了していること（小学４年から就学しているは学生支援機構の無利子の奨学金が借りられず、こと）。就労先が決定または内定していること。最金利の高い国の教育ローンを借りることになっ後は、公的義務を履行していること。

た。家族滞在で大学進学した生徒に対して、学生

三重Ａさんが小中学校で受けた人権教育の具

就職志望にしたことが遅かったことで生

大阪 中学校の教員だが、中学校３年になって中国から日本に来た生徒がいる。進路保障にかかわって将来が見えない。日本語の習得にも身が入らない。現在は高校を希望している。来年よろしく。

支援機構から「不適格な受給だ。高校の指導も不体的な姿はどうか。

正だ。
」と返還が求められ、退学に追い込まれよう

報告者 民族学級がある学校で、先生がいて差別としたが、理解のある弁護士に救われたというケに対して相談できていた。

ースもある。日本は子どもの権利条約、国際人権①特別枠がある学校における多文化研究規約に違反する状況だ。在留資格の変更ができる会（朝文研）の重要性はどうか。②外国にルーツのは、義務教育の大半を終了して高校を卒業するのある生徒の把握、滞在資格の確認はどうか。

生徒だけだ。救われない生徒も多い。全国で声を報告者 ①多文化研究会の意義は、日本語の習得

上げて取り組まなければならない。

（日本語検定１級の習得を目標としている）、仲

滋賀 大阪、兵庫など外国につながる生徒枠のあ間と出会うこと、学校外（府立外教）の外国にルる高校があると聞いたが、滋賀にはない。日本にーツのある生徒との交流ができる、ということ。

おいて義務教育の大半を終了したという条件の②外国人枠で入学する生徒は把握できる。一般枠ない生徒で、高卒で就職をしようとする場合、非で入ってくる生徒は、名前で判断し、保護者面談も多いと思うが、どのような支援をしているのか。

常に困難なことになる。全国的な取組が必要だ。
―報告５―⑱
在日朝鮮人生徒が「在日朝鮮人で良かった」と思える場～朝鮮文化研究会(朝文研)～（福岡県同教）―主な質疑と意見―
兵庫 ①福岡県朝文研に参加する学校数、②財源②Ａさんに関わって内定はしたものの「社員」では、③制度的な位置づけ、④コリアン以外の外国

兵庫

をする。
三重 大阪は様々な特別枠があり、障がいのある生徒の受け入れもある。①進路に関わって就職者- 20 -

人、⑤琉球奄美の生徒、⑥反対勢力とは？

け紹介されるのか」と言ったことで、それぞれの報告者 ①③学校ごとの組織、部活動はない。高

関係や状況について話すことを重視していった。
―総括討論―
三重 「先生らは三つのＴだ。建て前、縦じわ、同教の中に朝文研があり、各地区理事が各校に連絡している。多い時には 30 人程度。②財源はカンパ。④⑤他の外国人はいない。

他人事だ。
」と言われた。教員自身が差別問題、人広島 教員が差別者になっているが、その後の取権問題と向き合っていないという意味だ。自分の組は。

差別とのかかわりを開示しなければならない。弱滋賀 教員が差別発言をする。差別問題の学習にい人間で、考え続けなければ差別者になるという

おいて事前研修・協議はどうなのか。

ことだ。無関心になるのは、教員の姿勢だ。

広島 広島県では、心がけ主義が強調され、同和大阪

人権教育は一緒に考えるものととらえる。

教育の営みが弱まっている。

単に政治的な正しさを知るだけでなく、自分に生報告者 差別発言の経過だが、研修時点では何もき方との接点は重要。だが、学校は、政治的正し言わなかった。特設授業の翌朝に否定した。若いさを知るところでもあり、建て前を立てることも常勤講師であったが、インターネットで仕入れた大事だ。また、学校だけが差別をなくす責務を背

情報を受け入れて攻撃したという。協議をして一負っているわけでもない。社会総がかり。西成学

定の理解はしたと思う。全国的に同様の状況だと

習、反貧困学習のテーマで学習している。本校に思う。

勤続する平均は３年強という状況もある。

兵庫 県下では、人権ＬＨＲをやらなくなったと

滋賀 「幸せになるために生まれてきた。自分ところが多い。本校では事前研修を行っているが教周囲が幸せに。一緒に学習しよう」と言う。
「自分

員は集まらない。年間「在日問題から多文化共生

らが社会を変える」と言った生徒に教えられてきを考える」というテーマで LHR をしているが、た。

「強制連行はなかった」「従軍慰安婦などは教育

大阪 学年ごとに教員が協議しながら、自らを教現場になじまない」などの反論が出たが、「教科書材化したりワークショップしたりしている。差別

記述に基づいている。県教委の副教材にもある」の社会的構造に注目している。

と返している。

福岡 解放奨学金制度廃止後の取組。合格者登校

福岡県の朝文研に参加している生徒がいて、日に相談コーナーを設けている。身体的障害で配「ここでは自分でいられる」と言っている。学校

慮が求められた。そのことを周囲の生徒への伝えの中でどのような状況であるかを思う。
―報告３・報告４・報告５を受けての意見交流―
大阪 愛媛の報告で、学校だよりでみどりの人権方を考えた。本人が話をすることに。周囲の生徒

作文を紹介したとあるが、子ども同士の関わりが兵庫

見えてこない。大人が間に入っているが、子ども

つながり続ける関係を作ることが重要だ。
「氏名」

同士のつながりが重要。

ではなく「名前」を使うということを教育運動と報告者 子どものつながりを求めてきた。校⾧のしてやりたい。

判断。

三重

広島 愛媛に対して、障害については周りに伝わ総合力で取り組む重要性。人権教育に関わるもの

るとは思う。だが、晒すことにもなる。

が、子どもを分ける障害児学校で勤務することへ

広島 本人の了解を取ったというが、危険な状況の批判を受ける。障害児学校の内部でもやらなけも含めて説明をしているとは思わない。全同教のればならないことがある。地域の学校にも介助員、レベルは低下している。

学習支援員が多くなったが弊害もある。子どもに

福岡 「許可は得ない」との言葉は疑問だ。

聞けばよいことを、介助員、支援員に聞く場面が報告者 重要な指摘として受け止めたい。

出ている。介助員は困ったときだけ横にいてもら大阪

ある障害のある生徒が、「なんで自分らだが受け止め、話をしてよいという関係が作られていった。
学力保障は重要だが、同世代が学び合い、学校にとどまらず、家庭、地域を活用し、うと、子どもたちが上手にナチュラル・サポート- 21 -

として発生してくる。特別支援の現場で課題は大きい。
福岡 「家で勉強なんかできなかった」という父親。私に話しながら横にいる自分の息子に言い聞かせていたのだと思う。子どもたちを低学力や荒れさせている背景にどんな差別があるのか、それを見定めさせていくことが重要だ。同和教育に何ができるのか、伝わりにくいが追求していきたい。
大阪

生活背景に迫る。福知山の中学の実践は、

志水宏吉の点数学力の話が基底にあるように思い不安でもある。
「なりたい自分になる」が生活背景への迫りになるのだと思う。制度の話だが、改正民法と児童福祉法の 18 歳規定が気になる。何をツールにしてサポートできるか気になる。生活困窮者自立支援法が改正され、18 歳になった高校
３年生では適用になるのか。
京都 「効果のある学校」は壮大な理念だ。
―まとめ―
協力者 「合理的配慮」は権利だ、「ハンディ」は当事者にとって不快という指摘を受け止めたい。
外国人の就労等の実践報告も知らないことを教えられた。責任のない当事者が頑張らないといけない世の中はおかしい。法が変われば状況が変わる。自分の目の前の子どもたちをどれだけ分かっているのか、背景を探り続けることが重要だ。

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