佐賀大学全学教育機構紀要 第３号
２０１５
The non-vocalizing alveolar tap /r/ …………………………………………………… Hiroki KOGA
不定名詞句を主語とする倒置指定文について ………………………………………… 熊本千明
佐賀大学の英語教育充実に向けたICTを活用した学習環境整備の研究……………… 穗屋下 茂・早瀬 博範・Alan Bowman・久家 淳子・福崎 優子・藤井 俊子
主体的学びを育む佐賀大学コンテンツデザインコンテストの開催……………………… 穗屋下 茂・米満 潔・田口 知子・河道 威・古賀 崇朗・永渓 晃二
田代 雅美・中村 隆敏・高崎 光浩・角 和博
佐賀大学における男女共同参画の取り組みと成果について ……………………… 宮地 歌織
卒後臨床研修センターの専任医師として研修医をサポートした経験より………………………………………………………………… 江村 正・吉田 和代・山下 秀一
Web学習システムを活用した英語教育の実践と課題 ………………………………… 江口 誠
学習者のコミュニケーション行動に対する母語話者の違和感－ロールプレイにおけるモニタリングの分析を通して－…………………………………………………………………… フォード丹羽 順子・三宅 和子
マレー語版リーディングスパンテストの作成手順と実施結果の報告……………………………………………………………………… 吉川 達・Zoraida MUSTAFA
２つの日本語プレースメント・テストの等質性の検証 ………………………………… 吉川 達
産業界ニーズから見た芸術系学部におけるキャリア教育の在り方…………… 森田 佐知子

インターフェースにおけるデザイン思考の共創メディア性に関する考察− 学際・国際・地域連携による共創 －…… 松前 あかね・中村 隆敏・堀 良彰・松前 進

3DCGと3Dプリンタを活用した教育の実践的研究……… 古賀 崇朗・米満

潔・永渓 晃二・田代 雅美・中村 隆敏・角 和博・穗屋下 茂

ICT活用と協同学習手法を融合したキャリア教育の実践的研究…………………………………… 米満

潔・田代 雅美・久家 淳子・河道 威・穗屋下 茂

佐賀大学全学教育機構紀要

第３号（2015）

The non-vocalizing alveolar tap /r/
Hiroki Koga∗

Abstract
The current paper presents an analysis in the framework of Harmonic Serialism of Optimality
Theory of the compensatory geminates over 1) the ﬁnal of the non-past forms in Saga Takeo dialectof Japanese whose standard counterparts end with /ru/ and 2) the initial consonant of the morpheme
immediately following the ‘non-past’ form. Koga (2014) has motivated OT analyses as opposed
to rule-based analyses, while reviewing Hayata’s (1998) rule-based analysis, following Baković
2013. It will be shown that in comparison with western Saga dialect, the phenomenon in Saga
Takeo dialect (that the alveolar tap does not vocalize) is explained by ranking the constraint of
the faithfulness of the consonantal feature between the constraint of Prohibition of Duke of York
Gambit Across Components toward the higher and the constraint of Super-Optimality toward thelower.
[Keywords]: compensatory geminates, Kiparsky’s (2011) ‘realization’ problem, the alveolar tap’s
vocalization, Ident[consonantal]

1

Introduction

Here is given the relevant methodology of research of Koga ms. we follow. Children acquire grammar of not only their native dialect but also the standard language and the dialects in the neighboringareas. The children are exposed to the standard language and the different dialects from their own
dialect through the media or their parents’ communications with people in the neighboring areas,for example. This means that the children acquire as large an common grammar of the dialects
and the language as possible, leaving the differences explained by surface constraints. This idea
explains why the children exposed to a plural number of dialects and the standard language acquire
the particular grammars of those languages and dialects for a relatively short period of time.
We will provide the data of compensatory geminates at the ﬁnal of the ‘non-past’ forms of theverbs in Saga Takeo dialect whose standard counterparts end with /ru/ in section 2. The corresponding data in western Saga dialect, Fukuoka Yanagawa dialect and standard Japanese will be given.
Then, we will propose an analysis of those in Saga Takeo dialect in the framework of OT-HS, along
the line of Koga ms., in section 3, especially focusing on a difference between that for Saga Takeo
dialect and that for western Saga dialect in section 3.2.

2 Phenomenon: the ‘non-past’ forms of the verbs in Saga
Takeo dialect whose standard counterparts end with /ru/
The ‘non-past’ form of every verb whose standard counterpart ends with /ru/ ends with the former
part of the geminate consonant if immediately followed by a morpheme or word beginning with∗(古賀 弘毅) 佐賀大学 全学教育機構－ 1 －a consonant in Saga Takeo dialect, as exempliﬁed by [ud dzikan] ‘the time when (we) sell ...’,[nud dzikan] ‘the time when (we) sleep, ...’, [okid dzikan] ‘the time when (we) get up ...’ and/kud dzikan/ ‘the time when (he) comes, ...’ in Table 1. The phenomenon is morphological as
supported by the fact that even voiced obstruents at the onset of the next syllable occur as geminate
consonants, as in [ug gogo] ‘the afternoon when (he) sells (it)’, [nug gogo] ‘the afternoon when(he) sleeps’, [okig gogo] ‘the afternoon when (he) gets up’ and [kug gogo] ‘the afternoon when(he) comes’. Voiced obstruents are hard to occur as geminate consonants in standard Japanese, as
in *[yodda] (cf. [yonda]) for /yob ta/ ‘call-Past’ in standard Japanese.1 See Koga ms. for otherarguments in favor of the phenomenon as morphological one. The geminate consonants will occur
whichever the verb is, either a consonant-ﬁnal base verb, a vowel /e/-ﬁnal base verb, a vowel /i/ﬁnal base verb or a strong base verb. The Fukuoka Yanagawa dialect, in contrast, uses the exactly
the same forms except for replacing the former part of a geminate consonant with /ru/, as in [urudzikan] ‘the time when (we) sell ...’, [nuru dzikan] ‘the time when (we) sleep, ...’, [okiru dzikan]‘the time when (we) get up ...’ and /kuru dzikan/ ‘the time when (he) comes, ...’. Also in contrast
with Saga Takeo dialect, the ‘non-past’ form of every vowel /i/-ﬁnal base verb and consonant/r/-ﬁnal base verb in western Saga dialect ends with the latter part of the lengthened vowel, as
exempliﬁed by /u: dzikan/ ‘when (he) sells (them), ...’ and /oki: dzikan/ ‘when (he) wakes up,...’, and the ‘non-past’ form of every vowel /e/-ﬁnal base verb and strong base verb in western Saga
dialect ends with the former part of a geminate consonant, as exempliﬁed by [nud dzikan] ‘the time
when (we) sleep, ...’ and /kud dzikan/ ‘the time when (he) comes, ...’.

Table 1: The ‘non-past’ form of verb plus /dzikan/ [Noun] ‘the time’[m-class]
C-ﬁnalmeaning‘ﬂoat’‘sell’‘knead’‘cut’‘paint’‘open [pages]’‘rub’/e/-ﬁnal‘sleep’‘eat’/i/-ﬁnal‘wear’‘wake’

strong‘come’‘do’

Saga-Takeo
uku dzikan
ud dzikan
cf. ?*u: dzikan
ned dzikan
cf. ?*ne: dzikan
kid dzikan
cf. ?*ki: dzikan
nud dzikan
cf. ?*nu: dzikan
kud dzikan
cf. ?*ku: dzikan
sud dzikan
cf. ?*su: dzikan
nud dzikan
cf. *nu: dzikan
tabud dzikan
cf. *tabu: dzikan
kid dzikan
cf. ?*ki: dzikan
okid dzikan
cf. ?*oki: dzikan
kud dzikan
cf. *ku: dzikan
sud dzikan
cf. *su: dzikan

western Sagauku dzikan
u: dzikan

F-Yanagawa
uku dzikan
uru dzikan

Standard
uku dzikan
uru dzikan

ne: dzikan

neru dzikan

neru dzikan

ki: dzikan

kiru dzikan

kiru dzikan

nu: dzikan

nuru dzikan

nuru dzikan

ku: dzikan

kuru dzikan

kuru dzikan

su: dzikan

suru dzikan

suru dzikan

nud dzikan
cf. *nu: dzikan
tabud dzikan
cf. *tabu: dzikan
ki: dzikan

nuru dzikan

neru dzikan

taburu dzikan

taberu dzikan

kiru dzikan

kiru dzikan

oki: dzikan

okiru dzikan

okiru dzikan

kud dzikan
cf. *ku: dzikan
sud dzikan
cf. *su: dzikan

kuru dzikan

kuru dzikan

suru dzikan

suru dzikan

The geminate consonants at the ﬁnals of the ‘non-past’ forms of the vowel /e/-ﬁnal base verbs and1
If the ‘non-past’ forms are followed by a vowel or are sentence-ﬁnal, then the ‘non-past’ form will have a glottal stop
P replace the former part of the geminate consonant, as Hayata 1998 suggested.

－ 2 －the strong base verbs can never be lengthened vowels, as exempliﬁed by *[nu: dzikan] in contrast
with [nud dzikan] ‘the time when ... sleeps’, *[tabu: dzikan] in contrast with [tabud dzikan] ‘thetime when ... eats’, *[ku: dzikan] in contrast with [kud dzikan] ‘the time when ... comes’, and *[su:dzikan] in contrast with [sud dzikan] ‘the time when ... does’. On the other hand, the geminate
consonants at the ﬁnal of the ‘non-past’ forms of the vowel /i/-ﬁnal base verbs and the consonant/r/-ﬁnal base verbs with regard to Saga Takeo dialect may be lengthened vowels, as exempliﬁed by?*[u: dzikan] in contrast with [ud dzikan] ‘the time when ... sells’, ?*[oki: dzikan] in contrast with[okid dzikan] ‘the time when ... gets up’.2

3

Analysis

We do not repeat Koga’s ms. review of Hayata 1998, and just give his three reasons to adopt an
OT-HS analysis as opposed to Hayata’s 1998 rule-based analysis. One reason is that rule orders,which are also necessitated in Hayata 1998, are not explained, but must be stipulated in rulebased analyses, or conjunctive-application machine, whereas the constraint rankings follow fromthe basics of the conﬂict resolution machine, OT (Baković 2013). Another reason is that the stem
vowel alternation /e/ to /u/ of Hayata 1998 cannot explain why the sequence /uru/ the phonetic
realization of which is [uCi #Ci ] in western Saga dialect occurs in the ’non-past’ forms of the verbs
in old Japanese whose stems are not vowel /e/-ﬁnal ones. The last is as follows: The analysis of thephoneme /u/ as a part of the afﬁx, as opposed to that as a part of the verb stem, will be superior if thescope is expanded to include Yamaguchi dialect or old Japanese. The latter includes the ‘non-past’forms of the so-called vowel /e/-ﬁnal base verb with /uru/ ﬁnal also contains those without the last/ru/ like /nu/ ‘sleep-Non-past’ and /tabu/ ‘eat-Non-past’. The former includes the ‘non-past’ formof the consonant /n/-ﬁnal base verb with the complex /uru/, or /sinuru/ ‘die-Non-past’. It is easier
to explain, for example, the choice 1) between one stem [tabe] and the other [tab] than the choice2) among one stem [tabe], another [tabu] and the other [tab] if there are more than one stem. See
Koga ms. for relevant data.
We propose the same analysis of the phenomenon in question in Saga Takeo dialect as that ofwestern Saga dialect in Koga ms. except for a higher ranking of one faithfulness constraint. We
repeat only the analyses of Koga’s ms.’ OT-HS analysis needed for Saga Takeo dialect in section
3.1 and in a part of section 3.2.

3.1 The absence of the high back vowel and McCarthy’s 2008 CodaCond
The tense expletive, either /u/ or /ru/, selects itself (as well as the base form of verb), and the wholeis another tense expletive (Koga ms). That is, the tense expletive may be such a complex as [tense[tense u] [tense ru]]. For example, the complex [tense [tense u] [tense ru]] selects the verb stem /n/‘sleep’ in Figure 2 and /k/ ‘come’ in Figure 4 as well as the simple morphemes [tense u] and [tenseru] select verb stems, as the former does in Figure 1 and the latter does in Figure 3.
If the verb stem is a consonant-ﬁnal base verb, the morpho-syntactic structure of its ‘non-past’ form
and the tense morpheme will be the same as that in Figure 1. If the verb stem is a vowel /e/-ﬁnalbase verb or a strong base verb, then it will be the same as that in Figures 2 and 4. If the verb stem
is a vowel /i/-ﬁnal base verb, it will be the same as that in Figure 3.
Adopting Ito’s 1986 prosodic licensing of segments, the ‘non-past’ forms of /n#u#ru/ ‘sleepNon-past’ and /nur#u/ ‘paint-Non-past’, for example, are required to be prosodically licensed, and2
The symbol * indicates that the sequence of words or morphemes that immediately follows the symbol is ungrammatical, whereas the symbol ?* indicates that it sounds better but odd, and may be grammatical, but is not appropriate.

－ 3 －

UR:

T[expl]V[bse] T[expl]

nuru

Figure 1: The ‘non-past’ form /nur#u/ ‘paint-Non-past’UR:T[expl]V[bse] T[expl]

nT[expl] T[expl]uruFigure 2: The ‘non-past’ form /n#u#ru/ ‘sleep-Non-past’UR:T[expl]V[bse] T[expl]

kiru

Figure 3: The ‘non-past’ form /ki#ru/ ‘wear-Non-past’UR:T[expl]V[bse] T[expl]

kT[expl] T[expl]uruFigure 4: The ‘non-past’ form /k#u#ru/ ‘come-Non-past’－ 4 －are prosodically licensed to be given such a syllabic and moraic structure as in Figure 5.

σ

σ

µ

µ

n u r uFigure 5: The syllabic and moraic structure of /nuru/ ‘sleep-Non-past’ and ‘paint-Non-past’
See Hayes 1989 and Kubozono 2002 for moraic theory, including the use of the sonority hierarchyof particular languages, and syllabiﬁcation of segments into a sequence of nuclei with zero-to-two
consonants at its onset of each and zero-to-one special consonant at its coda.
The high back vowel will be absent if it occurs after such a coronal soronant as /r/ and /n/ at theﬁnal of the form [tense TFORM expl] by the markedness constraint in Saga Takeo dialect as wellas western Saga dialect.

(1) Markedness constraint: The sequence of the sonorant coronal segment (the liquid or
the dental nasal) and [+ high, + back] vowel is not appropriate at the ﬁnal of the tense
expletive form (or the form with [tense TFORM expl]) in Saga Takeo dialect as wellas western Saga dialect. (Koga ms.)Thus, for example, the ‘non-past’ forms of /nur#u/ ‘paint-Non-past’ and /n#u#ru/ ‘sleep-Non-past’with the given structure will be associated with the same except for the high back segment absent,or that in Figure 6.

σ

σ

µ

µ

n u r
Figure 6: The ﬁnal vowel absence after [coronal, +sonorant] of [Tense Expletive]
A syllable structure is absent when the syllable contains no overt nuclear segment (as Hayes
1989 presented as parastic delinking). In contrast, moras are preserved by Max-µ, as deﬁned in (2).

(2) Prosodic faithfulness constraint, Max-µ: Assign one violation for each mora in the
input that is not present in the output.
Any stranded mora optionally acquires a new association with an adjacent syllable, as exempliﬁed
through the associations in the ‘non-past’ forms of /n#u#ru/ ‘sleep-Non-past’ between that in 6 andthat in Figure 7 and between that in Figure 7 and that in Figure 8.

σ
µ

µ

n u r
Figure 7: The absence of the syllable structure due to the nucleus absence and mora preservation

－ 5 －

σ
µ µ
n u r
Figure 8: Syllabiﬁcation: linking the stray mora to the preceding vowel melody
That is, the intermediary forms are postulated between the underlying forms and the phonetic realizations, as given in Table 2.

Table 2: The intermediary forms of the non-past forms with the underlying ﬁnal /ru/meaning
Intermediary Forms Saga Takeo dialect[m-class]
C-ﬁnal‘sell’
ur dzikanud dzikan‘knead’ner dzikan
ned dzikan‘cut’
kir dzikan
kid dzikan‘paint’nur dzikan
nud dzikan‘open [pages]’
kur dzikan
kud dzikan‘rub’
sur dzikan
sud dzikan/e/-ﬁnal‘sleep’n#u#r dzikan
nud dzikan‘eat’
tab#u#r dzikan
tabud dzikan‘wear’
ki#r dzikan
kid dzikan/i/-ﬁnal‘wake’
oki#r dzikan
okid dzikan
strong‘come’
k#u#r dzikan
kud dzikan‘do’s#u#r dzikan
sud dzikan
See Hayata’s1998 discussion of the alveolar tap /r/, as opposed to the other segments, underlying
for the consonant geminates.3
McCarthy’s 2008 CodaCond, as given in (3), disallows, for example, the association of the‘non-past’ forms with the syllabic and moraic structure of Figure 8 with the same except for thealveolar tap linked to the coda mora of Figure 9.

(3) CodaCond: Assign one violation mark for every token of Place [of the consonant at
the coda] that is not associated with a segment in [the onset of the next syllable] (inthe syllable onset) (McCarthy 2008: 279). (The brackets are mine.)σµ µn u *rFigure 9: *r at the coda
This is because the consonant at the onset of the next syllable can be any consonant as exempliﬁed
in [nug gogo] ‘paint/sleep-Non-past-afternoon’, which is interpreted as meaning ‘the afternoon
when (he) sleeps/paints it’. There is no sharing of the POA feature between the alveolar tap and thevelar /g/, for example. There will be no other way to let the alveolar tap absent, leaving only themora stranded at the coda, as in Figure 10.
3

I thank Tadashi Eguchi for his pointing out this in my reviewing of Hayata 1998.

－ 6 －

σ
µ µ
n u
Figure 10: A mora associated with no segment
Here there are two possible ways to have the mora at the coda ﬁlled by a segment for a compensation: one, the lengthened vowel, what is called ‘compensatory lengthening’, and two, the consonant geminate. Particular languages actually use either compensatory lengthening or compensatory
geminates or both, as Kiparsky 2011 calls the ‘realization’ problem. Western Saga dialect as wellas Tiberian Hebrew use both, whereas Saga Takeo as well as Lesbian and Thessalian Greek use
only consonant geminates, as exempliﬁed in Figures 11 and 12.

*σ
µ µ
n u
Figure 11: No lengthened vowel for the compensation in Saga Takeo dialect
σ

σ

µ µ
n u

d

Figure 12: Consonant geminate for the compensation in Saga Takeo dialectThat is, the underlying alveolar tap /r/ does not vocalize in Saga Takeo dialect, which I have usedas the title of the current paper.

3.2

Ranking Ident[cons] between PDYG-AC and Super-Optimality

Faithfulness constraint: Ident[cons] We propose a different ranking of the faithfulness con-straint Ident[cons(onantal)] for Saga Takeo dialect from that for western Saga dialect. The constraint of the faithfulness of the consonantal feature, as given in (4), between the constraint of
Prohibition of Duke of York Gambit Across Components and the constraint of Super-Optimality,
or PDYG-AC ≫ Ident[cons] ≫ S-Opt.

(4) Faithfulness constraint: Ident[cons(onantal)]: Assign one violation mark for every
segment that changes its value for the feature consonantal between the input and output.
Saga Takeo dialect cares the consonantal feature, and does not allow, for example, an underlying
consonant to be associated with a vowel as a phonetic realization. We will detail the rankings ofconstraints below.
The faithfulness constraint in the consonantal feature is independently motivated in Saga Takeo
dialect, as the alveolar tap cannot be absent immediately before the high front vowel in the dialect(whereas it is absent in western Saga dialect), as in (5).
－ 7 －

(5) a. kiri/*kii yoP[Saga Takeo] cf. kii yo: [western Saga]cut [prp] is temporally‘(He) is cutting (it).’b. seri/*seiyoP[western Saga] cf. sei-yo: [western Saga]
compete [prp] is temporally‘(He) is competing (with her).’c. huri/*hui yoP[western Saga] cf. hui-yo: [western Saga]rain [prp] is temporally‘(It) is raining.’

d. hori/*hoi yoP[western Saga] cf. hoi-yo: [western Saga]dig [prp] is temporally‘(He) is digging (there).’e. ari/*aiyoP[western Saga] cf. ai-yo: [western Saga]be held [prp] is temporally‘(It) is being held.’

Prohibition of Duke of York Gambit Across Components in Koga ms. The tense expletive forms of verbs with verb stems, e.g., /tab/ ‘eat’, /n/ ‘sleep’, have the morpheme of the tense
expletive doubled to have [tense [tense u] [tense ru]] in morpho-syntax. See Koga and Ono 2010 for
the reason of the doubled tense expletive if the verb stem is a vowel /e/-ﬁnal base verb or a strong
base verb in Saga Takeo dialect as well as western Saga dialect. Suppose the ﬁnal /ru/, which isof [Tense expletive], is absent in morpho-phonology, and the ﬁnal phoneme /u/, which is [Tense
expletive], is lengthened. That is, the tense expletive morpheme is doubled in morphologically,
and the latter tense expletive morpheme is absent morphologically. Then, the remaining tense expletive is lengthened in phonologically. This is a kind of ‘Duke of York Gambit’ association overmorphology and phonology. This is prohibited by Koga’s ms. constraint of prohibition of Duke ofYork Gambit Across Components, as deﬁned in (6).
(6) Markedness constraint: PDYG-AC: A form with a morpheme morpho-syntactically/S S #S c S d /doubled, a b, cannot be appropriately associated with only one morpheme[Xp]#[Xp][S a S b S b ]remaining and with the last segment phonologically lengthened,.
[Xp]
Kiparsky’s 2011 Super-Optimality Observing that the morpho-syntactic distinction between
k#u#ru ‘come [Non-past]’ and /kur#u/ ‘turn [Non-past]’ (between n#u#ru ‘sleep [Non-past]’ and/nur#u/ ‘paint [Non-past]’ and between s#u#ru ‘do [Non-past]’ and /sur#u/ ‘rub [Non-past]’) also
realizes as a phonetic or prosodic distinction in western Saga dialect (although it does not realize
as a segmental distinction), [kud] (dzikan) for the former and [ku:] for the latter, Koga ms. uses
Kiparsky’s 2011 Super-Optimality (7) as a violable constraint in OT and as an anti-neutralization
constraint, which forbids the merger of contrasts and yet differs from the constraints which penalize
homonymy between individual lexical items.
(7) a. S(uper)-Opt(imality): An Input-Output pair (I, O) is super-optimal.
b. The Input-Output pair (I, O) is super-optimal if and only if:－ 8 －1. there is no super-optimal (I, O’) more harmonic than (I, O), and2. there is no super-optimal (I’, O) more harmonic than (I, O).
If there is a more harmonic super-optimal input-output pair with either the input I and a different
output O’ or a different input I’ and the output O, then the pair (I, O) will not be super-optimal.
This in effect guarantees that the compensatory germinate consonant is the specially designed device in the speciﬁc environment of #[T ns expl u]#[T ns expl ]## in western Saga dialect; it is notavailable otherwise, or in the general environment #[T ns expl # ]## that does not include the speciﬁc environment, or there if there is no form of the tense expletive immediately preceding thatplace. This effect is not present in Saga Takeo dialect since Ident[cons(onantal)], which disallows
an underlying consonant to be associated with a vowel, outranks S-Opt in Saga Takeo dialect, as
proposed.

Ranking of violable faithfulness and markedness constraints Our proposal for Saga
Takeo dialect is that the faithfulness constraint Ident[cons] is ranked between PDYG-AC toward
the higher and S-Opt toward the lower, speciﬁcally as follows:(8) Max-µ ≫ CodaCond ≫ HavePlace ≫ {Ident[nasal], PDYG-AC} ≫ Ident[cons] ≫S-Opt ≫ {Max[Place] ≫ Ident[cont], Max-V,C}
The ranking of PDYG-AC ≫ S-Opt ≫ Ident[cons], in which the markedness constraint S-Opt
outranks the faithfulness constraint Ident[cons], explains the CG or CL phenomenon in western
Saga dialect (Koga ms.). All in the grammar of Saga Takeo dialect that differs from the grammarof western Saga dialect is this particular ranking.

3.3

Predictions

We will see how the grammar for Saga Takeo dialect makes correct predictions regarding the ‘nonpast’ forms of the verbs in the dialect. The core components of morphology and syntax ‘generate’,for example, /n#u#ru/ ‘(He) will sleep’, /tab#u#ru/ ‘(He) will eat (it)’, /oki#ru/ ‘(He) will get up’
and /nur#u/ ‘(He) will paint (it)’. Harmonic Serialism in OT with the markedness and faithfulness
constraints for the coda segment and the proposed rankings makes such correct predictions that:• 1) the intermediary form nur ‘paint [Non-past]’, whose morpheme boundaries are nur, as its
UR will be given in the upper part of Tableau 3, is associated with [nud] (dzikan),• 2) the intermediary form nur ‘sleep [Non-past]’, whose morpheme boundaries are n#u#r, as
its UR will be given in the upper part of Tableau 4, is associated with [nud] (dzikan),
as we will see below for each. Note that the prediction of the ‘non-past’ form of the verb nur‘paint-Non-past’ in Saga Takeo dialect is different from that in western Saga dialect.

i) Regarding nur ‘paint [Non-past]’, in which there is no morpheme boundary: The

candidate set of the intermediary form nur, which won at the ﬁrst stage, may contain, for example,
nur and nuH. CodaCond and HavePlace, outranking Max[Place] and Max-V,C, associate the form
nur with one with the coda consonant /r/ replaced with its Placeless counterpart H, as in the ﬁrst
pass of Tableau 3. That is, the form nuH wins. The candidate set in the second pass may contain
nuH, nu:, nud and nun, as given in the second pass of Tableau 3. The form nu: does not violate
Prohibition Duke of York Gambit Across Components since the vowel at the nucleus is a part ofthe verb stem, and is not associated with the tense expletive. However, it violates Ident[cons] since
the consonantal feature at the ﬁnal of the input nur is not at the ﬁnal of the output nu:. The vowel/u/ of nu: is not consonantal and the alveolar tap /r/ is consonantal. (The form nu: does not violate－ 9 －S-Opt. See Koga ms. for the application.) The form nud (dzikan) does not violate PDYG-AC or
Ident[cons]. For the former, it is because there is no vowel lengthening at the ﬁnal. For the latter,the ﬁnal /d/ is a consonant as the alveolar tap /r/ is, and has Ident[cons] not violated. This form
violates S-Opt. Except for the evaluation of S-Opt, the form nuH can be associated with this form
nud since the form nud invites the least serious violations of the violable constraints. For the otherdirectionality, the form nud cannot be associated with nuH or nur, which is a verb stem as a whole,since the form nud (dzikan) is associated with the form nuH and nur with the vowel at the nucleus
being the tense expletive form, or n#u#r, as we saw before. Thus, the form nud (dzikan) is not
Super-optimal for nur ‘paint [Non-past]’ (dzikan). The form nun violates Ident[nasal] since thecoda consonant in the UR /r/ does not have a nasal feature.4 The form nud (dzikan) thus wins inthe second pass. That is, the phonetic realization [nud (dzikan)] is predicted to be interpreted asmeaning that the time when he paints it. This is a correct prediction.

ii) Regarding nur (n#u#r) ‘sleep [Non-past]’: The prediction regarding the form nur (n#u#r)‘sleep [Non-past]’ is the same up to the stage where the form nuH wins.
We are now in the second pass. The candidate set of the intermediary form nuH, which has won in
the ﬁrst pass of the second stage, may contain nu:, nud (dzikan) and nun. The form nuH violates
HavePlace. The form nu:, nud or nun does not violate Max-µ since the mora is associated withthe vowel by lengthening in the ﬁrst, with the onset consonant of the next syllable in the second
and with the nasality sharing its Place feature with the onset consonant of the next syllable in
the third. The form nun violates Ident[nasal]. The ﬁrst form nu: violates Prohibition of Duke ofYork Gambit Across Components since the tense expletive form /u/ is phonologically lengthened
with the latter one of the morphologically doubled tense expletive morpheme /u#ru/, /ru/, absent aswell as violates Ident[cons]. The second form nud (dzikan) wins. The tense expletive morpheme
here is not lengthened, and the latter one of the complex remains as the ﬁrst part of the geminate
consonant. Thus, the form [nud (dzikan)] is interpreted as meaning that the hour when (he) sleeps.
That is, the form [nud (dzikan)] is interpreted as meaning this as well as meaning that the hourwhen (he) paints (it), as we saw previously. This is a correct prediction. Note that the form nu:
for the underlying form /n#u#ru/ ‘sleep-Non-past’, as we are seeing in Tableau 4, violates thehigher constraint PDYG-AC whereas the form nu: for the underlying for /nur#u/ ‘paint-Non-past’,as we saw in Tableau 3 violates the lower constraint Ident[cons], explaining the native speakers’
judgments of that for /n#u#ru/ ‘sleep-Non-past’ as sounding more odd than that for /nur#u/ ‘paintNon-past’.

4

Summary

We provided the data of the non-past forms of verbs in Japanese-Saga Takeo dialect, or Hayata’s
1998 observation, corresponding to the /ru/-ﬁnal non-past forms of standard Japanese in contrast
with those in western Saga dialect. We proposed an OT-HS explanation which differs in the rankingof Ident[cons(onantal)] for Saga Takeo dialect, speciﬁcally as PDYG-AC ≫ Ident[cons] ≫ SOpt, from that for western Saga dialect, speciﬁcally as PDYG-AC ≫ S-Opt ≫ Ident[cons]. The
current study implies that OT-HS explains the dialectal difference by the different rankings of themarkedness and faithfulness constraints.

References
Baković, Eric J. 2013. Blocking and complementarity in phonological theory. Shefﬁeld: Equinox
Publishing Ltd.
4
Ident[nasal] is ranked at a lower position in Okinawa dialect. Okinawa dialect allows the nasal sound N to be associatedwith /ru/ even if there is no nasality, as in [iN-nu aN] ‘(we) have some relationship’ with its UR /en-nu aru/.

－ 10 －

Max-V, C

Ident[cont]Max[Place]

S-Opt

Ident[cons]

PDYG-AC

Ident[nasal]

HavePlace

CodaCond

Max-µ

Tableau 3: Harmonic Improvements from the intermediary form in <nur##dzikan, nuH##dzikan,
nud##dzikan> with UR /nur#u/ ‘paint-Non-past’ in Saga Takeo dialect

nur ## dzikan ‘the time when ... paint-Non-past’
UR:
S&MS: σT[expl]V[bse] T[expl]µ µ
nur ## dzikan☞ nuH ## dzikan
nuH ## dzikan
nuH ## dzikan
nu: ## dzikan
σ

n u r
*!

nur
*

u

*

*!

*!

σ

*

*

*

µ µ
n u ## dz ......
☞ nud ## dzikan
σ
σ

*

*

*

**

*

*

µ µ
n u ## dz ......
nun ## dzikan
σ
σ

*!

µ µ
n u [nsl] [cor] ......
...
(= dz)－ 11 －

Max-V, C

Ident[cont]Max[Place]

S-Opt

Ident[cons]

PDYG-AC

Ident[nasal]

HavePlace

CodaCond

Max-µ

Tableau 4: Harmonic improvements from the intermediary form in <nur##dzikan, nuH##dzikan,
nud##dzikan> with UR /n#u#ru/ ‘sleep-Non-past’ in Saga Takeo dialect

nur ## dzikan ‘the time when ... sleep-Non-past’UR:T[expl]V[bse] T[expl]

n

S&MS: σuµ µnur ## dzikan☞ nuH ## dzikan
nuH ## dzikan
nuH ## dzikan
nu: ## dzikanσT[expl] T[expl]

n u r
*!

*

ru

*

*!

*!

*

**

*
*

*

*

σ

µ µ
n u ## dz ......
☞ nud ## dzikan
σ
σ

*

*

*

*

µ µ
n u ## dz ......
nun ## dzikan
σ
σ

*!

µ µ
n u [nsl] [cor] ......
...
(= dz)－ 12 －**

Hayata, Teruhiro. 1998. Saga-hoogen no dooshi mikanryo-rentaiji no kiteekee.
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－ 13 －

－ 14 －

佐賀大学全学教育機構紀要第3号 (2015)

不定名詞句を主語とする倒置指定文について＊熊本

千明

Inverted Specificational Sentences with Indefinite Subjects
Chiaki KUMAMOTO
要

旨

英語の倒置指定文 1 は 、変項を埋める値を指定するという意味機能をもつコピュラ文であり、主語位置の名詞句は非指示的な「変項名詞句」(西山 1988、2003、2013) であると考えることによって、その特性を説明することができる。この「変項名詞句」の概念を活用
せず、英語の倒置指定文は等価文 (同一性文) の一種であるとする考え方 (Heycock andKroch 1999、Heller 2010、他)、あるいは、措定文の倒置形であるとする考え方 (Moro 1997、
Mikkelsen 2005、Patten 2012) が、しばしば提示されてきたが、いずれも、コピュラ文の文
タイプ間の区別を不明確にしてしまうという問題を抱える 2 (熊本 2014)。本稿は、特に、後者の考え方の問題点を検討するために、倒置指定文と措定文の文体的倒置を比較し、両者の相違を明らかにする試みである。叙述名詞句と変項名詞句の特性の違いは、意味的、
統語的にどのような観点から示すことができるであろうか。変項を含む open proposition(以下 OP) (Prince 1986) の関与は、指定の機能をもつ WH 分裂文、it 分裂文ばかりでなく、話題化、焦点前置などの焦点化構文や、様々な倒置構文についても論じられ、いずれの場
合も、強勢が置かれた要素が、前提となる OP に現れる変項の例示を行うといわれる。この OP の変項の例示という機能と、変項名詞句の値の指定という機能との間には、どのような類似点、相違点があるのであろうか。これらの問いに対する答えを探ると同時に、名詞句の意味機能を考慮せず、情報構造上の特徴のみを手掛かりとしてコピュラ文の意味構造を探ろうとする分析法の不備を指摘する。
【キーワード】(倒置) 指定文、措定文の倒置形、叙述名詞句、変項名詞句、情報構造

Ⅰ．序
ここでは、西山 (2003) の次の規定に基づいて、考察を行うこととする。
(1)

措定文：A で指示される指示対象について、B で表示する属性を帰す。
(西山 2003: 123)

佐賀大学

文化教育学部－ 15 －

例:

John

is

a student.

指示的名詞句(2)

叙述名詞句

倒置指定文: A という 1 項述語を満足する値を探し、それを B によって指定 (specify)(西山 2003: 135)

する。
例:

Smith's murderer
変項名詞句

is

[x is Smith's murderer]John.
指示的名詞句それぞれの文タイプの例を以下に挙げておこう。
(3)

a. John is the president of the company.

(措定文)

b.ジョンはその会社の社長だ。
(4)

a. JOHN is the president of the company. / The president of the company is JOHN. (指定
文 / 倒置指定文)
b.ジョンがその会社の社長だ。/ その会社の社長はジョンだ。

変項名詞句は命題関数［…x…］を表わす 1 項述語であり、叙述名詞句も同様に 1 項述語であるが、両者の意味機能は大きく異なっている。また、上で見た名詞句 the president of thecompany のように、同じ名詞句が叙述名詞句としても変項名詞句として用いられることがあるとしても、両者の分布は同一ではない。西山 (2003) は、次の例を挙げて、変項名詞
句として用いられる名詞句が、必ずしも叙述名詞句として用いられるわけではないことを示す。
(5)

漏電がこの火事の原因だ。/ この火事の原因は漏電だ。

(6)?漏電はこの火事の原因だ。

(西山 2003: 140)(5) の文は、それぞれ指定文 / 倒置指定文であり、その下線部は変項名詞句である。もし、「この火事の原因」という表現が対象の属性を表す叙述名詞句として用いることができるのであれば、措定文を作ることが可能なはずである。しかしながら、(6) は意味的に適格な文ではない。また、叙述名詞句と変項名詞句には、疑問化が可能かどうかという点においても違いがあることを、西山 (2003) は指摘している。
(7)

a. あのひとは、学生だ。
b. あのひとは、どんなひとか。

(8)

a. あのひとが、委員長だ。
b. ?あのひとが、何であるか。

(9)a. 委員長は、あのひとだ。
b. ?何は、あのひとであるか。

(西山 2003: 141)

(7) が示すように、措定文の叙述名詞句は、疑問詞で置き換えることができる。他方、(8)、(9) に見られるように、指定文、倒置指定文の変項名詞句は、疑問詞で置き換えることができない。指定文、倒置指定文が変項を埋める値を指定する文であることを考えれば、－ 16 －

(10a)、(10b) のように、指定されるべき値を問うことはできても、(8b)、(9b) のように、埋められる方の変項を問うのは不自然であることが理解できる。
(10)

a. 誰が、委員長であるか。(指定文)
b. 委員長は、誰であるか。(倒置指定文)(西山 2003: 141)

このような相違があるにもかかわらず、変項名詞句と叙述名詞句を明確に区別しない議論がしばしば行われる。特に、英語のコピュラ文に関する論考においては、日本語の助詞「が」「は」に対応する標識がないために、実際、そのコピュラ文が措定文として用いられているのか、(倒置) 指定文として用いられているのかが示されないまま、議論が進められることがある。変項名詞句と叙述名詞句の違いを明らかにせず、名詞句の非指示性のみに注目して、倒置指定文は措定文の倒置形であると考える立場の問題点を、以下において検討する。

Ⅱ．コピュラ文の主語位置に現れる非指示的名詞句

倒置指定文を措定文の倒置形として分析する議論の根拠は、文頭の名詞句が非指示的であり、コピュラの後に現れる要素が焦点となっているという点である。この節では、倒置指定文と措定文の倒置形、それぞれの文頭に現れる名詞句の特性を考えてみることにしよう。
まず、Mikkelsen (2005) は、倒置指定文の主語名詞句が措定文の主語名詞句とは意味的に異なるタイプのものであることを、容認される代名詞の違いによって示す。
(11)

Q: What nationality is Molly?
A: {She / *It / *That}’s Swedish.

(12)

Q.: Who is the tallest girl in the class?
A: {That / It}’s Molly.

(Mikkelsen 2005: 64-65)(11) の措定文の主語名詞句は、世界の中の対象を指示する指示的名詞句であり、代名詞化する際には、she が用いられる。これに対し、 (12) の倒置指定文の主語名詞句の代名詞化は、
it、that を用いて行われる。この it や that は、(13)-(15) が示すように、性質を表示するのに用いられるものである。
(13)

He is a fool, although he doesn’t look {it/*him}.

(14)

LBJ is the President of the United States.

(Mikkelsen 2005: 65)

He has been {it / *him} since 1963.
(Mikkelsen 2005: 65)(15)

They say that Sheila was [beautiful] and she is that.

(Mikkelsen 2005: 68)

そこで、倒置指定文の主語名詞句は、指示的名詞句ではなく、性質を表す叙述名詞句であると、Mikkelen は考える。

－ 17 －

倒置指定文の主語名詞句が非指示的であるという点に気づいたのは良いとしても、変項
名詞句を叙述名詞句から区別しないために、Mikkelsen は、(16) の A2 が実は指定文であることを見逃してしまう。Mikkelsen は、彼女の考える「叙述名詞句」が主語の位置に現れたA1 の語順をもつものだけを specificational と呼び、指示的名詞句が主語の位置に現れた A2の語順をもつものは predicational に分類していることに注意しよう。
(16)

Q: Who is the winner?
A1: The winner is JOHN. (specificational)
A2: JOHN is the winner. (predicational)(Mikkelsen 2005: 160)

同様に倒置指定文を措定文と関連づける分析を行う Patten (2012) にとっても語順は重要であり、主語名詞句が非指示的名詞句である (17a) は指定の解釈、主語名詞句が指示的名詞句である (17b) は措定の解釈をもつと考える。
(17)

a. The thoracic surgeon is John McIntyre.
b. John McIntyre is the thoracic surgeon.

(Patten 2012: 38)

しかしながら、また、Patten は、(17b) の John McIntyre に焦点が当てられた場合には、指定の解釈も可能であるという指摘を行っている。Patten の議論については、熊本 (2014) で詳しく論じたので、ここではくり返さないが、たとえ John に焦点が当てられたとしても、叙述名詞句が不定名詞句である (18) は指定の解釈をもち得ない、と Patten が述べている
ことにふれておこう。
(18)

JOHN is a surgeon. (predicational)(19)

JOHN is the best surgeon. (specificational)(Patten 2012: 34-35)

Patten にとって、指定というのは、限定的な集合の全メンバーを列挙するという機能である。(18) では、不定名詞句 a surgeon は非限定的な集合を示し、主語名詞句の指示対象はメンバーの一部を挙げているだけなので、指定の機能を果たすことができないと考えるのである。
さて、このように倒置指定文を措定文の倒置形とみなす分析に対して、Heycock andKroch (以下 H and K) (1999) は、倒置指定文を等価文 (同一性文) と考える立場から批判を加える。倒置指定文の主語名詞句は叙述名詞句であり、不定名詞句は叙述名詞句として機能しうるのであるならば、なぜ、不定名詞句は倒置指定文の主語の位置において許容されないのであろうか。
(20)

a. John is a doctor.
b. *A doctor is John.

(21)(H and K 1999: 379)

a. ジョンは医者だ。
b. *医者がジョンだ。

－ 18 －

これに対し、Mikkelsen は、(20b) のような例は非文法的なのではなく、どのような文脈の下でも「不適切」(infelicitous) になるだけであると主張する。不定名詞句も倒置指定文の主語の位置に現われうるとして、Mikkelsen は以下の例を挙げる。
(22)
(23)

A philosopher who seems to share the Kiparskys’ intuitions on some factive predicates isUnger (1972), who argues that […].

(Mikkelsen 2005: 117)

Another doctor who might be able to help you is Harry Barcan.

(Mikkelsen 2005: 118)

(22)、(23) と (20b) の違いは、主語の位置の不定名詞句が Discourse-old である要素を含んでいるか否か、という点にある。倒置というのは、先行談話とのつながりを円滑にするために行われるものである。そのため、主語の位置の要素は、Discourse-old であることが求められるが、また一方で、不定名詞句に対しては、Discourse-new でなければならないという制約が課される。この相反する条件を満たすためには、不定名詞句の主語が、全体的には新しさを保持しつつ、部分的に Discourse-old であるような要素を含んでいれば良いということになる。このように考えれば、(20b) は、主語の位置に叙述名詞句が現れたために非文法的となった例ではなく、倒置の動機づけを欠くために不適切となった例であるといえる、と Mikkelsen は説明する。しかし、それでは、次の様な例はどのように説明すれば良いのであろうか。H and K が反論のために挙げた (24) の例を見よう。(24) の叙述名詞句は定冠詞を伴い、したがって、Discourse-old であることが明示されている。それにもかかわらず、(24a) を倒置した (24b) は容認不可能である。
(24)

a. John is the one thing I have always wanted a man to be (that is, he’s honest).
b. *The one thing I have always wanted a man to be is John.

(H and K 1999: 379-380)(24) は、措定文は倒置できないということを端的に表す例である、ということができるように思われる。
ここで注意しなければならないのは、ある文が倒置可能であるかどうかという点、その文が指定の機能をもつかどうかという点、そして、文頭の名詞句が叙述名詞句であるかどうかという点は、区別して論じる必要があるということである。いくつかのケースを考えてみよう。
まず、(25) の例を見てみよう。
(25)

a. She is a nice woman, isn’t she? Also a nice woman is our next guest. (Birner 1996: 43)b. Our next guest is also a nice woman.

これは、確かに、不定名詞句が先行談話とのかかわりをもつ要素を含むために、文頭の位置で許容された例である。この不定名詞句は明らかに叙述名詞句である。そこで、(25a) の二番目の文は、倒置指定文である、ということになるであろうか。その答えは否である。
この文は、どの人が、また、素敵な女性か、という問いに答えるものではない。非倒置形の (25b) は、our next guest を指示的名詞句と解釈するならば、その人の性質を叙述する措－ 19 －

定文と読むのが自然であろう。(26) も同様に、倒置によって文頭に叙述名詞句が現れた例である。倒置された形も、もとの形も、措定文と解釈するべきであろう。
(26)

a. Not the least of Upali’s enemies is Sri Lanka’s prime minister, Ranasinghe Premadasa.
(Birner 1996: 43)b. Sri Lanka’s prime minister, Ranasinghe Premadasa, is not the least of Upali’s enemies.

次に、(27) の例を取り上げよう。
(27)

a. What I don’t like about John is his tie.
b. His tie is what I don’t like about John.

(Higgins 1979: 79)(27a) と (27b) は倒置の関係にある。そして、(27a)、(27b) は、「ジョンに関して気に入らない点は彼のしているネクタイだ / 彼のしているネクタイがジョンに関して気に入らない点だ」という指定の解釈をもつ。そこで、(27a) の主語名詞句は、叙述名詞句であるということになるであろうか。ここでも答えは否である。「ジョンに関して気に入らない点」
は、彼のネクタイのもつ性質ではない。what I don’t like about John は、変項名詞句と解釈されるものであり、叙述名詞句とは解釈できないものである。
今度は、先に見た (18) の例を、もう一度考えてみよう。Patten (2012) は、この文には指定の解釈はないとしている。これに対し、(28) では、不定名詞句に修飾語が加わったた
めに、定名詞句同様、集合を限定することが可能となり、指定の解釈が出てくるという。
(28)

There are several psychologists at St. Eligius.
Hugh Beale.

An especially talented psychologist is Dr.
(Patten 2012: 54)

しかし、熊本 (2014) で示したように、(18) は、次のようなコンテクストにおいては、指定文と解釈することが可能である。(30) では、「が」が用いられていることに注意しよう。
(29)

Which one is a surgeon?—JOHN is a surgeon.

(30)

どの人が外科医か? —ジョンが外科医だ。

(熊本 2014 :7)(18) の述語名詞句は叙述名詞句であり、そのままの形では倒置ができないが 3 、それにもかかわらず、指定文と解釈することが可能である。述語の位置の名詞句の「定性」の度合
いによって、コピュラ文が指定の解釈をもちうるかどうかに違いが生じるという Patten の
議論は、不十分なものであることがわかる。
以上、あるコピュラ文が倒置可能であったとしても、倒置した形が必ず倒置指定文と解釈されるわけではないこと、措定文は指定文と異なり、対応する倒置措定文のようなものは存在しないが、文体的倒置ということはありうること、措定文に現れる叙述名詞句と (倒置) 指定文に現れる変項名詞句とは、区別しなければならないことを見てきた。倒置指定
文を措定文の倒置形として分析する議論の根本的な問題は、指定の機能と措定の機能の区別が明確にされていないことである。そのため、それぞれのタイプの文に現れる名詞句の意味特性に注意を払わないまま、名詞句の定性や情報構造上の制約と関係づけて、語順を論じることになる。非指示的名詞句である不定名詞句がコピュラ文の主語の位置に現れた－ 20 －

例は、これまでに多く示されているが、それが倒置指定文であるのか、それとも、措定文の文体的倒置であるのか、どのように判断したらよいのであろうか。次節では、不定名詞
句が主語の位置に現れ、倒置指定文と考えられる例を見ていくことにしよう。

Ⅲ．不定名詞句を主語とする倒置指定文

良く知られているように、Higgins (1979)は、倒置指定文の主語名詞句がもつ、リストの見出しとしての機能に注目し、それを superscriptional NP として分類した。
(31)

a. What I bought was a punnet of strawberries and a pint of clotted cream.
b. I bought the following things: a punnet of strawberries and a pint of clotted cream.
(Higgins 1979: 154)

superscritional NP は、非指示的な名詞句であり、いくつかの類似点も示唆はされるものの、措定文の述語位置に現れる predicational NP とは、明確に区別されている。措定文がトピッ
クを導入し、それについて何かを述べるはたらきをするのに対し、指定文は変項を埋める
値を指定するはたらきをもつものであって、ある指示対象に「ついて」(‘about’) の記述を行うものではない、という Higgins の指摘は重要である。
Higgins は、WH 分裂文に加えて、定名詞句を主語とする倒置指定文を論じているが、不定名詞句が主語の位置に現れた例については、詳しく述べていない。しかしながら、(32)、(33) の例を挙げ、不定名詞句が倒置指定文の主語の位置に現れて superscriptional NP として機能する可能性に対しては、否定的な見方を示している。
(32)*A man I met yesterday was Jack Jones.

(33)*A thing they bought was a new car.

(Higgins 1979: 224)

その一方で、例外的に倒置指定文と解釈できるものあるとして、(34) の例を挙げる。
(34)

An approach that you might try with him is admitting yourself to be in the wrong.
(Higgins 1979: 280)

また、Higgins は、one によって導かれる NP と、コピュラ文の指定の機能との関連に言及
し、(32)、(33) においても、a の代わりに one を用いれば、文法的になるという判断を示している。次の例は、倒置指定文と解釈できる例として挙げられているものである。
(35)

One charge that he would not admit was that of having perjured himself in the earlier trial.
(Higgins 1979: 143)(36)

He made two suspicious claims.

One was that he hadn’t told them and the other (was)that he had hidden it.

(Higgins 1979: 145)

この、one によって導かれる NP と a によって導かれる NP の違いについては、Partee(2000) が興味深い観察を行っている。one friend of mine が superscriptional NP の機能をもつ－ 21 －

のに対し、a friend of mine にはその機能がないことに注目し、次の例を挙げて、Partee は、
superscriptional NP と predicaitional NP の分布が異なることを指摘する。
(37)

a. One friend of mine is my old friend Beth.
b. *?A friend of mine is my old friend Beth.
c. *?My old friend Beth is one friend of mine.
d. #My old friend Beth is a friend of mine. [redundant](Partee 2000: 202)(37a) が自然な倒置指定文であるのに対し、(37b) は、容認不可能である。(37a) の語順を逆にした (37c) は、指定文として解釈することが可能でないのであれば、容認不可能である。(37d) は、文法的には全く問題がないが、冗長であり、奇妙な措定文となる。また、(37d) は、指定文として読むことはできない。こうした Partee の判断は、superscriptional NPと predicaitional NP を区別することの重要性を示しているといえよう。
以上、不定名詞句が主語の位置に現れ、その名詞句を含むコピュラ文が倒置指定文と解釈され、その名詞句が叙述名詞句とは性格を異にするものであることが明らかな例を見てきた。先に見たように、措定文でも、先行談話との関わりを示す要素が含まれる場合には
文体上の倒置が可能であるとすると、措定文の倒置形と倒置指定文の区別を明確に示すためには、何か手がかりが必要となる。one や、それと呼応する another などが叙述名詞句として機能しにくいことは理解できるとしても、主語の位置の名詞句が叙述名詞句であるのか、superscriptional NP、あるいは変項名詞句であるのか、見分ける方法があるであろうか。次節では、be 動詞の数が、前後の名詞句のどちらの数に一致するかという観点から、措定文の倒置形と倒置指定文の相違について考えてみることにしたい。

Ⅳ．前後の名詞句の数と be 動詞の数の一致

Birner (1996) が、PP、VP、AP、AdvP の倒置の場合と同様、NP 4 倒置において前置された要素は非項位置にあると想定するのに対し、Mikkelsen (2005) は、それは主語の位置にあると考える。その証拠の一つは、be 動詞の数が、前置された名詞句の数に一致すること
である。
(38)

The Prime Minister and the Minister of Defense in the 1992 Labour government were(both) Yitzhak Rabin.

(Mikkelsen 2005: 137)

もう一つの証拠は、文頭の名詞句が倒置されて、yes-no 疑問文を作ることができることである。(39) と (40) を比較してみよう。
(39)

Were the Prime Minister and the Minister of Defense in the 1992 Labour government(both) Yitzhak Rabin?

(Mikkelsen 2005: 137)

－ 22 －

(40)*Was more impressive to you Tom Conti in the thankless role of Mr. Laurence, theaudience’s alter ego?

(Mikkelsen 2005: 137)

(38) は、倒置指定文と解釈される文であり、このような例は、Mikkelsen がいうとおり、
主語位置への倒置と考えて良いように思われる。しかしながら、NP 倒置の中には、Heycock(2012) が示すように、名詞句が非項位置へと倒置されたものと考えなければならない例も
ある。
(41)

Delinquency is a threat to our society.

Also a threat are / *is factory closing and house

repossessions.
(42)*{ Are / Is } also a threat to society factory closing?

(Heycock 2012: 220)

Mikkelsen が、すべての NP 倒置において、前置された名詞句は主語の位置にあると考えているのか、それとも、NP 倒置の中には、非項位置への倒置が行われるものもあると考えているのか、実はあまり明確ではない。一方では、NP 倒置と他の句範疇の倒置との違い
を、前置された要素が主語位置にあるかどうかという点に求めながら、もう一方では、前置された要素はあくまでも叙述名詞句であるという主張の裏づけを、先に見た (25a)、(26a) のような、非項位置への倒置と考えられる構文との類似性に求めている。倒置指定
文は、主語位置への倒置という点で特殊性をもつ倒置構文であるという指摘はあっても、倒置指定文と措定文の文体的倒置との区別は、不明瞭なままに残されている。
上で、倒置指定文の be 動詞の数は、文頭の名詞句の数に一致するという主張を取り上げたが、実際には、be 動詞の後の名詞句の数と一致している例も多く見られる。Juul (1975)、
Jacobsson (1990) には、次のような興味深い例が示されている。
(43)

Two other factors contribute to making the book difficult. The first—one of presentation—are
the enormous footnotes which appear on almost every page, sometimes taking up thegreater part of it….The second drawback is the lack of personalia.

(44)

Arthur felt as if he were coming out of a dream, and the first thing he noticed were hiscold feet.

(45)(Juul 1975: 137)
(Jacobbson 1990: 38)

Another good thing are the evening classes which you can do some nights.
(Jacbssson 1990: 37)(46)

All that was left were parts of the walls and the eternally irreparable. (Jacbssson 1990: 51)

Jacobsson は、われわれの倒置指定文を等価文とみなし、次の様な観察を行っている。等価文において、コピュラの前の NP1、後の NP2、どちらも単数である場合、どちらも複数である場合、また、NP1 が複数である場合には、数の一致は NP1 が決定し、NP1 が単数、NP2が複数である場合には、NP2 の数に一致させることが可能である、という観察である。また、be 動詞の数が NP2 の数に一致する場合の特徴として、NP2 の方が NP1 より指示的であり特定的であるという意味で、より「主語」的である、という点を挙げている。

－ 23 －

ここでは NP1 と NP2 のいずれが主語であるかという問題はおくとして、(38) の例も、
(43)-(46) の例も、倒置指定文の意味特性を考えれば、説明が可能であるということを指摘しておきたい。(43)-(46) は、一つの変項に対して、複数個の値が指定された例である。この場合は、値の方に注目して、be 動詞の数の一致が行われていると考えることができる。これに対し、(38) は、複数個存在する変項の方に注目して、数の一致が行われた例である。 (38) の倒置指定文の読みは、日本語では (47) のように示すことができるであろう。
(38) では (48) と (49) に対応する二つの指定が行われており、[ x is the Prime Minister inthe 1992 Labour government ] の x を埋める値と、[ x is the Minister of Defense in the 1992
Labour government ] の x を埋める値の両方を、‘Yitzhak Rabin’で指定しているのである。
(47)

1992 年の労働党政府の首相と国防相はイザック・ラビンだ。

(48)

1992 年の労働党政府の首相はイザック・ラビンだ。/ イザック・ラビンが 1992 年の労働党政府の首相だ。

(49)

1992 年の労働党政府の国防相はイザック・ラビンだ。/ イザック・ラビンが 1992
年の労働党政府の国防相だ。

ここで、(47) と (50) の違いに注意しよう。複数個の叙述名詞句を結ぶ連言には「と」ではなく「で」が用いられることが知られている (cf. 西山 2003)。5 もし、(38) の主語の位
置の二つの名詞句が叙述名詞句であれば、それをつなぐためには「で」が用いられなければならない。しかし、(50) は、容認できないものである。
(50)*? 1992 の年労働党政府の首相で国防相はイザック・ラビンだ。6変項名詞句が叙述名詞句とは区別されるべきものであることは、こうした例からも分かるであろう。
本節では、be 動詞の数が、その前後の名詞句のいずれの数と一致するかということが、
必ずしも、倒置指定文と措定文の文体的倒置の区別の手がかりにはならないことを見た。
次節では、「焦点」という観点から、倒置指定文と倒置構文の相違点を探ることにしたい。

Ⅴ．倒置指定文の焦点と倒置構文の焦点

倒置指定文と措定文の文体的倒置は、いずれも、述語の位置の名詞句に焦点が置かれるという点では類似している。このことが、両者の違いを分かりにくくしているのであるが、それぞれに対して用いられる焦点の概念には、違いがあると思われる (cf. 熊本 2000、2006)。ここでは、NP 倒置以外の倒置構文も考察の対象とし、倒置構文の焦点がもつとい
わ れ る 機 能 ( 談 話 に お い て 際 立 っ て い る か 、 あ る い は 推 測 可 能 で あ る よ う な open
proposition の変項の例示を行うという機能)(Prince 1986) と、倒置指定文の焦点がもつ機

能 (変項を埋める値を指定するという機能) とを比較してみよう。

－ 24 －

Declerck (1988) は、(51) について、対応する ‘x , y and z will be needed’ の語順の文は措定の解釈をもちうるが、倒置された形は、指定の解釈しか持たないと述べている。
(51)

Needed will be an adjustment of academic calendars and schedules, effective combinationof classroom requirements with independent study, and liberal recognition of the mature
students’ practical experience.

(Declerck 1988: 6)

また、Birner and Ward (以下 B and W) (1998) は、倒置構文に現れる be 動詞は、何ら新しい情報を加えず、コロンほどの意味しかないとして、(52a)、(53a) を、(52b)、(53b)と言い換
えている。
(52)

a. The most visually enticing selection is the chocolate “delice” : a hatbox-shaped dessert
made of dark chocolate and filled with berries and white chocolate mousse.
Surrounding the creation is a mosaic of four fruit sauces.
b. Surrounding the creation: a mosaic of four fruit sauces.

(53)(B and W 1998: 189-190)

a. An excellent appetizer is the squab ravioli with garlic sauce.
b. An excellent appetizer: the squab ravioli with garlic sauce.

(B and W 1998: 190)

この言い換えは、先に見た、倒置指定文のリストの機能を想起させるものである。確かに、(51)、(52a)、(53a) において、後置された要素に強調が置かれているということは認めるとしても、これらの文は指定の機能をもつと考えて良いかどうかについては、疑問が残る。
それでは、倒置構文の情報構造は、OP の概念を用いた場合に、どのように説明されるのであろうか。
B and W は、Prince (1986) に従い、OP を次のように定義する。
(54)

An open proposition is a proposition containing one or more variables, and represents
what is assumed by the speaker to be salient (or, we will argue, inferable) in the discourse
at the time of utterance. The OP is obtained by replacing the ‘tonically stressed
constituent’ of the utterance with a variable whose instantiation corresponds to the new
information, or focus, of the utterance.

(B and W 1998: 12-13)

この規定から明らかなように、OP というのは語用論的な概念である。Prince は、OP をマークする構文として、話題化、動詞句前置、副詞句前置、WH 分裂文などと共に、it 分裂
文を論じているが、いわゆる informative presupposition it-cleft 7 は、OP をマークするものではないと述べている。同様に倒置指定文と解釈される it 分裂文の中に区別を設けるということは、OP が、文の意味構造ではなく、共有の知識に対する話し手の想定に関わるもの
であることを示している。指示的名詞句、叙述名詞句、変項名詞句の区別は、名詞句の文中における意味機能上の区別であること、措定文、(倒置) 指定文は、こうした名詞句の意
味機能にもとづいて規定されること、変項名詞句はその意味特性として変項を含んでいることを考えれば、OP のような談話上の概念は、措定文、(倒置) 指定文といった文タイプ－ 25 －

自体の区別に寄与するものではなく、談話の流れの適切性を説明するものであるとみなすのが妥当であろう。
さて、B and W によれば、(55) の OP と焦点は、(56) のように示すことができるという。
(55)

Two CBS crewmen were wounded by shrapnel yesterday in Souk el Gharb during a Druse
rocket attack on Lebanese troops.
They were the 5th and 6th television-news crewmen to be wounded in Lebanon thismonth.

One television reporter, Clark Todd of Canada, was killed earlier this month.

Wounded yesterday were cameraman Alain Debos, 45, and soundman Nick Follows, 24.
(B and W 1998: 236)
(56)

a. OP = X was wounded at {injury times}, where X is a member of the poset 8{television-news crewmen}.
b. Focus = cameraman Alain Debos, 45, and soundman Nick Follows, 24.
(B and W 1998: 237)(55) では、先行談話の情報から、時間の順序、負傷や死といった損傷、CBS の関係者などが想起され、その関連の上に、新情報が焦点として導入されている。OP というのは、今後与えられる情報を予想する根拠のようなものと考えて良いであろう。ここで、(55) の倒
置構文は、たしかに、期待される新情報を文末で提示し、そこに注意を向ける機能をもつとしても、「昨日、45 歳のカメラマン Alain Debos と 24 歳の音響係 Nick Follows が負傷した」という状況全体を記述する文である点に注意しよう (熊本 2006)。これは、(57) の倒
置指定文が、be 動詞の後の要素の指示対象によって be 動詞の前の要素が示す変項の値を埋めるという形をとり、「昨日、負傷したのはだれか」という問いと「45 歳のカメラマン
Alain Debos と 24 歳の音響係 Nick Follows だ」という答えを分離して示しているのとは、大きく異なる。
(57)

The ones who were wounded yesterday were cameraman Alain Debos, 45, and soundman
Nick Follows, 24.

同じような違いは、先に見た措定文の文体的倒置 9 (25a)、(26a) と、不定名詞句を主語とする倒置指定文 (34)、(35)、(36) の間にも、見て取ることができる。
倒置構文における焦点は、ある想定のもとに新たな要素が導入されるという点で、文中の他の情報との関係において際立ちをもつものである。他方、倒置指定文における焦点
は、問いに対する答えとして選ばれたという点で、他の答との関係において注目されるものである。こうした違いは、措定文の倒置形と、不定名詞句を主語とする倒置指定文とを別個の構文として区別するための、十分な根拠となると思われる。

－ 26 －

Ⅵ．結語

本稿では、倒置指定文を措定文の倒置形とみなす Mikkelsen (2005)、Patten (2012) の議論の問題点を探るため、(倒置) 指定文と措定文の意味構造、変項名詞句と叙述名詞句の意味機能が異なることを確認し、英語の不定名詞句を主語とする倒置指定文と、文頭に不定名
詞句が現れた措定文の倒置形は、意味論的、語用論的に異なる特性をもつことを示した。
同じ名詞句が叙述詞句を表すためにも変項名詞句を表すためにも用いられることがあり、また、英語には日本語の「が」と「は」に対応する標識がないため、示された例文において、措定と指定のどちらの解釈が意図されているのか、明確でない場合も多い。実際、
Mikkelsen、Patten は、不定名詞句を主語とする倒置指定文と措定文の文体的倒置を区別せずに、議論を行っている。両者を識別する手がかりについては不明な点も多く、今後、詳細に検討する必要があると思われる。大切なのは、倒置して倒置指定文になるのは指定文であり、措定文を倒置しても、それは措定文の文体的倒置であって、決して倒置指定文にはならないということを理解することである。
倒置指定文の主語名詞句は変項名詞句であると主張する立場からは、不定名詞句も変項名詞句として機能しうるという点を、証拠立てて説明する必要がある。変項名詞句と潜伏疑問文に現れる名詞句の間には関連性があることが指摘されてきたが (西山 2003、2013)、
確かに、不定名詞句にも潜伏疑問の解釈が生じることを、Frana (2010) は示している。不定名詞句に変項名詞句としての意味機能を認める場合、それを具体的にどのような形で表示するかという点は、注意深く検討する必要のある問題である。
日本語のコピュラ文の意味構造、名詞句の意味機能に関しては、これまでに多くのことが明らかにされてきた。こうした知見を英語のコピュラ文の考察に生かすことは、意義深いことであると思われる。種々の問題が残されたが、その考察は、別稿に譲ることとしたい。

*本研究は、平成 26 年度日本学術振興会科学研究費補助金基盤研究 (C)「焦点化構文の意味機能に関する研究」(課題番号: 24520433)(研究代表者: 熊本千明) の助成を受けたものである。また、この論

考は、第 59 回慶應意味論・語用論研究会 (2014 年 11 月 1 日 於：慶應義塾大学) における口頭発表に加筆、修正を加えたものである。有益な助言を下さった出席者の方々、例文のチェックをして下さった Gregory K. Jember 氏に謝意を表する。

註
1. ここでは、主語の位置に変項を表す名詞句が現れる形を、「倒置指定文」と呼ぶことにする。引用した著作の筆者の用語に特に注意を向ける場合には、使用されている用語をそのまま用いることもある。語順にかかわらず、機能、解釈を問題にする場合は、「指定」の語を用いる。

－ 27 －

2. 様々なタイプのコピュラ文の意味機能を明確に区別することよりも、コピュラ文のタクソノミーの簡略化という利点に注意が向けられる。
3. これを倒置すると、「外科医なのはジョンだ」という、分裂文の形をとることになる。そのままの形で倒置指定文の主語位置に現れる「変項名詞句」とは区別されるべきである (西山: 個人談話) が、その扱いについては、さらに検討が必要であると思われる。
4. Mikkelsen (2005) の用語では、NP ではなく、DP である。
5. 西山 (2003) には、叙述名詞句と指示的名詞句の結合の違いを示すために、次の例が挙げられている。叙述名詞句の連言には、「で」が用いられるが、(i) a. ?洋子は、金持ちと天才だ。
b. 洋子は、金持ちで天才だ。

(西山 2003: 126)

指示的名詞句の連言には、「と」が用いられる。
(ii)政治家とピアニストは金持ちだ。

(西山 2003: 127)

変項名詞句の連言については、明言がなされていないようである。
6. 次の形は、容認可能である。この場合は、一つの変項名詞句の中に、性質を表わす二つの名詞句の連言が現れていると考えることができる。
(i) 1992 年に労働党政府の首相で国防相だったのはイザック・ラビンだ。
7. that 節内で示される情報は前提とされておらず、新情報であるものを、周知の事実であるかのように述べるタイプの it 分裂文である。
(i) The leaders of the militant homophile movement in America generally have been young people. It wasthey who fought back during a violent police raid on a Greenwich Village bar in 1969, an incident
from which many gays date the birth of the modern crusade for homosexual rights.

(Prince 1986: 7)

8. 順序関係 (大小関係、包含関係、優先関係等) が定義された集合が順序集合である。順序づけができない要素対がある場合、その順序集合を、半順序集合 (partially ordered set, poset) という。Birner
and Ward (1998) は、現在の発話で提示される情報と既に喚起された情報とのつながりは、poset の関係によって示すことができると考える。例えば、焦点化が適切なのは、前置される entity と既に喚起された entity との間に、set / subset、part / whole、identity などの関係がある場合であるという。
9. 不定名詞句が文頭に現れた指定文の文体的倒置は、提示文 (熊本 2000、2006) の一種と考えて良いと思われる。

参考文献
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Birner, Betty J. and Gregory Ward (1998) Information Status and Noncanonical Word Order in English.
Amsterdam: John Benjamins.
Declerck, Renaat (1988) Studies on Copular Sentences, Clefts and Pseudo-Clefts. Leuven: Leuven University
Press.
Frana, Ilaria (2010) Concealed Questions. In Search of Answers. Doctoral Dissertation, University of
Massachusetts Amherst.

－ 28 －

Heller, Daphna (2005) Identity and Information: Semantic and Pragmatic Aspects of Specificational Sentences.
Ph. D. diss., The State University of New Jersey.
Heycock, Caroline and Anthony Krock (1999) “Pseudocleft connectedness: Implications for the LF interface
level,” Linguistic Inquiry 30 (3): 365-397.
Heycock, Caroline (2012) “Specification, equation, and agreement in copular sentences,” Canadian Journal of
Linguistics 57 (2): 209-240.
Higgins, F. Roger (1979) The Pseudo-cleft Construction in English. New York: Garland Publishing.
Jacobsson, Bengt (1990) “Subject-verb concord in equative sentences in English.” Studia Linguistica 44 (1):30-58.
Juul, Arne (1975) On Concord of Number in Modern English. Copenhagen: Nova.
熊本千明 (2000)「指定文と提示文」『佐賀大学文化教育学部研究論文集』5 (1) 81-107.
熊本千明 (2006) 「指定文と提示文の特徴について」『佐賀大学文化教育学部研究論文集』10 (2): 117-129.
熊本千明 (2014)「指定文・措定文・同一性文」『佐賀大学全学教育機構紀要』2: 1-13.
Mikkelsen, Line (2005) Copular Clauses. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins.
Moro, Andrea (1997) The Raising of Predicates: Predicative Noun Phrases and the Theory of Clause
Structure. Cambridge: Cambridge University Press.
西山佑司 (1988)「指示的名詞句と非指示的名詞句」『慶應義塾大学言語文化研究所紀要』20: 115-136.
西山佑司 (2003)『日本語名詞句の意味論と語用論』東京:ひつじ書房.
西山佑司・編著 (2013)『名詞句の世界』東京:ひつじ書房.
Partee, Barbara H. (2000) “Copula inversion puzzles in English and Russian.” In Kiyomi Kusumoto andElisabeth Villalta (eds), UMOP 23: Issues in Semantics and Its Interface. University of Massachusetts,
Amherst: GLSA, 198-208.
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Berlin / Boston: De Guyter Mouton.
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and McCullough, K.-E. (eds.) Papers from the Parasession on Pragmatics and Grammatical Theory,
22nd Regional Meeting, Chicago Linguistics Society, 208-222.

－ 29 －

－ 30 －

佐賀大学全学教育機構紀要

第３号（2015）

佐賀大学の英語教育充実に向けたICTを活用した学習環境整備の研究
穗屋下

1,5

茂 、早瀬

2

1

博範 、Alan Bowman 、久家

3

淳子 、福崎3

優子 、藤井俊子

4

The Improvement of the English Learning
Environment through ICT at Saga University
Shigeru HOYASHITA1,5, Hironori HAYASE2, Alan Bowman1
Junko KUGE3, Yuko FUKUZAKI3, Toshiko FUJII4
要旨

本学では、2013年度入学の学生から、全学統一英語能力テストとして１年次前期と２年次後期にTOEIC–IPテストの受験を課している。１年次前期のスコアは能力別クラス編成に利用し、２年次後期のスコアは英語の成績評価の30％として用いる。このようなTOEIC-IP
テストの全学的導入と活用を受けて、英語学習支援のためのeラーニング教材として、
e-TOEICとPre-TOEICを開発した。e-TOEICは、TOEICテストに向けた英語力強化のために授業とリンクさせ活用し、Pre-TOEICは、TOEICの模擬試験として、希望者に無料で実施するなど、本学の英語学習環境の整備に繋がっている。これらは、すべて８大学連携事業のひとつと位置づけて推進している。本稿では、e-TOEICやPre-TOEIC等の試みについて検証する。
【キーワード】グローバル人材、英語能力、全学統一英語能力テスト、TOEIC、学習支援

１．はじめに
昨今、大学卒業生は世界で活躍できるグ

めの基本ツールである。著者らはこれまで

ローバル人材であることが求められている。

にも学生の英語能力を向上させる様々な試

グローバル人材とは、対人コミュニケーシ

み(1)-(3)を行ってきたが、大学全体の取り組

ョン能力に優れ世界的に活躍できる人材でみには至らなかった。

ある。専門知識のみならずそれを支える基「大学で英語をきちんと勉強させて、学礎科目の知識が充実し、社会人として不可生の学力を十分に育成していない」という欠な知識、態度、技能等の学士力の確保が卒業生や高校の校長等の指摘を受けて、本求められる。英語能力は、それを活かすた

学では2013年度入学生より、全学統一英語

1
2
3
4
5

全学教育機構文化教育学部
eラーニングスタジオ
全学教育機構（非常勤講師）
責任著者

能力テスト (4)を実施して、受験を義務化することにした。さらに教養課程の約８割を英語のネイティブによる授業で履修する「留学支援英語教育カリキュラム (5)」もグ－ 31 －定し、その結果に基づいて英語学習時間を

ローバル人材強化に向け新設した。
そのような 本 学の動 きと 時 を同じ く して、2012年８月にスタートした大学間連携

十分に確保するタイムマネージメント能力が必要である。

共同教育推進事業（参照文献(7)，付録参照）

本学では、１、２年次に英語Ａ、Ｂ、Ｃ、で、プレイスメントテストと到達度テスト

Ｄが必修科目として開講される。入学後２の実施により、学生に自分の基礎学力を確ヶ月経った頃に第１回目の全学統一英語能認・振り返りを行わせ、さらに学力が満た力テストを受け、その結果に基づいて、英ない学生にはeラーニングシステムを用い

語Ｂ、Ｃ、Ｄは習熟度別にクラス編成された主体的な学びの場を提供して、卒業時のる。TOEICのスコアに基づいて、初級クラアウトカムを保証する試みが実施されるこス、中級クラス、中上級クラスに分けて英とになった。

語の授業を受けさせることにした。
２回目の全学統一英語能力テストは、２２．英語能力の測定と学習支援

年次後期に実施される。英語Ｄの評価では、

2.1

このテスト結果が表１に示すように30％

全学統一英語能力テスト実施

本学では、2013年度入学生から全学統一（30点満点）を占め、対面授業は70％（70

英語能力テストの実施を決定し、全学統一点満点）である。英語の苦手な学生にとっ英語能力テス トとしてTOEIC-IPを利用すて、かなり努力しないと卒業できない可能ることにした。これまで、大学に入学した性がある。

ものの、英語能力が向上するどころか、む
しろ低下したまま卒業し、志望通りに就職

表１

英語ＤにおけるTOEIC試験の点数による30％分の評価方法

できない学生が多い。また就職したものの30％分として反映される点数（30点満点）

英語能力が低く、グローバル社会で活躍で

TOEICの得点

きないという声も大きくなってきている。

505以上

30

大学の学びは高校の学びと異なり、自己管

455 ‐ 50025

理しながら自主的に学習することである。

405 - 45020

355 - 40015

305 - 35010

250 - 300

5

英語能力が低いのは、大学で十分な学習時間を確保して英語の勉強をしなかったに過ぎないが、昨今、大学の教育体制が問われる時代に変貌している。
入学して自分の英語能力を把握し、それ習熟度別クラス編成にすると、上位のクに基づいて学生時代にどのように勉強してラスの学生はより成績が向上するが、下位いけばよいかを計画し、実行し、さらに評のクラスはよりできなくなる傾向がある。

価、改善する機会を与えるために、全学統そのために教員の労力を極度に増やさずに、

一英語能力テストは重要である。英語能力

２年の後学期にTOEICスコアが500点以上を向上させるためには、英語能力を逐次測を目標に自学自習できるeラーニングシス－ 32 －

2.2

テムが必要である。

プレイスメントテストと到達度テスト

なお、全学統一英語能力テスト

少子化に伴い、基礎科目の学力の低い学（TOEIC-IP）の結果は佐賀大学ホームペー

生も入学してくるようになった。大学は入ジに公開している(4)。2013年度入学生に対学を許可したからには、大学が定めた学士する受験率は 99.0％（1,342名／1,355名）、

力を身につけさせて社会に送り出さなけれ2014年 度 入 学 生 に 対 す る 受 験 率 は 98.8％

ばならない。2012年度に採択された大学間（ 1,343名 ／ 1,360名 ） で あ った 。 表 ２ は連携共同教育推進事業「学士力養成のため

2013年度と2014年度入学生の全学統一英語の共通基盤システムを活用した主体的学び

能力テスト（TOEIC-IP）の受験者数と平均の促進」 (7)では、英語、日本語、数学、情点である。平均点はほとんど同じである。

報の基礎科目を、社会人基礎力のレベルに

TOEIC公 式 HP(6)によると、企業が求める達成させるべく、「プレイスメントテスト」

TOEICスコアは、新入社員には565点、海外「到達度テスト」を作成して、学士力や就出張での海外赴任者には670点超とのこと業力を身につけさせる試みを８大学間で共である。

同して継続して実施することになった。さらに、プレイスメントテストで基礎科目の表２

全学統一英語能力テスト（TOEIC-IP）の受験者数と平均点
2013年度入学生

学力の低い学生には、eラーニング学習教材
で自主的に学習させ、社会が期待する学力

2014年度入学生

受験者数

平均点

受験者数

平均点

大学全体

1342

389

1343

388

文化教育学部

254

384

251

386

ことになった。この大学間連携共同教育推

経済学部

265

389

270

378

医学部

進事業で、本学は英語WGの主幹校を務め

116

492

166

493

理工学部

504

344

500

343

農学部

153

433

156

441

が身に付くようにするシステムを構築するている。
プレイスメントテストや到達度テスト
により主体的学びの場の確保するためのス2014年度に入学した全学部（医学部を除ケジュール例を図１に示す。プレイスメンく）の学生のTOEIC-IPのスコアは、565点
以下は約97％を占めた。TOEIC公式HPの４
年生大学の大学生の公開データ（平均値スコア）を見てみると、2012年度は平均スコ
ア555（298,397名）、2013年度は平均スコア
423（211,169名）である。このスコアは学
生の英語学習の目標になる。本学の学生のアウトカムの質を向上させるために、このスコアの開きをどのように埋めるか、根本

図１

的な対策が必要であることは明白である。

－ 33 －

プレイスメントテスト＆到達度テスト及び主体的学びの場の確保

図２

個票のサンプル

正解率

問題別解答分布60問
度数分布（英語）
点数

0点
1-10点
11-20点
21-30点
31-40点41-50点
51-60点
61-70点
71-80点
81-90点
91-100点
合計
（人数）

400

受験者数 1,917 名
人数

1
4
79
337
366
331
312
256
171
52
8
1917

受験者数

1917

標準偏差

18.0

100点満
点換算
平均点

47.3

得点分布（英語）
60問 n=1917

Q21
Q22
Q23
Q24
Q25
Q26
Q27
Q28
Q29
Q30
Q31
Q32
Q33
Q34
Q35
Q36
Q37
Q38

29.0
60.4
21.5
48.9
46.3
47.5
52.9
57.6
51.7
59.3
46.7
38.7
41.1
55.5
52.9
75.4
61.7
59.4

Q21
Q22
Q23
Q24
Q25
Q26
Q27
Q28
Q29
Q30
Q31
Q32
Q33
Q34
Q35
Q36
Q37
Q38

1

2

3

4

正解

50%

逆転

55.9
12.1
22.1
48.9
15.9
10.7
9.7
7.4
20.9
23.0
17.1
38.7
25.5
18.3
52.9
15.8
61.7
8.4

11.7
60.4
13.5
21.8
46.3
37.5
52.9
57.6
51.7
8.6
13.6
21.2
19.9
55.5
16.0
75.4
11.1
18.6

29.0
10.4
42.5
14.7
5.0
47.5
13.0
12.1
14.8
8.4
21.9
14.0
41.1
14.6
15.5
6.1
17.7
59.4

2.6
16.6
21.5
14.1
32.4
3.7
23.8
22.4
12.3
59.3
46.7
25.0
12.6
10.8
14.7
2.1
8.8
12.7

3
2
4
1
2
3
2
2
2
4
4
1
3
2
1
2
1
3

×

×

○

○

×

×

×

○

×

○

×

○

○

○

○

○

○

○

○

○

×

○

×

○

×

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

300
200
100
0
0

1‐10

11‐20 21‐30 31‐40 41‐50 51‐60 61‐70 71‐80 81‐90 91‐100 （点数）図３

英語プレイスメントテスト得点分布と検証（2012年度試行）－ 34 －

トテストや到達度テストの結果は図２ の３．自学学習環境の構築

例のような個票を返すことにしている。個3.1

e-TOEICコースによる授業外学習の確保

票は、個人の得点の他、学内平均点、学内順位などを記述し、さらに各科目に対する

e-TOEICは、本学の学生は誰でも主体的コメント（現状と学習アドバイス等）を自学びの場として授業外に利用可能なシステ

動的に作成するようにした。また、個票にムである。このシステムを利用して、実験は、アンケートに基づく学修観の結果も記的に英語能力の低い学生への対策として、載して、学習のタイムマネージメントに役

強制的に学習させる試みを行った。英語Ｂ

立てられるようにしている。

で初級クラスに振り分けられた学生に対し、プレイスメ ン トテス トや 到 達度テ ス ト

英語能力を強化するために、eラーニングでは、得点分布等を検証して、多くの受験者

学習する「e-TOEICコース」での自学学習に対してより得点分布が正規分布に近づくを義務付けることにした。この自学学習は、ように問題の難易度を調整した。2012年度

指定された期間内に決められた範囲の履修の試行段階の英語プレイスメントテスト得

要件を満たさなければ、英語Bの授業を受け

点分布と検証例を図３に示す。

ても、英語Ｂの単位が取得できない決まりにした。翌年再履修となった際にも受講が

2.3

Pre-TOEIC

義務付けられるので、決められた通りに学TOEICの試験時間は120分で、リーディン
グ100問、リスニング100問と問題数も多く、習しないと単位は取得できず卒業できないことになる。

時間も長い試験である。TOEICのスコアを

e-TOEICコースでは、与えられた範囲のアップさせるには、何度も受けて、慣れる

学習進捗状況はeラーニングスタジオのスことも必要である。Pre-TOEICは、TOEIC

タッフにより、逐次確認され、学習進捗状

対策として本学独自で作成した模擬テスト

況をまとめて英語担当教員にフィードバッ

である。試験時間が長いと学力測定テスト

クしている。eラーニングは、だれでも、どとして、多くの学科等で採用してもらえな

こでも、何度でも学習できると同時に、常いことも考えて、また大学間連携共同教育に進捗状況を担当教員が把握できる。

推進事業の一つの事業として、ハーフバー

e-TOEIC コ ー ス の 教 材 に は 、 Ａ 社 のジョンも作成した。ハーフバージョンは

NetAcademy2(8) を利用し、その中のスーパ

TOEIC-IPの半分の時間で行えるように、リースタンダードコースとパワーワーズコー

ーディング45問で35分、リスニング45問でスの２つのコースを使用した。どちらのコ

25分、合計60分とした。

ースも決められた期日までに各レベル診断
テストを受験し、自分の現在の能力を確認
し、学習範囲を把握して学習計画をたて、学習期日を厳守しながら自学学習を進めていかなければならない。

－ 35 －

e-TOEICコースの実施支援体制を図４に示す。LMSはＡ社のLMSだけでは、本学の自由な支援体制ができなかったので、本学がよく利用しているオープンソースの Moodle(9) も 併 用 し た 学 習 支 援 シ ス テ
ムにした。
パワーワーズコースは、Level１～12まであり、各レベル1,000語学習できるよ
うになっている。様々な単語の意味・ス
図４
e-TOEICコースの実施体制
全学統一英語能力テスト（TOEIC-IP）の結果、点の低い学生対象に実施（必修）

ペルを効率的に学習し、語彙力を高める
ことができる。スーパースンダードコー
スでは、リーディング（診断８レベル）とリスニング（診断５レベル）それぞれの3.2

能力を伸ばすために効率的に学習できるよ

Ｍ社のTOEIC対応テキストPRISMシ
リーズ

うになっている。英語Ｂの初級クラスの学

前節で述べたＡ社の教材で学習する

生は、コースのレベル診断テストの結果に

e-TOEICシステムは、システムと教材導入基づいて、学習範囲が決まる。個人差はあ

費用負担が大きいので、どの大学でも容易

るが、ちなみに学習時間は約20時間必要でに適用できない。そこで大学間連携共同教ある。

育推進事業の一環として、大学の費用負担

英語は、なるべく多くの語彙力を身に着がほとんどない、学習支援システムと教材

け、総合的にリーディングとリスニングのを整備することにした。

力をつけていく学習を継続することで、Ｍ社のTOEIC対応テキストPRISMシリー

TOEICのスコアは上がり、ひいては総合的ズ (10) に基づく英語eラーニング教材の概略

な英語能力も向上する。英語Ｂの初級クラを表３に示す。科目としては６コースあり、

スでe-TOEICで学習が義務付けられた者は、

red/rose/violet （ 初 級 ）、 indigo/blue/green

取得要件をしっかり確認の上学習を進めて（中・上級）で構成されている。各コース

いくのはもとより、なにより自分のスキル

は、教科書コンテンツ（リーディリング、

アップのための教材と表３して学習していくことが期待される。

R ed（レ ベ ル １ ）R ose（ レ ベ ル 2）
Violet（ レ ベ ル 3）
Indigo（ レ ベ ル 4）
B lue
（ レ ベ ル 5）
G reen（ レ ベ ル 6）

TOEICスコアを伸ばすためのPRISMシリーズ英語教材
目指す
スコア*

教科書の
習得単語

300-350150-200 3問 × 15章 2問 × 15章 60問 × 1回 90分 ～ 120分

350-400

180-250 3問 × 15章 2問 × 15章 60問 × 1回 90分 ～ 120分

400-450200-300 3問 × 15章 2問 × 15章 60問 × 1回 90分 ～ 120分

450-500

250-350 5問 × 15章 2問 × 15章 60問 × 1回 90分 ～ 120分

500-550

300-400 5問 × 15章

60問 × 1回 90分 ～ 120分

550-600

350-450 5問 × 15章

60問 × 1回 90分 ～ 120分

小テスト

文法問題

到達度テスト*ル ー ブ リ ッ ク に 合 わ せ た 独 自 基 準 、 ル ー ブ リ ッ ク シ ー ト 参 照－ 36 －

1章 当 た り の
学習時間

図５

反転学習を導入したときの学修時間の例（１科目１単位の授業の場合：15回授業）

リスニング）、小テスト、文法問題等で構成能力を確実に向上させることが可能になる。

され、各コースには到達度テストも大学間

反転授業は、伝統的な授業スタイルと異な連携共同教育推進事業として整備した。なり、自宅で動画等による講義を受けて大方

お、教材のeラーニング化は佐賀大学で受けの知識を習得し、大学の教室では修得した持った。図や写真に関しては、本学のeラー

知識やスキルを基に議論し合い、発展的な

ニングスタジオでデジタル表現技術者養成

課題に取り組み、知識をより深化させるこ(11)の学生に協力してもらった。

とができる。対面授業のやり方によってはeラーニング教材として大学間連携共同教

英語によるコミュニケーションの機会も増育推進事業の協定校の８大学の学生であれやせるので、グルーバル人材育成に適してば誰でも使用可能であるが、Ｍ社は教材素いる授業形態と言える。

プログラム

材（音声やテキスト等のデジタルデータ）を無償で提供しており、学習する際には教3.3

ので使用上注意が必要である。

その他

TOEICの対策や自学学習への取り組みと科書の購入が必要という条件で進めている

して、本学では他にもeラーニング教材を提このような教科書・英語教材を使うと、供している。スーパースタンダードコース

eラーニング教材を新たに作成する必要がの TOEIC 模 擬 試 験 、 “Reading Preparation

ないので、図５に示すような反転授業（学Course for the TOEIC Test”(3)をeラーニング

習）を容易に遂行することも可能になる。

化している。

自学学習時間も十分確保できるので、英語－ 37 －

４．結果と考察
4.1

他の言語を習得したい

e-TOEICコースによる学習効果についてはい

2013年度、TOEIC-IPで英語Ｂ初級クラス

い
い
え

授業
で十
分
「いいえ」
の内訳

専門
科目
が忙しい
英語が
苦手

に 振 り 分 け ら れ た 学 生 は 255 名 で あ る 。

必要性を
感じない

e-TOEICコースとして、パワーワーズコー
スの指定レベルを進捗率100％、リーディン

図６

授業以外に英語を学習すべきだと思っているか（2013年度、206名回答）

グの指定レベルで学習時間５時間以上、リスニングの指定レベル学習時間５時間以上を指定された期間中に達成されなければな

表５

Pre-TOEICの受験者数

らないように決めた。各指定レベルは、それぞれの診断テストで決められる。
2013年 度 の診 断 テ ス ト に お け る 結 果 を表４に示す。特に語彙力に関しては、大学の英語の授業についていけるかどうか不安な数字であった。企業が新入社員に求める
TOEICスコア該当は５～６レベルである。
10月～12月中旬でe-TOEICコースで学習し4.2 Pre-TOEICの結果て、2013年度は255名の内、18名が不合格（10名は完全放棄）となった。

Pre-TOEIC は 、 本 学 の 教 員 で 開 発 し た
TOEIC-IPに準拠したテストである。無料で英語Ｂ初級クラスの学生にアンケートを何度でも実施でき、希望する学生は実施したところ206名から回答があった。そTOEIC-IPを受験する前に、TOEIC-IPとはどの中で「授業以外に英語を学習すべきだとのようなものか確認することもできる。フ

思っているか」聞いた結果を図６に示す。

ルバージョンと時間を短縮したハーフバー「いいえ」と回答した学生が20％近くいて、ジョンを開発し、2013年度には、ハーフバ

その大半が「必要を感じない」と回答した

ージョンのみ実施した。しかし、フルバー

ことは、社会がグローバル化している実情

ジョンを望む声が多かったので、2014年度

を十分に説明できていない大学の教育体制にはハーフバージョンとフルバージョンをが問題でもあるといえるだろう。

実施した。Pre-TOEICの受験者数を表５に示す。フルバージョンの受験者が多かった。

表４

受験者にアンケートを採ったところ、143

レベル診断テスト（2013年度）

名（2013年と2014年の合計）から回答があった。図７はPre-TOEICの受験理由を示す。
「無料だったから」という面もあったが、「どのようなものか知りたい」「本番に向け－ 38 －

どちらでもない

１回だけで十分TOEIC-IPに向けての準備

無料だから

自分の
実力把握

役立った

どの様なものか
知りたい

教員の勧め

経験する
には適切
だった

本番と同じ
分量での
実施希望
(b) 実施への満足具合(a) 役立ったか否か

図７

定期的
に実施
してほ
しい

とても
役立った

佐賀大学版Pre-TOEICの受験理由

Pre-TOEIC受験後の感想（2013年度）

図８

90

60

80

プ 50
レ
イ 40
ス
メ 30
ン
ト 20
テ
ス
ト 10

Ｐｒｅ-ＴＯＥＩＣ

70
60
50
40
30
20
10

0

0
0

200

400 600
TOEIC-IP

800 10000(a)TOEIC-IPとプレイスメントテスト（寄与率

400 600 800 1000
TOEIC-IP(b)TOEIC-IPとPre-TOEIC

2

寄与率（Ｒ 2＝0.4867）

Ｒ ＝0.4602）
図９200

３つのテストの相関（2013年度）ての指標にしたい」「本番の準備」「自分の4.3とTOEIC-IPとの結果

実力を知りたい」という意見が多かった。

TOEIC-IPはほぼ全ての新入生が受験し意外にも「教員に勧められたから」というのは少なかった。

Pre-TOEICとプレイスメントテストているが、Pre-TOEICとプレイスメントテ

2013年度のPre-TOEIC受験後の感想を図

ストは、デジタル表現技術者養成プログラ８に示す。「役に立ったか否か」に関して

ム (11) や環境キャリア教育プログラム (12) のは大多数が「役立った」と回答している。

学生のみが受験している。そのため、サンテスト実施への満足具合については、「 定期

プル数は少ないが、参考に2013年度の３つ的に実施して欲しい」「 フルで実施してほしのテストの相関を調べたものを図９に示い」という要望が目を引いた。

す。TOEIC-IPはかなりの信頼度が保たれて－ 39 －

いると思われるので、これに対する

90

Pre-TOEICとプレイスメントテスト（60点80

ス メ ン ト の 相 関 係 数 は Ｒ ＝ 0.678 、
TOEIC-IPとPre-TOEIC（90点満点）の相関

到達度テスト満点）の相関を調べた。TOEIC-IPとプレイ

70
60
50
40

係数はＲ＝0.697である。一般に、寄与率30

Ｒ 2 が0.4≦Ｒ 2 ≦0.7は「相関あり」である

20

ので、結果としてかなりの相関があること10がわかる。Pre-TOEICもプレイスメントテ

0

ストも信頼できるものであるので、本学の多くの学生に受験させ、英語教育の改善に利用していただきたい。

５．到達度テストとPDCAサイクルの利用
本研究では、入学後プレイスメントテス

0

200

図10

到達度テストとTOEIC-IP④TOEICスコアが400だった。学習時間が不足した。もう少し英語の学習時間を増やそう→次の計画・目標へトを受け、その結果（成績）に応じて自学

Action学習を行い、その後到達度テストを受けて、

「改善・
修正」

英語能力を確実に向上させる仕組みを構築しようとしている。図10は、e-TOEICで自学学習した学生のTOEIC-IPと到達度テスト③TOEIC-IPテストを受験し、スコアを確認する
計画通り学習できたか
自己分析するの結果である。サンプル数は非常に少ない

図11のは、対象学生が入学後プレイスメントテ

400
600
TOEIC-IP

Plan
「計画・
目標」
成功のカギは、
タイムマネジメント能力！

Check

800

1000

①目標：TOEICスコ
アを500に設定。
期間：６ヵ月

Do「実行」②日々の英語学習を行う「評価」

PDCAサイクルを活用した学習ストを受け、TOEIC-IPを受験し、英語Ｂの初級コースに割り振られ、e-TOEICでの勉果により、①目標：TOEICスコアを設定す

強を余儀なくされ、さらに到達度テスト（90る。期間も決める。そして、②日々の英語点満点）を受験した学生であるためである。

学習を行う。③TOEIC-IPテストを受験し、■ が e-TOEIC で 自 学 学 習 し た 学 生 、 ○ がスコアを確認し、計画通り学習できたか自e-TOEICで自学学習していない学生である

己分析する。④もし、TOEICスコアが400

が、その差はほとんど見られない。学生のだったら、学習時間が不足したと思うなら、英語能力を向上させるためには、e-TOEIC

もう少し英語の学習時間を増やす。到達での内容と学習時間の確保をもっと多くするきていたら、次の目標へ向かう。このよう仕掛けが必要であろう。

なPDCAサイクルを常に意識させるのが教

特に語学の勉強は、図11に示すように育の基本であろう。グローバル社会で十分

PDCAサイクルを活用すべきである。先ず、にコミュニケーション力を活かすためには、プレイスメントテストやTOEIC-IP等の結教養教育や専門教育で学習する、あらゆる－ 40 －

知識、スキル及び行動力が必要である。英本研究の成果の基に、全学的に学生が英語能力はグローバルに活動するための十分

語の学習時間を十分に確保し、英語能力を条件ではないが、必要条件であり不可欠で向上させ、卒業後グローバル社会で十分にある。

コミュニケーション力を活かして、満足できる仕事をすることを期待したい。

６．まとめ
学生の英語能力を向上させるためには、

謝辞

彼らの自主性のみに任せるのではなく、大Pre-TOEICの問題作成でお世話になった、学側がeラーニング等を活用しシステマテ

本学全学教育機構英語教員のフェルナー氏、

ィックに学習させる環境を提供し、学生にメイヤホフ氏及びeラーニングスタジオス

タイムマネージメント能力を身につけさせ

タッフの皆様に感謝いたします。また、本

学習時間を確保する必要がある。本研究で教育実践研究を行うに当たりお世話になっは、eラーニングシステムを活用して、本学た佐賀大学全学教育機構英語能力試験実施の学生の英語能力を向上させるための試み

委員会の委員の皆様、大学間連携共同教育を行って次のような知見を得た。

推進事業の英語ワーキンググループの皆様

・入学時のプレイスメント及び到達度テスに感謝いたします。個票作成は大学間連携

トで、学生の英語能力を無料で測定でき

共同教育推進事業の事務局である千歳科学

るシステムを構築した。

技術大学の皆様の多大なる努力に感謝した

・学生に英語能力に応じた自学学習用のeい。また、英語教材素材をご提供いただいたマクミランランゲージハウスの小野春夫

ラーニングサイトを整備した。
・英語教材をeラーニング化しても、学習氏に感謝いたします。なお、本研究の一部を強制して教員以外が支援すれば、学生は、平成24年度文部科学省の大学間連携共は十分に学習できることを確認した。

同教育推進事業「学士力養成のための共通

・しかし、TOEIC-IPで英語能力の低い学生

基盤システムを活用した主体的学びの促(スコア300以下)を、TOEIC-IPでスコア

進」の補助金、及び平成26年度科学研究費を350～400に上げるためには、約20時間

補助金（基盤研究(B)一般）の補助により行程度、授業外時間を設けて少し強制させったことを記す。

て自学学習させただけでは、効果は少ない。学習時間を強制的にもっと多くの時

参考文献

間、例えば50時間程度確保させる必要が(1) 藤井俊子，早瀬博範，草場 千穂子，齋藤 夕
希子，穗屋下 茂：ｅラーニングを用いた英あることが明確になった。
・TOEICに準拠した教材をeラーニング化

語教育における音声提出課題の効果, リメ

して、自学学習だけでも、また反転授業

ディアル教育研究, 日本リメディアル教育学会, 4-2（2009-9）, 55-62.

として自学学習と大学授業でも利用できる教材を開発した。

(2) 藤井俊子，早瀬博範，古賀崇朗，河道 威，－ 41 －

穗屋下 茂：佐賀大学における英語教育での【付録】平成24年度文部科学省の大学間連携共

LMS活用，全学教育機構紀要，佐賀大学全同教育推進事業「学士力養成のための共通基盤
システムを活用した主体的学びの促進」の概略

学教育機構，創刊号 (2013-7), 3-12.
(3) 早瀬博範・樋渡真理子・Mitchell, Zonia：

代表校：千歳科学技術大学

Reading Preparation Course for the TOEIC

連携校：山梨大学、愛媛大学、佐賀大学、北星Test,

学園大学、創価大学、愛知大学、桜の聖母短期

英宝社（2002）.

(4) 佐 賀 大 学 全 学 統 一 英 語 能 力 テ ス ト 結 果 ：大学

http://www.sc.admin.saga-u.ac.jp/toeic.html

連携機関：日本リメディアル教育学会、大学eラ（2015/1/23アクセス）ーニング協議会、日本情報科教育学会(5) 留学支援英語教育カリキュラム：平成26年度

事業概要：学士力における質保証に課題意識を「全学教育機構履修の手引き」の18ページ：持つ国立・私立、理系・文系、学部・短大の８

http://www.sc.admin.saga-u.ac.jp/tebiki_kyoyo

大学と学協会が連携し、学士力に関わる共通基_h26.pdf（2015/1/23アクセス）

盤的な教育要素（教材・モデルシラバス・到達(6) TOEIC公式HP度テスト）を、クラウド上の共通基盤システム

http://www.toeic.or.jp/

上に共有する。その上で、①各大学の入学段階(2015/01/23アクセス)(7) 平成24年度文部科学省大学間連携共同教育の学生の学習や学習観特性を把握・共有し、各推進事業「学士力養成のための共通基盤シ大学で実施すべき初年次系の学修支援プログラス テ ム を 活 用 し た 主 体 的 学 び の 促 進 」：

ムや②社会の要請に呼応した共通の到達度テス

http://daigakukan-renkei.jp/b011/ （ 2015/1/23

トに基づく弱点箇所をeラーニングで主体的にアクセス）

学ぶキャリア系の共通の学修支援プログラムを

ALC NetAcademy2：https://www.alc-

実施する。③大学間のFD・SDを通じて各大学のeducation.co.jp/academic/net/course.html

特色ある教育方法も共有しながら質の高い教育（2015/1/23アクセス）

プログラムを展開して、基盤的な知識・技能を(8)(9) Moodle: https://moodle.org/course/view.hp?id

上手に活用して自ら問題の解決にあたれる自律型人材の育成を目指す。さらに、一連の取り組=14（2015/1/23アクセス）(10)英文読解への多角的アプローチ[改訂新版］

みを学協会と協働して、他大学や地域社会で活

PRISMシリーズ(マクミラン ランゲージハウ

用できる汎用性の高い学習内容や方法を構築し、

ス):http://www.mlh.co.jp/catalog/product.php?i

ユニバーサル時代の日本の高等教育の質向上へ=763（2015/1/23アクセス）寄与する。具体的な例としては、基礎科目とし(11)デジタル表現技術者養成プログラム:ては日本語、英語、数学、情報のリメディアル

http://net.pd.saga-u.ac.jp/digi-pre/

教材とキャリア教材の充実を図り、入学時にプ(12)環境キャリア教育プログラム:

レイスメントテストで弱い領域を知り、eラーニ

http://net.pd.saga-u.ac.jp/kankyo-ed/

ング教材で自学学習し、その後、到達度テスト（2015/1/23アクセス）

で学力を測定して、大学で十分に学べる力を担保することを目指している。なお、プレイスメ
ントテストや到達度テストは、オンライン方式
もしくは教室でマークシート方式の受験方法が選択できる。

－ 42 －

佐賀大学全学教育機構紀要

第３号（2015）

主体的学びを育む佐賀大学コンテンツデザインコンテストの開催
穗屋下
永溪

1,5

茂 、米満
2

晃二 、田代2

知子 、河道

2

威 、古賀

崇朗

2

隆敏 、高崎

3

光浩 、角

4

和博

潔 、田口
雅美 、中村2

2
3

Holding of the Saga University Contents Design Contest
to Bring up Independent Learning
Shigeru HOYASHITA1,5, Kiyoshi YONEMITSU2, Tomoko TAGUCHI2
Takeshi KAWAMICHI2, Takaaki KOGA2, Koji NAGATANI2, Masami TASHIRO2
Takatoshi NAKAMURA3, Mitsuhiro TAKASAKI4, Kazuhiro SUMI3
要旨

昨今、ICT産業の国際競争はますます激化してきており、文化、芸術、歴史、産業、医療、教育などのあらゆる領域において、映像を中心とした2D表現、立体視を備えた3D表現、及び拡張現実感などの先端インターフェイスによる新たなコンテンツデザイン能力を持つ人材が求められている。高等教育機関においても、質的に高度なコンテンツデザインにかかわる研究や人材育成が期待されている。そのような状況において、本学では2012年から「佐賀大学コンテンツデザインコンテスト」を開催している。コンテストの募集対象は、本学の学生に限定せず、国内外の高校生、学生、一般社会人としている。コンテストの運営は、本学の地域環境コンテンツデザイン研究所（教員組織）、ｅラーニングスタジオなどの職員及び学生らの協同作業で行っている。本稿では、新設された佐賀大学美術館で開催
し、学術的にも教育的にもコンテストの存在を高める取組について報告する。

【キーワード】大学教育、ICT活用、コンテンツデザイン、コンテスト、就業力

１．はじめに映像を中心とした2D表現、立体視を備えた

昨今、ICT産業の国際競争はますます激

3D表現、及び拡張現実感などの先端インタ化してきており、文化、芸術、歴史、産業、ーフェイスによる新たなコンテンツデザイ

医療、教育などのあらゆる領域において、ン能力を持つ人材が求められている。
高等教育機関においても、質的に高度な

1
2
3
4
5

全学教育機構ｅラーニングスタジオ
文化教育学部
医学部附属病院医療情報部
責任著者

コンテンツデザインにかかわる研究や人材育成が期待されている。そのような状況において、本学では2012年から「佐賀大学コンテンツデザインコンテスト（以下、コン－ 43 －

テスト）」を開催している1)。コンテストの教員の支援体制も自然に構築され、メンタ

募集対象は、本学の学生に限定せず、国内ーの役割も十分に機能するようになった。

外の高校生、学生、一般社会人としている。

結果的には、ｅラーニングスタジオにｅコンテストの運営は、本学の教員で組織ラーニングを推進するために必要な最先端されている地域環境コンテンツデザイン研のICTスキルが蓄積されることになった。

2)

3)

究所 、ｅラーニングスタジオ などの職員

このICTスキルを教育に活用する能力は、及び学生らの協同作業で行っている。

佐賀大学の特徴・強みとなっている。つま2013年の第２回コンテストから、本学内

り、ｅラーニングスタジオを設立できたかに新設された佐賀大学美術館（以下、美術

らこそ、コンテストが開催できたといって館）で開催して、学術的にも教育的にもコも過言ではない。

ンテストの存在を高めるようにした。本稿
ではコンテストの概要とコンテスト開催が2.2

デジタル表現技術者養成プログラム

2008年度には、ｅラーニングスタジオの大学教育に及ぼす影響について報告する。

スタッフの授業支援を基に、ネット授業推
２．コンテスト実施の背景

進員委員会メンバーの教員が「デジタル表

2.1

現技術者養成プログラム」を開講するに至ｅラーニングスタジオ

2001年 に ｅ ラ ー ニ ン グ ス タ ジ オ を 学 内った。このプログラムは、全学部の学生対(文化教育学部附属教育実践総合センター）

象に専門分野の知識・スキルにデジタル表の１室に有志で創設した。その当時、ｅラ

現能力を付加させることによって、卒業後

ーニングは始まったばかりで、企業にシスに高度情報化社会のニーズに対応できる能テムの導入や運営を依頼した場合、その費力を持った人材育成を目的としている 5) 。

用は非常に高価であった。また、ｅラーニ

デジタル表現技術者養成プログラムの修了

ングスタジオには大学からの予算措置はほ研究では、学生はオリジナルのショートム

とんどなかったため、サーバの構築・運用、ービー、アニメーション、プログラミング、

学習管理システム（LMS）の開発、ｅラー

インタラクティブ作品の創作を行っている

ニングコンテンツの開発は、アウトソーシ

6）。

ングせず、自大学で行うことにした 4）。たコンテストは、このプログラムの受講生

だし、LMSの開発については、地元企業とにとって登竜門として、位置付けられてい共同開発した。

る。また、コンテストに応募された作品のその後、文部科学省のGPなどの補助金に管理は、このプログラムの関係者が運営により、ネット授業（単位の取得できるVOD

あたっている。それは、デジタル作品全般

型フルｅラーニング）の展開は軌道に乗っに精通したスタッフが必要とされるためでたが、自大学でｅラーニングシステム

ある。

（LMSやコンテンツなど）を開発・運用す
る方針は貫くことにした。また、学生及び－ 44 －

地域環境コンテンツデザイン研究所

ICCCは、韓国コンテンツ学会KoCon（Korea

2012年には、地域環境コンテンツデザイ

Contents Association）9)および韓国科学技術

ン研究所（以下、本研究所）を開設した。

情報協議会KISTI（Korea Institute of Science

7)

and Technology Information）10)による情報コのひとつで、活動するために必要な施設・

ンテンツに関係する幅広い研究を扱う国際

経費・人員が一切予算措置されない仮想の会議である。

2.3

本研究所は、学内のプロジェクト研究所

研究所である。

第１回コンテストは、高校生部門と若手本研究所の主な研究対象を表１に示す。

部門（30歳以下）の２つのカテゴリーで募

本研究所では、人文系、教育系、芸術系、集を行った。佐賀県内だけでなく他県や韓工学系の各分野に在籍する研究者が協力し国から、静止画や動画、インタラクティブて、佐賀の地域資産を先端システムインタ

コンテンツなど計63作品がエントリーされフェースとアートやデザインの視座を持ちた（表２）。エントリーに際して、作品のテながらクリエイティブなコンテンツを開発

ーマは問わなかった。第１回コンテストで研究している。この研究者のネットワーク

はコンテスト実行委員会による１次審査をを活かして、コンテスト運営に必要な専門行い、入選作品を決定し、会場内に展示し分野の人材の確保や、コンテストを地域にた。入選作品については、２次審査を公開

PRすることを可能としている。

審査として本学で実施した。

表１

本研究所の主な研究対象

表２(1) 歴史的文化遺産：吉野ヶ里遺跡、川南造船所、佐賀藩の造船所施設（三重津海軍所跡）、佐賀藩の西洋式反射炉の３D立体視映像で復元(2) 医療関係可視化：内臓、筋肉、骨の動き、DNA配列など(3) 工学関係可視化：「海洋エネルギーの研究」「シンクロトロン光応用研究」高度シミュレーション(4) 地域、街中再生事業：ARによる観光マッピング、モバイル端末活用によるエコツーリズム、エコミュージアム
(5) 地域に特化した双方向３Dデジタル教材、学習システム開発(6) メディア芸術やデザイン要素を持つ地域コンテンツの研究(7) 3Dスキャナーや3Dプリンターを活用した先端研究(8) 人材育成と地域のコンテンツ産業の創出支援(9) コンテストや展示会等によるデジタル文化の啓蒙活動、など

コンテスト入選作品内訳
若手部門
（日本）

若手部門
（韓国）*

合計

0 (3)

1 (3)

18 (18)19 (24)1 (6)5 (19)2 (2)8 (27)

2 (2)

1 (2)

0

3 (4)

作品の種類

高校生部門
（日本）

静止画
動画
インタラクティブ
その他

3 (5)

3 (3)

0

6 (8)

合計

6 (16)

10 (27)20 (20)36 (63)

表中の数値表記：入選作品数（エントリー作品数）*韓国からの応募は１次審査済みのエントリー作品数である

公開審査では、専門的な視点から作品の３．佐賀大学コンテンツデザインコンテスト

評価をしていただくため外部からコンテン

3.1

ツのクリエーターやデザイナーを招き、本第１回コンテスト

第１回コンテストは、2012年12月に国際学教員とともに審査員とした。

会 議 「 ICCC (International Conference on
8)

公開審査では、コミュニケーション能力

Convergence Content) 2012」 とのジョイン

や就業力の獲得などを目指す教育的配慮か

ト企画として、本研究所主催で開催された。

ら、入選した作品ごとに５分～10分程度で会場は、本学教養教育１号館であった。

の作品の上映とプレゼンテーションを課し－ 45 －

た（韓国の若手部門については、プレゼン

第１回に比較して２倍以上の作品がエテーションを免除した）。公開審査におけるントリーされた。中でも動画作品が多く2D

プレゼンテーションの様子を図１に示す。

や3DCG（3-Dimensional Computer Graphics）

２次審査の結果、高校生部門（日本）、のアニメーション、ストップモーションア

若手部門(日本）、若手部門(韓国）の入選作

ニメーション、ショートムービーなど多彩品の中からそれぞれ最優秀賞１点、優秀賞

な作品が揃った。

２点ずつを選出した。その後、国際会議の第２回コンテストの審査は、第１回コン総会の中で本コンテストの表彰式を行った。

テストと同様にコンテスト実行委員会による１次審査を行い、入選作品を決定し、会場内に展示した。２次審査も同様で、公開審査という形式やコンテンツのクリエータ
ーやデザイナーを招き、本学教員とともに審査員とした。
審査の結果、３つの部門ごと最優秀賞１点、優秀賞２点ずつを選出した。さらに、協賛企業などの特別賞も選出した。その後、美術館にて表彰式を行った。

図１

コンテスト公開審査（第１回）

第２回コンテストの展示の様子を図２に示す。静止画はパネルとして展示し、動3.2

第２回コンテスト

画はプロジェクター等で会場内に投影した。

第２回コンテストは2013年12月に、同年

インタラクティブ作品は実物を展示した。

に学内に新設された美術館で開催した。第

また、来場者がインタラクティブなコンテ

２回コンテストの募集要項は、第１回とほンツを体験できるコーナーを設置した（図ぼ同じで、カテゴリーを高校生部門（中学３）。

生以下を含む）・学生部門・一般部門の３部２次審査である公開審査におけるプレ門とした。第２回コンテストには、137作品

ゼンテーションの様子を図４に示す。公開

がエントリーされた（表３）。

審査では、審査員が作品とプレゼンテーシ
ョンを総合的に評価した。

表３

図５に、学生部門で最優秀賞に輝いたアコンテスト入選作品内訳（第２回）

ニメーション作品「鍋島化け猫騒動」の一
作品の種類

高校生部門 学生部門*

一般部門

合計

静止画

3（4）

1（35）

1 （3）

5（42）

動画

0（1）

10（53）

9（13）

19（67）

インタラクティブ

0（2）

1 （2）

1 （2）

2 （6）

その他

5（5）

4（14）

0 （3）

9（22）

合計

8（12）

16（104）11（21）

35（137）

表中の数値表記：入選作品数（エントリー作品数）

コマを示す。この作品は、すぐにでもTVで放映できるレベルに達している点が高く評
価され、コンテストの協賛であるサガテレ
ビからの特別賞「サガテレビ賞」も同時受賞した。

*海外からのエントリー20作品を含む－ 46 －

図２

コンテスト展示会場（第２回）

図３

インタラクティブ体験（第２回）

図４コンテスト公開審査（第２回）

図５

学生部門：最優秀賞作品（第２回）

図６

特別賞：菱実会賞（第２回）－ 47 －

図６に、コンテストの協賛である佐賀大て全国に周知されつつあることがわかる。

学理工学部同窓会からの特別賞「菱実会賞」

２ 次 審 査 で あ る 公 開 審 査 は 11 月 15 日を受賞した「緑視率マップ作成ツール」を（土）に第２回と同様に実施した。

示す。このツールは、スマートフォンやタ
ブレットのカメラ機能を使って、誰でも緑

3.4

入賞作品

第１回から第３回までの入賞作品のリ視率をデータベースに送れるところが高く

ストを表５に示す。本コンテストでは、毎評価された。

回、実施報告書を作成し実績として残すと3.3

第３回コンテスト

ともに、コンテストの周知や展開のための第３回コンテストは、美術館において、資料として活用している。

2014年11月12日（水）～16日（日）に開催

また、大学教育の主体的学びにつながるした。第３回コンテストの募集要項は、第活用を図っている。第１回目の報告書冊子

２回と同じで、カテゴリーを高校生部門（中を図７に示す。

学生以下を含む）
・学生部門・一般部門の３
４．アンケート結果部門とした。
前回までに、応募者から「エントリーに

4.1

応募者へのアンケート

おいて英語での記述が負担になっている」

本コンテストは、作品募集のチラシを作との声があったため、エントリー以降の手成し、九州一円の高等学校、専門学校に送続きも含めて、日本語のみでエントリー可っている。また、本コンテストに関係しそ能とした。

うな学部や学科のある大学にも発送していそのためか、昨年度より多い152作品のエントリーがあった（表４）。佐賀県周辺だる。第３回の作品募集のチラシを図８に示す。

けでなく、東北地方や関東地方など日本全国の高校生、学生、一般の人からエントリーがあったことから、本コンテストについ表４コンテスト入選作品内訳（第３回）

作品の種類

高校生部門

学生部門

一般部門

静止画

0 (4)

5 (86)2 (4)

7 (93)動画

1 (4)

10 (33)5 (12)

16 (49)

インタラクティブ

0 (0)

1 (1)

0 (1)

1 (2)

その他

2 (2)

0 (2)

3 (4)

5 (8)

合計

3 (9)

16 (122)

10 (21)29 (152)

合計

表中の数値表記：入選作品数（エントリー作品数）

図７－ 48 －

第１回コンテストの報告書

表５
部門
高校生部門
第1回
（2012年度）
若手部門

高校生部門

第2回
（2013年度）

学生部門
一般部門
佐賀県知事賞
菱実会賞
サガテレビ賞
高校生部門

学生部門
第3回
（2014年度）
一般部門
佐賀県知事賞
有朋会賞
菱実会賞

賞
最優秀賞
優秀賞
優秀賞
最優秀賞
優秀賞
優秀賞
最優秀賞
優秀賞
優秀賞
最優秀賞
優秀賞
優秀賞
最優秀賞

最優秀賞
優秀賞
優秀賞
最優秀賞
優秀賞
優秀賞
最優秀賞
優秀賞
優秀賞

第１回から第３回までの入賞作品リスト一覧
作品名
クレイドル
脳性麻痺で不自由な方のためのマウス
ほまーづプロジェクト
dissolve
Escape journey
PROJECTION MAPPING「THE GLITCH MAGES」

作品の種類
インタラクティブ
インタラクティブ
その他
動画
動画
その他
その他
その他
その他
動画
動画
その他
動画
動画
インタラクティブ
動画
その他
その他
動画
静止画
動画
動画
動画
動画
動画
動画
動画
インタラクティブ

iPadによる集団タイポグラフィ パフォーマンス
高校生が夏祭りでプロジェクションマッピングをやってみた
やつしろ包装紙
鍋島化け猫騒動-ダイジェスト版誰そ彼
未来歴史学研究室へようこそ！
19
遠つ人 領巾振りしより
緑視率マップ作成ツール
鍋島化け猫騒動-ダイジェスト版高校生がプロジェクションマッピングをやってみた第６弾
卒業式におけるプロジェクションマッピングを使ったテーマ表現
白い紙Radiolaria～放散虫と極微世界～
melt away with rain
佐賀大学日韓学生共同制作作品
JITENSHA PＵNK
創造船
帰れない日々
肥前見聞録「秘窯の里 大川内山」
佐賀大学日韓学生共同制作作品
人工花火

本コンテストは、第２回よりコンテスト

知ったか」聞いたところ、「 学校からの紹介」のWebサイトに専用の申込フォームを設け、「出展者、関係者からの紹介」が多かった

エントリーを受け付けている。エントリー

（図９）。

の際に、応募者へのアンケートを行った。

新聞やWebサイト、テレビなどの情報か

このアンケートで「本コンテストを何でらはまだまだ弱いが、佐賀県外への周知方
法としては、コンテストの紹介サイトへの掲載が有効なようである。
本コンテストでは、２次審査の際にも参加者へのアンケートを実施している。

新聞
テレビ
ラジオ
ポスター、チラシ
公式サイト（本サイト）
ＳＮＳコンテスト紹介サイト
出展者、関係者からの紹介
学校からの紹介
知人の紹介
その他
回答数

図９
図８

第３回作品募集チラシ－ 49 －

第2回（2013）
第3回（2014）

0

20

40

60

80

このコンテストを何で知ったか

100

第2回
（2013）

23%

46%

第2回
（2013）

31%

46%

第3回
（2014）

第3回（2014）

44%

44%

19%

25%

0%

8%

13%

15%

19%

8%

25%

13%
0%

50%

とてもわかりやすかった
ふつう
わかりにくかった

23%

20%

40%

60%

新規作成した作品
他のコンテストに応募した作品
その他

100%

わかりやすかった
よくわからないところがあった

80%

100%

授業等の課題として作成した作品
どこにも応募していなかった作品

図11

２次審査対象作品の内訳

15%

69%

（a）エントリー方法

第2回（2013）

23%

62%

15%
第2回
（2013）

第3回（2014）

27%

67%

0%

7%

50%

とてもわかりやすかった
ふつう
わかりにくかった100%

第3回（2014）

わかりやすかった
よくわからないところがあった

29%

0%

59%

12%

50%
とても良かったふつう不満（b）作品の提出方法
図10

15%

100%
良かった
あまり良くなかった

図12 公開審査の印象

エントリー方法と作品提出についてその際に、エントリー方法と作品提出に4.2

ついて聞いたところ、図10に示すように、大きな問題は無いようである。

展示会での来場者

展示会は、来場者が多ければ多いほど、作品を展示した者にとって、「うれしい」、

本コンテストでは、新たに制作したもの「怖い」という感情と同時に自信にも繋がに限らず、著作権などに問題がなく許諾さり、教育的効果は大きいと考えられる。

え得られていれば、他のコンテストに入賞

第３回の展示会は、より多くの人に見てした作品や企業に納めた作品などでもエンいただきたい、特に学内の学生、教職員などトリー可能にしている。

にも見ていただきたいということで、前回のそこで、作品について聞いたところ、図２日間から５日間に展示期間を延長した。来11のような回答が得られた。半数以上が、場者数についてまとめたものを表６に示す。

過去の作品を応募しており、授業の課題でまた、一般の来場者にもアンケートを行制作した作品や他のコンテストに応募した

い、来場者の10分の１の方々から回答を頂作品が多いのが分った。

いた。その結果の一部を図13に示す。

また、コンテストの２次審査に関しても、良い印象であったようである（図12）。

来場者の年齢層は､ほぼ全ての世代が来場した｡特に20代､30代の方が多かった｡来場者のお住まいの大半は､佐賀県内であった。

－ 50 －

表６「ポスター・チラシ」「Facebook」「Webサ

来場者について(2014)

イト」などの回答もあった。
日程

内容

来場者数

11月12日（水）11月13日（木）11月14日（金）11月15日（土）11月16日（日）開会式・展示展示
展示
公開審査・展示
トークイベント・展示

116
153
154
162
289

合計

展示に関しては、ほぼ満足していただいたようであるが、本展示は動画が多いので、「動画作品はスイッチャーを入れて、見たい作品をすぐ見たい」というコメントもあ

874

った。
この他、「レベルが高くて驚いた。多くの人に見て欲しい」「今度は大人だけで、ゆ

60代
以上
50代

っくり来たい」「いろんな感性を感じた」「手作り感があった」など、いろいろなコメン

10代トがあった。

40代

５．コンテスト実施と大学教育

20代

30代

本コンテストを実施して大学教育にどのような効果をもたらすか振り返えってみた。企画段階からコンテスト実施まで関わった著者らで、話し合うことなく、「コンテ（a）年齢層

ストと教育の関係」について感じたことを
各自10項目程度ずつ出し合った。70以上の項目が集まった。主な意見は次の通りであ

佐賀
県外
佐賀
県内

った。

佐賀
県内
（佐賀市
内）

 新しい美術コンテンツへの挑戦、目覚め

(佐賀市
以外)

 他者のプレゼンに影響されて自身のプ
レゼン技術のレベルアップ
 多くの作品を鑑賞し評価することによ（b）住まいる批評能力の向上
図13

来場者のアンケート結果(2014) 自己満足的視点の作品から一般視聴者を意識した客観的作品へ これまで学修した知識・スキルの取捨選
択コンテストを何で知ったかは、「学校からの紹介」が一番多く、次いで「出展者、 他大学の学生や社会人との交流による見識の獲得

関係者からの紹介」と「知人からの紹介」が多かった。数は少ないが「新聞」「テレビ」

 審査員やコンテンツ制作関係者からの－ 51 －

助言や指導による向上心

その他

 コンテンツ 制 作や技 術習 得 への意 欲 の
刺激

就業力
養成

 プロの作品や経験談、制作方法を聞く良アクティブ・
ラーニング

い機会
作品制作
意欲

 全国から応 募 された 作品 を 見るこ と による技術レベルの認知 様々なクリエーターとの交流
 今後の制作 活 動や就 職時 に 活かさ れ る

図14

コンテストが教育にもたらす効果

第三者からの作品評価
 プロの評価を得る貴重な体験(3)

 学内外の人 と の交渉 を経 験 するこ と に就業力養成：将来、専門家としてクリエーターへの志願が強くなる場合もよる就業力の向上

含め、各学部の専門に付加して高度情 イベント運営の経験

報化社会のニーズに対応できるキャ

 著作権についての認識

リア教育としての役目を果たすこと

 大学と地域を結ぶイベントの役割、情報

も可能
(4)

の配信

ど、社会人になれば直面する事柄にもこれらの項目を４つのカテゴリー「アク触れる絶好の機会

ティブ・ラーニング」「作品制作意欲」「就コンテストの会場である美術館は、「美業力養成」「その他」に分類した結果を図14

術・工芸に関する作品を展示・収集・保管に示す。

し、広く地域の方々の観覧に供するとともカテゴリーの詳細は、以下の通り。
(1)

(2)

その他：著作権、産業及び地域連携なアクティブ・ラーニング：コミュニケに、これに関する教育及び研究に資するこーション能力、プレゼンテーション能とにより、芸術及び文化の振興を図る」こ

力、評価能力、鑑賞能力、批判能力、とを目的としている。

広い視野や新分野への目覚めなど、大コンテストは、その意にそったものであ学教育全般が今、目指している能動的る。古典的な美術・工芸はこれまで長い歴

学修、主体的学びに関係する要因

史があり、決して粗雑にするものではない

作品制作意欲：コンテストはICTを活が、高度情報化社会に突入した現代社会に用して制作した作品の展示会とコン

おいて、ICTスキル（ローテクもハイテク

テストであり、ICTを活用した作品制も）を駆使した作品は新しい分野の美術・作でその達成感を味わう一方、多くの工芸として重要な役割を果たすことは間違作品をみて触発され、また第三者評価いない。本学の学生らが、各学部で専門のを受けて最新技術の利用への向上心

勉学に励みながらも、本学が他大学に先駆が芽生える

けて提供している「デジタル表現技術力」－ 52 －

を修得して、グローバル社会で大いに活躍

参考文献するための糧にして欲しいものである。

1) 佐 賀 大 学 コ ン テ ン ツ デ ザ イ ン コ ン テ ス ト
http://net.pd.saga-u.ac.jp/scdc/（2015/1/23アクセス）

６．まとめ
佐賀大学地 域 環境コ ンテ ン ツデザ イ ン2) 佐賀大学地域環境コンテンツデザイン研究所
http://net.pd.saga-u.ac.jp/supla-con/

研究所主催で、佐賀大学コンテンツデザイ（2015/1/23アクセス）

ンコンテストを実施した。第１回においては63作品、第２回では137作品、第３回では3) 佐賀大学ｅラーニングスタジオ
http://net.pd.saga-u.ac.jp/e-learning/

152作品のエントリーがあった。様々なジャンルの意欲的な作品が集まった。

（2015/1/23アクセス）
4) 穗屋下コンテスト 実 施が大 学教 育 へ及ぼ す 効

茂、角

経営戦略

和博：大学ｅラーニングの～成功の条件、吉田文、田口真奈

果を振り返ってみて、コンテストは単なる美、中原淳編著、東京電機大学出版局、95-128,

ICT 作 品 の 展 示 や 評 価 に 留 ま ら ず 、 能 動(2005-3).

的・主体的学修の場を推進するものであり、

5) デジタル表現技術者養成プログラム

コンテストの実施が大学教育にもたらす効

http://net.pd.saga-u.ac.jp/digi-pre/

果は非常に大きいことが自覚できた。

（2015/1/23アクセス）

今後も継続することに意義があるし、主

6) 古賀崇朗、中村隆敏、藤井俊子、高﨑光浩、
角

催者としての責任も大いに感じる。作品の和博、河道威、永溪晃二、久家淳子、

時井由花、田代雅美、米満

公募や集客など、広報活動も大きな課題で

穗屋下

あるが、これらの課題をひとつずつクリア

潔、田口知子、

茂：就業力を育むデジタル表現技術者養成プログラムの実践、全学教育機構紀要、し、今後ともコンテストをより良いものに

佐賀大学全学教育機構、創刊号

育てていきたい。

（2013-7),13-22.

最後に、コンテストに作品をエントリー

7) 佐賀大学プロジェクト研究所していただいた皆様、コンテストの開催にhttp://www.saga-u.ac.jp/kokusai/supla_1.html

向けて企画・準備・運営にご協力を頂いた（2015/1/23アクセス）

関係者の皆様、コンテストの開催にあたり

8) ICCC 2014 http://iccc2012.koreacontents.or.kr/

ご協賛・ご後援を賜りました皆様に深く感謝の意を表す。

（2015/1/23アクセス）
9) KoCon（Korea Contents Association）
http://eng.koreacontents.or.kr/（2015/1/23アクセス）
10)KISTI（Korea Institute of Science andTechnology Information）http://en.kisti.re.kr/（2015/1/23アクセス）－ 53 －

－ 54 －

佐賀大学全学教育機構紀要

第３号（2015）

佐賀大学における男女共同参画の取り組みと成果について
宮地

歌織

1

Challenges and Results on Gender Equality Promotion in Saga University
Kaori AMP MIYACHI
Abstract
Since 2009, Saga University conducted the program “Supporting Activities for Female
Researchers”, funded by The Japan Science and Technology Agency (JST) for three years.

Thisnationwide program started since 2006 in order to increase the percentage of female researchers up
to 30% until 2020.

In the case of Saga University, during the program period, it was mainly tosupport female researchers.

However, in order to challenge for gender equality, it was inevitableto target not only to female researchers but also to male researchers, students, and university staff
too.

Therefore since 2012, the strategy was changed to “gender equality” (danjo kyodo sankaku inJapanese) promotion.

The purpose of this paper is to describe the current challenges andactivities of gender equality promotion and to show the several results in Saga University.

【キーワード】男女共同参画、女性研究者支援、ワーク・ライフ・バランス

はじめに
日本では第３次男女共同参画基本計画の中で、

38.3%
34.3%

「2020年までにあらゆる分野において指導的な立25.6% 24.9%

場にある女性の割合を30％」にすることが掲げら16.7%

れている。その中の「科学技術・学術分野におけ14.0%

る男女共同参画」分野では、女性研究者比率の向上、また日本学術会議の女性会員比率を上げるな
どの数値目標が設定された。この背景には、世界と比較すると日本における女性研究者比率が低い
ことがある（図１）。
図1

各国における女性研究者の割合＊文部科学省科学技術政策局基盤政策課(平成25年)(http://www.jst.go.jp/shincho/intro/pdf/josei_pamph25.pdf)より抜粋。
1

男女共同参画推進室特任助教－ 55 －

本稿では、まずは最初になぜ女性研究者への支援が必要なのかという点について述べ、
現在の日本における女性研究者支援事業について触れる。次に、佐賀大学における取組と成果を紹介する。

１．「女性研究者」の割合の低さの背景
なぜ日本では女性研究者の割合が少ないのだろうか。近年、様々な大学や学会にてアンケートが実施され報告書が出されている。例えば、日本分子生物学会の「第3回男女共同参
画実態調査報告書」（2014）によれば、5年前の調査と比較しても「男性の方が徐々にキャリア・アップし、結果として任期無しの職に就く方が多く、そして平均年間研究費がより多く、配偶者や子どもを持つ方もより多くなっている」という結果が出ている。
そもそも日本では、女性の育児・家事労働時間が男性の5倍 2、そしてOECD諸国の内で「男性が家事をしない国ランキング」では第3位という状況である（天野 2014）。また25
歳から39歳までの働き盛りの年代は結婚・出産・育児に当たる年代でもあり、女性は一旦仕事を辞め育児が落ち着いた時期に再び働き出すことが知られており、年代ごとに働く女性の割合は「Ｍ字型カーブ」を描くと言われている。このような日本の状況がまさに女性研究者にも直結しており、男女共同参画学協会連絡会のアンケート調査によれば、女性研究者の比率が低い理由として「家庭と仕事の両立が困難」「育児期間後の復帰が困難」、「職場環境」などが上位になっている 3。
また内閣府男女共同参画局の調査報告（2014）では、男性研究者の配偶者は無職の割合が多いが、女性研究者の配偶者の大半が働いていることや、女性研究者の配偶者の業種は大学教員・研究者など同業者である割合が高い。そして子どもについても、男性研究者の6割以上に子どもがいるのに比し、女性研究者ではその割合は4割弱である 4。女性研究者が男性研究者より子どもを持ちにくい理由として、男女ともに実労働時間が長い研究生活において、女性研究者が育児責任をより多く担っている固定的性別役割分担があることが考えられる。
このような日本における状況を改善し女性研究者比率を高めるために、平成18年から科学技術人材育成費補助事業として女性研究者研究活動支援（旧女性研究者支援モデル育成）事業や旧女性研究者養成システム改革加速等が行われてきた。現在もその女性研究者支援
事業は継続され、本事業に採択された大学、研究所の数は平成26年度には90機関以上となっている 5。各大学や研究機関が女性研究者数や比率の向上に努め、徐々に女性研究者比率は年々上昇する傾向にある（図２）。
2

内閣府平成25年版少子化社会対策白書 概要版より。
男女共同参画学協会連絡会『科学技術系専門職における男女共同参画実態の大規模調査』（平成20年), p.46 (http://www.djrenrakukai.org/enquete.html)
4
http://www.gender.go.jp/about_danjo/whitepaper/h17/danjyo_hp/html/honpen/chap01_00_02_01.html
5
採択された大学ならびに年度は、以下サイトを参照のこと。http://www.jst.go.jp/shincho/program/woman_ken.html
3－ 56 －

図２

女性研究者及び研究者に占める女性割合の推移＊文部科学省科学術学術政策局基盤政策課作成資料より抜粋（http://www.jst.go.jp/shincho/intro/pdf/josei_pamph25.pdf）

２．佐賀大学における取組
佐賀大学では、平成16年度に女性教職員が働きやすい職場環境を充実するための意識調査が実施されたことを皮切りに、平成20年度に文化教育学部に「男女共同参画推進プロジ
ェクト」が発足し、男女共同参画に関する意識調査やセミナー等の啓発活動が始まった。
その後、平成21年3月には「男女共同参画推進準備員会」が発足し、女性研究者支援の環境整備がすすめられてきた。平成21年度から文部科学省科学技術人材育成費補助金（旧文部科学省科学技術振興調整費）の「女性研究者支援モデル育成事業」に採択され、「女性研究者支援室（かささぎサポートラボ）」が開設された。佐賀大学の事業は、全国的に先駆けて「女性研究者」、「子育て」、そして「介護」も含めた「三世代」をサポートするという「三世代型佐大女性研究者支援」事業という点が大変特徴的であり、この事業は平成23年度まで実施された 6。
本事業は平成21～23年度まで実施されたが、その後は女性研究者支援のみならず、子育て中の男性研究者、また学生、職員も含めた幅広い男女共同参画推進事業を展開すべく、名称
を「男女共同参画推進室」に変更した。図３が示すように全学組織である「男女共同参画推進委員会」のもとで、三本柱である「ワーク・ライフ・バランス(WLB)支援部門」「キャリア支援・女性研究者支援部門」「意識啓発・広報部門」を主軸とした活動を進めている。また各部局、あるいは佐賀県男女共同参画センター(アバンセ)など学外組織との連携も行っている。

6

佐賀大学における平成21年度から23年度における女性研究者支援事業についての詳細は『佐賀大学
女性研究者支援室報告書』（2012）を参照のこと。

－ 57 －

図３

佐賀大学における男女共同参画推進体制図学長

男女共同参画推進規則

佐賀大学男女共同参画推進委員会
 男女共同参画の推進施策に関する意思決定 男女共同参画の推進状況の把握

男女共同参画推進室◆男女共同参画の推進施策の企画・実施
ワーク・ライフ・
バランス支援部門

キャリア支援・女性
研究者支援部門

意識啓発・広報部門

全ての教職員の就業環境整備と「ワーク・ラ
イフ・バランス」事業

教職員の研究・教育活動、就業環境を整備するキャ
リア支援」事業

男女共同参画の理念の周知とマインド醸成のための「意識啓発・広報」事業

人事課

研究協力課

関

係

各学部・各研究科

人事課

各

課

各機構・各センター

各部局男女共同参画推進委員会

2.1

各部門の活動

まず、①ワーク・ライフ・バランス（WLB）支援部門では、1)育児環境整備として学童の情報提供や大学入試センター試験時の教職員に対する一時託児の実施、子育てに関する意見交換会、2)病児保育の情報提供、3)介護支援を実施している。②キャリア支援・女性
研究者支援部門では、1)学部生、大学院生へのロールモデル提示等のキャリア支援、2)女
性の教員・大学院生増加及び幹部職員等への女性の登用増加への取組、3)子育てや家族の介護などを担う男女研究者への研究補助員の配置などを実施している。③意識啓発・広報部門では、男女共同参画推進室のウェブやメール、ニュースレターを通じての広報活動や意識啓発のための講演会等を実施している。

2.2

各学部における取組

佐賀大学では図３の体制図で示したように全学組織の「男女共同参画推進委員会」のもとで「男女共同参画推進室」が企画・運営をし、各部局で男女共同参画に関する取組が実施されている。
それぞれの部局内で様々な活動があるが、ここでは学部・研究科内に独自に「男女共同参画推進委員会」を設けている文化教育学部と工学系研究科の試みを紹介したい。

－ 58 －

2.2.1

文化教育学部における取組

文化教育学部では、学内でも先駆けて男女共同参画に関する取組を実施してきた。
「ジェンダー」、「人権」、「男女共同参画」などのテーマを中心とし、保育や生活文化などの分野の中でそれぞれ各担当教員によって講義が実施されている。また佐賀大学では、平成21年9月に「佐賀大学男女共同参画宣言」 7 が策定された。それらを学生に対し広く周知させるために「男女共同参画推進関連科目」を掲載したパンフレット（写真１）を作成し、入学
時オリエンテーションの際などに配布し、人権教育とともに説明を行っている。
また学部内の男女共同参画委員会の活動の中で、女子学生との意見交換会、ならびに女
性教職員との意見交換会を実施し、男女共同参画をテーマとし、日頃気付いた点などをシェアする機会を設けている。また、学部のウェブには男性教員による育休取得の体験談を掲載したり 8、ハラスメント対策などの情報提供を行っている。

写真１

2.2.2

文化教育学部・男女共同参画推進委員会によるパンフレット

工学系研究科（理工学部）における取組

全国的に見ても、学部別では工学系の女子学部生、大学院生、女性研究者の比率は低い傾向にある。佐賀大学は2つのキャンパス、5学部6研究科があるが、理工学部の女子学生比率は13％となっている。他の学部と比較すると（文化教育学部：66％、経済学部：41％、医学部：58％、農学部：55％）、かなり低い。また徐々に増えてはいるものの女性教員比率も低く、135名中5名（3.7％）となっている（平成26年5月1日現在）。
そこで工学系研究科の男女共同参画推進委員会では、学内の女子大学生・大学院生、ポ78「佐賀大学男女共同参画宣言」の全文はhttp://www.saga-u.ac.jp/geo/data/01_02.pdfを参照のこと。
詳細は文化教育学部のウェブhttp://it3.pd.saga-u.ac.jp/jp/jinken_danjyo/ikuji.phpを参照のこと。

－ 59 －

スドク等の研究者に対して、研究者への道、あるいは子育てとの両立についてロールモデ
ルを呈示するために、学外講師によるミニ講演会（「いま、理系女子（リケジョ）がカッコいい!!」）を開催している（写真２)9。さらに女子高校生に対するアプローチとして、男女共同参画推進室とコラボをしオープンキャンパス時にはブース展示を行い、女性研究者のミニパンフレットを配布したり、女子大学生・大学院生による相談窓口を設け、女子高校
生や保護者に対して理系選択のハードルが低くなるように努めている。

写真２

2.3

平成25年、26年度に実施したミニ講演会のチラシ

その他の取組

男女共同参画推進室として学内ではFDや人事関係の研修、あるいは管理職に対して男女共同参画に関する講義等を行っている。またミニ講演会と称しランチタイムのイベントを行い、教職員や学生などを対象に、学内の女性研究者をお招きし、身近なロールモデルとしてお話して頂き、啓蒙活動も実施している。また女性の声が届きやすいように管理職との意見交換会を実施する学部もある。次世代育成という観点からは、今年度から新たに創設された「インターフェース科目」 10にて「男女共同参画とジェンダー」が開講され、現在約60名の4つの学部の学生達が学習をしている。また、地域連携という点では、佐賀県男女共同参画センター、DV総合対策センターをはじめとし、各市町村とも協力して、佐賀県における男女共同参画推進にも努めている。

9

イベントの詳細等については、佐賀大学男女共同参画推進室のホームページを参照のこと。
http://www.saga-u.ac.jp/geo/
10
インターフェース科目は、全学教養科目でアクティブラーニング（能動的学習）や実践型の手法を取り入れ、学生が将来にわたり「個人と社会との持続的発展を支える力」を培うことを目的としている。詳細は、相原（2013）、あるいは佐賀大学インターフェース科目についてのウェブを参照のこと。http://www.sao.saga-u.ac.jp/admission_center/interface.html－ 60 －

３．男女共同参画事業の成果
男女共同参画推進事業については、国の目標としてあらゆる分野で指導的な立場の女性を「2020年までに30％」という数値目標が掲げられ、女性研究者比率の向上も不可欠となっている。しかし一方で女性研究者の比率を上げることだけではなく、男女共同参画の視点から「男女が性別にかかわりなく仕事と生活の両立ができる環境」づくりも必要である
ことから、男性研究者や職員のワーク・ライフ・バランスにも取り組んでいる。ここでは、(1)女性研究者の比率、そして(2)学内のワーク・ライフ・バランス状況、という点に絞ってその成果をデータで見てみたい。

3.1

女性研究者の比率

平成21年度から平成23度まで実施された女性研究者支援モデル育成事業時には７つのミッションステートメント 11があり、そのうち「１．修士・博士課程の女性比率30％を維持し、女性研究者としての比率を13.6％から15％以上にすること」が掲げられていた。大学院生の比率は維持することができ、また女性研究者（女性教員数）の比率の変化は、平成22年度から平成26年度について下記の表１のように伸びている。

表１

佐賀大学における女性教員比率の変化

総数

女性教員

女性比率

Ｈ22年

685

99

14.5％

Ｈ23年

699

101

14.4％

Ｈ24年

683

99

14.5％

Ｈ25年

667

106

15.9％

Ｈ26年

676

114

16.9％

＊毎年5月1日現在の数値 12。

他大学では「女性限定公募」を実施する大学もあるが、佐賀大学ではそれは行われていない。しかし各学部の取組の中で、例えば採用時の公募の書類に「佐賀大学は男女共同参
画社会基本法に基づき、佐賀大学男女共同参画宣言を行っています」等の記載を盛り込むなどの工夫をしている。

11
12

詳細はウェブを参照のこと。http://www.kasasagilab.saga-u.ac.jp/mission.html『佐賀大学概要』（毎年発行）より。平成26年度分についてはhttp://www.saga-u.ac.jp/gaiyo1/g07.pdf
を参照のこと。

－ 61 －

3.2

学内のワーク・ライフ・バランスの推進について

厚生労働省では企業内の子育てサポート推進させるために「くるみんマーク」（図４）という認定制度を設けている。これは次世代育成支援対策推進法に基づき、まず行動計画を策定した企業のうち、その行動計画に定めた目標を達成し一定の基準を満たした企業が申請を行うことによって「子育てサポート企業」として認定を受ける、という制度である。
佐賀大学では平成24年に認定を受け、県内の企業としては3例目、九州の国立大でも3番目であった。佐賀大学では行動計画に基づき、育休取得者の水準を上げることや、男性教職員の育児参加の促進、出産・育児支援制度の周知など、様々なワーク・ライフ・バランスを実現させるための取組を実施している。

図４

くるみんマーク（佐賀大学）

このワーク・ライフ・バランスについて、「子の看護休暇」の取得は年々大きな伸びを見せている。（図５）。「子の看護休暇」とは、男女ともに取得でき、「小学校就学の始期に達するまでの子を看護をする場合に与えらえれる」休暇である。例えば、子どもが病気になった際の看護や通院、予防接種や健康診断の際に1時間単位で取得でき、病気の種類も問わない。年間5日間取得でき、子どもが2名以上の場合にあたっては10日間となっている。
この休暇を周知するために、「佐賀大学育児介護支援ガイド」に記載をしたり、各教職員の休暇簿に「子の看護休暇」に記載するなど工夫がされている。平成22年にはその休暇を取った教職員数（常勤、非常勤を含む）がのべ54名だったのに対し、平成25年にはのべ395
名になるなど、周知、活用が広まってきたと言える。

－ 62 －

図５

佐賀大学における「子の看護休暇」取得者数の推移

450
400
350
300
250

男性

200

女性

150

合計

100
50
0
H22

H23

H24

H25

＊各年１月～12月のデータを集計。常勤・非常勤職員男女を含む。数値はのべ人数。

最後に男女共同参画は幅広い分野であり、また大学は「学生」「職員」「教員（研究者）」という多様なメンバーで構成されている。年代も10代から60代と広いためそれぞれのライフス
テージももちろん異なる。そのため多様な取り組みが必要であるが、本稿はやや「子育て」に焦点を当てる内容になった。「佐賀大学男女共同参画宣言」にも述べられているように、「学生や教職員たちが、自らの意思で多様な生き方を選択でき、そのことをお互いに認め合うことができる大学をめざして、性別にかかわりなく仕事と生活の両立ができる環境、
これまで意思決定の場に参画できなかった女性たちを積極的に登用し、活躍できる環境、
そして、ハラスメントのない、みんなが安心して学び、働ける環境」とあるように、結婚や出産に関わらず、各人が自分らしく生きるあり方につながる活動だと考えている。今後も各部局、そして学外組織とも協力をしながら、佐賀大学内外における男女共同参画が推進できるよう努力していければと思う。

参考文献
相原征代

2013

「インターフェース教育の可能性：『文化創造』と『現場力』の実践

担当教員によるカリキュラム例報告」『佐賀大学全学教育機構紀要』創刊号、pp.93-101
天野馨南子

2014 「『女性活用』は、食育から－男性が家事しない国ランキング第3位の日本

わが国の人々が『日本らしく』幸せに生きるために」『研究者の目』pp.1-3、ニッセイ基礎研究所
加藤真紀、他

2012『日本の大学教員の女性比率に関する分析』文部科学省科学技術政策研究所－ 63 －（http://www.nistep.go.jp/achiev/ftx/jpn/mat209j/pdf/mat209j.pdf）
川合眞紀

2010 「男女共同参画の精神は女性研究者比率を増加しえたか－女性の教員比率向上を妨げるもの―」『化学と工業』63巻11号、pp.881-2、日本化学会
佐賀大学女性研究者支援室

2012 『三世代サポート型佐大女性研究者支援

平成23年度活動報告書』（文部科学省女性研究者研究者活動支援事業／女性研究者支援モデル育成事業）
文部科学省生涯学習政策局男女共同参画学習課

2015 「国立大学における男女共同参画の取組」『男

女共同参画』（月刊総合情報誌1月号）pp.2-7、内閣府男女共同参画局
文部科学省科学技術学術政策局人材政策課
研究活動支援事業シンポジウム

2014

2014 『文部科学技術人材育成費補助事業

女性研究者－女性研究者支援とダイバーシティ・マネージメント－』

独立行政法人科学技術振興機構
同上2013 『文部科学技術人材育成費補助事業

女性研究者研究活動支援事業シンポジウム－今後の女性研究者研究活動支援について－』独立行政法人科学技術振興機構
内閣府男女共同参画局

2013『男女共同参画白書』－ 64 －

2013佐賀大学全学教育機構紀要

第３号（2015）

卒後臨床研修センターの専任医師として研修医をサポートした経験より
江村

1,3

正 、吉田

1

和代 、山下秀一

1,2

The Mentoring and Support for Postgraduate Medical Trainee
Sei EMURA1,3, Kazuyo YOSHIDA1, Shuichi YAMASHITA1,2
要旨

医師臨床研修必修化に伴い、佐賀大学医学部附属病院に卒後臨床研修センターが設置され、そこに専任医師として10年以上勤務した。数多くの研修医と関わり、さまざまな相談を受けた。それらをまとめて分類することは、研修医教育に関わる者に、研修医の相談事
項を俯瞰する助けとなると思われた。また、面倒見の良い佐賀大学を目指す上で、学生・卒業生のサポートを考えるヒントとなると思われた。若干の考察を含めてここに報告する。

【キーワード】医師臨床研修制度、卒後臨床研修センター、メンタル・ヘルス

はじめに
佐賀大学医学部附属病院（以下、本院）では、医師臨床研修制度（以下、新制度）の必修化に際し、平成16年４月から、卒後臨床研修センターを設置し、そこに専任の医師（教員）を副センター長として配属することになった。筆者は一人目の専任医師として着任したが、目の前の研修医に起こるさまざまな問題の対応に追われ、気がついたら10年以上経っていた。専任医師は、平成20年12月から１名増員され２名となった。
本院における新制度下でのマッチ数は502名であり、研修医から受けたさまざまな相談や、彼らに施したサポートをまとめておくことは、研修医教育に関わる者に、研修医の相談事項を俯瞰する助けとなると思われた。また、面倒見の良い佐賀大学、学生・卒業生に愛される佐賀大学を目指す上でヒントとなると思われた。若干の考察を含めてここに報告
する。

1

佐賀大学
佐賀大学
3
責任著者
2

医学部
医学部

附属病院
附属病院

卒後臨床研修センター
総合診療部－ 65 －

サポートの分類（表１）
ここでは、サポートを「ある特定の研修医に、ある程度の時間を費やした相談ごとなど」と定義する。
表１

サポートの分類

研修プログラム採用

採用前

研

修

前

研

修

中

採用後

研修中断中
研修修了後

研修プログラム採用外

研

修

前

研

修

中

研修修了後

研修プログラム採用前のサポート
佐賀大学医学部附属病院関連初期臨床研修プログラム（以下、佐賀大学研修プログラム）
を希望している者の、採用前のサポートとしては、研修医マッチング関係の手続きミスの対応が挙げられる。社会人としての自覚を促すところから指導が始まる。マッチングで本院への採用が内定しても、医師国家試験に不合格となったら、佐賀大学とは一旦関係がなくなる。大学院への進学や、教員の共同研究者になることを勧めるなどして、佐賀大学とのつながりを保ち、図書館等も利用できるようにしている。

研修プログラム採用後のサポート（表２）
研修プログラム採用後のサポートには、研修中、研修中断中、研修修了後のサポートに分けられる。研修中のサポートが主になるが、中断中や修了後もサポートを継続することを心がけている。
表２

健

康

問

題

妊娠・出産・育児研修プログラム採用後のサポート

メンタル・ヘルス
非メンタル・ヘルス（疾病、外傷など）
産休プログラム変更
指導医との関係

研

修

関

係

医療事故・見落としでの落ち込み
患者・家族との関係看過できない行動

進
そ

路
の

他

決

定

変更（奨学金の返還を伴う場合など）
親との関係
恋人・配偶者との関係－ 66 －

健康問題は、メンタル・ヘルスと非メンタル・ヘルスに分けられる。その中では、メンタル・ヘルスの問題は、長期の研修中断に結びつき、もっとも切実である。適応障害による抑うつ状態がもっとも多い。保健管理センターや院内外の精神科医の協力を得ながら休養させるが、卒後臨床研修センターとしては、いつまで休ませて、どのように研修という激務に復帰させるか、という復職支援が非常に重要となる。非メンタル・ヘルスでは、入院を要するような内科疾患や手術が必要となる外傷などが挙げられる。
研修医の妊娠・出産・育児に関しての相談も多いが、これは、佐賀大学医学部は女子学生の割合が多く、本院の研修医も女性医師が多いことと関係している。制度上は、２年間の研修期間中に、90日までは正当な休みとして認められるが、妊娠悪阻がひどい場合は、90日を超えて休みが必要な場合もある。卒後臨床研修センターとしては、教育の観点から、休んだ分は研修を延期してきちんと修了することを推奨している。結婚、実家の親の協力を得て子育てをする等で、研修プログラムを変更せざるを得ない場合もあるので、その場合は、引き受け先の研修病院を一緒に探し、引き継ぎをきちんと行う。
研修関係のサポートでは、まず指導医に関わるものが挙げられる。カッとなった指導医から、ひどく怒られることもある。怒られて感情的になっている研修医であるが、卒後臨
床研修センターで話を聞いてもらっただけで理性を取り戻すことができるようである。
医療事故は、研修医のみならず、医療関係者にとって重大な問題である。研修医が指導医に相談していたのであれば、「見落とし」は指導医の責任であるが、必ずしも研修医の相談と指導医のチェック（監査）が完璧とは言えないことがある。指導体制の問題も含めて、現場とも話し合う必要が出てくる。診療上の予期せぬ出来事（アクシデント）に直面した研修医の、心のケアが必要となる場合もある。
患者や家族からのクレームも研修医にはストレスが大きい。指導医が適切に対応しても、接する時間の長い研修医に矛先が向くことがある。誠意を尽くし、真摯に対応するしかないのであるが、具体的にどういう行動をとるべきかをアドバイスをする必要がある。
インシデントを繰り返す場合や、モラルに問題があると思われる場合は、指導医や看護部門等より、看過できない行動として、卒後臨床研修センターに連絡がある。状況を正確に把握し、フィードバックをきちんと行うようにしている。かなり厳しく叱ることがある。
本人から直接相談があることではないので、厳密には「サポート」とは言えないが、研修医が社会人として成長していく上でのサポートと考えている。
進路に関しては、診療科（専攻分野）の決定よりも、地元に戻るか佐賀に残るかどうかという相談が多い。新制度が開始され、最終的な進路決定の時期が卒業後にずれ込んでいるが、本院の指導医には、地元に戻るかどうかという相談はさすがにしにくい。できるだ
け中立的な立場でアドバイスをするようにしている。診療科に関しては、学生の内に、特定の科に決め、奨学金を利用している場合がある。ところが、新制度で実際にスーパー・ローテート（多数の診療科を経験する研修）を行って、進路を変更する例も出てきた。通－ 67 －

常、思いとどまらせることはできないので、社会人としての謝罪の仕方をきちんと指導することになる。
その他、研修以外のことで、親、恋人・配偶者との人間関係に関する相談もある。

研修プログラム採用外のサポート
本院以外での研修を考えている６年生からの相談を受ける場合や、本院以外で研修している卒業生からの相談が含まれる。研修開始前は進路の相談が多く、推薦状を頼まれることもある。本院以外で研修している卒業生からの相談としては、メンタル・ヘルスに関するものがほとんどで、他研修病院でのメンタル・ヘルスの相談先が十分でないことが推測
される。

さいごに
今回、卒後臨床研修センターの専任医師として研修医をサポートした経験をまとめた。
振り返ると、研修医の、医師としての成長と、社会人としての成長の、両方のサポートをしてきたと考えられる。そして、そのことが、教員自身の成長にもつながったと思われる。
大学で教育といえば、通常は「学生」だが、医学部の場合は、「研修医」という学習者の集団がある。彼らに必要なサポートは、学生の保健管理センターなどのサポート以外に、新米社会人に必要なサポートが含まれる。
ここでまとめたサポートは、佐賀大学の学生が、卒業し社会人となって行く過程において、遭遇する「相談ごと」「悩みごと」に通ずると考えられる。サポートを要した事項は何らかのストレス源になっているので、これらに対応することは、彼らのメンタル・ヘルス
を健全に維持するためにも役立つ。
今の学生は、少子化・核家族化・過保護の中で、成長するのに時間がかかる時代に生きている。卒前、卒後のきめ細かなサポートが必要である。本稿で述べたサポートは、佐賀大学の取り組みの中の、（１）面倒見の良い大学、（２）卒業生に愛される大学を目指す上
でのヒントがあると思われる。

文

献

１．江村

正、佐藤

武、小泉俊三．研修中断者の実状と対策．医学教育 36：補冊65-66、2005

２．江村

正、佐藤

武、小泉俊三．うつ状態で休んでいる研修をいつから復帰させるのが良いか．

医学教育 37：補冊33、2006
３．江村

正．卒後臨床研修センターの専任医師として研修医をサポートした、10年の経験より．第50回医学教育セミナーとワークショップ．WS‐9（職場での研修生のケアとメンタリング）．岐
阜．2013.11－ 68 －

佐賀大学全学教育機構紀要

第３号（2015）

Web学習システムを活用した英語教育の実践と課題
江口

誠

＊1

Towards an Effective Use of Web-based E-learning System
Makoto EGUCHI要旨本研究は、日本人英語学習者が教科書準拠型のe-learningシステムを利用する際の利点と問題点について考察するものである。まずTOEICスコアと学習記録（ログ）との相関分析により、提供されるe-learningコンテンツの妥当性について検証した。さらにTOEICの取得
スコアによって学習者を上位群と下位群に分類することで、違いが生じるかどうかについて検証を行った。最後に、学習者を対象に実施したe-learningについてのアンケートの分析
から、英語学習に対する意識や動機付けの差異を探った。これらの分析によって、特に成績下位群において、ある特徴的な結果が得られた。

【キーワード】e-learning、英語教育、リンガポルタ、相関分析、アンケート

１．調査目的本研究の主な目的は、2014年度後期担当の授業で採用したテキスト『AFP World News
Report 2』に対応したWeb学習システム「成美堂リンガポルタ（LINGUAPORTA）」＊2（以下リンガポルタ）利用の効果を検証し、さらにはその問題点を探ることにある。リンガポル
タは成美堂が発行している高等教育機関用の英語テキストの内容に準拠したe-learning学
習システムであり、コンテンツの一部はスマートフォンに代表される携帯情報端末でも学習が可能となっている。本学では、全学的にアルク教育社のe-learning学習システム『ALCNetAcademy2』（以下NA2）による学習を提供している。NA2ではTOEIC対策等のオリジナ
ルコンテンツを学習することになるが、学習者の普段の授業とは内容的に関係がないという点でリンガポルタとは異なる。また、本学におけるNA2の利用状況としては、英語Bの受講者の中で習熟度別クラスの下位クラスに属する者及び英語Bの再履修受講生の一部のみ＊1＊2：佐賀大学 全学教育機構：全てのレッスンについて、Key word study and Vocabulary Check，Recognizing and grasping of words(Watching the video)，Fill in Blanks，Listening and Reading Summary，Grammar 空所補充，Grammar
単語並び替え、の計６種類のコンテンツ（学習ユニット）が設定されている。全16レッスンとなっているため、全96ユニットがWeb上で学習可能となっている。成美堂リンガポルタの詳細については、http://seibido.linguaporta.jp/ を参照のこと。

－ 69 －

が単位取得の前提条件として学習が課されているに過ぎない。換言すれば、1年前期に実施される全学統一英語能力テスト（TOEIC IPを利用）において、一定以上のTOEICスコアを取得して英語Bの単位を修得するような学生、つまりは大半の学生はe-learningによる英語学習の機会に触れる機会がないというのが現状である。そこで、リンガポルタによるelearningの学習効果について検証するため、筆者が2014年度後期に担当した2つの授業の受講者を研究対象として、特に以下の点に注目する。

(1) e-learningの学習記録とTOEIC IPスコアとの関係について(2) 教科書準拠型e-learningシステムのメリット及びデメリットについて(3) e-learningを用いた英語学習に対する学習者の考えや感想について

本学では2013年度以降、ほぼ全ての学生が1学年前期及び2学年後期に実施される合計2回TOEIC IPテストを受験することになっているため、1回目と2回目のTOEICスコアを用いることによってe-learning学習の効果を検証することが可能である。しかしながら、本論文
執筆時に2回目のスコアが入手できないため、やむを得ず1回目のスコアのみを分析に使用する。

２．授業の概要筆者が担当する2学年の英語の授業では、授業時間外の課題としてリンガポルタの一部のコンテンツを学習することとしている。詳細については、以下の通りである。

【学習範囲、学習時期及び評価方法】


リンガポルタの各レッスンに準拠した練習問題6ユニットのうち、「Key word
study and Vocabulary Check」、「Fill in Blanks」、「Listening and Reading Summary」、「Grammar 空所補充」の計4ユニット ＊3

毎週の授業後から次回の授業の前日までに4ユニットの学習を完了する

上記4ユニットの学習記録を確認し、成績評価の20％として設定している。評価の基準は各ユニットの学習によって与えられる得点とする ＊4。

＊3：学習者が使用するパソコンの使用環境によって、「Grammar 単語並び替え」が正常に学習出来ないという現象が多く発生したため、このユニットについては課題の範囲から除外した。
＊4：リンガポルタでは、ユニット毎に得られる得点が決まっており、それぞれ「Key word study andVocabulary Check」(15)，「Fill in Blanks」(5)，「Listening and Reading Summary」(2)，「Grammar 空所補充」(6)となっているため，評価としては各ユニット28点が満点となる。

－ 70 －

３．分析方法
分析を行う対象は、筆者担当の英語の授業を受講したクラスA（文化教育学部・41名・2014年度後期）及びクラスB（農学部・28名・2014年度後期）の合計69名であり ＊5、本学における習熟度別クラス編成ではいずれのクラスも中級に分類されている。
分析の資料となるのは、2013年6～7月実施のTOEIC IPテスト ＊6、Lesson1～9までのリン
ガポルタ学習記録、及びe-learningアンケートである。
以上の方法で収集したデータ（アンケートを除く）はエクセル統計2012を用いて分析を行った。調査目的(1)に関しては、平均値、対応のないt検定やスピアマンの順位相関係数を用い、アンケートデータについては、得られた32項目の回答は集計し、数値化して分析を行った。

４．分析結果4.1

学習者の英語力

まず分析の対象となる学習者の英語力について分析を行う。これらの学習者は1学年次の6月ないし7月にTOEIC IPテストを受験している。以下の表1にクラスA・Bの学習者と全1年生とのスコアを比較した結果を示す。これらの数値から明らかなように、クラスA・Bの学習者はリスニング及びリーディングともに全1年生の中では平均以上のスコアを取得していることがわかる。そこで、クラスA・Bと全1年生のリスニングスコア、リーディン
グスコア、トータルスコアの差17.0、6.9、23.9について、t検定を用いて比較したところ、それぞれt (95.4) = 4.1, p < .001, d = 0.29，t (85.9) = 1.27, p = .2, d = 0.11，t (113.3) = 3.5, p < .001,
d = 0.21でリスニングスコア及びトータルスコアについては有意差があり、有意に平均点が高いことが分かった。参考までに、TOEICの実施団体である国際ビジネスコミュニケーシ
ョン協会が公表している最新（2013年度版）の分析結果によれば、大学生全体のTOEIC IP
テストの平均スコアは、リスニング247点・リーディング193点のトータル440点で、大学1年生の平均スコアは、リスニング236点・リーディング187点のトータル423点となっている。
従って、クラスA・Bの学習者については、大学生全体の平均点よりも若干低く、大学1年生全体の中ではほぼ平均点に近いという位置づけである。

＊5：実際の受講人数はそれぞれ43名及び30名であるが、履修を学期の途中で放棄した学習者それぞれ2名ずつを分析対象から除外している。
＊6：上述のようにe-learning学習を行った後のTOEIC IPテストのスコアとの比較において分析を行うことが理想的ではあるが、諸事情によりデータの収集が出来なかった。

－ 71 －

表1

2013年6～7月TOEIC結果

全1年生 ＊7

クラスA・B
項目

n

M

SD

最低

最高

n

M

SD

最低

最高

L

69

233.8

32.1

145

320

1342

218.0

-

-

495

R

69

179.2

43.0

85

305

1342

171.2

-

-

455

合計

69

413.1

48.6

335

510

1342

389.3

-

-

950

4.2

リンガポルタ学習記録全般とTOEICスコア

次に、このクラスA・Bの学習者のリンガポルタの学習記録とTOEICスコアとの相関を分析する。分析の資料となる数値は、リンガポルタの合計得点、学習した問題数、チャレン
ジ回数、学習時間、TOEIC IPテストのリスニングスコア、リーディングスコア、トータル
スコア、そしてTOEIC IPテストの項目別正答率L1～L4及びR1～R5の全16項目である。このTOEIC(IP)テストの項目別正答率とは、受験者に渡されるTOEICスコアシートに記載されているもので、その詳細は以下の通りである ＊8。

〈リスニング〉
L1：短い会話、アナウンス、ナレーションなどの中で明確に述べられている情報をもとに要点、目的、基本的な文脈を推測できる
L2：長めの会話、アナウンス、ナレーションなどの中で明確に述べられている情報をもとに要点、目的、基本的な文脈を推測できる
L3：短い会話、アナウンス、ナレーションなどにおいて詳細が理解できる
L4：長めの会話、アナウンス、ナレーションなどにおいて詳細が理解できる〈リーディング〉
R1：文書の中の情報をもとに推測できる
R2：文書の中の具体的な情報を見つけて理解できる
R3：ひとつの文書の中でまたは複数の文書間でちりばめられた情報を関連付けることができる
R4：語彙が理解できる
R5：文法が理解できる

上記の分析から得られた、特筆すべき結果は以下の通りである。
＊7＊8：諸事情により、全１年生の標準偏差（SD）及び最低点については掲載しない。
：項目別正答率については、http://www.toeic.or.jp/toeic/guide04/guide04_02/guide04_02_02.htmlを参照のこと。

－ 72 －

(1) リンガポルタのチャレンジ回数とTOEICのリーディングスコアとの相関係数は、
r = -.296であり、弱い負の相関が見られる(2) リンガポルタの学習時間とTOEICスコアには相関が見られない

上記(1)のリンガポルタのチャレンジ回数については次のような特徴がある。各ユニットの学習を完了するためには、ある一定数の問題を連続して正解しなければならない、というものである。ユニットの種類によって必要となる連続正解数は異なるが、例えば学習した単元の語彙問題の途中で間違った場合、それまでの連続正解数がリセットされてしまう。換言すれば、相対的に英語力の高い学習者がe-learning学習に取り組む場合は、チャレ
ンジ回数が少なくなることが予想される。従って、上記(1)については、学習者の英語力がある程度反映された学習であり、予測出来る結果であるとも言える。(2)についても、学習時間と英語力がリニアに正の（もしくは負の）相関を持たないことはある意味当然であろう。

4.3

個別のe-learning学習内容とTOEICスコア

そこで、チャレンジ回数と学習時間について、e-learningの学習内容の違いによって差が見られるかどうかを検証するため、さらにその詳細について分析したところ、以下の結果が得られた。

(1) リンガポルタ「Key word study and Vocabulary Check」の学習時間とTOEICリーディングスコア及びトータルスコアとの相関係数はそれぞれr = -.024及びr = -.025であり、弱い負の相関が見られる(2) リンガポルタ「Fill in Blanks」のチャレンジ回数とTOEIC項目別正答率R2との相関係数はr = -.245であり、弱い負の相関が見られる(3) リンガポルタ「Listening and Reading Summary」のチャレンジ回数とTOEICリーディングスコア、項目別正答率L4、項目別正答率R2、項目別正答率R5との相関係数
は、それぞれr = -.376，r = .278，r = -.388及びr = -.256であり、弱い（負の）相関が見られる(4) リンガポルタ「Grammar空所補充」のチャレンジ回数とTOEICリーディングスコ
ア、項目別正答率L4及び項目別正答率R4との相関係数はそれぞれr = -.244，r = .250
及びr = -.295，同じくリンガポルタ「Grammar空所補充」の学習時間とTOEIC項目
別正答率R2との相関係数はr = .258であり、いずれも弱い相関が見られる

これらの結果をどのように解釈すればよいだろうか。相関係数が高いといっても必ずしも直接的な因果関係があるとは言えないという点に留意しつつも、以下のように考えることが出来るのではないだろうか。まず上記(1)については、授業で学習したユニットの重要－ 73 －

語句を復習する学習内容であり、正しい綴りの入力が求められる。それゆえ、特にTOEIC
リーディングスコアが高い学習者ほどその学習時間が短くなるという負の相関が見られる
ことは理解し易い。例えば望月・磯・高本・佐藤(2011)は、TOEICの読解能力を決定づける要因について、「英語語彙力がもっとも説明力が大きく、つぎに英文法力が大きいことが判明した」と結論づけている。
(2)に関しては、授業で学習したビデオのスクリプトの復習であり、スクリプトの一部を音声で聞き、空所に語句を記入するという学習内容である。しかしながら、実はテキストに予め設定してある空所と全く同じ箇所がこのe-learning学習の設問となっているため、テキストを見れば容易に正解が分かってしまう。従って、(2)に関しては因果関係があるとは安易に判断出来ない。
上記(3)の「Listening and Reading Summary」とは、テキストのスクリプト及びリーディ
ングマテリアルそれぞれの要約文を聞きながら空所に適切な語を入れるという学習である。
授業で学習した内容の理解に加え、正しい綴りや正確なリスニング力も必要となるため、
このシステムの学習内容の中では最も総合的な英語力が試されるセクションであると言える。そこで分析結果を見てみると、チャレンジ回数とTOEICのリーディングスコア、項目
別正答率R2（ 文書の中の具体的な情報を見つけて理解できる）及びR5（ 文法が理解できる）との相関関係、つまりTOEICスコアが高いもしくは正答率が高いほどチャレンジ回数が少なくなるという結果は、上記(1)と同じく学習者の英語力を反映したものであり、英語力（TOEICスコア）が低い学習者は、正解が得られるまでこの問題に繰り返し取り組む必要があり、ある意味e-learningの利点が生かされた学習内容であると考えられる。また、チャ
レンジ回数と項目別正答率L4（長めの会話、アナウンス、ナレーションなどにおいて詳細が理解できる）との相関関係については、このデータだけでは判断出来ない。
上記(4)の「Grammar空所補充」は与えられた日本語訳を参考にして、テキストで学習した文型を復習する内容であり、不正解であった場合にヒントとして音声を聞くことも可能となっている。全ての問題の綴りと語彙を一字一句間違うことなく連続して正解する必要があるため、かなりの集中力と学習時間が必要となる。このチャレンジ回数とTOEICリー
ディングスコア及び項目別正答率R4（語彙が理解できる）との関係、つまりTOEICリーディングスコアもしくは語彙力が高いほどチャレンジ回数が少なくなるという結果は、上記(3)の結果同様、学習者の英語力が反映されていると思われる。また、これも(3)の結果同
様、項目別正答率L4との相関についてはここでは判断できない。

4.4

成績上位者

そこで、クラスA・Bの分析対象者を、さらにTOEIC成績上位者（400点以上）41名及び下位者（395点以下）28名の2つのグループに分け、それぞれについて異なった結果が得られるかどうか分析を行った。成績上位者については、以下の結果が得られた。

－ 74 －

(1) 「Listening and Reading Summary」のチャレンジ回数とTOEIC項目別正答率L2及びR2それぞれの相関係数はr = .389及びr = -.416であり、前者は弱い相関、後者は中程度の負の相関が見られる

TOEIC項目別正答率L2は「長めの会話、アナウンス、ナレーションなどの中で明確に述べられている情報をもとに要点、目的、基本的な文脈を推測できる」かどうかの指標である。上述のように総合的な英語力が必要とされることから、特に成績上位者については負の相関があるのではないかと考えられるが、ここではその原因は分からない。また、R2（文書の中の具体的な情報を見つけて理解できる）との負の相関については、全体の結果よりも大きな相関係数の値が得られた。そこで単純に成績上位者と成績下位者との違いを結論づけることは難しいが、少なくともその可能性があるとは言えるだろう。

4.5

成績下位者

成績上位者に続いてTOEIC成績下位者（395点以下）28名についても同様の分析を行った
ところ、成績上位者とは対照的に多くの示唆的な結果が得られた。ここではその全てについての分析結果を示すことは割愛し、中でも特筆すべき点（t検定の結果において、p < .01の水準で有意値が得られた項目）を以下に挙げる。項目が多岐にわたるため、都合上チャ
レンジ回数と学習時間に分類した形で箇条書きにする。

〈チャレンジ回数〉(1) リンガポルタの全体のチャレンジ回数とTOEICリーディングスコア及び項目別正答率L4との相関係数はr = -.488とr = .488であり、それぞれ中程度の負の相関及び正の相関が見られる(2) 「Listening and Reading Summary」のチャレンジ回数とTOEICリーディングスコア、
項目別正答率L4との相関係数はr = -.549とr = .498であり、それぞれ中程度の負の相関及び正の相関が見られる(3) 「Grammar空所補充」のチャレンジ回数とTOEIC項目別正答率L4及びR4との相関係数はr = .567及びr = -.552であり、それぞれ中程度の正の相関及び負の相関が見られる〈学習時間〉(4) 全体の学習時間とTOEIC項目別正答率R4との相関係数はr = -.516であり、中程度の負の相関が見られる(5) 「Key word study and Vocabulary Check」の学習時間とTOEICトータルスコアの相関係数は r = -.523であり、中程度の負の相関が見られる－ 75 －

(6) 「Fill in Blanks」の学習時間とTOEIC項目別正答率R4との相関係数はr = -.487であり、中程度の負の相関が見られる(7) 「Listening and Reading Summary」の学習時間とTOEIC項目別正答率L3及びR4との相関係数はr = .535及びr = -.558であり、それぞれ中程度の正の相関及び負の相関が見られる

クラスA・B全体や成績上位者のみの分析とは対照的に、サンプル数が少ないながらも、
多くの項目で高い相関係数が得られていることは注目に値する。まず(1)から(3)の全てに共通して言えることは、チャレンジ回数とリーディングスコアとの負の相関関係である。
つまり、TOEICスコア395点以下の学習者の中でも特にリーディングスコアが低い学習者、
つまりは読解能力が相対的に低いと思われる学習者ほど、多くの回数のe-learning学習を行ったという結果が明らかとなった。別の視点では、TOEIC400点以上の学習者には差が見られないということでもある。
(4)から(7)の学習時間についても、チャレンジ回数の結論同様、（TOEICリスニングとの関係を除いて）TOEICスコアが低い学習者ほど学習時間が長くなるという傾向が強いことが窺える。従って、これら全てに共通して言えることは、課題として設定しているこのelearning学習によって、特にTOEICスコアが低い学習者ほど学習回数が多く、かつ学習時間が長くなるという傾向が顕著になるということである。残念ながらe-learning後の学習者の英語力を測ることができなかったため、その学習効果を測る術はないが、上記の結果から、
この学習方法が特に成績下位者に対して効果がある可能性が提示された。

５．学習者アンケート
5.1

学習者アンケートの内容

以上のe-learningの学習記録とTOEICとの分析により、e-learningのチャレンジ回数と学習時間については、TOEICの特にリーディングスコアと負の相関関係にあることが明らかとなった。そこで、2015年1月初旬にクラスA及びクラスBの学習者に対して行った質問紙によるアンケート調査の分析をすることでその妥当性を検証したい。調査内容はe-learning（リンガポルタ）の使用状況、学習者自身の英語力や英語学習環境、さらには使用した感想などである（アンケートについては資料1を参照のこと）。その結果を成績上位者と下位者に分類し、e-learning学習に対する姿勢の違いがあるのかどうかを探ってみたい。以下の表2から表6にその結果をまとめる（質問数及び紙面の都合上、表6は2ページに分割している） ＊9。

*9：e-learning学習記録とTOEICとの分析の対象者は69名であるが、そこからアンケート未回答の学習者4名を除き、計65名がこの分析の対象となっている。また、正しく選択肢を選ばなかった場合もあるため、全ての回答が65件とはならない質問項目も存在する。

－ 76 －

5.2

学習者の使用状況

まず表2はリンガポルタの利用頻度である。上述のように、学習者は課外学習として毎週1回はこのe-learning学習に取り組む必要がある。そのため、「週に1～2回」と回答した学習者が最も多いことはある意味当然の結果であろう。しかしながら、「月に1回」あるいは「月に2～3回」と回答した上位群の学習者の割合が下位群の学習者よりも若干高いことが分かる。そこで上位群と下位群の学習記録（合計点）の平均を算出してみたところ、それぞれ
232.5点及び239.5点（252点満点）であり、下位群の学習者の方がe-learning学習の点数が高いことが分かった。これらの差-7について、t検定を用いて比較したところ、t (63.6) = -0.61,
p = .49, d = -0.17で下位群の方が有意に合計点の成績が高いという結果にはならなかった。
従って、利用頻度については上位群と下位群との差は特に認められない。
表3はリンガポルタの利用場所である。これについては、PCが利用できる環境の違いによる差異から生じるものであるため、上位群と下位群との違いについては特に意味を持たないであろうが、参考までに数値を出している。8割以上の学生が自宅で学習を行っていることが分かり、「情報携帯端末等（スマホ等）」を選んだ学習者は1名のみ存在する。後者については、NA2等の他のe-learningシステムにはないリンガポルタシステムの特徴によるものであるが、利用者はほとんどいないという結果となった。
表4はリンガポルタの利用時間帯であり、複数回答を可としている。この表から、平日の夜（18時～24時）の利用が最も多く、休日に利用している学習者も比較的多いことが分かる。また、平日12時～18時の利用が少なかったことは、表3の「大学のPCを使って」あるい
は「大学内で自分のPCを使って」と回答した学習者の割合が相対的に低かったことに関係している事が窺える。
表5はNA2の利用経験についてである。上述のように、本学ではNA2による英語学習の機会を提供しているが、どれほど学生に周知されているかを調べてみた。これも既に述べた
ように、単位取得のためにNA2によるe-learning学習が求められる学習者は、習熟度別クラスの中でも下位クラスに属する学習者、もしくは再履修受講生の一部のみである。クラス
A及びクラスBの受講生は中位クラスに属するため、1学年後期に開講される「英語B」の単位を修得できなかった学生であった場合のみこれに該当する。上記を踏まえた上で利用率を見てみると、NA2を利用した学習者は8％にも満たず、さらには8割以上がその存在さえも知らないことが明らかとなった。後述するが、英語学習の際にPCを利用したい学習者は少なからず存在するため、本学においては全ての英語の授業でNA2の利用を促すことが必要であることが分かった。

－ 77 －

表2

リンガポルタの利用頻度

上位群

下位群

頻度

n

%

n

%

n

%

月に1回

2

5

1

4

3

5

月に2～3回

5

13

1

4

6

9

週に1～2回

30

79

24

89

54

83

週に3～4回

1

3

1

4

2

3

ほぼ毎日

0

0

0

0

0

0

合計

38

100

27

100

65

100

表3

全体

リンガポルタの利用場所

上位群

下位群

全体

場所

n

%

n

%

n

%

自宅で

30

81

24

89

84

大学のPCを使って

6

16

3

11

大学内で自分のPCを使って

0

0

0

0

情報携帯端末等（スマホ等）で

1

3

0

0

100

その他

0

0

0

0

54
9
0
1
0

合計

37

100

27

100

64

表4

0
2
0

リンガポルタの利用時間帯（複数回答可）

上位群

下位群

時間

n

n

n

平日6時～12時

1

2

平日12時～18時

65

平日18時～24時

29

21

平日24時～翌朝6時

5

7

休日

17

8

3
11
50
12
25

表5

14

全体

NA2の利用経験

上位群

下位群

n

%

n

%

n

%

存在を知らない

32

87

24

89

88

存在を知っているが、使ったことがない

2

5

1

4

使ったことがある

3

8

2

7

56
3
5

合計

37

100

27

100

64

100

－ 78 －

全体

5
8

5.3

e-learning英語学習に対する感想・意識

上記の使用状況の調査結果を踏まえ、学習者の英語学習に対する感想についてのアンケートを表6に示す。質問に対して「とてもそう思う」もしくは「そう思う」を選んだ学習者
を好意群、「そう思わない」もしくは「全くそう思わない」を選んだ学習者を非好意群として集計している。質問項目No.1～No.3は英語（学習）に対する意欲についてであるが、TOEIC
スコアの上位群と下位群との間に大きな違いは無いように思われる。しかしながら、全ての項目において上位群よりも下位群の方が英語（力）やTOEICの学習に対する意欲が低いことが窺える。質問項目No.4「英文法の復習ができた」については、下位群の割合が若干高く、相対的に英語力が低い学習者にとって必要とされる学習内容であったことが窺える。
その一方で、質問項目No.8「意味が理解できる単語が多くなった」やNo.9「教材は自分の英語のレベルに合っていた」を見ると、下位群の学習者は上位群ほどe-learning学習による効果を実感しておらず、またレベルについても不満を持っていることが分かる。レベルについては上位群の90％が好意的に受け止めているため、下位群の学習者にとっては難しす
ぎると感じたのかもしれない。同じく質問項目No.13「リンガポルタは英語力をつけるのに役立つ」の結果も対照的であり、下位群の割合がかなり低く、No.8の結果と同様、リンガ
ポルタによるe-learning学習の効果が実感出来ていないことが明白となった。これは教科書準拠型のe-learningシステムであるリンガポルタの利点でもあり欠点でもある、一つの特徴に起因する。つまり、NA2は学習者自身の英語力に合わせた学習が可能である一方で、リンガポルタは授業で使用している教科書の学習内容に沿った学習を強いられる。つまり学習者の個々の英語力の差は無視され、受講者全員が同一の学習をすることを求められ、選定テキストのレベル設定によっては特に英語力が低い受講者の間に不満が生じる可能性がある。しかしながら、クラスA・BはTOEICスコアに基づく習熟度別のクラスであるため、学習者間の英語力の差が最大限配慮されていることも指摘しておきたい。
質問項目No.15「自主的に学習する習慣がついた」及びNo.25「「英語D」では、努力して勉強している」については注目に値する。No.15では上位群の約7割の学習者が「自主的に学習する習慣がついた」としているが、下位群ではその割合は3割強でしかない。質問項目
No.25においても、努力して勉強していると回答した学習者の割合が上位群では76％であるのに下位群では59％でしかない。その一方で、質問項目No.17「学習習慣をつけることは大切だと思った」を見ると、上位群及び下位群どちらもほぼ100％が好意的に回答していることから、とりわけ下位群の学習者については、そうありたいという意識と実際の行動（英語学習）との間に大きなギャップがあることが窺える。質問項目No.26「英語の授業では良い成績を取りたい」についても同様の解釈が可能で、下位群の学習者も、よりよい成績を取りたいと思ってはいるものの、その目標を達成する行動が伴っていない可能性がある。
現代の英語教育では「自律した学習者」を養成することが求められているが、英語力の低い学習者については、この意識と実際の行動との大きな隔たりを解消することが大きな課－ 79 －

－ 80 －

76
58
53
11
90
76
49
55
58
90
47
68
84

29
22
20
4
34
29
18
21
22
34
18
26
32

38 100 26

英文法の復習ができた

発音の練習ができた

聴く力が伸びていると感じる

英文をより早く読むことができるようになった

意味が理解できる単語が多くなった

教材は自分の英語のレベルに合っていた

4

5

6

7

8

9

10 教材の効果的な使い方がわかった

11 教材は自分の目的に合っていた

12 教材は自分の興味のある内容であった

13 リンガポルタは英語力をつけるのに役立つ

14 TOEICのスコアアップへつながると思う

15 自主的に学習する習慣がついた

16 集中して勉強できた

17 学習習慣をつけることは大切だと思った

34

96

92

35

TOEICの点数を伸ばしたいと思いますか3

18 本で自学するよりリンガポルタを利用したい 13

74

20

97

37

英語力を伸ばしたいですか

2

10

9

12

18

19

18

13

17

21

3

14

12

23

24

24

10

53

20

英語の勉強は好きですか

1

39

33

44

67

70

67

48

63

78

11

52

44

85

89

89

37

%

n

%

n

No 質問項目

好意群
下位群

e-learningアンケート(1)

上位群

表6

23

64

52

35

30

52

41

39

31

46

55

7

34

34

52

59

61

30

n

36

99

80

54

46

80

63

60

48

71

85

11

52

52

80

91

94

46

%

全体

25

0

6

12

20

4

16

17

19

9

4

34

18

16

9

3

1

18

n

66

0

16

32

53

11

42

45

51

24

11

90

47

42

24

8

3

47

%

上位群

16

1

7

18

15

9

8

9

14

10

6

24

13

15

4

3

3

17

n

62

4

26

67

56

33

30

33

52

37

22

89

48

56

15

11

11

63

%

下位群

非好意群

41

1

13

30

35

13

24

26

33

19

10

58

31

31

13

6

4

35

n

64

2

20

46

54

20

37

40

52

29

15

89

48

48

20

9

6

54

%

全体

題であろう。質問項目No.20「 リンガポルタをこれからも続けてやってみたい」についても、やはり上位群と下位群では差が見られる。その学習意欲の差は質問項目No.29「もっと英語の文を読んでみたい」及びNo.30「もっと英語を聞き取ってみたい」にも表れており、上位群の学習者においては英文を読んだり英語を聞いたりしたいという割合が相対的にかなり高いことが明らかとなった。最後に、質問項目No.35「課題の量は適切だった」に対する学習者の回答を見る限りでは、毎週の課題の量については問題ないことが確認された。

－ 81 －

47
43
53
16
8
76
97
87
18
71
87
68
79
32
8
97

18
16
20
6
3
29
37
33
7
27
33
26
30
12
3
37

20 リンガポルタをこれからも続けてやってみたい

21 今のところ，「英語Ｄ」を楽しみにしている

22 英単語はあまりわからない

23 英語を読むことは簡単である

24 英語を発音することは簡単だと思う

25 「英語Ｄ」では、努力して勉強している

26 英語の授業では良い成績を取りたい

27 わからない単語があるときは辞書をたくさん使用する

28 英語の勉強はつまらないと思う

29 もっと英語の文を読んでみたい

30 もっと英語を聞き取ってみたい

31 もっと英語を話してみたい

32 英文を読むときは、自分の読む速度は遅いと思う

33 英文を読むときは、内容がほとんどわからない

34 授業以外でも、英語を話すように努めている

35 課題の量は適切だった

25

3

14

21

19

16

10

8

24

26

16

4

6

16

13

8

6

21

8

19 リンガポルタをして英語が好きになった

93

11

52

78

70

59

37

30

89

96

59

15

22

59

48

30

22

%

n

%

n

No 質問項目

好意群
下位群

e-learningアンケート(2)

上位群

表6

62

6

26

51

45

49

37

15

57

63

45

7

12

36

29

26

14

n

95

9

40

79

69

75

57

23

88

97

69

11

19

55

45

40

22

%

全体

1

35

26

8

12

5

11

31

5

1

9

35

32

18

21

20

30

n

3

92

68

21

32

13

29

82

13

3

24

92

84

47

57

53

79

%

上位群

2

24

13

6

8

11

17

19

3

1

11

23

21

11

14

19

21

n

7

89

48

22

30

41

63

70

11

4

41

85

78

41

52

70

78

%

下位群

非好意群

3

59

39

14

20

16

28

50

8

2

20

58

53

29

35

39

51

n

5

91

60

22

31

25

43

77

12

3

31

89

82

45

55

60

79

%

全体

６．まとめ2014年度後期に実施したe-learningを利用した英語学習に関する様々な分析及び考察については、以下のようにまとめられる。

1．e-learningの学習記録とTOEICスコアとの比較から、特に成績下位者のチャレンジ回数及び学習記録とTOEICリーディングスコアとの間に負の相関があることが分かった
2．学習者アンケートから、下位群の学習者は上位群の学習者ほどe-learning学習の効果を実感していないことが分かった
3．学習者アンケートから、下位群の一部の学習者が難易度について不満を持っていることが分かった
4．学習者アンケートから、下位群の学習者ほど理想の自己と現実の行動との間に大きな隔たりがある可能性が示された

また、本論では紙面の都合上割愛したが、学習者アンケートに自由記述式で「英語の自主学習をする際にコンピュータを使いたいと思いますか。その理由ととともに答えて下さい。」という質問項目を設定した。その回答を見る限りでは、e-learningを用いた英語学習の利点と欠点の両方を垣間見ることが出来る。リスニングの学習で使用したいという回答が多々見られる一方で、パソコンを利用しなければならないことが問題だとする回答も多く見られた。つまり、インタラクティブに動作するe-learningの利点は認めつつも、紙媒体や情報携帯端末等を用いた学習とは異なり、パソコンを使用する「特別の場所と時間」が求められることに強い抵抗を感じている学習者が多いということである。リンガポルタはユ
ビキタスという点でNA2とは異なる学習方法を提供しているが、そのコンテンツ全てが対応しているわけではない。その技術的な問題がクリアされることにより、e-learningを利用した英語学習がさらに学習者に受け入れられるのではないだろうか。
参考文献
江口誠.(2013). 「第4章 e-learning教材を用いた英語教育の実践」.『英語力向上に向けた愛知教育大
学の挑戦―質保証と学習自律向上を目指して―』. 愛知：中部日本教育文化会.
小川知恵.(2012). 「第4章 e-learning運用についてのプログラム評価」. 『e-learningとTOEICを活用した英語教育―教員養成の立場から―』. 愛知：中部日本教育文化会.
国 際 ビ ジ ネ ス コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 協 会 TOEIC 運 営 委 員 会 .(2014). 『 TOEIC プ ロ グ ラ ム DATA &ANALYSIS 2013』. 参照先: http://www.toeic.or.jp/library/toeic_data/toeic/pdf/data/DAA.pdf
宍戸誠、Bruce Allen、高橋真理子.（2014）.『AFP World News Report 2：AFPニュースで見る世界2』.
東京：成美堂.
竹内理.(2012). 「相関分析入門（1）」. 竹内理、 水本篤（編）『外国語教育研究ハンドブック――研究手法のより良い理解のために――』. 東京：松柏社.

－ 82 －

田口達也、江口誠、井上真紀. (2012). 「第3章3.3 e-learningカリキュラム活用案パイロットスタディ」.
『e-learningとTOEICを活用した英語教育―教員養成の立場から―』. 愛知：中部日本教育文化会.
田中敏、山際勇一郎. (1992).『新訂ユーザーのための教育・心理統計と実験計画法』. 東京：教育出
版.
望月正道、磯達夫、高本香織、佐藤繭香.(2011).「TOEICリーディング得点を説明する要因の究明」.
『麗澤レビュー』、 17, 22-41.

－ 83 －

資料１
eラーニング英語学習（リンガポルタ）に関するアンケート2015/01
このアンケートは英語教育におけるeラーニングについて調査するためのものです。調査結
果は研究以外の目的で使用されることはありません。成績には関係ありませんので率直な回答をお願いします。

学籍番号（

）

名前（

）

～次の質問にあてまる答えを○で囲むか，もしくはあなたの答えを記述してください。～

①

性別
1. 男

②

2. 女

英語の勉強は好きですか。
1. 全く好きではない③

2. あまり好きではない。

2. あまりそう思わない

2. あまりそう思わない

2. 月に2～3回

3. 週に1~2回

2. 大学のPCを使って

4. 情報携帯端末（スマホ等）で⑧

3. 少しそう思う

4. とてもそう思う

4. 週に3～4回

5. ほぼ毎日

どこでリンガポルタを利用しますか。一番多い場所を一つ選んで下さい。
1. 自宅で⑦

4. とてもそう思う

どのくらいの頻度でリンガポルタを利用しますか。一つ○をして下さい。
1. 月に1回⑥

3. 少しそう思う

ＴＯＥＩＣの点数を伸ばしたいと思いますか。
1. 全くそう思わない⑤

4. とても好き

英語力を伸ばしたいですか。
1. 全くそう思わない④

3. 少し好き3. 大学内で自分のPCを使って

5. その他（）

利用する時間帯は次のうちどの時間ですか。当てはまるもの全てに○をしてください。
1. 平日6時～12時

2. 平日12時～18時

4. 平日24時～翌朝6時

5. 休日

3. 平日18時～24時

eラーニング教材アルクネットアカデミー(ALC NetAcademy)を使ったことがありますか。
1. 存在を知らない

2. 存在は知っているが，使ったことがない。

－ 84 －

3. 使ったことがある。

⑨

リンガポルタについてあなたの感想を教えてください。当てはまる答えを選んで，数字に○をつけてください。
とても
そう思う

そう
思う

そう
思わない

全くそう
思わない

4

3

2

1

1.

英文法の復習ができた

4

3

2

1

2.

発音の練習ができた

4

3

2

1

3.

聴く力が伸びていると感じる

4

3

2

1

4.

英文をより早く読むことができるようになった

4

3

2

1

5.

意味が理解できる単語が多くなった

4

3

2

1

6.

教材は自分の英語のレベルに合っていた

4

3

2

1

7.

教材の効果的な使い方がわかった

4

3

2

1

8.

教材は自分の目的に合っていた

4

3

2

1

9.

教材は自分の興味のある内容であった

4

3

2

1

10.

リンガポルタは英語力をつけるのに役立つ

4

3

2

1

11.

TOEICのスコアアップへつながると思う

4

3

2

1

12.

自主的に学習する習慣がついた

4

3

2

1

13.

集中して勉強できた

4

3

2

1

14.

学習習慣をつけることは大切だと思った

4

3

2

1

15.

本で自学するよりリンガポルタを利用したい

4

3

2

1

16.

リンガポルタをして英語が好きになった

4

3

2

1

17.

リンガポルタをこれからも続けてやってみたい

4

3

2

1

18.

今のところ，「英語Ｄ」を楽しみにしている

4

3

2

1

19.

英単語はあまりわからない

4

3

2

1

20.

英語を読むことは簡単である

4

3

2

1

21.

英語を発音することは簡単だと思う

4

3

2

1

22.

「英語Ｄ」では，努力して勉強している

4

3

2

1

23.

英語の授業では良い成績を取りたい

4

3

2

1

24.

わからない単語があるときは辞書をたくさん使用する

4

3

2

1

25.

英語の勉強はつまらないと思う

4

3

2

1

26.

もっと英語の文を読んでみたい

4

3

2

1

27.

もっと英語を聞き取ってみたい

4

3

2

1

28.

もっと英語を話してみたい

4

3

2

1

29.

英文を読むときは，自分の読む速度は遅いと思う

4

3

2

1

30.

英文を読むときは，内容がほとんどわからない

4

3

2

1

31.

授業以外でも，英語を話すように努めている

4

3

2

1

32.

課題の量は適切だった

4

3

2

1

－ 85 －

⑩

次の質問に簡潔に答えて下さい。

リンガポルタの一番良かった点はリンガポルタの良くなかった点はリンガポルタの難しかった点は英語の自主学習をする際にコンピュータを使いたいと思いますか。その理由とともに答えて下さい。

最後に，リンガポルタについての質問や要望などあれば書いてください。

ありがとうございました－ 86 －

佐賀大学全学教育機構紀要

第３号（2015）

学習者のコミュニケーション行動に対する母語話者の違和感－ロールプレイにおけるモニタリングの分析を通して－＊1

フォード丹羽順子 ・三宅和子＊2

A Study on “Unnaturalness” Felt by Native Japanese towards Learners’Communication Behavior: Analysis of the Monitoring of Role Play Activities
Junko FORD-NIWA・Kazuko MIYAKE
要

旨

会話参加者が会話中に内省的に行っている、自己と会話相手の言語行動に関する評価や判断を「モニタリング」と名づけ、日本語学習者と日本人学生に対し依頼場面のロールプレイを実施し、双方から、モニタリングのデータをとった。その結果、日本人学生のモニ
タリングの中に、学習者のコミュニケーション行動に対して違和感を抱いたというコメン
トが観察された。
違和感を、言語的違和感、談話展開的違和感、語用論的違和感に分けて考察したところ、言語的違和感は、文法的間違いなどから生じており、間違いはあっても寛容に受け取られるが、談話展開的違和感は、相手の意図がうまく理解できずに会話がスムーズに進められない場合、言語的違和感の場合より、わかりにくさに対する評価がやや厳しくなっていた。
そして、語用論的違和感については、日本語社会でとるべきコミュニケーション行動に関する規範に照らし合わせて、学習者のコミュニケーション行動にずれがみられると感じ、批判的な見方がなされることが明らかになった。

【キーワード】依頼場面、モニタリング、言語的違和感、談話展開的違和感、語用論的違和感

１．はじめに
本研究では、日本語学習者と日本人学生による依頼場面のロールプレイを取り上げ、日本人学生がロールプレイを遂行する際に抱く学習者のコミュニケーション行動に対する違和感について考察する。
三宅・フォード丹羽（2014）、三宅（2014）では、会話参加者が会話中に内省的に行っている、自己と会話相手の言語行動に関する評価や判断を「モニタリング」と名づけた。そ＊1

佐賀大学全学教育機構・責任著者＊2

東洋大学文学部－ 87 －

して日本語学習者に対しロールプレイ（以下、RPと略す）を実施し、学習者が会話遂行時に行っているモニタリングについて考察した 1) 。これらの研究では、学習者のモニタリン
グのみを考察しているが、会話が２人のやりとりの中で成立する以上、RPのやりとりの中で会話相手によるさまざまな内省的な活動が行われているはずである。そこで本研究では、学習者にとって身近な状況と会話相手の設定を用意することとし、三宅・フォード丹羽（2014）、三宅（2014）の研究とはRPの内容を変え、日本人の友人にアルバイトのシフトを代わってもらう依頼場面とした。RP実施後にモニタリングのデータをとったところ、日本人学生が行ったモニタリングの中で、学習者の発話に対して違和感を抱いたというコメントが観察された。本研究では、この日本人学生が学習者のコミュニケーション行動に対して抱く、さまざまなレベルの違和感に焦点を当てて考察することにする。

２．先行研究依頼場面の会話に関してはさまざまな研究がなされている。猪崎（2000a、2000b）は、依頼場面の会話における談話ストラテジーや談話展開に関する社会・文化的相違がコミュ
ニケーション問題の原因となっている場合を考察している。また、徐（2006、2007）は、
日本人および台湾人の母語場面と接触場面において、依頼会話の先行部および終結部における依頼行動を分析し、学習者がどのような表現を使用しているかを考察している。一方、学習者の発話の評価については、学習者のロールプレイの発話を母語話者に聞いてもらい、気づいたことや気になったことを話してもらう研究（小池2000）や、日本語教師と非日本語教師で、学習者の発話に対する評価の観点の違いについて考察した研究（崔2013）がある。
本研究はこれらの研究と、依頼場面の会話という側面と、学習者の発話の評価という側面において関心が重なる。しかし、これまで依頼場面の会話に関する研究では、猪崎（2000a、2000b）のように談話におけるストラテジーに焦点を当てたものや、徐（2006、2007）のよ
うに談話構造に注目したものが多かった。また、母語話者による学習者の評価に関する研
究では、学習者の言語行動を音声やビデオで記録し、それを見て、後から母語話者が評価するという形をとることが多かった。本研究がこれらの研究と異なる点は、会話参加者である日本人学生が、会話相手である学習者とともにRPを遂行する中で、学習者のコミュニ
ケーション行動に対して抱いた違和感を取り上げ、考察している点と、その考察に際して、言語的違和感、談話展開的違和感、語用論的違和感というコミュニケーションをめぐる異なるレベルの違和感を認めた点である。
日本に住む学習者が日常的に遭遇する接触場面では、日本語母語話者がOn-going（現在進行中）の会話の中で日本語学習者に対してモニタリングを行っているはずである。本研
究は、RPの遂行を通して、その内容を探ろうとするものである。

－ 88 －

３．研究の方法
３－１

実施内容

佐賀大学の日本語コースで学んでいる学習者８名に、それぞれが親しい日本人学生に声をかけてもらってペアを作り、RPを実施し録音した。RP実施日から１週間以内に、学習者と日本人学生に対し、個別に、モニタリングのフォローアップインタビュー（以下、FUIと略す）を行った。FUIでは、会話の文字化データを見せながら、録音した会話を聞いてもらい、発話ごとに、自らが話している時と相手の発話を聞いている時に、どのようなことを考えていたかを話してもらった。
RPは依頼場面のもので、ロールカードは、次のように設定されている。

学習者
あなたは来週、授業で発表することになっていますが、その準備がまだできていません。バイト先の同年齢の（同じころ働き始めた）日本人学生に「今週の土曜日のシフトを代わってほしい」と頼んでください。断られても、もう一度頼んでみてください。
どうしても無理と言われたら、あきらめてください。

日本人学生
バイト先の同年齢の（同じころ働き始めた）留学生に「今週の土曜日のシフトを代わってほしい」と頼まれます。あなたは２週間後の発表の準備で忙しいので、まず断ってください。相手がさらに頼んできたら、引き受けるかどうかは自分で判断してくだ
さい。

３－２

調査協力者

佐賀大学の日本語コース初中級クラス（日本語能力試験N３レベル）の学習者４名と、中級クラス（N２レベル）の学習者４名の合計８名と、それぞれが親しい日本人学生８名の計16名である。
依頼場面のRPであり、依頼する側も依頼される側も、会話相手の性別が談話展開に影響すると考え、調査協力者は同性どうし（女性）にした。

４．結果と考察
合計８ペアのRPのモニタリングの中から、日本人学生が学習者のコミュニケーション行
動に対して違和感を抱いたという内容のコメントを抽出した。これらを詳しく見ていくと、大きく以下の３種類に分けられることがわかった。

－ 89 －

「言語的違和感」
文法、語彙、表現、発音など言語的な分野に関する違和感「談話展開的違和感」
談話の構成や談話のやりとり、展開のしかたに関する違和感「語用論的違和感」
文法的な間違いではないが、その場における語や表現の適切性に関する違和感

以下、この順に内容を見ていく。

４－１

言語的違和感言語的違和感には、助詞の使い方に関するコメント、フィラーに関するコメント、表現に関するコメントがあった。
（１）は、助詞の使い方に関して日本人学生がモニタリングした学習者の発話、［１］は日本人学生のモニタリング内容である。

（１）Ｓ：初中級学習者（台湾）Ｓ２：あの、今週の土曜日は、時間がありますか。

［１］Ｓ２に対するモニタリング内容
なんかあるのかなと思いました。
「が」と「は」の使い方が日本語っぽくないなと思いました。でも、わかる。
「今週の土曜日は、時間がありますか。」たぶん文法的におかしくな
いと思うんですけど、口語的なところでいうと、たぶん私がしゃべっているときは、土曜
で切れて、「土曜、時間ある」みたいな、助詞を言わないことが多いので、なんかちょっと、あ、って思います。日本人同士だと助詞が全部抜けて、それでも理解できるんですけ
ど。やっぱり、向こうの方が日本語学ぶことで、「が」と「は」をきちんと入れてる文章を文字じゃなくて、耳で聞くことで、あ、こんなふうになるんだ、と思って。正しい日本語だと思うんですけど、違和感が私はちょっとありました。Ｓがきちんと助詞を言ったのはおそらくそうやって学んでるからかなと思いました。

日本人学生は、話しことばでは無助詞で話したほうがいいところで、学習者が助詞を入れて話していることに対して違和感を抱いている。
次の（２）と（３）の学習者の発話に対する日本人学生のモニタリングでは、助詞がな
かったり、間違っていたりすることに対する違和感が述べられている。

（２）Ｓ：初中級学習者（台湾）
Ｓ６：でも、私は来週、発表のこと、まだ準備でき、できなかったですけど。

－ 90 －

［２］Ｓ６に対するモニタリング内容
助詞が抜けてて、来週の発表の準備ができてないことだと思うんですけど、来週か、みたいな。

（３）Ｓ：初中級学習者（台湾）Ｓ７：うーん、バイトの、代わっていただけませんか。

［３］Ｓ７に対するモニタリング内容
ちょっと、「バイトの」の「の」はおかしいですけど、次の（４）の発話に対しては、フィラーが多いことに関して［４］でモニタリングがなされている。

（４）Ｙ：中級学習者（インド）
Ｙ１：あ、あー、あー、あのー、Ａさん［４］Ｙ１に対するモニタリング内容
Ｙさんはなんかいつも、けっこうはっきり始めないので、「えーっと」、「えーと」みたいな感じなので、いつもの感じだと思ってましたけど、これを見たらなんか、「あー、あー」
っていうのが多いですね。
「あのー」とか少し言うくらいならいいんですけど、でもこんなふうに「あーあーあー」って何回も続いたら不自然かなと思います。

次の（５）の発話に対しては、表現に関するモニタリングが行われている。

（５）Ｙ：中級学習者（インド）
Ｙ２：来週授業で、発表、発表があって、あ、う、アルバイトの、ア、アルバイトの時間は重なっています。

［５］Ｙ２に対するモニタリング内容「アルバイトの時間は重なっています」って言い方が、ちょっと違和感を覚えました。
なんか「アルバイトの時間が重なってる」って言い方をしたことがなかったので、そうですね、ちょっとパッと浮かばないですけど、これはなんか後で言ってあげたほうがいいのかなと思いました。日本語が違うなって。

以上のように、言語的違和感には、助詞の選択や省略、誤用などに関するものがあり、－ 91 －

それらに気づいて違和感があるというコメントをしているものの、厳しい評価を下してはいない。学習者だから間違えても仕方がないと容認したり、また後で指摘してあげようという配慮もなされている。学習者の誤用によって正確な意味がとりにくくなる場合もあったり、コミュニケーションに支障をきたす可能性があったりするのだが、十全な理解ができなくても、その場その場でとりあえずの解釈をしながら会話をすすめていこうとする態度が見られる。

４－２

談話展開的違和感（６）から（８）の学習者の発話に対して、［６］から［８］は、談話の構成や展開に関する違和感を述べているものである。談話展開に関するモニタリングでは、相互のやりとりでの関連が問題になるので、日本人学生の発話を含めて提示する。

（６）Ｙ：中級学習者（インド）・Ａ：日本人学生
Ａ３：授業の時間が重なってるんですか。
Ｙ４：あー、いえ、準備はまだです。

［６］Ｙ４に対するモニタリング内容
なんか授業の時間が重なっているかどうか聞いているのに、準備はまだって言われて、ちょっと混乱したんですけど、話をつなげないといけないかなと思って、なんか受け入れました。なんかなんとなくその言葉の使い方とかに時々違和感があるので、私も理解するのに時間がかかりました。ちょっとＹさんの応答に違和感覚えました。

このモニタリングから、日本人学生は、自分が投げかけた問いに学習者がきちんと返答していないことに対して違和感を抱いていることがわかる。日本語自体に間違いがなくとも、展開上ちぐはぐに感じられることへの違和感である。
次の（７）では、学習者の説明のことばが足りずに分かりにくいことに対する違和感が述べられている。

（７）Ｙ：中級学習者（インド）・Ａ：日本人学生
Ｙ４：あー、いえ、準備はまだです。
Ａ４：あー、準備が、あー。
Ｙ５：ちょっと時間かかると思います。

［７］Ｙ５に対するモニタリング内容
たとえば、私は発表をしなきゃいけなくてそのための準備に時間がかかるので、という－ 92 －

説明をされたらわかるんですけど、「ちょっと時間がかかる」っていうのは。

次の（８）では、当初学習者Ｆはバイトのシフトを代わってほしいという依頼をしていたにもかかわらず、Ｕ７で日本人学生が代わるのは難しいという感触を見せていることを認識した後、Ｆ９で突然、発表の準備を手伝ってほしいという依頼に変えてしまっている。
そのため、日本人学生はＵ９で驚きを表明している。Ｆ９では「えーっと。なんだ、まだ、えーと、」などの言いよどみから、次のことばを探しているかのようにみえる。このときのモニタリングでＦは「もしシフトを代わることができないなら、Ｕさんに発表の準備をちょっと手伝ってもらいたかった。なぜそう考えたかはわからないが。」とコメントしている。
しかし、このＦの発話からは、状況が難しいと判断して次の解決策を考えていることも、
新たな提案を考えついて発言していることも分からず、日本人学生に唐突であると感じさせてしまっている。話題を転換することを合図する「それじゃ」などの談話標識が必要だ
ったのである。

（８）Ｆ：初中級学習者（フランス）・Ｕ：日本人学生
Ｕ７：うーん、あー、どうしようかな。けど、私も、発表がちょっとあるから。
Ｆ８：あー、そうなんですか。
Ｕ８：うん。
Ｆ９：えーっと。なんだ、まだ、えーと、ちょっと準備するために手伝ってくれま
せんか。
Ｕ９：あ、私が？

［８］Ｆ９に対するモニタリング内容
えっと、発表の準備を手伝ってほしいのかなと思って、意外な頼みだったから、ちょっとびっくりしました。

以上のように、談話展開的違和感においては、日本人学生は、話し方の順序や、やりとりがかみあっていないことについて違和感を持ったり、理解のしづらさを感じたりしている。言語的な間違いや誤用は比較的見つけやすく、会話相手である日本人学生が内省的に修正しながら聞けば理解が行われやすい。それに比べると談話展開的な間違いや不適切な表現は、より大きな単位での問題でもあることから、理解を難しくする。そのため、談話
展開的違和感をもつと、言語的な違和感と比較して、わかりにくさに対する評価が厳しくなると考えられる。

－ 93 －

４－３

語用論的違和感（９）から（12）の学習者の発話に対して、［９］から［12］は語用論的違和感を述べている。文法的な間違いではないが、その場における表現の適切性に関する違和感である。

（９）Ｙ：初中級学習者（台湾）・Ｍ：日本人学生
Ｙ１：あ、Ｍ、こんにちは。
Ｍ１：こんにちは。どうしたの、Ｙ。
Ｙ２：そうですね。実はお願いがあるんですけどね。

［９］Ｙ１に対するモニタリング内容
日本人だったら「こんにちは」って言わないなって思うんですけど、Ｙはいつも「こんにちは」って言うので、「こんにちは」って。ちょっと慣れない感じで自分は「こんにちは」って返したかな。「こんにちは」はあんまり言わない。「お疲れ」って言いますね。だから「こんにちは」っていうのはあんまり、久しぶりに会った人とか、目上の方としか、「こんにちは」は、今はあんまり言わないかな。少しちょっと、ぎこちない感じはしました。不自然。

しかし、この発話をした学習者Ｙは、次のようにモニタリングしており、会話の最初にはまずあいさつをすべきであり、そのあいさつはお昼であれば「こんにちは」であるという、日本語の教科書で覚えたことをきちんと自信をもって実行していたようである。

「友だち見て、あいさつした。ＲＰを始める前に、まずあいさつしようって決めていた。」（10）Ｓ：初中級学習者（台湾）・Ｔ：日本人学生
Ｓ１：おはようございます。
Ｔ１：おはよう。おはようございます、Ｓ（笑）。
Ｓ２：あの、今週の土曜日は時間がありますか。

［10］Ｓ１に対するモニタリング内容
ちょっと、正直なところでいうと、やはりそのあんまりお友達同士で「おはようございます」っていうのは、日本人使わないと思うんですよ。どっちかというと目上の方、ある
いはその、他人っていうか。ちょっと、オッと思いました。

しかし、学習者はＳ１の発話に関して次のようにモニタリングしており、出会った時は当然あいさつをする、それが朝なら「おはようございます」だと思っている。人や場所に－ 94 －

よって適切なあいさつの表現を変えなければならないという認識が不足している。

「まず、あいさつしようと思った。」［９］、［10］のモニタリングは、学習者のあいさつに関する違和感を述べたものである。
ロールカードには場所や場面の設定がなされておらず、またどのように会話を始めるかの指示もない。しかし、学習者はまずはあいさつをしており、そのモニタリングを見るとわかるように、会話のはじめにはあいさつが必要だと考えている。話の場所がどこであろうと、相手がだれであろうと、その日の時間を考えて「こんにちは」、「おはようございます」と言おうとしたと考えられる。しかし、あいさつをするということは適切であっても、場面に合わせたあいさつをしなければ、日本人学生に違和感をもたせてしまうことになる。

次の（11）は、会話の終結部である。

（11）Ｙ：中級学習者（インド）・Ａ：日本人学生
Ａ８：ちょっと 難しいので。（笑い）
Ｙ９：たぶん、できたら、あの、２時間だけでもいいですけど。できますか。
Ａ９：２時間だけ。
Ｙ10：おねがいしまーす。
Ａ10：じゃ、２時間だけなら代わってもいいですよ。
Ｙ11：あ、助かった（笑）。どうもありがとうございました。

［11-1］Ｙ10に対するモニタリング内容
私もアルバイトをしたことがあるので、その経験からいうと「あ、すみません。ありがとうございます」っていうことを最初に言って「よろしくお願いします」と言ったほうがいいのかなって思います。２時間って言われて、ああ、よかったって思って「おねがいしまーす」って、そのまま出た感じがするので、そうですね、なんか私もいろいろアルバイ
トしたことがあるんですけど、そこで学んだことからいうと、「あ、ありがとうございます」ってお礼を言って、「すみません、お忙しいのに」って言って「よろしくお願いします」って言ったほうが丁寧かなって。失礼というかそういう言葉を入れたほうがより良いと思いました。留学生だから仕方がないという目で見てくれる場合のバイトもあるけど、そこもやっぱり厳しくされるバイトも時にはあるかなあと思いました。

［11-2］Ｙ11に対するモニタリング内容
さっきと似てるんですけど、「すいません、お忙しい中ありがとうございます」っていう－ 95 －

お礼を丁寧に述べて、「すみません」っていうことも、つけ加えて述べて、言ったほうがいいかなと思いました。あんまりそういうこと言う文化が日本だけなのかもしれないけど、私は日本で生きているので、「すみません」と、ひとこと言った方が自然に思います。

（11）のＹ10とＹ11に対して、日本人学生から厳しいコメントがなされている。日本人学生は依頼される側として、会話の終了のしかたが気になっている。無理をして依頼を引き受けたのだから、感謝や恐縮の気持ちをきちんと示してほしいのである。しかし、以下のＹのモニタリングでわかるように、Ｙは依頼を聞いてもらえてありがたいと喜んでいるだ
けで、恐縮の気持ちや申し訳ないという気持ちはない。日本人学生からは、Ｙから「すみません」という言葉がないことに不満の気持ちが表されており、両者の事態の把握の仕方
に関するずれが、問題として浮かび上がる。

（Ｙ10の発話の意図に関して）「もう困ってる状況なので、お願いしたらたぶんOKしてくれると思った。」（Ａ10の発話に対して）「思ったとおりOKしてくれてありがたいと思った。」（Ｙ11の発話の意図に関して）「重要なことをするとき１分も重要でしょう。準備するた
めに２時間もらって本当に本当に楽です。そういう気持ちになった。」

次の（12）に対して、日本人学生は［12］で、学習者から最後に「ありがとうございます」がないため、会話が終結したと感じられないと述べている。

（12）Ｃ：中級学習者（台湾）・ＭＭ：日本人学生
Ｃ８：あ、ほんとー、えー、ありがとう。ほかのなんか行きたくない日があったら、私と交換しようと思うんだけどねー
ＭＭ８：じゃ、そんときはお願いします
Ｃ９：うん、いいよ、お願いします。

［12］Ｃ９に対するモニタリング内容「お願いします」うーん。ちょっと、流しちゃったんですけど、うーんと、「お願いします」と言って「お願いします」って言われてしまったんで、なんか、ちょっと、終わった感じがしなかった。会話がこれで終了っていう感じがしなかった。Ｃさんは代わってもらったほうなので、「ありがとうございます」って言ってもらったら、会話が終了になる。

［９］～［12］の語用論的違和感は、会話の開始部と終結部に集中している。特に、会話の終結部は、友人としての会話相手との良好な関係を維持し、今後につなげていくため－ 96 －

に重要な部分であるが、そのスキルが学習者には不足しているといえる。三宅（2014）でも、学習者は会話を上手に終結させるのが難しいということを述べており、日本語の会話
ではどのような終わり方をするのが一般的であるか、注目してみていくこと、そしてそれを会話教育に生かしていくことが必要であると考える。

５．まとめ
本研究では、日本人学生と日本語学習者によるRPを取り上げ、日本人学生が学習者のコ
ミュニケーション行動に対して抱く違和感について考察した。違和感を、言語的違和感、談話展開的違和感、語用論的違和感に分けて考察したところ、言語的違和感には、助詞の選択や省略、誤用、フィラーなどに関するものがあり、違和感があっても厳しい評価を下してはいない。学習者だからと容認したり後で指摘しようという配慮もなされており、十全な理解ができなくても、その場その場でとりあえずの解釈をしながら会話をすすめていこうとしていた。
談話的展開的違和感の場合、話し方の順序やかみあい方に違和感を持っていた。相手の意図がうまく理解できずに会話がスムーズに進められないため、困難が生じていることがわかった。そのため、談話展開的違和感をもつと、言語的違和感の場合より、わかりにくさに対する評価がやや厳しくなっていた。
さらに厳しいコメントがあらわれていたのは語用論的違和感である。ここでは会話の開始部と終結部にコメントが集中していたが、日本語社会の規範からずれていると感じたことに関して批判的なコメントがなされている。学習者であっても、社会規範からずれたコ
ミュニケーション行動はなかなか受け入れがたいということが明らかになった。特に、会話の終結部におけるコミュニケーション行動に対する批判は厳しい。学習者自身は、考え得る最善のコミュニケーション行動をとっているつもりだが、それが会話相手である日本
語母語話者には違和感を生じさせている。今回の調査では、親しい日本人学生の友人を会話相手として選んでいた。しかし親しい相手であっても評価は厳しかった。このことは、学習者が日常接するさまざまな相手に対して、意図を伝えつつ良好な関係を保っていくた
めには言語能力、談話展開能力とともに、語用論的能力の向上が強く望まれることを示唆している。
今後は学習者と日本語母語話者の会話におけるモニタリングの調査を続け、日本語母語
話者どうしの会話の調査も行う予定である。日本語の会話では、どのような談話展開や語用論的な機能がみられるのか、どのようなモニタリングを行うのか、特に談話の開始部や終結部に注目してみて考察を深め、学習者のコミュニケーション行動と比較したい。その結果を今後の学習者の会話教育に生かしていくことが次の課題となる。

－ 97 －

注１）三宅・フォード丹羽（2014）、三宅（2014）では、日本語初中級学習者に対しRPを実施し、会話
遂行時に行っているモニタリングについてフォローアップインタビューを行い、考察した。この
RPでは学習者の会話相手は日本語教師が務め、その際、教師の側のモニタリングのデータをとらなかった。本研究では、学習者の会話相手を日本人学生にし、より現実に近い状況を設定して両者からモニタリングのデータをとることにした。

参考文献
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猪崎保子（2000b）「接触場面における『依頼』のストラテジー：日本人とフランス人日本語学習者の場合」『世界の日本語教育』第10号、129-145
小池真理（2000）「日本語母語話者が失礼と感じるのは学習者のどんな発話か―「依頼」の場面における母語話者の発話と比較して―」『北海道大学留学生センター紀要』第４号、58-79
徐孟鈴（2006）「依頼会話【終結部】の考察－日本人・台湾人・台湾人上級学習者の接触場面のロー
ルプレイデータを比較して」『言葉と文化』７、67-84、名古屋大学
徐孟鈴（2007）「依頼会話【先行部】の考察―日本語母語場面、台湾人母語場面、日台接触場面のロールプレイデータを比較して」『言葉と文化』８、219-237、名古屋大学
崔文姫（2013）「日本語学習者の発話に対する日本語母語話者の評価―日本語教師と非日本語教師の因果モデルを中心に―」『国立国語研究所論集』５、1-26
三宅和子・フォード丹羽順子（2014）「日本語学習者の会話遂行時におけるモニタリング行為」『ヨー
ロッパ日本語教育』18、37-38、ヨーロッパ日本語教師会
三宅和子（2014）「ロールプレイにおける学習者のモニタリング－モニタリングの実態から教育を考える－」『日本文学文化』第13号、1-16、東洋大学－ 98 －

佐賀大学全学教育機構紀要

第３号（2015）

マレー語版リーディングスパンテストの作成手順と実施結果の報告
吉川

1

達 ，Zoraida MUSTAFA2

A Report on Procedure in Developing a Malay Reading Span Test
Toru YOSHIKAWA1, Zoraida MUSTAFA2
要旨リーディングスパンテストによって測定されるワーキングメモリ容量と読解能力に相関関係があることは、Daneman & Carpenter (1980)をはじめとして多くの研究で報告されている。本研究は日本語学習者の日本語読解能力とワーキングメモリ容量においても同様の関係が認められるのか検証しようとするものである。本稿では、それに先立ち作成したマ
レー語版リーディングスパンテストの作成手順を説明するとともに、マレーシア人学生100
名にリーディングスパンテストを行った結果を報告するものである。

【キーワード】リーディングスパンテスト

マレー語

ワーキングメモリ

日本語学習者

読解能力

１．はじめにDaneman & Carpenter（1980）においてリーディングスパンテストによって測定されたワーキングメモリ容量と読解能力の間の相関が示されてから、ワーキングメモリ容量と読解能力に関する研究が本格的に始まった。ワーキングメモリとは、「注意制御のもとでの一時的な貯蔵システムであり、われわれの複雑な思考のための能力（capacity：容量）を支えるものである（バドリー

2012）」。

本邦においては、Osaka & Osaka（1992）が日本語版リーディングスパンテスト及びESL
版リーディングスパンテストを作成し、日本人大学生に実施した結果を示している。同時に、この両版とDaneman & Carpenter (1980)で使用されたCarnegie Mellon University版リーディングスパンテスト（以下「CMU版」）との相関を示している。また、苧阪・苧阪（1994）
では、日本人大学生を対象にした日本語版リーディングスパンテストの結果と、大学入試
センター試験の国語の問題から作成した読解力テストの結果の間に有意な相関があるとし
ている。

1
2

佐賀大学全学教育機構 ・責任筆者
University of Malaya, Center for Foundation Studies in Science－ 99 －

第二言語、特に日本学習者の日本語読解能力とワーキングメモリ容量の関係については、
松見他（2006）やWatanabe（2012）が、日本語学習者版リーディングスパンテストの作成と実施結果を報告しているが、日本語読解能力との関係は示していない。
本研究はこれらを受け、日本語学習者のワーキングメモリ容量と日本語読解能力との関係を検証しようとするものである。本稿では、その前段階として作成したマレー語版リーディングスパンテストの作成過程、及びマレーシア人100名を対象にマレー語版リーディン
グスパンテストを実施した結果を報告する。

２．リーディングスパンテストについて
本節では、マレー語版作成の際に参考にしたCMU版リーディングスパンテストと日本語版リーディングスパンテストについて述べる。
CMU版は、Daneman & Carpenter(1980）で作成されたリーディングスパンテストである
が、詳細は以下のようなものである。
被験者は英語の文が書かれたカードを自分のペースで声に出して読み、文の最後の単語を覚える。一つのカードに１文が書かれており、１枚目のカードを読んだ後にすぐに２枚目のカードが示され、２枚のカード、つまり２文を読む（２文条件）。その後、白紙のカードが示されるので、覚えた２つの単語を提示された順に声に出して言う（再生）。これを３回行い（３試行）、３回中２回以上正しく単語を再生できれば、次に３つの文を読み、３つの単語を覚える３文条件を行う。３文条件においても３試行中２試行以上正しく再生でき
れば、４試行に移る。このように２文条件から６文条件まで順に行う。途中で２試行以上単語を正しく再生できなかった時点で実験終了となり、それ以前に成功した文条件数がスコアとなる。例えば、３つの文を読んで３つの単語を覚える３文条件を３試行中２試行成
功し、４つの文を読んで４つの単語を覚える４文条件を３試行中１試行のみ成功したなら
ば、スコアは３となる。ただし、Daneman & Carpenter（1980）の実験２では、３試行中１試行成功すれば、0.5ポイントが加算される。つまり先の例では、スコアは3.5となる。
音読する文は、１文が13から16単語で構成され、カードに１行で示される。２文条件から６文条件の各３試行分、計60文でテスト全体が構成されている。60文は互いに意味的つながりのない文で、記憶する単語は重複しない。実験前に、２文条件で何度か練習を行う。
CMU版の例を示す。以下の例では、「anger」と「lake」を記憶し、音読後再生する。
When at last his eyes opened, there was no gleam of triumph, no shade of anger.
The taxi turned up Michigan Avenue where they had a clear view of the lake.
（Daneman & Carpenter

1980：453）

日本語版リーディングスパンテストについては、苧阪（2002）（以下「日本語版」）を参－ 100 －

照する。これはOsaka & Osaka（1992）の日本語版を改定したものである。基本的な手順はCMU版と同じである。しかし日本語の場合、最後の語を記憶すると多くが動詞となる。そこで苧阪（2002）の日本語版では、文の最後の語をターゲット語として記憶するのではな
く、赤の下線で示している語をターゲット語として記憶する。また、CMU版では２文から６文であった文条件を２文から５文とし、各文条件の試行数をCMU版では３文であったものを５文としている。文は、中学と高校の国語の教科書から採取した70文で、１文の文長は漢字かな混じりで20文字から30文字である。記憶したターゲット語の報告順序は、親近性効果の観点から最後に読み上げた単語を最初に報告することは禁止されるが、それ以外は自由である。日本語版の例を以下に示す。

祖母は黙って家の外を眺めるような目つきをしていた。
子どもたちは、とても月が明るいので皆で外に出かけた。

（苧阪

2002：56）

３．マレー語版の作成過程
CMU版、日本語版を参考に、マレー語版リーディングスパンテストを作成した。
文条件と各条件内の試行数は、日本語版に倣い２文条件から５文条件の各５試行とした。
使用した文は、マレーシアで一般的に売られている高校の教科書６冊から引用した。６冊の教科書のうち４冊がマレー語科目、日本でいう国語科目の教科書で主に物語を扱ったもの、残る２冊が生物と科学の教科書である。生物と科学の教科書に関しては、内容に関わる文が多いので、一般的な説明箇所だけを引用対象とした。使用した教科書は以下の６冊
である。

マレー語
『Konserto Terakhir』、『Jeriji Kasih』、『Kimia Tingakatan 5』、『Anak Global』
生物『Biologi Tingkatan 5』
科学『Sains Tingkatan 5』

６冊の教科書から150文を引用し、４名のマレー語母語話者がその文を読んで理解できるか事前調査を行った。４名のうち３名以上が読んで瞬時に理解できないとした文は、対象から除外した。
次に全ての文の単語数を数えた。その結果、平均単語数が10.08、標準偏差が3.74であったため、６単語から14単語の文を採用し、５単語以下の文は不採用に、15単語以上のもの
は書き換えて範囲内に収まるようにした。単語数を数える際、「di situ」のような語は１単－ 101 －

語であるが、表記上は２語であるため２語とした。
マレー語は英語と同様にSVO構造である。そのため、記憶するターゲット語は、CMU版と同じ文の最後の語とした。
同じ語が重複してターゲット語となる場合があるが、同一文条件内に配置されないように配慮した。また、試行文の引用元の教科書が連続して同じものにならないよう配列した。
以上の過程で２文条件、３文条件、４文条件、５文条件各５試行、計70文からなるマレ
ー語版リーディングスパンテストのプロトタイプ版を作成し、３名のマレー語母語話者にプレテストを行った。プレテストの結果、長くて読みにくい文があるというプレテスト参加者の指摘や、同じ発音が続いて読みにくいというテスターの気づき等から４文を修正した。使用する試行文が決まった後、１文の語数からプレテストの各試行の平均語数を算出
し、文の入れ替えを行い、各試行間の語数を平均化して完成版（以下「マレー語版」）とした。１文の平均語数は10.4である。なお、テスト開始前に説明用に２文、練習用に２文条
件２試行、３文条件１試行を加えた。
以下、マレー語版の試行文例を示す。以下の例では、最後の語である「berterusan」と「berlaku」がターゲット語である。本稿の最後に資料としてマレー語版の全試行文を示す。

Darah dalam badan organisma diedarkan di dalam salur yang khusus dan berterusan.
（生物の中では、血液が特別な血管を通って継続的に流れている）
Di Malaysia, pertumbuhan drama moden sebagai hasil kesusasteraan dikatakan agak lambat
berlaku.
（マレーシアでは、文学作品としてのモダンドラマの成長が遅れている）

試行文の提示に関して、CMU版では試行文を８×５インチのカードにタイプして行っている。苧阪（2002）の日本語版では、縦13センチ、横18センチのカードに試行文を印刷している。カードを使用する実験が長く行われているが、近年では、森下ら（2007）や中西・横川（2011）に見られるように、コンピュータを使用し、ディスプレイ等に試行文を示す方法も採られる。本研究においても、コンピュータを使用し、試行文をプレゼンテーショ
ンソフトに入力してプロジェクターで射影する形でテストを行った。マレー語の性質上、一文が長くなり１行で表記できない場合は、文字を小さくして無理に１行に収めるのではなく、文字の大きさを優先し２行以上にわたって表記している。
再生するターゲット語の順序については、苧阪（2002）と同様に順序を問わない自由再生としたが、親近性効果から最後に記憶した語は最初に再生しないこととした。

４．実施の手順
テストは2014年９月にマレーシア在住のマレーシア人100名を対象に行われた。テスト受－ 102 －

験者（以下「受験者」）は日本の大学留学を目指す予備教育機関に所属する学生で、全員がマレー系である。テスト実施前に受験者全員に向けてテストの内容と実施目的が説明された。
テスターは、同機関に所属するマレー人教員３名とマレー人筆者１名の４名で、テストに先立ち実施方法の説明と講習が行われた。
テストは３日に分けて行い、テスター一人につき、一つの部屋を使用して行った。試行
文は、プロジェクターを通してホワイトボードに射影して提示した。テストに入る前に、各受験者に再度テストの手順を説明し、練習を行った後、テストを開始した。試行文を提示する機器はテスターが操作し、受験者が記憶の定着を図ることがないよう、試行文と試行文の間隔が空かないようにした。試行文の読み上げが終わり、図１に示すような吹き出
しマークが現れたら、受験者は記憶したターゲット語を再生した。再生時２文条件で２秒、３文条件で３秒、４文条件で４秒、５文条件で５秒程度沈黙が続いた場合は、次の試行に移った。

図１．マレー語版リーディングスパンテストの提示例

途中の読み間違いについては、受験者が自ら言い直した場合はそのままにし、言い直さなかった場合もテスターが指摘することはなかった。得点化においても、読み間違いを得点に反映することはなかった。これは、このテストの目的が音読と記憶という二重課題を行うことだからである。
マレー語版でのターゲット語は文の最後の単語であり、その単語を太字フォントにし、さらに下線を引いて目立たせているが、受験者がターゲット語だけでなく一つ前の語も併せて再生することがあった。この場合は、正しく再生していれば正答とした。
明らかに不自然にゆっくり読んでいる場合は、テスターが自然なスピードで読むよう促した。

５．マレー語版の結果と過去の研究における結果との比較
リーディングスパンテストの得点化については、Daneman & Carpenter (1980)では、スパン得点（Truncated span）が用いられている。各文条件において、半分以上再生できれば－ 103 －

その文条件は合格したものとし、得点化する方法である。マレー語版の場合、各文条件で５試行あるので、５試行中３試行以上正しく再生できれば、合格となる。例えば、３文条
件で５試行中３試行正しく再生でき、４文条件で５試行中１試行しか再生できなかったな
らば、スコアは３となる。ただし５試行中２試行正しく再生したなら、0.5ポイントが加算される。先の例でいえば４文条件で２試行再生したなら、スコアは3.5となる。
この他にも、総正再生数（Total words）、正再生率（Proportion words）、正答セット再生数（Correct set words）等による採点方法がある。
総正再生数は、全ての試行を全ての受験者に実施し、再生できた総単語数をスコアとする方法である。マレー語版の場合、全70文あるので最大スコアは70となる。
正再生率は、各試行での正答率を平均化したものである。例えば、２文条件のある試行
で２つのターゲット語のうち一つは再生でき、一つは再生できなかった場合、正答率は0.5である。また、４文条件のある試行で４つのターゲット語のうち、３つ再生できれば、正答率は0.75である。このように全ての試行においてそれぞれ正答率を求め、最後にその平均を算出したものが正再生率のスコアとなる。最大スコアは1.0である。
正答セット再生数は、完全に再生できた試行にのみ、その文条件数だけスコアを与え、その合計をスコアとするものである。２文条件のある試行で２単語ともに再生できれば２が加算され、２つのうち、１つでも再生できなければその試行の得点は０である。５文条
件のある試行で５つのターゲット語を全て再生できれば５ポイントが加算され、５つのう
ち４つ再生できても１つでも間違えれば０となる。最大スコアは、文数と同じ70となる。
従来用いられていたスパン得点や、正答セット再生数による得点は、多くの正答が無駄になる側面がある。Friedman & Miyake (2005)は、スパン得点と正答セット再生数による得点に比べ、総正再生数と正再生率による得点の方が分散が大きく、信頼性及び読解能力との相関も高いとしている。また、大塚・宮谷（2007）においては、各得点化方法の正規性を検証し、「尖度、歪度及び正規性の検定において、総正再生数と正再生率という測度では正規性は保証されたが、総正答セット再生数とスパン得点については正規性が保証されなかった」としている。本研究では主に総正再生数による得点を用いることにするが、過去の研究との比較のためスパン得点も参照する。
マレー語版においての４つの得点方法による結果を表１に示す。全受験者の得点は、本
稿末に付す。
過 去 の 研 究 に お け る リ ー デ ィ ン グ ス パ ン テ ス ト の 結 果 を 参 照 す る と 、 Daneman &Carpenter (1980)での英語母語話者の大学生20名を対象にした結果は、２文条件から６文条
件の各３試行でスパン得点が平均3.15（S.D.=0.93、min=2.0、max=5.0）である。Osaka・
Osaka（1992）における日本人学部生30名を対象にした結果は、２文条件から５文条件、各５試行で行われた日本語版のスパン得点の平均は3.45（S.D.=0.97、min=2.0、max=5.0）で、CMU版のスパン得点の平均は2.88（S.D.=1.0、min=1.5、max=5.0）、ESL版の平均は3.23－ 104 －

表１．マレー語版リーディングスパンテスト実施結果（ｎ＝100）

Total words

Proportion Words

Correct set words

Truncated span

総正再生数

正再生率

正答セット再生数

スパン得点

70

1.0

70

5

平均

39.9

0.627

18.9

2.73

S.D.

8.2

0.115

8.3

0.64

min

16

0.276

4

1

max

62

0.895

56

5

図２．マレー語版総正再生数（ｎ＝100）

図３．マレー語版スパン得点（ｎ＝100）（S.D.=1.10、min=1.5、max=5.0）である。阿部・川﨑（2007）における日本人大学生36名
対象の日本語版（苧阪2002）のスパン得点の平均は2.97（S.D.=0.74）で、総正再生数の平均は50.30（S.D.=9.34）である。大塚・宮谷（2007）における日本人大学146名対象の日本語版（苧阪2002）のスパン得点の平均は2.62（S.D.=0.68、min=2.0、max=5.0）、総正再生数の平均は48.85（ S.D.=7.53、min=30、max=67）、正再生率の平均は0.74（ S.D.=0.10、min=0.49、
max=0.97）、正答セット再生数の平均は22.70（S.D.=10.82、min=6、max=58）である。また、
Watanabe（2012）は、日本語専攻の中国人大学生44名に新たに作成した日本語版リーディ
ングスパンテスト（２文条件から５文条件各５試行）を行っているが、その結果はスパン
得点の平均が1.83（S.D.=0.49、min=1.5、max=3）である。
これらの先行研究と比較すると、マレー語版の受験者は平均値が若干低い傾向があるように見える。一概には言えないが、今回のマレー語版の受験者は、リーディングスパンテ
ストのような単語の記憶と音読を同時に行う二重課題が得意ではない、ワーキングメモリ
容量が先行研究での受験者よりも小さい可能性がある。

－ 105 －

６．まとめと今後の課題
以上、マレー語版リーディングスパンテストの作成手順を説明し、実施結果を報告した。
単語の保持にワーキングメモリ容量を多く配分しようとするならば、音読を自動化し、消費するワーキングメモリ容量を極力抑えなければならない。マレー語版で使用した試行
文は一般的な教科書から引用し、読みやすさに関する事前調査も行っている。しかし、マレー語における書き言葉と話し言葉の違いによって、受験者が音読の際にいくらかのワー
キングメモリ容量を消費させられた可能性はある。特に今回の受験者は大学入学前の若年層であり、ソーシャルネットワークサービスの日常的な利用など話し言葉を中心とした生活を送っている。その影響についても、考慮する必要があるのかもしれない。
今回の結果が、本受験者群に限ったことなのか、他のマレーシア人にも言えることなのか、さらに調査を広げる必要がある。また、リーディングスパンテストについても、各試
行文の再生率の分析などを通して、よりよいものになるよう改善していく。これらを今後の課題としたい。

謝

辞本研究に協力してくださったマラヤ大学予備教育部の学生のみなさん、テスターを引き受けてくださったファジアン先生、ファズリナ先生、ロスニザ先生、及びコーディネート
等でご協力くださった森勇樹先生に深く感謝致します。
なお、本研究は科学研究費助成事業若手研究（Ｂ）（課題番号：25770191）の助成を受けて行ったものです。

〈参考文献〉(1)阿部義信・川﨑惠里子（2007）「リーディングスパンテストの個人差の決定因について－リソース共有仮説と課題スイッチング仮説の比較－」『川村学園女子大学研究紀要』第18巻第１号，61-69.
(2)アラン・バドリー（2012）『ワーキングメモリ－思考と行為の心理学的基盤』井関龍太・齊藤智・
川﨑惠里子訳，誠信書房(3)苧阪満里子・苧阪直行（1994）「読みとワーキングメモリ容量－日本語版リーディングスパンテス
トによる測定－」『心理学研究』65(5)，339-345.
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課題の予測力－リーディングスパンテストによる検討－」『心理学研究』77（6），495-503.
(9)

Abdullah, Hussain. (2012). Konserto Terakhir. Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

(10) Chong Kum Ying., Thong Kum Soon., & Nor Mazlina BT Abdul Hashim. (2012). Sains Tingkatan 5.
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(11) Daneman, M., & Carpenter, P. A. (1980). Individual differences in working memory and reading span test.
Journal of verbal learning and verbal behavior, 19, 45-466(12) Friedman, N. P., & Miyake, A. (2005). Comparison of four scoring methods for the reading span test.
Behavior Research Methods, 37(4), 581-590.
(13) Nor Azleenda binti Abdul Hadi (Ed.). (2009). Anak Global. Dewan Bahasa & Pustaka.
(14) Osaka, M., & Osaka, N. (1992). Language-independent working memory as measured by Japanese andEnglish reading span tests. Bulletin of the Psychonomic Society, 30, 287-289.
(15) Ramlah Abd Rashid. (2009). Jeriji Kasih. Dewan Bahasa & Pustaka.
(16) Watanabe, F. (2012). Reading Span Test for Japanese Language Learners: Measuring Working Memory
Capacity. 慶應義塾大学日本語・日本文化教育センター紀要『日本語と日本語教育』40，113-119.
(17) Wong Tzyy Woei., The Lay Hong., & Hasimah Binti Azit. (2012) Biologi Tingkatan 5. IMS Books
Trading Sdn. Bhd.
(18) Yee Sye Foong. (2012). Kimia Tingakatan 5. Penerbitan Bangi Sdn. Bhd.

資料１．マレー語版リーディングスパンテスト全試行文〈２文条件〉
211) Bilik itu penuh dengan kotak-kotak kosong, surat-surat khabar dan majalah-majalah lama.
212) Anuariza meminta kebenaran Mustafa untuk berbual di dalam bilik Fariz.
221) Aktiviti pertanian dan penternakan tidak dapat dilakukan tanpa tanah yang sesuai.
222) Penulisan cerpen sering memaparkan isu seperti sosioekonomi, sosiopolitik, sosiobudaya dan nilaikehidupan masyarakat.
231) Dia masih terlalu muda, masih terlalu jauh perjalanan hidupnya.
232) Penyalahgunaan dadah menimbulkan masalah yang serius dari segi perundangan dan sosial.
241) Dia hampir tidak tahu bapanya masih mempunyai saudara di kampung.
242) Nilai kalori yang diperlukan oleh seseorang individu adalah berbeza antara satu sama lain.
251) Azuera cekap dalam melakukan kerja-kerja di dapur.
252) Kali ini mereka terpaksa mengakui bahawa mereka telah mengabaikan tanggungjawab yang besar.

〈３文条件〉
311) Deruan air dan kicauan burung menjadi irama menyambut kedatangan pengunjung.
312) Sesetengah makanan yang diproses dapat disediakan dengan hanya memanaskannya di dalam ketuhar
gelombang mikro.
313) Dia mulai merasai kedatangannya itu seperti tidak disukai.

－ 107 －

321) Dengan bantuan tongkat, akhirnya dia dapat berdiri dan berjalan mencari jalan pulang.
322) Dia juga pernah melihat ibunya dimalukan hanya kerana dituduh memikat suami orang.
323) Dia mencampakkan beg kulitnya di atas kerusi.
331) Dia melihat Syed Fariz sedang termenung bersendirian di atas batu besar.
332) Daya yang mengangkat sesebuah kapal terbang terhasil pada sayapnya yang berbentuk aerofoil.
333) Hayati tidak tahu kerana dia tidak pernah menjaganya.
341) Penghidap buta warna tidak dapat membezakan beberapa warna tertentu.
342) Dia meninggalkan meja makan lalu turun ke bawah.
343) Drama membawa maksud gambaran hidup manusia yang dicipta oleh pengarang.
351) Alkohol merupakan satu kumpulan sebatian organik yang mengandungi unsur karbon, hidrogen danoksigen.
352) Hari ini hari cuti sempena sambutan Hari Kemerdekaan negara.
353) Dia membayar yuran persekolahan Azuera dengan wang upahan itu.

〈４文条件〉
411) Lemak ialah sebatian organik yang diperoleh daripada tumbuhan atau haiwan.
412) Hasilnya akan dapat dituai tidak lama kemudian.
413) Masyarakat di sini paling tidak suka orang luar menafikan kepercayaan nenek moyang mereka.
414) Tidak seorang pun yang ada di dalam rumah itu yang bercakap.
421) Walaupun mereka miskin tetapi dia percaya, anak-anaknya gembira.
422) Tekanan darah yang rendah menyebabkan nutrien dan oksigen tidak dapat dihantar kepada sel-sel badan.
423) Kata-kata ayah akan merangsang perjalanan hidup orang yang mendengarnya.
424) Anak muda yang sentiasa mengimbangi antara dunia dan akhirat.
431) Diam-diam dia menyesal kerana Hilmi muncul dalam hidupnya.
432) Di sana kelihatan awan putih bergumpal-gumpal membentuk pelbagai rupa.
433) Nitrogen, fosforus dan kalium merupakan tiga contoh mikronutrien yang penting dalam tumbesaran
tumbuhan.
434) Dia menarik sebuah kerusi dan membuka tudung saji di atas meja.
441) Saintis telah menemui bekalan sel stem yang berterusan dan selamat digunakan kepada pesakit.
442) Dia seperti memikirkan sesuatu yang agak berat.
443) Tengkolok daripada kain songket berwarna merah hati dimasukkan ke dalam plastik.
444) Dilihat jam tangannya, beberapa minit lagi sesi persekolahan pagi akan tamat.
451) Hilmi menolong Leha mengangkat pinggan-pinggan itu ke dapur.
452) MEASAT 1, dilancarkan pada Januari 1996 untuk meluaskan jaringan komunikasi dan infrastruktur
komunikasi.
453) Dia tidak mahu dilawati sesiapa walaupun kawan-kawan sekolah mahupun para guru.
454) Kami berkesempatan meninjau secara dekat kedai-kedai di bandar itu.

－ 108 －

〈５文条件〉
511) Tidak ada kelibat cahaya lampu kereta yang menuju ke rumah Pak Denan.
512) Perkembangan nanoteknologi juga telah dapat menghasilkan plastik dalam bentuk nanokomposit.
513) Rasa malu tiba-tiba menerpa lalu menampar adat ketimurannya.
514) Penjelasan pihak doktor sebentar tadi juga turut menambahkan kecelaruan di fikiran mereka.
515) Sajak merupakan sejenis pengucapan perasaan yang terdapat di dalamnya mengandungi fikiran dantanggapan.
521) Karya mereka juga diiktiraf sebagai sebahagian cabang seniyang mengharumkan nama negara.

522) Inilah kali pertama saudara sebelah bapanya datang.
523) Syed Fariz kelihatan masih seperti semalam dan kelmarin.
524) Melalui kejuruteraan genetik saintis boleh menghasilkan protein manusia seperti insulin dan hormon
tumbesaran.
525) Sajak merupakan karangan berangkap yang bebas bentuknya.
531) Saintis tempatan berjaya menghasilkan biodiesel daripada minyak kelapa sawit untuk kegunaan
kenderaan dan jentera.
532) Keuntungan daripada projek itu akan dikongsi bersama semua penduduk kampung yang terlibat.
533) Sebatian organik ialah sebatian karbon yang berasal daripada benda hidup.
534) Hilmi masih terus berdiri di sisi piano.
535) Rambutnya keriting halus, dia berdahi jendul dan berkulit gelap.
541) Maruah dan harga dirinya tercabar dengan peristiwa

yang seolah-olah menghinanya sekeluarga.

542) Tetapi kata-kata yang diucapkan Hayati itu berbekas juga dalam ingatannya.
543) Sekurang-kurangnya masih ada beberapa usaha dan harapan yang terzahir bagi membantu golongan ini.
544) Perbincangan tertutup itu hanya dihadiri mereka bertiga sebagai saksi.
545) Mikro organisma seperti alga memerlukan cahaya untuk menjalankan fotosintesis.
551) Rakan-rakan sebayanya sibuk mencari pekerjaan sambilan di bandar.
552) Persekitaran dalaman bagi organisma multisel ialah bendalir tisu dan darah.
553) Tugas kami ialah mengagihkan pakaian yang diderma oleh masyarakat Malaysia kepada penduduk di situ.
554) Bumi mempunyai pelbagai flora dan fauna yang hidup secara bergantungan dalam keadaan yang harmoni.
555) Satu jam kemudian kawasan kecil itu sudah dibersihkan daripada rumput-rumput liar.

－ 109 －

資料２．マレー語版リーディングスパンテスト実施結果

1
2
3
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5
6
7
8
9
10
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44
45
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47
48
49
50

Proportion words Correct set words Truncated span
Total words
総正再生数
正再生率
正答セット再生数 スパン得点
70
1.0
70
5
36
0.578
12
2.5
42
0.646
25
3.5
43
0.679
20
3
34
0.548
14
2.5
33
0.493
10
1.5
36
0.531
10
1.5
51
0.761
20
3
45
0.674
15
3
25
0.410
6
2
25
0.430
12
3.5
47
0.720
23
3
40
0.632
15
3
29
0.486
8
2
45
0.725
25
3
41
0.622
15
3
41
0.633
14
2.5
47
0.716
22
3
38
0.571
16
2.5
32
0.480
4
1.5
47
0.702
21
3
28
0.468
9
2
43
0.674
17
3
37
0.583
15
3
45
0.698
23
3
19
0.322
8
1
37
0.590
21
3
35
0.566
14
2.5
38
0.609
8
2
38
0.585
15
3
45
0.685
18
2.5
25
0.374
7
1.5
32
0.523
17
3
46
0.733
26
3
50
0.761
28
3.5
47
0.709
17
3
62
0.860
56
5
38
0.619
17
3
49
0.759
19
3
36
0.569
8
2
51
0.788
22
3
50
0.769
23
3
16
0.276
4
1.5
30
0.493
18
3
49
0.742
29
2.5
42
0.688
26
3
27
0.491
10
2
50
0.780
29
3
52
0.766
34
3
52
0.794
30
3.5
41
0.665
28
3

51
52
53
54
55
56
57
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94
95
96
97
98
99
100

－ 110 －

Proportion words Correct set words Truncated span
Total words
総正再生数
正再生率
正答セット再生数 スパン得点
70
1.0
70
5
45
0.713
22
3
33
0.537
9
2
40
0.652
19
3
34
0.581
19
3
27
0.436
7
1.5
40
0.605
24
3
33
0.507
12
2.5
29
0.458
6
2
34
0.551
12
2.5
46
0.737
30
3.5
44
0.708
34
4
42
0.649
17
3
40
0.639
28
3
37
0.638
26
3
33
0.559
16
2.5
34
0.553
15
2
42
0.675
16
2.5
46
0.718
26
3
41
0.661
28
3
44
0.621
16
2.5
49
0.763
22
3
51
0.786
22
3
49
0.720
26
3
50
0.775
30
3
60
0.895
37
4
40
0.638
20
3
38
0.622
20
2.5
48
0.743
16
2.5
37
0.606
20
3
41
0.677
19
3
44
0.694
24
3
32
0.539
11
2
41
0.635
16
2.5
41
0.676
22
3
32
0.530
14
2.5
40
0.653
19
3
35
0.541
7
1.5
38
0.613
17
3
45
0.722
26
3
32
0.488
10
1.5
29
0.443
13
1.5
41
0.658
13
2
40
0.654
19
3
42
0.653
24
3
37
0.577
15
3
33
0.583
27
3
51
0.766
36
4
45
0.687
21
3
30
0.468
12
2.5
46
0.735
25
3

佐賀大学全学教育機構紀要

第３号（2015）

２つの日本語プレースメント・テストの等質性の検証
吉川

達

1

A Study of Equality between Two Batteries of Japanese Placement Test.
Toru YOSHIKAWA
要

旨

本稿では、佐賀大学で行われたプレースメント・テストの別版の作成過程を説明し、それが現行版のプレースメント・テストの代替テストとなりうるか検証した結果を報告する。
プレースメント・テスト別版は、旧日本語能力試験の過去問題を引用して作成した。使用する項目は、旧日本語能力試験の分析結果をもとに項目困難度、識別力の観点から基準を設けて抽出した。完成した別版プレースメント・テストと、構成を同じくする現行版プレースメント・テストのプレテストを行い、その結果を分析して両版の比較を行った。プレテストの結果、両版共に高い信頼性が得られ、さらに合計点においても非常に高い相関が得られたことから、プレースメント・テスト別版を現行版の代替テストと使用することができるという結論に至った。ただし、レベル判定については版によって若干のずれが生じたため、レベル判定規準の改善が示唆された。

【キーワード】プレースメント・テスト

古典的テスト理論

困難度

識別力

レベル判定

１．はじめに佐賀大学では、交換留学生や研究生等外国人留学生を対象とした日本語授業を行っている（以下「日本語コース」）。日本語コース受講者は、最初にプレースメント・テストを受験してレベル判定された後に、各自のレベルに合った授業を受講する。プレースメント・
テストは佐賀大学の事情に合わせて作られたものであるが、これまで１種類しかなかった。
そのため、日本語コース受講生から再受験の希望があった場合も、対応できなかった。
そこで現行のプレースメント・テスト（以下「現行版」）を基にして、別版のプレースメ
ント・テスト（以下「別版」）を作成することになった。本稿では、現行版・別版共通のプ
レースメント・テストの構成及び別版の作成過程を示し、現行版・別版のプレテストを行った結果を報告する。さらに、プレテストの分析結果から別版を現行版と同質の代替テス
トとして使用することができるか検討する。

1

全学教育機構－ 111 －

２．佐賀大学「日本語コース」概要
プレースメント・テストは、それを実施する機関のカリキュラムやコースと密接に関係している。ここでは、佐賀大学の日本語コースについて概説する。
日本語コースは、初級前半レベルから上級レベルまで６レベルで構成される。各レベルの目安は、次の通りである。

図１．佐賀大学日本語コースレベルの目安

上級
↑

―

日本語が自由に使えるレベル―

日本語能力試験N２合格レベル―

日本語能力試験N３合格レベル―

日本語能力試験N４合格レベル―

日本語能力試験N５合格レベル

中上級
↑
中級
↑
初中級
↑
初級後半
↑
初級前半

日本語コース受講者はプレースメント・テストでレベル判定され、各レベルで開講される授業から受講したい授業を選ぶ。留学身分によって開講される授業が異なるわけではな
く、レベルによって受講できる授業が決まる。到達目標は各授業で設定されているが、上位レベルに行くほど大学での学術活動で必要な、いわゆるアカデミック・ジャパニーズを意識した授業内容になっている。
受講者は１学期６か月の授業が終わった後に当該レベルの到達基準に達していれば、翌学期には１段階上位レベルの授業を受講することができる。
プレースメント・テストの再受験は認めていないが、受講者の中には授業時間外に自習
で日本語学習を進め、学期終わりに飛び級を希望する者もいる。また、学期の始めと学期の終わりで日本語能力が変化したのか、レベルチェックのためにプレースメント・テストの再受験を希望する受講者もいる。これまでは、このような受講者に対応できなかった。
J-CAT等の大規模試験でプレースメント・テストを代用することも検討されたが、学内のレベル判定基準との相関がまとまった数でとれないことなどの理由から導入には至っていない。

－ 112 －

３．プレースメント・テストの構成とレベル判定規準
日本語コースのレベルの目安に合わせて、プレースメント・テストは現行版、別版ともに表１に示す６つの問題群から構成される。
プレースメント・テストの作文を除いた客観テスト部分は、主に平成21年以前の旧日本
語能力試験の過去問題を用いている。伊東（2005）は「日能試（日本語能力試験）をクラ
ス配置の目的に利用するには、得点の解釈において、日本語プログラムの授業レベルと整合性をもたせなければならない」としながらも、日本語能力試験をプレースメント・テス
トに利用することの有用性を述べている。
客観テスト部分の解答は、全てマークシートの解答用紙に記入する。テスト後解答用紙をマークシートリーダによって読み取った後、CSVファイルとして出力し、エクセルで処理する。解答用紙だけでなく、問題用紙も試験後全て回収される。
出力された客観テスト部分の得点は、問題による配点の重みづけはせず、正答数によって得点を計算する。算出された得点を基に、表２の基準に従って受験者を初級前半レベル
から上級レベルまでに判定する。各レベルの基準に合わない条件が一つでもあった場合、１段階下位のレベルに判定される。
正答数によるレベル判定を行った後、Part6の作文を教員２、３名が読んで、レベルの調整を行う。さらに授業開始後に一定期間を設け、授業担当教員もしくは受講者からレベルが適当ではないと申し出があった場合は、プレースメント・テストの結果と受講者の状況を考え合わせてレベル変更を行う場合がある。しかし、レベル変更の申し出は毎学期１例程度である。
表１

項目群

分野

プレースメント・テストの問題構成

項目数

構成

時間

旧日本語能力試験
４級絵あり１問・絵なし１問
Part1

聴解

10問

３級絵あり２問・絵なし１問

約15分

２級絵あり２問・絵なし１問
１級絵あり１問・絵なし１問
Part2
Part3

文法

Part4

20問

４級文法

20問

３級文法

20問

２級文法

Part5

読解

8問

Part6

作文

1問

計

78問＋作文１問－ 113 －

30分

２級短文単問形式

５問

１級短文単問形式

３問

自作課題

25分
20分
90分

表２

上

級

レベル判定規準

Part1-Part5
かつPart5

正答数71（90％）以上
（読解）

６以上

Part1-Part5
中 上 級

63（80％）～70

かつPart4（２級文法）

14（70％）以上

かつPart6（読解）

５以上

Part1-Part5
中

級

初 中 級

47（60％）～62

かつPart4（２級文法）

10（50％）以上

かつPart3（３級文法）

12（60％）以上

かつPart5（読解）

３以上

Part1-Part5
かつPart346以下（３級文法）

Part1-Part5
初級後半

初級前半

12（60％）以上
46以下

Part3

（３級文法）

11以下

かつPart2（４級文法）

12（60％）以上

Part1-Part5
Part2

46以下
（４級文法）

11以下

４．プレースメント・テスト別版の作成過程
別版を作成するにあたり、旧来の現行版も表１の構成に合わせる形で改定を行った。旧
来の現行版も、以下に述べる別版の作成過程と基本的に同じ方法で作成している。現行版
で使用しているのは、平成13年度から16年度の旧日本語能力試験の過去問題である。ただし読解問題８問中４問は自作問題である。改訂の際には、これまで使用していた項目を取捨選択し、平成13年度から16年度の日本語能力試験過去問題から引用した項目を加え、必要に応じて自作問題も加えた。
別版の作成においては、作文を除く、聴解、文法、読解分野の項目を平成19年度から平成21年度第２回目までの旧日本語能力試験の過去問題から引用した。
過去問題から項目を引用する際は、日本語能力試験実施委員会・日本語能力試験企画小委員会（2009、2010、2011）『日本語能力試験分析評価に関する報告書』を参照し、識別力が0.400以上で困難度が0.600程度の項目を中心に候補を選んだ。引用した項目の中から必要数を選別した時点で、同機関で働く他の日本語授業担当専任教員４名に項目のチェックを依頼し、指摘があった項目の入れ換えや、部分的な修正を行った。
項目を引用する際、困難度を0.600程度とした理由は、次の通りである。旧日本語能力試
験は、「集団基準準拠テストの代表（伊東2005）」である。中村（2002）は「集団基準準拠テストでは、項目困難度としては、0.500が最も理想」としており、さらに「当て推量に－ 114 －

よってそれぞれの選択肢が選ばれる確率も考慮に入れなければならないので、（中略）選択肢が４つの場合、最適困難度は、0.5+0.5ｘ1/4＝0.625となる」としている。このようなことから、困難度に関しては0.600を中心として項目を採用した。
また、識別力に関して旧日本語能力試験の識別力は、点双列相関係数が用いられている。
点双列相関係数で識別力を示す場合、一般的に0.30以上が識別力の高い項目とされている（中村2002）。日本語能力試験においては、0.300以上の項目は多数存在するため、より条件を厳しくした0.400を採用の基準とした。
正答数をもとに結果分析を行う古典的テスト理論の特徴として、受験者が変われば得られる項目の特性も変わるという問題、つまり受験者依存の問題がある。その意味では、旧
日本語能力試験の過去問題の分析数値を用いて項目を選定しても、別の受験者集団を対象に実施した場合は、全く異なる特性を示す可能性はある。さらに、日本語能力試験は級別に受験者が分かれており、一部の項目を除いてそれぞれの級で異なる問題を解く。その点は、全ての受験者が同一のテストを受験するというプレースメント・テストの性質と異なる。
しかし、旧日本語能力試験の分析結果は日本語大規模テストで唯一公表されている数値
データであり、毎回数万から数十万という大規模な受験者が受験している。その中で数値的に良問と判断される項目は、項目の内容を見ても妥当性が高いと判断されるものが多い。
公表されている数値の限界を認識しつつも、実用面では十分に利用する価値があるものと考える。伊東（2011）や中村（2011）が言及している良質な項目の「再利用」という観点からも、分析結果が開示されている過去問題を利用することは意味がある。
以下、各分野の作成過程について説明する。

4-1

聴解分野

識別力が0.400以上で、困難度が0.500から0.700のものを候補として引用し、トピックや使用されている語彙等から適当と思われる項目を選別した。
表３に聴解分野で使用した問題を示す。表中の困難度、識別力は日本語能力試験実施委
員会・日本語能力試験企画小委員会（2009、2010、2011）から引用した数値である。なお、年度の①は当該年度の第一回目の試験を、②は第二回目の試験を表す。

－ 115 －

級表３

聴解分野の構成

年度

問番号

困難度

識別力

H21②

Ⅰ-５

0.620

0.422

絵のある問題
１

４級

２

３級

H20

Ⅰ-10

0.637

0.497

３

３級

H21②

Ⅰ-６

0.563

0.564

４

２級

H19

Ⅰ-３

0.621

0.435

５

２級

H21②

Ⅰ-６

0.575

0.423

６

１級

H20

Ⅰ-11

0.653

0.478

絵のない問題

4-2

７

４級

H20

Ⅱ-３

0.561

0.561

８

３級

H20

Ⅱ-１

0.563

0.564

９

２級

H20

Ⅱ-７

0.561

0.453

10

１級

H19

Ⅱ-13

0.601

0.563

文法分野

文法分野で使用対象とした項目は、旧日本語能力試験「読解・文法」分野の文法部分である。３級と４級は問題Ⅰ、問題Ⅱ、問題Ⅲの中から、２級は問題Ⅳと問題Ⅴの中から引用した。引用する際には以下の４つの段階を設けて項目を選んだ。
段階Ⅰ：識別力0.400以上

かつ困難度0.550-0.650

段階Ⅱ：識別力0.390以上

かつ困難度0.540-0.660

段階Ⅲ：識別力0.400以上で段階Ⅰ・Ⅱの範囲を除く困難度0.500台もしくは0.600台
段階Ⅳ：その他必要がある項目
上記の条件に合う項目を候補として挙げ、選択肢や質問対象の文法事項の重複などを考慮して各級20問を選別した。ただし、２級項目においては、１問だけ必要な問題を自作した。
使用した項目の一覧を表４から表６に示す。なお、表中の困難度、識別力は日本語能力試験実施委員会・日本語能力試験企画小委員会（2009、2010、2011）から引用した数値で
ある。

4-3

読解分野

読解分野の結果は中級以上の判定に使用するため、１級と２級の項目から引用した。引
用した項目は、１級２級ともに短文を読んで一つの質問に答える短文単問形式で、１、２級いずれも「読解・文法」分野の問題Ⅲの問題である。短文単問形式の問題のみ使用したのは、長文問題を使用した場合、万が一受験者によってトピックの有利・不利、得意・不－ 116 －

表４

年度

４級文法分野の構成

問番号

困難度

識別力

年度

問番号

困難度

識別力

１

H19

6

0.624

0.465

11

H19

24

0.573

0.483

２

H21①

16

0.624

0.539

12

H19

25

0.550

0.466

３

H19

12

0.635

0.393

13

H20

17

0.546

0.536

４

H19

22

0.548

0.455

14

H20

20

0.594

0.510

５

H19

19

0.559

0.478

15

H20

24

0.555

0.395

６

H20

8

0.566

0.461

16

H20

26

0.593

0.428

７

H20

10

0.554

0.407

17

H21①

22

0.590

0.413

８

H21①

15

0.616

0.545

18

H19

16

0.643

0.448

９

H21①

23

0.644

0.534

19

H21①

24

0.592

0.474

10

H19

21

0.576

0.505

20

H21①

29

0.511

0.412

年度

問番号

困難度

問番号

困難度

識別力

表５

３級文法分野の構成

識別力

年度

１

H19

3

0.545

0.444

11

H20

2

0.582

0.518

２

H19

12

0.549

0.409

12

H20

7

0.576

0.575

３

H19

15

0.567

0.481

13

H20

9

0.536

0.535

４

H19

16

0.535

0.508

14

H20

16

0.636

0.555

５

H19

21

0.649

0.427

15

H20

19

0.536

0.559

６

H19

25

0.550

0.490

16

H20

28

0.696

0.528

７

H19

29

0.617

0.400

17

H21①

10

0.610

0.442

８

H19

33

0.667

0.478

18

H21①

19

0.642

0.455

９

H19

34

0.636

0.573

19

H21①

32

0.559

0.572

10

H19

36

0.601

0.398

20

H21①

37

0.615

0.478

年度

問番号

困難度

識別力

年度

問番号

困難度

識別力

１

－

－

－

－

11

H20

41

0.559

0.457

２

H19

51

0.271

0.118

12

H20

42

0.546

0.457

３

H20

26

0.572

0.471

13

H20

43

0.585

0.483

４

H20

27

0.615

0.405

14

H20

49

0.605

0.477

５

H20

32

0.679

0.436

15

H20

50

0.576

0.432

６

H21①

52

0.585

0.443

16

H20

53

0.528

0.453

７

H20

34

0.543

0.423

17

H21①

37

0.654

0.444

８

H20

35

0.582

0.404

18

H21②

45

0.585

0.431

９

H20

36

0.694

0.409

19

H20

33

0.613

0.395

10

H20

38

0.588

0.431

20

H21②

46

0.565

0.468

表６

２級文法分野の構成－ 117 －

得意があった場合には、その長文に関する全ての項目に影響を及ぼすという理由からである。さらにテストの信頼性の観点から、限られた紙幅、時間の中で少しでも多くの項目数を確保しようとするなら、短文単問形式の方が適当であると判断した。それでも８問という項目数は充分ではないが、中級以上の判定のためという限られた目的であるので、この項目数は最低限の数を確保していると考える。
以下、使用した項目の一覧を示す。項目を選定するにあたっては、0.400以上という識別力の条件を優先させ、その中から困難度が0.400から0.750の範囲内にあるものを選んだ。
なお、表中の困難度、識別力は日本語能力試験実施委員会・日本語能力試験企画小委員会（2009、2010、2011）から引用した数値である。

表７

読解分野の構成

年度

問番号

困難度

識別力

１

H19

２

0.527

0.472

２

H19

３

0.439

0.491

３

H19

４

0.450

0.459

４

H20

２

0.600

0.412

５

H21①

３

0.431

0.412

６

H20

３

0.735

0.448

７

H21①

３

0.555

0.413

８

H21②

３

0.733

0.421

２級項目

１級項目

５．プレテストの実施と結果
2014年１月の２日間、本学留学生33名を対象に現行版・別版のプレテストを行った。プレテストに参加した学生は、４か月前もしくは10か月前に一度プレースメント・テストを受験しているが、今回別版を作成するにあたり現行版も改定を行っているため、リハーサ
ル効果の影響は小さいと考える。
プレテスト実施時には、解けない問題は解かずに、空白にしておくよう受験者に注意をした。
実施したプレテストの結果の基本統計量を表８、表９に示す。
全ての分野において両版で概ね近い数値が出ているが、平均値に関しては、特に近い値を示した。合計点の平均値は0.18の差であるが、この差が有意であるか t検定を行ったところ、有意差はなかった（ t(32)=0.828，ns）。

－ 118 －

現行版のプレテスト結果（ ｎ ＝33）

表８

聴解

４級文法

３級文法

２級文法

読解

合計

(10)

(20)

(20)

(20)

(８)

（78）

均

8.61

17.85

14.27

11.58

5.30

57.61

標準偏差

1.64

2.60

4.69

7.41

2.17

16.26

最 大 値

10

20

20

20

8

77

最 小 値

5

11

3

0

0

25

平

別版のプレテスト結果（ ｎ ＝33）

表９

聴解

４級文法

３級文法

２級文法

読解

合計

(10)

(20)

(20)

(20)

(８)

（78）

均

8.09

17.39

16.03

11.15

5.12

57.79

標準偏差

1.49

3.14

5.11

6.61

2.69

17.48

最 大 値

10

20

20

20

8

78

最 小 値

4

9

4

0

0

20

平

次に各テストの信頼性係数として、クロンバックのα係数を算出した。α係数は「一般のテストでは0.8以上の値を示すことが望ましい（日本語能力試験実施委員会・日本語能力試験企画小委員会

2009：41）」とされている。両版共に非常に高い値となっていることから、高い信頼性が確保されていると言える。

表10

現行版・別版のα係数

α係数

現行版

別版

0.962

0.969

続いて各分野の現行版と別版のピアソンの積率相関、及び散布図を示す。読解に関して
は、両版共に無回答の受験者が１名いたため、それを省いた数値を示す。

表11

現行版と別版の各分野の相関

聴解

文法４級

文法３級

文法２級

読解

合計

.849

.899

.853

.940

.714

.962

－ 119 －

図２

聴解散布図

図３

４級文法散布図

図４

３級文法散布図

図５

２級文法散布図

図６

読解散布図

図７

合計散布図

それぞれの分野の中で、読解の相関が最も低い。しかし、８問という多くはない問題数で r =.700以上の値を示しているのは、注目すべき点である。吉川（2010）は、日本留学試
験の読解分野について模擬試験の結果と本試験の結果の相関を求めているが、受験者が100名以上で問題数が20問であるにもかかわらず、７回あった模擬試験で最大でも r =.460の相関しか得られていない。その例から見ても、本テストの読解の相関が強いことがわかる。
合計の散布図を見ると、得点下位層の分布にばらつきが見られる。中・上位層に比べると下位層においてはテスト毎に得点が揺れる可能性があると考えられる。本テストの解答形式が四肢選択であるため、実力がない受験者が確信のない状態で答える、または当て推量で答えることは想像に難くない。

６．項目分析
プレテストで得られた結果を中村（2002）のテスト処理ソフト「TDAP」を使用して処理し、古典的テスト理論による項目分析を行った。TDAPでは、項目応答理論による１パ
ラメータ・ラッシュ・モデルでの分析を行うことも可能であるが、村上（2013）は項目応
答理論による分析は非常に大規模なデータが必要になるとし、「クラスルーム・テストのような場合、項目応答理論によるソフトを使っても正答率、識別力以上の情報はほとんど得られない」としている。また、実際に吉川（2011）は、111名分のテスト結果を１パラメー
タ・ラッシュ・モデルで処理しているが、正答数による処理と差のない結果となったとし－ 120 －

ている。本稿のプレテストは受験者数が33であり、項目応答理論による分析は適さないことから、正答数をもとにした古典的テスト理論による分析を行う。
別版を作成する際には、日本語能力試験の困難度と識別力を基準に項目の抽出を行った。
プレテストの結果においても、困難度と識別力を中心に項目の分析を行う。なお、表12か
ら表16で示す識別力は、旧日本語能力試験と同様に点双列相関係数によるものである。
聴解は項目１から６が絵のある問題で、７から10が絵のない問題である。また、１と７が４級、２、３、８が３級、４、５、９が２級、６と10が１級の項目である。絵のある問
題も、絵のない問題も概ね級が上がるごとに困難度も下がっていく傾向がみられる。正常にレベル分けに機能していると言えるであろう。

表12

聴解分析

困難度

識別力

１

0.939

0.477

２

0.909

３

表13

読解分析

困難度

識別力

１

0.909

0.449

0.266

２

0.545

0.848

0.348

３

４

0.788

0.536

５

0.848

６

表14

４級文法分析

困難度

識別力

困難度

識別力

１

0.879

0.432

11

0.970

0.152

0.487

２

0.970

0.152

12

0.818

0.821

0.727

0.684

３

0.788

0.398

13

0.970

0.275

４

0.758

0.597

４

0.727

0.439

14

1.000

0.000

0.064

５

0.667

0.817

５

0.848

0.618

15

0.909

0.645

0.576

0.406

６

0.545

0.696

６

0.667

0.238

16

0.848

0.638

７

1.000

0.000

７

0.455

0.538

７

0.758

0.733

17

0.848

0.496

８

0.848

0.564

８

0.515

0.661

８

0.909

0.664

18

0.909

0.278

９

0.848

0.334

９

1.000

0.000

19

0.909

0.615

10

0.485

0.523

10

0.848

0.393

20

0.818

0.332

表15

３級文法分析

困難度

識別力

１

0.727

0.586

２

0.939

３

表16

困難度

識別力

11

0.848

0.108

１

0.667

0.529

0.558

12

0.636

0.521

２

0.545

0.697

0.555

13

0.727

0.862

３

４

0.788

0.545

14

0.848

0.741

５

0.788

0.467

15

0.818

６

0.788

0.765

16

７

0.818

0.821

８

0.939

９
10

２級文法分析

困難度 識別力

困難度

識別力

11

0.576

0.791

0.413

12

0.636

0.554

0.576

0.713

13

0.515

0.672

４

0.545

0.512

14

0.455

0.683

0.702

５

0.697

0.544

15

0.424

0.442

0.909

0.333

６

0.545

0.555

16

0.515

0.574

17

0.879

0.594

７

0.545

0.586

17

0.606

0.841

0.462

18

0.788

0.829

８

0.333

0.244

18

0.576

0.823

0.788

0.752

19

0.788

0.812

９

0.576

0.716

19

0.636

0.866

0.818

0.140

20

0.697

0.735

10

0.545

0.491

20

0.636

0.803

－ 121 －

読解は１から５が２級の項目で、６から８が１級の項目である。全ての項目で高い識別力を示しており、また１級項目のほうが困難度が低く、期待した通りの結果となっている。
項目がレベル分けに機能していると言えるであろう。ただし、項目２に関しては、困難度
が他の項目よりも低い。受験者の選択した選択肢を見ると、正答以外の選択肢すべてに誤答者の選択が分散している。実質選択肢数も3.165を示しており、迷わしの選択肢が機能した結果困難度が低くなったと考えられる。
文法に関して、各項目の個別の分析はここでは行わないが、級が上がるにつれて、困難度も下がる傾向にある。また、困難度が非常に高い、言い換えれば正答率が高い４級項目
では、識別力はうまく発揮されていないが、２級項目においては、ほぼすべての項目で高い識別力を示している。これらを勘案すると、文法においてもレベル分けがうまく機能していると言えるであろう。

７．現行版・別版のレベル判定結果
プレテストの結果を表２の基準でレベル分けを行った場合、両版とも同じようにレベル分けができるかという点が重要である。現行版、別版それぞれの結果をもとに全ての受験者のレベル判定を行った結果を以下に示す。なお、表中では初級前半レベルを１、初級後半レベルを２、初中級レベルを３、中級レベルを４、中上級レベルを５、上級レベルを６で示す。
33名のうち11名は現行版と別版で判定レベルに違いが生じた。２レベル以上異なる判定が出た受験者はいない。11名の判定結果が異なるが、いずれの受験者もいずれかの分野において１～３点の差で異なるレベルに判定されている。
いくつもの不確定要素があり、完全に判定を一致させることは現実には難しいであろう。
誤差ともいえるこの差の影響が少なくなるよう、今回分析対象としなかった作文問題を含めた最終的な評価を適切に行う必要がある。

表17

受験者

現行版

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K

４
３
４
３
３
３
３
３
４
２
５

別

版
４
４
４
３
４
３
３
３
３
３
６

現行版・別版レベル判定結果

受験者

現行版

L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V

２
１
２
２
２
２
５
５
５
５
３

－ 122 －

別

版
２
１
１
２
２
３
５
４
５
５
３

受験者

現行版

W
X
Y
Z
AA
AB
AC
AD
AE
AF
AG

６
５
６
６
５
６
５
４
６
６
５

別

版
６
４
６
６
５
６
６
４
６
６
６

８．まとめと今後の課題
これまで示したプレテストの結果をまめると、以下の３つの点から、プレースメント・
テスト別版を現行版の代替テストとして用いることができると言うことができる。

①

現行版と別版の相関が非常に高い②

両版共に信頼性が高い③

級別の項目が困難度、識別力の点からレベル分けに機能している村上（1991）は、二つのテスト得点の等価について述べ、「ここでもし、二つの試験が完全に同じ能力を測っているとすれば、二つの総点間の相関は、二つのテスト信頼係数の幾何平均である0.962に等しくなるはずである（p.212）」としている。本稿の現行版と別版の相関はr =.962であり、両者が非常に近い能力を測定していると言えるであろう。
また、両版ともに非常に信頼性が高く、再テストを行った場合も同じ結果が得られるであろう。
さらに、それぞれの項目の特性から見ても、級が上がれば困難度も下がっており、正常にレベル分けに機能していると言える。
このような結果から、プレースメント・テスト別版を現行版に代えて使用することに問題ないと言えるであろう。
ただし、テスト結果からレベルを判定する際の基準は、さらに精度を高める必要がある。
二つのプレースメント・テストを同質に扱うことができたとしても、その結果得られるレベルの判定結果に齟齬が生じれば、プレースメント・テストとしての意味をなさない。レ
ベル判定の基準を再検討し、シミュレーションを重ねる、また詳細なルーブリックを作成し客観テスト部分で生じた誤差を作文の判定で修正するなど対策を考える必要がある。さ
らに、大学生のプレースメントを目的に開発されたJ-CAT（今井他

2010）と本稿で扱ったプレースメント・テストとの関係は、今後検討していく必要がある。テスト実施者の負担軽減などCAT使用による恩恵は大きいからである。これらを今後の課題としたい。

謝辞
本稿で扱ったプレースメント・テスト別版の作成及びプレテストは、平成25年度佐賀大学教育改善支援経費の助成により行われました。

参考文献(1) 伊東祐郎（2005）「プレースメント・テストの妥当性確認の試み」『東京外国語大学留学生日本語
教育センター論集』第31号、161-174．
(2) 伊東祐郎（2011）「項目バンクによって広がるテスト開発の可能性」『日本語教育』148号、57-71．

－ 123 －

(3) 今井新悟・伊東祐郎・中村洋一・菊池賢一・赤木彌生・中園博美・本田明子（2010）『J-CAT日本
語能力をコンピュータで測る』山口大学留学生センター(4) 中村洋一（2002）『テストで言語能力は測れるか』桐原書店(5) 中村洋一（2011）「コンピュータ適応型テストの可能性」『日本語教育』148号、72-83．
(6) 日本国際教育支援協会・国際交流基金編著（2008）『平成19年度日本語能力試験試験問題と正解』
凡人社(7) 日本国際教育支援協会・国際交流基金編著（2009）『平成20年度日本語能力試験試験問題と正解』
凡人社(8) 日本国際教育支援協会・国際交流基金編著（2009）『平成21年度第１回日本語能力試験試験１・
２級問題と正解』凡人社(9) 日本国際教育支援協会・国際交流基金編著（2010）『平成21年度第２回日本語能力試験試験問題と正解』凡人社(10)日本語能力試験実施委員会・日本語能力試験企画小委員会監修（2009）『平成19年度日本語能力
試験分析評価に関する報告書』アスク出版(11)日本語能力試験実施委員会・日本語能力試験企画小委員会監修（2010）『平成20年度日本語能力
試験分析評価に関する報告書』アスク出版(12)日本語能力試験実施委員会・日本語能力試験企画小委員会監修（2011）『平成21年度日本語能力試験（第１回・第２回）分析評価に関する報告書』アスク出版(13)村上京子（2013）「項目分析と改善」関正昭・平高史也（編）『日本語教育叢書「つくる」テストを作る』第３章２節、スリーエーネットワーク、pp.199-209．
(14)村上隆（1991）「良いテストはどのような性質をもつか」、「大規模なテスト－データの分析の一例」日本語教育学会（編）『日本語テストハンドブック』第２章、第５章、大修館書店、pp.10-114、pp.182-220.
(15)吉川達（2010）「日本留学試験の模擬試験を利用した本試験結果予測の可能性－古典的テスト理論を用いた分析－」『佐賀大学留学生センター紀要』第10号、55-66.
(16)吉川達（2011）「項目応答理論を使った日本留学試験の本試験結果予測の可能性」『佐賀大学留学生センター紀要』第11号、25-36.

－ 124 －

佐賀大学全学教育機構紀要

第３号（2015）

産業界ニーズから見た芸術系学部におけるキャリア教育の在り方
森田

佐知子

1

Suitable career education for art course students focusing on industry needs
Sachiko MORITA1
要旨2

本研究は、芸術系学部 におけるキャリア教育の在り方について産業界ニーズの視点から考察し、その概念的枠組みを構築することを目的としている。考察と枠組み構築にあたっては、先行研究調査に加え、佐賀大学芸術学部（仮称）の設置にあたり実施した「佐賀大学

芸術学部（仮称）設置に関するニーズ調査」のデータ分析を行った。
「佐賀大学

芸術学部（仮称）設置に関するニーズ調査」の分析からは、製造業や情報通信業、サービス業等、一見芸術とは関連が無いと思えるような業種からも芸術系学部卒
業生に対する採用意欲と活躍が想定できるフィールドがあることが明らかとなった。さらに、芸術系学部卒業生には、大卒者全体に共通して求められる基礎学力やマナー、ジェネ
リックスキルに加え、発想力や表現力、他者とは異なるユニークな視点といった特有の力が期待されていることも明らかとなった。
本研究のまとめとして、先行研究調査および「佐賀大学

芸術学部（仮称）設置に関す

るニーズ調査」の分析から、芸術系学部におけるキャリア教育の概念的枠組みを構築・提示するとともに、今後の課題についても述べる。

【キーワード】キャリア教育、就職支援、ジェネリックスキル、産業界ニーズ、芸術系学部

１．はじめに佐賀大学では、2016年に芸術表現コースと芸術マネジメントコースを持つ芸術学部（仮称）を新設する予定である 3。しかし、芸術系学部における就職率は大学卒業者全体と比較して低い傾向があり、キャリア教育や就職支援が重要になってくると考えられる。芸術系
学部の学生は、作家、もしくはそれ以外の進路（教員や一般企業等）を選択することになるのだが、芸術関連業種以外の産業界が芸術系学部の学生を採用の対象としているのか、
また採用の対象としているのであれば、どのようなスキルや力を求めているのかについて

1

キャリアセンター
本稿では、芸術系大学、芸術系学部、芸術系学科を総称して「芸術系学部」とする。
3
佐賀大学HP2－ 125 －

はほとんど明らかになっていない。そこで本研究は、産業界ニーズの視点から芸術系学部
におけるキャリア教育の在り方を考察し、その概念的枠組みを構築することを目的とする。
本稿の構成は以下の通りである。まず２章では、先行研究から芸術系学部卒業生の就職状況と進路選択プロセスについて把握する。３章では、芸術系学部におけるキャリア教育について、４章では芸術系学部卒業生に対する産業界ニーズについて、それぞれ先行研究にて明らかになっている点を調査する。５章では、本稿で用いる調査データについて説明する。６章では分析結果について説明する。７章では、産業界ニーズから見た芸術系学部
におけるキャリア教育の概念的枠組みを提示する。最後に８章で本研究のまとめと今後の課題を指摘する。

２．芸術系学部卒業生の就職状況と進路選択プロセス
芸術系学部を卒業した学生の就職状況について、喜始（2014）は図１を示し、いくつか
例外年はあるが、芸術系、特に美術系学科での就職率は、大学卒業者全体と比べて、一貫
して低いまま推移していることが分かる、としている。

図１

芸術関係学科における就職者数及び就職者率の50年間での推移

出典：喜始（2014）

ではなぜ芸術系学部卒業生の就職率は低いのだろうか。喜始（2014）はこの点について「芸術系学科において、進路未決定者や就業意欲が低い学生が特段に多いわけではない」と指摘し、芸術系学部卒業生は芸術家／フリーランスとしての活動を希望したり、非正規雇用で働く者の割合が高いことをあげ、芸術系学部の就職における実態把握の困難性を指摘している。さらに選抜度の高い美術系学科では、「就職」を「制作の休止・趣味化」とす－ 126 －

る独特な意味づけがあり、自ら作家でもある実技系教員や強く作家を志望する学生から、就職に対する抵抗感の明言がされることがあるとも述べている。
芸術系学部の教員および学生の就職に対する意識については、真鍋（2013）も、芸術系の大学においては、教員にとっても学生にとっても「就職すること」が中心的な課題とはなっておらず、むしろ個人的な創作活動を、社会の中に位置づけることによって報酬を得ることが重要だと考えられている、と指摘している。
以上のように、芸術系学部の学生は、一見「就職」することよりも、芸術家・作家を目指した「直線的」な進路選択（生駒、2010）をする傾向があるように見える 4。
しかし生駒（2010）は一方で、芸術系大学進学者の進路選択は必ずしも「直線的」なものではない、とも指摘する。生駒（2010）によると、京都造形芸術大学の学生141名を対象としたキャリアデザイン調査の結果では、高校時代には51.7％が作家志望であったが、大学入学後の作家志望の学生は32.6％にとどまり、「作家にこだわらず、将来の職業を考えるようになった」と答えた学生が29.8％であった、と述べた上で、芸術系大学進学者は、好きなことや、やりたいことと、実際の職業選択が結び付きにくいという試練に直面し、その結果、それまでの進路観・職業観の変容を行っている、と述べている。居郷（2012）もまた、芸術系大学の学生の進路は芸術家を目指すことを基軸にしながら、そのまま芸術家になる進路、民間企業に就職する進路、フリーター（進路未定・無業）となる進路に分かれていくことを指摘している。
佐賀大学文化教育学部美術・工芸課程の学生においても、2014年４月入学の１年生を対象とした調査 5では、学生の進路希望は多い順に「芸術家・作家」34.4％、「美術の教員」
25.0％、「企業」12.5％、「公務員」6.3％であった。それに対して、2014年３月に卒業した
同課程34名の進路先は多い順に、「企業」41.2％、「進学」23.5％「教員」8.8％、「自営」
5.9％、「公務員」2.9％となっており、入学時の進路希望と実際の進路には隔たりがあることが分かる。
以上先行研究や佐賀大学における調査より、芸術系学部の学生は、好きなことややりたいことが実際の職業選択に結び付きにくいという現実に直面し、それまでの進路観・職業観を転換しながら進路選択に臨むという困難に直面していることが分かる。

３．芸術系学部におけるキャリア教育に関する先行研究
では芸術系学部では、どのようなキャリア教育が必要なのであろうか。この点に関する先行研究はまだその蓄積が少ないが、芸術系大学におけるキャリア発達支援体制の概念を提示したものに、榎本・安部・佐原・清田・西谷・松田・畔上（2008）がある。安部・佐原・清田・西谷・松田・畔上（2008）によると、多摩美術大学では、卒業後、社会人とし4
5

荒川（2009）は、学生の興味、関心、将来の夢に応じた進路形成を「夢追い」型と表現している。
１年次必修科目「大学入門科目Ⅰ」にて実施した、キャリア教育授業後のアンケート調査。

－ 127 －

て有意義に職業を中心とした人生を送るために必要な能力（コンピタンス）として「社会人力 6」を定義しており、そしてこの社会人力を図２のように教育課程の土台の一端を担うものと位置づけている。またこの３者はバラバラではなく、お互いに相互作用する関係であるとも述べている。

専門教育

図２

多摩美術大学
教育課程トライアングル

教養教育

社会人力
教育

出典：榎本・安部・佐原・清田・西谷・松田・畔上（2008）

就職支援の観点では、喜始（2014）は、近年では作家志望の減少と就職希望の増加という傾向があり、教員には実技面のサポートだけでなく、学生への「就職」指導も重要な仕事の一つとして取り組むことが課題となっているとしている。しかし同様に、就職支援を通じてすべての学生を「正社員」にすることは不可能であるとも指摘し、作家と就職に加え、「フリーター」的な生き方を駆除されるべき対象として位置づけることにも無理があるとしている。また居郷（2012）は、芸術系大学における就職支援の着眼ポイントを「芸術家」を理想としつつも「正社員」として卒業させることにあるとしている。

４．芸術系学部卒業生に対する産業界ニーズに関する先行研究
それでは実際に多くの芸術系学部卒業生を受け入れることになる産業界では、芸術系学部卒業生に対してどのような力を求めているのだろうか。
岡部・樋口（2009）は、企業が大卒者に求める能力に関して、企業側のデータに基づく実証的研究は決して多くはないとしながら、経済団体や商工会議所が所属会員企業などを対象に行った調査を除いた最近の研究としては、永野（2004）、岩脇（2006）、飯吉（2008）が代表的であるとしている。
岡部・樋口（2009）によると、永野（2004）は、658社を対象にした調査（2001年実施）
にて、企業が大卒者に求める力とは、職業能力ではなく、その前提となる基本的な知識や態度、マナーであるとしている。岩脇（2006）は42社に対するヒアリング調査より、企業のいう即戦力人材とは「入社後すぐに育つ者」、つまり訓練可能性の高い者を指していると
6

ここでいう「社会人力」は多摩美術大学特有の呼び名で、卒業後、社会人として有意義に職業を中心とした人生を送るために必要な能力として位置づけられたものである。以下の８つの力で構成されている。キャリアデザイン力、学習力（スタディスキル）、問題解決力、対人力（コミュニケー
ション能力）、対自己力（セルフコントロール）、表現力、批判力、楽天力。

－ 128 －

結論付けている。一方、飯吉（2008）は産業界が即戦力を求めているのは中途採用者であって新規学卒者ではないと指摘している。岡部・樋口（2009）は、これら先行研究を踏まえながら「企業は大卒者に即戦力を求めているのか？」「企業が汎用性の高い能力を求める
背景や理由は何か？」という二つの課題について577社に対するアンケート調査と13社に対するヒアリング調査を行い、以下の通り結論付けている。第一の課題に関しては、企業は大卒者に対して「即戦力」よりも「潜在能力（ポテンシャル）」を求めている。そして第二の課題については、企業担当者は汎用性の高い能力を、入社後の潜在能力（ポテンシャル）を見極めるための重要な指標と認識している。また企業は基礎学力の評価を第一ステップとして行い、その上で第二ステップとして汎用能力による選抜を行っている様子がうかがわれたと指摘している。この調査結果は、昨今企業が新規学卒者に対していわゆるジェネ
リックスキルを求めていることの裏付けとなっている。またジェネリックスキルに加えて、基礎学力もいまなお企業にとって無視できない要件となっていることも示唆している。
ではこの２点以外に、芸術系学部の学生に対して特有に求められる力や資質はあるのだ
ろうか。
分野別の産業界ニーズに関する先行研究はいくつか存在しているが、芸術系分野に特化した先行研究はほとんど見当たらない。大学が実施した調査では、帝塚山大学が「日本創生デザイン学科 7」の新設にあたり実施した企業ニーズ調査（学校法人帝塚山大学、2012）がある。この調査において「新学科で身につく能力のうち採用したい人材が備えてほしい能力」を質問したところ（複数回答可）、多い順に「自分の考えや意見を人に伝える能力」
62.7％、「実社会で役立つ礼儀やマナー」57.3％、「情報を読み解く力」48.0％、「企画を立てる力」46.7％、「正しい日本語（の運用）によるコミュニケーション能力」46.3％となっており、この調査から芸術系学部の学生に対しても、ジェネリックスキルが求められていることが分かる。しかし、他の学部の卒業生には求めない特有の力を求められているのかという点までは明らかとなっていない。そこで本研究では、2014年に実施した「佐賀大学
芸術学部（仮称）設置に関するニーズ調査」を分析し、芸術系学部の学生に対する産業界のニーズを明らかにする。

7

2014年４月に帝塚山大学文学部「文化創造学科」として開設。アートプロデュースコース、メディ
アプロデュースコース、地域プロデュースコース、アジア未来プロデュースコースの４つのコースから成り、過去に創られたさまざまな文化を大切に学びながら、未来に向けて新しい文化を創造する。そのために現地に出かけ、本物に触れ、取り組む“体験型授業”を重点的に行う。これによって“現場力”を高め、“創造力”を養い、その成果を世界に伝える“情報発信力”を身につけた人材を育成する。（帝塚山大学文学部文化創造学科HP）－ 129 －

５．調査データ
本研究で使用するデータは、佐賀大学芸術学部（仮称）の設置にあたり実施した「佐賀大学

芸術学部（仮称）設置に関するニーズ調査」のデータである。

調査対象は、過去３年間に佐賀大学の学生を採用した実績のある企業995社および自治体
39機関と芸術・美術・デザイン・広告関連等企業174社の計1,208社で、調査方法は、自記式質問紙調査によるアンケート調査（郵送）である。調査実施期間は2014年８月～９月で、回収率は27.7％（336社）であった。そのうち無効データ１を除く335社のデータを分析に使用した。
回答企業の本社（本部）所在地は、佐賀を含む「九州・沖縄地域」が63.3％、次いで「関東」21.5％、「近畿」6.27％であった（図３参照）。従業員規模は、多い順に「100名以上500
名未満」36.7％、「50名未満」25.4％、「1,000名以上5,000名未満」13.7％であった（図４
参照）。

図３

回答企業の本社（本部）所在地

図４

回答企業の従業員規模

また、回答企業の業種については、全体では多い順に「製造業」21.2％、「サービス業」
14.3％、「卸売・小売業」12.8％であった（図５参照）。主要な業種が芸術関連であると答えた企業は161社（全体の48.1％）であり、その内訳は、多い順に「美術館・博物館」28
社、「地域・まちづくり関連」27社、「芸術関連（複合）」19社、「ICT関連」17社となっている（図６参照）。

－ 130 －

図５

図６

業種（全体）

業種（芸術関連）

本研究で使用するデータは過去３年間に佐賀大学の学生を採用した実績のある企業を中心としているため、佐賀を含む九州地域の企業が６割を超え、地域に偏りのあるデータである。しかし、大学におけるキャリア教育の在り方について考察する上で、卒業生が多く活躍している地域・企業におけるニーズは大きな比重を占める。また業種については、芸術関連以外にも製造業71社、サービス業48社、卸売・小売業43社を中心に幅広い業種から回答を得ることができた。よって本研究にて使用するデータとして適切であると考える。

－ 131 －

６．分析結果
以下、分析結果について述べる。

6.1

芸術学部（仮称）で身につく能力のうち、採用したい人材に求める能力

芸術学部（仮称）で身につく能力を11項目あげ、どの力を身につけた人材を採用したいか質問した（上位３項目に○をつける）。その結果は図７の通りとなった。

図７

芸術学部（仮称）で身につく能力のうち、採用したい人材に求める能力
（

順位

全

体

芸術関連以外の業種）内は回答社数

芸術関連の業種

１位 実践力（164）

粘り強さ（100）

実践力（73）

２位 粘り強さ（163）

実践力（91）

発想力（66）

３位 柔軟性（141）

柔軟性（76）

柔軟性（65）

４位 発想力（124）

発想力（58）

粘り強さ（63）

５位

正解のない仕事（課題）に 正解のない仕事（課題）に
専門性とマルチな能力（50）
取り組む力（103）
取り組む力（57）

６位 専門性とマルチな能力（86）マネジメント力（41）

正解のない仕事（課題）に取り組む力（46）

７位 マネジメント力（83）

専門性とマルチな能力（36）マネジメント力（42）

８位 表現力（51）

表現力（22）

表現力（29）

９位 コーディネート力（35）

経営的センス（11）コーディネート力（25）

10位 経営的センス（22）コーディネート力（10）経営的センス（11）11位 メディアデザイン力（10） メディアデザイン力（3）メディアデザイン力（7）全体では多い順に「実践力」49.0％、「粘り強さ」48.7％、「柔軟性」42.1％となった。
また全体的な傾向として、芸術関連以外の業種と芸術関連の業種で顕著な差が見られないという結果となった。
全体１位となった「実践力」は、芸術関連以外の業種では２位、芸術関連の業種では１位であり、業種を問わず多くの企業で重視されていることが分かる。また全体２位の「粘り強さ」は芸術関連以外の業種では１位となり、強く求められていることが分かる。全体３位の「柔軟性」は芸術関連以外の業種においても、芸術関連の業種においても３位となっている。４位の「発想力」は芸術関連の業種では２位となっており、芸術関連の業種で強く求められていることが分かる。

－ 132 －

6.2

芸術学部（仮称）を卒業した学生を採用したい理由（自由記述）

芸術学部（仮称）を卒業した学生を「採用してみたい」、「採用を検討してみたい」と答えた企業（計226社）に対して、その理由を質問（自由記述）した。その理由として多く挙げられた内容の上位７項目は図８の通りであった。
「各種デザイン・表現の力を発揮してもらいたいから」は、製造業10社、情報通信業６社となっており、製品や販促物のデザイン、ホームページや情報発信ツールのデザイン分
野での活躍を期待する声が多かった。また「芸術学部ならではの発想力・新しい視点等を持つ、他にはないユニークな人材を採用したいから」は、卸売・小売業６社、サービス業
５社、建築業と製造業がそれぞれ４社となっており、幅広い業種において、芸術系学部卒
業生ならではの新しい視点や発想力が求められていることが明らかとなった。

図８「芸術学部（仮称）」を卒業した学生を採用してみたい理由

各種デザイン・表現の力を発揮してもらいたいから28社

芸術学部ならではの発想力・新しい視点等を持つ、他にはないユニークな人材を採用したいから28社採用にあたり大学・学部・学科不問で多様な人材を採用したいから

21社

総合的な力・ジェネリックスキルを持った学生を採用したいから

21社

文化財保護・学芸員としての採用を検討したいから

7社

クリエイティブな人材・企画力のある人材を採用したいから

4社

コーディネート力のある人材を採用したいから

3社

6.3

芸術学部（仮称）を卒業した学生を採用したいと思わない理由（自由記述）

芸術学部（仮称）を卒業した学生を「あまり採用したいと思わない」、「採用したいと思わない」と答えた企業（計92社）に対して、その理由を質問（自由記述）した。その理由として多く挙げられた内容の上位５項目は図９の通りであった。

図９「芸術学部（仮称）」を卒業した学生を採用したいと思わない理由

違う専門性を持った人材を採用したいから・業種が異なるから

31社

芸術という専門性を社内で活かせない・芸術学部における学びと業務内容にギャップがあるから17社

条件付きで採用を検討

6社

大卒（新卒）採用予定がない・デザイン業務は専門学校卒業生や外注にて対
応している

6社

判断できない・今後を見て判断

5社－ 133 －

「違う専門性を持った人材を採用したい・業種が異なる」は、製造業９社、建築業７社からの意見が多く見られた。次いで「芸術という専門性を社内で活かせない・芸術学部における学びと業務内容にギャップがある」については、製造業９社からの意見が多い結果となっていた。このような企業は主に理工学系の学科を卒業した学生を採用していることが考えられ、今後も採用ニーズが出てくることは少ない可能性が高い。
一方で、「条件付きでの採用を検討」するといった意見や「判断できない・今後を見て判断」するという企業の声も確認された。これら企業については、新学部の学生の卒業後の活躍を見て、自社でも活用できると判断すれば採用したいとの意向が強い。
また、その他の意見として、少数ではあるが、唯我独尊的・定着面での不安・集団行動が苦手といった芸術系学生に対するイメージからくる不安・懸念の声もあった。

７．産業界ニーズから見た芸術系学部におけるキャリア教育の概念的枠組み
これまでみてきた先行研究と「佐賀大学

芸術学部（仮称）設置に関するニーズ調査」のデータ分析から考察した、芸術系学部におけるキャリア教育の概念的枠組みを図１０に
示す。

図10

芸術系学部におけるキャリア教育の概念的枠組み－ 134 －

まず、入学段階から行うべき教育として、どの業種においても採用選抜の第一ステップとして想定される「基礎学力の向上」、「実社会で役立つ礼儀やマナー習得」、そして大卒者の潜在能力（ポテンシャル）を見極める手段とされている「一般的なジェネリックスキル
育成」、の３点があげられる。そして専門教育においては、専門的な知識や技能に加え、「特有のジェネリックスキル育成」、すなわち、芸術系学部の学生特有に求められる発想力、表現力、他者とは違うユニークな視点を身につけていくことで、芸術関連の業種、そして芸術関連以外の業種においても、活躍のフィールドが広がると考えられる。
就職年次におけるキャリア教育としては以下の２点が重要だと考える。それは「学びを活かせる業種・企業に関する知識習得」と「自分の強み・価値観の再認識」である。
「学びを活かせる業種・企業に関する知識習得」に関しては、芸術系学部の学生の進路選択プロセスの特徴、すなわち好きなことややりたいことが実際の職業選択に結び付きにくく、それまでの進路観・職業観を転換せざるを得ない状況を鑑み、作家以外にどのような業種や企業で大学時代の学びを活かし活躍できるのかを提示していく必要がある。具体的には作家以外の業種で活躍する卒業生を講演に招く、過去数年にわたって卒業生が就職した企業一覧を配布するといった取り組みが有効だと考えられる。「自分の強み・価値観の再認識」とは、自分の将来の進路を模索しながら、大学における学びや活動を通じて身につけた強みや価値観を再認識し、表現していくことである。就職活動に入る前に、この２点を通じて、学びと実際の職業選択をつなげていくことが重要だと考える。
そして就職支援の段階においては、指導教員、キャリアセンター教職員のサポートのもと、「学びを活かせる業種・企業」と「自分の強み・価値観」のマッチングしていく必要がある。また唯我独尊的・定着面での不安・集団行動が苦手といった芸術系学生に対するイ
メージを払拭するような自己PRを作成するサポートも必要となるだろう。この作業に早期に取りかかることが、卒業までに進路を決定する上で、重要なポイントとなってくると考えられる。

８．まとめと今後の課題
本研究では、佐賀大学にて実施した「佐賀大学

芸術学部（仮称）設置に関するニーズ調査」を中心に、芸術系学部の学生に対するキャリア教育の在り方について考察してきた。
今回分析に使用したデータは佐賀大学卒業生を採用した実績のある企業を中心にしたものであるため、好意的な回答が多かったと推測できる。しかし、それを踏まえたうえでも、製造業や情報通信業、サービス業等、一見芸術とは関連が無いと思えるような業種においても、採用意欲や活躍フィールドがあると判明したことは大きな成果であると考える。さらに、ジェネリックスキルに加え、発想力や表現力、他者とは異なるユニークな視点といった芸術系学部の学生特有に求められる力も明らかとなった。
しかし全ての学生が、大学卒業後すぐに社会で活躍できる状態になるためには、本稿で－ 135 －

提示したキャリア教育の枠組みに加え、学生の視点に立った個別の就職支援や、学部とキャリアセンターとの連携体制の強化も重要になってくるだろう。この点については今後の課題として、引き続き調査・研究を進めていきたい。

引用・参考文献
荒川葉（2009）『「夢追い」型進路形成の功罪―高校改革の社会学－』東信堂.
生駒俊樹（2010）「キャリアデザイン形成過程の研究－芸術系大学生の進路選択」『キャリアデザイン研究』Vol6，pp.103-112.
居郷至伸（2012）「芸術系大学の就職支援を読み解く―就労をめぐる語りに注目して―」『日本教育社会学会大会発表要旨集録』 (64)，pp.322-323.
一般社団法人 日本経済団体連合会（2014）『新卒採用（2014年4月入社対象）に関するアンケート調
査結果』.
榎本和生・安部千隆・佐原龍誌・清田義英・西谷成憲・松田直成・畔上洋一（2008）「キャリア発達に関する基礎研究－本学学生のキャリア発達支援プログラムの開発を目指して」『多摩美術大学研究紀要』第23号，pp.211-217.
岡部悟志・樋口健（2009）「企業が採用時の要件として大卒者に求める能力とその評価方法」『大学教育学会 第31回大会 自由研究発表Ⅲ「学士課程教育」発表資料』.
学校法人帝塚山大学（2012）『帝塚山大学新設ニーズ調査結果報告書（抜粋）』.
川嶋太津夫（2010a）「アウトカム重視の高等教育改革－高等教育の質保証とアカウンタビリティ－」『学士課程教育のアウトカム評価とジェネリックスキルの育成に関する国際比較研究』pp.73-83.
川嶋太津夫（2010b）「ジェネリック・スキルとアセスメントに関する国際動向」『学士課程教育のア
ウトカム評価とジェネリックスキルの育成に関する国際比較研究』pp.155-160.
喜始照宣（2014）「芸術系大学出身者と労働」『日本労働研究雑誌』No.645/April，pp.50-53.
真鍋倫子（2013）「大学教育とキャリアをつなげること―芸術系の大学へのヒアリングから―」『教育学論集』第55集，pp.153-170.

－ 136 －

佐賀大学全学教育機構紀要

第３号（2015）

インターフェースにおけるデザイン思考の共創メディア性に関する考察－学際・国際・地域連携による共創－松前

あかね 1，中村隆敏 2，堀良彰 3，松前進4

The Mediating Role of Co-creative Design Thinking: The Interface between
Multi-Disciplinary, International and University-Industry Programs
Akane MATSUMAE1, Takatoshi NAKAMURA2, Yoshiaki HORI3, Susumu
MATSUMAE4
要旨

著者らは、日本型イノベーションプロセスについて野中らが理論化した知識創造論と、後述する「デザイン思考」の親和性に着目し、中小零細事業者間での産学・地域連携に適した地方型イノベーション創出メカニズムとして、デザイン思考を介した場の設計・実践（facilitation）を重ねてきた。
近年、このデザイン思考を活用した学際的イノベーション共創の取組が国内外において隆 興 し て い る 。我 が 国 にお いて も 、 イノ ベ ー シ ョ ン 人 材 育 成 施 策 に と ど ま ら ず 、 COI
STREAM （ Center of Innovation Science and Technology based Radical Innovation and
Entrepreneurship Program, 文部科学省）に始まる産学連携手法の転換、EDGE（Enhancing
Developing of Global Entrepreneurship, 文部科学省）等によるイノベーションエコシステム
構築のソフト基盤として、大学におけるデザイン思考の導入・定着が推進されている。
本稿では、 佐賀大学イ ン ターフェー ス 科目アントレプレナーシップⅡと韓国教育部（Ministry of Education, Korea）産学連携リーダー人材育成事業との連携により実現した、
日韓の学生ら約100名、３ヶ月間にわたる国際デザイン思考プログラムの設計・実施、教育効果、今後の課題・発展可能性について論じる。

【キーワード】デザイン思考、アクティブラーニング、インターフェースにおける共創手法、地方型イノベーション人材教育、ICT利活用教育

1

佐賀大学 産学・地域連携機構
佐賀大学 文化教育学部教科教育講座
3
佐賀大学 全学教育機構
4佐賀大学 総合情報基盤センター，大学院工学系研究科
2－ 137 －

１．はじめに
産学・地域連携を含む組織間連携や国際・学際連携等、異なる背景を持つ個人・集団・組織間での共創は、新たな知の結合、すなわち、イノベーションを促進するとされる。しかし、異なる背景を持つ個人・組織による共創の実現は、従来行われてきたような単なる交流の場の設定やコーディネートといった手法では困難であることが過去の実績から明らかになっており、新たな方法論への転換が求められている (1)。各個人・集団・組織の主体性を維持した共創には、各属性のインターフェースにおいて、創造ベクトルを伴って媒介するコミュニケーションが不可欠であり、そのための「共通言語」の共有および、多様性を包含する共創デザインプロセスの運用が鍵となる。そこで、学際・国際・地域連携のインターフェースを包含する本プログラムでは デザイン思考プロセス を採用し、後述する幾つかのフレームワークを媒介として、日韓の学生らが社会での新たな価値の共創に挑戦した。
以下では、まず、２章において、採用した方法論としてデザイン思考の概要を、３章において、インターフェース科目アントレプレナーシッププログラムの概要を紹介する。次に、４章において、アントレプレナーシッププログラムへのデザイン思考の適用例として
今回実施した日韓デザイン思考プログラムの概要を示し、５章において、その結果および考察を展開し、６章において、今後の課題および発展可能性を論じる。

２．デザイン思考の概要
2.1

デザイン思考デザイン思考とは、Human（人間、ユーザー）を中心に据え、共感（洞察）・課題定義・
創造・プロトタイプ化・検証の各プロセスを迅速に往復・循環することにより社会に新たな価値を創造・届ける方法論である（図１，２）。

図１

スタンフォード大学 d.school におけるデザイン思考のプロセスモデル (4)Focus on Human Values
人々の価値観に焦点を当てる
Show, Don’t Tell
言うのではなく見せる
Radical Collaboration
徹底的な協働Be Mindful of Process
プロセスに注意
Embrace Experimentation
素早く形にするBias Toward Action
行動第一Craft Clarify
明快な仕事
図２ d.mindsets
デザイン思考の基本姿勢 (5)－ 138 －

各プロセスが人間中心の価値軸に進められる点、共感（洞察）が重視される点、「思考」に身体性の知が多分に関与する点、多様な関係者の集合知の相互作用による共創を基礎とする点に特徴がある。
分野・組織・地域・産官学等の既存の壁を越えたオープンイノベーションにより、複雑な要素を内包する社会課題の解決を目指す方法論として、営利・非営利、事業規模を問わず国内外で急速に導入が進められている。

2.2

デザイン思考隆興の背景

デザイン思考の国際的隆興の背景には、工業化社会からのパラダ
イムシフトがある。社会の情報化・グローバル化が、市場のニーズの多様化、サイクルの短期化、生産のモジュール化を加速した結果、我が国において長く「技術革新」と解されてきた”innovation”は、「経済活動の中で生産手段や資源、労働力などをそれまでとは異なる仕方で新結合すること (6)」という本来の語義を名実ともに回復しつつある。イノベーションは、新た

図３ 学際的デザイン思考教育の必要性（Millar, 2014）
引用元：文部科学省講演会 ”Encourage Innovation from
University”資料

な価値創出モデルのデザインとその実践のサイクルに他ならず、技術革新はその構成要素の１つと位置付けられ、学際的なデザイン手法によるアプローチの重要性が注目を集めている。（図３）この”innovation”の変容に伴い、社会で求められるイノベーション人材像も大きく変容しつつある。従来の「設定された技術的課題の解決能力を備えた人材」に代わり、「顕在化していない学際的課題を発見・定義し、多様な関係者ともに創造的課題解決に導く０から１を生み出すデザイン力を備えた人材」が現代社会において産業競争力の根源を握る人材としてより強く求められることとなった。同時に、このイノベーションの要ともいえる「０から１を生み出す」創造的なプロセスは、大学・産業界いずれにおいても十分に組織的教育がなされておらず、従来専ら個人の領域に委ねられてきた (7) という危機感が共有されつつある。この０から１を生み出す創造的プロセスを提示する「デザイン思考」は、体系的イノベーション人材教育を可能にする国際汎用手法として注目され、産業界・教育界、営利事業・非営利事業、先進国・新興国・途上国を問わず広く急速にその導入が進められている。

－ 139 －

また、デザイン思考は多様な集合知によるイノベーション共創の方法論であることから、オープンイノベーションとの親和性が高い。地方においてはイノベーションエコシステム
へのアクセスが限られる中小零細規模事業者が多いことから、著者らは地方国立大学を拠点とする地方型イノベーションエコシステム構築に適した方法論と捉え（図４）、教育よりも実践、地域イノベーション創出に重点をおいて設計した有田での産学連携デザイン思考
プログラムも展開しているが、これについては別稿にまとめたい。

地域社会イノベーション

学生・研究者・地域事業者・市民・自治体・金融機関・地域ファンド・専門家・域外企業・
国際アントレプレナーほか

実践
デザイン思考アントレプレナーシップ
教育

組織間連携
(含:産官学連携）

ワークショップ
教育
地方国立大学
イノベーションと連携のるつぼ

自立展開力の付与

図４

地方型イノベーションエコシステム

３．アントレプレナーシッププログラムの概要
3.1

佐賀大学全学教育機構インターフェース科目

佐賀大学インターフェース科目では、「 現代社会が抱える諸問題に目を向けて課題を発見し解決に取り組む姿勢を養い、社会に対応するための知識・技術・技能や生きるための力を身に付けることにより、学士課程教育で得た知識・技能を社会において十分に活かし、「講義だけで将来にわたり個人と社会との持続的発展を支える力を培う」(8)ことを目標に、なく、演習、調査、報告あるいは対話などを組み合わせたアクティブラーニングを志向した教育」が求められる。学生は20を超えるプログラムの中から必修科目として特定のプログラムを選択し履修する。各プログラムは、原則、全学の２・３年次の学生を対象とし、Ⅰ～Ⅳの２年間４科目により構成される。
本アントレプレナーシッププログラムは、佐賀大学全学教育機構インターフェース科目の１つとして位置付けられ、上の趣旨に合致するよう、育成人材像・プログラム構造・評
価等につき、次節で示すプログラムを設計した。

－ 140 －

3.2
3.2.1

アントレプレナーシッププログラム
育成人材像

起業家に限らず、社会のあらゆる分野でアントレプレナーシップ（起業家精神）を備えた人材、すなわち、自らのキャリアにおいて、積極的に新たな価値創造に挑戦するイノベーション人材の育成を目指す。国際汎用手法であるデザイン思考を採用し、自立と連携、
地域と国際、クリエイティブとマネジメントの調和を実践的に修得した、地方国立大学ならではのグローカル・リーダー人材の育成を目指す。全期２年間を通じて、デザイン思考、「価値を創出し・届け・回収する」方法論・スキルを実践的に学ぶ。

3.2.2

佐賀大学学士力

アントレプレナーシッププログラムでは、次の佐賀大学学士力 (9)を設定している。
２．課題発見・解決能力（１）現代的課題を見出し、解決の方法を探る能力（３）課題解決につながる協調性と指導力
３．個人と社会の持続的発展を支える力（１）多様な文化と価値観を理解し共生に向かう力（２）持続的な学習力と社会への参画力（３）高い倫理観と社会的責任感
アントレプレナーシップⅠでは、主体的情報収集により多様な価値観に触れ、自らの社会観とキャリア指針を模索することで学士力３を、アントレプレナーシップⅡ～Ⅳでは、産学・地域・国際連携プロジェクトを通じて前述のデザイン思考プロセスおよびデザイン
思考の基本姿勢d.mindsets（ 図２）を実践することにより学士力２および３の修得を目指す。

3.2.3

アントレプレナーシッププログラムの構造

アントレプレナーシッププログラムⅠ～Ⅳは、以下のように体系づけられる。（）内は、各段階で重視される社会関与形態であり、いずれも主体的に学ぶ姿勢が求められる。
Ⅰ：社会観とキャリア指針の形成（聴く）
Ⅱ：課題発見・アイデア創出（対話）Ⅲ：アイデア実現のための事業モデルデザイン（参画）
Ⅳ：事業モデルの社会実装に向けた挑戦（協働）本稿で報告する国際デザイン思考プログラムは、アントレプレナーシップⅡと連携した取り組みである。

－ 141 －

3.3

ルーブリック評価の採用

成績評価には、内田 5・Haas 6らが開発し、2002年から2006年にかけて鳥取環境大学で著者らが取組んだアクティブラーニングによるグローバル人材教育で使用した評価システム(10)を基礎に調整および改善したものを採用している。

成績評価の50％を占める参画点は、各科目で修得すべき学士力に対応する各評価項目に対して６段階の評価基準を事前に受講生に明示し、各項目の自己評点および対応する具体的な根拠事実（自らの学習行動）を受講生自身により記録させ、受講生同士のピアチェッ
クを経て提出、最終的には教員との合意を経て各評点を確定させる。

４．日韓デザイン思考プログラム
4.1

プログラム概要

学期の開始時期が１ヶ月早い韓国側は９月から、日本側は10月から12月末にかけての約３ヶ月間のデザイン思考プログラムを遠隔連携により実施した。そのうち12月末の土日祝日の３日間は、韓国のスタッフおよび学生ら約60名が来日し、旧古賀家（佐賀市重要文化財）を拠点に佐賀市中心市街地をフィールドとした国際デザイン思考ワークショップを開催した（図５）。最終日には、チームでの取組みを映像表現にまとめ、計10チーム（教員・スタッフを含め100名超）が中心市街地にある映画館シアターシエマでの上映発表を経験した（図６）。

図５ 旧古賀家内でのチーム作業

図６ 映画館での映像表現によるプレゼンテーション

3.2で示した指定学士力育成機会の最大化、育成人材像に有益なデザイン思考という方法論の修得、また、今回のような事業予算を持たない連携相手とも実施可能な国際連携教育システムの模索、といった観点から以下のようなプログラムを設計した。

5
6

現・公立大学法人 国際教養大学（秋田）現・Gent University（ベルギー）－ 142 －

4.2

マイルストーン

デザイン思考プロセスの実践を通じてイノベーションプロセスを学び、以って指定学士
力を修得するという位置付けから、受講生には各プロセスのマイルストーンとなる８つのチーム課題を予め提出期限を付して与えた。具体的には、遠隔地間コミュニケーションス
キルに対応するものとして、①作成したチーム紹介動画（動画表現技術の修得）のYouTube
での共有およびSNSを介した交流、デザイン思考プロセスに対応するものとして、②フィールド動画の作成、③観察および着眼点の設定、④インタビュー・観察動画の作成、⑤Empathy Mapの作成（図７）、⑥Business Model Canvasの作成（図８）、⑦プロトタイプ動画
１の作成、⑧テスト・Why-How Ladder・プロトタイプ動画の再作成を課した。
最小限のデザイン思考の概念や知識は事前にガイダンスしているが、畳水練同様、デザイン思考は主体的に繰り返し実践することにより理解・修得できるスキル・マインドセットである。②〜⑦ではデザイン思考の概念および今回のプログラムで使用するフレームワ
ークを順に確認し、⑧で②〜⑦の一部または全部を必要に応じて繰り返した。

図７

Empathy Map（共感図）

図８

Business Model Canvas⑤の対象者への洞察およびその視覚化によりチームメンバー間で対象者像を深く共有し、⑥の「価値を創出し・届け・回収する」仕組みの視覚化によりチームでの新たな価値共創
デザインを可能とする。⑧のWhy-How Ladderは、対象者を中心に据えたWhy-Howの問いを繰り返すことにより、既存のアイデアへの執着から思考を解放し、より優れた課題解決案を模索するためのプロセスである。
各課題提出時には教員とのチーム面談を必須とした。面談では、受講生の創造性・主体的な学びを促すためアイデア創出・進捗管理への教員の関与は極力避け、方法論についての指導や社会への橋渡しに関する助言、当該課題に取組んだ期間についての参画点の評価を行った。
なお、各課題の締切りは、日韓教員間で事前に調整し、遠隔連携によるチーム作業に支障がないよう設定した。

－ 143 －

4.3

チーム編成

３ヶ月間を通じて全プロセスを一貫して同じ日韓連携チームで取組むＭ１～４チーム、②～⑦は日本人学生のみで実施し⑧のみを日韓連携チームで取組むＳ１～４チーム、日韓連携ワークショップに参加せず①～⑧すべて日本人学生のみで実施するＷ１～２チーム、３種10チームを構成した。学生には事前に希望のチーム種別、チームリーダーへの意欲、
また、授業外グループ学修の便宜のため、チーム作業が可能な時間帯や学修環境を問うア
ンケート調査を実施し、その結果を基にチームを編成した。
チームＭ：１チーム計７名で編成（１名の通訳者と各国３名ずつ）
チーム旧Ｓ（課題①〜⑦）：１チーム計４～５名で編成（日本人のみ）
チーム新Ｓ（課題⑧）：⑦後に解散した旧Ｓメンバーが、各⑦に対する自由選択により１
チーム計６～８名で新Ｓを再編成（２名以上は他国の学生とし、１名の通訳者を含む）

4.4

ICT利活用日韓の学生たちが実際に出会ってチーム作業を行ったプロセスは⑧のみである。ビデオ
エスノグラフィおよびデジタル表現を採用したことにより、①～⑦についてはFacebook,YouTube, Skype, Google docs, LINE等の様々なICTサービスの活用により遠隔連携でのチーム作業を進めた。（図９，10）

図９

4.5

遠隔地間ビデオエスノグラフィ

図10

遠隔地間共感図作成(リアルタイム)

支援スタッフ以上の日韓デザイン思考プログラムを実施するにあたり、日本側では、撮影・デジタル
表現支援スタッフ２名（大学院生）、情報処理支援スタッフ２名（大学院生）、語学支援ス
タッフ１名（韓国人留学生）、庶務スタッフ１名（学部生）を配置した。語学支援スタッフ
が１名で足りたのは、韓国側から各チームに１名ずつ通訳（日本人留学生または日本語学科の韓国人学生）が配置されていたこと、受講生がLINEやFacebookの自動翻訳を使用していたためである。

－ 144 －

4.6
4.6.1

評価手法
チーム作業への評価

各チーム作業に対しては、担当教員ら10名がデザイン思考の観点からの15項目について評価した。これらの評価項目は事前に学生たちに開示されており、学生たちは達成すべき学びに対して自覚的にチーム作業に取り組んだ。さらに、中心市街地活性化の観点、新規事業創出の観点、デジタル表現の観点、各分野を主導する実務家による評価を得た。ただし、チーム作業自体は、あくまでも個別学生の指定学士力育成のための題材にすぎないという位置付けから、アントレプレナーシップⅡの成績へ直接には反映していない。

4.6.2

個別学生への評価

個別学生に対する評価としては、3.3の指定学士力につき各人に対するルーブリック評価
をチーム面談の場で行い、あらかじめ課題ごとに公示している重み付け係数をかけて参画点を算出した。学生たちは、指定学士力を事前に自覚した上でチームワークに取り組み、事後に各学士力につき自らの学びを自己評価し、教員からのフィードバックを得た。

4.7

共創と知財

新たな価値提案を表現する動画の著作権についてのオープンな取扱いのニーズと、共創されたアイデアの権利化の可能性への配慮との間の調整、また、共創されたアイデアが権利化される場合の権利の帰属と権利行使の際の取扱いについて主催者間で協議し、あらかじめ参加者の同意を得た上で実施した。出願手続きに必要な一定の秘密保持期間経過後のクリエイティブコモンズライセンス（CC BY-SA）の採用により、オープン・クローズ双方のニーズを調整した。

５．結果および考察
最終的に10チームいずれも全マイルストーンを達成し、空間デザイン、プロダクトデザ
イン、システムデザインを介した様々な新たな価値提案を共創し映像表現にまとめた。デザインプロセスを採用した本プログラムにおいて、学際・国際・産学連携による新たな価値の共創は実現したといえる。
本プログラムによる教育効果については、毎回のルーブリック評価の際の受講生自身による自由記述および教員の観察により指定学士力の変化を把握している。また、全受講生を対象に学期ごとに実施する内的キャリア志向指標および事業創造人材指標の計測、学外の各専門家からの視点による評価、多角的な把握に努めている。
事業創出および中心市街地活性化の専門家からは各々高評価を受け、今後のアントレプ
レナーシッププログラムとの連携・支援の提案を得た。各指標については現段階では十分な計測期間が得られていないため、本稿では指定学士力の観点からの報告に絞る。

－ 145 －

5.1
5.1.1

指定学士力
多様な文化と価値観を理解し共生に向かう力

本項目に関連する学生達のコメントを以下に抜粋する。

そして自分が最も強く感じたのは韓国側の意見をはいそうですねとただ受け止めるのではなく、受けたものを自分の意見と共生させ、新しいものへと昇華することが大切だということだ。お互いが相手の意見をくみ取り、お互いが納得するものへと作り上げていくのと同時にお互いの関係、深みが高まっているのを直に感じた。そしてそこからはプラスの循環だった。関係が深まり、またさらにレベ
ルの高いアイデアが生まれる。ああこれが共生なんだと感じた。

デザイン思考の流れに則って作業を進めていくが、提案したい価値の具体的なア
イデアについて・動画の内容については特にグループ内で多く議論をしたところであると感じる。もちろん他の工程でも議論はなされてきたが、メンバーひとりひとりの意見が最もぶつかりやすいところであっただろう。日本の学生だけのグループ、韓国の学生との混成のグループどちらのグループで活動していた時も多様な意見が飛び交った。そのため、それぞれが自分の考えを主張するだけであると作業が永遠に進まない状況に陥ってしまう。それ故にこのようなグループで活動を行う場合は自分の主張にこだわり続けるのではなく、相手の主張内容にもしっ
かりと耳を傾け、妥協し合うことが重要であると感じた。メンバー内でなかなか
自身の主張に執着してしまい、妥協し合うことが出来なかったように思う。自分の考えを持つことは大切ではあるだろうが、自分以外の人間と共に何かを成すグ
ループ活動においては他人を認めることも非常に大切なことであると思った。

今回活動の後半は韓国の人たちと活動を共にした。今まで自分は韓国の文化に対して特別な興味はなかった。さらに、テレビや新聞などではあまり関係が良好ではないという報道がされ、気が進まなかった。しかし、プロジェクトがスタート
すると国の違いなど気にならなくなった。実際に会話をしてみると、日本のひらがな、カタカナについてとても興味を持ってくれてとてもうれしかった。また、自分たちが韓国の文化や特にハングルについて質問をすると、とてもうれしそうに説明してくれた。文化交流という面でも非常に楽しかった。また、価値提案について考えているときも、自分の意見に共感してくれたり、自分と考えが一致する場面が何度もあった。言葉の通じない人と何かを作るという経験が初めてだったたが、純粋に楽しむことができた。これらのことから、メディアで報道されていることが全てではないということを学んだ。

－ 146 －

それぞれが経営学、経営法学、心理学専修、物理学と異なる分野の中で、もはや自身の枠組みにとらわれず活発に議論できたのは本当に良かった。通常の学校生
活の中では関わることが出来なかったことであろうこのメンバーとの出会いは貴重な経験である。

本学士力は今回、受講生の言及がとりわけ厚かった項目である。これらのコメントの大半に共通してみられるのは、①「共創のプロセス」という場面であったからこそ、異なる
互いの意見を前向きに捉え新たな価値へと昇華できた、②自己主張が比較的明確な傾向のある韓国の学生達とのチーム作業だったため、互いに自己主張し他者の意見を受容する過程を経て双方が納得のいく形を模索するコミュニケーション方法を学ぶ機会に恵まれた、の２点であり、デザイン思考の適用および国際連携が教育効果を高めたといえる。

5.1.2

持続的な学習力と社会への参画力

本項目に関連する学生達のコメントを以下に抜粋する。

限られた時間で提出日までに与えられている課題を済ませることが必要とされ、以下のような工夫を試みた。新しい課題を与えられた時は、すぐに提出日を確認しその提出日までにメンバーが３人ないし４人集まることのできる時間がどのくらいあるのかを確認した。そして、各作業（撮影、動画編集など）に対してどのくらい時間を割り振るべきか検討した。そうすることによって課題の中の各作業に小目標が設けられ、グループでその小目標に向かって作業を行った。慣れない動画編集の作業もあったが、何度かあった提出日にほとんど課題の提出を間に合わせることができた。

自分たちのグループは全員バイトなどの都合で忙しかったのですが、なんとか韓国の人達と都合を合わせ、提出物の期限までのスケジュールを合わせ、会議でまとまらなかった事は google docs等を使い自分たちの都合のいい時間に進める事で、課題を期限までに着実に実行することが出来たと思います。

最終発表の観察対象が高齢者であったため、自分が普段使っている言葉でもなか
なか理解してもらえず、その様な人たちに価値提案や趣旨を理解してもらうには時間がかかった。同じ内容でも、年代によって伝え方を変えなければいけないということがわかった。インタビューや交渉などの多くを担当したため、インタビ
ュー撮影の承諾を得ることから撮影後のお礼の仕方まで、インタビューの一通りのスキル、手短にかつ分かりやすく説明するスキルを身に付けることができた。

－ 147 －

グループ全体での行き詰まりを解消させるための手段として事前にデータとして配布されていた資料を活用した。先生に助言を仰ぐとこも可能ではあっただろうが、まずはあらかじめ配布されていた資料をグループで読むことにした。そしてパソコンやスマートフォンを使用せずとも参照することができるように印刷し、冊子のようにしていつでもすぐに読むことができるようにした。その結果として、インタビューを行う理由やどのようなインタビューをするべきであるのかを素早く理解することができた。このようなことから与えられた配布された資料を最大限に活用することによってグループ全体での行き詰まりが解決し、次の段階へ進みやすくなると感じた。

アントレ前期でお話しをうかがった日野さんの「期日までにださなければ０、完成に満足がいかなくても提出すれば、少なくとも１はある。そうならないためには、締め切り日から逆算して計画をたてるとよい」という話を念頭に置いて進めた。計画的に集まれる日は積極的に集まり、余裕をもって、提出日の２日前までには完成させるように進めていった。各自で各自をフォローできるように活動した。韓国チームと合流後は、１日ごとの到達目標を設け、全員でそれを確認し、締め切りに間に合わせた。締め切り日に100％のモノを提出するには、締め切り日から逆算して、日々の計画を立てると確実に終わることを学んだ。また、これは日頃の専門分野の学習にも役立てられた。加えて、定期的に目標を互いに確認
し、先生との面談も積極的にし、最終目標までの筋道がずれないように注意した。

既述のとおり本プログラムでは、①～⑧全ての提出課題の締切りをあらかじめ公示している。前期アントレプレナーシップⅠでは期限内課題提出者は毎回概ね半数程度であったが、アントレプレナーシップⅡではプログラムの進行に従い、チーム内で協力して主体的にスケジュール管理に務める様子が観察された。個別学生において取組む最終課題については、ほぼ全受講者が期限内に課題を提出した。また、学生のフィードバックからは、受講生の間に講義形式の知識伝達型ではないアクティブラーニングへの困惑が当初見られたが、自ら配布資料に目を通し課題解決に活用するようになる等、「主体的な学び」に徐々に慣れ、自覚的に学びを進めている様子が観察された。チーム作業のため、図書館のグルー
プ学習室等も頻繁に利用しており、授業時間を含めて１人平均85.4時間の学修時間を確保している。これは佐賀大学授業評価アンケート項目「予習を毎週どの程度していますか」「復習を毎週どの程度していますか」の１時間以上帯に相当し、今回アントレプレナーシ
ップⅡ受講者は100％達成している。前年度の同アンケート結果（主題科目）では予習は
6.26－10.42％、復習は6.71－13.36％であり、学修時間の飛躍的増加といえる。学生の負担感は大きいが、2単位で求められる学修時間が90時間であることに照らし過剰な負荷とは－ 148 －

いえまい。

5.1.3

高い倫理観と社会的責任感

本項目に関連する学生達のコメントを以下に抜粋する。

一生懸命に互いに努力しあい、『新しいものを生み出す』ということが、こんなにも大変で労力がいるものなのだとも知った。しかし、異なった価値観や時間制
限があるからこそ互いを理解するように努力を怠ることなく、楽しんで作業をすることができ、自身としても大きく成長することができ、結果としては今期の講義の成果に満足している。

デザイン思考に「 Empathize」という過程が無ければ、年齢もかなり離れている一平の店主に対してあまり共感することなく物事が進んでいったであろう。しかし、ユーザーに共感することによってグループのメンバーひとりひとりがユーザーに親近感を持ち、またユーザーのために熟慮することができたのだと思う。
「 Empathize」の過程から、年や性別、国籍が違ったとしてもその人との対話などを通して共感すれば真摯に向き合うことが難しくはないということが分かった。

アイデアを出す際に、すでに世の中に出されているアイデアに縛られてしまい、
新しいものを作り出すには莫大なエネルギーを要した。普段自分が生活していて便利だと感じるモノがどのようにできているかを知ることができた。そして、その難しさを身をもって知ることができた。

本プログラムで経験する「社会での新たな価値創出」への挑戦は、社会で価値の消費側に身を置くことに慣れている多くの学生にとっては当初困惑を伴うものであった。しかし、０から１を自ら創造する苦しさに直面した際にも、あえてデザイン思考という方法論の指導により指針を与えるにとどめ、自ら乗り越えさせることで、取組み姿勢の大きな転換がみられた。すなわち、プログラム冒頭で行われる中心市街地でのフィールドガイダンスでは、大半の受講生は傍観者として中心市街地の現状や施策に対して否定的・批判的であったが、自ら価値創出側として課題解決に取組む過程で当事者性を獲得し、肯定的な姿勢に転換された。本プログラム終了時には中心市街地に愛着が生まれ、ほぼ全受講生から関係者への深い謝意が表されている。

5.1.4

現代的課題を見出し、解決の方法を探る能力

本項目に関連する学生達のコメントを以下に抜粋する。

－ 149 －

対象者に対してどのような商品、サービスが良いのか、図書館で勉強しているという、見えている姿だけを受け止めるのではなく、勉強からも外れた広い関心、視点を向けていった。そうすることでユニークのあふれる、個性にあふれた型破りな商品へとつなげていくことができた。

述べ20軒近くの中心市街地の方々にインタビューを行い、中心市街地の現状について聞いて回った。単に中心市街地といっても場所や運営元が違っているとその人々の声も違ってくることがわかった。

これまでの学生生活、人生でも取り組んだことのない新しい考え方だったため、与えられた課題をこなすことで精いっぱいだった部分もあるが、佐賀市の中心市
街地を活性するにはどうしたらよいか、それをチームのみんなで真摯に考えられたと思う。シアターシエマのＹさんに対しての一回目のインタビューを通して、
新たな問題を発見し、それを解決するためにもう一度インタビューに行くこともできた。

デザイン思考自体が、課題発見・解決の仕組みをデザインする方法論であることから、本項目の学士力の向上についてはデザイン思考プロセスに対応したマイルストーンを設定
し、受講生がこれらを順次踏むことで自然に達成されるよう設計した。受講生が持つ地域・社会に関する情報量は乏しく洞察力も不十分であることが多いが、マイルストーンごとの面談とプロセスの繰返しにより改善された。

5.1.5

課題解決につながる協調性と指導力

本項目に関連する学生達のコメントを以下に抜粋する。

なかなか作業が進まず、険悪な雰囲気もあった。そこでひとまず EMAPをもう一度作り上げていくことで見えてくるものがあるのではないか、プロトタイプで葛藤があったときも悩むだけではなく、もう一度 how,why を行って深く見直していこうなどといったように、チームを一つの方向に持っていこうとする指導性や協調性を持って取り組めた。
今回のアントレプレナーシップⅡでは、こうして終わってみると自身の成長に大きくつながったものになったと感じる。１つは、成行きとはいえ（４人という極めて小さいコミュニティではあるものの）チームリーダーになり、高校生までのリーダーとのあり方とは違う経験をすることができたということだ。これまで何かのリーダーをやったことはあるものの、これまでの物は完全に自分達だけでや－ 150 －

るのではなく先生たちのような、自分たちの上の立場の人、指導者が敷いたレー
ルの上を走っていく形であった。しかし今回は、先生のアドバイスはあったもののグループごとに日程を決め、各自で集まってやるべきことをこなしていった。
グループリーダーの大変さを痛感した。人に指示するのが申し訳ない、人に指示するぐらいなら自分でやった方が早いと考えてしまい、結果的に自分の首を絞めることが多々あったので、この反省はこれからに活かしたいと思う。

新規で事業を起こすという作業の大変さを知れた事はつらかったですがとても貴重な体験だったと思います。

韓国人というある意味全く違う価値観を持つ人達と話し合い作業を進めていくということは、最初こそ戸惑いがありましたが、価値観の違いから新しいアイデ
アが生まれるとわかってからは、このメンバーにも意味があると気付きました。

初めは共同で作業する意味があるのだろうかと疑問に思ったが、一緒に活動するなかで多くの違ったアイデアや考え方も多くでて、共同で作業する意味が理解できた。

当初はチームメンバーが集うための調整すら困難とするチームもあったが、プログラム
が進むにつれ改善された。チーム作業自体については、デザイン思考のフレームワークが協働を前提として設計され、創造ベクトルを内包していることから、国際・学際的なチームメンバー間での共創も円滑に進められていた。チームで取り組むことで、主体的な学びの挫折を回避し、深い達成感を得ている様子が観察された。

5.2

デザイン思考の副次的機能

著者らは、かねてよりデザイン思考の副次的機能に着目した価値共創の場のデザインを進めてきた (11)(12)。すなわち、本来イノベーション創出の方法論であるデザイン思考であるが、その共感プロセスにおいて対象者への理解が深まり、主体的な共創を経て提案価値への愛着が生まれ、当該課題に継続的に取組みたいという動機が形成される機能である。
今回のプログラムにおいても、チームでの共創案を実現させたいという積極的な希望が７件受講生から示された。また、今回フィールドとした中心市街地への関心・愛着が高まり、本プログラム参加者だけではなく広く佐賀大学の学生を中心市街地へ橋渡しする試み
を検討する案も少なくない。
これらからデザイン思考には、まず、日本と韓国・様々な学問領域・大学と地域、という異なる場の境界において、場同士を繋ぎ、さらに新たな場を形成する媒介、 バウンダリ－ 151 －

ーオブジェクト (13)としての機能が認められる。また、デザイン思考プロセスのプロセスが包含する 間身体性 （身体感覚に基づき相互に浸透することで生まれる関係性）を基礎に 相

互主観性 が形成され、その相互主観性に基づく内発的な共創の開始が確認された。これらからもデザイン思考はアクティブラーニングや共創力を求めるインターフェース科目に適した方法論であるといえる。

図11

バウンダリーオブジェクト (14)

６．おわりにデザイン思考の採用により、学際・国際・産学地域連携のインターフェースにおいて、新たな場の形成および内発的共創が実現した。また、共創プロセスを通じて、佐賀大学インターフェース科目の指定学士力の修得についても高い成果がみられた。さらに、国内外を問わずICT利活用による遠隔地間連携での共創が可能であること確認し、実施に関する多くの知見を得た。他方で、遠隔地間混成チームにおいても、現実的な場を共有した共創作業段階において学びが格段に深められたことから、現実に場を共有することの固有の意義が認められた。
今後も引続き、デザイン思考の活用により、国内外の多様なインターフェースにおけるイノベーション共創の場を目的に応じてデザイン・実践する。また、現在計測中の諸指標についての蓄積データによりプログラムの効果を定量的にも把握し、イノベーション創出との対応について分析を深めたい。

謝辞
本国際デザイン思考ワークショップは、2014年産学連携リード大学育成事業（Ministry of
Education Korea）および地（知）の拠点整備事業（文部科学省）の支援を受けたものである。協力くださった関係者の皆様に、この場を借りて感謝の意を表したい。

－ 152 －

参考文献
(1)

文部科学省：大学発イノベーションのための対話の促進について,
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/gijyutu/gijyutu16/003/houkoku/1335413.htm (参照2015-01-10)(2)

文部科学省：グローバルアントレプレナー育成促進事業（EDGEプログラム）,http://www.mext.go.jp/a_menu/jinzai/edge/1346947.htm (参照 2015-01-10)(3)Ministry of Education Korea: Leaders in Industry and University Cooperation Program (韓国語),
http://www.moe.go.kr/web/100026/ko/board/view.do?bbsId=294&pageSize=10&currentPage=2&encod
eYn=Y&boardSeq=53478&mode=view (参照 2015-01-10)(4)Hasso Plattner, C. Meinel, and U. Weinberg, Design Thinking, mi-wirtschaftsbuch, 2009.

(5)

Hasso Plattner：Bootcamp Bootleg, Institute of Design at Stanford, 2011

(6)

Joseph A. Schumpeter: The theory of economic development: An inquiry into profits, capital, credit,
interest, and the business cycle (Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung), Edison, NJ: Transaction,
1982 (1934)(7)

経済産業省：フロンティア人材 (METI/経済産業省),
http://www.meti.go.jp/policy/economy/jinzai/frontier-jinzai/(8)(参照 2015-01-10)

佐賀大学：全学教育科目の履修方法,
http://www.oge.saga-u.ac.jp/students_03c.html (参照 2015-01-10)(9)佐賀大学：「佐賀大学学士力」について,
https://www.saga-u.ac.jp/koho/2010gakushiryoku.htm (参照 2015-01-10)(10)

Sarah S. Haas et al: “Deprogramming Passive Learners: Designing and Introducing a Participation
Point System in a Compulsory Intensive English Program”, Japan Association for Language Teaching
2004 Conference Proceedings, 2005.

(11)

Akane Matsumae and Karl Burrow: “Application of the Business Model Canvas to a Japanese Local
Community to Co-Design the Social Business Model”, International Conference on Convergence
Content 2012 Conference Proceedings, 2012.

(12)

Akane Matsumae: “Business Model Canvas as a Method to Develop Customer-Oriented Service
Innovation”, International Conference of Serviceology 2014 Conference Proceedings, 2014

(13)

S. L. Star and J. R. Griesemer：”Institutional Ecology, ‘Translations’ and Boundary Objects: Amateurs
and Professionals in Berkley’s Museum of Vertebrate Zoology”, Social Studies of Science, 1989(14)

野中郁次郎, 紺野登：知識創造経営のプリンシプル, 東洋経済新報社, 2012.

－ 153 －

－ 154 －佐賀大学全学教育機構紀要

第３号（2015）

3DCGと3Dプリンタを活用した教育の実践的研究
1

1

1

1

2

3

古賀 崇朗 ，米満 潔 ，永溪 晃二 ，田代 雅美 ，中村 隆敏 ，角 和博 ，穗屋下 茂

4,5

A Practical Study of Education Using 3DCG Technology and 3D PrinterTakaaki KOGA1, Kiyoshi YONEMITSU1, Kouji NAGATANI1, Masami TASHIRO1，
Takatoshi NAKAMURA2, Kazuhiro SUMI3, Shigeru HOYASHITA4,5
要旨

3DCGを用いたコンテンツが身近なものになっている。3DCGは、アニメ、ゲーム、映画、
ニュース番組での解説映像など、テレビやインターネット上のコンテンツの様々な場面で用いられている。また、同じく3Dの活用では、3Dプリンタの低価格化が注目を浴びている。
3Dプリンタを用いれば、２次元の画面を通してしか見ることができなかった3DCGのデー
タを、立体的な造形物として出力し、実際に触ることができる。今後、これまで以上に3DCGの技術を持った人材の育成が求められる。本学では「デジタル表現技術者養成プログラム」
を開講し、デジタルコンテンツ制作の技術を持った学生を育成している。プログラムの必修科目には、3DCGのコンテンツ制作について学ぶ科目があり、修了研究の研究テーマには、3DCGを用いたものもある。本稿では、3Dプリンタを導入し、運用することで見えてきた課題や、教育への活用について述べるとともに、本プログラムにおける3DCG制作教
育の実践について述べる。

【キーワード】3DCG、3Dプリンタ、デジタルファブリケーション、タンジブル

１．はじめに近年、「3Dプリンタ」がデジタルモノづくりのツールの一つとして注目されている。低価格化が進み、2015年現在では個人でも購入可能な数十万円のモデルや、中には数万円の価格帯のモデルまで数多く発売されている。また、地域におけるデジタルモノづくりの拠点「FabLab(1)」が各地に開設されはじめ、個人でもモノづくりを実施できる環境が整ってきた。しかしながら、3Dプリンタで出力するためには、造形物の3D（3 dimensional）デー

1
2
3
4
5

学務部教務課（ｅラーニングスタジオ）
文化教育学部
文化教育学部附属教育実践総合センター
佐賀大学全学教育機構
責任著者－ 155 －

タが必要となる。今後、モノづくりのデジタル化が加速する中で、3Dのデータを扱え、モノづくりへ活用できる人材は確実に求められる。2014年２月にまとめられた経済産業省の「新ものづくり研究会」の報告書では、3Dプリンタを活用した初等・中等教育段階におけるものづくりや、高専・大学における「情報と製造技術」「デザインと製造技術」のハイブ
リッド人材の育成について、その重要性が述べられている (2)。
本学では「デジタル表現技術者養成プログラム（以降、「本プログラム」と記す。） (3)」を開講し、各学部の専門領域に加えて、デジタル表現技術を身に着けた人材を育成している。本プログラムの履修学生は、所属学部の専門科目に加えて、本プログラムで開講する対面形式の講義・演習を受講する。必修科目では、画像や映像、Web、3DCG（3 dimensional
computer graphics）などのデジタル表現技術を学ぶ。本プログラムを受講した学生は、これからの高度情報化社会を創造するのに必要な先端的な技術を習得し、個人の専門領域とデジタル表現技術を組み合わせた新たな知的活動の担い手として活躍が期待できる (4)。また、本プログラムは、2013年度から佐賀大学の新しい教育への取組みであるインターフェース
科目の一つになっている。本稿では、3Dプリンタを導入し、運用することで見えてきた課
題や、教育への活用について述べるとともに、本プログラムにおける3DCG制作教育の実践について述べる。

２．3Dプリンタの導入と教育への活用
3Dプリンタを用いることにより、製造業のプロセスは大きく変化する。これまでの加工や成形方法を経ることなく、直接出力することが可能になる。また、壊れた部品を新たに作り出し、修理用の部品として利用することもできる。医療分野でも、3Dプリンタで出力した模型を使っての診断の説明や、手術前のシミュレーション、義手や身体に装着あるいは埋め込んで使用する医療器具を作り出す研究などが行われている。3Dプリンタや3Dスキャナを用いた「個人のフィギュアの制作」などの新たなサービスが生まれ、利用され始めている。今後、更に様々なサービスが生まれ拡大していくと言われている。それにともな
い、デジタルコンテンツ制作に限らず、モノづくりの現場においても3DCGの制作スキルを有する人材は必要とされてくる。
3Dプリンタは低価格化が進み、個人でも所有が可能な時代になっている。また、3Dプリ
ンタやレーザ ーカッタ ーな どのデジ タル 工作機器を備える市民工房であるファブラボ（FabLab）は、世界中に存在し、個人による自由なモノづくりの可能性を拡げ、「自分たちの使うものを、使う人自身がつくる文化」を醸成することを目指している。日本でも拠点を広げており、本学のある佐賀県でも2014年７月に国内９番目のファブラボ「FabLab
Saga(5)」がオープンしている。

－ 156 －

2.1

3Dプリンタの導入

3Dプリンタには、「光造形方式」「粉末焼結方式」「熱溶解積層方式」「石膏積層方式」な
ど、様々な方式が存在している。その方式により、造形に使用する材料や、導入金額も大きく異なる。今回、次の点を考慮し、石膏粉末積層型の3Dプリンタ (6)の導入を決定した (7)。
導入した3Dプリンタとその内部を図１に示す。

①

積層ピッチを狭くすることで曲面成型時の滑らかさを保持させ、3Dデータを高精度に造形表現できる。

②

ラピッドプロトタイピング用として成形時間が短く、サポート材をなるべく使わず、使ったとしても速やかに簡易な方法で除去できる。

③

視覚的なデザイン確認のために着色機能が備わっており、成形に合わせフルカラー
で確認できる。

④

ある程度の強度を持ち、持ち運びが可能でプレゼン等での使用に耐える成形物ができる。

図１

導入した３Ｄプリンタとその内部

石膏粉末積層型の3Dプリンタでは、材料となる石膏粉末の層を作り、その上から断面データの形状を元に水溶性の固定剤をヘッドから噴射し、石膏を固化させる。この工程を１層ごとに繰り返し、造形を行う。材料が石膏であるため、他の造形方法に比べると強度が低い面はあるが、着色して出力することができ、出力速度も速い。固化させなかった粉末
は、造形物の周りにそのまま充填された状態になるため、他の造形法のようにサポート材を必要としないのが特徴である。以降、本稿では今回導入した石膏粉末積層型の3Dプリン
タを「本3Dプリンタ」と記す。

－ 157 －

2.2

導入した3Dプリンタによる出力の工程

今回、本学の公式マスコットキャラクターである「カッチ―くん」をAutodesk社の3ds Max
でモデリングし、本3Dプリンタによる出力を行った。
「カッチ―くん」を出力することで、本3Dプリンタによるカラー出力での発色や曲面の造形精度、更に翼や指などの薄い部分や細い部分の表現精度や強度を確認できる。また、造形物はキャラクターの頭が大きく、重心が高い位置にあるが、あえて台座も設けておらず、足だけではバランスが悪く自立しないことが想定されるので、翼や尾を接地するように調整してモデリングを行っている。カ
ラー着色が必要であるため、VRML（Virtual Reality Modeling Language）形式を使用した。
今回の検証では87mm×43mm×60mm（X軸：横幅×Y軸：奥行き×Z軸：高さ）の大きさで出力した（図２）。本3Dプリンタでの出力時間は、出力する積層数に大きく依存する。今回
は、出力時間の短縮のため、高さを抑え積層数を少なくするように、横に寝かせて配置し出力を行った。

図２

出力ソフト上で造形物を配置した様子

図３

３Ｄプリンタで出力した造形物

今回導入した3Dプリンタによる造形物の出力では、(1)「造形物の配置・調整」(2)「造形物の造形・乾燥」(3)「余分な石膏の除去」(4)（必要に応じて）「硬化剤の含浸・乾燥」が必要となる（図４）。以下、本3Dプリンタでの3Dデータ出力の工程について述べる。

(1) 出力用ソフトウェアによる造形物の配置・調整
3Dデータは専用の出力用ソフトウェアを通して本3Dプリンタに送られる。ソフトウェア
上で、モデリングデータの複製、拡大・縮小や移動など配置の変更が行える。また、Z軸方向（高さ）の出力に時間がかかるため、出力時間を短くするためには、高さが低くなる
ように配置する必要がある。複数の造形物を同時に出力する場合は、X軸方向に並べて配置すると短時間で効率良く出力できる。出力の際には、出力にかかる時間や消耗品の消費量の目安が表示され、不足が予測される場合には事前に交換を促される。

－ 158 －

(2) 造形物の造形・乾燥
本3Dプリンタでの造形は、図１で示す内部左側の造形エリアで行われる。右側のエリア
は出力後の処理として、余分な石膏を取り払うエリアである。(1)で示したモデルの出力には、２時間30分程度の時間を要した。なお、出力直後は固定剤が乾燥しておらず強度も低
いため、すぐに取り出して使用することは避ける必要がある。造形物の大きさや形状などにもよるが、およそ90分程度乾燥させ、造形エリアから取り出す必要がある。

(3) 余分な石膏の除去
造形物は石膏に埋まった状態で出力されるため、造形エリアから取り出し、余分な石膏を除く必要がある。最初に、付属のバキュームで造形物の周囲にある余分な石膏を大まかに吸い取る。この際、誤って造形物を吸い込んでしまい、破損してしまうのを防ぐため、出力ソフトウェアの画面で造形物の位置を確認しながら行う。細かい部分は、刷毛や筆で周囲の石膏を払い落したのち取り出す。
取り出し後、3Dプリンタ内部右側のエリアにて、付属のエアブラシや筆などを使って、余分な石膏を完全に吹き飛ばす。なお、左右のエリアで吸い出した石膏は集められ、造形に再利用される。

(4) 硬化剤の含浸・乾燥出力されたままの状態の造形物は、色も薄く強度も弱い。そのため、ほとんどの場合、発色や強度を高めるために、石膏用の接着剤や硫酸塩マグネシウム水溶液を浸透させ、硬化させる必要がある。硫酸塩マグネシウム水溶液の場合は比較的安価であるが、発色や強度が低いため、発色や強度を求める場合には石膏用の接着剤を用いる場合が多い。全体を含浸後、造形物の大きさや形状にもよるが、およそ30分から６時間程度の乾燥時間が必要である。完成した造形物を図３に示す。
① 造形物の配置・調整（出⼒⽤ソフトウェア）② 造形物の造形・乾燥（3Dプリンタ）③ 余分な⽯膏の除去（3Dプリンタ）④ 硬化剤の含浸・乾燥• 造形物の配置• 造形物の⼤きさや位置、向き等の調整• 3Dデータを基に、⼀層ずつ⽯膏を着⾊・固定し造形• 90分程度の乾燥• バキュームで⼤まかに吸引• 細かい部分を筆などで払う• エアブラシ等で完全に除去・硬化剤を浸透させ、発⾊と強度を⾼める• 30分〜6時間程度の乾燥

図４

2.3

導入した３Ｄプリンタでの出力の工程

運用上の課題その後、出力する構造物の大きさを変えての比較や、出力時の角度を変えての比較による検証を行った。その結果、２～３㎜以下の小さい部品や細い部品は、造形は可能だが、造形エリアから取り出す時点や石膏を取り払う過程で破損しやすいことが確認できた。運－ 159 －

用面の課題としては、出力後や定期的に行うメンテナンスが挙げられる。本3Dプリンタでは、最適な出力結果を得るために、出力の後や一定期間ごとに清掃や注油などのメンテナンスを行う必要があり、その際に様々な工具や消耗品が必要になる。工具は標準で付属しており、メンテナンス用の消耗品も精製水やメタノールなど比較的入手しやすいものである。機械である以上、メンテナンスの必要性は理解できるが、メンテナンス時に確認する
場所や注意点が多い。またその際に、状態の確認や清掃が構造上行いにくい場所も多く、改善が望まれる部分である。

2.4

教育への活用3Dプリンタで造形物を出力するためには、造形物の3Dデータが必要である。次章で述べる「デジタル表現技術者養成プログラム」では、3DCGの制作を学ぶ科目が開講されている (8)。3DCGを用いた作品では、モデリングしたCGを静止画像もしくは、キャラクターやカメラに対し動きを設定し映像として書き出す。CGとして画面上に表示するだけでなく、
3Dプリンタを活用し、実体のあるモノとして出力することで、CGの設計やデザインなどについて、少人数で意見を出し合うことも行いやすくなる。また、美術工芸のデザインや都市工学の建築デザインなどの分野においても、学生に対してより効果的な教育が可能となる。このようなことから、3Dプリンタの導入は、3DCG教育において単にコンテンツ制
作の技術を修得するだけでなく、3DCGに対する興味や理解がより深まり、学部専門教育
における教育の質を向上させ、協同学習への活用などの教育効果が期待できる。

３．デジタル表現技術者養成プログラム
本学では2009年度より「デジタル表現技術者養成プログラム」を開講している。本プロ
グラムは表現対象を深く理解し、表現する能力を持つ創造的人材育成を行うものである。
本プログラムを履修する学生は、各自の所属学部の専門科目に加えて、本プログラムで開講される必修科目や選択科目を受講し、画像や映像、Web、3DCGなどのデジタルコンテンツの制作について学ぶ。定員は40名で、プログラムの修了には、必修科目８科目と選択科
目4科目以上の単位の取得が必要になる。修了要件を満たした学生には、卒業時に所属する学部の学位（学士）に加えて「デジタル表現技術教育プログラム」の修了証を交付する。
本プログラムは開設当初から「社会とのインターフェース」を意識して開講されている。
2013年度からは本学の教養教育の新しい目玉である「インターフェース科目 (9)」に対応したプログラムとして再編成を行った。2014年度の本プログラムの必修科目を表１に示す。
必修科目は１年間に４科目ずつ、２年間で８科目開講され、プロが実際にコンテンツ制作の現場で使用する機器やソフトウェアを用いてコンテンツ制作を学ぶ。全ての必修科目において、自らが制作したコンテンツについての発表を行っており、人前で発表することが苦手な学生でも、数をこなし、プレゼンテーションに慣れさせることを意識している。必－ 160 －

修科目において、3DCGを学ぶ科目は「映像・デジタル表現Ⅱ（アニメーション表現）」「映
像・デジタル表現Ⅲ（コンピュータ・グラフィックス表現）」「映像・デジタル表現Ⅳ（デジタル表現修了研究）」の３科目である。以降、本稿ではそれぞれの科目を「アニメーショ
ン表現」、「CG表現」、「修了研究」と記す。
表１
No.

開講学期

科⽬名

必修科目（2014年度）
科⽬の区分

内容
著作権や情報倫理の基礎
llustrator や Photoshopを⽤いたグラフィックデザイン

1

１年次 前期

映像・デジタル表現Ⅰ（デジタル表現⼊⾨）

2

１年次 前期Web表現

特定プログラム教育科⽬ Dreamweaver やPhotoshopを⽤いたWebサイトの構築

3

１年次 後期

映像表現

特定プログラム教育科⽬

4

１年次 後期

プログラミング表現

特定プログラム教育科⽬ NetBeans IDEを⽤いたPHPによるﾌﾟﾛｸﾞﾗﾐﾝｸﾞの基礎

5

２年次 前期

ﾃﾞｼﾞﾀﾙﾒﾃﾞｨｱ･ﾃﾞｻﾞｲﾝ

特定プログラム教育科⽬ 様々なﾒﾃﾞｨｱを活⽤したAfterEffectsによる⾼度な動画の編集

6

２年次 前期 映像・デジタル表現Ⅱ（集中講義） （アニメーション表現）

7

２年次 後期

映像・デジタル表現Ⅲ
インターフェース科⽬（ｺﾝﾋﾟｭｰﾀ･ｸﾞﾗﾌｨｯｸｽ表現）

Shadeを⽤いた3DCGのモデリング、アニメーション、
レンダリングの基礎

8

２年次 通年

映像・デジタル表現Ⅳ（デジタル表現修了研究）

修了研究作品の制作・展⽰・発表

3.1

インターフェース科⽬

インターフェース科⽬

インターフェース科⽬

シナリオの制作、ビデオカメラでの撮影
Premiere Proを⽤いた映像編集

セル、2D、3DCG、Flash、ストップモーション等の各種アニメーション「アニメーション表現」における3DCG制作の教育「アニメーション表現」は夏休み期間中に集中講義形式で開講される。セル、2D、3DCG、Flash、ストップモーションなどの様々なアニメーションの中から、自分が取り組みたい手法を選択し、最大で数分程度のアニメーションを制作する。講義や演習はApple社のMac OSの端末が整備されたコンピュータ演習室で行う。3DCGアニメーションを選択した学生た
ちは、Shade3D社のShadeを用いて3DCGアニメーションを制作する。毎年６～８名程度の学生が3DCGアニメーションを選択するが、それまでに3DCGを学んだことがない学生がほ
とんどであるため、制作画面での三面図の見方や、モデリングやアニメーションの手法を一通り学んだ後に、自分で自由にテーマを決めて3DCGアニメーションの制作を行う。レ
ンダリングしたアニメーションに対し、Adobe Systems社の映像編集ソフトであるPremiere
Proで効果音やBGM等の音素材等を合わせ、１本の動画として出力する。

3.2「CG表現」における3DCG制作の教育「CG表現」では3DCGのモデリングからアニメーション・レンダリングまでの工程を演習し、3DCG制作の基礎を養う。Shadeを用いて3DCGの制作を行うことは「アニメーショ
ン表現」と同様であるが、本科目ではプログラム履修者全員が対象となる。
「アニメーション表現」で3DCGを選択した学生以外の学生は、ほとんどが初めての経験となるため、いきなり3Dの内容から入らずに、2Dの内容から学ぶ。自分が創造するキャラクターをまずは紙の上でデザインし、そしてIllustratorを用いて三面図に起こし、それを基にShadeを用いて－ 161 －

3DCGを制作する（図５）。

3.3「デジタル表現修了研究」における3DCG制作の教育

本プログラムの集大成と位置づけられる「デジタル表現修了研究」は通年の科目であり、長期間に渡りコンテンツを制作する。受講生はセルアニメやショートムービーなどの動画や、プログラミングを用いたインタラクティブなコンテンツなど、様々なテーマの中から１つを選択し、作品を制作する。CG表現やアニメーション表現ではShadeを用いて3DCGの制作を行っているが、修了研究では、より高度で実践的な作品制作のため3ds Maxを用いて3DCGのモデリング・アニメーション・レンダリングを行う（図６）。シーンごとに出力されたアニメーションは、必要に応じてAfter Effectsで効果を加えて使用する。また、別途収録したナレーションやキャラクターのセリフなどの音声、BGMや効果音などの音素材も合わせ、Premiere Proを用い、５～10分程度の映像として編集し書き出す。

図５「ＣＧ表現」での作品制作の様子

図６「修了研究」での作品制作の様子

４．アンケート調査の結果
2012年度と2013年度のCG表現の授業最終日に、オンライン上でのアンケート調査を実施した。なお、アンケート調査に回答した学生は2012年度が24名、2013年度が32名であった。

4.1

満足度についてCG表現の授業に対する満足度について５段階の中から選択したものの集計結果を図７に示す。2012年度、2013年度ともに満足度が高く、80％以上の学生が「大変満足している」
または「満足している」と答えており、「満足していない」や「全く満足していない」と答えた学生はいなかった。記述式の感想では3DCG制作の難しさを挙げる学生が多かったが、その分、完成した時の満足感も高いようだ。

－ 162 －

2012年度

33%

2013年度

50%

38%
0%

10%

大変満足している

20%

53%
30%

40%

満足している50%

60%

どちらともいえない

図７

4.2

17%

0%
9% 0%

70%

80%

満足していない

90%100%

全く満足していない

授業内容の満足度

コンピュータを使った作品制作について

コンピュータを使った作品制作の感想（複数選択可）についての調査結果を図８に示す。
半数以上の学生が高い充実感を味わっている。一方で、課題としての作品作りは大変とういう声も多かった。記述式の感想にも「3DCGの制作を学び、その大変さを痛感した」「3Dのモデリングは非常に難しかったが、成果として作品ができるのは非常にうれしかった」「CGを作ることは今までなかったので、難しく感じる面もありましたが、作品を作ることで実践的なことができてよかった」等の意見があった。3Dという初めて触れる分野で、ソフトウェアの使い方もこれまでのものと大きく違う点が新鮮だが難しいと感じたようだ。
その他には「平面よりこの授業のような立体作品に興味があったのでおもしろかった」「建
築物のような複雑なモデルもやってみたいと思った」などの感想が見られた。

ソフトの新しい使用方法が習得できてよかった

54%
56%

作品を作ることで授業の充実感を味わうことができた54%

毎回課題があり、作品を作るのは楽しかった

21%
25%

課題作品を作るのは苦痛であった

25%

同様のパソコンを使う授業があれば、履修してみたい
その他

22%
0%

34%
38%

4%

0%
2012年度

図８

69%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

2013年度ＰＣを用いた作品制作についての感想

５．今後の展開
筆者らは現在、佐賀大学キャンパスの3DCGを制作するプロジェクトを推進している。
3Dデータの制作はｅラーニングスタジオスタッフの指導の元、本プログラムの修了生３名を中心に行われている。キャンパスの3DCGは、最終的には現在だけでなく過去の様子も再現する予定である。まずは資料が豊富で、現場ですぐに確認を行うことが可能で作りや－ 163 －

すい、現在の佐賀大学本庄キャンパスの東側、文系エリアから制作を行い、今後は理系エリアへと広げていく。3DCGの制作の様子と3Dプリンタで出力した教養教育1号館及び文化
教育学部９号館の模型を図9に示す。今後、様々な分野において3Dデータや3Dプリンタを扱える人材が求められることは明らかである。しかし、この分野の人材育成は欧米諸国に比べると日本は遅れているのが現状である。第１章で触れた経済産業省の「新ものづくり研究会」の報告書では、「大学や高専のような高等教育においては、各学科を融合しつつ、
デジタルモノづくりの時代に見合った人材を育成することが必要である。」と述べられている。本学では今後、県立有田窯業大学校の統合や芸術学部（仮称）の新設が計画されており、更にこの分野の教育・研究を進めていく必要がある。
本稿でこれまでに述べた内容以外にも、3DCGを用いた歴史的文化遺産の再現や、3Dプ
リンタによる食器のモックアップや建造物模型の制作などを行ってきた。歴史的文化遺産
は、形を残していないものや、遺構として地中に存在し取扱いが難しいものも多い。3DCGを導入して形状や状況を分りやすく表現できれば、遺産の説明や保存に大きく貢献する。
また、それを3Dプリンタで出力し、実体化することにより、地中に埋没された文化財や既に形を留めていない建造物などを、より正しく理解できる。さらに後世に伝えることができ、教育的観点からも有用な技術である。歴史的文化遺産の復元研究の例として、現在世界遺産登録への取組が進められている佐賀藩海軍の三重津海軍所跡 (10)の景観と、その特徴である修覆場地区におけるドックの木製の護岸の構造を3DCGで再現したものを図10に示す。(a)は三重津海軍所全体の当時の様子を再現したものであり、(b)はドックの護岸構造を再現したものである。これらの3DCGのコンテンツ制作技術を基に、今後は西洋式反射炉やアームストロング砲などの3DCG映像による復元や、地域活性化事業としてAR（拡張現実）による観光マッピング、医療分野では内臓、筋肉、骨の動きなど可視化などの研究を進めていく。さらに、他の方式の3Dプリンタや3Dスキャナを導入し、窯業の陶磁器や工業の部品等の「モノづくり」の実践的研究を計画している。

(a)
図９

3DCG 制作の様子(b)

3D プリンタで出力した模型

3DCG で制作した本庄キャンパス教養教育１号館および文化教育学部９号館－ 164 －

(a)

三重津海軍所の景観

(b)

図10

3DCGで再現した三重津海軍所

ドックの護岸構造

６．まとめ
本稿では、石膏粉末積層型の3Dプリンタを導入し、出力の工程や運用面での課題について述べるとともに、教育への活用について述べた。また、「デジタル表現技術者養成プログ
ラム」における3DCGに関係する科目「アニメーション表現」、「CG表現」、「修了研究」での3DCG制作教育の実践について述べた。その中で、以下の結果および知見が得られた。



3DCGで制作した複雑な形状のキャラクターや建築物の模型を3Dプリンタでカラー出力し、複数個造形できた。



２～３㎜以下の小さい部品や細い部品は、造形は可能だが、造形エリアから取り出
す時点や石膏を取り払う過程で破損しやすいので、予め太くしておく必要がある。



造形に時間を必要とするので、高さを抑えて配置するような工夫が必要である。



地中に埋没する文化財や、原型を留めていない建築物を3DCGで可視化することにより、教育に有効に利用できる。



3DCGのコンテンツ制作は学生に高い充実感を与えている。

これまではコンピュータの画面上で確認するだけだった3DCGも、さらに、3Dプリンタ
で出力すれば、実際に形にすることで、タンジブルなコンテンツとして、直接触れることができ、実感を持たせることができる。3DCGや3Dプリンタに関する研究は、様々な分野で必要とされている。また、教育的にも学生が興味持つ分野であり、人材の育成が必要とされている。改めて大学教育等の一環に組み込むことが重要であることを認識した。今後更に研究や教育を進め、3DCGの技術を持ち3Dプリンタを扱える人財（材）を育成していきたい。なお、導入した3Dプリンタは「地（知）の拠点整備事業（大学COC事業）」によって整備された。また、アンケート調査に協力して頂いた学生たちに、この場を借りて感謝の意を表す。

－ 165 －

引用・参考文献⑴

FabLab Japan
http://fablabjapan.org/（2015/01月11日アクセス）⑵

経済産業省「新ものづくり研究会」報告書について（平成26年2月21日）
http://www.meti.go.jp/committee/kenkyukai/seisan/new_mono/report01.html（2015/1/18アクセス）⑶

デジタル表現技術教育プログラム：
http://net.pd.saga-u.ac.jp/digi-pre/（2014/12/19アクセス）⑷

古賀崇朗，中村隆敏，藤井俊子，高﨑光浩，角和博，河道威，永溪晃二，久家淳子，時井由花，
田代雅美，米満潔，田口知子，穗屋下茂：“就業力を育むデジタル表現技術者養成プログラムの実践”，佐賀大学全学教育機構紀要，創刊号，佐賀大学全学教育機構，pp.79-91（2013）．

⑸

FabLab Saga
https://www.facebook.com/FabLabSaga（2015/1/11アクセス）⑹

ProJet® 460Plus | www.3dsystems.com
http://www.3dsystems.com/zh/3d-printers/professional/projet-460plus（2015/1/11アクセス）⑺

米満潔，古賀崇朗，永溪晃二，田代雅美，中村隆敏，角和博，穗屋下茂：実物生成による3DCG
学習の実質化とその方略，教育システム情報学会，第39回全国大会（和歌山大学），pp.103-104（2014）．

⑻

米満潔，古賀崇朗，永溪晃二，田代雅美，中村隆敏，角和博，穗屋下茂：3Dプリンタを活用した教育についての研究，2014九州PCカンファレンス（APU），pp.29-30（2014）．

⑼

インターフェース科目
http://www.sao.saga-u.ac.jp/admission_center/interface.html（2014/12/20アクセス）⑽

三重津海軍所跡を世界遺産へ
http://www.pref.saga.lg.jp/sy-contents/sekai-isan/（2015/1/18アクセス）※

本稿に記載されている社名および商品名は，それぞれ各社が商標または登録商標として使用している場合があります。

－ 166 －

佐賀大学全学教育機構紀要

第３号（2015）

ICT活用と協同学習手法を融合したキャリア教育の実践的研究
1

1

1

1

米満 潔 ，田代 雅美 ，久家 淳子 ，河道 威 ，穗屋下 茂

2,3

A Practical Study of Carrier Education that Blends ICT and Cooperation
Learning Method
Kiyoshi YONEMITSU1, Masami TASHIRO1, Junko KUGE1, Takeshi
KAWAMICHI1, Shigeru HOYASHITA2,3
要

旨企業のグローバル化や情報化の進展、少子高齢化などの社会の急激な変化にともない、労働市場や就業状況の流動化、情報流通の加速化や価値観の急速な変化など、将来の予測が困難な時代が到来しつつある。このような社会状況において大学には、これからの社会を担い、時代を切り拓く力のある学生の育成が求められている。そのため、初年次教育として学生自身の大学生活から卒業後の就職までを考えるキャリア教育の導入が始められている。
「デジタル表現技術者養成プログラム」の選択科目のひとつとして開講している科目で、パソコンや学習管理システム（LMS:Learning Management System）といったICT（Information
and Communication Technology）の活用と協同学習の手法を融合させ、さらにキャリア教育の要素を取り入れた授業を実践した。本報では、キャリア教育の部分に絞って取組と結果について報告する。

【キーワード】ICT活用、LMS、協同学習、キャリア教育、アクティブ・ラーニング

１．はじめに佐賀大学の新規学卒者の就職率は90％を越えているものの、学生が企業との面接やイン
ターンシップなどの就職活動において自己表現やグループワークなどでのコミュニケーシ
ョンがうまくできなかったという話も耳にする。これは、本学の学生が知識の獲得や理解といった学習は得意ではあるが、自分の意見を明確に他者に伝えたり、プレゼンテーショ
ンしたりといった積極的なコミュニケーションが不得意な学生が多いためと考えられる。
また、日本の大学全体でも新卒就職率が90％以上であっても就職３年以内の離職率が123eラーニングスタジオ
全学教育機構
責任著者－ 167 －

30％を超える状況が継続していることも厚生労働省から報告されている 1)。これは、自身が望む条件に、より合致する企業にキャリアアップするなど前向きな理由の離職者もいる
が、業務内容や労働環境とのミスマッチが要因の離職者が多いと推測される。
日本の社会では早期離職に批判的な捉え方もある。また、新卒３年以内で離職した場合、再就職に必要な能力や技術の習得が十分ではない場合も多い。そのため、新卒10年後の人
生や職業に向けたキャリアデザインが困難になることも少なくない。
企業のグローバル化や情報化の進展、少子高齢化などの社会の急激な変化にともなう、労働市場や就業状況の流動化、情報流通の加速化や価値観の急速な変化も含め、将来の予測が困難な時代が到来しつつある。このような社会状況において大学には、これからの社会を担い、時代を切り拓く力のある学生の育成が求められている。
2009年度入学生から開始した「デジタル表現技術者養成プログラム 2)」の選択科目のひとつとして『プロデューサー原論』（以下、「実践科目」という）を開講している。プロデューサーという職務は映像関係の業界に始まりをもっているが、最近は各種イベントや会社などのプロジェクトでもプロデユーサーという職務は重要になっている。本科目では、さらに人生や教育をプロデュースすることも含めて、身近なことのプロデュースについて実践するようにしている。時々、プロデューサーとして仕事をされている方を外部講師（ゲストティーチャー）に招き、仕事や体験の講話やワーキングも行っている。
そこに、前節に述べたような社会情勢を鑑み、これまでの自己をプロデュースするという授業内容に、情報収集・整理やLMSでの情報共有およびPower Pointのスライドによるプ
レゼンテーションといったICT活用と協同学習の手法を融合させたキャリア教育の一部も組み込んだ。
その結果、受講した学生は、自分の意見を述べたり、他者とコミュニケーションを取ったりすることへの苦手意識の解消や、コミュニケーション能力や自己表現能力が向上している傾向が見られた。本実践科目で得られた知見は、キャリア教育に非常に有効と思われた。そこで、筆者らが実践した手法と結果について報告する。

２．本研究の意義
2.1

背景

本学では、就職支援課による「就職支援対策講座」や「会社説明会」が計200回程度実施
され、その中で面接の指導や自己PRについての指導が行われている。また、大学の基本教養科目として開講されている科目にてキャリアセンターを中心としたキャリア教育が実施されている。
ひとつは、『大学入門科目Ｉ』という１年次生対象の必修科目で、本学キャリアセンターの教員によるキャリア教育についての講話と佐賀大学各学部ＯＢ・ＯＧによる講話が、各１回実施されている。

－ 168 －

もうひとつは、『キャリアデザイン』という主に１，２年次生を対象とする科目である。
この科目では、『大学入門科目Ｉ』同様にキャリアセンターの教員による「なぜ大学においてキャリアデザインを学ぶ必要があるのかを理解し、自分自身でキャリアをデザインしていく方法とそのために必要となる知識について学び、自分自身の将来について考察する」
授業が実施されている。この授業において、就職内定者や佐賀大学各学部のＯＢ・ＯＧによる講話が含まれている。
私立大学は入学時から就職に必要な力を養うために、系統だったキャリア教育科目を実施し始めている 3),4)。このようなキャリア教育において、養うべき重要な能力のひとつが就業力である。就業力は、仕事に就くことを目指す就職力とは異なり、就職後に業務を主体的に推進したり、課題を解決したりする能力である。そのためには入学時から、キャリア教育として就職後に必要とされる就業力を養う多くの機会を設けるべきであろう。

2.2

目的

本学の就職率の維持向上を図りつつ、学生が希望する企業・職種への就職をより進めていくためには、これまでの取組に加えてキャリア教育の充実を図る必要がある。そのためには、特に１年次に、これまでの自分についての認識や他人からの意見をもとに振り返る
ことで自分自身について再認識することが重要である。
それを踏まえて、これからの自分について大学卒業時の自身という近い未来や10年後といった遠い未来の自分を想定し、それを目標として学習や資格取得あるいは課外活動での実績作りをどのように行えばよいのか、という計画を立てさせることが重要である。
そこで、本実践研究は、本学の学生を対象としたキャリア教育への展開にむけ、実施方
法や内容およびその効果について検証するためにICT活用と協同学習手法を融合したキャリア教育の実践を行った。
表１

実践科目の実施概要

年度

開講形態

概

要

２００９
２０１０

後期開講の
通常授業

２０１１
２０１２

〃

パソコン演習室で対面授業にＬＭＳを活用し、「アクティブ・ラーニング」を意識したグループ学習を導入

２０１３

後期開講の
集中講義

ＬＭＳなどＩＣＴの活用に加えて「ブレーンストーミング」や「ＫＪ法」などの「アクティブ・ラーニング」の手法を導入

２０１４

〃

講義形式の対面授業

内容をキャリアデザイン教育に重点をおき，前年度に加え「協同学習」の「ジグソー法」を導入－ 169 －

３．実践科目概要の検討
3.1

これまでの概要

これまでの実践科目の実施概要を表１に示す。
2009年度に開始したこの科目は、2010年度まで後期開講の通常の講義形式の対面授業であった。授業の内容は、プロデューサーの資質や役割を学び、自己のプロデュースを実践するものであった。
2011年度に授業に使用する教室を、座学用の通常教室からパソコン演習室に変更した。
これにより授業時間中にパソコンやLMSを活用することが可能になった。授業内容も、プロデューサーについての学習活動や自己プロデュースの作業にあたりグループ学習を取り入れるなど、アクティブ・ラーニングを意識したものとした。また、パソコンを利用できることから、グループ学習におけるインターネットを利用した情報検索やMicrosoft Officeを利用したデータの整理やプレゼンテーション資料などの課題として与えられた文書の作成が可能となる。さらに、LMSを利用することで課題の提出だけでなく、LMSのフォーラ
ムを利用した議論や情報共有が可能になり、授業時間以外でもグループワークを可能とした。
2012年度までは、プロデューサーの資質や役割を学ぶことが中心であったが、2013年度
は、これに加えてアイデアの出し方や議論のすすめ方や意見のまとめ方を学ぶことを追加した。そのため、授業内の活動として「ブレーンストーミング（BS）」や「KJ法」などのア
クティブ・ラーニングの手法を導入した 5)。学生には、イベントや製品のプロデュースや、
友人や自分自身のプロデュース案の作成と、そのプレゼンテーションを課した。
また、授業の最後にLMS上で学修観調査「あなたが見た自分の学び」のアンケートを行った。この学修観調査の項目は、2012年度に「大学間連携共同教育推進事業」に選定された、本学を含む８大学連携による「学士力養成のための共通基盤システムを活用した主体
的学びの促進」 6)の活動で作成されたものである。

3.2

キャリア教育を目的とした授業の検討

2014年度は、授業内容を、プロデューサーの資質や役割を学ぶことに加え、キャリアデ
ザインにも重点を置いたものとする。これにあわせて、キャリア教育を専門とするゲスト
ティーチャーも招いてキャリアデザインについての内容を充実させる。
授業の方法は、グループワークにより多くの時間をあて、講義内容についての深い理解や、他人や自分自身について正しい分析を行わせることを目指す。そのため、ブレーンス
トーミングやKJ法に加え「協同学習」の手法のひとつである「ジグソー法」を導入する。
一般的にブレーンストーミングやKJ法において、個人ワークとグループワークでは付箋紙や模造紙やサインペンを使用する。しかし、この実践では、それらの代わりにPowerPointのスライドを使用した。個人ワークでは、アイデア出しを付箋紙の代わりにスライドに記－ 170 －

表２

2014 年度スケジュール回

内容

第1回～第2回

授業概要、ICTを活用した個人ワークとグループワークの説明
授業概要、PC・LMSを活用した個人ワークとグループワークの説明

第3回～第4回

社会人基礎力、学士力、グローバル人材をテーマとしてジグソー法によるグループワークの練習

２日目

第5回～第8回

キャリアデザインI～IV（今までの自分を振り返る）

３日目

第9回～第12回

キャリアデザインV～VIII（未来の自分を考える）

第13回～第15回

人生シナリオ作成I～III（仮想の佐賀大学生の人生設計）

１日目

４日目
第16回

試験

入し、そのファイルをLMS上にアップロードしグループで共有する。グループ―ワークでは模造紙上で行っていた整理・分類を、グループの中の１名が、議論に沿って各々のスライドからアイデアをコピー＆ペーストしたり、順番を入れ替えたりして、整理・分類を行った。その結果は、再度LMSにアップロードし全員で共有する。２日目以降の授業でも、
個人ワークとグループワークは、この手法を用いる。
授業の内容において、自分のキャリアデザインについて考えるということは、今後の人生についてプロデュースすることと捉えられる。そこで、自分のこれまでの人生を振り返り、それを踏まえて架空の佐賀大学生のプロデュースの対象をとすることで、自分が理想とするキャリアデザインをプレゼンテーションさせる。2014年度の実践科目のスケジュー
ルを表２に示す。
この実践の評価方法は、学生へのアンケート結果を用いる。授業の最後に１回のみ評価を確認するアンケートを実施した場合、学生の日々の状況やこの授業を受けたことによる学生の意識の変化を把握することができない。本実践では、LMSの機能を利用することでアンケートの実施と回答の集計が容易に行えることから、毎日、学生自身の受講態度や授業の理解度を問うアンケートを実施する。
さらに、これとは別に、実践科目の受講前と受講後に、同じ設問の学修観についてのアンケートも実施する。これにより、学生の意識や行動の変化を確認できる。

－ 171 －

４．キャリアデザインを取り入れた授業の実施
4.1

１日目

この授業の目的と概要について説明を行った後、授業を進めるにあたり必要となるパソ
コンとLMSの使用法について説明し、前節で述べたパソコンとLMSを使用する方法により、個人ワークとグループワークの練習を行った。グループの構成員は４名で、男女混合になるように工夫した。
午後は、教室を通常教室に変更し、ディスカッションの練習に費やした。特に、自分が所属するグループのメンバーだけではなく他のグループのメンバーともディスカッション
するジグソー法の練習に慣れることに重点を置いた（図１）。

4.2

２日目

以降、使用する教室はパソコン演習室であるため、個人ワークとグループワークの作業はパソコンとLMSを使用した（図２）。まず、10年後の自分をプロデュースするための準備として、自分を知り、社会を知り、リソースを知る必要があることを説明した。
午前中は、自身の見た目や経歴などのプロフィール的なことや能力、興味関心、行動ス
タイル、気持ちなどの内面的なことについてまとめ、これまでの年齢と満足度・充実度をａ）グル―プでのディスカッション
図1ｂ）ジグソー時のディスカッション

通常教室でのグループワークａ）グル―プでのディスカッション
図２ｂ）ジグソー時のディスカッション

パソコン教室でのグループワーク－ 172 －

線で表す「ライフラインチャート」を作成し、グループ内で発表した。これにより、Open
Window（自分も他者も知っている自分）・Blind Window（自分は知らないが他人が知っている自分）・Hidden Window（自分は知っているが他人は知らない自分）・Unknown Window（自分も他人も気づいていない自分）を認識した。
午後は、２人組になって、それぞれが持参した思い出の品についてインタビューし、その内容を簡単な紹介記事をまとめグループのメンバーに紹介した。これは、人に話を聞く
練習になるだけでなく、聞いた話をまとめて、わかりやすく「その人らしさ」を伝える練習でもある。これにより、他人の価値観を知るとともに、自分の価値観に気づくことで、より自分についての理解を深めることができる。また、価値観が人により違って当然であることや、自分の価値観に影響を与えるものであることを理解したうえで、多様な価値観がある社会の中で自分が将来に向けて打ち出していく「自分らしさ」について考える契機
とした。

4.3

３日目

引き続き、キャリア教育を実施した。まず、10年後の自分をプロデュースするために、10年後の社会状況やリソースを想定した。グループで10年後の社会についてディスカッシ
ョンするにあたり、主題を“産業”、副題を“IT”や“環境”や“地方”や“グローバル”
として、個人ワークとグループワークを実施した。各グループが想定した10年後の社会についてプレゼンテーションを行い、他グループのメンバーによる質疑応答を行った（図３）。
プレゼンテーションについては、他のグループのメンバーからの評価を受けるとともに、自己評価も行った。
午後は、その評価をうけて視点を変えたり、議論を深めたりして、グループの想定を改善し、10年後の“なりたい自分”をプロデュースした。

ａ）グル―プでのプレゼンテーション
図３ｂ）質疑応答プレゼンテーション－ 173 －

4.4

４日目

前日の“なりたい自分”と“今の自分”とのギャップやそれを生じさせている課題を捉えることで、大学生活で何ができるか・何をするか、あるいは大学での「学び」と将来は、
どうつながっていくのかを認識させたうえで、架空の佐賀大学生１年生【学生Ａ】の入学から卒業10年後までの約15年間をプロデュースした。
午前中は、各自で【学生Ａ】の氏名、年齢、性別、家族構成、家の事情、地域環境、将来の夢、したい仕事などを設定し、学生Ａが夢を実現するための学生生活及び卒業後のシナリオを作成した。これにあたり、考慮すべき条件として、(1)グローバルに仕事できる人になる／(2)ハッピーになること、を与えた。また、結果ではなく約15年間にわたる過程が重要であることを説明した。
それらをグループ内でのプレゼンテーションとディスカッションを通して、各グループ
１名の【学生Ａ】の人生シナリオとしてまとめた。グループワークを始めるにあたり、役
割分担を明確にし、責任を持って作業に臨ませるようにした。役割は、ディスカッションのリーダー／書記／プレゼンテーション担当者／タイムキーパーとした。
また、グループのうち１名が、特派員として他のグループに行って自分たちの状況を説明するとともに、他グループの内容をヒアリングすることで、新たな視点からの見方や人
生設計の内容を充実できるようにした。
午後、グループごとに【学生Ａ】の人生設計について５分間のプレゼンテーションを行い、代表質問者と質疑応答し、学生間での相互評価および自己評価を行った。最後に、これまでの授業で学んだことを踏まえて、教室内で与えられた課題に対するレポートを作成・提出する試験を課した。

５．結果
5.1

履修学生

履修学生は、当初は１年生を対象としていたが、全学教育科目として開講したこともあり、１～４年次生まですべての学年の学生が受講した（図４）。受講学生数は、34名であった。学年別にみると、１年生の比率がもっとも高く、その次は４年生であった。また、男女の比率は、女性が男性の２倍であった。
学生の履修目的は、単位取得が主であった。特に、３年次への進級判定が控えている２
年生と卒業が控えている４年生は単位取得を目的としている学生がほとんどであった。一方で、新入生で学習意欲の高い１年生や、就職活動を控えている３年生は、授業内容に興味を持って受講した学生も少なくなかった（図５）。

－ 174 －

1年生, 37%

4年生, 29%

女性

男性

66%

34%

3年生, 11%
2年生, 23%

ａ）学年

ｂ）男女比
図４

受講学生の構成

0%
1年生

33%

8%

50%

1日目
2年生

9%

3年生

18%

73%

29%

14%

4年生

43%

0%

25%

50%

キャリアデザインは必要と思ったから

図５

5.2

44%

50%

2日目

68%

29%

3日目

66%

31%

4日目

100%

興味深い
内容であったから

100%

46%

75%

単位取得のため最後まで集中できた
少しだけ集中できないときがあったがほぼ集中できた
少しは集中できた時もあったが、ほとんど集中できなかった
最後まで集中できなかった

100%

時間的に
余裕があったから

21%

76%

その他

受講学生の履修理由

図６

授業中の集中度

授業評価

毎日、授業終了時に学生にその日の授業についての評価アンケートを実施した。４日間を通して学生の授業への集中度は高かったが、日を追うごとに集中の度合いは高くなっていった（図６）。これに比例して、授業理解度も満足度も１日目は低かったものの、２日目以降は高い授業理解度や満足度を維持できたことが確認できた（図７）。
0%
1日目

50%
35%

41%

21%

2日目

59%

38%

3日目

56%

44%

4日目

56%

41%

よく理解できた

ほぼ理解できた

少し理解できなかった

ほとんど理解できなかった

0%

100%

1日目

50%

6%

2日目

3日目

4日目

100%

41%

50%

38%

47%

63%

12%

31%

53%

38%

6%

6%

どちらともいえない

非常に満足したａ）授業理解度満足した

ふつう

あまり満足できなかったｂ）授業満足度図７

授業評価－ 175 －

不満だった

5.3

学生の学修観の変化

実践科目の受講前と受講後に実施した学修観についてのアンケートの結果を図８に示す。
受講前の回答から、自己表現やグループワークなどでのコミュニケーションが苦手な学生が多いという傾向が確認できた。また、ICTに関するスキルについても自信を持っている学生は多くないことも確認できた。
このような学生でも、この実践科目を受講した後では、「積極的に自分の意見を言う」、「自分の出した結論について、なぜそう考えたのかを筋道立てて説明できる」といった自己表現能力の向上を示す」項目に「あてはまる」と回答した学生の比率が向上した。また、「大勢の前で、挨拶をしたり司会をしたりするのが苦にならない」、「 色々な人と話をして、図８

学生の意識の変化－ 176 －

打ち解けあう」、「グループ活動には協力的な方である」といったコミュニケーション能力の向上を示す項目でも「あてはまる」と回答した学生の比率が向上した。さらに、「パソコンを使い、データの加工・分析や結果をグラフなどで表現することができる」というICT活用能力に関する設問にも同様の傾向が見られた。

5.4

キャリアに関する学生の考え方の変化

試験の回答から、学生のキャリア設計に関する考え方が変わったことが確認できた。特に、自分を振り返ったことと、１５年後の社会を想定した【学生Ａ】について人生設計を行ったことで、自身のキャリアについて「考えてこなかった」、「考えが甘かった」、「考えが甘かった」といった記述がみられた（表３）。学年別にみると、１年生ではこれから明確な人生設計をたてようという傾向が見て取れ、２，３年生ではこれまでの学生生活を踏ま
えて人生設計を見直そうという傾向が見て取れる。４年生は卒業まで時間がないこともあ
り学生生活の反省が多かった。
また、「この集中講義も私にとっては人脈を増やすいい機会となった。人それぞれ価値観は全然違い、ほかの人の意見を聞くことで、自分とは違う方向から物事をとらえ、意見を言う人がたくさんいて、こういう考え方もできるのかと影響される部分が多かった。人からの影響というものは結構大きい。そういう意味で人脈は大切で、もっと増やす必要がある。そのためには知らない人が多い企画などにも積極的に参加すべきだ。」という意見もあった。

表３

キャリアに関する学生の考え方

学年

人生設計に対して

人数

具体的内容

1年生
（15名）

早期に目標を決めて、それに向けて計画を立てなければならない

12名

大雑把な目標しか立てていなかった
就職先の分野含め視野を広げたい
英語の学習に力をいれたい

２年生
（8名）

立てていた計画を、修正をしていきたい

6名

もっと、自分のことを知らなければならない
自分の学生生活を見直す必要がある
英語の学習に力をいれたい

３年生
（4名）

立てていた計画を、修正をしていきたい

3名

仕事のことしか考えてなかったが、プライベートの方も目標をたてたい

４年生
（7名）

人生設計をしてこな
かった、甘かった

6名

バイトばかりして資格をとらなかった
家庭の事情を気にしすぎて、やりたいことをあきらめていた－ 177 －

６．考察
6.1

授業理解度・満足度

１日目に、それらが低かった原因として、この授業にアクティブ・ラーニングや協同学
習手法のひとつであるジグソー法を取り入れたことが推測される。これまで学生受講してきたような単に講義を聴いて板書をノートに取る従来の対面授業と比較して、授業の進め方や授業への学生の参加度合が大きく異なったため、学生に戸惑いがあったと思われる。
しかしながら、学生が授業のすすめ方や取り組み方を理解できた２日目以降は、学生が積極的に活動し始めた。また、授業終了後のアンケートで「単位取得のための履修だったが、１日目の授業で興味がわいた。将来を考えるにあたって知っておくと良い内容だと思うので、しっかり学びたいと感じました。」という意見があった。これらのことから、２日目以降の学生の授業理解度や満足度が高い結果になったと推測できる。

6.2

授業前後の学生の意識の変化

授業開始前と終了後に行った学修観調査アンケートの結果で、いくつか特徴的な変化が見られた項目があった。
「積極的に自分の意見を言う」、「大勢の前で、挨拶をしたり司会をしたりするのが苦にならない」、「自分の出した結論について、なぜそう考えたのかを筋道立てて説明できる」といった項目に「あてはまる」と回答した学生の比率が向上した。これは、話し合い学習やプレゼンテーションを授業で実施した成果といえる。
また、「パソコンを使い、データの加工・分析や結果をグラフなどで表現することができる」のようなICT活用に関する設問にも同様の傾向が見られた。このことは、意見の記述や整理などをパソコンで行ったことが要因といえる。

７．まとめ
この実践で得られた知見は以下の通りである。
(１)アクティブ・ラーニング（BSやKJ法、協同学習など）の導入によるグループワークやプレゼンテーションを経験することにより、人前で自分の意見を述べたりすることへの抵抗感が軽減できた(２)グループワークやディスカッションを通して、学生が積極的な態度を取れるようになることが確認できた(３)自分のキャリアについて深く考える機会を持たせたことで、学生が自ら学ぶ姿勢で授業に臨ませることができた(４)ほとんどの学生が、積極的に授業に参加したため、授業理解度や授業満足度が高かった(５)意見やア イデアの記述 や整理あるい はグループでの共有などの作業にパソコンとLMSを使用したことで、学生のICT活用における能力の向上や自信の獲得につながったことが確認できた－ 178 －

(６)学生に自分のこれまでの人生を振り返らせ、自分を再認識させることは、これからの学生生活について考えさせる重要な要因であることがわかった(７)他者の人生設計を行うことが、卒業や就職にむけた自分自身のキャリアについて深く考えさせる非常に有効な手段であることを示すことができた(８)キャリアについて考える際に、社会情勢も考慮に入れさせることで、学生が社会情勢の変化に対応した人生設計について考えさせることができた
これらの知見から、ICTの活用と、グループワークやディスカッションにアクティブ・ラーニングや協同教育手法のひとつであるジグソー法を融合させた実践科目の授業方法は、
キャリア教育の手法として有効であるといえる。
また、特殊な設備を必要としないので、標準的なパソコン教室が用意できれば、実践科
目のようなキャリア教育の実施は可能である。そのため、この教育手法を用いることで初年次のキャリア教育として、全学的な取り組みへの展開も可能であると考える。
今後も、ICTの活用と協同学習の手法を融合させたキャリア教育について、教育効果の向上を目指し研究を継続していきたい。

謝

辞
本学のキャリア教育や就職支援の実施状況についてデータ提供をいただいた就職支援課

およびキャリアセンターと、本実践へのゲストティーチャー招聘における株式会社ベネッ
セコーポレーションと佐賀大学理工学部同窓会の協力に対し、感謝の意を表す。
なお、本研究の一部は、平成２６年度科学研究費補助金（基盤研究(Ｂ)一般、研究課題
名：ｅラーニングと協同学習を効果的に利用して反転授業を促す教育改革の研究、代表：穗屋下茂）の補助の下に行った。

引用・参考文献
１）厚生労働省

新規学卒者の離職状況に関する資料一覧：

http://www.mhlw.go.jp/topics/2010/01/tp0127-2/24.html（2015/01/07アクセス）
２）デジタル表現技術者養成プログラム：http://net.pd.saga-u ac.jp/digi-pre/（2015/01/07アクセス）
３）立命館大学キャリア教育センター：http://www.ritsumei.ac.jp/cec/（2015/01/07アクセス）
４）創価大学キャリアセンター：http://career.soka.ac.jp/index.php（2015/01/07アクセス）
５）藤井 俊子、田代 雅美、米満 潔、穗屋下 茂: 集中講義「プロデューサー原論」におけるICTを活用した協同学習の実践、2013九州PCカンファレンス（鹿児島大学）、（2013-11-10）、35-36.
６）学士力養成のための共通基盤システムを活用した主体的学びの促進：
http://eight-univ.spub.chitose.ac.jp/（2014/12/01アクセス）－ 179 －