対人援助学マガジン51号〔PBLの風と土第13巻3号「PBLの風と土：(23)協力的な関係にて学びと成長の旅仲間に」

第23回〕

協力的な関係にて学びと成長の旅仲間に
山口 洋典（立命館大学共通教育推進機構教授）【前回までのおさらい】
筆者は2017年度にデンマークのオールボー大学（AAU）で学外研究の機会を得ました。AAUでは1974年の開学当初から全学でPBL（Problem-Based Learning）を導入していることで知られています。
連載1年目は現地報告を中心に、連載2年目はアイルランドで刊行されたPBLの書籍をもとにオールボー大学以外での知見を紐解きました。連載3年目からはサービス・ラーニングとの比較を重ね、4年目はコロナ禍での立命館大学の科目への影響を、連載5年目には米国での大学・地域連携の教育に関わる理論を解題しています。

1．「学習発表会、がんばれよ！」
秋は学会シーズンと呼ばれることがある。確かに、筆者が所属している学術団体のいくつかで秋に年次大会が開催されている。一方で、学会に馴染みがない方にとっては、学会発表の準備をすること、また年次大会の運営を担当する
際には何をするのか、知るよしもないところかもしれない。以前、筆者が長きにわたりフィールドワークやアクション・リサーチで関わってきた新潟県小千谷市塩谷集落にて、大阪大学・
関西学院大学・立命館大学そして現地の長岡技

図1：棚田で手刈りし東京での日本災害復興学会へ（2015年9月26日、新潟県小千谷市、筆者撮影）

術科学大学の学生らが参加した稲刈りの合間に国際サービスラーニング・地域貢献学会

東京で開催された学会に出かけて再び合流す（IARSLCE）も、例年、秋の開催である。本連る、という強行スケジュールで臨んだ際、山間載でも触れてきたとり、とりわけこの数年はの棚田を後にする際に「学習発表会、がんばれIARSLCEに参加してきたが、2021年度はオンよ！」と送り出されたことがある。「学会っラインで開催されたものの、2022年度のて、業績づくりのために参加して、結局は飲み

IARSLCEの年次大会はあらかじめ休会とされて会でしょ？」などと半ば揶揄されたことは何度いた。

かあったが、「学習発表会」の略として受け止前回の本連載で触れたとおり、2015年のめ、その帰りをお待ちいただいたことが、今な

IARSLCEへの参加は、筆者の実践面でも研究面

お新鮮な記憶として想い起こすことができる。

でも、大きな転機となった。率直に言えば、そ無論、学会は秋だけに行われるものではない

れまで学会発表の応募を重ねてきたが、不採択が、諸外国での国際学会は秋に行われるものがとなる経験がなったことによる思い上がりを糺

比較的多いように思われる。秋入学という背景

す契機を得たのである。中でも前回の巻末注にもあって、あるいは半期ごとのセメスター制では筆者に届いた不採択理由の一部も紹介させてはなく3学期のトリメスターや4学期のクオーいただいたように、自らの教育実践を事例に発ター制を導入しているために早い冬休みや秋休

表する際、日本国内では先行的な事例であるとみ（オータムブレイク）があるから、といったいう小さな自負が大きな慢心となっていたこと事情もありそうだ。ともあれ、筆者の所属してを自覚することとなった。そこで、筆者も共同いる学会では、国際総合防災学会（IDRiM）や研究者として連名にしていただいた発表が採択- 166 -

対人援助学マガジン51号

第13巻3号「PBLの風と土：(23)協力的な関係にて学びと成長の旅仲間に」の運びとなった同僚の河井亨先生と共に米国・

り合いが重要となることを連載第19回・第20

ボストンでのIARSLCE2015に参加し、果たし回で述べてきた。その際、大学と地域の関わりてどれくらいの水準の議論がなされているの合いの現状を見つめ、将来を見据える上で、5か、ということを肌身で味わってこよう、と発つの担い手（学生、受入団体、教員、執行部・意した。

事務局、地域住民）に着目し、その関係性を検その結果が近年のIARSLCEをはじめとした国討する、というのがSOFARモデルである。

際学会での効果的な情報収集とそれらを経た発Students

表経験、転じて本連載につながっていること

学生

は、読者の方であれば合点がいくだろう。無5論、本連載の直接的な契機は筆者のデンマーク

1

community
Residents（オールボー大学）での学外研究、さらにはそ

地域住民

8

7

4

地域団体

6

9

の道筋への助言をいただいたサトウタツヤ先生
によるところであるが、2017年度当時においcommunity

Organization

10

2て日本の教育機関に幅広く浸透しつつあったPBLの潮流について現地にて深めたことで、改Administrators
職員

めて民主主義と関連づけて展開されてきたサー
ビス・ラーニングの意義を再確認することに

3

Faculty
教員なったためである。前回の結語には「次回以降

図2： SOFARモデル（Bringle et al., 2009, p.5をもとに筆者作成）

で」と含み置きしつつ、CMG（Civic-Minded

SOFARモデルそのものはシンプルであるもの

Graduate)と呼ばれる、公共心にあふれた、地の、心理学を専門とするインディアナ大学-パ

域に貢献する卒業生を輩出する上で、改めてデュー大学インディアナポリス校（IUPUI）の「体験の言語化」の意義を再検討していく、とロバート・ブリングル先生らのもとでで詳述述べた。そこで今回は、数回にわたって紹介し（Bringle et al., 2009）されているとおり、そてきたSOFARという枠組みを、サービス・ラーの理論的背景は極めて奥深いものがある。それ

ニングという教育法の分析・評価そして設計概により、大学と地域とのあいだでは変容的な関念としてどのように活かすことができるのか、係性の発展が期待されることが示されている。

学習の学びと成長という観点から、特に学術的それらの議拠は第19回の後半と第20回の前半な側面から整理してみたい。

で触れたところであるが、これまで触れていな
かった点として、上掲の論文では、サービス・
ラーニングでは単に人間関係の構築ではなく多2. 関係の有無ではなく状態への接近
本連載連載第21回で触れたとおり、大学と地様な担い手どうしでの協力関係の醸成が鍵とな域が連携して取り組むサービス・ラーニングでることを、SOFARモデルが既往研究に対する新は、地域における多様な担い手と適切な関係性

たな特徴として以下の8点を列挙して説明しての構築が不可欠である。それゆえ、誰に協力をいることを紹介しておこう。

仰ぐか、といった関係構築ではなく、生々流転(1)単一のダイアド （キャンパスとコミュニティ）する地域社会の営みに応じて、適切な関係性のから、少なくとも5つの構成要素にまたがる

構築が不可欠となる。その上で、地域社会に根複数のダイアドへとパートナーシップを拡大

ざす課題に向き合い、活動する地域がよりよいしたこと。

状態になるように貢献すべく、大学と地域との(2)ダイアドを他の分析単位（例：集団、近隣、部

あいだでは、互いの都合のもとで巧妙に他者を門、組織、機関）に拡大したこと。

利用する搾取的（exploitive）な関わりではな(3)キャンパスを学生、教員、事務局に区別しく対等な立場で交流的（transactional）な関わたこと。

り合いが必要であり、互いの役割や責任を果た(4)コミュニティを組織のスタッフと住民に区すことにより変容的（transformative）な関わ

別したこと。

- 167 -

対人援助学マガジン51号

第13巻3号「PBLの風と土：(23)協力的な関係にて学びと成長の旅仲間に」(5)パートナーシップ（協力関係）とリレーショ

single instrument for use by all con-ンシップ（人間関係）とを区別したこと。

stituents represented in the SOFAR(6)各ダイアドにおけるインタラクションの質

framework）」（p.11）するために、サービを評価するための3つの属性として、親密ス・ラーニングにまつわる5つの担い手（S・O・性、公平性、誠実性が特定されたこと。

F・A・R）のカテゴリーについて、まずは二者(7)人間関係の結果が搾取的か （少なくとも一人間の関係性について多面的に検討したものでああたりに係る対価なども含め、そうした特性がないる。具体的には、まずは教員の視点から見た教か） 、交流的か （そうした特性が適度にあるか） 、員と地域組織の関係（SOFARではF-O）に焦点

変容的か（相互作用の結果として各人が成長する程度が当てられた。それにより、各種プログラムをにそうした特性があるか） いずれの度合いを評価

直接的に担う教員とプログラム受講生の受け入する能力の向上を図る必要があること。

れを担当する団体側とのあいだでの変容的な関(8)人間関係の構築において同一の相互作用に係性の醸成を通じた学習者の学びと成長というおいて各人の視点を考慮すること。

変容と、複雑に絡んだ現代社会の問題が根ざす（Bringle et al., 2009, pp7-8、筆者訳）

地域そのものの変容をもたらすための手がかり

それゆえ、その活用においても精緻に学術的に迫る、という具合である。そして、論文ではな関心が重ねられている。もちろん、前回紹介

教員を対象として行われた調査の手順、結果、したCMGに関する論文（Steinberg & Bringle,

考察、結論が示されている。

2011）も、その1つである。また、前回に触れ調査には4大学から5名ずつ教員が参加し、たとおりに第20回で紹介したTRESと呼ばれる(a)大学生または大学院生による質問票を用いた

変革的関係評価尺度の開発もまた、その1つで60〜90分の対面インタビュー（n=15）、またある。逆説的になるが、SOFARもCMGもSO-

は(b)同じ質問票を回答者が個別に記入（n=5）

FARも相互に関連づけながら、実践の分析と共するという2種類により行われ、データは匿名に、実践からの理論の精緻化が図られている。

化の上で分析された1。具体的には、(1)回答者

そこで、前掲のSOFARモデルについての8点（F）が地域でのプログラムのパートナー（O）の特徴の紹介に続き、第20回では尺度の存在にを2名（A・B）特定した上で、4つのセクショ

触れるのみに留まった点を踏まえて、改めてンからなるアンケート（セクションIとIIはパー

TRESを用いた研究手法について整理してみたトナーAとBの2回、セクションIIIとIVは1回）

い。具体的にはパティー・クレイトン先生らにに回答、という手順としたという。セクションI

よるSOFARモデルを踏まえたサービス・ラーニ

では、コミュニティのパートナーとの関係の歴

ングの評価研究（Clayton et al., 2010）につ史、根拠、特徴的な相互作用を、(a)頻度、(b)

いて解題する。サービス・ラーニングという教多様性、(c)現場の意思決定に対する教員の影響

育法に対する研究であるが、本連載の名前が力の強さ、(d)教員の意思決定に対する現場の影「PBLの風と土」であることを踏まえた上での響力の強さについて、予め示された設問に答え取り上げていることを、ここに明記しておこるものである 2 。セクションIIでは第20回・第う。すなわち、サービス・ラーニングの教育実

21回で紹介した「自己内コミュニティ包含尺度

践に関する評価研究であるが、それはプロジェ(Inclusion of Community in the Self (ICS)

クト型学習および地域社会の問題解決学習に

scale)」により、教員と現場との関係の緊密さも、また評価だけでなくプログラム開発や推進について表した6段階のベン図を用いて、現状にも示唆を与えてくれるだろう。

と理想像とを尋ねる質問が行われ、その上でTRESの9項目に対し、現状に最も近いものに

3. 実践者のナラティブを支える枠組み「X」、理想像に最も近いものに「O」をつけ

Claytonら（2010）の研究は、「SOFARのるよう（ただし、現状・理想像が同一であってフレームワークに含まれるすべての構成員が使も何ら問題ではなく、同じ選択肢であってもよ用できる単独の調査票を開発（developing a

いことを説明した上で）回答が促された。

- 168 -

対人援助学マガジン51号

セクションI

第13巻3号「PBLの風と土：(23)協力的な関係にて学びと成長の旅仲間に」パートナーシップの定義セクションII

現状と理想像の比較

教員と現場との協力関係についての歴史、根拠、特「自己内コミュニティ包含尺度(Inclusion of Commu-

徴的な相互作用を、(a)頻度、(b)多様性、(c)現場の意

nity in the Self (ICS) scale)」と「変革的関係評価尺度

思決定に対する教員の影響力の強さ、(d)教員の意思Transformational Relationship Evaluation Scale (TRES)」

決定に対する現場の影響力の強さについて自己評価

でパートナーシップの現状と理想像を自己評価

Table 2
セッション1の手順： パートナーシップの概要

1) このパートナーシップは現在進行中、最近のもの、あるいは少し前のもの？ （1つに○を）

親密性のベン図（Machek, Cannady, & Tangey, 2007より）

このパートナーシップはいつ始まったもの？

どれくらい継続しているもの？／どれくらい継続したもの？
2) 総じて、このパートナーシップの目的は何？

a.

そのパートナーと最初に出会ったきっかけは？

b.

c.

d.

e.

f.

あなたは何をする？／共に何をした？

3) あなたとこのパートナーは、現在(あるいは直近)のセメスター／パートナーシップの期間中、頻繁に(少なくとも月に2、3回) 交流し（てい）たと言える？はい または いいえ（1つに○を）

変革的関係評価尺度 Transformational Relationship Evaluation Scale (TRES)
パートナーシップの分析

この12ヶ月の間に、このパートナーとの相互作用は増えた、減った、あるいは変わらない、どれがあてはまる？（1つに○を）

a = 1 to f = 6.
あなたの視点から見てパートナーシップの実際の特徴を最もよく表している選択肢に×印を（現在のパートナーシップであれば現在の状態、以前のパートナーシップであれば開講時の状態）

4) あなたとこのパートナーは、相互作用において高い水準もしくは低い水準で多様性がある／あった、どちらがあてはまる？別の言い方をすれば、_____ 共に多彩な取り組みを展開
あるいは_____ほぼ1〜2種類の活動を実施（1つにチェック）
ぜひ、どのような相互作用なのかの具体例の提示を。

あなたの考えるパートナーシップの望ましいあり方を最もよく表している選択肢に○印を（×を付けた選択肢と同じ場合もあれば、異なる場合もあることに注意）
1. サービス・ラーニング（SL）におけるパートナーシップでの成果
a. _____ このパートナーシップでは、私たち双方に恩恵よりも負担が多くかかる。#
b. _____ どちらかが恩恵を受けるが、もう一方に負担を強いている。#
c. _____ このパートナーシップによって、どちらも大きな恩恵を受けないが、どちらも大きな負担を被らない。#
d. _____ どちらかが他方よりも大きな恩恵を受けるが、どちらかが大きな負担を被ることはない。##
e. _____ 私たちは（価値あるものを得るという意味で）このパートナーシップによって等しく恩恵を受ける。*
f. _____ 私たちは（価値あるものを得るという意味で）等しく恩恵を受け、どちらかがパートナーシップを通して発展する。**
g. _____ 私たちは（価値あるものを得るという意味で）等しく恩恵を受け、双方がパートナーシップによって発展する。
h. _____ 私たちは（価値あるものを得るという意味で）等しく恩恵を受け、双方が成長し、関係そのものが発展する。
i. _____ 私たちは（価値あるものを得るという意味で）等しく恩恵を得て、双方が成長し、関係そのものが発展し、お互いが属するシステム（例えば、組織など）がパートナーシップによって、より発展しやすくなる。

過去12ヶ月の間に、このパートナーとの相互作用の多様性は、増加、減少、あるいは同じまま、どれがあてはまる？（1つに○を）

5) あなたとこのパートナーとの関係において、相互依存の程度は高いもしくは低い、どれがあてはまる？
言い換えれば、_____ 多く あるいは _____ 僅か（1つチェック）の地域パートナーの意思決定に貢献した。
（サービス・ラーニングでの協働それ自体だけでなく、その取り組みを越境した事例も含めて）あなたの地域パートナーは_____ 多く あるいは_____ 僅か（1つチェック）のあなたの意思決定に貢献した。（サービス・ラーニングでの協働それ自体だけでなく、その取り組みを越境した事例も含めて）ぜひ、具体例の提示を。

2. SLにおけるパートナーシップでの共通の目標：あなたとあなたの地域パートナーは、SLでの協働において、どの程度の共通の目標を持っている／いない、持っていた／いなかった、と捉えている？
a. _____ 概ね私たちの目標は対立している #b. _____ 対立はしていないものの、概ね私たちの目標は筋が通っていない。*
c. _____ 私たちの目標は、いくつかの点で1つにまとまっている。*
d. _____ 私たちは共通の目標を持っている
3. 意思決定：SLの活動について決定する際、あなたとあなたの地域パートナーとのあいだでどの程度協働した？
a. _____ このプロジェクトに関する決定は、他のパートナーを考慮することなく、単独で行われる。#
b. _____ このプロジェクトに関する決定は、単独だが、他のパートナーをある程度考慮し行われる。##
c. _____ このプロジェクトに関する決定は、単独で行われ、他のパートナーに相当の配慮がなされている*。
d. _____ このプロジェクトに関する決定は、他のパートナーと協議して行われる。*
e. _____ このプロジェクトに関する決定は、協働的に行われ、概ねどちらかの関心によって主導されている。**
f. _____ このプロジェクトに関する決定は、協働的に行われ、概ね共有されたの目標への共通のコミッ
トメントを反映した合意形成のプロセスに至る。
4. 資源：このSLでのパートナーシップにおいて
a. _____ 私たちのうちの一方は、その活動に必要な資源のほとんど、あるいはすべてを提供し、もう一方はほとんど、あるいはまったく提供しない。#
b. _____ 私たちのうち、一方が他方より多くの資源を提供し、もう一方はいくらか資源を提供している。*
c. _____ 両者とも多大な資源を提供している。
5. 対立管理：このSLでのパートナーシップの活動に関して対立が生じる場合（あるいは生じた時）
a. _____ 私たちの双方が、その対立に対処することを積極的に避けるだろう。##

12 b. _____ 私たちのうち一方は対立に対処しようとし、もう一方はそれを避けるだろう。##

セクションIとIIを2回実施（パートナーA・Bに対して各々評価）
セクションIII

c. _____ 私たち双方はその対立に対処するだろうが、それは私たちにとって不快なことだろう。*
d. _____ 私たち双方は、問題を解決するという共通の期待を持って、対立に公然と対処するだろう。

6. 活動とアイデンティティ形成におけるこのパートナーシップの役割 : このSLパートナーシップにおいて
a. _____ 私たち双方とも、全体的に活動に支障をきたしてきた。#
b. _____ 私たちのどちらかが、全般的に活動を支障をきたしてきた。#
c. _____ 私たちのどちらかが活動の役に立ったが、もう一方の活動には何の影響も与えていない。##
d. _____ 双方の仕事を助けた。*
e. _____ 双方が活動を助け、どちらか一方の「自分らしさ」の定義に役立ったが、一方に留まった。**9f. _____ 双方が活動を助け、双方にとっての「自分らしさ」の定義に役立った。
g. _____ 双方が活動を助け、双方にとっての「自分らしさ」を定義に役立ち、私たちのうちの一方が活動を通じて重要な貢献をする能力を高めた。
h. _____ 私たち双方が活動を助け、私たち双方に「自分らしさ」を定義するに役立ち、私たち双方が仕事を通じて重要な貢献をする能力を高めた。

パートナーA・Bの回答の比較

セクションIとIIの自己評価に対し、AとBとのあいだで類似点と相違点、各評価の根拠、実践を通じて認

7. 力関係：このSLパートナーシップにおいて
a. _____ 一方がほぼ、すべての力を発揮し、もう一方はほぼ、まったく力を発揮しない。#
b. _____ どちらかが多少なりとも力を発揮している。*
c. _____ このパートナーシップでは平等に役割が共有されている。

識した関係性の構築能力、パートナーシップを展開する上での全体的な障壁などを比較検討

8. このSLでのパートナーシップにおける重点事項
a. _____ 私たちのあいだではお互いにとって重要なことは何もない。#
b. _____ 私たちのこの関係から各々が得るものが重要である。##
c. _____ 私たちのこの関係から双方が得るものが重要である。*
d. _____ 私たち双方が何を得るか、そしてどちらかがどの程度成長するかが重要である。 **e. _____ 私たち双方が何を得て、互いにどこまで成長できるかが重要である。
f. _____ 私たち双方が得るもの、成長する度合い、そして互いの環境での成長を育むパートナーシップの力量が重要である。

セクション31) 2つのパートナーシップの評価について、どこが似ていて、どこが違うかまとめましょう。
類似点
相違点

2) 大まかに言って、それぞれの評価の根拠は何でしょう？この2つの関係は、それぞれどのような要因で、そのような評価となったのでしょう？(例：あなた自身の過去の経験、相手の経験、授業や組織のデザイ
ン、個性など。）
A:B:

9. 満足度とよりよい変化：パートナーシップの成果として
a. _____ 双方とも不満があり、双方とも悪い方向に変化している。#
b. _____ 双方とも不満があり、どちらかが悪い方に変化した。#
c. _____ 双方とも不満だが、どちらも悪い方に変化していない。#
d. _____ どちらか一方だけが不満で、どちらも悪い方に変化していない。##
e. _____ 双方とも満足しており、どちらも良い方向にも悪い方向にも変化していない。*
f. _____ 双方とも満足し、どちらかが良い方に変化した。**
g. _____ 双方とも満足し、両者とも良い方向に変化している。
h. _____ 双方が満足し、より良い方向に変化し、関係そのものもより良い方向に変化している。
i. _____ 双方が満足し、より良い方向に変化し、関係そのものもより良い方向に変化し、周りの世界もより良い方向に変化している

3) それぞれの関係において、パートナーシップの発展をもたらす能力をどう捉えていますか？別の言い方にすれば、あなたが○印の水準（それが×印の水準と異なる場合）に向かって進む能力を、あなたとこのパートナーは持っていますか？その移行が可能となるため、あなたはどんな資源を共有していますか？
A:B:
4) それぞれの関係でパートナーシップの発展を阻むものは何と捉えていますか？別の言い方にすれば、連続的に示された水準において何が障壁で望ましいパートナーシップが低い状態となる可能性がありますか？
A:
B:セクションIV

注：TRESの生データは、選択肢aを1点、選択肢bを2点として、各項目の得点を合計し、回答選択肢の数で割って平均値を算出されたものである。
TRESの概念的データとして、上記の#は少なくとも一方にとって搾取的と示された項目には「1」のスコア、##は一方にとって有益だが双方とって有益ではない項目には「2」のスコア、*は双方にとって有益なので相互に交流的となる項目には「3」のスコア、**は両方にとって有益で一方にとって変容的な項目には「4」のスコア、上記の表の空欄=相互に変容的な項目には「5」のスコア、それぞれを与えて計算される。

手順と尺度の振り返り

セクション4

改良に向けたコメントの記述。後日、パートナーと全体をふりかえって、あなたとこれら2つのコミュニティとの関係について、どの程度把握できたと思えていますか？

の関係性についての気づきの共有をメールで依頼

その他、何か付け加えておきたいことはありますか？

尺度への回答や投げかけられた質問に答える際に、理解できなかったことや悩んだことはありますか？

図3： TRESを用いた調査の手順（Claytonら, 2010をもとに作成、訳は筆者による）- 169 -

対人援助学マガジン51号

第13巻3号「PBLの風と土：(23)協力的な関係にて学びと成長の旅仲間に」

前述のとおり、この研究では2人のパート

4. 民主的であるということの意義

ナーに対する教員対象の調査とされたため、Claytonら（2010）によるTRESの開発に取A・Bの各関係ごとにセクションIとIIを（つまりり組んだ研究では、経験を積んだ教員は地域参2回ずつ）終えた回答者は、セクションIIIで、一加を伴う教育プログラムにおいて、教員と現場連の自由記述と選択式の設問からA・Bに対するの方々との関係は自らが認識しているよりも、尺度評価を比較し、類似点と相違点、各評価のもの教員が現状で認識しているよりも、より変根拠、各々の実践における関係性構築能力、ま容的なものとなっていることが明らかとなった構築に際しての全体的な障壁について検討すた。また、今回は詳述しなかったが、セクショる。そしてセクションIVでは、調査の手順と尺ン2においてTRESでの設問に回答する前に行う

度を改良のために回答のプロセスを振り返るよ

ベン図による教員と現場とのあいだの親密さのう回答者となった教員に尋ねられ終了とされ評価は、TERSの結果と高い相関（現状：r=.63,

た。なお、これら60分から1時間での4つのセ

p<.01、理想像：r=.62, p<.01）が見られクション数週間後、調査者から調査参加者に電（p.13）、親密さを測る上での「短時間で非言子メールで連絡が取られ、研究参加を通じて自語的に簡便に使用可能（short, nonverbal,

分自身や地域のパートナーとの関係について学

and user-friendly）」（p.15）なツールとしんだことがないか振り返り、あれば共有してもて効果的であることも確認された。その上で、らえるよう依頼がなされたという。

研究に参加した教員の中に、以下に挙げるよう

20名の調査結果を統計的に解析すべく、な傾向が見られたことが記されている。

TRESでの9項目を5段階の採点方式に変換し、「人間関係の相互依存性理論（interdepen-

一部の教員は地域のパートナーとの関係におdency theory of relationships）」3に基づいいて、自身の成長に焦点を当てることが困難て活動の頻度・多様性・相互依存性（向きの違で、代わりに学生の成長について多く触れていを含む）計4点から分析したところ、「よりいた。何人かの回答者は、自分自身と地域の親密であると評価された人間関係は、より変容

パートナーとの関係の語りから、学生との関的である（relationships that were rated as

係の語りにすり替わっていた。そこでは、自being closer were also described as being

分自身やコミュニティ・パートナーよりも、

more transformational）」と明らかになった

学生の視点、満足度、学習成果の方が重要だという(Clayton et al., 2010, p.12）。また、と頻繁に示していた。（p.14）

自由記述の分析から、対面よりもメールや電話での連絡調整が多く、協力関係の醸成を阻む主

換言すれば、今回の調査では教員と現場とのな障壁は「時間がないこと（lack of time）」

二者関係（F-O）に焦点を当てたものの、サーで、関係性構築への優先順位が高く、教員と現

ビス・ラーニングを担当する教員でもパート場とが個人的に結びつきがある場合や複数の目

ナーシップの評価においては学生と現場（S-O

的（例えば教育と研究）を達成している場合にまたはO-S）の関係に関心を向けているという軽減されるものの解消されることはないといことになる。この点は2011年度から立命館大う。加えて、研究参加を通じて、サービス・ラー

学でサービス・ラーニングのプログラムを担当

ニングに関する自分自身の思い込みに焦点を当してきた筆者からすると、やや意外な印象があてるのに役立ったとする研究者の声を紹介してる。なぜなら、この10数年にわたってプログラ

おり、「この研究に参加して、個々のコミュニ

ムのパートナーとなっていただいた皆さんと共ティ・パートナーとの関係の親密さと、サービに関係性の構築を図りながら、自らの学びと成ス・ラーニングのパートナーシップの長さ、長の契機を得てきたためである。無論、それは質、深さには必ずしも相関がないことに気づか

受講生のように「私」を主語にしたレポートのされた」と述べたことが挙げられている。

執筆によって、またレポートの執筆前に共に現- 170 -

対人援助学マガジン51号

第13巻3号「PBLの風と土：(23)協力的な関係にて学びと成長の旅仲間に」場に関わり合った「私たち」を主語にした口頭ものの、今後は「S-O、O-Fなどのダイアド、S-

でのプレゼンテーションを通じて自覚をしてきF-OやS-F-Rなどの学生・教員・コミュニティのたわけではない。ただし、こうした原稿執筆、

トライアドで使用される予定」と、今後の展望

また各種の学会発表、何よりよりよいプログラが示されたことの反映でもある。何より実際のムの設計とそうしたプログラムの実施を通じてプログラムにおいては、自覚的・無自覚的にか現場に波及効果がもたらされるように、というかわらず、誰かがやってくれる、自分の役割で変容的な関係性の創出に取り組んできたというもなく責任は自分にはない、とパートナーシッ

実感がある。サービス・ラーニングのプログラ

プからの遠心力を発揮するような人がいれば、ムの開発・推進にあたって、その担い手をSO-

最終的に成績評定を行うことができる教員の権

FARモデルによって5つに分けたとき、それら5限によって受講生と活動先をコントロールする

者は固定的でかつ不変の役割を担うのではな

かの如く、独善的にルールを生成、適用する場

く、むしろ相互作用を通じて常に最適な関係を面が少なくとも筆者には容易に想像できる。

探る、すなわち各種行為の相乗効果による豊か

ちなみに、今回解題をしてきた論文では、まなコミュニケーションを図ることが欠かせないとめの部分において、このTRESの研究に参加しことを、肌身で感じてきたのである。

たノースキャロライナ州立大学の学生グループ

F-Oの二者関係に焦点を当てたTRESを通じたが作ったという「shared developmental

評価研究により、プログラムを担当する教員か

journey」という言葉が紹介されている。直訳

ら、サービス・ラーニングにおけるパートナー

すれば「共に歩む成長の旅」となるが、筆者にシップにおいて、親密性が高ければ、変容的な馴染みのある表現に言い換えれば「学びのコ

関係性による地域の変容がもたらされ、より充

ミュニティの協創」である。こうした言葉を紹実したプログラムが展開できることを明らかに介しつつ、無理に高みを目指して変容を目指すしたのがClaytonら（2010）の研究である。そのではなく、身の丈にあった交流もまた大切にの結論部分では、そうしたプログラムを民主的なることを、Claytonら（2010）は示唆するのに設計し、運営し、評価することの重要性に言である。次回は既に取り組まれたTRES2の研究及されている。その理由は、SOFARモデルに基を解題しつつ、教員が牽引しすぎないSOFARでづいてF-Oの関係性に着目して変容的なパートのパートナーシップのあり方に迫ってみよう。

ナーシップについてTRESを用いて検討してきた（gucci@fc.ritsumei.ac.jp）【引用文献】
Bringle, R. G., Clayton, P. H., and Price, M. F. 2009. Partnerships in service learning and civic engagement.: A
Journal of Service Learning & Civic Engagement, 1(1), 1-20. Bringle, R. G., & Steinberg, K. S. 2010. Educating
for informed community involvement. American Journal of Community Psychology, 46, 428-441.
Clayton, P. H. Bringle, R. G., Senor, B., Huq, J., Morrison, M. 2010. Differentiating and Assessing Relationships in
Service-Learning and Civic Engagement: Exploitative, Transactional, or Transformational. Michigan Journal ofCommunity Service Learning. Michigan Journal of Community Service Learning, 16, 5-22.
Steinberg, K., Hatcher, J. A., & Bringle, R. G. 2011. Civic-minded graduate: A north star. Michigan Journal ofCommunity Service Learning, 18(1), 19-33.

【注】
1

Claytonら（2010）の記述によれば、インディアナ大学パデュー大学インディアナポリス校、ノースカロライナ州立大学、

ノースカロライナ大学チャペルヒル校、イーロン大学から「サービス・ラーニングの経験豊かな教授陣（experienced service-learning faculty）」（p.11）が参加した、とある。
2

これらの質問は複数の先行研究から提示したものであり、Claytonら（2010）では3つの文献が挙げられているので、関心のある方には原典を参照いただきたい。
3 原典の一つには日本語でも『対人関係論』として1995年に訳出されているハロルド・ケリー（Harold H. Kelley）とジョン・ティボー（John W. Thibaut）によるものが挙げられている。あわせて、投資モデルで知られるキャリル・ラスバルト（Caryl E. Rusbult）の研究も挙げられている。

- 171 -