大学生の学習態度とその規定要因について─全国大学生調査の二次分析の結果から─
研究ノート

大学生の学習態度とその規定要因について
─全国大学生調査の二次分析の結果から─

本

庄秀

明

東京大学大学院教育学研究科［キーワード］大学生、主体的学習態度、受動的学習態を受けたいと回答する学生が増加していることなどが度、授業方法、授業内容その根拠である。そもそも、「質的転換答申」
が、生涯学び続けられる、主体的に考えられる人材の育成を求めたものであると考えると、学習時間という学習の量はじめに的側面ではなく、学習そのものに対してどのように向

1 ．研究の背景き合うかという学習態度の転換を図っていく必要があ

令和 2 年度学校基本調査によれば、2020 年度の大学ると考えられるのである。

進学率は 54.4％となっており、我が国の将来を支える2 ．本論文の問題関心人材を養成する上で大学の役割が高まっている。そのため、大学教育の質に対する期待も高まっており、中本論文は、上記の質的転換答申の趣旨を踏まえ、主央教育審議会答申「新たな未来を築くための大学教育体的学習態度に着目する。主体的学習態度についてはの質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える

様々な定義があるが、本論文では、主として授業場面力を育成する大学へ〜」（以下、「質的転換答申」といや授業に関連した学習に顕在化する学習行動や学習態う。
）
以降、多くの大学は教育の質的転換に取組んでき度ではなく、授業で学んだことをきっかけとして自らた。

学習しようとする態度と定義する。これまでの先行研

質的転換答申では、学習時間を大学教育の質的転換

究では、AL 型授業の導入などの授業方法の改善が学の「始点」と位置づけ、学習時間の確保を目的として、習時間の増加や授業場面で顕在化する主体性の形成に講義型の授業から、教員と学生が授業内で双方向に意役立つとされてきた。この点について、大多和（2016）

思疎通を行い、学生自らが問題を発見し、解を見出しは、読書や卒業論文の作成なども大学生の学習としてていくアクティブ・ラーニング形式の授業（以下、「AL重要であることから、授業方法が学習主体の形成とリ型授業」という。
）への転換を求めた（中央教育審議会  ンクするものではないと指摘している。本論文も同様

2012）。これを受けて、AL 型授業の導入が進んだが、の問題意識に立脚し、授業方法が学生の学習に与える大学や教員がお膳立てした「受動的アクティブ・ラー影響力を考慮しつつ、学習態度に影響を与えうる授業ニング」になっている可能性から、大学や教員に依存方法以外の要因を探ることとする。なお、前述の主体

す る 学 生 の 増 加 が 指 摘 さ れ る よ う に な っ た（ 川 嶋的学習態度に対して、授業で良い成績をとろうとする

2018）。「難しくても自分の興味ある授業」
よりも「単位などの学習行動は認められるものの、学習が与えられを楽に取れる授業」が良い、学習方法を「自分で工夫」た範囲にとどまるような学習態度を受動的学習態度とするよりも「大学の指導」を受けたい、学生生活につい定義し分析を進める。て「学生の自主性に任せる」よりも「教員の指導・支援」− 93 −

大学評価研究Ⅰ

第 21 号

2022 年 10 月

員免許など資格を意識している学生などが生徒化しや先行研究の検討すいとした岩田（2015）などがある。これらの研究は、

本論文は、学習そのものに対する学生の向き合い方「生徒化」という用語を用いているものの、学習への向としての学習態度に影響を与える要因を探ろうとするき合い方に着目する本論文の問題意識と重なる部分がものである。この点、アメリカでは大学教育の効果を大きい。しかし、在学中の要因に触れていない点で本測定しようとするカレッジ・インパクト理論が提示さ論文の関心に応えていない。これらに対して、本庄

れ、どのような要因がアウトプット形成に効果的かと（2020）
は、授業で学んだことに関連することがらを自いう観点で分析が行われてきた（Astin 1991）。日本で律的に学ぶ学生を自律的学生と定義し、その要因を自もこの理論に基づく研究が行われ、授業方法の改善がらの経験や疑問と授業での学習と結び付けられる経験学習時間の確保につながるとした研究（金子・両角・としており、本論文の関心に近い。但し、この研究大多和・浦田 2008、両角 2009、谷村 2009、浦田 2009

は、特定の学部を対象としており、結果を一般化するなど）や、授業特性が主として授業場面での能動的学ためには、量的な検証が必要である。

習態度を形成し、学習時間の確保につながるとした小Ⅱ方（2008、2011）、グループワークなどの授業経験に

本論文における課題と仮説の提示

よって勤勉的受講態度、自発的学習、計画的学習など

本論文は、授業方法の改善が、学習時間の確保や授の学習への取組み方が異なるとした岡田・鳥居（2011）

業場面での学習に影響力を有することを認めつつ、受などの研究が蓄積されてきた。授業方法に着目した研

動的学習態度を有する学生（以下、「受動的学習者」と究に対して、授業内容に着目した研究も見られる。専いう。
）の増加が指摘されている現状に対して、主体的門知識に役立つ授業を受けたという経験が授業に関連学習態度を有する学生（以下、「主体的学習者」といした自発的な学習につながるとした藤墳（2011）、授業う。
）の育成という課題に対する知見を提供することを内容によって大学での勉強の面白さを感じた学生ほ目的としている。その前提として、学習態度による学ど、自主的に学ぶようになったことを明らかにした両習行動、学習成果の獲得状況の違いを確認し、主体的角（2013）などである。この他、課題と現在の自分との学習態度の形成を促す必要性を確認することを 1 つ目

認知的コンフリクト、課題に対する様々なアプローチの課題とする。この点、授業を通じた学習の比重の違という社会認知的コンフリクトが能動的な学びを駆動

いや職業や資格への意識が受動的学習態度につながるすると指摘した松下（2009）、最先端の知識、スキルを可能性などから、分野によって主体的学習態度を形成学べることなどが能動的学習につながるとした加藤・する必要性に違いが生じる可能性も否定できない。し尾澤（2021）なども授業内容の重要性を挙げているといかし、本論文では、生涯学び続けられる力、主体的にえる。ただし、これらの能動的学習態度、計画的学考えられる力それ自体は分野における教育の特質にか

習、自発的学習、自主的な学び、能動的な学びなどかわらず共通して必要であると考えている。そこで、は、授業場面での取組度合、あるいは課題への取組度「職業への関連性の有無という分野の特質の違いにか合など授業に関連した場面での学習に重点があり、本かわらず、主体的学習態度は学習行動、学習成果にプ論文の関心とは異なる。

ラスの影響を与える」という仮説を設定する。

また、本論文が定義する学習態度に関連した研究と2 つ目の課題は、学習態度に影響を与える要因の分して、他律性、依存性などを学生の「生徒化」の特徴と析である。本論文では、多くの大学で取組まれてきたして挙げ、その要因を性別、入試形態などの入学前の授業方法の影響力を認めつつもその他の要因が学習態属性に求めた伊藤（1999）、出席管理への要望、役に立度に影響を与えると考えている。本論文では先行研究

つ授業志向、教員による管理重視を特徴とする「生徒の知見を踏まえ、授業の内容、特に、資格への意識や化傾向」を見出し、AO 入試・推薦入試での入学者、教これまでの経験と授業内容の関連性などが影響を与え− 94 −

大学生の学習態度とその規定要因について─全国大学生調査の二次分析の結果から─る可能性を想定している。そして、課題 1 と同様、そと回答した学生を受動的学習者、B に近いと回答したれぞれの分野における教育の特質の違いによって、授学生を主体的学習者とする。なお、「なるべく良い成業内容による影響力に違いは生じないものと考えられ績をとるようにしている」という質問に対して、否定る。そこで、課題 2 では、「自己認識に関連する授業的な回答をした学生を「大学教育無関心者」と定義し、は主体的学習態度につながりやすい」、「職業知識に関主体的学習者、受動的学習者との比較の観点からの必する授業内容は受動的学習態度につながりやすい」と要に応じて分析対象とする。

する。また、先行研究で着目されてきた授業方法の影授業方法については、本論文と同じデータを使用し響力についても確認することとし、「学習態度に対している金子（2012）を参考として、「出席が重視される」ては、授業方法よりも授業内容の影響力が大きい」と「最終試験の他に小テストやレポートなどの課題が出いう仮説も設定する。

される」
授業を
「統制型授業」、「授業内容に興味がわくⅢよう工夫されている」「理解がしやすいように工夫され分析の方法ている」「TA などによる補助的な指導がある」授業を

1 ．分析に使用するデータ「誘導型授業」、「グループワークなど、学生が参加す本論文では、2007 年に東京大学大学院教育学研究る機会がある」「授業中に自分の意見や考えを述べる」

科大学経営・政策センターにより実施された「全国大「適切なコメントが付されて課題などの提出物が返却学生調査」のデータを使用する。この調査は 2007 年 1される」授業を「参加型授業」と分類し、それぞれの授月〜 7 月にかけて実施され、48,233 人の大学生が回答

業について「1：ほとんどなかった」から「4：よくあっした。調査実施から 10 年以上経過したデータではあた」までの 4 件法による回答を合成して変数を作成しるが、多くの先行研究で使用され、その後の高等教育た。授業内容については、「将来に役立つ実践的な知政策にも影響を与えた重要なデータであることから、識や技能を教えてくれた」「資格の取得に役立つ情報や改めて別の観点から分析する価値があると考えられる。

テクニックを教えてくれた」授業を「職業関連知識」、

また、回答結果から抽出された変数間の関係性につい「最先端の研究成果を披露してくれた」「確実に学問のては、時間の経過によっても大きな変化はなく有効な基礎を教えてくれた」
授業を「学問的知識」、「社会や現分析結果を得られると考えられることから、本論文に実との関わりから学問の意義を教えてくれた」「自分自おいても使用することとした。なお、二次分析にあ身や将来やりたいことを考えるきっかけになった」授

たって、東京大学社会科学研究所附属社会調査・デー

業を「自己認識の確立」と分類し、それぞれの授業につタアーカイブ研究センター SSJ データアーカイブからいての「0：なし」「1：あり」という回答を合成して変「全国大学生調査調査 2007・2009（東京大学大学経営・数を作成した。

政策研究センター）」の個票データの提供を受けた。

学習行動のうち授業外学習時間については、典型的な 1 週間の平均的な生活時間のうち授業・実験の課題、2 ．分析に使用する変数

準備・復習にあてる時間、自律的学習時間については、本論文で使用する主な変数について確認する。主体

授業とは関係ない学習にあてる時間についての質問に的学習者と受動的学習者という学生類型については、対する「0 時間」から「31 時間以上」の 8 段階による回答「なるべく良い成績をとるようにしている」という質問から変数を作成し、能動的学習態度については、授業に対して、「あてはまる」もしくは、「ある程度あてはに対する取組みについての設問の回答を因子分析し、まる」という回答をしている学生を抽出する。その学「グループワークやディスカッションに積極的に参加生の中で、「A：授業の中で必要なことはすべて扱っしている」「先生に質問したり勉強の仕方を相談したりて欲しい /B：授業はきっかけで、後は自分で学びたしている」「必要な予習や復習はしたうえで授業にのぞい」のいずれに近いかを問う質問において、A に近いんでいる」の各質問に対する 4 件法の回答から合成変− 95 −

大学評価研究第 21 号数を作成した。

2022 年 10 月

表 2 は、授業外学習時間、自律的学習時間、能動的学習成果については、授業のインパクトに関する設

学習態度、読書数、専門分野の知識、汎用的能力を表問に対する回答を因子分析し、「論理的に文章を書くす数値について、学習態度別に平均値に有意な差が生力」「人にわかりやすく話す力」「ものごとを分析的・批じているかを確認したものである。結果を確認する

判的に考える力」「問題をみつけ、解決方法を考えると、保健分野の授業外学習時間を除いて、いずれにつ力」「幅広い知識、もののみかた」から成る汎用的能力、いても主体的学習者の数値が有意に高くなっており、「専門分野での知識・理解」「専門分野の基礎となるよ

概ね仮説を支持する結果を得ることができた。保健分

うな論理的理解・知識」から成る専門分野の知識を抽野の授業外学習時間については、授業を通じた学習の出し、自分の実力に対する 4 件法の回答からそれぞれ比重が高いことから学習態度による違いが生じにくく合成変数を作成した。

なっているものと考えられる。この点は、自律的学習

なお、本論文では、大学教育の影響力を確認すると時間や読書量の絶対量が人文と保健の分野間で大きくいう観点から、大学教育での経験年数が長い 3 年生以異なっている点にも表れている。これらの結果をみる

上を分析対象とする。また、職業への関連性という観と、保健分野は職業や資格に関連する分野という特徴点で比較を行うことから、「人文」と「保健」分野の学があることに加え、授業を通じた学習量が多いことか生を抽出して分析を行った。

ら、授業をきっかけに自ら学習することが比較的困難Ⅳであるために主体的学習態度形成の必要性が相対的に分析低いということも考えられる。

1 ．課題 1：学習態度による学習行動と学習成果の獲しかし、能動的学習態度や専門分野の知識に関する得状況の違い数値を確認するといずれの分野も同じ程度の数値であ

課題 1 では、学習態度が学習行動や学習成果の獲得ることなどから、授業を通じた学習の重要性が高いと状況に与える影響力を比較し、主体的学習態度の形成考えられる保健分野であっても主体的学習態度の形成を促す必要性を確認する。また、職業との関連性の有を促すことが必要であると言える。

無という分野の特質が主体的学習態度を形成する必要

また、受動的学習者は、授業外学習時間、能動的学性に違いを生じさせるかを確認することとする。

習態度、専門分野の知識については大学教育無関心者

はじめに表 1 は人文と保健分野の学生の学習態度別との比較において優位であるが、自律的学習時間、読の分布をクロス集計したものである。いずれの分野も書数、汎用的能力については有意な差が生じていな受動的学習者が多数を占めているものの、保健分野のい。受動的学習者の学習が授業に関連した範囲にとど学生は主体的学習者が少なく、受動的学習者が多いとまっていることを示していると言えそうである。

いう結果になり、分野の特性が学習態度に影響を与えていると言えそうである。

表1

分野別の学習態度の分布

大学教育無関心者

受動的学習者

主体的学習者

合計

人文

度数
割合
調整済み残差702
21.50%−1.5

1,800
55.20%−5756
23.20%
7.7

3,258
100%

保健

度数
割合
調整済み残差595
23.20%
1.5

1,584
61.70%
5388
15.10%
−7.7

2,567
100%

P<0.001− 96 −

大学生の学習態度とその規定要因について─全国大学生調査の二次分析の結果から─

表2

学習態度と学習行動・学習成果（分野別）
人文

度数 平均値 標準偏差保健
多重比較結果

度数 平均値 標準偏差

多重比較結果①大学教育無関心者
授業外学習時間 ②受動的学習者③主体的学習者

680
1,760
731

4.29
5.06
6.37

4.99 ③＞②＞①
5.08 F 値 24.031
6.27 有意確率＜0.001

573
1,526
370

6.41
7.74
8.73

7.33 ③ = ②＞①
7.76 F 値 11.089
8.39 有意確率＜0.001

自律的学習時間①大学教育無関心者②受動的学習者③主体的学習者

671
1,749726

4.37
4.03
6.05

6.70 ③＞① = ②
5.65 F 値 23.171
7.08 有意確率＜0.001

569
1,520
371

3.49
3.20
4.68

5.92 ③＞① = ②
5.55 F 値 8.371
6.43 有意確率＜0.001

能動的学習態度①大学教育無関心者②受動的学習者③主体的学習者

701
1,798754

5.89
7.24
7.66

1.83 ③＞②＞①
1.93 F 値 183.380
1.97 有意確率＜0.001

594
1,578
387

5.59
7.09
7.55

1.62 ③＞②＞①
1.82 F 値 208.053
2.02 有意確率＜0.001

読書数①大学教育無関心者②受動的学習者③主体的学習者

692
1,792744

1.77
1.66
2.10

1.46 ③＞① = ②
1.35 F 値 27.599
1.37 有意確率＜0.001

592
1,562380

1.47
1.32
1.68

1.39 ③＞① = ②
1.33 F 値 11.154
1.42 有意確率＜0.001

専門分野の知識①大学教育無関心者②受動的学習者③主体的学習者

678
1,774742

3.94
4.39
4.55

1.33 ③＞②＞①
1.28 F 値 40.108
1.35 有意確率＜0.001

575
1,542
370

3.78
4.30
4.55

1.35 ③＞②＞①
1.30 F 値 46.959
1.35 有意確率＜0.001

汎用的能力①大学教育無関心者②受動的学習者③主体的学習者

678
1,758
737

11.03
11.26
12.10

3.27 ③＞② = ①2.98 F 値 25.900
3.05 有意確率＜0.001575
1,541370

10.5810.6411.60

3.32 ③＞② = ①3.02 F 値 14.382
3.25 有意確率＜0.0012 ．課題 2：学習態度の規定要因

職業関連知識はマイナスの影響力を示している。この課題 1 では、職業や資格への関連性という分野の特ように全分野の学生を対象とした分析では、仮説を支質にかかわらず、主体的学習態度が学習行動や学習成持する結果を得た。

果の獲得状況にプラスの影響を与えているということ

次に、分野別の分析結果を確認する。人文分野の学を明らかにした。この結果を受けて、課題 2 では、学生を対象とした分析結果をみると、誘導型授業や専門習態度の規定要因分析を行う。具体的には、主体的学分野の知識が比較的強い影響力を有しているが、全体習者および受動的学習者のダミー変数を従属変数としの分析と同様、自己認識の確立が強い影響力を有してて設定し、授業方法と授業内容を独立変数としてロジいることがわかる。また、職業関連知識はマイナスのスティック回帰分析を行う。なお、分析に使用する影響力を示している。最後に、保健分野の学生の分析

データは一時点におけるアンケートへの回答結果では結果を確認すると、誘導型授業が比較的大きな影響力あるが、3 年生以上を分析対象としていること、時間を有しているが、これまでの分析と同様、自己認識の的に先行する変数を独立変数として設定していること

確立が大きな影響力を有しており、仮説を支持する結から、因果関係が生じている可能性を見出すことがで果を得た。なお、保健分野の学生については、人文分きると考えている。

野の学生と異なり、専門分野の知識が影響力を有して表 3 は全分野の学生、人文分野の学生、保健分野のいないという結果になった。保健分野は職業や資格に学生にわけて主体的学習態度の規定要因分析を行った関連する知識等を修得することを目的とした教育を結果である。まず、全分野の学生を対象とした分析結行っており、専門分野の知識も職業や資格に関連する果を確認すると、誘導型授業、参加型授業といった授知識であることから、主体的学習態度につながらない業方法の影響力も認められるが、大きなプラスの影響可能性があると考えられる。

力を有しているのは、自己認識の確立である。一方、− 97 −

表 4 は受動的学習態度の規定要因分析を行った結果

大学評価研究表3

第 21 号

2022 年 10 月

主体的学習態度の規定要因

全体

人文

保健

回帰係数

オッズ比

有意確率

回帰係数

オッズ比

有意確率

回帰係数

オッズ比

有意確率

統制型授業

−0.048

0.953

0.002

−0.068

0.934

0.132

−0.119

0.888

0.021

誘導型授業

0.081

1.084

0.000

0.113

1.119

0.000

0.120

1.128

0.002

参加型授業

0.088

1.092

0.000

0.019

1.020

0.420

0.046

1.047

0.162

職業関連知識−0.213

0.808

0.000

−0.1680.846

0.009−0.294

0.745

0.000

専門分野の知識

0.044

1.046

0.027

0.124

1.132

0.018

0.096

1.101

0.144

自己認識の確立

0.256

1.292

0.000

0.238

1.268

0.000

0.209

1.232

0.010

定数−2.340

0.096

0.000

−1.949

0.142

0.000

−2.131

0.119

0.000

N

22701

3078

2380

−2 対数尤度

22369.086

3291.429

2012.919

Nagelkerke 決定係数

0.029

0.026

0.031

尤度比のカイ 2 乗検定＜0.001＜0.001＜0.001

表4

受動的学習態度の規定要因

全体

人文保健

回帰係数

オッズ比

有意確率

回帰係数

オッズ比

有意確率

回帰係数

オッズ比

有意確率

0.082

1.086

0.000

0.139

1.149

0.000

0.158

1.171

0.000誘導型授業

0.029

1.030

0.001

0.044

1.045

0.075

0.040

1.041

0.165

参加型授業

−0.027

0.973

0.000

−0.005

0.995

0.805

0.011

1.011

0.664

職業関連知識

0.312

1.366

0.000

0.273

1.314

0.000

0.340

1.405

0.000

学問的知識

0.070

1.073

0.000

−0.062

0.940

0.173

0.035

1.035

0.485

自己認識の確立−0.075

0.928

0.000

−0.079

0.924

0.125

−0.111

0.895

0.075

定数

−0.591

0.554

0.000

−1.057

0.347

0.000

−1.268

0.281

0.000

統制型授業

N

22701

3078

2380

−2 対数尤度

30828.873

4176.1213105.749

Nagelkerke 決定係数

0.0210.0240.04

尤度比のカイ 2 乗検定＜0.001＜0.001＜0.001である。まず、全分野の学生を対象にした分析結果を性があるという指摘を踏まえ、これまで着目されてきみると、職業関連知識が影響を与えており、仮説を支た学習時間や授業の場面で顕在化する学習行動等に加持する結果となった。分野別の分析結果を見ると、いえて、その背後にあると考えられる学習そのものへのずれについても、統制型授業が影響力を有している構えである学習態度に着目し、その規定要因を明らかが、職業関連知識の影響力が大きい。これらの結果にしようとしたものである。

は、仮説を支持するものと言える。

Ⅴ

課題 1 では、学習態度が学習時間や授業の場面で顕在化する学習行動、学習成果に及ぼす影響を確認し、結論

職業や資格に関連した分野であるかどうかにかかわら本論文では、授業方法の改善を中心とした取組みのず主体的学習態度がプラスの影響を及ぼしていたこと

結果、大学や教員に依存する学生が増加している可能から、分野にかかわらず主体的学習態度の形成を促す− 98 −

大学生の学習態度とその規定要因について─全国大学生調査の二次分析の結果から─必要性がある可能性を示唆する結果を得た。課題 2 で本論文は、大学教育の質的転換という観点から主体は、学習態度の規定要因を分析し、分野にかかわら的学習態度の形成を促すことが重要であること、そのず、自己認識の確立に役立つ授業内容が主体的学習態ためには、授業方法の改善に加えて、自己認識の確立度にプラスに作用し、職業に関連する知識などを内容に関連する授業内容が重要であることを明らかにしたとする授業は受動的学習態度につながっている可能性点に意義がある。しかし、以下の課題も残っている。

を明らかにした。また、授業方法と授業内容を比較す

1 つ目は、本論文で使用したデータの調査時点から時ると後者の影響力が大きいことを明らかにした。

間が経過しており、その時点では授業方法の改善の影

これらの結果から得られる示唆は以下の点である。

響力が明らかになっていなかった可能性もある。その1 点目は、大学教育の質的転換という観点からは、主ため、新たなデータによる分析を行う必要性がある。

体的学習態度の形成を促すことも重要であるというこ

2 つ目は、本論文では、人文と保健の分野に限定したとである。授業への取組度合、学習成果の獲得状況に分析しか行っていないため、他の分野にも本論文の結プラスの影響を与えていたことがそのことを裏付けて果があてはまるか確認する必要があるということであいる。また、特定の職業や資格に関連する知識の修得る。3 つ目は、可視的で段階的な目的の連続的達成がが重視される分野でも同様の結果であったことは、本教育目的になっているかどうかという観点では、選抜論文の分析結果が学士課程のすべての分野に一般化で性も考慮した分析が必要であるということである。まきる可能性があることを示している。2 点目は、多くた、授業内容が学習態度に影響を与えうることが明らの大学で取組まれてきた授業方法の改善は授業内容とかになったが、どのような授業内容が有効かについて比較すると学習態度に対して大きな影響力を持たない詳細に検討することや学生の属性などその他の要因に可能性があるということである。特に参加型授業は、ついても確認することが必要である。最後に、本論文

分野別の分析では主体的学習態度に対して有意ではなで設定した変数の妥当性、変数間の因果関係を明らかかった。3 点目は、学習態度の転換に対しては、授業にするためには、本論文のモデルに基づいた質的な研内容が重要であること、また、授業内容によっても影究を積み重ねていく必要がある。

響力が異なる可能性である。これまでも授業内容に着目した研究は見られたが、その具体的な内容による違【参考文献】

いまでは明らかになっていなかった。本論文での分析

伊藤茂樹、「大学生は生徒なのか−大衆教育社会におの結果、職業関連知識については受動的学習態度に結ける高等教育の対象−」、『駒澤大學教育学研究論

びつきやすく、自己認識の確立に役立つ授業内容は主集』第 15 号、1999 年、85-111

体的学習態度に結びつきやすいという結果が明らかに

岩田弘三、「『大学の学校化』と大学生の『生徒化』」、なった。職業関連知識は、一見すると学生自身の将来『The Basis：武蔵野大学教養教育リサーチセンターに関連するものであることから、主体的学習態度と結紀要』第 5 号、2015 年、65-87
浦田広朗、「授業実践と学習行動」、『IDE 現代の高等びつく可能性も考えられる。しかし、特定の職業や資教育』515、2009 年、20-25

格に関連する知識の修得が主たる目的となっていることから、可視的で段階的な目的の連続的達成が主眼と大多和直樹、「大学改革に学生調査をどう生かすか－なり、長期的展望を抱くことを阻害している可能性がもう一つの「学生調査と IR」－」、『高等教育研究』第考えられるのである。一方、自己認識の確立は、自身

19 集、日本高等教育学会、2016 年、87-106

や社会と大学での学習とのつながりを見出させること

岡田有司・鳥居朋子、「私立大学における大学生の学習で学生を大学教育の射程に導き、大学での学習を自分成果の規定要因：ユニバーサル・アクセス時代にお自身の事柄として考えさせ、結果として主体的学習態ける多様性と質保証の視点から」、『京都大学高等教度の形成を促していると考えられるのである。

育研究』17、2011 年、15-26− 99 −

大学評価研究第 21 号

2022 年 10 月

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北大学出版会、2011 年、113-132「学生調査を用いた教育改善に向けた理論的フレー

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藤墳智一、東北大学高等教育開発推進センター編、− 100 −University Students’ Attitudes Toward Learning and Their Determining Factors─A Secondary Analysis of the National Survey of University Students

University Students’ Attitudes Toward
Learning and Their Determining Factors

─A Secondary Analysis of the National Survey ofUniversity Students※Hideaki HONJO［Key Words］
University Students, Proactive Learning Attitude, Passive Learning Attitude, Teaching Methods, Course Contents［Abstract］
Based on the suggestion that the number of passive students who depend on universities and lecturers isincreasing despite efforts to improve teaching methods, this paper defines a proactive learning attitude as anattitude that allows students to determine their own learning direction through classes, and clarifies thenecessity of fostering proactive learners who have a proactive learning attitude and the factors behind thisattitude.
The results of a secondary analysis of a nationwide survey of university students showed that students with aproactive learning attitude are superior to those with a passive learning attitude in terms of their level ofengagement in class and acquisition of learning outcomes, confirming the need to promote the formation of aproactive learning attitude. In addition, it is found that the content of classes was more important than theimprovement of teaching methods in forming a proactive learning attitude. In particular, the content of classes
related to occupations and qualifications had a negative influence on the formation of a proactive learning
attitude, and classes that help students establish self-awareness are important for the formation of a proactive
learning attitude.
※Graduate School of Education, The University of Tokyo− 101 −