第１分科会
人権確立をめざす教育の創造
部落問題をはじめとするさまざまな人権問題の解決をめざす教育をどう創造しているか④分散会

Ⅰ

はじめに〜基調より〜
今日、貧困、いじめ、障害、ルーツ、性別、災害による移住といったさまざまな状況にある子どもたちが、「こころ」「からだ」すなわち「いのち」の危機を言葉にできず、問題行動や反社会的な行動によって訴えている。さらに、自ら命の危機をさらすという形での訴えもあとを絶たない。
そこには、未だ根強い差別の現実が深く横たわっている。だからこそ、傷つき、悩み、迷っている
目の前の子どもが、どんな思いで学校に来ているのか、また、学校に来ることができないのかを知らなければならない。その子どもの生育史や今どんな生活をしているのかを丁寧に把握し、支えを必要としていることは何なのかを明らかにした
うえで、働きかけ支援して励ましていかねばならない。また、一人ひとりを支える「つながる」集
団づくり、なかまとともに生きる集団づくりを、学校・園・所すべての教育活動の中ですすめることが大切である。子どもたちのくらしの現実を丁寧に見つめ、豊かな感性や自己表現力を育み、一人ひとりの居場所がある集団づくりの実践をす
すめることができるよう、この分散会をとおして学び、深めていけるのではないかと考えている。
子どもをとりまく社会に、根強く残る差別は減ってきているのではないかという感じはするものの、なくなってはいないという現実がある。また、人権意識の高まりと同時に、新たな人権にかかわる事象として取り沙汰されている問題は山積している。とりわけ、部落問題については、社会の関心や科学的認識の後退が見られる中、歴史の中でひどい差別があったことや今も形を変えながら残っていることを学校教育で学んだり感じたりすることなく、おとなになる若者が増えている現実を深く受けとめなければならない。すべての学校で、部落差別を解消していくための教育
内容の創造と実践が大切である。部落問題学習をとおして、差別の現実を知り、差別解消に向けて取り組んだ先人の思いや生き方を学ぶ、そして、子どもの今のくらしの現実に残る偏見や差別につなぎ、さまざまな立場の子どもが自らの立場を深く見つめ、また他者を理解し、差別をなくすな
かまとしてつながっていく実践が、ますます重要である。この実践のすすめ方は、部落問題だけでなく、すべての人権問題について重なるところではないだろうか。さまざまな人権問題に対して、差別する自分、傍観する自分に気づき、差別を許さない自分へと昇華できる教育の創造をしていかねばならない。
本分散会の５本の実践から学び、部落問題や障害のある子どもの居場所や合理的配慮について、
また、自己肯定感・自尊感情、学級づくり、なかまづくり、人と人がつながるということは…、という子どもたちが抱えるたくさんの問題や課題、ともに生きともに育つための大事な要素についてみんなで考え、人権確立をめざす教育の創造、
実践につながる協議をすすめていきたい。
Ⅱ 報告及び質疑・討論の概要
55―報告１―○「ひいおばあちゃんは、すごい！〜６０歳で文字を獲得していったひいおばあちゃんに学んでいく中で〜」（熊本県人教）―主な質疑と意見―
島根 もう少し詳しく劇に至るまでのことやようすを知りたい。また、このとりくみをとおして、なかまづくりがどのように進んだのか、まわりの子どもたちのようすや変容を知りたい。
報告者 生活科の校区探検で、一番最初に一番遠い所に行く。そこは牛を飼っている。子どもたち
は牛と触れ合う。最初は怖がったり臭がったりす
るが、臭いにも慣れ、自分たちも同じで糞尿を出していることに気づく。その出会いで牛にすごく興味をもち、子牛が好きになり、育てる人のことも知る。「この牛、売らんばいかん、肉にするから」とばあちゃんが言うと、「これ、どうやって肉になるの？」と子どもは必ず聞く。その後、坂本さん（絵本『いのちをいただく』の作者）と出会い、話を聞く中で、育てる人の思い、牛をたおす人の思いに気づいていく。子どもたちは、劇にし表現することで、いろんな思いを重ねていく。
自ら牛役を希望した杏さんは、台詞を覚えるのが苦手だったが、見事にやりきった。生活科の中で、１年をとおして「食と命」について学んでいる。
かなえさんの紙芝居を作っている時、先天性の病
気で手術を何度もしている子どもの母親が飛び込んできた。「その指どうしたの？」と聞かれて嫌な思いをした子どものことを「今ですよね、話す時は」と語り合う。かなえさんの授業後、この子どもがきつい思いを伝えたことから、他の子どもたちもその場で返しをし、お互いにきついことを綴り伝えることをしていった。
愛媛 この劇や内容が部落問題につながってい
るということについて、保護者は認知されているのか。保護者への働きかけはどうされているのか。
報告者 保護者全体に向けての働きかけはしていない。個別に話していく人はいる。子どもたち
が、中学校の教科書に出てくる皮を剥ぐ仕事に出会った時に、食肉関係の仕事をしていたおっちゃ- 27 -

んと出会って読むのと、出会わないで読むのとは、
心のもちようが違うのでは。低学年だからこそ、
まっさらな気持ちで受けとめられる。ある母親からの手紙で「授業や出会いをとおして、今から生きていく芯の部分を作ってもらえた」とあった。
そういう気持ちで、とりくみを続けている。
―報告２―②
互いに認め合い 共に伸びていく仲間づくり（徳島県人教）―主な質疑と意見―
兵庫 苦しいことも言えて分かち合える・話し合えるような集団にしたいと思っているのだが、「いいところさがし」だけでなく、学級づくりの際の何かヒントをもらいたい。
報告者 自分の弱いところを見せられないのは、
子どもどうしの信頼関係ができていないからな
のではと感じた。信頼関係をつくるには、一緒に活動する、その中で思いや意見を交流する機会をたくさんもつことが大事。ふだんから、「失敗していいんだよ」とか「失敗することから学ぶ」ということを話してきた。なかまどうしが「つながる」ためには、教師自らが「つながる」ことが大事で、自分自身も悩みを差し出し、その姿を見てもらうことをしてきた。また、成功体験をもたせることで、子どもどうしがたくさんの人とつながり、そのことをフィードバックさせることで、さらに次の活動につなげることを繰り返してきた。
鳥取 Ａを中心にして学級づくり、なかまづくりの活動をされているが、Ａの日常のようすをもう少し詳しく知りたい。
報告者 Ａは友だちの気をひこうとして暴言を吐くことが、ほぼ毎日のようにあった。Ａはある日、「同じ言葉を友だちに言っても、ぼくだけみんなから返される言葉がきつい。それはおかしいと思う。もしぼくに何か悪いことがあったら、気づけていないから、ちゃんと言ってほしい。そしたら、ちゃんと直したいと思う。一面だけで判断してほしくない」とみんなに語った。この発言をきっかけに、Ａの言動にしょうがないと思っていた子どもたちが、Ａの言動には何か別の意味や意図があるのではないかと考えられるようになった。初めてのことに不安をもつＡに対して、「ぼくも前はそうだったよ。大丈夫だよ」と説明した
り励ましたりして、みんなで支え合う雰囲気ができてきた。
熊本 報告者が今話されたその部分をぜひレポ
ート中に入れてほしかった。なんでＡが自分の思いを言えるようになってきたのかを聞きたい。な
かまづくりでは「子どもたちを『何で』つなぐのか」が大事だと思う。
「子どもたちを『くらしで』つなぐ」ことが大切だ。
「赤ちゃん先生から学ぶ」
とりくみの中で、親に自分自身のことを聞けるとりくみをしたのか。Ａはどうだったのか。
報告者 何か問題が起きる度に、「自分の思いを伝えることが大切だよ」と繰り返し伝えてきた。

Ａは、成功体験が積み重なって、自分の思いを語っても大丈夫、と思えるようになってきた。総合的な学習の時間では「食からいのちを見つめよう」の年間計画があるが、関連づけて５年理科「人の誕生」の授業にあたって、「自分の生まれたときのことを聞こう」ということで、それぞれができる形で聞きとり調べて発表し合った。Ａは、実際に赤ちゃんにふれて直接いのちにふれて、兄も自分も大切にされて育ったと実感していた。
―１日目総括討論―
広島 熊本の報告について。大きくなるにつれて、子どもたちの中に、賃金や労働条件等で見た職業の序列化、これはいい職業、これは悪い職業みた
いな葛藤は出てこないのか。この葛藤が出てきた
ときに、どう向き合っていくのかが、これからの課題ではないか。
報告者（熊本） 低学年の時からが大事。この時期だからこそ、濁りのない目で純粋にその職業の素晴らしさを受けとめられる。「低学年には（本質は）分からんど」ではなくて、この時期に出会
わせて、ありのままを知って、感性の部分で仕事そのものに素晴らしさがあることを受けとめさせることに価値があると思う。本校では、４年生
でも「仕事調べ」をやっている。繰り返してやる
中でわかってくる。父や母が働いているからこそ生活できていること、いろんなしごとがあって世の中が支えられている、というベースの部分があるから、４年生になってからも、１年時のことを思い出して語り合っている。
大分 熊本の報告者に意見も含めてお尋ねする。
法律の影響もあると思うが、講師依頼される時に「部落問題学習をやれと言われるので、それを必ず講演の中に入れてください」とある。「なぜ部落問題学習をするのか」というのが、先生たちの中にあるのか。自分がなかまづくりをしていきな
がら、やはり「くらし」と結びつけないと部落問
題学習は子どもたちの中に入っていかないと感じた。自分は生い立ちをふりかえらせた実践はあるが、親の仕事につないだ実践まではできていなかった。この実践に至るまでの、きびしかったことや大切にしていること等を教えてほしい。
報告者（熊本）「うちの人の仕事調べ」をするには、はまらないとできない。クラスの子ども全員にはまることは不可能なので、この人を元気にしなければ、この人から学ばなければ、この人の生活を共有しなければ、というところ（子ども、家庭）に全力投球するために、どんな調べ方でもいいですよ、と選ばせる。教師自身が仕事の素晴らしさを受けとめないと共有できない。子どもと一緒に聞きとって取材して共有したら、自信を持ってそのことを学級の中に返すことができる。
鳥取 午前のシンポジウムでもあったが、子どもたちは私たちの立ち位置を見抜いている。今日の２本の報告から、直接親や子どもから聞くことと- 28 -

労働を結びつける学びが必要だと思えた。
三重 「いいところさがし」だけでなく、自分の弱さやきついところを出し合えるきっかけづく
り、「くらし」でつながるなかまづくりができたらいい。明日の総括討論にもっていきたい。
―報告３―⑮
それでもここに居たいんです！〜紗楓の学校
生活〜（石川県同教）―主な質疑と意見―
東京 報告を聞きながら、お母さんの付き添いが外れていくのがよくわかり、すばらしいと思ったが、紗楓さん自身は付き添いがあった頃、どう思っていたか。
報告者（子ども） 母がずっと付き添うのは大変と思った。親も体調を崩したりすることがある。
親の都合で子どもが学校に行けないのはおかし
いし、また、親がずっといることで、友だちとぎ
くしゃくすることもあった。
滋賀 支援員さん以外の子どもどうしの介助とかあっていいのでは。あったのであればそれをもう少し聞きたい。自分は、高校受験ができなかったので、今の時代は紗楓さんみたいに高校受験できて羨ましい。
報告者（母親） 小さい頃、仲のいい子たちは、この子と遊びたいから何かするという感じでやっていた。女の子は固定的なかかわりが少しずつ出てきても、近くの子は何気なく手伝ってくれる感じ。中学校からは難しく、固定的な時期もあったし、全然かかわりがない時期もあった。
報告者（子ども） 中学校では部活があり教室移動もあるので、友だちも慌ただしくなった。今の高校ではグループ討議も多いので、シャープペン
の芯を出してもらったり…。中学校では嫌なこともあったが、新しい友だちがほしいとも思った。
高校での勉強は難しく不安もあるが、友だち関係が充実していて楽しい。
石川 １６年を振り返った報告を聞き、望みや権利をもう少し声高にされてもいいと思った。中学
校１年後半に、紗楓さんをめぐって、「ずるい」
とか「邪魔だ」とか心ない言葉が飛び交う中、紗楓さんが「それでもここに居たいんです！」と自分の権利を発した。学活の後、数人の女の子が「なんとかして力になってあげたいけど、このクラスでは難しい」と言っているが、どう解釈しているか。もう一つは、この心ない言葉を他の子どもた
ちはどう受けとめて、どのように動いたのか。
報告者（母親） 担任たちから聞いたことの母親としての解釈だが、数人が紗楓を攻撃していて、その数人が怖くて、紗楓に近づくと自分も攻撃されるんじゃないかと他の子たちも近づけない状況があったのでは。この学活は１月のことだが、この状況は９月から始まっていて、４ヶ月間は本
当に苦しい思いしながら何とか行けていた。学活
で言葉を発した後、紗楓は力尽きて行っていない。
その後の学級のことは把握していないが、残念な気持ちは担任には伝えた。
報告者（子ども） 私が泣きながら言ったら、クラスの子は何も言わなかったけど、不思議そうな感じで私を見たり、わかっているようなわかっていないような目で見たりしていて、その時間は終わった。その時は、「それでもここに居たいんです！」と反射的に言ったと思う。あとからいろいろ考えると、「今までしてきた生活をどうして変えられないといけないんだ？」とか、「どうして分けられないといけないんだ？」とか思って、そう言ったんだと思う。
大阪 支援学級担任をしていて、クラスに入り込んで授業をしている。「ともに学ぶ」という教育の体制が自分の市では一応確立されているが、まわりの子どもの雰囲気が担任によって違う。どれだけハード面が整っても、かかわる人の姿勢がす
ごく大きく、それはすべての人権教育においてもそうだと思う。紗楓さんとともに学んできた他の子たちは、すごくいい経験してきたと思う。まわりの子にとっての「ともに学ぶ」が大切だ。
滋賀 クラスに読み書きが苦手な子がいて、教科書や板書にルビをふると、「ずるい」と瞬間言った子がいたので、「何言うてんねん」「目が見えにくくなったら眼鏡かけるし…。ずるいと言う考
え方はおかしい」と話した。「障害者権利条約」の頃から、障害を社会モデルで考えよう、変わる
べきはまわり、と言っている。紗楓さん親子は、まわりを変えるために、すごく闘ってきたなと思う。学校制度が障害のある人を排除してきた経緯がある。時代が変わりインクルージョンの時代。
教職員自身の考えやまわりの子どもの考えをどうやって変えるかということをこれからもっと考えていかないといけない。
広島 小学校は地元の学校に行っていたが、いろんな面で無理になって、その後は養護学校へ行った。そのことが悔しい。障害者がふつうに学校に行くことは闘いである。自分も高校に行きたかった。これからも闘い続けていく。これからの若い障害者たちの拓かれた進路や就職を切望する。
―報告４―㉓
あみをもっとクラスの中へ〜ほんまの優しさって何なん？〜（大阪市人教）―主な質疑と意見―
神戸市 三つ聞きたい。①クラス替えの時の配慮
やクラスのみんなに話した内容にはどんなことがあるのか。②クラスで「ある日」こんな話をした、とあるが、いつだったのか。この話をするきっかけがあったのか。③タイトルにある「ほんまの優しさ」について、どう考えているのか。
報告者 ①あみは給食時食べる量が少ないので、栄養補給として、休み時間におにぎりやゼリー状の糖分をとることを話した。前に同じ学級で知っている子もいたが、不思議そうに見ている子がいたので、病気のことも含めて全体に話した方がいいと思い、あみの母親と支援学級担任と話した。

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支援学級担任が黒板を使い分かりやすく説明し、あみ自身にも自分の言葉で話してもらった。②新しいクラスになり４月のようすを見ている中で、あみ以外の子も、クラスみんなで立てた学級目標に向かうために、協力するってどういうこと？協力し合う大切さについて話をした。③ダメなことはダメと言えることも優しさだと思う。いいことはもちろんほめ合って、これが課題と思えることを出し合い、アドバイスしたりして、高め合っていくことが優しさ。いいことも悪いことも含めて言い合える環境が全体の優しさをつくり、つながっていける。
大阪 クラスのみんなが苦手なことがあると思うが、優しさって全部やってあげることやないよ
ね、と学んだ後、授業や学習参観で、どんなふうに成長が見られたのか。
報告者 学級目標の「みんなでチャレンジ」の部
分で、どんなことにもチャレンジしてみようという気持ちが湧くようになった。発表が苦手で不安で言えない子どもが、私や友だちの「間違ってもいいんだよ」「間違ってもいいから言ってみたら」という声かけで、自ら発表できるまでになった。
作文に「当てられたりしたら泣いて不安で言えなかった自分が、今では言えます」と書いていた。
「とりあえずやってみてから、できるかできない
かわかるんじゃないかな」「できんかったらオレらいるし」「私ら協力するよ」と言うまわりの子
どももどんどん増えてきた。
京都 この学校の子どもたちから「ずるい」という言葉が出ずに、すごく素直に受けとめているのはどうしてなのかを考えた時に、全校行事の大縄大会であるにもかかわらず、「クラスでルールを決めていい」というのがいいなあと思った。回数
よりも、子どもたちが一緒に考えて一緒にやる、ということが学校行事としてＯＫなんだよとい
うところに値打ちがある。他にも学校全体のようすを知りたい。
報告者 学校全体で「違いを認め合う」という目標でやっている。それが子どもたちの言動にもつながっているのだと思う。大縄大会の１年目はルールがあったが、なかまづくりを目標にやっているから、優勝することが目標ではないので、２年目からはクラスで考えたオリジナルルールになった。他にも、４月に決めた学級目標を全クラスが体育館で発表、２学期は中間発表、３学期は達成できたことや課題を全校の前で発表し合う。
滋賀 障害者として長く生きてきた。養護学校に行かされて、自分の存在に劣等感があって、それがなかなか抜けきれなかった。障害者の意見をあんまり尊重しない雰囲気があった。まずは分けな
いでやってみるという定義も大事かと思う。相模原の虐殺事件のことが頭から離れない。できないことがあるからどうするか…ではなくて、できな
いこと、できることを合わせて、自信をもって生きていくことを今の教育の中でできているのか。

社会的に能力主義がないか。そのあたりをもっと子どもたちに伝えていかないといけない。
―午前中の総括討論―
協力者 昨日から今日にかけての報告をもとに、大きな柱として、①学校の中での部落問題学習のあり方について、②学級や学校の中での集団づくり、なかまづくりについて、みなさんの実践に基づいての討論をしていきたい。
広島 どうしてぼくが普通学級にこだわったのか。障害者にとっての差別は分けられるということ。同じところから分けられていく。嫌な思いをしている子どもがいる。そういうことを知って考えてもらいたい。
石川 紗楓さん親子と小学校の時からのつながりがある。先ほど、お母さんが遠慮して報告しているのでは、と言われた方がいたが、確かにお母さんは、学校のことで怒りをもって隣の小学校の私のところに来ることもあった。他の方から「あなたは上から目線だから嫌だ」と言われたことがあり、それはどういう意味なんやろ？と思ったことがあったが、今回初めて長時間移動を一緒にして気づいた。朝食時のことで怒りが湧いた出来事があり、当事者の思いに立っていた。今日の報告
で「ほんまの優しさ」とか「思いやり」をもった行動というのがあったが、子どもたちが本当のなかまになったら、「分かれないで一緒にやろうや」と言うのでは。一緒にいるということは当事者の思いに立つこと。優しさを超えて、「おかしいことはおかしい」「絶対に許せない」という思いのもてる子どもたちを育てていくのが大事だと思った。
協力者 学校の現状からして、目の前にいる子どもたちと社会の理不尽さを感じることがある。この子だけに闘わせていいのかと思うことも。学習する場を保障するという意味では、特別支援学級も大事だと思っている。「一緒に生活する」を基本にしたい。
東京 闘わせているのは私たち教職員なのでは、とあったが、報告を聞いて、紗楓さんを闘わせているのはすごく悪いことではなく、すごくステキなことだと思う。友だちからいろいろ言われたことで辛い時期もある中、「それでもここに居たいんです！」と言えたことはすごくステキなこと。
養護学校の中学部で働いているが、子どもたちは、
みんな本当は高校に行きたい気持ちを持っている。何とかしなきゃと高校に行かせる努力もしてきたし、高校に行く子が一人出てくると後に続く。
寄り添っていく、一緒にしていくしかないと思う。
熊本（報告者） ぜひ伝えたいのは、差別の現実に学んで、教育の課題を探り、教育内容を子どもと一緒に、親も巻きこんでつくっていくこと。それは本当に楽しいこと。その中で保護者との温かなつながりができると、子ども一人ひとりが愛おしくなる。目の前にいる子どもはすぐにおとなになる。そして、なかまになる。私たちは、なかま- 30 -

を育てているんだと思うと、教育のいとなみってすごい。若い先生たちに、全同教の素晴らしいい
となみを今後もつないでいってほしい。
―報告５―㊼
ひとりに向き合う〜何で先生は担任になったんですか〜（滋賀県人教）―主な質疑と意見―
香川 レポート中に、以前は理解されない苦悩や孤独を感じていた時もあったが…チームで対応
していく有り難さや頼もしさを痛感した、とあった。この部分をもう少し詳しく知りたい。
報告者 一学年二クラスの小規模中学校。二人が交流学級になかなか行けないために、各教科の先生に時間割を組んでもらわないといけなかった。
そんな中で一人が飛び出してしまうと、その対応
で、もう一人の授業ができなくなる。職員会議やいろんな場で、この状況を話していった。そうす
ると支援体制を組んでもらえるようになった。学
年が違う先生が、対応のしかたを聞いてくることもあったが、まずはこの子たちの対応をしてもら
い、関係をつくっていってほしいと思った。管理
職や教育委員会も協力してくれた。この体制が形になっていき、他の課題がある子どもたちへの体制づくりにも役立った。
大阪 Ｂの「何で先生は担任になったんですか」という質問から、先生自身が子どもに向き合えていないと自分を見つめ直す感覚は、私たちも見習いたい。小学４年生の頃、Ｂは何で教室で暴れなければならなかったのか。その背景などがもしわ
かれば聞きたい。
報告者 小学校６年時の担任と何度か話した中で、母親自身が、自分の愛情不足ではないかと自分を責めているところがあると聞いた。母親の責任ではなく、この子ども自身がもっているものや
課題から人間関係づくりの難しさもあるのではないかと思った。母親は、Ｂと一緒に電車で移動
し帰ってくる体験もし、そのことを話してくれた。
母親なりに、Ｂとの付き合い方を考えてやってくれていたので、Ｂも変わっていった。
協力者 ベテランの域に達した先生が、ＡとＢに出会ったことで、自分自身を見つめ直し、ＡとＢから学び直していく。こういった感覚は、経験値とは違い、磨いていかないと鈍っていく。研ぎ澄
ましていかないと見間違えてしまう。そのことを総括討論でも考えていきたい。
―総括討論及びまとめ―
奈良 新規採用２年目で、去年は交流学級担任、
今年は支援学級担任をして、たった２年間だけどギャップに悩んでいる。６年生の子どもが「やりたくないからやらへん」と言う時に、わがままじゃないかと思うこともある。なるべく交流学級でやれるようにしたいと思うが、交流学級の子どもたちの眼差しも気になる。まわりの子どもたちへの働きかけはどうしていたか聞きたい。
報告者（滋賀） 特別自分が何かしたというわけでもないが、強烈に覚えている出来事がある。体
育祭の練習をしている時に、二人の女の子にボールが当たって泣いた。その時に、自分の出番やと、やんちゃな男の子たちに話をしようとしたら、他の子が「あんたらなぁ、何でこんなん…」と話し始めた。二人は小さな小学校から来てて、一緒に過ごしていた子が間に入って話をする環境ができていたのだと思った。Ｂはまた、学年意見発表会の時に、自分の支援学級のことや小学校の頃に受けたいじめのことを話した。大丈夫かな言える
かなと少し心配したが、Ｂを代表として選んだのもクラスのなかまだし、そういう関係をつくっていく、思いを出し合う関係をつくっていくのが大事だと思う。
大阪 午前中の総括討論で出たこと２点について意見を言いたい。１つは、生徒を闘わせている
こと自体は必ずしもネガティブなことではないのではという考えに対して。そのことに関しては
条件がいくつかあると思う。例えば、自分が勤めている学校の生徒で、まわりの理不尽な言動に対して闘っている子がいて、その闘っていること自体は卑下しなくていいと思うが、そのまわりの生徒も自分の生徒であり、その心ない言動を許してしまっている教員の立場性というものを抜いて、その子が闘っていることは素晴らしいと言うことでは足りないので、やはり条件が必要だと思う。
また、その子が一人だけ闘っているのであればダメだと思う。まわりに連帯するなかまをどこまでつくれているのか。一人だけ闘わせてしまっているのであれば、むしろ足りない。やるべきことは
まだまだあるということになる。他にもいくつか条件があることを満たしたうえで、その子が闘っていることは卑下しなくていい、闘うことは素晴らしいというふうに言えるのではないか。２つめは、優しさとは何か、優しさだけでは足りないのではないかということについて。自分と考えが合わない相手、嫌いな相手に対してまで、どれだけ人権を認められるかということだと思う。本校では３０年近く前から学校開きというとりくみをしている。入学式から一週間以内までに、全校生
徒と教職員９００名ぐらいが体育館に集まって、２年生３年生の代表の生徒５、６名ぐらいが、マイノリティのことを語ったり、自分の家庭状況を語ったりする。それを本当にすごい集中力で他の生徒たちは聞く。その後、生徒会長が集会のまとめをやる。前で話してくれた２、３年生の話の内容に完全に賛同しなくてかまいません、というよ
うなことを話す。それは、一人ひとり価値観が違うからかまわない。でも、マジ語りをマジ聞きす
る空気は、この高校の生徒がつくり出している空気だから、これは後輩たちにも守っていってほしいというまとめをする。こういうまとめをし始めたのは、ある事件があってからである。厳しい家
庭状況のことを語った生徒がいた時に、入学生の子が「○○くんはすごいと思うが、私は○○くん- 31 -

に中学時代にいじめられていたから、今でも嫌いです。ただし、そういう状況の中で生きていたことは初めて知りました。そういうことを語っても、みんな真剣に聞いて、自分も知ることができた。
こういう高校の空気は誇りに思います」と感想を書いたのがきっかけである。つまり、優しさだけ
では何か足りないといった時に、鍵になるのは、
誇りとかプライドとか、なかまを誇るとか集団としてのプライド、この子は嫌いで合わないんだけ
ど、見捨てるのはプライドが許せない、この高校の生徒として恥ずかしい、こいつが困っていたら一緒に闘ってやる、といったものがまわりにないと今の多様性の時代には合わないし無理も生ずるのではないか。優しさというところで足りないのは、そういう部分ではないか。
協力者 どういうふうな集団をつくっていくのか、ということが今の意見からも問われている。
鍵になる、困り感がある子どもを中心に学級づくりをするのだけれど、困り感がある子どもの居場所を育てていくには、まわりの子どもたちをどう育てていくのか、そういうことを実践の中から掘り起こしていけたらなと思う。
大阪 紗楓さん（石川の報告）が、「それでもここに居たいんです！」と言ったのはすごいことだと思う。闘うということはネガティブなことではなく、紗楓さんが成長のために、一人ひとりと向き合って、その言葉を言ったのかなと思った。大
阪市の小学校の大縄大会のルール作りでも、全員で言い合える集団をつくってこそ、時には嫌なことや衝突することもあるし、解決することもある
が、それがないと成長しない。支援が必要な子だ
けでなく、他のまわりの子たちも成長していかな
いといけないと思った。昨日の全体会を聞いて思ったのは、「問題は子どもにあるのではなく、おとなの中にある」ということ。今まだ２年目の私だが、今勤務している中学校では、先輩の先生たちが「まずはチームや」とおっしゃってて、「全員が同じ気持ちでとりくまないと子どもたちにパワーを送れないし、いろんなほころび、いじめとかが出てくる、全員でやることに価値があるし意味がある」とおっしゃってる。だから、今の学校は落ち着けているんだ、と言われた。子どもたちはいろんなものを抱えているが素直で、その子どもたちをどんな眼差しで見ていくのか、どんなとりくみをしていきたいのか、なぜこのとりくみをするのかというところに、おとなの方が気持ちをもっていかないと、子どもたちによいパワーを送ってあげられないし、上からものを言ってしまうようなおとなになっていってしまうなと感じた。この場のみなさんがいろんなことを言ってくださる中で、集団の力、どんな集団をつくりたい
かというところ、子どもたちに目を向けられるよ
うなおとなになっていきたい、向き合っていきた
いと感じられた。
熊本 小学校に勤めている。自分のことを少し話したい。よく、その子の思いに向き合うと言うが、それは、自分自身の生き方が問われることだといつも思っている。教師４、５年目の時に、最重度の障害児と言われていた子どもが通常クラスで過ごしていた。自分は「共に過ごす」という経験がなかったので、その子に出会い、なんでこの子はここにいるんだろうという思いを隠しながら、過ごしていた。その子はよく私にツバを吐いていたが、私は手についても、ハンカチで拭くと傷つくんじゃないかと変な誠実さを持って過ごしていた。合宿で同じ部屋に寝ることになり、スッーと寝息を立て始めた彼女を間近で見た時に、初めてかわいいという感情が出た。それから、ツバを吐かれたら拭く、向き合うことをし始めたら、彼女は吐かなくなった。そんな出会いが原点、私の変わりめとなった。A は病院に行くと言って、よ
その学校に通級している。「本当のことを言いた
いんだよなあ」と言った A。熊本の「もうガマンしません」と立ち上がって闘っていく教材を使って授業をした。私は、自分が転校した時にいじめにあったが立ち上がっていく話をした。すると Aは、「ぼくは A 菌と言われた」と語り始めた。ひ
ょうきんで笑ってごまかして生きてきたきつさを初めて吐き出し、そこからまた私の向き合い直しが始まった。水俣病のことを学び、６年生での進路公開、生き方公開の中で、「ぼくはみんなことが大大大好きです。ぼくは病院じゃなくて通級していました。特性を持っています」と伝えた。
私は、やはり自分のことを語り差し出しながら、一緒に考え合い向き合うとりくみを続けている。
熊本の報告者が、先ほど「楽しい」と言われたが、何が楽しいのかというと、いろんな子どもに向き合いながら、自分自身が自分を取り戻して、さらに豊かな人生を送っていけるから楽しいのだと思う。
香川 受験における合理的配慮について、石川の報告者に聞きたい。肢体不自由の子どもがいる。
どのような支援がその子の実力を発揮できるものになるのか、また他の生徒との公平性を担保するにはどうしたらいいのか。レポート中には、直接要望を伝えた中身に「…などの配慮」とあるが、「など」にはどんなものがあるのか。
報告者（石川） 障害特性はそれぞれなので、娘のことに限ったことしか言えないが…。県の教育委員会に要望したのは、中学校のテスト時にやっていることをそのまま要望した。「など」というのは、体位・体勢を少し変えていかないといけな
いとか、消しゴムを自分でやっていると時間が足りなくなるのでやってもらうとか。あとは、制服が重いので書くスピードも落ちるので、ニット着用で受けたいとか。とにかく、本人がどうしたいのか、ということを聞き込んで、中学１年生時の初めてのテストから試行錯誤いろいろやる中で、
今は、センター入試の時間最大延長が１.３倍ということで、それを基準に５教科受けてみた。決- 32 -

められた中で、できることを最大限にやって、それがこの子の実力だろうということで折り合いをつけたという感じである。
大阪 午前の討論で気になっていたところの補足をしておきたい。支援学級の抽出授業についてだが、どの子どもも国語と算数を、ということではなく、本人や保護者がどうしたいのか、要望やその思いを聞いてやっている。インクルージョンの視点をもって、随時、本人や保護者と相談しながらやっていくことが大事だ。
大阪 小学校教員になった頃、揺れを見せる子どもがいて、向き合おう、寄り添おうと思っても、なかなかこっちの思いが伝わらない時、その子が「私のためにせんといて」とよく言っていた。自分はどう返せばいいかわからないでいたが、先輩が一緒に向き合う中で「あなたのためにやってんねん」と言っていた。その時は「うん、そうそう」という気持ちと何だか腑に落ちない自分がいた。
そのことを違う先輩に話した時に、「自分やったら、『私はクラスで、あんたと一緒にしたいねん』と言うかなぁ」と言われた。もっと自分事に引き寄せたとしたら、自分はほっておけない、この場を居心地の良い場所にしたい、一緒に過ごしたい
ねんというその思いをぶつけることが一つの突破口になるのかなと実感した。今日の話の中で、いろんな教職員の立ち位置というのが話題になったが、そのことを思い出した。
協力者まとめ
２日間の論議・交流をとおして深められ確認し合えたことは、「○差別の現実から深く学ぼうとしている私たちであるのか○子どもたちをつなごうとする時に、自分自身の立つ位置を明確にしているか○目の前の子どもに、とことんかかわる
覚悟で向き合っているのか そして○子どもをとおして自分を見つめる、何よりも差別をなくしていく主体者としての『自分』『私』であるのか
生き方を常に問い直しているのか」という同和教
育実践の基底に深くかかわることではなかったか。子どもや親の願いに学ばないとりくみ、差別の現実に学ばないとりくみは、物理的な壁だけでなく、心の壁、差別の壁を新たに生み出してしまう。
昨日、私は、石川の報告者と初めて出会った。
その時にお二人から印象的な言葉をいただいた
ので、今日はそれを頭に置きながら討議を聞いた。
紗楓さんは新１年生が入学した時に、「うわぁっ、１年生が来たー」といつも思っていたそうだ。
「でも慣れてきて、自分のことをわかってもらう、知ってもらうと、それは少しずつなくなっていた」と語った。お母さんは、「１、２年生担任との出
会い、かかわりがなかったら、紗楓を義務教育の通常学級で学ばせたいという思いは芽生えなかったかも」と言われた。５本のレポートをとおして考え合ったのは、人と人が出会って「正しく」知る場をつくっているのか、そこには寄り添う人がいて「居場所」となっているのか、安心して過ごせる場所になっているのか、子どものもつ力を信頼して任せる、自信を育んでいるのか、そして自由に何でも言える関係、何でも聴き合える関係をつくれているのか、ということだったと思う。
子どもたちもおとなも、この「安心・自信・自由の権利」が守られることは、「世界人権宣言」の理念にも基づいている。全同教で長く委員長をされた寺澤亮一さんが、こんな話をされたことがあるのをみなさんも聞いたことがあるかと思う。
「優しい」という字を分解してみましょう。
「憂い」の傍に「人」が立っています。教室には憂いがいっぱいです。勉強が苦手だから、なかま外しにあっているから、お母さんがいなくなったから、お父さんがいなくなったから。そんな子どもたちの「憂い」の傍に立てる先生。しっかりと寄り添える先生。それが「優しい」先生。「優れた」先生です。
石川の報告の最後に「今、思うこと」とある。
その中に、「たとえ失敗やトラブルがあったとしても、そこから学び得られることが子どもたちの成長につながっていってくれるよう、学校の先生方にはその『架け橋』であってほしい」とあった。
「憂い」の傍にいて、そっと寄り添い、人と人の間に「架け橋」をつくり、過去と現在と未来の間に「架け橋」をつくるのが、人権・同和教育のいとなみだと再確認した。この分散会で得た「熱と光」を、来年は三重の地で、今年以上の人権確立を展望とした「事実と実践」が持ち寄られることを確信してまとめにかえたい。最後に、鹿児島の被差別部落の父親が、私たちに突きつけた言葉を紹介して終わりたい。
子どもたちが……
飯の種である子どもたちが風に揺らいでいる なぎ倒されている
己自身は 田んぼのあぜ道から「起きれ」「立ち上がれ」とかけ声だけでながめている
靴を脱ぎ 靴下を脱ぎ素足になって泥水につからないままで
いつも自分が問われているのだと思える詩である。５本の分散会レポートに学び、さらに、「た
しかな出会いと感動と変革」がある真摯な実践を積み重ねていくことを確認して、分散会を閉じた。

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