ISSN1346－020X
1346-020X
ISSN

大学評価研究
第
17 号
号
第 19

論説
論説
大学の質保証と学習方法の改革
ポストコロナの大学教育………………………………………………… 吉田美喜夫
村田
治

寄稿 論文
寄稿 論文
特集テーマ：「大学評価の国際的通用性」
特集テーマ：「教員の教育力評価の方向性」
特集テーマ設定の趣旨 …………………………………………………………… 生和 秀敏
生和 秀敏
特集テーマ設定の趣旨

国際化に向かう大学教育とその認証評価─視覚的分析の試み─…………… 鈴木典比古
有本章
日本の大学教育の現状と課題─大学教員の教育力と
R-T-S
ネクサス

アメリカのアクレディテーションをめぐる近年の状況
─高等教育法改正案を中心に─ ………………………………………………
前田
大学教員からみた授業改善と学習時間─全国大学教員調査の2 時点比較─ 
小方 早苗
直幸
ヨーロッパにおける大学評価の最新の動向……………………………………
堀井祐介
米国大学のテニュア審査における教育力評価─州立研究大学の事例研究─ 
福留 東士
中国の大学評価の最新動向 ………………………………………………………
黄
田中 福涛
正弘
イギリスにおける大学教員の教育力評価─学生視点による評価─

ASEAN 地域における高等教育質保証連携と大学間連携「FD ネットワーク “ つばさ ”」の 12 年間の取組 小田 隆冶
「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階
栗田佳代子
大学教員の教育業績評価の方法としてのティーチング・ポートフォリオ 
─今、日本の高等教育質保証に何が求められているか─ ………………… 早田 幸政
玉川大学における全学的な
FD
の取組

小島佐恵子
医学教育の国際的な評価の動向 ………………………………………………… 奈良信雄
薬学領域の国際的な評価の動向 ………………………………………………… 小澤孝一郎…………………………………………… 深堀 聰子
投稿 工学教育領域の国際的な評価の動向
論文
TTICにおける適格認定プロセス…………………………………………………
古井 貞熙
ドイツにおける高等教育質保証の一側面
国際認証取得に向けた視点 ………………………………………………………
河野
システムアクレディテーション適合大学における外部者の関与を巡って

松坂 宏和
顕範
質保証機関の国際連携（台湾評鑑協会との共同認証プロジェクトが目指すもの） ………………… 原和世
研究ノート
日本の大学における内部質保証システム類型化の試み
研究ノート
─ 2018 年度第 3 期認証評価受審大学の
CalArts のプログラムレビューに関する考察 
自己点検・評価報告書及び大学評価結果から─
山咲 博昭・荒木 俊博
─わが国コンテンツ教育分野の質保証・向上への示唆─ ………………… 山口
豪
主導的大学 IR による意思決定支援の実現─日本型大学 IR の一提案─ 
野村 一樹
自己点検・評価に関する専門職大学院認証評価結果の考察 ………………… 山口
豪
ベトナム高等教育における外部質保証と内部質保証に関する考察
地域の大学に対する地域住民の現状認識と役割期待～ ASEAN 地域における高等教育質保証システムから得られる示唆～ 林透…………………………………………………… 杉谷祐美子・小島佐恵子・白川 優治
大学の地域貢献プログラムにおける評価方法のあり方の一考察
─「地（知）の拠点整備事業（COC 事業）」採択校に着目して─ 
木下由梨枝
翻訳
普通高等教育機関における学士課程教育の評価事業に関する教育部の意見（邦文仮訳）……………………………………………………… 小田
格

目

次

論説
ポストコロナの大学教育村田治   1

特集テーマ設定の趣旨

生和秀敏   7

日本の大学教育の現状と課題─大学教員の教育力と R-T-S ネクサス

有本章   11

大学教員からみた授業改善と学習時間─全国大学教員調査の 2 時点比較─

小方

直幸   19

米国大学のテニュア審査における教育力評価─州立研究大学の事例研究─福留

東士   29

イギリスにおける大学教員の教育力評価─学生視点による評価─

田中

正弘   39

大学間連携「FD ネットワーク “ つばさ ”」の 12 年間の取組小田隆冶   47

大学教員の教育業績評価の方法としてのティーチング・ポートフォリオ

栗田佳代子   55

玉川大学における全学的な FD の取組

小島佐恵子   65

寄稿 論文
特集テーマ：「教員の教育力評価の方向性」

投稿 論文
ドイツにおける高等教育質保証の一側面
システムアクレディテーション適合大学における外部者の関与を巡って松坂

顕範   77

博昭・荒木俊博   91

野村一樹   103

林透   113

研究ノート
日本の大学における内部質保証システム類型化の試み
─ 2018 年度第 3 期認証評価受審大学の自己点検・評価報告書及び大学評価結果から─

山咲

主導的大学 IR による意思決定支援の実現─日本型大学 IR の一提案─
ベトナム高等教育における外部質保証と内部質保証に関する考察～ ASEAN 地域における高等教育質保証システムから得られる示唆～
大学の地域貢献プログラムにおける評価方法のあり方の一考察
─「地（知）の拠点整備事業（COC 事業）」採択校に着目して─木下由梨枝   125

論説

ポストコロナの大学教育﻿

ポストコロナの大学教育

村

田

治

関西学院大学学長

はじめに

1．教育パラダイムから学習パラダイムへ

世界的な新型コロナウイルス感染症の拡大（以下、

これまでの大学教育については、大きく二つの観点

コロナ危機）の中で、わが国においても緊急事態宣言

から整理できる。一つは従来から言われている大学進が出され、４月初旬から約１ヶ月半に及ぶ自粛生活が学率の上昇であり、二つ目は大学教育の変容について余儀なくされた。また、現時点（2020 年６月 24 日）にである。

おいては小康状態を保つものの、今後、第２波、第３まず、大学進学率の上昇について見ていこう。わが波への警戒が引き続き必要である。新型コロナウイル

国 の ４ 年 制 大 学 の 進 学 率 は 1969 年 に 15 ％ を 超 え

ス感染症を克服するには人類の約７割が抗体を持つ必（15.4％）エリート段階からマス段階に入り、2009 年に要があり、数年はかかるとも言われている。それまで

50.2％となりユニバーサル段階に入った。どのようなは、いわゆる３密を避けながら「新しい生活様式」
を強指標を用いようとも大学生の平均的な能力の低下は避いられ、さらに、コロナ危機が終息した後も、これまけられず、大学教育の質保証が求められるようになっでとは異なったニューノーマル（新しい日常）が求めらた。これを反映して、2005 年の中央教育審議会答申れると考えられる。

『我が国の高等教育の将来像』（以下、将来像答申）にお大学に目を向けると、４月以降、多くの大学でオン

いては、ユニバーサル段階への移行を視野に入れ、大ライン（遠隔）での授業が行われている。文部科学省の学進学率の上昇に伴う大学教育の変容を見据えて教育調査では、６月１日現在、わが国の高等教育機関（大の「質保証システムの整備」を提案している。この考え

学・短期大学・高専）全体の 60.1％が遠隔のみで授業をさらに推し進めたのが、2018 年の中央教育審議会を行っており、面接・遠隔を併用しているのは 30.2％

答申『2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン』

であり、わが国の高等教育機関の 90.3％が遠隔授業を（以下、グランドデザイン答申）であり、「（学生が）何行っていることになる。

を学び、身に付けることができたのか」という点が強

本稿では、コロナ危機の前から論じられている教育

調されている。言い換えれば、教員－学生比率に代表パラダイムから学習パラダイムへの転換について概観されるインプットや就職率などのアウトプットから学し、Society 5.0 とイノベーションについて整理した

習成果（Learning outcome）の重視への転換がより明後、コロナ危機が提起した新たな課題について試論的確に示されたと言える。
「（学生が）何を学び、身に付に考察する。当然のことながら、コロナ危機によってけることができたのか」というアウトカム（学習成果）

わが国の大学教育の課題がそれ以前とまったく変わる重視への転換に伴い、当然のことながら、学ぶ内容とわけではなく、変化の加速や新たな課題が生じたと考身に付ける資質・能力が問われてくる。これに関してえられる。

は、グランドデザイン答申より前の 2008 年の中央教−1−大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

育審議会答申『学士課程教育の再構築に向けて』において互いに尊重し合あえる社会、一人一人が快適で活躍て、学士課程で育成する「21 世紀型市民」の内容としできる社会」と謳われている。

て、「知識・理解」「汎用的技能」「態度・志向性」「統合

また、Society 5.0 の仕組みとして、「フィジカル空

的な学習経験と創造的思考力」からなる「学士力」がす間のセンサーからの膨大なビッグデータがサイバー空でに提案されている。

間に集積され」、この「ビッグデータを人工知能（AI）

グランドデザイン答申ではこれを受けて、これからが解析し、その解析結果がフィジカル空間の人間にの人材に必要な資質や能力として、OECD における

様々な形でフィードバックされる」点が強調されていキー・コンピテンシー、21 世紀型スキル、汎用的能力

る。言い換えれば、人間が情報を解析することで価値などに言及し、将来にわたっても陳腐化しない普遍的を 生 ん で き た Society 4.0 の 情 報 社 会 と は 異 な り、

なコンピテンシーの重要性を強調している。同答申

Society 5.0 の社会では、膨大なビッグデータを AI がは、さらに OECD の Learning Framework 2030 に言解析し、その結果を人間にフィードバックすること及し、「新たな価値を創造する力」「対立やジレンマをで、イノベーションという形で新たな価値の創造が産調停する力」「責任ある行動をとる力」が「変革を起こ

業や社会にもたらされることになる。

すコンピテンシー」として重要になることを指摘してさらに、グローバル化や富の集中や格差の拡大といる。このように、2005 年の将来像答申以降、大学いった経済問題、温室効果ガス排出の削減、高齢化な教育は知識や技能の伝達を基本としたインプット中心

どに伴う社会的コストの抑制、持続可能な産業化の推の教育パラダイムから、学生みずからが普遍的なコン

進など複雑化した社会課題をビッグデータや AI を駆

ピテンシーを身に付けるアウトカム重視の学習パラダ

使することによって解決していくのが Society 5.0 のイムへと転換することが求められてきたと言える。

社会とされている。このような課題は、「我が国のみならず世界の様々な課題の解決にも通じるもので、国

2．Society 5.0 とイノベーション

連の「持続可能な開発目標」（Sustainable Development

もう一つ重要な視点は Society 5.0 とイノベーショ

Goals：SDGs）の達成にも通じるもの」である。

ンであろう。Society1.0 の狩猟社会、Society 2.0 の農

こ の よ う に、Society 5.0 の 社 会 で は、AI に よ る

耕社会、Society 3.0 の工業社会、Society 4.0 の情報社

ビッグデータの解析に基づくイノベーションによる新会の次の新たな社会が Society 5.0 の社会と言われてたな価値の創造が基本になる。イノベーションの定義

いる。サイバー（仮想）空間とフィジカル（現実）空間

としては、2020 年 6 月に改正公布された『科学技術・が分かれていることが前提であった Society 4.0 の情

イノベーション基本法』第二条において、「『イノベー

報社会から、両者が一体となって大量の情報のやり取

ションの創出』とは、科学的な発見又は発明、新商品りが行われるようになるのが Society 5.0 の社会であ又は新役務の開発その他の創造的活動を通じて新たなる。

価値を生み出し、これを普及することにより、経済社

内閣府のホームページでは、Society 5.0 で実現する会の大きな変化を創出することをいう。
」と再定義され社会として、「IoT（Internet of Things）で全ての人とており、新商品の開発や経済社会の変化への視点が盛モノがつながり、様々な知識や情報が共有され、今まり込まれている。他方、科学技術基本法制定時には、でにない新たな価値を生み出」し、「人工知能（AI）にイノベーションとは科学技術に関する研究開発・技術

より、必要な情報が必要な時に提供されるようにな革新であり自然科学に属するものとされ、人間や社会り、ロボットや自動走行車などの技術で、少子高齢の本質を取り扱う人文・社会科学と同列で総合的な推化、地方の過疎化、貧富の格差などの課題が克服さ進策を講ずることが必ずしも適当でないとされていれ」、「社会の変革（イノベーション）
を通じて、これまた。しかしながら、総合科学技術・イノベーション会

での閉塞感を打破し、希望の持てる社会、世代を超え

議基本計画専門調査会制度課題ワーキンググループ−2−

ポストコロナの大学教育﻿「第６期科学技術基本計画に向けた科学技術基本法等

一方で、遠隔勤務による発展途上国の専門職の現地雇の在り方について」でも指摘されているように、今後用が進むなど、経済グローバル化は新たな段階に入る

は、AI の発達や生命科学の進展などによって科学技と予想される。これに関して、ジュネーブ国際高等問術と人間社会の関係が問われるようになり、上でも述

題研究所のリチャード・ボールドウィン教授は６月 18

べたような複雑な社会課題を解決するためには人間社

日付の日経新聞朝刊で、新たなグローバル化の要素と会を多面的・総合的に理解することが必要となってくして、①通信環境、②言語の機械翻訳技術、③フリー

る。そのためには、自然科学のみならず人文・社会科

ランスを仲介するオンラインプラットフォーム、④テ学の知見が必要不可欠となり文理の横断がますます重レワークの普及、の４つ挙げている。

要となると考えられる。同時に、新しい技術の開発に三番目として、テレワーク等による産業の一極集中

おいては、価値の創造や解くべき課題の設定を行うたから地方への分散が挙げられる。新型コロナウイルス

めにも、また、倫理的・法的・社会的課題（Ethical,

感染症の拡大に関しては、人口密度と人口当たりの感

Legal and Social Issue）を社会が受け入れるようにす

染者数には相関があると言われており、産業の集積るためにも、人文・社会科学の役割がますます重要と（＝人口の集積）がメリットからデメリットに変わる可

なってくる。このように、イノベーションの観点から能性がある。他方、テレワークの普及で企業の本部機は自然科学と人文・社会科学の文理横断的思考が今後、能が大都市圏に置かれる必然性がないことも明らかに極めて重要となってくることは明らかである。

なったと言えよう。このように考えると、企業が大都市圏にある必要はなく、人材の都市近郊や地方への流3．ポストコロナの経済・社会状況

出が起こる可能性を秘めている。同時に、テレワーク

コロナ危機により、人類はいくつかの大きな課題をや地方分散が進むとデリバリーや流通の役割と IoT 化

突き付けられたと言える。以下では、これら課題につが重要となってくる。この傾向は、首都圏のオフィス

いて整理し、次節でポストコロナの大学教育について需要の低下と都市近郊の倉庫需要の増加としてすでに考えていきたい。

表れている。ポストコロナの世界では大きな産業構造

まず、経済状況の変化について考えたい。経済状況の変化と地方創生が進むと考えられ、コロナ危機がの変化で第一に挙げられるのが、わが国の企業や団体

Society 5.0 を後押したと言える。

においてテレワークが一挙に普及したことであろう。

次に、経済状況の変化から派生する雇用環境と社会

ポストコロナにおいては、デジタル化、DX（デジタ

状況の変化について考えたい。まず、雇用環境の変化

ル・トランスフォーメーション）の進展に拍車がかかについては、テレワークの普及により在宅勤務の常態

り、テレワークの実施やデジタル化が Society 5.0 の化が世界的規模で進展すると考えられる。在宅勤務の推進力となると同時にイノベーションのトリガーにな場合、勤務時間による労務管理が難しく業務成果によると考えられる。この点に関して、世界経済フォーラ

る評価がこれまで以上に進むと考えられるが、わが国ム創設者のクラウス・シュワブ氏は「いまや成功を導においてジョブ型雇用へ一気に移行するとは考えられ

くのはイノベーションを起こす起業家精神や才能」（日ない。他方、フリーランスの専門職の採用の増加や正本経済新聞６月４日朝刊）であると指摘している。ポ

規社員の専門職化が進み、個々の労働者の能力開発がストコロナにおいては起業家精神とイノベーションがこれまで以上に重要となり、前述のクラウス・シュワ

主役となると考えられる。

ブ氏が提唱するような「才能主義（talentism）」の社会二番目に挙げられるのが、人的移動の制限やテレへ移行すると考えられる。その意味では、ポストコロ

ワーク、オンライン化が、経済のグローバル化に与えナの世界では、社会に出てからの学習の継続が決定的る影響である。まず、経済のグローバル化についてに重要になると考えられる。

は、Supply Chain（供給網）がドメスティック化する

社会状況の変化については、人々の価値観の変化が−3−

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

挙げられる。テレワーク等の経験によって、「人間は要性が増すこともあり、大学院などのより高度な学習

一人で生きて行けない」、さらには「人のために貢献し

機会と e-ラーニングによる学習需要が高まると考えらたい」「社会を良くしたい」と考える若者が増えている。

れる。

2009 年のリーマンショック以来、株主資本主義への反

さらに、イノベーションを起こすためには、これま

省、気候変動などの環境問題や SDGs への関心の高までと異なったアイデアや多角的視点を持った人材が求りもあり、ESG 投資家から「配当よりも従業員の継続められるため、人材の多様性が必要となる。特に、テ雇用」との声明が出るなど企業価値のあり方に変化がレワークの普及とともに、女性の活躍が大きく進むこ

生じ始めている。また、国際エネルギー機関（IEA）にとが期待される。また、AI やイノベーションの重要よると、コロナ危機による世界的な経済活動の自粛に性を考えると、理系人材の重要性がこれまで以上に増

よって 2020 年のエネルギー関連の CO2 排出量は前年すことが考えられる。その際、理系人材に求められる

比約８％の減少となり、パリ協定の目標達成には同様のは文理横断型の資質であり、逆に、人文・社会科学の人口の大規模移動制限を 10 年間継続する必要がある系の学生には、AI など最新科学の基礎や数学の素養

ことも明らかとなり、今後、SDGs への取り組みが強が求められることになる。

化されていくことは間違いない。これらのことから、

最後に、ポストコロナにおける大学教育で身に付けポストコロナにおいては、イノベーションによる新たるべき資質や能力について述べておきたい。基本的にな価値創造は、市場価値だけでなく SDGs の達成や社は、OECD の DeSeCo（ Definition and Selection of

会変革という事業目的が重視されるようになろう。

Competencies）プロジェクトや Learning Framework2030 で掲げられているようなコンピテンシーレベル

4．ポストコロナにおける大学教育の能力・資質の涵養がこれまで以上に重要となってく

このようなポストコロナの状況は大学の教育方法やる。 例 え ば、 第 １ 節 で も 述 べ た よ う に、Learning

教育内容にどのような影響を与えるであろうか。まFramework 2030 で は、
「新たな価値を創造する力

ず、４月～６月の間に各大学で行われたオンラインで（Creating new value）」「対立やジレンマを調停する力の授業の経験からいうと、ポストコロナにおいても、（Reconciling tensions & dilemmas）」「責任ある行動をオンラインの方が効果的な授業と対面の方が効果的なとる力（Taking responsibility）」の３つの能力・資質

授業との棲み分けが進むと考えられる。このことは、を「変革を起こすコンピテンシー（Transformative

さらに対面授業のメリットをより鮮明にし、教員にはCompetencies）」として纏められている。

PBL 授業等の運営など新たな技能がこれまで以上に「新たな価値を創造する力」は AI やビッグデータに求められると考えられる。他方、知識の伝達についてよるイノベーションを意味し、Society 5.0 社会で最は、オンデマンドでの授業の方が有効な場合があるこも必要とされる能力である。また、今回のコロナ危機ともわかってきた。

への対応において、感染から生命と健康を守るためのまた、テレワークやオンライン化は、大学と社会の自粛か、失業や貧困を回避するための経済活動の再開

壁を低くする効果を持つと考えられる。例えば、オン

かといった、まさに「対立やジレンマを調停する力」
がラインによるインターンシップは正社員のテレワーク

問われたと言えよう。さらに感染の拡大を防ぐためにと同列で活用することが可能であり、他方、社会人のは、３密にならないように、個々人の「責任ある行動

学び直しがオンラインによって活性化しリカレント教をとる力」が求められるのは言うまでもない。最後に、育への需要が高まる可能性も大きい。上で述べたよう

コロナ危機の克服の先には、イノベーションによるに、企業の地方分散化や地方創生が進むにつれて、地「新たな価値を創造する力」が発揮される Society 5.0

方での人材育成が重要課題となり、また、専門職の重の社会が来ることを期待したい。

−4−

研究ノート
寄稿 論文

寄稿

論文

特集テーマ設定の趣旨﻿

特集テーマ設定の趣旨

生

和

秀

敏

広島大学名誉教授

大学教育の充実のためには、教育プログラム、学に関するものが多く、教育を施す主体である教員の資

生、教員、それぞれの質の向上が重要であることは言

質や教育力については、FD の充実以外、具体的に踏を俟たない。教員の質の向上に関しては、FD の実質み込んだ提言はなされていない。そのため、教員の任化に大きな期待が寄せられているが、FD の内容や方用や昇進に関しては、殆どが研究実績をもとに行わ法は大学によって様々で、必ずしも系統的・継続的にれ、論文数や外部資金の獲得実績などによって決めら行っている大学ばかりではない。まして、教員の教育れているケースが殆どである。教育重視の流れは、大力評価に関しては、学生の主観的判断に依存した授業

学が高等教育機関であり、将来を担う人材養成を主目

評価以外、大学として何をどのような方法で評価する的としている以上、理念的には首肯できるものであっのか、試行錯誤の段階を超えていないのが現状であても、学術の拠点としての発展を期待されている大学る。その理由は、専門職としての研究志向が強い教員

にとって、内部葛藤を強めている点は否定できない。

に教育重視への転換を期待することは容易ではなく、一時期、初等中等教育の教員に適用されている免許制

まして、教育力評価を前面に押し出すことは、場合に度を大学教員にも導入することが検討されたと聞く

よっては、教員の研究意欲を減じさせ、却って、角をが、教育と研究の両立を存立基盤とする大学の自主

矯めて牛を殺すことにもなりかねない。優れた研究者

性・自律性を損なう恐れがあるとして、それ以上の議が良き教師であることは理想ではあるが、現実は必ず論は進んでいない。さらに近年、急速に進む大学の大しもそのようになっているとは限らない。研究活動

衆化・多様化は、同時に大学教員の大衆化・多様化をは、研究倫理を守る限り、何を研究対象とするかは、必然的に促しており、学生の質と同様、教員の質につ研究者の自由であり、学問の自由は尊重されなければいて疑問視する声も少なくない。大学を取り巻く社会ならない。学術の発展が研究の自由に支えられている的環境の変化と大学、特に教員との意識の間には、か点に関しては、疑う余地はない。しかし、教育活動

なりの乖離があることは認めざるを得ない。このようは、単位認定権や学位授与権など国から大学に負託さな状況にあって、教員の教育力評価を行うことは、評れた権限を伴う公共性の高い社会的活動で、教員個人

価される側は勿論、評価する側も、難しい課題を抱えの裁量による個人的な活動とは本質的に異なっていることになる。教育と研究の両立は、大学としては必る。それだけに、教員は自らの社会的責任を自覚し、要不可欠ではあるが、教育力の向上は、教員個人の適教員相互の連帯と協力によって、教員組織として学生性と裁量にのみ依存するのではなく、どうすれば、大を教育するという姿勢が強く求められる。

学全体としてそれが可能になるのか、踏み込んだ議論

中教審の 46 答申以来、大学改革推進のための様々が必要な時期にさしかかっている。ラグビー・ワール

な答申がなされ、それに準拠した政策誘導が行われてドカップ日本大会における日本代表チームの健闘は記いるが、教育システムの改革や教育プログラムの改善

憶に新しいところであるが、個々の選手とチーム全体−7−

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月の実力の飛躍的向上の背景には、それを支え続けてき

工夫と方法を考え、それを大学における様々な教育場

たヘッドコーチをはじめとするコーチ陣の力に依ると面で実践する力と言ってよいだろう。当然、教育力のころが少なくない。今回の特集は、これまで看過され評価は、何を教えたかではなく、学生が何を学んだかがちであった教員の教育力に焦点を当て、その向上にによって評価されることになる。とりわけ重要なこと資するための教育力評価の方策を探りたいと考えて設は、関連する分野の知識や技術の習得に留まらず、そ定したものである。

れらの知識や技術を構造化し、汎用性のある知的枠組

何を教育力と考えるかは、その根底にある教育観やみ（スキーム）を形成させ、さらに、批判的・合理的に人間観と深く関連している。しかし、古今東西の碩学

課題について考えることのできる思考方法（クリティの教育観を俯瞰するのが今回の特集のテーマではな

カル・シンキング）を身につけさせることである。学い。我々が今直面しているのは、我が国の高等教育機び方を学ぶ（learning to learn）と言う言葉があるが、関としての大学の教育力であり、教育基本法に示されこれが学生の最も重要な学習課題であり、それを支援た人格の完成を目指すと言った普遍性のある教育目的

することが教員の使命と考えてよい。この使命が十分を踏まえながら、学習者である大学生に身につけさせに発揮されたかどうかは、学生の学習成果などの客観たい能力や資質を教育目標として設定し、それを達成的な指標を手掛かりに判断することが重要であるが、させるための教員及び教員集団の意図的・計画的な働

大学生活の充実感や学生自らの成長感と言った主観的

きかけを教育力と考えるべきであろう。この教育力の評価、さらには、卒業・修了後の社会的評価など、多根底には、学生の教員や教員集団に対する信頼性が不元的な評価指標を基に判断しなければならない。ま可欠で、その信頼性の前提となる教員の要件として、た、学生の学習成果は、学生の基礎的能力や hidden

カリフォルニア大学は、以下の７つの教員の任用基準

curriculm など影響も無視できず、自主的な学習を可を定めている。（1）専門科目に対する能力を十全に備能にする学習支援体制や施設・設備の充実なども大きえていること、（2）専攻分野において、弛まぬ進歩をな役割を果たしている。これらの教育環境の整備も広遂げていること、（3）授業のための教材を組織化し、義の教育力と関係することは否めない事実であろう。

これを分かりやすく提示する能力をもっていること、

しかし、学生の学習成果の多くが、授業場面における（4）授業の主題と他の分野との関連性を学生に分から

意図的・計画的な教育による成果であると考えるのがせる能力をもっていること、（5）教授・学習過程にお本筋であり、狭義の意味での教員の教育力は、教授・いて、学生の意欲をかき立てるとともに、教員もその学習過程において発揮されると考えることが、教員のことに情熱をもっていること、（6）入門段階の学生に

教育責任の拡散を避けるためにも必要である。

は好奇心を起こさせ、より進んだ学生には創造的な勉

教授・学習過程とは、教員の教授活動と学生の学習学を促す能力をもっていること、（7）学生に対するガ

活動は、独立したものではなく、相互に関連して展開

イダンスや助言活動に熱心に関わること。いずれも当されるべき過程であるとするもので、授業はその典型

然と言えば当然な事柄であるが、我が国の場合、（1）

的な場であると考えられる。教授・学習過程におけるの授業科目との適合性と（2）の研究実績は、教員選考

教員の役割を整理してみると、（1）準備の段階：シラ

基準に盛り込まれていることが多いが、（3）以下の基

バスの作成と学生の興味と関心を引き起こす適切な教準をどれほど重要視しているのだろうか。世界有数の材を開発すること、（2）オリエンテーションの段階：研究大学がこのような教育力重視の教員任用基準を定

授業の教育目標を学生の学習目標に置き換えさせ、学

めていることは注目に値する。

習方法についてガイダンスを行うこと、また、オリエ

一読して分かることは、学習者である学生の立場にンテーションは、教員と学生の信頼関係（ラポート）を立った教育活動の展開を重視している点である。言い形成する上で重要であり、可能な限り教員は自己開示

替えるならば、教育力とは、学びを動機づけるためのに努めること、（3）授業展開の段階：学生ひとりひと−8−

特集テーマ設定の趣旨﻿

りの反応について注意深くモニタリングを行い、授業

し、学習成果についての議論が、徐々にではあるが一の展開に工夫を加えると共に、質問することを積極的定の合意形成がされつつあるように、漠然とした概念に促し、質問の質に拘わらず、適切に応答できるようである教育力に関しても、衆知を集めることによっ努めること、（4）授業内容のまとめの段階：授業内容て、少しずつ、その輪郭を明確にでき、評価のためのを簡潔に要約することで、学生が得られた知識を構造基準を定める可能性がないとは言えない。個々の教員化し、扱われた課題についてのスキームを形成できるレベルでは、経験的に、何が学生の学習成果と繋がるよう支援すること、（5）予習の内容と方法の提示の段のか、暗黙知として感じているケースは少なくない。

階：テーマに関連した資料や文献の紹介のみならず、しかし、それを意識化し、言語化し、情報化すること

関連する事項についての疑問点を纏めておくことの必で、大学全体の共通認識にまで止揚する作業は、残念

要性を説明すること、（6）ティーチング・ポートフォながら十分であるとは言えない。そのためには、まリオの作成：授業展開を振り返り、反省すべき点、改ず、教育力についての概念定義をより明確にすると同善すべき点などを記録として残し、どのような働きか

時に、先行研究や事例報告を通じて、暗黙知を形式知

けが、学生の興味と関心を引き起こし、学習成果の向として共有可能なものにし、それを手掛かりとして教上に繋がる可能性があるのかを推測することなど、育力評価の方向性を探る必要がある。さらに今後は、様々なことが考えられる。

人が人に及ぼす影響過程を行動科学的に分析したり、

それでも、これらの関わり方が、どれほど学生の学学びについての認知科学の知見を参考にするなど、多習への動機づけを高め、学習成果と繋がるかは、依然面的な理解を深めることが望まれる。今回の特集が、として不明な点が少なくない。教育力を学生に対する教員の教育力評価についての真摯な議論を加速するた

総合的な影響力と考えるならば、個別な関わり方を列めの契機となることを期待している。

挙するのは、あるいは見当違いかも知れない。しか

−9−

寄稿

論文

日本の大学教育の現状と課題─大学教員の教育力と R-T-S ネクサス ﻿

日本の大学教育の現状と課題
─大学教員の教育力とR-T-Sネクサス

有

本

章

広島大学名誉教授
兵庫大学学長顧問、
高等教育研究センター長・教授の仮説を立てることができよう。

はじめに

古代ギリシャからパイデイアを求め、真善美の理念

本稿では、戦後日本の大学に定着した
「教養部」
で遂

とりわけ
「善さ」
を求め、人間を善い方向へ導く人間教

行された一般教育（教養教育の改鋳）が、大綱化政策

育を標榜した。同じく、古代ギリシャ時代から人間の（1991 年）以後は急速に形骸化した事実を俎上に載せ

真善美の理念追求を標榜したリベラル・アーツ（自由て吟味する。特に、大学において「徳性」の涵養と関わ七科、三学四科）は、中世大学の学芸学部に導入される「人間教育」は、「パイデイア」に淵源しており、本て大学教育の支柱を構成し、近代大学の学士課程にお来ならば学士課程を中心に展開される教養教育がそのける教養教育に継承され今日に至った。

基軸を構成すると見做される。そのことに鑑みて、教

こうして、「善さ」を標榜する「人間教育」も「教養教養教育の有無が人間教育へ与える影響に焦点を合わせ育」も古代ギリシャから今日まで連綿と踏襲されてきた検証は重要な視座である。

た理念であるが、必ずしも定着し人間を悪 = 欲望主義

他方、日本の高級官僚や政治家等のエリート層に各から解放し、善＝徳性涵養に至るまで成功を収めたと種の不祥事が多発している現状に注目し、しかもほぼは言えない。人間教育の標榜と大学教育における教養

全員が学卒者である事実を重視すれば、大学教育との教育の不断の実践が欠かせない課題となるし、その実関係を詮索せざるを得ない。教養教育の形骸化の事実現過程に果たす教育主体である大学教員の「教育力」のと不祥事の頻発は、果たして直接の因果関係を有する

占める比重が高まる。近代大学の大学教員（教授職）

か否かは興味深い問題であるから、やや掘り下げて仮

は、教育中心であった中世大学とは異なり、研究を基説的論究を試み、教養部存在の前後に注目する必要が

礎とした
「教育力」
の醸成に努め、加えて学生の学習力ある。その結果、エリート層の不祥事は
「教養部」
時代

よりも学修力の涵養に努めることが課題となった。

の学卒者によって惹起されている事実が明らかになる

その点、フンボルトが提唱したように、大学教員はのであり、このことは、興味深いことに教養教育が履

R-T-S ネクサス［Research, Teaching and Study Nexus］

修者の徳性を涵養せず、不祥事にはなんら歯止め効果（研究・教育・学修の統合）によって、学生の陶冶（徳を生じていないことを示唆する。

性涵養）を実現するという使命を担う存在になったのしたがって、「ポスト教養部」
時代の学卒者が主流化である。にもかかわらず、国際的にいまだ不充分な状する今後は、教養教育履修者は形式的にも実質的にも態に停滞しており、特に日本の場合は立ち遅れた状態

減少するのは回避できないが故に不祥事阻止には更ににあり、その再建が課題である。

歯止めが効かず、現在を飛び越え増加の一途を辿ると− 11 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

が導入されたことに帰す。結果的には、大綱化政策は

1．大学教育の現状と課題

必ずしも教養教育の弱体化を画策したのではないにも（1）大綱化以前の大学教育─教養教育の制度化かかわらず、専門教育の伝統が戦前以来根強く存在し

戦後大学改革によって大学教育の中核に米国から輸た経緯もあり、借り物の教養教育への希薄なコミット

入した一般教育が定着したことは、厳然とした事実でメントもあり、旧習回帰と教養教育形骸化を浮上させある。戦後の転換点となった 1991 年の大綱化以前でたのである。

は、一般教育の受け皿として導入された教養部が存在（2）大綱化以後の大学教育─教養教育の形骸化

し、一般教育が必修科目として制度化され半世紀間機能しつづけた経緯がある。輸入元の米国では 1945 年

実際、大綱化以後には国立大学中心に大幅な教養部のいわゆる『レッド・ブック』がハーヴァード大学で出解体が進行した。例えば、４年後の 1995 年（平成７版され、従来のリベラル・エデュケーション（教養教年）に全国 95 大学を対象に国立大学協会の実施した調育）はエリート的だと批判されてジェネラル・エデュ

査『教養教育の改善に関する調査報告書』の段階では、

ケーションに改変された。この時点からエリート的教すでに 70 大学が改革を終え、教養教育の実施部局は

養教育から高等普通教育的教養教育への転換が生じ依然として教養部に置く事例も散見されたものの、すた。日本では「一般教育」と翻訳して輸入され、紆余曲

でにセンター群、学部分属、全学出動などと多様化し折の上に教養部の中に定着する運びとなった。

始めていた。総合大学（49 大学）では、一般教育変更

ロジャー・ガイガーが指摘しているように、米国には 31 大学、一般教育堅持は９大学、教養部廃止は 12

おいてはレッド・ブックが高等普通教育版のリベラ

大学、その他などと多様化した実態を呈した（国立大ル・エデュケーションの発展に寄与した意義は大きい。

学協会、1995）。

つまり高校教育にとっては、国家統一を期すことを目

さらに 10 年後、つまり 1991 年から 14 年経過した的として全国民のための共通学習を用意したこと、高2005 年時の国立教育政策研究所の 700 大学を対象にし等教育にとっては、専門知識を修得する前に判断力とた全国調査に依拠すれば、「大学教育センター等」
設置

理解力の修得を強調してリベラル・アーツ = 自由七科

（116 大学、24.9％）と割合は国大協調査よりも縮小しの 民 主 化 を 実 現 し た こ と、 が 極 め て 重 要 で あ るており、設置理由の中の「教養教育の充実・発展のた（Geiger, 2018、pp.4-5）。

め」（67 大学、58.8％）は６割を示したのであった（国西洋の中世大学では古代ギリシャ以来の伝統を踏襲

立教育政策研究所、2005 年）。

したリベラル・アーツが学芸学部を中心に導入され、要するに、全国の大学は、教養部改廃後に教養教育

自由七科（三学四科）が教授された。その伝統を英国かの本格的取組みを未練なく放棄して、「センター等」でら踏襲した米国にも同様の歴史があるのに対して、中若干取組む状態に後退したのであり、これでは教養部

世大学の歴史を欠如した日本は、米国から改鋳版の一の役割をまともに果たす組織とは到底言えない惨憺た

般教育を移植したとはいえ、教養教育は舶来の「借りる状態に転落したというほかないだろう。その後十五物」の域を出ず、半世紀間も試行した割には日本文化年経過した今日でも大同小異の状態だと言って過言でまで成熟しないまま終焉を迎えた印象は否めない。

はあるまい。
「ポスト教養部」が進行した 2000 年前後

その原因は、大学紛争に果たした教養部の役割、学は、大綱化以後の教養教育に対する個々の大学による生の「般教」揶揄、教養部や一般教育支持者の不在など

理念やカリキュラムに関する自主的改革が挫折した結であった（市川、2020、140 頁、参照）。主たる原因果、次なる改革の模索が不可欠となった混迷期であは、大綱化政策では、各大学は従来の一般教育のカリ

り、転換期でもあった。その当時と今日を比較する

キュラム編成にこだわらずに教養教育と専門教育の編と、問題点や課題は類似しており、改革課題も類似し成方式を大学の自由意志に委ねられるとの曖昧な哲学ている点が少なくない。

− 12 −

日本の大学教育の現状と課題─大学教員の教育力と R-T-S ネクサス ﻿

実際、筆者は教養教育混迷の時代であった時点でのい問題である。例えば懲戒処分を受けたものを含め、問題点と課題を総括的に論考した結果、当時の改革の辞職・辞任した要人（大臣・事務次官・局長など）の事

現状には次の問題点が存在すると総括した。すなわ

例を拾うとその事実を裏書きする。
［女性、61 歳、早ち、①理念・目的の崩壊、②実施体制の求心力低下、

大法］［男性、48 歳、東大経］［男性、58 歳、早大政③不十分なカリキュラムの体系的編成、④授業の効果

経］、［ 男 性、57 歳、 慶 大 法 ］、［ 男 性、60 歳、 東 大が 問 題、 ⑤ 学 生 の 学 力 不 振、 で あ る（ 有 本、2003、

法］、［男性、62 歳、東大経］［男性、65 歳、東大法］

317-321 頁）。

［男性、63 歳、東北大工］、［男性、57 歳、東大教］［男
性、57 歳、早大政経］［男性、51 歳、東大法］［男性、（3）不祥事多発63 歳、東大法］。以上、12 人中、性別では女性１人、翻って、最近（2018~2020 年）発生した社会問題を追男性 11 人。年齢では 60 歳以上６人、50 歳代５人、40跡すると、各界での不祥事が目立つし、とりわけ官歳代１人。学歴では全員大卒（早大３人、東大７人、界、政界を問わず高位高官の不祥事が多発する現象が慶大１人、東北大１人）。男性 50~60 代優勢）。

見られる。俗に「官僚の腐敗｣ 現象を事例にした場合、大卒が不祥事の当事者全員を占める事実を前提にす

腐敗のあまりの深刻さに誰しも唖然とさせられるのでると、不祥事の背景には大学教育との連関性、人間教はないか。試しに最近の事例をアトランダムに拾う育の衰退、教養教育の形骸化、といった要因を考慮しと、各種の不祥事が続発していることが分かる（朝日てしかるべきだろう。これらの当事者はほぼ 50 代以

新聞、読売新聞、毎日新聞、その他を参照）。

上の年齢層であるため、教養教育履修適齢期の 20 歳

［防衛大臣辞任、防衛省・自衛隊員懲戒処分、厚生労前後はいまだ 1991 年以前の「教養部」時代に一般教育働政務官不正口利き疑惑辞任、経産大臣辞任、法務大を履修した世代に該当することが分かる。この事実

臣辞任、参議院議員選挙違反疑惑、衆院議員風俗店利は、一般教育を履修したにもかかわらず徳性涵養がみ

用離党、財務省官僚公文書改竄、財務省前事務次官セごとに失敗した証左である。教養部時代の学生が学卒クハラ事件辞任、財務省公文書改竄局長等複数高官懲後の人生において教育効果の合格点を実現したか否か

戒処分、官僚腐敗（財務省、文科省、厚労省等幹部不は「メタ評価」
が必要であるが、今回の事例的評価は学祥事多発）、文科省官僚組織的天下り（他に外務省、国卒 30 年以上経た時点での不合格点を示す。しかしな

交省、厚労省、経産省、総務省など事務次官や局長ながら、これら不祥事の当事者の後続世代には、
「魔の

どを含む）
、文部事務次官二年連続辞職、文部官僚局

２回生」「魔の３回生」を含め大量の官僚や政治家や高長級汚職逮捕（２人連続）、中央省庁障害者雇用率水増

位高官候補者がひしめくと想定すれば、徳性涵養を追し多発（28 機関 3700 人）、保険商品不正契約（約 1.3 万

求した
「教養部」
世代の学卒者でも歯止めが効かなかっ件）関係で総務次官と日本郵政上級副社長辞職、ス

たのとは相反して、「ポスト教養部」
世代の学卒者にはポーツ庁参事官処分、厚労省毎月勤労統計不適切調

それ以上に極端に歯止めの効かない恐るべき事態が待査、厚労省ロシア遺骨取違え収集隠蔽、福井県職員

ち構えることになろう。

（109 人）金品受領汚職、東京高検検事長賭け麻雀辞職、等々。］（4）人間教育と官僚制教育

高級官僚や政治家らしからぬ目を覆うような事件が教育学の学説を紐解けば、古代ギリシャからパイデ頻発しているが、これらの不祥事は政界、官界、財イアを求め、真善美の理念とりわけ
「善さ」
を求め、人

界、経済界、学界、教育界、スポーツ界など各界での間を善い方向へ導く人間教育を標榜したことが分か

不祥事の中の氷山の一角を示すに過ぎない。高級官僚

る。人間は放置しておくと、真善美の理念を追求せ等の不祥事の当事者が政界・官界の高位高官でありほ

ず、利
（利潤）
を追求する欲望や煩悩を噴出する存在にぼ大卒者である点は、大学教育との関係で看過できな

堕落するから、それを阻止しなければ、快楽を求め続− 13 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

ける病気に罹る。プラトンがソクラテスのカリクレス

ならずコンピテンシーや汎用的能力などの実力を身にとの対話を記述しているごとく「掻き続けながらの生」つけた人間像の彫琢が追求された。ウェーバーの所論

は「疥癬病」に罹患してしまうのである（吉田、1992）。

には、ギリシャにおける体育的 = 音楽的教養が指摘さ

欲望に溺れる人間ばかりになると、この世は闇となりれていて興味をそそるが、それは明らかに自由七科

社会秩序は成り立たない。現代人が欲望や煩悩をコン（三学四科）に言及しており、中世大学からカリキュラ

トロールできず、官僚や政治家のごとき高位高官でさムに組み込まれて現在まで持続しているリベラル・

えも「政治とカネ」にまつわる金銭疑惑などの不祥事をアーツ教育つまり教養教育の教育科目を意味する

多発しているのは、まさしく「疥癬病」の現代版ではな（ウェーバー、1965、291 頁）。ギリシャ時代に重視さいか。このことは、古代ギリシャに発症した病気はれた教養教育が官僚制の人材養成と通底し、しかも大「善さ」の追求という人間教育の理念を介して阻止さ

学教育カリキュラムに編成され、大学生ならば貴賤をれ、治癒される方向を鋭意模索した顛末である限り人超え能力を超えて誰にでも、時代を超えて現在まで継間教育の理念は半永久的に追求すべきというほかはな

続中の事実には誰しも驚かされる。見方を変えれば、い。

それは教養教育自体がそれだけの比類無き価値を十分

同じく古代ギリシャから人間の真善美の理念追求をに有するからこそである。

標榜したリベラル・アーツ（自由七科、三学四科）は、

官僚には一定の教育や教養が期待され付与されてき中世大学の学芸学部に導入されて大学教育の支柱を構た以上、教養のコロラリーと目される威厳、尊厳、品成し , 米国の伝統に窺われるごとく、近代大学の学士

性、品格に代表される「徳性」
が自ずと備わってこそ官課程における教養教育に継承されて今日に至った。

僚の面目躍如たるものと解されるし、その意味で、官教養教育の過去から現在への弛まぬ伝承が存在し近僚は有徳者、人徳者であったし、今日も同様であって代社会においても依然として重要性を担うのに対ししかるべきなのである。有徳者の資質を欠如しては官て、官僚制も古くから社会的に重要な機能を果たし、僚のポストへの採用も、官僚組織の梯子を登ること、

近代社会では官僚制システムは官界に留まらず広く各位階を昇進すること、ステータス ･ シーカーであるこ界へ浸透して重要性を高めた。日本の場合も元を糺せ

と、などは不可能だし、ましてや大臣、次官、局長なば、近代官僚制が開始された明治時代より遥かに以前

どの最上位の地位を究めるなど有り得ないと容易に想に遡るのであって、すでに大宝律令（701 年）の時点に像できる。少なくとも、汚職、天下り、改竄、買収、は 古 代 官 僚 制 が 整 備 さ れ て い た の で あ る（ 野 村、隠蔽、パワハラ、セクハラといった不祥事はかかる有1983）。その点、官僚や政治家に問題行動が頻発する

徳者からは起こり得ないはずであるし、微塵たりともので、官僚制が十分機能していないのではないかとの起こってはならない。新型コロナウィルスの非常事態

疑問、さらに教養教育の精神は官僚制とは関係ないか

宣言が発出の最中に、賭け麻雀に興じていた東京高検との疑問が生じても不思議ではなかろう。

検事長に至っては、言語道断であり、社会的教養、個近代社会における官僚制の必要性は , 今更論じるま

人的教養、組織的教養、常識を含めた徳性のかけらす

でもなくマックス・ウェーバーが『支配の社会学』でらない。公共性、教養知、高検組織の価値観などがす縷々分析した命題である。しかし、ここでの問題は、べて欠如している。少なくとも理論的にはそう断定で古今東西にわたって社会的に重要な地位を占めてきたきよう。

官僚の人材養成には一定の教育や教養が求められたば

2．大学教員の教育力向上と R-T-S ネクサス実現

かりか、相応の社会的信託が置かれた事実に存する。
中国の科挙制度による文人輩出をはじめ、官僚制は単（1）フンボルト・モデル

なる専門家やテクノクラートではなく、深い教養を身周知の通り、ヴィルフェルム・フォン・フンボルトにつけた「教養人」の養成を期待され、リテラシーのみ

は、いわゆるフンボルト・モデルの中で「R-T-S ネクサ− 14 −

日本の大学教育の現状と課題─大学教員の教育力と R-T-S ネクサス ﻿ス」「陶冶」「学問の自由」
からなる３セットを提唱した。

の教育と研究の両立は、新たに登場してきた近代大学

ハインツ・ディーター・マイヤーに依拠すると、フンにおいては、科学主義や研究主義の台頭によって教育

ボルトの「大学デザイン」
は、①教育と研究の両立、②よりも研究パラダイムの比重が高まったために、必ず陶冶（徳性教育）と哲学的志向の発見、③オートノミー

しも実現しなかった。また、③の大学と国家の関係にと共同体の統一、という三つの観点を統合するというおいても、ドイツにおいては大学の独自性は必ずしも内容であった（Meyer, 2017, pp.48-51）。その内容は次実現しなかった事実を勘案すると、大学の独自性こそのように概括される。

はことさら実現が困難な理念だと理解できる（Meyer,

第１の観点は、教育と研究の両立性を世界最初に提2017, pp.54-55）。その点、比較的に良好な成果を収め唱した。それは 1910 年であったが、その後の 1997 年

た米国においても、今日ではガバナンスでのトップダには、バートン・クラークは、両立性ばかりではなく、ウン化が進行して多少揺れ戻しを模索しつつある実態

学生の学習から学修への転換を行う営みによってがある（江原、2020）。ちなみに、日本は国立大学法人

R-T-S の統一を図る必要性を提唱し、フンボルト・モ

化、学校教育法改正などを契機に政府の統制が強まっ

デルの再発見を行った（Humboldt, 1910; Clark, 1997）。

て 大 学 の 共 同 体 志 向 が 弱 体 化 し つ つ あ る（ 有 本、

この認識によって、教育と研究の両立性を最初に提唱

2015）
。

したばかりではなく、学生の「学習」から「学修」への②の陶冶の観点は、大学の果たす徳性涵養と通底す転換を提唱して、R-T-S の統一を提唱したことが分かるため、大学教育の根幹と関わる。
「学問生産性」の真る。後知恵的に観察すれば理解できるように、この観髄に位置する要素としての陶冶の構想こそは画期的提

点は、お膝元のドイツでは十分発展しなかったのに対言であって、21 世紀の今日に至ってもその価値は褪して、輸入先の米国ではその精神を摂取し、19 世紀せることなく、一段と重要性を増しているのである。

の後半にはかなりの成功を収め、20 世紀には発展の米国の場合は、中世大学から踏襲した教養教育を通し軌道に乗せた。

て、教員は学生の徳性涵養に関与する伝統があるので第２の観点は、大学は、国家という外部組織によっあるから、そのことは尊厳性に関わるインテグリティて統制される存在ではなく、大学の内部組織に所在すの教育の普及の度合いを指摘できる。正確には、アカる信念・価値に依存し、ビルトゥンク＝陶冶とヴィッ

デミック・インテグリティ（academic integrity）＝学

センシャフト = 学問の関係を反映するものとして構想

問的高潔性（あるいは誠実性）の教育を指す（Bertrag,

された。ヴィッセンシャフト（科学よりも広い学問と

2018）。米国においては、ギリシャ以来のリベラル・

同等の概念）は大学が道徳的性格を形成するための陶アーツを踏襲して最初に誕生したハーヴァード・カ

冶の手段であり、そのために哲学的探究
（省察）
が必要

レッジ以来、教養教育のカリキュラムにそれを組み込な大学は陶冶のための徳性的共同体だと見做された。

み、その後に誕生したカレッジや大学も同様の伝統を換言すれば、大学は、学問の追究によって教授や学生継承して現在に至った。

の徳性を涵養する共同体なのである。

その点、日本の現状と照合させてみると、この観点

第３の観点は、大学のオートノミー志向と共同体志

は日本ではアキレス腱と化している実情が問われるは向を統一するために、大学の内部組織が共同活動を促ずである。すでに縷々指摘したように、各界の不祥事

進するものと見做された。このことは、大学と国家のに具現している徳性の欠如＝不徳の問題は、陶冶の構関係に対するフンボルトの考え方を端的に表明してお想を抜きにしては解決が困難であると考えられる。現り、大学の追究する学問は、国家のために決して従属状を見直し徳性を涵養する必要性は、フンボルト・モ

するものとしない点に要点があった。

デルへ遡及するのであり、さらに歴史を遡ればパイデ

こうした３つの観点の統一を推進する動きは、ドイイア以来の人間教育の涵養に明確に刻印されている事

ツでは必ずしも成功したとは言えない。すなわち、①

実に淵源するのである。

− 15 −

大学評価研究第 19 号（2）R-T-S ネクサスの追究と教育力の彫琢

2020 年 10 月

していること、と言ってよかろう。この中で②③は連フンボルト・モデルが理念として標榜されるだけに動するコンセプトであるから、②の実現が成功すれとどまらず、大学に制度化され、大学教員の意識に内ば、③の実現を導く可能性は高まるに違いない。しか面化され、さらに「教授─学修過程」
を通して学生の意

しこれらの改革が理論的に達成され得るとしても、そ識に内面化されるまでは世界の大学教育は実り豊かなの前提で達成が危ぶまれる改革は何かと問えば、それ変革を遂げていない。実際、教育と研究の両立が実現はそもそも①の観点の見直しであり、教養教育の形骸したか否かを世界の大学教授職に焦点を合わせて探る化の画期的な打開であると言わざるを得ない。大学教と、カーネギー調査（1992 年）の時点よりも CAP 調査

員の教育力向上の今日的課題は、R-T-S ネクサスの実（2008 年）、APIKS 調査（2017 ～）の時点では、米国以現であるが、具体的には、研究を基礎にして、担保し外は後退した事実がある。

て、教養教育を定着させたカリキュラム編成の中でかかる国際調査に従う限り、いずれの国でも四苦八「教授─学修過程」を基本とした授業（教育）を展開し、苦する状態に低迷しており、理念の標榜する方向へと

学生の学修（アクティブ・スタディ）における徳性涵養

変貌したかと問うと、いまだに「変貌した」よりも「変を追求し支援することである。

貌を期待される」と表現する段階に留まると見做すのおわりにが 妥 当 で あ る（ 有 本、2008、2011; Arimoto、2015 ）。
かくのごとく、R-T-S ネクサスの実現は程遠い状態に

本稿は、1. 大学教育の現状と課題、2. 大学教員の教停滞中と言わざるを得ない。換言すれば、近代大学の育力向上と R-T-S ネクサス実現、を主題にして論じ

理念は、理論的期待が先行しながらも、現実的には不た。以下は主な論点である。
戦後、大学教育に「教養部」が制度化され、「一般教十分な実像を呈している。
フンボルトの３セットの第１の観点は実現すべき育」が導入され、1991 年の大綱化以後に「センター等」「理念」とはいえ、必ずしも実現する保証があるとは限設置の形態をとりながら、次第に形骸化を辿った。高らないとしても、実現しなければ意味がない。にもか

位高官の不祥事が多発した最近の事実を事例的に追う

かわらず、米国以外では世界中のどこの国でも実現しと、当事者は名門大学の出身者で年輩層（50 ～ 60 歳ているとは到底言えない状態に低迷している以上、実代）に匹敵する事実が判明した。不祥事の内容は、高現に向けての政策や実践の努力が欠かせないはずであ級官僚等が引き起こした、文書改竄、隠蔽、天下り、る。特に日本の場合は、戦前はドイツモデルを移植

雇用率水増し、不適切調査、不正契約、贈賄、賭け麻し、戦後は米国モデルを移植して、その時点での世界

雀、セクハラなど多岐にわたる。当事者は、大臣、事的モデルの標榜する理念を移植したとはいえ、どちら

務次官、局長などの高位高官であり、罪状は懲戒処分も実現に失敗したと見做せるだろう。その状態は、などと重い。これらの社会病理現象は、主な事例を「日本モデル」を遂行中と観測できるのかもしれない

拾った事例研究の域を出ないが、その意味でいまだ不が、どちらつかずの中途半端な状態に陥ったのが日本

祥事の氷山の一角を占めているに過ぎず、裾野は広範モデルの現状というほかないだろう。戦前はドイツのに広がっているのである。
マックス・ウェーバー等の官僚制の研究によれば、専門教育重視を踏襲し、戦後は米国の教養教育を専門
教育重視の中に教養部を折半的に配置することによっ

官僚は社会的に重要な地位を占めるが故に、十分なて同居政策を試みたが、日本文化を形成するには至ら「徳性」を身に着けることが古今東西で重視されてきずに終焉を遂げ、結局は戦前型へ回帰した。

た。教育学の伝統に引き寄せて言えば、古代ギリシャ

かかる顛末を辿って、今日明確になった事実は、①

時代から追求された「善さ」の教育であり、パイデイア

教養教育の形骸化が進行したこと、②教育と研究の両に淵源する人間教育が徳性の涵養と密接に関係する。

立が不振であること、③ R-T-S ネクサスの実現が停滞

ソクラテスは、人間は真善美ではなく、利や利潤を追− 16 −

日本の大学教育の現状と課題─大学教員の教育力と R-T-S ネクサス ﻿

求し「疥癬病」に罹患し欲望のまま悪に走るから善さの大学出版部。

教育が必要であると喝破した。

有本章［編著］（2008）『変貌する日本の大学教授職』玉古代ギリシャ時代から発展したリベラル・アーツ教

川大学出版部。

育は中世大学に制度化されて、長い年月を通して踏襲

有本章［編著］（2011）『変貌する世界の大学教授職』玉され、米国の教養教育や一般教育として発展したよう

川大学出版部。

に、近代大学まで伝承された。米国の大学は、17 世

有本章（2015）「改正教育法と大学改革の行方」『大学評

紀以来のカレッジ時代から教養教育を学士課程教育の価研究』大学基準協会、第 14 号、7-16 頁。

主柱に据え、大学教育受講者への必修カリキュラムとArimoto, A.［ Eds. ］（ 2015 ）. Changing Academic

して編成してきた。日本の大学は、戦後、米国の「一Profession in Japan. Cham: Springer.

般教育」を教養部で２年間必修カリキュラムとして編Bretag, T.［ Ed. ］（ 2016 ）. Handbook of Academic

成したが、1991 年の大綱化政策以後、形骸化して現Integrity. Dortrecht: Springer.

在に至った。古代から現代まで継承された「悪」を阻止

Clark, B.R.（ 1997 ）. “The Modern Integration of

し、「善」を追求する人間教育の本質が刻印された教養

Research Activities with Teaching and Learning.”

教育が日本の大学教育では形骸化の一途を辿ったこと

Journal of Higher Education, Vol. 68. No.3, May

は、上述した不祥事と直接間接の因果関係があると考June 1997, pp.241-255.

えられるはずである。

Geiger, R.（2018）. “American Higher Education in the

事例にした不祥事の当事者は、
「教養部」
存在時代の

Postwar Era, 1945-1970.”Geiger, R.L., Sorber, N.M.,

学卒者であるから、徳性涵養という教養教育の効果がand Anderson, C.K. ［ Eds. ］American Higher

発揮されなかった。「般教」と揶揄して真面目に学修しEducation in the Postwar Era, 1945-1970. New

なかったのかもしれない。その意味で教養教育を履修

York and London: Routledge.

してもその効果が上がるとは限らないが、教養教育の江原武一（2020）「大学の管理運営─世界的動向」有本

不在はさらに効果を喪失するのは必至である。当事者

章［編著］『大学教授職の国際比較─世界・アジア・の後続世代の官僚や政治家は「ポスト教養部」時代の申日本』東信堂、所収、20-37 頁。

し子である以上、教養教育の歯止め効果は皆無に減じ

Humboldt, W. Von（1910）. “On the spirit and theて事態の悪化に拍車がかかると危惧される。

organizational framework of intellectual

他方、フンボルト・モデルによれば、R-T-S ネクサ

institutions in Berlin, ” Translated by Edward

ス、陶冶、学問の自由等が重要なコンセプトである

Shils, Minelva 8（1970）: pp. 242-50.

が、米国でかなり定着した例外はあるとはいえ、世界市川昭午（2020）．
『エリートの育成と教養教育─旧制

的に十分定着する段階に至っていない。教養教育によ高校への挽歌』東信堂。

る徳性涵養は、フンボルト・モデルの陶冶を通しての

国立大学協会（1995）［教養教育に関する特別委員会］

実現が重要であるとの前提を踏まえると、そのために『教養教育の改善に関する調査報告書─アンケート

教員に必要とされる課題は、R-T-S ネクサスの実現で調査のまとめ及び資料』。

あることは言うまでもなく、形骸化した教養教育の再国立教育政策研究所（2005）「大学教育研究センター等

建を標榜しつつ、研究を踏まえて学生の陶冶を十分実の設置理由」

現する資質である「教育力」の醸成が問われるのであMeyer, H.（ 2017 ）. The Design of the University:

る。

German, American, and “World Class”, New Yorkand London：Routledge.

【参考文献】

野村忠夫（1983）『日本官僚の現像』PHP

有本章［編著］（2003）『大学のカリキュラム改革』玉川マックス・ウェーバー［世良晃志郎訳］（1965）『支配の− 17 −

大学評価研究第 19 号

社会学』（世界の大思想 23）河出書房。

2020 年 10 月

紀要、人文科学篇、長崎大学学術研究成果リポジト

吉田雅章（1992）。「快楽主義と技術知─プラトン『ゴル

リ、1992、32（2）、1-15 頁。

ギアス』篇の『アレテ─』への序章」長崎大学教養部− 18 −

寄稿

論文

大学教員からみた授業改善と学習時間─全国大学教員調査の 2 時点比較─ ﻿

大学教員からみた授業改善と学習時間
─全国大学教員調査の 2 時点比較─

小

方

直

幸

香川大学教育学部教授［キーワード〕大学教員、授業改善、学習時間

題が理念的には了解されたとしても厄介なのは、そこに大学の経営問題も絡んでくるからである。

多くの大学の授業は甚だしく不充分である。講義は

本稿の目的は、2010 年と 2019 年に実施した全国大

徹底した問題の討論をする余裕がない。しばしば、教学教員調査（2）のデータを用いて、大学教員が自身の授

員は単に授業の最後に短い質疑応答の時間を設けてい業への取組や学生の学習時間をどう捉えているかを記るだけである。宿題はしばしば、教科書の指定した場

述し、教員からみた授業改善と学習時間との関係につ所を読んでくるというものが主である。かなりの数のいてこの 10 年間の変化を検証することにある。当該

実証分析は、学生は一人でよりもグループで問題を解テーマに関して、学生サイドつまり学生調査を用いた

く方が効果的だと示しているのに、学生はグループでアプローチには既に多くの蓄積があり、学習時間を規問題を解くことを求められることも奨励されることも定する要因等については、大学入学後だけでなく入学ない。これでは学生にいかに問題を解き、また他にど以前の影響も含め、授業方法や学生の学習意欲との関んな解き方があるのかをじっくり考えるメタ認識（自係 に ま で 着 目 し た 考 察 が 進 ん で い る（ 例 え ば 谷 村

分の思考や行動そのものを客観的に把握して認識する

2009、藤村 2013、畑野・溝上 2013 など）。一方、教員こと。認知を認知すること）の習慣を身につけさせる

サイドから、教員調査を用いた研究も数は多くないなことができない。フィードバックも遅く、あるいはたがら存在する。その一つが谷村（2010）
で、想定する授まに行われる程度で、中間試験と期末試験のみという

業外学習時間の短さの指摘に加え、参加型の授業方法

こともあり、それらも数週間後に簡単なコメントが付

は課題型の授業方法と結合することで、想定学習時間

いて返ってくるだけである。

を伸ばす効果がある点を明らかにしている。もっとも、谷村の研究は 10 年前のもので、この 10 年間で学

これは、デレック・ボック著『アメリカの高等教育』

士課程教育をめぐり様々な政策誘導も行われてきた。

の中での一節である。日本については後述するが、ア

果たして大学教員の授業への取組や想定学習時間は変メリカでも長期的な学習時間の減少が指摘され、その化したのだろうか。この点を検討することで、本誌編。ボックは続け

集委員会から要望のあった、大学教員の教育力の向上

背景には宿題の減少があるという（1）て、それが批判的思考力や作文力といった本質的スキについて考えてみたい。

ルの進歩に影響するため、努力しなくなった学生はそ

1．課題の設定の報いも受けていると述べる一方、教員、学部長、学長が学生の勉学努力の低下に抗して大きな努力をする

いうまでもなく、学士課程教育の在り方を論じるに兆候はなく、なぜならその取組は、多くの志願者を集は、学生と教員の双方の認識や行動を考察する必要がめることに繋がらないからだと指摘する。教育の質問ある。両者の認識が一致するとは限らず、何れか一方− 19 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月の調査結果に基づく解釈・考察では、客観的な科学的（28％→ 37％）など、授業の改善は着実に進んだと考分析を越えて実践にまで活かそうとする場合、結果のえられる。

過小評価や過大評価が生じる可能性を排除できない。

他方で、学生の授業外学習時間はこの 10 年間でほ

エビデンスに基づく政策や意思決定は重要だが、何ら

とんど変化していない。１週間に「１ - ５時間」が最多

かのエビデンスが発見されたとしても、そのインパクを占めたままである。また、2007 年と 2018 年に実施

トが必要な投資・取組に見合わない場合は、実践の導した全国大学生調査の双方に参加した大学・学部に入を敢えて踏み留まることもまた必要となるかもしれ

絞って検討した場合も、ほぼ同様の結果であった。こない。そこで、大学教員の分析に入る前に、大学生のこから読み取れるのは、この 10 年間で授業方法の改実態についてまずは触れておきたい。

善が進み、その意味では大学教員の教育力に変化が生によれば、2007 年から 2016 年のじているといえるが、その一方で、学生の授業外学習

間に、学生の学習経験には大きな変化が認められる。

時間に変化が及ぶほどの授業改善ではないという点で

この間、政策レベルでは 2008 年に「学士課程教育の構ある。この点を教員の視点から考察することが本稿の築に向けて」、2012 年に「新たな未来を築くための大狙いである。

全国大学生調査（3）

学教育の質的転換に向けて」が出され、学士課程教育

2．データと分析の視点の改革を促す誘導が行われてきた。中でも本稿とより
関 連 の 深 い の が、2012 年 答 申 で あ り、 デ ィ ス カ ッ

用いるのは、2019 年に実施した全国大学教員調査

ションやディベートといった双方向の授業等を通しで、学生調査と同様、教員に関してもこの 10 年間のて、主体的な学修を促す学士課程教育の質的転換の必変化をみるため、2010 年に実施した全国大学教員調要性を指摘する一方、学生の学修時間自体が短く、学査も併せて考察する。本稿は設置者別の相違等を検証

士課程教育の質的転換の始点として、学修時間の増することが目的ではないが、用いる全国調査の回答者

加・確保の必要性が求められた。

に設置者別の偏りがあるため（5）、その点も考慮に入れながら記述を進める。明らかにしたい課題は次の２点

では、先ほど述べた学生の学習経験の大きな変化とである。

は何だったのか。結論からいえば、２つの学生調査の結 果 は、2012 年 答 申 の イ ン パ ク ト の 大 小 双 方 を 物

１つは、教員の学生に対する想定学習時間である。

語っている（濱中・小方他 2019）。まず、「グループアメリカのインディアナ大学が実施している Faculty

ワークなど学⽣が参加する機会がある」
は「よくあった

Survey of Student Engagement（FSSE）は、教員に学＋ある程度あった」と回答した⽐率が 38％から 66％へ生に対する想定学習時間と教員が考える実際の学生のと 30 ポイント近く増加し、「グループワークやディス

学 習 時 間 の 双 方 を 尋 ね て い る が、 両 者 に は 大 き な

カッションに積極的に参加した」とする学⽣も 46％か

ギャップがある（図１）。想定学習時間の最頻値は６時ら 62％へと増加している。授業におけるアクティブ・

間なのに対し、学生が実際に行うと考える学習時間のラーニング の導⼊が浸透したとみられる。もう１点

最頻値は１ - ２時間である。教員は自身の想定学習時

⼤きな変化が、「必要な予習・復習をして授業にのぞん

間の凡そ２ - ３割が実際の学生の学習時間と受け止めでいる」
が 28％から 50％へと 20 ポイント以上増加したている。学生の授業外学習時間は、教員の想定学習時点である。近年、シラバスに必要な⾃習時間を記載す

間に大きく依存し、かつ両者のギャップは相当大きる⼤学が増加しているが、予習・復習が必要との認識

い。もう１つは、想定学習時間と授業方法との関係では広まりつつある。また、「理解がしやすいよう（教えある。学生調査の結果が示すのは、教育学習に関し⽅が）⼯夫されている」（64％→ 75％）、
「TA などによて、授業内の改善は進む一方、学習時間を含む授業外

る補助的な指導がある」（34％→ 42％）、「適切なコメの改善にまで至っていないという点だった。先述したントなどが付されて課題などの提出物が返却される」

谷村（2010）
は、教員の授業方法が教員の想定学習時間（4）− 20 −

大学教員からみた授業改善と学習時間─全国大学教員調査の 2 時点比較─ ﻿

図１

米国における教員からみた期待学習時間と実際の学習時間（2019 年）
低学年

高学年

35

35

30

30

25

25

20

20

15

15

10

10

5

5

0

0
0

1

2

3

4

5

6

期待

実際

表１

7

8

9

10

10-

0

1

2

3

4

5

6

期待

実際

7

8

9

10

10-

授業方法上の取組（「力を入れている」と回答した割合）（％）
2010 年
計国立

2019 年

公立

私立

計

国立

公立

私立

達成目標明確にする

42.0

38.0

44.4

44.4

37.0

34.8

33.6

43.4

興味わくよう工夫

63.6

59.6

63.5

66.2

56.8

53.9

64.2

60.8

TA などの補助指導

5.7

6.0

4.1

5.8

7.2

7.7

7.4

6.2

出席を取る

49.6

40.2

46.9

56.3

43.1

36.9

38.0

59.0

課題を出す

46.2

47.9

45.4

45.1

44.0

42.1

40.1

49.9

フィードバック

21.0

19.2

25.2

21.7

20.2

18.4

26.0

22.3

意見述べさせる

22.3

21.3

23.7

22.7

24.2

23.0

28.2

25.6

参加機会つくる

16.4

12.8

21.0

18.2

23.8

21.8

29.8

26.0

を伸ばすことを明らかにしているが、それは学生の学

3．授業方法の改善は進んだか

習時間を改善するようなインパクトを持つものである

１節で述べたように、学生の授業の受け止め方は、のか。
学生調査によれば、確かに授業改善は進んだが、授

この 10 年間で明らかに変化している。こうした変容

業外学習時間が増加しないのは、そもそも教員の想定

が、教員の授業への取組の変化として裏付けられる

学習時間に変化がないからなのかもしれない。またアか、まずは確認しておこう。表１は、2010 年と 2019

メリカの教員調査が示唆するのは、学生は教員の想定

年で教員の授業方法上の取組がどう変化したかを検討

学習時間通りに行動するわけではないという点であしたものである。学生調査で変化の大きかった「授業る。学生の授業外学習時間に変化が認められないの中に学生の意見や考えを述べさせる」や「グループワー

は、仮に教員の想定学習時間が長くなっていたとしてクなど学⽣が参加する機会がある」に関しては、教員

も、学生の授業外学習時間に変化を及ぼすほどの伸び調査でも「力を入れている」という割合が増加していではないことが背景にあるのかもしれない。

る。学生の受け止め方の変容は、教員の取組の変化に裏付けられたものといってよい。もっとも、「力を入− 21 −

大学評価研究

表２

図２

第 19 号

2020 年 10 月

課題型授業と AL 型授業の実践と効用（相関係数）
2010 年

2019 年

意見述べさせる

0.597

0.568

参加機会つくる

0.669

0.623

課題を出す

0.671

0.592

フィードバック

0.564

0.532

分野別の１週間の受講科目数（11-15 科目＆ 16 科目以上の割合）

100
90
80
70

60
50
40
30
20
10
0

1年 2年 3年 1年 2年 3年 1年 2年 3年 1年 2年 3年 1年 2年 3年 1年 2年 3年 1年 2年 3年 1年 2年 3年 1年 2年 3年
人

社

理

工

農
11-15

保

家

教

芸

16-

れている」と回答した割合は２割台の水準に留まる。

と効果の関係は、むしろ若干とはいえ弱くなっている

他方で、その他の事項でも学生調査では評価が高まっのである。もちろん、何れの年の調査においても、両ていたが、教員サイドでは「力を入れている」の回答割

者の間には非常に高い相関関係が認められ、これらの合がこの 10 年間で必ずしも増加していない。ただし、導入が高い効果を有しているという事実は揺るがな

設置者別に子細にみれば、私立では「達成目標を明確い。ただし、今後こうした取組がさらに加速化したにする」「興味わくよう工夫」以外は何れもプラスの変際、必ずしも現在の水準を超えて、効果感の向上を伴化が認められる。

うとは限らないことを、この結果は示唆している。

では、授業方法の改善に比例する形で、改善に対す

4．授業の過密度に対する考慮

る効果感も増しているのだろうか。課題型の授業の導入と効果、AL 型の授業の導入と効果の関係がこの 10

教員の考える授業外学習時間を考察する前に、学生年間でどう変化したかを検討するため、両者の相関関の受講科目数の過密度についても言及しておきたい。

係をみたものが表２である。2010 年に比べ 2019 年でなぜならば、１週間あたりの受講科目数が多く、科目は全ての項目について、相関係数が 0.08 ～ 0.03 の幅で受講が過密となっている場合、教員の授業外学習の要低下していた。表２に掲げた事項は、この 10 年間で求を抑制する可能性があるからである。先述したボッ

政策的にも現在の大学教育のあり方としても推奨され

クは、１週間あたりの授業と宿題を含めた学習時間がてきたものだが、授業実践者の教員からみると、取組

27 時間に減少していると指摘しているが、例えば、− 22 −

大学教員からみた授業改善と学習時間─全国大学教員調査の 2 時点比較─ ﻿

図３

自身の授業で学生に想定する学習時間

2010年

2019年

100%

100%

90%

90%

80%

80%

70%

70%

60%

60%

50%

50%

40%

40%

30%

30%

20%

20%

10%

10%

0%

0%

計

国立
なし

1時間

公立

私立

計

国立
なし

2時間以上

1時間

公立

私立

2時間以上

仮に 90 分つまり 1.5 時間の授業を週 14 科目受講していの授業の回答者のみを分析対象とするが、「なし」「１る者では、授業時間が 21 時間となり、アメリカ並み

時間」「２時間以上」がそれぞれ 12％、45％、43％といの総学習時間を想定すると、授業外学習時間は週あた

う分布であった。全く同様の設問でないため、仮の指り 27 − 21 ＝６時間程度となってしまう。

摘の域を出ないが、学生の学習時間を想定しない教員
が、この 10 年間でむしろ増加した可能性がある（6）。

この点を、2018 年に実施した全国大学生調査から確認しておこう（図２）。受講科目数の過密度は、学問先に述べた「想定学習時間の２ - ３割が学生の実態」

分野別に異なるものの、学習習慣形成への影響が大きというアメリカにおける知見を仮に応用すれば、「１

いと考えられる１ - ２年次で、軒並み高くなってお時間の想定学習時間の実態は 10-20 分」となる。日本

り、８割以上の学生が週あたり 11 科目以上を受講しの場合、学年によって受講科目数の過密度は異なるている。受講科目数はその後、３年次になると落ち着

が、１ - ２年次を中心に１週間に 10-15 科目受講してく。しかし、１ - ２年次に身についた、あるいは身にいるとすれば、２ - ５時間が総授業外学習時間となつけさせた学習のリズムを、３年次から受講科目数がり、実際の学生調査の結果とほぼ一致する。受講科目落ち着いたので正常化の方向に舵を切る、と容易に変数の過密度も考慮した考察・解釈が必要だが、教員のえ得ると想定するのは現実的でない。受講科目数の過想定学習時間自体の短さが、学生の授業外学習時間が

密性は、教員が想定学習時間の長期化に踏み切れない

伸びない背景の１つにあると考えられる。教員の想定

１つの要因となっている可能性がある。

学習時間の水準が現行よりも相当長くならなければ、実際の学生の授業外学習時間の担保は難しいともいえ5．教員が想定する学習時間

る。もっとも、想定学習時間をゼロとする教員の割合

それでは、教員が想定する学習時間そのものの考察が多い点は大きな課題である。この比率が小さくなるに移ろう。まず教員の想定学習時間だが、2019 年調査

ような授業内容・授業方法の改善・開発の余地はなお

では、「なし」「１時間」「２時間以上」の３分類でみる大きい。

と 34％、43％、23％という分布で、１ / ３の教員が学習時間を想定していないという結果であった（図３）。

6．想定学習時間と授業方法

また最頻値は「１時間」である。2010 年調査は大学院次に、想定学習時間と授業方法の関係である。授業での授業を想定して回答している者もいるため、学部方法自体に関して「力を入れている」と回答したのは、− 23 −

大学評価研究

図４

第 19 号

2020 年 10 月

教育改善と想定学習時間

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

8

9

10

11

12

13
分布

図５

14

15

なし

16

17

1時間

18

19

20

21

60

50

50

40

40

30

30

20

20

10

10
0

AL優先型(10%)
なし

1時間

課題優先型(27%)

24

2019年

60

両立型(12%)23

授業形態特性と想定学習時間

2010年

0

22

2時間以上

非該当型(51%)

両立型(15%)

AL優先型(13%)
なし

2時間以上

1時間

課題優先型(21%)

非該当型(52%)

2時間以上

興味わくよう工夫（57％）、課題を出す
（44％）
、出席を

間は長い。学生調査からは、授業方法の改善と授業外

とる（43％）、達成目標明確にする（37％）
、意見述べさ学習時間の間に必ずしも関係が見出せなかったが、少せる（24％）、参加機会つくる（24％）
、フィードバック

なくとも教員の想定学習時間レベルでは、授業方法と（20％）
、TA などの補助指導（７％）の順である。逆にの間には谷村（2010）
も指摘したように、明確な関係性「行っていない」の割合が高いのは、TA などの補助指が認められる。

導（68％）、参加機会つくる（43％）、フィードバック

ただし、この関係性は留保付きである。授業方法に（43％）
、意見述べさせる（28％）の順である。なお、各「力を入れ」るほど、想定学習時間も長くなるわけでは

種の授業方法を「行っていない」
者では、想定学習時間ないからである。
「ある程度実施」の場合は「１時間」

を「なし」と回答した割合が明らかに高く、この裏返し→「なし」→「２時間以上」の順、「力を入れている」のとして「力を入れている」と回答した者ほど想定学習時

場合も「１時間」→「２時間以上」→「なし」の順で、何− 24 −

大学教員からみた授業改善と学習時間─全国大学教員調査の 2 時点比較─ ﻿

れも逆 U 字型で最多の回答は「１時間」である。この力の変化について、あくまで暫定的な結論として３点

点は８項目の授業方法について「行っていない」に１ほど挙げておきたい。

点、「ある程度実施」に２点、「力を入れている」に３点

第１に、学生調査で認められたこの 10 年間におけを付与し（８ -24 点で分布）、その総得点と想定学習時る授業改善の進行が、教員調査からも確認でき、授業間の関係を検討した結果からも確認できる（図４）。総は明らかに変化してきている。もっとも、いわゆる参得点が上昇するにつれて、「１時間」「２時間以上」
とも

加型、双方向型の授業に力を入れている教員の割合はに回答割合が上昇し、想定学習時間は確かに増加す

まだ低く、今後さらなる改善の余地はある。

る。授業方法の改善を通じた想定学習時間の改善の余第２に、その一方で学生の授業外学習時間には変化

地は明らかにある。他方で、１カ所（総得点が 23 点のが認められなかったが、その背景には、教員が学生に部分）を除き、「２時間以上」の割合が「１時間」の割合

期待する学習時間自体が伸びていないことがある。しを上回ることはなく、授業改善が進めば、想定学習時

かも、想定学習時間が無いと回答した教員の割合は、間もそれだけ伸びるという関係にはなっていない。

この 10 年間でむしろ増えている。2012 年答申が描い加えて、授業方法として AL と課題要求の組み合わた、AL 型授業の推進とその始点としての学修時間のせによる想定学習時間に対する効果の検証も行った。

確保という図式は実現していないし、もっといえば、意見を求める＆参加機会をつくる＝「AL 型授業」、課両者は乖離している可能性さえある。

題を出す＆課題のフィードバック＝「課題型授業」とし

しかし第３に、授業方法の改善と想定学習時間の間て、この組み合わせで「両立型」「AL 優先型」「課題優にはある程度の関係性はあり、授業方法の改善を通じ先型」「非該当型」の４類型を作成した（7）。まず分布状た想定学習時間の長期化が期待できないわけではな

況から確認しよう。2010 年調査では、「両立型」「ALい。受講科目の過密度の影響等も考慮する必要がある

優先型」「課題優先型」「非該当型」はそれぞれ 12％、

ものの、適切な課題を提示しつつ授業外学習時間を担

10％、27％、51％という分布、2019 年調査ではそれ保し、十分に準備された課題に基づいた参加型、相互

ぞれ 15％、13％、21％、52％という分布であった。

交流型の授業作りが浸透していけば、授業改善と学習2019 年調査では「両立型」「AL 優先型」がそれぞれ３％

時間の間に今以上の正のスパイラルをもたらすこともずつ増え、「課題優先型」
が６％減っている。ここから可能である。

もこの間、AL 型の授業を導入する教員が増えている

なお、この度のコロナ禍への対応として、いわゆることがわかる。

オンライン授業が極めて短期間のうちに一挙に普及しでは、想定学習時間との関係はどうか（図５）。「なた。その意味でコロナ禍は大学教育のあり方に大きなし」と「２時間以上」の２項目に着目するならば、何れ

インパクトを与えたといえる。それが学生や大学教員の調査年においても、想定学習時間は、「両立型」→の授業観や授業行動にいかなる影響を及ぼし、授業改「課題優先型」→「AL 優先型」→「非該当型」の順に長

善や学習時間に何をもたらしたかは、重要な検証課題

くなっている。「AL 型授業」と「課題型授業」は、両者である。この点は是非、別の機会に考えてみたい。

が組み合わさることで想定学習時間が延びる効果が期
待でき、また「AL 型授業」のみよりは、「課題型授業」
のみの方が、想定学習時間は長くなくなる傾向にある。

7．結論
本稿は２時点の全国調査比較を行っているものの、記述的な考察にとどまっていることから、教員の教育【注】（１）1961-2004 年の間に授業と宿題に費やす勉強時間は週 40
時間から 27 時間に減り、この大きな要因として、24.4
時間あった宿題が 14.4 時間に減った点を指摘している。
（２）何 れも東京大学が実施したもので、調査概要は次のURL を参照（http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/cat77/
cat88/）。
（３）何 れも東京大学が実施したもので、調査概要は次の− 25 −

大学評価研究第 19 号

URL を参照（http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/cat77/
cat82/）。
（４）本稿では調査票の設問文を基本的にそのまま踏襲して使う。例えば 2012 年答申では AL の定義を「教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。
学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学
習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等
によっても取り入れられる」としているが、本稿は ALとは何かまで分け入って考察することはしない。
（５）３年おきに行われる学校教員統計調査によれば、国公
私 の 本 務 教 員 数 の 割 合 は、2008 年 が 40 ％、 ７ ％、
53％、2016 年が 36％、７％、57％であるのに対して、2010 年調査では 35％、８％、56％、2019 年調査では62％、10％、28％という分布になっている。
（６）分 析・考察にあたり２点の留意が必要である。まず、2010 年調査は「とくに必要ない」
「１時間」
「２時間」
「３
時間」
「４時間」
「５時間以上」の６カテゴリ、2019 年調査は「特に想定してない」
「１時間」
「２時間」
「３時間以
上」の４カテゴリで尋ねており、この点への留意が必要である。また、2010 年調査では、「授業の準備・復習として、学生が週に何時間程度を使うことを想定しておられますか」という問いで、かつ、代表的な授業について対象・科目内容・受講者数を尋ねているのに対して、2019 年調査では、「１回の授業の準備・復習として、学生が何時間程度を使うことを想定しておられま
すか」という問いで、かつ、どの授業を想定しているかは具体的に尋ねていない。この点への留意も必要である。そのため、今回の比較分析はそうした限界・課
題があることを前提としており、仮説、今後の考察に向けた課題提示にとどまる。

2020 年 10 月

（７）2010 年調査、2019 年調査とも同様の設問となっている。「力を入れている」「ある程度」「行っていない」にそれぞれ３点、２点、１点を付与し、AL 型、課題型とも２項目が該当するため合計が最低２点、最高６点という分布となり、このうちそれぞれ５ - ６点である者
を、AL 型、課題型と命名した。

【引用文献】− 26 −

デレック・ボック（宮田由起夫訳）2013『アメリカの高等教育』玉川大学出版部。
濱中義隆・小方直幸他 2019「大学生の学習行動は変
わったか－全国学生調査にみる 10 年間の比較－」『日本高等教育学会第 22 回大会要旨』172-175 頁。
谷村英洋 2009「大学生の学習時間分析－授業と学習時間の関連性」『大学教育学会誌』31（1）、128-135 頁。
谷村英洋 2010「大学教員が想定している授業外学習の時間」『大学教育学会誌』32（2）、87-94 頁。
畑野快・溝上慎一 2013「大学生の主体的な授業態度と学習時間に基づく学生タイプの検討」『日本教育工学会論文誌』37（1）、13-21 頁。
藤村正司 2013「大規模学生調査から学習成果と学習時間の構造を掴む－横断的・時系列的分析」『大学論集』
44、1-17 頁。
※本稿は 2018-2020 年度科学研究費補助金（基盤 A）「大
学教育改革の動態とその規定要因」（代表：金子元久）の研究成果の一部である。

大学教員からみた授業改善と学習時間─全国大学教員調査の2時点比較─Teachn
i gImprovementandStudentsS’ tudyTmi efromthePerspectv
i eofUnv
i erstiyFacutlyMembersT
: wop
- on
i tComparsionofNatoinalFacutlySurvey   Teaching Improvement and Students’ Study
Time from the Perspective of University
Faculty Members:
Two-point Comparison of National Faculty Survey※

Naoyuki OGATA［Abstract］
The purpose of this paper is to describe how university faculty members perceive their class and student
learning time by using the national faculty survey conducted in 2010 and 2019. As a result, the following threepoints were pointed out. First, the progress of teaching improvement recognized in the student survey over thelast 10 years can be also confirmed from the faculty survey. However, the proportion of those who are focusing
on so-called active learning is still low and there is room for further improvement. Secondly, there was no change
in the amount of time for students to study out of class and the reason for this is that the expected learning timeof faculty members for students has not increased. Thirdly, there is a relationship between the improvement of
the teaching method and the expected learning time. Therefore, it is possible to expect a longer expected
learning time through the improvement of the teaching method if faculty members can ask students to prepare
enough assignments and promote participatory class based on them.
※

Professor, Faculty of Education, Kagawa University− 27 −

寄稿

論文

米国大学のテニュア審査における教育力評価─州立研究大学の事例研究─ ﻿

米国大学のテニュア審査における教育力評価
─州立研究大学の事例研究─

福

留

東

土

東京大学教育学研究科教授のかについて論じている。だが、いずれも、個別大学

1．はじめににおいて教員個人に対する教育力評価の具体像にアプ

本稿では、大学教員に対する教育力評価について、ローチしたものではない。

アメリカ合衆国における個別大学の事例をもとに検討

本稿では、筆者が研究のフィールドとしているペンを行う。日本では、アメリカの大学における教育評価

シルバニア州立大学（Pennsylvania State University）

やそれを通した教育改善に対して強い関心が寄せられを事例として取り上げ、教員個々人に対する教育力評ており、各大学や大学団体の刊行するハンドブック類

価がどのように行われているのかについて論じる。同が多く邦訳されてきた。また、アメリカの大学におけ大学の教員評価のうち、大学にとって、また教員個々

る FD の取組については多くの先行研究がある。さら人にとって最も重要な位置付けに置かれるのはテニュに、近年、アメリカと日本を含む多くの国において、ア（Tenure, 終身在職権）を得るステージでの業績審査

学生の学習成果を評価する社会的要求が強まっておである。また、教育力評価の主要な手段の一つとなるり、その中で、これら要求に大学・大学界がどう応えのが学生による授業評価であり、授業評価の実施や活るべきか、また学習成果の評価をどう教育改善に活か

用に関する支援や情報提供などを学内でどのようにしていくかといった議論が、教育マネジメントや IR行っているのかについても合わせて論じたい。次節での議論とも関連付けながら行われている（例えば、山はまず、本稿での検討の前提として、アメリカの大学

岸 2014；深堀編 2015）。しかし、大学教育の中核的においてテニュアがどのような位置付けにあるのかに担い手である大学教員個人の教育力について、アメリついて論じる。

カの大学でどのように評価が行われているのかについ2．アメリカの大学におけるテニュアては、先行研究は多くない。
これまでに、アメリカの個別大学における教育力評

しばしば、「終身在職権」と邦訳されるアカデミッ

価の実態にアプローチした国内の主な研究として２つ

ク・テニュア（Academic Tenure）は、アメリカの大を挙げる。栗田（2006）は学生による授業評価に着目

学において 20 世紀に入る頃から議論されるようにし、カーネギーメロン大学の事例を中心に、オンライなった。大学教授職に関する研究者であるマーティン方式への移行期における授業評価の実態について論

ン・フィンケルシュテイン（Martin J. Finkelstein）にじている。また、吉永（2007）は、コロラド大学ボルよれば、アメリカにおけるテニュアの一般的理解は、ダー校の事例を取り上げ、教員個人の教育力評価と学「通常６年～ 10 年にわたる任期付き任用期間の後に得科（department）全体の評価、そして全学の教育・学られる、生涯にわたって保証される職業の安定」であ習センターという３つの活動が相互にどのように関連る（Finkelstein 2002）。
1940 年 に、 ア メ リ カ 大 学 教 授 職 協 会（ American

し合って、個別大学の教員評価の構造を形成している− 29 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

Association of University Professors, AAUP）は、他

ア州唯一のランドグラント・カレッジ（国有地付与大の大学関係団体と協力して、「学問の自由とテニュア

学）として指定を受けた。1958 年には、研究水準の高に関する基本原則」（ Statement of Principles on

い一部の大学のみが加盟を許されるアメリカ研究大学

Academic Freedom and Tenure）
を公表し、テニュア

協会（Association of American University, AAU）にの定義付けを行った（AAUP 1970）。同文書の趣旨に加盟している 2。現在、研究大学としての機能は、メ

ついては福留（2017）および福留（2020）で論じている

イ ン キ ャ ン パ ス で あ る ユ ニ バ ー シ テ ィ・ パ ー クが、同文書では、テニュアは主に教員の学術活動に対（University Park）キャンパス、および大学病院と医して学問の自由を保障する観点から定義付けられてい学部が置かれるハーシー（Hershey）キャンパスが中心る。すなわち、学問の自由を守る重要な手段が教員のとなって担っている。研究大学へと発展する一方、創終身在職権、すなわちテニュアであり、テニュアには設以来、州や地域社会との強い結びつきの中で発展を大きく２つの目的がある。ひとつは、教育と研究、そ遂げてきた歴史を有している。現在、州全体にわたっして学外活動における自由を守ること、もうひとつて 24 キャンパスを展開する複数キャンパス・システム

は、大学教授職に対して十分な経済的保証を与え、能（Multi-Campus System）をとっており、多くのキャン

力ある人々にとって魅力ある専門職とすること、であ

パスは学士課程教育（あるいはその前期課程）の提供にる。ゆえに、自由と経済的保証を与えるテニュアを適重点を置き、州民へ高等教育機会を広く提供すること

切に運用することは高等教育機関にとって、学生と社を目的としている。このように、ペンステートでは、会に対する義務を履行する上で不可欠である。

社会に対する貢献を基軸に置きつつ、研究開発活動の７年以内を標準とする任期付き任用期間が終了し、推進と、学士課程教育を中心とする人材育成とを伝統

当該教員の業績が十分に高い評価を受けた場合、教員的使命としてきた。全キャンパスで授与される学位はまたは研究者は、終身の、あるいは継続的なテニュア

すべて同等の質を持つとされており、「地理的に分散の地位を与えられるべきであり、彼らの雇用が解除さしたひとつの大学」（One University, Geographically

れるのは適切な理由による場合のみである。例外は、Dispersed）が標榜されている。そうした特色は大学の

年齢を理由とする退職、あるいは財政上の緊急事態に戦略計画にも色濃く反映されており、研究や社会貢献より特別の事情が生じた場合である。

に加えて、教育の質の維持・向上に様々な配慮や取組

この基本原則はこれまでに 250 を超える学協会や大が な さ れ て い る（ Pennsylvania State University

学団体で承認されている。また、多くの大学で、教員

2016）。以下で論じる教員の教育力評価もその一環とに対する処遇や権利、義務などを集約した教員ハンド

して捉えることができる。

ブック（faculty handbook）にこの基本原則の内容が反映されており、アメリカにおけるテニュア運用の標準（2）テニュア審査の内容と方法的なあり方を規定しているとされている 1。

3．ペンシルバニア州立大学におけるテニュア審査（1）ペンシルバニア州立大学の歴史と概要

各大学の所属教員がしばしば参照する全学レベルのガイドラインとして、上でも触れた教員ハンドブック（Faculty Handbook）がある。ペンステートのハンド
ブックにおけるテニュアに関する記載をみてみよう 3。
「アカデミック・ポリシー」の中に「昇進とテニュア」

ペンシルバニア州立大学（以下、ペンステート）は（Promotion and Tenure）という項目がある。テニュ

元々、1855 年に農学校として創設された。連邦政府

ア審査ではほとんどのケースで、テニュアを得るのとが農業と工業の高等教育の振興を目的として各州に連同時に当該教員は任期付き任用期間を終え、助教授

邦土地所有権を与えるモリル国有地付与法が 1862 年（Assistant Professor）から准教授（Associate Professor）に制定され、その翌年、州議会によってペンシルバニ

へと昇任する。

− 30 −

米国大学のテニュア審査における教育力評価─州立研究大学の事例研究─ ﻿

テニュアとその評価に関しては以下のように説明さあるからである。また、上記３つの領域の評価がどのれている。テニュアの付与は任期付き任用期間のパように重み付けられるのか、その具体的ガイドライン

フォーマンスによって示される将来的なポテンシャルは示されていない。これも、あらゆる分野や部局を通に基づいて決定される。テニュア付与に向けた評価はじた画一的な期待や基準の設定は学術的な評価には相任用後、２年目、４年目、そして６年目の３度実施さ応しくないためである。

れる。評価は学科（department）、学部（college）等のなお、テニュア審査以外に、全学のすべての教員が委員会という同僚評価のプロセスが２段階、そして全対象となるパフォーマンス評価がある。教員ハンド

学の管理職者による評価という、大きく３段階に分か

ブックには「教員パフォーマンス評価」（Evaluation ofれる。６年目の評価の後、テニュアが与えられるか否

Faculty Performance）
として記載されている。教員はかについて判断が下される。いずれかの段階でネガ

毎年業績記録を提出し、学科長などの所属長の評価をティブな評価が下された場合、あるいは追加評価の必受ける。また、原則として昇任後５年おきにパフォー要性が提起された場合、学科長や学部長により、３年

マンスについて重点的な評価を受けることとされてい目、あるいは５年目の特別評価が要求される場合がある。しかし、テニュア審査に関する記載の詳細さや厳る。また、評価の内容によっては２年目、４年目の評

密性に比して、その記述は簡易であり、こうした点か価に基づき、任用が解かれる場合もある 。

らもペンステートでは、教員評価においてテニュア審

4

テニュア付与の基準について、ハンドブックおよび査が重要な位置付けにあることを改めて知ることがで

学内規則（Pennsylvania State University 2018）にはきる。

次のように記載されている。全学レベルでは教員評価（3）テニュア審査の結果のカテゴリーが設けられている。第一に、教育や学生の学習面に関する学術的評価、第二に、研究と創造的

こうしたテニュア審査はどのような結果として現わ

業績に関する学術的評価、第三に、学内管理運営業務

れているのだろうか。ペンステートのテニュア審査報と大学・社会・専門職への貢献に関する学術的評価と告書によると、2000-01 年度から 2009-10 年度までのいう３つの観点に分かれている。このうち、教育や学

10 年間において、テニュア審査を受けた教員（1,583

生 の 学 習 面 に 関 す る 学 術 的 評 価（ Scholarship of名）のうちテニュアを取得したのは 58% である（ViceTeaching and Learning）においては、求められる能Provost for Academic Affairs and the Office of

力が次の４つに区分して示されている。「①科目内容

Planning and Assessment 2017）。年による変動は大を学生に的確に伝える能力、②教授能力、および成きくないが、上記 10 年間をみると後半５年間のほう長・改善する能力、③学術的水準を維持し、当該分野

が、テニュア取得率がやや低くなっている。すなわに関する学生の関心を喚起する能力、④学生に対する

ち、４割前後の教員はテニュアを得ておらず、かなり助言・相談・サービスに関わる能力」である。授業の厳格な評価が行われていることが窺われる。テニュア

中の教育能力だけでなく、自身を成長・発展させよう

取得率は分野によってかなり異なっており、同報告書とする意欲や学術的水準の理解、学生に対する配慮やによると、生物科学分野が最も高く（75%）
、社会科学

助言・指導に関する能力など、教育能力が広い観点か分野が最も低い（45%）
。人文科学は 67%、物理科学分ら捉えられていることが分かる。

野は 53% である（いずれも 2009-10 年度のデータ）。州

以上を超える評価基準の詳細は、学部等の部局、場立大学を中心とする AAU の一部加盟大学のデータと合によっては学科等の教育研究運営ユニット

比較すると、2007-08 年度において、ペンステートで（academic unit）ごとに設定される。その理由は、学のテニュア取得率は 63% であり、AAU 加盟校（13 大

術的判断は個別の教育研究分野ごとの独自性が強く、学の合計）のそれの 65% とほぼ同程度であった。

単一の基準をすべての組織に適応することは不可能で− 31 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

進することを可能とする。なお、ティーチング・ポー

3．テニュア審査における教育力評価

トフォリオは、それ自体が評価書類として採用される（1）教育力評価のエビデンス：求められる多面性

わけではなく、研究論文の写しと同じように、評価の以下では、教員の教育力評価にフォーカスして論じ補足資料として扱われる。主に学科レベルでの評価にていく。テニュア審査に含まれる教育力評価に関して用いられ、学部、全学レベルでの評価に際しては必要

は、「テニュアに関する規則の運用ガイドライン」の中に応じて参照される 6。

でより具体的な内容が記されている（Pennsylvania

三つ目は、同僚教員によるピア・レビューに関わるState University 2020）。同ガイドラインの中には、情報である。最も一般的に用いられるのは授業参観で「教育・学習の学術基準に関する特別ガイドライン」

ある。同僚教員は、授業で用いる教材、学生に出す課（Special Guidelines for the Criterion of The Scholarship

題、学生への助言・相談、学生との共同研究、大学院of Teaching and Learning）という独立の項目が設け

生へのメンタリングなど、教育に関わる様々な側面をられている。そこでは、教員による教育の質に関する

見 る こ と が 可 能 で あ る。 こ れ ら の 情 報 は、 上 記 の評価は、学生と教員の双方による情報に基づかなけれ

ティーチング・ポートフォリオを通して、被評価者のばならず、学生、同僚教員、評価を受ける教員本人な

教員自身から提供される場合もある。必要に応じて、どからもたらされる多様なエビデンスに基づく必要が学科や学部などの教育研究ユニットが同僚評価に関しあるとされている。

て独自の基準や実践を定めることも可能である。

その上でガイドラインでは、学生、教員本人、同僚

さらに、上記以外の要素として、卒業生や過去の学教員、その他の４つの観点から、教育評価に関わって

生、学会、専門職集団などから情報を収集することも提供されるべきエビデンスの例が示されている。以あり得る。教育研究ユニットは、いつ、どのようにし下、具体的な内容を示す。

てこれら情報を得るのかについて、ユニットごとのガ
イドラインを定めることができる。

学生によって提供されるべきエビデンスの代表例は、学生による授業評価である。ペンステートでは、学生（2）教育力に関するエビデンスの評価による授業評価の正式名称は「教育の有効性に対する学生評価」（Student Rating of Teaching Effectiveness,「テニュアに関する規則の運用ガイドライン」には、

SRTE）である。ただし、授業評価だけに限らず、複数

教員評議会（University Faculty Senate）と教員人事担の根拠を提示することが望ましいとされており、学生

当副プロボスト・オフィス（Office of the Vice Provost

が記述した教育評価の要約、学期終了時に学生に対しfor Faculty Affairs）との間で合意された「昇進とテて実施したインタビューの要約、授業終了時に行う調ニュアの教育力評価の実践に関するステートメント」

査の要約などが他の根拠資料として例示されている。

（Statement of Practices for the Evaluation of Teaching

次に、評価を受ける教員自身によって提供される情Effectiveness for Promotion and Tenure）が参考資料報もある。これは日本でもティーチング・ポートフォとして掲載されている。そこでは、上記「ガイドライリオとして紹介されているものに当たる 。教員が自ン」本文の内容を踏まえつつ、教育力評価に関わるエ

身の教育上の哲学や目標、業績などを、文脈性を持たビデンスをどう評価するかについて、詳細にわたる記

せて説明する文書である。これによって、（1）自身が述がみられる。

引き受け、あるいは割り当てられる様々な教育活動の「ステートメント」に書かれていることのひとつは、

性格、（2）教育目標を達成するために用いる手段、（3）

学科レベルの人事評価委員会において、どのように教教育目標が達成されたことの根拠、（4）将来の教育改

員の教育力を判定するかについてである。教育力の判善の意思と方法、そして（5）自身の教育哲学、などに定に関しては、上述した３段階の人事評価委員会のうついて自由に記述し、評価者や同僚教員との議論を促

ち、第一段階に当たる学科レベルの委員会が最も重要

5− 32 −

米国大学のテニュア審査における教育力評価─州立研究大学の事例研究─ ﻿

な 役 割 を 果 た す。 学 科 の 評 価 委 員 会 は、 ピ ア・ レ

President and Provost）が最終権限を有しており、全ビューと学生による評価の結果に基づいて、当該教員

学の教員組織である教員評議会内部の教員人事委員会の 教 育 力 に つ い て、 優 秀（ excellent ）、 良 好（ very

（Senate Committee on Faculty Affairs）での議論によ

good）、基準を満たしている（satisfactory）、そしてる助言を受けながら管理がなされている。実施と分析、基準を満たしていない（unsatisfactory）の４段階で判関連情報の提供などは学内の教授・学習センターであ定を下す。「基準を満たしていない」と判定されること

るシュライヤー教育研究センター（Schreyer Instituteはテニュア審査全体のネガティブな結果につながりや

for Teaching Excellence）が責任を有している。

すい。それ以外の判定もテニュア審査全体に影響を及

教員は自分の担当授業の評価結果にアクセスするこぼす。学科の評価委員会は判定結果に関して適切に説とが可能であるが、授業評価結果のデータは教育研究明した文書を作成・提出しなければならない。

ユニットの教員集団に帰属し、教員個人に帰属するわけではない。学科長など所属長の元で管理され、テ4．学生による授業評価

ニュア審査に利用されることになる。授業評価結果は以上がペンステートのテニュア審査における教育力

公開されていない。それは、授業評価が、テニュア審評価の概要である。以下では、教育力評価に際して主査および教員のパフォーマンス評価など人事上の評価

要なエビデンスのひとつとなる、学生による授業評価に用いられることを第一義的な目的としているためでが、同大学でどのように実施・運用されているのかにある。そのため、少人数科目を含めたすべての科目でついて論じる。

授業評価を実施することが原則とされている。

（1）学生による授業評価の実施体制と運用（2）学生による授業評価の構成

上述した「昇進とテニュアの教育力評価の実践に関学生による授業評価は３段階の質問項目によって構するステートメント」の内容の中心を占めるのは、学成されている。全学共通項目、学科共通項目、そして生による授業評価に関する説明である。授業評価は学

教員個人の選択項目という３段階である。全学共通質

生による教育力評価の中心に置かれており、すべての問は以下の４項目である。
「この科目を選択科目とし教育研究ユニットは教員の教育力評価に際して授業評て履修しましたか？」「この科目でどのような成績が付価を用いなければならない。学科や学部等の判断にくと予想しますか？」「この科目の全般的な質を評価しよっては、授業評価以外の学生による評価が追加されて下さい。
「担当教員の全般的な質を評価して下さい」」

る場合もある。

という４つの質問がなされる。

ペンステートでは、学生による授業評価は 1985 年

各学科は、教員間の相談により、専門分野や科目のに教員評議会において実施が決議され、1987 年から特性を反映した 15 項目以内の質問を追加することが実施されてきた。当初は紙媒体で実施されていたが、できる。さらに、担当教員はこれらを補足するための2002 年よりオンラインによる実施が試行されて以降、質問項目を５つまで追加することができる。これらの段階を踏んでオンラインによる実施が次第に広がって利用に供するため、選択項目として 177 の質問が用意きた（Pennsylvania State University 2009）。現在でされており、学科と教員はこれらの中から選択するこは全面的にオンライン方式で実施されている。学生たとができる。これら選択質問項目は教員評議会によっ

ちは、大学専用の学生用アプリから授業評価のサイトて承認を受けている。最後に、自由記述が２つ設定さにログインして回答を送信するが、回答の匿名性は確れている。
「この科目であなたの学習を促進したもの

保されている。

は何ですか？」、および「どのような改善があるとあな

授業評価の改訂等の管理は学術部門を統括するプロ

たの学習はより促進されると思いますか？」という２

ボ ス ト・ オ フ ィ ス（ Office of the Executive Vice

つの質問により、学生からの質的なフィードバックを− 33 −

大学評価研究第 19 号得ることが意図されている。

2020 年 10 月

はどれか、といった点について検討しながら設計する必要がある。そうした観点からどのような質問を選択（3）テニュア審査の評価者に対する支援

すべきか、研究成果や過去の経験に基づいた候補質問

学生による授業評価に関しては、学内の教授・学習リストが付されている 7。

センターであるシュライヤー教育研究センターにおいまた、シュライヤーセンターによって、教員評議会て各種の支援業務や学内への情報提供が行われていの教員人事委員会に提出されたレポートでは、授業評る。以下では、関連するいくつかの資料を参照しなが価に関する膨大な先行研究をレビューしながら、テら、授業評価に関わる活動の一端に触れておきたい。

ニュア審査の評価委員会で同僚教員の審査を行う教

これまで述べてきたように、ペンステートでは授業評員、および学科長、学部長、副学長などの管理運営者

価は人事決定上の必要性に即して導入・発展してきた。

が、そのデータをどう解釈すべきかという観点からガ人事上の決定は被評価者の人生を左右する重たいもの

イドラインと助言が提供されている（Senate Committee

であり、それゆえにその決定に用いられる指標に対し

on Faculty Affairs 2017）。同文書では、授業評価はては十分な理解が共有されている必要がある。

あくまで学生の認識に関するデータであり、学生の学すでに述べたように、学生による授業評価は教育力

習やその成果に関する指標ではないこと、また、授業評価の重要な指標ではあるが、教育力評価には多面的評価はデータ収集の手段であり、学生はデータの提供

なエビデンスの提示がより有効である。その中で、授者であってデータを解釈する立場にあるのは人事評価

業評価の独自の意義と限界をどのように考えるかとい者であることが強調されている。その上でガイドライう点が重要である。学生による授業評価がアメリカのンとして以下の８つの観点が提言されている。

大学に導入され始めたのは 1920 年代であり、以後約

1．学生による授業評価は教育力に関する複数の指標

１世紀にわたって様々な議論が重ねられ、関連する研のひとつと捉える必要がある。

究が手掛けられてきた。しかし、それらの成果を一般

2．人事評価の決定においては、当該教員の授業評価の教職員や管理運営者が包括的に理解することは困難のデータは単一学期・年度だけでなく、時系列のである。ゆえに、授業評価に対する認識はともする

データが考慮される必要がある。

と、万能論や無用論などの極論に傾いたり、個人の好3．データの中央値や平均値に小さな相違が出るのはみに帰属する問題と捉えられやすい。そうした事態を自然なことであり、小さな変化自体に重要な意味

避け、授業評価の有効性と限界を冷静に認識するためはない。

に、シュライヤーセンターは学内への資料や情報の提4．外れ値は例外として扱うべきであり、教員の教育供を行っている。

に関する代表的な評価と捉えるべきではない。

内部レポートとしてウェブサイト上に掲載されてい5．中央値だけでなく、評価値がどう分散しているかる「授業評価の活用と分析に関するガイド」（Guide toにも注目すべきである。

Using and Analyzing the SRTE）では、教育の受け手

6．教員個人を個別に評価するべきである。評価や人としての学生に対してどのような質問が有効である

事上の決定は他の教員との比較ではなく、独立のか、また、評価結果をどう解釈すべきかといった観点ものとして行われるべきである。人事上の決定にに関する助言が掲載されている（Enerson c.1997）。研

おいては、教員を相互に比較したり、部局の平均究成果に基づけば、授業評価は適切に設計されれば、値と比較したりすることは避けるべきである。

単なる人気コンテストではなく、教育の有効性に関す

7．外れ値や例外的ないくつかの学生コメントを強調

る信頼性ある、かつ安定したデータとなりうる。授業するのではなく、頻出する評価値やコメントに焦評価を設計する側がどのような側面を測定したいの点を当てるべきである。

か、またそれらのうち授業評価が有効な指標となるの

8．学生から相互に矛盾するコメントが出てくるのは− 34 −

米国大学のテニュア審査における教育力評価─州立研究大学の事例研究─ ﻿

珍しいことではない。

9．研究成果によると、学生の授業評価結果は同じ性別を好む傾向がわずかにみられる。つまり、男子

人事評価者や管理職者は、人事上の決定に関与する

学生は男性教員を、女子学生は女性教員を高く評ことに不安を覚えるが、授業評価が自分の大学でどの価する傾向がある。

ような経緯を辿ってきたのか、また、どのような関連

10．一般的に言って、教員の教育能力に対する評価にする先行研究の成果があるのかを理解していないと不は、教員の親切さや熱意が関係している。

安は増幅してしまう。また、誤解に基づいた判断を導

11．下級生向けの科目が上級生向けの科目よりも評価くことにもつながりやすい。授業評価はテニュア審査が高くなるという傾向はみられない。

の一部を占めるデータに過ぎないが、そのデータを扱

12．共通の質問項目に数項目答えさせるほうが、多く

い、判断を下す上で十分な認識が共有される必要があの選択項目に答えさせるよりも人事上の（総括的る。同文書では、人事評価者が授業評価に対してしばな）決定には妥当なデータを提供する。

しば直面する疑問を挙げながら、それに対する対処法

13．教員の能力に関して、在学生と卒業生の評価の間が説明されている。

には高い正の相関がみられる。
14．学生による授業評価によって科目に対する満足度（4）学生による授業評価に対する理解の共有と有効性と効果を測ることができるが、それと同じ精度でを高めるための情報提供

教員に対する満足度と効果を測ることはできな

上記の観点とも関連しつつ、シュライヤーセンターい。

では授業評価に対する理解を深め、またその有効性を

15．教員のスキルに対する学生の評価は、学生の達成高めるための各種の情報提供が行われている。例え度との間に緩やかな正の相関がみられる。

ば、 授 業 評 価 に 関 す る先 行研 究の 成果 をま とめ た
McKinney（1997）をもとに、授業評価を巡る 15 の命題

これらの観点に対する理解を持つことは上記（3）でが簡易なクイズ形式として提示されている 8。

述べたテニュア審査の評価に関わる内容とも密接に関

1．簡単で課題の少ない科目よりも、難解で課題の多係するだろう。

い科目のほうが、学生の評価はやや高くなりやす

一方、授業評価がオンラインによる回答方式へ移行

い。

して以降、学生による回答率の低迷が新たな課題と

2．一般的に言って、女性教員のほうが男性教員よりなっている。従来の紙ベースの回答方式では学期終盤

も高い評価を受けやすい。

の授業中に一定時間を取って質問紙を配布し、学生に

3．一般的に言って、年齢の高さや教育経験が学生の回答させていたが、オンライン移行後はより学生の自評価にネガティブな効果をもたらすことはない。

主性に任される形となったため、履修学生による回答

4．研究業績の高い教員が授業評価で低い評価を受け率をいかに向上させるかが課題となっている。回答率るという傾向はみられない。

を向上させ、授業評価データの信頼性を高めるために

5．クラスサイズと学生の授業評価との間には小さな個々の教員が行っている工夫を集めたサイトには、過負の相関がみられる。

去に教員がとった具体的な方策が掲載されている。以6．学生による授業評価結果には専門分野の影響がみ

下の 10 項目に分類して、項目ごとに、履修学生の回られる。

答率 70% 以上を達成した学内教員が行った工夫の例が掲載されている 9。

7．一般的に言って、学生が期待する成績と授業評価

1．学生による授業評価の結果に応えて実践した改善

結果の間には小さな正の相関がみられる。

について学生たちに伝える。

8．記名式の授業評価は、無記名の場合よりポジティ

2．どのようなフィードバックを書けば教員の授業改ブな結果になる傾向がある。

− 35 −

大学評価研究第 19 号善の助けになるかを示す。

2020 年 10 月

た、他大学のケースの検討を加え、アメリカの教育力

3．学期を通して学生とのラポール（相互信頼）を形成

評価、および教員評価の全体像に迫ることも今後の課

する。

題である。

4．科目の中にフィードバックの文化を形成する（例えば、学期中に他の形態のフィードバックを収集す【参考文献・論文】

る機会を設ける）。

AAUP（1970）. 1940 Statement of Principles on Aca-

5．学生が授業評価を記入するための時間を確保する、

demic Freedom and Tenure with 1970 Interpretive
Comments, Washington DC: American Association

あるいはそのための教室を予約する。

of University Professors.

6．授業評価の実施期間中にリマインダーを送る。

Enerson, D. M.（c.1997）. Guide to Using and Analyz-

7．教員が学生による授業評価に価値を置いているこ

ing the SRTE. Schreyer Institute for Teachingとを示す。

Excellence, Pennsylvania State University. Re-

8．学生たちが授業評価の存在を認識していることをtrieved July 30, 2020, from http://www.schreyerin

確認する。
9．学生たちに授業評価のプロセスを説明する。

stitute.psu.edu/pdf/Guide_to_Using_and_Analyz

10．学生たちに、学期末試験に向けた準備へのインセ

ing_the_SRTE.pdf
Finkelstein, M. J.（2002）. Tenure. In James F. Forest

ンティブを持たせる。

& Kevin Kinser（Eds.）, Higher Education in the

5．おわりにUnited States: An Encyclopedia, Santa Barbara, CA:

以上、州立研究大学の事例に沿ってアメリカの教育

ABC-CLIO, 662-667.

力評価の実態をみてきた。明らかにできたことは、主深堀聰子編（2015）.『アウトカムに基づく大学教育のに以下の４点である。①本稿で対象とした事例では、

質保証─チューニングとアセスメントにみる世界の教員評価においてテニュア審査が重視されており、大動向─』東信堂。

きく、研究、教育、サービスの３つの観点から評価が福留東土（2017）.「アメリカの大学における学問の自なされている。②教育力評価に関しては複数のガイド

由と大学の自治─ AAUP の活動を中心に─」大桃敏

ラインやステートメントが重層的に存在し、評価の方

行編『ガバナンス改革と教育の質保証に関する理論

法やプロセスが枠付けられている。③教育力評価には的・実証的研究ワーキングペーパー』Vol.3、97-110

複数の指標を用いることが奨励されており、学生によ頁。

る授業評価が最も主要な資料として用いられている。

福留東土（2020）「. アメリカの大学教授職」有本章編④授業評価データの適切な活用と判定、また評価の有『大学教授職の国際比較─世界・アジア・日本─』東

効性を高めるために支援や情報提供が行われている。

信堂、57-77 頁。

本稿を通して個別事例における教育力評価の制度的側

栗田佳代子（2006）「. アメリカにおける on-line 型授業面についておよそ把握できたといえる。その一方で、評価─事例を中心に─」大学評価・学位授与機構編

実際の運用について、より実態に即して検討する余地『大学評価・学位研究』第４号、105-113 頁。

が残されている。例えば、テニュア審査の３つの観点

McKinney, K. （1997）. What Do Student Ratingsの中で教育力評価にどのような比重が置かれているのMean? The National Teaching & Learning Forum

か、また、教育力評価において授業評価以外の指標が

７（1）, 2-4.

どのように収集・活用されているのかといった点など

Pennsylvania State University（2009）. Penn State'sである。これらの点に関しては、学科や学部における

Online SRTE Project: History & Overview. Re-

運用の仕方にアプローチする必要があるだろう。まtrieved July 30, 2020, from http://www.srte.psu.

− 36 −

米国大学のテニュア審査における教育力評価─州立研究大学の事例研究─ ﻿

edu/pdf/SRTE_UpdateHandout_10-8-09.pdf

port. Retrieved August 3, 2020, from https://www.

Pennsylvania State University（2015）. 2015 Penn

vpfa.psu.edu/files/2017/11/Faculty-Tenure-Rates-

State Faculty Handbook. Retrieved July 30, 2020,

Annual-Report-January-2017-yp91ba.pdf

from http://provost.psu.edu/wp-content/uploads/

山岸直司（2014）.『米国高等教育における学習成果ア

sites/36122/2016/02/2015-Penn-State-Faculty-

セスメント─背景・論理・政治プロセス』東京大学

Handbook.pdf

大学院教育学研究科博士学位論文。

Pennsylvania State University（2016）. Our Commit-

吉永契一郎（2007）「. FD の前提条件としての教員評価

ment to Impact: The Pennsylvania State University’s─コロラド大学ボルダー校の事例から─」有本章編

Strategic Plan for 2016 to 2025. Retrieved August『FD の制度化と質的保証＜前編＞』（高等教育研究1, 2020, from https://strategicplan.psu.edu/

叢 書 91 ）、 広 島 大 学 高 等 教 育 研 究 開 発 セ ン タ ー、

files/2016/12/Our-Commitment-to-Impact-2016-18-30 頁。

2025.pdf
Pennsylvania State University（2018）. AC23 Promo-【注】tion and Tenure Procedures and Regulations. Re-

1

trieved August 1, 2020, from https://policy.psu.

American Association of University Professors（AAUP）, Tenure. Retrieved August 7, 2020, fromedu/policies/ac23

https://www.aaup.org/issues/tenure

Pennsylvania State University（2020）. Administra-

2

tive Guidelines for AC23: Promotion and Tenure2020 年８月現在、AAU にはアメリカ、カナダの研究大学 65 大学が加盟している。

Procedures and Regulations 2020-2021. Retrieved3

ハンドブックの最新版は本稿執筆時点で更新中でAugust 1, 2020, from https://www.vpfa.psu.edu/

あり、公開されていないため、以下の記述は 2015

files/2020/07/2020-2021-Administrative-Guidelines-

年度版の内容に基づく（Pennsylvania State University 2015）。

Final-Updated-7.20.2020.pdf
ピーター・セルディン編（大学評価・学位授与機構監

4以上の内容は、筆者が 2014、2015、および 2017 年

訳、栗田佳代子訳）（2007）『. 大学教育を変える教育

度に現地で開講した集中講義「比較大学経営論」にお業績記録─ティーチング・ポートフォリオ作成の手いて、当時教員担当副プロボスト（Vice Provost for引─』玉川大学出版部。

Academic Affairs）であられたブラニー・ボーエン

ピーター・セルディン & エリザベス・ミラー（大学評（Blannie E. Bowen）教授による特別講義 “Responsi-

価・学位授与機構監訳、栗田佳代子訳）（2009）『. ア

bilities of the Vice Provost for Academic Affairs”

カデミック・ポートフォリオ』玉川大学出版部。

の内容も参考としている。また、テニュア審査にSenate Committee on Faculty Affairs, Pennsylvania

は、個別ケースに応じるため、いくつかの例外な規State University（2017）. Student Rating of Teach-定が存在し、それぞれにガイドラインが定められて

ing Effectiveness（SRTE）Evaluations: Effective

いる。

Use of SRTE Data. Retrieved August 6, 2020, from5

ティーチング・ポートフォリオについてはセルディ
ン編（2007）、アカデミック・ポートフォリオについhttp://www.schreyerinstitute.psu.edu/pdf/てはセルディン & ミラー（2009）が参考になる。

EffectiveUseofSRTEData_Linse_Senate ３ -14-2017.
pdf

6

セルディン編（2007）の第１部では、ティーチン

Vice Provost for Academic Affairs and the Office of

グ・ポートフォリオを作成する目的として、テニュ

Planning and Assessment, Pennsylvania State Uni-

ア審査に加えて、教育活動の自己省察、補助金等申

versity（2017）. Faculty Tenure Rates Annual Re-

請、教育を推進する大学環境の促進、教育賞の応− 37 −

大学評価研究第 19 号

募、求職書類の一部、ポスト・テニュアレビューの7

8

2020 年 10 月

Schreyer Institute for Teaching Excellence, Penn-

根拠資料、若手教員との教育経験の共有、将来世代

sylvania State University, “Test Your Assumptions

教員の参考、といった多様な目的があり、使用目的

about Student Evaluations.” Retrieved July 31,に応じてポートフォリオに含まれる内容が変わるこ

2020, from http://www.schreyerinstitute.psu.edu/とが示されている。

pdf/McKinneyStudentRatingsQuizandAnswers.pdf

一方、同文書では、授業評価を授業改善のための

9

Schreyer Institute for Teaching Excellence, Penn-

データとして活かす際には、授業内容の改編など、

sylvania State University, “Faculty Strategies for

質的な情報を併せて検討する必要があり、他のデー

Encouraging their Students to Fill out the SRTEs.”

タと組み合わせて検討する必要性が高まると述べら

Retrieved August 10, 2020, from http://www.

れている。こうした観点に立つと、上述したティー

schreyerinstitute.psu.edu/IncreaseSRTER

チング・ポートフォリオが有効な手段となりうる。

espRate/− 38 −

寄稿

論文

イギリスにおける大学教員の教育力評価─学生視点による評価─ ﻿

イギリスにおける大学教員の教育力評価
─学生視点による評価─

田

中

正

弘

筑波大学准教授［キーワード］質保証、学生参画、学生視点、年次質保い。さらに、これらの作業を通して、我が国への示唆

証報告書、イギリスを得ることも、研究の視野に入れたい。
本項は三節で構成される。第一節で、QAA が作成した年次質保証報告書の執筆ガイダンスを参照するこ

はじめにとで、QAA は、どのようなデータを用いてどのようイギリス（本稿はイングランドのみを扱う）においな提言をすべきだと、学生にアドバイスしているかをて、「高等教育質保証機構」（ Quality Assurance

把握する。第二節で、執筆ガイダンスを作成する際のAgency for Higher Education: QAA）は、６年ごとに参考とされた年次質保証報告書の中から４校を選出実施される機関別評価の重要な根拠資料として、受審し、実際に学生がどのような報告書を作成したかを明

機関に在籍する学生（通常、学生自治会）に「学生意見らかにする。そして、これらの分析結果を土台に、第書」（student submission）の提出を依頼している。こ

三節で、日本への示唆を提示したい。

の意見書には、教員の教育力など、学生が受けた教育

Ⅰ．QAA の執筆ガイダンスの質について、彼ら／彼女らがどのように考えている

QAA は、学生がより説得力・影響力のある年次質保

かが、自ら集めたデータの分析を基に詳細に記載され証報告書を作成するには、報告書の執筆ガイダンスがている。
学生意見書の内容は、機関別評価の結果に強い影響必要だと考えた。そこで QAA は、「全国学生自治会」を及ぼすものであり、情報の正確さを求められる。

（National Union of Students: NUS）の協力を得つつ、よって、執筆準備にかかる学生の負担は小さくない。

「学生参画組合」（Student Engagement Partnership:

この負担を軽くするための工夫として、学生が簡易なSEP）と共同で、ガイダンス（How to Write an Annual「年次質保証報告書」（Annual Quality Report）を毎年

Quality Report）を作成し、2017 年３月に公表した。

作成し、その内容を学生意見書に反映させることを、

このガイダンスは下記のように三部構成になってい

QAA は推奨している。この報告書は、イギリスの学る。

生が教員の教育力をどのように評価しているか（学生Part １ : Creating an evidence base

視点の評価）を知る貴重な資料となり得る。

Part ２ : Structuring your report
Part ３ : Developing recommendations

そこで、本稿は、学生が作成する年次質保証報告書の内容を、４校（ポーツマス大学、リンカーン大学、第一部は、証拠に基づく報告書の作成を促していオックスフォード大学、マンチェスター大学）の事例る。そして、独自に集めるデータだけでなく、既存から、分析してみたい。そしてこれらの報告書の作成

データの利用を学生に勧めている。参照すべきデータ

が大学の改善にどのように活かされたかを議論したには、最終学年（学士課程）の学生を対象とする「全国− 39 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

学生調査」
（National Student Survey: NSS）
、民間企

い、とのことである。報告書の体裁は、学術論文のよ業（i-graduate）が調査を実施する「留学生満足度指標」

うに、題名、要旨、目次、はじめに、主文、おわり（International Student Barometer: ISB）、「高等教育に、改善案、資料の順に整えることが示されている。

アカデミー」（Higher Education Academy: HEA）が隔

なお、資料の節において、データの単純集計結果や質

年 で 行 う「 大 学 院 生 学 習 行 動 調 査 」（ Postgraduate

問紙の質問項目を付加しておくことが強調されている

Taught/Research Experience Surveys）、大学が独自（QAA 2017b）。

に行う学内調査、学生自治会による調査、および、授上記のように、ガイダンスの第二部は、研究者（大業評価アンケートの結果などがあげられている。ま学教員）が報告書を読むことを鑑みて、学術論文の体た、入学希望者向けに公表することが義務づけられて裁に沿うべきだと説いている。

いる主要データ（Key Information Set）なども参照す

最後に、ガイダンスの第三部は、学生側から改善案べきだと、助言している（QAA 2017a）。

を提示することの重要性に言及している。この第三部

ガイダンスの第一部は、上記のような量的データだは、 改 善 案 に SMART（ Specific, Measurable,

けでなく、学内に散らばる質的データの活用も勧めて

Achievable, Result-oriented, Time-bound）の要素を含いる。例えば、プログラム単位で毎年作成されるモニめることが望ましいと、説明している。加えて、証拠タリング報告書、各プログラムの学生代表の声、委員に 基 づ い た 改 善 案 に す べ き、 と も 述 べ ら れ て い る会の議事録などを用いると良いとされている（QAA（QAA 2017c）。

2017a）。なお、これらの情報を学生に適切に提供する改善案を提示せずに学生側の不満を伝えるだけでことは、QAA の機関別評価で審査されるため、大学は、教職員との良好な協働関係を築けないだろう。しは学生（学生自治会）への情報提供を積極的に行うようかし、SMART の要素を含んだ改善案の作成は、経験になった。

の乏しい学生にとって容易なことではないと思われガイダンスの第一部は、学生自治会が独自のデータる。そこで、学生がどのような改善案を作成したのを集める際の工夫として、学生自治会が主催する懇親

か、次節において、４校（ポーツマス大学、リンカー

会（Go Out and Talk: GOAT と呼ばれる）において在ン大学、オックスフォード大学、マンチェスター大

校生の「生の」声を聞くことを勧めている。というの学）の事例で確認したい。

も、この懇親会の場で、学生が不満に感じていること

Ⅱ．４校の事例を直接聞き出せるだけでなく、質問紙調査の質問項目

1．ポーツマス大学の事例が答えやすいものであるかも事前に確認出来るからである。それから、特定のテーマに関する「座談会」

ポーツマス大学の学生自治会は、2014 年８月に、（focus groups）を開催し、学生の多様な意見を収集す

年次質保証報告書（2013-14 年度）を公表した。この報ることを勧めている。なお、この座談会に多様な背景

告書は NSS の質問項目に従って、結論の章も含めてを持つ学生を参加させるべき、という但し書きが加え８章で構成されており、その頁数は資料も含めるとられている（QAA 2017a）。

54 頁 と い う、 大 作 と な っ た。 報 告 書 で 参 照 さ れ た

以上のように、ガイダンスの第一部は、多様な量

データは、自治会が６週間に亘って開催する「個別学的・質的データを用いて、教育力の評価を多角的な視

習相談」（Question of the Week）、自治会が独自に実点から証拠に基づいたものにすることを学生に期待し施する「学生満足度調査」（Student Voice Survey）、ているといえる。

NSS、「学生が選考する教員表彰」（ Student Led

次に、ガイダンスの第二部は、報告書の構成についTeaching Award）、学生が参加した学内会議の議事て説明している。この第二部によると、報告書の分量録、およびその他の二次資料である（University of

は、上限を 6,000 語（A ４で 20 頁以内）に設定すると良Portsmouth Students’ Union 2014a）。

− 40 −

イギリスにおける大学教員の教育力評価─学生視点による評価─ ﻿

これらのデータを用いて、学生自治会は具体的にどしている。ただし、フィードバックの内容に改善の余のような分析を行い、そしてその分析結果を踏まえて地が多々あることも指摘している。例えば、「フィー

どのような提言を行ったのかを、各章ごとに簡潔に述

ドバックはありきたりの内容で、個々の学生の学びにべたい。

十分対応したものになっていない」、「教員によって、第２章は、学習経験（主に教育への満足度）
について

フィードバックの質がバラバラである」、「より高い評

記述している。例えば、2013 年度 NSS の結果による価を得るには何が足りなかったのかが書かれていなと、ほとんど（88%）の学生は教育に対して満足しておか っ た の で、 イ ラ イ ラ し た 」（ University of

り、その割合は全国平均（86%）をわずかに上回っていPortsmouth Students’ Union 2014a: 20）などの指摘がる。ただし、少数の教員は教育への情熱を失っている

自由記述欄に書かれていたのである。このため、第３ように見えた、などの意見が学生満足度調査であげら章は、フィードバックの質を学生とともに審査するれており、改善の余地は残されていると述べられていワーキンググループの設立を、改善案として唱えている。そして、改善案として、教育の質のばらつきを是る（University of Portsmouth Students’ Union 2014a）。

正するために、グッドプラクティスを普及させる仕組

第４章は、主に時間割とセメスター制の問題についみを大学と学生自治会が共同で開発することを提案して、個別学習相談や学生満足度調査などの意見を基に、て い る（ University of Portsmouth Students’ Union

議論している。そして、時間割検討委員会への学生の2014a）。

参加やセメスター制を通年制に戻すことなどが、改善

さらに、第２章は、学部学科間のコミュニケーショ

案として提示されている。さらに、イスラム教徒の礼

ン 不 足 が「 複 数 の 専 門 領 域 を 学 び た い 学 生 」（ joint

拝のための専用スペースの確保を大学に要求している

honours students）の不利益（二つの領域の必修科目が（University of Portsmouth Students’ Union 2014a）。

同一時限に開講されているなど）につながっているとこの要求には、学生の多様な背景を尊重すべきだとい指摘している。この指摘を踏まえ、改善案として、大う NUS の信念が明確に反映されており、興味深い。

学は学部学科間のコミュニケーションの内容を学生と年次質保証報告書には、学生の不平不満、およびそ協働で評価すべき、と主張している（University ofの解消の要求だけが書かれているわけではない。実際

Portsmouth Students’ Union 2014a）。

に、教育施設について述べている第５章では、24 時

第３章は、成績評価とフィードバックを分析してい間週７日開いている図書館や、IT 設備の充実、図書る。この章で、学生満足度調査において、成績の評価

館の改修計画などに対して、好意的な声が数多く集基準が不明瞭であったと回答した学生が三分の一まったことを高く評価している。好意的な声は、第６（34%）程度いたことに懸念が示されている。加えて、章のチューター制やキャリアサポートなどでも参照さ

各科目の課題提出時期が重なる傾向にあることへの強れている（University of Portsmouth Students’ Union

い不満が各種調査（学生満足度調査や NSS など）で表

2014a）。

明されており、この点にも強い懸念を示している。こ第７章のテーマは学生参画である。この章では、学れらの懸念払拭のためには、課題提出や試験の期日を生参画に関する学生自治会の反省点が、学生満足度調

あらかじめ分散する形で固定しておくべきだ、という

査の結果を基に吐露されている。その反省点とは、具改 善 案 が 示 さ れ て い る（ University of Portsmouth

体的に、学生の声を踏まえてどのような改善が行われStudents’ Union 2014a）。

たのかについてのフィードバックがなされていない、

もう一つの分析対象であるフィードバックに関しと回答した学生が過半数（57%）を超えたことである。

て、第３章は学生満足度調査の結果を参照し、大多数

この結果は、教育課程の学生代表が誰なのかを知らな（84%）の学生が期限（実働 20 日間）以内にフィード

かった学生が多々いたことから、改善結果を学生に伝バックは行われていたと回答したことを好意的に表現

える課程代表制の機能不全に原因があると結論づけら− 41 −

大学評価研究第 19 号

れ た（ University of Portsmouth Students’ Union

2020 年 10 月

（University of Lincoln Students’ Union 2014）。

2014a）。

第３章「カリキュラム」
は、時間割の通知が遅いこと

ポーツマス大学の年次質保証報告書の目次が NSS（授業開始の一週間前であること）を問題視している。

の質問項目を模倣しているのに対して、リンカーン大

時間割が通知されてから直ぐに受講希望の科目を決め

学の報告書の目次は、学生自治会の問題関心を反映しなければならないため、受講漏れが生じてしまっていており、この点で差異が見られる。そこで、次項で、る。よって、2014-15 年度のカリキュラムでは、２年リンカーン大学の報告書の内容を調べてみたい。

生以上は８月 25 日までに、１年生は９月 19 日までに、時間割を通知するよう、大学執行部に求めている。そ2．リンカーン大学の事例の他には、出席の確認に時間がかかりすぎている授業

リンカーン大学の学生自治会が提出した年次質保証があるため、その確認方法を改善するよう切望してい報告書（2014）は、５章（学習・教育、大学施設、カリる（University of Lincoln Students’ Union 2014）。

キュラム、フィードバック、学習支援）で構成されて第４章は、フィードバックの課題点を列挙しておいる。この報告書で参照された主なデータは、学生代

り、ポーツマス大学と同様に、ここに学生の強い不満

表会議や GOAT であげられた学生の声、および NSSがあることが分かる。リンカーン大学では、フィードなどの学生調査の結果である。リンカーン大学の報告

バックの期限を実働 20 日以内としている。しかし、書の特徴は、大学全体というよりは、後述するようこの期限が守られていないという報告が多くの学生かに、学部レベルに固有の問題を取り扱っていることでら出されている。加えて、フィードバックの内容は、ある。

今後の学習の発展に役立たないという報告も散見され

第１章「学習・教育」は、芸術学部の学生が支払いをた。それから、評価が無記名で行われていない事例が余儀なくされる「隠れた費用」（Hidden Course Costs）

あったことにも、強い不満が寄せられている。ただに着目している。芸術学部の学生は、受講科目の成果

し、不満ばかりでなく、心理学部における、評価に関物の提出の際に、発色の優れた上質紙への印刷を “ 間する学生と教員のコミュニケーションを円滑にする工接的に ” 要求されることがある。ここで、間接的と夫 が、 グ ッ ド プ ラ ク テ ィ ス と し て 紹 介 さ れ て い るは、上質紙を使えとは教員から直接言われないもの（University of Lincoln Students’ Union 2014）。

の、質の低い紙を使うと評価が下がることから、良い

第４章は、学生参画の推進に関する提言を行ってい成績を取りたければ上質紙を使わざるを得ないというる。例えば、学生が学内の教育改善計画の立案に参画ことである。上質紙の購入補助として、学生一人当たすべき、設備の改善計画に学生の意見を取り入れるべり、年 30 ポンドが支給されるものの、全く足りないき、などの意見が述べられている。第５章「学習支援」という声が寄せられている。このため、よい成績を得においても、学生が大学と密接に協働することによっるためには自腹を切れ、という仕組みはおかしいと報て、学習支援の環境整備が可能になると主張されてい告書で指摘しているのである（University of Lincoln

る（University of Lincoln Students’ Union 2014）。

Students’ Union 2014）。

リンカーン大学やポーツマス大学の報告書と異な第１章は、オンライン上で資料の共有と課題の提出

り、オックスフォード大学の報告書は、グッドプラクが可能となる Blackboard のシステム改善の必要性や、

ティスの紹介に特化している点で興味深い。次項で、提出課題の剽窃の有無をチェックする Turnitin の利

オックスフォード大学の報告書の具体的な内容を記述

用状況の改善など、教育設備の充実にも言及していしてみる。

る。同様に、第２章「大学施設」
においても、完全なる
3．オックスフォード大学の事例

24 時間週７日（クリスマスやイースターを含む）開室の実現に向けた図書館への投資を要望している学生自治会が作成したオックスフォード大学の年次− 42 −

イギリスにおける大学教員の教育力評価─学生視点による評価─ ﻿

質保証報告書（2014-15 年度）は構成がシンプルで、３れた。

章（学生参画、質の問題、質の向上）しかなく、14 頁

第五に、成績評価とフィードバックの方法に未だ改と、コンパクトにまとめられている。参照されたデー

善の余地があることが調査の結果で明らかとなったた

タも、座談会の結果、NSS、学内で実施された学生満め、内部質保証組織がその改善に取り組むよう提言さ

足度調査、および学生自治会による「教育の未来像調れている。また、剽窃に関する学内ルールの周知の徹査」（OUSU Education Vision Survey）、という四種類

底も、改善すべき課題とされた。

のみである。

第六に、内部質保証組織の学生代表とのコミュニ第１章「学生参画」は、大学全体の学生参画の状況をケーション不足を改善するよう指摘されている。な

概ね良好であると判断している。このため、改善案

お、この改善は大学だけでなく、学生自治会にとっては、NSS の回答率を高めるよう大学に要望しているの課題でもある、とされた。それから、全学だけでな程度で、深刻な内容にはなっていない。第２～３章でく、部局レベルの内部質保証の取組みにも、学生自治分析される教育の質に関しても、概ね良好とされてい会が参画すべきだと提案されている。そして、そのたる。ただし、細かな点で数多くの改善案が下記のよう

めにも、学生自治会が学生代表を評価者として訓練すに 提 示 さ れ た（ Oxford University Student Union

る制度の拡充が必要であると述べられた。

2014）
。

上 記 の 三 大 学 の 報 告 書 と は 異 な り、 マ ン チ ェ ス

第一に、博士課程の学生が担当した授業について受

ター・メトロポリタン大学の報告書は、ポンチ絵のス

講経験のある学生に尋ねたところ、17% の学生が何らタイルを採用しており、“ カジュアル ” な印象を受けかの問題を指摘した。この調査結果を踏まえて、博士る。次項で、この報告書の内容を記述したい。

課程の学生に提供している教育訓練の機会の拡充を、
4．マンチェスター・メトロポリタン大学の事例改善案として要望している。
第二に、学費とは別に追加の出費（学習の一環としマンチェスター・メトロポリタン大学の学生自治会て、物品購入や旅費支出）が必要なことをあらかじめが作成した年次質保証報告書（2014）
は、１頁で主に一知っていたかについて尋ねたところ、知らされていな

つのトピックを扱う、ポンチ絵のスタイルとなっていかった、と回答した学生が少数（学部 16%、大学院る。報告書の中で引用しているデータは、そのほとん

10%）ながら存在した。そこで、入試情報の中に追加

どが、独自に実施したアンケート調査の結果である。

支出の額を明記するよう、改善案として求めている。

このため、章立て（学生代表、質保証の概要、学生

第三に、研究指導教員の教育の質への満足度を、博フォーラム）は独自の関心に沿ったものとなっている

士課程の学生に尋ねたところ、指導教員とのコミュニ（Manchester Metropolitan University Students'

ケーションなどの満足度が期待していたよりも低いこ

Union 2014）。

とがあらわとなった。このため、各研究科は研究指導第１章「学生代表」
では、学生自治会が開催した学生の質をモニタリングする責任を強化すべきだとの提案

代表会議や学生座談会で話し合われた内容などが紹介が行われた。

さ れ て い る（ Manchester Metropolitan University

第四に、博士課程の学生に大学で（給与をもらって）Students' Union 2014）。ところが、その内容は、学生教育する機会は十分にあるかを尋ねたところ、十分で代表の訓練のあり方などについてのものであり、大学はないという回答が目立った。また、その機会がいかに対して何かを提言する形になっていない。よって、なる選考を経て提供されるのかが不明瞭だ、という意

読者が誰なのかが不明瞭になってしまっている。

見も多々出されていた。これらを踏まえて、改善案と第２章「質保証の概要」
では、学期途中に休みの週がして、各研究科は教育機会の告知や選考過程の明確化あることの是非や学習支援の満足度、オンライン学習などの点で、学内の優れた取組みを参考にすべきとさの利用度などについて、学生自治会によるアンケート− 43 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

調査の結果を説明している（Manchester Metropolitan

めて開催されるようになったと、高く評価している。

University Students' Union 2014）。とはいえ、どれも第３章の改善案─課題提出や試験の期日をあらかじ

満足度が総じて高かったことにより、いずれも改善案め分散する形で固定しておくべきだ─に関して、大学が示されていない。このため、単なる結果発表になっは、その改善を試みている、と評価されている。具体ている。

的に、副学長（学生担当）
が試験日と課題提出日が重な第３章「学生フォーラム」
では、大学や学生自治会のらないように努めてくれたとのことである。さらに、改善点について、オンラインで学生の声を集めたこと

教務課の職員が試験日の公表を早める努力をしてくれが書かれている（Manchester Metropolitan University

たと記述されている。もう一つの改善案─フィード

Students' Union 2014）。ここで集められた声は、残念

バックの質を学生とともに審査するワーキンググルーながら、施設設備（学食など）の改善に対する要求ばか

プの設立─について、大学執行部と学生自治会が協働りで、教育の内容に関するものはない。

して、フィードバックの質を審査するようになったと

報告書の最終頁に、学生自治会が着手すべき事柄述べられている。

が、行動計画としてまとめられている。ただし、行動

しかしながら、フィードバックの内容が今後の学習計画の主語はあくまでも学生自治会であって、大学での改善に役立たないことがあるという指摘に対してはない。このため、この報告書を受けて、大学は何をは、そこまで踏み込んだ質の審査は行われなかった、

すべきかが伝わってこない。この点で、先記した３大と吐露されている。加えて、フィードバックのガイド

学とは異なる報告書となっており、年次質保証報告書

ラインを明記した「成績評価・フィードバック憲章」の内容を大学の教育改善につなげることが容易でない（Assessment & Feedback Charter）の策定が進まなことを、あるいは、学生が説得力・影響力のある報告

かったことも、反省点として記述されている。

書を作成することが、いかに難しいかを物語ってい第４章の改善案─時間割検討委員会への学生の参加る。

やセメスター制を通年制に戻すことなど─について、

では、学生自治会が作成した年次質保証報告書が教時間割検討委員会への学生の参加は実現しなかったも育改善にどのようにつながったのかを、ポーツマス大のの、学生代表が各種会議でこの議題を提議してくれ

学の事例を参考に、次節で概説してみたい。

たため、課題への理解が進んだと述べられている。その一方で、セメスター制を通年制に戻すことは非現実

5．改善実践例（ポーツマス大学）的な提案であったのか、その後どのような議論が行わ

ポーツマス大学の学生自治会は、年次質保証報告書れたかなどの言及が一切ない。

（2013-14 年度）の提言を受けた大学がいかなる改善を

以上のように、ポーツマス大学学生自治会は、自ら試みたかについて、年次質保証報告書（2015-16 年度）の改善案がどのように実現されたかを報告書にまとめで 示 し て い る（ University of Portsmouth Students’ている。全ての改善案が実現されたわけではないもの

Union 2016）。主な改善点（未達を含む）は以下の通りの、大学の対応をモニタリングすることは、報告書のである。

作成の意義を鑑みると、重要な活動といえる。ところ

第２章の改善案─教育の質のばらつきを是正するたが、他の三大学の学生自治会は、モニタリング結果をめ、グッドプラクティスを普及させる仕組みを大学と公表していない。このため、モニタリングそのものを学生自治会が共同で開発する─について、残念なが行っているかどうかも定かではない。この点は、学生ら、大学側の努力の跡が見られないと結論づけてい自治会にとって、改善すべき課題となっている。

る。もう一つの改善案─大学は学部学科間のコミュニ

改善点は残されているが、学生自治会が作成する年

ケーションの内容を学生と協働で評価すべき─につい

次質保証報告書は、イギリスの学生が教員の教育力をて、そのための会議が大学と学生の双方の関係者を集どのように評価しているか（学生視点の評価）
を知る貴− 44 −

イギリスにおける大学教員の教育力評価─学生視点による評価─ ﻿

重な資料だといえる。よって本稿は、日本の大学におい、といえる。それは給与をもらった専門家が行う業

いても、学生（自治会）が類似の報告書を作成すること務なのである。この点を踏まえて、次節で日本への示を、内部質保証活動の一環として提案したい。

唆を提示したい。

しかし、日本の学生に報告書の作成を突然依頼してⅢ．日本への示唆

も、おそらく対応できないだろう。そこで、イギリスの学生自治会は報告書の作成を、どのような組織体制

本稿は、イギリスにおける大学教員の教育力を、学で行っているのか、本稿で引用した四大学を参考に、

生視点でどのように評価しているかを明らかにするた

簡潔に説明したい。

め、学生自治会が作成する年次質保証報告書の内容を吟味した。そしてその成果を踏まえて、以下の二つの6．学生自治会の組織体制

点を、日本への示唆として強調したい。

イギリスの学生自治会は通常、「自立した慈善団体」

第一に、学生に教育の質（大学教員の教育力）
を評価（independent charity）である。ここで、自立したとしてもらうことは、大学と学生の双方にとって有益だ

は、経済的に自立している意味を含む。例えば、ポーということである。なぜなら、大学にとっては、受益ツ マ ス 大 学 学 生 自 治 会 は、 営 利 企 業「 Portsmouth

者である学生の視点から自らの教育の質を評価してもStudents’ Union Trading Ltd」を有しており、この企らうことは、大学（教員）が気づけなかった課題を知る

業の利益を自治会の運営費に充てている。2007 年に良い機会となり得るからである。そして、その課題の設立されたこの企業は、2013 年の利益が 10 万ポンド

解決に真摯に取り組めば、学生（顧客）の満足度を高め（約 1,700 万円）に達しており、学生の会費だけで運営られるからともいえる。学生にとっては、自らの改善していたころよりも、多くの職員を雇い、より多様な案が実現されれば、それが自らの教育経験の価値を高サービスを学生に提供できるようになった。2019 年

めることにつながるかもしれないからである。さらの時点で、学生自治会は５人の「学生職員」（sabbaticalに、学生が内部質保証の活動に参画することは、彼ら

officers）を雇用している。彼ら／彼女らは、一年間フ

／彼女らの「所属意識」（sense of belonging）を高める

ルタイムで働くために、学業を中断（sabbatical）してという研究成果（Brand and Millard 2019）がある。

おり、１年の任期終了後に学業に戻ることになる。彼

第二に、外部質保証の仕組みに学生視点の評価を取ら／彼女らが、業務の一環として、年次質保証報告書

り込むことは、認証評価機関にとって有益だというこの作成を担っているのである。

とである。なぜなら、大学が作成する自己評価報告書

ポーツマス大学学生自治会と同様に、リンカーン大だけで学外者が評価しようとすると、大学が認識して学学生自治会にも営利企業がある。この企業の 2019いない（認識したくない、明記したくない）
課題を知る

年度の利益は、£3,191,674 であった。この額は学生自ことは困難であるため、適切な評価にならない恐れが治会の年間収入（£4,838,074）の約 66% にもなるのでああるからである。事実、「学生 FD サミット 2016 夏」にる。この潤沢な資金を用いて、学生自治会は専任ス

おいて、ある学生が「私は先生同士でカリキュラムにタッフを 60 人近く雇用し、報告書の作成も含めた多ついて話し合ってもらいたいです。同じ内容の講義が様な活動を行っているのである。潤沢な資金を用いていくつもあったり、逆に、習っていないのに、そんな学生を常勤で雇い、彼ら／彼女らが業務として内部質ことも知らないのかという先生がいたりするからで保証に関わるという構図は、オックスフォード大学やす」と発言したので、この学生の所属大学の認証評価

マンチェスター・メトロポリタン大学の学生自治会に報告書を調べたところ、体系的な教育課程が編成されも当てはまる。

ているという高い評価が付されていたことがあった

以上のように、イギリスの学生自治会にとって、年（Tanaka 2019）。この評価は、大学の主張を鵜呑みにした結果かもしれない。

次質保証報告書の作成はボランティア・ワークではな− 45 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

上記した二つの点を踏まえて、本稿は、日本におい

Manchester Metropolitan University Students' Unionて、学生に年次質保証報告書を作成してもらうこと（2014）Student Voice: Second Term Report, April

を、内部（外部）質保証活動の一環として提案したい。

2014

ただし、イギリスの学生自治会のような経済的に自立

Oxford University Student Union（2014）Annual

した学生組織は日本にほとんどないため、大学や認証

Quality Report 2014/15: Reflecting on a year of

評価機関による経済的支援（質保証に参画する学生に

student engagement and representation at the Uni-

給与を支払うことなど）が必要だと思われる。

versity of Oxford, Oxford: OUSU

最後に、学生が質保証に参画する制度が機能するに

Quality Assurance Agency for Higher Education

は、教員と学生の間の信頼に基づく協働関係が重要で（2017a）How to Write an Annual Quality Report,ある。このことは、例示した４校の報告書の中で繰りPart 1: Creating an evidence base, London: Student

返し強調されていたことである。加えて、その信頼をEngagement Partnership

得るための工夫として、例示した４校の学生自治会がQuality Assurance Agency for Higher Education

問題ある教員への個人攻撃を意図的に避けていたこと（2017b）How to Write an Annual Quality Report,を注記したい。つまり、学生視点による教員の教育力Part 2: Structuring your report, London: Student

評価は、個人への評価ではなく、教育課程全体への評

Engagement Partnership

価なのである。この点は、日本に導入する際に気をつQuality Assurance Agency for Higher Education

けたいことであろう。

（2017c）How to Write an Annual Quality Report,
Part 3: Developing recommendations, London: Stu-

我が国において、学生視点による評価制度がより良dent Engagement Partnership

いものとなることを切に願い、本稿の結びとする。

Tanaka, M.（2019）“Student Engagement for the Im-【謝辞】

provement of Teaching: The peculiar form of stu-

本稿は、JSPS 科研費（18K02719）、基盤研究（C）

dent faculty development in Japan”, in Tanaka, M.,（H30-32）「我が国の学位プログラム化の是非を問う─

Student Engagement and Quality Assurance in

イギリスの経験から検討する─」（研究代表者：田中正Higher Education: International Collaborations for弘）の助成を受けた研究成果の一つである。

the enhancement of learning, London: Routledge,
pp.136-148.

【参考文献】

University of Lincoln Students’ Union（2014）Annual

Brand, S. and Millard, L.（2019）“Student Engage-

Quality Report 2014, Lincoln: ULSU

ment in Quality in UK Higher Education: More

University of Portsmouth Students’ Union（2014a）

than assurance”, in Tanaka, M., Student Engage-

Annual Quality Report, Portsmouth: UPSU

ment and Quality Assurance in Higher Education:

University of Portsmouth Students’ Union（ 2016 ）International Collaborations for the enhancement of

Quality Report 2016, Portsmouth: UPSU

learning, London: Routledge, pp.35-45.

− 46 −

寄稿

論文

大学間連携「FD ネットワーク “ つばさ ”」の 12 年間の取組 ﻿

大学間連携「FDネットワーク“ つばさ”」の 12 年間の取組

小

田

隆

治

山形大学名誉教授“ 樹氷 ” は山形県の３大学・３短大からなるネット

はじめにワークであった。“ 樹氷 ” の取組「連携・共有する教養2020 年は、世界史に新型コロナウイルスのパンデ

教育プログラムの開発－県内高等教育の向上を目指し

ミックによる社会の混乱の時代、と明記されるであろて」は文部科学省の「現代的教育ニーズ取組支援プログう。未知な感染症への対処法は、科学が発達してもペラム」（現代 GP）に採択され、当時山形大学の全学共通

ストの流行した中世と同じ方法をとるしかなかった。

教育の教養教育で展開していた系統的な FD（Faculty

中国の武漢市に続き、感染が拡大したヨーロッパでもDevelopment）を県内の大学に普及していった。３年

都市封鎖がなされた。新型コロナウイルスによって、間の活動によって、山形県の高等教育機関の FD は飛自国中心主義が世界中に広がりつつあるが、中長期的躍的に発展した。

に見れば経済のグローバル化の波が孤立政策を飲み込

筆者は、“ 樹氷 ” の経験を基に、県レベルを越えた

んでいくことになるだろう。

大きなネットワークを構想した。その理由は大学数が新型コロナウイルスは大学封鎖をももたらし、試行

少ないと教育資源が乏しく、互いの交流が活発化する

錯誤のオンライン授業に突入している。望むと望まなのに限界があるからだ。スケールメリットを生かして

いとにかかわらず、大学教育のあり方が大きく変わろ

ネットワーク内の教育資源を多様で豊かにしたかっ

うとしている。

た。同時に、広域化することで学生確保が競合しない

本稿は中小規模の大学・短期大学を中心とした東日大学の間で教育改善を進めることができるとも考え

本の大学間連携組織「FD ネットワーク “ つばさ ”」の 12た。広域の大学間連携には、県レベルのコンソーシア

年間の活動を報告する。ポスト新型コロナウイルスのムとは別の存在意義がある。

時代を前にして、地方の中小規模の大学・短大が教育

この広域ネットワークには、大学と短大に高専を加改革を進める方策として、広域の大学間の連携が有効えた。筆者らは単独で FD を推進することが困難であであることを認識し、魅力的な連携組織の構築の参考

ろう中小規模の私立大学・短大を主な加盟校に想定しにしていただければ幸いである。

た。こうして 2008（平成 20）年３月に “ つばさ ” が産声をあげた。創設時に 34 校の参加があった。以後、加FD ネットワーク “ つばさ ” の設立

盟校は増加し、近年は富山県の高岡法科大学や沖縄県

2004（平成 16）年に設置された山形県の大学間連携

立芸術大学等が加盟して、2020（令和２）年３月末日時

組織「地域ネットワーク FD“ 樹氷 ”」（以下 “ 樹氷 ” と略

点で 50 校となっている。

記）の実績を基盤として、2008（平成 20）年に北海道・“ つばさ ” には入会金も年会費もない。活動にかか

東北・関東にまたがる「FD ネットワーク “ つばさ ”」（以る費用は各大学の自己負担である。事務局は山形大学

下 “ つばさ ” と略記）を設立した。

が務め、協議会は各大学１名の教員と事務職員１名が− 47 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

参加して、年２回実施した。協議会は毎年度互選で議

全国の大学に配布して公開することをあらかじめ断っ長を選出し、設立時から 2020 年３月末日まで 12 年間ておいた。

筆者が議長を務めた。

山形大学の全学共通教育の FD は、この「学生によ“ つばさ ” は国の競争的資金を獲得することを目的

る授業改善アンケート」の全面的な公開が、授業公開として設立したわけではない。“ 樹氷 ” の現代 GP 獲得と検討会を含めた系統だった FD のベースになった。

から、外部資金の獲得はネットワークを活性化させる

また、山形大学の FD を “ 樹氷 ” や “ つばさ ” へ拡大しと同時に疲弊もさせることがわかっていた。さらに、ていけたのは、山形大学の FD の理念を「公開」「共有」

金の切れ目が縁の切れ目となる危険性があることも感に基づいた「相互研鑽」としたことにある。この理念のじていた。筆者は “ つばさ ” を持続可能な組織にした意思表示が「学生による授業改善アンケート」にあっいと考え、強制力の伴わない、金のかからない柔軟なた。筆者らは「公開」「共有」「相互研鑽」の理念とその組織に “ つばさ ” を設計した。

具体策によって、利他性を学内外に理解してもらい、学外とのネットワーク形成を可能にした。

FD ネットワーク “ つばさ ” の活動

当時、全国には「学生による授業改善アンケート」の〈統一フォーマットによる「学生による授業改善アン開発や実施に相当な時間や労力をかける大学があっケート」〉た。また、高い経費をかけて民間企業に委託する大学

山形大学は 2000（平成 12）年から、教養教育の全授もあった。こうしたコスト高にもかかわらず、出てき業で「学生による授業改善アンケート」
を毎学期実施した結果は活用どころか誰の目にも触れさせないところてきた。アンケートの回収率も当初から 80％以上とが少なからずあった。山形大学の「学生による授業改高いものであった。結果の一覧表はすぐに全教員に返善アンケート」を利用することによって、時間や労力、却し、同じものを学生掲示板で公開した。この山形大

金銭のコストカットができ、組織的な授業改善にス

学の「学生による授業改善アンケート」を統一フォー

ムーズに入れた。

マットにして、“ つばさ ” 連携校のうち希望する大学・公表された結果は大学間の比較にも使われ、原因を短大に実費負担で提供した。以後、毎年おおよそ 16

分析して教育の質の向上が図られた。“ つばさ ” の中校が利用した。

には、学長自ら学部間の比較をし、著しく低い部局に山形大学の「学生による授業改善アンケート」
で公表

は改善を促した。また、ある大学では、学生の自由記

するのは、マークシートの５段階評価の集計結果だけ述に対する教員の返答を廊下に張り出した。こうしたで、自由記述は公表していない。これは “ つばさ ” に

活用法は協議会の場で共有された。

おいてもしかりである。自由記述に誹謗中傷が書かれ〈FD 合宿セミナー〉ていても不思議ではないが、それを人の目に晒すことはできない。加えて、自由記述を打ち込む労力や経費

山形大学は「FD 合宿セミナー」を 2001（平成 13）年

は相当なもので、それに見合うだけの効果を得られるから毎年実施している。
「FD 合宿セミナー」は北海道とも思えない。自由記述は、アンケートの原本を各授大学で開発され、当時全国でも有名であった。そこで業担当者に返却し、読んでもらうことにしている。

北大版を山形大版に改良し実施することにした。

FD も費用対効果を考えなくてはならない。だが費第一回は６学部からそれぞれ５名の参加を募り、総用対効果も行き過ぎて、費用の削減ばかりが追求され

勢 30 数名で実施した。北大版をそのままぎゅっと圧ると、何をしたいのかわからなくなり、幼稚なアリバ縮したので、時間的にゆとりのないスケジュールにな

イ作りだけが跋扈することになる。

り、参加者からは強い不満が出た。途中、総監督であ「学生による授業改善アンケート」を利用する大学にる筆者が全員から糾弾されそうになる場面もあった

対して、全授業の結果を “ つばさ ” の報告書に掲載し、が、時間厳守することで難を逃れた。ポストアンケー− 48 −

大学間連携「FD ネットワーク “ つばさ ”」の 12 年間の取組 ﻿〈大学間連携 SD 研修会〉

トの結果は、不平不満も書かれたが、教育改善に役立つという点では一致した。数年後には他大学の求めに“ つばさ ” は教員を対象とした FD だけでなく、教育応じて開放し、全国から参加するようになった。これ

改善・改革を推進するために事務職員の研修も行った。

までほぼ全都道府県から参加している。

山形大学は 2003（平成 15）年から３年連続して筆者が当時、いくつかの国立大学が「FD 合宿セミナー」を企画し、企画立案・実施型の SD（Staff Development）

実施していたが、セミナー中に担当者が参加者から総を開催した。この SD から「エリアキャンパスもがみ」攻撃を受け炎上するところがあった。FD を担当するなどの地域連携事業が誕生した。

者にとって試練の時代であった。「FD 合宿セミナー」

2009（平成 21）年、“ つばさ ” の第１回の大学間連携を継続して実施している山形大学から運営の秘訣を学

SD 研修会を参加定員 30 名で全国公募すると、すぐにぶために、全国の国立大学の FD 担当者が参加するよ定員オーバーとなった。第１回のメインテーマは SD

うになった。

ビデオ教材「あっとおどろく大学事務 NG 集」の作成に

近年の「FD 合宿セミナー」の他大学の参加者の中にあった。大学職員の誤った行動をグループで考えてもは、「同僚が参加して楽しかったと言うので参加しまらい、それを３分以内の寸劇に仕立て演じてもらい、した。今回まで FD が楽しいとは想像だにできません

それをビデオに撮影するというものであった。一つのでした。学内の FD はお偉いさんが来て、退屈な話をチームは時間内に３つの劇を作成し、演じなければな

していくだけです」と全員の前で話す人がいた。かつらない。ハードな研修であったが、途中で脱落する人ては誰一人として口に出さなかった
「楽しい」
という言

もなく、終わると全員が達成感を味わっていた。撮影

葉が、多くの参加者から聞かれるようになった。これした動画は山形大学で編集し、全国の大学で SD の教はこの 20 年近くの間に、当初６つあったプログラム

材として使われた。翌年には 100 名を超す参加者がを段階的に減らして４つに絞ったことが大きい。これあった。これまで毎年違ったテーマで開催してきた。

でかなり時間的な余裕ができ、ストレスがたまらなく

当時、多くの大学関係者は「あっとおどろく大学事なってきた。それは参加者だけでなく、総監督である

務 NG 集」という名前を聞けば、筆者らが作成した FD

筆者にしてもしかりである。

ビデオ教材「あっとおどろく大学授業 NG 集」を思い起プログラムは、グループワークによる授業設計とパこしたはずである。この教材は全国紙の夕刊の一面やワーポイントを使った成果発表を参加者主体の形式でYahoo ニュースに載り、NHK の全国版と NHK ワール

進めてきたが、近年は演技を伴った模擬授業を導入すドで流れ、大きな反響を呼んだ。教員である筆者がるようになった。模擬授業により創意工夫が高まり、SD を企画・運営し、職員に演技をしてもらうことがで体を動かすことが解放感にもつながった。また、筆者

きたのは、筆者がその経験をしていたからである。

はこれまで進行係に徹してきたが、近年はグループのこの研修会に自費で参加した西日本の私立大学の人成果に対して詳細にコメントするようになった。筆者

事課の職員は、自分の大学で開催することを望み、私のコメントを真剣にメモするかれらを見て驚いた。筆

に総監督を依頼してきた。大学間連携 SD 研修会に参者のコメントを待っていたのだ。かれらは積極的に質加している職員は大学から選抜された優秀な職員なの問もした。グループの相互研鑽だけでは満足していなで限られた時間で成果を出せるが、自分の大学だけでかったのだ。この筆者の気づきは定年退職の数年前

はこうはいかないだろうと考えたのだ。だが、自分のだったので、遅きに失した感がある。

大学の職員たちが同じような成果を出したことにこの別メニューとして、講師を東京工芸大学の大島武教

人は驚き、大いに満足した。研修会のあり方によって授と北星学園大学の田実潔教授にお願いし、プレゼン能力はきちんと引き出せるのだ。この事例は西日本全

テーションの方法や障がいのある学生に対する学習支

体の職員研修会で紹介され、筆者は関西の大学に呼ば援などの現代的な課題を取り入れるようになった。

れ、そこでも SD の総監督を務め、うまくいった。

− 49 −

大学評価研究第 19 号〈FD/SD 合同研修会〉

2020 年 10 月

た。単発で開催される研修会とは違って、“ つばさ ”

大学の教育改善・改革のためには、FD と SD の他のような大学間連携組織で同じメンバーで継続的にに、両者を合体した研修会が必須である。これは以前

FD や SD を実施する利点は、年を重ねるごとに参加から言われてきたことだが、形式だけ整えて教員と職者間での信頼が醸成されるところにある。警戒感な員を同じグループにして研修会を開いても、職員が自く、自分の悩みを相談できる相手が見つかるのだ。

由に意見を言うことは難しい。しかし、大学の発展の〈学生 FD 会議〉

ためには、両者の垣根は取っ払わなければならない。
今から 15 年くらい前、山形大学の FD の講師として

学生は自分の大学しか知らないので、自分が受けて招いた方が、「山形大学の情報交換会は誰が教員で誰いる教育システムを相対化することができない。そこが職員か分からない面白い会だから是非参加した方がで “ 樹氷 ” 時代に、最初の「学生 FD 会議」を実施した。

いい」、と以前講師を務めたことのある別の先生から各大学から学生２名、協議員である教員１名と職員１勧められたとのことだった。実際その通りなのでびっ名が参加した。“ 樹氷 ” の「学生 FD 会議」は小ぢんまり

くりされていた。筆者の周りは、一緒に仕事をする仲とした会だった。学生は大学から選ばれた者が出席し間として何でも言い合えるフラットな関係ができていたが、それでも教職員は自分の大学の不平不満が出て

た。
「公開」
「共有」
「相互研鑽」の自由で闊達な空間は、くるのではないか、と内心ハラハラドキドキであっ

何も教育改善のシステムだけでなく、教員と職員の人た。筆者が司会を務め、会は自由な雰囲気で進んだ間関係にも貫かれていた。そうでなければ大きな仕事

が、そうした心配は当たらず、自校の素晴らしさを述はできない。

べる意見が続出した。中には「もう一度入るとしても“ つばさ ” は年二回の協議会の場で教職協働のワー

今の大学が良い」と言って、当該の大学の教職員をほクショップ「FD ／ SD 合同研修会」を実施した。あらろりとさせる場面もあった。学生が抱いていた大学のかじめこちらで３つか４つのテーマを決めた。ある年

主な問題点は授業ではなく、建物などの設備にあっのテーマは①学生の主体的な学び、②大学と地域の連た。こうしたことに大学がすぐに対応できないことも携授業・事業、③入試から卒業までの学生支援、④連

学生は分かっていた。通学時のバスの本数の少なさや携ＩＲ（学修成果等アンケート）の分析と活用、であっ安全など、教職員が予想もしないところに学生の関心た。参加者は自分が希望するテーマのグループで自由があることもわかった。第一回目の「学生 FD 会議」がに話し合い、その成果を全体会で発表するものであ成功したので、以後毎年実施することになった。

る。

「学生 FD 会議」は “ つばさ ” にも踏襲されて規模が大協議会の参加者はバラエティに富んでいる。副学長

きくなると、いくつかの班に分かれて学生と教職員がのような重鎮から、就職して一年未満の職員までが、一緒に話し合うかたちで毎年実施された。それでも初同じグループで話し合う。それぞれの大学の歴史や地期は企画から運営まで、教員主導であった。

域性、規模が違い、目から鱗の話が聞け、大学の多様

当初 “ つばさ ” の事業のほとんどすべては山形大学

性を知ることになる。教員と職員の人数がおよそ半々を会場としていたので、ある時点から２月の協議会はであることや違った大学であることなどから、学内で関東の大学で開催し、「学生 FD 会議」は北海道の大学は言えないような悩みも出てくる。若い職員の悩みをで開きたいと考え、実施に移した。北海道にある札幌

他大学のベテラン教職員が真剣に聞いてあげている。

大学と北翔大学の教職員が「学生 FD 会議」に熱心で、こうした教員と職員、そして年代と職位を越えた理性

学内に学生たちの自主的なサークル組織が形成された的な話ができることが、“ つばさ ” の FD/SD 合同研修

こともあり、夏季休業中に北海道の大学で学生が中心

会のいいところである。この特性は年数を経過し、互になって開催した。その後、札幌大学と北翔大学は道いの信頼関係が醸成することによって深まっていっ

内の大学の学生を巻き込み、北海道は日本でも有数な− 50 −

大学間連携「FD ネットワーク “ つばさ ”」の 12 年間の取組 ﻿「学生 FD」のメッカに成長していき、全国規模の「学大プロジェクトが始まった。筆者にとっては 2004 年

生 FD サミット」を開催するまでになった。

と 2006 年の現代 GP、2008 年の教育 GP に次ぐ４つ目の文科省の教育事業の採択であり、これまでの取組の“ つばさ ” プロジェクト

総集編でもあった。

先述したように、“ つばさ ” は外部資金の獲得を目〈大地連携ワークショップ〉

的として設立した組織ではなかった。純粋に大学間連携による教育改善・改革の推進を目的とし、外部資金“ つばさ ” プロジェクトのメイン事業は「大地連携の獲得に乗り出さなかった。こうして丸３年が過ぎ、ワークショップ」であった。大学と地域が連携して、“ つばさ ” の活動も加盟校に着実に定着していった。

地域の匠が講師となって行う現地体験型授業であっ文部科学省は 2012（平成 24）年に大学間連携共同教

た。

育推進事業を公募し、筆者と一緒に仕事をしていた係

山形大学は、2005（平成 17）年に山形県北部の８市長がこれに応募しようと言ってきたので、申請するこ

町村の首長と包括協定を結び、最上地域全体をバーとを決めた。こうして二人で申請作業に着手した。申チャルなキャンパスと見立てた「エリアキャンパスも請の締め切りまでにはあまり日がなかったので、“ つがみ」を設立し、教育と地域貢献に着手した。活動のばさ ” の協議会を開いて全員に賛否を問う時間はな

中核をなすのが、教養教育の授業「フィールドラーニ

かった。そこで “ つばさ ” の全加盟校に筆者がこの事

ング：共生の森もがみ」であった。この授業は土・日業に申請を考えている旨をメールで流してもらい、連曜日を利用した現地体験型授業であり、この授業を含携校として一緒に名乗りを上げてくれる大学や短大をめた取組は「エリアキャンパス未来遺産創造プロジェ

募ることにした。後から知らなかったということがな

クト－大学の初年次教育と地域の人材育成を相乗的にいように、参加の受付は日を挟んで二度した。

活性化していく現地体験型授業」として、2006（平成

筆者は “ つばさ ” の全加盟校で申請することは考え

18）年に文科省の現代 GP に採択された。

ていなかった。なぜならば、先述したようにこうした大地連携ワークショップは、山形大学のみならず北

事業には外部資金も入るが、義務も生じるからであ海道や神奈川県の大学に担当校となってもらい、そこる。中小規模の大学・短大ならば教職員の負担もかなに複数の大学の学生が参加して実施しようというものり大きい。事業を行っていけば連携校から山形大学にであった。担当する大学は、それまで経験したことも不満が出てくるだろうし、山形大学からも連携校に対ないフィールドラーニング（当時はフィードワークとして不満が生じるだろう。

呼んでいた）を自治体と交渉しながら設計し、実施し連携校をさがすのに合わせてステークホルダーといていかければならない。筆者は自治体の幹部に挨拶にう名の連携機関を見つけなければならなかった。筆者

行き概略を説明した。この頃は全国的に大学と自治体の計画では、山形県だけでなく北海道と関東でも捜すとの連携は、今ほど活発ではなかった。東日本全域の必要があったので、これをその地域の大学に依頼する大学生が参加する大きな事業であるので、自治体の出事にした。短時日にこうしたことができたのは、“ つ費や人的負担も大きい。だが、筆者の接した方々は大ばさ ” を設立して３年が経ち、メンバーの間に深い信いに歓迎してくれた。地方自治体や地域の匠との具体頼関係が構築されていたからである。

的な交渉は、担当校の教職員が全力で取り組んでいっ

筆者らの取組「東日本広域圏の大学間連携による教た。畑違いの人たちとの交渉や共同作業は、担当した育の質保証・向上システムの構築」（通称 “ つばさ ” プロ

教職員の大きな財産となったはずである。

ジェクト）は採択された。“ つばさ ” 加盟校のほぼ三分

学生たちの国際性を培うために山形大学が担当校との一にあたる 19 大学・短大（併設の短大部も含む）となって、大地連携ワークショップの海外版も実施し14 自治体等からなる北海道から東北、関東に及ぶ巨た。2015（平成 27）年に米国ニューヨークで地元の大− 51 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

学の協力を得て、フードバンクや学童支援などのボラ

2020
（令和２）
年、平取町は国からアイヌ文化についンティア活動に参加し、最終日は現地の大学の副学長ての補助金を獲得して、大地連携ワークショップを夏をはじめとした教職員の前で英語で成果発表をし、高と冬の年二回開催することを計画している。そのためい評価を得た。翌年は予算の削減に悩まされながらに筆者は協力を依頼され、協議会のメンバー集めを頼も、スタッフの呉屋淳子講師（当時）の奮闘により韓国

まれた。大地連携ワークショップの設計は大学の教育

ソウルで開催することができた。

から出発したが、地域の視点からどのように再構築で大学間連携の一つの大きな成果は、教育の国際化にきるか楽しみである。平取町の大地連携ワークショッ対応できたことである。中小規模の大学や短大では国

プは、全国から学生が集まり、アイヌの工芸体験や地際化の必要性を理解していても実施は困難である。で元の人たちと学生たちとの活発な話し合いによって、きたとしても型通りの海外校との提携や語学研修止ま

学生たちがこれからの日本や世界を深く考え、かれらりであろう。これ以上は、金銭や教職員の負担が大きの行動変容のきっかけとなることが期待される。

い。大規模大学のように毎年多数の留学生を派遣する
わけにはいかない。こうしたことを考えると、小規模〈学修成果等アンケート〉の大学・短大は複数の大学で質の高い教育プログラム

組織的に授業のようなミクロレベルのデータを集めを構築することによって国際化に対応した方が得策だ

るのは、「学生による授業改善アンケート」
で十分であと考える。数年に一人の参加でいいではないか。実ろう。組織はすべての情報を掌握しようと思わない方

際、今回参加した学校の中には全校生 200 名規模の短がいい。労力がかかるし、非情な管理・監視体制に進大があった。その短大の２名の学生は帰国して母校でんでいくことが懸念されるからだ。それでいて、教育報告会を開いた。教員たちは学生たちの視野が広がりのマクロレベルのデータ収集は必要である。このため学習意欲が増したことに驚かされていた。短大の広報に「学修成果等アンケート」がある。これも “ つばさ ”

誌にもこの記事が掲載された。本人はもとより在校生

プロジェクトで実施することにした。

や受験生への波及効果も大だった。

「学修成果等アンケート」
は全学生に教育全般につい大地連携ワークショップに積極的に名乗りを上げたての満足度を聞く内容となっており、入学後の経年変自治体があった。それが北海道平取町（びらとりちょ化を追跡することができる。これも報告書で結果を公う）である。平取町役場の担当者は連携機関に手を上表し、誰でもが見れるシステムにしているが、学校名

げ、大地連携ワークショップを積極的に誘致した。平は伏せて公表することにした。それは「この大学に入取町は昔からアイヌ人が暮らし、現在もアイヌ人が全学してよかったですか」という設問項目があり、もし住民のおよそ 20％を占める町である。町はアイヌ文

それに低い結果が出たならば、学生確保に負の影響を化の継承と、全国に向けた情報発信に力を入れてい及ぼしても不思議でないからだ。小規模の地方私立大る。これに大地連携ワークショップが大きな役割を果

学・短大の学生確保は非常に厳しい状況にあり、それたすことを担当者は直感したのである。“ つばさ ” プに “ つばさ ” はマイナスの作用を与えることはできな

ロジェクトの事業として平取町で２回大地連携ワーク

い。学校名を伏せているからと言って、自分の大学のショップを開催したが、それ以外にも町の予算で自主

結果は分かるので、他大学と比較検討することは十分的に開催した。

可能である。ある短大は上記の設問の満足度が一番高

平取町は “ つばさ ” プロジェクト終了後も、大地連かったので、これを広報活動に使って良いかと問い合携ワークショップを毎年開催し、この用語は役場の中わせてきたので、OK ですと答えた。この短大にプラに定着している。現在は、アイヌ文化に興味のある大スになることが他の大学や短大にマイナスに働くとは学院生も参加するようになった。

思えなかったからだ。

− 52 −

大学間連携「FD ネットワーク “ つばさ ”」の 12 年間の取組 ﻿

FD、文部科学教育通信 202：20-21、ジ アース教育

おわりに

新社

“ つばさ ” の 12 年間の活動の概略を足早に述べてき小田隆治（2009）FD ネットワークで授業改善・教育力

たが、各々の FD 活動については参考文献を参照され

向 上、『学生と変える大学教育』：185-196、 清 水

たい。本稿では数値データを示さなかったが、これに亮・橋本勝・松本美奈編、ナカニシヤ出版

ついては活動の開始から毎年発行してきた「山形大学

小田隆治（2009）
ユニバーサル段階における大学教員のの FD」、「“ 樹氷 ”」、「“ つばさ ”」、「“ つばさ ” プロジェ

養成・研修システム、大学教育学会誌 31（2）：39-44、クト」、「エリアキャンパスもがみ」のそれぞれの報告

大学教育学会書を参考にしていただきたい。一連の報告書は、FD小田隆治（2010）FD ／ SD のビデオ教材の作成とそのの資料として一級品であると自負している。

活用、山形大学高等教育研究年報、４：24-26、山地方の多くの中小規模大学・短大は学生確保の点か

形大学高等教育研究企画センター

らも危機的な状況にある。だが、危機的な状況にある

小田隆治（2010）公開・共有化を目指した学生と教員にことと、当事者が強い危機感を持っていることは別次

よる授業改善アンケート、『学生による授業評価の元のことのようだ。危機感なくして改革は始まらな

現在』：217-229、東北大学高等教育開発推進センい。

ター編、東北大学出版会

テレワークの普及により、ポスト新型コロナウイル

小田隆治（2010）『大学職員の力を引き出すスタッフ・

スは安心・安全な地方の時代へと大きく舵を切るかも

ディベロップメント』ナカニシヤ出版しれない。大学にしてもしかりである。地方も独自の小田隆治・杉原真晃編著（2010）『学生主体型授業の冒ビジョンを持って教育改革を進めていく時代に入っ険』、ナカニシヤ出版た。

小田隆治（2011）FD ネットワーク “ つばさ ” の第２回大地方の中小規模大学・短大は一般的に内部の資源が学間連携 SD 研修会について（1）100 名を超えるワー

少なく、外からの刺激も低い。発展するためには、

ク シ ョ ッ プ へ の チ ャ レ ン ジ、 文 部 科 学 教 育 通 信“ つばさ ” のような広域の大学間連携によって教育資

256：22-24、ジ アース教育新社

源を共有し、首都圏との連携によって情報量と刺激を小田隆治・青野透（2012）学生主体型授業の可能性、大増していく必要があるのではなかろうか。

学教育学会誌 34-1：30-33、大学教育学会

大学間連携組織には “ つばさ ” の山形大学のような

小田隆治・杉原真晃編著（2012）『学生主体型授業の冒中核となるところが必須である。しかし、核となる大険２』、ナカニシヤ出版

学も他大学を支援する力は弱まっている。これからの小田隆治（2013）－東日本広域圏の大学間連携組織－

大学間連携組織の発展を考えると、核は公的あるいは「FD ネットワーク “ つばさ ”」の活動と特徴、IDE ２

民間の団体が担うことも考えられる。理念は「公開」－３月号：11-15、IDE 大学協会

「共有」
「相互研鑽」であり、FD や SD を推進すると同小田隆治（2013）
大学間連携共同教育推進事業への挑戦

時に、大地連携ワークショップのような魅力的な教育（1） 東日本広域圏の「FD ネットワーク “ つばさ ”」

プログラムを開発し、提供・共有していくことだ。

による事業への申請の顛末記、私学経営 455：2433、公益社団法人私学経営研究会【参考文献】

小田隆治（2013）授業改善ハンドブック『あっとおどろ小田隆治（2008）山形大学と “ 樹氷 ” の FD 活動、IDE 現

く授業改善－山形大学実践編－』の文脈、工学教育

代の高等教育 503：51-54、IDE 大学協会

（J. of JSEE）
61-3：99-104、公益財団法人日本工学教

小田隆治（2008）FD ネットワーク “ つばさ ” の過去・現

育協会

在・未来① “ 樹氷 ”“ つばさ ” へつながる山形大学の小田隆治（2013）大学時代、『学生と楽しむ大学教育－− 53 −

大学評価研究第 19 号

大学の学びを本物にする FD を求めて』：2-20、清水2020 年 10 月

る研究、日本教育工学会論文誌 39（2å）：83-95

亮・橋本勝編、ナカニシヤ出版

小田隆治（2016）公開・共有・相互研鑽による大学教育小田隆治（2014）大学改革のゆくえ－シナリオ＆工程

改革－改革もローマも一日にして成らず－、第 65

表、授業力＆学級統率力 46：20-21、明治図書

回東北・北海道地区大学等高等・共通教育研究会研小田隆治（2014）大学間連携 SD 活動を通してみる教職究集録：8-21

員の職能開発へ向けた課題－書評（評者・澤登秀雄

小田隆治・呉屋淳子・橋爪孝夫（2016）フィールドラー氏）へのリプライにかえて－、大学職員論叢２、大ニングは教養教育の新しい教育方法である、山形大

学基準協会

学高等教育研究年報８：38-43

小田隆治（2014）山形大学の FD の実践と課題、IDE：

小田隆治編（2016）『大学におけるアクティブ・ラーニ

31-35、IDE 大学協会

ングの現在』、ナカニシヤ出版

杉原真晃・橋爪孝夫・時任隼平・小田隆治（2015）サー小田隆治（2018）FD の現状と課題 2018：IDE：47-51、ビス・ラーニングにおける現地活動の質の向上：地

IDE 大学協会

域住民と大学教員による評価基準の協働的開発、日小田隆治（2020）教養教育と山形大学「エリアキャンパ

本教育工学会論文誌 38（4）：341-349

スもがみ」のフィールドラーニング、第 69 回東北・

時任隼平・橋爪孝夫・小田隆治・杉原真晃（2015）過疎北海道地区大学等高等・共通教育研究会研究集録：

地域におけるサービス・ラーニング受け入れに関す

27-31− 54 −

寄稿

論文

大学教員の教育業績評価の方法としてのティーチング・ポートフォリオ ﻿

大学教員の教育業績評価の方法としてのティーチング・ポートフォリオ

栗

田

佳代子

東京大学大学院教育学研究科准教授［キーワード］ティーチング・ポートフォリオ、教育業

る教育業績評価基準の提案（櫻井・井内・熊坂・小寺・績評価、FD、プレ FD、

羽田・吉澤，2000）、教育業績における評点化の提案（阿部，2003）などがある。
その後、2016 年時点において教育活動に関する評はじめに

価は、国公私立大学の 69.5% が導入している（文部科

大学教育の質向上に向けた取り組みは、設置基準の学省，2019a）。一方、2015 年の調査によれば「教育活

改正、大学評価制度の創設、FD の義務化など、様々

動の評価手法の確立」が多くの大学によって課題としな方面にわたる。教員の教育業績の評価もまた、大学てなお挙げられており（三菱総合研究所，2015）、教育

教育の質向上に資する重要な取り組みの一つとして位

業績の評価に関する試行錯誤はいまなお継続している

置づけることができるが、一方で、その適切な運用がといえる。

難しいことも認識されている。

Ⅱ

本稿では、教員の教育業績の評価の一手段として注

ポートフォリオの位置づけ目されているティーチング・ポートフォリオ（TP）にところで、ティーチング・ポートフォリオ（TP）と着目し、TP についてあらためて理解を深めつつ、そは、教員が自身の教育活動についてのリフレクションの可能性と課題について検討を行う。

Ⅰ

教育業績評価におけるティーチング・にもとづいて記述された 7-10 ページ程度の本文と、大学教員の教育業績評価

その内容を裏付ける根拠資料から構成される文書であ「大学の教師は、教育者と研究者の両面をもち、個る（セルディン，2007）。日本で TP が教育業績の評価

人業績は研究と教育とのバランスで評価されなければ方法として認知度を高めたのは、2008 年の答申「学士ならない」（阿部・小笠原・西森・細川，1997）─ この

課程教育の構築に向けて」（中央教育審議会，2008）に一文の背景には、大学教員の資質として長らく研究力

おける次の言及による。

が重視されてきた歴史がある。1999 年に大学設置基教員の人事・採用にあたっての業績評価について、

準が改正されて自己点検・評価の実施と結果の公表が研究面に偏することなく、教育面を一層重視する

義務化され、高等教育の質保証に向けた評価の重要性が広く示された。この流れをきっかけに教員個人の評

大学として、自学の教員に求める役割・責務・専価においても研究と同様に教育業績を評価することへ門性等を学内外に明らかにする。評価に際しては、の意識が高まり、いわば試行錯誤が始まった。たとえ

教員の自己評価を取り入れる。（中略）・・さらに、

ば、国立大学における教育業績評価に関する論考（阿授業改善に向けた様々な努力や成果を適切に評価す

部・小笠原・西森・細川，1997）、医学教育学会における観点から、教員が教育業績の記録を整理・活用す− 55 −

大学評価研究第 19 号る仕組み（いわゆるティーチング・ポートフォリオ）2020 年 10 月ている（小笠原・阿部・山岸・西森・細川，2003）。

の導入・活用を積極的に検討する。

川嶋（2005）
は、外国の大学における教職員評価を概（p.43 第３章 大学教職員の職能開発）

観した後に日本の大学への示唆として、評価を改善や活性化のための「形成的評価」と昇進や昇給などを目的

この答申では、教員個人の評価が「大学教職員の職とする「総括的評価」に分けて考え、特に、後者の総括

能開発」の章において触れられている。つまり、評価

的評価について、評価過程の透明性や客観性の担保、を単なる教員の能力に関する「判断」
として終わらせる

および多様かつ多元的観点から根拠資料が収集されるのではなく、改善に結びつけることが期待されている。

必要性などから、ポートフォリオを教員の評価方式とそして、TP は教育業績に評価に際しての教員個人のして推奨している（川嶋，2005）。

自己評価を中心とした多角的評価の手段として、特にまた、山地ら（2014）
が行った海外大学における教育「授業改善に向けた様々な努力や成果を評価する観点」

業績評価の調査では、調査対象となったアメリカの大から推奨されている。TP は評価と改善を結びつけ同学が全てポートフォリオに基づく業績査定を行ってい時に進める手段として位置づけられているといえる。

たことを指摘するなかで「量的指標のみで客観的・自教育業績の評価は、たとえば、単なる担当授業科目

動的な査定を行うことはむしろ警戒されており、教員数や指導学生数、出版された教科書の数など、いわゆ

間の同僚性に基づいた質的かつ総合的な評価の方法がる量的な指標だけで測ることはできない。そこに「素重視されているようである」と報告している（山地・晴らしい授業・教育なのかどうか」という教育の質に

劉・橋本，2014）。さらに TP の可能性に一歩踏み込み

関する情報は含まれていないからである。また、学生「適切な評価資料が継続的に蓄積され総合的に査定しによる授業評価に関しても、教育を受ける立場からのうるものとなれば、大学全体としての教育改善にも大重要な情報を提供し得るが、それだけでは一面的であいに寄与するのではないだろうか」と教育業績評価とり十分とはいえない。

教育改善の双方への TP の有効性に言及している。

教育活動という多様かつ複雑な営みの
「質」
を把握す

皆本（2016）は佐賀大学における TP の教育業績評価

るためには、より多角的に、そして包括的にとらえよへの活用事例を紹介しつつ、TP を評価するためのうとする仕組みが必要であり、教員本人からの量的な。
ルーブリック１の案を提案している（皆本，2016）

指標や授業評価などの基礎情報を踏まえた自己評価をまた、TP の導入については、2011 年度より文部科行うことが不可欠である。また、この自己評価のプロ

学省による調査がはじまっている。2011 年には 113 大セスに包含される自己省察は、さらなる授業改善・教学（国立 21，公立 9，私立 81；14.9%）が TP を導入し育改善につながる考察でもある。したがって、これらていると回答しており、その数は、2016 年には 187 大を実現する手段として、TP は万能とはいえないもの

学（国立 44，公立 14，私立 129；24.7%）に増加していの、これらの省察の仕組みを持つ方法であることかる（文部科学省，2011，2019）。さらには、2013 年度

ら、一つの有力な解として示されているということがより開始した私立大学等改革総合支援事業では、2018

できる。

年度の申請のための調査票に、「授業を担当する専任教員に対し、ティーチング・ポートフォリオの作成を

実際のところ TP は、教育業績の評価の試みにおけ導入するとともに、教育改善または教員などの教育業る検討の帰結として度々言及されてきた。

績の評価に活用する仕組みがありますか。
」という項目

小笠原ら（2003）は、学生による授業評価および教育が設けられている（文部科学省，2019b）。

貢献、社会貢献、管理運営から構成される業績調査のデータを有機的に結びつけて、教育における教員個人

これらのことから、文部科学省の TP 導入や活用推の業績をまとめた自己評価書、─つまりポートフォリ

進を単なる号令をかけるにとどまらず、実質的にすすオである─ を一定期間ごとに提出することを提案しめようとしていることがわかる。

− 56 −

大学教員の教育業績評価の方法としてのティーチング・ポートフォリオ ﻿

以上のように、教育業績評価に関わる取り組みの様

た FD プログラムとして普及しつつある。

子や、文部科学省の施策の方向性から、TP は教育業
Ⅲ-2

績評価として確実に活用が期待され、導入が進むこと

TP 作成の意義であろう。しかしながら、後述の通り、拙速な導入はTP 作成の意義は次のようにまとめられる（栗田，

形骸化に直結する。この点を論じるために、次章にお2017）。まず、TP の作成により、教育活動を多角的いて、まず、TP そのものの成立や作成の意義、構成に質的にとらえ可視化することができる。TP は自分

および作成方法について概観する。

の理念や方針をいかに具体的に実現できているかといⅢ

う形で教育活動に関して自己省察を行い、その記述をティーチング・ポートフォリオの歴史、多様なエビデンスで裏付けながら整理する。従来の、構成および作成方法
Ⅲ-1

教育に関する「量的」な情報は TP の本文において統合

TP の成立的に意味づけられ、教育活動の質が TP として包括的

ティーチング・ポートフォリオ（TP）とは、教員がに示される。

自身の教育活動についてのリフレクションにもとづいまた、TP の作成は教育改善につながる。TP の作て記述された 7-10 ページ程度の本文と、その内容を成プロセスにおいて、作成者は教育活動を俯瞰して、裏付ける根拠資料から構成される文書である（セル

自己省察によって活動の背後にある方針や理念を明確

ディン，2007）。

にする。そしてこの理念を軸に教育活動をとらえなお1980 年代にカナダで「Teaching Dossir」として始ますことで、自身の理念に対する現実の齟齬や不足に気り、まもなくアメリカにおいて広まり、既に 2000 以づきを得て、これら齟齬や不足を解決する手立てを目

上 の 大 学 に お い て 採 用 さ れ て い る（ セ ル デ ィ ン，

標として定め行動していくことが、改善につながって

2007）。実際にアメリカでは採用や昇進の際の教育業いく。いわば TP の作成は、自身の教育理念にもとづ

績の評価資料として定着しており、多くの大学では、いた目標設定を自らの気づきによって行うことで、表教員や大学院生の教育研究活動を支援するセンター

層的ではない改善を促す。

（Center for Teaching and Learning 等）が TP の作成

さらには、教育活動の可視化により他者との共有が方法を公開したり、作成のためのプログラムを提供し容易となることで、カリキュラムとしての一貫性・整たりしている。カリフォルニア大学バークレー校な

合性を高めたり、優れた教え方、教育理念などの共有

ど、大学院生を対象としたプレ FD プログラムに取りをしたりすることにより教育の質の全般的な向上が期入れている大学も多い。

待される。TP の発信による個人あるいは大学としての

一方、TP が日本において詳細に紹介されたのは教育力の高さのアピールにも活用することができる。

「アメリカの大学におけるティーチング・ポートフォリ

以上の作成の意義が示すように、TP は教育業績のオ活用の動向」（杉本，1997）
によってである。その後、評価資料であると同時に教育改善を促す手段ともな

カナダの大学への教員派遣による外生的な TP 作成プる。このことこそが、望ましい「評価」のあり方に資す

ログラムなどがみられるが（土持，2007）、日本国内にる手段として TP が期待される所以である。

おいて適用可能な TP が提案され、その作成のための
Ⅲ-3

プログラムが開発・実施されたのは、大学評価・学位

TP の構成授与機構によるものが最初である（大学評価・学位授

TP は、本文とその内容を裏付ける根拠資料から構与機構，2009）。以降、国内では、佐賀大学や大阪府成される文書である。ここでは、この本文の構造およ立大学高専のように採用や昇進時などの教育業績評価

び根拠資料（エビデンス）について示す。

資料として用いる高等教育機関も少数ながら見られるが、基本的には、TP の作成は教育改善を主眼におい− 57 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

Ⅲ-3（1）本文の構造

目標

TP の本文には、大きく、責任、理念、方針・方法、る。短期目標・長期目標を区別し、1, ２年で実現で改善、評価・成果、目標、という構造がある。この構きるものを短期目標、長期的なものを長期目標とし造は教育活動に対して一貫性を持った枠組を与える。

て設定する。

理念の実現に向けた今後の展望として記述すこれまで行ってきた教育活動について、理念や方針を掲げ、これらに具体的にひもづく形で方法を整理し、以上が基本的な構造である。構造は文字通りの TP

評価・成果そして目標を記述することで、教育活動を、の骨格をなすもので、目次はこれらそのままでなくと一貫性を持った視点で捉えることを目指す。以下、簡もよいし、この他、管理職ならではの活動や、臨床活

単に構造の各要素について説明する。

動あるいは研究との関連についての言及を追加してもよい。基本的には各人の教育活動がもっともよく表現

責任 TP の自己省察の対象となる教育活動の具体される形での目次を設定すればよい。

的な事実を記述する。期間としては作成目的にもよるが直近の３ - ５年程度とすることが多い。授業科

Ⅲ-3（2）根拠資料

目の他、クラブ・サークル活動の監督・顧問、研究

TP に添付される根拠資料（エビデンス）とは、本文

室指導、担任、寮の主事、カリキュラム開発、新任の内容が根拠を持った記述であることを示すための資

教員指導、他所での非常勤講師、公開講座担当な料であり、記述の公正性を担保する。例えば、「責任」

ど、自分が教育活動とみなせると考えるものは基本として記述された授業科目があれば、シラバスがエビ的に含める。

デンスとなり、「評価」として「授業評価が平均に比べ

理念

教育活動における自分の行動原理となる重要て高い」という表現があるならば、その授業評価デー

な信念や姿勢を理念として記述する。観点として

タがエビデンスとして必要になる。理念および方針には、どのような学生を育てたいか、大学教員としてついては、「心のなかに存するもの」のためそれ自体のどうありたいか、学問をどのように考えているか、

エビデンスというものはない。しかし、「理念・方針」などから考えるとよい。

が単なる美辞麗句ではなく、たしかに本人のものであ

方針・方法

教育の理念を実現するための方針やそるということは、それが方法に確かに結びついているの方針を具体化した方法を記述する。自分の教育活か否か、という点で示される。したがって、理念・方動において行っている授業を組み立て方、適用して針。方法のつながりがあり、方法に具体化されているいる教授方法、評価方法、学生への接し方などを具かどうか、という点が重要である。

体的に記述する。
改善

TP における具体的なエビデンスについて、構造の日頃教育の質向上のために行っている努力に

各要素に対応した形で表１に示す。これらは一例であついて記述する。具体的には、研修への参加や資格り、他にもたくさんの資料がエビデンスになりうる。

の取得、教育に関する勉強会の実施、などがあげら

そして、各人の記述に応じたエビデンスを選択する必れる。

要がある。また、エビデンスには個人情報を含む場合

成果・評価

教育活動を行った結果としての学生のがあるため、匿名化するなど、扱いには注意すること

成長や成果、あるいは、学生・第三者からの評価をも重要である。

記述する。前者の「成果」
は、授業前後での学生の能
Ⅲ-4

力向上の証拠、学生の卒業論文、研究発表、就職な

TP の作成どが具体的な成果として記述される。一方、後者のTP の本文は７ -10 ページという分量があり、また、「評価」は行った教育活動に対する学生の評価や他者

単なる事実の列挙ではなく自己省察にもとづいた教育からの評価、教育活動に関する受賞歴を記述する。

活動の俯瞰を行った文書となることから、研究論文執− 58 −

大学教員の教育業績評価の方法としてのティーチング・ポートフォリオ ﻿

表1
責任
方法
改善
成果
評価

エビデンスの例

シラバス、依頼状、担当表
シラバス、授業案、テスト原本、レポート課題、配布資料、スライド資料
板書用ノート、動画、写真、授業評価結果
研修参加証、修了証、資格取得証、勉強会開催告知メール
学生の最終課題例、就職率、就職先、卒業論文タイトル、学生の学会発表
授業評価結果、授業参観評価、学生からのメール、TA による評価、教育賞賞状、研究課題採択通知

筆に相当する労力を要する文章作成作業となる。ま中的な２日半がもっとも効率よく質の高い TP 作成にた、TP には責任、理念、方針・方法、改善、成果・評至ることができるといえる。

価、目標という基本的な構成があるが、この通りの順

また、「質の高い TP」を担保する試みとして、作成

番がかきやすいわけではない。さらには、深いリフレプログラム自体の質保証の基準を定めた「TP ワーク

クションが促され集中できる作成環境が望ましい。

ショップ基準」が提案されている（大学評価・学位授与

したがって、独力による作成よりも作成プログラム

機構，2014）。TP ワークショップ基準（以下、WS 基への参加などによって他者の支援を受けながら TP を準）は、７つの「基準」と４つの「努力基準」から構成

作成することが推奨されている（大阪府立大学高専

され、基準は WS を開催するにあたり満たすべきもティーチング・ポートフォリオ研究会，2011；皆本，の、努力基準は継続的に WS を開催するにあたり、目

2012；セルディン，2007）。大学評価・学位授与機構は指すべきものとして定められている。

日本の大学などに導入しやすい形式の作成プログラム

Ⅳを標準形として提案している。これは、アメリカで実ティーチング・ポートフォリオの教育業績評価としての正しい普及に向けての課題

施されている３日半のスケジュールを合理化し、２日半にしたものである（大学評価・学位授与機構，2009）。

教員個人の教育業績の評価は、冒頭で述べたとおり

この作成プログラムでは、参加者に対しては事前課題

大学教育の質向上に結びつくべきものであり、そのが課され、その事前課題をベースに、メンターとよば点、TP は評価と教育改善を同時に果たしうる手段とれる作成支援者との１対１の対話（メンタリング）
とそして期待される。しかしながら、この効果的な運用がれをふまえた執筆の反復によって、TP が作成されて実現するためにはいくつか課題がある。

いく。図１は作成プログラムの標準的なスケジュール

TP は本来、Ⅲで概観したような論文相当の分量のである。メンターが支援することのできる作成者の人文書であり、教育活動を自己省察するための構成を有数は、作成支援の労力の大きさから、一回のプログラ

し、作成プログラム等に参加して相当の時間をかけてムにつき最大でも３名とされる。メンタリング A,B と作成するものである。そして、これらの分量や構成、あるのは、１人目の作成者、２人目の作成者のメンタ

そして、作成プロセスそのものが、教育活動を包括的リングの各時間を示す。

にとらえ、また、自己省察を促すという TP の価値を作成プログラムのこの標準スケジュールに関して形成している。したがって、TP の導入にあたっては、これまで集中でなく一定の期間をあけた離散的なは、無駄な足踏みをする必要はないが、拙速を避けな

日程や、１日を対面で実施し、あとは電話でのメンタければならない。TP を導入し、継続的な作成支援のリングによる支援、２日間であとはメールでの添削、体制を構築するには、大学全体としての TP に対するなど様々な試みが様々な大学で行われてきたが、これ共通理解と、先導する責任者の存在が不可欠であるらの企画・運営に関わった当事者として、参加者およ（Kurita，2011）。教員の理解のないままに TP 作成がびメンターからの直接的なコメントを総合すると、集学内で強制されれば、形骸化を招くであろう。どのよ− 59 −

大学評価研究

図１

第 19 号

2020 年 10 月

TP 作成プログラムの標準的なスケジュール

うに TP を用い、どのような作成体制を整え、どのよ

たとえば、皆本（2016）
は表２のようなルーブリックをうな期間で作成をすすめていくのか、などの詳細な検TP の評価の試案として提案している。

討は必須である。より具体的にいえば、ここで紹介しまた、教育改善に向けたプログラム、つまり FD プ

た TP について推奨される作成方法は２日半のメン

ログラムとの連携も整えておくことも重要である。こターの支援を得た集中的なプログラムへの参加によるれは、評価を改善につなげる明確な体制構築であり、作成であるが、この方法の場合、10 名作成するにはTP 作成の効果が教育の質向上につなげるための方策

２日間半という時間と５名のメンターが必要である。

である。TP 作成の目的が教育業績評価の資料というこの作成プログラムの開催およびメンターの確保が重成果物を得ることにあるのだとしても、その作成プロ要である。

セスにおける様々な気づきは、授業運営などにおける

また、TP の評価方法についても明確にしておく必新しい知識や授業方法を知りたいと思うモチベーショ要がある。TP は、たとえば 100 名の教員を１位からンにつながりやすい。これらのニーズに対応できるよ

100 位まで順位付けるような性質の評価には全く向い

うな FD プログラムの提供体制が構築されることが望ておらず、数個のカテゴリー、たとえば、教育活動をましい。

「優秀・普通・要改善」、あるいは教員の「採用・不採

TP は今後、教員公募の際の提出資料としての利用用」といった区分の判断をするのに適した評価方法でも増加していくであろう。アメリカでは TP 作成は大ある。そして、一般的には、評価すべき観点を整理し学院生向けのプレ FD プログラムとして提供されていたルーブリックを評価手段として用いることが多い。

ることを既に述べた。これは、アメリカでは大学院生− 60 −

大学教員の教育業績評価の方法としてのティーチング・ポートフォリオ ﻿

表2

ティーチング・ポートフォリオ評価のためのルーブリック案（出典：皆本 2016）

評価項目

優れている（3 点）

妥当（2 点）やや不十分（1 点）

不十分（0 点）教育の責任に関する
記述

教育の責任がおおむねま教育の責任が簡潔に分か教育の責任が記載されて 教育の責任が，ただ単にとまってはいるが，読みりやすく書かれており ,いるが，冗長で，わかり 経歴や科目一覧になって手が理解するにはもう少その内容も必要十分であづらく，構成を修正すべ おり，全く構成が考えらし構成を考えるべきである.
きである．
れていない．
る．

教育理念と TP 構成
要素との関連教育理念が中心的なテー
マ，あるいは教育方法以降の TP 構成要素すべてに深く関連している．

教育方法

代表的な教育方法や学習
代表的な教育方法や学習活動の例（例えば，講義活動の例を，学習到達目
例， ト ピ ッ ク ス 例， グ
標や学習環境に応じて変ループワーク例など）が，えてはいる部分もある
学習到達目標や学習環境
が，同じ方法で行なってに応じて適切なものにいる部分もある．
なっている．

教育方法と TP 構成
要素との関連教育方法が教育理念や学 教育方法と教育理念や学教育方法が教育理念や学学習方法が教育理念や学習到達目標と結びついて 習到達目標との結びつき
習到達目標と密接に結び習到達目標とは結びつい
はいるが，つながりが十 が漠然としている，ある
ついている．
ていない．
分ではない部分がある． いは弱い．

教育成果の提示方法

提示されている質的評価 提示されている質的評価 提示されている質的評価 質 的 評 価 や 量 的 評 価 のや量的評価のデータが明 や量的評価のデータが概 や量的評価のデータが分 データが視覚的にまとめ瞭で分かりやすい．
ね分かりやすい．
かりづらい．
られていない．

教育成果と TP 構成
用途との関連

教育成果を示すデータが教育成果の分析があまり教育成果を示すデータが 教育理念や学習到達目標
行われておらず，教育方 教育成果を示すデータが教育理念や学習到達目標 と 関 連 付 け ら れ て い る法と学習到達目標との関 全くない．
と関連付けられている． が，関連付けが十分では連もほとんどない．
ない．

教育者としての目標

教育目標が教育方法と教 教 育 目 標 が あ り き た り
教育目標が教育方法や教教育目標が教育方法と教育成果と結びついている で，教育方法と教育成果
育成果と密接に結びつい育成果と全く結びついてが， 関 連 が 十 分 で は な と の 関 連 も ほ と ん ど な
ている．
いない．
い．
い．

教育理念と TP 構成要素
教育理念と TP 構成要素
がおよそ関連付けられて教育理念が記載されていがおよそ関連付けられているが，関連が弱い，あない．
いない．
るいは明瞭ではない．
教育方法や学習活動の例
が学習到達目標あるいは 教育方法や学習活動に関環境に関わらずおよそ同 する記述がない．
じである．

がティーチング・アシスタント（TA）として実際に授が整ってくると予想される。すると、プレ FD プログ

業を担当しており教育実践経験が豊富であるため、ラムとして TP 作成の環境が整い、教育活動が正当に

TP がその経験をもとに作成できるという背景があ評価される文化の醸成に寄与できるであろう。

る。日本では、この点、ティーチング・アシスタント

おわりに（TA）がアメリカのように機能していないため、TP作成がプレ FD プログラムとなっていくにはまだ条件

本稿では、大学教員の教育業績評価について、昨今が整っていないが、幸いなことに、2019 年に博士課注目され普及しつつある TP を中心に、その可能性に程を持つ大学はプレ FD の設置または情報提供が努力

ついて概観した。大学教育の質向上において、教員一義務化され、TA 制度はあらためて教育研修の機会と人ひとりの資質向上は視点として必須であり、TP が明示されてプレ FD の中に位置づけられた。したがっ

教育業績評価としての認知度が高まってきたことは歓て、今後は大学院生が TA として教育実践をする機会

迎すべきことである。しかしながら、一方では、私立− 61 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

大学等総合改革支援事業における TP 導入の項目化等

tion of the teaching portfolio concept in Japan. Inの施策が、拙速な導入を助長し、TP が形骸化へと進International Journal for Academic Development

みかねないという現状には、警鐘を鳴らすべきである（pp.1-15）. https://doi.org/10.1080/1360144X.2011.
625622と考える。本来の目的に適った TP の導入および運用

栗田佳代子（2017）教育の質を問うティーチング・ポーを期待したい。

トフォリオをあらためて俯瞰する．看護教育，58

【注】

（11）
，886-891．

1

皆本晃弥（2012）ティーチング・ポートフォリオ導入・

ルーブリックとは，レポートや演技といったパフォーマンス課題において，学習者のパフォーマン

活用ガイド．近代科学社．

スの質を評価するためのツールである．ルーブリッ

皆本晃弥（2016）５．ティーチング・ポートフォリオにクはパフォーマンス課題を定義する課題，パフォー

よる教育業績評価．医学教育，47（2），89–96．

マンス課題を評価する１つ以上の評価観点、評定段

三菱総合研究所（2015）
研究者等の業績に関する評価に階を表す区分である評価尺度、ある評定段階におけ関する調査・分析報告書（平成 26 年度文部科学省委

る特徴を具体的に記述である評価基準によって構成

託 調 査 ）
．http://www.mext.go.jp/component/a_

される．

menu/science/detail/__icsFiles/afieldfile/2015/【参考文献】

文部科学省（2011）
大学における教育内容等の改革状況

05/20/1357995_01.pdf
阿部和厚・小笠原正明・西森敏之・細川敏幸（1997）北について．http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/
daigaku/04052801/1341433.htm

海 道 大 学 に お け る 教 育 業 績 の 評 価 法． 高 等 教 育

文部科学省（2019a）平成 28 年度の大学における教育内

ジャーナル，2，143-162．
阿部和厚（2003）大学における教育業績評価の評点化に

容 等 の 改 革 状 況 に つ い て（ 概 要 ）．http://www.

ついての提案．高等教育ジャーナル，11，141-148．

mext.go.jp/a_menu/koutou/daigaku/04052801/__
icsFiles/afieldfile/2019/05/28/1417336_001.pdf

中央教育審議会（2008）学士課程教育の構築に向けて

文部科学省（2019b）私立大学等改革総合支援事業．

（答申）．http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/shinkou/

chukyo/chukyo0/toushin/1217067.htm

07021403/002/002/1340519.htm

大学評価・学位授与機構（2009）評価結果を教育研究の
質の改善・向上に結びつける活動に関する調査研究

大阪府立大学高専ティーチング・ポートフォリオ研究会報告書「日本におけるティーチング・ポートフォ会（2011）ティーチング・ポートフォリオスターター
ブック．NTS 出版．

リオの可能性と課題 ─ワークショップから得られ

小笠原正明・阿部和厚・山岸みどり・西森敏之・細川た知見と展望─．http://www.niad.ac.jp/ICSFiles/
afieldfile/2009/05/27/houkokusho_tp200903.pdf

敏幸（2003）
大学教員の教育業績をどのようにして評

大学評価・学位授与機構（2014）ティーチング・ポート

価するか？．高等教育ジャーナル，11，149-161．
http://hdl.handle.net/2115/29624

フォリオの定着・普及に向けた取り組み─効果検証・ 質 保 証・ 広 が り．http://www.niad.ac.jp/n_

櫻井勇・井内康輝・熊坂一成・小寺一興・羽田積男・

shuppan/project/__icsFiles/afieldfile/2014/07/07/

吉澤信夫（2000）教育業績評価基準．医学教育，31

no7_20140707TP.pdf（4），209-212．

川嶋太津夫（2005）外国大学の事例に学ぶ教職員評価．

セルディン P（著）大学評価・学位授与機構（監訳）栗田佳代子（訳）（2007）大学教育を変える教育業績記

大学財務経営研究，2，147-167．

録．玉川大学出版部．

Kurita, K.（2011）
Structured strategy for implementa-− 62 −

大学教員の教育業績評価の方法としてのティーチング・ポートフォリオ ﻿

杉本均（1997）アメリカの大学におけるティーチング・

山地弘起・劉卿美・橋本健夫（2014）米国における大学

ポートフォリオ活用の動向．京都大学高等教育叢

教員の教育活動評価 - カリフォルニア州の 3 大学の書，2，14-30．

事例から．長崎大学 大学教育イノベーションセン

土持ゲーリー法一（2007）ティーチング・ポートフォリ

ター紀要，5，13-18．

オ─授業改善の秘訣．東信堂．

− 63 −

寄稿

論文

玉川大学における全学的な FD の取組﻿

玉川大学における全学的なFD の取組

小

島

佐恵子

玉川大学教育学部准教授［キーワード］教員の教育力向上、大学教育再生加速プ「大学 FD 委員会」
「大学院 FD 委員会」がマクロ・ログラム（AP）、FD、教員、職員

ミドル・ミクロの三層を意識しつつ、授業改善に限定されない研究能力の向上及び大学事務実務への対応、そして社会貢献などの教員キャリア・アップをはじめに目指す FD 活動を強く意識し積極的に展開してい玉川大学の FD（Faculty Development）の取組が大る。また、ティーチング・ポートフォリオ作成指導学基準協会の認証評価において高く評価されたというに関わるメンターを全学科に配置するだけでなく、ことから、「教員の教育力向上の取組」というテーマのこれらメンター活動も管理しつつ、大学全体の FD

下、事例を紹介することとなった。本学は 2014（平成活動（マクロ）と教員個人の FD 活動（ミクロ）をつ

26）年に「大学教育再生加速プログラム」（Acceleration

なげる学部の FD（ミドル）の実質的中心として、まProgram for University Education Rebuilding：AP）

た「FD 委員会」を介しての事務と教員間の重要な媒に採択され、それを基盤に、近年アクティブ・ラーニ

介的存在として、FDer を各学部に配置する体制をングの推進や学修成果の可視化に向けたさまざまな取整備・強化しつつあり、今後のさらなる FD 活動の組を全学的に行ってきた。筆者は 2013（平成 25）年か

実質的進展が強く期待できるため、評価できる（大ら 2018 年（平成 30）年まで FDer という立場で、また学基準協会

2019，p.21）

FD 委員の一員として FD に携わってきた。本稿では、教員の教育力向上の取組について、学士課程を中心

この大学評価（認証評価）結果では「大学全体の FDに、全学的な FD の展開と AP を推進力とした各種取活動」を「マクロ」、「教員個人の FD 活動」を「ミクロ」、

組、そしてそれらを通して得られた課題についてまと

そして、それをつなげる「学部の FD」を「ミドル」とめる。

している。一方、本学では、「管理者による大学組織の教育環境および教育制度の開発」を「マクロの FD」、

I．何が評価されたのか「教務委員会等によるカリキュラム・プログラムの開2018（平成 30）年度の大学評価（認証評価）の結果、（1）
を「ミドルの FD」、「教員個々の授業と教授法の発」

概評として「大学 FD 委員会」および「大学院 FD 委員

開発」を「ミクロの FD」の目的としている（玉川大学会」の統括の下、教員の教育力向上のための FD が積FD 委員会極的になされているとの評価を受けた。また「長所」と致している。

して、下記のことが記された。少々長いが、何が評価

2011）。やや違いもあるが、おおむね合本学の FD 活動は、当初より「マクロ・ミドル・ミクされたのかを明示するため引用する。

ロ」の三層を推進してきたが、「改めてこの三層を意識して FD 活動を推進する」と 2010（平成 22）年度の FD− 65 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

活動報告書の冒頭に記述している。本学が FD 委員会

ば、2012（平成 24）年度は次年度からのシラバスの充を組織したのは 2002（平成 14）年度であり、いわゆる実化に向け、ルーブリックの考え方についての講演が2008（平成 20）年度からの「FD 義務化」を受け、2010行われた。2013（平成 25）年度は、当時建設中であっ（平成 22）年度よりこの三層の FD を再度意識して活動た新校舎「大学教育棟 2014」にラーニング・コモンズ

するようになってから 2020（令和２）年度で 11 年目とが開設されるため、「ラーニング・コモンズの意義と役なる。本学では FD を多岐にわたり展開してきた。こ割」がテーマとなった。2014（平成 26）年度以降は APの間の大きな変化は、一つ目には、2012（平成 24）年の目的に沿う形でアクティブ・ラーニングに関する内度より全学的な FD の取組として展開してきた「大学容が続いたが、大学入学共通テスト導入が目前となっ

FD・SD」（現「大学教育力研修」。以下、「大学教育力

た 2017（平成 29）年度には、「大学入試における新共通

研修」）
であり、二つ目には、これを活かしながら全学テストの課題と高大接続の今後」がテーマとなった。

的な展開を広げた AP であると言える。本稿ではこの当初、「大学 FD・SD」として開始された現在の大学二つに着目し、本学ではこれらをどのように展開して教育力研修は、SD（Staff Development）として各部署きたのか、その結果、FD にどのような変化が生じ、の課長以上の参加が義務づけられていた。しかし、また、今後どのような課題が残されているのかについAP も軌道に乗り、分科会のセッション数も安定化して、指摘したい。

てきた近年では、基調講演に SD の意味合いがより強く込められるようになり、教育に直接かかわる内容か

Ⅱ．教員の教育力向上の取組

ら大学にかかわる者が学ぶべきより広範なテーマへと

1．全学的な FD としての「大学教育力研修」の実施

変化してきた。たとえば、2018（平成 30）年は「障害の大学 FD 委員会が年に１回行う「大学教育力研修」

ある学生への合理的配慮」がテーマとなり、全教職員

は、全教職員が参加する本学でもっとも大規模な FDの参加が義務付けられるようになった。これは、2016研修である。この取組は 2012（平成 24）年より開始さ（平成 28）年４月に「障害者差別解消法」の合理的配慮

れ、当初は「大学 FD・SD」の名称で行われてきたが、規定等が施行されたことを受けた内容であり、障害の2015（平成 27）年度より「大学教育力研修（FD・SD）」

ある学生をどのように支援していくかは大学全体の課となり、その後「大学教育力研修」と改称された。改称

題であるという認識の表れである。2019
（令和元）
年度

後も内容に大きな変化はないが、2014（平成 26）年度には本学が創立 90 周年を迎えたこともあり、「全人教に AP に採択されたことを受け、その目的をより明確

育について」がテーマとなった。そして、本学の教育にするために名称変更がなされた（玉川大学 FD 委員（2）について、全学の教職員がの基盤となる「全人教育」

会2016）。開始初年度の 2012（平成 24）年度「大学今一度理解を深める機会とした。なお、2017（平成FD・SD」は、教育の質保証を根幹とした「Tamagawa29）年度からは、より活発な FD 研修へと発展させる

Vision 2020」のうち、「Action Plan 2012 および Action

ために、午後の分科会の一部（ルーブリック・ワーク

Plan 2013」について各部署長からの報告が午前に行わ

ショップと各学部事例報告以外）は学外からの参加者

れ、午後には外部講師によるルーブリックに関する講も受け入れるようになった。

演が行われた。２年目の 2013（平成 25）年度以降は、分科会は２年目の 2013（平成 25）年度から開始され午前に基調講演、午後に分科会を行う形へと発展してた。開始当初は専任教員がアクティブ・ラーニングにいった。

ついて 10 のセッションを担当し、筆者もその一つを

表１は、大学教育力研修が開始された 2012（平成担当した。AP に採択された翌 2014（平成 26）年度から

24）年度から 2019（令和元）年度までの研修内容を一覧

は、AP の内容に沿って外部講師を中心にアクティにしたものである。基調講演のテーマの変遷を見る

ブ・ラーニングやルーブリックについて、また反転授と、当時の大学としての課題が見えてくる。たとえ

業や授業英語化の取組について、ワークショップが開− 66 −

玉川大学における全学的な FD の取組﻿

表１ 「大学教育力研修」 一覧（平成 24 年度 - 令和元年度）
2012（平成 24）年度 2013（平成 25）年度 2014（平成 26）年度 2015（平成 27）年度 2016（平成 28）年度 2017（平成 29）年度 2018（平成 30）年度 2019（令和元）年度
分類

名称

大学 FD・SD大学 FD・SD大学 FD・SD

大学教育力研修（FD・SD）

大学教育力研修基調講演

障害のある学生へ
中教審が求める大
大学入試における
全人教育につい反転授業を組み込の合理的配慮 制
学の質保証に向け ラーニング・コモン 高等教育におけるアクティブ・ラーニ 新共通テストの課てー小原國芳と草ん だ ア ク テ ィ ブ・
度改正による教職て～ルーブリック ズの意義と役割
協同学習
ングの実践と課題 題と高大接続の今創期の玉川学園をラーニング
員に求められるこ評価の考え方～
後
中心にー
と

分科会①

ルーブリック指標
授業外学修を促す グループ学修を評 アクティブ・ラー
入 門・LTD 話 し 合
学生の学修を促進による評価の意義
学修課題の組み立 価する―実技・実習 ニングを促す授業
い学習法
させる教育評価
と手順
て方
を中心に
設計 WS

分科会②

分科会③

教 育 法 入 門： プ ロ
フェッショナルラーニングコミュ
ニティにおける教アクティブ・ラーニ
反転授業の取り組 ルーブリック評価 ルーブリック評価 師としてのアイデ
実践を通してアクングの授業デザイ
み方①─山口大学 スタートアップ― スタートアップ― ンティティ形成
ティブ・ラーニンン─学生をどう動
知財教育の実践を 評価の原則から組 評価の原則から組 I n t r o d u c t i o n t o
グを考える
かすのかを手がか
例に
織での活用まで
織での活用まで
teaching: The de「Tamagawa Vision
りにvelopment of2020」
teacher identity in
Action Plan2012
professional learnお よ び Action 専任教員による 10
ing communities
Plan2013 に つ い て のアクティブ・ラー
授業英語化のための報告
ニング・セッション
LMS を活用したア 改正著作権法第 35の 具 体 案 づ く り：（※この年のみ、午Integrated to Genディープラーニン 反転授業の取り組
クティブ・ラーニン 条の施行にむけたCLIL（Content &前 に 報 告、 午 後 に
der in Japanese
グ と ア ク テ ィ ブ・ み方②─文系科目
グ 授 業 ワ ー ク 大学の対応についLanguage Inte基調講演）
Society
ラーニングの両立 の実践を例に
grated Learning）
ショップてを足がかりに大学における発達
ルーブリック評価 ルーブリック評価
ルーブリック指標
学修支援担当者に 障害学生の理解と授業英語化のためスタートアップ― スタートアップ―
による評価の意義
必 要 な ス キ ル と 対応─大学に求めの第一歩
評価の原則から組 評価の原則から組と手順は？
られている支援と織での活用まで
織での活用まで
は

分科会④

分科会⑤⑥
※ 2015 のみ⑦⑧もあり─

アクティブ・ラーニ アクティブ・ラーニ アクティブ・ラーニ アクティブ・ラーニ アクティブ・ラー
ングについての各 ングについての各 ングについての各 ングについての各 ニングについての
学部事例報告学部事例報告学部事例報告学部事例報告各学部事例報告

注：網掛け箇所は本学専任教員が担当。また平成 29 年度より太線枠内は学外にも公開。
出典：『ファカルティ・ディベロップメント活動報告書』各年度版より筆者が作成。

催された。ラーニング・コモンズにおける学修支援を

これを意識してシラバスを執筆し、成績評価の方針を進展させるために学修支援担当者に必要なスキルにつ明確化することが求められるようになった。そのた

いても取り上げるなど、多様な分科会を展開してきめ、ルーブリックの研修は、専任教員は必ず１度は受た。分科会はいずれもワークショップが主であるが、講することという指示が大学側からあった。それ以外「アクティブ・ラーニングについての各学部事例報告」

はどの分科会に参加するかは各自の自由である。なかは、毎年専任教員が各自の授業実践を報告する形式をでも、「アクティブ・ラーニングについての各学部の事取っている 。８学部を２つに分け、４名の教員がそ例報告」は毎年各分科会の中でも多くの教員が参加しれぞれ授業実践の紹介をする。この午後の分科会（２ている（たとえば、令和元年度の申込者は、分科会⑤時間）への参加は専任教員に義務付けられているもの

が 92 名、分科会⑥が 42 名）。もちろんワークショップ

だが、６つの分科会が同時に開催されるため、いずれが苦手である、関心があるものが今年はない、というか１つしか参加できない。とくにワークショップ形式

消極的な選択もあるかもしれないが、そうした理由をの場合は事前の準備も必要となることもあり、専任教

除いても多くの教員が参加しているように思われる。

員はあらかじめどの分科会に参加するか、希望を提出というのも、やはり教員は、新しい手法を取り入れる

する。2017（平成 29）年度には「授業を通して修得でき

以前に、まず他の教員の授業を知りたい、参考にしたる力」（学士力）についての全学共通のルーブリック（コ

いという気持ちがあるからではないだろうか。もちろ

モン・ルーブリック）が完成し、翌 2018（平成 30）年にん授業参観も毎年春と秋に２回、全学的に行われていは全シラバスに掲載されるようになった。教員には、るが、時間が合わずに行かれない、あるいは同じ時間（3）− 67 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月に授業をしているので見ることができないという場合直な意見交換や自分の授業の振り返りをすることもでも多い。そうなると、この研修会が他の教員の授業をき、各教員のニーズに合った FD が展開されていると知る貴重な機会となる。各学部で事例報告をする教員言える。

は学部の推薦により選ばれており、助教から教授まで
2．
「学部等改革推進制度」の創設

さまざまな職位の教員が登壇する。実際の授業で使った資料を提示したり、学生とのやりとりやコメントを次に、ミドルレベルの FD を推進する仕組みについ表示したりしながら、各自 25 分程度、授業の報告をて紹介したい。ミドルレベルの FD といえば、教務委する。学内限定公開ということもあり、困った点や悩員会や各学部の教務担当者会でのカリキュラム改善がんだ点などを率直に発表しているケースも多く、意見主たる例として挙げられるが、そうした取組に加え、交換もしやすい雰囲気である。こうした意見交換がで学部教育の効果の検証や改善を目的とするミドルレベ

きるだけでなく、授業を省みた際のポイントを聞きな

ルの FD の機会を全ての教員に開いた制度が創設されがら、同じように自分の授業についても分析的な視点た。それがこの「学部等改革推進制度」である。これで省察することができるのが、授業参観とは異なる利は、2016（平成 28）年度４月１日より学長裁量経費の点であると考える。ちなみに、2019
（令和元）
年の例を

枠組みとして制定された学内の競争的資金である（１挙げると、分科会⑤では「小学校英語指導者養成のた件 1,000 千円、総額 20,000 千円）。申請の目的としてめのアクティブ・ラーニングの試み：『本物』との出会は、学位プログラムや教育プログラム、教育内容や方いを生かす」（文学部教授）、「農学部の授業におけるア

法、教育効果の検証・教育成果の活用、学士課程教育

クティブ・ラーニングとしてのプレゼンテーションのの支援、その他認められたものが挙げられ、採択され実施状況」（農学部准教授）、「学科専門科目『プロジェれば１年間で上限 1,000 千円の助成を得られる。学校

クト・マネジメント』の事例報告」（工学部教授）、「『名

教育法施行規則の改正により 2017（平成 29）年から各著講読』における対話を中心とした実践」（教育学部助大学にアドミッション・ポリシー（入学者受入方針）、

教）。分科会⑥では「日経ストックリーグ参加から得ら

カリキュラム・ポリシー（教育課程編成・実施方針）、

れたもの」（経営学部教授）、「実技科目（声楽実技）にディプロマ・ポリシー（学位授与方針）の３つのポリ

おけるアクティブ・ラーニング導入」（芸術学部教授）、

シーの策定・公開が義務付けられたこともあり、現在「日本語指導法におけるアクティブ・ラーニングの試は、３つのポリシーに関連していることが申請の基本

み」（リベラル・アーツ学部助教）、「新任教員の試行錯条件となっている。具体的な例を挙げると、直近の誤」（観光学部教授）という内容であった。筆者は分科2018（平成 30）年度では「留学後の英語運用能力の実態会⑤に参加したが、異なる学部の授業例でも「アク把握」や「メディア授業コンテンツの制作」等が採択さ

ティブ・ラーニングをどう捉えるか」「何を目指すか」

れている（これらを含む当該年度の採択数は計 17 件）。

を考えながら聞くことができ、分野の違いは問題には

なお、成果については、年度末に報告することとなっならなかった。また、同じ時間に開講している同じ名ており、大学教員は必ず参加することとなっている。

称の科目で、他の教員がどのような授業をしているの

さらに、これが「学部等」となっているのは、教員のみ

かを知ることができて非常に参考になった。実際、今ならず職員も申請することができることによる。３つ

年度の授業には（オンラインへの変更はあったものの）のポリシーにかかわる部局は学部だけではない。教学

ここで聞いた授業の手法の一部を取り入れ、対話がよ

部や入試広報部も含まれる。たとえば、後に触れる

り進むように改善を図ることができた。学生のコメン「FDer 養成講座」は教学部が本制度の助成を受けて開トを見る限り、ある程度功を奏したように思われる。

催したものである。2018（平成 30）年度は教学部が上

このように「大学教育力研修」
では、ワークショップで記を含む３件、入試広報部が１件採択されている。こ新しい手法を取り入れるだけでなく、学部を超えた率のことから、全ての教員が学部レベルの FD を支えて

− 68 −

玉川大学における全学的な FD の取組﻿

表２ 「大学教育力研修」以外の FD 研修（授業参観を除く）
2012( 平成 24）年度

2013（平成 25）
年度 2014（平成 26）
年度 2015（平成 27）
年度 2016（平成 28）
年度 2017（平成 29）年度 2018（平成 30）
年度 2019（令和元）
年度

新任教員研修会

・玉川大学の教育
・教学事項
・学生指導
キャンパス・ツアー
・個人情報保護方針
・研究者情報システ
コロナウイルス感
毎年ほぼ同様の内 毎年ほぼ同様の内 毎年ほぼ同様の内 毎年ほぼ同様の内 毎年ほぼ同様の内 毎年ほぼ同様の内ム染症対策のため中
容で開催
容で開催
容で開催
容で開催
容で開催
容で開催
・ICT を活用した教止育等
・ ア カ デ ミ ッ ク・
ポートフォリオ・これからの大学で働くということ

TA 研修会

効果的に授業を支援 効果的に授業を支 効果的に授業を支効果的に授業を支 効果的に授業を支 効果的に授業を支 効果的に授業を支するための TA の役 援するための TA 援するための TA
援するための TA 援するための TA 援するための TA 援するための TA
割（外部講師）
の役割
の役割
の役割
の役割
の役割
の役割
TA に採用された皆さんへ
学 生 と の 対 話 ─ コ 学生との対話─コ ディスカッション
ハラスメントのな TA を考える・防 ハラスメントのな ファシリテーター
ミュニケーションを ミュニケーション 等におけるファシ
い大学に
災 緊急時の対応 い大学にの役割確立するために─を確立するために リテーターの役割

科目担当者研修 科目担当者研修
科目担当者研修会：
会：アクティブ・ 会：大学教育にお FD 研 修 会： 発 達
学生の学修時間を確
ラーニングの指導 ける学修評価の構 障害のある学生の保するための授業計法─ジグソー法を 図─パフォーマン 理解について
画─方法と課題─
用いた授業の展開 ス評価を中心に科目担当者研修会
アクティブ・ラー
アクティブ・ラーFD 研修会
科目担当者研修
アクティブ・ラー
科目担当者研修会：
ニ ン グ ワ ー ク
ニングワークアクティブ・ラー科 目 担 当 者 研 修 会：
「授業を通しニ ン グ ワ ー ク
情報社会への対応を
ショップ：教育活
ショップ：学習環
ニ ン グ・ ワ ー ク
会：ファシリテー て修得できる力」
ショップ：多人数目的とした情報デザ─
動 と IR を ど う つ
境・状況間のシーショップ
ションと取り入れ か ら 考 え る ア ク
授業におけるアク
インリテラシーの導 科 目 担 当 者 研 修
なげるか−アクムレスな接続を意※「大学教育力研
たグループ学修
ティブ・ラーニン
ティブ・ラーニン入
ティブ・ラーニン
図した授業デザイ
会：シラバスの効修」時以外のワー
グ
グの活用
グの観点からン
果的な書き方の検クショップを掲載
科
目
担
当
者
研
修
討
科目担当者研修科目担当者研修会：
会：学生が学び合会：授業各回の目
学生の主体的学びへ
う授業づくりとア
標を明確にしたの転換のために
クティブ・ラーニ
コース・デザイン
ング
ル ー ブ リ ッ ク・
学生の学修成果をルーブリック評価 ルーブリック評価 ルーブリック評価 ルーブリック評価
ワークショップ
評価するルーブ
スタートアップ〜 スタートアップ〜 スタートアップ〜 スタートアップ〜※「大学教育力研───
リック評価の考え
評価の原則から組 評価の原則から組 評価の原則から組 評価の原則から組修」時以外のワー
方
織での活用まで
織での活用まで
織での活用まで
織での活用まで
クショップを掲載

テ ィ ー チ ン グ・
ポートフォリオ・
ワークショップ──

第 1 回 ティーチ 第 3 回 ティーチ
ング・ポートフォ ング・ポートフォ
大阪府立大学工業 リオワークショッ リオワークショッ
高等専門学校主 プ（2 日間）（外部講 プ（2 日間）（外部講
テ ィ ー チ ン グ・
催： テ ィ ー チ ン 師含む）
師含む）
ポートフォリオのグ・ポートフォリ
意義と作成プロセオ 作 成 ワ ー ク 第 2 回 ティーチス
ショップ（3 日間）ング・ポートフォ テ ィ ー チ ン グ・
（教員 2 名参加） リオワークショッ ポートフォリオ研
プ（3 日間）（外部講 修会師含む）

──

愛媛大学・日本高等教育開発協会主
FDer 養成講座（3
催「 FDer 養 成 講
──日間）（教員 8 名参
─座」
（3 日間）（教員加）
1 名参加）
本学が目指す高等 本学が目指す高等
本学が目指す高等 本学が目指す高等教育改革について 教育改革について
教育改革について 教育改革について コロナウイルス感非常勤教員対象研／学生ポートフォ ／学生ポートフォ───／ ア ク テ ィ ブ・ ／本学におけるア 染症対策のため延修会
リオの操作方法／ リオの操作方法／
ラーニングの取組 クティブ・ラーニ 期
教育学術情報図書 教育学術情報図書についてングの取り組み
館の見学
館の見学
初年次教育の取組に 初年次教育の取組 初年次教育の取組 ・玉川大学におけ ・玉川大学におけ ・玉川大学におけ
ついて
について
について
る初年次教育の取 る初年次教育の取 る初年次教育の取・玉川大学におけ
一年次セミナー新 二年次教育の取組に 二年次教育の取組 二年次教育の取組 組について
組について
組について
る初年次教育の取 資料配布のみ
規担当者研修会
ついて
について
について
・ワークショップ ・ワークショップ ・ワークショップ
組について
一年次セミナーの授 一年次セミナーの 一年次セミナーの「アクティブラー「アクティブラー「アクティブラー
業事例報告
授業事例報告授業事例報告ニングの指導法」 ニングの指導法」 ニングの指導法」
教員懇談会：授業
準備のあり方
教員懇談会：課題
教員懇談会
─
─
の出し方
─
─
─
─
─
教員懇談会：成績
評価はどうしたらいい？
FDer 養成───

注：薄い網掛けは学内教員が担当（一部外部講師を含むものもある）。濃い網掛けは学内教員が学外のワークショップに参加したもの。表１に掲載した研修は省いている。
出典：『ファカルティ・ディベロップメント活動報告書』各年度版および教学部職員の協力を得て筆者が作成。

− 69 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

いく仕組みとなっているだけでなく、３つのポリシー

TA 研修会は初年度の 2013（平成 25）年度は先進的なのかかわる全ての部局が参加できる、教育改革全体を取組をされていた大学から講師を招き、開始された支える仕組みとなっているともいえる。

が、翌年からは学内の教員が担当するようになった。
TA 研修会は、２回（あるいは２部）に分けて行ってお3．各種 FD 活動を支える FD 委員会

り、初回は TA とはそもそもどのような役割を担う職

最後に、FD 委員会の取組について触れておきた務であるのか、アメリカではどのような位置づけに（4）い。FD 委員会は主に各学部（ELF センターを含む）

なっているのかということから始まり、本学での規程の FD 委員から構成され、隔月に１回、年間６回程度を確認したうえで、科目責任者や学生との適切な距離開催されている。活動内容は、主に年間の FD 活動計や支援の在り方の検討を内容に含んでいる。その次の画（新任教員研修会、授業参観、個別の FD 研修会、回では、学生との対話やディスカッションを支援する

および学生による授業評価アンケートの内容・実施等）

内容を入れていたが、ハラスメント対策を強化するとについて審議し、決定するというものであり、また、いう意味を込め、2015（平成 27）年度よりハラスメン

AP や他大学等の FD・SD に関する周知や情報共有のトについての内容を取り上げるようになった。また防場にもなっている。その他、国内外の各種シンポジウ

災対策についても 2016（平成 28）年度の内容に入れてムやカンファレンスに教職員を派遣し、ワークショッ

いる。2019（令和元）年度からは TA 研修に関する担当

プを中心とする研修会を１回約２時間、年４回以上は部署が変更したため、内容が大幅に変更された（5）。

開催してきた。次の表２は 2012（平成 24）年度以降のさて、本学での「大学教育力研修」以外の全学的な「大学教育力研修」以外の FD 研修の一覧である。2012

FD 研修の中心となると、表２中央部の「科目担当者（平成 24）年度以降としたのは、現在の FD の中心であ研修会」「FD 研修会」「アクティブ・ラーニング・ワー

る大学 FD・SD（大学教育力研修）が開始された年度でクショップ」
が該当すると考えられる。
「科目担当者研あり、また TA（Teaching Assistant）研修という本学修会」は授業を持つ教員のための研修会であり、授業で「プレ FD」に該当する取組が開始された年度でもあ

内容・方法を中心に構成されてきた。明記はされているためである。

ないものの、ワークショップ形式で開催されているも新任教員研修会は 2002（平成 14）年度に FD 委員会がのが多い。それ以外にも発達障害のある学生への理解構成された当初から行われており、着任前の２−３月については「FD 研修会」という名称で開催されていに２日間連続で行われている。内容は、教育理念や大る。2017（平成 29）年度から「アクティブ・ラーニン

学教員としての在り方の講演の他、教学事項や学生指グ・ワークショップ」という名称へと変化しているの

導 に つ い て、 ま た 教 育 に お け る ICT 活 用 や LMSは、AP による変化である。それ以前もアクティブ・（Learning Management System）について、アカデ

ラーニングを研修の内容に含めてきたため、実質的なミック・ポートフォリオや研究者情報システムについ変化はないが、名称変更によりさらに強調されるようて等、事務関連の説明がなされる。また本学は幼稚園になった。また AP に採択されてからは、学修成果のから大学院まで同一キャンパスにあるため、校地が広可 視 化 の た め の ル ー ブ リ ッ ク・ ワ ー ク シ ョ ッ プ やく、車両でのキャンパス・ツアーも行っている。主たティーチング・ポートフォリオ・ワークショップも開る目的としては、学園の教育理念の理解や学内の教学催されるようになった。表２では表１で開催されていをはじめとする各システム、研究者としての地理的配る内容を除いているため少なく見えるが、表１・表２

置への理解を深めることであり、毎年内容に大きな変を全て含めるとアクティブ・ラーニング・ワークショッ

更はない。着任前の時期に行われるため、実質的な授プは 2014（平成 26）年度・2015（平成 27）年度は年６業についての FD は入職後、年度内に行われる各種研回、それ以後も年３−４回は開催されている。ルーブ

修や授業参観を通して行われる形となっている。

リック・ワークショップは 2015（平成 27）年度以降、年− 70 −

玉川大学における全学的な FD の取組﻿

２回は継続して開催されている。また、ティーチンる。非常勤教員対象研修会は、本学の教育理念や教育

グ・ポートフォリオも同様である。これは AP の一環

改革についての理解を共有するために希望者向けに開として始まったワークショップであり、まず 2014（平講している。
「一年次セミナー」新規担当者研修は、

成 26）年度に一部の FD 委員が学内で受講し、内容へ「一年次セミナー」
を新規に担当する教員やしばらく担の理解を深めた。翌 2015（平成 27）年度には外部の当から離れていた教員向けに開講している。本学のワークショップに、前年受講した FD 委員のうちの２「一年次セミナー」
は全学共通の内容を基盤に展開して名が参加して、３日間かけて実際にティーチング・いることもあり、「一年次セミナー」
については研修がポートフォリオを作成した。以後、このティーチン

一括化されている。これは、2005（平成 17）年度から

グ・ポートフォリオを作成した教員がメンターとなり、「一年次セミナー」の理念やそれに基づいた内容につい次のワークショップの参加者（メンティー）のポートての理解を深める目的で開催されてきた。近年、AP（6）。2017（平成 29）年度に第の進展によるアクティブ・ラーニング、ルーブリック

３回目のワークショップを終える頃には、各学部・学の普及に伴い、これらの研修にもアクティブ・ラーニ

科にティーチング・ポートフォリオを作成した教員がングの取組の紹介やアクティブ・ラーニングの指導法

１名は存在することとなった。AP の計画では、教員などのワークショップも取り入れられるようになっの教育力の評価のために教員全員がティーチング・

た。一方、2014（平成 26）年度のみの開催ではあった

ポートフォリオを作成することが目指されていた。しが、今後の FD の方向性を検討する中で、教育に関す

かし、ティーチング・ポートフォリオは、メンターとる日常的な悩みを共有できる場を作ろうという動きがメンティーがペアになり３日間かけて作成していくもあり、研修ではない場として「教員懇談会」が開催されのであり、少数の学内メンターだけで、短期間かつ大た。授業準備や課題、成績評価について等、教員が日規模に進めていくことは困難であった。そこで、2017

常の仕事の中で迷うことについてお互いの考えを思う（平成 29）年度にはティーチング・ポートフォリオ

ままに述べるといったもので、お茶やお菓子を囲みな（TP）の簡易版である TP チャートを作成するワーク

がら自由な雰囲気の下に会が開催された。ただし、開ショップが開催され、全教員が参加することで、学内催時間が毎回 17 時以降であったこともあり、直前にへの普及を図ることとなった。ティーチング・ポート

授業を持っている少数の非常勤教員が参加するのみのフォリオのフォーマットは学内の教学システムに組み会となり、継続性という点で困難が伴い、当該年度の込まれ、そこでいつでも記入できる状態にはなってい

みの試みとなった。

フォリオ作成を支援した

る。

Ⅲ．AP による FD の変化と今後の課題

FDer 養成講座も AP の一環で開催された。2015（平成 27）年度に教員１名が外部の講座に参加したことにこれまで述べてきたとおり、AP によって FD の内より、それまでは学内に２名のみであった FDer が３

容も回数も変化した。AP 以前からアクティブ・ラー

名に増員された。FDer 養成は AP でも課題とされてニングについての内容は増えつつあったが、ルーブ

おり、2018（平成 30）年度に学内で３日間の FDer 養成

リック、ティーチング・ポートフォリオ等、新しい取講座が開催された。先述した「学部等改革推進制度」の組についても積極的に取り入れられるようになった。

助成を受け、外部講師（愛媛大学・芝浦工業大学）を中

AP に採択されてから、アクティブ・ラーニングにつ心に学内の FDer も協力し、学部の FD 委員８名が受いてもルーブリックについてもワークショップが複数講した。これにより学内各学部に計 11 名の FDer が養回開催され、これにより大学がどのような教育を目指成された。

しているのか、何を求めているのかが明確に示されてきたといえる。

その他、毎年行っている研修会には、非常勤教員対（7）
新規担当者研修会があ象研修会や「一年次セミナー」

ティーチング・ポートフォリオも AP により普及が− 71 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月図られた。教学システムの中にティーチング・ポート

会」とは、学長を委員長とし、学園全体の各部局長かフォリオの欄が設けられ、ワークショップ時だけでなら構成される大規模な委員会である。そして、この委

く、各教員がいつでも取り組めるような環境が整備さ

員会には分科会があり、学園分科会、大学分科会、それた。また、各学部の FD 委員が FDer 養成講座を受して各学部の分科会、教員養成部会、教務部会、大学講したことにより、FDer も各学部に配置されること

院教務部会、研究活動部会、その他入試広報部会やとなった。ここまではかなりのスピードで整えられてキャリア・就職指導部会等、全部で 22 の部会に分かれきたといえる。しかし、それらがどう関連し、教育力ている。AP では、学外評価は外部の有識者を中心との向上そして学修成果の向上に結びついていくかは今する「教育再生加速事業評価委員会」
で行い、学内評価

後の課題となっている。たとえば、AP の外部評価委

はこの「教育研究活動等点検調査委員会」
が行い、改善員からは次のような指摘もなされている。ティーチン

サイクルを回していくと定めている。

グ・ポートフォリオについては「メンターの活躍する

しかし、先の評価結果のように、「具体的な改善指場を作ることも大事ではないか。
」、アクティブ・ラー示の内容や改善指示系統、また、改善プロセスが不透

ニングについては「深い学びになっているかどうかを明」という厳しい指摘がなされた一つの要因としては、

どう可視化していくか。
」（玉川大学教学部内

大学教本学の FD が職員を中心に企画・運営されてきている

育再生加速プログラム事務局 2019, p.51）「アクティ

点もあるかもしれない。もちろん教員が FD 委員を務

ブ・ラーニングの技法をつなぐことによって、今やろめ、とくに学部 FD については教員が主体となって進うとしているアクティブ・ラーニングの体系化をしてめているのは間違いないが、AP をはじめ、全学的なほしい。」（玉川大学教学部内

大学教育再生加速プロ

FD である「大学教育力研修」や各種ワークショップ等

グラム事務局 2019, p.32）。これらは全て個々の研修では、担当部署が教学部であり、教学部の職員が中心と行ってきたことを大学としてどう結びつけて向上させなり企画やプログラムを作り上げている。こうした学ていくかという課題である。

内の体制が「教職協働」
として評価されてきた部分もあ

この先ティーチング・ポートフォリオをどのようにるが、教員が受け身であると言われれば否定できな

活用していくのか、各学部の FD 委員は FDer としてい。一方で、職員が中心となって FD を支えていこう

この先も活動していくのか、また、どのような活動をとすることにも限界があるのかもしれない。共に行動していくことが期待されているのか。そうしたことはし、作り上げてはいるが、どうしても目標を管理してまだ見えていない。なお、2018（平成 30）年度の認証いる側と実働している側では、目標達成に対する意識

評価結果の総評では次のような指摘がなされている。

や実際の授業を作り上げる際の視点などに多少のズレが生じる。そうした小さな意識の差が具体的な改善指一方で、改善すべき課題もいくつか見受けられ

示内容や改善指示系統、さらには改善プロセスを濁らる。まず、上記のように教育研究の質保証に向けたせているのかもしれない。

さまざまな改善に取り組んでいるものの、内部質保

そうすると、とくに全学的な FD をどう教員が自分証システムに関わる会議体の権限・責任は明確でなたちのものとして作り上げていくのかということがこく、内部質保証を推進する「教育研究活動点検調査

れからの FD の課題といえる。そこに養成講座を経た委員会」等の議事録を作成していないこともあり、FDer という存在が力を発揮する場があるとも考えら

具体的な改善指示の内容や改善指示系統、また、改れる。また、ティーチング・ポートフォリオを活用し善のプロセスが不透明である（大学基準協会 2019,  

ていくとなれば、メンターが活躍できるのかもしれな

p.1）。

い。しかし、それもまた容易ではない。FDer がどのように活動していくのがよいのか、ティーチング・

ここで指摘されている「教育研究活動点検調査委員

ポートフォリオをどのように活用していくのがよいの− 72 −

玉川大学における全学的な FD の取組﻿か。さらには、より根本的な部分から変えていくことの分科会が実施されている。

が必要なのか。職員の力を借りつつ、教員自身が考え（4）ELF センターは 2014（平成 26）年に設立された全る問題であり、そのためには学部の壁を超えて全体を学共通英語教育プログラムを提供するセンターであ俯瞰できるような教員も必要であり、再構築には時間る。ELF とは「共通語としての英語」（English as aがかかるだろう。

Linga Franca）を指している。
（5）TA 研修の部署は「教学部教育学修支援課」から「教おわりに学部授業運営課」へと移行した。

本稿では、教員の教育力向上の取組について、とく（6）メンターとメンティーが協力をして 2016（平成 28）に学士課程における FD に着目し、認証評価結果で何年までの現状と組織的な課題をまとめ、ティーチンが評価されたのか、具体的にこれまで何をしてきたのグ・ポートフォリオを有効なものにしていくには何か、そして、FD を推進する基盤としての AP の影響が必要なのかを検討するべく、大学教育研究フォーとそれにより明らかになった課題についてまとめた。

ラムで発表した（小島・伊藤ほか 2017）。

AP が FD を推進する基盤として 2014（平成 26）年から（7）「一年次セミナー」は全学部の新入生を対象とする2018（平成 30）年の５年間、かなりの影響力を持って必修の FYE（First Year Experience：初年次教育）

きたのはたしかである。ここで紹介した取組は、主に科目として設置されている。「一年次セミナー 101」

教員を対象とした FD 研修やワークショップのみであ（春学期開講）と「一年次セミナー 102」
（秋学期開講）

り、AP 全体では教員・学生・卒業生への調査、アクがあり、101 は大学での学修を進めるために求めら

ティブ・ラーニング・ハンドブックや事例集の作成、れる心構えやスキルを修得する科目として、102 は学生ポートフォリオの推進等、さまざまな取組をして将来の人生設計について考える科目として位置づけいる。これらは AP の事業報告に詳細が書かれているられている。

ため、そちらを参照されたい。そして、教員の教育力向上というのは、最終的には学生の学修成果に表れる【参考文献】

ものである。これまでに本学が取り組んできた教員の

大学基準協会「玉川大学に対する大学評価（認証評価）

教育力向上の取組がどのように示されていくのか、学

結 果 」2019 年 https://www.juaa.or.jp/updata/

生の学修成果の今後にも着目していきたい。

evaluation_results/207/20190326_628656.pdf（2020年８月３日）【脚注】

小島佐恵子・伊藤良二・黒田潔・藤枝由美子・三村真（1）教務委員会における全学カリキュラムの見直しや紀子・南島永衣子「ティーチング・ポートフォリオ

各学部の教務担当者会における専門分野のカリキュを活用した教育活動の振り返り―全学プロジェクト

ラムの改善のための取組がこれに該当する。

の立ち上げと組織的運営の課題」『第 23 回大学教育（2）創設者の小原國芳は、教育は人間文化の全てを盛研 究 フ ォ ー ラ ム 発 表 論 文 集 』2017 年 pp.336-337.

り込んだ「全人教育」であるべきだと主張した。具体https://www.highedu.kyoto-u.ac.jp/forum/kanri/

的には、人間形成には、真、善、美、聖、健、富のforum/pdf/20170322152358.pdf（2020 年８月３日）

６つの価値を調和的に創造することであり、それは

小原國芳『全人教育論』玉川大学出版部 1969 年

学問、道徳、芸術、宗教、健康、生活の６方面の人

玉川大学 FD 委員会『平成 22 年度

ファカルティ・ディ

間文化を豊かに形成することと考えた（小原 1969）。

ベロップメント活動報告書』2011 年 https://www.

（3）2015（平成 27）年度のみ、分科会は８学部を２学部

tamagawa.jp/university/introduction/outline/ずつに分け、⑤〜⑧の計４つの分科会が実施され

u-fd/report/pdf/22report.pdf（2020 年８月３日）

た。2016（平成 28）年度以降は、４学部ずつ計２つ

玉川大学 FD 委員会『平成 27 年度− 73 −

ファカルティ・ディ

大学評価研究第 19 号

ベロップメント活動報告書』2016 年 https://www.

2020 年 10 月

leaflet-2017-01.pdf（2020 年８月３日）

tamagawa.jp/university/introduction/outline/

玉川大学教学部内

大学教育再生加速プログラム事務

u-fd/report/pdf/27report.pdf（2020 年８月３日）

局『文部科学省

大学教育再生加速プログラム（AP）

玉川大学教学部内

大学教育再生加速プログラム事務「高大接続改革推進事業」テーマ I・II 複合型局『文部科学省

大学教育再生加速プログラム（AP）

30年度 事業報告書』2019年https://www.tamagawa.

「高大接続改革推進事業」テーマ I・II 複合型

平成

平成

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29年度 事業報告書』2018年https://www.tamagawa.

leaflet-2018-01.pdf（2020 年８月３日）

jp/university/introduction/outline/u-ap/pdf/ap_− 74 −

研究ノート
投稿 論文ドイツにおける高等教育質保証の一側面システムアクレディテーション適合大学における外部者の関与を巡って
投稿
論文

ドイツにおける高等教育質保証の一側面
システムアクレディテーション適合大学における外部者の関与を巡って

松

坂

顕

範

公益財団法人大学基準協会
評価研究部企画・調査研究課長［キーワード］内部質保証、外部評価、アクレディテー

ドイツの質保証の一側面を明らかにしようとするもの

ション、自律性、客観性である。

Ⅰ．アクレディテーションの制度と展開
はじめに大学における質保証の実際に目を向ける前に、ドイ

欧州高等教育圏創設を目指すボローニャプロセスのツにおけるアクレディテーションについて簡単に触れ始動から 20 年余になる。当該プロセスは質保証も重ておきたい。なお、制度の概要については、すでに我要な柱とするが、ドイツにおけるアクレディテーショ

が国でも少なからぬ紹介事例がある（1）。そのため、紙ンはほぼ歩調を同じくして展開してきた。1990 年代

幅に制限のある本稿では、主にシステムアクレディ

後半に導入されて以降、幾度かの改革を重ねつつ、アテーションを中心に確認しておく。

クレディテーションは学位プログラム（Studiengang）

ドイツにおいてアクレディテーションは主に２類型の質保証手段として枢要な機能を果たしてきている。

あり、個々の学位プログラム単位に行われるプログラ

ところで、後に詳しく触れるが、内部質保証を対象

ムアクレディテーション（Programmakkreditierung）に評価・認定するシステムアクレディテーションが一と、内部質保証に着目するシステムアクレディテー

定の広がりを見せている。質保証の重点が大学内部にション（Systemakkreditierung）がそれである（2）。前

シフトしつつある状況ともいえるが、一方で忘れてな

者は 1999 年から、後者は 2008 年から行われている。

らないのは、アクレディテーションの持つ公共的意味

もっとも、両者は、プログラム評価と機関別評価とし合いである。すなわち、それは時として学位プログラて全く位相を異にした別物でない（3）。ともに学位プロ

ムの法的正当性にも直接関わる重大性を持つ。そうとグラムの質保証を目指す点で同じであり、大学はどちしてみれば、質保証の重点が大学内部にシフトしつつらを選んでもよい。システムアクレディテーションである状況であっても、決して内に閉じたものであって適合認定を得ると、すでに当該大学の内部質保証の対はならないはずであり、外部というものをどう意識し象となった学位プログラムは適合の扱いとなり、また客観性・中立性を担保するかが問われるべきであろう。

その後も自前で学位プログラムの適合認定を行える

特に、学位プログラムを評価し適否を判断するプロセ（MRVO, §22（4）2; ACQUIN 2019, p.7）。

スが誰にどう担われているのかには大きな関心が寄せこのシステムアクレディテーションの導入は、内部られてよい。本稿はシステムアクレディテーション適

質保証への関心や自律性の強調といった理念的背景を合校における内部質保証過程への外部者の関わりを中持つことは当然だが、それだけでないことに注意を要

心に見ながら、アクレディテーション制度下におけるする。むしろ、多分に「コスト」という実際的な問題へ− 77 −

大学評価研究表１2020 年 10 月

システムアクレディテーションの実施状況

適合校数
（A）
総合大学

第 19 号

大学数（B）（A）/ 適合校総数

適合認定率（（A）/（B））（B）/ 大学総数

40（43.0%）

106（24.7%）

37.7%

専門大学

47

（50.5%）

218（50.8%）

21.6%

教育大学・神学大学

４（4.3%）

22（5.1%）

18.2%

音楽大学・芸術大学

１（1.1%）

53（12.4%）

1.9%

行政職大学
（Verwaltungshochschule）

０（0.0%）

30（7.0%）

0.0%

その他

１

（1.1%）

-

-

-

計

93

（100.0%）429（100.0%）21.7%［注］ ・適合校数は、アクレディテーション評議会（Akkreditierungsrat）のデータベース（Zentrale Datenbank akkreditierter
Studiengänge und systemakkreditierter Hochschulen）による。なお、不適合校数は、同データベース上で明らかでない。
・大学数は、ドイツ連邦統計局（Statistisches Bundesamt）のデータによる（2018/19 年冬学期）。
・いずれも 2020 年２月 18 日アクセス。

の解決策だった面がある。学位プログラムごとに全て

なお、教育、学術分野は州の管轄事項となっているを評価し認定するのは、大学・評価機関双方に多大な

ドイツにあって、アクレディテーションの法的基礎

コストを要することだが、その点への課題認識の高まは、いささか複雑である。全国レベルの法制として、りが、より低コスト（ressourcenschonend）なものと各州間の協定という形をとったものがあり（5）、それをしてシステムアクレディテーションをもたらした一面

前提に各州それぞれの法律や規則がある。各州ともアは看過しえない（KMK 2004, Ziff.4; KMK 2005, p.5）。

クレディテーションの受審を法的に規定するが、州にでは、システムアクレディテーションを選択する大よってはさらに、認可の要件とするなど学位プログラ

学はどの程度の数に上るのか。表１は、現在の状況を

ムの法的正当性に直接関わることにもなっている（6）。

まとめたものである。

Ⅱ．個別大学の事例

導入５年後の段階で認定大学は６校のみだったので（Akkrediteirungsrat 2012, p.2）
、しだいに大きく数をさて、システムアクレディテーション適合校では、増したことになる。また、この表から分かるのは、今プログラムアクレディテーションの受審に代えて実際

や総合大学（Universität）の４割近くがシステムアクにどのようなことがなされ、そこに外部者は関与してレディテーションを選択していることである。一方、いるのか。２つの大学に事例を探ってみる。

専門大学などは、数こそ少なくないが、認定率でみる
1．マインツ大学と総合大学と明らかな開きがある。およそ 10 年前に、比較的

ラインラント＝プファルツ州に所在するマインツ大に規模が小さく学位プログラム数の少ない専門大学等

学（ Johannes Gutenberg-Universität Mainz（ JGU ））にあっては、あまり受審・認定は進んでいない。内部は、 中 世 に 起 源 を 持 つ 総 合 大 学 の １ つ で、 創 設 は

質保証の整備や受審にかかるコストがその目立った理1477 年である。法学・経済学部をはじめとした 10 の学由として考えられるが（HRK 2010, p.22; Grimm 2011,（7）と、音楽・芸術に関する２の分科大学部（Fach）

p.31）、裏返せば、規模の大きな大学にとっては学位（Hochschule）を抱える大規模校で、学生数は 31,967

プログラム単位で認定を受けるよりも有利と判断さ人（2019 年９月）
（JGU 2019）である。内部質保証に関れ、一定の志向性が見られるのが現況だといえよう。

しては、「マインツモデル」（Mainzer Modell）として行われた調査でも同様の結果が見られるが（4）− 78 −

ドイツにおける高等教育質保証の一側面システムアクレディテーション適合大学における外部者の関与を巡って早くから取り組み、最も初期にシステムアクレディいる。ZQ によって進められる手続そのものの中では。では、教育に係ないが、その前提をなす学部の準備作業段階で、外部る質保証、とりわけ、プログラムアクレディテーショ

者による「構想評価」（Konzeptbewertung）を受ける機ンが担っていた学位プログラムごとの質保証につい会が用意されている。もっとも、外部者による構想評て、それはどのように内部化され、外部者は関わって価を受けるか否かは事案によって異なるようであり、いるのか。

また、外部者を「助言者」（Berater）を表現している場

テーション適合認定を受けている（8）

学位プログラムの立ち上げやその継続に関わる審査合もあるなど、助言的に意見を聞く意味合いが強いと手続を、マインツ大学では文字通りアクレディテーショ

解される（JGU 2018, pp.25,26）。なお、構想段階で外ンと呼んでいる（JGU 2018, p.2）
。プログラム立ち上げ

部者の構想評価を受けていない場合、ZQ はその手続時と、継続に関わる場合とでは手続が異なるが、何れの中で外部者の意見（Gutachtung）を追加的に聞くとでも中心的役割を担うのは、「質保証・質向上センター」いうことになっており（JGU 2018, p.38）、何らかの形（Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung

で外部者の関与を得る設計ではある。

（ZQ））という学内組織である。ZQ は大学の執行部に学位プログラムの継続に係る再アクレディテーショ

直属する組織の１つであり、専門的な知見を持つ専任

ン（Reakkreditierung）は、日常的な質保証の営為、例。そもそもマイン

えば学生による授業評価や卒業生調査、FD（Perso-

ツ大学は中世に起源をもつ大学であることもあり、学

nalentwicklung und didaktische Weiterqualifizierung）

部代表の教授等からなる評議会（Senat）が教学事項になどを前提に行われる（JGU 2016, pp.48-65）。ZQ は、

強い権限を持ってきている。一方で近年は、「助言機対象となるプログラムを持つ学部から、日常的な質保能を有する執行部」がそうした古典的要素と結合し、証の実績を、前回アクレディテーション以後に生じた執行部権限を強めた「統合的」なガバナンスを展開して変更点の概要とともに文書として受け取り、その内容いるとされる（JGU 2018, p.5）
。ZQ はこの「助言機能」

が外部のアクレディテーションの要件に適合しているにあたる一例であり、この意味で枢要な機能が期待さか否かをチェックして、判断を下す（JGU 2016, pp.70-

れた組織である。

（11）。この再アクレディテーションの過程でも外部
71）のスタッフがこれを構成している（9）

新規の学位プログラムの立ち上げにあっては、まず者の関与は制度化されている。もっとも、その機会は各学部が設置構想を練り、それを執行部とやり取りし限定的といえる。すなわち、学位プログラムに大幅なながら固めていく。設置構想が固まって後、各学部は変更が予定されている場合に限られ、このことは柔軟

カリキュラム設計や試験制度の具体化を行い、それを性の確保であると説明される（JGU 2016, p.68）。なお、執行部に提出する（JGU 2018, pp.22-26,34-36）。この段

外部者による評価（Begutachtung）は、外部者と学部階までが準備段階であり、アクレディテーション手続の関係者が直接に面と向かって行うものと、文書回送

はその後に始まる。手続は ZQ のもとで行われ、適合によって行うものとの２つの場合があり、いずれのか認定するか否かの判断ももっぱら ZQ による。判断にたちをとるかは ZQ が決める。

用いられる基準は大学オリジナルのものであり、基準
2．デュースブルク＝エッセン大学

は グ ー テ ン ベ ル ク 教 員 会（ Gutenberg Lehrkolleg（GLK））という、栄誉的な立場から学長の諮問に応じ

デ ュ ー ス ブ ル ク ＝ エ ッ セ ン 大 学（ Universität

たり学内の褒賞決定を行ったりする組織（10）によってDuisburg-Essen（以下「UDE」という。
））は、早くから作られる（JGU 2018, p.38）。

システムアクレディテーションを意識して内部質保証

このように見ると、認定可否の判断までに全く外部に取り組んできており、また、質保証に係る学内のハ者の関与余地はないかのようだが、外部者の関与、端ンドブックを一般公開しているためその詳細が分かり的にいって外部評価の機会は一定の形式で確保されてやすい。UDE は、ノルトライン＝ヴェストファーレ− 79 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

ン州に所在し、人文学部をはじめ文・理・医にわたるが中心のものである。６年に一度は、この点検・評価

11 学部（Fakultät）を抱える総合大学である（学生数をさらにプログラム単位で実施するものだが、主にこ42,294 名（2018 年））（UDE 2019）。現在の形になったのの６年ごとの点検・評価を踏まえ、再度認定するか否は 2003 年であり比較的新しいが、その淵源は、いくかが執行部によって決せられる（UDE 2016, pp.34-

つかの専門大学などであり伝統大学ではない。

35）。学部によって点検・評価の過程に外部者の参与を得た例は見られるが（14）、制度的に予定されたものでマインツ大学との比較も念頭に、学位プログラムのはなく、その意味で学部の任意である。

立ち上げや事後評価に関わる活動を確認したい。マインツ大学と同様に、UDE でもアクレディテーション、再3．機関評価アクレディテーションと呼ばれる手続がある。手続の中心を担うのは、マインツ大学同様に専門の学内部局

このように、両大学とも外部者はアクレディテーである。大学発展企画部（Dezernat Hochschulentwick-

ションの結果に直接に影響を持つ形では関与せず、特lungsplanung（Dez.HSPL））と呼ばれるその組織は、に UDE の場合関与の程度は相対的に弱い。しかし、教学事項に関わる執行部の決定や学部によるその実施

こうした弱さは別な形でも外部者による評価がなされにあたり支援を行うものとされ、FD や教学アンケーている半面でもあるだろう。２つの大学ともに機関評

トの実施などを担う大学・質発展センター（Zentrum

価（institutionelle Evaluation）という評価が行われ、

für Hochschul- und Qualitätsentwicklung（ZfH））と重要な一面をなしている。この評価は、各部局が大学と も に、 内 部 質 保 証 の 要 と し て 役 割 を 担 う（ UDE

執行部と取り結ぶ目標協定（Zielvereinbaurung）に関

2016, pp.11,12）。学位プログラムの新規立ち上げに連して行われているもので、目的としては学位プログ

あっては、学部による基本構想作りと、試験規則やモ

ラムの吟味それ自体ではない。また、目標協定を行う

ジュールハンドブック等の具体化作業を経てアクレ

組織・プロジェクトは全て評価対象であり、学部のみ

ディテーションの手続となる。学部による一連の作業にその義務があるのではない。

を経て提出された資料を Dez.HSPL が大学独自のマト

両大学とも機関評価は内部評価と外部評価からなっを用いて審査し、適合認定するか否かを判ているが、評価の争点と外部者の関わり方について

リクス

（12）

断する（UDE 2016, pp.31-32）。

は、違いがある。まずマインツ大学である。機関評価

こうした純粋に学内手続として進行するアクレディということもあり、評価は組織（Organisation）を対象

テーションであるが、外部者の関与余地もある。ただとするとされ、学位プログラムという単位ではない

し、マインツ大学と比べより非公式的であり、構想の（JGU 2018, p.30）、そこでは、活動遂行に十分な組織立案時などに学部が随意で外部者の意見を聞くことは体制であるかどうかが問われ、それを、強み／弱みの可能であるとされるにとどまっている（UDE 2016,

自己分析や様々な数量的データ、また組織内の構成員p.32）。学部による準備作業段階であるということ、との対話による質的分析を基礎に評価する（JGU 2018,

そして意見を聞く対象であって制度的に一定の影響力

p.31）。この意味で、第一義的には学位プログラム内を保障されているのでないというあり方に照らせば、容を立ち入って点検することを予定したものでない。

適合認定の可否に及ぶ影響は、間接的である。

外部者は、内部評価（自己評価）の結果をまとめた報告

再アクレディテーションは、通常６年をサイクルと書をもとに学部の教職員や学生と面談するスタイルでして行われる。そもそも UDE においては、学位プロ評価を行い、その結果を提示する。結果は、学部長とグラムごとの点検・評価がルール化されている。１年

執行部が目標協定を取り結ぶ折衝の中で、内部評価のを単位として毎年行うものは科目レベルであり、ま結果とあわせ活用されるとされ、決定にとって一定のた、授業評価の結果などを含むデータを用い、当該学重みがある（JGU 2018, p.31）。もちろん、折衝過程で部の教員や学生などが会合（13）を通じて議論することの活用であって、外部評価を含む評価結果と最終決定− 80 −

ドイツにおける高等教育質保証の一側面システムアクレディテーション適合大学における外部者の関与を巡ってとは、直接の影響関係にない。

評価は適否判断に大きく影響する。対して上に見た２一方の UDE であるが、同大についても学部というつの大学では、関与度に違いはあれ、外部者は、ま組織を全体で評価するという点はマインツ大学と同様

ず、学内アクレディテーション手続において助言者とである。異なるのは、評価対象は学位プログラムと教して関わる面が大きく、少なくとも適否認定と直接的

育 及 び 試 験 の 実 施 体 制 で あ る と さ れ（ UDE 2016,

な影響関係にない。また、機関評価における外部評価

p.43）、学位プログラム単位に目が向けられる点であも、特にマインツ大学にあっては学位プログラムを直る。そこでは実際の教育が当該プログラムの目標に接に対象としたものではなく、学位プログラムそれ自適 っ て い る か ど う か が 着 眼 点 と な る（ UDE 2016,

体の質保証という目で見れば、間接的な形態だともいp.36）。場合によっては、先に触れた学位プログラム

える。

単位の点検・評価に関わる資料を参照するなどより仔細に教育の内容に立ち入るとされ（UDE 2016, p.36）、

2．一般的な傾向と特質

アクレディテーション手続に準ずるチェックがかけら以上に引いた２大学は、いずれも公立・総合大学でれているといえる。外部評価にあって、評価者は、書あるという共通項を持つが、その意味で必ずしもドイ

面評価と実地調査に基づいて、提言（Empfehlung）を

ツの大学を代表するものと言えない。より広く状況を含む評価結果をまとめる（UDE 2016, pp.44,45）。この確認しておく必要がある。

提言はそのまま義務的・拘束的なものでなく、必要な

Beise & Braun（2018）は、システムアクレディテー

措置は学部が検討し、最終的には学部と大学執行部、ション適合大学を 20 校抽出し、学位プログラムの質

Dez.HSPL の間で話し合って決める（UDE 2016, p.45）。

保証においてどのような評価体制が取られ、そこで外

なお、外部評価の評価者は、両大学とも学部などの部者はどの範囲・権能で関与しているかを文献分析に被評価側で人選し、ZQ（マインツ大学）あるいは執行

よって整理し類型化している（17）。それによるならば、部（UDE）が決定するが、評価者の構成や属性には一

類型は表２の通りとなる。

定のルールがあり、客観性を担保しようとしている（15）。

ここで「評価」と言われる場合、学内のアクレディ
テーション手続だけでなく、目標協定に関わる評価もⅢ．傾向と特質

含まれているが、先に見た２大学などは、類型③に該

1．2 大学の特質当するといえよう。いずれにしても、評価の実施体制

教育事項に及ぶ評価という意味では、Ⅱに取り上げと外部者の関与形態は大学間で一律でなく、様々であた２大学とも学内アクレディテーション手続以外の方

ることがこの整理から分かる。より立ち入って見れ法があわせて取られており、それによって質を複合的ば、まず、評価の体制が外部者だけからなる事例はごに担保しようとしているといえる。アクレディテー

く限られており、学内者とともに参与、あるいは学内ションの手続ではなく、機関評価における外部評価こ者が中心となって行われているものが多いと理解されそが、外部者の目を入れる機会だと捉えられている面る。また、外部者は拘束力のある勧告権を持つ場合ももなくはない（例えば、UDE 2016, p.43）。

ある一方、助言者的な立場で関わる例も広く見られる

もっとも、総じて見てプログラムアクレディテー

パターンである。実際に、外部者が認定の可否に直接ションで行われていたものと比べ、外部者の位相には的な影響を有する立場というより、助言者として立ちいささか違いがある。同アクレディテーションにおい現れるという例は、マインツ大学や UDE 内で行われては、教育目標や教育資源、組織のほか、教育内容のるアクレディテーション手続でも見られた。Beise &水準が外部者に評価され適否の判断まで至る（HRK

Braun はその整理を踏まえ、総じて、プログラムアク

2018, p.9）
。ドイツでは、制度上評価者が直接に適否

レディテーションに比べ外部者が学位プログラムの形認定するのではないが（16）、それでも、評価者による成に与える影響は縮小しているということ、また、当− 81 −

大学評価研究表２

第 19 号

2020 年 10 月

評価体制、外部者関与の類型

類型

様態事例が見られる大学種

類型①：
評議会や大学執行部に対し、教育事項の諮問に応じる 総合大学
既存ないし新規設立の全学的な教学委員会に （beraten）する位置づけ。
よって評価を実施するタイプ
学外者は評価結果を文書で提出するのみで、決定権を有さないのが通常（したがって、拘束力のある勧告をなし得ない）。
類型②：①全て学外委員で構成する場合、総合大学、学位プログラムごとに設けられた評価委員会 ②学内者と学外者とが参与する場合、専門大学に評価を委嘱するタイプ③全て学内者（ただし評価対象の学位プログラムには関わらない者）で構成する場合の３パターン。
拘束力のある勧告権を有する場合もある。
類型③：
質保証の中心部局が評価を実施。学外者による見解（ 総合大学
質保証関係の中心部局を設けて評価を実施す gutachterliche Stellungsnahme）はその一環で考慮。
るタイプ
大学によっては、教育内容の包括的な変更の場合に限って参与。
「批判的友人」（critical friends）として助言的な立場で関 総合大学、
類型④：
専門大学
学外者、学生・卒業生や学内責任者（Studien- 与。
gangverantwortliche ）か ら な る 助 言 組 織 評価者の選定にあたっては、評価を受ける学部に高い（Beirat）に評価を委嘱するタイプ
関与余地あり。
（Beise & Braun 2018, Table 2（一部補正））

然にその反比例として大学執行部の持つ影響力や学位題とされるものでなく、また、こうした法的環境など

プログラムの形成にあって学部の持つ行為余地が拡大が様々な在り方を生むことにつながっている。

しているということに意を留める（Beise & Braun

Ⅳ．自律・他律、客観性─まとめ─

2018, p.37）。
ところで、ドイツでは大学が行う質保証活動への外

以上、２大学を事例としつつ、システムアクレディ

部者の関与は法定である。先に見たアクレディテー

テーション適合校における内部質保証過程、とりわけションを基礎づける全国的法令は、アクレディテー

学位プログラムの評価や適否判断への外部者の関わり

ションのための「形式基準」と「専門的・内容的基準」

を見てきた。ここからどのような所見を導くべきだろ（fachlich-inhaltliche Kriterien）を定めるというかたちうか。

をとって、事実上の大学設置基準としての意味も持ち２大学の例からもいえるが、プログラムアクレディ

合わせている。そこでは、大学の内部質保証も規定さテーションに比べれば、学位プログラムの評価・認定

れ、外部者の関与についても一定のルールがある。たへの関わりは、限定的あるいは間接的であり、位相をだし、内部関係者については、「参与」（Beteiligung）

異 に し て い る。 助 言 者 と し て の 関 与 の 例 は 多 く、が必要といわれる一方、外部者については「取入れ」

UDE でも見られたように外部者の関与が薄い中で認（Einbeziehung）という緩やかな定めとなっている定の可否が決せられることもある。内部者が中心とな（MRVO§17（1）1）
。また、学位プログラムの外部評る事態は、質保証の第一義的な主体は他に俟つまでも価についても義務付けるが、決定権の行使など細かななく大学自身であるという本来の趣旨からいって一面態様には触れられておらず（MRVO§18（1）1）、形態

では自然であり、内部質保証という観念が当然に帰結。システムアクレディ

するところである。また、質保証に係るコスト問題

テーションも基本的にはこの法定ルールの上に行われは、先にも少しばかり確認されたが、必要以上に複雑るが、この限りにおいて、上述の多様性はそれ自体問な機構化、形式化を行わないことも持続可能性の面でについては任意性が高い（18）− 82 −

ドイツにおける高等教育質保証の一側面システムアクレディテーション適合大学における外部者の関与を巡って【脚注】

重要なことと考えうる。

（1）例えば、坂野 2009、木戸 2011; 2016、NIAD-UE

他面、これには客観性に関わる問題を投げかけうる2014 など。

両義性も指摘できよう。プログラムアクレディテー
ションは、学位プログラムを直接的に外部者が評価・（2）なお、これらによらない例外的な代替手続の道も適否判断をするものだが、それだけに、他律的・コン

あ る（ Studienakkreditierungsstaatsvertrag, Art.3

トロール的とされてきた。また、多分に形式的である

（1）3）
。

ともされ、こうしたことからの反発も存在してきた（3）制度導入から約５年の経験を経た段階で、機関別（Reuke 2014, p.39; Abele 2018, p.55）。もちろん、こうア ク レ デ ィ テ ー シ ョ ン（ institutionelle Akkredi-

した反発は全面的にアクレディテーションの内容や方

tierung）の導入も検討された。しかし、学位制度等

法等それ自体に由来するものではなく、並行して進んの転換期にあってはプログラム単位で評価・認定を。そ行うことが適当とされ、この案に代えて、学位プロ

うとはいえ、内部質保証体制の構築とシステムアクレ

グラムごとに行う評価・認定の一変種としてシステ

ディテーションの選択は、こうした反発を背景に持つ

ムアクレディテーションが導入された（KMK 2005,

面も大きく、外部からの離反（Abkehr）という性質がp.6）。

だガバナンス改革なども影響してのことである（19）。仮に、他律への（4）母数が異なるので単純比較はできないが、ドイツ反発、離反があまりにも意識され、外部者の目を介す学長会議（Hochschulrektorenkonferenz）が加盟大る機会があまりに限定的、間接的、例外的になるとす

学に対して行った調査によると、２年以内にシステればどうであろうか。先に触れたように、ドイツにおムアクレディテーション受審を考えている大学は、

いて適合認定された学位プログラムであるか否かは、総合大学 33.8%、専門大学 14.9% で、逆にこれを考法的に大きな違いを生じさせることにもなる。また、えていない大学は、それぞれ 35.1% と 48.3% であっあることにも留意が必要である（20）

制度導入当初を振り返り、アクレディテーション導入

た（HRK 2010, pp.21-22）。

が目的としたことの１つが透明性（Transparenz）の確（5）「アクレディテーション州間協定」（Studienakkre-

保にあったことも考え合わされてよい（KMK 1998,

ditierungsstaatsvertrag）と通称される Staatsvertrag

1）。こうしたことのために外部者のチェックを入れよüber die Organisation eines gemeinsamen Akkre-。

ditierungssystems zur Qualitätssicherung in Studi-

今日、各大学は様々な取り組みをしている。例とし

um und Lehre an deutschen Hochschulen と、そのて取り上げた２つの大学では、例えば学内アクレディ

細目を定めた枠組令たる Musterrechtsverordnung

テーションの手続以外にも外部評価の機会が持たれ、

gemäß Artikel 4 Absätze 1-4 Studienakkreditie-

うとしたのが、質保証のドイツ的な文脈である（21）

そこでは評価者選任手続をルール化するなど客観性を

rungsstaatsvertrag（MRVO）が主なものである。

確保する試みもみられる。
「外部」の問題は評価の問題（6）例えば、ノルトライン＝ヴェストファーレン州のに極まらず、情報公開など様々な要素の総合とはいえ高等教育法においては、学位プログラムを動かす前

るが、内部質保証重視のもと悪くすれば客観性の問題

提条件として、適合認定を得るものとされているも生じてくる。自律と他律、内部と外部の相克の中で（NRW HG, §7（1））
。一方、バイエルン州などで質保証の揺らぐことはよくあることだが、ドイツにおは、 州 法 に そ の よ う な 規 定 を 欠 く（ BayHSchG,

ける高等教育質保証はいま、あらためて客観性担保のArt.10（4）1）
。

あり方を問い、持続可能な姿を模索すべき状況にある（7）Fach を便宜的に学部と訳したが、基本的に教員の所属単位であり、わが国における学部とは異なってといえよう。

学位プログラムとイコールではない（通常、複数の教育プログラムを抱えている）。

− 83 −

大学評価研究第 19 号（ 8 ）モ デ ル プ ロ ジ ェ ク ト 段 階 か ら の 経 緯 は、2020 年 10 月

ションの受け止めを実証的に明らかにしているが、Fähndrich 2009 に詳しい。

総じて教育研究に関する自律性が縮小したと受け止（ 9 ）構 成 は、ZQ ウ ェ ブ サ イ ト 参 照（ https://www.

める末端の教員層にアクレディテーションへの反発

zq.uni-mainz.de/ueber-uns/team/）が強く、逆に執行部は、学部等に対する新たなマネ（10）構成者は、州の教育賞（Landeslehrpreis）の受賞

ジメント手段としてこれを歓迎する面も見せてお経験がある学内の優れた教員と、学生代表とされる

り、「反発」の様相は単純ではない（Kaufmann 2012,（JGU 2018: p.14）。

pp.161-216）。

（11）2019 年 12 月 27 日時点でウェブ上で参照できる学（20）Beise & Braun も、文献分析に加え大学側関係者

内ハンドブックは、2018 年４月版のものだが、そへのインタビュー調査を行い、他律性からの離反やこではその当時妥当していたアクレディテーション

コスト削減が主要な動機だったことを明らかにして基準が具体的に挙げられている（JGU 2018: p.71）。

いる（Beise & Braun 2018, pp.34,37）。

（12）「アクター・基準マトリクス」（Akteur-Kriterien-（21）
システムアクレディテーションにおいて、外部者

matrix）と呼ばれる（学外非公開（2020 年１月 27 日の属性や関与の手続的不明確性などを理由に改善義時点））。

務 付 き 適 合 認 定（ Akkreditierug mit Auflage ）と（13）質協議会（Qualitätskonferenz）と呼ばれる。

な っ た ケ ー ス も 少 な か ら ず 見 ら れ る。 例 え ば、

（14）人文学部（Fakultät für Geisteswissenschaften）に

ACQUIN, 2015; 2016; 2018。

お い て、 ３ 人 の 外 部 者 に「 批 判 的 友 人 」（ criticalfriends）として参与を求めた例などが確認される【参考文献】（ https://www.uni-due.de/apps/rss.php?db=geswi&

木戸裕「ボローニャプロセスと高等教育の質保証─ド,

id=646（2020 年２月 11 日閲覧））。

イツの大学を巡る状況を中心に─」，『大学教育質保（15）
例えば、同一州から評価者を任用できないといっ

証の国際比較』
広島大学・高等教育研究開発センター

た規則が両大学ともある（JGU 2018 p.32; UDE 2019,

編，2011 年，25-65 頁

p.2）
。

木戸裕，
「各国における大学評価の動向」，『大学評価（16）ドイツでは、評価機関と適合認定機関は別であの体系化』大学基準協会監修

高等教育のあり方研り、前者については複数の評価機関が、後者につい究会・生和秀敏編，東信堂，2016 年，190-197 頁ては一元的にアクレディテーション評議会が担って

坂野慎二，「ドイツにおける高等教育の質保証」
，
『高

いる。

等教育質保証の国際比較』羽田貴ほか編，東信堂，（17）内訳は、総合大学 10、専門大学 10、公私比率は2009 年，155-176 頁

16：4 である。文献分析は、システムアクレディ

大学評価・学位授与機構（NIAD-UE），『諸外国の高等テーション時の大学作成文書類や評価手続中で示さ

教育分野における質保証システムの概要 ドイツ』，

れた評価者の見解、そして内部質保証に係る学内文

大学評価・学位授与機構，2014 年

書に基づいている。

Abele, C., „Auswirkungen der Systemakkreditierung（18）注（6）で参照した２つの州法でも、細かな規定はKontinuierliche Qualitätsentwicklung oder dochない。

nur „alter Wein in neuen Schläuchen“? Das（19）ドイツでは、1990 年代後半から NPM 的な発想にFallbeispiel der Universität Konstanz,“ Qualität in

立つ大学のガバナンス改革が行われてきたが、そこ

der Wissenschaft 2018 2+3, 2018, pp.51-57.

では学長等の中央部の権限強化等といったことが特Das Akkreditierungs-, Zertifizierungs- und Qualitäts-

徴となっていた。Kaufmann（2012）は、こうした状

sicherungs-Instituts（ ACQUIN ）, Akkreditierungs-

況を踏まえつつ大学内の各階層でのアクレディテー

bericht Systemakkreditierungsverfahren an der− 84 −

ドイツにおける高等教育質保証の一側面システムアクレディテーション適合大学における外部者の関与を巡ってFriedrich-Schiller-Universität Jena, Bayreuth:

Grimm R., „Es geht nicht um weniger Qualitätssi-

ACQUIN, Veröffentlichung: 30. Juni 2015.

cherung, sondern es geht um besser geeignete und

Das Akkreditierungs-, Zertifizierungs- und Qualitäts-

angemessene Verfahren.（ QiW im Gespräch mit

sicherungs-Instituts（ ACQUIN ）, Akkreditierungs-

Professor Dr. Reinhold R. Grimm, Vorsitzender desbericht Systemakkreditierungsverfahren an der Tech-

Akkreditierungsrates）,“ Qualität in der Wissen-nische Universität Dresden, Bayreuth: ACQUIN,

schaft 2011 2, 2011, pp.30-32.

Veröffentlichung am: 15. April 2016.

Hochschulrektorenkonferenz（HRK）, Wegweiser 2010

Das Akkreditierungs-, Zertifizierungs- und Qualitäts-

Qualitätssicherung an Hochschulen. Beiträge zur

sicherungs-Instituts（ ACQUIN ）, Akkreditierungs-

Hochschulpolitik 8/2010, Bonn: HRK, 2010.

bericht Systemakkreditierungsverfahren an der Ost-

Hochschulrektorenkonferenz（HRK）, Leitlinien zu derbayerische Technische Hochschule Amberg-Weiden,

Benennung von Gutachterinnen und Gutachtern

Bayreuth: ACQUIN, Veröffentlichung: 15. Mai

und der Zusammenstellung von Gutachtergruppen

2018.

für Akkreditierungsverfahren, Bonn: HRK, 2018.

Das Akkreditierungs-, Zertifizierungs- und Qualitäts-

Johannes Gutenberg-Universität Mainz（JGU）, Hand-sicherungs-Instituts（ACQUIN）, Handreichung fürbuch Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung

den Selbstbericht in Verfahren der Systemakkredi-

zur Einrichtung und Weiterentwicklung von Studi-

tierung（Stand: Augst 2019）, Bayreuth: ACQUIN,

engängen an der Johannes Gutenberg-Universität

2019.

Mainz（Stand: April 2018）, Mainz: Johannes Gutenberg-Universität Mainz, 2018.

Akkreditierungsrat, Zentrale Datenbank akkreditierter Studiengänge und systemakkreditierter Hoch-

Johannes Gutenberg-Universität Mainz （JGU）,

schulen（ Web ）.（ https://antrag.akkreditierungs-

Johannes Gutenberg-Universität Mainz in Zahlen,

rat.de/）．2020 年 2 月 18 日アクセス

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Akkrediteirungsrat, Bericht des Akkreditierungsrates

2019.（https://universitaet.uni-mainz.de/files/2019/

zur Auswertung der ersten Erfahrungen mit der

09/JGU-in-zahlen_2019-09.pdf）（2020 年 1 月 27 日ア
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Kaufmann, B., Akkreditierung als Mikropolitik: Zur

2012.
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zwischen Rechenschaftslegung, Steuerung unddeutschen Hochschulen, Wiesbaden: Springer VS,
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qualitativen Studien,“ Qualität in der Wissenschaft

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大学評価研究第 19 号

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Beise, A. S. et.al.（Hrsg.）, Qualitätssicherung vondt.pdf）（2020 年 1 月 27 日アクセス）

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Auswahl externer Gutach-ter*innen: in Rehmen dersteuerung und Organisationsentwicklung, Han-

Institutionellen Evaluation von Fakultäten an der

nover: Deutsches Zentrum für Hochschul- undUniversität Duisburg-Essen, Duisburg & Essen:

Wissenschaftsforschung GmbH（DZHW）, 2014,

Universität Duisburg-Essen, 2019.

pp.37-41.

− 86 −An Aspect of the Quality Assurance in German
Higher Education:
the External Experts and Internal Quality
Assurance at the System-accredited Institutions※

Akinori MATSUZAKA［Abstract］
This article illustrates and argues how the external experts are involved in the quality assurance（QA）
processes at German higher education institutions（HEIs）, shedding light on those at the HEIs accredited
through the system accreditation（Systemakkreditierung）. System accreditation, a type of accreditation scheme,
evaluates the internal quality assurance（IQA）efforts, and entitles the accredited HEIs to accredit study
program autonomously. Since its start in 2008, there has been increased number of HEIs accredited though thisscheme, and we can say the core in QA has been shifted from “external” to “internal”. However, given its
meaning or effects including the legal one, judging quality and accrediting study program should not be“internally closed” procedures. It requires to consider the outside even when IQA is highly respected, and thus
might pose a question on the “external” in IQA. Taking this for starting point, the article illustrates andsummarizes the recent situation with two cases（section 1 to 3）, and gives a conclusion with some notes on
autonomy and objectivity in QA（section 4）.
※

Associate Director, Research & Planning Division, Japan University Accreditation Association− 87 −

研究ノート
研究ノート

日本の大学における内部質保証システム類型化の試み─2018年度第3期認証評価受審大学の自己点検
・評価報告書及び大学評価結果から─
研究ノート

日本の大学における内部質保証システム類型化の試み
─ 2018 年度第 3 期認証評価受審大学の自己点検・評価報告書及び大学評価結果から─

山

咲

博

昭

広島市立大学企画室特任助教

荒

木

俊

博

淑徳大学大学改革室主任【目次】

2016a）。この述べられている仕組みとは内部質保証

Ⅰ．問題設定（文部科学省，2016b）のこととするのが一般的である

Ⅱ．各認証評価機関における「内部質保証」の定義と評が、では内部質保証とは何を指すのだろうか。

価基準

認証評価機関の一つである大学基準協会（以下、「基

Ⅲ．分析方法準協会」）
は、自らが国内外の調査研究を行った結果をⅣ．分析結果踏まえて、第２期認証評価より内部質保証を重視する

Ⅴ．結論

評価基準に転換し、他の認証評価機関に先駆けて内部質保証を推進している（大学基準協会，2015）。その調［キーワード］認証評価、内部質保証、自己点検・評価、査結果を踏まえて、内部質保証を「PDCA サイクル等

全学内部質保証推進組織を適切に機能させることによって、質の向上を図り、教育、学習等が適切な水準にあることを大学自らの責任で説明し証明していく学内の恒常的・継続的プロセ

Ⅰ．問題設定スのこと」と定義している（大学基準協会，2017）。基我が国全ての大学は、学校教育法 109 条により、自準協会では 2018 年度から第３期の認証評価が開始し、ら教育研究活動について点検・評価を行うことや機関「内部質保証システムの有効性に着目した評価」（大学

別認証評価（以下、「認証評価」）を受審する事が定めら基準協会，2017）が行われ、大学が自らの責任においれている。そして後者の認証評価は、文部科学大臣のて構築した内部質保証システムが適切に機能している認証を受けた認証評価機関による、大学以外の第三者かを評価している。しかし、基準協会において第３期が客観的な立場から評価を行う認証評価を受審する必認証評価を１年目に受審した大学の内、27 校中 18 校

要がある。この認証評価は「学校教育法第百十条第二が内部質保証に関して改善課題、是正勧告といった何項に規定する基準を適用するに際して必要な細目を定らかの指摘を受けるなど、基準協会が求める内部質保める省令」（以下、「学校教育法第 110 条第２項細目省証システムの機能化までには到達していない大学が数令」）
において、認証評価の大学評価基準として共通し多く存在する。

て定めなければならないものが規定されている。その一方、第３期認証評価における内部質保証システム

一つに「教育研究活動等の改善を継続的に行う仕組み

に関する国内の調査研究は少ない。例えば、2013・に関すること」があり、これが重点的に認証評価を行2014 年度に基準協会が実施した内部質保証システム

う 項 目 と し て 位 置 づ け ら れ て い る（ 文 部 科 学 省，

現況調査
（大学基準協会，2015）、大規模大学における− 91 −

大学評価研究表１

第 19 号

各認証評価機関と法令における「内部質保証」の定義

認証評価機関名称
大学基準協会（2017）2020 年 10 月

「内部質保証」の定義
ＰＤＣＡサイクル等を適切に機能させることによって、質の向上を図り、教育、学習等が適切な水準にあることを大学自らの責任で説明し証明していく学内の恒常的・継続的プロセスのこと

大学改革支援・学位授与機構（2018a） 大学が継続的に、自ら教育研究活動等の点検及び評価を行い、その結果を改善につなげることにより、教育研究活動等の質を維持し向上を図ること
日本高等教育評価機構（2018）

高等教育機関が、自らの責任で自学の諸活動について点検・評価を行い、その結果をもとに改革・改善に努め、これによって、その質を自ら保証することを指す。

学校教育法
第 110 条第２項細目省令【参考】教育研究活動等の改善を継続的に行う仕組みに関すること
出典：筆者作成

内部質保証の有効性に関する研究（鳥居・森，2019）、
個別大学における内部質保証システムの構築に関する

Ⅱ．各認証評価機関における「内部質保証」の定義と評価基準事例調査（福中，2019：山咲，2019）などがある。この他、第３期認証評価における研究として、認証評価受

本節では、第３期認証評価における「内部質保証」に審時における使用データと IR の役割を整理したもの

ついて、各認証評価機関がどのように定義を行い、ど（荒木・山咲，2019）、学習成果の測定に着目したもののような基準や観点から「内部質保証」の評価を行って（江原，2019：金ら，2019）があるが、第３期認証評価

いるのかを整理する。本稿の調査対象である第３期認における内部質保証システムの在り方を整理した研究

証評価１年目の 2018 年度時点（1）で４年制大学を対象

は、管見の限り、存在しない。

とした機関別認証評価を行う機関は、基準協会、独立

そこで本稿では、基準協会で第３期認証評価の１年

行政法人大学改革支援・学位授与機構、公益財団法人

目（2018 年度）に受審した大学が公開する認証評価に

日本高等教育評価機構の３機関である（文部科学省，関する書類（自己点検・評価報告書及び認証評価結果）

2019）
。

及び、内部質保証に関する方針などを中心に横断的な
1．
「内部質保証」の定義に関する比較分析を通して、第３期認証評価における内部質保証シ
ステム、とりわけ、内部質保証の推進に責任を負う全

まずは、これらの認証評価機関が、第３期認証評価

学的な組織（以下、「推進組織」）の在り方について検討

における「内部質保証」
をどのように定義しているのかを行うことを目的とする。

確認する。先述のとおり、学校教育法第 110 条第２項

本稿の構成としては、まず第１節で本稿における問細目省令では、「教育研究活動等の改善を継続的に行

題設定を行い、第２節では、第３期認証評価におけるう仕組みに関すること」と内部質保証は規定されてお「内部質保証」が各認証評価機関でどのように定義が行り、これを踏まえた定義が各機関において行われてい

われ、どのような評価基準を設定しているのか整理する。以下のとおり、各機関及び法令における「内部質る。第３節では、本稿の調査・分析方法に関する整理保証」の定義について整理を行った（表１）。

を行うとともに、第４節では、各大学の自己点検・評細目省令に基づき、それぞれの機関がそれに準拠し価報告書や基準協会による評価結果から分析を行い、た定義を行っているが、①内部質保証の範囲、②「質」

内部質保証システム及び推進組織の在り方について検をどのようにするのか、③何をもって内部質保証を行討する。最後に、第５節では本稿における分析結果をうのか、といった観点から分析すると、それぞれの機踏まえた結論と残された課題について言及する。

関の特徴が見えてくる。まず、①に関しては、基準協− 92 −

日本の大学における内部質保証システム類型化の試み─2018年度第3期認証評価受審大学の自己点検・評価報告書及び大学評価結果から─

表２
大学基準協会（2017）

各認証評価機関における「内部質保証」の評価基準、項目や視点
大学改革支援・学位授与機構（2018b）

基準 2 内部質保証
領域 2 内部質保証に関する基準①内部質保証のための全学的な方針及び 基準 2 － 1【重点評価項目】
手続を明示しているか。
内部質保証に係る体制が明確に規定され②内部質保証の推進に責任を負う全学的 ていることな体制を整備しているか。
基準 2 － 2【重点評価項目】③方針及び手続に基づき、内部質保証シ 内部質保証のための手順が明確に規定さステムは有効に機能しているか。
れていること④教 育研究活動、自己点検・評価結果、 基準 2 － 3【重点評価項目】
財務、その他の諸活動の状況等を適切 内部質保証が有効に機能していることに公表し、社会に対する説明責任を果 基準 2 － 4
たしているか。
教育研究上の基本組織の新設や変更等重⑤内部質保証システムの適切性について 要な見直しを行うにあたり、大学として定期的に点検・評価を行っているか。 の適切性等に関する検証が行われる仕組
また、その結果をもとに改善・向上に みを有していること向けた取り組みを行っているか。
基準 2 － 5
組織的に、教員の質及び教育研究活動を支援又は補助する者の質を確保し、さらにその維持、向上を図っていること

日本高等教育評価機構（2018）
基準 6 内部質保証
基準項目 6 － 1．
内部質保証の組織体制①内部質保証のための組織の整備、責任体制の確立
基準項目 6 － 2．
内部質保証のための自己点検・評価①内部質保証のための自主的・自律的な自己点検・評価の実施とその結果の共有② IR（Institutional Research）などを活用した十分な調査・データの収集と分析
基準項目 6 － 3．
内部質保証の機能性①内部質保証のための学部、学科、研究科等と大学全体の PDCA サイクルの仕組みの確立とその機能性
出典：筆者作成

会は「教育、学習等」、大学改革支援・学位授与機構はから「A（改善）」に至るまでが内部質保証と規定して「教育研究活動等」と明確に示しているのに対し、日本

おり、その範囲は広い。また、大学改革支援・学位授

高等教育評価機構は「諸活動」
としており、どこまでが与機構、日本高等教育評価機構ともに「質を維持し向内部質保証の範囲であるかは読み取ることができな上を図ること」「質を自ら保証すること」が内部質保証

い。②に関しては、基準協会は「質の向上を図る」、大と定義しているが、基準協会は「質の向上を図り、教学改革支援・学位授与機構は「質を維持し向上を図る」

育、学習等が適切な水準にあることを大学自らの責任と内部質保証によって質向上を図ることが目標としてで説明し証明していく学内の恒常的・継続的プロセス

規定しているが、日本高等教育評価機構は「質を自らのこと」と単なる質保証や向上に留まらず、質保証・保証する」とこの表記からは質の向上まで読み取るこ向上を行うプロセス全体を内部質保証と定義しておとができない。しかし、点検・評価結果をもとに改り、他の２機関と比較しても内部質保証における評価

革・改善に努める旨を前述していることから、「質を自対象の範囲は広く設定している。

ら保証する」という表記には改革・改善といった質向
2．
「内部質保証」の評価基準等に関する比較上を包含していると言える。③に関しては、大学改革支援・学位授与機構は「大学が継続的に、自らの教育

次に、以上の各認証評価機関の定義を踏まえて、そ研究活動等の点検及び評価を行い、その結果を改善にれぞれがどのような評価基準や観点を設けて「内部質つなげる」、日本高等教育評価機構は「高等教育機関保証」の評価を行っているのかを確認するために、各が、自らの責任で自学の諸活動について点検・評価を機関における「内部質保証」の評価基準や評価の視点に

行 い、 そ の 結 果 を も と に 改 革・ 改 善 に 努 め る 」とついて整理を行った（表２）。

PDCA サイクルにおける「C（評価）」「A（改善）」まで

学校教育法第 110 条第２項細目省令において内部質を内部質保証と規定しているが、基準協会は「PDCA

保証が重点項目として設定していることを踏まえて、

サイクル等を適切に機能させる」と「P（計画）」の段階①内部質保証に係る体制が整備されているのか、②内− 93 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

部質保証に係る手続き・手順・仕組みが整備されてい積があること、②他機関と比較しても内部質保証の評

るのか、③内部質保証が有効に機能しているのか、と

価対象範囲が広いことを踏まえて、基準協会を対象のいった観点については文言の差異は生じているが、各認証評価機関として設定する。

機関共通で評価基準としての設定が行われている。まⅢ．分析方法た、基準協会及び大学改革支援・学位授与機構については、「内部質保証」として定める評価基準に①から③

本節並びに次節では、推進組織に着目した分析を行に該当しない評価項目を含めている。基準協会の場合

い、その結果を踏まえて内部質保証システムの在り方

は、教育研究活動、自己点検・評価結果、財務、そのを試行的に検討する。具体的には、各大学の内部質保

他の諸活動の状況等の情報公開に関することや、内部証システムにおける推進組織の役割、機能、位置づけ

質保証システムの適切性に関する点検・評価に関する等を確認し、それぞれの特徴を踏まえた類型化を試み

こと、大学改革支援・学位授与機構の場合は、教育研ることで、第３期認証評価における内部質保証システ

究上の基本組織の新設や見直しなどの大学が有する組ムの実態を確認する。なお本稿の基本的な仮説は、大織の適切性に関すること、教員及び職員などの構成員

学規模ごとに内部質保証システムに特徴が見られると個人に対する質保証に関することが評価項目として掲いうものである。この仮説を設定した理由として、内げられている。特に、大学改革支援・学位授与機構が部質保証システムは評価機関が示した内部質保証シス

定める教育研究上の基本組織の見直しについては、基テムを踏襲した一義的なシステムを構築するのではな

準協会は基準３「教育研究組織」
において、教育研究組

く、大学規模によって異なると推察したためである。

織の設置状況の適切性と見直しに関する評価を行うな

類型化を行う上で分析の軸となるのは、推進組織のど、機関によって内部質保証として評価するもの、別構成員や役割及び権限を踏まえ、各学部や研究科などの評価基準で評価するものと、それぞれの機関の評価の各部局から推進組織あるいは全学的な観点で自己点に関する考え方によって特徴が表れている。この他、

検・評価を担う組織に対して各部局で実施した自己点

日本高等教育評価機構では基準項目 6-2「内部質保証の検・評価結果の報告が行われているか、さらに推進組

ための自己点検・評価」の②として「IR（Institutional

織が直接的あるいは間接的に運営・支援を行っている

Research）などを活用した十分な調査・データの収集かに着目をする。ここでの直接的とは推進組織が該当と分析」を設定するなど、内部質保証の機能の一つと部局（学部学科や委員会）に対して直接運営・支援を行して IR を活用することを強調している。

い、間接的とは運営組織と該当部局に何らかの組織が介在して運営・支援が行われることを指す。

以上を比較した結果、学校教育法第 110 条第２項細目省令によって、内部質保証が重点評価項目として定

つ ま り、 推 進 組 織 自 体 の 特 徴 と、 推 進 組 織 のめられていることから、内部質保証の体制、手続きのPDCA と各部局の PDCA がどのように結びついてい

整備状況や、内部質保証が有効に機能しているか、とるかを報告書等から明らかにする、２つの観点から本いった３つの評価項目については、各認証評価機関間

分析は構成される。

で一定の共通性が見られる。この共通性を踏まえて、分析の対象とするのは、2018 年度に基準協会で第３機関がそれぞれに評価した大学の内部質保証システ

３期認証評価を受審した 27 大学の自己点検・評価報告

ムの在り方に関して検討を行うことは可能であるが、書及び認証評価結果を用いる。自己点検・評価報告書

内部質保証の定義比較で明らかになったように、一義

は各大学のホームページで公開されているものを用的に内部質保証を捉えることはできない。そこで、本い、認証評価結果は基準協会のホームページで公開さ稿において調査・分析の対象とする内部質保証システ

れているものを用いる。

ムは、①第２期認証評価から先駆的に内部質保証を重

本稿での対象 27 校の設置形態及び規模別の内訳は視した評価を行うとともに調査研究を通じた知見の蓄表３となる。大学規模の算出は、各大学がホームペー− 94 −

日本の大学における内部質保証システム類型化の試み─2018年度第3期認証評価受審大学の自己点検・評価報告書及び大学評価結果から─

表３
公

図１

 ３期認証評価１年目（2018 年度）の基準協会
第受審大学（3）
立

５校

私

立

大規模

中規模

小規模

22 校

２校

８校

17 校

分析の枠組み出典：大学基準協会（2018）より筆者作成

ジで公開している 2019 年５月１日時点の収容定員か
ら分類（2）を行った。
分析は２段階行い、分析１では報告書や評価結果等において推進組織を言及する他の組織名やキーワード

出典：筆者作成を抜き出すことで、推進組織の構成員や推進組織が有する役割について整理を行った。この分析の目的は、化を測る上で活用した。これらを踏まえ、内部質保証

構成員に理事や監事等の法人役員が含まれているか否

システムにおける推進組織の位置づけから類型化を試

かによって、法人全体の教学マネジメントなのか、大みた。

学のみの教学マネジメントなのかを分類し、推進組織

Ⅳ．分析結果と自己点検・評価を行う組織が別であるかどうかを確認することで、大学規模に応じた組織の在り方が変化

本節では大学の自己点検・評価報告書及び認証評価することを前提とした前述の仮説に対する検証を行う

結果から、まずは対象 27 校の内部質保証の推進組織

ところにある。これは、検証と改善の役割を区分し図がどうなっているかを概観する。

示した「内部質保証システム体系図＜例＞」（大学基準協会，2015）を踏まえた大学の実態を確認するととも

1．推進組織における構成員・役割・権限の状況（分析1）に、前述の仮説を踏まえて「小規模大学では推進組織

まずは推進組織の構成員についてである。2018 年と自己点検・評価を行う組織が同一である」ことを確

度受審大学の推進組織の構成員に大学だけでなく、学認するためである。

校法人等の役員（以下、「法人役員」）を含んでいるか否

その上で、分析２として①推進組織と自己点検・評かを整理した（表５）。なお、この整理に際して、①学価を担う組織との関係、②推進組織が学部・研究科等長・副学長等が理事を兼務し、かつ②その他の法人役の各部局や組織等にどのように運営・支援を行ってい員が推進組織に含まれない場合は「法人役員を含む」にるのかを報告書等から読み取り、内部質保証システム

含めていない。

の類型化を試みた（図１）。この分析の方法として各組

法人役員を含む大学は全体の約３割であり、その特織の関係性がある言葉を抽出している。具体的には①

徴として小・中規模の大学を中心に構成している。報は各組織の関係性としてⅰ〜ⅲがあるかを確認した。

告書によれば、神奈川工科大学、玉川大学及び天理医②は①をふまえ、報告書等を分析し類型化を行った。

療大学は理事等の法人役員を含む大学は推進組織を法なお類型化にあたって、図１で示したⅰ〜ⅲに以下

人の重要な会議として位置付けるなど、内部質保証のの文言が入っている場合、組織間で何らかの関係があ

主体は大学ではなく法人にあると推察される。この３るとした（表４）。また例えば自己点検・評価組織が校を除く大学は、大学が内部質保証の主体であるが、「～のもとに置かれた組織である」とされている場合は法人の意向を反映させていると考えられる。
一方、法人役員を含まない大学は全体の約６割であ

関係性があるとした。
また 13 の大学は内部質保証システムが報告書内でり、その内訳として「法人役員を含む」大学を超える

図示されており、これらも内部質保証システムの類型

小・中規模の大学に加えて２校の大規模大学が含まれ− 95 −

大学評価研究表４

第 19 号

2020 年 10 月

類型化の観点①推進組織と自己点検・評価を行う組織との関係（ⅰ） ②推進組織、自己点検・評価組織と各部局への運営・支援（ⅱ及びⅲ）
・報告を受ける。
・自己点検・評価を提出する。
・検証する。
・報告する。

推進組織あるいは自己点検評価組織が・働きかけを行っている。
・（改善事項がある場合は）～から指示を出す。
・通知する。
・改善を必要とする事項及びその改善方法について教授会に報告する。
・フィードバックする。
・計画の策定をする。
・確認し、コメントする。
・質の保証及び向上を恒常的・継続的に推進する。
・改善プログラムの策定・実施に責任を負う。
・方針や改善策等が決定される。
・提示する、講じる、伝達する。
部局の立場から
・結果及び改善計画並びに教学マネジメントに関する目標及び方向性を受ける。
出典：筆者作成

表５

推進組織の構成員

構成員

法人役員を含む

法人役員を含まない不明

大学数

８校（29.6％）

17 校（63.0％）

２校（7.4％）

規模別内訳

小規模５校
中規模３校

小規模 10 校
中規模５校
大規模２校

小規模２校

出典：筆者作成ている。特に、法人を主体とした自己点検・評価委員

体と自己点検・評価を行う主体が分離しているか否か

会の下部組織で大学部門の自己点検・評価を行う大学を整理した（表６）。

であっても推進組織には「法人役員を含まない」
ものが基準協会では、内部質保証を推進する組織の設置を見られるなど、必ずしも自己点検・評価を行う組織と求めているが、自己点検・評価を推進組織の役割に含推進組織の主体を統一している訳ではないことが事例

む大学は約３割であり、その多くは小規模大学であっとしても示されている（関西大学）。つまり、推進組織

た。その内、１校は大規模大学であるが、推進組織のの構成員に法人役員が含むかどうかは、①推進組織を下部に自己点検・評価結果を全学的な観点から分野ご法人の重要な会議として位置付けるか否か、②教学マとに点検・評価し、現状認識、課題抽出、対応方策等

ネジメントに法人の意向を直接的に反映する意図があの妥当性等の検証を行う組織を設けるなど、推進組織

るか否かが推進組織の構成に影響を及ぼしていると推のみに過大な負担がかからないような工夫を施してい察される。

た（立命館大学）。なお、推進組織と自己点検・評価組

次に、推進組織の役割について確認する。推進組織

織が同一の場合、推進組織の名称は「部局長会議・戦は内部質保証に責任を負い、改善等を行う組織である

略会議」「内部質保証委員会」「自己点検評価委員会」なが、大学によっては自己点検・評価を担う組織、つまどであり、組織名称に「自己点検・評価」を冠するもの

り内部質保証と自己点検・評価の機能を同一の組織がが８校中６校であった。

担うことがある。ここでは、内部質保証を推進する主− 96 −

日本の大学における内部質保証システム類型化の試み─2018年度第3期認証評価受審大学の自己点検・評価報告書及び大学評価結果から─

表６

推進組織の役割

役割

自己点検・評価含む

自己点検・評価含まない

不明

大学数

８校（29.6%）

19 校（70.4％）

０校（0.0％）

規模別内訳

小規模７校
大規模１校

小規模 10 校
中規模８校
大規模１校

なし

出典：筆者作成

表７

推進組織の権限

権限

直接的

間接的

不明

大学数

22 校（81.5％）

４校（14.8％）

１校（3.7％）

規模別内訳

小規模 15 校
中規模６校
大規模１校

小規模１校
中規模２校
大規模１校

小規模１校

出典：筆者作成

2．自己点検・評価を担う組織との関係性、各部局に第３期認証評価１年目の評価結果と５つの類型を比対する運営・支援の状況（分析２）

較すると、是正勧告、改善意見が一定の類型に付され本節では分析１を踏まえ、内部質保証システムの類る傾向が見られた。具体的には、推進組織と自己点型化を試みた。まず分析２は、推進組織と各部局（学検・評価の役割、権限の区分が明確でないという観点

部や委員会）等の権限や関係性が直接的か間接的かをから②内部質保証直接支援型が、推進組織が規定され整理した（表７）。なお、直接的とは推進組織が学部やていないという観点から④自己点検・評価統括型が何学科及び委員会等に改善指示等を直接行うことであらかの指摘を受ける傾向にある。特に、推進組織の権り、間接的とは推進組織の指示を何らかの組織が仲介

限、役割が定められていない場合は指摘対象であるた

し、各部局に指示することと定義する。

め、⑤非公式内部質保証型は指摘を受ける可能性が高規模に関わらず、対象大学の約８割が推進組織からい。

各部局等に対して直接的に運営・支援を行っている。

次に大学の規模ごとに、内部質保証システムの類型

分析１及び分析２の結果を踏まえて、内部質保証シスと推進組織の権限や関係性について比較を行った（表テムの類型化を試みたところ、①内部質保証・自己点

９）。

検・評価一体化型、②内部質保証直接支援型、③自己小規模大学では①内部質保証・自己点検・評価一体

点検・評価組織独立型、④自己点検・評価統括型、⑤型と②内部質保証直接支援型が多く、推進組織の殆ど

非公式内部質保証型の５つに分類することができたが直接的に助言、支援を行うタイプ
（以下、
「直接型」
）

（図２）。

である。なお⑤非公式内部質保証型は、規程には定め

内部質保証システムの５つの類型の特徴は表８の通のない組織であることから間接的に助言、支援を行うりである。なお、前述した間接的な権限を有する推進タイプである（以下、「間接型」）。中規模大学は②内部組織の場合は教務委員会等の領域別の全学的な委員会

質保証直接支援型が多く、直接型と間接型は各２校でを通じて学部・学科に助言・支援を行うが、内部質保あった。また中規模大学は③自己点検・評価独立型、証システムを類型化する観点から便宜上、学部・学科、④自己点検・評価統括型の大学もあるがいずれも直接委員会、会議・チーム・ＰＪ（プロジェクト）を同列に型である。大規模大学では、２校のみであるが①内部並べている。

質保証・自己点検・評価一体型と②内部質保証直接支− 97 −

大学評価研究

図２

第 19 号

2020 年 10 月

内部質保証システムの５つの類型①内部質保証・自己点検・評価一体型②内部質保証直接支援型

内部質保証
推進組織

内部質保証
推進組織
点検・評価結果
を報告

学部・学科

委員会

会議・
チーム・PJ
学部・学科

学部・学科

委員会

会議・
チーム・PJ④自己点検・評価統括型③自己点検・評価独立型
（一部）
各委員会

自己点検・
評価組織

助言・支援を
行う

内部質保証
推進組織

委員会

自己点検・
評価組織

自己点検・
評価組織

内部質保証
推進組織

会議・
チーム・PJ

学部・学科

委員会

会議・
チーム・PJ⑤非公式内部質保証型
内部質保証
推進組織

非公式
内部質保証
推進組織
助言・支援
を行う

学部・学科

委員会

会議・
チーム・
PJ
出典：筆者作成

援型がそれぞれである。このことから、内部質保証シ

係、推進組織、自己点検・評価を担う組織と各部局にステムは本節で分類した類型や推進組織の権限、関係対する助言・支援の在り方の２つの観点による分析か性の観点から、大学規模ごとに複数の特徴があり、一ら、小規模大学では推進組織の役割に自己点検・評価

義的な内部質保証システムでない事が示された。

の機能を含む大学が一定数あることがわかった。また、大学の規模や特性によって推進組織が担う役割やⅤ．結論

各部局に対する助言・支援の在り方が異なるなど、内

本稿では、大学規模ごとに内部質保証システムに特部質保証システムが一義的なものとして構築し、運営徴が見られることを明らかにするために、内部質保証が行われていないことを示すことができた。本稿で検の推進に責任を負う全学的な組織の在り方について検討した内部質保証システムの類型は、複数の観点から討した。推進組織と自己点検・評価を担う組織との関

内部質保証システムの在り方について客観的な整理を− 98 −

日本の大学における内部質保証システム類型化の試み─2018年度第3期認証評価受審大学の自己点検・評価報告書及び大学評価結果から─

表８

５つの類型の特徴

類型名称

特徴①内部質保証・自己点検・評価一体型 推進組織が自己点検・評価の役割も担っている。
②内部質保証直接支援型

自己点検・評価結果を踏まえ、推進組織が直接的に各部局に対して助言・支援を行う。

③自己点検・評価独立型推進組織と各部局及びその委員会は直接的な関係性を有しているが、自己点検・評価を担う組織は学内の第三者評価組織として独立している。

④自己点検・評価統括型

自己点検・評価組織が推進組織より規定上、上位に位置付けられているか、もしくは推進組織が存在しない。

⑤非公式内部質保証型規定された推進組織は形骸化しており、規程等に明文化していない組織が実質的に推進組織の役割や権限を有している。
出典：筆者作成

表９

５つの類型と大学規模及び推進組織の権限・関係性

２

２

２

２

４

４

３

３

２

２

５

４

１

計

３

１
２

不明

間接

直接

２

計

６

１

不明

６

15

間接

計

４

１

直接

不明

間接

総計

２

計

５

大規模

１

５

１

中規模

直接

小規模

類型

１

６

１

11

１
１

17

１
６

２

８

１

１

２

27

出典：筆者作成行うとともに、類型によって内部質保証システムの在この類型化の結果が受審大学の認識と合致するとは限り方を可視化したはじめての取組といえる。

らない。受審大学の意図と認識の齟齬があるかないか

最後に、今後さらに研究を進めるべき残された課題をヒアリング等で確認する必要がある。

を以下に３点示す。

【脚注】

第１に、本稿は第３期認証評価を１年目に受審した大学のみを対象としていることから、毎年度の評価結（１）本稿執筆段階では、「一般財団法人大学教育質保果等を踏まえた縦断的な調査が必要である。特に、今証・評価センター」が 2019 年８月 21 日認証を受けて回の調査対象校の多くが「内部質保証」
に関して指摘をおり、機関別認証を行う機関は４機関である。

受けていることを踏まえると、今回提示した類型や規（２）2019 年８月 20 日が最終閲覧日である。

模毎の特徴が変化する可能性がある。

（３）
大学の規模の定義は、大規模：８千人以上、中規
模：収容定員４千～８千人未満、小規模：収容定員

第２に、本稿では認証評価機関のなかで先駆けて内４千人未満とする。

部質保証を推進している基準協会の受審校に限定したが、我が国全体の内部質保証システム類型を確立するには他の２機関の受審校についても分析を行う必要が【参考文献】ある。

荒木俊博・山咲博昭（2019）「第３期認証評価受審時に第３に、本稿は自己点検・評価報告書や評価結果等

おける使用データと IR の役割－大学基準協会受審の公表情報を基に推進組織の類型化を行っているが、の２大学の事例から－」『大学評価と IR（第 10 号）』− 99 −

大学評価研究第 19 号

29-44 頁
江原昭博（2019）「内部質保証の確立

2020 年 10 月

発表要項（第 78 回）』226-227 頁
学修成果の可視日本高等教育評価機構（2018）『平成 31 年度大学機関別化に資する調査体系の統合」『大学教育学会第 41 回
大会発表要旨集録』154-155 頁

認証評価受審のてびき』
福中裕之（2019）「大正大学の内部質保証システムの推

金性希・野田文香・渋井進・齋藤崇徳（2019）「大学に進について」『大学職員論叢（第７号）』157-161 頁

おける内部質保証と学習成果評価－全学と部局の関

文部科学省（2016a）「学校教育法第百十条第二項に規定

係性と課題を中心に－」『大学教育学会第 41 回大会

する基準を適用するに際して必要な細目を定める省

発表要旨集録』146-147 頁

令」

大学改革支援・学位授与機構（2018a）『大学機関別認証

文部科学省（2016b）「学校教育法第百十条第二項に規評価実施大綱（平成 30 年３月改訂）』

定する基準を適用するに際して必要な細目を定める

大学改革支援・学位授与機構（2018b）『大学機関別認
証評価大学評価基準（平成 30 年３月改訂）』

省令の一部を改正する省令の公布について（通知）」文部科学省（2019）「認証評価機関の認証に関する審査

大学基準協会（2015）『内部質保証ハンドブック』

委員会

大学基準協会（2017）『大学評価ハンドブック』

jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo4/houkoku/

大学基準協会（2018）「平成 30 年度認証評価等申請一1299085.htm）（閲覧日：2019 年 10 月６日）

認証評価機関一覧」（https://www.mext.go.

覧」（https://www.juaa.or.jp/updata/news/file/545/

山咲博昭（2019）「関西大学における全学内部質保証推20180501_853279.pdf）（閲覧日：2019 年８月 20 日）

進組織を中心とした内部質保証システムの構築とそ

鳥居朋子・森朋子（2019）「大規模私立大学における内の体制」『関西大学高等教育研究（第 10 号）』143-151

部質保証システムの有効性－立命館大学および関西大学の事例検討を通じて－」『日本教育学会大會研究− 100 −頁

An Attempt to Classify Internal Quality Assurance
Systems at Japanese Universities※1

Hiroaki YAMASAKI※2

Toshihiro ARAKI［Key Words］
Certified Evaluation and Accreditation, Internal Quality Assurance, Self-Assessment, University Internal
Quality Assurance System Organization［Abstract］
This paper reports on an examination of the ideal structure of the University Internal Quality Assurance
System Organization in order to clarify system characteristics at each size of university.
Analysis of this report was conducted based on a self-assessment report of a university audited in the thirdcycle certified evaluation in the first year and on an accreditation and evaluation report by the Japan University
Accreditation Association.
The survey analysis revealed the following two points.
First, a certain number of small universities have a self-assessment function as the University Internal Quality
Assurance System Organization.
Second, a role is played by the University Internal Quality Assurance System Organization in which methodsof advice and support to each department differ depending on the size and characteristics of the university.
Analytical results show that the internal quality assurance system was built as a unique system and that
operation was diverse.
This paper is the first effort to visualize internal quality assurance systems by type.
※1

Specially Appointed Assistant Professor, Hiroshima City University※2

Shukutoku University− 101 −

研究ノート

主導的大学 IR による意思決定支援の実現─日本型大学 IR の一提案─

主導的大学 IRによる意思決定支援の実現
─日本型大学 IR の一提案─

野

村

一

樹

早稲田大学

【目次】

れた報告は直ちに大学執行部の意思決定に使用されⅠ．はじめにる」（ランディ, 2015：27）とあり、データ分析と施策

Ⅱ．本論文の目的

実現の接続性は高いものとみられる。また、米国のⅢ．主導的大学 IR の概要

IR 室の役割は「データによる裏付けがなされたプラン

Ⅳ．主導的大学 IR の一具体像

ニングの策定を支援すること」であり、IR 室はプラン

Ⅴ．日本型大学 IR の実現に向けてニングを主導するものではない、ともされている（藤Ⅵ．日本型大学 IR と米国型大学 IR の比較イメージ原, 2015：22）。つまり米国では、IR オフィスが主導的に動かずとも IR 活動が施策に反映されやすい環境［キーワード］大学 IR、Institutional Research、意思決が整っていると考えられる。米国の IR 環境が整備さ

定支援、主導的大学 IR、日本型大学 IRれている理由については、その一つとして学長のリーダーシップが強く、トップダウンの体制を構築してIR 活 動 が 行 わ れ て い る こ と が 考 え ら れ る（ 柳 浦,

Ⅰ．はじめに

2015：17）。一方で日本の大学は、中央教育審議会に

日本では大学 IR に対する関心が高まっており、IR

おいて学長のリーダーシップに基づく強力なトップダ

オフィスを設置する大学も増え、大学評価活動やデー

ウンの経営判断が提案されたように、そもそもとして

タ分析活動は日本の大学 IR の機能として定着しつつ学長に権限を集中する考え方をしておらず、米国と比ある。しかし、Thorpe による大学 IR の９つの分類にべて学長のリーダーシップは一般に弱い。また、執行おける計画策定支援、意思決定支援、政策形成支援部 よ り 教 員 の 力 が 強 い と も 言 わ れ て い る（ 柳 浦,

（以下、「実効的な大学 IR」という。
）はまだ一般的では

2015：18）。

ない（白石・橋本, 2018）。

以上を踏まえると、日本においても、先に紹介した

日本でも主に IR オフィスを主体として、データ分

山本の例のように「（執行部が）計画立案や問題解決の析活動は行われている。しかし、データ分析の結果がために（IR 部門に）データを依頼する」（山本, 2018：2）

政策形成支援や意思決定支援につながる例は限られ、という、米国型の大学 IR 体制の構築に成功した例は「IR の成果が大学の意思決定にあまり反映されない」

あれども、そのモデルが日本に充分に定着していると（山田, 2018：15）と言われている。このことから、日は見做せず、米国型の大学 IR とは異なるモデルが求本の大学 IR においては、データ分析と施策実現の間められていると考えることができる。

に隔たりがあることが示唆される。

なお、日本の大学 IR は未だ過渡期にあると考え、米国の大学 IR のフローを紹介する論文においては、

今後、IR 活動への評価と信頼が築かれれば米国型の「インスティチューショナル・リサーチャーから提出さ大学 IR が普及すると考えることもできるかもしれな− 103 −

大学評価研究

図１

第 19 号

2020 年 10 月

図２

米国型の大学 IR の体制図イメージ

現状における日本の大学 IR の体制図イメージ

日本において実効的な大学 IR の事例と見做せる例
い。しかし、日米で大学運営上の相違点が多々あるこは少なく、またそれらも専門知を有する個人が主導的とは確かである。日本における学長権限の範囲の現状に提案や折衝を行うもの（喜村仁詞, 2016）、学部等にと、学長のもとに設置するとされた IR オフィスの設

所属する者が IR のスキルを活かして貢献するもの（髙置状況、IR オフィスが米国と比して実現できている

橋真樹・森雅博・細川正清, 2015）等であり、いずれも活動の範囲に鑑み、日本の環境に合致した大学 IR の

米国型の IR とはイメージが異なる。以上から、教育形を検討する必要性はあるものと考える。

の現場であるにもかかわらず、現状では IR のアプ

図１、図２に米国と日本の大学 IR 体制図のイメー

ローチ方法が確立されていない学部について、特に職ジを示す。なお、米国・日本共に多様な IR 体制がある

員が如何にして実効的な大学 IR により貢献しうるかものと思われるが、ここでは日本の大規模大学に勤めを検討する。

る職員の見る一般的な体制のイメージを取り上げることとしたい。

Ⅱ．本論文の目的

米国では IR オフィスが組織に定着しており、その本論文では米国型とは異なる日本型の大学 IR を提役割も明確となっている。IR オフィスは学長等の後案する。具体的には、学部等の一職員ないし IR オ

ろ盾のもと、学部に対して一定の権限を持って接する

フィスを主体とし、IR 実施者が主導的に動くことで、ことができる。また、IR オフィスと大学本部の間でボトムアップの施策実施を実現する方法
（以下、
「主導

立案した計画を、トップダウンで学部におろし、実現的大学 IR」という。
）を提案する（Ⅲ章）。そのためのア

させることも可能となっている、とされることが多プローチとして、学部担当者の立場から、所属学部にい。

おいてビッグデータを用いたデータ分析による学生支

日本では、IR の体制構築を進めている大学を見る

援政策形成（野村, 2020）やカリキュラム策定支援等のに、IR オフィスが名目上は学長等のもとに設置され実効的大学 IR 活動を実施した経験をもとに、必要なているが、実態としては学部の上に位置するものでは手続き等を示す（Ⅳ章）。そして、日本型大学 IR を実なく、学部に対して指示等を行う権限は与えられてい現するために必要な体制構築や人材養成について検討ない。同様に、学部は、形式上は学長等のもとに配置する（Ⅴ章）。最後に、日本型大学 IR と米国型大学 IRされているが、実際には学長がトップダウンで意思決の比較イメージを示す（Ⅵ章）。

定を行うことは難しい、と考えられる。また、学部自治の考えが強いこともあり、IR オフィスはデータ作

Ⅲ．主導的大学 IR の概要

成や報告書作成を主な業務としており、実効的な大学

日本型の主導的な大学 IR を示すにあたり、まず米IR、つまり学部に対して計画を提案する活動等はあ国型の IR において IR 実施者が関与する業務の範囲をまり行われていない。

確認する。

− 104 −

主導的大学 IR による意思決定支援の実現─日本型大学 IR の一提案─

図３

米国型の大学 IR における手続きのイメージ

図４

日本型の大学 IR における手続きのイメージ

米国の IR において、IR 実施者は「高等教育機関の内部と考えを同じくすること、共感を得られる提案を行部で行われる調査研究」として、「情報収集、情報分

うことが必要である。大学には歴史や伝統、独自の文析、計画立案、施策支援」を行うとされている（浅野,

化や理念があり、学部ごとにポリシーや立ち位置、学2015）。この内容を大学における実際上の手続きから部・大学間の競争・協定の関係や特異性がある。学部

整理し直すと図３のようになる。

の内情に関心を示さず、たとえば安易な留年率の分析

IR オフィスは執行部からの IR 依頼を受けて動き出に基づいて学生支援策をまとめても、もし学部が独自し、IR 実施者は情報収集、情報分析、企画立案、施の理念（ディプロマポリシー等）に基づいて卒業要件を策支援を行う。その際、学部の執行部は、取り組む施

厳しくしているとすれば、提案が受け入れられるはず策の実現に前向き（実現の必要に迫られている、もしはない。また、執行部（大学教員）
は時に、合理的な提くは実施に意欲を持っている）協力的立場にあると言案についても「風土に合わない」
といった、感覚的な理え、執行部と協働して計画立案を進めることが可能で由から拒絶することもある。それでも、トップダウン

ある。

で提案を通すことはできない状況下においては、IR一方で、提案する主導的な大学 IR では図４のような手順が必要と考える。

実施者は執行部の考えに理解を示して提案を再検討する必要がある。大学は特殊な場であり、時に合理不合執行部から IR を依頼される体制にない（もしくは依理を超えて重要視される高尚な理念もある。中には言頼される内容は大学評価やデータ作成に限られる）た

語化が難しいものもあるが、そういったものこそが大め、実効的な大学 IR の実現に向けては、主導的に情学の根源的な部分を守っているとも考えられる。その

報収集、情報分析、課題発見を行う必要がある。

他、たとえ教員に寄り添った提案であっても、教員がまた、執行部に依頼されて行う活動ではないため、干渉されることを強く嫌う分野（教員評価や人事、選執行部は協力者ではなく、折衝の対象である。計画を挙制度等）に関する提案は受け入れられない可能性が実現するためには、計画を執行部に受け入れてもらう

高く、提案にあたっては、その分野の見極めも重要で必要がある。執行部に計画を受け入れてもらうためにある。

重要なのは、共感を得ることと、負担をかけないことであると考える。

また、教員は多忙である。教員の主な業務に研究と教育があり、その他、学外機関の委員等を務める場合

執行部は学部自治の考えのもと、上からの圧力や傍もある。教員ごとに各業務へのウェイトのおき方はからの提案に対して批判的に反応することが多い。特様々であるが、一般に大学運営への関心は（特に能動に、問題点を一方的に指摘し、対応を求めるようなや的な活動では）相対的に低いと考えられる。そのようり方には強く反発する傾向にある。したがって、執行な中で、教員に負担を強いる提案は受け入れられづら

部に提案を受け入れてもらうために、提案者は学部のい。そもそも、人的リソースに鑑みれば、効果の低い

内情を深く理解し、その理念や理想に寄り添い、執行施策を実現するよりも、教員に研究に従事していただ− 105 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

いた方が良いこともあり得る。以上から、IR 実施者

グ等も行い、情報を収集し、分析を加えることによっは執行部に手間をかけないこと、理想的には、計画のて提案の軸となる新たな発見や示唆を探す必要があ

実施判断を除く施策実施までの全て、つまり計画立案る。

から意思決定機関の承認を得るための調整までを担う

なお、本論文における課題発見とは、現状の問題点ことが期待される。米国型の大学 IR では、IR 実施者（欠点）を探すものではなく、現状を改善するためのは計画立案を行い、意思決定機関の承認を得るためのテーマを探すものであり、既にある長所を伸ばす形も調整は執行部が行う。しかし、提案する日本型の大学ありうる。具体的な課題設定としては、他大学と比較

IR では施策実現まで一貫して支援する必要があるとして教員層が厚い分野（売りになる分野）
を導き拡大展考える。

開を目指すこと、他大学の有用な取り組みを自大学でも採用すること、日本でまだ展開されていない学際的

Ⅳ．主導的大学 IR の一具体像

分野の科目群を設置すること、科目分野ごとの履修者

Ⅱ章において主導的大学 IR を実現する流れとして数推移に基づき今後の科目ニーズを分析し適正化を図示した、①情報収集、②情報分析、③課題発見、④計

ること、現行カリキュラムの理念と実体の乖離を可視

画立案、⑤計画提案─計画承認、⑥意思決定機関提示

化して方向修正もしくは想定外に生じている副次的効

支援、⑦施策支援について、学部におけるカリキュラ果を解析して発展させること、などが考えられる。

ム改革を具体例として示しつつ整理する。

なお、先の情報収集の過程では、過去の議論の記録

なお、大学 IR における具体的な業務内容を紹介すとして、当時の会議資料や議事録を確認し、以前に実る先行論文は多く、米国において学部や学生の内情に施されて失敗に終わった取り組みや、かつて提案されまで踏み入って分析を行う例もある（Endo, 1992）。本

たものの特定の教員の強い反対によって却下されたも論文の記述には先行論文と重複する部分も含まれるの等を把握し、それらを再提案しないようにすることが、その点、提案する日本型の大学 IR の具体像を一も必要である。加えて、学部の各教員がカリキュラム

通りの流れを示して紹介するためとしてご海容願いた設計に関してどういった考えを持っているか（外国語い。

教育と専門教育のどちらを重要視しているか、伝統的な科目とトレンドの科目のどちらを重要視しているか①情報収集、②情報分析、③課題発見

等）を把握しておくことは、後段の意思決定機関提示

カリキュラム改革の検討支援を行う場合、学部の理支援においても有用となる。子細な情報まで把握して念や目的、３つのポリシー、教員採用方針、といった

おくことは執行部との信頼関係構築にもつながる。

基礎情報の収集から始め、現カリキュラムは何を目的に設計されたのか、その目的の実現にためにどういっ④計画立案

た機能が組み込まれ、前カリキュラムから何を変えた

データ分析によって得られる示唆は、様々な課題ののか。今の教員・職員はカリキュラムの設計理念をま

設定可能性を示す。それらの課題について、学部の特だ理解しているか。カリキュラムの設計目的を達成し性に照らして実施可能性を検討し、取捨選択や調整をているか、カリキュラムの評価指標としてどういった行う必要がある。

ものが考えられるか。ステークホルダー（学生・教員・

たとえば、提案が執行部の支持母体に不利益をもた職員等）からの評価はどうか、課題として挙げられてらすことはないか。不利益をもたらす可能性がある場

いる事項はあるか。現カリキュラム設計後に生じた外合、それでも了承は得られそうか。了承を得られる見部環境の変化等はあるか。他学部・他大学のカリキュ込みはあるが、提案内容もしくは提案方法の調整が必

ラム設計趣旨や評価・状況はどうか、などの確認が必要と思われる場合、どういった調整や論理構築が必要要と言える。必要に応じてアンケート調査やヒヤリンか。了承を得られなかった場合に備えて代替案や妥協− 106 −

主導的大学 IR による意思決定支援の実現─日本型大学 IR の一提案─

案を用意する場合、その代替案は学部に充分な利益をにおいて承認を得るための調整や、計画実行に向けたもたらすものとなっているか。現体制の任期中に施策

スケジュールの策定、ステークホルダーへの説明文書

を終えることはできるか。できない場合、体制変更後

や案内の準備を行うこととなる。なお、執行部の了承

も理念の継承が期待できるか。提案に協力してくれるを得るために、先に意思決定機関の承認を得る見通し

教員はどの程度いるか。推進力は充分か。一部教員にをつける必要がある場合も考えられ、意思決定機関の負担が集中する提案となっていないか。協力を依頼す

承認を得るための調整と執行部の了承を得るための調る教員からは承諾を得られそうか。協力教員の人的リ

整の順序は前後する可能性もある。また、場合によっソースを消費することで、却って大学全体の不利益とては学部所属教員に直接協力を打診し、執行部を通さなる恐れはないか。提案の実現には学内他箇所とどのずに施策実現を目指すこともあり得る。

範囲で連携する必要があるか。連携にあたって代償に本章で述べた内容は政治的調整の側面も強いもので何を提供すれば良いか。学部教員に反対が見込まれるある。そのため、IR とは別物とする考え方もあるか者はいるか。いる場合、事前に根回しを行うか、それもしれない。しかし、日本においては、データを分析

とも反対があっても問題ないか。施策実現に向けて事して結果を報告するだけでは施策実現に至らないこと

務側のマンパワーは充分か、体制の補強が必要な場合が多く、ステークホルダーの利益を成すためには、実はその予算調達は可能か。

際上、データ分析と政治的な調整を組み合わせた主導

提案する日本型の大学 IR においては、実現可能な的な活動が必要である。したがって、現実的必要性に計画を立案する点において政治的な調整力が要求され鑑み、以上の内容を日本型の大学 IR として提案する。

る。データを統計的に分析し、その結果を報告するのではなく、分析結果を具体的な計画の形にまとめ、更Ⅴ．日本型大学 IR の実現に向けて日本型大学 IR の実現に向けた体制的な課題や人材に施策の実現可能性を総合的に評価して調整すること
が実効的な大学 IR には必要であり、その点が日本型

養成の要点について検討する。その際、学部担当者の大学 IR の特徴と考える。もちろん、米国の大学 IR（職員）を IR の実施主体とする場合と IR オフィスを IRにおいても、特に過渡期において政治的調整までを活の実施主体とする場合に分けて整理する。なお、主導動範囲とされていた例はある。しかし、その活動の対的な大学 IR の実現に向けた課題等については、先行

象は「college」や「campus」が最小単位とされており論文において関連する記述が見られるため、ここに紹（Saupe, 1990）（Terenzini, 1999）、学部を対象として介する。

調整する活動とは必然的に内容・範囲共に異なると考プランニングを主導できるような人材（学内におけえらえる。

るコンサルタント）を育成するには時間がかかる。し⑤計画提案─計画承認、⑥意思決定機関提示支援、かし、現在の日本の大学のように、任期制教員や異動⑦施策支援を伴う事務系職員を中心として IR 室を構成する限り、計画立案を終えたら、立案した計画を執行部に提示IR 室がコンスタントにその機能を果たすことは困難

し、計画実施の了承を得る必要がある。提案にあたっであろう。また、プランニングには、様々なデータにては、時に IR オフィスの役職者や学部事務長等を通よる裏付けが必要である。もし、それを主導する IRじて説明してもらうことも必要となる。また、執行部室に入手できない学内データが存在した場合、プランのうち、どの教員にいつどこで提案を行うかも重要でニング自体に支障をきたす可能性を否定できない。こある。

れら２点の解決が、更なる日本型 IR の進化に繋がっ執行部から計画実施の承認を得た後には、既に計画ていくのではなかろうか。
（藤原, 2015）。

立案の際に織り込み済みの内容も含め、意思決定機関− 107 −

大学評価研究第 19 号

記されている「学内データ」はデジタル情報を、「プ
ランニング」は計画立案の段階を指す可能性もあるが、12）ともされており、現状でも直ちに実効的な IR の実現が可能な者が、一部にはいるものと思われる。

本稿の提案する主導的な大学 IR と共通した課題認識が見られる。

2020 年 10 月

学部担当者が IR の実施主体となる場合、学部担当
者は平常業務をこなしつつ、それに加えて自主的な取り組みとして IR を実施することとなる。したがって、

1．学部担当者（職員）を IR の実施主体とする場合

現状においてはモチベーションの高い限られた者の活学部担当者は一般に、IR スキルを修得した者ばか

動を頼りにすることになるだろう。日本において米国りではない。したがって、学部担当者を主体として、型の大学 IR が定着するか動向を伺いつつ、草の根的

直ちに全ての学部で実効的な IR を実現することは非に、個人で実効的な大学 IR を成し得る者の活躍も期

現実的である。まずは IR スキルを評価する体制を構待することになるだろう。

築し、研修等を整備して徐々に人材を増やしていくこ
2．IR オフィスを IR の実施主体とする場合とになるだろう。
な お、 学 部 担 当 者 が IR の 実 施 主 体 と な る 場 合、IR オフィスが IR の実施主体となる場合、教員の共データ分析に限れば、分析を専門とする教員に協力を感を得るために必要となる情報へアクセスできる環境

仰ぐことや、企業の提供するデータ分析パッケージをの構築が求められる。そのために各学部の意思決定・利用することも可能である。したがって、学部担当者

運営の方向性や記録、関連資料を IR オフィスが閲覧にデータ分析の高度なスキルが要求されるとは限らできるようにする必要がある。現状の日本の大学 IRず、学部担当者はプロジェクトを管理するための基礎においては、デジタル情報の集約を重要視する向きが的なスキルを有していれば充分と考えられる。そのたあるが、デジタル化が難しい会議記録を保管・管理し、め、必ずしも大学等における学び直しまでは必須とせ適切な範囲で参照可能とする体制の構築も重要であず、研修等で対応可能であると考える。

る。体制構築に向けては、IR オフィスの責任者を通IR 体制構築への一案としては、各学部において IR

じて調整を進めることになるだろう。IR オフィスの担当を選出することとし、担当者連絡会等を設けるこ

権限が限られるとしても、学部に一定の範囲で情報のとで全体のスキルを底上げすることも有効と考えられ共有を依頼する程度であれば調整可能性は高いものとる。また、職員のキャリアパスとしてマネジメント系考える。

とスペシャリスト系を示している大学においては、ス

また、IR オフィスが主体となり、学部の外部から

ペシャリスト系の一例として IR 実施者を示すことも執行部に提案を行う場合、執行部に提案を受け入れて望まれる。

もらう上で、IR オフィスが責任を追い切れない点と、IR オフィスを置く大学においては、IR オフィスを双方に心情的な距離がある点がハードルになると考え

IR スキルの修得機関と見做し、IR オフィスに所属しられる。そこで、実効的な IR の実現可能性を高める

た者を、その後に学部へ配属していくことで、IR ス

ために、IR オフィスをデータ収集、データ分析、課

キルを有するものを広く配置していく方法も効果が期

題発見、計画立案までを行う部署と規定し、その後の待できる。

活動については IR 担当者の所属を一時的に学部へ移

学部担当者を IR の実施主体とするには、IR スキル

すことも効果的であると考える。

と並行して、政治的調整能力の養成にも努める必要が実効的な大学 IR の実現には、当然ながら充分な IRある。こちらは専門的なスキルではないため、管理職スキルも要求される。IR オフィスの担当者が大学評や会議担当者等、業務上の必要性から既にスキルを修価やデータ分析の範囲の IR に専従している場合、分得している者も少なくないはずである。なお、「IR ス

析結果を具体的な計画や施策にまとめる力の修得が求キルを有する者は潜在的に存在する」（小湊, 2011：

められる。

− 108 −

主導的大学 IR による意思決定支援の実現─日本型大学 IR の一提案─

表１

日米の大学 IR の比較イメージ

日本型大学 IR

米国型大学 IRIR 実施者の役割

①情報収集
②情報分析
③課題発見
④計画立案
⑤計画提案─計画承認⑥意思決定機関提示支援⑦施策支援

施策実現へのアプローチ

ボトムアップIR 実施者主導

トップダウン
執行部主導

必要な体制

なし

IR オフィスが組織に定着しており、一定の権限を有すること要求スキル

データ分析力政治的調整力高度なデータ分析力（教員からの IR 依頼）
①情報収集
②情報分析
③計画立案
④施策支援

IR 実施者が全体最適化を考えて公平に計画立案 IR 依頼に際して執行部から提供される内部情報
執行部による計画立案へのすることが可能（ただし執行部の不利益となる の範囲等により、学部内でも特に執行部の利益
バイアス
提案は受け入れられ難い）へ誘導される可能性がある
執行部との関係学部内政治を理解しつつ中立・公平を心掛ける

IR 活動の対象

必要に迫られた活動の他、能動的に課題を発見 執行部が必要に迫られて行う活動や一部の意欲して取り組むことも可能的な執行部による活動（

大学内政治から距離を置く

アメリカの長い大学 IR の歴史の中では、大学に資ものであることから、結局は学部の了承を必要とする

する実効的な貢献を目指す方向性が初めにあり、後にことが多く、活動の範囲は限定的であると考えられる。

演算環境の発展に伴いデータ分析の重要性が認識されるようになり、そして現代に至って分析の専門家が参

Ⅵ．日本型大学 IR と米国型大学 IR の比較
イメージ

与することになったものと思われる（Marvin, 2003）。
しかし、日本ではデータ分析の重要性が認識された現日本型大学 IR と米国型大学 IR の比較イメージを表代から大学 IR への関心が高まったためか、大学に対１に示す。なお、米国にも様々な形態の大学 IR がある

する実効的な貢献への意識が曖昧になった印象があため、ここでの米国型大学 IR とは、日本への適用がる。IR オフィスが「データを用いて何をするか」を考検討されている一般的なイメージのものを想定していえる部署ではなく、「ステークホルダーへ利益をもたる（米国における主導的な大学 IR は考慮していない）。

らす計画立案のために、必要な情報を集めて分析を行提案する日本型大学 IR では、施策実現までの過程

う」部署であること、データ分析は目的ではなく手段

で、IR 実施者が関与する必要のある範囲が広く、まであることを再確認する必要があると考える。

たデータ分析力に加えて政治的調整力も求められる。

なお、IR オフィスが大学 IR の主体となる場合、教一方で米国型のように学長のリーダーシップや権限を

員所属箇所ではない本部機構（総務部や経理部等）に対持つ IR オフィスを必要とせず、体制的な実現可能性

しては、現状の体制でも実質的な IR の実現可能性がは高い。

あるかもしれない。教員が特にこだわりを発揮するの日本型大学 IR は IR 実施者が学部の内情までを理解

は、自身の所属する学部の政治・政策に関する部分がして計画立案を行うこととなるため、大学全体を見据主であるためである。なお、その場合も、本部機構にえて全体最適化した計画立案も可能となる。執行部主

おける政策のほとんどは最終的に学部へ影響を及ぼす

導で計画立案を進める場合は、窓口となる執行部から− 109 −

大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月提供される情報の範囲や執行部からの要請により、執学生募集実践の展開」，大学研究オンライン，2，

行部の利益へと誘導するバイアスをかけられる恐れが25-35ある。また、執行部からの依頼に基づく活動の場合、浅野茂（2015），「IR の４つの顔」から見える日本の大その範囲が、執行部が必要に迫られて行う活動や、一学の IR 像，大学評価と IR，4，43-50

部の意欲的な執行部による活動に留まる可能性がある

浅野茂（2016），データベースの構築と IR の課題，高が、主導的な大学 IR では IR 実施者が課題を発見する

等教育研究，19（0），日本高等教育学会，49-66

ことで、問題対応に限らず能動的に活動が可能であ

姉川恭子（2014），大学の学習・生活環境と退学率の要る。

因分析，経済論究，149，1-16

本論文で提案した日本型の大学 IR は、IR 実施者へ

荒木宏子・安田宏樹（2016），大学４年生の正社員内定の多様なスキルの要求を前提としているものである。

要因に関する実正分析，経済分析，190，1-24

提案する実効的な大学 IR が実現可能であることは確

大桑良彰（2000），宮崎医科大学における入試の追跡調認しているが、先に挙げた日本型大学 IR のメリット

査：入試成績と学内成績の関係，医学教育，31（3），が生まれるのは、様々な条件が満たされた場合である

181-193

ことを念のため申し添える。本論文では提案する日本

喜村仁詞（2016），マネジメントの専門知を活用した学型の大学 IR を実現する要件を中心に論じたが、その生募集実践の展開，大学研究オンライン，2，25-35

要件を緩和する方法についても今後の検討が必要であ

小湊卓夫（2011），ハンドブックからみた IR の概要とると考える。

大学のマネジメント，大学評価担当者集会・第一分

また、提案する日本型の大学 IR では、IR 実施者の科会

モラルも強く問われる。IR 実施者は広範に渡って政白石哲也・橋本智也（2018），大学における IR の実態策を操作し、広くに影響を与えることとなるためであに関するアンケート調査報告－アンケートの基礎集る。たとえ執行部の了承を得る手続きを踏んでいると計－，大学評価と IR，9，［事例報告］（大学評価コ

しても、実質的な計画者、実行者は IR 実施者であり、ンソーシアム），62-77

そのモラルの育成は求められるだろう。主導的大学

高田英一・大石哲也・森雅生（2015），大学における IR

IR においては、執行部に提案を受け入れてもらうこを目的とするデータベースの運用の現状と課題，教とが前提となる以上、提案を執行部の利益に寄せてし育情報研究，31（3），日本教育情報学会，51-60

まう恐れもある。IR 実施者は、執行部の利益に徹す

髙橋真樹・森雅博・細川正清（2015），学習成績に影響るべきではなく、学部・大学全体の利益を考えるべきを及ぼす問題点抽出と、因果関係分析に基づいた問である。そのために、執行部・学部の双方の利益とな題解決の例，千葉科学大学紀要，8，39-50

る計画や、執行部には若干の不利益となるが学部には中央教育審議会組織運営部会（第７回），2013，参考資

大きな利益にとなるものを折衝によって受け入れてもらう姿勢が求められる。

料５

諸外国における大学ガバナンスの状況中島ゆり（2016），大学 IR 推進上の課題，長崎大学大学教育イノベーションセンター紀要，7，1-8【参考文献】

野村一樹（2020），ビッグデータを活用した大学 IR の

相生芳晴・山田礼子・山田健太・山本幸一・森朋子

成果概要報告と考察，大学職員論叢，8，33-40（2018），IR の実践の現状，大学時報，382，14-29

Saupe, Joe L.（ 1990）, The Functions of Institutional

髙橋真樹・森雅博・細川正清（2015），学習成績に影響

Research. 2nd Edition., Association for Institutionalを及ぼす問題点抽出と、因果関係分析に基づいた問
題解決の例，千葉科学大学紀要，8，39-50

Research
Patrick T. Terenzini（1999）, On the Nature of Institu-

喜村仁詞（2016），「マネジメントの専門知を活用した− 110 −

tional Research and the Knowledge and Skills It

主導的大学 IR による意思決定支援の実現─日本型大学 IR の一提案─

Requires, New Directions for Institutional Re-

するデータ分析とレポーティング，大学評価・IR 担search, 104, 21-29

当者集会 2018IR 実務担当者セッション藤原宏司（2015），政策立案・計画策定における米国 IR

ランディ・Ｌ・スウィング、訳：山田礼子（2005），米室の役割，情報誌「大学評価と IR」，2，17-25

国の高等教育における IR の射程 , 発展 , 文脈、大学

藤本昌（2014），学生の疾病・傷害の保障に関する考

評価・学位研究，独立行政法人大学評価・学位授与

察：実務者からみる現行制度の現状と課題，保険学
雑誌，2014（627），129-148

機構，3，23-30
Endo, J.（1992）, Student impacts. In M. A. Whiteley,

村田嘉弘（2014），大学 IR について，長崎大学 大学教J. D. Porter, & R. H. Fenske（Eds.）, The primer for育イノベーションセンター紀要，5，7-11

institutional research. Tallahassee, Florida: Association for Institutional Research, 25-36.

柳浦猛（2015），IR とは何か？戦略的大学経営と IR の効果的な実践、ポストセカンダリーアナリティク

Marvin W. Peterson（2003）, Institutional Research andManagement in the U.S. and Europe:Some Eair -ス，大学マネジメント研究会

Air Comparisons, The Dialogue between Higher

山本幸一（2016），設立初期の IR オフィスにおける意

Education Research and Practice, 31–44

思決定支援の効果的運用に係る検討：明治大学におけるファクトブックの作成を通じて，大学評価とThorpe, S.W.（1999）, The Mission of Institutional Research, The 26th Conference of the North East As-

IR，6，12-20
山本幸一（2018），大学マネジメントの意思決定を支援− 111 −

sociation for Institutional Research.

Realization of decision making support byinitiative University IR
─ Proposal of Japanese-style university IR ─※

Kazuki NOMURA［Abstract］
In Japan, university Institutional Research（IR）is attracting attention. However, effective IR activities such asplanning support, decision making support, and policy formation support as per the Thorpe classification remain
uncommon, and the main activities of university IR in Japan are data analysis, report creation, and university
evaluation. One reason for this is that the results of the data analysis are not always reflected in policies in Japan.
In addition to the fact that university IR has not yet been established in Japan, the president’s authority is
traditionally weak, while the faculty’s autonomy is strong, resulting in a situation where the IR results cannot be
top-down to the faculty executive department. This study proposes a Japanese-style university IR that realizes abottom-up and effective university IR without assuming the existence of an IR office with the president’s
leadership and authority. First, I will present a Japanese-style university IR procedure with specific examples.
Then, I will consider the construction of a system and the development of human resources for the realization ofa Japanese-style university IR. Finally, we compare US-style university IRs with Japanese-style university IRs
and summarize their requirements and benefits.
※

Waseda University− 112 −

ベトナム高等教育における外部質保証と内部質保証に関する考察～ASEAN地域における高等教育質保証システムから得られる示唆～
研究ノート

ベトナム高等教育における外部質保証と内部質保証に関する考察～ASEAN 地域における高等教育質保証システムから得られる示唆～林透

山口大学教育・学生支援機構
教学マネジメント室准教授［キーワード］ベトナム高等教育、外部質保証、内部質

ミットしているのか、（3）ベトナムの高等教育質保証

保証、Qualifications Framework、学習成果機関が展開するアクレディテーションに対して個別大
学はどのような対応しているのか」という諸点を掲げた。なお、調査研究対象とした関係機関は以下のとお

はじめに

りである。

1．趣旨・目的

政府機関：The Ministry of Education and Training

ASEAN 地域では、国別の高等教育を対象とする第三者評価システムがアウトカム評価重視の方向で整備（1）（MOET）

アクレディテーション機関：①Centre for Education Accreditation（CEA-AVU

されつつある。併せて、ASEAN 地域内での学生移動

（2）
&C）

に伴う学位・単位の互換性の確保に向け、各国の質保②VNU-Centre for Education Accreditation（VNU-

証を担保する横断的取組が進んでいる。具体的には、

（3）
CEA）

ASEAN 質 保 証 枠 組（ ASEAN Quality Assurance
Framework, AQAF）や ASEAN 資格参照枠組（ASEAN

高等教育機関：Qualifications Reference Framework, AQRF）といっ①Hanoi University of Science and Technology（4）た同地域における高等教育質保証システム整備と具体②VNU University of Engineering and Technology（5）（VNU-UET）的な運用である。
本稿では、2018 年９月に実施したベトナム政府機研究機関：VNU Institute for Education Quality As（6）surance（INFEQA）

関・アクレディテーション機関・高等教育機関等を対象とした調査を踏まえながら、ASEAN 地域における高等教育質保証システムを参照して進展するベトナム

2．背景・前提

高等教育における外部質保証と内部質保証の現状と課

日本の高等教育を取り巻くグローバル環境は時々

題について考察するとともに、日本への示唆を明らか

刻々と変わってきているが、その一つとして、日本人にする。

学生の留学状況の変化が挙げられよう。短期を含む留今 回 の 訪 問 調 査 に お け る 具 体 的 な 目 的 と し て、

学先は、図１のとおり、欧米諸国からアジア諸国にシ

ASEAN で地域横断的な高等教育質保証システムが形フトしている。日本の高等教育機関の相互交流のパー成されようとしている状況下で、「（1）
ベトナムではどト ナ ー と し て、 日 中 韓 キ ャ ン パ ス ア ジ ア に 加 え、のような高等教育質保証システムが構築・運用され、ASEAN 諸国の存在がクローズアップされていると（2）ASEAN 横断的な質保証システムに如何にしてコいって過言ではない。このような学生移動をはじめと− 113 −

大学評価研究

図１

第 19 号

2020 年 10 月

協定等に基づく日本人学生留学状況の推移

70,00060,000

留学生数（人）50,00040,00030,00020,00010,00002008 年度

2009 年度

2010 年度

2011 年度

2012 年度

2013 年度

2014 年度

2015 年度

2016 年度

その他

302

203

336

434

427

541

605

613

789

2017 年度
872

オセアニア

3,726

3,290

3,709

4,599

5,318

5,982

6,763

7,004

7,917

8,208

ヨーロッパ

6,042

6,158

6,567

7,747

9,273

9,853

11,07010,945

11,421

12,792

北米

8,798

8,472

10,70912,18814,442

15,214

17,32517,80719,003

18,973

アジア

5,640

5,865

7,483

11,68813,54913,492

16,36918,086

21,68025,213（日本学生支援機構（2010 ～ 2019）に基づき筆者が作成）した大学間連携の信頼性を確保・維持する仕組みとし証システムに関する比較表（表１参照）
を整理する中でて、各国の質保証システムの相互理解と交流が挙げら

ベトナムの質保証システムの概要を列挙しているほれる。

か、大学改革支援・学位授与機構（2017）がベトナム高日本から見たアジア圏ネットワークは、2000 年代

等教育の質保証に関するブリーフィング資料を公表し前半に活発であった日中韓（キャンパスアジア）からている程度に留まっている。特に、早田（2017）
がまと

ASEAN ＋ 3 に重心が移行し、ASEAN ＋ 3 による大めた表１において、ベトナムの資格枠組が
「
（策定中）
」

学ネットワーク（ASEAN ＋ 3 UNet）では、京都大学、と記載されているが、今回の訪問調査を通して入手し東京工業大学、早稲田大学、慶応大学、SixERS（旧六た、2016 年 10 月策定「ベトナム資格枠組（Vietnamese大学グループ（千葉大学、新潟大学、金沢大学、岡山

Qualifications Framework, VQF）
」に関する考察（次章

大学、熊本大学、長崎大学））が積極的な活動を行い、参照）を通して、同表自体をアップデートする必要が2020 年には AUN ＋ 3 学長会議が金沢大学主催で開催ある。

されることが決まっている。

また、ベトナム高等教育研究については、日本の比

本稿では、ASEAN ネットワーク及び各国独自の質較教育学者によって幾つかの研究成果（近田（2005）、

保証システムの調査研究プロジェクトの一環として、

関口（2019））が見られるが、いずれもベトナム国家体

ベトナムを対象とするものである。ベトナム高等教育

制の歴史的推移を踏まえた高等教育制度の構造変化にの質保証については、早田（2017）が ASEAN 諸国質保関する研究に終始しており、ベトナム高等教育の質保− 114 −

ベトナム高等教育における外部質保証と内部質保証に関する考察 ～ASEAN地域における高等教育質保証システムから得られる示唆～

表１

ASEAN 諸国質保証システム比較表（早田 2017：72）

ブルネイ カンボジア インドネシア
代表的質 BDNAC
保証機関

ACC

設置形態 政府機関 独立機関
（設立年）（1990） （2003）

ラオス

マレーシア

BAN-PT

CEQA

MQA

独立機関
（1994）

政府機関 独立機関（2008） （2007）

フィリピン
CHED,
NNQAA,
FAAP

シンガポール
HEQA,
CPE

タイ

ベトナム

ONESQA

GDETA

CHED（1994）は HEQA は 政 府 機 独立機関
政 府 機 関、 関（ 2001 ）、CPE （2000）
NNQAA（1977）、 は 独 立 機 関
FAAP（1957）は （2009）
国が認証した質保証機関の連合組織

政府機関（2003）

質保証の 機関別評 機関別評価 機関別評価・ 機関別評 機 関 別 評 機関別評価・プロ 機関別評価
単位
価・プロ
プログラム別 価・プロ 価・プログ グラム別評価
グラム別
評価
グラム別 ラム別評価
評価
評 価（ 準備中）

機 関 別 評 機 関 別 評
価・プログラ 価・プログラ
ム別評価
ム別評価

任意である CHED は 義 務、 HEQA は 義 務、 義務が、認定さ 他 の ２ 組 織 は 任 CPE は 任 意 で ある が、 留 学 生 受れないと不 意利益扱い
け 入 れ の 場 合、義務

受審の義 義務
務・任意
の別

義務

義務

─

資格枠組 BNQF

─IQF（策定中） MQF

PQF

国際質保 AQAN,
証ネット APQN
への加盟
状況

AQAN,
APQN

AQAN,
APQN,
INQAAHE

教育省高 AQAN,
等教育局 APQN,A Q A N INQAAHEに登録CHED が AQAN HEQA は AQAN AQAN,に加盟に 、 C P E は APQN
APQN に加盟
INQAAHE─NQFHET

義務

（策定中）
AQAN,
APQN,

証に関する体系的研究は不十分であり、本稿がテーマ

ディテーションとプログラム別アクレディテーションとするベトナム高等教育における外部質保証と内部質を自由に選択できるようになっている。日本のよう保証の現状と課題を明らかにすることは非常に有益でに、国立・公立・私立の設置形態別に、高等教育機関ある。

が受審するアクレディテーション機関が慣習的に特定されているわけではない。また、日本とは違い、機関Ⅰ．ベトナム高等教育における外部質保証と別アクレディテーション、プログラム別アクレディ

内部質保証

テーションともに、ベトナム国内のアクレディテー

1．外部質保証の枠組

ション機関だけでなく、海外のアクレディテーション

教育訓練省（The Ministry of Education and Training,MOET）が統轄する形で、法律及び政府通知におい機関（フランスなど）を選択できることが一つの特徴である。

て、アクレディテーションの仕組みが策定され、アクレディテ─ション機関の認証が行われている（図２参

2．ベトナム国内のアクレディテーション機関

照）。教育訓練省によるコントロールが強く、機関別

ベトナム国内のアクレディテ─ション機関は以下のアクレディテーションやプログラム別アクレディテー

５つであり、ベトナム大学・短期大学協会教育アクレ

ションの数値目標を設定している。2020 年度を目途

ディテーションセンター（CEA-AVU&C）以外の機関に機関別アクレディテーションが一巡する中で、プロは大学キャンパス内に存在するが、当該大学組織に属

グラム別アクレディテーションを含めた外部質保証シ

しない独立組織である。

ステムの本格的な定着を見通している。

●ベトナム国家大学教育アクレディテーションセン

一方、各高等教育機関においては、機関別アクレ− 115 −

ター（2013 年設置）

大学評価研究

図２

第 19 号

2020 年 10 月

ベトナム高等教育質保証システムの概要図（MOET（2016）
）
教育訓練省

品質管理局

（旧：教育試験・アクレディテーション局）

法律、方針、基準(外部質保証システム)

高等教育機関(内部質保証システム)
機関別、プログラム別

国内アクレディテーション機関

海外アクレディテーション機関VUN Center for Education Accreditation（VNU-

関別アクレディテーションとプログラム別アクレディ

CEA）

テーションを自由に選択できる仕組みとなっている●ベトナム国家大学ホーチミン校教育アクレディテー

が、概ね、機関別アクレディテーションを受審した後ションセンター（2013 年設置）に、プログラム別アクレディテーションを受審する傾

VUN-HCM Educational Accreditation Center

向にある。例えば、機関別アクレディテーションで（VNU-HCM EAC）

は、施設インフラや組織マネジメントの基準をクリア●ダナン大学教育アクレディテーションセンターする必要があり、当該基準をクリアすれば、プログラ（2015 年設置）

ム別アクレディテーションにおいて適合することとな

Center for Education Accreditation- Theる。 ベ ト ナ ム 国 内 で は、VNU-CEA や VNU-HCM

University of Danang（CEA-UD）

EAC がプログラム別アクレディテーションに着手し●ベトナム大学・短期大学協会教育アクレディテーているが、まさに発展途上の段階にある。CEA-AVU

ションセンター（2015 年設置）

＆ C では、プログラム別アクレディテーションに着手

Center for Education Accreditation under

するには至っていない。その一方で、政府は、2020

Association of Vietnam's Universities and Colleges

年までに、機関別アクレディテーション 100％実施、（CEA-AVU&C）

プログラム別アクレディテーション 10％実施を数値●ヴィン大学教育アクレディテーションセンター

目標に掲げている現状がある。

（2017 年設置）

ベトナム国内におけるアクレディテーション実施状

Centre for Education Accreditation（CEA-Vinh

況を把握しておく必要があるが、機関別アクレディ

University）

テーションについては、2018 年４月現在、表２のとおりであり、ベトナム高等教育機関の約 30％に当た

ベトナム高等教育のアクレディテ─ションは５年サる 119 の機関が受審し、国内アクレディテーション機

イクルであり、各高等教育機関は、既述のとおり、機関による受審が大半を占めているが、AUN-QA（AUN− 116 −

ベトナム高等教育における外部質保証と内部質保証に関する考察 ～ASEAN地域における高等教育質保証システムから得られる示唆～

表２

機関別アクレディテーション受審状況（2018 年４月現在（一部保留分を含む））（INFEQA（2018））
アクレディテーション機関

受審機関数

CEA-AVU&C（国内アクレディテーション機関）28

CEA-UD（国内アクレディテーション機関）９

VNU-CEA（国内アクレディテーション機関）48

VNU-HCM CEA（国内アクレディテーション機関）28

AUN-QA（ASEAN ネットワーク）

２

HCERES（High Council for the Evaluation of Research and Higher Education）（フランス）

４

表３

プログラム別アクレディテーション受審状況（2018 年４月現在）（INFEQA（2018））
アクレディテーション機関

受審プログラム数

VNU-CEA（国内アクレディテーション機関）５

VNU-HCM CEA（国内アクレディテーション機関）２

ABET（Accreditation Board for Engineering and Technology）

２

ACBSP（Accreditation Council for Business Schools and Programs）

６

AMBA（Association of MBAs）

１

AUN-QA（ASEAN ネットワーク）

65

CTI（Engineering Degree Commission）

16

IACBE（International Accreditation Council for Business Education）

１

FIBAA（Foundation for International Business Administration Accreditation）

５（ASEAN University Network）Quality Assurance）での受審が２機関、HCERES（フランス機関）での受審

図３ 機
 関別アクレディテーションのプロセス概要図（VNU-CEA（2018））

が４機関である。

自己点検・評価

また、プログラム別アクレディテーションについて
は、2018 年４月現在、表３のとおりであり、103 の教育プログラムがアクレディテーションを受審し、その

教育の質
認証

大半が AUN-QA（ASEAN ネットワーク）や ABET な
どの海外専門職認証機関による受審であり、国内アク

5年
サイクル

外部評価

レディテーション機関によるプログラム別アクレディ
外部評価
結果の判定

テ ー シ ョ ン は、VNU-CEA が ５ 件、VNU-HCN CEAが２件と少ない。
表２・表３を通して、ベトナム高等教育では、アクレディテーション機関によって、機関別・プログラム
別ともに、受審機関数に大きな差があるとともに、機ンター（CEA-AVU&C）の２機関の幹部職員にインタ

関別で多数の受審があってもプログラム別で多いとはビュー調査することができたので、その内容を紹介し限らないという特徴が見られる。

たい。

2018 年９月の訪問調査では、ベトナム国家大学教

まず、VNU-CEA は、ディレクターが教育訓練省

育アクレディテーションセンター（VNU-CEA）とベト（MOET）出身者であり、配下の職員はプロパー採用

ナム大学・短期大学協会教育アクレディテーションセ

されている。組織運営は独立採算制であるが、政府か− 117 −

大学評価研究

図４

第 19 号

2020 年 10 月

機関別アクレディテーションのプロセスの詳細フローチャート（VNU-CEA（2018））

高等教育機関
１５
日
間

日間

２０

レビュー対応結果報告

自己点検・評価報告書レビュー

アクレディテーション登録

自己点検・評価報告書刊行

自己点検・評価

外
部
評
価
受
審
の
た
め
の
契
約

外
部
評
価
チ

実
地
調
査

ム
設
置

要
件
適
合

外
部
評
価
報
告
書
案

１０
日
間

異
議
あ
り

合意（異議なし）

２０
日
間

要
件
非
適
合

当
該
機
関
の
教
育
の
質
認
証
提
案

外
部
評
価
結
果
判
定

アクレディテーション機関らの多少の財政支援を受けている。VNU-CEA がまと（QF）の位置づけ・活用法について問いかけたところ、める機関別アクレディテーションの５年サイクルの概ラーニング・アウトカムを評価するため、「①少なくと要図（図３）と詳細なフローチャート（図４）からは、も 20 名の雇用者とのインタビュー調査、②卒業生に書面調査と実地調査を通した審査プロセスが明らかと対する調査では対面又は電話でのインタビュー」をなり、その内容は日本の認証評価制度と大差はない。

行っているとのことであった。また、専門分野別評価

ベトナム大学・短期大学協会教育アクレディテーのため、社会科学、人文科学、医学・健康、建築、社

ションセンター（CEA-AVU&C）については、12 名の会工学などの９分野の委員会を設けて審査に当たってフルタイム職員、８名のパートタイム職員で構成されいるとのことであった。

ているほか、50 名の評価者（アクレディター）を要し

上記の２つのアクレディテーション機関に共通している。政府とは独立した機関であり、専門職の人材て、ラーニング・アウトカム（LO）の運用・活用につを自ら確保し、財源についてはアクレディテーション

いては、ステークホルダーとの関係性や卒業生調査の受審費用によって賄っている。CEA-AVU ＆ C による重要性が増しているが、具体的な運用・活用は発展途

アクレディテーションを受審した機関は約 30 程度で上の印象を受けた。ASEAN 諸国との質保証に関するある。ラーニング・アウトカム（LO）を軸としたアク

情報交換は緊密であるが、日本の高等教育における質レディテーション手法や高等教育レベルの資格枠組

保証システムやラーニング・アウトカム（LO）に関す− 118 −

ベトナム高等教育における外部質保証と内部質保証に関する考察 ～ASEAN地域における高等教育質保証システムから得られる示唆～

レベル

表４ ベ
 トナム資格枠組（VQF）（学士レベル（抜粋））（P.P. THE PRIME MINISTER, THE DEPUTY PRIME MINISTER（2016）に基づき筆者が翻訳）
学習成果（学習者が修了時に身に付けておくべき要件）

６

知識理解①調査フィールドにおいて、高度な理論的かつ実践的な知識を持っていること。
②社会科学、政治科学、法令に関する基礎知識を持っていること。
③仕事で求められることに応えられる IT に関する知識を持っていること。
④仕事の特定分野の工程について企画立案、運営、指導助言す
る知識を持っていること。
⑤専門的活動に関する管理運営に関する基礎知識を持っている
こと。

スキル

最低修得 資格・
単位数
学位
自律性と責任①複雑な問題を解決するために ①変化する文脈の中で、個人ま 120-180必要とされるスキルを持ってい たはチームで仕事ができること。 単位
ること。
チームワークによる成果のため②リーダーとして、自分自身の に個人としての責任と役割分担
仕事を創造し、他人のために役 での責任を担えること。
立つスキルを持っていること。
②他者の日常的な業務に対して③議論をする力とともに、想定 助言や指導すること。
外かつ変化を伴う状況下におい ③自己研鑽を行い、専門的解決て対応する解決策を批判的に適 を導きだすとともに、自分自身用するスキルを持っていること。 の視点を見失わない力量がある④活動結果をチーム内の各メン こと。
バーの活動状況を評価するスキ ④計画立案し、資源を集め運用
ルを持っていること。
しながら評価し、かつ、活動を⑤課題や解決策に関する情報を 改善するための方策を見つける
職 場 の 他 者 に 伝 え る ス キ ル を こと。
持 っ て い る こ と。 具 体 的 に は、
定型な業務や複雑な業務の作業に 関 す る 知 識 や ス キ ル を 伝 え、周知すること。
⑥ベトナムの外国語運用能力枠
組参照によるレベル３ / ６の外国語能力を持っていること。

学士

る情報は乏しく、日本との相互交流の要望が感じられ「知識理解」「スキル」「自律性と責任」の３領域で規定た。

化し、職業現場でのリーダーシップ、チームワーク、
課題解決に必要とされるコンピテンスが具体的に記載

３．ベトナム資格枠組（VQF）の策定と運用の方向性されている。

ベトナム資格枠組（Vietnamese Qualifications Frame-「高等教育資格枠組」について、早田（2018：41）がwork, VQF）は、2016 年 10 月 18 日付けの政府文書に「それが緒についた仕組みであることが影響してか事

おいて策定された。ASEAN 資格参照枠組（ASEAN

実の「成果」ではなく期待する目標の枠組みの提示」に

Qualifications Reference Framework, AQRF）を参照

留まっているのではないかという現状に言及しつつ、しながら、ベトナムにおける資格・学位を８つのレベ「国別の学生の教育上の仕上がり度の比較が容易とな

ル（レベル１：サーティフィケートⅠ、レベル２：

り、国境を越えた学生や研究者、高度職業人等の移動

サーティフィケートⅡ、レベル３：サーティフィケー

を促進させる効果」を指摘しているが、ベトナム高等

トⅢ、レベル４：中級職業学校資格、レベル５：準学

教育における VQF の現在の位置付けは、まさに同様

士、レベル６：学士、レベル７：修士、レベル８：博の状況にある。

士）に区分したほか、各レベルにおける学習成果（ラー

政府関係者とのインタビュー調査では、VQF を参ニング・アウトカム（LO））の水準や最低修得単位数を照しながら、教育プログラムにおけるラーニング・ア

一覧化し、レベル６（学士）を抜粋したのが表４であ

ウトカムの設定を調整・運営することが期待されている。学習者が修了時に身に付けておくべき要件としてるが、教育訓練省（MOET）と労働傷病兵社会省（Min-− 119 −

大学評価研究表５

第 19 号

2020 年 10 月

ベトナム国内の高等教育機関における自己点検・評価実施状況（MOET（2016））
自己点検・評価実施状況

種別

機関数

実施機関数

実施率（%）

大学

219

210

95.89

短期大学

217

210

96.77

職業訓練学校

313

159

50.79

計

749

579

77.30

表６

質保証ユニットによる活動内容一覧（N=156）（MOET（2016））

質保証に関する活動関与あり（%）

関与なし（%）

1. 内部質保証のためのガイドラインづくり

90.3

9.7

2. データ集約拠点の構築と管理運営

67.5

32.5

3. 試験運営のための連携

78.2

20.6

4. 機関別自己点検・評価の実施

89.3

10.7

5. プログラム別自己点検・評価の実施

67.6

32.4

6. 教育活動の評価

86.4

13.6

7. 訓練支援活動の評価

62.9

37.1

8. 研究活動の評価

32.1

54.7

9. 組織のリーダーや管理職の評価

34.1

65.9

10. 学生からのフィードバックの収集

91.9

9.1

11. 卒業生からのフィードバックの収集

71.7

28.3

12. 雇用者からのフィードバックの収集

61.4

38.6

13. 資格や証明の管理運営

25.1

74.6

14. 監視やモニタリングの実施

63.6

36.4

15. 質保証における国際連携活動の実施

26.1

58.2

istry of Labor, Invalid and Social Affairs, MOLISA）

質保証ユニット（内部質保証を運営する組織（例：評価が協働して、VQF を運用するための詳細な実行プラ

センターなど））が各学部・学科等との連絡調整により、ンを検討する必要があり、その準備に 2025 年くらい

内部質保証に取り組み、かつ、外部質保証の対応をまで時間を要するであろうとのコメントがあった。そ行っている。表５に拠れば、大学・短期大学では、の理由として、ASEAN 資格参照枠組（AQRF）に則り95％以上の機関が自己点検・評価を行っている。156

ながら VQF をうまく運用させるには、幾つかのパイの質保証ユニットを対象とした具体的な活動内容調査

ロットスタディを通して、学生移動を保証するためのでは、表６のとおり、内部質保証のためのガイドライ調整が必要とのことであった。

ンづくりのほか、IR に類するデータ管理や教育研究
評価、学生・卒業生・雇用者からのフィードバックのⅡ．ベトナム高等教育機関の内部質保証収集に努めている様子が窺える。

1．自己点検・評価等の概観

以上のようなベトナム高等教育機関全体の内部質保各高等教育機関における内部質保証の仕組みは整備証の状況を概観した上で、次節では、今回の訪問調査

され、自己点検・評価を行うことが習慣化している。

対象とした個別大学における内部質保証体制や外部質

各高等教育機関の規模や組織文化に沿って、執行部と保証対応についてまとめてみたい。

− 120 −

ベトナム高等教育における外部質保証と内部質保証に関する考察 ～ASEAN地域における高等教育質保証システムから得られる示唆～

2．ハノイ工科大学

生じることもあるが、概ね協力的に行われているとの

ハノイ工科大学は、理工系の大学として、国際的なことであった。外部評価については、2016 年に機関プレゼンスを重視し、機関別アクレディテーションで別アクレディテーションを受審（VNU-HCM）したほ

は、 海 外 の ア ク レ デ ィ テ ー シ ョ ン 機 関 で あ るか、プログラム別アクレディテーションの受審も進ん

HCERES（フランス）を受審した大学の一つである。

でおり、AUN-QA により３プログラムが受審済であ評価担当の副学長の直下にある質保証センターにおいり、１プログラムが受審中である。大学全体として８て、内部質保証を担当しており、同センターには３つプログラム存在するが、そのうち、４プログラムをのグループ（（1）QA グループ、（2）ランキング対応グ

AUN-QA、残りの４プログラムを VNU-CEA で受審

ループ（① The QS（QS（Quacquarelli Symonds）世界する予定である。このほか、2008 年に ISO9001 認証

大学ランキング）、② U-MultiRank（欧州による大学ラを受けている。

ンキング）、③ SCImago（SCImago ジャーナルラン

外部質保証機関による評価を通して、ステークホル

ク ）、 ④ URAP（University Ranking by Academic

ダーを通したラーニング・アウトカムが明らかになり、

Performance）、⑤ Webometrics（Webometrics Rank-

大学にとって有意義である。教育プログラム評価を受

ing of World Universities））（3）FD・教授法グループ）

審後も、改善等を洗い出し、教育プログラムの改善充があり、海外ランキング対応を重視している点が特徴

実が図られる。大学の内部質保証においては、CDIOである。センタースタッフは 10 名程度で、そのうち、（Conceive Design Implement Operate）サイクルを通２ - ３名がアカデミックスタッフである。５年サイクして、教員によるティーチィングの改善充実を図って

ルの外部評価に対応するため、１～２年の歳月をかけいる。また、評価活動において、スタッフの資質向上て学内会議での検討を通して自己点検・評価を進めてのためのトレーニング、センター教員と一般教員の連いる。

携の充実などが益々重要となる。同大学では、学部がハノイ工科大学では、2008 年に ISO9001 の認証を受けたほか、機関別アクレディテーションでは、2017年３月にフランス機関（HCERES）による外部評価を受審しているが、フランスのアクレディテーション機

非常に協力的であり、現状において友好関係が構築で
きている。

Ⅲ．まとめ

関を選んだ理由としては、大学の方針として国際レベ

ベトナム高等教育の外部質保証において、機関別アルの認証を重視したためである。今後のプログラム別

クレディテーションが全体的に進み、プログラム別ア

アクレディテーションについては、AUN-QA の受審

クレディテーションが徐々に導入されつつある状況にを予定している。

ある。このような外部質保証の浸透に対応するため、各高等教育機関における内部質保証体制が整備され、3．ベトナム国家大学ハノイ校工科大学

機関レベルやプログラムレベルでの PDCA サイクル

ベトナム国家大学ハノイ校工科大学は、４学部、学が働いていることが今回の訪問調査を通して間近に理生数 3,500 名程度、教員数 60 名程度からなる大学であ解できた。また、ASEAN 資格参照枠組（AQRF）を参る。副学長の直下にある質保証センターには、兼務教照したベトナム資格枠組（VQF）が策定され、資格・員とともに、２名のフルタイム職員が配置され、機関

学位の各レベルにおける学習成果（LO）が明確化され別アクレディテーションのための報告書作成やプログたことに伴い、学習成果を重視した質保証が徐々に進

ラム別アクレディテーションにおける学部教員との連みつつある。一方、資格枠組を通した国境を越えた学

絡調整の対応を行っている。学部のコンタクトパーソ

習成果の質保証については、その緒に就いたばかりでンは、質保証担当の副学部長である。

あり、今後に向けた各国レベルと ASEAN ネットワー

質保証センターと学部との連携については、障害がクレベルでの課題解決が必要な段階にある。

− 121 −

大学評価研究

図５

第 19 号

2020 年 10 月

日本における教育プログラム単位の外部質保証と内部質保証を取り巻く各種要素

日本学術会議分野別参照基準
コアカリキュラム など

第3期機関別認証評価での内部質保証枠組

専門分野別
外部評価
JABEE
JACME
ABET など

社会・産業界（大学基準協会『大学評価ハンドブック』（2019：7）に基づき筆者が加筆）

一方、日本の高等教育における外部質保証と内部質保証を取り巻く環境は、機関別評価からプログラム別してならず、未だに、その認知度や有効活用度は低い状況にある。

評価に移行する中で、認証評価機関による外部評価、

以上のような観点から、ベトナム高等教育の質保証

専門分野ごとの専門職団体による外部評価などが輻輳

に関する研究の日本的価値は高く、特に、教育プログ

し、対応が複雑化している（図５参照）。そのような環

ラム評価が未成熟な日本にとって、ベトナムの動向調

境の中では、二つの構造的課題を抱えていることも見査は一つの参考材料になると考えたい。また、ベトナ

逃せない。一つは、３ポリシーに基づく内部質保証にムなどの ASEAN 諸国における学習成果（LO）ベース

おいて、３ポリシーの策定単位が「少なくない大学にの資格枠組については、日本における学士力や分野別

おいて、３ポリシーは複数の学位プログラムを内包す参照基準と照らし合わせながら、そのあり方を見つめる学部・学科や全学のレベルで策定されているのが現ることによって多くの知見が得られるであろう。さら状」（深堀（2019））という曖昧な実態があるため、学位には、ベトナムは、日本との経済交流が ASEAN 諸国

プログラムレベルの内部質保証に堪えられるのか、との中でも比較的盛んな国であることから、近年高まりいう課題である。もう一つは、日本学術会議が主導すつつある学生交流だけでなく、高等教育研究者やアクる分野別参照基準が有効に活用されていない点であレディテーション機関同士の相互交流の活性化が必要る。英国では、Subject Benchmark Statements がカであろう。本稿を契機に、ベトナムを対象とした高等リキュラム策定の際に参照される仕組みとなっている

教育質保証研究の発展に尽力していきたい。

が、日本では、分野別参照基準の策定作業自体が関連する学協会内の議論に終始し、社会的関心の的とは決− 122 −

ベトナム高等教育における外部質保証と内部質保証に関する考察 ～ASEAN地域における高等教育質保証システムから得られる示唆～【注】

大学基準協会『大学評価ハンドブック』2019 年

1）2018 年９月５日に訪問。インタビュー対応者は以大学基準協会『教育プログラム評価ハンドブック』
2019

下の通り。

年

Viet Nam Education Quality Management Agency

近田政博『近代ベトナム高等教育の政策史』多賀出版、（VQA）, The Ministry of Education and Training,
Dr. Le My Phong, Head, Education Accreditation2005 年
日本学生支援機構「平成 20 年度～平成 29 年度協定等にDivision, MA. Truong Thi To Nga- Official

基づく日本人学生留学状況調査結果」2010 年～ 20192）2018 年９月５日に訪問。インタビュー対応者は以下の通り。

年
早田幸政「ASEAN におけるラーニング・アウトカムのCentre for Education Accreditation（ CEA-AVU&

測定・評価を軸とする高等教育質保証体制構築に向C）, Prof. Dr. Nguyen Phuong Nga, Director

けたチャレンジに関する研究」中央大学教育学研究3）2018 年９月６日に訪問。インタビュー対応者は以下の通り。

会『教育学論集』第 59 集 , 2017 年、67-96 頁
早田幸政「ASEAN 地域における高等教育質保証連携

VNU - Centre for Education Accreditation（VNU-と「資格枠組み（QF）」の構築・運用の現段階─今、

CEA）, Dr. Tran Huu Luong- Head of Division of

日本の高等教育質保証に何が求められているか─」

Cooperation and Development, MA. Bui Thi Thu『大学評価研究』第 17 号、2018 年、39-59 頁

Thuy Deputy Head

深堀聰子「学位プログラムを中心とした大学制度に向4）2018 年９月５日に訪問。インタビュー対応者は以けて ─制度設計上の課題─」『IDE 現代の高等教育』

下の通り。

Vol.609、2019 年、47-51 頁

Hanoi University of Science and Technology,

Dr Bui Vu Anh, HE QUALITY ASSURANCE NET-

Center for Quality Assurance, Dr. LE Huy Tung,

WORK IN VIETNAM, Institute for Education

Director, Center for Quality Assurance, Dr.

Quality Assurance（INFEQA）, 2018P.P. THE PRIME MINISTER, THE DEPUTY

Nguyen Hoang Viet, Vice Director

PRIME MINISTER, DESCRIPTION OF VIET-

5）2018 年９月６日に訪問。インタビュー対応者は以下の通り。

NAMESE QUALIFICATIONS FRAMEWORKVNU University of Engineering and Technology（Enclosed with the Decision No. 1982/QD-TTg dat-

（VNU-UET）, Dr. Bui Ngoc Thang, Vice Director ofed October 18, 2016 by the Prime Minister）, 2016
Tran Huu Luong, VIETNAM’S HIGHER EDUCA-

Quality assurance Center

TION QUALITY ASSURANCE AND ACCREDI-

6）2018 年９月６日に訪問。インタビュー対応者は以下の通り。

TATION, ASEAN Young Quality Assurance Offi-VNU Institute for Education Quality Assurance

cers Network（AYQON）Roundtable Meeting, 2016

（INFEQA）, Dr. Nghiem Xuan Huy, Director, Dr.

VNU-CEA, PROCESS OF INSTITUTION ACCREDITATION and Steps of Institution accreditation

Bui Vu Anh, Vice Director

process, 2018

【参考文献】
関口洋平『現代ベトナム高等教育の構造～国家の管「アウトカム評価を軸とする ASEAN の高等教育質保

理と党の領導～』東信堂、2017 年
大学改革支援・学位授与機構「ベトナム高等教育の質保証（ブリーフィング資料）」2017 年

【付記】本研究は、科学研究費助成事業（基盤研究（C））
証と日中韓への影響の実証研究」（代表者：中央大学
早田幸政）の研究成果の一部である。

− 123 −

A Study of External and Internal Quality
Assurance in Vietnamese Higher Education
─ Suggestions from ASEAN Quality Assurance
Network in Higher Education ─※

Toru HAYASHI［Abstract］
The external quality assurance system has been arranged focusing on learning outcomes assessment in the
ASEAN area. Each country makes effort to collaborate the establishment of quality assurance system fortransferring degrees and credits around the ASEAN area. We have been interested in the practical operation of
ASEAN Quality Assurance Framework, AQRF and ASEAN Qualifications Reference Framework, AQRF.
This study is a research paper based on making interviews with Vietnamese government, accreditation centersand higher education institutions in September, 2018. The purpose of this study is to investigate the below three
topics,（1）how quality assurance system is established and operated in Vietnamese higher education,（2）howVietnamese higher education make a commitment to ASEAN Quality Assurance Network,（3）how Vietnamese
higher education institutions deal with accreditation.
Finally, this study clarifies the current situations and topics around the Vietnamese external and internal
quality assurance system, and suggests some viewpoints and ideas to Japanese quality assurance system.
※

Associate Professor, Office for Teaching and Learning Management, Yamaguchi University− 124 −

大学の地域貢献プログラムにおける評価方法のあり方の一考察─
「地（知）の拠点整備事業（COC 事業）」採択校に着目して─
研究ノート

大学の地域貢献プログラムにおける評価方法のあり方の一考察
─「地（知）の拠点整備事業（COC 事業）」
採択校に着目して─
木

下

由梨枝

新見公立大学地域福祉学科［キーワード］地域貢献プログラム、COC 事業、評価、られるでしょう。さらに、質保証という目的に鑑みれステークホルダーの関与

ば、外部評価や評価への学生参加といったことは今後」
ますます重要になると思われます（2）。

Ⅰ．問題設定このような地域貢献プログラムには、大学以外に地

近年、大学の地域貢献の取組は全国的に盛んに行わ域の自治体や企業、市民等、様々な関係主体が参加すれている。18 歳人口の減少により、現在の大学は全る取組が多く、多様なステークホルダーの視点を考慮

入時代から淘汰の時代に突入し大学間競争が激化してした評価方法が検討されている。筆者は、このようないる。こうした中、地域貢献の取組は大学の生き残り教育と結びつけた地域貢献プログラムに関心を持ち、をかけた改革の１つとして注目される。

その評価方法に関する研究を行っている。そこで、本このような地域貢献の取組について、野澤（2016）
は

稿では地域貢献プログラムの評価を行う大学を調査することで、①評価体制や特徴等の評価の実態を明らか

次のように述べている。

にし、②評価にステークホルダーが関与することで得「大事なことは、大学の地域連携を独立した役割とられる効果を検証する。具体的には、「地（知）の拠点して捉えるのではなく、教育や研究と結び付け、シス

整備事業」
（以下、
「COC 事業」）に採択され、定量的もテム化し、相乗効果が図れるようシナジー化すること

しくは定性的な評価指標を持ち、結果をフィードバッ

が重要となろう。
」クする仕組みがある大学４校にヒアリング調査を実施（1）した。本調査から評価の実態を明らかにし、評価にス
一方、大学教育の現場では教育の質が問われておテークホルダーが関与することは、教職員の視点からり、学習成果測定を含む教育の内部保証システムの構

みて大学にどのような効果を及ぼすのか検証したい。

築が喫緊の課題である。大学基準協会（2019）
では、教育プログラム評価に教育と地域貢献を結びつけた付加

Ⅱ．先行研究的プログラムも視野に入れ議論されている。また、本まず、大学と地域との連携活動の課題として、教員書では教育プログラムを構築するうえで、大学の限らや学生、市民等の取組に関わる関係者間の意識のズレれた資源の中で課題へ対応することの困難さや限界にや活動における学生のモチベーションの維持、活動資

ついても指摘し、次のように述べている。

金の確保等、様々な課題が生じている。その中の課題の１つとして評価が挙げられ、取組の価値を可視化す「個々の大学の努力や工夫とともに、高等教育政策ることで、大学と地域の相乗効果を示し、取組への理や外部機関においても大学を支援していくことが求め解を図ることや質の改善に繋がる等、評価の必要性を− 125 −

大学評価研究第 19 号

指摘した文献がいくつかある（3）。
一方、このような地域貢献の評価に関する研究で2020 年 10 月

Ⅲ．調査概要は、取組に参加した学生の学びや評価指標の設計を試

そこで、評価の実態を探るため定量的もしくは定性みた研究がいくつかみられる。例えば、経済産業省の的な評価指標を持ち、結果をフィードバックする仕組

社会人基礎力を参照した指標により、学生の学習効果みがある COC 事業の採択校を対象にヒアリング調査を検証した田中（2019）や、内平・中塚（2016）によるを行った（5）。

地域連携活動の評価の枠組みに関する研究等がある。
しかし、このような研究は数少なく、具体的な手法は

1．国から提示された採択校への評価確立されていないのが現状である。では、大学の地域

まずは、COC 事業の実施主体のねらいや採択校に貢献プログラムの評価は、どの程度行われているのだ

義務付けられた評価の要点について整理する。事業目

ろうか。

的は、全学的に地域を志向した教育や研究、社会貢献

日本私立大学協会附置私学高等教育研究所（2015）
は、私立大学の地域連携（貢献）事業の形態や優れた特を進める大学を支援し、ガバナンス改革の推進や機能別分化をねらいとしている。

性、地域社会における効果等の実態、事業の発案や実評価の流れは、まず、採択校は 2016 年度に「平成 28

行組織等、事業内容とマネジメントシステムの構造を年度評価」を受審する。2015 年度には本事業が「地明らかにすることを目的にアンケート調査を実施し（知）の拠点大学による地方創生推進事業」（以下、た。対象は、2013 年から 2014 年度に COC 事業へ申請「COC ＋事業」）に内包されたことにより、2020 年度にし た 私 立 大 学 全 227 校（ う ち 回 答 136 大 学、 回 収 率

COC と COC ＋事業採択校の事後評価が実施される。

59.9％）である。調査結果から、地域連携に関する定「平成 28 年度評価」の書面評価の観点は８項目あり、

量的成果指標について「成果指標を明確にしていない」

地域貢献に関する項目は表１のとおり自治体との連が 55.9％と半数を占める一方、43.4％の大学が何らか

携・評価が該当する。具体的には、自己評価や外部評の定量的もしくは定性的な成果指標を持っていること

価の実施、取組関係者（教職員、学生、企業等）
へのアが明らかにされた。

ンケートや聞き取り調査等により意見収集し、取組をさらに、地域連携事業を進めることによる具体的な改善することが求められた。また、評価の仕組みや手

成果とそれを評価する指標との関係では、「十分成果段等は採択校に委ねられ、可能な限り定量的指標を用が出ている」と回答した大学は 22 校あり、うち 15 校

いて事業の進捗状況が確認できるよう求められた。

（68.2％）が定量的もしくは定性的な指標を明確にしてこのように、国が採択校に評価を求めた目的は主にいる。また、成果をチェックしフィードバックする仕４つある。①取組の進捗状況や目標達成度を確認し、組みについては、「十分成果が出ている」と回答した

次年度以降の採択校への補助金配分に勘案する、②一22 校のうち、16 校（72.7％）がその仕組みを持ってい般市民への説明責任を果たす、③連携自治体の取組にた。以上のことから増田は、「評価指標や改善サイク

対する評価を確認する、④事業成果を明らかにし、国ルの仕組みの有無と地域連携の成果との間には関連がが今後の政策策定の参考にすることである（6）。

」と示唆している。
ある（4）。
しかし、このような定量的もしくは定性的な評価指2．調査対象標を整備する大学が、具体的にどのような評価指標を

調査対象は、増田貴治・日本私立大学協会附置私学持ち、その結果をプログラムや関係者等にフィード

高等教育研究所（2015）
において、同研究所が訪問調査

バックしているのか、評価体制や仕組みは明らかにさし大学名が公開されている 10 校のうち、まずは表２

れていない。

の４校にヒアリング調査を行った。対応者は、いずれも COC 事業の取組やその評価に携わる事務局職員、− 126 −

大学の地域貢献プログラムにおける評価方法のあり方の一考察─「地（知）の拠点整備事業（COC 事業）」採択校に着目して─

表1

平成 28 年度評価の観点

評価項目

主な内容

自治体との連携・評価 ・自治体からの支援（財政・建物無償貸与・人材派遣など）や事業目的の適切性
・ステークホルダー（企業、NPO 団体、各種団体・機関）との連携状況
・外部評価や事業関係者（教職員・学生・企業・各種団体）を対象としたアンケー
トや聞き取り調査の実施方法
・評価や調査結果を踏まえた取組の改善方法（出所：「平成 28 年度評価

表２
大学名

所在地

評価要項」から抜粋し筆者作成）

調査対象

調査日

対応者

四国大学

徳島県徳島市2019.7.5

副理事長、教育・学生支援部教育支援課課長、総務・企画部参事（社会連
携担当）、地域教育・連携センター地域連携コアコーディネーター

松本大学

長野県松本市2019.7.12

大学事務局長皇學館大学

三重県伊勢市2019.7.23

教育開発センター長

名古屋学院大学

愛知県名古屋市2019.7.26

社会連携センター長、同センター事務職員（出所：筆者作成）

地域貢献に関する部局の教職員、コーディネーター等

育に関する体系整備、③地域を志向した学科改組の準の計８名である。調査内容は表３、取組概要を表４に

備、④新
「あわ学」
及びあわ検定に関する関係資料の収まとめた。

集・データベースの充実、新「あわ学」構築及び「あわ検定」に係る検討会の開催、⑤地域志向型教育研究のⅣ．調査結果実施、⑥から⑧スーパーサテライトオフィス（以下、４校から調査で得た回答や訪問時に入手した資料「SSO」）
配置地区の地域貢献活動、⑨公開講座、⑩ SUD（COC 事業の申請書、進捗状況報告書、内部資料等）

Achi 推進室・SSO の運営、⑪事業推進の調査・研究・を基に整理した。まずは、表５の各大学の評価体制に

地域貢献活動、⑫事業の広報活動、⑬フォーラムの開ついて紹介する。

催、⑭啓発リーフレットの作成、⑮徳島地域活性化 SUD
Achi 連絡協議会の開催、⑯教職員対象の学内フォー

1．四国大学ラムの開催、⑰事業報告集の作成・配布である（7）。こ学 長 を 室 長 と す る 地 域 教 育・ 連 携 セ ン タ ー「SUDAchi 推進室」
（以下、
「SUDAchi 推進室」
）が中心

れらの項目の評価点検調書を作成し、外部評価委員は５段階で評価する。

と な り、 事 業 推 進 や 評 価 等 を 行 う。 外 部 評 価 は、
SUDAchi 推進室の自己評価に基づき作成された評価

2．松本大学点検調書により実施。評価点検調書とは、COC 事業

地域連携に関わる委員会や部署のトップをメンバーの年度計画 17 項目の成果や進捗状況等をまとめたもとする地域連携戦略委員会を月１回開催する。これのである。これに基づき、外部評価委員は 17 項目がは、学長直属の全学的機関として配置され、日頃から付された外部評価表にコメントする。また、外部評価

各部門で行う大学全体の地域連携活動を把握し、取組

委 員 会 で の 意 見 は、SUDAchi 推 進 室 が 今 後 の 対 応の評価や予算編成等、将来の方向性を議論する意思決

シートにまとめフィードバックする。

定の場である。この場での結論は教授会で報告され学17 項目は①学生対象のガイダンスの実施、②地域教

内全体に共有される。また、年１回開催される外部評− 127 −

大学評価研究第 19 号

表３

2020 年 10 月

調査内容

質問項目

質問内容

1．地域貢献の取組
質問１（COC・COC ＋事業、その他の活動） 質問２
2．地域貢献の取組の評価

3．地域貢献の取組における評価が必要とされた背景

COC・COC ＋事業、その他の地域貢献活動に取り組むことになった背景
COC・COC ＋事業、その他の地域貢献活動に取り組むうえでの達成目標

質問３

COC・COC ＋事業、その他の地域貢献活動の目標の達成状況

質問４

評価モデル（参考にしたもの）

質問５

評価者・評価体制（取組の利害関係者の参加度合い）

質問６

評価サイクル（事前・中間・事後など）

質問７

評価基準（評価対象）

質問８

評価指標（評価設問）

質問９

評価方法（調査方法）

質問 10

評価することで得られる効果

質問 11

評価結果のフィードバック方法・評価情報のフィードバック先

質問 12

評価する際の課題

質問 13

地域貢献の取組を評価するようになった背景

質問 14

地域貢献の取組の評価目的

質問 15

評価基準（評価対象）、評価指標（評価設問）を決める際に関わった関係者（出所：筆者作成）

表４
大学名

採択年度

取組概要

テーマ

主な取組

四国大学

2014

とくしまで学び育てる地域貢 徳島県の歴史や文化、観光等に関する資料の他、イベント情報や献型人材の育成
新たな取組をデータベース化し、地域に関する教育を展開する新「あわ学」やこれをベースに体験型のご当地「あわ検定」を開催。また、県内の 3 カ所にスーパーサテライトオフィスを開設し、大学と地域とのパイプ役である地域連携コーディネーターを配置。地域
課題と大学資源とのマッチングを図る。

松本大学

2013

地域社会の新たな地平を拓く ①ひとづくり、②まちづくり、③健康づくりの３つのカテゴリー
索引力、松本大学の取組がある。①は、高大接続教育や地域づくりを実践する人材、
地域ビジネスの担い手養成等。②は、学生の地域活動を支援する
地域づくり工房『ゆめ』のノウハウを活かし、中心市街地問題や高齢者問題等の取組。③は、地域と大学を繋ぐ窓口の地域健康ス
テーションを拠点に、高齢者向けの健康講座や食と栄養の両面からレシピ開発等を行う。

皇學館大学

2014

「伊勢志摩定住自立圏共生学」 伊勢志摩圏域３市５町が参画する「伊勢志摩定住自立圏共生ビジョ
教育プログラムによる地域人 ン」の課題を踏まえたプログラムを開発。歴史文化や観光、地域経材育成
済、産業等を活かした総合学修プログラムや圏域の資源や課題を学ぶ全学必修科目、圏域をフィールドにした実習科目、地域イン
ターンシップ等がある。正課外の取組では、自治体や企業等と連携し、伊勢志摩圏域内の地域課題を体験的に学ぶ CLL 活動がある。

名古屋学院大学

2013「地域の質」を高める「地」域 ①地域商業、②歴史観光、③減災福祉の３つのまちづくりを核と連携・「知」識還元型まち育て する。１年次は地域課題を学び、その解決方法の提言レポートを事業作成するまちづくり提言コンペ。２年次は、３つのまちづくりに関する課題解決型授業（PBL）や地域志向型科目、地域フォーラムの開催、地域インターンシップ等、多様な課外活動が体験できる環境を整備。年次に合わせた階段発展型のカリキュラムが特徴。
（出所：筆者作成）− 128 −

有

有

松本大学

− 129 −

評価点検調書に基づく５段階評価
意見交換・聴取

意見交換・聴取アンケート調査

外部評価

学外との連携学生

年度計画

COC 事業の年度計画を基にした 17 項目

基準

指標

内部評価

１〜２回 / 年

実施期間中に２回（中間・最終）

学外との連携

内部評価

外部評価

徳島地域活性化 SUDAchi 協議会
新「あわ学」構築及び「あわ検定」検討会

・会議での情報共有
・リーフレットの配布
フィードバック方法 ・学内フォーラムの開催
・パネル展示の実施 など

方法

頻度

学外との連携①教育、②研究、③社会貢献①地域志向科目・PBL 科目・卒業研究数②地域志向研究の取組件数、
地域志向研究の取組を行う教員数③社会貢献活動の種類・延べ参加者数、
県内企業・団体のインターンシップ
派遣先数・参加者数、県内就職者数
・会議での情報共有
・学生に年度初めに紹介
・事業報告書を作成し配布
・フォーラムの開催 など①県内の就職率②公的セクターへの就職者数

・会議での情報共有・フォーラムの開催
・活動報告書を作成し配布など

アンケート調査

意見交換・聴取

意見交換・聴取６〜 10 回 / 年

２回 / 年「伊勢志摩定住自立圏共生学」運営会議①県内就職、②公的セクターへの就職アンケート調査─

意見交換・聴取─

１回 / 年

─

有

皇學館大学
有
※外部評価委員会とは別に「QOC 評価委員会」を設置

名古屋学院大学（出所：筆者作成）

・会議での情報共有
・新入生に対し取組に参加した学生からプログラムを紹介
・フォーラム・学生成果報告会の開催など①専門科目・全学共通科目数②地域との共同研究件数、共同研究件の取組を行う教員数③公開講座・生涯学習講義開催数、高大連携校数・出張講座教員数、自治体他機関との連携件数、
地域連携行事・見学受入件数①教育、②研究、③社会貢献

アンケート調査、意見交換・聴取

意見交換・聴取

意見交換・聴取

２回 / 年

１回 / 年

名古屋キャンパス委員会
瀬戸キャンパス委員会

COC 実施本部
COC 推進会議
地域課題学修支援室（教育開発センター） COC 実務者会議
地域連携推進室（企画部）
地域志向型カリキュラム編成委員会
地域志向型研究推進委員会
連携自治体関係者
PBL タスクフォース
地域志向型科目タスクフォース
学生評価委員会

評価体制

地域教育・連携センター「SUDAchi 推進室」 地域連携戦略委員会
地域づくり工房『ゆめ』地域健康支援ステーション
内部評価
高大連携推進委員会（自己点検・評価）
地域総合研究センター

外部評価

四国大学

表５

大学の地域貢献プログラムにおける評価方法のあり方の一考察─「地（知）の拠点整備事業（COC 事業）」採択校に着目して─大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

価委員会では、取組の概要や実績をまとめた活動報告

後、 事 業 の 実 務 に 関 わ る 各 学 部 の 代 表 者 が 集 ま るを基に、意見交換や聴取が行われる。成果目標は、①

COC 実務者会議で方針が共有され、授業やプログラ

県内の就職率と②県内の地方公務員や公的セクター部

ムに反映される仕組みである。学外との連携体制は、門への就職者数を増やすことであり、これを評価指標

大学関係者や行政、企業、地域住民等で構成されるに設定する。②の公的セクター部門とは、商工会議所

キャンパス委員会が設置され、事業内容や進捗状況にや農協協同組合、社会福祉協議会、NPO 等である。

ついて各委員から意見や要望を聞き取り反映する。成プログラムを通じて培われた知識やスキル、経験を活

果目標は地域の質の向上を掲げており、①生活を営む

かした就職が、地域連携教育に対する地域社会からの安心度、安全性、②生活を営む快適さ、③教育や各種評価を表すという考えからである。①は事業開始５年

訓練の受けやすさ、④地域に住み続けたいと感じる快間で平均約 85% を維持し、②は若干の増減はあるも適さを基準とする。表５のとおり評価指標が設定さ。

れ、これらが成果目標とどのように繋がっているかのの約３割を維持する（8）

QOC 評価委員会で面談形式により評価される。
3．皇學館大学
学長を本部長とする COC 実施本部が基本方針や予Ⅴ．評価の特徴と効果算等を審議する場となり、事業の申請や報告、評価等

続いて、評価の構成員と評価基準を比較した表６、は教育開発センターが中心に行う。大学教職員と取組

評価にステークホルダーが関与することで得られた効

関係者とのプログラムに関する意見交換や情報共有の果を表７にまとめた（12）。４校の評価の特徴と効果に場として、「伊勢志摩定住自立圏共生学」
運営会議を定ついて述べる。

期的に開催し、進捗状況の確認や調整を行う。また、

まず、四国大学の特徴は、COC 事業の年度計画の内部の自己点検・評価委員会にも自治体関係者が入り、内容を基に 17 項目の指標に細分化し５段階評価を

外部評価委員会と同様、事業計画の点検や成果を評価行った点である。さらに、外部評価委員が作成したコできるよう、事業開始の前段階から取組関係者を交えメントや委員会での意見を集約して重要度や難易度別ている。成果目標は、①地域をテーマとした地域志向に仕分け、対応策を示した今後の対応シートに整理し科目や卒業研究数、②地域志向研究の取組件数、③連

改善に向けて取り組んだ。その結果、大学改革ビジョ

携自治体内での就職者数を増やすことである 。これンに反映させ、COC 事業の取組を大学の独自性に繋らを具体化した項目を評価指標に結びつけ、表５のとげることができている（表 7.No.1）。

（9）おり定量的な評価指標を設ける。

松本大学は、開学当初から地域貢献の取組を積極的に行ってきたことで、既に地域との連携体制が構築さ

4．名古屋学院大学

れており、評価体制は学内の既存の地域関連部門組織

学長を責任者とする COC 推進会議が事業の計画策を強化した点が特徴である。そのため、他大学と異な定や総括等の重要事項を審議し、事業全般は地域連携

り COC 事業の採択を機に新たに設けた学外との連携センターが中心に行う。評価の流れは、名古屋市と瀬体制はない。また、評価基準に県内就職や地域に関わ

戸市の両キャンパスで組織される学生評価委員会からる公的セクター部門への就職を設定している。この評意見聴取し、COC 推進会議で自己評価、外部評価委

価基準を意識した質問項目のアンケート調査を学生に員会で取組の評価や改善点が確認される（10）。最後に、実施したことで、プログラムの有効性を確認すること

自己評価及び外部評価の結果に基づき QOC 評価委員ができている（表 7.No.3）。

を開催し評価する。改善の流れとしては、外部

皇學館大学は、自治体が関わるプログラムが多いた

評価や QOC 評価委員による講評について、学長や地め、内部評価に取組に関わる自治体関係者を交えてい域連携センターが中心となり対応策をまとめる。そのることや、外部評価の構成員がすべて大学関係者であ

会

（11）

− 130 −

大学の地域貢献プログラムにおける評価方法のあり方の一考察─「地（知）の拠点整備事業（COC 事業）」採択校に着目して─

表６

評価の構成員と評価基準

四国大学

松本大学

自治体

○

○

大学

○

教育
外部

名古屋学院大学

○

○

○

○

金融
企業

評価の構成員内部（自己評価）

皇學館大学

○

○

報道・調査

○

地域住民

○

○

○

教職員

○

○

○
○

学生

○

自治体

○

自治体

○

○

教育
学外との
連携

基準

○

○
○

金融
企業

○

─

○

○

NPO

○

地域住民

○
COC 事業の年度計画

県内就職
教育、研究、社会貢献 教育、研究、社会貢献
公的セクター部門への就職（出所：筆者作成）る点が他大学と異なる。特に外部評価では、大学関係「認知・理解度の浸透」の４項目に繋がっていることが者がプログラムの不具合に気付いたことにより、プロ

明らかになった。

グラムの改善に繋がっている（表 7.No.2）。
名古屋学院大学は、内部に学生評価委員会、外部にⅥ．考察

地域住民等を交えたキャンパス委員会、また、外部評

第１に、COC 事業の採択校に評価を義務付けたこ

価委員会とは別に QOC 評価委員会を設ける等、様々とで、大学に地域貢献プログラムを評価する一定程度なステークホルダーが評価に関わる点が特徴である。

の評価体制や仕組みが構築されたという点である。調学生から意見聴取する学生評価委員会を設けたこと査結果から、地域貢献の取組は以前から行っていたで、プログラムの認知度が上昇する結果となった（表が、評価体制は採択をきっかけに整備したという大学

7.No.7）。また、聴取した意見をプログラムに関わらがみられた。また、松本大学は、採択をきっかけに既ない教職員にも周知したことにより、学内で学生が活存の地域関連部門の組織の連携を強化し、全学的な体動しやすい環境が整備された（表 7.No.8）。学外には、制を構築したことが分かった。つまり、国が地域貢献

地域関係者等から意見聴取するキャンパス委員会を設の取組の支援策とともに、採択校へ一定程度の条件をけ、地域からの依頼や要望が増加してプログラムへの提示し評価を義務付けたことは、評価体制を構築させ

認知・理解度が浸透し（表 7.No.9）、大学への信頼も構るうえで１つの好例であったのではないかと考える。
第２に、地域貢献プログラムの評価にステークホル

築されてきた（表 7.No.10）。
最後に表７をみると、評価の効果は 10 件あり、中ダーが関与することは、大学と地域との連携活動の現でも No.3 から８の６件は学生が関与し、プログラム場で生じる課題を緩和する１つの手段になり得るといの「有効性の確認」「新規参加者の誘致」「成果の共有」う点である。表７に着目すると、評価することで得ら− 131 −

大学評価研究表７

第 19 号

2020 年 10 月

評価することで大学に生じた効果
関係主体

No

効果の項目

効果の内容

有識者 教職員

1

評価結果を踏まえ、今後の大学改革
大学の独自性を構築 ビジョン（グランドデザインの策定）
に反映した

○

2

プログラムの改善プログラムの不具合（学生の履修者数減）を指摘され、内部で検証し見直した結果、学生の履修者数が復元
した

○

3

プログラムの有効性の確認プログラムに参加した学生の約６割が、取組を通じて県内就職を考えるきっかけに繋がったことが分かった

4

プログラムへの新規参加者の誘致

5

プログラムの
成果の共有

学生

保護者

地域
関係者

評価方法
フィードバック方法○
外部評価委員会を設置し、プログラムに関する評価や意見交換・聴取の機会を設けた○プログラムに参加した学生を対象にアンケート調査を実施

プログラムに参加する学生数が増加
した○

保護者や新入生を対象に、プ
ログラムに参加した学生から取組の案内・結果報告を行う
機会を設けた学生が地域で取り組んだことによる具体的な効果を地域関係者が報告し、大学（教職員・学生）と地域が達成感を実感する機会になった○

6

大学関係者が多数を占めていたが、地域関係者数が取組開始当初より約３割増加した○7

学生のプログラムに対する認知度を当 初 と 比 較 す る と、 約 12 ％ か ら
40％に上昇した○

学生評価委員会を設置し、プログラムに関する評価や意見交換・聴取の機会を設けた○

教職員に対し、プログラムに参加した学生からの要望（改善内容）等を開示

810

大学の信頼構築○
プログラムに関するシンポジ
ウムや公開報告会を開催

プログラムへの
認知・理解度の浸透 学長から学習スペースの必要性における示唆があり、各学部に空きス
ペースを活用した「学修・活動拠点」
が創設された9○○○

地域関係者からの要望・依頼件数が徐々に増加した○

日本経済新聞社と日経 HR が実施した大学イメージ調査で高評価を得た○

地域関係者の委員会を設置し、プログラムに関する意見交換・聴取の機会を設けた（出所：筆者作成）

れた効果は７項目あり、中でもプログラムへの認知・べた評価やフィードバック方法は、内平ほか（2013）
で理解度の浸透に関する項目は４件と最も多い。内平ほ報告された活動の正当性と居場所の確保の課題への対か（2013）では、地域と連携し活動する学生コミュニ応策の１つとして考えられる。ステークホルダーが評

ティが抱える課題の１つに、活動の正当性と居場所の価やフィードバックに関与する手法や効果の研究を深確保の課題を挙げている。活動を認めず理解を示さなめることは、今後、地域との連携活動で生じる現場のい教員が多く、学生が活動する場所を失う等の摩擦が課題を緩和する一助になるのではないだろうか。

生じたことが報告されている。本稿では、学生から聴取した意見をプログラムに関わらない教職員にも公開Ⅶ．結論したことで、学生の取組を支援する体制が学内に整備

本稿では、大学の地域貢献プログラムの評価についされたことが分かった（表 7.No.8）。つまり、本稿で述て①評価体制や特徴等の評価の実態を明らかにし、②− 132 −

大学の地域貢献プログラムにおける評価方法のあり方の一考察─「地（知）の拠点整備事業（COC 事業）」採択校に着目して─評価にステークホルダーが関与することで得られる具【注】

体的な効果を検証した。本稿の主な知見は、以下の２（1） 野澤一博、「大学の地域連携の活動領域と課題」、
産学連携学 13 巻１号、2016、p7点である。
第１に、大学の地域貢献プログラムの評価につい（2） 公益財団夫人大学基準協会、『教育プログラム評て、定量的若しくは定性的評価指標やフィードバック

価ハンドブック』、ヨシダ印刷株式会社、2019、する仕組みを持たない大学がある中、国が採択校へ一

p32

定程度の条件を提示し評価を義務付けたことは、大学（3） 参考文献の内平・中塚（2016）、内平ら（2013）、総が評価体制を構築するうえで有効であったと言える。

務省地域力創造グループ人材力活性化・連携交流

第２に、ステークホルダーが関与する評価は、大学室、「「域学連携」地域づくり活動実態調査結果と地域との連携活動で生じる課題の対応策に繋がり貢（概要）」（ 平 成 24 年 ２ 月 27 日 ）、https://www.

献できる可能性があるという点である。また、学びの

soumu.go.jp/main_content/000151417.pdf。

質保証の観点から学生も評価に参加することが必要と（4） 増田貴治・日本私立大学協会附置私学高等教育研

指摘する文献はあるものの、実際に学生が評価にどの究所、「地域連携活動の意義と推進マネジメント

ように関わり、効果が得られるか具体的に言及した研のあり方を考える」、私学高等教育研究叢書（3）、

究は見当たらない。本稿では、今後の学生参加の評価

2015、p32（5） COC 事業は、全学的に教育カリキュラムを組みを研究するうえでも一助になったと言える。
最後に今後の課題として２点指摘する。第１に、本込むことや教育組織の改革等、国が大学全体で稿で提示した大学の地域貢献プログラムの評価の実態

地域貢献を進める体制整備を支援した初めてのと評価することで得られた効果は、４校の調査結果か事業である。また、採択校には評価を義務付け

ら明らかにした一部であるという点である。また、本ているため本事業の採択校を選定した。

稿では、成果目標に対する達成度の分析や評価指標の（6） 文 部科学省総合教育政策局地域学習推進課の担
当者から得た回答（2019.9.6）。

設定方法、評価の妥当性について言及できていないた（7） 四 国大学「平成 28 ～ 30 年度 COC 事業外部評価

め、今後の研究課題とする。

表」を参照。

第２に、本稿で提示したステークホルダーが評価に関与することで得られる効果は、地域貢献プログラム（8） 松本大学「COC 事業進捗状況報告書」を参照。

に関わる教職員の視点からみた内容であるという点で（9） 皇學館大學「自己点検・評価報告書ある。大学と地域との互酬的なものとするならば、ス

告書（平成 31 年３月）
」を参照。

外部評価報

テークホルダーの視点から評価に関与することで得ら（10）名古屋学院大学「平成 25 年度「地（知）の拠点整備れる効果も検証することが必要である。特に、本稿で事業」申請書」及び「平成 28 年度進捗状況報告書」

は学生が関係主体となる効果の内容が多く見られたを参照。

が、今後、学生参加の評価を行う際には、評価を通じ（11）「Qualityof Community」の略で、成果目標である地域の質を意味する。

て学生自身が何を得られるのか、その効果も考慮する（12）調査大学４校から得た回答や訪問時に入手した下ことが必要だと考える。

記資料を基に整理した。

謝辞・四国大学：四国大学 COC 事業外部評価委員要

最後に、本研究を行うにあたり、調査大学４校の綱（2016.3.23）、「学校法人四国大学大学改革ビ

COC 事業に携わる教職員の方々から、各種資料のごジョン 2017〔2017-2021 年度〕－学生にとって魅提供、また、ご多忙の中、インタビュー調査にご協力いただきましたことを心から厚くお礼申し上げます。

− 133 −

力ある大学とはなにか－」・松本大学：注釈（8）、内部資料「松本大学の挑大学評価研究第 19 号

2020 年 10 月

戦と地域連携の取組－地方を支える小規模大ミュニティの課題と組織的支援」、農林業問題研究

学の役割と評価のために -」49 巻２号、2013、pp.255-260

・皇學館大學：注釈（9）、「皇學館大學 CLL 活動

田中智麻、「地域を題材とした実践型授業の評価手法

2019」パンフレットに関する考察」、名古屋学院大学論集社会科学篇第・名古屋学院大学：注釈（10）、日本経済新聞 web

55 巻第４号、2019、pp51-67

版（2019.6.10）

地（知）の拠点大学による地方創生推進事業委員会、

https://www.nikkei.com/article/DGXMZO45「平成 28 年度評価

892820Q9A610C1L91000/

https://www.jsps.go.jp/j-coc/data/hyoka/h28/01.

評価要項」（平成 28 年６月７日）、

pdf【参考文献】

文部科学省、「平成 25 年度「地（知）の拠点整備事業」

内平隆之・中塚雅也、「大学生による地域連携活動の公募要領」（ 平 成 25 年 ３ 月 ）、https://www.mext.

内的効果と評価の枠組み」、農林業問題研究 52 巻４

go.jp/component/a_menu/education/detail/__号、2016、pp.211-216

icsFiles/afieldfile/2013/04/15/1332621_01_3_1.pdf

内平隆之・中塚雅也・布施未恵子、「学生地域活動コ− 134 −

大学の地域貢献プログラムにおける評価方法のあり方の一考察─ Focusing on schools that have been selected as Center of Community project（COC project）─

A Consideration on the Method of Evaluation in University's
Community Contribution Program─ Focusing on schools that have been selected as Center ofCommunity project（COC project）─
※Yurie KINOSHITA［Key Words］
Community Contribution Program, COC project, Evaluation, Stakeholder involvement［Abstract］
With the declining 18-year-old population, universities are now entering the age of culling from the age of fullrecruitment, and competition between universities is intensifying. Under these circumstances, the university's
efforts to contribute to the local community are actively conducted nationwide, and are attracting attention as
one of the reforms aimed at surviving.
The author is interested in community contribution programs linked to education and is conducting researchon their evaluation methods. Therefore, in this paper, we investigate the universities that evaluate local
contribution programs, clarify the actual conditions of evaluation such as the evaluation system andcharacteristics, and verify the effects obtained by the involvement of stakeholders in the evaluation. Specifically,
interview surveys were conducted at four universities that were adopted as a Center of Community project（COC project）, have quantitative or qualitative evaluation indicators, and have a mechanism for feeding back theresults.
There are two main findings in this paper. First, the fact that the government presented certain conditions tothe schools selected for the COC project and required evaluation was effective in allowing universities toestablish an evaluation system for community contribution programs. Second, stakeholder involvement
assessments can lead to and contribute to addressing issues arising from collaborative activities between
universities and communities.
※

Niimi University Department of Community Welfare− 135 −

（2020.7.16）『大学評価研究』投稿要領
１．投稿の資格
どなたでも自由に投稿することができます。
２．原稿の種類
投稿原稿の種類は、論文、研究ノート、翻訳及び書評・紹介とします。それぞれの定義は、以下の通りです。
①論
文：実践研究を含め具体的な研究成果をまとめたもの②研究ノート：研究の過程でまとめられた中間的報告③翻
訳：原著者又は版権者の了解を得た海外文献の邦訳④書評・紹介：書籍、論文、翻訳、報告書などの評論・紹介
投稿者は、投稿に当たり、自身の投稿する原稿が上記①～④のいずれに該当するか判断し、後述する原稿送付状に記載するものとします。ただし、審査結果に基づき、『大学評価研究』編集委員会が原稿の種類の変更を求めることがあります。
３．投稿の前提
投稿原稿は、日本語又は英語で書かれた未発表のものとします。他の雑誌、書籍、ウェブサイ
トなどに掲載されており、又は投稿中若しくは掲載予定とされている場合には、二重投稿に該当するものと判断し、内容にかかわらず採用しません。ただし、学会の予稿集や公的研究費の調査・研究報告書に掲載された原稿、未刊行の学位論文などを加筆・修正して投稿することは妨げません。
４．投稿の時期
投稿は随時受け付けますが、原稿の査読審査は各年度の刊行スケジュールに従って行います。
５．投稿本数の上限
１号当たりの投稿本数の上限は、単著又は共著で筆頭著者の場合は原則１本とし、そうではな
い共著の場合には、『大学評価研究』編集委員会が状況により判断します。
６．掲載の可否
投稿原稿は、著者・査読者双方の匿名性を担保した形での査読を行ったうえで、最終的には『大学評価研究』編集委員会において、掲載の可否を決定します。
７．原稿料
掲載原稿に対する原稿料は支払いません。ただし、『大学評価研究』編集委員会が執筆を依頼した原稿については、この限りではありません。
なお、掲載した原稿の著者には、掲載号３部を贈呈します。
８．抜刷
掲載原稿の著者には、単著の場合は 30 部、共著の場合は 20 部、それぞれ抜刷を贈呈します。これ以上の部数を希望する場合、著者が実費で制作することも可能です。
９．印刷費用
掲載原稿の印刷に要する費用は、原則として本協会が負担します。ただし、特殊なフォント、図版の作成などにより、通常よりも余計に費用が必要となる場合には、投稿者がこれを負担する場合があります。
10．権利関係の処理
掲載原稿に含まれる図、表に関する著作権、肖像権その他の権利については、投稿者が適切に処理するものとします。また、個人情報の取扱いの適切性についても、投稿者が十分に確認する
ものとします。
11．著作権の帰属
掲載原稿の著作権は、本協会に帰属するものとします。掲載原稿を他の刊行物やウェブサイト、
学位論文等に収録・転載する場合には、本協会の許諾が必要です。

12．掲載原稿の公開
本協会は、掲載原稿を電子化し、原則として刊行から一定期間が経過した後に本協会のホームページ等を通じて公開します。ただし、投稿者からの申出により、『大学評価研究』編集委員会
が特段の事由が認められるものと判断した場合には、この限りではありません。
13．原稿の執筆方法（１）様式
投稿原稿は、所定の様式を使用して作成して下さい（様式の設定は変更しないで下さい）。
（２）分量①日本語：12,000 字以内②英 語：5,500 ワード以内
日本語・英語ともにマイクロソフトワードの「文字カウント」機能を利用し、「単語数」に表示される文字数とします。表の文字数も同様にカウントするものとします。
（３）引用箇所
引用箇所は、他の著作物から引用していることが一瞥して分かるよう明示してください。注を付して対応するか、本文中に「〇〇（2018）」のように記載のうえ、当該文書を参考文献に掲載す
るかは、投稿者の判断に任せます。
引用文は、様式で２行未満の場合は、全角カギ括弧「」で囲んで挿入するものとし、２行以上となる場合には、前後１行を空けて挿入してください。また、引用箇所に投稿者が加筆した場合などには、その旨が分かるよう適切に明示してください。
なお、査読での匿名性を担保する観点から、自身の著作物であっても、「拙稿（2018）で述べた通り」などとはせず、「田中（2018）が述べている通り」のように客観的な記載となるように注意して下さい。
（４）注
注は、マイクロソフトワードの「脚注」機能を使用し、「文末脚注（Ｅ）」としたうえで、セクションの最後に挿入してください。また、該当箇所の表示は、半角数字とし、「 （1）」のように上付きの全角パーレーン（）で囲むようにします。
（５）句読点日本語の句読点は、「、」及び「。
」を用いることとします。
（６）章節立て
章節立ては、
「Ⅰ」
「１」
「
（１）
」の順とします。なお、冒頭の「はじめに」や最後の「おわりに」などには、章番号を付さなくても構いません。
（７）英数字
英数字は、原則として半角を使用します。ただし、全角を使用する必要が認められる場合には、
この限りではありません。
（８）図、表図、表には、それぞれ冒頭に通し番号と表題を付し、下部に出典等を明示するようにしたうえで、本文中の適切な位置に挿入して下さい。あわせて、図、表を別ファイルにして添付してください。
なお、図・表とも、掲載する際はモノクロームの印刷となりますので十分視認できるようコン
トラストにご留意ください。
（９）参考文献
参考文献の目録は、論文の最後に列記します。まず、使用言語により分けたうえで、日本語の場合は五十音順、英語の場合はアルファベット順とし、その他の言語に関しては、それぞれ当該
言語で一般的な順序で記載するようにして下さい。
日本語及び英語の参考文献の記載方法は、原則として下記の通りとします。ただし、下記の情報が概ね含まれていれば、他の記載方法でも構いません。
①日本語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行機関、刊行・発表年、ページ②英 語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行地及び機関、刊行・発表年、ページ

（10）インターネットの参照
報が概ね含まれていれば、他の記載方法でも構いません。
インターネット上にある資料やウェブサイトを参照した場合、本文や脚注、文献リストでそれを示すときは、必ずURL とアクセス日を記載するようにしてください。
①日本語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行機関、刊行・発表年、ページ②英 語：著者・編者名、論文名、書誌名、発行地及び機関、刊行・発表年、ページ（11）キーワード
タイトルの下に 5 語以内のキーワードを記載して下さい。
（10）キーワード
タイトルの下に５語以内のキーワードを記載して下さい。
（12）英文要旨「論文」又は「研究ノート」を投稿する場合には、200 ワード程度の英文要旨を作成して下さい。
（11）英文要旨
英文要旨は、著者の責任の下、提出前にネイティブチェックを受けるものとします。
「論文」又は「研究ノート」を投稿する場合には、200ワード程度の英文要旨を作成して下さい。
英文要旨は、著者の責任の下、提出前にネイティブチェックを受けるものとします。
14．原稿の提出方法（１）原稿送付状
14．原稿の提出方法
所定の様式に従い、送付状を作成して下さい。
（１）原稿送付状
所定の様式に従い、送付状を作成して下さい。
（２）提出原稿
提出原稿は、所定の様式を利用のうえ、上記要領に従って作成したマイクロソフトワードのファ（２）提出原稿
イルと、これを基にして作成したＰＤＦとなります。いずれも、図表を入れ込んだ形のものとし提出原稿は、所定の様式を利用のうえ、上記要領に従って作成したマイクロソフトワードのて下さい。また、保存する際に「作成者」を削除するものとします。
ファイルと、これを基にして作成した
PDF となります。いずれも、図表を入れ込んだ形のものとして下さい。また、保存する際に「作成者」を削除するものとします。
（３）提出方法
上記の送付状及び原稿（マイクロソフトワード・ＰＤＦ）を電子メールに添付し、標題を「『大（３）提出方法
学評価研究』への投稿（氏名・所属）」としたうえで、「kikaku@juaa.or.jp」まで送信して下さい。
上記の送付状及び原稿（マイクロソフトワード・PDF）を電子メールに添付し、標題を「『大なお、図表を多数掲載した場合など、ファイルサイズが大きくなる場合には、事前に本協会事務学評価研究』への投稿（氏名・所属）」としたうえで、「info@juaa.or.jp」まで送信して下さい。
局までお問い合わせ下さい。
なお、図表を多数掲載した場合など、ファイルサイズが大きくなる場合には、事前に本協会事務局までお問い合わせ下さい。
（４）原稿の受領
上記の方法により原稿の提出がなされた場合には、本協会事務局より受領に係るご連絡をさせ（４）原稿の受領ていただきます。もし１週間を経過しても返信がない場合には、本協会事務局までお問い合わせ
上記の方法により原稿の提出がなされた場合には、本協会事務局より受領に係るご連絡をさせ下さい。
ていただきます。もし１週間を経過しても返信がない場合には、本協会事務局までお問い合わせ下さい。

【『大学評価研究』編集委員会名簿】【『大学評価研究』 編集委員会名簿】
2020. ６ .30 時点
編集委員長
編集委員
鬼頭 生和秀敏
宏（静岡県立大学）
編集委員長 伊藤智夫（北里大学）
伊藤智夫（北里大学）
編集委員（元広島大学）編集幹事兼委員
川㟢友嗣（関西大学）
編 集 幹 事 工藤
工藤 潤（大学基準協会）
潤（大学基準協会）
早田幸政（中央大学）

生和秀敏（大学基準協会）
堀井祐介（金沢大学）

早田幸政（中央大学）
両角亜希子（東京大学）

堀井祐介（金沢大学）
吉田 文（早稲田大学）
田代

大学評価研究2020
年 10 月 5 日発行
2018年10月１日発行

守（大学基準協会）

第
19 号
第17号

発 行 人
編集・発行

工藤
潤
山崎光悦
公益財団法人大学基準協会
公益財団法人大学基準協会 大学評価研究所〒162-0842 東京都新宿区市谷砂土原町２丁目７番13号
電話（03）（03）−6228−1315−5228−2020 FAX（03）−3260−3667
編集協力・印刷・製本
編集協力・印刷・製本 ヨシダ印刷株式会社
日本印刷株式会社

・本誌掲載論文等の著作権は、公益財団法人大学基準協会に属します。
・本誌内容の一部あるいは全部を無断で複写複製（コピー）することは、法律で認められた場合を除き、著作者の権利の侵害となります。その場合には、あらかじめ著作権者の許諾を求めてください。

ISSN
ISSN 1346－020X
1346-020X

University Evaluation Review
October
October 2020
2018.

Preface
Preface
Quality Assurance
Universities and Reform of Learning Methods
University
educationofofJapanease
post COVID-19

No.19
No.17

Mikio YOSHIDA
Osamu
MURATA

Articles（International Applicability of University Evaluation）
ArticlesIntroduction
Hidetoshi SEIWA（Viewsteaching
competence
and its
evaluationin thehighereducation.）
Towardonthe
Globalizationof Higher
Education
andFunctionof Accreditation
─An Attempt of Visual Analysis
Norihiko
Introduction
HidetoshiSUZUKI
SEIWA
RecentsituationovertheaccreditationinUSA
The present situation and problem in Japanese education:
─Focusingthe Higherteaching
Education
Act─
Sanae
MAEDA
With
a focus onon amendment
the academicofprofession’s
abilityand R-T-S Nexus
Akira
ARIMOTO
Quality Assurance in Higher Education in Europe 2018
Yusuke HORII
Teaching Improvement and Students’ Study Time from the Perspective of University
New Trends in China’s University Ebaluation
Futao HUANG
Faculty Members: Two-point Comparison of National Faculty Survey
Naoyuki OGATA
Quality Assurance of Higher Education through ASEAN Regional Cooperation and
Evaluating
Faculty’s
ScholarshipWhatof Teaching
for Tenure
Review:“Qualiﬁcations
Framework”:
is requested
for Higher
Education Quality AssuranceAof the American
Public Research University
Hideto FUKUDOME
of CaseJapanStudy
at Present?
Yukimasa
HAYATA
Evaluationsof Teaching
Qualityin UKinHigher
Education: Annual Quality Reports
Masahiro
TANAKA
Accreditation
for Medical
Education
the World
Nobuo
NARA
International
Trends forof Qualityof Pharmacy Education.
Koichiro OZAWA
Contentsof Activities
Twelve AssuranceYears in Inter-University
Collaborative
Internationalthe
Evaluationof Engineering Education
SatokoHUKAHORI
OrganizationDevelopmentsof East Japan in“FD
Network
Tsubasa”
Takaharu
ODA
Accreditation
Process
TTIC
SadaokiKURITA
FURUITeaching
Portfolio
as a atmethodology
for evaluating faculty performance in teaching
KayokoViewpoints toward International Accreditation for Business Schools
Hirokazu KONOThe University-wide efforts for Faculty Development at Tamagawa University
Saeko KOJIMAInternational Collaboration between Quality Assurance Agencies:
International Joint Accreditation Project between JUAA and TWAEA
Kazuyo HARA
Research Paper
Research
Notes
An Aspectof the Quality Assurance in German Higher Education: the External Experts andConsiderationof program
review
the California Instituteof the Arts
Internal Quality
Assuranceat theatSystem-accredited
Institutions
Akinori MATSUZAKA
─Implications for quality assurance and improvement of content education ﬁeld in Japan─
Go YAMAGUCHI
Research
Notes of the Self-Study at Professional Graduate School through the Results of theConsideration
AnCertiﬁed
AttemptEvaluation
to Classify andInternal
Quality Assurance Systems at Japanese Universities Go YAMAGUCHI
Accreditation.
HiroakiA Study of the Current Status of Community Residents’ Recognition
of YAMASAKI,
and Public Toshihiro ARAKI
Expectations
for themaking
Regional
Universities
Realizationof decision
supportby initiative University IR
─ Proposal of Japanese-style university IR ─ Yumiko SUGITANI, Saeko KOJIMA, Yuji
KazukiNOMURASHIRAKAWA
A Study of External and Internal Quality Assurance in Vietnamese Higher Education
Translation
─ Suggestions from ASEAN Quality Assurance Network in Higher Education ─
Toru HAYASHI
Guidelines
for thePrograms inRegular Colleges
and Program
A
Consideration
on Evaluation
the MethodofofUndergraduate
Evaluation in University's
Community
Contribution
Universities,
Ministry
Educationof the as
People’sof China─
Focusing onthe
schoolsthat of
have
been selected
Center Republicof Community
project（COC project）─
（教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见）Itaru ODA
Yurie KINOSHITA