第１分科会 第１分散会
討議の概要
本分散会では、小学校５本、中学校区１本、計６本の報告があった。競争主義、効率性を追い求める社会の中で、しんどい思いを強いられている保護者や子どもたち。それらの生活のきつさに寄りそおうとした保育者、教育者の気付きから始まった実践が報告された。
石川からは、子どものつぶやきや周りの子どもたちの言葉から、それぞれの思いと思いをつなげ、子どもと子どもとをつなぐとりくみが報告された。子どもの声を丁寧にく
み上げ、それを共有することで子どもと教師がつながり、子どもと子どもがつながっていくことがあきらかにされた。また、報告者からは、保護者の本当の思いを知ることの難しさや大切さも語られた。報告者の「子どもの行動には必ず理由がある。」の言葉に、
私たちは本当に子どもの気持ちを知ろうとしているのか、保護者の本当の願いを知ろうとしているのかという課題を突きつけられた。
福岡からは、「しんどさ」を抱える子どもの実態からスタートした校種間ネットワー
クのとりくみが報告された。まずは大人がつながること、そして大人がつながることで「しんどさ」を抱えた子どもたちが変わってきた。さらに、そのつながりが「循環」することで継続的なとりくみの大切さに気づき、さらなるつながりを生む。そこには、セーフティネット及び教育内容の創造というネットワークが確立されていた。地域の教育
力とは一人ひとりの力を寄せ合うこと。そのシステムづくりが子どもたちの「生きる力」
を育てていくことにつながることを学び合った。
奈良からは、これまで大切にされてきたつづり方の実践に学び、島引きおにや地域教材の学習を通して、子どもと子どもがつながることをめざしたとりくみが報告がされた。
子どもたちのつづり方から見えてくるものは、学校での生活であり、家での生活である。
それらを丁寧に書きつづることで自分を見つめる子どもを育てることができる。部落問
題学習にとりくむことで、学級集団を見つめる子どもが育てることができる。これまでの同和教育の実践の確かさが確認された。
高知からは、自分を認めてもらうことで、互いが認め合える集団づくりのとりくみが報告された。荒れている子どもたちに、報告者は徹底して毎日、全員をほめることを積み重ねていく。はじめは受け入れなかった子どもたちも、しだいに落ち着いていく。子どもと教師がつながり、互いの良さを共有するとりくみを進めていくことができた。さらに学校や教師に対して不信をもっていた保護者も子どもの変容と共にしだいに信頼を寄せてきたことも報告された。
大阪からは、「先生は学校のお母ちゃんなんやで。そして、みんなは友だちであり、２４人のきょうだいなんや。だから、何でも相談してや。」と子どもたちに語りかけ、
今、そこにある子どもの実態から、人権教育を大切にした日々の積み重ねで子どもと子どもをつなぐとりくみが報告がされた。「ええこと見つけだけをしていたのでは、本当に知ってもらいたいことをすくいあげられない」と語り、人権学習を自分の中のどろどろした気持ちを出させることだと語る報告者に参加者は元気をもらった。
最後に地元の長野からは、部落問題学習の地域教材「草つき穴」の報告がされた。報-1-

告者は自分の子どもから、「（私たちのクラスは）最近、喧嘩とかしなくなったよ。お母さんのクラスも『草つく穴』の勉強をした方がいいよ」と言われ、教材と出会う。そして、地域教材のとりくみを進め、優しさを深める子どもたちの姿に出会う。さらに、識字学級の方に出会い、悲しいだけの部落問題学習ではなく、差別を乗りこえてきた人たちの強さやあたたかさも伝えようとさらにとりくみを深めていっていた。
総括討議では討議参加者が自分の実践を語り、この大会での学びを語り、明日からの自らの決意を語った。そして最後に、長野の参加者がこの全人教長野大会開催にかける
熱い思いを語った。この語りで、この分散会の参加者全員の学びがより深まることができた。
教訓的なことがら①「対等な関係」でつながっていくこと。
・保育者、教師と子どもがつながっていくときに、学校や教師の価値を押しつけるのではなく、まずは聴くことによって相手の存在をそのまま受けとめ、その後どうしていくのかということを考えるという対等な関係を築く。
・子どもと子どもも「かわいそうだからしてあげる」という関係ではなく、本当の気もちを伝え合う、対等な関係づくりを支援する。
・教師は保護者の本当の願いを知ろうとするために、共に子どもを育てていく立場として、互いの信頼関係を築いていく。
②子どものセーフティーネットの構築。
・しんどい子どもの「荒れ」や「不登校」の中から、保育所・小学校・中学校が連携していく必要に駆られ、ネットワークが構築された。
・校種間の壁を越えたネットワークづくりの時に一番汗をかくのは「学校所園であり、関係諸機関である」こと。
・それでもセーフティーネットからすり抜けていく家庭がある。そのため、家庭訪問の重要性が確認された。
③部落問題学習と仲間づくり
・厳しい差別の中にある人々の「悲しみ」「悔しさ」を伝えるだけでなく、人間としての尊厳を取り戻すための闘いを続けてきた姿までも伝えなければならない。
・その学びを共有することで、自分の生活課題と重ね自分を見つめ、つづったり語ったりすることを通して、互いの思いを認め合える仲間づくりができる。
④「ええとこさがし」にとどまらない・教師や友だちに褒められることが価値の押しつけになっている可能性がある。自分のしんどいところも言い合える関係を目指したい。
今後の課題
・地域教材の掘り起こしも含めた部落問題学習を、すべての学校で取り組んでいかな
ければならない。

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第１分科会 第２分散会
報告の概要①徳島県人教「わたし この町の温かい雰囲気が大好きなんです」～保護者や地域の人たちの思いに寄り添って～ … 保護者の願いや地域の実態と向き合い、自分も友
だちも大切にし、差別を許さない保育を進めている。保護者が子どもに愛情をもって関われるように、そして保護者同士のつながりが広がっていくようにするためにふれ合いボードやお誕生日ボードを効果的に活用している。また、フィールドスタディやマップ作りの取組を通じて、子どもたちや保護者がこの町のよさや地域の人の熱い思いを知り、地域を大切に思う気持ちを育む。それが差別意識の芽を無くしていくことにつながる。

②埼玉県人教「第三保育所でよかった」～みんなでてをつなごう～ … 「障害」のある子どもの就学について保護者の悩みを受け止め、保護者の願いに寄り添い、関係機関との連携を取りながら共に考えていった。子育てが困難な状況にある家庭には、市の保育サービスを紹介するとともに、懸命に子育てに取り組む保護者のがんばりを認めた。ほめることが保護者の安心感につながった。また、親子関係が薄く子育てに悩む父親に対しては、新しい職場を探しながら保育所での行事の準備を率先して行い、子どもたちに思いやりのある言葉かけをしている姿を認めていった。父親は自分の存在が認められることで、自信をもち始め、子育てに向き合えるようになった。

③石川県同教「よっちゃんのお母さん」と呼ばれて…

就学時、小学校の支援学級に入学した。友だちと接する中で、確実に成長していく子どもの姿があり、交流学級
で過ごす時間の大切さを感じ始めたので、３年生からは通常学級への入級を希望した。
就学支援委員会の判定は「支援学級相当」であったが、学校との話し合いを重ね、通常学級への入級が決定した。トラブルを起こすこともあったが、学級担任は学級の一員としていつも前向きに子どもを受け止めてくれた。子どもは学校に行くことが本当に楽しそうだった。今後も母親として、「障害」のある子を取り巻く社会的障壁にしっかりと向き合っていきたい。
④大阪市人教人権尊重の視点で震災・防災学習に取り組んで～福島の被災地の現実を知り伝えることから始めた学習～…

震災から２年が過ぎているのにほとんど復興が進んでいない被災地の現実があった。放射能についての知識不足から避難先でいじめられることの対策として「福島から来たことを隠す」ことを促したという話に憤りを感じた。震災によって差別が生まれている。継続して被災地の現状から学び、今も生活している方々とつながり続けること、正しく知って正しく伝えて行くことが差別をなくしていくことにつながる。
⑤長野県実行委「識字」からの問い直し … 「識字」を取り扱った教材「袋の中の免許証」の検討会の中で、自分の立ち位置、部落との出会いを見直していった。「識字」とは奪われていた文字を取り戻す崇高な取組である。そのすばらしさを伝えていきたい。子どもが自分の課題を乗り越え自身を変革していくこと、また私自身が自分を見返していく営みも、まさに「識字」である。

⑥高知県人教つなぎ合う手輪になる心～識字学級生に触れ、自分を見つめ直す～-3-

…

識字学級という場で指導者と学級生２名が学び合う姿のすばらしさを子どもたちに伝えたい。お互いの背景を理解し、努力を認め、尊敬し合う関係を築いている。３
人の話を聞き、家庭的に困難な状況にあるＡ子は理想とする人間関係との違いに不満をもつ。しかし、学級で心の変容を語り合う活動の中、自分の考え方次第で乗り越えられると考え始める。周りの友だちもＡ子の真剣に話を聞き、あきらめず課題解決に向かう姿を認めるようになった。
⑦熊本県人教 ６．２６水害を生きた人々の姿に学び、学級の仲間づくりにつなげる …
部落の歴史を知り、苦難を乗り越え復興していった人たちのがんばりや思いを知り、そのことを誇れる学習にしたいと考えた。水害当時の方々と出会い話を聞く中で、家族の生活を守りたい、何とか元の故郷に戻したいという思いに触れた。部落外の人、部落の人、関係なく協力して地域の復興をめざした。復興の歴史をプラスの出会いとして、今後の部落問題学習につないでいきたい。
討議の概要と教訓的な事柄
・保護者と子どもの関わり方に課題があるのは根底に差別の現実があるのではないか。
保育所は親子をつなぐ場所。保護者自身の立ち上がりを支える保護者支援が子どもの安心につながる。親子共に自尊感情を高める取り組みが大切である。
・「障害」のある子の小学校就学、支援学級から通常学級への変更において様々な障壁がある。これは差別ではないのか。障壁に立ち向かい、闘うのではなく、地域の学校に当たり前に通える教育条件を整備が必要である。子どもによって、地域によって状況は異なる。それぞれの条件の中で共に生き、共に学ぶことのよさを理解し、教育実
践を積み重ねることの大切さを確認できた。
・「識字」は部落差別の縮図である。「識字」からの学びは、文字を奪われた人の思い、
識字学級で学ぶ人たちの人間関係を深く知ることから始まる。文字を取り戻すことは「差別との闘い」であるが、そこで学ぶ人たちの互いを尊敬し合い、思い合う関係性
から目的は達成されていく。一人ではできない。その関係性の素晴らしさを子どもた
ちが実感したことが、自分を見つめ直し、本音で語り合う取組につながった。
・差別ときちんと向き合うことができなかったという反省の思いから、子どもたちが何を思い、どう立ち上がろうとしたのか、もう一度見極めるため、子どもとの出会い直しを行った。常に自分の立ち位置を検証しながら子どもと向き合い、実践を積み重ねることが大切。差別問題といっても躊躇せず、一歩踏み込んで様々なマイノリティの立場にある子どもたちに寄り添い、支えていかなければならない。
・４年生で行う地域学習ではあるが、根底には部落問題がある。今後の学習の中で部落問題と重ね、主体的な学びが実現できるように、一人一人の教師が見通しをもちながら、共通理解を図っていくことが必要である。
今後の課題「福島差別」の問題は、人権・同和教育の中で解決していかなければならない。全人教の研究課題の一つとして取り入れてほしいという強い要望があった。

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第１分科会 第３分散会
討議の概要
本分散会では、小学校５本、中学校１本、計６本の報告があった。核となる子どもと教師との出会いの中でなされた様々な実践が報告され、討議が深められていった。
埼玉県人教からは、「障害」のあるＡがきっかけとなり、教師が地域と出会い、展開された地域学習の実践が報告された。先人たちの思いを学び、地域への聞き取りをする中で、石碑に刻んである名前に気づき自分のルーツに目を向け始める子どもたち。登校する子どもたちに４７年間も声をかけ続けてくれたおばあちゃんへ深い思いを寄せ、行動する子どもたち。地域と学校が手をつなぐことの大切さが実感された。
討議では、発表会でのＡに対しての「嘲笑」をどう捉えるのかについての議論があった。
重度の子どもたちが共に学んでいた頃には学校全体で受け止められていたが、現在は「大変」という見方が出てきていて、それが子どもたちにも伝わっているのではないかという指摘があった。報告者は、子どもたちにもきちんと返して、乗り越えていかなければならないことだという考えを示した。
香川県同教からは、自尊感情を育てるために「ハートフルタイム」という良いところ探しを学校全体で取り組み、集団づくりに繋げていった報告が出された。ハンディのあるはるこさんが友人たちとの関わりのなかで学校生活を広げ、またクラス日記につづっていくことで周りとの関わりが深まっていく様子が報告された。また教職員集団が生徒たち一人ひとりへの励ましを付箋に書いて貼っていく、心と願いを「かける活動」を教員全員で行っていることへの思いも語られた。
討議では、学校全体で行う職員研修についての質疑討論が行われた。先進校から直接学
ぶ研修への共感の意見が出され、自主研修や学校研修も加味したものであることが説明された。また共通理解や方向性をつくっていくことの難しさや、研修を授業実践に結び付けていくことの大切さについても会場から意見が出された。
１日目の総括討論では、地域学習についてたくさんの意見や実践が出された。子どもたちは地域に出ていくことで人に出会っていく。「私にとっての○○さん」という具体的な出会いの大切さが実践と共に語られた。一方で、地域学習が部落問題学習にどうつながっていくのかという提起もあった。今（地域に）ある差別をどう教えていくのか。また差別に出会った時、共に闘う仲間をどうつくっていくのか。それを考えた時、校内だけでは限界があり、地域や仲間とつなぐことを実践していかなければならないという意見が出された。また良いところ探しについても論議となった。低学年では良いところを見る目を育てるためにも言葉を育てる必要があるのではないかという意見が出された。また、良いところ探しでの失敗から、良いところも大事だけれど、自分のしんどさ、憂いを、まわりが分
かってくれ、語ってくれることの大切さに気がついたという実践も語られた。
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２日目は長野県実行委員会より食肉用の豚を学級で飼育した実践の報告から始まった。
異動して担任した４年生の子どもたちに提案して飼うことになった三元豚の「よつば」。
最初はか弱かったクラスの子どもたちも、小屋づくりや名前付けから始まる豚とのふれ合
いの中で、強くなっていった。命にふれることで、子どもたちの生活やかかわりも変わっていった。さまざまな出来事が展開していったが、やがて子どもたちと担任は出荷の決断する時を迎える。餌代の捻出等も含め総合的に丁寧に取り組まれた実践が語られていった。
質疑では「飼うことに意味がない」と言っていたＢの変容が問われたが、休日も学校に来て世話をし、出荷の時には最後まで関わっていくという姿が返された。屠畜や部落問題への学習の発展については、意識はしていたが、この実践で扱えるだけの勇気がなかった
こと、そして今回の報告に向けての検討会で学んでいったことが語られた。
熊本県人教からは、厳しい家庭の状況の中にあるケイタに寄り添い、自分の気持ちを絵や言葉で表現できるようにと願い、家庭を支える母の姿をしっかりと見つめさせたいと報告者は考えた。そして牛の肥育の仕事や食肉の仕事を学び、命をいただくという意味や食
肉産業で働く人たちの思いに触れることで、母親や家族の仕事や生活、思いにつなげていったことが報告された。取り組みのまとめとなる学習発表会での食肉の仕事や母親の仕事についての発表によって、親子のつながりの深まりが得られたことも語られた。
質疑の中で、高学年でなされることの多い屠畜の授業を低学年で行ったことへの質問が出された。報告者からは子どもの疑問が出た時が、学びたい知りたい時だと考え学習を進めたこと。本物に出会うことで、将来出会うであろう差別や偏見に対して「それは違う」と判断できる人を育てることができると考えたことが出された。
新潟県同教からは、厳しい差別の現実の中で子どもとその家庭そして地域と正面から向
き合おうとする実践が報告された。部落差別の現実や同和教育に向き合っていなかった報告者は地域のＫさんとの出会いの中で動き始める。気になるＡを追っていくと、子ども集団の中に、地域の中に差別が見えてきた。家庭訪問を繰り返すが、人間関係を築くには時間が必要であり、地域行事での歪みをただしていくことも簡単ではない。部落差別の根深
さと向き合い進んでいきたいと報告者は語った。
質疑の中で、地域の方が差別の実情、地域や家庭とかかわる報告者について語られた。
小学校の教職員全体の受け止めについては、厳しい現実の姿までは共通認識が持てていな
いことも率直に語られた。一方、報告の仕方によっては、家族の分断につながりかねないのではないかという意見も会場より出された。
大阪府人連からは、自分を語ることで子どもと教師が変容していった実践が報告された。
「楽しかったらそれでいい」「関係ないし！」が口癖の子どもたちと出会い。学年教師集
団で子どもたちについてたくさん話し、取り組んでいった。クラスの中で気になるＡは家
庭のしんどさを抱えていた。家庭の話をすると「それはＮＧやわ」と避ける。家族のこと-6-

を語れないＡに、報告者は自分自身が語れなかった障害のある姉の話をする。そして、差別と闘ってきた太鼓師との出会いをつくっていった。教師と家庭と子どもがどうつながっていったかを丁寧に報告してもらった。
質疑では、太鼓師さんとの出会いの中身について問われた。差別と闘ってきた太鼓師さんは、「自分の暮らしの中にあるもの」を子どもたちに考えてもらいたいと願っていること。出会いはイベントではなく、誰に聞いてもらいたいかを考え行っていることが語られた。
２日目の総括討論では、子どもを通して親の思いも変えていった豚の飼育実践、肥育や食肉の実践の豊かさに共感が広がったが、一方で子どもたちの職業観が変わるような学びも必要であるとの意見が出された。それは、肉をつくる人たちが持つ技術への誇りやその生き方への敬意のある学びでもある。屠場の仕事をしているお家の人のことをクラスで当たり前に言える社会が目指されるべきである。また部落問題学習と子どもや教職員の変容についての意見交換もなされた。自分を語り、綴っていくことの大切さ、被差別の子どもたちに連帯していくような学校文化をつくっていく必要性。人権問題を自分の問題として考えていくこと、部落問題学習は自分の中にある歪みに気づくことから社会の中にある歪みをとらえること。「まわりにそう思わせられていることは何か」ということを見つけることであるなどの意見が出された。
今後の課題○良いところ探しの「良いところ」って何なのか。良いところには普遍的な人間としての「良いところ」と差別の厳然としてある社会体制を肯定維持しようとする意味での「良いところ」がある。教師はこの価値観を非常に注意深く分析していかないといけないのではないか。
○部落に出会うことの意味、これからその子がどう受け止め、どう自分の将来を考えていくのか、決してそれが卑下することではないことを教師がどれだけ伝えられるだろうかということを真剣に考えなければならない。
○地域学習で語って下さる思いの深さや、語らせることのしんどさをどれだけ教師が受け止めているのかということを更に問いたい。
○人権問題の解決を目指す教育という人権同和教育の意味を見つめ、厳しい現実の差別に対してどのような道筋で取り組んでいけるのかを実践で明らかにしたい。

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第１分科会 第４分散会
討議の概要
本分散会では、小学校から５本と関係機関から１本の計６本の報告をもとに、討議を進めていった。しんどい思いをしている子どものことを、まわりの仲間たちがどうとらえるのか、教職員が、かかわるおとなたちがその子どもの背景をどう読み解くのか。人権・部
落問題学習に取り組むための組織を校内でどう築き上げていくのかといった実践が報告された。
京都からは、教職員の急激な世代交代が進められる中、学校として人権教育を基盤に据えた体制をいかに築いていくのかという報告がなされた。人権・同和教育に関する職員研
修を積み重ねると同時に、ピア・サポートによって具体的に変容していく子どもたちの姿によって、教職員の意思一致がなされていったとりくみに対して、会場からは報告で語られた「子どもたちが校内ではなかなか落ち着かないが、校外では悪いことはしない」という姿を、教職員はどうとらえていたのか？という指摘がなされた。報告者からは、子どもたちの本当の思いを、教職員がしっかりと受け止められていなかったのではないかという話がなされた。
千葉からは、相談支援センターからの報告の中で、まさに現在しんどい思いを抱えながらも立ち上がろうとしているＡさんをめぐって、学校と関係諸機関が連携することがいかに重要かということが語られた。なかなか学校と関係性が築けない中、Ａさんに寄り添い切るとりくみの中で、学校に戻りたいけど戻れないというＡさんの揺れる姿が報告された。
会場からは学校と連携するための手立てや、ＳＳＷ（スクールソーシャルワーカー）やＳ
Ｃ（スクールカウンセラー）など多様なリソースを活用しながらＡさんを含め、まわりの子どもたちの意識を変えていくとりくみの重要性が語られた。
徳島からは、伝統行事である「三番叟まわし」を教材として取り上げ、丁寧にその意義をとらえていく中で、子どもたちが差別について考えていった実践が報告された。当事者との出会いをとおして子どもたちがその思いを受け止めようとし、差別に対する不合理さをとらえていった姿が語られた。報告の中で語られた学校として部落問題学習に取り組んでいるというところから、会場からは具体的なカリキュラムのこと、差別のことをどう扱っているのかということについて、自校でのとりくみや現状をふまえて発言が続いた。その中で、差別は「する側」の問題であること、すべての学校園で部落問題について学ぶことの重要性が繰り返し確認された。
２日目には、新潟から子どもの見せる姿をどうとらえるのかということについて、教職員自身の意識の変容を柱にした報告がなされた。いつしか困っている子どもを「困った子ども」ととらえてしまっていた報告者が、家庭訪問を繰り返し、少しずつ家庭とのつながりを築いていく中で自身の差別意識に気づき、「何があってもＡの味方になる」と覚悟をする過程が語られた。会場からは、報告者自身が「同和教育に悔いが残っている」と語ったことから、その意味を問う発言があり、「かつての自分は寄り添い切る覚悟ができていなかった。子どもの見せる姿の本質を見ようとしていなっかのかもしれない。」という返答があった。子どもの背景を丁寧に見つめることで、その子どもの暮らしや思いが見えて-8-くるのではないかということが確認された。
熊本からは、厳しい家庭環境の中で揺れるひろきさんが、部落問題学習の中で自身の生き方を見つめ、自分の父親のこと、仲間のことをとらえ直していく実践が報告された。自分が伝えにくいと思っていることは、本当はみんなに知ってほしいことと感じた子どもたちが、互いを受け止めあう関係を築いていった姿が報告された。会場からは、子どもたち
にとってしんどいことを綴るのは大変なことだが、書けなかったり言えなかったりする子どもたちにどんなアプローチをしていたのかという質問が出され、報告者からは一人ひとりの思いを聞き取ることを丁寧に進めてきたことや、思いを綴ることを継続的に取り組んでいることが、少しずつ書いてみようという気持ちにつながっていったのではないかという話が出された。子どもたちが「伝えたい」と思える集団を育てていくことの大切さとともに、綴り方のとりくみをとおして集団が育っていく側面についても意見が出された。
大阪からは、複雑な家庭環境のゆいさんが、友だちとのつながりの中で立ち上がっていく姿が報告された。厳しい状況の中で、学校がゆいさんにとっていかにして安心できる場所となったのかということや、クラスの友だちとの関係を丁寧に積み上げていくとりくみが語られた。会場からはゆいさんの父親が３回も変わっていることについて、自身の学校にもＤＶ避難で転入してきた子どもがいるが、ゆいさんが父や母のことをどう思っているのかという質問が出され、報告者からはゆいさん自身が父親が変わることについての重大さや大変さをとらえきれていないところがあるとした上で、母親とはつながっていたいという思いは持っているという様子が語られた。
今後の課題
１日目と２日目の総括討議の中では、部落問題学習を進めていくためには、教職員の意
思一致をいかに図っていくのかということや、思いのある教職員がリードしながらも学校総体として進めていく体制づくりは求められている状況なのではないかということが繰り返し語られた。教職員の世代交代が全国で進められていく中、部落問題学習に取り組む上
で教材やカリキュラムが一助となることは確かなのだが、本当に大切なのは「部落問題学
習は部落差別を解消するために取り組む」という見通しを教職員がしっかりと認識することなのではないか、かつて地域教材をつくった先輩たちはどんな思いでつくったのかという教材やカリキュラムに流れている魂の部分を、どう引き継いでいくのかということについては手立てが必要であるといった発言が続いた。
また、学校だけではなく関係諸機関と連携していきながら、しんどい思いをしている子どもに関わっていく体制をつくることの重要性についても意見が出された。現在の状況だ
けではなく、この先の進路のことや未来を切り拓いていく力などについても、しっかりと見通した上で寄り添い続けていくことが、教職員だけではなく、子どもたちに関わるすべてのおとなたちに必要なことではないのかということも確認された。
部落差別が今も厳然としてあることを認識した上で、部落差別の解消をめざして部落問題学習に取り組むこと、また、学校として組織的に部落問題学習に取り組むためには、手立てを打つ必要があるという認識をしたうえで、各地の状況に応じた体制をとっていかな
ければならないということが確認された。

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第１分科会 第５分散会
１日目１本目のレポートは、１小１中の校区での人間関係のポジションが固定化している集団に学級通信に込めた先生の思いが、Ｂを変容させ、Ａを変容させ、先生自身も変わっていき、さらに学級全体を和やかな雰囲気にしていったという実践だった。固定化された人間関係を再構築するには、子ども同士の出会い直しが必要。出会い直しをさせるためには、同和教育が大切にしてきた家庭訪問を繰り返すことで、子ども達の違った一面を知り、そしてまた、それを学級通信で発信してきたという実践だった。二本目のレポートは、家庭訪問をすることで、子どもの全体像が見えてくる。そしてそれをきっかけに、台湾人の自分の父親との出会い直しをしていく。１人の子どもに長く関わり続ける同和教育に取り組んでおられる先生方もおられるようだが、１人の１００歩より
１００人の１歩という考え方もあるように、もっとなかまを増やして、広めていけたらいいと感じた。また、そのレポートの中には、自分のルーツを隠す、隠さないというテーマも含まれていた。三本目のレポートは、自分のルーツ、アイデンティティーに関すること、自分は何者なのか、ということが話題になった。二本目、三本目の報告者も、自分のルーツについて語って下さった。また、参加者の方からも、数名の方が続いて自分のルーツや体験談を語ってくれた。子どもの出会いによって、自分自身を見つめ直すというレポートだった。２日目は、行政、地域、支部、学校が一体となって職員の研修を繰り返し丁寧に行いながら、その中で支部の方々の生の声を聞きながら教職員の意識を高め、差別をなくすという立ち位置に立った人権学習を進めていくという報告、学年
集団として「差別をなくす」というベクトルを確認しながら、支部のお母さん達の思いを受け止めながら一緒に本音で語り合い、信頼関係のもとで子どもを中心に据えて授業
づくりや子どもの誇りを培っていく報告、クラスの子どもにしっかりと目を向けながらムラに足を運び続け、子どもの背景にある思い、親の思いを見つけ、それを子ども自身が直接語り合うことで子ども同士の思いをつなぎ合わせながらなかま作り、学級集団作りを行う報告だった。
討議では、この分科会の討議課題の②（実践をとおして、保育者・教育者が何を学び、どのように変容していったのか、そしてそのことが子ども達の変容とどうつながったのかを明らかにしよう）、④（保・幼・小・中・高間の連携や学校・園・所と家庭・地域
・関係諸機関との連携をとおして、子ども達の「育ち」をどのように引き継いでいるのかを明らかにしよう）、⑥（人権確立をめざす学校・園・所づくりや家庭・地域なども含む教育集団づくりの取組をどのように進めているかを明らかにしよう）を柱にして討議がなされた。討議の柱に沿って、本当に多くの方が自分の学びであり気づきであり、そしてその後の子ども達のために動き出す行動、教育実践が多く語られた分散会だった。
「私は、日々差別にさらされてくらしている目の前の子達のために、自分がどんなに追い込まれても立っていかなくてはいけないんだと思っている。しかしこのような大会で、がんばっている先生方もいらっしゃるのでそのことを忘れないでほしいし、厳しい状況もあるが自分も一緒にがんばりたい」という、自身が外国にルーツを持つ方のフロアからの意見や「お前と出会ったから俺はこうなれたんだよ、だからお前のおかげで本当に、
少しまともな人間になれたと」いうことを今は関わってきた子どもと語り合えている、- 10 -

という生の声、具体的な実践例が語られた。
また、「地域とともに作る教育実践」ということでそれぞれ特色のある教育活動、内容が報告された。「カリキュラムの中で地区との出会いということで学校や地域で様々な取組が行われているが、その全ての根幹には、子ども達にだけは部落差別を経験させたくない、苦しい思いをさせたくないという、教師を含めた地域の人達の本当に深い愛情があって、それがあるから何とか差別をなくしたい。人と繫がっていきたいという今の取組があるんだ。だから前を向いてしっかり進んで行けるように、そして差別に怒りを持つことで、自分の周りにあるおかしいことに気付けるようになっていく、そしたら自分のことだけでなく、自分の身の回りで悲しい思いをしている友達に気付いて支えてやれる。そんな人になってほしいと親子学習会でそれぞれの親が自分の言葉で伝えていった。こんなに踏み込んだことができるのも、いつも支えていただいている先生方がいるから自分たちも親の立場で目覚めさせられたこともある。」というムラの保護者からの学校と地域が信頼を持って子どもを育てているという意見もあった。参加者のこれまでの様々な実践や経験の中で感じたとや考えたこと、変容したことなどを交流し合いな
がら、学びの多い分散会であったが、それだけでとどまることなく、行動につなげて、何かを変えなければならない、その責任を私たち参加者全員が負っているということも合わせて確認された。
一方で、「時代が進んで差別がなくなってきていると言われるが、はたして本当にそうなのか」、「いつまで当事者に語らせるのか」「子ども達の厳しい状況は変わっていない」「全人教が始まって６７回が過ぎて差別はなくなったのか。」という意見も出された。また、校種間、行政の連携もと多くの人を巻き込みながら取り組まれている地域がある一方、様々な現状・状況により取組に困難や格差があるという状況も垣間見られた。また若い教職員が増えていく中、１人１人の基本的認識に格差があり、そこにどうアプローチするか悩む担当者の声や、学校が一枚岩になって差別をなくすための教育が実践できないという悩みなどの現状も出された。しかし、まとめにおいて、私たち教職員は、日々の実践の中で子ども達や地域の方の姿からパワーをもらい、今の課題や不合
理な世の中の現状、子ども達の苦しい状況を何とか変えようとしていく必要があり、その出発点が「学ぶ」ということ。「いつまで当事者に」という話もあるが、それは語る側の問題ではなく、そこから学ぶ側の姿勢が問われているのではないか。この分散会においても多くの差別の現実、被差別の立場の経験が語られた。それを分かろうとする努
力は続けるべきである。被差別の辛い体験を語る思いや、そこに自分の経験や思いと重ねながら受け止められているのか検証し、「分かった」だけでとどまるのではなく、「具体的な行動」、聞いた者の責任としてそれを自分の言葉で子ども達に伝えられているのか、ということまでつないでいかなくてはならない。また、「一人の百歩より百人の一歩」という言葉があるが、それはこのどちらからも実践していく必要があるのではないか。これらを踏まえてもう一度「学び続ける」ことの意味、意義を整理し、様々な状況の中でもたじろぐことなく、部落差別をはじめあらゆる差別がなくなった世の中、子ども達の幸せを目指した実践につなげていこうと参加者全員で確認し分散会を終了した。

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第１分科会

第６分散会

１ 報告と討論の概要
二日間にわたり本分散会では、７本の実践報告から、子どもたちの確かな成長と進路の保障を実現する教育実践を創造する過程で不可欠な「徹底的に関わる」「寄り添う」「向き合う」「つながる」とは何かを本質的に問い直すことの大切さについて、討論がすすみました。
長崎県人教から、報告者自身の娘が誕生から闘病生活を続け、成長する過程での文字の獲得が親子のつながりや他者とのつながりを実感させるものであったという経験から、自らの教育実践の中でも識字に関わり続けたことが報告されました。そして校内で、北代色さんの「文字をおぼえて、夕焼けが美しい」を教材として、人権集会での広がりを伝えてもらいました。
長野県人教から、小学２年生３学期から登校が難しくなっていった児童とその保護者と２年間の関わり続けてきた報告者の学びが実践的に報告されました。その中で頑なに閉ざされた児童の心を開くために不可欠な要因として、子どもと共に場や時間を共有し、信頼し合う関係になり、無理強いするのではなく自然に寄り添うことについて実践を振り返り分析的に述べられました。
三重県人教から、木曜学習会やクラスで学ぶ中で「反差別」の意識の共有でつながっていった子どもたちの姿が報告されました。被差別部落に生まれ暮らすＡさんが自分の立場を知って悩みながらも、木学での学びや先人たちの解放運動の意義を「仲間を増やすために」と自覚したときから変容していく姿が生き生きと伝わりました。Ａさんが差別に向き合っていけるようになったのはなかまや家族がいたからだと語り合う姿でした。
大阪市人教から、クラスの中で、周囲の仲間たちに自らを表現することの苦手なＢさんが、本当の自分らしさが出せるようになるまでに、トラブルを繰り返しながらも変容していく姿が報告されました。Ｂさんは、仲間たちとの交流を続け、自分をみつめ、本音を語り、仲間たちが思いを返すというなかで、確かな深まりを経験しました。仲間たちの中で安心して自分を表していいということが、これまでとはちがう、新たな仲間との関係だという初めての体験であったということでした。
埼玉県人教から、Ｃさんがいじめにあっているとクラスの中からの声に、悩みもがいた子どもたちと報告者の関わりと行動が報告されました。いじめの事実を知り学級全
体、学年全体で共有する過程で、体育祭や音楽祭の行事に学級全員が肯定的に取り組んだ。そのエネルギーが、Ｃさんにも伝わったのか、体育祭では興奮を抑えられないと感想を述べ、合唱では笑顔が溢れる取組になっていったということでした。Ｃさんや周囲の子どもたちの家庭や地域での生活の背景を知り、子どもたちどうし、子どもたちと大人が関わり続けることのできる場を求め続けることの大切さを実感できる報告でした。
徳島県人教から、学級担任として学級づくりをする主体は子どもたち自身にあることを子どもたちに明確に示し、語り合いの場、人権学習、日記を書くことの取組を重ねていくことで、子どもたちの確かな成長を保障することにつながっていったことが報告されました。子どもたちは自らの考えや思い、悩みや喜びを語り合い、日記に綴り、お互
いに共有・共感を深めたと言うことです。子どもたちは、たとえ学校を休んでいても日記書きたいという思いを語りました。自分の考えることを書くことは気持ちよいこと
で、自分を見つめることの大切さに気付いたからだと伝えられました。
奈良県人教から、教室で荒れるＤさんやＥさんは、様々な課題を克服しながらの学級活動を経て、絵本「島ひきおに」を教材にした人権学習にのぞみました。自分たちの生
活と絵本の鬼の姿が重なり、仲間のみんなと一緒に居たい、何かをしたいという思いが強いのだということに気付きました。教室でのトラブルは続きますが、子どもたちが自分の思うことを安心して語り合う場があったことで、ＤさんやＥさんの思いがわかり、- 12 -

自分たちにとって値打ちのある話に温かい返しを送りました。子どもたちの自治の力を信じ、向き合いつながり合うことが大切だということを強く実感する報告となりました。
２ 教訓的なことがら
学校教育の現場や地域の中で、「子どもと向き合い寄り添うこと」「保護者と向き合うこと」の大切さは教育の原点であり出発点となります。これまでの同和教育・人権教
育の歩みの中で最も大切にしてきた基軸です。７本の実践報告のどれもが学校や地域の中できちんと子どもたちと向き合い、今居る子どもの生活の事実と多様な差別の現実か
ら取り組んでいる姿から共感を得ることができました。関わることのできた子どもたち
一人ひとりがどのような暮らしの中で成長してきたのか、どのような思いをもって学校生活にのぞんでいるのか、保護者たちの願いは何かという生活の事実・実態から学び、教育的な関わりをしようとすることは、「子どもと向き合い寄り添い関わり続けること」であり、「子どもたちの進路を保障すること」に他ならない行動であると考えます。
また、子どもたちどうしや大人との関わりの中で、「互いに見つめること」「語り合うこと」「つながること」の現実的な姿が必要不可欠なことだと実感できる実践報告でした。確かな仲間づくりは互いに見つめることから始まり、自らを見つめることから変化が生じます。そして語り合う中では、仲間に本当に聞いてほしいことは楽しくうれしいことでなく、自分にとって一番辛くしんどいことなのでしょう。まさにそこに自らのすべてを語ることができる場があり、仲間たちがいると実感し、日々繰り返されることが、つながりを深め確かなものとしているのです。「自分が差別と向き合っていけるよ
うになったのは、学習会の仲間、クラスの仲間、家族がいたから」と文集に残して卒業していった子どもの姿に迷いはありません。自分の暮らしや思いを綴り、語り合い、悩
み考え、共に行動し、反差別でつながっていった子どもたちの姿とその道筋に大いに学ぶことができました。
以上のような、教育的な実践が実現していることは、対象となる子どもたちや地域・保護者たちと「徹底的に関わり続けること」に基礎的な構造を見ることができました。
徹底的に関わり続けることで学び、学ぶことで自分自身を見つめ直すことになり、関わる私たちの変容によって教育的な活動に本質的な深まりを見つけ出すことができるのです。さらに深めておきたいことは、「徹底的に」ということばの心理的距離に遠さを感じた本分散会の参加者が、「とことん」関わるということばに距離をつめる質感を見
いだし、本質的な行動の指針となるのではないかと大いに実感したということです。本
分散会の討議によって、私たちは、とことん関わることが、関わる者一人ひとりの部落問題や多様な差別問題とのであい方を浮き彫りにし、人と関わるということの有り様を実感し、それによって行動するために必要だったことをあらためて考え直すに至りました。
３ 今後の課題
とことん関わり続けている学校や地域の共同体の中で、「差別を許さないという結束」の下、日常の生活を語り、思いや願いを語り合う場が実現していることの大切さ、「共有・共感・安心・信頼・受容」といった鍵となることばの実践が大切なのだということは共通理解できたと思います。しかしそれらの言葉が抽象的な言葉遊びにならないための実践的な実感と認識の深まりが未熟なままでは心配です。関わり続けてきた結果、「先生としてではなく、人間として自分とつきあってほしかった」という声や権威的に関わることによって不自然な関係になっていることに気付かずにいたことへの反省が語られたことに注目しなければなりません。また新たな人権課題（ＬＧＢＴなど）への認識を深め、差別問題の要因として分析する必要があるとの指摘もありました。
実態や背景、差別の現実から学び行動するという原点への回帰と実践の編み直しが必要であるという現実を深く再考する機会となりました。

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第１分科会

第７分散会

１ 報告と質疑・討議の概要
徳島からの報告は、間違っていることを間違っていると主張できる生徒を育成したいと、様々な体験活動に取り組んだ実践。ムラの子たちを対象に行われていた「学習会」
を法切れ後もなくすまいと、部活として立ち上げた「人権学習部」が学校を休みがちな
子どもの居場所になり、人権学習のリーダーを育てる場になっている。また、沖縄への修学旅行での民泊体験から子どもたちが沖縄の歴史や文化に心を寄せ、帰校後さまざまな形で伝えていった。討議では、それぞれの体験活動の中に教師の明確な視点が必要であることが確認された。
京都の報告は、学生時代を東北で過ごした報告者が、東日本大震災に衝撃を受け、被災者の思いや生き方を、子どもたちとともに学ぼうと、学校ぐるみで被災地への修学旅
行に取り組んだ実践。震災の現地に行き、被災した人々の思いを直接聞くことで被災者とつながり、子どもたちがその思いを伝えようとしていくこと、そしてだんだん自分自身の思いも自分の言葉で伝えたいと思い始めること、そんな子どもたちを見て教師にも変容が見えてきていることから、顔と顔を合わせて直接学ぶことの意味を確認できた。
長野からは、前担任とのトラブルから教師不信になった６年生を担任した報告者が、何事にもやる気を見せず教師に反発するＢさんと正面から向き合い、つながっていく取り組みが報告された。報告者は小さなつぶやきも見逃さず、丁寧にＢさんとつながっていく。教師から見れば「問題児」のＢさんだったが、周りの子どもたちは良いところをわかっていてつながっている。そのつながりに助けられながら「仲間作り」をしていく
実践に、「つながり」の大切さを確認し、報告者が常に自分の価値観を揺さぶりながら子どもと向き合っている姿勢に、一人の子どもにとことん関わること、子どもが見せる言動の裏にあるものを見るという同和教育が大切にしてきたことを再確認できた。
鹿児島の中学校からは、いずれ島を出る子どもたちに、奄美の島差別の歴史から「差別に負けず闘う強さ」を学ばせたいと取り組んだ実践が報告された。子どもたちが立ち上がり、誇りを持って生きるために必要な支えを、いつ、どうやって学ばせるのかが討議の中心になった。故郷を離れ広い世界に出る子どもたちに、しっかりとした「根っこ」
を持ってほしいと願う親の思いから、「どうすれば誇りが持てるのか」という疑問が「明るい展望の持てる同和教育とは？」と広がり、「自分の外側にある歴史は力にはなるが、差別に打ち克つ力にはならない」「自分の生活、身近な大人たちがどうやって生きていくのかを見返していくことが大事」と討議が展開した。
奈良の高校からは、解放研活動から生まれた映画会の取り組みが報告された。その中で高校生が書いた作文が紹介され、討議の中心となった。「作文に書いたことは、その子にとっての“部落”の入り口であり、ブレない自分を作る機会。」「差別を受けたら怖いという思いと教師はどう向き合うのか」など、作文に表れた子どもや親の思いを教師がどう捉えるか、教師が現実をしっかりと見ているのかということが討議の中心になった。
東京からは、大学の現場から、孤立や抑圧、差別の中にいる若者たちの実情と、「そこから自由になるための学び」が報告された。多様な人と出会わせることによって学生- 14 -

たちが自分自身を語り始めつながっていく授業を続ける報告者は、障害者を排除している学校・教室は差別の温床であると報告者は語った。討議では「健常者は障害者との出会いを奪われ、不幸な思考回路になっている」「世の中は差別だらけでよけては生きられない。差別と向き合うことによってすてきな生き方になる」「異なる立場の人が思いをぶつけ合い、思いを共有、共感し合うことは勇気になる。」など、出会い、関係を作ることが問題解決の糸口であることが見えてきた。
総括討論では、「全同教は自由に発言できる場所だから自分のことが言える。その後の関係性を作っていくことが大事。今は隠せない時代だから、部落出身だと話したうえで『差別するのはおかしい』と言える社会にしたい。今日集まった人は言ってくれるはず。そういう人を増やしたい。そういう人が側にいてくれたら心強い。差別する人がマイノリティになったらいい。」という参加者の提起から、「どうして差別をするのか、
差別する自分と向き合わなければ」「親はどう関わるべきなのか」「差別する子を育てることを恐れて子育てを」「人権学習の取り組みの良い点、悪い点をＰＴＡも一緒に考えて、すべての人権問題を解決したい」「障害者との交流をできる限り早い時期から」など、それぞれの立場で差別の「当事者」として自分が何をすべきかを考え合うことができた。
２ 討議で明らかになった内容と成果○当事者の「誇り」の拠り所について。自分の外にある出来事や闘いの歴史を知るだけでは差別に打ち克つ力にはならない。身近な人たちがどのように生きてきたのかを丁寧に見据えないと「誇り」は持てないことが、論議の中で示唆された。
○取り組みを進める中で、子どもや親の、言葉や姿に垣間見える思いに気づく教師の在り方が問われた。
○本質的な学びには「出会い」が不可欠だが、学校は多くのものを排除して「出会い」
を奪っている面と、教室に居るマイノリティには気づいていない面があることを確認した。
○一人ひとりが当事者意識を持たなければいけないという問題提起を受けて、フロアから「学校での取り組みを家庭にも届けてほしいし、親はどう関わるべきなのか」という親（ＰＴＡ）として当事者の立場に立とうとする姿勢が示された。
３
１

今後の課題
同和教育の実践の基本である「一人の子どもに関わりきる」ということに、教師が徹しきれていない。
２ 「部落に入って、部落から学ぶ」は同和教育の核心であるはずだが、校区に被差
別部落のある学校からの報告において、部落の子どもたちの姿が語られなかった。

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第１分科会

第８分散会

１．討議の概要
本分散会は小学校２本、中学校２本、高等学校２本の報告を討議した。
第１日の１本目は、香川の県立三本松高等学校からの報告で、人権委員を中心に地元の「東かがわ市人権センター大内交流館」で開催される「文化のまつり」への参加や交流館での研修、「国立療養所大島青松園」の研修という地域との関わりを通して、生徒や教師が差別を許さないという姿勢に変容していくといった内容であった。討議の中で、これまでに学んできた知識を、反差別の力にいかに変えていくかが課題として明らかにされた。
２本目は、奈良・天理市立西中学校からの夜間中学との交流についての報告であった。
天理市人教主催の若手教師向け研修講座「つむぎ」で、報告者が同市立北中学校夜間学
級の訪問を機に、１６名の希望した生徒と教師の非識字体験等の交流が始まる。その中でフィリピン人を母にもつ生徒Ａが、文字を学ぶ夜間中学の生徒の姿に、日本語を話せない母親を重ね合わせ、「一番苦しいのは、伝えたくても伝えられない母さんだと思う。
その母さんのことをわかろうと接したら、少しずつわかるようになった」との思いをいたすまでに変容していく。また、女子生徒Ｂは３回目の交流に進んで参加してゆく。そして報告者も、３年前に「日頃から孫のことをちゃんと見てくれていない」と学校に怒鳴り込んできた被差別部落のおじいさんを現在では少しは理解できるようになったという。今回の学習を通して知り合った被差別部落出身の生徒の「差別はなくならないの？」という問いに、若い報告者がどのようなことばで答えていくのかが今後の課題である。
３本目は、大阪の堺市立陵西中学校からの報告であった。親子関係に悩む保護者が多いことから、学年で「保護者からの手紙」という取り組みを企画した。「ごめん、ありがとうは絶対言わへんで」が口癖で、家庭でも母との言い争いが絶えなくなってきたＡという女子生徒、手紙を書くことに最後まで逡巡して頑なに拒み続けていたその母の変容ぶりが報告された。報告者の再三にわたる交渉の末に書いた母親の手紙を受けたＡは、黙って何度も読み返し、「うれしかった。この手紙は一生、財布にしまっとくわ」と喜びをにじませる。またＡからの手紙の返事を受け取った母親も同様の喜びを示す。
１年次の「寂しい表情」から明るく柔らかな表情に変わったＡの変容ぶりが印象に残る報告であった。討論の中で、ＡもＢも被差別部落の出身であることがわかったが、そのことは今回の報告の中心とはならなかった。報告者の部落に対しての立ち位置が課題として残った。
第２日の１本目は、地元長野の真島小学校からの「大切な部落を伝えたい」という報告であった。同推教員として関わった解放子ども会の卒業生２人に、１０年ぶりに再会した報告者は、実社会で遭遇した部落差別の話を聞く。自分の部落への立ち位置が改めて問われた。また、２０年前、学級懇談会で部落差別を受けた母親Ｔさんの側に立つことができなかった報告者は、自分にとっての部落を見つめ直すためにもう一度Ｔさんに会いに行った。Ｔさんとの話を通じて、その当時部落を生き抜く覚悟を決め生きてきた
Ｔさんの生き方に、報告者は部落をかけがえのない大切なものとしてかかわり続けていくことを強く心に決めたという報告であった。２０年前と今と報告者が部落に対してどう変容したのかが討論の中心になった。とくに、フロアからは報告者への厳しい指摘や激励も出された。
２本目は、新潟の、自分が部落出身とは知らないＭとの取組の報告であった。前任校で、出会ったＭは講演会で自分の出自を偶然知り、「差別とたたかってきた『じじ』（曾- 16 -

祖父）のことをもっと知りたい」と思う。数日後、Ｍが自分の出自を知ったことを報告
者とともに祖父に報告に行く。雰囲気が一変した祖父は「これを読みなさい」と一冊の本を差し出した。Ｍの母親にも報告したところ、「Ｍが嫌がらないなら、先生からＭに話して」と告げられる。その後、東京での第５８回部落研・外文研交流会に参加し、Ｍは大いに励まされ、これからのたくさんの課題を新潟に持ち帰ることができた。報告者
は今のＭにとって必要なことは自分の意志で考え、行動することだと考える。報告者もともに学び、考えながら、二度と過去の自分に戻らないことを決意する、という報告であった。報告者の「一人になっても、同和教育をすすめていく」という力強いことばが、
フロア全体に拍手をもって迎え入れられた報告だった。
３本目は、東京の皮革と油脂の町「木子川」を校区に持つ、墨田区立八広小学校からの報告であった。栃木の被差別部落出身の報告者は、「おまえは自分の親を差別している」という指摘から、自分の親の生き方を知る。それを通して「自分を教材として授業をしたい」と考えるに至る。６年生での「差別と闘った人々の歴史」の授業を実践する
中で、報告者の出自も語っていった。その後、蔑称語を遊びの中で使う生徒の出現に、更なる部落問題学習の必要性を実感する。卒業を目前に控えた時期の授業の後、福島から転入し、差別を受けてきたＡは「原発があるからといって差別されるのはおかしい」と報告者の前で語る。取組を終えて、部落問題学習に真剣に考える生徒の姿を目の当たりにし、「木子川」にかかわり続ける教師でいるために、地に足を付けて「木子川」「部落」に向き合える教師でいたいと語る報告であった。
２．討論から（課題と成果）
子どもたちが学んでいく上で、大切なことは何だろうか。机上の学習だけではなく、体験を通しての学習の重要性がまず挙げられる。学習や取組を通じて、子どもたちがどのような様子になっているのか、子どもたちが変わっていったのはどんなところであったのか、を見ていくことも重要である。それを確認しながら学習を確認し、積み上げていくことが大切だ。さらに、大人も子どもも直感的に「感じる力」が重要である。その土台にはこれまでの学びが必要だが、その力が人に伝えていくコミュニケーション力となり、差別や偏見を見抜く力になっていくのだろう。また、問題解決の取り組む機能にもなっていく。さらに差別をなくすための主体者としての、思い、意気込みに昇華していく。
差別をなくすことについて、「痛みを感じること」が出発点である。差別の現実に出会ったとき、かかわる者として、本当に胸が痛むかどうか、そこにある差別に対して憤りをもつかどうか、それが同和教育を進めていく上での原点である。「痛み」があるか
らこそ家庭訪問をするのであり、そこに行かなければならないのである。子どもたちのもつさまざまな生活背景をつぶさに点検し、それが差別とつながりがあるかないかをしっかりと見据えることが、果たしてできているのだろうか。忘れていけないことは、「常に自分が反差別の立ち位置にいるのか」「私はこの人と一緒に生きていこう」という気持ちがあるのか、「違いを認め合う、それを尊重する」という気持ちがあるか、「自分には仲間がしっかりといるのか」といった部分に目を凝らして、私たちは取り組みを進めていかなければならない。
ところで、果たして、本当に差別は見えにくくなっているのだろうか。本当に差別の現実を見ようとしているのか。実は見ていないだけなのではないのか。それは現実にある差別に対しての教師側の「立ち位置」にも大きくかかわる。教師は親の思いに触れ、心の底から差別を憎まなければならない。

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第１分科会

第９分散会

討議の概要
本分散会では中学校３本・高等学校２本・地域でのとりくみ１本の報告がありました。
生徒の自尊感情や自己肯定感をどう高めるのか、差別を許さず、差別と闘う力どうつけるのか、そのために教職員集団としてどのように生徒、親とつながっていくのかなどを中心に討論を行いました。
○１日目
地元に対して誇りを持ってほしいことや、差別に対して声を上げることの大切さを考えさせるために、「竹田の子守唄」を地域教材として取り上げ、部落問題学習を学校ぐ
るみでとりくむ報告がありました。「寝た子を起こす」とか「差別を再生産する」という反対意見もある中、教職員集団で意思統一し、地域の人とともに定着させていっていることは共感を持って受け止められました。一方、女声コーラス隊のＶＴＲで祖母や曾祖母が登場するシーンを削ったことや講演会への参加を取りやめたことについて、どういった事情があったのか、生徒の気持ちや親の本当の思いをどれだけ聞き取ることが出来たのかが課題になりました。生徒や親とどう寄り添うのか。参加者全体の課題として受けとめることが出来ました。
２年生で学校に意識が向かなくなってしまったＡをクラスにつなげようとするとりくみがありました。「Ａから厳しい言葉をかけられるＢが、何故Ａを肯定的にとらえていくのか」という質問がありました。近所に住み、互いに厳しい家庭環境の中でつながっており、地域活動の中でお年寄りに優しく接するＡの姿をＢが見てきたということが語られました。班ノートやクラスミーティングの中で、生徒たちが本音を語り合い、つながっています。教職員自身が自分の思い、自分の差別性を語ること、地域の人の話を聞くこと、小学校との連携を図ることで、この班ノート、クラスミーティングが出来上がっています。生徒の「聞いてほしい」という願いをしっかり受け止め、それを「語り」にまで進めていくことの大切さを共有することが出来ました。
「レジリエンス」を育むとりくみの報告がありました。この学校では、入学してくる
生徒の７割が自己肯定感が低いといわれています。生徒の自己肯定感を高めるため、「絵本の読み聞かせ」活動や人形劇を通じて、保育園や公共施設に集う人々との交流を行ってきました。昨年から、新しく「レジリエンス」を育むとりくみを行っています。
多くの人にとっては、まだなじみが薄い「レジリエンス」（差別に抗う力）という言葉ですが、報告の中でイメージができました。ネガティブ感情を肯定することからスター
トし、気晴らしの方法を知り、捉え方のクセを理解し、レジリエンスを育みます。このとりくみにより、生徒の自己肯定感が高まり、自己を見つめ、こころを開き、「語り合い」へとつなげていくことが出来れば、一層意味のあるものになることが話し合われました。
○二日目
差別発言をした生徒に対し、表面的な「説教」ではなく本人と丁寧に話し合い、生徒が自己を見つめ直していったとりくみの報告がありました。差別発言をしたＡは「すみません、言ってはいけない言葉でした」と報告者の求める回答ですませようとします。
報告者は、Ａは本心を言っていないと感じ、関わりを深めていきます。こころを開いた
Ａは母親とのことを語り、母親の思いを想像する中でＡは自分の発言の意味を問い直していきました。さらに報告者は母親とＡの思いをつなげるとりくみをし、Ａは母親と思いを話し合うことができたと言います。
「なぜ毎年差別事件が起こるのか」と質問がありました。福岡市立高校４校でアンケ- 18 -

ートを実施したところ、差別発言について７割が聞いたことがある、４割がしたことがあると答えました。「差別があるのに、ないことにしていないか」という提起がなされました。人権教育を進めているからこそ、差別への認識が高まっているとも言えます。
管理的な指導から脱却し、信頼に基づいた生徒への関わりを進めていく決意が語られました。
解放子ども会に通うＡの母親に「結婚差別の学習はしないでほしい」と言われ、その真意がつかめず足を止めてしまった報告者が、母親の本当の思いを知り差別と闘おうとする気持ちを強くしていく報告がありました。「Ａとともに差別と闘う仲間」をどのように育てるか討論になりました。「Ａの立場をクラスの中で明らかにするところがスタート」という意見がありました。本名を名乗る、立場を明らかにするのは、教職員自身の立ち位置やその生徒を取り巻く環境づくりが大切になることを確認しました。大きな学校の中で、解放子ども会が一１人だけという地域の中で、生徒を支えるとはどういうことなのか課題として共有しました。
報告者が運営するチャプチョ教室には様々な問題を抱えた子どもが通って来ています。日本語の力をつけること、子どもの居場所をつくること、親の要望に応えることな
どにとりくむ報告がありました。 Ｔは嫌々チャプチョ教室に通って来ます。Ｔに韓国人として生きていく力を身につけさせたいと、彼に寄り添うとりくみが、徐々に彼を変えていきます。現在、南葛飾高校で朝鮮語教師をしている報告者の教え子から「もし、報告者と出会わなければ在日を隠して生きていたと思う」と発言がありました。入学時に本名を名乗る意味を伝え、授業の中では朝鮮を扱う教材を使い、周囲の日本人に考えさせるとりくみの中で、在日として生きていく力につなげていきます。
２日間の討議の中で、私たち教職員に問われていることがいくつか明らかになりました。「部落問題学習で部落の子どもが下を向いていないか」と発言がありました。胸を張って部落の子どもが立ち上がるためには、どのような関わりとどのような部落問題学
習をすれば良いのか。生徒同士、生徒と親の間に横たわる課題に踏み込む必要も指摘されました。生徒の思い、親の思いを丁寧に聞き取り、生徒同士、生徒と親をつないでいくことの大切さから、教師の立ち位置が問われました。
「差別と闘う仲間をどのように育てるのか」と発言がありました。教職員、教職員集
団の立ち位置がしっかりとしていなければ、このような力は育たないのではないかといった指摘です。
最後に「部落差別の問題に取り組むことで、弱気になりかけた時に、子どもや親から元気をもらい、この教育に関わらせてもらって、本当に良かったと思っています」というまとめの言葉がありました。参加者も共感したのではないでしょうか。
残された課題・立場を明らかにしたり、本名を名乗ったりするためには、周りの環境づくりが大切になること。
・生徒、保護者の真意を掴むには、教師がどの位置に立っているのかが問われること。
・部落の生徒が下を向かない授業を行うためにも、地域教材は大切であり、その掘り起こしが求められていること。
・とりくみには地域で差があること。とりくみの原則は共有した上で、それぞれの地域の中で丁寧なとりくみが必要なこと。
・小中高連携の枠組みづくりが求められていること。

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