２つのアプローチを提案した（図１参照）3。
周旋家日記 16「キャリア形成について考図１に示したように、工学的アプローチ

える⑤－ワークショップの 3 つのかたち－」 では、ニーズアセスメントの後に、一般的
乾明紀目標の設定→特殊（具体的な）目標の設定→行動目標の設定→教材開発→教授・学習

１．工学的アプローチと羅生門アプローチ

活動→行動目標に照らした評価の順に教育

前回のマガジンでは、学習者に「深い学活動が進む。一方、羅生門的アプローチは、習」を促すために、また教員をアクティブ一般的目標の設定→創造的教授・学習活動にするために「逆向き設計」（Wiggins &→記述→一般目標に照らした評価の順に進McTighe、1998）1が有効であることを述べむ。

た。逆向き設計とは、名前のとおり、まず一般的手続き

教育プログラムのゴール（到達目標）を明

工学的アプローチ

羅生門的アプローチ

確にし、そこから逆算してプログラム内容一般的目標（general

一般的目標（generalを考える方法である。

objective）

objective）↓↓

感覚やセンスに頼るだけでなく、教育目標

特 殊 目 標 （ specific

創造的教授・学習活動を分解したりプロセスを明確にしたりするobjective）（creative teaching

工学的思考が重要となる。

↓-learning activities）

このような教育手法を実践するためには、授業の開発や運営は、工学的に進めるの

行

動的目標

↓

か感覚やセンス（つまり即興性）を重視し（behavioral obje‐

記述（description）て進めるかでプロセスが大きく異なる。こctives）↓の点について、アトキン（Atkin,J.M.）は↓一般的目標に照らし「工学的アプローチ」と「羅生門的アプロ教材た判断評価（judgem-ーチ」2という視点で整理した。アトキンは、（teaching mate-ent against general

1974 年 に 文 部 省 と 経 済 協 力 開 発 機 構rials）

objectives）（OECD）の教育研究革新センター（CERI）↓との共催による「カリキュラム開発に関す

教 授 ・ 学 習 過 程る国際セミナー」において、カリキュラム・（ teaching-learning

授業・評価にかかる典型的なモデルとしてprocesses）↓
行動目標に照らした

1Wiggins & McTighe（1998），西岡加名恵訳（2012）『理解をもたらすカリキュラム設
計「逆向き設計」の理論と方法
UNDERSTNDING by DESIGN』日本標準，
2羅生門的アプローチの名前の由来は、黒澤明が芥川龍之介の小説「藪の中」をモチーフに映画化した「羅生門」と重なることから命名された。
114

評 価 （ evaluation
based on behavioralobjectives）
3田中耕冶編
（2005）『よくわかる教育評価』

ミネルヴァ書房

この２つのアプローチは決して対立する

評価と研究
工学的アプローチ

羅生門的アプローチ

ものではなく、必要に応じて使い分けるこ

目標に準拠した評価

目標にとらわれないとが重要なのであるが、教育実践者のおか（goal-reference

評価れた立場などによりしばしば対立することvaluation）↓がある。例えば、小野沢（2005）4は、工学↓

さまざまな視点的アプローチには次の 4 点の問題があると一般的な評価枠組み↓指摘する。①学習プロセスが定式化される（general schema） 常識的記述

ことにより学習者の主体的、創造的追究活↓（ commonsense

心理測定的テストdescription）

習内容の間に生じる差異と成果の限界性、（psychometric te-↓③学習の副次的効果の発生の抑制、④教員

stes

事例法（caseの視点・観点に限定される評価の限界性で↓method）ある。小野沢はこの 4 つに問題点を根拠に動の限界性、②教員の教授内容と子供の学標本抽出（sampling「総合の学習の時間」には、工学的アプロmethod）ーチではなく羅生門アプローチが相応しいと指摘する。

（目標、教材、教授・学習過程）
羅生門的アプローチ

一方、佐藤（2007）5は、羅生門アプロー

・目標：「行動的目標 ・目標：
「非行動的目チの有効性を認めながらも「教員の人格やを」、「特殊的であれ」 標を」、「一般的であ教授・学習過程における即興性というもの

・教材：教材のプーれ」

は、伝えることはできても、教えることはルからサンプルし、・教材：教授学習過できない」ことから、大学の FD 活動を推計画的に配置せよ。

程の中で教材の価値進するためには「工学的アプローチ」が相・教授学習過程：既を発見せよ

応しいと指摘する。

定のコースをたどる

・教授学習過程：即このように２つのアプローチには一長一（predecided）

興 を 重 視 す る

短がある。繰り返しになるが、必要に応じ・強調点：教材の精（impromptu）て使い分けることが重要なのである。

選、配列（design of

強調点：教員養成

teaching materia-（teacher training,ls）

inservice training）

工学的アプローチ

２．ワークショップの 3 類型
では、この２つのアプローチはどのよう
4小野沢美明子（2005）「総合的な学習の時

図１間」の「工学的アプローチ」批判 : 「羅生門的アプローチ」を支える評価観転換の必要性,教育學雑誌 (40), 33-47
5 佐藤浩章「工学的アプローチと羅生門的アプローチ」，ファカルティー・ディベロッ
パー日記,2007 年 04 月 18 日
http://blog.livedoor.jp/sandy_sandy/archiv
es/51118372.html 2015 年 11 月 30 日閲覧

工学的アプローチと羅生門的アプローチ

このように、工学的アプローチは、教材の事前準備が重視され、羅生門アプローチ
では、創造的な授業（＝運営できる教員の養成）が重視される。
115

に使い分ければいいのであろうか。この点果として具体的に何が生じてくるかは予想について、2015 年 10 月 30 日の対人援助学

出来にくく、参加者がその場で「答え」と会で筆者が企画したワークショップにおけなるものを紡ぎ出していくワークショップ。

る荒木寿友先生の「ワークショップの 3 類

全体的の流れは明示的であるが、結果とし型」6は大いにヒントになったので紹介させて現れてくる成果はワークショップが始まていただく（今後、発表集も作成予定）。

った段階ではわからない。
③ワークショップ 3.0

ワークショップとは、講義などの一方的な知識伝達スタイルではなく、参加者が自参加者の興味や関心に応じて、その場でら参加・体験して共同で何かを学び合った

何をするか決定し（文脈に応じた目標設定）、り創り出したりする学びと創造のスタイル

比較的長時間かけて目標を図ろうとするも（中野,2001）7であるが、「総合の学習の時の。OST8の場合、問いの真正性（りあるさ）間」や一般的に言われている「アクティブがあり、当事者としての参加者が課題可決ラーニング型の授業」などで用いられる学に向かう。ファシリテーター側の予想以外習スタイルである。PBL（Project Basedの学びが生じる場合が多い（隠れたカリキ

Learning）も広義のワークショップと捉えュラム）。参加者とファシリテーター双方に、ることもできるだろう。

即興性と創造性が重要視され、求められる。

さて、このワークショップについて荒木

このようにワークショップにおいても構は、次の３つに類型化した。

造化された手法（ワークショップ 1.0）から①ワークショップ 1.0

参加者の主体性を頼りに実施する手法（ワークショップ 3.0）まで、目的に応じて開発到達目標が予め決定しており、その到達点に参加者が至るべく、ファシリテーターされている。

が具体的なワークショップスケジュールを学生にワークショップ型の授業を提供す準備できるもの。最初に何をやって、次にるためには、このような類型を参考に目的何をするか、構造化されているワークショや目標に応じて配置する必要があるだろう。

ップ。明示的なカリキュラム。伝えたいこ

ワークショップ経験の乏しい学生や十分なとと、結果として参加者が学ぶことの相違知識・スキルのない学生がワークショップが比較的少ない。

2.0 や 3.0 に参加しても教員が思うほどアク②ワークショップ 2.0

ティブに思考したり活動したりしないケー

一般的な目標は決まっているものの、結1985 年ハリソン・オーウェン（HarrisonOwen）によって提唱された「自発的な自己選択」に委ねられたワークショップ手法。
参加者自らが問題解決したいテーマを提案して仲間を募り、対話などを行いながら、プロジェクトを創出していく（参考：株式会社ヒューマンバリューHP
http://www.humanvalue.co.jp/report/posit
iveapproach/03.html 2015 年 11 月 30 日閲覧）86

荒木寿友（2015）「形式で分けるワークシ
ョップの３類型さまざまな場でのワークシ
ョップを可能とするために」,対人援助学会
第 7 回年次大会企画ワークショップ「『緩やかな所属による組織活動』における人材支援について」配布資料
7 中野民夫（2001）『ワークショップ―新しい学びと創造の場―』岩波書店
116

スがある9。また、経験が豊富だったり創造つまり、豊かな話し合いを可能とする『良性を発揮したいと思っていたりする学生にい癖』が作られたり、その癖が発揮された構造化されすぎたワークショップは退屈極りする場を作らないと、非アクティブな価まりないものになるだろう。

値観を生産してしまうのである12。学生をワークショップを提供する際は、学生のいきなりワークショップ 2.0 スタイルに放レディネス（準備性）の把握は非常に重要り込むのではなく、学生が 1.0 と 2.0 を選となる（もちろん教員の授業準備や準備性、択できるようにするのが良いのではないだ

即興性も）。このことからも“ワークショッ

ろうか。どの大学であれ学生のコミュニケ

プ＝アクティブラーニング”という認識はーション能力は様々である。
“アクティブラ

改めていく必要がある。

ーニング＝ワークショップ 2.0 に放り込む”という認識を改め、学生のレディネスに応３．最後にじたワークショップを選択できるように提中等国語教育の実践・研究者として有名供することが、学生をアクティブラーナー

な大村はま10は、ワークショップの実施やにするためには必要ではないだろうか。(つ運営、アクティブラーナーの養成にもヒンづく)

トになる次のような指摘をしている。
「話し合いは『悪い癖』がついてしまいますと、まず直すことは不可能です。話し合いに対する興味を失い、その重要性を軽蔑するようになってしまいます。話し合いなんて時間つぶしでつまらない。みんな聞いてもきいても黙っていて、何も言わない人がいるとか、愉しく話せないとか、話し合っても、結局は、自分で考えたのと同じだ。話し合いがなくても、結局自分自分でやればいいんだ、とそういうふうになってしまいます。
」（大村,2005）119

フリーライダーとなる学生の存在のほか、学生が何を学んでいるかわからないようなワークショップを開催すれば「這い回る経験主義」との批判を受けることになるだろう。
10鳴門教育大学附属図書館 HP 参照
http://www.naruto-u.ac.jp/library/shiryo/002001.html
2015 年 11 月 30 日閲覧
11 大村はま（2005）『教室に魅力を』国土社（新装版）
117

12

ここで紹介した大村はまの指摘とネガティブな価値観の学習の問題点については、中原淳が MANBA-LAB ブログで指摘している。
http://www.nakahara-lab.net/2013/06/post_2024.html
2015 年 11 月 30 日閲覧