〈研究論文〉

海外研修における看護学生の『伝える』ための行為の特徴〜学生の研修後レポートの分析から〜
北田素子 1) ・

井上

映子 1)

【要旨】
昨今看護系大学においてグローバル人材の育成が推進されている。看護には情報提供やアドボケーターとしての役割があることから、看護系大学におけるグローバル教育において、学生の『伝える』力の育成は重要な視点である。本研究は、4 年次の海外研修に参加した看護学生 8 名の研修後レポートから看護学生が自らの意思や考えを海外で伝えようとする時、どのようなことを考え行為に移したのか、『伝える』ための行為の特徴を、質的に明らかにすることを目的とした。
結果、海外研修における看護学生の『伝える』ための行為の特徴は、【伝えたい気持ちで見切り発信】、【母国語でない言語での伝え方の工夫】、【相互に理解しようとする試み】、【自分の意思や考えの明確な伝達】、【準言語・非言語を用いた伝達】、【文法的能力の必要性の認識】、【自国についての理解】、【相手の文化の理解】、【『伝える』ための事前準備】、【英語が伝わる
楽しい成功体験】であった。学生は、『伝える』という行為を相互作用の過程として捉えており、『伝える』力の育成は、異文化理解につながる可能性もある。言葉と文化を学修できる機会を海外研修と連動させ提供することで、より効果的にグローバル人材としての『伝える』
力の育成につながる可能性が示唆された。

キーワード：海外研修

コミュニケーション

グローバル人材

異文化理解

伝える

Ⅰ．はじめに
１．研究背景・目的
本邦では、2010 年代より「グローバル人材育成」における大学教育の果たすべき役割の重要性が強調されるようになった（吉田，2014）。昨今、看護系大学においても、各大学でグロー
バル人材育成に向けた取り組みが進められている。
国際看護師教会（International Council of Nurses, 以下 ICN）の看護師倫理綱領の前文（ICN1)

城西国際大学看護学部看護学科－1－

および日本看護協会，2012）には、看護師の基本的責任として、「看護には、文化的権利、生存と選択の権利、尊厳を保つ権利、そして敬意のこもった対応を受ける権利などの人権を尊重することが、その本質として備わっている」こと、「看護ケアは、年齢、皮膚の色、信条、文化、障害や疾病、ジェンダー、性的指向、国籍、政治、人種、社会的地位を尊重するものであり、これらを理由に制約されるものではない」ことが明記されている。これは、看護教
育において、国や文化を超え、どのような対象者にも看護の専門性を発揮できるグローバル人材の育成が普遍的な課題であることを示している。また、経済連携協定（ Economic
Partnership Agreement, EPA）に基づいた外国人看護師・介護候補者の受け入れ制度や在日外国人の増加の背景を受け、国内の医療現場は着実に国際化してきている。国際協力の場に限らずとも、言葉や文化を異にした同業他者と協働できる、また、これらの差異を有する外国人
患者に、看護ケアを提供できる人材の育成は喫緊の課題である。
文部科学省・経済産業省（2010）は、グローバル人材を「グローバル化が進展している世界の中で、主体的に物事を考え、多様なバックグラウンドをもつ同僚、取引先、顧客等に自分の考えを分かりやすく伝え、文化的・歴史的なバックグラウンドに由来する価値観や特性の差異を乗り越えて、相手の立場に立って互いを理解し、更にはそうした差異からそれぞれの強みを引き出して活用し、相乗効果を生み出して、新しい価値を生みだすことができる人材」と定義している。この定義から、グローバル人材には、主体的な思考を基盤に、情報伝
達力、他者理解力、新たな価値の創造力が求められると言え、これらは、看護の本質と照らし合わせても、看護教育のグローバル人材育成においても育成すべき能力であると捉えることができる。
グローバル人材育成に向けた教育プログラムのひとつとして、現在、多くの大学が海外研修を実施している。これらの研修の多くは、調査・聴講・見学等によって諸外国と日本の保健医療等の制度の違いや実際の状況を経験することを目的としている（谷野，2015）。一方、
江上（2013）は、海外研修において調査・取材・見学等を行うことによって、情報・知見など、研修者はじめ日本側が何かしらを得るという、テイクアウト型とでもいうべき研修を改め、“テイク”にとどまらず、“ギブ”、つまり参画・発信型の海外研修へ、今後は積極的にシフトしていく必要性を指摘している。自身の文化とは異なる社会・他者間においては、
メンバー間で共有される前提が限られているため、個人は明確なメッセージを構築して、それを発信していく必要がある。看護師が、対象者への情報提供やアドボケーターとしての役割を担う（ICN および日本看護協会，2012）ことを考えても、看護系大学におけるグローバ
ル教育において、学生の『伝える』力の育成は重要な視点である。
本学看護学部では、グローバルに活躍できる看護師の育成を教育の 1 つの柱とし、1 年次
より全員参加型のアメリカ研修をはじめ、2 年次、4 年次には学生の希望により選択科目としてアジア、欧米、オセアニアなど各国の海外研修に参加できる機会を設けている。教員側が一方的に正答を提示するのではなく、学生が何を感じたり考えたりしながら海外で伝えてい－2－

るのか、学生の実態を把握することは、学生の視点から教育すべき視点を捉え、『伝える』力を育成することにつながる。そこで本研究は、『伝える』力を効果的に育成する研修プログラ
ムの構築をめざし、海外研修において、学生が日本の医療制度や文化、自身の意思や考えを他者に伝えようとする時、どのようなことを考え行為に移したのか、『伝える』ための行為の特徴を明らかにすることを目的とした。

２．カナダ研修プログラム
2015 年度カナダ研修プログラムを表 1. に示す。表中、『伝える』力の育成を意図したプロ
グラム内容を太字・アンダーラインで示した。
具体的に、学生の『伝える』力の育成を意図した取り組みとして、研修前の 3 か月間、カナダの保健医療制度等について調べると同時に、本学大学紹介や日本の保健医療制度に関するプレゼンテーションのためのスライド作成（英語）を事前学習として取り入れ、研修中にはそれらの発表を行った。また、研修最終日には、カナダの学生たちの前で、学生の研修の学びのプレゼンテーションを行った。プレゼンテーション資料作成に当たっては、現地のTeaching English as a second language (TESL) による指導を受けた。さらに、研修中はホームステイとし、学生には、ホームステイ先で、持参したお土産について、ファミリーに説明するよう促した。
表 1．2015 年度 カナダ研修プログラム
研
日

修

内

容

程
午前

午後

10 月 16 日（日)出発

10 月 17 日（月）プログラムオリエンテーション
キャンパスツアー

ウェルカムランチ
大学周辺視察【講義】コミュニケーション【授業・演習参加】
創傷ケアワークショップ

10 月 18 日（火）【JIU 学生プレゼンテーション】
日本の保健医療福祉制度とその背景
10 月 19 日（水） 『Medical system in Japan』『What ‘s the long-term care insurance inJapan?』【見学実習】
病院施設見学10 月 20 日（木） 【講義】看護と多文化理解

デブリーフィング

10 月 21 日（金）【講義】コミュニケーション－3－【見学実習】
病院施設見学

研
日

修

内

容

程
午前

午後

10 月 22 日（土） ビクトリア及び周辺の地区踏査
10 月 23 日（日） ホストファミリーとの時間

10 月 24 日（月）【講義】カナダの公衆衛生看護
コミュニティヘルスにおける看護の
役割と機能

【講義】
看護における「Cultural Competence」
10 月 25 日（火）について

【見学実習】
地域保健行政機関施設見学【ワークショップ】
国際看護、世界に向けた看護の取り組み【JIU 学生プレゼンテーション】
日本の保健医療福祉制度とその背景【講義】
デブリーフィング
10 月 26 日（水） アボリジニー（先住民）コミュニティー 研修の学びの発表に向けた準備における看護活動
研修の学びの発表『Senior care in Canada』
10 月 27 日（木） 『Canada’s nursing streams』『Canada’s aging population』『Canadian Healthcare System』

学生間交流
Farewell party

10 月 28 日（金） 現地出発
10 月 29 日（土） 帰国

Ⅱ．方 法
１．対

象

対象は、2015 年度カナダ研修に参加した全学生の 4 年次看護学生 8 名であり、分析対象は研修後のレポートである。

２．データ収集方法・分析方法
学生には、海外で『伝える』ために大切にしていたこと、大切だと感じた内容を研修後のレポートに記載するよう伝えた。研究協力への同意が得られた者の研修後のレポートから、学生が海外で『伝える』ために大切にしていたこと、大切だと感じた内容が記述されている箇所を抜きだし、抜きだした記述は、『伝える』ための行為の記述を含む、もしくは行為として解釈できる表現を含む文脈であることを確認したのち、それらの意味を損なうことのないよう忠実に要約し、コードとした。コードは、意味内容の類似性に注目してグループ化し、－4－サブカテゴリー名をつけた。さらにサブカテゴリーの意味内容を解釈してまとめ、カテゴリーを命名した。分析は、まず研究者 1 名で行い、その後、別の看護学研究者 1 名が、コードの分類および、サブカテゴリー、カテゴリー名の妥当性を検証した。
2015 年 10 月に 2 週間の研修を行い、1 月から 2 月にかけレポートの提出と内容分析を行った。
また、学生の語学力や異文化理解の程度を測る指標として、研修前の TOEIC のスコアとこれまでの留学経験について調査した。

３．倫理的配慮
対象者には、研究概要、匿名性、参加は自由意思によること、参加の有無が成績を含め、個人の利益、不利益に影響することがないことを口頭・文書で説明し、文書にて同意を得た。
なお、研究の実施にあたり城西国際大学看護学部倫理審査委員会の承諾を得た（承認番号28－23）。

Ⅲ．結 果
2015 年度カナダ研修に参加した 4 年次看護学生 8 名全員より同意を得た。参加学生のTOEIC トータルスコアの平均は 320 点であり、今回のカナダ研修以前に 3 週間以上の留学を経験した者はなかった。
2015 年度のカナダ研修参加 4 年次生 8 名の研修後レポートの記述から、64 コードが抽出され、22 サブカテゴリー、海外研修での看護学生の『伝える』ための行為の特徴として 10 カテゴリーが形成された（表 2）。カテゴリーは、【伝えたい気持ちで見切り発信】、【母国語でない言語での伝え方の工夫】、【相互に理解しようとする試み】、【自分の意思や考えの明確な伝達】、【準言語・非言語を用いた伝達】、【文法的能力の必要性の認識】、【自国についての理
解】、【相手の文化の理解】、【『伝える』ための事前準備】、【英語が伝わる楽しい成功体験】であり、以下に、カテゴリーの説明をサブカテゴリーと代表的なコードを用いて記述した。
カテゴリーを【】、サブカテゴリーを〈 〉、コードの内容を「」の枠付きで表記した。

【伝えたい気持ちで見切り発信】
このカテゴリーは、〈伝えようとする気持ちで伝達〉、〈見切り発信〉という 2 つのサブカテゴリーから構成された。学生は、「伝えたいと思う気持ちをもつ」、「一生懸命伝えようとする」という〈伝えようとする気持ちで伝達〉や「「思ったことを口に出して言ってみる」、「文法が間違っていても、単語を並べて伝えてみる」という〈見切り発信〉をしていた。

－5－

【母国語でない言語での伝え方の工夫】
このカテゴリーは、〈キーワードを明確に伝達〉、〈大きな声での伝達〉、〈ユーモアの取り入れ〉、〈直訳できないことの認識〉の 4 つのサブカテゴリーから構成された。学生は、母語でない言語で『伝える』にあたり、様々な工夫を行っていた。具体的には、「伝える内容のなかで重要なキーワードをはっきり言う」という〈キーワードの明確な伝達〉や、「記憶に残りや
すいようユーモアを取り入れる」という〈ユーモアの取り入れ〉、「英語は日本語よりも大きな声ではっきり話す」という〈大きな声での伝達〉を心がけていた。また、「カナダで使われていない言葉は説明が難しいことを知る」という〈直訳できないことの認識〉をしていた。

【相互に理解しようとする試み】
このカテゴリーは、〈不明確なことの確認〉、〈自分の理解度の伝達〉、〈双方の歩みより〉の
3 つのサブカテゴリーから構成された。このカテゴリーは、学生が『伝える』うえで相互の関係を意識し、意思疎通を促すためにとった行為である。具体的には、「理解できない場合は素直に伝える」という〈自分の理解度の伝達〉、「その場しのぎの対応は以降のコミュニケー
ションに支障を来すことに気づき」、「不安なことはきちんと確認する」という〈不明確なことの確認〉をしていた。また、「ファミリーのサポートによって英語を楽しむという体験」などを通し、意思疎通には「相互に伝えよう意思を汲みとろうとする」という〈双方の歩みより〉があることを捉えていた。

【自分の意思や考えの明確な伝達】
このカテゴリーは、〈自分の意思や考えの明確な伝達〉という 1 つのサブカテゴリーから成った。このカテゴリーは学生が、「カナダでは自分の意思をはっきりと言葉で表さなければ伝わらないことを知る」といった文化の違いに気づくなかでとった『伝える』ための行為である。
「理解するだけでは意思疎通は図れず、自身の思いを発信する」、「自分の意思をしっかりと持ち、積極的に自分のことを伝える」、「自分のこと、自分の言いたいことをはっきりと伝える」という【自分の意思や考えの明確な伝達】を行っていた。

【準言語・非言語を用いた伝達】
このカテゴリーは、〈アイコンタクト〉、〈表情や動作で伝達〉、〈物を活用して伝達〉という3 つのサブカテゴリーから構成された。このカテゴリーは、学生が英語という言語で『伝える』上で、自身の不十分な英語力を補うためにとっていた行為である。具体的には、「相手の目を見て話を伝える」という〈アイコンタクト〉、「物などを使って伝える」という〈物を活用して伝達〉、「声のトーンや表情から感情を共有し合う」、「楽しいことは笑顔、わからない
ときは困った顔で表情を表に出す」、「目や身振り手振りで伝える」など〈表情や動作で伝達〉をしていた。
－6－

【文法的能力の必要性の認識】
このカテゴリーは、〈正しく発音〉、〈語彙力・英語力の重要性の認識〉という 2 つのサブカ
テゴリーから構成された。このカテゴリーは、学生が『伝える』ために、発音や語彙力・英語力の重要性を捉えた行為である。学生は、正しい発音が相手の理解を促すと認識しており、「発音よくはっきり話す」という〈正しく発音〉することを心がけていた。また、「自分の感情、考え、主張を伝えるためには、一番に英語力が大切であることに気づく」、「感情を表す単語だけでも知っておくと、より会話が楽しめることに気づく」という〈語彙力・英語力の重要性の認識〉をしていた。

【自国についての理解】
このカテゴリーは、〈自国について知る必要性の認識〉、〈自国らしさの発見〉、〈事前学習の
必要性の認識〉という 3 つのサブカテゴリーから構成された。このカテゴリーは、学生が『伝える』と同時に『知る』ことを意識しながら、そのために必要と捉えた行為である。
「日本の文化について尋ねられた時に答えられず、日本のことをよく知っておく必要性に気づく」、「相
手の国のことを知りたいとき、まずは自分たちの国について十分に理解しておく」という、〈自国について知る必要性の認識〉をしていた。また、自国について改めて見直し、「普段当たり前に思っていることが海外の人たちにとっては珍しいこともあることを知る」という〈自国らしさの発見〉をしていた。さらに、「伝えたい、知りたい、と思う起点には、自分たちの事前学習に基づくものが多くあることに気づく」や、「自国の事前学習によって自国との違いを敏感に感じ取れることに気づく」といった〈事前学習の必要性の認識〉をしていた。

【相手の文化の理解】
このカテゴリーは、〈相手の文化の理解〉という 1 つのサブカテゴリーから成り、学生が日本とカナダの間の文化の差異に気づくなかで、『伝える』ために必要と捉えた行為である。
「日
本では常識なことでも、海外では違った意味で捉えられてしまうことがあることを知る」、「まず相手の文化を理解し、尊重し合う」、「『伝える』にはまず、相手の文化を十分に理解する」という【相手の文化の理解】が『伝える』うえでの基となると捉えていた。

【『伝える』ための事前準備】
このカテゴリーは〈事前の計画〉、〈話す相手の背景の理解〉という 2 つのサブカテゴリーから構成された。このカテゴリーは、学生が『伝える』にあたり、事前に行っていた行為である。学生は、「話す速さや声の大きさ、単語の強弱などを考慮する」、「どのようなことをどのように伝えたいのかを考える」という〈事前の計画〉や「聞く側の年齢などを考慮する」という〈話す相手の背景の理解〉をしていた。

－7－

【英語が伝わる楽しい成功体験】
このカテゴリーは、〈英語が伝わる楽しい成功体験〉という 1 つのサブカテゴリーから構成された。このカテゴリーは、学生が『伝える』ことに伴って得た成功体験という行為である。
「事前の交流などを通して話すことへの余裕をもつ」、「話が伝わることの感動から、また話してみようと思うという体験をする」という【英語が伝わる楽しい成功体験】をしていた。
表 2．海外研修における看護学生の『伝える』ための行為の特徴
カテゴリー（10）

サブカテゴリー（22）コード例（64）
言葉が違っていたとしても伝えたいという気持ちを示す

伝えようとする気持ちで伝達

一生懸命伝えようとする
伝えたいと思う気持ちをもつ
英語が十分でなくとも、話そう、伝えようという気持ちを持ってコミュニケーションをとる

伝えたい気持ちで見切り発信

思ったことを口に出して言ってみる自身のないまま見切り発信する勇気をもつ
見切り発信

まずは思い切って話してみる
分かりやすい文法でゆっくり話す
文法が間違っていても、単語を並べて伝えてみる

キーワードを明確に伝達
大きな声での伝達

伝える内容の中で重要なキーワードをはっきりと言う
小さな声では上手く伝わらないことを知る
英語は日本語よりも大きな声ではっきりと話す

母国語でない言語での伝え方の工夫
ユーモアの取り入れ
直訳できないことの認識

記憶に残りやすいようユーモアを取り入れる
日本で普段使っている医療用語を英語に変換するのは難しいことを知る
カナダで使われていない言葉は説明が難しいことを知る

不明確なことの確認

不安なことはきちんと確認する
その場しのぎの対応は以降のコミュニケーションに支障を来たすことに気づく

相互に理解しようとする試み

自分の理解度の伝達

相手の言っていることが理解できないときは素直に伝える
自分の英語レベルに合わせた会話にしてくれるので自分の理解度を伝える

双方の歩みよりファミリーのサポートによって英語を楽しむという体験をする
意思疎通を図るため、相互に伝えよう、意思をくみ取ろうとする
自分のこと、自分の言いたいことをはっきりと伝える
海外では、はっきりと主張しなければ誤解や嫌な印象につながることを知る

自分の意思や考えの明確な伝達

自分の意思や考えの明確な伝達

自分の意思をしっかりと持ち、積極的に自分のことを伝える
理解するだけでは意思疎通は図れず、自身の思いを発信する
カナダでは自分の意思をはっきりと言葉で表さなければ伝わらないことを知る
まず何らかのかたちで反応を示す

アイコンタクト

相手の目を見て話を伝える
相手の表情をみる
声のトーンや表情、聞き慣れた単語などから、おもしろ い、 たの しい 、悲 しい など の感 情を共有し合う
言葉だけでなく表情やジェスチャーは、自分の意思をより表現してくれることを知る

準言語・非言語を用いた伝達

表情や動作で伝達

前を向き、目線をあげて自分の目や表情をみてもらう
一度では伝わらなかった場合にはジェスチャーを使う
目や身振り手振りで伝える
ジェスチャーや表情は不十分な言語力を補うことを知る
楽しいことは笑顔、わからないときは困った顔で感情を表に出す物を活用して伝達
正しく発音

英語で伝えきれないときは、物などを使って伝える
相手に少しでも理解してもらえるように発音よくはっきりと話す
発音に気をつける

文法的能力の必要性の認識

自分の感情、考え、主張を伝えるためには、一番に英語力が大切であることに気づく
語彙力・英語力の重要性の認識

感情を表す単語だけでも知っておくと、より会話が楽しめることを知る
英語力をつける
相手の国のことを知りたいとき、まずは自分たちの国について十分に理解しておく

自国について知る必要性の認識

海外比較して相手に日本のことを伝えることができ、ま た相 互理 解が でき るた め、 文化 だけ
でなく、医療・看護制度や病院のシステムなどもよく理解しておく
日 本 の 文 化 に つ い て 尋 ねら れた 時に 答え られ なか った とい う経 験か ら、 日本 のこ とを よく知っておく必要性に気づく

自国についての理解
自国らしさの発見

普段当たり前に思っていることが海外の人たちにとっては珍しいこともあることを知る
自国の事前学習によって自国との違いを敏感に感じ取れることに気づく

事前学習の必要性の認識

伝えたい、知りたい、と思う起点には、自分たちの事前 学習 に基 づく もの が多 くあ るこ とに
気づく

－8－

言葉の捉え方に違いがあることを知る
相手の文化を理解した上で関わる『伝える』には、まず、相手の文化を十分に理解する
相手の文化の理解

相手の文化の理解

日本では常識なことでも、海外では違った意味で捉えられてしまうことがあることを知る
日本は”遠慮”の文化があり、カナダは”はっきり物事 を言 う” とい う文 化の 違い があ ることを知る
日本と同じような接し方では、コミュニケーションがうまく取れないことがあることを知る
まず相手の文化を理解し、尊重し合あう
話の内容の芯をしっかりもち、順序立てて話す『伝える』ための事前準備

事前の計画

どのようなことをどのように伝えたいのかを考える
話す速さや声の大きさ、単語の強弱、話すときの状況を考慮する

話す相手の背景の理解

聞く側の年齢などを考慮する
同じ世代に英語が伝わる楽しい体験をする
話した英語が伝わり少しでも会話ができたという嬉しい体験をする

英語が伝わる楽しい成功体験

英語が伝わる楽しい成功体験話が伝わることの感動から、また話してみようと思うという体験をする
失敗しても気にならない雰囲気を感じる
事前の交流などを通して話すことへの余裕をもつⅣ．考 察
本研究で、海外研修における看護学生の『伝える』ための行為の特徴として、【伝えたい気持ちで見切り発信】、【母国語でない言語での伝え方の工夫】、【相互に理解しようとする試み】、【自分の意思や考えの明確な伝達】、【準言語・非言語を用いた伝達】、【文法的能力の必要性の認識】、【自国についての理解】、【相手の文化の理解】、【『伝える』ための事前準備】、【英語が伝わる楽しい成功体験】が明らかとなった。
学生は、「カナダでは自分の意思をはっきり言葉で表さないと伝わらない」といった日本とカナダの間の文化の差異に気づくなかで、相手の文化に習い、【自分の意思や考えの明確な伝達】や、伝えようとする気持ちをもち、「英語が十分でなくともまず、話してみる」という【伝えたい気持ちで見切り発信】していたと考えられる。
【文法的能力の必要性の認識】をしながらも、現在ある自身の英語力を【準言語・非言語を用いた伝達】や【母国語でない言語での伝え方の工夫】、【『伝える』ための事前準備】で補いながら伝えていたと考える。また、そうして工夫しながら伝えたことが、相手に伝わるという【英語が伝わる楽しい成功体験】をし、その体験が学生の更なる『伝える』へとつながり、循環していたと推測する。加えて、学生
は、【自国についての理解】と【相手の文化の理解】は『伝える』うえでの基となること、意思疎通は【相互に理解しようとする試み】を基に成り立つと捉えていた。
これら本研究結果は、研修のなかで、看護学生たちが『伝える』という行為を、“伝達する”という一方向のものではなく、相互行為、相互作用の過程のなかで捉えていることを示しており、海外研修における学生の『伝える』ための行為の特徴は、コミュニケーションの構成要素と一致するところが大きい。
コミュニケーションとは、記号あるいはメッセージを媒介とする相互作用であり、意味が交換され、共有される過程である（林，2004）。同様に、多くのコミュニケーションの研究者
は、コミュニケーションを相互作用過程であるとし（岡部, 1993; Barnlund, 1971）、コミュニ
ケーションは、送り手が何をどう送るか、また受け手がどう受け止めるかは、信条、価値観－9－などのフィルター（ノイズ、在外的要素とも記される）の影響を受けることを示している（Berlo, 1960; 橋本, 2009; Barnlund, 1971）。つまり、学生は、フィルターの存在を認識し、【自国についての理解】、【相手の文化の理解】が『伝える』うえでの基となること、『伝える』ことは送り手と受け手の相互作用の過程にあるため、【相互の理解しようとする試み】の基に成り立つと捉えていたと考えられる。メッセージは言語、非言語として発信されるが（宮原,2011）、今回、学生はメッセージの発信にあたり、【自分の意思や考えの明確な伝達】を意識し、とりわけ【準言語・非言語を用いた伝達】に注力し、ときには、【伝えたい気持ちで見切り発信】し、ときには【母国語でない言語での伝え方の工夫】、【『伝える』ための事前準備】という工夫をしながら伝えていた。そして、相手に伝わるという【英語が伝わる楽しい成功体験】が学生の伝えたいという気持ちに作用し、更なる『伝える』につながっていたと考えると、【自分の意思や考えの明確な伝達】、【準言語・非言語を用いた伝達】、【伝えたい気持ちで見切り発信】、【母国語でない言語での伝え方の工夫】、【『伝える』ための事前準備】、【英語が伝わる楽しい成功体験】は、学生がカナダという異文化のなかでこそ捉えた行為であり、これらは異文化間コミュニケーションにおける要素として捉えられると考える。
文化は低コンテキスト文化と高コンテキスト文化に分類され、カナダを含む欧米は一般に、
低コンテキスト文化をもつ（Hall, 1976）。低コンテキスト文化ではメンバー間で共有される
前提が限定されているため、コミュニケーションで個人は明確なメッセージを構築して、自らの意図を他者に押し出さなければならない（岡部，1997）。今回学生が【自分の意思や考えの明確な伝達】を強く意識していたことは低コンテキスト文化の影響を受けている可能性があり、【自分の意思や考えの明確な伝達】は、異文化間コミュニケーションのなかでも低コン
テキスト文化におけるコミュニケーションの要素のひとつと捉えられる。
一方、異文化間コミュニケーション能力は、自己認識力（自文化に影響を受ける自己を知る）、言語能力（言語コミュニケーション能力）、共感能力（相手の文化、感情などを想像して、共感、感情移入する力）、適応能力（柔軟性、多様性の受け入れ）、総合的コミュニケー
ション能力（非言語能力、方略的能力、社会言語的能力）、感情制御力（自分の感情をコントロールし、恥ずかしさを乗り越え、行為に移す能力）等の 12 個の能力であると述べられている（塩澤，2010a）。今回、『伝える』ための行為の特徴として【伝えたい気持ちで見切り発信】、【母国語でない言語での伝え方の工夫】、【準言語・非言語を用いた伝達】、【文法的能力の必要性の認識】、【自国についての理解】、【相手の文化の理解】が形成されたことは、学生が研修を通して、異文化間コミュニケーション能力を養っていたことの評価として考えることができる。
また、異文化間では、1 つの単語であっても、その意味をどう捉えるかはその国や人の文化に大きく影響されることから、異文化間でのコミュニケーションの場合には、話者の意図がどれだけ正確に伝わるかは、その言葉・話題・文化についてお互いにどれだけ他者と同じ背景知識を持つかにかかってくると述べられている（塩澤，2010b）。研修のなかで学生は、－ 10 －

日本の保健医療制度や医療の現状、日本の文化等をプレゼンテーションする機会があった。
これらの内容を伝達する場合、言葉は互いの背景知識がないと意味をなさないと言われるとおり、日本語をそのまま英訳しただけでは、意味をなさない。たとえば、介護保険制度を紹介する場合、“Long- term care insurance system”と直訳しても、メッセージを受信する相手国に介護保険制度という制度がない限り、その言葉は意味をなさない。相手が理解できるように『伝える』ためには、どのような日本の社会背景から介護保険制度というものができたのか、そして、その制度の対象や具体的な内容を説明する必要がある。そのなかで、学生たち
は、介護保険制度について詳しく知っておく必要があり、相手の社会に同等の制度が存在す
るのかも知っておく必要がでてくる。同等の制度がある場合は、相手が使用する言葉を用いたり、例にだしたりすることは、伝える上での大きな一助となる。もし、同等の制度がない
場合は、どのような単語を用いて、どのように伝えればよいか、最も適した方法を見つける必要がある。学生が研修のなかでこれらのプロセスを経ていたことを踏まえると、グローバ
ル人材における『伝える』力の育成において、海外でプレゼンテーションの機会を提供する
ことは有用であり、言葉や文化に対する感受性の育成や異文化理解の促進につながると考える。
Brown（2006）は、“language is a part of a culture, and a culture is a part of a language; the two are
intricately interwoven so that one cannot separate the two without losing the significance of either
language or culture”（言葉は文化の一部であり、文化は言葉の一部である。両者は複雑に織りなっており、言葉と文化のそれぞれの意味を損なうことなく、両者を切り離すことはできな
い：研究者訳）と、言葉と文化は切り離すことができないことを述べている。岡部（1987）
は、文化を「幾世代にもわたって獲得され、蓄積された知識、経験、信念、価値観、態度、
社会階層、宗教、役割、時間空間関係、宇宙感、物質所有感、といった諸相の集大成」と定義している。看護学部において、学生は、1 年次において英語の語学科目が週 2 コマ（1 コマ
90 分）の必須科目となっているものの、2 年次の語学科目は選択科目であり、さらに 3 年次
以降は授業として英語の科目を履修する機会をもたない。異文化を学ぶ教養科目としては、選択科目として 1 年次に数コマ開講されているのみである。学生がサークル活動などで自主的に国際交流する機会をもつ以外は、看護学生が言葉と文化を学修する機会に恵まれているとは言い難い。今回、看護学生は海外で『伝える』うえで、【文法的能力の必要性の認識】、【自国についての理解】、【相手の文化の理解】、【『伝える』ための事前準備】が重要であると考え、これらの行為をとっていた。総合大学かつ国際大学である強みを生かし、学部を超えた連携教育や留学生とのグループワークなど、言葉と文化を幅広く学習できる機会を、4 年次海外研修と連動させ提供することで、グローバル人材としての『伝える』力の効果的な育成につながるものと考える。さらに、今後は、看護学生を海外研修として海外に派遣するのみでなく、海外からの看護研修を受け入れるなど、双方向性に学び合うことを意識したプログラムを構築し、プログラムの教育効果を明らかにしていきたい。

－ 11 －

Ⅴ．本研究の限界
本研究は、カナダ研修に参加した看護学生を対象としており、また『伝える』ための行為の特徴は、カナダでの研修経験に基づくものであることから、学生背景が異なる場合や、他外国における『伝える』ための行為の特徴として一般化することは難しい。
今後は日本と同様、人々の間で情報が広く共有され、単純なメッセージでも深い意味を持
ちうるような高コンテキスト文化をもつと言われるアジア諸国など他の地域の国々における研修経験に基づくデータをも収集し、海外における『伝える』ための行為について検討していく必要がある。

Ⅵ．結 論
本研究は、海外研修における看護学生の『伝える』ための行為の特徴をはじめて明らかにした。海外研修における看護学生の『伝える』ための行為の特徴は、【伝えたい気持ちで見切り発信】、【母国語でない言語での伝え方の工夫】、【相互に理解しようとする試み】、【自分の意思や考えの明確な伝達】、【準言語・非言語を用いた伝達】、【文法的能力の必要性の認識】、【自国についての理解】、【相手の文化の理解】、【『伝える』ための事前準備】、【英語が伝わる
楽しい成功体験】であった。
言葉と文化を学修できる機会を海外研修と連動させ提供することで、より効果的なグローバル人材としての『伝える』力の育成につながる可能性が示唆された。

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－ 13 －

Behavioral characteristics of nursing students
when they converse in foreign settings-A report based on analysis of nursing students
who participated in an overseas study programMotoko Kitada, Eiko Inoue

Abstract
In Japan global education has become a key topic in nursing education. Considering a nurse’s roleas informer and advocator, it is important to foster competence for conversing as part of global
education in nursing. The purpose of this study using qualitative methods was to clarify what nursing
students think is important and how they behave when they convey their will and ideas in foreignsettings. Data were extracted from the study reports of eight nursing students who participated in an
overseas school study program. Results indicated ten categories that describe the behavioral
characteristics of nursing students in conversation. These were: 1) “Begin to express what you have inmind even with imperfect English”; 2) “Create a way to convey your message in the non-native
language”; 3) “Have a positive attitude about reaching mutual understanding”; 4) “State your message
and ideas clearly”; 5) “Use nonverbal messages, both vocal and non-vocal”; 6) “Realize the need forgrammatical competence”; 7) “Have knowledge of your own country”; 8) “Be sensitive to yourpartner’s culture”; 9) “Prepare and plan in advance”; and, 10) “Enjoy and experience success incommunicating in English”. These findings reveal that students’ conversational attempts were not aone-way activity but a cross-interactional process. Encouraging conversational competence can promote
cross-cultural understanding. It is suggested that providing an opportunity to learn a language andculture combined with an overseas study program can be an efficient way to foster a nursing student’s
competence in conversing.
Key words: overseas study program, communication, global education, cross-cultural understanding,conversing－ 14 －