児童養護施設における「絵本の読み合わせ」を活用した心理支援に関する研究（鄭・中野）
対人援助学研究 2022，Vol. 12

115―129.

研究論文（Articles）

児童養護施設における「絵本の読み合わせ」を活用した
心理支援に関する研究―ネグレクトを受けた小学校 1 年生男児の事例から―
鄭

平

陽＊1・中

野

修＊2

（立命館大学大学院 人間科学研究科＊1・金沢医科大学 精神神経科学＊2）

A study on Psychological support of Reading-though picture booksin the Childrenʼs home
―From the case of Grade one student who was neglected―
ZHENG Ping yang＊1，NAKANO Osamu＊2（Graduate school for human science Ritsumeikan University＊1，
Department of Neuro-Psychiatry Kanazawa Medical University＊2）
In this study, we focused on a first-year elementary school boy A, who experienced neglect and wasprovided psychological support from the perspective of psychological support in ʻdaily lifeʼ using picturebook reading. The types of psychological changes experienced by A were investigated by using thedrawing method to analyze the work before and after reading a picture book together and the picture
frustration study（P-F study）of the projection method. Results indicated that Aʼs drawings had a small
number of colours before the reading of the picture book. Furthermore, the themes of the drawings were
presentational and often expressed within the ʻframeʼ that was presented by the authors in advance.
However, after reading the picture book together, the number of colors used by A increased, the themes
became more concrete, and the number of free expressions without choosing a ʻframeʼ increased. The P-F
studyʼs findings showed that the response was not overly biased towards a specific score but changed toan overall balanced state. From these results, it is inferred that A became flexible in his way of thinking
about himself, others, and other things without becoming extremely punishing of himself or others.
Therefore, psychological support using picture book reading can be proposed as a method of psychologicalsupport in daily life in the field of child welfare. It is hoped that the knowledge obtained from this study
will contribute to the healthier growth of children in childrenʼs homes.
「生活の中」での心理支援という視点から，ネグレクトを受けた小学 1 年生男子 A 君を対象に，本研究では「絵本の読み合わせ」を活用した心理支援を行った。A 君にどのような心理的な変化があったかを，描画法を用いた「絵本の読み合わせ」前後の作品の分析，及び投影法の P-F スタディ（絵画欲求不満テスト）を用いて検討した。その結果，A 君の描画からは，「絵本の読み合わせ」の前では使用した色の数が少なく，作品のテー
マは表象的で，筆者らが予め提示した「枠」の中で表現することが多くみられた。だが，「絵本の読み合わせ」後は，使用した色の数が多くなり，テーマは具体化し，「枠」を選択せずに自由に表現することが増えた。
P-F スタディからは，反応が特定のスコアに偏りすぎることなく，全体的にバランスの取れた状態に変化していたことが分かった。このことから，A 君は他責的，自責的になりすぎず，自分や他者，物事に対しての考えかたが柔軟になったと考えられた。したがって，「絵本の読み合わせ」を活用する心理支援は，児童福祉領
域における「生活の中」での心理支援の一方法としての可能性を提案できると考える。本研究から得られた知見が，児童養護施設における児童のより健やかな成長の一助となることを願っている。
Key Words : Child home, Psychological support, Neglect, Picture book, Reading-through115

対人援助学研究

2022.

October

キーワード：児童養護施設，心理支援，ネグレクト，絵本，読み合わせには，児童養護施設には小規模化の促進とともに，問題と目的養育困難であるケアニーズが高い児童を受け入れる
1．児童養護施設についてため，虐待によるトラウマ症状や愛着障害などへの児童福祉法第 41 条によると，児童養護施設とは「保心理支援が益々重要となること。さらに，児童養護護者のいない児童，虐待されている児童，その他環施設は更なる高機能・多機能化が求められるため，境上養護を要する児童を入所させて，これを養護し，職員への負荷が更に増し，職員自身の心理的な支援

あわせて退所した者に対する相談，その他の自立のも必要となることである。

ための援助を行うことを目的とする施設」とされている。児童福祉法第 1 条には「全て児童は，児童の2．児童養護施設における心理支援について権利に関する条約の精神に則り，適切に養育される

児童養護施設の入所児童に対して，衣食住の物理

こと，その生活を保障されること，愛され，保護さ的な援助の他に，どのような心理的な援助が行われれること，その心身の健やかな成長及び発達並びにて い る の か に つ い て，Eliana Gil（1991 西 澤 訳

その自立が図られること，その他の福祉を等しく保2000）は虐待を受けた児童を対象にして，プレイセ

障される権利を有する」と掲げられている。保護者

ラピーの有効性を挙げている。日本においては，の適切な養育を受けられない子どもを公的責任で社2012 年 4 月に「虐待等による心的外傷等のため心理会的に保護養育するとともに，養育に困難を抱える療法を必要とする児童及び夫等からの暴力等による家庭への支援を行うことを「社会的養護」という。

心的外傷等のため心理療法を必要とする母子に，遊2017 年には「社会的養護」が大きな変換期に迎え，戯療法，カウンセリング等の心理療法を実施し，心児童が心身ともに健やかに養育されるよう，より家

理的な困難を改善し，安心感・安全感の再形成及び庭に近い環境での養育の推進を図ることが必要と言

人間関係の修正等を図ることにより，対象児童等のわれはじめた。家庭養育優先原則に基づいて，包括自立を支援すること」と，厚生労働省児童家庭局雇

的な里親養育支援体制の構築，特別養子縁組の推進，児発 0620 第 16 号による通知が出された。

施設の小規模化，かつ地域分散化，高機能化，及び先行研究では，森田・有薗・肥田・末次・黒田・林・

多機能化・機能転換等に向けた取り組みなどが推進

鈴木・中屋（2003）がグループ療法を試み，中高生

されるようになった。しかしながら，いまだ「社会を対象にし，感情コントロールや自己像の問題など的養護」を必要とする児童の 9 割が施設入所していを取り上げ，児童養護施設のコミュニティ全体に治るのが現状である。厚生労働省（2020）によると，療的影響を与えたことを示唆した研究がある。渡辺

施設入所の中で，もっとも多いのが児童養護施設の（2002）は集団の中でのコラージュ療法を実施し，入所であり，入所児童は現在 24,908 人もいる。

問題行動が多い子どもにも，また抑うつ的で自分の今後の児童養護施設の問題点は，辰己（2018），

気持ちを外に出せない子どもにも，コラージュ療法

川上（2020）の指摘に基づいて，次の 3 点が考えらの有効性を見出した。赤岩（2004）は，ネグレクトれる。まず，家庭養育の推進とともに，施設入所のを受けた思春期の女児を対象にし，箱庭やスクイッ

児童の高齢化が益々顕著となり，フォスターケア・

グル，コラージュなどの「枠付けの中のイメージ表

ドリフト（社会的養護で，子どもがイン・ケア中に現」を行い，次第に言語表現を必要とするカウンセ

何度も里親などを変更され，生活の場が転々と変わリングへの展開が見られた事例を報告している。

るために安定した家庭環境・教育が保障されず，里しかし，上記した心理療法はいずれも，専門性と親の利点である愛着関係がむしろ阻害されること）

スキルが必要な心理支援である。また，従来，臨床などで入所児童への処遇が益々困難となること。他

心理領域では「枠」，すなわち「治療構造」を重視
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児童養護施設における「絵本の読み合わせ」を活用した心理支援に関する研究（鄭・中野）

しているが，児童福祉心理臨床における「枠」につもにとって大きな心理的外傷，つまりトラウマを与いては，茂木（2003）が指摘するように「被虐待児える可能性を含んでいる。虐待によるトラウマの『自に代表されるような『対象の難しさ』と，入所型施己』の諸機能における感情体験への影響としては，設特有の『枠の難しさ』の両面から，福祉現場にお感情プロセスの歪みと感情調整障害に影響がある。

ける心理治療の難しさを捉える」必要がある。また，

ネグレクトを受けた児童は非常に攻撃的で，些細な

村瀬（2009）は「児童養護施設は『家庭の代替施設』

刺激に反応し怒りを爆発させてパニックに陥ってしから『生活治療施設』へと変わりつつあり，虐待をまう傾向がある。また，養育者からの情緒的な応答受けた子どもたちは，臨床心理的な癒しを必要とし性が不十分なため『frozen watchfulness（凍てついている」と指摘する。しかし，川上（2020 前出）はた観察）』という感情抑制の典型例が見られる。つ

「現在の児童養護施設には，まだ十分な援助機能はまり，ネグレクトを受けた児童は自分の感情を強く備わっていない」と指摘している。したがって，「生

抑圧することを学習している。他には，情緒の未分

活の中の心理支援」という視点から，児童養護施設

化により自分の感情をうまくコントロールする力がにおける直接処遇職員が実践しやすい心理支援の方

ないこと，未熟なままであることにより，心身の発法を模索することが必要と考えられる。

達が阻害されているといわれる。その他，人間関係の構築の困難さや自己肯定感の欠如なども特徴づけられている。」と述べている。

3．ネグレクトを受けた児童について
ネグレクトは，児童虐待の防止等に関する法律第2 条において，「児童の心身の正常な発達を妨げるよ4．
「絵本の読み合わせ」を活用した心理支援について

うな著しい減食，又は長時間の放置，その他の保護

絵本の活用の方法は，読み聞かせが主流である。

者としての監護を著しく怠ること」と定義されてい図書館情報学用語辞典第 5 版（2020）「読み聞かせ」

る。児童養護施設入所児童等調査の概要（2020）にでは，「読み手が本や絵本を子どもたちに読んで聞よる，社会的養護入所中の子どもの被虐待経験の割

かせること，絵本の絵を見せながら読んで聞かせる

合を見ると，児童養護施設におけるネグレクトの割のが一般的であるが，物語をただ読んで聞かせるこ合（63.0％）が最も多いとわかっている。日本小児ともある」と解説されている。梅本（1989）は「読科学会による「子ども虐待診療の手引き改訂第 3 版」

み聞かせといえば，子どもたちにとって受動的であ（2022）は児童虐待防止に向けたガイドラインで，るように思えますが，ことほど能動的なものはあり

以下のようにネグレクトを 6 つに分類している。

ません。子どもは，主体的に自分の思いをもって，（1）衣食住の身体的ケアを与えない（栄養ネグレク

想像豊かに絵本の世界に遊んでいるのです」と指摘

ト・衣服ネグレクト・衛生ネグレクト）

しているが，読み聞かせるという言葉自体は使役動（2）発達に必須な情緒的ケアを与えない（愛情剥奪

詞であり，「一方的にさせる」という，ややネガティ症候群，情緒ネグレクト）

ブな印象が感じられる。

（3）子どもの安全を守るために必要な監視を怠る。
（環境ネグレクト）

一方で，増田（2018）が考案した「絵本の読み合
わせ」は，「『読み合わせ』は，非言語であれ言語で（4）必要な医療や乳児検診，予防接種を受けさせな

あれ，『心と心が通い合う』2 者間の情緒的な交流を，い（保健ネグレクト・医療ネグレクト）

絵本を媒介にして行ない，さらに 2 者間の世界が融（5）必要な教育を受けさせない。保育園・幼稚園，

合し合う “ 場 ”」であると定義されている。
「絵本の学校に行かせない（教育ネグレクト）

読み合わせ」は，読み手からの「聞き手」への対面（6）捨子，
親子心中の道づれ，
最近では保険金殺人（遺式の一方通行のコミュニーションではなく，2 人の棄・殺人）

相互方向のコミュニケーションが現在進行形で展開

ネグレクトを受けた児童には，西澤（1999）が「虐していくものである。
「絵本の読み合わせ」について，待を受けた児童はいずれのタイプであっても，子ど増田（2018 前出）は「対面式ではないので，緊張感
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Octoberが少なく，双方が互いにリラックスして会話できる

グレクトを受けた A 君のより健やかな成長に貢献す関係」であるとし（図 1），「絵本を媒介にして，おること，及び児童福祉領域における「生活の中」で互いに直視し合うことなく，双方の存在を確認しなの心理支援の可能性が提案できることである。

がら絵本を読み進める」方法と述べている。さらに「箱庭療法やコラージュ療法などのように 2 人で作研究方法業を進めていくという点では似ているかもしれない
が，最初から出来上がっている作品を同時に味わう

児童養護施設に入所中の，ネグレクトを受けた児という喜びは『読み合わせ』にしかない」「作品を童に「絵本の読み合わせ」を活用した一事例を取り無から生み出すというのは相当なエネルギーが必要

上げ，質的に分析，考察した。倫理的配慮として，とされる。この点において，『読み合わせ』では絵

施設長，及び保護者から書面での了承を得ている。

本という完成品を用いるため，何らかの理由でエネ

また，本研究は立命館大学における人を対象とする

ルギーが低下している状態の人でも取り組める手軽

研究倫理審査の承認を受けており，承認番号は衣笠さがある」とその特長を記している。

- 人 -2020-10 である。
1．実施方法について
月に 3 回程度，対象児（A 君）が普段生活している施設の個室で，約 1 時間程度，「絵本の読み合わせ」を実施した。＃ 4 以外は，A 君自身に選書できるほどのエネルギーが溜まっていないと判断したため，選書は筆者らで協議し，A 君の心理的なニーズ，及図 1．「絵本の読み合わせ」のイメージ図

び課題に合わせて行った。なぜなら，選書場面は治（増田，2018 より引用）

療的，臨床的なかかわりを試みる上で重要であるため，選書を A 君にゆだねるか否かは，A 君に対する

5．目的と意義

支援者からの心理的なかかわりの一つであると考え筆者らは「絵本の読み合わせ」が，ネグレクトをたからである。なお，A 君の心理的な変化を検証す受けた児童の感情調整や自己肯定感の育成，対人関るため，各回の「絵本の読み合わせ」前後で自由描係の構築をするための一助になるのではないかと考画の実施，及び初回の絵本の読み合わせの前，及びえた。そのため本研究では，ネグレクトを受けた小最終回の後で，投影法の P-F スタディ（Rosenzweig

学 1 年生男子（A 君）に「絵本の読み合わせ」を実Picture-Frustration Study 日本版）児童用（小・中学）

施し，その心理的な変化を検討することを通して，第Ⅲ版を実施した。セッションの手順を表 1 に示す。

児童養護施設における「生活の中」での心理支援の可能性を探ることを目的とする。意義としては，ネ

表 1．セッションの実施手順（＃ 1 のみ）

手順 1 の前に P-F スタディ（児童用）を実施

手順 1

A 君に「枠」のある紙と白紙を提示し，どちらかを 1 枚選択してもらう。

手順 2

A 君による自由描画。描画作品の完成後，回収。

手順 3

絵本の読み合わせの実施

手順 4

A 君に「枠」のある紙と白紙を提示し，どちらかを 1 枚選択してもらう。

手順 5

A 君による自由描画。描画作品の完成後，回収。

（＃ 5 のみ）

手順 5 の後に P-F スタディ（児童用）を実施
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児童養護施設における「絵本の読み合わせ」を活用した心理支援に関する研究（鄭・中野）

2．自由描画について

トに対する構えが少なく，遊びの延長として導入で「絵本の読み合わせ」の各回の前後に描画法を取きる特長があるからである。

り入れた理由は，寺沢（2010）の研究から，次の 3

緒方（2009）は，被虐待児の P-F スタディへの反点が考えられたためである。まず，虐待を受けた児応を分析することで，被虐待児は虐待されるかもし

童は自分の気持ちをうまく言葉で表現することが困れない環境下では攻撃性を抑制しており，虐待の恐難と思われる。そのため，自由描画を用いることで，怖が取り除かれると攻撃性を爆発させるという心理

抵抗や逃避をせずに自分の心を何らかの形で表すこ的な傾向を持つことを見出した。一方で，西澤（1999とができると考えた。また，「絵本の読み合わせ」

前出）は「ネグレクトなどの虐待を受けた児童は，の後，心で処理できない感情，あるいは心の整理の

自己イメージとしては『悪い存在』で，世界は自分ため，言葉で語り尽くせないことや語れない内容にとは無関係な客観的な因果律によって支配されていついて非言語的に表現することができると推察した

るという観念を持つことができず，自分を世界の中ため。さらに，自由描画での作品が，感情表現の変心において，自分の周囲で起こる出来事を理解する化の一つの指標として活用ができると考えたためでという『自己中心的認知』という特性を備えている。

ある。

こうした子どもは，自分の環境内の出来事を自分とまた，本研究では自由描画実施の際，12 色の色鉛

関連付けて認識する傾向があり，特に自分の周りで筆と 2 枚の紙を提供した。そのうちの 1 枚は A4 サ

起こった『悪い出来事』の原因を自分に帰する傾向

イズの白紙で，もう 1 枚には，半径 7cm 程の円形（以がある」と述べている。すなわち，ネグレクトなど

下「枠」と記載する）があらかじめ描かれている。

の虐待を受けた児童は，他者に原因があると思われ

臨床心理学においては「枠」を提示することによっる場合，攻撃的になり，自身に原因を帰する場合，て，守られた空間の中で，より安心した表現が可能

自己肯定感の欠如につながることがわかる。そこで，になるとされている。円形という「枠」を使用した

本研究は A 君の心理的な特徴をより客観的に捉える

理由は，増田（2019）の「一番親和性がある形として，ために，P-F スタディを用いることが適切と考えた。

包容を象徴し，安心感をもたらすことができる」という講演会での発言と，「円は人間及び人間と関係

4．分析方法についてのあるあらゆる外界との関係を象徴的に描き出すこ（1）描画法の結果分析とのできる原型だと考えられている」ためである（岩杉浦・金丸（2018）に参考し，以下の 3 つの軸を井・田久保・金盛・藤田・五島・森田，1978）。

中心に検討を行う。
1）読み合わせの前後に使用した色の変化

3．P-F スタディについて

2）読み合わせの前後での描画内容のテーマの変化

P-F ス タ デ ィ は 絵 画 欲 求 不 満 テ ス ト と も い う。

3）読み合わせの前後での「枠」の選択の変化

1948 年，ソール・ローゼンツァイクによって考案された投影法検査である。P-F スタディの場面は，す（2）P-F スタディの結果分析

べてが日常生活でよく経験するようなフラストレー

P-F スタディ整理表（児童用）に被虐待児の反応ション場面によって構成されており，24 のすべてのをスコアリング，及び数値化し，その出現率の変化

場面で，左側の人物（欲求阻止者）が右側の人物（被を比較する。検査結果に関しては，筆者らが協議し，欲求阻止者）に何らかのフラストレーションを起こ

各因子のスコアリングの検討を行っている。なお，

させるか，あるいはフラストレーション場面である

P-F スタディのスコアリング要素を表 2 に示す。

ことを示すような場面になっている。実施時間はおおよそ 15 〜 20 分程度である（林，2006）。本研究
で P-F スタディを用いた理由は，増田（2018 前出）が述べたように，他の投影法に比べて子どものテス
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October

表 2．P-F スタディのスコアリング要素
アグレッションの型

アグレッションの方向

障害 - 優位（O-D）

自我 - 防衛（E-D）

要求 - 固執（N-P）

他責（E-A）

他責逡巡（Eʼ）

他罰（E）

他責固執（e）

自責（I-A）

自責逡巡（Iʼ）

自罰（I）

自責固執（i）

無責（M-A）

無責逡巡（Mʼ）無罰（M）

無責固執（m）

た 2 ヶ月の期間中，1 時間の「絵本の読み合わせ」事例を A 君と筆者（鄭）で計 5 回行った。各回の経過を
1．概要

記述する。

A 君（対象児）6 歳 3 ヶ月（小学校 1 年生）の男児。
家族構成は，母，継父の 3 人家族。母は無職，継父＃1

はトラックのドライバーで，在宅時が少ない。

求愛から給愛へ（読み合わせた絵本：「かみさまからのおくりもの」）

初回，筆者が面接の流れを説明すると，A 君は「ぼ2．入所の経緯

く，にがてやねん，かけない，かけるわけがない」

小学校の歯科検診で，A 君は虫歯で歯が殆ど抜けと自信のない発言をした。筆者が「そうだね，初めている状態であったため，小学校から保護者へ連絡てのことだもんね」と言うと，A 君は「でも，やっを数回したが，歯の治療を受けさせてもらえなかってみるわ。なんかこの『まる』をみると，ひとつかた。そのため，学校から児童相談所に通告があり，

きたいものがある」と言い，黒い鉛筆を手に取って，さらに A 君の無戸籍・無保険の状況が発覚したため，

まず丸の上の 3 分の 1 のところに横線を一本引いた。

保護者による医療ネグレクト，及び情緒ネグレクト

その後，上から横線まで縦線を 10 本引いてから，の疑いで A 君は保護された。

横線の下に二重丸を左から右へ 2 つ描く。最後に，丸の外側の上に三角を描いて塗りつぶした。丸の中

3．
「絵本の読み合わせ」を活用した心理支援への経緯を黄色く塗りつぶした後，A 君が笑いながら，「何

A 君は入所したばかりの頃は一人でいる時が多だと思う？」と筆者に聞く。「何でしょう」と返すと，

く，いつも施設の部屋にある本棚の前に座っていた。

A 君は「暗殺教室の殺せんせー」（図 2．左）と答え

本を読むわけではないが，手に何かを持つと安心出た。描画の後，筆者は A 君と絵本「かみさまからの来るような様子であった。筆者（鄭）が他児らと一おくりもの」を読み合わせた。これは，神様から遣緒に折り紙などの工作をしている時も，A 君はいつわされた天使が，産まれたばかりの赤ちゃんそれぞも遠くで見ていることが多かった。時折，工作してれに，良いところをプレゼントしにいくという物語

いる子どもたちの輪に入るが，「ぼく，ばかだから，である。

おれないよ」「やっぱ，むり」「だって，ぼく，でき

筆者は最初一人で読み始めたが，次第に A 君も声

るわけがない」などのネガティブな発言がしばしばを出してくれるようになった。特に「あかちゃん病みられた。A 君の自己否定感の強さや創作活動への院」という言葉が好きなようで，病院が出てくると意欲の薄さなどから，エネルギーが低下している状

A 君は笑いながら読んだ。最初の緊張感が少し解け

態の人にも取り組みやすいと考えられる，「絵本のたのか，A 君はどんどん読んでくれるようになった。

読み合わせ」を活用した心理支援が適切と考えられ筆者も A 君の読むスピードに合わせて，アイコンタ

た。

クトを取りながら交互に読んだ。すると，次第に A
君は登場するキャラクターの天使のように穏やかに

4．経過

なり，声もだんだん大きくなったため，A 君は絵本

A 君が措置変更まで，児童養護施設に入所していを読むことに自信が出てきたようだと筆者には感じ120

児童養護施設における「絵本の読み合わせ」を活用した心理支援に関する研究（鄭・中野）られた。絵本に描かれた，泣いている子どもの絵を＃2

見ると，A 君は少し下を向いて「これはぼくだ。ぼく，防衛から期待へ（読み合わせた絵本：「どのくま？〜わたしのくまちゃん〜」）

いつもなきむしだといわれている」と言う。筆者が＃ 2 では，まず A 君は白紙を取って，黒い鉛筆で「この絵本の中に『泣く子は歌声がうまい』と書か

大きな四角い枠を描き始めた。枠の中の左側に大きれているよ。A 君もいい声を持っているよ」と伝えな楕円から小さい楕円を 4 つ順番に描いた後，そのると，A 君はとても照れくさそうに，にやっと笑っ

楕円に横線を描いたり，縦線を描いて，力強く塗りた。

つぶした。塗りつぶした後，物足りなさそうな様子

読み合わせの後，A 君はしばらく絵本をじっと見で，枠の右側に小さい楕円を描いて，さらに塗りつつめていたが，筆者はあえて絵本の内容について何ぶしていった。その後，ため息を吐き，枠の中の空も触れずに，「どう？もう一回自分の気持ちを描いいているところを数字の 6 で埋めた（図 3．左）。使てみる？」と聞いてみた。そして 2 枚の紙を提示す用した絵本は「どのくま？〜わたしのくまちゃん〜」

ると，A 君は白紙を選び，黒い鉛筆を取って描き始である。これは複数のくまの後ろ姿が描かれている。

めた。小さな家（A 君いわく「病院」）のようなもまず A 君は絵本を手に取って，ゆっくりと一文字ずのを描いた後，男の子を描く。その後，男の子の下

つつぶやきながらページをめくり，苦笑いして「ぼに家を描き，最後にプレゼントを描いた（図 2．右）。

く，『かたがな（カタカナ）』わからん」と言った。

筆者が「男の子とプレゼントを書いたのかな？」と筆者が「私が『かたがな』を読んでもいい？」と聞言うと，A 君は「そうやねん。
（描かれた男の子は）

くと，A 君は「じゃあ，ぼく，めくる」と言ったため，ぼくなの。ぼく，てんしになりたいねん。みんなに

筆者は A 君がページをめくるスピードに合わせて絵プレゼントをあげたいねん」と話した。筆者は，絵

本を読みはじめた。A 君は次のページのひらがなの本に登場する天使が，それぞれの赤ちゃんに良いと部分を読んだり，読まなかったりしているが，筆者

ころをプレゼントしにいく場面を見たことと，筆者

は A 君に合わせて読み合わせを続けた。

の発言から，A 君は「自分も天使から良いところを読み合わせの途中，A 君が「つぎのページのないプレゼントされているんだ」と感じ，自分もそんなようをあててみたい」と言い出したことをきっかけ

天使のようになりたいと思ったのではないかと考えに，筆者は A 君に合わせて，遊びながら読み合わせた。

を行った。A 君が正解した時は，二人で一緒にハイタッチし，はずれの時は A 君の動きを真似し，筆者も両手で頭を抱えて，がっかりする真似をした。読図 2．＃ 1 での作品（左・読み合わせ前，右・読み合わせ後）121

対人援助学研究

2022.

October

み合わせの後，「A 君はどのくまになりたいかな？」

他者の反応に敏感になっている様子が感じられた。

と聞くと，「かくとうか（格闘家）」と答える。そこ

そこで，A 君がよく口にするこれらの発言から，筆で筆者が「傷だらけだけど強そうだね」と言うと，「け者が連想した絵本「ひとはなくもの」を選書した。

ど，ぼくなきむしだから，ならんかも」と答えた。

読み合わせ前の自由描画では，A 君は「枠」のある

筆者が「『かみさまからのおくりもの』のお話をま紙を選び，赤い鉛筆で「枠」の中を塗りつぶしはじだ覚えている？自分で『ダメ』と思っているところめた（図 4．左）。＃ 2 と同様に，力強く横線や縦線

は，少し考えを変えると，自分のいいところでもあを描いていた。

るんだよ。A 君は自分のことを泣き虫だと思っていこれは，主人公である泣き虫の女の子の物語であるということは，自分のことをちゃんとよく知ってる。読み合わせ中，A 君は絵本の主人公に共感するいるということだ。とても立派なことだよ」と言う場面が多い様子だった。「これ，ぼくや」「なくやろ，と，A 君は絵本に目を向け，少し照れくされそうにわかる」「だって，ぜったいなく」などの発言をしページをパラパラとめくり始めた。読み合わせの後ていたため，筆者は絵本を読みながら，A 君の気持の自由描画では，A 君は大きな丸の中に小さい丸をちに共感するよう努めた。読み終わった後 A 君は，順番に 4 つ描き，数字の 6 を書いた。その後，大きもう一度絵本を手に取って始めのページからめくりな輪から順番に，オレンジ，ピンク，黄色，薄緑，始め，絵本の絵をながめていた。筆者はあえて何も赤色に丁寧に塗りつぶしていった（図 3．右）。そし言わずに側で見守った。筆者は，A 君が主人公の女て，出来上がった作品を見て，A 君は満足げに「やっの子と自分自身を重ね，じっくりとその物語を味

ぱ，ぼく。6，すき」と言った。

わっているように感じた。A 君は絵本をめくり終
わった後，「枠」がついていない白い紙を取り，黙々＃3

憤怒から寛容へ（読み合わせた絵本：「ひとはと描き始めた。まず，ラケットのようなものを描い

なくもの」
）

てから青色の鉛筆で機体を塗り，機体の下の部分をA 君は入所して 3 週間の間，生活自体は軌道に乗緑色に塗った。その後，翼を黒くして先端を赤色でりつつあったものの，対人関係ではトラブルが頻発

塗りつぶした（図 4．右）。大きな赤い丸が小さくなしていた。トラブルが発生した際，A 君は「ぼく，り，さらにそれが先端となった機体が空に飛んでばか，ばか，ばか」と泣きながら自分の頭を叩いたり，行った，というように筆者は感じ，A 君の怒りや不布団に潜り込むなどしていた。癇癪を起こした理由

満もどこかに飛んで行ったのかもしれないと考えを聞くと，「だって，あいつにばかにされている」

た。

「やっぱ，だれもぼくのことをすきじゃない」「ぼく，なきむしだし。よわむしだし」と話した。この発言から筆者は，A 君には自己評価の低さだけではなく，

図 3．＃ 2 での作品（左・読み合わせ前，右・読み合わせ後）122児童養護施設における「絵本の読み合わせ」を活用した心理支援に関する研究（鄭・中野）

図 4．＃ 3 での作品（左・読み合わせ前，右・読み合わせ後）＃ 4 吸入から排出へ（読み合わせた絵本：「フンこくににてる」と発言した。筆者は「ふんごろかしは

ろがさず」
）

いろいろ試したよね」と言った後，A 君と一緒に新A 君の自主性を促すために，セッションが始まる

聞紙を丸めて「ふん」にし，絵本の内容に合わせて「ふ数日前「何か読みたい絵本はある？」と訪ねたとこんたたき」「ふんけり」「ふんみがき」など，絵本のろ，A 君は少しふざけながら「うんち」と言った。

中の言葉を使って遊んだ。そのような遊びを入れな

そこで筆者は，絵本「フンころがさず」を選書した。

がら読み合わせをした後，A 君は迷わず「枠」がつ読み合わせの前の自由描画では，A 君はまず紙の真いていない白い紙を取って，茶色の色鉛筆で絵を描

ん中に楕円を描き，黒い鉛筆で縦線を描いて赤色でき始めた。まず，りんごを描いてから，バナナ，次塗りつぶした後，左側下に不規則な形を描いた。そにうんちを左から右まで 3 つ描いた後，紙の一番下

れを赤色で塗りつぶした後，黒色の線で二つの形をに大きなうんちを 1 つ描き，最後に，右上に男の子繋いだ。そして，紙の右下に丸を描き，左から右にを描いた。A 君は，描きながら「うんちいっぱい，色を塗り，最後にドラえもんを描いた（図 5．左）。

うんちいっぱいだ」と笑いながら繰り返した。筆者

これはみんなに，フンをころがしている自分は変だ

もそんな A 君の様子と作品を見て，つい笑ってしと言われた主人公のふんころがしが，自分らしさをまった。筆者が「うんちが人より大きい」と言うと，獲得していく物語である。

A 君も大声で笑いながら「そうやで」と言った。

読み合わせを行っている途中，ふんころがしが自暴自棄になった場面を見て，A 君は「なんだか，ぼ図 5．＃ 4 での作品（左・読み合わせ前，右・読み合わせ後）123

対人援助学研究

＃5

2022.

October

空虚から創造へ（読み合わせた絵本：「てん」）

読みはじめた。A 君は初めて，ただ聞き手として，この頃，措置変更となり，A 君は他施設への入所

静かに絵本の物語を聞くだけであった。筆者が絵本が決まった。筆者は寂しさを隠さずに A 君と関わっを読み終わるとすぐに，A 君は「枠」のついた紙をた。A 君は他の施設への入所の決定にかなり動揺し取って「枠」の左から順に色を塗っていった（図 6）。

ている様子であり，筆者もとても心配していたが，A 君が新しい環境でうまくやっていける力がきっと結果あると信じて，5 回目のセッションに向かった。だが，最後のセッションであるとわかっていた A 君は，

1．自由描画の結果

ずっと俯いて中々頭を上げられなかった。しばらく（1）「絵本の読み合わせ」の前後で使用した色の変化

して，A 君は「いまはなにもかきたくない」と言い，「絵本の読み合わせ」の前後を比較すると，図 7

筆者が持っている絵本「てん」をずっと見つめた。

に示すように，＃ 1，及び＃ 4 以外は読み合わせ前

これは，お絵描きの時間に何も描けなかった主人公に使用した色の数よりも，読み合わせ後に使用したが，先生とのやりとりを通して，白紙の中心にやっ色の数が増加した。

と「点」を描くことが出来た。先生がその「点」の絵を大事に扱ってくれたことで，主人公はたくさん（2）読み合わせの前後の作品のテーマ，及び内容のの「点」の絵を描き始めるという物語である。

変化

全ては「点」からはじまり，「点」で終わる。
「点」

自由描画で作品を仕上げるごとに，筆者は A 君には終わっても，またはじまるのだ。筆者は新しい環

作品のテーマを教えてもらっていた。各作品のテー境に向かう A 君に，そのようなメッセージを込めてマを表 3 に示す。A 君は，＃ 2 と＃ 3 の読み合わせ選書した。筆者は A 君の視線に合わせて絵本を開き，の前は作品のテーマを付けることができなかった

図 6．＃ 5 での作品（読み合わせ後）

図 7．
「絵本の読み合わせ」前後で使用した色の数
124

児童養護施設における「絵本の読み合わせ」を活用した心理支援に関する研究（鄭・中野）

表3

各回の読み合わせ前後での自由描画のテーマ

＃1

＃2

＃3

＃4

＃5

読み合わせ前

殺し屋

（無題）

（無題）

ミミズとドラえもん（作品無し）

読み合わせ後天使

6 円ルート

ラケット

うんちマン

カラフルなてんが，＃ 2，＃ 3 の読み合わせ後の作品のテーマは，

スコアの出現率をアグレッションの方向から見ると無題の作品から「6 円ルート」や「ラケット」など， （図 8），E-A（平均値 48％，1SD±15）は 41% から「表象化」から「具体化」へテーマの変化がみられた。

26% に，I-A（ 平 均 値 26 ％，1SD±10） は 9% か ら

また，＃ 1 の作品のテーマは攻撃性を象徴している

30%，M-A（ 平 均 値 26 ％，1SD±10） は 36 ％ か らと推察されるが，読み合わせ後は「天使」になるなど，35％と，各スコアの出現率の変化がみられた。このネガティブな表現からポジティブな表現への変化が結果から，特定のスコアに偏りすぎることなく，全みられた。読み合わせ前後の線の描き方の変化は，

体的にバランスの取れた状態に変化していたことが読み合わせ前の描き方は乱雑で，なぐり描きが多く，分かった。

線の向きにも統一性が見られなかった。一方で，読み合わせ後は，描き方が丁寧になり，線が整うこと考察が多く見られた。
1．集団への適応
Nikolajeva，Maria ＆ Scott, Carole（2001 川 端・

（3）自由描画における「枠」の選択の変化
A 君は 5 回のセッションの内，読み合わせの前で

南 訳 2011）は，読者は，絵本の登場人物に「外的「枠」がある紙を 4 回選択した（80％）
。一方で，読焦点化（いわゆる，ひとりの登場人物の知覚的な視み合わせ後に「枠」がある紙を選択したのは 2 回

点だけに言及）」と「内的焦点化（いわゆる，登場（40％）であった。

人物の考えや感情を内観）」すると述べた。すなわち，絵本を読む読者は絵本を介して，客観的に外的世界を概観することができ，一方で内的世界を内省する

2．P-F スタディの結果
A 君の P-F スタディ（児童用）の結果は，「絵本こともできる。つまり，読者は物語の内と外の世界の読み合わせ」前の GCR（集団順応度）は 28％であっを行き来することを通して，心理的な変化があるとたが，「絵本の読み合わせ」の後の GCR％は 33％で考えられよう。A 君もまた，絵本の言葉や絵などをあった。どちらも学年別での平均値の 51 点（1SD±

通して，今までの逆境の中で十分に体験できなかっ14）を下回る結果が示された。読み合わせ前後でのたポジティブな感情を体験することが出来たのでは

図 8．アグレッションの方向，及び GCR の値の変化（第 1 回は＃ 1 の読み合わせ前，第 2 回は最終回での読み合わせの後）。
125

対人援助学研究

2022.

Octoberないだろうか。それにより心理的な満足感を得るこ

絵本を読むことによって心が豊かになり，次第に描とが出来，他責的，自責的になりすぎず，自分や他者，

画内容も豊かになっていったのではないかと考え

物事に対しての考えかたが柔軟になったと考えられる。

た。他に，5 つのセッションの自由描画では，＃ 2
3．自信の獲得

と＃ 3 では A 君はテーマをつけることが出来なかった。これは，愛情を欲している自分や，危機にさら中井（1974）は「芸術療法において『枠』は重要されている自分を直視できないことの現れだったのな意味を持っている。『枠』は，枠内に表現者の自ではないかと考える。次第に，A 君は絵本を介して由を保証する意味があり，その守られた状況下で表テーマをつける，＃ 5 では「枠」の守りの中で新し現を可能とする肯定的性格を持っている。しかし，いものを作り出すなど，A 君が現在の自分自身と向その反面，『枠』によって表現は制限され，圧迫感

き合うことが出来るようになってゆく様子が窺えを与えるという否定的な性格も持ち合わせている」

た。それは自分との対話や，共に読み合わせていると述べている。
「絵本の読み合わせ」の前では，A

大人との対話などで，自己内省，及び自己受容が促

君は「枠」のある紙を使い，安心できる空間の中で進されたからではないかと筆者らは考える。

自由に表現をしていた。だが，筆者らは，「絵本の読み合わせ」の後は，A 君は「枠」の束縛に囚われずに，自由に表現ができるようになったのではない

2．ポジティブな感情変化
香川・長谷川（1998）や，山脇（2015）の研究結だろうかと考える。なぜなら，前述のように，「絵果に照らし合わせて A 君の読み合わせ前後の色の変本の読み合わせ」を活用した心理支援は他の心理療化を分析すると（表 4），A 君はネガティブな感情か法と違い，作品を無から生み出さなくてもよい。つらポジティブな感情への変化があったと考えられ

まり，媒介物が既に出来上がっている状態である。

る。「絵本の読み合わせ」を実施し，A 君はそこで読み合わせでは絵本という完成品を用いるため，最自己表出を行うことにより，内部にうっ積している

初は「かけるわけがない」と自信のない発言をしてさまざまなストレスが緩和され，心の中の未分化ないた A 君でも，最終的には「カラフルなてん」を作

感情の整理が可能になったと推察する。A 君の中でり上げることが出来た。すなわち，「絵本の読み合

ポジティブな感情が芽生えたことによって，より丁わせ」を活用した心理支援は，A 君の自信の獲得，

寧かつ緻密に絵を描くことが可能になったのではな

及び自己探索において，意義のあるアプローチでいかと考える。佐々木（2013）は，絵本は「創造的あったと考えられる。

想像力，美しいものを発見する感動，空想の世界に遊ぶことの楽しさ，様々な人間的感情の広がりと深総合考察

さの経験を含んでいる」ため，「子ども達は絵本の中の表現を通して，想像や自身の感情の表出にあわ支援者と 1 対 1 で過ごす時間を確保することは，せて自分のこころを開放し，自分自身を表現するこ

どこの施設でも現状は難しいと推察する。その点はとを学ぶのだろう」と述べている。つまり，A 君も支援の限界と考えられる。施設で 24 時間を過ごす

表 4．各回の「絵本の読み合わせ」前後で使用した色と色の意味
回数

読み合わせ前

読み合わせ後#1

黄色（愛情への欲求）

ピンク（奉仕#2

黒色（危機回避

カラフル（全体

#3

赤色（怒り

#4

カラフル（全体#5

白色（喪失感

自己防衛）

不満

攻撃）

青色（自立

奉献）
調和）

独立

調和）

茶色（安定感

心の空虚）

カラフル（全体126

鎮静）リラックス）
調和）

児童養護施設における「絵本の読み合わせ」を活用した心理支援に関する研究（鄭・中野）

A 君との，たった 1 時間という短い時間であったが，かせとは違い，会話するように読み合わせる点で，絵本を活用した支援での充実した時間，空想や疑似より相互交流があることや，＃ 4 で読み合わせしな

体験の時間を持つことにより，残りの 23 時間の辛がらの遊びに展開したように，絵本の世界により広い現実を生きる A 君を，少しでも支えていきたいとがりをもたせることが容易であると筆者らは感じて筆者は考えていた。絵本の登場人物の言動や物語のいる。

中に，つい自分の弱さを見つけてしまう，弱いとこ（2）ひらめきによる双方向の心理支援

ろに焦点を当てて見てしまうなど，A 君からは自信のなさが窺えた。だが，本研究における，「絵本の児童養護施設における子どもの特徴として，人へ読み合わせ」を活用した心理支援を通して，A 君はの不信感が強いことや感情の表現の難しさ，言語化

自信を獲得し，自分自身を大切なものと実感する経の困難さなどが指摘されているが，一方で直接処遇験が出来たのではないかと考える。わずかの回数で職員も，時には日常的な業務の多さやケースの抱えはあるが，A 君の変化から「絵本の読み合わせ」は，込みなどで，感情的に疲弊感を感じる時は多くある。

児童養護施設における心理支援として十分に活用で

A.R. ホックシールド（2000）が提唱した「感情労働きる方法と考えられる。

（Emotional Labour）」という言葉があるように，職員には表情と声，態度で適正な感情を表出することが求められており，対人援助の仕事は，まさに「感1．児童養護施設における「絵本の読み合わせ」を情労働」であろう。加藤（2005）は「職員自身が自活用した心理支援の可能性（1）ライブ面接を用いた生活の場における心理支援

己の特性を把握することで，子どもとの関係性の中

村瀬（2009 前出）は，児童養護施設での日常的実で起こる自己の感情や状態が理解できることで，践の分析を通して「精神的発達過程が基底の部分から

バーンアウトの予防効果が期待できる」と述べてい傷を受けているような，自分はもちろんのこと，他者る。つまり，児童養護施設では様々な背景を持つ児やこの世を信頼できないような子どもたち，つまり，

童のみならず，直接処遇職員も常に気持ちの整理や心が新たに生まれ育ち直ることが必要な子どもたち

感情のコントロールが必要となる。施設での児童のにとっての援助には，日常生活の中の関わりに心理療

行動がバターン化することで，直接処遇職員には先法の原則が生きている，いうなれば生活臨床アプロー

入観がうまれ，つい理由を聞かずに児童への決めつ

チが求められている」と述べている。この点に関して，けをしてしまうこともある。筆者らは，大人が児童

Albert E. Thieschman J,K. Whittaker, and Larry K.

を多角的に見るための訓練も，絵本を通して可能なB（1969 西澤 訳 2000）は「施設入所の児童は一日のではないかと考える。それは，職員である大人も24 時間の中で，1 時間はカウンセリングを受ける時

絵本の世界に入り，心の中がホッとできる時間を過間だとすると，そのほかの 23 時間をいかに治療的ごすことは心のケアにもなると考えるためである。

に活用することができるか」と論じている。増田

前川・田中（2020）は，「絵本は，視点を変えたり，（2018 前出）は，絵本を媒介にして不登校生徒と語視野を広げたりするのを助けてくれることがある。

り合い共有し合った時間を「ライブ面接」と表現し日常生活では，自分なりにいろいろな見方をしていた。児童養護施設での子どもたちへの関わりで，職るつもりであっても，大人の事情や立場などによっ員がその時，その場でのタイミングを図り，どのよて，気づかないうちに視点が固まっていることがあうな声かけをするか，どのような非言語的なアクる…（中略）絵本のシンプルだったり，雄大だった

ションを起こすかというように，日々，職員はライ

り『絵』は，生きている世界をさまざまな角度から

ブ感のなかで支援をしていると実感する。筆者らは，

自由に眺めるのを可能にしてくれる…左脳ではなく子どもたちの心の声を，職員が絵本を媒介にして耳右脳が刺激されて，『理解』というよりも，『ひらめき』を傾けることは，治療的な関わりであると考えていという経験が乗じるのかもしれない」と述べている。

る。そして，「絵本の読み合わせ」は単なる読み聞

つまり，子どもは絵本を介して心の解放感と開放感
127

対人援助学研究

2022.

Octoberを味わう。大人は絵本を介して視野を広げ，児童とさらに別の変化が見られた可能性があると考えられの関係性を良好にするための時間を得る。これは，る。3 つ目は A 君の変化を検証するため，より信頼性・

子どもと大人に対する双方向的な心理的支援だと考妥当性がある測定方法を検討することが必要と考ええられる。

る。4 つ目は絵本の選書に関して，＃ 2 では A 君がカタカナを読めず，読み合わせに支障をきたしてし（3）心が豊かになる心理支援

まった。そのため，対象児の様子，年齢や発達に合っ松岡（2015）は「絵本の中の出来事も，現実と同た選書をさらに心がけることが重要と考えた。5 つじように楽しめる。子どもならではの，この独特の目は児童養護施設における心理支援は，ネグレクト

能力のゆえに，絵本は，子どもにとって体験になる。

などの虐待を受けた児童のみならず，直接処遇職員

現実の体験とほぼ同価値の，ときには，それを上回の心理的な変化も検討する必要があると考えられる価値をもつ体験でもある…（中略）そのような絵る。

本は，現実の体験をより深く，しっかりと，心と体

本研究上の限界として，紙面上，やりとりの全てに刻む追体験になる。本の中で，現実にはできないを記述することが難しかったため，重要と思われるような冒険を重ねることによって，子どもたちの世

やりとりのみを記載していること。また，一事例で界は広がり，知識が増えるだけではなく，感情の振あるため，他児童でも同様の効果が得られるかとい

幅も伸び，心がよく耕され，豊かになる」と論じてう点まで言及できなかったこと，措置変更により短いる。友田・藤澤（2018）は，「虐待によって脳が期間での支援とならざるを得なかったことや，A 君

傷つくことで前頭前野が萎縮し，聴覚野が拡大し，の身を守るために学校へ通うことが禁止されていた視覚野が萎縮すると述べており，過酷な体験に適応ため，セッションでの筆者との交流を通して変化しするよう，それぞれをつかさどる脳の部位が過敏にた点が，日常生活や学校生活での変化として確認で変化している」と報告した。つまり，虐待を受けた

きるほどの効果を示すことが出来なかった。今後，ことで，感情や理性をうまくコントロールが出来な

長期的な支援でのケースの結果を提示していきた

くなったり，小さい声がよく聞こえないため大きない。

声で叫んだり，周りの状況が理解出来ないことがあ

今後の展望としては，「絵本の読み合わせ」を活る。絵本を活用することでそれらを補うことが出来用した心理支援の効果をさらに検証し，児童福祉領る可能性がある。絵本は子どもたちの豊かな想像力

域での心理支援の一方法として活用していきたいとを培い，職員とともにいる空間と時間で，優しい声

考えている。ネグレクトを受けた児童のみならず，を交わし合い，絵本の隅まで細かく見る力を育てる

虐待を受けた児童の心理的なニーズや課題などに合ことが出来ると考える。脳の変化をもたらすことで，う「絵本の読み合わせ」を活用した心理支援を通し心の変化も次第に変わっていくのではないかと推察て，被虐待児童の心の安寧のために役立てたい。さする。

らに，児童福祉現場で奮闘している直接処遇職員の笑顔のためにも，生活の中での心理支援の一方法として対人援助領域で幅広く応用が出来るよう，実践

2．本研究の課題と限界，及び展望と研究を重ねていきたい。

本研究の課題としては，5 つである。1 つ目は自由描画の作品の分析から，A 君には各回で変化が見られるが，P-F スタディの結果を見ると，GCR が同引用文献

年代と比べ低いことが示された。そのため，A 君へ
赤岩保博（2004）．児童養護施設における虐待を受けた子の心理支援の回数を重ねることにより，GCR の長期どもとの描画臨床的な変化の経過を見る必要があると考えられる。2

臨床描画研究，，64-78．

Albert E. Thieschman J, K. Whittaker, and Larry K. B

つ目は，絵本の選書については概ね筆者らが行って（1969）． The Other 23 Hours Child-care work with

いたが，A 君の主体性の尊重を優先することにより，128

児童養護施設における「絵本の読み合わせ」を活用した心理支援に関する研究（鄭・中野）

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面接を通して−「どのくま？〜わたしのくまちゃん〜」100DRINE・作，

晃洋書房

宇野里砂・訳

増田梨花（2019）．中国科学院心理研究所での講演（発表「ひとはなくもの」みやの すみれ・作，やべ みつのり・内容）
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際仏教大学紀要，人文社会学部第 35 号，短期大学部「てん」ピーター・レイノルズ・作，谷川俊太郎・訳

第 43 号 ，1-9．

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129

受理）

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