埼玉県立総合教育センター

平成２４年度 「学校間の接続に関する調査研究」

研究テーマ
小中高の接続を意識した国語科学習指導～言語事項の定着を中心に～各種学習状況調査で課題となっている言語事項に調査研究を絞り、小中高の系統性を意
識し、言語事項の定着を図るために研究テーマを設定した。
〈小学校〉「比喩を意識した学習指導」〈中学校〉「文法指導の定着を目指す年間指導計画」〈高等学校〉「中学校の指導との接続を意識した文法指導（古典）」１

調査研究の視点（１） 国語科の現状
・小中学校では言語事項の定着が十分とはいえない。

成果と課題

（１）成果
平成２４年度国語科は全５回にわ・高等学校では、文法指導の方法や、文法を学ぶ意義の意

たり部会をもち、校種ごとの協議、識化を促す指導法についての研究が求められる。

異校種を交えての協議を通して、系（２） 国語科の課題

２３

統性に対して意識を高め、必要性を・系統性を踏まえた指導、学校間の接続を意識した言語事再認識することができた。また、そ項について、校種ごとにそれぞれの課題意識をもとに調査うすることで自分の校種に対する研究を行う。小学校では意識化、中学校では定着、高等学

理解を深めることもできた。

校では活用を課題として設定する。接続という視点からは、小学校では言語事項を読解に生

小中では言語活動を支える言語事項、中高では特に文法事かす視点をもつことができた。中学

項について意識し、研究を進める。

校では年間指導計画を作成するこ研究の取組とで、継続的な取組を促し、学習事〈小学校〉「比喩を意識した学習指導」

項の定着を図るための資料を提示

・本年度は、平成２４年度全国学力・学習状況調査におけすることができた。高等学校では、る課題の一つである「比喩」を取り上げ、中学校への橋渡し

文法学習の有用性を実感させ、読解を意識した学習指導案を検討する。

と結びついた文法学習を示すこと〈中学校〉「文法指導の定着を目指す年間指導計画」
・本年度は、既習の文法用語を、実際の授業の中で、系統立て、繰り返し学習することで定着を図る年間指導計画を
作成する。

ができた。
（２）課題
平成２５年度においては授業研究を行うなどしながら、これらの成〈高等学校〉「中学校との接続を意識した文法指導（古典）」

果を実際に検証していくことが課

・本年度は、古典を初めて学習する高校１年生を対象とし、題である。今年度の成果を再検討

中学校での既習事項を生かした、読みを深めるための文法指し、それを広く学校現場に投げか

導についてその検討を行う。

けていきたい。

【国語】
１

はじめに

新学習指導要領が平成２３年度には小学校、平成２４年度には中学校、平成２５年度 に は 高 等 学 校 で 全 面 実 施 の 運 び と な っ た 。高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 ３ 国 語 科 改 訂の 要 点 に は (6) 学 習 の 過 程 と 系 統 性 に 配 慮 し た 内 容 の 改 善 と し て 以 下 の よ う に 記 さ れている。
今 回 の 改 訂 で ，小 学 校 及 び 中 学 校 で は ，学 習 の 過 程 が 分 か る よ う 内 容 を 構 成 す る とと も に ，各 学 年 段 階 に お い て 重 点 を 置 く べ き 指 導 内 容 を 明 確 に し ，そ の 系 統 化 を 図 って い る 。そ こ で ，中 学 校 ま で の 指 導 と の 円 滑 な 接 続 を 図 り ，高 等 学 校 に お い て 発 展 的に 指 導 で き る よ う ，例 え ば ，「 国 語 総 合 」の「 Ｂ 書 く こ と 」で は ，取 材 ，構 成 ，記 述 ，推 敲 ，交 流 と い う ，書 く 過 程 に 沿 っ た 指 導 事 項 を 示 す な ど ，学 習 の 過 程 や 系 統 性 に 配
慮して内容を改善している。
な お ， 学 習 の 過 程 を 明 確 に す る こ と は ， 総 則 の 第 ５ 款 の ５ の (5)に 示 し て い る 「 各教 科・科 目 等 の 指 導 に 当 た っ て は ，生 徒 が 学 習 の 見 通 し を 立 て た り 学 習 し た こ と を 振り返ったりする活動を計画的に取り入れるようにすること。」と，学習の系統性は，
総 則 の 第 ５ 款 の ３ の (3)に 示 し て い る 「 学 校 や 生 徒 の 実 態 等 に 応 じ ， 必 要 が あ る 場 合に は ，例 え ば 次 の よ う な 工 夫 を 行 い ，義 務 教 育 段 階 で の 学 習 内 容 の 確 実 な 定 着 を 図 るようにすること。」と関連している。
小中高の系統性を図る指導が求められていることは明白である。また、ベネッセ
VIEW21（ 2011 年 ６ 月 ） で は 、「 中 高 接 続 」 を キ ー ワ ー ド に し た 特 集 が 組 ま れ て い る 。
そ こ で は 、高 校 版 読 者 モ ニ タ ー へ の ア ン ケ ー ト 結 果 と し て 、「 中 高 接 続 や 中 高 連 携 に 関
し て 指 導 上 で 課 題 を 感 じ る 場 面 は あ り ま す か ？ 」 の 問 い に 対 し て 85,5％ が 「 は い 」 と
答 え て い る 、 と あ る 。 そ し て 、「 中 学 校 ま で の 学 習 歴 を 踏 ま え 、 中 高 で の 教 科 指 導 の 段
差 を な く す 」こ と を ポ イ ン ト と し て あ げ て い る 。小 中 接 続 に お い て も ベ ネ ッ セ VIEW21
小学版で円滑な小中接続の必要性が説かれ、実践のヒントが示されている。
これらのことから、小中高それぞれの学習状況を把握し、教科指導の段差を なくしていくことは重要な課題であると思われる。そこで、国語科では調査研究委員の問題
意識をもとに小中高をつなぐ課題を探り、円滑な接続への橋渡しとなるような教材づくりを目指し、研究に取り組むこととした。

２

調査研究の視点（１） 国語科の現状
平 成 ２ ３ 年 度 、埼 玉 県 学 習 状 況 調 査 の 結 果 を み る と 、小 学 校 で は 、特 に 、主 語 ・
述 語 の 関 係 に つ い て の 理 解 を 見 る 問 題 で 正 答 率 が 31,5%と 低 い 結 果 が 出 て い る 。
中 学 校 に お い て も 、 接 続 語 を 用 い て 文 を 書 き 直 す 問 題 の 正 答 率 が 40,9%と い う 結
果が出ている。文章を読む基礎となるべき言語事項が十分に定着していない現状がうかがえる。また、文部科学省による全国学力・学習状況調査において、比喩に関する力や語彙力の不足があげられている。
「 比 喩 」と い う 用 語 は 知 っ て い て も
実際にテストや日常生活で使えないという現状がある。
調査研究委員の中学校における授業時の文法に関する小テスト（既習事項の定着を把握するテスト）によると、
国語-2-

風がどうと①吹いてきて、に お い て 、 ① の 主 語 を 答 え る 問 題 の 正 答 率 は 70％ に と ど ま り 、草はざわざわ、木の葉はかさかさ、木はごとんごとんと②鳴りました。

に お い て 、 ② 鳴 り ま し た 。 の 主 語 を す べ て 答 え る と い う 問 題 の 正 答 率 は 42,5％ にとどまったという。他の問題に関しても同様の結果がみられた。主語・述語の関係
等において定着が不十分である様子がみてとれる。文法用語としての言葉は知っていても使えない生徒もおり、文法指導が体系化されていない現状があると考える 。
言語事項の取り立て指導による学習指導だけでなく、文章を読んだり書いたり させる際に、繰り返し指導し、言語事項の定着を図る 必要があるだろう。
調査研究委員の高等学校によると第１学年の生徒が【国語における苦手な事項】と し て 選 ん だ 項 目 の 割 合 に つ い て 、「 古 文 の 文 法 」 が 25.8％ 、「 古 文 の 現 代 語 訳 」 が24,0％ と 突 出 し て い た 。 第 ２ 学 年 に お い て 苦 手 な 項 目 と し て 文 法 を 選 ん だ 生 徒 は さら に 増 加 し 、 42,0％ に 及 ん だ 。 こ の こ と に よ り 現 状 の 問 題 点 と し て 「 １ 高 校 1 年
生が、文語文法の指導を受ける以前に既に苦手意識を持っていること。 ２ その苦 手 意 識 を １ 年 間 の 指 導 に お い て 、減 少 さ せ る よ り も 増 幅 さ せ て し ま っ て い る こ と 。」があげられる。生徒の文法指導に対する苦手意識の要因を探るとともに、文法指導の方法、文法を学ぶ意義の意識化を促す指導法について研究する必要があろう。
こうした現状をみるに、言語活動の基本となっていく言葉の理解、文法の意識が国語科の指導において薄いように思われる。児童・生徒たちに「適切に表現し、正確に理解する能力を身につけさせる」には、言語事項の定着、具体的には文法指導の見直しを考えていく必要がある。
（２） 国語科の課題〔 伝 統 的 な 言 語 文 化 と 国 語 の 特 質 に 関 す る 事 項 〕に つ い て 、学 習 指 導 要 領 に は そ れ
ぞれの校種で以下のように示されている。
小学校〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕(1)「 A 話 す こ と ・ 聞 く こ と 」 ,「 B 書 く こ と 」 及 び 「 C 読 む こ と 」 の 指 導 を 通 し て ,次の事項について指導する。
イ 言葉の特徴やきまりに関する事項(ｶ)文 の 中 に お け る 主 語 と 述 語 と の 関 係 に 注 意 す る こ と 。〔 第 １ 学 年 及 び ２ 学 年 〕(ｷ)修 飾 と 被 修 飾 と の 関 係 な ど 、 文 の 構 成 に つ い て 初 歩 的 な 理 解 を も つ こ と 。
( ｸ) 指 示 語 や 接 続 語 が 文 と 文 と の 意 味 の つ な が り に 果 た す 役 割 を 理 解 し , 使 う こ と 。
〔第３学年及び４学年〕(ｵ)文 章 の 中 で の 語 句 と 語 句 と の 関 係 を 理 解 す る こ と 。
(ｹ)比 喩 や 反 復 な ど の 表 現 の 工 夫 に 気 付 く こ と 。〔 第 ５ 学 年 及 び ６ 学 年 〕

国語-3-

中学校
(1)「 A 話 す こ と ・ 聞 く こ と 」 ,「 B 書 く こ と 」 及 び 「 C 読 む こ と 」 の 指 導 を 通 し て ,次の事項について指導する。
イ 言葉の特徴やきまりに関する事項(ｴ) 単 語 の 類 別 に つ い て 理 解 し ，指 示 語 や 接 続 詞 及 び こ れ ら と 同 じ よ う な 働 き を もつ語句などに注意すること。
(ｵ) 比 喩 や 反 復 な ど の 表 現 の 技 法 に つ い て 理 解 す る こ と 。
〔第１学年〕(ｳ) 文 の 中 の 文 の 成 分 の 順 序 や 照 応 ， 文 の 構 成 な ど に つ い て 考 え る こ と 。
(ｴ) 単 語 の 活 用 に つ い て 理 解 し 、 助 詞 や 助 動 詞 な ど の 働 き に 注 意 す る こ と 。
〔第２学年〕

高等学校(1) 「 Ａ 話 す こ と ・ 聞 く こ と 」，「 Ｂ 書 く こ と 」及 び「 Ｃ 読 む こ と 」の 指 導 を 通 し て ，次の事項について指導する。
ア 伝統的な言語文化に関する事項(ｲ) 文 語 の き ま り ， 訓 読 の き ま り な ど を 理 解 す る こ と 。
一方、内容の取扱い（５）には次のように記されている。
（５）内容の〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕については，次の事項に配慮するものとする。
ア 中 学 校 の 指 導 の 上 に 立 っ て 、 内 容 の A， B， 及 び C の 指 導 の 中 で 深 め る こ と 。
イ (1)の ア の (ｲ)に つ い て は 、 読 む こ と の 指 導 に 即 し て 行 う こ と 。

〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕について、小中高と系統的な指導 が 求 め ら れ て い る こ と は 明 白 で あ る 。そ し て こ れ ら は 、「『 Ａ 話 す こ と・聞 く こ と 』，
『Ｂ書くこと』及び『Ｃ読むこと』の指導を通して，」指導するとある。国語の特質 に 関 す る 事 項 を と り た て て 指 導 す る の で は な く 、話 す こ と・聞 く こ と 、書 く こ と 、
読むことの指導の中で考える必要があろう。また、言葉の理解、文法の意識は、言語 活 動 を 行 う 上 で は 不 可 欠 で あ る と 思 わ れ る 。(1)で 述 べ た 現 状 と あ わ せ て 考 え て みると以下のような課題が見えてくるように思う。
小 学 校 で は 「 話 す こ と ・ 聞 く こ と 」「 書 く こ と 」「 読 む こ と 」 の 指 導 を 通 し て 段 階
的に文法指導を行うことが求められている。しかし、実際には、文法学習として意識し、系統立てた学習指導が行われていない傾向にある。 言語事項としての定着は十分とは言えないだろう。語彙の定着も含め、文法学習の意識化を課題としたい。
中学校では２学年までに文法指導の基礎となる指導が行われ、国語の学習に生かしていくことが求められている。しかし、実際には、 かなりの量の文法用語を一度に扱わざるをえず、文法学習は定着しているとは言い難い。文法事項を繰り返し徹
底して指導する教員側の意識も高いとはいえず、文法を定着させ、さらにそれを生かした国語の授業づくりは難しいというのが現状である。文法指導にかける配当時間の少なさも影響している。小学校での学習を受け、継続的な指導のもと、定着を図ることが課題となろう。単元のみの学習で終わるのではなく、継続的に取り 組め
国語-4-

るよう、年間指導計画を作成し、提示していくことを課題としたい。
高等学校における文法指導は読むことの指導に即して行うと示されているが、実際はこうした指導が十分行われているとは言い難い。 高等学校の授業において、文法指導が、文法の暗記指導に終始していることはないか。また、読むための文法という文法を学ぶ意義について生徒が十分理解できているか。高等学校においては中学校の学習状況を踏まえ、読むことの指導に即した、読むための文法指導を行っていくことが課題であると思われる。また、適切な読解につなげるための論理的な思考力を高めるための文法指導を課題としたい。
小学校での意識化、中学校での定着、高等学校での活用と、系統性を踏まえた指導により、学校間の接続を意識し、段差をなくした指導を考えていきたい。以上のことをふまえ、研究テーマを設定した。

３

研究テーマ

小中高の接続を意識した国語科学習指導～言語事項の定着を中心に～
国語科は言語活動を行うにあたり全教科の基幹となる教科である。その国語科において文法指導の意義を見直すことは意義深いことと考える。また、いまだ検討される機会の少なかった文法指導について研究し、新たな光をあてることは、国語科指導の大きな可能性を示すことになるであろう。小中高の系統性を考えつつ、小中の接続では言語活動を支える言語事項、中高の接続では特に文法事項について調査研究していくこととする。

４

研究の取組【校種別概要】〈 小 学 校 〉「 比 喩 を 意 識 し た 学 習 指 導 」
平 成 ２ ４ 年 度 全 国 学 力・学 習 状 況 調 査 に お け る 課 題 の 一 つ で あ る「 比 喩 」を 取 り 上げ、中学校への橋渡しを意識した学習指導案を検討する。
〈 中 学 校 〉「 文 法 指 導 の 定 着 を 目 指 す 年 間 指 導 計 画 」
今 年 度 は 、既 習 の 文 法 用 語 を 、実 際 の 授 業 の 中 で 、系 統 立 て 、繰 り 返 し 学 習 す る ことで定着を図る年間指導計画を作成する。
〈 高 等 学 校 〉「 中 学 校 の 指 導 と の 接 続 を 意 識 し た 文 法 指 導 （ 古 典 ）」特 に 今 年 度 は 、古 典 を 初 め て 学 習 す る 高 校 １ 年 生 を 対 象 と し 、中 学 校 で の 既 習 事 項を生かした、読みを深めるための文法指導についてその検討を行う。

国語-5-

（１）小学校 「比喩を意識した学習指導」①テーマ設定の理由
ア 現状
小学校では、はじめて文字が読めたり書けたりするようになる１年生から、自分の思いを表現するようになる６年生まで、国語科における学習内容は多岐にわたっている。教材
を通して、系統立てて学習を進めていく必要がある。
ところが、現状は、指導事項の多さから、目の前の教材に振り回され、生徒の実態や付けたい力を把握せず、既習事項の定着を疎かにしてしまう場合がある。
平成２４年度全国学力・学習状況調査の結果、「書くこと」では全国平均を 0.5 ポイント、
言語事項では全国平均を 0.8 ポイント下回る結果が出ている。自分の考えを具体的に書くことや読み取るための言語事項の習得に課題が見られる。
言語活動の支えとなる基礎的・基本的な知識・技能が定着しないと、伝え合う力が不足
し、国語に対する関心・意欲が薄れ、思考力・判断力・表現力を伴う学習が困難になる。
そこで、言語感覚を豊かにし、書くための言葉への関心を高め、表現の技法についての理解が大切になってくる。以上のことから、優れた文章に出会い、語彙を豊かにし、言語事項を押さえた学習を定着させるために本テーマを設定した。
イ 本研究のねらい
中学校では、文法用語が多く出てくるが、内容は小学校で学んできているものもある。
しかし、中学校へ進学すると学んできていたはずのことが生かされていないという声を聞く。小学校では、優れた表現を味わうことに主眼が置かれ、文法指導はあまり意識して指導する場面が少ないと思われる。
実際に、小学校で「比喩」を学んでいるものの、中学校で実施した学習状況調査において、定着率が低かった。語彙として学んでいるものの、活用の場面に課題が残る実例である。そこで、小学校では、「比喩を意識した学習指導」研究することにした。
②学習指導案の作成
ア 教材名「やまなし」（第６学年）
本教材は、宮澤賢治による作品であり、独特の比喩表現が多く出てくる。
学習指導要領 国語 第５学年および第６学年「C 読むこと」の指導事項として、「エ登場人物の相互関係や心情，場面についての描写をとらえ,優れた叙述について自分の考えをまとめること」、また、[伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項]において「カ 語感，
言葉の使い方に対する感覚などについて関心をもつこと」「ケ

比喩や反復などの表現の工夫に気付くこと」とある。本単元の目標は「場面についての描写をとらえ、作品の中で使われている表現を味わいながら、優れた叙述について自分の考えをまとめること」であり、本教材で、「比喩」について学ぶことは、中学校への学習の橋渡しとなることであろう。
イ 指導例（詳細は、資料の学習指導案参照）
学習課題「心に残った言葉や文の秘密を探ろう。」

学習内容

児童から出された「心に残った言葉や文」をグループで「直喩・暗喩」「擬態語・擬声語」に分類する活動を通して、日本語の「比喩」について理解を深める。
国語 - 6 -（２）中学校 「文法指導の定着を目指す年間指導計画」① テーマ設定の理由
ア 現状
文法は、文章を適切に表現し、正確に理解するために必要なものである。中学校では、「単語の活用」や「助詞・助動詞の働き」といった身に付けるべき文法の基礎知識が、第１・２学年に集中して配列されている。小学校で、既習の用語もあるが、より体系化され、複雑なものとなり、定着が難しい学習である。
また、年間指導計画において、文法の指導に配当されている時間は、年間を通して６時間と短く、さらに、学期に１度、配当されているが、せっかく知識を身につけても、次の文法の学習までに時間があくため、既習事項を忘れてしまう生徒が多い。高等学校の学習
では、文語文法で躓く生徒が多いようである。高等学校で本格的に古典を学ぶにあたり、中学校までの口語文法の確実な定着は外せないと思われる。
イ 本研究のねらい
文法学習の定着のためには、年間を通して文法を学ばせることが必要である。また、知識を注入するだけでなく、文学的文章や説明的文章を学習する中で、語の効果的な使い方を理解し、実際に、自分の考えを表現する中で活用されることが望ましい。
そうすることで、正確に理解し、適切に表現する手だてとして、文法学習は日常生活に欠かせない手だてとなる。
そこで、中学校では、文法学習の定着を図るとともに、文法学習の意義に気付き、高等学校への橋渡しとなるように年間指導計画を作成した。
② 文法指導の定着を目指す年間指導計画の作成
ア 年間指導計画のねらい
第１学年では、小学校での既習事項を繰り返し確認しながら、新しい知識を積み上げ、第２学年では、１年生の知識を繰り返し確認しながら、新しい知識を積み上げることとした。
第３学年では、１・２年生の学習の定着を確認しながら、高等学校への橋渡しとして、文法を学ぶ意義を意識しながら、年間指導計画を作成した。
イ 指導例（次ページ以降参照）

国語 ‐７‐

中学校
光村図書 １年
月

単元

教材

4

言
葉
に
出
会
う

言葉に出会うために
野原はうたう声を届ける／書き留める／
本と出会う／調べる
練習 情報を正確に聞き取ろうにじの見える橋
言葉1 話し言葉と書き言葉
季節のしおり 春
友達をみんなに紹介しよう
取材してスピーチで伝える
ダイコンは大きな根？
ちょっと立ち止まって

5

1
学
び
を
ひ
ら
く

6

豊
か
な
言
葉

［書く］段落のまとまりを意識して書こう

わかりやすく説明しよう
観点を決めて書く
練習 スピーチ名人になろう
漢字1 漢字の組み立てと部首はじめての詩
詩四編
言葉を集めようもっと「伝わる」表現を目ざして［書く］推薦文を書こう
文法への扉1
言葉のまとまりを考えよう

時数

6

1
5

7

9

10

思
読
い
書
を
と
伝
情
え
報
る

3
つ
な
が
り
を
読
む

○主語・述語[参照：小２下p.19.20 小４下p.131]○修飾語[参照：小３下p.24.25 小４下p.131]〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.26 l.1～7
・「雨」「青空」「少年」が主語。l.6は主語がない文。
同箇所の述語、修飾語と合わせて確認。
・特に、主語と述語の見つけ方は徹底。

2－〈小学校の復習〉として行う

3○こそあど言葉[参照：小４下p.131]○文と文をつなぐ言葉[参照：小４下p.60～63]

3〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.36

6
[2]
3

・スピーチ原稿の際に使用する言葉を取り上げて、確認。「つなぐ言葉」は小４下に詳しく掲載あり。
・「こそあど言葉」→「指示語」という学習用語で認識

1
2〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.50

3・説明文を書く際や生徒作品で、「指示語」の種類（p.111）と、「接続語」の種類（p.112.113）を学習。
その際、前単元の「大根は大きな根？」「ちょっと立ち止まって」の本文を例文として使う。

22→文法①言葉の単位（p218-221）

2〈小学校の復習〉として行う

おいしい読書 読書紹介をする
情報コラム①
本から情報を集める
情報コラム②
新聞の紙面構成の特徴を知ろう 4
雪とパイナップル
江戸からのメッセージ──今に生かしたい江戸の知恵
読書案内－
季節のしおり 夏
5
星の花が降るころに大人になれなかった弟たちに… 4…
言葉2
2
指示する語句と接続する語句
項目を整理して伝えよう
4
案内文を作る5
シカの「落ち穂拾い」
──フィールドノートの記録から [2]［書く］図表を添えて日記を書こう
練習 流れを踏まえて話し合おう 1

小
学
校
の
既
習
事
項
の
復
習

新
し
い
用
語
の
定
着

〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.68.69
・読書紹介で物語を引用した例を挙げ、p.66の紹介と同じように行い、「文節」は区切り方まで学習。
「単語」は学習用語として触れるのみ。

〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.96
・会話文から「独立語」「独立の関係」を学習。
p.224参照〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.102
・本文から、修飾・被修飾の関係と、連用修飾
語・連体修飾語を学習。p.223参照〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.118
・冒頭の1段落で「並立の関係」を学習。
p.225参照

国語‐8‐

文
節
ど
う
し
の
関
係
で

で
4
10

心
い
に
に
ふ
し
れ
え
る
の

季節のしおり 秋
音読を楽しもう
いろは歌
七夕に思う

5
論
点
を
と
ら
え
る

12

1

6
2

表
現
を
見
つ
め
る

3

文
法

親漢
し字
もに
う

考
え
る

2

─語り継がれ，読み継がれてきたもの

蓬萊の玉の枝──「竹取物語」
から
今に生きる言葉練習
故事成語を使って体験文を書こう

11－

話題をとらえて話し合おう
バズセッションをする
文法への扉2
だれが・何を・どうする？
→文法②文の組み立て(p222-226)
流氷とわたしたちの暮らし［書く］具体例を示して書こう
調べたことを報告しよう
レポートにまとめる
漢字2 漢字の音訓
少年の日の思い出［書く］別の人物の立場で書こう
言葉3 さまざまな表現技法感じたことを文章にしよう
鑑賞文を書く
文法への扉3
単語の性質を見つけよう

4
2
2

5

2

7
[2]
4

〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.160
・冒頭の1段落で「補助の関係」を学習。
p.225参照

1
7[2]
2

体言止め・倒置・反復・対句・比喩

4

単語
3

→文法③単語の分類（p227-230）

季節のしおり 冬
言葉を探検するポスターセッションをする
漢字3 漢字の成り立ち
木は旅が好き①言葉の単位②文の組み立て③単語の分類
漢字の練習
小学校六年生で学習した漢字
小学校六年生で学習した漢字一覧
漢字の練習
常用漢字表に追加された漢字

－
6
2
3

国語‐9‐

単
語
に
触
れ
る

光村図書 ２年
月

単 元

4

5

6

1
広
が
る
学
び
へ

2
視
点
を
定
め
て

豊
か
な
言
葉

教 材

時数

明日

2

アイスプラネット

5

季節のしおり 春―

枕草子〔書く〕自分流「枕草子」を書こう

3〔2〕

説明の仕方を工夫しよう
目的や相手に応じて書く

4

言葉１ 類義語・対義語・多義語

2

練習 要点を整理して聞き取ろう

1

やさしい日本語

5

練習 発表資料を工夫しよう

1

印象に残る説明をしよう
プレゼンテーションをする5

漢字１ 熟語の構成

2

新しい短歌のために〔書く〕短歌を創作しよう

4〔1〕

言葉を選ぼうもっと「伝わる」表現を目ざして〔書く〕小さな物語を作ろう

2

文法への扉1 単語をどう分ける？
→文法①自立語（ｐ220～223）

2

気になるあの人」を探ろう

3 メディアの特性を生かして調べる
技 読 旅する絵描きを 書 ――パリからの手紙
伝とえ 情 五重の塔はなぜ倒れないか
る報

5

読書案内

9

10

4
き
ず
な
を
読
む

〈１年生の復習〉として行う○言葉の単位 中１p.218～221 ２.言葉の単位
・文章の構成を工夫するときに、言葉の単位「段落」に着目。
〈１年生の復習〉として行う○文の組み立て 中１p.222～226 １.文節どうしの関係
・要点を整理して聞き取るために、言葉の単位「文」や「いつ・どこで・誰が・何を・どうした」という「主語」「述語」「修飾語」に着目。
〈１年生の復習〉として行う○言葉の単位 中１p.218～221 ２.言葉の単位
・文章の構成を工夫するときに、言葉の単位「段落」に着目。
○文の組み立て 中１p.222～226 １.文節どうしの関係
・「接続の関係」p.41 L.16「ところが」p.42 L.6「では」など
文頭に着目し、段落どうしの関係を確認。

一
年
生
の
既
習
事
項
の
復
習

短歌十二首

メディアと上手に付き合うために

7〈１年生の復習〉として行う○文の組み立て 中１p.222～226 １.文節どうしの関係
・登場人物の言動を考えるときに、「主述の関係」を意識。

季節のしおり 夏

―

盆土産

5

字のない葉書3

言葉2 敬語2

気持ちを込めて書こう
手紙を書く

4

練習 相手の立場を尊重しよう

1〈１年生の復習〉として行う○単語の分類 中１p.227～230
・「自立語・付属語」「活用の有無」「体言・用言」「品詞」といった文法用語の復習。２年生の学習「品詞の性質」を定着。
〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.64単語をどう分ける？
○自立語 中２p.220～223 ２.活用しない自立語
・「書き手の‘僕’＝代名詞」「寺院＝普通名詞・ノートルダム寺院＝固有名詞」「ねえ＝感動詞」「その＝連体詞」の品詞の確認。
・異国の地名や建築物など興味深い名詞が多いため、「名詞」の学習に適した教材。
〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.64単語をどう分ける？
○自立語 中２p.220～223 １.活用する自立語
・主人公や父が「どうした。どんなだ。」という人物に関わる「動詞・形容詞・形容動詞」に着目することで、人物像が見えてくるという読み取りの学習。
・p.95 L.19「気にかかる＝自動詞」「気にかける＝他動詞」に着目することで、文章の正確な理解。
・内容の理解に、登場人物の言動に着目することが必要であり、「動詞・形容詞・形容動詞」の学習の定着。

―国語１0―

自
立
語
の
定
着

10

11

12

3

―

君は「最後の晩餐」を知っているか

4

5 音読を楽しもう
平家物語
いに 扇の的――「平家物語」から
しえ 仁和寺にある法師るの ――「徒然草」から
心を 漢詩の風景訪
練習 人物の特徴をとらえて論じよ
ね う

6
論
理
を
と
ら
え
る

1

2

季節のしおり 秋

7
自
分
を
見
つ
め
る

1
4
2
3

〈１年生の復習〉として行う○単語の分類 中１p.227～230 ２ 品詞・助詞の省略p.138「北風（が）」p.135 L.5「与一（は）目をふさいで」p.144「仁和寺にある法師（が）」に着目。

自
立
語
の
定
着

2

話し合って考えを広げよう
パネルディスカッションをする

5

文法への扉2 走る。走らない。走ろうよ。
→文法②用言の活用（ｐ224～229）

2

モアイは語る――地球の未来〔書く〕事実を示して意見を書こう

6〔2〕

季節のしおり 冬―

立場と根拠を明確にして書こう
意見文を書く4

漢字2 同じ訓・同じ音をもつ漢
字

2

走れメロス
〔書く〕文章の形式を選び、表現のしかたを工夫して書
く

7
〔2〕

文法の扉3 一字違いで大違い→文法③付属語（ｐ230～236）

3

表現のしかたを工夫して書こう
視点を変えて物語を書く

4

言葉3 方言と共通語

2

漢字3 送り仮名2

身近な人の「物語」を探る
インタビューをして文集にまとめる
言葉の力〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.64単語をどう分ける？
○自立語 中２p.220～223 ２.活用しない自立語・評論のため、筆者の考えを読み取るために「段落」に着目
・p.125 L.5「しかし＝逆接の接続詞」p.127L14「だから＝順接の接続詞」を手がかりとし、正確に理解。

6
3〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.161走る。走らない。走ろうよ。
○用言の活用 中２p.224～229
・説明文を読み取る基礎となる「問いの文」「答えの文」
を意識する際に、用言の活用（音便も含む）に触れ、文中で単語が活用していることを認識。
・p.163 L.9「絶海の孤島の巨像を作ったのは誰か。」
・p.166 Ｌ３「いったいどうなったのだろうか。」〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.161走る。走らない。走ろうよ。
○用言の活用 中２p.224～229
・自分で文章を書くときも、自然と単語を活用させて文を作っていることを意識。
・２年生のまとめの時期に、３年生、高校へと学習の積
み上げの大切さを確認。同時に、文法は、文章を「読むとき」にも「書くとき」にも必要な「手立て」であり、文法学
習の意義を確認。
〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.199一字違いで大違い○付属語［p.230～236］
・正確でわかりやすい文章を書くために、付属語（助詞や助動詞の活用）について意識させ、３年の学習につなげる。
・「文集」についても同様。

―国語１1―

用
言
の
活
用
の
定
着

付
属
語
の
意
識

〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.17

光村図書 ３年
月

4

5

単元

1
深
ま
る
学
び
へ

2
視多
点様
かな
ら

6

豊
か
な
言
葉

3
7

読
を
書
伝
と
え
情
る
報
時
代

4
9

状
況
を
読
む

10

5
とい
語に
らし
うえ
の
心

11

12

6
論
旨
を
捉
え
る

教材

時数

朝焼けの中で握手
季節のしおり 春
説得力のある考えを述べよう
批評文を書く
［関連教材］「批評」の言葉をためる
言葉1 和語・漢語・外来語
練習 評価しながら聞こう
月の起源を探る練習 推敲して，文章を磨こう
自分の魅力を伝えよう
記者会見型スピーチをする
漢字1 熟語の読み方
俳句の可能性［書く］俳句を創作しよう
俳句十六句
言葉を使おうもっと「伝わる」表現を目ざして［話す・聞く］「伝わる」表現について考えよう
文法への扉1
すいかは幾つ必要？
→文法①文法を生かす
読書生活をデザインしよう
未来のわたしにお薦めの本

2
5－

・第3段落「絶望というものの味わいをも・・・」強調の助詞「も」の学習をする。「も」で作者の思い（絶望）が強く込められていると読み取れる。
・第3段落「思いとを・・・」動作の対象を表す助詞の学習をする。この一語で「両方とも」という言葉を表す。

〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.21.22.24.25.26
5「ぴんと伸びている」状態の副詞「ぴんと」の学習をする。p.22「ルロイ修道士」とp.26「わたし」では使われていないことから体調や気持ちの状態が読み取れる。

1
1
4
1

〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.44.46.47
・p.46「考えられている」と「考えられる」と「考えられているのだ」で、助詞の違い
から筆者の考えを学習する。
・p.44「わかってきた」とp.47「わかった」で、補助の関係で筆者の考えを学習する。

3
1

3［1］

2

〈実際の授業で扱うところ（案）〉p. 51
自身の文章を推敲する際、p.66とp.214の例を挙げてから、呼応の副詞・係り受けを直す。

〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.58.59.60
p.58「風の吹く」p.59「雪の深さ」「跳び箱の突き手」でp.60「たんぽぽのぽぽ」「絮毛のたちにけり」「生かしたのが」、格助詞「の」の違いを学習する。

1

情報コラム 本の探し方・見つけ方

蝉の声
5
高瀬舟
光で見せる展示デザイン
読書案内
季節のしおり 夏
2挨拶──原爆の写真によせて
6
故郷
練習
1
話し合いを効果的に進めよう
言葉2
1
慣用句・ことわざ・故事成語
文章の形態を選んで書こう
5
修学旅行記を作る［関連教材］「記憶」と「資料」－
季節のしおり 秋
音読を楽しもう1
古今和歌集 仮名序
君待つと──万葉・古今・新古今 2
3
夏草──「おくのほそ道」から－［関連教材］古典の伝統
2
練習 お薦めの古典を贈ろう
論理の展開に着目して読もう
新聞の社説を比較する
3
［2］
［書く］
論理の展開を工夫して書こう
課題解決に向けて話し合おう
5
社会への提案をまとめる
文法への扉22「ない」の違いがわからない？
→文法②文法のまとめ
ネット時代のコペルニクス
5──知識とは何か
1
漢字2 漢字の造語力〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.72.73.74
p.72「悪くはない」「はずはないと思う」p.73「行き届いていないのだの」p.74「言えない」で、形容詞・助動詞「ない」の学習する。

〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.104「焼けただれた顔は」「焼けたただれのひとつ」で、動詞＋助詞と名詞の違いを学習する。名詞の表現でさらに1人の顔が個として際立つ。

〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.108.109.111.116
・p.108「かき消され」「失われてしまう」で、受け身の助動詞を学習する。
・p.108「失われてしまう」p.109「持ち物になってしまった」で、補助動詞「しまう」で、「そのつもりではないのに、その状態が実現してしまった」という意から主人公の心情を読み取る手がかりとする。
・p.109「初対面なので」p.110「一人でいるだけである」p.111「飛んでいって」「平気で」で、格助詞、助動詞、形容動詞、接続助詞の「で」の学習をする。
・p116「身震いしたらしかった」で、推定の助動詞の学習をし、主人公の状態を読み取る。

〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.162.163
文末の表現（例：p.162影響はないか・七割以上だ・できるだろう・p.163かみしめた
い・考えてみよう）から、「断定・推量・伝聞・意思・希望・疑問」など、書き手が感じた
ことや判断したことが表れている。そこで、事実と書き手の意図を区別して読み取る学習をする。

国語‐12‐

一
・
二
年
生
の
学
習
の
定
着

1

2

7
未
来
へ
向
か
っ
て

3

文
法

三年間の歩みを編集しよう
ポートフォリオを編み，語り合う
季節のしおり 冬
学びて時にこれを習ふ──「論語」から
アラスカとの出会い
温かいスープ
聴くということ
わたしを束ねないで
漢字３ 漢字のまとめ
・一，二年生の復習
・文法①文法を生かす
・文法②文法のまとめ

6
－

10

〈実際の授業で扱うところ（案）〉p.206～208○「束ねない」「止めない」（打ち消しの助動詞）と「ふちのない水」「終わりのない文章」（形容詞）の違いを「文法への扉2」(p.171)を例に学習する。

1

上記の内容を授業で扱う際に、復習や演習として使用することができる。とくに、p.216の「文法を生かして読み味わう」は文学作品の学習の際に、例として扱いたい。

《実際の授業での扱い方（案）》教師：「第３段落で「私はあの朝、初めて言葉というものの貧しさを知ったのである。絶望というものの味わいをも知ったのだった。」とありますね。ここで、筆者は、「絶望というものの味わいを知ったのだった。」ではなく、「絶望というものの味わいも知ったのだった。」でもなく、「絶望というものの味わいをも知ったのだった。」としましたね。みなさんは、どのような違いを感じますか。
考えてみましょう。」

生徒：それぞれの探した箇所と根拠を答える。
教師：「ここで使われている副助詞「も」があることで、筆者が「絶望というものの味わい」を強調している意図が感じられるのではないでしょうか。わずかな言葉の違いで、筆者の思いがいきいきと浮かび上がってきます。その言葉が別の文でどのように使われているかを比較して、考えてみましょう。すると、その言葉の選ばれた理由が分かり、読みが豊かになりますね。」《実際の授業での扱い方（案）》教師：「主人公の「わたし」がルロイ修道士の体調の変化に気づき、最後のお別れをしましたね。さて、他にも、ある三文字からルロイ修道士の体調や気持ちの”状態”が読み取れます。探してみましょう。」
生徒：それぞれの探した箇所と根拠を答える。
教師：「この「伸びている」にかかる「ぴんと」は、「状態の副詞」ですね。この「ぴんと」とあるかないかで、ルロイ修道士の状態が読み取れますね。「わたし」は、p.22.l.11「ルロイ修道士も右の親指を立てた。わたしは、はてなと心の中で首をかしげた。」で、体調が悪いことに気づきます。それは、状態の副詞「ぴんと」がないことからも読み取れますね。さて、今の学習を生かして、「わたし」の気持ちの状態がわかるところがあります。探してみましょう。」
生徒：それぞれの探した箇所と根拠を答える。
教師：「ルロイ修道士と上野駅の中央改札口の前で別れる場面で、「わたし」は、p.26.l19「わかりましたと答える代わりに、わたしは右の親指を立て、」としましたね。ここでも、今まであった「ぴんと」がありません。そのことから、「わたし」の気持ちの状態、別れを寂しく辛く思う気持ちが読み取れますね。
このように、「ぴんと」というたった三文字の副詞ですが、そこに着目することで、読みが豊かになります。作者の意図がこの三文字に込められていると考えられます。ぜひ、他の場面や、作品を読むときにも生かしていきましょうね。」

国語‐13‐

一
・
二
年
生
の
学
習
の
定
着

（３）高等学校「中学校の指導との接続を意識した文法指導（古典）」１．調査研究のねらい（１）現状
高校生の文法への苦手意識の高さは広く指摘されている。 研究校においても、１年生を対象に古典学習の各事項（文法・語句の意味・現代語訳・読解）への意識調
査 を 質 問 紙 に よ り 実 施 し た と こ ろ 、 苦 手 な こ と と し て 47,0％ の 生 徒 が 「 文 法 」 と 回答した。その理由の多くは「覚えることが多いから」というものである。
一 方 、 好 き な 事 項 と し て は 60,0％ が 「 読 解 」 と 回 答 し た 。 「 登 場 人 物 像 を 推 測 するのが面白いから」「昔の人の考えや思いに触れることができるから」「現代人と同 じ 感 情 を 持 っ て い た り す る か ら 」と 人 間 の 内 面 に 目 を 向 け た 内 容 が 多 く 見 ら れ る 。
反対に、読解が苦手な理由は「登場人物の心情をつかむことが難しいから」というものが多い。
この文法への苦手意識は、高校での古典学習を開始していない入学直後の１年生の 意 識 調 査 の 結 果 か ら も 見 て 取 れ る 。（ 国 語 に お け る 苦 手 な 事 項 文 法 25,8%、語 句の 意 味 5,8%、 現 代 語 訳 24,0% 「 ﾍﾞﾈｯｾｺｰﾎﾟﾚｰｼｮﾝ ｽﾀﾃﾞｨｻﾎﾟｰﾄ」 研 究 校 H２ ４ 調 査
結果より）
このように、文法への苦手意識は中学校段階で既に生まれており、文法指導についての調査研究を行うことは学校間の接続を踏まえた学習指導を考えるうえでの重要な課題であると言える。
（２）背景
このような文法への苦手意識を生む要因を先の生徒意識調査結果から探ってみると、多数の生徒にとって文法が苦手な理由は「覚えることが多く、覚えられないから」である。また、「実際の文で出て来ると品詞の見分けがつけられない」という意見からは、文法学習での学びを読解において生かせていないことがわかる。
生 徒 達 の 意 識 の 中 で は 、文 法 学 習 と は「 決 ま り を 覚 え る 」学 習 で 、学 習 方 略 は「 暗記」であること、文法学習と読解とを切り離して認知していることが推察される。
本来、文法とはより深く読むための手段である。この文法を学ぶ意義を生徒が理
解せず、文法学習は文法問題解法の目的となっていることが、文法への苦手意識・
学習意欲の低下を生む要因であると考えられる。これは 、従来の文法指導が読解とは独立して行われがちであることにも一因があるのではないだろうか。
（３）本研究のねらい及び仮説
以上の現状と背景から本調査研究では異校種間の学習内容の系統性を意識するという共通事項を踏まえ、以下のことをねらいとした調査研究を行うものとする。
古 典 を 初 め て 学 習 す る 高 校 １ 年 生 を 対 象 と し 、中 学 校 で の 既 習 事 項 を 生 か し た 、
読みを深めるための文法指導について、その検討を行う 。
こ の ね ら い に つ い て 、先 の 生 徒 意 識 調 査 結 果 か ら 以 下 の ３ 点 を 仮 説 と し て 立 て る 。
① 文法を活用した読解により、文法を意識し、読解につなげる構えを作ることができるであろう。（文法意識）② 読 解 に お け る 文 法 の 有 効 性 を 理 解 す る こ と に よ り 、文 法 を 学 習 す る 意 義 に ついての認知が高まるであろう。（文法学習意義）
国語-14-

③ 文法学習の意義を理解することにより、文法 を学習することに対する意欲が高まるであろう。（文法学習意欲）
これらの仮説について検証授業により検討を行う。
２．実践（１）検証手順
意識調査アンケート → 検証授業（２時間）→ 意識調査アンケート
検証授業前後に文法への意識調査と本文への内容理解に関する質問紙調査を行い、変化をみることとする。
（２）文法事項の設定
本調査研究では「係り結び」を取り上げる。係り結びは、現在の日本語ではほとんど用いられておらず、生徒にとっては馴染みのないものであると言える。また、
中 学 校 で は 係 り 結 び に つ い て 、用 語 の 理 解 、強 調 の 意 味 、 整 調 の は た ら き と い っ た 、形の部分のみを取り上げていることに加えて、高校においても法則の型を形式的に暗記する学習になりがちである。特に強意の「ぞ」「なむ」「こそ」においては、
文法書には「訳さなくてもよい」とも説明される。このようなことから、生徒にとっては係り結びの役割や学びの意義を感じることが難しい文法事項であると言える。しかし、通常表現ではなく、係り結びが使われていることには 文脈上の意味があるはずである。そこで、係り結びの有無により、読解にどのような変化や深まりが生じるのかを考えさせるなどの係り結びに注目した指導方法により、ねらいの検証を行う。
（３）指導教材
教材として『伊勢物語』第２３段「筒井筒」を取り上げる。本教材は多くの古典
教科書に採録され、古典を初めて学習する生徒が触れることの多い作品である。よって汎用性の観点から有意義であり、係り結びの使われ方に着眼すること で登場人
物の心情の揺れや変化を読み取る指導が可能であると考えたからである。
（４）指導方法
本文を「場面Ⅰ」と「場面Ⅱ」に分け、ワークシートを用いた指導を行う。まず、場面Ⅰでは「本意」の内容を具体的に考えることを課題とした。（ワークシート①）
その際には次のような学習手順を踏むものとした。
① の「本意」について→②係り結びについて→③女の「本意」について「本意」とは「かねてからの望み」であり、文中より男の「本意」を導き出すことは多くの生徒にとって容易な問いである。次に、出された解に注目をすると係り結びが使用されていることに気がつく。ここで係り結びについて中学校での既習事項を交えた学習を行う。これにより、生徒は「係り結びの使用箇所」＝「登場人物の強い心情の表れた箇所」という認知を持つこととなり、比較的迷いやすい女の「本意」を的確に導きだすことが可能となる。さらに、親の決めた相手と結婚することが一般的であった時代背景の中で、自分の意志を貫く「女」の女性像への考察も係り結びに着目することで深めることができる。
次に場面Ⅱでは登場人物の心情の動きを読み取ることを課題とした。 （ワークシ
国語-15-

ート②・③）これは、作品内容を理解するうえで多くの教材において行われる学習である。この際の多くの生徒にとっての難しさは、どこに心情表現があるのかがわ
からないという点にある。それは、文中には嬉しい、悲しいなどの直接的心情 表現
は少なく、本文内容を理解しながら心情描写を探し出すことが必要となるためである。また、主語を誤認してしまうことや、心情変化の推移を混乱してとらえてしまうことも見受けられる。
それらの解決方法として、本研究の特徴である「心情＝係り結びに着目」という指導方法を使用することにより、生徒は着眼箇所を絞り的確に心情描写を探し出すことができる。さらに、ワークシート③の一覧表をまとめることにより、それぞれの心情変化と心情が生み出す行動を整理して理解することができる。加えて、場面全体を見通し、各人物像を把握することができる。以上のように、係り結びの使われ方に着眼することで、効果的に読みを深める指導を行うことが可能になる。

『伊勢物語』「筒井筒」【場面Ⅰ】
昔、田舎わたらひしける人の子ども、井のもとに出でて遊びけるを、大人になりにければ、男も女も恥ぢかはしてありけれど、男はこの女をこそ得めと思ふ。女はこの男をと思ひつつ、親のあはすれども、聞かで なむありける。さて、この隣の男のもとより、かくなむ、
筒井筒井筒にかけしまろが丈過ぎにけらしな妹見ざるまに女、返し、くらべこし振り分け髪も肩過ぎぬ君ならずしてたれ か上ぐべきなど言ひ言ひて、つひに本意のごとくあひにけり。
【場面Ⅱ】
さて、年ごろ経るほどに、女、親なく、頼りなくなるままに、も ろともに言ふかひなくてあらむやはとて、河内の国高安の郡に、行き通ふ所出で来にけり。さりけれど、このもとの女、あしと思へるけしきもなくて、出だしやりければ、男、異心ありてかかるにやあらむと、思ひ疑ひて、前栽の 中 に 隠 れ ゐ て 、河 内 へ い ぬ る 顔 に て 見 れ ば 、こ の 女 、い と よ う 化 粧 じ て 、
うちながめて、風吹けば沖つ白波たつた山夜半にや君がひとり越ゆらむ
とよみけるを聞きて、限りなくかなしと思ひて、河内へも行かずなりにけり。
まれまれかの高安に来てみれば、初めこそ心にくくもつくりけれ、今はうちとけて、手づからいひがひ取りて、笥子のうつはものに盛りけるを見て、心うがりて行かずなりにけり。さりければ、かの女、大和の方を見やりて、君があたり見つつををらむ生駒山雲な隠しそ雨は降るともと言ひて見出だすに、からうじて、大和人、「来む。」と言へり。喜びて待つに、たびたび過ぎぬれば、君来むと言ひし夜ごとに過ぎぬれば頼まぬものの恋ひつつ ぞ経ると言ひけれど、男住まずなりにけり。
国語-16-

３．結果
以下、研究校で実施したアンケート結果の分析及びワークシートの分析を示す。アンケートは、係り結びに関する学習前後の知識量・質の変化、文法学習に関する意識の変化、係り結びの学習に関する学習意義の認知の変化等に関するものである（資料参 照 ）。実 施 時 期 は 10 月 末 、授 業 の 前 後 に 行 っ た 。回 答 者 は 熊 谷 高 等 学 校 ３ ク ラ ス 120
名である。
（１）授業前アンケートの分析「係り結び」知識（授業前）
100
80
60
40
20
0

78%

9%

4%

11%

「筒井筒」感想（授業前）
100
80
60
40
20
0

43%

（ FIGURE 1）

14%

6%

15%

24%

（ FIGURE 2）

Q③「『 係 り 結 び 』に つ い て 、現 在 知 っ て い る こ と を 記 入 し て 下 さ い 」に つ い て は 、「ぞ・な む・や・か → 結 び が 連 体 形 」「 ぞ・な む・や・か・こ そ 、が 文 末 表 現 に 関 わ っ て く る 」
な ど の 法 則 の 型 に つ い て の 記 入 が 78％ 、「 強 調 な ど 意 味 も 変 わ っ て く る 」「 結 ば れ て い
る 部 分 を 強 調 し て い る 」な ど の 意 味 に つ い て 触 れ た も の は 9％ 、
「 わ か ら な い 」4％ 、未記 入 が 11％ で あ っ た 。
Q⑤ 「『 筒 井 筒 』 の 感 想 を 自 由 に 記 入 し て 下 さ い 」 で は 、「 恋 愛 の 話 だ と 思 っ た 」「 男 女の 関 係 は い つ の 時 代 で も 複 雑 な の か な と 思 い ま し た 」 な ど 内 容 に 関 す る こ と が 43％ 、「 ど う し よ う も な い 男 だ と 思 っ た 」「 女 の 人 が か わ い そ う 」な ど 登 場 人 物 の 心 情 に 触 れた も の が 14％ 、「 文 の 途 中 に 和 歌 が 交 ざ っ て い る 」 な ど 構 成 に 関 す る こ と が 6％ 、わ から な い 15％ 、 未 記 入 24％ で あ っ た 。
（２）ワークシートの分析
ワ ー ク シ ー ト ① に お い て 、「 男 は こ の 女 を こ そ 得 め と 思 ふ 。」 と い う １ 文 に つ い て 係
り結び学習前後に現代語訳を行ったところ、次のような変化が生じた。

生徒１
生徒２
生徒３

（学習前）
（学習後）
男 は こ の 女 を 得 た い と 思 う 。→ 男 は こ の 女 を な ん と し て も 得 た い と 思 っ た 。
男はこの女と結婚したいと思った。→男はぜひともこの女と結婚したいと思った。
男 は こ の 女 と 結 婚 し た い と 思 っ た 。→男は どう して も この 女と 結婚 した い と思 った。

国語-17-

（３）授業後アンケートの分析「係り結び」知識（授業後）
100

61%

50

39%
0

0

0

Q①「『 係 り 結 び 』 に つ い て 、 現 在 知 っ て い
る こ と を 記 入 し て 下 さ い 」に つ い て は 、「文中に、ぞ・なむ・や・か・こそ、がくると文末が連体形や已然形に変形する」など法則の型に 関 す る こ と が 61％ 、「 心 情 を 強 調 す る 」「 心情を強め、反語として肯定の意味を強く作り出す」「伝えたいことを強調したいときに使う」
な ど の 意 味 に 関 す る こ と が 39%で あ っ た 。

（ FIGURE 3）

文法学習への意識変化（授業後）
100
80
60
40
20
0

14%

25% 32%6%

8%

4%（ FIGURE 4）

係り結び学習の意義（授業後）
100
80
60
40
20
0

49%

32%
7%

1%

4%

5%

Q④ 「『 筒 井 筒 』 学 習 」 の 前 後 で 、 文 法 学 習への意識はどのように変化しましたか。自由に 記 述 し て 下 さ い 」で は 、「文法を知っているのと知らないのとでは理解度が大きく変わる
ので意識が高まった」など意識の高まりが14％ 、「文法を学ぶことでより深く物語の内容を理解できるようになったので、これからは苦手意識を持たずにやっていきたい」など意
欲 の 高 ま り が 25％ 、「 文 法 が こ ん な に 大 切 なものだと思わなかったので、良い学習ができた 」 な ど 意 義 の 高 ま り が 32％ 、 他 6％ 、 変化 な し 8％ 、 未 記 入 が 4％ で あ っ た 。

Q②「『 係 り 結 び 』 を 学 習 す る 意 義 や 、学 習
す る こ と の 効 果 を 記 入 し て 下 さ い 」に は 、「登場人物の気持ちが理解しやすくなる」など心情 理 解 が 49％ 、「 ス ト ー リ ー へ の 理 解 が よ り
深 ま る 」 な ど 内 容 理 解 が 32％ 、「 作 者 が 特 に強調したいと思った場面を見抜く」など強調
箇 所 理 解 が 7％ 、「 な い 」 1％ 、「 テ ス ト で 点 数が と れ る 」な ど そ の 他 4％ 、未 記 入 5％ で あ った。

（ FIGURE 5）

国語-18-

「筒井筒」感想（授業後）
100
80
60
40
20
0

38%
21%

18%
0

10%

0

15%

Q⑤「『 筒 井 筒 』の 感 想 を 自 由 に 記 入 し て 下
さ い 」で は 、「女をどう見るかによって物語が変わってくるので面白かった」「最初は大和の女が理想と思っていたが、河内の女の方が絶対良いと思った」など内容に関するものが21％ 、「登場人物の心情が豊かに表現されていて 面 白 か っ た 」「 男 の 気 持 ち の 変 化 が 面 白 い 」
な ど 心 情 に つ い て は 38％ 、「 面 白 い 」が 18％ 、
そ の 他 10％ 、 未 記 入 15％ で あ っ た 。

（ FIGURE 6）
４．考察
結果について本調査研究のねらいと仮説とに即して考察を行う。ねらいは「 古典を初めて学習する高校１年生を対象とし、①中学校での既習事項を生かした②読みを深めるための文法指導について、その検討を行うこと」であるので、文法事項を活用することで読みを深める指導方法の効果について検討を行う。その結果、以下の点が確認された。
結果１．文法事項についての知識の深まりが示された。
結果２．文法への意識の高まりと活用した読みを行うことへの構えが示された。
結果３．文法を学習することについての認知の高まりが示された。
結果４．学習内容に対する理解の深まりが示された。
結果５．文法を学習することに対する意欲の高まりが示された。
結果１について検 証 授 業 前 に は 、 係 り 結 び へ の 知 識 の 多 く は「 係 助 詞 ･･･連 体 形 」 の よ う な 法 則 の 型に 関 す る も の で あ っ た （ FIGURE 1）。 こ れ は 、 生 徒 が そ の 文 法 の 決 ま り を 暗 記 す る 学
習方法をとっていたことによると推察される。それが授業後には心情を強調する働きに つ い て の 記 入 が 多 く 見 ら れ る よ う に な っ た （ FIGURE 3）。 ま た 、 ワ ー ク シ ー ト ① での 現 代 語 訳 の 授 業 前 後 の 比 較 か ら も 、「 ぜ ひ と も 」「 な ん と し て も 」 な ど の 強 意 を 意 識した訳への変化が見られた。これらのことは、文法の意味や役割にも意識を向けるよ
うになった知識の深まりを示すものであると言えよう。
結果２について授業後には「文法を知っているのと知らないのとでは理解度が大きく変わるので、
文 法 学 習 へ の 意 識 が 高 ま っ た 」「 係 り 結 び に 注 意 し て 文 を 読 む よ う に な っ た 」な ど 、文法 を 活 用 し て 読 み 取 り を し よ う と す る こ と が 見 受 け ら れ る よ う に な っ た 。 ま た 、「 よ り
難しいと思うようになった」という意見は、文法に注意を向け、学習主体としての意
識 が 高 ま っ て き た こ と を 示 す と 言 え よ う （ FIGURE 4）。
結果３について授 業 前 の 生 徒 に と っ て の 文 法 学 習 と は 「 暗 記 」 で あ っ た （ 授 業 前 ア ン ケ ー ト Q④ 結
国語-19-果 ）。暗 記 学 習 は 考 査 で 点 数 を 取 る た め の 学 習 と 捉 え ら れ 、 単 調 で 機 械 的 に 行 わ れ る ことが多い。それゆえ、生徒の文法学習意義への認知は低いことが推察される。それが授 業 後 に は 、「 文 法 を 理 解 す る こ と で 、 物 語 の 内 容 が 一 層 深 く 理 解 で き 、今 ま で 感 じ る
ことのなかったことや時代背景もわかるようになり、文法学習が重要なことがわかった 」「 最 初 の う ち は 意 味 が わ か ら な い ま ま 読 ん だ り 学 習 し た り し て い た が 、歴 史 的 背 景や和歌の意味、登場人物の心情などを文法により知ることで意味がわかるようになったり、物語のポイントを掴めるようになった」など、 登場人物の心情や本文内容の理解 を 深 め る た め に は 文 法 が 重 要 で あ る こ と を 認 知 す る 回 答 が 多 く 示 さ れ た （ FIGURE5）。 こ れ は 、 文 法 を 「 暗 記 す る も の 」 か ら 「 活 用 し て 読 み を 深 め る も の 」 と す る 認 知の変容を示すものであろう。
結果４について作品についての感想記述を授業前後で比較すると、授業前 の初読時では「男女の話だ と 思 う 」 と い う よ う な 大 筋 に つ い て の 記 述 が 多 く を 占 め て い た が （ FIGURE 2）、 授
業 後 に は「 大 和 の 女 と 河 内 の 女 の ど ち ら が よ い の か わ か ら な く な っ て し ま っ た 」「 女 は男に振り回されてかわいそう」など、心情について触れたものが増えた。これは、係
り 結 び を 活 用 し て 読 解 を 行 っ た こ と の 効 果 で あ る と 推 察 で き る 。ま た 、「 い つ の 時 代 も
男は優柔不断」など当時と現在とを比較するなど、内容についての理解の深まりも見ら れ た （ FIGURE 6）。

結果５について授業後には「大変だけど、よりわかりやすく読むためには文法を しっかりやらなけ
ればならないなと思った。真面目にやろうと思った」 など、文法学習への意欲の高まりを示す記述が多く見られた。
（ FIGURE 4）。こ れ は 、文 法 を 活 用 す る こ と で 内 容 理 解が深まった実感を生徒が持ったためであろう。学ぶ内容が「大変」であり「難しい」ものであっても、学ぶ意義や有用性を持たせることで学習意欲が高まることが改めて示唆されたと言える。
以上の考察より、①文法を活用した読解により、文法を意識し、読解につなげる構えを作ることができるであろう。（文法意識）②読解における文法の有効性を理解することにより、文法を学習する意義についての認知が高まるであろう。（文法学習意義）③文法学習の意義を理解することにより、文法を学習することに対する意欲が高まるであろう。（文法学習意欲）という仮説は支持されたと考えることができる。
５．今後の課題学 習 指 導 要 領 に は「 文 語 文 法 の 指 導 は 読 む こ と の 学 習 に 即 し て 行 う こ と 」と 示 さ れ 、暗記指導に陥らないよう配慮と工夫が求められている。 しかし、本文内容の読み取りのためには文法のきまりを理解していることが必要であるため、従来の指導方法では
特に年度当初に文法のみを取り立てた指導を行いがちであった。このため、生徒は学習の導入期に大量の文法事項を学習意義や文法の持つ意味への理解が不十分なままに
国語-20-

暗記することとなり、文法への苦手意識を持ってその後の古文学習に臨むこととなっていた。
これに対して、本調査研究では読みを深めるための文法指導を行うことにより、生徒が文法学習の意義を理解し、文法学習への意欲が高ま り、文法を活用した読解を行うようになるであろうと考えた。その結果、それぞれにおいて高まりが確認された。
本調査研究は実際の学校現場で行われた実践であるため、多くの学校現場で取り入れやすいものである。また、高校１年生を対象としたため、古典への苦手意識を早期に取り除き、スムーズな学習へと向かわせる点においても効果的であろう。 これらの点から、文法指導における教育実践に一つの提言を与えるものとなり得るだろう。
今後の課題として、活用により読みを深める指導が可能となる文法事項と古文作品との検討を引き続き行う必要がある。文法学習の有用性を学習の中で繰り返し感じさせることが、古文への学習意欲を高める ことに有効であろう。
ま た 、小 学 校 や 中 学 校 と の 連 携 を 継 続 し て 行 い 、学 習 の 系 統 性 を 踏 ま え た 指 導 内 容 ・
指導方法の工夫改善を行いたい。知識の広がる楽しさや、学習内容が理解できたという自信を小中高のそれぞれの段階で持つことが、中１ギャップ、高校の中途退学などの 現 在 の 学 校 教 育 が 抱 え る 問 題 の 解 決 へ の 一 つ の 方 法 で あ ろ う 。生 徒 の 実 態 を 把 握 し 、発達に即した指導を行うことができるのは生徒と日々向き合う教員である。毎日の授業から問題の解決を目指していきたい。

国語-21-

５

成果と課題

平成２４年度国語科は全５回にわたり部会をもった。校種ごとの協議、異校種を交え て の 協 議 を 通 し て 、系 統 性 に 対 し て 意 識 を 高 め 、必 要 性 を 再 認 識 す る こ と が で き た 。
また、そうすることで逆に自分の校種に対する理解を深めることもできた。これは大きな成果として捉えてよいと思う。校種ごとには、まず、小学校では言語事項を読解に生かす視点を持つことができた。中学校では年間指導計画を作成することで、継続的な取組を促し、学習事項の定着を図るための資料を提示することができた。高等学校では、文法学習の有用性を実感させ、読解と結びついた文法学習を示すことができた。平成２５年度においては授業参観を行うなどしながら、これらの成果を実際に検証していくことを課題としたい。高等学校においては現代文での実践にも取り組みたい。そして、これらの成果を再検討し、それを広く学校現場に投げかけていきたい。
小中高で系統的な実践を継続的に行うことが、より円滑な接続につながるだろうと考える。
以下に、今年度の調査研究委員の先生方から聞かれた声を示す。
〈成果〉○小中高と調査研究を進めるにあたり、接続に関して情報交換ができた。
○実際に小中高の教科書を見たり、意見交換をしたりする中で、系統性に対する意識が高まった。
○系統性を意識した指導の重要性が再確認できた。
○言語活動の充実が叫ばれているが、文章を正しく理解したり、適切に文章を理解したりするには、言語事項の定着が不可欠であると再確認できた。
○文法学習についての必要性に対して共通認識が得られた。
○読解指導に生かせる文法指導ができた。
○読解と文法指導を結びつける教材作成ができた。
○文法学習に対する意欲を向上させることができた。
○中学校での既習事項をさらに発展させる形で文法学習を捉えることができた。
〈課題〉◇平成２５年度は、調査研究部会で作成した学習指導案や年間指導計画を実践し、児童・生徒たちの変容を検証する。
◇異校種での授業参観を通して、自分の実践に役立てる。
◇来年度は現代文『羅生門』での検証を予定している。
◇調査研究で作成した学習指導案や年間指導計画を現場で使ってもらえるよう、年次研修や総合教育センターのＨＰ等で紹介する。

６

おわりに

今年度、小中高の接続を意識した調査研究を開始した。異校種の先生方との情報交換の中で、互いの理解を深めることができた。言語事項に着目し、接続に生かせる指導 法 の 開 発 を 目 指 し た 。こ れ は 単 な る 言 語 事 項 の 指 導 に と ど ま ら な い 。文 法 を 意 識 し 、
読むことは、的確な読みを促す。文構造を正しく捉え、正確に読み、適切に表現する学習を積み重ねることで文章を的確に読むことにつながる。叙述を基にした読みはこ
こからもたらされる。小学校で文法を意識させ、中学校で年間指導計画を作成し、定着を図る。それを高等学校での読むことの指導に生かしていく。これはそれぞれの校種での学習指導に役立つのみならず、児童・生徒に系統的な国語科指導を行うことにつながり、学力向上に寄与するものと考える。
国語-22-

【指導事例】
第６学年○組１

単元名・教材名

国語科学習指導案
平成○○年○月○日（○）
授業者 担任
在籍児童数

作品の世界を深く味わおう「やまなし」

２

単元についてこれまでの国語の学習の中で、児童は様々な作品と出会ってきた。高学年で学習するだ
けでも、説明的な文章・文学的な文章を合わせて、次のような作品が挙げられる。
・人物のかかわり合いを読み、感想を書こう 「のどがかわいた」
・筆者の考えをとらえ、自分の考えを発表しよう 「見立てる」「生き物は円柱形」
・伝記を読んで、自分の生き方について考えよう 「百年後のふるさとを守る」
・作品を自分なりにとらえ、朗読しよう「大造じいさんとガン」
・説明のしかたについて考えよう「天気を予想する」
・詩の楽しみ方を見つけよう
・自分の考えを明確にしながら読もう「ゆるやかにつながるインターネット」
・物語を読んで、自分の考えをまとめよう「わらぐつの中の神様」【以上 ５年生】
・自分の体験と重ねて読み、感想を書こう「カレーライス」
・文章と対話しながら読み、自分の考えをもとう 「感情」
「生き物はつながりの中に」・伝統文化を楽しもう「伝えられてきたもの」「柿山伏」「柿山伏について」
・作品の世界を深く味わおう 「やまなし」「イーハトーブの夢」【本単元】
・ものの見方を広げよう「『鳥獣戯画』を読む」
・言葉について考えよう「言葉は動く」・物語を読んで、考えを深めよう「海の命」【以上 ６年生】
それぞれの作品が、内容とともに優れた文章表現の特徴を備えるものであった。それらを想起し、本教材「やまなし」で文章表現、文芸作品の多様性、豊かさについて考えるのも、６年生のこの時期には重要なことであると考える。
児 童 は 、日 常 生 活 の 中で 「 擬 声 語・ 擬 態 語」「比 喩 」 など を 使 っ て 、自 分 の 考 えや 思いを 伝 え 合 っ て い る 。 会 話 の 中 は も ち ろ ん 、 日 記 や 作 文 の 中 で も 「 擬 声 語 を 使 お う 」「『 たとえ』の表現をしよう」という意識は全くもっていないまま、使っているのである。
本時の授業は、自分たちも「擬声語や擬態語、比喩表現を使っている」ということを意識させることを「ねらい」としている。
本教材「やまなし」は、児童がこれまで学習してきた作品と比べ、擬声語・擬態語・比喩を多用している。この点については、児童も一読しただけで気づくであろう。その「気づ き （ 初 発の 感 想 ）」 から 、 本 時 の学 習 課 題 「心 に 残 っ た言 葉 や 文 の 秘密 を 探 ろ う」 につなげていく。
ま ず 、 児童 の 感 想 の 中か ら 、「 表現 の 工 夫 」に つ い て 言及 し て い る もの を 、 意 図的 に取国語資料- 1 -り上げる。それは、本時の授業で「擬声語・擬態語・比喩」について指導したいという「ねらい」があるからである。授業の前に、取り上げた感想をプリントにして、本時の教材とする。
次 に 、 その プ リ ン ト にあ る 感 想 を、 児 童 に 分類 さ せ る 。「 分類 す る 」と い う 明 確な 目的により、児童は、感想をよく読み、どのように分類したらよいか思考し、判断することにな る 。 し かし 、 こ の 段 階の 児 童 の 考え は 、「 音を 表 し た 表現 」 や 「 様 子を 表 す 表 現」 など
具体的ではない。具体的でないために、児童は、その表現の方法を意識できないのであると考える。
そ こ で 、最 後 に 、 児 童の 考 え は 大切 に し な がら 、「 比 喩」 と い う 言 葉は 教 え た い。 そして、児童から「ここに比喩が使われている」という発言が出るようにしたい。

３

４

単元の目標
（１）物語の情景や言葉の使い方に興味をもったり、作者の考え方や生き方を知ったりしようとしている。
【関心・意欲・態度】（ ２ ）「 やま な し 」に 描 か れ た 情景 や 作 者 の思 い を 、 叙述 に 即 し て 豊か に 想 像 を広 げな
がら読むことができる。
【読むこと】（３）比喩的な表現（擬声語・擬態語・色彩語・比喩）の効果的な使い方を理解することができる。
【伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項】
単元の評価規準と学習活動に即した評価規準
ア 国語への関心・意欲・態度

エ 読む能力オ 言語についての知識・理解・技能

単 ・ 物 語 の 情 景 や 言 葉 の 使 ・「 や ま な し 」 に 描 か れ た ・ 比 喩 的 な 表 現 （ 擬 声 語 ・
元
い方に興味をもったり、 情 景 や 作 者 の 思 い を 叙 述
擬態語・比喩）の効果的の作者の考え方や生き方に即して豊かに想像を広な使い方を理解している。
評を知ったりしようとしげながら読んでいる。
価
ている。
規
準
学 ①学習のめあて、活動の ①物語をはじめて読んだ感 ①比喩的な表現（擬声語・習
内容と手順がわかり、想を書いている。
擬態語・比喩）の効果的
活
宮沢賢治の作品を読も ②作品に描かれている情景
な使い方を理解している。
動
うとしている。
を、叙述に即して読み取 ②物語の構成について意識に ②情景や独特の表現に興っている。
をもっている。
即
味 を も ち 、「 表 現 の 工 ③ 作 者 の 思 い を 、 作 品 の 叙
し夫」について考えよう
述に即し、想像しながらたとしている。
読んでいる。
評 ③谷川の底の様子を自分 ④「イーハトーヴの夢」か
価なりに想像しようとしら宮沢賢治のものの見方規ている。
や生き方を読み取ってい準 ④宮沢賢治のものの見方る。
や生き方について進ん ⑤他の作品の特色や宮沢賢
で知ろうとしている。
治の思いについて、自分なりに読み取っている。
国語資料- 2 -

５ 指導と評価の計画
時
主 な 学 習 活 動
学 習 内 容評価規準・評価方法
１ ○全文 を通読して、物語の大体 ・単元のめあて
アの①の内 容をつかみ、初発の感想 「 作 者 の 考 え方 や 生き 方 と重発言の内容の分析や態を書く。
ねて、作品 を豊かに読も う。 度の観察
ま た 、他 の作 品 へと 読 み広げよう。」

(教科書 P102)

・題名から連想すること「 な ぜ 、 宮 沢賢 治 は、『や まなエの①
感想を書く様子の観察
書き上がった感想

し 』 にこ の題 名 をつ け たのだろうか。」(教 科書 P125)→ 学習のゴール・全文通読
・初発の感想の書き方→ 気になっ た文を視写す る。

２ ○「初 発の感想」から、作品に ・擬声語・擬態語
表れ ている「表現の工夫」に ・比喩
ついて考える。

３ ○「五 月」の谷川の様子を想像 ・個人学習のしかたしながら読み取る。
・叙述への線の引き方→ 会 話 や 擬 声 語 ・ 擬 態 語 ・ 比 喩 な ・書き込みのしかた
ど か ら 、 幼 い か に の 兄 弟 の 様 子 ・擬声語・擬態語・比喩や情 景を想像しな がら読む。

４ ○「五 月」の谷川の様子を想像 ・かにの兄弟の様子しながら読み取る。
・谷川の底の変化→ 「 か わ せ み 」 が 出 現 し た と き の ・擬声語・擬態語・比喩
かにの兄弟の様子や情景を想像しな がら読む。

５ ○「十 二月」の谷川の様子を想 ・かにの兄弟の様子像しながら読み取る。
・谷川の底の変化→ 成 長 し た か に の 兄 弟 の 様 子 と 情 ・擬声語・擬態語・比喩
景を 想像しながら 読む。

６ ○「十 二月」の谷川の様子を想 ・かにの兄弟の様子像しながら読み取る。
・谷川の底の変化→ 「 や ま な し 」 が 落 ち て き た と き ・擬声語・擬態語・比喩のかにの兄弟の様子と情景を想像し ながら読む。

国語資料- 3 -アの②発言の内容の分析や態度の観察
オの①
活動の様子や学習感想の分析
アの③
発言の内容の分析や態度の観察
ウの②活動の様子や学習感想の分析
アの③
発言の内容の分析や態度の観察
ウの②活動の様子や学習感想の分析
アの③
発言の内容の分析や態度の観察
ウの②活動の様子や学習感想の分析
アの③
発言の内容の分析や態度の観察
ウの②活動の様子や学習感想の分析

７ ○「五 月」と「十二月」の様子 ・場面の確認を対 比して相違点や類似点を ・相違点と類似点見つけて書き込む。
・感想の交流
８ ○資料 「イーハトーブの夢」を ・年表の書き方
読ん で、作者についてまとめ ・ 作 者 の 生 き た 時 代 ・ 考る。→ 年表づくり
え方
９ ○作者 の作品や生き方について ・感想の交流
感想を発表する。
・作品の鑑賞○宮沢 賢治の他の作品を鑑賞する。
10 ○学習 を振り返り、なぜ、宮沢 ・学習のまとめ
賢治 は『やまなし』に、この ・感想の交流
題名 をつけたのか、自分なりの結論を書く。

ウの③ オの②活動の様子や学習感想の分析
アの④
学習態度の観察ウの④できあがった年表
アの④ ウの⑤
感想発表の様子の観察

アの④ ウの⑤
感想交流の様子や書き上がった結論感想集〈例〉

・言葉がおもしろい。
「ク ラ ム ボ ン 」「カプカプ笑ったよ」

・ 静 か で き れ い な 言 葉 が 多 い 。「 水は サ ラ サ ラ 」「 夢 の よ う に 」

・「 青 光 り の ぎ ら ぎ ら す る 鉄 ぽ う だ

ま の よ う な も の 」と は 何 だ ろ う 。

・鳥のくちばしをコンパスに例え

ていておもしろい。

・「 も か も か 」 と い う 表 現 が お も しろい。聞いたことがない表現。

・「 ト ブ ン 」 は 「 ド ブ ン 」 と ま ち がえそう。

・「 天 井 」は か に の 兄 弟 か ら 見 た「 天井」なのかな。

・「 イ サ ド 」 っ て ど ん な と こ ろ なんだろう。

６ 本時の学習指導（１）目標
比喩的な表現（擬声語・擬態語・比喩）の効果的な使い方を理解することができる。
（２）評価規準
情景や独特の表現に興味をもち、「表現の工夫」について考えようとしている。
比喩的な表現（擬声語・擬態語・比喩）の効果的な使い方を理解している。
（３）展開
学 習 活 動学 習 内 容指導と評価の創意工夫 時間
１ 前時の学習内容を想 起す ○前時の学習内容の確認 ・ 前 時 に 「 や ま な し 」 を ５る。
・「やまなし」のあらすじ
読んで、心に残ってい・感想を書いたことる場面を想起させる。
・前時に書かせた「初発の感想」を「感想集」
としてプリントにして配る。
※まだ、内容理解が充分でない
ので、表面上わかり やすい「 言葉」に 関する感想が 多かった。
→ 児 童の実態から「 学習課題」
を つくった。
→ 教 師の指導した いこと・作 者が作った言 葉・擬 音語・擬態語 ・擬声語
・ 比喩（直喩・ 隠喩）に 合 わ せ 、意 図的 に 感想 を選ぶ 。

２ 本時の学習課題を確認す ○本時の学習課題の確認
る。
国語資料- 4 -１０

心に残った言葉や文の秘密を探ろう。
３ 「心に残った言葉や 文の ○分類の仕方
・学習モデルとして、教秘 密 」 を 探 る た め 、「 感 → 「叙述 」に 着目して師が、児童の前で分類
想集」の内容を分類 する → 「共通点」を 探してをしてみせる。
方法を知る。
（サイドライ ン） → 分類の仕方を教える。
→ 分類の仕方を知る。
→ 分類し た理 由・「感じかた」ではなく、〈 例〉・き れいな表現
・お もしろい表現
・静かな表現（×）

「叙述」 に着目して分類することを押さえる。
〈 例〉・音 を表した表現
・様子を表し た表現
・「 ○ ○よ う な」 が つい ている。
・他のものに 例えている。
（○ ）・「よい例」と「悪い例」の両方を示す。
４ 「感想集」の内容を 分類 ○分類すること
・ 共 通 す る 部 分 に サ イ ド １５する。
○分類した理由をはっきラインを引かせる。
→ 共通点を探して分類りさせること→ 叙 述 に 着 目 す るこ と が で きする。
るようにす る。
・なぜ、サイドラインを引いたのか考えさせる。
・学習形態を４～ 5 人のグループにして、友達と相談しながら考えてよいことを伝える。
→ グル ープ での交流

・理由まで考えられた児童には、できるだけ簡潔に説明できるように考えさせる。
５ 分類の仕方とその理 由を ○ 理 由 を は っ き り さ せ た ・ 発 表 を 聞 い て い る 児 童
発表する。
話し方
に も 、「 感 想 集 」 に サ
イドラインを引かせた
り、理由をメモさせたりする。
国語資料- 5 -５

６ 表現の工夫「擬声語 ・擬 ○擬声語・擬態語
・児童の「気づき」を大態語」「比喩」を知る。
→ 音の感じで様子を表した切にする。
言葉 （教 科書Ｐ 125）
【参考】
〈例〉

５

・擬音語…実際の音をまねて言・ ク ラ ム ボ ン は か ぷか ぷ 笑 ったよ。

葉 とし た語。「さら さら」「 ざあ ざ あ 」「 わ ん わ ん 」 な ど 。
擬声語。オノマトペア。オノ

○比喩

マトペ。

→ たとえ （教 科書Ｐ 125）

・擬声語…①擬音語に同じ。②〈例〉

人・動物の声 をまねた語。
「き・ 日 光 の 黄 金 は 、 夢 のよ う に 水

ゃ あ き ゃ あ 」「 わ ん わ ん 」 のの中に降っ てきました。

類。写生語。 →擬態語
・擬態語…視覚・触覚など聴覚以外の感覚印象をことばで表現 し た 語 。「 に や に や 」「 ふら ふ ら 」「 ゆ っ た り 」 の 類 。
→擬音語・擬 声語（ 広辞苑 第五 版

７ 本時のまとめをし、 学習 ○学習感想感想を書く。

国語資料- 6 -岩波書店）

○今日の授業で、よくわかったこと・よくわからなかったことなどを記述させる。

５

『伊勢物語』「筒井筒」学習アンケート（授業前）①

本文を音読することの意義や効果を記入して下さい。

②

古文作品の歴史的背景理解は、作品内容理解とどの程度関連があると思いますか。
ａ大いにあるｂ少しはあるｃあまりないｄほぼない③「係り結び」について、現在知っていることを記入して下さい。

④

以下の事柄について、（ア）苦手なもの（イ）好きなものはどれですか。

それぞれ一つずつ選び、その理由もあわせて記入して下さい
ａ文法学習

ｂ語句の意味を学習

ｃ現代語訳をつくる（ア）苦手なもの（）

理由（イ）好きなもの（）

理由⑤「筒井筒」の感想を自由に記入して下さい。

国 語資 料 - 7 -ｄ話の内容を理解する

『伊勢物語』「筒井筒」学習アンケート（授業後）①「係り結び」について、現在知っていることを記入して下さい。

②「係り結び」を学習する意義や、学習することの効果を記入して下さい。

③

古文作品の歴史的背景理解は、作品内容理解とどの程度関連があると思いますか。
ａ大いにあるｂ少しはあるｃあまりないｄほぼない④「筒井筒」学習の前後で、文法学習への意識はどのように変化しましたか。自由に記述して下さい。

⑤「筒井筒」の感想を自由に記入して下さい。

国 語資 料 - 8 -クラス

二重傍線部「本意」の内容を具体的に考えよう『伊勢物語』「筒井筒」ワークシート①

課 題１

番号

つまり

氏名

（訳さなくてもよい）こと。

Ⅰ 昔、田舎わたらひしける人の子ども、井のもとに出でて遊びけるを、大人になりにければ、男も女も恥ぢかはしてありけれど、男はこの女をこそ得めと思ふ。女はこの男をと思ひつつ、親のあはすれども、聞かでなむありける。さて、この隣の男のもとより、かくなむ、
筒井筒井筒にかけしまろが丈過ぎにけらしな妹見ざるまに女、返し、くらべこし振り分け髪も肩過ぎぬ君ならずしてたれか上ぐべきなど言ひ言ひて、つひに本意のごとくあひにけり。
古語「本意」の意味＝（１）男の「本意」が現れている箇所を抜き出す。

係り結びの法則 ＝ 意味上の係りで文末を迎え、特定の形で結ぶ。

強意

・・・
か。
・
・・か、いや・
・・ない。

訳

ぞ
なむ
こそ
疑問
反語

意味

。

や
か

係助詞

連体形

。

結び

・・・

已然形

係助詞
ぞ
なむ
や
か
・・
・

）

花が咲く。
花が咲くか（いや、咲かない）。
花が咲く。

花が咲く。

（訳

こそ

咲く 。（連体形）
咲く 。（連体形）
咲け 。（已然形）

係り結び

咲く。（
終止形）

〈通常の文章〉
花
〈
係り結び〉

花 ぞ
花 や
花 こそ
意味上の係り（つながり）

係助詞は、上の語が意味の上で係る（つながる）部分で文末（。）を迎えた場合に、結びの形（連体形・已然形）を作る。

国語資料- 9 -～中学校既習事項～

訳

係り結びは、ある事象や行為などに対する、作者や登場人物の感動や疑問の気持ちなどを、より強調する時に用いられる。

男はこの女をこそ得めと思ふ。 →女の「本意」＝）に髪上げをしてほしい

こと。

（２）女の「本意」の強さが現れている箇所を二カ所抜き出す。
①

②

（
）

反語？

女の気持ち＝
（
↑
反語・・・
疑問・・・
疑問？

くらべこし振り分け髪も肩過ぎぬ君ならずしてたれか上ぐべき→）（訳）あなたと長さを比べてきた私の振り分け髪も肩より長くなりました。
あなたでなくて誰が（平安時代の結婚 ～＊ この「女」はどのような女性か？

～

国 語 資 料 - 10 -

登場人物の心の動きを読み取ろう『伊勢物語』「筒井筒」ワークシート②
課題２（） に注目！

クラス

番号

氏名

Ⅱ さて、年ごろ経るほどに、女、親なく、頼りなくなるままに、もろともに言ふかひなくてあらむやはとて、河内の国高安の郡に、行き通ふ所出で来にけり。さりけれど、このもとの女、あしと思へるけしきもなくて、出だしやりければ、男、異心ありてかかるにやあらむと、思ひ疑ひて、前栽の中に隠れゐて、河内へいぬる顔にて見れば、この女いとよう化粧じて、うちながめて、
風吹けば沖つ白波たつた山夜半にや君がひとり越ゆらむ
とよみけるを聞きて、限りなくかなしと思ひて、河内へも行かずなりにけり。
まれまれかの高安に来てみれば、初めこそ心にくくもつくりけれ、今はうちとけて、手づからいひがひ取りて、笥子のうつはものに盛りけるを見て、心うがりて行かずなりにけり。さりければ、かの女、大和の方を見やりて、
君があたり見つつををらむ生駒山雲な隠しそ雨は降るともと言ひて見出だすに、からうじて、大和人、「来む。」と言へり。喜びて待つに、たびたび過ぎぬれば、君来むと言ひし夜ごとに過ぎぬれば頼まぬものの恋ひつつぞ経ると言ひけれど、男住まずなりにけり。

心情 ＝

もろともに言ふかひなくてあらむやはとて、男、異心ありてかかるにやあらむ
風吹けば沖つ白波たつた山夜半にや君がひとり越ゆらむ
初めこそ心にくくもつくりけれ、
君来むと言ひし夜ごとに過ぎぬれば頼まぬものの恋ひつつぞ経る【係り結び使用箇所】

ａ
ｂ
ｃ
ｄ
ｅ

「河内の女」についての記述→ａ～ｅでは、それぞれ「誰の」「どのような」心情を強調しているのだろうか。

ａ～ｅをそれぞれ分類しよう「女」についての記述

ワークシート③に取り組もう「男」についての記述→

国 語 資 料 - 11 -

「登場人物の心の動きと行動推移」を考えるためのヒント

係助詞の注意すべき用法１

疑問ｏｒ反語疑問・反語の「や」「か」は文末で使われる場合もある。
文末表現の場合は、係り結びはない。

係助詞＝本来は文中。

ａ 「や」 「か」の文末用法

ａ・ｂ・ｃは

反語＝強い肯定の心情～ワークシート①での既習事項～

疑問＝疑いの心情

↓
）

）

）

→（

→（

）

風が吹くと沖の白波が立つ、その竜田山を、夜中にあなたは一人で今頃（）
。

風吹けば沖つ白波たつた山夜半にや君がひとり越ゆらむ →（男、異心ありてかかるにやあらむ

もろともに言ふかひなくてあらむやはとて、（

くらべこし振り分け髪も肩過ぎぬ君ならずしてたれか上ぐべき

ａ
訳

ｂ
訳

ｃ
訳

国 語 資 料 - 12 -

『伊勢物語』「筒井筒」ワークシート③

】

】

】

係り結び意味【
心情（

クラス

）

】

ｃ 風吹けば沖つ白波たつた山
夜半にや君がひとり越ゆらむ→②プリ

女の態度

親が亡くなる「大和の女」についての記述

登場人物の心の動きと行動推移「男」についての記述）

ａ もろともに言ふかひなくて
あらむやはとて、 →②プリ
係り結び意味【心 情（
その後の行動係り結び意味【心情（
その後の行動その後の行動）

初めこそ心にくくもつく
りけれ、 →プリ１）

ｂ 男、異心ありてかかるにやあらむと→②プリ

ｄ

係り結び意味【
心情 （

番号

氏名

】

「河内の女」についての記述

女の態度（予測される）女の態度

ｅ）

君来むと言ひし夜ごとに過ぎぬれば頼まぬものの
恋ひつつぞ経る →プリ２
係り結び意味【心 情（

国 語 資 料 - 13 -

強意の係り結びの働き～強意の係助詞「ぞ」「なむ」「こそ」の有無により、言いたいことはどう変わるのか～

通い初めの頃は（１，ｄについて初めこそ心にくくもつくりけれ、
訳

今はうちとけて、手づからいひがひ取りて、笥子のうつはものに盛りけるを見て、心うがりて行かずなりにけり。

）
、

今は（
）
、自分でしゃもじを手にとって、飯を器によそったのを見て、いやに思って行かなくなってしまった。
）

逆接用法。 「・・・けれども、」と訳す（問１）「こそ」が強調する箇所は？ （（問２） 現代語訳の空欄補充をしよう。

係助詞の注意すべき用法２「
こそ ･･･
已然形、」 →
（問３）
「こそ」がない場合と比較をしよう。

初めこそ心にくくもつくりけれ、
初めは心にくくもつくりけれど、

今 はうちとけて、手づからいひがひ取りて、笥子のうつはものに盛りけるを見て、心うがりて行かずなりにけり。
（問４）前半部分に係り結びが加えられたことにより、男のどんな心情が強調されたのか？
（）

２，ｅについて（）

君来むと言ひし夜ごとに過ぎぬれば頼まぬものの恋ひつつぞ経る（問１）「ぞ」が強調する箇所は？
（確認）現代語訳を確認しよう。

（訳）あなたが来ようとおっしゃった夜は、毎夜毎夜むなしく過ぎてしまったので、もういまではあてにはしないけれど、それでもあなたのことを恋しく思い続けて日を過ごしてします。
（問２）「ぞ」がない場合と比較しよう。

君来むと言ひし夜ごとに過ぎぬれば頼まぬものの恋ひつつぞ経る
君来むと言ひし夜ごとに過ぎぬれば頼まぬものの恋ひつつ経（問３）係り結びが加えられたことにより、河内の女のどんな心情が強調されたのか？
（）

国 語 資 料 - 14 -クラス

二重傍線部「本意」の内容を具体的に考えよう『伊勢物語』「筒井筒」ワークシート①

課 題１

結び

連体 形

番号

本来の意志、かねてからの望み

つまり

氏名

強意

・
・・か。
・・
・か、いや・・・ない。

（訳さなくてもよい）

意味

ぞ
なむ
こそ
疑問
反語

係助 詞

。

や
か

花が咲く。
花が咲くか（いや、咲かない）。
花が咲く。

花が咲く。

）

。

訳

女と結婚すること。

Ⅰ 昔、田舎わたらひしける人の子ども、井のもとに出でて遊びけるを、大人になりにければ、男も女も恥ぢかはしてありけれど、男はこの女をこそ得めと思ふ。女はこの男をと思ひつつ、親のあはすれど も、聞かでなむありける。さて、この隣の男のもとより、かくなむ、
筒井筒井筒にかけしまろが丈過ぎにけらしな妹見ざるまに女、返し、くらべこし振り分け髪も肩過ぎぬ君ならずしてたれか上ぐべきなど言ひ言ひて、つひに本意のごとくあひにけり。

古語「本意」の意味＝（１）男の「本意」が現れている箇所を抜き出す。
男はこの女をこそ得めと思ふ。

・・・・・・ 已然形（訳

係り結びの法則 ＝ 意味上の係りで文末を迎え、特定の形で結ぶ。

係助詞
ぞ
なむ
や
か
こそ

咲く 。（連体形）
咲く 。（連体形）
咲け 。（已然形）

係り結び

咲く。（終止形）〈
通常の文章〉
花〈係り結び〉

花 ぞ
花 や
花 こそ

意味上の係り（つながり）
係助詞は、上の語が意味の上で係る（つながる）部分で文末（。）を迎えた場合に、結びの形（連体形・已然形）を作る。

国 語 資 料 - 15 -～中学校既習事項～

訳

男はこの女をぜひとも得たいと思う。
妻にしたいと思う。

係り結びは、ある事象や行為などに対する、作者や登場人物の感動や疑問の気持ちなどを、より強調する時に用いられる。
男はこの女をこそ得めと思ふ。 →＝男と結婚すること。

（この男）に髪上げをしてほしい

くらべこし振り分け髪も肩過ぎぬ君ならずしてたれか上ぐべき

女の「本意」

女はこの男をと思ひつつ、親のあはすれども、聞かでなむありける。
（親の言うことを）聞かないでいた。

（２）女の「本意」の強さが現れている箇所を二カ所抜き出す。
①②
女の気持ち＝（ 反語 ）↑
反語・・・強い肯定の心情

反語？

疑問・・・疑問・疑いの心情
疑問？

くらべこし振り分け髪も肩過ぎぬ君ならずしてたれか上ぐべき

自分の意志を持ち続ける芯の強い女性（訳）あなたと長さを比べてきた私の振り分け髪も肩より長くなりました。
あなたでなくて誰が（この髪を結い上げましょうか、いいえ、あなたが上げるのです 。
）～＊ この「女」はどのような女性か？ →～ 平安時代の結婚

親の決めた相手と結婚するのが一般的。

国 語 資 料 - 16 -

登場人物の心の動きを読み取ろう『伊勢物語』「筒井筒」ワークシート②
課題２

（係り結び

） に注目！

クラス

番号

氏名

Ⅱ さて、年ごろ経るほどに、女、親なく、頼りなくなるままに、もろともに言ふかひなくてあらむやはとて、河内の国高安の郡に、行き通ふ所出で来にけり。さりけれど、このもとの女、あしと思へるけしきもなくて、出だしやりければ、男、異心ありてかかるにやあらむと、思ひ疑ひて、前栽の中に隠れゐて、河内へいぬる顔にて見れば、この女いとよう化粧じて、うちながめて、
風吹けば沖つ白波たつた山夜半にや君がひとり越ゆらむ
とよみけるを聞きて、限りなくかなしと思ひて、河内へも行かずなりにけり。
まれまれかの高安に来てみれば、初めこそ心にくくもつくりけれ、今はうちとけて、手づからいひがひ取りて、笥子のうつはものに盛りけるを見て、心うがりて行かずなりにけり。さりければ、かの女、大和の方を見やりて、
君があたり見つつををらむ生駒山雲な隠しそ雨は降るともと言ひて見出だすに、からうじて、大和人、「来む。」と言へり。喜びて待つに、たびたび過ぎぬれば、君来むと言ひし夜ごとに過ぎぬれば頼まぬものの恋ひつつぞ経ると言ひけれど、男住まずなりにけり。

心情 ＝

もろともに言ふかひなくてあらむやはとて、男、異心ありてかかるにやあらむ
風吹けば沖つ白波たつた山夜半にや君がひとり越ゆらむ
初めこそ心にくくもつくりけれ、
君来むと言ひし夜ごとに過ぎぬれば頼まぬものの恋ひつつぞ経る【係り結び使用箇所】

ａ
ｂ
ｃ
ｄ
ｅ

ｃ

「女」についての記述

ｅ「河内の女」についての記述→ａ～ｅでは、それぞれ「誰の」「どのような」心情を強調しているのだろうか。

ａ～ｅをそれぞれ分類しようｄ

ワークシート③に取り組もうｂ「男」についての記述ａ→

国 語 資 料 - 17 -

「登場人物の心の動きと行動推移」を考えるためのヒント

係助詞の注意すべき用法１

疑問ｏｒ反語反語＝強い肯定の心情

疑問・
反語の「や」「か」は文末で使われる場合もある。
文末表現の場合は、係り結びはない。

係助詞＝本来は文中。

ａ 「や」 「か」の文末用法

ａ・ｂ・ｃは～ワークシート①での既習事項～

疑問＝疑い・疑問の心情

↓
反語
）

疑問

）

→（ 疑 問 ）→（風吹けば沖つ白波たつた山夜半にや君がひとり越ゆらむ →（ 疑問 ）男は、女は他の異性に惹かれる心があって、このようであるのだろうか

男、異心ありてかかるにやあらむ

女と一緒に貧乏な状態でいられるだろうか

もろともに言ふかひなくてあらむやはとて、（

くらべこし振り分け髪も肩過ぎぬ君ならずしてたれか上ぐべき

ａ
訳

ｂ
訳

ｃ
訳

風が吹くと沖の白波が立つ、その竜田山を、夜中にあなたは一人で今頃越えているのでしょうか。

国 語 資 料 - 18 -

『伊勢物語』「筒井筒」ワークシート③

疑問
）

】

】

心情（

心配

係り結び意味【

クラス

）

疑問

】

風吹けば沖つ白波たつた山
夜半にや君がひとり越ゆらむ →②プリ

化粧＋不快な様子もなく、河内の女のもとへ送り出す。

女の態度

親が亡くなる「大和の女」についての記述

登場人物の心の動きと行動推移「男」についての記述）】

ａ もろともに言ふかひなくて
あらむやはとて、 →②プリ

疑い

係り結び意味【 疑問心 情（
その後の行動河内の女のもとへ通うようになる。

疑い

）

強意

初めこそ心にくくもつくりけれ、

河内の女のもとへ通わなくなる。

その後の行動出かけた振りをし、庭に隠れて女の様子を見る。

その後の行動心情（

係り結び意味【ｂ 男、異心ありてかかるにやあらむと→②プリ

ｄ

失望

係り結び意味【
心情 （

番号

氏名

「河内の女」についての記述

気を許し、恥じらいのない態 度。

女の態度変わらぬけなげな様子＝ 女の理想像奥ゆかしい態度（予測される）女の態度

ｅ

）

】

君来むと言ひし夜ごとに過ぎぬれば頼まぬものの
恋ひつつぞ経る
強意
喪失のつらさ係り結び意味【心 情（

国 語 資 料 - 19 -

強意の係り結びの働き

奥ゆかしく装っていたけれども）、～強意の係助詞「ぞ」「なむ」「こそ」の有無により、言いたいことはどう変わるのか～

通い初めの頃は（１，ｄについて初めこそ心にくくもつくりけれ、
訳

今はうちとけて、手づからいひがひ取りて、笥子のうつはものに盛りけるを見て、心うがりて行かずなりにけり。

）

今は（ 油断して ）、自分でしゃもじを手にとって、飯を器によそったのを見て、いやに思って行かなくなってしまった。
初め

逆接用法。 「・・・けれども、」と訳す（問１）「こそ」が強調する箇所は？ （（問２） 現代語訳の空欄補充をしよう。

係助詞の注意すべき用法２「
こそ ･･･
已然形、」 →
（問３）
「こそ」がない場合と比較をしよう。

初めこそ心にくくもつくりけれ、
初めは心にくくもつくりけれど、

今はうちとけて、手づからいひがひ取りて、笥子のうつはものに盛りけるを見て、心うがりて行かずなりにけり。
（問４）前半部分に係り結びが加えられたことにより、男のどんな心情が強調されたのか？
（失望）

２，ｅについて

（

恋ひつつ

）

君来むと言ひし夜ごとに過ぎぬれば頼まぬものの恋ひつつぞ経る（問１）「ぞ」が強調する箇所は？
（確認）現代語訳を確認しよう。

（訳）あなたが来ようとおっしゃった夜は、毎夜毎夜むなしく過ぎてしまったので、もういまではあてにはしないけれど、それでもあなたのことを恋しく思い続けて日を過ごしてします。
（問２ ）「ぞ」がない場合と比較しよう。

君来むと言ひし夜ごとに過ぎぬれば頼まぬものの恋ひつつぞ経る
君来むと言ひし夜ごとに過ぎぬれば頼まぬものの恋ひつつ経（問３）係り結びが加えられたことにより、河内の女のどんな心情が強調されたのか？
（
男を失ってしまったつらさ）

国 語 資 料 - 20 -