教育活動における市民性教材に関する研究11

教育活動における市民性教材に関する研究
モンゴルにおける初等教育市民性教育用教材の試作を通じて――

バヤスガラン・オユンツェツェグ＊（Bayasgalan Oyuntsetseg）

1．研究背景と目的

で、具体的なカリキュラムは、各学校が様々な観点から地域や学校の特色を活かした独自

近年、アジア諸国で市民参加型社会の創造が志向される中、各国で市民性教育の重要性のアプローチや進め方を模索し、制定することが可能になっている。

が教育課題として取り上げられてきている。

モンゴルにおける市民性教育の学習目標の市民性教育に期待されるものは、「一国の担視点が、積極的な社会参加を促す韓国の「特い手」としての国民を育てるという側面だ

別活動」、自ら学び自ら考える力や能力の育けではない。国家や地域の共同社会の形成者成を目標とする日本の「総合的な学習」、生をいかなる内容と指導方法を持って育成する

徒の主体性、創造性の発揮を目標とする中国

か、といった新しい視点にたった枠組みや内の「特別活動」と類似した性格をもっており、容を構築することが課題となっている。

東アジア諸国の市民性教育は「社会的価値観

モンゴルでも経済的台頭に伴う社会の多様を共有し、日常生活の様々な問題や地域の課化・複雑化への対応として、共有すべき市民

題に対する解決策を模索・実行し、より良い的価値の教育が強調され、2005 年からナショ社会を創り、運営するための学び」として共に「主体的に社会に通性がみられた。また、これらの国で「普遍参画する積極性と健全な批判精神、コミュニ的な価値観を基盤とした自己成長」を「社会ケーション能力、思考力、表現力、問題解決創造」と融合して捉えている観点も共通して能力」を養うことを学習目標とした「総合的いる。

ナル・スタンダード

1）な学習」 、「市民性教育」 が導入され、現しかしながら、モンゴルで具体的な学習内

代社会が直面している様々な課題を解決して容の設定やそれを実現させるための教材の不いくといった学びのあり方が模索されてい足など多くの課題がある。具体的には、以る。このような学習目標達成のために、市民

下の三つの課題を挙げることができる。第一

性教育において新しい学びのスタイルが必要に、近年、社会体制の改革と価値観の多様となっている。それは、現在の教育において化に伴い、青少年の公共心や規範意識の希薄行われがちな教師による一方的な講義スタイが議論される中、市民性教育の重要性が急激ルの授業ではなく、学び手が主体となる参加に上昇しているものの、その在り方を展望す

型学習である。上記の学習目標を踏まえた上る学問的研究の分析視角が看過されているこ

2）

3）

モンゴル：モンゴル国立大学講師、日本大学文理学部人文科学研究所研究員＊

12

バヤスガラン・オユンツェツェグと、第二に、「国家や行政組織、法制度など

モンゴルでは、今日までこれらの能力や資質の政治概念の学習や、社会におけるその保障を育成するために、社会科系教科で道徳的価というような「政治に参加する実践力」の視値に関する項目を含んだ学習内容を構成し再点が強調されるあまり、学習内容の問題をめ編するなど、様々な試みが行われてきた。他

ぐる理論的な説明が混迷に陥ってしまい、市者を思いやる心、互いに認め合い支えあって民性教育への批判的眼差しが注がれている

生きる態度、自他の生命や人権を大事にすること、第三に、市民性教育の効果に対する全心、社会生活上の秩序やルールを尊重する心

社会的注目が高まる一方、筆請者のこれまでを育てることなどは、内容的にも社会科系教の研究で注目された「浅い読解的な指導」や科とのかかわりが強い。こうした観点から、「一方的な教え込み」、「指導課程の形骸化」

社会科系教科の担う責任は極めて重いと言わ等が批判され、単発的で行事的なイベントをなければならない。今後も、こうした方向は中心としたプログラムと多く、市民性教育指基本的には続くものと考えられる。このよう導方法全般に対して、現状分析を行う必要性な考え方に立ち、モンゴルにおける市民性教が生じていることが挙げられる。

育の授業実践を分析するために、まず、そのしたがって、本研究では、モンゴルの市民前提として、社会科系教科の特徴を解明する

性教育の実態を明確にするために、市民性教必要がある。従って、以下、社会科系教科の育関連教科や社会系教科の教材

4）

の特徴に

展開と内容についてまとめてみる。

ついて検討した。そして、社会系教科で実際に活用されている教材と指導方法の特徴について分析し、新しい教材の開発を試みた。以下、研究内容について、まとめる。

（2）社会科系教科の展開とその内容
社会科は、二つの時代（社会主義と民主主義）を経、且つ社会の大きな荒波を受けながら何回もの改訂を繰り返しながら今日に至る

2．モンゴルの市民性教材の特徴

比較的歴史の長い教科であり、今日まで国の体制基幹をなす社会主義を根づかせるために（1）社会科系教科と市民性教育との関連
ここで、モンゴルの市民性教育の代表的な教材として、社会科系教科の教科書を分析し大きく寄与すべく、一定の役割を果たしてきた。また、この間社会科の実践も着実に発展してきた。

たい。モンゴルの社会科系教科は、社会生活

1980 年代末から始まった国内民主化に伴の仕組みや社会生活で守るべき法令や正しいう社会主義体制改革後、モンゴルでは、社会行為に関する知識を教授し、社会認識を通じ科系教科書の大幅な改定が必要となった。加て市民的資質を育成することを目標としてい

えて社会科諸科目の場合は、全面的な書きる。つまり社会の一員としての望ましい人間

換えが必要であり、他教科との様相を異にの育成が目指されているのである。

した。従来のマルクス・レーニン主義的唯物では、この望ましい人間とは、どのような論、発展段階説を絶対視し、イデオロギー的人間であるのか。これは、教育スタンダード

色彩の強い内容になっていた教科書を改訂すで示したとおり、社会の変化に対応し、主体る作業は、簡単なものではなかった。また、的に生活できる能力を持つとともに、豊かな学校の教師たちの再教育も同時に行い、新し社会性を持っている人間ということである。

い考え方を浸透させなければならなかった。

教育活動における市民性教材に関する研究

131991 年から「社会科」は、「社会認識」とや重要な社会的価値観が揺らぎ、結果、基本いう名称のもと、年間 96 時間の新カリキュとされていた思想が極端に変化し、新しい民ラムと内容により実施されるに至っている。

主的社会の価値観が十分に定着し得なかった

1992 年の「歴史科」および「社会認識」のという移行期の混沌とした社会情勢を物語っカリキュラムによれば、これらの授業は、「生ているものともいえる。

徒が前学年で習得した知識をまとめて整理

このように、暫定的な性格を持ったカリし、その知識を用いて個人の人生および社

キュラムではあったが、社会科の授業内容お会・政治制度を理解・分析し、さらに、個人よび教授法を改革する上でそれなりの役割をの生活や社会的立場を明確にする手助けとな果たしたことは否定できない。さらに、このる」という目的のもとに行われた。

授業での目的は、人間およびその生物学・社「この点は、従来の社会科の目標と大きく

会学的本質、人間の才能、開発、教育、社会

異なるところである。生徒がもつ知識のあり的責任など、30 近くの概念 6） を教授し、多方が根本的に変わったのである 5）。つまり、様な能力 7）を涵養することであった。なお、以前の「社会科」では、共産主義的世界観お生徒が習得すべきこれらの能力は、従来の社

よび信念を植えつけるのに必要な知識を与え会科で教えていた能力とは大きく異なっていていたが、「社会認識」では社会の仕組み（生る。例えば、活）を理解し、自己の社会的立場を明確にす①「社会科」では、社会現象を評価する際に、るのに役立つ知識を与えることを重視するよ

理論的知識、政党（人民革命党）的な立うになったということである。

場で考察する能力を養うことを重視して「社会認識」の内容には、人間の本質、哲いたが、「社会認識」では、社会現象を評学の起源、哲学の基本概念、世界観、社会生

価する際に、理論的知識、科学的研究方

活の仕組み（政治、経済など）やその構造お法を活用し、歴史的角度から考察し、自よび役割、さらには発展と改革に関するテー

己の意見を主張する能力を重視することマも含まれていた。即ち、新しく構築されたになった。

概念とともに、従来の社会科に用いられてい②「社会科」では、社会主義国の問題解決にた概念も併せ持つようなカリキュラムに再編貢献できる人間の育成を重視していたが、されたのである。例えば、「哲学は、世界観「社会認識」では、社会および国民の課題を学習する手段である」という命題は、社会を実施する方法を明確にできるような人

は物質運動の最高の存在形態であるとする弁間育成を目的とした。

証法的唯物論の基本概念について説明してい③「社会科」では、マルクス・レーニン主義

るが、その哲学的根拠は社会的および史的唯の文書、ソ連共産党、モンゴル人民革命

物論に基づいて解釈されている。そのほか、党の資料を主な参考文献として活用して「社会および経済制度の基本問題」といういたが、「社会認識」では、多様な情報源

テーマでは、マルクス・レーニン主義経済理を活用することになった。

論と現代の市場経済政策論の双方が書かれて1995 年には、「社会認識」のカリキュラム

いる。これは、マルクス・レーニン主義、社が再改革された。新しいカリキュラムでは、

会主義制度、社会主義的国際主義、社会諸国

1992 年以降の従来のカリキュラムでの目的

友好関係など、それまで目指されていた目標

および内容が基本的に維持されたものの、生バヤスガラン・オユンツェツェグ

14

徒の社会活動への積極的な参加を促進する新活習慣の形成・定着に関する項目はほとんど

目的が掲げられた 。

なく「法令に従うべき義務とその理由」
、
「社

8）

即ち、「練習、会話」の時間を別途 18 時

会で守るべき法令」、「学校の規則」、「子ども間設けたのである。この時間の中で、社会認の権利」などを教えていた。このように、法識の授業で修得した知識を深めるために、会を通じて人間のあるべき姿を法に重ねて理解

話、討議、実習、発表、感想文などをはじさせ、法の本質を教授し、これを実践する力

め、社会の実態を観察し、社会生活に積極的を養うことを重視しているが、「社会のしくに参加するための学習が行われたのである。

み」や「法の規定」を中心とした知識を教授

また、「社会認識」では、「意見の多様性」、

するに留まっていた。

「民主主義」という概念のほか、「失業」、「貧社会で守るべき模範や人間関係は法律を中困」などの社会問題についても教育が行われ心に解説されており、会話の時間も与えら

9）

た 。

れた質問に対して法律と関連させながら事2001 年から法律の教育が重要視され、3 学

例 11） を解釈する時間だけになっていた。こ

年に「私たちの規則」、4 学年に「私たちのの教科は上の学年になると法律の専門用語が権利と義務」、5 学年に「法律とは何か」、6増え、民法、労働法、社会保障法、資産所

学年に「人間の権利」、7 学年に「国家の法有法などの法律の概念について教える内容に律」、8 学年に「法律と私たちの生活」がそなっている。

れぞれ新設された。その基本的内容は国民2004 〜 2005 年 度 に か け て 導 入 さ れ た ナの必然的かつ基本的権利を実生活で享受し定

ショナル・スタンダードに基づき、自然を着させる習慣、国家の主要な権利に関する概大事にし、子どもの時から健康的に生活で念、国家行政組織、立法機関、自由選挙につきる習慣を身につけるように指導する教科、いてである。基本的人権の中で従来モンゴル

または、人間の行動の善悪の判断に関する

人民共和国において保障されていなかった個領域を設けた教科が創設された。
「人間と社人の思想、信条、言論の自由に関する人権に（4 〜 5 年生）
、
「社会性」
会」
（хүн нийгэм）

ついて新しい概念がはじめて教授された。

（иргэншил）（6 〜 9 年生）、「健康」（эрүүл

指導方法については「法律に関する基本概мэнд）（4 〜 11 年生）、「人間と環境」（хүн

念を生徒との会話形式で解説し、法律に関すорчин）（1 〜 3 年生）12） などの教科であるる概念を生徒に押しつけることを避け、生徒（それぞれの学習内容については、注記を参自身の経験、個人および社会の法律関係に関照）。

する事例を創造的に活用するため、授業で会話や討議の時間を設けている」 。
10）

これらの社会科系教科は、①社会についての知識の強化、②社会生活で守るべき法令、

ただし、その指導方法には問題もあったと

社会に参加できる能力の育成、③家庭・社会いえる。例えば、道徳的価値や社会で守るべの中での正しい行動の形成をねらいとし、そき規範は「法令で規定されているから守らなれを「社会に関する認識」
、
「道徳律」
、
「法

ければいけない」というような内容がたくさ

令・規則」、「人間関係」、「権利・義務」など

ん含まれていた。そのため、この教科で教えの領域に分けて扱うことにしている。

る市民性教育も表面的なものになりかねない

なお、本研究で取り上げる教科書は、教科状況にあったといえる。つまり、基本的な生書検定制度のもとで主たる教材として位置づ

教育活動における市民性教材に関する研究

けられ、全国共通版として活用されているも15が多く設けられている。

のである。その細かな内容を見てみると、明また、各単元の道徳的内容をみると 3 視点

らかに、この領域の内容が道徳的価値の学習が認められる。まず、「私たちの関係」、「私を中心に構成されていることが分かる。教科の生活環境」などの領域の中で、自分自身に書の目次にも、徳目がそのまま、並べられてついての理解を深めるという点である。自

提唱されている。

分の好きなものや嫌いなもの、自分のできる教科書を開いて見ると、小学校の教科書はものやできないものについてわかるような指解説や絵が豊富で、簡明で分かりやすい内容

導が配慮されている。次に、子どもの最も身になりつつある。学年が進むにつれて、中学

近な家族の関係や家族を尊敬する意味につい校の教科書は内容が深まるとともに、生徒をて、そして最後には、学校、社会、地域につ意図的に葛藤させようとする事例などが用いいてというように広がりを持たせながら教授られている。また、文章の量が増え、挿絵はすることになっているのである。これらの教ほとんどない。一課一課の徳目の内容をみる

科書を、上述した、従来の「社会認識」や「法と、全体的に、小中学校の教科書に、説明・律」などの教科書と比較してみると、倫理学、

解説文のほか、徳目ごとにいくつかの設問が法律などに関する学術的知識から、より子ど設けられている。

もの生活に沿った道徳的価値を喚起しようと

なお、社会科系教科で教授する市民性教育する指導に転換しようとしていることが伺えの領域を、次のようにまとめることができる。それに伴い、指導方法についても、「価る。

値の教え込み」から、参加型学習を促す指導①

人間と自然との関係

方法が導入され、「討論」や「話し合い」の②

人間と社会との関係、社会集団との関時間を設けるなどして、学習者自身が望まし

係

いと考える価値を能動的に選択し、決定でき人間と自己自身との関係るように指導していこうとしていることが伺③

ここから、自然と人間、または人間と社会える。また、記述の特徴としては、道徳的価との関係、そして人間と人間との関係におい値が抽象的に定義され、それにつづけて、具ても、根本的には、道徳がベースになるとい体例が示され、討論・事例作成などの課題がう考え方が伺える。

示されていることが挙げられる。次に、授業

最後に、社会科系教科の教科書の特徴として、3 点挙げてみる。
①

項目から構成されている。

3．モンゴルの授業実践で使われている
教材と指導方法の特徴

討論式授業が目指され、「討論しなさ
い」、「話し合いなさい」といった欄が③

ついてまとめたい。

徳的価値に関する説明（定義）、質問、宿題（作文・事例作成）という 3 つの②

実践で使われている教材と指導方法の特徴にモンゴルの小学校 13） の社会系授業を分析

多く設けられている。

した。具体的には、「良い行動と悪い行動」

生徒が自ら道徳性を育むことができる、「謝罪は尊敬を（中 1 年）【社会性教科 14）】

ように、各単元の最後に、「新たな事表わすものである」（小 4 年）、「功労者（有例を考えて作成しなさい」といった欄

名人から習おう）」（小 4 年）
、
「友情」
（小 4

バヤスガラン・オユンツェツェグ

16年）、「お互いを理解する意味」（小 4 年）【人のか」という点に注目させ、生徒の考え方の】、「人間関係の過ち」（小 5

吟味を促すような作文を課題とすることも必】、「人間関係」（小 2 年）【人間要であると思われる。これは、生徒に学習さと社会教科】の授業を参観した。参観した授せる知識について、教える側がどう捉えるか

業は、モンゴルに見られる典型的なパターンということにも関わってくる課題でもある。

の授業である。ここで、具体的には、どんな以下、授業実践で使われている教材の特徴と資料を用いて、どんな内容で、どのように授指導方法について見えてきた特徴をまとめた業が展開されているのか、指導方法がどのよい。

うに工夫されているのかについて考察した。

（1）教材については、次の 5 点を指摘でき

間と社会教科
年）【健康

15）

16）

参観した授業例をみると、言語主義教育でる。

訓戒や説教の傾向が強く、道徳的価値に関す①授業実践で活用される教材（教科書）からる特定の知識を生徒に一方的に伝える知識重判断する限り、道徳的価値が最初からはっき

視型授業であると判断できる。たとえ、知識りした定義で示されるため、児童生徒の善悪重視型授業で、生徒が道徳的価値に関する新判断が単なる知識としての理解に留まってしたな知識や概念を教授されたとしても、生徒

まいがちな教材が多く、生徒が自ら価値を発

自らが価値を獲得したり、主体的に思考した見したり、感じ方や考え方を深めたりするよ

り、判断する機会がどれほどあるのか。客観

うな内容が十分盛り込まれているとは言い難的理解の面に重点が置かれ、主体的な理解にい。このことは、社会科系教科だけでなく、結び付けようとする指導が手薄であるように

教科学習全体の中で道徳教育を進めようとす見受けられる。このような考え方に立てば、るとき、検討すべき問題をはらんでいるとい①思考の単純化、②価値選択の自由の保障、える。②失業や貧困など社会問題を扱うこと③価値の多様な意味内容を吟味する機会、④や、人間の守るべき規範を遵法精神で説明す

生徒自身による価値の発見と内面化の機会がる内容の教材が多い。③社会的価値観や規範どうであろうか、といったことは今後検討さに関する内容項目をことさら意識した教師主れるべき課題である。たとえば、モンゴルの導型の教材が多い。理論的な色彩が強く、価授業実践は、「作文・感想文」に時間をかけ

値観の注入主義的指導がまだ残っており、生

すぎて、生徒の主体的な学び合いや、生徒同徒同士の学び合いより、学習事項の知識の確

士の話し合いの時間が確保されていないこと認という意味合いが大きかったのである。そがわかる。生徒にとって、教科書で課題としのため、授業で取り上げられる道徳的価値て出された「作文・感想文」を書くだけでなが、知識のレベルで強調される。④生徒は教く、見方や考え方を表出したり、また、他者

材の登場人物の気持ちを考えるより、第 3 者の意見を聞いたりする交流の場がもっと確保の立場からの教訓話になるケースが多い。まされてよいように思われる。また、授業展開

た、教科書に登場する人の生き方や努力の様に合わせ、自他の意見の違いを明確にするな

子を通じて、人としての生き方を学ばせる内

ど、書くための視点を具体的に提示し、取り容の教材も多い。そのため、授業で教科書に組ませる方法を工夫することも必要である。

登場する出来事や人物について、細かな年号

そして、「自分だったらどのような行為を選や人名などを覚えさせる。その半面、単元の択し判断するのか」、「自分はどう考えている中に含まれる道徳的な問題を生徒の身近な問

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題として取り上げ、それを高次の実践に結びも多く用いられる指導方法は「作文・感想

付けていけるような内容が少ない。⑤感性に文」である。これは、社会系教科に「作文、訴え、豊かな感動を与えるような内容が少な

感想文」を作る課題が多く設定されているこい。これは、社会科系教科は、情緒より知ととも関連する。生徒が「作文・感想文」を識を目標としていることに関連している面が書くことにより、自分の考えを客観的に見直あると思われる。生徒が教材に関心を持つこ

す時間を確保する上では効果的である。まとができるか、主体的に授業に参加できるか

た、教師にとって、「作文・感想文」は生徒

は、教材そのものに関わるところが大きいとの考え方や感じ方などを追跡し、彼らが授業いう考え方に立てば、生徒自身の経験や考えで学んだことを評価する手掛かりともなって方などを求めるような課題を設定する教材のいる。生徒にとっても、「作文・感想文」は、意義と性格について改めて検討する必要があ

自分の考え方や感じ方を明確にしたり、じっることがわかった。

くり考えたりする上で効果的であろう。だが、実際の授業を見ると「作文・感想文」は、（2）次に、指導方法の特徴については、次

学習評価（教師にみてもらい点数をつけてもの 7 点を指摘できる。

らう）のためによく用いられている。また、①教師中心の指導方法の象徴とされる「教師多くの場合、「登場人物はどうするのか」との説明」がモンゴルで最も典型的な指導方法

いう課題が設定されているので、主人公の価であり、教師と児童、あるいは児童同士の応値判断を予測するだけの作文になりかねない

答が少ないことが明確になった。その一方、ことが伺える。④その一方、課題として教科

子どもの関心や自発的学習を促すのに有効な書の事例に習い、新たな事例を作成させる方方法であるとして「話し合い」活動が重要視法がよく用いられる。教科書で示す内容の範され、多くの教材に「話し合いなさい・討

囲だけではなく、他の場面のことも関連させ論しなさい」といった課題が設定されているて考えさせるような指導方法が試みられていことが理解できた。ただし、ここでいう「話ることが伺える。⑤教科書には「討論・話しし合い」の意味は、筆者の参観した日本の授合いなさい」という課題が多く設けられてい業実践でみられる「話し合い」と異なるとこるが、実際には、教師が質問をし、生徒がそろが多い。児童生徒同士の対話を通じて共感れに答えるだけで、オープンな対話活動や生を喚起し、開かれた自由な心で問題の意味を徒同士の話し合いの機会は少ない。授業で学互いに考究していくという日本の授業実践にんだ感想や理解したことを授業の終わりに書対し、モンゴルの授業では教師が質問し、児かせることが多く、友達同士の学び合いとい童生徒がそれに対し答えるといった一問一答

うよりは、自己の行動を振り返させることを形式になることが多い。②前もって教材の解中心としている。言い換えれば、学習事項の説を行うことはほとんどない。単元名を板書

知識の確認という意味合いが大きい。⑥教科し、直接教材から入る。その際に、ねらいと書以外の教材は活用されない。指導はすべてする価値が明確に提示される。そのため、生教科書中心で進められている。教科書を生徒

徒は直線的に価値に接近することが多く、そに読ませ、教科書の質問に答えさせ、確認をの焦点は、ねらいとする価値に関する多量な行い、教科書の粗筋を表面的に追うやり方が知識を学習させることに合わせられる。③最多い。そのため、授業は主に教科書の質問をバヤスガラン・オユンツェツェグ

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生徒が一人で埋めていく形で展開されること授業に参加できるかは、教材そのものによるが多い。ノートへの記述が多い半面、書いた

ところが大きいという考え方に立てば、教材

ものを発表し合う時間は確保されていない。

の意義と性格について改めて検討することが⑦一部の学校で、生徒の主体的な授業参加を必要である。したがって、本研究で伝統的な促すために、グループ活動の導入、討論式授習慣と法律に関する知識を中心内容としてい業など、多様な学習方法を活用した授業実践

る今までの教材と異なり、知識ばかりでなくも試みられている。

情緒的関与を重視し、子どもの現実の生活場
面を基礎にした新しいタイプの市民性教育で

4．市民性教育教材開発のプロセスと授業
研究活用する教材開発を目指した。教材開発に当り、日本、韓国、中国の授業実践と教材分析の知見を土台としながら、モンゴルの小学校

上記の教材と授業実践の分析を通じて、モの「市民性教育の時間」で授業を行い、効果

ンゴルで現在使用されている教材が、児童生の検証を行いながら、開発を進めた。以下に徒に理解しやすく、彼らの関心を引く内容

教材開発と、その教材を活用した授業実践にになっていないことが明らかになった。これ

ついて簡単にまとめる。

は、基礎および基本に関する内容を重視した教材が多く、教師がそれを児童生徒に知識と（1）市民性教育用教材開発

して理解させるという面が強く出されている目指したコンセプトは、児童生徒自身にことを意味する。そのため、学習も「知識をとって身近で、基本的な生活習慣の形成に関得ること」、「理解すること」を中心に進めらする概念や生活背景等に配慮し、彼らの興味れがちであることが窺える。また、参観したと関心に対応する内容を含む、新しいタイプ

授業例でも、訓戒になる授業が多く、特定のの初等教育市民性教育用読み物である。その知識を児童生徒に一方的に伝える知識重視型

実現のために、モンゴルの社会系教科にみら授業であると判断できる。たとえ、知識重視

れる道徳理論・法律・習慣・規範体系に関す型授業で、児童生徒が道徳的価値に関する新る一般的知識の教え込みではなく、人間行動

たな知識や概念を教授されたとしても、自らや人間関係にかかわる諸問題の解決策を児童が価値を獲得したり、主体的に思考・判断し生徒に発見させる教材開発を目指した。なたりする機会がどれほどあるのかは疑問であ

お、教材の具体的運用については、市民性教る。道徳的価値が、知識のレベルで強調され育だけなく、教科指導や教科外指導など全教るあまり、児童生徒は教材の登場人物の気持

育活動において適宜時間を設けて指導過程をちを考えるより、教訓話として聞くだけにな

柔軟に活用できるものとした。これは、筆者るケースが多かった。教材面から見ても道徳が提案する教材観である。内容については、的な問題を児童生徒の身近な問題として取り日本、韓国、中国の市民性教育関連教科の比上げ、それを高次の実践に結び付けていける較研究の結果を踏まえ、教材の内容は、個人

ような内容が少なく、児童生徒の善悪判断がとしての児童生徒が、自分にとって関心を寄

単なる知識としての理解に留まってしまいがせている馴染みのある社会問題に取り組み、

ちになることは明らかになった。児童生徒が次第に社会における一般的な問題の考察へと教材に関心を持つことができるか、主体的に進んでいけるように工夫した。従って、教材

教育活動における市民性教材に関する研究

19のテーマは、互いの見解を尊重し、自由に討の教科外指導など全教育活動において適宜時論し合うことが大前提である。さらに、導き間を設けて指導過程を柔軟に活用できるもの

出された回答は、社会的な課題にも結び付けとした。

られ、自分たちには何ができるか、ということを考えさせる内容にした。この教材は児童（2）市民性教育の授業実践

生徒に社会との繋がりや、様々な価値観、権

教科外活動（「市民性教育」や「総合的な利や責任について気付かせることが出来ると学習」）の実施状況からみると、殆どの学校

ともに、他者の立場を理解し、その過程で生では、この時間を補充授業、復習、掃除、学

まれる社会の一員としての素養を体得するこ級の会議に充てているのが現状である。本来とができる。それは、まさに市民性教育が目の目的が達成されていないのである。その理指すところであると筆者が考えている。

由として次のことが挙げられる。①教科外活

読み物資料は感動資料、葛藤資料、批判資動に関する教師の認識や指導方法が統一され料、範例資料などに大別されるが、本研究でていないこと、②同様な授業の蓄積や経験がは児童個々の判断力を問う目的で、家族愛、ないにもかかわらず、教師用手引きや指導の自尊心、他者尊敬、節度、生命尊重、自主性、参考になる提案が少ないこと、③割り当てら

労働愛顧、友情、誠実などについて話し合いれた授業時間が少ないこと、などである。まがしやすい葛藤場面のある資料を試作した。

た、ナショナル・スタンダードにおいて「市本研究で市民を「共有できる価値を認め、民性教育」と「総合的な学習」で「授業で習社会問題を解決し積極的に参画する公共性・得した知識を応用できる力」、「自発的学習」

社会の担い手」として捉え、「社会を創るたが重視されているものの、市民的資質を涵養めの学び」において問題解決力を市民的資質する場として活用するという面では配慮が不の中核に位置付けた。そして、特に、認知発十分である。その点では「知識・理解」、「能

達理論、価値内面化理論に注目し、モデル校

力」、「態度・価値」に関する内容項目を関（第 3、4、16 番学校）において実験的授業で連・統一させた長期を見越しての指導計画に検証しながら、日本や韓国の市民性教育関連

基づき、社会認識を通じて市民的資質を育成

教材に学び、調査、発表、討論の場面を提示している、日本、韓国、中国の市民性教育のし、学習や探究の方法を示す、先導的モデル

指導方法が、モンゴルに多くの示唆を与えてとなる教材を開発した。教材の具体的運用にいる。具体的には、社会生活に関する観察、

ついては、学校の創意工夫のより自由に設計

見学、調査などの学習方法に基づいた、自主ができる「総合的な学習」、「市民性教育」等

的学習、問題解決学習、探究学習などが挙げ20

バヤスガラン・オユンツェツェグられる。

そして、知識だけでなく如何に実践に結びつ本研究で実験的授業を通じて資料集をつく

けるかを考えさせるような指導を試みた。③るプランを立てた。なぜならば、新しく試作

教材の内容をよく理解させるために写真やイした教材の目的や目標の実現は、教師の教育

ラストや文書などが提示し、授業全過程にお観や指導力によって制約されることが多いといて、生徒の考えをまとめ、生徒の発言の要判断したからである。したがって、モデル校

点を整理して板書した。④グループワークをでの授業実践が決して単発の授業にならない中心にし、児童と対等の位置を保ちながら、ように市民性教育の授業を確実に展開し、さ児童のそれぞれの思いを引き出し、児童同士

らに教材の限界を超えて子どもの実情に応じの話し合いによる知識創造のプロセスを活発て市民性教育を創意的に推進するために、公化させることをねらいとした。児童同士が意

開授業とともに授業実践を企画してきた。授見を交換し、他者と学ぶという過程を通して

業実践で自主教材を用い「参加型授業は果た

より良い社会のあり方を考え、経験を共有して成立しているのか」、「教材の構成や操作し、その課程でさまざまな考え方や価値観を性、指導方法、さらに市民性教育の授業その持っている児童がそれぞれに交流する中で、もののあり方」について先生たちと学び合う

互いに尊重し合い共に生きるという意味を考機会を作るためにウランバートル市スフバー

え、結論を導き出すまでの過程を重視した。

トル区教育局と公開授業と授業研究会を定期

授業後、児童から「普段、授業であまり皆と的に開始し、小中高等学校の先生や各区の教討論しない。この授業で自分の意見を自由に

育局の専門家を招き、参加型授業に関する見言えて、皆といろいろ話し合うことができて方・考え方を共有するために、ウランバート

よかった」、「皆の意見を聞けば、よりよい

ル市の第 3、第 4、第 16 学校をモデル校に選解決策をみつけることが分かった」、「他の生

定し、「市民性教育の時間」において、参加徒をみて私も自分の考えをきちんと発表でき型授業を実践した。授業で以下の指導方法をるようになりたいと思った」、「過ちを起こす目指した。

ことは誰にもある。反省して、よい人になっ①教材への動機付けを工夫した。資料で取ていたら、その人を許す寛大な心が大事であり上げる問題について生徒の自覚を深めるた

ると思うようになった」、「どんな問題にも解めに、教師自身の体験談やクラスの出来事な決策があると思った」などの発言があり、相どを取り上げ、より生徒に身近な関心を持つ

互に学び合う授業になっていることがわかっ問題から授業の主題へ結びつけるように心がた。

けた。②他者の立場や心情を考え、共感でき授業実践を通じて「市民性教育とは何のたるように指導することに焦点を合わせた。資めにあるのか」、「市民性教育で子どもたちに料における登場人物の考えを推測させるた何を学んでほしいのか」、「市民性教育の指導

めに、「主人公はどんな気持ちだったのだろ

方法とは何か」について、教師らと意見交換う」、「どんなことを考えたのだろう」、「こをしながら、「学習に対する意欲を如何に引の場合、自分はどうしただろう」などの発問

き出すか」、「児童によって見解が異なる多様を設定した。その際に、主人公の気持ちや判な価値観をどのように纏め、回答を導き出す

断の善悪を問うだけでなく、なぜその行動をか」、「さまざまな権利や価値観、責任についとったかというような、判断基準を求めた。

て如何に気付かせるか」を中心に議論を重ね

教育活動における市民性教材に関する研究てきた。その結果、明確な構想にもとづく内容の系統性や指導の体系性を実質的にどう確保するのかが、最も重要な課題となるという結論に至った。本研究の結果から葛藤場面のある資料が非常に効果的であることがわかった。しかし、2（2）の指導方法の特徴で示したように、運用する際はいくつか留意することもあり、授業研究などを通じて現場の教師と研究を進める必要がある。本研究のもと、
今後、以下の 2 点を研究目的として設定している。
（1）市民性教育のカリキュラム開発
市民性教育は社会科や国語などそれぞれの教科で取り込んでいくことが可能であるが、ここでは特に継続的なプログラムとして市民
性教育を取り組むことの出来る総合的な学習
等の教科外学習に焦点をあて、アジア諸国における市民性教育のカリキュラム開発の現状と動向について調査し、モンゴルのケースと比較考察する。
（2）市民性教育の教材と指導方法開発
比較教育学、市民性教育学、総合的な学習の領域で蓄積された多岐に渡る方法を援用しながら市民的資質育成の視点から日本を中心とするアジア諸国の教科外学習の理論と実践（授業構想、授業方法、学習環境等）を研究
し、教材開発の方式と展開方法について考察する。

［註］
1) モ ン ゴ ル の 学 校 教 育 に お い て 教 育 の 内 容を教育課程上に定めているのは教育スタン
ダ ード（ 日 本 で いう「 学 習 指 導 要 領 」）である。教育スタンダードには、初等中等教
育スタンダード（Бага дунд боловсролын
стандарт）、高等教育スタンダード（Бүрэн
дунд боловсролын стандарт）、特別教育スタンダード（Тусгай хэрэгцээт боловсролын

21стандарт 初中等教育を受けていない人に対する教育の基準を示したスタンダード）がある。教育スタンダートでは、個人の知識および能力の成長をその人の道徳、価値観、美的感覚の成長と合わせて評価することの重要性をうたっている。そして、「知識、美的感覚、精神的開発、自己実現力など各生徒の内面的な資質が開発される環境を提供できるように教育環境や教育方法を改革すること」、「児童生徒の道徳性の涵養」、「知育、徳育、体育に発展した人間の育成」、「道徳性が児童生徒の評価の基盤になること」が強調されている。
（モンゴル教育文化科学省『初等中等高等教
育 ス タ ン ダ ー ド 』Sod-fress 出 版、2003 年、pp.13–20）
2) 自主的で創意的な学習能力の育成を目標とす
る韓国の「特別活動」、自ら学び自ら考える力や能力の育成を目標とする日本の「総合学習」、生徒の主体性、創造性の発揮を目標とする中国の「特別活動」と類似している部分がある。
3) 初等中等教育全体を通じてよき「市民＝国民」を育てることが目標となる。教室で習得した知識を使って、実生活上の課題を見つけ、それを合理的に解決する力をつけるという狙いを持つ市民性教育では、コミュニケー
ション能力の育成が重要視されている。したがって。子どもの自発性や社会性を育てるば
かりではなく学級で取り組む学習や協同作業の中で協調性や自他の人格を尊敬し合う道徳的思考を育てることも目標とされている。
4)「教科書」、「資料」、「教材」などの言葉を統一する為に、授業で使われた教科書や資料について、本研究では「教材」という用語を用いる。
5) S.Enkhtuvshin「社会科の授業の内容および教授法の研究」モンゴル国立師範大学教育学研
究科修士論文、1999 年、p.25
6) 哲学、その本質、モンゴルの哲学の価値、地球およびその本質、弁証法、カテゴリー、人間の意識、人間の学習、社会制度、社会の仕組み、経済制度（本質、役割、仕組、開発方法）、社会環境、政治制度（仕組み、改革）、
社会認識（役割、制度、仕組み、改革）
7) ①社会現象・人間の生活上の問題、多様な意

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見を分析し科学的研究方法を活用し、歴史的角度から考察し、自己の意見を主張する能力、②社会問題解決に対する貢献、解決手段を 明確にする能力等。③社会政治および経済知識を独学で自発的に高めるために、多様な情報源（本、国および政党による資料、定期刊行物、テレビなど）を活用する能力、④
人間、地球、社会を知るために必要な知識を蓄え、社会、政治、経済、文化、人間について資料を作成し、報告・発表し、感想文、批判論文等を書く能力。
8) O.Pureb「21 世紀のモンゴルの歴史および社
会科教育の理論と方法論」モンゴル国立大学社会学研究科教育学博士論文、2003 年、
pp.26–28
9) 教育開発センター教授法研究所『普通教育学
校におけるプログラム』教授法研究所出版、
2003 年、p.60
10) 教育開発センター教授法研究所『普通教育学
校におけるプログラム』教授法研究所出版、
1995 年、p.22
11) たとえば、3 学年の『私たちの規則』の中で年長者を尊敬する意味について「ボルド君はバスの中でお婆さんに席を譲った。そのバスの中でお金がないと言って怒っている人に対して車掌さんがバスから降りるように勧めていた」という事例が書かれている。この事
例に対して「バスの中で起こったことはどちらが習慣で、どちらが規則で決まっているのかについて話し合ってください」と書いてあるだけである。つまり席を譲ることは習慣で決まっているから、バスに乗るときにお金を払うことは規則で決まっているから、という表面的な指導になっている。U.Tuya,
M.Narantuya『私たちの規則』3 年生用教科書、
Mongol debter 出版、2001 年、pp.9–10。そのほか、第 4 学年の『私たちの権利と義務』で「C という女の子が無職の父と二人で住んでいる。父は物乞いさせるために娘を学校ではなく市場に毎日行かせている」という事例に対する会話のコメントは「子どもの権利は守れていますか。その理由は何ですか。子どもの権利に関する法律のどの条項に違反しているかについて話し合ってください」になっている。そして、子どもの権利に関する法律の第 2 条 6 と 8 項に規定されている条文を並べて書いてある。U.Tuya, M.Narantuya『私たちの権利と義務』4 年生用教科書、Mongol
debter 出版、2001 年、pp.14–15
12)「人間と環境」（хүн орчин）（1 〜 3 年生）。
「人間と環境」は基礎教育課程の改革で 6 歳児からの入学により新設された教科である。この教科は社会や周りの環境、学校や家庭・社会における生活態度、また人間の行動が人間関係、自然環境、健康にどのような影響を与えるのかについて教授する。これらの内容は、「私たちの見回りの環境」、「私たちの関係」、「私たちの健康」という三つの領域に分けて扱うことにしている。
13) 市民性教育に力を入れていると言われている
国立複合学校（小中高が一緒になっている）、
国立重点学校、法学の学習を重視していると言われている私立学校、一般の国立学校を選定した。
14)「社会性」（иргэншил）（6 〜 9 年生）。自分の住んでいる社会、個人として社会および文化活動に積極的に参加する方法、社会関係に関する正しい知識、道徳、法令、権利・義務、行政機関について教授している。従って、①社会についての知識の強化、②社会生活で守るべき法令、社会に参加できる能力、③家庭・社会の中での正しい行動の形成をねらいとし、それを「社会化に関する認識」、「道徳律」、「法令・規則」、「権利・義務」、「政府組織」の五つの領域に分けて扱うことにしている。
15)「人間と社会」（хүн нийгэм）（4 〜 5 年生）。
低学年における「人間と社会」の教科は体系的な社会化および人道主義教育の基礎である、と言われている。この教科は「私たちの生活と文化の環境」、「法令」、「権利・義務」、「行政機関」について教授している。「私の生活と文化の環境」という領域で自分について
家族、親、親戚、友達、隣家、自分の家系、学校、集団、区、市、県、地域の社会、文化、生活、誇りに思う人間、さらに、社会秩序、
法令、規則に関する一般的な知識、子どもの権利、義務、地方の行政機関の活動について教授している。
16)「健康」（эрүүл мэнд）（4 〜 11 年生）。貧困教育活動における市民性教材に関する研究

家庭や離婚の増大、青少年の非行増加、性モ
ラルの乱れなどの社会的な背景のもと、健全で安全な生活態度や習慣の確立、正しい食事の仕方、栄養指導、性教育などの視点から、1998 年から新設された教科である。2004 年
から健康教育に関する新しいスタンダードが導入され、1 年を通じて、他の教科と同様に取り扱われるようになった。新しい健康教育のスタンダードで健康を身体のみならず精神的と社会的健康という総合的な概念において取り扱っている。この概念が健康教育のもとになっている。従って、その内容は、「健康的な身体」、「健康的な人間関係」、「健康的な環境」という三つの領域から構成されている。

参考文献
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4 年生用教科書，Ungut heblel 出版，2004 年
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7 年生用教科書，Urlah erdem 出版，2006 年
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2002 年
D.Dugerjav, B.Dolgor, U.Tuya『私たちの生活と法律』8 年生用法律教科書，Jemr 出版，2001 年
D.Munkhjargal『健康』小学校 1 年生用教科書，
Ungut heblel 出版，2003 年

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5 年生用法律教科書，Jemr 出版，2001 年
G.Sainhishig, G.Narantuya, B.Undarmaa『人間と社会』4，5 年生用教科書，Soyomb printing 出版，
2006 年
教育開発センター教授法研究所『普通教育学
校における 4 年生から 10 年生用の歴史，道徳，社会科のプログラム』教授法研究所出版，
1995 年
O.Pureb「21 世紀のモンゴルの歴史および社会科
教育の理論と方法論」モンゴル国立大学社会学研究科教育学博士論文，2003 年
S.Enkhtuvshin「社会科の授業の内容および教授
法の研究」モンゴル国立師範大学教育学研究科修士論文，1999 年
S.Erdentsetseg, Ch.Batnasan, D.Munkhjargal『健康』
中学校 5，6 年生用教科書，Urlah erdem 出版，
2006 年
S.Nyamzagd, O.Purev, G.Saihanhishig『 社 会 認識』9，10 年生用教科書，Mongol debter 出版，
2002 年
T.Oyun, G.Sodnombaanchig, Ts.Ser-od『人間と環境』小学校 2，3 年生用教科書，Sod-fress 出版，
2005 年
T.Oyun, I.Munkhzul, Ts.Tsermaa『人間と環境』小学校 1 年生用教科書，Sod-fress 出版，2005 年
U.Tuya, Ch.Altangerel, G.Shurentsetseg『社会性』
8，9 年生用教科書，Urlah erdem 出版，2007 年

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Research on Civil Education Textbook of Secondary Schools― On the Basis of Research on Developing Civil Education
Subject for Primary Education in Mongolia ―Bayasgalan Oyuntsetseg＊*Lecturer, National University of Mongolia / The Institute of Humanities andSocial Sciences, Nihon University College of Humanities and Scienes

Abstract
For the purpose of describing/clarifying the current situation of the civil
education in Mongolia, this research has examined the features of school
subjects related to civil education and social sciences. Accordingly, there has
been conducted analysis on teaching methodology for new textbooks basedon which currently in use.