岐阜大学教育学部

教師教育研究102014

道徳教育推進教師による道徳授業の改善―道徳的実践力を高める発展的授業―
教職実践開発専攻（教育臨床実践コース）

大

藏

純

子

はじめに
2008年の学習指導要領で新設された道徳教育推進教師は、単なる道徳教育のファシリテーターの役割だ
けでなく、コーディネーター、アドバイザー、サポーターなど多様な役割を求められる。しかし、具体的にどのような任務を果たしたらよいかについては、まだ不明確なままなのが実態と言える。道徳教育推進教師
は、校長の方針を下に全教師が協力して道徳教育を推進するために重要な役割を果たす必要があるが、管理職ではないため、計画や指導法を押し付けるのではなく、道徳教育推進の中心に位置し、全教師に良い影響を与えることが期待されている（1）。それゆえ、道徳教育推進教師は、全教師の道徳授業力を向上させるために働きかける必要があるが、各教師のキャリアや能力は様々で、すべての教師に応じた指導を行うことは難しい。
以上のような問題意識から、筆者は先行研究において各教師の道徳指導力をアセスメントしてから各教師への個別対応を検討した（2）。すでに各教科では「授業改善のための自己チェック表」が教育委員会等から数多く出されているが、道徳の特質を考えると、道徳授業から教育活動全体で行う道徳教育を網羅したチェックシートが必要となる。そこで、筆者が今までの研修を生かして独自に「道徳指導チェックシート」を開発した。
チェックシートの内容は、①「事前の教材研究」、②「道徳の時間における教師の役割」、③「道徳の時間における板書」、④「事後指導」、⑤「教育活動全体で行う道徳教育」の 5 つの視点（全39項目）から成り、各教師が自己評価する。各教師の自己課題を的確に掴み、適切な授業サポートを行うことができれば各教師の道徳授業力を向上させることは可能であると考えられる。このチェックシートを、
2013年 3 月に勤務校（下羽栗小学校）の全担任教師14名に実施したところ、道徳授業の基本的な技法習得を望む教師と、道徳的実践力を高める発展的道徳授業を望む中堅や高学年担当教師の 2 種類に大別できた。筆者はすでに2012年10月から2013年 3 月にかけて若手教師 3 名に授業サポートを行った経験から、基本的な技法習得を望む教師
に対しては、コーチングによる授業サポートが有効であることを明らかにしている（3）。さらに、道徳的実践力を高める発展的道徳授業を求める教師への支援についても明らかにしていく必要があることを認識するに至った。
以上のような先行研究の成果と課題をふまえて、本稿では道徳授業の改善に関する望ましい影響を与えるための道徳教育推進教師のあり方について検討を深めるために、道徳的実践力を高める発展的授業を求める
教師へのサポートについて具体的な手立てを検討していく。筆者自身が勤務校の道徳教育推進教師として実際にアクション・リサーチを行った実践事例を通して、道徳教育推進教師に期待される、各教師のニーズに応え発展的道徳授業の充実を支えるサポーターとしての役割について明らかにしていきたい。

第 1 節 中堅教師や高学年担当教師への授業サポート ─道徳的実践力を高める発展的授業─
授業サポートのメリットは、一つ目に教師のキャリア形成や自己課題に応じたアドバイスを行うことで、
授業力や意欲を高められることである。また二つ目として、授業者に道徳授業の特質や楽しさを経験させることもできる。授業サポートをする前提として、各教師の道徳指導力の現状と課題を把握する必要がある。
− 277 −

そのため、先述の「道徳指導チェックシート」を活用する。このチェックシートを基に、道徳教育推進教師
は授業者の自己課題を的確に掴み支援に活かすことができる。また、授業者は長期的な見通しをもち自主的に授業改善に取り組むことができる。
しかし、基本的な技法を習得し、道徳授業を熱心に行っているものの、「子どもの心に響かない」「学習活
動が画一化している」「実効性が上がらない」などの課題を感じている教師は多い（4）。子どもたちが心待ちにする道徳授業を行うためには、道徳的実践力の向上を目指した授業開発が望まれる。具体的な内容としては、読み物資料に登場する人物の心情をたずねる心情把握型だけでなく、問題解決型やエンカウンター、ソー
シャルスキルトレーニングの手法を取り入れた多様なアプローチや、自作資料や教材作りなどの魅力的な教材開発が考えられる。そこで筆者は道徳教育推進教師として、自ら資料を開発し、指導法を創意工夫して授業実践し公開することとした。発展的授業を具体的に提案することで、授業改善に関する望ましい影響を各教師に与えられると考えたためである。
2012年度の実践は以下のようである。2 年生では「 2 わのことり」と「はしの上のおおかみ」を中堅教師（担任）と筆者のティーム・ティーチングで、問題解決型の道徳授業を実践した。5 年生では魅力的な教材開発として、「捨てられる命を見つめて」を実践した。6 年生では、イチロー選手の卒業文集「なりたいものになるために」を、エンカウンターを取り入れたアプローチで実践した。また、岐阜県出身の偉人である
杉原千畝を取り上げた資料「六千人を救った愛」を問題解決型で実践した。
2013年度は、5 年 1 組で「上手に気持ちを表現して、友達といい関係を」をモラルスキルトレーニングで実践し、2 組では同資料を問題解決型で行った。さらに 2 組で、開発資料「わたしメッセージ」を問題解決型で実践した。くりの実 2 組（特別支援学級情緒）においては、
開発資料「こんなときどうする？」用い、
ソー
シャルスキルトレーニングの手法を取り入れた問題解決型道徳授業を実践した。実話資料の実践として、5
年 2 組で「命──電池が切れるまで」、魅力的な教材開発の実践として、6 年 1・2 組で「外科医がダメでも研究者として──山中伸弥」、5 年 1・2 組で「良い習慣を身につける──フランクリン」を行った。
以上の中から、本稿では特徴的な実践例として、第 2 節でエンカウンターやソーシャルスキルトレーニン
グを取り入れた道徳授業、第 3 節で問題解決型道徳授業の実践、第 4 節で心を揺さぶる実話資料の実践について考察する。

第 2 節 エンカウンターやソーシャルスキルトレーニングを取り入れた道徳授業（1）6 年「なりたいものになるために──イチロー」「なりたいものになるために」は、イチロー（鈴木一朗）選手（1973-）の小学校卒業文集を資料化したものである（5）。卒業を目前にした 6 年生に、自分の人生について具体的に考えさせたいと願い本時を設定した。
感想交流の後、中心発問「イチロー選手が、自分の夢を実現できたのはなぜか」について話し合った。イ
チロー選手が「野球選手になりたい」という強い願いをもっていたこと、そして夢の実現に向けて努力を欠かさなかったことが要因であることを、子どもたちは交流を通して明らかにした。
夢の実現のためには、強い願いと努力が大切だと知った子どもたちは、この 2 つの視点から自分の生き方を見つめた。本時はエンカウンターを取り入れたアプローチを実践することで、ぼんやりと思い描いている
将来のビジョンをより鮮明なものにさせることができた。具体的には、「自分の10年後のビジョン」と、「そのために努力すること」について、ワークシートに記入する活動と、少人数グループで自分の考えを伝えあう活動を位置づけるようにした。
A 子は「私の将来の夢は作家になることです。文章を書くことやお話を想像することが好きなので、作家になりたいと 3 年生のころから思っています。でも、作家になるための努力はしていません。でも考えてみると、小 6 のイチロー選手のように、今の私にも作家になるためにできることがあるのではないかと思います」と自分を見つめている。そして、夢の実現に向けて努力すべきことを考え始めた。A 子は帰宅後、日記− 278 −

ノートに自分の考えをびっしり記入した。
本時を終えた学級担任は、「通常の授業展開と違い、子どもたちは初め少し戸惑った様子だったが、イチロー選手にも自分たちと同じ小学校時代があり
苦労を乗り越えて夢を実現させた姿から、力強く生きていくことの素晴らしさを感じていた。だから、その後のエンカウンターを真剣に行ったのだろう」と省察している。その後、担任は A 子の日記を学級児童に紹介した。すると、A 子のように自分の将来を見つめた日記を書いてくる子が増えた。この実践から学習活動の工夫によって実効性を高めることができることが明らかになった。

（2）5 年「上手に気持ちを伝えて、友達といい関係を」
5 年 2 組は、担任による積極的な学級経営がなされている良い学級である。しかし、学級間の仲間関係が固定化し、学級全体に対して意見を言える子が少なくなっていることについて、担任は自分の学級経営上の課題であると捉えていた。すべての子が必要な場面で、自分の意見を表明できるようにするにはどうしたらよいかという相談を受け、筆者がアサーション・トレーニングの手法を取り入れた道徳授業を実践提案した。
「チエコさんは私の友達。彼女はとても活発で言いた資料の内容は以下に示すような短いものである（6）。
いことははっきりと言う子です。ある日の休み時間、いつものように、みんなおしゃべりでにぎわっていました。いろんな子の話で盛り上がっていたそのとき、チエコさんが『あの子、むかつくよね』と、その場にいない別の子のことを、私に言ってきました。私は思わず、『う、うん…』とうなずいてしまいました。その後、私はいつまでもなんだかスッキリしない気分でした。
」
本時は、友達に流されて行動したことを後悔している主人公の様子から、主人公のように後悔しないためには、どんなことを考えるべきかについて話し合った。子どもたちは「よくないことに関しては、簡単にうなずかないようにしたほうがよい」、「首を縦に振って NO ！の気持ちを伝えたい」、「いけないことは、はっきりダメと言うべきだ」、「相手の気持ちを考え、言い方に気をつけることも大切だ」など、具体的な解決策を積極的に考えた。
さらに様々な解決策の中からどの方法が最良か、また自分ならどの方法を選択するかについても考えた。
子どもによって選択する解決方法に違いが見られた。日ごろあまり自己主張せず、周りの言いなりになりがちな子は、きちんと自己主張をすることの大切さに気付き、自信をもって生活しようという意欲をもつことができた。逆に、普段から自分の思いを主張できる子は、なかなか思いを言えない友達も存在することを知り、相手の気持ちを大切にしながら自分の考えを主張する必要があることに気づくことができた。
その後、自分の選んだ解決方法をロールプレイした。上手に気持ちを伝えるためには、様々な工夫や相手への配慮が必要であることについて、体験を通して考えることができた。また、授業を参観した担任教師は、「普段の自分は、道徳授業を進めるのが精いっぱいで、子どもたちの多様な意見を受け止めるには至っていなかった。大藏先生（筆者）が進める授業を参観することで、子どもたちはそれぞれ違った反応をしている
ことが良く分かった。学級経営においても、より良くしたいという思いが強くなるほど指導を押し付けてきた。子どもたちの心に働きかけることを大切にした教師の姿勢が大切であることを学ぶことができた」と話してくれた。その後も筆者と学級担任は、学級の子どもたちの様子を交流することを続けている。学級内で起きるトラブルをマイナスと捉えず、学級集団や子ども一人一人を成長させるチャンスと捉えていくことで、学級担任と子どもたちの絆はより一層強まり、素敵な学級がつくられていく。道徳教育推進教師は担任を支えるサポーターとしての役割を果たすことがいかに大切かについて、本事例を通して筆者自身も体験することができた。

（3）特別支援情緒学級 6 年「こんなときどうする」
くりの実 2 組（情緒学級）は、6 年生の Y 児が在籍する児童数 1 名の学級である。日ごろは学級担任と− 279 −

Y 児の 2 人だけで道徳授業を行うため、Y 児の集中力が途切れると授業を継続することが難しい実態があった。
くりの実 2 組の授業サポートとして筆者が道徳授業に加わるようになり、道徳授業が少し変化した。学級
担任と Y 児と筆者の 3 人は、自分の考えを表明し共感したり活発に議論したりしたのである。それにより、Y 児の道徳授業に対する意欲が高まった。「大藏先生！今度の道徳も、くりの実においでよ」と授業後 Y 児は声をかけてくれた。
Y 児は周りの人と関わることが苦手で、人間関係におけるトラブルが多く、悲しい思いをしたり叱られた
りする経験がとても多い。そこで本時は、人に嫌なことを言われた時の解決方法について考える問題解決型の道徳授業を試みた（7）。できるだけ多くの解決方法を考え、その中から最適な解決方法を選択させることによって、Y 児の社会性を高めたいと考えた。
Y 児が自分の辛い経験を思い出し解決の糸口を見つけられないまま授業が中断してしまうことがないように、ロールプレイの場面の設定を吟味し、解決策は Y 児本人ではなく主人公の立場で考えることを担任と事前に確認した。
本時、友達に嫌なことを言われたら時の対応について Y 児と学級担任と筆者の三人で考えたことは、「①
だまっている、②がまんする、③無視をする、④席を立ってその場を離れる、⑤言い返す、⑥先生に相談す
る、⑦友達を叩いたり蹴ったりする」である。
①～⑦の解決法を実行したらどうなるかについて話し合いをしていると、Y 児は「こんな問題を考えても、時間の無駄だ」「道徳で話し合うことは実際の生活とは違う！絵空事だ！」と言い始めた。今までの辛い体
験を思い出し感情的になり始めた Y 児に接しながら、この閉塞感を打開していく方法はあるのだろうかと
筆者は自問していた。しかし、ここを乗り越えなければ次に進むことはできないと確信したため、Y 児の気持ちに寄り添いながら一緒に解決策を決めていくことにした。
以下は、学級担任の省察シートである。「強くマイナス思考になり、投げやりになり始めた Y 児を見て、授業が続けられるのか心配になった。Y 児が『無駄だ！絵空事だ！』と言いながらも授業を続けたのは、この活動の大切さを感じていたからだろう。大藏先生（筆者）は、Y 児の辛い経験に共感しながらも、『ぜひ
ここから、今後に活かせる解決策を見つけようよ』と、こだわり続けた。このような教師の姿を Y 児に見せていくことは、対人関係において失敗の多い Y 児に希望を繋いでいくことになるだろう」。
本時終了後、Y 児は非常にすっきりした様子であった。またその後、穏やかに過ごしたと聞く。Y 児は「いじわるは、注意をしたってなくならない。我慢するしかない！」と怒り、「でも、我慢していたらいつか爆弾のように破裂しちゃうよ。ずっと我慢するなんてできないよ」と筆者に反論され、思考し続けた。3 人による討論は授業終了のチャイムが鳴るまで続いた。そして、3 人にはより良い生き方を模索することに対する大きな充実感が残った。
誰かに嫌なことを言われた時に、Y 児がとってきた今までの解決方法は、②の「がまんする」か⑦の「友達を叩いたり蹴ったりする」のどちらかであった。しかし、3 人で議論を続ける中で、③の「無視をする」
や④の「だまってその場を離れる」さらには、⑥の「先生に相談する」等、解決方法は他にも様々あり、その都度考える必要があることを Y 児は捉えることができたのである。

第 3 節 問題解決型道徳授業の実践（1）「外科医がダメでも研究者として──山中伸弥」
山中伸弥教授（1962-）の幼少期から研究者として成功するまでを描いた資料である（8）。2012年にノーベ
ル医学生理学賞を受賞した山中教授の半生は順風満帆というよりは、むしろ大きな挫折の連続であった。しかし、挫折をマイナスと捉えずに夢に向かっていく山中教授の生き方は大変魅力的で、読者を惹きつける。
自分の将来について考え始める高学年に適した資料である。6 年 1 組と 2 組共に、問題解決型で実践した。
本時の流れは、資料を読んだ後に簡単に感想を交流する。すると、子どもたちは、山中教授は大きな挫折− 280 −

をいくつか経験していることに気付いた。そこで「どうして大きな挫折をしているにもかかわらず、山中教
授はノーベル賞を受賞することができたのだろう」という課題が生まれた。それについて一人一人が考えをもった上で全体交流した。
先に実践した 2 組においては、「子どもの頃にたくさんけがをした経験から、スポーツの医者になろうという強い気持ちをもっていたからだ」という意見が中心になった。
「人のために役に立ちたいという思い」
や「自分の夢をあきらめたくないという強い気持ち」を成功の原因と捉える子どもたちが多かった。他には「メーリー博士との出会い」や「他の人ができないことを勉強が好きな自分の特技を生かして成し遂げたい」という考えも表出された。交流を続ける中で、「強い気持ちがあれば自分の夢に向かって努力できるし、努力をしているうちに道は開けていく」という思いを子どもたちは強くした。
2 週間後に同資料を実践した 1 組では、同様の意見だけでなく、「山中教授は辛い挫折をマイナスと捉えず、次への原動力に変えていくところがすごい。私も挫折するような出来事があった時、山中教授のような考え方をしたい」「山中教授は失敗を受け入れて、そこから次の目標を立てている。その中で、自分の良さや得意なことを生かしているからすごい」という意見も出された。またこの授業をきっかけに、自分の良さや生き方について考えるようになったと、多くの子どもたちから聞くことができた。

2 学級とも、話し合いはとても活発であった。それは問題解決型という学習展開の工夫と人物資料のもつも力によるものであると考察する。授業中 T 2 として、指名や板書補助、個別支援をしたそれぞれの担任教
師も、授業について省察した。一部を以下に記す。
「今日は素敵な授業に参加できて嬉しかったです。道徳を楽しんでいる大藏先生からたくさんのことを学びました。先生のように授業をすると子どもたちがあんなに活発に話すことにも驚きました。型にはまった展開ではない方法で授業をやってみたいと思っていたのでとても勉強になりました。また、
ぜひ 6 の 1 の子どもたちの心を揺さぶる道徳の実践を一緒にお願いします」
上述の省察から、道徳教育推進教師は、学級担任と一緒に発展的授業を実践することは大変効果的である
ことが分かる。6 年生担任は、この実践をきっかけに週に 1 時間の道徳授業の内容を吟味して、授業を行うようになった。道徳教育推進教師が、ただ「授業改善をしよう」と呼びかけるのではなく、自らが具体的な
発展的授業を実践し公開することで、授業改善のきっかけを各教師に与えることができるのである。

（2）5 年「良い習慣を身につける──フランクリン」
この資料は、アメリカの父として称えられるフランクリン（Benjamin Franklin,1705-1790）の習慣術に関するものである。フランクリンは若いころ規則正しく生活することがとても苦手であった。しかし、なんとかその悪い習慣を克服し、良い習慣を身につけたいと模索する中で、手帳に毎日の計画と一日の振り返りを書くという自分にぴったりの方法を見付ける。そして長年それを継続する。晩年に、自分が幸せに生きることができたのは、この取組によると振り返るのである（9）。
ただし、5 年生の子どもたちにとってフランクリンは馴染みのない人物であるため、導入で略歴や経歴について、次のように紹介した。フランクリンは、1705年にアメリカ（ボストン）で生まれた。父は石けんやロウソクを作って生計を立てていた。家は貧しく、フランクリンは八歳から、十歳にかけて、二年間しか− 281 −

学校に通えなかった。しかし、フランクリンはアメリカ独立宣言の起草委員という政治家としての肩書をもち、雷は電気であることを証明し、科学者としても大きな成功を収めた。もともとは印刷所で働く出版業者でありながら、『フランクリンの十三徳』を考案、実践した哲学者でもあった。著作『富を築く100万ドルのアイデア』がベストセラーになる経済学者でもあった。これらのことを説明するとフランクリンの溢れる才能に対して子どもたちは大変驚いた様子であった。さらに、世界で初めて図書館を作った人物、亡くなった時は国葬で送られた人物であったことも紹介した。
すると、「家が貧しく小学校に 2 年しか通うことができなかったフランクリンが偉業を成し遂げることができたのはなぜだろう？」という課題が生まれた。そこで資料を範読し「フランクリンのように一日の計画を立てて生活すると、どんな良いことがあるのか」について具体的に考えた。
すると、「無駄な時間を無くすことができる」「計画倒れにならないから自己嫌悪に陥らない」「規則正し
く生活することで、イキイキと生活することができる」「自分のできることが増えると、自信がつく」などの意見がでた。子どもたちは、時間は大切であることは頭では知っている。しかし、誘惑や自分の心の弱さに負けて楽な道を選択してしまうことがある。そしてその時は楽ができたと思っても、結果的に困ったことに直面したり、自己嫌悪に陥ったりする。しかもこの経験はほとんどの子がもっている。
「規則正しい生活をしなさい」と大人が教え込むのでは、子どもたちの心には届かない。道徳授業においても、1 の「主として自分自身に関わること」の内容項目を扱う場合、展開前段では盛り上がっても後段になった時に、「これは偉い人の話だから、自分はそんなふうに行動することはできない…」等、実効性に繋がらないことがある。そこで、偉業を成し遂げた人にも同じように子ども時代があり、苦労や挫折を乗り越えた事実を示すことで、子どもたちの関心を高め、自分事として考える授業を試みることができる。
展開後段では、自分の良いところ伸長計画や自分の直したいところ改善計画を作成し交流した。授業後の感想を以下に掲載する。
「今日の授業で、悪い習慣があることがいけないのではなく、悪い習慣を良い習慣に変えようと努力することが大切だと分かった」「自分の悪い習慣を直そうと、苦手な時刻を守ることに対して積極的に挑戦したところもすごいと思った。
私も頑張ろうと思った」「自分の良いところを伸ばす計画や、
悪いところを直す計画を立てることができたので、頑張ってみたいと思った」「苦手に立ち向かったフラン
クリンも最初は失敗していた。
でもそれを見直して実行することで良い習慣を身につけていったのはすごい」「『今日まで幸せにしてこられたのは、若いころからこうしたささやかな工夫をしてきたためです』という言
葉が心に残りました。継続することの大切さについても考えました」。このような子どもたちの振り返りは、教師に更なる道徳授業の改善を促す良い影響を与えるものである。
担任として、日々真剣に取り組む時ほど、子どもたちの悪い面は良く目に付き、厳しく指導することが増える。命に関わる緊急な場面や仲間の人格を傷つける言動など人として許されない事については、場を逃さず毅然とした指導をする必要があるだろう。しかし、正しい判断力や行動力の育成は、継続的に行っていく
より他はない。ただし、「また廊下を走っている！」「今日もスリッパが揃っていない！」と担任が悪いことにばかり目を向け、毎日ガミガミ叱っていれば、子どもたちは担任の話に耳を貸さなくなるだろう。学級内で起こった問題に対しては、必要に応じて教師が正しいことを教える必要はあるが、できるだけ子ども達に考えさせ、自ら考えて行動することを認めることが大切である。さらに、「どんな約束を作れば、みんなで守っていくことができるか」などについて調整し、具体的にしていくのが担任の果たす役割である。
フランクリンの授業実践のように、道徳授業は価値観を押し付けるのではなく、授業者も子どもたちと共に本時の価値（内容項目）について、より良い方法や生き方を模索するものである。その楽しさや充実感に授業者が気付けば、道徳授業や道徳指導は変わっていく。
発展的授業によって道徳授業が改善されることで、教師の道徳授業力が向上し、学級もより良くなってい
くという具体的な実践事例を、職員会などを利用した基本研修で広めていくことが大切である。道徳教育推
進教師がこのようなファシリテーターとしての役割を果たすことで、全教師が協働して道徳教育を推進する学校に変わっていくだろう。
− 282 −

（3）3 年「けんかといじめの問題解決」
この事例は、初任者 T 教諭が担任する 3 年 1 組における実践である。7 月の初め T 教諭は、ある男児が学級の仲間からひどい言葉を掛けられたり意地悪をされたりしている事実を掴んだ。この状況を解消してよ
り良い人間関係を築くため、道徳授業でいじめに関する実践を行いたいと筆者に話してくれた。
筆者は、まず男児の周辺をよく観察し、個別に本人や周りの子から話を聞いて事実関係をはっきりさせる必要があること、その上で生徒指導を行うことをアドバイスした。また、道徳でいじめについて取り扱う時には、いじめの被害者がさらに傷つけられることや加害者がみんなに糾弾され新たないじめを生む危険性に十分配慮して取り組む必要があることを伝えた。すると、授業実践は難しいと判断した T 教諭は、「自分は生徒指導と教育相談を行うので、大藏先生（筆者）にいじめに関する道徳授業をお願いしたい」と依頼してくれた。そこで筆者が T 1 としていじめに関する授業を行い、T 教諭は T 2 として授業に参加した。
可児市の「いじめ防止パンフレット」
本時は、資料「いじめとけんかの問題解決」を使用した（10）。さらに、にある「やっちゃダメ、自分がされて嫌なこと」から具体的ないじめの事例として挙げられている6つの事例を表した絵カードを使用した（11）。
授業は資料の事例に沿って進めた。以下に示すような事例である。
「休み時間に、教室の戸口で A さんとB さんがぶつかった。始めは互いに悪口を言い合うだけだったが、B さんは仲良しグループから A さんを追い出し、誰も A さんとは口をきかなくなった。さらに B さんたちは、A さんを叩いたり A さんの持ち物を隠したりするようになった。A さんは、みんなからひどいことをされても気にしていないようだった」。
授業中に話題になったことは、「戸口でぶつかった時にどうすればよかったのか」「自分が A さんだった
らどんな気持ちか、どうしたいか、どうしてほしいか（A さんは本当に平気だったのだろうか）」「自分が B
さんの仲間だったら、B さんのいじめをやめさせることができるか、できなかったらこの先どのようになるのか」「学級の仲間が A さんをいじめている時、いじめをやめさせるにはどうしたらよいか」ということであった。
そこで、役割演技を取り入れながら授業を進め、様々な立場になった時の気持ちを考えられるようにした。
話し合いの中で明らかになったことは、「自分が A さんだったら、
こんなひどいいじめには耐えられない」「だ
れかに助けてほしいと思うから、気づいた C さんが助けなければいけない」「学級の仲間の中でいじめはダメ！と思う子が必ずいるから、まずは味方を探そう！」「先生にも相談しよう」「いじめのある悪いクラスにしたくない」「仲の良いクラスを作るには、悪いことを許しちゃだめ」等である。
事例に沿って話し合うことで、授業者の押し付けや子どもたちの建前だけの話し合いに陥ることなく、現実的かつ具体的で未来に希望が持てる話し合いになった。人間は弱いものだから、時には間違えることもある。だからこそみんなで良い学級を作っていこうと、仲間の大切さについても考えることができた。

第 4 節 心を揺さぶる実話資料の開発（1）5 年「捨てられる命を 見つめ続けて」
子どもたちは「命は大切」ということについては何度も考えてきている。本資料は、人間が守るべきペットの命を止む無く絶たざるを得ない保健所職員の苦悩について記されたノンフィクションである（12）。
高学年の子どもたちは、福祉学習や社会科の産業や公害の学習などを通して、世の中には様々な立場の人− 283 −

が存在し、自分の主張を通すだけでなく協働して生きていく必要性があることについて認識しつつある。
そこで、「命が大切であるにも関わらず、行き場のない犬や猫が保健所で止む無く命を奪われている事実についてどう考えるのか」ということを子どもたちに問いかけた。保健所で働く人の苦悩、捨てられた動物たちの無念さ、命の尊さとどういうことなのか、人間の義務についてなど、様々な立場に立って子どもたち
は真剣に考えた。
「殺処分という厳しい現実にどう立ち向かうべきか」と問いかけると、多様な意見が出た。
「人間がペットの命を左右するのだから、飼い主の心構えを高める工夫が必要だ」「保健所の殺処分から動物の命を守るた
めに、里親システムなどのボランティア活動を行う人たちが、自ら活動していることは素晴らしいことだ」「自分たちにもできることがある。安易な気持ちでペットを飼うのではなく、ペットの命を預かっていると考えて大切に世話をしていきたい」など、命の尊さを自分の実生活に引き寄せて活発に話し合った。
大好きだったペットの死を思い出し涙ぐむ児童もあったが、限りある命だからこそかけがえのない存在として大切にしなければならないこと、さらには命の限り精一杯生きることや周りの人を大切にすることなどについて深く考えた。本時の学習から、命は儚いからこそ尊いという認識を深めた児童が多く見られた。

（2）5 年「命──電池が切れるまで」本資料は、小児がんでわずか11年の短い一生を終えた宮越由貴奈さんが亡くなる 4 か月前に書いた詩をもとに構成されている（13）。
命

本時の展開は以下のようである。まず詩の範読を聞き、宮越由貴奈

心に残った場面や理由について交流した。すると、前半の命はとても大切だ「命と電池の類似点と相違点」と後半の「命をむだにする人

人間が生きるための電池みたいだに対する由貴奈さんの思い」が挙げられたため、この二つでも電池はいつか切れるに絞って話し合った。その上で、由貴奈さんは死の 4 か月

命もいつかはなくなる

前に「命が疲れたと言うまでせいいっぱい生きよう」と綴っ

電池はすぐにとりかえられるけどているが、「『せいいっぱい生きる』とはどういう生き方な

命はそう簡単にはとりかえられないのだろうか？」ということについて考えた。

何年も何年もこの資料は実話であり、「生きたくても生きられない命が月日がたってやっとある」ということを子どもたちに強く訴える資料である。

神様からあたえられるものだ

身近な人の死や大切にしていたペットの死を経験している

命がないと人間は生きられない子の心の傷に触れることもあるため、事前の児童理解は必でも要である。一方、5 年生の子どもたちは「命あるものの死」「命なんかいらない。
」

について冷静に捉えることができるようになっている。そと言ってこで、本時は「生きる」意味について、一人一人が考えら命をむだにする人もいる

れるようにした。

まだたくさん命がつかえるのに

今までの自分を振り返りじっくり見つめることで、これそんな人を見ると悲しくなるからの生き方についての考えが生まれる。子どもたちの道

命は休むことなく働いているのに

徳性の育ちは様々であるが、仲間の考えから自分の考えをだから、私は命が疲れたと言うまで深めることができるのが「道徳の時間」の素晴らしいとこ

せいいっぱい生きよう

ろでもある。

子どもたちの感想を以下に紹介する。
・命が大切ということは前から知っているが、今日の学習でさらに深まった。電池は切れたら取り替えることができるが、命はそうはいかない。由貴奈さんのように「まだ生きていたい」と思うだけでは生きられない命があることを考えて、命は大切なだけでなく、生きているありがたみを感じる必要があると思った。
− 284 −

・僕は死について考えたことがある。生きたくても生きられない命について学んで、この先病気にかかった
り、苦しいことや嫌なことがあったりしても、「精一杯生きよう！」と強く思うことが大切だと分かった。
・もし家族の命がなくなったらすごく悲しい。命があるから死があり、死を迎えるまで命は生きることができる。小さいときに飼っていた犬が死んでしまった時、死についてまだよく分からなかった僕は母に「○○（ペットの名前）は、お星さまになったんだよ」と言われたことを思い出した。
・本当はもっと生きていたかった由貴奈さんのことを考えた時、胸が苦しかったし辛かった。
私をかわいがってくれた人や大切に育ててくれた人も、
いつかはいなくなる。
だから私はしっかりと生きていきたいと思ったし、私の命がいろんな人に守られてきたことも考えることができた。
死を直接的に扱っている資料の実践は、子どもの心を強く揺さぶってしまうことがある。しかし、理科授業が始まる 3 年生以降であれば、植物や生物の成長の学習を通して徐々に死を科学的に受け止められるようになる。そのような段階にある子には命の尊厳についてしっかりと考えさせたい。命があってこそ自分や相手が存在し、社会が生まれる。生命尊重は道徳性を育成する上で根底となるものだからである。

おわりに
本稿では、道徳教育推進教師が各教師の道徳授業改善を支援するために、「道徳的実践力を高める発展的授業」を求める教師へのサポートについて検討してきた。筆者が実際に発展的授業を行ったり、T 2 として支援したりすることで、各教師は道徳授業の力量を大幅に高めると共に、道徳授業の多様性や魅力について理解を深めることができた。例えば、子どもたちが「自分だったらどのように行動するか」を真剣に考えて活発に話し合ったり、自分の生活をじっくり振り返ってワークシートを記入したりする様子から、各教師は画一化していると言われる授業展開から脱却し、実効性を高めていく方法を工夫する余地があることを理解することができた。また提案授業によって、多様なアプローチに対する授業者の不安感を低下させ、「これならできそうだ」という実践意欲を高めることもできた。
本研究の問題意識には、多くの教師が抱える悩みである「①授業は流れるが子どもの発言が少ない→②授業が盛り上がらない→③発言を整理して板書できない→④話し合いが深まらない→⑤道徳的価値を押し付けている（→①に戻り繰り返す）」という道徳授業のマイナス・スパイラルがあった。それを打開するために、本研究では各教師に発展的授業を提案し支援することによって、「①授業での子どもの発言が大幅に増える→②授業が盛り上がる→③発言を整理して構造的に板書できる→④話し合いが繋がり広がり深まる→⑤道徳的価値の自覚を深め、自己の生き方や日常生活に応用される」という道徳授業のプラス・スパイラルに改善
し、子ども主体の学習活動に変えることができた。支援を受けた各教師も、自ら発展的授業を経験すること
によってそうした授業改善のメリットを自覚していた。
本研究を通して発展的授業の利点として、以下の 2 点を見出すことができた。
一つ目は、心情把握型では発問の数が多くなると、一部の子の発言だけで授業が進んだり、時間内に話し合いが終わらなかったりすることがある。しかし、発展的授業では中心発問について一人一人が意見をもった上で十分に時間を取って話し合うことができる。そのため、一番考えさせたい内容について確実に実践することができる。また、仲間の意見から自分の考えを深め、みんなで話し合ったという充実感を味わうこともできる。
二つ目は、主人公の心情ではなく、「この問題を解決するには、どうすればよいか」について考えることで、展開と終末が乖離することなく、本時に考えたことが人としての生き方や行動に繋がる。つまり発展的授業
は、より実効性のある道徳的実践力を育成することが可能である。
ただし、道徳教育推進教師が発展的授業を支援するために配慮すべき点も見出された。道徳教育推進教師
がどれほど模範的な発展的授業を行っても、それを観察していた各教師の授業力がすぐに向上するわけではない。そこで、各教師が子どもの発言を正しく聞き取り、整理することができるようにすることが必要になる。次に、子どもの多様な考えを道徳的価値と関連づけ、授業を構成していくことができるようにすること− 285 −

である。そうでなければ、
発展的授業は単なる感想交流や身勝手な意見の発表会になってしまうからである。
この点に関しては、事前に板書計画等を立てることで、中心発問に関する多様な意見を整理するよう支援することが重要である。
さらに、ペア学習やグループ学習の活用やワークシートの工夫等も支援していく必要がある。慣れないう
ちは一斉授業で道徳的価値を教え込むような授業になりがちであるが、発展的授業では子どもが主体的かつ協働的に価値を創造するような授業に切り替えていく必要がある。今後はそうした子ども主体の授業を作る
ための授業サポートを継続し、発展的授業の実践者を増やしていきたい。
道徳教育推進教師として発展的授業を支援する際には、できるだけ多くの実践事例を用意し、授業者が実践してみたい資料や教材を選択できるようにしたり、学級の児童の実態にあった教材をこちらから提案した
りして、各教師の実践意欲を高める工夫をした。本稿では、第 2 節でエンカウンターやソーシャルスキルを取り入れた道徳授業、第 3 節では問題解決型道徳授業の実践、第 4 節では心を揺さぶる実話資料の実践についてそれぞれ考察した。
エンカウンターや問題解決型道徳授業などの多様な授業展開については、上述の通りの良い成果が挙げられている。それと同時に、道徳授業の基本的な技法が習得できている教師ならば、実践可能な授業であると考える。注意点としては、人物資料を取り扱う時に、多様な価値観が出てくることを制限する必要はないことを付け加えたい。日常の生活の中で起きる諸問題は、一つの価値だけで解決する単純な問題は少ない。様々な立場、事象、時代背景などによっても変わってくる内容もあれば、生命尊重など人類が永遠に大切にしなければならないものもある。子どもたちの様々な価値観を構造化するような気持ちで、道徳授業に取り組んでいく必要がある。第 4 節で取り上げた心を揺さぶる実話についても同様の注意が必要である。実話というだけで資料のもつ力が高まる。低学年にはフィクションのウサギやクマになりきって、より良い言動することの素晴らしさや心地よさを追体験させて道徳性を養う必要があるが、中・高学年以上の子どもにとって実話というだけで、説得力がフィクションとは違ってくる。
しかし、心を揺さぶる実話であっても、子どもたち一人一人の捉え方は様々であるため、感動資料に感動しない子も存在することは十分理解して取り組む必要があるだろう。さらに、発達障害のある子にとっても、学級の仲間と同じ方法で考えることが難しいことを授業者は理解して授業をする必要がある。また、授業者
はどの子の発言もその子なりの根拠があると思って発言を受け止めるということを念頭に置いておきたい。
今後の課題として、道徳教育推進教師は本稿で提示した「チェックシート→課題の明確化→授業実践→振り返り」という PDCA サイクルを行い、発展的授業へのサポートが各教師の次の道徳授業にどのように繋がっていくかについて検証していく必要がある。今後も授業サポートを進め、さらに指導方法を創意工夫して道徳授業の改善し、道徳教育の推進を図っていきたい。

（註）（ 1 ） 文部科学省『小学校学習指導要領解説

道徳編』、2008年、90頁。

（ 2 ） 大藏純子・柳沼良太「道徳教育推進教師のあり方と開発実践～岐阜県羽島郡の実践を中心に～」、『岐
阜大学教育学部研究報告

教育実践研究』、15巻、2013年、191－203頁。

（ 3 ） 大藏純子・柳沼良太「道徳教育推進教師による授業サポートのあり方～各教師の道徳授業力を高める
ために～」、『岐阜大学教育学部研究報告

人文科学』、62巻、2013年、231-240頁。

（ 4 ） 文部科学省「道徳教育の現状と課題、改善の方向性」http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo3/019/gijiroku/07110712/006（ 5 ）『13歳からの道徳教科書』、育鵬社、2012年、61～64頁。
（6）
 	 諸富祥彦・尾高正浩・土田雄一『心のノートとエンカウンターで進める道徳』、明治図書、2004年。
（ 7 ） 上野一彦・岡田智『実践ソーシャルスキルマニュアル』、明治図書、2006年。
（ 8 ）『はじめての道徳教科書』、育鵬社、2013年、66～70頁。
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（9）	 『はじめての道徳教科書』、育鵬社、2013年、30～34頁。
（10） 柳沼良太「道徳講座

けんかといじめの問題解決」

http://www.ikuhosha.co.jp/public/069582_sankou/sankou_1.pdf（11） 可児市いじめ防止パンフレット「やっちゃだめ！自分がされていやなこと」（小学生用）
www.city.kani.gifu.jp/view.rbz?cd=4164（12） 池田まき子『命の教室』岩崎書店、2009年。
（13）『みんなで考える道徳3年生』、日本標準、76～79頁。

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