戦後の高等学校における総合学習の歴史的変遷

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戦後の高等学校における総合学習の歴史的変遷
青年期の「学び」の回復としての試み――

高橋亜希子＊

Ⅰ．はじめににおいては、総合的な学習の時間は「お荷物」という扱いを受けている（森、2003）。

高 等 学 校 の「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 」 はしかし、高校での総合学習の試み自体は2003 年度から、公立高校を含む全高校におけっして戦後一貫して低調だったのではな

いて実施された。初めて総合学習が日本のすい。授業づくり・学校づくりからの自発的なべての高校において行われることになった。

動きとして様々な実践が行われてきていた。

だが高校の「総合的な学習の時間」は低調

新制高校が大学進学準備機関としての意味合な状況にある。2000 年の大都市の国公立学いを持つ中で、青年期に必要な学びを問い、校に対する調査では、「総合的な学習の時間」 「学び」の回復をめざす動きとして高校の総の導入率は小学校 99.1％、中学校 95.6％であ合学習が行われてきた経緯がある。そのようるのに対し、高等学校ではわずか 16％に留な高校の総合学習の歴史的な経緯と意義を捉まっていた（日本教材文化研究財団、2000）。

え返すことが現在必要であろう。

施行から 5 年がたった現在も、なお低調であ高校総合学習の展開について、戦後の歴

り、2007 年 11 月に中央教育審議会が発表し史的な経緯を論じたものとしては、和井田

た審議のまとめにおいては、時間数縮小の傾（2000a）の論稿がある。しかし、主に 1970

向が早くも示されている。

年代から 80 年代の動きを追ったものであり、その背景には、3 つの「ふ」（＜不安＞＜

2000 年前後の「総合的な学習の時間」導入

負担＞＜不要＞）があると指摘される（文教前後の変化も追う必要があるだろう。また

総研、1999）。＜不安＞は、教科の専門性が高校教育政策の影響も大きな影響を与えてい

高く、教科横断的な実践が難しいため実践る。そこで、時代背景と高校の政策の変化をの蓄積が少なく、「やり方がわからない」と踏まえつつ、新制高校の成立から現在に至るいう不安、＜負担＞はそのような状況でカリまでの高校総合学習の戦後の歴史的な展開をキュラム開発を行う負担、＜不要＞は、受験追うことを本稿の目的とする。

と直接の関係がなく、生徒の進学や就職に結久富（1995）は、戦後の新制高校の展開

びつかないため不要だというものである。加を 高 校 進 学 率 の 推 移 か ら 第 一 期（1950 〜

えて頻繁な人事異動と進学実績上昇への圧

1960）第二期（1960 〜 1975）第三期（1975

力・週 5 日制による多忙化を抱えた公立高校〜 1990）第四期（1990 〜）の 4 つの時期に

北海道教育大学旭川校准教授＊

高橋亜希子102分けている。高校総合学習の経緯もこの時期

Ⅱ．戦後の高校総合学習の展開

区分に同期する部分が多い。そのため、この時期区分に準じつつ、新制高校が安定する

1

第 1 期：新制高校の誕生と進学率の拡大までの第一・二期を一つの時期区分とし、ま（1948 〜 75）

た「総合的な学習の時間」の導入後の時期

戦後の日本において、1948 年に新制高等を加えて、本稿では以下の 4 つの時期区分に学校が誕生した。戦前に普通教育、職業教

沿って、戦後の高校総合学習の展開を検討す

育、男女により分化していた中等諸学校を、る。第 1 期（1948–1975）：新制高校の誕生と高等学校という一種の学校制度に一本化する

進学率の拡大、第 2 期（1975–1990）：学びのものであり、ほぼ普通高校として成立した。

問い直しと総合学習の現れ、第 3 期（1991–

それは選ばれたものだけを対象とするのでは

2002）：高校の多様化と総合学習の新たな展

なく、機会を求めるものに高校での教育を保開、第 4 期（2003–）：「総合的な学習の時間」

障するという総合的中等教育の理念を背景にの導入と低迷の 4 期である。

したものであり、高校をエリート教育から

本論文で述べる「高校総合学習」について

大衆的な教育へと大きく転換するものであっは、明確な定義があるわけではない。高校のた（乾、1995）。しかし、創立時の進学率はカリキュラムの中で総合学習と称されている40％程度であり、男女差もあり、社会的には実践もあれば、よく似た内容でありながら別準エリート的な性格が強かった。

の呼称のものもある（特別学習、総合人間科

しかし、1960 年前後に展開された高校全など）。また、カリキュラムの中で一つの時入運動と、農村青年の賃労働化などにより進間として位置付けている高校もあれば、国語学熱が高まり、1960 年代から 70 年代にかけ

表現、数学などの教科や生徒会活動などにおて高校進学率が急激に上昇した。1960 年にいて、学際的・体験的な学習活動を行ってい58％だった高校進学率は、70 年に 80％、74

るものもある。学術的な呼称としても、「総年には 90％を超えた。

合学習」（日本教職員組合）「課題学習」（教また、大学進学率の急激な増加も、高校育科学研究会青年期部会）「総合的な学習の進学率を押し上げた。拡大する日本経済の中時間」（文部科学省）などがある。違う性質

で、高学歴志向の浸透・拡大が起こり、1960のものを取りまとめて扱う懸念はあるが、本年から 1975 年にかけて大学進学率は 10.3％

稿では、「総合学習は、個別的な教科の学習から 37.8％となった。高校の進学率も大学進や、学級、学校内外の諸活動で獲得した知識

学率に引っ張られる形でさらに上昇し、大学や能力を総合して、地域や国民の現実的諸課

進学競争が過熱し、高校は大学進学のための題について、共同で学習し、その過程を通し準備機関・選抜機関としての色彩を急激に強て社会認識と自然認識の統一を深め、認識とめていった（久富、1995）。

1）

行動の不一致をなくし、主権者としての立場

進学率が拡大する中で、職業準備的な部分の自覚を深めることをめざすものである」とは相対的に縮小し、普通教育、それも伝統的いう日本教職員組合の総合学習の定義に準じなアカデミックな教科構成を取る普通科がそて、現代社会や高校生の現実に根ざした、主の多くを占めるようになった（乾、1995）。

体的・探究的・体験的・学際的な学習を「総そして、高校が大学進学準備期間の意味合い

合学習」として扱うこととする 。

を強める中で、中等教育機関として現実に行

2）

戦後の高等学校における総合学習の歴史的変遷

103

う教育活動があまり問題にされなくなってい

題等の地球的問題群の登場、高度成長と地域くという意味での、高校の空洞化・抽象化も社会の変貌などの時代状況の変化により、そ進行した（久富、1995）。伝統的でアカデミッ

れらの現代的な問題を取り扱う必要も現れてクな教育内容・方法は、70 年代までは本格きた。学習指導要領においても「現代社会」

的な問い直しが行われず、オーソドクスで系が登場し、現代的な諸課題の学習と生き方

統的な教科内容構成にそって学校的知識を大の学習を統合するような志向が生まれてきた量に正確に獲得し定着させる学習スタイルが（和井田、2000a）。

いっそう浸透することになった（乾、1995）。

その中で、1970 年代後半から授業の行きこの時期にも、1960 年前後に宮原誠一が詰まりを打開するため、あるいは現代的な諸地域の大人と共に学ぶ「地域学習」を提唱し課題を扱うための、授業改革・学校改革の試（笹川、1995）、1970 年代に入り社会科の選みが現れるようになる。それらを「日本教職択科目において「時事問題」「課題学習」な

員組合の教育改革課程試案」「教科における

どがいくつかの高校で自生的に取り入れられ授業改革」「国立・私立高校での新たな教育た（和井田、2000b）。しかし、総合学習の本

課程づくり・学校づくり」の 3 つに大きく分

格的な展開は次の 2 期を待つことになる。

け以下に紹介する。
表 1 は、第 1 期（1948–75）第 2 期（1975–

2

第 2 期：学びの問い直しと総合学習の現90）第 3 期（1991–2002）第 4 期（2003–）のれ（1975 〜 1990）

高校総合学習の展開を各校ごとに時系列で整1975 年から 90 年の 15 年間は、高校進学

理した表である。

率が 90％台前半に、大学進学率 30％後半にほとんど固定化して推移した（久富、1995）。

A

日本教職員組合の教育改革課程試案

しかし、進学競争は沈静化せず、進学率が固

総合学習導入のきっかけの 1 つは、1976

定したことにより、進学競争は、上昇へ向か

年に日本教職員組合の委嘱のもと、中央教育

う選抜というよりも子どもたちの進路を「頂課程委員会が作成した「教育改革課程試案」

点から底辺まで」序列化する機能を持つようである。それは、文部省の中央教育審議会になった。偏差値により序列化された高校の案に対して、教育学者が集結して制定したは、その中核を担うことになった。

カリキュラムの対案であり、＜教科・総合学

しかし、進学率の上昇の一方で高校におけ

習・自治活動＞の 3 つの柱で構成された。こる中退・授業の不成立などの問題も深刻化の試案では小学校から高校までのすべての学した（門脇、1992）。大学進学率の高くない校において総合学習が置かれ、高校において高校では、より高い成績をあげる競争がそれも「総合学習」を独立した領域として加えるほど重要な意味を持たなくなる現象も生じ始

ことが初めて検討された（中央教育課程検討

め、とりわけ普通科非進学校でアカデミック

委員会報告、1976；和井田、2000a）。

な内容、方法を軸とした教育秩序を解体さ「現代の学校教育では、各教科がそれぞれせる大きな要因になった（乾、1995）。また、

孤立している。あるいはせっかく獲得した知

競争的・受動的・知識注入的な学習形態や抽識が単に『知識』として暗記しているに留象的な学習内容に対する批判も生じ始めた。

まっていることが多い。
（中略）また、今日

一方、地球環境問題や資源・エネルギー問の社会では、『公害』『平和問題』『差別から高橋亜希子104
表1

第 1 期から第 4 期にかけての高校総合学習の展開
学校単位での実践

教科での実践

高校をめぐる行政
新制高校の誕生

1948
第1期（1948–75）
1960 宮原誠一「地域学習」の提唱
新制高校の誕 年代
生と進学率の1970 社会科選択科目「時事問題」「課題学習」の自拡大
年代 生的な取り入れ

高校進学率の上昇
高校進学率 90％を超える

1976 日教組 教育課程改革試案
第2期（1970–90）
学びの問い直 1977 和光高校（私）「総合学習」の導入
しと総合学習1978 名古屋大学附属中・高等学校（国）の現れ
平和教育 広島への研究旅行

仲本正夫（私）数学 折り紙を用いた微積分の授業の開始

渡部淳（私）政治・経済 帰国
生ショック 獲得型の学びへ

1980
1981 茗渓学園（私）「個人課題研研究」の開始
1983 東 京 大 学 教 育 学 部 附 属 中・ 高 等 学 校（ 国 ）「テーマ学習」「卒業研究」の開始
1985 自由の森学園設立（私）吉田和子（公）家庭科
題を取り上げる家族問1986 橘女子高校（私）「総合学習」の開始
名古屋大附属中・高校 選択科目 総合学習
「生命について」（〜 1996）
藤本英二（公）国語表現
人への聞き書きの開始

1987
第3期
1993 大阪府立松原高等学校（公）「自由選択講座」『文学への旅立ち』『わかる数学』『演劇』『な（1990–2002）
高校の多様化にわ芸能探訪』などと総合学習の新たな展開
1994 高知市立商業高校（公）生徒会を中心とした社会
単位制高校を全日制に拡大。
総合学科の創設「課題研究」「産業社会と人間」の履修定
める

ラオスとの国際交流活動

1995 名古屋大附属中・高校（国）「総合人間科」の導入
1996 大東学園（私）「総合科目」の導入
大阪府立松原高等学校（公）総合学科に。「産業社会と人間」において「社会体験」「職場体験」「自由研究」
1997 平安女学院高校（私）「アグネス講座」の開始
1998 自由の森学園（私）「総合講座」開始
千葉県立小金高校（公）「総合学習・環境学」
開始

教育課程審議会答申；「総合的な学習の時間」創設。中等教育学校の設置

1999 熊本県立鹿本高校（公）「young doctor plan」
京都市立堀川高校（公）探究科の設立
2000 東大附属・奈良女子大附属（国） 中等教育学校に移行
2002 京都市立堀川高校（公） SSH に指定
第4期
2003（2003–）
2005 奈良女子大附属（国） SSH に指定「総合的な学習2006 名古屋大附属（国） SSH に指定の時間」の導2007
入と混迷の解放』『性の問題』などはどれひとつとっスーパーサイエンス・ハイ
スクール（SSH）の導入「総合的な学習の時間」開始

教育課程審議会答申「総合的な学習の時間」の見直し

討委員会報告、1976；和井田、2000a）。

ても、個別教科では扱いきれないものになっ

試案において総合学習の学習内容は具体的ている。」という問題意識のもとに学際的・に示されている。高校の段階においては、国横断的な学習が目指された（中央教育課程検民的な諸課題をとりあげ、実生活とかかわっ戦後の高等学校における総合学習の歴史的変遷

105て問題を深く捉えるためにフィールドワーク

学びから、教科の本質を伝え、高校生の切実に取り組み、さらに自己の進路選択と関わな課題に学習の題材を近づけていくような授らせて学ぶことが期待されていた（和井田、

業改革の動きが現れた。吉田和子（1995）は、

2000a）。ここでは 現代のテーマを扱う

学

1984 年に下町の商業高校に赴任し、単親家

際的に教科を横断して知識を総合する

探庭の多さなどの家族の抱える問題への気づきという高校総合学習を貫く理念が現から、授業において積極的に家族問題を取り

究活動

れている。

上げた。望月一枝（1995）は、生徒の性被害

それは試案に留まらず、教育課程検討委員

や性的自立への問題意識から、青年期の性・長の梅根悟が大学の学長を務め、検討委員森ジェンダーの問題を取り上げた。このよう下一郎らが在籍していた私立和光高校においに、人生・生活・家庭・食などの内容を含むて、試案の理念とカリキュラムを踏襲する形

家庭科においては、生徒の生活課題に関わるで総合学習が 1977 年から実際に開始された

題材や青年期のテーマが取り上げられた。

（森下、2000）。

また、瀧口優（1995）は、英字新聞の見出
しを生徒みなで考えるなど、コミュニケー

B

教科における授業改革

ションを重視した英語の授業を行い、藤本正

総合学習導入のきっかけの 2 つめは、各教二（2002）は国語表現において、生徒の書科における授業改革の試みである。

き言葉が自閉的で他者と繋がる言葉ではない

その嚆矢となったのは、仲本正夫（「学力ことへの問題意識から、周囲の大人の仕事のへの挑戦」1984）による数学の授業改革の試話を聞き、一人称の語りで表現する実践を、みである。私立のでの「高校は卒1987 年から行った。このように英語・国語

業できればいい。数学は加減乗除ができればなどの言語を扱う教科でも、他者との生きたよい」という生徒に対して、一円玉の周囲を関わりを志向する実践が行われた。

底辺校

顕微鏡でのぞいて、曲線が直線で構成されてまた、受身的な学習スタイルから、能動的いることを確認したり、折り紙を折って体積な学習スタイルへの転換も図られた。渡部淳の一番大きな箱を折ったりなどの作業を導入（1995）は、帰国子女生徒が多く在籍する高として微積分の本質に迫った実践である。

校で、「なぜ自分たちをもっと授業に参加さ高校数学は、学習内容が大学受験に絞られせてくれないのか」という帰国生徒の問題提効率化が進んだ結果として、現実とのいきい起に衝撃を受け、ディベートや調べ学習を用きとした交流が欠け、多くの数学嫌いの生徒

いた参加型・獲得型の学習を政治・経済におや授業不成立の問題を産んだ（増島、1980）。

いて行った。

そこで、数学が単なる計算技術や作られた問その他にも、日本史・世界史・現代社会・

題を解くものになっていることを批判し、数倫理・生物（環境）などの科目において、授学を学ぶ意味を知り、生徒の学習意欲に働業改革の試みが行われた。

きかけ、学習からの疎外の回復を目指す実践
が 1980 年 代 に 生 じ た（ 仲 本、1980； 増 島、
1995）。

C 国立・私立高校での新たな教育課程づく
り・学校づくりこのような動きは数学に留まらず、進学の3 つめは、1980 年代に国立・私立高校にお手段としての競争的、形式的、知識注入的な

ける新たな教育課程づくり・学校づくりの動

106

高橋亜希子

きである。進学校化しなかった国立大学附属

抽選を導入し校や、大学進学のための教育と異なる理念を

学文学部附属中・高等学校刊行会、1997）。

掲げた私立高校において、新たな教科やカリ

そのため生徒の学力差が広がり、小学校と協キュラムの試みが行われた。

力して苦しい実践開発を行った上、1970 年

非進学校化した（奈良女子大

国立高校においては各地の国立大学附属学

から郷土学習を行い 1991 年から中学 3 年に校が進学校化する中で、抽選制を残し進学校

総合教科「奈良学」を創設した。また、1980にならなかった国立大学附属中高一貫校にお年から環境教育の取り組みを始め、1990 年

いては、中・高 6 年間のカリキュラムを生には高校 1 年に「環境学」を創設した。このかし、探究学習、フィールドワークの試みがように総合学習を中 3・高 1 の中学年におき、行われた（東京大学教育学部附属中・高等

生徒の自己決定能力をつけることを目指し学校、1993；安彦・名古屋大学教育学部附属た。

中学・高校、1997；奈良女子大学附属高校、
1997）。
1949 年に実験校・研究校として開校した
東京大学教育学部附属中・高等学校は、当私立高校においても、先述した和光高校では 1977 年の「総合学習」を始めとして、新
たな学校づくりの動きと同期する形で、総合学習の取り組みが行われた。

初から学力試験でなく公開抽選制での選抜を1979 年に「子どもの個性と国際性を育て行った。中高 6 年間を 2 年ごとに分け、受験る研究実験校」として開設された茗渓学園でによらず思春期の可能性を開く「もう一つのは、寮での集団生活や国際理解教育などのユ優秀さ」を目指して、1966 年からは「特別ニークな取り組みに加え、1981 年に高校 2・学習」が開始された。これは、中 1・中 2 に

3 年次に「個人課題研究」を導入した。

おいて「グループ学習」というグループでの

橘女子高校は、生徒数の急減の中で学校理追究活動を、中 3・高 1 に教員が講座を開き

念を見直し、大幅なカリキュラム改革を行っ

生徒が選択する「テーマ学習」を置いたものた。学科試験での入試を廃止し、入試を作文である。1983 年には、特別学習の総仕上げと面接のみとした。
「大学入試を頂点にしたとして高 2・高 3 において「卒業研究」が開

受験偏重の空気が教育の中に広がる中で、学始された（東京大学教育学部附属中・高等学

校教育とそこで行われる教科教育を見直す」

校、1993）。

ことを目的に「学習者中心のカリキュラム」

1947 年に設立した名古屋大学附属中・高が組まれた（山口、2001）。
「自分を見つめた等学校も、同じく中学と高校の入試に抽選をり、人間や生命にかかわる問題を総体的に捉取り入れた。1980 年には広島における平和える内容を」「体験を通して学ぶ場を」らを

教育を、1981 年には高松から松山へのフィー目的として、1980 年にはクラス園芸を行う

ルドワークを行った。1989 年からは、高校 3「生活の時間」が週に 4 時間組まれ、1986 年

年の選択科目において総合学習「生命についに「総合」へと発展し、ほかにもフィールドて」が置かれた（安彦・名古屋大学教育学部

ワーク選択、社会科の卒論などが行われた。

附属中学・高校、1997）。

よりラディカルに受験教育への反発を打ち

奈良女子大学附属高校は、戦後西日本有数出したのが、1985 年に開校された自由の森の進学校であったが、1973 年から中学校と学園である。管理教育やテストによる点数や高等学校を完全乗り入れとして中学入試での成績での評価ではなく、人間の尊厳を貴重と戦後の高等学校における総合学習の歴史的変遷

して、子どもたちの中にひそむ多様な能力を②引き出し、自立した自由へのはっきりした意

107

青年期の発達課題、現実の社会問題を取り上げる

思を育てることを基本的な目標とした。定期

2 つ目は、生徒が向き合う現実の問題や、テストを実施せず、芸術的な創作活動、自然

青年期の発達課題、現実の社会問題を取り上や社会とのふれあいを重視した。教科学習のげる方向性である。それらは 1976 年の教育

中でも相互評価や自己評価を取り入れ、自分

課程改革試案においても例示されたが、実際なりの人間観・世界観を形成することを目指に、性・ジェンダー（望月、1995）、家族問した（増島、1995）。

題（吉田、1995）仕事・職業（森下、2000）

これらの実践は形態、内容は異なるものなどの青年期の発達課題、人種差別（小島、の、学校行事での生徒の自主性を重視した学

1993）、メディア（渡部、1995）などの社会校運営と密接に結びついて行われている。ま

問題・現実的な課題が取り上げられている。

た、茗渓学園の個人課題研究を東大附属高校③

が参考にするなど、実践は相互に関わりを持っている。

生徒の主体的な学習・自主性の尊重
3 つ目は、生徒が学習内容・方法を自己決定する学びへの方向性である。抽象的な思考が可能になり、自分自身の関心の在り処に気実践に共通する特徴

Dづく思春期に、大学受験のようにあらかじめ

上記の 3 種類の実践には共通した特徴があ

学習内容が定められた学習でなく、自主的なる。それらの共通点を以下 5 点にまとめて述学びをする必要があるというものである（奈べる。

良女子大学文学部附属中・高等学校刊行会、

①

1997）
。これらの理念は生徒が自らテーマを

レリバンスの回復
教育内容の抽象化が進み、高校での学習の決め追究する茗渓学園の個人課題研究、東大

実質が問われなくなった一方で、生徒にとっ附属の卒業研究などに繋がっている。

て学ぶことの意味を見出せなくなる現象が生④

獲得型・参加型の学習スタイル

じ始めた（増島、1995）。それに対して「な4 つ目は、獲得型・参加型の学習スタイル

ぜ学ぶのか、なぜ知るのか」という高校生のへの移行である。ディベート（杉浦・和井田、

根源的な欲求に応え、教科の本質に繋がる学

1994；渡部、1995）、ディスカッションを主びを目指していることが 1 つ目である。

体 に し た 授 業（ 渡 部、1995）、 藤 本（2002）

それは単に授業に具体物や体験学習を持ち込むことに留まらず教科学習と現実の問題との社会人への聴き書きなどが取り組まれた。
⑤

学校外の社会や大人・生活との関わりの本質的なかかわりを示すことで、学ぶこと

5 つ目は、生徒の視野を広げ、実際の社会が現実の世界を主体的に生きていく上での判や人々、環境に触れるために、学校外の社

断や選択、あるいは現実世界への働きかけの会や自然、大人や異文化との関わりを目指す

重要なモメントになることを示すことを目指

方向性である。研究旅行での戦争体験の聴している（仲本、1995）。具体的には、仲本

き取り（名古屋大学教育学部附属中・高校、（1995）の一円玉を用いた微積分の授業、英1997）、地域のフィールドワーク（奈良女子

語詩の翻訳を通して黒人差別の問題を掘り下大学文学部附属中・高等学校刊行会、1997）、

げる授業（小島、1993）などが挙げられる。

社会人への仕事の話への聴き書き（藤本、2002）が行われている。橘女子高校のクラス

108

高橋亜希子

園芸や東大附属での東大演習林での宿泊研修

時間を用いて取り組まれていくことになる。

は自然とのふれあいを目指したものである。

この時期の特徴を公立高校の実践と私立高校の実践の二つに分けて紹介する。

上の 5 点は別個ではなく、互いに重なり合っている。また、これらの特徴は、大学受験のための注入的・競争的学習と対比される

A 「課題研究」「産業社会と人間」を用いた
公立高校の実践の現れ

形で記述されていることが共通している。ここの時期の特徴の一つとして、人事異動がれらの理念は、獲得型・参加型の学びを提唱

多いため学校ぐるみでの総合学習が少なかっした 1974 年 11 月の『ユネスコによる国際教た公立高校において、学校作りと結びついた育勧告』などによって理論的な裏づけが図ら

総合学習が現れたことがある。

れた（渡部、1995）。

選択教科、総合学科の導入を学校づくり
へと積極的に結びつけたのが、大阪府立松第 3 期：高校の多様化と総合学習の新た原高校である（菊地、2000；和井田、2001）。

な展開（1991 〜 2002）

1974 年に同和地区を抱える地元校として設1991 年の中央教育審議会答申の中で、高立された松原高校は、差別に反対する人権教校の現状と問題点として、画一的な教育、受育が一貫して目指され、教職員間の連携が図

験競争の激化、不本意入学、中途退学の増加られた。その後、高校が最終学歴になる生徒が挙げられた。その打開のため、普通科と職の多い現状から、「生徒のニーズに応えられ業科を総合するような学科の設置、単位制のる自由選択講座制」が 1991 年に打ち出され活用などの提言がなされた（坂野、1997）。

た（和井田、2001）。松原高校は 1996 年に総この答申を受けて、1993 年に全日制高校に合制高校へ移行した。自由選択講座を受け継おける単位制の導入、総合学科の導入が決定

いだ「産業社会と人間」では、春は問題体験、した。教育課程も選択必修制が大幅に導入さ夏は課題研究、秋は職場体験、冬の自由研究

れ、総合学科では、「産業社会と人間」「課題と、一年間を通した探究活動・社会体験の豊研究」が原則履修科目とされた。1998 年に富な機会が準備された。

3

は学校教育法の改正により中等教育学校の導入が定められた（坂野、1997）。

選択教科と「課題研究」を用いた実践として、千葉県立小金高校の「総合学習・環境学」

一方で、1992 年に埼玉県に端を発する業がある。中堅進学校である小金高校は、1990

者テストの偏差値問題が起こり、文部省は偏年代から、活発な生徒会活動、三者会議など

差値に偏らない進路指導の実施を求め、推薦

自由で自主性に富んだ学校文化があった。そ

入学、受験機会の複数化、調査書の充実、面して 1998 年に政治・経済の教員と生物の教

接・小論文の活用などが進められた（坂野、員が協力し、教科の枠を越えて生徒の探究を

1997）。

支援する学習を目指し、1998 年より自由選

これら行政の動きを受け、高校の多様化・

択科目「生物Ⅱ」の中の「課題研究」の中で自由化が 1990 年代に大幅に進んだ。高校総「総合学習・環境学」が開始された（和井田、

合学習は、新指導要領の個性尊重、自由選択

2000b；千葉県立小金高等学校、2000）。

の動きの追い風を受け、「課題研究」「産業社

高知市立高知商業高校においては、1994

会と人間」中等教育学校などの新たな制度や年から、生徒会活動を中心にラオスとの交戦後の高等学校における総合学習の歴史的変遷

109

流・ボランティア活動が展開された。現地と自分のつながりがわかる授業、自分たちのでの運動会開催、株式会社の成立、高知の考えを述べられる授業を求めていることがわ

デパートでのラオス物産展と広がりを見せかった。そこで、教師の講義形式が主であった。それらの活動は生徒会を超えて「課題研た総合学習を、テーマを投げかけ、討論す究」の中で深める方向性が現れている（岡崎、る「生徒参加型」のものへ転換した（和井2000）。

田、2000a）。自由の森学園においても、生徒

これらの学校においては、人権学習などのの関心と教科の距離を縮め、生徒のやりたい

歴史的な経緯（松原高校）や、制服自由化をという気持ちを引き出すために「総合講座」

めぐる活発な校内論議（小金高校）などを通が 1998 年に導入され、カヌー、気球の製作、して、教職員の協同文化が出来ていたこと、

絵手紙、サンバなどのユニークな講座が置か

生徒の自主性が尊重される学校文化があったれた（藤原、2001）。

こと、異動の少なさから実践の継続性が保て

大東学園高校と平安女学院は、1990 年代

たこと（高知商業高校は市立であり異動がな

後半に新たに総合学習を導入した。大東学園

い。松原高校は教育委員会との連携のもと、では、生活指導上の問題や授業の不成立もあ中心的な人物が比較的長く松原高校に留まれる状況を見据え、 生徒を学びの主人公にするよう配慮していた）があり、それらの土壌るためが、「産業社会と人間」「課題研究」などの科年生で「性と生」、2 年生で「平和」沖縄へ

目を通して花開いたと考えられる。

の修学旅行とフィールドワーク、3 年生「女1996 年に「総合科目」を導入し、1

国立大学附属高校においても、名古屋大学

性と人権」を置いた（原健、2001）。平安女附属高校が 1997 年に「総合人間科」を設置

学院においても生徒の急減と生徒層の変化のした。2000 年に東京大学附属中・高校学校、中で、1997 年から「アグネス講座」が導入

奈良女子大学附属中・高等学校が中等教育され、ジェンダーなどの講座が置かれた（大学校へと移行し、東大附属では特別学習が総

野、2001）。

合学習と名称が変更になるなど、選択教科や中等教育学校などの新たな制度を取り入れた

A・B ともに共通するこの時期の特徴とし動きが見られた（名古屋大学教育学部附属中て、受験体制への反発という色彩が弱まった

学・高校、1997）。

一方で、各校の文献の中に「生徒の要求にこたえるため」「生徒指導の困難を打開する」

私立高校における導入と実践の見直しという記述が頻繁に現れていることがある。

私立高校においては、生徒の側の変化や要1980 年代の実践が、受験体制へのアンチテー

求に対応する動きとして、総合学習の見直し

ゼによる教員主導の色彩があったとすれば、や新たな導入がなされた。

1990 年代は、多様化する生徒の実情や、困B

1977 年から「総合学習」を行ってきた和

難な生徒指導の中で模索した切実な結果と光高校は、1990 年代に総合学習のスタイル

して、学校ぐるみで取り組まれる趣きが強くを 大 き く 転 換 し た（ 森 下、2000； 和 井 田、なっている。

2000a）。1991 年 度 に 留 年、 居 眠 り、 徘 徊、

また、次期学習指導要領における「総合的基礎的な学力の不足が目立ち、生徒に問うたな学習の時間」の導入を見据えた実践も現れ

ところ、生徒は生き方に触れる授業、社会た。熊本県立鹿本高校では、文科省の研究開高橋亜希子110

発指定を受け 1999 年から進路学習と結びつ

少子化は進んだものの、進学競争は緩和さけた「young doctor plan」などの探究学習がれるより、むしろ「沈まない」ための進学競取り組まれた（熊本県立鹿本高校、2003）。

争が生じた。生徒獲得のため学校間の新たな競争が強いられ、進学実績への圧力が増した

4

第 4 期：「総合的な学習の時間」の導入と私立高校においても、総合学習をめぐる状況

混迷（2003 〜）

は厳しいものとなった。

学習指導要領の改訂により、2003 年度より「総合的な学習の時間」の漸次導入が決定した。公立高校を含む全高校において、3 年

A 公立高校の「総合的な学習の時間」の内
容・形式

間で 105 〜 210 単位という形で実施された。

森（2003）は公立高校で行われている総合

これまで限られた高校において行われてき的な学習の内容を①「体験学習」（例：車椅

た総合学習が、すべての高校において行われ子体験・施設体験・華道・ジョギング）②

ることになった。しかし、人事異動が少なく、 「進路ガイダンス」（例：進路講演・適性検
長い時間をかけて実践のコンセンサスが得ら

査・小論文・自分史作成・朝読書）③「講れる国立や私立と異なり、頻繁な人事異動と座・テーマ型」（例：環境・福祉・国際など

進学実績上昇への圧力・加えて週 5 日制によ教師の特色や教科の分野を中心に講座や調べる多忙化・連携の難しさを抱えた公立高校に学習・テーマ学習等を展開する）の 3 つに分おいては、総合的な学習の時間は「お荷物」、類している。多くの高校において、一つの「やっかいで迷惑な代物」という扱いを受けテーマを深く掘り下げるよりも、単発的な活ることになる（森、2003）。

動や講座形式の学習が主となった。中でも、冒頭に挙げた 3 つのふ （＜不安＞＜負若年層の就職難やニート・フリーターが社会担＞＜不要＞）の他にも、文章評価による生問題となったことを受けて、進路指導や職業徒の動機付けの得られにくさ、高校統廃合と体験、インターンシップに多くの時間が割か

教員の高齢化による教員の活力不足、十分なれている。

説明や予算のないままの文科省の導入への不

しかし、限られた労力と時間の中でも様々満も重なった。そのため、「進学と部活、資な工夫もなされた。宮崎（2002）は、教員が格取得に追われる進学校、中堅校、実業校に異動しても総合学習を維持できるシステムとおいても、また教育実践に成果が見えず統廃し、特定の教師への負担の集中を防ぐため、合も加わり混迷し、活力が萎えている困難校

全教師が一つの講座を持つ形式とした。生徒においても、『総合の時間』はやっかいで迷は講座を選択しつつポートフォリオ・ノート

惑な代物である」（森、2003）という低迷状を充実させ、3 年生で個別課題研究を行う形

況を迎えることになる。

をとっている。また、同じく講座形式での公

これまでの総合学習は、それぞれの高校が立高校のユニークな試みとしては、一人暮ら

生徒指導の困難などを打開するために、いわし、消費者金融、悪徳商法など身近であり、ば自発的に行われてきた。しかし、全高校で社会人になったときに身を守るためのセーフ

実施したことで、高校教員間の連携の弱さやティネットに関するオムニバスの講座を開い

実践基盤の弱さがあらわにされることになったものがある（池野、2004）。

た。

戦後の高等学校における総合学習の歴史的変遷

B 新たな形式：スーパーサイエンス・ハイ

111

規雇用の増加が増加したため若者の職業へ

スクールの移行は非常に不安定なものになった。そ以上のように、多くの高校で「総合的な学の中で 1950 年代以降 40 年来定着してきた子習の時間」が低迷する中で、国立附属高校でどもから大人への移行の枠組みが根底から解の従来の実践は、2002 年度から文部科学省

体されつつある（乾、2000）。その中で、若が導入したスーパーサイエンス・ハイスクー

者たちは自分が縁辺化された疎外感を抱いてルに吸収されていった。スーパーサイエン

おり、社会に関わる道筋を見出せないでいる

ス・ハイスクールとは、文部科学省が科学技（井上、2006）。

術や理科・数学教育を重点的に行う高校を指竹内・高校生活指導研究協議会（2001）は、定する制度のことである。指定された高校で現在行われている「学び方」学習やキャリア

は予算が配分され、論理的思考力、創造性や学習は、若者の置かれている状況を自己責任

独創性を高めるための指導方法を研究する。

に帰し、スクラップされたキャリアは自分で進学校の多くや総合学習を行ってきた国立附立て直させる意味において、ひたすら「閉じ属高校が申請し、指定を受けている（奈良女た」自分探しに向かわせているとする。そし子大学附属中等教育学校は 2005 年に、名古て、社会にある権力関係を批判的に読み取る

屋大学附属中・高等学校は 2006 年に指定）。

ことができ、判断力を持つ主体を形成するた学校間における市場原理・競争原理の導入でめの、シティズンシップ教育として総合学習

あると同時にエリート養成の色彩も強めていを再定義している。

る。

一方で、平塚（2005）は、2000 年以降のその中で、科学的な探究と大学進学・進路

新自由主義的行政改革は、行政を通じて相互学習を結びつけ国立大学現役進学率が急伸し扶助しあっていたリスクを再び個人一人ひとたのが、京都市立堀川高校である。堀川高校

りの選択と責任のもとに背負わせるものでは京都市の実験校として 1999 年から探究科あり、相互扶助を解体させるものであるといを置き、高校 1 年・2 年で探究基礎科目を置う。その中で若者はいわばいた。2002 年度から継続してスーパーサイ

において育ち、雇われやすさとしての社会性

エンス・ハイスクールの指定を受け、大学・を身につけなければならないものの、「自分

研究機関とも幅広く連携し、大学の専門分野に何かあったら誰も助けてくれない」というと直結するような科学研究を行っている。1、不信と孤立の学習システムの中にいると論じ

2 年生で課題解決能力をつけ関心のある分野ている。その中で信頼関係の構築を基礎としを見つけ、高校 3 年で進路へ向けた学習を行た参加的な学習は、学習内容の共同化あるいう形で、大学進学実績にも結びつけているは社会化へとつながり、社会的関係を解体さ（荒瀬、2007）。

れた若者たちの創造的社会形成力の再生に繋

社会なき社会がるのではないかと述べている。井上（2006）
青年期の変化と理論枠組みの変化

は、平塚と同じ視点から、学校外の大人と生

しかし、青年期をめぐる論説の中では、若徒が出会い、自己形成課題を意識していくと者の関係性や公共性を再生する学びとして総いう、自己形成支援の試みとして総合学習に合学習が注目されている。

着目している。

C

90 年代からの不況が長引き、若者の非正

112

高橋亜希子

Ⅲ．まとめ

という言葉は敬遠され、各高校も厳しい学校
間競争や「特色づくり」に追われている。し以上、戦後の日本における高校総合学習の動向を概観してきた。

かし、青年期枠組みが変容し、職業への移行が保障されなくなった中で、進学実績のみを

高校の総合学習は、戦後現れると衰退する

問うことは、生徒の中に矛盾を生みますますという繰り返しで来ており、いまだに定着は学ぶ意味を見失わせることにならないだろう

していない。小・中学校と異なる高校総合学

か。高校で何を学ぶことが必要なのかを問い

習の特徴の 1 つ目として、実施のきっかけに直し、青年期に必要な学びを再確認するためおいても、理念においても大学受験の影響がに、戦後の総合学習の試みは大きな手がかり

戦後一貫して強いことがある。受験勉強のアを提供するであろうと思われる。

ンチテーゼとして現れつつも、大学進学のた

また、これまでに行われた総合学習実践のめの学び以外の意義を定着させることは難し

中で、生徒自身が何を学び、どのような意味

く、新たな高校政策の中に吸収されていくこを持ちえたかの確認も必要であろう。川北・とを繰り返している。

浅野・高橋（2006）は、千葉県立小金高校でまた、特徴の 2 つ目に、それぞれの高校や行われた「総合学習・環境学」を受講した生

教員の生徒指導の困難を打開するための学校

徒に対する回顧調査を通して、生徒のライフづくり・授業づくりの中で、総合学習が自発

コースの中で総合学習が与えた意味に接近し的に現れている点がある。「総合的な学習のている。進学実績やインターンシップなど、時間」の失敗は、この内発的な学校づくりの短期的な経緯を踏むことができなかったことにあるだ

いて、生徒のろう。

する試みが今後一層必要であると思われる。

実績

で評価されがちな現在にお
学び

と

意味

を明らかに

それでは、高校総合学習に意味はなかったのだろうか。総合制を目指したはずの高校［註］

は、高度成長による社会構造の変化の中で選抜の開始機関となり、大学進学率の上昇の中で、大学進学の準備機関としての性質を強めた。それは何のために学ぶのかを問わぬま
ま、受動的な競争的な学びの中に青年を置くことにもなったのである。
その中で、生徒の切実な実態やニーズに寄り添いつつ、学習題材を工夫し、生徒を外界に連れ出し、青年期に意味ある学びを作り出そうとしてきた高校の総合学習は、高校を取り巻く矛盾の中で、絶えず青年期の「学び」の回復を目指してきた試みであったといえるだろう。
現在の高校総合学習は混迷した状況にある。ゆとり教育への批判から、「総合学習」

1) 課題学習とは、教育科学研究会青年期部会が「生徒＝学習者が自らの生活現実を意識しながら課題を発見し、従来の見解とその裏づけとされてきた資料を検討し、必要な情報を集め、作業仮説を立て、問題改善の複数の見通しを持つ」学習の形態である（笹川、1995）。
2) 和井田（2001）は、学問分野毎に縦割りで組織されてきた従来の教科とは異なって、学際的諸問題や当面する社会的諸問題、あるいは子どもの興味関心に対応した諸課題の学習が組織される場合を総合学習と呼ぶ。その意味
では「総合的な学習の時間」も総合学習の概念に包摂されると述べている。そのため、これらの学習を総括して総合学習と呼ぶことは妥当だと思われる。

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戦後の高等学校における総合学習の歴史的変遷

The Postwar History of Integrated Learning
in Senior High Schools― An Attempt to Restore Authentic Learning in Adolescence ―Akiko TAKAHASHI
Hokkaido University of Education, Asahikawa Campus

Abstract
Integrated learning was adopted in senior high schools throughout Japan
in 2003. There have been difficulties in implementing the program because
teachers have found it difficult to develop a new curriculum in addition
to performing their ordinary tasks. In this study, we divide postwar into
4 period(I: 1948-1975, II:1975-1990, III: 1991-2002, IV: 2003-)and trace thehistory of integrated learning in senior high schools. We found that they
were always an attempt to restore authentic learning in adolescence.

115