目次研究テーマ「共生社会の実現を目指して〜一人一人を生かした教育〜」
提言「共生社会の実現を目指して〜一人一人を生かした教育〜」
はじめに〜本研究に至るまでの流れ
１…………………………………………………………

一人一人を生かした教育の推進

２ 「子供観」について考える
３ 「子供観」・「教育観」の変遷
４………………………………………………………

３……………………………………………………………

４………………………………………………………… ５

共生社会の実現を目指す、一人一人を生かした教育の実際

Ⅰ３………………………

６……………………………

９

共生社会の実現のために重要となる一人一人を生かした教育１

第４期（令和５年度〜令和９年度）教育振興基本計画

２

持続可能な社会の創り手の育成、日本社会に根差したウェルビーイングの向上

３

教育活動全体を通じたウェルビーイングの向上４

共生社会の実現に向けて重要となる一人一人を生かした教育の推進

Ⅱ

…

９

……………………………………

10

……………

10

…………………………………………………………………………

11

一人一人を生かした教育の実践に向けて
幼稚園 「一人一人を生かした教育を目指して」
１

テーマについて

２ 「一人一人を生かす」ための保育の実践力を高めよう
３

Ⅲ

まとめ

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11……………………………………………………………………………………

14

小学校 「児童一人一人が伸びる教育を目指して」
１

児童一人一人が伸びる教育２

多様な児童の状況

３

児童一人一人が伸びる教育の実践例

４

実践例についての考察

５

提言

Ⅳ

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16………………………………………………………………………

16…………………………………………………

16…………………………………………………………………

20………………………………………………………………………………………

21

中学校 「一人一人を生かす個別最適な学びの実現に向けて」
１

はじめに…………………………………………………………………………………

２

９年間を見通した一人一人の子供を生かす母島の実践……………………………

22
22（１）児童一人一人の主体的な学びを促す指導者の「言葉かけ」（２）一人一人の発信力、表現力を高める「豊かな語彙の習得」
３

共生社会の実現に向けたまとめと提言………………………………………………

―1―

27

Ⅴ

高等学校

共生社会の実現を目指して「高等学校におけるインクルーシブ教育の実現に向けて」
１

共生社会の形成に向けて………………………………………………………………

28

２

近年のインクルーシブ教育システムに関する施策の動向 …………………………

28

３

東京都の新たなタイプの高等学校における通級の現状と課題……………………

29

４

神奈川県の高等学校におけるインクルーシブ教育について（神奈川県教育委員会ホームページより） ……………………………………………

30

５

諸外国の例−イタリアにおける障害のある子どもの教育について−

31

６

まとめ

Ⅵ

……………

…………………………………………………………………………………… 33

特別支援学校「共生社会の形成にむけたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」
１

特殊教育から特別支援教育へ…………………………………………………………

34

２

世界の潮流

………………………………………………………………………………

34

３

日本の動向

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35４

東京2020パラリンピック組織委員会パーソンズ会長の開会式での挨拶

５

とうきょう総文2022開会式にて

６

現状（国連からの勧告）

７課

題

８まとめ

Ⅶ

…………

35

………………………………………………………

36……………………………………………………………

36…………………………………………………………………………………… 36……………………………………………………………………………………

地域社会 「互いを尊重し共に支え合う社会を目指してこれからの地域社会
教育委員会

２

園と学校

３

学校運営協議会と地域学校協働活動

４

社会教育

おわりに一人一人を生かした教育」…………………………………………………………………………

１〜制度設計とその整備
〜理解教育

38

40

…………………………………………………

40…………………………………………………………………

41〜つながる居場所〜第三の力…………………………………

43………………………………………………………… 45…………………………………………………………………………………………

46

資料
調査研究委員会について
委員名簿……………………………………………………………………

47……………………………………………………………………………………… 47―2―

提言「共生社会の実現を目指して〜一人一人を生かした教育〜」
はじめに〜本研究に至るまでの流れ
本委員会の令和元年度の調査研究資料No.29の巻頭言において、「私たちは、十人十色という言葉があるように、多様な人々で構成される社会の一員であり、自他の幸福を追求するために、他者の尊厳を認め、かつ良好な関係を築き、共に平和で民主的な国家・社会をつくる努力をしなければならないと考える。」として、共生社会の実現こそ人類の進むべき道であることを示した。そして、その第一歩として、「多様性を尊重する」ことから始めようと提言を行った。しかし、同時にその崇高な理想の実現を阻むものとして、世界を覆う「分断」について憂慮の念を表明し、それを克服する道筋として、世界人権宣言（1948年）第一条に示された「すべての人間は、生まれながらにして自由であり、かつ、尊厳と権利について平等である。人間は、理性と良心とを授けられており、互いに同胞の精神をもって行動しなければならない。」を引用し、この理念の実現に邁進することが教育に課せられた課題であることを示した。
だが、この間、「分断」は様々な様相を示しつつ増大し続けており、世界を覆い尽くすのではないかとの杞憂が、まさに現実のものとなることが懸念される憂慮すべき状況に至っていることに胸を痛める人は世界中におり、その解決に向けて行動するたのもしい人々が連帯し、行動を起こしている。その一方で、多くの市民は、日々の生活に追われ、息を潜めて状況を見守るしかない状況に置かれていることも事実である。
調査研究資料No.29においては、こうした厳しい状況を克服するためには、教育の力を信じ、自他の多様性を尊重し、共に生きる社会を平和で心の安寧が得られる社会に創り育てる人材の育成が最も確かな方途であることを確認した。
令和３年度の調査研究資料No.30の巻頭言においては、人間の在り方・生き方から見て、共生社会の実現は当然の帰結であるが、その「共生社会」は誰にとっても居心地のよい、愉快な社会ではないということ、他者と共存し、互いに理解し合うためには双方に多大なエネルギーを消費させる過程を必要とすること、さらに、そうした他者と協働してよりよく課題を解決したり、生活したりしようとすれば、更に心に大きな負担をもたらす力仕事が必要となることを確認した。そして、共生社会の実現を阻む最大の要因は、全ての人々の心に巣くう「偏見・差別」意識であることを確認した。この手強い偏見・差別を払拭するためには、自分自身の心の深くに潜む偏見・差別に囚われていることを自覚し、自分の考え方・言動と正面から向き合うことが重要であり、偏見・差別の存在を素直に認める柔軟さを育むとともに、他者も同じく偏見・差別を抱いている存在であることを認める寛容な心を育む教育の必要性、大切さを提言した。
１

一人一人を生かした教育の推進
今回、本委員会では、前回及び前々回の研究成果を踏まえ、研究主題は「共生社会の実現を目指して」を引き継ぐこととし、副主題については、新学習指導要領等が示した次のような考え方を踏まえ、「一人一人を生かした教育」の在り方について提言を行うこととした。
令和３年１月の中央教育審議会答申「令和の日本型学校教育の構築を目指して〜全ての子―3―

供たちの可能性を引き出す、個別最適的な学びと、協働的な学びの実現〜」では、「2020年代を通じて、実現すべき『令和の日本型学校教育』の姿」において次のようなことが学校教育に求められている。
○新たなICT環境を活用するとともに、少人数によるきめ細かな指導体制の整備を進め、「個に応じた指導」を充実しいくことが重要○子供がICTも活用しながら自ら学習を調整しながら学んでいくことができるよう、「個に応じた指導」を充実することが必要○子供一人一人の特性や学習進度、学習到達度等に応じ、指導方法・教材や学習時間等の柔軟な提供・設定を行うことなどの「指導の個別化」が必要○教師が子供一人一人に応じた学習活動や学習課題に取り組む機会を提供することで、子供自身が学習が最適となるよう調整する「学習の個性化」も必要○これまで以上に子供の成長やつまずき、悩みなどの理解に努め、個々の興味・関心・意欲等を踏まえてきめ細かく指導・支援することや、子供が自らの学習の状況を把握し、主体的に学習を調整することができるよう促していくことが必要
以上からも、これから目指す共生社会の担い手となる子供たちには、その個性、よさや可能性を最大限に生かす「一人一人を生かした教育」を推進することが重要であると考える。
２ 「子供観」について考える「主体的・対話的で深い学びの実現」を基本理念とする現行の学習指導要領の全面実施が全校種で着々と進むなか、大きな教育改革の流れを受けて、学校教育の場においては、今、「子供中心の授業づくり」や「学習者中心の授業をデザインする」など、子供を主役と捉える授業観が構築されつつあることを強く感じる。しかし、各地区の校内研究発表会等で公開される授業を参観すると、その中心となるべき「子供」をどのように捉えているのかがよく見えない、つまり、指導者の「子供観」が鮮明でなく、そのために構想されている授業も、学習指導要領や上記の中央教育審議会答申で示されている理念を十分に実現するものになっていないと感じることが少なくない。
では、授業の中心で主役である「子供」はどのような存在として認識すれば、共生社会の担い手を育てることになるのか、少し考えて見たい。
そのきっかけとして、一冊の本を紹介しよう。
『ルビーの一歩〜私たちのすべての問題』（ルビー・ブリッジス著、千葉茂樹訳。2024年１月、あすなろ書房刊）である。著者のルビー・ブリッジスは、1960年、アメリカ合衆国で初めて白人だけが通う小学校にただ一人入学したアフリカ系アメリカ人である。入学当初から、子供を通わせる白人の保護者や地域住民から激しい妨害に遭う。当時の大統領アイゼンハワーは、彼女の安全を保護するために毎日４名の連邦保安官を護衛に付けることを決定するほどであった。彼女は、そうした人種差別主義者について、「その人たちは、それまでに一度もわたしと会ったことはありません。その人たちは、わたしをひとりの子どもとしてさえ見ていなかったのだと思います。見ていたのは、ただわたしの肌の色だけ。わたしは黒人です。ただそれだけで、わたしをなんの価値もない人間と判断していたのです。」（p.16）「教室のそとの世界は、暴力に満ちていました。その場にいた群衆のだれもが、ただただわたしの肌の色を理由に、わたしを憎んでいたのです。」―4―

（p.22）と述懐している。そして、「この世に、差別主義者として生まれてきた人間はひとりとしていません。差別主義をひろめてきたのは、わたしたちおとなです。」と述べ、「子どもたちを導き、教え、最高のお手本をしめすのは、わたしたちおとなの役割なのだ」と、子供に接する全ての大人の責任を明確に指摘している。
私たち大人がもつ「子供観」が歪んでいれば、子供たちは十全に発達を遂げることを妨げることは、自明のことのように思われる。そこで、人類の歴史において「子供観」やそれに伴う「教育観」がどのように発展してきたかを概観してみたい。
３ 「子供観」・「教育観」の変遷
18世紀になると、さまざまな思想家や教育者たちが、「子供」を、大人を基準にその準備段階として捉えるのではなく、「子供期」に独自の価値を見ることの重要性を説くなど、新たな子供観、教育観を提唱した。ルソー（1712−1778）は、主著『エミール』において、子供は地位や階級にかかわらず、可能性をもっており、それを損なうことなく成長・発達させていくことが重要であると主張した。ペスタロッチ（1746−1827）は、自立的な人間育成の基盤として、教育活動における家庭的な信頼関係の重要性を強調し、教師と子供の間に温かい信頼関係を築き、さらに子供同士の信頼関係へと拡大させ、社会に対して自律的に責任を負う精神を育成することの重要性を主張した。「幼児教育の父」と呼ばれるフレーベル（1782−1852）は、子供の本性は神的で善であるとし、それを自然なままに成長させる必要があるとした。
以上のような開明的な子供観が生まれる一方、18世紀から19世紀の市民革命や産業革命を経て、近代国家が形成されていく中で、子供を大人よりも安価な労働力とみなす風潮が強まっていった。帝国主義的国際競争が激化すると、「国家のための国民育成」の視点から、国家が国民の教育を管理する必要性が叫ばれるようになり、子供は「将来の働き手」して捉えられるようになった。国家が主導して期待する国民を育成するという子供観・教育観が前面に打ち出され、軍国主義的・全体主義的な態度の形成が期待されるようになり、義務教育制度も確立されていった。一方で、このような国家主導の教育への批判が19世紀後半から20世紀の初めに展開され、日本においても大正時代に、「大正自由教育運動」が展開された。ルソー
たちの子供観を発展させた「児童中心主義」や「子供の権利」といった新しい子供観・教育観が主張された。エレン・ケイ（1849−1926）、デューイ（1859−1952）、モンテッソーリなどの主張は日本でも大きな影響を与えた。
第二次世界大戦を経て、1948年には国際連合総会において「世界人権宣言」が採択され、1959年「児童権利宣言」採択、1966年「国際人権規約」採択、1979年の「国際児童年」の諸活動等を通して、「子供は成長、発達、学習する権利があり、その権利行使の主体である」とする「子供の権利」が再発見され、教育の根底をなす考えとして世界の各国が承認・批准した。
それ以後、「子供の権利」を全ての子供に保障しようとする世界的動きは国際連合を中心に推進され、1951年に「児童憲章」、1989年に「児童の権利に関する条約」が国連総会で採択された共生社会を担う子供たちは、これらの「児童の権利」について、ただ知識として知ってい―5―

るだけでは何の意味もない。その意味・意義を理解するとともに、共生社会の一員としてそれを適切に活用する知識・技能、守り続け、共生社会をより強固なものとして発展させるために活用する意欲・態度を身に付けなければならない。それを可能にするのが教育であり、それを担うのが教員なのである。その意味で、教員は、これらの権利を生まれながらに有する存在として子供を捉え、その保障を約束しなければならない。そうした視点から、今一度、自分自身の「子供観」を改めて点検し、正しく身に付けられているかを点検する必要がある。
４

共生社会の実現を目指す、一人一人を生かした教育の実際
本研究においては、これまでの調査研究資料同様、幼稚園、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校の実践例を取り上げるとともに、学校を支える地域社会における実践例を取り上げ、研究主題に迫ることとした。
○幼稚園
幼児期は個人差が大きい時期である。だからこそ一人一人の特性をよく見て、理解し、寄り添い、その子に即した援助を考えていくことが基本となる。そこで、「一人一人を生かす」ための保育の充実を図るという観点から、３つの事例を検証した。
事例１からは、学級担任の意識や子供への向き合い方で子供たちの育ちも変わることを確認することができた。事例２からは、学級担任の計画や思いを優先させることを避け、まずは、「安心・安定」な環境を確保するために多様なコミュニケーションを図ることが求められることを確認することができた。事例３からは、「一人一人を生かす」教育を実現するた
めには、保護者も育つことが重要であること、そして、園に関わる諸活動に消極的な保護者を育てるためには、園長が経営方針を明確に示すとともに、園児たちの育ちの現状を赤裸々に明らかにし、保護者の協力の必要性を具体的に示すことが最善の方策であることを確認することができた。
３つの事例から指摘できることは、管理職が、園が目指す教育の目的や方向性を明確に示すとともに、教員の研修を怠らず、向上心をもって専門性を磨き続けていくことが、「一人一人を生かした」教育を確かなものとするということである。
○小学校
多様な教育的ニーズのある児童が在籍する小学校においては、全ての児童に対して、自立と社会参加を見据えて、各自の教育的ニーズに応える支援を提供することが重要である。そのためには、「児童一人一人を伸ばす教育」の充実を図る必要がある。
そこで、児童一人一人を伸ばす教育に積極的に取り組むために、「子供ファースト」の教育活動を展開している小学校を取り上げ、学ぶべきポイントを整理した。その結果、学校には多様な教育的ニーズのある児童が在籍し、「子供」として一括りにするのではなく、子供一人一人に応じた教育が大切になる。管理職はそのことを学校経営計画に明確に位置付け、教育活動を具現化させることが必要である。そのためには、教職員とのコミュニケーションを活発化し、一人一人の教職員がその取り組むべき内容と方法を十分理解できるようにすることが求められる。
○中学校
東京都の離島にある小・中併設校の日々の実践を通して、児童・生徒一人一人が学びを確―6―

かなものとして実感し、達成したことへの自信が自己肯定感へと発展していく過程を考察・検証した。そこから、指導者のきめ細かな授業への仕掛けと学びの振り返りによって、児童・生徒の言語が豊かになり、それが更なる学びの探究へと発展し、主体的な学習態度の形成や課題解決の意欲へと高まっていく姿を見て取ることができた。そして、児童・生徒の豊かな言語を引き出すためには、児童・生徒が自ら問いを生み出し、自己選択、自己解決できるように示唆に富む言葉や励ましの言葉を語りかけていく、支援的な働きかけの重要性が明らかになった。本事例からは、教育における言葉の意義を再確認し、児童・生徒の学びを豊かにする働きかけについて、教育指導の重点として意識的に取組み、全校で実践していくこと、児童・生徒の多様化や複雑化に対応して、同じ視点に立った言葉かけを重視しながら、望ましい変容を期待して、支援的な教育環境や働きかけを校内で実現していくこと、を学校経営の中核に据える管理職のリーダーシップの重要性を学ぶことができる。
○高等学校
高等学校教育においても、インクルーシブ教育システムの構築に向けた改革が急速に推進されている。東京都教育委員会の取組を見てみると、「第５次東京都教育ビジョン（2024 〜2033年度）」では、「２インクルージョンの推進

誰一人取り残さないきめ細かな教育の充実」において「７⑱柔軟な仕組みによる多様な学びの場を創出し、子供たちが尊重し合いながら学ぶ環境の整備」、「８ポートの充実教育の子供たちの心身の健やかな成長に向けたきめ細かいサ⑳様々な困難を抱える児童・生徒への支援の充実」を掲げ、インクルーシブ教育システムの一層の充実に向けて大きく舵を切ろうとしている。
これを受け止め、実施する学校としては、共生社会の実現に求められる「多様性」「柔軟性」「寛容性」を育成するためにも、学校の経営ビジョンの中に「共生社会」の理念を明確に位置付けて取り組むことの大切さを実感し、管理職の教育課程の編成の重要性を再認識し、新たな時代に対応する教育課程の編成に努めなければならない。その際には、管理職が果たすべき役割の重要性を深く自覚し、「チームとしての学校」の意識の下、組織的な学校経営が何よりも求められる。
○特別支援学校
特別支援教育とは、「児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、当該児童生徒の持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するために、適切な教育を通じて必要な支援を行うもの」である。日本では、2007年に全面実施を迎えた。その後、2012年には、「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（中央教育審議会初等中等教育分科会）が示され、全ての学校において、その一層の充実が求められた。しかし、全面実施されて16年を経た特別支援教育は、多岐にわたる課題を抱えているのが実態である。それを打開するためには、あらためて、教育関係者だけでなく、全ての教育に変わる人々が、共生者かを実現するためには特別支援教育の推進が最も重要であることを再認識し、特別支援学校が担っているセンター的機能を確実に発揮することで、小・中・高の特別支援教育を一層充実させる必要がある。
○地域社会
共生社会の実現の視点から、日本の現状を見たとき、日本社会は大きな変化の渦中にあると言える。制度面では、様々な法律等が制定され、障害のある人もない人も一緒になって、―7―

誰一人取り残さずに幸福で豊かな生活を送れる共生社会を築く道筋が示されてきている。しかし、制度面の整備だけでは、共生社会の実現に向けた、誰一人取り残すことなく、多様性・柔軟性・寛容性等を培う教育の実現は望めない。また、それは学校と家庭だけで担うものでもないし、完結は望みようもない。「社会で子育てを支える」「地域の子供は地域で育てる」という認識を社会全体で共有する必要がある。そこで、本研究では、関係者・関係機関等が取り組むべき課題とその打開のための方策を精力的に練り上げ、実践している自治体の取組を取り上げ、全ての関係者・関係機関等にとって参考となる事例を紹介する。

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