巡回指導を活用した特別支援教育の充実を図る校内連携の構築
巡回指導を活用した特別支援教育の充実を図る校内連携の構築
―巡回指導教員の働きと校内システムに着目して―
―巡回指導教員の働きと校内システムに着目して―
三田典子（東京都教育庁指導部）
典子（東京都教育庁指導部）
三田
１ 研究の目的                                 
東京都は、平成 28 年 4 月より 3 か年計画で都内全公立小学校において特別支援教室における巡回指導を段階的に開始した。これによりそれまでの通級指導学級における指導から、各学校に特別支援教室が設置され、そこで指導が受けられる新たな指導体制となる。
平成 28 年度に特別支援教室を設置した区市町村は全体の約 5 割であり、39 区市町村 602
校となっている。
特別支援教室の設置は、それぞれの児童が抱える困難さの改善や一人でも多くの特別な支援を要する児童への指導を実施するだけではなく、周囲の児童、教職員、保護者などへの特別支援教育に対する理解促進にも寄与するものである。それは、国や東京都が目指す「インクルーシブ教育システム」の実現に向けて大きな役割を担うことにつながる。このことからも特別支援教室の設置は、各学校においてインクルーシブ教育システムの理念を鑑み、校内の組織体制、支援体制を整備する一つの契機となると考えられる。
各学校では、東京都が示す「特別支援教室の導入ガイドライン」に基づき巡回指導を開始しているが、組織体制は学校によって様々であり、連携などの具体的な方法についても異なるという現状がある。そのような中、特別な支援を要する児童一人一人に十分な指導と支援を効果的に行うためには、通常の教育と特別支援教育が連携・協働するチームを構築し、学校の組織として取り組むことが重要である。さらには、教職員や関係機関の人々が進んで連携・協働し、それぞれの専門性を生かして課題解決に向けて、知恵を出し合い取り組む組織を目指し、体制づくりを行うことが急がれる。
特別支援教室設置校については、新たに巡回指導教員、特別支援教室専門員、臨床発達心理士の人的配置がなされる（表１）。特に、巡回指導教員は、担当する各学校において、
表 特別支援教室設置校の人的配置

その学校の職員の一員となり特別な支援を必要としている

巡回指導教員

特別支援教室の指導担当者である。所属校の他に巡回する学校（以下、巡回校と言う）
へ兼務発令される。

特別支援教室専門員

巡回指導を円滑に行うための調整機能の役割を果たすために各学校に非常勤職員
として 1 名配置される。直接児童への指導はしない。
各学校に年 10 回、対象児童の行動観察と指導に関わる教員の助言等を目的に派遣される。

児童の指導に対応するとともに、校内の特別支援教育の充実に向けた取組を行っていくこととなる。その中でも巡回指導
教員（主任）は、学級担任、特臨床発達心理士

別支援教室専門員、若手の巡回
指導教員など、支援に関わる教

職員への働きかけを行いながら連携・協働することで、学校全体の連携体制の充実を図る
ための中軸となることが期待されている。
そこで、本研究は、巡回指導教員を中心とした連携について考察し、巡回指導教員の働きや取組を明らかにしながら、よりよい校内連携の構築に向けた方策を考え提案していくことを目的としていく。

− 25 −

２ 研究の方法                                 ＜理論研究＞
（１）特別支援教室における巡回指導の現状と連携上の課題
（２）よりよい校内連携を探る視点
（３）巡回指導教員の役割
＜調査研究＞
（１）プレ調査
平成 28 年 6 月 8 日から 7 月 20 日の期間において、先行モデル地区の都内公立小学校
2 校において、実態調査を行う。巡回指導教員を中心とした 4 者（他に学級担任、特別支援教室専門員、特別支援教育コーディネーター）の校内連携に関わる事項を明らかにし、本調査で使うインタビューシートを作成した。
（２）本調査
平成 28 年 9 月 1 日から 9 月 23 日の期間において、都内公立小学校 21 校（拠点校 5校、巡回校 16 校）の巡回指導教員、学級担任、特別支援教育コーディネーター、特別支援教室専門員、管理職へのインタビューを実施し、特別支援教室における巡回指導において、巡回指導教員を中心とした指導・支援の連携について現状や課題の把握を行った。
＜実践研究＞
 平成 28 年 10 月 15 日から平成 29 年 1 月 20 日の期間において、調査研究により明らかにされた連携・協働に有効に働く手だてを抽出校 2 校で巡回指導教員に提案し、実施してもらうとともに、よりよい手だてに改善を加え、校内連携の体制づくりへの効果を検証した。

３ 研究の結果                                 ＜理論研究＞
（１）特別支援教室おける巡回指導の現状と連携上の課題
東京都は、全都での特別支援教室における巡回指導開始に先駆け、平成 24 年度から平成
26 年度の 3 年間、4 地区でモデル事業を実施し、その成果と課題について明らかにしている。その成果として、「児童、保護者の通学にかかる負担の軽減」や「在籍学級の授業を抜けることに対する不安の軽減」「指導内容・方法の改善・充実」などが報告されている。一方で、「発達障害の児童・生徒への学級担任の指導・支援に関する課題」や「対象児童の急激な増加」などの課題が挙げられている。モデル事業においては、校内連携の具体的な方策までは言及されてはいないが、上記の課題についての解決には、巡回指導教員、学級担任をはじめとする関係者の連携が必須である。特別支援教室における巡回指導の組織体制
は、通級指導学級設置校と非設置校との違いや、既存の委員会等の設置の在り方、教員の連携の具体的な方法など個々の学校の実態が異なる。そのため、モデル事業の成果を踏まえつつ、学校の実態を把握し、各学校の実態に合った連携体制を機能させるための具体的な方策を考えていく必要がある。
（２）よりよい校内連携を探る視点
まず、校内連携において重要なことは、通常の教育と特別支援教育が連携・協働することによってより効果的な「特別支援教育チーム」を構築することである。そのためには、
佐古ら（2011）の言う「教職員の自律性と協働による組織化」という視点を押さえておか− 26 −

なければならないと考える。佐古ら（2011）は学校組織の特性を、疎結合の構造をもつ「個人の（とくに教員の）裁量性に依拠した組織」であり、このような個業型組織としての学校の問題点として「教員の個人的な力量を越えた問題に対しては、学校の問題解決能力が極めて脆弱である」こと、「児童生徒に対する学校教育の連続的で蓄積的な教育成果を保証することが困難になる」ことを挙げている。
特別支援教室における巡回指導は、特別支援教室での個別の指導が中心として行われる。
そのような環境にあって、児童の困り感をいかに共有し、解決していくかという巡回指導の目的を達成するためには、個々の教師の力量を越えたところで協働し、特別支援教室から学級へと指導の連続性が求められる。そのため、佐古らの言う個業型組織の特性を踏まえた上で、教員の自律性を育み、連携・協働する組織化を目指していくことが、よりよい
校内連携の構築につながると考える。
また、佐古ら（2011）は、教育活動の内発的な改善を可能にする学校組織の成立要件として、「情報交換と共有を行う場」と「協働プロセスの支援機能」の 2 点を挙げている。この成立要件を特別支援教室の巡回指導の連携に当てはめて考えると、直接的に関わる 4 者（以下、本研究での 4 者とは、巡回指導教員、学級担任、特別支援教室専門員、特別支援
教育コーディネーターのことを言う）の「情報交換と共有を行う場」を確立する必要がある。さらに「協働プロセスの支援機能」として、校内委員会や職員会議、研修会といった会のもち方や、教職員の特別支援教育に対する理解、巡回指導に関わる取組について管理職の支援的な価値付けなどを含めた校内システムにおける支援機能を考えていく必要性が見えてくる。本研究においては、この二つの成立要件を重要な視点として捉える。
さらに、巡回指導と通常の学級との連携については、計良（2008）が「両者（通級担当者と学級担任）がお互いの環境や指導方法を理解し、積極的にコミュニケーションを図っていかないと両者の指導効果が半減」するという結果を示している。このことからも、巡回指導教員と学級担任が共通の指導目標のもと密に情報を交換し、それぞれが有効な手だてをもって連続して指導・支援していくことが大切となると考える。
（３）巡回指導教員の役割
また、巡回指導教員については、巡回指導教員の多くが兼務発令で巡回校に勤務することとなる。そのため、この兼務発令によって巡回指導教員は巡回校においても一職員として職務に当たることになる。伊藤ら（2015）は「子どもへの直接的な指導・支援のみならず、校内全体への支援に対する期待も高い」と述べ、巡回指導教員が果たす役割の大きさを示している。つまり巡回指導教員は、学級担任、特別支援教室専門員など、支援に関わる教職員への働きかけを行いながら連携・協働することで、学校全体の連携体制の充実を図る役割を担う必要がある。

＜調査研究＞
（１）－１ プレ調査
理論研究の内容を基盤として、モデル地区として先行に取り組まれている東京都公立小学校 2 校において、「情報交換と共有を行う場」と「協働のプロセスの支援機能」に焦点を当て、巡回指導教員を中心とした 4 者の校内連携に関わる事項を明らかにするためにプレ調査を実施した。
− 27 −

（１）－２ プレ調査の結果
「情報交換と共有を行う場」については、メンバー、内容、情報交換の場所や時間、情報交換に使用するツールなど、あらゆる面で学校によって異なることが分かった。また、共有する目的や内容といった視点が重要であることや、「協働のプロセスの支援機能」に関係する、校内委員会や生活指導夕会の有無、校内で中心となって特別支援教育を推進する
人材など、特別支援教室をめぐる複雑な関係性が明らかとなった。そこで、プレ調査の結果をもとに、校内連携において必要な項目を抽出し、本調査で活用するインタビューシー
トと学校分析シートを作成した。
（２）－１ 本調査プレ調査結果から作成したインタビューシートを用いて、都内公立小学校 21 校で巡回
指導教員、学級担任、特別支援教育コーディネーター、特別支援教室専門員、管理職を対象に半構造化面接方式でインタビューを実施した。インタビューシートは、「情報共有の方法や内容」、「アセスメント」、「指導内容の周知や取組」、「児童・保護者・教職員への特別支援教育の理解啓発」、「それぞれの担当に期待すること」の 5 観点から構成した。
（２）－２ 本調査の結果

表 学校分析シートの  観点  項目（筆者作成）

①学校分析から見えてきた学校の校

直接のやりとり連携型個別指導計画の活用

内連携４タイプ

パソコン・メール等のやりとり

連携型個別指導計画を担任とインタビュー内容を基に学校分析
シートを作成し、共通項目 5 観点 30
項目（表 2）について各学校の実態を整理した。その結果として、校内連携について大きく次に挙げる 4 つのタイプに分類した（表 3）。タイプ 1 を「充実型」とした。この「充実型」を目指していくことが、よりよい連携の姿につながると考えた。
②インタビューから見えた巡回指導アセス
巡回指導教員⇔担任
メ
巡回指導教員⇔専門員
ン
巡回指導教員⇔コーディネーター ト
情 担任⇔専門員
報
担任⇔コーディネーター
共有 専門員⇔コーディネーター
工夫や特徴
巡回指導教員の働き
専門員の働きコーディネーターの働き
担任の働き
指 教材・指導の共有化
導ニーズへの支援内
容 環境整備

理
解
・
啓
発
期
待
す
る
こ
と

巡回指導教員で協力して作成
保護者対応のシステム
校内委員会（月1回程度）
全校児童・保護者への周知
生活指導夕会など日常の場
研修会
学級への参加（給食等）
特別支援教室の紹介
巡回指導教員担任
特別支援教室専門員
特別支援教育コーディネーター
管理職

教員の働き
 インタビューシートの項目をもとに、4 者の連携から見えてきた巡回指導教員の行為から、巡回指導教員の働きには以下のようなものがあることが分かった。
・教室での指導・支援の充実（教室での指導に関すること（教科・生活）、児童の実態把握・理解・対応に関すること ）・担任のよき理解者・支援者（相談、見守り、学級支援、保護者への対応に関すること）
・アセスメントに関する支援（専門的な視点からの助言、特別支援教育コーディネーターの仕事分担）
・特別支援教室専門員の仕事内容の指示・支援・教職員の特別支援教教室に対する意識の共有（みんなで支援していく意識）
・児童・保護者・教職員の特別支援教育に対する理解・啓発
③巡回指導教員の自律性の形成からみる協働による組織化のプロセス
また、理論研究で述べたように教員の自律性を育み、連携・協働する組織化を目指していくことが、よりよい校内連携の構築につながると仮定したとき、巡回指導教員の自律性− 28 −

表  校内連携の  つのタイプ


タ
イ
プ
の
特
徴


タイプ１
タイプ２
タイプ３
タイプ４
 充実型（４校）
 順応型（８校）
 分担型（４校）
 個業型（５校）
特別支援教室の巡回 校内の特別支援教育 巡回指導教員がある 連携や校内体制に何指導を含め、学校全体 の体制づくりには前向 程度の指導力があり、前 らかのやりにくさを感において特別支援教育 きであり、巡回指導教員 向きな取組を行ってい じつつも、忙しさから方の充実を図っているタ と特別支援教室専門員 るが、協働して指導・支 法を工夫して協働しての良好な関係の中で、そ 援を行うというよりも、実践していこうとするイプ。

の学校に順応した形の それぞれの役割で仕事 余裕がなく、できる範囲
指導・支援体制を築いて を行っているタイプ。 のことを個々に行っているタイプ。
いるタイプ。



・巡回指導教員を中心 ・巡回指導教員と学級 ・巡回指導教員と学級 ・巡回指導教員は学級
情とした  者で直接的 担任とで朝夕に情報 担任は朝夕に情報交 担任へメモを残すこ報
な情報交換が常時行 交換が行われ、そこに 換を行っているが、特 とが多い。
共われている。
特別支援教室専門員 別支援教室専門員を ・巡回指導教員らが情
有 ・気軽に情報を伝え合 が同席することもあ 含めた情報共有はあ 報交換や提供を躊躇
う こ と が で き て い る。
まり行われていない。 する傾向がある。
る。
・特別支援教室専門員 ・巡回指導教員は、特別 ・特別支援教室専門員
・特別支援教室専門員 は、積極的だが得意不 支援教室専門員に児 は、児童観察のみ行うが相談できる人が校 得意により仕事に偏 童観察を指示してい など仕事に偏りが見内にいる。
られる。
りが見られる。
ることが多い。

・校内委員会の定期的 ・アセスメントは特別 ・校内委員会が不定期 ・校内委員会が不定期
アな開催か、独自に児 支援教育コーディネ 開催であり、システム 開催であり、忙しさかセ
童の状況を把握する ーターが主に担当し が確立途中の段階で ら情報を共有する余ス
裕がない。
システムがある。
ている。
ある。
メ
ン ・特別支援教育コーデ ・校内委員会は定期的 ・特別支援教育コーディネーターを中心に に実施しているが、巡 ィネーターが学級担
ト
校内体制の基盤がで 回指導との連携は今 任等で忙しく、校内のきている。
後充実させていく必 連携を十分に図るこ要がある。
とが難しい。



指
導
内
容

・連携型個別指導計画 ・巡回指導教員と特別 ・児童の実態に合った指 ・児童の実態に合わせを基に児童の課題や 支援教室専門員との 導を行っているが、学 た指 導を 行っ ている
学級担任のニーズに 共通理解のもとに教 級に対応する支援に が、ニーズを受けてい合う指導を行ってい 材づくりや児童の観 ばらつきがある。
る余裕がない。
る。
察が有効に実施でき

ている。



・生活指導夕会など日 ・生活指導夕会など日 ・生活指導夕会など日 ・巡回指導教員らが情理常の場で、巡回指導 常の場で、巡回指導教 常の場で、巡回指導教 報を発信する場は設解
教員等から情報を発 員や特別支援教室専 員や特別支援教室専 けられていない。
・信する場がある。
門員から情報を発信 門員から情報を発信
啓発 ・巡回指導教員が給食 する場は設定されて する場は設けられて時間や掃除時間等に いないことが多い。 いない。
学級に関わることができている。
期
待
す
る
こ
と

・互いの仕事を尊重し ・巡回指導の取組の現 ・巡回指導についての ・巡回指導に対する期
つつ、それぞれ  者に 状で具体的な課題が 理解や、 者の役割に 待よりも、不安さを取建設的な要望や期待 あり、解決へ向けた期 対する要望が多く期 り除く必要がある。
が具体的にある。
待がある。
待が大きい。



の形成の姿から、協働による組織化のプロセスも明らかにしようとした。ここでは、巡回
指導教員 18 人のインタビューの内容を分析し、巡回指導教員を取り巻く周囲の環境がどのようにあれば、巡回指導教員の自律性を育むかということを明らかにすることで、協働による組織化のプロセスが示されると考えた。その結果、協働による組織化のプロセスは次のようになることが分かった。
ア.「システム」「コミュニケーション」「共通認識」という土台がある。
− 29 −

イ.巡回指導教員と学級担任、特別支援教室専門員、特別支援教育コーディネーターが相互に積極的な働きかけを行っている。
ウ.さらに、そのような関係性が構築され協働の意識が向上し、４者の行動が変容すると、巡回指導教員の自律性の醸成が見られるようになる。
 このように協働による組織化のプロセスを経て、巡回指導教員をはじめとする教職員の自律性を育むことが、学校組織づくりにおいては重要であると考える。
（３）本調査から導き出されるよりよい連携のモデル例
ここまで、よりよい校内連携のための校内システムや連携を成立させる構成要素について明らかにしてきた。よりよい校内連携の姿とは、協働による組織化のプロセスに示す「システム」による連携の構築に伴い「コミュニケーション」、「共通認識」が充実した４者の双方向性のある姿である。このような姿は先述したタイプ１の学校で見られるものであり、このタイプ 1 の学校では、教職員の自律性の向上と協働による組織化への具体的な取組が見られる。ここでは、Ａ校の事例を基に、タイプ 1 で見られる具体的な取組を示していく。
【$ 校の取組例】
ア 連携の土台となるシステム・コミュニケーション・共通認識
A 校では、管理職が関与しながら、みんなで取り組んでいくという共通の意識のもと、4 月の時点で従前のシステムを見直し、整備したという経緯がある。例えば、すでに決定していた校内委員会の日程を変更して巡回指導教員が出席できるようにするなど、意図的に巡回指導教員が校内の教職員に関わる仕組みをつくるようにしている。また、A 校では、特別支援教室について「その児童に合った学習を少ない人数で行うところ」という共通理解を図っている。その他、表 4 に示す具体的な取組によりしっかりとした連携の土台がつくられている（表 4）。


表 連携の土台となるシステム・コミュニケーション・共通認識（$ 校）

システム

・特別支援教育コーディネーター2 名（養護教諭・巡回指導教員）の連携体制がある。
・巡回指導教員（主任）による校内研修を行う。
・生活指導夕会で巡回指導教員からの話をする場を設定する。
・4 者の連携に管理職の関わりがある。
・定期的な校内委員会の開催（月 1 回）に巡回指導教員が出席する。
・4 者が連携型個別指導計画をツールとして、めあてを共有する。
・特別支援教室専門員の仕事に対し、指示・価値付けを行う役割を巡回指導教員が担う。
・臨床発達心理士の巡回には、特別支援教室専門員が同行する。その後、特別支援教室専門員が児童観察のフィードバックを受け、巡回指導教員や学級担任、管理職に報告する。
・就学のアセスメントのやり取りを 2 名の特別支援教育コーディネーターが協力して担う。

コミュニケーション ・朝や放課後など、直接会ってその日のうちに話をする。
・巡回指導教員と学級担任が気軽に話をする。
（フラットな関係づくり）
・先取りで授業の内容を行う。補習も行う。
・巡回指導教員が教室で給食を食べる。掃除の様子も巡回指導教員が見に行き、時には支援する。
・児童が巡回指導に行く際、学級担任や児童が「いってらっしゃい」と送り出す。
共通認識


・指導目標の共有を学級担任と行う。日頃から児童に付けたい力を共有して取り組む意識をもつ。
・「一緒にがんばろう」という気持ちを共有する。
・特別支援教室の捉え方を苦手な子が行くところではなく、「少ない人数で自分に合った勉強ができるところ」という共通認識をもつ。

− 30 −

イ 相手からの働きかけ・積極的な取組・自律した活動につながる意識
A 校の 4 者の意識を整理したものが図１である。4 者が互いに行っている仕事について価値付けていることや、他者の力を借りて自分の仕事を行っているという意識が見られる。
4 者がみな自分の仕事の役割とその責任を自覚し、積極的な働きかけを行う意識をもっていることが分かる。

図 巡回指導教員、担任、特別支援教室専門員、特別支援教育コーディネーターの相手からの働きかけ
・積極的な取組・自律した活動につながる意識

ウ 特別支援教室の巡回指導に対する協働の意識、巡回指導教員の自律性の醸成 アやイのような過程を経ると、4 者の関係においてＡ校独自の協働の意識が高まっていく。この協働の意識が連携の際の意識下の手だてとなって 4 者や教職員間をつなぐ。そのことが、巡回指導教員の達成感や自信や安心感につながり、結果、巡回指導教員の自律性の醸成につながっていく。
 また、この自律性の醸成は、巡回指導教員に限らず特別支援教室に携わる教職員にも同様の過程を経ることが言えると考えられる。
（４）本調査結果から見えるよりよい校内連携の姿 本調査の結果から、よりよい校内連携の在り方について必要な事項とその具体的な取組が明らかとなった。巡回指導教員がその学校の一員として所属意識をもって、自律的な働きをするためには、その土台となる「システム」「コミュニケーション」「共通認識」を整えていく必要がある。またその土台ができていないと、4 者の自律性が育まれず、十分な連携体制につながらないことも見えてきた。 
＜実践研究＞
そこで、それぞれに巡回指導の取組が行われている学校において、さらによりよい校内− 31 −

連携へとつなげるために、手だてを考え実践を行った。連携の土台づくりの段階と、さらに連携の質や教職員の自律性の向上を図る段階において、巡回指導教員の働きかけによる手だてを考え、抽出校において提案して実践してもらい、その結果をもとに考察した。
（１）土台となる校内システムの改善（実施校：Ｂ校・学校分析タイプ３）①現状
巡回指導教員は 5 名体制であり、そのほとんどが学級担任などの経験があり、ある程度の指導力を有しているため、協働して指導・支援を行うというよりも、それぞれの役割で仕事を行っている。特別支援教育コーディネーターは、学級担任が担っている。また、特別支援教室専門員は、学校組織での勤務が初めてである。
②手だて
コミュニケーションが個々に行われており、教職員の特別支援教育に対する認識も異なっていることが見られることから、まずは、組織として共通認識をもつ場が必要であると考えた。特に、教職員が定期的に交流する機会などシステムの面を見直し、土台となる校内の取組として新たに 2 点について取り組むこととした。
ア巡回指導教員からの「情報の受信・発信」の場の設定
特別支援教育に関する情報を組織として得られるようにするために、巡回指導教員からの「情報の発信」の場を設定した。管理職と調整を行い、生活指導夕会で２、３分の短時間のコーナーを設置（週 1 回）してもらうことにした。主任の巡回指導教員を中心に特別支援教室での指導や児童の様子等を報告した。
イ巡回指導教員による「教職員の研修」
職員会議の後半に 15 分程度の「ミニ校内研修」を実施し、教職員の特別支援教育についての理解を深めた。巡回指導教員が講師を務めることで、巡回指導教員の資質能力の向上にもつなげられると考えた。
③検証
「情報の受信・発信」や「教職員の研修」を実施したことについて、教職員に学びや気付きがあったことが伺える。ここでは「巡回指導教員による教職員の研修」について取り上げる。以下は、研修後の教員の振り返りの一部である（表 5）。


表  研修後の教員の振り返り＜一部抜粋＞

・○○教室でされている個別指導の具体的な支援の様子が少し分かってきた。このような機会を定期的に実施してもらうことで、専科としても共通理解を図れたらよいと思う。【意欲】
・担任のしている学級の児童に当てはまることが多く参考になった。担任の私が「できるはず」と思いすぎて、押し付けてしまったと反省している。【意識の変容】
・学級にいる様々な子供たちの要因に固有覚や前庭覚がかかわっていることを少しでも知っているだけで、対応策が今までのこと以外も考えられると感じた。
【視点の広がり】 （下線・【】：筆者）

「教職員の研修」を通して、意欲や指導・支援の視点の広がりなどが見られたことが分かる。特に学級担任ではない専科の教員が、共通理解を図ることへの意欲を見せている。
このような学級担任以外の教職員の意識の向上は、学校組織全体で、児童の困難さの改善に取り組むための共通の指導・支援につながるものであると考える。また、特別支援教室
専門員は、研修を通じて、学級担任が特別支援教室専門員の業務に興味をもってくれるよ− 32 −

うになったと述べている。学級担任等から特別支援教室に対する要望や質問をもらうようになり、自分の仕事が認知されてきていることを実感し、主体的に行動しようという意識をもてるようになっていた。さらに、研修の講師を担った巡回指導教員（主任）は、研修を進行していくことの難しさを感じるとともに、次はもっとこうしたいという思いをもっていることを感想として述べていた。特に巡回指導教員（主任）として、学校の特別支援
教育の充実を自分自身で牽引していく意識が高まったことが見られた。
（２）日常的な連携の充実（実施校：Ｃ校・学校分析タイプ１）
①現状
特別支援教室の巡回指導を含め、学校全体において特別支援教育の充実を図っている。
巡回指導教員は主任教諭と若手教員で構成される  人体制である。巡回指導教員は教員育成の意識をもち、リーダーシップを発揮して連携した取組が見られる。巡回校が近隣のため、拠点校に戻ってくることが可能であり、少しの時間ではあるが巡回指導教員同士が情報共有や協議を行う時間が確保されている。授業参観期間には、特別支援教室の参観も実施しており、その際、学級担任が空き時間等を利用して、児童の様子を参観する様子が見られ、校内全体で特別支援教室に関わる姿が見られる。特別支援教室専門員は、支援員等の経験がある。
②手だて
 Ⅽ校では、連携が良好であるため、さらによりよい連携を行うための手だてについて巡回指導教員、特別支援教室専門員とともに、いくつかの手だてを考え試行していくことにした。特に、連携の無駄をなくし、短時間にいかに有益な情報のやり取りができるかということを視点に 2 点の手だてを考え実施した。
ア情報交換の内容の連続性と
質の向上
不規則に教室を飛び出してしまう児童に対して、特別支援教室専門員が見守りを行うとともに、記録をつけていたことを踏
まえ、継続した記録が情報交換の際に明確な根拠となり、情報交換の内容の充実が図られると考えた。そこで、連携のツールとして連携シート（図 2）を活用して情報交換を視覚化すること
で、目標の確認と指導・支援の連続性を図った。また、重複による無駄をなくすため、巡回指導教員
図 連携シート

と学級担任との情報交換の際
− 33 −

に、記録担当として特別支援教室専門員に意図的に情報交換の場に同席してもらった。そうすることで、特別支援教室専門員の児童理解と学級担任、巡回指導教員の思いや考えを理解できるため、学級担任、巡回指導教員の意向を踏まえた取組が行えると考えた。
イメンバーの自律性を促す巡回指導教員による支援
また、巡回指導教員だけでなく教職員全体の自律性を育むことで円滑な連携につながると考え、手だてを行った。巡回指導教員には、学級担任と特別支援教室専門員に対して、巡回指導教員の働きかけの一つである「よき理解者・支援者」の側面を意識して関わってもらうようにした。支援型リーダーシップの  観点「自己決定をもてるようにする」「有意
味性を高めるようにする」「自己効力感を高めるようにする」「達成感を高めるようにする」のチェックシートを作成し、巡回指導教員にチェックをお願いした（表 ）。そして、この観点を意識して働きかけを行ってもらった。
③検証
「ア 情報交換の内容の連続性と質の向上」の連携シートの活用については、Ｃ校の取組において以下の二点において効果が見られることが分かった。
一点目として、特に課題が大きく出てしまっている時期の児童に対して、より綿密な連携を行う際に有効であることが分かった。特別支援教室専門員が連携シートを使って、情報共有の姿を視覚化するため、学級担任や巡回指導教員など教職員が分担して支援に当たることができることや、問題行動が起きる要因が、継続した記録があることで焦点化されてくるため、対応を考える際に役立つことが分かった。
二点目として、経験年数の少ない学級担任と連携し、指導・支援に当たるときに有効に働くことが明らかとなった。特表 支援型リーダーシップチェックシート【学級担任】（& 校）

に、巡回指導教員が行った取組が継続して記載されていることにより、学級担任にも指導の連続した取組が一目で分かる。
さらに巡回指導教員からのアドバイスを受けて学級担任が取り組んだ後、その取組に対して巡回指導教員の価値付けが記録として残るため、経験年数の浅い学級担任にとっては、取り組んだことの有用感をもつことができ、主体的に取り組む
ことにつながった。
「イメンバーの自律性を促
す巡回指導教員による支援」に
ついては、Ⅽ校の巡回指導教員（主任）の働きかけによる巡回
校 Ⅾ校の特別支援教室専門員
の変容を取り上げる。特別支援教室専門員は、4 月より巡回校
− 34 −

で特別支援教室専門員として勤務している。学校での勤務は初めてである。約一か月後、巡回指導教員（主任）と特別支援教室専門員に対するインタビューで検証を行った。特別支援教室専門員の変容について、意識と行動について聞き取りまとめたものが図 3 である。
巡回指導教員の働きかけにより、特別支援教室専門員の主体性が向上したと言える。特に、巡回指導教員の受容による安心感、価値付けによる自信が特別支援教室専門員の変容を促した。これは巡回指導教員の支援的な働きかけによる変容であると捉えることができ、支援型リーダーシップの有効性が確認できた。


図 巡回指導教員の支援型リーダーシップによる特別支援教室専門員の変容の事例

４ まとめと課題                                
以上のように本研究では、特別支援教室における巡回指導の校内連携の実際について、巡回指導教員に着目して、その働きや取組を明らかにしながら、よりよい校内連携の構築を考えてきた。その結果、校内連携の体制づくりにおいては、教職員の自律性の向上と協働による組織化が重要であることを確認できた。教職員の自律性を育むためには、「コミュ
ニケーション」「システム」「共通認識」の協働のための土台が必要であり、土台を盤石にすることで教職員の自律性が向上し校内連携の充実が図られる。
さらに、巡回指導教員の働きかけは、以下のように校内連携の体制づくりに大きく寄与
していることが明らかになった。
〇巡回指導教員の相談役的な働きにより、学級担任等が安心して自分の指導・支援を試行錯誤し始めることで、学級へ指導が汎化していく。
− 35 −

〇巡回指導教員が、教職員に対して支援型リーダーシップをもって取り組むなどの働きかけを工夫することで、教職員の意識が変わり校内連携の充実が図られる。
〇巡回指導教員が特別支援教育コーディネーターとして専門性を生かしてアセスメントを行うことで、見通しをもった児童の支援が行える。
一方で、巡回指導教員の働きを生かすためには、校内システムを充実させていく必要があることも明らかとなった。特別支援教室における巡回指導の連携体制の現状を  つのタ
イプで示したが、実際は教職員の構成や一人一人の資質の能力、環境条件等、学校によって異なるものである。本研究の結果によるとタイプ 1 の充実型に該当する学校は、21 校中
 校だけであり、全体としては多くの学校がいまだ校内連携の構築の形成期であると言える。そのため、今後はさらに学校の実態を把握して、本研究で明らかになった具体的な手
だて等も生かしながら、その学校に合った校内連携の体制を構築していく必要がある。
学校組織は非常に複雑な関係性の中で成立しており、学校組織を構成する教職員一人一人がその関係において主体であることを意識して取り組む必要がある。教職員全員が目標とする児童の姿を共通して思い描き働きかけていくことで、やがて成果となって学校全体を変えていくことにつながる。そして、教職員全員の「みんなで学校組織をつくる」という意識となり協働の風土を生み出していくと考える。
また、実践研究で行った手だてについても、各学校の現状を踏まえて取り入れることが大切である。先にも述べたが、教員一人一人が連携の主体となっていくことが重要であり、そのためには、教職員みんなで児童の実態把握をすることや手だての有効性等を確認するなどの行為を通して連携を深めていくことで、その学校に合った有効な手だてとなって成果につながっていく。
今後は、明らかとなった巡回指導教員の働きを校内で十分に生かしながら、さらにチーム学校として教職員だけでなく、保護者・関係機関などの関係性も鑑みながら、特別支援教育の充実に向けて、よりよい学校組織の姿に近づけるための取組を模索していきたい。
＜主要参考文献＞                                
伊藤由美・拓殖雅義ら（2015）「『通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育支援を必要とする児童生徒に関する調査』の補足調査の結果から見た通級指導教室の役割と課題」,『国立特別支
援教育総合研究所研究紀要』,第 42 巻,pp.28-38.
計良由香（2008）「軽度発達障害児の指導および特別支援教育について」,『特殊教育学研究』,46（1）,pp.1118.
佐古秀一（2006）「学校の自律と地域・家庭との協働を促進する学校経営モデルの構築に関する実証的研究」,『科学研究費補助金(基盤研究 C)研究成果報告書』,平成 15 年度〜平成 17 年度,pp.92-102.
佐古秀一・曽余田浩史ら（2011）『学校づくりの組織論』学文社.
笹森洋樹（2010）「通常の学級と通級指導教室の連携による支援」『ＬＤ研究』,第 19 巻第１号,pp.22.
中央教育審議会（2005）『特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）』文部科学省.
東京都教育委員会（2015）『特別支援教室の導入ガイドライン』.
東京都教育委員会（2016）『東京都発達障害教育推進計画』http://www.metro.tokyo.jp/INET/KEIKAKU/2016/02/70q2c400.htm（2017.2 閲覧）澤田 真弓（2012）『インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究』, 国立特別支援教育総合研究所 研究紀要第 41 巻, pp. 3-14.
松谷典枝・川合紀宗ら（2016）「『特別支援教室（仮称）』構想の動向」『特別支援教育実践センター研究紀要』,第 14 号,pp.123-131.
山住勝広（2008）『ノットワーキング 結び合う人間活動の創造へ』新曜社.

− 36 −