岐阜大学教育学部

教師教育研究102014

6 年目研修（英語科教育／講義担当）のねらいと意義：講義／コミュニケーション活動を通した言語文化観のゆさぶり
英語教育講座

1

仲

潔

はじめに
現職英語教員の言語文化観をゆさぶる。これは、私が 6 年目研修を担当するにあたって心掛けていることである。言語文化観とは、ことばや文化に対する観点／価値観であり、言語コミュニケーションにおいて自己と他者のメッセージの意図を解釈／判断するひとつの基準として機能する。
同一のメッセージであっても、
コミュニケーションの参与者の言語文化観の違いにより、異なる解釈／判断を導き出すことがある。授業を計画するにあたっても同様に、教師の言語文化観が違えば、全く同じ教材／言語材料を用いても、異なるコ
ミュニケーション活動を考案し得ることになる。教師の言語文化観の豊かさによって、授業に広がり／深みが生まれてくるのである。6 年目研修を受講する英語教員の言語文化観にゆさぶりをかけることにより、自らの教育実践を省み、よりよい授業づくりへの糧となることが期待できる。具体的な教育実践の方法を知ることも大切であるが、それらをそのまま使うだけではなく、アレンジしたり工夫を加えられたりする観点が、言語文化観のゆたかさである。この後者に対する関心／意識は高くはないというのが現状であろう（拙稿2013c）。
このような問題意識にもとづき、私はこれまで、英語科教育法の実践や共通教育における英語授業の実践について論じてきた（2002, 2008, 2011, 2012a）。さらには、言語文化観のゆさぶりのために、ことばと文化について、英語教師として持つことが望ましい知識を整理してきた（仲2013a, 2014）。
本稿では、冒頭に掲げた私の 6 年目研修におけるねらいを、一連の問題意識と同一線上に配置することを心掛けながら、研修までの過程や講義の内容などを概観する。次節では、6 年目研修に至るまでの経緯を簡略に示しておく。続いて、担当する講義のねらいとともに、過去数年（平成22～25年度）に取り上げてきたトピックを紹介する。第 4 節では、研修後に寄せられたアンケート調査の結果をもとに、受講者の反応を言語文化観のゆさぶりに焦点をおいて考察する。最後に、私自身による内省とアンケート結果の考察を踏まえ、今後の課題と展望を提示する。

2 「 6 年目研修」までの過程：岐阜県教育委員会との連携について
年度によって異なるが、年度末（ 1 、2 月頃）から年度初め（ 4 月頃）にかけてメールにて連絡を受ける。
その後、1、2 度の面談やメール／電話でのやり取りを経て、当日を迎える。

2.1

研修担当者との打ち合わせ

面談の際には、事前アンケートの結果を持参して私の研究室を訪問され、口頭でさまざまな情報を補ってもらいながら、受講者のニーズの把握を行う。その上で、私の研究領域から受講者のニーズに合わせられる範囲で、内容を確定する。教育委員会の研修担当者からは、私の研究について全面的に信用していただいており、講義内容について任されている。
講義内容の他には、受講者の所属する中学校／高校の特徴や受講者自身について、お話をしていただいている。雑談のように思えるかもしれないが、これは受講者のニーズをより正確に理解することに役立つ。例
えば、中学校の場合であれば、小学校段階での英語活動が盛んに行われている地域かどうか、高校の場合で− 83 −

あれば、いわゆる進学校であることや普段の授業の進め方などを知ることができれば、講義において提供する内容に反映することができる。

2.2

事前アンケートの分析

中学校・高校ともに、普段の自らの授業に対して不安を抱いている教員が少なくないようである。また、すぐに役立つ「実践的な」知識や方法論を求める教員もいるが、英語教育を支える理念や理論、昨今の英語教育政策の問題点など、抽象的な内容を求める声も多い。例えば、これまでに次のような要望があった（以下、アンケート調査の結果は、すべて原文のままである）。
・英語が苦手／嫌いな生徒への動機づけ。
（平成24年度 中学校）
・コミュニケーション活動の背景にある理論・理念を知りたい。
（平成24年度 中学校）
・そもそも「コミュニケーション能力」とは何かを知っておきたい。
（平成24年度 中学校）
・大学でしか学べない理論的なもの。
（平成24年度 高校）
・実践的な内容であると、ありがたいです。
（平成25年度 高校）
・方法論に関しての研修は不可欠だと思いますが、内容論についての研修も必要だと思います。この視点はなかなか現場の教員が自分だけで進めるのは大変だと思いますので、大学の研究者の力が必要だと思います。
（平成25年度 高校）
・コミュニケーション活動の例をたくさん知りたい。
（平成25年度 高校）
このように、実践的／実用的な方法論からそれらを支える理念／理論まで、受講者のニーズの幅は広い。
さらに、「コミュニケーション能力の育成」という、方法論に焦点を絞っても、内実はさまざまである。
・コミュニケーション能力をつけられる指導のあり方を知りたい（特に、
「書く力」
、語彙力）
（平成24
年度 中学校）・生徒が「できた」「わかった」と実感できる授業の作り方とその評価のあり方（平成24年度 中学校）
・Writing 活動を通したコミュニケーション能力の育成（平成24年度 高校）
・論理的な思考力をどのようにつけさせるか。
（平成24年度 高校）
・4 技能のうち、Writing が少なくなりがち。どうしたらいいか。
（平成25年度 高校）
・ペア活動をさせているが、機械的で、生徒が自らいろいろな表現を使おうとする気持ちを持たせられない。（平成25年度 高校）
上記に見るように、「コミュニケーション能力」と呼ばれるもののうち、「聞く」
・「話す」という音声面に関する講義内容を要望する声は、過去 4 年をさかのぼってもほぼ見られない。
「読む」「書く」という側面に関する講義を希望する声が例年多い。また、毎年度ではないが、「思考力」の育成に関する情報提供を要望する声もある。これらの背景には、第 1 に「受験への対応」という現実的な問題が考えられる。高校／大学の入学試験に英語の音声面の試験が含まれているとはいえ、その比重は低いからである。第 2 に、小学校での英語活動の影響が考えられる。小学校では音声面を重視した英語活動が行われている。中学校以降での英語教育において、文字を導入することで、英語学習に対する抵抗感を持つ生徒が少なくない、ということが理由としてあげられている。
以上のように、受講者のニーズは多種多様である。
「読むこと」「書くこと」に関する能力の育成から、「考える力の育成」、さらには「コミュニケーション能力とは何か」といった根源的な問いまである。もちろん、これらすべてのニーズを90分から120分程度の講義でカバーすることは容易ではない（時間は年度によって異なる）。ただし、英語教員たちのことばと文化に関する知見にゆさぶりをかけることは可能である。ニー− 84 −

ズに応じた英語授業の実践例を紹介したり体験させたりしつつ、その理論的背景を取り上げることにより、可能な限りニーズに応じるように配慮している。次節では、平成25年度の当日に配布した資料をもとに、具体的に取り上げた講義内容を一部紹介する。

3

講義のねらいと実践
前節では、受講者のニーズが多種多様であることを確認した。ただし、「多種多様」と言っても、その本

質的な部分においては共通点を求めることができる。また、「多種多様である」という背景には、いわゆる4 技能（「聞くこと」「話すこと」「読むこと」「書くこと」）のそれぞれが個別に機能するという認識や、「考える力」が4技能と切り離して存在するという認識など、少々「誤解」にもとづいていることがあると思われる。そこで本節では、講義の内容の一部を取り上げるとともに、そのねらいについても言及していく1。

3.1

言語の多様性と英語の多様性について

講義開始時に、研修受講者の言語文化観を確認することを目的として、簡単なアンケート調査を行ってい「世界の国の数」と「世界の言語の数」という質問から始めている。これら 2 つの質問にまともる2。例年、に回答できる教員はほとんどいない。前者に関しては、50であったり、1,000であったりする。後者に至っては、2 桁の言語数をあげる教員もいる。英語教員は「英語は世界を知る扉」と自負することが多いようだが、世界の言語的多様性についての実情を知らないことがほとんどである。とはいえ、受講者にとっては、こう
いった初歩的な知識でさえ、言語文化観をゆさぶる契機となっている。
アンケートでは、その他にも受講者の言語文化観を探るための質問が用意されている。それらはすべて、
言語文化観のゆさぶりに繋げるためのものであり、同時に、以下で紹介する講義内容にも関連している。具
体的には、以下のような質問に、「そう思う」「そう思わない」「どちらとも言えない」で回答してもらっている。
・ある国や地域に行ったら、あいさつぐらいはその国や地域のことばを使う。
・国際理解の原点は互いにことばを学び合うことである。
・少数民族や先住民族のことばは滅亡しても仕方がない。
・ことばの学習は役に立たなければ意味がない。
・ことばについて考えない人は、人間について考えない人である。
・ことばの教育はスキルの習熟に専念すればよい。
・ことばの教育は人間教育に資するものでなければならない。
・英語が話せるということは「国際人」である。
・英語は大言語であり、最も便利なのでみんな英語を学ぶのは当然である。
・日本式英語を堂々と押し進めるべきである。
・Queen’s English は正当で美しい。
・外国人が法廷に立つようなことがあれば、その母語使用を保証すべきである。
・日本でも英語を「第 2 公用語」にした方が国際通用力が増す。
（森住2004：12）

1

コミュニケーション活動に関するものは拙稿（2009b、2011）を、英語科教育法の指導理念・指導方法については拙稿（2002、2008、2012a、印刷中）を、コミュニケーション活動の理論的背景や根源的な問いについては、拙稿（2012b）、熊谷ほか（印刷中）を参照願いたい。
2

平成24年度までの調査結果をもとにした詳細な議論については、拙稿（2013c）を参照願いたい。
− 85 −

日本で英語教育を受ける中高生の大半にとって、英語は異言語である。そして英語を使用するのは、異言語を用いる者とのコミュニケーションにおいてである。その意味で、必然的に異文化コミュニケーションであり、英語の使用実態をある程度把握しておくことは不可欠であろう。上記の項目の中に、いわゆる英語帝国主義論や国際英語論の観点が入っているのは、そのためである。英語教員はコミュニケーションにおける言語の力を過信する傾向にあり（言語至上主義）、言語の中でも英語を特別視することが多い。例えば、
Smith & Rafiqzad（1979）は、教養ある米国人と日本人の英語をはじめとした、様々な英語変種の聞き取り調査を行ったところ、米国人の英語の理解度が55％であったのに対し、日本人のそれは75％であったことを示した。「ネイティブ・スピーカー」のように発音できるようになることを暗黙の前提とする英語教員が多いが、国際的な場面におけるコミュニケーションでは、むしろ不利になる場合もあることを示唆してい
る3。

3.2

コミュニケーションにおけることばの役割

ここでは、簡単なコミュニケーション活動を体験してもらう（手順や考察については、拙稿（2011））。
ここでの狙いは、主として以下の 2 つの言語文化観にゆさぶりをかけることである。
・母語（日本語）の方が異言語（英語）よりも伝わりやすい。
・たくさん伝えれば、その分、相手に情報が伝わる。
英語教員の生業が、生徒の英語の運用能力を育成することにあるためなのか、英語の持つ力を過度に評価する傾向がある。上記の 2 つは、
多くの英語教員が半ば「常識」として抱いている言語観である。ところが、コミュニケーション活動を通じて、これら 2 つが必ずしも「当たり前」ではないことに気づくことになる。
いずれも「伝え方」に関係するものであり、後述する3.4や3.5の議論とも関係する。
授業づくりにおける観点の提供という側面から、少しだけ言及しておこう。第 1 に、母語と異言語に横たわる共有基底能力の問題を想定している。ここをうまく活用すれば、場合によっては母語よりも異言語の方が効果的に情報を伝達することもある、という体験を生徒に味あわせることも可能である。そうすることで、
日英語の表現の相違の背後にある発想法、
すなわち言語と文化への気づきを喚起することにつながるからだ。
もちろん、それらに関する知見が広がることにより、英語表現力の向上も期待できる（拙稿2011、2013a、
2013b）。
第 2 に、談話能力の問題である。上記が基本的には 1 つ 1 つの英文について言えることであるのに対して、談話能力は文と文との規則に関するものである。母語であれ異言語であれ、ただ闇雲に発言すれば情報が伝達されるというものではない。
情報を効果的に伝達する談話の規則への気づきを喚起することが目的である。
もちろん、日英語間の談話規則には違いが認められる。英語の談話規則に従属するか、日本語の談話規則に沿うのかについては、3.1 で取り上げた英語の多様性の問題と関連せざるを得ない。私は、日本人の大学生に「自己表現」の一環として英語を書かせてみることがある。無理に英語の談話規則に則って英語を使用した場合と、日本語の談話規則に従った場合とを比べると、前者では「本音」を伝えられず、偽りの自己を表現すると感じる、とこたえる学生が多い。英語圏の談話規則を知ることの重要性は否定しないが、昨今の国
際英語論の研究成果を踏まえれば、それを身につける必要性は、同化志向でも持たない限り不要であろう。
3

例えば米国では、インドや中国の人びとが用いる英語の特徴を学ばざるを得ないと考える者が多くなってきているようである。また、今後20年のうちに、米国においてスペイン語を母語とする者の人口が、英語を母語とする人口を上回るという予測もある。母語話者を絶対的な基準として無批判に受け入れたり、あるいは「英語は英語で学ぶべき」といった、無邪気な言語文化観は後を絶たない。久保田（2014）の言葉を借りれば、「ガラパゴス」的な英語教育が実践されているのが、日本の実情である。
− 86 −

このことは、「日本人としてのアイデンティティ」を謳う学習指導要領の意向にも合致する4。

3.3

コミュニケーション能力について

例年、「コミュニケーション能力とは何か」を把握していない英語教員が少なからずいる。自らの教育活動の先にどのような未来社会／生徒像を描くのか、という視点に欠けていては、「教育」であることを放棄してしまうことになりかねない（広田2004）。そして、ここで言う「未来社会」「未来の生徒像」を、画一的なものとしてではなく、柔軟かつ多元的に構想できるためにも、豊かな言語文化観が必要となる。
そこで、言語学者チョムスキーによる、言語能力と言語運用という概念から、ハイムズのチョムスキー批判を経て、カナール & スウェインによる「外国語教育におけるコミュニケーション能力」の概念を紹介している（Hymes 1972、Canale & Swain 1980）。
「コミュニケーション能力」という概念が、外国語教育に「輸入」された際に、意図的に「測定可能な」形式に歪められていることに気づいてもらいたいからである。もちろん、教育現場にあっては「測定可能」であることは重要視されることは承知している。しかしながら、「測定不可能」な側面を知った上で「測定可能」な部分を図ることと、「測定可能」な部分を「コミュニケーショ
ン能力」の全体として捉えているのとでは、異なる生徒像を導き出すことになり得る。その意味で、「コミュ
ニケーション能力の育成」というもっともらしい教育スローガンは、学習者の選別装置として機能する側面がある（拙稿2012b）。
講義では、さらに踏み込んで、ヨーロッパを中心に世界的に普及している、バイラムによる「異文化コミュ
ニケーション能力」についても触れている（Byram 1997）。また、上述した「測定不可能性」の問題を直視し、それを乗り越えようとするひとつの試みとも言える、「能力観からデザイン観」への移行についても取り上げている（Kern 2004、拙稿2012b）。
このような概念上の違いを単に紹介するだけにとどまらず、適宜、教室場面で使えるコミュニケーション
活動案などについても紹介している。

3.4

受信能力と発信能力：「伝わりやすさ」について

先に英語のコミュニケーション能力を 4 技能に分けて議論を進めたが、ここでは異なる切り口から分類する。すなわち、情報の「受信」と「発信」である。これら 2 つには、英語を教える／学ぶ／用いる上で違いが生じ得る。
まず、「読むこと」・「聞くこと」は受信能力である。この場合、5 文型を中心に複雑な文法・語法・構文に精通する必要がある。なぜなら、こちら側に表現の選択権はなく、書き手・話し手がどのような表現を用
いるか分からないからである。次に、「書くこと」
・「話すこと」は、発信能力である。受信能力とは異なり、どのような文型を用いるのかは、こちら側に選択権がある。したがって、こちらの言いたいことを可能な限
り相手に分かりやすく伝える工夫が求められる。その際、主として第 2 文型と第 3 文型を軸としつつ、生徒の定着度／理解度に合わせて段階的に表現力を高めることが肝要であろう。というのも、異言語として英語を用いるのであれば、難解な表現に溺れる必要はないからである。また、相手も英語の非母語話者である
可能性が極めて高いからである（拙稿2013b）。
ただし、他者の言語使用に対する価値観についても同時に育成しておかなければならない。なぜなら、「簡
単な英語」は、「わかりやすい」という印象を与える一方で、「幼稚くさい」「知的レベルが低い」といった
4

ただし、日本に生まれたから／日本に住んでいるからといった理由で「日本人としてのアイデンティティ」を持つことが当然視される世論には最大限の注意を払うべきであろう。グローバル化の進行に伴い、ますます多元化する言語文化状況を生きていくうえで、
このような「XX 文化」「XX 人」という発想はコミュニケー
ションを阻害する要因になるだけではなく、他者を排他的に扱うことに繋がり得るからである。この点については、機を改めて詳論する。
− 87 −

ネガティブな感覚も生じさせかねないからである。講義において、「言語文化観」を重要視するのはこのためである。次節で取り上げる「わかりやすさ」についても、同様のことが言える。

3.5 「わかりやすさ」について
Flesch（1979）は、英語の「わかりやすさ」を客観的に測定する数式を提示している5。以下、松岡（2012）をもとに、私なりに英語の「わかりやすさ」について整理しておく。
Flesch の数式がどれほどの妥当性を持つのかについての検証はここではおく。米国の多くの州では、一般消費者のための契約書に平易な英語を使うことを求める法律を制定していて、その定義として Flesch のスケールを採用しているという事実があるという（同）。なお、数値が低ければ難易度が高く、「わかりにくい英語」、数値が高いほど「わかりやすい英語」とされる。

スコア

評価

0～30

Very Difficult

30～50

Difficult

50～60

Fairly Difficult

60～70

Plain English

70～80

Fairy Easy

80～90

Easy

90～100

Very Easy（Flesch 1979：25より作成）

ただし、高ければよいというわけではない。
「名スピーチ」と呼ばれる、オバマ大統領の就任演説は、63.9（standard）であり、ジョブズのスタンフォード大学卒業祝賀スピーチ（2005年）は、72.5（fairlyeasy）である（松岡2012）。このあたりが目安となると考えればよい（上表中、“Plain English”）。
さて、このような数式に当てはめた場合、3.4で述べた受信能力／発信能力の区分が役立つ。入試などの英文の難解さを数値化することができることや、生徒の発信能力を高めたり、測定する際の指標となり得るからである。また、英語の授業においては、ターゲットとしている「能力」が、受信／発信のいずれであるのかを意識すれば、より適切な授業を考案することに繋がるであろう。

4

受講者の反応
本節では、6 年目研修の受講後に送付されたアンケート調査の結果を用いつつ、講義内容の根底に流れる

問題意識について若干の補足を行う。また、講義後の私と受講者とのかかわりについて言及していく。

4.1

講義後のアンケート調査結果について

例年、次のような感想が見られる。
・4 技能を統合したコミュニケーション活動やその理論的背景などを学ぶことができた。
（平成23年度
中学校）
・すぐに授業に使えるものをたくさん紹介してもらい、よかった。
（平成23年度 中学校）
5

数式は以下の通り。
総語数÷総文数×1.015＝Ｘ

総音節数 ÷ 総語数 ×84.6＝Ｙ

206.835－（Ｘ＋Ｙ）＝Ｆスコア− 88 −

・様々なデータから、分かりやすく話していただけて、とても参考になりました。活動を通じて言語のはたらきを伝えることを実践していきたいです。
（平成24年度 中学校）
・滅多にない機会なので楽しみにしていましたが、本当に満足できる内容だった。また機会を設けてもらいたい。
（平成24年度 高校）
・休み明けの授業ですぐ使いたいことがたくさんありました。
（平成24年度 高校）
過去 4 年間の講義に対する総合評価については、年度によってアンケート項目が若干異なるために、数値化することは困難であるが、おおむね良好である。前節で取り上げた内容を、私が大学で実践している授業
や、英語科教育法で中学校／高校向けに学生が考案した授業を紹介しながら、その背後にある理論を取り上げる、という方法で講義を行ってきた。そのため、上記のように、「すぐ使える」という感想を抱く教員もいれば、理論的な部分への理解が深まり、普段の授業づくりを再考する契機を得られた、という感想を持った教員も多いようである。
感想の中には、言語文化観（教育観を含む）のゆさぶりがみられるものも多い。例えば、次のようなものである。
・英語を教える上で、おさえなきゃいけない おさえるとよいことが学べました。話をきいて 価ちかんが変わったので その感覚をずっともっていたい。
（平成24年度 中学校）
・今まで知らなかったことや知っていると思っていたことが自分の捉え方が違っていたということに気づかされました。今回学んだことを授業にしっかりいかして分かりやすく楽しい授業を作っていきた
いと思います。
（平成24年度 中学校）
このように、受講者のニーズにある程度応じつつ、彼らの言語文化観にゆさぶりをかけることで、知的好奇心を喚起できていることが、評価に繋がっていると思われる。
講義で取り上げる内容について、それぞれの項目の関連性を述べておこう。3.1および3.2では、言語的多様性、英語の多様性、そして、コミュニケーションにおける言語の役割の多様性である。日々の教育実践のために、「英語」への視点が狭まってしまっていると考えられるため（実際、アンケート調査からも明らかである。詳細は、拙稿（2013c））、様々な次元での「多様性」を意識してもらうことを目指している。その上で、3.3や3.4で取り上げたように、「コミュニケーション能力」という概念の多義性に焦点をうつしている。
「コミュニケーション」や「コミュニケーション能力」に対して、狭い視野しか持ち合わせていないならば、教育の持つ可能性を低めてしまいかねない、と考えるからである。これらを講義だけで伝えるのではなく、研修の受講者である教員たちに、体験的に理解してもらえるようにしている。さらに、3.5では、「伝え方」
について取り上げている。3.2において、受講者たちは、効果的な伝え方について考えさせられているが、ここではさらに再考させられることになる。いずれの項目においても、柔軟な発想とそれを支える観点の幅が広まるようにしている。

4.2

講義のフォローについて

講義後に、個人的に連絡を取ってくださる教員も中にはいる。電子メールでのやり取りや公開授業への招待、さらには私のインターネット上のブログを読むことがある、という教員もいる。このブログについて若干の補足を行っておこう。

− 89 −

このブログでは、わたしが岐阜大学で担当している講義の受講生が、授業外において意見交換をできる場として活用している（URL は、http://cyber-tama5.cocolog-nifty.com/blog/）。模擬授業を行う学生は、生徒観を設定し、それに合わせた授業を考案する。他の受講生は、設定された生徒観からの感想／意見に加え、大学生として専門的な知識を加味しながらコメントも行うことになっている。したがって、様々な授業の方
法を知ることになるだけではなく、生徒がどのような感想／意見を持ち得るかについても垣間見ることができる（詳細については、拙稿2012a を参照）。
具体的な授業案については、6 年目研修において配布する資料に一部だけではあるが、掲載している。以
前は、インターネット上の私のウェブページより閲覧／ダウロードできるようにしていたが、現在は閉鎖している。今後は形式を変更して、閲覧／ダウンロードできるようにしたいと考えている。

5

おわりに：今後の課題と展望
以上のように、事前の打ち合わせにおいて、受講者の要望や彼らがおかれている教育環境を把握することにつとめて、その上で講義の内容を決定している。講義においては、具体的な授業事例を紹介しつつ、その背後にある理念／理論について言及し、理解を促進するように配慮している。また、講義一辺倒に陥らない
ように、受講者の参加型コミュニケーション活動も取り入れている。さらに、講義後のアンケート調査や電子メールのやりとり、ブログの閲覧など、研修当日のみで英語教員たちの学びが終わらないように工夫している。
講義中においては、受講者の理解の様子を確認しながら、講義内容について若干の変更を行ったり、異なる角度から取り上げたりしている。また、取り上げるトピックに関連性を持たせることで、何度も「考える」
契機を提供するよう心掛けている。つまり、この講義の形式そのものが、「授業」としての 1 つの姿を提示しているのである。Kern（2004）が主張する「3R」（Responding, Revising, Reflecting）に則った講義形式
である6。
今後の課題であるが、前節でも触れたように、授業案をどのようにして閲覧／ダウンロードできるようい
6

3R については、それぞれ次のとおりである。
Responding：与えられた情報に対して、すでに持っている知識をもとに、学習者たちが意味づけを行う。
つまり、情報から意味をデザインする。
Revising：上記で得られた意味を、異なる視点から再考し、意味を再デザインすること。他の意味づけの可能性を探ること。
Reflecting：上記 2 つのデザイン活動を振り返り、自らの意味づけに対して内省・評価・振り返りを行うこと。
− 90 −

にするか、があげられる。すでに手元には、200を超える授業事例の資料があるのだが、それらをウェブペー
ジで公開するとなれば、有料となってしまうほどの容量である。基本的には、直接講義を通して知り合った教員や大学での授業を受講した者にのみ公開しようと考えているため、Dropbox や Google Drive などのクラウドサービスを活用し、シェアできればと考えている。
講義の内容であるが、昨年度までの受講者は、私が岐阜大学に赴任する以前から教壇に立っている教員ばかりであった。講義で扱う資料やデータの多くは、岐阜大学で担当している英語科教育法と共通している。
今後は、「元教え子」が 6 年目研修を受講するようになると考えられるため、最新の研究成果を取り入れ、より内容をブラッシュアップしていく必要がある。さらに、教室内の多言語・多文化化の問題や、昨今の英語教育政策の路線変更を踏まえ、現職教員にとって、より有益な情報を、実践面・理論面の双方から提供できるようにしたいと考えている。

【参考文献】＜英語によるもの＞
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Multiligual Matters
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＜日本語によるもの＞
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熊谷由理・奥泉香・仲潔・丸山真純・佐藤慎司（印刷中）「『コミュニケーション』：コミュニケーション研
究とことばの教育におけるコミュニケーション概念の変遷と現状」『異文化コミュニケーション能力再考（仮）』ココ出版 .
佐藤慎司・奥泉香・仲潔・熊谷由理（印刷中）「『文化』：文化人類学とことばの教育における文化概念の変
遷と現状」『異文化コミュニケーション能力再考（仮）』ココ出版 .
仲潔（2002）「英語教育は英語帝国主義にどう対処するか：英語教育の座標軸」森住衛（監修）・言語文化
教育研究論集編集委員会（編）『言語文化教育学の可能性を求めて』pp.246-263. 三省堂 .
――（2007）「北九州市の言語教育サービス」河原俊昭・野山広（編）『外国人住民への言語サービス : 地域
社会・自治体は多言語社会をどう迎えるか』pp.230-246. 明石書店 .
――（2008）「言語観教育序論 : ことばのユニバーサルデザインへの架け橋」『社会言語学』（「社会言語学」
刊行会）第 8 号：1-21.
――（2009a）「言語観教育の展開」『社会言語学』（「社会言語学」刊行会）第 9 号：113-138.
――（2009b）「「ことば」について考えるための「外国語コミュニケーション（英語）Ⅰ」授業」『岐阜大− 91 −

学教育実践研究紀要』第11巻：201-216.
――（2010）「学習者を＜排除＞する教授法 :「客観的な」教授法への批判的まなざし」『社会言語学』（「社
会言語学」刊行会）第10号：87-108.
――（2011）「言語観を豊かにするコミュニケーション活動」『岐阜大学教育学部研究報告書 人文科学』第60巻 1 号：103-124.
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報告書 人文科学』第62巻 1 号：107-122.
――（2013b）「＜道具＞としての英語論：実践的な英語を身につけるために」『大学で「使える」英語を学ぶ方法』pp. 8-13. みらい .
――（2013c）「日本の英語教師：期待される英語教師像とその言語観」樋口謙一郎（編著）『北東アジアのことばと人々』pp. 127-150. 大学教育出版 .
――（印刷中）「多様な言語文化観を持った英語教員の育成：『英語科教育法』の実践を通じて」『異文化コミュニケーション能力再考（仮）』ココ出版 .
仲潔＋田口梓（2014）「ことばと文化の学び（2）：「身近な語彙」に見る日英語の異同」『岐阜大学教育学部
研究報告書 人文科学』第60巻 2 号：177-195.
広田照幸（2004）『教育』岩波書店 .
松岡昇（2012）「日本政府が使う英語の可読（readability）の問題：国際言語管理の視点から」日本「アジア英語」学会 . 第30回全国大会 . 於 京都外国語大学 . 口頭発表 .
森住衛（2004）『単語の文化的意味 : “friend” は「友だち」か』 三省堂 .

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