大分大学教育学部研究紀要（Res. Bull. Fac. Educ., Oita Univ.）

63

初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（1）―第 1 回インタビュー調査の分析を通して―
伊藤

【要

旨】

安浩＊・桂

直美＊＊・ 高井良

健一＊＊＊

本研究の目的は，初任期の若手教師に対するナラティブ的探究を通して，初任期における教師の経験と成長の契機の一端を明らかにすることである。クランディニン（D. Jean Clandinin）らのインタビュース
ケジュールを参照し，教職 3 年目の 3 名の若手教師から個々のライフストーリーを聴き取った。
データ分析の結果として見出されたのは，長い教職キャリアにおける初任期は，単に教職キャリアの開始期であるだけでなく，養成期との連続性を持った特別な時期だということである。また，初任期においても，どのタイミングで結婚，妊娠や出産をするかを考えながら展開する女性教諭のキャリア
は，男性教諭のそれとは異なる。
今後の調査に必要な視野や視点として見出されたのは，養成期の学生が教師になっていくプロセスの複雑さと多様性を包含する広い視野を持つこと，
そして，この種の調査に協力する中で，自分の経験を振り返りそれを言語化することが初任期の教師に何をもたらすのかという視点である。
【キーワード】

初任期

初任教師

Ⅰ
1

ナラティブ的探究

はじめに

研究の目的
本研究は，初任期における若手教師の経験と成長の諸様相を，現在初任期を生きている 3 名の教師の語りを分析することを通して，叙述，考察することを目的としている。
大量の教員の退職と新採用教員の配置の結果，多くの教育現場における初任期の教員の割合が増加するとともに，学校現場での教員の力量形成のあり方が喫緊の課題となってきている。
しかし，近年の学校現場では教師の多忙化が進行しつつあり，それと並行するかのように教員人材の消耗（離職・休職）が問題となってきている。今日新たに入職した教師のあり方には，こうした背景が反映されて様々な姿で現れてくると考えられる。そこで，入職 2 年目〜4 年目

平成 28 年 10 月 31 日受理＊いとう・やすひろ

大分大学教育学部発達科学教育講座（教育学）＊＊かつら・なおみ

東洋大学文学部＊＊＊たかいら・けんいち

東京経済大学経営学部

64
伊藤・桂・高井良の教師の経験をナラティブ的探究（narrative inquiry）の方法で教師に内在する視点から捉え，
新人教師一般に還元され得ない教師と学校に固有の要素が，個々の教員の力量形成にいかに作
用し，どのような困難をもたらしているかを明らかにしたいと考えた。
研究者との持続的で信頼に基づいたナラティブ的探究の関係の中で，より長いスパンの経験
を自分史のスタイルで語ることが可能になる。それを通して，それぞれの学校現場における教師個人の発達がどのように起こり，そのサポートはどのように機能し，あるいは機能し得ずにいるかを可視化することができると考えた 1）。
本稿は，その一連の研究の一部であり，3 名の教師のナラティブに基づくモノグラフである。

2

研究の方法と先行研究
初任期の教師を対象としたインタビューによる研究には，教員が抱える困難に焦点を当て，インタビューを通して新任教員の困難の内実と支援方策について探るものなどがある 2）。しかし，こうした研究において，インタビュアーがあらかじめ保持する「初任教師」という概念的枠組みの中で質問と応答がなされる場合，インタビュイーもそれに応じて「研修等において学
びを積みつつある存在」という既存の枠組みを意識した応答となりがちであることが考えられる。すなわち，こうしたインタビューを積み重ねるプロセスそのものに，インタビュイーを研修等の中で成長すべき存在として規定することが含まれ，双方が初任教師というカテゴリーの中に個人の発言を位置づける作業を行うと考えられる。そうした研究方法が結果として，初任期における教師の語りの内容を切り詰めていくことに繋がると考えられるのである。
これに対して本研究では，「初任教師」というカテゴリーによってインタビュイーの属性をあ
らかじめ性格づけることを避けるため，一人の個人が教職をめざすより長期のライフストーリーを研究対象とする 3）。すなわち，個々の教師の実践と生活の場に近く緊密な関係を保つ研究
者をパートナーとして，個人が語るオートバイオグラフィー（自分史）に立脚することにより，
いわゆる初任期の経験が，個人が教師という職業をめざし教師として生きる決定をする，その個人のライフコースにおける一つの重要な時期としてクローズアップされ再定義されることをめざすのである。本稿では，特にクランディニンらの行った，初任期の教員に対する研究から示唆を得ると同時に，ナラティブ的探究の方法論についても，これを先行研究として参照した。
クランディニンらは，2012 年の論文“In the midst of becoming teachers: Storying secondand third-year teacher identities”において，8 人の研究者の共同研究として，カナダのアルバータ州における入職 2 年目から 3 年目の教師 40 人への半構造化インタビューを行った 4）。
経験を欠く初任期の教員という概念に捕らわれずに，個性的な存在が自己のアイデンティティを編み直すプロセスにおいて教師としての仕事を始めた初任期にある人たちの経験を捉え得る
ように，インタビューがデザインされている。90 分から 120 分にわたるインタビューを方向づけるためにこの研究で用いられた 16 項目にわたる質問に，私たちは着目した。これは，異なる研究者によるインタビューを共同で解釈し研究することを可能にするだけではなく，問いが時間的にも空間的にも広い範囲について語られるような形をとることで，「初任期にある教師
たちがどのような人たちであるかという理解」を得ることをめざしているのが特徴である。それは，「支えとするストーリー」とクランディニンらが呼ぶ，ナラティブの形で現れる教師のア
イデンティティが，そもそも学校の内／外，過去／現在の関連の中で構築されるものと考えられていることによる 5）。

65
初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（1）

この先行研究をベースに，日本の学校環境での教師の経験に合わせてインタビュー項目を練り直し，2015 年に 2 つの試行インタビューを行い，それを元に下記のようなインタビュース
ケジュールを用いることとした。一般にインタビュースケジュールの質問項目が多いほど，問いと答えの一対一対応の形になりやすく，個人の深いライフストーリーの語りが生まれにくいと思われるが，実際にこの試行を通して私たちが気づいたのは，これらの質問の配置が，研究参加者にとって自然にライフストーリーを語りつつ，自己のアイデンティティを省察しやすくする性格のものであるということだった。
1．いま教えている学校，学年・学級，教科等について教えてください。
2．昨年と同じ学校で教えていますか？
3．いまどこに住んでいますか？

基本的に同じ仕事内容ですか？

自分のふるさとですか？

4．現在の典型的な一日について聞かせてください。学校も学校外も含めて。
典型的な一週間についても聞かせてください。
5．いまの生活は自分が思っていた通りでしたか？
学校では？

勤めてみて戸惑ったことはありますか？

家庭ではどうですか？

6．教師になろうと思ったきっかけは？

いつどういう理由で教師になろうと思いましたか？

7．初めて教職に就いたとき，どのような教師になろうと思いましたか？
8．授業やサークル，ボランティアなど大学 4 年間の経験からは，教師としてのあり方という点で何か影響を受けたと思いますか？
9．教育実習からは，教師としてのあり方という点で何か影響を受けたと思いますか？
10．最初の 1 年目の経験からは，教師としてのあり方という点で何か影響を受けたと思いますか？

それは，どういうふうに？

何か特別な出来事はありましたか？

11．自分はいまの学校の組織の一員となっていると感じられますか？

どんなときにそう感じますか？
12．いまの学校では自分が尊重されていると感じられますか？

どうしてそう思いますか？

13．自分の支えとなる人とのつながりには，どのようなものがありますか？
すか？

学校外ではどうですか？

14．初任者研修のとき担当の先生はいましたか？
か？

学校ではどうで初任者研修の内容はどのようなものでした

初任者研修からは，教師としてのあり方という点で何か影響を受けたと思いますか？
15．5 年後，10 年後に教職を続けていると思いますか？
っているのか聞かせてもらえませんか？

差し支えなければ，どうしてそう思

そうでないとしたら，何をしていると思いますか？
16．5 年後，10 年後にどんな教師になっていたいですか？
インタビューでは，各項目を，ユニークな個人が教師になっていく経験を時間的な展開にそって聴いていくための補助として用いるものと意識することで，個性的な各人のライフストー
リーを共有する時間となった。また，私たちが研究参加者と語りながらともに省察を深める機会にもなるというナラティブ的探究となることを意識した。その中の 3 名の教師の語りについて，次のⅡで検討する。

66
伊藤・桂・高井良Ⅱ

教職 3 年目の教師 3 名を対象とした半構造化インタビューとその結果

本調査では，X 県の公立学校に勤務する教職 3 年目の教師 3 名を対象に，先述の 16 項目に基づいた半構造化インタビューを実施した。調査対象の 3 名は，小学校に勤務する女性教諭 A，
小学校に勤務する男性教諭 B，中学校に勤務する男性教諭 C である。以下ではまず，この 3 名それぞれが語った主に次の 9 つの話題について記述する 6）。
①教職に就く前に想像していた仕事内容と実際のそれとの違い②教職を職業として選択した経緯や理由③大学時代の経験と現在の仕事との繋がり④教育実習での経験と現在の仕事との繋がり⑤教職 1 年目の経験から影響を受けた事柄⑥学校組織の一員として尊重されている感覚の有無⑦自分の支えとなっている人の繋がり⑧初任期の研修⑨5 年後，10 年後の展望
これらの話題について記述した後に，3 名の語りの内容を照らし合わせながら，初任期の若手教師の経験と成長の契機を明らかにし，さらに，今後の継続的な調査に必要となる視野や視点を導くこととしたい。

1

小学校に勤務する女性教諭 A
A が初任時から勤務する小学校は，地方都市の郊外にある大規模の学校である。1 年目は 3

年生，2 年目は 1 年生，3 年目は 6 年生を担任している。
教職に就く前に想像していた仕事内容と実際のそれとの違いとして A が挙げたのは，事務仕事の多さである。就職前は，子どもと遊んだり話したりする時間が多くあると思っていたが，実際には，書類の整理，金銭の管理，各種行事の準備，子どもの提出物の確認や丸付けで，休
み時間もあっと言う間に過ぎてしまうという。
「やっぱりもっと時間があるかなと。子どもと遊んだり話したりする時間があるかなと思っていたんですけれども，思っていたよりも事務作業が多くて。それに追われるって感じで，休み時間とかも本当にあっと言う間に過ぎていってしまって。」
また，担当する学年によっても仕事内容が異なってくる。例えば，3 年目に担当している 6
年生は，低学年や中学年とは異なり，学校行事への参画の度合いが格段に高く，同学年担当の教師たちと十分に話し合う時間が取れない中で，その指導や準備にはかなり戸惑ったという。
教職を職業として選択した理由として A は，年の離れた妹の存在を挙げた。A は幼い頃から子どもに関わる仕事に就きたいとは思っていたが，大学入学後も，教職をめざすにしても小学校か幼稚園か，あるいは，公務員かで悩むことがあった。しかし，大学在学中に，当時小学生だった妹やその友人たちと遊んだり，勉強を教えたりする機会が少なからずあり，その経験が小学校の教師を職業として選択することに繋がったという。

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初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（1）「ずっと子どもに関わる仕事に就きたいというのはあって，夢はそこを軸に転々と変わっていったんですけど，私，年の離れた妹がいて，ちょうど大学生ぐらいのときに小学校中学年とかそれぐらいの年齢で，その子との関わりの中で教えるっていうのもおもしろいなと。（中略）
周りに妹の友だちとかで小さい子がたくさんいたので，そことの関わりで。」
大学時代の経験と現在の仕事との繋がりとして A が挙げたのは，大学と教育委員会が連携して実施している公立学校における学習支援ボランティアである。いくつかの学級で子どもたちと関わったり，授業における教師の子どもへの声掛けに触れたりしたことが，直接に今の自分に役立っているかどうかはわからないが，印象には残っているという。その反面，大学の授業についてはほとんど印象に残っていないようであった。
「授業，授業はあんまり。なんでしょうね，国語とか教科に関係する授業とか，選択でいくつか取ったら OK という形だったので，あんまり印象には残ってないかな。」
教育実習での経験と現在の仕事との繋がりについて A は，授業と子どもどうしの関係づくりについて言及した。小学校での教育実習で，ある女子児童から「授業がつまらない」と目の前で堂々と言われたことが心の中に残っており，現在でも不十分かもしれないが，子どもの考える時間を確保したり，子どもが発言したり活動したりする授業づくりを心がけるようになったという。また，実習先の学校の教師が，子どもどうしのトラブルや喧嘩を仲裁する様子を間近で見て，それぞれの子どもの言い分をよく聞き，悪かったところを認めさせた上で，お互いが納得して仲直りさせるというやり方を学んでいる。
教職 1 年目の経験から影響を受けた事柄として A は，初任者研修の指導教員の影響と，子どものいじめへの学年長の対応の仕方を挙げた。A が勤務する小学校は，初任者研修の指導教員が在籍する拠点校であったのと，指導教員が担任は持たないが A と同じ学年付きであったため，
A は日常的に丁寧な指導を受けることができた。一日のうち 2 時間の授業を参観してもらい，
放課後に一緒にその振り返りをしたり，授業の進め方や課題の立て方を教えてもらったり，あるいは，通知表の所見の書き方を教えてもらったりもした。
子どものいじめについては，学年長の対応の仕方が大いに参考になったという。学級をまたいだ仲間外しがあり，自分でも関係する子どもたちを集めて何回か話をする機会はあったのだが，基本的には学年長が対応することになった。その際，子どもどうしの話し合いの持ち方や子どもへの聴き取りの仕方，それらを通して解決に至るプロセスをすべて，学年長は A に見せたのである。
「今からこういう問題に対応していかなければならないんだということがわかったのと，そういうときの子どもからの聴き取りの仕方とか，子どもとの接し方とか話の聞き出し方とかは，学年長のやり方を見て学びました。」
学校組織の一員として尊重されている感覚について A は，1 年目，2 年目，3 年目と経験を重ねるにつれて少しずつ感じるようになったという。仕事を任されることは大変なことでもあるのだが，そのことで組織の一員としての感覚を持つようになるのである。

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伊藤・桂・高井良「1 年目，2 年目，3 年目と経験していっていろんなことがわかり始めていくと，少しずつ実感するかなという感じがあります。1 年目とかは本当に簡単な仕事しかなかったんですけど，2
年目，3 年目とやっていくにつれて，国語主任とかそういう役割を持たせてもらったりすると，やっぱり役割的に自分も一人なんだなっていう。
（中略）やっぱり必要とされているっていう感
じは，大変ですけどちょっとうれしいなというのはあります。」
職員会議においても，最初の頃は意見を言うどころか，聞いているだけで精一杯だったのが，学年の会議においては少しずつ意見を言えるようになったり，自分の考えを持った上で，先輩教師の考えを尋ねるようになったりという変化を自覚している。また，話をよく聞いてもらっているという自覚もある。
「先輩方みんなちゃんと聞いてくれて，こうしたらいい，ああしたらいいってことは言ってくれるので，周りにはすごく恵まれているし，話もよく聞いてもらっているなという感じはします。」
自分の支えとなっている人の繋がりについて A はまず，同学年を担当する同僚を挙げた。同学年の同僚には，学級のことを話題にしながら何でも相談にのってもらえているし，何よりも話しやすいという。管理職でいうと校長はやはり少し遠い存在で，教頭の方が相談しやすさがあるものの，やはり同世代の若い教師にでないと話せないこともある。A は学校の関係者の他に，高校時代や大学時代の友人，両親や結婚したばかりの夫も，支えとなっている人の繋がりとして挙げた。特に両親については，ふだんはうっとうしく思っていたが，自分が 3 年目の 1
学期に精神的に参っていたときに献身的に支えてくれたのを見て，日常を慌ただしく過ごしていくだけでは気づかなかったことに気づけたと語った。
初任期の研修については，1 年目の初任者研修が，企業での研修，人権やマナーの研修，初任者どうしの関係づくりの活動など，多様な内容でよかったと評価している。特に，授業研究
は，指導案審議，授業参観，研究協議と全体発表からなっていて，自分にとっては大きな意味があったという。A の勤務する小学校が所在する自治体では，2 年目研修，3 年目研修というものも実施しているが，これらについては，研修の意味がよくわからなかったり，負担感が大きかったりしたようである。
5 年後，10 年後の展望については，うまく時間配分をすることで余裕をつくり，もう少し子どもと関わる時間を確保できるように，自分のリズムを作っていけるようになりたいと語った。
また最近，ユニバーサル・デザインの授業と出会い，指導案の細やかさや，どの子どもも参加できる授業づくりといった点に興味を持っており，授業準備の大変さはあるものの，実践できるようになりたいという。
女性教諭ならではと思われる展望も A は語った。それは，教職を辞めることはないと思うが，5 年以内，10 年以内のどこかのタイミングで，産休に入りたいということであった。

2

小学校に勤務する男性教諭 B
B が初任時から勤務する小学校は，郡部に所在する小規模の学校である。1 年目は 3 年生，2

年目は 2 年生，3 年目は 6 年生を担任している。

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初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（1）

教職に就く前に想像していた仕事内容と実際のそれとの違いを尋ねたとき，B は端的に次のように述べた。
「正直，戸惑ったことばかりでした。自分が思い描いていた職業と，実際に就いてみると，現実は違いました。」
自分の想像と最も違っていたのは，教師の仕事全体に占める「教える」ということの割合の小ささである。大学時代は，教師は勉強を教える職業という捉え方だったのだが，実際の職場では，子どもと関わったり授業の準備にかけたりする時間が主観的には 2，3 割に過ぎず，残りの 7 割程度は行事の準備，会議や出張，校務分掌など他のことに取られているように感じている。子どもたちが学校にいる間は，なるべく教室にいて子どもたちの側にいるように心がけたが，もっと子どもたちと関わったり授業を準備したりする時間がほしいと思い続けた 3 年間だったという。
また，3 年目は 6 年生の担任となったことでも戸惑うことがあった。1 年目，2 年目は低学年，
中学年の担任だったため，高学年の様子が見えていなかったのである。小学校ではどの行事も6 年生が中心となって動かしていかなければならず，児童会での話し合いの仕方も含めて，初めての 6 年生の担任としてどう進めていけばいいのか迷うことが多かったという。6 年生という発達段階の特徴に悩むこともあった。
「子どもたちが自分の意志とか，個がしっかりと言うか，自分の意見を持っていて，先生がこう言ったから，はいそうしましょうという感じにはならず，自分が言ったことでもおかしいと思えば反発してくるのが高学年だったんで，クラスをどうまとめて導いていけばいいのか，
すごく悩んだ 1 年だったですね。」
教職を職業として選択した経緯について B は，消去法だったという。B は高校 3 年の夏になるまで，進路が決まっていなかった。
「何学部に行こうかなと。自分，文系だったんで，経済学部か教育学部，あと文学部くらいかなと。経済とかは，お金の回りを勉強するのは，お金に関して興味がなかったってのもあって，消去法的に。文学部もあんまり，本を読むのも好きじゃなかったので，教育なんかなあく
らいで。なんか消去法的だったかもしれないです。」
B 本人は消去法的に選択したとは言うものの，実際には，高校 3 年の夏の担任との面談が，大きな契機になっている。B が通っていた高校の中で B は成績が良い方ではなく，そのことにコンプレックスも持っていた。その B に対して，担任は教師になることを勧めたのである。B
は，自分は勉強が苦手で嫌いでもあるのに，なぜ教師にならなければならないのかと反問した。
担任の答えは，勉強のできない人間は，できない人間の気持ちがわかるはずだ，そういう人たちのためになれるからなれ，というものであった。
「自分が勉強できないっていう確かにコンプレックスはあったけど，裏を返せば，そういう70
伊藤・桂・高井良

同じ困りを持った人たちの力になれるっていう意味では，勉強できないことも一つの武器になるんだなってのを考えさせられたのがきっかけで，教師っていう仕事が思い浮かんだのが，一番大きかったかなと思います。」
この担任は，B が通っていた中高一貫校で 3 年間，B の担任であり，B が活動していたバス
ケットボール部の顧問でもあった。この担任について B は次のように述懐した。
「いま感謝してもしきれない先生です。その先生が，物事の見方をひっくり返す方法を教えてくれたというか，物事には裏表があるんやなというのを。自分の視野を広げてくれた先生やなと思うと，すごく感謝します。」
B は大学で部やサークルの活動，公立学校における学習支援ボランティア等に一切関わったことがない。その B が，大学時代の経験と現在の仕事との繋がりとして挙げたのは，アルバイトである。学生は飲食業やアパレル関連，あるいは，人材派遣など多様な業種のアルバイトをするものであるが，B が大学 1 年の夏から卒業まで従事したアルバイトは，家庭教師，塾講師，
学童保育であった。これらのアルバイトを平日はほぼ毎日する中で，幼児から高校生までの子どもたちと関わることになり，子どもたちとのつき合い方やコミュニケーションのとり方を学んだ。その経験が，教師という職業に就いてから生きていると B は感じている。
教育実習での経験と現在の仕事との繋がりについて B は，授業の構成の仕方を挙げた。家庭教師や塾講師でしていたことは，いわば自分の思いつきであって，教育実習に行って初めて，子どもたちの考えをもとに授業をしていくことや，子どもたちの考えの変容を見たり分析した
りしながら授業を進めていくことを学んだという。授業をつくる上で何が大切かという視点を得たのは，家庭教師や塾講師の仕事からではなく，やはり教育実習だったのである。
また，家庭教師や塾講師では一対一の授業がほとんどであり，相手が考えていることを言葉や表情で確かめながら進めていくことができたが，学校の授業では複数の子どもが相手であり，一人ひとりの子どもがどこでつまずいているのか，何を思っているのかをしっかり把握するのが難しいという違いに気づくことになった。学校で勤務を始めた当初は，一対一の方がやりやすいと考えていたが，今では，複数の子どもを相手に授業する方がいいのかもしれないと考えている。
「子どもたちの数が多いと，それぞれ持ってる考えも 20 人いたら 20 通りの考え方があるわ
けで，その 20 通りの考え方を言い合いながら，子どもたちも学んでいくし，自分もいろんな考えを聞きながら授業を進めていけるし，そこが授業の盛り上がる部分でもあると思うし。と
きどき，自分が全然思ってない視点から言ってくれる子がいるんですよね。塾とかのときには，
あんまりそんなことはなく。毎回の授業の中で，ああおもしろいなって思わせてくれるのは，
やっぱ 20 対 1 の授業だなって思います。」
B はまた，教育実習で出会った 5 年生の男子児童との関わりを記憶に留めていた。この児童は学力的にかなり厳しい状況にあったが，B と同様にバスケットボールをしていたこともあり，親しく話す機会が多くあった。あるとき，担任の教師が出張で不在の折に，実習生で算数のプ

71
初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（1）リント問題を解かせることになった。この児童が一人では進められなくて困っていたので，Bは児童の隣に行って一緒に取り組んだ。何とか解くことができたのを見た B が，プリントの裏に似たような問題を作って「よかったらこれ，お家でしてみて」と言って渡したところ，その児童が笑顔で「先生ありがとう，してくるわ」と言って家に帰り，次の日，問題を解いてきたということがあった。
「なんかすごくピュアで純粋でやる気もあるのに，いろんな事情で勉強がなかなか身につかない子どもがいるのに，自分はこんなことぐらいしかしてあげられないんだなって思うと，そのときにグッときたものがあって。今の現場にもそういう子ってのはいるので，それがそうい
う子に対する指導に繋がったかなって思います。
（中略）困ってる子とか，学級でよく言う荒れ
てる子とか，問題行動を起こす子とかにいかにアプローチしていくか，その子を救ってあげた
いなって思うようになりました。」
教職 1 年目の経験から影響を受けた事柄として，B は 1 年目の夏の出来事を語った。水泳教室で子どもをプールに入れる際，プールカードに保護者が記入する当日の出欠を確認するのだ
が，その日，B は「欠席」と記入されていたのを見落としてしまった。喘息のある子どもで，その日は状態がよくなかったため，保護者が「欠席」と記入していたのを見落としてしまったのである。子ども本人も，母親からプールに入らないように言われていたのを忘れて入ってしまった。帰宅後，そのことが保護者に伝わり，両親が学校を訪ねてきて，どういうことなのか
質され，B が謝罪することとなった。その後は，その保護者とは良好な関係を保っているようだが，この経験を B は次のように振り返っている。
「子どもたちを預かってる責任の重さというか，1 年目でそこは自覚できてなかったなと思いました。子どもたちの後ろにはそれぞれお家の方がいて，お家の方のことも考えて，子どもたちと接してなかったなっていうのは思いました。」
学校組織の一員として尊重されている感覚について B は，一員にはなっていると感じている。
勤務校が小規模校で教員数が少ないこともあり，いくつかの分掌を持たざるを得ない。その中で同僚と連携して物事を動かしていっているときに，チームの一員としてやっているという感覚を感じている。ただ，職員会議など学校全体の場では，その感覚はまだ持てていない。年齢の差を意識する B は，職員会議などで年長の同僚の発言があったときには，自分の考えがあったとしても発言を遠慮してしまうことがある。その反面，年齢の近い同僚や，同業の妻，大学時代の友人に対しては，安心して言い合える関係を感じている。大学時代の友人とは，初任者研修等で顔を合わせたときに，飲みに行く機会もある。これは，B にとって支えとなる人の繋がりでもある。
「20 代の人が職場にいるのといないのでは，自分の中で気持ちが違うかなと，ありがたいなと。心強い存在ですね。職場外で言うと，やっぱり妻かなと思います。相手も教師してるので，職場では話せないような，自分が思ってることを素直に言えるし，向こうの話も聞くし。それがこの 3 年間，大きかったような気がします。あとは大学の友だちですね，大学の同期の友だ72
伊藤・桂・高井良

ち。」
初任者研修について B は，ほとんど記憶に残っていないという。その理由を B は，次のように語った。
「だいたい毎回，ワンパターンなんですよね。初任者で集まって，グループ討議が多いんですけど，KJ 法で付箋紙を貼ってやるんですけど，結局，同じような境遇の人たちが集まってるから，話し合ってそうだよねって共感するだけで，なかなか答えが生まれない。ただ気持ちがすっきりしただけであって，だからどうなんっていうのが多くて。そういう意味では，何のための研修なのかなって思ったことは多かったです。」
ただ，初任者研修の指導教員との関わりは有意義だったと感じている。B の勤務校は拠点校ではなかったので 1 週間に 1 回だったが，1 時間の授業をして，その後その授業について 1 時
間かけて話し合いをすることを 1 年続けた。指導教員は，翌週には必ずその授業のコメントを
1 枚の用紙にまとめて，B に渡していた。さらに別の 1 時間をかけて，学級の困りごとの相談であるとか，何でも話すことができたという。
「その先生は職場にいない方なので，ある意味，自分の中では職場の先生よりも話しやすい部分があったかもしれないです。いろんなことを話しました。」
5 年後，10 年後の展望については，教職を続けていると思うと明確に述べた。
「確かに辛いことは多いんですけど，でも自分の中で今は，教師をしている自分以外は想像がつかない。やっぱ自分にいちばん合ってる職業を選んでやってるなっていうのは思います。」
B がこのように思うのには理由がある。B が 3 年目に担当した学年は，荒れた子が多くて学級崩壊があった学年だった。その子たちを何とか崩さずに卒業まで持ってくることができた。
そのことで子どもたちからも同僚からも B が担任でよかったと言われたときに，自分が注意しながら，意識しながらしてきたことは間違ってはいなかったと思えたのである。このことと関連して，B は次のように現在の自分がめざしている教師像を語った。
「自分は経験がないんで，授業どうしようとかこうしようとか，もっといい授業をしようと思っても，上の先生方に比べたら，なかなか追いつかない部分があるし，そこで勝負しても，まだ勝てないんで。どこで勝負しようかって考えたら，やっぱりそれは，子どもとの繋がりとか，ふだんの子どもとのやりとりだとか，その，子どもとの繋がりのつくり方だったら，自分は勝てる気がしたんで，そこを一番大事にこの 3 年間したんで。」
B は 3 年目に初めて 6 年生を担任し，初めて学校から送り出したのだが，大変な思いはした
ものの，やはり思い出深い 1 年だったと述懐した。

73
初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（1）

中学校に勤務する男性教諭 C
C が初任時から勤務する中学校は，地方都市の中心部に近い大規模の学校である。1 年目は
2 年生，2 年目は 3 年生，3 年目も 3 年生を担任している。担当教科は国語である。
教職に就く前に想像していた仕事内容と実際のそれとの違いについて C は，あまり感じないという。帰りが深夜になったり，夜も寝られない日があるのではないかと思っていたが，緊急の事態が起きたとき以外は，それほど大変な思いはしていない。それには，自分自身に柔道の経験があり，現在勤務する中学校でも柔道部の指導をしている C の，次のような大学時代の経験があった。
3「中学校の柔道部の外部指導を 4 年間させてもらったんです。外部指導者として登録してもらって。部活動はそれでいい繋がりができて。いろんな先生とも知り合いになれて，柔道関係の先生と。いろんな教師のいい面も悪い面も見えて，近いところで見ることができたんで。最初に入ったときにギャップがなかったのは，それもあるかもしれないですね。」
C が教職を職業として選択した理由は，やはり柔道と関係がある。中学校 2 年生のときの新人戦の団体戦で優勝していた C は，3 年生で出場した県の中学校総合体育大会でも優勝するつもりで臨んだ。しかし，準決勝で敗退してしまった。それが悔しくて，自分が教師になって 1番のチームを作りたいと思ったのが，教職を選択した理由である。自分が教師になりたいと思ったのは準決勝で敗退した中学校 3 年生のときだったと，C は明確に記憶している。
C は最初，保健体育の教員になろうと考えていた。しかし，高校のときの柔道部の顧問から，
保健体育は教員採用数が少ないのでそれ以外の得意教科の教員になるように助言され，国語の教師になった。高等学校ではなく中学校を選択したことにも，柔道と関係する理由がある。
「団体で優勝したいっていうのがあったんですね。高校ってこう，寄せ集めができるじゃな
いですか，どこかから持ってきたりして。でも，中学校って素人から始めた子がバーンって伸びたりするじゃないですか。あの可能性がでかいんで。それで中学生が絶対おもしろいなって思って。」
大学時代の経験と現在の仕事との繋がりについて C は，かなりあると明言する。柔道部の外部指導者として部活動の指導のあり方を学んだのに加えて，公立学校における学習支援ボラン
ティアなどではさまざまな子どもたちとの関わり方を学んだ。4 年次には，公立中学校における応用的な実地研修にも参加するなどしていろいろな体験をしたことが，自分の中でプラスになっているという。大学時代の経験と現在の仕事との繋がりを明確に自覚している理由を，Cは次のように述べた。
「いやあ，偉そうなことは言えないんですけど，僕はもう大学に入ったときから目的があったんで。絶対，教師になるっていう。中学校の教師になって，部活を持つっていうのがあったんで。」
教育実習での経験と現在の仕事との繋がりとして C が挙げたのは，指導書を参考にせずに指74
伊藤・桂・高井良

導案を作成して授業をするという経験である。小学校の実習では，とにかく子どもたちと真剣に関わったという思いが強いが，中学校の実習で教科担当の教師から，指導書を見ずに自分で考えて指導案を作成するように指導されたことが大きかったという。
教職 1 年目の経験から影響を受けた事柄として C は，初任者研修の指導教員との出会いを挙げた。C が勤務する中学校は，初任者研修の指導教員が在籍する拠点校だった。C は A や B と同様，現役で採用試験に合格して臨時教員等の経験を持たずに入職したため，教師としての仕事のほとんどが初めての経験だった。指導教員は管理職の経験を持つ退職教員であったが，Cはほぼ毎日，授業のつくり方から所見の書き方まで，中身の濃い指導を受けることができた。
時には，かなり遅くまで学校に残って指導を受けることもあったが，いま苦労することが少ないように思えるのはそのおかげであるという。
学校組織の一員として尊重されている感覚について C は，持っていると答えた。何かの折に声を掛けてもらったり頼まれたりすることで，自分が認められていると感じられるのだが，やはり，1 年目と 3 年目の現在とでは異なっている。現在でも遠慮はあり，言えないこともある
ようだが，それでも経験を重ねて，意見を言えるようになってきていることが窺える。
「1 年目は後半はそうでもなかったんですけど，最初はお客さまじゃないですけど，わからないだろうからあれはしておいたから，のような感じがあって，無力さみたいなのはありましたね。何もできないから周りがやってくれるんだな，みたいな申し訳ない気持ちがあったりとか。まだ僕には仕事を任せられないと思われてるのかな，というのはあるにはありました。
（中略）今は，ある程度は，使うとこで使ってもらってるというか。これを企画してもらっていい
かなとか，これしてもらっていいかなっていうのがかなり多いので，それはそれで，充実感というか。」
自分の支えとなっている人の繋がりについて C はまず，それほど年齢の違わない数名の同僚を挙げた。この数名とは，今では勤務する学校が異なっているのだが，今でも連絡を取り合い，会ったときには何の気兼ねもなく，何の遠慮もなく話せる仲だという。その他にも，柔道の関係での人脈も C にはあり，何かあったときに相談できる人に恵まれていると認識している。年上の同僚でも，C は飲みに誘うことがある。
「ちょっと飲むと，本音のところで話ができるじゃないですか。ふだんあんまり口数が多くなくても，飲み出したらぽんぽんいろんな話が出てくる人とか。昔の話をしてくれるので，それが結構好きで。昔はこうだったけど今はこうでとか，いろんなことを教えてもらって。繋がりの中では大きいですね。」
C は実家で生活しているのだが，家族には話せることと話せないことがあるのと，心配をかけたくないのとで，家では学校や仕事の話はしないようにしているという。それだけに，仕事で知り合った同僚との関係が，C にとってはかけがえのないものとなっていると考えられる。
初任期の研修については，1 年目の初任者研修が，教科指導や生徒指導はもちろん，教育相
談，人権・同和教育，環境教育，平和教育，職場体験など多様な内容が盛り込まれており，得るものが多かったと評価している。

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初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（1）

その反面，2 年目研修，3 年目研修については，自分で研修に取り組む時期が飛び飛びになってしまい，あまり意義を感じられていないようであった。
5 年後，10 年後の展望については，教職を絶対に続けていると断言した。
「変な話，働き出して結構大変なことも中学校はあるんですけど，夜遅くまで生徒の家に行ったりとかもあるんですけど，楽しいんで，仕事が。天職だなって思ってます，本当に，今の仕事は。」
自分の生活を犠牲にしかねないこともある教師の仕事を嫌とは思わず，楽しいと思う理由を，
C はこう語った。
「何ですかね，うーん。生徒がいるからじゃないですか。
（中略）学年長とか管理職とかなったりすると，それはそれでいろんな楽しみ方ってあると思うんですけど，担任してると，自分の生徒がいるっていうのが楽しいですね。毎日きついなって思うときも，いや正直ほんと朝とかもうアーッて思って行くときあるんですけど，でも教室に入ったら結局，子どもたちはにこにこ笑ってるんで。それが一番，楽しいですかね。子どもの笑顔っていうのが一番，はい。」
C は 5 年後，10 年後に教職を続けていることだけではなく，その頃の自分の教師像についても明瞭に語った。C がめざすのは，周りから信頼をもって何かを任される教師，特に，生徒指導で力を発揮できる教師である。また，柔道に関して言えば，それまでに 1 回くらいは全国大会に出場する生徒を育てたいという目標も持っている。

Ⅲ

考察

ここまで，X 県の公立学校に勤務する教職 3 年目の教師 3 名を対象に行った半構造化インタ
ビューの結果を記述してきた。以下では，3 名の語りの内容を照らし合わせながら，初任期の若手教師の経験と成長の契機を明らかにし，さらに，今後の継続的な調査に必要となる視野や視点を導いていく。

1

若手教師の経験と成長の契機
教職に就く前に想像していた仕事内容と実際のそれとの違いとして挙げられたのは，A と Bがそうであったように，子どもとの関わりや授業の準備以外の事務仕事の多さであった。大学
では子どもと関わり授業をするのが教師の仕事と想像していても，実際に職に就くと，そうではない現実に直面することになる。また，中学校とは異なり学年の幅の広い小学校では，B のように特に高学年を担当することの難しさを感じることもある。
教職を職業として選択した経緯や理由については，さまざまであった。A のように幼い子どもたちと接する経験が教職へと意識を向けさせることもあれば，C のように部活動の指導への意欲が動機となることもある。さらに，B のように最初はまったく教職を意識していなかったにも関わらず，意外な発想の転換で教職に就き，今では教職以外の職業は考えられないほど自己充足して勤めているような場合もある。

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大学での経験や教育実習と現在の仕事との繋がりについても，さまざまであった。C は大学の授業も実習もボランティアもすべて現在の仕事に役立っていると明確に自覚しているが，Aは実習やボランティアについては現在の仕事に繋がっていると感じているものの，大学の授業についてはほとんど記憶すら残していない。B においては，大学での部やサークル，ボランテ
ィアの経験はまったくないものの，アルバイトで幼児から高校生までの子どもと密接に関わる経験を持ち，それが現在の仕事での子どもたちとのコミュニケーションに役立っていると認識している。
教職 1 年目の経験から影響を受けた事柄として 3 名が共通して挙げたのは，初任者研修の指導教員とのやりとりであった。初任者を一定の場所に集めて行われる研修の内容についての評
価はそれぞれであったが，指導教員とのやりとりの意義深さは 3 名とも高く評価しており，教師としての成長に確かに役立っていることが窺われる。その一方で，2 年目，3 年目の研修については，負担感が大きいわりに意義を感じることができておらず，総じて低い評価だった。
このことが初任期の教師に何を得させ，何を失わせているのかは，今後の調査の一つの課題となると考えられる。
初任期の教師にとって多少なりとも成長を感じられる契機となっているのは，役割や仕事を任されることである。分掌であれ，行事であれ，自分だけの役割や仕事を任されることが認められている感覚に繋がり，さらには，学校組織の一員として尊重されている感覚に繋がっている。B のように，失敗の経験も初任期の教師にとっては大きな成長の機会となることがある。
自分の支えとなっている人の繋がりについては，学生の頃から現職教員と関わる機会の多かった C を含めて，年齢の近い同僚や大学時代の友人がまず挙げられた。これらの同僚や友人は自分の教師としてのキャリアのほぼ同じ場所に位置しているため，支えとなっていると実感されやすいのであろう。その一方で，年長の同僚との関わりには戸惑いや遠慮を感じる傾向が認められる。大量の教員の退職期を前に，どうすれば世代を超えた学びが容易になるのかも，今後の調査の課題となる。
将来の展望については，男性教諭と女性教諭とで違いが見られた。男性教諭はいわば一直線に将来の自分の教師像をめざしていけるのに対して，女性教諭 A はどこかのタイミングで産休に入りたいという希望を語っていた。このことは，女性教諭には，男性教諭とは異なるキャリ
ア形成の道筋があり得ることを示している。

2

今後の調査に必要な視野や視点
まず，本稿冒頭でも述べたように，長い教職キャリアにおける初任期は，やはり特別な時期だということである。初任期は，単に教職の開始期であるだけでなく，教員養成から教職キャリアへの移行期でもあるが，それは，養成期の終点から初任期の始点へというような単純な移行ではない。初任期というのは，養成期の終わりが初任期の始まりのある時点まで一定程度引き延ばされ重なり合う時期であり，養成期に得た知識や経験の記憶が色濃く残っている時期である。特に初任の 1 年目は，自覚的であれ無自覚的であれ，仕事を遂行したり困難に対処したりする際，養成期において獲得した知識や経験に依拠する程度が高いと考えられる。初任期の教師が，同年齢や同世代の同僚との関係を持ちたがるのも，管理職や年長者への若者特有の遠慮や気後れという側面もあるだろうが，養成期に濃厚に経験した同年齢の仲間との学びや経験の記憶の生々しさが，無意識にそうさせているという側面もあると思われる。そのような記憶77
初任期における若手教師の経験と成長のモノグラフ（1）の生々しさが薄れていくとき，すなわち，養成期と初任期の重なり合いが消えていくときに，一己の自立した教師としての歩みを進める準備が整えられるのかもしれない。
養成期の学生を，単に教員養成の「客体」として見るのではなく，職業として教職を自ら選び，教師として成長していく「主体」として捉えることも重要である。養成に携わる人間は，養成する教師像に基づいて意図的，計画的に編成したカリキュラムで理想の教師を養成できる
かのように考えがちであるが，教師になっていくということはそう単純なプロセスではない。
本研究で言えば男性教諭 B のように，養成機関の公式的な意図や計画には絡め捕られないごく
個人的な領域で，教職に必要な基礎的な経験を溜め込んでいるような場合もある。教師になっていく主体は学生であり，彼らが教師になっていくプロセスの複雑さと多様性を捨象することのない，十分に広い視野を持っておく必要がある。
また，初任期においても，男性教諭のキャリアの展開と女性教諭のそれとは異なることへの意識が必要である。本稿では紹介しなかったが，例えば既婚の女性教諭 A の生活実態からは，やはり生活上の負担の大きいことが窺えた。多くの男性教諭は将来の教師像に向けていわば一直線に進んでいくことができるが，A が 5 年以内，10 年以内のどこかのタイミングで産休に入りたいと希望を語っていたように，女性はどのタイミングで結婚，妊娠や出産をするかを考えながら，キャリアを続けていくことになる。このことは特に初任期の若い女性教諭にとって切実な問題であると考えられる。そのことがどのような条件のもとで教師としての成長を促進したり，逆に阻害したりするのかも，今後の継続的な調査では見ていかなくてはならない。
最後に，今後の継続的な調査の先に位置するであろう，いわばメタ分析の必要を指摘しておきたい。本研究では，調査者が 3 名の初任期の若手教師の経験を聴き取りによって明らかにしようとしたのであるが，実はこのように聴き取られることも彼らの経験の一部となっている。
自分の経験について他者との相互作用を通して振り返り，それを言語化する経験が彼らに何をもたらすのかといった視点も，長期的には必要となってくるであろう。

注および参考文献
1) 本研究は，科学研究費助成 基盤研究（C）課題番号 15K04250「新任期における教師の成長のナラティブスタディ——生きられた経験としてのカリキュラム——」（平成 27 年度〜29 年度，研究代
表者 桂直美）の助成を受けた。
2) 和井田節子ほか「新任教員の適応および成長支援に関する総合的研究」（科学研究費助成 基盤
研究（C）22530885, 2012 年）等がある。
3) チェイスによれば，あらゆるナラティブに共通するのは「経験の意味を引き出すという基本的な興味であり，意味を生成し伝えるということへの興味」であるが，とりわけ経験の深いレベルでの意味を引き出し伝えるという行為は，「ライフストーリー」を語る形で行われるという。Chase,S.（1995）“Taking Narrative Seriously: Consequences for Method and Theory in Interview
Studies.” In R. Josselson & A. Lieblich (eds.) Interpreting Experience: The Narrative Study ofLives（Vol.3）. CA: Sage Publications.
4) Schaefer,L., Long,J.S., Clandinin,D.J., Wnuk,S., Pinnegar,E., McKenzie-Robblee,S.,
Steeves,P. and Downey,C.A. (2012) In the midst of becoming teachers: Storying
second-and-third-year teacher identities, American Educational Research Association.
5) Clandinin,D.J.& Connelly,F.M.(2000). Narrative Inquiry: Experience and story in qualitative
research. San Francisco, CA:Jossey-Bass.

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6) インタビューでは 16 項目すべてに答えてもらったが，本稿では，内容的な広がりや具体的なエピソードを伴って語られたこの 9 つの話題に焦点化することとする 。

A Monograph of Experience and Development of Beginning
Teachers (1)—An Analysis of Initial Interview Data—
ITO, Y., KATSURA, N. and TAKAIRA, K.

Abstract
The Purpose of this study is to describe some of beginning teachers’
experiences and the opportunity for their development through theirnarratives. We used the interview schedule that consists of 16 questions
developed by D. Jean Clandinin et al. (2012) for data collection. We
tailored

it

to

the

Japaneseschoolenvironmentandconducted

semi-structured interviews with 3 beginning teachers in their third yearof teaching.
As a result, we found that the novice period in the teachingprofession is a special period that merges the training period at university
with the early days of teaching. Furthermore, the career development of
the female beginning teacher was reported to be different from that of themale teachers in that the female teacher considers the timing of her
marriage, pregnancy and childbirth.
In order for further progress in this research field, we argued thesignificance of having a perspective that encompasses the complexity anddiversity of the process of becoming a teacher, as well as the benefits ofreflective interaction with interviewers on teacher development in the
beginning stages.
【Key words】
inquiry

beginning of teaching, beginning teacher, narrative