目次

❶ 令和元年度SSH研究開発実施報告書（要約）：別紙様式１‒１ ……………………… ２❷ 令和元年度SSH研究開発の成果と課題：別紙様式２‒１ ……………………………… ８❸ 実施報告書（本文）❸‒１

SSH事業全体の内容と研究開発の成果・課題等……………………… １４❸‒２

探究基礎の開発❸‒３

体系的なプログラミング教育の開発…………………………………… ４５❸‒４

ジェネリックスキル育成のための取組………………………………… ５１❸‒５

ITを活用した新たな評価方法の開発…………………………………… ５３…………………………………………………………… ２８❹ 関係資料
教育課程表…………………………………………………………………………… ５９

青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」…………………………………… ６０

探究基礎Ⅴルーブリック…………………………………………………………… ６１

運営指導委員会の記録……………………………………………………………… ６３

アンケート調査の結果……………………………………………………………… ６７

facebookを活用した成果普及の取組 ……………………………………………… ７３
SSH事業広報用パンフレット……………………………………………………… ７７― 1 ―�������
ĢƀƓºȯȮĢč ȠǏȗŲµĢƀ¬ȫƾĢƀ ������

���������������������������������������� ������
|pªňǐkÓ9KÜèƭƷĢőǛǂºźǔŏXK`XŦǔǯƹXȗƬ��� �������
ĘƆU­w¦­SóÕDūKUÌÒkèàR=gǹǺkŖNKȲÜèƭƷĢőǛǂºźkǔŏFgK`XȹuĹXµȫ®ǸŦǔǯƹkȗƬFg.ÜèƭƷĢőǛǂºźVŅǟUǹǺkǔ
ŏFgK`VȲ|pªňǐkµńVŚ9Kùǆk¶ȁSDȲďđbĥƶÄSXșjfkĶVŌǳ
DKùǆXĥŭVdfƶÄǯȦVn¨­R=gnª§§­}kȒŏFg.]KȲ ƾXåƦkƮŗDKƎȝƭU¨x¤ªxŦǔXȗƬkǚ8BSRȲØȋƭUőǛkƔƦDQǯ
ȦǤƑkǚ8BS<R=gƷĢőǛǂºźkǔŏFg.IDQȲȈĶśƄSŜƻĒƴkOU?Ŝƻ
ĐĢǎkµĢƀȴĹƊdfȈĶśƄŰȘÞRƎȝƭ¬ÇǂƭVĥŭFgBSRȲĢZVīFgğî
bĘƆUǜƢékȀV¾@ȲŜƻƔíÚÇXƖïkċg.CeVȲƲƻȗƬVÍjgŏžk  ƔƦVdfĦǣƭVǪÌFgØȋƭUǪÌŬƓkȗƬDȲŦǔǯƹSSaVƐƦŉkŖKHgBSkƮŗF.
��� ���������
°ǜVƵFȫƾĢƀXÚƤłkīǵSDQĥŭFg.ȹuĹXŦǔǯƹȗƬXK`µĢƀƎȝa
īǵSDQ®ȐĥŭFg.
ƤłŧȰĢǄŧȱ
µĢƀ
ȫƾĢƀ
űȈƷ

ǥ

ȴĹ

ȵĹ

ȶĹ

44Ȱ2ȱ

39Ȱ2ȱ

42Ȱ2ȱ

125

50Ȱ2ȱ

36Ȱ2ȱ

40Ȱ2ȱ

126

20

15

ȰÞƣǂȱ

þǥ

251

ȰÓǐȱÉǨĐµȫ®Ǹƀ.ȹuĹXŦǔǯƹȗƬXK`µĢƀƎȝaīǵSDQ®Ȑĥŭ.

��� ������
������
ĸŏȶȳĹĻ5ÀĄȷĹĻXƲƻ¸Ȥ¬ĥǽÞĨY°ǜXȈfR6g.
¬/ŜƻĒƴ0Ƚ/ŜƻĒƴ"0XȗƬ¬ĥŭ¬/ŜƻĒƴ"ȰȫȵǯȦƲƻȱ0ĥŭXȞVƔƦFg¦­¥wXȗƬöZ ȍƦ¬/ŜƻĒƴ"0RĥŭFgǯȦƲƻX¦­¥wkƔƦDKȋř¬ȎŏĻǪ
ƽȴĹƊ

ÌXȍƦ
¬ƤłXŜƻƔíVīFgŌƋ¬ŎĻā¯XK`XǲƚÄƾXĥŭ¬ ƔƦkƮŗDK¨x¤ªxŦǔȰ¨x¤ªxv¡ªȲŻ¹ ƲÐȲªtª­ƾȱXȗƬ¬ĥŭ¬uª~nƕėƲÐXȗƬ¬¸æǰſĥŭ¬~r¥wv¦ǔŏXK`Xùǆĥŭ― 2 ―¬kƔƦDKǪÌŬƓXȗƬöZǪÌVŅǟU­øȟXƃǦ

¬/ŜƻĒƴ0Ƚ/ŜƻĒƴ"0XĥŭöZ½XƲÐƾSXșȉŉXā¯¬/ŜƻĒƴ#0XȗƬ¬/ŜƻĒƴ"ȰǯȦƲƻȱ0V:@g¦­¥wkƔƦDKȋř¬ȎŏĻǪ ÌXȍƦSøȟDK­Xáż¬ ƔƦkƮŗDK¨x¤ªxŦǔȰ¨x¤ªxv¡ªȲŻ¹ ƽȵĹƊƲÐȲ ƔƦ©­w}£ƾȱXťĈ¬ĥŭ¬uª~nƕėƲÐXĥŭ¬~r¥wv¦ǔŏXK`XùǆťĈ¬ùǆĥŭ¬kƔƦDKǪÌŬƓXȗƬöZǪÌVŅǟU­øȟXƃǦSo­wXK`XŬƓƃǦ¬ǫÈąÈŏ¬Ź¸ƄXȵĹȘXŏžSf]S`ȰµȘXŏžáżƾȱ¬/ŜƻĒƴ0Ƚ/ŜƻĒƴ#0Xĥŭ¬ťĈ¬/ŜƻĒƴ0Ƚ/ŜƻĒƴ#0ĥŭXȞVƔƦFg©­w}­ƾXťĈ¬ Çǂï
ƽȶĹƊ¬|pªňǐkƔƦDKŜƻƔíXƐƦïkƮŗDKßġƾXȗƬ¬Èŏ¬/ŜƻĒƴ!Ȱȫȴȱ0ĥŭXȞVƔƦFg¦­¥wXȗƬöZȍƦ¬  ƔƦkƮŗDK¨x¤ªxŦǔXÇǂïkƮŗDKŦƷȉţ¬ƤłXŜƻƔíŏžȰǪÌȱko­wFgK`XȍƦŬƓƃǦ¬~r¥wv¦ǔŏXK`XùǆXÇǂïȰŦƷȘXȉţļïȱ¬/ŜƻĒƴ0Ƚ/ŜƻĒƴ#0Xĥŭ¬ťĈƽȷĹƊ¬|pªňǐkƔƦDKŜƻƔíȰŹƀX  ƲƻȗƬŏžȱXƐƦïkƮŗDKßġƾX½ƀįȗ¬ƤłXŜƻƔíŏžȰǪÌȱXÑºo­wȍƦȗĝ¬ÈŏDKŜƻXŦƷųk½ƀRƔƦR=gd8ȲÞĨbǜǧŬƓVO7QƃǦƽȸĹƊöZÐƌkǚ8.
¬ȸĹȘXƲƻȗƬöZĥǽVdNQĢƀȰƤł¬ŦĆ¬ÎǴǑȱXĖĨVO7QƃǩFg.


�

�

�

�

 Ŧǔǯƹ¯XƟËƾƟǧF\=¸ȤYƊXȈfR6g.
ĢƷȗǨFgƷƮĀ

ôÆŧ

űȈƷ

ŜƻĒƴ!

ȶ

¿ŴƷƮĀ

ôÆŧ

ǊþƭUŜƻXŰȘ

ȵ

ŊēXƷĢ

ȴ

īǵ
ȫƀȴĹƤ

3ƟËXÞĨ4 ȫƀűȈƷƽȴĢĹkīǵSDQĥŭ.ŦƷ/Ŋē0VūKVĢƀǨĤƷƮ/ŜƻĒƴ!0ȰȶôÆȱkȗǨFgK`VȲŦƷ/Ŋē0X/ŊēXƷĢ0V:@gŅıÐôÆȵôÆ;eȴôÆ
kƘGgƟËŞǋkŅǟSFg.
3¿ŴŞǋ4 /ŜƻĒƴ!0ȶôÆXµRȲćȦǤƑSzª¢­ XƔƦVșFgùǆkǚ8BSR¿ŴŞǋkùg.
3ƟË<ŅǟUƣƨ4
/Ŝƻ0YȲŹƀ<ȗƬFgµȫ®ǸXŦǔǯƹV:7QȲIXµńSDQŘ9ehQ:fȲƲƻȗƬXę=UŀçkŔNQ7g.ȫƀȵĹƊdfŜƻĒƴ"¬#Rǚ8­¦ŜƻȰÑ― 3 ―ºVdgǯȦƲƻȱkƖïCHgK`VYȲȫƀȴĹƊV:7QǯȦƲƻXǅȨSUgǹǺkȀ
VO@Q:>Ņǟ<6g.ñáUǹǺā¯XK`VYȶôÆXŰȘ<ŅǟR6gSäŪDȲƟË
<ŅǟSUNK.
*ÀĄÖĹĻXŦǔǯƹXÞĨ3ŜƻĒƴ4 ĥŭīǵȼµĢ  ĹƤ  ĥŭŰȘŧȼȊȵŰȘŦǔǯƹ¯XÆǋ¾@SƮƭȼǊþƭUŜƻXŰȘSDQĥŭ.ǖĎVnpnèàDȲ­RÜèR=gºźkǔŏFgƮƇȼ½ǑXÜōkŃehgnpnk­RèàR=gd8VUg.
ĥŭFgÞĨX­ȼȭùĴVȬéƭU++kèi8
3ŜƻĒƴ4 ĥŭīǵȼµĢȵĹƤ  ĥŭŰȘŧȼȊȵŰȘŦǔǯƹ¯XÆǋ¾@SƮƭȼǊþƭUŜƻXŰȘSDQĥŭ.o­¦©­wkaSVǯȦ
ǨĤDǤƑƿŠƁR=gºźkǔŏFgƮƇȼǣĪbǰſ;eÃƄ<œ9gǯȦkǨĤDȲÃƄ[ā@QIXǤƑƿkŠƁR=gd8V
Ug.
ĥŭFgÞĨX­ȼǯȦǤƑĐo­¦©­w
3ŜƻĒƴ

4 ĥŭīǵȼµĢȶĹƤ  ĥŭŰȘŧȼȊȵŰȘŦǔǯƹ¯XÆǋ¾@SƮƭȼǊþƭUŜƻXŰȘSDQĥŭ.ĺ7ǢȔkŖMƶÄǯȦkǤƑ
FgŌǍkǠàHgºźkǔŏFgƮƇȼďđXƶÄǯȦk  Sșȉ¾@QŘ9ȲȀȄUǯȦǤƑ<³ƫXǯȦǤƑVOU<gBSkĥōR=gd8VUg.
ĥŭFgÞĨX­ȼȭùXƶÄǯȦkǤƑDQ  VǷơDd8

3ŜƻĒƴ!4 ĥŭīǵȼȫƀ  ĹƤ  ĥŭŰȘŧȼȶôÆŦǔǯƹ¯XÆǋ¾@SƮƭȼǊþƭUŜƻXŰȘSŊēXƷĢȴôÆkƟËSDQƘEQĥ
ŭ.w¨~­kƔƦDQȫĻUǯȦǤƑ<R=gºźkǔŏFgƮƇȼŮŹȰƟVȭùȱ<œ9g³ƫV:@gØȋƭUǯȦXǤƑkȲw¨~­kƔƦDK
ØȋƭUnpnkŠƁR=gd8VUg.
ĥŭFgÞĨX­ȼºúƘĮćȦkw¨~­RǤƑDd8
3ŜƻĒƴ"4 ĥŭīǵȼȫƀȵĹƤ  ĥŭŰȘŧȼȵôÆŦǔǯƹ¯XÆǋ¾@SƮƭȼǊþƭUŜƻXŰȘSDQĥŭǖȀkƖ>ƣǤDK89RȲǤƑF\=­ȰǯȦȱkǨĤR=gºźkǔŏFgƮƇȼě=UBS¬ŃŌUBS¬ƶÄ;eƏ`ehgBS¬ǖȀXÌÒǣkaSV­ǨĤDȲÂǮƃǩR=gd8VUg.
ĥŭFgÞĨX­ȼÑºŜƻȰǯȦƲƻȱ*ÝÇƭUƲƻ¸Ȥ¬ƔíÞĨÀĄÖĹĻV:7QYȲƊXn5zXȤƮVO7QƲƻȗƬkǚUNK.
n |pªňǐkµńVŚ9K/ŜƻĒƴ0XȗƬ¬ĥǽ3ŜƻĒƴ4p ÇǂƭU¨x¤ªxŦǔǯƹXȗƬ¬ĥǽ3¨x¤ªxv¡ª4
q nª§§­}kȒŏFgƲÐ¬©­w}£Xĥŭs /ŜƻĒƴ0XùǆVÍgȫęȉţ¬ƀėƲÐƔíƾXȗƬ¬ĥŭ3Ż¹ ƲÐ4t ŏžXűö¬ƬÏXùǆ3ȠȗĢÄ4u ȈĶXŦƷśƄV:@g~r¥wv¦ǔŏXùǆ3ċųȩåƦĢǎ4v ƕėƲÐƾČȞŉǔŏXùǆ3uª~nƕėƲÐ4w kƔƦDKØȋƭUǪÌŬƓXȗƬ3 ~¦ï¨~rw4y ǖƜƷĢȐ¬ƤłÄƔíƾXƤłX¶ÇƭUŜƻƔíVīFgƔíŤŢz ȍĉŗĭĞĆÄXȗÔ― 4 ― Á¯XùǆXșȉŉkȓǢDȲÇǂƭUùǆSDQŘ9gK`VȲƲƻ­SDQ/ &  Ŝ ƻ Ē ƴ X ȗ Ƭ Ȱ|pªňǐkƔƦDŜƻƔíkǚ8ȹuĹXŦǔǯƹXȗƬȱ0 Ȳ
/ '  Ç ǂ ƭ U  ¨ x ¤  ª x Ŧ ǔ X ȗ Ƭ Ȱw¨~­kƔƦDǯȦǤƑR=gºźǔŏkƮŗFȱ0 Ȳ/ (  ~ r  ¥  w  v ¦ ǔ ŏ X ù ǆ ȰŦƷXśƄSŜƻĒƴXșȉŉkȫ`gK`XśƄťĈ¬śƄȗƬȱ0 Ȳ/ )    k Ɣ Ʀ D K ū K U Ǫ Ì Ŭ Ɠ X ȗ ƬȰƤłXŏȕkûǢïDĢǎDKBSXŌǍbÌ
ÒkĥōR=gd8VFgK`XǪÌŬƓXȗƬȱ0 XȷƛV]S`ēăFgBSSFg.
� � �����
��
���

�

ƲƻŏžXűöXK`VƊXȹƛXùǆkĥŭDK.
¬Ȳ ƾVdgùǆŏžXƬÏ¬ §XÈŏ¬ȠȗĢÄXȗÔ¬ŦǔǲƚÄXĥŭ¬ǇƗÿ÷ÄŦǔćȦĞĆÄRX¸ËƬǜ¬ƤłƲƻƬǜÄX[XõêýùǆXīǵȲÞĨȲŏžVO7QYȲ1,% ȴSSH ¸ƄÚÇXÞĨSƲƻȗƬXŏž¬ǯȦƾ2VǧȃFg.
����ÀĄÖĹĻV:@gæȅDKƲƻ­&Ƚ)XIhJhXƲƻȗƬXŏžSĥŭXìžYƊX
ȈfR6g.
&ŜƻĒƴXȗƬV:@gƲƻȗƬXŏžSĥŭXìž¬/ŜƻĒƴ0Ƚ/ŜƻĒƴ#0XȗƬ¬ĥŭȰŜƻĒƴ#YȗƬX^ȱ |pªňǐkƔƦDKǯȦǤƑXǹǺ¬ǕékµĢƀȴĹƤ;eƎȝƭVǔŏFgK`XùǆSDQýĢĹRĥŭFg/ŜƻĒƴ0kȗƬ¬ĥŭFgBS<R=K.ýĢĹXùǆXµVȲǲƚÄb©­w}£Ȳo­¦©­wƾkìžƭVȑǋFgd8ĲĚDȲĥǽkÅNKŜƻXŦ
ǔǯƹkȗƬR=K.­øȟXK`Xo­¦©­wbȲ½ǑSXÜèkȓǢDKùǆȗƬ

SĥŭŰXm}¥­}£ªXĲĚkǚUNKBSRȲƤłXŌǳYŗĤÁțā¯kǉ@Q7g.]KȫƀȵĹƤXǯȦƲƻV:7QaȲęĢbÃƄSóÕRƲƻkFg¸Ë<ĕ9Q7g.
¬/ŜƻĒƴ"0RĥŭFgǯȦƲƻXȞVƔƦFg¦­¥wȗƬöZIXȍƦ ƤłX¶ÇƭUùǆkë@gSSaVȲŹƀ<ƮŗFºźǔŏSIXĦǣƭUǪÌXK`VȲȴĹȘXŜƻƔíV:7QƔƦR=g¦­¥wkÈŏDK.»ĹĻYȲȫƀȵĹƤkīǵSDQ
ĥŭFg/ŜƻĒƴ"0ȰǯȦƲƻȱV:@gùǆkȹOVðâfȲIhJhVīņFg¦­¥wȰǥȺƺȱkÈŏDȍƦDK.]KȲƤłXƲƻÞĨVdNQYȲȴĹƊVÈŏDK¦­¥wXƔƦRYIXȋřkǖĳǪÌDPe7BS<j;NKK`ȲȵĹƊVY6eKVȴȰȺƺȱX¦­¥wkȆêDȲIhJh/  §­©­w0/|pªňǐ§­
©­w0SDȍƦFgBS<R=K.
¬|pªňǐkƔƦDKǯȦǤƑXĥǽékā¯CHgƲÐXȗƬ¬ĥǽ |pªňǐkƔƦDKǯȦǤƑXĥǽékȫ`Ȳ½ǑSXÜèVdgǯȦǤƑkĥōR=gd
8VFgK`V/Ż¹ ƲÐ0S/uª~nƕėƲÐ0XȵOXƲÐkȗƬ¬ĥŭDK.
7GhXƲÐaw¨~­kƔƦDKǯȦǤƑXùǆkƲÐŸȘÞRǯȦǨĤ;enpnŠƁȰǫÈąÈŏĂ_ȱ]Rkǚ8aXR6g.]KIXǯƹRęĢƾXƲƻƉșSóÕRǤƑƿk
ľVDQ7>BSkęâVDQ7g.
 /Ż¹ ƲÐ0RYȲȫƀȴĹƊVĹȘkȈDQĥŭDQ7gŜƻĒƴ!SXŨþŉkȫ`― 5 ―gK`VȲ kÊNKǯȦǤƑƿXŠƁkǚUNK.ȴĹƊXùǆV:7QYȲ XĒŹƭU¼ǆ^XƣǤVȓƛkǋ=Ȳ kÊNK{­ŠƁX§­©­wkƣǤDU<eȲŜƻĒƴ!R
ǨĤDQ7gǯȦVīFgǤƑ{­XŠƁkǚ8aXR6NK.D;DȲ|pªňǐkƔƦ
DKǯȦǤƑS78ƛRYǯȦǨĤVșFgùǆ<±ǼDQ7K.IBRȵĹƊVYĥŭŰŸkȌ
>DȲ6gƹĻ kƔƦFgv¦kĢlLXMȲo­¦©­wXŰȘkñáVùgSSaVȲ
½ƀȰƍǙȔęĢȚİò¿ƧȫƾĢȜȱXƤłSou}£ªDKfȲǇƗƥƄƯR§ª­}£ªkǚ8UTȲ½ǑSXóÕbĥƶÄSXOU<fkȡĶVļ>ŌǳDKƲÐÞĨSD
K.ƤłXƲÐVīFgǪÌaȵĹƊXŬ<ȫ7ǪÌSUNK.
¬ƤłXŜƻƔíVīFgŌƋ¬őǛā¯XK`XǲƚÄƾXĥŭ ƤłXŜƻƔíVīFgŌƋ¬ŎĻkā¯CHgK`VǲƚÄƾkĥŭDȲĬȖħƾXǬkǒ>ƉÄkñáVǨĤFgBS<R=K.pªƭVĥŭFgBS<U7d8VȲŜƻƔíXĭÙȐ
ábµȘX]S`X

pªxƾVĥŭFgUTȲIXĥŭŰŸVO7QaĲĚFgBS<R=

K.ƟVŜƻĒƴXùǆSXșȉŉkȓǢDȲ­ǨĤkǞëR=gK`XǲƚÄbȲǤƑƿŠ
ƁŰXǫÈąÈŏkǞëFgK`X©­w}£ĥŭUTȲƤł<ǲƚÄb©­w}£VõêFgBSRŜƻĒƴXùǆ<Ɩ]gĲĚkǚ8BS<R=K.
'ÇǂƭU¨x¤ªxŦǔXȗƬV:@gƲƻȗƬXŏžSĥŭXìž¬ ƔƦkƮŗDK¨x¤ªxŦǔȰ¨x¤ªxv¡ªȲŻ¹ ƲÐȲªtª­ƾȱXȗƬ¬ĥŭ »ŁXƶÄR]F]FŅǟSUg¨x¤ªxVșFgƱǳ¬őǕkȫ`gSSaVȲƤƔV
ĩưDKőǛSUfOO6g VO7QXƣǤSIhkÊƦFgőǛkȀV¾@gK`XŦǔǯƹXȗƬkǚ8BS<R=K.ȫȴRX őǛXƔƦkƮŗDȲµĢƀƎȝ;e/¨x¤ªx
R¨kí;F0$/ǯȦǤƑƿk¨x¤ªxkÊNQǜƢFg0$/ǯȦǤƑXK`X
pk¨x¤ªxRí;F0Xd8VƎȝƭVƬįFg¨x¤kÈŏDK.ȴĹƊ¬ȵĹƊV:7QYÚQXȫƀƤkÚQXùǆVõêCHK.w¨~­ƔƦkƮŗDKBheXùǆVdNQȲėȐXóékŃKfƠĢVdNQǤƑƿkn¥ïDKfȲÃƄSóÕR­oªxƾkȓWU<e{­XǫÈąkÈgƾXƤłX¶ÇƭUƔí<ĕ9KBSYȡĶV
ę=UŏžR6NK.
 /uª~nƕėƲÐ0RYȲƕėV:7QÃƄ<œ9gǯȦkw¨~­RǤƑFgù
ǆkuª~nVQĥŭDK.uª~nV6gv¥¨ĲƷęĢYv¥¨ČƼÛčÞV6fȲv¥¨¥­ȰƂŽkâfȗ=ǗǝaChQ7U7ĔŐaĘŧ6gȗƬȇµXƩȱXȗƬV:@gǯȦǤƑkǚUNQ7gęĢR6g.ƢďęĢƤXĘ><­¡¦XÃƄkƼM¯AȲv¥¨ÞXǯȦǤƑkǚ8ƲƻkǚUNQ7g.ŹƀV:@g¸ƄV:7QȲƶÄǯȦk½ǑS
óÕDQǤƑDūD7ÌÒkèàR=gºźǔŏkƮŗF¯RȲȡĶVŌǍX6gȉţkƅǁR=gSǐ9K.ŹƲÐYȫƀȴĹƤöZȫƀȵĹƤXĵŷǑ;eȏŒDQȺĀkõêCHK.ƢďÃ
ƄRXǓĔÇȪkȈEQǨĤDKǯȦkv¥¨ĲƷęĢXęĢƤS7NDcVǤƑƿkľVDȲ
ǘǭRou}£ªb§ª­}£ªR=KBSYȲ¸ƄV:@gČȞŉǔŏXę=UŏžSUNK.
(~r¥wv¦ǔŏXùǆV:@gƲƻȗƬXŏžSĥŭXìž¬~r¥wv¦ǔŏXùǆĥŭSIXŕęVdgÚƀǡƈRXśƄťĈXĥŭ ŜƻƔíVŅǟUǹǺ¬ǕéȰ~r¥wv¦SǨĤȱkȈĶXŦƷXśƄV:7QǔŏF
gSSaVȲƤłXĢZVīFgŌǳȰŜƻSŦƷXśƄVșȉŉkǠàDQ7U7ȱkĖ9gK`VȲ~r¥wv¦ǔŏXùǆkĥŭDKȰƀÞRYċųȩåƦĢǎS78ĀƸRĥŭȱ.
ýŦƷV:7QȲŜƻƭUùǆȰ¶ÇƭīǬƭUśƄȱkǥƪ¬ĥŭDȲIXȞ¦­¥wkÈŏDQƤłXƔíǪÌkǚ8BSSDK.CeVȲĢƀÞR1ȠǏȗŲX/ǔQK7ǹǺ0S/ǪÌȤƮ02kǨĤFgBSRȲśƄV:@gŜƻƭUùǆ<ȲTlUǹǺXǔŏkƮŗDKùǆR
― 6 ―6g;kȲÚƤł¬ÚŦĆ<ÜŶR=gD>^kÈNK.
 ÝÇƭUĥŭŧYȫƾĢƀȐáRǥùǆȰȫȴȼùǆȲȫȵȼùǆȱ<ĥŭChK.µȫÚÇRYȵĹƊXĹȘR ùǆ<ĥŭChKȰȴĹƊYùǆȱ.ȴOXùǆY:dIȷȽȹŰȘRƅŏChQ7gK`ȲŰȘVšǀFgSȫƀȐáL@R:dIȻȳŰȘƹĻĥŭDKBSVUfȲĥŭǥƪƎȝRŋĤDQ7KŰȘkęķVǻ9QĥŭR=K.BhYȲċųȩüųkpSDQŜƻƷȰXŝȋȐǌȱSýŦƷXȉţ<R=KBSV6fȲÚƀRƲƻȗƬkǚ8BS<R=KBSkƵDQ7g.ƤłXŌǳǰſ;eaȲƤłXĢǎǣYŗĤÁæ;eƳĥVĖï
DQ:fȲŹùǆ<ŜƻƔíbȈĶśƄ[²9gĿȣXę=C<ůe;VUNKBSVê9ȲŹƀ
XƲƻȗƬXƮƭȎŏVŅǟUę=UŏžSUNK.
)kƔƦDKūKUǪÌŬƓXȗƬV:@gƲƻȗƬXŏžSĥŭXìž¬/ŜƻĒƴ"0RĥŭFgǯȦƲƻX¦­¥wkƔƦDKȋř¬ȎŏĻǪÌXȍƦSáż ¯ǧV:7Qȅ\K/ŜƻĒƴ"0RƔƦFg¦­¥wXȍƦV:7QȲƤłVdgǖĳǪ
Ìkȴ«ŵVȴĊXȥĻRøȟFgBSRȲƤłXǯȦƲƻV:@gȋř¬ȎŏĻkĦǣƭVƙg
ŬƓkȗƬ¬ĥŭR=K.ȴĹƊYĹĻȇµ;eX­ĹȘkȈDQ­øȟSUNK<ȲȵĹƊYĹĻĽã;eøȟkǚ8BS<R=Ȳȋř¬ȎŏĻǪÌXŬƓVșFgĜĽŉƃǩVO7Q

aĥŭFgBS<R=K.
¬ƤłXǕéȲŏƞĻkûǢïFgŬƓXȗƬSo­wƦ}­XǫÈąÈŏ ¸ƄȗĝŁVǨĤDK1ȠǏȗŲX/ǔQK7ǹǺ0S/ǪÌȤƮ02kĘƆUùǆRƔƦ
DU<eȲƤł<ŜƻƔíkYE`SFgĢƀRXùǆVdNQTXd8UǹǺ¬ǕékȀV¾@
K;kûǢïFgBSkƮŗDƲƻȗƬkǚUNK.ȴĹƊV:7QYȲ{ª¦XƤłX­køȟDU<eȲo­w}­XƔƦƮƭbşȃFgÞĨXƃǦDȲx¤p­~kÈ

ŏDK.ȵĹƊV:7QYȲ{ª¦XƤłXĥȞXśƄÞR¦­¥wkƔƦDQøȟChK
ǪÌ­bŦĆǪÌX­kÙéDȲo­wƦ}­XǫÈąkÈŏFgBS<R=

K./Ŝƻ0/Üŏ0/ȧǿ0XŹƀXƣŇVƒNKǹǺ¬Ǖé<§­­¡­RƵChȲƤ
łSXz¢y­}£ª­¦SDQȢǱƾRXƔƦaŋĤR=gaX<R=6<NK.
 ¯ȅXŏžkǾ]9ƲƻȗƬXÂǮSDQǨĤDKÂǮȽÂǮ

VO7QƃǩkǚNK.]KȲBheXƃǩVYƤłXŜƻƔíƾXùǆŏžSŌǳǰſkYE`SFgnªy­ǰſȰ¶īǵƤłȲ¶īǵƤłXÎǴǑȲŦĆkīǵVǰſȱXǈžkƦ7KȰ-õǐǹũõƝȱ.
���

���

�

ȵĹƊXƲƻȗƬĥŭ¯XǯȦS»ŁXƲƻȗƬXŬāŉVO7QYƊXȷƛ<6Aehg.
¬/ŜƻĒƴ!0V:@g¦­¥wkƔƦDKȋř¬ȎŏĻXǪÌVO7Q
 CeUgƤłXǹǺ¬Ǖéā¯XǪÌVǹFg­:7QȲȋř¬ȎŏĻX­øȟXK`Va/ŜƻĒƴ!Ȱȫȴȱ0V

øȟkǚ8Ņǟ<6g.¦­¥wȗƬS´ǚDQȍƦ­øȟkǚ7ȶĹƊÁț¦­¥wXĜĽŉƃǩaþjHQǚ8BSSFg.
¬~r¥wv¦ǔŏXùǆXÇǂïSÊƦFg¦­¥wXǺā¯VO7Q |pª}­ȰùǆXƮƇbÞĨȲŰȘƾk]S`KaXȱS¦­¥wXÈŏVdNQƀ
ÞRTXd8Uùǆ<ĥŭChK;kûǢïFg]RYR=KK`Ȳ±ǼDQ7gǹǺǔŏXùǆ
k×ĥCHgƾXÇǂïkƮŗDKƃǦ<ŅǟR6g.
¬ƤłXǕéŏƞĻȰTXd8UǹǺ¬Ǖé<ǔŏChK;ȱXo­wVO7Q
 ȶĹƊÁțȲÈŏXǶŔkȂƘCHȲȍƦûǕU¼ǆ^Èfkǚ8Ņǟ<6g.¬/ŜƻĒƴ0XƐƦïVā@KŦźXȗƬVO7Q
 /ŜƻĒƴ0Ƚ/ŜƻĒƴ#0XŦǔǯƹXȗƬYģ·DȲȽ"V:7QYĥŭaǚNK.
ȹuĹXŦǔǯƹk½ƀRaƔƦûǕUaXSFgK`VȲŦźƾkŨƣDįȗûǕUĠÇȰǃĠ
ÇȲw¤qÜŶƾȱkƃǦFgŅǟ<6g.
― 7 ―0(!;9:')87413$'6/' ,-3*







,-3*#.:%+

"&



25

"&

������ SSH �����������������
� � E���������������E�� � ������������������������s�����������E�� � ������������E�����������������������
� A ���������������s� IT ����������E�����������������E�������������
�E����E�������E�����������
�EE������EE������E�����E�����E������ ���������������������������������������s��������������EE�����E���������������������
������������������������������������������
��E�������E������������s������������������
������E���������������������������������11.�
������������������������������������������
��������������������������� �E����E���E�����������
�EE���������������������������E��������� ���������������������������������������s������E�������������������������������������
�������EE���������������������������������
������������������������������������������
�����������������������������������s������
����������������������������E1���������������E���������������������������E���������������
����������
�����������������������������E������ ���������������������s�������������������
�������s�E11.��������E11.�����������������E���������������������������������������������
������������������������������������������
�������������������������
� E11.����������������������������E�����������
s��s����������������������������������������
������������������������������������������E������������������������������������������
������������������������������������������
�������������������������������������������
������������������������������������������

― 8 ―

��
�

�

���

����������

���������

��������

�����������������������������������������

� E11.����������������������

����������������

������������������������������������
��������

���

���E�

�������

�E����������������������
��
���

�

�

��

�

�����

��

���

��

����

���������

11.������

�

��

�

���

��

�������������

����������������
�� ���E��������

�����s���������
��������s����������

�������������������
�������

�E���������

����������������

��������������������E����������s�������������

������

����������������������

������������

����E��������

���������������

�������������������������

�����

����

��

����

��E�

������������������������������11.�������

��������������
�

�

��

����������������

������������

�����s�������s����������

���������

������E�������

���������������

������������E�������E�����������

����������������������������
�

���

� �

�

��

���11.��������

����E�����

����������������������
�������s�������

������������������������

�����E�����������������
���������������
�����s��������s����������������E��

E�����������������

������������������������

������������������������������

E�

��������

�����������

�������������������

�������������

����������������������

����������

���������

�������������������

������������

���������������������E�����������
��������������������

������

���� E����������������������������

������������������������E�����

��

���

���s��������������������������
�������������E����������

��

����
������
�������
��������������

������������������������������������
�������E���������������
����������������������
�

�����

�����

�������������
�������������
�

�

���

� �����

��������������

����E���11.�

�

����

�����������

���������������

�������

��������

��������������

������
― 9 ―�E�������������

�������������

�������s����E�����E�������

������ �����

������������������

E�������������
��

��

���

��������
�

�

�

����

����

��

����������

��������

���������E�����

�����������

�����

��11.���

��������

�����������E�������������������11.��E����������������������

E

���E��������E���������

����������
A� �����

�������E�������E�����������

�E E � � � � �� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �����������

�� ������
��������EE������������������������������
���������������������������

����E��������������

���������������������

�������������������������

�

�����

�����������

�����������������

��������
� 11.��E����������E������
������

E���������E�����

�������������

�E��������E�������

s�������������

���������������

�������������������E����������������������
�����������������
�������������

����������������������������

����������������

�������

�������������EE��E���E�������

�����������

����������

�������
������

�����

� 11.�����E�����������

������

����

�

�����

���������
���������
������

���������������
���������������������
E����

���

������

�������

������

����E��

�����������������

������������������EE�������
����������

���������������������s�������������������

�

�

�����

�������
��������

�������������

���E�������

������

�11.�

������

������������
� 11.������������E�
���E��

����

���

��

�������������������

����������������

������

�����E��������E�������������������
����������������������������
����
��
��

��s�����E�����������������E������������
��������E�������

�E����������s�����

������������������������

����������11.����������������������������E��������11.������������������������

��11.��

������������������

�����

��

����

������������

������������s������������11.�����������������
��E������

�������11.�����

�����

�����

������

�����

���

���

��

�

― 10 ―

������

����� ,-3*25

� �����������������

�����������

�����

�
�EE����������

��������E� ����EE������������
������
������������������ ���������������11.�������������

�����������

������������������� �������������

�������������

���������������
�������

����������

����s����������������������

���������

������������

����������

����������

��������������11.��������

������������s��������������������

�������������������������������������

����

���
�
�������������������������� �����������������

�E
����E�

����������

������������������

���

�

���

��������

������������������

����

����

�

����������������� ������E���������

������������s�������������

�����

�

�

E��������������
���������������
��������������

��� �

�����

��

�

���s��

��������������� �����������E��������������

������������ ����������

E

�E��������E�����������������

����������� �

�

���

�
����
�

�����

�������������

����������������������

����

E����

����

������������� ��������s�
������������

����� �����

��������������

�������������

����

�E�����

���������������������

�����������
����������

����s����11.������ �����������
�����

��

��

����

�����

�

���11.����������

���������������11.������������������������
����������11.���

���������������
��

�

��
��

���������

������������

����11.����������

������ �������������11.�������
����������

���������������������
������

����������

���������11.��������E��������

���������������

� ���

���

��������

���������

���������

��

��E���������

������

������������������������������E��������

����11.

��������

�����

��

��

�����

�

�s�

�

�����������������

�������������E����������������������

����������

�E�������������

����― 11 ―

�����������

������

�������

�������������E���������������E������ ������������������������� �����������������
���������������������������������������E�������������

����������������

���������

�������������������

������������������

��������������������������

���������������������

����������������������������������EE��������
������������������� ����������������

����������������EE�������������E�������

�������������������������������
����������������������

��������

������������

���

��

�

����

���������������������������������������������
�����������������
��

�

��

�

���

��������������������������

�����������������s�������������

��������E������������������������������

��������������

�������

������������� �������������������EE�����������������
����������

����

����

������

���

����

����

�������������

����E����

������������

��������������� ���������EE������������

����������

��������E���������

�����������

�������������������������

����
���

� �
��

����s���

�����
��

�����

��������

����s��������E����������� ������E�����������

������������

�����������

���������

�����s�������
�
��

�

�����

� �����
���

�

�

����

�����

�

��

�������

�

�����

�

�

��

�

����������

�����������

��

���

�

�����

E��������

�

�

�����

�����
���

��

��

� ���
��

�

�

���1

���������

�����

�

�

��

��

��

�

�����

�������
�

��

����

�

��

��

���

�����

��

��E�

���������
������������������

���������11.��

��������

���

���
�
�����11.���

������E����� ���������������11.���
������11.������

�������

�������11.������

�������������������������
����������������

�
���

��

�

��������������

����s��

������������11.���E���
― 12 ―

����
����
����

�

��

����s�11.���

������������

���������������

��������������E�������������

���������������

��������� ���������

�����������������

�����E�������

���

���11.���

���

����

���������������

������������������������

���������11.�������������E���������

���E������� ������E���������

���E����������������

�����

�
�EE�����������������������

����������� ������E�����������������������
���EE��������������
���

���

���

��������������

�����
��E����

���������������������������������

�s��EE�����������������
�����E��������������������

���������������

�����������

���������������
������������������

���������������������� ��������������
���������������������

����������������������E��������

�����������������
��������

��

�

����

����������s�������������

��������������������������s������

���������

�������

������

��������

���������

������������������������

�����

��
� E��������������������������������
�������������������������E������

������

��������

��������
��������

�����������������������

�
�EE�����

���������E������

� EE������EE�����������E�������������������

������������������������s���������
����

��

���

���������

�
�
�
�
�
�
�

― 13 ―

E�����❸­１SSH事業全体の内容と研究開発の成果・課題等
研究開発の背景

教育再生実行会議第十一次提言において，『Society5.0で求められる力（基盤的学力や，あらゆる学びの基盤となる情報活用能力）を育成し時代の変化に応じるだけではなく，新たな時代を先導していくために新たな価値を創造できる力を育む視点が大切。幅広い分野で新たな価値を提供できる人材育成のためのSTEAM教育を推進するため「総合的な探究の時間」や「理数探究」等における問題発見・解決的な学習活動の充実を図る。そのためSTEAM教育の事例の構築や収集，モデルプランの提示を行う。』とある。また，『AI，データサイエンス分野に関する教育の充実を図るため，AI・数理・データサイエンスに関する教育について先進的な取組を行う高等学校と大学が連携し，これらのテーマに関する探究的な学習を促進するための方策を検討する。』や『高等教育段階においても，今後多くの学生が必要とするSTEAMやデザイン思考などの教育が十分に提供できるよう，各大学が学部横断的な教育に積極的に取り組むことを可能としていく』とある
ように，STEAM教育に加え，その思考法としてデザイン思考等の必要性についても言及されている。そして，『個人のスタディ・ログを蓄積した学びのポートフォリオに基づき，児童生徒一人一人の能力や適性に応じて個別最適化された学びが提供され，（一部省略）多様な学習機会が確
保・充実されるなど，学びの形が変わりつつあります。』とあるように，個別最適化された学びの提供のために，学習評価の在り方やデジタル技術の活用の必要性についても示されている。（内閣府教育再生実行会議第十一次提言「技術の進展に応じた教育の革新，新時代に対応した高等学
校改革について」令和元年５月１７日より一部改変）
文科省中教審からもSTEAM教育の推進について言及されており，『「総合的な探究の時間」や「理数探究」と「実生活，実社会における複雑な文脈の中に存在する事象などを対象として教科等横断的な課題を設定する点」「課題の解決に際して，各教科で学んだことを統合的に働かせながら，探究のプロセスを展開する点」など多くの共通点があり，各高等学校において，新学習指導要領に基づいた教育を着実に実施し，探究学習における生徒の良い点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすることに努めることが重要である。その際，レポートや論文等の形式で課題を分析し，論理立てて主張をまとめることも併せて重要である。そのため，新学習指導要領の下，地域や高等教育機関，行政機関，民間企業等と連携・協働しつつ，各高等学校において生徒や地域の実態にあった探究学習を充実することが重要である。』とある。（中教審初等中等教育分科会第124回「新しい時代の初等中等教育の在り方
論点取りまとめ（案）」令和元年１２月１３日）
これまでのSSH事業で主として研究開発されてきた課題研究等の活動を通して国際的に活躍できる理数系人材を育成することに加え，多様なステークホルダーと協働し新たな価値を創出するための幅広い教養と高いコミュニケーションスキル及び高度な思考スキルの育成が必要であると考えられる。つまりはSSH事業にあってもこれまで以上に文系・理系の枠にとらわれない教科横断的な取組と，それらの取組において共通で活用する思考法（思考スキル）の獲得が必要であると考えている。
本校では「デザイン思考を活用して」「多様なステークホルダーと協働し」「新たな価値を創出できる」人材育成のために，「デザイン思考を備えた共創的科学技術系人材育成のための教育課
程の開発」を研究開発課題とし，研究開発を行っている。これまでのSSH事業の成果（主に課題
研究や国際性の育成に関する取組）に加え，前述したこれからの教育を見据えた資質能力を育成するための教育過程の開発を行い，今後多くの学校で実施が始まる探究の授業における教材開発
やその実施方法開発に資する成果を出すために研究開発を行なっている。
― 14 ―

研究開発の課題「デザイン思考を備えた共創的科学技術系人材育成のための教育課程の開発」

建学の精神（【探究】・【共成】・【飛躍】）を具現化するために，多様なステークホルダーと協働し新たな価値を創出できる資質を持った，共創的科学技術系人材を育成する。この目的を達成するために，以下の３点を目標とし研究開発を行った。
１．デザイン思考と多様な表現力を活用し，根拠ある課題設定を行い，創造的課題解決に向け試
行錯誤できるようになる。【探究】２．物事に対し幅広い視野や視点を持ち，多様なステークホルダーと協働するために必要な多様性を受け入れる姿勢を身に付ける。【共成】３．アントレプレナーシップ（社会のニーズや変化に柔軟に対応し，好きなこと・得意なこと・
自分の価値観，を結びつけて課題解決しようとする姿勢）を持ち，ゴールイメージを持って行動できるようになる。【飛躍】また，研究開発課題に係る仮説として次のⅠ〜Ⅲを設定した。
Ⅰ「探究基礎」における共創的科学技術系人材を育成する６カ年の段階的な取組において，デザイン思考の活用を中心に据えた取組とすることで，新たな価値を共創するための資質（課題発見・設定能力，創造的課題解決能力，チームワーク）を身に付けることができる。
（仮説の検証：デザイン思考を活用したことで課題発見・設定，解決能力，チームワークが身についたか。）

Ⅱ

通常授業における「探究的な学習」と総合的な学習の時間「探究基礎」における取組の関連性を高めるとともに学習者にその関連性を意識させることで，学びへの姿勢及び成果物の質が向上するとともに，「探究基礎」における取組や研究内容等の客観性・論理性・表現力が向上する。
（仮説の検証：ジェネリックスキル育成の取組実施によって探究の取組が深化・向上したか。）

Ⅲ

中学校段階から多様なステークホルダーとの共創を体験・意識させることで，アントレプレ
ナーシップが醸成されるとともに，「探究基礎」における取組や研究内容等の公共性・先進性が向上する。
（仮説の検証：外部との共創が探究学習の内容・成果の公共性・先進性を向上させたか。）
Ⅰ〜Ⅲの仮説設定の経緯は次の通りである。
『Ⅰ「探究基礎」における共創的科学技術系人材を育成する６カ年の段階的な取組において，デザイン思考の活用を中心に据えた取組とすることで，新たな価値を共創するための資質（課題発見・設定能力，創造的課題解決能力，チームワーク）を身に付けることができる。』と設定したのは，デザイン思考の活用が６カ年を通して恒常的に行われないことで，研究等における探究活
動の課題設定ができないことや，他者と協力（指導・助言を得ることも含む）して問題解決する姿勢が備わっていないことが考えられるためである。この仮説の実施により，データをもとにした根拠ある課題設定がなされ，問題解決のための先進的な方法が企業や大学との協働により提案・実施されると予想される。
『 Ⅱ

通常授業における「探究的な学習」と総合的な学習の時間「探究基礎」における取組の関連性を高めるとともに学習者にその関連性を意識させることで，学びへの姿勢及び成果物の質が向上するとともに，「探究基礎」における取組や研究内容等の客観性・論理性・表現力が向上― 15 ―

する。』と設定したのは，「通常授業」と「探究基礎」の関連性が希薄であるためである。この仮説の検証により，通常授業での学びや活動で身に付けた，情報リテラシー（収集・分析・取扱
等）や，思考力（論理的思考，批判的思考等），表現力（文章，プレゼン，工作物等）を「探究基礎」の取組で活用・発揮できるようになれば，「探究基礎」における取組や研究内容等の客観性・論理性・表現力が向上すると予想される。そのためには，「通常授業」と「探究基礎」の両者を関連付けるための工夫が最も重要であると考えられる。
『 Ⅲ

中学校段階から多様なステークホルダーとの共創を体験・意識させることで，アントレ

プレナーシップが醸成されるとともに，「探究基礎」における取組や研究内容等の公共性・先進性が向上する。』と設定したのは，研究の課題設定が個人の興味や課題意識に偏重することで，他者と協働（大学や企業と協働するもしくは指導・助言を仰ぐ等）で社会課題を解決する姿勢が育ちにくい傾向があるためである。個人の研究においてその研究内容に公共性を持たせるためには，中学校段階から多様なステークホルダーとの協働を体験させることが必要であると考えられる。この仮説検証の実施により，アントレプレナーシップが醸成され，研究内容の公共性（社会
課題を解決するための研究か）が向上するととともに，先端研究の情報等を豊富に持つ大学や企業との協働で，研究内容の先進性も向上すると予想される。
上記の仮説を検証するため，中高一貫６カ年の教育課程の開発・実践・評価・検証を行う。

― 16 ―

研究開発の内容と経緯

平成３０年度及び令和元年度における研究開発の内容として次のア〜コを行なった。

ア

デザイン思考を中心に据えた「探究基礎」の開発・実践【探究基礎】

イ

体系的なプログラミング教育課程の開発・実践【プログラミングキャンプ】

ウ

アントレプレナーシップを醸成する研修・ワークショップの実施

エ「探究基礎」の取組に係る高大連携・校外研修活動等の開発・実施【SSH東京AI研修】

オ

成果の普及・発信の取組【青開学会】

カ

通常の教科授業におけるジェネリックスキル育成の取組【図書館利用学習】キ

海外研修等国際性育成の取組【SSHカンボジア海外研修】

ク

ITを活用した先進的な評価方法の開発【JISAデジタル化プロジェクト】

ケ

自然科学部・生徒会活動等の生徒の主体的な探究活動に対する活動支援コ

運営指導委員会の開催
以上の取組の関連性を重視し，体系的な取組として捉えるために，研究テーマとして「①探究基礎の開発（デザイン思考を活用し探究活動を行う６カ年の教育課程の開発）」，「②体系的なプ

ログラミング教育の開発（テクノロジーを活用し課題解決できる人材育成を目指す）」，「③ジェネリックスキル育成の取組（教科の授業と探究基礎の関連性を高めるための授業改善・授業開発）」，「④ITを活用した新たな評価方法の開発（生徒の成長を可視化し学習したことの意義や価値を実感できるようにするための評価方法の開発）」の４点にまとめ報告することとする（ア〜コの取組を含む研究テーマの関連性については下に図示する）。いずれの取組においても企業や研究機関と協働した実施を重視し，生徒が本物に触れながら学ぶ場を提供するだけでな
く，学校として行うSSHの研究開発の成果がより客観的で，他校においても実践可能な汎用性を備えられるよう工夫した（４点に関する詳細な内容は後述する）。
①探究基礎の開発③ジェネリックスキル育成の取組

ア

デザイン思考を中心に据えた「探究基礎」の開発・実践

オ

成果の普及・発信ウキ
ケ「SSHカンボジア海外研修」の開発・実施

エコ＊

ジェネリックスキル育成の取組

学びの姿勢向上スキル育成

探究スキルの向上

体系的なプログラミング教育課程の開発・実践「SSH東京AI研修」の開発・実践④ITを活用した新たな評価方法の開発
ク

通常の教科授業における探究と教科の連携

生徒の主体的な探究活動等に対する活動支援②体系的なプログラミング教育の開発
イ

カ

講演会・ワークショップ等の実施

ITを活用した先進的な評価方法の開発

取組の評価・フィードバック

運営指導委員会の開催

SSH事業の研究テーマと具体的な実施内容の関係

研究開発の実施内容（ア〜コ）は４つの研究テーマに集約されている。

また，平成３０年度及び令和元年度の研究開発の経緯（概要）は次頁の通りである。

― 17 ―

平成30年度

4

5

6

7

8

9

10

11

12

1

2

生徒主催
探究異学
年交流会
（全校）

成果発表
会開催
（全校）

1

2

3

年間を通して開発・実施・修正（詳細は別項に記載）
探究基礎の開発(探究基礎Ⅰ〜Ⅴ)
SDGs
ワークシ
ョップ
（中３）

体系的なプログラ
ミング教育の開発

IDEA
CAMP(高1中1)
人口減少
問題講演
会(高１)

I&Vワー
クショッ
プ(高１)

実施プログラム開発

プログラ
ミングキ
ャンプ
（高１＋
中学生）

SSH生徒
研究発表
会(代表)

生徒主催
探講演会
（全校）

SSH東京
AI研修
（高１）

IoTハン
ズオンセ
ミナー
（高１）

TOYOTA
モビリテ
ィワーク
ショップ
（中３）

ジェネリックスキ

年間を通して開発・実施・修正（詳細は別項に記載）

ITを活用した新た年間を通して開発・実施・修正（詳細は別項に記載）

ル育成の取組な評価方法の開発

令和元年度

4

5

6

7

8

9

10

11

12

年間を通して開発・実施・修正（詳細は別項に記載）
探究基礎の開発

IDEA
CAMP(高1中1)(探究基礎Ⅰ〜Ⅴ)

SDGs
ワークシ
ョップ
(中３)

IoTハン
ズオンセ
ミナー
（高１）

体系的なプログラ
ミング教育の開発

人口減少
問題講演
会(高１)

SSH生徒
研究発表
会(代表)

プログラ
ミングキ
ャンプ
（高１＋
中学生）

SSHカン
ボジア海
外研修
(高１)

成果発表
会開催
(全校)
生徒主催
探究講演
会(全校)

SSH東京
AI研修
（高１）

ジェネリックスキ

年間を通して開発・実施・修正（詳細は別項に記載）

ITを活用した新た年間を通して開発・実施・修正（詳細は別項に記載）

ル育成の取組な評価方法の開発

図

平成30年度（上図）及び令和元年度（下図）の研究開発の経緯（概要）― 18 ―

I&Vワー
クショッ
プ(高１)

3

研究開発の成果と実施の効果及び仮説の検証

平成３０年度及び令和元年度における前述した研究テーマ①〜④のそれぞれの研究開発の成果と実施の効果は次の通りである。
①探究基礎の開発における研究開発の成果と実施の効果

・「探究基礎Ⅰ」〜「探究基礎Ⅵ」の開発・実施（探究基礎Ⅵは開発のみ）

デザイン思考を活用した課題解決の資質・能力を中学校１年生から段階的に育成するための取組として各学年で実施する「探究基礎」を開発・実施することができた。各学年の取組の中に，講演会やワークショップ，フィールドワーク等を効果的に配置するよう工夫し，実践を伴った探究の教育課程を開発できた。データ収集のためのフィールドワークや，他者との共創を重視した取組開発と実施時のファシリテーションの工夫を行なったことで，生徒の意識は
SSH指定以降向上を続けている。また高校２年生の課題研究においても，大学や企業と協働で研究をする事例が増え続けている。

・「探究基礎Ⅴ」で実施する課題研究の際に活用するルーブリック開発及びその運用

生徒の主体的な取組を助けるとともに，本校が目指す人材育成とその客観的な評価のために，１年間の探究活動において活用できるルーブリックを作成した。今年度は，高校２年生を対象として実施する「探究基礎Ⅴ」（課題研究）における取組を６つに区切り，それぞれに対応するルーブリック（計７種）を作成し運用した。また，生徒の研究内容によっては，１年次に作成したルーブリックの活用ではその進捗を自己評価しづらいことがわかったため，２年次にはあらたに１セット（７種）のルーブリックを追加し，それぞれ「SEKAI6.1フレームワー
ク」「デザイン思考フレームワーク」とし運用することができた。

・デザイン思考を活用した課題解決の実践力を向上させる研修の開発・実践

デザイン思考を活用した課題解決の実践力を高め，他者との共創による課題解決を実感できるようにするために「SSH東京AI研修」と「SSHカンボジア海外研修」の２つの研修を開発・実施した。いずれの研修もテクノロジーを活用した課題解決の取組を研修期間内で課題設定からアイデア提案（試作品作成含む）までを行うものである。またその課程で大学等の研究機関と協働で解決策を形にしていくことを大切にしている。
「SSH東京AI研修」では，高校１年次に年間を通して実施している探究基礎Ⅳとの整合性を高めるために，AIを使った課題解決策の提案を行なった。１年次の取組においては，AIの基本的な仕組みの理解に重点を置き，AIを使ったサービス提案のフレームワークを理解しながら，探究基礎Ⅳで設定している課題に対する解決サービスの提案を行うものであった。しかし，デザイン思考を活用した課題解決という点では課題設定に関する取組が不足していた。そこで２年次には実施時期を遅くし，ある程度AIを活用するスキルを学んだのち，フィールドワークの時間を十分に取るとともに，他校（武蔵野大学附属千代田高等学院）の生徒とディスカッショ
ンしたり，経済産業省でプレゼンテーションを行うなど，他者との協働や実社会とのつながりを非常に強く意識した研修内容とした。生徒の研修に対する評価も２年次の方が高い評価となった。
「SSHカンボジア海外研修」では，海外において企業が抱える課題をテクノロジーで解決する取組をカンボジアにて実施した。カンボジアにあるキリロム工科大学はキリロム国立公園内にあり，キリロムリゾート（森林を切り開き舗装もされていない場所も多数ある開発途中の町）の開発における課題解決を行なっている大学である。現地大学生の多くがバーチャルの企業を立ち上げ，キリロム内の課題解決を行う研究を行なっている。本校におけるSSH事業にお― 19 ―

いて，社会課題を他者と協働して解決し新しい価値を創出できる人材育成を目指す上で，非常に意義のある連携を構築できると考えた。本研修は高校１年生及び高校２年生の希望者から選抜して７名を参加させた。現地企業での職場体験を通じて設定した課題をキリロム工科大学の大学生といっしょに解決策を形にし，英語でディスカッションやプレゼンテーションできたことは，SSH事業における国際性育成の大きな成果となった。

・生徒の探究活動に対する意欲・技術向上のための講演会等の実施

生徒の探究活動に対する意欲・態度を向上させるために講演会等を実施し，専門家等の話を聞く機会を十分に設定することができた。イベント的に実施することがないように，探究活動の導入部分や中間のまとめのタイミング等に実施するなど，その実施時期についても工夫することができた。特に探究基礎の取組との関連性を重視し，テーマ設定を補助できるための講演会や，解決策提案時の試作品作成を補助するためのワークショプ実施など，生徒が講演会やワークショプに参加することで探究基礎の取組が深まる工夫を行うことができた。
②体系的なプログラミング教育の開発における研究開発の成果と実施の効果

・AI活用を目指したプログラミング教育（プログラミングキャンプ，SSH東京AI研修，IoTハンズ
オンセミナー等）の開発・実施

今後の社会でますます必要となるプログラミングに関する知識・技能を高めるとともに，生活に密着した技術となりつつあるAIについての理解とそれを使用する技術を身に付けるための教育課程の開発を行うことができた。高１でのAI技術の活用を目指し，中学校段階から「プログラミングでロボットを動かす」→「課題解決策をプログラミングを使って表現する」→「課
題解決のためのデバイスをプログラミングで動かす」のように段階的に発展するプログラムを作成した。１年次・２年次においては全ての高校生を全ての取組に参加させた。テクノロジー
活用を目指したこれらの取組によって，外部の協力を得たり独学によって解決策をアプリ化したり，企業と協働でwebミーティング等を重ねながらサービスの試作品を作る等の生徒の主体的な活動が増えたことは非常に大きな成果であった。
③ジェネリックスキル育成の取組における研究開発の成果と実施の効果

・ジェネリックスキル育成の取組実施とその拡大による全校規模での授業改善の実施

探究活動に必要な資質・能力（ジェネリックスキルと設定）を通常の教科の授業において育成するとともに，生徒の学びに対する意識（探究と教科の授業に関連性を見出していない）を変えるために，ジェネリックスキル育成の取組を実施した（校内では図書館利用学習という名称で実施）。各教科において，探究的な取組（主体的対話的な授業）を計画・実施し，その際ルーブリックを作成して生徒の活動評価を行うこととした。さらに，学校内で『青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」』を設定することで，授業における探究的な取組が，どんな資質の育成を目指した取組であるかを，全生徒・全教員が共有できるしくみを作った。
具体的な実施数は高等学校部分で計17取組（高１：10取組，高２：7取組）が実施された。
中高全体では２年次の1年間で59取組が実施された（１年次は25取組）。１つの取組はおよそ４〜６時間で構成されているため，時間に換算すると高校部分だけでおよそ８０時間程度実施したことになり，実施計画段階で想定していた時間を大幅に超えて実施できた。これは，図書館司書をバイパスとして探究科（SSHの推進部署）と各教科の連携ができたことにあり，全校で研究開発を行うことができたことを示している。生徒の意識調査からも，生徒の学習観はSSH指定以前から確実に変化しており，本取組が探究活動や通常授業へ与える影響の大きさが明らかになったことに加え，本校のSSH研究開発の目的達成に必要な大きな成果となった。
― 20 ―

④ITを活用した新たな評価方法の開発における研究開発の成果と実施の効果

・「探究基礎Ⅴ」で実施する課題研究のルーブリックを活用した進捗・達成度評価の運用・分析

上記において述べた「探究基礎Ⅴ」で活用するルーブリックの運用において，生徒による自己評価を１ヶ月に１回の頻度で収集することで，生徒の課題研究における進捗・達成度を客観的に測る方法を開発・実施できた。１年次は年度途中からのデータ収集となったが，２年次は年度当初から年間を通してデータ収集を行うことができ，進捗・達成度評価の方法に関する妥
当性検証についても実施することができた。

・生徒の能力，成熟度を可視化する方法の開発とフィードバック用シートの試作品作成

SSH事業開始後に設定した『青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」』を多様な取組で活用しながら，生徒が探究活動をはじめとする学校での取組によってどのような資質・能力を身に付けたかを可視化することを目指し研究開発を行なった。１年次においては，サンプルの生徒のデータを収集しながら，フィードバックシートの活用目的や掲載する内容の検討し，グラフイメージを作成した。２年次においては，サンプルの生徒の実際の授業内でルーブリック
を活用して収集された評価データや教員評価のデータを入力し，フィードバック用シートの試作品を作成することができた。「探究」「共成」「飛躍」の本校の理念に沿った資質・能力がレーダーチャートで示され，生徒とのコミュニケーションツールとして面談等での活用も想定できるものができあがった。
上述の成果を踏まえ研究開発の仮説として設定した仮説Ⅰ〜仮説Ⅲについて検証を行った。また，これらの検証には生徒の探究活動等の取組成果と意識調査をはじめとするアンケート調査（主対象生徒，主対象生徒の保護者，教員を対象に調査）の結果を用いた（❹参考資料参照）。
◯仮説Ⅰの検証：デザイン思考を活用したことで課題発見・設定，解決能力，チームワークが身についたか。

生徒へのSSH事業に対する意識調査の結果から，「何のために探究の学習をしているのか」に対し「新しいものを創り出すために必要だから」と回答した割合が，SSH指定前の2016年：49%→2018年：69%→2019年：77%とSSH指定後の2年間で30%近く上昇した。また，SSHの取組によって向上したと感じる項目として「協調性・リーダーシップ」：54%→70%，「独創性」：
66%→68%，「問題発見力」：66%→77%，「問題解決力」：66%→78%，「探究心」：
57%→70%，「考える力」：63%→74%等が高い値を示した。これらの結果からデザイン思考を活用した探究活動は，課題発見・設定，解決能力，チームワークを向上させていると考えられる。
◯仮説Ⅱの検証：ジェネリックスキル育成の取組実施によって探究の取組が深化・向上したか。

生徒へのSSH事業に対する意識調査の結果から，「通常授業」に取り組むことに対し「新しいものを創り出すために必要」と回答した割合が，SSH指定前の2016年：15%→2018年：23%→2019年：49%と確実に上昇している。これはジェネリックスキル育成の取組実施数の増加と比例しており，教科における授業改善が確実に生徒の学習観を変化させていることを示している。加えて特筆すべきは，「説得力のある説明ができるようになるために必要」と回答した割合
がSSH指定前の2016年：19%→2018年：26%→2019年：63%と飛躍的に上昇しており，この数
値は探究学習における「説得力のある説明ができるようになるために必要」：67%とほぼ同じ水準に達している。「探究基礎」を深めるために「教科の授業」があり，「教科の授業」で学んだ― 21 ―

ことを「探究基礎」で活かすことをSSH指定以降，学校内で広く幾度も伝えるとともに，全校を挙げて授業改善に取り組んだ成果を示す結果となった。また高校生の探究の取組においては全国大会での入賞等はないものの，探究成果発表会の全国大会（探究甲子園）やビジネスコンテスト，
近隣大学主催の発明コンテスト等へ生徒が自主的に参加し，全国大会出場や全国審査でのファイ
ナリスト入り等多くの成果が得られた。生徒の学習に対する意識変容だけでなく，探究の成果についても確実に深化・向上していると評価できる。
◯仮説Ⅲの検証：外部との共創が探究学習の内容・成果の公共性・先進性を向上させたか。

生徒へのSSH事業に対する意識調査の結果から，「課題研究をもっと深くまで取り組んでみたい」や「課題研究に取り組んで良かった」と回答する割合が非常に高く約80%の水準となっている。さらに，自校の教員や生徒のみとの間で行うより，大学等の研究機関と行う課題研究の方がより高い水準となっている。「探究基礎Ⅰ」〜「探究基礎Ⅳ」においては外部との共創を意識した取組として開発をしているが，「探究基礎Ⅴ」においては生徒が一人１テーマを設定する課題研究であるため外部との共創を義務とはしていない。しかし2019年度においては36テーマのうち外部との共創によって課題研究が行われた事例は10テーマを超え約30％が何らかの形で外部と連携しながら研究をすすめていく形であった。SSH指定以前には外部との連携は数例であったが，探究基礎の開発により外部との共創が当たり前であるという認識を生徒が持つことができたと評価している。また，「探究基礎」においては社会課題をテーマとした研究が圧倒的に多く，またその課題解決方法についても画像認識AIやブロックチェーン技術を扱う研究もあり，公共性・先進性ともに，SSH指定以降確実に向上していると評価できる。
SSH事業の研究開発全体の評価としては，５年間の研究計画のうち２年次までに計画した内容については全て実施することができた。また，目標として設定していた６カ年の「探究基礎」の取組開発が全て完了し，付随する取組の関連性についても検討を行い実施時期等の修正を行うことができた。合わせて，ジェネリックスキル育成のための取組は当初計画段階での目標を大きく超える実施ができ，早い段階で全校体制での研究開発の土台を構築することができた。これは教員のSSH事業に対する理解と学校全体で取り組むべき研究開発であることの現れであり，教員変容の客観的な結果であると考えている。
「探究基礎」の取組をより深化させるための「ジェネリックスキル育成の取組」として位置付け
全校規模で実施できたことは，生徒の学びに対する姿勢や学習観を大きく変える結果となった。
通常の教科の授業と探究活動が乖離する状況に課題点を持ち研究開発を進めてきたが，生徒の学びに対する意識調査からも，通常の授業の中で身に付けたいことと，探究を通して身に付けたいことが重なりつつあり，特に教科の授業に対する意識は大きく変化したと考えられる。
一方で，３年次以降さらに検討が必要な項目も明らかとなった。より体系立てた取組を意識するとともに，整ったICT環境を生かして，データによる客観的な評価とそのフィードバックを確実に生徒へ行う仕組みを整えることで，本事業の先進的な取組と成果を普及することができるようになることが期待できる。

― 22 ―

校内におけるSSHの組織的推進体制

本校におけるSSH推進体制は次の図の通りである。
探究科（校長含）
指導・助言

校長・副校長SSH主担当（理科）各教科（全教員）
依頼・進捗管理

図書館司書

・ジェネリックスキル育成

国語科教員

運営指導委員会
情報共有

・課題研究の指導・探究基礎の開発

情報共有

・評価方法の開発・支援ツールの作成
・課題研究指導ののための授業開発・実践

・各学年探究基礎の
指導補助

方針作成

青翔開智中学校・高等学校
本校は学校規模が小さく，常勤の教員は２３名である。そのためSSHの研究開発を行う教員も人数としては多くない（４名）が割合としてはおよそ２割が探究科に属している。探究科ではSSH
事業の研究開発を行い，職員会議において定期的にその進捗等を情報共有している。また，図書館司書がバイパス役となって各教科における授業改善（ジェネリックスキル育成の取組）を推進・支援し，その状況を探究科内で共有している。また，課題研究においてはほぼ全ての教員が高校２年生の担当教員となり指導にあたっている。課題研究の指導においては，グーグルスプレッド
シート上で担当生徒とのディスカッション内容を記録（生徒及び担当教員の両方が編集可能）することで，探究科において全ての生徒の進捗状況を把握することが可能となっている。職員会議内
での情報共有の時間を最小限に抑える代わりに，各教科の取組に司書が積極的に関わることと，ITを活用した情報共有を行うことで，学校全体での組織的推進体制を構築している。

― 23 ―

成果の発信・普及

本校のSSH事業の成果発信・普及のために次の６点を実施した。
取組事項

facebook，HP等による取組成果の発信

発信の対象

内容

成果

本校保護者，教本校でのSSH事業に関する取組状況や 年間でおよそ２０回のSSH

業，一般❹参考資料参照

育関係者，企成果は随時本校facebookで発信した。

事業に関連する成果を情報発信することができた。

特に保護者に対するSSH事
業への理解が深まった。
❹参考資料参照

SSHパフレットの作成

本校保護者，教国のSSH事業，本校のSSH事業につい

特に保護者に対するSSH事

業，一般作成した。❹参考資料参照❹参考資料参照

育関係者，企て情報発信するためのパンフレットを業への理解が深まった。

本校保護者，教探究基礎の成果発表の場として開催。 １ 年 次 約 ９ ０ 名 の 外 部 参

業，一般参加者発表を行い，各学年の代表者２組（事 部 参 加 と ５ ０ 名 増 加 し た

育関係者，企青開学会の開催

中１〜高２それぞれの学年でポスター 加。２年次約１４０名の外前に校内で選抜）は口頭発表を行なっ （２年次保護者を含む参加た。生徒の発表以外にもSSH事業の概 者数は420名）。生徒の活要説明や各学年で実施する探究基礎の 動成果について発信すると

授業内容説明，SSH海外研修等の報告 ともに，本校のSSH事業に会も合わせて実施した。
教育関係者

ついて広く広報することができた。

AIを活用した個別最適化学習の実現 およそ１００名の参加があを 目 指 し ， A I 教 材 （ 株 式 会 社 った。研究授業へも多くの

COMPASS：Qubena）を数学科で導 教育関係者が参加し，本校入した。個別最適化により探究的な取 の取組について広く情報発

教育講演会の実施

組の充実を図る事例紹介と研究授業， 信することができた。
情報交換会を行なった。この研究会の中で本校のSSH事業の成果について情報発信を行なった。
企業取締役，教育関係者等
経済同友会教育問題委員

本校が取り組むSSH研究開発のうち， 多くの質問があり，SSH事

探究基礎の取組とITを活用した評価方 業の内容についても有識者法の開発について，経済同友会教育問 に理解してもらうことがで題委員会にて報告し質疑を行なった。

会での事例発表きた。プログラミング教育
課程の開発・修正に指導・助言を仰ぐことができる企業とのつながりを持つこともできた。

生徒研究発表会のへの参加SSH指定校生

国内のSSH指定校生徒，海外招聘校生

他の学校との情報交換もで者，一般参加者

研究の成果を発表した。

業や課題研究に対する理解

徒，教育関係徒，教育関係者，大学等有識者へ課題

き，生徒・教員ともSSH事が深まる取組参加となった。

― 24 ―

１年次の研究開発実施上の課題と２年次におけるその改善

１年次の課題点と２年次におけるその改善については次の７点があげられる。

・「探究基礎Ⅳ」における外部連携，ワークショップ開催時期の再検討

１年次，「探究基礎Ⅳ」においては，人口減少問題に関する講演会（日本，鳥取県のそれぞれ），AI理解の講義と活用までのワークショップ（SSH東京AI研修），AI活用の具体的なプロト
タイプ作成（IoTハンズオンセミナー）の順で実施した。しかし，AI活用の具体的なイメージのな
いままAIに関する理解を深める取組を行ったことは生徒にとってはその理解を難しくした印象であった。
そこで２年次は，AI活用の具体的なプロトタイプ作成（IoTハンズオンセミナー），人口減少問
題に関する講演会，AI理解の講義と活用までのワークショップ（SSH東京AI研修）の順に実施した。具体的なスキルを身に付けた上で課題設定のための大きな問題を提供し，校外研修によって実践的にその提案プロセスを実感させられるようにした。年間を通した生徒の理解や取組姿勢は向上した。
・各教科で実施されるジェネリックスキル育成の取組体系化，目的の明確化・単純化

１年次，中１〜高１を対象として計２５の「図書館利用学習（本校の研究開発テーマの１つでジェネリックスキル育成のために教科横断も含んだ探究型学習を展開）」が実施された。年間の研究計画においては，年間計４０時間を目標としていたが，時間数ではこの目標を大きく超えている。しかしながら，各教科において単元内での流れの中で実施している都合上，どの部分を図書館利用学習として抽出するかが非常に困難となった。また，総じてどの取組も，文献調査，まとめ，発表と多くの取組を行い，１つの取組の時間が長くなる傾向にある。そこで２年次以降
は，どの学年のどの時期にどんな活動を実施するかを明確に，実施される探究型学習が体系だって実施されていくことを目指すとした。
これを受け２年次は，『青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」』をもとにルーブリックを作成することに合わせ，扱う授業単元との関連性と活動を明確にするために授業デザインシー
トを図書館司書の支援のもと作成した。これによりどの取組がどの単元と関連付けられ，何時間で行われるかが明確になった。また，１つの取組に要する目安の時間を設け，その時間の中でどの活動に主眼をおいて展開するかを図書館司書といっしょにディスカッションしながら授業開発を行なった。これらの取組によって，どの学年でどの資質育成を目的とした取組が実施されたかを把握できるようになった。２年次は計５９の取組が実施された。
・既存で実施されている国際性を高める取組とSSH事業との関連付け

１年次，生徒による意識調査の結果からSSHに関する取組において国際性が育成されたと感じている生徒は37%にとどまる結果となった。本校のSSH事業に関する研究開発にあたっては，既存の取組との関連性を重視・強化することに重点をおいている。SSH事業とは別に本校においては国際性を育成する取組は中学校段階から非常に力を入れている。それにも関わらず国際性が意識されなかったことは，学校における取組との関連性の低さが浮き彫りとなった結果となった。
２年次以降，学校全体の取組としてSSH事業を位置付け，SSH事業が学校の取組から遊離しないよ
う配慮・工夫する必要があることを課題点として挙げた。
これを受け２年次は，SSH事業で実施する国際性の取組と学校で従来から実施されていた国際性の取組との関連性を明確にするとともに，英語科の授業においても積極的に探究的な取組を実― 25 ―

施した。デザイン思考とテクノロジーを活用した課題解決により，探究活動のスキルを身につける
SSHの海外研修と，内面を見つめ自身を表現することで課題研究のテーマ設定や進路選択に必要な自身の価値観を知る本校の海外研修は，本校の探究を中心に捉えた教育課程においていずれも重要な国際性育成の場であることを理解し，英語を使って多様な探究的活動に取り組んだ。その
結果国際性が育成されたと感じている生徒は50%に向上した。
・デザイン思考を活用した探究学習で活用できるルーブリックの開発・運用

１年次，作成・運用した課題研究用のルーブリックは，先行研究として課題研究のプロセスとして位置付けられている項目をもとにして作成を行った。しかし，デザイン思考を活用した探究活動の場合，本質的な取組の姿勢や必要となるスキル等に変わりはなくとも，プロセスとして実施していくうえで違和感を感じる生徒が一定数存在した。フィールドワークによる課題点の明確化や，解決案のプロトタイプ化に重点を置いた，デザイン思考活用版のルーブリックが必要となった。次年度以降，デザイン思考を活用したルーブリックを作成し，各学年で実施する「探究基礎」において活用するとともに，その項目等について検討する必要性を課題点としてあげた。
これを受け２年次は，高校２年生で実施する「探究基礎Ⅴ」において，年間の探究活動を６つのプロセスに分け，計７つのルーブリックを１セットとするものを２種類作成し活用した。１つは，一般的な研究プロセス（テーマ設定，研究計画，データ収集（実験），考察，発表，論文）をルーブリックにしたものである。もう１つはデザイン思考のプロセス（共感，課題設定，アイデ
ア提案，プロトタイプ作成，テスト，フィードバック）をルーブリックにしたものである。テーマ
設定した際に担当教員と相談のうえどちらのフレームワークを使用するか決め，ルーブリックを活用した。２種類のルーブリックを開発し運用できたことで，１年次の課題を解決することができた。
・生徒の取組評価をフィードバックする方法の検討と運用ガイドラインの作成

１年次，作成したルーブリックを使用し，「探究基礎Ⅴ」における生徒の自己評価を月１回（８月〜２月）収集し，進捗・達成度の推移から評価を行う方法について検討することができた。しかし，その結果を生徒へフィードバックすることができなかった。２年次以降は，収集した結果をどのように生徒へフィードバックし，探究活動の深化を図るとともに，フィードバックのための運用に関するガイドライン作りが課題としてあげられた。
これを受け２年次は，「探究基礎Ⅴ」において年間（4月〜２月）の進捗・達成度の自己評価デー
タを月１回収集し，フィードバックのためのシート試作品を開発することができた（ITを活用した先進的な評価方法の開発参照）。探究基礎Ⅴにおける進捗・達成度評価以外のどのような評価データを本シートに反映させるかも概ね決まり，シート作成の業務負担を除けば運用するための準備はできた。
・外部のコンテスト等への参加推進

１年次，自然科学系のコンテストへの参加は非常に少なく，２年次以降，自然科学部を中心として各種コンテスト等への参加を促す必要性が課題としてあげられた。
これを受け２年次は，自然科学系を含む多様なコンテスト実施の情報を高校生へ発信し，積極的な参加を促した。その結果，科学の甲子園県予選（筆記3位）や探究甲子園（全国大会出場予定），発明楽コンテスト（最終審査進出：結果未定），SDGsまちづくりアイデアコンテスト（最終選考進出）等，多様なコンテストに出場した。またこれらのコンテスト出場は生徒の主体的な― 26 ―

取組であり，探究基礎における自身の成果を外部発表しようとする生徒がSSH指定後増えてきたことを示している。
・校内でのSSH事業の位置付けや研究開発内容の周知・広報

１年次においては，本校におけるSSH事業の概要が，生徒・保護者を中心に内部で十分に周知できておらず，SSHに係る取組が何であったかや，SSHに係る取組の位置付けを十分に理解できていないことがわかった。各取組における評価は一定の評価を得られたため，今後は内部における広報活動を十分に行う必要がある。また，前述した通り本校におけるSSHの研究開発は通常授業との関連性も非常に高いため，SSH事業に限定せず，全教科，全校をあげた取組が必要となってくる。それらの取組の中で本校が行う研究開発が本校の行う教育（中高一貫の教育課程）そのものであることについての理解を得る必要性があげられた。
それを踏まえ２年次においては，内部広報としてSSH事業の位置付けを機会がある度に，生徒・保護者へ説明した。特に生徒へは，通常授業との関連性について説明することを重視し，SSH事
業が探究基礎の取組に限らない学校全体の取組であることの理解を図った。

２年次の研究開発実施上の課題と今後の研究開発の方向性

２年次の研究開発実施上の課題と今後の研究開発の方向性については次の４点があげられる。

・「探究基礎Ⅳ」におけるルーブリックを活用した進捗・達成度の評価について

２年次までに探究基礎の取組をルーブリックを活用してその進捗・達成度を確認・評価する

取組は「探究基礎Ⅴ（高２課題研究）」に限定して実施してきた。高等学校部分の探究基礎の進捗・達成度を確認・評価するとともに，生徒の資質・能力向上の評価に資するデータ収集のためにも「探究基礎Ⅳ（高１）」において，進捗・達成度のデータ収集を行う必要がある。ルーブリック開発と並行して，運用データ収集を行い，３年次以降ルーブリックの妥当性検証も合わせて行うこととする。
・ジェネリックスキル育成の取組の体系化と使用するルーブリックの質向上について２年次までに，各教科において積極的に実施され，生徒の学びに対する姿勢や学習観の変化に大きな影響を与えている本取組であるが，それぞれの取組と探究基礎の取組の体系化はできていない。デザインシート（取組の目標や内容，時間等をまとめたもの）とルーブリックの作成によって校内でどのような取組が実施されたかを可視化するまではできたため，不足している資質育成の取組を充実させる等の体系化を目指した検討が必要である。
・生徒の能力・成熟度（どのような資質・能力が育成されたか）のフィードバックについて

探究基礎やジェネリックスキル育成の取組における評価データや生徒・教員による評価デー

タの集約によって，生徒の資質・能力を可視化する方法を開発しフィードバック用のシート試作はできた。３年次以降，作成の負担を軽減させ，運用可能な仕組み作りを行う必要がある。
・「探究基礎」の汎用化に向けた教材の開発について「探究基礎Ⅰ」〜「探究基礎Ⅵ」の教育課程の開発は完了し，Ⅰ〜Ⅴにおいては実施も行った。６カ年の教育課程を他校でも活用可能なものとするために，教材等を整理し展開可能な媒体（紙媒体，クラウド共有等）を検討する必要がある。

― 27 ―

❸­２ 探究基礎の開発
ア

デザイン思考を中心に据えた「探究基礎」の開発・実践

オ

成果の普及・発信ウキケ

講演会・ワークショップ等の実施（探究基礎授業内で実施）「SSHカンボジア海外研修」の開発・実施

生徒の主体的な探究活動等に対する活動支援

研究開発の仮説

デザイン思考を活用し多様なステークホルダーと協働して課題解決できる人材を育成することを目的とし実施する。本研究テーマは仮説Ⅰの『「探究」における共創的科学技術系人材を育成す
る６カ年の段階的な取組において，デザイン思考の活用を中心に据えた取組とすることで，新たな価値を共創するための資質（課題発見・設定能力，創造的課題解決能力，チームワーク）を身に付けることができる。』における共創的科学技術系人材を育成する６カ年の段階的な取組の主軸となるものである。「探究基礎」の教育課程開発により，デザイン思考を活用して探究活動（研究等）をできるようになり，創造的な課題解決ができるようになると考えられる。

研究開発の内容と方法

探究基礎Ⅰ〜Ⅵの教育課程上の位置付けと目標は次の表の通りである。
科目名

探究
基礎
Ⅰ

探究
基礎
Ⅱ

探究
基礎
Ⅲ

探究
基礎
Ⅳ

探究
基礎
Ⅴ

探究
基礎
Ⅵ

実施
対象

中１

中２

中３

高１

高２

教育課程上の位置付けと目的

目標

学年テーマ

総合的な探究の時間として実施。自在

他者の共感を得られるアイデアをチ

鳥取市に魅力

単位数

(時間数)

2

2

2

3

2

にアイデア創出し，チームで共創できる人材を育成する

2

的な◯◯を創ろう総合的な探究の時間として実施。フィ

観察や調査から企業が抱える課題を

課題解決型フ

策提案できる人材を育成する

提案できるようになる。

クールドワークをもとに課題設定し解決

設定し，企業へ向けてその解決策をィールドワー

総合的な探究の時間として実施。広い

地域の社会課題をSDGsと関連付け

鳥取の社会課

見出せる人材を育成する

題解決につながることを実感できる

SDGsに貢献

視野を持ち社会課題を解決する意義を て捉え，身近な課題解決が世界の課ようになる。

題を解決してしよう

総合的な探究の時間と情報の科学１単 日本（特に鳥取）が抱える世界にお人口減少問題

ジーを活用して高度な課題解決ができーで解決しよ位を特例として減じて実施。テクノロ

ける先進的な課題の解決を，テクノる人材を育成するを提案できるようになる。

ロジーを活用した先進的なアイデア

総合的な探究の時間として実施自身を好きなこと・得意なこと・社会からマ（課題）を設定できる人材を育成すとにテーマ設定し，仮説検証できる

深く理解したうえで，解決すべきテーる

高３

ームで創出できるようになる。

求められること・自身の価値観をも

課題研究の成果を的確・正確に表現

路実現）できる人材を育成する

うになる。

― 28 ―

う

個人探究（課題研究）

ようになる。

総合的な探究の時間として実施個人探究（課題研究）を通して自己実現（進をテクノロジ

し，自身の進路実現に活用できるよ個人探究（課題研究）

教育課程上の特例等特記すべき事項は次の通りである。
学科

開設する科目名

単位数

高校
普通科

探究基礎Ⅳ

3

代替科目名

単位数

総合的な探究の時間

2

情報の科学

1

対象
高校1年生

【特例の内容】
高校普通科第１学年を対象として実施。教科「情報」に新たに学校設定科目「探究基礎Ⅳ」（３単位）を開設するために，教科「情報」の「情報の科学」における必履修単
位２単位から１単位を減ずる特例措置を必要とする。
【代替措置】「探究基礎Ⅳ」３単位の中で，問題解決とコンピュータの活用に関する取組を行うこと
で代替措置を取る。
【特例が必要な理由】「探究」は，本校が開発する中高一貫の教育課程において，その中心として捉えられており，研究開発の大きな役割を担っている。高校２年次より探究基礎Ⅴ・Ⅵで行う
パーソナル探究（個人による課題研究）を深化させるためには，高校１年次において課題研究の素養となる資質を身につけておく必要がある。十分な資質向上のためには３単位の時間が必要であると判断し，特例が必要となった。
また，教育課程の特例に該当しない教育課程の変更は次の表の通りである
学科

開設する科目名

単位数

代替科目名

単位数
（時間数）

対象

中学

探究基礎Ⅰ

2

総合的な学習の時間

2

中学1年生

中学

探究基礎Ⅱ

2

総合的な学習の時間

2

中学２年生

中学

探究基礎Ⅲ

2

総合的な学習の時間

2

中学３年生

高校
普通科

探究基礎Ⅴ

2

総合的な学習の時間

2

高校2年生

高校
普通科

探究基礎Ⅵ

2

総合的な学習の時間

2

高校3年生

探究基礎Ⅰ：鳥取市に魅力的な◯◯を創ろう
実施内容

本研究テーマにおいては，「鳥取市に魅力的な

実施内容〇〇を創ろう」をテーマとして，０から１を創造

月

2018年度

2019年度

4

オリエンテーション
レゴでペルソナ創り
IDEA CAMPガイダンス

オリエンテーション
情報検索演習5

IDEA CAMP
マインドマップ

IDEA CAMP
マインドマップ
フィールドワーク

6

新聞活用
ブレスト・KJ法

新聞活用
ブレスト・KJ法

7

マトリックスコンセプトの創り方
５W2H

マトリックスコンセプトの創り方
５W2Hの活用方法や思考・アイデアをまとめる方法，

8

プレゼン資料の作成方法

プレゼン資料の作成方法

フィールドワークの方法等について学び，今後の9

効果的なプレゼンについてプレゼン資料作成

効果的なプレゼンについてプレゼン資料作成

10

プレゼン資料作成
中間発表
図書館フィールドワーク

プレゼン資料作成
中間発表
図書館フィールドワーク

11

文献活用
鳥取銀行収支計画講座

文献活用
鳥取銀行収支計画講座

りを意識した取組を行った。2018年度及び2019年

12

収支計画

収支計画

度の年間の実施内容は右の表の通りである。

1

プレゼン資料作成
最終プレゼン

プレゼン資料作成
最終プレゼン

2

発表準備
成果発表会
社会実装準備発表準備
成果発表会
社会実装準備3

社会実装準備社会実装

授業なし

し，実現させる取組を行った。本校で開発する「探究基礎」の取組で最も重要となる，アイデアを創出する自由な発想力を養うことを大きな目的としている。与えられた課題（魅力的な星の施設を創ろう，地域 体験の店舗を出店しよう等）に対する具体的なアイデアを創出し，そのアイデアを実現させていく過程で，根拠となる資料・データ

探究活動の基礎となるスキル・姿勢を身に付けさせる。また，鳥取銀行との連携でより現実的な収支計算を行なったり，優秀チームのアイデアを実際に鳥取市内で実現したりする等，社会との繋が実施方法及び指導上の工夫点

本研究テーマにおいては，「探究基礎」を通して中高６カ年をかける取組の最初の段階であるため，一貫して「アイデアを創出し形に変える」こ
とを生徒に意識させるとともに，その楽しみや喜びを実感できる取組となるよう，アイデアを社会実装する（優秀な課題解決の提案を実際に地域の中で実践してみる）ことを目標として実施した。
具体的には，アイデアを創出する感覚を得るためにIDEA CAMPを実施した（別項IDEA CAMP
で詳細は報告）。その後，マインドマップ，ブレインストーミング，KJ法，マトリックス，
5W2H，コンセプトの作り方等，思考方法（思考ツール）についてワークショップを行った。その後，本取組のテーマが与えられ，アイデア発想を行い課題解決策を決定した。各チームが解決策を提案しプレゼン資料を作成し中間発表を行った。発表資料はkey note等のスライドを作成させ，チームで共同編集させる等してICT機器の活用スキルについても身に付けさせる工夫を行った。中間発表の後，発表内容の客観性を高めるために必要なことを知る取組を行った。具体的には，文献活用の方法を知るために図書館（鳥取県立図書館）でフィールドワークをしたり，銀行（鳥取銀行）から講師を招聘し収支計画の立て方について学んだりする等の取組を行った。
中間発表での内容に客観性を持たせるための修正を行いながら最終プレゼンテーションの準備を行った。ここでは，文献の活用や収支計画の具体性，プロトタイプの作成等がきちんと考えられ形にされているかについて指導者側は十分に配慮し，支援・指導を行った。
授業内での優秀チーム選抜発表会は，鳥取県，県立図書館，鳥取銀行等の連携先からも審査員として参加してもらい，優秀チームを決定した。優秀チームのアイデアは，地域にある公民連携で― 30 ―

運営されるシェアオフィス（隼ラボ）のスペースを使って，そのアイデアを実際に形にし，一般市民へと公開する取組を行った。２年次においては新型コロナウイルスに対する感染予防の観点か
ら社会実装の取組は中止となった。

成果と今後の課題

本研究テーマにおける研究開発における成果として次のことが挙げられる。

◯創出したアイデアを形にし，社会実装させるまでを体感させることができるプログラムを開発することができた。
◯６カ年の探究活動で必要となる思考ツールの活用や客観的な根拠等の重要性について知り，使えるようになる取組を，年間の中に効果的に配置することができた。
◯鳥取県，県立図書館，鳥取銀行，隼ラボ等多くの外部連携を構築でき，社会との繋がりを意識した取組の重要性を生徒が意識することができたことに加え，本校での取組を広く発信することができた。
一方で，次のような課題点も挙げられる。
●１年次において課題解決策提案のためのフィールドワーク実施を予定していたが，天候（酷暑）の影響で実施を見合わせた（２年次は盛夏時を避け春に実施した。）。
＊2018年度と2019年度の研究テーマは次の通りである。
中１

鳥取市に魅力的な星の施設を創ろう

研究テーマ

中１

大丸に魅力的な地域 体験の店舗を創ろう

研究テーマ

1

スターカフェ

1

VRで鳥取の名探偵になろう

2

スターバックス 星取県

2Flower工房

3

LEGOで宇宙ロケット作り

3

4

かぐやカフェ

とっとり summer dome 〜あなただけのとっとりを
瓶の中に〜

SEKAI PLANET

4

Milk Sweet Shop〜鹿野の食材でスイーツ作り体験〜

5

プラネタカフェ5Ashiyu Cafe TOTTORI

6

スターミュージアム

6

鳥取入浴剤作り78

星取県と小さな星たち

7

白バラカフェを開こう！

9

ニューディスカバリーツアー

8

大丸にピタゴラスイッチ！？

10

スタークッキングコンテスト

9

鳥取サンドNewワールド〜芸術は砂の中に〜

10

To ▶ Cafe

11

大丸ミステリーツアー― 31 ―

探究基礎Ⅱ：課題解決型フィールドワーク
実施内容

本研究テーマにおいては，「課題解決型フィールド

ワーク」をテーマとして，デザイン思考を活用した課
題解決活動を行った。本校の研究開発課題としている

実施内容
月

2018年度

4

オリエンテーション
京都造形芸術大学ワークショップ
準備

5

京都造形芸術大学ワークショップ
学校内の課題解決
フィールドワーク
問題提起・インサイト・課題設定

学校内の課題解決
フィールドワーク
問題提起・インサイト・課題設定

6

学校内の課題解決
アイデア創造・アイデア設定・プ
ロトタイプ
プレゼンテーション

学校内の課題解決
アイデア創造・アイデア設定・プロト
タイプ
プレゼンテーション

7

フィールドワーク先の研究
インタビュー設計
デザイン思考ワークショップ

フィールドワーク先の研究
インタビュー設計
デザイン思考ワークショップ

8

フィールドワーク

商圏レポート分析
フィールドワーク

9

フィールドワーク
問題提起・インサイト・課題設定

問題提起・インサイト・課題設定

10

起業家による講演会
アイデア創造・アイデア設定・プ
ロトタイプ
プレゼン資料作成
中間発表

課題設定
アイデア創造・アイデア設定・プロト
タイプ
中間発表準備11

県立図書館
ビジネス支援

中間発表

12

県立図書館
ビジネス支援

県立図書館
情報整理

1

発表準備

発表準備

2

発表準備
成果発表会
振り返り
講演会

発表準備
成果発表会
振り返り

3

授業なし

授業なし

デザイン思考を備えた人材育成のための段階的な取組の１つとして位置付けている。企業をフィールドワー
ク先として，その企業の抱える課題をフィールドワー
クによって設定し，その課題を解決するアイデアを企
業に提案する。提案するアイデアは企業に向けて発表
し，企業の社長等からそのアイデアに対するフィード
バックを得る。これらの活動のために，まずデザイン
思考のフレームワークについて理解し，実際にフィールドワーク実施前に「学校内の課題解決をしよう」をテーマに，学校内で模擬的なフィールドワークを実施
し，デザイン思考の活用に関する練習を実施する。
2018年度及び2019年度の年間の実施内容は右の表の通りである。

実施方法及び指導上の工夫点

今年度の最初の取組として，京都造形芸術大学と連携して，ものづくりを中心としたプロトタイプ作成
ワークショップを実施した。これは，研究開発時の課題点としても挙げた，プロトタイプの質向上を目的としたものである。いくらよいアイデアを創出してもプ2019年度
オリエンテーション

ロトタイプの精度が向上しないと，そのよさを表現できないためである。その後，学校内の課題解決として，校内をフィールドワーク場所としデザイン思考を活用した課題解決の一連の流れを実施した。これは，実際のフィールドワークの際に，十分にデザイン思考を活用した課題解決がなされるための工夫である。
本番のフィールドワーク実施前に，行動観察やインタビュー等のフィールドワークによる課題設
定時に重要となる事項について確認し，夏休み後にフィールドワークを実施した。フィールドワー
クによって得られた情報をもとに課題設定をし，その課題を解決するためのアイデア（解決策）を考え，そのアイデアを企業へ提案するためのプレゼン資料を作成した。
企業へのプレゼンは自分たちで撮影を行い，各企業の社長等にオンライン上（youtube上）で閲覧してもらった。動画撮影による解決策提案は，学校の授業時間内かつ一定の期間内に，企業からのフィードバックを得るための配慮として実施した。
また，鳥取県立図書館が提供するビジネス支援のサービスを活用し，自分たちのチームが設定する課題点の根拠立てや，解決策実施のための具体的な指針を得る取組を行った。この取組によっ― 32 ―

て，アイデアが机上の空論で終わることなく，社会実装されるほどの具体性をもつための配慮として設定した。
最終の発表は，校内での成果発表会（青開学会）でポスター発表を行った。また，優秀な提案を行った２チームを事前に選出し，該当チームは口頭発表も行った。発表会へは協力いただいた
フィールドワーク先の企業にも参加してもらい，各チームフィードバックをもらう機会とした。

成果と今後の課題及び展望

今年度の研究開発における成果として次のことが挙げられる。

◯学校外でのフィールドワークを通してデザイン思考を活用した課題解決に取り組む教育過程の開発を行うことができた。
◯デザイン思考を活用した課題解決の練習の場として学校内の課題解決を実施したことは，実際のフィールドワークの際の不安や戸惑いが軽減され，決められた時間の中で最大限の活動ができたことから，有効な取組であった。
◯計１３の協力企業の参加が得られたことは社会との関連を意識する活動を行う上で非常に有意義であった。
また，今後の課題としては次のことが挙げられる。
●ものづくりに対する大学との連携のあり方は別の取組の中に位置付ける等改善の余地がある。
●県立図書館のビジネス支援の活用方法についてはより効果的な活用のための事前準備等の工夫・改善が必要である。
これらを踏まえ，今後の展望として，社会実装実現に向けた指導上の工夫についてさらに検討を行う必要がある。具体的には，県立図書館におけるビジネス支援サービスを受ける場合は，各チームに共通のワークシートを作成して，支援を受ける内容を明確にしておくことが必要である。
さらに，時間の有効活用を考えた場合は，さらに他の方法（県立図書館でのビジネス支援以外の方法）について検討することも必要であると考えられる。
＊2018年度と2019年度の研究テーマは次の通りである
中２

2018年度課題解決型フィールドワーク

研究テーマ

中２

2019年度課題解決型フィールドワーク

研究テーマ

1

ローランドマーケットイノベーション

1

SNSとHPを連携しイベント告知と集客を狙う

2

美容室 LLuLL hair の環境改善

2

殿ダムの魅力は会社を救う〜殿ダム交流館を添えて〜

3

VZONEの課題解決

3

Greinerホームページ改革

4

ヤクルトレディの商品管理

4

もっさん力ーで移動販売〜お客さんいらっしゃい〜

5

大西タイヤの課題解決

5

ペーパーレス化で効率的な仕事を！〜TASUKALLを有効利用〜

6

古谷機械製作所の現状と若者に向けて

6

ミドル世代にプレミアムなひとときを。

7

鳥取の若者をキングファミリーに呼び込む

8

セブンイレブン鳥取雲山店の課題解決

9

王将安長店の課題解決

10

FM鳥取を持続性のある会社にするには

11

湖山大門をより良くするには

12

アコヤ楽器の課題解決

13山陰東陽化成の課題解決

7
8
9
10

― 33 ―

観光客向け梨ゼリーを県内高齢者に届ける‼

〜企業キャラクター『なしおくん』を地元に定着させる〜
活気を取り戻せ！「街の電気屋さん」の活性化
Magic PlusにMagic Plus

〜より集中して仕事が出来るシステムを〜「インスタ映え」するデザートで「ラーメン女子会」を広める

探究基礎Ⅲ：鳥取の社会課題を解決してSDGsに貢献しよう
実施内容

本研究テーマにおいては「SDGs 鳥取の課題

月

実施内容
2018年度

2019年度

4

オリエンテーション
SDGs LEGO
ワークショップ

オリエンテーション

5

SDGs演劇準備

SDGs LEGO
ワークショップ

6

SDGs演劇準備
振り返り
ゼミ分け

7

テーマ設定
フィールドワーク設計

テーマ設定

8

フィールドワーク
ポスター作成中間発表

9

ポスター作成ポスター発表・質疑フィールドワーク準備

10

鳥取県統計課
統計ワークショップ

フィールドワーク

11

トヨタモビリティワークショップ
調査
プロトタイプ作成

フィールドワークまとめ
課題の修正
アイデア設定12

調査
プロトタイプ作成

プロトタイプ作成
中間発表

1

発表準備

し，研究の独自性・客観性を高めることとし

内容修正
発表準備

2

成果発表会

成果発表会

た。2018年度及び2019年度の年間の実施内容は

3

授業なし

授業なし

解決」をテーマとして，身近な課題解決を通して世界の課題解決を意識させる取組を行った。
課題研究を始めとした探究活動に取り組むことが，自身の興味・関心だけでなく，他者のためになることを意識させることは，本校の研究開発における「探究基礎」の教育課程による人材育成のうえで，非常に重要な位置付けとしている。国連が提唱するSDGsを取り入れることで，日本や自分の周りだけでなく，世界にその課題意識を向けることとし，合わせてその課題解決のために具体的に行動ができることを実感させるため，共通する課題を自身の身近なところから発見させることとした。デザイン思考を活用した課題解決の取組の中に，SDGsについての理解を深める取組，統計データを活用するための取組，アイデアを創出・表現する取組を設定

SDGsカルタ作成

右の表の通りである。

実施方法及び指導上の工夫点

今年度最初の取組として，子ども国連環境会議推進協会から講師を招聘し，SDGsについての概要及びなぜSDGsの達成のために取り組まなければいけないかの動機付けを行うワークショップを開催した。主として後者に主眼を置いたワークショップとすることで，今年度の取組全体の大きなテーマについて生徒個人が自分ごととして捉えるられるように配慮した。
次に，SDGs達成のために現在どのような取組が世界でなされているか調べ，情報共有として１
年次は演劇でその内容を表現することとした。演劇をその方法として取り入れたのは，相手へ伝える手段としてのプレゼンテーションにより感情を込める練習として適していると考えたためである。２年次はカルタを作成し，カルタの使用を通して情報共有を試みた。このカルタはSDGsの取組成果として地域のSDGs関連のイベントにおいて展示された。
演劇やカルタによる情報共有の後，４〜５名でチームを作り，身近な課題点（鳥取が抱える課
題点）について議論を行った。また，それらの課題点についての具体的な状況を調査するためのフィールドワーク設計を行い，グループごとにフィールドワークを実施した。フィールドワークの結果や統計データをもとに具体的な課題を設定し，さらにその課題がSDGsのどのゴール（アジェンダ）に深く関連しているかの議論も行った。この際，鳥取の課題として設定したことが本当に解決できる方法を提案できれば，その方法は世界の課題解決にも転用できることであるということを改めて確認し，生徒の取組への意欲が維持されるよう配慮した。また，統計データを活用した― 34 ―

客観的な根拠による課題設定を徹底させるために，鳥取県統計課の協力を得て統計に関するワー
クショップを開催した。
課題設定の後，解決のためのアイデアとそのアイデアを表現するプロトタイプの作成に移った。
この時，解決策のアイデアを創出しプロトタイプを作成する練習として，トヨタと協働で，「青翔開智 TOYOTA Mobility Workshop 2018」と題してワークショップを開催した。このワークショップでは，未来のモビリティについて考える内容だったが，アイデア創出・プロトタイプ作成を行うだけでなく，実際にトヨタで製品開発に関わる大人といっしょにワークショップを行うことで，社会を変革するアイデア創出を生徒に体感させた。
最終の発表は，校内での成果発表会（青開学会）でポスター発表を行った。また，優秀な提案を行った２チームを事前に選出し，該当チームは口頭発表も行った。

成果と今後の課題

デザイン思考を活用した課題解決の取組を実施するとともに，SDGsと身近な地域を関連付けた課題を設定できたことは非常に有意義であった。一方で，後半以降鳥取の課題解決のシフトすることでSDGsとの関連性が弱まる印象であったことは課題点として挙げられる。また，統計に関するワークショップは教科における学習のなかで実施する等，通常授業との連携を高めることで，探究活動の流れが止まってしまわないように工夫・改善する必要があると考えられる。
＊2018年度と2019年度の研究テーマは次の通りである
中３
1
2

2018年度SDGs 鳥取の社会課題解決

研究テーマ

中３

第一次産業人口を増やすには
駅前商店街

過疎化防止！有効的な活用を！

2019年度SDGs 鳥取の社会課題解決

研究テーマ

1

No.1でNo.1の体験を

2

次世代に向けた農業生産の道を切り開く

3

全ての人に安心・安全・快適な鳥取旅を

3

タバコを吸わせない環境づくり

4

カラータクシーでボーダーレスの生活を！！

4

Toilet of the people, by the people, for the people.

5

鳥取県民の健康状態を改善する

5

みんなで向き合う性暴力

6

鳥取の教育格差6

え！ほんと？学べる再エネ

7

動け鳥取県民7

遊び心を取り入れたゴミ箱を利用して鳥取の街を綺麗にする

8

鳥取のご飯，ごっついうまいだでぇ！？

8

地域参加型インフラ点検〜未来につながる町づくり〜

9

子育ての不安をなくして人口減少を食い止めよう！

9“Wiﬁ”を鳥取のインフラに加えるには

10

MISO汁で鳥取県民のがん予防をしよう

10

テクノロジーで大雨災害から市民の安全を守る― 35 ―

探究基礎Ⅳ：人口減少問題をテクノロジーで解決しよう
実施内容

本研究テーマにおいては「人口減少問題をテ

クノロジーで解決しよう」をテーマとして，身近な社会課題をデザイン思考を活用しながらAI等のテクノロジーで解決する方法を提案する取組を行った。本校で研究開発している「探究基礎」においてデザイン思考を活用した課題解決の実践はどの学年においても取り入れているが，本研究テーマにおいては理数系の人材育成に必要な資質の育成のために，解決策をテクノ
ロジーを活用することを前提としている。なかでもAIを活用した課題解決は，今後の社会においても非常に重要な資質であると捉え，AIを活用するための資質を育成するワークショップ等を企画し，具体的な解決策提案がなされるための助けとした。2018年度及び2019年度の年間の

月

4

5
6

7

8
9
10

実施内容は右の表の通りである。

11

実施方法及び指導上の工夫点

12はじめに，オリエンテーションとして，探究活動の基礎となるデザイン思考の活用について

1

説明を行った。次に，アイデアを創出するため

2の具体的な手法と実感を得るためにIDEA

3

実施内容
2018年度

2019年度

オリエンテーション（ポートフォリオ）（デザイン思考）オリエンテーション（デザイン思考）（レポートの書き方）

IDEA CAMP

人口減少問題講演会
フィールドワーク設計
フィールドワークインサイト

課題解決策提案
AI dojo（SSH東京AI研修）

研究計画

中間発表ポスター作成
研究修正

IoTハンズオンセミナー

IDEA CAMP

人口減少問題について
データ収集

IoTハンズオンセミナー
人口減少問題講演会
課題設定

ペルソナ（ターゲット）設定
中間発表

IoTハンズオンセミナー２
フィールドワークフィールドワーク

SSH東京AI研修

データ分析

アイデア提案

データ収集

データ分析

プロトタイプ作成
中間発表
研究修正
発表準備

課題の修正

プロトタイプ作成
中間発表
研究修正
発表準備

成果発表会

成果発表会

授業なし

授業なし

CAMPを実施した。次に，大きなテーマである人口減少問題について詳しく知るために講演会を開催した。その際，鳥取県における人口減少問題の現状とその対策として実施されている事例を知るための講演会（鳥取県に講演を依頼）と，日本全体の人口減少問題と今後考えていかなければならない対応についての講演会（津田塾大学森田氏による講演）を実施することで，異なる視点
でこの問題の本質について思索できるよう工夫した。
その後，各チームで人口減少問題として考えられる課題設定のためにフィールドワークを実施した。設定した課題を解決するアイデアを考える過程で必要となるテクノロジーを活用するスキルを身につけるために，SSH東京AI研修を実施し，AIについて深く学んだ。その後，IoTハンズオンセ
ミナーを開催し，AIを活用した画像認識システムのプロトタイプ作成を体験し，実際にAIを使えるようになった。
これらの資質を身につけた上で，各チームは課題解決策をもとに具体的なプロトタイプを作成した。その過程で，鳥取大学工学部と連携して，解決策の提案が課題解決につながっているか等の指導助言を仰いだ。
全体の活動を通して，外部（鳥取県・企業・大学）との連携を重視し，疑問や課題に直面した
際に生徒が主体的に外部から助言を得られるしくみができるように配慮した。また，フィールド
ワーク先のアポ取りも生徒主体で行った。

― 36 ―

最終の発表は，校内での成果発表会（青開学会）でポスター発表を行った。また，優秀な提案を行った２チームを事前に選出し，該当チームは口頭発表も行った。さらに，代表２チームは鳥取県が主催する課題研究発表会へも参加した。

成果と今後の課題

今年度の研究開発における成果として次のことが挙げられる。

◯学校外でのフィールドワークを通してデザイン思考を活用した課題解決に取り組む教育過程の開発を行うことができた。
◯SSH東京AI研修及びIoTハンズオンセミナー等の取組によってAIを活用したプロトタイプを作成できるようになった。
◯課題解決の具体的な方法としていずれのチームもテクノロジーを活用した解決方法を提案することができた。
また，今後の課題としては次のことが挙げられる。
●AIについての詳細な理解の後に，AIを活用したプロトタイプ作成について学んだが，AI活用に関する具体的イメージのない状況での理解は困難なようすであった（２年次に改善を試みた）。
●AIを活用したプロトタイプは画像認識AIに関するもののみであった。
これらの課題を踏まえ，３年次以降においては，AIを活用したプロトタイプ作成について学
び，具体的なAI活用のイメージを持った後にAIについての詳細を学ぶようにする。また，AI活用については画像認識だけでなく，テキスト分析や音声分析についても取り扱うこととする。
＊2018年度と2019年度の研究テーマは次の通りである

高１

人口減少問題をテクノロジーで解決

研究テーマ

高１

1

SNS・ARを利用した新しい観光「一人旅だけど，一人じゃない。」

1

訪日外国人の移動不安を解消するシェアイヤホンの提案

2

鳥取の魅力で税収アップ！
〜あなたにぴったりの観光地を〜

2

入学者が減る鳥取大学で地域連携による新たな収入源をつくる

3

鳥取の農業人口減少を食い止める〜アプリ提供による家庭菜園の簡易化を目指して〜

3

ホテル業務をAIで効率化し最適なおもてなしを提供する

4

無人販売機で規格外作物を有効活用する

4

結婚率を上昇させるためのアプリ〜鳥取県男子のコミュニケーション能力を上げよう！〜

5

外国人の観光時における不安を解決するマッチングサポ
ートの提案

5

AIで宣伝する鳥取の魅力

6

釣具屋店員の減少を補う釣りサポートアプリの提案

6

鳥取の職人を世界へ発信！
〜SNSから始めるプロジェクトメーヴェ鳥取の流
儀〜

7

IターンUターンが増える鳥取のお土産の提案

7

完全無人の宿とサイクリングで人手不足解消と鳥取の自然、文化を未来に伝承する

8

好みの顔の人と絶対出会えるマッチングサービスの提案

9

8

映えるまちづくり〜AI技術の観点から見る理想の広報とは〜

アパレル業界のコミュニケーションを再現するオンライ
ンサービスの提案

9

空き家を利用して鳥取を活性化させる企業をAIで査定

10

市役所職員の負担を減らすためのごみ判別画像認識AIの提案

11

祖父母との体験を補完する料理サービスの提案

12

外国人観光客の食に対する不安を解消するアプリの提案― 37 ―

人口減少問題をテクノロジーで解決

研究テーマ

探究基礎Ⅴ：個人探究（課題研究）
実施内容と方法

本研究テーマにおいては，「課題研究」として一人ひとつのテーマを設定し，１年間をかけて研究・論文執筆・発表を行う。テーマ設定の際には教員と面談を繰り返し行い，「自分の好きなこと」「自分の得意なこと」

月
4
5

実施内容
2018年度

2019年度

テーマ設定

テーマ設定

テーマ設定

テーマ設定

先行研究調査先行研究調査先行研究調査先行研究調査

7

調査設計

調査設計

導・助言を仰ぐ必要がある場合，生徒と担当教員で協力

8

調査実施

調査実施

して先方との交渉を行った。１年間の取組は「先行研9「社会から求められていること」についてディスカッショ
ンし，希望する進路等も意識したテーマ設定を行った。
テーマによっては専門家（大学の研究者や企業等）に指究」「調査設計」「調査」「分析」「論文執筆」「発表」の６つの段階に分け，それぞれにルーブリックを見ながら，客観的・論理的な研究活動になるよう配慮した。全員に10000字以上の修了論文作成をさせ，成果発表会でのポスター発表によって研究成果を発信することとした。2018年度及び2019年度の年間の実施内容は右の表の通りである。

成果と研究開発における工夫

6

10

調査設計

調査実施

データ分析
調査実施

調査設計

調査実施

データ分析
調査実施

データ分析

データ分析

データ分析

データ分析

データ分析

データ分析

1

発表準備

発表準備

2

成果発表会

成果発表会

3

論文執筆

研究まとめ

11
12

要旨作成

要旨作成

発表準備
論文執筆

要旨作成

要旨作成

発表準備

研究まとめ

今年度の研究開発の成果として次のことが挙げられる。

◯課題研究の年間の取組に活用できるルーブリックを作成できた。
◯ルーブリックを活用した評価を一定頻度で実施することができた。
◯クラウド上で評価結果や担当教員のコメントを全教員で共有することで，生徒の進捗把握や躓いている生徒への効果的なアドバイスをするしくみをつくることができた。
これまで，課題研究に対する評価は成果発表会におけるプレゼンテーションと作成した修了論文によってなされていたが，ルーブリックの作成によって生徒の進捗の評価をできるように工夫した。また，評価の回答・入力をアンケートフォームを活用することで，集計に関する労力を最大限軽減することができ，恒常的なデータ収集ができるよう工夫した。
◯設定した課題研究の取組における段階（「先行研究」「調査設計」「調査」「分析」「論文執筆」「発表」）に必ずしも該当しない場合があり，対応するよう作成したルーブリックを使いづらい生徒がいたが，２年次は２種類のルーブリックを作成することで改善された。
◯１年次ルーブリックを活用した進捗に関するデータは8月〜の収集であったため，年間全体の進捗に関する評価は実施できなかったが，２年次は年間を通してデータを収集した。
●教員による評価データが少なかった。
これらの課題店をもとに，次年度以降においては，デザイン思考を活用した課題解決型の研究に対応したルーブリックを作成し，幅広い研究手法に対応したルーブリックを作成することとする。また担当教員による評価についても恒常的に収集し，生徒へのフィードバックが可能なデータを揃えることとする。課題研究の取組についてはこれまで以上に外部連携を意識した取組とすることで，公共性・先進性を高める工夫うをすることとする。

― 38 ―

探究基礎Ⅴ（課題研究）研究テーマ一覧
2018年度課題研究

研究テーマ

2019年度課題研究

研究テーマ

1

数字と色の共感覚に規則性はあるのか

2

高村光太郎『智恵子抄』の物語的読解を再読解する

3

なぜプロ野球のファン人口は減少しているのか4

アニメ『あらいぐまラスカル』を見て母性は育まれるか

5

表情の変化によって購買行動に変化があるのか？

46BGMの速度と人の動作の速度には関係があるのか

5

同調圧力は単純作業に対するモチベーションにも影響を与えるのか限られた時間の中で悩みを打ち明けてもらう方法はあるのか。

6

照明演出は楽曲の印象を変化させることができるか

8

合理的な区割りとは何か？

7

9

曲のある特定の音域を変化させることで印象は変化するか8

若者に鳥取文芸を読んでもらうための改善点は大人にも受け入れられるのか10

道の駅を活性化するには何が必要なのか

9

笑顔の特徴を分析することで作り笑顔をする子供のSOSに気付けるか11

鳥取県で緩和ケアを効率的に普及させられるか

10

ブロックチェーン技術を用いてガーナ固有の流通形態を高度化することは可能か

12

貧困者が十分な医療を受けるにはどうすればいいか。

11

統計調査により勾留制度の課題の提示及び解決策の考案は可能か

13

偉人の生き方から現代の日本人の多数派意見同調は改善できるか

14

リスニング学習をより効率的にするにはどうするべきか

15

疲労骨折を防ぐサポーターはあるのか

7

1〜入院患者を想定して〜

地域教育における高校生と小学生のつながりは子供の学習意欲に変化を与えるのか−社会関係資本の観点から教育機会不平等の是正を図るー

2

高校生の幸福度と地域コミュニティに相関関係はあるか

3

新学習指導要領は児童の書きに対する意欲を向上させることはできるのか12

食品パッケージに記載されてあるアレルギー欄を画像認識技術で判別することは可能か

アフガニスタン独自の議会への参加者から地域ごとのパワーバランスを明らかにすることは可能か

広報チラシのデザインを変更することで中学生の青翔開智に対するイメージは変わるか13

退屈な授業はノートの工夫によって神授業に変換可能か

14

コロナー制度の導入で、日本の死因究明数は増加するか？

は読者にどのような影響を及ぼすのか

15

ドギーバッグとフードバンクは鳥取の食品ロス問題に有効なのか

17

幼児の積み木遊びの研究結果は本当に積み木によってもたらされた結果といえるのか

16

芝生の管理のハードルを下げることによって日本で芝生化の促進はできるか

18

アニメは犯罪者をつくり出すのか17

案内情報を含んだARアプリケーションは観光における屋外掲示物の代用となるか

19

大手航空会社の制服を変えることは営業利益に影響するのか

18

メンタルトレーニングは緊張を劇的に減少させるか

2020年後，高齢者が安心して暮らすことができるシェアハウス

19

21

学校教育（総合的な学習の時間）における地域活性化とはなにか？

22

中高生は「動物愛護及び管理に関する法律」を知っているか

23

小児入院患者のストレスの緩和につながる効果的なアプローチとは何か

24

スプリンクラーの改良

25

鉄粉法は重金属排水処理にどれだけ有効か

26

弾性ストッキング〜利便性向上に向けて〜

27

オオヒョウタンゴミムシの生息状況からみる環境変化とその保全について28

猫の飼い主の負担を減らす「手作り食レシピ」とは何か

29

ゴールドバッハ予想の証明に，高校数学でのアプローチは有効であるか

30

自転車における怪我を少なくできるか31

校内情報共有アプリで予定確認を円滑に行えるか

32

学校生活に役立つアプリとは

30

33

PM2.5の理解を深める新しい教材開発とその効果の検証

31

34

ストレス改善に向けて〜ホメオストレッチによる効果とは〜

35

地方特産品を有名にするための汎用的なPR方法はあるか？

36

ゲームによる生活への支障は全国と青翔開智とで差はあるのか37

地元幼稚園における未就学児の自立格差解消にむけた新教育プログラムの提案

38

アナログ絵本とデジタル絵本の併用は可能か

39

外国人観光客に求められる魅力的な旅行・イベントプランは何なのか？

40

日本の恐怖文化は翻訳された作品を通して外国人に伝わるのか

16『カードキャプターさくら』におけるジェンダー・セクシュアリティ表現

20「企業SDGs格付け」により企業の課題を明確化することは、 企業のSDGsへの意識を向上させ、課題解決を促進させるか

人々のスティグマは法整備によって改善されるのか

21 誰もが気軽に農業へ挑戦することはできるのか〜サポートアプリのUI提案〜
22 骨軟骨異形成症を患う猫とその飼い主の両方の負担を軽減することは可能か
23

論理回路の授業において、Minecraftの活用は有効か

24

ガイナーレ鳥取の観客動員数は勝つことでしか増やせないのか25

人がリラックスできる光環境を自然光で実現することはできるのか26

体験会を通してeSports人口を増やすことはできるか

27

ホスピスにおいて心理的アプローチによって『患者』を癒すことはできるのか 〜日本の理想のホスピスとは〜

28

ハンドボールの試合データを分析することで防御率は向上するか29

足腰の悪い高齢者をサポートする椅子の作成は可能か

32

特定のスポーツ専属のアスレティックトレーナーには，そのスポーツ専門の知識が重要となるのか

言語の関連性を研究することで、多言語を同時に学べる教材を作ることは可能か

技術的特異点後の価値観を推察することで、今後のライトノベルのリアリズ
ムを予測することはできるか

33

誰も失敗せずに野菜を育てられるプランターを作れるのか

34

年代を超えて家族でパズルゲームをすることは可能か

35
36― 39 ―

人気ロールプレイングゲームのシナリオにおける共通点からシナリオ作成の様式を作ることは可能か

画像データからいいね数の予測は可能であるか〜ビジュアルコミュニケーシ
ョンで地域活性化を目指す〜

探究基礎Ⅵ：個人探究（課題研究）

月

実施計画
2020年度予定

4

論文作成講座5

論文執筆

本研究テーマにおいては，「課題研究」として一人ひとつのテーマを

6

論文執筆

設定し，１年間をかけて研究・論文執筆・発表を行う「探究基礎Ⅴ」の

7

論文執筆

成果を論文にまとめるともに，キャリア教育やアントレプレナーシップ

8

実施内容と方法の醸成を目指す。年間の実施計画は右の表の通りである。
全体に向けた一斉の論文作成講座だけでなく，生徒一人ずつに配置した担当教員が論文の添削を行い，探究基礎Ⅴにおける取組が公共性と客観性を備えた成果となるように支援を行うこととする。実施は2020年度より開始する。

910
11

作成された論文の評価はルーブリックを活用して行う。活用するルー

キャリア教育アントレプレナーシップ醸成
キャリア教育アントレプレナーシップ醸成
キャリア教育アントレプレナーシップ醸成
キャリア教育アントレプレナーシップ醸成
キャリア教育ブリックは事前に生徒と担当教員に共有されており，生徒は執筆過程に

12

おいてもこのルーブリックを参照しながら，質の高い論文作成ができる

1

授業なし

ように工夫する。

2

授業なし

3

授業なし

アントレプレナーシップ醸成

講演会・ワークショップ等の実施

探究基礎における取組内容の深化を図ることを目的として，講演会やワークショップを実施した。高等学校で実施した「探究基礎」に係る取組の位置付け・目標・内容・成果は次の通りである。また，いずれの取組も2018年度，2019年度の両年とも実施した。
取組名
（連携先）
IDEA camp（株式会社ジーン
インサイト佐藤氏）

IoTハンズオ
ンセミナー（鳥取大学三浦氏）

人口減少問題講演会（津田塾大学森田氏）

AI dojo（株式会社コーピー山元氏）

I&Vワークショップ（慶應大学訪問教授牧野氏）

探究基礎との
関連

目標

内容

成果

「探究基礎
Ⅳ」における
デザイン思考の活用と関連デザイン思考を活用し，設定した課題を解決する具体的アイデアを提案をできる
ようになる。

デザイン思考のフレームワークについて触れながら，アイデアを創出するトレー二ングと発表活動を行う。また，中学生を参加させ，リーダーシップを発揮する
練習をする。

デザイン思考の型（フレームワーク）を活用しながら，自由なアイデア発想と，思考をまとめ発表できるようになった。

「探究基礎
Ⅳ」における
テクノロジーの活用と関連

課題解決に必要となるテクノロジーについて学び，具体的に活用する知識・技能を身に付ける。

画像認識AIを使い，データの収集，AIへの機械学習，学習結果のテストについて学ぶ。また，実習として実際に機械学習を行い，画像認識AIを使用したサービスの試作品を作成する。

データを収集し，画像認識AIに
機械学習させ，任意の画像を認識させるサービスを作成できるようになった。

「探究基礎
Ⅳ」における
テーマ設定（課題設定）と関連

人口減少問題の現状を深く理解し，自身のテーマ設定の客観性を向上させる。

人口減少問題についての講義・講演を実施。世界の人口が増加する中で，日本が先進的に人口減少問題に直面している現状を理解し，人口減少問題として具体的に生じる課題を理解する。

人口減少問題の概要を理解し，自身が設定する課題を人口減少問題と関連付けることができ
た。

「探究基礎
Ⅳ」における
解決策の提案と関連AIを活用した解決策の提案をするためのシステムデザインについて理解する。

AIを使用したサービスを提案する際に具体的に検討しておかなければならない事
項について理解するための講義・講演を実施。

AIを活用したサービス提案が机上の空論にならず，実現可能性について検討するとともに，試作品を作成することができた。

「探究基礎
Ⅴ」における
テーマ設定・
課題設定と関連

課題研究のテーマ設
定に必要な目的・目
標設定について知る。自己理解を深める。

自分はどんなことが好きでどんなことが得意でどんな価値観を持っているかを自己認識するワークショップを実施。課題
研究に必要な目的や目標の設定について学ぶ講義講演を実施。

自身の価値観等についてメタ認知する機会となったことに加え，他者の価値観を知り多様性の理解もできた。また，研究テ
ーマ設定の道筋を作れた。

― 40 ―

SSHカンボジア海外研修の実施
実施日，対象

実施日：令和元年１２月１３日（金）〜１２月２２日（日）（現地での活動は７日間）
対

象：高校1年・高校2年の選抜者７名

実施内容と方法『SSHカンボジア海外研修』の目的は，「デザイン思考を活用し」，「多様なステークホルダーと協働して」，「テクノロジーを駆使して社会課題を解決する」ことで，国際的に活躍できる人材を育成することである。本海外研修旅行を実施することで，言語や文化の異なる場所や人との関わりの中で，その地域の課題解決を行う取組を通し，SSH事業の中心となる「探究基礎」を通して身に付けた資質が世界の課題解決に役立つことを実感させるとともに，多様性を受け入れる姿勢
をさらに身に付けることが期待される。選抜された生徒にもこの目的を明確にし研修へ参加させた。研修内容は，カンボジア王国で社会課題をテクノロジーで解決する最先端の研究を行なっているキリロム工科大学と連携し，課題解決型研修を実施した。青翔開智中学校・高等学校で実施している探究基礎Ⅰ〜Ⅵのうち，探究基礎Ⅱで行う課題解決型フィールドワーク（企業での職場体
験，行動観察，社員へのインタビューを通して企業の抱える課題を発見・設定し，その課題を解決する案を企業へ提案・実施する取組）の発展的な取組と位置づけ，現地において企業での職場体
験，お客や社員の行動観察，社員へのインタビュー等（以降フィールドワークとする）を実施し，その中で課題発見・課題解決を実施する。現地での言語は英語を使用し，スタッフとのミーティ
ング等も全て英語で行う。キリロム工科大学及びvキリロムパインリゾート（フィールドワーク先）はキリロム国立公園敷地内にあり，安全性・利便性の観点から研修先として選定した。
具体的な活動内容は下に示す。
日数

研修内容

研修場所

１日目

キリロム工科大学・vキリロムリゾート内の施設見学
連携先企業見学

キリロム工科大学
vキリロムリゾート

２日目

連携先企業フィールドワーク（職業体験・行動観察・インタビュー）
参加生徒は３グループに分かれ，それぞれ別の場所（ジャンル）でフィールドワークを実施

vキリロムリゾート・アクティビティ＆レストラン
・宿泊施設
・ファーム

３日目

午前：課題設定とその解決案の創出
午後：キリロム学生へマッチングのためのプレゼン

キリロム工科大学

４日目

マッチングされたメンター学生とプロトタイプ作成

キリロム工科大学

５日目

プロトタイプ作成，最終プレゼン用資料作成

キリロム工科大学

６日目

午前：発表練習（日本とオンラインミーティング）
午後：キリロム工科大スタッフ，連携先企業向け最終プレゼン

キリロム工科大学

７日目

研修のまとめキリロム工科大学＊研修（７日間）の前後に移動日（３日）があり研修全体の行程は８泊１０日である。
― 41 ―

開発における工夫

本研修を開発・実施するにあたっては以下の４点について工夫した。

①デザイン思考を活用した実践的な課題解決に取り組めるようにする。
現地の連携先企業を準備することで，フィールドワークによる課題の抽出とそのための解決案の提案ができるプログラムとした。
②社会課題の山積する場所で，価値観の異なる相手と協働できる環境にする。
まさに現在進行で開発が行われ，先端技術と課題が混在する場所で活動を行うことで，日本では見つけられない課題に触れられるようにした。また，価値観の異なる場所でのフィールドワー
クによって，多様な価値観を受け入れながら活動できるようにした。
③テクノロジーを活用した課題解決案の提案（プロトタイプの作成）に取り組めるようにする。
アイデア創出に終わらずプロトタイプ（試作品）が作成できるように，キリロム工科大学との連携によって現地学生のメンターを配置できるようにした。
④現地での取組が本校生徒全体にわかるようにした。
派遣された生徒の現地での取組の様子を，学校全体に情報発信するために，オンラインでのビデオ会議を行った。現地の最終プレゼン直前の発表練習の時間を使い，各チーム（３チーム）がどのような取組を行なっているか（フィールドワーク内容，課題設定，解決案，試作品の状況）を説明させた。

実施により得られた効果と課題

実施によって得られた効果は次の４点である。

①探究基礎の取組において身に付けたデザイン思考を，実際に使っているという実感を持ちながら，課題解決に取り組むことができていた。実施後の生徒の研修報告レポートからもそのことはわかる。
②キリロムリゾートの環境（国が開発し，開発に関する研究を行う工科大学が隣接）は，想定していた以上に，社会課題と多様な価値観に触れられる状況であった。交通インフラの未発達やゴミの多さは日本の状況と全く異なり，我々が考えるリゾートとはかけ離れている。一方で新しいインフラも多く存在し，経済発展の過程に生じる課題を生徒は目の当たりにすることができた。これはSDGsの取組を行なう探究基礎Ⅲの取組とも関連する結果となった。また，社会体制の変化もあり，国内の価値観が変わり始める状況にあることも想定以上に異なる価値観に触れらる要因の一つとなった。
③テクノロジーを活用した試作品を提示する具体的な解決アイデアを提案できた。これはマッチングされたメンターとのコミュニケーションが成立したことを示しており，海外研修を実施する最も大きな前提とも言える国際性の育成を達成できたと評価できる。
④本校の高校生全員が，取組内容について知り，SSH事業において国際性を育成していることを認識できるようになった。オンラインのビデオ会議サービス（ZOOM）を活用し，現地の取組の様
子を本校の高校生全員に見てもらい，質疑も行なった。この取組は高校生全体のSSH事業における国際性育成の取組に対する認識を高める結果となり，本校生徒の意識調査結果も１年次と比較し向上した。
課題点として，予定していた事前学習（LED活用の企業での研修，宿泊施設でのバックヤード研修）が受け入れ先企業の調節等で一部実施できないものがあった。年度当初の早い計画により確実に実施できる工夫が必要である。
生徒の研修参加後のレポートの一部を次頁に掲載する。
― 42 ―

現地に到着して早速、日本とカンボジアの違いに気が付いた。現在のカンボジア王国は1980年辺りまで、ポル・ポト率いるクメールルージュの民主カンプチアであり、原始共産制社会は多数の知識人や都市住民を虐殺した。現在でもその爪痕は大きく残っており、見かける人の殆どが40代以下で、高齢者が非常に少ない。国内は大半が未開発で、中国資本が随所に見られた。また、首都プノンペン近郊においてもゴミの投棄が大量に見られ、一部の川では大量のプラスチックによって、川幅が狭まっているものも存在した。こ
生徒Aの研修レポート＊一部抜粋（フィールドワーク先：宿泊施設）のことについてキリロム工科大学の大学生は「国民意識的に、ゴミを指定した場所に捨て、景観を保つという概念がない」と言っていた。カンボジアでは現在国内産業の拡大が著しく、戦後日本の経済成長の時のような公害問題や環境問題がこれから課題となっていくと予想できるが、現地住民の大半を占める低所得層はそう言った面に意識を向けていない様子を感じた。そんな中で、日本企業が開校したキリロム工科大学の学生のゴミ問題に対する意識は先進国のそれと同じ水準であり、同じカンボジア人の、ゴミ問題に対する意識の低さを改善する活動を行うことがあったが、上手くいかないとやるせなさを感じていた。
リゾート内でもゴミの投棄は見られ、団体客と現地スタッフが主な原因である。しかし、vキリロムは大きな宿泊施設を持たず、テントやコテージなどの小規模な建物が点在しており、また道路は国立公園ということもあって舗装がされていないためゴミの回収は難しい。さらに根本の問題としてカンボジア人の「ゴミはゴミ箱に捨てる」という意識が低いため、ゴミは地面に大量に散らばり、拾ってもまた捨てられるイタチ
ごっこになってしまう。清掃員は存在しているが、舗装されていない道を歩き、点在するテントを清掃するので手一杯であり、ゴミ回収まで手を回せない。私たちはこの現状を、ハウスキーパーの観察や聞き込みな
どがら探り、「ゴミ問題についての意識が向上するデザインや、ゴミが入れたくなるようなシステムや、清掃員の労働を軽減できるようなゴミ箱」の開発を行った。ゴミがゴミ箱に入れられた時の重量を超音波センサーで測定し、重さに応じてエコポイントと呼ばれるポイントを、ゴミ箱上部にあるモニターにQRで表示。使用者がアプリケーションを用いてポイントをスキャンして取得、貯めたポイントをリゾート内の各施設の割引に使えるシステムのプロトタイプの制作、プレゼンテーションを行った。
今回の研修では、英語で自分の作りたいものを伝えることの難しさ、楽しさなど、たくさんのことを学んだが、一番実感したのは国ごとの成長の違いによる問題意識の違いである。私たちは現地についた当時、ゴミが至る所に散在していることにかなり問題意識を覚えたが、それは公害問題を経験した先進国に住んでいる私たちだからこそ感じるものであって、現地の人々は気にもとめていない印象だった。それはもはや個人
高木響心
差によるものではなく、所得差による国家的に相対的なものであると言える。国際化の名で画一化している
現在社会において、自分たちより先に進んでいる国の問題や国民意識を知ることは、未来の自分たちを知る
2020年2月6日
ことに他ならないのだと確信した。だとすれば、日本はどんな国になっていくのか、どういう問題が起きる
SSHカンボジア研修のかは、自分たちの将来を見据える意味で、他国の様子や世界情勢に目を向け、注視し続ける事は、とても大切であると感じた。

生徒Bの研修レポート＊一部抜粋（フィールドワーク先：ファーム）＊次頁生徒Cと同チーム
私の班は、vkiriromの課題を農業の観点から考えた。
フィールドワークで馬や山羊の餌やり、体を洗う、散歩等の世話を体験した。
特にタイムスケジュールは無く、従業員の感覚で必要な時に必要な作業をしていた。
専門知識を独学で学び育ている。キリロムで動植物を育てている前例がないから試行
錯誤の繰り返しらしい。メンターがスワヒリ語のみ喋れる方だったが持参したポケトークで会話できて言語の壁が薄い！堆肥作りの見学もした。リゾート内の残飯を堆肥にして有効活用。匂いやハエが問題になっている。
フィールドワークを経て課題設定。課題は「キリロム探検アプリ（VKExplore）と画像認識スタンプラリーの活用」。課題設定をする過程で学校で培ったデザイン思考を使えたため、日本と大きく環境の違うカンボジアでもそれは通用するのだと感じた。プロトタイプはKITの生徒にアドバイスをもらいながら
AdobeXDでUI、Pythonで画像認識モデルを作った。
プレゼンは内容や発表態度など先生に指摘をもらい、自分のアイデアをわかりやすく説明することを意識した。英語で本格的なプレゼンをするのは初めてだったが、生徒の反応を見ると伝わっているようで安心した。プレゼ
ン後の質問タイムが白熱してディスカッションになっていて、KIT生の熱量が凄い。
また、カンボジアでの生活の中にも学びがあった。
― 43 ―
事前に調べた情報からvkiriromはリゾート地で、整備されていると言う認識だったが、実際に行ってみるとシャワーやトイレが屋外にあり

生徒Cの研修レポート（フィールドワーク先：ファーム）＊前頁生徒Bと同チーム― 44 ―

❸­３イ
エ

体系的なプログラミング教育の開発

体系的なプログラミング教育課程の開発・実践「SSH東京AI研修」の開発・実践

研究開発の仮説

デザイン思考を活用した課題解決において，その解決策にテクノロジーを活用した高度な課題解決策を提案できる人材育成を目的に実施する。本研究テーマは仮説Ⅰの『「探究」における共創的科学技術系人材を育成する６カ年の段階的な取組において，デザイン思考の活用を中心に据えた取組とすることで，新たな価値を共創するための資質（課題発見・設定能力，創造的課題解決
能力，チームワーク）を身に付けることができる。』における共創的科学技術系人材を育成する
６カ年の段階的な取組である。体系的なプログラミング教育の教育課程開発によって，「探究基礎Ⅳ」における生徒の取組成果や，「探究基礎Ⅴ」の課題研究の取組成果が，先進的で公共性の高いものになると考えられる。また仮説Ⅲの『中学校段階から多様なステークホルダーとの共創を体験・意識させることで，アントレプレナーシップが醸成されるとともに，「探究基礎」における取組や研究内容等の公共性・先進性が向上する。』との関わりも深い。本取組と「探究基礎」との関連性は次の図の通りである。

探究基礎
探究基礎Ⅰ
アイデアを創出する与えられた課題に対し，
解決アイデアを提案する。その際，社会実装を想定したアイデアを提案し，優秀なアイデアを最終的に期間限定で社会実
装させる。

中１
デバイスを動かす

プログラミングでデバイスを動かすことを目標。

論理的思考力育成を目指す。

（お掃除ロボットを作成し，ルート上のゴミを集める）

探究基礎Ⅱ

探究基礎Ⅲ

デザイン思考を活用してSDGsの切り口によって

探究基礎Ⅳ
社会課題を

課題解決策を提案する

課題解決の意義を見出す

テクノロジーで解決する

職場体験をフィールド

デザイン思考のフレーム

デザイン思考のフレームが抱える課題を設定し，題解決提案を行う。その社会課題（人口減少問
題）解決提案を行う。そワークと位置づけ，企業

その課題を解決する解決策を社長へ提案する。デを活用し，鳥取の社会課を活用し，鳥取が抱える際，SDGsに視点をおいた課題設定を行うことの際，テクノロジーを活で，課題解決することの用した解決策を提案する

中２

中３

高１

デザイン思考を活用してデザイン思考を活用して中学入学時からの段階的・（限定されたツール使用）（選択できるツール使用）

プログラミングを使っ

プログラミングを使っ

ザイン思考のフレームを活用。

課題解決策を表現するて，課題解決策を表現す
ることを目標。

（幼児向けのゲーム作成）
論理的思考力，課題解決能力育成を目指す。

意義を見出す。

課題解決策を表現するて，課題解決策を提案。
センサー等を使用した選択性の高い製作活動で，より高度な課題解決能力等の育成を目指す。

プログラミングキャンプ― 45 ―

こととする。

体系的なプログラミング教
育の開発が高等学校における探究活動の高度化・深化につながるよう配慮し教育
課程の開発を行う。

現在プログラミングキャン
プとして年間２日間（１４時間程度）集中的に実施

実施内容とその方法

本取組は「プログラミングキャンプ」と「SSH東京AI研修」の２つからなる。それぞれの取組の目的・内容・成果は次の表の通りである。それぞれの詳細については後述することとする。
取組名

目的

内容

成果

プログ
ラミン
グキャ
ンプ

中学段階からの体系的なプログラミング教育により，テクノロ
ジーを活用した
高度な課題解決がでいる人材を育成する。

１：プログラミングでロボットを動かす。
２：デザイン思考を活用して課題設定し，解決するためのアイデアをプログラミングを使い表現する。
３：デザイン思考を活用して課題設定し，解決するためのアイデアとしてプログラミングで制御するデバイスを提案する。
４：AI等の先進的なテクノロジーを使って課題解決のためのサービス等の試作品を作成する。

１〜３についてプログラムを開発し高校生を対象として実施できた。また，高校生をメンターとしてそれぞれの活動に中学生も参加させることがで
きた。

SSH
東京AI
研修

体系的なプログラミング教育によって身に付けた技術を，実社
会で活用するための実践的な取組を通して，技術を活用する資質・能力を育成する。

プログラミングキャンプの内容４として実施した。
AI活用によるサービス提案のために，１〜３を実施
１：AIに関する基本的な理解を深めるための講義・講演を実施する
２：フィールドワークを通して課題設定し，その解決アイデアを提案する。その際，他者と協働してよ
り客観的な情報をもとに課題設定したり，高度な試作品作成をしたりできるよう工夫する。
３：解決アイデアを他者へ的確に表現し共感を得る

１：外部講師を招聘しAI dojoとしてワークショ
ップを開催することができた。その中でAIに対する基本的な理解に加え，サービス提案のためのフレームワークについても扱うことができた。
２：東京都内のフィールドワーク実施に加え，千
代田高等学院と連携し，課題設定に関するディス
カッション等を実施できた。
３：経済産業省においてプレゼンテーション
し，担当者から発表に対するフィードバックを得ることができた。

【プログラミングキャンプ】

２日間の取組として実施した。２日間の取組の中で，プログラミングを活用したプロトタイプ作成を行う取組として開発した。３つのコース（A，B，C）を設定し，それぞれプログラミングの活用難度が異なるものとした。３つの取組の概要は次の表の通りある。
コース
Aコース
ロボットの
コントロー
ル
Bコース
プロウラミ
ングでゲー
ム作成

Cコース
UDデバイ
スの作成

講師
連携先

1日目

２日目

アーテック
株式会社

・プログラミングの基礎について学ぶ・プログラミングでモーターを動かす・モーターを使ってロボットを作る・プログラミングでロボットを動かす

・与えられた課題をより正確にこなすようプログラミ
ングしよう
・コンテスト「ルート上のゴミを早く正確に回収できるロボット」

ハックフォ
ープレイ株
式会社

・フィールドワーク（地元の幼稚園）
・子どもたちの課題について考える
・課題を解決するためのゲームを考える
・ゲームの作成

・ゲームの作成
・作品発表会

鳥取聾学校
（１年次）
鳥取盲学校
（２年次）

・フィールドワーク
・特別支援学校にある課題について考える
・課題を解決するためのユニバーサルデザイ
ンデバイスを作成する
・デバイスの作成

・デバイスの作成
・作品発表会

Aコースは，プログラミングでロボットを動かす取組でアーテックロボを使用した。比較的簡単なプログラミングで動かすことができ，プログラミングに対する基本的知識がなくても扱うことが可能である。Bコースは，プログラミングでゲームを作る取組でハックフォープレイを使用した。
比較的専門的なコードが必要になるが，インターネット上で提供される型をもとにアレンジしながら構築することができる。Cコースは，プログラミングで作動するデバイスを作る取組でマイクロビットを使用した。プログラミング自体は容易だが，機能の拡張性が高く，さまざまな用途のデバイスを作製することができる。
― 46 ―

・Aコース
１日目はプログラミングの基礎について学びモーターを動かすことからスタートした。その後，ブロックでロボットを作製しプログラミングで動かすことを学んだ。
２日目は「ルート上のゴミを早く正確に回収する」を課題として，チーム対抗で課題を解決するロボットとそのプログラミングについてディスカッションしながら作製し，競技形式で発表とした。
・Bコース「幼稚園児のためのゲームをつくろう！」をテーマとしてデザイン思考を活用した取組を行った。１日目は最初に幼稚園へフィールドワークに行き，園児の行動観察や，園児，教員へのインタビュー等を行い，幼稚園が抱える課題点について各チームが設定した。その課題点をもとに子どもたちにどんなゲームをさせたいかを考え，そのアイデアを紙に表現した。その後ハックフォープ
レイの使用方法について学び，実際に自分のアイデアをゲームとして表現していった。ゲームの作成は２日目にも行った。最後に作成したゲームの発表会として園児や教員を学校へ招待し，実際にゲームで遊んでもらった。
・Cコース「聾学校・盲学校で役に立つデバイスをつくろう！」をテーマとしてデザイン思考を活用した取組を行った。１日目は最初にフィールドワークに行き，インタビュー等を行い各チーム特別支援学校にある課題を設定した。その課題点をもとに課題を解決するユニバーサルデザインのデバイスを考え，そのアイデアを紙に表現した。その後マイクロビットの使用方法について学び，実際に自分のアイデアを形にした。最後に作成したデバイスの発表を行った。
・最終発表会
２日目の最後には，各コースで作成された優秀作品を全体の場で発表し，その成果を共有した。
本取組は，AIを活用できる科学技術系人材育成のための段階的なプログラミング教育の教育課
程開発として行った。難易度のことなる３コースを設定し，段階的にプログラミング活用について学ぶことができる工夫を行った。また，３コースのうち２コースはデザイン思考を活用した取組とすることで「探究基礎」における取組との関連性を高める工夫を行った。
これらの工夫により，座学だけに留まらず，明確な目的（目標）をもって取り組むことができた
点は，本教育課程の開発においては大きな成果となった。また，高校生の取組に中学生を参加させたことで，高校生がリーダーシップを発揮する機会が設定でき，副次的な成果として，チーム
ワークやリーダーシップの育成を行うことができた。
一方でいくつかの課題点も見つかった。プログラミングを扱う活動においては，その指導者が一定数活動に参加する必要性を感じた。アイデアを表現しようとした場合に，どのようにプログ
ラミングでそれを表現すればよいかで躓いている生徒が相当数存在した。２年次は本校の高校生がメンターとして参加したが，全員がプログラミングに関するスキルに長けているわけではないの
で，さらなる活動の深化のために効果的な方法について検討する必要がある。
また，中学１年生〜高校1年生までの段階的でかつ年間を通した恒常的な取組とはなっていな
い。ある期間での一時的な取組となったため，プログラミングを活用する活動を他の教科でも実施する等の工夫を行い，本活動がイベントで終わってしまわないような工夫をしていくことも３年次以降の検討事項としてあげられた。

― 47 ―

【SSH東京AI研修】
実施日，対象実施日：平成30年8月26日〜8月28日（１年次），令和元年11月11日〜11月15日（２年次）対

象：高校1年生全員実施内容と方法

本研修の目的として先端科学技術であるAIについて理解・活用できるようになり，今後の探究における課題解決においてデザイン思考及び先端技術を活用した解決方法を選択できるようになる
ために，１年次は３日間（２泊3日），２年次は４日間（旅行手配の関係で移動日含め４泊５日で実施）の取組を行った。
日数

2018年度

2018年８月２６日〜８月２８日
研修内容

連携先

１日目

科学未来館・国立科学博物館

２日目

AIの基本的な仕組みと教師用データの特徴
ビジネスデザインキャンバスを応用したAIサービスの提案方法
自テーマに沿ったAIサービスの創出と提案のための考察

株式会社
コーピー

提案アイデアの発表と講師からのフィードバック

株式会社
コーピー

３日目

見学

2019年度日数2019年11月11日〜11月15日
研修内容

連携先

１日目

AI dojo AIの基本的な仕組みとAIサービスの提案時に必要な検討事項について

株式会社
コーピー

２日目

都内フィールドワークによる情報収集
千代田高等学院生徒とのディスカッション
による課題設定
AIサービス提案に必要な教師データの収集

千代田高
等学院

３日目

AIサービスのプロタイプ（試作品）作成と
発表準備

立命館大
学

４日目

経済産業省向けプレゼンテーション担当者からのフィードバック

経済産業省

１年次に外部と連携したAI活用のスキルを育成する取組を開発・実施することができた。しかし，３日間を通して室内で講義・講演・実習となったため，本校で研究開発を行なっているデザイ
ン思考をい活用した取組としては不十分であった。また，連携先も１つに限られおり，多様なス
テークホルダーに触れる機会をさらに提供する余地を残すことになった。また，生徒の研修に対する取組の評価も内容の難しさや，室内での活動に限られていたことに対する否定的な意見が一定数見られた。
２年次は１年次に得られた課題をもとに，１日活動時間を増やすとともに，「デザイン思考を活用し」「他者と協働しながら」「テクノロジー活用に関するスキルを身に付ける」ことに重点を置き，研修内容を次のように大きく見直すこととした。
①AIを始めとする情報科学技術に関する技術者を講師として，講義・講演を行う。この講義・講演によって❶AIに関する基礎知識と現在のAI研究の世界的な動向を知る。❷プロジェクトベース
でAIを活用した課題解決を提案するためのフレームワークを知り，活用できるようになる。の２点を目標として実施する。
②1千代田高等学院と連携し，ワークショップを実施する。鳥取県とは環境・状況の異なる場所での取組を通して，課題解決の視点をさらに大きく持つとともに，その地域にある学校と連携することで，価値観の異なる相手と協働する姿勢を醸成する。また，本校におけるSSH事業の成果
を，他の学校において普及することもねらいとする。
③ワークショップによって設定した課題を解決するための解決策をもとにプロトタイプ（AIを活用した簡単なアプリケーション等）作成を行う。課題解決策の提案を経済産業省においてプレゼ
ンテーションする。

― 48 ―

開発における工夫

AIに関する理解を深めるための取組は１年次から引き継ぎながら，フィールドワークによって課題設定し，具体的な解決策の提案を外部へ実際に提案できるように工夫した。また，フィール
ドワークを含む生徒のグループ活動の進捗等はグーグルサービス（スプレッドシート）を活用し，リアルタイムに状況を確認できるようにし，全員が取組に積極的に参加できるよう工夫した。

＊スプレッドシートを生徒全員と共同編集することでリアルタイムに進捗状況を把握実施により得られた効果と課題

２年次における研修においては，研修期間内でデザイン思考を活用した実践的な課題解決の取組を実施することができた。下に生徒の取り組みの結果提案された解決策の一部を一覧で示す。
班

課題の設定

解決策

1

・経路の表示がされない・反応が遅く操作がしづらい
・欲しい商品がどの店舗かわからない時に目指しようがない

シェアイヤホンを使って音声案内

プログラミングコード 近くに行けば特定の音が鳴るように設定したイヤホン(子機) イヤホンに音を出させる親機(今回はマイクロビット )2

店(特に入るのに有料店やビルの中の店)の思ってたのと違う！をなくす

店の雰囲気を知れるサイトorデータベースorline公式アカウントを作る(予めキーワードをいくつか提示し、レビューを書いてもらう人にそれぞれのキーワードが何%当てはまるか回答してもらい、それを大量に集めて平均とってグラフ化する)

必要なデータ：雰囲気に対して知れるレビュー（顧客のレビューのグラフ）と、写真、ワード
必要なツール:統計とってグラフを作ってくれるツール

3

街中にゴミ箱が少ないわりに、あったとしてもゴミの分別があまり正しくないものが多い。

どの種類のゴミ箱かスマホで読み取ると判別してくれる、カメラをゴミ箱の中に設置してあきらかにへんなものが入れられたら警告音みたいなのを鳴らす、ゴミ箱が満タンになったら店員や係の人に知らせてくれる
ようなAIを作る

AIメーカーで画像認識(ゴミ箱の) (できたら)マイクロビットのサウンド機能、無線機能

4

観光する際は、歩いたり立ったりし続けるので、急に疲れが出てしまう。休もうと思っても近くにベンチ等がない場合があり、簡単に休むことができない。

携帯内のアプリで歩いているか立っているか座っているかを自動判断、一定数歩いたり立ったりして、疲れが溜まっていることを検知したら、ユーザーに通知し、近くの休憩所(ベンチなど)へ案内する。

アプリケーション。画像認識とグーグルマップ等のシステムと連携させてわかりやすいように表示させる。道路に矢印を表示させていくことを可能とする

5

観光地の混雑を緩和したい

渋谷のスクランブル交差点のようにライブカメラを設置してAIが混雑状
況がどのほどか判断する

有名観光地のライブ映像等（渋谷のライブストリームなど）（最初の教師付ディープラーニングに必要な混雑状況を表す写真）

6

無駄なく困ることなくお土産を買いたい。言語や文化の違いにより買う側も売る側も困っている。

お土産をかざすとそのお土産がなんなのかたくさんの写真を用いて説明してくれるHPに飛び概要を知ることができる。
さらに、既存の万引き防止のAIを参考にマイクロビットのセンサーを利用して誰かがお土産の箱を開けたりむやみやたらに触ったらその国の言語(顔認識したいな)の音声で注意。

お土産概要HP(時間があれば)なんのお土産か識別するAIメーカーマイクロビットのセンサー

7

飲食店に入ったものの注文の仕方がわからない。食文化の違いにより正しいマナーがわからない。

お店のテーブルのメニューが置いてあるところに正しい食べ方のガイドやメニューごとの食材の詳細、ルールやマナーが書かれたページにとべるQRコードを一緒に置いておく(壁が有れば壁に貼るでもいいかも)

ラーメン屋に置くQRコード(食べる時の音について、なにで出汁を取ったか、テーブルのはじに置
いてある調味料は何か等)

8

駅周辺の目的地に行くまでには、駅のどの出口を出ればいいかわからない

駅の中の写真を撮ると、目的地に行くにはどの出口に行けばいいのかを表示（駅内限定のルート案内）

Google map(自分たちで情報追加するもの)写真・写真データの収集（東京駅）
・機械学習（AIメーカー）

9

物価が違うから価値が分からない ・言葉が通じない ・No open! が通じない

靴屋や服屋などで、飲食禁止なのに飲食物を持ち込もうとしている人がいたら、センサーで認識して注意する。→ただ注意するだけだと気を悪くする→飲食物預けるサービス「飲食禁止なのでお預かりしましょう
か…？」的なスタンスで 腰低く

画像認識を使い該当する客を認識し，その客が警告ポスターに注視するためのセンサー型スイッチ― 49 ―

試作品の内容

班

課題の設定

解決策

試作品の内容10

着物を着て観光をしているとき、雨が降ってきたら大変雨が降り出す前に、屋根があるかつゆとりがある場所への最短ルートの案内

雨を感知する①雨が降るかどうかの判断はAIメーカー。②日本独特の雲の呼び方を教えてくれる。

11

ステータスになるような本を買いたい。でもどの本を買ったらよいかわからない。

本から出ている紙にQRコードを貼り付けてそこから本の情報が書かれたサイトに行けるようにする。

本の情報が書かれたサイトを作製する

食物アレルギーや宗教上の理由で食べれない
12 物がある人がいる。それなのに原材料が表記されていない画像認識を利用した店舗検索アプリ(店舗の写真を撮ったらメニューとその原材料が見える。+レビューも！)カメラにかざすことで日本語を打てない外国人の方でも使える。

プログラミンコード、店舗の写真、メニューの写
真、メニューの原材料、レビュー(他サイトへ飛ぶ？)

連携先の増加と，他校生徒との交流を行えたことは生徒の取組への意欲向上に合わせ，データや根拠を使った論理的な課題設定を可能にした。また，外部への発表も講師ではなく経済産業省という場で行えたことは，より公的な場への発表となり緊張感と意欲を持って活動に取り組む要因となった。
３年次以降は，他校生徒とのさらに深い取組を目指すこととする。また，鳥取から東京への移動・宿泊による研修費用の高額化も懸案事項である。研修先や移動手段等の変更を検討しながら費用対効果の高い研修の開発を引き続き行うこととする。
生徒の取組に対する自己評価結果について（2019年度実施）

設問：取組に対する自己評価とそのように考える理由を述べなさい。
項目

積極的に取り組めた（％）

どちらとも言えない（％）

積極的に取り組めなかった（％）

AI dojo79

17

4

都内フィールドワーク

79

17

4

千代田高等学院との活動

73

21

6

プロトタイプ作成

79

17

4

経産省発表（準備含む）

81

17

2

（生徒の回答コメントは省略）
設問：研修全体を通して得られたと感じる資質・能力を選択してください。
項目

選択率（%）

AIの仕組み・技術や社会での応用・活用に関する専門的な知識を得ることができた。

54

テクノロジーを活用した課題解決アイデアを提案するためのフレーム（ビジネスモデルキャンバス）を使えるようになった。

48

フィールドワークを実施し，課題設定や課題解決のために必要な情報を計画的に収集することができるようになった。

83

チームメンバーの個々の能力を活かしながら課題解決に向けた提案ができるようチームへ積極的に働きかけることができるようになった。

56

発表に必要な資料等を限られた時間の中で作成することができるようになった。

65

デザイン思考のフレームを使って課題解決を行うことについて，これまで以上に理解を深めることができた。

71

テクノロジーを活用した課題解決策を考え，そのプロトタイプを作成する過程で，テクノ
ロジー活用に対する知識や技術をさらに深めることができた。

35

チームで協力する大切さをこれまで以上に感じることができた。

69― 50 ―

❸­４
カジェネリックスキル育成のための取組

通常の教科授業におけるジェネリックスキル育成の取組

研究開発の仮説

生徒の学びへの姿勢及び成果物の質を向上させ，探究活動全体の深化を図ることを目的として実施する。本研究開発単位は仮説Ⅱにおける，「通常授業」と「探究基礎」の関連性を高める取組において，各教科の枠を超えて身に付けさせたい資質を共有し，その資質育成を体系的に行うものである。生徒の学びへの姿勢及び成果物の質が向上するとともに，「探究基礎」における取組や研究内容等の客観性・論理性・表現力が向上することが期待される。

研究開発の内容と方法

各教科の授業において文献や新聞等の情報を活用した取組（探究型学習）を実施する。その取組によって育成する資質を(ⅰ)情報リテラシー，(ⅱ)クリティカルシンキング（批判的思考），(ⅲ)
ロジカルシンキング（論理的思考），(ⅳ)データサイエンス，(ⅴ)グローバルマインド，(ⅵ)表現力の６つに分類し（これらの資質をジェネリックスキルと呼称し校内で共有する。以降GSと表す。），各教科での取組を総合して全資質を体系的に育成することを目指す。また，いずれの取組
も学習指導要領の内容に沿った内容とし，主体的で対話的な授業への改善に資する取組として位置付けている。
本取組に関する授業開発にあたっては，教科間で目標や実施内容等を共有し，体系的な資質育成が図れるよう工夫する。そのために，共通の指標となる『青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」』を設定し，授業を通して育成すべき資質を共有し，その評価がある程度共通した指標で行われるよう工夫する。さらに，授業の開発・実践・評価の一連の取組は図書館司書の支援を受けながら行い，実践内容を「授業デザインシート」として事例化した。評価においては，全取組で共通してルーブリックを作成し活用することとしている。ルーブリックに記載する評価項目は「育てたい資質」と「評価項目」をもとに作成し，どの資質育成のあめの評価項目なのかを明確にしておく。
評価においては，ルーブリックに沿った教員評価，学習者による自己評価を必ず収集し，取組内容によっては（発表等の取組がある場合）学習者間の相互評価を加えた最大３種類の評価デー
タを収集する。そして，それらの評価データを学習者へフィードバックすることとした。これらの運用にあたっては，教員の業務負担とならないようITの活用による運用負荷の軽減を試みた（❸­
５ITを活用した新たな評価方法の開発で詳細は記載）。

研究開発の成果と課題

本取組による成果として次の４点が挙げられる。

①『青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」』を設定できた。
①の設定にあたっては，「OECDのキーコンピテンシー」や「経済産業省の社会人基礎力」「大手予備校のコンピテンシーテスト」の項目等を参考に作成し，本校で活用するうえで中高生とも共有できる表現に修正し設定した。令和２年度より全教員で共有・活用した結果，探究的な取組をするうえで，「問いの設定，仮説設定等の項目が不足していないか」等の具体的な検討項目があがってきた。本取組が全教員において取り組まれた成果として捉える一方，３年― 51 ―

次の実施に向けた具体的な課題点となった。作成した『青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」』は❹参考資料に添付する。
② 図書館司書をバイパス（探究と教科をつなぐ役割）として，授業開発・実践ができた。
②の授業・開発について，SSH指定以降の状況は次の表の通りである。
年度

実施件数（うち高等学校での実施数）

ルーブリックの作成割合（うちルーブリック活用した評価実践数）

２０１８年度

２５
（５）

44%
（２４％）

２０１９年度

５９
（１８）

８１％
（５１%）

１年次と比較し実施件数は大幅に上昇した。これは，実践可能と予想していた件数を大きく上回る結果となった。各教科で積極的な取組が実施されたことは，図書館司書の役割が非常に大きく，授業開発上の不安・負担（ルーブリック作成，授業デザイン，活用資料の種類）を軽減する支援が得られたと考えられる。同じ理由でルーブリックを活用した事例も確実に増えている。『青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」』の設定もルーブリック作成の負担軽減につながった。
③ 共通の指標のもとに設定した評価規準を使って，教科を横断して評価データを収集できた。
『青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」』の全４２項目それぞれにタグを付け，各教科の取組で作成・利用したルーブ
リックの評価項目にタグ付けすることで，学校全体でどの資質項目を育成する取組がどのくらい行われたかを可視化することができた。その結果，ITスキル育成とデータ
サイエンスの資質育成に関する取組が不足していることが明らかとなった。学校全体で実施された取組を可視化できたことは非常に大きな成果であり，この成果をもとに次年度以降は各教科で実施する取組について図書館司書をバイパスとした取組を引き＊２年次に作成されたルーブリックの評価項目タグをもとに集計した結果。不足している項目が視覚的にわかる。

続き実施し，体系的な取組となることを目指す。
④ 探究的な取組の成果を生徒へフィードバックするツールを作成することができた。
③の実践において収集した評価データを生徒へフィードバックするためのツールを開発し，一部の取組で活用できた。ツール開発は２年次の後半で行なったため，一部の取組での使用となったが３年次以降は積極的に各取組で活用し，確実な成果のフィードバックを目指す。本成果の詳細は❸­５ITを活用した新たな評価方法の開発で報告する。
また，③と④の取組においては，グーグルサービスを有効に活用し，生徒への情報提供（グーグ
ルクラスルーム，グーグルドライブ），生徒間の情報共有（グーグルスプレッドシート），評価
データの収集（グーグルフォーム，グーグルスプレッドシート）等を効率的に行うことができた。
現状，その他のツール（Microsoft oﬃce，メール，他）も活用しており，データの様式や集積場
所が体系化できていない。３年次以降は円滑なデータ活用の検討が必要である。
― 52 ―

❸­５

ITを活用した新たな評価方法の開発

JISA（一般社団法人情報サービス産業協会）との協働プロジェクト

研究開発の背景と目的

学校における学習・活動が多様化し，テストだけでは生徒の主体的な学びの成果を評価できな

い状況にある。特に探究的な取組については，「総合的な探究の時間」や「理数探究」のみならず，各教科の授業においても主体的・対話的で深い学びの結果探究的な取組をする事例は増えている。これらの探究的な取組によって生徒にどんな資質・能力が備わったかや，その取組の過程を適切に評価することは，生徒の学習への意欲を向上させるうえでも非常に重要な事項である。
本校においては下表のように，「生徒」「教員」「学校」のそれぞれのメリットを鑑みながら新たな評価方法を開発し，生徒の資質・能力を客観的に評価する方法について検討した。
対象

評価方法開発の意義

生徒にとって探究的な活動を含む学校生活を通して，自身にどんな資質・能力が備わったか客観的に知ることができ，自身の強み（得意なことや行動特性）をメタ認知する材料となる。課
題研究のテーマ設定や，進路選択における非常に重要な自己分析材料となる。

教員にとって生徒それぞれの資質・能力や行動特性を知ることができる。グループ活動時の生徒配置
や支援をより個別最適化するための材料とすることが可能となり，生徒それぞれの資質・能力の育成をより確かなものにすることができる。

学校にとって探究活動を中心に据えた教育課程の開発・実践によって，建学の精神がどのように具現化されたかを知る材料とする。また，具体的に生徒の資質・能力がどのように育成されたかを可視化することで，学校の教育力を内外へ向け発信する客観的な材料となる。

また，その評価方法開発にあたっては，ITを活用した評価方法を検討することで，運用負荷を劇的に軽減することや，これまで評価に活用できていなかった新たな材料（評価のためのデー
タ）について検討を行ってきた。さらに，企業と連携した研究開発を行うことで，企業の持つ人
材評価のノウハウに基づいた研究開発や，試作品作成に至るまでの技術的支援により，他校へ成果普及することを目指した研究開発とすることとした。

研究開発の内容と方法

主に次の（ⅰ）〜（ⅲ）の項目について研究開発を行なった（下図はイメージ）。

(ⅰ)【ジェネリックスキル育成の評価】
活動過程と成果物を共通の指標で評価(ⅱ)【能力・成熟度の評価】
多様な取組の評価データを集約し学習者の資質・能力を可視化＊inputを学習者，processを活動過程，outputを成果物として示す。
学習者の資質・能力の変化によって取組姿勢や成果物の質が変化すると仮定しIPOモデルを使用した。

― 53 ―(ⅲ)【進捗・達成度の評価】
長期間になる探究活動（課題研究等）は活動過程を区切り
進捗とその達成度をチェック

（ⅰ）【ジェネリックスキル育成の評価】
生徒の活動過程・成果を評価するための共通の指標（『青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」』）を学校で設定し，その指標を活用してルーブリック等を作成し収集する評価
データの標準化を図る。合わせて探究的な活動においてはその取組を活動毎に評価し生徒へ
フィードバックすることを目指す。
（ⅱ）【能力・成熟度の評価】（ⅰ）で収集された多様な活動の評価データを集約し，生徒個人の資質・能力を可視化する。可視化されたシートは生徒へフィードバックすることを目指す。
（ⅲ）【進捗・達成度の評価】
活動過程が長期（1年間）になる場合（課題研究等）に，学習者がその過程をチェックしな
がら進捗させられるように，段階（フェーズ）毎にルーブリックを作成する。また，全てのルーブリックに対する自己評価を定期的に収集することでその進捗と達成度を評価・確認す
ることを目指す。
（ⅰ）〜（ⅲ）の研究開発においては学校と企業の連携方法は次の表の通りである。企業との連携にあたっては，JISA（一般社団法人情報サービス産業協会）の「デジタル化プロジェクト」
実践校として指定を受ける形で連携協定し，JISAに加盟する各企業（下のJISA加盟プロジェクト
参加企業一覧参照）の担当者（プロジェクトメンバー）と月１回の定例会議をベースとしながら研究開発を行なった（後の平成30年度及び令和元年度の活動実績を参照）。
評価方法開発における学校とJISAの役割詳細
項目

学校

JISA

ⅰ

・「育てたい資質と評価項目」の設定（階層１(3項目)〜階層３(42項目)）
・各取組毎にルーブリックを作成
・取組実施時に評価データを収集
・フィードバック用支援ツールへのデータ入力
・フィードバック用シートの出力（生徒へのフィードバック）

・「育てたい資質と評価項目」の項目に関する検討（階層構造の整合性等確認）・ルーブリックの評価項目とその評価結果のデータ化に関する支援・評価データ収集用のフォーム作成支援
・評価データの入力によりフィードバック用シートを自動生成する支援ツール作成

ⅱ

・各教科において共通の指標を使ったルーブリ ・各評価データと「育てたい資質と評価項目」
ックを作成
を関連付けるデータ入力シートの作成
・ルーブリック活用した授業における評価デー ・データ入力シートの内容の可視化（グラフ
タの収集
化）
・フィードバックシートの活用
・フィードバック用シートのレイアウト作成（授業改善・生徒面談等）

ⅲ

・長期間（１年）の探究活動のプロセスを明確に区切る（フェーズを設定する）
・各フェーズで活用するルーブリックを作成
・月１回の評価データ収集
・支援ツールのフィードバックをもとに生徒の課題研究指導方法を設定

・探究活動のフェーズ設定に関する妥当性・整合性に関する確認・検討
・評価データ収集用のアンケートフォーム作成
支援・評価データの入力により各生徒の進捗・達成度が可視化される支援ツール作成

JISA加盟本プロジェクト参加企業一覧（50音順）
株式会社アクシス

株式会社シーエーシー

東京海上日動システムズ株式会社

株式会社富士通ラーニングメディア

株式会社野村総合研究所

株式会社リンクレア― 54 ―

平成30年度及び令和元年度のプロジェクト活動実績
日

時

形態・内容
5/10 webミーティング・2018年度計画及び次回までの業務確認
5/24 webミーティング・能力成熟度用評価指標のたたき台作成
6/21 webミーティング・進捗及び次回までの業務確認
7/19 webミーティング・進捗達成度データ収集のフォーム作成

8/20〜8/24 プロジェクトメンバー来校・評価指標の修正，データ収集フォーム修正
平
成
30
年
度

9/19 webミーティング・進捗達成度データの収集開始
11/05 webミーティング・進捗達成度データ確認，サンプルデータ(4名)収集
11/19〜11/22 プロジェクトメンバー来校・能力成熟度用サンプルデータの分析
12/20 webミーティング・進捗達成度データ及び次回までの業務確認
1/17 webミーティング・進捗及び次回までの業務確認，サンプルデータの追加(10名)
1/23 プロジェクトメンバー来校・青開学会（SSH成果発表会）参加
2/15〜2/17 プロジェクトメンバー来校・画像分析用データの収集，校内情報共有会議実施
2/28 webミーティング・進捗及び次回までの業務確認
3/14 webミーティング・進捗及び次回までの業務確認
3/25 webミーティング・2018年度の取組まとめ

評価指標の校内共有

4/23 webミーティング・2019年度計画及びデータ収集のためのシステム運用開始
5/21 webミーティング・運用状況確認及び次回までの業務確認
6/18 webミーティング・進捗達成度データ（5月末）確認及び次回までの業務確認
6/25〜6/29 プロジェクトメンバー来校・進捗達成度のシート試作品作成作業
7/16 webミーティング・進捗達成度データ（６月末）確認及び次回までの業務確認
令
和
元
年
度

8/20 webミーティング・進捗達成度データ（７月末）確認及び次回までの業務確認
9/17 webミーティング・進捗達成度データ（８月末）確認及び次回までの業務確認
10/7〜10/11 プロジェクトメンバー来校・(ⅱ)の支援ツール作成，能力成熟度シート試作
10/15 webミーティング・進捗達成度データ（９月末）及び次回までの業務確認
10/29 経済同友会・教育問題委員会第２回会合にて本取組の報告
12/17 webミーティング・進捗達成度データ（10月11月）及び次回までの業務確認
1/09 webミーティング・進捗達成度データ（１２月末）及び次回までの業務確認
2/15 プロジェクトメンバー来校・青開学会（SSH成果発表会）参加
2/17〜2/20 プロジェクトメンバー来校・年間データのまとめ能力成熟度シート試作品完成
3/12（予定） webミーティング・今年度の取組まとめ（予定）― 55 ―

研究開発の成果と課題前述した（ⅰ）〜（ⅲ）の研究開発内容に対し，これまでに次の（ⅰ）〜（ⅲ）の成果が得られた。また，それぞれについての課題点も明らかとなった。研究開発の成果と課題について次の表に示す。
平成30年度〜令和元年度の本プロジェクトの成果と課題
項目

ⅰ

成果

課題

・『青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」』の設定と共有ができた。
・各評価項目にタグ付けすることで異なる取組を共通の指標で評価可能となった。
・共通の指標を使用したルーブリックの作成が各教科の取組において行われた。
・グーグルサービスの活用で評価データの収集に関する運用負荷を劇的に軽減できた。
・フィードバックシート作成支援ツールを活用してフィードバックシートを作成し一部の取組で実際に活用できた。

・「育てたい資質」と「評価項目」を教員間で共有はできたが，生徒への共有は授業担
当者裁量で行うにとどまった。全校生徒への共通した周知が必要。
・「育てたい資質」と「評価項目」の不足項
目の検討と各項目の標記内容の検討が必要。
・教員のルーブリック作成のスキルを向上させることで，評価データの質を向上させる必要がある。
・シート作成支援ツールの使用方法を単純化させてフィードバックの業務負担軽減を検討することが必要。

ⅱ

・（ⅰ）で収集された評価データと，教員へのア ・生徒の資質・能力を可視化したシートの作
ンケート評価をもとに，試作品として一部の生成に必要とする時間がかかりすぎている。
徒の資質・能力を可視化したシートを作成す
適切なデータ収集と入力システムを検討しることができた。
運用負荷を軽減させることが必要。
・データとして収集した種類・数が少なかった。多種・多数のデータを入力し評価結果の信憑性を高める必要がある。

ⅲ

・探究基礎Ⅴ（高２対象課題研究）において，年間の取組を６つの段階（フェーズ）に分け，それぞれのフェーズで活用するルーブリックを作成できた。
・全てのルーブリックに対する自己評価を毎月収集し，進捗と達成度を可視化することができた。
・合わせて，その資料を探究基礎Ⅴの授業の中で教員（授業者）が活用することができた。

・探究基礎Ⅴのみでのルーブリック活用となった。他学年の探究基礎においてもルーブリックを開発し，進捗・達成度のデータを収集する必要がある。
・作成したルーブリックと，「育てたい資質」と「評価項目」の親和性を高めるために各評価項目の表現を検討する必要がある。

（ⅰ）【ジェネリックスキル育成の評価】の成果と課題について

共通の指標（『青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」』）

を設定し教員間で共有することができた（詳細は「ジェネリック
スキル育成の取組」で報告する）。また，その指標を活用した
ルーブリックの作成が各教科における取組（ジェネリックスキル
育成のための取組）で行われた。そして，それらの活動における評価データの収集をグーグルフォームを活用し，スプレッド
シートに出力されたデータをエクセルファイルに入力すること― 56 ―

フィードバックシートの試作品
エクセルシート内にルーブリック活用した評価データ（フォームで収集したデータ）を挿入すると自動で評
価の値・グラフ・教員等のコメントが出力される。

で自動でフィードバックシートを作成する支援ツールを作成でき，評価からフィードバックまでの業務を劇的に軽減できるようになった。実際に一部の取組においては，支援ツールを活用したフィードバックシートを作成し生徒へフィードバックすることができた。
これまでの取組から課題点として挙げられることは，ルーブリックの質向上と，フィードバック
シートによる生徒への活動評価のフィードバックである。ルーブリックによる活動評価であるため
ルーブリックの評価項目の質（評価規準の記述の質）がデータの質に直結している。学習者と評価者（教員）の評価規準の解釈に齟齬がないような記述にし，学習者の自己評価と教員の評価が共通の規準によってなされることでより質の高い（信頼性が高い）データを収集できる。そのために，ルーブリック作成のための教員研修等を実施する必要がある。また，ルーブリックを活用した活動が増えてくると，その評価をフィードバックするための業務が増え教員の負担が増加する
ことが懸念される。業務の負担感を減らすために，フィードバックシート作成の支援ツールを作成したが，使用は一部の取組に限られた。今後必要なデータ処理の工程を減らし，負担感なくシートが作成できることを目指す。
（ⅱ）【能力・成熟度の評価】の成果と課題について（ⅰ）で収集された評価データと，教員へのアン

ケート評価をもとに，試作品として一部の生徒の資
質・能力を可視化したシートを作成することができた（右図）。試作品のシートは２枚で構成されており，
１枚目はシートの説明と育てたい資質の一覧を掲載している。２枚目左側は評価データの集約をもとに算出された数値データ，それをもとに作成されたレーダー
チャートが示されており生徒の能力・成熟度を示している。また，右側には探究基礎の年間の進捗・達成度の結果と成果発表会時の発表に対する他者評価が掲載されている。面談等での活用を想定し，能力・成熟度
以外に年間の取組成果が可視化されるよう工夫した。
課題点としては本シートの作成に時間がかかりすぎるところにある。多様な活動の評価データを集約する
ため，シート作成のためにデータの加工が必要となりその過程が非常に負担となる可能性がある。活動ごとのデータ収集の標準化等を検討し，データ加工の工程

能力・成熟度を可視化したシートの試作品
探究活動のプロセス評価，発表の評価，自身の資質・能力がレーダーチャー
トで示される。

を減らすことが今後必要である。
（ⅲ）【進捗・達成度の評価】の成果と課題について

探究基礎Ⅴ（高２対象課題研究）において，年間の取組を６つの段階（フェーズ）に分け，それぞれのフェーズで活用するルーブリックを作成できた。また，作成したルーブリックは初年度の課
題点をもとに２年次にさらに改良し，研究手法に合わせた２種類のルーブリック（SEIKAI6.1フレームワーク，デザイン思考フレームワーク）を作成し使用した（フレームワークの詳細は❸探究
基礎Ⅴに記載する）。ルーブリックを活用しながら探究活動をすすめ，自己評価を毎月収集した。自己評価の収集はグーグルフォームを活用しデータ化することで，集計の業務を劇的に軽減することができた。また，収集したデータを入力することで，各生徒の進捗と達成度が可視化されるエクセルシートを作成した。これにより，一人１テーマを設定する探究基礎Ⅴの取組において― 57 ―

も，進捗の遅い生徒やつまずきを生じている可能性が高い生徒を早い段階で把握し適切な支援を行うことができるようになった（右図）。
しかし，ルーブリックを活用した年間の探究活動の進捗・達成度のチェックは高２を対象とした探究基礎Ⅴのみであった。他の学年の年間を通した探究活動においても，その進捗と達成度を評価する必要がある。また，作成したルーブリックの評価項目は前述した『青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」』との関連性の検証が不足しており，ルーブリックの評価項目の記述に関しては検討の余地があると考えられる。

年間の課題研究の進捗・達成度の推移を示すグラフ
時間（月），プロセス，達成度の３軸からなる。どのプロセスまで進みどの部
分でつまずきが生じている可能性があるかを可視化することができる。

その他の成果と課題について探究活動の取組を客観的なデータによって評価する試みの一つとして，生徒のプレゼンテーショ
ンを表情認識のAIを用いて数値化することを行なった。株式会社CACの製品である「心sensor」
を使用し，生徒のプレゼンテーションの解析を行なった。プレゼンテーションを動画撮影し，その動画データを使用し表情解析を行うことはできた。また，解析結果も生徒の心的状況を示す傾向にあることがわかった。
しかし，生徒へフィードバックできるデータ収
集・分析までは至っておらず，今後は前述した『青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」』との関連性等について検討し，主観的な評価に頼らない新たな評価指標として活用可能か検討する必要がある。
また，本プロジェクトの先進的な取組が認められ，ASOCIO（アジア・オセアニア・コンピュー

生徒プレゼンテーションの動画解析
動画中の発表者の表情を自動的に認識・解析し，目や口角等のデータから感情に変換する。感情の時系列変化はグラフで表示される。生徒のプレゼンテー
ション練習等にも使用可能であると考えている。

ティング産業機構）よりASOCIO Digital Masters
Summit 2018において，ASOCIO Education
Awardを受賞した。ITを活用した評価方法の開発
は生徒の確かな成長の適切な評価と，教員の業務負担軽減には欠かせないものであると考えられる
ため，今後も他校で展開できる汎用性を高めながら引き続き研究開発を行なっていく。

ACOSIO Education Award受賞式のようす― 58 ―

❹

関係資料

令和元年度教育課程表



12



3

4

国

5

6

7

語

社

8

9

数

理

学

音

科

楽

美
術

2

3

国

地理

4

6

5

歴史

7

語

社

8

Qubena

9

2

3

国

古典

地理

4

6

5

数

語

社

8

音

科

代数

9

楽

美
術

2

国

3

4

5

語

1

現

2

3

4

古

数

音

科

楽

技

体

・

1

6

7

世

8

9

数

数

化

地

Ⅰ

Ⅱ

A

基

基

学

学

学

史
B

美
術

芸

技

体

・

数

数

数

生

B 史

Ⅱ

B

研

基

学

学

学

文

B

B 史

Ⅱ

B

研

基 基

/

代
文
B

学

典
B

5

6

語

国

7

語

研

践

演

究

8

実
国

習

語

代
文
B

古
典
B

国
語
研
究

国
語
演
習
／
実
践
国
語

現 地 日
代 理 本
社 研 史
会 究 研
研 / 究
究

/

物 理

学

9

徳

動

探

特

基

活

究

家

別

礎

庭

動

Ⅲ

英 シ コ
語 ョ ミ

英

家

情

探

特

ニ

表
現

基

の

基

活

語

Ⅰ ン ュ

体
育

庭

報

礎

Ⅰ

究

科

別

礎

学

動

Ⅳ

保
健

英 シ コ
語 ョ ミ

探

特

ニ

基
礎

活

究

Ⅱ ン ュ

ケ
ー

化

物 理

礎 礎

究
Ⅰ

体

学

育

保
健

別
動

Ⅴ

英 シ コ
語 ョ ミ

探

特

ニ

基
礎

活

究

Ⅱ ン ュ

/

ケ
ー

別
動

Ⅴ

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

地 日 世

現

数

数

数 地

化

生

研 史 史

社

研

研

演 演

基

基

理 本 界
究 研 研
究 究
／ ／

現

学

/

国

道

語

礎

Ⅰ

生 物

4

英

術

物

究

生 物

古

健

地 日

数

3

活

別

Ⅱ

ケ
ー

数

2

保

育

数

現

基
礎

庭

保

礎

/

B

特

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

B

理 本

探
究

家

健

体

術

地 日

典

徳

英語

学

礎

理 本

界

道

語

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

数
学

会

英

術

科学

古

B

コース

9

Qubena

現
代
自然探究

8

社

B

B

高２

5

現

動

英語

理

統計学

地歴

代

典

文

コース

7

A

代
人間探究

6

史

合

高１

世
界

総

コース

保

育

1

活

別

Ⅰ

科学

幾何

学

公民

基
礎

庭

健

中３

古典

特

究

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

会

現代文

探

英語

理

学

歴史

7

徳

家

育

1

自然探究

・

道

語

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

会

現代文

高３

体

英

術

科学

中２

コース

技

育

1

人間探究

保
健

中１
古典



10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

会

現代文



数
学
Ⅲ

代

学

会

究

研

数
学
研
究
Ⅱ

学 学
演 演
習 習

物 理
/

Ⅲ Ⅰ
Ⅱ
/

※人間探究コース「地歴演習」は、「世界史演習」「日本史演習」から１科目選択。

― 59 ―

物
理
研
究
/

生
物
研
究

化

化

演 演

研

演

/

英

英

実

特

研

演

英

活

語
究

語
習

践
語

別
動

究

生 物

習 習

育

研

究

物 理

体

礎

研

Ⅱ

生 物

物

礎

Ⅰ /

Ⅱ

数 数

学

習 習

究

Ⅰ

究

学 歴

学

学
究

学
習

体
育

英

英

実

特

研

演

英

活

語
究

語
習

践
語

別
動

青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」

青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」
階層 1

階層 2

階層 3
ゴールイメージをもって物事に取り組むことができる

段取り力

検証に必要な「仮説」を立てることができる

目的・目標を達成するための計画を立てることができる
仮説の検証に必要な調査の段取りをすることができる計画したことを実際に実行することができる

情報リテラシー仮説の検証に必要となる適切な情報を集めることができる
仮説を検証するための適切な情報分析ができる
仮説を検証するために収集した情報を適切に管理できる

ITスキル

探

究

自らの判断を内省することができる
具体的な態度として「帰納」「演繹」を使うことができる
統計に関する基礎知識がある
データを統計的に処理することができる
統計データを活用して仮説を検証することができる
思考を形にすることができる（プロトタイプを作ることができる）
的確な文章で表現することができる（プロトタイプの質）作成した成果物を使って，周りから共感を得ることができる
領域分野に関する知識・概念が形成されている物事に対して期待を超える・想像を超える結果を出そうとする
既存のものを組み合わせて新しいものを創り出そうとする
意外性を大切にする感覚を持っている

アイデンティティ
セルフコントロール

好き・やりたいという気持ちを持っている
規範意識を持っている
状況を判断してとるべき行動を選択できる
リーダーシップ（チームでの取り組みを主導することができる）

まきこみ力

共

成

褒め力（共感し，そのことを表現することができる）が高い求心力（図らずとも人がよってくる・信頼されている）がある

帰属意識

恩返し（成果を還元しようとする姿勢，公共心をもっている）
社会（チーム）を構成している一員であるという意識をもっている
国際感覚が身についている

ボーダレス感覚他者を受容する力が備わっている
広い視野で物事をみることができる

バイタリティ

継続力・持続力モチベーション（ものごとに前向きに取り組む姿勢をもつ）が高い
ど根性（決してあきらめない強い意志をもっている）がある

飛

躍

ビジョン
キャパシティ
住めば都力

4
5
6
8

ものごとを筋道立てて考えることができる

創造力

3

デバイスやソフトウェアをコントロールするためにプログラミングを活用することができる

ロジカル

表現力

2

7

クリティカル
シンキング

データサイエンス

1

文書作成・データ処理・スライド作成等の資料作成に必要なソフトウェアを活用できる

情報の信ぴょう性を主体的に判断できる

シンキング

タグ

ものごとの判断や行動に「自分がどうありたいか」をもっている
生きること（学ぶこと・取り組むこと）への哲学（意味・意義）をもっている
自己分析できる（アイデンティティを確立している，自分のことを理解している）
適当感（心の余裕をもっている）
チャレンジ精神がある（起業家精神，まずはやってみる精神）与えられた環境で、楽しさを見いだせる（アントレプレナーシップ）― 60 ―

9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42

探究基礎Ⅴ SEIKAI6.1フレームワーク用ルーブリック
ルーブリック①
A
1-1
領域設定

テーマ設定

B

C
●領域設定できていない。

●まだこのプロセスに至っていない。

●学術論文を中心とした，信憑性の高 ●学術論文が使用されていない。

●発信者が特定できない情報が●まだこのプロセスに

1-2●公共性の高い１次データが使用され ●２次データや，公共性が認められ情報源の妥当性 ている（例）総務省統計局発表の国勢 ない１次データが使用されている.
（例）民間企業の調査結果を使用し調査結果を使用した。
た。
リテラシー

●まだこのプロセスに至っていない。

●興味・関心のある分野である。（好 ●特に興味・関心のない分野であ
きなこと）
る。

●やりたくない分野である。
●やりたくない手法を想定して●まだこのプロセスに至っていない。

クセスできるように管理されている。 できない。

A

2-3
仮説の検
証可能性

ンターネット上の口コミ評価を参考にした。

至っていない。

●使用された情報が記録されていない。

ルーブリック②

2-2
仮説の妥
当性

多数使用されている。（例）イ●情報カード等に必要事項が記載さ●情報の管理が不明瞭で，自身ではれ，文献リスト等でだれでも情報にア わかるが，第三者が情報にアクセス●自身の能力を活かすことができる手 ●自身の能力を活かせるかよくわか
1-4法を想定できている。（得意なこと） らない（これから身に付けようとしテーマの妥当性 ●文献や世論をもとに解決すべき課題 ている）手法を想定している。
が一般化できている。（社会から求め ●裏付けが不足しており解決すべきられていること）
課題が一般化されていない。

2-1
仮説設定

N

●文献調査によって得られた情報をも●文献調査によって得られた情報をもとに領域（大きなテーマ）設定されてい とに領域設定がなされていない。
る。

い情報が使用されている。

1-3

ルーブリック⑤いる。
●現状が把握できておらず解決

C

N

5-1
分析方法
【客観性】

●同じ条件で得られたデータをすべて分析対象とした。
（例）地域活性化に取り組んだ人口規模が同様な自治体の、すべての事例を分析した。

●条件が異なるデータを同時に分析対象とした。
（例）地域活性化に取り組んだ自治体の、経済効果を分析する際、地方と都市部の人口の多寡を考慮しなかった。

●自分にとって都合のいいデータだ
けを分析対象とした。
（例）地域活性化に取り組んだ自治体の事例のうち、経済効果の出なかったものは無視した。

●まだこのプロセスに至っていな
い。

5-2
分析方法
【確からし
さ】

●先行研究の手法をふまえ分析方法を決定している。
（例）統計的な処理をしており、先行研究との比較が可能である。

●先行研究の手法をふまえず分析方法を決定している。
（例）統計的な処理をしているが、先行研究との比較が難しい。

●分析方法に問題がある。

●まだこのプロセスに至っていな
い。

5-3
考察
【誤差】

●根拠が明確な誤差を考慮している。
（例）この施設には毎週末30〜50人の人が訪れるため、2週目から3週目にかけて10人増えたのは誤差の範囲である。したがって来場者が増えたかどうかはわからない。

●根拠のない誤差を考慮している。
（例）この施設に訪れる人が2週目から3週目にかけて10人増えたのは誤差の範囲である。したがって来場者が増えたかど
うかはわからない。

●誤差を考慮していない。
（例）この施設に訪れる人が2週目
から3週目にかけて10人増えた。したがって来場者が増えたと言える。

●まだこのプロセ●客観的な考察から仮説を検証している。
例「〜の結果、仮説は正しくないことがわ
かり、新たな仮説が得られた。」●仮説の正しさにこだわるあまり、事実を捻じ曲げている。
（例）「この結果は誤差の範囲と考えられ、仮説は正しいと言える。」●仮説が検証されていない。
（例）「〜という結果となった。」●まだこのプロセスに至っていない。

●適切な種類のグラフや表で示されている。
（例）牛乳の出荷額の推移を折れ線グラフで示した。

●グラフや表で示されているが、その種類が適切ではない。
（例）牛乳とチーズとバターの出荷額の比較に折れ線グラフを用いた。

●グラフや表で示されていない。

●まだこのプロセスに至っていない。

●分析と考察の過程が記録されていて、その妥当性を第三者が検証できる。
（例）専門家に見せたら「この統計処理を用いることでさらに仮説の根拠が増えるよ」とアドバイスを受けた。

●分析と考察の過程が一部記録されておらず、その妥当性を第三者が一部検証できない。
（例）専門家に見せたら「この部分がわからないからなんとも言えないなあ」と言われた。

●分析と考察の過程が記録されておらず、その妥当性を第三者が検証できない。
（例）専門家に見せたら「どうやって考えたのか説明して」と言われ
た。

5-4
考察
【仮説の検
証】

5-6
リテラシー
【記録】

仮説の設定

B

C

N

●研究テーマに問いと仮説がある●研究テーマに問いはあるが仮説がない（例）植物に肥料を与えると成長が早く （例）どうしたら植物が早く成長するかなるのか（例）植物に肥料を与えるとどうなるか●研究テーマに仮説も問いもない（例）植物を育ててみる●既知の概念や先行研究を踏まえて仮説設定されており，論理的な手法（帰納，演繹，アブダクション等）によって検証できる。

●論理的な手法（帰納，演繹，アブダク ●まだこのプロセスに至っていション等）によって検証することがで
ない。
きない。

●論理的な手法（帰納，演繹，アブダクション等）によって検証できるが，既知の概念や先行研究を踏まえた仮説設定がされて
いない。

B

5-5
考察
【図示】

すべき課題が明確になっていな
い。

ルーブリック⑥●まだこのプロセスに至っていない。

●調査・実験によって得られたデータを ●調査によって得られたデータの解釈が主 ●調査・実験によってデータをえるこ
もとに，客観的に検証可能な仮説となっ 観的になる可能性が高く，客観的な検証が とが難しく，検証できない仮説になっている。
難しい仮説である。
ている。

●まだこのプロセスに至っていA
6-1●何のために研究しているかわかる。

わかりやすさ （目的がはっきりしている）
6-2

研究過程の

わかりやすさ

ない。

結果の
6-4

見やすさ

●先行研究の手法を踏まえ調査方法を決定している。
3-1（例）アンケート調査を行った研究の研究計画
手法が参考にしてあり，必要なデータ【調査方法】
を得ることができるアンケート項目で
ある。
3-2
研究計画
【対照群】

3-3
研究計画
【分析】

6-5

C

6-6

N
●まだこのプロセ

法がきちんと説明されている。

C●何の研究かがわかる。

●何のために研究しているかわからない。

●何の研究かわからない。

（目的がはっきりしていない）の説明が十分でない。

かりやすく説明されている。

方法が説明されていない。

りづらい。

信頼性も高い。

信頼性が低い。

●出典がきちんと示されていて，情報の ●出典がきちんと示されているが，情報の ●出典がきちんと示されていない。

工夫されていて見やすい。

に工夫は見られない。

要因になっている。

しているだけである。

●条件を一定にした対照群がある（例）肥料を与えた場合（実験群）だ
けでなく、肥料を与えない場合（対照群）も調べた。その際、肥料以外の
水、日光、温度、土の種類などは一定にする。

●条件が一定でない対照群がある●対照群がない（例）肥料を与えた場合（実験群）だけ （例）肥料を与えた場合だけ調べ
でなく、肥料を与えない場合（対照群） た。
も調べた。その際、育てる時期が違った。

●まだこのプロセ●具体的な分析方法を想定できている。
（例）t検定を用いて分析する。
（例）出現率を算出し，比較する。

●分析方法は想定されているが，具体性 ●分析方法が想定されていない。
に欠ける。
（例）統計処理をして分析する。
（例）〜について調べる。
（例）両者を比較する。

●まだこのプロセスに至ってい●研究計画書は作成されているが，第三 ●研究計画書が作成されていない。
者が研究全体を理解することが難しい。
＝仮説設定の根拠が曖昧，仮説検証の過程（研究方法）がない，等●まだこのプロセスに至っていない。

つことができなかった。

（論理に飛躍がある等，研究の過程に（エビデンス（証拠）に基づいた論理的 （エビデンス（証拠）に基づいた論理的説 問題がある。）
説明がなされているとともに，共感を得 明がなされているが，共感を得る内容ではなかった。）い。

スに至っていな
い。

ルーブリック⑦

ない。

B

7-1

●チェックリストをすべてク●チェックリストを8〜9割クリアし●チェックリストを8割未満し ●まだこのプロセス

7-2●チェックリストをすべてク●チェックリストを8〜9割クリアし●チェックリストを8割未満し ●まだこのプロセス●仮説・方法・結果・考察・●仮説・方法・結果・考察・仮説の検 ●仮説・方法・結果・考察・いる。

●仮説・方法・結果・考察・仮説の検 い。（結論が述べられていな

体裁
7-3

結論

課題点
7-5

展望

B

C

N

●一次データを収集している（例）ある大学の就職希望者数と就職者数をそれぞれ調べた。

●どうやって求めたかがわかる二次デー
タを収集している（例）ある大学の就職率を調べた。算出方法が載っていた。

●どうやって求めたかわからない
二次データを収集している（例）ある大学の就職率を調べたが、算出方法はわからない。

●まだこのプロセ

4-2
データの収集【方法】●定量的な（数値化できる／客観的な）方法である。
（例）来店者数の推移や来店者の満足度を調査する。

●定性的な（数値化できない／主観的な）方法である。
（例）自分が食べ歩いておいしいかどうか確かめる。

●データ収集ができない可能性がある。
（例）５０年前の名店の味を確かめる。

●まだこのプロセスに至っていない。

4-3
データの収集【対象】●調査対象が明確かつ偏りがない。
（例）鳥取市在住で１２歳〜１８歳の子供をもつ親を対象とする。
（例）公共性の高い情報源による複数の文献から情報を得た。

●調査対象は明確だが偏りがある。
（例）青翔開智の保護者を対象とする。
（例）同じ著者や出版社の複数の文献から情報を得た。

●調査対象が明確でない。
（例）大人を対象とする。
（例）１つの文献から情報を得た。

●まだこのプロセスに至っていない。

4-4
データの収集【数・量】●分析結果に信憑性をもたせるのに十分な数・量である。
（例）３つの公園で，それぞれ５地点のタンポポの生育状況を調査した。

●複数のデータがあるが，偶然の影響を顕著に受ける可能性がある。
（例）３つの公園で，それぞれ１地点のタンポポの生育状況を調査した。

●データ数が少なく比較すらできない。
（例）ある公園の１地点でタンポ
ポの生育状況を調査した。

●まだこのプロセスに至ってい
ない。

4-5
リテラシー
【記録】

●条件などが記録されていて、再び同一条件下で検証ができる（再現性がある）●情報が不足しており再現性がない●記録していない●まだこのプロセ●すべてのデータにすぐアクセスできるような環境で管理している。
（例）情報カードをファイリングしている。
（例）バックアップをとっている。

●データを紛失するおそれがある。
（例）情報カードが他のプリントと混在している。
（例）バックアップをとっていない。

スに至っていな
い。

7-6

自分の主
張と他者
の主張の

スに至っていな
い。

●まだこのプロセスに至っていない。

リアしている。
リアしている。

仮説の検証を簡潔にまとめて

ている。
ている。

C
かクリアしていない。
かクリアしていない。

証の一部しかまとめられていない。

仮説の検証が書かれていな証のまとめ方が簡潔でない。

い）●課題点とそれをふまえた次●課題点しか書かれていない。

●課題点が書かれていない。

書かれている。

べきことが書かれているが、具体的でに研究すべきことが具体的に●その研究が今後どのように活かされるかが具体的に書かれている。

●本文中に、どこからどこまでが引用・要約かわかるように書いてある。

●課題点とそれをふまえた次に研究すに至っていない。
に至っていない。

●まだこのプロセスに至っていない。

●まだこのプロセスに至っていない。

●その研究が今後どのように活かされ ●展望が書かれていない。

●まだこのプロセス●引用・要約であることはわかるが、 ●自分の主張と他者の主張が●まだこのプロセス

るか書かれているが、具体的でない。

出典がわからない。

区別できない。

区別①テーマ設定②仮説設定③研究計画④調査・実験データの収集⑤結果の分析
⑦論文執筆

N

ない。

⑥発表評価

で構成されている。

― 61 ―

論文執筆

A
内容

調査・実験データの収集●データを一部紛失した可能性がある。
（例）記入したはずの情報カードが見つからない。
（例）どのファイルに何のデータがあるか覚えていない。

もつことができた。

る内容だった。）

スに至っていな

A

4-6
リテラシー
【管理】

発表評価

●どのようにして結果を得たか，その方 ●どのようにして結果を得たか，その方法 ●どのようにして結果を得たか，そのな話し方である。

総合評価

7-4

4-1
データの収集【データの質】

い。

●研究内容全体が良く理解でき，興味を ●研究内容全体は理解できたが，興味をも ●研究内容が理解できなかった。

B

ルーブリック④スに至っていな●対話的で，聞き手が引き込まれるよう ●原稿は使用していないが，一方的に説明 ●原稿を読んでいるだけである。

話し方●先行研究の手法を踏まえず調査方法を ●調査方法に問題がある。
決定している。
（例）必要なデータを得ることができそ （例）調査をしてもデータを得られそうにないアンケート項目である。
うなアンケート項目である。

●研究計画書の内容から，仮説設定の根拠，仮説検証までの流れ等，研究全
3-4
研究計画書の 体が把握・想定されていて，第三者が見ても研究全体の流れを理解できる。
作成●まだこのプロセ●図表の配置や色使いなどのデザインが ●図表の配置や色使いなどのデザインに特 ●図表の配置や色使いが理解を妨げる

資料のA（例）文章で示した。

スに至っていない。

●得られた結果が図や表などを使ってわ ●得られた結果が説明されているが，わか ●得られた結果が説明されていない。

6-3

研究計画

（例）統計的な処理ができていない。

B●何の研究かがわかる。

テーマのわかりやすさルーブリック③

結果の分析

Aに至っていない。

に至っていない。

探究基礎Ⅴ デザイン思考フレームワーク用ルーブリック
ルーブリック①

共感フェーズ（テーマ設定フェーズ）

A
1-1
領域設定

1-2

B

C

●文献調査によって得られた情報をもとに領域（大きなテーマ）設定されている。

●文献調査によって得られた情報をもと ●領域設定できていない。
に領域設定がなされていない。

●学術論文を中心とした，信憑性の高い情報が使用されている。

●学術論文が使用されていない。
●２次データや，公共性が認められな

国勢調査結果を使用した。

た。

情報源の妥 ●公共性の高い１次データが使用さ当性れている（例）総務省統計局発表のい１次データが使用されている.
（例）民間企業の調査結果を使用しルーブリック⑤N●まだこのプロセスに至っていない。

●発信者が特定できない情報が多数使用されている。（例）インターネット上の口コミ評価を参考にした。

5-2●先行研究の手法をふまえ分析
調査（テスト）方法 方法を決定している。
【確からしさ】●先行研究の手法をふまえず分析方法 ●分析方法に問題がある。
を決定している。

●まだこのプロセスに至っていない。

5-3●根拠が明確な誤差を考慮して調査（テスト）結果 いる。
の考察
【誤差】

●根拠のない誤差を考慮している。

●まだこのプロセスに至っていない。

5-4
調査（テスト）結果の考察（課題解決の検証）（仮説の検証）●客観的な考察から課題解決の可否を検証している。
＝客観的な考察から仮説を検証している。

●主観的な考察から課題解決の可否を ●課題解決の可否が検証されてい
検証している。
ない。
＝仮説の正しさにこだわるあまり、事 ＝仮説が検証されていない。
実を捻じ曲げている。

●まだこのプロセスに至っていない。

5-5●適切な種類のグラフや表で示調査（テスト）結果 されている。
の考察
【図示】

●グラフや表で示されているが、その ●グラフや表で示されていない。
種類が適切ではない。

●まだこのプロセスに至っていない。

5-6●分析と考察の過程が記録され調査（テスト）結果 ていて、その妥当性を第三者が検証できる。
の記録●分析と考察の過程が一部記録されて ●分析と考察の過程が記録されておらず、その妥当性を第三者が一部検 おらず、その妥当性を第三者が検証できない。
証できない。

●まだこのプロセスに至っていない。

●文献調査やフィールドワークによって得られた事実の整理はされているが，事実にもとづいた気付きが示されていない。または，気付きが極端に少ない。

●文献調査やフィールドワークに ●まだこのプロセスによって得られた事実の整理がされ 至っていない。
ていない。

●興味・関心のある分野である。
（好きなこと）●自身の能力を活かすことができる●特に興味・関心のない分野である。
●自身の能力を活かせるかよくわからない（これから身に付けようとしてい●やりたくない分野である。
●やりたくない手法を想定している。

●裏付けが不足しており解決すべき課
題が一般化されていない。

すべき課題が明確になっていな
い。

●まだこのプロセスに至っていない。

●現状が把握できておらず解決

ルーブリック⑥

求められていること）

A

問題提起フェーズ（課題設定フェーズ）

A
2-1
問題提起
（課題設定）

B●課題点をもとに，対象となるペル ●ペルソナ（ユーザー，ターゲッ
ソナ（ユーザー，ターゲット）が詳 ト）は設定されているが，課題点と2-2の関連が低い。
ペルソナの設定 細に設定できている。
2-3
How Might
Weの作成
（発散）
2-4
How Might
Weの作成
（収束）

C

N

●文献調査やフィールドワークにお ●問題提起（課題設定）されている ●問題提起（課題設定）ができてける気付きをもとに問題提起（課題 が文献調査やフィールドワークにお いない。
設定）できている。
ける気付きとの関連が低い。
●ペルソナ（ユーザー，ターゲッ
ト）が設定できていない。

●まだこのプロセスに至っていない。

●まだこのプロセスに至っていない。

●設定した課題点に対し「どうすれ ●設定した課題点に対し「どうすれ ●設定した課題点に対し「どうす ●まだこのプロセスに至っば〜できるか」を10個以上想定でば〜できるか」を3個以上10個未満 れば〜できるか」の想定が3個未満 ていない。
きている。
想定することができた。
だった。

●発散により得られた候補の中から ●発散により得られた候補の中から ●How Might Weの設定ができな
選択又はかけ合わせにより，課題解 何となく3個を選択した。
かった。
決に寄与すると考えられる上位3個を設定できている。

B

C

N●課題設定が不明確である（何の研究かわからない）。

●まだこのプロセスに至っていない。

●どのようにして調査したか，その6-2
方法がきちんと説明されている。
研究過程の●出典がきちんと示されていて，情
わかりやすさ報の信頼性も高い。

●どのようにして調査したか，その方法の説明が十分でない。
●出典がきちんと示されているが，情報の信頼性が低い。

●どのようにして調査したか，その方法が説明されていない。
●出典がきちんと示されていな
い。

●まだこのプロセスに至っていない。

●得られた結果が図や表などを使っ
6-3てわかりやすく説明されている。
結果の●出典がきちんと示されていて，情
わかりやすさ 報の信頼性も高い。

●得られた結果が説明されているが，わかりづらい。
●出典がきちんと示されているが，情報の信頼性が低い。

●得られた結果が説明されていな
い。

●まだこのプロセスに至っていない。

6-4●図表の配置や色使いなどのデザイ
資料・プロト ンが工夫されていて見やすい。
タイプの質●図表の配置や色使いなどのデザインに特に工夫は見られない。

●図表の配置や色使いが理解を妨げる要因になっている。

●まだこのプロセスに至っていない。

●対話的で，聞き手が引き込まれるような話し方である。

●原稿は使用していないが，一方的に説明しているだけである。

●原稿を読んでいるだけである。

●まだこのプロセスに至っていない。

●提案・研究内容全体が良く理解でき，興味をもつことができた。
=エビデンスに基づいた論理的説明がなされているとともに，共感を得る内容だった。

●提案・研究内容全体は理解できたが，興味をもつことができなかった。
=エビデンスに基づいた論理的説明がなされているが，共感を得る内容ではなかった。

●提案・研究内容が理解できなかった。
=論理に飛躍がある等，研究の過程に問題がある。

●まだこのプロセスに至っていない。

6-5
話し方

6-6
総合評価

B

C

A

B
●チェックリストを8〜9割クリアし●チェックリストを8割未満し ●まだこのプロセス

7-2●チェックリストをすべてク●チェックリストを8〜9割クリアし●チェックリストを8割未満し ●まだこのプロセス●仮説・方法・結果・考察・●仮説・方法・結果・考察・仮説の検 ●仮説・方法・結果・考察・いる。

●仮説・方法・結果・考察・仮説の検 い。（結論が述べられていな

体裁

3-1●1個のHow Might Weに対応した解 ●1個のHow Might Weに対応した解アイデア創出 決策を複数個提案することができ決策を1個提案することができた。
た。
（発散）●解決策を提案できていない。

●まだこのプロセスに至っていない。

●発散により得られた候補の中から3-2
選択又はかけ合わせにより，「インパアイデア創出クト」又は「実現可能性」の高い課（収束）
題解決策を提案できている。

●発散により得られた候補の中から選
択又はかけ合わせにより，課題解決策を提案できているが，「インパクト」
又は「実現可能性」が低い。

●解決策を提案できていない。

●まだこのプロセスに至っていない。

課題点●課題解決策の実施がペルソナの課題
解決につながるとともに，テーマとなっている大きな課題を解決できる見通しがある。
＝設定した課題点に対し仮説の設定（「〜であれば〜になる」「〜によって〜になる」等）ができていて，検証も可能である。

●課題解決策の実施が何らかの課題解
決にはなりそうだが，テーマとなっている大きな課題を解決できそうにない，又は解決する課題がずれている。
＝設定した課題点に対し仮説の設定（「〜であれば〜になる」「〜によって〜になる」等）ができているが，検証が難しい可能性がある。

●課題解決策を実施しても，課題解決できそうにない。
＝設定した課題点に対し仮説の設定（「〜であれば〜になる」「〜によって〜になる」等）ができていない。

●まだこのプロセスに至っていない。

展望●課題設定の根拠から課題解決までの流れ，課題解決されたかの判断（フィードバックの活用方法）までの研究
全体が把握・想定されていて，第３者が見ても研究全体の流れを理解できる。

●コンセプトシートは作成されているが，第３者が研究全体を理解することが難しい。
＝課題設定の根拠が曖昧，解決策の実現性が極端に低い，プロトタイプの効
果検証（フィードバック）の想定がな
い，等●コンセプトシートが作成されていない。

●まだこのプロセスに至っていない。

3-3
課題解決策
のチェック
（仮説の検
証可能性の
チェック）

3-4
コンセプト
シート（研
究計画書）
の作成

ルーブリック④

7-5

7-6

張と他者
の主張の

リアしている。
リアしている。

仮説の検証を簡潔にまとめて

C

ている。

かクリアしていない。

ている。

かクリアしていない。

証の一部しかまとめられていない。

仮説の検証が書かれていな証のまとめ方が簡潔でない。

い）●課題点とそれをふまえた次●課題点しか書かれていない。

●課題点が書かれていない。

書かれている。

べきことが書かれているが、具体的でに研究すべきことが具体的に●その研究が今後どのように活かされるかが具体的に書かれている。

●本文中に、どこからどこまでが引用・要約かわかるように書いてある。

●課題点とそれをふまえた次に研究すNに至っていない。
に至っていない。

●まだこのプロセスに至っていない。

●まだこのプロセスに至っていない。

ない。

●その研究が今後どのように活かされ ●展望が書かれていない。

●まだこのプロセス●引用・要約であることはわかるが、 ●自分の主張と他者の主張が●まだこのプロセス

るか書かれているが、具体的でない。

出典がわからない。

区別できない。

に至っていない。

に至っていない。

区別①共感フェーズ（テーマ設定フェーズ）②問題提起フェーズ（課題設定フェーズ）③アイデア創出フェーズ

プロトタイプ作成フェーズ

B

7-4

自分の主

（課題解決策設定フェーズ）（解決策を形にするフェーズ）

A

論文執筆フェーズ

●チェックリストをすべてク

結論N●出典がきちんと示されていな
い。

7-1

内容

7-3

A

発表フェーズ●課題設定が明確にできている（何の研究かがわかる）。
●課題設定の根拠が不明確である（何のために研究しているかわからない）。

●まだこのプロセスに至っていない。

アイデア創出フェーズ（課題解決策設定フェーズ）●誤差を考慮していない。

●課題設定が明確にできている（何の研究かがわかる）。
6-1●課題設定の根拠が明確である（何テーマのわかりやすさ のために研究しているかわかる）。

ルーブリック⑦

ルーブリック③N●まだこのプロセスに至っていない。

●文献調査やフィールドワークによっ1-4て得られた事実がきちんと整理されて事実と気付おり，その事実にもとづいた気付きをきの整理示すことができている。

ルーブリック②C●まだこのプロセスに至っていない。

●計画を立てずに実施した。
●まだこのプロセスに●実施内容の大半を記録できてい 至っていない。
なかった。
●フィールドワークは実施しない。

る）手法を想定している。

B●条件が異なるデータを同時に分析対 ●自分にとって都合のいいデータ象とした。
だけを分析対象とした。

●計画とは異なるスケジュールで実施した。
●予定していた内容の一部を実施できなかった。
●実施内容を一部記録できていなかった。

1-5
手法を想定できている。（得意なこ
テーマの妥
と）
当性
●文献や世論をもとに解決すべき課
題が一般化できている。（社会からA
5-1●同じ条件で得られたデータを調査（テスト）方法 すべて分析対象とした。
【客観性】●計画をもとに実施できている。
●役割分担をもとに予定していた内容をすべて実施できている。
●実施内容をきちんと記録（メモ，撮影等）できている。

1-3
フィールド
ワーク
【実施】

テスト・フィードバックフェーズ（解決策の効果検証フェーズ）④プロトタイプ作成フェーズ

C

N

4-1
ラフの作成

●プロトタイプ作成（作製）のた●プロトタイプ作成（作製）のためめのイメージ図，設計図等が複数作 のイメージ図，設計図等を１つしか成できている。
作成していない。

●プロトタイプ作成（作製）のためのイメージ図，設計図等が作成できていない。

●まだこのプロセスに至っていない。

4-2
プロトタイプ●プロトタイプを複数作製できている。

●プロトタイプを１つしか作製できていない。

●プロトタイプが完成していない。

●まだこのプロセスに至っていない。

4-3
プロダクト●複数のプロトタイプから，目的●選択肢がない状態で最終的なプロ達成に効果的だと考えられるもの
ダクトを作作成した。
を選択しプロダクト（プロトタイプの最終版）を作成することができた。

●プロダクトとして提案するものを作成することができなかった。

●まだこのプロセスに至っていない。

●プロトタイプの作成過程がもれ●プロトタイプ作成過程の一部が記
4-4
なくきちんと記録されていて，第三 録されていないため，第三者がそのプロトタイプ作
者がその過程を理解することがで過程を理解することができない。
成過程の記録きる。

●プロトタイプの作成過程が記録されていないため，第三者にその過程を説明することができない。

●まだこのプロセスに至っていない。

（課題解決策を形にするフェーズ）⑤テスト・フィードバックフェーズ（解決策の効果検証設定フェーズ）⑥発表フェーズ⑦論文執筆フェーズ― 62 ―

で構成されている。

運営指導委員会の記録
2019年度

第１回運営指導委員会について【報告】日時：令和元年６月２７日（木）１３：３０〜１５：００

場

所：青翔開智中学校・高等学校

別館ラウンジ

参加者：佐藤千里（株式会社

Gene Insight 代表取締役社長）

桑田

てるみ（国士舘大学教授）

三浦政司（鳥取大学

横井司朗（学校法人鶏鳴学園

理事長）

平井

豊

参与）

田村

幹樹，織田澤助教）（学校法人鶏鳴学園

博樹（青翔開智中学校・高等学校）

情報サービス産業協会JISAから評価方法開発の連携協力者２名
議事：次の議事で運営指導委員会を行なった。
◯運営指導委員メンバー◯委員会の位置付け◯本校のSSH事業について◯３年次中間評価について◯今年度の取組状況

運営指導委員からのコメント：各委員からのコメントは次の通りであった。
（佐藤）事業全体として大学で実践されてもよいくらいの内容になっている。あとはいかにそれを発信できるかが大切。生徒の成長を知るためにどんなデータを集めていくかもいろいろな工夫が必要。実は天気が態度に関係しているのではないか？とかデータを使った分析はいろんな可能性がある。
→評価方法の開発と合わせて工夫してみたい。現在はルーブリックを活用した評価データ（探究以外の授業含む）の結果分析により，生徒へのフィードバックや授業改善のための教員へのフィードバック方法について検討している。
（佐藤）育てるべき資質・評価項目の作成は大変評価できるが，ぜひ生徒とも共有をしてほしい。生徒を含む学校全体で共有できればルーブリック等もこれまでより効果的に活用できるはず。
→生徒への共有も前提として作成したがまだ共有できていない。これから共有の仕方や活用の仕方について検討する。
（三浦）アジャイル的な授業実践・改善（スピード感ある実施と改善）は非常に重要。その実践がどのように改善されているかを知る方法はあるのか？

― 63 ―

→授業デザインシートを作成して目に見えるようにしている。各教科の取組が多く集まれば，扱う内容のバランスを考えながらより体系だった授業改善が可能になる。
（三浦）共創的科学技術系…の「共」の部分が大切。ビジョンをどうやって他者と共有するのか。その具体的な方策が見えてこなかった。
（佐藤）フラットコミュニケーション，若年層のコミュニケーションの方法を十分理解した上で，授業の構築をするべき。
（桑田）「コミュニケーションの中でなんでも話せる」はできていそうな印象を受けた。一方で型にはまったディスカッションも時には必要になる。ゴール設定し，意見を出し合い，意見をまとめる取組は練習してもいいかも。
→ビジョンの共有はディスカッションの中で行なっている。しかし，ディスカッション自体の質をもう少し向上させる必要がある。そのための訓練もいくらか必要ではないかと考えている。
（桑田）デザイン思考を中１からやってるから全体的に生徒の思考や活動が柔軟に見える。
（三浦）多様なことをしっかりやっているが説明資料のなかに生徒がチームでやってる感が足りない。中間評価に向けては生徒の活動の姿が見える工夫をすべき。
（桑田）どうやってやってるかをきちんと説明すべき。作成したロジックツリーの活動欄に目的・仮説等をいれると関連性が明確になるのでは。
→生徒の活動が少しでも具体的に伝えることができるよう工夫します。
（佐藤）その活動にどのような背景があるか（これまでの経緯や継続性，活動を理解するための基礎知識）の説明がなされていると，その取組の独自性や先進性，持続可能性がよく伝わる。専門的な言葉や青翔開智を知らない人でも理解できる工夫が必要である。
→同様の指摘を今年度他の場所でもいただきました。念頭においた説明を心がけます。
（佐藤）生徒たちの気持ちはどうなのかについても，いつも意識してほしい。生徒たちは楽しいか？やればいいんでしょになってないか？など，マインド部分は取組のうえでとても大切。
（桑田）触れるもの（博物館的要素）がスペースにあることで，探究のマインドもこれまで以上に醸成されていくのではないか？
→探究を進めることや授業への取組などの，関心・意欲に加え，自己肯定感を高める・維持す
る工夫も今後一層意識していきたい。
教員全体へのフィードバック：
本指導委員会のフィードバックに加え，改めて事業全体の説明等の必要性を感じた。特に，通常授業におけるジェネリックスキル育成の取組（図書館利用学習）やその際使用するルーブリックの運用等について共通認識する必要がある。
管理職への本指導委員会報告の後，職員会議（2019年７月３日）にて報告・共有した。
以上― 64 ―

2019年度

第２回運営指導委員会について【報告】日時：令和２年２月１５日（土）１４：００〜１５：００

場

所：青翔開智中学校・高等学校

別館ラウンジ

参加者：桑田てるみ（国士舘大学教授）

三浦政司（鳥取大学

助教）

横井司朗（学校法人鶏鳴学園

田村幹樹，織田澤理事長）

博樹，横井麻衣子（青翔開智中学校・高等学校）

情報サービス産業協会JISAから評価方法開発の連携協力者２名＊佐藤氏（株式会社議

Gene Insight 代表取締役社長）は当日欠席

事：次の議事で運営指導委員会を行なった。
◯本校のSSH事業について◯今年度の取組状況

運営指導委員からのコメント：各委員からのコメントは次の通りであった。
（桑田）この２年間での成果は大変大きい。特に探究の成果発表会（青開学会）の質は毎年良くなっている。生徒の探究活動に対する意味付けがしっかりなされていて，「なぜその課題解決をしたいのか。」「その研究は何のための研究なのか。」にどれも明確に答えていた。これまで多くの学校の探究活動発表会に参加してきたが，どんなに高度な研究をしていてもその質問に答えられない高校生はたくさんいる。そういう意味で，青翔開智で開発している探究基礎は課題解決に取り組む意義を生徒が塾考し答えを持って取り組む仕掛け作りがなされている。
一方で研究内容の深みや専門性については，まだ向上する余地が残っているように感じた。
→開校当初から高２の研究内容の客観性や専門性については課題として捉えこれまで取り組み
内容を試行錯誤してきた。高２の個人研究は4年目になるが，当初に比べ調べ学習に留まらず客観的なデータを用いて結論を導くという点では改善されてきていると考えている。しかし，高度な専門性を備えた研究や，より深みのある研究にするための工夫は大学等との連携を強化するなどして改善していきたい。
（三浦）私が高２の発表を聞いた中でも，この内容ならあの先生と連携できそうだなというのがいくつか顔が思い浮かんだ。個人レベルでの連携は忙しい大学の先生の場合断られたりする可能性があるので，学校と大学間でまずは連携協定を結び，大学の先生の協力を得られやすい環境にしてはどうか。そうすれば，大学の先生は仕事として生徒の研究に協力することがスタートし，
面白がってくれれば，どんどん連携・協力は加速していくと思う。
→ありがとうございます。ぜひ鳥取大学との連携協定は検討したいと思います。
（三浦）これまでその段階になかったから新しい課題なのかもしれないが，課題に対する解決案を設定し，そのプロトタイプをつくる事例が多くなっている。それ自体は大変な進歩で素晴らしいことだと感じるが，「本当にその解決策にAIを使うべきか」や「精度を高めるためのデータは― 65 ―

どうやって集めるか」など，解決策の妥当性や実現可能性を高めるための工夫について検討する
必要性があると感じた。これまでその段階になかったのでそのような課題もなかったかもしれな
いが，生徒のアウトプットの質が高まってきたからこその新しい課題だと思う。プログラミング教
育の開発部分においてもプログラミングの技術（コーディングなど）だけでなく，課題解決のためにどこにその技術を活用するかなどのシステムに関する内容を取り入れてはどうか。
→今年度は提案する解決策を実際に提供した際，本当にその課題が解決されたかを考える（チェックする）ことを積極的にさせました。ただ，試作品（プロトタイプ）の提案で終わる場
合が多かったので，実際にその提案を試し，データ収集させるプロセスが大切だなと感じています。また，アイデアの妥当性を高めるためのシステム設計についても探究基礎やプログラミング教
育の取り組みの中でぜひ取り入れ実践してみたいと思います。
（桑田）青翔開智の「育てたい資質」と「評価項目」について質問だが，この項目は青翔開智のオリジナルなのか？それともどこかで使われているものなのか？
（三浦）同じことを感じました。設定し共有することは大変すばらしいがその妥当性については説明が不足すると疑問に変わってしまうので説明を付け加えたほうがいいと感じます。
→本校の完全オリジナルで設定しています。「探究」「共成」「飛躍」のそれぞれを構成するだろう資質を階層２とし，それらを説明するスキルや行動特性全４２項目を階層３としました。ただ，それらの資質やその資質の説明については「OECDのキーコンピテンシー」や「経済産業省の社会人基礎力」，「河合塾のコンピテンシーテストのPROG」など，教育業界や産業界で広く重要だとされている資質をもとに設定しています。生徒・教員で共有することを前提としているのでその表現についてはこちらでかなり工夫しオリジナルの表現にしています。

教員全体へのフィードバック：
職員会議（2020年2月19日）にて運営指導員会における委員のコメント等について全教員で共有した。またSSH事業全体の内容と特に評価方法開発に関する進捗及び今後必要となる学校全体での研究開発の体制について説明した。
以上― 66 ―

アンケート調査の結果
生徒へのアンケート調査結果
何のために教科の学習をしているのか（％）

何のために「探究」の学習をしているのか（％）
2016 20182016 2018 20192019

定期テストで良い点を取りたいから47

61

45

定期テストで良い点を取りたいから5

4

5

大学受験に必要だから

75

68

77

大学受験に必要だから

32

26

38

仕事をするときに必要だから

31

39

45

仕事をするときに必要だから

44

47

48

社会人として必要だから

33

41

44

社会人として必要だから

35

44

47

新しいものを創り出すために
必要だから

15

23

49

新しいものを創り出すために
必要だから

49

69

77

説得力のある説明ができるよ
うになるために必要だから

19

26

63

説得力のある説明ができるよ
うになるために必要だから

54

54

67

SSHの取組への参加にあたっての利点及び効果の意識の有無（％）
2019

2018
意識していた効果があった意識していた効果があった科学技術，理科・数学の面白そうな取組に参加できる

63

74

69

73

科学技術，理科・数学に関する能力やセンスの向上に役立つ

49

50

63

71

理系学部への進学に役立つ

43

38

35

31

大学進学後の志望分野探しに役立つ

43

56

46

52

将来の志望職種探しに役立つ

49

53

45

54

国際性の向上に役立つ

34

38

41

57

（％）

（％）

（％）

（％）

SSHの取組への参加したことでの科学技術に対する興味，意欲について（％）
2019

2018
大変

やや

効果

増した

増した

なし

科学技術に対する興味・関
心・意欲が増しましたか

9

59

13

科学技術に関する学習に対する意欲が増しましたか

3

50

22

もとも
と高か

わから

大変

やや

効果

と高か

わから

ない

増した

増した

6

13

12

64

8

6

10

3

22

8

64

13

5

10

った

― 67 ―

なし

もとも
った

ない

SSHの取組に参加したことで学習全般や科学技術，理科・数学に対する興味，姿勢，能力が向上したか（％）＊2019年度（）内の数値は全国のSSH校生徒対象調査の結果
2018
大変向上したやや向上した

効果なし

未知の事柄への興味
（好奇心）

17

51

17

科学技術，理科・数学の理論・原理への興味

1134

理科実験への興味

6

観測や観察への興味

2019
もともと高か

もともと高かわからない

大変向上したやや向上した

効果なし

11

3

27
(20)

49
(53)

6
(13)

14
(7)

4
(7)

31

6

14

14
(16)

49
(43)

20
(26)

12
(5)

5
(9)

29

46

6

14

4
(19)

25
(40)

57
(25)

14
(7)

21
(8)

6

29

43

6

17

9
(17)

28
(41)

38
(28)

15
(5)

10
(9)

学んだ事を応用するこ
とへの興味

26

37

23

3

11

25
(18)

47
(45)

14
(23)

9
(3)

6
(0)

社会で科学技術を正しく用いる姿勢

6

37

31

9

17

21
(15)

40
(39)

21
(28)

2
(2)

15
(15)

自分から取組む姿勢（自主性，やる気，挑
戦心）

9

46

29

11

6

28
(21)

41
(47)

12
(19)

10
(4)

9
(8)

周囲と協力して取組む
姿勢（協調性，リーダ
ーシップ）

14

40

26

14

6

26
(23)

44
(46)

14
(18)

9
(4)

7
(8)

粘り強く取組む姿勢

14

29

29

14

14

15
(19)

48
(44)

11
(22)

12
(4)

14
(10)

独自なものを創り出そうとする姿勢（独創
性）

23

43

20

11

3

35
(17)

33
(40)

6
(27)

17
(4)

9
(12)

発見する力（問題発見力，気づく力）

26

40

17

9

9

33
(18)

44
(47)

4
(21)

10
(2)

9
(11)

問題を解決する力

23

43

17

9

6

30
(17)

48
(49)

7
(20)

6
(2)

9
(11)

真実を探って明らかにしたい気持ち（探究
心）

20

37

9

26

9

23
(22)

47
(44)

11
(19)

10
(6)

9
(9)

考える力（洞察力，発想力，論理力）

26

37

9

11

17

27
(21)

47
(50)

7
(16)

6
(3)

12
(9)

成果を発表し伝える力（レポート作成，プレ
ゼン）

29

37

11

11

11

33
(24)

44
(44)

4
(19)

10
(2)

9
(11)

国際性（英語による表
現力，国際感覚）

20

17

34

9

20

14
(14)

36
(30)

36
(38)

5
(2)

10
(16)

った

― 68 ―った

わからないSSHの取組について参加したい，あるいはもっと深くまで取り組んでみたいと思うか（％）
2019

2018
どちらとも言あまりそう思どちらとも言あまりそう思

34

17

20

14

12

28

22

22

17

14

34

14

23

14

22

30

23

16

9

大学や研究所，企業，科

23

57

11

3

3

36

45

12

4

4

自校の教員や生徒のみと

29

49

11

3

6

41

37

18

4

1

大学等の研究機関と行う

26

29

29

9

6

38

40

18

3

3

他校の教員や生徒と行う

11

43

29

6

11

36

35

14

9

6

理数系コンテストへの参

6

14

29

23

23

8

12

24

30

26

観察・実験の実施

20

40

20

17

0

22

36

29

8

5

フィールドワークの実施

37

43

11

3

3

47

34

16

0

3

プレゼンテーションする

60

23

14

3

0

46

37

13

4

1

英語で表現する力を高め

46

31

11

9

3

38

43

11

5

3

他の高校の生徒との発表

9

40

29

11

11

26

32

25

9

8

科学系クラブ活動への参

0

17

26

26

29

5

21

27

27

19

海外の生徒との発表交流

20

23

20

20

14

17

35

27

27

19

海外の大学・研究機関等

29

29

23

9

9

33

28

24

8

7

海外の生徒との共同課題

23

31

17

14

14

19

32

29

12

8

国際学会や国際シンポジ

11

17

26

17

26

11

32

28

20

11

国際学会や国際シンポジ

20

23

23

9

23

24

37

21

8

11

とてもそう思う

そう思う

科学技術，理科・数学に

11

科学者や技術者の特別講割り当てが多い時間割

義・講演会

学館等の見学・体験学習の間で行う課題研究

課題研究

課題研究

加

力を高める学習

る学習

交流会

加

会

の訪問

研究

ウムでの発表

ウムの見学

えない

わない

そう思わない― 69 ―

とてもそう思
う

そう思う

えない

わない

そう思わない参加した取組及びそれに参加して良かったと思うか（％）
2019

2018
どちらとも言あまり良くな

どちらとも言あまり良くな

11

3

63

15

4

0

11

26

27

43

21

5

4

大学や研究所，企業，科

23

6

40

47

11

2

0

自校の教員や生徒のみと

6

3

48

31

15

3

3

11

3

6

46

38

11

3

3

6

9

0

0

48

16

9

5

0

9

0

3

3

0

36

18

45

0

0

観察・実験の実施

3

20

9

0

0

32

44

15

9

0

フィールドワークの実施

20

46

17

6

3

51

30

14

4

1

プレゼンテーションする

37

29

3

0

0

52

31

11

5

2

英語で表現する力を高め

31

23

9

3

0

43

39

15

2

0

他の高校の生徒との発表

9

14

9

3

0

43

29

25

4

0

科学系クラブ活動への参

0

3

0

0

0

14

14

57

0

14

海外の生徒との発表交流

3

9

14

0

0

55

0

45

0

0

海外の大学・研究機関等

3

0

0

0

0

67

7

27

0

0

海外の生徒との共同課題

0

3

0

0

0

70

0

30

0

0

国際学会や国際シンポジ

3

0

0

0

0

25

0

75

0

0

国際学会や国際シンポジ

6

0

0

0

0

14

29

57

0

0

大変良かった

良かった

良くなかった

大変良かった良かった

科学技術，理科・数学に

6

0

0

16

科学者や技術者の特別講

23

17

6

43

3

3

37

20

14

大学等の研究機関と行う

14

23

他校の教員や生徒と行う

9

理数系コンテストへの参割り当てが多い時間割

義・講演会

学館等の見学・体験学習の間で行う課題研究

課題研究

課題研究

加

力を高める学習

る学習

交流会

加

会

の訪問

研究

ウムでの発表

ウムの見学

えない

かった

― 70 ―

えない

かった

良くなかった教員へのアンケート調査結果

生徒の科学技術に関する興味，その学習に関する興味は増したか

学習指導要領よりも発展的な内容，教科を越えた教員の連携を重視したか
重視
した
学習指導要領よりも発展的な内容に重視
したか

100

教科を越えた教員の連携を重視したか

2018

（％）

2018

2019

重視

重視

せず

0

増した

重視

した

生徒の科学技術に関せず

100する興味は増したと思うか0

生徒の科学技術に関する学習に対する興

90

10

100

（％）

味は増したか

0

20019

効果

0

80

0

80

0

60

0

理科・数学に関する先進的な取組が充実したか（％）

生徒の興味等が向上したと思うか（％）

理科・数学に関する先進的な取組が充実したか

効果

向上 効果

未知の事柄への興味（好奇心）

80

0

70

0

科学技術，理科・数学の理論・原理へ

50

0

60

0

理科実験への興味

20

0

10

10

観測や観察への興味

60

0

70

0

学んだ事を応用することへの興
味

80

0

100

0

社会で科学技術を正しく用いる
姿勢

30

0

70

0

60

10

90

0

周囲と協力して取組む姿勢（協調性，

70

0

80

0

粘り強く取組む姿勢

50

20

90

0

独自なものを創り出そうとする姿勢（独創性）

70

0

100

0

発見する力（問題発見力，気づ
く力）

60

0

100

0

問題を解決する力

80

0

100

0

真実を探って明らかにしたい気持ち（探究心）

30

0

100

0

地域の人々に学校の考える力（洞察力，発想力，論
理力）

80

0

100

0

解してもらう上で良

70

0

80

0

の興味

自分から取組む姿勢（自主性，やる気，挑戦心）

リーダーシップ）

成果を発表し伝える力（レポート作
成，プレゼン）

国際性（英語による表現力，国
際感覚）

60

なし

0

0

効果なし

充実

効果なし

90

0

100

0

2018

した なし

80

2019

充実

SSHの取組は影響を与えると思うか（％）

2019

向上
した

なし

70

2018

2018

効果

増した

なし

そう思
う

生徒の理系学部への

どちら
とも言
えない

2019
そう思
わない

そう思
う

どちら
とも言
えない

そう思
わない

70

30

0

50

40

10

や教育方法を開発す

90

10

0

100

0

0

教員の指導力の向上

100

0

0

90

0

10

90

10

0

100

0

0

80

20

0

100

0

0

70

10

20

70

20

10

70

30

0

90

10

0

進学意欲に良い影響を与える

新しいカリキュラムる上で役立つ

に役立つ

教員間の協力関係の構築や新しい取組の実施など学校運営の改善強化に役立つ

学校外の機関との連携関係を築き，連携による教育活動を進める上で有効だ

教育方針や取組を理い影響を与える

将来の科学技術人材の育成に役立つ― 71 ―

保護者へのアンケート調査結果
SSHの取組に参加したことで，子どもの学習全般や科学技術，理科・数学に対する興味，姿勢，能力が向上しましたか（％）

2018

2019

大変向上し

やや向上し

大変向上し

やや向上し

未知の事柄への興味（好奇心）

4

65

9

0

17

32

35

12

12

9

科学技術，理科・数学の理論・原理
への興味

0

26

35

4

30

18

21

29

12

21

理科実験への興味

0

17

35

4

39

12

26

32

15

15

観測や観察への興味

0

22

39

4

30

15

29

29

9

18

学んだ事を応用することへの興味

4

35

35

0

22

21

44

12

12

12

社会で科学技術を正しく用いる姿勢

0

39

26

4

26

12

32

24

15

18

自分から取組む姿勢（自主性，やる気，挑戦心）

22

52

9

0

9

38

24

15

9

15

周囲と協力して取組む姿勢（協調性，リーダーシップ）

13

39

17

13

13

32

29

15

6

18

粘り強く取組む姿勢

13

35

22

4

22

26

35

12

15

12

独自なものを創り出そうとする姿勢
（独創性）

9

44

17

0

26

21

38

12

12

18

発見する力（問題発見力，気づく
力）

4

52

13

0

26

21

44

6

18

12

問題を解決する力

0

57

17

0

22

21

47

9

12

12

真実を探って明らかにしたい気持ち
（探究心）

4

44

17

4

26

29

35

12

9

15

考える力（洞察力，発想力，論理
力）

0

65

9

4

17

24

38

9

18

12

成果を発表し伝える力（レポート作
成，プレゼン）

9

70

0

4

13

41

35

12

0

12

国際性（英語による表現力，国際感
覚）

9

26

35

4

22

29

32

15

6

18

た

た

効果なし

もともと高
かった

― 72 ―

わからない

た

た

効果なし

もともと高
かった

わからない

facebookを活用した成果普及の取組― 73 ―

― 74 ―

― 75 ―

― 76 ―

SSH事業広報用パンフレット― 77 ―

― 78 ―

平成30年度指定スーパーサイエンスハイスクール

研究開発実施報告書・第２年次
令和２年３月発行

印

刷

学校法人鶏鳴学園 青翔開智高等学校〒680‑8066 鳥取県鳥取市国府町新通り３丁目301‑2
TEL ０８５７‑３０‑５５４１

綜合印刷出版株式会社〒680‑0022 鳥取県鳥取市西町1丁目215番地
TEL ０８５７‑２３‑００３１