日本文化を探る―漢字・漢詩を通して考えよう

第２年次―附属中学校と大学との連携―

大栗真佐美・谷口匡・中俣尚己

Search for Japanese Culture through the Chinese Classics and a Chinese Poemnd− Cooperation with an Accessory Junior High School and a University 2 Season −OGURI Masami, TANIGUCHI Tadashi, NAKAMATA Naoki

教職キャリア高度化センター教育実践研究紀要
第 2 号 （2020年 3 月）
Journal of Educational ResearchCenter for Educational Career EnhancementNo.2（March 2020）教職キャリア高度化センター教育実践研究紀要

第2号

2020

日本文化を探る―漢字・漢詩を通して考えよう

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第２年次

―附属中学校と大学との連携―
大栗真佐美*・谷口匡**・中俣尚己***京都教育大学附属桃山中学校・**京都教育大学国文学科

Search for Japanese Culture through the Chinese Classics and a Chinese Poem－Cooperation with an Accessory Junior High School and a University 2nd Season－
OGURI Masami・TANIGUCHI Tadashi・NAKAMATA Naoki
2019 年 11 月 29 日受理
抄録：本論文は、京都教育大学附属桃山中学校（以下、本校）独自の総合的な学習「MET」において、「日本文化を探る―漢字・漢詩を通して考えよう」というコースを開設し、大学との連携を軸に授業構成した授業案の考察の第２年次である。
本校の「MET」は、「総合的な学習」の中心をなす教育活動である。「MET」では、生徒が興味・関心のあるコースを自ら選択、２，３年生の学年枠をはずし、さまざまな人と関わりながら、主体的に課題解決型の学習を展開している。正式名称は「Momoyama Explorers’Time」、生徒たちが「学びの開拓者」として、「新しい形の学び」に取り組むことを期待している。
この「MET」の時間のテーマを国際理解とした。特に日本人が漢字などを受け入れていく過程について調べ考え、実際に漢詩を創作することなどを通して、漢字と日本語、そして、日本の漢字と中国語の漢字との違いなどを探究している。
「日本語」を出発点にして「漢字」について調査をしていくことで、興味関心を持たせていき、また、大学と附属の連携の中で授業を構築していこうという試みである。

キーワード：日本語、漢文、漢詩、附属学校と大学の連携

Ⅰ．はじめに本校の総合的な学習「MET」において、昨年度は「千字文」を筆ペンで書かせてどのような漢字が中国から最初に伝わったのかを学ぶことから、この講座を開始した。今年度は、生徒たちが興味関心をもつことをリサーチすると日本語と中国語など現在の漢字や文化のつながりに興味を持つ生徒が多かった。
そのため、以下（Ⅱ.）の授業構成とし、中国語や漢詩について具体的に学ぶ時間を帯時間にとることとした。
まずは、漢字ミュージアムの阿辻哲次先生からお話を伺い、そのあと、大学教員と授業を連携させて、日本語の歴史、発音などのお話を聞いた上で、漢字が日本に伝わってからどのように日本人に受容されていったかをまとめた。
学習指導要領（平成 29 年 3 月公示）では第 4 章「総合的な学習の時間」、第 2「各校において定める目標及び内容の３（２）各学校において定める目標及び内容については、他教科等の目標及び内容との違いに留意しつつ、他教科で目指す資質能力との関連を重視すること」とある。本校の総合学習におけるコース開設のテーマは以下の４つ、①国際理解、②環境、③生き方、④健康・福祉であり、学習指導要領の「他教科で目指す資質能力との関連を重視する」という点を取り入れ、国を超えて受け継がれた文化を考えさせ、将来的には国語への関心へとつなげたいということから、テーマを①国際理解、コース名を「日本文化を探る―漢字・漢詩を通して考えよう第 2 年次―」とした。

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第2号

1．本研究のねらいと方法
本研究のねらいは、生徒たち自身が日本語のルーツを探ることで日本文化とは何かを考察し、ひいては他教科である国語での漢字や漢文の学びにつなげることである。
目標として、以下の 3 つを柱とする。
①

京都教育大学国文学科の教員と連携し、専門的に学習を進める。

②

漢字ミュージアムや大学などの学校外での学びを通して、漢字から平仮名、カタカナへの変遷を確認し、漢字や漢文の学びにつなげる。

③

グループで探究したい事柄を決定し、深く探究する。

方法として、以下の 3 つの段階を用いる。
①

学校外での専門的な学び②

書籍やインターネットなどを使っての一人学習③

グループでの討論、まとめ及び中間発表、代表者の発表を通しての学びの振り返り

2．対象
2 年生 6 人、3 年生 12 人
3．生徒の現状と課題
今回講座に参加した生徒たちは、「漢詩」に興味がある生徒と、「漢字」が苦手だから学びたい生徒とに分かれている。2 年生は MET が始まった時点ではまだ、漢詩をまだ学習していなかったので、国語で学ぶ「返り点」、「送り仮名」について最初に学び、そこから帯教材を学ぶこととした。2 年生は帯教材で漢詩を「多読」したので、「返り点」、「送り仮名」などは初見のものでも書くことができている。
今年も授業の内容を生徒が納得できるものにしていくため、京都教育大学国文学科の教員との連携によって授業を展開することとした。

Ⅱ．実践の概要
全部で 11 日間（5／6 時間目）、（※全体発表リハーサル、全体発表会、まとめ等は別日）の構成を記す。
日時

内容

1

9 月 4 日水

オリエンテーション、中国語 1、①漢詩

2

9 月 11 日水「日本人と漢字」漢字ミュージアム

3

9 月 18 日水「日本語の発音の歴史」京都教育大学国文学科

中俣尚己、中国語 24

9 月 25 日水「日本語の文字の歴史」京都教育大学国文学科

中俣尚己、②漢詩5

10 月 2 日水

まとめと班の探求、③漢詩

6

10 月 9 日水

学習の中間報告・研究内容の調査等、④漢詩

7

10 月 30 日水「漢文・漢詩について 1」京都教育大学国文学科⑤漢詩

8

11 月 6 日水
11 月 20 日水
12 月 4 日水

阿辻哲次先生まとめ 1

廬山の瀑布を望む、中国語 5谷口匡

九月九日山中の兄弟を憶う
谷口匡

絶句（両箇の黄鸝）
涼州詞（葡萄の美酒）⑧漢詩

絶句、中国語 3

楓橋夜泊、中国語 4「漢文・漢詩について 3」京都教育大学国文学科
⑦漢詩

10

館長

「漢文・漢詩について 2」京都教育大学国文学科
⑥漢詩

9春暁

涼州詞（黄河遠く上る）

谷口匡

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1112 月 11 日水漢詩テスト・まとめ 2、班内最終発表会

1212 月 20 日金MET 発表会

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Ⅲ．日本語の歴史についての授業
昨年度同様に大学・国文学科の中俣が担当した。2019 年 9 月 18 日と 25 日の２回に分けて、日本語の歴史についての授業を行った。なお、基本的には大学の学部１年生向けの授業「国語学概説」で扱っている講義内容やタスクをアレンジしたものである。
1．日本語の音の歴史を知ろう！
1 週目は「音」に焦点を当て、歴史的な音価の変遷を辿る内容を扱った。まず、日本語話者にとって識別可能な音の単位である「音素」の概念を導入し、グループ活動として、日本語の音素を列挙するという活動を行った。
結果、/a/,/i/,/u/,/e/,/o/, /k/,/g/, /s/,/z/,/t/,/d/,/n/, /h/, /b/, /p/, /m/, /j/, /r/, /w/, /N/という音が比較的容易に挙げられた。
これに長音の/R/と促音の/Q/を足せば、標準的な教科書で扱われている日本語の音素目録となる。しかし、ここでさらに他の音はないか、と声をかけると、/f/という音があがった。これは、班/han/ファン/fan/のように最小対立を持つ。これについては、/fwan/のように分析することもできるが、この方法では「フュ」という音が/hwju/のようになり、半母音が連続することになってしまう。/f/を日本語の音素と認めるのは十分に理にかなったことであると解説した。実際のところ、日本語の音素の個数を暗記することには何の意味もない。そうではなく、音を分析的に考えるという姿勢そのものが重要なのである。
続いて、上代の日本語の音声に焦点を当て、上代ではハ行音の音価は[p]であったと考えられること、「ち」「つ」も破擦音ではなく破裂音の[ti][tu]であったと考えられることなどを解説し、万葉集から有名な和歌を取り上げ、上代の発音で読むという活動を行った。一例をあげると「なにはつにさくやこのはな

るべとツァクヤコノパナ

さくやこのはな」などはカタカナで表すなら「ナニパトゥニォパルベト

ふゆごもり

いまをはプユゴモリ

イマウ

ツァクヤコノパナ」となる。大学生にもウケのいい活動だが、中学生も喜んで参加してくれた。これは、「音声」というものが変化するものだということを体感する活動である。
その後、2 つ目のグループワークは、奈良時代の語の特徴として以下の点を列挙し、これが現代の和語にも当てはまっていることを述べた後、例外と思われるような語を探そうという活動を行った。
「ん」を含まない。

「らりるれろ」で始まらない。



語中尾に「あいうえお」はこない。



濁音で始まらない。
本来は個人またはグループで例外となりそうなものを挙げ、『日本国語大辞典』で語史を確認するという方法を取りたかったが、今回は生徒に候補を挙げてもらい、授業者がジャパンナレッジ内の『日本国語大辞典』を検索し、結果を見せるという方法をとった。
しかし、この活動はあまりうまくいかなかった。生徒には「和語」と「漢語」の区別がなく、「勉強」などの例を挙げてしまったのである。これは、濁音で始まり、ンを含み、語末が「ウ」であるが、ベンもキョウも音読みであり、言うまでもなく漢語である。授業者が想定していたのは「おんな」「さんま」のような語であり、前者は「ウォミナ」が変化したもの、後者は近世になって比較的新しい語ということが辞書の記述でわかるはずだ
ったが、そもそも和語を考えることが難しかった。
「りす」という例が挙げられた。これは、「栗鼠」とかくことからも分かる通り、古くは「リッソ」と発音していた漢語である。漢語の中には定着度が高く母語話者でも和語と認識してしまっているということがわかる良い例であった。同様に、「じょうろ（如雨露）」という例も挙げられた。

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最後に、中古に起きた音声の変化としてハ行音転呼を取り上げた。これは、古典仮名遣いで「かは」をなぜ「カワ」と発音するのかという疑問の答えであり、ぜひ取り上げたかった内容である。また、この現象の本質は母音に挟まれた無声子音が有声化するということであるが、同様の現象は世界各地の言語で見られるということも示した。この時、例として中学生に英語で ex というスペルを持つ単語をたくさん挙げてもらった。
excite, excuse, exchange …[iks]と発音

examination, exit, example …[igz]と発音
ex の後が子音か母音かで音声が変わるのと同様に、ハ行音は 1 音目と 2 音目以降で音が変化したということを説明した。しかし、何よりも驚かされたのは、突然英語の話をしたにもかかわらず生徒たちが ex を含む単語を次々と列挙してくれたことだった。
2．日本語も文字の歴史を知ろう
この時間は 45 分しか時間をとることができなかった。まず、日本と世界の文字の種類を紹介し、表音文字と表意文字の違いや、ひらがな・カタカナは表意文字から生まれた音節文字という世界でも類を見ない特性を持つことを説明した。その後、最初のタスクとして、漢字・ひらがな・カタカナをどのような時に使うかという課題を出し、グループで考えてもらった。ひらがなについては助詞・助動詞に使うという答が出た。カタカナは様々な答えがあり、中には漢字辞典の読みがなに使われるという答えもあった。この答えは実は最も本質を突いたものである。漢詩の表記とも関係するが、カタカナは、本来は漢文書き下しにおける発音表記として生み出されたものであり、生徒も関心を持ったようだった。
その後、和語・漢語の違いを考えるため、音読みと訓読みについて学習した。音読みとはいわば「中国語に近い読み方」であり、訓読みとは「その国独自の読み方」である。そして、「中国語に近い読み方」（漢字音）は、日本語のみならず、韓国語、広東語、ヴェトナム語など東アジアで見られることを紹介した。
その後、「音読みの法則」として、漢字の音読みが２拍である場合、その 2 拍目の音は「イ・ウ・キ・ク・チ・ツ・ン」のわずか７種類しかないことを告げ、グループで考えてもらった。音読みか訓読みかという識別は生徒にとって難しいことが 1 時間目でわかったが、このルールを覚えておけば、見分ける助けとなる。また、漢詩を作る上で欠かせない押韻を考えるヒントにもなると考え、取り上げた。この課題は実は大学生でも苦戦するものであるが、クラス全体では何とか 7 種類を挙げることができた。最後に、この 7 種の音は漢字の中古音における音節末子音に由来することを紹介して授業を終えた。
3．学習者からの振り返りから学習者は授業を終えて、以下のような感想を持った。
A「日本語の音素を組み合わせて音が出ていることがわかり、如雨露と書いてジョーロということを初めて知った。」、B「歴史や古文で習ったような単語もわかりやすく説明いただいて、親しみを持つことができた。」「日本語の発音について、今私たちが使っている言葉のほとんどが漢語からなのだということに驚いた。言葉も奈良時代から比べると発音に大きな歴史があることがわかった。」C「「日本語」というひとくくりだから、大昔からずっと同じ言い方だと思っていたが、奈良時代は日本語でも全然発音が違っていて、違う言語について学んでいる気分だった。
」、D「奈良時代と今の発音が全く違っていて、不思議でした。昔の方が複雑な発音だったのではないかと思いました。」
教科の授業内ではなかなか学べない日本語の詳細な歴史を学ぶことで、学習者たちは、日本語が時代によって形（字体）だけでなく、発音も含めて変化した結果今の日本語になったのだと理解したようであった。今回の振り返りからは、日本語に対する自分たちの既知を超えて、新たな学びを経て、さらなる疑問へとつながっていると考えられる。

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Ⅳ．漢文・漢詩についての授業
昨年度に続いて MET において漢詩作りの実践を行った。
「日本文化を探る～漢字・漢詩を通して考えよう～」というタイトルに即するなら、漢詩を通して日本文化を考えるということが目標であり、漢文が日本文化と深く関わっている前提に立って、かつては日本人も作っていた漢詩を実際に創作することによって、より主体的に漢字文化を理解することを意図している。昨年度は全部で 2 回での創作であったが、今年度は全 3 回の計画とし、昨年度同様に大学・国文学科の谷口が担当した。
1．漢詩作りの実践

3 回の授業計画

昨年度一度行っている漢詩作りではあるが、今年度は 1 回分多く授業時間がとれるため、少し余裕をもって行いたいと考えた。すなわち第 1 回で漢詩のきまりを学び、漢詩作りに入る。漢詩は 4 人 1 班で絶句 1 首を作ることとし、班で方針を決めておいて、第 2 回までにそれぞれが 1 句を作ってくることにする。第 2 回では、作ってきた漢詩を見せあい、さらに推敲して完成させる。そして第 3 回では、完成した漢詩を清書して発表し、交流するという流れである。昨年度は全 2 回で行ったため、第 2 回に推敲から完成・発表までが盛り込まれ、かなり窮屈であった。それを解消するとともに、第 3 回では時間に余裕があれば音読の練習をし、作った漢詩をどう伝えるかというところまで考えてみたいと計画した。
2．第 1 回授業（漢文・漢詩について 1）
第 1 回授業は、10 月 30 日に本学・教育創生リージョナルセンター機構棟の未来教室対応・高度化授業研究室で行った。受講者 18 名のうち、2 年生はまだ教科書では漢詩を学んでいないということだったが、この METの中に設定された「帯単元」で、『湯島聖堂漢文検定寺子屋編テキスト』によって毎時間 1 首ずつ漢詩を読ん

ろ ざんできていたため、その中の李白「廬山の瀑布を望む」をまず教材に用いた。まず補助の学生に漢詩の書き下し文を読んでもらった後、詩型が七言絶句であることを確認した。次に中国から帰国した 3 年生生徒に中国語で読んでもらい、その響きを味わいつつ、押韻が 3 か所あることを確認した。市販の録音テープによる朗読でも聴いてもらった。押韻については「帯単元」で既習であり、反応もスムーズであった。また七言の場合、2 字・2 字・3字の切れ目になっていることにも着目させた。
次に絶句の起承転結の構造について四コマ漫画を使って学んだ。四コマのうち最後のコマは隠しておき、漫画の結末をうまくまとまるように考え、画いてもらった。この活動はみな楽しんで取り組んでおり、なかには隠された元の漫画の結末のとおりに画けた生徒もいた。四コマ漫画はよく使われると思うが、このような活動を入れることで中学生にも主体的に起承転結の構造を考えてもらえるのではないかと思う。
この後、日本人が作った漢詩として広瀬淡窓「桂林荘雑詠

ひょうそく「休諸生に示す」を用い、 平 仄について学んだ。

や

道他郷多苦辛」（道ふを休めよ他郷苦辛多しと）の平仄を、平を○、仄を●で示すと、○●○○○●○となって平仄の交替が見られるが、たとえば仄字である「苦」を平字の「悲」にすると、○●○○○○○となり、平が続いて単調になることを、現代中国語の発音ではあるが聞いてもらい、同じ声調が連続して平板に感じられることを擬似的に確かめてもらった。
さて以上のような学習を踏まえてようやく漢詩作りが始まる。漢詩作
りには、詩語表から漢語を選んでパズルのようにはめてもらえば、七言絶句が作れるように工夫した「漢詩作りテキスト」を全員に配布し、使ってもらった。これはかつて本学の附属京都小学校（現附属京都小中学校）6 年生における漢詩作りの授業で用いた創作用テキストに改良を加えたものである。テキストの詳細については谷口匡「音読から創作へ京都小学校『ランゲージ』における漢詩の授業」（『新しい漢詩漢文教育』
第 42 号、全国漢文教育学会、2006 年）を参照されたい。

（１：テキストを使って漢詩を創る）

このテキストを見ながら、班でどの韻を用いるか、どのようなテーマにするか、誰がどの句を担当するかまでを決め、いよいよ創作にとりかかった。

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第2号3．第 2 回授業（漢文・漢詩について 2）
第 2 回授業は、11 月 6 日に附属桃山中学校 3 年 3 組の教室で行われた。今回はまず「帯単元」の杜甫「絶句」（両箇の黄鸝～）を踏まえて、対句の学習をした。今、創作している詩型の七言絶句では、規則として必ずしも対句を使う必要はないのだが、対句は韻以上に漢詩を日本語で読んだ時にも味わえる美しさだから、触れておこうと考えた。その後、各自が作ってきた句を班の中で見せ合い、推敲を始めることを予定していたが、実際にはまだ 1 句が完全に作れていない生徒や欠席者もいたため、授業補助の学生の手も借り、とにかく班で漢詩を完成するように促した。班のようすを見回ってみると、1 人ずつ担当の句を分けずに、全員で相談しながら作っている班もあった。また途中の休憩時間も休まずに、創作に没頭している班があったのは印象的であった。漢詩作りのスタンスとして、韻・平仄ともに現実の漢詩としてもとおるものとしており、中学生にとっては低くないハードルだと思うのだが、それでも時を忘れて取り組む姿に、創作のもつ力というものを感じさせられた。
この時間の最後に、『唐詩紀事』に見える韓愈と賈島の「推敲」故事を寸劇で示して、「皆さんが今日やってきた活動がまさに推敲です」という話をして締め括った。
4．第 3 回授業（漢文・漢詩について 3）
第 3 回授業は 11 月 20 日に再び大学の未来教室対応・高度化授業研究室で行われた。2 回目の授業の終わりに下書き用紙で提出させていた漢詩をそれまでに授業者の方で点検しておいた。問題点は大きく 2 つあった。1 つは七言絶句では同じ字を重複して使ってはならないが、重複している班があったこと。またもう 1 つは読み方（書き下し文）になお修正を要する句が散見されたこと。たとえば「寂寂思君秋夜長」は「寂寂として君を思う秋夜．．
長し」でもまちがいではないが、「寂寂として君を思えば秋夜長し」のように続けた方が調子がよい。しかしこ
こまでを中学生に求めることはできないし、1 つの漢語に対して読み方を 1 つしか用意していないテキストの限界でもあるので、そこは教師が気づいた範囲で修正を加える必要がある。
そうした最後の「推敲」を経て、完成すると提出用の紙に清書し、それを短冊状に切った模造紙に書き写して、前に貼り出し、順番に発表していく。その中から、散り残った花を見て遠くに旅立った人との別れを悲しむ「残花」という漢詩を紹介しよう。全体の構成にストーリー性が見られ、よくできた作品である。
残花
おの

相送思君自可愁

相い送りて君を思えば自ずから愁うべし

秋声西望夕陽収

秋声

寄書異客幾時到

書を異客に寄すれども幾時にか到らん

寂寂残花涙泗流

寂寂たる残花せきよう

西のかた望めば夕陽収まる
てい し涙泗流る

生徒は貼りだされた原文を指しながら、一句ずつ交代でその書き下し文を読み、口語訳もつけ加える。これを聞いて生徒どうしで感想の交流（２：班で作った漢詩を発表する）

ができればよいのだが、この日は時間がなくなり、教員や補助の学生が班ごとに講評を加えて終了した。
5.「漢詩作り」授業のまとめ
今回、漢詩作りを実践した目的は、かつては日本人も漢詩を作っていたことを知り、その創作を擬似的にでも身をもって体験し、漢字・漢詩と結びつけた日本文化の奥深さを垣間見るという点にある。一見つながらないものが実はつながっていることを感得してもらうことはなかなか難しいかもしれないが、漢詩でしか表現できない心情があり、それを言い表すために漢詩を作っていた日本人がいたことは事実なのである。
今回の実践は、漢詩作りによって日本語の感覚を磨くことは目標としていなかったが、これを国語の授業の中に位置づけるとするとまだまだ課題は少なくない。今、1 つだけ挙げるとすれば、漢語という高いハードルがあるにしても、確かに漢詩で自分の思いを表現しているという実感が少しはほしいのだが、その点で俳句や短歌に遠く及ばない点がある。この実感を多少とも持つためにはどうしたらよいか。韻や平仄といった漢詩を作る時のハードルを除去する方法もあるが、それでは完成した時の喜びが半減するのではないかと想像する。

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第２年次

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今考えているのは「漢詩作りテキスト」の詩語表の語彙をもっと精選して中学生に近づけること、七言絶句にこだわらず、五言にしてみることなどである。課題として今後時間をかけて取り組んでいきたい。

Ⅴ．学習者たちの学び（成果と課題）
これまでの学習を通して「日本語」について、学習者たちは自分が想像していなかった「日本語」が目の前に現れ、大変驚き、興味を持っているようであった。以下に学習者の学び（成果と課題等）を記載することでまとめとしたい。
1．漢字ミュージアム訪問「古代日本と漢字―その伝来と発展―」

漢字ミュージアムにおいて阿辻哲次先生から、「古代日本と漢字―その伝来と発展」ということで講演をしていただいた。
職貢図（中国国家博物館）と呼ばれる南朝・梁（503―557）に朝貢していた使者の図（北宋時代の模写）を、パワーポイントで説明していただいた。その当時の日本人（我々のご先祖様）は百済やクチャの人の服装に比べなんとも貧相であったので、今ある日本人像と全く違うことを知り、自分たちの祖先を視覚的に見ることによって日本人や日本文化に興味を感じたようであった。
また、印章についても、当時の印章は公文書や通信文の封印に用いられたものであることを学び、今の使用の仕方とは違うことを学んだ。
『魏志倭人伝』の記された時代、日本人には文字の発想がなく、誰が書いたか（渡来人か？）、何に書いたか（竹簡か？）もはっきりとはしていないという。稲荷山鉄剣「金錯銘鉄剣」（1968 年）などの書かれている内容が、家系図であるということも驚きであった。漢字が使用されるということは、当時は特別なことであって、身近なことではなかったということを理解したようであった。
そのあと、学習者たちは自分の名前の万葉仮名スタンプを押してみたり、文字の歴史などを学んだりして、漢字が日本語となっていく過程を学んでいった。
このような学校外での学びは、以下の学習指導要領（平成 29 年 3 月公示）総合学習第 1 章総説に記載されている授業の改善に値する。「オ

深い学びの鍵として「見方・考え方」を働かせることが重要になること。各教科等の「見方・考え方」は，「どのような視点で物事を捉え，どのような考え方で思考していくのか」というその教科等ならではの物事を捉える視点や考え方である。各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすものであり，教科等の学習と社会をつなぐものであることから，児童生徒が学習や人生において「見方・考え方」を自在に働かせることができるようにすることにこそ，教師の専門性が発揮されることが求められること」。
漢字ミュージアムでの学びは、以下のように集約することができるだろう。古代日本において我々の祖先が漢字と出会い、漢字を受け入れ、そこから学び取って、我が国の言葉としていったかという視点で日本語と向き合うことは「見方・考え方」を生徒が自在に働かせる契機となり、これからの総合学習の探究をどのように進めていくかを考える機会となった。
2．日本語の歴史についての授業
前述したように、学習者の振り返りの中に、日本語の発音について、言葉も奈良時代から比べると発音に大きな歴史があることを理解し、自分たちの言葉や発音が変化してきて今の日本語になっていることを理解し、古文を読むときにも発音が違うことなどを意識しながら読めるのではないだろうか。
日本語の詳細な歴史を学ぶことで、学習者たちは、日本語が時代によって形（字体）だけでなく、発音も含めて変化した結果今の日本語になったのだと理解したようであった。
この授業においての生徒たちの学びは、今学習している古文はその作品が生まれた時代によって、本来は当時の言葉の発音に違いがあるということを理解したことである。また、文字においても時代によって使われてなかったものもあることも知り、漢字、片仮名、平仮名、濁音、半濁音などについて興味を持ち、探究した班もあっ170

教職キャリア高度化センター教育実践研究紀要第2号

たことである。国語の教科書では見えてこない日本語を体感できたことに意義がある。
3．漢文・漢詩についての授業
漢詩については、初めて学ぶ学習者 2 年 6 人が苦手意識を持っていた。このときはまだ国語の授業でも漢詩を学んでおらず、漢詩のルール、例えば絶句は 4 行で 5 文字で書かれるものと 7 文字で書かれるものがあること、返り点や送り仮名などについて、未習のものとして不安を抱えていたようであった。そこで、3 年の既習者が講師役となり説明した。すると、自分自身でもできることが気づき、「簡単だったんだ！」と意欲的にワークシー
トに書き下し文などを記入する姿が見られた。
また、漢詩創作時には 4 人 1 組で七言絶句を創作したが、漢詩のルールを守ることが難しかったと述べている
学習者が多かった。しかしそのルールをきちんと守るために言葉を変えなければならない時には、推敲して文字をどのように変えれば、文意が伝わるかを考えているのが印象的だった。漢字の意味と、詩語表の言葉について深く考えて、漢字の意味を考えながら最終的にグループ全員の力で漢詩を創り上げていた。
この学びの大きな特徴は、参加者全員が漢詩を創作することは楽しいと述べたことである。自分たち以外の学習者が体験したことのない漢詩を創作する喜びを体感できたことと、学習者の作品への愛着が感じられた。本来
中学国語学習の中の漢文学習の中で、漢詩を学ぶ単元は中 2 か 3 年で 1 つだけである。その学習の中では伝えきれない漢詩を創るという楽しみを総合学習の中で知ることができたことや自分だけのオリジナルの漢詩を創る過程で漢字の意味を考えることによって漢字がより身近になったことはいうまでもない。他教科である国語での漢字や漢文の学びに対して関心をもつ授業となったといえるだろう。
4．調べ学習中間発表から各班２人から４人となって、調べ学習、講義や体験などを通して自分たちの感想をまとめた。以下のような学びが見られたので記載する。
「日本語の発音には長い歴史があり、時代が進むにつれて発音は変化したり増えたり、中には消えてしまった音もあります。私たちの生きる現代の日本語の発音と昔の発音ではどのように違うのでしょうか。例えば、奈良時代は撥音〔ん〕の音が存在しませんでした。また、「らりるれろ」から始まる言葉が、当時はありませんでした。国語の授業で古文を学ぶとよく「現代仮名遣いにしなさい」という問題文を目にします。
「あはれ」は「アワレ」と称します。
（しかし、）「あはれ」は、奈良時代「あふぁれ」という撥音でした。は行の音ができあがったのは江戸時代に入ってからです。今の私たちが日常的に使っている日本語の発音は、長い年月をかけて出来上がった発音です。これから流れる時代によって、発音の仕方が変わってくるかもしれません。」
前述のような気づきがあったことで、今後の日本語について予測したり、疑問について調査したりしようとしている姿が見られた。
「日本語」出発点にして、日本語の「漢字」や現在漢字が使用されている国「中国」の「中国語」についても興味をもつ学習者も出てきた。日本語と中国語の漢字の意味の違いや、漢字の違いなどについてである。学習者
たちは、今回の MET を通して、日本語や漢字や発音、文字の歴史などさまざまな面において疑問をもち、解決しようとしていた。
以上のことから、前述の目標の①②③を達成する授業を成し得たと考えられる。学習者たちは学校外の講師による専門的な講義を受けた後、一人学習をし、その結果をグループ内での討論することやワークショップ体験を通して、得意或いは苦手であった漢字や漢文と向き合い、深く学ぶことができたといえるだろう。機会を与えることが大きな学びの一歩であると確信できたことが 1 つの成果である。課題はこのような機会をどのように確保していくかである。
注

本稿はⅠ・Ⅱ・Ⅲの 3.・Ⅴは大栗、Ⅲの 1.2.は中俣、Ⅳは谷口が執筆した。大栗・谷口の実践において下記の機関・各位にご指導、ご協力いただいた。以下に芳名を記して謝意を表したい。なお敬称を略す。
漢検 漢字博物館･図書館、阿辻哲次（以上大栗）、冨山敦史、藤田智之、村上永里菜、久内椋太、髙橋桜、
島津楓（以上谷口）