敦賀市立看護大学ジャーナル

第８号

資料
同学年による Peer-Led Training を用いた小児看護学演習(小児の救急法)の検討
吉川由希子 １） ２ ），河合
1）金沢医科大学

正成 ３ ），後藤

千佐子 ３ ）

2）前 敦賀市立看護大学

3）敦賀市立看護大学

キーワード：Peer-Led Training, 小児看護学演習，同学年，救急蘇生法

連絡 先 ：金 沢 医科 大 学看 護学 部
吉川 由 希子〒920-0293 石 川県 河 北郡 内 灘町 大 学 1-1
y-yukiko@kanazawa-med.ac.jp

Journal of Tsuruga Nursing University No.81

敦賀市立看護大学ジャーナル

Ⅰ

はじめに

第８号の課題である参加する学生の時間調整などの課

小児の死亡原因を年齢階級別にみると新生題を克服した実践的な演習方法となっており，児・乳児では第 4 位に 1 歳から 19 歳までの 4

また，教える側の学生が２人ペアで PLT を経験

階級では第 3 位までのいずれかの順位に不慮のすることによって負担感が少なく BLS スキルの事故が挙がっている（厚生労働統計協会，2022，定着を高める可能性が示唆できた（吉川,河合,p.406）．また，外来や病棟などの医療現場にお後藤,2020,p.24）．

いても小児は成人に比べ，症状の急変を起こし今回，「教える学生」と「教わる学生」双方のやすい．そのため，日常生活場面や医療現場で演習目的の達成に向けた取り組み方と学生同士

小児に異変が起こった場合に救急蘇生法などので演習の教授を行うことで感じる負担感につい救急処置が速やかに実施されることは，小児のて調査し，その実態から演習方法の在り方を検救命率を高めることにつながる．小児の救急蘇討した．

生法は，小児看護学の実技の単元として実施されるが，集合演習になることが多い．
A 大学のカリキュラムの特徴は応用三分野があり，その一つとして救急・災害看護学分野がある．この分野の科目に救急看護学があり，単元でアメリカ心臓協会の認定を受けている外部

本研究の目的は，同学年での PLT 手法による演習から「教える学生」と「教わる学生」の演習での取り組みと負担感の実態から演習方法の在り方を明らかにすることである．

Ⅱ方法

講師による一次救命処置（Basic Life Support：

1，調査対象：小児看護学の「小児の救急法」の以下，BLS）実技の演習（気道内異物除去法を含演習単元（1 コマ 90 分）に参加した学生む）が組まれている．270 分（3 コマ：１コマ

2，演習単元の展開90 分）の演習時間内で技術指導を受け，BLS 実

選択科目の救急看護学の演習終了後の翌週に，技試験を合格することでその技術力を担保して演習日を定め，救急看護学の科目担当教員と協いる．この科目は選択科目であり，小児看護学力して PBLS と気道内異物除去法の手技を演習の小児の一次救命処置（Pediatric Basic Lifeする．

Support：以下，PBLS）の単元がこの科目の後に

1） 教員が詳細な講義指導案を作成し，「教えあるため，すでに技術を習得している学生と未る学生」と「教わる学生」に分けて表 1 に習得の学生が混在した演習であった．

示す演習の到達目標を設定して展開する．

学生の演習への取り組みの工夫として，カリキュラムの特徴を活かし，PBLS の演習単元では，救急看護学と連動させた同学年によるPeer-Led Training（以下，PLT）での展開を行った．救急看護学を履修し BLS の実技試験を合格した学生（以下，教える学生）と救急看護学を未履修の学生（以下，教わる学生）のそれぞれに別の演習目標を立て，「教える学生」がペア

演習は，シミュレーターを用いた PBLS と誤嚥時の対処法を行う．
2） 演習前の講義で演習方法についてガイダンスし，演習形態の理解を促す．
3） 2 名の「教える学生」を含む 3～4 人編成の小グループを編成する．
4） 技術項目毎に教員が「教える学生」とデモストレーションを実施する．となり，「教わる学生」に PBLS の技術を教える

5） 技術項目毎にグループに分かれて練習すことで一連の技術項目を学生がすべて実施する

る．「教える学生」は「教わる学生」に指ことができた．この演習方法では，「教える学生」導する．

が BLS の技術を習得済であることから，教える側の学生の時間的負担感が軽減され，先行研究

26）「教える学生」と「教わる学生」がそれぞれ技術の自己評価を行う．

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表1

小児看護学

第８号

演習単元「小児の救急法」到達目標

履修学生の到達目標
１．子どもと家族の健康生活における急変時の対応に必要な援助技術が習得できる
２．小児の心肺蘇生及び看護技術について原理原則及び標準的な手順を相手にわかるように指導することができる
未履修学生の到達目標
１．子どもと家族の健康生活における急変時の対応に必要な援助技術が学習できる
２．小児の心肺蘇生及び看護技術について原理原則及び標準的な手順を説明することができる

7）教員は，ファシリテートしながらグループ間を回り，学生からの質疑に対する回答や知識・技術を補完する．

2）配布・回収方法
事前に「教える学生」と「教わる学生」に分けた無記名の自作質問紙と演習前後に調査を行う GSES 調査用紙が入った封筒を配布し，研究3，調査方法の趣旨や回答時期について紙面を用いて説明し

1）調査内容た．調査用紙は教員の監視が入らない事務課の先行研究を参考にし，演習に対する「準備」，指定の BOX に投函するよう指示し，投函期間「達成感」，「負担感」，「今後の継続」の 4 つの終了後，回収した．

視点で，「教える学生」用と「教わる学生」用の無記名式の演習実施調査用紙を独自に作成した

3）分析方法（以下，自作質問紙）．自作質問紙の設問は「教演習実施調査は，設問項目ごとに単純集計をえる学生」が 34 項目，「教わる学生」が 26 項目行った．自己効力感は得点化し，演習前後の変からなり，「そう思う」から「そう思わない」の化を対応のある t 検定で分析した．分析には，5 段階で回答を求めた．
「教える学生」と「教わIBM SPSS Statistics Ver.22を用いた．

る学生」の質問として対応する設問は 22 項目であった．PBLS の技術項目の実施状況について

4）倫理的配慮は，６つの手順の項目で，できたか・できなか自作質問紙およびナンバリングした GSES 調ったかの２段階の自己評価で調査を行った．

査用紙は封筒に入れ，事前に学生に配布した．

演習の学習効果の指標として，坂野ら（1986）

ナンバリングされた調査用紙は，学籍番号などが 開 発 し た 一 般 用 自 己 効 力 感 尺 度 （ Generalとはリンクせず無作為に配布することで個人のSelf-Efficacy Scale 以下 GSES と略す）を用い，特定ができないようにした．調査用紙の提出は演習前と演習後に調査を行った．この尺度は，自由意思とし，成績に影響しないことを明示し，16 項目 2 件法で回答する．自己効力感が強いほ

事務課に設置した回収箱に提出を依頼した．デ

ど実際にその行動を遂行できる傾向にあること

ータは量的に統計処理することで，個人が特定を示す．得点が高くなるほど自己効力感が高くされないようにした．なお，本研究は，敦賀市なる．また，この項目は，「行動の積極性」「失立看護大学研究倫理審査委員会の承認を得て行敗に対する不安」「能力の社会的位置づけ」の 3った（承認番号 18034）．

因子構造となっている．

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Ⅲ

結果

せずに演習に臨んでいた．

受講生 56 名中 35 名から回答（「教える学生」
34 名中 23 名
名中 12 名第８号

回収率 67.6％，「教わる学生」22回収率 54.5％

総合回収率 62.5％）があり，「教える学生」22 件，「教わる学生」12件を有効回答（有効回答率 97.1％）とした．
GSES は演習前後の調査用紙の両方に回答した「教える学生」21 件，「教わる学生」10 件の計31 件を分析対象とした．

PLT による演習の達成感

演習に臨む態度はネガティブな設問である 2番から 4 番については双方とも 75～100％で「そう思わない」「あまりそう思わない」と回答し，
ポ ジ テ ィ ブ な 設 問 の ５ 番 か ら ７ 番 で は 80 ～100％の学生が「そう思う」「ややそう思う」と回答した．演習の目標達成については，「教える学生」は技術習得と指導について 95.5％，「教1）PBLS の技術項目の実施状況（表 2）
授業評価として無記名で全員を対象に提出してもらった．56 名中 55 名分を回収した．先行研究の結果と同様に「教える学生」と「教わる学生」ともにほぼ全ての技術項目で実際にシミュレーターの人形に触れて PBLS を実践していた．

わる学生」は実践的な学習と手順を説明できることについて 100％が「そう思う」「ややそう思う」と回答した．
演習への取り組みでは，「教える学生」と「教わる学生」が「指摘して修正する」‐「指摘されたところを修正する」，「批判せずに聞く」‐「聞きたいことを聞く」，「わかりやすく説明する」‐「正しく技術を実施することができた」，

表 2 PBLSの技術項目の演習実施状況
手順 内容（項目数）(2)

N= 55 （ 1名未提出 ）「改善点を示す」‐「改善点を受け入れる」，「相教える側の学生：教えること 「教わる側の学生」:実施でができた N=34
きた N＝21

手が理解できるまで努力した」‐「わかるまで質問した」で双方ともに 90％以上の学生が「そ1 周囲の状況・安全確認（1） できた：34 100％

できた：20 95.2％2 反応の確認（3）全項目できた：34 100％

全項目できた：21 100％

3 救急車・ADEの依頼（3）

全項目できた：34 100％

全項目できた：21 100％4 脈の確認（4）

全項目できた：34 100％

全項目できた：21 100％

5 胸骨圧迫（7）

全項目できた：34 100％

全項目できた：21 100％

ま言えた」で「そう思う」「ややそう思う」で

6 人工呼吸（7）全項目できた：32 94.1％ 全項目できた：20 95.2％100％であった.「教える学生」は「相手からで7 絶え間のない胸骨圧迫(1）

できた：33 97.1％た疑問に安心して回答できた」で「ややそう思できた：21 100％う思う」「ややそう思う」と回答していた．
（3）PLT による演習の負担感「教わる学生」は「疑問に思ったことをそのまう」「どちらともいえない」で 86.4％であった．
2）「教える学生」「教わる学生」に対する自作質問紙による調査結果（表 3）「教える学生」と「教わる学生」の双方に共通する 22 の設問項目の結果について述べる．
(1)

演習準備

「教える学生」は「ややそう思う」「そう思う」を合わせて 95.5％が事前準備をして演習に臨んでいが，「教わる学生」は事前に資料を配布していたが，「そう思わない」から「どちらともいえない」を合わせると 91.7％の学生が事前学習を4「相手がクラスメイトであることでの緊張・恥ずかしさがあった」については「そう思わない」と 41～50％が回答したが，残りの学生は「あまりそう思わない」から「そう思う」と回答していた．
気まずい雰囲気については「教える学生」は81.8％が「そう思わない」と回答したが，「教わる学生」は 58.3％であった．
相手がクラスメイトだったことで安心・一緒に頑張ろうと思った学生は双方で「そう思う」「ややそう思う」と 83～100％回答していた．

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第８号

表３ PLTによる演習の「教える学生」と「教わる学生」の比較結果

番 区号 分

1

ｎ

そう
思
わない

220(0.0）

あまり
そう
思
わない
1(4.5)

18(81.8)3(13.6)123(25.0)4(33.3)4(33.3)1(8.3)

0(0.0)

22

14(63.6)8(36.4)0(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

12

6(50.0)4(33.3)2(16.7)0(0.0)

0(0.0)

22

11(50.0)9(40.9)2(9.1)

0(0.0)

0(0.0)

12

6(50.0)3(25.0)2(16.7)1(8.3)

0(0.0)

22

12(54.5)7(31.8)2(9.1)

1(4.5)

0(0.0)

12

6(50.0)4(33.3)1(8.3)

1(8.3)

0(0.0)

220(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

11(50.0)11(50.0)

120(0.0)

0(0.0)

1(8.3)

4(33.3)7(58.3)

教える学生 「演習」は満足がいくように仕上げることができた。

220(0.0)0(0.0)

4(18.2)14(63.6)4(18.2)

教わる学生 「演習」は全体的に満足であった。

120(0.0)

1(8.3)

0(0.0)

4(33.3)7(58.3)220(0.0)

0(0.0)

1(4.5)

12(54.5)9(18.2)120(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

5(41.7)

7(58.3)220(0.0)

1(4.5)

0(0.0)

7(31.8)14(63.6)

120(0.0)

0(0.0)

1(8.3)

4(33.3)7(58.3)

教える学生 学ぶ相手の話しを批判せずにきくことができた。

220(0.0)0(0.0)

0(0.0)

4(18.2)18(81.8)

教わる学生 教えてくれた相手に聞きたいことを聞くことができた

120(0.0)0(0.0)

1(8.3)

4(33.3)7(58.3)

教える学生 自分が教える内容や自分の考えを学ぶ相手にわかりやすく説明できた。

220(0.0)

0(0.0)

1(4.5)

12(54.5)9(40.9)

教わる学生 教えてくれた相手の説明で，正しく技術を実施することができた。

120(0.0)0(0.0)

0(0.0)

4(33.3)8(66.7)

学ぶ相手に対してできたところを認めたりできていないところは改善点を示
22
すことができた。

0(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

10(45.5)

12(54.5)

学生別

設問項目

準 教える学生 質問されても大丈夫なように取り組んだ
備 教わる学生 事前学習を行った
教える学生

2

教わる学生
教える学生

3

教わる学生
教える学生

4

教わる学生
教える学生

5

教わる学生

6

「演習」では相手の発言をただぼうっと聞いていた。
「演習」はただ終えればいいという気持ちで取り組んだ。
「演習」は単位さえもらえればいいという気持ちで臨んだ。
「演習」は意欲的に参加することができた。

達 教える学生
7「演習」の目標は達成できた。
成 教わる学生
感教える学生 できたところやできていないところを指摘して修正することができた。
8
教わる学生 できていないと指摘されたところを修正することができた。
910

教える学生

11

12
13
14
15
16 負

19
20
21
22

ややそう
思
う

そう
思
う

教わる学生 教えてくれた相手から指摘された改善点を受け入れることができた

120(0.0)0(0.0)

0(0.0)

4(33.3)8(66.7)

教える学生 学ぶ相手が十分理解できるまで努力した。

220(0.0)0(0.0)

1(4.5)

15(68.2)

6(27.3)

教わる学生 理解できなかったところはわかるまで質問した。

120(0.0)1(8.3)

1(8.3)

5(41.7)5(41.7)

教える学生 学ぶ相手がクラスメイトであり緊張した。

22

11(50.0)4(18.2)1(4.5)

3(13.6)3(13.6)

教わる学生 教えてくれた相手がクラスメイトであり、緊張した。

125(41.7)4(33.3)1(8.3)

2(16.7)0(0.0)

教える学生 学ぶ相手がクラスメイトであり気まずい雰囲気であった

22

18(81.8)3(13.6)1(4.5)

0(0.0)

0(0.0)

教わる学生 教えてくれた相手がクラスメイトであり、気まずい雰囲気であった

12

7(58.3)3(25.0)1(8.3)

1(8.3)

0(0.0)

教える学生 クラスメイトに教えるのが恥ずかしいと思った。

22

10(45.5)

5(22.7)3(13.6)4(18.2)0(0.0)

教わる学生 クラスメイトから教わるのは恥ずかしかった。

126(50.0)4(33.3)2(16.7)0(0.0)

0(0.0)

教える学生 学ぶ相手がクラスメイトであり安心した。

221(4.5)

1(4.5)

1(4.5)

5(22.7)14(63.6)

120(0.0)

0(0.0)

1(8.3)

5(41.7)6(50.0)220(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

11(50.0)11(50.0)

121(8.3)

0(0.0)

1(8.3)

4(41.7)5(41.7)

教える学生 2名で教えたので安心した。

221(4.5)

1(4.5)

0(0.0)

4(18.2)16(72.7)

教わる学生 2名で教えてくれたので安心した。

121(8.3)

1(8.3)

1(8.3)

2(16.7)

7(58.3)

教える学生 2名で教えたので学ぶ相手に圧迫感を与えた。

2210(45.5)

8(36.4)4(18.2)0(0.0)

0(0.0)

教わる学生 2名で教えてもらうことで圧迫感があった。

126(50.0)4(33.3)2(16.7)0(0.0)

0(0.0)

教える学生 「演習」中、学ぶ相手からでた疑問には、安心して回答できた。

220(0.0)1(4.5)

4(18.2)15(68.2)2(9.1)

教わる学生 「演習」中、疑問は思ったことをそのまま言えた。

120(0.0)0(0.0)

0(0.0)

4(33.3)8(66.7)教える学生

22

0(0.0)

3(13.6)3(13.6)9(40.9)7(31.8)120(0.0)1(8.3)

5(41.7)4(33.3)2(16.7)220(0.0)

1(4.5)

2(9.1)

8(36.4)11(50.0)120(0.0)0(0.0)

5(41.7)2(16.7)5(41.7)

教わる学生 教えてくれた相手がクラスメイトであり、安心した。
担
教える学生 クラスメイトと一緒に頑張ろうと思った。
17 感教わる学生 クラスメイトが教えてくれたので、一緒に頑張ろうという気持ちになった
18

どちらともいえない0(0.0)

継 教わる学生
続 教える学生
教わる学生

学生間で教えあう演習の機会があればクラスメイトに教えたいと思った。
学生間で教えあう演習の機会があればクラスメイトに教わりたいと思った。

Journal of Tsuruga Nursing University No.85

敦賀市立看護大学ジャーナル「教える学生」がペアとなって「教わる学生」第８号

感じた」との回答があった．に教えることでは「教える学生」は 90.9％が安心したかの問いに「そう思う」「ややそう思う」と回答したが，「教わる学生」は 75.0％

Ⅳ考察であった．圧迫感を与えたかについては，「教展開している演習方法は，小児看護学と救える学生」は 81.9％，「教わる学生」が 83.3％

急看護学の両科目が教科横断的に協力するこ「そう思わない」「あまりそう思わない」と回とで，BLS を履修した学生と未履修の学生が答したが，20％弱の学生が「どちらともいえ教え，教わることで一連のスキルを実践的にない」と回答した．

学習することができている．
さらに，学生を巻き込んだ演習で指摘され（4）今後の継続「教える学生」は PLT のスタイルの演習でる演習指導を行う学生を養成する時間的負担「教えたい」「教わりたい」と思うかについてや学生確保の課題などを解決する演習方法で「そう思う」「ややそう思う」と 80％以上のもある．

回答であった．
「教わる学生」では「ややそう今回の結果から，「教える学生」と「教わ思う」「どちらともいえない」が「教えたい」る学生」の取り組みや負担について考察する

で 85.0％，「教わりたい」で 58.7％であった．

ことでより効果的な演習方法の在り方を検討していく．

3）GSES の結果
表 4 に示す通り，PLT を行うことによる自己効力感は，総合得点で「教える学生」は演

1）同級生同士の PLT の実施に伴う負担感と演習方法の在り方

習前が 5.02，演習後が 5.9，「教える学生」は今回の結果からは，20～30％の学生が同級

演習前が 5.7，演習後が 6.0 であった．いずれ生を相手にすることに対して緊張を感じていも演習後で得点が高かった．また，３因子構たが，その緊張が気まずい雰囲気を作るわけ

造では「教える学生」「教わる学生」ともに，ではなく，80％以上の学生が同級生であるこ「失敗に対する不安」で演習後に得点が下がとに安心していることが伺えた．特に，「教えり，他の 2 因子は上昇したが，いずれも統計る学生」は教える立場に立つことから責任感的な差は認められなかった．

が生じて緊張すると考えられるが，70％弱の表4 「教える学生」と「教わる学生」の自己効力感の変化

学生が「あまりそう思わない」「 そう思わない」

教える学生n=21
前３
因子

教わる学生 n=10

後 有意確率 前

後 有意確率と回答しており，同級生であることで緊張感が和らいでいるのではないかと思われた．そ全体

5.02 5.9

0.251

5.7 6.0

0.394の一方で，「教える学生」で「教えることが恥

行動の積極性2.71 2.81

0.715

2.7 2.90.343

ずかしいと思った」の問いで「どちらともい失敗に対する不安

1.71 1.52

0.384

1.7 1.5

0.443

えない」「ややそう思う」が 31.8％，「安心し能力の社会的位置づけ 1.19 1.27

0.134

1.3 1.60.081

た」の問いに「どちらともいえない」から「そう思わない」で 13.5％の回答となり，一定数

4）「教わる学生」の自由記述の学生が負担に感じていたと考えられた．要「教わる学生」では，10 件の回答があり「楽因として，スキルを教えることの自信のなさ，しく取り組めた」「気軽に質問できた」など肯

救急看護学を選択したことで「教える学生」定的な意見がほとんどであったが，2 件で「教となっていることで学生の選択の自由がない

える学生によって得られる知識に差が出るとことが考えられる．自信のなさについては，

6

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第８号

技術確認などのサポートにより，技術の向上える学生」は準備の段階でよりよいもの仕上を促す，「教える学生」を担当することについげようと努力しており，事前学習状況に違いては，救急看護学分野選択学生と科目選択しがみられた．
「教わる学生」には，事前に演習た他分野の学生を分けて担当となることの意

説明を行い演習方法や事前資料配布をしても，思確認を行うなどの対応が必 要であった．

事前学習を行うための動機づけとはならず不「教わる学生」では，ネガティブな回答の選十分であった．しかし，GSES の結果では演択がほとんどなく，同級生に教わることに負習後の得点は高かった．津田，山岸（2014）

担を感じていない学生が多いと推測された．

は，看護技術を学ぶ初学者について「主体的井上，濱田（2016,p.72）の学生コーディネーな自己評価は他者から促されたものに比べてター制導入の調査結果では，同級生から教わ高い動機づけとなり，その後の学習活動にもる学生の学びとして「【水平的人間関係がもたプラスの効果が期待できる．」(p.7)と述べておらす学びやすさ】が学習者間の主体的な演習り，演習の中で手技を自己評価しながら進め参加姿勢を生み出し，学生間で積極的なディていくことは演習への取り組みを高めていくスカッションが行われた」と述べている．今と考えられた．また，「教わる学生」に学習す回の結果からも「教わる学生」にとって同級る技術について認識を高められる事前学習を生から教わることは，一緒に頑張ろうなどの提供することで，「教わる学生」が受け身にな技術習得に向けた学びの意欲につながっていらず演習での質疑が活発となり，双方の学生ると考えられた．の演習の達成度，実際の技術レベルが上昇す演習グループの構成では，今回は 3～4 名ると予想される．
「教わる学生」に対して BLSの少人数で，そのうちの 2 名が「教える学生」の手順に関する穴埋め方式の課題提示など自となっているため，「教わる学生」が 1 名のグ己学習を促す工夫改善が必要である．

ループも複数存在した．「教える学生」を 2

演習での取り組み態度や技術の実技場面名のペアにしたことは，互いの指導面を補い，

では「教える学生」「教わる学生」の双方に類協調と問題解決能力を高め「教える学生」の似した回答結果となった．
「教える学生」は事不安を軽減させる効果があり，負担感を軽減

前に PLT の役割を担当教員から説明を受け，させていると考えられる．

「相手に分かるように指導することができ2 名で教える，または教わることに圧迫感る」ことを演習目標としており，それを意識を感じた学生はいなかったが，「 どちらともいした取り組みを実践したことを意味する．そえない」と回答した学生が 16～18％いた．
「圧の一方で，「教わる学生」は「教える学生」を

迫感」は過度な緊張や恥ずかしさを増長させ，学ぶ相手として安心し頑張ろうという気持ち演習方法に対する学生の負担感を増すと考えをもつことで，指摘を受け入れ積極的に質問られるので，適切な人数配置の工夫や演習中することで意見交換や情報共有を行い，問題の教員の巡回サポートを増やすなど可能な限解決能力や協調性についても演習を通して学り学びやすい演習環境つくりを工夫することんでいる．このような学習場面がつくられるでより効果的な演習を展開できると考えられことで双方に良い影響を与え，ともに意欲的た．

な取り組みと達成感の回答につながっていると考えられた．

2）演習への取り組み方と演習方法の在り方

杉森，舟島(2020,p.211)は，「学習意欲は，事前学習について，「教わる学生」はほと学習活動，学習効果と関連しており，学習意んど行っていないことが明らかになった．
「教欲が学習活動に，学習活動が学習成果とそれ

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敦賀市立看護大学ジャーナル

に対する満足感に影響し，それらはまた学習意欲へと循環する」と述べている．今回の演習方法は，学生間の学習活動が相互作用をもたらし技術を習得するという学習成果につながっている．それが，演習の満足感という結果となっている．学生間で教えたい，教そわりたいと思うかの問いで，「教える学生」のほうが「教わる学生」より「そう思う」
「ややそⅤ

第８号

研究の限界

今回の結果には学生間の関係性が大きく影響されるため，この演習方法が必ずしも負担に感じる学生が少なく学生間の取り組みが積極的になるとはいえない．学習効果の測定については，今回使用した一般用自己効力感尺度が適切だったかは検討が必要であったと考える．

う思う」という回答が多かった．これは，ピアとして教える体験のある学生のほうが教わⅥ

結論る側である学生よりも演習の満足感を次の学

小児看護学の「小児の救急法」の演習にお習意欲へと循環させやすい環境を作り出してける他教科での既修得技術を用いた Peer-Ledいるといえる．

Training では，一連の技術項目を学生が実施

自己効力感については，看護教育の学生のできた．
「教える学生」と「教わる学生」の演学習効果を測る指標としてよく使われており，習での取り組みには，準備としての事前学習

教育内容に応じた尺度開発も行われている．

では違いがみられたが，演習中の取り組みで今回，実技演習で，「教える学生」は既修得技は積極的に学ぶ姿勢がみられ，達成感や負担術の実施，「教わる学生」では新たな技術を学

感の実態の結果からは双方の感じ方に違いはぶ点で学習効果が測れると想定していた．結ほとんどなく、負担感を感じているものは少果として演習の前後比較では，演習後の得点なかった．このことから，現在の演習方法をは高くなったが統計的な有意差は認められず，基に「教わる学生」の事前学習などの改善を学習効果について明確な結果は得られなかっ行うことで，より学習効果を高める演習が展た．

開できると考える．

「教わる学生」の自由記述には「教える学生によって得られる知識に差が出ると感じた」との意見もあり，学びの不公平感の指摘があ利益相反った．
「教える学生」は試験を受けて資格を取本研究における利益相反について申告すべ得していることで一定の質を担保しており，きものなし．

演習中は教員が巡回しながらサポートを行っているが，指導する学生の態度や姿勢が指導を受ける学生の学びや技術習得への意欲を削文献いでしまう可能性がある．演習を展開するに

井 上 福 江 ,浜 田 維 子 (2016).沐 浴 技 術 演 習 に おあたっては，「教える学生」への教える立場とける学生コーディネーター制導入の試しての自覚を持てるように働きかけ，「 教わるみ,純心学園大学雑誌,第 5 号.63-74.

学生」には学生同士で学ぶことの相互作用を

厚 生 労 働 統 計 協 会 (2022). 厚 生 の 指 針 増 刊

意識した姿勢を伝えていくことが，より充実

国民衛生の動向 2022/2023, 69(3),した学習環境となり知識や技術の理解が深ま

406-407.

る取り組みになるといえよう．

杉森みど里,舟島なをみ(2020). 看護教育学第６版,209-211,東京,医学書院.
津 田 智 子 ,山 岸 仁 美 (2014).看 護 基 本 技 術 の 習

8Journal of Tsuruga Nursing University No.8

敦賀市立看護大学ジャーナル

第８号

得初期段階における初学者の自己評価の特徴, 福岡県立大学看護学研究紀要，
11(1),1-10
吉川由希子,河合正成,後藤千佐子(2021). 教科
目を横断した Peer‐Led Training による小児看護学演習（小児の救急法）の検討,
日本救急医学会中部地方会誌,Vol.16,
22-25（受付日：2023 年 6 月 29 日）（受理日：2023 年 10 月 4 日）

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