岡山大学教育学部附属特別支援学校

目次

Ⅰ 主題設定の経緯･･･････････････････････････････････････････

１

Ⅱ 研究の概要･･･････････････････････････････････････････････

２

Ⅲ 研究の経過･･･････････････････････････････････････････････

３

Ⅳ 実践研究１ 小学部･････････････････････････････････････････････････
２ 中学部･････････････････････････････････････････････････
３ 高等部 ････････････････････････････････････････････････

１３
２１
３７

Ⅴ 研究のまとめ･････････････････････････････････････････････

４５

ま え が き
校長 仲矢 明孝
本校では，「知的障害教育における『指導と評価の一体化』に基づいた個が生きる授業づくり－学習評価に焦点を当てて－」の研究主題の下，３年計画で共同研究に取り組んできました。本研究の前は「主体的･対話的で深い学びを目指した授業づくり」の主題による研究でした。その研究への取組により，子どもたちの主体的で対話的な学びの姿，深い学びの姿の捉え方と，その学びを引き出す授業の在り方をまとめるとともに，その内容を本校教員全員で共有し実践できたことは，研究の大きな成果と考えています。一方で，「主体的･対話的で深い学び」の視点からの授業改善によって，子どもたちが各教科等における資質・能力を確実に身に付けたかどうかについて，特に各教科等を合わせた指導においては，その吟味が必ずしも十分ではなく，学習評価の在り方が課題として残されました。したがって，本研究は，前研究の延長線上にあるものであり，本校教員の強い課題意識から始まったものと言えます。なお，本研究において本校が目指している授業は，集団の中で「個が生きる授業」（2000，本校研究紀要第 13 号），即ち，「子どもたち一人一人が周囲の人と関わり合い，課
題解決に向けて思考・判断しながら主体的に取り組み，新たな気付きを得ることができるような授業」です。
子どもたちが友達と一緒に，わくわくしながら，また，本気で学習活動に取り組む中で，必然的に教科の見方・考え方を働かせ，自ら学びを深めていくような授業づくりが重要だと考えています。
さて，学習指導要領の改訂に伴い，学習評価に関わる重要な視点，即ち，学習指導と学習評価は学校の教育活動の根幹であり，カリキュラム・マネジメントの中核的な役割を担っていること，そして，子どもたちの自立と社会参加に必要な各教科等における資質・能力を確実に育成するには，指導と評価の一体化が重要となること等が示されました。日々の教育実践の中で，私たちは指導の結果を評価して指導の課題に気付き，その課題を改善して指導し，再度その指導を評価していきます。指導と評価は別物ではなく，まさに一体化したものと言えます。また，本年度，本県内の全特別支援学校において，新学習指導要領に対応した学習評価を確実に実施すること等を目的とし，授業づくりと学習評価に関する実践研究が行われています。このように，「授業づくりと学習評価」は，今取り組むべき重要な課題であり，意義深い研究と考えています。
私たち教師が，日々充実感を味わうことができるのは，子どもたちや同僚と共に取り組む，創造的な作業とも言える授業づくり，中でも授業改善への取り組みであろうと思います。授業改善によって，教師は自己課題に気付き，自らの力量，授業の質を高め，子どもたちは学びを深めていきます。その授業改善に不可欠となるのが授業の結果，即ち，子どもたちが授業の中で見せる姿である学習評価です。また，子どもたちは自らの学びを振り返ることによって課題に気付き，自らめあてを自覚し，意欲的に次の学びに向かいます。このように，授業づくりにおける学習評価は極めて重要な視点と言えます。授業は，子どもたちの自立と社会参加を目指して日々行われているのであり，授業の結果，子どもたちは何ができるようになったのか，どのような資質・能力が育成されたのかを確かめ，示すことが求められています。
３年間の本研究への取組の過程は，子どもたちからの学び，子どもたちと教師との学び合い，さらには教師
相互の学び合いの過程そのものであったと思います。本研究でまとめた研究の成果等は，すべて子どもたちの実際の姿の裏付けを有するものです。
今後，本実践研究をさらに進展させていきたいと思っておりますので，皆様方からの忌憚のないご意見，ご指摘を頂きますようお願い申し上げます。

知的障害教育における「指導と評価の一体化」に基づいた
個が生きる授業づくり―学習評価に焦点を当ててーの指導を改善し，さらに新しい指導の成果を再Ⅰ

主題設定の経緯度評価するという，「指導に生かす評価」の重要性のことである。このように，特別支援学校の

１

学習評価

教育課程においては，適切な「学習評価」と，特別支援学校小学部・中学部学習指導要領(文

その評価を反映させた「授業づくり」が求めら部科学省，2017)(以下「学習指導要領」)に，
「児

れている。

童生徒の学習状況を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，児童生徒が自らの学びを

２

本校の課題

振り返って次の学びに向かうことができるよう

本研究の前の研究では，「主体的・対話的で深にするためには，学習評価の在り方が極めて重い学び」を目指した授業づくりをテーマとして要である」と示されている。また，１単位時間

実践研究に取り組み，その成果を研究紀要第 22ごとの授業で全ての学びが実現されるのではな

号(2020)にまとめた。その取組の中で，学習場

く，単元や題材などの内容や時間のまとまりの面での児童生徒の姿を記述して検討することに中で実現を図っていくものであることから，「単より，学びの姿及び授業づくりのポイントを示

元のまとまりでの学習評価の重要性」が示されすことができた。一方で，「目標設定と評価」のている。さらに，特別支援学校小学部・中学部

在り方が今後の検討課題として残された。具体学習評価参考資料(文部科学省，2020)(以下，「学的には，①各教科の学習評価，②根拠のある目

習評価参考資料」)には，「指導と評価の一体化

標設定，③単元としての目標設定と学習評価，を図るためには，児童生徒一人一人の学習の成の３点である。さらに，④各教科等を合わせた

立を促すための評価という視点を一層重視し，指導の授業において児童生徒が学習した各教科

教師が自らの指導のねらいに応じて授業での児等の内容についての評価に課題があるとする意

童生徒の学びを振り返り，学習や指導の改善に見も多く挙げられた。本校教員が抱える課題意

生かしていくことが大切である」とされている。

識と，その課題解決に向けて必要だと考えられここで言う「指導と評価の一体化」とは，指導る取組を表１に示す。

と評価は別物ではなく，評価の結果によって後

表１

本校教員の抱える課題とその課題に対する取組

本校教員の抱える課題①各教科の学習評価

課題に対する取組
・各教科の学習状況を適切に捉えた学習評価を行う。

②根拠のある目標設定

・学習評価を反映させた授業づくりを行う。

③単元としての目標設定と学習評価

・単元のまとまりに焦点を当てた授業づくりを行う。

④ 各 教 科 等 を 合 わ せ た 指 導 に お け る 教 ・各教科等を合わせた指導の授業において，各教科の評価

科の資質・能力を確実に身に付けたかを評価す
る。

-1-

３

研究主題

２

研究の方法

本研究では，単元のまとまりに焦点を当て，小学部は国語科，中学部は生活単元学習，高児童生徒一人一人の学習状況を的確に捉える学

等部は作業学習を研究対象の授業とした。それ

習評価を行い，その学習評価を次の単元の授業

らの授業の年間指導計画及び対象学習グループ

づくりに活用すること，つまり，「指導と評価のに在籍する児童生徒の個別の指導計画を作成し，一体化」に基づいた授業づくりが重要と考え，設計・展開・評価という一連の授業づくりに取上記の研究主題を設定した。研究主題におけるり組む。なお，学習評価参考資料において，評「個が生きる授業」とは，本校の学校教育目標

価の改善の基本的な方向性として，「 児童生徒のに基づき，私たちが実現を目指している授業で学習改善につながるものとしていくこと」「 教師

ある。それは，「児童生徒一人一人が周囲の人との指導改善につながるものにしていくこと」が関わり合い，主体的に課題解決に向けて思考・示されており，授業づくりでは，以下の３点を判断しながら取り組み，新たな気付きを得るこ重視した。それは，①本単元までに実施されたとができるような授業」と定義している((岡山

単元の評価(以下「これまでの単元の評価」)を

大学教育学部附属特別支援学校研究紀要第 13

反映させた授業づくりを行うこと，②自己評価・号，2000)を基に一部修正)。このような授業の

他者評価の場面を意図的に設定すること，③１

実現には，児童生徒一人一人の適切な学習評価

単位時間の授業ごとに評価を記録し，その記録と，その学習評価に基づいた授業づくり，つまに基づいた単元の評価を行うこと，である。こり，「指導と評価の一体化」に基づいた授業づく

れらのうち，自己評価・他者評価については，りが不可欠と考える。

自己の学習を客観的に振り返って評価することや，自己の学習に対して他者からフィードバッ

Ⅱ

研究の概要

クを得ることが児童生徒の学習改善につながると考えた。このような各学部における一連の授

１

研究目的

業づくりへの取組の経過を整理・分析すること

本研究では，個が生きる授業を目指し，
「指導

により，
「指導と評価の一体化」に基づいた授業と評価の一体化」に基づいた授業づくりに取りづくりの過程を示すとともに，その授業づくり組む。その取組を通して，学習評価に焦点を当における重要な視点について検討した。

てた「指導と評価の一体化」に基づいた授業づ
くりの過程を示すとともに，その過程における３

重要な視点を明らかにすることを目的としてい研究計画
３年間の研究計画を表２に示す。

る。
表２

１年次

２年次

３年次

研究計画

・研究主題，研究構想の決定
・学習評価の考え方の整理
・「 指 導 と 評 価 の 一 体 化 」 に 基 づ い た 授 業 づ く り の 手 続 き の 具 体 化
・研究構想に基づく授業実践（対象児童生徒を決めて）
・「 指 導 と 評 価 の 一 体 化 」 に 基 づ い た 授 業 づ く り の 過 程 の 検 討
・次の単元の授業づくりに反映されていた学習評価の内容の整理
・２年次の成果と課題に基づく授業実践（全児童生徒を対象）
・「 指 導 と 評 価 の 一 体 化 」 に 基 づ い た 授 業 づ く り の 過 程 の 具 体 化
・「 指 導 と 評 価 の 一 体 化 」 に 基 づ い た 授 業 づ く り に お け る 重 要 な 視 点 の 明 確 化

-2-

図１

「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりの過程図

(１)設計

Ⅲ

研究の経過

はじめに，学習指導要領を踏まえ，学校教育
目標や個々の児童生徒の実態に基づき，個別の１「指導と評価の一体化」に基づいた授業

指導計画と年間指導計画を作成する。それらにづくりの過程基づいて，「 個が生きる授業」の実現を目指した，単元の評価を反映させた授業づくりへの取組

単元の授業づくりを行う。個別の指導計画と年を基に，その過程を整理したものを「『指導と評間指導計画には，これまでに実施された単元の価の一体化』に基づいた授業づくりの過程図」

評価をその都度反映させており，これら二つの(以下「過程図」)として図１に示す。

計画に基づいて授業づくりを行う。単元の授業

過程図に沿って授業づくりを進めていく際に，づくりでは，単元で身に付けてほしい力を考え，

学習指導案にあたるものとして，授業シートを

単元のテーマや単元目標(全体・個別)を設定し，作成した。授業シートは，計画シートと評価シ

単元計画を作成する。その際，「教科別の指導」

ート(本時評価シート・単元評価シート)で構成

では，いつ，どのような児童生徒の姿を捉えてされている。授業シートの例として，中学部の評価するのか，そして，「各教科等を合わせた指生活単元学習で使用したシートの一部を図２，

導」では，いつ，どの教科の内容を，どのよう

図３，図４で示す。ここでは各部に共通していな学習活動において評価するのかを明確にし，る箇所について説明する。各部が使用した授業「評価計画」を作成する。これらの設計段階のシートの詳細については，「Ⅳ取組を，授業者で集まって検討しながら行うこ

実践研究」の中で示す。

とで，授業の目標や単元での重要な活動等を共過程図に沿った授業づくりは，①設計，②展

有できるようにする。

開，③評価，の流れで進められる。各々の過程(２)展開の主な内容は以下のとおりである。

「単元計画」と「評価計画」に基づき，１単
位時間における授業の目標，目標に対する個別-3-

の評価規準を設定する。そして，授業を計画し，いう二つの評価を行う。これらの単元の評価を，

教材・教具を準備する。授業計画では，学習や個別の指導計画と年間指導計画に反映させ，次活動の目的を端的かつ明確にして提示し，児童の単元の授業づくりへとつなげていく。個別の生徒が自身の学習を自ら評価したり教師や友達指導計画には，学習評価として，単元を通してから評価されたりする自己評価・他者評価の場

学習した各教科の内容を観点別に記述する。ま面を設定する。授業実施後は，児童生徒が学習た，指導の評価として，単元のテーマや展開，した内容に関わる学習評価と，教師が実施した

教材・教具，教師の関わりなどについて，児童授業に関わる指導の評価を行い，その評価に基生徒の学習や活動に対して効果的だったものや，づいた授業改善を行う。

改善する必要性があったものを記述して反映さ(３)評価(単元)せる。年間指導計画には，学習評価に基づいて，

１単位時間ごとに蓄積した学習評価と指導の未学習だった内容を含む単元を再度設定したり，評価に基づいて，単元の評価を行う。
「単元のま達成された内容についてはより発展的な内容をとまり」においても，学習評価と指導の評価と含む単元を設定したりするなどして反映させる。

【これまでの単元の評価を踏まえた単元設定】
これまでに実施された単元の評価を踏まえて，
なぜ，どのような単元を設定したのか記述する。

図２

計 画 シ ー ト (例 ： 中 学 部 ・ 生 活 単 元 学 習 用 シ ー ト )-4-【１単位時間ごとの評価シート】
本 時 の 全 体 目 標 ， 個 別 目 標 (個 別 の 評 価 規 準 )，評価計画に基づいた評価，指導の評価を行う。

図３

本 時 評 価 シ ー ト (例 ： 中 学 部 ・ 生 活 単 元 学 習 用 シ ー ト )【単元の評価】
１ 単 位 時 間 ご と の 評 価 に 基 づ い て ，単 元 の 評 価を 行 う 。単 元 を 通 し て 学 習 し た 教 科 の 内 容 と ，「指
導 の 評 価 」と し て ，授 業 者 が 実 施 し た 単 元 に 対 する評価を行う。

図４

単 元 評 価 シ ー ト (例 ： 中 学 部 ・ 生 活 単 元 学 習 用 シ ー ト )-5-「教科別の指導」と「各教科等を合わせた指(５)各教科等を合わせた指導の目標設定と導」のそれぞれの授業づくりの過程における特徴や指導の実際については「Ⅳ

学習評価の進め方

実践研究」で「各教科等を合わせた指導」では，児童生徒示す。ここでは，目標設定と学習評価の進め方

一人一人の「生活を基盤とした視点」で，全体に焦点を当てて説明する。

の単元目標と，それに基づいた個別の単元目標，(４)教科別の指導の目標設定と学習評価の単元のテーマを設定する。
「 生活を基盤とした視

進め方点」は，各教科等を合わせた指導としての目標「教科別の指導」では，まず単元で取り扱うを設定する際の視点として考えている。なお，

教科の内容と，中心となる学習活動を設定する。

その内容は生活単元学習と作業学習とでは異なそして，教科の内容を学習活動の中でどのようっており，それぞれの具体的な内容についてはに取り扱うかについて検討し，全体の単元目標「Ⅳ実践研究」で後述する。

を設定する。次に，単元目標に対する個別の評

単元目標を設定した後，単元計画と評価計画

価規準を設定し，単元計画と評価計画を作成すを作成する。評価計画では，児童生徒一人一人る。１単位時間ごとの授業では，単元目標と単の個別の指導計画で設定されている各教科等の元計画，評価計画に基づき，本時の全体目標と目標や，単元計画で想定した学習活動に基づき，個別の評価規準を設定し，授業計画を作成する。

単元で取り扱う教科の内容を選定する。１単位

授業実施後は，学習した教科の内容に関わる「学時間の授業では，単元目標と単元計画，評価計

習評価」と，教師が行った授業や指導に関わる画に基づき，全体目標と個別の目標を設定し，「指導の評価」を行う。単元終了後には，単元本時で取り扱う教科の内容を選定する。選定し目標に対する個別の評価規準に基づいた学習評

た教科の内容を本時の学習活動でどのように取価と，単元を通した指導の評価を行う。これら

り扱うのかを踏まえて個別に記述したものが，の教科別の指導における目標設定と学習評価の目標に対する評価規準となる。授業実施後は，進め方をまとめたものを図５に示す。

まず評価規準に基づいた学習評価(本時で学習した教科の内容の評価)を行い，次に，学習評価に基づいた指導の評価を行う。指導の評価では，個別の目標を踏まえ，本時での学習活動への取り組み方やその様子について授業者で話し合いながら，次時の授業に向けた授業改善の検討を行う。単元終了後には，単元を通して学習した
教科の内容を観点別に評価する学習評価と，単元のテーマや単元計画，教師の手立てなどを評価する指導の評価を行う。なお，本研究の中で，生活を基盤とした単元目標の評価と，単元を通して学習した教科の評価の内容を比較した結果，両者の内容のほとんどが重複していた。そこで，
本研究では，教科の学習評価を行うことで，各教科等を合わせた指導としての，生活を基盤とした目標(単元・本時)に対する評価がなされていると考える。各教科等を合わせた指導の目標

図５

設定と学習評価の進め方をまとめたものを図６

教科別の指導の目標設定と学習評価-6-に示す。図の中で，教科別の指導の場合(図５)「学習評価」は教師が児童生徒に対して行い，と異なる部分について補足説明している。

「指導の評価」は教師が行った授業や指導に対して行うものである。これらは，１単位時間及
び単元を通して行うものである。
「自己評価・他
者評価」は，教師又は児童生徒が，学習者である児童生徒に対して行うものであり，単元計画
や１単位時間の授業計画における「手立て」として意図的に設定して行う。
図１の過程図において「評価(単元の評価)」という言葉を使用しているが，これには，単元における「学習評価」と「指導の評価」が含まれている。
(２)本研究における「学習評価」
２年次の研究で，次単元の授業づくりに反映されていた学習評価の内容を整理した結果，本校が２年次で行っていた「学習評価」の内容は，「教科の内容に関わる視点での評価」と「学習活動への取り組み方に関わる視点での評価」に分類することができた。
「 学習活動への取り組み

図６

方に関わる視点」については，以下の５点で定

各教科等を合わせた指導の目標設定と学習評価

義している。それは，①興味・関心，②活動への取り組み方，③物との関わり，④人との関わ

２「指導と評価の一体化」に基づいた授業

り，⑤表現の手段，の５点である。しかし，図づくりにおける「学習評価」

７に示したように，「 学習活動への取り組み方に(１)本研究における「評価」

関わる視点での評価」の内容について検討した

本研究での「評価」の内容について整理し，結果，この内容は「教科の内容に関わる視点で全校で共有したものを表３に示す。
表３の評価」及び「指導の評価」として評価できる内容であることが確かめられた。そこで「学習本研究における「評価」とその内容

評価

学習評価

指導の
評価

自己評価
他者評価

実施者

内容

教師

・児童生徒の学習状況や到達度を評価すること。

教師

・実施された授業における指導に関わる評価を
すること。

教師
児童
生徒

・児童生徒が自身の学習を改善するため，自身の学習を，自ら評価したり教師や友達から評価されたりすること。

評価」では，学習活動への取り組み方や学習の過程までを含めて教科の内容として捉え，観点別に評価するようにした。一方で，「 指導の評価」
については，教師が行った授業や指導が，児童生徒の学習した内容や学習活動への取り組み方に及ぼした影響を踏まえて評価するようにした。
このようにして整理した後の「学習評価」と「指導の評価」の記述例を図８，図９に示す。二つの評価の中で，「 学習活動への取り組み方に関わる視点」に該当する箇所には下線を引いて示し
ている。

-7-

図７

「評価」について

図８

単元における「学習評価」具体例：中学部・生活単元学習「豆腐を作ろう」

図９

単元における「指導の評価」具体例：中学部・生活単元学習「豆腐を作ろう」

図８，図９のように「学習評価」では，「友達なく，学習の過程を評価する際の視点として「学の取組の様子」「友達に聞いたり」など学習活動

習活動への取り組み方に関わる視点」を反映さにおける人との関わりや，「 教師の言葉掛け」「イせた。
「指導の評価」では，単元のテーマや題材

ンターネットで調べる」など活動に取り組む際が，児童生徒の興味・関心に沿ったものであっに手掛かりとした対象など，学習の成果だけでたかどうか，学習環境や活動内容が，人との関-8-

わりを引き出しやすいものであったかどうかなことが重要であると考えた。

ど，指導の評価を行う際の視点として「学習活動への取り組み方に関わる視点」を反映させた。

３「指導と評価の一体化」に基づいた授業

このように，「 学習活動への取り組み方に関わるづくりにおける重要な視点

視点での評価」を「学習評価」や「指導の評価」

前述した学習評価の在り方を踏まえた，「 指導とは異なる評価と位置付けるのではなく，「 観点と評価の一体化」に基づいた授業づくりに取り別学習状況の評価(学習評価)」「指導の評価」の組み，その取組の経過を整理し，検討した。そ

在り方についてあらためて検討・整理し，
「学習

の結果，
「指導と評価の一体化」に基づいた授業

評価」と「指導の評価」に反映させて評価するづくりにおける重要な視点(以下「授業づくりにようにした。

おける重要な視点」)として，次の５点を導き出

以上のように，「 指導と評価の一体化」に向け，した(表４)。それは，①個別の指導計画と年間指導に反映させる評価を充実させるためには，指導計画の活用，②児童生徒の姿のイメージ化

どの教科の，どの内容を取り扱ったのかに留まと捉え方，③単元計画と評価計画，④授業記録

るのではなく，どのように活動に取り組み，どに基づいた単元の評価，⑤チームでの目標・評のように学習したのかということまで含め，「学

価の共有，の５点である。表４では，それぞれ習評価」や「指導の評価」を通して捉えていくの視点の意義について示している。

表４「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりにおける重要な視点と意義

重要な視点

意義

①個別の指導計画と年間指導計画の活用

・それまでに実施された単元の評価が反映されている。
・この二つの計画を介して，単元がつながっている。
・単元ごとの児童生徒の学習の段階や学習状況を把握できる。

②児童生徒の姿のイメージ化と捉え方

・目 標 が 焦 点 化 さ れ ，評 価 が し や す く な る 。
・ 個 々 の ニ ー ズ に 応 じ た 授 業 計 画 (教 師 の関 わ り ， 教 材 ・ 教 具 な ど )が 作 成 で き る 。

③単元計画と評価計画

・学習や課題解決における思考の流れに沿って計画した単元の展開を，視覚的に共有することができる。
・１単位時間ごとの授業における学習評価が焦点化される。
・児童生徒の学習プロセスが，より実態に応じたものとなる。

④授業記録に基づいた単元の評価

・根拠のある，次時の授業改善や単元の評価を行うことができる。
・単元ごとの学習の成果を確かめやすくな
る。

⑤チームでの目標・評価の共有

・一貫性のある指導を行うことができる。
・多面的に児童生徒を捉えることができ，妥当性のある目標設定及び評価ができる。

-9-

①個別の指導計画と年間指導計画の活用：単元

では，どの教科の内容を，いつ，どのような学の授業づくりは，個別の指導計画と年間指導計

習活動で評価するのかを具体的に想定して，評画に基づいて行う。個別の指導計画は各教科等

価計画を作成する。

の半期の目標を示し，年間指導計画にはその目

評価計画を活用することで，１単位時間ごと標の達成に向けた単元の配列(月ごと等の一定の授業における学習評価が焦点化され，効率的期間のまとまりで取り扱う教科の内容や，主なに進めることができる。また，教科の内容を学学習活動)を示している。そして実施された各単習したり，新たな気付きを得たりする際のプロ

元の学習評価と指導の評価を個別の指導計画にセスが，より実態に応じたものになると考える 。

反映させ，児童生徒の学習状況に応じて年間指④授業記録に基づいた単元の評価：学習評価は，導計画の見直しを行う。

主に内容や時間のまとまりで行うが，その根拠

このように，それまでに実施された単元の評となるのは，１単位時間ごとの授業の評価であ価が反映されているものが個別の指導計画と年り，それを記録した授業記録に基づいて単元の間指導計画の二つの計画である。この二つの計評価を行う。授業記録は，持続可能な方法によ

画を介して単元と単元がつながり，授業づくりって行う。

のサイクルを回すことができる。また，この二１単位時間ごとの授業評価の記録があること

つの計画を活用することで，それぞれの児童生

で，根拠のある次時の授業改善や単元の評価を徒の学習の段階や学習状況に応じた内容を扱う行うことができる。また，単元のまとまりでのことができると考える。

評価を行うことで，単元ごとの学習の成果を確②児童生徒の姿のイメージ化と捉え方：適切なかめやすくなり，設定する単元や学習活動がよ「学習評価」を行うためには，まず単元や１単り児童生徒の実態に応じたものになると考える。

位時間の授業において達成を目指す児童生徒の⑤チームでの目標・評価の共有：単元や１単位姿を具体的にイメージし，目標・評価規準を設

時間の授業において設定された目標，評価規準，定する必要がある。具体的に設定された目標やまた，それらに基づく評価を，チームで共有し評価規準に基づいて，児童生徒の表現や児童生ながら授業づくりに取り組む。

徒を取り巻く周囲の状況を観察し，そこから推目標をチームで共有することで，単元や授業測される児童生徒の内面の動き（思考・判断なの目標に応じた一貫性のある指導を行うことがど）までを児童生徒の姿として捉えながら指導できる。また，それぞれの授業者が捉えた児童を工夫したり，観点別に学習状況を評価したり生徒の姿を基に，チームで多面的に検討するこしていく。

とで，目標や評価の妥当性が高まると考える。

児童生徒の姿のイメージ化がされていない場
合，目標が焦点化されず，評価も難しくなる。
イメージ化されることで，個々のニーズに最適

これらの五つの視点の関連性について検討し，整理したものが図 10 である。

な指導計画が作成でき，個々の学びを引き出す
教師の関わりや教材・教具の準備をすることができると考える。
③単元計画と評価計画：児童生徒の単元目標の達成に向け，単元のテーマや具体的な活動を選定し，単元計画を作成する。その際，教科別の指導では，どの場面のどのような学習活動で評価するのかを，また，各教科等を合わせた指導- 10 -

図 10

重要な視点の関連性

まず，①個別の指導計画と年間指導計画を活用することで，これまでの単元の評価を踏まえながら，②次の単元における児童生徒の姿を具体的にイメージする。そのイメージを踏まえて単元の目標を設定し，その目標の達成に向けて，③単元計画と評価計画を作成し，実践する。実践した結果について，④評価計画に基づき，１
単位時間ごとの授業を評価して記録し，その記録に基づいた単元の評価を行う。①その単元の評価を，個別の指導計画と年間指導計画に反映させ，また次の授業づくりに取り組むこととなる。これらの一連の取組を，⑤授業者等のチームで検討し，共有しながら授業づくりを行うのである。このように，五つの視点がつながり，過程図(図１)と対応した一つのサイクルを構成している。
さらに， ③単元計画と評価計画は，①個別の指導計画に示されている各教科等の目標と照らし合わせながら作成する。また，②イメージ化
した児童生徒の姿に基づいて学びを捉え，④１
単位時間や，単元での評価をする。このように，五つの視点は，一つのサイクルを構成しながら，児童生徒の姿を介して，それぞれの視点がつながり，関連し合っていると考える。

- 11 -

次に，②「観点別による学習状況の評価」で

Ⅴ

研究のまとめは，「できたかどうか」を評価するだけでなく，「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に本研究では，「知的障害教育における『指導と学習に取り組む態度」という三つの観点で評価

評価の一体化』に基づいた個が生きる授業づくをすることで，児童生徒の学習を分析的に捉えり―学習評価に焦点を当てて―」という研究主ることができた。

題を設定し，「個が生きる授業」を目指して「指さらに，③「評価計画の作成」について，本導と評価の一体化」に基づいた授業づくりに取研究で単元計画を作成すると同時に，評価計画

り組んできた(図 11)。その結果，学習評価に焦も作成した。評価計画を作成することで，設計点を当てた授業づくりの「過程」(図１)と授業した授業の展開において，１単位時間ごとに，づくりにおける「重要な視点」(表４)を示すこ

授業者同士で話し合い，短時間でも的確に目標とができた。

の共有や評価を行うことができた。
以上３点の研究成果について，
「Ⅳ

実践研究」

における各部の授業実践の具体例を取り上げて示す。
①「各教科等を合わせた指導における学習評価」
高等部１～３年生
作業学習：「幼稚園で注文販売をしよう」
本単元では，生徒が消費者のニーズに応じた商品を作ろうとする姿，確実に作業を行ったり，
図 38

研究概要

効率の良い方法を考えて取り組んだりする姿を期待して，単元を計画した。

１

学習評価について本単元では，野菜を袋詰めする際に，大きさ

本研究を通して，「指導と評価の一体化」に基の異なる野菜の中から複数個を選び，電子はかづいた授業づくりにおける「学習評価」の重要りに載せて重さを量り，決められた重さになる性をあらためて確かめることができた。さらに，

ように野菜を組み合わせる学習活動を設定した。

「学習評価」に関わる取組を通して，次の三つ

以前は，大きい野菜同士，又は小さい野菜同士の内容に関わる成果を得ることができた。それを組み合わせて，決められた重さを超えてしま

は，①「各教科等を合わせた指導における学習

ったり，逆に足りなかったりする姿が見られて評価」，②「観点別による学習状況の評価」，③いた。しかし，次第に決められた重さになるよ「評価計画の作成」，である。

うに野菜を組み合わせ，袋に詰めることができ①「各教科等を合わせた指導の学習評価」にるようになった。この姿を教科の視点，具体的ついて，本校では，各教科等を合わせた指導にには，数学科における「三位数の計算(知識・技おける教科の内容の学習評価に課題を抱えてい能)」「 日常の目的に合った数の処理(思考・判断・た。そこで，本研究では，単元を通して学習し表現)」や，職業科における「職業生活に必要なた教科の内容の評価に取り組んできた。その結思考力(思考・判断・表現)」として捉え，生徒

果，教科別の指導だけでなく，各教科等を合わの学習を評価することができた。このように各せた指導においても，単元における児童生徒の教科等を合わせた指導においても，教科の視点

学びを，各教科の視点から捉え，評価することで評価することにより，児童生徒の確かな学びができた。

の姿を捉えることができた。

- 45 -

②「観点別による学習状況の評価」

り合い，より良い豆腐の作り方を考えながら取小学部２組(３・４年生)

り組んでほしいと考え，単元を計画した。実際

国語科：「かくものとなかよし」に豆腐を作る活動場面では，①豆腐を作る場面，

本単元では，「 書くときの姿勢が崩れやすかっ②豆腐作りを振り返る場面の２場面に分けて評たり鉛筆の正しい持ち方を指摘されると嫌がっ

価計画を作成した。①豆腐を作る場面では，よたりして，書きやすい姿勢や持ち方へ意識を向り良い豆腐を作るための課題解決に向けて取りけることが難しい」というこれまでの学習評価

組む姿を評価する際に，豆腐作りにおける「固に基づき，まず，本単元を通して期待する姿にさ」「形」「色」「味」という四つの視点(第一次ついて検討している。検討した結果，授業者は，で生徒自身が考えた視点)を評価計画に盛り込

みんなで一緒に取り組むことで，「 自分もやってんだ。実際の学習評価では，豆腐作りにおいてみたい」「○○くんみたいにしたい」「自分を見生徒は四つの視点を意識していたものの，「 どんてほしい」などの思いをもち，書くことへの意

な固さが良いのか」「どんな形が良いなのか」な欲を高めたり，書きやすい姿勢や正しい鉛筆のどの具体的な基準が提示されていなかったため，持ち方を身に付けたりして欲しいと考え，期待次の豆腐作りで気を付けることに生徒が気付けする姿を描いた。また，「かっこいい」を合言葉なかったとされていた。この評価を踏まえて次にして，友達とよさを認め合ったり，本単元で時では，もっと具体的に豆腐の出来を判断する身に付けた正しい姿勢や鉛筆の持ち方を，朝のことができる基準を生徒に提示するという授業

会や他の授業の中でも生かそうとしたりして欲改善を行った。その結果，次時の授業において，しいと考えた。このように，「自分もやってみた

生徒たちは，「今回の豆腐は固かった」という結い」等の活動に取り組む際の児童の思いや，「友果を基にグループで話し合い，「 にがりの量が固達の様子を手掛かりにする」「 友達と良さを認めさと関係していること」「 次回はにがりの量を減合う」という人との関わりを考慮した学習活動

らそう」という気付きを得ることができた。こへの取り組み方まで踏まえて単元を構想した。

の事例から，評価計画を作成する際に，「生徒がこの単元では，「自分もやってみたい」等の児童

課題解決をする際の思考」の評価について事前の思いが「主体的に学習に取り組む態度」としに想定・計画されていたことで，学習状況を焦て，また，「友達の様子を手掛かりにしながら，点化して評価することができたと言える。この自分の姿勢や持ち方を変え，正しい姿勢や持ち学習評価に基づき，「課題解決をする際の思考」

方へと変わっていく姿」が，「思考・判断・表現」の手掛かりとして，「 豆腐の出来を判断する基準として評価している。このように観点別に学習を提示する」という授業改善ができたのである。

状況を評価することで，「できたかどうか」といこのように評価計画を作成することで，的確にう表面的な姿だけでなく，「思考」や「判断」，

学習状況を評価するとともに，評価に基づいた「思い」などの児童生徒の内面の動きまでを含授業改善ができたと言える。

めて捉え，分析的に評価をすることができた。
③「評価計画の作成」

２「指導と評価の一体化」に基づいた授業づ

中学部２年生くり

生活単元学習：「豆腐を作ろう」

本研究では，「個が生きる授業」の実現に向け

本単元では，自分たちで豆腐の作り方を工夫て目指すべき方向性を確認・共有することで，しながら取り組むとともに，自分のグループと目標が達成された際の児童生徒の姿を具体的に

他のグループの豆腐の作り方を比較して，自分イメージして授業を設計し，そのイメージに基や自分のグループの課題に気付き，友達と関わづいて児童生徒の姿を捉え，評価することがで- 46 -きるようになった。このように私たちは，「個が組を一層精選し，効果的・効率的な学習評価の生きる授業」の中で「期待する児童生徒の姿」

方法について，さらに検討する必要がある。

を，「指導(目標)」と「評価」を貫く一本の柱と(２)「指導と評価の一体化」に基づいた授業

して全校で共有し，過程図の中に位置づけて取づくりり組んできた。

本研究では，「指導と評価の一体化」に基づい授業づくりにおける重要な五つの視点は，児た授業づくりにおける重要な五つの視点につい童生徒の姿を介して，つながり，関連し合ってて示した。その一方で，「 個別の指導計画の活用」

いる。その中心にある児童生徒の姿を，「個が生「各授業における学習の関連性」については，きる授業」の中で期待する姿として，学校とい今後さらなる検討が必要と考えている。

う一つのチームで共有し，授業づくりに取り組「個別の指導計画の活用」について，現在，むことができたことが，「指導と評価の一体化」

個別の指導計画では，半年という期間で，各教に基づいた授業づくりにおいて重要な成果であ科等の内容のまとまりごとの目標を設定していったと考える。

る。さらに，評価では，それぞれの目標に対する評価を，各単元の評価に基づきながら記述し

３

今後の課題

ている。そのため，評価の量が膨大になり，各(１)学習評価

教科の学習状況を視覚的に把握することが難し

前述したように学習評価への取組を通し，一く，授業づくりの際の活用が困難であるという定の成果は得ることができたが，一方で，「観点指摘があった。各単元の評価の反映のしやすさ，別による学習状況の評価の在り方」「効果的・効授業づくりの際の活用のしやすさを想定した，率的な評価」の２点が今後の課題として残され個別の指導計画の書式やその活用方法について，た。
「観点別による学習状況の評価の在り方」に

今後検討が必要である。

ついては，研究成果としてその重要性を示して「各授業における学習の関連性」について，

いるが，その在り方を整理し，共有することは本研究では，各部で研究対象となる授業を選定

課題として残っている。観点別による学習状況

して取り組んできた。研究対象とした授業でのの評価については，「 学習活動への取り組み方に

児童生徒の学習について評価を行い，その授業関わる視点」を反映させるものとして扱ってきでの児童生徒の学びを捉えてきた。しかし，そたが，それぞれの観点がどのような児童生徒のれらの授業における児童生徒の学びが，その他姿を捉えるのかについては十分検討できておらの授業での学習とどのように関連していたかにず，授業者もその難しさを指摘している。このついては十分な検討ができていない。例えば，

背景には，教師の各教科の内容や見方・考え方

個別の指導計画における国語科の目標達成は，に対する理解が十分ではないこと等の課題も考

国語科の授業の学習評価だけでなく，各教科等えられた。今後，各教科の内容や見方・考え方を合わせた指導の授業での学習評価とも関連し，についての理解を一層深めながら，観点別によ

目標達成につながっているはずである。このよる学習状況の評価の在り方について検討し，共うな各授業での学習評価の関連性について今後，有していくことが必要である。
「効果的・効率的確かめながら検討し，各授業での学習の関連性な評価」については，評価シートの作成やＩＣを踏まえた個別の指導計画や年間指導計画を作Ｔの活用など，いくつかの具体的な取組を行っ成していく必要があると考える。

てきた。しかし，全ての単元において実施していくには，依然，教師の負担が大きいという意
見も挙げられている。学習評価として必要な取- 47 -

Ⅳ

実践研究

が生きる授業づくりを目指すことで，より児童－小学部－

たちがわくわくしながら主体的に学ぶことができるのではないかと考えた。

１

はじめに

本研究の対象は，学級集団全体で行う国語科

小学部では，研究主題における「個が生きるの授業とするが，日々の授業では，個別か集団授業」での学びの姿を「児童一人一人が，身近かのどちらかではなく，児童の実態や扱う内容

な人と影響し合い，わくわくしながら自分なりに応じて，個別学習と集団学習の学習形態を使の問いや願いをもって取り組み，『できた！』『分

い分けている。また，扱う内容については，国かった！』の実感を得たり，その先への意欲を

語科・算数科の内容を分けて扱うこともあれば，高めたりしている姿」と定義した。

合わせて扱うこともある。

小学部では，集団の中で個が生きる授業を目指して，児童が「わくわく」できるか，という

３

視点を大切にして，授業づくりに取り組んでき研究の経過(１)「指導と評価の一体化」に基づいた授業

た。

づくりの過程その結果，教師の働き掛けや教材の工夫など

本校小学部における，集団で行う国語科の授によって，児童がわくわくしながら活動に向か業づくりの過程を図 11 に示す。

う姿が多く見られた。一方で，「楽しんで取り組

左側に授業づくりの過程，右側に「指導と評んでいた」といった，児童の様子は捉えていて価の一体化」に基づいた授業づくりにおいて本も，何を学んだのかが明確でない学習評価にな

校小学部で大切にしていることを示している。

ることがしばしばあった。
小学部では，本研究において，教科別の指導の授業づくりを通して，児童が何をどのように学んだのかを捉え，次につながる学習評価について検討し，「指導と評価の一体化」に基づいた
個が生きる授業づくりにおける重要な視点を明らかにすることを目的とした。
２

研究方法 ―対象授業―
小学部では，「ことば・かず(国語科・算数科)」の内，国語科の内容を扱う授業を対象として，全学級で取り組んだ。
「ことば・かず」の授業は，１組(１・２年生)
は週に３時間，２組(３・４年生)は週に４時間，３組(５・６年生)は週に５時間，設定されている。
本研究での取組以前の「ことば・かず」の時
間では，個別学習を中心に行っていた。個別学
習には，個に応じた課題設定ができること，学
習評価をその場で確実に行うことができることなど，そのよさも多くあったが，集団の中で個図 11 「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりの過程- 13 -

図(２)子どものめあて

自己評価・相互評価の視点は，児童たちが，小学部段階の児童にとっての，授業における主体的に学びに向かい，ねらいを達成できるよ

めあての在り方について検討した。小学部段階

うにするために，重要だと考える。

では，自分の課題に自ら気付き，自分なりの目

一方で，本校小学部の教師にとって，「相互評標を立てて学習に向かうことは難しいことが多価」という言葉は，児童たちが互いにできたかい。そのため，教師からめあてを提示することどうかを評価し合う印象が強かった。また，「他

で，何について学習するのかが分かりやすくな

者評価」という言葉についても，一方向の評価

るようにしてきた。

の印象が強く，必ずしも適したものとは言い難

しかし，検討を重ねる中で，これまでも児童かった。

たちは，自分なりに思いをもって学習活動に取しかし，自己評価と他者評価は切り離すことり組んでおり，その思いが児童にとってのめあはできない。他者評価によって自己評価ができてではないかと考えるようになった。

る児童は多くいる。また，「できた！」とうれし児童がどのような思いをもって学習活動に向そうにしている友達の姿を見て，「自分もできかうのか，児童の姿を思い浮かべながら授業づた！」「自分も次は〇〇さんみたいにしたい」と，くりをすることで，児童の思いと教師の願いの自分のできたことを認識したり，次への意欲をすり合わせをしやすくなった。

高めたりするなど，ある児童の自己評価してい児童に身に付けてほしいと教師が願う事柄にる姿が他の児童の自己評価に影響を及ぼすこと

ついて，児童自身の「知りたい」「できるようにも多くある。

なりたい」などの思いを引き出し，学習に向か

このことを踏まえて，本校小学部では，自己う意欲を高めることが重要だと考える。

評価・相互評価について「子ども同士の学び合(３)自己評価と子ども同士の学び合いい」と表現し，それは，「集団で学習する中で，自己評価は，児童自身による評価であり，相児童たちが相互に影響し合いながら学ぶこと」

互評価は，児童同士による評価である。小学部と捉えた。

の児童にとっての自己評価，相互評価について，(４)「指導と評価の一体化」に基づいた授業

本校小学部では，表５のように捉えている。

づくりにおける重要な視点「指導と評価の一体化」に基づいた授業づく

表５

小学部の児童たちが自己評価，相互評価している姿

自己評価

重要な視点を整理し，表６に示す。

児童が，
「できた」
「うれしい」「見てほしい」などと，満足感や達成感を得る姿，「もっとしたい」「うまくできなかった」「次はこうしてみよう」などと，次への期待感や意欲を高めている姿

相互評価

りにおいて，本校小学部の教師や児童にとって児童が，友達の様子を見て「面白いな」「それも良いな」などと，他者のよさ，
自分との違い，違うよさへの気付きを得ている姿，「自分もやってみたい」「もっと頑張りたい」といった，学習への期待感や意欲を高めている姿- 14 -

表６ 「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりにおける重要な視点と意義(小学部)
重要な視点

小学部における意義①個別の指導計画と年間指導計画の活用

・実態把握に基づく学習内容の選定，配列ができ，指導の根拠になる。
児童が分かってできる。
・児童の思考の特徴や，効果的な支援を次に生かすことができ，児童が学びやすくなる。
・それまでの積み重ねを踏まえて，長期的な視点で見た児童の変容を捉えることができる。

②児童生徒の姿のイメージ化と捉え方・教科としてどのような力を身に付けてほしいのか，それが身に付いた姿とはどのような姿なのか，明確にすることができる。
・児童の内面を見取り，思考を促す働き掛けをすることができる。
・児童の内面や言動の意味を教師が言語化することで，児童の言動が意味付けされ，児童自身が自分の思いや変容に気付いたり，他児にも伝わりやすくなったりする。

③単元計画と評価計画

・児童の思考の流れをイメージした単元計画により，学習への必然性が生まれる。扱う内容の学習に効果的な計画になる。単元名が教師と児童，児童同士にとって共通の合言葉になる。
・評価計画により，いつ，どのような姿を捉えるのか，そのために教師はどうするのかが明確になる。それによって毎時の評価がしやすくなり，次時の授業改善や単元評価につなげやすくなる。
・児童のめあてをイメージした単元計画により，児童が思いをもって取り組み，「できた」を積み重ねながら学ぶことができる。

④授業記録に基づいた単元の評価・育成された教科の資質・能力や，できたかだけでなくどのようにできたか，どう変わったかを捉えることができる。
・事実を踏まえた教師の解釈ができる。児童の内面を想像し，児童が何を見てどう感じたのか，何を考えたのか，考えや物事の捉え方がどう変わったかを見取ろうとすることに意味がある。

⑤チームでの目標・評価の共有

・単元全体の目標を共有することで，本時の位置付けが共通理解でき，
短い時間でも的確な評価ができる。単元終了後に，児童の変容を共有できる。
・その場で児童の姿を捉え，共有しながら，児童へ働き掛けたり，児童が思考する間をもたせたりするなど，柔軟に動くことができる。
・その場で児童の「できた」をチームで喜ぶことで，それが児童にも伝
わり，児童同士でも他者の「できた」に気付き，喜び合うようになる。

- 15 -

４

指導の実際

単元目標に対する個別の評価規準は，授業者(１)設計

同士や，学部での検討を通して，目標が達成さ前年度の個別の指導計画から，これまでの児

れた姿を具体的にイメージして作成，共有した童の学びを踏まえて，学習指導要領を参照しな(図 16)。

がら，今年度の国語科の，個別の短期目標を設

また，これまでの学習評価，実態把握から，定した(図 12)。それを踏まえて，個別学習と集児童たちの思考の流れをイメージして単元を計団学習，それぞれのよさを生かして学習するこ

画した(図 17)。その際，児童たちが，わくわくとができるように，年間指導計画を検討し，作しながら取り組むことができるか，児童自身の成した(図 13)。

めあては何になるのか，児童同士でどのように次に，単元を設定した。この過程からは，授学び合うことができるか，などの視点から検討

業シート(計画シート・評価シート)を活用した。

した。また，いつ，どのような姿を評価するか，

小学部２組で行った，「かくものとなかよし」のそのような姿を引き出すために教師がどうする単元を例として取り上げる。

かについて検討し，評価計画を作成した。

まず，計画シートには，これまでの評価を踏

次に，評価シートについては，次ごとに個別

まえた単元設定として，単元設定の理由や，本の評価規準を作成し，明記した(図 18)。

単元を通して期待する児童の姿を示した(図

目標

14)。
さらに，授業者同士の話し合いや，学部での検討を通して，身に付けてほしい教科の資質・能力を具体化・焦点化し，単元目標を設定した

国
語(図 15)。

k①いろいろな線や文字を書くことに興味をもち，書
きたいものを選んだり，繰り返し書いたりすることができる。

前期 ②絵本の読み聞かせを聞いて，好きな言葉を言った
り，気付いたことについて話したりすることができる。
通①イラストや写真を見て，楽しかったことや好きな
図 12 個別の指導計画の短期目標(例)
知ことについて思い浮かべ，教師や友達に伝わるよう
後 表に言葉や身振りで表現することができる。
期 ②平仮名２～３文字で書かれた身近な人や好きな物の名称と，イラストや写真を一致させることができる。

図 13 年間指導計画(例：小学部２組)

図 14)

これまでの評価を踏まえた単元設定- 16 -

図 15

単元目標

)

A児

B児
C児
D児

E児
F児

図 16

単元目標に対する個別の評価規準)

図 17 単元計画と評価計画(例：第一次)
A児

)

B児

C児

D児

図 18 次ごとの個別の評価規準(例：第一次))- 17 -

E児

F児

(２)展開日々の授業実施後の評価については，評価シ本時の指導案には，「子どもの思い」の欄を設

ートを活用した(図 19)。評価規準に対してどのけた。児童がめあてをもって取り組み，できた程度できたかについて，授業者同士で話し合う

実感を得ることができるように，学習活動の流ことで，短時間でも的確に評価し，次時の授業

れの中で，児童がどのような思いを抱いて取り改善につなげることができた。

組むか，児童の姿や思考を児童の言葉でイメー

授業シートを介して，子どもの姿について授ジし，共有した。また，児童が問いや願いをも業者同士がそれぞれの解釈を共有することで，つことができるような，教師の関わりや教材・

子どもの姿の捉え方が深まり，子どもの内面を教具の工夫について検討した。

捉えたり，期待する姿をより具体的にイメージしたりすることにつながった。

図 19

授業シートを活用した毎時の評価(例：第一次

第１，２時))(３)評価(単元)を捉えるようにした。

単元終了後，それぞれの児童に対して観点別

指導の評価については，単元計画や，評価を評価を行った(図 20)。その際，活動への取り組するための場面設定の仕方など，次の単元や他

み方，人との関わり，興味・関心に関することの授業づくりに反映させたい内容について，評など，子どもの内面の動きを含めた学びの過程

価シートに書き残すようにした(図 21)。

図 20

単元を通した個別の観点別評価(例))- 18 -

図 21
５単元を通した指導の評価

今後の課題

扱う内容や，学級集団の実態に応じて，より)本研究の取組を通した，
今後の課題について，効果的な学習形態や単元の配列について検討し４点にまとめて以下に示す。

ていきたい。

(１)効果的で持続可能な個別の指導計画の(３)扱う内容の学習に効果的な単元設定

検討と活用

単元計画の中で，重点を置く観点を明記した

現状は，個別の指導計画で半期ごとに，目標ことで，児童の思考の流れをイメージしながらに対する評価をする他，個別の指導計画の「指計画することができるようになった。

導の評価・次年度への申し送り」の欄や，「実態

一方で，知識を得て活用する，という一方向と支援」のシートに，学習状況の評価や児童のになりがちな面も見られる。児童が，体験を通評価を記入している。

して，自ら問いをもったり気付きを得たりしな

しかし，何について，どの欄に，どの程度書がら，より効果的に教科の内容を学習すること

き残すのかが明確でないため，内容が重複したができるような学習活動の設定や教師の働き掛り，学期末にまとめて記入することで不十分にけ，
内容の配列などの工夫をしていく。そして，なったりすることがある。

それを通した学びによって，児童の生活がより限られた時間の中で，確実に学習評価を行い，豊かになるようにしていきたい。

学びの積み重ねにつながるツールの一つとして(４)教師の教科指導力の向上

活用していくことができるよう，検討が必要で観点別に個別の評価規準を設定し，単元を通ある。

した評価をすることで，教科として何を学んだ(２)教科の資質・能力をより効果的に育成でのか捉えようとすることができてきたが，まだきる年間指導計画

曖昧な評価にとどまっている場合も見られる。

本研究で対象とした，学級集団全体で行う国教師が，教科指導力を高め，教科の見方・考

語科の授業については，系統性をもたせながらえ方についてより理解した上で，教材・教具の取り組むことができた。授業について検討する

工夫や意図的な働き掛けなどをしていくことで，中で，個別学習や，他の授業との関連の重要性

児童の姿をより丁寧に見取り，学習評価をよりが挙げられた。また，「ことば・かず」という本的確に行うことができるようになると考える。

校の学習形態を生かし，国語科・算数科の内容を合わせて扱うことで，より効果的に学習できる場合もあると考えられる。

- 19 -

Ⅳ

実践研究

もに，そのような授業を通して，何が身に付き，－中学部－

どのようなことができるようになったのかという学習の成果を的確に捉える学習評価が重要な

１

はじめに

課題となっている。

本研究において，中学部では，各教科等を合

そこで，中学部では，生活単元学習におけるわせた指導である生活単元学習を研究の対象と「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりした。特別支援学校学習指導の重要な視点を明らかにすること及びそれを踏

要領解説各教科等編(文部科学省，2018)の中

まえた授業設計，授業実践，学習評価，評価にで，「生活単元学習は，児童生徒が生活上の目標

基づく授業改善という授業づくりの過程を整理を達成したり，課題を解決したりするために，して示すことを目的とした。

一連の活動を組織的・体系的に経験することによって，自立や社会参加のために必要な事柄を

２

実際的・総合的に学習するものである」とされている。生活単元学習では，子どもの目的意識

研究の方法
研究の目的を達成するため，以下の計画によって取り組むこととした。

や課題意識に沿った多様な単元構成や授業展開①各教科等の内容を位置付けた生活単元学習が可能であり，実際の生活の中で生きて働く力の年間指導計画の作成を育成するための有効な指導形態の一つと考え②生活単元学習における「個が生きる授業」

る。

と具体的な子どもの学びの姿の明確化

この生活単元学習を含む各教科等を合わせた③生活単元学習の授業づくりにおける重要な指導について，中央教育審議会初等中等教育分

視点の明確化科会教育課程部会特別支援教育部会による「特④生活単元学習における授業づくりの重要な別支援教育部会における審議の取りまとめにつ視点を踏まえた授業づくりのプロセス(過いて(報告)」(文部科学省，2016)において，「必程図)の明確化

ずしも各教科等の目標が十分に意識されずに指⑤授業計画シートと評価シートを活用した生導や評価が行われている場合がある」「 各教科等

活単元学習の授業づくり(設計・展開・評の目標・内容を関連付けた指導及び評価の在り

価)方が曖昧になりやすく，学習指導の改善に十分⑥生活単元学習における学習評価の方法と考に生かしにくい」などが指摘されている。本校

え方の明確化の中学部における生活単元学習の実践においても，活動への取組の姿を捉えて評価することに

３

研究の経過

留まり，各教科等の資質・能力がどのように育(１)生活単元学習で育てたい力

まれたのかについては，教員間での課題意識の中学部では，学校教育目標や生徒個々の実態共有が必ずしも十分とは言えない現状である。

を基に，中学部の生活単元学習で育てたい力をまた，「指導と評価の一体化」に基づいた授業づ

以下の３点に整理するとともに，個別の指導計

くりという視点については，どのような評価の画及び年間指導計画を作成した。

内容が次単元以降の学習につながるのかが不明〇課題解決力確であり，単元間のつながりを意識した取組も生活上の目標達成に向けて取り組む過十分ではなかった。そのため，主体的・対話的程において，直面する課題を解決しながらで深い学びの視点から授業改善を行い，指導と主体的に活動する力

評価を一体化させながら学びの充実を図るとと- 21 -

①個別の指導計画と年間指導計画の活用〇人と関わる力
自分と他者の気持ちや考えを踏まえ，目

年間を通じて，各教科等の内容を偏りなく取標達成に向けて，友達や教師と適切に関わり扱い，生活単元学習で身に付けてほしいと考りながら活動する力

える各教科等の資質・能力を効果的に育むこと〇各教科等の資質・能力ができるようにするため，従来使用していた年

実際の生活の中で生きて働く力(知識及間指導計画の様式の中に，個別の指導計画を基

び技能，思考力・判断力・表現力等，学びに単元ごとに取り扱いが想定される各教科等のに向かう力・人間性等)内容を記載する枠を加えた(図 22)。

(２)生活単元学習における「個が生きる授業」「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりを行う本研究において，次単元以降の学習に生かされた学習評価の内容を整理した結果，それは，「 教科の内容に関わる視点での評価」と「学習活動への取り組み方に関わる視点での評価」の二つに分類された。後者の「学習活動への取り組み方に関わる視点での評価」は，教科の内
容をどのように学習したのかという学習過程において期待する学びの姿に関わる内容である。
授業づくりにおいて，生徒個々に期待する学びの姿を引き出すことのできる授業を実現していくことが必要と考える。
生活単元学習における「個が生きる授業」に

図 22

各教科等の内容を位置付けた生活単元
学習における年間指導計画

ついては，中学部の生活単元学習で育てたい力と，本研究における「個が生きる授業」の定義②子どもの姿のイメージ化と捉え方を踏まえ，以下のように定義した。

「指導と評価の一体化」に基づいた授業づく

目標達成に向け，自分にできる方法を考えりにおいて，適切な学習評価を行っていくためたり他者と協力したりしながら，主体的に課には，単元及び各時の学習集団全体と個別の目

題を解決しようとして取り組む授業

標を適切に設定していくことが必要である。適(３)指導と評価の 一体 化に基づい た授 業づくりの重要な視点
生活単元学習における「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりにおいて，重要となる視点について，「 個別の指導計画と年間指導計画の活用」「子どもの姿のイメージ化と捉え方」「単元計画と評価計画」「 授業記録に基づいた単元の評価」「チームでの目標・評価の共有」の五つの視点から検討した。

切な目標を設定するには，「 生活単元学習に関わる生徒個々の的確な実態把握」と「学習集団に適した題材設定」が重要になると考えた。
生活単元学習は，実際の生活に即して学習が展開されることから，生活の中での子どもの様
子を多面的に把握することが重要であり，その内容は多岐に渡ると考えられる。しかし，生徒個々の実態をすべて把握し，包括的に取り扱っていくことは難しく，焦点化して把握する必要がある。中学部では，周囲の環境，即ち，教師- 22 -

や友達などの「人との関わりに関すること」，取点の内容を一部修正して取り入れることとしたり扱う物や場所，状況などの「物との関わりに(表 8)。

関すること」，さらに，これらの人や物に働き掛

表8

けながら，課題の解決に向けてどのように取り題材設定に関わる三つの視点

視点

内容

生活性

から行うこととした。これら三つの視点の内容○生徒の生活に基づいた興味・関心のもちやすいものか(興味・関心や既有経験に関すること)○実際の生活に生きて働く資質・能力の習得ができる題材かを表 7 に示す。

○実 態 差 の大 き い 集団 に適 応 しう

組むのかということが重要であると考え，生活単元学習に関わる生徒の実態把握を，「 人との関わり」「物との関わり」「活動の取り組み方」(研究紀要第 13 号(2000)を一部修正)の三つの視点

また，研究紀要第 13 号(2000)の中で，題材設

活動性

定の際に，
「生活性」
「活動性」
「課題性」の三つ

る活動の多様性があるか○個 々 に 応じ た 活 動の 質や 量 が確保できるかの視点から検討し，題材を選定している。この○集 団 と して の 関 わり を通 し た課

三つの視点は，「特殊教育諸学校小学部・中学部
学習指導要領解説－養護学校(精神薄弱教育)編

課題性－」(文部科学省，1991)の中で，望ましい生活

題解決場面が設定できるか○個 々 の 目標 に 応 じた 課題 解 決場
面の設定が可能な題材か

単元学習として備えるべき条件に挙げられている内容を基に整理し，重要な要素を抽出して設定したものである。本研究では，この三つの視表7

生活単元学習の実態把握に関わる三つの視点

視点必要と考える情報【個別】〇対象(身近な人，特定の人，関わりの少ない人など)〇内容(共有，共同，協力，援助など）

人との関わり〇コミュニケーションの内容と手段(依頼や要求などとその表現方法)〇関わりへの対応(概念や指示内容，文字や文章などの理解)【集団】〇集団の中での関わりの様子(積極的に関わっている，一人でいることが
多いなど)
【対象】
〇好み(材質や感触，感覚的な過敏・鈍麻の有無など)〇物の扱い，場面(場所)における行動(新しい，知っている，高度な)物との関わり【方法と状況】〇操作・状況判断(一人で，用途や状況に応じて，手順に沿ってなど)【準備・片付け】〇何をどこに(身の回りの物，制作や調理に関わる活動など)【主体的な行動の姿】

活動への取り組み方〇活動・課題に関すること(興味・関心，難易度，生活経験など)【見通しに関すること】〇活動理解(活動内容や目的の理解，手掛かりの活用など)- 23 -

③単元計画と評価計画
アの内容を豊かに含んだ活動に主体的に取り組み，

生活単元学習の考え方に基づいた目標設定と単元計画

課題を解決しながら生活に必要な力を身に付けていくことができるように，生活単元学習の考

生活単元学習は，児童生徒が生活上の目標をえ方に基づいて単元計画を作成している。そし達成したり，課題を解決したりすることを目指て，単元のまとまりの中で，生徒一人一人の各して取り組む学習である。そこで，生活単元学

教科等の学習状況を的確に捉えて評価していく

習の目標を設定する際には，中学部の生活単元とともに，授業改善をしながらより質の高い授学習で育てたい三つの力のうち，課題解決力に業を目指し，以下の２点から検討し，評価計画

重点を置くことが必要と考えた。また，児童生を作成している。

徒が生活上の目標の達成や課題の解決に向けて〇評価の場面と内容(いつ，何を評価するのか)主体的に取り組むことができるように，課題の単元目標の達成に向け，活動のまとまりごと

解決過程，即ち，「目的意識の発生→状況の把握に各時の全体目標や取り扱う活動の内容を検討→課題意識の発生→課題解決方法を探る→解決

しながら単元計画を作成する。そして，各時で行動を起こす→解決する」(1992，本校研究紀要中心となる課題解決の場面において，各教科等

第 10 号)の過程を踏まえることとした。したがの見方・考え方を働かせながら，課題を解決しって，目的を達成していくための課題を見出し，ようと思考・判断する姿や活動に取り組む姿な

その課題を解決していく生徒の具体的な姿を想ど，各時で取り扱う教科の内容を具体的に想定定しながら目標を設定して実践し，評価していして計画する。なお，単元計画を立てる際の評

くことを大切にしたいと考えた。そこで，中学

価計画では，各時の課題解決の場面において，部の生活単元学習では，何のために活動に取り学習集団全体に係る中心となる教科の内容のみ組むのかという単元を通してあることを成し遂を選定しておく。実際に活動に取り組む中で，げたいという生徒の目的意識と，その目的の達

生徒個々の思考・判断や取組は様々であるため，成に向けて課題となる事柄を解決しようとする

各時において，個々の生徒で取り扱う教科の内

課題意識を想定しながら，生活に必要な力を踏

容も変化していくことが想定される。そこで，まえ，学習集団全体及び個別の目標を設定する

個々の生徒が学習する教科の内容については，こととした。さらに，単元を通した目的の達成

各時の展開を計画する際に，個別に取り扱う教に向け，生徒が自らの思いや願いに沿って思考・科の内容を設定することとした。

判断しながら課題の解決に取り組むことができ〇評価方法(どうやって評価するのか)るように，単元を計画することが重要と考えた。
イ

評価計画(評価場面と教科の内容)

評価する方法については，各時の目標や活動
内容を踏まえて，単元を通して中心的に取り扱

特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総う各教科等の学習状況を的確に捉えることがで則編(幼稚部・小学部・中学部)(文部科学省，きる時期を設定し，誰とどのように評価してい2018)では，学習評価について，「各教科等の目

くのかを検討する。また，各時の観察記録のよ標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，うな生徒の思考・判断等の様子が分かる資料を

単元や題材など内容や時間のまとまりを見通し使用して評価する等，単元を通して期待する姿

ながら評価の場面や方法を工夫して，学習過程を捉えるための評価方法を明確にしておく。

や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上④授業記録に基づいた単元評価を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること」と記されている。

中学部では，生活単元学習における「個が生きる授業」の実現に向け，生活単元学習の考え

中学部では，単元を通して，生徒たちが教科方に基づいて単元を計画し，生徒が活動に主体- 24 -

的に取り組み，課題を解決しながら生活に必要かった教科の内容も含めて評価し，記録する。

な力を育んでいくとともに，効果的な授業改善

そして，各時で記録した学習評価の内容を基に，を図りながらより質の高い授業づくりを目指し

単元終了時は，生徒の学習状況を「知識・技能」ている。その際の生活単元学習の目標は，生活「思考・判断・表現」「主体的に取り組む態度」に必要な力を踏まえて設定している。一方で，の三つの観点から，教科の内容のみを評価する

評価に当たっては，各教科等の学習状況を把握(図 24)。年間指導計画で取り扱うと想定して記する観点から，活動の中に豊かに含まれる各教

載した各教科等の内容については，単元を通し科等の内容について確実に評価していくことがて評価した教科の内容と照合し，必要に応じて必要となる。そこで，単元を通した学習評価の修正を加える。

充実を図るとともに，各時で必要な学習評価のイ

学習評価に基づいた指導の評価

内容と指導の評価の内容を整理し，単元終了時

指導の評価は，学習評価を基に，授業改善にの評価の考え方について検討した。学習評価と関わる内容として，大きくは生活単元学習の目

指導の評価を行う際には，各時の評価シート(図標と学習活動の二つの視点から検討する。

23)を活用して評価の内容を授業者間で検討し生活単元学習における「個が生きる授業」をながら記録した。

目指し，より質の高い授業となるよう，授業改ア

善に関わる評価として，学習集団全体の単元目

学習評価

学習評価については，各時の個別目標から，

標と単元計画に対する評価を行う。評価の際は，目標を達成するために必要な課題解決活動を設

題材設定に関わる「生活性」(興味・関心のもち定し，その課題解決場面において，各教科等のやすいテーマだったか，生活に生かしやすいも見方・考え方を働かせ，思考・判断しながら課のであったか)，「活動性」(活動量は十分にあっ題の解決に取り組む姿について，想定していな

たか，個々に対応しうる多様性があったか)，
「課

図 23

各時の評価シート- 25 -

題性」（ 個々の課題を達成することのできるテー・設定した各時の個別目標を達成すること

マや活動になっていたか，集団としての関わりが で き る 課 題解 決 場 面 で あ っ た か ど う

がどうであったか）の三つの視点から，個別にかの検討「〇：十分だった」「△：不十分だった」で評価
し，次単元以降の授業改善に必要な内容について記述するようにした(図 24)。

〇手立ての妥当性と教師の関わり・特に有効だと考えた支援内容とその理由の記録(継続して行うことで生徒の学び

また，具体的な授業改善に関わる内容について，「目標の妥当性」「活動内容と単元計画」「手立ての妥当性と教師の関わり」の三つの視点から検討した。三つの視点とその内容を下の枠内や活動への取組が促されるもの，他の学習場面に汎用ができるものなど)
・具体的に改善が必要だと考えられる支援とその理由の検討に示す。なお，単元の中で改善できる内容については，教師間の対話や口頭で確認を行い，単⑤チームでの目標・評価の共有

元評価を行う際に必要となる内容や，次単元以「指導と評価の一体化」に基づいた授業づく

降，継続して生徒の学びや活動への取組が促さりを効果的に行っていくためには，単元終了時れるもの，他の学習場面に汎用できるものなどに評価した内容を教師間で共有し，生活単元学については記録するようにした(図 24)。

習の次単元以降の学習につなげていくことが重〇目標の妥当性要である。そのためには，生徒個々の取組の様

・目標が未達成の場合，「 人との関わり」「物

子や学習状況など，より確かな学びの姿を多様との関わり」「活動への取り組み方」の生な視点から捉え，評価の妥当性を高めていく必活単元学習に関わる実態を把握する視要がある。また，生活単元学習は，単元の内容

点から目標の見直し

や生徒の思考・判断の流れに沿って授業改善を〇活動内容と単元計画図っていくため，取り扱う教科の内容も変化す

図 24

単元評価シート- 26 -

ることが想定される。そこで，これまでの学習能力」)を踏まえ，前年度の生活単元学習におけ状況等を個別の指導計画を活用しながら検討・る生徒の取組の様子から，生活単元学習で目指共有していくことで，より妥当性の高い目標をす「個が生きる授業」について検討した。中学

設定するとともに，各教科等を合わせた指導と部の生活単元学習における「個が生きる授業」

教科別の指導との相互の関連を図り，資質・能には，「ⓐ目的意識に関すること」「ⓑ課題を解力をより確かに育んでいくことが必要と考える。

決するための方策に関すること」「 ⓒ課題意識と(４)生活単元学習 にお ける授業づくり の 過

具体的な取組の姿に関すること」の三つの視点

程が含まれており，それぞれの視点について，生

中学部の生活単元学習における「指導と評価

徒の取組の姿を想定して授業づくりに取り組んの一体化」に基づいた授業づくりを行うにあただ。三つの内容に関わる生徒の取組の姿を下のり，生活単元学習における重要な視点を踏まえ

枠内に示す。

て作成した授業づくりの過程を図 25 に示す。

(２)年間指導計画の作成
生活単元学習における「個が生きる授業」の

４

指導の実際

実現に向け，前年度までの個別の指導計画の評

前述した生活単元学習における授業づくりの価を踏まえて，単元名や主な学習活動と各単元過程に沿いながら，「指導と評価の一体化」に基で設定する課題解決場面を検討し，重点が置かづいた授業づくりにおける重要な視点を踏まえ，れると想定される教科の内容を単元ごとに位置

生活単元学習の授業づくりを行った。

付けながら年間指導計画を作成した。年間指導(１)「個が生きる授業」における生徒の具体的な取組の姿の検討

計画については，生徒たちの取組の様子や個別の指導計画で設定した目標の達成状況に応じて，生活単元学習における「個が生きる授業」に必要な単元を追加したり，計画した単元を修正

ついて，本校で目指す学びの姿(個が生きる授したりするようにした。今年度作成した年間指業)と中学部の生活単元学習で育てたい力(「課導計画を表 9 に示す。

題解決力」「人と関わる力」「各教科等の資質・ⓐ「目的意識に関すること」
・設定した目的が達成された状況を意識している(長期的に目的を意識できる生徒)
・自分が取り組む活動を意識している(短期的な目的を意識できる生徒)ⓑ「課題を解決するための方策に関すること」
・視覚的な情報を手掛かりに，教師の助言を受けて取組の方法や取組の改善点を考えている
・教師の助言や用意された手順書等の視覚的情報を手掛かりに，取組の方法が分かる(分からないことがあるときは，自分から教師に方法を尋ねる)
・教師の促しや働き掛けを受け入れて友達に取組の方法を聞き，自分のやることが分かる
・教師の言葉掛けや師範を手掛かりに，活動の内容が分かるⓒ「課題意識と具体的な取組の姿に関すること」
・教師や友達と考えた方法を使って，課題の解決に向けて試行しながら取り組もうとしている・活動や取組の内容が分かり，自分で必要な道具を用意したり課題解決に向けて考えたりしながら取り組んでいる・教師の助言や友達の考えを受け入れて取組の方法を修正しようとする- 27 -

図 25

生活単元学習における授業づくりの過程- 28 -

表9

生活単元学習における年間指導計画

なく，学部内の教員で検討した。その際，「これまでの単元評価→単元テーマ(題材設定に関わる視点からの検討)→単元を通して期待する姿」の流れに沿って，生徒の姿を具体的に想定しながら検討ができるように，単元設定検討・共有
シートを作成して活用した(図 26)。
②単元目標の設定「これまでの評価を踏まえた単元設定」の中で検討した内容を踏まえ，学習集団全体に係る課題と，個々の学習を深めていくための「人との関わり」に関する観点を大切にし，学習集団
全体の単元目標を設定した。その際，中学部の生活単元学習において，目標を設定する際に大切にしている「目的意識」と「課題意識」を明
確にしながら，生活に必要な力を踏まえて設定した。
【単元目標】
手作 りし た 豆腐 を 家族 に振 る舞 っ て喜 ん
でもらうために，友達と相談したり，友達の(３)単元計画シートを活用した授業設計

取組の様 子から 自分の 取組を見 直して 方法

中学部の生活単元学習における「個が生きるを修正したりするなど，より良い豆腐となる授業」と，年間指導計画を踏まえて，授業づくように，他者と一緒に作り方を工夫しながらりを行った。授業づくりを行うにあたり，本研

豆腐作りに取り組むことができる。

究を通して作成した計画シートを活用し，内容を整理しながら取り組んだ。計画シートに記入

本単元において，生徒に期待する目的意識は，する項目は，「単元名」「これまでの評価を踏まより良い豆腐を作って他者に喜んでもらうこと

えた単元設定(単元設定の理由や単元を通してであり，課題意識は，その目的の達成に向けて学習集団全体で期待する姿)」「 単元目標(学習集

課題となることを解決しようとすることである。

団全体)」「 単元に関する実態と単元目標(個別)」課題を解決するために，生徒たちが友達と相談「単元計画と評価計画」の五つで構成されていしたり，自他の取組から課題を考え，取り組みる。

方を修正，改善したりしながら，主体的に取り(４)単元「豆腐を作ろう」の実践

組むことを期待した。

本稿では，中学部２年生で実施した単元「豆腐を作ろう」の授業づくりを取り上げ，計画シートに沿って，以下に概要を示す。
①これまでの評価を踏まえた単元設定
これまでの生活単元学習における取組の様子に加え，取り扱うと想定される教科の内容に関する生徒の情報を共有しながら妥当性の高い題
材選定や単元計画を行うために，授業者だけで- 29 -

図 26

単元「豆腐を作ろう」における単元設定検討・共有シート- 30 -

③個別の実態と個別の単元目標

計画通りに実施できてはいないものもあった。

単元目標を基に，「人との関わり」「物との関わり」「活動への取り組み方」の実態把握に関す

本単元は，これらの単元における内容的な関連を図りながら計画している。

る三つの視点と，これまでに学習の中で身に付本単元は，全９時間で計画しており，第一次

けた資質・能力を踏まえて，単元に関する個別は，これまでに学習したことを基に，豆腐の作の実態を以下のように整理した(生徒 A の場合)。

り方やそのポイントを整理し，第二次では，実際に豆腐を作り，その出来栄えを基に，よりおいしい豆腐にするために相談しながら考えて実行するというように，調理活動と話し合い活動を中心として展開した。そして，第三次は，自分たちで修正を加えながら作成した豆腐のレシピを整理したり，家庭で取り組んだ豆腐作りと，作った豆腐を使った豆腐料理の振り返りをした
りする流れで構成した。単元計画を作成する際に，各時で中心となる課題解決場面において生徒に期待する姿を明らかにするとともに，その取組の中で取り扱う教科の内容と重点を置く観学習集団全体の単元目標と単元に関する個別点を設定し，評価計画についても検討した。本の実態を基に，学部教員や授業者間で個別の具

単元では，「調理」を中心とした活動を設定して体的な取組の姿について検討し，以下のようにおり，実際の豆腐作りの場面では，ミキサーや個別の単元目標を設定した(生徒 A の場合)。

カセットコンロなどの道具の扱いや，匙や計量
カップなどの計器を使った測定など，取り組む
過程で職業・家庭科や数学科の内容を中心に教科の内容を取り扱った。
⑤「個が生きる授業」の実現に向けて
ア 評価計画の修正④単元計画と評価計画

第一次の取組において，授業終了時に授業者

単元「豆腐を作ろう」では，調理活動を中心

間で評価をする中で，評価計画では，取り扱うとする豆腐作りを題材として取り上げた。この

教科の内容と重点を置く観点だけでなく，生徒

豆腐作りは，前年度に実施した「畑をしよう」の思考・判断の様子も踏まえた具体的な姿を想の単元において，生徒たちが育てる野菜として定しながら示しておかなければ，教科の内容を大豆を選び，収穫した大豆を使って，「学級の生評価することが難しいと確かめられた。この点

徒たち全員が食べられる豆腐を作りたい」といを踏まえて，第二次以降の評価計画の修正を行う生徒たちの思いに沿って計画した単元である。

った。

また，前年度に実施した単元「校外学習に行こ第一次の授業では，豆腐作りに関する動画をう」では，豆腐工場を見学して豆腐の作り方を参考に，自分たちが作りたい豆腐のイメージを調べる活動や，豆腐料理店で食事をすることを共有しながら豆腐作りのポイントを整理した。

通して，自分たちで作った豆腐を使って作りた

ポイントを考える際，これまでに食事や調理でい料理を考えて調理をする活動などを計画して目にしたことのある豆腐のイメージも加えながいたが，新型コロナウイルス感染症の観点から，ら，生徒は次の四つの視点から整理した。

- 31 -

＜豆腐作りの四つの視点＞

かという内容を評価計画に付け加えた。計画シ〇固さ：やわらかいートに記載した単元計画と修正した評価計画の〇形：四角(長方形)

内容について，第二次の内容を一部抜粋したも〇色：白色のを図 27 に示す。教科の内容に関わる具体的な〇味：豆腐の味(これまでのイメージを基に)取組の姿を想定して評価計画を作成することで，教科の内容を的確に捉えて評価することが可能

おいしいと感じる味になった。また，取組の中で想定していた教科
この四つの視点は，調理の仕方や図形など，の内容に違いが生じた際に，指導の評価の視点

主に職業・家庭科や数学科の教科の内容に関わから，授業のどの内容を改善すれば良いのかをる視点である。そして，第二次の小単元「豆腐的確に把握することにつながった。

を作ろう」において，豆腐作りの四つの視点を活用しながら，教科のどのような見方・考え方を働かせて課題解決に向けて取り組んでいるの図 27

単元「豆腐を作ろう」における単元計画と評価計画- 32 -

イ

授業改善の取組確であったため，豆腐作りの四つの視点を活用

第二次で豆腐を作った際は，豆腐作りの四つした相談や試行につながらなかったのではないの視点を基に，インターネットや友達の取組のかと考えられた。そこで，「活動の内容」の視点様子を撮影した動画を使いながら，グループでから，個別の目標を達成することのできる適切の話し合いや，豆腐作りの課題とその解決策をな課題解決場面を設定するために，具体的な完考える学習活動を設定した。そして，授業終了

成形のイメージをもつことができるよう，再度，時には，各時の評価シートを使い，取り扱った豆腐の完成形について豆腐作りの四つの視点を教科に関する学習評価を行った。その学習評価基に確認し，具体的な生徒の取り組む姿を想定を基に，授業者間で口頭確認や検討を通して指しながら学習活動や支援などを改善して，実践導の評価を行った。

した。

授業において，生徒が豆腐作りに取り組む中

その結果，豆腐作りの四つの視点を基に，生で，困ってはいるが，何をどのように改善すれ

徒同士で相談したり友達に働き掛けたりする場

ば良いのかが分からず，戸惑っている様子が見面が増えた。そして，友達の取組を参考に自他られた。そこで，授業者間で取組の様子を撮影のグループの取組の違いを考えたり，インターしたビデオを活用しながら，生徒が改善に取り

ネットで改善策を調べたりすることを通して，組まなかった理由について，指導の評価の視点

自分たちの課題が分かり，その課題を解決しよである「目標の妥当性」「 活動の内容と単元計画」

うとする姿も見られるようになった。

「手立ての妥当性と教師の関わり」を基に検討⑥単元評価した。その中で，豆腐作りで作ろうとしている

中学部における生活単元学習では，生活に必物の完成形，つまり，生徒の目指すものが不明

要な力を踏まえた目標を設定し，単元を計画し

図 28

生活単元学習の個別目標と教科の内容の個別の単元評価に関わる重複- 33 -

図 29

生活単元学習の全体目標に対する単元評価ている。しかし，各教科等の学習状況を正確にのように整理した。

把握するためには，教科の内容に対する学習評
題材選定と目標設定

価の充実を図る必要がある。そこで，３年次当初，各時の評価シートを基に，生活単元学習の生活単元学習の
目標設定

教科の想定

目標に対する学習評価と，単元で取り扱った教科の内容(観点別)に対する学習評価を行い，それぞれの評価の内容について，関連を整理して単元計画と評価計画
単元構成(主な活動)

教科の内容の特定検討した。その結果，本研究では，単元計画と評価計画を作成する際に，単元や各時で設定す授業の展開

る課題解決場面において，重点的に取り扱う教科の内容を選定していることもあり，生活単元
学習の単元目標(個別)に対する学習評価の内容と，教科の内容に対する学習評価の内容は，重複しているものが多いことが確かめられた(図

各時の評価
指導の評価
・本時の個別目標
・活動内容と単元計画

学習評価・教科の内容に関わる評価(評価計画に沿った評価)

28)。そこで，評価の重複を避けるために，単元の個別の学習評価については，教科の内容に関わる評価のみとし，生活単元学習の単元目標(個別)の学習評価や授業改善に関わる指導の評価については，教師間の対話や口頭での確認を中心に行った。なお，次単元以降の学習に必要な授業改善に関わる指導の評価については，単元終了時に評価を行い，記述した(図 29)。
(５)生活単元学習における評価の考え方
本単元を通した取組の記録を基に，生活単元
学習と教科に関わる学習評価の考え方について検討し，生活単元学習における学習評価を図 30- 34 -

単元評価
指導の評価
・単元目標(全体)
・単元計画

図 30

学習評価
・教科の内容に関わる評価(観点別学習状況評価)

生活単元学習における学習評価

５

今後の課題

る関連性をさらに高めながら指導していく必要(１)個別の指導計 画と 年間指導計画の 見直があると考える。

し(３)教科の指導力を高める

授業づくりを行うにあたり，学校教育目標や本研究において，生活単元学習における評価

個々の生徒の実態から，個別の指導計画を作成の考え方について，中学部教員で検討しながら，している。しかし，本研究の取組において，個目標設定や単元計画，授業の展開，単元評価の別の指導計画を十分に活用することができなか

各段階における教科の内容の位置付けを明確にったことが課題として挙げられた。本校の個別することができた。しかし，現段階では，目標の指導計画では，各教科等の全ての内容を取り設定や単元計画において，教科の内容を十分に上げて設定しているわけではなく，個々の実態捉え切れておらず，各教科等の見方・考え方にから必要性が高い内容を抽出し，重点的に目標ついての理解も必ずしも十分とは言えない現状を設定している。そのため，年間指導計画の作にある。そのため，教科における内容を十分に成時に，個別の指導計画を基に教科の内容を選理解し，各教科等を合わせた指導に関わらず，定したり，単元評価を行った際の評価内容を個

教科の指導力を向上させることが必要であると別の指導計画に反映させたりすることが難しく，考える。

活用が不十分となっている。各単元における学習評価と指導の評価を個別の指導計画に反映させながら，生徒の学習状況に応じて年間指導計画を作成したり，修正したりしていくために，中学部で活用している個別の指導計画を見直していく必要がある。教科別の指導，各教科等を合わせた指導において，取組の姿と習得状況を基に，目標設定や単元計画を効果的に作成していくことができるよう，どのような個別の指導計画の内容，形式にする必要があるのかについて，今後，検討していきたい。
(２)各教科等を合 わせ た指導と教科別 の指導相互の関連
生活単元学習で取り扱った教科の内容は，必然性の高い活動の中で，生徒が各教科等の見方・考え方を働かせながら課題の解決に取り組む過程において習得したものである。しかし，学んだ内容は，教科の知識や技能に留まっていることも多い。また，教科別の学習においても，学習した知識や技能を実際の生活場面で活用するまでに至っていないものも見られる。学習して習得した知識や技能を，生徒たちが思考しながら効果的に活用し，生活に生きる力として，教科の資質・能力を確かに育んでいくためには，各教科等を合わせた指導と教科別の指導におけ- 35 -

Ⅳ

実践研究

ながら授業づくりを行ってきたが，「指導と評価－高等部－の一体化」という視点から，授業づくりの過程
や授業づくりに必要な情報の検討をすることに

１

はじめに

は至らなかった。そこで，まず授業づくりの過高等部では，研究主題における「個が生きる程を検討することにした。農耕班と陶芸班がそ授業」を「人と関わり合いながら，自信や責任

れぞれ連続する二つの単元について，授業の設感をもって活動に取り組んだり，挑戦したいと計→展開→評価のプロセスで授業づくりを行い，いう気持ちが湧き上がったりするような授業」

それを基に授業づくりに必要な情報と大切にしと定義し，授業づくりに取り組んだ。

ている視点について検討し，授業づくりの過程

これまで高等部では，授業を担当する複数の図を作成した(図 31)。さらに，この過程図に基教師がチームとなり，話し合って単元を構想し，づいて授業実践を行い，過程図の改善も行った。

実践する中で生徒の学びの姿を捉え，その学び

なお，過程図の左側は授業づくりの過程，右側を次の授業づくりに生かしながら取り組んできには授業づくりに必要な情報と大切にしているた。前研究から，生徒の学びの姿を捉えること視点を示している。

を大切にしながら授業づくりをしてきているが，各教科の内容に関わる生徒の学びを捉えたり，授業づくりに必要な学習評価の内容や方法を明確にしたりすることには課題があった。
本研究では，
作業学習の授業づくりを通して，「指導と評価の一体化」に基づいた個が生きる
授業づくりの過程を整理して示すとともに，そのような授業づくりにおける重要な視点について検討する。
２

対象授業
高等部では，作業学習の農耕班と陶芸班を研究の対象授業とした。農耕班では野菜の栽培と販売，陶芸班では備前焼の製作と販売の作業を中心に行っている。高等部の作業学習は１日４時間の授業を週３回行っている。それぞれの作
業班に，各学年の生徒４人，計 12 人が所属している。１年生は前期，後期で作業班を交代し，どちらの班も体験する。２年生からは，本人の希望と教師同士の話し合いを基に所属する班を決め，卒業まで同じ班で活動する。全ての教師が作業学習の指導を行い，生徒３～４人に対して，教師１人の割合で指導にあたっている。
３

研究の経過(１)「指導と評価の一体化」に基づいた授業
づくりの過程高等部では，これまでも様々な視点で検討し
図 31
図- 37 -

本校高等部作業学習における授業づくりの過程

(２)高等部として育てたい生徒像の共有ととで保護者と連携して指導することにつながっ

一貫性のある授業づくり

た。また，日誌に記入する内容を検討し，改善

これまで高等部では，それぞれの教師が学部することで，評価の一部として扱うこともできの重点目標を把握していたが，その捉え方は教た。さらに，日誌の画像を教師のタブレット端師によって，いくらか異なっていた。そこで，末に読み込み，日誌に書かれたこと以外の内容

年度初めや夏季休業中に高等部として育てたい

も後程書き込んで保存することができるように

生徒像について話し合い，共有した。話し合いした。この取組により，持続可能な評価にするの中では，それぞれの教師が，これまでに関わことができた。

った生徒の姿について，「高等部として育てたい(５)「指導と評価の一体化」に基づいた授業姿」
だと感じた具体的なエピソードを出し合い，づくりにおける重要な視点と意義共有した。そのことにより，育てたい姿へのイ

高等部での検討によって導き出した「『指導とメージを具体化し，高等部の教師が授業や指導評価の一体化』に基づいた授業づくりにおけるの方向性を共通理解することができた。

重要な視点」としての五つの視点とその意義を(３)扱う各教科の内容の明確化

表 10 に示す。

これまでの高等部の作業学習では，作業活動における生徒の姿を評価して指導や支援を行ってきたが，教科の視点をもった指導や評価は必
ずしも十分とは言えなかった。そこで，年間指導計画に作業工程ごとに扱う各教科の内容を示したり，単元構成時に扱う各教科の内容を検討したりすることで，授業の中で教科の視点をもって指導することができた。また，生徒の学びを教科の視点で評価したり，生徒が働かせている教科の見方・考え方を捉えたりすることができるようになった。
(４)持続可能な評価方法の検討
本校高等部の教育課程では，作業学習の授業時間が多くの割合を占めている。そのため，１
単位時間ごとの学習評価を日々丁寧に行っていくことは，現実的ではなかった。そこで，持続可能な評価方法の検討を行い，作業学習で既に活用していた作業日誌を評価の一部として活用することにした。授業の始めに，日誌を使って生徒と一緒に本時の目標を共有し，その共有された目標の達成に向けて生徒と教師が取り組み，
授業の終わりに成果や課題，学んだことなどを振り返り，評価をした。これにより，教師と生徒が共有した目標の達成に向けて取り組むことができ，生徒の課題意識と主体性を引き出すことができるとともに，日誌を家庭に持ち帰るこ- 38 -

表 10 「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりにおける重要な視点と意義(高等部)
重要な視点高等部における意義①個別の指導計画と年間指導計画の活用

・生徒一人一人の各教科の目標を共通理解し，目標に沿った指導をすることができる。
・年間指導計画に扱う教科の内容を示すことで，教科の視点をもって指導と評価を行うことができる。また，生徒が働かせている各教科の見方・考え方を捉えたり，新たな見方・考え方を獲得するように指導したりすることができる。
・生徒と教師が共通の目的や目標をもち，授業が展開されることで，生徒の学びを引き出すことができる。

②児童生徒の姿のイメージ化と捉え方

・生徒が働かせている各教科の見方・考え方を捉えることで，新たな見方・考え方に気付いたり，働かせたりするように指導することができる。
・生徒の思考，判断の特徴を捉えることで，教師が教える場面や生徒が考える場面を適切に設定することができる。
・教師が捉えた生徒の姿をフィードバックすることで，生徒は自らの成長や課題，特徴などに気付き，強みを生かそうとしたり，課題意識をもとうとしたりすることができるとともに，進路選択や将来の生活に学びを生かすことができる。

③単元計画と評価計画

・授業担当教師が話し合い，生徒が身に付けている資質・能力を多角的に捉え，次の単元で身に付けさせたい力を検討する
ことで，単元構成が明確になる。
・個別の指導計画と関連付けながら，次ごとに扱う各教科の内容を検討することで，教科の視点をもって指導することができる。
・持続可能な評価の方法を検討し，実施することで継続して授業改善をすることができる。

④授業記録に基づいた単元の評価

・日々の丁寧な振り返りや授業記録により，生徒の変容や身に付けた資質・能力に気付きやすくなり，単元の評価に根拠をもつことができる。
・教科の視点をもって授業を記録し，その記録に基づいて単元の評価をすることで，授業内で扱っている教科の内容の偏りに気付きやすくなり，授業改善につながる。

⑤チームでの目標・評価の共有

・教師がそれぞれの生徒の目標を共有することで，生徒一人一人が身に付けている資質・能力や課題を把握し，どの教師が指導をする際にも一貫した指導を行うことができる。
・定期的に授業担当教師が集まって生徒の姿や授業について話し合うことで，生徒の姿を多角的に捉えたり，授業改善をしたりすることにつながる。

- 39 -

４

指導の実際

単元を通して期待する生徒の姿，単元目標，個(１)設計

別の単元目標，単元計画，次ごとの主な活動内

個別の指導計画では，年度初めに前年度の個容，次ごとの全体目標，次ごとに取り扱う各教別の指導計画，これまでに身に付けた資質・能科の内容，評価の計画について検討した。さら力，生徒の学習の様子などを基に，担任が各教に，個別の生徒の目標についても話し合うこと

科の目標を設定した(図 32)。

で，一人一人の生徒の目標を共有して授業を行

職
業
科

前
期

①作業時に使用する道具の名称や扱い方を理解し，作業課題に応じて正しく扱うことができる。
②販売できるかどうか等の基準が分
かり，基準に沿って確実に作業を行うことができる。

図 32

うことができるようにした。
次ごとに取り扱う各教科の内容では，その次特有の学習活動に関連する教科の内容を示すことで，単元の計画に沿いながら教科の視点をもって指導したり，評価したりしやすくなった。

個別の指導計画(例）

評価計画では，次ごとに，いつ，どの場面の年間指導計画については，学習指導要領や，姿を評価するか，また，生徒の学びにとって重個別の指導計画に示した各教科等の目標，これ要となる自己評価・他者評価の捉え方についてまでの学習で効果的だった単元構成と指導方法検討し，評価計画を作成した(図 34)。さらに，などを踏まえて，授業担当教師が集まって検討

持続可能な評価とするために，作業日誌も活用し，作成した(図 33)。また，作業活動ごとに扱して評価することとし，生徒が自らの学びを振う各教科の内容を示すことで，教科の視点をもり返り，次の学習につながる日誌となるようにって指導できるようにした。

改善した(図 35)。

次に，授業シートを活用しながら単元計画を作成した。まず，授業担当教師が集まり，これまでの評価を踏まえながら単元設定の理由，本図 33

年間指導計画(例）- 40 -

図 34

授業シート(例）- 41 -

図 35

改善された作業日誌の一部(左：農耕班，右：陶芸班）(２)展開

びと課題について振り返ることができるように，

本時の授業を行う際には，これまでの学習を生徒の実態に応じて作業日誌の形式を工夫した踏まえ，各々の教師は，担当する生徒の本時のり，写真や実物を用いたりしながら教師と一緒

目標と授業計画を考え，授業を実施した。あらに振り返るようにした。教師との丁寧な振り返

かじめ本時の目標を具体的な行動の姿として設りにより，生徒は自らの学びや次時の課題に気定しておき，授業の始めに各生徒と前時までの付くことができた。

学習を振り返ったり，本時の目標を確認したり

日々の授業実施後の評価については，タブレ

して生徒と目標を共有することで，その目標達

ット端末を活用して行った。教師のタブレット

成に向けて共に取り組むことができた。これに端末に本時の日誌を画像データとして取り込み，より，生徒が自ら目指す姿と教師の願う姿が重その画像の隣に，教科の視点での評価や授業中なることが増え，生徒と教師が共通の内容を評の生徒の様子，授業の改善点など，日誌に記入

価することができた。

していない内容を書き込み，日誌と合わせて授業の振り返り場面では，各生徒が本時の学図 36

日々の評価とした(図 36)。

日々の評価
- 42 -

(３)評価(単元)ことができた。また，話し合いを受け，担当教

単元終了後，各生徒の単元目標に対する評価

師が単元を通した教科の内容に対する観点別学について，担当教師が記録した日々の評価を持

習状況の評価を行った(図 37)。この際には，話ち寄って作業班の教師で話し合った。話し合いし合った評価と日々の評価を基にすることで，を通して，生徒の姿を多角的に捉えたり，効果根拠のある評価を行うことができた。

的だった指導や授業の改善点に気付いたりする

図 37 単元を通して見られた生徒の姿と単元を通した教科の内容に対する観点別学習状況の評価
５

今後の課題

個別の指導計画で示された各教科の目標を，ど本研究の取組を通した，
今後の課題について，の授業で，どの程度学習するかは明確ではなく，以下に示す。

授業間での評価の共有が必ずしも十分とは言え(１)個別の指導計画の活用と授業間のつなない。そのため，例えば作業学習で身に付けたがりと積み上げ各教科等の資質・能力を，生活単元学習等その本校高等部の個別の指導計画では，各教科の他の授業でも発揮するためには，身に付けた資目標が設定されている。年間指導計画作成時に質・能力を授業者間で互いに把握し，授業を行

は，生徒個々の個別の指導計画の内容を加味しう必要がある。

ながら計画を立てる必要があるが，縦割りでの(２)偶有性のある学びをした際の評価の扱授業であるため学年によって既習事項や経験がい異なること等の要因から，個別の指導計画を有授業の目標や扱う教科の内容については，個効に活用して年間指導計画が作成されていない

別の指導計画，年間指導計画に基づき，単元計ことが現状である。また，高等部の教育課程で画や本時の計画などにおいて，授業前に想定さは，作業学習や生活単元学習といった，各教科れている。しかし，実際に授業を行う中で，生等を合わせた指導の時間を多く取り入れており，徒が教師の想定を超えた学びや目標とは異なる- 43 -

学びをすることがある。特に，各教科等を合わせた指導においては，生徒が真剣に学習活動に取り組む中で，生徒の意識の流れや興味・関心，
気付き，思考の仕方などに沿いながら授業が展開されるため，その時々の生徒の姿に応じて臨機応変に授業を改善したり，指導内容を変更したりする必要がある。そのように，教師の想定とは異なる，目標が明示されていない学びの評価の扱いについて，教師の間で共有しておくことが必要である。

- 44 -

田中保樹・三藤敏樹・高木展郎(2020)資質・能〈文献〉

力を育成する学習評価―カリキュラム・マネ
ジメントを通じて―．東洋館出版社．

国立教育政策研究所教育課程研究センター

丹野哲也・武富博文(2018)知的障害教育におけ(2020)「指導と評価の一体化」のための学習

るカリキュラム・マネジメント．東洋館出版

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社．

文部科学省(1991)特殊教育諸学校小学部・中学部学習指導要領解説－養護学校(精神薄弱教育)編－
文部科学省(2018)特別支援学校幼稚部教育要領
小学部・中学部学習指導要領．
文部科学省(2018)特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総則編(幼稚部・小学部・中学部)．
文部科学省(2018)特別支援学校学習指導要領解
説

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文部科学省(2019)特別支援学校学習指導要領解
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知的障害者教科等編(上)(高等部)．

文部科学省(2019)特別支援学校学習指導要領解
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知的障害者教科等編(下)(高等部)．

文部科学省(2020)特別支援学校小学部・中学部
学習評価参考資料．
文部科学省(2022)特別支援学校高等部学習評価
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岡山大学教育学部附属特別支援学校(1992)研究紀要，第 10 号．
岡山大学教育学部附属特別支援学校(2000)研究紀要，第 13 号．
岡山大学教育学部附属特別支援学校(2019)研究紀要，第 22 号．
武富博文・増田謙太郎(2020)特別支援学級・特別支援学校 新学習指導要領を踏まえた「学習評価」の工夫．ジアース教育新社．
田村学(2017)カリキュラム・マネジメント入門．
東洋館出版社．
田村知子・村川雅弘・吉富芳正・西岡加名恵(2016)カリキュラム・マネジメントハンドブ
ック．ぎょうせい．
田中博之(2020)「主体的・対話的で深い学び」
学習評価の手引き．教育開発研究所．

あ

と

が

き
副校長

金島

一顯

今回の学習指導要領の改訂において「学習評価の充実」が示され，児童生徒が「学習したことの意
義や価値を実感できるようにすること」が明記されました。学習評価の充実に向けては，従来の「できる・できない」といった一面的な評価だけでなく，学習の過程を重視することを大切にし，児童生
徒の主体的な学びや次の学びに向かう意欲を高めていくための多面的な評価が求められています。
本紀要は，「知的障害教育における『指導と評価の一体化』に基づいた個が生きる授業づくり－学
習評価に焦点を当てて－」を主題としています。子どもたちが学びを積み重ねた単元に焦点を当て，児童生徒一人一人の学習状況の評価を行い，その学習状況の評価と指導の評価を次の単元の授業づくりに活用するという「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりの過程と，その過程における五つの重要な視点を，教科別の指導(国語科)と各教科等を合わせた指導(生活単元学習，作業学習)の実践を通して示しています。過程図に沿った授業づくりを進めていく際には，各学部で計画シートと評価
シートから構成されていている授業シートを作成しました。年間に８回程度実施される研究全体会の中では，各学部の進捗状況を共有し合う小グループの協議の時間が設定されていました。自分の学部の取組を言語化したり，他学部の成果と比較して対話したりすることにより，一人一人が自分自身の授業づくりと学習評価を整理することができ，専門性の向上に繋がったと考えております。
また，本年度は，県内の全ての県立特別支援学校が授業づくりと学習評価をテーマとして研究に取り組むこととなりました。そこで，本校が毎年行っている授業づくり研修会で本年度の第１回目は，「授業づくりと学習評価に取り組もう」をテーマとしました。本校が取り組んでいる研究の進め方や研究の成果などについて情報提供し，各校のミドルリーダーを中心に，学校全体の研究ビジョンの共有の仕方，研究計画・推進の仕方，持続可能な取組にするための提案と共有の仕方，学校全体で取り組む実践研究の取組などについて，各学校の意向を共有しながら意見交換を行うことができました。
「附属学校から地域の学校へ情報提供する関係」から，「各学校の目的達成のみならず，附属学校と地域の学校が同じ目的に向かって対話し，共通の新しい価値を創造していくことのできる関係」へのきっかけとなる研究になったと考えております。
最後になりましたが，本研究を進めるにあたり，多くの方からご指導をいただきましたこと深く感謝申し上げます。本年度で一区切りになりますが，本研究から得られたものを再度検証し，児童生徒の確かな学びに生かせるよう取り組んでいきたいと考えております。皆様には，ご高覧の上，忌憚のないご意見をいただければ幸いです。

研究同人
岡山大学教育学部附属特別支援学校
校

長

仲 矢

明 孝

副校長

金 島

一 顯

金

傑

中 田 裕 人西 川 省 吾

久

碇

加

代

小 郷 将 太角 原 佳 介川上 佳

奈

櫛 本 圭 佑栗 原 涼 子高下 心輔

小 林 敬 和重 永 多 恵杉山 有

希武 田 由紀子

田 中 真一朗

辻本 汐里

野 村 優 子

乘 金 大 輔

濵

田

曜

林

伴

瑞 希

真里奈

東

武

虎

廣 木 眞 子

政 久 聡 子松

本 沙織

三 輪 麗 奈山 本 佳 乃𠮷川 雅

丈

篠 原 宏 美大田原 久仁子木村 健

一浜 名 綾 子

（転出者）
仲

達 啓

一

中 山 誠 剛

圓

山 勇

雄

岡

本 友貴子

長 田 恵 子

亀

山 純

子

中

吉 利

能 勢 涼 子

渡

部 健太郎

枝

岡山大学大学院 教育学研究科発達支援学系

特別支援教育講座

佐

藤

曉

大

竹 喜

久

大 守 伊 織

吉

利 宗

久

宮

﨑 善

郎

丹 治 敬 之