岐⾩⼤学 教職⼤学院
第7回 開発実践報告要旨集
平成28年 1⽉30⽇㈯ 岐⾩⼤学⼤学院教育学研究科

岐阜大学

平成27年度 岐阜大学 教職大学院開発実践報告要旨集
印刷・発行 平成28年1月28日
岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻〒501-1193 岐阜市柳戸1-1

岐⾩⼤学 教職⼤学院
第7回 開発実践報告要旨集
平成28年 1⽉30⽇㈯ 岐⾩⼤学⼤学院教育学研究科

岐阜大学

平成27年度 岐阜大学 教職大学院開発実践報告要旨集
印刷・発行 平成28年1月28日
岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻〒501-1193 岐阜市柳戸1-1

第７回開発実践報告会の開催にあたって

ここに岐阜大学教職大学院第７期生（１７名）の学修成果を発表する開発実践報告会を開催する運びとなりました。ご指導、ご助言をいただきました連携協力校（勤務校、実習校）の先生方をはじめ、教育委員会や関係の皆様に深くお礼を申し上げます。
教職大学院は、高度な教育専門職の養成に特化した専門職大学院です。現職教員に対しては学校や地域の教育課題に実践的、開発的に対応することができるスクールリーダーの力量を形成し、学部卒業者に対しては即戦力となる新任教員の力量を形成することを目的としています。その要となるのが、「教職実践開発報告」です。これは、今日の学校を取り巻く社会状況や教育政策を踏まえて、教育課題を分析し、新たな学校づくりに資するビジョン
や方法を研究開発し、それを学校や地域に提起・還元することを目的としています。
その目的を達成するために、大学では、学術を拠り所として、課題の分析や研究開発に取り組みました。連携協力校では、実践研究を行うための校内体制を支援していただきました。
教育委員会は、こうした学校での実践研究を支えるための指導や加配等の条件整備を行っていただきました。まさに、院生の学びを中心として、大学、学校、教育委員会の三者が連携して取り組んだ共同研究です。
こうしたプロセスを通じて、院生は課題を相対化し、その社会的意義を認識し、それを学校で提案、実践する力を確かなものにしてきていると思います。本日は、その学修成果を学
校や地域に公開し、還元する最初の場となります。現職派遣教員は、学校や地域から託された組織改善やカリキュラム、研修開発等について報告します。学部卒業者は、新人教員としての課題意識に基づいて、授業開発や教員臨床等の研究を報告します。
院生の成長とともに、それを通じた新たな学校づくりに資するように、ご指導をいただきますよう、お願い申し上げます。

平成２８（２０１６）年１月
岐阜大学教職大学院代表

平澤

紀子

目次
1 今村 優希（岐阜県立大垣北高等学校）※

授業開発コース・・・・・・・１

歴史的思考力を養う世界史単元開発の在り方－パフォーマンス課題を軸にして－2 篠田 拓見（岐阜市立長良西小学校）※

授業開発コース・・・・・・・３

社会科授業における「振り返り」の明確化と場の設定―小学校の歴史分野を通してー
3 武藤 明日香 （岐阜市立長良西小学校）※

授業開発コース・・・・・・・５

話す能力を高める国語科の授業の開発―パフォーマンス課題を活用した逆向き設計の授業づくりから―4 木村 友里恵 （岐阜市立加納小学校）※

教育臨床実践コース・・・・・７

子どもの学校適応の促進を目指した社会的情報処理への介入研究―感情の役割に焦点づけた実践―
5 堀 裕邦（岐阜県立多治見高等学校）

学校改善コース・・・・・・・９学校の将来構想を具現化する協働的、共感的な教職員組織の開発

6 杉山 酵（岐阜県立岐山高等学校）

授業開発コース・・・・・・・11

評価を核としたカリキュラム・マネジメント－より充実した探究型学習に向けて－
7 竹中 俊文（岐阜県立可児高等学校）

授業開発コース・・・・・・・13

基礎学力とともに主体的な問題解決力を育成する授業の在り方－アクティブラーニングの考え方を導入して－8 旭 秀織（岐阜県立関特別支援学校）

特別支援教育コース・・・・・15

特別支援学校の児童生徒の主体的な取組を促すための研修開発に関する研究－重複障害学級担当教員を中心とした検討－
9 市原 隆行（郡上市立八幡中学校）

学校改善コース・・・・・・・17

中山間地域郡上市におけるシティズンシップ教育の推進10 野尻 政徳（下呂市立下呂中学校）

学校改善コース・・・・・・・・19

若手教員の指導力向上に寄与する研修リーダーの養成

11 伊藤 政之

（恵那市立山岡中学校）

授業開発コース・・・・・・・・21

学校の小規模化状況における若手教員の授業力形成に資する中学校校内研究の開発実践
12 窪田 洋一

（岐阜市立加納中学校）

授業開発コース・・・・・・・・23

メタ認知を育て，自ら学ぶ力を高める指導の在り方―授業づくり・学習集団づくり・学習習慣づくりの 3 つの側面から―13 水野 幸弘

（池田町立池田中学校）

授業開発コース・・・・・・・・25

学習到達目標（CAN-DO リスト）の作成とそれを基にした解釈（Interpretation）を重視した授業の在り方
14 丹羽 紀一

（多治見市立陶都中学校）

教育臨床実践コース・・・・・・27

特別な支援を必要とする生徒の道徳教育－特別支援学級における道徳教育と教育相談の拡充を通して－
15 柳瀬 陽一（神戸町立神戸中学校）

教育臨床実践コース・・・・・・29

小中連携による問題行動・学校不適応の未然防止の在り方－生徒指導コーディネーター（仮称）を中心として－
16 髙橋 雅博

（岐阜市立加納小学校）

学校改善コース・・・・・・・・31

小学校における「土曜日等の教育活動」のあり方

17

河内

新一

（岐阜市立長良西小学校）

教育臨床実践コース・・・・・・33

メタ認知機能に焦点づけた自己調整学習方略への心理教育的介入研究―授業および自宅学習を活用した総合的介入の提案―※＝ストレートマスター実習校、その他は勤務校

題

目

歴史的思考力を養う世界史単元開発の在り方―パフォーマンス課題を軸にして―氏

名今村 優希 （授業開発コース・ストレートマスター）

指導教員

田村 知子

准教授

開発実践報告の要旨「歴史的思考力」とは、歴史的な出来事を単に過去に生起した事実として知るだけでなく、それらのつながりを把握し、多角的・多面的な視点から考察できる能力である。学習指導要領の中でもその育成が掲げられている一方、高校世界史では膨大な知識を必要とする入試への対応が中心となり、生徒の思考力育成に取り組んだ授業開発はあまり活発に行われていない。本開発実践では、パフォーマ
ンス課題と「逆向き設計」の理論を用いた単元を開発し、実践することで、「歴史的思考力」を養う授業開発の在り方について検討する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義「歴史的思考力」とは歴史教育を通して培われなければならない能力の一つである。様々な要素によって構成されるが、特に「つながりを理解する力」は論理的な思考をする上で重要な力であり、「歴史的思考力」の根幹をなす力である。
「歴史的思考力の育成」は学習指導要領においても歴史科
目の目標として掲げられている。しかし、一般的に歴史科目の授業は膨大な知識を問われる大学入試を見据え、単なる知識詰め込み型に陥りやすい。そのような実態から「歴史的思考力」を育成するための授業の在り方が確立されていない。加えて、その能力を評価するための手段も曖昧である。
そこで、本開発実践では、生徒の「歴史的思考力」を養うことのできる授業を開発、実践し、生徒の「歴史的思考力」を評価することを目的とした。そのために用いた手段が、パフォーマンス課
題と、「逆向き設計」の理論に基づく単元の開発である。作成したパフォーマンス課題を軸として、生徒の単元末の姿を明確にし、そこから逆向きに単元を開発する。ストレートマスターとして、生徒の「歴史的思考力」を養うことのできる授業を目指し、これらの実践に臨みたい。
本開発実践の意義は以下の 2 点である
①パフォーマンス課題を軸とした、「逆向き」の単元開発を行うことで、生徒の「歴史的思考力」
を養い、評価することのできる単元を設計することができる。
②生徒のパフォーマンス課題による作品を分析することで、生徒の理解度の評価だけでなく、授業評価に活用することができ、授業改善に役立てることができる。
２．方法(1)パフォーマンス課題と逆向き設計の理論
パフォーマンス課題とは「リアルな文脈の中で知識やスキルを使いこなすことを求める課題」のことを指す。単純に知識を問うだけのテストとは異なり、持っている知識を活用して、レポートとして文章で表現したり、作成した資料を用いてプレゼンテーションしたりするなど様々な方法がある。パフォーマンス課題を軸として単元を作成することで、単に教科書の知識を暗記させるという教育観から脱し、生徒に個々の知識のつながりを理解させ、様々な文脈での知識の活用を通して理解が定着すると考えられる。
「逆向き設計」論とは、アメリカのウィ
ギンズとマクタイが提唱したカリキュラ
ム設計論である。
「逆向き」と呼ばれる理由として以下の 2 点が挙げられる。
①教育によってもたらされる結果から遡って設計する点②指導を行う前に評価方法を設定する点
この「逆向き設計」の理論に基づく、パフォーマンス課題を軸とした単元設計
図 1 逆向き設計に基づく授業実践の手順
は、右の（図 1）の手順で行われる。単元の中核とは、単元全体を通してさせたい内容のことであり、教科書や学習指導要領の記述に基づいて判断する。
「本質的な問い」とは、生徒をより深い段階に導くために用いる発問で、様々な知識を関係づけながら、原理や概念を答えさせる問いかけである。
「永続的な理解」とは、授業や教科を超えて生徒に理解させたい最も深い理解であり、物事の原理や一般化できる概念のような内容である。
(2)パフォーマンス課題を軸とした単元開発及びその実践「逆向き設計」の理論に基づき、パフォーマンス課題を軸として、第 2 学年世界史 A「西アジア世
界とイスラーム」（7 月）、第 2 学年世界史 A「南アジア世界の成立と発展」（10 月）という 2 単元を作成し、授業実践を行った。
7 月の実践では、「本質的な問い」を「イスラームとはどのような宗教だろう？」とし、単元を貫く課題として生徒に提示した。また、「本質的な問い」に迫れるような発問を設定し、生徒が思考する機会を設けた。加えて、内容を構造的にまとめた授業プリントを用いて授業を進め、単元末には、授業のまとめとして記述式の課題を実施した。
10 月の実践では、「本質的な問い」を「インド独自の文化が現在に至るまで社会に深く根づいたのはなぜだろう？」とした。7 月の実践の課題を踏まえ、「それはなぜか」を文章で答えるような発問を増やし、発問の質を高めた。また、「本質的な問い」に到達するメインクエスチョンを 1 時間の授業ごとに設定し、そのメインクエスチョンを捉えるためのサブクエスチョンを用いた。単元末には
パフォーマンス課題を実施し、生徒の作品を評価、分析した。
(3)パフォーマンス課題による生徒の作品の評価と分析
10 月の実践の単元末に行った
表 1 生徒の記述内容の集計表（抜粋）パフォーマンス課題による生徒の作品を、ルーブリックにしたがって評価した。評価の際に、3 つの観点についてどのような記述の特徴があるかを分析するために、記述内容の集計表を作成した(表 1)。
3 つの観点とは、①「基礎的な用語の意味を押さえ、適切に活用しているか」、②「歴史的思考力に関わる、つながりに関する記述がなされているか」、③「過去と現在のつながりについて捉え考察しているか」である。
集計表を用いた分析を通して、(ア)パフォーマンス課題の有効性と課題、(イ)パフォーマンス課
題を軸とした単元開発の有効性、(ウ)報告者の授業の課題点と改善策について明らかにした。
３．成果と課題
本開発実践を通して以下の成果と課題が明らかになった。
〇成果
・生徒の「歴史的思考力」を養う単元を作成する上で必要な「本質的な問い」の立て方と、「永続的な理解」の明文化の仕方を明らかにすることができた。
・ルーブリックの作成および修正の手順を明らかにすることができた。
・パフォーマンス課題による生徒の作品を評価、分析することで、授業の課題点を明確化できることが分かった。
○課題
・生徒の思考を深めるために、授業者からの発問をより精選することや、生徒の主体的な活動をう
まく活用することが必要である。
・パフォーマンス評価の観点やルーブリックの内容を生徒と共有し、生徒自身が単元末における姿をより具体的にイメージできるように工夫する必要がある。
これらの成果と課題から、生徒の「歴史的思考力」を養う上で、パフォーマンス課題を軸とした単元開発の有効性を確認するとともに、授業者としての力量形成が重要であることを強く感じた。
大学院修了後も、教員として本開発実践に工夫を加え、引き続き取り組んでいきたい。

題

目

社会科授業における「振り返り」の明確化と場の設定－小学校の歴史分野を通して－氏

名篠田 拓見 （授業開発コース・ストレートマスター）

指導教員

後藤 信義

特任教授

開発実践報告の要旨
今次学習指導要領の改訂事項に「見通し、振り返り」が位置づけられた。各学校の授業にも､課題に向けて「見通し」をもって追究する授業や学習の最後に「振り返り」を実施している授業も散見できるが、「振り返り」に関しては様々な課題がある。
そこで、筆者は、振り返りの意義や必要性について検討を加えた。そして、小学校社会科の歴史的分野での「振り返り」はどうあるべきかを考察し、小学校段階では、「事象記述」「解釈記述」「価値記述」の 3 視点が妥当ではないかという結論に到った。この視点を基に、教材研究や児童に求める「振り返り」の理想の姿のモデル（パフォーマンス）を作成し授業実践をした。最後に、68 人分の児童の振り返りの記述を基にして分析･考察した。
開発実践報告の概要
1．研究の目的と意義「振り返り活動」は現実には､時間的な余裕の無さやどのように書かせるべきかなどの課題が多い。しかし、「振り返り」は、学習指導要領に明記された事項であり、それ以上に、社会科でつけたい力を育成するには必要な活動である。すなわち、社会科でつけたい力の多面的、多角的な見方や、比較・関連・総合の力を醸成するためにも重要な活動である。
また、「振り返り」は、「生きる力」や「学力の向上」「メタ認知能力」等とも関連していると識者が指摘している。
「振り返り」は日常生活や学校の場面で意識する､意識しないにかかわらず行われる行為であるが、授業の最後の「振り返り」に限定して研究を進めた。
2．方法と内容（1）社会科で「つけたい力」と「振り返り」
社会科での「つけたい力」は、観点別評価の「関心・意欲･態度」「思考力･判断力･表現力」「知識理解」「技能」であるが、特に「思考力･判断力･表現力」は大きな課題である。特に、この力をつけるには、多面的､多角的な見方や比較・関連・総合の力を伸ばす必要がある。そのためには、「振り返り」は必須の活動である。
（2）「振り返り」活動における視点の設定と実践
理論的な考察や小学校 6 年生という学年段階、確保できる単位時間の余裕、また児童への評価と次時への指導を考慮すると、次のような「振り返り」の 3 視点が妥当である。
（図表 1）
振り返りの視点

振り返りの内容
本時（単元を通して）学習したキーワードを整理したもの。
本時（単元を通して）学習したキーワードの背景を、社会科の見方・考え方を活B.解釈記述用して表現したもの。
本時（単元を通して）学習したキーワードを、価値的内容を含め解釈し、自分なC.価値記述りの考えを表現したもの。
このような「振り返り 3 視点」で､児童に授業の終末に於いて「振り返り」を書かせるためには、教材を充分に分析し、提示資料を吟味し、児童の振り返りの理想の姿を教師が描き、実施することが肝要となる。
そこで、教材の分析例を明示するとともに、教師の理想とする児童の姿のモデル（パフォーマンス）
を 12 単元分作成し、そのうち 1 単元分で授業実践をした。
（3）授業実践と「振り返り」活動「振り返り」活動を毎時間位置づけ、児童に「振り返り」を書かせた。
ここでは、第 3 時間目の「豊臣秀吉と天下統一」のモデル（パフォーマンス）を示す。
〈パフォーマンス例〉
A.事象記述「今日の授業から、豊臣秀吉は、検地と刀狩を行ったことが分かったよ。 検地は、百姓の納める米の量が決まっていたから、役人をごまかすこともできず、百姓は米を納め続けなければいけなかったよ。刀狩は、百姓に刀を持たせないようにしたから、武士に刃向えない。それに刀を持っているかどうかの見た目で武士と百姓が分かるよ。武士と百姓との身分がはっきりと区別されている。2 つの政策から、武士が百姓を支配するようになったことが分かったよ。豊臣秀吉は、武士が百姓を支配する世の中をつくったんだね。
」
以上のような教師が作成した「振り返り」では、「豊臣秀吉」「検地」「刀狩」といったキーワードを意識することで武士や百姓といった立場の視点を明らかにする。また、キーワードを活用し比較・
関連・総合といった考え方をすることで、歴史的事象を解釈できるように促す。
3．実践の結果と考察（1）児童の「振り返り」の内容の吟味
児童 68 人の 5 時間分の「振り返り」の内容を前述の図表 1 を基に、分析した。その分析結果は次のようである。
評価

時間目

1

2

3

4

5

到達度 A

4人

16 人

10 人

12 人

35 人

到達度 B
到達度 C

10 人
53 人

9人
43 人

4人
54 人

1人
53 人

9人
20 人

欠席者

1人

0人

0人

2人

4人

到達度 A とは、図表 1 の事象記述、解釈記述、価値記述の 3 つの視点で記述してある「振り返り」である。
到達度 B とは、事象記述、解釈記述の 2 つの視点で記述してある「振り返り」である。
到達度 C とは、図表 1 の 3 つの視点のうち、いずれか 1 つの視点で記述してある「振り返り」または、どの視点も含まれていない「振り返り」である。
以上の結果から、全体としては､到達度 A が増加しているが、依然として到達度 C が多いことが判明した。到達度 C を到達度 B まで近づけるために､さらに詳細な分析を試みた。
（2）児童へのアンケート調査
アンケートも 68 人分回収し、各項目別にアンケートを分析した。その結果は次のようである。
・「振り返り」は、負担感を感じながらもその効果を認識していることから、有意義な活動と言える。
・児童は、「振り返り」活動を実施することで、次の授業につながりを持つことができたと答えていることから、「振り返り」活動と「見通し」活動のリンクが強いことが分かった。
・自己の学習態度を見つめ直すことができるような記述が多くあった。このことから、主体的に関わろうとする姿を高めようとしていることが分かる。
・「振り返り」を書こうとすると、板書やノートを見たり、資料を再度見直したりして、学習したことがもう一度見直すことができると書いている児童もいた。これは、基礎的・基本的な知識の定
着や、思考力・判断力・表現力の向上に結びつく力であると考えられる。
（3）「振り返り」活動導入への提案①教師が「振り返り」の手本を示すことである。
②教師が「振り返り」を視野に入れて、授業を工夫することである。
③「振り返り」の機会を増やすことである。
④事象を焦点化すると、低位の児童も書きやすくなる。
⑤「振り返り」に教師ができる限りコメントを朱書きすることである。
⑥児童に、「振り返り」の場の意味や意義についてガイダンスすることである。
⑦児童の「振り返り」の素晴らしい例を紹介することである。
⑧「振り返り」をポートフォリオのように個人で蓄積させることが大切である。
⑨「要となる言葉」を板書することである。
⑩事象の関連性を分かりやすく図で示したり、マッピングしたりすることが大切である。

題

目
氏名

指導教員

話す能力を高める国語科の授業の開発―パフォーマンス課題を活用した逆向き設計の授業づくりから―
武藤 明日香 （授業開発コース・ストレートマスター）
吉村 嘉文 准教授

開発実践報告の要旨
考えたことや経験したことを相手に伝えることができず、トラブルを解決できずに困っている児童・生徒の姿から、「話す能力」を育てることに課題があると感じた。人間関係を形成する上でも、「話す能力」を育てることは重視されている。これより、学校教育の基盤でもある国語科の授業において、どのように「話す能力」を高められるのかを開発実践のテーマとした。国語科の授業から、他教科や日常生活に活用できるような「話す能力」を子ども達に付けるために、パフォーマンス課題やそれを活用して「逆向き設計」論を組み込んだ授業づくりを行う。更に授業実践を踏まえ、特に若手教師が活用しやすい「話すこと・聞くこと」のパフォーマンス課題例をまとめた教材集を作成し、「話す能力」を高める国語科の授業開発を提案する。
開発実践報告の概要
１ 目的と意義
教育実習等で関わった児童・生徒の中に、自分の考えたことや経験したことを相手に伝えることが苦手な子が多いことに衝撃を受けた。授業中に実験結果や考察を発表する際に、教師の補助的な問い返し無しには他の児童・生徒に伝わる発表ができなかったり、経験したことを順序立てて説明することができなかったりする姿、自分の気持ちや考えを友達に伝えられず、話すことに対して苦手意識をもってしまう姿が多く見られた。このような姿は話す能力を核としたコミュニケーション能力が、児童・生徒に不足している結果であると考える。また、話す能力を高めることは、コミュ
ニケーション能力を高めることに繋がるだろう。
今、コミュニケーション能力は社会で必要とされている。これは就職試験においてほとんどの企業が面接試験を位置付
けていることからもうかがえる。内容は様々であるが、相手、目的、状況に応じて話す能力を重視しており、コミュニケーション能力の高い人材を求めていることが分かる。国立教育政策研究所（2013）が示した「２１世紀型能力」においても、実践力、思考力の基盤となる基礎力において、言語に関する能力が基盤となっていると示されている。次世代を担う児童・生徒にとって、話す能力を高めることは必要不可欠であると言える。
２ 方法（１）パフォーマンス課題を位置付ける
パフォーマンス評価とは、今までに学習（紹介）「私の宝物はお財布です。おばあち
してきた知識や技能を活用し、パフォーマ
ゃんが外国のお土産で買ってきてンス課題（図１）に取り組むことによって、くれました。これを見ると元気な児童・生徒の思考の流れや学力の高まりを
おばあちゃんを思い出します。
」
児童・生徒、教師ともに理解し、学習や指（質問）「中にはなにか入っていますか？」
導の改善に繋がる評価をすることである（発見）「おばあちゃんが大好きなことが分と考える。
「話すこと」は目に見える形に残かりました。
」
すことは難しく、それが評価する上での大きな課題となっている。また、「話すこと」
図１ パフォーマンス例
を他の技能（読む、書く）でその高まりを評価することが難しいことも課題の１つである。これらの課題より、単元の中に聞き手を活用したパフォーマン
ス評価を位置付けることが「話すこと」を評価する有効な手立てであると考える。
（２）「逆向き設計」論を用いた授業づくりをする「逆向き設計」論とは、学習の出口の姿を明確にした上で、到達度を評価する規準を定め、学習内容や指導計
画を具現化していく授業づくりの考え方である。パフォーマンス課題を軸とした単元を計画する際に、授業づくりの重要な方法になると考える。目の前の単位時間だけに集中するのではなく、単元等の長いスパンで児童・生徒の学習を捉え、系統的に学習を計画できると考える。更に、児童・生徒と教師とが単元や単位時間の指導事項や評価規準を共有し、学習の見通しを持つことも「逆向き設計」論の利点であると考える。
（３）開発授業実践➀「聞き取りメモの工夫」（小学校４年生）＜パフォーマンス課題「十年後の私」＞
２分の１成人式を控えた児童が、成人式を迎える２０歳の自分に向けて決意表明をする。話し手は一緒に生活している友達から自分の良さを聞き、それを基にこれからの１０年で頑張りたいことを述べる。聞き手は話をき

きながら聞き取りメモを取り、話の要点をまとめながら聞く。
ア）パフォーマンス例の提示方法
授業者は、教師（担任）が話す２分の１成人式への思いを、即興的にメモをした。その後、教師（担任）の話を詳細に聞き取ることができた理由として、この聞き取りメモを児童に提示した。パフォーマンス例の提示は、事前に準備したものよ
りも、児童と同じ状況において作成したものの方が、児童の学習意欲が大きく高まることを実感した。児童の中には、実際に教師がどのような行動を取っているのか観察をして、真似をする様子も見られた。このように話を聞くときは、聞き取りメモを活用していこうと主体的に学習に取り組む児童が多く見られ、それ以降の話す・聞く能力が高まったと考える。
イ）パフォーマンス課題における児童の姿
児童Ａの聞き取りメモからは、話し手の話し方から、特に伝えたい思いを強調して話した部分や、話のまとめにあたる部分を強調する等の工夫をし、話し手の思いまで汲み取ろうとした様子が分かる。言葉に表現された事実だけではなく、声の調子に表現された話し手の心情や思いにも意識を向けており、児童Ａとペア活動をした話し手の児童が、聞き手を意識した話し方の工夫をしていることが第３者にも理解できるものになっている（図２）。ほぼ全ての児童が学習した聞き取りメモの工夫を活用してメモを取ることができ、その中でも自分なりに工夫し図２ 児童Ａの聞き取りメモて聞き取りメモを取ることできた児童は約２０％であった。
➁「たからものをおしえよう」（小学校１年生）＜パフォーマンス課題「たからものはっぴょうかいをしよう」＞
児童は各自の宝物を絵に描き、それを用いて宝物を紹介する。話し手は宝物を大切に思う理由を明確にし、多くの人の前で、相手を意識して話す。聞き手は宝物に関する質問や、話を聞いて分かったことを述べる。
ア）ＳＴ分析から単元の学習が進むに伴って、児童が話す活動に取り組む時間が増加している
たからものをおしえよう（図３）。教師が課したミニパフォーマンスを含む、パフォーマンス課題の場 40
だけではなく、発表・交流の場など、授業において児童が話す機会が増加して 20いる。単元末のパフォーマンス評価に関する学習活動として、教師が意図的に0位置付けた学習活動以外の部分でも、児童が話す場を用意することは、児童の第１時 第２時 第３時 第４時
話す能力の向上に繋がると考える。
児童主体
教師主体
イ）自己評価を活用した活動
全ての児童が自らの宝物について宝物を大切にしている理由を明確にして話すことができ、聞き手として多くの質問や分かったことの発表をすることが図３ 児童主体の時間の経過できた。低学年においても自己評価だけではなく、相互評価をすることで児童（ＳＴ分析による）の話すことに対する自信を高める必要があると考えるので、どのような学年においても、自己評価・相互評価をできるようにする必要がある。
➂「へんとつくり」（小学校３年生）＜パフォーマンス課題「漢字自己紹介をしよう」＞
単元で学習した「へん」と「つくり」を使って自己紹介をする。選択した漢字の「へん」や「つくり」を踏まえ、同じ「へん」や「つくり」をもつ漢字を調査して紹介する。またそれらと自分自身のことを関連付けて話をする。
ア）異領域のパフォーマンス課題を位置付けることの効果
教師主体の授業となりがちな単元に、話す活動を取り入れることで、児童はより多くの漢字と触れ合い、主体的に学習を進める姿が多く見られた。
イ）児童の自己評価を基にした支援
児童の自己評価を基に支援をすることによって、より児童の求める支援をすることができると考える。話す能力を高める
上で、児童の自信を高めることはとても重要である。
３ 結果と考察（１）パフォーマンス課題に関して・話すことと聞くことを合わせて捉えることで、話すことに関する児童相互の評価が可能となった。ミニパフォーマンスの活用や、児童相互の評価や児童の自己評価を基に、授業者も評価をしやすくなる。また、最終パフォーマンス課題を冒頭部分で提示することによって、児童は単元の出口における目指す姿を明確に描くことができた。
・児童の主体的な学習を保障するために、授業者はその時間を確保することや、環境を整える必要がある。
（２）逆向き設計の授業づくりに関して
・授業の冒頭部分において、単元末の活動を提示することによって、児童は常に最終パフォーマンス課題を意識して学習を進めることができた。
・最終パフォーマンス課題から逆向きに授業づくりをすることによって、単元全体を一貫して捉えることができた。常に指導事項も明確にしているため、児童が学習すべきことはなにかを理解して学習に取り組むことができる。

子どもの学校適応の促進を目指した社会的情報処理への介入研究―感情の役割に焦点づけた実践―

題

目

氏

名

木村

友里恵

指導教官名

吉澤

寛之

(教育臨床実践コース・ストレートマスター)
准教授

開発実践報告の趣旨
本開発実践報告の目的は、社会的認知の誤りやゆがみを修正することで子どもの学校適応を促進することである。子どもが社会的問題場面に直面した時、感情が高まっている状態でも適切な情報を収集し、それに応じた解決策を選び、実行するという情報処理を正しく行なうことができると、よい人間関係を築くことができる。本
実践では小学校中・高学年児童を対象に、子どもが普段の学校生活で直面するような社会的問題場面を提示し、感情(情動や気分)を喚起させた状態で社会的情報処理の 6 ステップのアセスメントを行い、誤りやゆがみが著しいステップを明らかにした。その結果を踏まえ、顕著な問題のみられるステップを改善する介入プログラムを開発実践した。
事前・事後・フォローアップ測定における情報処理や学級適応の各指標の変容を分析した結果、3 年生は特に 4 ステップ
反応構成、4 年生は 5 ステップ反応決定、5 年生は 1・2 ステップ手がかりの符号化・解釈(表情テスト)に改善が見られた。
実践的介入により概ね問題のあるステップは改善されたものの、全学年の学級満足度を向上するには至らなかった。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
今日の学校における不適応行動として、校内暴力、いじめ、不登校及び学級崩壊、非行などが社会問題化してきている(高橋, 2005)。これらの不適応行動を予防するためには、子どもの人間関係能力の向上が重要であり、こうした能力の獲得は学校に対する満足感の向上につながることも期待できる。
学校不適応児童は、
他者やその場の状況のとらえ方としての社会的情報処理に誤りやゆがみがあることが挙げられる(中澤, 1992)。社会的情報処理には 6 つのステップがある(1.手がかりの符号化、2.手がかりの解釈、3.目標の明確化、4.反応構成、5.反応決定、6.実行)。社会的情報処理の誤りの例としては、「1.手がかりの符号化」で言うと、他者の意図が曖昧であるようなトラブル状況で、相手の自分への表情を敵意的に受け取ってしまう等が挙げられる。特に、無表情にもかかわらず過剰に敵意を想定する場合、反社会的な子どもになりやすいとされる。近年の研究では、子どもが社会的情報処理を行う上で、感情がどのステップにも深く関わっているとの指摘がある(Lemerise & Arsenio, 2000)。しかし、感情を伴った社会的情報処理への実践的介入プログラムは既存の研究では少ない。本実践では、適応的な児童をも対象に、子どもの感情を伴った社会的情報処理における誤りやゆがみの顕著なステップをアセスメントによって明らかにしたうえで、それらのス
テップを改善することを目的とした感情を伴う情報処理への実践的介入を行う。
２．方法(1)実施手続き
実施対象・実施時期 小学校 3 年生 39 人、4 年生 53 人、5 年生 52 人の全 6 クラス計 144 人の児童を対象とした。事前アセスメントは 4 月、実践的介入は 6 月、事後測定は 7 月、フォローアップ測定は 10 月に実施した。
事前アセスメントでは、感情喚起を伴う実験群（3 年生 20 人、5 年生 27 人各 1 クラス、4 年生 53 人 2 クラス）と感情喚起のない統制群（3 年生 19 人、5 年生 26 人各 1 クラス）を設定した。事後測定、実践的介入、フォロ
ーアップ測定では、事前アセスメントの実験群のなかで、3 年生 20 人、4 年生 27 人、5 年生 27 人各 1 クラスを
実験群、4 年生 26 人 1 クラスを統制群に設定した。
効果測定 社会的情報処理に関しては、濱口(2004)を参考に各ステップの情報処理を測定した。ステップ 1・
2 は、表情テストと敵意帰属を測る質問紙を行った。表情テストでは、24 枚の表情写真を提示し、該当する表情
語を 6 つ(いやな気持ち、こわい、びっくり、怒り、悲しい、幸せ)の選択肢から選ぶテスト SET（Six Emotional
Recognition Test; Adolphs et al., 2003)を実施した。敵意帰属を測る質問紙では、挑戦状況の解釈 4 項目(敵意帰属バイアス)を 5 件法で尋ねた。ステップ 3 は、表情の分からない友だちが図工の時間に私(質問紙回答者)の水入れをこぼした場面を提示して、その場で考えつく相手への目標を測定した。8 項目(友好的目標設定 4 項目、主張的目
標設定 4 項目)を 5 件法によって尋ねた。ステップ 4 は、ステップ 3 の目標の明確化と同じ場面を用いて、その場面における発言を思いつくまま書いてもらう方法を用いた。産出された応答行動が、許容的行動、主張的行動(P)、主張的行動(N)、攻撃行動、非攻撃行動、その他の 6 種類のカテゴリーに分類された。ステップ 5 は、ステップ 3 の目標の明確化とステップ 4 の反応構成と同じ場面を用いて、場面想定法により測定した。8 項目(許容的行動、主張的行動(P)、主張的行動(N)、攻撃的行動各２項目)について 5 件法によって尋ねた。

学級満足度では、仲間集団満足度尺度(黒川・吉田， 2006)と学級生活満足度(被害感、承認感)に関する尺度(河村， 2007)について、
仲間集団満足度は 5 件法、学級生活満足度は4 件法で児童に回答を求めた。また、教師評
定用の子どもの行動チェックリスト TRF (攻撃性の問題尺度、社会性の問題尺度を測定)(井欄他， 2001)について、児童個別に担任教師に 3 件法により回答を求めた。
(2)実践的介入
実践的介入は社会性と情動の学習(SEL-8)の進め方（小泉, 2011）と PATHS(Promoting
Alternative Thinking Strategies：代替的思考方略の促進)の一部を参考に、学年ごとに問題のあるステップへの実
践的介入方法を開発した。感情コントロールができるようになること、各ステップの問題改善をねらいに、各
クラス 15 分(朝の会、帰りの会 7～8 分ずつ)、5 回の介入を行った(Table1)。感情コントロールに関わる実践の1 つである怒りの温度計では、自分の怒り具合を温度で表し、その時の自分の体の特徴を記入するよう求めた。

そして、自分の怒った時の特徴を段階的に理解できるようにした。社会的情報処理の改善を目指した実践である「よりよい答えをだすために」では、自分だけではなく相手の視点、今だけのことではなくこれからのことも配慮した反応決定の仕方を学習した。
３．結果
社会的情報処理 時期(実施前・実施後・フォローアップ調査時)×群別(実験群・統制群)の 2 要因分散分析を行った。ステップ 1・2 の特に表情テストに問題があった 5 年生の結果は、いやな気持ちでは，時期と群別の交互作用(F(2,99)＝2.99,
p<.10)が有意傾向であり、実験群の得点が上昇した (Figure1)。こわいでは，時期と群別の交互作用(F(2,86)＝3.06, p<.10)が有意傾向であり、実験群の得点が上昇した。敵意帰属に問題があった 3 年生は、検定の結果，時期と群別の交互作用(F(2,70)＝3.47, p<.05)が有意であり、実験群の敵意帰属得点が有意に上昇した。ステップ 4 主張的行動(P)では，時期と群別の交互作用(F(1,88)＝4.25, p<.05)が有意であり、実験群の得点が上昇した (Figure2)。ステップ 3 において有意差を示すものはなかった。ステップ 5 に問題があった 4 年生は、主張的行動(P)について，時期と群別の交互作用(F(2,96)＝3.34, p<05)は有意であり、実験群の得点が上昇した(Figure3)。
学級満足度 ３年生は有意差が見られるものはなかった。4 年生については、学級生活満足度の被害感における時期と群別の交互作用(F(2,90)＝3.19, p<.05)が有意であり、事後において実験群の方が被害感の得点が高いことがわかった。５年生については、攻撃性の問題における時期と群別の交互作用(F(2,102)＝5.00, p<.05)が有意であり、実験群において事前から事後にかけて得点が下降することがわかった。
4．考察
3 年生ではステップ 4 反応構成で改善が見られたが、このステップは実践的介入を行っていない 4 年生も改善が見られた。ステップ 1・2 手掛かりの符号化・解釈の敵意帰属について実践を行ったものの、好ましくない方向で得点が上昇した。本間・内山(2013)は、感情理解能力は学年と共に発達するのではなく、1～3 年生にかけて得点が下がり、小学 3 年から大学になるにつれて得点が上昇する V 字の発達曲線を描くと述べている。このことから、3 年生は相手が意図的に行っていない敵意的な行動をも敵意と捉えてしまう恐れがあると理解できる。4 年生は、ふりかえりシートの記述においてどの学年よりも真剣に取り組んでいた。学習したことを常に意識することや、自分の感情を客観的に捉えられたことで主張的行動(P)の得点が上昇したといえよう。5 年生では表情テストの下位尺度である、「嫌悪」「恐怖」の得点が上昇し改善が見られた。改善の理由としては実践的介入で感情的意味と言語的意味を理解させることに努めたことにあると言える。感情語と表情の一致が表情識別課題の正答率を高めた星野(1969)に整合する結果であるといえよう。
今後の実践的介入では、実施回数の増加や、提示資料を有効に使用するための工夫をする必要があろう。

Figure1 いやな気持ち得点（5 年生）

Figure2 主張的行動(P)（3 年生）

Figure3 主張的行動(P)（4 年生）

題

目

学校の将来構想を具現化する協働的、共感的な教職員組織の開発氏

名堀 裕邦 （学校改善コース・岐阜県立多治見高等学校）

指導教員

三尾 寛次

教授

開発実践報告の要旨
高等学校を取り巻く状況の中で、少子化による中学校卒業予定者数の減少や生徒の多様化への対応として、特色ある学校づくりが求められている。このためには、教職員一丸となって取り組む必要があるが、アンケート等の調査によれば、本校の職員組織は同僚性、協働性において課題が見られることが判明した。そこで、将来構想案の提案を契機として、その具体化の取組を通して、協働的、共感的な教職員組織づくりを進めることで、教職員間での課題の共有と学校の改革すべき方向性の共通理解を図り、教職員全体での学校改革の推進をめざした。（図 1）
そして、教職員のアイデアを活かした将来構想を具体化するための取組とミドルアップダウンマネジメ
ントを柱とする組織開発を進めることで、学校の活性化につながる開発実践とした。
開発実践報告の概要
１ 開発実践の目的と意義
将来に対する危機感から学校の将来構想を提案し、その具体化する取組とともに、これを契機とした組織開発（協働的、共感的組織づくり）を行うことを目的とした。
学校の将来像に向けた提案が議論の素材となり、いろいろな組織がつくられ、そこで具体的な教育内容の改善に関する取組が検図 1 将来構想の基本推進モデル図討される。そして、将来構想の骨子をベースにして、組織がうまく機能し動き出すことで、活発な議論が行われ、教育内容の改善に関する取組も活発となり、学校改善が前進し、めざす学校像（学校の将来像）の実現が可能となり、学校を活性化させる動きにつながる。
（図 2）
２ 開発実践の内容と方法（１）課題の明確化と共有化① アンケート等による課題の明確化
今日、高校を取り巻く状況から、高校改革は急務で、そのため、魅力ある学校づくりが求められる。
図 2 研究の概要図中学校卒業予定者数の減少や地域貢献、進学ニーズへの対応など、本校が抱える課題を明らかにした。
また、高校教員の組織に関する意識調査や教育研修課の Web アンケートより、本校の組織成員の協働
性、同僚性の弱さが課題として明確になった。
② 将来構想案による課題の共有化めざす学校像を示した将来構想案を提案することで、教職員間で将来に向けた危機意識と進むべき方
向性、協働的・共感的な取組の必要性を共有化した。
（２）組織開発① 推進組織の設置（図 3）
中長期的な学校の将来像を考えていくことが求められる中で、提案した将来構想案をたたき台として、学校活性化のための取組の具現化を検討していく組
図 3 将来構想を提案し、具現化するための組織織として改革プロジェクト委員会（以下、改革 PJ 委員会）を設置した。この委員会は学校改革全般について検討するための組織であり、毎週水曜日の昼に校長室でのランチミーティングとともに重要な事項を協議する会議を開催した。

② コーディネータとしての組織提案（図 4）
教職員の提案による学校活性化を目指すため、学年会・分
掌会にとらわれない横断的な意見交流を行う改革チームを立ち上げた。教職員一人一人が、自由に話し合いに参加し、本校の将来構想を語り、固定したグループによる話し合いにとど
まらず、縦横無尽にグループを広げたり、行き来したりすることで、アメーバー的に結びつく組織となり、学校改革のう
ねりが教職員全体に波及していくことが期待できる。

図 4 全教職員による将来構想の提案と具現化のための組織（３）将来構想を具現化するための取組
基礎・基本を踏まえて高度な活用能力を身につけるとともに、探究的能力を伸ばし、幅広い教養を身につけることを目指した授業を充実させることを狙いとし、コラボレーション授業（コラボ授業）や、アクティ
ブラーニングが実践されている。
（４）コーディネータとしてのミドルによるミドルアップダウンマネジメントの実践（図 5）① 改革チーム、改革プロジェクト委員会の運営
管理職と一般教職員をつなぎ、意見の調整を図る立場としてミドルリーダーを位置づける。その上で、校長や教頭への提案、情報提供などの働きかけを行い、教職員のアイデアを活かしたミドルアップダウンマ
ネジメントによる学校改善を実践した。
そして、教職員組織の協働化・活性化を目指し、コーディネータとして教職員が学校改善に向け、その時々の学校の重点課題を発見し、具体的な対策を講じていくための提案を行えるよう働きかけた。
② 改革の動きの拡大
ア 生徒会による活性化の動きの促進
生徒の学校活性化のための提案について、教職員を巻き込んで、生徒会や部活動を中心とする具体的な活動へと結びつけた。
イ 100 周年準備委員会の支援による活動の推進
同窓会や育友会による学校活性化の提案や支援を受け、具体的な取組へ結びつけた。
４ 開発実践の成果と課題（１）成果
図 5 職員組織の活性化に向けた推進組織とコーディネータの役割① 組織開発学校改善を進めるため、具体的な施策を議論する組織が立ち上がった。そして、教職員の意見の吸い上げにより教職員の思いを管理職に伝えることができるようになった。
② 教職員の意識変容とミドルアップダウンマネジメントによる組織の協働化の推進
教職員の意識調査について因子分析し、各因子における差を検定した結果、昨年度と比較して「学校課題の認知」に関する項目で有意な向上が見られた。これにより、本校を取り巻く状況から学校改善の必要性を認識し、学校改善の意識を持った人を新たに生み出したと判断できる。
また、若手教員を議論に参加させ、協議した内容を校長・教頭に上げ、実施のための議論の俎上に載せることができた。そして、「協働」意識を醸成するための場が設定されたことで、同じ目的に向かって行動を共にする集団としての意識が高まりつつある。
（２）課題と今後の取組
学校改善に向けた議論や取組が、広く職員全体の共通理解につながらず全体としての行動になかなか結
びつかなかった。そのため「同僚性」や「協働体制」への教職員の意識には大きな変化が生まれなかった。
今後、改革 PJ 委員会の運営方法を再検討し、「同僚性」や「協働性」を高めていきたい。

題

目

評価を核としたカリキュラム・マネジメント―より充実した探究型学習に向けて―

氏

名

杉山 酵 （授業開発コース・岐阜県立岐山高等学校）

指導教員

田村 知子

准教授

開発実践報告の要旨
総合的な学習の時間での探究的な学習や課題研究においては，OECD のキー・コンピテンシーに示されている力を付けることなどを目的としている。また，中央教育審議会では大学入試改革等が示され，これらの力は今後さらに重要となってくる。しかし，これらの力を客観的に測ることは難しい。そこで，本開発実践では以下の３点に取り組む。
① 付けたい力を測ることのできる評価手法の確立② 評価結果を用いた改善案作成手順の開発③ マネジメント・サイクルの勤務校での定着
開発実践報告の概要
１．目的と意義(1)国の動向知識だけでなく，OECD が提唱するキー・コンピテンシーに代表されるような，能力を教育目標とする動きは国の内外でも進んでいる。我々が，生徒に育むべき「生きる力」はキー・コンピテンシ
ーとほぼ重なっており，総合的な学習の時間で付けたい力とも重なっている。しかし，このような能力について，その概念形成は進んでいるものの実際に生徒の変容を客観的に測定することは難し
い。さらに，このような能力概念を教育課程に取り入れることや，大学入試でも導入される議論が進んでおり，今後はよりいっそう重視されることとなる。そのため，総合的な学習の時間での探究活動等で培われる力はさらに重要となり，その内容の充実が求められている。
(2)勤務校における課題
岐阜県立岐山高等学校は，平成 15 年度から平成 24 年度まで文部科学省スーパーサイエンスハイスクー
ル事業指定校として，国際性豊かな科学技術系人材としての資質を育むための理数系教育環境の充実に取り組んできた。そして，その指定終了時には，スーパーサイエンス事業での成果を継承し，新学習指導要領の理念を具現化する方法の検討に取り組んできた。これまで，学校設定科目で主に行ってきた探究活動の充実と言語能力の育成について，現在は主に総合的な学習の時間と課題研究において取り組んでいる。また，理数科だけでなく普通科においても探究的な活動に取り組めるよう活動内容を工夫している。しかし，それらの取組において，目標とする力を付けることができているかどうかについては，現在のところ主に生徒の自己評価をもとに振り返っており，客観的に測ることまではできていない。生徒の自己評価も重要であり，今後も活用していきたいが，主観的な振り返りであるため，より客観性のある評価も加える必要がある。
２．方法(1)評価手法の決定と年間計画への位置付け
本開発実践では，以下の３種類の調査を新たに実施することとした。
① 基礎力調査。コンピテンシー領域の対人基礎力，対自己基礎力，対課題基礎力を測定する。
② 批判的思考態度の調査。リテラシー領域の思考力を測定する。
③ 日本生活科・総合的学習教育学会「総合的学習で育った学力調査の中間報告」（平成 26 年）
において，全国抽出校で実施した意識調査。
また，これまでも実施してきた生徒の自己評価も継続する。そして，これらの評価を年間計画に位置付けた。
(2)改善案作成手順の開発
調査結果について，生徒の変容を明らかにしたデータを分掌会議等に提示する。そして，総合的な学習の時間での活動の特徴と，調査前後における生徒の変容との関係について，原因の分析や改善案の考察を分掌会議に位置付ける。さらに，そこで出された意見や次年度に向けた改善案を１枚の用紙にまとめることができるワークシートのモデルを作成する。このような改善案作成の流れを開発する。
(3)マネジメント・サイクルの継続と定着に向けて生徒の活動内容の改善案を作成するだけでなく，改善案作成の手順についても考察し，分析手順

やワークシートのモデルを作成することにより，次年度以降も継続して実施できるようにする。さ
らに，調査や分析についてはできる限り簡略化にも取り組む。
３．結果と考察
理数科３年生の課題研究は７月に活動が終了するため，事後調査を終えた後の改善案作成まで終了している。そのため，結果と考察については理数科３年生を中心に述べる。
(1)評価結果から改善案作成
理数科３年生において，基礎力調査では，３つの基礎力のうち「対人基礎力」が有意に上昇していた。また，批判的思考態度の調査では，４つの因子（「論理的思考の自覚」
，
「探求心」
，
「客観性」
，
「他者意見の受容」）のうち，「論理的思考の自覚」が有意に上昇していた。
この結果を分掌会議に提示し，課題研究の特徴と評価結果についての意見を集約したところ，次の考察が得られた。
・ 与えられたテーマから選択をするために生じるやらされ感。それが，対課題基礎力や探求心が有意に向上していない原因となっている。
・ それまでの活動からの接続性が薄く，突然のテーマ選択となっている。
これらの考察から，以下の改善案を作成した。
① １，２年で実施する活動に，３年で実施する課題研究で取り組む分野やテーマを意識させ，理数科の探究活動の集大成である課題研究への連続性を強化する。
例えば，１年生で実施する実験観察基礎や野外実習，科学トレーニングで課題研究のテーマを意識させ，２年生で実施するブックトークではテーマにせまる内容を選択させる。このように，
現在実施している活動に課題研究への接続を意識した内容を加えることによって，課題研究前に分野を絞ることができる。また，研究テーマを意識させることで，自主テーマが増えることや，与えられたテーマからの選択であっても積極的な選択となることが期待できる。
② 課題研究開始時に身に付けるべき力と，その力が必要とされている背景を一層理解させる。
なぜ課題研究を行うのかという価値付けを，これまでよりも確実に行うことで，より積極的な取り組みとなることが期待できる。
③ 伸びを自覚させるためのポートフォリオの充実。
活動後には生徒が作成したレポート等をファイルに蓄積するなどポートフォリオを充実させ，生徒に伸びが自覚できるような工夫をする。
(2)開発実践の成果① 評価手法を確立して改善案作成手順を開発した本開発実践を通し，これまでは感覚的な把握にとどまっていた，生徒に育むことが求められている重要な力を可視化することができた。そして，評価結果から根拠を明らかにして，次年度の総合的な学習の時間の改善案を作成することができた。
② 評価計画や改善案のワークシートを作成し，分掌会議に改善案考察の話し合いを位置付けたことによって，マネジメント・サイクルが次年度以降も継続していく土台を整えることができた。
③ 本開発実践で評価に取り組んだ力は，どの学校においても共通して育むべき力であるため，本開発実践における評価手法や改善案作成手順，マネジメント・サイクルは岐山高等学校のみならず，他校においても効果が期待できる汎用性のあるものとなっている。
(3)開発実践の課題と改善に向けての考察① 活動時間の確保と調査の簡略化
探究的な活動には多くの時間が必要であり，その時間内に調査を位置付けると，活動内容を圧迫する。さらに，調査後のデータ処理等に労力がかかるため，調査の簡略化や精選が必要である。
その点を踏まえ，平成 28 年度の評価計画を作成した。
② 生徒の変容とその要因となる活動の考察
年度前後の調査における変容では，１年間の中のどの活動がその変容の主たる要因となっているのかが分かりにくい。そのため，今後は，生徒の振り返りである自己評価や，単元の内容をさらに詳細に分析しながら進めていく必要がある。
③ 自己認識による調査での課題評価基準を完全に統一した客観評価を行うことには限界がある。また，生徒の回答の信頼性を高めるためにも，評価の意義や有用性を生徒に理解させながら進めていく必要がある。

題

目

基礎学力とともに主体的な問題解決力を育成する授業の在り方－アクティブラーニングの考え方を導入して－氏

名竹中 俊文 （授業開発コース・岐阜県立可児高等学校）

指導教員

石川 英志

教授

開発実践報告の要旨
高校数学においては、知識・技能等の内容の習得を重視した講義調の授業の傾向が見られ、生徒の主体的に学ぶ意欲や態度、主体的に問題解決するための思考力や判断力等の育ちの低さが課題となっている。この課題を解決するために、学力の 3 つの要素をバランスよく育む授業での教師の役割と、生徒自身が主体的に身に付けるべき力を明確にした「アクティブラーニング（以下、AL という）型の学習活動モデル」を構築し、それを基に授業の改善を図り、その有用性を示す。最後に「学習活動モデル」の汎用性に向けた条件を提示する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義○高校数学の授業の現状
・基礎的・基本的な知識・技能の習得・活用に重点を置き、思考力・判断力・表現力を育てたり学
習意欲を高めたりすることに弱さがある。
・多くの教員が思考力等を育てるさまざまな工夫で改善を図っているが効果を実感できない。
・本校では 25 年度より学校全体として AL の取組を始めているが、「活動あって学習なし」になりがちで、AL の考え方をより明確にしたグループ学習など協同学習の改善・充実が必要である。
○学校教育法等の改正および学習指導要領の改訂により、「学力の 3 つの要素」をバランスよく身につけさせるために目標と指導と評価を一体とした学習指導の改善が求められている。
○「次世代型教育推進センター」を設置するなど、AL の導入に向けた調査・研究も始まっている。
○大学入試が「知識・技能」と「思考力・判断力・表現力」を総合的に評価する入試制度へと変わろ
うとしている。
○第 2 次岐阜県教育ビジョンでは、高等学校に「教育の質の保証と授業改善」として学力の 3 つの要素をバランスよく育成するための授業改善を求めている。
そこで、学力の 3 つの要素をバランスよく育む授業での教師の役割と、生徒自身が主体的に身に付けるべき力を明確にした「AL 型の学習活動モデル」を構築し、それを基に授業の改善を図り、その有用性を示した上で、汎用に向けた条件整理するために実践を行った。
２．方法(1) AL で求める「教師の授業者責任」と「生徒の学習者責任」の明確化と AL の考え方による問題解
決的な「学習過程モデル」の作成(2) (1)をふまえた、基礎学力とともに主体的な問題解決力を育成する数学科の「学習活動モデル」の作成(3) (2)の「学習活動モデル」の活用による学習指導の在り方
・「学習活動モデル」の考え方を考慮した授業デザインとしての単元指導計画および学習指導案の作
成と「学習活動モデル」の有用性を検証するための授業を実践した。
（6 月、10 月）
・学習成果を教師はもとより生徒自身も評価することができるようにするためのプレテストとポス
トテストの実施と結果の検証。
(4)実践の検証による「学習活動モデル」等の汎用性の提言
３．成果と課題(1) の成果
AL を「生徒が主体的に学習する方法や評価する方法を身につけることを目指す学習指導として有効な方法である」として捉えた。生徒が AL の考え方による学習方法を身に付けることができるよ
うにすることを目的に、授業の主体者としての２つの役割と責任、学習の主体者として生徒が身に付けるべき３つの力を明確にし、それらを具体的な姿で表して「アクティブラーニング型の学習過程モデル」を作成したことで、AL の考え方を意識した学習指導ができた。
(2) の成果「学力の 3 つの要素」をバランスよく身につけるために(1)の AL 型の学習過程モデルを基に、グループ学習を軸にした授業デザイン「基礎学力とともに主体的な問題解決力を育成する数学科の学
習活動モデル」(右図）を作成したことで、教師は目的意識的に生徒の意欲や問題解決力を高める指導ができた。
(3)の成果と課題・「本時に関わる既習事項の復習」
・「課題解決への見通しを立てる学習」
・「個人の不確かさを焦点化し、共有してグループ交流を展開すること」
を特に重視し、生徒の基礎学力とともに問題解決力を育てる授業検証を行った。
「成果」①｢学習活動モデル｣に基づく授業展開○アンケートによる生徒の学習に対す
る意識の変化（4 月、12 月）
・思考力や協同性を身に付けるべきと考える生徒が増えた。
・学習活動モデルに基づく学習方法が生徒に身に付いてきた。
・グループ交流を通して、学習内容を既習事項と比べて深化させることができるようになった。
○ポストテスト・プレテストの結果の比較
・基礎的・基本的事項が授業を通して、確実に定着した。
・「学習活動モデル」の授業展開によって、既習の内容を基に自ら見通しを立てて 図 基礎学力とともに主体的な問題解決力を育成する数学科の学習活動モデル
問題を解決しようとする力が高まったことが、担当者別の生徒の正解率のデータ比較により確認できた。
②授業のまとめから見る生徒の変容
・単に板書を書き写すのではなく自分の考えを付してまとめられるようになった。
・学習過程での考え（見通しの立て方など）を整理してまとめることができるようになった。
「課題」①AL の考え方による数学科の授業を推進するための「学習活動モデル」の利活用②授業におけるねらいと教材の責任範囲の明確化③AL 型の授業の充実を図るための単位数等の見直し
・「科目配当単位数」内での指導内容の重点化
・学校体制としての科目配当単位数（教育課程）の見直し④主体的な問題解決力等の多様な評価の在り方の研究
・「授業の振り返り」を基にしたポートフォリオ評価と指導の改善
・チェックリスト法などを導入した形成的な評価と指導の改善(4)「汎用に向けた提言」①教師の AL 型の授業力の向上
・教材研究による「学力の 3 つの要素」と評価規準の明確化及び数学的活動の明確化が必要
・問題解決への見通しの立て方など、思考の方法を教え育てるために、筆者開発の数学科の「学習活動モデル」の有効活用が必要
・生徒の学ぶ意欲、思考を高めるための学習課題の焦点化や相互の交流の手立ての指導が必要
・生徒の学ぶ意欲や問題解決力の高まりを評価するチェックリストやポートフォリオを導入するな
ど、形成的な評価や授業の振り返りに生きる AL 型の授業に関わる評価の在り方の充実が必要②AL 型の学習活動の充実のための工夫や時間配分の適正化
・教科内での授業改善や単元指導計画の工夫と全校体制による単位数の適正化や授業時間の見直し題

目特別支援学校の児童生徒の主体的な取組を促すための研修開発に関する研究－重複障害学級担当教員を中心とした検討－

氏

名

旭 秀織 （特別支援教育コース・岐阜県立関特別支援学校）

指 導 教 員

平澤 紀子 教授

開発実践報告の要旨
特別支援教育においては、障害のある児童生徒の主体的な取組を支援することが求められている。とりわけ、勤務校において課題となっている重複障害児の場合は、身体的な制約がある上に、コミュニケーシ
ョンの困難さがあるため、子どもの主体的な取組が阻害される場面が少なくない。そこで本研究では、特別支援学校の重複障害学級担当教員を対象として、子どもの主体的な取組を支援するための評価項目を開発し、その評価項目を用いた研修効果の検討から学校全体で取り組む研修を開発した。
開発実践報告の概要
１．問題と目的
特別支援教育においては、障害のある児童生徒の主体的な取組を支援することが求められている。
とりわけ、勤務校において課題となっている肢体不自由と知的障害を併せ有する重複障害児の場合には、身体的な制約がある上に、コミュニケーションの困難さがあるため、教員が先取りしてやってしまったり、子どもの意思を確認せずに介助してしまったりするなど、子どもの主体的な取組が阻害される場面が少なくない。また、特別支援学校においては、勤務経験の浅い教員も多い。そこで、重複障害児を担当する教員が子どもの主
体的な取組を促すための支援を明らかにし、学校全体で取り組む研修を検討する必要がある。
子どもの主体的な取組に関して、文部科学省（2009）は、児童又は生徒の興味・関心を生かし、自主的、自発的な学習が促されるように工夫することと述べている。これに関して、先行研究からは、子どもの主体的な取組に関する基本的な考え方や視点が述べられている（藤原,2013；小出,2006）。しかしながら、特別支援学校
において、このような子どもの主体的な取組に関する考え方や視点を活用した学校全体で取り組む研修については検討されていない。
先行研究を研修で活用できるようにするためには、子どもの主体的な取組を支援するための考え方や方法に関しての項目を作成し、重複障害学級担当教員に対して質問紙調査を行い、その背景となる因子を分析すれば、主体的な取組を支援する評価項目を開発することができると考えられる。そして、その評価項目を用いて、全校教員への研修効果を検討したり、勤務経験の浅い教員への研修効果を検討したりすれば、学校全体で取り組む子どもの主体的な取組を促す支援に向けた研修を開発できるのではないかと考えられる。
そこで本研究では、特別支援学校の重複障害学級担当教員が子どもの主体的な取組を促す支援に関する研修を開発することを目的として、①子どもの主体的な取組を促すための支援に関する評価項目を開発する。そして、②上記で明らかにされた評価項目を基に、重複障害学級担当教員が自己評価できる支援振り返りシートを作成し、それを活用した全校研修の効果を検討する。さらに、③特別支援学校勤務経験年数の浅い教員に対して、支援振り返りシートとビデオ映像を使った研修を行い、その効果を検討する。
２．方法と結果（１）課題１ 子どもの主体的な取組を促すための支援に関する評価項目の開発① 対象・方法・時期
中部地区特別支援学校肢体不自由教育校長会に所属する特別支援学校 30 校の重複障害学級担当教員 1,154
名に、2015 年２月に郵送法による質問紙調査を実施した（回収率 75.2%）。
② 調査項目
先行研究や勤務校での教員の支援行動観察を基に、「子どもの主体的な取組を支援する」ための考え方や方法に関する 20 項目を作成し、１年間の実践を振り返り、項目毎に５件法で評価してもらった。
③ 結果
欠損値のある回答を除いた 585 名の回答について、因子分析（一般化された最小２乗法、オブリミン回転）を実行し、因子負荷量 0.4 以上の 15 項目を確定した。因子負荷量の絶対値が 0.7 以上の項目から、３つの因子を抽出し、各因子の共通特性から、因子１「実践的スキル」、因子２「教師の構え」、因子３「総合的な捉え」と命名した。

（２）課題２ 重複障害学級担当教員への支援振り返りシートを活用した研修効果の検討① 対象者：勤務校の重複障害学級担当教員（自立活動を主とする教育課程担当）35 名であった。
② 方法
調査研究で明らかになった評価項目を基に重複障害学級担当経験年数 20 年以上の教員の支援行動を場面ごとに分析し、子どもの主体的な取組を促すための「支援振り返りシート(34 項目)」を作成した。
５月－７月の 10 回（毎週金曜）は、支援振り返りシートで評価した（自己評価研修）。10 月－11 月の２回
は、自己評価が高い教員のモデル提示（モデル提示研修）を行った。
モデル提示研修終了時に、支援をよりよくするための気づきが得られたかどうかアンケートを行った。さらに全校研修の効果を検討するため、すべての研修終了後に事後アンケートを行った。
③ 結果
図１に、モデル提示研修終了時の気づきの数(場面抽出)を示した。自己評価研
修では、毎回、ほとん
どの項目で 80％以上の肯定率であった。
それが、モデル提示
研修を加えること
で、支援をさらによくしていくための気づきが得られ、支援の改善を促すことができた。事後アンケ
ートでは、
「主体的な
取組を意識するようになった」、「支援を改善した」について 90％以上の高い肯定率を得た。
（３）課題３ 特別支援学校勤務経験年数の浅い教員への研修効果の検討① 対象者：勤務校の特別支援学校勤務経験年数３年以下で重複障害学級担当教員（自立活動を主とする教育課程担当）４名であった。
② 方法：対象者の支援の様子をビデオに記録し、毎月１回、支援を振り返る研修会を行った。研修終了後、支援に関する気づき、改善についてアンケートを行い、アンケート記述の変化を検討した。
③ 結果：６回行った研修後のアンケート分析の結果、どの対象者も子どもの主体的な取組に関する気づきや支援の改善に関する記述が増加した。

３．結論
本研究では、特別支援学校における重複障害学級担当教員が子どもの主体的な取組を支援するための評価項
目を明らかにし、それを学校全体で取り組む研修を検討した。その結果、まず、調査研究から３因子（実践的スキル、教師の構え、総合的な捉え）15 項目がみいだされ、子どもの主体的な取組を支援するための評価項目を作成した。次に、その３因子を踏まえた「支援振り返りシート」を活用した全校研修を行うことで、子どもの主体的な取組を促す支援に関する気づきが増加し、支援の改善が促進した。さらに、特別支援学校勤務経験の浅い教員に対して実施した個別研修により、支援の改善が促された。以上から、開発した評価項目を基に作成した支援振り返りシートを用いて実施した全校研修や個別研修は、子どもの主体的な取組を促すための観点を共有しながら、現状の支援を見直し、さらにその支援をよりよくするための方法として役立つといえる。今後は、自己評価研修とモデル提示研修を効率的に計画し、運用するための検討が必要である。
文献１）藤原義博(2013)児童生徒の「わかる・できる」主体的行動を育成する教育的支援．発達障害研究，
35(4)，304－312．
２）小出進(2006）本人主体を支える．発達障害研究，28(1)，3－7．
３）文部科学省（2009）特別支援学校小学部・中学部学習指導要領．

題

目

氏

名

市原

隆行 （学校改善コース・郡上市立八幡中学校）

指導教員

篠原

清昭

中山間地域郡上市におけるシティズンシップ教育の推進

教授

開発実践報告の要旨
18歳の選挙権に伴う主権者教育の導入、キャリア教育の充実、アクティブラーニングの推進などが、教育改善の方向性として打ち出されている今、様々な教育活動と親和性の高い「シティズンシップ教育」に注目が集まるようになってきた。
本開発実践では、シティズンシップ教育で育成したい資質・能力を設定し、それを軸にしながら、総合的な学習の時間や各教科に分散されている郷土教育、キャリア教育、シティズンシップ教育の内容を統合し、系統的に位置付け、市民としての資質・能力の育成を効果的に行うためのシティズンシップ教育のカリキュラム開発とそのための組織的マネジメントを行った。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
開発実践の目的は、シティズンシップ教育の推進を通して、自分や郷土に「愛着」と「誇り」と「希望」
をもち、「共生･共栄」の地域社会づくりに主体的･協働的に参画・貢献できる、市民としての資質・能力を身に付けた生徒・地域社会人を育成することである。そして、将来的には生徒が地域活性化の主体となり、活躍することを期待するものである。
近年、地域を知らない子、地域の行事に参加しない子が増え、子どもと地域のつながりが希薄になりつつある。それは、近所づきあいが希薄だと言われる都市部だけではなく、文化や習慣において伝統的・地縁的な結びつきをもっていた地方（中山間地域）にも生じている。この場合、中山間地域の学校は、子どもたち
が地域を教材として地域を学び、市民として地域社会づくりに参加・行動するリテラシーを育成することが強く求められていると言える。
そのため、本開発実践は、地域を学び、地域社会に参加し行動する能力を身に付けさせるシティズンシッ
プ教育の導入、すなわち中山間地域の中学校におけるシティズンシップ教育推進のモデルを開発することを目的とする。
また、これまでの世界各地におけるシティズンシップ教育の実践から、シティズンシップ教育は、キャリ
ア教育や道徳教育、人権教育など、さまざまな教育活動と親和性をもつことが分かっているが、「ふるさとである郡上のこれまでと、今を学び、郡上のこれからを考え行動する」という、「郡上学」とも、学びが認識と行動に結びつくという点で高い親和性があり、本開発実践を推進することは、未来をにらんだ「郡上学」の中学校モデルを示すことにもつながる。
２．方法(1)八幡中学校のシティズンシップ教育で育成する市民としての資質・能力の整理と重点化
開発実践の目的や八幡中学校の生徒の実態、シティズンシップを発揮するために必要な能力の全体像などをもとに、学びの中で育成する市民としての資質・能力を整理し、授業実践で意識できるようにまとめる。
(2)既存の教育活動や地域行事等への参加を最大限活用する、資質・能力形成を軸としたシティズンシップ教
育のカリキュラム開発･改善
これまで行われていた、八幡中学校の総合的な学習の時間｢凌霜｣の学習活動をもとに、散在している郷土教育、キャリア教育、シティズンシップ教育の内容
を3年間の総合的な学習の時間に系統的に位置づけ、市民としての資質・能力の育成を3 年間の総合的な学習の時間「凌霜」を貫いてつなぎ合わせるものとして考え、開発実践を進める。

図１ シティズンシップ教育の内容と枠組み(3)シティズンシップ教育の推進とカリキュラム開発のための組織的マネジメント
総合的な学習の時間『凌霜』の開かれたカリキュラム開発を円滑に行うために、内部組織として『凌霜』
プロジェクト委員会を立ち上げ、外部にシティズンシップ教育アドバイザーを位置付ける。

３．成果と課題(1)シティズンシップ教育｢凌霜｣で育成したい資質・能力の設定｢凌霜｣の学習過程を「身に付ける：知識」「（問題を）見つめて見出す：認識力」「（問
題を解決する手立てを導きだし）参画･実践
する：参画力・実践力」という3つの場面に重点を置き、以下の3点を重視して、｢市民としての資質･能力育成の3つの重点とねらい(図2)を作成し意識することができた。
①郷土教育、キャリア教育、シティズンシ
ップ教育の基礎的・汎用的能力の統合・吟味・精選②議論や対話的な学び、学習の出口をイメージした参画力・実践力の具体化③市民協働の考えや学びの導入

図 2 市民としての資質・能力育成の 3 つの重点と 11 のねらい

(2)｢凌霜｣カリキュラムの開発と推進

各学年の昨年度までの学習内容を、「課題の改善」「よりシティズンシップ教育を意識した内容への改良」という点で各学年のカリキュラムを見直し、実践することができた。
1 年生：ふるさと学習型シティズンシップ教育の開発
より広い視野で郡上の地域資源や社会関係資本の素晴らしさを捉えさせるために「郡上を守る人、郡上をよりよく変えようとする人」をテーマに調査活動を行うことで、郡上市の｢人的資源｣の素晴らしさにまで広げた郡上の素晴らしさを再認識することができた。
2 年生：職業・勤労学習型シティズンシップ教育の開発
勤労体験学習の前後に、雇用対策協議会と連携して「中学生版郡上市未来会議」を実施することで、生徒の職業観を育てると同時に、生徒が働くという視点で地元郡上や自分の生き方を見直せたことで成果があったと言える。また、働くことによって、地域社会とのつながりができることや地域の経済や産業に貢献していることを生徒に実感させることができた。
3 年生：市民協働学習型シティズンシップ教育の開発
地域の課題を見出し、その課題の解決について、昨年度まで以上に地域の多様な立場の人々と対話しながら協働的に問題解決を行い、地域社会に提案をするという学習の流れは、「共生・共栄」の地域社
会作りに主体的に参加をする生徒の姿を生み出し、シティズンシップ教育の中心的な学習活動となった。また、「郡上市未来会議」を 3 年生の学習の最後に位置付けたことで、地域社会にかかわり変えていくためには、対話によるつながり、協働が大切であることを 3 年生の生徒たちが実感し、自分も郡上市の一員であることを強く自覚することができた。
(3)｢凌霜｣カリキュラムの開発と推進のためのマネジメントモデル開発

これまでのカリキュラムを見直し、
シティズンシップ教育としてのカリキュラムを開発して実践する場
合、開発のための組織化とより充実した実践内容にするための組織化が必要であるため、校内委員会として、「凌霜プロジェクト委員会」を立ち上げ、ゲスト
ティーチャーを含む地域や関係機関の方で構成する「シティズンシップ教育アドバイザー・サポーター」
を位置付けた組織のマネジメントを行い、シティズン
シップ教育アドバイザーと連携してカリキュラム開発を行うことができた。そのシティズンシップ教育のカリキュラムマネジメントモデルを図 3 に示す。
図 3 「凌霜」カリキュラムマネジメントモデル(4)シティズンシップ教育の今後の課題
・教科横断的なシティズンシップ教育の指導を考え学校教育全体でシティズンシップ教育をとらえる。
・育成したいと考える市民としての資質・能力に合った、内容的に偏りのないバランスのよいカリキュ
ラムを編成。

題目

若手教員の指導力向上に寄与する研修リーダーの養成

氏

名

野尻 政徳 （学校改善コース・下呂市立下呂中学校）

指導教員

篠原 清昭

教授

開発実践報告の要旨
下呂市教育委員会および下呂市校長会の連携協力のもと、下呂市内の中堅教員を対象として、第 2次岐阜県教育ビジョンに示される「研修リーダー」の養成を図ることを目的とする。また、下呂市小中学校の教員を取り巻く現状から、下呂市教育研究所の既存組織である下呂市嘱託研究員会を場として、中堅教員と若手教員を結びつけた研修体制づくりや、若手教員への直接的な指導の場となる講習
講座や授業研究の事業とその内容検討等を通して、若手教員の実践的指導力の向上に寄与する研修リーダー養成を図った。若手教員の評価に基づく嘱託研究員の自己評価や、管理職等からの評価の検証
により、下呂市のような小規模校を抱える地域における研修リーダー養成開発モデルの提示を行った。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
近年、教員の資質力量の向上は学校改善の中核的な課題であり、行政研修や校内研修の拡充が求められている。一方、下呂市のような山間僻地を抱える地域においては、行政研修への参加が地理的に困難な状況にある。また、校内研修についても学校の小規模校化や教員の年齢構成の偏りから、その運営が困難な状況にある。
本開発実践は、山間僻地および小規模校化を抱える地域・学校において、どのように教員研修の工夫改善を行えばよいか、その方法を開発することを目的とする。
また、教員の資質力量の向上について、第 2 次岐阜県教育ビジョンには以下のように示される。
p.64 基本目標 3「魅力ある教職員の育成と安心・安全な教育環境づくり」（2）教職員の資質能力の向上と体罰・不祥事の根絶 施策③「各学校・各市町村教育委員会と連携した教職員研修の充実」
教育課題が多様化し、全職員の指導力向上・全校体制による意図的な研修の充実が求められています。そのため、研修リーダーの育成など、校内研修の活性化を図る研修を充実させます。

そこで、前述した開発実践の目的や第 2 次岐阜県教育ビジョンの方針を踏まえ、教師の力量向上を目指して「研修リーダー」の養成を図る。
２．方法
大きくは、地区研修および校内研修の研修リーダー養成に置いた。地理的および規模的な条件下においては、現有スタッフの中で研修の指導と運営において指導者となる研修リーダーの存在が重要と考える。
具体的には、本来下呂地区の中堅教員の研修の場である下呂市嘱託研究員会を「組織」として、若手教員を指導するためのプログラムの開発と実践（主に講習講座と授業研究）を通して、研修リーダー養成のプログラム開発を行った。その詳細は以下のとおりである。
(1)研修リーダー養成のための研修体制づくり①中堅教員と若手教員を結びつけた研修体制づくりと研修リーダー養成のための研修の位置付け
下呂市教育研究所における既存の組織「下呂市嘱託研究員会」を活用し、研修リーダー養成プロ
グラムを編成して実態に合わせた内容や方法を検討した。ここでは、下呂市嘱託研究員会を若手教員の指導組織として位置付けて研修リーダー養成の場とした。
②研修リーダー養成のためのプログラム開発
下呂市嘱託研究員会の年間研修プランを設定するとともに、直接的に若手教員と嘱託研究員が合同で研修を進める場を設定した。1 つ目は若手教員対象の「講習講座」である。下呂市嘱託研究員が講師となり、指導者的な立場で直接的に若手教員に指導する。また、その方法や内容等の構成について下呂市嘱
託研究員会の中で検討した。その際、受講者となる若手教員がどのような研修ニーズをもつか意識調査で把握し、その結果分析をもとに講習講座のコンテンツや方法を構成していくという流れでプログラム開発のマ
ネジメントを行った。同時に、その講座テーマについて下呂市嘱託研究員同士で協議し、その内容そのものをどう捉えるかを明らかにした上で、講習講座のコンテンツや方法を検討するようにした。2 つ目は「授業研究」を通しての研修リーダー養成プログラム開発である。学級活動における授業研究の場を設定し、嘱託研究員による授業公開を位置付けた。そして、若手教員との協働的な授業研究会を行うことにした。研究授

ー ー

業内容は、若手教員が学級経営上困り感を抱くだろうと予想される内容を取り上げる等、若手教員との授業
研究の在り方・内容・方法等を検討することを通して、研修リーダーとしての力量形成を図ることができる
ような研修プログラム開発を行った。
(2)研修リーダー養成における実践の開発とマネジメント①研修リーダー養成のための「講習講座」のマネジメントとその実践
第 2 回下呂市嘱託研究員会において、若手教員の意識調査の結果分析等から嘱託研究員内の意識の共有化を図り、さらに第 3 回では講習講座におけるそのプログラム開発を行った。第４回ではコンテンツの共有化を図り、こうした研修プランに沿って講習講座を場とした研修リーダー養成のマネジメントを行った。そして、8/7（金）には中学校グループが、8/10（月）には小学校グループが講習講座を運営した。
②研修リーダー養成のための「授業研究」のマネジメントとその実践
嘱託研究員である下呂市立 S 中学校 3 年担任の E 教諭が授業者となり、若手教員を対象とした研究授業公開を実施した。S 中合唱コンクールに向けての中間振り返りを内容とした学級活動を選択して公開した。研
究授業において、参観者は付箋に記入しながら参観し、その付箋は授業研究会で活用した。記入の視点は、参観者が研究授業参観を通して考察した生徒の活動および教師の指導における成果と課題である。研究授業
後は、小グループ編成による嘱託研究員と若手教員の協働的な授業研究会を行った。このとき、KJ 法による授業分析を行い、実際の授業展開における具体的修正等まで検討する場を位置付けた。
③嘱託研究員の勤務校における実践事例
下呂市嘱託研究員である G 教諭は、勤務する下呂市立 Q 中にて研究推進委員長を務めている。G
教諭は嘱託研究員会で検討した方法を取り入れ、勤務校での授業研究の場において実践を試みた。この事例における授業研究会での小グループは若手・中堅・ベテランをバランスよく配置して編成した。研究会ではKJ 法を活用した小グループ内交流により成果と課題の共有化が図られた。さらに課題に対する具体的な改善方策案が検討され、模造紙に示された展開案に記入した。そして、各グループ代表が協議内容を発表した。
３．結果と考察若手教員等の評価に基づく嘱託研究員の自己評価や管理職による評価から、嘱託研究員の意識や行動が変容したことがわかった。それは、講習講座や授業研究という場において、嘱託研究員自らが講師となり授業提供者となることにより、その自覚が高まったと判断した。また、講習講座や授業研究におけるその内容や方法等の検討においても研修リーダーとしての力量形成に有効であったと捉えた。一方で、こうした嘱託研究員会における研修が、通常勤務する学校で発揮されていない場合があることも分かった。一部の嘱託研究員においては、勤務校の若手教員に対して主体的にアドバイスする姿がみられたり、取り組みの意味や方針を明確にして自身の担当する分掌資料を作成したりする等の変容がみられた。しかし、研修リーダーとしての意識や行動の具体的変容があまり感じられないという評価等から、日々の実践に生かされていないことも見受けられた。
市町村教育委員会等
こうした実践や検証を踏まえ、研修リーダー養成
意識の共有化研
モデルを提示する（図 1）。中堅教員層による研修リ
中間の組織
修
課題の共有化リ【 研修リ ーダ ー養成】
仕組みの構築ーダーの力量形成は、学校単位のレベルで学校長の
ダ
養
講習講座
授業研究
成
組織マネジメントにおける実践的な指導力向上や
若手教員
OJTによる校内研修等から形成されていくことが基
各小中学校本であることは間違いない。一方で、僻地を抱えるような地域にとってみれば、各学校が小規模化し職
図１ 研修リーダー養成開発モデル
員構成のバラツキもある中では、通常規模や大規模校を多く抱える地域と比べると、研修リーダー養成という点では事実上条件的に難しいものがある。そこで、各学校という枠から少し広げた広域の中で、各市町村の教育委員会と各小中学校の間における中間的な組織を研修リーダー養成の場とすることはできないか。その構成員は中堅教員を中心に構成し、地域の研修リーダーとしての力量形成を図れないか。その組織を若手教員を指導する機能を持つ組織や場とすると、若手教員養成機能は同時に研修リーダーの力量形成という要素を含むことになるのではないか。
さらに、実際にその組織を研修リーダー養成の場とするためには、どのような方法が実践として可能か。
本開発実践においては、その実践を講習講座および授業研究という事業を行うことでその機能をもつことにした。若手教員に直接的に指導する講習講座設定や、授業研究での展開モデルの提示、そして、そうした事業を構成する場面における中間教員同士の丁寧な協議の場の設定等を通して、研修リーダーとしての力量形成を図る可能性があると考えた。

題

目

学校の小規模化状況における若手教員の授業力形成に資する中学校校内研究の開発実践

氏

名伊藤 政之 （授業開発コース・恵那市立山岡中学校）

指導教員

石川 英志

教授

開発実践報告の要旨
中山間地域における少子化･過疎化と、大量退職・大量採用による人的環境の変化等の状況において、若手教員は資質能力をいかに高めていったらよいのか。指導技術が伝承される機会の減少や、教科部
会の不成立等の条件下で、小規模中学校は大きな課題を突き付けられている。本開発実践は、小規模中学校の状況に相応しい、若手教員の授業力形成に資する校内組織や研究の基本的な在り方を解明し、提言するものである。本実践の中核を成す、教員が相互に教え合い学び合うコミュニティの編制と運営の具体的実践について報告し、その可能性と課題を考察する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
少子化・過疎化による教員数の削減と、団塊の世代以降の教員の大量退職とそれを補う若手教員の大量採用は、規模の小さい中山間地域の中学校においては深刻な問題を呈することを意味する。
教員の資質能力は先輩教員を模倣する中で高められていく側面が強い。しかし、学校の小規模化と教員の年齢構成の変化によって、校内に自分と同じ専門教科のロールモデルとなる教員がいないという状況が、今まで以上に起こりやすくなるのである。
このように人的環境の面での厳しさが増す中で、若手教員の力量形成に重点を置く学校組織の在り方や研修の具体的な方法を構築していくことは喫緊の課題と言ってよいだろう。
２．方法⑴ メンタリング・コミュニティの構築
教科部会が成立しない小規模中学校は、最初から複数の教科の教員が混在したチームを組んで校内研究を推進していかざるを得ないことが多い。しかし一方で、異教科の教員が連携して実践や省察を行うことによって、各教科を横断する資質能力の育成という観点を踏まえた実践研究が期待できるのではないかと考える。
こうした教員相互の協働関係を大切にしながら、若手教員の授業力形成のために、メンタリングを基盤としたコミュニティを本開発実践では編制･運営していくこととした。
このコミュニティは、共通の課題意識や興味関心を有している教員で編制した。経験年数のバランスを考慮に入れ、若手教員が中堅・ベテラン教員等とメンタリング機能をもつ様々な関係を結び、相互に教え合い、学び合いながら授業力を形成し、教師としての専門性を高めていくことを意図している。
⑵ メンタリング・コミュニティの具体的展開
メンタリング・コミュニティは以下の実践・運営を通して、若手教員の授業力を形成する校内研究組織の可能性を探究・検証した。
授業を考察する三つの メンターからのメンテ メンター役･メンティ メンタリングを通した
観点の形成
ィの学び
役が⼊れ替わる学び若⼿教員の成⻑
1 学期の各授業実践
ベテラン教員Ｍ.Ｙ
中堅教員Ｋ.Ｍ教諭
若手教員Ｏ.Ｓ教諭と省察を通して、｢その 教諭の全校研究授業を の 授 業 づ く り に お い の 授 業 づ く り に お い
教科ならでは｣｢自分の 通して、➊学び続ける て、「自分の教科だった て、コミュニティによら」という観点で若手 る省察と協働によって教科だったら｣｢どの教 教師としての姿勢
科にも通ずる｣という ➋目指す授業像を具現 教員の側からメンタリ 実践上の課題を克服･授業を考察する三つの 化していく道筋・過程 ングが行われ、学校に 解消し、授業力を形成･
観点を形成することが を若手教員に学ばせる おけるメンタリングの 向上させることができ可能性が高まった。
た。
できた。
ことができた。

３．結果と考察⑴ 開発実践の総括① 若手教員の授業力形成を具現する「授業を考察する三つの観点」の定着・浸透➊ 当該教科の本質につながる専⾨的な⾒地から論じる「その教科ならでは」という観点➋ ⾃分の専⾨教科に引き寄せたり当てはめたりして論じる「⾃分の教科だったら」という観点➌ 各教科を貫いて育む資質能⼒を踏まえて論じる「どの教科にも通ずる」という観点
これらの観点をもとに、若手教員は参観した授業を自分の教科になぞらえたり置き換えたりして考察し、自らの授業実践に還元しようとする考え方を次第に身に付けることができた。
② 学校におけるメンタリングの在り方の明確化
学校におけるメンタリングは、教科の異質性からも学ぶことができるため、メンター役とメンティ役が可変的・流動的に入れ替わる柔軟性・弾力性に富んだ関係性で行われた。こうした役割のスイッチは、互いに支え合い高め合う同僚性に基づくものであり、「同僚性メンタリング」とでも呼ぶべき行動・行為であった。ベテランが若手から教えられるなどの学びの往還は、教員の同僚性・協働性を高める営みとして大きな意味があった。
③ メンタリングによる授業改善をもたらした要因
協働的な学びの中で授業改善を図っていくために必要なメンターの役割として、メンティの悩みや困り感に対して提案を行うことを通してメンティに課題解決の見通しを持たせることと、経験談を具体的に語り、メンティに実践知を引き継いでいくことが大切であることが明らかになった。
⑵ 若手教員の授業力形成に資するメンターの役割① ファシリテートする
コミュニティ内において「自由な発言環境」を整備し、自由闊達
な談話を促進する。
② マネジメントする
メンティの学びの実態を把握し、意図的に省察の機会を設けるなど研修活動を支援する。
③ コーディネートする
メンティの課題解決に適した教員や実践事例と引き合わせたり、
成果を言語化・共有化したりするなどして、学びの機会を作り出す。
⑶ 開発実践の課題及び今後の展望
 管理職の支援のもと、近隣の学校と連携し、教科専門性を高める取り組
みを継続的に行う。
 多忙に対応する視点を持って、校内研究組織運営の工夫・見直し・改善
を不断に行う。
４．提言
若手教員の授業力を形成する校内研究を小規模校を越えて各学校や県内諸地域において普及・促進・発展させるための提言を行う。
 授業を考察する三つの観点を、各学校の授業研究においても分析・省察の重要な拠り所として位置付けること。
 管理職は、若手教員の授業力形成と同時にミドルリーダー層育成の視点をもち、直接的な関与ばかりでなく、中堅教員を仲立ちとする間接的な関与という回路をもつこと。
 学校の小規模化と教員の若年齢化は緊急性・永続性の高い県全体の問題として捉え、小規模モデ
ル校・拠点校の設置等、具体的な施策を行うこと。

題

目

メタ認知を育て，自ら学ぶ力を高める指導の在り方～授業づくり・学習集団づくり・学習習慣づくりの 3 つの側面から～

氏

名

窪田 洋一 （授業開発コース・岐阜市立加納中学校）

指導教員

吉村 嘉文

准教授

開発実践報告の要旨
授業において，何につまずいているかなどの学習状況は一人一人異なる。よって，教師主導の授業から脱却し，自らの学習状況に対してメタ認知を働かせ，自ら学ぶ力を高めることは，今まさに求められている力である。本開発実践では，生徒のメタ認知を育て，自ら学ぶ力を高めるための方途を，授業づくり，学習集団づく
り，学習習慣づくりの 3 つの側面から追究した。授業においては，学んだ知識・技能，見方や考え方を生かして考えるパフォーマンス問題や，単位時間の授業において生徒が自己を客観視できるような自己評価を行い，更に，自分たちの授業の姿を客観的に振り返って学習の約束を決めることや，家庭と連携した学習習慣づくりなどを行った。これにより，学習集団としての自分たちの姿や自分の学んだ内容，学び方などを客観的に振り返ることができるようになり，自ら学ぶ力が高められると考えた。
開発実践報告の概要
１．目的と意義近年，全国学力・学習状況調査の結果が学習の定着の度合を測る指標として話題となり，学力向上が，学校のみならず社会全体でも喫緊の課題として取り上げられるようになってきた。確かな学力を身に付けることは，中学校では進路の選択に大きな影響を及ぼし，生徒が自分の将来に夢や希望を抱くことにつながる。
しかし，従前の指導のように，一斉に提示された課題に取り組むだけでは，生徒一人一人の学力はなかなか高まっていかない。なぜなら，どんなことが身に付いていて，どんなことにつまずいているのかといった学
習状況は，一人一人異なっているからである。そのため，自己の学習状況を客観視し，自らの課題に合った学習を進めていくというように，メタ認知を働かせ，自ら学ぶ力を高めることが，生徒一人一人の学力を向上させることに有効だと考える。
また，このようなメタ認知を働かせ自ら学ぶ学習の姿は，積極的に学び合う学習集団の中でこそ高められるものであり，学習習慣の獲得へとつながっていくものである。よって，本開発実践では，生徒のメタ認知を育て，自ら学ぶ力を高めるための方途を，授業づくり，学習集団づくり，学習習慣づくりの 3 つの側面か
ら追究した。
２．方法(1)授業づくり①学んだことを生かすパフォーマンス問題
第 1 学年「正の数・負の数」と第 3 学年 【パフォーマンス問題】（平方根）「平方根」において，「単元で学習した内容 教科書の中に書かれている平方根にかかわるトピックスの中から，興味・関心のにかかわって自ら課題意識をもち，身に付 もてる内容を選ぼう。そして，選んだ内容について作業したり調べたりして，考えけた知識・技能，見方や考え方を生かして たことや発見したことを作品にまとめよう。
考え，自己の考えを表現することを求める【図 1：パフォーマンス問題（平方根）】問題」として，パフォーマンス問題を行った。
第 3 学年「平方根」の単元では，単元の学習を始める際に単元の学習の流れを配付して学習の見通しをもてるようにし，
第 3 時に図 1 のようなパフォーマンス問
題を生徒に提示した。ここでは，教科書のトピックスから一つ選択し，自ら課題を設定して調べたことや考えたことを表現するようにした。選択制にすることによって，一人一人の興味・関心を生かして主体的に問題に取り組めるようにし，教科書を利用することで，他の単元でも，【図 2：生徒のパフォーマンス問題の作品（平方根）】自主的に取り組めるようにし，自ら学ぶ力を高めることをねらいとした。また，生徒には問題とともに活動の内容と教師の手本を同時に示し，見通しをもって取り組めるようにした。その結果，第 3 学年「平方根」の単元におけるパフォーマンス問題では，34 人中 18 人が独自の視点をもち，これまでの学習内容を活用して作品を仕上げることができた。図 2 の生徒は，根号の付いた数の計算を，トピックスにはない数で行うとどうなるかを考え，更に文字を用いて根号の中がどんな値のときにも成り立つことを調べまとめた。このよ
うに，高いレベルで単元の評価規準を上回る生徒の作品が複数見られた。このような生徒の姿は，パフォー
マンス問題を行うことにより，生徒が自ら課題を見いだし，その解決に向けて主体的に学習を進めることができたということを示しているといえる。
②生徒のメタ認知を促す自己評価
本開発実践では，メタ認知を「どのように学習を進めた結果，何ができるようになって何がまだできないのかなどの自らの学習状況を振り返り，次に自分は何をどのように学んでいけばよいかなどの今後の学習内
容や方法を考えること」と捉え，評価問題や振り返りの記述を行うことにより育てようと考えた。どのように学習を振り返ったらよいかを生徒に示し，感想ではなく，自らの学習の態度や学習した内容，
学び方などを振り返り，自己の学習に生かせるようにした。これにより，1 時間の自分の姿を客観視できるようになり，自己評価することができた。そして，図 3 のように，学習した内容を基に次の学習に対する見通しをもち，新たな【図 3：生徒の振り返りの記述】
目標を設定することができる生徒が増えた。
(2)学習集団づくり〔生徒自らつくり出す学習の約束〕
学習の約束を，自分たちの今の姿に適した目標となっているか見直し，本当に必要なものは何か，自分たちの学習の姿を客観的に振り返り，自分たちで考え，決定していくようにした。これにより，自ら学習の目
標を決めて取り組んでいくことのできる自ら学ぶ力を高めることができると考えた。生徒会学習部では，前期は全校統一の「聴く・伝える姿」のステップ表を作成し共通の目標とし，後期にはそれを学級ごとの目指
す「聴く・伝える姿」へと変えた。そして，年度末にはこれを学級ごとの誇る「聴く・伝える姿」へと変える予定である。それぞれの過程で自分たちの姿を客観的に振り返り，自分たちに合った目標を設定するようにし，自ら学ぶ力を高めていけるようにした。
(3)学習習慣づくり〔家庭との連携を図った指導体制〕
各教科の「宿題」と「自学（自主学習）へのアドバイス」を 1 冊に綴じて冊子にした「家庭学習の進め方」
を使い，ＰＴＡの家庭教育学級で家庭学習の進め方について学習担当の教員が講話を行った。その際に「家庭学習の進め方」を参加した保護者に配付した。
また，定期テストの取組期間前や長期休暇前に生徒一人一人が自分の学習計画を立て，その計画表を保護者に見てもらい，図 4 のように，取組後に保護者から生徒への言葉を書いてもらった。これらの取組により，生徒が立てた計画を理解した上で，家庭で見届けと褒め，励ましと【図 4：長期休暇後の保護者からの言葉】
いう形で協力を得られるようにした。
３． 成果と課題
本開発実践により，次のような成果が得られた。
・パフォーマンス問題において，自ら課題を設定して追究した作品に対して付けたＡの評価の生徒が全体の50％となり，パフォーマンス問題を行うことが自ら学ぶ力を高めることにつながった。
・第 1 学年において，教師が示した視点を基に具体的に授業の振り返りを書けた生徒は，4 月当初には全体の 41％であったが，12 月には 62％となり，自らの学習を客観的に振り返る力が育ってきた。
また，今後の改善すべき課題として，次のことに取り組んでいきたいと考える。
・パフォーマンス問題をどの単元でどのように行うことが有効であるのか，年間のカリキュラムを改善し，そのモデルを示すこと。

題

目

氏

名

指導教員

学習到達目標（CAN-DO リスト）の作成とそれを基にした解釈（Interpretation）を重視した授業の在り方
水野 幸弘 （授業開発コース・池田町立池田中学校）
後藤 信義

特任教授

開発実践報告の要旨
英語教育では、学習到達目標を CAN-DO リストの形で作成し、「実際に英語で何ができるか」を明確にし、指導することが求められている。各学校でも、学習到達目標（CAN-DO リスト）の作成が進められているが、授業との連接という面ではまだまだ課題も多い。そこで、筆者はその効果的な活用を模索するため、CAN-DO リストの自作とそれを基にしたコミュニケーション能力の根幹をなす解釈（Interpretation）を重視した授業開発に取り組んだ。本発表では、学習到達目標（CAN-DO リスト）と「単元指導計画」「パフォーマンス課題とルーブリック」「生徒作品の事前準備」を連動させながら、解釈（Interpretation）する力を育成してきた理論と実践（１年生から３年生までの４クラス）、そしてその結果について報告する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
岐阜県教育委員会の英語科指導主事に調査活動（インタビュー）を行い、岐阜県の英語教育が目指す方向を把握した。そこで示唆されたのは、「英語の授業改善については一定の手立てが示され、県全体でも指導方法が向上してきている。しかし、『中学校３年間で、生徒がどこまでの力をつけるとよいのか』は、まだまだ明確ではなく、学校ごと、教師によっても、ばらつきが見られる。そこで、今後県としては、学習到達目標を作成し、明確な生徒の姿を描きながら、「実際に伝え合う言語活動」へと質を高めることを望む。
」ということであった。
それに関連して、文部科学省でも、学習到達目標を CAN-DO リストの形で設定することが求められ、各学校でも作成・公開されているが、授業との連動が十分でなく、効果的に現場で活用できな
いという現状がある。そこで、場面・状況、相手、目的を明らかにしたパフォーマンス課題、その評価基準であるルーブリック、具体の姿がイメージできるような作品例にまで踏み込んだ、実用性の高い学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成する必要がある。
さらに、英語教育は、コミュニケーション能力を育成することを目標としているが、このコミュ
ニケーションそのものの捉えやその根幹となる力の理解が不十分であり、ただ単に「〜することができる」というチェックリストになっているケースがある。コミュニケーション能力の根幹には、「解釈する力（interpreting）」が必要であり、それが「文脈の中で、どのような表現が適切なのかを判断し、対応する（表現）」「文脈の中で、場面や状況に応じて、相手の意図を適切に把握できる（理解）」につながり、実践的なコミュニケーションへと発展していく。このような理論を基にした学習到達目標（CAN-DOリスト）を作成し、授業開発へとつなげていく必要が今こそあると捉え、実践を行った。
２．方法(1) コミュニケーション能力の核となる「解釈する力」についての理論構築
学習指導要領にも大きな影響を与えているのが、H.G.Widdowson の理論だと捉えている。彼は、「コ
ミュニケーション能力の根幹となるのは、解釈する力であり、それは『話す』『書く』の表現の能力だけではなく、『聞く』『読む』の理解の能力にも言えることだ。
」とした。その関係性を、彼は以下の図表 1 にて示している。
＜表現の能力＞＜理解の能力＞
解釈する（interpreting）

解釈する（interpreting）↓話し合う(talking)↓
しゃべる(speaking)←言う (saying)
聞き取る(listening)→聞く (hearing)↓文通する(corresponding)↓
文作する(composing)←書く (writing)読む(reading)→語文義を取る (comprehending)

図表１ Widdowson によるコミュニケーションの基盤となる「解釈する力」の重要性を示す図

この「解釈する力」を基軸とするコミュニケーション能力を育成することを主眼とした学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成する必要がある。また、授業でも、この「解釈する力」を育成するために、質問や発問にも着目し、理解したことを基に自分の体験や経験を含めて表現する機会を増やした。さらに、場面・

状況、相手、目的を明確にし、生徒が学習した内容を生かして表現する際には、自分の解釈で、内容を工夫できるようにした。
(2) 学習到達目標（CAN-DO リスト）の自作
次の 2 つの原則を軸として、学習到達目標（CAN-DO リスト）を自作した。
■「解釈する能力」に関わるものであり、「本物のコミュニケーション目的をもったディスコース」
を通して、行われなければならない。
■CAN-DO リスト＝場面・状況＋コミュニケーションの目的（意図）＋内容＋求める能力
具体的に、１年生１学期における学習到達目標（CAN-DO リスト）の「外国語表現の能力」についての能力記述文を示す。
「＜自己紹介＞初めて会う人に対して、自分に好意をもってもらえるように、趣味やそれに関わる持ち物などを含めた自己紹介をすることができる。
」
また、自作の学習到達目標（CAN-DO リスト）は、各学年の各学期を１つの単位として作成した。
さらに、「外国語理解の能力」における能力記述文は、「外国語表現の能力」とは異なり、実際に生徒が対応すべき英文を示しつつ、質問と発問に答えることによって、求める学習到達度とした。
(3) 学習到達目標（CAN-DO リスト）を授業と連動させるための実践①単元構想図の開発
学習到達目標（CAN-DO リスト）を実際に授業で活用するために、単元構想図と連動させた。
以下の図表 2 は、実際に開発した単元構想図の一部である。
学習到達目標（CAN-DO リスト）を位置付け、そこから、単元の役割を明確にし、この単元で、どこまでのことができればよいのかを考慮して、「本単元でつけたい力」を設定した。
②パフォーマンス課題とルーブリックとの連動
実際の英語運用の力を測るためには、生徒にパフォーマンスさせる必要がある。筆者は、以下のようにパフォーマンスを仕組み、それぞれを関連付けている。
学習到達目標（CAN-DO リスト）：パフォーマンス
単元出口：プレパフォーマンス
単位時間：ミニパフォーマンス
また、そのパフォーマンスを量と質の両面から評価するためのルーブリックを準備した。
③生徒作品例の事前準備
図表 2 自作の単元構想図
学習到達目標（CAN-DO リスト）におけるパフォーマンスを達成した際の生徒作品を事前に準備した。それと共に、単元におけるプレパフォーマンスにも生徒作品を位置付けた。
(4) アンケート、生徒作品、授業中の生徒観察による成果と課題の分析
本年度担当している 4 学級（1 年生 2 学級、2 年生 1 学級、3 年生 1 学級）について、解釈する力の伸びとパフォーマンス課題の有効性を中心として、アンケートを実施した。また、単元、単位時間における生徒作品から分析したり、授業での生徒観察、生徒へのインタビューをしたりすることを通して、成果と課題を分析した。
３．成果（○）と課題（・）○学習到達目標（CAN-DO リスト）を自作し、単元構想図、パフォーマンス課題とルーブリック、そして生徒作品の事前準備と連動させながら、解釈する力を育成したことで、生徒の多様な表現を生み出すことができた。さらに、パフォーマンスへの有効性については、93%（「よくあてはまる」「あてはまる」）の生徒が、
パフォーマンスの有効性について実感した。間違いを恐れずにコミュニケーションする生徒の姿も増え、「仲
間と英語を使うことは楽しいと感じた」と授業後の感想を述べた生徒がいた。
・設定したパフォーマンス課題が生徒の実態に合わず、難解な場合があった。生徒の体験や知識の有無に応じたパフォーマンス課題を設定するために、生徒作品の蓄積を通して、より妥当なものにしていく必要がある。また、コミュニケーションの量と質のバランスについても考察を重ねたい。

題

目

特別な支援を必要とする生徒の道徳教育－特別支援学級における道徳教育と教育相談の拡充を通して－氏

名丹羽 紀一 （教育臨床実践コース・多治見市立陶都中学校）

指導教員

柳沼 良太

准教授

開発実践報告の要旨
特別な支援を必要とする生徒は、対人関係や社会性で困難を抱えやすく、自己肯定感や自尊感情が低い傾向にある。共生社会の中で将来自立するための礎となる道徳性を身に付け、よりよく生きることは今日的な課題である。そこで、自閉症・情緒障がい特別支援学級において、生徒が主体的・能動的・協働的に学べるよう、問題解決的な学習や体験的な学習を取り入れたり、生徒の実態に合った自作資料を作成、活用したりした道徳科の授業を開発実践した。また、計画的、意図的に道徳教育を行うことで、生徒が成功体験を積み重ねていける交流及び共同学習を開発実践した。さらに、生徒に付ける道徳的な資質・能力を明確にし、適切な認め励ましをする教育相談体制の構築を検討した。生徒
は、効果的に道徳性（道徳的な資質・能力）を身に付けていくことが明らかになった。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
中学校自閉症・情緒障がい特別支援学級では、対人関係や社会性における困難の改善・克服のための自立活動を行っているが、反復練習しても定着が難しい場合がある。特別な支援を必要とする
生徒は、教師や保護者の指導や仲間からの注意により受動的に対人関係や社会性を学ぶことが多く、いじめ・不登校・反社会的行動につながることもある。そこで着目したのが、自立した人間として
他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とした道徳教育である。
特別支援学級における道徳教育の必要性やＳＳＴを活用した道徳科の授業実践については、先行研究により示されているが、読み物資料を用いた実践は見られない。中学校卒業後に一般の高等学校や専門学校に進学することが多い自閉症・情緒障がい特別支援学級の生徒は、スキルだけではな
く有意義な読み物資料も活用し、仲間と主体的に学び、道徳的心情を理解しながら、道徳的実践意
欲と態度をもち、道徳的判断力を身に付ける必要がある。特別支援学級と通常学級の交流及び共同学習では、計画的、意図的に道徳教育を行い、対人関係に関わる成功体験を積み重ねる必要がある。
通常学級で特別な支援を必要とする生徒を対象に行う教育相談では、生徒や保護者の話を傾聴したり、教師の価値観を押し付けたりするだけはなく、道徳的視点に立った内容にする必要がある。
本開発実践を通して、特別な支援を必要とする生徒が主体的に道徳的価値を学
び、効果的に道徳性（道徳的な資質・能力）を身に付け、自己肯定感や自尊感情が高まることが期待される。
２．方法(1)自閉症・情緒障がい特別支援学級の生徒の道徳的な資質・能力を高めていく道徳科の授業の開発①道徳性の育成に焦点をあてた個別の指導計画の作成②問題解決的な学習や体験的な学習（役割演技・スキル学習・新しい場面の提示）を適切に取り入れた道徳科の授業の開発実践③生徒の実態に合った自作資料の作成及び自作資料を活用した道徳科の開発実践④道徳科の授業におけるパフォーマンス評価及びポートフォリオ評価の検討(2)道徳教育を軸とした特別支援学級と通常学級の交流及び共同学習の開発①学校行事の取り組みにおける交流及び共同学習：宿泊研修(6 月)、体育祭(9 月)、合唱祭(12 月)②道徳科の授業における交流及び共同学習：宿泊研修との連携（5 月）、人権道徳（11 月）(3)特別な支援を必要とする生徒の道徳的な資質・能力を育む教育相談、道徳教育の検討①道徳指導内容項目を意識した教育相談（生徒・保護者）の実施および関係教職員との連携②勤務校の特別な支援を必要とする生徒への道徳教育推進３．結果と考察(1)自閉症・情緒障がい特別支援学級の生徒の道徳的な資質・能力を高めていく道徳科の授業の開発
道徳性の育成に焦点をあてた個別の指導計画を作成する際には、生徒、支援員、学級担任対象に
非構造化面接を行った。道徳指導内容項目の 4 つの視点ごとに、生徒個々のよさと課題を整理した。
生徒個々の実態に合った授業のねらいの設定が可能となった。
問題解決的な学習を適切に取り入れた道徳授業では、主人公の立場となって問題点や解決策を自由な発想で考え、個々が出した解決策を仲間とともに真剣に吟味することで、主体的に道徳的価値を学ぶことができた。
生徒は自分の解決策を積極的に語り、仲間の発言を真剣に聞きながら自分の考えを深めることができるようになった。体験的な学習として役割演技やスキル学習に取り組んだことは、頭の中で抽象的に道徳的価値を捉えるだけではなく、具体的な動きを通して道徳的価値の理解を深めることとなった。そして、新たに提示された場面について考える学習は、道徳的価値の理解の深まりにつながるとともに、生徒一人一人が現実に起こり得る問題に対して取り得る行動を考える場となった。生徒の実態に合った現実的な道徳的問題を考える自作資料を作成、活用した道徳科の授業では、生徒が必然的に学習活動に取り組むことができた。生徒は授業で学んだ道徳的価値を肯定的に捉え、授業後の学校生活に生かして
いこうという意欲をもつことができた。授業や授業後に「関心・意欲・態度」と「思考・判断・表現」の 2 観点でパフォーマンス評価を行ったことで、教師は生徒に対して、道徳的な資質・能力に関する個々の成長・発達に合った声かけができるようになった。教師の適切な認め励ましは、生徒の自己肯定感や自尊感情を高める上で大いに効果的であると言える。
道徳科の授業を通して、生徒は多面的・多角的に考え、問題解決能力を身に付けることができた。
そして、主体的に日常生活の道徳的行為と結び付け、道徳的実践を積み重ねていくことができた。
今後の課題は、導入を大切にした上で、発問をさらに精選し、生徒の発言内容を予想した上で、発言に応じた教師の問い返し発問を準備することである。そのためには、より正確な生徒個々の実態把握や教材に含まれる道徳的価値を細かく分析することが必要である。また、評価の工夫（生徒による相互評価、評価を行う場面設定）をしていき、道徳的習慣の定着を図りたい。
(2)道徳教育を軸とした特別支援学級と通常学級の交流及び共同学習の開発
宿泊研修の取り組みでは、対人関係に不安を抱えて中学校に入学した 1 年生の生徒が、計画的に交流及び共同学習に参加し、意図的な道徳教育を行うことで、成功体験の積み重ねと結び付いた。
成功体験が自信となって自己肯定感や自尊感情が高まり、道徳的資質・能力を身に付けた。
体育祭の取り組みでは、道徳的行為を行う生徒の姿を見た時や、対人関係に関する前向きな発言をした時に認め励ました。合唱祭の取り組みでは、交流学級の仲間の存在を意識して取り組みに参加することを道徳的実践と捉えて認め励ました。生徒は、道徳的実践意欲と態度をもって、道徳的実践を積み重ねていき、対人関係や社会性に関わる道徳的な資質・能力を身に付けることができた。
人権道徳では、交流学級の仲間と共同で学習する道徳科の授業を通して、互いの人権を尊重して共に生きることの大切さを実感し、双方の豊かな人間性を高めていくことを学ぶことができた。
今後の課題は、教科の学習に関わる道徳教育を軸とした交流及び共同学習の開発である。
(3)特別な支援を必要とする生徒の道徳的な資質・能力を育む教育相談、道徳教育の検討
通常学級で特別な支援を必要とする 7 名の生徒に対して、生徒自身・保護者・教師の願いを道徳
指導内容項目に関連付けて整理し、生徒に付けていく道徳的な資質・能力を明確にした上で、教育相談を行い、社会性を身に付けるために適切に認め励ました。勤務校教師にミニ研修（資料配布）を継続して行い、特別な支援を必要とする生徒が道徳的価値を自覚し道徳的実践につなげていくた
めに大切な「多様な授業展開の工夫」等を広めることができた。
(4)自閉症・情緒障がい特別支援学級の生徒を対象とした質問紙調査
道徳性に関する自己評価(全 50 質問項目)に取り組んだ。自己評
価ではあるが、生徒個々や学級全体で開発実践の成果が読み取れる。
「↑」は、前回より高くなった値。12 月のピンク色は 4 月と比べて高くなった値→

題

目

小中連携による問題行動・学校不適応の未然防止の在り方－生徒指導コーディネーター（仮称）を中心として－氏

名柳瀬 陽一 （教育臨床実践コース・神戸町立神戸中学校）

指導教員

橋本 治

教授

開発実践報告の要旨
文科省の問行調査の結果、小学校 6 年生と中学校 1 年生を比較すると、暴力発生件数、いじめ認知件数、不登校児童生徒数ともに増加している。また、学校不適応の問題として、中 1 ギャップや小学校 4・5 年生頃に児童生徒の発達上の段差がある可能性が指摘されている。そこで、本開発実践では、小中連携を強化することを通してこれらの問題の未然防止を推進し、義務教育 9 年間を見通した継続支援体制を充実させていく方策を検討した。そのために、生徒指導コーディネーターを中心として、専門家による巡回相談を実施したり、神戸町内の児童生徒の様子を定期的に観察したり、校内支援体
制をコーディネートしたりした。また、情報共有ツールや学校いじめ防止基本方針の見直しを図った。
その結果、特に学校不適応や発達障がいに関わる問題について支援を充実させることができた。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
文部科学省「平成 25 年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」において、小学校 6 年生と中学校 1 年生を比較すると、暴力発生件数、いじめ認知件数、不登校児童生徒数ともに増加しており、中 1 ギャップを象徴した結果になっている。また学校不適応については、小学校で不登校またはその傾向にあった児童が中学校で不登校になることが多いことが指摘されている。
この状況に対して小中連携が進められている。その目的は、小学生の進学への不安軽減、生徒の暴力行為や不登校・いじめの解消など様々である。また橋本(2010）らは、生徒指導・教育相談・特別支援教育を総合的にコーディネートすることやそのための人的配置を行う必要性を指摘している。
以上のような問題意識から本開発実践では、生徒指導コーディネーターが中心となり、小中連携を強化することでこれらの問題の未然防止を推進し、義務教育 9 年間を見通した継続支援体制を充実させていく方策を検討した。なお、ここで定義する支援とは、「障がいの有無にかかわらず、子どもたち一人ひとりの教育的ニーズに適切に対応していくこと」とする。また、その対象は、「各学校に在籍するすべての子どもたち」とする。
２．方法
研究にあたり、岐阜県安八郡神戸町の小中学校職員を対象とした「生徒指導に関するアンケート」（H26.12～H27.1 実施、回収率 99.0％）を行った。その結果、担任教師の困りの思いの主訴は「不登校」「発達障がい及びその疑い」「家庭の問題」であることが分かった。
全体
小全体
中全体
0%

20%

40%

60%

80%

100%

不登校
発達障がい及びその疑い
いじめ
暴力行為
非行傾向
家庭の問題
その他

図 1 担任が学級経営上最も苦労された児童生徒の様子の分類(1)専門家による巡回相談と生徒指導コーディネーター（仮称）の学校巡回、実態把握専門家（岐阜大学教職大学院 橋本治教授）による巡回相談を学期 1 回、学校の要望に応じて（2～3 月、5～6 月、10～11 月）行い、支援が必要な児童生徒の観察と支援の方針や具体的な指導の手立てについての相談を行った。また、生徒指導・教育相談・特別支援教
育を総合的にコーディネートするため、「生徒指導コーディネーター
（仮称）」を設置した。生徒指導コーディネーターは神戸中学校区の小学校（4 校）を巡回して、巡回相談を引き継いで支援を必要とす
る児童の継続的な観察を行い、児童生徒の様子や具体的な支援の方
図 2 生徒指導コーディネ法について相談を行ったり、一緒に指導を行ったりした。
ーターの位置(2)問題行動・学校不適応の未然防止のための校内支援体制の整備

生徒指導・教育相談・特別支援教育に関わる組織を統合し、生徒指導部会として位置付けることによって、3 つの分野を統合した動きを作り出した。このことによって、巡回相談や学校巡回によって確認した支援を必要とする生徒の情報を共有したり、中学校では生徒指導上の問題として扱われやすい二次障がいの問題を特別支援教育の側面からもとらえたりして支援していけるようにした。また、教頭、主幹教諭にも入って頂くことで、外部の関係機関との連携も視野に入れて話し合いをもてるようにした。具体的な支援については、
生徒指導部会で決定した方針を元に、学年での対応を中心とした。その際、生徒指導コーディネーターがその見届けや報告を担うようにした。また、方針に従って一定期間支援を続け、その成果や課題を受けて、次の支援の方向を決め、支援を行えるようにした。さらに、具体的な支援の様子を記録し、指導の改善に活かすことができるようにした。
(3)継続した支援や未然防止のための情報共有シートや学校いじめ防止基本方針の改善
神戸町では、平成 26 年度に神戸町内の個別の支援計画の様式を統一した。また、「小中連携連絡票」などが作成され、小中連携をスムーズに進めるための情報共有のツールが整備された。さらに、
平成 26 年度より学校ごとに「学校いじめ防止基本方針」を策定し、その運用と評価を行うこととな
り、すべての小中学校で作成と運用がされている。そこで、9 年間を見通した支援や未然防止といった観点から、神戸町生徒指導委員会とも協力して情報共有のツールを改善した。また、神戸町内の小中学校の学校いじめ防止基本方針を比較しその課題を探った。
３．結果と考察(1)未然防止のための児童生徒の適切な実態把握とそれに基づく支援の充実
巡回相談・学校巡回の事後アンケートの自由記述から、A 中学校区の学校で専門家が巡回相談を行ったり、生徒指導コーディネーターが定期的に巡回して巡回相談の指導内容をつないで児童生徒の様子を観察した
り、各学校の職員とともに支援にあたったりすることによって、児童生徒の実態をとらえるだけでなく、児童生徒の姿の変化を適切に捉えることができるようになったことが伺える。また、思春期や中学校・高等学校への進学などを見据えながら、長期的な視野にたって支援の方針や児童生徒の今後の姿について考えることができた。さらに、学校からの要望に応じて専門家と管理職や担任との相談を行ったことによって、管理職や担任が児童生徒の捉え方や支援の在り方を見直して実際の支援に生かしたり、先生方の困りの思いを軽減したりすることができた。特に不登校・発達障がいに関わるケースについては、その傾向が見られた。一方、未然防止の大切さや支援の行いやすいタイミングで支援を行なっていくことの大切さについて教職員の理解を進めていく必要がある。
(2)未然防止のための生徒指導・教育相談・特別支援教育を総合的に捉えた支援
生徒指導コーディネーターの実際の活動の記録から、中学校で発生する問題行動や学校不適応行動を生徒
指導・教育相談・特別支援教育の 3 つの面を総合的に捉えて対応策を検討したり、指導にあたったりすることができたことが分かる。また活動記録にもあるように、生徒指導コーディネーターのみで指導を進めるのではなく、組織を統合し生徒指導部会が生徒指導・教育相談・特別支援教育の 3 つの面から指導の方針や対策を練り、組織として支援を進める体制を整えることができた。さらに、実際の指導の中心を学年においたことによって、既存の組織を生かしながら生徒との信頼関係に基づいて指導を進めたり、対処が必要な場合には少人数ですぐに対応したりすることができた。一方、生徒指導部会のメンバーの打ち合わせの時間の確保や緊急な対応が必要な場合のスクールカウンセラー等の参加方法などを事前に計画していく必要がある。
(3)小中連携の強化といじめの未然防止
実態把握アンケート、小中連携連絡票に関するアンケート、小中連絡会に関するアンケート等を通して、小中連携に関わる情報共有シートや実際の情報交換の在り方を見直すことができた。この中で、より効率的に必要な情報が交換できるように改善を進めることができた。また、神戸町生徒指導委員会に改善案の検討を依頼したことによって、組織的にこの動きを進めることができた。人事異動等で人が変わっても、小中連携を進めたり、改善を図ったりしていく場として神戸町生徒指導委員会を設定することができたことは、意義があることだと考える。さらに、いじめ防止基本方針を比較することによって、いじめに対する各学校の対応を見直したり、小中間の違いについて考えたりしたことは、今後小中学校が連携していじめの未然防止を進めていくことにつながると考える。一方、引き継ぐ情報の中身やその管理の仕方については検討していく必要がある。
* ｢生徒指導コーディネーター｣の名称は、八並（2009）の中で使用されているが、この研究の中でも使用した。
八並光俊（2009）｢生徒指導における学校心理学・学校心理士の広がりと展望｣日本学校心理士会年報 第 2 号

題

目

小学校における「土曜日等の教育活動」のあり方

氏

名髙橋 雅博 （学校改善コース・岐阜市立加納小学校）

指 導 教 員三尾 寛次 教授（H27）・ 伊藤

正夫 元特任教授（H26）

開発実践報告の要旨
岐阜市では、市立小中学校において、平成26年度から年間10回の「土曜日等の教育活動」を実施している。
本開発実践において、「土曜日等の教育活動」の実践モデルを構築した。実践モデルは、「土曜日等の教育活動」のねらいを明確にし、理念を確立した上で、以下の2点を柱として実践に取り組んだ。
①円滑に運営するための「土曜授業コーディネーター」を中心とする「運営システムの開発」②「学力向上」「豊かな体験活動」「開かれた学校づくり」「地域などとの連携・協力」を内容とする「土曜日等の教育活動プログラムの開発」
また、「開かれた学校づくり」の観点から、この教育活動を地域に広く公開し、地域人材の活用を目指すことに留意した。
開発実践報告の概要

図
図図
1「土曜日等の教育活動」の理念
3 2 校外システムとの協働
学校内のシステム

１．目的と意義「土曜日等の教育活動」を円滑に運営していくためには、どのようなシステムを構築し、どのような教育活動を進めていけばよいのかをモデルとして提案することが、本研究実践の目的である。
「土曜日等の教育活動」を円滑に運営していくシステムや方法、内容を開発し、実践、明示することにより、学力向上を図り、豊かな体験活動を提供することで、児童のためのより豊かで有意義な土曜日の実現が可能になると考えた。また、内容や実施方法を工夫して取り組む「土曜日等の教育活動」は、開かれた学校づくりを実現させるとともに、家庭・地域との連携協力による教育活動づくりを実現させることができるという点で意義がある。
２．方法⑴「土曜日等の教育活動」のねらいと理念の確立「土曜日等の教育活動」は、平日の授業との関連をもたせることで実施 してこそ、学校の教育目標の実現に寄与できるものとしてとらえ、教育課 程内の教育活動（土曜授業）として実施した。
「平日の授業との関連」とは、土曜授業が平日の授業を補充する役割を もったり、土曜授業が平日の授業の延長上の存在になったりすることを意 味する。そして、ねらいを「児童のためのより豊かで有意義な土
曜日の実 現」と設定し、全職員共通理解の下で実践に取り組んだ。（図1）⑵「土曜日等の教育活動」を運営するためのシステム構築①校内システムの見直しと改善「土曜日等の教育活動」を円滑に運営していくため、「土曜授業コーディネーター」を中心に位置付けた組織を編成した。校長と教員をつなぎ、活動内容を立案・計画し、円滑な運営の指示を行った。（
図2）②地域人材（学習支援ボランティア）が参画する授業づくりのためのシステムの構築
「土曜授業コーディネーター」が、学校運営協議会やＰＴＡ執行委員会の一員となり、教育活動の内容を提案したり、協議したりした。
また、ＰＴＡや外部団体等との渉外活動にも取り組み、コミュニティ・
スクールに学校支援地域本部の機能をもたせ、校外のシステムと協働した教育活動を展開できるようにした。（図3）

表 1 具体的教育活動プログラム⑶「土曜日等の教育活動プログラム」の開発

図 5「内容に満足している」と回答した割合
教育プログラムを4つの具体的方策「①学力向上」「②豊かな体験活動」「③開かれた学校づくり」「④表2 図
H27「土曜日等の教育活動」の内容
6「学習意欲が向上した」と回答した割合※「土曜ならではの教育活動」（方策①④）
写真 1「補充学習」
写真 2「防災訓練」
連携・協力」に分類した。また、
教育効果の視点から、「土曜ならではの教育活動」と「土曜日に実施
回
実施日
教育活動内容土曜日等にしか実施できない教育活動。柔軟な教育活動が可能となる、保護者や地域住民等と連携・協力がしやすい、等をねらいとする。 第1
５月 ９日（土）１年生を迎える会・ＰＴＡ総会
可能な教育活動」の2種類に定義付け、教育活動プログラムを表1のように配置し、実践した。
回※「土曜日に実施可能な教育活動」（方策②③）
第2
６月 ６日（土） 補充学習①・出前講座①
平日でも実施可能だが、土曜日等に実施することでよさをもつ活動。保護者が多く参観できる、平日の授業に集中して取り組める、等をねらいとする。
回

各教育プログラムは、 図4の運営サイクルに基

図 4 各教育プログラムの運営サイクル
第3
６月２７日（土）研究発表会・創作オペラ公開
回
第4
９月 ６日（日） 加納東地域合同防災訓練回づいて取り組んだ。
第5
９月１９日（土） 運動会
回

３．成果と課題
勤務校における年間10回の「土曜日等の教育活動」を、表2のように計画し、実践に取り組んだ。
⑴成果①内容等に満足感を示す児童・保護者の増加「土曜日等の教育活動」にかかわって、児童・ 保護者にアンケート調査を実施した。「内容への満 足感」「学習意欲の向上」について、肯定的に回答 した児童・保護者の割合を昨年度と比較したとこ ろ、いずれも高くなった。（図5・6）
アンケートを重回帰分析した結果、「土曜日等の教育活動」 への満足感に、「補充学習」「防災訓練」「出前講座」が有意に 影響していたことが明らかになった。（写真）②「開かれた学校づくり」の実現に寄与「土曜日等の教育活動」として、多くの学校行事等を位置 付け、保護者や地域住民に広く公開した。実施後には、学校 だよりの配付やホームページへの掲載等で、活動の様子を広 く発信した。保護者対象の学校評価アンケートにおいて、昨 年度よりもよい結果となったことから、「開かれた学校づくり」 の実現に寄与できたと考える。
③「土曜日等の教育活動」の円滑な運営「土曜授業コーディネーター」中心の運営システムにより、 「土曜日等の教育活動」を円滑に運営することができた。ま た、「土曜日等の教育活動」に対する教職員の意識を肯定的に 変えることができたことも成果である。
⑵今後の取組①実践した教育活動プログラムの内容の見直し実践した教育プログラムを円滑に運営したり、よりよいものにしたりするために、「補充学習」や「防災訓練」等の内容を一つ一つ見直し、工夫改善していくことが必要である。
②持続可能な取組とするための「引き継ぎ」と「土曜授業コーディネーターへの負担軽減」
担当者（土曜授業コーディネーター）がかわっても、同じように取り組んでいくことができることが重要である。確実に引き継ぎを行うとともに、担当者への負担を可能な限り軽減することが必要である。

題

目

メタ認知機能に焦点づけた自己調整学習方略への心理教育的介入研究―授業および自宅学習を活用した総合的介入の提案―

氏

名

河内 新一

（教育臨床実践コース・岐阜市立長良西小学校）

指導教員

吉澤 寛之

准教授

開発実践報告の趣旨
本開発実践では，自己調整学習理論に基づき，児童の自ら学ぶ力を育成するために大切なメタ認知機能に焦点づけた心理教育的介入研究を行った。児童自ら学習過程を振り返り，学習到達状況を把握した
り，自己の学習課題の改善に向けて目標を設定したりするなど，継続的に学習過程を自己評価する習慣を身に付けさせることで，メタ認知能力を中心とした自己調整学習方略が獲得され，それに伴って，学習に対する動機づけが向上し，主体的・能動的な学習が促進されることが分かってきた。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
子どもの「自ら学ぶ力」の育成は重要課題であるが，この力の育成の根拠となる理論に「自己調整学習」がある。自己調整学習では，メタ認知的側面が大きな位置を占め，プランニングやモニタリングなどのメタ認知過程が含まれることから，メタ認知能力は学習過程に能動的に関与するために重要な発達的要因である。本研究では，
メタ認知機能への心理教育的介入が子どもの能動的な学習を促す効果を検証する。児童が PDS（Plan-Do-See）サイクル（Zimmerman, 1998）に基づいて継続的に学習過程を自己評価する仕組みを導入することで，動機づけや自己調整学習の習得が促されることが期待される。
２．予備調査自己調整学習の発達差と，発達段階ごとの学習パフォーマンスとの関連を比較検討した。
１）方法
調査対象者：岐阜県内の小・中学校各 3 校の 1558 名（小学 3 年 125 名，小学 4 年 240 名，小学 5 年 239 名，
小学 6 年 233 名，中学 1 年 370 名，中学 2 年 351 名）を対象とした。
測定尺度：自己調整学習方略として，a)認知的側面の方略（伊藤, 1996；14 項目 6 件法），b)動機づけ的側面の方略（伊藤･神藤, 2003；27 項目 5 件法），c)学習方略使用（広田･佐藤, 1997；32 項目 5 件法），d) 学習行動（光浪, 2010；20 項目 4 件法）を測定した。
学習パフォーマンスとして，
a)学習動機づけ方略[MSLQ]（Pintrich & De Groot,
1990；18 項目 6 件法），b)目標志向性（Elliot & Church, 1997；17 項目 4 件法），c)平常の学習時の不安感（曽我, 1983；
6 項目 5 件法），d)GAMI（学習意欲検査）の下位尺度である，学習の持続性の欠如，学習価値観の欠如，失敗回避傾向，達成志向，自己評価（下山ら, 1985；各 5 項目 4 件法），e) 達成動機下位尺度の達成欲求（Lang & Fries, 2006；
5 項目 4 件法）を測定した。
２）結果と考察
学年間比較の結果，自己調整学習方略や，学習パフォーマンスにおける学習に対する負の傾向が学年が上がる
につれ増加していた。また，学習パフォーマンスへの影響が有意である自己調整学習方略の数は発達に伴い増加していた。小学校中学年頃は限られた特定の学習方略を集中して使用する一方，発達に伴いより多くの学習方略の使用が必要となり，相対的に 1 つの学習方略の使用頻度がおさえられた結果と解釈できる。
各方略は，発達に伴い自己効力感や達成欲求との関連が強くなる傾向にあることからも，この低下をおさえるために，早期から幅広い学習方略の使用を促すことが必要であると考えられた。
３．本実践
１）方法
対象者および手続き：認知機能の充実が想定される小学校 4～6 年生（予備調査時の本校 3～5 年生）において実験群，統制群ともに各学年 2 クラスを設定した（実験群：4 年生 63 名，5 年生 62 名，6 年生 67 名，統制群：4。予備調査を事前テストに位置づけた。
年生 63 名，5 年生 60 名，6 年生 68 名）
実践内容：「算数の文章問題解決における介入授業」では，児童がメタ認知的思考が問題解決を促進させる働
きがあることを知り，問題解決のワークシートとそれに対応したメタ認知的思考を意識させるシートにより訓練を積む実践をわり算の単元で行った。単元初めに，「自分の頭の中にいる先生（メタ先生）」という表現で，自身の活動の様子を評価しコントロールする存在を強調した。問題解決シートの各解決段階で，「なぜそう思ったのか」「気を付けたこと」「工夫したこと」などを書かせた。その後，有効な方略をまとめ，メタ認知的な問いかけ
を自分自身にすることで解決を修正できることに気付かせる交流を行った。PDS サイクルに基づいて継続的に学習過程を自己評価する取り組みとしての「家庭での自主学習」では，毎時間の授業の学習内容を振り返り，「授業で学んだ大切なこと」をノートに書かせ，教師が主体性を促すコメントを書いて返却した。
２）結果と考察
介入授業で用いた各シートの記述を指標化し，介入授業の測定時期（第 1 時～第 4 時もしくは介入前・介入後）を独立変数，メタ認知シート（①～④）のメタ認知得点もしくは問題解決シート（プレテストとポストテスト）の問題解決得点を従属変数とする一要因分散分析を行った。その結果，介入授業①から介入授業④までのメタ認知得点の間に有意差（F (3,540)＝47.22，p =.001）が見られた (Figure 1)。さらに，問題解決得点がプレテストからポストテストへ上昇（F (1,187)＝17.37，p =.001）していた。
3 時点の質問紙調査結果における測定時期と群を独立変数，各尺度得点を従属変数とする二要因分散分析を行った。その結果，自己調整学習方略では，認知・リソース方略下位尺度の認知的方略の交互作用（F (2,722)＝4.21，p =.018）が有意であり，実験群のみ得点が事前－事後の 2 時点で上昇していたが，統制群では得点が 3時点で下降していた(Figure 2)。尚，認知的側面の方略であるリハーサル方略，動機づけ的側面の方略である内容
方略，メタ認知的方略尺度の下位尺度であるプランニング方略でも，同様の結果が得られた。以上より，統制群
は介入前後で認知的方略やリハーサル方略，内容方略，プランニング方略を使用しなくなる傾向がみられたが，実験群は反対にそれらの使用が増加したことから，介入の有効性が確認された。また，それらの方略は介入後からフォローアップにかけて低下していることも分かった。
学習パフォーマンスでは，学習動機づけ方略［MSLQ］下位尺度である自己効力感の交互作用（F (2,722)＝3.99，p =.022）が有意であり，統制群のみ得点が 3 時点で低下していた(Figure 2)。実験群は，介入前後の 2 時点で得点がほぼ同じ（または，上昇傾向）であり，その後，フォローアップにかけて低下していた。GAMI（学習意欲検査）の自己評価も同様の結果が得られた。統制群の得点は，自己効力感や自己評価が 3 時点で低下したが，実験群は介入前後の 2 時点でほぼ同じ（または，上昇傾向）であり，その後，フォローアップにかけて低下したことから，介入による低下の抑制効果が認められた。
次に，実験群における学習パフォーマンスの介入前後の変化が自己調整学習方略使用の変化により生じているかを検討する同時期的影響の分析のため，自己調整学習方略の全尺度の変化量を説明変数，学習パフォーマンスの各尺度の変化量を個別に基準変数とした重回帰分析を行った。主要結果として，自，達成動機下位尺度の達成欲求（β =.345, p =.001），
己効力感（β =.205, p =.018），自己評価（β =.350, p =.001）
目標志向性下位尺度の熟達目標（β =.252, p =.011）や達成志向（β =.360, p =.001）で，認知的方略との正の関連が示された。実験群の児童が介入によって認知的方略を使用するようになり，その変化に付随して自己効力感や達成欲求などの学習パフォーマンスが高まったことを意味している。
４．総合考察
実験群のみで学習パフォーマンスの向上が確認され，学習パフォーマンスへの影響力が強い自己調整
学習方略も明確になった。さらに，学年差の分析によって，発達に伴い自己調整学習方略使用の有効性が高まることも分かってきた。フォローアップの効果測定で，介入による自己調整学習方略使用と学習
パフォーマンスの低下の遅延効果が表れ，メタ認知機能への継続的アプローチの必要性が証明された。
介入授業で用いた「振り返りシート」によるポートフォリオ評価や，自宅学習に取り入れた「自主学習ノート」によるパフォーマンス評価の導入により，今後も継続可能な自己調整学習理論にある「予見→遂行→省察→予見…」という PDS サイクルに基づく自己評価の仕組みを確立することも可能となった。
今後の展望としては，早期から幅広い自己調整的な学習方略の使用を促すことが求められるといえる。さらに，幅広い発達段階の検討や縦断的な調査をしていくことで本知見の一般化を図る必要がある。
4.000

8.000

3.750
メ 6.000
タ
認
4.000
知
得
点 2.000

3.500
3.250
3.000
0.000

0.000
介入① 介入② 介入③ 介入④Figure 1 介入①から介入④のメタ認知得点の変化

事前

事後

フォローアップ

認知的方略（実験群）

認知的方略（統制群）

自己効力感（実験群）

自己効力感（統制群）

Figure 2 介入前-後-フォローアップの認知的方略・自己効力感の変化