Ⅳ

実践研究が生きる授業づくりを目指すことで，より児童－小学部－たちがわくわくしながら主体的に学ぶことができるのではないかと考えた。

１

はじめに

本研究の対象は，学級集団全体で行う国語科

小学部では，研究主題における「個が生きるの授業とするが，日々の授業では，個別か集団授業」での学びの姿を「児童一人一人が，身近かのどちらかではなく，児童の実態や扱う内容な人と影響し合い，わくわくしながら自分なりに応じて，個別学習と集団学習の学習形態を使の問いや願いをもって取り組み，『できた！』『分い分けている。また，扱う内容については，国かった！』の実感を得たり，その先への意欲を語科・算数科の内容を分けて扱うこともあれば，高めたりしている姿」と定義した。

合わせて扱うこともある。

小学部では，集団の中で個が生きる授業を目指して，児童が「わくわく」できるか，という

３

視点を大切にして，授業づくりに取り組んでき研究の経過(１)「指導と評価の一体化」に基づいた授業た。

づくりの過程その結果，教師の働き掛けや教材の工夫など

本校小学部における，集団で行う国語科の授によって，児童がわくわくしながら活動に向か業づくりの過程を図 11 に示す。

う姿が多く見られた。一方で，「楽しんで取り組左側に授業づくりの過程，右側に「指導と評んでいた」といった，児童の様子は捉えていて価の一体化」に基づいた授業づくりにおいて本も，何を学んだのかが明確でない学習評価にな校小学部で大切にしていることを示している。

ることがしばしばあった。
小学部では，本研究において，教科別の指導の授業づくりを通して，児童が何をどのように学んだのかを捉え，次につながる学習評価について検討し，「指導と評価の一体化」に基づいた個が生きる授業づくりにおける重要な視点を明らかにすることを目的とした。
２

研究方法 ―対象授業―
小学部では，「ことば・かず(国語科・算数科)」の内，国語科の内容を扱う授業を対象として，全学級で取り組んだ。
「ことば・かず」の授業は，１組(１・２年生)
は週に３時間，２組(３・４年生)は週に４時間，３組(５・６年生)は週に５時間，設定されている。
本研究での取組以前の「ことば・かず」の時間では，個別学習を中心に行っていた。個別学
習には，個に応じた課題設定ができること，学習評価をその場で確実に行うことができることなど，そのよさも多くあったが，集団の中で個図 11 「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりの過程- 13 -

図(２)子どものめあて

自己評価・相互評価の視点は，児童たちが，小学部段階の児童にとっての，授業における主体的に学びに向かい，ねらいを達成できるよめあての在り方について検討した。小学部段階うにするために，重要だと考える。

では，自分の課題に自ら気付き，自分なりの目一方で，本校小学部の教師にとって，「相互評標を立てて学習に向かうことは難しいことが多価」という言葉は，児童たちが互いにできたかい。そのため，教師からめあてを提示することどうかを評価し合う印象が強かった。また，「他で，何について学習するのかが分かりやすくな者評価」という言葉についても，一方向の評価るようにしてきた。の印象が強く，必ずしも適したものとは言い難

しかし，検討を重ねる中で，これまでも児童かった。

たちは，自分なりに思いをもって学習活動に取しかし，自己評価と他者評価は切り離すことり組んでおり，その思いが児童にとってのめあはできない。他者評価によって自己評価ができてではないかと考えるようになった。

る児童は多くいる。また，「できた！」とうれし児童がどのような思いをもって学習活動に向そうにしている友達の姿を見て，「自分もできかうのか，児童の姿を思い浮かべながら授業づた！」「自分も次は〇〇さんみたいにしたい」と，くりをすることで，児童の思いと教師の願いの自分のできたことを認識したり，次への意欲をすり合わせをしやすくなった。

高めたりするなど，ある児童の自己評価してい児童に身に付けてほしいと教師が願う事柄にる姿が他の児童の自己評価に影響を及ぼすこと

ついて，児童自身の「知りたい」「できるようにも多くある。

なりたい」などの思いを引き出し，学習に向か

このことを踏まえて，本校小学部では，自己う意欲を高めることが重要だと考える。

評価・相互評価について「子ども同士の学び合(３)自己評価と子ども同士の学び合いい」と表現し，それは，「集団で学習する中で，自己評価は，児童自身による評価であり，相児童たちが相互に影響し合いながら学ぶこと」

互評価は，児童同士による評価である。小学部と捉えた。の児童にとっての自己評価，相互評価について，(４)「指導と評価の一体化」に基づいた授業

本校小学部では，表５のように捉えている。

づくりにおける重要な視点「指導と評価の一体化」に基づいた授業づく

表５

小学部の児童たちが自己評価，相互評価している姿

自己評価

重要な視点を整理し，表６に示す。

児童が，「できた」「うれしい」「見てほしい」などと，満足感や達成感を得る姿，「もっとしたい」「うまくできなかった」「次はこうしてみよう」などと，次への期待感や意欲を高めている姿

相互評価りにおいて，本校小学部の教師や児童にとって児童が，友達の様子を見て「面白いな」「それも良いな」などと，他者のよさ，自分との違い，違うよさへの気付きを得ている姿，「自分もやってみたい」「もっと頑張りたい」といった，学習への期待感や意欲を高めている姿- 14 -

表６ 「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりにおける重要な視点と意義(小学部)
重要な視点

小学部における意義①個別の指導計画と年間指導計画の活用

・実態把握に基づく学習内容の選定，配列ができ，指導の根拠になる。
児童が分かってできる。
・児童の思考の特徴や，効果的な支援を次に生かすことができ，児童が学びやすくなる。
・それまでの積み重ねを踏まえて，長期的な視点で見た児童の変容を捉えることができる。

②児童生徒の姿のイメージ化と捉え方・教科としてどのような力を身に付けてほしいのか，それが身に付いた姿とはどのような姿なのか，明確にすることができる。
・児童の内面を見取り，思考を促す働き掛けをすることができる。
・児童の内面や言動の意味を教師が言語化することで，児童の言動が意味付けされ，児童自身が自分の思いや変容に気付いたり，他児にも伝わりやすくなったりする。

③単元計画と評価計画

・児童の思考の流れをイメージした単元計画により，学習への必然性が生まれる。扱う内容の学習に効果的な計画になる。単元名が教師と児童，児童同士にとって共通の合言葉になる。
・評価計画により，いつ，どのような姿を捉えるのか，そのために教師はどうするのかが明確になる。それによって毎時の評価がしやすくなり，次時の授業改善や単元評価につなげやすくなる。
・児童のめあてをイメージした単元計画により，児童が思いをもって取り組み，「できた」を積み重ねながら学ぶことができる。

④授業記録に基づいた単元の評価・育成された教科の資質・能力や，できたかだけでなくどのようにできたか，どう変わったかを捉えることができる。
・事実を踏まえた教師の解釈ができる。児童の内面を想像し，児童が何を見てどう感じたのか，何を考えたのか，考えや物事の捉え方がどう変わったかを見取ろうとすることに意味がある。

⑤チームでの目標・評価の共有

・単元全体の目標を共有することで，本時の位置付けが共通理解でき，短い時間でも的確な評価ができる。単元終了後に，児童の変容を共有できる。
・その場で児童の姿を捉え，共有しながら，児童へ働き掛けたり，児童が思考する間をもたせたりするなど，柔軟に動くことができる。
・その場で児童の「できた」をチームで喜ぶことで，それが児童にも伝わり，児童同士でも他者の「できた」に気付き，喜び合うようになる。

- 15 -

４

指導の実際

単元目標に対する個別の評価規準は，授業者(１)設計

同士や，学部での検討を通して，目標が達成さ前年度の個別の指導計画から，これまでの児れた姿を具体的にイメージして作成，共有した童の学びを踏まえて，学習指導要領を参照しな(図 16)。

がら，今年度の国語科の，個別の短期目標を設

また，これまでの学習評価，実態把握から，定した(図 12)。それを踏まえて，個別学習と集児童たちの思考の流れをイメージして単元を計団学習，それぞれのよさを生かして学習するこ画した(図 17)。その際，児童たちが，わくわくとができるように，年間指導計画を検討し，作しながら取り組むことができるか，児童自身の成した(図 13)。

めあては何になるのか，児童同士でどのように次に，単元を設定した。この過程からは，授学び合うことができるか，などの視点から検討業シート(計画シート・評価シート)を活用した。

した。また，いつ，どのような姿を評価するか，小学部２組で行った，「かくものとなかよし」のそのような姿を引き出すために教師がどうする単元を例として取り上げる。

かについて検討し，評価計画を作成した。

まず，計画シートには，これまでの評価を踏次に，評価シートについては，次ごとに個別まえた単元設定として，単元設定の理由や，本の評価規準を作成し，明記した(図 18)。

単元を通して期待する児童の姿を示した(図目標14)。
さらに，授業者同士の話し合いや，学部での検討を通して，身に付けてほしい教科の資質・能力を具体化・焦点化し，単元目標を設定した

国語(図 15)。

k①いろいろな線や文字を書くことに興味をもち，書きたいものを選んだり，繰り返し書いたりすることができる。

前期 ②絵本の読み聞かせを聞いて，好きな言葉を言ったり，気付いたことについて話したりすることができる。
通①イラストや写真を見て，楽しかったことや好きな
図 12 個別の指導計画の短期目標(例)
知ことについて思い浮かべ，教師や友達に伝わるよう後 表に言葉や身振りで表現することができる。
期 ②平仮名２～３文字で書かれた身近な人や好きな物の名称と，イラストや写真を一致させることができる。

図 13 年間指導計画(例：小学部２組)

図 14)

これまでの評価を踏まえた単元設定- 16 -

図 15

単元目標)

A児

B児
C児
D児

E児
F児

図 16

単元目標に対する個別の評価規準)

図 17 単元計画と評価計画(例：第一次)
A児

)

B児

C児

D児

図 18 次ごとの個別の評価規準(例：第一次))- 17 -

E児

F児

(２)展開日々の授業実施後の評価については，評価シ本時の指導案には，「子どもの思い」の欄を設ートを活用した(図 19)。評価規準に対してどのけた。児童がめあてをもって取り組み，できた程度できたかについて，授業者同士で話し合う実感を得ることができるように，学習活動の流ことで，短時間でも的確に評価し，次時の授業れの中で，児童がどのような思いを抱いて取り改善につなげることができた。

組むか，児童の姿や思考を児童の言葉でイメー

授業シートを介して，子どもの姿について授ジし，共有した。また，児童が問いや願いをも業者同士がそれぞれの解釈を共有することで，つことができるような，教師の関わりや教材・子どもの姿の捉え方が深まり，子どもの内面を教具の工夫について検討した。

捉えたり，期待する姿をより具体的にイメージしたりすることにつながった。

図 19

授業シートを活用した毎時の評価(例：第一次第１，２時))(３)評価(単元)を捉えるようにした。

単元終了後，それぞれの児童に対して観点別指導の評価については，単元計画や，評価を評価を行った(図 20)。その際，活動への取り組するための場面設定の仕方など，次の単元や他み方，人との関わり，興味・関心に関することの授業づくりに反映させたい内容について，評など，子どもの内面の動きを含めた学びの過程

価シートに書き残すようにした(図 21)。

図 20

単元を通した個別の観点別評価(例))- 18 -

図 21
５単元を通した指導の評価

今後の課題

扱う内容や，学級集団の実態に応じて，より)
本研究の取組を通した，今後の課題について，効果的な学習形態や単元の配列について検討し４点にまとめて以下に示す。ていきたい。

(１)効果的で持続可能な個別の指導計画の(３)扱う内容の学習に効果的な単元設定

検討と活用

単元計画の中で，重点を置く観点を明記した

現状は，個別の指導計画で半期ごとに，目標ことで，児童の思考の流れをイメージしながらに対する評価をする他，個別の指導計画の「指計画することができるようになった。

導の評価・次年度への申し送り」の欄や，「実態一方で，知識を得て活用する，という一方向と支援」のシートに，学習状況の評価や児童のになりがちな面も見られる。児童が，体験を通評価を記入している。

して，自ら問いをもったり気付きを得たりしな

しかし，何について，どの欄に，どの程度書がら，より効果的に教科の内容を学習すること

き残すのかが明確でないため，内容が重複したができるような学習活動の設定や教師の働き掛り，学期末にまとめて記入することで不十分にけ，内容の配列などの工夫をしていく。そして，なったりすることがある。

それを通した学びによって，児童の生活がより限られた時間の中で，確実に学習評価を行い，豊かになるようにしていきたい。

学びの積み重ねにつながるツールの一つとして(４)教師の教科指導力の向上活用していくことができるよう，検討が必要で観点別に個別の評価規準を設定し，単元を通ある。

した評価をすることで，教科として何を学んだ(２)教科の資質・能力をより効果的に育成でのか捉えようとすることができてきたが，まだきる年間指導計画曖昧な評価にとどまっている場合も見られる。

本研究で対象とした，学級集団全体で行う国教師が，教科指導力を高め，教科の見方・考語科の授業については，系統性をもたせながらえ方についてより理解した上で，教材・教具の取り組むことができた。授業について検討する工夫や意図的な働き掛けなどをしていくことで，中で，個別学習や，他の授業との関連の重要性児童の姿をより丁寧に見取り，学習評価をよりが挙げられた。また，「ことば・かず」という本的確に行うことができるようになると考える。

校の学習形態を生かし，国語科・算数科の内容を合わせて扱うことで，より効果的に学習できる場合もあると考えられる。

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