ま えがき

これからの学校教育は，児童生徒一人一人に知・徳・体の調和のとれた「生きる力」
をはぐくむことが求められています。そこで，米子市教育委員会では，平成２１年度に米子市学校教育ビジョンを策定し，心の教育，確かな学力の育成，特別支援教育，人権教育等の充実に努めてきました。
確かな学力の育成については，本市全体で全国学力・学習状況調査結果を生かした学
習指導の改善，充実に取り組んできました。昨年度は，小学校国語・算数の学習指導について，各学年で児童に最低限確実に身につけさせるべき内容とその指導法を示す「児童のつまずきを防ぐ指導の基本」(米子ミニマム）を作成し，活用しているところです。
ところで，近年，発達障がいをはじめとする教育的なニーズのある児童生徒への個別の支援や学級での学習，生活面での指導を充実する，通常学級における特別支援教育をすすめることが求められてきました。
本市における特別支援教育は，障がいの有無にかかわらず個別の支援を必要とする児
童生徒一人一人を支援するという視点に立ち，一人一人の教育的ニーズを把握し，その持てる力を高め，生活や学習上の困難を改善又は克服するため，適切な指導及び必要な支援を行うことを基本方針としています。通常学級において特別支援教育を進めていく
ことは，特別な支援が必要な児童生徒自身に対する支援だけではなく，周りの児童生徒
への分かりやすい授業づくりや一人一人が生きる学級づくりにつながるものです。
児童生徒一人一人に確かな学力の定着を図るためには，指導する側が，「何を」「どういう方法で」ということを十分把握して指導することが何より大切です。と同時に，児童生徒の個性を理解し，一人一人の実態に応じた指導をすすめることが一層求められます。学力向上の方策と特別支援教育の観点に立つ授業づくりは，めざすところは同じであり，具体的な取組は一致しているといえます。
このような考えのもとに，米子市教育委員会では，昨年度の「米子ミニマム」に続き，学力向上，特別支援教育の具体的な取組の一つとして，ユニバーサルデザインの授業，学級づくりをすすめる「まなびの支援ガイドブック」を作成することにしました。本ガイドブックは，現在，米子市全体で取り組んでいる小・中学校が連携して取り組む教育活動を推進するために，小・中学校を対象とした内容とし，全教員に配布することにしました。
各学校において，本ガイドブックを，今後の学級づくり，授業づくりに十分役立て児童生徒一人一人への支援がより充実したものとなるようお願いします。
作成に当たっては，米子市小・中学校の先生に作成委員になっていただき，執筆，編集に大変ご尽力いただきました。厚くお礼申し上げます。
平成 22 年 12 月
米子市教育委員会教育長
北 尾 慶 治

「まなびの支援ガイドブック」の発刊をお祝いして
米子市教育委員会が，ユニバーサルデザイン学級，授業づくりを進めるための「まなびの支援ガイドブック」を作成され，このたび出版されることになりましたことを心からお祝い申し上げます。特別支援教育が普及し，障がいのある子どもだけではなく，通常学級のすべての子どもたちが，安心して参加でき，自信を持って行動できる学級をつ
くり，わかりやすく，集中でき，達成感のもてる授業を行うためのガイドブックを感激しながら見させていただきました。このガイドラインの編集・執筆にかかわられました
先生方のご努力に敬意を表します。
学習環境の整備，課題の与え方，指示の出し方，ソーシャルスキルやマナーの指導，
褒め方・叱り方，教材の工夫など特別支援教育の教育活動は，通常学級の子どもたちにとっても大切な工夫・取り組みです。特別支援教育を上手く行うスキルを身に付けた教員は通常学級でも，児童・生徒一人一人の意欲，達成感，安心，自信を高めることができます。学年別，教科別，行事・その他の場面別に予想される困難さと対応を具体的に記載し，支援の必要な児童・生徒への個別の配慮についてのＱ＆Ａ，などを記載したこの包括的な「まなびの支援ガイドブック」は特別支援教育で気づかれたノウハウを通常学級に普及させるユニバーサルデザインの素晴らしいガイドブックになっていると思います。
このように特別支援教育の普及によって，新しい視点での学級経営や授業への取り組
みが発展していきつつあることは素晴らしいことであると思います。一方で，特別支援教育の新しい問題と感じることもあるようになりました。その一つは，知能指数が高いにもかかわらず，対人的スキルの未熟さ，コミュニケーション能力の未熟さ，集中力の困難さや多動衝動性のために学習の遅れをきたし，特別支援教育の対象になっている児
童・生徒達の進路についてです。この子どもたちについて，保護者，関係機関と連携協力（第 7 章）して，職業的，社会的に障がいがでないように支援・指導できるようにしていくことは，今後の重要な課題の一つであると思います。
特別支援教育，さらにユニバーサルデザインの学級・授業づくりを進める「まなびの支援ガイドブック」による教育活動は，児童・生徒の不安を少なくし，学習意欲と自尊
心を高めます。その教育活動の成果は，必ず，不登校児童・生徒数の減少，引きこもり
やＮＥＥＴの減少につながると信じております。米子市の小中学校のすべての先生方が，このガイドブックを役立て，さらに工夫・発展させていかれることを願います。
平成 22 年 12 月
鳥取大学医学部附属病院脳神経小児科・教授
大

野

耕

策

目

次

まえがき
「まなびの支援ガイドブック」の発刊をお祝いして第１章 ユニバーサルデザインの学級づくり・授業づくり………………

１

第２章 気づきから支援へ……………………………………………………

５

第３章
１
２
３
４

学級づくり・授業づくりのために…………………………………
安心できる、居場所のある学級づくり（小学校）………………
安心できる、居場所のある学級づくり（中学校）………………
「わかった」「できた」と思える授業づくり（小学校）………
「わかった」「できた」と思える授業づくり（中学校）………

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10
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14
16

第４章 小学校学年別・場面別支援のポイント
１ 学年別（行事・学習）支援のポイント……………………………

19

第１学年
① 入学式（入学式前も含めて）………………………………
② 体育（水遊び・水泳指導）…………………………………
③ 国語：ひらがな（静音４６文字と特殊音節）の指導……
④ 算数：数の分解・合成………………………………………
⑤ 生活科：観察と記録（ワークシートの記入の仕方）……
⑥ 図画工作：絵の具の使い方…………………………………
第２学年① 入学式（歓迎セレモニー）…………………………………
② 国語（カタカナ指導）………………………………………
③
④
⑤
⑥
⑦

算数：筆算（たし算・ひき算）指導………………………
生活科：１年生と校内探検…………………………………
音楽：けん盤ハーモニカ指導（五本運指）………………
算数：かけ算九九指導………………………………………
生活科：校外学習……………………………………………

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第３学年
① 音楽：リコーダー練習………………………………………
② 書写：習字道具の扱い方を中心に…………………………
③ 算数：かけ算・わり算（筆算を含む）……………………
④ 国語：音読・漢字練習………………………………………
⑤ 社会：校外学習（外部の人の話を聞いてメモをする）…
第４学年① クラブ活動（他学年との交流）……………………………
② 算数：角度（分度器の使い方）……………………………
③ 宿泊学習（事前・事後指導も含む）………………………

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④ 体育：ゲーム…………………………………………………
⑤ 理科：実験の際の配慮………………………………………
⑥ 米子市合同音楽会（練習中の配慮，会場の過ごし方）…
⑦ 図画工作：版画指導（彫刻刀の使い方を含む）…………
第５学年① 家庭：裁縫・調理実習………………………………………
② 委員会活動……………………………………………………
③ 外国語活動：表現活動への参加……………………………
④ 図工：写生（絵の描き方・構図や色使い等）……………
⑤ 各種大会への参加（陸上大会・水泳大会の応援等）……

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⑥ 総合的な学習の時間：図書館の利用………………………
⑦ スキー教室（宿泊を伴う行事への参加）…………………
第６学年① １年生とのかかわり…………………………………………
② リーダーシップ（クラブ活動・委員会・縦割り活動）…
③ 社会：新聞づくり……………………………………………
④ 総合的な学習の時間：自分の意見を発表する……………
⑤ 中学校進学に向けて…………………………………………

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場面別（各種行事）支援のポイント………………………………

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①
②
③
④
⑤
⑥
⑦

儀式的行事……………………………………………………
避難訓練………………………………………………………
運動会…………………………………………………………
学習発表会……………………………………………………
休憩時間………………………………………………………
給食時間………………………………………………………
掃除時間………………………………………………………

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第５章
１

中学校教科別・場面別支援のポイント
教科別支援のポイント……………………………………………… 97① 国語…………………………………………………………… 98② 社会…………………………………………………………… 100③ 数学…………………………………………………………… 102④ 理科…………………………………………………………… 104⑤ 英語…………………………………………………………… 106⑥ 音楽…………………………………………………………… 108⑦ 美術…………………………………………………………… 109⑧⑨

技術・家庭…………………………………………………… 110
保健体育……………………………………………………… 111

２

場面別支援のポイント……………………………………………… 113① 入学式………………………………………………………… 114② 宿泊研修……………………………………………………… 115③ 部活動………………………………………………………… 117④ 委員会活動…………………………………………………… 118⑤ 職場体験学習………………………………………………… 119⑥ 修学旅行……………………………………………………… 120⑦ 進路…………………………………………………………… 121

第６章
Ｑ１

支援の必要な児童生徒への個別の配慮についてのＱ＆Ａ
話す時，ことばにつまる子ども（吃音のある子ども）がいます。
……… 123
ことばがはっきりしない子どもがいます。……………………… 124

Ｑ２
Ｑ３

読み書きや計算が苦手な子どもがいます。学習の内容を理解す
る力はあるのですが，学習全体に遅れがみられるようになりました。学習の意欲も低下しています。…………………………… 125

Ｑ４

学習や活動をしようとすると，机に伏せたり，動かなくなった
りします。…………………………………………………………… 127

Ｑ５

授業中，立ち歩いたり，教室から出てしまったりします。…… 129

Ｑ６

他の人が話している時，思いついたことを急にしゃべり始めてしまいます。………………………………………………………… 131

Ｑ７

忘れ物が多いです。………………………………………………… 132

Ｑ８

宿題や提出物がなかなか出せません。…………………………… 133

Ｑ９

テストの点数で１００点が取れなくて，テスト用紙を破ってしまったり，体育のボールゲームや運動会のリレーで勝敗にこだ
わったりする子がいます。………………………………………… 134

Ｑ10

友だちとちょっとしたことでトラブルになります。興奮するとことばも行動もエスカレートしていきます。…………………… 135Ｑ11

手順や配置にこだわりがあって，変化に対して切りかえができにくい子がいます。………………………………………………… 137

Ｑ12

いろいろな苦手のある子どもたちのことを理解し，支えていく
環境づくりはどのようにしていけばよいでしょうか。………… 138

Ｑ13

個別の指導をすると，全体への配慮が行き届かないことがあります。………………………………………………………………… 139

第７章
１
２
３
４

保護者，関係機関との連携協力のためのポイント
保護者との連携……………………………………………………… 141
保護者教育相談につなぐために…………………………………… 143
関係機関との連携…………………………………………………… 145
関係機関一覧表……………………………………………………… 146

資

料

参考文献

※第６章で取り上げた児童生徒の実態は，教員採用後２～５年の本市小・中
学校の先生方４６名を対象にした「特別な支援が必要な児童・生徒への支援についてのアンケート」に基づくものです。

第１章
ユニバーサルデザインの学級づくり・授業づくり

なぜ今，ユニバーサルデザインの学級づくり･授業づくりが求められているのでしょう？
いったい，どんなことをするのでしょう？

第１章：通常学級における特別支援教育

第１章

ユニバーサルデザインの学級づくり・授業づくり（１） ユニバーサルデザインの学級づくり・授業づくりの提唱
特殊教育から特別支援教育への制度上の転換が行われ，一部の学校，一部の教師や関係者が行う特殊教育から，すべての学校，すべての教師が行う特別支援教育となった。
このことは，特別支援教育は決して特別な取り組みではなく，通常の教育がこれまで志向してきた，よりよい学級づくりや授業づくりの発展的な延長線上に特別支援教育を 置くことと考えたい。
そこで，通常学級に特別支援教育の視点を導入することを［ユニバーサルデザインの学級づくり・授業づくり］として提唱する。
ユニバーサルデザインとは，一部の人のみが満足する設計ではなく，万人に通用する優れたデザインであることを意味する。つまり，ユニバーサルデザインの学級づくり・授業
づくりは一部の子ども向けのみでなく，すべての子どもにとってもよい学級づくり・授業
づくりである。
このように学級づくり，授業づくりのユニバーサルデザインをよりよく展開できれば，学級すべての子どもたちの適性や能力が発揮でき，生きる力をはぐくむことができると考える。
・ユニバーサルデザイン
・ユニバーサルデザインの学級づくり
・ユニバーサルデザインの授業づくり＝＝＝

だれにでも使いやすい
だれもが安心できる，居心地のよい学級
だれに対してもわかりやすい授業（２）ユニバーサルデザインの学級づくり・授業づくりの考え方
通常学級におけるユニバーサルデザインの学級づくり・授業づくりとは「特別支援が必要な子どもには『ないと困る』支援であり，どの子どもにも『あると便利』な支援を少しでも増やすこと」である。
また，［一人のために］する配慮・工夫した指導は，必ず［どの子をも］いかしていく教育になるということである。
①ユニバーサルデザインの学級づくり
だれもが安心できる，居場所のある学級をつくるということは，一人一人の子どもが自分や友だちのよさや苦手なことを知り，お互いがスムーズにかかわり合えるようになるために支援や指導を行うことが必要になる。
つまり，支援を必要としている子どもだけでなくみんなが大切にされている，がんばりを見つめてくれていると感じられるような声かけや具体的な支援をしていくことが，子どもと教師の関係性をつなぎ，信頼を深め，子どものやる気と自信をはぐくむことになる。
②ユニバーサルデザインの授業づくり
だれに対してもわかりやすい授業とは，特別支援が必要な子どもにみんなが合わせようということではない。特別支援教育で培われた指導法を学習の中で活かすことによって

1

第１章：通常学級における特別支援教育

わかりやすい授業につなげるということである。
例えば，学習活動の手順を示し見通しのもてる授業展開をする，色チョークやカードの操作等により視覚的に支援する，というように焦点化・視覚化し，学級の子どもたちを巻き込んで授業を構成して，共有化できるということである。
つまり，特別支援教育の観点から編み出された有効な手法を生かすことによって 授業の質を高めるということである。

（３）ユニバーサルデザインの学級づくり・授業づくりの背景①通常学級における特別支援教育の進展を［制度改革］［組織改革］［意識改革］ という側面から考えてみる。

［制度改革］＝［組織改革］＝［意識改革］＝

学校教育法の一部改正，新学習指導要領等による法的な整備。ＬＤ等専
門員の配置や巡回相談，学習支援員等，学校を外から支える体制の整備。
各学校での特別支援教育主任の指名，校内委員会の設置等，校内の支援体制の整備。
特別支援教育に関する教職員の意識であり，子どもたちを目の前にした教室の中での改革。

②［制度改革］も［組織改革］も人的配置という点では学校現場の求めも大きく，これからも進展するであろう。それと同時に［意識改革］つまり，教室の中の改革に力を入れることが必要になってくる。
それは，障がい＝特別ではなく，一人一人が大切にされる学級づくり，そしてだれもが［わかる・できる］授業づくりという，これまでも日々取り組んできた教育活動に他ならない。
③一方，日々教室の中での［意識改革］における取り組みにおいて，［障がいのある児童生
徒を専門的に把握して，特別な支援，個別的な支援をする］という受け止めがあるのではないか。
つまり，これまでとは異なる新たな指導・支援，努力が求められていると，負担感をもったり，ＬＤ等専門員や通級指導教室（まなびの教室）担当者に指導・支援を受けなければできないと考えたりしているのではないか。しかし，これまで実践してきた，よりよい学級経営や授業づくりの発展的な延長線上に，通常学級における［特別］ではない
支援教育を実現していくと考えたい。
従って，特別支援教育の意識の高まりとは，学級の中での意識改革，つまり日々学級で展開される［学級経営・授業］の改革とも言える。学級での生活は，障がいの有無にかかわりなく，どの子どもも安心して過ごすことができ，よさを発揮できるもの，そして，
授業は一人一人に寄り添って［わかる・できる］手応えと励みを感じるものでありたい。
それが，ユニバーサルデザインの学級づくり・授業づくりである。

2

第１章：通常学級における特別支援教育④また，改訂された小学校及び中学校学習指導要領総則編（平成２０年８月）では，教育課程実施上の配慮事項にある下記の内容がキーポイントとして考えられる。

◇学級経営と生徒指導の充実
・日ごろから学級経営の充実を図り，教師と児童（生徒）の信頼関係及び児童（生徒）
相互の好ましい人間関係を育てるとともに児童（生徒）理解を深め，生徒指導の充実を図ること。
◇◇障がいのある児童（生徒）の指導
・障がいのある児童（生徒）などについては，特別支援学校の助言又は援助を活用しつつ，例えば指導についての計画又は家庭や医療，福祉等の業務を行う関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成することなどにより，個々の児童（生徒）の障がいの状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行うこと。
特に，特別支援学級又は通級による指導については，教師間の連携に努め，効果的な指導を行うこと。

（４）ガイドブックの活用
ユニバーサルデザインの学級づくり・授業づくりは特別に新しいことでも難しいことでもない。
これまで実践してきた学級づくりと授業づくりの充実・発展であり，発達障がい等の特に教育的支援が必要な児童生徒への効果的な支援が可能になると共に，すべての児童生徒の確かな学力の向上につながるものと考える。
このガイドブックを活用することによって，「この支援は，あのこととつながる・・・」「この工夫は次に取り入れてみよう・・・」と意識しながら，意図的に効果的な指導ができることを期待する。

ガイドブックの概要①［専門的，個別的な指導］だけでなく，学級全体でどのように配慮・支援することが楽しく充実した学級生活を送ることにつながるかを示す。
②これまでも取り組まれてきた学級づくり，授業づくりの場面における有効な手立てや支援を，特別支援教育の視点で再構築しつつ，今後，必要になってくるであろう新たな手立てや支援を示す。
③今後，さらに適切な手立てや支援が行われるように，子どもたちの見方をどのように変えたらよいのか，また，どのように支援を変えなくてはならないのかを示す。

3

第１章：通常学級における特別支援教育

ユニバーサルデザインの学級づくり・授業づくりの提唱

ユニバーサルデザインの学級づくり・授業づくり○○

配慮を要する子どもには［ないと困る］支援でありどの子どもにも［あると便利］な支援を増やすこと安心できる居場所のある学級 「わかった」「できた」と思える授業『わかる、できる』という実感を大切にした授業づくり

すべての子どもを大切にした
学級経営

学習環境の工夫 ＝ 集中できる環境や教師のかかわり方を振り返りよりよ
くしていく「わかる、できる」
・・・多様な学習スタイル
認知特性を生かした活動
学習過程の明確化
自分の力が実感できる場の工夫

深い理解 ＝ 行動の背景にある
気持ちに寄り添う「安心」 ・・・・「関係づくり」・・

環境
見通し
ルール
達成感
感情調整
自己理解
社会性
予防

一人一人のちがいを認めお互いに支え合える学級

・

一人一人が進んで取り組み，よさと力を発揮して，手応えと励みを感じる時間

特別支援教育の概念・対象の拡大
通常学級におけるすべての児童・生徒への適切な支援を行う
学級集団の中で個に応じた支援を可能にする
障がいの有無にかかわらず，学級すべての子どもたちが大切にされる教育。
その上で，一人一人のニーズに応じた教育実践を追究していく。

生きる力をはぐくみ
主体的に学び4

一人一人が持てる力を発揮して豊かに生活していく第２章
気づきから支援へ気づいたところから支援が始まります。
でも，気づくためには「気づきのポイント」
があるのです。

第 2 章：気づきから支援へ

第２章

気づきから支援へ（１）気づいたところから支援が始まる
クラスに気になる子どもがいたとき，どのように支援したらいいのか，迷うことはないだろうか。子どもたちは，学習面，生活面，行動面において，自分が困っていることをつまずきという形で見せている。担任としては，まずは，子どもたちのつまずきに気づく感性をもちたい。
「あれっ？」「なぜできないのかな。
」と感じたとき，そのままにしないことが大切である。
そして，「どこでつまずいているのか。」「どのようにつまずいているのか。」を把握することが必要となってくる。
さらに，「なぜだろう？」とその背景や原因を探り出し，担任ができる支援から始めることが大切である。
そこで，担任が子どものつまずきに気づくためのポイントを，聞き取り場面と観察場面についてチェックできるようにした。第２章巻末に資料として載せているので活用してもらいたい。

（２）支援の在り方①全体に対する指導の工夫
学級の子どもたちにとって，安心できる居場所のある学級であり，「分かった。」「できた。」と思える授業となるように，日々の実践の中でていねいな指導を心がけていかなくてはならない。そのことが，一人一人の多様なニーズに対応した教育の実現につながっていく。
そこで，毎日の指導で，全体指導と個別支援を車の両輪のように関連付けることが大切になってくる。
②個別的な支援の工夫
担任は，子どもたちが出しているサインに気づいたら，一斉指導におけるていねいな指導と同時に，個別的な支援について工夫をしていくことも必要になる。
適切な支援方法がわからない時，今行っている支援の効果が上がらない時は，担任は一人で抱え込まず，学校全体でチームを組んで支援していくことが必要である。支援の必要な児童生徒を学校全体で見守る，責任をもって対応していくという考え方が大切である。
＊担任による気づきに基づく支援＊学年団での相談，特別支援教育主任に相談［児童生徒の観察及び話合い］＊校内委員会での話合い＊ＬＤ等専門員や専門機関に相談＊保護者教育相談①［担任以外人材の活用：学年主任，特別支援教育主任，管理職等］＊保護者教育相談②［外部の専門家の活用］＊医療受診または個別の検査＊支援方針の検討・決定＊医学的アセスメントの結果等をもとに，より具体的な教育的支援を考え実施する。
＊支援の実施・見直し＊担任や校内チームによる支援を進める。
＊必要であれば，医療や関係機関と連携を図りながら，発達段階に応じてその都度支援方法を考えていく。

5

第 2 章：気づきから支援へ（３）気づきから支援へつなぐために必要な資質
子どものつまずきを見つけると，「何かの障がいによるものなのか？」「その障がいは何か?」ということにまず関心がいき，十分な手だてをしないうちに専門家や専門機関につなぎ，そこで診断名がつくと支援ができたと思ってしまうことはないだろうか。その結果，学級内や学校内におけるつまずきに対しての支援を行うことに無関心になってしまうことがある。また，専門家による見立てがないから指導の方策が立たないと思ってしまうことはないだろうか。
そのようにならないためにも，一人一人の多様なニーズに対応した教育を進めていく担任には，教育の専門性として身に付けておかなくてはならない資質として次の三つのものがあると考える。

① 発達の道筋についての見通しをもつことができる◎子どもの発達についての理論的な知識をもとに，次にその子が獲得すべき力は何なのか，
その力を獲得することで何が変わるのか，といったことを判断することができる。
◎表面に表れるつまずきや問題状況から，背景にある育ちにくさや適応しにくさを読み取ることができる。

② 個別，集団等さまざまな状況での観察を通じて，多面的に子どもの評価ができる。
◎学校と家庭，個人と集団等の異なった状況で示される子どもの様々な姿から，その子の発達状況を描き出すことができる。
＜子ども状況がどの段階にあるのか評価するポイント＞○子どもが自分の力だけで安定して達成できることか。
○適切な手助けや，子どもの側の強い興味と意欲，あるいはその場の環境によっては達成できるが，子どもの自力だけでは困難さもあることか。
○最善策の環境設定や手助けを講じても，まだ達成は困難なことか。
◎学校と家庭での子どもの行動像に大きな違いがあるとしたら，それがどこから生じてくるのかを検討することができる。

③ 子どもへのかかわりについての様々なアイデアを考えることができる。
◎子どもの特性に応じた支援策を発想して提示できる。
◎［困難がある］から［できない］と受け取るのではなく，［困難がある］を［通常の方法だけでは十分ではない］と理解することができる。
◎［困難がある］ことに対して，どう支援したら学びやすいのか，過ごしやすいのかという提案をしていくことができる。その提案を，かかわる教師と一緒に実現可能な策に組み立て，その上で支援体制を組むことができる。

(４) 計画的な支援・継続的な支援へ
通常学級に在籍する支援の必要な児童生徒への支援は，その場しのぎの対処的なものではなく，予防を前提とした計画的で継続的なものであることが大切である。そのためのツールとして，
保育園・幼稚園から小学校へは［就学支援シート］が，小学校から中学校へは［個別の指導計
画］があり，これらを使って連携を図ることによって有効な支援がつながることが可能となる。
また，義務教育修了後も，高等学校や社会への継続した支援が必要であるので，一人一人の子どものニーズに対応して，出来るだけ早い時期から，特別支援学校や，医療，福祉，労働等の各関係機関と密に連携を図ることも大切である。有効な支援をつなぐために，連携が必要と思われる子どもに関しては，今後，［個別の教育支援計画］を作成することも視野に入れていくことが望ましいと考える。

6

第 2 章：気づきから支援へ【資料】気づきのポイント【聞き取り場面でのポイント】① 家庭環境□家族構成□基本的生活習慣の定着：［早寝・早起き・朝ご飯］ができているか② 生育歴□乳幼児期：乳幼児健診時の様子 等□保育園・幼稚園時：園での様子,5 歳児発達相談での様子

等③ 興味関心□好きな遊び：ひとり遊び，集団遊び 等□こだわり：ある特定分野の興味関心が高い［電車・恐竜・虫等］【観察場面でのポイント】①

文字の様子□筆圧はどうか：強すぎる? 弱すぎる？
□運筆はどうか：なぞれるか？ 枠に入るか？
□文字の形や書き方はどうか：形は整っているか？
□定着はどうか：正しく書けているか？

筆順は正しいか？

②作文□漢字の使用頻度はどうか？
□何語文で書いているか？
□内容が学年相応か？
□作文用紙の使い方の理解はどうか？
③

描画□人の形：発達段階相応か？
□使用する色の数や色使い：黒一色？
□色の塗り方：緻密か？ 大雑把か？
□内容：破壊的？ 攻撃的？ 武器？

暗い色が多いか？
血？

お気に入りのキャラクター？

④

習字□道具の扱い方：大筆・小筆・硯
□半紙の様子：必要以上に汚れていないか？
□字形：バランスはどうか？ ［止め・はね・はらい］は書き分けられているか？
□手先の器用さ：作品を貼る時ののりの使い方はどうか？

⑤

学習の成果
□テストの解答の状態：記号や漢字，計算はできるか？
文章で解答することはできるか？
□テストの種類での状態：単元テストはできるか？ 学期末テストはできるか？
診断テストや実力テストはできるか？

7

第 2 章：気づきから支援へ⑥

姿勢□朝から姿勢が崩れている□片足や両足が椅子や机の上にある□机と椅子が平行になっていない□足が机の外に出ている□常に体が横や後ろを向いている□［気をつけ］ができない□座っているが，体幹が揺れている

⑦

遊びの様子
□誰と遊ぶでもない：絵を描く，粘土をする，本を読む□一人でうろうろしている：学校中を歩き回る□みんなと遊んでいるが，ルールが守れず友だちとトラブルが起きる□みんなといっしょにいるが，自分だけで楽しんでいる⑧

感覚のゆがみ□体育館や運動場など広い場所に行くと，くるくる回っている□大きな声や音に対して，耳をふさぐ□お気に入りのタオルを授業中もずっと持っている□給食がほとんど食べられなかったり，食べるのがとても遅かったりする□友だちとの距離がうまく取れず，接近しすぎたり，しつこく接したりする□上靴が左右逆になったり，洋服が後ろ前に着ていたりしても気がつかない□靴を履かなかったり，裸足でいることを好んだりする

⑨

行動の様子
□離席したり，立ち歩いたりする□授業中，自分の世界に浸っている□手遊びが多い□手が口元にいくことが多かったり，口の中に入れたりしている□常に隣の子どもを見て行動している□爪を噛んだり，鉛筆の後ろを噛んだりしている□外をボーッと見ていることが多い□授業中，ノートを書かない⑩

その他□表情の変化が乏しい□筆箱の中に鉛筆が 1 本しか入っていない□消しゴムがバラバラになっている□筆箱のカバーがめくれていたり，穴が開いていたりして壊れている□整理整頓ができず，机上や机やロッカーの中が乱雑だったり，周囲にものが散乱したりしている【実態把握でのポイント】
①
②
③
④
⑤
⑥

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園からの聞き取り・児童観察及び就学支援シートの有無：保育園・幼稚園の様子
小学校からの聞き取り・生徒観察及び個別の指導計画の有無：小学校の様子
教研式知能検査（小 1・4 中１）：SS 及び IQ と普段の様子とのギャップのチェック
学力診断テストの結果：学習の到達度
Q-U の結果：学級における友だち関係等専門機関との連携：障がいの特性及び支援についてのアドバイス等

第３章
学級づくり・授業づくりのために

安心して
過ごせる
学級がいい
なあ…。

もっと勉強ができるようになりたいなあ…。

第３章：学級づくり･授業づくりのために

第３章ではすべての子どもたちが安心して過ごすことができ，意欲的に学んでいけるようにするための指導や支援のポイントがわかり
ます。

一

と ま
の
わ
関 り
係 の
づ
子
く
ど
り も

で 安
き
心
る し
よ て
う
参
に
加
す
る

一

中
共
通
ポ
イ
ン
ト

一 一 一 一
中
学
校
で
の
ポ
イ
ン
ト

個
別
の
支
援

一
斉
指
導
の
中
で
で
き
る

教
師
の
か
か
わ
り
方

わ
か
り
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い
授
業
づ
く
り

わ
か
る
・
で
き
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状
況
づ
く
り

小

･

テ
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ト
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小

･

一

中
共
通
ポ
イ
ン
ト

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心
級で
づき
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、
り居
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所
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にる

授「
わ
業か
っ
づた
く」
「
りで
き
のた
」
たと
め思
え
にる

9

第３章：学級づくり･授業づくりのために

１ 安心できる，居場所のある学級づくり[小学校]（１）安心して参加できるようにする①落ち着ける環境を整える◎教室を整理・整頓する。
○不必要なものを置かない。
○戸棚の中の片づけをし，見えないようにカーテンを掛けるのもよい。
○子どもにも，机の上やロッカーの中の整理・整頓の仕方を身に付けさせる。
○提出物は整然と整理されるように，専用の箱等を用意する。
◎教室の掲示物を工夫する。
＊班毎に提出させる箱○雑然と掲示せず，できるだけ少なめにする。
○教室正面を簡素にする。
○配色や配置を工夫する。
○周りの刺激に配慮する。
○通風，換気，室温，音等に配慮する○特別な支援を必要とする子どもの場合，座席は本人が集中しやすい場所にするとよい。
［例］集中しやすい前列中央，友だちの動きが見やすい前から２～３列目②生活や学習のルールづくりをする＊聞くときのルール◎みんなが安心して生活するためのルールづくりをする。
○時間のきまりは最優先に守る。
○場に応じた言葉遣いをする。
○当番や係の仕事を最後までやり遂げる。
○ルールは見える形で明確に示す。
○ルールを守って活動したらいいことがあった，という経験を積ませる。
◎落ち着いて学習するためのルールづくりをする。
○学習中の正しい姿勢を絵にして示す。「ちゃんと座る。」の［ちゃんと］の基準を絵にして示せば，一目瞭然である。
○してほしいことやわかってほしいことは学級の約束としてクラス全体で取り組み，確認できるように掲示する。［聞くときのルール，発表するときのルール，声の大きさ，休憩時間にすべきこと等］③見通しをもって活動できるようにする◎一日の予定を確認する。
○朝の会等で一日の学習の流れや内容を確認する。
○基本的な日課のスケジュールカードを用意し，黒板に貼って示す。
◎終わるための手がかりを与える。
○終わりの時間を示す。
・「時計の針が○までやります。
」と言って，アナログ時計板やカードを示して終わりの時刻を示す。
・終わった後にすることを伝える。
［例］「片づけをします。終わったら，席に戻ります。」○予定の変更は早めに知らせる。
○見えないものを見えるようにして示す。

10

第３章：学級づくり･授業づくりのために④自信をもって行動できるようにする◎やる気を育てる。
○自尊心を傷つけるようなしかり方はしない。あっさりと声のトーンを落として毅然とした態度で話す。
○適切な援助や励ましによって，「やってみよう。」という気持ちを育てる。言葉だけではな
く，教師がモデルとなって繰り返し行動する。否定ではなく肯定的な表現で伝える。
○最後までがんばってやり遂げたという体験を味わわせる。
○子どもの興味・関心を見つけ，指導にいかす。
◎できることから始めさせる。
○得意な面をいかして，できそうなことから始める。
○できないことを責めないで，必要な支援をして，子どもができるまで見守る。
◎できたときはほめる。
○よい行動はしっかりほめる。
○自分はどこまでがんばれたか，できている過程をしっかりとほめる。
○小さな変化を見逃さないでほめる。
○具体的な言葉や動作でほめる。
○認められる経験を重ねることが，子どもたちの自己肯定感と学級への所属感を育んでいく。

⑤活躍できる場をつくる◎行動に責任をもたせる○子どもに役割をもたせて，クラスの一員としての所属感がもてるようにする。
◎困難を乗り越える態度を身に付けさせる。
○子どもに適した目標を定めて，自分で解決できるような場を設定する。
○やり遂げられるよう必要な支援をして，成功する体験を積ませる。
◎積極性を育てる。
○できるだけ自分で決定し，進んで行動していく機会を与える。
○まずやってみることを重視して，できることが決まらないときは，いくつかの選択肢の中から選んでよいようにする。

（２）まわりの子どもの関係づくり◎自分の存在が受容され認められる雰囲気をつくる○全体を引っ張ってくれる子どもを否定しないように注意しながら，さらに，同じ歩調で活動できない子どもをみんなで認め支えられるような学級の雰囲気をつくる。
○みんなが苦手なことがあり，得意なものをもっていることを伝える。
○「わからない。
」と言えることや間違えることが大切にされる。

11

第３章：学級づくり･授業づくりのために

２

安心できる，居場所のある学級づくり［中学校編］（１）安心して参加できるようにする①教室環境を整備する◎気が散るものを整理・整頓する。
○掲示物はできるだけ横や後ろに掲示する。
○風で揺れるカーテンを結ぶ。
○本を整頓する。
○教材等の置く場所を設定する。
○ゴミを拾う［特に授業前］。
○破損箇所を修理する。
◎光の調整，冷暖房の温度調節，騒音の遮断を可能な範囲で行う。
◎クールダウンする際の一時的な避難場所を確保しておく。
◎座席の配置を工夫する。
○黒板に視線が向けやすく，刺激が少ない教室中央の１～２列目がよい。
○緊張しやすい生徒は，２列目の方が落ち着きやすいこともある。
○前や隣に座る生徒をモデルにすることもできる。

②見通しがもてるようにする◎当日の予定をホワイトボードに記録し，説明・掲示する。
◎予定の変更は早めに知らせる。
◎翌日の予定や準備物・課題等は背面黒板に記録する等，どこに何を記録するのか，場所を決めておく。

③所属感をもたせる◎得意なことや好きな活動を見つけて活躍できる場を設ける。
◎学級開きで個人の思いが発表でき，互いに受けとめる雰囲気づくりをする。
◎学級目標に個人目標の思いが盛り込まれるよう配慮し，学期ごと等振り返る場面を設定する。

④責任感をもたせる◎生徒自身が課題を選択し，自らの責任で行う自己決定機会を保障する。
◎班活動等，集団で行う活動はある程度枠を用意し，役割や活動の目的を明確にする。
◎他人を傷つける等の行為は，社会で通用しないことを教える。

⑤ルールを見える形で示す◎クラスで共通するルールを明確にする。
◎目標が達成されたら［達成できなくても達成に向けての変化があれば］
賞賛し，達成されなかったら具体的な指示を出す。
◎生活のルールやマナーを絵や図，写真等を使った掲示物で示す。

⑥思春期の発達段階に応じた支援をする◎自己評価を下げないようにする。
○レッテル貼りをしないようにする。
○状況を見極めることなくがんばれと闇雲に励ましたり，根性や気合い等根拠のない精神論を振りかざしたりしないようにする。

12

第３章：学級づくり･授業づくりのために○適切なほめ方を実行する。
・ほめられてうれしい事柄とわかりやすく喜ぶほめられ方について把握する。
・口頭よりシール等目に見える物の方が効果的な場合もある。
・劣等感を感じ，他者から言及されたくない事柄は，むやみに話題にしないようにする。
◎教師の気さくな言葉かけや話し言葉のルール設定により，不安を取り除くことができる。
◎生徒にとって，信頼を寄せている教師・相談できる教師を決めておく。
◎休憩時間等を利用し，他の教師と情報交換する。のちに生徒を認める場面をつくる。
◎思春期のゆれる気持ちに寄り添いながら，自分の今の状態を見つめること［得意・不得意の認識］と将来を含めたこれからの自分と向き合うこと［ライフストーリーを思い描く］を対応の基本とする。
◎プライバシーが重要な関心事になるので，以下のことをふまえて適当な距離をおく。
○自分とは何かを考え，自分の内面へと目が向いていく。
○特に意識することなく，さらけ出す部分と隠したい部分を意識する。
○自分を強く意識すると同時に，誰にも侵されたくない自分の領分をもつようになる。
↓○近寄りすぎると見張られている感覚をもつ。遠ざかりすぎると無視されたと思いこむ。
◎異性への興味関心が芽生える時期に羞恥心が生まれてくるので，周囲の人がどんな気持ちになるのか教えていく。他人とのつきあい方の基本ルールを説明し理解につながるよう手助けしていく。

（２）まわりの子どもとの関係づくり①認め合う場を設定する◎よい面を見つけたらその場でほめ，後でみんなの前で具体的にどのような行動がよかったのか示してほめると，よい行動のモデルが示されることになる。
◎終わりの会で１日の活動を振り返り，よい点が認められる場を設ける。

②グループ編成を配慮する◎生徒だけで決めるのではなく，担任と生徒が一緒になって，できるだけかかわり合いを仕組
むことができるような班編成を考えていく。
◎できるだけ落ち着くことやかかわり合いができる班や座席の位置を話し合って決めてもよい。

③家庭と連携する◎学年や学級通信等で学年や学級の様子を伝える等して情報を発信しておく。特によい変化を知らせることで，親子があたたかく見守られていることが伝わる。
◎家庭訪問や電話，学年・学級通信の返信欄，生活ノート等を利用し，保護者と情報を共有していく。ともに歩む姿勢を大切にし，お互いの立場で生徒のために何ができるのかを話し合っていく。
◎保護者の不安を軽減するためにも，保護者に工夫してほしいことばかり要求しない。不安を受けとめつつ，支援の具体的な提案をする。

13

第３章：学級づくり･授業づくりのために

３「わかった」「できた」と思える授業づくり[小学校]（１）わかる・できる状況づくり①目で見てわかる手がかりを用意する◎イラスト・カード類を活用する。
○教師の言葉による指示や説明は極力減らし，目で見てわかる支援をする。言葉を減らすことにより，聴覚刺激の少ない環境づくりが可能になる。
◎ノート指導・ワークシートの工夫をする。
○子どもが視写しやすいように，色チョーク等を効果的に使った板書をする。
○書くのが遅い子どもは，板書を全て視写するのではなく，「色チョークの部分や四角で囲んだ部分のみでも OK。
」というように，事前に子どもと約束をしておくことが必要である。
○子ども一人一人が，意欲的に学習のまとめに取り組めるよう，数種類のワークシートを用意するとよい。

（２）わかりやすい授業づくり①授業の見通しがもてるようにする◎導入の工夫をする。
○気持ちのよいあいさつをすることによって，休憩から学習への気持ちのスムーズな切り替えができるようにする。
○必要最低限の学習用具を明示し，できるだけ机上はすっきりさせる。授業中気になる音［物が落ちる音等］を極力減らすことにつながる。
○前時の復習やフラッシュカード，クイズ等，子どもの興味関心を引く内容から入ることによって，学習の動機付けを図る。
◎授業の流れを明示する。
○1 時間の授業の流れを示すことにより，子どもに見通しをもたせ，安心して学習に参加できるようにする。
◎学校全体で，学年全体で授業のパターン化をする。
○学年が変わっても，担任が替わっても，担当者が替わっても，同じパターンで学習ができるよう配慮する。生活や授業のルールが明確で一貫していると子どもたちは過ごしやすい。
［例］算数：めあてを書く→問題を書く→全員で見通しを立てる→自力解決→考えを深め合う→まとめる→授業の感想を書く→次時の予告
国語：一斉音読→めあてを書く→個別音読→ワークシート記入→発表して考えを深め合う→まとめる→次時の予告②授業に集中できるようにする◎授業の進め方を工夫する。
○集中力を意識した学習構成［１５分×３パターン等］を工夫して，集中力の継続を図る。
○いろいろな学習形態を取り入れる。
・読む［個人・一斉・部分］，書く，話し合う，発表し合う，ゲーム的要素を取り入れる，作業する等，活動によって形態を変える。
○音読練習の場合，人数や量等に変化をもたせる。
・一度に読む人数を変える。
・読む量を変える。
・目的を持たせて読む隊形を変える。

14

第３章：学級づくり･授業づくりのために③板書をわかりやすくする◎文字の大きさ・チョークの色・小黒板等を工夫する。
○子どもの発達段階に応じた文字の大きさ・行間・罫線・チョークの色に配慮し，視覚的にわかりやすいように工夫する。
○子どものノートと同じマス目のマス目黒板，磁石黒板，４分割黒板等をそれぞれの学習に合わせて有効利用する。
◎子どもがノートに視写することを意識した板書計画を立てる。
○授業の流れがわかりやすい板書にする。
○視写が苦手な子どもには，板書計画をコピーしたものを予め渡しておき，それを見ながら板書できるようにする。

（３）教師のかかわり方◎わかりやすい指示や説明を心がける○説明・指示を簡潔にわかりやすくする。
・一度にたくさんの指示を出すのではなく，指示は，一文一動作を心がける。
・言葉による指示は，その子どものわかる言葉で，［短く］［具体的に］［はっきり］と出す。
・キーワードや手順は板書しておく。
・話し方が一本調子にならないように気をつける。大きな声での指示や説明では，子どもの聞く力は育たない。
○否定ではなく，肯定的な表現を使う。
・「～しません。
」ではなく，「～します。」と，正しい，取るべき行動を伝える。
○称賛と肯定の言葉かけをする。
・タイミングの良い評価言で，子どもに達成感を味わわせたり自信をもたせたりして，やる気を喚起できるようにする。

◎動線を明確にした机間支援と一斉支援・個別的支援をおこなう。
○支援が必要な子どもの席を配慮する。
・子どもが困っていること［視力，目からの刺激や耳からの刺激］に対して適切な席にする。
○子どもの困っていることや認知特性を理解した上で，どのタイミングでどのような声かけをしたらよいのかを考える。自尊心を傷つけたり意欲を失わせたりしないように，さりげなく，そばで明確な指示を出すようにする。

（４）一斉指導の中でできる個別の支援◎個人差を考慮し，個の特性に合わせた配慮をする。
○作業動作で，集中力をアップさせる。
○様々な情報の取り入れ方に合わせて，学習方法を工夫する。
［例］新出漢字の覚え方，かけ算九九の覚え方，歴史の年号の覚え方等

15

第３章：学級づくり･授業づくりのために４「わかった」「できた」と思える授業づくり［中学校］（１）わかる・できる状況づくり①ワークシートを工夫する◎読み書きの苦手な生徒には，ます目を使ったり文字を大きくしたりして見やすくする。
◎ワークシート等を作成する時には，ヒントのないもの，２～３段階のヒントつきのものをス
モールステップで作成する。
◎重要事項・基礎的内容のみを自分で書き込めるようにし，授業のまとめができるようにする。
◎全文，難読語のみ，新出語のみ等，読み仮名を付けたものを用意し，助言を加えながら生徒自身が選べるようにする。

②教材教具を工夫する◎絵カードや写真カード，コミュニケーションツールを用いて，視覚的または聴覚的な補助をする。
◎学習内容に関連する内容のビデオ等視覚教材を準備する。
◎拡大資料，指示棒等を準備し，資料や図のどこを見ればよいのか示すことができるようにする。

（２）わかりやすい授業づくり①授業のルールづくりをする◎使わないものはしまい，必要な時には出す習慣をつける。
◎次の授業が始まるまでに教科書等の道具を机の上に準備し，授業をスムーズに始められるようにする。
◎指示や説明，発表を聞くときは，発言者に注目をするようにする。

②導入の工夫をする◎１時間の授業の流れやメニューを授業の最初に確認する。
◎学習活動の始めと終わりを明確にする。
◎見通しをもちやすいように，今日のめあて・本時目標を最初に示し，その時間の達成目標を明らかにする。
◎興味や関心をもちやすい視覚教材や話題を提供する。

③指示，課題の出し方を工夫する◎一度に全てを伝えずに，一つずつ指示を出す。
◎指示を視覚的または聴覚的に意識して示す。
◎簡潔明瞭で，具体的な言葉で活動内容を伝える。
◎活動時間の指示と活動後の流れを最初に伝える。
◎学習の進度に応じて，課題の難易度を変えたものを提示する。

16

第３章：学級づくり･授業づくりのために④板書の仕方を工夫する◎板書の字は丁寧に書くように心がける。
◎板書計画をきちんと行い，授業終了時に何を学習したかを振り返ることができるようにする。
◎視覚的に一度に情報が入る生徒がいるので，黒板のどこを見ればよいのか指示棒等で示し，わかりやすくする。
◎黒板全体をそのままノートに写そうとして写せなくて困っている生徒がいるので，黒板に線を引いて黒板を２～３の部分に分け，ノートにそのまま書けばいいように板書をする。
◎重要な箇所は約束をして色チョークを有効に使う。

⑤ノートの使い方を確認する◎４月当初にノートの使い方について約束を決めておく。
◎板書を全てノートに書き写すことが難しい生徒もいるので，事前に約束をしてノートに必ず写さなければならないことと，写さなくてもよいことを明確にする。

（３）教師のかかわり方①わかりやすい指示や課題の出し方を工夫する◎一斉指示を出す場合，注意を促すために個別に声をかける。
◎集中力がなかったり他のことを考えたりしている生徒がいるので，指示の後は生徒の顔を見ながら確認をする。
◎指示をしたあとで，個別に声をかけて，分からないことがあれば補足する。
◎話をする時は，スピードや語調を変えたり，ポイントとなる部分は繰り返したりして，伝えたいことや強調したいことが伝わりやすくする。

②指導計画を作成する◎個人差をふまえた指導計画を作成する。
◎学級担任，教科担任，部活動顧問等，複数の教員が関わって個別の指導計画を作成し，学習場面や生活場面で支援する。

③多面的に学習評価を行う◎活動を細分化し，その途中を評価してフィードバックする。
◎行動観察やノート等の提出物の確認等様々な方法を活用して，一人一人の学習状況をていね
いに把握する。
◎観点別の評価基準に基づいて評価を行うのと同時に，個別の指導計画で設定した目標に照らし合わせて個人内評価も用いる。

④意欲的に家庭学習に取り組めるように工夫する◎一定の時間内にできる宿題の量にする。
◎机の上や周りを整頓して，落ち着いて勉強できるようにする。
◎家族と相談して，帰宅後のスケジュールを決める。

17

第３章：学級づくり･授業づくりのために（４）一斉授業の中でできる個別の支援①多様な授業形態を取り入れる◎必要な教科については，習熟度別，課題別の少人数指導を積極的に推進する。
◎１時間を２～３のユニットに分け，その中に全体学習，グループ学習，個人学習の時間を工夫し、多様な授業形態を取り入れる。

②個に応じた配慮をする◎子どもへの言葉かけ等、温かい雰囲気の中で授業ができるようにする。
◎字数制限等，提出のきまりは個に応じたものにする等柔軟性を持たせる。
◎白い紙では読みづらい生徒には違った色の用紙を準備する。
◎タイマーを活用し，活動時間を視覚的に分かるようにする。
◎書くことに困難を持つ生徒には，板書をプリントしたワークシートの重要な箇所にマーカーを入れるようにする。
◎漢字が読めなくて困っている生徒にはふり仮名を付ける。

③活動内容の工夫をする◎１時間の授業で，わかったという実感が残るように学習活動を工夫する。
◎グループ活動になる前に，活動内容を確認し，自分の役割が見て分かるものを配布する。
◎コミュニケーション活動を取り入れるときは，事前に内容を伝える。
◎事前に声かけをして，コミュニケーション活動の相手が見つかりやすいようにする。

（５）テストでの配慮①定期テスト作成時に配慮する◎テストの文字はゴシック体で，大きさは１１～１２ポイントで作成する。
◎問題用紙と解答用紙は分けず，問題文と同じ用紙に解答できるようにする。
◎問題文が２枚の問題用紙に分かれないようにする。
◎どの教科も同じ形式になるように配慮する。
◎配点は部分点があるように配慮する。

②テスト期間中の家庭学習の仕方を確認する◎自分で計画を立て，テスト計画用紙に学習時間・教科等を記入できるようにする。
◎学習する範囲ではなく，学習する時間を決めるよう助言する。
◎具体的な学習内容を担任と一緒に考える。

③テストを受けるときに配慮する◎みんなと同じ教室では緊張してテストを受けにくい生徒は別室で受けるようにする。
◎読み書きに苦手さがある生徒は，読み仮名を振ったテスト用紙を準備する。
◎１００点を取らなければいけないと思っている生徒には，１００点が取れなくてもいいことを教育相談の時等を通して話しておく。
◎１番から問題の順番通りに解答しなければならない生徒には，時間配分等についてあらかじ
め話しておく。

18

第４章
小学校学年別・場面別支援のポイント
１

学年別支援のポイント

今指導している子どもたちにどんな支援ができるの？

学年によって支援のポイントはどう違うの？

第 4 章：小学校学年別

第４章 １ では小学校における具体的な支援のポイントが，学年別にわかります。

ここに注目！
4月

第
○
学
年

●
入
学
式

5月

6月

③（
算筆
数算
のを
か含
けむ
算）
・
わ
り
算

①②（
リ習道
コ字具
ー の
ダ 使
ー い
学 方
習 も
含
め
て
）

④
音
読
・
漢
字
学
習

7月

⑤
校
外
学
習

8月
●
一
学 ■
期 夏
終 休
業 み
式

9月
●
二
学
期
始
業
式

●
運
動
会

◎学年別年間カレンダー
各学年の主な学習内容や行事が時系列でわかります。
（米子市独自の行事も盛り込まれています）◎行事名，教科･活動名
該当学年で行う大きな行事，該当学年で学習する内容や初めて行う活動について取り上げています。
どの学年にも係わる［音読･漢字練習］については３年生に，［理科の実験］については４年生に掲載しています。

１

家庭：裁縫・調理実習（１）予想される困難さ◇◇

線の上をまっすぐ縫えない
ミシンが怖くて使えない◇◇

調理実習で役割分担がわからず，遊んでいるグループの話合いに参加できない

一斉指導の中で子どもたちがつまずきそうな場面を予想し，その様子を表しています。

また，支援のポイントを○わかる･できる状況づくり
かかわり方○わかりやすい授業づくり○教師の○一斉指導の中でできる個別の支援の４視点でまとめています。

19

第 4 章：小学校学年別［第１学年］

4月

第
一
学
年
１

①
入
学
式

5月
●
●
参
全
■ ■ 観
■校
学 学 日
二遠
習 習
年足
環 規
生
境 律
と
の の
学
整 確
校
備 立
探
検

6月

7月

② ③ ④ ⑤（
水 ひ 数 生観泳 ら の 活察
指 が 合 科・
導 な 成
記
の ・
録
学 分
）
習 解

8月
●
一
学 ■
期 夏
終 休
業 み
式

9月
● ●
二 運
学 動■ ■ ⑥
期 会た 漢 絵
始
し 字 の
業
算 学 具
式
・ 習 の
ひ
使
き
い
算
方

入学式［入学式前も含めて］（１）予想される困難さ◇◇

初めての場所や場面が苦手である
何が起きるのか不安で泣き出す◇◇

緊張のため落ち着かない
たくさんの人数のため一斉指示を理解しにくい（２）安心して参加できるようにする①見通しのもたせ方◎入学式前日に，困り感を持つ子ども，担任，保護者，補助を担当する教員とともに，教室や体育館において流れの確認を行う。
○教室の机，ロッカー，傘かけ等の名前を見せ，入学の喜び，学級の所属感を感じることができるようにする。
○飾り，貼りもの，花等を見たり，音楽［スピーカー，金管］を聞いたりすることによって，会場の雰囲気がつかめるようにする。
◎当日，式の流れのスケジュール表［一つ終わるごとに○をつけ，見通しがもてるようにする］
やカード［イラスト，写真入り］を持たせる。

20

第 4 章：小学校学年別［第１学年］

10 月

11 月
●
学
習
発
表
会

12 月

1月
●
二 ■
学 冬
期 休
終 み
業
式

2月
●
三
学
期
始
業
式

３月
●
六
年
生
を
送
る
会

● ●
卒 修
業 了
式 式

②座席の配慮
◎すぐに対応できるように補助を担当する教員の席の近くに座席を用意し，声かけを行う。
◎長時間座っていることができにくい子どもは，出口に近いところに座席を用意し，途中で会場を出ることも考えておく。
［補助を担当する教員とともに］◎式場に入れないときは，入口から見させたり，入口に近いところに座席を設けたりする。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎簡単な全体の流れを説明することにより，一人一人に見通しをもたせる。
◎入学式は誰もが初めてで，不安に思うことがあるが，担任がいるので心配のないことを伝え，不安感を取り除く。また，式の途中で不安に思って声を出したり，泣いたりする友だちがいるかもしれないが，心配はいらないことを伝えておく。
◎式の中で一斉に言う場面の練習を行い，入学式に参加する気持ちを高める。
［例］「よろしくお願いします」「ありがとうございます」等（４）その他の配慮や手だて◎幼稚園，保育園等入学前の様子の聞き取り事項を担任が把握する。
◎起こりうる状態を保護者から聞き，対応策を考えておく。
［担任が聞いたことを職員全員に伝える。］◎保護者の席を本人が見えるところにする。
［本人，保護者ともに安心できる］

21

第 4 章：小学校学年別［第１学年］

２

体育［水遊び・水泳指導］

９（１）予想される困難さ◇◇◇

一人で着替えられない◇ 衣服の整理整頓が出来ない
水が怖くて泣いたり，顔に水がかかることをきらったりする
体の力が抜けなくて全く浮けない等（２）わかる・できる状況づくり①事前の準備と指導◎教室で事前に着替え，バディの作り方，シャワーの浴び方等の練習をする。
◎学年だより等で学校の指導方法を家庭に知らせ，家の人と一緒に，着替えの練習を行う。
［水着の大きさを見てもらう，男子の水着のひもをゴムにかえてもらう，タオルを使っての着替え方 等］◎着替えの仕方を手順表，完成図で示し，目で見てわかるようにする。

②不安感を減らすための手立て◎シャワーの代わりにホースやバケツの水をかけ，水に対する恐怖感を減らす。
◎シャワーをあびるところを徐々に増やす。［おしり→背中→頭等］シャワーの水量の調節。
◎プールフロアを入れて安心できる低い水位にする。
◎ゴーグル，ビート板，ヘルパー等を利用し，水に対する不安感を減らす。

（３）わかりやすい授業づくり①楽しくなる活動の工夫◎ゲーム活動を取り入れ，楽しく学習できるようにする。
［例］ワニさん歩き，おんぶ歩き，だるまうき，輪になってだるまうき，
イルカさんの輪くぐり，宝ひろい［小さく切ったホースひろい］，すべり台等②遊ぶ回数の配慮◎話より遊ぶ楽しさを味わわせる。［遊ぶ回数を多くしたり，距離を配慮したりする。］（４）教師のかかわり方◎教師が目と目を合わせながら向かい合って抱っこをし，安心できるようにして一緒に水に潜できる状況づくりの工夫る。
◎日々，できるようになった子どもをみんなでほめ合い，どの子も自信をもつことができるよ
うにする。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎気が散って集中できない場合は，教室のすみに着がえコーナーを作り，壁に向かって集中できるようにする。手順表が見える黒板の前でもよい。
◎少人数のグループに分けて，個別指導を行いやすくする。

22

第 4 章：小学校学年別［第１学年］

３

国語：ひらがな［清音 46 文字と特殊音節］の指導（１）予想される困難さ◇◇◇◇

鉛筆が正しく持てなかったり鉛筆をうまく操作できなかったりする
文字の形が整わず，文字が枠や行からはみ出る
書き順が覚えられない◇ 文字の形が整わない
鏡文字がある◇ 表記の間違いが多かったり，特殊音節が抜けたりする（２）わかる・できる状況づくり①鉛筆のもち方がうまくなるようにする工夫◎正しい鉛筆のもち方の絵を掲示し，いつでも見て確認できるようにする。
◎補助具を利用したり，もちやすい鉛筆［三角軸］を紹介したりする。

②書き順カードの利用◎書き順を色ごとに分けたり，書き順を書きこんだりしたカードを使う。

（３）わかりやすい授業づくり①教材教具の提示の工夫◎新出ひらがなのカードを直接指でなぞる。黒板用掲示のもの等大きなものを，大きな動作で書くことにより，動作による記憶を促す。正確な書き順を覚えることにつながる。
◎フラッシュカードを利用して，似ているひらがなの違いに気づくようにする。
◎促音カード・拗音カードを利用し，違いに気づかせ，目で見て確認できるようにする。
◎ひらがなと絵，写真とのマッチングを行い，文字と使われている単語を対応させる。

②鏡文字になる子どもの指導◎その子どもが書いた通りに教師が拡大して書き，色を塗り，はさみで切る。色を塗った面を五十音表の文字の横に並べ，見比べ，違うことに気づかせる。色を塗った字をひっくり返し，
五十音表の文字と並べ，同じことに気づかせる。鏡文字にならない書き方のポイントを言ったり，赤鉛筆で書いたりしながら指導する。

（４）教師のかかわり方◎ノートのます目指導により区画を意識させる。
できる状況づくりの工夫◎部屋の番号を使って，書く場所を言語化する。
［例 ①の部屋を通って，②の部屋へ行き…］◎パーツに名前を付けて書き方を言語化する。
［例］

あ→「よこ

たて

①

②

③

④

の」

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎鉛筆を持つことを苦手とする子どもには，ひらがなパズルを使う。厚紙を切りぬいて作ったパーツで，見本を見ながら文字を作ることを通して，文字の形を認識できるようにする。
◎書きにくい子どもには，ノートのます目を子どもに合った大きさのものにする。

23

第 4 章：小学校学年別［第１学年］

４

算数：数の合成・分解（１）予想される困難さ◇◇

３～１０の数の合成・分解が難しい
手先が不器用で，ブロック操作がうまくできない（２）わかる・できる状況づくり①安心して学習に参加できる工夫

わかりやすい授業の工夫◎見通しをもって学習ができるように，1 時間の学習内容を話す。子どもが確認できるように，
黒板のすみに板書し提示しておく。
◎1 時間の学習の流れをパターン化する。

②教材・教具の準備

きょうのべんきょう①「１０になるうた」②ばっちりかあど②○○げえむ（みんな）③ぷりんと～学習の流れの例～◎数図ブロック等子どもが使用するものと同じ教材・教具を準備しておく。
◎ワークシートを利用する場合は，教材提示装置でホワイトボードや白い紙に映したり，拡大したワークシートを準備したりして，どこに書いたらよいかがわかるようにする。

③練習プリントの工夫◎スモールステップのプリントを用意しておき，達成感を感じながら取り組めるようにする。

（３）わかりやすい授業づくり①授業内容の工夫◎おはじき，数図ブロック等具体物を使って，一目で数量をつかむゲームをする。
◎１から１０までのカードを使ったトランプゲームやボウリングゲームを通して，具体物・半具体物を使いながら，10 の合成・分解をとらえられるようにする。

②教材教具の提示の工夫◎フラッシュカードを使って，学習する。
○最初は●カードを使い，少しずつ数字カードに変えていき，最後はさくらんぼカードで学習する。
［●カード，数字カードの使用例］「いくつですか？」「あといくつで■になりますか？」「１多い数はいくつですか？」「１少ない数はいくつですか？」「どちらが多いですか？」５

３

さくらんぼカード24

第 4 章：小学校学年別［第１学年］◎５や１０の合成・分解を調子よく覚えやすい歌にして覚える。子どもと一緒に考えてつくると楽しい。

１０になるうた
１０のともだち なんでしょう
１と９ ２と 8 ３と７ ４と 6
５と５で なかよしよ
１０のともだち なんでしょう
９と１ ８と２ ７と３ ４と６
５と５で なかよしよ

ごまだんごのうた
ごまだんご ごまだんご
1 と４で ５まだんご ２と３で ５まだんご
ごまだんご ごまだんご
３と２で ５まだんご ４と１でごまだんご
５と０で ５まだんご ごまだんご ごまだんご

歌にして覚えると簡単だよ！

（４）教師のかかわり方◎フラッシュカードを出す順番を工夫する。［例］順序よく提示→ランダムに提示◎ゲームを取り入れた学習をするときには，ゲームの手順とルールを口頭で説明するだけでなく，短い言葉で板書しておく。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎ゲームのルールや手順の書かれたメモを手元に置き，困ったときに確認できるようにする。
◎手先でブロックを操作しにくい子どもには，卵パックを利用してくぼみにブロックを入れて使うようにする。

25

第 4 章：小学校学年別［第１学年］

５

生活科：観察と記録［ワークシートの記入の仕方］

ワークシートの記入の仕方）（１）予想される困難さ◇◇

観察したものを絵に描けない◇ 何を文章で書いていいのかわからない
どこに注目して見ればいいのか，見る視点がわからない（２）わかる・できる状況づくり①教材・教具の準備

わかりやすい授業の工夫◎描きやすい順に分解［根，茎，葉等］したお助けカードを準備する。
◎前の時間との違いがわかるように，植物の成長の記録を写真に撮って掲示しておく。
◎観察するポイント［見て分かること，触った感じ，におい等］を書いたカードを準備する。

②ワークシートの準備◎何種類かの観察カードを用意する。［行や枠を変えたもの］（３）わかりやすい授業づくり①観察するポイントの提示◎植物の成長の記録の写真を見ながら，前の時間との違いに気づくようにする。
◎観察するポイントを見て，文章で書く視点をつかむことができるようにする。
［見て分かること（大きさ，長さ，高さ，形，色等），触った感じ，におい等］②活動の支援◎ペアで観察に出かけることで，困った時にお互いのカードを見せ合ったり，話し合ったりしながら，安心して活動できるようにする。

（４）教師のかかわり方◎活動の見通しがもてるように，観察のカードに書く手順を板書しておく。
◎何を書いてよいか困っている子どもには，相談をして観察するポイントの中から，視点をしぼるようにする。
◎書くことができるように，観察するポイントに沿って書いている子どもの観察カードを紹介する。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎手順が分からなくなってしまう子どもには，手元に手順を書いたカードを置くようにして，確認しながら活動できるようにする。
◎絵が描けなくて困っている子どもには，絵を描きやすいようにヒントを与える。
○どこに描けばよいかわかるように，観察カードに初めの部分を描いておく。
○より近くに見本やお手本になる絵を置く。
・絵や写真の拡大コピーしたものを渡す。
・描きやすい順に描いたものを渡す方法もある。

26

第 4 章：小学校学年別［第１学年］

６

図画工作：絵の具の使い方（１）予想される困難さ◇◇

絵の具をパレットのどこに出していいのかわからない ◇ 絵の具の適量がわからない
道具の使い方がわからない ◇ 道具の準備や片づけができない（２）わかる・できる状況づくり①絵の具の準備・片づけ方◎絵の具の準備の仕方，片づけ方が見て確認できるように掲示物を用意する。
［慣れるまでは，絵の具を使う時にはいつも掲示する］②絵の具の使い方◎パレットの使い方○パレットの小さく仕切られている部分と大きい部分を意識できるよう名前をつけておく。
［例］小さい部屋，広場等○小さく仕切られている部分に色をつけ，絵の具を出す場所が分かるようにする。
◎バケツに水位のラインをつけ，水を入れる量がわかるようにする。

（３）わかりやすい授業づくり①教師の示範◎パレット，水入れ等の掲示物，画用紙等を黒板に貼り，教師の言葉かけにあ
わせたりお手本を見たりしながら，同じ動作を子どもができるようにする。

②教師の言葉かけ◎教師の言葉かけによって，色を置くようにして，筆使いを練習する。
○「○○のあしあと」「てんてん」「ぐるぐる」「へびさん」「あめ」等，
筆づかいを楽しめるような練習をする。

（４）教師のかかわり方◎絵の具の出し方・とき方のイメージがわくような声かけをする。
○絵の具は「米粒」大の量を出させる，パレットに広げる時は５００円玉サイズまで，というイメージがわくような声かけをする。
［例］絵の具は，チョン。水をつけて，マヨネーズ。こねて５００円玉。
◎絵筆の使い方のイメージがわくような声かけをして，感覚をつかめるようにする。
○大きく筆を使う場合は「くまさんが歩いた。」筆の先を使い細かい作業をする場合は「ねずみさんが歩いた。
」等と声かけをして練習し，感覚をつかめるようにする。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎絵筆の扱いに困難がある子どもは，手を添えて一緒に描き，絵筆を使う時の感覚をつかめるようにする。
◎絵の具を出しすぎてしまった場合には，テイッシュでふきとる。

27

第 4 章：小学校学年別［第２学年］

4月

第
二
学
年
１

●
一
学 ①
期 入
始 学
業 式
式

5月

②
カ
タ
カ
ナ
指
導

6月

③（
筆た
算し
算
・
ひ
き
算
）

④ （
生 一
活 年
科 生
と
校
内
探
検
）

7月

⑤（
け五
ん本
盤運
ハ指
ー）
モ
ニ
カ

8月
●
一
学 ■
期 夏
終 休
業 み
式

9月
●
二
学
期
始
業
式

●
運
動
会

入学式［歓迎セレモニー］（１）予想される困難さ◇◇◇

自分の出番や並び方，隊形移動がわからない
緊張のため落ち着かない◇ 何が起きるのか不安で泣き出す
たくさんの人の前で演技をすることに戸惑う（２）安心して参加できるようにする①人や場に慣れるようにする工夫◎事前に実際の会場で雰囲気を感じ，全校の子どもたちの前でリハーサルをする。そして，立つ位置に印をつける。

②見通しのもたせ方◎予定表を模造紙等に書き，どの場面でどのような動きをするのかをシミュレーションする。
◎時間延長が予想されるときは，「時間が延びるかもしれないので，静かに待つ。」と予告する。

③座席の配慮
◎担任の近くで，常に声をかけやすい座席にし，安心できる友だちがまわりに座るようにする。
○落ち着かなくなったとき，そっと声をかけてもらう。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎行動の手がかりを示す。
○「○○さんと同じことをするよ。
」と手本になる子を決めて，その子を手がかりに行動する。
同じ動きの子がわかるように，保護者の協力を得て，はっきりとした衣装の色合いにする。
○台詞は，「○○さんの次」と順番を決めて，繰り返しの言葉にしたり，場所を隣にしたりして，自分の出番をわかりやすくする。

（４）その他の配慮や手だて◎がまんできなくなったら，安定を図るためその場から抜け，気分転換できる場所を用意する。
◎全体指示の後に，もう一度個別の声かけをする。
◎支援者がそばについて，子どもがすべき行動の手本を示す。
◎「あと何分」「あと何回」等の残りの時間や回数が明確になるような声かけをする。

28

第 4 章：小学校学年別［第２学年］

10 月

11 月

⑥
か
け
算
九
九

12 月

⑦
校
外
学
習

●
学
習
発
表
会

1月
●
二
学
期
終
業
式

■
冬
休
み

2月
●
三
学
期
始
業
式

３月
● ●●
六 卒修
年 業了 ■
生 式式 春を休
送
みる会

国語：カタカナ指導

２（１）予想される困難さ◇◇

ひらがなと混同する◇ カタカナが思い浮かばない◇ 鏡文字がある
ソとン，ナとメ，ツとシのように微妙な形の違いが書き分けられない（２）わかる・できる状況づくり①座席の配慮
◎黒板の字がよく見え，集中しやすい座席で，学習のモデルになるような子どもとペアにする。

②ワークシートの準備◎読み・書きのためのカタカナ一覧シートを用意する。
◎書き順の覚えにくい子どもには，練習プリントに補助の言葉や記号を入れたものを用意する。
◎鏡文字等形をとりにくい子どもには，練習プリントに薄く手本を書いたものを用意する。

（３）わかりやすい授業づくり①ゆっくりていねいな全体指導◎書き順の指導の時には，指書き，そら書き等声を出しながら練習する。
◎黒板やます目に上下左右や番号を書き，空間を意識させる。
◎はね・とめ・はらい等，分解した部分を言語化・視覚化する。

②カタカナを使う場の設定◎一通り学習した後には，時間を設定し，［○○の名前集め］等で，どんどん使ってみる。
○連絡帳をカタカナで書く。

（４）教師のかかわり方◎がんばりや変容をほめる。
○字を書く時の合言葉を作り，意識付け，持続できるようほめていく。
◎自分でバランスがとれるよう，段階をおって，少しずつ取り組んでいく。
○手本を赤で書くことを好まないこともあるので，好みの色を聞く等配慮をする。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎手本カードの活用を促したり，書く回数を配慮したりする。
◎［上から書いてシ，横に書いてツ］等，混同しやすい言葉は，覚えるコツを言語化する。

29

第 4 章：小学校学年別［第２学年］

３

算数：筆算［たし算・ひき算］指導（１）予想される困難さ◇◇◇◇

桁をそろえて書けない◇
ノートにわかりやすく筆算を書けない◇計算の過程が覚えられない
繰り上がりや繰り下がりの数字を忘れてしまう

定規でまっすぐな線を引けない
演算記号を書き忘れる（２）わかる・できる状況づくり①ノートの支援◎ノートの使い方の約束を言語化・視覚化する。
○最初の１ますを囲ったり，四角やかぎ括弧等印をつけたりしておく。

②ワークシートの工夫◎繰り上がり・繰り下がりの式や枠を書いたものを用意する。

（３）わかりやすい授業づくり①手順の言語化◎手順を忘れたり覚えられなかったりした時には，手順を台本のように言語化し，掲示する。

②単元の最初の時間の工夫◎スモールステップでできていることを確認し，達成感を味わわせる。

③文章題の視写◎問題を貼る，ノートのます目と同じます目黒板に書く等すると，問題を解くことに時間をかけやすい。

（４）教師のかかわり方◎ものさしの扱いを事前に説明する。
○ものさしの押さえ方や線の引き方は，図にして掲示する。
○いろいろなものさしがあるので，ユニバーサルデザインのものを使ったり裏に滑り止めを貼ったりする。
◎個別で練習する時間を確保する。
○途中での声かけをたくさんして，安心して取り組めるようにする。
○困った時には互いに解き方を教え合えるような雰囲気づくりをする。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎まちがいを指摘されることをいやがる子どもに対する配慮をする。
○１回目と２回目のペンを変える。自力では直しが難しい場合は，その場で直し方を確認したり，教師の目の届く席で直させたりするとよい。
◎数のものさし［数直線］を掲示し，繰り上がり・繰り下がりをスムーズにできるようにする。
○数のものさしを，黒板や希望する子どもの机上に掲示し，参考にしながら自力で取り組め
る環境をつくる。

30

第 4 章：小学校学年別［第２学年］

４

生活科：１年生と校内探検（１）予想される困難さ◇◇

1 年生と手をつなげない◇
どこを探検したらいいのかわからない ◇どう接していいかわからずとまどう
校内にある物の説明ができない（２）わかる・できる状況づくり①ペアリングの配慮◎１対１にこだわらず，２年生を２人にする等の配慮をする。

②かかわり方の支援◎自分が案内したい場所を考えて決める。
◎１年生への声のかけ方・かかわり方の練習をする。
◎グループごとに役割を決めて，実際に２年生同士で説明の練習をしてみる。そして，アドバ
イスをし合うことで，当日の校内探検への意欲づけとする。

③困ったときの対応◎事前に班で話し合って案内する場所に説明を入れたポスターを貼り，当日困ったときは，それを見て１年生に説明できるようにする。
◎２年生同士で実際に校内探検をして，できたことや困ったこと等を話し合う。

（３）わかりやすい授業づくり①学習の見通し◎学習計画を掲示して，見通しをもたせる。

②活動の仕方の明確化◎覚えやすいような校内地図を作り，探検順路を決める。
◎［１年生がわかるように説明する。］［１年生が覚えられる順路を通る。］
等をねらいとし，１年生のことを考えた課題を設定する。
◎終了時刻やめあて，安全上気をつけること等を確認する。
◎校内にある主な場所の写真をとり，説明の助けとする。

（４）教師のかかわり方◎途中で困ったことが起きたら，近くの教師に伝えるように助言する。
◎１年生にわかりやすく説明したり，やさしく言葉をかけたりしているところをほめる。
◎安全確保のため，１・２年生の担任が場所を決めて立つ。
◎職員全体に校内探検の日時等を知らせ，教室内を見学させてもらい，協力を得る。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎１年生と手をつなぐのが難しいときは，１年生のそばを歩けばよいことを伝える。
◎ペアで探検をするのが難しいときは，行き先の同じ他のペアと一緒に行動する。
◎絵カードで１年生とのかかわり方を提示し，一緒に考えていく。［１年生が泣き出したら］［１年生がトイレに行きたくなったら］等

31

第 4 章：小学校学年別［第２学年］

５

音楽：けん盤ハーモニカ指導［五本運指］（１）予想される困難さ◇

1 本指でしか弾けない◇

みんなと同じ速さで演奏できない◇

楽譜を見ながらけん盤を弾けない◇

音の刺激を強く感じてしまう（２）わかる・できる状況づくり①準備の仕方◎けん盤ハーモニカを保管するときは，横にもテープで名前をつけると，取り出しがスムーズになる。片付けるときにも，名前が見えるようにしまう。
◎けん盤ハーモニカを取りに行く順番を固定する。
○ＣＤをかけ，曲が終わるまでに準備させる。待っている子は，歌いながら待つ。慣れてきたら，１班より，端から１人２個ずつ持って，友だちに渡していく。

②片付けの仕方◎授業の終わりに，ふき口をガーゼハンカチで拭かせる。つば抜きもさせる。
［学年通信でけん
盤ハーモニカのケースの中にガーゼハンカチを入れてもらうように伝える。］◎片付けの際には，音楽を流す。

（３）わかりやすい授業づくり①演奏の約束◎必要のないときに音を出さない約束をするために，サインを決める。
◎「どうぞ」「ハイ」と言われたら吹く。
◎けん盤ハーモニカを吹いているとき，吹くのをやめるサインを決め提示する。
○教師が手をグーにして挙げたら音をやめ，すぐに吹き口を離して置く。
［手に持たないことを徹底する。］○合図の曲がかかったら音をやめる。
◎演奏の約束をきめておく。
◎吹き口用意→吹き口を口につける。演奏用意→指をけん盤ハーモ
ニカにのせる。

②手の形◎はじめ→音を出す。やめ［手をグーにして挙げる］→吹き口から口を離す。
◎手の中にシュークリームを入れるような形③けん盤の運指の位置◎けん盤の運指の位置は，大きなけん盤ハーモニカの掛け図を使い，教師が手本を示す。
◎空中けん盤で指を動かす。
［１２３ ３２１ １１１］と教師の指の動きを見ながら繰り返す。

32

第 4 章：小学校学年別［第２学年］④息の使い方◎タンギングが上手にできるようにけん盤ハーモニカのことばは，［トゥー］であると説明する。
○英語で１［ワン］２［トゥー］３［スリー］と覚えられるように教師のまねをする。

⑤演奏する際の配慮◎けん盤ハーモニカで吹く前に，曲のテンポをつかむため，曲のリズム打ちやリズムにあわせた身体表現をする。そして，タンギング唱，階名唱がしっかりできることを大切にする。
◎みんなで一斉に吹くことと，一人ずつ吹くことを取り混ぜながら，集中して取り組めるようにする。
○班で一人ずつ順番に吹き，他の子は音や運指が正しくできているかを判断し，教え合う。

（４）教師のかかわり方◎けん盤ハーモニカを吹く手順をカードに示し，一つ一つの指示を明確に伝える。
◎運指に戸惑いを感じる子がいたら，教師がそばに行き手をとり，一緒に動かす。
◎一人ずつ演奏をしたときには，音色や運指，姿勢等のよいところを見つけ賞賛する。
①トラブルになりやすい特定の子どもがいる場合は，グループ編成や席の配置等を考慮する。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎楽譜とけん盤ハーモニカの同じ音のところに同じ色のシールを貼ると，色を見て演奏できる。
○けん盤の位置が覚えにくい子どもには，ドレミが書いてある色シールをはり，正しいけん
盤の位置を覚える手助けとする。覚えたら，はがす。
○ドの位置に親指があるかを隣同士で確認する。
◎１本指で演奏する子には，曲が長くなったり，速くなったりすると，五本運指が便利であることに気づかせる。
○手の形を意識づけ，指番号で教師と一緒に指を動かすよう促す。
○指の動きがスムーズになる指の体操ゲームを取り入れる。
・指の体操をしながら，楽しく指番号を覚える。
・手のひらを合わせて，歌いながら，向かい合った指同士をた
たき合う。

♪歌♪

［もしもしかめのふしで］

１番親指 ２番人差し指 ３番中指 ４番薬指５番小指だ 指番号 ５４３２１タンタン［手拍子］◎音の環境を整備する。
○今日の授業の内容や，けん盤ハーモニカは何分くらい練習するのかを子どもたちに伝える。
○大きな音に耐えられないときには，自分から教師に話したり，カードを渡せばその場から離れることを許したりする。保護者の了解を得て，耳栓を使用することもある。
◎演奏がいつも完璧にできなくてもよいと教えていく。

33

第 4 章：小学校学年別［第２学年］

６

算数：かけ算九九指導（１）予想される困難さ◇◇

6，7，8 段がなかなか定着しない ◇ 順番なら言えるけれど，バラバラだと言えない
何度唱えても覚えにくい◇ 「しちし」「ししち」等，似た言い方で混乱する（２）わかる・できる状況づくりの工夫①暗唱するための工夫◎子どもの覚えやすい掲示用九九表を作る。
○式が並んだものか，言葉が並んだものか，子どもの実態に応じて用意する。
◎自分の求めている式が，表のどの位置にあるか確認することで覚える。
◎各教室出入り口・手洗い場等に九九表を掲示しておく。

②ノートの見本の準備◎空けるます目や行の数等，ノートに書く時の約束を決めておき，希望する子どもには，手元に手本となるものを持たせる。

（３）わかりやすい授業の工夫①絵や図による視覚化◎まとまり［たば・集まり］を絵や図にして視覚化する。

②言語化の工夫◎かけ算の読みや意味を言語化する。
○１×１＝１→［いんいちがいち］○５×２＝１０→［５が２こで１０こになる］③学習の見通し◎見通しがもてるよう，毎時間の学習の流れを掲示する。
○似た活動を繰り返すことで，不安が軽減され，自信をもって取り組める。

（４）教師のかかわり方◎子どもに応じた学習様式を認める。
○中には，音での理解が優先され，意味は後で入る子どももいるので，長いスパンで考える。
◎シール・スタンプ等励みになるものを使う。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎多感覚を利用して九九を覚える。
○声と同時に手を動かして，空中やプリントに書く。
○テープ・ＣＤを聞いて覚える○チャンツのようにリズムをつけて覚える。
○パズルを使って覚える。
○パソコン等を使い，ゲーム感覚で学ぶ。
◎言い方にこだわり過ぎず，［しちし］，［ししち］等混同しやすい言葉
は，
［よん］
，
［なな］で言えればよしとする。

34

第 4 章：小学校学年別［第２学年］

７

生活科：校外学習（１）予想される困難さ◇ グループの話し合いに参加しにくい◇ 見学したことをワークシートにまとめることが難しい◇ 自分の興味関心があることに夢中になり，集団行動がとりにくい（２）安心して参加できるようにする①活動の見通し◎全体での説明の際も場所の写真や順路がわかるように視覚的に支援する。
○校外学習が近づいたら，模造紙に行程表を書き，誰もが見える場所に掲示する。出発時刻
や到着時刻，目的地，昼食をとる場所，トイレ休けいの場所等わかりやすく書いておく。
○昨年度の様子をビデオで見せるのもよい。
◎予定表を渡し，トイレ場所，危険だと思う場所について具体的に知らせる。
［予定表の中に，具体的なめあてを書く。］◎集合場所は，目印になるものを知らせる。

②ワークシートのまとめ方◎ワークシートは，わかりやすく簡潔に作成する。
◎必要であれば，デジタルカメラで撮り，あとで写真を見ながら説明を書くようにする。
◎大切な数やキーワードのことばを書くようにしておき，事後の学習
でグループの友だちと協力してまとめていけばよいことを伝える。
◎質問を事前に考える。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎グループ編成の配慮をする。
◎安心して活動できるように，協力し合うことができる友だちと同じグループにする。
◎意欲のもてる役割分担をする。
◎教師も一緒に話し合いにかかわり，子どもの言葉を補う。
。（４）その他の配慮や手だて◎安全へ配慮する。
○歩くときの約束，車内の約束等を，事前に確認しておく。
◎引率の教師で打ち合わせの時間をとり，予想される状況，誰が，どのように対応するのかを共通理解しておく。
◎引率の先生がだれかわかるように，目立つ色の服装にする。
◎グループで一緒に歩くことが難しいときは，教師が手をつないで歩く。
○手をつなぐのを嫌がる場合は，教師が手を出して本人につかませるようにする。または，教師の衣服やリュックサック等をつかませるようにする。
○グループから離れそうになったときには，事前に立てためあてを振り返るよう声をかける。
◎時間が予定よりすぎるかもしれないことを事前に子どもに伝えておく。時間が変更になった
場合は，予定表を書き直して確認する。
◎荷作りを手早くまとめられるように練習する等，家庭とも連絡をとって協力をお願いする。

35

第 4 章：小学校学年別［第３学年］

4月

第
三
学
年
１

●
入
学
式

5月

①
リ
コ
ー
ダ
ー
学
習

6月

②（ ③ （ ④
習道 か 筆 音
字具 け 算 読の 算 を ・使 ・ 含 漢い わ む 字方 り ） 学
を 算
習
含
む
）

7月

⑤
校
外
学
習

8月
●
一
学 ■
期 夏
終 休
業 み
式

9月
●
二
学
期
始
業
式

●
運
動
会

音楽：リコーダー練習（１）予想される困難さ◇◇

穴がふさげない
息の強さを調節できない◇ タンキングができない◇ 授業中，必要のない音をよく出す（２）わかる・できる状況づくり①余裕のある指導計画◎ゆっくり，しっかり，たっぷり吹けるように指導計画を立てる。
○進度はゆっくりと。最初は［シ］の音だけの短い曲をしっかりと練習できるよう準備する。

②運指指導の工夫◎リコーダーの運指を１音ずつカードにしておく。指番号も併記する。

③集中して取り組むための工夫◎リコーダーにひもをつけて肩からさげられるようにしておくと，転がったり落ちたりすることがなく集中がとぎれにくい。
◎みんなで一斉に吹くことと，一人ずつ吹くことをうまく取り混ぜる。
◎場面によってはみんなで輪になって学習するのもよい。

（３）わかりやすい授業づくり①「おもしろそう」「できそう」「やりたいな」と思わせるスモールステップの授業◎教師が目の前で楽しく演奏してみせることが「やりたい」と思わせる最大のポイントとなる。
簡単な曲でよいので楽しそうに演奏する。
◎教師の範奏を聴く→階名やタンギングで歌う→リコーダーで吹く。
◎リコーダーの取り扱いは［リコーダーと仲良く］がキーワード。優しく大切に扱う。

②演奏をする際の約束◎必要のないときに音を出さない約束をするために，サインを決める。

36

第４章：小学校学年別［第３学年］

10 月

11 月

12 月
●
学
習
発
表
会

1月
●
二
学 ■
期 冬
終 休
業 み
式

2月
●
３
学
期
始
業
式

３月
●
六
年
生
を
送
る
会

● ●
卒 修
業 了 ■
式 式 春
休
み

○「どうぞ」「はい」と言われてから吹く。
○吹くのをやめる（音を消す）サインを決め，提示する。
［例］「教師が手をグーにして挙げたら音をやめる。」「決まった合図の曲がかかったら音をやめる。」○話を聞くときはリコーダーを手からはなす。

③リコーダーを吹くときの座り方
◎「足」
「おしり」
「背中」の合い言葉で意識を喚起する。
○足………床にピタッと足裏をつける。
○おしり…いすの前の方に座る。
○背中……背もたれにもたれずに背筋をまっすぐ伸ばす。

④タンギングの仕方◎タンギングは［トゥトゥトゥ］だけでなく，［タカタカ］［ティキティキ］［トゥクトゥク］
も使うと効果的である。
○繰り返し，たくさん唱える。
○はじめはゆっくり。慣れるとだんだん速く唱えられるようになる。
○開放音でタンギング練習をしてから，［シ］の音でのタンギング練習にはいるとよい。

⑤イメージしやすい説明の工夫◎息の強さを視覚的に捉えられるように，図を提示したり，例えで伝えたりする。
［例］「大きなシャボン玉を吹くように」「紙飛行機を遠くへ飛ばすように」等⑥リコーダーの扱い方◎ハンドタオルを用意させる。リコーダーの演奏中につばが出るのは当たり前であることを伝え，出たら自分で拭くように指導しておく。

⑦［ラ］［ソ］［ド］の運指練習◎指番号とリコーダーの穴，音符，階名を対応させて，覚えやすくする。
○裏穴→０，表の穴は上から１～７の番号をつける。
◎音ごとに，穴を塞ぐ指とはなす指の形を指の体操で覚えやすくする。
○はじめはリコーダーを持たずに，指の形だけを模倣し，次にリコーダーを持って実際に模倣しながら指で穴をふさぐ。
○プロジェクターを使って，指の形を大きく映し出して提示すると効果的である。
◎時間がかかっても，［階名唱→タンギング唱→歌いながら運指練習→リコーダー練習］のステップを必ずふむようにする。

37

第 4 章：小学校学年別［第３学年］（４）教師のかかわり方◎一度にたくさんのことを指示するのでなく，座り方，息の入れ方，タンギング等，一つ一つ取り組ませる。
◎一人で音を出すことに不安を感じさせないように，そのような場面では教師がそばに寄り添
うようにする。また，一人で音を出した後は，必ずよいところを１つほめるようにする。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎リコーダーを上手に吹くことよりも，まずはリズム唱やタンギング唱，階名唱がしっかりできることを大切にする。歌えることをほめ，自信を失わないように声をかける。
◎指で穴をふさぐこととタンギングや息の入れ方を一度には上手にできない子どももいる。まずは息・タンギングの習得を優先する。
○リコーダーを上のジョイント部分で１８０度回し，運指を教師がして，子どもは息のコントロールを練習する方法もある。
○リコーダーの裏穴をセロファンテープ等で一時的にふさぐと，表の穴だけに運指が集中できて練習が容易になる。「ピー」という高く不快な音も出にくい。
◎リコーダーの穴を指でふさぐ感覚を身につけさせるため，目を閉じて穴をふさいだり，指の腹にペンで印をつけたりするのもよい。［リコーダーの穴に当たる部分が確認できる。］◎リコーダーの指番号をシールに書き，指に貼ったり，リコーダーの穴の横に同じシールを貼ったりする等して，［ラ］［ソ］［ド］の運指練習をするとよい。
◎補助具付きのリコーダーを作ることもできる。
○自由樹脂［ホームセンターで購入できる。］で穴の周りに土手を作るとおさえやすい。樹
脂に色をつけてわかりやすくするとより効果的である。
○樹脂は，必要なくなったらきれいにとることができる。

指番号を覚えてしまうと，フラットやシャープの音の運指も番号だけで理解できる子が増えてくる。６年生まで指導に生かすことができる。
［例］シのフラット→０・１・３・４

ド

38

シ

ラ

ソ

・

ド

リコーダーの穴と指先に同じ番号・色のシールを貼るとわかりやすい。

第４章：小学校学年別［第３学年］

２

書写：習字道具の扱い方を中心に（１）予想される困難さ◇

道具の使い方が乱雑である◇

準備や片付けの手順が覚えられない◇

机上の整理整頓が難しい◇

墨の扱い方が乱雑で，手足が真っ黒になってしまう（２）わかる・できる状況づくり①習字道具の準備◎見通しをもって準備・片付けをするための工夫○用具の名前や置き方を写真または図で掲示する。
○準備，片付けの手順を掲示しておく。

◎落ち着いて学習に向かうために準備すること○硯の下に雑巾等を敷いておく。
○手に墨がついたら，すぐに手が拭けるようにタオルを用意しておく。
○書き終えた半紙入れを用意する。
・新聞紙を折って，一方をクリップで留めたもの。
○筆に付属している透明キャップは捨てる。
○筆洗い用として，５００ml ペットボトルに水を入れたものを用意しておく。
○各机をできる限り離し，周囲の人に墨がつかないようにする。
○第１時は墨を使わないで，習字道具の扱い方，片付けの仕方を覚える。
新聞紙を机左側にかけて
おくと，場所をとらない。

39

第 4 章：小学校学年別［第３学年］（３）わかりやすい授業づくり①書く前にすること◎半紙は裏表を必ず確認し，丁寧に折る。
◎墨液を入れる際は，飛び散っても周りが汚れないように，もう一方の手で覆うようにして注ぐ。
◎お手本に中心線を引く。［紙を折る。］②筆の持ち方◎筆のひもが天井を向くように持つ。
◎筆を持ったとき，指と手のひらで空洞ができるように持つ。［２本がけで持つと安定する。］◎筆は穂先から３分の２程度下ろす。

③書くときの支援◎姿勢を正し，ひじをあげるように声をかける。
◎始筆，送筆，終筆を丁寧におさえる。
○「斜めに筆をおいて，しっかり止まる→そのままで線を引く→最後はしっかり止まって，筆のおしり［根元］からゆっくり筆をあげる。」と言葉で繰り返す。
○筆の穂の動きを板書で示す。
◎お手本を半紙の下に敷いて写し書きをさせることで，字形に慣れるようにする。
◎名前は必ず手本を見るか，写して書くように促す。

④片付けの仕方◎基本的に墨のついた筆，硯をもって席を立たせないように指示する。
○筆
・筆の墨は１枚の練習半紙を折ったものでふき取る。
・ペットボトルの水で筆を荒い，再度練習半紙でやさしくふき取る。ペットボトルは必ず蓋をして，すべての片付けが終わった後に水を捨てる。
○硯・硯にたくさんの墨が残っている場合は，担任が回収して回る。少々の墨はふき取る。
・硯は筆をふいた後の水で濡れた半紙でふく。

（４）教師のかかわり方◎机間指導により，腕をもって一緒に書く。
◎中心線，線の長短等，お手本の見方をアドバイスする。
◎始筆，終筆は「三角（斜め４５度）にする。」ように声をかける。
◎各自の名前の手本は，原寸大の大きさの物を用意する。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎なぞって練習ができるように，手本のコピーをたくさん用意する。
◎教室の前の席や後ろの席等，比較的広い場所で書かせるようにする。
◎廃棄用ビニール袋を机のそばに用意しておき，席を立たなくても準備から片付けまでができるようにする。

40

第４章：小学校学年別［第３学年］

３

算数：かけ算・わり算（筆算を含む）（１）予想される困難さ◇ かけ算九九が定着していないため計算ができにくい◇ 計算の桁がずれていく◇ 推測することが難しく，商がなかなか立てられない（２）わかる・できる状況づくり①かけ算九九の定着◎かけ算九九のカードを用意し，不安になったらカードを使ってもよい状況をつくっておく。
◎家庭にも協力を求めて九九練習の機会を増やす。
◎学級でも朝の会や帰りの会で九九リレーをする等，ゲーム的要素を取り入れながらかけ算九九により多くふれられるようにする。

②ノート指導◎かけ算・わり算は，位取りや桁のずれが間違いにつながりやすいため，方眼ノート［５ミリのリーダー線入りの１センチますのノートが使いやすい。］を使う。
◎筆算の学習のノートづくりがイメージできるよう，サンプルを準備し提示する。

③板書の工夫◎計算の仕方を習得する場面では，板書でも方眼黒板を利用する。

④手順カード◎手順カードを作り，教室に掲示したり，個人用の小さなものを必要な子どもに持たせたりす
る。

（３）わかりやすい授業づくり①わり算の初期指導◎具体物を操作する時間をきちんと確保する。
◎絵と言葉を提示して，繰り返し理解させる。
◎九九の表を使って答えを見つける方法を身につけさせる工夫をする。
○九九の表に□や○で印をつけて，商となる数を視覚的にも捉えられるようにする。

３×③＝９
３×④＝１２
３×⑤＝１５・・②あまりのあるわり算の指導◎具体物を操作する時間をきちんと確保する。
○数図ブロックをいきなり皿の絵の上にのせるのではなく，１つずつ皿の絵の前に置き，１
列全部置けたら皿の上に置く。１列並べられなかったものは，［あまりの数］とし，あまりのあるわり算の意味が理解できるようにする。
○九九の表をみて，分けられる数字に○をつけていき，その数字よりも大きくなったら×を
つける。

41

第 4 章：小学校学年別［第３学年］

４のだん
４×①＝４
４×②＝８
４×③＝１２
４×④＝１６
４×⑤＝２０○○○○×③かけ算の筆算の指導◎かけ算の手続きを言語と記号を使って提示する。
○かける順番を色チョークで分けて矢印で示すとわかりやすい。
○最初はみんなで手順を唱えながら計算を進め，板書していき，耳と目の両方から手順が入っていくようにする。
○２桁どうしのかけ算で，部分積を書く位置を間違える子どもには，筆算のできあがりの形のイメージをしっかりと与えることも効果的である。

④ゲーム的要素を使った筆算の定着◎わり算，かけ算ともに，グループのメンバーが交代で１手順ずつ解いていくゲームを取り入れることができる。
○１番の子が［たてる］→２番の子どもが［かける］というように，１手順ずつ黒板に書く。
○書く子は手順を唱えながら書く。
○チームメイトはヒントを出してもよい。

（４）教師のかかわり方◎机間指導をして，一人一人が計算の手順をきちんと把握しているかどうか確認する。
◎手順が覚えにくい子どもには，一緒に手順を唱えてやり，根気強く取り組めるようにする。
◎ます目のあるノートでも位がずれてしまう子どもには，赤ペンで位をしきる線を書く等の支援をする。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎黒板を見てまねして書くことが難しい子どもには，プリントを用意し，手元で手本や手順表が見られるようにする。
◎計算手続きを記号化したものが書き入れてある計算フォームを利用する方法もある。記号の意味を確認してから計算を始める。

42

第４章：小学校学年別［第３学年］

４

国語：音読・漢字練習（１）予想される困難さ◇◇◇◇

音読の際，単語の途中で切ったり，たどたどしかったりする
音読できるが，内容理解が十分できない
似たような漢字を書くが，正確に書けない
何度練習しても覚えられない（２）わかる・できる状況づくり①音読・読解の指導◎読みに関する負担を軽減するために，振り仮名をつける。
◎事前に読むところを伝え，家で練習してもらう。
◎文章の内容を理解するために視覚的な情報を多く提供する。
○文章に関係ある絵をいくつか用意する。

②漢字の指導◎不器用さを抱えている子どもには，使いやすい鉛筆や消しゴム等を用意する。
◎ます目の大きいものや罫線のある用紙を用意する。
◎授業では，なるべくワークシート［漢字ドリル等でもよい］を使う。

（３）わかりやすい授業づくり①音読・読解の指導
音読メニュー◎単元初期の音読指導
・ ペア読み○範読は，教科書を指でおさえながら聞くようにする。
・ ソロで丸読み○はじめての一斉読みは，一文で区切りながら連れ読みをする。
・ 役割読み○文章に関係のある絵を用意する。［推測して読むことが可能になる。］
・ 立って読む◎音読時間の確保，評価・ 背中合わせで読む○見通しをもって，自信をもって取り組めるように工夫する。
・ 好きな場所で読む・ペアで相談して［音読メニュー］から読み方を決め，音読する。
・リレー読みをする。
［例］一文ずつ交代で音読する。←短時間で全員の音読の評価ができる。子どもは緊張感があるので，家庭学習における音読に意欲的に取り組むようになる。
・たけのこ読みをする。
［例］全文の中で自分の読みたいところを決める。読みたいところで席を立ち，自分で工夫した読み方で読む。←主体的に取り組むことができる。
○相手意識をもって音読できるようにする。
・椅子の上に立ち，担任に向かって一斉に音読する。読み終えた子どもは，黙って座る。
担任は広く視線を配り全員の子どもに聴いているというサインを出す。
・二人組になって読む。互いに評価する。
◎意欲的に繰り返し音読練習に取り組むことができるようにする。
○音読が確実にできるようになることで，読み取りができるようになることもある。
［例］頑張りが目に見えるように音読検定をする。
・１回音読をしたら，シールを貼る。ポイントがたまったら，検定を行い，全員が音読名人になるようにする。

43

第 4 章：小学校学年別［第３学年］［例］ダウトゲーム
・教科書を見ないで担任の音読を聞き，間違いがあったときに「ダウト！」と叫ぶ，間違い探しゲーム。音読練習の成果を楽しいゲームの中で発揮することができる。
◎文章の内容を理解するために，視覚的な情報を多く提供する。
○文章を理解する上で，必要なキーワードに丸をつけるように指示する。
「大切だと思うことばに丸をします。」○単語の意味理解からつまずいている場合は，わかりやすい言葉で説明したり，辞書を活用したりすること等，自分で意味を調べる方法を教える。
○文章に書かれている段落ごとの関係を図で表す。

②漢字の指導◎漢字が記憶に残るように工夫する。
○腕全体をつかってそら書きをしたり，友だちの背中や手のひらに書いたりし，楽しんで何度も練習をする機会をつくる。
○漢字の成り立ち等，付加的な情報も同時に伝える。
◎字の形や構造が理解できるように工夫する。
○漢字の間違い探しクイズ
・一見形の似た漢字を提示し，間違っているところを指摘するクイ
ズで，漢字の形の足りない一画を探したり，偏と旁を逆に提示したりして，漢字の細かい部分に注目できるようにする。
○ゴロ合わせや絵描き歌のように唱えて漢字を覚える。
［例］親［立って木を見る］
面［よこ

一ノ

たて

よこ

２本

そして

番［ノ

ソッと

木の下

かぎ

たて

さいごに

たて
そことじる］

田んぼの番人にらんでる］（漢字九九２年生より）◎漢字練習への意欲を高めるように工夫する。
○毎日，「既習漢字５問小テスト」をする。
・前日に答えを書いた小テストを宿題として出して練習させておく。ただし，新出漢字は覚え間違いをしていることがあるので適さない。
○黒板漢字大会をする。
・班の代表が一人ずつ黒板の前に出てきて，出題された漢字を１字書いて交代する。
［１０班あれば計１０人で行う。］
・新出漢字学習前に「黒板漢字大会をする。」と言っておくと，集中力が高まる。短時間
で，書き順やはね，はらい等を確認できる。
・苦手な子どもも友だちの書いた漢字を見て書くことができるので，ゲーム感覚で行うと全員の関心が高まる。
◎教室掲示に漢字コーナーをつくる。
○新出漢字の書き順，単語が書いてあるカードを掲示する。
○B4 の紙に太いフェルトペンで書いた物を掲示して，何度でもなぞり字ができるようにする。
○漢字クイズコーナーをつくる。
［例］漢字間違い探し
漢字使い方探し［学校に息ました。］
漢字パズル［糸＋田＝44］第４章：小学校学年別［第３学年］（４）教師のかかわり方【音読・読解】◎自信をもって読めるように支援する。
○新しい単元に入る前に，あらかじめ授業の進め方を知らせ，音読ができるように支援する。
・振り仮名を書く。
・わからない漢字を確かめる。
○［事前に練習したところを音読させる。］［隣同士で順番に音読させる。］等，みんなの前での読み間違いが目立ないように配慮をする。
・苦手な長文を何度も音読させることは，負担感が大きくなるばかりでますます音読嫌いになることもある。短い部分を読ませ，上手に読めたらほめることで達成感をもたせる。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援【音読】◎文を読むことが困難な子どもに抵抗をなくさせるための工夫○教科書の文字を拡大する［子どもが読みやすい文字の大きさを確認する。］○文節ごとに印をつける。
〈図１〉○１行ごとにマーカーで色をつける。〈図２〉○下敷き等で全体の文章を隠し，読んでいる行がわかるようにずらしていく。〈図３〉○音読補助シートの使用〈写真〉
なタ 下 や っうを り ， た 木
こ， た 草 は のとふ は のみ
がと ず し ず き
あ見 の げ の にりう バ み セ とまし ッ に ミ ま

な タ 下 や っう を り ， た 木
こ ， た 草 は のと ふ は のみが と ず し ず き
あ 見 の げ の にり う バ み セ と
ま し ッ に ミ ま

〈図１〉

〈図２〉

な タ 下 やっう を り ，た 木
こ ， た 草は のと ふ は のみが と ず しず き
あ 見 の げの にり う バ みセ と
ま し ッ にミ ま
〈図３〉

【漢字】
◎正確に書けない［形を構成することが難しい場合］子どもへの支援「『くち』という字の中に『じゅう』があると田んぼの『た』になるんだね。
」等，形成要素や空間の位置関係を言語化しながら確認する。
◎文字全体のバランスをとりにくい子どもへの支援○ますに補助線を引く
・文字はわかっていても，バランスのよい形に書けないという場合，
偏や旁の形や大きさに合わせた補助線を引く。
○画数が多い文字やバランスの難しい文字の一部を書いておく。
・他の形態要素の大きさや形を調整することの手がかりになる。
○いろいろな練習用ワークシートを用意しておく。

見
本
練
習

書
練
習
45

第 4 章：小学校学年別［第３学年］

５

社会：校外学習［外部の人の話を聞いてメモをする］

５ 社会：けん盤ハーモニカ指導（五本運指）（１）予想される困難さ◇◇

集中して話を聞くことが苦手である◇ 何をメモしていいのかわからない
書くのが遅くて，聞きながらメモを取ることができない（２）安心して参加できるようにする①活動の見通し◎あらかじめ，どのような場所に行くのか，どんな内容について話を聞くのかを知らせておく。
○見学先がどんなところか，広さや様子等を説明する。写真があれば見せる。
○集合から解散までのプログラムを見学のしおり等で知らせておく。
・必要な持ち物や，それをどの場面で使うのかといったことも行程に書いておくとよい。
○見学や質問の仕方を予習させる。先生や友だちを相手に練習する時間をもつ。

②見学の事前学習◎見学先で見てきたいこと，聞いてみたいことを，あらかじめまとめる時間をもつ。
○教科書や学習帳の写真や図も，必要であればしおりに載せる。［メモの手がかりとなる。］○課題意識がもちにくい子どもには，いくつかの選択肢を教師が示し，選択できるようにする。

③話を聞く位置◎見学中は，なるべく前の方に座らせ，話す人の近くで話が聞けるように配慮する。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎見学をグループで行う場合は，グループ編成に配慮する。安心して活動できるように，協力し合うことができる友だちと同じグループにする。
◎グループ内での役割分担を明確にする。書くことが苦手であっても活躍できるような役割につくことで，見学への意欲が高まり，見学後の達成感も得られやすい。
◎必要であれば，その子がどんなことで不安を感じているのかをクラスの友だちに伝えることも考える。みんなの協力で，みんなにとってよりよい学びが得られることを話す。

（４）その他の配慮や手だて◎話を聞く場面とメモをとる場面，質問する場面をきちんと分けて設定する。
○見学先と事前に打ち合わせをし，一度にたくさんの話を聞くことにならないようにする。
○話を聞くときは，しっかりと話す人を見て聞き，メモタイムにメモをとるように指示する。
・字を書くことが苦手な子どもや何を書いたらよいかわからない子どもには，印象に残った言葉や，数字等だけ書き，事後の学習でグループや学級の友だちと情報を共有し，協力してまとめていけばよいことを知らせる。
・聞き慣れない言葉やものの名前は，ホワイトボード等に担任が書いて提示する。
◎デジタルカメラを活用し，見つけたものや気になったものを記録させておくのもよい。後で写真を見ながら説明を書いていくことができる。
◎事前に学級で出た質問事項を１問ずつ箇条書きにしたものを渡しておき，聞きたい項目を選べるようにしておくとよい。

46

第４章：小学校学年別

コラム

こんな言葉をかけよう

ぽかぽか言葉

ほっとする一言，元気がでる一言，人と人をつなぐ言葉。
それがぽかぽか言葉です。
＜教師から子どもへ＞◯ ～をがんばっていたね。（具体的に）◯ ～してくれてありがとう。
◯
◯
◯
◯
◯
◯
◯
◯

～が上手だね。
～したのは，助かったよ。
～のとき，よくがまんしたね。
～がうれしかったよ。
先生に話してみて。
困っていることある？
明日，待ってるよ。
～さんが，好きだよ。

＜子どもと子どもで＞◯ ありがとう。 ◯
◯
◯
◯

ごめんね。

◯

大丈夫？
◯ 手伝おうか？
◯
どうしたの？ ◯ 気にしないでね。◯
みんで考えよう。◯ また，明日ね。

いいよ，いいよ。
いっしょにやろう。
ドンマイ。

＜教師から保護者へ＞◯ 大丈夫，一緒に考えていきましょう。
◯ ～に取り組んでいます。～をがんばっています。
◯ ～をしてみたら，よかったです。
◯ ～ができるようになりました。
◯ ～はどうなんでしょう？教えてください。
◯◯◯◯

見習って～してみました。
～のところは，とてもよいですね。
～さんがいることで，クラスがまとまりました。
家庭で～していただいていること，ありがたいです。
（「特別支援教育早わかり」黒川君江ほか

小学館

より）

47

第 4 章：小学校学年別［第４学年］

4月

第
四
学
年
１

●
入
学
式

5月
●●
参全
観校
日遠
足

①
ク
ラ
ブ
活
動

6月

②
③
算
宿
数 （泊
分学
度習
器
）

7月

④
体
育 （
ゲ
ー
ム
）

8月
●
一
学 ■
期 夏
終 休
業 み
式

9月
●
二
学
期
始
業
式

●
運
動
会

クラブ活動［他学年との交流］（１）予想される困難さ◇◇◇

他学年の子どもとうまくコミュニケーションを図れない
話し合いに参加できない◇ ルールが理解できにくい
仕事を分担したり，相手に合わせた言動をしたりすることが苦手である（２）安心して参加できるようにする①目標や見通しのもたせ方◎学級で，各クラブ活動のノートやクラブ掲示板を作る。
○クラブ活動の日時，活動計画，持ち物等を記入する。
○振り返りや次時の活動の目標につなげたり，話合いに生かしたりする。
◎個別の予定表を用意する。
○がんばりカードもつけて，めあてを達成できたら，○印をつけたり，達成シールをはった
りすることで，意欲づけをする。一人一人の伸びやがんばりを認め，大いにほめる。
○活動日や内容等変更部分は，前もって伝える。
◎クラブの担当の先生に活動の流れや子どもの様子を聞く。
○活動のルールや流れをクラブノートや個別の予定表に書いて，話し合っておく。
・絵や図も交えながら，書き込む。
・特に苦手な活動がある場合は，対処法も話し合う。

②話合いの練習ドンマイ，よかったよ。…どんどんあったか言葉をいって
いこうよ。

失敗をせめ
ないようにしようね。

◎クラブ活動の前日に，帰りの会でクラブでの話合いに向かわせる前段階のミニ話合いをもつ。
○活動の内容や持ってくる物の確認，めあてを一緒に話し合い，当日のクラブ活動に向かうことができるようにする。
◎勝敗を競う場が多いクラブでは，失敗したり負けた
りした時のシミュレーションをしておく。
○気持ちを切り替えるための言葉をコミュニケーションのスキルとして練習しておく。
[例]「ドンマイ」「ナイス」「ファイト」「次があるよ」「失敗は成功のもとだよ」

48

第４章：小学校学年別［第４学年］

10 月

⑤
理
科
の
実
験

11 月

⑥
米
子
市
合
同
音
楽
会

12 月

1月
●
二
学 ■
期 冬
終 休
業 み
式

2月
●
三
学
期
始
業
式

⑦
版
画
指
導

３月
●
六
年
生
を
送
る
会

● ●
卒 修
業 了 ■
式 式 春
休
み

○友だちに子どものめあてを伝え，クラブ内でよい声かけが自然にできるようにする。
［例］「じょうずだったよ。
」「よかったよ。」「できてるよ。」「いいよ。」「ありがとう。」○よい声かけや行いができたら，どんどんほめる。
○教師が自らいいお手本となるような声かけをする。

③ルールの理解
５回挑戦し◎ルールや順番をわかりやすくする。
たら，交代○言葉や文に加え，絵や写真を活用してわかりやだね。応援すく説明する。
してね。
◎教師が一緒に活動に入ってルールを教える。
○行動の手前に言葉かけをする。
次は，○○さんの番◎ルールの大切さをスキルとして学ばせる。
だよ。１，２の３。
○ロールプレイで実際に起こりそうな場面を見せ，いいね。
相手の気持ちや立場を考える。
◎勝敗へのこだわりや失敗へのいらだちを和らげる
工夫をする。
○めあてに勝敗以外の視点をもつことができるよ
うにする。
[例]チームワークのよさ，声かけ，あいさつ，整列のよさ，準備・片付け等（３）まわりの子どもとの関係づくり◎クラブ編成決定時，コミュニケーションがとれる友だちと一緒に活動できるように配慮する。
◎肯定的で，励まし合えるようなあたたかい言葉が言い合えるようにしていく。
○みんなが思いやりをもって活動していくための言動を話し合い，考えさせる。
○よい場面を見たら，その場で大いにほめる。
○クラブ活動の最後に，子どもの感想，教師の賞賛の言葉を言う時間を設ける。
○次のクラブ活動の時間に，前回の活動でよかったところを振り返り，意欲を喚起する。

（４）その他の配慮や手だて◎プラスのイメージづくり○前学年の年度末にクラブ見学を行う。
・多様な活動や異学年交流の様子を見ることによって，活動への理解とやる気を促す。
◎クラブ希望アンケート時に，活動内容の概要を記しておくと，イメージしやすい。
◎どんな時にどんな言動をするのか記録をとり，対処法を考えておく。

49

第 4 章：小学校学年別［第４学年］

２

算数：角度［分度器の使い方］（１）予想される困難さ◇◇◇

分度器の中心が合わせられない
角度を測る手順が覚えられない
目盛りのどこを読んだらいいのかわからない（２）わかる・できる状況づくり①学習の準備◎角度の単元に入る前に，全員に分度器が準備できているか確認する。
○忘れたり，使いにくいものを用意したりしている子どものために，予備の分度器をいくつか準備しておく。
○使いやすい分度器を紹介し，授業中に子どもたちが使いにくくて困らないようにしておく。
・大きさ…大きすぎて，測る図形を隠してしまう物は使いにくい。
・透明さ…基準［分度器の中心］や基準線［０度の線］
が見やすいものがよい。
不透明タイプの物やイラストが描かれているものは，基準に合わせにくいため使いにくい。
半円状に角度を表す線が入っているものが使いやすい。

②学習プリントの工夫◎難易度の異なる２～３種類のプリントを用意しておく。
○問題数を変える。
・問題数を減らすことで，プリントに空間が生まれ見やすくなる。
・問題数を増やすことで，速くできる子はさらにやる気と満足感をもつことができる。
○難易度を変える。
・２本の直線で囲まれてできる角の図の問題［①］だけでなく，おうぎを広げた図の問題［④］にかえ，広げた部分を測ればよいというような視覚的に分かりやすい問題にする。
・測る部分に色をつけたり［②］，矢印で示したりして［③］，視覚的に見やすくしておく。

問題①

50

②

③

④

第４章：小学校学年別［第４学年］（３）わかりやすい授業づくり①導入の工夫◎具体物を準備する。
○角は回転してできる量という概念を意識できるように，折り紙でおうぎを作り，回転角（開いてできる角）が目に見えるようにする。

②教材・教具の提示の工夫◎教材提示装置・プロジェクターを活用し，子ども用の分度器を大きく見せて使い方の指導をする。
◎提示用分度器の基準を見やすくする。
○基準［中心］に赤い点を打つ。
○基準線［０度の線］を青くする。

③分度器の使い方◎手順カードを用意する。
◎教材提示装置・プロジェクターで手順カードをうつしておき，分度器の使い方は黒板で行う。
◎教具の基本的な扱い方を教える。
○分度器の裏表を確認する。
○分度器がずれないように，指を開いてしっかり押さえさせる。

（４）教師のかかわり方◎机間指導をしながら，使い方に困っている子どもの分度器に基準に赤い点，基準線に青の色づけをする。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎測る部分さえ分かれば問題に取り組める場合○難易度の異なるプリントを用意し，測る部分に色をつけて視覚的に見やすくしておく。
◎分度器の使い方から苦手意識をもっている場合○手元の問題に赤い点，青い線を引き，分度器につけた赤い点，青い線と色合わせをするよ
う声をかける。
◎ミニ手順カードを渡し，１つずつ確認しながらするよ
うに声をかける。
◎分度器がずれてしまう子どもには，５本の指を開いて，しっかりと押さえるように声をかける。
◎目盛りをどちら側から読んだらいいか分からない子どもには，矢印を書き込み，矢印の始まり側の０度の目盛りから読むように声をかける。

手順カード～分度器の使い方～
１．分度器の中心［赤い点］を角の頂点に合わせる。
２．辺に基準線［青い線］を合わせる。
３．辺が伸びている側の０度から開いている目盛りを読む。

51

第 4 章：小学校学年別［第４学年］

３

宿泊学習［事前・事後指導も含む］（１）予想される困難さ◇◇◇

見通しがもてず，不安感が強い
自分の身の回りの整理整頓ができないグループで話合ったり協力したりすることが苦手である（２）安心して参加できるようにする①目標の明確化◎事前にイメージづくりをする。
○宿舎の様子や下見した現地の情報等を伝える。［写真・以前のビデオ等］○予定表に沿ってイメージトレーニングをする。
○課題に応じて個別のしおりを用意し，事前に活動や生活のめあてを書いて意識づける。
・視覚的な補助のために写真を多く取り入れる等，より詳
しいしおり
・その子が行動する上で必要な情報だけに精選したしおり
・１日の流れにそって，活動ごとに具体的なめあてを書き込めるようなしおり◎係決めで，やりがいのある役割につける。

②見通しのもたせ方◎行動の見通しをもてるようにする。
○行動の切り替えが難しい場合→

放送や合図［音楽等］を入れる。

○すぐに忘れてしまう場合→

解散する前に，次の活動や集合場所を予告する。

○自分で行動させたい場合→

活動予定表を目立つ場所に掲示しておく。

◎環境に慣れることの難しさに配慮する。
○いつも持っている安心グッズがあれば，可能な限り持って来ることを認める。
○一人でほっとできる時間や場所を確保する。

③苦手な活動への支援◎事前に保護者と話し合いながら，参加しやすい方法を子どもとともに考え，明確に伝える。
○水が苦手…カヌー体験→

１人乗りではなく，２人乗りで参加する。

○火が苦手…野外炊飯→

火起こし以外の役割につける。

○夜が苦手…一人で眠れない→

小さな電気をつけた部屋を用意する。
安心グッズを持ってこさせる。
担任が一緒の部屋で寝る。

52

第４章：小学校学年別［第４学年］（３）まわりの子どもとの関係づくり◎グループ編成で配慮する。
○うまく声をかけ仲間に誘えたり，間に入ったりできる子どもを同じ班にしたり近くの席にしたりする。
・班編成
・部屋割り
○相性の合わない子どもとは，距離をおく。
・バスの座席・集合整列の位置
・食事のテーブル◎話し合ったり，協力したりする活動に配慮する。
○事前に決めておいた活動のめあてをカードに書いて，話合い活動に参加する。
・何のための話合いなのか意識できるようにする。
・周りの子どもたちにも，お互いのめあてを確認できるようにする。
○周囲の子どもを生かす。
・イベントで成功できるように協力してもらう。
・引き入れてくれている周囲の子どもへのフォローを欠かさない。

（４）その他の配慮や手だて◎“できた”感をつなげていく。
○一場面をうまく過ごすたびに，しおり［予定表］にシールを貼ったり，○印をつけたりする。
○そのつど，教師が大げさと思うくらいにほめる。
○イベントで成功できるよう支援する。
◎安全への配慮をする。
○歩くときの約束，車内の約束，部屋での約束等を事前に確認しておく。
○引率の先生方との打ち合わせの時間をとる。
・予想される状況，誰が，どのように対応するのかを共通理解しておく。
◎保護者との連携を図る。
○事前に健康調査のアンケートをとり，薬の有無・心配なこと等を知らせてもらう。
○宿泊学習に必要な荷造りは，子どもと一緒にしてもらい，どこに何が入っているのか，子ども本人がわかるようにしてもらう。

53

第 4 章：小学校学年別［第４学年］

４

体育：ゲーム（１）予想される困難さ◇◇

勝敗にこだわり，落ち着いて参加できない
自分の意見を曲げることができない◇

ルールの理解が難しい（２）わかる・できる状況づくり①楽しく参加できる工夫◎見通しをもてるようにする。
○競技のルール……ビデオ等の映像を見て確認する。
○使う道具…………実物を見たり，写真に撮って一覧にしたりしておく。
○授業を行う場所…事前に見ておく。
○授業の流れ………４５分間の活動の流れ，単元を通しての流れ，練習の種類等を一覧にしておく。

②視覚的な手がかりの準備◎目に見える指示を準備しておく。
○ルール説明時に使う大きな図を準備し，簡潔に話ができるようにしておく。
○授業の流れが分かるカードを作り，何をするのかわからず困っているとき，すぐに出せるようにしておく。

（３）わかりやすい授業づくり①導入や練習の仕方の工夫◎導入の工夫をする。
○授業の始まりの「苦手だな。」「いやだな。
」と思う気持ちが和らげられると，授業に参加する意欲が出てくる。
・リトミック
・体ほぐし・手つなぎ鬼・自由なシュート練習等◎練習の種類や流れの工夫をする。
○一人，または少人数で練習して動作に慣れる。その後，グループにまざって練習や試合をする。
○パスだけ練習をする。［細かいことを考えず，シンプル等
動作で体を動かすことに慣れる］②活動中の支援◎学級全体を育てる。
○言葉かけを大切にする。
［例］・ドンマイ
・大丈夫だよ・その調子○お互いを認め合う。
○約束として徹底する。

54

その調子！

第４章：小学校学年別［第４学年］◎豊かな価値観を育てる。
○切り替えのキーワードを覚える。
［例］
・次は勝つぞ！
・悔しさを２試合目につなごう！

守ろう！
スポーツマンシップ
・失敗を責めない・失礼なことを言わない（４）教師のかかわり方◎指示や説明は短く出す。
○運動中に細かい指示を出すと混乱のもとになるので，「右へけって。」「前へ走って。」等簡
単に指示を出す。
○説明が長くなると理解しきれなかったり，集中が続かなかったりするので図にかいたものをもとに簡潔に説明する。
◎差がついても気にしない。
○あわてずに，少しずつ慣れていけばいいという気持ちで見守る。
◎授業の終わりによかったポイントを伝える。
○作戦タイムや試合中のよかった声かけ等を全体に伝える。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎話合いをスムーズに行うために，作戦タイムに相談するポイントを知らせておく。
◎勝敗にこだわらず，授業のねらいに目を向けさせる。
○［あいさつの声］［試合中の声かけ］［全員にパスがまわった］［積極的に動いた］［グループ練習の成果が出せた］等のねらいのカードを用意し，グループごとに張り出すことでチームワークの大切さに目を向けるようにする。

A グループB グループ

あいさつ

あいさつ

声かけ

声かけ

声かけ

全員パス

全員パス

全員パス

積極的に

C グループD グループ
あいさつ

積極的に

声かけ

積極的に

55

第 4 章：小学校学年別［第４学年］

５

理科：実験の際の配慮（１）予想される困難さ
◇
◇
◇
◇
◇

手順や役割分担がわからないグループで協力できない道具の扱いなど，上手くできない
危険と思わずに手を出してしまい，けがをしたり実験器具を壊したりする
実験後，ワークシートに何を書いていいのかわからない（２）わかる・できる状況づくり①実験しやすい環境づくり
わかりやすい授業の工夫◎実験器具を準備したり，片付けたりしやすいような環境づくりを行う。
○器具保管棚には，大きくはっきりと器具名を表示する。
○器具の場所，洗い方，しまい方を視覚的にわかりやすく掲示する。
・各グループにラミネートしたものを配布する。

②道具の扱いの配慮◎器具の使い方をプロジェクターと教材提示装置で拡大提示できるようにしておく。
◎実験に使う器具を見本セットとして準備する。
○器具の準備や後片付けを役割分担し，誰が何を「袋 は 各 班 の １番の 人 ，すればよいのか具体的に指示する。
ビーカーは２番の 人，…
・準備物をチェックできるように，グループにが取りに来ます。」
実験器具チェックリスト表を配る。

（３）わかりやすい授業づくり①目的をもって活動するための手だて◎実験をするねらいや活動の流れをはっきりと教える。
○課題を見つけた時，予想し，それを確かめるのが実験であること，つまり目的があることを教える。

②発問の工夫◎視点をはっきりさせて発問する。
○子どもたちは，ワークシートに記入をしやすくなり，話合いも視点をはっきりさせて行うことができる。
視点をはっきりとさせる→｢なぜ？｣から｢何がどのように？｣と発問を変える。
｢何と何を比べてじっけんしたのかな？｣
変化の要因を考えさせる→｢変化した物と変化しなかった物は，何だろう？｣
条件についての見方を育てる→｢何を変えて実験したの？」
関連を明らかにする考えを育てる→｢～したのは，何と関係があるからだろうか？｣○話合いや発表が活発になり，理解が深まる。
（例）わたしは，○○は，…だと予想しました。○○と○○を比べて実験をしました。
実験結果は，～だったので，予想どおり［予想と違って］，○○は，…だと考えます。

56

第４章：小学校学年別［第４学年］③ワークシートの工夫◎見通しをもって取り組むことができるワークシートを活用し，集中して学ぶことができるようにする。
○話型や比べる視点を意識しながら書くことができるワークシートを準備する。
○自分の班の実験結果に照らし合わせながら聞けるので，聞き取りが確かになる。
○実験の変化の様子をイメージ図［絵］に表すと，考えが整理され，理解が深まる。
・［例］［空気と水の性質］…空気でっぽうが飛ぶときの筒の中の様子のイメージ図

イ
メ
ー
ジ
図
と
言
葉

手
ご
た
え

〈おし始め〉〈と中までおしたとき〉〈とぶ前〉楽だね。余裕だよ。

苦しくなってきた。

つぶれちゃう。助けて。

〈とんだ後〉

やったあ。すっきり。
外に出られたよ。

・すぐにおせる。

・空気がちぢんできた。

・かさが半分

・手ごたえ…軽い・手ごたえ強くなってき

・手ごたえ１番強い。

た。

・前玉がとんでいった。

・押し返す力が強い。

★わかったこと…空気はちぢんで，がまんできなくなって，前玉といっしょに飛んでいく。
おしていくと，空気がちぢんで，手ごたえが強くなった。

（４）教師のかかわり方◎自信をもって活動できるように，がんばっていることを認め，大いにほめる。
◎グループの友だちとよいかかわりがもてるように，話合いに耳を傾け，声かけをする。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎全体に説明をした後，手順カードをもとに個別に説明する。
◎グループ分けの配慮をする。
○行動のモデルがいるグループ分けをする。
◎動線を考えながら，座席の配慮をする。
○個別の声かけや支援を要する子どもは，前の席にする。
・指示が出しやすく，集中できる。

57

第 4 章：小学校学年別［第４学年］

６

米子市合同音楽会［練習中の配慮，会場の過ごし方］（１）予想される困難さ◇◇◇

楽譜通り楽器を演奏することが難しい◇ 長時間同じ姿勢で活動することができない
並んでいて友だちとトラブルがある◇ 並ぶ場所が覚えられない
会場で静かに演奏を聴いていることが苦手である（２）わかる・できる状況づくり①掲示の工夫
わかりやすい授業の工夫◎練習日程を音楽室と教室に掲示する。
○全体・パート練習日や練習内容も提示し，変更・追加内容があれば，書き込む。
○個人用練習日程の紙［スケジュール表］も配布する。

②ビデオの活用◎以前の音楽会のビデオを視聴し，自分に重ね合わせて視聴することにより，安心感をもたせる。
○全体で視聴…会場の様子・座席の様子・ステージの様子等○個別に視聴…特に不安になる場面を再度視聴しながら話し合い，不安を取り除く。

③教材教具の準備◎楽譜の工夫をする。
○全体・パート練習用は，大判掲示用紙に示す。
○個別の支援につながる難易度の異なる楽譜の準備をする。
・表は，音符に階名が書いてない楽譜
・表は，音符に階名が書いてある楽譜／裏は音符に階名が書いてない楽譜［音符が読めるようになったら，裏の楽譜を見て練習］・最終的には，自分で音符を読むことができることをめざしていく。
◎パート練習用の CD を用意する。
◎リズムをとるために，メトロノーム・オルガンに内蔵されているリズムアイテムを活用する。

④演奏に向けての配慮◎音符を見て，階名が読めるように音楽室に階名表を掲示する。
○五本指階名読み取り方法を使って，音符を読む練習をする。

58

第４章：小学校学年別［第４学年］（３）わかりやすい授業づくり①演奏練習の工夫◎歌声や演奏において，苦手な部分や課題になる部分を具体的に確認し，対処していく。
○合唱や演奏を録音して聴く。
・本人が自分の苦手な部分に気づいて，めあてをもつ。
○他の子どもの声や演奏に惑わされず，個別に苦手な部分に取り組む。
○教師がスモールステップで教える。
・がんばりカードに○印をつけ，賞賛することにより，自信をもたせる。
○課題を克服できてきたら少人数のパート練習に参加して合わせてみる。
・よいアドバイスや温かい言葉かけができる子や根気よく教えられる子と練習する。
○場の設定→部屋を分ける。
・音が混在して，パート練習の音が聞こえないという状況にならないようにする。
・３人程度の少人数で組み，リーダーを中心にグループで教え合いをする。

◎練習の様子を見て，その子にあった部分だけ演奏させたり，難易度の異なった楽譜から，楽譜を選ばせたりして，満足感や達成感を味わわせながら，練習できるようにしていく。
◎楽器で上手に演奏するために，階名唱やリズム唱を並行して練習し，自分のパートを手でリズムをとりながら，歌うことができるようにしていく。
◎苦手な部分にラインマーカーで印をつけたり，リズムがとれるように拍の印をつけたりすることで，集中して取り組むことができるようにする。

②体育館練習での配慮◎集中して立つことができるようにする。
○立つ姿勢を教師が範示する。
○スモールステップ集中ゲームを取り入れる。
・体を指揮者に向け，指揮の 1 拍目で正しく演奏に入れる練習をする。
［例］パート別→ほめる→数パート→ほめる→全体ができたら大いにほめる。

・肩幅に足を開いて・足ぴた・肩の力をぬいて・背筋をのばして・おしりの穴をキュッと◎早めに立ち位置を決める。
○よいお手本になったり，支えになったりする子を隣にする。
○ステージと同じ大きさで床にテープを貼ったり，カラーコーンをおいたりして，ステージの幅や大きさを体感しておく。
・中央の子の位置を決める。
・自分の位置を確認する。…自分の前に何があるか確かめて立つ。
・床にポイントシールやテープ印をする。慣れてきたらとる。

★

★

★

★

59

第 4 章：小学校学年別［第４学年］③音楽会当日の配慮◎音楽会を鑑賞と表現の時間として位置づける。
○他の子どものことが気になったり，遊んだり，ト
イレに何回も通ったりして，落ち着がなくなることが少なくなるように，鑑賞のときにすることを決めておく。
○プログラムの裏に鑑賞ワークシートを印刷しておき，当日はファイルに綴じて持っていくように準備する。
○各校の演奏曲の横の欄に感想を書いていく。
・印で感じた気持ちを表したり，楽器の音色や楽器の種類について書いたりしてもよい。
・がんばりを大いにほめる。
◎カードを作って渡す。…今は，しずかにね。トイレにいってくる。等。

（４）教師のかかわり方◎事後に，鑑賞ワークシートを活用して，感想発表会や作文指導にも生かすことができるようにする。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎音楽会当日，他校の演奏を聴く時，落ち着かない場合を想定して，手や耳栓で耳をふさいだり，ハンカチを耳に当てたりする等，自分で音量を弱める方法を教え，練習しておく。
◎通路側の席に，支援の必要な子どもが座ることができるように配慮する。
○子どもをよくわかって，さりげなく声をかけてくれる友だちや先生が，近くの席に座る。
◎音楽会の流れや時間について説明したスケジュール帳［絵入り］を作成して渡す。

60

第４章：小学校学年別［第４学年］

７

図画工作：版画指導［彫刻刀の使い方を含む］（１）予想される困難さ◇◇

何をどのように描いたらいいのかわからない
掘りすぎて，穴があいてしまう◇

彫刻刀が上手に使えない（２）わかる・できる状況づくり①教材教具の視覚的支援の工夫◎下絵に向けて，イメージをつかむための準備をする。
［例］［テーマにそった生活の写真や物語の本］［学校，担任が保存している過去の版画作品］◎描く，彫る，刷るという一連の活動の見通しをもてるようにする。
［例］ビデオ教材［木版画］，版画作品，版画の本◎各活動の説明や指示が的確に，わかりやすく行うことができる ICT 機器を準備する。
◎使いやすい道具の準備をする。［色つき版画板，滑り止めのついた彫刻刀，版画作業板等］（３）わかりやすい授業づくり①題材との出会わせ方，イメージをつかませる導入の工夫

授業の教師の関わり方◎子どもたちが，［テーマ］にそった生活の写真や物語等の本を見ることによって，版画のイ
メージをつかむことができるようにする。
○教材提示装置，プロジェクターを活用する。
◎版画作品を数点ずつグループごとに配布。すごいと思ったところを鑑賞しながら話し合う。
時間を決めて，どんどん各グループで作品を回し，話し合う。
◎構図の工夫につながるように，版画作品をいろいろな角度から提示して，紹介する。
○作品を見比べながら，構図の違いに気づくことができるようにする。
・同じ作品でも［斜め，ひっくり返す，はみ出させたもの］等，何種類か提示する。
・［全体画面を表した作品］［一番表したい部分を大きく表した作品］を並べて提示する。

②版木の下絵を描く時の支援◎［下絵は小さくてもていねいに描けばいい］という安心感が生まれるように下絵をそのままいかす工夫をする。
①完成した下絵を版木の大きさ［Ａ３］に拡大コピーする。
②版木に転写する場合，拡大コピーした下絵をセロハンテープで貼り，カーボン紙を挟んで下絵をなぞる。
③下絵の紙をとる。版木に転写した下絵を見て，追加したり削除したりする

61

第 4 章：小学校学年別［第４学年］③版木を彫る前の支援◎安全指導を含めて，道具の使い方やルールを絵や写真を使って説明する。
○ルールを徹底する。
○学級にわかりやすく視覚的な掲示をする。
○授業の始めにいつも確認する。
・席を立って移動するときは，彫刻刀を必ず置く。
・彫刻刀を持ったまま，振り返ったりしない。
・自分や相手に刃を向けない。
・使わない彫刻刀は，必ずケースにしまう。
・版木を押さえる手を彫刻刀の前に置かない。
［けがをしやすい例を写真で提示］・彫刻刀は，常に前に進めて彫るようにする。
・彫刻刀は，グループごとに集めて教師が管理し，必要なときに配布する。

板と下絵の間にカーボン紙をはさんで下絵をなぞるといいよ。板に簡
単に下絵が描けるよ◎彫刻刀の種類や安全で正しい扱い方，使い方を説明する。
○彫刻刀の種類と彫り跡を対比できるように，[個人用のプリント]を用意する。
○写真や実物，プリントを教材提示装置，プロジェクターを使って拡大提示すると，自分たちの机上の彫刻刀と照らし合わせながら説明を聞くことができ，理解しやすい。
○彫刻刀の持ち方，彫刻刀を持たない手の添え方，版木の押さえ方の練習をする。

④版木を彫る時の支援◎わかりやすい言葉で説明する。
◎スモールステップで教えていく。
○パワーポイントや教材提示装置で提示する。

［深く彫りすぎないために］[例]丸刀・三角刀・平刀の場合・持ち方の基本［両手で持つ］◎
×・［片方の手で刀の柄を鉛筆と同じ持ち方をする。］
・［もう一方の手で刀の根元を押さえて彫り進める。］
・［彫るときは，彫刻刀と版木の角度を浅くして，すくい上げるように彫る。］→彫刻刀で彫る角度の絵を提示したり，彫刻刀で彫った跡の深さを手で触らせたりすると，彫る深さを意識できるようになる。

62

第４章：小学校学年別［第４学年］○版画作業板の使い方も提示絵や映像を使って説明し，練習しておく。
○彫りの方向を変えるときは，版木を回すようにすることを説明する。
○試し彫り練習をする。（楽しく模様をつくってもいい。）
・版木の裏やベニヤ板の切れ端を使って，線彫りをしてみる。
・時間があれば，線彫りしたベニヤ板の切れ端に取っ手になる物を両面テープでつけ，スタンプを作る。絵の具や水性版画インクの色つけて，紙に押してみる。取っ手をつけず，直接ばれんで紙に刷ってみてもいい。
・彫刻刀に慣れ，上手に使えるようになるとともに，彫刻刀の種類によってどんな彫り跡になるか，イメージをつかむことができるようになる。
◎白と黒のつりあいを考えることができるようにする。
○白と黒のつりあいを考えた２種類の版画作品を提示する。
○自分の版木の彫る部分を白チョークや白コンテで塗る。
◎参考作品は，常に黒板に貼っておく。
○作品の中に描かれた線を見て，「何刀を使っているのか。」参考にしたい場合，彫刻刀の種類がよくわかるように，作品に写真や絵を貼っておく。
○個別に「彫刻刀の種類」と「使用場所」例を載せたプリントを用意しておく。

黒板…参考作品の貼り方

こ 彫 メて 作と る ーい 品
が と ジる を
で き をか 例
き の つ提 にる 活 か示 「よ 動
何。 に みす 刀やる
生 すと 」をか く、 使す 、イ っ（４）教師のかかわり方◎安全面や個別の支援のことを考え，ＴＴ指導で取り組むことも考えられる。
◎活動の流れ，手順がわかる見通しのもてる活動カードを作成する。
○安心して活動できるように，声をかけたり，大いにほめたりしていく。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎下絵を決定するときの支援の工夫として，何度も構図を再構成できる安心感とおもしろさを味わわせることができるように，いろいろな大きさの枠を用意しておく。
◎下絵に枠を当てて，いろいろな角度に動かし，構図を話し合っていくと，自分の表現したい
ものがはっきりしてくる。→下絵の決定→次への活動の自信と意欲につながっていく。

[大枠]

[小枠]

[大枠]

[小枠]

枠を使って，構図を変えてみるとイメージが広がるよ。

63

第 4 章：小学校学年別［第５学年］

第
五
学
年
１

4月

5月

●
入
学
式

●
●
参
全
観① 校 ②
日家 遠 委
庭 足 員
科
会
活
動

6月

③
英
語
活
動

④
絵
の
描
き
方
指
導

7月

⑤
各
種
大
会
へ
の
参
加
指
導

8月

9月

●
一
学■
期夏
終休
業み
式

●
● ●
二
運 米
学 ■動 子
期 中会 市
始 学
陸
業 校
上
式 区
大
会
水
泳
大
会

家庭：裁縫・調理実習（１）予想される困難さ◇◇

線の上をまっすぐ縫えない
ミシンが怖くて使えない◇◇

調理実習で役割分担がわからず，遊んでいるグループの話合いに参加できない（２）わかる・できる状況づくり①使い方や必要事項を視覚的に表す◎ミシン等を使って作成する場合○ミシンの糸のかけ方をシールに番号等を書いて視覚的に表す。
○どこの部分を縫えばよいか，チャコペンシル等を使って色を付ける。

◎調理実習の場合○材料を切る大きさは，実際の大きさを示す。

親指の
大きさだな

・どのくらいの大きさにするか事前に切って，見本を示す。
・本人の指の長さ［人差し指の長さ・太さ］等を使って具体的に示す。
○グループのメンバーの役割分担を明確にする。
・自分の役割やその時間のめあて等をカードにし，胸につける。

64

第４章：小学校学年別［第５学年］

10 月

11 月

⑥
総
合
的
な
学
習
の
時
間

12 月
●
学
習
発
表
会

1月
●
二
学 ■
期 冬
終 休
業 み
式

2月
●
三
学
期
始
業
式

⑦
ス
キ
ー
教
室

３月
●
六
年
生
を
送
る
会

● ●
卒 修
業 了 ■
式 式 春
休
み

（３）わかりやすい授業づくり①手順の明確化◎活動の分量等を写真や絵をカードにして黒板に示す。
◎手元に分量や手順を書いたカードを置いて個別に見ることができるようにする。

②グループ編成の工夫◎アドバイスを受けやすいように，手順を理解している子どもとペアになる。
やった！
うまく、切れた。
ありがとう。

そうそう、
猫の手を意識してね。
大きさだな（４）教師のかかわり方◎事前に保護者と連携を図って実態把握をする。
○今までの経験，家庭での取り組みの実態を把握する。
◎視覚的に有効な支援とともに，個別に練習したり，指導をしたりする。
◎教師がかかわりやすい位置に作業場所をとる。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎子どもの実態を把握し，それぞれのつまずきやすいところを視覚的に示していく。

65

第 4 章：小学校学年別［第５学年］

２

委員会活動

（１）予想される困難さ◇◇◇

話合い活動で上手に司会・進行できない◇ 当番活動を忘れてしまう
仕事を分担したり，グループで話し合ったりすることが苦手である活動を最後までやり遂げることができにくい（２）安心して参加できるようにする①話合いの手順◎話合いの手順カードを作成し，司会の子どもに渡したり，全体の場に掲示したりする。
○何について話し合うか明確にし，見通しがもてるようにする。

②当番活動での配慮◎責任が果たせるように教室や担当場所等に顔写真入りの当番表や仕事の手順を示したカードを掲示する。
◎できていた活動を認め，賞賛する。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎グループづくりでの配慮をする。
○自分の仕事をきちんとできるようにペアにして声をかけ合う。
・自分の仕事を明確にし，できたら賞賛し合うように指導する。
○一人ではなく，ペア活動を取り入れ，仕事が確実にできるようにする。

（４）その他の配慮や手だて◎教師同士の協力体制を整える。
○当番の日や仕事の内容を担任や担当が把握し，事前に声をかけていく。
・配慮を要する子どもがどのような活動をするか共通理解しておく。
◎任せた仕事ができているか確認し，賞賛する。
○一つの仕事が確実にできるようにしてから次の仕事に広げていく。
・自分でできる仕事を選び，自覚がもてるようにする。
・教室や担当場所に当番表［写真入等］を掲示して，いつでも確認できるようにする。

66

第４章：小学校学年別［第５学年］

３

外国語活動：表現活動への参加（１）予想される困難さ◇◇

ペアトーク等，コミュニケーションを図ることが難しい
表現活動への参加が難しい◇ 動作で表現することが苦手である（２）わかる・できる状況づくり①活動の見通しのもたせ方◎授業の前にその時間の活動の流れを説明し，見通しがもてるようにする。
◎活動の流れがいつでも確認できるようにカードに書いたり，板書したりして，子どもに見やすい形で掲示する。

②表現活動における配慮◎音声でだけでなく視覚的な手がかりを準備する。
◎［話す］［動作する］といったいくつかの活動が複合された学習活動は，手順やルールを分かりやすくカードに書いておく等，視覚的な理解を促す。
◎動作で表現しにくいと思われる活動については，イラストカードにして，それを真似たり，その中から選んだりして，より表現活動がしやすいようにする。

（３）わかりやすい授業づくり①１時間の活動の流れの工夫◎１時間の授業の流れをパターン化することで，安心して取り組めるようにする。

②コミュニケーションが苦手な場合の具体的な支援◎ペアトーク等では，「誰とでもいいよ。」という曖昧な指示ではなく，慣れるまでの初めの段階では，ペアの相手を決める。
◎子どもが安心して取り組める相手とのペアリングを考える。

③初めての活動での配慮◎初めての活動は，内容や方法について丁寧に説明したり，練習の時間を多くとったりする。

（４）教師のかかわり方◎受容と共感の姿勢で授業をすすめる。
○友だちとのかかわりを大切にしたコミュニケーション活動のなかで，失敗したり，間違えた
りしても，教師は，それを受容的，共感的な態度で受け止める。
○互いに認め合う仲間づくりをすすめていくことも大切である。
○外国語活動は，初めて学ぶことが多い活動である。そのため，子どもたちは不安に思うこともある。支援をしながら「できた」という達成感を味わえるようにする。その姿を教師がほめることにより，「次もやってみよう」という意欲が高まるようにする。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎友だちとかかわる際の具体的な方法を説明したり，手順を丁寧に教えたりすることで，コミュ
ニケーション活動への抵抗を減らし，楽しく参加できるようにする。

67

第 4 章：小学校学年別［第５学年］

４

図工：写生［絵の描き方・構図や色使い等］（１）予想される困難さ◇◇◇

見たり感じたりしたものを上手に形として作成・制作できない色を塗っているうちに表現したいことがわからなくなってしまう
単色で塗れるが混色を上手に使えない（２）わかる・できる状況づくり①道具とその使い方◎色の塗り方のトレーニングをする。
○色を重ねるときは乾くまで待ち，重ね塗りをしないように具体的なポイントを指示する。
○色を変えないように塗りたい色を多めにつくり，塗るようにする。

②イメージのつかみ方◎粘土等を使って，立体的に製作するためのイメージをもつ練習をする。
○どのくらいの大きさで作ればよいか，「握りこぶしの大きさより大きく」等と声かけする。
◎イメージがわきやすいようにこれまでの作品や写真資料を提示する。

③構図のとり方◎画用紙のどこに，何を，どのくらいの大きさで描くのかを具体的に指示する。
○もととなる形のモデルを示す。
・校舎の絵を描くときは，線の傾き等を知らせたり，立体模型を示したりする。

（３）わかりやすい授業づくり①全体をふまえた教え方の工夫◎参考にできるように、完成した作品をいくつか見せる。
◎粘土や工作については観察の視点を明確にする。
◎全体をつくりながら，細かいところに付け加えをしていくように声かけをする。

②順序性をふまえた教え方の工夫◎製作の手順を図に示す。
◎作り方を全部説明せずに，一つずつのパーツを作り，つなげていくように助言する。
①（４）教師のかかわり方◎受容と共感的な姿勢で授業を展開する。
○製作途中の様子をみながら，「色がおかしいよ。」「全体のバランスが悪い。」等とマイナス面のみの指摘に終わらず，具体的にどうすればよいかの説明を加える。
○うまくいかない状況を把握し，受けとめ，よい点やがんばっている点をほめる。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎真似るのも［ＯＫ］にする。絵を描いている，あるいは作品をつくっている途中で，お手本になりそうな子の作品を紹介することで，よりイメージを広げやすくする。「真似された子は，先生」ということを全体に伝える。
◎どうしても形がとれないときには，淡く下がきをしてなぞらせる方法もある。
◎彩色の際，夢中になって重ねぬりをくり返してしまう児童に対しては，よいところでやめるよ
う声をかける。

68

第４章：小学校学年別［第５学年］

５

各種大会への参加［陸上大会・水泳大会の応援等］（１）予想される困難さ◇◇アップするときに，どこに行ってどのようにすればいいのかわからなくて困る
自分の出番でないときに，どのように過ごしていいのかわからない（２）安心して参加できるようにする①活動の見通しのもたせ方◎活動の内容，日程，場所等を事前に確認しておく。
○場所については，現地の写真を活用し，イメージがもてるようにする。
○自分の動きについて具体的に確認しておく。
・タイムテーブル
・自分が何レースの何組目か・アップ・競技・招集場所
・トイレの場所 等◎大会当日も，タイムスケジュールや招集場所等を図示した物を拡大して応援席に掲示する。

〈タイムテーブルや招集場所・競技場所を図示した掲示物〉

69

第 4 章：小学校学年別［第５学年］②自分の出番以外の時間の活動の明示◎［自分の出番以外の時間に何をするのか］について明確にしておくことで，集団からはずれたり，自分勝手な行動をとったりすることがないようにする。
[活動例]○ストップウオッチと記録用紙を渡し，友だちの結果を記録する。
○応援団の一員として，応援をリードする。
◎応援をするときは，応援の仕方をパターン化したものを提示しておく。

あとの時間は応援をがんばるぞ！

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎応援席では，本人が安心できる子どもを隣の席にする。
◎本人や保護者に事前に了解を得た上で，どのようなサポートをしてほしいかを，周りの子ども達にも伝えておく。
◎「あと○分で，招集場所に集合だよ。」「トイレだいじょうぶ？」等と，周りの子どもに必要なときに声かけをし合う。
◎「○○さんががんばっていた点をたくさん見つけよう。」と周りの子に促し，行事終了後に発表してもらう。お互いにがんばっていた点が認められる機会をつくり，次の活動の意欲へとつなげていく。

（４）その他の配慮や手だて◎トイレの行き方等のルールを事前に確認しておく。
◎自分の居場所がわからなくなる等，もしものときの集合場所［目印になるもの］を決めておく。
◎不安感から参加に対して消極的になる場合がある。事前に本人・保護者と話し合いながら参加しやすい方法を本人に明確に伝えて，不安感を取り除いていく。

70

第４章：小学校学年別［第５学年］

６

総合的な学習の時間：図書館の利用（１）予想される困難さ◇◇◇

調べたいことが書いてある本を探せない
自分のテーマについて，何を見たり，どこを参考にしたりすればいいのか調べることができない
図書館でのルールを守って過ごすことができない（２）わかる・できる状況づくり①追究しやすい自分のテーマの決定◎テーマの具体例を示し，範囲を絞ってその中から決められるようにする。

②調べ活動の支援◎スムーズに調べ活動に取り組めるよう，調べていくことを具体的に絞って掲示する。
○「盲導犬について調べよう。」ではなく「盲導犬の訓練の方法について調べよう。」等。

③図書館利用のルールの確認◎事前に教室で確認しておく。［子どもが戸惑いそうなところをいくつかに絞って］◎教室で確認したルールをカードに書いておき，確認できるようにしておく。

（３）わかりやすい授業づくり①図書の選定方法◎自分に必要な図書を選びやすいようにする。
○図書館のたくさんの本の中からは選びにくいので，予め，その子どもの課題に合った本を集めてひとまとめにしておき，その中から選ぶようにする。
○図書館司書教諭と連携を密にする。

②課題の意識化◎自分が調べていく課題を常に意識できるようにする。
○課題意識が持続するように，自分の課題［調べていくこと］をカードに記し，手もちのカードとして持てるように準備する。

③調べ活動の流れの提示◎［付箋を貼る→ワークシートに書き出す→○分になったら，本を片付ける］といった調べ活動の一連の流れを提示し，活動に見通しがもてるようにする。

（４）教師のかかわり方◎本人の興味・関心や困っていることを把握し，随時適切等バイスをしていく。
◎本の丸写しではなく，どのようにワークシートにまとめていけばいいのかを具体的に指示する。
調べることや調べる順番がよく分かるようなワークシートの形式を工夫する。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎自分で考えていく場面が多く，見通しがもてないことが予想されるので，活動の手順等を具体的に図示していく等，視覚的なサポートを用意する。

71

第 4 章：小学校学年別［第５学年］

７

スキー教室［宿泊を伴う行事への参加］（１）予想される困難さ◇◇

持ち物の整理整頓や管理ができない
初めての活動や場所で落ち着かない◇◇

準備や片づけに時間がかかる
時間を見て行動することが苦手である（２）安心して参加できるようにする①見通しをもつための十分な事前学習◎事前に日程や活動内容を確認し，見通しがもてるようにする。
○具体的なめあてを設定し，しおり等に書き込む。
○写真やＶＴＲを見せ，場面が把握しやすいようにする。
○行動の切り返しが難しい場合には，放送や合図［音楽］を入れる。
○活動の終わりには，次の活動や集合場所等を予告する。
○合間[部屋での時間]の過ごし方について具体的に決めておく。

②明確なめあてと役割分担◎落ち着いて取り組むことができるよう，班やグループ編成に配慮する。
○担当する係を決め，具体的に仕事の内容を確認しておく。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎編成での配慮をする。
○活動のグループは，技術等の状況に応じて編成し，随時グループ編成を変更していく。
◎好ましいコミュニケーションのルールづくりをする。
○グループの友だちのよいところを認めることを基本にし，励ましたり，アドバイスをしたりするようにルールを決める。
・人を非難するような言葉，傷つくような言葉を言わないルールを確認する。
・うまくいかなくて困っている場合は，お互いに手助けをしてフォローし合うことのよさを伝える。

（４）その他の配慮や手だて◎安心できる環境をつくる。
○一人でほっとできる時間や場所を確保する。
・いつも持ち歩く［安心グッズ］で可能な物は，持ってくることを認める。
◎保護者との連携をとる。
○事前に経験する場を設けてもらったり，練習をしたりするようにお願いをする。
・宿舎の様子や現地の情報を伝える。
・家でできるトレーニングの協力を仰ぐ。［風呂の入り方・荷物の片付け方等］
・できたことやがんばったことを伝え，教師と保護者で達成感を共有する。
◎引率の先生方との共通理解を図る。
○予想される状況，誰が，どのように対応するのかを確認する。
・休憩時間，夜にミーティングをもち，対応の変更，確認をする。
・振り返りの場を設定し，次に配慮していくことを話し合う。

72

第４章：小学校学年別コラム
子どもの道徳性の発達～小学校各段階における道徳性の育成～
ア

小学校低学年低学年の時期には，道徳性の基本である自分でしなければならないことができる
ようになります。幼児期の自己中心性はかなり残っていますが，他人の立場を認めたり，理解したりする能力も徐々に発達してきます。善悪の判断や具体的な行動については，教員や保護者の影響を受ける部分が大きいものの，行ってよいことと悪いことについての理解ができるようになります。
そのため，児童の諸能力の発達を見守る姿勢を持つことを基本として，行ってよ
いことと悪いことの区別がしっかりと自覚でき，社会生活上のきまりが確実に身に付くよう繰り返し指導する必要があります。

イ

小学校中学年
中学年の時期には，社会的な活動能力が広がり，地域の施設や行事などに興味を示し，自然等への関心も増してきます。自分の行為の善悪については，ある程度反省しながら把握できるようになります。
この時期は，自主性を尊重しつつ，特に自分を内省できる力を身に付け，自分の特徴を自覚し，そのよい所を伸ばそうとする意識を高めることが大切です。また，児童の間に個人差が目立ちはじめ，善悪の判断に基づく行動形成ができるかどうかの重要な時期であるため，特に一人一人をよく観察して，道徳的価値の自覚を深めるための適切な指導を行うよう留意する必要があります。

ウ

小学校高学年高学年の時期には，相手の身になって人の心を思いやる共感能力が発達してきます。この時期の児童の価値観は，理想主義的な傾向が強く，自分の価値判断に固執しがちです。そして，自律的な態度が発達し，自分の行為を自分の判断で決定しようとするのに伴い，責任感が強くなり，批判力も付いてきます。
教員は，児童の自律的な傾向を適切に育てるように配慮する必要があります。指導に当たっては， 自己に対する肯定的な自覚を促し，この時期の特徴である理想主義的な思考を大切にして未来への夢や希望をはぐくむことができるよう，道徳的価値の自覚を深める指導を工夫する必要があります。
（「生徒指導提要」文部科学省より）73

第 4 章：小学校学年別［第６学年］

第
六
学
年
１

4月

5月

●
入
学 ①
式 一

●●
参全
（ （ （
観校 ② 委 ク 縦
日遠 リ 員 ラ 割
足 ー 会 ブ りダ 活 活 活ー 動 動 動シ ） ） ）
ッ
プ

年
生
と
の
か
か
わ
り

6月

7月

（
③ 新
社 聞
会 づ
科 く
り
）

8月
●
一
学 ■
期 夏
終 休
業 み
式

9月
●
●
二
運
学 ■ 動
期 中 会
始 学
業 校
式 区
水
泳
大
会

１年生とのかかわり（１）予想される困難さ◇◇◇◇

１年生にどのように対応していいのかわからず困っている
いつ，何をするのかを覚えられない
自分が友達と遊ぶことに夢中になり，1 年生の世話を忘れてしまう
自分のペースで動き，1 年生にいやな思いをさせてしまう（２）安心して参加できるようにする①見通しのもたせ方◎時間や場所の見通しが自分でもてるようにする。
○することを具体的に指示する。
・「１年生の相手を，お兄さんらしく，上手にしましょう。責任をもって行動しよう」等という抽象的な指示は避ける。どこで，いつまでをはっきりさせる。
・どんな言葉をかけたらよいか例をあげてみる。
・実際に役割を決めてイメージ化してみることも効果的。
○次の活動や手順等がわからなくなっても安心できるようにする。
・１年生とすごす時の約束をカードにして持てるようにする。
［例］にこにこ入学式おたすけカード②役割の自覚のもたせ方◎同じ学年の友だちと一緒に活動できるようにする。
○６年生二人の間の仕事の分担を決め，自分がすべきことが明確にできるようにする。
・１年生に始めに名前をたずねる係，手をつなぐ係等仕事の内容を単純化する。
◎自分の役割の大切さと，それをがんばることの喜びが感じられるようにする。
○担当する１年生の名前がわかっていれば先に伝えておく。
○同じチームで色分けしたり，１年生と６年生のペアで同じマークを準備したりして，つながっている気持ちをもつことができるようにする。
［例］
・赤グループ，青グループ
・みつばちマークペア，ひまわりマークペア

74

第４章：小学校学年別［第６学年］

10 月

11 月

●
米
子
市
陸
上
大
会

12 月
●
学
習
発
表
会

1月
●
二
学 ■
期 冬
終 休
業 み
式

2月
●
三
学
期
始
業
式

●
六
④⑤ 年
総中 生
合学 を
的校 送
な進 る
学学 会
習に
の向
時け
間て

３月
●
卒
業
式

○ペアで過ごす時間の始めと終わりをはっきりさせる。
・「よろしくおねがいします。
」「ありがとうございました。」のペア同士の言葉かけや握手をする。
○保護者からの担当した６年生への「ありがとう」があるとよりよい。事前の説明の中でお願いをしておくとよい。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎みんなで協力して交流を成功させることを，みんなの目標にする。
○突発的なことも６年生みんなで協力してなんとかしようという雰囲気づくりをする。
・グループやペアをこえた協力関係ができることを目指して仲間づくりをする。
○どんな過ごし方がよいのか，６年生の子どもたちと一緒に具体的に例をあげながら話し合って当日に臨む。
・起こりうるハプニングを予想する。
・みんなで対応の方法についての考えを出し合う。

（４）その他の配慮や手だて◎子どもに関する情報を教職員間で共有することで，当日，すべての教職員が６年生にかかわれるようにしておく。
○１年生の実態をできるだけ事前に把握する。
・前年度からの聞き取り事項を新年度の教職員間で共有する。
○６年生の実態を把握する。
・特に支援が必要な子どもたちについての共通理解をする。

75

第 4 章：小学校学年別［第６学年］

２

リーダーシップ（クラブ活動・委員会・縦割り活動）（１）予想される困難さ◇◇◇

リーダーとしての自覚がもちにくく，勝手な言動をしてしまう
話合い活動等で，上手に司会・進行ができないチームやグループをまとめることがむずかしい（２）安心して参加できるようにする①活動の見通しのもたせ方◎前もってスケジュール［長期・中期・短期］を明らかにして見通しをもつことができるようにする。
○新しい体験活動に対する不安や抵抗感を取り除き，自信をもって取り組めるようにする。
○短期の場合，時計残量の分かるタイマー等で示す［音だけでもよい］のも効果的である。
◎必要に応じて，事前に同じ場や状況の中でのリハーサルを行う。
◎活動分担や手順の表を作る。
○活動を終えたらシールをはる［終了の目安がわかるとよい］な
どし，視覚的に活動の進捗状況がわかるようにする。
○具体的な活動の始まりや終了の目安を知らせる。

②話合いを進めるための手立て◎事前にテーマを知らせておくことで，考えを紙に書いたり心の準備をしたりすることができるようにする。
◎話合いのルールや流れを明確にし，視覚的に示して手順を理解できるようにする。
◎達成感が得られるように，答えやすい内容や自信をもって答えられる内容のときに指名する。
◎自己決定できるように，「はい。
」「いいえ。」「わかりません。
」等の選択肢を確認しておく。
◎よい発表や発言をしたときは，すぐにほめて自信がもてるようにする。
◎騒然とした中で話合いが進められないよう，相手の話し声を聞き取りやすい静かな環境で話合うことができるようにする。
◎教員も一緒に話合いに参加し，必要に応じて聞き直したり，言い直したりしてサポートする。

76

第４章：小学校学年別［第６学年］③活動の中での配慮◎５Ｗ１Ｈ等のキーワードや写真や絵等を示す。
◎得意なことが発揮しやすいような役割を担えるようにする。
［例］大きな声が出せる→ クラブ活動の始まりと終わりの号令担当→ 委員会のあいさつ運動のリーダー
生き物の世話が好き → 委員会における花の水やりリーダー
几帳面で身の回りの整理整頓が得意 → 縦割り給食での後片付けリーダー 等◎事前に子どもが担うことができる役割を教師と話し合って決めておく。
◎子どもが活動につまずいた際に，その問題を解決するために主体的に活動できるようにする。
［例］お助けチケットの活用◎することがわからなくて活動が停止することがないようにする。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎グループ編成を工夫する。
○同学年の場合，子どもの特徴を理解し協力し合うことができる子どもを入れる。
○異学年にわたる場合，教員同士で子どもの特性を共通理解しておく。そのグループにリー
ダー性があったり，サポートできたりする子を入れる等，グループ編成に配慮する。
◎課題設定を工夫する。
○それぞれの子どもの目標の達成が，グループ全体の課題の解決となる
ような課題を設定する。自分の活動が，グループの成果につながるという意識をもたせる。
○協力することで高評価が得られるような課題を設定する。その際，成果のみならず，協力したかどうかを評価できるようにする。必要に応じて，協力する方法や協力を促す手がかりを提示する。
○得意な役割やパートでグループに貢献できるような課題を設定する。
◎トラブル発生時の手立てを考える。
○トラブルが発生した場合，トラブルの原因となった状況やかかわった子どもたちの気持ちをできるだけ多面的に把握するように心がける。先入観で判断し，指導しないようにする。
○視覚からの情報収集が得意な場合は，スケッチブック等に簡単な絵を描きながら状況を整理して話し合う。
○聴覚からの情報収集が得意な場合は，子どものわかる言葉でていねいに説明する。

（４）その他の配慮や手だて◎配慮を要する子どもに対して，まわりの子が「～してあげている。」「～してあげないといけない。
」という気持ちにならないような意識付けが必要である。
◎子どもの得意・不得意なことや，配慮事項等を担当教員と共通理解しておく。
◎事前の共通理解だけではなく，定期的に担任と担当教員が情報交換を行い，学級及び委員会やクラブ等での活動状況を互いに把握し，支援に生かせるようにする。
◎委員会等の当番活動等がわかるようなものを教室に掲示し，場合によっては，担任や学級の友だちが，互いに活動を促せるようにする。

77

第 4 章：小学校学年別［第６学年］

３

社会：新聞づくり（１）予想される困難さ◇ 社会科見学で見聞きしたことを，わかりやすくまとめることができない◇ 自分の意見や感想が思い浮かばない◇ 新聞をうまくコマ割りすることができない（２）わかる・できる状況づくり①活動の見通しのもたせ方◎完成のイメージをもつことができるように，新聞の見本を何種類か用意しておく。
◎見学から新聞づくりまでの一つ一つの手順を視覚的にわかるように示す。

②活動形態の工夫◎子どもやグループの実態に応じて，多様な活動形態を用意しておく。
○見学の視点がはっきりわからず，一人では活動が成立しにくいような場合，課題別にグループで活動し，その後個人でまとめるといった形態で学習を進める。
○興味のあることや得意なことがある場合，グループの中でその課題を調べる役割を担うことができるようにする。

③資料収集のための準備◎見聞きしたことを整理しやすいように，見学カードやメモ用紙等を工夫し，準備しておく。
◎調べる対象となる情報に対する見学の視点［ポイント］を事前に知らせておく。
［一つのものについてたくさんの情報を集めるのではな
く，一つのものについて一つ情報を集められればよしとする。］［例］［働いている人の様子］ → ［働いている人の服装］等◎見学の際の流れに沿って，活動場所や関わった人，活動内容の写真を撮っておき，あとから確認できるようにしておく。

④多様な形式の新聞用紙の準備◎子どもの実態に応じて、多様な形式の新聞用紙を準備しておく。

78

第４章：小学校学年別［第６学年］

・あらかじめ段組がしてある新聞用紙
・記事のコマ割りがしてある新聞用紙
・ガイドライン［ます目・罫線等］のある新聞用紙
・大きいサイズの新聞用紙
・パソコン等が得意な場合，それも認める。そのための，ひな形ファイル等も用意しておく。

（３）わかりやすい授業づくり①課題設定の工夫◎視聴覚教材を用意したり，作業的・体験的な活動をしたりすること
で，学習に対する興味・関心を高めることができるようにする。
◎調べ終えてから新聞づくりをすることを設定するのではなく，前もって新聞づくりを行うというゴールを設定し，新聞づくりを通して「調べたことをまとめる」，「調べたことを伝える」という目的意識をもつことができるようにする。

②活動の視点の明確化◎活動を一つ一つ小分け［スモールステップ］に区切ったカードを必要に応じてわたす。
◎活動段階に応じて，活動の視点を明確にする。
［調べる視点，まとめる視点，考える視点］（４）教師のかかわり方◎言葉だけでなく，指示内容のポイントカードで提示する等
して意識を集中しやすくする。
◎見学の際には，見学の内容や順番，視点等を具体的に伝えたり，常に課題に立ち返ることができるような声かけを続けたりする。
◎新聞づくりの際には，どこに何を書くのか，あらかじめ記事の割り振りを子どもと話し合って決めておき，一枠ごとに区切って書き進めるようにする。その際の視点［まとめる視点，考える視点］も確認する。
◎机間支援では，よいところを見つけ，機会あるごとにほめて，集中が途切れないように配慮する。

（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎子どもの実態に応じて，具体的な活動目標を設定し，目標以外の負担を極力軽減する。
○具体的な資料［写真，人物画，年表，白地図，グラフ等］
を教師で準備する。
○あらかじめ子どもと話し合って，新聞記事の配置［コマ割り］や内容を決める。

79

第 4 章：小学校学年別［第６学年］

４

総合的な学習の時間：自分の意見を発表する（１）予想される困難さ◇ 自分の調べたいテーマを決めることができない◇ 本や資料から適切な資料を選んだり、まとめたりすることができない◇ 友達の前で，聞き手を意識して発表することができない（２）わかる・できる状況づくり①活動の見通しをもたせ方◎完成のイメージをもつことができるように，まとめたものの実物を用意して，完成したものをイメージ化できるようにする。
◎調べたりまとめたりする方法について，今まで行われたものを具体的に言語化［カード等］し，図示しておく。
○調べる段階…現地取材，インタビュー，アンケート調査，ビデオ，書籍，新聞，インターネ
ット等○まとめる段階…口頭，ポスター，新聞，絵，写真，絵本，紙芝居，ビデオ，演技，ホームページ等②多様な活動形態の工夫◎調べ活動の段階○調べ活動の視点がはっきりわからず，一人では活動が成立しにくいような場合，課題別にグループで活動し，その後個人でまとめるといった形態で学習を進める。
○興味のあることや得意なことがある場合，グループの中でその課題を調べる役割を担うことができるようにする。
○協調性があり友だちと共同で作業するのが得意な子，対人関係面に支援が必要で，共同で作業するのが得意ではない
子等，子どもの社会性等も考慮に入れて活動形態を工夫する。
◎発表の段階○発表の際，一度に全体に対して発表することへの緊張が過度に強い場合，学級全体ではなく，ワークショッ
プ形式等，形態を工夫し，多人数・少回数ではなく，少人数・多回数の発表の形式にする。
○子どもによっては，しきり等で，限られた空間を意図的に作ってやることも効果的である。

③資料収集のための準備◎調査カードやメモ用紙等を工夫し，調べたことを整理しやすいようにしておく。
◎司書教諭・学校図書職員と協力し，子どもの課題に応じた資料をあらかじめ用意しておく。
◎調べる内容が掲載されているページを示したり，枠で囲ったりし，情報量を制限する。また，自作資料等であらかじめ情報量を減らした資料等を準備しておく。

80

第４章：小学校学年別［第６学年］④発表するための準備◎［みんなの方を向く］，［口を開ける］等，発表するときの話し方を書いた発表支援カードを用意する。一枚のシートでもよいが，必要な部分だけ提示できるカード，一つ一つの発表内容を小分けにしたカード等，子どもの実態に応じてカードの形式も工夫する。
◎必要に応じて，事前に同じ場・状況の中でのリハーサルを行う。
◎あらかじめ発表の様子を録画しておき，それを見せることで客観的に自分の発表の様子を知り，本番に生かせるようにする。

（３）わかりやすい授業づくり①課題をつかむ段階での支援◎ウェビング等の手法を用いて，課題を構造的に概観できるようにしたり，その中から自分の興
味のあることや得意なことを見つけることができやすいようにしたりする。
◎場合によっては，グループごとに話し合って課題を決定できるようにする。
②発表の段階での支援◎発表の手順や流れが分かるカードを用意する。また，発表内容を思い出す手がかりや発表のきっかけとなる絵カードや写真等を用意してそれをもとに発表できるようにする。
◎話すときに，「一番目は…，二番目は…，三番目は…。」といった話す順序を意識できるようにする。
◎リハーサル［質疑応答・立ち位置等も含めて］を行う。
◎ビデオ撮影した発表の様子を見ながら，自己の発表を振り返らせる。自分の言動を客観視し，適切な発言を促すきっかけとしたい。

（４）教師のかかわり方◎調べてまとめる段階での支援［ポスターセッションの場合］○個別に調べる箇所を確認するようほかの子に促す。どこをやるのかわからずに活動が成立しにくい子どもに対しては，「あなたはこの部分をやってみては。」とグループでの分担を促す。
○個別で行う活動をグループにつながるように意味づけし，得意分野を生かしてグループに貢献できるようにサポートする。
○模造紙のわりつけと同じ形に切った紙に各自が文章を書き，それを大きな模造紙に貼り合わせる。
◎発表の段階での支援○話し方や聞き方のポイントを書いたものを発表の学習場面では常に意識できるように声をかける。
○発表の際に詰まったり間違ったりしても，気持ちや態度を受け止める
等プラスの声かけをする。
［その上で，「○○さんの伝えたかったことの続きが分かるかな。
」と発問し，友だちの考えを推察し，気持ちをつなぐとともに，めあてにせまることができるようにする。］（５）一斉指導の中でできる個別の支援◎課題がなかなか決まらない場合，個別に聞き取り，一緒に考えて課題を決定できるようにする。
◎緊張しがちな子どもや，どこを学習しているのか十分把握できていない子どもに対しては，事前に発表の予告［「次はこの列に発表してもらいます。」等］をする。

81

第 4 章：小学校学年別［第６学年］

５

中学校進学に向けて（１）予想される困難さ◇◇◇

中学校への進学に見通しが持てず，不安で落ち着かない
新しい人間関係を構築したり，コミュニケーションを図ったりすることが苦手である
部活動や新しい学習に対する不安が大きい（２）安心して参加できるようにする①進学に向けての不安や期待感の共有◎学級活動等の時間を利用して，不安や期待感を共有し，孤立感を解消する。
○同じ悩みの友だちがいるんだという安心感「自分と同じことを悩んでいる友だちがいる。」「似たようなことを考えているんだな。
」○悩みというのは人それぞれなのだという安心感「自分が悩んでないことを悩んでいる友だちがいる。」○困ったらこの友だちと話してみようという安心感○困ったときの行動の方法がわかっているという安心感［例］総合的な学習の時間 「夢を語ろう」
学級活動 「中学校進学に向けて」②自分の成長の大事な一歩なのだという前向きな発想への転換◎体や心が大きく成長する時だからこそ，悩みや不安が生まれるということを理論的に学習することで，心の中を少しでも整理できるようにする。
○「悩むことも大事。そして，悩んでも大丈夫。
」という意識をもたせる。
○悩んだときの相談場所を確保する。
◎新しい環境に慣れるための場の設定をする。
○総合的な学習の時間の活動の中で交流活動を設定する等，機会を捉えて仲間の輪を広げる取り組みをする。
○クラブ活動や委員会の活動の中で交流する。
［例］地域ボランティア活動
栽培委員会での花づくり
音楽クラブの合同発表会等○進学後変わるところと変わらないところをはっきりさせる。
・中学校の先生に来てもらって一緒に学習時間を過ごす。
・中学校の学習や部活動の様子をみたり，実際に体験したりする。

③キャリア教育の視点からの取り組み◎自分の育っていく姿をイメージできる機会をもつ。
○保幼・小・中・高の交流イベントを通して，「自分もあんなふうなお兄さん，お姉さんになりたい。
」「あんなふうになりたい。
」という自分の未来に対するプラスイメージがもてるようにする。
［例］演奏会 地域の花いっぱい運動

82

第４章：小学校学年別［第６学年］（３）まわりの子どもとの関係づくり◎同じ中学校区の子どもとの仲間意識が育つように行事を通した連携を行う。
○親善水泳大会等の交流行事を通して，「対抗戦」という感覚だけでなく，「一緒に中学校にいく仲間との活動」という発想を生むことのできるような活動内容やプログラムを工夫する。
［例］他校の友だちと協力して色別ビート板リレーをする。
プールで他校の友だちと手をつないで、みんなで［大波小波］をする。
歓迎の言葉やエール，歓迎看板等を準備する。

（４）その他の配慮や手だて◎家庭との連携○不安感につながるものが何かをできるだけつかんで対応する。
○保護者の安心感
・家の人の不安や過剰な反応は，より子どもの不安感を増加させる。
保護者の心の安定を図ることも重要である。懇談だけでなくいつでも相談にのれる学校体制を整える。
◎中学校との情報交換○型どおりの連携では不十分。機会をとらえて情報交換を行う。
○交流計画を立てる話し合いや，生徒指導・養護教諭の連絡会等，様々な角度からの子どもについての共通理解を図る。
○3 月の情報交換会だけでなく，担任が決定し，実際に始動してからの連携が大切である。
◎中学校進学後に相談できる人や場所を，担任間だけでなく，保護者や本人も交えて話し合い，決めておく。
◎お互いの行事計画を共有する。
○自由参観日等，職員が自由に行き来できる機会がもてるように学校間で配慮する。
○入学前の安心感だけでなく，中学校に入ってからの子どもの心の安定にもつながることをめざして情報を共有する。
◎中学校区小中連携推進協議会等を活用する。
○児童生徒の成長を，校種をこえてトータルに見守る。

83

第 4 章：小学校学年別コラム
仲間関係の発達ア

幼児期の仲間関係
保育園や幼稚園で集団生活を送るようになると，子どもたちは多くの時間を同年
代の子どもと過ごすようになり，特定の友達という意識が生じてきます。次第に気が合う子，一緒に遊んで楽しい子が，友達になっていきます。また特定の仲の良い友達とその他の仲間を区別して，仲良しの友達と互恵的な関係を形成していくようになります。また年長児になると，お互いに仲間という意識を持ってかかわるようになります。

イ

児童期の友人関係
小学校低学年でも，幼児期と同じように同じクラスの遊び仲間が友達としてとらえられています。そして小学校中学年以降になると， 同性で同年齢のメンバーが集まって，自発的に仲間集団を形成するようになります。この仲間集団は男児に特徴的であり，メンバーの結束が強く，皆で集まって一緒に遊ぶことを楽しみます。
高学年になると，「親友」という存在ができて，特定の友人と親密なかかわりを持ち，互いの考えや気持ちを共有し合う関係を持つようになります。特定の友人との関係においては，ただ行動を共にすることや，一緒に遊ぶだけではなく，会話を通して，自分の興味関心や気持ちを伝え合うことが重要な役割を果たすようになります。また先生や親には言えない秘密を分かち合うこともあります。仲間とのコミュ
ニケーションにおいては，男女差も見られ，「交換日記をする」，「プリクラを撮る」，「おそろいのものを持つ」などの行動は，男児よりも女児の方がよくします。女児の方が友人集団の規模が小さくなりがちで，集団内の親密性や集団外への排他性が高まります。
この排他性が悪く働くと， 集団内あるいは他集団との関係において，いじめが生じることもあります。

ウ

仲間関係の個人差
仲間関係が形成されてくると，人気のある児童，拒否されやすい児童，孤立しやすい児童など，集団内で地位の差が生じてきます。児童の個人差の要因として，仲間から拒否されやすい児童は攻撃性が高いこと，孤立しやすい児童は引っ込み思案の傾向があることが示されています。そしてこのような児童は，他者との関係において，非論理的・非合理的な特定の考え方，もののとらえ方をしてしまう認知の歪みがあることが見出されています。
例えば，攻撃的な児童は他者からの働きかけの意図を悪く受け取ってしまったり，また引っ込み思案の児童は過去に拒否された経験から，仲間関係での失敗を自分のせいと思ったりしがちになります。さらに攻撃性が高い児童や友達ができない児童
は,将来の不適応行動が予測されており,留意することが必要です。
（「生徒指導提要」 文部科学省 より）

84

第４章
小学校学年別・場面別支援のポイント
２

第４章

場面別支援のポイント

学校で展開される，
様々な生活場面。
そこで必要な支援って，どんなこと？

第 4 章：小学校場面別

第４章 ２ では小学校における具体的な支援のポイントが，場面別にわかります。
取り上げている行事･生活場面は，全部で７つ！

儀式的行事

避 難 訓 練

運

学習発表会

動

会

それぞれの行事や生活場面で，予想される困難さを表しています。

例◇

緊張のため落ち着けない◇場の雰囲気がわからずふさわしくない振る舞いをする◇

発表，呼びかけなどのタイミングや動きがわからない

給 食 時 間休 憩 時 間掃 除 時 間支援のポイントを３つの視点でまとめています。

○安心して参加できるようにする ○まわりの子どもとの関係づくり○その他の配慮や手だて85

第 4 章：小学校場面別

１

儀式的行事

（１）予想される困難さ◇◇◇

緊張のため落ち着けない場の雰囲気がわからずふさわしくない振る舞いをする
発表，呼びかけなどのタイミングや動きがわからない（２）安心して参加できるようにする工夫①見通しをもたせる工夫◎[どんな内容の式なのか][どのような態度でのぞむべきか]
視覚的な方法でわかりやすく知らせる。
○昨年までの写真やビデオを見せながら説明する。
○学級に式の流れや練習の日程表を掲示する。
○前日，黒板に時間の流れや内容を書いて説明しておく。
・当日も話をしながら，最終の確認ができる。

②不安感を減らす工夫◎式の流れがわかる予定表［プログラムカード］を作って渡す。
○事前に約束ごとやめあてを話し合って，決めておく。
・がんばりカードで意欲をもたせる。
・ふさわしい態度でのぞめたら，シールを貼る。
○変更部分は，予定表に修正をしたり，付け加えたりしながら説明し，安心感をもつことができるようにする。
○保護者にも同じものを渡し，共通理解を図っておく。

③一人一人に応じた活動の仕方◎普段とは違う式場の雰囲気に戸惑わないように配慮する。
○前日準備が終わった段階で，式場の状態を事前に見せておく。
・動き方がわかるように，当日と同じ場でリハーサル練習する。
◎音環境に苦手がある場合に配慮する。
○音響の担当者と事前に音量を確認し，ハウリングが起こらないようにしたり，使用する曲を知らせたりする。
○当日落ち着かない場合のために，耳をふさいだり，ハンカチを当てたりして，自分で音を弱める方法を教え，練習しておく。

◎気持ちが落ち着くように，席の位置の配慮をする。
○みんなの動きを見ながら行動したり，担任とアイコンタクトをとったりすることができる
ような安心感がもてる席にする。
・職員側の席だと，先生がすぐ見えて安心できたり，声をかけたりしやすい。
・後ろ側の席だと何かあったら支援しやすく，静かに席を立って一緒に会場を出ることが
できる。

86

第 4 章：小学校場面別○体が動くことによって，椅子の音が響いてしまう場合は，椅子の脚にテニスボールを取りつけるとよい。
○座席の位置がわからなくて，不安になる場合は，座席にビニールテープ
で印を付ける。遠くからでも見えるので，安心する。

④広い場所での指示の出し方◎体育館という広い空間やたくさんの人数がいるために，一斉指示を理解しにくい場合は，指示が伝わるように
全体指示の後に，もう一度個別に声かけをする。
◎声が出しにくい場合は，サインやカードで意思疎通する。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎支援の必要な子どもの特性を周囲の子どもたちに話し，サポートできるようにしておく。
○やさしく教えられる子，仲のよい子，さりげなく声をかけられる子に助けてもらう。
◎新入生歓迎発表や卒業式よびかけの言葉がある場合は，台詞や流れがわかるプリントを用意して渡す。
○発表，よびかけ等のタイミングをとってくれるように，周りの子どもたちと事前に打ち合わせをしてから，練習に入る。
・呼びかけやせりふの順番は，決まった子の後とする。
・隣の子どもであれば，より安心できる。
・言う箇所にラインマーカーをひく。

（４）その他の配慮や手だて◎保護者と連携する。
○事前に保護者に話を聞いて，子どもの特性を把握しておく。
○学校だよりや学級通信で，式の流れや子どもの位置を伝える
等，家庭との連絡を密にして，子どもが安心できるようにしていく。
◎学校内での協力体制を整える。
○職員会議や子どもを語る会等で，［どのような場面で，誰がどう対応するか。
］職員の協力体制を話し合っておく。

87

第 4 章：小学校場面別

１

２

避難訓練

（１）予想される困難さ◇◇

音に敏感でサイレンが怖い
訓練と現実を混同して混乱する◇ 初めての場面に戸惑う◇ 真剣に取り組めない（２）安心して参加できるようにする工夫①見通しのもたせ方◎避難訓練の予定を示す。［見てわかるように］◎事前にリハーサルをする。
○避難経路を一緒に歩き，避難の仕方を練習しておく。

②音を怖がらないようにする工夫◎耳をふさぐ，ハンカチを当てる，耳栓をする等，音を小さくする方法を教える。
◎落ち着いた雰囲気の中であらかじめ音量を小さくしたサイレンを聞かせて慣れるようにしておく。

予定を示す① １０時放送② 理科室から③ ハンカチを④ ろうかに・・③落ち着いて，速やかに避難できるようにする工夫◎担任が手をつないで避難する。
◎並び順を担任に近い最前列の側にする。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎速やかに整列をして，人数を確認する練習をしておく。
○毎朝の健康観察のとき，欠席者を学級全員で確認する。
○日常的に，学級の友だちのことを気にかける学級づくりをする。
○整列の仕方を日常から固定しておくと，児童が前後の友だちを確認しやすい。

（４）その他の配慮や手だて◎緊急時における約束を学校全体で決めておく。
○まわりの人に声をかけて一緒に避難するようにする。
○特に戸惑うと思われる子どもに対しては，避難時に引率する教師をあらかじめ決めておく。
◎真剣な態度で取り組めるようにする。
○避難訓練の意味，大切さを事前に知らせておく。
・実際に起きた地震，火事等の具体的事例を話し，命を守ることに直結する訓練であることを伝える。
○真剣さが伝わる口調で話す。
・教師の言葉遣いや声のトーンを変えることで，真剣に取り組まざるを得ない雰囲気づくりをする。
避難訓練だよ。
校庭まで一緒に避難しようね。

88

第 4 章：小学校場面別

３

運動会（１）予想される困難さ◇◇◇◇

変更を受け入れにくい[時間割,隊形移動,立ち位置,動き方]
不器用さや体力面の差のため苦手意識がある
整列のとき,出番を待つとき,友だちとトラブルがある
失敗をおそれて消極的になる（２）安心して参加できるようにする工夫①活動の見通しのもたせ方◎運動会練習の特別時間割は目に見える形で掲示しておく。スケジュールの急な変更は極力避けた方がよいが，やむを得ない場合はできるだけ早めにそのことを子どもに伝える。
◎時間のことだけでなく，その時間の練習内容についても具体的に伝えておく。
◎ダンスや組体操等，複雑な動きを必要とするものは，事前に練習をしておき，自信をもって参加できるようにする。動きの変更もなるべく避け，変更がある場合は，早目に変更点について伝え，事前に練習ができるようにする。

②視覚的手がかりの活用◎口頭での指示だけでは分かりにくく混乱しそうな動きも，カラーコーン等の視覚的な手がかりがあると，動きやすくなる。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎隊形移動や位置を覚えることが難しいダンスや組体操では，声かけができる子どもの隣や，モデルとなる子どもの後ろに位置をとる。
◎失敗しても励まし合う雰囲気づくりをする。
◎指導者が肯定的な評価の言葉かけを心がけることで，集団活動に参加しやすくなる。

（４）その他の配慮や手だて◎個別のめあてをもたせ，それを本人に意識付け，課題意識をもって参加できるようにする。
◎みんなとの差が目立たないような配慮をする。本人が力を発揮できる順番や役割にする。
［ダンスや組体操の立ち位置，リレーの順番等］◎応援席では，様子のよく分かる教師や言葉かけができる子どもの近くに席をとる。
◎練習回数を予告し，それを守る等，子どものやる気が低下しないようにする。計画的に見通しをもった指示を心がけるようにする。
◎個別に練習する時間を多めにとる。経験したことのない活動に対して消極的になりがちな子どもに対しては，全体練習の前にリハーサルの時間をとることで，自信を持って取り組める
ようになる。
全体練習の前に，今日することを練習して
おこうね。

89

第 4 章：小学校場面別

４

学習発表会

（１）予想されるや困難さ◇◇◇

変更を受け入れにくい［時間割，立ち位置，動き方］
台詞が覚えにくい◇ 失敗をおそれて消極的になるグループで練習する時，出番を待つ時，友だちとトラブルがある（２）安心して参加できるようにする工夫①見通しのもたせ方◎進んで取り組めるようにする。
○話の内容がわかり，興味をもって練習できるように，事前に絵本等で内容を紹介する。
◎練習から本番までのイメージがつかめるようにする。
○当日の予定やその変更はもちろんだが練習計画の全体も知らせておく。
○照明や飾り付け等，当日と練習が大きく違うことは避ける。できるだけ早く慣れるように配慮したいが，無理な場
合，少なくとも，設営終了後の会場をみることができるようにする。

②活動の手がかり◎台詞や動きが覚えられるようにする。
○劇全体の中に，動きが少なく繰り返しの多い場面を設定しておく。
○台本の担当の部分がはっきりわかるように色付けや囲いをする。

○よさの生きる役割の設定をする。
・歌が得意，踊りが得意・・・等個々のよさを発揮できる役を設定しておく。
・友だちと一緒だと大きな声が出せる・・・等子どもの状況に適した役を設定しておく。

90

第 4 章：小学校場面別○台詞を工夫する。
・繰り返しの台詞を入れる。
・前後に支障のない範囲で，言いやすい言葉に変更することができるようにする。
・出番を早めに設定し，できればトラブル後の出番を避けることができるようにする。
○タイミングや動きがわかるようにする。
・「～さんの次。」「～さんが～したら。」等具体的な動きの目安を決める。
・同じ動きをする友だちをはっきりさせて，一緒に動けるようにする。
・同じ動きの人が一目でわかるように衣装の色や小道具等を明確に分ける。
・必要に応じて立つ位置や台詞を言う位置に目印をつける。
・舞台全体がわかるように，場面ごとの立ち位置を図にして提示する。
・舞台に出る場合，舞台袖の先生の近く等，その子が安心できる立ち位置を工夫する。
◎出番ではないときの動きがわかるようにする。
○待つ位置を知らせる。
［このあたり］ではなく，［どこで］［いつまで］を明確にしておく。
○練習の中で，舞台裏の動きの指導を具体的にしておく。

（３）まわりの子どもとの関係づくり①温かい関係づくりをする。

◎苦手なことや得意なことがお互いにわかり，「こうすれば，一緒にがんばれる。」ということが子どもたちの中からでてくるような関係づくりをする。
○友だちとの距離が近いことが苦手で舞台に並べないＡさんは、両隣の友だちが間をあけて「ここだよ。
」と呼んであげると一緒に舞台に並べる。
○いつ動き出していいかわからないＢさんは、後ろから肩をちょっとたたいてあげると一緒に動ける。
「わたしだって，もうやめたい。」という不満をまわりの子◎「いいな。あんなことができて。」
どもたちが抱くと，大人のいないところでのいじめや差別につながるので、まわりの子どもたちの思いに寄りそうことが大切である。

（４）その他の配慮や手だて◎「ちゃんとしましょう。」「がんばりましょう。」「いい子で待っていてください。」「適当なところに置いてきなさい。」等の，抽象的な指示は避ける。
◎小道具等，整理できないでなくしてしまうことも想定し，整理整頓を意識させる。
○同じ役の友だちと一緒に片付ける。
○置き場所をはっきりと決める。
◎急な変更がもたらすストレスへの対応として，教科を練習に変更した場合だけでなく，練習がなくなり教科学習が入った場合にも配慮を忘れない。大好きな練習であればなおのこと，指導者が、あっさりと且つはっきり謝ることで気持ちの切りかえを促すことも大事である。

91

第 4 章：小学校場面別

５

休憩時間

（１）予想される困難さ◇◇

ルールが理解できなかったり，自分の気持ちをうまく伝えられなかったりして友だちと遊べない
時間を意識して遊ぶことがむずかしい（２）安心して参加できるようにする工夫①教師のかかわり方◎ルールづくりを一緒に行う。
○ルールや順番を単純化する。
・順番を待つ場所に印をする。
◎一人遊びを楽しんでいる子どもには無理強いをせずに，そばで教師が他の子どもと遊ぶことによって，互いにかかわれる機会をつくる。
○参加のスキルを教える。
［言葉のかけ方，タイミング等］②視覚的手がかり◎位置や順番の目印を用意する。
○オニは赤白帽子を赤にする等。
◎時計の絵カードやキッチンタイマーを持たせ，始まりと終わりが意識できるようにする。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎学級遊び等の場を設定する。
［例 ○曜日の昼休憩は学級のみんなと遊ぼう］○友だちと遊ぶ楽しさを味わわせる。
◎事前に守るべきルール，困った時の解決策等を学級全体で決めておく。
◎「もうすぐ時間だよ」等の声かけを行うことのできる集団づくりをする。

（４）その他の配慮や手だて◎５分間休みと長い休みの区別をするために，休み時間にできること，しないことを掲示しておく。
5 分休みには・・・
いっしょに
あそぶと
たのしいね。

92

できること
しないこと
・トイレに行く
・他の教室に入る
・水を飲む
・廊下を走る・机の中に入って20 分休み・昼休みには・・・いる本を読むできること
・先生の手伝い・トイレに行く・図書館で本を読む・水を飲む・遊具を使う・花の水やり・クラスボールを使う
・係の仕事
・一輪車や竹馬をする
・大好きな○○先生と話す

第 4 章：小学校場面別

６

給食時間

（１）予想される困難さ◇◇◇◇

味覚過敏できらいなものがある◇ 時間を意識して食べられない
当番の仕方がわからない◇ 準備の取りかかりが遅くなる
片づけがうまくできない
待っていたり並んだりする間に友だちとのトラブルがある（２）安心して参加できるようにする工夫①ていねいな全体指導◎並び方や片づけの仕方等，年度当初にていねいに説明する。
○並び方・並び順の約束を決める。
・困り具合やトラブルの度合いに応じて約束を決める。
○食器の返し方を知らせる。
・写真等で視覚化したりマナーの視点で話をしたりする。
・上手にできる子どもやできるようになってきたことを取り上げ，紹介する。
◎全体に指示を出しながら，気になる子どもへは，目を見て指示を出す。

②タイムスケジュールの工夫◎準備時間や食べる時間，黙って食べる時間，片付けの時間を設定する。
○見通しがもてるように，時間の視覚化をする。
○残り時間に気づくように，タイマーを使う。

③量の調節◎まずは一口等，完食できる量に調節する。
○残さず食べる習慣をつくっていくことで，達成感がもてるようにする。
・シールやスタンプで個のがんばりを認めていく。

※時計の針を目安にする。

④仕事の工夫・配慮◎子どもの実態に応じて特別な当番をつくる等内容を配慮して，できることを増やしていく。
◎慣れるまで当番を固定する。
○できることを増やしていくという考えで取り組む。
○本人に自信がつくように待ち，できるようになったことはしっかりとほめる。

⑤手順の視覚化◎仕事内容を写真・図・表にして，見えるようにする。
◎手順が書かれたものを持っていることで安心できる。

93

第 4 章：小学校場面別（３）まわりの子どもとの関係づくり◎待つ時の約束を決める。
○当番は仕事をし，待つ人は楽しく，あるいは静かに待てるように学級の約束を決める。
○単に静かに待つのではなく，係の発表の場等，子どもも楽しんで待てる工夫をする。
○読書等静かに取り組めることで待つことと，なぜ静かに待つのか理由を考える。
◎わかり合う仲間づくりをする。
○子どもへの配慮は，プラスイメージになるように気をつけながら，みんなに伝えていくことが必要である。
○子ども同士で声をかけ合うようにし，みんなで励まし合う学級づくりをする。
○ペアの友だち・先頭の友だちで声をかけ，遅れがちな子どもを助けられる集団を育てる。
また，その時の声のかけ方も穏やかに言えるようにする。
○みんなで完食を目指す等，集団でがんばる楽しさを取り入れる。
・［よいこと貯金］等とつなげて，助け合う気持ちを育てる。
◎教師のかかわり方を工夫する。
○子どもの実態を把握すると，子どもの特性からどんなトラブルになりそうか，わかってくる。あらかじめ，起きそうな場所で待ち受けてほめていき，いい行動を強化する。

（４）その他の配慮や手だて◎なぜできにくいのか見取る。
○同じできにくいことでも原因はいろいろである。アプ
ローチもいろいろである。まずは，様子，そして支援もその子どもに合ったものをする必要がある。
◎他の子どもの理解を促す。
○［みんなの協力があるから○○さんはがんばれる］等
他の子どもが気づかずにいることを取り上げ，集団として認め合える雰囲気づくりをする。
○配慮を要する子どもを責めないようにする。
○特定の子どもばかりがほめられることのないようにする。
◎保護者への協力をお願いする。
※支援になる言葉○子どもの困り具合をしっかりと見取り，家庭の食生活や線を入れる。
で協力してもらえそうなことをしてもらう。
「しぼっただいふき○子どもの変容は機会を見て伝える。伝えることで家庭をかけよう」
での取り組みが積極的になることもある。
◎嫌がり方の度合いによっては食べなくてもよい配慮をする。
○そのものを食べることが本当に苦痛な場合もある。様子を見て，やめるという考えも持つ。
◎栄養教諭・学校栄養職員の協力をお願いする。
○実際に給食づくりにかかわる人との交流で，変容を見せることがあるので，給食時間等，積極的に参加してもらう。

給食
大好き！

94

合言葉と
楽しい絵と…

第 4 章：小学校場面別

７

掃除時間

（１）予想される困難さ◇◇

そうじの仕方がわからない
次に何をするかわからない（２）安心して参加できるようにする工夫①見通しのもたせ方◎作業手順や取り組む時間がわかるようにする。
○役割分担を明確化した表を掃除道具入れに掲示する。
○個人用にカードを持たせる方法もある。
○学校全体でそうじの仕方を統一することで，クラス替えがあったり，学年が変わったりしても，困り感が少ないようにする。

②視覚的手がかり◎机を置く場所，バケツを置く場所，ゴミを集める場所等，ポイントとなる場所にビニールテープを貼り，見てわかるようにする。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎学級でそうじのルールを作る。
あそばず しゃべらず すみずみまで［例］そうじの合言葉「３つのす」◎周りのがんばっている子どもを認め，真面目にそうじをする雰囲気をつくり，ともに活動する意欲へとつなげる。

（４）その他の配慮や手だて◎休憩時間の前に，そうじ場所や分担等を確認し，スムーズに取りかかることができるようにする。
◎具体的な目標を立てる。
［例］ゴミを 10 個拾う，床を 10 回からぶきする，
机を 5 個運ぶ等。
◎自分の仕事ができたか，絵をみて確認できるようにする。
◎達成感を得られるような目に見える評価をする。
［がんばりカード，ごほうびシール］
これでぼくもそうじ名人！

95

第 4 章：小学校場面別コラム
育てる（発達促進的・開発的）教育相談のポイント
その１○学級雰囲気づくり
学級風土ともいう。
「自由に伸び伸び振る舞える」
「温かい」
「協力的」
「楽しい」
「み
んなが活躍する」といった雰囲気作りを目指す。そのためには教員がどの児童生徒も分け隔てなく接しなければならない。善悪の基準をはっきりと示し，互いが互いの学びや成長を邪魔しないよう児童生徒の生活をしっかり見守ることが必要である。
○帰属意識の維持
どの児童生徒も学級に居場所があることが大切である。集団に帰属することは人間の基本的な欲求であり，魅力的な学級であれば帰属意識を持ちやすく意欲も湧いてくる。教員は，居場所を見付けられない児童生徒に十分配慮しなければならない。
「先生
が自分のことを心配し見守ってくれている」という気持ちが帰属意識の芽生えにつながることになる。
○心のエネルギーの充足児童生徒は家庭でどれだけ心のエネルギーを補充されているだろうか。中には家庭不和や放任などのために心のエネルギーをすっかり吸い取られたような状態で登校する児童生徒もいるかもしれない。
「勉強どころではない」気持ちで学校生活を送る児童生徒がいるかもしれないという意識が必要である。そうした児童生徒の存在に気付き，授業や学級活動，部活動の中で心のエネルギーが補充されるよう働きかけたいものである。
具体的には，自分の存在を認められ，大事にされている，守られていると感じる学
校生括を体験させる。また，その児童生徒なりに達成したことをよくほめ，認めることで，心のエネルギーの充足を図る。 そのようにして心のエネルギーが十分充足されて初めて集団行動や社会的行動に意欲を抱くようになるのである。
○児童生徒理解へのかかわり
児童生徒の家庭状況や学業成績，身体や行動上の問題など，しっかりとした児童生
徒理解を図る。どのような行動にも「そうせざるを得ない」理由があるという前提で，理解を図る。できる限り主体的に考えさせ，自分で達成した喜びを体験させる，などの配慮を持ちたいものである。
（「生徒指導提要」文部科学省

96

より）

第５章
教科ごとに教員が変わる中学校
での支援のポイントは，

中学校教科別・場面別
支援のポイント１

教科別支援のポイント

教科ごとにできる支援って，どんなこと？
生徒の困り感は，どんなところにあるの？

第 5 章：中学校教科別第５章 １ では中学校における具体的な支援のポイントが，教科別にわかります。

４

理科

教科別に構成されています！
さらに，ここに注目！
（１）予想される困難さ［背景］◇◇◇◇

１時間の授業に意欲的に取り組むことができない[ねらいや学習のポイントがわからない]
原子の記号や化学式がなかなか覚えられない[記憶することが苦手である]
実物と図や絵の対応がなかなかできない[イメージすることが苦手である]観察や実験をよく失敗する[見通しが持てていない，不器用である][]の中には，つまずきの背景が示されています。

ここには，一斉指導の中で子どもたちがつまずきそうな場面を予想し，その様子を書いています。

また，各教科の特性に応じた支援のポイントを（２）支援の手だて

具体的に書いています。

97

第 5 章：中学校教科別１

国語（１）予想される困難さ［背景］◇◇◇◇

作文を書くことが苦手である［書くことに抵抗感がある，文章を構成することが苦手である］
長文の聞きとりが苦手である［集中して聞くことができず内容を整理できない，言葉の意味が理解できない］
スピーチで話す内容が整理できない［人前に立つとうまく話せない，語いが少なく表現の幅が狭い］
文章の内容を正確に読み取れない［すらすらと文章が読めない，文字が正しく認識できていない］（２）支援の手だて①書くことへの手だて◎ワークシートの準備をするときは。
○一問一答で書く材料を引き出すことができるものを用意する。
○書き出しを決めて，その続きを書いたり，空欄に言葉や短文を書き込んだりするものを用意する。
〔例〕体育祭で一番印象に残った種目は（）です。
本番に向けて私は（）をがんばりました。
当日の朝は（）でした。学校に着くとまず（）をしました。
○モデルとなる文章をなぞり書きできるものを用意する。
○模範となる作文や作品を掲載したものを用意する。
◎教材教具の準備をするときは。
○興味や好奇心をもてるようにするための具体物を提示する。
○書くための材料やヒントになったりする資料を提示する。
［例］新聞や雑誌の切り抜き等○気持ちを表す言葉や，つなぐ言葉の例等，ヒントとなるような言葉を提示する。
［形容する言葉の例］こころづよい［つなぐ言葉の例］そして すると

たのもしい しんどい てごわいだから なぜかというと しかしほこらしい◎授業内容を工夫する。
○ふだんの生活や学習の中に，興味を持ちやすいテーマで短い文章を書く場面をつくる。
○視写や聴写の練習を行う。
［例］歴史的仮名遣いに注意しながら，古文の一部分をそのままノートに写す。
○ウェビング等を利用して，書く材料を引き出す。
○教科書に出てくる言葉については，意味を知ることにとどまらず，短文づくりをする。
◎課題の出し方を工夫する。
○提出のきまり［字数制限等］は個に応じたものにする等柔軟性をもたせる。
○学習の進度に応じて，課題の難易度を変えたものを提示する。
◎教師のかかわり方を工夫する。
○全体での説明は短く簡潔なものを心がけ，書き方の手順等は，個別に支援する。
○アドバイスやヒントを付箋等に書いて渡す。
○机間支援しながら，表現のしかたに線をひいたり，丸をつけたりする等して，ほめる。
○作文やワークシート等，コメントやアドバイスを書いて返す。

98

第 5 章：中学校教科別②聞くことへの手だて◎初めに何を・いくつ話すか知らせる。
◎説明・指示を精選し，短い時間で簡潔に説明する。
◎指示した内容を板書等で残す。
◎内容を聞き取ることができなかった場合の合図やサインを決めておく。
◎説明したいこと・徹底したい内容をフォローするため，図や具体物を利用する。
◎伝言ゲームや聞き取りゲーム等をしながら聞き取りのトレーニングをする。
◎キーワードや重要事項を復唱する。

③話すことへの手だて◎ワークシートの準備をするときは。
○スピーチで取り上げる話題について整理しながらメモできるものを用意する。
［例］いつ・どこで・だれが・何をした・どう思ったか○選択肢から選びながら，話したいことを考えられるものを用意する。
［例］何の行事ですか。
１入学式 ２体育祭 ３文化祭 ４球技大会
どんな気持ちでしたか。 １楽しい ２うれしい ３悲しい ４悔しい

５その他
５その他

◎モデルとなる原稿を渡し，真似しながら話形や発表の仕方を学ぶことができるようにする。
◎聞き方のルールを徹底する。
○発表者を見る・うなずきながら聞く・批判しない等。
◎いきなり全員の前で話すのではなく，隣から班，班から学級へと徐々に聴き手をふやす。
◎発表の形式に幅をもたせる。
○全体の前で・自分の席で・座ったままで。
○何も見ないで・黒板に書かれた出だしを見ながら・ワークシートを見ながら。

④読むことへの手だて［音読］◎教師が範読してから音読するようにする。このときに読めない言葉にルビを付けるよう指示する。
◎指でなぞったり，必要な箇所だけが見えるようなシートを使ったりしてもよいこととする。
◎初めから一文の追い読みをするのではなく，一文を文節や句読点等短い部分に区切って，教師と生徒が交互に読み合う。
◎ペアで音読したり，グループで話合いをしたりする等，他者の前で話す経験を重ねる。

⑤読むことへの手だて［文章読解］◎ワークシートの準備をするときは。
○学習内容にそって，キーワードをなぞり書きしたり，穴埋めしたりできるものを用意する。
○文章のまとまりや段落の関係を図で表したものを用意する。
◎導入の工夫をする。
○本文への興味を喚起できるような絵や写真等の視覚的情報を提供する。
◎授業内容を工夫する。
○大まかなあらすじを聞いてから読み取るようにする。
○辞書の引き方を指導し，授業中に辞書を利用することができるようにする。
○短い文章から読み取りのトレーニングをする。
［例］読み取る内容をクイズ形式にする等ゲーム的な要素を取り入れる。
○キーワードや大事なところに印や線を引く等の，読解のスキルの定着をはかる。
［例］キーワードを四角で囲む。筆者の意見に線を引く等。
○ペアや班でのグループ学習を利用し、お互いに気づきを共有したり、思考を深めたりする。
［例］本文を要約する。要旨をまとめる等。

99

第 5 章：中学校教科別２社会（１）予想される困難さ［背景］
◇

◇
◇
◇

地図や統計資料の読み取りが苦手である，グラフの意味がわからない［空間的な位置関係の認識が苦手である，情報を整理することが苦手である，想像することが苦手である］
一度覚えたと思ったことでもしばらくしたら忘れてしまう［記憶が苦手である］
歴史の流れをつかむことが苦手である［時間概念があいまいである，順を追って理解できにくい，過去のことをイメージすることが苦手である］
自分と立場の違う人を理解することが苦手である［他者への想像力が乏しい］（２）支援の手だて①個々の生徒の様々な感覚や認知に応じたアプローチを考える
１時限の学習活動の中に，◎聴覚系へのアプローチの場面◎視覚系へのアプローチの場面◎運動感覚系へのアプローチの場面が設定されているとよい。

［学習活動例］
学習場面
聴覚系
視覚系
運動感覚系

世界の国々の学習○国名しりとり○クロスワード○国旗のイメージ○形シルエットクイズ○国名ビンゴ○カルタつくり

歴史上の出来事の学習○出来事についての説明を聴く○ビデオを見る○絵や図を見る○歴史上の人物になってロールプレイ
をする②多感覚的な学習法から生徒の学びを考える◎意味を考えながら・理論や理屈を考えながら学習する［例］○大切な言葉に線を引きながら教科書を読む。
○自分で調べて説明文を書く。
○地図記号を見て，その意味を考える。
○年表を使って歴史を順番に覚える。
○史実の出来事等の原因・過程・結果等を時間の流れに従って，順序性を大切にしながら学習する。
年代

100

主な出来事

原

因

過

程

結

果

第 5 章：中学校教科別◎他者とのやりとりを通して学習する。
［例］○何のために地図があるのかをグループで意見を出し合う。
○寺子屋と今の学校との違いについて話し合う。
○現在の政治の長所と短所を話し合う。
◎視覚・空間的に学習する。
［例］○地図は細部から少しずつ見ていく。
［まず首都名を見てから国名を当てる，県を組み合わせて日本の形をつくる等］○写真を見てその写真を地図に書き換える。
○縄文時代と弥生時代の文化財の写真を見比べて特徴をつかむ。
○白地図への着色やグラフの作成，相関図を作成する。
［グラフは読み取るだけではなく，一部を書き込めるようにすると分かりやすくなる］◎関連する事柄や分類を通して学習する。
［例］○いろいろな地図を比較して共通点を見つけたり，それぞれの地図の役割をまとめたりする。
○工業製品ごとにメーカー名を調べる。
◎リズムを使って学習する。
［メロディーに合わせる、五七五のリズム、手を叩きながら等］［例］○江戸時代の俳句を声に出して読んだり，その風景の音を聞いたりする。
○歌舞伎の台詞を声に出して言う。
◎実体験・模擬体験を通して学習する。
［例］○地図を見ながら実際に歩く。
○魏志倭人伝に出てくる衣服を制作する。
◎自分の発想から考える。
［例］○史実と照らし合わせながらもし自分だったらどうするのか考える。
○織田信長の伝記を読んで［漫画を見て］想像する。

101

第 5 章：中学校教科別３

数学（１）予想される困難さ[背景]◇◇◇◇

正の数と負の数，文字を用いた式の四則計算が苦手である[演算のスキルが身についていない]立体図形の面や辺をとらえることが苦手である[イメージすることが苦手である]
問題文から式を立てることが苦手である[文章の読解がうまくできない、仮説を立てることがうまくできない]
証明の単元の中で証明問題をどのように進めていけばよいかわからない（２）支援の手だて①正の数と負の数、文字を用いた式の四則計算を解いていく上での支援の手だて◎正の数と負の数の計算ではイメージが苦手な生徒に対して，教材を工夫する。
○トランプカードを用いる。マークの赤を正の数，黒を負の数として絶対値の理解の手だてとする。
○数直線を使うことで，数の変化をイメージして，解答に導いていく。
◎ノートに答えのみを書くのではなく，途中の過程を書いていくように指導していく。間違えた
問題にはどこの過程まで合っているのかを確認するように習慣づけていく。
◎式が何を表わしているのか確認する。
○文字式を用いる場合，４つのステップに分けて考えるようにアドバイスをする。
・Ⅰ 具体的な式・Ⅱ 言葉の式・Ⅲ □の式・Ⅳ 文字の式[生徒にとってｎ個とは,つまり何個のことを意味するのか理解できなくなる。]
例･･･１個１２０円のケーキを□個買うときの代金を求めよう。
[Ⅲ □の式の段階にきたら□にｎをあてはめた式に変える。]
Ⅰ

具体的な式

Ⅱ

言葉の式

120×３（円）120×４（円）120×５（円）

120×

ケ ー キ
（円）
の個数

Ⅲ

□の式

120×□（円）

Ⅳ

文字の式

120×□
ｎ （円）

◎反復演習や問題作成を通して，学力の定着を図る。また問題を解くことで自信と達成感につなげる。
○授業でやった問題の類題を課題にする。また問題数においても多すぎないようにしていく。
○授業でやった問題の類題を作ることを課題にし，生徒同士で解きあう時間を設ける。
○問題の序列化をして，提示の仕方を変えていく。

102

第 5 章：中学校教科別・最初は穴埋め式で解く。
・次は立式まで示して解く。
・最後は問題のみで解く。
○正の数と負の数を使った四則計算では，授業の最初の５分間を使い，単純な問題でフラッシュカードを用いて,数多く行うようにする。

②立体図形の面や辺をとらえていく上での支援の手だて◎文章内容や数字，図形が具体物となるように，イラスト化したものや立体を準備し提示する。
◎生徒の活動を取り入れる。
○立方体の模型の作成を通した操作活動をしていく。
○３～４人のグループで行い，１つの立方体で，いろいろな展開図を紹介する。
Ⅰ
Ⅱ③問題文から式を立てていく上での支援の手だて◎問題は実生活の中にある数の活用につなげ，有用性が実感できるようにする。
○実生活の中にある問題や疑問が，数学の応用で解決する例題を多く準備する。
○演習の後［学習後］，実生活においてどのような応用・活用があるかを話し合うようにする。
◎文章や数字に意味づけをする。
○文章題については，一部分を変える・抜く等することで問題が成立しないことを確かめ，問すべてが問題を解く重要な手掛かりとなっていることを確認する。
○文章題について，何を求めるのか明確にする。また，句読点等で区切り，式をつくる。
○支援カードをいくつか準備してその生徒がどの段階でつまずいているかで，配る支援カードを変えていく。
○誤答のときもどのポイントで引っかかっているのかを理解し，支援していく。

④証明問題を進めていく上での支援の手だて◎解く手順をはっきりと確認しながら行う。
○証明問題において・問題文の中で，仮定と結論をはっきりさせていく。
・図の中で等しい関係に印をつける。
［仮定―青，結論―赤］
・合同になりそうな三角形を見つける
・どの合同条件が使えそうか予想を立てる。
・合同条件に足りないものを問題文，図の中から探す。
・等しい辺，角の大きさを図の中に書き入れる。[視覚的に感じる]・合同条件の決定。

103

第 5 章：中学校教科別４理科（１）予想される困難さ[背景]◇◇◇◇

１時間の授業に意欲的に取り組むことができない[ねらいや学習のポイントがわからない]
原子の記号や化学式がなかなか覚えられない[記憶することが苦手である]
実物と図や絵の対応がなかなかできない[イメージすることが苦手である]観察や実験をよく失敗する[見通しが持てていない，不器用である]（２）支援の手だて①１時間の授業を進める上での支援の手だて◎１時間のテーマや主題，ねらいや学習のポイントを本時の授業タイトルとして板書し，［何のために学習･実験･観察をしているのか］を授業中にたびたび問い掛ける。
◎授業のまとめでは，重要語句がはっきりとわかるように色を変える等して板書し，ノートに書く時間をきちんと設定する。
◎教科書内の図や絵を使って説明するときは，口頭ばかりではなくＯＨＰや教材提示装置等を使い，具体的に示す。特に，グラフや表等の場合は，映し出したものに直接書き込
むことができるホワイトボード等を有効に活用する。
◎班やグループの中に学習リーダーや班内ティーチャー等のような役割を設置し，話し合い活動や教え合い活動，ノート記入等のときにはそのリーダーがアドバイスを出すように促す。

②原子の記号や化学式を覚える上での支援の手だて◎図にしたり，ゴロ合わせをしたりして，覚え方を教える。ゴロ合わせ等は，生徒同士や班でア
イデアを出し合う等もできる。
◎化学式と分子モデルをまとめたカードや立体モ
デルを使って，イメージとして印象付ける。

③実物と図や絵を対応させて考える上での手だて◎回路図の学習等の時には，黒板に大きな図を提示し，実物と対応させながら演示してみせる。
◎大きな図と対応した個人[班]カードや補助プリントを用意し，班等のグループで問題を出し合ったりしながら，知識の定着を図る。

104【ゴロ合わせの例】①金は Au[えいゆう：英雄]だ！
②Ag[アジ]は泳いで銀のかがやき！
【カードの例】
原子名

金

覚え方

金は英雄だ!

名前の由来など
・・・

原子名

銀

覚え方

アジは泳い

で銀のかがやき!
名前の由来など※折って裏をはり合わせ，両面カードを作る。

第 5 章：中学校教科別④観察や実験を進める上での支援の手だて◎空間認知に困難を有する生徒の場合，教室や座席が変わることに大変な緊張を強いられることがあり，通常の教室や座席の時より落ち着きがなくなることがある。通常教室と移動教室[理科室]との行動の違いについて日頃から配慮し，必要があれば座席の固定化，班やグループ内のリーダー等に個別的なかかわり方を指示する。
◎「なぜ，この実験をするのか」といった実験の目的を確認するために，演示実験を見せることも有効である。その中で，実験の目的だけでなく，実験の順序や方法，注意点や考察についてのアドバイスを盛り込むことに心がける。
◎実験の手順を，実際に使用する器具の写真や図表を用いて説明する。教材提示装置で教科書を映し出してもよい。ひと目でわかるように説明を簡略化し，ポイントを記入する等見やす
い工夫をした写真や図表がよい。この図の縮小版のようなものを個人または班･実験グルー
プに配布し，手元で確認しながら作業が進められるようにする。
◎穴埋めプリント等によって，実験の手順を確認できるようにする。その際，教科書は見ずに，実験を行う班やグループで相談しながら考える。同時に，準備・実験・記録・片付け等の役割分担をし，責任とやりがいを感じることができるようにする。
【穴埋めプリントの例】
実験１ 「炭酸水素ナトリウムを加熱すると何ができるか調べよう」
準備物 ビーカー 試験管 炭酸水素ナトリウム フェノールフタレイン溶液 ゴム管
水槽 塩化コバルト紙 石灰水 ゴム栓つきガラス管 マッチ 線香【（ ）内にあてはまる器具や薬品の名前を、準備物の中から選び書き加えなさい】
手順① （）を乾いた（）に入れ、図のような装置で加熱する。
（）の先から出てきた気体を水上置換法で３本集める。
手順② １本目の試験管には（）を入れてよく振る。
手順③ ２本目の試験管には火のついた（）を入れる。
手順④ ３本目の試験管には（）の火を近づける。
手順⑤ 加熱した試験管の口についた液体に（）をつける。
手順⑥ 炭酸水素ナトリウムと加熱後の白い物質を 0.5ｇずつ、それぞれ５ml に溶かし、解け方の違いを見た後（）を加える。
【（ ）内にあてはまる語句を班で相談して書き加えなさい】
注意① できた液体が（）が流れて試験管が破裂しないように、試験管の（）をすこし下げて過熱する。
注意② 水が試験管に（）しないように、（）を水槽から抜いてから加熱をやめる。
◎においや光等の刺激を敏感に感じ取ったり，アレルギー症状が出る場合があるので，事後の健康観察にも注意を払っておく。

105

第 5 章：中学校教科別５

英語（１）予想される困難さ［背景］◇◇◇◇

聞き間違いが多い［集中が続かず所々しか聞けていない，意味が取れていない］
自己表現することが苦手である［正しく発音できない，内容をうまく整理できない］
英文を読んで理解することが苦手［音読が苦手である，まとまりがとらえられない］
綴りの書き間違いが多い [文字と音が一致しない，記憶することが苦手である]（２）支援の手だて①わかりやすい授業の工夫◎ワークシート，教材・教具の準備をするときは。
○個に応じたワークシートを作成する。
・左利きの生徒用の単語練習プリントを準備する。
［単語練習プリント例］[方法]１．日本語の意味を書き，手本を見て練習①を書く。
２．手本と練習①を手で隠して練習②～⑤を書く。

○視覚教材を有効活用する。
・単語のフラッシュカードや図，色文字［マーカー等］と囲みを活用する。
・具体物や写真等を用いて，生徒の興味を引く文法導入を工夫する。
[例] ・職員室の机の上をビデオで撮り，部分的に見せていく。
Whose desk is this ?
It’s Mr. Tanaka’s. ［whose の導入］
・教師［生徒］がいろいろな動作をする様子をビデオで見せる。
What’s he doing ?
He’s playing the guitar.［進行形の導入］◎導入の工夫をする。
○ウォーミングアップの工夫，英語学習の雰囲気づくりをする。
・フラッシュカードやスケッチブックを使い，リズムのある導入を行う。
・ビンゴ，英語の歌等，パターン化された，簡単な英語を使う活動を毎授業で行う。
○英語の指示に不安を持つ生徒に対し，日本語で補助的な説明を加える。
◎課題の出し方，手順を工夫する。
○いくつかの活動が複合された学習活動は負担が大きい。段階をおって１つずつに集中できる学習活動を工夫する。
［例］ＡＬＴへの自己紹介活動はそれぞれの段階で教師・ペア等が支援する。
モデル［日本語版・英語版］を見る→パターンの空欄を埋める［日本版］→パター
ンの空欄を英語に訳す［英語版］→全文を英語で書く→読む練習をする→自己紹介をする→［早くできた生徒は］自分のオリジナルの自己紹介文を書く→自己紹介をする

106

第 5 章：中学校教科別◎板書やノートに関すること。
○書き写すことが苦手な子どもに配慮をする。
・黒板のどの部分を書き写すのか，教科書のどの部分を書き取るのかはっきり指示する。
マグネット指示棒等が効果的である。
・ノートの構造化，パターン化を図り，生徒自身が見通しをもって書き進めることができるノート作りをする。
◎積み重ねのシステムをつくる。
○スモールステップの積み重ねが全体にいきる活動の仕組みをつくる。
［例］１０問単語テストを１０回積み重ねたものを１００問単語テストにする。
◎認知に応じた学習法を取り入れる。
○様々なパターンの単語の覚え方を紹介する。
・ゴロ合わせ，エピソード記憶，空欄想起，アルファベットと発音の対応。
・何度も声に出して言ってみる［聴覚性］。
・単語に関連した絵をイメージする［視覚性］。
・繰り返し何度も書く［運動感覚性］。
○授業の中で聴覚・視覚・運動系のパターンを１５分くらいずつ入れると，どの生徒も成就感を味わうことができる。

②一斉指導の中でできる困難さへの手だて◎聞いたことを理解するための支援。
○聴覚の弱さを補う工夫をする。
・注意を喚起し，顔を上げて，相手を見て話を聞くように促す。動作や文字［板書、ピク
チャーカード、プリント等］を活用する。
・聞く力をつけるために，５０文字程度の文を読み聞かせ，質問に答える練習をする。
○師範の発音をリピートし，聞き取れた音に近いカタカナでノートに書く活動をする。
［例：×アップル ○アポー］をしたのちに文字を導入する。
◎自己表現が苦手な生徒への支援。
○課題の選択のきっかけをつくる。
・文のパターンを作り，続けやすくする。モデル文を提示する。
○暗唱を通して，英文を文字だけではなく，読み［＝音］として捉えることができるようにする。その際，意味のかたまり［チャンク：誰が，どこで，何を，どのように］に分けると覚えやすい。
○覚えるために，絵や映像等，具体的な場面と結びつける。
◎英文を読んで理解することが苦手な生徒への支援。
○視覚情報処理の弱さや目の動きをコントロールする手だてを行う。
・分解読み，指でたどる，定規を使う，スラッシュを入れる，リスン＆ルックアップ。
◎綴りの苦手な生徒への支援。
○指書き，補助線入りワークシート，線ごとの色分け，ゴロ合わせ等を工夫する。
○ビンゴで綴りを聞きながらシャドーイング［頭の中で綴りを繰り返す］を取り入れる。
○［音］が記憶のカギを握っていることを示し，「ディ・オー・ジー、ドッグ、犬」と声に出しながら練習する。
○単語と単語の間が開けられない場合は、「隙間をあけて書いてごらん」だけでは感覚がわからないので，語を書いて指を置く［１㎝の紙片を置く］ように指示
し，徐々に指を使わなくてもできるようにはずしていく。
○アルファベットの形が覚えられない場合は，手を使っての b と d の見分け，エピソード記憶［q と９］，毛糸やカラー粘土，モール等でパズル式にアルファベットをつくる等の工夫をする。

b

d

ｂ
写真

ｄ

107

第 5 章：中学校教科別

６

音楽（１）予想される困難さ［背景］◇◇◇◇

集団での授業が苦手である［聴覚過敏である］
声を合わせて歌うことが苦手である［視覚聴覚がうまく統合できない］
楽器の演奏が苦手である［不器用である］
鑑賞でイメージがもちにくい［想像することが苦手である］（２）支援の手だて①聴覚過敏に対する手だて◎静寂を守る時間と，音量や音色を加減した演奏に取り組む時間とを明確に分ける。
◎音がない，あるいは少ない時間帯に安心して取り組める活動を用意する。
◎器楽のパート練習等，にぎやかになる場面では，生徒と相談をして場を変える，ヘッドホーンをする等の工夫をする。
◎他の音と自分の音とを合わせる力を育てると，大事な音のみ選択的に聞き取れるようになり，周囲の音を不快に思わなくなる場合もある。

②声を出して歌うことに対する手だて◎聴覚だけに頼らない。
［例］○手を上下に動かして音の高低を示し，生徒も同様に行う。
ド：へそ，レ：みぞおち，ミ：胸，ファ：鎖骨，ソ：あご，ラ：口，シ：鼻，ド：目○メロディーを歌うとき，横長の紙に１フレーズ分の階名を書き，黒板に掲示する→フレーズを何度か階名で歌う→高低のハンドサインを入れてゆっくり歌う○リズムがずれていく場合には，膝でテンポを取る等の補助的な手段を使う。
○歌詞が覚えきれない場合は，常に歌詞が見える状態にして見ながら歌うようにする。
◎高さだけ合わせる，大きさだけ合わせるというように，調整のめあてをシンプルにして，合わせると心地よい音になることを聴覚的に体験できる場面づくりをする。
◎［弱い時は内緒話］というように，音量を具体的に想像しやすい言葉で伝える。
◎パートで音取りをするときに，楽譜は使用せず，各パートの音だけを取り出したものを配布する。パートごとに輪になって互いの声をよく聞き合うようにする。音程がはずれる場合には，正しく歌えている生徒で囲んで歌うようにする。

③楽器を演奏することに対する手だて◎パーカッションやベースの部分のように，比較的単純で重要なパートにもなる演奏を任せる。
◎創造的な活動を取り入れる。
［例］○上手下手を気にせず演奏できるよう、民族楽器を用いる。リズム感が良い場合や，体を使った音づくりが可能な場合，ボイスまたはボディーパーカッションを取り入れる。

④鑑賞に対する手だて［例］◎楽器を演奏する様子をビデオで見せる，絵カードで提示する，実物を見せ演奏する。
◎ソネットの場面に対応した絵カードを提示し，物語のイメージを明確にする。
◎絵カードを見せながら場面ごとに曲を解説し，目をつぶった状態で再度曲を流し，場面がわったところで手を挙げるよう促す。
◎音に集中する力をつけるため，教室やグランド等で聞こえた音を紙に書くようにする。

108

第 5 章：中学校教科別７

美術（１）予想される困難さ［背景］◇◇

題材からイメージを広げることが苦手である［想像することが苦手である］
作品が思い通りに仕上がらない［不器用である，彩色がうまくできない］（２）支援の手だて①題材からイメージを広げることに対する手だて◎イメージのヒントになるような作品例や写真・資料を活用する。
［例］○想像画の説明で，現実にない世界であることがわかる題材を選び，実際に存在しない部分を赤枠で囲み，その部分が作者の想像であることを説明する。
○［何がどこにどうした。それは，どんなときの場所だった］というようなイメージを書くように促す。言葉が浮かばない場合は選択肢を用意する。考えたイメージに沿うような物［パーツ］を使った表現の仕方をアドバイスする。例えば，三角定規が樹に咲いている，それは春の海だった→樹や海の写真，植物図鑑，三角定規を用意する。
○作品の鑑賞をするとき，どこを見るとどんな情報を読み取ることができるか，ポイン
トを知らせる。
○作品の特徴について，ワークシートを使いながら意見交換する場をもつ。
○スケッチで立体的に描くことが難しい場合，写真を利用することで立体を平面にし，形を確認する。例えば，人物をスケッチするとき，写真の上に白いペンで芯を描く→
手の芯は赤いペン，頭・背骨・足は青いペンでなぞる→写真を参考に，つくりたい形
をスケッチする。
◎手順を短冊カードにしたり板書したりして，どのように作成すればよいか確認する。
［例］○粘土で手をつくるときのカードの内容［５枚］。
・［自分の手のポーズを決める］［心棒を作る］［粗付けする］［細部の肉付けをする］［仕上げ］○絵文字を描く。
・見本の文字に方眼を引く→見本をまねて文字の部分を描く→絵の部分を別の紙に描き，文字を描いた画用紙にトレーシン
グペーパーで写し取る②不器用さに対する手だて◎用具類に慣れるようにする，使いやすくする。
手を取り，力の強さや方向を調整する。補助具を用意する。事前に作業を始めておくよう指示する。事前に使い慣れておくために，家庭に協力を呼びかける。
［例］○筆がうまく使えないときは，穂先を切った筆でたたくように点描法で塗るようアドバ
イスをする。筆は穂先に近い部分を持つことにより安定することを確認する。
◎表現方法を工夫する。
［例］○モダンテクニック等筆を使わない技法やパソコンの利用等，不器用さが目立たない表
現方法を取り入れる。
○彩色がうまくできないとき。
・配色カードで使う色や塗る箇所と配色カードの番号を確認する。
・塗る色の混色方法を確認する。
・色を決められない場合は配色カードの枚数を減らす。

109

第 5 章：中学校教科別

８

技術･家庭

（１）予想される困難さ［背景］◇◇

作業手順を間違えやすい［目的を理解するのが苦手である］
道具を使いこなせない［不器用である］（２）支援の手だて①作業手順を示すことに対する手だて◎目で見て理解する，手を取って確認する等のサポートを心がける。
◎写真や絵入りの手順表をつくり，黒板に貼って説明する。場合によっては，個別に手元に置いて確認しながら進めるようにする。番号や矢印で流れを示す。
◎さまざまな道具や器具を使うときは，手順表で確認し，片付けてから次の道具や器具を使う
習慣をつけるようにする。
◎道具や器具の使い方や作業の実施方法を説明するときには，できるだけ間近で見ながら説明を聞くよう促す。
◎作業を始める段階でうまくいっているか確認し，失敗しないで作業が進むようにする。
◎本立てを作るとき等，構造を確認するために分解・組み立てが簡単に繰り返
すことのできる実物を用意する。各パーツに通し番号を振り，結合する部分に同じ色を塗る等の工夫をし，実際にふれて動かすことで理解が深まる。
◎片付ける場所に道具や器具の絵や写真を貼り，速やかに片付けることができるようにする。

②道具の使用に対する手だて◎一人一人の作業空間を確認し，落ち着いて作業に集中できる場所を工夫する。刺激が気になる場合は，壁向きの作業空間を用意する。
◎ミシンや裁縫道具，調理器具，大工道具，パソコン等の用具を事前に使い慣れておくようにする。実習の事前に動作を実際に行って，感覚をつかみやすくする。
［例］○パソコンのお絵かきエディターを使い，絵を描くことでマウス操作の練習にする。
○製図の事前学習として，定規で点と点を結ぶ練習を取り入れる。
○セーターの手洗い
・色々な手洗い方法を絵カードで提示し，洗う時の動作をジェスチャーで行うようにする。
・机の上に置いたセーターで，押し洗いの動作を三拍子のリズムで，声に出して体をつかって覚えられるようにする。
◎視覚的にとらえやすくする。使うときの姿勢のポイントをイラスト等で提示することで，道具の安全な使用方法を習得させる。
［例］○のこぎりや金づちの持つところに色テープを巻く等目印をつける。
○包丁の使い方・包丁の持ち方・正しい姿勢等を写真やイラストで示す。
・実際に起立して，写真やイラストの姿勢をまねるようにする。
・切れないナイフを使い，事前に押さえる手の形の練習を取り入れる。
○キャビネット図や等角図を描く学習では，見本の基準線を太く目立たせて手がかりにする。基準線は色分けするとさらに理解しやすい。
◎のこぎりでまっすぐ切れないときに，のこ引き定規を使う等，補助具を活用する。

110

第 5 章：中学校教科別

９

保健体育

（１）予想される困難さ［背景］◇◇◇

チームプレイが苦手である［空間認識がうまくできない、社会性の困難がある］
イメージ通りに体を動かすことが苦手である［不器用である］
自分の体の急激な変化にとまどう［先が見えず不安になる］（２）支援の手だて①チームプレイに対する手だて◎１対１や３人組等少人数でかかわることから始め，徐々に人数を増やしていく。ルールを理解し遵守する力も，親和的な小さな規模の集団から育てていく。また，周りの生徒にフォローの仕方や声かけの方法を伝える。
◎空間認知の弱い生徒がいる場合，チームの区別を見やすくするために，コートや用具を色別で示したり，チーム練習時に動きを止めて方向と距離を確認したりする。
◎ゲーム方法やルールを緩和し，楽しくできる機会を設ける。

②身体をコントロールすることに対する手だて◎単純な運動に分けた練習や強調させるタイミングを図る練習を工夫する。
［例］○マット運動で，まっすぐ回転できないとき，正面の壁にマークを貼り，マットの中心
線にテープを貼るといった目印をつける。前転で起き上がれないとき，マットの下に踏み切り板を敷くことで，傾斜をつけて回転力を増すことができる。
○短距離走でリズムよく走れないとき，スタートから歩幅に合わせてだんだん広くライ
ンを引き，ラインを踏みつけて走るようにしてみる，笛や音楽でリズムをとる。
○創作ダンスで，曲に合わせて体の一部分ずつを動かし，各部位の動きを確認する。
◎写真や図版等の視覚的な手がかりを用いた練習は，１つ１つの動きがイメージしやすくなる。
また，別々に型を確認することで練習しやすくなることがある。
［例］○マット運動で，助走→踏み切り→ジャンプ→飛び越える→着地の各段階別に示す。
○バスケットボールで走りながらパスやシュートをするとき，走る方向や踏み切り位置
をテープ等で示して，動く方向が分からなくなるのを防ぐ。
◎準備運動を工夫する。
［例］マット運動で，体育座りで前後にゆりかごのように動かしたり，倒立足打ちや自転車こぎを取り入れたりする。この時，目を開いて身体をよく見ることを確認する。
◎表現力が乏しいときは，イメージにあった動き方をわかりやすい言葉で指示する。
◎安心感を与える。
［例］○ハードルに恐怖心がある場合，ソフトハードルの使用やゴムを利用する。
○水泳で水に対して抵抗がある場合，ビート板やヘルパー等使って，絶対に沈まない対策をして徐々に慣れるようにする。

③心身の変化のとまどいに対する手だて◎子どもから大人に変わることは当たり前のこと，自然なこと，心配ないことだと思えるように身近な人の子どもの頃と大人の今の写真を用意し，変化を見せる。
◎身体の変化は当たり前のことで，いやなものではないということを明るいトーンで普通の口調で説明する。
◎目に見える変化とともに，気持ちの変化といった目に見えない変化について補足をする。

111

第 5 章：中学校教科別コラム
育てる（発達促進的・開発的）教育相談のポイント
その２○学習意欲の育成
温かく楽しい学級の雰囲気や教員の見守り，心のエネルギーの充足，社会的能力の獲得などが学習意欲を支える。
また，分からないときにはいつでも質問できる受容的な雰囲気や教員と児童生徒が相互的にやりとりできるコミュニケイティブな授業形態なども，児童生徒の心に安心
感や充実感をもたらし，そこで得られる相互理解は児童生徒と教員の関係をより深めるものとなる。
児童生徒の興味関心を刺激する教材や授業方法の工夫，意欲が湧くようなほめ言葉，
認め言葉の工夫なども，学習意欲や教員との信頼関係を高め，児童生徒の学校適応を促進する大きな要因となる。
他方，学習習慣の育成に向けて児童生徒の視野を広げ，未来へと目を向けさせ，社会で必要とされる知識や知恵を伝える。こうした視野の拡大が，児童生徒に学習の意
味を教え，意欲の形成や，学習習慣の育成につながることになる。
○学業へのつまずきへの教育相談的対応
教科学習のつまずきが不登校など様々な問題行動につながることは少なくない。学
校生活の大部分を占める授業がよく分からなければ，不安感や困り感にとらわれ自己イメージが低下し，心が学校から離れてしまう。
学業のつまずきの原因は①学習スキルや学習方法の未獲得，②学習習慣の未形成，③興味関心の偏り，④学業不振の累積による自己イメージの低下，⑤過期待や過干渉，
過支配，放任など親の養育態度，⑥不安や情緒的混乱，⑦発達障害など様々なことが考えられる。
こうした原因を検討し学校教育の中で改善可能なものに取り組んでいくことが必要である。学習スキルの未獲得が推測される場合には，学習スキルがどの程度獲得されているかを把握する。
「板書の仕方」「学習道具の整理方法」「予習復習の仕方」「参考書の利用方法」「授業中の行動」「テストの受け方」など，学習が成立するための基本的なことが未学習の場合があり得る。また，学習のつまずきを児童生徒自身に検討させ，児童生徒が自分の理解状態を把握し，学習方法の改善を模索するのを支援する
かかわりも大切である。保護者との面談によって学業の背景にある心理的背景や家庭状況の把握を行い，知能検査や家庭環境調整が必要な場合には，教育相談担当教員やスクールカウンセラーなどと連携し，必要に応じて校外の教育相談専門機関へとつなぐことが重要である。
（「生徒指導提要」文部科学省

112

より）

第５章
中学校教科別・場面別支援のポイント
２

場面別支援のポイント

こんな時，あんな時。
中学校ならではの，さまざまな生活場面。
充実した中学校生活を送る上で，行事や場面に応じた支援には，
どんなポイントがあるの？

第 5 章：中学校場面別第５章 ２ では中学校における具体的な支援のポイントが,場面別にわかります。

入 学 式
宿泊研修
部 活 動
委員会活動
入学から卒業まで，おもな行事･生活場面を，学年をおって７つ取り上げています。

職場体験学習
修学旅行
進 路（入学試験､就職､卒業式）
それぞれ、「安心して参加できるようにする工夫」「まわりの子どもとの関係づくり」「その他の配慮や手だて」の３つの視点で支援のポイントをまとめています。

113

第 5 章：中学校場面別

１

入学式（１）予想される困難さ◇◇

会場に入りにくい
落ち着いて座っていることができない（２）安心して参加できるようにする工夫①教室・会場の整備◎教室や会場内の進路を視覚的に提示する。
○ビニールテープや掲示等を利用して，視覚的に進行方向を示す。
◎机・椅子のがたつきがないか確認する。
◎掲示物の配置等，刺激の少ない，整然とした環境を整える。

②見通しのもたせ方◎小学校を通して,当日の持ち物や記名，登校時間・流れ等，予め周知徹底する。
◎困り感をもつ生徒については，式前日にリハーサルを行い，流れを確認する。
◎式だけでなく,その前後の動きや座る位置，入場から着席までのタイミング等を,前年度のビデオや写真，図を用いて提示する。

③ルールやめあての確認◎合図やサインを決め，共通理解を図る。
［全体］起立・着席等入学式の進行にかかわるもの［個別］困ったことや不安があるとき◎入学式の趣旨を説明し，入・退場の姿勢や話を聞く姿勢,返事の声の大きさ等，個に応じためあてをもつようにする。

④座る場所への配慮◎支援が必要な生徒については，協力できる生徒の近くに座席を用意する。
◎長時間座っていることができにくい生徒は，出口に近いところに座席を用意し，途中で出ることも想定しておく。
◎隣や前後に座る生徒の顔と名前を確認するようにする。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎簡単な全体の流れを説明することにより，一人一人が見通しをもてるようにする。
◎認め合う場を設定する。
○１日の動きの中でがんばれたこと等を相互評価できる場面をつくる。

（４）その他の配慮や手だて◎小中の連携を図る。
○引き継ぎの際に，小学校での様子や不安になったときの対処法，協力できる生徒等を把握する。
◎家庭との連携を図る。
○事前に本人，保護者，新担任等で顔合わせをすると共に，初登校や入学に対する不安を取り除くことができるよう，困り感や支援の方法，配慮すべき内容を話し合い，確認する。
◎式中のようすから見とれたできたこと・がんばれたことに対する評価をする。

114

第 5 章：中学校場面別

２

宿泊研修

（１）予想される困難さ◇◇

活動時間に遅れる
グループの活動に入ることができない（２）安心して参加できるようにする工夫①実態を把握する◎保護者や小学校の担当者から聞き取る。
○入学して間もない時期なので，家庭の様子や小学校時のスキー教室や修学旅行等のこれまでの様子から，どのような苦手意識や不安感があるのか確認し，支援の計画を立てる。それらを宿泊研修に参加する職員で共通理解しておく。

②研修当日までの準備としては◎活動に際しての理解と納得○生徒に対しての説明は概略ではなく，具体的にいつ，どこで，だれが，なにをする形式で行う。
○生徒に配布される宿泊研修のしおりにある行程表が使いにくい場合には，別途生徒の実態に合わせたスケジュール表を用意する。見通しがつかめる支援を工夫することは生徒に安心感を与える。
○困ったときにはどうすればよいかの確認をしておくことも大切である。トラブルが事前に予想される場合には，トラブルを未然に防ぐための約束を書いておくことも必要である。
○活動のイメージがつかみにくい生徒の場合には，活動場所や宿泊施設の写真やビデオを事前に見せておくことも有効である。生徒によっては，見ただけで分かる［思い出す］ツー
ルとしてカードを利用するとよい場合もある。カードは時系列で，時間，持ち物，活動内
容，活動のポイント，注意事項，並ぶ場所等を書く。大切なところには写真をつけておき，
大山宿泊研修一日目とかオリエンテーリング編，調理実習編というように，一連のストーリーになるようにする。これを使って前日までに何度もリハーサルしておくことで，仲間の力を借りながらも自分の力で行動できるように仕向ける。
○一人一役の係活動も得意な内容を選択できるようにしたり，事前の練習を取り入れたりす
ることで自尊感情を高めさせることができる。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎仲間づくり
○入学時から人権教育を基盤とした仲間づくりを進めていく必要がある。学級の一人一人の願いを確認し，何が得意で何が苦手か，どんなときに助けて欲しいか等，お互いのことを理解し合え，支え合える関係をつくっておくとよい。

＜得意なこと＞・地図につよい・記憶力がある＜得意を活かした役割＞
・地図係
・ガイド係

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第 5 章：中学校場面別＜苦手なこと＞・自由に自分の気持ちを話すということが難しい・自分で自分の気持ちに気づいて訴えることが苦手・不安が高まるとパニックになってしまう＜周囲の支援は＞・話を聞いている人が察知してあげる
・いくつかの選択肢を提示して気持ちを確かめる
・独自の形でクールダウンすることを知る○小学校からよい仲間づくりが行われている場合には，活動を共にする小グループ［班］編
成時に，サポートしてくれたりモデルになってくれたりするような生徒を意図的に配置しておく等することで，支援の必要な生徒に安心感をもたせることができる。
○班の生徒たちも，できる限り支援の方法について共有しておくことが必要である。
○落ち着ける環境設定のコツを多くの生徒が自然に扱えるようにすることが大切である。

（４）その他の配慮や手だて◎研修の前に。
○宿泊研修は，ほとんどの中学校で 1 年時の 4 月から 5 月にかけて実施される。そこで集団生活の中で中学生としての心構えや規律を学んだり，同じ学級や学年としての仲間づくりを行ったりする。中学生になったばかりの生徒にとっては，朝から夜まで泊を伴いながら中身の濃い学習が展開され，体力的にも精神的にもかなりハードなものとなる。
○支援にあたっては個々の生徒の十分な実態把握と，宿泊研修に対しての本人の理解と活動に際しての納得が大切になってくる。また行動を共にするグループの編成について配慮しなくてはならない場合もある。
◎研修が始まったら。
○研修が始まったら，できる限り急な予定の変更がないようにする。
○不調になったとき休憩がとれる場所を整えておく。
○活動中は仲間と一緒を原則とするが，キーパーソンとなる教職員を中心に，生徒が困ったらさりげなく支援できるようにしておく。
◎研修が終わったら。
○研修が終わったら，行程や場面ごとに振り返りながら，反省する。できなかったことについてはこれからどうしたらよいか確認するとともに，特にできたことについては充分に認め，生徒の自信となるようにする。

116

第 5 章：中学校場面別

３

部活動（１）予想される困難さ◇◇

活動や競技のルールに合わせた行動をとることができない
活動内容への不器用さがある◇ 部員との関係がうまくいかない（２）安心して参加できるようにする工夫①活動内容を理解する◎練習内容，活動等を教員や他の部員が実際にやって見せ，次の段階として一緒に行う。
◎図やカードで練習内容の順番や方法がわかるものを掲示する。
◎体験入部の期間に練習の様子を見せたり，部の雰囲気を味わわせたりした上で，部を決定できるようにする。

②個人差を認めることができる部活動にする◎一人一人の能力に応じた練習内容・計画，目標設定を行う。
○「校庭を１０周走ろう。」という量は守りながら，「ゆっくりでもいいから１０周走ろう。」のように質を変えていく。
○できたこと，頑張れたこと等を部活ノートや練習記録等に書きとめ，自己肯定感や成就感を味わわせ，仲間の頑張りも認めることのできる人間関係を築く。
◎部活動を通して身につけたい力，目的を一人一人が理解できるようにする。
○部員一人一人にも個人で成し遂げたい目標があることを理解できるようにする。

③学級担任や保護者と連携する◎学校全体で支援を行う。
○スクールカウンセラーや教員からの情報を，校内支援委員会，学年会等の機会を活用して細やかに交流し、共通理解を図る。
○保護者と連携し，部活動内での本人の様子，特に困っていることを伝えて，場合によっては他の部員に本人の特性を説明して部員による支援も得る。
○困ったときは，顧問や他の教員に伝えるようにする。
・生徒同士のトラブルにならないように，直接教員が状況を把握し対応する。
・第二顧問や学級担任，教育相談担当にも日頃から状況を説明しておき，本人が困った時は適切に対応できるようにしておく。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎部員との関係を築く○学年を超えた人間関係や他校生徒とのかかわり方を理解できるようにする。
・他学年の部員との関係を築く。
・先輩に対する敬語や後輩への指導やいたわりがわかるようにする。
○各部活動の中のルールを理解することができる。
◎同学年部員からのサポート
・本人の特性を理解し、支えてくれる部員をつくる。

（４）その他の配慮や手だて◎部活の全員に本人の気持ちや特性について説明する時は，本人・保護者と連携する。

117

第 5 章：中学校場面別

４

委員会活動

（１）予想される困難さ◇◇

他のメンバーと協力して活動できない。
活動内容をよく理解していない。

（２）安心して参加できるようにする工夫①活動の見通しがもてるようにする◎委員会の始まりに，活動内容と終了予定を伝え，見通しを持たせる。

②集団に入りにくい生徒へ声かけをする◎個別の声かけをし，集団参加を促し，活動内容の理解を確認する。

③指示を明確にする◎活動内容の指示は簡潔に１つずつ。取り組む内容を視覚的に示す。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎話し合いの際，司会と話す順番を明確にする。
○学年のリーダーを決めておき，その生徒を司会者とし，司会者の右隣の生徒から時計回りに意見を出させる。個人での困り感をなくすため，ペア活動，グループ活動を基本とする。
◎一人一人の個性，長所が生かせる活動を工夫する。
○その時のメンバーの個性や特性を生かした活動を取り入れる。
○身体を動かす活動を取り入れる。
・あいさつ運動，掃除点検，ポスター作り，清掃活動等，作業を取り入れた内容になるよ
うに工夫する。
◎トラブルへの配慮をする。
○生徒同士［異学年とも］のかかわりが多いのでトラブル等も起こりやすい。その都度指導し，自分たちだけでもうまくかかわれる方法を学ばせる。
・トラブル予防として，学年別の指定席にする［わかりやすい，余分なかかわりがなくな
る］，教員が声かけをしやすい位置にいる，集中して取り組める活動内容と時間を工夫する［手持ちぶさたな時間を作らない］。
○各学年の担当教員を決めておき，各学年の話し合いに参加する。

（４）その他の配慮や手だて◎視覚教材を用いて活動を紹介する。
○年度当初に活動紹介を映像で行い，どんな活動をする委員会なのかを認識しやすくする。
◎学級担任と委員会担当教員の連携を図る。
○配慮が必要な生徒の情報を事前に確認し合う。委員会の内容が委員の生徒を通じてきちんとクラスに伝わっているか，担任と委員会担当が確認し合う。
◎やるべき仕事がわかる環境を構造化する。
○各クラス担任が，委員会の掲示物をはるコーナーをわかりやすく作り，こまめに管理する。
◎危機管理をする。
○危険な状況につながる道具や刺激物になりうる物を扱う際は，教員が必ずつくようにする。

118

第 5 章：中学校場面別

５

職場体験学習（１）予想される困難さ◇◇

体験先の職員や利用者にどう接してよいかわからない
体験学習のまとめをどのように作成してよいかわからない（２）安心して参加できるようにする工夫①職場への説明と依頼◎生徒の特性を理解してもらえる職場に体験を依頼し,連絡を密にする。
◎体験先に事前に情報を入れておき，理解と協力，配慮をお願いする。
◎パニック，トラブルが起こった時の職場での対応について打ち合わせておく。

②本人への事前の説明の徹底◎集合場所と時間，服装，仕事の内容，勤務時間等を細かく説明しておく。
◎あいさつ，自己紹介［ロールプレイが効果的］，職場への行き帰り等を事前に練習し，不安を取り除く。
◎職場では学校と異なるルールがあることを説明しておく。
・自由におしゃべりはできない。敬語や丁寧語で話す。やりたくないことでも一生懸命する。
必ず返事をする。時間を厳守する。［ソーシャルスキルトレーニングを活用する］◎身だしなみや衛生面での注意等，職場から指定された準備ができるよう家庭と連携を図る。
◎朝，担当の教員が［可能な限り］その日の確認事項や前日までの不安を受け止める。

③学習体験日誌［記録］の活用◎仕事の流れや注意事項が自分で確認できる日誌の形式にする。
◎職場での記録の取り方を指導し，日誌等が書けるようにしておく。［自己評価，自己肯定］◎体験学習の目的を理解させる。後の生活にどのように役立てていくのか事前に説明しておく。
→体験学習のまとめ［新聞づくり，発表等］に対応できる形式にする。

（３）まわりの子どもとの関係づくり◎特性を理解している生徒とペアを組む等して，生徒同士で助け合える体制をつくる。
○普段の学校生活の中でもペアやグループで行動できるよう練習しておく。
○本人が困った時，［何に困っているのか］を［誰に］伝えるのかわかるようにしておく。
○まわりの生徒が，本人の困った様子をキャッチできる体制が組めるよう職場と連携する。
○生徒同士で話し合ったり，助け合える機会をつくる。
・日程の確認，服装チェック，活動リーダー等を交代で経験する等。
◎トラブルが起こった時の対応の仕方を事前に知らせておく。
○職場の人へ知らせ，学校へも伝わるように連絡しておく。
○場合によっては，仕事から離れられるよう打ち合わせておく。

（４）その他の配慮や手だて◎自尊感情を高める。
○本人の長所，特性を生かした活動［仕事］ができるよう配慮し，学校とは異なる場所で頑張ったことを認め，自分の強みに目を向けさせて，以後の学校生活や進路選択に生かす。

119

第 5 章：中学校場面別

６

修学旅行

（１）予想される困難さ◇◇

慣れない土地や交通機関に混乱し,トラブルが起こる
年度当初の大きな行事での失敗体験や仲間とのトラブルが,その後の学校生活にマイナスに影響する（２）安心して参加できるようにする工夫①事前学習を丁寧に行う。
◎全日程を確認する。
○詳しい日程が確認できるものを早めにつくり上げ,全員で確認する時間を取る。
○生徒だけでなく,保護者も日程を把握できるよう,書面で知らせる。
◎エキスカーションの計画時間を十分に確保する。
○地図や、交通機関に関する詳しい情報を提供する。
[映像や写真等,視覚に訴えるものも準備する。]○無理のない,ゆとりのある計画を立てていくようにアドバイスする。
○計画に際して的確なアドバイスが出来るよう,教員側は事前に共通理解しておく。
◎トラブルや緊急事態の際の対応についてルールを作り,周知徹底していく。
○あらかじめ,失敗したり,計画通りにいかなかった時にどのようにすべきか確認しておく。

②一人一人の責任ある行動を促し,成功イメージを持たせる。
◎一人一役に取り組む。
○教員側は,事前に必要な役を厳選する。
○それぞれの役割・係の仕事内容と,その重要性を確認する。
○エキスカーション等一つの活動の中で一人一役とする。いくつも役割をつけない。
◎前年度までの生徒の感想文やエピソードを紹介し,さまざまな場面における成功・失敗の原因を伝えていく。そして困ったときには、どのようにするのか確認しておく。

（３）まわりの子どもとの関係づくり①班編成を工夫する。
◎起こり得るトラブルを想定し,その最善策を準備する。
○班長会や学級会を必要に応じて開く。
○保護者の協力・理解を得る必要性がある場合は,事前に相談・報告する。
○支援する生徒に対して,誰と居ることで落ち着き,どんな声かけが適切なのか相談していく。

②自尊感情を高める。
◎自他の考え,思いを伝え合える雰囲気をつくる。
◎事後の振り返りでお互いのよさを見つけて,それを全体で共有し,認め合う時間を確保する。
◎すべての指導を、普段の学校生活につなげる。
（事前・事後）（４）その他の配慮や手だて◎普段の学校生活につなげる。（事前・事後）◎事前,事後の指導を普段の学校生活につなげていく。
○時間を見て動く。
○自分の役割を果たす。
○仲間とのかかわりあいを見直す。

120

第 5 章：中学校場面別

７

進路（１）予想される困難さ◇ 進路先を選ぶことができない，親と本人の希望が一致しない◇ 学力に自信がない，試験会場で落ち着かない，不安である◇ 面接でどう対応してよいか分からない，不安である（２）進路先を選ぶ上での支援の手だて①幅広い選択肢[進路情報]を示す◎生徒の認知特性や学習スタイルの特徴を正確に把握し，それに合った進路先の情報を収集する。そして，進む可能性のある進路先の特別支援教育に対する取り組みについて把握する。
◎［進路は○○］と決めつけず，本人の認知特性や適性･能力を考えた幅広い情報を提供する。
◎１年生時から就学指導委員会や特別支援教育委員会等の校内体制の中で，様々な進路の可能性を考えた準備や保護者連携を進める。

②本人が納得のいく進路相談を行う◎保護者を交え，本人が納得するまで話し合う。一面的な情報だけで特定の進路先にこだわっている場合もあるので，多面的な情報も示す。
◎親の望みと本人の考えの不一致や両親で考えが違う場合もあるので，本人の適性と能力[学力]をよく考えることが必要であることを伝える。

③本人が十分に考え自分で進路を決定するために，進路先の見学を行う◎［自分で決めた道］という覚悟をするためにも，３年夏休み中の体験入学だけでなく，希望の進路候補が見つかった時点で，実際に訪問してみる[できるだけ教師も一緒に訪問する]。

（３）試験を受ける上での支援の手だて①学力の充実をはかる◎現在の学力面での課題や特徴を分析し，生徒の認知特性や実態にあった学習形態［一斉学習か個別学習、家庭学習の方法や課題内容］を考え，保護者の理解を得た上で実践する。

②安心して試験を受けることができる◎受験前には，受験校への事前訪問を設定する。可能であれば，受験･面接会場等を訪れる。
◎あらかじめ考えられる受験時のアクシデントについて，十分に対応策を話し合っておく。

（４）面接を受ける上での支援の手だて①あいさつや礼儀，服装等の身だしなみについてのソーシャルスキルの獲得をはかる◎｢面接を受ける上で｣という具体的なトレーニングの時間[授業]を設定し，事前に［なぜ、そのスキルが必要なのか］［スキル獲得による利点］等について話し合いを行っておく。

②受験校との連携をはかる◎面接会場への事前訪問をはじめ，配慮事項や面接方法等について連絡を取る。その際，保護者の理解が得られるのであれば，本人の認知特性による面接方法を要望する。
◎入学後の支援の引継ぎについて，あらかじめ話をしておく。

121

第 5 章：中学校場面別コラム
教育相談でも活用できる新たな手法○グループエンカウンター「エンカウンター」とは「出会う」という意味です。グループ体験を通しながら他者に出会い，自分に出会います。人間関係作りや相互理解，協力して問題解決する力などが育成されます。集団の持つプラスの力を最大限に引き出す方法といえます。学級作りや保護者会などに活用できます。
○ピア・サポート活動「ピア」とは児童生徒「同士」という意味です。児童生徒の社会的スキルを段階的に育て，児童生徒同士が互いに支えあう関係を作るためのプログラムです。「ウォーミングアップ」「主活動」「振り返り」という流れを一単位として，段階的に積み重ねます。
○ソーシャルスキルトレーニング
様々な社会的技能をトレーニングにより，育てる方法です。
「相手を理解する」「自分の思いや考えを適切に伝える」「人間関係を円滑にする」「問題を解決する」「集団行動に参加する」などがトレーニングの目標となります。障がいのない児童生徒だけ
でなく発達障がいのある児童生徒の社会性獲得にも活用されます。
○アサーショントレーニング「主張訓練」と訳されます。対人場面で自分の伝えたいことをしっかり伝えるためのトレーニングです。
「断る」「要求する」といった葛藤場面での自己表現や，「ほめる」「感謝する」「うれしい気持ちを表す」「援助を申し出る」といった他者とのかかわりをより円滑にする社会的行動の獲得を目指します。
○アンガーマネジメント
自分の中に生じた怒りの対処法を段階的に学ぶ方法です。「きれる」行動に対して「きれる前の身体感覚に焦点を当てる」「身体感覚を外在化しコントロールの対象とする」「感情のコントロールについて会話する」などの段階を踏んで怒りなどの否定的感情をコントロール可能な形に変えます。また， 呼吸法，動作法などリラックスする方法を学ぶやり方もあります。
○キャリアカウンセリング
職業生活に焦点を当て，自己理解を図り，将来の生き方を考え，自分の目標に必要な力の育て方や職業的目標の意味について明確になるようカウンセリング的方法でかかわります。
（「生徒指導提要」文部科学省

122

より）

第６章
支援の必要な児童生徒への個別の配慮についてのＱ＆Ａ
今、こんなことで困っ
ています！

Ｑ＆Ａ

こんな時どうすればいいですか？

あなたの疑問にお答えします！

第６章：Ｑ＆Ａ

Ｑ1．話す時，ことばにつまる子ども（吃音のある子ども）がいます。
Ａ． 吃音のある人は，どの国にも１００人に１人くらいいると言われています。吃音の原因ははっきりとはわかっておらず，育て方やまねをしたことが原因ではありません。
吃音は，自分ではコントロールできず，調子のよい日もあれば悪い日もあります。いつどのように症状が出るのか本人でもわからない場合があります。ですから，話し方を直していくのではなく，周囲の人が，吃音のことを正しく理解し，適切な配慮をしていくことが大切です。
必要があれば，ことばの教室や専門の先生に相談しましょう。
（１）最後までゆったりと話を聞きましょう。ゆっくりとした口調で話しかけましょう。
子どもが言おうとしていることを言ってしまわずに，子どもの話を最後まで聞くようにしましょう。ただ，言いたいことがわかっている場合は，ことばの出だしを一緒に言うと，続きから子ども一人でも話せることがあります。また，返事を返す時は，一拍おいて話すようなゆとりをもちましょう。子どもがまだ話を続けようとしていることがあるからです。
（２）話し方ではなく，話の内容に反応しましょう。
ことばにつまらずに話せたからといって，そのことをほめないようにしましょう。ほめられたことによって，つまるのはよくないこと，みんなが話の内容よりも話し方を気にしているのだという気持ちにさせます。症状に反応せず，話の内容に関心を示しましょう。また，「ゆっくり」「落ち着いて」「練習しよう」等，の助言や注意はやめましょう。ゆっくり言ったり，練習したりしても，ことばにつまることもありますし，助言や注意がかえってプレッシャーになり，症状がひどくなることがあります。
（３）どうしてほしいのか，本人の気持ちを聞きましょう。
話す［発表・会話等］機会は，他の子と同じように与えるようにしましょう。発表，音読等は，数人で声をそろえて言う，話し始めだけ教師が声をそろえて言い，徐々に声を小さくしていく等の方法を用いると言いやすい場合がありますので，本人と相談するようにしましょう。ただし，症状がひどく，本人が発言したくないと訴えた時は，無理強いをしないようにしましょう。小学生になると，ほとんどの場合で自分の話し方の特徴に気づいています。
しかし，本人が自分の症状に気づいていない様子の時には，話しにくいことやことばにつまることについて特に話題にはせず，温かく見守りましょう。
発表の時に周りの反応を気にしていたり，友達にことばのことを指摘されたりする様子がみられたら，少しずつ話題にし，ことばのことを相談できる関係をつくりましょう。身近に相談できる人がいることが，子どもにとって大きな支援となります。
「ゆっくり」，「あわてないで」とか言われるけど，ほうって言いたいことが言えない，

おいてほしい。

ことばがつまりはじめると，
みんなが心配顔になる。あれ

言いたくても声が出なも嫌だな…。
い！本当にくやしい！

子どもたちの気持ち
発表の順番が自分だけとば
ことばにつまりそうになると，他されたり，音読するところのことばをさがして言ってしまうが人より少なかったりしたことがある。そうすると，本当に言いたいことと 違ってしまうから，くやしい。

答えがわかっていても，ことばとき，惨めだった。

が出ないから，「わかりません」って言ったこともある…。

数人のグループで読む先生が最初の一語，一文と，ことばにつまらなかを一緒に読んでくれて，った。

読みやすかった。

先生が，発表のときどうしたいか聞いてくれたり，相談にのってくれたりして，うれしかった。

123

第６章：Ｑ＆Ａ

Ｑ2．ことばがはっきりしない子どもがいます。
Ａ． ことばがはっきりしない原因によって，支援の仕方は変わってきます。まずは，運動機能の発達や知的発達の未熟さはないか，聴力について問題はないか［中耳炎を繰り返したり，聴力検査で再検査になったりしていないか］，チェックすることが大切です。それらが気にならないようなら，次のような支援をしていきましょう。
（１）全身の運動機能を高めましょう。
①運動，遊びの中で，しっかり体を動かす。
②手先を使った遊びをたくさんする。
③一つ一つの音をつくるのに必要な口，あご，舌等の運動機能を高めるために，口をしっかり動かしたり，舌を上下左右に動かしたりする口と舌の体操をする。また，日頃からよく噛んで食べたり，
ストローで吸ったり，シャボン玉を吹いたりすることもよい練習となる。
（２）よく聞く練習をしましょう。
①まだ発音できない音がある子どもには，言い直しを要求せずに，正しい音をさりげなく聞かせるようにする。
×

子ども「たかながいる（魚がいる）！」大人「“た”ではなくて“さ”だよ！」○

子ども「たかながいる（魚がいる）！」大人「そうだね。さかながいるね。」②音の違いを聞き分ける練習をする。
［例］「さ」と「た」がよく置き換わる場合「さ」と「た」の文字カードを使って，聞こえた方を指さす練習「さかな」「たかな」のカードを使って，聞こえた方を指さす練習

等③練習させたい音を聞いてあてる練習をする。
［例］

練習させたい音が「さ」の場合「あさがお」→「○○○○」のどこが「さ」なのか，あてる練習をする。

（３）音読や会話になると発音がはっきりしないが，一音ずつは発音できる場合は，発音練習をしてみましょう。
①練習音に他のいろいろな音をつけて，意味のない音節で練習をする。
②意味のない音節が正しく発音できるようになったら，普段よく使う単語の練習をする。
①，②どちらの場合も，練習音を語頭につける練習から始め，その後，語尾，語中につけて練習していく。
③長い単語は，区切って練習をする。
例“しょうがっこう”は，“しょう”“がっこう”と区切って発音する練習をしてから，「しょうがっこう」と続けて発音する練習をする。

④聞いた単語を，正しく復唱する練習をする。
⑤単語が発音できるようになったら，短文や音読の中で練習していく。
（４）発音の誤りから，ひらがな表記に誤りがみられる場合には，正しい表記を教えましょう。
①まだ正しく発音できなくても，
ひらがな表記が誤っていたら，正しい発音を聞かせながら，同時に正しいひらがな表記を教える。
②正しく発音できるようになっている場合は，正しい表記を教えた後、正しく読む練習をする。

124

第６章：Ｑ＆Ａ

Ｑ3．読み書きや計算が苦手な子どもがいます。学習の内容を理解する力はあるのですが，学習全体に遅れがみられるようになりました。学習の意欲も低下しています。
Ａ． 学習の中で困難が大きな子どもは，一つ一つの学習活動に他の子ども達の何倍も何十倍もエネルギーが必要です。どのようにしたらその子ができるかという視点で，取り組ませ方を工夫しましょう。また，支援はいつまでも同じではなく，子どもの力や意欲が向上すれば，支援の仕方や支援の度合いは変えていきます。
（１）学習内容を理解することを最優先しましょう。
まずは，学習内容が理解できることを最優先します。その子が学びやすいよう，また，持っている力を生かして活躍できる場をつくるよう工夫しましょう。
①読むことへの支援◎全ての教科書，資料，ドリル等の漢字にふりがなをつける。［家庭とも協力して］◎国語（できれば他の教科も）の教科書の音読を録音して渡し，聞くことで内容が把握できるようにする。
◎教科書，資料等を拡大コピーする。
②書くことへの支援
調べ学習や作文もパターンを使えばできます。やがて方法が身につきます。
◎視写の量を調節する。
◎ワークシート等で作文，日記の書き方のパターンを示し，当てはめて書くことから始める。
◎調べ学習等では何について調べるか一緒に決め，手順や方法を示す。
③代わりの方法◎読む代わりに聞く，書いてから話す，括弧書きで板書を写す，書く代わりに書いたものを貼る，計算機を使う等の方法を取り入れる。
④問題の解き方，図の描き方等，簡潔にわかるメモを手元に持たせる。
これらの方法は，必要があれば誰でも使えることを学級全体に知らせておくと，支援を受ける子どもの抵抗感も減ります。
（２）テスト結果も意欲につながるようにしましょう。
テストの結果［点数］はストレートに子どもに返ってきます。テストでなかなか点が取れないと，意欲の低下に直結します。どのような支援でどんな成果があったのかを教員が記録し，努力したことがよい結果となって子どもに返るような工夫をしましょう。
［テストでの支援例］◎テスト紙面の問題量に配慮する。一枚の量が多いと思われるときには，何枚かに分ける。
◎テストの文字や行間，図等の大きさに配慮する。
◎漢字にはふりがなをつける。必要な時には問題文を読み聞かせる，
あるいは一緒に読む。
◎テストの指示や問題の重要語句に下線を引いたり，マーカーで色をつけたりして目立たせる。
◎計算機，手で操作できる器具，手順表等の使用を認める。

125

第６章：Ｑ＆Ａ◎テストの時間を延長する。
◎表記や文法の間違い，文字の乱雑さは大目にみる。
◎部分点を与える。
◎別室でテストを実施する。
（３）できることに自信をもたせましょう。
苦手なことが多い子どもであっても，好きな教科，好きな活動は必ずあります。その子ができる場面で自信がもてるようにしていくことも支援です。好きなことや得意なことがまだないという子どもには，好きなことや得意なことを見つけること，つくっていくことも大切です。

コラム
育てる（発達促進的・開発的）教育相談のポイント
その３○教員の指導性
教育相談は「児童生徒を無批判に受け入れる」かのように誤解されることがある。これは，児童生徒を受容する，児童生徒の自主性を重んじるということを表面的に理解した結果である。教育相談的配慮で大切なことは，守られた環境の中で児童生徒が，自由に伸び伸びと学校生活を送れるようにすることである。
学校では，時に競争をして切瑳琢磨し，時に困難な課題に挑戟して克服する体験をす
ることも人格形成のためには必要である。教員は時にリ−ダーシップを発揮し，児童生
徒の先頭に立ってモデルを示すことも重要である。他方，元気のない児童生徒，意欲に乏しい児童生徒に対しては，カウンセリング的配慮でかかわる必要がある。教員は，この両面を児童生徒の状態に応じて自在に使い分けることが大切である。
（「生徒指導提要」文部科学省

126

より）

第６章：Ｑ＆Ａ

Ｑ4．学習や活動をしようとすると，机に伏せたり，動かなくなったりします。
Ａ．困ったり嫌な気持ちになったりしているということの表れだと理解しましょう。
（１） どんなことに困っているのか，なぜ嫌な気持ちになっているのかを考えましょう。
背景や原因として考えられることとして，次のようなことがあげられます。
①学習や活動の内容，指示が理解できていない。または，急な変更があった。
②その学習や活動が，初めて経験することや苦手なことであるため，不安や，あせり，緊張等がある。また，勝手に結果を予測して，やる前からできないと思い込んでいる。
③以前，同じような学習や活動で失敗をして，自信を失っている。
④こだわりや失敗経験の積み重ねから，できそうなことや好きなことしかやらないという態
度が身についてしまっている。
⑤自尊心が傷つくのが嫌で，他の人と比べてうまくできないこと，できそうにないことを避ける。
⑥情緒的に幼く，我慢する力が弱い。また情緒不安定ですぐに動揺したり混乱したりする。
⑦集団の約束や規律に従って行動することが理解できていない。
⑧その前に，友達とのトラブルや嫌な気持ちになる出来事があった。
⑨状況や自分の気持ちを表現することができない。
（２）子どもにあった手だてを考えましょう。
①全体への指示では，聞きもらしたりすぐ忘れたりしてしまう子どもへの手だて◎個別に内容を復唱させたり質問をしたりして，理解できているか確認をする。
◎予定や指示をホワイトボード等に書いて全体への説明に使う。その後は，子どもの傍に置いて，すぐ見られるようにする。
◎変更がある場合は，事前に，個別に知らせる。その場合の対応についても確認しておく。
②初めてのことやできないこと，できそうにないことに対して、不安が大きい子どもへの手だて◎予告をする，見本を示す，できそうなことを選んでする，友だちといっしょにする等，
できそうな方法を提示する。
③言葉で表現することが苦手な子どもへの手だて◎何を言っても大丈夫という安心感がもてる学級づくりをする。
◎「考え中です。
」「待ってください。」「ヒントをください。」等，考えをまとめたり思いを整理したりする時間をもらうための言葉を，学級全体で日常的に使う。
◎日常的に言葉遊びをする，少人数の場で話す練習をする，話型等を利用して簡単なことから話をする等，話すことに慣れさせる。
◎本人と，気持ちを伝える方法を確認する。

今の気持ちは？

○身振りや手振り，ジェスチャー，ハンドサイン，うなずき等。
○気持ちを選択肢で示して選ばせる。［写真：今の気持ちは？］◎「～したかったんだね。
」「～の気持ちだったんだね。」と，その子どもの気持ちに寄り添い，言語化して返すことで，子どもが自分の気持ちを受け止めることができるようにする。その場合の気持ちの表し方を口移しで教える。

今の気持ちを選んで示せるようにする。

127

第６章：Ｑ＆Ａ（３）自信を持つことができる経験を積むようにしましょう。
必要があれば時間をとり，気持ちが落ち着くのを待ちます。その後，本人から状況や気持ちを聞き取ったり，周りの友だちから情報を得たりします。その際には，大声で叱った
り返事を強要したりせず，冷静に対処することが大切です。こういうことが起こったとき
こそ，どうすればよかったのか考えさせたり，適切な行動の仕方を教えたりする機会だととらえます。こうすればできる，できそうだという経験を積ませ，自信をもたせましょう。

コラム
基本的な生活習慣の学校段階別の取組の視点
○生活習慣
小学生
・家庭生活の影響が大きいことを踏まえ，日常生活を振り返り，見直す取組の充実
・友だちや家族との対話を通して，生活習慣の課題をつかみ，改善意欲をもつ取組の充実

中学生
・自らの生活について客観的に見つめ直す機会の充実
・意見交換を通して，生活の具体的な改善策を考え，実践に努める態度を養う取組の充実

高校生
・社会的な自立に向けて，自らの生活習慣を自分でつくる力を育成する取組の充実
・生徒相互の支え合いにより，人間関係を深め，生活習慣の改善を図る取組の充実○自己効力感全段階
・体験活動などを通して，達成体験や成功体験を積み重ねる取組の充実
・自己理解，他者理解を通しての人間関係づくりの充実（「生徒指導提要」文部科学省

128

より）

第６章：Ｑ＆Ａ

Ｑ5．授業中，立ち歩いたり，教室から出てしまったりします。
Ａ．子どもによっては，何か困ったり嫌なことがあったりしてストレスが高まると，些細と思えることにも敏感になり，それまで我慢できていたことにも耐えられなくなることがあります。
（１）その子どもを刺激したり，困った気持ちや嫌な気持ちにさせたりしていることは何かを考えましょう。背景や原因として考えられることとして，次のようなことがあげられます。
①興味のあるものが見えている。興味を引く音がしている。
②特定の物や場所，人で，強い興味を持ったり関心を引いたりするものがある。
③苦手な相手，騒がしい声や不快な物音，室温や湿度等，感覚に苦痛を感じることがある。
④学習や活動の内容，指示が理解できていない。
⑤その課題が終わった後，何をしていいのか分からない。
⑥学習や活動についていけない。
⑦学習や活動への不安，あせり，緊張等がある。
⑧空腹や疲れ，睡眠不足等，体調が悪い。
（２）本人の様子によって支援しやすい場所や手だてを決めましょう。
①その場所で落ち着いて過ごすための手だて◎苦手なことや嫌なことを減らす環境づくりをする。
○座席の配慮…苦手な友達と離す，窓際や廊下側を避けて刺激の少ない場所にする。
○環境の整備…カーテンを閉める，余分なものを片づける等，目ざわりなものを除く。
◎学習や活動での苦手なことを減らす。
○指示や内容，終わったら何をするかが理解できているか個別に確認する。
○別課題を用意したり，課題の量を減らしたりする。個別に練習をする。
○家庭に協力を求めたり，取り出し指導をしたりして，苦手なことを補う。
◎体調を整える。
○家庭と連携して，生活リズムを整える，生活習慣を身につける。
○保健室や静かな場所で休む，顔を洗ったり深呼吸をしたりして気分転換をする。
②落ち着かないけれど，その場所で過ごすための手だて◎集中が持続するよう働きかける。
○学習や活動の途中に，動きのある内容やちょっとしたリラックスタイムを取り入れ，
少し雰囲気を変えたり気分転換をさせたりする。また，その子どもの好きなものを取り入れる。
○必然的に体を動かす機会をつくる。
・プリントを配る，教材や教具を取りに行く，黒板に答えを書く，手伝いをする等○席を立ちそうになったときや出そうになったとき，肩に手を置いて，落ち着いた静かな声で「あと○分座っていようね。」等と声をかける。がまんできたらほめる。
◎めあてを明確にする。
○どこまでならできるか，いつまでやるか，自分で目標を決めさせる。
［すこしがんばれ
ばできそうな目標を立てる。］○目標を達成したらほめる。また，本人の努力を認め，些細なことでも具体的にほめる。
◎困った場合にどうするかを予め話し合い，合図や言葉等援助の求め方を知らせる。
③その場を離れて過ごすための手だて◎気持ちを落ち着かせる。切り替える。
○席を離れたり，教室を出たりしたくなったときの，許可の求め方やルール等を確認する。

129

第６章：Ｑ＆Ａ○行き先を決める。
・校内全体で，連絡方法［インターホンの活用等］や，誰が，どこで，どんな対応をするか等を共通理解する。
・クールダウンコーナー［資料１］やクールダウンカード［資料２］を作り，使い方
やそこでの過ごし方，ルール等を確認する。
○落ち着く方法を試す。
・深呼吸をする，おまじないの言葉を唱える，水を飲む等，合った方法を見つける。
・お気に入りの本，手触りのいいタオル等その子どもが好きなものを準備する。
○気分が落ち着いた後，教室やもとの場所への帰り方を確認する。
○周りの友だちに説明をし，理解を促す。
（３） 落ち着いているときにこそ，行動の振り返りや今度同じようなことが起こった場合の対応について話し合いましょう。
◎何に困っていたのか，何が嫌だったのかを知る。
○その子どもや周りの友だちから話を聞く。
・理由や言い分を聞き，落ち着けなかった気持ちや理由を理解する。
◎行動のふり返りや評価をする。
○よい対応の仕方を考えさせたり，伝えたりする。
○約束を守れたり目標を達成できたりしたら行動の評価を視覚的に分かりやすく示す。
・好きなシールを貼る，点数化する［がんばり貯金等］（４）体育の時間だけでなく，朝のランニングや体を動かす遊び，遊具を使った遊び等をして，日頃から体を支える筋力をつけるようにしましょう。
資料１

クールダウンコーナー
壁やついたての裏に，子どもと話し合って決めたそこでの過ごし方や約束等を書いて貼る。

机についたてを置く方法もある。
※画材用キャンバス（市販
気持ちを落ち着けたいとき

1 枚１０５円）を 4 枚つなには誰でも使っていいこと，

ぎ合わせて作成。

1 回に一人ずつ使うことな
ど，使い方を学級でも確認す
教室の隅に椅子を置くだけで

資料２

る。

もよい。周りの子どもからは見えないように，オルガンやもとの場所に帰るきっかけとついたてなどで目隠しをすするため，クールダウンコー

る。

ナーで過ごす時間を自分で選ぶ。タイマーといっしょに使う。

130

クールダウンカード

第６章：Ｑ＆Ａ

Ｑ6．他の人が話している時，思いついたことを急にしゃべり始めてしまいます。
Ａ．思いついたことを言わずにいられないという特性があるためです。合わせて周囲の様子を見ていない，言いたい気持ちがとても強い，自分の言うことはみんなに聞かせなければいけないと信じている，待つことができない，自分の行動を振り返ることができない，声の大きさの調節ができない等の特性が重なっていることも考えられます。
まずは，急にしゃべってしまうことで，学習全体や子どもたちの思考が中断してしまうこと，
自分にとっても学習の大切なことを聞き逃してしまうことになるといったことを話して，どうすることがよいのか目指す姿をいっしょに考えていきましょう。
（１）自分がどのくらいしゃべっているのか，視覚的に知らせましょう。
①しゃべっていいとき・いけないときがわかるように絵カード等を用意し，見せる。
②しゃべった回数をチョークで書いたり，ビー玉を瓶に入れたり，カードで示す等視覚的に
知らせる。
ひ 手の
そ にど
④「今はだめだよ。」と目で合図する。
ひ ひに
そ び手
声 かを
だ なあ
（２）振り返りカードで自分を振り返らせ，できたことを評価しましょう。
よていて①一日を振り返り，自分の姿を自覚させる。
声②［先生の合図に気づく］［気づいてしゃべるのをやめる］［～分待つことができた］が等のスモールステップの目標を設定し，できたことを評価して自信を持たせる。
③しゃべっていることを気づかせるためにハンドサインを本人と決める。

（３）声の大きさの練習をしましょう。
①様々な場面を想定して声の大きさを具体的に数字で示し，場に応じた声の大きさについて意識させておく。
②ひそひそ声の出し方の練習をしておく。
（４）話を静かに聞く習慣を学級で徹底し，子ども同士で注意し合う方法を
学級全体のルールとして話し合っておきましょう。
①学級全体で話していい時，話してはいけない時のサインを決める。
②隣の席の子ども同士でお互いに合図させる。

しひ
ゃそ
べひ
れそ
て声
いで
る
よ

（５）そのほかの配慮
高学年の場合，ルールが守れなかったり，注意を受けることが多かったりすると，周りの子どもたちからは困った友だちとみられる場合があります。おしゃべりを止めようとするだけでなく，発言内容のよいところをほめたり，活発に発言しようとしている姿勢をほめたりすることも必要です。
「いいところに気づいたね。すごいよ。先生の話を全部聞いてから話してくれるともっとよかったよ。」等と声をかけましょう。また，他の人に聞こえない声で話す，話したいことがうかんだら紙に書いておく等の方法もよいでしょう。

131

第６章：Ｑ＆Ａ

Ｑ7．忘れ物が多いです。
Ａ．宿題や提出物に限らず，学習のために必要なものや白衣等様々なものを忘れることの多い子がいます。また，特別教室や体育館等に必要なものを忘れてくる，教室の中でも自分のものがなくなってしまうといったこともあります。本人は忘れ物の多いことはわかっているのですが，減らすことがなかなかできません。
（１）原因や背景を考えましょう。
忘れ物をする原因は様々です。持ち物が多いと一つ一つのことに気が配れない，周囲のことや次の学習のこと等に気をとられ現在していることや持ち物のことに気が配れない，整理整頓ができないために大切なものが他のものに紛れてしまう，連絡帳に書いても見なかったり，見落としたりする等が考えられます。それらは聞くことや多くの情報を処理することの苦手さや集中力の問題等が背景にあると考えられます。
（２）その場での対応をしましょう。
まずは、忘れ物をしたことが学習に影響しないように手だてを考えましょう。
①学習に必要なものであれば予備を用意しておく。
②他の子どもから借りる。借り方の練習をしておく。
（３）その子に合った手だてを考えましょう。
①持ち物や持ち帰る物を減らす。
◎ノートやワーク，ファイル等は学級全員のものを集めて収納し，一人一人が机に入れるものを減らす。
◎教科ごとに持ち帰る物を決めておく。
②連絡帳の書き方の工夫をする。
◎明日の時間割と持ってくる物，宿題，行事の連絡事項等の書き方を決め，全員で読んで確認したり，ペンでチェックしたりする等して，意識を高めておく。
◎時間を決め，書くことに集中する。
◎その日のページがよくわかるようにしおりをはさんだり，ページの端を切ったりする。
③家庭と協力する。
◎連絡帳を出す，家庭向けのプリントを出す，宿題をする，明日の準備をする，持ち物の確認をするというスケジュールを作り，出す場所や時間も決める。
◎スケジュール通りにできているかどうか家族で確認をする。
◎家庭向けのプリント入れを作り，他のプリントと区別する。
④学校での忘れ物をしない工夫をする。
◎教室や特別教室、体育館から移動する際に持ち物・忘れ物チェックを
学級全体でする。
◎学習中は必要なものだけを机に出し，他の物をどこにかたづけるのかを示し，整理整頓できるようにする。

132

第６章：Ｑ＆Ａ

Ｑ8．宿題や提出物がなかなか出せません。
Ａ．宿題の提出の場合，①連絡帳が書けない。②家庭で宿題ができない。③取り組んでも最後まで終えることができない。④持ってくることを忘れる。⑤持ってきてもかばんから出すことができない等のケースが考えられます。数日観察し，どのケースがあてはまるのか探りましょう。
（１）原因や背景をふまえた手だてを考えましょう。
①連絡帳が書けない。
黒板の文字をノートに１文字ずつ書いていたり，集中して書くことができなかったりすることが考えられます。
◎机に連絡を書いた紙を用意して，手元で見えるようにする。
◎短い表現にし，ます目のあるノートで書きやすくする。
◎タイムタイマー等で時間を決め，集中して書けるようにする。
②家庭で宿題ができない。
帰ると遊んでしまい時間がなくなったり，どの宿題から始めればいいのかわからなかった
りすることが考えられます。
◎帰宅後の家庭でのスケジュールを決め表示しておく。
◎取り組みやすいものから順に優先順位をつける。
③取り組んでも最後まで終えることができない。
集中力が持続しない，わからない問題で中断する，時間がかかる等が考えられます。
◎本人に合った内容や量にする。
◎一定時間を決めて区切る。
◎わからない問題があった時，家の人に聞く，できる問題だけをする等の対処方法を教える。
④できていても忘れて持ってくることができない。
ノート等をかたづけられず，用意する時に見つけられない，他のことに注意が向き宿題のことを忘れてしまう，カバンに入れたと勘違いをする等が考えられます。
◎帰宅後から明日の用意までのスケジュールを決める。
◎カバンに［宿題はいれた？］という表示を貼る。
⑤持ってきてもカバンから出すことができない。
登校してから学習が始まるまでの手順が定着しない，友だちと遊ぶ，本を読む等のため、すべきことができないと考えられます。
◎手順を大きく黒板や机に表示し，指差しやチェック表等でチェックする。
◎友だちといっしょに行動させる。
（２）習慣化するための支援を考えましょう。
様々な方法も定着するには時間がかかります。最優先で定着を図らなければならないことや，あと少しでできそうなこと等，一人一人に合わせた課題を絞りましょう。がんばり表［チェック表］やポイント制で達成感を味わわせたり，続ける意欲をもたせたりするのも一つの方法です。また，連絡帳には必ず目を通してもらう，声をかけてもらう，宿題を見てもらう等，
家庭の協力も求めましょう。

133

第６章：Ｑ＆Ａ

Ｑ9．テストの点数で１００点がとれなくて，テスト用紙を破ってしまったり体育のボールゲームや運動会のリレーで勝敗にこだわったりする子がいます。
Ａ.１位，勝ち，１００点，マルへの強いこだわりがあり，それ以外の結果が受け入れられない子どもがいます。自分でいったん思いこんだことを状況等に応じて，簡単に切り替えることができないのは，想像力の弱さが関係していると考えられます。いろいろな可能性があることをあらかじめ伝えておくことが大切です。
（１）その場での対処法を考えましょう。
①バツをつけない◎マルだけつけて，バツは書かないようにし，直してきたらマルにする。
◎バツは鉛筆書きにして，直してきたら消してマルを書く。
②テストで１００点をとらせる◎間違いを直したところを色の違うペンでマルにする。
◎そのペンで，点数のところに１００点と書き加える。
③多数決やゲームの結果を受け入れさせる勝負に負けて不機嫌になってしまった子に対しては，◎「負けたくなかったね。がんばったよね。」と声をかけ，まず気持ちを受け止める。
◎［勝つこともあれば，負けることもある］や［ルールだから仕方ない］等，結果を受け入れることを教える。
すぐには納得できないかもしれません。しかし，その都度，根気強くはたらきかけてい
けば，少しずつ理解できるようになっていきます。
（２）子どもの気持ちに寄り添って対応しましょう。
①わがまま，がまん不足と決めつけない
１００点がとれなかったときや勝負に負けたときに納得できず当たり散らしたりする子どもは，わがままで我慢が足りないと受け取られがちです。しかし，思わしくない結果を受け入れられないのは，背景にある特性が原因ですから，「わがまま」「我慢不足」と叱責す
るべきではありません。まず，子どもが感じている悔しさやつらさに寄り添ってあげることが大切です。
また，バツをつけないやり方や，あとから１００点と書き足す方法は，その子一人に対して行うのではなく，クラス全員に同じように対処しましょう。
②特別扱いをしない
このようなこだわりは，一定範囲で認めてあげることが本人の心を安定させる上で大切ですが，一方で，どうしても許容できないこともあります。あくまでもその子には現実を受け入れさせなければなりません。
（３）問題を起こさせないための手だてを考えましょう。
自分の思い通りにならなくてもがまんするということを言い聞かせるための合い言葉やポーズを作っておきそれを思い出させることが有効です。
「しかたない」という合い言葉を決めておき，思い通りにならなくてもしかたないと自分に言い聞かせて受け入れる習慣をつけるようにします。「しかたない」と唱えてがまんできたら，大いにほめましょう。

134

第６章：Ｑ＆Ａ

Ｑ10．友だちとちょっとしたことでトラブルになります。興奮すると言葉も行動もエスカレートしていきます。
Ａ．子どもが予想できないことで興奮したり，大きなトラブルが続いたりすると，教師も周りの子どもたちも負担感や疲労感，腹立たしさが増します。しかし，感情的な対応は悪循環をうむばかりです。
「困った子」ではなく「適切に表現できず困っている子」と理解しましょう。
また，必ずその子なりの理由があります。背景や原因となることを探りましょう。そして，子どもの気持ちを共感的に受け止めましょう。子どものことを受け入れ分かろうとする姿勢は必ず子どもに届きます。
（１）冷静に対応しましょう。
教師が怒鳴ったり力づくで止めようとしたりすると逆効果です。呼吸を整え，低く穏やかな声と落ち着いた態度で対応します。
①危険な行動はすぐに止める。子どもに合う声のかけ方で介入する。
◎「あぶないです。
」と強くひとこと言って，間に入る。
◎「○○さん，どうしたのかな。」「何に腹が立ったのかな。」と共感することばをかける。
◎きっぱりと，すべき行動を伝える。
「いすをおろします。
「」わかる言い方で言います。」「落ち着けるところに行きましょう。」②周りの子どもは黙って静かにその場を離れさせる。
③乱暴な言葉には反応しない。
［計画的無視］④クールダウンさせる。［あらかじめ方法を子どもと確認しておく。］◎別の場所に移動する，落ち着く言葉を言う，気持ちを切り替える［水を飲む，絵をかく，本を読む］等。
（２）興奮しやすい状況を整理し，原因を探りましょう。
「いつ，どこで，誰と，どのようなときに起きたか。対応に対しての反応はどうであったか。
」について記録をとりましょう。興奮しやすい状況やトラブルが起こりやすい状況の傾向が分かり，未然に防ぐことができます。
①不安なことがある場合や特定の言葉，友だちに反応する場合は，要因となることを取り除
く，遠ざける。
②したいこと・したくないこと，してほしいこと・してほしくないことがじょうずに表現できないことからでた行動の場合は，適切な要求の仕方や断り方，伝え方を教える。はじめ
は教師が代弁したりいっしょに伝えたりする。
（３）具体的な方法を教えましょう。
①落ち着いた時，落ち着いている時に行動を振り返らせる。
◎出来事の順に簡単な絵や人物の吹き出しで示し，因果関係や相手とのやりとりが分かるようにする。
◎いろいろな見方や考え方，価値観を知らせる。
②気持ちのコントロールの仕方や適切な行動の仕方，解決の仕方を一緒に考える。
子どもの行動は一度では変化しません。自分のどのような言動がよかったのかも，子ども自身が分かっていないことがあります。子どもの行動の小さな変化や実行しようとしている気持ちをみとり，「がまんしているね。」「怒り方が小さくなったね。」等，認めることば
をかけ，どのようにしたのがよいかを価値づけましょう。また，やさしい言葉づかいや肯定的な注意の仕方を学級全体のルールにするとよいでしょう。

135

第６章：Ｑ＆Ａ（４）周りの子どもも支えましょう。
相手の子ども，周りの子どもたちの言い分もよく聞き，がまんをしたことや努力をしたことをきちんと受け止めましょう。教師が本人，周りの子ども両方のクッションになるとよいです。

コラム
発達に関する課題と対応
１

その１

個々の児童生徒が抱える障がい特性の把握
ＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症などの発達障がいの特性は，生まれつきの特性であり，生涯にわたる特性です。ＬＤは，認知特性，学習面についての特性であり，ＡＤＨＤは，不注意，多動性，衝動性などの行動上の特性，また，自閉症の特性は，対人関係や社会性についての特性です。それらの特性が単独で見られる場合もあり
ますが， 一人の児童生徒が複数の特性を併せ有している場合もあります。
そして，幼少期についた診断名が成長に伴い変わっていく場合もあります。このことを考えると， 障がい特性の把握にとどまることなく，個々の児童生徒が抱えている特性を把握することがとても大切になります。学校現場でも障がい名や診断名が教員間の話題になることが多くなってきています。発達障がいに関する知識や情報が広がることはとても重要なことですが，診断は医療関係者が行うべきものであり，教育関係者が確実な根拠もなく安易に障がい名を挙げ，判断することは避けなければなりません。そこには，児童生徒の言動をすべて特定の障がいにあてはめてとらえてしまうようなことに陥りかねかない危険性があります。その時の精神状態や状況によっても，障がい特性に似たような言動をとることがあるということです。

（「生徒指導提要」文部科学省

136

より）

第６章：Ｑ＆Ａ

Ｑ11．手順や配置にこだわりがあって，変化に対して切りかえができにくくてこまっています。
Ａ．人によってこだわりを持つ対象が異なり，こだわりの強さも個人差があります。細部の変化にもよく気づき，掲示物が少し曲がっていたり，机の位置が何センチかずれていただけでも気にな
り，直さないと気がすまない子もいます。手洗いのやり方を決めていて，その手順通りにできな
いとイライラしたり，登下校の道順や登校班の並び順等が変わることも嫌がったりします。
こだわりの強い子は，［変化］に遭遇すると，自分が予測していた見通しが変わる可能性があると感じ強い不安を覚えるのです。ですから，変化が起こることを前もって説明し，見通しを提示すれば，安心することができます。
（１）その場での対処法を考えましょう。
◎こだわりを許容する。
こだわりは，ある程度許容してあげましょう。クラスのみんなにもルール決めをしておくことが望ましいといえます。ただし，学校生活では，予測のつかない変更が生じることもしばしばあります。こうした変更を受け入れられないときは無理にやらせず，できそうな部分だけ参加させる等，かかわりを保つことできる方法を考え柔軟に対応しましょう。
○変化を受け入れられずイライラしはじめたら，別の部屋に行って落ち着かせる。
○特別に時間を延長する等，柔軟に対応する。
○できそうなところだけ参加させる。
○活動に参加できなければ，そばで見学させる。
（２）子どもに寄り添った対応を考えましょう。
◎変化を押しつけない。
何事にも変化はつきものだから慣れさせた方がよいと思われるかもしれませんが，無理な押しつけは変化の受け入れをますます困難にしていきます。慣れさせるためには予告をして本人が納得をした上で受け入れさせることから始め，少しずつ変化に対応できる力をつけさせていくことが大切です。
◎責めたり非難したりしない。
変化が受け入れられないことを［わがまま］と一方的に非難したり，責めたりすることは自尊感情を傷つけことにつながるため配慮しなければなりません。
自分から行動を切り替えることができない子どもは，一つの考えや思いにこだわり，そこから抜け出せない場合があります。本人もどうしてよいかわからないときには，考えの変更を迫るのではなく，周囲の人が他の考えや手段があること等，別の視点を与えたり，気持ちの切りかえをしたりすることが支援となります。

137

第６章：Ｑ＆Ａ

Ｑ12．いろいろな苦手のある子どもたちのことを理解し，支えていく環境づくりは
どのようにしていけばよいでしょう。
Ａ．いろいろな苦手があっても，子ども達は，自分自身の努力や周りの大人，友だちの支援で，力を伸ばしていくことができますし，困難を軽減していくことができます。しかし，それには時間も必要です。子どもたちが力を伸ばしやすい環境づくり，支援を受けやすい環境づくりが大切になってきます。
（１）毎日の生活の中で教師が示していきましょう。
得意や苦手も人にはそれぞれに違いがあること，学ぶ場や力を伸ばす方法は一通りではな
くたくさんあること，どこの場でもどんな方法でも，自分の力を伸ばすためにがんばることが大切なのだということを教師が示していきましょう。
◎子どもへの第一声は共感的，肯定的なことばかけをする。［受け入れられる］◎複数の方法を示す。
［自分に合った方法が選択できる］◎時間を保障する。［自分に合った速さでできる］◎途中の努力ややろうとした気持ちを評価する。［結果ではなく努力が認められる］（２）特性理解のための学習も取り入れましょう。
一人一人を大切にする学習や特別支援学級についての理解学習はどの学校でも取り組まれています。それぞれの学校の取り組みに，通常学級にいるいろいろな苦手のある子どもたちの特性理解の視点を加えて指導することができます。
［内容例］ ◎一人一人のよいところ◎得意と苦手◎感じ方のちがい◎力を伸ばす方法◎得意，苦手についてのいろいろな視点
見え方や聞こえ方のちがい，感覚のちがい，感情や行動をコントロールする力のちがいは
目に見えないので，理解が難しいものです。これらのことを取り上げて学習すると，どの子どもにとっても，自分自身や友だちのことを理解するよい機会になります。
（３）学級全体で具体的な方法を学びましょう。
感覚や感情についての学習［感覚や感情のちがい，程度のちがい，気持ちをあらわすこと
ば等］や感情のコントロールの学習［緊張とリラックス，ストレスのコントロール等］，適切な人との関わり方，適切な行動の仕方等の学習を学級で行いましょう。
養護教諭やスクールカウンセラーと協力して指導することもできます。子どもたちのお互いの理解だけでなく，学級のルールづくりにもなります。
（４）家庭や地域の理解につなげましょう。
子どもを理解する基本的な姿勢や学校や学級での取り組みを学校通信や学級通信，ＰＴＡの会や学級懇談等で紹介することが子どもたちへの理解を広げたり深めたりすることにつな
がります。

138

第６章：Ｑ＆Ａ

Ｑ13.

個別の指導をすると，全体への配慮が行き届かないことがあります。

Ａ．
（１）課題に取り組む手順や内容を示しましょう。
①練習問題，ワークシート，制作活動等，課題に取り組んでいる間に，個別に支援や指導を行わなければならないことがある。その場合，課題を終わらせた子どもたちが次に取り組
む課題を示しておくとよい。
◎課題に取り組ませる前に，はじめの課題が終わったら次に何をするかを黒板に書き確認しておく。行う順番に番号や矢印を付けておくとわかりやすい。
②授業の始まりあるいは途中に，個別に子どもの話を聞いたり指導したりしなければならないことがある。その場合，［一人まなび］といった名称を付けて，担任の指示がなくても取り組む内容を学級のルールとして前もって決めておくとよい。
［例］国語科では，音読，詩の暗唱，漢字練習，しりとり等
他教科では，学習予定の箇所の本読み，読書等◎［一人まなび］を進んで始めたり静かに行ったりすることができていた場合は，しっか
りとほめて，学習への構えを身につけることができた学級としての成長を喜び合うようにする。
（２）個別の配慮が必要な時，それを認め協力することができる他の子どもたちへの心配りも忘れないようにしましょう。
［例］Ａさんが席を離れました。担任はその子の集中力の限界を超えたと理解しています。
しかし，かたくなな平等にとらわれた周囲の子どもから「Ａさん立ったらいけんよ。」「先生，いいんですか？」といった言葉が聞かれます。それに対して，担任は「Ａさんは気分転換したら戻ってくるよ。」と説明しても，「それなら，ぼくも気分転換してくるわ。」と言い出す子どももいるかもしれません。
ここでは，みんなが席を離れて気分転換したいのではなく，「自分たちのがんばりも認めてほしい」という気持ちの表れだと受け止めましょう。そこで，「先生のお話を最後まで聞けた人，よくがんばったね。集中力が続くようになったね。」とＡさんとは違う方法で気分転換ができたことを評価するようにしてはどうでしょう。
（３）担任は，必要に応じて，言語表現の苦手な子どもの気持ちを，代わりに伝える役割をしましょう。
［例］グループで調べ学習をしていたＢさんとＣさんがけんかを始めました。グループの他の子どもたちは，いっしょうけんめい理由を聞こうとしましたが，Ｃさんは「Ｂさんが急にたたいてきた。」と言うだけで，状況がよくわかりません。担任はＢさんが落ち着くのを待って話を聞
くと，Ｂさんにも本人なりの理由があることがわかりました。そこで，担任がＣさんにＢさんの気持ちを伝えた上で，どうすればよかったのか，具体的な方法を考え，納得できたところで仲直りができました。
教室に戻ったとき，担任は「みんな心配かけたね。待っていてくれてありがとう。」「Ｂさんは本当は～がいやだったんだって。」「Ｃさんは気づかなかったんだって。」
といった気持ちや状況を伝えました。そして，「これからはいやな気持ちを言葉で伝えていこうって，約束したよ。」

139

第６章：Ｑ＆Ａ「よくなろうと反省できる人，その友だちを応援している人がいる学級ってすてきだね。」と話しました。学級全体の子どもたちにも，きちんと伝え，安心させることができました。
このように，小さなトラブルもその都度解決していく中で，子どもたちは担任に大切にされていることを感じ，信頼関係が築かれていくことでしょう。

コラム
発達に関する課題と対応 その２
個々の児童生徒の特性に応じた指導の基本的な姿勢
発達障がいのある児童生徒の特性に応じた指導の基本的な姿勢は，間違いやできないことに気付かせるだけでなく，正しいこと，できるための方法を具体的に，そして丁寧に教えていくということです。
（1）学習面への対応
どの児童生徒にとっても学びやすい一般的な指導上の配慮から始めることが基本ですが，苦手な面と得意な面の両面から考えていくことが大切です。学習面に困難のある児童生徒への対応は， どうしてもできていないこと，うまく取り組めていないことに注目しがちになります。苦手なことに対しても学習意欲を高めていく
ためには，できていることを認め，得意な面をうまく活用して自信を持たせる指導を行うことが大切になります。
学習活動を難しくする要因は個人の問題だけではありません。学習環境，教員や周りの友達との関係なども難しさに大きく影響している場合があります。落ち着いて学習できる環境であるかどうか。教員や友達との関係が安心感のあるものになっているか。能力や特性に合った指導内容であるか。時間配分や課題設定， 教材教具は実態に合っているか。これらは学習環境の問題ということになります。授業の分かりやすさや教員の指導方法等もこれに含まれてきます。学習のつまずきや困難さに対する対応を検討する際には，個人の要因を考えるとともに，学習環境やかかわりなどの環境の要因の両面から考えていくことが大切です。
（2）行動面への対応
注意や叱責により改善していくことは難しいという前提に立って，対応することが大切です。適切でない行動を減らしていくためには 適切な行動を増やしていくという視点で，適切な行動の取り方を具体的に教えていきます。適切でない行動には理由があります。まずは，怒りや不安，困惑などの気持ちを受け止めることが第一です。起きている行動だけに注目しないで，きっかけになることや行動後の結果など，前後関係を通して適切でない行動を生起させている要因を分析し，対応を考えることが肝心です。してはいけないことよりも望ましい認められる行動に意識を向けさせるようにします。そして，怒りや不安がすぐに適切でない行動につながらないように，支援することで問題を起こさずに済んだということも大切です。人に危害が及ぶような危険なこと，絶対にしてはいけないことにはきちんと対応するようにします。迷いのあるあいまいな対応や，人や時によって異なる対応は，ただ混乱させるだけですから，一貫した対応に心がけます。
（「生徒指導提要」文部科学省

140

より）

第７章
保護者，関係機関との連携協力のためのポイント

保護者と連携する
際の留意点は？
教育相談につなぐには？
関係機関と協力する
際には，何が必要？

第 7 章：保護者，関係機関との連携協力のためのポイント

１

保護者との連携◎保護者とのよい関係づくり
担任している児童生徒の支援を進めていくためには，保護者との関係づくりが大切になる。保
護者の信頼が得られると，児童生徒との関係も指導も深まっていく。保護者とのよい協力関係をつくるために，どんなことに気をつければよいのか，ポイントをまとめた。
【ポイント１】
連絡帳や電話等の方法は信頼関係をつくる道具であることを忘れないようにしよう○保護者は，わが子のために努力してくれた跡が見えることを期待している。学校での様子を伝える際に，児童生徒の問題点のみの伝達にならないようにし，児童生徒の昨日より今日の変化を伝えるように心がける。そのことで，保護者は，担任がわが子を好きになってくれていることがわかる。
○電話での連絡の際には，電話での最低限のマナーと，相手を思いやる
気持ちをもった上で，誤解を生じさせないやりとりが必要になる。
○個人懇談の際に，保護者はどんな情報がほしいかを確認しておくことも，関係をつくる上で重要である。
【ポイント２】
保護者にとって心に響く言葉で話すことを心がけよう○担任の何気ない一言で，保護者はうれしくなったり，悲しくなったりする。その時の状況にもよるが，同じ言葉でも，言い方や口調一つで保護者の受け止め方も違ってくることを忘れてはならない。
［こんな言葉を使っていませんか？］・「困っています。」…「うちの子がいて迷惑かしら？」と不安になる。
・「専門家ではないので。
」…見放された気持ちになる。
・「忙しくて。
」…相談しにくいなと思ってしまう。
・「ほかの子どももいますから。」…「そこを何とかお願いしたい。」という気持ちになる。
［保護者に話すときの言葉］
保護者の安心につながる言葉
保護者が元気になれる言葉

保護者の信頼が深まる言葉
保護者と子どもがよい関係になれる言葉【ポイント３】
時間をとって，話を共感的に聞こう○家庭訪問・個人懇談では，話をしたい児童生徒の家を順番の最後にして、時間を確保する。
○了解がとれれば，学級を支えてくれる学年主任や特別支援教育主任等に加わってもらう。
○一度で話が深まることは難しいので，次の回につなげ，定期的に面談時間をとるようにする。
○面談の際の座席にも配慮して，保護者が安心して話せる雰囲気をつくる。
○
よくない例

○

担
○

○
保
○

よい例

○
保 ○
担
○

141

○子どものつまずきや学校生活での困難さを伝えるときは，学校として試みている手立てについて具体的に伝える。うまくいっているケースを提示することは保護者のかかわり方のヒントにもなる。
【ポイント４】
信頼される先生としての姿勢を忘れないようにしよう○保護者の［言葉］の裏にある，［不安］や［不信］の思いをくみとり，ほっと安心できて「これなら信頼できる。」と思われる言葉や対応が大切である。
［保護者に不信感を与えてしまう対応はありませんか？］・「心配しすぎです。」「様子を見ましょう。」等，安易に大丈夫だと言う。
・「検討します。
」と言われてから，一ヶ月しても何の連絡もない。
・「～してみてはどうですか。
」と提案してから，その後の様子を聞かない。
・「子育てをもっとがんばってください。」と，親の責任にする。
・「引継ぎをしておきます。
」と言われたが，新担任は「だいたいのことは聞いています。」とか，「昨年度までのことで先入観をもちたくありませんので。」と答える。
・面談の時の担任の態度として，無口で無表情であったり，しゃべりすぎたり，攻撃的・要求的になったりする。
［信頼される対応と言葉］

ア

子どものよさをわかっているイ

なぜそうなのか，理解している
一斉に合唱の個人練習をしたから，うるさくてつらかったと思います。

よく気がついて，お手伝いが好きですよ。

信頼できる先生ウ

家庭の努力を認めている

漢字の宿題で，なぞれるように，薄く書いてくださっていて感心しました。

142

エ

学校の努力が見える

着がえの時，手順が分かる表を作って，それを見ながらしたらうまくできましたよ。

第 7 章：保護者，関係機関との連携協力のためのポイント

２

保護者教育相談につなぐために（１）まずは，担任による学級での支援が大切
担任は，子どもたちが出しているサインに気づいたら，その子どもの認知特性に合わせて，個別的に特別な支援について工夫をしていくことが大切である。その前提として，一斉指導の中で，学級全体に対してていねいに指導をしていくことは必要不可欠である。

一斉指導の中での全体に対するていねいな指導

特別支援教育の視点を踏まえた［学級づくり］
・［授業づくり］

一人一人が大切にされる学級づくり
一人一人が「わかった」「できた」と思える
授業づくり

個々の障がいの状態や認知特性等に応じた指導内容や支援方法の工夫「一人ひとりの多様なニーズに対応した教育」の実現（２）学校及びチームで支援する学級内で担任のみの支援がうまくいかない時は，自分一人で抱え込まず，学年そして学校全体でチームを組んで支援していくことが必要である。つまずきのある子ども，困難のある子どもを学校全体で見守る，責任を持って対応していくという考え方が大切である。さらに，校内での支援のみ
では難しい時には，積極的に外部の専門家や専門機関に相談して，より多くの視点から支援について考えることが必要となってくる。
以下に，支援の連携の流れを示しておく。
＊まずは担任の気づき↓＊学年団での相談（児童・生徒観察及び話合い）↓＊特別支援教育主任に相談（児童・生徒観察及び話合い）↓＊校内支援委員会で相談↓＊LD 等専門員や専門機関に相談（児童・生徒観察及び話合い）↓＊保護者教育相談①（校内リソースの活用：学年主任，特別支援教育主任，管理職等）↓＊（保護者教育相談②：LD 等専門員の活用）↓＊医療受診 or 個別の検査を勧める

143

（３）いよいよ，保護者教育相談の実施
保護者との教育相談を実施する前提として，担任や学校との信頼関係は欠かせない［保護者とのよい関係づくりについては，前項に述べてあるので参考にしていただきたい］。また，本項の（１）（２）で述べてきたように，担任や学校が，子どものつまずきに対して，これまでにどのような支援をしてきたのか，そして，その支援の内容や結果を保護者にどれだけ正確に伝えてきたのかということの積み上げは非常に重要である。
保護者教育相談には，［学校内のリソースを活用したもの］と，［ＬＤ等専門員を活用したもの］とがある。まずは，学校内のリソースを活用して実施することが望ましいが，保護者の中には，Ｌ
Ｄ等専門員と話をした方が理解が得られやすい場合もある。日頃から保護者と積極的にコミュニケーションを図りながら，保護者の児童生徒理解や学校への信頼関係等を見極めながら，臨機応変に対応することが必要である。
以下に，保護者教育相談のポイントをまとめておく。
ポイント①［保護者から学ぶ］という意識を忘れず，保護者と協力して，子どもを育てるという視点を持って臨むことが大切
である。

保護者

ポイント②
事実を伝える際には，まずは，今できていることやがんばっていることを伝えてから，つまずいていることやがん
ばって欲しいことを伝えていくと，保護者の理解が得やすい。

信頼関係

学

校

積極的な
コミュニケーション
ポイント③
LD 等専門員を活用する場合には，事前に今までの経緯や保護者についての情報を伝えておくことが必要である。また，教育相談の着地点［家庭での適切なかかわり方をアドバイスする，個別の知能検査を勧める，医療受診を勧める，薬の効果を示すなど］を決めておくことも大切である。

ポイント④
保護者の考えや願いを考慮した上で，子どもの自立に向けて，将来的にどのような選択肢があるのか，具体的に提示して一緒に考えていくことも必要である。［義務教育終了後の進路について，就労について等］

ポイント⑤
話し合いがうまくいかないときは，無理に話を進めず，いつでも話をしましょうという姿勢で対応することが大切である。

144

第 7 章：保護者，関係機関との連携協力のためのポイント

３

関係機関との連携

児童生徒の能力や可能性を最大限にのばしていくためには，個々の特性についての専門的な判断や特性に基づく適切な指導が必要であることから，関係機関との緊密な連携が求められる。なお，
校内の児童生徒についての情報を他機関から収集したり，他機関と情報交換したりする場合は保護者へ説明し理解を求める。医療機関や相談機関につなぐ場合は，結果のフィードバックやフォロー
アップ体制について事前に確認しておく。また，保護者の理解のもとに，以前該当児童生徒に関わっていた方々からも情報を収集しておくことが望ましい。

（１）幼稚園・保育園・小学校・中学校・高等学校との連携◎適切な情報が引き継がれるよう，就学支援シートや個別の指導計画・個別の教育支援計画，連絡会［引き継ぎ会，新旧担任連絡会等］を活用する。
◎各園・学校間で交流活動［参観日，体験保育等］をもち，互いの学びの場になるようにする。

（２）特別支援学校との連携◎特性に応じた専門的指導を充実させるためには，障がいのある児童生徒への専門的な教育を行っている特別支援学校と連携を図ることも大切である。特別支援教育コーディネーターが連携の窓口となっている。
◎特別支援学校が地域のセンター的機能を果たしている。教育相談を実施したり，校内研修を実施する際には様々な協力や支援を行ったりする。

（３）LD 等専門員との連携◎相談にあたって○特別支援教育主任はＬＤ等専門員との連絡調整を行う。
○担任は特別支援教育主任と事前に児童生徒を観察し情報収集をし，相談内容を整理する。
○管理職も同席の上相談できることが望ましい。
○相談を受けて校内委員会で支援策について検討し，校内で共通理解を図る。
◎校内支援体制のあり方や，個別の指導計画の作成について助言を受ける。

（４）医療，福祉，その他の関係機関との連携◎医療との連携○医療受診を勧めるときは，学校での児童生徒の観察や担任のチェックが重要な材料になるので，気になる行動やその変化等はできる限りメモや記録をつけるようにする。
○児童生徒が各種の薬を飲む場合，薬が効いているかどうか家庭ではわかりにくい場合がある。そのため，薬を飲んだ時間を把握し，薬の効果を記録して，保護者を通して医師に伝えることが必要である。
◎福祉との連携○地域の乳幼児健診，発達相談や療育システム，医療機関について情報を収集し整理しておく。必要に応じて教員や保護者へ情報を伝える。
○児童生徒や家庭の状況によっては，特別支援教育主任と生徒指導担当や管理職と情報を共有し，保健や福祉の関係機関との連携を図ることが必要な場合がある。
◎その他の関係機関との連携○地域の福祉，医療，労働，企業，地域の人材，保護者等の民間の人材の活用やＮＰＯ法人との連携・協力も考慮する必要がある。
○大学との連携を深め，学生ボランティアを活用することも有効な方策として考えられる。
○通級による指導が日常生活の場で生かされるよう，通級担当者・担任・子ども・保護者で情報共有を行う。

145

４

関係機関一覧表

ホームページが作成されている機関もあるので，参考にしてください。また，ここにあげている
機関は米子市を中心としたものです。西部教育局のホームページには西部地区の特別支援教育マップも掲載されていますので，そちらも参考にしてください。

（１）教育委員会
米子市教育委員会

学校教育課

学校教育全般23-5432

スクールソーシャルワーカー

さまざまな問題を抱える子どもの問題

23-5431（米子市教育委員会解消に向けた支援

学校教育課）

フレンドリールーム

不登校に関すること

23-3741

まなびの支援室「ゆうーあい」

発達障がい等に関すること

22-5444

西部教育局

保・幼等の指導支援，特別支援学級の教31-5093

ＬＤ等ホットライン

育課程・指導等
鳥取県教育センター

教育相談課

発達相談や教育支援に関する問合わせ

0857-28-2322

鳥取県教育センター

ＬＤホットライン

学習面，行動面，対人関係面の電話相談

0857-28-9882（２）通級指導教室
米子市立明道小学校

まなびの教室ＬＤ等

34-3141

米子市立啓成小学校

まなびの教室，ことばの教室

ＬＤ等，言語障がい

34-3143

米子市立就将小学校

まなびの教室

ＬＤ等

33-4151

難聴・言語障がい23-2810

鳥取県立鳥取聾学校ひまわり分校

きこえとことばの教室（３）特別支援学校『きらら』と『ひまわり分校』は地域支援部，その他は特別支援教育コーディネーターが窓口となっています。
鳥取県立米子養護学校

特別支援教育：知的障がい27-3411

鳥取県立皆生養護学校

特別支援教育：肢体不自由

22-6571

米子市立米子養護学校

特別支援教育：病弱

33-4775

視覚・視機能について

34-5910[火]鳥取県立鳥取盲学校

西部地区視覚障がい教育支援センターきらら
鳥取県立鳥取聾学校ひまわり分校

146

0857-23-5441
きこえやことばについて

23-2810

第 7 章：保護者，関係機関との連携協力のためのポイント（４）医療機関
鳥取大学医学部付属病院

脳神経小児科

鳥取大学大学院医学系研究科
鳥取大学医学部付属病院

38-6772

臨床心理相談センター

38-6411

子どもの心の診療拠点病院推進室

38-6775

鳥取県立総合療育センター

38-2155（５）福祉機関鳥取県西部総合事務所

福祉保健局

健康・障がい・生活・経済面に関する相談

31-9315

米子児童相談所

児童生徒に関するあらゆる相談33-1471

米子市役所

児童係：ファミリーサポートセンター等

23-5135

家庭児童相談室：子どもの発達や児童虐待

23-5176

福祉保健部

こども未来課等，子どもに関するあらゆる相談
米子市役所

福祉保健部

支援第一係：施設での支援

23-5153

障がい者支援課

支援第二係：居宅での支援

23-5159

米子市役所

母子保健係：乳幼児健診・発達相談等

23-5453

障がいのある子どもの子育てに関する不29-2585

福祉保健部

健康対策課
あかしや

安や悩みについて『エール』鳥取県自閉症・発達障害

自閉症等の発達障がいのある方やその家支援センター族，または関係者対象で，幼児期から成人

0858-22-7208

期まで自立をテーマに支援

147

コラム
発達に関する課題と対応 その３（3）指導に当たっての留意点
指導したことを定着させ，確実に身に付けさせていくためには，失敗を指摘して修正させるという対応ではなく，成功により成就感や達成感が得られる経験を積む
こと，そしてそれを認めてくれる望ましい人間関係が周囲にあることが重要になります。教員の厳しい対応が学級の児童生徒のモデルとなり，お互いに対して厳しい対応になっていたり，個別的な指導を周りの児童生徒が特別扱いと受け止め，不満を持っていたりする学級は，すべての児童生徒にとっても安心できる環境とはいえません。
個別的な指導を行うためには，それを可能とする学級づくりが大切です。児童生
徒同士に仲間意識があり，ルールが遵守され，お互いを認め合い，思いやり，意欲と責任感を持ち，自己解決能力そして成就感・達成感のある学級づくりを目指して学級経営をしていくことが求められます。
気付きを適切な指導につなげていくためには，対応を担任教員一人に委ねるのではなく，情報を共有化して共通理解を図り，組織やチームで考えていくことが重要です。まず，学年体制で検討します。学年体制でも対応が難しい場合には，校内委員会等，学校全体で事例検討することになります。
事例検討の意義は，複数の目により児童生徒の実態を多面的にとらえることができること，児童生徒の課題について共通理解をした上で指導目標を設定できること，そして，具体的な支援のアイディアをたくさん出し合えることにあります。
事例検討で，担任教員が他の教員から指導力不足を指摘されたり，責められたりするような場になっては意味がありません。参加している教員がそれぞれ自分の問題として，自分が担任だったらという姿勢で臨むことが大切です。担任教員が，多くの教員から児童生徒のとらえや指導の手だてについて支援を受けることができて良かったと実感できるようにします。

（「生徒指導提要」文部科学省

148

より）

資
1

料

教室のユニバーサルデザインについてのチェックリスト

2

学習・行動・対人関係等に関するチェックリスト

3

学習指導要領解説 総則編
小学校「７ 障害のある児童の指導」（１章第４の２(７)）
中学校「８ 障害のある生徒の指導」（１章第４の２(８)）

１ 教室のユニバーサルデザインについてのチェックリスト

内容

１ 黒板の上の掲示は，必要最低限のものに限定し，よけいな刺激を排除し

チェック
□

ている。
２ 教室前面の掲示は，ころころ変えず，固定したものに限っている。

□

３

□

教室前面に不要なものを置かず，注意がそれたり，混乱したりしないよう配慮する。

４

時間割は，文字だけでなく，教科別に色分けする等，視覚的にも分かり□やすくしている。
５ ランドナップや学習用具の入れかたを統一している。

□

６

□

当番活動等の掲示は，名前だけでなく，写真も提示して分かりやすくしている。

７ 机の中の道具箱は，整理の仕方を図示して分かりやすくしている。

□

８ 床の机を置く位置は，ビニルテープ等で分かりやすくしている。

□

９ 個人のロッカーの整理の仕方を絵でも明示している。

□

10

□

１日のスケジュールを教室の前面の黒板，あるいは，補助黒板に明示している。その際，必要に応じて，絵や写真等を提示している。

11

作品は，後方に掲示し，画鋲できちんと留めている。

□

12 心を落ち着かせることができる場所を確保している［衝立の活用等］。

□

13 教室の一部を活動スペースとして活用できるようにしている。

□

14 座席は，子どもの状態によって一番落ち着ける場所に配置している。

□

15 学校図書を整備して，必要な子どもが活用できるようにしている。

□

16 掃除道具入れは，道具の数を明示したり，しまい方を図示する等して□分かりやすくしている。
17 ゴミ箱は，分別の種類を明確に示している。

□（「発達障害の子がいるクラスの授業・学級経営の工夫」小島道生他編著 明治図書 より）

Ⅲ． 「対人関係やこだわり等」
状

質

問

項

態

いいえ

０

多少

１

はい

２

目

大人びている。ませている

０ ・ １ ・ ２

みんなから「○○博士」「○○教授」と思われている（例：カレンダー博士）

０ ・ １ ・ ２

他の子どもは興味を持たないようなことに興味があり、「自分だけの知識世界」を持っている

０ ・ １ ・ ２

特定の分野の知識を蓄えているが、丸暗記であり、意味をきちんとは理解していない

０ ・ １ ・ ２

含みのある言葉や嫌みを言われても分からず、言葉通りに受け取ってしまうことがある

０ ・ １ ・ ２

会話の仕方が形式的であり、抑揚なく話したり、間合いが取れなかったりすることがある

０ ・ １ ・ ２

言葉を組み合わせて、自分にしか分からないような造語を作る

０ ・ １ ・ ２

独特な声で話すことがある

０ ・ １ ・ ２

誰かに何かを伝える目的がなくても、場面に関係なく声を出す（例：唇を鳴らす。咳払い。喉を鳴らす。叫ぶ）

０ ・ １ ・ ２

とても得意なことがある一方で、極端に不得手なものがある

０ ・ １ ・ ２

いろいろなことを話すが、その場面や相手の感情や立場を理解しない

０ ・ １ ・ ２

共感性が乏しい０ ・ １ ・ ２

周りの人が困惑するようなことも、遠慮しないで言ってしまう

０ ・ １ ・ ２

独特な目つきをすることがある

０ ・ １ ・ ２

友だちと仲良くしたいという気持ちはあるけれど、友だち関係をうまく築けない

０ ・ １ ・ ２

友だちのそばにいるが、一人で遊んでいる

０ ・ １ ・ ２

仲の良い友だちがいない

０ ・ １ ・ ２

常識が乏しい０ ・ １ ・ ２

球技やゲームをするとき、友だちと協力することに考えが及ばない

０ ・ １ ・ ２

動作やジェスチャーが不器用で、ぎこちないことがある

０ ・ １ ・ ２

意図的でなく、顔や身体を動かすことがある

０ ・ １ ・ ２

ある行動や考えに強くこだわることによって、簡単な日常の活動ができなくなることがある

０ ・ １ ・ ２

自分なりの独特な日課や手順があり、変更や変化を嫌がる

０ ・ １ ・ ２

特定のものに執着がある

０ ・ １ ・ ２

他の子どもたちから、いじめられることがある

０ ・ １ ・ ２

独特な表情をしていることがある

０ ・ １ ・ ２

独特な姿勢をしていることがある

０ ・ １ ・ ２

小・中学校におけるLD（学習障害），ADHD（注意欠陥／多動性障害），高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）より

３ 学習指導要領解説総則編
小学校「７

障害のある児童の指導」（第 1 章第 4 の 2（7））（7）障害のある児童などについては，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，例えば指導についての計画又は家庭や医療，福祉等の業務を行う関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成することなどにより，個々の児童の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行うこと。特に，特別支援学級又は通級による指導については，教師間の連携に努め，効果的な指導を行うこと。
平成 18 年に学校教育法が改正され，従来の盲・聾・養護学校は，障害の重複化等に対応した適切な教育を行うため，平成 19 年度から，複数の障害種別を教育の対象とすることのできる「特別支援学校」に転換された。特別支援学校は，障害のある児童生徒等に対して，小学校等に準ずる教育を行うとともに，障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授ける教育を行う（同法第 72 条）ほか，小学校等の要請に応じて，小学校等に在籍する障害のある児童等の教育に関し必要な助言又は援助を行うよう努める（同法第 74 条）ものと規定された。
また，幼稚園，小学校，中学校，高等学校等において，障害のある児童生徒等に対し，障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うこと（同法第 81 条第 1 項）が規定された。このように，特別支援教育については，大きな制度改正がなされたところである。
小学校には，特別支援学級や通級による指導を受ける障害のある児童とともに，通常の学級にも LD（学習障害），ADHD（注意欠陥多動性障害），自閉症などの障害のある児童が在籍していることがあり，これらの児童については，障害の状態等に即した適切な指導を行わなければならない。
今回の改訂では，障害のある児童の指導に当たっては，特別支援学校等の助言や援助を活用すること，個々の児童の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行うことなどが新たに加わった。
障害のある児童を指導するに当たっては，まず，児童の障害の種類や程度を的確に把握する必要がある。児童の障害には，視覚障害，聴覚障害，知的障害，肢体不自由，病弱・
身体虚弱，言語障害，情緒障害，自閉症，LD（学習障害），ADHD（注意欠陥多動性障害）などがある。
次に，個々の児童の障害の状態等に応じた指導内容・指導方法の工夫を検討し，適切な指導を計画的，組織的に行わなければならない。例えば，弱視の児童についての体育科におけるボール運動の指導や理科等における観察・実験の指導，難聴や言語障害の児童についての国語科における音読の指導や音楽科における歌唱の指導，肢体不自由の児童についての体育科における実技の指導や家庭科における実習の指導など，それぞれに個別的に特別な配慮が必要である。また，読み書きや計算などに困難がある LD（学習障害）の児童についての国語科における書き取りや算数科における筆算や暗算の指導など，教師の適切な配慮により対応することが必要である。さらに，ADHD（注意欠陥多動性障害）や自閉症の児童に対して，話して伝えるだけでなく，メモや絵などを付加する指導などの配慮も必要である。
このため，特別支援学校や医療・福祉などの関係機関と連携を図り，障害のある児童の教育についての専門的な助言や援助を活用しながら，適切な指導を行うことが大切である。
指導に当たっては，例えば，障害のある児童一人一人について，指導の目標や内容，配慮事項などを示した計画（個別の指導計画）を作成し，教職員の共通理解の下にきめ細かな指導を行うことが考えられる。
また，障害のある児童については，学校生活だけでなく家庭生活や地域での生活も含め，長期的な視点に立って幼児期から学校卒業後までの一貫した支援を行うことが重要である。
このため，例えば，家庭や医療機関，福祉施設などの関係機関と連携し，様々な側面からの取組を示した計画（個別の教育支援計画）を作成することなどが考えられる。
このような指導は，特別支援学校や特別支援学級で行われてきており，それらを参考とするなどして，それぞれの学校や児童の実態に応じた指導方法を工夫することが効果的と考えられる。
さらに，担任教師だけが指導に当たるのではなく，校内委員会を設置し，特別支援教育
コーディネーターを指名するなど学校全体の支援体制を整備するとともに，特別支援学校等に対し助言又は援助を要請するなどして，計画的，組織的に取り組むことが重要である。
特に，本章第 2 節 3 にあるように，特別支援学級は，障害があるために通常の学級における指導では十分に指導の効果を上げることが困難な児童のために編制された少人数の学級であり，児童の障害の状態等に応じて，適切な配慮の下に指導が行われている。特別支
援学級は，小学校の学級の一つであり，特別支援学級も通常の学級と同様，これを適切に運営していくためには，すべての教師の理解と協力が必要である。学校運営上の位置付けがあいまいになり，学校組織の中で孤立することのないよう留意する必要がある。このため，学校全体の協力体制づくりを進めたり，すべての教師が障害について正しい理解と認識を深めたりして，教師間の連携に努める必要がある。
また，通級による指導は，特別支援学級とは別に，小学校の通常の学級に在籍している障害のある児童に対して，特別の指導の場（通級指導教室）において，障害に応じた特別の指導を行うものである。対象となる児童に対する通常の学級における指導と通級による指導とが共に効果的に行われるためには，それぞれの担当教師同士が児童の様子や変化について定期的に情報交換を行い，特別の指導の場における指導の成果が，通常の学級においても生かされるようにするなどして連携に努め，指導の充実を図ることが重要と言える。
さらに，他校において指導を受ける場合には，学校間及び担当教師間の連携の在り方を工夫し，情報交換等が円滑に行われるよう配慮する必要がある。
障害のある児童の指導に当たっては，特に教職員の理解の在り方や指導の姿勢が，児童に大きく影響することに十分留意し，学校や学級内における温かい人間関係づくりに努めることが大切である。
なお，学習上の配慮を要する児童については，児童の実態に応じたきめ細かな指導をするよう配慮する必要がある。
（小学校学習指導要領解説総則編 平成２０年８月

文部科学省）

中学校「８

障害のある生徒の指導」（第 1 章第 4 の 2（8））（8）障害のある生徒などについては，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，例えば指導についての計画又は家庭や医療，福祉等の業務を行う関係機関と連携した支援のための計画を個別に作成することなどにより，個々の生徒の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行うこと。特に，特別支援学級又は通級による指導については，教師間の連携に努め，効果的な指導を行うこと。
平成 18 年に学校教育法が改正され，従来の盲・聾・養護学校は，障害の重複化等に対応した適切な教育を行うため，平成 19 年度から，複数の障害種別を教育の対象とすることのできる「特別支援学校」に転換された。特別支援学校は，障害のある児童生徒等に対して，中学校等に準ずる教育を行うとともに，障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授ける教育を行う（同法第 72 条）ほか，中学校等の要請に応じて，中学校等に在籍する障害のある生徒等の教育に関し必要な助言又は援助を行うよう努める（同法第 74 条）ものと規定された。
また，幼稚園，小学校，中学校，高等学校等において，障害のある児童生徒等に対し，障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うこと（同法第 81 条第 1 項）が規定された。このように，特別支援教育については，大きな制度改正がなされたところである。
中学校には，特別支援学級や通級による指導を受ける障害のある生徒とともに，通常の学級にも LD（学習障害），ADHD（注意欠陥多動性障害），自閉症などの障害のある生徒が在籍していることがあり，これらの生徒については，障害の状態等に即した適切な指導を行わなければならない。
今回の改訂では，障害のある生徒の指導に当たっては，特別支援学校等の助言や援助を活用すること，個々の生徒の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行うことなどが新たに加わった。
障害のある生徒を指導するに当たっては，まず，生徒の障害の種類や程度を的確に把握する必要がある。生徒の障害には，視覚障害，聴覚障害，知的障害，肢体不自由，病弱・
身体虚弱，言語障害，情緒障害，自閉症，LD（学習障害），ADHD（注意欠陥多動性障害）などがある。
次に，個々の生徒の障害の状態等に応じた指導内容・指導方法の工夫を検討し，適切な指導を計画的，組織的に行わなければならない。例えば，弱視の生徒についての保健体育科における球技の指導や理科等における観察・実験の指導，難聴や言語障害の生徒についての国語科における音読の指導や音楽科における歌唱の指導，肢体不自由の生徒についての保健体育科における実技の指導や技術・家庭科における実習の指導など，それぞれに個
別的に特別な配慮が必要である。また，読み書きや計算などに困難がある LD（学習障害）の生徒についての国語科における書き取りや数学科における計算の指導，外国語科における読み書きの指導など，教師の適切な配慮により対応することが必要である。さらに，
ADHD（注意欠陥多動性障害）や自閉症の生徒に対して，話して伝えるだけでなく，メモ

や絵などを付加する指導などの配慮も必要である。
このため，特別支援学校や医療・福祉などの関係機関と連携を図り，障害のある生徒の教育についての専門的な助言や援助を活用しながら，適切な指導を行うことが大切である。
指導に当たっては，例えば，障害のある生徒一人一人について，指導の目標や内容，配慮事項などを示した計画（個別の指導計画）を作成し，教職員の共通理解の下にきめ細かな指導を行うことが考えられる。
また，障害のある生徒については，学校生活だけでなく家庭生活や地域での生活も含め，長期的な視点に立って幼児期から学校卒業後までの一貫した支援を行うことが重要である。
このため，例えば，家庭や医療機関，福祉施設などの関係機関と連携し，様々な側面からの取組を示した計画（個別の教育支援計画）を作成することなどが考えられる。
このような指導は，特別支援学校や特別支援学級で行われてきており，それらを参考とするなどして，それぞれの学校や生徒の実態に応じた指導方法を工夫することが効果的と考えられる。
さらに，担任教師だけが指導に当たるのではなく，校内委員会を設置し，特別支援教育
コーディネーターを指名するなど学校全体の支援体制を整備するとともに，特別支援学校等に対し助言又は援助を要請するなどして，計画的，組織的に取り組むことが重要である。
特に，本章第 2 節 3 にあるように，特別支援学級は，障害があるために通常の学級における指導では十分に指導の効果を上げることが困難な生徒のために編制された少人数の学級であり，生徒の障害の状態等に応じて，適切な配慮の下に指導が行われている。特別支
援学級は，中学校の学級の一つであり，特別支援学級も通常の学級と同様，これを適切に運営していくためには，すべての教師の理解と協力が必要である。学校運営上の位置付けがあいまいになり，学校組織の中で孤立することのないよう留意する必要がある。このため，学校全体の協力体制づくりを進めたり，すべての教師が障害について正しい理解と認識を深めたりして，教師間の連携に努める必要がある。
また，通級による指導は，特別支援学級とは別に，中学校の通常の学級に在籍している障害のある生徒に対して，特別の指導の場（通級指導教室）において，障害に応じた特別の指導を行うものである。対象となる生徒に対する通常の学級における指導と通級による指導とが共に効果的に行われるためには，それぞれの担当教師同士が生徒の様子や変化について定期的に情報交換を行い，特別の指導の場における指導の成果が，通常の学級においても生かされるようにするなどして連携に努め，指導の充実を図ることが重要と言える。
さらに，他校において指導を受ける場合には，学校間及び担当教師間の連携の在り方を工夫し，情報交換等が円滑に行われるよう配慮する必要がある。
障害のある生徒の指導に当たっては，特に教職員の理解の在り方や指導の姿勢が，生徒に大きく影響することに十分留意し，学校や学級内における温かい人間関係づくりに努めることが大切である。
なお，学習上の配慮を要する生徒については，生徒の実態に応じたきめ細かな指導をするよう配慮する必要がある。
（中学校学習指導要領解説総則編 平成２０年９月

文部科学省）

参 考 文 献○小学校学習指導要領，中学校学習指導要領，特別支援学校教育要領・学習指導要領（文部科学省）○小学校学習指導要領解説

総則編 各教科編（文部科学省）○中学校学習指導要領解説

総則編 各教科編（文部科学省）○生徒指導提要（文部科学省）○小・中学校におけるＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン 試案（文部科学省）○鳥取県学校教育のめざすもの 平成２２年度版 （鳥取県教育委員会）○特別支援学級担任のための手引（鳥取県教育委員会）○米子市学校教育ビジョン「豊かな心を育む学校教育をめざして」（米子市教育委員会）○児童のつまずきを防ぐ指導の基本（米子市教育委員会）○通常学級における特別支援の観点から見た学級経営・授業づくり（岡山県総合教育セン
ター）○通常学級の授業ユニバーサルデザイン（全日本特別支援教育研究連盟編

佐藤慎二・漆原恭子責任編集 日本文化科学社）○通常の学級担任がつくる授業のユニバーサルデザイン（東洋館出版）○ＬＤ・ＡＤＨＤなどの子どもへの場面別サポートガイド

通常の学級の先生のための特別支援教育 （高橋あつ子編著 ほんの森出版）○発達障害の子がいるクラスの授業・学級経営の工夫（小島道生・宇野宏幸・井澤信三編
著 東洋館出版社）○教室でできる 特別支援教育のアイデア１７２ 小学校編（月森久江編集

図書文化）○教室でできる 特別支援教育のアイデア小学校編Ｐａｒｔ２（月森久江編集 図書文化）○教室でできる 特別支援教育のアイデア中学校編（月森久江編集 図書文化）○通常学級の特別支援 今日からできる４０の約束（佐藤慎二 日本文化科学社）○よくわかる特別支援教育（湯浅恭正編 ミネルヴァ書房）○成功する英語授業！ ５０の活動＆お助けプリント（大塚謙二 明治図書）○小学校 個別指導用 長所活用型指導で子どもがかわるＰａｒｔ２ 国語・算数・遊び・
日常生活のつまずきの指導 （藤田和弘監修 熊谷恵子・青山真二編著 図書文化）
○小学校

個別指導用

長所活用型指導で子どもがかわるＰａｒｔ３（藤田和弘監修

熊谷恵子・青山真二編著 図書文化）○小学校中学年以上・中学校用

長所活用型指導で子どもがかわるＰａｒｔ３（藤田和弘

監修 熊谷恵子・柘植雅義・三浦光哉・星井純子編著 図書文化）○ 通常の学級におけるLD・ADHD・後期の自閉症の指導

級経営（吉田昌義・河村久・吉川光子・柘植雅義編著○発達障害のある子へのサポート実例集

つまずきのある子の学習支援と学東洋館出版社）

小学校（上野一彦・月森久江著○ＡＤ／ＨＤ・ＬＤがわかる子どもを育てる本（月森久江

講談社）

ナツメ社）

○すぐに役立つ自閉症児の特別支援Ｑ＆Ａマニュアル子・東条吉邦・加藤哲文編著

通常学級の先生方のために（廣瀬由美

東京書籍）○＜教室で気になる子＞ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症児への手だてとヒント（黒川君恵編著

小学館）○クラスで気になる子のサッとツール＆ふわっとサポート３３３症を持つ子が教えてくれた（阿部利彦著

ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉

協力・西埼玉ＬＤ研究会

ほんの森出版）○１年生にする「学力がつく勉強の仕方」指導（向山洋一・坂倉弘幸編○小学２年の学級づくり・基礎学力づくり（向山洋一

Ｔｏｓｓ石黒塾著）

Ｔｏｓｓ事務局編著○発達障害児へのピンポイント指導（青山眞二・五十嵐靖夫・小野寺基史○小さな指に優しいリコーダー指導

小学３～６年生（北村俊彦著○タイプ別繰り返し学習のアイデア（河村茂雄・上条晴夫○特別支援教育早わかり（黒川君恵ほか著

明治図書）
明治図書）

小学館）

図書文化）

小学館）

○小・中学校特別支援教育コーディネーターのための実践・新学習指導要領（柘植雅義編集

教

育開発研究所）○アスペルガー症候群の子どもを育てる本○特別支援教育をすすめる本２

学校編（講談社）

こんなときにどうする

発達障害のある子への支援（ ミネル

ヴァ書房）○発達障害のある子どもを指導する通常学級担任のためのガイドブック（雜賀美恵子）○ＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症の子ども指導ガイド（独立行政法人国立特殊教育総合研究所）○見てわかる困り感に寄り添う支援の実際（佐藤暁○脳科学を活かした授業をつくる

学研）

子どもが生き生きと学ぶために（本田恵子

ＣＳＬ学習評価研究所）○教室で行う特別支援教育（國分康孝・國分久子監修／月森久江・朝日滋也・岸田優代編集

図書文化）○中学・高校におけるＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等の指導

自立をめざす生徒の学習・メンタル・進路指導（柘植雅義・秋田喜代美・納宮恵子・佐藤絋昭編著○どもるってどんなこと（ことばの臨床教育研究会）○吃音相談室（伊藤伸二編著

芳賀書店）○子どもがどもっていると感じたら（廣嶌忍・堀彰人編○ソーシャルスキル教育で子どもが変わる○ＬＤの領域別指導事例集（上野一彦編

大月書店）

小学校（小林正幸・相川充編著○学級担任のための教育技術（青山新吾編著

講談社）

学事出版）

特別支援教育を充実させる学級経営（河村茂雄編著

図書文化）○通常の学級担任がみつける資源・つくるネットワーク（廣瀬由美子編著○特別支援教育コーディネーターの手引き（佐藤暁

東洋館出版社）○特別支援教育のプロとして子どもの虐待を学ぶ（玉井邦夫
○小四

教育技術

２０１０

図書文化）

学研）

○発達障害に気づいて・育てる完全ガイド（黒澤礼子○Ｑ-Ｕによる

東洋館出版社）

７/８月号

（小学館）

学研）

東洋館出版社）まなびの支援ガイドブック
発

行

発行者

平成２２年１２月
米子市教育委員会学校教育課〒683-8686 米子市東町１６１番地２