関西英語教育学会 2016 年度（第 21 回）研究大会
発表要旨一覧
【公募フォーラム 第 1 室 第 6 講義室】
英語授業におけるペアワーク：Whatʼs going on between thelearners?
吉田 達弘 （兵庫教育大学）
坂本 南美 （兵庫県立大学附属中学校）
廣畑 陽子 （龍野北高等学校）
上山 尚穂子（西宮今津高等学校）
本フォーラムでは，普段は見えにくい授業中のペアワークのやりとりを，授業者の視点から読み解くことを試みる。3 人の中高の英語教師が，異なったタスク活動の実践を報告し，ペアのやりとりの質や活動への関与の度合い，タスクの性質との関係，また，実際のアウトプットについて，理論的視点を交えて議論する。
○４コマ写真による creative writing 坂本南美（兵庫県立大学附属中学校）
公立中学校２年生 70 名を対象に，英語の授業で「４コマ写真」を基にしたペアによる creative writing の活動を行った。Storch (2002)のペアによるインタラ
クションパターンをもとに，ペアのやりとりの録音を分析し，生徒たちの学び合いの様子やその関係性を捉えた。例えば，あるペアの観察からは「提案・応答・解決」というペア内でのやりとりを行いながら，互いの言葉が相手の思考を引き出したり，内容の精選，学習リソースの活用といった活動を発展させていく過程が見られた。
○コマーシャル作り 廣畑陽子（龍野北高等学校）
公立高校環境建設工学科１年生 40 名を対象に，コミュニケーション英語Ⅰの授業で「コマーシャル作り」の活動を行った。このうち，授業者が選んだ３ペアが，どのようにスクリプトを書き進めているかを，Storch (2002)によるペアワークのインタラクションパターンを参考にしながら分析を進めた。分析を通して生徒たちのやりとりが可視化され，生徒たちがどのようなリソースを使いながら，活動を遂行し，問題解決しているか，また，教師の介入の適切なタイミングやその仕方を検討する事が可能となった。
○登場人物になりきって手紙を書く活動 上山尚穂子（西宮今津高等学校）
公立高校２年生２４名を対象に，コミュニケーション英語Ⅱの授業で読んだ物語の登場人物になりきって，別の登場人物に宛てた手紙をペアで書くタスク
1活動を行った。それぞれのペアには，登場人物の心情やストーリーの背景を考えながら，手紙としてふさわしい英語表現で書くことが求められた。その結果，協働的で，活動への関与の度合いが高いペアは，アウトプットにおいても，内容理解の段階で学んだ知識を活用したり，ストーリーから読み取れる登場人物の心情を自分の言葉で表現するなどの主体性 (Svalberg, 2009)がみられた。
［第１室 第 4 講義室］
1．事例報告：パスポートを使った中高大一貫英語教育の実践
山岡 賢三（樟蔭学園英語教育センター）
私が所属する樟蔭学園英語教育センター（ELTC）は，平成２１年４月，樟蔭
学園の英語教育の一層の充実・発展を目指して設立された。その活動目的は「①英語の中高大一貫教育を実施すること，②英語教育理論と実践研究を深めること，③学生・生徒の英語力の向上に寄与すること，④英語教員の教育力の向上に寄与すること」であり，設立当時，とりわけ，「英語の中高大一貫教育を実施する」ためのカリキュラム開発が求められた。折しも，本学国際英語学科では，平成２３年度より English Language Passport Program (ELPP)がスタートした。
このプログラムでは，パスポートを学生一人ひとりに持たせ，個々の学習を記録させ，英語力の成長を実感させることに特徴がある。これに倣い高校版のパスポートを作成し，高校の選択授業で ELPP への接続をデザインしたカリキュラムを元に授業を行った。さらに，本学園の中高の教員とともに改善チームを発足し，ELPP を広めるとともに，中学版のパスポートを作成し，パスポートを通した中高大一貫教育をめざした。本発表では，大学のカリキュラムと一貫性のある授業を中高で行うことにより，学習の連続性に配慮した中高大一貫教育の実践を報告するものである。
2．事例報告：小中連携の英語教育に向けて−小中連携の成果と課題（学校現場での視点より）−
高木 浩志（宝塚市立逆瀬台小学校）
あと５年に迫った，2020 年度からの小学校 5，6 年への英語科導入に向けて，条件整備が進められている。学校現場においても，小学校，中学校と連携することで，スムーズな英語教育の接続を進めることが試みられている。宝塚市においても，委員会主導でなく，小・中の教育研究部会が中心になって，一昨年度から小・中連携での授業研究会も開催されることになった。委員会主導ではなく，現場の力での実践が進められている。これからの小学校での英語教育を進めていく上での現状での成果と課題を考えていきたい。

23．研究発表：英語と日本語の音の違いに気づかせる小学生への指導の試
みー「相手に伝わる発音」への効果ー
山本 玲子（京都外国語大学）・里井 久輝（龍谷大学）
英語と日本語の音の違いに気づかせることは，英語特有のプロソディに気づかせることでもある。本発表は，小学生段階では，語レベルのアクセント・シラブル・リズムなどのプロソディに慣れ親しませることが英語の「伝わりやすさ」に直結するという仮説を立て，その検証実験の結果を報告するものである。
5・6 年生でアクセント・シラブル・リズムに気づかせる指導を経験した処置群（宇治市立黄檗中学校 1 年生 32 名）と，通常の外国語活動を経験した統制群（A中学校 1 年生 32 名）を設定し，中学校入学直後に発音テストを実施した。1 人ずつ別室に呼び出し 10 組の絵（1 回目は絵のみ，2 回目はスペル付）を見て発音した音声を，ネイティブスピーカーが intelligibility を基準に 5 段階で採点するという方法を取った。その結果，絵のみ・スペル付の双方で処置群と統制群の間に有意差が確認され，プロソディにもとづいて「正確に発音すること」が「理解できるか否か」に直結するとの考察の妥当性が裏付けられた。
4．研究発表：小学校教員をめざす学生の認知的道具の理解を促す外国語活動指導法の開発
脇本 聡美（神戸常盤大学）
本研究の目的は，外国語活動の指導法を学ぶ教職課程の学生に対して，母語を豊かにする，物語，韻・リズム・パターン，イメージ，謎といった思考や理解を助ける道具を取り入れた外国語学習の理解を促す授業を実施し，学生がそのような理解のもとに活動作りを行う過程を，データを示しながら，報告することである。上記の授業の実施にあたっては，イーガンの教育論を理論的基盤とした。イーガンの教育論は，学習者の感情や想像力に働きかけ，様々な認知的道具(Cognitive Tools, CTs)を獲得することを目的としている。授業の中で，学生は，CTs に対する理解を深めながら活動を作りに取り組んだが，本発表では，CTs の一つであるリズムを使った活動を作成したグループに着目し，グループ内のディスカッション，活動の発表，発表後のリフレクションから，彼らの CTs に対する理解の深化を示す。分析から，学生たちは，外国語活動の授業でのリズムの有効性を理解しているものの，それを，実際に活動に取り入れていく点で困難さを感じていることがわかった。
［第２室 第 2 会議室］
1．研究発表：英語による導入の効果測定­習熟度と動機づけの観点から­
井上 聡（環太平洋大学）
3これまでさまざまな先行研究によってオーラル・イントロダクションの効果が唱えられてきた（Krashen, 1987；和泉, 2009；卯城, 2014）が，高等教育の現場での応用は必ずしも進んでいるわけではない。本研究では，大学初年次生を対象とした英語文法の授業の中に組み込み，一定期間にわたってその効果の測定をおこなった。その結果，慣れるのにある程度の授業機会が必要となるが，絵や画像を用いることによって改善される可能性が高いこと，また，習熟度や動機づけの一部（自己効力感，理想自己など）を高める効果があるといった情報が得られた。さらに，協力者のコメントの質的解釈を通して，習熟度が高い学習者ほど「使う」ために参加する一方，低い学習者ほど「聞く」活動に終始している状況が読み取れた。速度や語彙を調整し，交流活動との連携を高めることによって，今後，より多様な学習者の意欲向上に与することが可能である。

2．研究発表：学生のプレゼンテーション力は，評価者としての学生の評価力に影響を及ぼすか？ー教員による評価と学生による評価との関係からー
笠巻 知子（立命館大学）
笠巻（2016）では，学生が行った英語によるプレゼンテーションに対する学生による相互評価と教員による評価との相関を調べたところ，中程度の相関が得られた。評価者としての学生の評価を左右するものとして，学生の英語力と予備知識，学生が良いプレゼンテーションをすることができるか（以下，プレゼンテーション力），評価トレーニングの有無など，様々な要因が考えられる。
本研究では，学生が行ったプレゼンテーションに対する学生による評価と教員による評価との相関が，学生のプレゼンテーション力の違いによって変わるかどうかを調べた。各学生によるプレゼンテーションに対する教員による評価に基づいて，学生を上位群，中位群，下位群に分け，学生が行ったプレゼンテー
ションに対する学生による評価と教員による評価との間の相関係数を各成績群ごとに算出した。その結果，学生による評価と教員による評価との間には，中程度の相関があることがわかったが，教員による評価と学生による評価との相関には，成績群によってほとんど違いは見られなかった。このことから，評価者としての学生の評価能力の高低は，教員による評価の高低とは関係がないことがわかった。
3．事例報告：学習者に「考えて」英語で「発信」する力をつけるための授業実践
齋藤 由紀（大阪国際大学）・佐々木 緑（大和大学）
4日本の英語学習者たちが何年たっても英語で自身のことを伝えることができないとの指摘がある。日本の環境下で，自身の考えていることを英語で伝えるようになるためには，どのような授業を実践することが有益であるといえるのだろうか。そこで，以下のような３つのことについて大学の教養英語の授業で実践していくこととした。①英語を口にすることへの抵抗感を減じ慣れるための手法としてフレーズシートの作成，②文法を使わせることにより身に着けていくためのアクティビティの開発。③自律的学習を促進する方法。この実践について学習者たちはどのような感想をもったのか。質問紙による調査からわかったこの実践に対する，学習者たちから寄せられた感想を含めて報告し，よりよい英語学習に向けての課題を含めて報告する。
4．事例報告：中学 2 年生が挑戦した英語ディベート〜授業デザインと教師の支援〜
関田 信生（東海大学付属仰星高等学校中等部）
本発表は，本校中等部 2 年生がはじめて English Debate に挑戦した授業デザインを紹介すると同時に，教師が生徒の挑戦をどのように支援すべきかを，生徒の Reflection Survey Data を活用しつつ明らかにするものである。
対象生徒は，2 年 C 組（英数特進コース）24 名（女子 8 名，男子 16 名）である。特に英語が得意という生徒ではなく，五ツ木・駸々堂中学進学学力テス
ト（五ツ木書房）におけるクラスの偏差値平均（毎年 2 回受験）は，受験者全体の平均よりやや高い程度である。
授業は「英語講座」（週 1 回）であり，教科書を基本教材とする通常の英語 2の授業（週 5 回）と異なり，定期試験は実施しない。ディベートを経験したことのある生徒は 1 名だけであったため，前期の授業（11 回）は日本語ディベート（JD）を実施し，ディベートの目的，ルール，流れを学ぶことを目標とした。
論題は「高齢者がペットとして犬を飼うことは良いことである。是か非か。」である。前期の JD 体験を基盤とし，後期の授業（16 回）で English Debate（ED）に挑戦した。論題は“Homework is necessary for junior high school students.”であった。
第３室 ［第 8 講義室］
1．研究発表：英語の授業において「英語の授業」は唯一の現実か？̶メタ・コミュニケーションの視点からの一考察̶
榎本 剛士（金沢大学）
本発表では，「英語の授業が起きている」と一般に解釈され得る場において，「英語の授業」とは異なることが起きている可能性について，「メタ・コミュニ
5ケーション」という概念に依拠しながら論じる。メタ・コミュニケーションとは，コミュニケーションについてのコミュニケーション，特定のコミュニケーションを何らかの形で解釈したり枠づけたりするコミュニケーションである。
埼玉県のある高等学校の英語の授業において，複数台のレコーダーを使用して談話データを収集し，上記の概念に基づく談話分析を行ったところ，(1) 生徒は教室で「授業や授業で起きたことに関するコミュニケーション」に（も）従事していること，そして，(2) そのようなコミュニケーションが，クラス内での自らの「キャラ」や，当該授業も含む授業の「重みづけ」の度合いと大きく関わっていることが明らかとなった。このことを踏まえ，本発表では，見えにくい形で教室に併存している，異なる「相互行為の時間・空間軸」と，それらに対する生徒のスタンスが，教室で英語を使うことの「行為としての意味」にとって決定的に重要な役割を果たしていることを指摘する。
2．研究発表：プロジェクト発信型英語プログラムにおける英語コミュニ
ケーションテスト OPIc 利用の試み
大賀 まゆみ（立命館大学）・生駒 万貴（立命館大学）
立命館大学生命科学部・薬学部・スポーツ健康科学部では，1〜2 回生の正課必修英語授業に，プロジェクト発信型英語プログラムを導入している。本研究では，同プログラムの統一的な評価基準作成にあたり，試験的に英語コミュニケーション力を測定する OPIc（Oral Proficiency Interview-computer）を用いて，プログラム受講により伸ばすことが出来る力を測定し，OPIc 受験やプログ
ラム受講に対する学生の認識調査を試みた。具体的には，1 回生 19 名に対し，6 月(Pre)と 12 月(Post)に OPIc を実施し，受験後の感想や授業との関連についてのアンケート調査を行った。Pre と Post の OPIc のレベル比較の結果，大きな変化は認められなかったが，アンケートの記述から，OPIc は習熟度の低い学生でも緊張せず受験でき，学習意欲に結びつくことが示された。Post で明確な伸びが観察されなかった理由については，本プログラムでは，英語力だけではなく，学生が持っている様々な能力を駆使してコミュニケーションを成立させることに重点を置くその特異性にあると考えられ，継続的な観察の必要性が示唆された。
3．事例報告：復習としてのテスト効果の検証ー高校生の語彙学習を対象としたケーススタディ
南 侑樹（大阪府立槻の木高等学校）
本研究は語彙習得においてテストによる復習が他の復習法よりも有効であるか否かを検証したものである。テスト効果とは，テストという学習方法を行う
6ことによって，知識が記憶に残りやすくなるという現象を指す（e.g., Karpicke& Roediger, 2008）。テスト効果の検証は大学生を対象として数多くなされているが，高校生を対象としたものは少ない。本研究では高校生を対象として，テスト群と再学習群に分かれ，実験が行われた。参加者は一度学習を行い，テストを受けた。その後，参加者はテスト群と再学習群の 2 群に分かれ，復習を行った。その際，テスト群は実際のテストとは違う形式で学習を行った。これはテストと同じ形式であると実際のテストにその経験が転移する可能性が高いからである（e.g., Morris et al., 1977）。実際のテストは直後テストと 2 週間後，1 か月後の計 3 回行われた。その結果，いずれのテストにおいてもテスト群の方が有効であったが，その効果は薄れていくことが示された。
4．研究発表：論理性を高めるライティング活動の検討に寄与する要因を探る̶̶論理性の上昇増見 敦（神戸大学附属中等教育学校）
昨今，高校教育現場において，学習者の論理的思考力の育成が重要な一角を示している。ただ「論理性」という概念は非常に曖昧であり，何が論理性に影響をしているかはっきりしない。
筆者は，論理性のある学習者を育てることをねらいに，ライティングにおいて実践を行ってきた。対象を高校 1 年生とし，4 つの研究課題「①コンセプトマップ（CM）は論理性の向上に有効なのか？②どのような様式の CM が論理性の向上に効果的なのか？③CM を使ったライティング活動を継続することで作文における論理性は向上するか？④学習者の論理性意識は変化するのか？」を設定した。ネイティブの見る論理性スコアと，学習者の論理性の自己評価値についてデータ分析を行った結果，（1）論理性の向上に CM が有効であること，（2）②で得られた CM 様式（公・私別に多くの概念を記入させ，その後再構成を促す様式）での「再構成認知処理」，及び「反復練習」が作文の論理性の上昇に寄与していること，（3）論理性の自己評価値の上昇，が確認された。
今後も，他の要因（「作文の内容的質（流暢性，説得性，自己視点性等）」，「英語力」等）と論理性との関係について調査を継続していきたい。
［第 4 室 第 9 講義室］
1．研究発表：多読で伸びる文法力
高瀬 敦子（関西学院大学）・吉澤 清美（関西大学）
・大槻きょう子（奈良県立大学）
過去 30 年，様々な英語力に対する多読の効果が述べられてきた（Krashen,2004）が，文法力への効果を述べた研究は，Maruhashi（2012）のみである。
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日本の学習者は中学・高校で英文法を学び大学に入学するが，大学生のアウトプット時の文法力は低い。これは学習者が初期（中学時代）に学ぶ英文法が主に文脈から独立した文法(sentence grammar)であり，文脈に沿った文法(discourse grammar)のインプット不足が原因であろう（Otsuki & Takase,2012）。
当研究の参加者は非英語専攻の大学生 450 名（実験群：278，統制群：128）であり，実験群は多読授業を，統制群は既定教科書使用の授業を 10 か月間受けた。
両者に高校文法を基に当発表者が開発した文法テストとエジンバラ大学開発のEPER (Edinburgh Project on Extensive Reading) Placement/Progress Testを授業開始時と終了時に実施し，sentence grammar と discourse grammar の伸びの違いを分析した。発表では，分析結果と教育的示唆を述べる。
2．事例報告：プロジェクト発信型英語プログラムへの 6W1H メソッドの導入
辻 香代（立命館大学）
研究目的：プロジェクト発信型英語プログラムのライティング授業にピアレビュー(PR)を導入する。本研究の対象となるクラスには，文章構成と論理的展開に焦点を絞った PR を既に実施し，結果，パラグラフ間の情報の linkage がみられるようになった。しかし，依然として，リサーチ情報やその内容の質は乏しい。その現状を打破すべく，内容の質向上を目指し，Who does what to whom
when where how and why に着眼した。6W1H に関する独自の PR を授業内で展開し，本アプローチがテキストの information quality にどのような影響を及ぼすかを検討する。
分析方法：1) 内容の充実度を図る独自のライティングルーブリックで，pre-PR
text と post-PR text のスコアを比較する。2) post-PR text で加筆修正されている 6W1H に関する箇所を朱色でマークし，どの項目が加筆修正されているかをカウントする。1)のスコア up に貢献した項目はどこか，或いは加筆修正されていない項目等を検証する。
結果：Post-PR text の出来は全体的に向上した。Who does what to whom when
where までの情報はより詳細に書き込まれるようになったが，本研究を通して，学生が how と why に注意を向けない傾向にあり，それらに関する記述を不得手としていることが判明した。本結果を今後のライティング指導に活かしていきたいと考える。
3．研究発表：仮定法用語一貫性理論：仮定法に係わる用語に論理的一貫性を具備させる8

秦 正哲（兵庫医療大学）
本研究の目的は，英語文法における仮定法に係わる用語に対し，論理的一貫性を具備させることである。英語文法における仮定法に係わる用語には論理的一貫性が欠如している。文法項目である仮定法の習得が，多くの英語学習者にとってこれまで困難なものとなってきた一因が，この点にあると考えられる。
英語文法における仮定法に係わる用語には，意味と形式との関係において論理的一貫性が欠如していることは，これまですでに指摘されてきた。にもかかわらず，本研究における先行研究調査に関する限り，仮定法に係わる用語に論理的一貫性を具備させる研究はこれまでなかった。しかし，仮定法に関する用語には論理的一貫性を具備させることができる。本研究において，仮定法に関する用語に論理的一貫性を具備させる体系的理論である，仮定法用語一貫性理論を提示した。本研究が提示するところの仮定法に係わる用語における論理的一貫性は，仮定法と呼ばれる言語現象を習得する過程において多くの英語学習者が直面する困難を，緩和することに役立つことが期待できる。
［ポスター・デモ発表 第１室 第 5 講義室］
1．事例報告：New E-book: Integrated-reading iPad textbook
夫 明美（大阪女学院大学・短期大学）
・Paul Lyddon（大阪女学院大学・短期大学）
本発表での報告を行う実施校においては，大学・短期大学の 1 年次共通英語科目で統一したオリジナル英語教材を使用している。その目的は，英語を学ぶことと社会の今日的課題を学ぶことを統合させ，いわゆる 4 技能のスキル統合に加えた学ぶ内容との統合である。また，Reading, Discussion, Writing の各クラスにおいて，受講生がテーマを選択し，調査を行い，問題を分析して個別・グループ発表やディスカッションを行う project-based learning を実践している。
本発表では，Reading 中心に 4 技能の統合を目指す Becoming a Peacemakerと平和をテーマに据えた Reading 教材について，以下の 2 点に焦点をあて，デモンストレーション形式で紹介する。
Ⅰ 新版におけるスタイルの特徴
a. テーマ性の統一:「平和」を軸にして，より今日的なトピック選定
b. テキスト量の統一：目的に応じて，テキストの長さを 3 種類設定
c. 語彙レベルの統一：British National Corpus における 2000 語レベル
Ⅱ 実際の授業での使用
a. Reading: short reading, long reading, and speed readingb. Comprehension check: vocabulary quiz, and web research9c. Discussion prompt cues: for pair discussion
2．研究発表：英語リスニング力とスピーキング時における不安の関連性
について
中西 悠子
学習者の英語力と英語に対する不安の程度の間には関連性はほとんどない，と報告している先行研究が多いが，本研究は，英語の授業中に学生が持つ不安因子をより詳細に把握し，英語力との関係を明らかにすることに焦点をあてた。
日本人大学生を対象に英語のオーラルコミュニケーションのクラスで普段学生が感じる不安についてのアンケート行い，抽出された不安因子と TOEFL ITP®
スコアとの相関関係を分析した。その結果，全体のスコアとの有意な相関は認められなかったが，リスニングスコアとの関連性についてはいくつかの不安因子と弱い負の相関関係が見られ，リスニングが弱い学生は聴解力や授業についていけるか焦りを感じるだけでなく，自己のスピーキング力についても不安を感じる傾向があることが示された。このことから，十分なインプット力がない場合，その時に不安を感じるだけでなく，アウトプット時の心理的状態とも関連性があることが示唆された。

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