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謝辞

Remerciements

第 17 回フランス日本語教育シンポジウムの開催、および、それに続く本論文集の発行にあたり、以下の機関より多大なるご支援を賜りました。
心より感謝申し上げます。
Nous tenons à adresser nos remerciements les plus sincères aux organisations suivantes pourleur soutien à l’organisation du 17e colloque sur l’enseignement du japonais en France ainsiqu’à la publication du présent numéro.

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目次

Table des matières

はじめに

Avant-propos ........................................................................................................... 1

プログラム

Programme .......................................................................................................... 3

講演

Conférences

学びのユニバーサルデザイン(UDL)で主体的な学習者を育てる .............. 10
Fostering Expert Learners with Universal Design for Learning
川俣智路

KAWAMATA Tomomichi

Concepts et enjeux de l’école inclusive en France ............................................ 27
PEYROU Franck

フランスにおけるインクルーシブ教育の概念と課題 ..................................... 38
ペルー・フランク（鬼頭夕佳訳）

UDL とインクルージョンに関わる発表
Communications autour du thème : « UDL » et inclusion

ユニバーサルデザインとしての演劇的手法 ........................................................ 51
Le drama work en tant que conception universelle de l’apprentissage
時本美穂

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TOKIMOTO Miho

日本語学習用辞書のユニバーサルデザイン――読解のための辞書を例にして―― ............................................................................. 65

Conception universelle de dictionnaires d'apprentissage du japonais :le cas de dictionnaires pour la lecture
野田尚史・中島晶子・村田裕美子
NODA Hisashi, NAKAJIMA Akiko et MURATA Yumiko

L’enseignement aux personnes déficientes visuelles au Japon :Perspectives pour l’enseignement du japonais en France............................................... 79

日本における視覚障碍者教育――フランスの日本語教育への展望――
MITHOUT Anne-Lise

ミトゥ・アンヌ=リーズ

Silent Way : Un enseignement construit à partir de l’apprenant ............................... 94
サイレントウェイ――個々の学習者が作り出す学びの場――
NINOMIYA Chika 二宮 千佳

一般テーマの発表

Communications varia

フランス語母語話者の声を反映させた教材づくり ........................................ 108
Création d’un support pédagogiques’appuyant sur des idées d’apprenants francophones
中尾雪絵・石川元子・北井千鶴・岩下曜子
NAKAO Yukie, ISHIKAWA Motoko, KITAI Chizuru et IWASHITA Yoko

初中級学習者の漢字習得における書き練習の効果 ........................................ 122
Effets des exercices d’écrit sur l’apprentissage des kanji
pour les apprenants du niveau moyen-débutant
西村遥香・竹村亜紀子・ゴウ・アモリ・小松満帆・宮内優・デロワ中村弥生
NISHIMURA Haruka, TAKEMURA Akiko, GAU Amaury, KOMATSU Maho,
MIYAUCHI Yu et NAKAMURA-DELLOYE Yayoi

4日本語のプロソディ習得を目指すシャドーイング練習――口頭発表における練習効果に関する一考察―― ................................................... 138

Exercices du « shadowing » pour l’acquisition de la prosodie en japonais :Réflexion sur l’efficacité pour la présentation orale
代田智恵子

SHIROTA Chieko

グローバル MOOCs における日本語発音オンライン講座の使用調査――フランスの学習者を対象として―― ....................................................................... 153

A Study on the Usage of Online Japanese Pronunciation Course
in Global MOOCs : An Analysis on French Learners of Japanese
戸田貴子・大戸雄太郎

再考

TODA Takako, ODO Yutaro

前置き「が」と「のだが」――初級の教科書における問題点とは―― ................................................................... 167

Reconsideration: Introductory Remarks Ga and Nodaga
Problems in Japanese Elementary Textbooks
大橋幸博

OHASHI Yukihiro

学習者主体型活動「アンケート」に対する学習者評価の分析 ................. 181
Analyse de l'évaluation des étudiants concernant les activités
centrées sur l'apprenant de type « enquête »芹川佳子 SERIKAWA Yoshiko

複合リテラシー能力を活用した日本語学習を支援する複言語教育――フランスの学生の日本語産出プロセスに着目して―― ....................................... 193

Éducation plurilingue pour l'apprentissage du japonais
utilisant la compétence plurilittératiée :Focalisation sur le processus de production écrite des étudiants français
小間井麗

5

KOMAI Rei

え？

それどういうこと？

――複接触場面における不理解の表明と理解への修復過程―― ................................ 211

Sorry？ Say it again
Process of resolving problems in multicultural interaction in Japanese
川上ゆか

ポスター発表KAWAKAMI Yuka

Posters

ラジオ番組と映画音声ガイドの制作を通した日本語学習――普遍性と多様性をつなぐ授業デザイン―― ............................................................ 226

Apprendre le japonais par la production
de programmes radio et d'audiodescriptions de films :La conception de l’apprentissage comme lien entre universalité et diversité
鈴木聖子

SUZUKI Seiko

Contextualiser l’apprentissage du japonais sur objectifs universitaires :Réflexions autour du « Projet manuel » de l’Inalco ........................................................ 232

フランスの大学における専門日本語教育と教科書作成を考える――イナルコの「教科書プロジェクト」についての考察――
BAZANTAY Jean

バザンテ・ジャン

テレビドラマで日本語・日本文化を学ぶ ........................................................... 241
Apprendre la langue et la culture japonaises à travers les drama
デュオング・マリー

フランス日本語教師会

AEJF 賛助会員

DUONG Marie

Association des enseignants du japonais en France (AEJF) ......... 247

Membres bienfaiteurs de l’AEJF ................................................................ 248

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第 17 回フランス日本語教育シンポジウム
17e colloque sur l’enseignement du japonais en France ........................................................ 249

編集後記

Post-scriptum éditorial ....................................................................................... 250

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8

はじめに
この論集は、2021 年 6 月 11～12 日に行われた第 17 回フランス日本語教育シンポ
ジウム「学びのユニバーサルデザインを考える―インクルーシブ教育のためにできること―」の成果をまとめたもので、17 本の論文が収録されています。
テーマにあるユニバーサルデザインとは、だれもが使いやすいように設計された施設・設備、生活用品などのデザインのことです。この考え方を教育に取り入れ、異なるニーズや特性をもつさまざまな学習者に対し学びやすい授業をデザインし、
インクルーションを目指したアプローチが学びのユニバーサルデザインです。
インクルーシブ教育は、多様な人々が共に学ぶことで、共生社会の実現に貢献しようという考え方で、2006 年に国連総会で採択され、現在、日仏を含む 186 か国が締結している「障害者の権利に関する条約」の中で示されています。この条約では「障害は個人にあるのではなく社会にある」という視点が採用されています。教育
においても、個々の状況に応じて行う合理的配慮だけでなく、事前に学びやすい環
境をハード面およびソフト面で改善することが重要になっています。
論集では、こうしたテーマに関する 2 つの講演をもとにした論文に始まり、それに続いて、関連するテーマの論文、そして、その他さまざまなテーマの論文が収められています。教育現場におけるさまざまな問題についての知見や取り組みを共有し、議論や考察を深め、よりよい実践につなげていく一助となれば幸いです。
最後に、シンポジウム開催に際しご支援くださった国際交流基金・パリ日本文化会館、尚友倶楽部、パリ・シテ大学、フランス東アジア研究所、そしてご後援くださった在仏日本大使館にお礼を申し上げます。また、コロナ禍により開催まで紆余曲折あった中、多くの方からご尽力いただきました。講演を快諾してくださった川俣智路氏とフランク・ペルー氏、ワークショップを川俣氏と担当してくださった亀山バーンズ静子氏、企画から開催までの 3 年間アドバイザーとなってくださった近藤裕美子氏、そして、約 170 名にのぼる参加者の皆さまに深く感謝の意を表します。
フランス日本語教師会会長
中島晶子

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Avant-propos
Le 17ème colloque sur l’enseignement du japonais en France, intitulé « Penser une« conception universelle de l'apprentissage (Universal Design for Learning) » :comment rendre les enseignements plus inclusifs », s’est déroulé les 11 et 12 juin 2021.
Parmi les nombreuses interventions y ayant été présentées, dix-sept ont fait l’objet d’un
article et ont été regroupées dans ces actes de colloque.
La conception universelle désigne le fait, dans une optique inclusive, de concevoir
des équipements ou services pouvant être utilisés par tous, sans devoir être adaptés.
Appliqué à l’éducation, cela consiste à mettre en place des conditions d’apprentissage
appropriées pour des apprenants aux besoins et caractéristiques variés.
L’éducation inclusive est une approche éducative visant à permettre à tous les élèves,quelles que soient leurs particularités, d’étudier ensemble dans les mêmes conditions.
Cette notion apparaît en 2006 dans la Convention relative aux droits des personnes
handicapées des Nations unies, ratifiée à ce jour par 177 pays, dont la France et le Japon.
Ce texte est novateur en ce qu’il affirme que le handicap n’est pas interne aux individus,
mais « résulte de l’interaction entre des personnes présentant des incapacités et lesbarrières comportementales et environnementales qui font obstacle à leur pleine eteffective participation à la société ». Sur le plan éducatif, cela se traduit non pas par une
politique d’« accommodement raisonnable » consistant à effectuer des ajustements
nécessaires sans imposer de charge disproportionnée aux personnes non handicapées,mais par la mise en place en amont d’un environnement permettant un apprentissage
pour tous. La définition d’un tel environnement ne se limite pas aux infrastructuresmatérielles, mais inclut également les aspects immatériels, parmi lesquels la conception
et la mise en place de séances pédagogiques.
Les articles de ce recueil traitent tous de la conception universelle de l’apprentissage,
qu’ils présentent des aspects théoriques, ou au contraire s’arrêtent sur un aspect précisde l’enseignement ou une difficulté pouvant être rencontrée par les enseignants.
Nous tenons à remercier tous les organismes nous ayant apporté un soutienfinancier : la Maison de la culture du Japon à Paris - Fondation du Japon, le Shōyū Club,
l’Université Paris Cité, l’Institut français de recherche sur l'Asie de l'Est (IFRAE), ainsi
que l’Ambassade du Japon en France, qui nous a autorisé à utiliser son logo.

2

Nous remercions très chaleureusement tous ceux qui ont participé à l’organisation decet événement malgré les difficultés dues à la situation sanitaire.
Un grand merci également à Messieurs Tomomichi Kawamata et Franck Peyrou pour
avoir accepté notre invitation à donner une conférence, à Madame Shizuko Kameyama
Barnes pour avoir coanimé l’atelier avec Monsieur Kawamata, ainsi qu’à Madame
Yumiko Kondo, qui a été notre conseillère pendant les trois années qu’a durél’organisation du colloque.
Enfin, nous exprimons notre infinie gratitude aux quelque 170 personnes qui ont
assisté à ce colloque.
Akiko Nakajima
Présidente de l’Association des Enseignants de Japonais en France

3プログラム2021 年 6 月 11 日（金）09:40 – 10:00

開会のあいさつ

10:00 – 11:00

講演「学びのユニバーサルデザイン(UDL)で主体的な学習者を育てる」
川俣智路（北海道教育大学）
休憩

11:30 – 12:30

パラレルセッション⑴パラレルセッション⑵進行：エヴリン・ルシーニュ=オドリ

進行：鈴木恵里「国内日本語教育における学習者の多「え？ それどういうこと？ ―複接様性理解の現状 ―発達障害に注目し触場面における不理解の表明と理解へて―」の修復過程―」

横山 りえこ（早稲田大学大学院日本

川上 ゆか（愛知大学）

語教育研究科）「日本語学習用辞書のユニバーサルデ「複合リテラシー能力を活用した日本

ザイン―読解のための辞書を例にして語学習を支援する複言語教育―フラン―」スの学生の日本語産出プロセスに着目

野田 尚史（日本大学）・中島 晶子

して―」（パリ・シテ大学）・村田 裕美子

小間井 麗（フランス国立東洋言語大（ミュンヘン大学）学）
昼食

13:30 – 14:30

UDL ワークショップ⑴：体験しよう
川俣 智路氏（北海道教育大学）・バーンズ亀山 静子氏（早稲田大学）
休憩

15:00 – 16:30

パラレルセッション⑶パラレルセッション⑷進行：吉田安岐

進行：山本ゆかり「ユニバーサルデザインとしての演劇「再考 前置き『が』と『のだが』―

的手法」

初級の教科書における問題点とは―」

時本 美穂（サピエンツァ・ローマ大

大橋 幸博（日本経済大学）

学）「サイレントウェイ―個々の学習者が「グローバル MOOCs における日本

作り出す学びの場―」

語発音オンライン講座の使用調査―フ

二宮 千佳（グルノーブル・アルプ大学／パリ・シテ大学）

ランス人学習者を対象として―」
戸田 貴子（早稲田大学日本語教育研
究科）・大戸 雄太郎（早稲田大学大学院後期博士課程／東京国際大学）

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「学習者主体型活動『アンケート』に「フランス語母語話者の声を反映させついて 2 年間の学習者評価の分析」

た教材づくり」

芹川 佳子（早稲田大学日本語教育研

中尾 雪絵（ナント大学）・石川 元子

究センター）（ナンシー国立高等鉱業学校）・北井
千鶴（コンピエーニュ工科大学）・岩下 曜子（リール大学）

16:45 – 17:30

懇親会

2021 年 6 月 12 日（土）10:00 – 11:00

講演「フランスにおけるインクルーシブ教育の概念と課題」
フランク・ペルー（国民教育省視学官）
休憩

11:30 – 12:30

ポスターセッション「フランスの大学における専門日本語教育と教科書作成を考える ― イナルコの『教科書プロジェクト』についての考察 ―」ジャン・バザンテ（フランス国立東洋言語文化大学）「テレビドラマで日本語・日本文化を学ぶ」
マリー・デュオング（フランス国立東洋言語文化大学大学院生）「オンライン日仏交流会実践報告（中学・高校・大学・成人）」
北田理惠（パリ・シテ大学／ジャンヌ・ダルク学院／エスパス・ジャポン）「日本語教育を探究的に学ぶー大学副専攻過程における初期段階の科目『日本語教授法』の実践からー」
瀬尾匡輝（茨城大学）「ラジオ番組と映画音声ガイドの制作を通した日本語学習」
鈴木聖子（大阪大学）
昼食

13:30 – 14:30

UDL ワークショップ⑵：やってみよう
バーンズ亀山 静子（早稲田大学）・川俣 智路（北海道教育大学）
休憩

15:00 – 16:00

パラレルセッション⑸パラレルセッション⑹進行：竹内理恵

進行：岩内佳代子「日本における視覚障碍学生への指導「日本語のプロソディ ー 習得を目指

─ 日本語教育に関する考察」

すシャドーイング練習―口頭発表におアンヌ=リーズ・ミトゥ（パリ・シテ
大学／東アジア文明研究センター）

ける練習効果に関する一考察 ―」代田智恵子（ボルドー・モンテーニュ
大学）5

「大学新入生への支援制度「OUI「初中級学習者の漢字学習における書SI」の実施における教師の役割：カリき練習の効果の検証」

キュラムの観点からの一考察」
高橋 希実（ストラスブール大学）

アモリ・ゴウ（フランス国立東洋言語文化大学大学院生）・西村 遙香（フランス国立東洋言語文化大学）・小松満帆（立教大学日本語教育センター）・竹村 亜紀子（パリ・シテ大学）・宮内 優（パリ・シテ大学）・
デロワ中村 弥生 (フランス国立東洋言語文化大学／フランス東アジア研究所)

16:00 – 16:10

閉会のあいさつ

16:30 – 17:30

AEJF 総会

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Programme
Vendredi, le 11 juin 2021
09:40 – 10:00
10:00 – 11:00

Discours de bienvenue
Conférence « Fostering Expert Learners with Universal Design for Leaning »Tomomichi KAWAMATA (Hokkaido University of Education)

11:30 – 12:30

Session parallèle ⑴Modératrice : Evelyne LESIGNE-AUDOLY« The current status of understanding
learners' Diversity in Japanese Language
Education in Japan: Focusing on
Developmental Disabilities »Rieko YOKOYAMA (Graduate School ofJapanese Applied Linguistics, Waseda
University)« Conception universelle de dictionnaires
d'apprentissage du japonais : le cas dedictionnaires pour la lecture »Hisashi NODA (Université Nihon),
Akiko NAKAJIMA (Université Paris Cité,
IFRAE) & Yumiko MURATA (UniversitéLouis-et-Maximilien de Munich)

Pause

Session parallèle ⑵Modératrice : Elli SUZUKI« Quoi ? Explique-moi, s’il te plaît ―Processus de la réparation dansl’interaction multi-contact-situation enjaponais ― »Yuka KAWAKAMI (Aichi University)« Éducation plurilingue pourl'apprentissage du japonais utilisant lacompétence plurilittératiée : focalisation
sur le processus de production écrite desétudiants français »Rei KOMAI (Institut national des langues
et civilisations orientales）

Pause déjeuner

13:30 – 14:30

Atelier « La conception universelle de l'apprentissage (UDL) (1) : Vivons
l'expérience ! »Tomomichi KAWAMATA (Hokkaido University of Education)
Shizuko BARNS KAMEYAMA (Waseda University)
Pause

15:00 – 16:30

Session parallèle ⑶Modératrice : Aki YOSHIDA« Le drama work en tant que conception
universelle de l'apprentissage »Miho TOKIMOTO (Sapienza Università di
Roma)« Silent Way : un enseignement construit
à partir de l’apprenant »Chika NINOMIYA (Université Grenoble
Alpes / Université Paris Cité)« Analyse de l'évaluation des etudiants
pendant deux ans sur "Enquête" del'activités centrées sur l'apprenant »Yoshiko SERIKAWA (Center for Japanese
Language of Waseda University)

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Session parallèle ⑷Modératrice : Yukari YAMAMOTO« Reconsideration: Introductory remarks
Ga and Nodaga ― Problems in Japanese
Elementary Textbooks ― »Yukihiro OHASHI (Japan University of
Economics)"A Study on the Usage of Online Japanese
Pronunciation Course in Global MOOCs――An Analysis on French Learners ofJapanese"
Takako TODA (Graduate School ofJapanese Applied Linguistics, Waseda
University) & Yutaro ODO (PhD Student
in Waseda University / Tokyo
International University)« Création d’un support pédagogique ens’appuyant sur des idées d’apprenants
francophones »Yukie NAKAO (Université de Nantes),
Motoko ISHIKAWA (École Nationale
Supérieure des Mines de Nancy),
Chizuru KITAI (Université deTechnologie de Compiègne) &Yoko IWASHITA (Université de Lille)

16:45 – 17:30

Échanges entre participant·e·s

Samedi, le 12 juin 2021
10:00 – 11:00
11:30 – 12:30

Conférence « Concepts et enjeux de l’école inclusive en France »Franck PEYROU (Inspecteur Éducation Nationale)
Pause
Posters« Contextualiser l’apprentissage du japonais sur objectifs universitaires en contexte
francophone : Réflexions autour du « Projet manuel » de l’Inalco »Jean BAZANTAY (Inalco)« Apprendre la langue et la culture japonaises à travers les drama »Mary DUONG (Étudiante en Master, Inalco)« Rapport de l'échange franco-japonais en ligne (collège, lycée, université, adultes) »Rie KITADA (Université Paris Cité, Institution Jean d'Arc, Espace Japon)« Exploratory-oriented Japanese language teacher education:
Practice at the “Japanese Pedagogy“ course in the initial stage of the minor program »Masaki SEO (Ibaraki University)« Apprendre le japonais par la production de programmes radio et d'audiodescriptions
de films »Seiko SUZUKI (Univerité d'Osaka)
Pause déjeuner

13:30 – 14:30

15:00 – 16:00

16:00 – 16:10
16:30 – 17:30

Atelier « La conception universelle de l'apprentissage (UDL) ⑵ : Allons-y ! »Shizuko BARNS KAMEYAMA (Waseda University)
Tomomichi KAWAMATA (Hokkaido University of Education)
Pause
Session parallèle ⑸Session parallèle ⑹Modératrice : Rie TAKEUCHI
Modératrice : Kayoko IWAUCHI« L’enseignement aux élèves déficients« Exercices du « shadowing » pourvisuels au Japon : perspectives pourl’acquisition de la prosodie en japonais :l’enseignement de la langue japonaise »réflexion sur l’efficacité pour laAnne-Lise MITHOUT (Université Parisprésentation orale »Cité, CRCAO)
Chieko SHIROTA (Université BordeauxMontaigne)« Le rôle de l’enseignant dans les« Effets des exercices d’écrit sur
dispositifs d’accompagnement « OUIl’apprentissage des kanji pour les
SI » : Approche curriculaire »apprenants du niveau moyen-débutant »Nozomi TAKAHASHI (Université deAmaury GAU (Étudiant en Master,
Strasbourg)
Inalco), Haruka NISHIMURA (Inalco),
Maho KOMATSU (Rikkyo University),
Akiko TAKEMURA (Université Paris
Cité), Yu MIYAUCHI (Université Paris
Cité) & Yayoi NAKAMURA-DELLOYE(Inalco, IFRAE)
ClôtureAssemblée générale de l'AEJF

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講演
Conférences

9学びのユニバーサルデザイン(UDL)で主体的な学習者を育てる1
川俣智路 (北海道教育大学)
1. はじめに本日のテーマは「学びのユニバーサルデザイン（UDL）で主体的な学習者を育てる」です。私は現在、北海道教育大学という、教育や現職教員の再教育に関わる専門職の大学院で教員をしています。私自身は、教員ではなく心理士、クリニカルサイコロジストとしてのアイデンティティがあります。そして、学校において学習に参加できなかったり、学ぶことが困難だったりする子どもたちに対してどう支援をするかというところから、「学びのユニバーサルデザイン」という考え方に出会いました。今日は、学べない子どもたちを単に支援するというだけではなく、どのように学習者として育てるかという視点からも考えていきたいと思います。こうした考え方はコロナ禍においても非常に有効ではないかと思いますので、最近の状況も念頭に置きながらお話しできればと思っています。

2.

学びのユニバーサルデザインとは「学びのユニバーサルデザイン」は、アメリカの CAST という団体が提唱した、すべての子どもを主体的に学ぶことができる学習者に育てるためのフレームワー
クです。CAST は、1980 年代にパソコンが出始めた時期に、障害のある方の学習を支援するために、パソコンなどのテクノロジーを使うといいのではないかと考えてできた団体です。その CAST が、テクノロジーを使った学習支援というコンセプトを出したところ、大変注目が集まり、いろいろな注文が殺到するようになりました。いろいろな学習者からこういうものがほしい、ああいうものがほしいと言われ、あっという間に注文が殺到したわけです。そのうち CAST は考えました。これは本当に障害のある人の問題なのだろうか。なぜこんなに学べない人がいて、リクエストが来るのだろうか。もともと学習者は多様であって、いろいろな支援が必要なはずなのに、それがなされていないから、このようにたくさんリクエストが来る。つまり、障害が問題なのではなく、学習環境のほうに問題があ1

本稿は 2021 年 6 月 11 日のフランス日本語教育シンポジウムでの講演を書き起こし、修正を加えたものである。

10

るのではないか。そこで CAST は学習環境を考え直す、UDL という概念を提唱しました。そういういきさつがあります。UDL は Universal Design for Learning の頭文字を取っていますので、UDL と言えば「学びのユニバーサルデザイン」のことだと認識していただければと思います。
UDL は、一言で言うと、つぎの 3 つに集約できます。1 つは学習の目的を阻む「カリキュラムの障害」というものを探しだすこと。2 つ目が、探しだした後、UDL ガイドラインというものに基づいて、学ぶための選択肢（私たちは「オプション」と呼びます）を用意すること。3 つ目は、学習者がなぜ学ぶかに基づき、主体的に調整し学べるようになることを目指すこと。この 3 点が、UDL のポイントとして挙げられるものです。これが、今日のテーマにもなっているインクルー
シブや、すべての人が学べる教室、学習環境というものにつながっていくことになります。
日本の状況を少しだけ共有しておきますと、日本では 2007 年に特別支援教育が始まり、小学校から高等教育機関に至るすべてにおいて学習者が皆学べるようにサポートしなければいけないというシステムが先にできました。その後、長らく試行錯誤が繰り返され、最近、ユニバーサルデザインという、環境にアプローチする発想が少しずつ定着し始めてきました。日本でも少しずつ注目集めている枠組みだということです。

3. 障害はどこにあるのか
まず、皆さんと UDL のコンセプトについて共有しました。これから、例を挙げながら、先に挙げた 3 点を説明していきます。ここにいらっしゃる方は何らかの場所で教えているという方がほとんどだと思いますので、次のような例を挙げます。ある教員が授業をしています。そこに、数名の学習に参加しない児童・生
徒・学生がいたとき、その原因としてどんなことが考えられますか。教える現場にいれば経験することだと思いますが、うまく計画を立て、しっかり教材も作って、評価まで考えて、万全の体制でレクチャーを行っても、教室で「結局何をしたらいいですか」と聞かれたり、「ここがちょっとわかりません」と言われたりしたことはありませんか。あるいは、すべてが順調に進んでいるように思ったのに、最後に確認のためのクイズをしたところ、全然理解していないことがわかったなど、学ぶ場面においてうまくいかない経験をしたことはありませんか。また、

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そのことによってとてもがっかりしたという方もいらっしゃるかもしれません。
そんな時、原因としてどんなことを思い浮かべるでしょうか。
もう少し話をわかりやすくするために、少し極端な例を挙げたいと思います。
例えば、目の見えない児童・生徒・学生が教室にいたとします。この場合、スライドを見せながら説明をすると、当然スライドが見えないので、その学生は学びにくいということになります。このとき、障害はどこにあると考えるべきでしょうか。私たちは、長年の経験や自分の受けた教育体験から、それは目が見えない人、つまり、目が見えないという障害があるから学べないのだと考えてしまうことが多いと思います。それはもちろん事実です。客観的に見れば事実だと思います。しかし、よく考えてみると、教室に目が見えない児童・生徒・学生が在籍しているということを、私たちはわかっていたわけです。多分、授業を始める前にわかっていました。そのわかっている状態で、例えばスライドを見せながら説明をして、学習を進めようとしました。言ってみれば、見えない学生が学べないということは当然わかっていたわけです。はたして、障害はどこにあると考えたらいいでしょうか。
学びのユニバーサルデザインという枠組みでは、この場合、目の見えない人、
人物に障害があると考えるのではなく、目が見えない人がいるにもかかわらず視覚的に情報にアクセスしなければ学べない環境、その学習環境のほうに障害があると考えることを提案しています。このことを、学びのユニバーサルデザイン
UDL では「カリキュラムの障害」と呼びます。つまり、障害は、人にあるのではなくカリキュラムにあるのだということです。このように考えることによって、人ではなくカリキュラムのほうに働きかけてサポートしていこうという発想が生まれてきます。

4. カリキュラムの障害
ここでカリキュラムという言葉を使いましたが、UDL を提唱している CAST は
4 つの要因を挙げています。まず「Goals」、学習の目標。つぎに「Materials」、教材です。それから「Methods」、学習方法です。そして「Assessments」、評価です。
形成的評価や総括的評価など、習熟度を判断することです。その 4 つを総称して、
ここではカリキュラムと呼んでいます。
つまり、UDL を実践しよう、UDL でインクルーシブな学習環境を実現しようというときの最初のポイントは、人に障害があるのではなくカリキュラムに障害12があるのだと、自分の発想を変えてみるところにあります。すると、どんないいことがあるのでしょうか。いくつかポイントがありますが、一番大きいことは、
人はすぐには変えられないけれども、環境は明日にでも変えることができるという点です。こういう例が適切かどうかわかりませんが、目が不自由な方がいた場
合に、その方を見えるようにするのは非常に難しく、もしかしたら無理かもしれません。しかしいったん、障害は人にあるのではなくカリキュラムにあるのだと自分の考え方さえ変えれば、学習のゴールや教材、学習方法などは、教員の調整次第で変えることができます。しかも、そんなにコストもかかりません。後で話しますが、ポイントさえ押さえれば変えることができるはずです。そうすると、目が見えない人を学べるようにするのはとても難しいことだと思いがちですが、カリキュラムに障害があると考えることですぐに変えることができ、目が見えない人でも学べるようになるということです。
そんなことできるのだろうかと思われる方もいるかもしれませんが、今のテクノロジーをもってすれば、このスライドに書いてある字をすべて Google ドキュ
メントなどにコピー＆ペーストして、それを読み上げソフトを使って読み上げられるようにしておくと、資料が見えない方でも、音声によってそれを読むことができるわけです。日本でも遅ればせながら、学校にデジタル教科書が入ってきていますが、最近は児童・生徒・学生用のデジタルテキストも用意されていて、それが手に入れば、教科書の文字が読めなくても、見えなくても、音声読み上げが聞けるというようなことがあったりします。音声読み上げができれば当然、目が見えない方でも参加して学ぶことができるわけです。そのように考えていくのがカリキュラムの障害の考え方で、UDL におけるもっとも基本的で重要なコンセプトになるかもしれません。

5. カリキュラムの障害を取り除く
ここまでお話しして、おそらく、視点の変更が大切だということをご理解いただけたと思いますが、一方でこんな心配をする方もいると思います。今の話だと、環境に障害があると言って、例えば、読むなら読む以外の方法で学ぶということだと理解したけれども、それというのは、できないことや苦手なこと、あるいはやりたくないこと、あまりモチベーションが上がらないことがあったときに、代わりの方法でやってもいいとすることなのだろうか。そうすると、新しいことにチャレンジしたり、難しいことを少し苦労してやってみたりといった機会がなく

13

なってしまうのではないか。それは学習において本当にいいことなのだろうか。
そう感じられる方もいると思います。そうした不安や疑問に答えるために、簡単なワークをしてみたいと思います。
皆さんは大学で UDL の講義を受けていると思ってください。今からビデオを
お見せします。最後までお見せする時間がないので、途中までお見せします。ビ
デオを見ていただいて、その内容を要約して他人に説明するということを想定してください。そういう授業を受けているのだと思って、次のビデオ2 をご覧ください。
今、1 分ほど見ていただいたのですが、どんな内容だったか、スムーズに理解することができたでしょうか。推測ですが、おそらく大半の人は戸惑われたのではないかと思います。なぜかと言うと、これは CAST が出している UDL を紹介する YouTube のスペイン語版だからです。今日、参加者の方を見る限り、おそら
く日本語、英語、それからフランス語をご存じ、もしくはそれぞれの言語の話者の方が圧倒的に多いと思ったのですが、このスペイン語のものを用意してきたのです。
ここで私が皆さんの学びづらさに対して、こういうふうに申し上げたらどうでしょうか。今はグローバルな時代だから、どんどんほかの言語も取り入れていかなければならない。スペイン語であったとしても、ポルトガル語であったとしても、ほかの言語であったとしても、臆せず学んでいくべきだ。だから、皆さんが努力してこの動画から学ぶようにするべきである。そう言ったら、皆さんどうお感じになりますか。あるいは、学べないのは、皆さんがスペイン語がわからないのが悪いのだと言ったらどうでしょうか。おそらく、大半の方は「何だ、このシンポジウムは期待外れだった」と思って、退室されるんじゃないかと思います。
逆に、こういうふうになっていたらどうでしょうか。日本語話者とかフランス語話者の方が多いにもかかわらずスペイン語の教材を持ってきた。このカリキュ
ラムの障害、つまりスペイン語であるということを取り除いたら学びやすくなる
はずだ。そう私のほうから皆さんに申し上げたら、どうお感じになるでしょうか。
例えば、学びの選択肢として、この YouTube は英語で見ることもできるし、英語のもの、あるいはスペイン語のものに日本語の字幕を付けることもできるとし、各自必要な字幕を入れたりして見てくださいと言ったとします。もし日本語、フ2

https://www.youtube.com/watch?v=KNbHew448yE

14ランス語、あるいは英語の字幕が入っていたり、その言語に吹き替えられていたりしていたら皆さん、どうでしょうか。ずっと学びやすかったと思います。
では、ここで字幕を入れたりキャプチャーを入れたりすることは、学習者、つまり皆さん自身のチャレンジを損ねたり、努力を邪魔したり、苦労を不当に避けたりするようなことでしょうか。もちろん、それには当たりません。ここまで話
せばご理解いただけると思います。つまり、このカリキュラムの障害というのは、学ぶときに 100％のパフォーマンスを学習者が発揮できるように、学ぶことに関
わること以外のバリア、ノイズを取り除いていこうという発想なのです。この場
合、UDL を動画から学ぶということが、この学習の目的になりますので、スペイン語である必要は全然ありません。その意味で、カリキュラムの障害はスペイ
ン語の動画であるということになるので、それを取り除いて、英語で見てもいい
し、英語のものに日本語の字幕を入れてもいいし、もし動画で見るのが苦手な人がいれば、文章や漫画になっているようなものを用意しておいて、それを見るのでもいい。そのようにすれば学べるのではないか。これがカリキュラムの障害ということです。
カリキュラムの障害を取り除くというのは、学習者に甘えさせたり楽をさせた
りすることではなく、むしろ、学習者が 100％学習に集中できるようにするための方法だということです。ですので、皆さんの指導でも必ず活用されて役立つときがあるということをご理解いただければと思います。これをご理解いただけると、後の話はとてもスムーズになります。

6. 学びの選択肢の用意
カリキュラムの障害を見つけることが、まず UDL の第１歩となります。見つけたら当然、取り除くということが大事になってきます。取り除くとき、今、私が字幕とか英語で見るというような選択肢を提示したように、学習環境に選択肢を用意し、しかもそれを学習者自身が選べるようにすることがポイントになってきます。
ということで、2 つ目が「学習環境に選択肢を用意する」ということです。実は、この選択肢の用意の仕方にポイントがあります。図 1 を見てください。

15

図 1 支援提供の方法
これは、当校の、小学校教員を志望する大学院生が教えているときに見た様子です。例えば「1 皿に 7 個のミカンがのっています。お皿が 7 皿あるとミカンはあわせていくつになるでしょうか」という問題があったとします。院生は A のよ
うに教えていました。
私は、もう１つの教え方を想定しました。Ｂのほうです。私がもし UDL の立場だったらＢの教え方がいいという例です。これが実は、選択肢の提供の仕方のポイントになってきます。どういうことかと言うと、A の教え方は、「先生、わかりません」と言われたら「じゃあ、これをやってみて」といい、「これでもできないです」と言われたら「じゃあ、これは？」「これでできなかったら、じゃ
あこれは？」というふうに、まず何もない状態で学ぶのがデフォルトのスタイル
で、できない子に対して、できないたびに少しずつ支援を与えていく追加型の支援の仕方になっています。通常だとこういう形で学習支援を行うのですが、実は、この学習支援のやり方が、UDL の観点から言うとあまりよくないのです。このやり方では、学習者は正解にたどり着くまで何回もわからないという経験をしなければなりません。同時に、わからないときに自分では動けません。わからないと言う以外にすることがないので、こういう学習環境にいる学習者はわからなか
ったらわかりませんと言って何もしない、つまり、受け身の姿勢になります。そ16

して、何かが追加されるのを待っているという姿勢になってしまいます。A の教
え方では、失敗経験を何度も積むし、しかも、わからないとき先生が何かしてくれるのを待っているような学習者を育てていることになります。

図 2 従来の指導場面のイメージ（川俣 2020）
それに対してＢのほうは、どのような構造になっているでしょう。まず、こういう支援があるからうまく使って学ぶようにと、先に環境の中に選択肢を提供しておく。学習者から提案があればそれも取り入れて、まず学習環境に選択肢をた
くさん用意しておく。その中から学習者が自分に必要なものを考えて選択し、学習をする。教員は、自分で選択して学習した学習者に対してフィードバックを返す。そういうスタイルになっています。このスタイルだと、先ほどのスペイン語の動画を見ていただいたワークを思い出していただいてもわかるように、わからないという経験をする前に、自分にはスペイン語は難しいから、英語の動画にしよう、あるいは、字幕付きにしようというふうに、先に自分でどうすれば学べるかを考えて調整可能だということになります。これを繰り返していくことによって学習者は、自分の得意はこういうことで、苦手はこういうことで、今こういうことを学ばなければいけないというように、自分で考えて調整する力が育ってきます。この方法では、それが期待できます。

17

図 3 足場的支援による UDL による指導場面のイメージ（川俣 2020）
もちろん、学習者だけではそれは達成できないので、教員はそれをフォローします。例えば、「今日うまく学べた？」、うまく学べてない学習者がいれば、「今どうやってんの？」、「本当にその方法で大丈夫かな、ほかのを試してみたら？」などとアドバイスします。このように学習者に対してフォローをしながら支援をしていくというスタイルです。これを足場的支援（Scaffolding）と言います。もともとはヴィゴツキー派の発達心理学者のブルーナーらが提唱した概念で、発達を促進する上でこのような足場的支援と呼ばれる方法がいいとしました。足場的支援は、ビルを建てたりするときの足場組みをイメージしていただけるといいと思うのですが、事前に用意され、調節可能になっていて、学ぶ必要に応じて利用される支援です。もちろん、ビルを建てるときと同じように、だんだんいろいろなことができるようになってきて足場が必要ではなくなってきたら、学習者自身がそれを外していく、つまり、支援を使わないでやっていくということも可能です。このように、支援の有無や、どれを使うかということを自分で調整可能にす
るような事前の支援を足場的支援と言います。
ここで大事なことは、UDL における学びの選択肢は、できなかった後に追加して出すのではなく、環境の中全体に先に用意しておいて、選んで調整するのは
学習者自身だということです。

18

こちらは 日本の教室の写真（本稿には都合により不掲載）ですが、ご覧になっていただくとわかるように、タブレットを使ったり、写真を撮ったり、あるいは話し合ったり、いろんな方法で子どもたちが学んでいます。しかも、子どもた
ちには、一番やりやすい方法で課題をやるよう伝えてあるので、子どもたちは環境の中から自由にそれを選んでいます。すると、読み書きが苦手とか、字を書くのが苦手とか、図を描くのが苦手とか、逆に文章が好きとか、紙が好きとか、デジタルデバイスが好きとか、いろいろ好みや特徴、中には障害があるなどの支援
ニーズがあっても、いろいろな選択肢があることによって、それぞれが自分で調整してしっかり学んでいくことができる環境になっています。
このビデオ （本稿には都合により不掲載）は、アメリカの学校のものです。
ご覧になっていただくとわかるように、アメリカの学校は座席なども完全に自由になっていて、何の資料を使うか、どんなデバイスを使うかということも、自由にデザインされています。この学校は UDL を取り入れていることでとても有名な学校ですが、このように、子どもたち自身が調整して学んでいます。手前にいる学生は、少し学ぶのに不安がありそうな様子ですが、そういう場合にはこうい
うふうに先生がサポートに入っています。そして、みんなが学べるような環境を
こうした形で実現しています。

7. 「学びのエキスパート」を育てる
事前に選択肢を用意するということがご理解いただけると、今度はどんな選択
肢を用意すればいいのかということがポイントになってきます。それを私たちに示してくれるヒントとなるのが、この「UDL ガイドライン」と呼ばれているも
のです。

19

図 4 UDL ガイドライン・グラフィックオーガナイザー日本語版3
このように、3×3 のマトリックスになっていて、項目が 9 つあります。簡単に紹介すると、紫色の「提示に関する多様な方法の提供」と、青色の「行動と表出に関する多様な方法の提供」、それから緑色の「取り組みに関する多様な方法の提供」という 3 つの観点に、大きく分かれています。
UDL は、神経心理学的な知見に基づいているので、脳のどこの部分に働きかけるかというのがこの図で示されています。紫の、提示に関する多様な方法というのは、教師が学習者に情報をインプットするときの方法に選択肢を設けようという主張です。青色は、逆に行動と表出なので、学習者自身にアウトプットさせる方法を多様にしようということです。そして、緑は、取り組み、つまりエンゲ
3

CAST (2018) Universal design for Learning guidelines version 2.2. [graphic organizer].
（https://udlguidelines.cast.org/binaries/content/assets/udlguidelines/udlg-v2-2/udlg_graphicorganizer_v
2-2_japanese-rev.pdf）

20

ージメントに関する多様な方法の提供ということで、例えば、興味を引くためや、
努力や頑張りを継続させるための方法に選択肢を設けようということです。
これを用意し、選択肢を設けて子どもたちに働きかけていくと、子どもたちは目的を持ち、やる気があって、いろいろな学習リソースや知識を活用でき、方略的で、目的に向けて学べる、そういう子供たちに育つことが期待されます。
UDL の最終的な目的は、こういう枠組みで学習者に継続的に働きかけることによって、ここに出ているようなことができるようになる、そういう学びのエキス
パート（Expert learners）を育てることです。ですので、単にその場の学習ができるだけではなく、学習者として成長して一生学び続けられるような、そういうスキルを身に付けた学習者を育てるための枠組みになっています。

8. 具体例
残りの時間で、選択肢を設ける例や方法を時間が許す限り紹介していきたいと思います。最初に、学べない学生をイメージしてくださいと言いました。その学
べない原因はどこにあるかと伺いました。それを例に挙げると、その場面におけるカリキュラムの障害には、例えば以下のようなものがあります。1 つは、先生の指示や説明が難しくてわからなかった。2 つ目は、先生の説明はわかったけれ
ども、ハンドアウトに書き込まなければいけないのに、書くことがもともとあまり好きではなかったり、苦手だったりでできなかった。あるいは、書くのも大丈
夫だし、指示もわかったけれども、自信が持てず、間違うのを恐れて作業を始められずにいた。いずれにしても、このように学べない原因をまず、カリキュラムのほうに求めてみます。
そして、先ほどの紫色、情報の提示に関することで、何ができるかを考えます。
例えば、説明は先生がするだけではなく読むこともできる。単純ですが、例えば、
PowerPoint やスライドに手順が書いてあれば、聞き逃してももう一度確認することができます。あるいは動画を見られるように用意しておいて、手元のデバイスなどでもう一度先生の説明を聞けると学びやすいかもしれません。ポイントは、１度話してわからなかった人にはこれをあげるというふうにするのではなく、先ほど説明したように、あらかじめこれらを用意しておいて、その上で説明をして、必要だったらもう１回読むこともできるし、聞くこともできるというのを選択できるようにしておくことが大事です。

21

一例ですが、私は、以前の職場で統計の授業を担当していたとき、動画を作りました。統計というのは苦手な学生がたくさんいて、１度計算の説明をしてもわからない人が多く、進みが早過ぎたり、学生の集中力が切れたりします。それで、計算しているプロセスや説明を動画に撮って、それを YouTube や LMS などにアップしておいたのです。すると、後で学生たちがこれを見返したり、あるいは止めて巻き戻したりしながら理解を深めることができます。もちろん、一度聞いてわかる学生はしなくていいけれども、あらかじめ用意しておき、こういうものがあると伝えておくことによって、どんなに聞くのが苦手な学生でも、ゆっくりの学生でも、得意な学生でも、自分のペースで安心して学ぶことができます。このようにインプットのオプションには便利なものがあります。
2 つ目はアウトプットです。アウトプットで、どんな選択肢が出てくるかというと、例えば、書くのが苦手なら、Google ドキュメントのようなものを用意してキーボードで打ち込むのも可ということにする。あるいは、1 人でやると自分の考えをまとめてアウトプットするのが難しいかもしれないので、グループでやってもいいし、1 人でやってもいいというように、学習形態を選択できるようにする。あるいは、書くところが多くて苦手な場合は、書く量が減っている（虫食いというふうに言いますが）ブランクになっているようなプリントを用意する。また、手を付ける場所、苦手な人はここからやろうといったヒントがあるような、
そういうプリントを用意したりするのもいいかもしれません。こういうのがアウ
トプットの選択肢の例になります。
最後が緑色、エンゲージメントになります。ちょっと戻りますが、「間違うのを恐れて、作業を始められずにいた」というのは、不安があることによって学習が妨げられているという意味で、不安があることがカリキュラムの障害、学習のバリアになっています。こういったものが、緑色、エンゲージメントに関わる要素で補えるところです。例えば、ある課題をする場合に、全部やってしまう前に先生にチェックしてほしい人は、先生のチェックを途中で受けることもできるという選択肢があると、じゃあ、ちょっとやって先生に見せに行こうといった感じ
で安心して学ぶことができるかもしれません。あるいは、教材に興味が持てないということもあり得ます。特に、言語の学習教材などは好き嫌いがあったりします。実際に小学生などは、魚の一生には全然興味がないけれども、カブトムシだ
ったら好きだということがあったりします。そういうときに、教科書に載っている魚と、カブトムシと、草花、その中から自分の得意なものを、好きなものを選22

んでやるといいよと言うと、子どもたちはすごく喜んでやったりします。学生もたぶん、選択肢があると、よりモチベーションが上がると思います。このようなものがエンゲージメントに関わる選択肢ということになります。
以下の写真 1〜6 は、アメリカの小学校の写真です。見ていただいて分かるよ
うに、このように全然、違う方法で子供たちが学習していたり、教材がいくつも用意されていて、それを子供たちが自分で難易度や量を調節して選んでいたりしています。デバイスを使う子からペアでやる子、2 種類のプリントを使う子、ペンを使ったり鉛筆を使ったりする子。また、日本ではよく立ち歩きが学校で問題になったりするのですが、UDL の観点から言うと、立ち歩く子供に問題があるのではなく、45 分座っていられない椅子のほうに問題があると考えて、座り方
も、立ち膝から、バランスボールを使ったり、普通の椅子を使ったり、こういうバネになっている椅子を使ったりという具合に選択肢があるわけです。宿題も 5
種類ぐらいあって、その日の自分のやりたいこと、学ぶ意欲など、いろいろことから選択ができるようになっています。このように、さまざまなことに選択肢を用意するのが大事になってきます。

写真 1

写真 2

アメリカの授業風景⑴23

アメリカの授業風景⑵写真 3

アメリカの授業風景⑶

写真 5

アメリカの授業風景⑸

写真 4

アメリカの授業風景⑷

写真 6

アメリカの授業風景⑹

その選択肢を用意する際に、もう１つ UDL では特徴的なことがあります。それは、学習の Goal と一緒に Why を明確に示すということです。この写真 7 のよ
うに、Goal を明確に示すことと、なぜこれを学習するのか Why を明確にすることがとても推奨されます。これが実はすごく大事です。

24

写真 7

アメリカの授業風景⑺

UDL の学習環境では学習に選択肢を用意するわけですが、そうすると中には、じゃあ楽なほうでいいや、みんながやっているからこれでいいやというふうに、
適切な選択が難しくなることも想定されます。それはなぜ起こるかというと、その日何を学ばなければいけなくて、なぜそれを学ばなければいけないかということが明確になっていないからです。子供たちは、なんかわかんないけどやらなきゃいけないのなら楽なのでいいやとか、なんかわからないけどやらなきゃいけないのなら、ずるしてやればいいやみたいなことになりがちです。私たちもそうですが、何をしなければいけなくて、何のためにしているかが明確ではないと、自己調整したり、選択肢の中で自分に合ったものを選んだりすることが難しくなります。学びのユニバーサルデザイン、UDL を考えるときは、特に Goal と Why を明確に示すということを意識していただくのもとても大切だと思います。
みんなばらばらの方法で学びますので、Kahoot のようなクリッカー機能のあるものを使って、みんながどれくらい学習できたかを時々評価することも、とても大切だと思います。Kahoot は、スクリーンに問題を映しだし、学習者たちにデバイスで選択肢を選んで回答してもらうと、回答の結果がスクリーンでシェアされるというシステムになっています。こうしたものを使うと、学習者がどれくら
いその内容について理解できているかを、簡単なクイズで測ることができます。
このように、簡単なものでいいので、教員は時々、どれくらい学習が進んでいる25

かをチェックし、もし難しいことがあればそれをサポートするということも重要になってきます。

9. おわりに
このように、UDL では、学びのエキスパートを育てていきます。学習者が学ぶ方法の選択肢の中から、目的となぜに基づいて、自分に最適な方法を自ら選び、主体的に学べるようにするというのが、この学びのユニバーサルデザインの特徴です。この方法を皆さんの教室の中でも取り入れていただくことによって、障害のある人も、ない人も、それからいろいろな言語を使う人も、特性、学び方に特徴、得意・不得意がある人も、みんな学習に参加できるようになって、しかもそれを主体的に学んでいき、自分で調整できる学習者になるのではないかというのが、今日の講演でお伝えしたかったことです。ご清聴ありがとうございました。

参考文献
川 俣智路（2020）「学習 支援から 学習者 の発達支 援へ ：UDL を支える足 場的 支援（Scaffolding）」『指導と評価』vol. 66 (2), pp. 9 – 11.

26

Concepts et enjeux de l’école inclusive en France
PEYROU Franck (Inspecteur Education nationale)
Résumé
Depuis la loi du 11 février 2005, la définition du handicap en France est liée à une restriction departicipation, conformément au désir de nombreuses nations de mettre en œuvre l’inclusion de lapersonne dans la société. L’expression « besoins éducatifs particuliers » introduit une confusion dansla mesure où deux entrées sont possibles, l’une par les troubles, l’autre par la pédagogie. Si leretentissement du trouble en milieu scolaire doit être pris en compte dans les pratiques pédagogiques,l’élève en situation de handicap est une personne scindée par une frontière entre deux pays : celui dusoin et celui de l’apprentissage. Il est nécessaire d’articuler ces deux pays qui mettent en jeu desprofessionnels différents dont les visées sont parfois contradictoires. Les co-professionnalités doivent
recomposer un paysage autour de l’élève pour favoriser sa réussite scolaire, pivot de son quotidien.
La prise en compte des élèves en situation de handicap par le milieu scolaire ordinaire est l’un desdéfis que doit affronter notre système éducatif. La visée commune est celle d’une société inclusive
dans laquelle le handicap ne serait qu’une déclinaison de la diversité.
Mots clés：handicap, dynamique inclusive, professionnalités

La France se situe désormais dans une dynamique inclusive qui s’est accélérée cesdernières années. Une nouvelle définition de la situation de handicap a remplacé une visionpeut-être insuffisamment fonctionnelle. Le droit à la scolarisation pour tout enfant et lamobilisation des familles, ainsi que des associations liées au handicap ont permis l’arrivée denouveaux élèves jadis exclus du milieu ordinaire. Le système éducatif s’est emparé duconcept de « besoins éducatifs particuliers », tant il faisait écho à ce que vivaient les équipes
pédagogiques.
La difficulté de l’éducation inclusive réside principalement à articuler ce qu’offre l’école
et la nécessité pour certains d’avoir recours à des soins réguliers. Le partage d’un territoire
professionnel correspond encore aujourd’hui à un enjeu important, surtout lorsque lesconceptions sont contradictoires. En effet, si les professionnels du soin1 ont la préoccupationde la protection d’élèves troublés, ceux de l’éducation ont pour mission de nourrir ladynamique inclusive.

1

Le terme « soin » est ici à prendre au sens large : thérapeutique, médical, paramédical.

27

Au-delà des défis que posent les élèves exigeant une prise en compte singulière—plutôt
qu’une prise en charge, expression peu appropriée s’agissant d’êtres humains—lacontribution de tous est l’enjeu majeur de l’école inclusive, car cela ne saurait être l’affairede quelques-uns, fussent-ils spécialisés en la matière.

1. Situation de handicap
L’enjeu majeur de toute personne en situation de handicap réside dans sa participation à lavie sociale du milieu auquel elle appartient. Les sociétés humaines ont trop longtemps été
fondées sur l’éviction, la victime, le pharmakόs. Introduire l’idée de « situation de handicap »dans la loi2 a eu le mérite de sortir du paradigme de l’éviction. Nous sommes passés d’uneapproche bio-médicale à une logique prenant davantage en compte l’aspect relationnel. Cela
a posé les prémisses de l’inclusion de l’exclu du système éducatif.
1.1 Définition du handicap
L’article de la loi du 11 février 2005 a introduit une nouvelle définition de la notion dehandicap : « Constitue un handicap toute limitation d’activité ou restriction de participation
à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération
substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles,
mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant ».
Ainsi, trois sphères composent cette définition qui, réunies, déterminent la situation dehandicap. Si l’une venait à manquer, nous ne serions pas en présence d’une personne ensituation de handicap.
1.1.1 Altération des fonctions organiques et/ou des structures anatomiques
Il s’agit là d’un point de départ bio-médical qui ne saurait être remis en question. Avant
toute situation de handicap, il y a des éléments du corps — structures anatomiques — et/ou
des groupes d’organes — fonctions organiques — qui dysfonctionnent. Seul, un personnel
de santé est habilité à attester de cette difficulté « substantielle, durable ou définitive ».
En demeurer à ce constat réduit l’individu à une personne « handicapée » et la catégorise
ainsi de manière quelque peu définitive.
2

Loi n°2005-102 du 11/02/2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyennetédes personnes handicapées.

28

1.1.2 Limitation d’activités
La deuxième sphère de la définition de la situation de handicap vise à repérer ce que lapersonne peut faire. Il s’agit de ses potentialités déduites à partir de son dysfonctionnement
physiologique. Cette approche est plus individuelle, même si elle demeure quelque peu
abstraite. En effet, toutes les personnes bénéficiant d’un diagnostic médicale lié à un trouble
ne sont pas capables des mêmes activités. Nous en voulons pour preuve la capacité de lire denombreux dyslexiques, mais à quel prix ! Et l’on pourrait dire la même chose de tous les
types de troubles qui ne sauraient là encore enfermer la personne dans une palette de capacités
qu’ils pourraient développer et, à l’inverse, de compétences inaccessibles du fait de leurtrouble. Le vivant n’est pas aussi caricatural.
1.1.3 Restriction de participation
La dernière sphère — qui apparaît en premier dans la définition, preuve de son importance— est la restriction de participation. C’est en cela que le concept de « situation de handicap »est réellement novateur en France. Il s’agit alors de mesurer réellement ce que la personne
réalise dans son environnement, et non ce qu’elle serait potentiellement capable de faired’après son trouble. La nuance est de taille et invite à recueillir une somme considérable dedonnées in situ afin d’observer les performances de la personne.
1.2 Conséquences
Passer d’une logique exclusivement bio-médicale à une prise en compte de l’interaction
de la personne avec son environnement implique la nécessité de s’entourer d’une équipe
pluridisciplinaire, seule, capable d’analyser la situation et de déterminer ses besoins. C’est
ainsi que des professionnels du secteur médico-social, mais aussi de l’éducation sont réunis
à cette fin. C’est la mission de l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation de la MDPH.
Pour ce qui a trait à l’environnement scolaire, le guide d’évaluation scolaire (GEVA-sco)
sert de recueil de données. C’est lors de l’Equipe de Suivi de Scolarisation (ESS) conduite
par l’enseignant référent que la famille est invitée à formuler des remarques, des souhaitséventuels et à entendre également les observables repérés par les professionnels del’éducation.
Ce concept de « situation de handicap » succède au modèle exclusivement sanitaire fondé
sur le triptyque : déficience, incapacité, désavantage. Désormais, c’est bien l’analyse de29

l’individu dans son environnement qui constitue le handicap — car il est en situation dehandicap — et non simplement la structure physiologique de la personne dite alors« handicapée ».
Dès lors, deux conséquences importantes découlent de la reconnaissance de situation dehandicap : l’accessibilité et la compensation.
1.2.1 Accessibilité
Rendre accessible l’environnement, qu’il soit scolaire ou appartenant à la sphère privée,
est une nécessité collective qui s’impose à tous. Là est le cœur de la difficulté. Si l’on parled’une personne en situation de handicap, cela signifie qu’en modifiant le milieu, on devrait
réduire sa situation de handicap. En effet, dans une interaction, il y a deux éléments. Ici, lapersonne et son environnement.
L’accessibilité est probablement l’enjeu sociétal majeur de toute politique en faveur despersonnes en situation de handicap, qu’il s’agisse de l’école, mais aussi de l’habitat, des loisirs
et surtout du travail.
1.2.2 Compensation
L’autre versant de l’accessibilité est la compensation car nous pourrions dire que cettedernière est tout ce qui manque à l’accessibilité et que l’on offre à la personne pour restaurerl’égalité des chances. Précisons ici qu’il s’agit d’égalité des chances à l’origine, ce qui negarantit nullement la réussite, même si cela demeure le but souhaité. Permettre à ceux qui ont
moins de bénéficier de plus sur la ligne de départ ne signifie pas qu’ils arriveront en tête à
l’arrivée dans la compétition scolaire. Cependant, une société ne peut se permettre de laisser
en l’état la situation d’une personne désavantagée au départ.
La compensation est ce que notifie la CDAPH 3 en raison, entre autres, du manqued’accessibilité du milieu dans lequel évolue la personne. L’accessibilité et la compensation
sont inversement proportionnelles.
Le concept de situation de handicap sort la personne de sa réification, ne la ramène plus à
une catégorie, à un objet non mouvant. E. Durkheim disait que ce qui rend la société juste,

3

Commission des Droits de l’Autonomie de la Personne Handicapée.

30

c’est la possibilité donnée à chacun d’accéder à la différenciation qualitative. À l’inverse, il
pensait que la violence résidait dans l’indifférenciation.

2. Besoins éducatifs particuliers
En France, on observe une dichotomie entre les élèves performants et sous-performants
qui sont tous les deux sur-représentés. On l’explique souvent par l’impact familial du milieu
social, culturel et éducatif. A titre d’exemple, on retrouve en SEGPA les plus démunis. Toutse passe comme si le système éducatif gérait très bien l’écart à la norme scolaire au moyen
de la filiarisation et de la compétition. Les pratiques intégratives ont fait partie de cettefiliarisation, en demandant notamment à l’élève de s’adapter pour être scolarisé. Or, ces
pratiques intégratives participent de l’exclusion de certains élèves et se situent à l’opposé dela ligne inclusive qui implique d’adapter le milieu pour scolariser l’élève.
Si depuis 2005, de nombreuses avancées ont été réalisées à l’école, on peut s’interroger
sur la logique qui a présidé à une telle évolution allant de l’intégration à l’inclusion.
L’expression « besoins éducatifs particuliers » dont il faut rappeler qu’elle n’est pas récente,y a joué un rôle important. L’expression « special educational needs » de Mary Warnock date,en effet, de 1978 et englobait les difficultés de lecture, celles de la langue non maternelle, lesdifficultés sociales, le handicap et tout ce qui nécessitait des réponses « spéciales ».
Même si elle introduit des confusions importantes, elle a autorisé la dynamique inclusive
au détriment des pratiques intégratives.
2.1 Confusion
L’expression « special educational needs » a été traduite en français par « besoins éducatifs
particuliers ». Il est intéressant de remarquer que « special » est devenu « particuliers ». Or,le particulier a trait à un groupe dans un collectif. Il s’agit probablement des élèves en
difficulté scolaire parmi l’intégralité des écoliers. Parfois, on parle de « besoins spécifiques »,ce qui est une autre traduction de « special ». Mais on aurait également pu imaginer une
traduction par « singuliers », c’est-à-dire qui concerne un individu.
Il n’existe pas une, mais des définitions de cette expression qui recouvre un concept flouet parfois contre-productif. Chaque pays a sa propre définition, comme le révèle M. Kohout-

31

Diaz4. L’auteure démontre que le concept est malmené et peu pertinent si l’on veut penser laparticipation de chacun.
Si nous regardons comment s’est formée historiquement en France cette expression, on
peut en déduire deux visions difficiles à concilier :- Soit elle s’adapte à une vision sanitaire qui considère qu’à un type de troubles
correspond une réponse médicalo-pédagogique. D’où les multiples prescriptions de
PAP ou d’aménagements pédagogiques qui émanent essentiellement du secteur
médical et dont les familles s’emparent pour imposer à l’équipe pédagogique desréponses le plus souvent stéréotypées. L’enseignant est alors dépossédé de son rôle deconcepteur de réponses pédagogiques à partir d’observations fines réalisées en classe.
- Soit elle s’adapte à une vision pédagogique qui rassemble des gestes professionnels
uniformes, alors qu’ils devraient être conçus et élaborés à partir d’une approche
singulière et non particulière.
Nous voyons bien ici poindre les différentes logiques qui, parfois, s’entrecroisent,
s’entremêlent et se confrontent. S’agissant de l’environnement scolaire, la tâche demeurecelle de trouver les bonnes réponses pédagogiques en tenant compte d’un élève singulier qui,certes, peut présenter un trouble, mais est avant tout un élève dont le retentissement du trouble
se manifeste de manière unique.
Avoir choisi de ressortir du chapeau — pardon pour le mauvais jeu de mots (hand in cap)
— une expression datée de plusieurs décennies pour opérer la jonction entre les pratiques
intégratives dont on peut dire qu’elles sont toujours vivaces actuellement et la logique
inclusive a eu pour effet d’introduire une confusion qui n’est toujours pas réglée et qui génère
in situ de nombreuses divergences d’opinions, de conceptions et de discours. Nous yreviendrons infra.
Car les « besoins éducatifs particuliers » ont facilité la dynamique inclusive tout enconservant les pratiques intégratives installées depuis 1975, notamment en ayant recours au
concept de remédiation que chaque professionnel du secteur sanitaire, médico-social ou del’éducation accommode à sa manière en entendant des sens différents : remède ou médiation
à nouveau. L’enjeu est de taille : comment opérer la jonction entre un discours inclusif,

4

KOHOUT-DIAZ (2018:48).

32

médical et pédagogique ? Les besoins éducatifs particuliers semblent avoir réussi cetteprouesse en restant dans un flou conceptuel au service de la dynamique inclusive.
2.2 Au cœur du collectif
Si l’on considère trop l’élève comme un individu, il va devenir à l’opposé de celui que lapolitique éducative depuis de longues années a esquissé. En effet, le profil de l’élève en
filigrane des programmes de ces dernières décennies est un futur citoyen concerné par lemonde à venir, disposant de connaissances l’autorisant à faire preuve d’esprit critique et en
capacité de s’émanciper de la doxa. C’est la personne qu’il convient de promouvoir dans sa
relation aux autres. S’il y a emballement de la relation, c’est que l’instance de médiation est
perdue. Dans les interactions langagières, nous co-construisons nos identités.
L’école est fondée sur la socialisation, sur l’appui du groupe, sur le construire etl’apprendre ensemble et non sur le cours particulier — encore cet adjectif. La catégorisation
à outrance des types de troubles n’est qu’une prémisse à la prise en compte du retentissement
du handicap en milieu scolaire et non une finalité. La catégorie vient du grec « katêgoria5 »(version francisée) qui signifie : « accusation » !
Sauf qu’en ayant la préoccupation de la masse, les plus vulnérables ont été les premiersévincés — éviction encore — de la compétition scolaire. Or, la dynamique inclusive impliqueque tout le monde participe de la diversité et ait sa place au milieu des autres. Car il est
aujourd’hui admis que l’éducation vise l’autonomie, c’est-à-dire l’émancipation de lapersonne. Cela suppose qu’elle se conquiert parmi ses pairs et non isolément. Cela suppose
que l’on distingue autonomie et indépendance, la première étant le choix de ses propres
dépendances, de celles que nous avons tous ; la seconde étant la capacité à réaliser seul uncertain nombre d’activités permettant la conquête de compétences, de capacités
indispensables.

3. Articulation entre soin et apprentissage
Émettons l’hypothèse selon laquelle l’élève en situation de handicap est scindé par une
frontière entre deux pays : celui du soin et celui de l’apprentissage. Le premier correspond àla recherche de son bien-être et le second à sa scolarisation, c’est-à-dire à son travail.

5

Ici, dans sa forme francisée. Pardon aux spécialistes.

33

Il s’avère nécessaire d’articuler ces deux pays. Or, c’est l’élève lui-même qui nous
renseigne sur l’organisation de cette articulation selon sa disponibilité du moment. Il s’agit
de tenir compte de ce qu’il nous montre, de ce qu’il manifeste quel que soit le lieu. La
difficulté est la présence de différents professionnels sur un même sujet.
3.1 Différents professionnels en présence
Les professionnels du secteur médico-social et de l’éducation doivent partager le mêmeterritoire, ce qui ne va pas de soi. Les préoccupations sont parfois bien différentes dans lamesure où chaque professionnalité s’exerce avec des visées qui peuvent s’avérer
contradictoires. Ainsi, des mises en tension ne sont surtout pas à éviter, bien au contraire, carelles sont fructueuses pour peu qu’on les traite ensemble, sur un pied d’égalité et non avec
des positions hautes. En voici quelques-unes :-Entre bien-être et effort.

-

Entre valorisation et sanction.

-

Entre rendre disponible et orienter la disponibilité.

-

Entre individuel et collectif.

-

Entre progrès et performance.

Conserver son noyau professionnel tout en s’en écartant suffisamment — le mot « écart »est ici synonyme de main tendue, de pas de côté, d’un aller-chercher au-delà de ma limite
professionnelle — pour créer une frontière commune de partage, une zone neutre.
Le parallèle avec le limes romain qui exerçait de multiples fonctions est bienvenu :frontalière qui délimite, protectrice qui défend, communicative qui échange, douanière qui
crée des points de passage.
3.2 « Objet-frontière »S. Tomazet et C. Mérini qualifient fort à propos l’inclusion d’objet-frontière6, insistantainsi sur cette zone neutre dans laquelle chaque professionnel a à composer avec les autres
professionnels, à faire preuve de créativité tant les différentes situations d’élèves invitent à
trouver des réponses singulières en appui d’un collectif dont il ne faut pas écarter — encore
cet écart qui résonne comme un écart à la norme — la famille et l’élève lui-même.

6

THOMAZET & MERINI (2015).

34

S’autoriser un écart qui est plus fructueux que le traitement d’une différence car l’écart
permet de se rejoindre quand la différence sépare du reste et nous éloigne les uns des autres.

4. Contradiction entre protection et inclusion
De manière plus insidieuse, moins immédiate, l’inclusion se heurte quotidiennement à uneconception contradictoire sous-jacente qui travaille en profondeur l’ensemble du systèmeéducatif, celle de la protection des plus vulnérables. Tout se passe comme s’il fallait protégerà tout prix l’élève en situation de handicap précisément au motif de son handicap. Le
mécanisme est le suivant : qui dit handicap, dit fragilité, vulnérabilité, incapacité. Il s’agit detoujours proposer quelque chose de particulier au sein même du milieu ordinaire : dispositif
ULIS, SEGPA, aide humaine, matériel pédagogique adapté. Dans cette logique, plus l’élève
semble à prendre en pitié — car ici on est bien dans le pathos et non dans l’observable objectif— plus on est enclin à accumuler les différentes compensations.
Si l’on repère le lexique qui revient en pareils cas, nous observons les termes :« souffrance » et « maltraitance ». Ils sont récurrents et traduisent un environnement mettant« en souffrance » un être vulnérable. On parle souvent à la place du petit être fragile qui enest incapable. Ce discours imbibé de pathos et entièrement dédié à la réalisation du projet
pour autrui : protéger à tout prix le faible. Difficile d’en vouloir à ces locuteurs ; et pourtant !
Aucune prise en compte de la personne elle-même. Il s’agit d’une véritabledéresponsabilisation orchestrée pour ne pas avoir à trouver des solutions déstabilisantes pourtous. Car là réside le véritable prix à payer.
Le premier ennemi de l’inclusion se pare d’une pensée protectrice plus correctement
admise, mais qui cache renoncement et manque d’ambition.
4.1 Tension productive
La dynamique inclusive vise à éviter la coupure de la personne avec son environnement.
A partir de là, l’enjeu est de générer un ensemble de pratiques pédagogiques qui soutiennent
cette vision philosophique, éthique. Or, parfois, les pratiques pédagogiques n’ont pas
suffisamment gagné en finesse, en compétences, pour répondre de manière efficace à cetteexpérience de réalisation du potentiel de l’élève. La protection intervient précisément ici pourne pas commettre ce qui serait préjudiciable, bien que louable.

35

En dépit de nombreux obstacles qui ne manquent pas de surgir sur ce chemin délicat mais
passionnant de chercher, d’innover, de créer des réponses adaptées aux besoins de tantd’élèves à besoins éducatifs particuliers, nous voyons combien il s’avère plus que jamais
nécessaire de travailler avec tous : professionnels de santé, du secteur médico-social, del’éducation, familles, élèves pour trouver ce qu’il y a de mieux pour ces derniers. Ce serait lecomble que l’on procède à de l’exclusion pour favoriser l’inclusion ! L’école inclusive
travaille simultanément en miroir et en alimentation de la société inclusive.
4.2 Chantier ouvert
L’inclusion scolaire demeure au service d’une société inclusive dans laquelle le handicap
ne serait qu’une déclinaison de la diversité. C’est une dynamique que notre pays a engagé etqui va encore prendre du temps. Il s’agit d’une modification du paysage professionnel
scolaire de nature à transformer considérablement le travail de l’enseignant, à commencer
par le non-sens de la mono-professionnalité.
Travailler avec quelqu’un dans la classe, utiliser des outils numériques adaptatifs, articuler
ses missions à celles de partenaires extérieurs (médico-social, sanitaire, protection del’enfance…), participer à des réunions de prise en compte des élèves (ESS, équipeséducatives…), répondre aux besoins des élèves tout en maintenant le collectif, hiérarchiser lerelationnel, le pédagogique, le didactique, autant d’éléments à revisiter à l’aune de l’apportde ces élèves.
Le partenariat est fondé sur l’équité et la parité, le but étant de permettre à l’élève d’aider
à mieux voir où il va. Alors seulement, nous pouvons parler d’accompagnement. Pour cela,
une transformation de professionnalité de chacun doit s’opérer. Elle a pour but une adaptation
à ces nouveaux besoins.

Pour ne surtout pas conclure
L’une des principales caractéristiques du contexte est qu’il est mouvant et ce, enpermanence. Sauf que les élèves sont d’autant plus handicapés que la norme dominante nel’est pas. Nous devrions nous demander quel profit avons-nous à maintenir cette différence
séparatrice ? Un élément de réponse pourrait bien se situer dans le souhait de maintenir unecompétition scolaire qui bénéficie à un profil bien identifié. Ce sont les élèves à besoins36éducatifs particuliers qui paient le prix fort : moins de réussite scolaire, moins d’insertionsociale et professionnelle, moins de liberté. Peut-être est-elle réellement là, la souffrance ?

Bibliographie
KOHOUT-DIAZ Magdalena (2018) L’Éducation inclusive. Un processus en cours. Toulouse : Erès.
THOMAZET S. & MERINI C. (2015) L’école inclusive comme objet-frontière. La Nouvelle revue del’adaptation et de la scolarisation, 70-71 : pp. 137-148.

37

フランスにおけるインクルーシブ教育の概念と課題
ペルー・フランク (国民教育省視学官)(鬼頭夕佳訳)

要旨
一人ひとりの社会的包摂（ソーシャル・インクルージョン）の実現を目指す多くの国と同様、フランスでも 2005 年 2 月 11 日法1以降、障害（handicap）2は社会参加の制約という観点から定義されるようになった。しかし、「特別な教育的ニーズ（besoins éducatifs
particuliers）」という表現が、障害（trouble）3に基づくアプローチと教育からのアプロー
チが可能なことで混乱を招いている。そして、教育実践において、障害（trouble）の影響が考慮されなければならないようなとき、社会的に不利な状況にある児童生徒（élève
en situation de handicap）4はケアの国と学びの国という 2 つの世界に分断された存在となっている。この 2 つの世界にはそれぞれに専門家がおり、その目的もときに相反するが、連携していく必要がある。日常生活の中心でもある学校で児童生徒がうまくやっていけ
るよう、専門家は協働で子どもを取り巻く環境を再構築しなければならない。

1

訳注：正式名は Loi n°2005-102 du 11/02/2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation

et la citoyenneté des personnes handicapées（障害者の権利と機会の平等、参加と市民権に関する2005 年 2 月 11 日付法律（2005-102 番））
2

訳注：本翻訳では、原文のフランス語 « handicap »の訳として「障害」を採用する。なお、

この用語には「障害」、「障がい」、「障碍」などの表記があるが、「障害」で統一する。
詳しくは以下の資料を参照。「障害」の表記に関する作業チーム（2010）「『障害』表記に関する検討結果について」（https://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/kaikaku/s_kaigi/k_26/pdf/s2.pdf）放送用語委員会（2019）「『障害』の表記について」（https://www.nhk.or.jp/bunken/researc
h/kotoba/pdf/20200401_3.pdf）
3

訳注：この「障害（trouble）」という用語は睡眠障害、発達障害、適応障害などで使われる「障害」で、1.1.1 の心身機能・身体構造の機能上の問題に対応する。訳注 2 の「障害」と区別するため、原文のフランス語 « trouble »を括弧内に記す。
4

訳注：障害の定義の変化に伴い、フランスでは「障害のある児童生徒」は « élèves

handicapé » ではなく« élève en situation de handicap »とされるようになった。そのため、説明的ではあるが、本翻訳では「社会的に不利な状況にある児童生徒」とする。 « Situation dehandicap » のみの場合も同様。

38

普通教育5において社会的に不利な状況にある児童生徒に配慮することは、私たちの教育システムが取り組むべき課題の１つである。私たちが目指すのは、障害が多様性の１つに過ぎないようなインクルーシブな社会なのである。
キーワード：障害 (handicap)、インクルーシブの推進、プロフェッショナリズム

フランスは現在、インクルーシブを推進中であり、その動きは近年さらに加速している。障害の定義も、これまで十分に機能してこなかったものから、社会的に不利な状況 （situation de handicap）という新しい定義に代わった。また、すべての子どもに教育を受ける権利が保障されていることや、保護者や支援団体が働きかけてきたことで、これまで排除されてきた児童生徒が普通教育を受けられるようになった。そして、教育チームの経験が蓄積されるにつれ、学校では「特別な教育的ニーズ」という概念が定着した。
インクルーシブ教育の難しさは、主に、学校で提供される教育と、ある児童生
徒が必要とするケアとのバランスにある。今日でもなお、教育とケアとの間で考え方が相反するような場合はとくに、両者が仕事の範囲を共有することが大きな課題となっている。ケア6 の専門家が障害（trouble）のある児童生徒の保護に重きを置くのに対し、教育の専門家はインクルーシブの推進をミッションとしているためである。
インクルーシブ教育の主な課題は、児童生徒に対し必要に応じて個々に合わせた配慮（「負担（charge）」という不適切な表現ではなく）を行うということ以上に、あらゆる人たちが協力するということにある。インクルーシブ教育は、たとえ専門家であっても、一部の人だけでなしえるような仕事ではない。

1. 社会的に不利な状況（Situation de handicap）
社会的に不利な状況にある人にとってもっとも重要なのは、自分が属するコミ
ュニティで社会生活に参加できるかどうかである。人間社会は、あまりにも長い間、排除、犠牲、ファルマコス7の上に築かれてきた。2 月 11 日法で導入された「社会的に不利な状況」という考え方は、この排除というパラダイムからの脱却に貢献した。生物医学的なアプローチから、社会的な関係をより重視した考え方

5

訳注：市民が一般に受けるべき基礎教育のこと。職業教育や専門教育などに対して用いる。

6

ここでの「ケア」は、セラピスト、医師、看護師などが行う、広義のケアを指す。

7

訳注：パルコマスともいう。古代ギリシアの人身御供。

39

へと移行したのである。これが、教育システムから排除されてきた人たちのインクルージョンを考える上での基礎となった。
1.1 障害の定義
2005 年 2 月 11 日法で、障害の新たな定義が導入された。それによると、障害とは、「身体的、感覚的、精神的、認知的あるいは心理的機能、また、重複障害
あるいは生活に支障をきたす（invalidant）健康上の問題の 1 つあるいは複数の、相当程度の、そして永続的あるいは決定的な悪化（altération）を理由とした活動についてのすべての制限（limitation）、すなわち個人がその環境において被る社
会参加への参加の制約（restriction）」8とされる。
このように、この定義は 3 つの側面9からなっており、これらが社会的に不利な状況というものを複合的に定義している。人が社会的に不利な状況にあるということを捉えるには、このうちの 1 つでも欠けてはならない。
1.1.1 心身機能・身体構造の機能上の問題（Altération）
第 1 の点は、医療の対象となるもので疑問の余地はない。社会的に不利な状況であるかどうかという以前に、身体構造および／あるいは器官の機能に問題がある場合である。それが「相当程度の、そして永続的あるいは決定的な」ものかどうかを見極める資格があるのは、唯一、医療従事者だけである。この観点にとどまっている限り、個人を「障害を持つ」者として単純に、そしてある程度断定的に分類することになる。
1.1.2 活動の制限（Limitation d’activités）
社会的に不利な状況を定義する第 2 の点は、その人が何をすることが可能かを探るものである。心身や身体構造の機能障害（dysfonctionnement）から推測して、その人がどのような潜在能力をもっているかを見る。やや抽象的ではあるが、個人をより重視したアプローチである。実際、同じ医学的診断を受けた人たちが皆、

8

訳注：内閣府『平成 22 年度障害のある児童生徒の就学形態に関する国際比較調査報告書』の翻訳による。（https://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/tyosa/h22kokusai/2_2.html）
9

訳注：以下で示される 3 つの側面については、厚生労働省『国際生活機能分類－国際障害分類

改訂版－（日本語版）』（https://www.mhlw.go.jp/houdou/2002/08/h0805-1.html）も参考になる。

40

同じことを行えるということにはならない。このことは、ディスレクシアの人たちの読む力が一様ではないことからもわかる。人々の無理解によって彼らはどんな代償を払わされていることだろう。同様のことがあらゆる種類の障害（trouble）
についても言える。障害（trouble）によって、その人が伸ばしうる力の範囲や、また逆に、できないことの範囲を決めつけることはできない。人はそれほど単純化できるものではない。
1.1.3 参加の制約（Restriction de participation）
最後の点は参加の制約である（これが重要である証左として、フランス語の定義の中では最初に出てくる）。「社会的に不利な状況」という考え方が実に革新的なのはこの点にある。その人がおかれた環境で実際に何ができるのかをみるのであり、その人の障害（trouble）から何ができそうかを判断するのではない。両者の違いは歴然としている。そして、その人のパフォーマンスを観察するために、現場での（in situ）かなりの量のデータ収集が必要となる。
1.2 結果として障害の捉え方が生物医学的な観点に限定されたものから人と環境との相互作用を考慮したものへと移行すると、状況の分析やニーズの見極めが唯一可能な、多分野からなるチームが必要となる。このために、医療・社会福祉の専門家だけでな く 、 教 育 の 専 門 家 も 集 め ら れ る 。 こ れ が 県 の 障 害 者 セ ン タ ー （ Maison
Départementale pour les Personnes Handicapées : MDPH）の多角的評価チームである。
学校環境に関しては、障害状況評価ガイド（Guide d’évaluation des besoins decompensation en matière de scolarisation : GEVA-sco）を利用してデータ収集が行われる。また、担当教師を中心とする就学フォローアップチーム（Équipe de suivi descolarisation : ESS）では、保護者が意見や要望を伝えたり、教育専門家による観察の報告を聞いたりすることができる。
この「社会的に不利な状況」という考え方は、欠けている、できない、劣っているといった 3 つの要素に基づく単純な医学モデルに代わるものである。これからは、障害のある状況におかれた個人を分析するのであり（その人は社会的に不利な状況にあるのだから）、いわゆる「障害者」の生理学的構造を単に分析するのではない。

41こうして、社会的に不利な状況というものを認めると、2 つの重要な視点が生まれる。アクセシビリティ（accessibilité）と補償（compensation）である。
1.2.1 アクセシビリティ（Accessibilité）
学校環境であれプライベートな環境であれ、アクセスしやすい環境を整えることは、すべての人にとって不可欠なことであり、私たちが共同で取り組むべき課題である。難しいのはまさにこの点である。社会的に不利な状況にある人について言えば、人ではなく環境を変えることで、その人の社会的不利な状況を緩和すべきであるということになる。実際、相互作用には 2 つの要素があり、ここではそれは人と環境であるからである。
アクセシビリティは、学校だけでなく、住居、余暇、なにより仕事など、社会的に不利な状況にある人のためのあらゆる政策において、主要な社会的課題であろう。
1.2.2 補償（Compensation）
アクセシビリティのもう一方の側面となるが補償である。なぜなら、補償とは、アクセシビリティを欠く場合に機会均等を取り戻すために提供されるものだと言えるからである。機会を平等に与えることが肝心なのであって、たとえ望ましい
目標であったとしても、決してその目標への到達を保証するものではないということは、ここで強調しておきたい。スタート地点で不利な立場にある人に便宜を図れば、その人が学校の競争で上位になれるというものではないのである。しかし、だからといって、スタート地点で不利な状況に置かれている人を社会はそのままにしておくわけにはいかない。
補償については、個人が活動する環境においてアクセシビリティが不十分である場合に、障害者権利自立委員会（Commission des droits et de l’autonomie despersonnes handicapées : CDAPH）から通達が出される。アクセシビリティと補償は反比例の関係にある。
社会的に不利な状況という考え方をすると、人をモノのように扱うことから解放され、1 つのカテゴリーに当てはめたり、変化しないものとして扱ったりする42

ことはなくなる。デュルケーム（Émile DURKHEIM）10は、各人が質的に多様であることが許される社会は公正だと言った。裏を返せば、違いを認めないことに暴力が宿ると考えていたのである。

2. 特別な教育的ニーズ（Besoins éducatifs particuliers）
フランスでは、学業成績による児童生徒の極端な二分化が見られ、それは家庭の社会的・文化的・教育的環境の影響によると説明されることが多い。たとえば、
普通・職業教育の適応教育部門（Section d’enseignement général et professionnel
adapté : SEGPA）にもっとも恵まれない児童生徒たちがいる。私たちの教育シス
テムは、系列化（filialisation）11 と競争によって学校規範から逸脱に対しうまく対処しているかのようである。インテグレーション教育（または統合教育）は、児童生徒に就学への適応を求めることで、こうした系列化の一端を担ってきた。
だが、インテグレーション教育は、特定の児童生徒の排除に加担するものであり、就学できるように環境を整えるというインクルージョンとは方向性が真逆のものである。
2005 年以降、学校では数々の進展があったが、インテグレーションからイン
クルージョンへの変化はどのような理論に支えられたのだろうか。ここで重要な役割を果たしたのが「特別な教育的ニーズ（英語：Special educational needs）」という表現である。この表現は新しいものではない。メアリー・ワーノック（Mary WARNOCK）12によるもので、実に 1978 年にまで遡ることができる。読みの困難や母語でない言語を使うときの困難、社会的困難、そして障害など、「特別な」対応を必要とするものすべてを包括する。

10

訳注：フランスの社会学者（1858 - 1917）。主な著書に E. Durkheim (1893/2013) De la division dutravail social. Paris : puf.（和訳：エミール・デュルケーム（2017）.『社会分業論』. ちくま学芸文
庫）など。
11

訳注：日本の教育関連の文脈では、例えば、大学が学生確保のために既存の中学・高校を併設校として囲い込み、付属校化することを指す。本稿では、SEGPA があくまで普通教育内の１部であることを言っている。
12

訳注：イギリスの哲学者（1924- 2019）。Special educational needs については次を参照のこと。

Committee of Inquiry into the Education of Handicapped Children and Young People (1978) The Warnock
Report: Special educational needs. London: HMSO.

43

この「特別な教育的ニーズ」という表現が、インテグレーションの先にある、
インクルーシブの推進を受け入れるための素地をつくった。一方、この表現は、大きな混乱をもたらした。
2.1 混乱« Special educational needs »は、フランス語で « besoins éducatifs particuliers » と訳される。 « Special » が « particuliers » 13と訳されているのは興味深い。« Particulier（個別の） »という語は、ある集団内のグループであるという意味をもつ。おそらく児童生徒全体のうち、学習困難を抱える児童生徒グループのことを指すのであろう。 « Besoins spécifiques14 » のように« spécifique »を使うこともあるが、これは英語 « special » の別の訳語である。ほかに、1 個人を想起させる« singuliers（1つの） »15 という訳語も考えられたであろう。
曖昧で、ときに非生産的な概念を包含する「特別な教育的ニーズ」という表現には、1 つだけでなく複数の定義が存在する。KOHOU-DIAZ （2018 : 48）は、国によって定義が異なることを明らかにした。そして、この表現が粗雑に扱われており、すべての人の参加について考えるにはほとんど意味をなさないことを示した。
この表現がフランスで歴史的にどのように取り入れられてきたかを見ると、両立の難しい 2 つの見方を導き出すことができる。
•

保健医療からの見方。障害のタイプによって医学的・教育的な対応を考える。そのため、個別支援プラン（Plan d’accompagnement personnalisé :PAP）や教育的配慮のための数々の処方箋は基本的に医療関係者によって出され、家族はそれを手に教育チームに対し往々にしてステレオタイプ
的な対応を強いる。教師は、教室での細やかな観察を基に教育上の対応を考えるという自身の役割を奪われる。

•

教育からの見方。専門家らの画一的なやり方を集める。本来は、ある特定のアプローチではなく、一人ひとりに合わせて対応をデザインし、作
り上げるべきである。

13

訳注：Particulier には全体の中の一部という意味がある。反対語は « général （一般的）» 。

14

訳注：「特有の、特徴的な、典型的な」という意味。

15

訳注：「たった１人の個人に関する」という意味。

44

ここには、ときに交差・交錯し、そして対立するさまざまな考え方があることがわかる。学校環境での課題は、一人ひとりの児童生徒に配慮し、適切な教育上の対策を見出すことである。児童生徒に障害（trouble）があるとしても、その影
響はその児童生徒に特有のあり方で現れるからである。
今日も根強く残るインテグレーションの実践とインクルーシブの論理の橋渡しのために、数十年前に遡る表現を帽子から取り出したものの（ « hand in cap » にかけた駄洒落だが）、それは混乱をもたらし、いまだ解決を見ない。現場では数多くの意見・構想・言説の対立を生み出す結果となった。これについては後述する。
「特別な教育的ニーズ」は、1975 年以来導入されてきたインテグレーション
教育を維持しつつも、特に修正（remédiation）という概念によってインクルージ
ョンを推進した。そして、この概念を、保健、医療・社会福祉、教育の各分野の専門家は異なる理解のもと、それぞれのやり方で取り入れた。救済（remède）と理解して援助を差し伸べたり、新たな仲介 （médiation à nouveau）と理解して異なる方法を用い児童生徒をあらためて学習内容に触れさせたりという具合である。
インクルーシブな言説、そして医学的・教育的な言説をどのように結びつけるか、
課題は大きい。「特別な教育的ニーズ」という表現は、インクルーシブの推進を支える概念上の曖昧さを残したまま、この課題を達成したように見える。
2.2 集団の中心で児童生徒を個として捉えすぎると、教育政策で長年描かれてきたものとは逆の存在になる。実際、ここ数十年の授業カリキュラムから読み取れる児童生徒像は、
来るべき世界に関心があり、批判的思考ができるような知識を持ち、個人的な思い込み（doxa）から自らを解放することができる未来市民であり、他者との関わりの中で成長する人間である。他者との関係がこじれるとすれば、それは仲介という行為が失われたためである。ことばによる相互行為を通じて私たちは自己のアイデンティティを共同構築しているのである。
学校は、社会化、集団の力、そして協働による創造と学びを基本とし、個別指導（cours particulier）を基本とはしない（ここでも « particulier（個別の） »という語）。また、障害（trouble）のタイプによる徹底的な分類は、学校環境における社会的不利の影響を考慮するための前提として行われるに過ぎず、そのこと自45

体が目的なのではない。分類（catégorie）という語はギリシャ語の katêgoria16 に由来しており、その意味するところは「非難」である！
大多数に気をとられるあまり、もっとも弱い立場の人が真っ先に学校での競争から排除されてきた（またもや「排除」である）。しかし、インクルーシブの推進とは、だれもが多様性の一部であること、そして集団の中に自分の居場所があることを意味する。教育が自律、つまり個人の解放を目指していることは、今や言うまでもない。このことは、教育というものが孤立した状態でなく仲間とともにある状態で成立することを前提とする。また、自律と自立が区別されることを前提とする。前者は人に頼る（だれにもあることである）かどうかを自分で選択することであり、後者は必要不可欠なスキルや能力を身につけるために、ある程度の数の活動を 1 人で遂行できることである。

3. ケアと学びの連携
社会的に不利な状況にある児童生徒は、ケアの国と学びの国という 2 つの世界の境界によって分断されていると仮定しよう。前者はウェルビーイングの追求に対応し、後者は学校教育、つまり学業に対応する。
この 2 つの国は連携する必要がある。その連携をどう行うべきか、その時々、私たちに教えてくれるのは児童生徒本人である。どんな場面であれ、児童生徒が見せてくれるもの、示してくれるものを考慮しなければならない。難しいのは、
一つの課題にさまざまな専門家がいることである。
3.1 さまざまな専門家の存在
医療・社会福祉分野と教育分野の専門家は同じ仕事の領域を共有すべきである
が、それは容易なことではない。それぞれが相反する目的を持って活動している
以上、留意点が全く異なるものになることもある。しかし、ここで両者の間に生まれる緊張関係は避けるべきものではない。むしろその逆で、上下関係のない対等な立場で共に対処しさえすれば、実りあるものになる。以下、両者の留意点の違いについていくつか例を挙げる。

16•

ウェルビーイングか、努力か•できることに注目するか、できないことに注目するか

専門家には申し訳ないが、これはフランス語化された形である。

46

•

利用を可能にすることか、利用の可能性を示すことか•

個人か、集団か•上達するという結果か、パフォーマンスというプロセスかそれぞれ専門の核心的な部分は保ちつつ、そこから十分に逸脱することで（ここでの「逸脱」は、手を広げること、サイドステップすること、自分の専門領域の限界を超えようとすることと同義である）、異なる分野の専門家らが共有する
共通の境界、つまり中立地帯が作り出される。
境界を定める機能、国を防御する機能、交流を図るための機能、関所としての機能など、多様な機能を果たしていたローマ帝国のリメス（防砦）のようなものを想像してみてほしい。
3.2 「境界上オブジェクト（Objet-frontière）17」
THOMAZET & MERINI （2015）は、インクルージョンをまさに「境界オブジ
ェクト」として位置付けた。そして、児童生徒の状況が多様な中、家族や児童生
徒本人がコミュニティから逸脱することのないように（ここでは再び規範からの「逸脱」である）個別の対応を見出すことが求められていることをふまえ、この中立地帯において、各専門家が他の専門家と歩み寄り、創造性を発揮しなければならないと主張した。
互いの専門領域の差異を論じるより、自分の専門領域からの逸脱を許容するほうが実りは多い。差異が私たちを他者から切り離し、互いの間に距離を生むものであるのに対し、逸脱は互いの歩み寄りを可能にするものである。

17

訳注： アメリカの社会学者 S.L.スターと J.R.グリースマーが提唱した « boundary object » のフランス語訳。和訳では「バウンダリー・オブジェクト」とも呼ばれる。「境界オブジェクト」は、異なる組織やコミュニティの境界にある物や概念で、共用されることで組織・コミュニティ間のコミュニケーションを支える。そして、各組織・コミュニティのローカルな文脈に合わせた解釈を許す柔軟性を持ちながらも、一貫して変わらぬコアな意味を持つ。詳細は次を参照のこと。
Star, S. L. et J. R. Griesemer (1989), « Institutional Ecology, “Translations” and Boundary Objects: Amateurs
and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology, 1907-39 », Social Studies of Science, vol. 19,
n° 3, p. 387-420. Traduction française : Star, S. L. et J. R. Griesemer (2008), « Écologie institutionnelle,“traductions” et objets frontières : des amateurs et des professionnels au musée de zoologie vertébrée de Berkeley,
1907-1939 », dans B. Lahire et C. Rosental (dir.), La cognition au prisme des sciences sociales, Paris, Éditions
des Archives Contemporaines, p. 233-276.

47

4. 保護とインクルージョンの間にある矛盾
直接的にではなく油断のならない形で、インクルージョンは日々、教育システ
ム全体に深く根ざす矛盾した考えに直面する。それはもっとも弱い人々を保護しようという考えである。社会的に不利な状況にある児童生徒は、まさにその社会的不利ゆえに、是が非でも保護されるべき存在であるかのように、すべてのことが進められる。障害と言えば、すなわち脆く、弱く、非力であるというわけである。そうして、たとえ通常の環境であっても、常に何か特別なことが提供される。
たとえば、インクルージョンを支援する校内ユニット（unités localisées pourl’inclusion scolaire : ULIS）、教育・職業教育の適応教育部門（SEGPA）、また人的支援や特別な教材などである。このような考えでは（人はパトスの中におり客観的に観察できるものに基づいているわけではないので）、児童生徒が哀れみの対象とされればされるほど、さまざまな補償が積み重ねられる傾向がある。
こうした場合に耳にする語彙を見ると、「苦しみ」や「虐待」といった語が観察される。これらのことばは反復され、弱者を「苦し」ませる環境を表現する。
しばしば人は言葉を持たない、か弱い存在を代弁する。その言説はパトスに染まっており、全力で弱者を守ろうという他者のためのプロジェクトの実現に捧げられている。これらの論者を非難するのは難しい。しかしながらである！ そこには社会的に不利な状況にある当事者への配慮がまったくない。すべての人を揺がすような解決策を避けるために画策された、完全なる責任放棄である。しかし、そのような解決策にこそ真に取り組む価値がある。
インクルージョンの第１の敵は、社会的により受け入れられている保護思想を身にまとっている。この思想は諦めや志の欠如を覆い隠すものである。
4.1 建設的な緊張関係
インクルーシブの推進は、人がコミュニティから切り離されないようにすることを目指している。そこで、この哲学的・倫理的な方針を支える一連の教育実践をどう生み出すかが課題になる。しかし、児童生徒がもっている力を効果的に引き出すには、ときとして、やり方が十分に練られていなかったり、スキルが不足していたりすることがある。よかれと思って行うことがよくない結果をもたらさないように児童生徒の保護が必要となるのは、まさにこのようなときである。
特別な教育的ニーズをもつ多くの児童生徒に応えるために、適切な対応のあり方を探求し、今までにない考え方や価値観を取り入れて新たな方法を考え出す。

48

このデリケートだがやりがいのある道には多くの困難が伴うに違いない。児童生
徒にとって最善の方法を見出すために、保健・医療従事者、社会福祉関係者、教育関係者、保護者、児童生徒本人など、すべての人の協力がこれまで以上に必要であることがわかる。学校でのインクルージョンの推進を目的として関係者間でエクスクルージョンを進めるとすれば、そんなひどい話があるだろうか！ イン
クルーシブ教育は、インクルーシブ社会を映し出す鏡であると同時に、社会をイ
ンクルーシブにする一翼を担っているのである。
4.2 進行中の現場
インクルーシブ教育は、障害が多様性の１つにすぎないようなインクルーシブ
社会を実現するための力となる。これは、私たちの国、フランスが着手した改革であり、なお時間を要する。これは学校を取り巻く職業状況の変容に関わることである。教師の仕事を大きく変え、１つの専門分野に留まることが意味をなさな
くなるような変容である。
教室でだれかとともに働くこと、一人ひとりに最適化されたデジタルツールを利用すること、保健・医療、社会福祉、児童保護などの外部のパートナーと仕事を調整すること、就学フォローアップチーム（ESS）や教育チームなど、児童生
徒に関する会合に参加すること、クラスという集団を維持しながら個々の児童生
徒のニーズに応えること、人間関係、教育、指導法の中で優先順位を決めることなど、こうした多くの要素について、それぞれの児童生徒の状況に照らし見直す必要がある。
パートナーシップは公正と平等に基づいており、その目的は児童生徒が自分自身がどこに向かっているのかをよりよく理解できるようになることである。そうして初めて、私たちは支援の話をすることができる。そのためには、それぞれのプロフェッショナリズムが変わっていかなければならない。そうすることで、新たなニーズに対応できるようになるのである。インクルーシブ教育は、障害が多様性の１つにすぎないようなインクルーシブ社会を実現するための力となる。これは、私たちの国、フランスが着手した改革であり、なお時間を要する。これは学校を取り巻く職業状況の変容に関わることである。教師の仕事を大きく変え、
１つの専門分野に留まることが意味をなさなくなるような変容である。
教室でだれかとともに働くこと、一人ひとりに最適化されたデジタルツールを利用すること、保健・医療、社会福祉、児童保護などの外部のパートナーと仕事

49

を調整すること、就学フォローアップチーム（ESS）や教育チームなど、児童生
徒に関する会合に参加すること、クラスという集団を維持しながら個々の児童生
徒のニーズに応えること、人間関係、教育、指導法の中で優先順位を決めることなど、こうした多くの要素について、それぞれの児童生徒の状況に照らし見直す必要がある。
パートナーシップは公正と平等に基づいており、その目的は児童生徒が自分自身がどこに向かっているのかをよりよく理解できるようになることである。そうして初めて、私たちは支援の話をすることができる。そのためには、それぞれのプロフェッショナリズムが変わっていかなければならない。そうすることで、新たなニーズに対応できるようになるのである。

5. 結論としないために現在の状況の主な特徴の 1 つは、常に変化しているということである。ただし、例外がある。それは、支配的な規範に社会的不利がない分、児童生徒のほうが社会的不利を被っているという点である。この両者間の隔たりを維持することに一
体どのような利益があるのか、私たちは自問しなければならない。答えの１つとして、特定のプロフィールが有利に働くような学校競争を維持したいということがあるかもしれない。そこで、学業不振や、社会や職業へのアクセスの低さ、自由の制限などといった高い代償を払わされるのは、特別な教育的ニーズをもつ児童生徒である。苦しみはそこにこそあるのではないだろうか。

参考文献
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50

UDL とインクルージョンに関わる発表
Communications autour du thème : « UDL » et inclusion

51

ユニバーサルデザインとしての演劇的手法
時本美穂 (サピエンツァ・ローマ大学)
要旨
日本語教育の場で対応が必要な学習上の困難として、読解障害と呼ばれるものが挙げられる。これは、テキストの音読は正確にできるが、その意味内容についての理解が正確ではないというものである。その根底にある問題は、活字となっている情報以上の内容を理解し、不足しているものを補うのに必要な推論スキルの不十分さであるとされ、この問題を持つ学習者はテキストを言語のみを手段として理解することに大きな困難を抱えている。筆者は以前より演劇的手法を取り入れた授業活動を行ってきた。演劇的手法とは、言語だけではなく、身体の活動を通して学びを深め、他者への理解と協働作業
から市民性を促進する活動である。中級後期への移行時期の読解において、定型発達の学習者にも、また上記の問題を抱える学習者にも、この演劇的手法が有効であることが授業実践で観察された。本稿では、この実践を報告し、結果の分析から演劇的手法がインクルーシブ教育にどのように貢献できるかを検証する。
キーワード：読解障害、演劇的手法、推論スキル、心理化

Le drama worken tant que conception universelle de l’apprentissage
TOKIMOTO Miho (Sapienza Università di Roma)
Résumé
Les troubles de la compréhension écrite sont souvent rencontrés dans le domaine de l’enseignement.
Les étudiants qui présentent ce tableau peuvent lire des textes à haute voix, mais ne peuvent répondre
correctement aux questions concernant leur compréhension. Les études antérieures attribuent ce
problème à un déficit de la capacité d’inférence face à un texte et de celle d’intégrer différentes idées
du texte pour en construire une représentation cohérente (Hulme & Snowling 2009). Les personnes
rapportant ce problème présenteraient des difficultés à comprendre des textes au moyen de la langue(Uno et al. 1997). Indépendamment de la problématique de la compréhension des textes, j’utilise ledrama work dans l’enseignement depuis quelques années. Ici j’entends par le drama work une activité
créative qui renforce l’apprentissage grâce aux mouvements du corps et qui promeut la citoyenneté,par la compréhension des autres et le travail collaboratif (Watanabe 2014). Après utilisation de cettetechnique, j’ai constaté une amélioration en termes de compréhension des textes autant chez les52étudiants au développement typique que chez ceux ayant des troubles d’apprentissage. Dans ce travail,je présenterai les résultats de cette pratique que j’ai mise en œuvre et décrirai le potentiel du drama
work en tant que conception universelle d'apprentissage.
Mots clés：troubles de la compréhension écrite, drama work, inférence, mentalisation

1. はじめに
本稿は、読解障害を感じさせる学生が在籍するクラスへの授業実践について報告・検討する。先行研究に従ってここでは「障害」と呼んでいるが、筆者は必ずしもこの呼称が適切であると考えているわけではない。また、筆者はもちろん障害の診断をする立場にはない。実践を行ったのはイタリアの大学院生を対象としたものであるため、ここで紹介する学生の困難の程度はおそらく非常に軽いものだと考えられる。非常に限られた経験ではあるが、こうした学生を含むクラスでの実践を振り返ることで、多様な学習者を含むクラスでの授業のユニバーサルデ
ザインについて考察していきたい。

2. 言語学習と読解活動
2.1 言語の学習がめざすもの
本題に入る前に、なぜ言語を学ぶのかということについて考えてみたい。1990
年代以降、世界のグローバル化、情報化、流動化などによって、社会で生きるための新しい能力を教育目標にする必要であるという考え方が顕著になってきた。
ここで言う新しい能力の代表的なものには、OECD 国際学力調査 PISA のリテラ
シー1や ATC21s による 21 世紀型スキル2が挙げられる。このような能力が重要視されるのには、それまで強調されてきた認知的側面だけではなく、情意的側面や社会的側面をも含む人間の能力全体を包括的に捉え、それを育成しながら個人と社会をつなぐことが教育であるという考え方が根底にある。
一方、言語の教育についても、転換期にさしかかっていることが感じられる。
言語だけを社会的文脈から独立させ、その構造のみに目を向けて学習させるという考え方は、すでに過去のものになりつつあると言ってもいいだろう。バフチンの対話原理3などに代表されるように、言語とは対話という過程を経て存在する

1

OECD (2005)。

2

Griffin, McGaw & Care (2012)。

3

桑野 (2020)。

53

ものであり、人は他者との関係性の中で、意味を創造していくという考え方がその基盤にはある。さらに、ヨーロッパでは、欧州評議会などが中心となり、言語教育の理念を複言語複文化主義、言語の多様性、相互理解、民主的な市民性、社会的結束の促進に据えている4。こうした理念の実現のためには、自分とは異なる存在である他者との真の意味での対話が不可欠であることから、言語学習の究極的な目的は対話の学習であると言ってもいいのではないだろうか。
2.2 読解活動とは
本稿では「読みの困難」を扱うため、ここで「読解」とはどういう活動なのかについて見てみたいと思う。先に述べた通り、新しい能力として「読解リテラシー」などが重要視されるようになった。国際学力調査 PISA で測定しているのは、
テキストに書かれている情報を単に理解するだけでなく、それを解釈し、熟考することで知識を構築していくこと、そしてテキストを利用したり、それに基づいて自分の意見を論じたりすることであり、それを読解の力としている5。
心理学者で言語聴覚療法士でもある Maeder も、書かれていることから意味を構築することが読解活動であると述べている6。つまり読解活動とは受容するだけではなく、そこから何かをアクティブに創造していく活動であると言えよう。

3. 読解障害とは
3.1 認知発達障害を理解するための 3 つのレベル
認知発達の障害を考えていくにあたって Firth, Morton & Leslie (1991) による異なるレベルの理解が有効だと考えられる7。彼らは、障害には生物学的、認知、行動の 3 つのレベルがあるとし、1 人の人の中で各レベルの根底にあるプロセス
がさまざまな環境的影響と相互に作用し合った結果、実際に観察される姿になるとしている。

4

Council of Europe (2001)。

5

OECD (2005: 10-11)。

6

Maeder (2012: 32) Pour les bons lecteurs, la représentation est d’abord la même (une activité de décodage),

puis évolue vers une activité de construction du sens, le but de la lecture est donc très différent et beaucoup
plus moteur pour l’acte de lire.
7

Firth, Morton & Leslie (1991: 434, 436)。

54認知と行動については、現在では、互いに対立するものではなく緊密に結びついており、行動を変えれば認知も変わり、認知を変えれば行動も変わるものだとされている8。読みの障害の場合、遺伝子や脳機能の発達などに生物学的問題は存在し続けていても、記憶や符号化といった「認知レベル」や読んだことをもとに発言するといった「行動レベル」での問題は相互に作用し合って変容しうるということである。そして、このように考えると日本語教育の場でも何らかの形での働きかけが可能だということになる。

図 1 認知発達障害を理解するためのレベル
Firth, Morton & Leslie (1991) および向後 (2015) より筆者作成

3.2 読みの障害を理解するための 2 つのプロセス
読みの障害の問題は非常に複雑多様だが、読みに必要な 2 つのプロセスを区別することが大切だとされている。一つは言葉を認識し、文字列とそれが表す音とを体系的に結びつけるデコーディングのプロセスであり、もう一つは言語の意味
理解のプロセスである。そして、このどちらかに問題がある場合は互いに影響し合うことが知られている。デコーディングに問題がある学習者は一般にディスレ
クシアと言われ、音と文字を対応させる困難が根底にある。それとは異なりデコーディングには問題がないのに、意味理解に問題がある場合もあり、こちらは読解障害と呼ばれている9。テキストの音読は正確にできるのにその意味内容についての質問にあまりにも答えられない学習者は、このタイプの困難があり、図 2
で縦の矢印で示されている能力に問題があると考えられる。このタイプはディス8

向後 (2015: 125)。

9

原 (2016: 48, 88)。ここで「読解障害」と呼んでいるのは一般的な「読みの障害」の下位概念

で、英語では reading comprehension impairement、フランス語では troubles de la compréhensionécrite と呼ばれている。

55

レクシアほど研究されておらず、対応もあまりされていないのが現状であるが、意味、統辞、語用的スキルに問題があることがわかっている10。

図 2 読みの障害を理解するためのプロセス
原 (2016) より筆者作成

4. 読解障害を持つ学習者への対応の方向性
4.1 読解障害を持つ学習者が示す困難
それでは、私たちは、こうした学習者の何に働きかけられるのだろうか。それを考えるため、学習に影響がある彼らの困難について見てみたい。Maeder (2012)
は、意味を構築していく読解活動に必要な能力として、語や文レベルでの理解に必要な言語知識に関わる能力に加え、推論能力とイメージを浮かべる能力を挙げている11。Oakhill & Patel (1991) は読解障害を示す子供はイメージを思い浮かべることができず、それが推論能力の低さに関係していると述べている12。Hulme &Snowling (2016) はこの点に関してさらに詳しく次のように説明している。そもそも読解には与えられた情報を超えて著者の意図を推論する能力が必要である。つ
まり著者の意図するメッセージを引き出せるように、読み手は一般知識とも関連付けながら、著者と共通の枠組みを共有すること、枠組みと関連することとそうではないことを区別し、字義的な意味を超えた推論をすることが不可欠である。
こうした過程を踏んで、他者の考えや心情を受け入れる能力は心理化

10

原 (2016: 90-91)。

11

Maeder (2012: 33)。

12

Oakhill & Patel (1991: 107-108)。

56

(Mentalizing) と呼ばれるが、この能力に問題があるために、読解障害が起こるというものである13。さらに読解障害を持つ人の特徴として、具象語に対して抽象語の記憶に問題があることや、文レベルでの読解過程や推論、一般知識などから得られる情報を、読んでいるテキストの状況に統合していったり、関連のある情報を選択し関連のない情報を抑制したりするワーキングメモリに問題があるとしている。また、宇野他 (1997) により、神経心理学などのテストの結果、非言語的課題に対して言語的課題の正答率が低いこと、動作性の課題には問題がないこと、復唱や暗唱はできるのに意味の取り違えが多いことも報告されている14。
4.2 演劇的手法の可能性
以上のように読解障害の特徴を見てくると、読解障害を持つ学習者のテキストの理解の困難は、言語が媒介であることにかなり関係しているのではないかということが予測される。したがって、他の感性や動作を媒介とする方法を取り入れることで、少しでも読解活動が容易になるのではないかという見通しが出てくる。
さて、筆者は、2017 年ごろから渡部・獲得型教育研究会 (2015) の提唱する演劇的手法15 を、上記の読みの困難とは関係なく授業活動に取り入れている。渡部・獲得型教育研究会 (2015) は、学習者が能動的に参加しながら知識を獲得していく、そのプロセスを重視する学習活動を参加獲得型学習と呼び、その中で大きな役割を果たすアクティビティを図 3 のように体系化した。

図 3 獲得型学習の学習モデル
渡部 (2015: 20)

13

原 (2016: 92)。

14宇野他 (1997: 46-47)。

15

渡部・獲得型教育研究会 (2015: 14-22)。

57

主要なアクティビティとしては、リサーチワーク、ディスカッション/ディベート、プレゼンテーション、ドラマワークという 4 カテゴリーが挙げられ、いずれも学習者が能動的・積極的に学びに取り組み、知識も学び方も身につけていけるような活動である。リサーチワークは、学習内容の客観性・事実性を裏付ける役割を持つため中核に位置付けられており、4 つのアクティビティが相互に促進し合う関係にあることを示している。ここで言うドラマワークとは学習活動の中に演劇的要素を取り入れることで、学びを充実させようとする活動一般を指しており、観客の存在を前提とした演技の巧みさを問題にするものではない。知的探究をパフォーマンスとして展開する過程で、能動的で創造的な知を学習者内部に形成していくことを目的とするもので、言語だけではなく身体の活動を通して学びを深め、他者への理解と協働作業から市民性を促進するという活動である16。
使われる技法はいろいろあるが、渡部・獲得型教育研究会 (2014: 24) は、フリーズ・フレーム、ホット・シーティング、サウンド・スケープといった 16 の技法を選んでまとめている。これらの技法はそのまま使うだけではなく、学習内容、学習者などに合わせてバリエーションを作ったり組み合わせたりして使うことができる。
筆者がこの演劇的手法、即ちドラマワークを用いた実践方法を取り入れることにした理由はいろいろあるが、もともと読解障害を思わせる学生が在籍するクラスをターゲットにしたわけではない。学習者がなかなか自分のメッセージが発信できるようにならないことへの対応として、この演劇的手法が使えないかと考えたのがきっかけであった。筆者の学生は大学院生であり、テキストについて「優等生」的なコメントはできるものの、それぞれの個性がほとんど感じられず、また自分自身との関わりの中で内容を捉えていないように感じていた。学習者が内容に向き合う姿勢に問題があるのではないかと考え始めていたころ、国際交流基
金パリ日本文化会館による欧州日本語教育研修会17で演劇的手法に出合い、実践への導入を試みることにした。次節で具体的に述べるが、この実践では、クラス全体で効果が見られたばかりではなく、読解障害を感じさせる学生の変容が目立っていた。少し話はそれるが、この研修会は「演劇的手法を用いることで、演劇的手法を学ぶ」ようにデザインされていた。そして、知識や理論のインプットと
16

渡部・獲得型教育研究会 (2014: 26-32)。この手法は、言語教育、ましてや読解やその困難に特化したものではなく、数学、美術といった他の科目でも実践されている。
17

藤光 (2018)。

58

参加者の主体性を引き出す活動や体験を通じたアウトプットがバランスよく配置されていた。このあり方をその後の授業実践のモデルとして活用したことも、これから述べる実践が効果を上げた要因の一つだと思う。

5. 演劇的手法を取り入れた実践
5.1 実践の枠組み
ここから実践とその分析を報告していくが、まずその枠組みを簡単に紹介したいと思う。対象としたのは、サピエンツァ・ローマ大学文学哲学学部東洋学研究
学科、日本語・日本文化専攻の大学院 1-2 年生（日本語学習 4 年目以降）である。
レベルは B1 後半以上、クラスは毎年 15 人ほどで、3 割ほどの学生は交換留学の経験がある。『上級へのとびら』『できる日本語中級』を主教材として使用し、
オーセンティックな教材も含む他のリソースを随時用いている。校舎は 2016 年に完成した建物であるが、教室は横に長い固定式の机を備えており、身体を使った活動のための特別なスペースはない。
5.2 読解再現ドラマの実践「再現ドラマ」は、一度受容した内容をもとに、身体を使って行う産出活動である。読解を例にとると、文章を読んだ上で、言葉で表されていないことまでも考察・創造し、演じることでさらに理解を深め、受動的ではなく能動的な活動にすることを目指したものである。今回は『みんなの日本語 中級 I』の「第 9 課
カラオケ」(p.124) を速読し、読解内容をもとに自分たちのメッセージを作ってニュースショーのシミュレーションを作ることを課題とした18。全体で 4 グルー
プに分かれたが、それぞれのグループが一つの段落を担当し、クラス全体で一つの番組ができるようにした。
もとのテキストでは、カラオケの発明の背景、発明者が特許を取っておかなかったために破産したこと、けれどもカラオケは世界中の人に愛されているという事実だけが述べられている。20 分ほどの活動を 4 回行った結果、表 1 のような構成を持つドラマが出来上がり、教室内で動きも入れて発表した。

18

詳しい実践方法については、藤光他 (2019)を参照されたい。

59

表 1 再現ドラマ発表内容と構成
場面

登場人物

内容

1

司会者
「タイム」社の人

番組の紹介「タイム」誌がどのようにランキングを決めたのか。

2

質問をする人コメンテーター
発明者井上

世界中で愛されているカラオケが、どのような背景で発明されたのか、なぜ井上は特許をとらなかったのかについて
井上自身に話を聞く。

3

コメンテーター
インタビュアー
インタビュイー 2 人

だれとどのぐらいカラオケをするか、どのような効果があるかについてカラオケ館から出てきた人に街頭インタビュ
ーをする。

4

司会者

まとめ

どのグループも、もとのテキストには書いていなかったことを考えて演じたが、そのうち 2 例を表 2 に挙げる。A の例では、発明者が特許を取っておかなかったという事実について、その時の発明者の気持ちを考え、また B ではカラオケを楽しんでいる人の気持ちを想像して演じている。

表 2 テキストの記述と再現ドラマ発表内容
テキストの記述

ニュースショーの中での発言

A.

ところが井上さんは特許をとっておかなかった。
(pp. 124，l.10）

井上「発明の目的はお金ではありませんでした。カラオケを発明したとき、大きな可能性をそこに見ました。しかし、その素晴らしい可能性をお金のために利用したくなかったんです。」

B.

カラオケほど年齢・性別・地（カラオケ館から出てきたばかりの人に対する街頭イン

域に関係なく楽しめる娯楽はない。世界中で、子供からお年寄りまで、家族や仲間と、カラオケに合わせて楽しそうに歌っている。
(pp. 124，l.13-14)

タビューのシーン）
青年「実は，カラオケのおかげで、僕はエド・シーランのようになりました。エド・シーランの歌が好きなので、いつもカラオケで歌っています。ある日、どうしてかわかりませんが、僕の髪が赤くなって（注： エド・シーランは髪が赤い）、歌を歌うのが上手になりました。
その上、たくさんの女の子が僕と話したがります。ところで、歌を歌ってもいいですか？」
インタビュアー「ごめんなさい。ちょっと時間がありませんから…。」

5.3 ロールプレイの実践
別の実践例として、ロールプレイを見たいと思う。もともとの課題は、就職のために自分で探した求人募集を読み、その企業にあった自己 PR 文を書くことであった。まず、インターネットで集めた情報から自分が行きたい企業を選び、ど60

んな事を自己 PR 文に書きたいかグループで話させたところ、志望の企業に関係なく、在学中の学科、能力試験の結果、具体例のない性格、趣味などが多く出てきた。そこで、今度は自分が志望する会社の人事部長になって、他の人の面接をするという活動を行った。普通は自分が面接を受ける側であるが、ここでは行う
側に立つことになる。企業や機関の仕事の目的から人事部長が新しい人材に望むことを自分で考えて、応募者役の学生に質問をする。面接後は、合否をその理由とともに発表させた。その後自己 PR 文を書かせたところ、初めのアイデアからはかなり変化が見られ、それぞれの求人に合わせ、企業のリクエストがよく考えられたものになっていた。いくつかの例を表 3 に示すが、活動を通してそれぞれが「求人広告」の書き手の意図をくもうと努めていることが窺われる。

表 3 ロールプレイ前後での PR 文の変化
ロールプレイ前のPR 文についてのアイデア✓大学の学部学科✓能力試験で合格した級✓職種と関係のない趣味✓性格

ロールプレイ後に書いた PR 文
志望先

内容

学生 M:

図書館でのアルバイト経験、遺跡巡

専門書出版社りの経験

学生 B:
外国語学校教師スペシャルニーズのある子供に対するボランティア経験

学生 P:
商社

貧しい人に対するボランティア経
験、自分の持っていた偏見への気づき、協働の素晴らしさを体験

5.4 実践をふりかえって
ここでは、以上のような実践について、学習者の フィードバックと教師の観察をもとにふりかえることにしたい。
すでに見たように、現代の言語教育は対話を目指している。また読解には、与えられた情報を超えて他者の意図を推論することが必要であり、これは対話への第一歩となるものである。5.2 と 5.3 で見た例では、それぞれ文章には書かれていない登場人物の気持ちや、メッセージを発信した人の意図を、演劇的手法を通して学習者が推論していることが観察される。この活動例だけではなく、その他の演劇的手法を取り入れた実践について学習者から「自分ばかりを主張する通常の世界から自分を切り離して置いてみる経験だった」「自分の考えが絶対的なものではなく、他の考え方にはその根拠があるということが他者を演じてみて分かった」といったコメントがあった。自己と他者で社会が出来上がっていること、61自分を中心に据えていたのでは対話は成立しないことを認識するのに、演劇的手法が役立ったことをこのコメントは示している。こうしたことから、演劇的手法
は、現代の言語教育が目指す方向に一致した実践を可能にすると言えるであろう。
さて、5.2 と 5.3 で紹介したクラスには、それぞれ読解障害を思わせる学生が偶然在籍していた。再現ドラマを行った 5.2 のクラスのこの学生は、読解の際、前後関係がわからなくなったり、細かいことに気をとられ文章全体の要点が全く分からなくなったりする学生であった。この活動で「カラオケという素晴らしい発明をお金のために利用したくなかった」という井上のアイデアは、実はこの学生が出したものである。準備段階では、この部分に彼がこだわって、井上の気持
ちを一生懸命説明しているところが観察された。従来のような内容理解の質問では、彼は質問が何であっても自分の考えに固執しそこだけを長々と説明し、他の学生はそれが「正答」ではないと、無関心でいたのではないかと思われる。このドラマ活動では、障害を思わせる学生も、グループのメンバーのおかげで自分のオリジナルな考えを適切な時点で適切な形で表現する経験ができた。クラスメイ
トたちも、彼の発言を適切な形で表現する手助けをすることで、自分と異なる他者と共に生きることを学んだのではないだろうか。余談だが、この学生は、きちんとした構成や一貫した主張を持つ文章がなかなか書けないでいた。この演劇的活動後、作文活動の際、しばしばドラマの場面を思い浮かべて作文の構成を考えるよう促した。活動を繰り返すうちに、作文の構成がかなりよくなったというコ
メントを他の教師からももらった。イメージを通して構成を考えることで、言語だけを媒介としていた学習ではなしえなかったことができるようになったのだと考えられる。
5.3 のクラスの障害を思わせる学生 P は商社を希望しており、リクルート案内を読んだ直後には、職種とは関係がない自分の趣味について PR 文に書きたいと述べていた。ロールプレイで自分がその会社の人事部長を演じた後の作文では、高校の頃に行った貧しい人に対するボランティアの経験について書いた。特に貧しい人に対して自分が偏見を持っていたことに気づかされたこと、初めは多少の違和感や恐怖を覚えるようなことでも偏見を捨てることによってそれを乗り越え
いい経験にできること、同じような立場の人と協働で活動を行うことで結束感が生まれ、新しいことが学べることを述べていた。募集案内を読んだだけでは理解できなかった会社の求める人材について、立場の違う人の役を演じてみることで初めて理解し、それに応じた文章が書けたことが窺われる。

62

6. むすびに代えて日本語学習が進み、中級、それも特に後期以降になると、定型発達の学生も含めて多くの学生が読解に困難を示すことがしばしば観察される。知っている語彙や表現は確実に増えているが、読む文章が抽象度の高いものになることが、おそらくこの困難の原因の一つだと考えられる。即ち、字義通りの情報を超えて、メッセージの発信者の意図を推論し、受け入れる心理化が充分ではないことから「読解が難しい」と感じられるようになるのではないだろうか。
それに加えて、いわゆる読解障害を持つ学習者は、そのプロフィールとして、言語を媒介にした授業では身につけにくいことが多くあること、そして推論した
り、イメージを思い浮かべたりするのに困難を示すことが挙げられる。
ここで見た演劇的手法は、自分とは異なる存在を演じることで他者の考えや心情を想像し、理解する場を提供するものである。そして、協働で活動することか
ら市民性の促進にも大きく役立つと考えられる。その上、言語だけでなく身体を使った学習であることから、読解障害を持つ学習者がその困難を克服するのにも有効であると言える。以上のことから、この演劇的手法は、相互理解、対話を目的とする言語学習に対して、読解障害があるか否かにかかわらず効果がある、つまりユニバーサルデザインとしての可能性を持つ手法だと言えるのではないだろうか。
演劇的手法には、さらに、将来自分がなりたい自分になってみるというメンタ
ルトレーニングの要素、協働学習から得られる効果などもあるが、本稿では紙面の都合上詳しく扱うことができなかった。また、学生から「自分の中に日本語で考える自分ができていく感じだった」といったコメントがあった。これはヨーロッパの言語学習の目標理念である複言語複文化主義を体験していることを示していると思われるが、今回はコメントの紹介にとどめる。各ドラマ技法がどのような場合により有効なのかといった点について、また、読解障害を持つ学習者が苦手だとされる自分の読解のモニタリングについても、今後検討していきたいと考
えている。

参考文献
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宇野彰他 (1997)「言語的意味理解力と非言語的意味理解力に解離を示した semanticpragmatic タイプの学習障害児の一例―認知神経心理学的および局所脳血流解析」『脳と発達』29: pp.315-320.
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岡まゆみ他 (2009)『上級へのとびら』くろしお出版.
スリーエーネットワーク (2008)『みんなの日本語 中級 I』スリーエーネットワーク.

64

日本語学習用辞書のユニバーサルデザイン――読解のための辞書を例にして――

野田尚史 (日本大学)・中島晶子 (パリ・シテ大学)・村田裕美子 (ミュンヘン大学)
要旨
日本語学習者が日本語の文章を読んでいるとき、知らない語句が出てくると、スマホの辞書アプリやオンライン辞書を使う。しかし、現行の辞書は学習者に使いやすいものになっていない。この論文では、学習者に自由に辞書を使って日本語を読んでもらう調査をもとに、学習者はどんなときになぜ辞書をうまく使えないかを明らかにする。そして、どんな学習者にも使いやすい辞書にするために、辞書のユニバーサルデザインについて、たとえば(i)のような提案を行う。
(i)

一般の辞書には載っていない「ともいえる」のような大きな単位を辞書で検索する学習者がいる。そこで、語より大きな単位や語より小さな単位を辞書で検索しても、その意味が示されるようにする。

キーワード：辞書、読解、入力語句の切り出し、辞書への入力、語義の選択

Conception universelle
de dictionnaires d'apprentissage du japonais :le cas de dictionnaires pour la lecture

NODA Hisashi (Université Nihon)
NAKAJIMA Akiko (Université Paris Cité)
MURATA Yumiko (Université Louis-et-Maximilien de Munich)Résumé
Les apprenants utilisent souvent des applications pour smartphone ou des dictionnaires en ligne
quand ils lisent des textes en japonais et qu’ils découvrent des mots inconnus. Cependant ces outils,
très répandus aujourd’hui, ne sont pas forcément faciles à utiliser. Dans cet article, nous verrons
pourquoi et dans quelles situations les apprenants éprouvent des difficultés à se servir efficacement
des dictionnaires. Notre recherche s’appuiera notamment sur une enquête pédagogique passant parune mise en situation dans le cadre de laquelle les apprenants auront été confrontés à un texte japonais,
avec un libre usage des dictionnaires. À l’issue de notre analyse, nous proposerons des suggestions
concernant la conception de dictionnaire faciles à utiliser pour tous les apprenants. Nous verrons, parexemple, que les apprenants ont tendance à chercher des unités sémantiques inadéquates. Devant une

65expression comme « to mo ieru », qui ne se trouve pas dans les dictionnaires ordinaires, les apprenants
auront ainsi tendance à chercher l'ensemble de l'expression ou une unité sémantique trop étroite, sanspasser par "iu" qui permet d'en comprendre le sens. De ce fait, il faudrait prévoir une plus grande
flexibilité dans les entrées possibles, permettant aux apprenants de retrouver le sens qu’ils cherchent,même en entrant une unité plus grande ou plus petite qu’un mot.
Mots clés： dictionnaire, compréhension écrite, délimitation des unités lexicales, saisie
dans le dictionnaire, choix d’une acception

1. この論文の目的と構成
日本語学習者が日本語教科書に掲載されている文章ではなく、自分が読みたいと思う一般の文章を読むと、わからない語句が出てくる。そのとき、学習者はわ
からない語句をスマホの辞書アプリやオンライン辞書を使って調べることがある。
しかし、現行の辞書は学習者に使いやすいものになっていないため、わからない
語句の意味を適切に調べられないことがある。
この論文の目的は、学習者に自由に辞書を使って日本語を読んでもらう調査をもとに、(1)と(2)を明らかにすることである。
(1)

学習者はどんなときになぜわからない語句の意味を適切に調べられな
いのか？

(2)

どんな学習者にも使いやすい辞書にするためには、辞書をどのように改良すればよいか？

これは、学習者がわからない語句を辞書で適切に調べられないのはなぜかという辞書の問題点を明らかにした上で、辞書のユニバーサルデザインについて提案を行うということである。
日本語学習用辞書には、日本語を話したり書いたりするための産出用の辞書と、日本語を聞いたり読んだりする理解用の辞書がある。この論文では、そのうちの理解用の辞書、その中でも日本語を読むための読解用の辞書を対象にする。
この論文の構成は次のとおりである。次の 2.で先行研究を概観し、3.で調査方法について説明する。4.で調査結果をもとにした日本語学習用辞書のユニバーサ
ルデザインの概要を述べた後、5.から 7.で辞書を使う段階を 3 つに分けて、それぞれの段階におけるユニバーサルデザインについて具体的に述べる。5.では入力
語句の切り出し段階におけるユニバーサルデザイン、6.では辞書への入力段階におけるユニバーサルデザイン、7.では語義の選択段階におけるユニバーサルデザ
インを扱う。最後の 8.でまとめを行い、今後の課題も示す。

66

2. 先行研究
日本語学習用辞書についての研究は、日本語教科書や日本語教材についての研究に比べ、非常に低調である。潘（2006）や今井（2010）、野田（2011）、砂川（2020）のように従来の辞書の問題点やどのような辞書を作成すればよいかを論じた研究はあるが、よりよい辞書を作成するためにどのような調査をすればよいかを論じた研究はほとんどない。
日本語学習者が読解においてどのように辞書を使っているのかを調査した研究も少ない。日本語学習者の読解についての研究の多くは、辞書を使わずに日本語を読むことを前提にして調査を行ったものだからである。
日本語学習者の読解における辞書使用についての研究としては、フメリャク寒川（2020）と野田・村田・中島・白石（2020）がある。フメリャク寒川（2020）
では、日本語学習者が辞書をうまく使えず意味が理解できなかった事例と、辞書をうまく使うことによって最終的に意味が理解できた事例について論じられている。その際、辞書使用の段階を「辞書で調べる語を決定する段階」と「辞書に入力する段階」と「辞書から語義を選択する段階」の 3 つに分けて分析が行われている。
一方、野田・村田・中島・白石（2020）では、日本語学習者の読解における辞書使用の問題点とその指導方法が論じられている。その際、辞書使用の段階を「入力語句の決定段階」と「辞書への入力段階」と「語義の選択段階」の 3 つに分けて問題点の指摘や指導の提案がされている。
この論文でも、これらの先行研究と同じように辞書使用の段階を「入力語句の切り出し段階」と「辞書への入力段階」と「語義の選択段階」の 3 つに分けて、学習者はどんなときになぜ辞書をうまく使えないかを分析する。その結果をもとに、どんな学習者にも使いやすい辞書にするための提案を行う。

3. 調査方法
学習者はどんなときになぜ辞書をうまく使えないかを明らかにする調査を(3)から(5)の方法で行った。
(3)

学習者に自分が読みたい文章を普段どおりに辞書などを使って読んでもらいながら、同時に、読みとった内容や、読みながら考えたこと、理解できないところなどを自分の母語で話してもらう。

67

(4)

話してもらった内容だけではどのように理解したか、なぜそのように理解したかがわからないときは、学習者に学習者の母語で質問し、答えてもらう。

(5)

辞書で何を調べ、それによって文章をどう理解したかも話してもらうとともに、辞書をどのように使ったかを記録しておく。

調査協力者はヨーロッパ在住の日本語学習者 51 名である。学習者の母語は、フランス語が 18 名、ドイツ語が 19 名、スペイン語が 10 名、カタルーニャ語が 1
名、スロベニア語が 3 名である。学習者の日本語レベルは、初級が 26 名、中級が 25 名である。調査は、2015 年 12 月から 2018 年 7 月に行われた。
なお、調査結果の一部は(6)のコーパスで公開されている。
(6) 「日本語非母語話者の読解コーパス」，野田尚史(他)，国立国語研究所，
2017-．
［http://www2.ninjal.ac.jp/jsl-rikai/dokkai/］

4. 日本語学習用辞書のユニバーサルデザインの概要
3.で述べた調査方法によって行われた調査の結果から、学習者がわからない語
句の意味を適切に調べられない事例を集め、分類した。それをもとに、どんな学習者にも使いやすい辞書にするために、辞書のユニバーサルデザインとして必要なことを(7)から(9)のようにまとめた。
(7)

入力語句の切り出し段階における辞書のユニバーサルデザイン
a. 語より大きな単位を文章から切り出しても、検索できるようにする。
b. 語より小さな単位を文章から切り出しても、検索できるようにする。
c. 動詞の活用形や動詞に補助動詞などが付いた形を文章から切り出
しても、検索できるようにする。

(8)

辞書への入力段階における辞書のユニバーサルデザイン
a. 似ている違う文字で入力しても、検索できるようにする。
b. 不適切な読み方で入力しても、検索できるようにする。
c. 略語・専門用語・固有名詞・方言・俗語を入力しても、検索できるようにする。

(9)

語義の選択段階における辞書のユニバーサルデザイン
a. 表記の違いを手がかりに語義を選びやすくする。

68b. 前後にある語句を手がかりに語義を選びやすくする。
次の 5.では(7)の「入力語句の切り出し段階」、6.では(8)の「辞書への入力段
階」、7.では(9)の「語義の選択段階」を取り上げ、それぞれのユニバーサルデザ
インについて詳しく説明する。

5. 入力語句の切り出し段階における辞書のユニバーサルデザイン「入力語句の切り出し段階」というのは、学習者が検索する語句を辞書に入力するより前の段階、つまり、辞書に入力する語句を文章から切り出す段階である。
この段階における辞書のユニバーサルデザインについて、5.1 では「語より大きな単位の切り出しに対する対応」、5.2 では「語より小さな単位の切り出しに対する対応」、5.3 では「動詞の活用形や動詞に補助動詞などが付いた形の切り出しに対する対応」を取り上げる。
5.1 語より大きな単位の切り出しに対する対応「語より大きな単位の切り出しに対する対応」というのは、「真空パック」のような複合語や「ともいえる」のような複数の語を組み合わせた単位のように、一般の辞書には載っていない「語より大きな単位」を文章から切り出して、それを辞書で検索しても、その大きな単位全体の意味が示されるようにすることである。
日本語学習者は、一般の辞書には載っていない「語より大きな単位」を文章から切り出して、辞書で検索することがある。たとえば、(10)を読んだスペイン語を母語とする初級学習者は、ここから「８分目」を切り出したり「分目」を切り出したりして、それらを辞書で検索したため、見つからなかった。
(10) 続いて、粉を８分目まで入れます。
（「自動たこやき機でのたこやきの作り方」）
このように学習者が「語より大きな単位」を文章から切り出した場合でも、その単位の意味を適切に調べられるようにするために、辞書のユニバーサルデザインとして(11)から(13)のような対応を提案する。
(11) 複合語を文章から切り出しても、検索できるようにする。
例：真空パック、日本記録、裏社会、底意地悪い(12) 接頭辞や接尾辞などが付いた単位を文章から切り出しても、検索できるようにする。
例：8 分目、お年寄り、非論理的、統一感

69

(13) 複数の語を組み合わせた単位を文章から切り出しても、検索できるようにする。
例：ともいえる、にもかかわらず、のではないか
この提案は、たとえば「8 分目」で検索した場合、「80%の量」という意味が示されるようにすることである。
5.2 語より小さな単位の切り出しに対する対応「語より小さな単位の切り出しに対する対応」というのは、「おかげ」から「お」を除いた「かげ」のように、一般の辞書には載っていない「語より小さな単位」
を文章から切り出して、それを辞書で検索しても、その小さな単位と前後の部分を合わせた単位の意味が示されるようにすることである。
日本語学習者は、一般の辞書には載っていない「語より小さな単位」を文章から切り出して、辞書で検索することがある。たとえば、(14)を読んだスペイン語を母語とする中級学習者は、「地元のみならず」を「地元の」と「みならず」に分けて「みならず」を切り出し、それを辞書で検索したため、見つからなかった。
(14) 農家の副業として発展した日用品は、地元のみならず、全国の人々に今も愛されている。

（｢ブナの森に抱かれて｣）このように学習者が「語より小さな単位」を文章から切り出した場合でも、その単位の意味を適切に調べられるようにするために、辞書のユニバーサルデザインとして(15)から(17)のような対応を提案する。
(15) 語や連語の一部である「の」や「が」を助詞だと判断して、それを除いた単位を文章から切り出しても、検索できるようにする。
例：「のみならず」から「の」を除いて「みならず」を切り出す、「さすが」から「が」を除いて「さす」を切り出す、「しかも」から「も」を除いて「しか」を切り出す、「はおる」から「は」を除いて「おる」を切り出す(16) 語の一部である「お」や「性」を接頭辞や接尾辞だと判断して、それを除いた単位を文章から切り出しても、検索できるようにする。
例：「お下がり」から「お」を除いて「下がり」を切り出す、「御用始め」から「御」を除いて「用始め」を切り出す、「凝り性」から「性」を除いて「凝り」を切り出す、「無目的」から「的」を除いて「無目」を切り出す

70

(17) 複合語の一部だけを語だと判断して、それを文章から切り出しても、検索できるようにする。
例：「こぎつける」から「こぎ」だけを切り出す、「打ち込む」から「込む」だけを切り出す、「あの世」から「世」だけを切り出す、「前代未聞」から「前代」だけを切り出す
この提案は、たとえば「みならず」で検索した場合、「みならず」の前に「の」があることを確認するようにという指示が出てきて、「の」を含めた「のみならず」の意味が示されるようにするということである。
5.3 動詞の活用形や動詞に補助動詞などが付いた形の切り出しに対する対応「動詞の活用形や動詞に補助動詞などが付いた形の切り出しに対する対応」というのは、「しゃべった」や「しゃべらず」のように、一般の辞書には載っていない「動詞や形容詞の活用形や、動詞や形容詞に補助動詞や助動詞などが付いた形」を文章から切り出して、それを辞書で検索しても、その形の意味が示される
ようにすることである。
日本語学習者は、一般の辞書には載っていない「動詞の活用形や動詞に補助動詞などが付いた形」を文章から切り出して、辞書で検索することがある。たとえば、(18)を読んだフランス語を母語とする初級学習者は、ここから「忘れずに」を切り出して、それを辞書で検索したため、「忘れる」という動詞とその意味しか出てこなかった。そのため、「忘れずに」の意味はわからなかった。
(18) 忘れずに持ち帰った頭と骨で、まず、フュメ・ド・ポワソンというだ
し作り（右欄のコラム参照）。
（「ときどき魚屋に出る川のスズキの、びっくりするうまさ。
」）
このように学習者が「動詞の活用形や動詞に補助動詞などが付いた形」を文章から切り出した場合でも、その形の意味を適切に調べられるようにするために、辞書のユニバーサルデザインとして(19)と(20)のような対応を提案する。
(19) 動詞や形容詞のさまざまな活用形や、動詞や形容詞に補助動詞や助動詞などが付いた形を文章から切り出しても、検索できるようにする。
例：しゃべれば、しゃべりまくった、しゃべらず、しゃべるべき(20) 「お」や「ご」が付いた尊敬語形、謙譲語形やその一部を文章から切り出しても、検索できるようにする。

71

例：ご覧、ご覧になっていた、お待ち、お待ちしてこの提案は、たとえば「忘れずに」で検索した場合、「忘れないで」という意味が示されるようにするということである。

6. 辞書への入力段階における辞書のユニバーサルデザイン「辞書への入力段階」というのは、学習者が辞書に入力する語句を文章から切り出した後の段階、つまり、検索する語句を辞書に入力する段階である。
この段階における辞書のユニバーサルデザインについて、6.1 では「似ている違う文字での入力に対する対応」、6.2 では「不適切な読み方での入力に対する対応」、6.3 では「略語・専門用語・固有名詞・方言・俗語の入力に対する対応」を取り上げる。
6.1 似ている違う文字での入力に対する対応「似ている違う文字での入力に対する対応」というのは、たとえば「輸入」を辞書で調べるときに、「輸入」の「輸」を形が似ている「輪」だと思い、「輪入」で入力しても、調べようとしていたはずの「輸入」の意味が示されるようにすることである。
日本語学習者は、調べようとしている文字を、似ている別の文字だと見誤って、辞書に入力することがある。たとえば、(21)を読んだフランス語を母語とする中級学習者は、「老」を「考」と見誤った。そして、「かんがえ」と「じん」を入力して「考人」にし、「考人」を辞書で検索したため、見つからなかった。
(21) 例えば、主人公のエマ・ボヴァリーの父親で農場主のルオー老人。
（「ノルマンディーの作家と食 <17>」）
このように学習者が「似ている違う文字」で入力した場合でも、学習者が調べたかったはずの文字や語句の意味を適切に調べられるようにするために、辞書のユニバーサルデザインとして(22)と(23)のような対応を提案する。
(22) 似ている違う文字で入力しても、検索できるようにする。
例：服（→腹）、態（→熊）、綱（→網）(23) 似ている違う文字が入った語句で入力しても、検索できるようにする。
例：もつと（→もっと）、考人（→老人）、可衰想（→可哀想）
この提案は、たとえば「老人」を「考人」と入力した場合、「考」ではなく「老」ではないかを確認するようにという指示が出てきて、「老人」であれば「年72をとった人」という意味だということが示されるようにするということである。
6.2 不適切な読み方での入力に対する対応「不適切な読み方での入力に対する対応」というのは、たとえば「大通り」を辞書で調べるときに、「おうとうり」という読み方で入力しても、調べようとしていたはずの「大通り」の意味が示されるようにすることである。
日本語学習者は、調べようとしている語句を、不適切な読み方をして辞書に入力することがある。たとえば、(24)を読んだスペイン語を母語とする中級学習者
は、「目的」の「目」を「め」と読み、「的」を「約」だと思って「やく」と読み、「めやく」という読み方で辞書に入力したため、見つからなかった。
(24) 法務省は調査の目的を、2020 年の東京オリンピック・パラリンピック
開催を控えるなか、いわゆるヘイトスピーチが公然と行われるようになっており、「我が国における外国人に係る人権擁護施策の基礎資料とすることを目的に、在留外国人がどのような人権問題に直面しているのかを具体的に把握するため」としている。

（「「外国人 3 割が差別発言経験」の法務省調査、手法に難あり？海外掲示板で話題に」）このように学習者が「不適切な読み方」で入力した場合でも、学習者が調べた
かったはずの語句の意味を適切に調べられるようにするために、辞書のユニバー
サルデザインとして(25)と(26)のような対応を提案する。
(25) 不適切な読み方で入力しても、検索できるようにする。
例：めてき（→もくてき（目的））、わで（→ゆしゅつ（輸出））か な づ か(26) 不適切な仮名遣いで入力しても、検索できるようにする。
例：おうとうり（→おおどおり（（大通り））、みじか（→みぢか（身近））
この提案は、たとえば「大通り」を「おうとうり」という読み方で入力した場合、「大通り」か「大通」という漢字ではないかを確認するようにという指示が出てきて、「大通り」か「大通」であれば「町の中の道幅の広い道路」という意味だということが示されるようにするということである。
6.3 略語・専門用語・固有名詞・方言・俗語の入力に対する対応「略語・専門用語・固有名詞・方言・俗語の入力に対する対応」というのは、一般の辞書には載っていない「パリピ」や「心筋梗塞」のような語句を入力しても、その意味が示されるようにすることである。
73

日本語学習者は、略語や専門用語、固有名詞、方言、俗語を辞書に入力することがある。たとえば、(27)を読んだドイツ語を母語とする初級学習者は、略語である「ワーホリ」を辞書に入力したため、見つからなかった。
(27) ワーホリ歓迎（「SHOYA アルバイトスタッフ募集！」というポスター）
このように学習者が略語・専門用語・固有名詞・方言・俗語を入力した場合でも、その意味を適切に調べられるようにするために、辞書のユニバーサルデザインとして(28)から(32)のような対応を提案する。
(28) 略語を入力しても、検索できるようにする。
例：ワーホリ、パリピ、外環(29) 専門用語を入力しても、検索できるようにする。
例：心筋梗塞、経常収支、テキストマイニング(30) 固有名詞を入力しても、検索できるようにする。
例：田園調布、きのこの山、メイベリン(31) 方言を入力しても、検索できるようにする。
例：めばちこ、しばれる、ごっつう(32) 俗語を入力しても、検索できるようにする。
例：うざ、うっせい、わりかし
この提案は、たとえば「ワーホリ」を入力した場合、「ワーキングホリデー」の略語だという情報と、「他国で働きながら休暇を過ごす制度」という意味が示されるようにするということである。

7. 語義の選択段階における辞書のユニバーサルデザイン「語義の選択段階」というのは、検索する語句を辞書に入力した後の段階、つまり語義が示される段階である。
この段階における辞書のユニバーサルデザインについて、7.1 では「表記の違いを手がかりにした語義の選択に対する対応」、7.2 では「前後にある語句を手がかりにした語義の選択に対する対応」を取り上げる。
7.1 表記の違いを手がかりにした語義の選択に対する対応「表記の違いを手がかりにした語義の選択に対する対応」というのは、たとえば「かつ」を辞書で検索したときに、「活」や「勝つ」の語義ではなく、ひらが74

なで表記されることが多い「かつ」の語義、つまり「さらに」という語義が最初に示されるようにすることである。
日本語学習者は、読んだ文章に書かれているとおりの表記で検索することが多
いが、どの表記のときにどの語義になりやすいかという情報が少なく、語義を特定しにくいことがある。たとえば、(33)を読んだフランス語を母語とする中級学
習者は、「シメ」を辞書で検索したが、「シメ」という鳥を表す語義しか見つからず、意味がわからなかった。
(33) コンクリートが人気を集めたのは、日曜の朝 7 時から夜中 2 時までぶっ通しのオールデイパーティー。土曜の夜からのクラビングのシメに、
このペニッシュでフィニッシュはいかがだろうか。
（「週末はペニッシュで、フィニッシュ。」）(33)の「シメ」は食事の最後に食べるご飯や麺類、デザートなどを表しているが、この語義は一般の辞書には「しめ（閉め）」という表記でしか載っていない。
「シメ」という表記で検索したときにこの語義が最初に示されるようにすると、適切な語義が選びやすくなる。
このように学習者が表記の違いを手がかりに語義を選びやすくするために、辞書のユニバーサルデザインとして(34)のような対応を提案する。
(34) 表記の違いを手がかりに語義を選びやすくする。
例：コク→深く濃いうまみ
酷→とても厳しい
こく→「しつこく」や「すばしこく」などの一部分
この提案は、たとえば「コク」で検索した場合は「深く濃いうまみ」という語義が示される一方、「酷」で検索した場合は「とても厳しい」という語義が示されるようにするということである。そして、「こく」で検索した場合は「しつこく」や「すばしこく」などの一部分ではないかを確認するようにという指示が出てきて、それぞれの場合の語義が示されるようにする。
7.2 前後にある語句を手がかりにした語義の選択に対する対応「前後にある語句を手がかりにした語義の選択に対する対応」というのは、たとえば「次第」を辞書で検索したときに、「次第」の前に「太さ」のような動作性でない名詞がある場合は「～による」という語義であり、「終了」のような動75

作性の名詞がある場合は「すぐに」という語義だということが示されるようにすることである。
日本語学習者は、複数の語義が示された場合、どの語義が適切かという判断ができないことがある。そして、最初に示された語義を選ぶことが多い。たとえば、(35)を読んだドイツ語を母語とする初級学習者は、「余り」を辞書で検索したところ、最初に「余分に何かがある」「何かが多すぎる」という語義が出てきたので、その意味だと不適切に理解した。
(35) 渓谷の奥深く、約 33 万㎡もの境内に、大小 70 余りの建物が立ち並ぶ。
（阿部孝嗣「修行のかたち」）(35)の「余り」の語義を適切に選べるようにするためには、「余り」の前に「70」のような数字がある場合は「その数字より少し多い」という語義である可能性が高いことが示されるようにしておくとよい。
このように学習者が前後にある語句を手がかりに語義を選びやすくするために、辞書のユニバーサルデザインとして(36)と(37)のような対応を提案する。
(36) 前にある語句を手がかりに語義を選べるようにする。
例：「余り」の直前か 2 文字前に数字があれば、「その数字より少し多い」という意味「余り」の直前か 2 文字前に数字がなければ、「残ったもの」という意味(37) 後にある語句を手がかりに語義を選べるようにする。
例：「あまり」の直後に「に」があれば、程度が激しいという意味「あまり」の直後に「に」がなく、その後に否定の表現があれば、「それほど～ない」という意味
この提案は、たとえば「あまり」で検索した場合、その直後に「に」があるかないかを確認するようにという指示が出てきて、「に」があるときの語義と「に」がないときの語義が示されるようにするということである。

8. まとめと今後の課題
この論文では、学習者に自由に辞書を使って日本語を読んでもらう調査をもとに、学習者はどんなときになぜ辞書をうまく使えないかを明らかにした上で、辞書のユニバーサルデザインについて(38)から(40)のような提案を行った。

76

(38) 入力語句の切り出し段階における辞書のユニバーサルデザイン
a. 「ともいえる」のような「語より大きな単位」を文章から切り出しても、検索できるようにする。
b. 「無目的」の「無目」の部分のような「語より小さな単位」を文章から切り出しても、検索できるようにする。
c. 「しゃべらず」のような「動詞の活用形や動詞に補助動詞などが付いた形」を文章から切り出しても、検索できるようにする。
(39) 辞書への入力段階における辞書のユニバーサルデザイン
a. 「腹」を入力しなければならないのに「服」と入力するなど、似ている違う文字で入力しても、検索できるようにする。
b. 「輸出」を「わで」と入力するなど、不適切な読み方で入力しても、検索できるようにする。
c. 「外環」や「うざ」など、略語・専門用語・固有名詞・方言・俗語を入力しても、検索できるようにする。
(40) 語義の選択段階における辞書のユニバーサルデザイン
a. 「コク」と「酷」のような表記の違いを手がかりに語義を選びやすくする。
b. 「あまり」の直後に「に」があるかないかなど、前後にある語句を手がかりに語義を選びやすくする。
今後の課題としては、(41)と(42)が考えられる。
(41) この論文で述べたような方法で学習者にとっての辞書の使いにくさをさらに詳しく調査し、辞書を学習者にとって使いやすいものにする。
(42) 読解のための辞書だけでなく、聴解のための辞書、会話（発話）のための辞書、作文のための辞書も、学習者にとっての辞書の使いにくさの調査を行い、辞書を学習者にとって使いやすいものにする。
現行の日本語学習用辞書は、学習者にとって使いやすいものになっているとは言えない。それは、学習者がどのように辞書を使っているかという調査がほとんど行われていないからである。今後、学習者はどんなときになぜ辞書をうまく使えないかという調査をさらに進め、ユニバーサルデザインという観点から、辞書をだれにとっても使いやすいものにしていく必要がある。

77

付記
この論文は、国立国語研究所共同研究プロジェクト「日本語学習者のコミュニ
ケーションの多角的解明」と「対照言語学の観点から見た日本語の音声と文法」、
および科研費 15H01884 の研究成果である。日本語学習者に対する調査では、白石実さん（バルセロナ自治大学）と守時なぎささん（リュブリャーナ大学）の協
力を得た。

例文出典
阿部孝嗣「修行のかたち」『にぽにか』3: pp.10-12. 2011.
｢ブナの森に抱かれて｣『にぽにか』7: pp. 22-25. 2012.
「「外国人 3 割が差別発言経験」の法務省調査、手法に難あり？海外掲示板で話題に」ウェブサイト「NewSphere」2017.4.4. ［https://newsphere.jp/national/20170404-3/］「自動たこやき機でのたこやきの作り方」［http://yamashita.a.la9.jp/p/tako/jidotako.pdf］「ノルマンディーの作家と食 <17>」『Ovni』831. 2017.［https://ovninavi.com/ノルマンディ
ーの作家と食-〈17〉］「SHOYA アルバイトスタッフ募集！」というポスター. 2016.
「週末はペニッシュで、フィニッシュ。
」『Ovni』785. 2015.
「ときどき魚屋に出る川のスズキの、びっくりするうまさ。
」『Ovni』831. 2017.［https://ovninavi.com/ときどき魚屋に出る川のスズキ、その白身のうま/］

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今井新悟（2010）「日本語学習辞書開発の課題と要件について」『山口国文』33: pp.96-86.
［http://petit.lib.yamaguchi-u.ac.jp/G0000006y2j2/file/16895/20100622115646/C06003300000
7.pdf］
野田尚史（2011）「コミュニケーションのための日本語学習用辞書の構想」『日本語／日本語教育研究』2: pp.5-32.［https://www.cocopb.com/download/2011_1_noda.pdf］
野田尚史・村田裕美子・中島晶子・白石実（2020）「ヨーロッパの日本語学習者の辞書使用の問題点とその指導」『ヨーロッパ日本語教育』24: pp.185-202.［https://eaje.eu/pd
fdownload/pdfdownload.php?index=202-219&filename=panel-noda-murata-nakajima-shirakis
hi.pdf&p=belgrade］
潘鈞（2006）「中国人日本語学習者が求めている日本語辞書―日本語教育の視点から―」
倉島節尚（編）『日本語辞書学の構築』pp.239-254. おうふう.
砂川有里子（2020）「多様性に対応できる日本語学習辞書の開発に向けて」『AJALT』43:
pp.14-20.

78

L’enseignement aux personnes
déficientes visuelles au Japon
Perspectives pour l’enseignement du japonais en France

MITHOUT Anne-Lise(Université Paris Cité - Centre de recherche sur les Civilisations de l’Asie Orientale)

Résumé
Du fait du système d’écriture idéographique, l’apprentissage de la langue japonaise fait fortement
appel à la vision. Cela pose donc la question de l’adaptation de cet apprentissage aux besoins despersonnes déficientes visuelles.
Cette communication s’appuie sur une enquête de terrain réalisée en 2013-2014 dans cinq écoles
japonaises spécialisées en déficience visuelle dans le cadre d’un travail de doctorat en sociologie surl’éducation spécialisée en France et au Japon. Elle vise à présenter les méthodes d’enseignement del’écriture et de la langue utilisées au Japon auprès des élèves déficients visuels et à interroger latransposabilité de ces méthodes à l’enseignement du japonais en France. Enfin, nous nous
interrogerons sur les leçons qui peuvent être tirées des méthodes d’enseignement utilisées au Japon
pour favoriser l’accessibilité des cours de japonais en France ?
Mots clés : handicap, éducation, langue japonaise, déficience visuelle

日本における視覚障碍者教育――フランスの日本語教育への展望――

ミトゥ・アンヌ=リーズ (パリ・シテ大学／東アジア文明研究所)
要旨
日本語は表記法に表意文字をもつことから、学習においては特に視覚情報処理の重要性が増す。そのため、視覚障碍者のニーズにどう対応するかが問題となる。
本論文は、2013 年から 2014 年にかけて日本の盲学校 5 校で実施したフィールドワークに基づいたものである。視覚障碍児への読み書きおよび国語教育における学習指導法を紹介し、フランスにおける日本語教育にどのように応用できるか、その可能性について論じる。
フランスの日本語教育においてアクセシビリティを高めるために、日本で行われている教育方法からどのような知見を活かすことができるだろうか。
キーワード：障碍、教育、日本語、視覚障碍79

Avant d’entrer dans le vif du sujet de cet article, je dois préciser que j’écris non pas en tantque spécialiste de la pédagogie du japonais, mais en tant que sociologue du handicap
travaillant sur le Japon. Mon propos n’est donc pas celui d’une experte en linguistique ou ensciences de l’éducation : j’aborde ces sujets en tant que personne qui a une expérienced’enseignement du japonais mais qui n’en est pas spécialiste. Je n’ai donc pas la prétention
d’esquisser une théorie générale de la pédagogie du japonais adaptée à la déficience visuelle,mais seulement de proposer quelques pistes de réflexion fondées sur mes recherchessociologiques au Japon et sur ma modeste expérience d’enseignement du japonais àl’université en France.
L’objet de ma thèse de doctorat en sociologie, soutenue en 2015, était de réaliser une étude
comparative de l’éducation des enfants déficients visuels en France et au Japon. Cette étude
concernait à la fois l’organisation des systèmes éducatifs, la formation des enseignants, lagestion des classes et les méthodes pédagogiques utilisées. La pédagogie adaptée n’était donc
qu’un des aspects de ce travail. Celui-ci m’a néanmoins donné l’occasion de rencontrer desenseignants et d’observer des cours dans plusieurs écoles, spécialisées et ordinaires.
La raison pour laquelle il me semble important d’aborder la question du handicap visueldans le cadre de la réflexion sur l’enseignement du japonais est que, depuis le début desannées 2000, le nombre d’étudiants en situation de handicap est en forte augmentation, ce qui
soulève la question de l’adaptation des cours à ces étudiants. Le terme de « handicap »recouvre des réalités très diverses, et chaque situation de handicap est différente en raison dedivers paramètres, notamment médicaux, sociaux, environnementaux ou technologiques, quivarient d’un individu à l’autre. Le handicap visuel est, statistiquement parlant, un handicap
relativement rare, par comparaison avec d’autres situations comme par exemple les troubles
de l’attention, la dyslexie ou l’hyperactivité. Cependant ce handicap a des implications
particulièrement importantes dans le cadre de l’apprentissage du japonais, du fait du systèmed’écriture idéographique. En effet, le japonais est une langue éminemment visuelle ; laconnaissance de cette langue va de pair avec la maîtrise d’un système d’écriture
idéographique, les kanji. Les personnes déficientes visuelles, pour lesquelles l’apprentissage
des kanji présente des difficultés indéniables, se trouvent donc confrontées à de très grandes
difficultés dans l’apprentissage de cette langue. En sociologie, le « modèle social duhandicap » définit le handicap non pas comme une caractéristique individuelle interne à lapersonne « handicapée », mais comme le produit d’un environnement « handicapant ». À ce80

titre, on peut dire que pour les personnes déficientes visuelles l’apprentissage du japonais est
une situation particulièrement handicapante, par comparaison avec l’apprentissage delangues utilisant un système d’écriture alphabétique.
Pour comprendre les difficultés auxquelles font face les étudiants déficients visuels, il est
essentiel de revenir tout d’abord sur quelques caractéristiques de ce handicap. Le terme dedéficience visuelle est utilisé pour décrire un trouble de la vision mais, en pratique, il peut
recouvrir des situations très différentes d’une personne à l’autre. La déficience visuelle est
généralement définie en fonction de deux critères : l’acuité visuelle (la capacité de l’œil à
discerner un objet situé à une certaine distance) et le champ visuel (la portion de l’espaceperçue par l’œil). En fonction de ces deux critères, les perceptions peuvent être très différentes,
qu’il s’agisse des formes, des couleurs, de la lumière, ou bien des zones de l’œil possédant
des résidus visuels. On distingue en particulier deux situations très différentes : la cécité
complète (zenmô, 全盲), c’est-à-dire l’absence totale ou quasi-totale de résidus visuels, et lamalvoyance (jakushi, 弱視, littéralement « faible vision ») qui correspond à une acuité
visuelle comprise entre 1/10 et 3/10. De plus, au sein de la population malvoyante, lesperceptions visuelles peuvent varier très fortement d’un individu à l’autre.
Au Japon comme en France, les enfants en situation de handicap visuel peuvent suivre leurscolarité soit dans une école ordinaire (dans une classe ordinaire avec des enfants non
déficients visuels ou dans une classe spécialisée à effectif réduit avec d’autres enfants
déficients visuels), soit dans une école spécialisée. Ces dispositifs diffèrent à la fois parl’environnement de classe proposé aux enfants (avec seulement des enfants déficients visuelsou avec des enfants non-handicapés) et par les compétences des enseignants qui les prennent
en charge (dans les écoles et les classes spécialisées, les enseignants ont reçu une formation
à la déficience visuelle et à la pédagogie adaptée, alors que ce n’est généralement pas le cas
pour les enseignants des classes ordinaires1). Les débouchés sont également très différents :1

En France, les enseignants des classes spécialisées au sein des écoles ordinaires sont titulaires du certificat

d’enseignement spécialisé de l’Education Nationale (CAPPEI). Par contre, comme les écoles spécialisées
ne sont pas sous la tutelle du Ministère de l’Education Nationale mais de celui des Affaires Sociales et dela Santé, les enseignants qui y exercent sont titulaires d’une certification spécifique, le CAEGA-DV (mêmesi, aujourd’hui, les passerelles avec l’Education Nationale sont de plus en plus nombreuses et que l’héritagede séparation administrative entre les deux institutions tend à se résorber) (Mithout 2015). Au Japon, toutes
les écoles, spécialisées et ordinaires, sont sous la tutelle du Ministère de l’Education, des Sports, des81

dans les deux pays, l’accès à l’enseignement supérieur demeure relativement rare pour lesélèves issus d’écoles spécialisées, alors qu’il se développe pour les élèves issus des écoles
ordinaires (au Japon, toutefois, certaines écoles spécialisées préparent leurs élèves aux
concours d’entrée à l’université).
Le tableau ci-dessous montre la répartition des élèves déficients visuels entre ces différents
dispositifs, en France et au Japon, à l’école primaire et au collège.
Tableau 1 : Répartition des élèves déficients visuels par type de dispositif2
Ecole
spécialiséeFranceJapon

840(15,4%)
3 194(83,7%)

Ecole ordinaire
Classe spécialisée
418(7,7%)
442(11,6%)

Total
Classe ordinaire
4 204
(77%)
179
(4,7%)

5 462(100%)
3 815(100%)

D’un point de vue statistique, la situation est donc très différente entre la France et le Japon.
En France près de 80% des enfants sont scolarisés dans une classe ordinaire, c’est-à-dire en« intégration individuelle » dans une classe ordinaire. Ils assistent, en même temps que lesélèves non-handicapés, aux cours donnés par un enseignant non spécialisé, et peuvent
recevoir chaque semaine quelques heures de soutien adapté en fonction de leurs difficultés.
Au Japon, à l’inverse, plus de 80% des élèves déficients visuels sont scolarisés en école
spécialisée et l’intégration individuelle en classe ordinaire demeure une situation très rare.
Cela peut s’expliquer par le fait que l’institution scolaire japonaise tend à privilégier
l’homogénéité des classes (c’est également la raison pour laquelle les redoublements et sautsde classe ne sont pas possibles), ce qui la rend de manière générale réticente à la promotion
de l’intégration individuelle pour tous les élèves en situation en handicap, et pas seulement
pour les élèves déficients visuels (même si l’éducation inclusive s’est tout de même fortement
développée ces quinze dernières années, en particulier dans le cas des enfants autistes). Dans
Sciences et des Technologies. Les enseignants spécialisés sont parfois titulaires d’une licenced’enseignement spécialisée, mais il peut aussi s’agir d’enseignants ordinaires qui se forment à la déficience
visuelle « sur le tas », après avoir été mutés dans une école spécialisée. Le système de rotation régulière dupersonnel des écoles favorise les transferts de personnel et de compétences entre les écoles ordinaires et lesécoles spécialisées (Mithout 2020).
2

Source : Mithout (2014)82

le cas de la déficience visuelle, on peut également noter que la scolarisation en classe
ordinaire est en principe réservée aux élèves malvoyants, tandis que les élèves ayant une
cécité complète ne peuvent être accueillis qu’en école spécialisée. La raison à cela est que cesderniers ne peuvent pas apprendre les kanji comme les enfants voyants, ce qui implique defait une pédagogie différenciée nécessitant des compétences spécialisées (voir ci-dessous).
Comme on l’a mentionné précédemment, les possibilités d’accès à l’enseignement
supérieur ne sont en pratique pas les mêmes selon les dispositifs de scolarisation. Toutefois,
dans les deux pays, on assiste aujourd’hui à une augmentation du nombre d’élèves déficientsvisuels accédant à l’université. Cela s’inscrit dans une tendance plus générale touchant toutes
les catégories de handicap. En France, le nombre d’étudiants en situation de handicap àl’université a été multiplié par cinq depuis 2005 (MESRI 2020). Cette augmentation
spectaculaire est en partie liée à un élargissement du périmètre de la reconnaissanceadministrative du handicap qui a amené à reconnaître comme « handicapés » des étudiants
qui ne l’auraient pas été par le passé. Mais elle traduit aussi une amélioration indéniable desdispositifs d’accompagnement, que ce soit pour le suivi des cours ou pour les examens, enraison de l’application de la loi du 11 février 2005 sur l’égalité des chances qui impose aux
universités d’offrir des aménagements adaptés pour les étudiants en situation de handicap.
Les étudiants déficients visuels ont bénéficié de cette amélioration et, quoiqu’ils ne
représentent qu’une très faible proportion de la population étudiante en situation de handicap(environ 5%), ils bénéficient d’aménagements adaptés et leur accès à l’université a été facilité.
Leurs difficultés et leurs inquiétudes demeurent néanmoins importantes, que ce soit dansl’accessibilité des contenus pédagogiques, dans les relations avec les enseignants ou la vie
quotidienne à l’université. Ces difficultés sont en partie liées à des caractéristiques propres àla déficience visuelle, mais aussi au fait que beaucoup d’entre eux n’osent pas demander aux
professeurs toute l’aide dont ils auraient besoin, par peur de « déranger » ou d’apparaître
comme « différents » des autres étudiants (Carrière 2012). Le poids des stéréotypes et laméconnaissance du handicap par les enseignants peuvent être des freins à leur inclusion,d’autant plus que, pour une part significative, ces étudiants eux-mêmes ont intégré ces
stéréotypes et tendent d’abord à mettre en doute leurs capacités plutôt qu’à demander del’aide.
C’est dans ce contexte que les enseignants de japonais peuvent aujourd’hui rencontrer,dans leurs classes, des apprenants déficients visuels. Si, comme on l’a déjà mentionné, leur83nombre est relativement faible en comparaison avec d’autres situations de handicap commela dyslexie, la dyspraxie ou les troubles de l’attention, le handicap visuel est néanmoins une
situation particulièrement intéressante en ce qui concerne l’apprentissage du japonais, à lafois parce qu’elle soulève des difficultés complexes et parce qu’elle met en lumière desenjeux qui sont en réalité inhérents à la pédagogie de cette langue et qui peuvent donc êtreriches d’enseignements pour celle-ci, y compris lorsqu’elle se tourne vers des apprenants
ayant d’autres handicaps que la déficience visuelle, ou même des apprenants n’ayant pas dehandicap.
L’objectif de cet article est de proposer quelques pistes de réflexion concernant les enjeux
de l’enseignement du japonais pour les étudiants déficients visuels. Dans un premier temps,
on présentera les méthodes d’enseignement utilisées pour les élèves déficients visuels au
Japon. Puis on étudiera dans quelle mesure ces méthodes peuvent être transposables àl’enseignement du japonais en France.

1. L’enseignement adapté à la déficience visuelle au Japon
Au Japon, l’enseignement de la matière dite kokugo3, et plus particulièrement de la lecture
et de l’écriture, s’effectue de manière très différenciée entre les élèves malvoyants et aveugles.
Cette différenciation est rendue possible par le fait que ces élèves n’étudient généralementpas dans les mêmes classes. En principe, seuls les élèves malvoyants peuvent être accueillis
dans les écoles ordinaires tandis que, dans les écoles spécialisées, on crée des classes
différentes pour les élèves malvoyants et pour les élèves aveugles4.
3

Enseignement du japonais langue maternel, équivalent des « cours de français » dans le système scolairefrançais.
4

Concrètement, cela signifie que, même si un élève malvoyant et un élève aveugle sont du même âge,c’est-à-dire du même niveau (par exemple, quatrième année d’école primaire), ils n’étudieront pas dans lamême classe. On ne regroupe pas non plus dans la même classe des élèves d’âge différents. En raison deces règles, les classes des écoles spécialisées ont donc des effectifs extrêmement réduits : il n’est pas rare
de n’avoir que deux ou trois, voire un seul, élève(s) dans une classe. La situation d’enseignement ressemble
donc, en pratique, à celle d’un cours particulier. Cette situation permet une individualisation très pousséede la pédagogie. En revanche, elle peut avoir des effets négatifs en termes de socialisation des enfants : ces
effectifs très réduits dans les classes limitent les interactions de l’élève avec des camarades du même âge,ce qui peut générer un sentiment d’isolement et rendre plus difficile, à l’issue d’une scolarité dans ces
conditions, l’adaptation au « monde extérieur ». Le système d’éducation spécialisée japonais est souvent84Les élèves aveugles apprennent à lire en utilisant non pas le système d’écriture ordinaire
du japonais, mais le Braille japonais (tenji, 点字). Ce système d’écriture, créé en 1898 par
Ishikawa Kuraji sur le modèle du Braille français 5 , est un système d’écriture en relief
composé de six points. Il offre une transcription du syllabaire japonais : chaque agencement
de points correspond à un kana, comme on peut le voir dans l’exemple ci-dessous. Lesaveugles japonais qui lisent et écrivent avec ce système ont donc un usage de la langue écrite
fondé exclusivement sur la prononciation des mots. Ils n’ont pas accès aux informations liées
aux kanji6.

accusé de surprotéger les enfants, pour cette raison. Pour les enseignants, cela peut générer des difficultés
pédagogiques, notamment dans les enseignements qui visent à développer les capacités de communication
de l’élève (Mithout 2015).
5

Le système d’écriture Braille a été mis au point par Louis Braille dans les années 1820 (Campsie 2021).

Il s’agit d’un alphabet tactile constitué de six points. Chaque signe créé par un agencement particulier dessix points correspond à une lettre de l’alphabet latin et peut être lu avec les doigts, c’est-à-dire reconnu demanière tactile. Il existe aujourd’hui des systèmes d’écriture Braille permettant de transcrire la plupart deslangues du monde, ainsi que des notations particulières, par exemple pour les mathématiques ou la musique.
L’apprentissage du Braille est long et difficile, dans la mesure où il implique une éducation du toucher, ce
qui nécessite de développer une capacité de mémorisation tactile très spécifique et implique l’utilisation detechniques pédagogiques très différentes de l’enseignement « visuel » de l’alphabet.
6

Leur approche de la langue écrite est donc la même que celle de la langue orale. En raison du grandnombre d’homophones dans la langue japonaise, il est souvent nécessaire pour le transcripteur d’un texte
du japonais écrit vers le Braille d’ajouter des notes permettant de lever les éventuelles ambiguïtés sur lesens d’un mot. Ces ajouts sont particulièrement importants lorsqu’il s’agit de textes techniques ou
scientifiques qui utilisent du vocabulaire spécialisé.

85

Figure 1 : Les quinze premiers signes du Braille japonais
correspondant aux quinze premiers kanaIl est néanmoins nécessaire que les élèves aveugles aient une certaine connaissance dusystème des kanji, afin d’approfondir la maîtrise de leur propre langue. Pour cela, lesenseignants les font travailler phonétiquement sur l’écriture des mots, d’une manière qui
ressemble à la façon de travailler sur l’étymologie en français. Il s’agit, pour l’élève,d’apprendre quel kanji se retrouve dans tel ou tel mot. L’enseignant lui fait faire à l’oral, desexercices de mémorisation, en posant des questions du type « Est-ce que le kyô de benkyô(l’étude) est le même que le kyô de kyôshitsu (la salle de classe) ? ». Ces exercices s’appuient
uniquement sur la mémoire mais pas sur la vision : l’élève apprend l’utilisation des kanji sansconnaître leur forme. L’enseignant peut lui expliquer le principe des clés et lui indiquer, pourcertains kanji, la clé utilisée, mais ce travail n’est pas approfondi de manière poussée, laméthode fondée sur l’oral étant beaucoup plus efficace. Notons que, dans le Japon d’avantl’ère Meiji, il existait une méthode d’enseignement consistant à faire apprendre aux jeunes
aveugles la reconnaissance tactile des kanji : c’est en particulier grâce à cette méthode que,pendant la période Edo, les élèves de l’Institut Sugiyama accédaient aux connaissancesécrites dans les traités d’acupuncture. Les caractères étaient écrits en relief et les lecteurs
aveugles parvenaient à les reconnaître au toucher. Mais cette méthode était en réalitéextrêmement difficile à maîtriser et même les aveugles les plus érudits lui préféraient l’usage
de la lecture à haute voix et la mémorisation par l’oral : elle n’était utilisée que dans les cas
où l’écrit était véritablement nécessaire, par exemple pour étudier des schémas. Cetteméthode a donc été abandonnée dès l’invention du Braille japonais, beaucoup plus simple

86

d’utilisation. La reconnaissance des kanji par le toucher n’est donc plus enseignée dans lesécoles japonaises depuis l’ère Meiji. Il arrive parfois que des kanji imprimés en relief soientutilisés par les enseignants japonais, mais cela se limite à des séances d’introduction aux kanji,afin de donner aux élèves aveugles une idée générale de ce à quoi ressemblent les kanji.
Néanmoins, en dehors des quelques kanji les plus simples, il est pratiquement impossible
pour un élève aveugle de se créer une image mentale d’un kanji découvert par le toucher.
C’est donc le Braille qui forme le principal mode d’accès à la lecture et à l’écriture, mêmes’il implique une perte d’informations par rapport à la langue écrite ordinaire.
Une fois que les enfants maîtrisent le Braille, ils utilisent cette méthode d’écriture durant
toute leur scolarité. Mais la question du matériel d’écriture est indissociable de celle del’usage du Braille. Lorsqu’ils apprennent à écrire, ils utilisent principalement la tablette
Braille (tenjiban, 点字盤), une tablette à trous que l’on utilise par-dessus une feuille de papierépais et qui permet, à l’aide d’un poinçon, de faire les points nécessaires à l’écriture en Braille.
Lorsque les enfants sont un peu plus grands, ils apprennent à taper le Braille à la machine
Perkins7. Taper avec cette machine est plus facile et rapide que d’écrire avec un poinçon etune tablette. Toutefois, ces machines sont lourdes et volumineuses et, pour cette raison, il
n’est pas très pratique de les utiliser dans la vie quotidienne.
Le développement de l’informatique a donc ouvert de nouvelles perspectives, surtout
depuis l’apparition des ordinateurs portables. En particulier, les outils informatiques facilitentde manière considérable les échanges de textes écrits entre personnes non-voyantes etvoyantes : il n’est plus nécessaire de faire appel à un transcripteur pour passer d’un texte en
Braille à un texte en écriture visuelle, car l’ordinateur peut réaliser la transcription de manière
automatique8. Ces outils sont donc l’une des clés qui permettent aux personnes déficientes
visuelles d’accéder à des débouchés professionnels variés (y compris des métiers de bureau
dans lesquels la lecture et l’écriture constituent le cœur du travail), ainsi qu’à l’éducation en
intégration et notamment à l’enseignement supérieur (l’ordinateur transcrit automatiquement
en Braille les documents transmis par le professeur, et inversement rend accessible à unprofesseur non formé au Braille les documents rédigés par l’étudiant non-voyant).
7

Il existe un grand nombre de modèles de machines à écrire le Braille, mais la Perkins, mise au point au

milieu du XXe siècle à la Perkins School for the Blind, aux Etats-Unis, est la plus répandue.
8

Bien que cette transcription soit imparfaite pour des documents complexes, elle est très efficace quand ils’agit de texte brut.

87

Il existe plusieurs types d’outils informatiques destinés à l’usage des personnes déficientes
visuelles. Elles peuvent utiliser un ordinateur ordinaire équipée d’une synthèse vocale qui
leur lit le contenu de l’écran (onsei yomiage sofuto, 音声読み上げソフト) ou bien relier àl’ordinateur une plage de lecture Braille, c’est-à-dire une sorte de petit écran tactile qui leurpermet de lire en Braille. Pour écrire, elles peuvent utiliser un clavier Braille (il existe desmini-ordinateurs portables avec clavier Braille et plage de lecture Braille qui sont très faciles
à transporter ; l’inconvénient principal de ces outils est leur coût très élevé), ou bien un clavier
ordinaire. Dans ce dernier cas, la synthèse vocale permet de lire les kanji proposés parl’ordinateur, de manière à ce que la personne puisse sélectionner la combinaison adaptée à
son propos. Il est donc nécessaire, pour utiliser cet outil, de connaître la transcription
idéographique des mots : même si la personne ne peut pas voir les kanji, elle doit savoir leschoisir pour former des mots à l’écrit. Le travail sur la mémorisation de la manière d’écrireles mots est donc indispensable. Si, en soi, l’apprentissage du maniement de l’outil
informatique peut se faire en un temps relativement réduit, le travail sur la langue qu’il
implique peut être, lui, beaucoup plus long et difficile. C’est la raison pour laquelle les
exercices oraux évoqués plus haut, qui visent à favoriser la mémorisation de la manièred’écrire les mots en kanji, sont centraux dans l’apprentissage.
Pour les élèves malvoyants, les méthodes d’enseignement sont différentes. Dans la mesureoù ces élèves ont des résidus visuels, il est jugé nécessaire de leur enseigner dans une certaine
mesure la reconnaissance visuelle des kanji. En particulier à l’école primaire, ils apprennent
à reconnaître et à tracer des caractères simples : l’enseignant leur donne des modèles en
caractères agrandis que les élèves s’entraînent à recopier. Si cette méthode fonctionne pourles kanji simples, composés de peu de traits, il est très difficile de la suivre pour des caractères
plus complexes. Cela tient au fait que les difficultés des étudiants malvoyants ne résident pas
seulement dans leur faible acuité visuelle (comme ce serait le cas pour une grosse myopie).
Leur perception de l’espace est différente de celle d’une personne voyante, en raison desparticularités de leur champ visuel (certaines zones de l’œil ont des perceptions, et d’autres
non). Il leur est donc très difficile, par exemple, de se repérer sur une feuille de papier. Pourle tracé des kanji, la difficulté pour ces élèves est que, lorsqu’ils ont fini de tracer un trait, ils
ne peuvent pas voir instantanément à quel endroit ils avaient commencé à le tracer, et ils
doivent donc rechercher ce point. Tracer des kanji leur demande donc beaucoup de temps etde concentration et génère de la fatigue oculaire. De même, pour la lecture, comme ils ne

88

peuvent pas percevoir le kanji en entier d’un coup, ils doivent le regarder petit morceau parpetit morceau (mais en fonction de leur champ visuel, ces petits morceaux perçus necorrespondent pas à la logique des éléments utilisés pour composer les kanji), pour pouvoir
se créer une image mentale du kanji entier, ce qui devient de plus en plus difficile à mesure
que les kanji se complexifient. C’est pourquoi, bien que cette méthode leur permette, au
niveau de l’école primaire, d’avoir une connaissance générale de l’écriture idéographique,elle pose de grandes difficultés pour les élèves de collège et, encore plus, de lycée. À ces
niveaux, certains élèves ayant des résidus visuels lisent encore en caractères agrandis pourleurs études (un médecin spécialiste indique aux enseignants quelle est la police de caractèresla plus adaptée à leur vision, de manière à ce que ceux-ci puissent leur distribuer desdocuments accessibles). Mais en grandissant, et notamment à l’université, les jeunes
malvoyants utilisent eux aussi plutôt des ordinateurs avec synthèse vocale qui leur permettent
de lire des textes longs beaucoup rapidement et avec beaucoup moins de fatigue oculaire.
2. Quelles leçons pour l’enseignement du japonais en France ?
On a donné un panorama général de la manière dont s’effectue l’enseignement, notammentde la lecture et de l’écriture, auprès des élèves déficients visuels au Japon. Quels
enseignements peut-on tirer de ces méthodes pour les cours de japonais donnés en France ?
Certaines des solutions utilisées au Japon avec des élèves natifs sont-elles transposables dansle cadre d’un cours de japonais langue étrangère ?
Comme pour les jeunes déficients visuels du Japon, la principale difficulté pour lesapprenants français déficients visuels réside dans l’apprentissage des kanji. Cet apprentissage
est impossible pour un étudiant non-voyant et très difficile pour un étudiant malvoyant. Parmi
les étudiants malvoyants, il est possible que certains parviennent à étudier les kanji et à lireen caractères agrandis pendant le début de leur apprentissage du japonais. Mais pour desétudes de niveau plus élevé (approximativement à partir du niveau N3 du JLPT), la lecturede longs textes japonais écrits avec des kanji complexes est extrêmement difficile pour eux.
Comme on l’évoquait en introduction, beaucoup d’étudiants déficients visuels ont le désir desuivre, au maximum, les cours comme les autres étudiants, en demandant le minimum
d’aménagements, par peur de « déranger » le professeur ou d’apparaître comme « différents ».
Le risque est alors qu’ils se forcent à lire avec les yeux au-delà de ce qui est possible poureux, ce qui est dangereux pour leur santé, car une fatigue oculaire importante peut entraîner

89

une dégradation de leur vision et de leur santé en général. Il est donc très important quel’équipe enseignante communique à ce sujet avec le pôle d’accompagnement des étudiants
en situation de handicap de l’établissement, afin d’éviter de forcer les étudiants à aller audelà des limites de leur santé.
Il est donc nécessaire, lorsque la lecture visuelle devient difficile pour un étudiant déficientvisuel, ou dès le début des études pour un étudiant non-voyant, d’utiliser un ordinateur. Écrireà la main étant très difficile et fatigant pour les étudiants malvoyants, il est préférable de lesautoriser à utiliser l’ordinateur au moins pour certains cours, et de ne pas les forcer à écrire à
la main dans tous les cours. Pour pouvoir utiliser l’ordinateur, ils ont besoin d’une synthèse
vocale capable de lire le japonais. Il existe aujourd’hui des logiciels gratuits facilement
téléchargeables sur Internet qui permettent de lire un texte japonais (pendant les cours, lesétudiants utilisent des écouteurs pour que le son de la synthèse vocale ne soit pas audible parleurs camarades). Ces technologies suscitent parfois la méfiance des enseignants car elles
pourraient favoriser la fraude. Cependant, cette crainte n’est pas fondée car l’outil ne fait quelire le contenu de l’écran : il n’est pas capable d’en faire une traduction dans une autre langue.
L’étudiant qui utilise cet équipement bénéficie seulement d’une lecture à haute voix du texte,comme la recevrait une personne déficiente visuelle japonaise. La technologie ne l’empêche
donc pas de travailler sa compréhension du japonais, mais remplace l’écrit par l’oral. Certainsétudiants peuvent également utiliser des scanners avec synthèse vocale qui leur lisent à hautevoix des textes écrits, par exemple des livres ou des supports de cours. Ces équipements leurpermettent d’accéder à des textes non numérisés, comme les livres des bibliothèques. Mais
ils coûtent malheureusement très chers (il est possible d’obtenir, pour leur achat, une aide
financière de la Maison Départementale des Personnes Handicapées, moyennant des délais
très longs). Il existe également des dictionnaires électroniques (principalement japonais –anglais) équipés de synthèse vocale.
Un des problèmes qui se posent dans l’apprentissage du japonais est l’accessibilité desmanuels. Pour les étudiants malvoyants, la solution la plus simple consiste à travailler sur uneversion numérique du manuel. L’étudiant peut alors, de manière autonome, adapter les pages
à sa vision (en modifiant la luminosité, la taille des caractères, etc.) sur son propre ordinateur.
Pour les étudiants non-voyants, il est parfois possible d’obtenir une version Braille du manuelen contactant directement l’éditeur. Ils peuvent également travailler sur la version numérique
en utilisant une synthèse vocale. Une autre possibilité peut être de contacter la Bibliothèque90

Braille Japonaise (Nihon tenji toshokan, 日本点字図書館), une organisation qui vise àfournir aux personnes déficientes visuelles des livres audio ou transcrites en Braille et qui
possède un fonds de ressources très important.
Pour tous les étudiants déficients visuels, il est préférable de disposer à l’avance dessupports de cours, que ce soit pour les cours de langue ou ceux de civilisation. Cela leurpermet de se familiariser avec les documents pédagogiques à l’avance. En effet, de manière
générale, il est très difficile pour ces étudiants de se repérer sur un support écrit, c’est-à-dired’identifier quelle chose est écrite à quel endroit sur le support. Ils ont donc besoin d’étudierle support à l’avance pour situer les phrases ou les explications, afin de pouvoir se repérer
plus facilement tout en écoutant les explications de l’enseignant. En effet, découvrir lesupport écrit leur demande beaucoup de concentration et ils ne peuvent pas suivre le cours
dans de bonnes conditions s’ils n’ont pas pu réaliser ce travail de repérage à l’avance. À cetitre, l’année scolaire 2020-2021, avec les cours à distance, a été particulièrement compliquée
pour ces étudiants, car suivre les cours en ligne génère plus de fatigue oculaire qu’un cours
en présentiel. Enfin, pour les examens, les étudiants déficients visuels ont nécessairement
besoin d’un tiers-temps, pour la raison exposée ci-dessus.
Comme on l’a montré dans le cas du Japon, le fait d’utiliser un outil informatique n’est pas
un frein à l’apprentissage de la langue, mais cela impose de travailler d’une manière un peu
différente des cours basés sur l’écrit. Les exercices de mémorisation qui aident à retenir les
combinaisons de kanji formant les mots de vocabulaire sont à ce titre particulièrement utiles.
Ces exercices peuvent facilement être pratiqués en classe ou sur des plateformes numériques,y compris avec des exercices sous forme de questions à choix multiples avec une correction
automatique que l’étudiant peut réaliser en autonomie. De plus, ces exercices sont utiles nonseulement pour les étudiants déficients visuels, mais bien pour tous les étudiants.
La dernière difficulté que je souhaitais mettre en avant concernant l’apprentissage dujaponais par des étudiants déficients visuels est celle du passage du JLPT. Depuis 1994, ce
test est ouvert aux candidats en situation de handicap pour lesquels des aménagements sont
proposés. Dans le cas du handicap visuel, il est possible de demander le sujet en version
Braille pour les candidats non-voyants et en caractères agrandis pour les candidats
malvoyants. La demande d’aménagement se fait au moment de l’inscription : il est nécessairede joindre au dossier la lettre d’un médecin et la lettre d’un enseignant expliquant plus en
détails les aménagements nécessaires. Cependant, les aménagements proposés ne sont pas

91

encore optimaux. En particulier dans le cas de la malvoyance, au sein duquel chaque situationindividuelle est très différente, il est difficile d’obtenir des aménagements adaptés à chaquepersonne. Dans une université où j’ai travaillé, nous avons eu le cas d’une étudiantemalvoyante qui s’est inscrite à cet examen. J’avais moi-même écrit la lettre accompagnant sa
demande d’aménagement, en expliquant quels aménagements nous mettions en place durantnos cours et pour les examens, afin de justifier sa demande. Toutefois, le jour de l’examen,
elle n’a finalement reçu qu’une partie des aménagements demandés. En effet, le principe dutest demeure celui de l’examen sur papier, ce qui limite, pour les candidats déficients visuels,les possibilités d’ajuster la taille et la couleur des caractères. Dans le cas de cette étudiante,l’agrandissement fourni pour le sujet n’était pas suffisant et la lumière de la salle n’était pas
adaptée à sa vision. Ces deux difficultés auraient pu être contournées si elle avait été autorisée
à composer sur un ordinateur qui lui aurait permis de modifier la taille et la couleur du texte.
Elle n’a pas non plus pu utiliser de synthèse vocale, ce qui était pour elle le mode d’accès aujaponais écrit le plus aisé. Par conséquent, elle n’a pu ni lire les questions ni passer l’examen.
Du point de vue des organisateurs, le risque de fraude est bien entendu réel et doit êtreconsidéré avec le plus grand sérieux. Néanmoins, dans le cas particulier des candidats ayant
un handicap visuel, avoir la possibilité de composer sur un ordinateur contribuerait àaméliorer très grandement l’accessibilité de l’examen. Utiliser le jour du test un ordinateurfourni par les organisateurs et dont les fonctions auraient été bridées permettrait d’éliminer lerisque de fraude.

Conclusion
En conclusion, on peut dire que, du point de vue de l’enseignant de japonais, il est difficile
mais pas impossible de construire un environnement pédagogique qui permette laparticipation d’un étudiant déficient visuel. L’existence des nouvelles technologies permet derésoudre un grand nombre de difficultés et d’améliorer l’accessibilité des cours tout enlimitant, pour l’enseignant, le travail manuel d’adaptation du matériel pédagogique. Il est
néanmoins nécessaire d’avoir conscience des difficultés qui se posent pour ces étudiants etde mettre en œuvre certaines adaptations qui ne peuvent être apportées par les technologies.
C’est plus particulièrement l’enseignement des kanji qui pose des difficultés, mais celles-ci
peuvent être résolues en adoptant la méthode utilisée au Japon, c’est-à-dire en évitantd’obliger l’étudiant à se familiariser avec la forme visuelle des kanji et en privilégiant un92

apprentissage de leur usage, notamment avec des exercices visant à développer lamémorisation de la manière d’écrire en kanji les mots de vocabulaire. Soulignons que, dansla perspective du design universel, ces exercices ne sont pas seulement destinés aux étudiants
déficients visuels : ils peuvent également s’avérer très bénéfiques pour les autres étudiants dela classe.

Bibliographie
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[https://dsq-sds.org/article/view/7499/5947]
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à l’institution, ses relations avec les enseignants et ses pairs. Éducation et socialisation 31.
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[https://publication.enseignementsup-recherche.gouv.fr/eesr/FR/T243/les_etudiants_en_situatio
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rs]
MITHOUT Anne-Lise (2014) Les TIC à l’heure de l’inclusion : perspective franco-japonaise. Terminal(Nouvelles technologies et société) 116. [https://terminal.revues.org/710]
MITHOUT Anne-Lise (2015a) Compétences pédagogiques et besoins éducatifs particuliers : les écoles
d’aveugles en France et au Japon. Thèse de doctorat en sociologie soutenue à l’Université ParisDauphine.
MITHOUT Anne-Lise (2015b) Les transformations du milieu scolaire spécialisé : le cas des écoles
d’aveugles en France et au Japon. La Nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation 65 :pp.157-167.
MITHOUT Anne-Lise (2020) Vers une disparition de l’enseignement spécialisé comme expertise ?
Inclusion scolaire et formation des enseignants au Japon. Spirale - Revue de Recherches en
Éducation 65-1 : pp.55-67.

93Silent Way :Un enseignement construit à partir de l’apprenant

NINOMIYA Chika (Université Grenoble Alpes, Université de Paris)
Résumé
Comme en témoigne l’intitulé de ce colloque qui appelle à penser une « conception universelle del’apprentissage » la question de l’universalité du phénomène de l’apprentissage est plus que jamais
d’actualité. Ces préoccupations sont présentes comme un fil rouge dans toute l’œuvre dumathématicien et pédagogue Caleb Gattegno qui, dans la seconde moitié du XXe siècle, chercha àétablir une « science de l’éducation » (Gattegno 1988) qui répondrait précisément à cet objectif. Unesérie de pratiques pédagogiques en sont issues, comme le Silent Way dédié à l’apprentissage deslangues étrangères, dont le caractère inclusif est parfois méconnu. C’est cet aspect du Silent Way et del’approche Gattegno en général que je propose d’interroger dans cet article à travers l’observation etl’analyse multimodale d’une séquence de cours de japonais en contexte Silent Way.
Mots clés：Silent Way, Caleb Gattegno, multimodalité, UDL

サイレントウェイ──個々の学習者が作り出す学びの場──

二宮 千佳 (グルノーブル・アルプ大学、パリ大学)
要旨
今回のシンポジウムのタイトルが「学びのユニバーサルデザイン」の考察を呼びかけていることからもわかるとおり、人間の学びの普遍性は近年もなお注目されており、あらゆる分野の教育に関連している。この人間の学びの普遍性に対する関心は、20 世紀後
半、「科学としての教育 the Science of Education」(Gattegno 1988) の追求を試みた数学者・教育者、カレブ・ガテニョの教育理念の中核として現れている。外国語教授法サイレン
トウェイをはじめとするガテニョの一連の教育実践はこの「科学としての教育」に由来するのだが、そのインクルージブ性や、ガテニョアプローチの教室で何がインクルージ
ブ教育を実現可能にしているかを指摘している研究・論文はまだ少ない。本稿では、サイレントウェイを用いた日本語クラスのマルチモーダル分析を通じて、サイレントウェ
イ、ならびにガテニョアプローチ全般のインクルージブ性について言及する。
キーワード：サイレントウェイ、カレブ・ガテニョ、マルチモダリティ、UDL

94

1. Introduction
Caleb Gattegno a pensé, développé, et pratiqué l’approche qui porte son nom dès lesannées quarante et jusqu’à son décès en 1988. Elle s’est appliquée d’abord à l’enseignementdes mathématiques dans les années cinquante (Gattegno 1954), puis s’est élargie à celui dela lecture en 1958, alors que Gattegno participait à un programme de l’Unesco de lutte contre
l’illettrisme en Éthiopie. Il tira les enseignements de ce travail sur l’illettrisme pour élaborer
une série d’outils pédagogiques qu’il publia quelques années plus tard : la « lecture encouleur » (Gattegno 1962) pour enseigner la lecture de la L1 et le « Silent Way » (Gattegno,1963) pour les langues étrangères.
L’objectif de cet article sera d’interroger cette pratique pédagogique sous l’angle de son
caractère inclusif. J’essaierai de montrer en quoi le Silent Way est d’une certaine manière
nécessairement inclusif, compte tenu de la conception de l’enseignement/apprentissage surlaquelle il s’appuie, dans laquelle les interactions de cours se construisent justement à partir
des acquis et des besoins spécifiques de l’apprenant et du groupe classe, et compte tenu de sa
nature hautement multimodale.

2. Principes fondamentaux de l’approche Gattegno
L’un des principes cardinaux de la pensée pédagogique de Gattegno est le concept de« subordination de l’enseignement à l’apprentissage » (Gattegno 1970). Il ne s’agit plus,
comme dans l’approche traditionnelle, de présenter à l’apprenant un flux de connaissances
qu’il a la responsabilité d’intégrer et de comprendre tel qu’il se présente, et où l’apprentissage
est ainsi subordonné à l’enseignement. Gattegno illustre cela par le schéma ci-dessous, oùl’on voit à gauche des connaissances qui sont dispensées par l’enseignant vers l’apprenant.
Subordonner l’enseignement à l’apprentissage sous-entend en revanche que c’est l’apprenantqui est responsable d’apprendre, tandis que l’enseignant a pour mission de veiller à ce qu’ily parvienne en le guidant de manière active. C’est le schéma de droite, où l’on voit
l’apprenant qui travaille sur la connaissance et l’enseignant qui travaille sur l’apprenant.

95

Figure 1 : Schéma représentant la relation pédagogique dans l'approche traditionnelle (àgauche) et dans l'approche Gattegno (à droite). Issu de (Gattegno 1970) et modifié par mes soins.

Cela ne signifie pas que l’enseignant disparaît pour laisser à l’apprenant une autonomie totale,ou qu’il serait au service de tout ce que souhaite faire l’apprenant. En réalité le guidage del’enseignant, mais aussi l’organisation de la salle de cours, et les matériaux utilisés structurent
et balisent fortement la progression pédagogique, tandis que le rythme et les directions qui
sont prises sont constamment subordonnées aux acquis et aux besoins de l’apprenant au
niveau individuel et de la classe au niveau collectif.
Un autre élément important de l’approche est ce que l’on pourrait appeler la prise encompte de l’état cognitif de l’apprenant. Les prises de conscience sont considérées commeles unités de base de l’apprentissage (Gattegno 1988), et il faut donc s’assurer que lesapprenants aillent de prise de conscience en prise de conscience, dans un ordre adéquat etsans surcharge cognitive. Tout l’art de l’enseignant en Silent Way est de savoir doser cessollicitations et les feedbacks qu’il donne aux apprenants afin de conserver leur attention surla tâche. Cette attention doit être canalisée sur le bon objet, à l’intérieur de leur zone proximalede développement (Vygotski 1978). Pour faire un rapprochement terminologique avec la
psychologie cognitive, la subordination de l’enseignement à l’apprentissage consiste à fairede la notion d’engagement actif (Dehaene 2015, 2018) le moteur de la relation enseignantapprenant. L’organisation de la salle de classe, l’utilisation de matériel ou de techniques
spécifiques ne sont là que pour servir cet objectif.

962.1 Silent Way ― application de l’approche Gattegno à l’enseignement/
apprentissage des langues
Dans le cas du Silent Way ― c’est-à-dire, rappelons-le, l’approche Gattegno appliquée àl’enseignement/apprentissage des langues étrangères ― les principaux outils utilisés sont lespanneaux en couleur et les panneaux de mots, les réglettes Cuisenaire1, le pointeur, et lesrecueils de phrases ou de textes conçus spécifiquement pour développer le lexique. Parmi lestechniques utilisées on trouve le « silence » (relatif) de l’enseignant, le découpage des phrases
sur les doigts de la main (utilisé pour corriger les erreurs de l’apprenant en décomposant lacomplexité), ou encore l’objectivation de structures grammaticales ou de situations à l’aide
des réglettes ou d’autres objets permettant aux apprenants de les manipuler.

Figure 2 : Matériaux pédagogiques spécifiques au Silent Way

La salle de classe est disposée de telle manière que les apprenants peuvent à tout moment
se rendre au tableau pour écrire, pointer des choses, ou tester des hypothèses devant la classe.
Une table est également installée près du tableau pour y poser des objets, visibles par tous.

1

Réglettes de couleurs et de différentes tailles développées au départ pour l’enseignement desmathématiques par l’instituteur belge Georges Cuisenaire en 1950.

97

Figure 3 : Schéma représentant l'organisation de la salle de classe en Silent Way

Le silence est évidemment ce qui intrigue le plus lorsqu’on évoque le Silent Way. Pourtantcette appellation est un peu trompeuse dans le sens où elle donne l’impression que l’utilisation
du silence serait l’innovation principale de l’approche. Or, enseigner silencieusement n’est
pas considéré comme une fin en soi ou comme une règle absolue. C’est une technique quel’enseignant utilise pour des raisons bien précises : attirer et canaliser l’attention desapprenants sur la tâche ou le défi qu’il leur soumet, ou mettre l’apprenant presquemécaniquement en situation de production (Ninomiya 2015)2. Plutôt que de passer par une
explication intermédiaire à l’oral, le silence de l’enseignant force en quelque sorte lesapprenants à se concentrer et à observer ce qui se passe dans la classe.
« […] les enseignants de langue peuvent cesser d’être des enregistreurs automatiques,
peuvent être la plupart du temps silencieux, et peuvent déléguer la responsabilité del’apprentissage aux apprenants d’une manière qui leur montre qu’ils sont aussi responsablesde ce qu’est leur rôle » (Gattegno 1976 : 20)3

2

Mariscalchi (2021) propose une typologie de 5 types de silences en Silent Way : mobilisateur, de réflexion,

pilote, stimulant, diagnostic.
3

Traduction depuis l’anglais par mes soins.

982.2 Éléments inclusifs de l’approche
Parmi les caractéristiques de l’approche évoquées ci-dessus, certains éléments sontnécessairement inclusifs. Le silence d’abord, puisque tous les apprenants sont égaux devant
la gestuelle de l’enseignant, quelle que soit leur langue d’origine ou leur niveau decompréhension du problème soumis. Bien souvent, le travail d’objectivation de structures
grammaticales en manipulant les réglettes, ou l’habitude systématique de venir tester
librement quelque chose au tableau, laisse par ailleurs aux apprenants la possibilitéd’exprimer ce qui leur pose vraiment problème, et de tourner les choses sous des angles
particuliers qu’un exercice préconçu n’aurait pas forcément permis d’anticiper. C’est
l’occasion pour l’enseignant de s’adapter à la situation et d’aider le ou les apprenants à
explorer cette voie. Il est parfois indispensable de le faire avant de passer à la tâche suivante
et cela permet aussi de détecter d’éventuelles lacunes.
Dans la partie suivante j’illustrerai cela à travers des extraits de mon corpus de recherche.
Je présenterai la méthodologie employée pour son analyse, puis je dégagerai quelques
exemples d’observation de ces éléments inclusifs.

3. Corpus et méthodologie
3.1 Le corpus
L’élément central de ce corpus est un extrait de cours de japonais en Silent Way issu d’unstage d’initiation que j’ai animé à Paris du 14 au 18 juillet 2018. Ce stage a été intégralement
filmé sous plusieurs angles de vue. De ces cinq jours de stage j’ai sélectionné une séquence
de 6’50’’ extraite du 3ème jour, dans laquelle 10 apprenants participent au cours : 7 français, 1anglais, 1 australienne, et 1 slovène. On remarque qu’il s’agit d’un groupe relativement
hétérogène. Sur le plan de la maîtrise de la langue française, parmi les 10 participants, 3 ont
une langue maternelle autre que le français, dont 1 parlait très peu français, bien que faisantpreuve d’une bonne compréhension orale. Du point de vue de leur expérience précédente del’apprentissage du japonais, 6 d’entre eux étaient totalement débutants, 3 avaient déjà
quelques bases, tandis qu’une apprenante avait appris le japonais à l’université il y a plusieurs
années. Les 10 participants sont adultes, d’une tranche d’âge allant de 30 ans à 65 ans environ.
8 de ces apprenants sont visibles sur la vidéo, et 6 apprenants ont accepté de participer à
l’entretien d’autoconfrontation réalisé à l’issue de cette journée de stage.

99

3.2 Contenu de la séquence étudiée
J’ai retenu cette séquence car les participants abordent le système de transcription des motsétrangers en katakana. Cette compétence nécessite au préalable une bonne acquisition dusystème phonologique japonais pour convertir la phonologie du mot d’origine vers le système
phonologique japonais, puis vers sa transcription correcte en katakana (Kobayashi et al.
1991). Dans la séquence choisie les apprenants ont travaillé lors des deux premiers jours surla phonologie du japonais et sont confrontés pour la première fois à ce type de manipulation
linguistique. C’est ce qui rendait cet extrait intéressant pour mes recherches.
À ce moment du stage nous commencions tout juste l’activité de conversion de motsétrangers en katakana. L’apprenante qui vient au tableau avait vu le nom de la marque Sony
sur la caméra vidéo, et s’est lancée dans une tentative de prononciation « à la japonaise ». Je
ne m’attendais pas à ce mot en tant qu’enseignante, mais je me suis dit alors qu’il serait peutêtre intéressant de l’utiliser pour introduire les voyelles longues en katakana. Et en effet laséquence sur Sony a été utile, en faisant émerger plusieurs hypothèses pertinentes, pardifférents apprenants qui sont parfois venus au tableau pour les tester et recevoir les feedbacks
des autres apprenants et de moi-même. Cet exemple illustre comment l’initiative d’unapprenant peut permettre de soulever un point qui se révèle plus complexe que cequ’imaginait l’enseignant au départ. Cela montre également comment l’organisation del’espace de travail permet ce genre d’initiatives. On voit par ailleurs que les apprenantss’approprient avec aisance les outils mis à leur disposition pour leur exploration.
3.3 Méthodologie d’analyse
3.3.1 Analyse multimodale
Pour étudier cet extrait, j’ai choisi de recourir à une analyse multimodale qui permet demettre en évidence avec une grande précision les interactions des participants à travers leursgestes et leurs paroles. J’ai utilisé pour cela le logiciel ELAN (Lausberg & Sloetjes 2009),
avec lequel j’ai pu annoter la séquence de cours et recueillir des données que j’ai ensuite
analysées de manière quantitative pour dégager des tendances et des schémas d’action.
Comme on le voit à la Figure 4 ci-dessous, le logiciel permet de décrire avec précision lesgestes et les paroles des participants et de les classer selon une typologie prédéfinie, élaboréedans mes travaux de M2 (Ninomiya 2015) et inspirée par les travaux sur l’analysemultimodale de Tellier et al. (2011), et d’Azaoui (2014).

100

Figure 4 : Vue du logiciel d'annotation ELAN

3.3.2 Entretien d’autoconfrontation pour l’aspect cognitif
À l’issue de la journée de cours où a eu lieu cette séquence, j’ai demandé aux participantsvolontaires de se soumettre à un entretien d’autoconfrontation. Il s’agit d’un type d’interview
mis au point dans les années 80 par le psychiatre allemand Von Cranach (1982) puis pard’autres auteurs et notamment Theureau (2010), ou Clot et al. (2000). L’interviewé est
confronté à une activité filmée à laquelle il a participé et est amené par l’interviewer àcommenter spontanément, en arrêtant et en redémarrant la vidéo librement. L’entretiend’autoconfrontation est principalement utilisé dans le domaine de l’ergonomie en milieu
professionnel, mais j’ai trouvé intéressant de l’utiliser pour ma recherche car il permet derecueillir auprès de l’apprenant interviewé un discours métacognitif sur son propre
apprentissage.
Ces entretiens ont eux-mêmes été filmés avant d’être transcrits en utilisant les techniquesde l’analyse conversationnelle. Ces données m’ont alors permis d’étudier la place de certaines
notions dans le discours des apprenants et de les mettre en perspective en les comparant auxdonnées obtenues dans le reste du corpus.

101

4. Observations
L’analyse multimodale de l’extrait, complétée par les commentaires des participants lorsde leur entretien d’autoconfrontation met en évidence des éléments intéressants du point devue des interventions des apprenants, comme de celles de l’enseignante.
4.1 Point de vue des apprenants
Le tableau ci-dessous récapitule la nationalité, l’expérience en japonais, et le nombred’interventions de chaque participant.

App1_N
App2_F
App3_L
App4_ Al
App5_Y
App6_ A
App7_B

Niveau enfrançais
Natif
Natif
Débutant
Natif
Natif
Natif
Natif

App8_G

NatifApp9 _R
App10_I

Avancé
Avancé

Expérience du japonais

Vidéo

AucuneConnaissance de base
AucuneAucuneConnaissance de base
AucuneAucuneA appris le japonais il y a
longtemps
Connaissance de base
AucuneOui
Oui
Oui
Partiel
Oui
Oui
Oui

Interventions(paroles et gestes)
65
63
44
27
36
26
3

Oui

72

Non
Non

45
7

Figure 5 : Tableau récapitulatif des profils d'apprenants et du nombre de leurs interventions

On voit tout d’abord que l’App3_L participe assez activement, malgré son niveau defrançais inférieur au reste du groupe. Cela ne semble pas l’empêcher de s’y intégrer et detravailler avec les autres ; c’est d’ailleurs lui qui finit par proposer la bonne réponse en
premier.
On voit également à travers le nombre d’interventions (mais aussi par l’analyse qualitativede la séquence entière) que les apprenants plus expérimentés participent beaucoup,
notamment pour faire des feedbacks. Plutôt que de donner directement la réponse, ils
prennent le rôle de l’enseignant et participent ainsi au guidage. Cela ne s’applique d’ailleurs
pas uniquement aux apprenants les plus avancés. L’App1_N, qui avait proposé de travailler
sur ce mot au départ, finit par comprendre par elle-même la prononciation et l’écriturecorrecte et revient au tableau pour guider spécifiquement l’App4_Al qui rencontre encore desdifficultés sur la fin de la séquence.
102

On remarque en revanche que deux apprenants ont un nombre assez faible d’interventions(gestes et paroles confondus) en comparaison des autres. L’un d’eux, App10_I n’est pas
visible sur la vidéo et est assez éloigné du micro, ce qui réduit le décompte de ses
interventions. L’autre apprenante non filmée, App9_R, était quant à elle placée juste derrière
la caméra, ce qui a au moins permis de bien capter l’audio de ses interventions orales.
L’App7_B n’est pas beaucoup intervenu non plus dans cette séquence, mais on voit sur lavidéo qu’il reste attentif à ce qui se passe. Il explique d’ailleurs dans son entretiend’autoconfrontation (qui a tout de même duré une vingtaine de minutes) que cette séquence
l’a moyennement intéressé mais qu’il a suivi malgré tout ce qui se passait. Il s’est d’ailleursmontré beaucoup plus actif sur d’autres séquences de travail.
4.2 Point de vue de l’enseignante
Mon rôle d’enseignante au cours de cette séquence passe assez vite au second plan, en
apparence en tout cas. En réalité lorsqu’on regarde le nombre et le type d’interventions, ons’aperçoit que j’ai été assez active, principalement sur des interventions de régulation dugroupe, et de feedbacks.

Type d’intervention de l’enseignant
Sollicitation de production
Sollicitation de feedback
Sollicitation de renforcement
Régulation
Production (modèle phonologique, réponse donnée, etc.)
Renforcement implicite
Renforcement explicite
Validation
Invalidation
Prise de conscience explicite
TOTAL

Nombre
16
20
4
8
0
11
2
11
14
3
79

Figure 6 : Tableau récapitulatif des types d'interventions de l'enseignante et du nombre deleur occurrences

Le fait de parvenir à faire travailler le groupe par lui-même permet ainsi de se mettre en
retrait pour observer les apprenants, et identifier ce que chacun fait et où il en est. C’est

103également un facteur important qui permet de s’assurer qu’aucun apprenant n’est laissé decôté, ou perdu au milieu de l’action du cours.

5. Conclusion
Les données présentées dans cet article, bien que basées sur l’extrait d’un cours de japonais
réunissant relativement peu d’apprenants, permettent déjà d’appréhender les aspects inclusifs
inhérents à la pédagogie Gattegno. Nous avons vu que ceux-ci s’expriment aussi bien dansles fondements théoriques de l’approche que dans son application concrète, et notamment à
travers sa dimension multimodale en Silent Way. Des études ont déjà été menées au sujet del’utilisation des matériaux Gattegno pour l’alphabétisation d’apprenants migrants(Guicheneuy-Debonnaire 2021; Mariscalchi 2017) ou pour l’enseignement du français à desenfants malentendants (Young 1998), mais la dimension inclusive de l’approche Gattegno
semble encore assez méconnue. Une étude approfondie permettrait sans doute d’évaluer plus
spécifiquement la pertinence de la pédagogie Gattegno pour « la mise en place d’unenvironnement permettant un apprentissage pour tous », non seulement sur le plan
« matériel » mais aussi « immatériel » 4 . Il serait par exemple intéressant d’observer lamanière dont l’entraide entre apprenants (Ninomiya 2014) peut se mettre en place en contexte
Silent Way avec un groupe classe réunissant des apprenants porteurs et non-porteurs dehandicap, ou comment sont enseignés à ces mêmes apprenants des domaines abstraits commela grammaire. Il s’agirait aussi de démontrer que la pensée pédagogique de Gattegno s’est
toujours réclamée d’une « conception universelle de l’apprentissage », comme en témoigne
cette citation de Gattegno :Il semble que pour […] la plupart des gens impliqués dans le domaine de l’éducation,l’absence d’un référentiel universel qui nous donnerait en même temps le pourquoi et lecomment de l’enseignement forçait un compromis dans lequel, soit le pourquoi, soit lecomment, prenait le dessus, forçant l’autre à le suivre. (Gattegno 1988 : 120)

Bibliographie
AZAOUI B. (2014). Coconstruction de normes scolaires et contextes d’enseignement. Une étude
multimodale de l’agir professoral. Thèse de doctorat. Université Paul Valery - Montpellier III.
4

Cf, description du présent colloque104

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105

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106一般テーマの発表
Communications varia107フランス語母語話者の声を反映させた教材づくり
中尾雪絵 (ナント大学)・石川元子 (ミンヌ・ナンシー)
北井千鶴 (コンピエーニュ工科大学)・岩下曜子 (リール大学)
要旨
本稿は、「かなプロジェクト」で制作した、ひらがな・カタカナの学習教材「かなカード」の制作プロセスや特徴、効果について述べたものである。「かなカード」は、絵と文字を組み合わせて文字の記憶を促す連想法と呼ばれるアプローチに基づく教材である。連想法の効果を最大限に引き出すため、「かなカード」は、その製作段階において、学習者の声を反映させるという方法をとり、学習者のアイデア・フィードバックを数多く取り入れている。この教材は、フランス語を母語とする学習者達と、制作者である日本語教師との協働の成果でもある。
完成した教材の効果を検討するために実施したアンケートからは、連想法を使った学習法には向き不向きが強く出ることがわかった。また、「かなカード」を使用した学習者は、カードに一定の効果を見出していることも明らかになった。
キーワード：かな文字、教材、参加型プロジェクト、連想法

Création d’un support pédagogiques’appuyant sur des idées d’apprenants francophones
NAKAO Yukie (Université de Nantes)
ISHIKAWA Motoko (Mines Nancy)
KITAI Chizuru (Université de Technologie de Compiègne)IWASHITA Yoko (Université de Lille)
Résumé
Cet article abordera le processus de la création ainsi que les caractéristiques des « Cartes
kana », issues de notre projet de la création des cartes mnémotechniques de hiragana et dekatakana. Elles ont été conçues pour les apprenants de langue maternelle française. Notons
que leur réalisation a impliqué un grand nombre d’apprenants dans les étapes de génération
et de sélection des idées avant d’en partager les meilleures. Cette approche collective avait
pour but de réaliser des cartes mnémotechniques plus efficaces grâce aux idées desapprenants dont la langue maternelle est le français.

108

D’après notre enquête menée auprès de nos apprenants, notre méthode n’a pas forcément
vocation à répondre de façon universelle à la diversité des besoins de tous. Néanmoins, lesréponses obtenues des apprenants qui les ont utilisées ont révélé que le système adopté pournos cartes leur a été bien utile pour la mémorisation.
Mots clés：caractères kana, support pédagogique, projet participatif, mnémotechnique

1. はじめに
1.1 かなプロジェクト
かな教材を制作することを目的とした「かなプロジェクト」は、2016 年 5 月に
ナントで開催されたフランス日本語教師会の研修会をきっかけに始まった。
「文
字を教える 文字を学ぶ」というテーマで開かれたこの研修会は、文字を勉強す
る楽しさや難しさを、実践的なプログラムを通して、教師自身が再考する機会となった。その 2 日目に行われたのが、ヨーロッパ日本語教育学研究所の山田ボヒ
ネック頼子氏によるワークショップ「かなカード制作体験」である。この中で、参加者は、ナント大学の日本語専攻の学生と混合チームを組み、ひらがな・カタ
カナを絵で表現するという活動を行った。この際に、山田ボヒネック氏が、この試みをプロジェクトとして発展させ、教材を完成させてはどうかと提案してくださったのであった。
こうしてプロジェクトチームが発足し、翌 2017年 7月に「かなプロジェクト」が始まった。プロジェクトの計画は、絵カードのアイデアの集約、集まったアイ
デアの検討、そして教材化という 3 つの大きな柱から構成された。最終的なプロ
ジェクトチームは 4 名と少人数だったが、お互いの居住地が離れていることもあり、主にメールや ZOOM を活用しながら、プロジェクトが進められた。山田ボヒネック氏には、監修者になっていただき、プロジェクトの開始前から現在に至るまで、様々な場面でご指導をいただいた。また、教材化にあたっては、ナントの日本語教師で美術活動も行っている、みなとみきさんにイラストをお願いした。
このように、プロジェクトの核となるチーム編成は小ぢんまりとしたものであったが、本稿でも触れるように、「かなカード」は多くの日本語教師、日本語学習者の参加があってこそ完成したのであるということを明記しておきたい。
1.2 教材について
プロジェクトチームは、おおむね当初の予定通り、2020 年 3 月に教材を完成させることができた。完成した教材はひらがな・カタカナそれぞれの一覧表、切り109

離して使うカードなど、様々なタイプを用意した。これらは PDF 形式にしたう
えで、教師会のホームページから、会員向けに公開され、その後、2020 年 9 月の新学期に合わせて一般公開された。
現在、「かなカード」の教材は、右の QR コードから、だれでもアクセス・参照・ダウンロードすることができるようになっている。

2. 先行研究
ひらがな・カタカナの絵カード教材やその効果については、いくつかの先行研究がある。以下に、「かなカード」と大きく関わりのあるものを挙げる。
2.1 連想法
1983 年に開発された Hiragana in 48 minutes という教材がある。これは、「イメージや奇抜な “ごろあわせ”などを仲立ちとして文字（ひらがな）と音（読み）との連合を形成する」（カッケンブッシュ他 1989: 151）技法、すなわち連想法を用いた絵カードである。この教材は、タイトルからもわかるように、短い時間で効率的に、ひらがなを覚えることを目的に作られている。例えば、ひらがなの「あ」は、壊れたアンテナという設定になっており、壊れた経緯などが英語の短文で説明されている。
カッケンブッシュ他（1989）は、この連想法の絵カードと、「色つきカード」という別のひらがな導入法の 2 種類を、広島大学の日本語受講生に用いて、その結果を比較分析するという実践研究を行った。それによると、連想法を使ったグ
ループも、色つきカードを使ったグループも、導入直後のテストでは、有意な差は見られないが、授業の 4 日後に行った聞き取りテストの結果は、連想法のグループが好成績になったという。導入から 4 日という短い期間ではあるが、連想法には、記憶をより長く持続させる効果があることが裏付けられている。また、正しい発音にこだわらず、「弁別可能な近似した発音を許す」(同上 p.160) ことで、限られた授業時間でコミュニケーション能力を育てることにつながるという効果も指摘されている。その一方で、絵カードの使用言語が英語であったことから、
非英語圏の学習者が使用する際には、英語と各学習者の母語との語学的な違いや、

110

自国の文化との差異を考慮し、教師が追加説明することの必要性が指摘されている1。
2.2 IS 連想法
梅田他（2008）は、連想法を軸とする IS 連想法（Image の I と Story の S）というアプローチで、韓国語を母語とする学習者向けのひらがな教材を開発した。絵
カードのアイデアは、教師が韓国の高校生から集めたものを元にしている。筆者
らは、絵カードの使用効果を分析するため、IS 連想法を導入するグループと通常のひらがな導入を行うグループを比較し、導入直後と１カ月後にそれぞれテストを実施して、文字の定着度を調べた。それによると、直後のテストでは、IS 連想法のグループの結果が、通常のひらがな導入のグループに比べて 30%の差をつける好成績となった。ただ、1 カ月後のテストでは、IS 連想法のグループが多少好成績となったものの、通常のひらがな導入のグループとの差は大きく縮まっている。つまり、IS 連想法による記憶は、短期間ならすぐれた保持力を持つが、その維持が必要ということになる。これは、2.1 で紹介したカッケンブッシュ他（1989）の研究成果とも一致する。筆者らは、授業後に記憶の定着を図ることで、短期間でのひらがな学習への「自信」と「満足」が強化できると結論付けている。
なお、同論文は、日本語学習の導入期に IS 連想法を用いて満足のできる成果を修めることは、成功体験として学習者の中にも残ると考えられること、身につけた記憶方略がその後のカタカナや漢字学習においても効果を発揮する可能性があることも指摘している。
2.3 「ヤポニクム日本語研修所」の取り組み「かなプロジェクト」の源流は、ドイツ語母語話者のための紙カード式のかな
教材 Kana Interaktiv（2013）である。本稿の冒頭で取り上げた山田ボヒネック氏
がドイツのノルトラインヴェストファレン州立言語研修所日本語学科 2 、通称「ヤポニクム日本語研修所」に勤務されていた時期に作成された。カッケンブッ
シュ他の連想法とは一線を画すが、「既知情報」と「未知情報」の有効な結びつ
1

連想法を用いた仮名学習教材アプリとしては、『Memory Hint』（国際交流基金）が知られている。複数の言語に対応しており、現在、英語版・タイ語版・インドネシア語版が公開されている。
2

現在のボーフム・ルール大学外国語教育研究所日本語学科。

111

け（山田ボヒネック 2017）を目指すという点で、連想法の流れをくむ。また、「ヤポニクム」のかなカードも、2-2 の梅田他の研究のように、学習者自身が図柄の創作に携わっており、学習者の能動的な学びの場から生まれている。
Kana Interaktiv は、ひらがなとカタカナで、異なるアプローチをとっているのが特徴である。ひらがなは、ドイツ語の単語と結びつけられているのに対し、カタカナは、日本語の中の外来語（ネクタイ、ヒッチハイクなど）を活用しているのである。また、絵カードのほかに、CD に収録された音声入りの動画「動く『かな』」があり、文字情報を聴覚的に得られる仕組みが整えられている。
ドイツ語を母語とする学習者が持つドイツ語（ひらがなの場合）、および英語（カタカナの場合）の知識を活用して、日本語の文字をインプットするのが「有効な結びつけ」である。既知情報（ドイツ語や英語）と、未知の情報（仮名文字）を無理なく組み合わせるこの方法を、山田ボヒネック氏は、仮名文字から漢字にも広げ、Kanji Kreativ という教材も作成されている。

3. 「かなカード」の特色
連想法・IS 連想法の取り組みは、短期的な効果の発現・使用言語が学習効果に与える影響など、「かなカード」の道標ともなっている。また、「ヤポニクム」の絵カード、山田ボヒネック氏のワークショップは、学習者の参加、母語の重要性など、「かなプロジェクト」の基本方針の形成に直接的につながっている。
これらを踏まえ、「かなカード」の特色を挙げるなら、①フランス語の教材、②学習者の存在、③だれでもアクセス可能という 3 点に集約できるだろう。以下、それぞれの点について、詳しく見ていく。
3.1 フランス語の教材「かなカード」教材のベースは、フランス語である。カタ
カナの「タ」（図１）を例にとると、フランス語の動詞 tartiner（「パンにバターやジャムなどを塗る」の意）の ta の発音が、カタカナ「タ」の音を知る手掛かりになる。また、パンにバターを塗るナイフとパンの組み合わせが、カタカナの「タ」の文字の形を表現している。
こうした組み合わせについては、私達の日常にある事物を使って表現できる「タ」のような例もあれば、いくら考えて

112

図1

も好ましい組み合わせが見つからない文字もあった。は（ハ）行や「チ」などは、
視覚的な表現が可能なフランス語がなかなか見つからず、最終的に、hiphop の「ヒ」、hotel の「ホ」、cheerleader の「チ」、など、例外的に英語を使うことにした。
現存する日本語学習アプリの中には、フランス語で連想法を追求したものも存在するが3、その数は決して多くない。だれもが使える無償の教材であることも含め、発音や記憶のしやすさなど、「かなカード」の作成にあたっては、使用者の立場を常に考慮した。今後、アプリ版の開発も含め、さらなる使いやすさを目指している。
3.2 学習者の存在「かなカード」は、日本語学習者の声を最大限に活かして作られている。中でも、絵と文字の組み合わせのアイデアは、プロジェクトメンバーの勤務校の学生が考えたもののほか、このプロジェクトの趣旨に賛同してくださった先生方の教室での活動の成果が主である4。フランス語を母語とする学習者からのアイデアを集められたことは、連想法の効果を最大限に引き出すためにも重要な意味を持ったと考えている。
なお、教室では、教師が連想法の仕組みを説明し、学習者がアイデアを見つけるという活動そのものが、文字学習の取り組みにもなった。かな文字を眺めながら、フランス語を探し、可能ならスケッチもしてみる、という作業は、簡単なようで非常に難しい。だが、寄り道のような作業を通し、文字と出会い、親しむ機会が作られる。副次的な効果として、知らない者同士が集まる新学期の教室では、
こうした活動がクラスメートとのやりとりのきっかけにもなったようだ。
試作版や完成した教材にも、学習者の声・現場の教師の意見が反映されている。
モニター活動に参加していただいた教師には、試作版を教室で使ってもらい、コメントを集めたり、学習者にかな文字を覚えるうえで最適と思うデザインを選んでもらったりした。「かなカード」の制作のプロセス（図 2）の様々な場面で、協力をいただいた学習者・教師の数は、のべ 500 人を越える。
3

フランス語から作られた連想法教材としては Kanji Burger という漢字、かな文字の学習アプリがある (2022 年 5 月現在)。
4

絵カードのアイデア募集期間に寄せられたアイデアの数は、ひらがな・カタカナ共に 170

を超えた。

113

図 2 「かなカード」制作のプロセス

集まったアイデアは、明らかな間違い（発音が合わないなど）を含むもの以外
は、すべてを検討対象とした。例えば、ひらがなの「く」に対しては、coude（「ひじ」の意味）3 例、動詞 couper（「切る」の意味）が 2 例、そして couteau（「ナイフ」の意味）１例の、計 6 つのアイデアが寄せられた（図 3）。

図 3 「く」のアイデアを絞り込んだ例

試用版では、これらすべてを学習者 119 人と教師モニター5 人の計 124 人に使ってもらい、覚えやすいと思う絵を選んでもらった（複数選択可）。その結果、

114

半数以上の学習者（54.2%）が、ひじをクローズアップした絵を選んだ5。最終的な図案は、元のアイデアをほぼ踏襲したものとなっている。より多くの人に納得のいく効果的な教材作成のため、このようにアイデアの創出と選択の段階で、多くの学習者と教師の意見が活かされているということも、本教材の特色のひとつと言える。
3.3 だれでもアクセス可能な教材「かなカード」は、2020 年 4 月の公開から半年間、フランス日本語教師会のサイトで会員のみに公開した。その後、同サイトからの一般公開を始め、現在に至っている。フランス日本語教師会の会員になる必要はなく、使用に課金が発生することもない。インターネットの接続さえできれば、特別なアプリケーションなどを介さず、だれでも自由にアクセスすることができる。
また、絵はカラーで仕上げているが、白黒印刷でも使いやすいように、色のトーンなどが配慮されている。
教材データを PDF 化してフランス日本語教師会サイトで公開するという、きわめて簡素な形をとった背景には、プロジェクトチームの技量の範囲で、教材を管理したいという思いもあった。公開媒体のアップデートによる不具合や使用停止をできるだけ避けることや、将来的なメンテナンスの際の煩雑さを考えても、現行の公開方法が適当であると判断したからである。

4. 教材の効果を検証するためのアンケート調査
先にも述べたように、「かなカード」は、完成から半年の限定公開期間を経て、2020 年 9 月から一般公開されている。プロジェクトメンバーも、同年の新学期から、それぞれの勤務校で、ひらがな・カタカナの導入に合わせて「かなカード」
を使い始めた。新型コロナウイルスの影響もあり、授業が教室から遠隔へと変化する中、思うように「かなカード」の使用実践ができなかった部分もあるが、いずれにしてもクラス全体に使用を義務化することはなく、「かなカード」はあくまでもアプローチの一つという位置づけにした。
5

図 3 では、「肘」と「ハサミ」を用いた同じようなアイデアが見られるが、それぞれの絵の獲得した票数は異なっている。これは、音と物を結びつけるアイデアそのものだけでなく、「絵の表現方法」によっても、覚えやすさや印象の残り方に違いが生まれる可能性を示唆しているといえる。

115

その後、ひらがな・カタカナの導入が一段落したところで、「かなカード」の使用状況を把握するためのアンケートを実施し、大学やグランゼコール計 8 校の191 名から回答を得ることができた。アンケートはフランス語で、Google Formsを使用した。以下、その結果を見ていく。
4.1 「かなカード」の使用状況と効果「かなカード」を「使った」と答えた学習者は 90 人（47％）であった。また、「使わなかった」と答えた 101 人（53％）のうち、32 人は既修者であった。
「使った」と答えた 90 人を対象に、教材としての効果をたずねたところ、29人が「とても効果があった」、55 人が「どちらかといえば効果があった」と答えた。「かなカード」を使った学習者全体（90 人）のうち、93％が教材の効果に肯定的な意見であった。
4.2 「かなカード」を使った学習者への質問
4.2.1 使ってみた感想
アンケートでは、「かなカード」を使った感想を自由記述で回答してもらった。
そのうち、よかった点については「覚えにくい文字を覚えるのに便利」「簡単に覚えられる」「速く覚えられる」「長く覚えていられる」「読み書きの両方を覚えることができる」「音を覚えやすい」「遊び感覚で勉強できる」などのコメントがあった。
よくなかった点としては、「かなカード」が連想法の教材であることに関連して、「万人に向く教材ではない」「絵を思い出すのに時間がかかる」などのコメントが多かった。文字を覚えなければならない段階で、絵まで覚えなければならな
いのかと解釈して負担を感じる学習者もいたようである。また、「絵と文字の組
み合わせに疑問がある」と具体的な例を挙げている学習者や、「『かなカード』だ
けでは不十分だ」と感じた学習者もいた。
学習者の使用割合や、ここで取り上げた自由回答の結果は、連想法がひらがな
やカタカナの導入段階で、一定の効果を持つことを裏付けると同時に、絵という媒体が必ずしも効果的ではないと思う学習者もいることを示唆している6。

6

学習者の反応は、教師自身の反応とも重なっている。つまり、教師にとっても、連想法は向き不向きが作用しやすい。「かなカード」に限らず、自作の絵カードなどを自在に操って、

116

4.2.2 フランス語教材であることの効果「かなカード」がフランス語で作られていることが役に立ったかどうかという
質問に対しては、23 人が「とても役に立った」、38 人が「どちらかといえば役に立った」と答えており、「かなカード」を使った学習者の 68％が「役に立った」と感じていることがわかった。
ただし、「変わらない」「わからない」という回答もあること、英語のアプリなどを使って文字を勉強したという学習者も多いことから、母語であることに特別な意味を見出さない学習者がいることも明らかになった。今回アンケートに回答
した学習者は大学生であることから、ある程度外国語慣れしている可能性も考えられる。
4.3 「かなカード」を使わなかった学習者への質問
次に、「かなカード」を使わなかったと答えた回答者に、その理由をたずねた（選択式・複数回答可）。その結果が図 4 のグラフである。
もっとも多かったのは、「他の学習法をすでに使っている」という回答で、次いで「すでにかなを勉強したことがある」が続く。「かなカード」を導入した時
点で、すでにかな学習の土台があった学習者である。また、「この学習法は自分に合わない」、「この学習法が好きではない」という回答からは、自分に合う学習
法を理解して、「かなカード」を使わない選択をした学習者が多いことがうかがえる。「わからない」「その他」は合わせて 10 人いた。なお、他の学習法で多かったのは、アプリなどの電子媒体であるが、「ひたすら書いて覚えた」という回
答者も少なからずいた（18 人）。

教室でクリエイティブな活動を繰り広げる教師もいれば、絵カードはいっさい使わない教師
もいる。

117

他の学習法を使っている

47人

かな既修者である

32人

この学習法は自分に向かない

22人

この学習法が好きではない

10人

わからない・その他

10人
0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

図 4 「かなカード」を使わなかった理由

4.4 文字学習について
また、アンケートを始めた時期は、「ひらがな・カタカナ」の勉強が一段落した段階であったことから、文字学習をどのように感じているかを自由記述でたずねた。この質問は、「かなカード」の使用・不使用に関わらず、全員に回答を求めた。回答の傾向から、4 つのタイプに分類した。1 つ目のタイプは「問題なし」、
つまり文字学習に特に問題を感じなかった、楽しく覚えることができた、最初は大変だったけれど乗り切ったという内容の回答である。2 つ目は「学習途上」、
つまり、完全には覚えきれていないが、おおむね問題なく覚えられているととら
えている回答群である。3 つ目の「難しい」というタイプは、文字学習に何らかの困難を抱えているグループである。例えば、ひらがなを覚えたうえに、カタカナも覚えるのはとうてい無理だというような回答が見られた。そして、4 つ目のタイプ「その他」には、無回答のものや、上記の 3 つのタイプのいずれにも該当しない回答群（習熟には関係のない「楽しかった」などのコメント）を含めた。
図 5 は、これら 4 つの分類を、「かなカード」の使用状況によって示したもの
である。

118

図 5 かな学習を終えてどう感じているか（自由記述の回答を 4 つに分類）

この図を見ると、割合の上では、「かなカード」を使った学習者は、使わなかった学習者と比べて、「問題なし」のタイプの割合が高いことがわかる。これを即「かなカード」の効果に結び付けることは難しいかもしれないが、教室で紹介された教材を試しに使ってみるという選択をした学習者の積極性が、あるいはこのような習熟度に表れているということは言えるかもしれない。また、「かなカード」を使わなかった既修者の中にも、「学習途上」のタイプ、つまり完全には覚えきれていない学習者が少なくないことも注目される。
4.5 アンケートのまとめ
今回のアンケートを通してわかったことをまとめると、次のようになる。
4.5.1 カタカナ習得の難しさ
今回のアンケートでは、「かなカード」の使用・不使用や履修状況に関わらず、
ひらがなは簡単に習得できたが、カタカナは難しいという声が多かった。4.4 で取り上げた「学習途上」のタイプの学習者の自由回答からは、類似するカタカナに手こずっている様子がうかがえた。ひらがなと同じようには習得できないことに気づいて、異なる勉強法にしたと回答した学習者や、カタカナになって、「かなカード」を使ったという学習者もいた。
似た文字が多く、覚えきれないという回答は、既修者にも多く見られた。連想法の絵は、その類似を切り離す役割を果たすべきものであり、実際に、「カード119を使用しなかった」としながらも、自由回答で「覚えきれない文字に限って、『かなカード』を使った」と記述している学習者もいた。類似した文字の場合、音や絵の介入によって、文字の違いがはっきりする。連想法がより有効に機能する例の一つと思われる。
4.5.2 「かなカード」の使い方
今回のアンケートからは、学習者が「かなカード」をどう使ったか、様々な実例を知ることができた。例えば、何名かの学生は、「かなカード」をピンポイン
トで使ったと述べている。教師の側も、「かなカード」ですべての文字を覚えさせようとするのではなく、類似するカタカナや、覚えにくい文字などにしぼって、部分的・補完的に使うこともできると紹介すれば、より柔軟な使い方が生まれるかもしれない。
また、教室で配布された「かなカード」にラミネート加工をしたり、スマホに電子化して入れるなど、自分なりに工夫して使っていた学習者がいた。中には、「かなカード」に触発され、自分でもオリジナルの絵カードを使ってみたという学習者もいた。こうした積極的な姿勢からは、文字の学習法を確立しよう、確立
したいという積極的な意欲が感じられた。
4.5.3 学習法を確立することの意味
日本語学習の初期段階で、自分にあった文字の学習法を発見するということは重要である。今回のアンケートに答えた学習者は、「かなカード」以外にも、「ひたすら書いて覚えた」、「複数のアプリを使った」、「ネット上で見つけた練習問題を解いた」など、様々な勉強法を挙げていた。Gehrtz 三隅（2008）は、「自律学習」の確立が、その後の漢字学習の素地となると指摘している。今回、アンケー
トの対象となった学習者は、ゼロ初級者・初級者であり、日本語の勉強法を模索している段階にあるともいえる。「かなカード」のような連想法による記憶法を使うことも使わないことも、その過程での重要な選択肢である。自分にあった方法を探しながら、ひらがなとカタカナを獲得することが、その後の日本語の文字
学習へとつながるのである。

120

5. 今度の展望
非漢字圏の学習者にとって、かな文字は魅力にもなれば、足かせにもなる、ということは、今回のアンケートからも読み取れる傾向であった。多くの学習者は、
自分で見つけた学習法を駆使して、この壁を乗り越えるが、今回のアンケートでも明らかなように、困難を抱える学習者は必ずいる。「かなカード」のような、連想法を使った教材は、かな学習の負担を軽減する学習法の選択肢となりうるものである。
今後の課題として、「かなカード」の使用状況や、授業などで実際にカードを使った活動のフィードバックや活用例などを調査・紹介し、教材のさらなる普及に役立てたいと考えている。また、今回のアンケートでは、回答者が大学生に限られていたため、アソシエーションや中等教育など幅広い年齢層の学習者、そして日仏国際児の使用状況についても調べていきたい。
将来的には、使いにくいと判断された図柄やアイデアの変更や、レイアウトの見直し、新たなカードデザインの追加など、より使いやすい教材への改良も、視野に入れている。

謝辞
プロジェクトの実現にあたり、参加いただいた皆様、貴重なアドバイス・意見をくださった皆様、フランス日本語教師会、国際交流基金に、心よりお礼を申し
上げたい。

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告書』pp.61-78.

121

初中級学習者の漢字習得における書き練習の効果
西村遥香（フランス国立東洋言語文化大学）・竹村亜紀子（パリ・シテ大学）
ゴウ・アモリ（フランス国立東洋言語文化大学大学院生）
小松満帆（立教大学日本語教育センター）・宮内優（パリ・シテ大学）
デロワ中村弥生（フランス東アジア研究所 (IFRAE)・フランス国立東洋言語文化大学）
要旨
本研究は一教員の「今の時代に漢字を書いて覚えることに意味があるのだろうか」という素朴な疑問に端を発する。「書かない」ことと「漢字習得」の間の因果関係を特定するため、2019 年から 2 年にわたり 2 つ実験を行った。これらの実験データを分析した
結果、目視か書字かという方法に関わらず学習初期段階の学習者とそれ以外で再生テス
トの正答数に統計的に有意な差が出たが、方法による差は確認できなかった。本実験は練習直後に再生テストを行うものでテストの正答数が短期記憶力の指標となる。したがって、漢字の字形を短期記憶する点では、本実験の被験者レベルにおいて、書字行為の影響は確認されなかったといえる。漢字学習における書き練習の効果を測るには、さらに書字行為と長期記憶の関連性を解明する実験を行う必要があるが、漢字学習は語彙学習と深く関わる複雑な課題であり、その習得方法解明には様々な実験が必要である。
キーワード：漢字学習、学習方法、書き練習、心理実験

Effets des exercices d’écrit sur l’apprentissage des kanji
pour les apprenants du niveau moyen-débutant
NISHIMURA Haruka (Inalco)
TAKEMURA Akiko (Université Paris Cité),GAU Amaury (Étudiant en Master, Inalco)
KOMATSU Maho (Université de Rikkyo)
MIYAUCHI Yu (Université Paris Cité)
NAKAMURA-DELLOYE Yayoi (IFRAE, Inalco)
Résumé
Cette recherche s’établit sur le questionnement simple d’un enseignant : « Aujourd’hui, est-il
vraiment nécessaire d’écrire les kanji pour les apprendre ? ». Afin d’identifier la relation causale entre
le fait de « ne pas écrire » et « l’apprentissage » des kanji, nous avons procédé à deux expérimentations
sur deux années scolaires depuis 2019. Bien que les résultats de cette expérimentation montrent une

122différence statistiquement significative lors du test de restitution entre les apprenants débutants et lesautres, indépendamment de la méthode, visuelle ou écrite, l’influence de l’entraînement écrit sur lamémorisation à court terme n’est pas confirmée lors de cette expérimentation au niveau des sujets.
Afin de mesurer l'effet de l’entraînement écrit dans l'apprentissage des kanji, il est nécessaire de menerd'autres expériences pour élucider la relation entre l'écriture et la mémoire à long terme.
Mots clés : apprentissage des kanji, méthode d’apprentissage, exercices écrits, étude
expérimentale

1. はじめに日本語を専門として学ぶ学習者にとって漢字学習は避けて通れない道である。
学習者は漢字学習に対して「書いて覚えなければならない」、「宿題に時間がかかる」などいい印象を持っているとは言い難い。また、教師も「漢字は添削が大変」という思いがあることも事実であろう。そして、漢字の添削をしていると、「日常的にパソコンや携帯の使用が多くなった今の時代に、こんなにも書かせる意味はあるのか」という疑問が湧いてくる。本研究は、この「書いて覚えることに意味があるのか」という素朴な疑問に対し何らかの答えを見出すことを目的としている。この疑問を「書かずにどこまで身につけられるのか」という形に変えて、予備実験と字形習得度実験を行った。本稿ではその結果と考察を報告する。

2. 2019／2020 第 1 実験：予備実験
第 1 実験のリサーチクエスチョンは「初中級以上になったら、漢字は書かずに身につけられるのか」というものである。漢字の学習法を提言する先行研究（坂野・池田 2009、入戸野 2010、Rose 2017）は数多く存在するが、実際の効果を検証する実験の報告は我々の知るかぎり少ない。この予備実験では「書かない」ことと、漢字習得の間の因果関係を特定することを目的としている。
2.1 実験方法
第 1 実験は、本実験の前に測定方法の適切さなどを確認するための予備実験という位置づけで、少人数で当時フランス国立東洋言語文化大学（Inalco）に在籍していた 2 年生 8 名を対象に 2019 年の秋に実施した。学生を書字グループ（4 名）と、一切書かないグループ（非書字グループ）（4 名）に分け、週 1 回 20 分の授業を行った。そして、翌週各グループでテストを実施するということを 4 回行っ

123

た（図 1 左の点線枠内）。最後の 5 回目は第 4 回で学んだ漢字のテストおよびア
ンケートを行った（図 1 左の⑤）。

図 1 予備実験の流れ（左）と使用したテキストの例（右）書字グループと、非書字グループは同じテキスト（図 1 右）を使用したが、授業内容が異なる。前者のグループはテキストに出てくる漢字や語彙を紙に書いて覚えるだけであったが、後者のグループは書く練習はせず、フラッシュカード、
語彙組合せカルタ、漢字パズルなどの方法で漢字を覚えるようにした（図 2）。

図 2 非書字グループの学習方法

1242.2 実験結果
このように書字グループと非書字グループに分けて授業を行い、テストを実施した。テストの内容は漢字の認識、読み、書き能力の評価である。
この予備実験で「書かない練習」でも「読む能力」は向上することが確認されたが、その他の能力（語彙の意味理解、認識能力向上の効果、書く能力）への効
果は「書く練習」をした場合よりもやや低い傾向がみられた。
しかし、個々の被験者結果を詳細に分析すると、「書く練習」の効果は一様ではなく、学習者が考えているほど「書く練習」の効果は大きくないのではないかと思われる結果も見られた。またこの予備実験では、中上級レベルから「書かない練習」と「書く練習」の効果の差が減少していく傾向も見られた。漢字学習が進むにつれて書かずに漢字学習が可能になることは容易に想像がつくことかもしれないが、問題は「いつから」書かずに覚えられるようになるのかということである。また、漢字の難易度が必ずしも字形の難易度と比例しないことも分かった。
例えば、「誤」「宙」という漢字は覚えやすいけれども、「較」「宇」という漢字は覚えにくいといったものである。では、それぞれの漢字の難易度は何から来るのだろうか。この予備実験の分析を通して「漢字を習得するとは何か」という原点に立ち返ることになった。つまり、「字形」を覚えただけでいいのか、漢字の意
味が分かるだけでいいのか、音を結びつけるだけでいいのか、あるいはそれらの組み合わせなのかという問題である。
このような「漢字を習得することは何なのか」ということに対して問題意識を持ち、第 2 実験では「字形」の習得に焦点を絞って実験を行うこととした。

3. 2020／2021 第 2 実験
3.1 リサーチクエスチョン
予備実験を通して、学習者は書いてもなかなか覚えられない、書けば覚えられる、書かなくても覚えられるという段階で成長するということが予測された。さらに書かなくても覚えられるという能力には、漢字のパーツを有効利用できる能力が大きく影響しており、パーツの組み合わせで覚えられるようになった時点で書かなくても覚えられるようになるのではないかという仮説を立てることができた。そこで、第 2 実験ではリサーチクエスチョンとして以下の 2 点を取り上げることにした。
(1)

どのレベルから書く練習をしなくても漢字を再生できるのか。

125

(2)

そのレベルの境界線はパーツで考えるメカニズムを習得しているかど
うかの境界線と重なっているのか。

学習方法と字形再生については、書字行為が必ずしも有効ではないと示唆する研究がある。仲（1997）の日本人大学生を被験者とした実験では書いて覚えるのは新奇な文字や図形を覚える時には有効であるが、漢字や平仮名では書字でも目視でも有意差が出ないとしている。村島（2011）では、非日本語学習者を対象に、書字とイメージング法における字形再生の差を検討した。イメージング法とは、観察と頭の中でイメージを思い浮かべることを交互に繰り返す学習方法である。
その結果、統計的有意差はなかったものの、イメージング法でおおむねテストの平均点が高かったことを報告している。加地（2012）は日本人大学生を被験者とし、学習者にとって未知の漢字を書字または目視で覚え、再生する実験を行ったが、この実験でも書字動作は未知漢字の記憶を促さず、むしろ干渉的な効果をもたらす場合があるという結果が出ている。これらの研究は書字での学習が字形再生にそれほど有効ではないということを示唆しているが、被験者が日本人であったり、図形など漢字ではないものを実験材料にしているなど、外国人学習者の漢字学習を対象とする本研究とは異なる。
3.2 実験内容
この実験は、フランス国立東洋言語文化大学（Inalco）とパリ・シテ大学の学部で日本語を勉強する 1〜3 年生の学部生 180 名（うち有効データとして分析可能であったのは 151 名分のデータ）を対象に以下に述べる材料と手順で行った。

126

表 3 漢字リスト
パーツ
数

形態

1

構成パーツ

意味

構成パーツの既知・未知を確認するための漢字歪不、正distortion

不、正

削

肖、刂

tailler

消、別

痒

疒、羊

démangeasion

病、羊

4

恥

耳、心

honte

耳、心

5

凌

冫、陸（右上）、夂

supporter, dépasser

冷、陸、変

搾

扌、穴、乍

presser, épreindre

持、究、作

襟

衤、木、示

col

裕、木、示

8

舵

舟、宀、ヒ

gouvernail

舟、化

9

寧

宀、心、罒、丁plutôt穴、心、買、丁溢氵、八、一、皿

déborder温鰹

魚、臣、又、土

bonite(poisson)

魚、臣、取

燃

火、月、犬、灬brûler

火、然

2
3

6
7

10
11

2

3

4

12

3.2.1 材料実験における学習漢字として、参加者にとって未知の漢字 12 字（表 3）を用いた。意味、読み、字形など複数ある漢字の要素のうち、字形と意味の学習に焦点を当て、漢字の字形と意味のみを使用した。漢字の複雑さの影響を見るため、2
パーツ、3 パーツ、4 パーツ構成の漢字をそれぞれ 4 つずつ選んだ。
3.2.2 実験の流れ
実験は全 4 つのステップで行われた。
ステップ 1 では、被験者の実験対象漢字の構成パーツの既知・未知をそれらを含む別の漢字を用いて調べた（表 3 右列)。Google フォームを使い、対象となるパーツの漢字、またはそのパーツが入った他の漢字を知っているかどうかを尋ねた。全部で 28 の漢字について尋ねたが、基本的な数の漢字（一、八）やウ冠などは全員が知っているものとみなし、問わなかった。被験者が知っていると答えた場合には、その漢字の意味、またはその漢字を使った言葉を答えさせることで正しい知識かどうかを確認できるようにした。
ステップ 2 では、被験者に対象漢字の練習と再生テストを対面もしくは遠隔（Zoom）で行った。書字グループと目視グループに分かれ、まずそれぞれパワーポイントに 2 パーツの漢字と意味を一つずつ 1 分間映し出し、書字グループは

127

紙に書いて、目視グループは漢字を見るだけで漢字を覚えた。2 パーツの漢字 4
つの練習が終わったら、再生テスト（書きテスト）を行った。覚えた漢字 4 つの意味をランダムに 30 秒間パワーポイントで映し出し、学生はその漢字を書字で再生した。この際、書字グループには練習用紙を見ないように指示を出した。2
パーツの漢字 4 文字の練習、テストが終わったら、次に 3 パーツの 4 文字、4 パ
ーツの 4 文字と同様に練習とテストを繰り返した。
次のステップ 3 では、覚えた対象漢字の認識テストを行った。Google フォーム
を使い、順不同で覚えた対象漢字の意味を提示し、被験者は正解の漢字とそれに字形が似ている漢字計 4 つの選択肢の中から正しい漢字を選んだ。
最後のステップ 4 では、同じく Google フォームを使ってアンケートを行い、日本語の学習歴や書き・読み・認識ができる漢字数、漢字学習のストラテジーなどについて質問した。また、今回学習対象になっていた 12 の漢字について、実験前から知っていたかどうかを尋ね、知っていた場合は、その漢字に関する当該被験者のデータを分析対象から除いた。
3.3 結果データの分析

15

3.3.1 パーツの既知／未知の確認（ステップ 1）

100%
90%
10

80%

Notes

70%
60%
50%

5

40%
30%
20%
10%
L1

L2

L3

0%
木 火 魚 心 買 耳 持 化 作 羊 病 正 船 穴 温 不 変 冷 消 別 然 取 丁 示 究 陸 臣 裕

Niveaux

OUI

NON

図 4 パーツの既知・未知率学年別比較（左）と確認アンケート結果（右）構成パーツの既知・未知を確認するアンケートによると、図 4（左）に示されたとおり、既知率を学年ごとに見るとそれぞれ統計的有意差が確認され、2 年生（L2）と 3 年生（L3）の間でも P 値 < 0.01 (8.504e-07)であった。漢字ごとに見ると、「木」は全員が知っていると回答したのに対し「裕」は知っていると回答し128

た学生が 10％を切るというように漢字によって既知率が大きく異なった。また、知っていると回答した漢字に関しては、その意味やその漢字が使われる語を答えてもらうことでいくつかの回答において学習者が他の漢字と混同していることが明らかとなった。これら混同の原因は以下(3)〜(6)の 4 つと考えられる1。
(3)

形による混同：穴＝「六つ子」「六月」、化＝「代表」、示＝「signe de laposte（〒）」「rouge（赤）」「元気 」、丁＝「bambou（竹）」「compteur
（計）
」

(4)

漢字の一部を混同：然＝「fièvre（熱）」「eau bouillante（熱湯）」、持＝「attendre（待）」「le temps（時）」「temple（寺）」、陸＝「pièce（部）」、
変＝「amour（恋）
」
「恋人」

(5)

音による混同：然＝「然後 après（然→前）」、穴＝「nez（鼻, hana
→ ana）」(6)

意味による混同：魚＝「oiseau（鳥）」これらの回答は、パーツを実際は「知らない」とみなしてデータを修正し、分析を行った。
3.3.2 再生テスト結果分析（ステップ 2）
図 5 の左のグラフから分かるように、再生テスト（書きテスト）の結果に書字か目視のみかという学習方法による差は確認できなかった。しかしながら、統計的に有意な差とは言えないが、1 年生（中央グラフ）においては 2・3 年生（右グラフ）よりも書字グループがやや高めとなる傾向が見られる。これは、今回の実験の被験者である大学入学後半年以上の 1 年生よりもさらに前の段階では書字行
為が新しい漢字の学習により強い影響をもつことを示唆するものと考えられる。

1（）内は著者らによる解釈を示す。

129

P-value = 0,7307

P-value = 0,7585
35
Notes
20

10

10

15

15

25

20

20

Notes

Notes

25

25

30

30

30

35

35

P-value = 0,3375

E

E

L

E

L

Méthodes d'entraînement (L1)

Méthodes d'entraînementL

Méthodes d'entraînement (L2/L3)

図 5 学習方法別（書字 E・目視 L）正答数比較
左から：総合データ、1 年生データ、2・3 年生データ分析結果

図 6 は、学習方法にかかわらず学年別に書きテストの結果を比較したグラフである。これを見ると、1 年生とそれ以外の上級生の間に統計的有意差が確認できる。これは、大学という学習環境においては学習開始後 1 年半以内には、1 分という限られた時間見たり書いたりするだけで漢字を短期記憶する力が向上することを示している。

10

10

15

15

20

20

Notes

Notes

25

25

30

30

35

35

P-value = 2,714e-08

L1

L2

L3

L1

NiveauL2/L3
Niveau

図 6 学年別正答数比較
さらに学年ごとの書きテストの結果を漢字ごとに分析すると、パーツ数による違いは見られず、全学年ともにパーツ数 3 の「凌ぐ」「搾る」の学習が難しかったことが分かる。図 7 は、パーツの既知率を正規化し、書きテストの正答率と学年ごとに比較したものである。1、2、3 年と知っているパーツの数が増えていき、
3 年生ではグラフが直線に近づいていて、パーツ全体の既知率が高くなっている130

ことが窺える。既知の線（青）が書きテストの線（オレンジ）を上回っているのが「パーツを知っていても書けない」場合で、1 年生では「恥」のパーツは知っていてもその組み合わせで漢字を再生することができていないことが分かる。3
年生になると既知率と正答率の線が近づき、知っているパーツが増え、正答率も上がり、学習が容易になっていることが分かる。

図 7 学年別書きテスト正答率とパーツ既知率比較
ここで注目したいのが 2 年生である。書きテストの成績では 2 年生と 3 年生の間に統計的有意差は見られなかったのに対し、3.3.1 で述べたように既知率では 2
年生と 3 年生の間に有意差が見られた。つまり、2 年生は構成パーツに関する知識は 3 年生より劣っていても、3 年生と変わらぬ程度に学習漢字の字形再生に成功したことになる。このことは、何を意味しているのだろうか。そこで、2 年生においてパーツの既知率が低いにもかかわらず 3 年生と同程度に再生に成功している漢字を改めて見直して考察した結果考えられるのは、一つは、パーツをすでに知っているかどうかを確認するために用いた漢字は知らないが、実はそれ以外の環境等でそのパーツはすでに知っているというケース、もう一つは、我々がパーツとしたパーツよりもさらに細かいパーツの組み合わせで、その字形を知っているというケースである。例えば「削」は 2 年生ではパーツの既知率が低いにも131

関わらず再生の成功率が極めて高い。これはパーツの既知・未知を確認した「消」「別」という漢字は知らなくても、「刂」を何か別の漢字で知っていた、「肖」は「月」と「⺌」に分解することで学習が容易になったなどということが考えられる。どちらにしても、なんらかの能力により大学 2 年生のレベルですでに書く・書かないといった練習方法に関わらず短時間で漢字を短期記憶できる能力はすでに習得していることを示しているといえる。そして、それは意味を持つようなある程度大きなパーツを単純に組み合わせるだけでなく、すでに知っている細かなパーツに分解し、それらを柔軟に応用して記憶することが可能な能力を獲得しているのではないかと考えられる。
3.3.3 認識テスト結果分析（ステップ 3）
認識テストではどの学年、学習方法でも軒並み間違いがほぼ見られず、一番エラーの多かった漢字でも全体の 10%にも及ばなかった（図 8）。全体的な傾向としては、1 年生でのエラーが比較的多いということ、読み・書きの学習方法による差は見られないということ、さらにパーツの多さとエラーの多さは比例しないということが確認できた。また、学年別で結果を比較したところ、認識テストでも、1 年生と 2・3 年生の間に有意差が出た。
L1 vs. L2 :P-value = 0.0007063
L2 vs. L3 : P-value = 0.11

図 8 認識テストの結果と学年別結果比較
認識テストの結果と書きテストの結果を比較したところ、全体的に相関関係が見られた（図 9）。認識テストで比較的正答数の低かった「凌」、「痒」の 2 文字については、「凌」という漢字は被験者にとってにすいの意味の印象が明確ではな

132

かったため、「痒」という漢字はやまいだれと「かゆい」という意味の関連がわ
かりづらかったためかと思われる。

図 9 認識テストと再生テストの結果比較
3.3.4 アンケート結果分析（ステップ 4）
実験後に行ったアンケートでは学習者の読める漢字数、書ける漢字数をそれぞれ答えてもらい、163 名分のデータが集まった。アンケートには答えたものの、漢字テストを提出していなかった学生がいるために、他のデータよりも 8 名分多くなっているが、ここでは到達レベルの傾向を知るためにこれらすべてのデータを利用することとした。表 10、表 11 は、その結果をまとめたものであり、特に回答数の多かった枠を色付けした。これにより各学年別おおよその漢字の読み書
き到達レベルの傾向が把握できた。
表 10 読める漢字数アンケート結果
Nombre-100100-200
200-300
300-500
500-1000
1000-1500
1500-

L1
10
28
17
7
3
0
1

15,2%
42,4%
25,8%
10,6%
4,5%
0,0%
1,5%

133

L2
0
0,0%
2
4,3%
12 25,5%
14 29,8%15 31,9%
2
4,3%
2
4,3%

L3
0
0
4
9
19
13
5

0,0%
0,0%
8,0%
18,0%
38,0%
26,0%
10,0%

表 11 書ける漢字数アンケート結果
Nombre-100100-200
200-300
300-500
500-1000
1000-1500
1500-

L1
17
31
12
4
1
1
0

25,8%
47,0%
18,2%
6,1%
1,5%
1,5%
0,0%

L2
1
2,1%
3
6,4%
14 29,8%15 31,9%11 23,4%
2
4,3%
1
2,1%

L3
0
5
3
15
18
8
1

0,0%
10,0%
6,0%
30,0%
36,0%
16,0%
2,0%

まず漢字の読みレベルだが、漢字を 100 字も読めないと自己申告したのは 1 年
生の 10 名のみで、1 年では 100 字から 200 字の漢字が読めることが分かる。200
字から 300 字は 1 年生のよくできる学生と一部の 2 年生のレベルが重なる混合ゾーンとなり、次の段階 300 字から 500 字が 2 年生半年時点での平均的な到達レベ
ルだと言えそうである。1、2 年生同様、2 年生から 3 年生へ移行する際の混合ゾーンが 300 字から 1000 字の間に広く見られる。3 年生での到達レベルといえるのは、500 字から 1000 字と考えられる。1500 字以上読めると答えた学生は全学年
とも少なかった。回答者に、1 年生が 1 名見られたが、当該学生の書ける漢字数
は 100 字から 200 字程度という回答で、読みレベルと書きレベルに大差が見られる特殊なケースであるといえるが、入力ミスの可能性も否めない。
次に、書き能力に関しては、全体的に読み能力よりも到達レベルが低い傾向が見られる。これはごく一般的に推測されるとおりであるといえるが、全体的な傾向としては我々が想像したよりも 2 つの間に差異は見られない。3 年生では、読み能力よりも 1000 字の壁が厚くなり、それを越えることが困難である様子が窺える。1500 字以上書けると答えた学生は 2 名のみであった。読み書き同様に 1500
字習得するのは、3 年の学習期間では厳しいことが分かる。
アンケートの結果をもとに、漢字学習に得意、苦手意識をもつ学習者の違いを、彼らの学習ストラテジーの点から更に分析した。成績の良し悪しに関係なく、ア
プリケーションを使用する学生は一定数見られた。さらに、何度も繰り返し書いて覚えるという方法は初歩的で、誰しもがまずはこのストラテジーから始めているようである。その上で、できる学生と苦手意識を持つ学生の違いというのは、学習ストラテジーのバリエーションの差だということが分かった。なかなか上達しない学生の特徴として、書いて覚えるという初歩的な学習方法のみに頼り、時間と労力を使い勉強した気になったまま、「なぜ上手くいかないのか」と自らの行動を客観的に考えるメタ認知力の欠如に問題があるのではと考える。それに対134

して、できる学生は自分なりに工夫をし、自分に合った学習方法を見つける自己調整能力があることが分かる。
漢字の学習ストラテジーと関連して興味深かった点が、目視グループ実験での学生の様子である。視覚のみに頼らなければならないにもかかわらず、数名は目を閉じて暗記しようとしており、パワーポイントに映し出された漢字形態の確認
作業を脳内で再生しながら行っていたのだと考えられる。また、目視のみで記憶するよう指示を出していたが、学生の行動に厳しく制限は設けなかったため、指を使って空書をしていた学生も数名見られた。目視だけではなく、脳内イメージ
や指での形再生というのは、自然と無意識のうちに学習者が使っているストラテ
ジーだといえるだろう。空書で手を動かすという行為は書字行為と酷似するものであるが、空書と書字の学習過程のメカニズムとしての違いには、稲垣・藤田（2005）でも指摘されているように、書字結果の確認ができるか否かという点がある。したがって、空書きは本実験の結果に特に影響を与えるものではないと考える。

4. まとめと今後の課題
今回の実験データを分析した結果、目視か書字かという方法による差は確認できなかった。本実験は練習直後に再生テストを行うものであり、テストの正答数
は短期記憶能力の指標となる。したがって、漢字の字形を短期記憶する点では、
本実験の被験者レベル（大学入学後半年以上）において、書字行為の影響は確認されなかったといえる。
しかしながら、統計的有意差は得られなかったが 1 年生においては 2・3 年生
よりも書字グループがやや高めとなる傾向が見られた。これは、今回の実験の被験者である大学入学後半年以上の 1 年生よりもさらに前の段階では書字行為が新しい漢字の学習に影響をもつ可能性を示唆するものと考えられる。
方法に関わらず１年生とそれ以外の上級生の間で再生テストの正答数に統計的有意差が出た。これは、大学という学習環境において学習開始後１年半以内には、１分という限られた時間見たり書いたりするだけでその練習方法に関わらず漢字
を短期記憶することが可能になることを意味するが、アンケート結果と照らし合わせると 200 字以上学習した頃から可能になると言えそうだ。
また、構成パーツの既知率に関しては 2 年生と 3 年生の間に統計的に優位な差が出た。このことから考えると、2 年生は知らないパーツから構成される漢字で135

もパーツ既知率の高い 3 年生と同程度に短時間での学習に成功したことになるが、これは意味を持つようなある程度大きなパーツを単純に組み合わせるだけでなく、すでに知っている細かなパーツに分解し、柔軟に応用して記憶することが可能な能力を獲得しているのではないかと考えられる。
今回の結果は、字形を短期記憶し、再生するという過程に書字練習は必ずしも必要ではないということを示したが、漢字学習における書き練習の効果を測るには、さらに長期記憶との関連性を解明する必要がある。漢字学習が対象ではないが、「紙に手書き」「タブレットとペン」「パソコンとキーボード」というようにデバイスによる学習効果を比較した興味深い研究に赤堀（2013b）がある。この研究では「紙に書く」という行為の文字・文章の記憶と理解における有効性が示されている。また、赤堀（2013a）では、学習直後のテストで差がなかった実験
で、1 週間後にテストをすると「手書き」の被験者の方が記憶を保持していたと報告している。この効果に関し、赤堀は手が直接触れることによる脳への刺激が影響していると考え、「直接性」の重要性を仮説として提示している。漢字学習
において、我々の実験でもごく初期の段階で書字行為が短期記憶にも必要である
可能性があることが示唆されたことはすでに述べたが、赤堀の研究から鑑みると短期記憶から長期記憶に移行する際にも書字練習が有効に働く可能性が高いといえる。さらに、予備実験の結論で述べたとおり、漢字を習得するということは、
語彙を習得することとも深い関わりがあり、様々な要因や能力が絡み合っており、実験の課題としてはとても複雑である。
こういったことから、漢字習得全般のメカニズムの解明には、今回の字形記憶にかかわる実験のように、一つ一つの能力に焦点を当て、影響を与える要因を絞った数多くの実験が必要である。

参考文献
赤堀侃司（2013a）「デジタルデバイスは紙に勝てるか（日本教育情報学会第 28 回年会基調講演）」
『教育情報研究』28(3) : pp.43-50.
赤堀侃司（2013b）「インターフェースの比較による紙・PC・タブレット型端末の認知的効果」『白鷗大学教育学部論集』7(2) : pp.261-279.
坂野永理・池田庸子（2009）「非漢字圏学習者の漢字学習意識とストラテジー使用」『留学生教育』14 : pp.13-21.
稲垣紀夫・藤田正（2005）「漢字学習における書字行為に関する研究」『教育実践総合センター研究紀要』14 : pp.47-54.

136

加地雄一（2012）「未知漢字の記憶における書字動作の効果」『日本教育工学会論文誌』
36-Suppl. : pp.1-4.
村島千里（2011）「漢字学習における書字練習とイメージング法の効果の比較」『第 18 回
プリンストン日本語教育フォーラム』pp.176-187.
仲真紀子（1997）「記憶の方法－書くとよく覚えられるか？」『遺伝』51-1 : pp.19-25.
入戸野みはる（2010）「温故知新：古き漢字学習法から学ぶもの」『第 17 回プリンストン
日本語教育フォーラム』pp. 27-37.
ROSE Heath (2017) The Japanese Writingpp System: Challenges, Strategies and Self-Regulation for
Learning Kanji. Bristol, U.K.: Multilingual Matters.

137日本語のプロソディ習得を目指すシャドーイング練習――口頭発表における練習効果に関する一考察――

代田智恵子 (ボルドー・モンテーニュ大学 CLLE-Montaigne)
要旨
本稿では、フランスの大学の修士課程の授業の一環として行った口頭発表におけるプ
ロソディの指導について、その理論的背景と実践例を提示し、その上で、指導前後の発話データを音響分析した結果から、シャドーイングの効果について考察した。まず、２回の異なる内容の発表においても、プロソディの指導後には、流暢性と発話速度に向上が見られた。次に、ポーズに関しては、挿入位置は適切になったが、挿入率はモデル音
声より高く、ポーズの長さも全体的にモデル音声より短いことがわかった。そして、句末音調については、指導前には半数近くの句末で音調が上昇していたが、指導後には、
ほぼ 3 分の１に減り、より日本語の句音調に近い音調が実現されていることがわかった。
このことから、流暢性と発話速度、ポーズの位置と句音調の習得には、理論的背景に基づいたシャドーイング練習が効果的であると考えられる。
キーワード：シャドーイング、プロソディ習得、音響分析

Exercices du « shadowing »pour l’acquisition de la prosodie en japonais :Réflexion sur l’efficacité pour la présentation orale

SHIROTA Chieko (Université Bordeaux Montaigne, CLLE Montaigne)
Résumé
Dans cet article, nous présentons les résultats de l’analyse de deux exposés d’une étudiantefrançaise, enregistrés avant et après des séances d’exercices sur la prosodie du japonais dans le cadre
des cours de master de japonais d’une université française. Les séances sont composées d’une
explication théorique sur la prosodie du discours en japonais, suivie par un exercice de « shadowing »sur des textes d’un manuel de japonais. Les analyses montrent que le deuxième exposé est énoncé
avec une prosodie améliorée au niveau de la fluidité, du débit, de la position des pauses et notammentde la mélodie à la fin du syntagme. On peut donc considérer que l’exercice de « shadowing » basé surla théorie de la prosodie du discours est efficace pour l’acquisition de la position des pauses et de lamélodie du syntagme par les apprenants français.
Mots clés：shadowing, acquisition de la prosodie, analyse acoustique1381. はじめにシャドーイング1は、従来通訳養成において、目標言語の聴解能力の向上とプ
ロソディ2の習得を目指して行われる練習法であったが（Lambert 1992）、近年では一般の言語教育にも応用されている。日本では、まず 1990 年代に英語教育、次いで、日本語教育においても用いられるようになり、教科書が相次いで出版されている。また、その練習効果に関する研究も行われ、聴解、記憶、発話能力、音読の流暢性などの向上に有効であるという成果が発表されている（岩下 2008、
唐澤 2010、望月 2006、大久保他 2013、萩原 2005、高橋他 2010）。しかし、発話に関しては、プロソディを対象とした研究は少なく、データもシャドーイングのモデル音声と同じ単語または文章の音読で、学習者の自発的な発話を対象としたものは管見の限り見当たらない。また、分析方法も聴覚印象によるものである。
Mori (2011)は、母語と目標言語の韻律構造が異なる場合、学習者による目標言語の発話のプロソディを正確に評価するためには音響分析が不可欠であるとしている。
そこで、本稿では、まず、フランス人日本語学習者を対象とした授業で行った
プロソディの指導について、その理論的背景と実践例を提示する。その上で、指導前後の発話データの音響分析による結果から、シャドーイングの効果について考察する。

2. プロソディの指導
2.1 日本語のプロソディの習得と指導上の問題点
代田 (1997)では、フランス語母語話者を対象とした調査、音響分析を行い、フランス語と日本語の韻律構造の対照分析に基づいて、フランス人日本語学習者による日本語発話には、フランス語の韻律構造に起因する転移があり、その発話は句末の上昇音調の繰り返しで特徴付けられることを論証した。その上で、フランス語母語話者にとって、日本語の語アクセントの習得は困難ではあるものの、日本語の文のイントネーション、句音調（文節または語群の音調）の順に習得でき
れば、語アクセントを習得する可能性があることを示した。
1

シャドーイングとは、モデル発話を聞きながら、ほぼ同時にその発話を繰り返す練習法で、モデル発話を聞くだけで行う場合と、スクリプトを見ながら行う場合がある。
2

本稿では、プロソディ（韻律）とは、アクセント、イントネーション、ポーズも含めた発話の音調（音の高さの変化）、強さ、長さの変化を伴った音声現象とする。

139

しかし、同時に、フランス語母語話者だけでなく、日本語母語話者においても同様に、自身の母語や方言にかかわらず、日本語の語アクセントの知覚（聞き取り）能力、再現（繰り返し）能力、生成（発話）能力には、それぞれ異なりがあることもわかっている（代田 1996）3。すなわち、従来の音声指導のように、教員がモデル音声を聞かせて繰り返させる、あるいは、シャドーイング練習だけでは、プロソディを習得するには十分でないとも言える。
そこで、指導にあたっては、理論的背景に基づいた日本語のプロソディの基本的構造についての説明と練習を行った上で、シャドーイング練習を行うという手順で実施した。
2.2 理論的背景：談話のプロソディ
次の表 1 は、言語のプロソディのレベル別構造（韻律構造）とその各レベルに関わる要因の対応関係を示している。
表 1：言語の韻律構造とその要因4
分析レベル

要因

P : その他

パラ言語情報D : 談話レベル

談話構造

S : 統語レベル

統語構造

L : 語彙レベル

アクセント

言語による要因の範囲

有アクセント言語

無アクセント言語

このうち、パラ言語情報以外が談話の言語的構造に関わる要因である。フランス語は無アクセント言語（弁別的アクセントを持たない言語）であるため、談話のプロソディの要因にアクセントは含まれないのに対し、日本語は有アクセント言語であるため、語彙レベルの要因としてのアクセントも談話のプロソディに関

3モデル音声のアクセントを聞き取れない（アクセント型を認識できない）場合、聞き取れてもモデル音声の通りに繰り返せない場合、繰り返すことができてもアクセント型を認識できない場合、正しいアクセントで発話できてもアクセント型を認識できない場合などがある。
4

P : paralinguistique / パラ言語情報（喜怒哀楽などの感情、丁寧、恐縮などの発話態度）、D :discours / 談話情報（フォーカスなどの情報構造、推量、意志、質問、命令などのモダリティ）、S : syntaxe / 統語情報、L : lexique / アクセント140わっているという点が異なる5。しかし、統語とその上位の談話レベル、すなわ
ち談話を構成するレベルでは、どちらの言語も、同様に、それぞれの統語構造と談話構造がプロソディの要因となるという共通点がある。そこで、代田 (2011)、
Shirota (2012) では、音声指導の理論的背景として、Morel & Danon-Boileau (1998)
で提唱されたフランス語の話し言葉に関するイントネーション理論を援用し、談話のプロソディに関与する言語的構造の基本的要因は、発話の成分間の意味的限定機能6であることを提示した。その上で、日本語では、その意味的限定機能の有無が、統語構造では格助詞、接続助詞、活用語の接続形（テ形、連用形など）の統語マーカー、談話構造ではとりたて助詞、終助詞、モダリティ表現などの談話マーカーで言語表示されることを示し、これらのマーカーを用いて、談話のプ
ロソディを理論的に説明するという指導方法を提案した。つまり、テキストに表記されている言語形式によって、それを発話する際のプロソディ（イントネーションパタンやポーズの位置と長さなど7）を指定することができるというものである。次の表 2 は日本語の談話の各成分の統語・談話マーカーと意味的限定機能の対応例である。

5

フランス語の質問（モダリティが関与する談話レベルのプロソディ）は、文末の音節も語の音調も上昇するのに対し、日本語の質問では、文末のモーラの音調は上昇しても語のアクセントは変化しない。これに対し、日本語でも、感情などのパラ言語情報が関与する発話においては、語のアクセントが変化する場合もある。
6

意味的限定機能とは、発話の成分 X と Y において、X が Y を修飾する関係にある場合に、X が Y の指定範囲または事態の起こり方を限定することである。これに対し、X が限定機能を持たない場合、X は Y の背景的状況を説明または設定する役割を担う。
7

例えば、限定マーカーの後の被限定語のアクセントは弱化するが、非限定マーカーの後の語のアクセントは弱化しない（イントネーションパタン）、非限定マーカーの後にはポーズが必要だが、限定マーカーの後はその限りではない、などである（代田 2011, Shirota 2012）。

141表 2：統語・談話マーカーと意味的限定機能の対応例8
成分

非限定マーカー（用法）

題目成分

提題助詞「は」

格助詞「が」、「の」補語

格助詞「を」、「に」、「へ」、「と」（引用、相手）
、
「から」
（相手）

格助詞「で」（場所、原因）、無助
詞（時間）
状況語

無助詞の複合助詞「〜のうち」、「〜のあと」

格助詞「で」（手段、限度）、「か
ら」
（起点）、
「まで」
（終点）
連用語

連用形の複合助詞「〜に対し」、「〜にかけ」、「〜にわたり」

格助詞を伴った接続表現「〜ときに 」、「 〜 あ と で 」、「 〜 あ い だに」、「〜ために」、「〜ように」（目的）

あと」、「〜あいだ」、「〜ため」、
「〜よう」
（目的）
連用形接続
連用形の接続表現「〜に従い」、「〜に伴い」

格助詞を伴った複合助詞「〜のうちで」、「〜のあとで」
テ形の複合助詞「〜に対して」、「〜にかけて」、「〜にわたって」無助詞の接続表現「〜とき」、「〜状況節

限定マーカー（用法）

主語

連用節

テ形接続
テ形の接続表現「〜に従って」、「〜に伴って」

接続表現「ので」（理由）、「が」（並列）、「し」（並列）、「〜たり」（例示）

接続表現「から」（理由）

3. 授業における指導の実践例
プロソディ指導を行った授業の概要は次の通りである。
機関：グルノーブル・アルプ大学 応用言語学(LEA) 修士課程
対象：NTCI (Négociateur trilingue en commerce international) 1 年生 3 名、2 年生 1 名9
授業内容：フランス進出日本企業についての調査、発表、ディスカッション
目標：M1–基本的な経済用語・表現の習得
M2–経営分析と比較、提案の表現の習得
課題：M1–企業 1 社の紹介（1 学期と 2 学期は異なる企業を選択）
M2–1 学期 : 2 つの企業の経営分析と比較
2 学期 : 1 学期に発表した 2 社のうちの 1 社に対する経営改善案

8

意味的限定機能とプロソディとの相関関係、日本語の成分に関する各用語の詳細について

は、代田 (2011)、Shirota (2012)、代田（印刷中）を参照されたい。
9

この授業は 1 年生と 2 年生の合同クラスで行われ、日本語の習得レベルは、1 年生は CEFRの B1、2 年生は B2 である。

142

日程：1 学期 – 調査レポートの作成と発表／2 学期 – 音声指導と発表
音声指導：アクセント、イントネーション、ポーズ、シャドーイング
教材：プリント10
授業では、1 学期に調査レポートの作成（構成、表現、用語など）とレポートに基づいて発表原稿を作成する方法を説明し、発表の 2 週間前にレポートを提出させた。そして、そのレポートを教員が添削した後、学生が自宅で発表原稿とスライドを作成し、学期末の授業で口頭発表を行った。
2 学期には、まず、1 学期の発表のフィードバックをし、その後、授業で、ア
クセント、イントネーション、ポーズの説明と発話練習、シャドーイングの練習方法の説明と練習用テキストの意味の確認を行った。その上で、実際のシャドー
イング練習は学生が自宅で行うこととした。発表内容については、2 学期はレポ
ートは作成せず、発表の 2 週間前に発表原稿を提出させ、その原稿を教員が添削した後、学生が自宅でスライドを作成し、学期末の授業で口頭発表を行った。
発表は 2 回とも録画し、IC レコーダーで録音した。したがって、1 学期の発表
がプロソディの指導前、2 学期の発表が指導後のデータとなる。

4. データの分析と結果
4.1 データと分析方法
本稿で分析に使用したデータの概要と分析方法は次の通りである。
対象：M2 の学生 1 名（B2 レベル、以下、学習者）11の 2 回の発表
1 学期 – 指導前の発表／2 学期 – 指導後の発表
発表内容： 1 学期 – サントリーとアサヒ（飲料企業）の比較
2 学期 – アサヒへの経営改善案
発表時間： 1 回約 15 分
分析方法： デジタル音声の音響分析（分析ソフト Praat を使用12)

10

シャドーイング練習では、中川他 (2009: 39, 91-92, 100-101, 118, 125)、斎藤他 (2010: 160) のテキストとモデル音声を使用した。
11

M1 の学生 3 名は、2 学期の発表前にシャドーイングの自宅練習を行わなかったことがわかったため、今回は分析の対象とはしなかった。
12

Praat: https://www.fon.hum.uva.nl/praat/143分析内容： 音響分析によるポーズの位置と長さおよび文節末の音調
また、2 回の発表全体を音響分析した後、シャドーイング練習に使用したモデル音声と指導前、指導後の学習者の発表データを比較するために、斎藤他 (2010:
160)「プレゼンテーション」の中村課長の発表（以下、モデル）と、それとほぼ同じ長さで（2 分程度）
、1 学期と 2 学期の発表の中で、ほぼ同じ内容の部分（2社のブランドイメージの比較）を抜粋したものに関しても、発表全体とは別に分析を行った。
4.2 分析結果と考察
4.2.1 流暢性と発話速度
表 3 では、モデルと学習者の 2 回の発表からの抜粋について、流暢性と発話速度を比較するためのデータを示している。発話速度は 1 秒間のモーラ数で、数値が大きいほど発話速度は速い。
表 3：流暢性と発話速度
モデル

1 学期（抜粋）

2 学期（抜粋）

文数

15

15

12

文節数

128

135

112

モーラ数

716

689

591

長さ（秒）

111.13161.79107.84フィラーの数0

15

1

訂正箇所の総数

0

7

6

訂正箇所のモーラ数

0

15

24

発話速度（モーラ数／秒）

8.36

5.53

6.93

学習者の 2 回の発表データを比べると、訂正箇所の総数には変化がないものの、フィラーについては、1 学期に比べて 2 学期のほうが少なく、発話速度も 2 学期のほうが早いことから、流暢性と発話速度が向上したと言える。
したがって、流暢性と発話速度に関しては、モデルと異なる発話であっても、先行研究でのリピートや音読調査において論証されているように、シャドーイン
グ練習は効果的だと考えられる。

144

4.2.2 ポーズの位置と長さ
表 4 は、ポーズの位置と長さについて、モデルと学習者の 2 回の発表からの抜粋を比較したものである。ポーズの位置の適切さの基準は、授業で説明した内容に準拠している（説明内容13については付録を参照）。
表 4：ポーズの位置と長さ
モデル

1 学期（抜粋）

2 学期（抜粋）

ポーズの総数37

63

48

不適切なポーズ数0

180

文節末ポーズの挿入率

28.9%

33.3%

42.9%

平均ポーズ長（秒）

0.69

0.44

0.35

文末のポーズ長の平均（秒）

1.3

0.93

0.79

この表では、2 学期の発話には不適切なポーズがなく、適切な位置にポーズを入れていることがわかる。一方、文節末のポーズの挿入率は、2 学期のほうが高
くなり、またモデルと比べても、ポーズの挿入率が高く、ポーズの平均長は短くなっている。これは、指導後の発話では、ポーズの位置は適切とはいえ、短いポーズを多用していることを示している。
この結果から、ポーズの位置については適切になったという点で向上があったと言えるが、これはシャドーイング練習より、むしろ、授業で行った説明のほうが効果的だったと考えるほうが妥当であろう。モデルと異なる発話の場合は、当然ながら、ポーズの位置がモデルと一致することはないからである。逆に、シャドーイング練習だけでは、ポーズの位置の適切さを理解し、習得する可能性は少ないとも言える。
また、指導後の発話で、文節末の短いポーズが多用されたことについては、母語（フランス語）が影響している可能性がある。フランス語の句末上昇音調には、
境界表示機能があるため、話者は句末の音調を上昇させることによって、ポーズを入れずに発話の境界を明示できるのであるが、今回の指導後の発話では、句末の音調を上昇させなかったため、その代わりに境界表示としてポーズを挿入したのではないかということである。

13

授業で使用したプリントの内容は、2.2 で述べた理論に基づいているが、学生に対しては、理論の解説ではなく、統語や談話マーカーを使った実用的、具体的な説明となっている。

145

4.2.3 句末（文節末）上昇音調
次の表 5 には、句末（文節末）14の上昇音調について、モデルと 2 回の発表からの抜粋、そして、2 回の発表全体のデータが示されている。ここでいう上昇音
調というのは、音響分析で、句の次末モーラと句末モーラの音の高さの差が 2 セ
ミトーン15以上あったものである。
表 5：句末（文節末）上昇音調

12

1 学期
（全発話）
77

2 学期
（全発話）
74

135

112

576

727

9

52

16

275

122

7.0%

38.5%

14.3%

47.7%

16.8%

モデル

1 学期（抜粋）

2 学期（抜粋）

文数

15

15

文節数

128

上昇音調数
上昇音調の割合

この表を見ると、学習者の発表では、抜粋においても、全発話においても、1
学期には約 40%から 50%の文節末で音調が上昇していたのに比べて、2 学期はその上昇音調がそれぞれ 14.3%、16.8%と、ほぼ 3 分の 1 に減っており、2 学期の発話のほうが日本語の句音調により近いものとなっていることがわかる。
図 1 と図 2 は、1 学期と 2 学期の発表で全く同じ文を発話したものの音調を表すピッチ曲線である。これらの図を比較すると、1 学期は 5 文節のうち、3 つの
文節末で音調が上昇しているのに対し（発話文の下線部）、2 学期の発話では、
どの文節末も音調は上昇せず、下降または平坦な音調となっている。
また、4.2.2 の表 4 に示されているように、図 1 の 1 学期の発話では、「公式サイト」という複合語の 2 構成要素の間という不適切な位置にポーズ（0.25 秒）が挿入されているが、図 2 の 2 学期の発話では、「サントリーの公式サイトを見ると」という適切な位置（節末）に、息継ぎを伴ったポーズ（0.35 秒）が挿入され
ている。

14

文節より長い語群を単位とした音調もあるため、句末、文節末という語を併記する。

15

セミトーン（半音）とは、音程を表す単位で、音響分析でも音の高さを表示する単位として用いられる。2 セミトーンは 1 音の差となる。音の高さの差を示す場合には、ヘルツで示された数値より人の聴覚で判別される差に近い。

146

図 1 : 1 学期「しかし サントリーの 公式 /p/ サイトを 見ると 逆です。
」

図 2 : 2 学期「しかし サントリーの 公式サイトを 見ると /h+p/ 逆です。
」
一方、モデルにおいても、句末音調が上昇している場合が 9 例ある。このうち
8 例は述語の直前の格助詞（が、を、に、引用のと）で16、日本語母語話者の発話でも使われる助詞を強調した場合の音調だと考えられる。次の図 3 と図 4 は、
モデル音声のうちほぼ同じ構造の文において、助詞「を」の音調が異なるものであり、図 4 では音調が上昇している。

16

助詞以外の句末上昇音調は次の発話の下線部で、位置は述語直前ではある。「さらに、5年以内には 8 割強が薄型に移行する見込みです。」

147

図 3 : モデル「では さっそくですが、 まず、 こちらの 円グラフを ご覧ください。」

図 4 : モデル「ここで 補足ですが、こちらの グラフを ご覧ください。
」
そして、このような述語直前の助詞の上昇音調は、学習者の指導後の発話にも見られる。次の図 5 は 2 学期の発表での、上記のモデル音声とほぼ同じ構造の発話であるが、モデル音声と同じように、述語直前の助詞「を」の音調が上昇して
いる。

148

図 5 : 2 学期「では 次の グラフを ご覧ください。
」
そこで、この助詞の強調による音調上昇という観点から、表 5 で示した学習者の 2 学期の発話の抜粋データを見ると、16 の句末上昇音調のうち、述語直前の助詞は 4 例（が、を、に、にも）、それ以外の位置の助詞が 3 例（が、を）、助詞以外の句末が 9 例17である。また、この 9 例のうち 1 例は述語直前の句末である。
つまり、助詞や述語直前の句末の上昇音調を日本語の音声現象とすると、2 学期の抜粋データで、逸脱した句末上昇音調は 8 例だと考えることもできる。
したがって、句末音調については、指導後の発話に明らかな向上が見られること、また、発話全体として句末の上昇音調が指導前に比べて大きく減っているにもかかわらず、助詞の強調などによる音調上昇はモデルと同様に実現されているという点からも、シャドーイング練習の効果が表れていると言えるだろう。

5. おわりに
以上、本稿では、フランス人日本語学習者を対象として行った口頭発表におけるプロソディの指導に関して、その理論的背景と実践例を提示し、その上でその指導の前後に収集したそれぞれ内容の異なる発話データの分析を行った。その結果と考察についてまとめると次のようになる。
17「重視されていないように」（述語直前）、「また」「まず」（文頭の接続詞）、「実際」（文頭の副詞）、「既に」「あまり」「はっきり」（文中の副詞）がそれぞれ１例、「ある」（動詞）が 2 例である。

149

(1) 指導後には流暢性と発話速度が向上し、モデル音声と異なる発話においても、
シャドーイング練習は効果的である。
(2) ポーズに関しては、指導後には挿入位置は適切になったが、モデル音声や指導前の発話より挿入率が高く、短いポーズが多用されるようになった。このポーズの挿入位置の適切さについては、シャドーイング練習より理論的背景に基づいた説明のほうが効果的だったと思われる。一方、指導後の発話で位置は適切なものの、句末の短いポーズが増えた点については、母語（フランス語）の影響の可能性も考えられる。
(3) 句末音調については、指導前には半数近くの句末で音調が上昇していたが、指導後にはほぼ 3 分の 1 までと大幅に減り、より日本語の句音調に近い音調が実現されるようになった。また、モデル音声とほぼ同じ長さのデータにおいては、指導後でも、モデル音声と同様の割合で助詞の強調による句末上昇音調が観察された。このことから、句音調の習得にはシャドーイング練習が効果的だと言える。
しかしながら、今回得られた結果は学習者１名のデータによるものであり、また、指導の効果についてはコントロール群との比較も行われていない。したがって、今後は、コントロール群も含めてデータを増やすとともに、シャドーイング
練習についても、回数や時間数、具体的な練習方法などの条件を設定し、指導の効果についてより詳細な分析を行う必要がある。また、シャドーイング練習のモ
デル音声の分析データも増やし、学習者のモデルとして適切なプロソディについて研究を行うことも今後の課題としたい。

謝辞
本研究のため、調査にご協力くださいましたグルノーブル・アルプ大学の学生のみなさま、また貴重なご助言、ご教示をいただきましたみなさまに心より御礼申し上げます。

参考文献
岩下真澄 (2008)「日本語学習者におけるシャドーイング訓練の有効性―1 ヶ月間の縦断的調査による検討―」『広島大学大学院教育学研究科紀要』第二部 57: pp. 219-228.
唐澤麻里 (2010)「シャドーイングが日本語学習者にもたらす影響―短期練習による発音面および学習者意識の観点から―」『お茶の水女子大学人文科学研究』6: pp.209-220.

150

LAMBERT Sylvie (1992) Shadowing. Meta : journal des traducteurs 37-2 : pp. 263-273.
望月通子 (2006)「シャドーイング法の日本語教育への応用を探る―学習者の日本語能力とシャドーイングの効果に対する学習者評価との関連性を中心に」『関西大学視聴覚教育』29: pp.37-53.
MOREL Mary-Annick. et DANON-BOILEAU Laurent (1998) Grammaire de l’intonation : l’exemple dufrançais oral. Paris : Ophrys.
MORI Yoko (2011) Shadowing with Oral Reading: Effects of Combined Training on the Improvementof Japanese EFL Learners' Prosody. Language Education & Technology 48: pp.1-22.
中川千恵子・中村則子・許舜貞 (2009)『さらに進んだスピーチ・プレゼンのための日本
語発音練習帳』ひつじ書房.
萩原廣 (2005) 「シャドーイングの日本語音声教育における有効性―単音、アクセント指導を中心に―」『國文学論叢』52, 龍谷大学: pp.112-126.
大久保雅子・神山由紀子・小西玲子・福井貴代美 (2013)「アクセント習得を促すシャドーイング実践―効果的な実践方法を目指して―」『早稲田日本語教育実践研究』1:
pp.37-47.
斎藤仁志・深澤道子・酒井理恵子・中村雅子・吉本恵子 (2010)『シャドーイング 日本
語を話そう！ 中〜上級編』くろしお出版.
代田智恵子 (1996)「東京語、京都・大阪語話者による日本語アクセントの知覚と再現性」『待兼山論叢』30 日本学篇: pp.27-45.
代田智恵子 (1997)「日本語アクセントの習得とイントネーション：フランス語母語話者
による日本語発話の音調特徴とその要因」『世界の日本語教育』7: pp.113-135.
代田智恵子 (2011)「日本語における意味的関係―言語形式と韻律―」『ヨーロッパ日本語教育』15: pp.61-69.
SHIROTA Chieko (2012) Syntaxe et prosodie en japonais : lecture d’informations télévisées / dialogue
spontané, Thèse de doctorat. Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.
代田智恵子（印刷中）「プロソディの指導と自律的学習の可能性―理論的背景と実践例―」『第 4 回日本語・日本語教育学会論文集』イタリア日本語教育協会.
高橋恵利子・福田規子・岩下真澄・迫田久美子 (2010) 「上級レベル学習者に対するシャドーイングの研究―学習者の気づきと教師の支援―」『広島大学大学院教育学研究科紀要』第二部 59: pp. 299-308.

151

付録

152

グローバル MOOCs における日本語発音オンライン講座の使用調査――フランスの学習者を対象として――

戸田貴子(早稲田大学)・大戸雄太郎(早稲田大学大学院生／東京国際大学)
要旨
筆者らは 2016 年 11 月に、グローバル MOOCs の edX において、日本語発音オンライン講座「Japanese Pronunciation for Communication（以下、JPC）」を開講した。本研究では、フランスの日本語学習者の JPC 使用実態を明らかにし、学習者がどのように発音の自律学習を行っているのかを探る。
縦断調査の結果から、同じ母語および日本語レベルであるにも関わらず、学習者が多様な学習行動を行って学びを得ていることが分かった。加えて、フランス語の字幕・音声翻訳ファイルがない JPC においても、学習者は馴染みのある言語を活用し、理解に役立てていることが分かった。
本研究の結果は、教師不在の学習環境においても、オンライン・リソースを活用して自律的に発音学習することが可能であることを示している。
キーワード：MOOCs、オンライン教育、発音学習

A Study on the Usageof Online Japanese Pronunciation Course in Global MOOCs:
An Analysis on French Learners of Japanese

TODA Takako (Waseda University)
ODO Yutaro (PhD student in Waseda University, Tokyo International University)
Abstract
In November 2016, the authors started an online Japanese course “Japanese Pronunciation forCommunication (JPC)” at edX, a global MOOC. In this study, we will clarify the use of JPC by Frenchlearners of Japanese, and explore how they are learning autonomously.
From the results of the longitudinal survey, it was found that the learners are growing by performing
various learning behaviors even though their L1 and level of Japanese is the same. In addition, eventhough JPC provides the subtitles and audio translation files that were mainly in Asian languages withthe exception of English, French learners were able to use English to help their understanding.

153The results of this study show that it is possible to autonomously learn pronunciation by utilizing
online resources even in a learning environment without a teacher.
Keywords：MOOCs, online education, pronunciation learning

1. はじめに
近年の ICT 技術の革新によって、学習のあり方は大きく変化している。しかし、日本語教育における ICT 使用の効果を示す研究はまだ少なく、今後、実証的研究を蓄積して、ICT 活用教育の効果検証を行っていくことが望まれる。
Japanese Pronunciation for Communication（以下、JPC）は、ハーバード大学とマサチューセッツ工科大学の共同開発によるグローバル MOOCs のプラットフォー
ムである edX において、2016 年 11 月に筆者らが開講したオンライン日本語発音講座である。本講座は、世界中の日本語学習者・日本語教育関係者に向けて配信されており、現在までに 170 の国や地域から登録した受講者総数は 84,749 名である（2022 年 8 月 23 日現在）
。JPC は、グローバル MOOCs による世界初の日本語関連講座で、公共的に開かれた公開教育資源としての役割を担っている（戸田2017）。
戸田ほか（2018）では、オンラインでの学びを促進するためには、受講者の学び合いを継続させる仕組みが重要であることが指摘されている。しかしながら、オンラインにおける日本語発音の自律学習に関する研究は管見の及ぶ限り行われていない。そこで、本研究では、フランスの日本語学習者の JPC 使用実態を明らかにし、学習者がどのように発音の自律学習を行っているのかを探る。

2. 調査概要
本調査は、2019 年 3 月から 4 月に、5 週間かけて行われた。調査対象者は、フ
ランスの大学で日本語を学ぶ学習者 10 名（初中級学習者）である。調査協力者には、JPC 全 5 回を週 1 回のペースで、視聴して学習および練習を行ったあと、報告書をフランス語で記入し、提出してもらった。
報告書の質問項目の内容は、各セクションの視聴時間や場所、練習方法、字幕・音声翻訳ファイルの活用、理解度、発音変化の有無などである。理解促進を図るため、報告書にある質問項目はフランス語で書かれている。
以下、特定の学習者における報告書の記述などを引用する際には、「学習者①」のように①から⑩の通し番号を付与する。

154

3. 調査結果
3.1 使用時間数
学習者 10 名の各回の平均使用時間は、図 1 のとおりである。1 回あたりの平均の使用時間は、2.23 である。回ごとにほとんど差がなく、学習者が毎回およそ同程度の時間をかけていることが分かった。

3.0
2.5

2.0

2.3

2.4

第2回

第3回

2.2

2.2

第4回

第5回

2.0
1.5
1.0
0.5
0.0
第1回

図 1 平均使用時間
3.2 アクセス場所
学習者 10 名×5 回のアクセス場所は、図 2 のとおりである。学習者のほとんどが自宅で受講していた一方で、一部、同じ回のアクセス中に場所を変え、大学と自宅の両方でアクセスしている学習者がいることが分かった。

大学・自宅
8%

大学
4%

自宅
88%

図 2 アクセス場所

155

3.3 動画再生
学習者の動画ごとの再生状況（スムーズに視聴できたか）は、図 3 のとおりである。91％の動画再生が「よくできた」と回答されている。なお、8％の「だいたいできた」という回答の多くが学習者⑥によるものであったため、学習者⑥の接続環境の影響が考えられる。

あまりよくできなかった
1%

だいたいできた
8%

全然できなかった
0%
よくできた
91%

図 3 動画ごとの再生状況
3.4 講義内容の理解
講義内容の理解度は、図 4 のとおりである。99％が肯定的な選択肢を選んでいることから、学習者が講義の内容を概ね理解していることが分かる。3.6 に後述
するように、クイズに不正解した場合は、再生プレーヤーを聞き直す、講義を再視聴するなどの行動によって理解度を高めている。

あまりよくわからなかった
1% だいたい

全然わから
なかった
0%

わかった
19%

よくわかった80%

図 4 講義内容の理解度

1563.5 字幕・翻訳（文字化）ファイルの使用
学習者の動画ごとの字幕・翻訳（文字化）ファイルの使用状況は、図 5 のとおりである。JPC では、4 言語の字幕（日本語，英語，中国語，韓国語）と 8 言語の翻訳（文字化）ファイル（日本語，英語，中国語，韓国語，ベトナム語，タイ語，インドネシア語、スペイン語）を提供しているが、フランス語の提供していなかった。最も多いのが英語字幕のみを使用したケース（47％）で、続いて字幕・翻訳ファイルともに使用なし（24％）、日本語字幕のみ使用（16％）である。
その他（1％）、日本語文字化ファイルのみ、日本語字幕と文字化ファイルの併用、
英語の字幕と翻訳ファイルの併用などが見られた。

日本語字幕/
英語翻訳
英語翻訳
8%
5%

なし
24%

日本語字幕
16%

英語字幕
47%

図 5 字幕・音声翻訳ファイルの使用状況
なお、学習者ごとの使用状況に着目すると、全ての動画の字幕・翻訳ファイル
において、使用スタイルが一貫している学習者と、使用スタイルが変化している
学習者に分けることができた。また、報告書の記述には、字幕や翻訳ファイルが、動画内容を理解するのに役立っていると認める記述が見られた。以下詳述する。
3.5.1 使用スタイルが一貫している学習者
使用スタイルが一貫していたのは、学習者②、⑥、⑦、⑧、⑨、⑩の 6 名であった。そのうち、学習者⑥、⑦、⑧、⑩は英語字幕のみを使用することが多く、学習者の中で多数派のスタイルであった。
一方、学習者②は、日本語字幕と英語翻訳ファイルを併用することが多く、意欲的に日本語を学習し、英語で理解を深めようとする様子が見て取れた。また、学習者⑨は、いずれも使用していないが、動画内の日本語の説明のみで十分理解

157

することができたと考えられる。
3.5.2 使用スタイルが変化している学習者
使用スタイルが変化していたのは、学習者①、③、④、⑤の 4 名であった。
学習者①は、第 4 回まで日本語字幕のみを使用することが多かったが、第 5 回
のみ、英語字幕や翻訳ファイルを使用することがあった。これは、第 5 回の内容
が、発音学習動機向上を目的とした「発音の達人になろう」という回であり、より専門的な説明が多かったためと考えられる。
学習者③は、第 1 回に限り、日本語字幕・文字化ファイル・英語字幕・翻訳ファイルを多様に活用しているが、第 2 回以降は英語字幕のみを使用している。これは、初回である第 1 回で、自分に合ったスタイルを模索し、英語字幕が適当であると判断して使用するようになったと考えられる。
学習者④と⑤は、各回、動画の内容に合わせて、使用する字幕・翻訳ファイルを変化させていることが分かった。具体的には、学習者④は第 2 回でほとんどの動画で英語字幕のみを使用しており、第 3 回でほとんどの動画で日本語字幕のみを使用している。
3.5.3 講義内容の理解との関係
結果として、いずれかの字幕・翻訳（文字化）ファイルが使用されることが多く（76％）、表 1 のとおり、一部の学習者は講義内容の理解の助けになっていることを指摘している。
表 1 字幕・翻訳ファイルと内容理解
学習者①

出演者が話すのが早いため、全てを理解することはできません。私は字幕な
しでは、全ては理解できません。

学習者②

ビデオ内での先生のお話は良かったです。なぜなら彼女はシンプルな単語と表現を使っていたからです。しかし、私は自分の理解を確かめるために、英語での字幕がついていた方がいいです。
このレッスンは日本語初心者にとって達成しやすく、様々な利用可能な翻訳のおかげで、様々な解説を 100％理解できます。

学習者⑤

とても面白い講義ですが、日本語で理解するのがとても難しかったです。理解できるようになるためには英語の翻訳が欠かせませんでした。
残念なことに、日本語を聞くだけでは理解するのが難しかったため、私はしばしば英語の翻訳を使わなければなりませんでした。

158

3.6 クイズ
クイズに関する学習行動は図 6 のとおりである。10 名×5 回＝50 件のクイズとテストのうち、全部正解したのは 4 件に留まっている。一方で、不正解だった場合の多く（38 件）が、クイズ・テストで使われている再生プレーヤーを聞き直して答えを確認していることが分かる。

1

その他
間違えたら再生プレーヤーを使用して答えを確認した

38

間違えたら講義を視聴して答えを確認した7
0

間違えても何もしなかった

4

全部正解した
0

10

20

30

40

図 6 クイズと学習行動
また、不正解だった場合、講義動画に戻り、動画を再度視聴して理解を深めている学習者も見られる（7 件）。クイズから講義動画に戻る一連の学習行動についての記述を、表 2 にまとめる。いずれも、クイズが学習者の理解を深める役割を担っていることを示している。
表 2 クイズ後の講義の再視聴

学習者③

学習者④

私は本当に理解できたと確信するために何度もテストを繰り返しました。そして高いイントネーションと低いイントネーションを混同していたことに気が付きました。そのため、そのわずかな違いを理解するために何度も授業を聞きました。
私はレッスンの最後の練習問題をとても高く評価します。特に矢印によって表されていたイントネーションは、私がまだきちんと音やイントネーションを習熟していないため、非常に助かりました。たとえ私がこのレッスンの練習問題を一回で簡単に成功できたとしてもです。
クイズは、完全に身についていないポイントを見つけて、コースに戻って理解するために便利です。

159

3.7 シャドーイング
3.7.1 シャドーイングの方法
学習者が選択したシャドーイングの方法（文字化ファイルを見るか）は図 7 のとおりである。10 名中 8、9 名の学習者が、多くの場合、文字を見ないでシャドーイングすると回答している。

文字を見ながらシャドーイング
16%

文字を見ないでシャドーイング84%

図 7 シャドーイングの方法
3.7.2 シャドーイングの内容確認
シャドーイングの内容確認状況は、図 8 のとおりである。10 名×5 回のうち、60％はシャドーイングの後に翻訳ファイルを読んで内容を確認していることが分かる。また、36％は翻訳ファイルをそもそも読んでいないが、翻訳ファイルがな
くても内容が理解できたのか、あるいは、シャドーイングに内容理解は不要だと判断したのかは不明である。

翻訳ファイルは読まなかった36%

シャドーイング前に翻訳ファイルを読んだ
4%

シャドーイング後に翻訳ファイルを読んだ
60%

図 8 シャドーイングの内容確認状況

160

3.7.3 シャドーイングの達成度
シャドーイングの達成度は図 9 のとおりである。60％程度、40％程度の順に多く、文章の約半分程度をシャドーイングできていた様子が見て取れる。

80％以上
16%

20％以下
2%
40％程度
30%

60％程度
52%

図 9 シャドーイングの達成度
シャドーイングの難易度について言及されている記述の例は表 3 のとおりである。学習者⑤や⑨のように、シャドーイングを難しいと感じている一方で、発音の上達の実感を得ている学習者が見られる。また、学習者⑩は、シャドーイングが 100％できなくても、楽しんでいたことを報告していることが分かる。
表 3 シャドーイングの難易度
学習者⑤

一連の（シャドーイングの）授業で私は本当に上達したように感じます。
たとえ私が二つ目の録音の速い文章を上手く言えなかったとしてもです。挑戦するのがとても大変でした。

学習者⑨

この練習の難しさにもかかわらず、それは単語の発音を上達させてくれるだけでなく、日常的に使われる語彙や表現を学ぶことができると私は思います！よってこれは非常に有用な練習でもあります！

学習者⑩

シャドーイングと呼ばれる方法は、その内容を全く知らなくてもなお繰り返そうとすることができるため、面白いと感じました。またシャドーイング
では必ずしも 100％でなく、80％や 40％でも良いのです。文章の内容に関しても、シャドーイングをしているときにした間違いはいつもその後に確認できるのです。

3.8 自身の発音に対する認識
本節では、学習者自身の具体的な発音の特徴に焦点を当て、発音や発音に対する認識に変化があったかについて探る。

161

3.8.1 「英語編」の有用性
JPC では、「世界の日本語音声教育」と題して、特定の母語に焦点を当てた動画がある。しかし、フランス語に焦点を当てた動画はないため、学習者には「世界の日本語音声教育～英語編～（以下、英語編）」を視聴してもらった。
「英語編」の中では、特にアクセントとイントネーションに焦点を当てた解説を行っている。
学習者が見出した「英語編」の有用性は図 10 のとおりである。英語にはフランス語と異なる点も多く、全てが当てはまるわけではないが、9 名の学習者が肯定的な選択肢を選んでいることが分かる。また、内容が自身にも当てはまるか、という設問に対しては、アクセントについては 8 名の学習者が、イントネーショ
ンについては 4 名の学習者が、自身にも当てはまると答えている。

あまり役に立
たなかった
10%
少し役に
立った
30%

よく役に
立った
60%

図 10 「英語編」の有用性「英語編」の有用性について、学習者による代表的な記述は表 4 のとおりである。特に、学習者⑧は、動画で紹介された内容を説明するに留まらず、英語・日本語のイントネーションの説明を受け、各言語が異なるイントネーションを持っていることをメタ的に捉えている。このことから、学習者の母語であるフランス語に特化した内容でなくても、学習者が学びを得ていることが分かる。
表 4 「英語編」の有用性
学習者③

私は講義で触れられた点を既にいくつか体験していましたが、教師は、学習者は必ずしも自分自身で問題点を分かっているわけではないと強調しまし
た。

学習者⑥

先生は日本語と英語の「なに」の発音のように、「あめ」と「はし」の（アクセントの）具体的な例を提示してくれて、それによって違いを実感できるためとても興味深かったです。

162

学習者⑧

他の言語の、特に世界中で話されている英語のイントネーションを知れることは本当に良いと思います。それぞれの言語が言いたいことに合わせて違うイントネーションを持っていたことが良く分かりました。

3.8.2 自身にとって難しい発音自身にとって難しい発音を挙げてもらったところ、表 5 のような具体的な記述が見られた。「は行」の/h/、長音、促音、イントネーションがその一例である。
学習者は、自身の苦手な発音に意識を向けている様子が見て取れる。なお、/h/は、フランス語では語頭の/h/を発音しないため、長音と促音は、日本語の拍リ
ズムとフランス語の音節拍リズムの単位が異なるため、イントネーションは、日本語とフランス語の文節末イントネーションが異なるため、学習者にとって難し
いと考えられる。
表 5 難しいと認識する発音

学習者①

私は「っ」と長母音が苦手です。私はそれらを発音しなかったり、必要ないところに足してしまったりする傾向があり、それは「は、ひ…」の“ｈ”にも見られます。また、英語に由来するいくつかのカタカナの単語の発音も非常に苦手です。私はそれらの単語を日本語の発音ではなく、英語を話すときのように発音してしまいがちです。

学習者⑥

単語自体に関して：「生活」や「コーヒー」、「学期」のような長い発音は、忘れてしまった
り、上手く発音できなかったりします。
文章全体に関して：
間違ったイントネーションを発したり、違う単語を言ってしまったりすること。例えば、低いイントネーションにすべきところで高いイントネーショ
ンを発してしまうなど。

学習者⑨「は・ひ・ふ・へ・ほ」と「あ・い・う・え・お」の違いを付けることだと思います。

3.8.3 発音の変化・発音に対する認識についての変化
いずれの学習者も、発音そのものや、発音に対する認識が、多少なりとも変化したと捉えていることが分かる。図 11 はその代表的な記述である。特に、学習者②と⑥は、JPC をきっかけに、発音練習の必要性を認識していることが分かる。

163

表 6 発音・発音に対する認識の変化
学習者②

私は JPC の講義のおかげで成長できたと思います！ 私の韻律や間、リズ
ムは確実に良くなりました。しかしもっと練習しなければいけないと思いま
す。

学習者⑤

自分の発音がほんの少し変わったと思いますが、それはたった 5 週間で発音が本当に変わったわけではなく、私の日本語の発音へのアプローチの仕方が変わったのだと思います。

学習者⑥

私は試験のために、あるクラスメイトと一緒に、日本語で数分間の会話を書いて暗唱する必要がありました。リハーサルのとき、私は頑張って正しい発音で話せるように挑戦し、そしてクラスメイトが正しくない発音をしたときは訂正するようにしました。

学習者⑧

ここではネイティブの日本人のようなアクセントを手に入れることが可能だと教わりました。私はそれによって安心することができ、そのようなアクセントを身に付けることができると分かったため、とても興味深かったで
す。

4. 考察
4.1 学習者に見られた学習行動
調査結果から、学習者が自分のスタイルに合った学習行動を取っていることが分かった。具体的には、字幕・翻訳ファイルの使用スタイルが一貫している学習者と、変化している学習者がおり、学習者ごとに異なる字幕・翻訳ファイルが用いられていたことが挙げられる。また、クイズで不正解だった場合、再生プレー
ヤーを聞き直す学習者に加え、講義動画に戻って内容を確認する学習者がいたことや、シャドーイングの方法、内容確認の有無に異なりがあることが分かった。
このことは、自律学習が注目されている日本語教育において重要な示唆をもたらしている。学習者は、教師にリソースを与えられて受動的に学ぶのではなく、自らリソースを選択し活用する必要がある。本調査の結果からは、学習者各自が、JPC のコンテンツを自分の日本語レベル・理解度に合わせて活用している様子が見て取れる。このことは、教師不在の環境でも、字幕等の工夫を施せば、日本語レベルを問わずオンラインで自律的に発音学習ができる可能性を示している。
4.2 媒介語を使った発音学習
3.5 に述べたように、学習者は、日本語や英語の字幕・翻訳ファイルなどを用いコンテンツの理解を深めていた。また、3.8.1 に述べたように、学習者にとって、英語に焦点を当てた動画が有用であることも示されており、動画から有益な164

学びを得ている様子が見られた。すなわち、フランス語字幕・翻訳ファイルの提供がなく、フランス語に特化した内容のない JPC においても、学習者は、日本語や英語を媒介として発音学習を進めていることが分かった。そのため、英語に馴
染みがある学習者であれば、JPC を使った発音学習が可能であると予想される。
本調査の結果は、ICT で媒介語を使用した日本語音声教育の可能性を示している。それぞれの母語に合った教育は理想的であるが、多種多様な母語全てに対応するコンテンツの作成は現実的ではない。しかし、国際語として多くの学習者に学ばれている英語を媒介語として使用することで、母語（フランス語）と目標言語（日本語）の 2 択にとどまらない、新たな日本語音声教育の方向性が見えてくるのである。

5. まとめと今後の課題
本調査では、学習者が、発音オンライン講座である JPC から学びを得ていた様子について報告した。学習者が自分のスタイルに合った学習行動を取り、媒介語である英語の字幕・翻訳ファイルを活用しながら発音練習を進めることで、学習者の発音や発音に対する認識に変化があったと認めていることが分かった。
今後の課題として、調査に参加した学習者の実際の発音データを分析すること
により、発音そのものにどのような変化が見られるかを明らかにする。加えて、
ベトナム、中国、韓国の学習者を対象に行った調査のデータとの比較を通して、各国事情に合わせて ICT 日本語音声教育を提案することを課題としたい。

謝辞
本研究は「グローバル MOOCs における日本語発音オンライン講座の運用に関する実証的研究」 JSPS 科研費 J17H02355 基盤研究（B）（代表者：戸田貴子）の助成を受けている。

参考文献
edX (NihongoX)（2016）「Japanese Pronunciation for Communication」. [https://www.edx.org/co
urse/japanese-pronunciation-for-communication]（2021 年 10 月 20 日参照）戸田貴子（2016）「MOOCs（Massive Open Online Courses）による日本語発音講座―発音の意識化を促す工夫と試み―」『早稲田日本語教育学』21: pp.87-91.
戸田貴子（2017）「グローバル MOOCs における世界初の日本語講座」川上郁雄（編）『公共日本語教育学－社会をつくる日本語教育』pp.193-198.くろしお出版.

165

戸田貴子（2019）「ブレンディッド・ラーニング―新たなモデルの構築と音声教育実践―」『早稲田日本語教育学』26: pp.107-126.
戸田貴子・大久保雅子・千仙永・趙氷清（2018）「グローバル MOOCs の相互評価における継続参加―日本語発音オンライン講座の分析を通して―」『日本語教育』170:
pp.32-46.

166

再考 前置き「が」と「のだが」――初級の教科書における問題点とは――

大橋幸博 (日本経済大学)
要旨
現在、前置きの「が」と「のだが」に関して言及した研究は（野田 1992、野田 1997、
李・吉田 2002、安田 2012）があるが、両者の違いはあまり明らかになっていない。筆
者は「のだ」の表面的な機能は説明であり、本質的な機能は補足説明であると考え、この観点から前置きの「が」と「のだか」の違いを明らかにした。まず、前置きの「が」は、話し手は聞き手が従属節の内容を認識しているかどうかに重きをおいていない。また、前置きの「が」は主節を言うための準備であり、基本的に従属節の内容を聞き手が既に認識している場合が多い。一方、前置きの「のだが」は基本的には従属節の内容を聞き手が認識していないと話し手が感じた場合に使用するが、話し手と聞き手が従属節の内容を既に共有している場合でも、話し手が再度説明する必要があると感じた場合には補足的な説明として用いられる。前置きの「が」や「のだが」は初級から導入される表現であるにもかかわらず、初級の教科書では詳しく違いが説明されていない。そこで本研究では、初級における前置きの「が」と「のだが」の効果的な説明の仕方を提示した。
キーワード：のだ、が、前置き、逆接、補足説明

Reconsideration: Introductory Remarks Ga and Nodaga
Problems in Japanese Elementary Textbooks

OHASHI Yukihiro (Japan University of Economics)
Abstract
The difference between ga and nodaga has been explained in various ways by a large number of
researchers (Noda 1992; Noda 1997; Lee & Yoshida 2002; Yasuda 2012). The author believes that afunction of noda is an explanation and a supplementary explanation. From this point of view, theauthor elucidated the difference between ga and nodaga. When ga is used, a speaker does not focus
on whether a listener knows the information presented in a subordinate clause. On the other hand,nodaga is basically used when a speaker feels that a listener does not know the information presented
in a subordinate clause. However, nodaga is also used as a supplementary explanation when a speaker
and a listener already share the information presented in a subordinate clause. Ga and nodaga are167

taught at elementary level but those are not explained in detail in Japanese elementary textbooks. This
paper shows an effective teaching way of an introductory remark ga and nodaga. In addition, thisresearch presents an important point when teaching a contradictory conjunction ga.
Keywords：noda, ga, introductory remarks, contradictory conjunction, supplementary
explanation

1. はじめに
前置きの「が」と「のだか」の違いに関して言及した研究は多くはなく（野田1992、野田 1997、李・吉田 2002、安田 2012）、また、それらの違いは様々に説明されている。さらに、前置きの「が」や「のだが」は初級から導入される表現であるにもかかわらず、初級の教科書では詳しく違いが説明されていない。しかし、筆者は「のだ」の表面的な機能は説明であり、本質的な機能は補足説明であると考え、この観点から両者の違いを明らかにできると考える。
本稿では、まず前置きや逆接とは何か説明し、前置きの「が」と「のだが」の構造を確認する。次に先行研究を考察する。そして筆者が考える「のだ」の機能を提示し、この考えを基に先行研究を再考する。最後に初級の教科書の問題点を分析し、初級における前置きの「が」と「のだが」の効果的な教え方を提案する。

2. 前置きとは
ここでは、前置きと逆接の区別の仕方や、前置きの「が」と「のだが」の構造に関して見ていく。
2.1 前置きか逆接か
逆接と前置きの区別は難しいが、本稿では、野田（1997）の前置きに対する考え方を用い、前置きの「が」と「のだが」を考察する。
「従属節の事態と主節の事態が対立しておらず、発話の中心が主節であり、主節の内容を無理なく効果的に聞き手に伝えるための準備である内容が従属節に示されているとき、その従属節を前置きと呼ぶ。」（野田1997: 170）
野田（1997）の考えを基に(1)～(4)を見ると、(1)と(2)は逆接で、(3)と(4)は前置きだといえる。
(1) 彼は学生だが、私は社会人だ。
(2) 種をまいたが、芽が一つも出なかった。

168

(3) 山田と申しますが、陽子さんいらっしゃいますか。
(4) 先日お願いいたしました件ですが、引き受けていただくことはできま.（以上、日本語文型辞典: 68-69）

せんでしょうか。

しかし、(5)に関しては二つの解釈ができる。一つの解釈は「山田太郎が書く本は面白くない」というのが前提にあれば逆接といえる。もう一方の解釈は「これは山田太郎という作家が書いた本で、面白い」ということを伝える場合は前置きといえる。このように逆接か前置きか、注意し見極めなければならない。
(5) これ山田太郎が書いた本ですが、面白いですよ。
2.2 前置きの「が」と「のだが」の構造
前置きの「が」と「のだが」の構造の違いは、(6)や(7)のように「が」に「のだ」が付くか付かないかである。
(6) 先日お願いした件ですが、引き受けていただけないでしょうか。
(7) 先日お願いした件なんですが、引き受けていただけないでしょうか。
「のだ（んです／のです／んだ）＋が」3. 先行研究の問題点
3.1 野田（1997）
3.1.1 主節の発言を行うという話し手の意志を表明する場合
野田（1997）は主節の発言を行うという話し手の意志を表明する前置きの場合は(8)のように「が」が用いられ「のだが」は用いられないと説明している。
(8)「じゃあお聞きしますが、その批判をしている人達は、相田義男を診（野田 1997: 171）

察したのですか」

野田（1997）は上記のほかに、「言っておくけど」「ちょっとお伺いしますが」「断っておくけど」「もう一度申し上げますが」なども主節での発言を行うことに関する話し手の意志を表明するもので、「のだ」が用いられにくいと述べている。しかし、(9)のような場合は例外であるとし、従属節に希望を表す「たい」がある場合は、話し手の意志の表明ではないので、「のだが」が用いられると指摘している。
(9) 「そこでちょっとお聞きしたいのですが、先生はあの手術の前に、相田義男を診察されていたのでしょうか」169（野田 1997: 171）

また、野田（1997）は(10)と(11)を例に挙げ、(11)の「のだ」は「おせっかいを承知で」という部分をフォーカスにするためのスコープの「のだ」としての機能を担っているので自然であると説明している。「君のためを思って｛言っておくが／言っておくんだが｝」や「念のために｛申し上げますが／申し上げるのですが｝」なども同様であるとしている。本稿では紙面の都合上、野田（1997）のスコープの「のだ」に関しての言及はしない。詳しくは野田（1997）を参照されたい。
(10) 明子

おせっかいを承知で言うけど、あの二人、お見合いさせない？
（野田 1997: 171）

私に任せてよ。
(11)

おせっかいを承知で言うんだけど、あの二人、お見合いさせな（野田 1997: 171）い？

筆者は(10)や(11)に対する野田の考えに疑問を抱く。なぜなら「が」でも「のだが」でもいえる場合に、両者をどのように使い分けることができるかが説明されていないからである。
3.1.2 主節の発言を行うという話し手の意志表明以外の場合
野田（1997）は主節の発言を行うという話し手の意志表明以外の前置きの場合
は、話し手が聞き手も従属節の事態を知っているとみなせば「が」を、知らないとみなせば「のだが」を用いると説明している。野田（1997）は、この考えから(12)はいえるが、(13)はいえないと述べている。
(12) 「北沢くんでしたね。きみとはゆっくり話す機会もありませんでした
が、直美に、いい想い出をもたせてやっていただきました。感謝しています。
」(13)* 「きみとはゆっくり話す機会もなかったんですが、直美に、いい想い出をもたせてやっていただきました。感謝しています。
」（以上、野田 1997: 172）
この考えは本当に正しいのだろうか。なぜなら話し手が聞き手も従属節の事態を知っているとみなしていても、「のだが」が用いられている(13)はいえそうだからである。
3.1.3 慣用的な表現の場合
野田（1997）は慣用的な表現による前置きは例外で、「話し手が聞き手も従属節の事態を知っているとみなせば「が」を、知らないとみなせば「のだが」を用170

いる」というのは必ずしも当てはまらないと主張している。
(14) ウエイター「恐れ入りますが、混み合って参りましたので、相席お願（野田 1997: 172）

い出来ませんでしょうか？」3.1.4 従属節が「名詞＋だ」の場合

野田（1997）は(15)と(16)を例に挙げ、従属節が「名詞＋だ」の場合、聞き手が知らない内容であっても、「のだ」が免除されるとしている。
(15) 永尾 「部長、キタスポーツの件なんですが、明日には契約を済ませまして、来月には全て納品する予定です」(16)（野田 1997:173）「部長、キタスポーツの件ですが、明日には契約を済ませまして、来月には全て納品する予定です」（野田 1997:173）

野田（同上）の考えでは、(15)と(16)の違いは明確ではなく、なぜ「のだ」が免除されるのかが説明されていない。
3.2 李・吉田（2002）
李・吉田（2002）は前置きの表現「んだ＋けど」は(17)のように、聞き手の注
意を引きつけ、相手に強く伝えたいときほど「のだ」の使用は義務的になると説明している。一方、(18)のように相手からの反応がそれほど必要でない場合は「のだ」の使用は必須ではないと述べている。
(17) A：お願いがあるんですけど（*ありますけど）。
B：はい，なんでしょう。
(18) ずっと堅実なんだってみんなに思われているけど，ハワイなんか行った時，私だって使うのよーって思って使っちゃったりする時あるんで（以上、李・吉田 2002: 232）

すって？

李・吉田（2002）は(17)の場合「のだ」の使用は義務的になると主張するが、しかし(19)のような場合、「が」でも「のだが」でもいえるので、 李・吉田
（2002）の考えは明確ではない。
(19) すみません、ちょっと｛お聞きしますが／お聞きしたいんですが｝
3.3 安田（2012）
安田（2012）は前置きの「が」は従属節の内容が新情報か旧情報かに重きを置いておらず、「のだが」は聞き手が知らない事柄に関して話し手が新情報を提示

171

すると述べている。しかし、(20)や(21)のように、「のだが」は聞き手にとって必ずしも新情報を表すわけではないとも述べている。(20)では「明日から連休だ」という事実を聞き手が認識していると話し手が分かっている場合でも「のだが」が用いられる。(21)では「この本が面白い」という評価は聞き手への賛同であって、新情報の提示ではないと指摘している。このような、話し手と聞き手がある事柄を既に共有している場合は、話し手と聞き手の認識の一致を確かめようとすると説明している。
(20) さて，明日から連休なのだが，どこへ行こうか。
(21) A：たしかに面白いな，この本。
B：でしょう？
A：面白いんだけど，学級文庫に置けるタイプの本ではないよ。
（以上、安田 2012: 199）
安田（2012）の考えには部分的に筆者も賛同するが、しかし、ではいつ前置きの「が」を用いるべきなのか疑問が残る。
以上、先行研究について考察したが、前置きの「が」と「のだが」の使い分けに関しては明らかになっていないように思われる。先行研究では「のだ」の本質的な機能を明らかにしないまま「が」と「のだが」を比較している点が問題である。
「のだ」に「が」が付いたものが「のだが」なので、「のだ」の本質的な機能を明らかにすれば、両者の違いがおのずと明らかになるのではないかと筆者は考える。4.で「のだ」の本質的な機能を明らかにし、5.で先行研究を再考する。

4. 「のだ」の機能
多くの先行研究（久野 1973、寺村 1984、Alfonso 1989、McGloin 1989、小金丸
1990、 市 川 2010） や 日 本 語 の 教 科 書 （『 み ん な の 日 本 語 』・『 げ ん き 』・
『SITUATIONAL FUNCTIONAL JAPANESE』
・『JAPANESE FOR BUSY PEOPLE』）
では「のだ」の機能は説明であると述べられている。しかし、筆者は説明といっても、「のだ」の表面的な機能は説明で、本質的な機能は補足説明であると考える。ここでいう表面的な機能である説明とは、話し手と聞き手がある情報を共有していない場合、話し手が「のだ」を用い、聞き手に説明を求めたり、説明をしたりすることをいう。一方、本質的な機能である補足説明とは、話し手と聞き手がある情報を共有している場合でも、共有しているので説明を求めたり説明をする必要がないにもかかわらず、聞き手に説明を求めたり説明をしたりすることを172いう。例えば(22)では、B がカンクンに行く予定があると答えたのにもかかわらず、A は B に「カンクンに行くんですか。↑」と再度説明を求めている。このよ
うに再度説明を求めていることを補足説明と考える。
(22) A：冬休み何するんですか。
B：カンクンに行く予定。
A：カンクンに行くんですか。↑（上昇のイントネーション）
B：うん。暖かいし、行ったことないし。

5. 先行研究の再考
ここでは 4.で言及した考え方から先行研究を再考し、先行研究で問題となっている前置きの「が」と「のだが」の違いを明らかにする。
5.1 野田（1997）
野田（1997）は主節の発言を行うという話し手の意志を表明する前置きの場合は(23)のように「が」が用いられ、「のだが」は用いられないと説明している。
しかし、「ちょっとお聞きするんですが」ともいうことができるので、野田の定
義は当てはまらない。
(23) 「じゃあお聞きしますが、その批判をしている人達は、相田義男を診（= (8)）

察したのですか」

また、野田（1997）は(24)のような従属節に希望を表す「たい」がある場合は、
話し手の意志の表明ではないので、「のだが」が用いられると指摘しているが、(25)のような文もいえるので、この野田の定義も当てはまらない。
(24) 「そこでちょっとお聞きしたいのですが、先生はあの手術の前に、相田義男を診察されていたのでしょうか」（= (9)）(25) 「じゃ、君に一つ聞きたいけど、日本語というシステムの上に欧米でできて欧米で育った科学技術がうまく乗っかると思うか」（菊池 2007:5）
さらに、野田（1997）は(26)と(27)を例に挙げ、(27)の「のだ」は「おせっかいを承知で」という部分をフォーカスにするためのスコープの「のだ」としての機能を担っているので「のだ」は用いられると説明している。しかし、(26)と(27)の使い分けは説明されていない。そこで筆者は次のように考える。4.で述べたが、「のだ」の表面的な機能は説明なので、(27)では従属節の内容を説明し（説明する＝聞き手に積極的に働きかけている）、質問している。一方(26)は従属節の内173

容を述べてはいるが、「のだ」がないので説明はしておらず（聞き手に積極的に働きかけていない）、また説明をしないので従属節の後に一呼吸がなく、聞き手
は話し手から一方的に言われているような印象をおそらく持つだろう。例えば、話し手が感情的になっているときや、主節のメッセージを早く伝えたいときは、「のだが」がない形の(23)・(25)・(26)が使用される可能性が高いと考えられる。
(26) 明子

おせっかいを承知で言うけど、あの二人、お見合いさせない？
（= (10)）

私に任せてよ。
(27)

おせっかいを承知で言うんだけど、あの二人、お見合いさせな（= (11)）い？
5.2 李・吉田（2002）

李・吉田（2002）は前置きの表現「んだ＋けど」は(28)のように、聞き手の注
意を引きつけ、相手に強く伝えたいときほど「のだ」の使用は義務的になると説明しているが、筆者は(29)のような場合、「が」でも「のだが」でもいえるので、
李・吉田（2002）の考えは明確ではないと考える。また、李・吉田（2002）は(30)のように相手からの反応がそれほど必要でない場合は「のだ」の使用は必須ではないと述べているが、筆者は次のように考える。まず(30)において、話し手
が「みんなが話し手のことを堅実であると思っている」と話し手自身が感じているのであれば、聞き手にその事実を説明する必要がないので「けど」が使われる。
一方、(31)のように話し手が「みんなが話し手のことを堅実であるとは思っていない」と話し手自身が感じているのであれば、聞き手にその事実を説明できるので、「んだけど」が使われる。つまり、相手に強く伝えたいかどうかは問題ではない。
(28) A：お願いがあるんですけど（*ありますけど）。
B：はい，なんでしょう。

（= (17)）(29) すみません、ちょっと｛お聞きしますが／お聞きしたいんですが｝（= (19)）(30) ずっと堅実なんだってみんなに思われているけど，ハワイなんか行った時，私だって使うのよーって思って使っちゃったりする時あるんで（= (18)）

すって？

(31) 私のことを堅実だとはみんな思っていないと思うんだけど，私，すご
く堅実よ。

174

5.3 安田（2012）
安田（2012）は前置きの「が」は従属節の内容が新情報か旧情報かに重きを置いておらず、「のだが」は聞き手が知らない事柄に関しては話し手が新情報を提示すると述べているが、(32)や(33)のように、「のだが」は聞き手にとって必ずしも新情報を表すわけではないとも指摘している。そして、話し手と聞き手がある事柄を既に共有している場合は、話し手と聞き手の認識の一致を確かめようとすると説明している。しかし筆者は、認識の一致ではなく、「のだ」の本質的な機能は補足説明であるので、話し手が補足説明（再度説明）をする必要があると感じた場合に「のだが」が用いられると考える。例えば(32)が独話だとしたら、話し手は自分自身（聞き手）に明日から連休であるということを再度説明し（話し
手自身は明日から連休であることを既に知っている）、その上でどこに行こうか考えている状況である。また、安田（2012）では、いつ「が」を使うべきかの説
明がないが、前置きの「が」は基本的に 5.1 と 5.2 で筆者が言及した使い方であると考える。
(32) さて，明日から連休なのだが，どこへ行こうか。

（= (20)）(33) A：たしかに面白いな，この本。
B：でしょう？
A：面白いんだけど，学級文庫に置けるタイプの本ではないよ。
（= (21)）
以上、先行研究を再考した。筆者が考える「のだ」の機能である説明と補足説
明という観点に基づけば、先行研究で問題となっている点が明らかにできることが分かった。

6. 初級の教科書における「が」と「のだが」
6.1 初級の教科書における「が」と「のだが」の分類
表 1 初級の教科書における「が」と「のだが」についての説明の有無
が（逆接）
みんなの日本語
げんき△できる日本語SFJ
JFBPが（前置き）
みんなの日本語
△げんき

JFBP

175

んですが（前置き）
みんなの日本語△げんき△できる日本語
SFJ
JFBP

日本語教育における主な初級の教科書『みんなの日本語』
・
『げんき』
・
『できる
日 本 語 （ 中級を除く ）』・『SITUATIONAL FUNCTIONAL JAPANESE（SFJ）』・『JAPANESE FOR BUSY PEOPLE（JFBP）』を調査した。表 1 を見ると分かるが、まず前置きの「が」は教科書によっては説明されていないものもある。『げんき』
に関しては「メアリー：みちこさんの長野のうちに行こうと思ってるんだけど、一緒に行かない？」という例に挙げ、「けど」や「が」は前置きとして働くと説明がある。しかし、その例文は「んですけど（んですが）」の形で説明が少し不明確であるので、表 1 では△で示した。『できる日本語』については、そもそも教科書自体に文法説明などは記載されていないのだが、逆接の「が」と前置きの「んですが」を使う練習があったので、表 1 では△で示した。『みんなの日本語』
では、前置きの「が」に関しては「すみませんが」や「失礼ですが」といった慣用的な表現とともに使用されるとしか説明がなかった。『JAPANESE FOR BUSYPEOPLE』では、前置きの「が」に関しては「もしもし、チャンですが」といった慣用的な表現とともに提示され、丁寧さを表わすという説明しかなかった。
前置きの「が」の説明がある『みんなの日本語（みんな日）』と『JAPANESEFOR BUSY PEOPLE（JFBP）』では、前置きの「が」に関して次のような例文が記載されている。例文を見ると分かるが、大多数が慣用的な表現として使用されていて、慣用的な表現以外の例文は 3 例しかない。
【慣用的な表現】(34) すみませんが（みんな日 14 課）／失礼ですが（みんな日 1 課）／もう
しわけございませんが（JFBP, Ⅱ, L2）(35) ごぞんじだとは思いますが（JFBP, Ⅲ, L5）(36) さっそくですが（JFBP, Ⅲ, L4）(37)もしもし、～ですが（JFBP, Ⅰ, L18）／～ともうしますが（JFBP, Ⅲ, L10）
【例外 3 例】
(38) 毎日漢字のテストをしていますが、ハンス君はいい成績ですよ。
（みんな日 40 課）(39) 宇宙はいつも暗いですが、昼と夜はどうやってわかるんですか。
（みんな日 26 課）(40) ミルズさんは日本のたべものがだいすきですが、そのなかでおにぎり（JFBP, Ⅱ, L1）

がいちばんすきです。

176

前置きの「んですが」の説明がある『みんなの日本語』・『SITUATIONALFUNCTIONAL JAPANESE』
・『JAPANESE FOR BUSY PEOPLE』では、基本的に同じような説明で、主節の要求や招待や許可のための前置きとして、従属節で「んですが」が使用されると説明がある。
6.2 初級における前置きの「が」と「のだが」の教え方
6.1 では「が」と「のだが」がどのように説明されているか、またどのような例文が使われているかをみた。ここでは、その分析結果をもとに、初級における前置きの「が」と「のだが」の効果的な教え方の一案を提案する。
まず、「のだが」が導入されるまでは前置きの「が」の機能を説明せずに、慣用的な表現としての使い方を説明するほうがよいと筆者は考える。そして前置きの「のだが」が導入されたら、そのタイミングで、もしくは中級レベルで、前置
きの「が」との違いを説明するのがよいだろう。5.で、それらの違いについて述
べたが、基本的には従属節の内容を聞き手が知っている内容であれば「が」を、知らなければ「んですが」を使うように説明する。しかし、従属節の内容を聞き手が知っている場合でも、話し手が聞き手に従属節の内容を再度説明したほうがよいと思うのであれば、「のだが」を使用してもよいと説明する。また、5.1 の（26）と（27）のような違いの説明は、初級ではなく、必要であれば中級以降で説明してもよいだろう。
次に、6.1 でも言及したが、初級の教科書では主節の要求や招待や許可のための前置きとして、従属節で「んですが」が使用されると説明があり、下記のような例文が多い。例えば、『みんなの日本語』では「～んですが、V ていただけま
せんか／V たらいいですか」のような形で練習させる。
(41) B さん、あのう市民運動公園へ行きたいんですが、どうやって行ったら（できる初中級 4 課）

いいですか。

(42) みちこさんの長野のうちに行こうと思ってるんだけど、一緒に行かな（げんき 15 課）

い？

(43) 秋葉原まで行きたいんですが、どう行ったらいいでしょうか。
（SFJ NOTES 12 課）(44) 生け花を習いたいんですが、先生を紹介していただけませんか。
（みんな日 26 課）

177

しかし、
『みんなの日本語』のような練習では、「んですが」を使った他の言い方を学習者自身が自ら考え作り出すことができない。例えば初級レベルでも、下記のような言い方も学習者自身が作り出せなければいけないが、『みんなの日本語』のように同じ形ばかり練習していては、その形でしか学習者は「んですが」を使えなくなってしまう。したがって、下記のように色々なパターンの練習をする必要がある。
(45) 来年ワクチンの三回目があるんですが、ジョンさんはどう思いますか。
(46) JLPT の N1 がないんですが、日本で働けますか。
(47) 私は兄がいるんですが、兄は今イギリスで働いています。

7. まとめ
本稿では、前置きの「が」と「のだが」の違いについて考察した。考察した結果、まず基本的に、聞き手が従属節の内容を知っていると話し手が感じているのであれば前置きの「が」が用いられ、聞き手が従属節の内容を知らないと話し手が感じているのであれば前置きの「のだが」が用いられる。しかし、「のだ」の本質的な機能は補足説明であるので、話し手が聞き手に対して従属節の内容を補
足説明（再度説明）する必要があると感じた場合には「のだが」が用いられる。
また、聞き手が従属節の内容を知らないと話し手が感じている場合でも、前置きの「が」が用いられる場合がある。それは、説明の機能である「のだ」が付かな
い前置きの「が」は、説明をしないので一呼吸置く必要がなく、話し手が感情的になっているときや、主節のメッセージを早く伝えたいときに使用されることがあるからである。この場合、聞き手は従属節の内容を知らないのにもかかわらず、
従属節の内容を説明もされずに主節の内容を言われるため、話し手から一方的に言われているような印象を持つ可能性がある。
初級の教科書では前置きの「が」の説明がない教科書もあり、そして前置きの「が」に関しては多くが慣用的な表現として説明されている。また初級における前置きの「が」と「のだが」の教え方であるが、まず「が」に関しては「のだが」が導入されるまでは、前置きの「が」の機能を説明せずに慣用的な表現として教える。そして前置きの「のだが」が導入されたら、基本的には従属節の内容を聞
き手が知っている内容であれば「が」を、知らなければ「のだが」を使うよう説178

明する。次に「のだが」に関してだが、教科書だと主節のパターンは決まったものが多いので、主節は色々なパターンで練習させたほうがよい。
今後の課題として、本稿で提示した前置きの「が」と「のだが」の使い分けが本当に全て当てはまるのか、コーパスなどで量的に調査する必要がある。

参考文献
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[https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/teach/tsushin/grammar/201006.html]（ 最 終 閲 覧
日：2021 年 10 月 20 日）
菊池誠（2007）「半導体研究 思い出の人びと－キーパースンが残した教訓－」『半導体シニア協会ニューズレター』50 : pp.3-6. SSIS 半導体シニア協会.
久野暲（1973）『日本文法研究』大修館書店.
グループジャマシイ（1998）『教師と学習者のための日本語文型辞典』くろしお出版.
小金丸春美（1990）「作文における「のだ」の誤用例分析」『日本語教育』71 : pp.182-196.
日本語教育学会.
寺村秀夫（1984）『日本語のシンタクスと意味 Ⅱ』くろしお出版.
野田春美（1992）「複文における「の（だ）」の機能―「のではなく（て）」「のでは」「のだから」「のだが」―」『阪大日本語研究』4 : pp.73-90. 大阪大学文学部日本語学科（言語系）.
野田春美（1997）『の（だ）の機能』くろしお出版.
安田崇裕（2012）「従属節におけるノダの機能」『研究論集』12 : pp.189-207. 北海道大学
大学院文学研究科.
李徳泳・吉田章子（2002）「会話における「んだ＋けど」についての一考察」『世界の日本語教育』12: pp.223-237.
ALFONSO A. (1989) Japanese Language Patterns: A Structural Approach, Vol. I, Fourth edition.
Tokyo: Sophia University.
MCGLOIN N. H. (1989) A Students’ Guide to Japanese Grammar. Tokyo: Taisyuukansyoten.

日本語教科書AJALT（2006）『JAPANESE FOR BUSY PEOPLE, Ⅰ, Revised 3rd Edition』講談社.
AJALT（2011）『JAPANESE FOR BUSY PEOPLE, Ⅱ, Revised 3rd Edition』講談社.
AJALT（2012）『JAPANESE FOR BUSY PEOPLE, Ⅲ, Revised 3rd Edition』講談社.
できる日本語教材開発プロジェクト（2011）『できる日本語 初級』アルク.
AJALT（2012）『できる日本語 初中級』アルク.
坂野永理・池田庸子・大野裕・品川恭子・渡嘉敷恭子（2011a）『初級日本語
第二版』ジャパンタイムズ.

179

げんき Ⅰ

坂野永理・池田庸子・大野裕・品川恭子・渡嘉敷恭子（2011b）『初級日本語 げんき Ⅱ
第二版』ジャパンタイムズ.
スリーエーネットワーク（2012a）『みんなの日本語 初級 Ⅰ 第 2 版 本冊』スリーエー
ネットワーク.
スリーエーネットワーク（2012b）『みんなの日本語 初級 Ⅰ 第 2 版 翻訳・文法解説
英語版』スリーエーネットワーク.
スリーエーネットワーク（2013a）『みんなの日本語 初級 Ⅱ 第 2 版 本冊』スリーエーネットワーク.
スリーエーネットワーク（2013b）『みんなの日本語 初級 Ⅱ 第 2 版 翻訳・文法解説
英語版』スリーエーネットワーク.
筑波ランゲージグループ（1994a）『SITUATIONAL FUNCTIONAL JAPANESE, VOLUME 2:
NOTES, Second edition 』凡人社.
筑波ランゲージグループ（1994b）『SITUATIONAL FUNCTIONAL JAPANESE, VOLUME
2: DRILLS, Second edition 』凡人社.
筑波ランゲージグループ（1994c）『SITUATIONAL FUNCTIONAL JAPANESE, VOLUME 3:
NOTES, Second edition 』凡人社.
筑波ランゲージグループ（1995a）『SITUATIONAL FUNCTIONAL JAPANESE, VOLUME 1:
NOTES, Second edition 』凡人社.
筑波ランゲージグループ（1995b）『SITUATIONAL FUNCTIONAL JAPANESE, VOLUME
3: DRILLS, Second edition 』凡人社.
筑波ランゲージグループ（1996）『SITUATIONAL FUNCTIONAL JAPANESE, VOLUME 1:
DRILLS, Second edition 』凡人社.

180

学習者主体型活動「アンケート」に対する学習者評価の分析
芹川佳子（早稲田大学日本語教育研究センター）
要旨
本研究の目的は、学習者達が学習者主体型活動「アンケート」にどのような反応を示
すのか、その反応がどのように変化するのかを明らかにすることである。そのため、学習者に質問紙による構造調査を行い、様々な活動の中でどの活動が面白かったかを評価してもらった。調査の結果、2 種類の回答傾向が見られ、「肯定偏向」と「分散傾向」と命名した。
「アンケート」活動に対する評価に着目して比較したところ、2017 年度（大学 1 年生）は、「分散傾向」の学習者のほうが「肯定偏向」の学習者より「アンケート」
活動を面白かったと評価する傾向があった。しかし、2018 年度（大学 2 年生）は、どちらの回答傾向でも「アンケート」活動を面白い活動として評価していた。2018 年度に活動の難易度、好感度、会話量、面白さを調査したところ、2 年生にとって、活動の面白さを決定する要素は、難しくないこと、多くの人と話すことができることであり、「アンケート」活動はその条件を満たしていたことがわかった。
キーワード：学習者主体、アクティブラーニング、学習者評価

Analyse de l’évaluation des étudiants
concernant les activités centrées sur l’apprenantde type « enquête »SERIKAWA Yoshiko (Centre de langue japonaise de l'Université Waseda)
Résumé
L’objectif de la recherche est d'analyser l'évaluation des apprenants sur les activités de type
« enquête » centrées sur l'apprenant et de clarifier les changements dans l'évaluation des étudiants aux
personnalités et aux besoins d'apprentissage différents. Les apprenants ont répondu en français à desquestionnaires de recherche distribués en milieu et fin de chaque semestre sur deux années. À la suitede la recherche des activités ludiques, il y avait deux types de réponses : une tendance à répondre que
toutes les activités étaient intéressantes (tendance positive), et une autre tendance à donner desévaluations différentes pour chaque activité et à donner également une évaluation négative (tendance
distribuée). Les apprenants en L1 en 2017, appartenant à la catégorie « tendance positive », ont évalué

181

les activités de type « enquête » plus intéressantes que les apprenants appartenant à la catégorie« tendance distribuée ».
En licence 2 en 2018, l'activité « enquête » a été évaluée comme une activité intéressante dans lesdeux tendances de réponse.En 2018, j'ai fait des enquêtes structurelles sur la difficulté de l'activité,
l'appréciation pour l'activité et la quantité de conversation en japonais pour chaque leçon en icence 2.
En conséquence, j'ai trouvé que les facteurs qui déterminent leur intérêt pour l'activité sont liés à lafacilité de l'activité et au fait que les élèves arrivent à parler avec de nombreuses personnes. L'activité« enquête » remplissait ces conditions.
Mots clés：centration sur l'apprenant, pédagogie actionnelle, évaluation des apprenants

1. 研究目的
本研究の目的は、学習者主体型活動「アンケート」に対する学習者の評価を分析し、学習ニーズや性格が異なる学習者達の評価の変化を明らかにすることである。そのため、学習者にどの活動が面白かったかを問う質問紙調査を行った。本研究は、2 年間量的調査を行うことで、質的研究が多い実践研究の先行研究を補完し、日本語教育の実践研究分野の発展に貢献することを目指す。

2.

研究方法

2.1 授業本研究では、ボルドー・モンテーニュ大学（以下、本大学）で日本語を学習す
る 1 年生と 2 年生を対象に、2017 年度（2017 年 9 月～2018 年度 4 月）と 2018 年
度（2018 年 9 月～2019 年 4 月）に会話の授業での教育実践と調査を行った。
本大学の Oral（会話）の授業は、90 分の授業が週に 2 コマと 60 分の授業が週に 1 コマあり、各学期、この 3 コマの授業が 12 週間ある。90 分の授業は、週の前半に『みんなの日本語』を主教材とし、1 クラスに約 30 人が出席して、新しい文型の導入と理解を目的に行われる。学習者数が多いため、教師はパワーポイン
トを使用して、教科書に沿って授業を行う。60 分の授業は、1 クラス 20 人以下にクラス分けされており、週の後半に学習内容の復習や応用練習などを目的に行われる。この 60 分の応用会話の授業を対象に本研究を行った。本授業では、毎回、アクティブラーニング（以下、AL）の教授戦略が異なる一回完結型の活動（ロールプレイ、アンケート、ゲームなど）を行った。本稿では、「アンケート（2、3 人で指定された文型を含む質問文を作り、教室にいる人達に質問し、結果を発表する）」活動を取り上げる。本活動では、教師は学習者が作成した質問

182

文の確認や活動時間の管理、発表時の司会を務める。活動を達成するためには、
学習者の自主性と学習者同士の協力が重要になる。なお、12 週目は試験が行われたため、活動を行ったのは 11 週間である。本研究対象授業の試験では、作文の授業と連携したスピーチが行われ、本研究 11 週間の活動については、出席のみが成績の一部として扱われた。
学習者数が多いため、本授業では、1 年生 1 学期は 16 クラス、1 年生 2 学期は
14 クラス、2 年生 1 学期と 2 学期は 6 クラス作られている。クラス分けは、登録者名簿をもとに、大学の事務により無作為に分けられており、日本語能力などの能力別や成績別にはなっていない。1 年生には、大学入学時から日本語学習を始めた学習者だけではなく、高校で日本語を学習した学習者、日本へ短期留学した学習者などがおり、日本語能力には差がある。一方、フランスの大学は進級率が低く、日本語を専攻する学生で 2 年生に進級できる学生は、1 年生全体の約半数である。2 年生進級には初級前半終了程度の日本語能力が必要になるため、1 年
生の時ほどの日本語能力差は、2 年生にはない。
2.2 調査方法
本研究では、学期末での調査事例が授業評価の先行研究に多いことと、本調査対象の 1 年生は学生数が多く、登録の遅れにより数週間遅れで授業に参加するよ
うになる学習者も少なくないことを考慮し、2017 年度の 1 年生は、1 学期の学期
末に 11 週分の活動について評価してもらった。しかし、調査協力者から、1 学期
分を一度に思い出すのは負担が大きいという意見が寄せられ、2017 年度 2 学期からは、学期途中と学期末に分けて調査を行った。2017 年度（1 年生）1 学期末 223
人、2 学期中間 144 人、期末 240 人、2018 年度（2 年生）中間 106 人、期末 87 人、
中間 78 人、期末 82 人から調査協力を得た。
調査では、フランス語と日本語が併記された無記名の質問紙を使用した。質問
紙は、授業時間終了後に、各クラスの担当教師が配布し、その場で調査協力者に回答してもらい、回収した。調査では、調査時までに行われた活動一つ一つに対して、「4．intéressant（面白い）」「3．un peu intéressant（少し面白い）」「2．un peu
ennuyeux（少しつまらない）」「1．ennuyeux（つまらない）」の 4 段階評価か、「J'étais absent.（欠席）」にチェックしてもらった。調査協力者が活動内容を思い出しやすいように、質問紙に各週の活動内容と使用文型が記載してあり、回答時にクラスメートや教師と活動について話すことも禁じていない。調査期間内の活183

動を相対的に評価することを期待し、数週間分の活動をまとめて評価する方法をとったが、必ずしも相対評価にしなければならないという注意は行わなかった。
また、各活動への評価の後に、「Quelle activité était la plus intéressante ?（一番面白
かった活動はどれか）」「Quelle activité était la plus utile pour l'étude du japonais ?（一番日本語の勉強に役立った活動はどれか）」「Quelle activité n’était pas utile ?（一番日本語の勉強に役立たなかった活動はどれか）」という質問に対して、活動名や活動した週を書いてもらった。調査協力者は 5～10 分程度で回答して、提出した。
なお、本調査は成績に関係がないことを学習者に伝えてあり、調査への協力は学習者の自由意志に任せた。提出しなかった学習者や無回答で提出した学習者もいたが、無回答や記入漏れ、回答箇所が判別できないものは集計時に除外した。
本研究では、活動の面白さを中心に調査を行った。「intéressant（面白い）」が学習者にとってどのような意味を持つかは、学習者の性格や学習ニーズ、学習環
境にも左右される。しかし、「intéressant（面白い）」と評価を受けたということ
は、その活動が学習者の内発的動機づけにいくらかの影響を与えたと判断できる。
内発的動機づけについては、「内発的な意欲を持つ人は、活動そのものから得られる楽しみのためにその活動に取り組んでいる。その一方で、外発的に動機づけられている人は、活動そのものから得られる楽しみではなく、その活動を完了したことに伴う報酬のために取り組んでいる」（ケラー 2010: 17-18）の定義を援用する。本研究では、学習者に AL が起こる道筋の入口として、内発的動機づけに
より活動に積極的に参加したかどうかを知るために、学習者が活動に対して面白かったと感じたかどうかを指標とする。
AL には様々な定義や解釈が存在する。山内（2019）は「歴史的に見ると AL は
近代型の学校が生み出した「講義型授業」という教育方法に対して、学習者がより能動的に関与できる教育方法を模索する実践運動の標語」（p.192）であり、明確な定義がないまま AL ということばが普及していき、現状では能動的学習そのものを指す場合と、それを実現するための教育方法を指す場合があると指摘している。日本語教育への AL の導入を提案した横溝・山田（2019）は AL を「脳が活発に働くことで生まれる、あらゆる学習の総称」（p.6）と定義している。ALを理論的に整理した溝上（2014）は、AL を「一方向的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味での、あらゆる能動的な学習のこと」（p.7）と定義している。また、学習そのものと AL を実現するための授業方法を区別するために、学習者に AL を促す授業を「AL 型授業（active-learning-based184

instruction）」（溝上 2014）と呼んでいる。AL 型授業で行われる技法としては、コ
メントシートやディスカッション、調べ学習などがある。このような手法は AL
普及以前から使用されており、AL のために作られた技法ではない。しかし、ALには、高等教育の大衆化と学生の多様化の影響により、教授中心から学習中心への教育のパラダイムシフトと学校から仕事・社会へのトランジションが大学に求められるようになったという社会的背景がある。そのため、AL には活動的な授業というだけではなく、汎用的な能力育成という視点も含まれている。よって、以前から使われている技法であっても、「学生が授業を熱心に受ける、学習に熱心に取り組むだけでは済まず、それ以上のもの－たとえば、卒業後の仕事や人生に適応していくための技能・態度（能力）を育てている」（溝上 2014: 46）授業
が、AL 型授業となる。

3.

調査結果・考察3.1 回答傾向
回収した質問紙には、2 種類の回答傾向が認められた。4 つの評価項目のうち、
1 項目か 2 項目の評価項目しか使用せず、絶対評価で活動を評価する傾向と、3 項
目や 4 項目の評価項目を使用し、それぞれの活動を相対評価する傾向である。
評価項目を 2 項目以下しか使用していない回答と 3 項目以上使用している回答に分け、2 項目以下しか使用していない回答では、実際にどの選択肢が多く使われたかを調べた。その結果、「面白かった」一択者と、「面白かった」と「少し面白かった」の二択者が 2 項目以下の評価者全体の半数以上を占めていることがわかった（表 1）
。特に 2017 年度 1 年生では、90%以上が肯定的な評価項目を使用
しており、肯定的な評価に偏っていた。よって、2 項目以下の評価項目を使用した回答者群を「肯定偏向」と命名した。一方、3 項目以上の評価項目を使用した
回答者群を「分散傾向」と命名した。

185

表 1. 2 項目以内の回答者が使用した評価項目内訳
2017 年度（1 年生）
1 学期

選択肢

一択：
「面白かった」

一択：「少し面白かった」

一択：「少しつまらなかった」
二択：「面白かった」と「少し面白かった」
二択：「少し面白かった」と「少しつまらなかった」
二択：その他の組み合わせ合計

2018 年度（2 年生）

2 学期

1 学期

2 学期

期末

中間

期末

中間

期末

中間

期末

n

64

42

34

3

12

6

5

％

40.8

39.3

28.8

6.5

21.4

12.8

9.8

n

2

0

4

6

3

3

8

％

1.3

0.0

3.4

13.0

5.4

6.4

15.7

n

0

0

0

1

0

0

0

％

0

0

0

2.2

0

0

0

n

87

63

73

31

33

29

30

％

55.4

58.9

61.9

67.4

58.9

61.7

58.8

n

3

0

3

5

6

6

6

％

1.9

0.0

2.5

10.9

10.7

12.8

11.8

n

1

2

4

0

2

3

2

％

0.6

1.9

3.4

0.0

3.6

6.4

3.9

n

157

107

118

46

56

47

51

％

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

表 2. 調査協力者数（回答傾向人数比）
2017 年度（1 年生）
回答傾向

1 学期
期末

肯定偏向
分散傾向
合計

2018 年度（2 年生）

2 学期
中間

1 学期
期末

中間

2 学期
期末

中間

期末

n

157

107

118

46

56

47

51

％

70.4

74.3

84.3

43.4

64.4

60.3

62.2

n

66

37

22

60

31

31

31

％

29.6

25.7

15.7

56.6

35.6

39.7

37.8

n

223

144

140

106

87

78

82

％

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

100.0

表 2. 調査協力者数（回答傾向人数比）によると、2 種類に分類した回答傾向が
調査協力者全体に占める割合は、2017 年度（1 年生）では、約 80%が「肯定偏向」
である。2018 年度（2 年生）では、約 60%が「肯定偏向」であり、1 年生の時よりわずかに減少している。2017 年度より 2018 年度のほうが、同時期で「分散傾向」が多いかどうかを調べるためにカイ二乗検定（以下、χ2 検定）を行った結果、2 学期中間と期末で有意差が認められた1。よって、2 年生に「分散傾向」が統計的に有意水準で多いことがわかった。この理由として、約 50％の進級率の1

2 学期中間 χ2=4.700、df=1、p=0.030、 2 学期期末 χ2=13.885、df=1、p=1.94E-04

186

中で「分散傾向」の調査協力者が多く進級した可能性と 2 年生で回答傾向が「分散傾向」に変化した学習者が増えた可能性が考えられる。しかし、本研究は匿名調査で成績と紐づけをしていないため、理由の解明はできていない。
3.2 回答傾向ごとの各活動に対する評価
各活動に対する評価を調べるために、「面白かった」4 点、「少し面白かった」
3 点、「少しつまらなかった」2 点、「つまらなかった」1 点で平均値を出した。しかし、「肯定偏向」は「面白かった」と「少し面白かった」が多いため、天井効
果が発生し、平均値に差があまり出なかった。そこで、「面白かった」の評価数とそれ以外の評価数に関連があるかどうかを調べるために、カイ二乗検定（以下、χ2 検定）を行った。その結果、2017 年度（1 年生）1 学期期末、2018 年度（2 年生）1 学期中間・期末、2 学期中間の「肯定偏向」と「分散傾向」の両傾向、
2017 年度（1 年生）2 学期中間、2018 年度（2 年生）2 学期期末の「分散傾向」で有意差が認められた2。ほぼ全ての調査時期で有意差が認められたことから、このχ2 検定をもとに残差分析を行い、その結果と 4 段階評価の平均値から「アンケート」活動への評価がどのように変化したのかを考察していく。
2017 年度（1 年生）1 学期期末は、「肯定偏向」と「分散傾向」で各活動に対する評価は異なっていた。「肯定偏向」は「アンケート」活動に対する評価は活動全体の中位であったが、「分散傾向」は上位であった（表 3）。2 学期中間は、どちらの回答傾向でも 17 週目の活動に対する評価が高く、15 週目の活動に対する評価が低かった。そのため、「アンケート」活動はどちらの評価傾向でも中位であった（表 4）。2 学期期末は、「分散傾向」のほうが「アンケート」活動に対する評価が高い傾向が見られた（表 5）。このことから、「アンケート」活動は「分22017 年度 1 学期期末 (肯定偏向：χ2=23.413、df=12、p=0.024、分散傾向：χ2=24.794、df=12、

p=0.016)、2 学期中間 (肯定偏向：χ2=10.913、df=6、p=0.091、分散傾向：χ2=17.269、df=6、
p=0.008)、2 学期期末 (肯定偏向：χ2=2.988、df=7、p=0.886、分散傾向：χ2=7.466、df=7、
p=0.382)、2018 年度 1 学期中間 (肯定偏向：χ2=20.639、df=7、p=0.004、分散傾向：χ2=21.220、
df=7、p=0.003)、1 学期期末 (肯定偏向：χ2=15.892、df=8、p=0.044、分散傾向：χ2=67.681、
df=8 、 p=1.42E-11) 、2 学期中間 ( 肯定偏向： χ2=30.991 、df=6 、 p=2.55E-05 、分 散傾向 ：χ2=71.228、df=6、p=2.29E-13)、2 学期期末 (肯定偏向：χ2=3.480、df=8、p=0.901、分散傾向：
χ2=16.027、df=8、p=0.042)

187

散傾向」の学習者に好まれやすいという仮説が生まれた。しかし、この仮説は2018 年度（2 年生）の結果により否定された。
2018 年度（2 年生）は、回答傾向による評価の違いがほとんどなくなり、どちらの回答傾向でも「アンケート」活動が上位になった（表 6～9）。

表 3．カイ二乗検定による残差分析結果（17 年度 1 学期）
肯定偏向

分散傾向

調整済
み残差

平均

調整済
み残差

平均

10.RP

2.275

1-1.自己紹介

1.055

3.864 7-1.地図作り

2.588

3.359

3.832 9.E

1.802

4.RP

3.328

0.807

3.825 1-1.自己紹介

1.539

3.375

7-2.RP

0.727

3.822 8.E

1.138

3.302

3.ゲーム

0.509

3.809 2.RP

1.015

3.313

9.E

0.434

3.813 7-2.RP

0.228

3.234

8.E

0.095

3.803 4.RP

-0.409

3.231

2.RP

0.094

3.796 11.ゲーム-0.8373.053

7-1.地図作り-0.1603.795 3.ゲーム-0.930

3.077

6.RP

-0.503

3.784 5.RP

-1.296

3.212

11.ゲーム-0.6833.764 6.RP

-1.344

3.186

5.RP

-0.7053.778 10.RP-1.3463.125

1-2.ゲーム-4.0233.653 1-2.ゲーム-2.262

2.967

活動

活動

注）RP：ロールプレイ、E：アンケート活動

表4．カイ二乗検定による残差分析結果（17年度2学期中間）

活動

肯定偏向

分散傾向

調整済

調整済

み残差

平均

活動

み残差

表5．カイ二乗検定による残差分析結果（17年度2学期期末）
肯定偏向

平均

活動

調整済
み残差

分散傾向
平均

活動

調整済
み残差

平均

17-2.RP

2.556

3.850 17-2.RP

3.224

3.486

23.ゲーム1.302

3.736 19.E

1.615

3.227

17-1.聴解

0.528

3.794 17-1.聴解

1.053

3.297

14.E

0.215

3.762 14.E

0.482

3.194

21.E
22-2.RP

0.345
0.128

3.643 22-2.RP
3.670 23.ゲーム

1.135
0.838

3.048
3.182

13.RP

-0.181

3.757 16.E

-0.2502.806

22-1.聴解-0.0103.655 20.RP

0.029

3.100

16.E

-0.462

3.734 13.RP-0.756

3.108

18-1.聴解-0.0293.664 21.E

-0.3052.909

15-2.RP-0.3763.760 15-1.聴解-1.348

3.028

20.RP

-0.0793.651 22-1.聴解-0.8152.789

15-1.聴解-2.3523.683 15-2.RP-2.4452.917

19.E
18-2.ゲーム-0.457-1.1703.612 18-1.聴解
3.617 18-2.ゲーム-1.265-1.265

3.045
2.955

188

表6．カイ二乗検定による残差分析結果（18年度1学期中間）
肯定偏向

分散傾向

調整済
み残差

平均

4.E

2.619

3.E
1-2.ゲーム

2.111
1.445

2-2.RP

肯定偏向

調整済
み残差

平均

3.571 3.E

2.321

3.535 4.E
3.511 5-2.RP

1.910
0.804

-0.1703.419 2-2.RP

5-1.聴解-0.6192-1.聴解5-2.RP
1-1.自己紹介

活動

表7．カイ二乗検定による残差分析結果（18年度1学期期末）
分散傾向

活動

調整済
み残差

平均

活動

調整済
み残差

平均

3.316

7.ゲーム

2.637

3.667 7.ゲーム

7.010

3.655

3.189
3.150

11.E

1.707

3.625 11.E

2.552

3.065

8.E

0.603

3.519 8.E

0.417

2.967

0.544

3.158

10-1.RP

0.054

3.519 6-1.聴解-0.1442.774

3.413 2-1.聴解-0.151

3.052

10-2.RP-0.2413.500 6-2.RP-1.3182.724-1.4743.326 1-2.ゲーム-0.2413.071-1.569-2.2593.326 5-1.聴解
3.250 1-1.自己紹介-1.802-3.305

2.917
2.561

6-2.RP
9-2.RP-0.695-0.6953.472 10-1.RP
3.434 9-2.RP-1.492-2.243

2.677
2.586

6-1.聴解-1.1413.426 9-1.聴解-2.3182.567

9-1.聴解-2.3093.346 10-2.RP-2.3912.548

活動

表8．カイ二乗検定による残差分析結果（18年度2学期中間） 表9．カイ二乗検定による残差分析結果（18年度2学期期末）
肯定偏向

分散傾向

肯定偏向

活動

調整済
み残差

平均

調整済
み残差

平均

活動

調整済
み残差

平均

17.ゲーム

4.761

3.702 17.ゲーム

8.143

3.871

22-2.RP

1.000

13.E
14-1.聴解

1.747-0.312

3.543 13.E
3.404 15.E

0.263
-0.734

2.931
2.633

19.E

0.902

15.E

-0.8123.370 16-1.聴解-1.2762.710

23.E
18-2.RP

16-1.聴解-1.5813.255 14-1.聴解-1.2762.903

14-2.RP-1.898

3.213 14-2.RP-2.5612.645

14-2.RP-1.898

3.213 14-2.RP-2.561

2.645

活動注）RP：ロールプレイ、E：アンケート活動

分散傾向
調整済
み残差

平均

3.458 21.E

2.037

2.935

3.353 19.E

1.766

2.967

0.426
0.298

3.340 23.E
3.353 22-2.RP

1.210
0.603

2.920
3.077

20-2.RP-0.1833.360 18-1.聴解-0.061

2.935

21.E

-0.1833.320 20-1.聴解-0.3623.000

22-1.聴解-0.551

3.292 20-2.RP-1.6392.867

20-1.聴解18-1.聴解-0.793-0.9113.300 18-2.RP
3.255 22-1.聴解-1.739-1.767

2.968
2.481

活動

注）RP：ロールプレイ、E：アンケート活動

3.3 2018 年度（2 年生）にとっての面白い活動
2018 年度は、中間・期末調査とは別に、筆者が担当する 2 年生の 3 クラス（35～55 人）を対象に、毎回、活動の難易度（今日の活動が難しかったかどうかの 5 段階評価）、好感度（今日の活動が好きかどうかの 5 段階評価）、会話量（たくさん話したかどうかの 3 段階評価、会話した人数、もっと話したいと思うか）について構造調査を行った。質問紙は全てフランス語で書かれており、調査協力者は匿名で、チェックを付けるだけなので、1 分程度で回答していた。
毎回調査から得られた難易度、好感度、会話量、会話した人数と中間・期末調
査から得られた面白さを相関分析した結果、次の 5 つの結果が出た（表 10）。

189

表 10. 相関分析結果
難易度
難易度

好感度

会話量

面白さ

-0.717 **-0.489 *-0.168-0.437

2.963

0.263

0.350

0.314

0.194

3.489

0.175

0.551 *

0.758 ***

3.732

0.298

0.670 **

3.937

0.250

3.061

0.841

好感度
会話量
面白さ

人数

人数

平均

標準偏差

*p<0.05 **p<0.01 ***p<0.001① 難易度と好感度に高い負の相関がある（難しい活動は好きではない）② 難易度と会話量に負の相関がある（難しい活動ではあまり話さない／話せない）③ 面白さと会話量に正の相関がある（たくさん話す活動は面白い、面白い活動ではたくさん話せる）④ 面白さと会話した人数に高い正の相関がある（たくさんの人と話す活動は面白い、面白い活動ではたくさんの人と話している）⑤ 会話量と会話した人数に正の相関がある（話した相手の数が多いと、たくさん話したと感じる）。
次に、「アンケート」「ロールプレイ」「聴解」の活動内容ごとに平均値を出し、難易度、好感度、面白さ、会話量で一元配置分散分析と Bonferroni 法による多重比較を行った（表 11）。その結果、難易度については、「聴解」と「アンケート」には有意差がある（「アンケート」より「聴解」のほうが難しい）ことがわかった。「聴解」は教師が音声を流すため、学習者は音声を途中で止めたり聞き直したりすることができず、学習者には難易度の調整が行えない。しかし、「アンケート」は学習者同士で質問しあうため、聞き直したり、質問の意図を確認したりすることができる。また、学習者が質問を作るため、使用しなければならない文型が難しいとき、他の授業で学習した質問文を利用することもでき、学習者自身
で難易度の調整が可能である。こうした点から、「アンケート」は難易度が低い活動であるという評価を受けたと考えられる。
面白さについては、「聴解」と「アンケート」には有意差があり（「聴解」より「アンケート」のほうが面白い）、「ロールプレイ」と「アンケート」にも有意差がある（「ロールプレイ」より「アンケート」のほうが面白い）ことがわかった。

190

会話量についても、「ロールプレイ」と「アンケート」には有意差がある（「ロールプレイ」より「アンケート」のほうが会話量が多い）ことがわかった。これは、面白さと会話量の相関分析の結果③④とも対応している。

表 11．活動ごとの難易度、好感度、会話量、面白さの平均値と分散分析結果・t 検定結果
E

RP

聴解

標本数

8

8

8

平均

2.891

3.078

3.320

分散

0.050

0.070

0.078

平均

3.496

3.463

3.393

分散

0.027

0.039

0.023

平均

4.111

3.788

3.796

分散

0.023

0.046

0.011

平均

3.767

3.291

―

分散

0.020

0.065

―

難易度
好感度
面白さ
会話量

分散分析・t 検定結果
F(2,21)=5.611, p=0.011
F(2,21)=0.741, p=0.489
F(2,21)=10.202, p=0.0009
t(14)=4.488，p=0.0005

2018 年度 2 年生にとって、難しすぎないこと、または学習者自身で難易度を調整できること、多くの人と話すことができることが活動の面白さを決定する要素になっていた。「アンケート」はこれらの条件を満たしていたため、中間・期末
調査でも面白かった活動として評価されていた。
また、「アンケート」活動は、多くのクラスメイトと関わる活動である。1 年
生の時は主に「分散傾向」の人たちに「アンケート」活動は面白い活動であると評価されていた。2 年生になっても、当初は一部の学習者が「アンケート」活動を面白い活動として楽しんでいるだけだったかもしれない。しかし、2 年生は 1
年生より学習者数が少ないため、より容易にその雰囲気が他の学習者にも伝播していき、「アンケート」は面白い活動であるというクラスの共通認識が形成されていったと推測される。そのため、2018 年度（2 年生）は回答傾向にかかわらず、
2 年生全体の「アンケート」への評価が高くなったと考えられる。共通認識が形成される過程を知るためには、別のアプローチでの調査・分析が必要になるため、今後の課題である。

4.

結論
学習者主体型活動「アンケート」に対する学習者の評価を分析し、学習ニーズ

や性格が異なる学習者達の評価の変化を明らかにするために、どのような活動なら面白いと感じて積極的に取り組んだかを質問紙で調査した。その結果、質問紙

191

に対する 2 種類の回答傾向があり、それぞれの回答傾向を「肯定偏向」「分散傾向」と命名した。回答傾向ごとに各活動への「面白かった」の評価を比較したところ、2017 年度（1 年生）は、「分散傾向」のほうが「アンケート」活動を面白かったとする傾向が認められた。しかし、2018 年度（2 年生）になると、回答傾向による活動への評価の違いはあまり見られなくなり、どちらの回答傾向でも「アンケート」活動の評価は上位であった。2018 年度（2 年生）の 3 クラスで行った毎回調査の結果、難易度が高くないこと、または学習者自身で難易度の調整ができること、多くの人と話すことが活動の面白さを決定する要素であることがわかった。「アンケート」活動はこれらの要素を持っており、2 年生の授業が始まった当初は一部の学習者が「アンケート」活動を面白い活動と認識していただ
けかもしれないが、クラスメイトとの関与が多い「アンケート」活動を通して他の学習者にもこの認識が共有されるようになっていったと考えられる。
教師として、学習者が主体的に動く必要がある「アンケート」活動を学習者た
ちに面白いと感じてほしかった。しかし、教師が望むような結果が得られたのは2 年目だった。教室には多様な学習ニーズ、日本語能力、性格の学習者達が存在する。彼らが一緒に活動する授業をデザインし、実践しても、最初から全ての学習者に受け入れられることは難しい。学習者たちが共通の認識を共有するための時間が必要である。そのため、新しい授業デザインには、継続性が求められる。

参考文献
ケラー，J.M.（著）鈴木克明（訳）（2010）『学習意欲をデザインする：ARCS モデルによるインストラクショナルデザイン』北大路書房.
芹川佳子（2020）「日本語会話授業の活動において学習者の満足度に影響する要因」『言
語学習と教育言語学：2019 年度版』pp.47-57. [http://www.decode.waseda.ac.jp/jeles/archi
ve/llel05-2019/llel05-2019.pdf]
溝上慎一（2014）『アクティブラーニングと教授学習のパラダイム転換』東信堂.
山内祐平（2019）「教育工学とアクティブラーニング」『日本教育工学会論文誌』 42(3) :pp.191-200.
横溝紳一郎・山田智久（2019）『日本語教師のためのアクティブ・ラーニング』くろし
お出版.

192

複合リテラシー能力を活用した日本語学習を支援する
複言語教育――フランスの学生の日本語産出プロセスに着目して――

小間井麗 (パリ政治学院・パリ国立高等鉱業学校)
要旨
筆者は動態的なグローバル社会における日本語学習目的や関心の多様化、個々の学習
経路の複雑さをふまえて、フランスで日本語を学ぶ学生を対象に日本語学習に関する調査を行った。その結果をもとに、複言語・複文化能力を有する彼らが採用している日本
語学習方法について考察し、教育支援を構想することを研究目的とした。研究結果では学習者が日本語を理解・産出する際の語彙の検索プロセスと、言語能力の有機的な発展に有効な複言語によるトランスランゲージング活動を通じた相互作用に着目した。そうした複言語・複文化相互作用が学習者の言語産出に貢献するような活動支援が複言語教育の鍵となる。
キーワード：複言語能力、複合リテラシー能力、複言語教育

Éducation plurilingue pour l'apprentissage du japonais
utilisant la compétence plurilittératiée :Focalisation sur le processus de production écrite des étudiants français

KOMAI Rei (SciencesPo Paris, Mines ParisTech)
Résumé
La présente recherche a été menée auprès d’étudiants du japonais en France, compte tenu de ladiversification des objectifs d'apprentissage du japonais et leurs intérêts dans notre société mondialisée
et dynamique et de la complexité des itinéraires individuels d'apprentissage. L’objectif est d’envisager
leur apprentissage du japonais et de concevoir un soutien éducatif pour les étudiants ayant lacompétence plurilingue et pluriculturelle. Dans les résultats, je me suis penchée sur le processus derecherche du vocabulaire lorsque les apprenants comprennent et produisent le japonais et sur lesinteractions verbales par des activités de translanguaging/plurilingue qui permettent de développer
les compétences langagières de manière organique. Soutenir les activités dans lesquelles de tellesinteractions plurilingues contribuent à la production linguistique de l'apprenant est la clé de l'éducation
plurilingue.

193

Mots clés： compétences plurilingues et pluriculturelles, compétence plurilittératiée,étucation plurilingue

1. 研究背景CEFR (2001) によっても目指されてきている複言語・複文化能力 (Coste et al.
1997, 2009) は、グローバル化された社会的文脈における言語教育を考える際の鍵となる概念であり、すでに複言語・複文化能力の利点はさまざまな研究で明らかにされてきている (Candelier & Castellotti 2013, Cenoz & Gorter 2013)。母国語や外国語はすべての学習の基礎となるものである。また新しい言語の獲得は、他の言語の習得に関する能力と既知の知識に基づいている (Beacco & Byram 2007: 95)。したがって、ある言語から別の言語に切り替え、言語間の関係を確立する能力は、有機的な理解と学習にとって重要である。
もっとも、複言語教育のひとつである CLIL1は欧州の高校で導入されてきているが、大学では学生の複言語能力を活かした実践は一般的ではなく、Zarate &Pauwels (2012) は、外国語教育政策、教育機関のプログラム、および学習者の実
際の言語獲得の間にあるギャップを指摘している。複言語（プルリリンガル）の学生が持つ言語レパートリーそのものは複数の言語によって成り立っているものの、単一言語（モノリンガル）の授業では、学習者のすべての言語リソースを十分に活用しない。日本語教育においても学習者の複言語・複文化能力や能力の言語教育への活用までは考慮されてきていなかった。
また、近年 CEFR 補遺版（CEFR-CV）(Conseil de l’Europe 2018) が出版されたが、フランスに本部が置かれている複数の言語教育学会から、欧州評議会に意見書2が提出されている。そこには、複言語・複文化能力や異文化間能力、媒介能力に関して、能力記述文リストによる評価の限界が指摘されている。複言語主義の教育および複言語教育 (Beacco & Byram 2007) の実践、そしてその評価を考えるにあたっては、グローバル時代における学習者一人一人の動態性や学習の多様性をふまえる必要がある。
1

CLIL (Content and Language Integrated Learning) 内容言語統合型学習

2「特に問題となっている概念、媒介、複言語主義、異文化間主義などは、主に人々の個人的な物語、記憶、他人とは異なる経験、そして状況の流動性に関連している限り、記述子、レベル、スキル、タスク、および認知操作に単純化することはできない。すべての多様性と不均一性を排除するために、それらを技術化して制御したい場合を除き、本質上それらの要素を表の中に閉じ込めることはできない。」Tribune sur l'expansion du CECRL (2017)194

2. 研究目的
筆者は博士論文の研究において、動態的なグローバル社会における日本語学習
目的や関心の多様化、個々の人生経路における学習の経路の複雑さをふまえて、
フランスで日本語を学ぶ学生を対象に日本語学習に関する調査を行った (Komai
2021)。その中で、複言語・複文化能力および複合リテラシー能力 (Moore 2006;
モーア 2015) の活用についても確認した。それは、欧州言語話者にとって遠い言語である日本語の学習を助けるものとなり得る。なお、複合リテラシー能力とは、
複言語能力の一種である。今の時代に ICT を活用した言語・文化の学習および教育は重要な鍵であるが、複合リテラシー能力によってそこに学習者の複言語能力を活用すると、学習がより広がる。そこで本研究では、複言語・複文化能力を有する学生たちの現実の言語使用に基づいた日本語学習方法をふまえて教室活動を検討し、日本語を学ぶ学生へ向けた複言語教育 (Moore 2009: 144) の可能性を示すことを目的としている。

3.

研究方法
Komai (2021)では、フランス国立東洋言語文化大学3 の日本語専攻の学生を対象に、さまざまな言語・文化に接し学んできている複言語・複文化の人生経路における学習について調査を行った。アンケート、ナラティブ・インタビュー、学生の筆記産出物等、さまざまなデータから複合的なエスノグラフィー研究(Martin-Jones & Gardner 2012: 10) を行った。アンケート調査では 2016 年に 305、2017 年に 97 の回答があつまり、インタビューは 50 名に行った（2015〜2017 年）。
そして学習者の複言語・複文化能力および複合リテラシー能力や日本語学習方法
に関しては、その研究をもとに考察を行った。
あわせて、複言語教育の理論的枠組み (Moore & Gajo 2009) を日本語学習に用い、学習者の複言語能力を活用する複言語教育の活動形態を検討した。協働活動を通じて日本語レポート作成を行う「総合活動型日本語教育」(細川 1999, 2002; 細川他 2007; 細川 & 言語文化教育研究所 2004) や、学習者が ICT ツールを活用してマルチモーダルな語彙の検索と学習を行っているプロセスを調査した研究 (鈴木2016, 2019; 鈴木他 2018, 2019) を参考にした。

3

Inalco (Institut national des langues et civilisations orientales)195活動における学生の複言語能力の活用については、実際に活動を導入してきているパリ国立高等鉱業学校4 (A2)、パリ政治学院5 (B1) のクラス6で調査を行った。
筆記産出物及び、アンケート回答のデータを収集し、また、参与観察による分析をもとに、日本語の獲得、すなわちアプロプリエーション7をめざす複言語教育
活動のアプローチを検討した。
以上のように本研究では、複言語・複文化能力を有する学生たちの日本語学習
方法をふまえて検討した複言語教育の活動を紹介し、さらに活動における学生の複言語能力・複合リテラシー能力の活用とその支援により学習が進むプロセスについて考察を行う。

4.

結果と考察

4.1 複言語・複文化能力を有する学生たちの日本語学習方法をふまえて検討した複言語教育の活動例
4.1.1 複言語・複文化能力を有する学生たちの日本語学習方法
4.1.1.1 複言語・複文化能力
調査結果によると、学生は英語等の他言語の言語知識や言語能力、学習方法などを日本語にもある程度生かせると考えており、複言語・複文化能力および複合
リテラシー能力を日本語学習に活用している学生が多かった。
グラフを見ると、個人差はあるが、日本語学習において、他の言語の学習で使ったさまざまなやり方がある程度使えると考えている学生は、約 80%いる（図1）。もっとも、他の外国語に使った学習方法は、日本語学習に役に立つと考えている学生は少し減り、約 70%だった（図 2）。欧州言語と日本語では言語的距離があるので理解できる。また、リソースを利用するために、知っている他の言語を使う学生は、個人差があるが、約 85%いた（図 3）。複言語能力をよく活用しているようだ。さらに、言語学習のために ICT ツールを使用している学生も約85%いた（図 4）。複合リテラシー能力も活用していることがわかった。

4

Mines ParisTech – PSL.

5

Institut d'études politiques de Paris (SciencesPo Paris).

6

いずれも外国語教育に CEFR を適用している高等教育機関で日本語は選択外国語である。

7

アプロプリエーション (Wertsch 1991) の過程では、他者との対話を通して他者に属するもの

を自己のものにしていく (甲斐 2010)。

196

全く使えない・少し使える・まあまあ使える・よく使える・いつも使える

図 1: 日本語学習において、他の言語で使ったさまざまなやり方を使えるか？ (2017) [N=50]

全く役に立たない・少し役に立つ・まあまあ役に立つ・よく役に立つ・いつも役に立つ

図 2: 他の外国語に使った学習方法は、日本語学習に役に立つか？(2017) [N=50]

全く使わない・少し使う・まあまあ使う・よく使う・いつも使う

図 3: リソースを利用するために、知っている他の言語を使うか？ (2017) [N=46]197

全く使わない・少し使う・まあまあ使う・よく使う・いつも使う

図 4: 言語学習のために、ICT ツールを使用しているか？ (2017) [N=44]

4.1.1.2 学生が有効だと考えている学習方法
また、5 技能別の学習方法に関する調査結果から、学生たちが有効だと考えている学習方法がわかった。以下のグラフを見ると、めざす能力によってさまざまな学習方法があるが、「複合リテラシー能力」を使うマルチモーダルかつ複言語を活用する学習方法も有効だと考えていた。
学生たちは、ICT ツールやオンライン・リソースを活用して単に語彙を学ぶだ
けではなく、インターネット上のさまざまなテキストを読むことで漢字語彙、読解能力を伸ばす（図 5、図 6）、インターネット上でさまざまな番組を視聴することで聴解能力を鍛える（図 7）、関係のある人やグループ間でメールやソーシャ
ル・ネットワーキング・サービス8のブログやメッセージを書くことで筆記産出能力を伸ばす（図 8）、友人らと話すことで口頭産出能力を向上させる（図 9）ことが有効だと考えていた。こうした学生にとって身近な方法で、かつ各自の複合
リテラシー能力を活用しながら日本語を学習する活動を授業に取り入れると、実際の言語使用に近いものとなる。

8

Social networking service; SNS198

複数回書いて漢字語彙を学ぶ
Apprendre les mots en kanji par coeur en écrivant plusieurs fois
読みながら単語の読み⽅を学ぶ（⽇本語またはローマ字）
Apprendre les lectures des mots en lisant (en japonais ou en romaji)

他の漢字や構成要素の知識から読み⽅を学ぶ（認Apprendre (reconnaître) les lectures à partir des connaissances requises sur
識する）
d'autres kanji et composants

話す・聞くことで読み⽅を暗記する
Apprendre les lectures par coeur en prononçant / écoutant

ディクテーションをして漢字を学ぶ
Apprendre les mots en kanji sous forme de dictée（フランス語などで）説明を読んで意味を学ぶ
Apprendre les sens en lisant les explications écrites (en français etc.)

他の漢字や構成要素の知識から意味を学ぶ（認識Apprendre (reconnaître) les sens à partir des connaissances requises surする）
d'autres kanji et composants
漢字のノート・リスト・単語カードを作る
Créer son cahier / fiches / cartes de vocabulaire en kanji
専⾨のW ebサイト・アプリや本で学ぶ

Apprendre sur des sites Internet / applications spécialisés (sites / applications
préférés ?) ou avec des livres

Figure 33: Q53 Selon vous, quelles sont les bonnes méthodes, techniques, etc. pour
授業の練習問題をする
Faire
les exercices du cours
apprendrele japonais ? - Vocabulaire en kanji (2017) [N=54]
テストをして復習する
Passer des tests et les réviser

⽂章を読むことによって（⽂脈から）学ぶ
En lisant des phrases / textes (en contexte)

⽂章を書くことで（⽂脈から）学ぶEn écrivant des phrases / textes (en contexte)

漢字語彙を再利⽤しながら学ぶ
Réutiliser les mots

図 5: Q53 学生が日本語学習に有効だと答えた学習方法
漢字語彙 (2017)-[N= 54] (2017) [N = 54]
図6 : Q53学⽣が⽇本語学習に有効だと -答えた学習⽅法
漢字語彙

199

Lire les textes
du cours
授業のテキストを読む
Lire des articles de journaux/magazines au新聞・雑誌の記事を読む
format papier
オンラインで新聞・雑誌の記事を読む
Lire des articles de journaux/magazines
sur internet
オンラインで情報⽂を読む
Lire les informations
sur Internet
オンラインで⽇本語の観光ガイドを読む
Lire des guides touristiquesen japonais sur Internet
⽇本語で歴史の本を読む
Lire des livres d’histoire en japonais
⽇本語で⼩説・短編⼩説を読む
Lire des romans/nouvelles en japonais
他分野の⽇本語の本や本を読む
Lire des textes ou livres en japonais dans d’autres domaines
⽇本語のマンガを読む
Lire des mangas japonais au format papier
⽇本語のマンガ/アニメまたは映画の字幕を読む (オンライン)
Lire des mangas/sous-titres d’animé ou de film en japonais (sur internet)
⽇本語のテレビの字幕を読む（オンライン）
Lire des sous-titres d’émissions de télé en japonais (sur internet)
家族からの⽇本語メール/メッセージを読む
Lire des mails/texto en japonais de votre famille
友達からの⽇本語メール/メッセージを読む
Lire des mails/texto en japonais de vos amis
SN Sで友達からの⽇本語メッセージを読む
Lire les messages en japonais de vos amis sur les réseaux sociaux
SN Sで匿名の⽇本語メッセージを読む

Figure 35 : Q55 Selon vous, quelles sont les bonnes méthodes, techniques, etc. pourapprendre le japonais ? - Compréhension écrite (2017) [N=51]

Lire les messages en japonais anonymes
sur les réseaux sociaux
⽇本語の仕事や事務メールを読む

Lire les mails/texto de travail ou administratifs
en japonais
⽇本語の仕事の書類を読む
Lire les documents de votre travail
en japonais
⽇本語の研究論⽂を読む
⽇常⽣活において練習する
Lire des articles, mémoire de recherche
en japonais
さっと読む（速読）
S’entraîner quotidiennement
すべての語彙をチェックしながら、ゆっくり読む
Lire rapidement
⽂法をよく学ぶ
Lire lentement en vérifiant tout le vocabulaire
翻訳付きのテキストを読む
Bien apprendre la grammaire
語彙をたくさん学ぶ
Lire des textes avec la traduction
Apprendre beaucoup de vocabulaire

図7 : Q55学⽣が⽇本語学習に有効だと 答えた学習⽅法 - 読解 (2017) [N = 51]

図 6: Q55 学生が日本語学習に有効だと答えた学習方法 - 読解 (2017) [N = 51]

200

⽇本語教材の⾳声教材をオンラインで聞く

Ecouter des CD/supports sonores sur Internet de méthodes dejaponais

ウェブサイトのレッスンを聞く
Ecouter des leçons sur des sites Internet

⽇本⼈の友達の会話を聞く

Ecouter les conversations entre/avec les amis japonais

⽇本語を話す家族の会話を聞く
Ecouter les conversations dans ma famille japonophone

⽇本語でニュースを聞く（ラジオ、テレビなど）
Ecouter les informations en japonais (radio, télé, etc.)
映画を⾒ながら⽇本語を聞く
Ecouter du japonais
en regardant des films
Ecouter dujaponais en regardant des animés sur Internet
オンラインでアニメを⾒ながら⽇本語を聞く
Ecouter du japonais en regardant des séries télévisées sur

オンラインドラマや芝居を⾒ながら⽇本語を聞く
Internet ou des pièces de théâtre

バラエティ番組などを⾒ながら⽇本語を聞く。

Ecouter du japonais en regardant des émissions de variétés, etc.

Ecouter オンラインで他の番組を⾒ながら⽇本語を聞く
du japonais en regardant d’autres programmes surInternet

⽇本語の歌を聞く
Ecouter des chansons en japonais

⽇本語のオーディオブックを聞く
Ecouter des livres audio en japonais

⽇本語の講義を聞く

Ecouter des conférences en japonais

⽇常⽣活において練習する
S’entraîner
quotidiennement

Figure 36 : Q56 Selon vous, quelles sont les bonnes méthodes, techniques, etc.

Ecouteren coupant pour comprendre
pourdes passages
apprendre le japonais ? - Compréhension orale (2017) [N=50]
パッセージを理解するために⽌めながら聞く
Apprendre
en répétant des passages écoutés
聞いたパッセージをリピートして学ぶ
Ecouter avec le script / les sous-titres en japonais

⽇本語のスクリプト / 字幕を⾒ながら聞く

Ecouter avec le script / les sous-titres traduits en français (ouフランス語 (または英語) に翻訳されたスクリプト/ 字幕を⾒anglais)ながら聞く
Bien apprendre la grammaire

⽂法をよく学ぶ
Apprendre beaucoup de vocabulaire

語彙をたくさん学ぶ

図8 : Q56学⽣が⽇本語学習に有効だと 答えた学習⽅法 ‒ 聴解 (2017) [N = 50

図 7: Q56 学生が日本語学習に有効だと答えた学習方法 – 聴解 (2017) [N = 50]

201

宿題（作⽂）Devoirs à rendre (rédaction)

家族にメール/メッセージを送る

Envoyer des mails/texto aux membres de votre famille

友達にメール/メッセージを送る (そして返事をもらう)

Envoyer des mails/texto à vos amis (et avoir les réactions)

SN Sで友達にメッセージを送る

Envoyer des messages à vos amis sur les réseaux sociaux

SN Sで匿名メッセージを送る

Envoyer des messages anonymes sur les réseaux sociaux

仕事に関するメール/メッセージを送る

Envoyer des mails/texto pour votre travail

研究や⽇本留学のためにメール/メッセージを送る
Envoyer des mails/texto pour vos recherches, vos études au Japon
仕事のために⽇本語のレポートや発表を準備する
Produire des rapports, exposés en japonais pour votre travail
⽇本語の研究論⽂の執筆
Produire des articles, mémoires
de recherche en japonais
モデル・テキストを読む
Lire les textes modèles
⽇記をつける（ブログ）Tenir un journal (blog)
毎⽇少しずつ書く
Ecrireun peu tous les jours
⽂法に注意を払って少し書く
Ecrire peu maisen faisant attention à la grammaire
Ecrire sans me ⽂法を気にせず書く
préoccuper de la grammaire
Bien apprendre
la grammaire
⽂法をよく学ぶ
Apprendre
beaucoup de vocabulaire
語彙をたくさん学ぶ

Demanderconseil aux
professeurs
Figure 37: Q57 Selon
vous,
quelles sont les bonnes méthodes, techniques, etc. pour apprendre l
先⽣にアドバイスを求める
japonais ? - Production écrite (2017) [N=48]
Echangeravec des camarades de classe
クラスメイトとのやりとり

Echanger avec des natifs japonais
⽇本語ネイティブとのやりとり
Demander conseil à des Japonais
⽇本⼈にアドバイスを求める
Demander conseil aux membres japonophones de votre famille

⽇本語を話す家族にアドバイスを求める

図9 : Q57学⽣が⽇本語学習に有効だと 答えた学習⽅法 - 作⽂（ 2017） [N =図 8: Q57 学生が日本語学習に有効だと答えた学習方法 - 作文（2017）[N=48]

202

Parler avec des amis japonais qui habitent en France

フランスに住む⽇本⼈の友達と話す
Parler avec des amis japonais au Japon etc. sur

オンライン（スカイプ等）で⽇本なInternet (Skype, etc.)
どにいる⽇本⼈の友達と話す
Parler avec des inconnus sur les réseaux sociaux (ex :SN S（Facebook, TwFacebook,itter, Line等）でTwitter, Line, etc.)
⾒知らぬ⼈と話す

Parler avec des Japonais pour votre travail, en face àface ou sur Internet
対⾯またはオンラインで、仕事のために⽇本語を話す

Parler avec des Japonais pour vos recherches et vos

フランス/⽇本で、またはオンラインétudes en France/au Japon ou sur Internet

で研究や勉強について⽇本⼈と話す
Parler quotidiennement avec les membres
japonophones de votre famille

⽇本語を話す家族と毎⽇話す
Faire du théâtre
演劇をする

会話を聞く

Ecouter des conversations

先⽣にアドバイスを求める
Demander conseil aux professeurs
Figure38 : Q58 Selon vous, quelles sont les bonnes méthodes, techniques, etc. pour apprendre le japonais ?
クラスメイトとのやりとり
Échange oral (2017) [N=48]
Echanger avec des camarades de classe

図 9: Q58 学生が日本語学習に有効だと答えた学習方法– 会話 (2017) [N = 48]
図10 : Q58学⽣が⽇本語学習に有効だと 答えた学習⽅法 ‒ 会話 ( 2017) [N = 48]

4.1.1.3 学生の複言語・複文化経路における日本語のアプロプリエーション
また、エスノグラフィー研究にもとづいて総合的に学生の複言語・複文化経路
における日本語のアプロプリエーションについて検討した結果 (Komai 2021)、学生の学習へのエンゲージメントと投資は、アイデンティティ構築過程で生じる動機によって導かれており、その際、日本語のアプロプリエーションは、さまざまな対話の影響を受けていた。調査結果には学生の複言語・複文化経路や関心についての多様性が表れていた。そしてまた、複言語・複文化能力および複合リテラ
シー能力 (Moore 2015) も学習に活用している。そうした個々の学習者の経路における学習全体が日本語のアプロプリエーションに関わっている。よって、社会的主体者として学習者をとらえ、日本語のアプロプリエーションをめざした活動を構想した。
4.1.2 複言語教育の活動例（プロセス）本研究で紹介する活動は、スピーチとディスカッションを目的とし、プロセ
ス・ライティングの協働活動を特徴とする。日本語のテキストを作成していく際に、学習者は複言語レパートリーを動員し、複合リテラシー能力を活用する。そして、教師を含む参加者間の対話は、相互理解のための意味交渉の機会であると203同時に日本語学習の機会になる。すなわちそれは、言語能力の有機的な発展に有効な、複言語によるトランスランゲージング (García & Li 2014) をインタラクショ
ンに織り込んだ活動であり、学習の契機へとつながる。
4.1.3 複言語教育の活動（「複合リテラシー能力」の活用）
また、ICT ツールと複言語リソースを活用したマルチモーダルな語彙の検索と学習は、日本語での産出能力を発展させるだけでなく、自律学習と実際の言語実
践にもつながる。そこで、本研究で取り上げる活動において、学習者が日本語を理解・産出する際の語彙の検索プロセスとその支援にも着目する。
フランスでも 2010 年代後半から、学習者によるスマートフォンのアプリケー
ションやコンピュータのオンライン辞書等の活用がクラスで増えてきた。鈴木(2019: 423) の調査によると、日本の大学で日本語を学ぶ多くの留学生が、電子辞書、スマートフォンやコンピュータのアプリケーション、オンライン辞書、本の辞書、検索エンジン、百科事典サイト等を使用していた。また、英和・和英辞書、国語辞書、または他の言語の辞書など、複数の種類の辞書を使用していた。さま
ざまなリソースを複数の言語で活用すること、さまざまなタイプの辞書で検索し、複数の言語の辞書を往復しながら調べることは、それぞれの複言語レパートリーを有する学習者にとって独自の有益な学習方法となる。しかし、鈴木 (2016) は学習者が作文時に特定の単語や句を見つけるためのツールやリソースの使用プロセスを分析し、その際に発生する課題も指摘している。そうした語彙の使用や学習の支援が教室活動での一つの鍵となる。
4.2 活動における学生の複言語能力・複合リテラシー能力の活用とその支援により学習が進むプロセスの考察
4.2.1 語彙の選択と使用がうまくいかなかった例と活動における対処（支援により学習を導くプロセス）
語彙の選択と使用は学びの機会にもつながる。パリ国立高等鉱業学校 (Mines
ParisTech – PSL) [A2] での活動例を紹介する。初級の学生 S は、自分の好きなアニメを紹介しようとスピーチ・テキストを準備していた。その際にツールやリソー
スを活用したようだが、語彙の選択と使用がうまくいかなかった箇所があった。
それを例に取り上げ、活動における対処を紹介する (Komai 2021)。

204

例 1)

(Étudiante S, 19/04/2019)

例 1)について、学生 S は「ストーリーは有馬（アニメの主人公の名前）の人生についてです」という趣旨の文を書きたかったようだ。しかし「れきし」ということばの影響で、あまりよく理解できない文となっていた。学生 S はフランス語の「histoire」に相当する日本語を探したようだが不十分だった。フランス語と日本語の言語間で単語の直訳が常に有効だとは限らない。他の言語のリソースを用いた場合も影響は受けるだろう。
このような場合、協働活動の際に、学生間のインタラクションを通じて問題に気づき対処してもらうか、教師がスキャフォルディング (Wood et al. 1976) をした
り、さらに語彙に関する日仏語の違いについて話すこともできる。日本語の使用
語彙はフランス語や英語などよりも多く、文脈をふまえた検討が重要となる上に、漢字の問題も関わってくる。
例 2)(Étudiante S, 19/04/2019)

また、例 2)について、学生 S は「私は（その）キャラクターが好きです」と書きたかったようだが、「文字」ということばが文の意味に影響し、学生の発表テーマがよく理解できない文となっていた。学生 S はフランス語の「caractère」に相当する日本語を検索したようだが不十分だった。caractère には「文字」という意味もあり、そちらを使っていた。しかし、「文字が好きです」だと話が変わってしまう。
そこで、この文の読み手はたとえば「え？どの言語の文字が好きですか？」「どうして？」などと尋ねる。学生 S は、自分の語彙選択の問題に気づかなかったためこの単語を使用していたが、意味交渉のやりとりを経て気づくはずである。
そして読み手や聞き手に理解してもらえるように、一貫性のある文に改善するだろう。活動では、コミュニティにおける相互理解を目指した対話に導く。
このように、辞書等のリソースを使用した語彙の検索方法は理解と産出に関わり、トランスランゲージングによる学習プロセスの一部と見なすことができる。

205

この例では辞書という外部リソースの影響を受けているが、学習者は頭の中の複言語レパートリーはもちろん、外部のリソースやその使用言語の影響を受ける。
そこで、リソース言語、学習・媒介言語であるフランス語や英語等を理解する
活動参加者や教師は学習者の意図を推測し、やりとりをして、理解されるテキストへ向けたメディエーション（仲介／媒介）を行う。それが、参加者の複言語能力を利用した協働活動となる。そして学習者は、協働活動を通して、文脈と意図に応じた日本語使用を、複言語能力を活用しながら学ぶ。このような複言語のイ
ンタラクション・プロセスが学習者の日本語学習に貢献する。
4.2.2 学生の複言語能力・複合リテラシー能力を活用した活動
次にパリ政治学院 (SciencesPo Paris) [B1] での活動例を紹介する。活動の目標は、パリ国立高等鉱業学校 (Mines ParisTech – PSL) と同様に、スピーチを準備し、それぞれの発表内容についても理解し、ディスカッションを行うことである。学生が選ぶテーマは、映画等文化紹介やニュース記事の紹介、日本に留学したときの経験などで、各自の関心にそったものを準備してもらう。もっとも、複言語教育の活動は、クラスのレベルや目的に応じて活動内容を設定することが可能である。
Inalco 日本学研究科修士課程の中上級レベルの授業においては、各自の修士論文のテーマについての要約と発表準備を課題とした。
なお、SciencesPo で担当するクラスの特徴は、留学生の割合が多いことである。
そこでカナダの大学での活動を参考に (Marshall & Moore 2013; モーア 2015)、各参
加者にメディエーション（媒介）のストラテジーを活用してもらっている。すな
わち、スピーチの準備や協働活動時に、留学生には日本語の他に英語や中国語も使ってもらい、フランスの学生も、留学生と話す時は時折英語に切り替えながら、
すなわちトランスランゲージングをしながら、活動を進めてもらっている。活動に使用するリソースも、学生が使用できる言語に基づいたものを活用してもらう。
最終的なスピーチとディスカッションは日本語で行うことが目標だが、そこに至るまでのプロセスでは、各自の複言語・複合リテラシー能力、およびメディエー
ション（媒介）能力を活用してもらう。
そうした、スピーチ・タスク達成へ向けてのさまざまな過程における複言語能
力および複合リテラシー能力の活用についてアンケート調査も行った。学生 I の複言語能力および複合リテラシー能力の活用を紹介する。まず、対象学生の複言
語経路について記しておく。両親の言語はスペイン語とドイツ語である。スペイ206

ン育ちの学生 I はイギリスの大学に通っていたが、フランス語もでき当時はフランスに留学していた。回答は表 1 の通りである。英語が主たる学習言語で、日本
語に関するリソースも英語によるものが多いことから、彼女はスピーチの準備に英語を活用していた。しかし、クラスでの口頭でのやりとりやメール等は全てフランス語と日本語を用い、アンケート回答もフランス語だった。

表 1:日本語でのスピーチを準備する際に使用したストラテジー (2019)
活動のプロセス

使用した言語使用したストラテジー

1

語彙を見つけたり選択するため（表記、発音、意味）

日本語
英語

リソース : jisho. org, google translate-辞書 : jisho.org

2

文法を知ったり理解するため

日本語
英語

リソース :
japaneseverbconjugator.com, maggiesensei.com-web サイト :japaneseverbconjugator.com, maggiesensei.com

3

テーマや内容に関する情報を調
べるため

日本語
英語

リソース:
Wikipedia の日本語と英語の記事

4

考え、およびテキストをまとめ、詳しく説明するため

日本語
英語

5

声を出して読むこと、発音を学
ぶため

日本語
英語

リソース :
Microsoft Word の‘Read Aloud’の機能

クラスのみんなにおすすめしたい辞書、web サイト、ツール

Jisho.org → 英語-日本語（英和-和英）の辞書、単語の使用頻度を示してくれる
Podcast ‘Hapa 英会話 Podcast’ → 英語を学習している日本人向けのものだが、逆の場合（日本語を学習している英語話者）にも役に立つ
Anki → 漢字を覚えるためこの学生の例は複言語能力および複合リテラシー能力の活用を示す端的なものだが、学生一人一人の複言語・複文化経路と使用言語はさまざまであり、複言語・複文化能力も異なる。
そうであっても、社会的主体者である学習者が自律した言語使用者として活動する場となるよう環境をつくることで、活動の素地ができる。そのコミュニティ
で、相互理解を目指す協働活動においてインタラクションが起きるよう導く。そして、それぞれのアイデンティティを尊重し、活動において各自が複言語・複文化能力を肯定的、積極的に活用することを勧める。本研究では、各自の関心事をテーマにスピーチ・タスク、すなわち文章産出と相互理解・ディスカッションにつなげる活動を紹介したが、各クラスのレベルや目標、条件をふまえて活動を設計することが必要である。そして、学習者の理解・産出プロセスで生じる表現の207

問題に関して、内容の観点からメディエーション（仲介／媒介）を行っていくことが鍵であり、その支援方法9の工夫が求められる。
以上、活動における学生の複言語能力・複合リテラシー能力の活用と、支援により学習を導くプロセスについて考察してきた。

5. 結論
本研究では、複言語・複文化能力を有する学生たちの日本語学習方法をふまえて検討した活動例を紹介し、さらに、活動における学生の複言語能力・複合リテ
ラシー能力の活用とその支援により学習が進むプロセスについて考察した。学習者はマルチモーダル学習の際に複言語・複文化を行き来しながら、すなわち複合
リテラシー能力を活用して、理解・産出能力を主体的、自律的に伸ばすことが可能である。そのプロセスをクラス担当教員は教育活動に取り込み、学習を支援する。こうした複言語・複文化の相互作用にもとづく複言語教育の活動は、学習者の日本語アプロプリエーションに貢献し、日本語教育の可能性を広げるものである。

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210

え？ それどういうこと？
――複接触場面における不理解の表明と理解への修復過程――

川上ゆか（愛知大学）
要旨
日本人学生 2 名と外国人留学生 4 名の行う会話の中で、「え？」「なに？」といった形
式の聞き返しから始まる発話の修復プロセスを記述し、観察・分析を行った。本データにみられる聞き返しは、先行発話の聞き取りや理解の問題を伝え、問題解決に導く契機となるだけでなく、不同意の表明の前触れとしても使われていた。この場合、修復のやりとりを重ねても、合意に至ることなくプロセスが終了していた。また、トラブル源となる先行発話だけでなく、先行する非言語行動に対しても聞き返しが行われる事例がみられた。さらに、第三者言語話者（留学生）同士の修復プロセスにおいては、一度目の修復で問題解決しない場合、二度目は、会話に関与している母語話者（日本人学生）に対して援助や説明を要求する事例が観察された。
キーワード：聞き返し、修復、複接触場面、多人数会話

Sorry？ Say it again
Process of resolving problems in multicultural interaction in Japanese

KAWAKAMI Yuka (Aichi University)
Abstract
This study describes, observes, and analyzes the daily conversations of two Japanese students and fourinternational students in the process of speech repair, starting with other initiated repair such as “eh?"and “what?" when there is a problem in listening to or understanding the preceding utterance. The
other initiated repair is used not only to communicate and solve problems in listening to andunderstanding the preceding utterance but also to express disagreement. In such cases, the process was
terminated without reaching an agreement even though the repair process was repeated. Also, the otherinitiated repair was used not only for the preceding utterance, which was the source of trouble, butalso for nonverbal behavior in some cases. Furthermore, when the first repair did not solve the problem
in the repair process between third language speakers, there were cases of other initiated repairs inwhich the student requested assistance from the Japanese native speaker involved in the conversation.
Keywords：requestforclarification,

repair,conversation211

multi-contact

situations,multi-party

1. はじめに誰かと話をしていると、相手の発話が聞き取れなかったり、ことばなどが理解できなかったりすることがある。何らかの事情で、わからないまま話を続けることもあるが、たいていは「え？」や「～って何ですか？」などといった形で聞き返しをする。人は、日常の会話において、発話の聞き取りや意味理解の問題をさまざまな形で聞き返し、対処している。この聞き返しは、接触場面研究の分野では、コミュニケーション・ストラテジーの一つとして分析がなされており、会話を円滑に進めるうえで有効な手段の一つであると言われている（Faerch 他 1981、Ozaki 1989）。会話分析では、先行発話の問題に対処するための他者開始の修復として、そのメカニズムにかかわる研究知見が蓄積されている（Schegloff 他 1977、Egbert 1997）。
本稿では、大学の国際学生寮で行われた多人数の、内的場面・接触場面・第三者言語場面が複雑に交差する会話にみられる、聞き手の「え？」「なに？」といった質問から開始する不理解から理解へと向かう修復過程で、どのようなやりとりが起こっているのかを記述し、観察・分析した内容について述べる。

2. 背景
2.1 聞き返し
第二言語習得や接触場面研究では、母語話者と非母語話者とのやりとりの中で外国語学習者が用いるコミュニケーション・ストラテジーにかかわる分析がなされている（Faerch & Kasper 1983、許 2015、Tarone 1981、Ozaki 1989）。
尾崎（1993）は、非母語話者のコミュニケーション・ストラテジーを、問題処理の方略である訂正ストラテジーと、コミュニケーションの効果を上げる円滑化のストラテジーの 2 つに分類している。そして、聞き返しを訂正ストラテジーに分類し、「発話理解の上で何らかの障害があることを知らせ、助けを求めるもの」と定義している。また、接触場面での日本語学習者の聞き返しとそれに対する母語話者の応答を分析し、日本語学習者の発話意図のあいまいな聞き返し表現は期待するような応答を引き出せないとしている（尾崎 1993: 24-27）。
母語話者はコミュニケーション・ストラテジーを無意識に使っていることが多いが、非母語話者は学習レベルが上がるにつれて聞き返しの使用回数が減少し、上級者レベルでは母語話者の使用傾向に近づくという結果が示されている（Ozaki 1989、許 2021）。確かに、本データの協力者である外国人留学生は上級

212レベルであるため、「もう一度言ってください」といった形式の聞き返しの使用はなく、また、使用傾向は 2 名の日本人学生と同等であった。ただし、ことばなどの意味理解にかかわる聞き返しについては、留学生の方が使用頻度は高かった。
聞き取りや理解の問題を解決するために有効な聞き返しを教育実践に応用した研究もなされており、学習者の意識や使用に質的な変化がみられたという報告もある（下平 2002、 椿 2010）。これらの研究は、母語話者と非母語話者との一対一のロールプレイや場面設定された会話をデータとしている点、また、聞き返しを中間言語として捉え、日本語使用上の問題として扱っている点で、多人数の、場
面やテーマ設定のない自然な会話をデータとし、聞き返しのプロセスにおけるやりとりに焦点をあてた本研究とは分析の観点が異なる。
2.2 他者開始の修復
会話分析では、相互行為を成り立たせるうえで前提となる発話の産出、聞き取
り、理解において発生したトラブルに対処する方法を修復としている（Schegloff
他 1977）。修復の中でも、トラブル源の話者以外の者が修復を開始する場合を他者開始の修復という。その過程は、聞き手が先行発話に対し何らかのトラブルに直面した際、それを次の順番で先行発話者に伝え、修復の実行を委ね、その次の順番でトラブル源の発話者が修復の実行と問題解決をするという流れで行われる。
他者開始の修復はトラブル源がどこにあるかを示す形でデザインされており、先行発話のどこに、どのようなタイプの問題があるのかを示す度合いに応じて 6 つに分類されている1（串田他 2017:206-214）。その度合いが一番低くあいまいなのは「無限定の質問」で、「え？」「なに？」といった形式で発話される。先行発話に何らかの問題があることは表示するが、どの部分にどのような問題があったのかは明示せず、何を修復するかを修復の実行者に委ねることになる。尾崎（1993）
は、発話意図のあいまいな聞き返し表現は期待するような応答が引き出せないと

1

度合いの低い順に、1 無限定の質問：（例）「ん？」「なに？」、2 トラブル源のカテゴリ

ーを特定する疑問詞を用いた質問：（例）「だれ？」「いつ？」、3 先行発話の部分的繰り返しと疑問詞を用いた質問：（例）「なんの授業？」「なんの関係？」、4 トラブル源の繰り返し：（例）「ココ？（アニメ映画の主人公の名前）」、「ミーツ（♯mee too）」、5 トラ
ブル源を標的に定めた内容質問：（例）「レイキン（礼金）って、何？」、「何？ドクター
ハウスって」、6 理解候補の提示：（例）「タテに長いってこと？」「安全にってこと？」、の 6 つに分類されている。例として、本データで観察されたものを記した。

213

しているが、本データの観察からは、無限定の質問のようなあいまいな他者開始の修復であっても、その後のトラブル源の発話の修復連鎖において、会話の参加者間で問題解決がなされ、理解や合意に至る様子が伺えた。
他者開始の修復は、トラブル源の発話者が修復の自己実行をすることが優先される（Schegloff 他、1977）。Egbert（1997）は、多人数会話における他者開始の修復の特徴として、二人以上の聞き手によって修復が開始される場合があること、トラブル源の修復の自己実行前に他の参加者によって修復が行われることがある
が、それは参加者に不適切なものとして扱われる場合があること、そして、一つの会話から同時進行する複数の会話に分裂、または複数の会話から一つの会話に統合するための装置となることの 3 つを挙げている。また、Bolden（2011）は、
他者開始の修復がトラブル源となる先行発話をした（修復の自己実行をすべき）者よりも、その問題を解決するための知識や権限があると思われる会話の他の参加者（第三者）に直接向けられる事例を記述している。
これらの特徴は本データにもみられるが、トラブル源の発話の修復が、発話者本人ではなく、他の参加者によってなされる場合、表面上は不適切であると扱われていない事例や、第三者言語話者同士の会話で、一度目の修復に問題があった
場合、二度目は、解決する知識を持つと思われている母語話者（第三者）に援助や説明を要求する事例があり、プロセスが多少異なっている。
2.3 目的と方法「え？」「何？」といった無限定の質問による聞き返し（他者開始の修復）から始まる修復プロセスに注目し、それは先行発話の聞き取り、理解、または、それ以外のどのような問題に起因するものなのか、また、起因する問題によって発話の修復プロセスに違いがあるのかを記述することを主な目的とする。そして、多人数会話や接触場面、第三者言語場面に特徴的であると思われる他者開始の修復プロセスを記述し、そこでのやりとりが参加者の関係構築や相互理解の仕組みの一つとなっていることを検証する手がかりを得ることも目的とする。
通時的に収集した日本人学生 2 名と留学生 4 名の会話を、音声や動作に注釈をつけ、分析に利用できるソフト（ELAN2）を用いて発話の書き起こしをし、視線や体、手の動きなどの注釈を行った。そして、先行発話の聞き取りや理解の問題

2

https://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/214

などに起因する発話の修復が生じている断片を収集した。断片にみられる他者開始の修復発話の形式を、串田他（2017:206-214）を参考に 6 つに分類した。そのうち、無限定の質問によって始まるトラブル源となる発話の修復プロセスの記述を行い、そのやりとりのなかで何が起こっているのかを観察し、分析を行った。

3. データ3.1 データと協力者
今回扱うデータ3は、2019 年 6 月から 8 月にかけて計 9 回、大学の国際学生寮に居住する日本人学生 2 名と外国人留学生 4 名（表 1）が、寮 2 階にある会議室を利用し、1 回 30 分程度の会話を固定カメラ 1 台と机の上に配置した 360 度カメ
ラ 1 台で録画し、机の上に置いた IC レコーダーで録音したもの約 300 時間（図1）と、その発話と視線や体などの動きの注釈をしたトランスクリプトである。
表 1 研究協力者
記号

母語・性別・学年・留学期間など

JF1

日本語・女性・4 年・留学経験なし

JF2

日本語・女性・2 年・短期の海外セミナー経験AM

英語・男性・交換留学生・2018.9～2019.8

CM

中国語・男性・交換留学生・2019.4～2020.2

KF

韓国語・女性・交換留学生・2019.4～2020.2

SF

スロバキア語・女性・交換留学生・2018.9～2019.8

図１ データ収集現場

外国人留学生 4 名は上級レベルで、日本語での発話や理解においてはほとんど問題がない。
3.2 無限定の質問からの修復過程
本データでは、他者開始の修復は 333 例観察され、そのうち無限定の質問は 80
例4あった。このうち聞き取りの問題によるものと判断できるのが 24 例、理解の3

6 名の協力者には、事前に研究説明を行い、同意書を交わしてからデータ収集を行った。また、データ収集の場でのカメラや IC レコーダーの設置、話題の選定は協力者に一任した。
4

1 無限定の質問：80 例、2 トラブル源のカテゴリーを特定する疑問詞を用いた質問：11 例、

3 先行発話の部分的繰り返しと疑問詞を用いた質問：30 例、4 トラブル源の繰り返し：94 例、
5 トラブル源を標的に定めた内容質問：48 例、6 理解候補の提示：70 例であった。

215

問題によるものと判断できるのが 45 例、先行発話への不同意の表明の前触れと判断できるものが 6 例、そして、非言語行動に対するものが 5 例であった。
無限定の質問で他者開始の修復がなされると、トラブル源の発話者は、まず、それが聞き取りの問題か、理解の問題かを推測する。聞き取りの問題と推測した
場合は、トラブル源と思われる発話の一部または全体を繰り返すか、発話内容を修正して修復の自己実行をしている。理解の問題と推測した場合は、トラブル源と思われる発話内容を修正し、説明を加えることで修復の自己実行をしている。
理解の問題の修復時には、一度の聞き返しでプロセスが完了することは少なく、複数のターンや質問形式を使って修復が実行されていた。これはトラブル源が何かをあいまいに示す無限定の質問に起因するものと考えられる。また、理解の問
題による修復が終了した際は、他者開始の修復をした者が言語的・非言語的に理解を表明し、評価的コメントを加えることで修復プロセスを完了している。
以下、本データにみられた無限定の質問から始まる修復の中でも、多人数会話、接触・第三者言語場面において特徴的であると思われる事例を取り上げる。

4. 事例
4.1 他の話題への統合時の修復
事例 1 は、CM と話していた SF が、他の 4 名の行っている話題に途中から参入する場面である。SF は 4JF2 のターンから 4 名のやりとりを観察し、話題への統合の機会を窺っている。そして、この話題を開始し、話題の責任を担っている JF1 に視線を向け、6JF1 の発話終了後、8SF で「へ、何？」と、無限定の質問をする。8SF に対し 10/13JF1 は修復の実行をし、そこに 11/14AM も参加する。修復後も理解には至らず、15SF は再度 JF1 に視線を向け、「えっ？えっ？」と無限定の質問をするが、JF1 が 16CM の発話に反応したため、無視される。
代わりに、前の修復実行に参加していた 17/22AM が修復を続行し、24SF が理解を示すコメントをすることで、この修復プロセスを完了している。

216

事例5１ 多言語で「トルコ」1 ➡ JF1：オランダとかも、え、トルコ[かどっかも違うくない↑言い方
2

JF2：

[はあ

3

KM：ト::キ::

4

JF2：ター、ターキー、[タ、ターキーですかね ｛SF：他の参加者を見渡す｝

5

AM：

6

JF1：ターキー↑

7

KF：(>韓国語は<)はトキ[Turkey

8 →SF：[へ↑何↑ {JF1 に視線を向ける｝
9

JF2: [へ:::10 ⇒JF1：トルコが11 ⇒AM：トルコ
12

KF：うん

13 ⇒JF1：なんか言い[方が14 ⇒AM：[Turkey

15 →SF：￥えっ えっ￥↑ {JF1 に視線を向ける｝
16 CM：(ほ::じ::) ｛JF1、JF2、KF は CM に視線を向ける｝
17 ⇒AM：[日本語で {SF：AM に視線を向ける｝
18

JF1：[￥[ほ::じ::↑￥ ｛16CM に応答｝

19

JF2：[￥(xxx)￥

20

KF： [え:::::

21

CM: 全然違うでしょ

22 ⇒AM：トルコ

5

23

JF2： [だから-24

SF： [￥全然似てない￥

トランスクリプトの記号は次の通りである。「➡」：トラブル源の発話、「→」：他者開始の修復（聞き返し）、「⇒」修復の実行、「↑」：音の上昇・高音での発話、「↓」：音の下降、「:/::」：伸びる音、「[」：発話の重なり、「￥発話￥」：笑いを含む発話、「HH」：笑い、「(発話)」：聞き取れない/聞き取りにくい発話、「(.)」：1 秒以下の沈黙、「-」：発話の中断、「発話」：大きな声での発話、「<発話>」：ゆっくり発話、「>発話<」：早口の発話、「｛コメント｝」：非言語行動や筆者のコメント

217

多人数会話では発話の重なりが多く、また、複数の話題が同時進行しやすい。
他の話題への統合時には、途中から参入する者が小さい声で「何の話？」などと質問をすることがある。その際、話題に責任を持つ者以外の、他の参加者に対して質問がなされ、その応答（修復実行）により、質問者のその話題への統合が承認されることが多い（Egbert 1997）。事例 1では、8SFは JF1（話題の責任を担う者）に直接、無限定の質問を向け、それに10/13JF1が呼応し、話題への統合が承認されている。その際、直接的には質問を向けられていない AM（他の参加者）
が修復実行に参加し、15SF からの再修復プロセスの完了を可能にしている。
ここで、SF は通常とは異なる形で他者開始の修復をしているように見える。
しかし、4JF2 のターンから参加者のやりとりを観察し、6JF1 の発話終了後に無限定の質問をしていることから、会話の流れや話者の移行など、その場の状況を見て、JF1 を修復の実行者として選択し、聞き返しをしたと考えることができる。
4.2 発話の重なりと修復実行者の選定
事例 2 は、1KF と 2SF が JF1 に対して同時に質問をしたために、聞き取りの問題が起こる場面である。3JF1 は、JF1 の手元をのぞき込んでいる KF に視線を向けて無限定の質問をし、4KF は、1KF の発話内容を修正し、修復を実行している。そして、5JF1 がそれに確認の応答をし、修復プロセスが完了している。ここで、3JF1 に視線も聞き返しも向けられず、修復実行の権限が与えられなかった SF は、カード裏のチップの話題が終了した時点で 2SF の発話内容を修正し、同じく JF1 の手元を指さしながら、14SF で質問を再開（修復の実行を）している。
事例２ マイナンバーカード
1 ➡KF：[え、なんか、カード、後ろになんかある？｛JF1 の手元をのぞき込んで発話｝
2 ➡SF：[これ、これみ、これ、みんな持ってる？ ｛JF1 の手元を指さしながら発話｝
3 →JF1：うん？ {KF に視線を向けて}
4 ⇒KF：チップが入ってる？
5

JF1：うん{中略：マイナンバーカード裏のチップの話題｝
14 ⇒SF: で、日本人はみんな、これ持ってる？ ｛JF1 の手元を指さしながら発話｝

218

15 JF2: 私、実家にあるまま。[自分も見たことない
16 JF1:[いや、このカードを発行するのは自分でやった

この事例のように、発話の重なりで聞き取りに問題が生じた場合、聞き返しをする者が視線などで修復の実行者を選択することで、修復プロセスが開始する。
4.3 非言語行動への他者開始修復
事例 3 は、一つの話題が終了し、みんなで次の話題を探している場面で、突如、JF1 が AM を指さしたことから修復プロセスが始まっている。JF1 の指さしに対し 1AM が「ん？」と無限定の質問をし、それに対して 2JF1 は「テーマください」と、発話で修復の実行をしている。そして、5AM がそれに応答することで修復のプロセスを完了している。
事例３ テーマ➡｛JF1 が AM を指さす｝
1 →AM：ん？ ｛JF1 に視線を向け｝
2 ⇒ JF1：テーマください
3

SF：HHHH

4

JF1：HHH

5

AM：愛

6

JF1：￥愛？(xxx)￥と｛…以下略｝

図2 JFの指さし

この事例では、JF1 は AM と視線を合わせた後に指さしを行っている。つまり、受け手の視界に入るよう指さしをすることで、非言語行動を発話の一部として利用している。本データには、伝達を意図していない非言語行動に対しても聞き返しがなされる事例があったが、その非言語行動の発信者は、聞き返しが自身の行動に向けられたものとは認識せず、無視したまま会話が続いていた。
4.4 第三者言語場面：修復の失敗と援助・説明要求
第三者言語話者同士の修復プロセスでは、一度目の聞き返しで問題が解決しな
い場合、二度目は母語話者に対して援助や説明要求の聞き返しをする事例がみられた。事例 4 では、苦いものが好きな SF に対し、2CM の「ゴーヤは？」という

219

質問がトラブル源となっている。1JF2 と 2CM の発話の重なりによる聞き取りの問題か、「ゴーヤ」ということばの理解の問題か、3SF は CM に視線を向け、無限定の質問で聞き返しをする。それに対し、6CM は聞き取りの問題と推測したのか、2CM の発話を繰り返すことで修復を実行する。しかし、ことばの理解の問題であったため、SF は理解に至らず、次に 7SF は CM ではなく、JF1 に視線を向け、「それは何？」とトラブル源を標的にした内容質問をする。この二度目の聞き返しに対し、質問を向けられた 8JF1、トラブル源の発話をした 9CM、そして 10JF2 がそれぞれゴーヤについての説明を加える修復を実行する。そして、11SF の「あーわかるかも」は、7SF の質問に対する 8JF1 の回答への理解を伝える応答として JF1 に視線を向けて、続く「食べたことない。食べたことない」は2/6CM の質問に対する返答として CM に視線を向けて、発話している。
事例４ ゴーヤ
1

JF2：{中略}いやだ::と思いな[がら飲みたくない

2 ➡CM：[ゴーヤは？ {SF に視線を向けて}

3 →SF：うん？ {CM に視線を向けて}
4

JF1：あ、ゴーヤ

5

JF2： [あ:: 苦手

6 ⇒CM： [ゴーヤは？ {SF に視線を向けて}
7 →SF：それは何？ {JF1 に視線を向けて}
8 ⇒JF1：なんかね、[沖縄の食べ物
9 ⇒CM：[うり

10 ⇒JF2：う::ん、ボコボコボコボコって
11

SF：あ::: [分かるかも。食べたことない。食べたことない｛JF1 に視線を向け返答｝｛CM に視線を向け返答｝

これは Bolden（2011）の、トラブル源の発話者よりも問題解決のための知識を持つと思われる第三者に直接他者開始の修復がなされる事例に類似している。ただ、本データでは、第三者言語話者同士の修復プロセスで、最初の無限定の質問
はトラブル源の発話者に向けて行われている。また、一度目で問題解決しない場
合に、次にその話題に関与している母語話者に向けて説明や援助を要求するという二段階の修復プロセスを辿っている。これは、日本語でわからないことは母語

220

話者に聞くという学習者心理も影響していると思われるが、修復による会話の流れの中断を、ゴーヤが何かを知っている母語話者に聞くことで、最小限に抑えようとする意図もあるのではないかと考える。
4.5 不同意の前触れ：合意には至らない修復
先行発話は聞き取れているし、内容も理解しているが、聞き手が驚きの表情などを伴って無限定の質問をする事例が 6 件みられた。事例 5 では、甘味と塩辛いものを混ぜて食べるとお腹が痛くなる SF と CM に対し、甘辛の混じった味が好
きな JF2 と KF の対立構造で修復のプロセスが行われる。3SF の発話を途中まで
笑顔で聞いていた JF2 は 5SF の予想外の発話に表情が固まった状態で、6JF2 で「え？」と無限定の質問をする。7KF も同様に SF の発話に対し、「ん？」と発話する。JF2 と KF の発話と視線による説明要求を受け、9SF は説明を開始しようとする。しかし、ここで 10CM が割り込み、SF と同じ立場の者として自身のことを話し始める。14CM は 5SF のおなかを触る手の動きを繰り返すことで、同じ立場の者としての発話であることを示している。9SF は 10CM に割り込まれたことで発話を中断したが、9SF の発話後、表情を曇らせ下を向く。その様子は JF2 とKFの視界には入っているものの、12CMの発話を聞き、あいづちを打っている。
修復を実行すべき者であった SF 以外は、JF2 も KF も CM の割り込み他者修復実行に対して、表面上は不適切であるという反応はしていない。また、SF も 14CM
では CM に視線を向け、発話することなく聞いている。この 12/14CM の説明に対しても 15KF と 16JF2 は不同意を表明し、さらに説明要求をする。しかし、18KF
は CM の説明を待つことなく自分の主張を展開し始める。最終的に、両者の立場は合意に至らないまま、JF2 の「それ初めて聞いたな」というコメントでこの修復プロセスは完了している。
事例５ 甘辛問答
1

JF2：うん、これおいしい ｛手元にスナック菓子を持ち｝

2

JF1：[なにそれ｛スナック菓子の袋を探す｝

3 ➡SF： [うん でも(.)甘いと::(.)塩[辛いを混ぜて
4

JF2：[↑ん::んんん:: ｛笑顔で聞いている｝

5 ➡SF：お腹が痛くなる[はず ｛お腹に手を当てて発話｝
6 →JF2:[えっ↑

221

7 →KF：ん↑
8

JF2：ほんと↑

9 ⇒SF： [んん わたし:: み- ｛CM に視線を向ける｝｛発話後、下を向く｝
10 ⇒CM：[自分は::, 自分は辛いと甘いやつが↓ ｛SF に視線を向ける｝
11

JF2：うん12⇒CM：辛いものが食べたあと[:: 甘いもの食べたら: ｛SF：不機嫌な顔で下を向く｝
13

JF2：

...[うんうん

14 ⇒CM：きっとお腹が[こわれる｛お腹に手を当てて発話｝｛SF：CM に視線を向ける｝
15 →KF：
16 →JF2：[↑へ↑[ほんと::?
[なん[で::?

17

JF1：

[へ:::

18

KF：でも、韓国は:: 甘辛をほんとに 大好き ｛以下略｝

この事例では、修復すべき者である SF が CM の割り込みにより修復の中断を余儀なくされたが、SF の表情以外は参加者からは不適切であるといった直接的な反応はなかった。また、SF による修復の再実行もなかった点で、Egbert（1997）の指摘とは多少異なっている。
本データでは、この事例のように、不同意の表明の前触れから始まる修復プロ
セスで、発話を重ねても合意に至ることがない場合でも、それが協力者の間で問題となることはなく、事後インタビューの語りでは、それを新たな側面の発見、
考え方の違いとして捉えていることがうかがえた。

5. まとめ
本データでは、無限定の質問はトラブル源となる先行発話の聞き取りの問題、
意味理解の問題、そして、不同意の表明の前触れとして使われていた。聞き取りの問題に起因する修復プロセスは、最短で 3 つの話者交代で完了するが、意味理解の問題に起因する場合や不同意の表明の前触れから開始する修復プロセ
スは、複数のターンや質問形式を経て遂行されることが観察された。いずれも、修復プロセスは、聞き返しをした者の理解を示す発話で完了していた。
修復プロセスは、先行する発話に起因する何らかの問題を解決するために組織されるが、それは進行中の会話の流れを一時的に中断する行為である。

222

事例 1 は、多人数会話での話題統合時の他者開始の修復の通例（Egbert 1997）に従っていないように見えるが、聞き返しをする者は、場の状況を見て、最小限の中断で修復実行者を選んでいると考えることができる。また、他の参加者が再修復に関与していることから、ルールを逸脱しているとは言い切れない。
事例 2 のように発話の重なりで聞き取りに問題があった場合、聞き返しをする者の視線で、次のターンでの修復実行者が選択されることがある。会話では、視線や指さしなどの非言語行動が、次の話者選択や発話権の取得に重要な役割を果たすことがある。また、事例 2 では、無限定の質問と視線の同時使用により、最小限の中断で次の話者の選択が可能になっていると考えることができる。
聞き返しは、事例 3 のように、先行するトラブル源となる発話だけではなく、
非言語行動に対しても行われる場合がある。本データには、他者への伝達を意図しない非言語行動に聞き返しをする事例があった。これは、6 名の協力者がお互いの言動を観察しながら、会話を進めていることの現れと言えるだろう。
第三者言語話者同士の修復では、事例 4 のように、一度目の聞き返しで問題解決ができない場合、二度目は会話に関与している母語話者に対し、援助や説明を要求するという二段階のプロセスがみられた。これは、第三者言語話者同士の長引く可能性のある修復の連鎖を避けるため、正確な説明が可能と思われる母語話者に他者修復の実行を求めるからではないかと考える。
他者開始の修復プロセスにおいて、修復の実行を委ねられた者以外の者が他者実行に参入することがあるが、それは参加者には不適切なことと扱われる（Egbert 1997）。事例 5では、修復実行者の発話が割り込みにより中断されるが、他の参加者からはそれが不適切であるという具体的な反応はなく、会話が進んでいる。これは割り込みを不適切だと主張することや発話が重なることによる聞き取りの問題が起こり、さらなる修復を避けるためではないかと考える。
多文化背景の多人数会話では、修復は不可避な現象である。その会話の参加者
は、話の流れの中断を最小限に留めることに指向しており、場の状況を観察しながら、瞬時に最適な方法で修復ができるよう判断しているのではないだろうか。

6. おわりに
本データ収集協力者の事後インタビューでは、不同意の表明から開始する修復プロセスでのやりとりが、参加者間の関係構築や相互理解に影響を与えていると推測できる語りがみられた。そのため、今後はそれらの語りにみられた具体的な223

場面・断片を取り上げて、観察・分析を行う。そして、その結果をもとに、留学生教育や多文化理解教育などにおけるグループ活動や協働学習の学習環境デザインの提案につなげたい。

謝辞
本研究は JSPS 科研費 19K13251 の助成を受けたものです。
データ収集に協力してくださった 6 名に感謝の意を表します。

参考文献
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Other-Selection in Other-Initiated Repair Sequences. Research on Language and Social
Interaction 44-3: pp.237-262.
榎本美香・岡本雅史（2010）「多人数会話において修復はどのように生じるか―コミュ
ニケーションにハンディキャップを抱える人を含む雑談データを通じて」『日本認知 科 学 大 会 論 文 集 』[https://www.jcss.gr.jp/meetings/jcss2010/pdf/JCSS2010_P1-46.pdf]（2021 年 4 月 15 日閲覧）
FAERCH Claus and KASPER Gabriele (1983) Strategies in Interlanguage Communication. London:
Longman.
串田秀也・平本毅・林誠（2017）『会話分析入門』勁草書房.
許挺傑（2021）『接触場面における中国人日本語学習者のコミュニケーション・ストラ
テジー：自然習得環境下での使用実態及び変容』ココ出版.
OZAKI Akito (1989) Requests for Clarification in Conversation between Japanese and Non-Japanese.
Canberra: The Australian Nation University.
尾崎明人（1993）「接触場面の訂正ストラテジー―「聞き返し」の発話交換をめぐって―」『日本語教育』81: pp.19-30.
SCHEGLOFF Emanuel A., JEFFERSON Gail and SACKS Harvey (1977) The Preference for SelfCorrection in the Organization of Repair Conversation. Language 53(2): pp. 361-382.
下平菜穂（2002）「インタビュー・プロジェクトにおける聞き返しの指導」『信州大学留学生センター紀要』3 : pp.83-94.
TARONE Elaine (1980) Communication strategies, foreigner talk and repair in interlanguage.
Language Learning 30: pp.417-431.
椿由紀子（2010）「コミュニケーション・ストラテジーとしての「聞き返し」教育−実際場面で使用できる「聞き返し」をめざして−」『日本語教育』147: pp.97-111.

224

ポスター発表
Posters

225

ラジオ番組と映画音声ガイドの制作を通した日本語学習――普遍性と多様性をつなぐ授業デザイン――

鈴木聖子 (大阪大学)
要旨
本論の目的は、普遍性と多様性が両立しうる日本語学習の在り方を、最新の聴覚文化研究の知見に基づき、音声面からのアプローチによって探るものである。本論では筆者がフランスの大学で試みたラジオ番組と音声ガイドを用いた日本語の授業について報告を行ったのち、これらを元に日本の大学の教養科目で実施した、音声ガイド等を用いた聴覚文化研究のゼミを、今後の日本語の授業デザインへの応用を考えつつ紹介する。
キーワード：ユニバーサルデザイン、インクルーシブ教育、音声解説、視覚障碍者

Apprendre le japonais par la production
de programmes radio et d'audiodescriptions de films :La conception de l’apprentissage comme lien entre universalité et diversité

SUZUKI Seiko (Université d’Osaka)
Résumé
L'objectif du présent article est d'explorer comment l'universalité et la diversité, qui semblent à
première vue être des concepts contradictoires, peuvent être conciliées dans l'apprentissage dujaponais. Dans cet article, après avoir démontré la production de programmes radio dans mon cours àl’université française, j'introduis mon séminaire de recherche sur la culture auditive traitant del’audiodescription pour donner une perspective d'application future à l'enseignement du japonais.
Mots clés : conception universelle, éducation inclusive, audiodescription, malvoyants

はじめに
読みやすさや伝わりやすさを配慮した普遍性を求めるユニバーサルデザインの概念は、日本では外国人への「やさしい日本語」に見られる配慮の理論的支柱ともなろう。一方、文化は普遍性以上に、その個別性・多様性において価値があるという文化研究の考え方は、日本語学習者のための『まるごと』（国際交流基金）に見られるような、多様な異文化交流による相互理解のうちに言葉を学習する方法に反映されている。本論の目的は、一見すると相反する概念であるように思わ226

れる普遍性と個別性（大原 2010）が両立しうる日本語学習の在り方を、最新の聴覚文化研究（Auditive Culture Studies）の知見に基づき、音声面からのアプロー
チによって探るものである。
聴覚文化研究とは、通常の音楽の定義には入らない音（物売りの声、交通機関の音、騒音等）や様々な音のメディアに着目し、音楽より広い聴覚文化の多様性を明らかにするものである。ラジオや音声ガイドにおける日本語表現は、聴覚文化研究の新しい研究対象として注目を浴びている（渡辺 2017、伊藤 2015）。以下
では、筆者がフランスの大学で実施したラジオ番組と音声ガイドを応用した日本語の授業の報告を行ったのち、今後の日本語学習への応用の展望として、これらの経験をもとに日本の大学の教養科目で実施した、音声ガイド等を用いた聴覚文化研究のゼミを紹介する。

1. 出発点：初級クラスでの音読の評価の困難から（2016 年）
2016 年、フランス国立東洋言語文化大学（INALCO）日本学科で、１年生のオーラルクラス（初級）の一つを担当した。この年から授業の一部に音読を取り入れることになった。指定された手順は次の通りである。①授業中に漢字の読み方やイントネーションなどを理解、②Moodle で教員 7 名の音読の録音を聞く、③声を出して間違えず読めるようになるまで繰り返し音読練習。
筆者の授業では学生は音読という新たな活動におおむね興味を覚えていた様子
であるが、筆者が困難を覚えたのは期末評価である。それは、ユニバーサルデザ
インという意味での普遍的な伝わりやすい音読ができることと、文化的多様性という意味での個性あふれる音読ができることが、容易に結び付かないためである。
音読について日本語教師の意識調査を行った茂住・足立（2004）は、英語教育
における音読が「目的・意義を明確にされていないままに行われ」ているといった問題があるにも関わらず、日本語教育における音読も「教師自らが過去の国語教育や英語教育、或いはその他の外国語教育を受けた際に、教師から音読を指示された経験があり、語学学習では音読をするものだという「常識」が根づいてしまった」ことを明らかにした後、次のように音読の「疑惑」の一点を指摘する。
「学習者のどのような音読が教師にとって満足のできる音読なのかという点である。発音や区切って読む場所が正しければいいのか、日本語母語話者のように流暢に読めるようになることを求めるのか、或いは文章の内容が理解されている

227

ことが教師側に伝わってくるような音読（それがどのような音読かはわからないが）を求めるのか、音読の巧拙の判断は様々である。」（茂住・足立 2004:42-43）。
この指摘からは、音読の評価における普遍性と多様性の拮抗は、常に積極的に問題意識とするべきであることが理解できる。
音読における普遍性と多様性の両立の困難を抱えていた時期、筆者の専門である音楽研究において、Trevor and Karin (2012) や Sterne (2003, 2012) 等に代表される、音楽よりも音やメディアに着目することで聴覚文化の多様性を問う聴覚文化研究という領域が日本でもフランスでも市民権を得始めた。この見地から、語学学習が聴覚文化の多様性に関わるものであることを常に学習者が意識できるような授業デザインを目指すことで、日本語学習の一助となるように思われた。

2. 初中級クラスでのラジオ番組の制作と発表：FM 50.9（2017 年）
2017 年、INALCO で担当した２年生オーラルの初中級クラスで、ラジオ番組の制作と発表を取り入れた。伝わりやすさを配慮した普遍的な口頭表現と、興味を情熱的に語るための個性的な口頭表現の違いを意識することを目標とした。演劇
では人前で演じて「見られる」こと自体に抵抗をもつ学生も多いという経験から、
ラジオという「聞かれる」活動に特化し、人前であっても「見られる」ストレスを減少させたいと考えた。日本語教育での事例研究がなかったため、パリ・シテ大学の日本語の授業で、同じような配慮から課題型のショートムービー制作をした経験を持つ小間井麗氏との議論から全体を構想した。
手順は以下の通りである：①ラジオについて話し合う、②最近興味のあることを書いてもらう、③似た興味を持つ２～３人にグループ分けをする、④教室番号から「FM 50.9」と名付けて動機付けをする、⑤ジングル（番組の切り替わりに挿入される短い音楽）・挨拶・ゲストのインタビュー・CM という差異を枠組みとして与える、⑥台本制作（添削１度）、⑦発表。
初級・初中級では人の発表を「聞く」ことに意味を見出せない学習者がよく見られるが、このラジオ番組の授業は、人の発表をよく「聞く」授業となった【図１】。パ
ワーポイントを使用しない点でも、音の側【図１】FM 50.9（於 INALCO）

面により注意を向けることができた。

228

3. 上級クラスでのフランス語の音声ガイド（2018 年～2020 年）
2018 年より担当したパリ・シテ大学の大学院生の「技術翻訳（仏→日）」クラスでは、2 年目からはインクルーシブ教育という観点を取り入れ、視覚障碍者の方へ向けた映画の音声ガイドの制作を実施した（１年目は字幕翻訳）。音声ガイ
ドは、情報番組などの副音声として知られているが、芸術作品では言外の情緒的な要素を伝えるという難しさがある（Bernengo 2012、伊藤 2015、平塚 2019）。この困難を理解することを目標とした。
先行する事例報告（小島 2007ab、平塚 2019）を参照しつつ、①音声ガイドの歴史と現状（Galiano and Portalier 2010)、②インクルーシブ教育とは、③音声ガイドにおける「情報」と「意味」の伝達を主題とした河瀨直美監督の映画『光』の冒頭 10 分の引用で問題を共有、④レイモン・ドパルドンのドキュメンタリー映画『10e chambre』でフランス語の音声ガイドを制作、⑤その日本語への翻訳。
学習者には、言葉を音の文化として捉え、現在の聴覚文化研究の枠組みにおいて理解するよう常に指示をした。④でドパルドンの映画を選んだ理由は、この授業を行っていた当時、映画の音声と言語に着目した企画展「音を解放する：レイ
モン・ドパルドンの映画における音声」が、パリ・シテ大学近隣のフランス国立
図書館（BnF）で開催される情報を得ていたためである。授業の終盤、全員で展覧会を見学した【図２】。案内をしてくれた企画展のキュレーターPascal Cordereix 上級司書監への大学院生達たちへの質問は、聴覚文化研
究の視点から見ても鋭いもので、氏より驚【図２】企画展の見学（於 BnF）

きと感謝の言葉を頂いた。

4. 日本語教育の経験に基づく聴覚文化研究のゼミ（2020 年～2021 年）
2020 年 4 月、大阪大学へ赴任したことで、視覚障碍者の方のための社会福祉法人日本ライトハウス情報文化センター（大阪・肥後橋）への協力依頼をした。同センター製作部長の久保田文氏から、音声伝達における「情報」と「意味」との違いを意識した「音訳」（雑誌や書籍の音声化）の現場を紹介して頂いた。
翌 2021 年、大阪大学の教養科目のゼミ「聴覚文化入門」では、「音声ガイド」と「音訳」を実習しながらその違いを比較考察したほか昔の多様な朗読に詳しい
作家の濱田研吾氏にオンラインで登場して頂き、「朗読」と「音訳」の違いを体229

感しながら比較考察するプログラムを組んだ。日本語教育を通して作ってきた素材が、聴覚文化研究の基盤となったのである。手順としては、①濱田氏の助言のもとに朗読・音訳の講義と実践、②伊藤（2015）と平塚（2019）を教科書として映画の音声ガイド制作（『ローマの休日』『Tokyo Girls』）、③音訳指導員・久保洋
子氏による音訳の講義と実践、と徐々に特殊な音の文化へ広げた。次年度は、伝統芸能の音声ガイドを制作することを通して、日本語学習における文化多様性の尊重、異文化理解（観光も含む）、インクルーシブ教育の可能性を考察する。

おわりに
聴覚文化研究の視座からの日本語学習の授業デザインによって、学習者は普遍性のみならず多様性を重視する文化研究と同じレベルで日本語学習に取り組む。
今後は、日本語教育と聴覚文化研究が相互的にアイディアを出しうる環境を形成
し、共同の事例研究のアーカイブを構築していきたい。

参考文献
伊藤亜紗（2015）『目の見えない人は世界をどう見ているのか』光文社新書.
大原悟務（2010）「普遍化と個別化を志向するユニバーサルデザイン製品」『札幌学院大学経営論集』2: pp.57-68.
小島聡（2007a）「映画の音声ガイド作成を通じた日本語教育」『日本語教育方法研究会
誌』14-1: pp.56-57.
小島聡（2007b）「日本語教育における映画の音声ガイド利用の効用」『日本語教育方法
研究会誌』14-2: pp. 26-27.
平塚千穂子（2019）『夢のユニバーサルシアター』読書工房.
茂住和世・足立尚子（2004）「クラス授業で行われる音読に対する教師の目的意識―外国人学習者に対する日本語教育現場での調査から―」『東京情報大学研究論集』8(1) : pp.35-44.
渡辺裕（2017）『感性文化論』春秋社.
BERNENGO Claire (2012) L'audiodescription fait son cinéma. Etat des lieux et perspectives. Mémoirede fin d’étude. Ecole Nationale Supérieure Louis Lumière.
GALIANO Anna R. and PORTALIER Serge (2010) Audiodescription, practice and research. Modelling,measurement and control A. 71-3-4: pp.128-135.
MORISSET Laura et GONANT Frédéric (2008) Charte de l'audiodescription. Conseil supérieur del'audiovisuel.
PINCH Trevor and BIJSTERVELD Karin (eds.) (2012) The Oxford Handbook of Sound Studies. Oxford,
New York: Oxford University Press.

230

STERNE Jonathan (2003) Audible Past: Cultural Origins of Sound Reproduction. Durham, NC: Duke
University Press.
STERNE Jonathan (ed.) (2012) The Sound Studies Reader. New York: Routledge.

231

Contextualiser l’apprentissage du japonais
sur objectifs universitaires :Réflexions autour du « Projet manuel » de l’Inalco

BAZANTAY Jean (Inalco, IFRAE)
Résumé
De 2017 à 2020, nous avons coordonné l’élaboration d’un manuel de japonais pour les étudiantsde première et de deuxième année du département d’études japonaises de l’Inalco (Paris). Dans cet
article, après avoir présenté ce projet, nous proposons une réflexion sur certains points délicats tels
que le traitement de la variation linguistique, le choix du lexique, la contextualisation des activités etla difficulté de concevoir des phrases d’exemples représentatives.
Mots clés : matériel pédagogique, japonais sur objectifs universitaires, apprentissage
contextualisé

フランスの大学における専門日本語教育と教科書作成を考える
イナルコの「教科書プロジェクト」についての考察

バザンテ・ジャン (フランス国立東洋言語文化大学／フランス東アジア研究所)
要旨2017 年から 2020 年にかけて、フランス国立東洋言語文化大学（イナルコ）の日本研
究学科の 1・2 年生を対象とした日本語教科書の開発をコーディネートした。本稿では、このプロジェクトを紹介し、言語変異の扱い方、語彙の選択、活動の文脈化、例文の作り方など、いくつかの作業について論じる。
キーワード：日本語教材、専門日本語教育、学習の文脈化

1. Introduction
De 2017 à 2020, nous avons coordonné l’élaboration d’un manuel de japonais à destinationdes étudiants de première et de deuxième année de licence LLCER (ci-après L1 et L2) dudépartement d’Études japonaises de l’Inalco. Pour ce travail, nous avons suivi laméthodologie proposée dans le volume 14 « Kyōzai kaihatsu » de la série Nihongo kyōjuhō

232

shirīzu (Japan Foundation). Nous souhaitons présenter ici un bref bilan de ce projet et une
réflexion sur la contextualisation de l’apprentissage dans des activités de communicationproches de la vie quotidienne et des besoins langagiers d’étudiants de la filière LLCER. Nousévoquerons enfin la question des limites induites par le cadre institutionnel et le poids d’une
certaine tradition éducative.

2. Description du cours
Le cursus de japonais de L1 et de L2 présente une combinaison d’enseignements centrés
sur la transmission de connaissances (cours de grammaire ou d’apprentissage des caractères)et d’enseignements visant plus spécifiquement le travail des compétences de réception et deproduction. Le cours d’Analyse et exercices (ci-après A&E) pour lequel ce manuel a été
conçu occupe une place centrale dans ce curriculum puisqu’il fait l’interface entre le cours
magistral de grammaire et les travaux dirigés de pratique de la langue. Il vise l’acquisition
des structures fondamentales du japonais (shokyū bunpō) en situation et la transmission deconnaissances grammaticales, lexicales et sociolinguistiques rigoureuses pour soutenir ledéveloppement efficace des compétences langagières. La progression des cours d’oral etd’expression écrite est ainsi calquée sur celle d’A&E. Le cours est dispensé sous la forme dedeux travaux dirigés hebdomadaires de 1h30.
Cet enseignement est l’héritage du cours de Bunkichi Fujimori mis au point dans les années
1980 et complétant le cours de Structure de la langue élaboré par Jean-Jacques Origas. Dansles années 2000, le fascicule conçu par B. Fujimori a été remplacé par un manuel japonais(Hirake Nihongo1) utilisé dans le même esprit2. À l’arrêt de la publication de ce manuel, ledépartement d’Études japonaises s’est interrogé sur le choix d’un manuel de remplacement.
S’agissant de faire acquérir les structures fondamentales de la langue japonaise, tout manuelinspiré par une méthodologie structuro-globale, à commencer par la célèbre méthode Minnano nihongo, pouvait plus ou moins faire l’affaire moyennant quelques aménagements.
Finalement, en 2017, le département a décidé de réaliser son propre manuel plutôt que derecourir à un ouvrage du commerce. Il a ainsi exprimé son souci de proposer un outil mieux
1

Manuel conçu par le Centre de japonais de l’Université Takushoku (拓殖大学留学生別科)et édité par

Bonjinsha.
2

Ce manuel ayant une visée plus large que le cours d’A&E, une partie des activités proposées était laisséede côté.

233

adapté aux besoins et aux spécificités d’étudiants français spécialisés dans les études
japonaises. Le manuel Minna no nihongo étant utilisé dans de nombreux établissements
secondaires ou supérieurs, ce choix traduit également la volonté d’offrir aux étudiants del’Inalco une méthode originale et de créer ainsi un lien particulier avec les étudiants3. D’autres
arguments (prix des manuels du commerce, souplesse d’un manuel « maison », volonté deproposer un support en ligne, etc.) ont également influencé la décision. Au terme d’un
processus collaboratif mobilisant une grande partie de l’équipe pédagogique et quelquesétudiants, ce manuel4 composé de trois tomes est utilisé depuis la rentrée 2020.

3. Choix méthodologiques
Les manuels du commerce ne peuvent être utilisés tels quels et de nombreux
aménagements sont rendus nécessaires pour les faire coïncider avec les objectifs d’un cours.
Le choix de faire son propre manuel a permis de réaliser un support pédagogique parfaitement
adapté en termes de progressions et de contenus aux objectifs du cours. Il a aussi permisd’introduire quelques orientations méthodologiques importantes aux yeux du concepteur.

3.1 Un syllabus mixte
Pour introduire la langue en contexte et proposer de nombreuses situations de la pratiquer,
nous avons souhaité éviter de recourir à un syllabus purement grammatical et avons adopté
un syllabus notionnel-fonctionnel qui ancre les exercices dans des actes de parole
contextualisés.
Néanmoins, s’agissant d’un manuel de niveau débutant, il était impossible de ne pas tenir
compte des connaissances et de la progression grammaticale. La difficulté a alors consisté à
combiner les notions et thématiques avec une progression grammaticale classique.

3.2 Une approche inductive de la grammaire3

L’utilisation très large de Minna no nihongo traduit les grandes qualités de ce manuel, à commencer parsa souplesse d’utilisation. Elle reflète peut-être également une prise de conscience insuffisante de la notion
d’objectifs dans le choix d’un manuel. Un manuel qui convient à des publics aussi divers ne saurait
répondre de manière satisfaisante aux objectifs spécifiques de chacun d’entre eux.
4

Moyennant une inscription sur la plateforme moodle +, le manuel peut être librement consulté en ligne(https://moodleform.inalco.fr/course/view.php?id=4572).

234

Traditionnellement, le cours était dispensé de manière « verticale » dans une démarche
déductive. L’enseignant présentait et analysait une structure qui était ensuite mise en pratiquepar les étudiants. Nous avons choisi d’inverser ce paradigme en incitant les étudiants àconstruire eux-mêmes la règle sur la base de l’observation de faits de langue. Concrètement,nous proposons en début de séquence des documents pseudo authentiques5 (dialogues, textes,
posters, etc.) faisant l’objet d’activités de compréhension et sur lesquels les étudiants sontensuite invités à effectuer des repérages linguistiques pour saisir la structure de la langue.
Dans leurs observations, les étudiants sont guidés par des questions.
Pour les concepteurs de ces supports, la difficulté fut d’introduire dans les scripts les points
de grammaire visés en nombre et représentativité suffisants pour permettre aux étudiants d’entirer des conclusions probantes sans sacrifier au naturel des textes ou dialogues. La rédactionde ces supports a donc réclamé la collaboration d’enseignants expérimentés capables derattacher certaines thématiques ou certains genres discursifs à des points de grammaire
associés.

3.3 La conceptualisation des supports et des activités
Pour accroître la motivation des étudiants et créer une synergie entre leur apprentissage dujaponais et leur parcours personnel, il nous a semblé important d’aborder des thématiques etde proposer des activités proches des besoins et des intérêts des étudiants. Pour cela, nous
avons pris pour personnages principaux de ce manuel des étudiants fictifs du départementd’Études japonaises que nous avons suivis depuis leur rentrée en L1 jusqu’à leur passage en
deuxième année. Tout au long des séquences, les étudiants interagissent en japonais avec lecorps enseignant et des étudiants japonais en échange. Les situations proposées sont ainsiproches des situations réelles rencontrées par les étudiants 6 . Cette contextualisation desactivités nous a également amené à réfléchir aux besoins et aux situations dans lesquelles lesétudiants français pouvaient utiliser le japonais en France - et plus particulièrement à Paris –ainsi qu’au sens de l’apprentissage du japonais pour un Français. Si beaucoup d’étudiants
font aujourd’hui des voyages au Japon, la majorité d’entre eux ne s’installera sans doute pas

5Documents réalisés par l’équipe enseignante s’apparentant par leur contenu et leur forme à des documents

authentiques.
6

Dans les échanges quotidiens, de nombreux enseignants natifs s’adressent en japonais aux étudiants.

235

au Japon. L’étude du japonais n’en est pas pour autant dénuée de sens pour eux ; il faut juste
ajuster le contenu aux besoins prioritaires.

3.4 Un manuel utilisable par des enseignants non spécialistes du JLE
Une des spécificités de la culture didactique du département d’études japonaises del’Inalco est de demander à tous les enseignants (quelle que soit leur spécialité ou leurexpérience) d’assurer des cours de langue. Cela présente de nombreux avantages en termesde souplesse et contribue à créer une forme de cohésion mais la contrepartie est que denombreux enseignants n’ont pas reçu de formation didactique et leur unique référence est
bien souvent les cours de langue qu’ils ont eux-mêmes suivis quand ils étaient étudiants. Cette
absence de formation rend alors difficile d’imaginer ou de mettre en place d’autres pratiques
pédagogiques. Par exemple, lors d’un exercice de compréhension écrite ou orale, denombreux enseignants ont des difficultés à mettre en place une démarche progressive deconstruction du sens par les étudiants à travers différents exercices basés un travaild’anticipation ou d’inférences et l’exercice se résume souvent à une simple traduction. Nousavons également observé que la construction de la règle par les apprenants par tâtonnements
successifs est une démarche qui gêne bon nombre d’enseignants peu habitués à cette pratique.
Le manuel devait donc pouvoir répondre à ce profil du corps enseignant, ce qui a limité lesinnovations possibles7.
4. Le manuel
Le manuel se compose de trois tomes pour un enseignement dispensé sur trois semestres :− Tome 1 : 1ère année, semestre 1 (séquences 1-8)
− Tome 2 : 1ère année, semestre 2 (séquences 9-16)− Tome 3 : 2ème année, semestre 3 (séquences 17-24)
Chaque séquence est conçue suivant le modèle de l’unité didactique (Porcher 2004,
Lemeunier 2006, Robert 2008) et comprend trois étapes :1ère étape : Sensibilisation
À cette étape, le travail s’appuie sur des documents originaux (dialogues, textes, posters,etc.) pseudo authentiques faisant l’objet d’activités de compréhension, d’abord globale puis
7

Selon les années, les étudiants d’A&E sont répartis dans huit ou dix groupes pris en charge chacun par un

enseignant distinct.

236

plus fine (A). Des fichiers audio permettent d’aborder les dialogues et autres sources orales
dans leur réalité langagière. Leur écoute et leur compréhension sont encouragées avant de se
pencher sur la transcription écrite. Les étudiants sont ensuite invités à effectuer des repérages
linguistiques pour saisir la structure de la langue dans une démarche inductive (B).
2ème étape : Conceptualisation
Les faits de langue sont ensuite organisés autour de « structures types » que les étudiants
peuvent confronter à leurs observations (C).
3ème étape : Systématisation
Les exercices systématiques proposés dans cette dernière étape visent l’appropriation etla mémorisation de ces structures.
Les séquences s’achèvent par des ouvertures culturelles à travers des petits textes ayant
pour thématique le fantastique dans la nature japonaise. Diverses colonnes sur desthématiques culturelles et linguistiques émaillent également les séquences.

5. Questions particulières
5.1 Du bunkei à l’exemple
L’acquisition de bunkei (文型,littéralement « moules de phrase »), traduction japonaise
du pattern ou de la « structure » dans les méthodes structuro-globales, est l’un des objectifs
du cours d’A&E 8 et une place importante leur est consacrée dans la phase deconceptualisation. Cela pose néanmoins quelques questions en termes de définition et deformulation même du bunkei, de sa différence avec un exemple (例文 reibun)et de la limite
opératoire d’une telle notion.
Si l’on admet que le bunkei constitue l’ossature d’une phrase, il doit contenir ses
composants essentiels (sujet, prédicat, compléments obligatoires), ni plus ni moins. Cette
définition exclut d’emblée des structures intraphrastiques telles que les tournuresdéterminantes qu’il semble tout de même utiles de présenter. Dans ce manuel, nous avons
donc adopté une définition extensive du bunkei. Par ailleurs, est-il préférable de le présenterde manière générique (par exemple « patient ga agent ni verbe-(r)areru » pour la phrase
passive) ou sous la forme d’une actualisation concrète ? Des hésitations récurrentes à ce sujet
nous ont traversé tout au long de la conception de ce manuel.
8

Compte tenu de l’écart typologique du japonais avec le français, un travail systématique de ces structures

est particulièrement utile pour l’acquisition du japonais.

237

Le bunkei est par ailleurs une notion linguistique abstraite dans le sens où dans la langueréelle on ne rencontre jamais de bunkei mais plutôt des énoncés qui peuvent être considéréscomme des actualisations sous forme d’exemples. Des marques énonciatives et une structure
plus elliptique (absence de compléments sous-entendus dans le contexte) les caractérisent.
En tant qu’énoncé, l’exemple s’inscrit dans un contexte précis mais, faute de le connaître, iln’est pas parlant pour tous. Idéalement, il faudrait préciser le contexte à chaque fois mais cela
s’avère extrêmement lourd. Le défi auquel nous fûmes confronté fut donc de trouver desexemples naturels qui soient suffisamment représentatifs pour pouvoir tenir lieu de modèles.
Un certain pragmatisme nous a finalement conduit à alterner bunkei et exemples.

5.2 Le traitement de la variation
Dans cette même tension entre la recherche d’une langue naturelle et le souci d’introduire
une grammaire normative, nous avons été confronté à la nécessité de faire des choix en
matière de traitement de la variation. La notion de variation regroupe un nombre importantde phénomènes liés aux usagers de la langue en termes d’âge, de sexe, de classe sociale, etc.
ou aux situations de communication qu’il semble impossible de vouloir tous introduire dans
un manuel de niveau débutant.
Toutefois, compte tenu de l’importance de la variation diagénique 9 et de la notion deregistre en japonais, il nous a semblé difficile de faire l’impasse sur ces deux questions. Nous
les avons introduites dans les dialogues ou les textes proposés de la mise en situation qui
entame chaque séquence. L’observation et la prise de conscience de ces phénomènes aensuite été guidée par des questions. Jugée dangereuse, l’introduction de formes particulières
dans des exemples décontextualisés a par contre été évitée.

5.3 La question du lexique
Les activités de communication langagière s’appuient sur des compétences linguistiques
au rang desquelles la compétence lexicale définie comme « la connaissance et la capacité àutiliser le vocabulaire d’une langue » (CECRL, p. 87) joue un rôle primordial10. Même si
l’objectif premier du cours d’A&E est l’acquisition des tournures fondamentales, la question9

La variation diagénique concerne les différences de parler relevées entre les hommes et les femmes.

10

Cette compétence lexicale générale peut s’évaluer en termes d’étendue du vocabulaire et de capacité àen maîtriser l’usage (compréhension passive/ usage actif en production).

238

du vocabulaire introduit dans ce manuel de référence est d’autant plus importante que lalangue japonaise dispose d’un nombre particulièrement élevé de mots (phénomène qui
s’explique par la superposition de plusieurs strates lexicales) et que le nombre de lemmes
dont la connaissance est nécessaire pour faire face aux besoins langagiers courants est
sensiblement plus élevé que dans d’autres langues européennes ou asiatiques 11 .
Concrètement tant dans sa dimension thématique (point de vue qualitatif) que son étendue(point de vue qualitatif), le défi a consisté à introduire un vocabulaire équilibré permettant desatisfaire aux besoins définis. Plusieurs questions telles que la définition extensive de cerépertoire et la manière de l’introduire de manière exhaustive se sont alors posées à nous. Le
cadre de ce court article ne nous permet d’entrer dans les détails mais ce travaild’uniformisation et de lissage du vocabulaire n’a pu se faire qu’a posteriori.

6. Pour conclure
En nous engageant dans ce travail, influencé par le contenu assez similaire de la plupart
des manuels de niveau débutant ou le programme de certaines certifications, nous pensionsnaïvement qu’il existait un « japonais fondamental » que l’on pourrait plus ou moinsappréhender à travers une liste de situations et d’actes de paroles essentiels se déclinant en un
nombre défini de structures et un vocabulaire élémentaire que l’on pourrait introduire dansce manuel. Nous n’imaginions pas le nombre de choix auxquels nous serions confronté :choix des tournures à présenter, des formulations, du vocabulaire, des situations et selon quels
critères ? Tout au long de ce travail, nous avons donc hésité et dû arbitrer entre tel ou tel terme
plus ou moins connoté, telle ou telle tournure plus ou moins naturelle, etc. Mais choisir, c’est
aussi réduire, écarter. Un manuel n’est donc qu’une proposition issue de choix liés à desobjectifs pédagogiques, certains critères objectifs comme des listes de fréquence mais aussi
d’autres plus subjectifs comme les représentations ou convictions du concepteur. Il existe une
infinité de situations d’énonciation portées par des sujets parlant ayant chacun leur propre
subjectivité et l’idée qu’il puisse exister une langue fondamentale que l’on pourrait
appréhender n’est qu’une chimère théorique. La notion même de vocabulaire élémentaire qui

11

En effet, si la connaissance de 3000 mots permet de comprendre 92,8 % du contenu d’un texte en français,90 % en anglais et près de 87% en chinois, le taux de couverture du même nombre d’unités n’atteint que
75,3 % en japonais et le score ne monte qu’à 81,7% avec 5000 mots (Okimori : 2019).

239

semble la plus résistante à cette critique est en fait très relative selon les utilisateurs et leursbesoins.
Même s’ils sont parfois subjectifs, nous espérons toutefois que la plupart des choix faits
ici seront pertinents et utiles à nos étudiants. Conçu dans l’urgence avec les « moyens dubord », ce manuel ne saurait sans doute rivaliser avec un ouvrage du commerce réalisé avec
le support d’une grande équipe éditoriale. Avec ses imperfections, nous espérons néanmoins
qu’il aura la saveur et le charme d’un plat fait maison par rapport à celui d’un produit ducommerce.

Ouvrages cités :Conseil de l’Europe (2001) Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier.
FUJIMORI Bunkichi (1986) Cours de japonais – DJ 102 – Analyse et traduction. CNEC Vanves.
LEMEUNIER Valérie (2006) Élaborer une unité didactique à partir d’un document authentique. [https://francparler.org/]
OKIMORI Takuya et alii (2019) Précis de Linguistique japonaise [titre original : Nihongo gaisetsu],(LABRUNE Laurence, dir., BAZANTAY Jean & NAKAMURA Yayoi, traduction augmentée etcommentée). Paris : Ophrys.
PORCHER Louis (2004) L’Enseignement des langues étrangères. Paris : Hachette éducation.
ROBERT Jean-Pierre (2008) Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Paris : Ophrys.
Takushoku daigaku ryūgakusei bekka nihongo kyōiku kenkyūjo (2008) Hirake Nihongo. Tokyo :Bonjinsha.
The Japan Foundation (2008) Kyōzai kaihatsu 14, Nihongo kyōjuhō shirīzu. Tokyo : Hituzi Syobo.
Surīē nettowāku, (1998) Minna no nihongo I. Tokyo : 3A Network.

240

テレビドラマで日本語・日本文化を学ぶ
デュオング・マリー（フランス国立東洋言語文化大学大学院生）
要旨
ドラマを教材として使うことの言語、文化、心理面でのメリットに関する研究を概観した後、ドラマを使おうと考える教師にとっての困難点を分析し、最後に、ドラマを利用した日本語教育の体系化と発展に向けた解決策を提案する。
キーワード：テレビドラマ、生教材、体系化

Apprendre la langue et la culture japonaises
à travers les drama
DUONG Marie (Étudiante en Master, Inalco)
Résumé
Après avoir fait un état de la recherche sur les avantages linguistiques, culturels et psychologiques
que représente l’utilisation des drama comme supports pédagogiques, nous analyserons les difficultésrencontrées par les enseignants qui souhaitent en faire usage, pour enfin proposer des pistes desolutions en vue d’une systématisation et d’un élargissement de l’utilisation des drama dansl’enseignement du japonais.
Mots-clés : drama, supports authentiques, systématisation

1. 研究の背景と目的
インターネットの発展につれて、言語学習に利用できるリソースが増え、多様化している。日本の漫画、アニメ、映画、ドラマなどの大衆文化もマスメディ
アやインターネットを通じて世界中に配信されている。谷口（2011）も指摘する
ように、これらが日本語学習のきっかけとなっている場合も少なくない。
中でも、日本語教育現場において、ドラマがリソースとして注目され、その利用が広がっている（門脇 2013）。なぜなら、言語学習、異文化理解、学習者
オートノミーの育成、動機付けなど、ドラマの利用には多くのメリットがあるか
らである。

241

しかし、具体的にドラマを授業にどう取り入れるかを体系的に示した研究は少ないため、ドラマの利用に困難を感じている教師も多い。こうしたことを踏まえ、ドラマを利用した日本語教育の体系化と発展に向けて、これまで行われてきた研究のデータについて報告する。

2. ドラマを利用した日本語教育のメリット
2.1 言語学習に関するメリット
2.1.1 話し言葉、イントネーション、発音の練習ができる
教科書だけでは、実際の会話で使われるイントネーションや発音を聞いたり練習したりすることはなかなかできない。ドラマには、音声はもちろん、多くの情報が含まれている。イントネーションや発音、リズムなどの学習においては、話している人の表情や身振りなどを見て意味を推測したり、実際の会話のように具体的な状況に合わせて練習したりすることができる。例えば、「そうですか」という表現にはさまざまな意味がある。表情やイントネーションによって、驚き、
疑問、同意など、意味が異なる。表情やイントネーションなどに気をつけながらドラマを見ることで、意味を推測することができる。また、話し言葉の学習にもドラマの使用は有用である。話し言葉に特有な音声変化1や、話し言葉と書き言
葉の使い分けを、具体的な状況を通して学ぶことができるからである。
2.1.2 語彙、文法、漢字の学習もできる
ドラマでは、具体的な場面の中でさまざまな語彙が用いられているので、ドラマを使うことによって、それらの意味と使い方を文脈と共に効果的に紹介できる。どのような人物が、どのような場面で、どのような表現を使っているのか、
どのような気持ちで話しているのかといったところを語彙だけの説明ではなく、具体的な文脈の中で映像を通じて見せることができるので、より分かりやすくなる。特に、仕草や服装、態度を表す表現を学ぶときは、言葉的な説明よりも、映像を見せた方が効果的だと考えられる。さらに、印象に残るような台詞なら、記憶に残る可能性が高くなる。また、台詞を書いたスクリプトを用意すれば、漢字の学習につなげることもできる。

1

ここでは、話し言葉で「てしまう」を「ちゃう」と言うことなどを指す。

242

2.2 文化知識に関するメリット
2.2.1 状況や人間関係による言葉の使い分けを観察することができる
学習者が日本社会の中で円滑な人間関係を築いていけるようになるためには、さまざまなコミュニケーション場面を想定した学習をすることが重要である。しかし、海外の日本語学者が日常生活で日本語を使う場面は限られている。そこで、日常のさまざまな場面を疑似体験できるドラマを使うのである。ドラマの日本語を通して、語彙の使い分けや、上下関係・年代による語彙の使い方などを学ぶことができる。さまざまな属性をもつ日本人が、さまざまな状況においてどのようなコミュニケーションを行っているかという例を、たくさん観察できるのである。
例えば、断る意味で使う「いい」や感謝の意味で使う「すみません」の学習
は、具体的な例がないと分かりにくいであろう。映像を活用することによって、格段に理解しやすくなると思われる。「いい」が断る意味か受け入れる意味か、「すみません」が謝罪の気持ちを表しているか、それとも感謝の気持ちを表しているか、発話のイントネーションやプロミネンスだけでなく、映像に映し出された表情や身振り手振りを見れば分かりやすくなり、使い分けを効果的に学習することができる。
2.2.2 文化知識の習得
ドラマでは、日本人の行動や考え方、現代日本のさまざまな社会現象や傾向を見ることができる。桑本・宮本（2006）は、「背景知識は、映像の中で、様々な場面で、登場人物たちの会話の中に、あるいは登場する場面設定や様々な物品の中にさりげない形で介入している」とし、ドラマにおける背景知識を「社会の中のできごと」、「家庭での、または余暇のできごと」、「恋愛・結婚」、「日常生活に入り込む「年中行事」」の 4 つに分類している。「年中行事」の例として、「ハケンの品格」というドラマでは、会社でお正月を迎えるために同僚とお餅を作る場面が見られる。
2.3 学習意欲向上のメリット
2.3.1 学習者オートノミーの育成
学習者は、ドラマを活用した授業を受けることによって、授業で実施した活動に倣って、教室外で自分の学習環境を作ることができるようになると思われる。

243

つまり、ドラマを教材として紹介することは、自律学習へのステップになり得るということである。
実際、国際教養大学で、映像を利用する日本語授業が実施されており、「自律的学習方法の獲得」、「ピアからの学び」、「自己学習モニター能力の獲得」など、学習者から肯定的なコメントが得られている（阿部 2013）。
2.3.2 動機付け
言語教育の場において、学習意欲は教師と学習者にとって、常に大きな関心事の一つだと言える。
ドラマを利用することで、内容的にもストーリーへの興味から学習者の関心をつなぎやすい。また、映像があるため、語彙や文型の暗記の助けにもなるであろう。さらに、ドラマは種類が豊富なので、学習内容が多様化される。学習者は、自分が興味のあるテーマに応じて教材を選ぶことができる。

3. ドラマの教育利用の困難とその解決方法
3.1 教師への負担が大きいドラマを利用するときは、素材の選択、授業の目標、学習者のニーズなどをよく知ることが不可欠である。ドラマの使い方も使用の目的も多岐にわたるので、使用者が自由に設定することができる。しかし、この「自由度の高さ」が教師にとっては、非常に頭を悩ませる要因になることが多い。どのドラマを選ぶか、授業でどう使うか、授業の準備には、かなりの時間がかかる。ドラマを何度も見て、そして語彙リストやワークシートを作り、それから授業の流れを準備するには、膨大な作業が必要である（谷口 2011）。
また、授業内容を学習者のレベルに合わせなければならない。上級レベルでは、ドラマをそのまま利用できるかもしれないが、初級や中級レベルでは、ドラマを部分的に利用することが多いので、話すスピードや難易度に配慮しながら、授業で扱いたいところを選ぶにも時間がかかる。さらに、「著作権の問題」への不安などもある。
3.2 教師への負担を減らすための参考書
授業でドラマを使ってみたいという日本語教師をサポートするために、2002
年に国際交流基金と NHK の共同プロジェクトによる参考書が出版され（長谷244

川・土井・保坂 2002）、国際交流基金の 22 の海外事務所に配布された。この参考書では、日本語や日本文化を教えるためのドラマの利用方法が紹介されており、具体的な授業デザインも提案されている。また、同年、国際交流基金は南米在住の日本語教師を対象に、この参考書をもとに授業デザインをするというワークシ
ョップを開催している。そのほか、映像作品を使った日本語・日本文化の学習と教育をサポートするサイトとして、保坂敏子氏が運営する「J-CINEMA で学ぶ日
本語・日本文化」がある。このサイトでは、日本語の学習と教育に役立つ日本の映像作品（映画・ドラマ・アニメ）の情報を提供している。また、映像作品を実際に見た教師や学習による評価やおすすめのポイントなども紹介されている。
3.3 実践報告や先行研究が少ない
ドラマは、日本語教育において多くの教師に利用され、有効なリソースであると認められている。しかし、ドラマの利用方法は教師によって異なる。具体的な利用方法が教師の間で共有されているとは言い難い。ドラマを利用した教育実践についての研究は非常に限られており、その教育方法の体系化はまだ進んでいない。実践報告や研究で得られたデータに基づいて、ドラマの利用の目的に応じたさまざまな授業デザインを開発することが望ましい。また、日本国内や海外のドラマの利用に関心を持つ教師同士を繋いで、協働作業で授業デザインを行った
り、実践結果を共有できるようなプラットフォームを作れば、日本語教育におけるドラマの利用を促進できるのではないだろうか。

4. 結論と今後の課題
生の日本語に接する機会が限られている海外の日本語学習者にとって、ドラマを利用することは有効な学習方法の一つである。メリットとして、一般の授業ではあまり扱っていない「話し言葉」に馴染める、母語話者によるイントネーシ
ョンや発音が聞ける、語彙や文型を具体的な文脈に沿って学べる、上下関係や状況に応じた語彙の使い分けを通して日本人の習慣や考え方を観察できるほか、オートノミーの育成、動機付けなど、言語学習のみならず、文化知識の習得や学習意欲向上にも効果的なリソースとして認められている。
しかし、授業への導入状況は教師によって異なり、ドラマ利用に戸惑っている教師も未だに多くいる。その原因の多くは、研究成果や具体的な授業デザインの共有が進んでいないことにある。保坂（2012: 1）は「映像作品を利用した授業

245

目標の体系化と具体化的な授業デザインを提案する必要性」を指摘し、「今後は、ヨーロッパ共通言語参照枠（CEFR）のような、映像作品の有効利用のための参照枠組みの構築を目指したい」としている。海外の日本語教師として、このような教育方法を発展させるために、今後もテレビドラマを利用した授業を実践し、そこから得られた知見を共有していきたい。

参考文献
阿部祐子（2013）「学習者オートノミーの育成―「映像で学ぶ日本語」の授業実践からの考察―」WEB 版『日本語教育実践研究フォーラム報告』pp.1-9.
門脇薫（2013）「映像作品を利用した異文化理解のための日本語教育」『日本学刊』16:
pp.4-22.
桑本裕二・宮本律子（2006）「背景知識の教授をめざした「日本事情」への映像使用」『秋田大学教養基礎教育研究年報』8: pp.61-68.
高橋純子（2006）「テレビドラマ聴解の授業報告」『日本語教育論集』21: pp.77-96.
谷口美穗（2011）「日本語学習者の視聴覚メディア使用―インタビューからみえた教室
外における自律学習の実態―」『言語教育研究』2: p.65-74.
長谷川恒雄・土井真美・保坂敏子（2002）『日本語教育用ＮＨＫテレビ番組集 1 ドラマ「六番目の小夜子」教師用解説書』国際交流基金日本語国際センター.
保坂敏子・塩崎紀子・藤田慎一（2008）「『おすすめの映像サイト』の構築―映像作品を活用した授業設計の支援のために―」『日本語教育学世界大会 200 予稿集 3』
pp.345-348.
保坂敏子・Gehrtz 三隅友子・門脇薫（2012）「映像作品を利用した日本語教育の体系化に向けて―海外における利用実態と教師の意識から―」『徳島大学国際センター紀要・年報』pp.47-59.
森美子・佐藤公美（2010）「ドラマを使った語彙・漢字学習」『Proceedings of the 17th
Princeton Japanese Pedagogy Forum』pp.102-114.
DUFF Patricia A. and ZAPPA-HOLLMAN Sandra (2013) Using Popular Culture in Language
Teaching. In CHAPELLE Carol A. (ed.). The Encyclopedia of Applied Linguistics, Malden, MA,
Oxford: Blackwell Publishing.

246フランス日本語教師会
Association des enseignants du japonais en France (AEJF)
本会はフランスにおける日本語教育の振興を通して、フランスと日本との相互理解を深め、文化交流に寄与することを目的とする。そのためにフランスにおける日本語教育の現状を正しく把握し、情報交換や教師間の相互協力を可能にするべく、ネットワークを確立する。本会は、フランスにおける日本語教育が直面する問題に取り組む。フランスで活動する日本語教師及びフランス日本語教師会活動に賛同する者を会員とし、上記の目的遂行のため以下の活動を行う。
主な活動•

フランスの日本語教育の現状に関する資料・情報などの収集及び提供•

フランスにおける日本語教師間のネットワークの確立•

日本語日本文化の教育に関わるシンポジウムや研修会の開催•

日本及び海外の日本語教育の公的機関、諸団体との連絡の緊密化•

共同プロジェクト・共同開発•

既存教材の調査・分析及び教材開発•

フランス日本語教育事情に関する報告書及びニュースレターなどの定期刊行
物の発行•

ヨーロッパ内外の日本語教師会との交流

会員
個人会員：本会の目的に賛同する個人
賛助会員：本会の事業を援助する個人、法人
会 費 （会計年度：1 月 1 日～ 12 月 31 日）
入会金（個人）（26 歳未満の学生）
年会費（個人）15 ユーロ
10 ユーロ30 ユーロ（26 歳未満の学生）

14 ユーロ（賛助会員）

75 ユーロ

入会申し込み本会ホームページをご参照ください。
http://aejf.asso.fr/?lang=ja
247

AEJF賛助会員
Membres bienfaiteurs de l’AEJF••••

École de langues de Tenri
Éditions Ilyfunet
EMBA Business School
Librairie Verasia

パリ天理語学センター https://www.tenri-paris.com/
https://ilyfunet.com/
https://www.emba-bs.com/en/
https://verasia.fr/

248

第 17 回フランス日本語教育シンポジウム
17e colloque sur l’enseignement du japonais en France【日時と場所】
2021 年 6 月 11～12 日【グラフィックレコーディング】
オンライン開催

青木芳恵（ラーンネット・グローバルスク
ール）

【主催】
フランス日本語教師会【シンポジウム専用サイト】(AEJF)

http://bit.ly/3PgqL2V【共催】
パリ・シテ大学、フランス東アジア研究
所 (IFRAE)

Date et lieu
Organisé en ligne les 10 et 11 juin 2021

【協力】

Organisé par l'Association des Enseignants deJaponais en France (AEJF)

国際交流基金、パリ日本文化会館、尚友

Coorganisé par Université Paris Cité etl'Institut français de recherche sur l'Asie del'Est (IFRAE)

倶楽部
【後援】

En collaboration avec la Fondation du Japon,
la Maison de la culture du Japon à Paris et
Shōyū Club (Japon)

在フランス日本国大使館【運営委員会】
AEJF 役員会

Avec le soutien de l'Ambassade du Japon en
France【実行委員会】

Comité directeur du colloqueConseil d’administration de l’AEJF

中島晶子（パリ・シテ大学）

Comité organisateur
Akiko NAKAJIMA (Université Paris Cité)
Yuka KITO (Atelier de Japonais)

鬼頭夕佳 （Atelier de Japonais）【査読委員会】

Comité scientifique
Akiko NAKAJIMA (Université Paris Cité)
Yuka KITO (Atelier de Japonais)
Un grand merci aux 17 relecteurs desrésumés.

中島晶子（パリ・シテ大学）
鬼頭夕佳 （Atelier de Japonais）
17 名の査読者へお礼を申し上げます。
【技術サポート】

Assistance technique
Yumiko KONDO (Akita International University)
Noriko OSUMI (YYJ)

近藤裕美子（国際教養大学）
大隅紀子（ゆるくてやさしい日本語のなかInterprètes
Chiharu CHUJO (Université Jean Moulin Lyon
3)
Naoko TOKUMITSU (Inalco)

またち）

【通訳】
中條千晴（リヨン第 3 大学）

Enregistrement graphique
Yoshie AOKI (Learnnet Global School)

徳光直子（フランス国立東洋言語文化大学）

Site web dédié au colloque
http://bit.ly/3PgqL2V

249

編集後記
Post-scriptum éditorial
今回ようやく『フランス日本語教育 10』を発行する運びとなりました。発行が大幅に遅れてしまい、執筆者の方々をはじめ、参加者および会員の皆様には大変ご迷惑をおかけしま
した。この場を借りて深くお詫びいたします。また、シンポジウムの企画段階から長期に渡りご協力くださったすべての方々に心よりお礼を申し上げます。
この論集が改めて「学びのユニバーサルデザイン（UDL）」やインクルーシブ教育について考える機会に、また、ご自身の実践や研究を振り返る機会になれば幸いです。シンポジ
ウムサイト（http://bit.ly/3PgqL2V）は現在も閲覧可能です。トップページから 2 つの講演のビデオもご覧いただけます。
次回のシンポジウムは、2024年6月にグルノーブルで行われます。7年ぶりに対面での開催となる大会で皆様に直接お目にかかれることを楽しみにしております。
第 17 回フランス日本語教育シンポジウム編集委員
中島晶子・鬼頭夕佳
Nous avons le plaisir de vous présenter le présent numéro d’Enseignement de japonais en

France. Nous sommes sincèrement désolées du retard qu’a pris la publication de ce numéro, ettenons également à remercier toutes celles et tous ceux qui nous ont aidées depuis laplanification du colloque.
Nous espérons que ces articles vous permettront d’approfondir votre réflexion sur laconception universelle de l'apprentissage (Universal Design for Learning) et sur l'éducation
inclusive, ainsi que de reconsidérer vos propres pratiques et recherches. Le site web du colloque(http://bit.ly/3PgqL2V) reste accessible. Vous pouvez également visionner les vidéos de deuxdes conférences depuis la page d’accueil.
Le prochain colloque aura lieu à Grenoble en juin 2024. Ce sera notre premier événement en
présentiel depuis sept ans. Nous nous réjouissons de vous y retrouver tous et toutes.
Comité du 17e symposium sur l'enseignement du japonais en France
Akiko NAKAJIMA et Yuka KITO

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フランス日本語教育 10
Enseignement du japonais en France 10
ISSN-L 2104-7766━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
2023 年 9 月 30 日発行
編集・発行
フランス日本語教師会
Association des enseignants de Japonais en France (AEJF)
Université Paris Cité
U.F.R. Langues et civilisation de l’Asie orientale (LCAO)
Case 7009, 5, rue Thomas Mann, 75205 Paris Cedex 13
E-mail : bureau@aejf.asso.fr / URL : http://aejf.asso.fr━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━©2023 Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF)

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