平成 23 年度 教職大学院

平成２４
平成２４年
２４年２月４日（土）岐阜大学大学院教育学研究科

ごあいさつ岐阜大学教職大学院第３期生の２年間の学修の成果である「開発実践報告」の要旨集をここにまとめることができました。
本教職大学院では，必修科目の一つとして「開発実践報告」（学校改善開発実践報告・授業開発実践報告・教育臨床開発実践報告・特別支援学校開発実践報告）を設定しています。
これは，従来の修士論文とはやや異なり，学生が現在の学校や教育実践が抱える実際的な問題や課題をテーマとして研究開発し，その成果を学校や地域に還元することを大きな目的としています。個人的な研究成果の追究よりは，学校や地域への貢献・寄与といった部
分が重視されるのです。
したがって，①研究開発の課題を設定するにあたっては，指導教員との相談だけではな
く，学校や地域のニーズを汲み取ること，②連携協力校（勤務校または実習校）を実践研
究のフィールドとし，そこでの教職員の指導や協力を得ながら実証的・実践的に研究を進めること，③探究した成果を論文形式の報告にまとめ，その成果を学校や地域に還元することが必要です。すなわち修士論文とは異なる取り組みや価値が求められているのです。
これは学生にとって決して低いハードルではありません。しかしそれでもこうしたハー
ドルを越えることを求めるのは，本教職大学院の目的が，スクールリーダー・ミドルリー
ダーの育成であり高度専門職人の育成だからです。
開発実践報告会は，まさにこうした「開発実践報告」の趣旨を踏まえて開催されるものです。各学生の「開発実践報告」は，従来の修士論文と同様の所属コース教員を中心とした論文評価に加え，この開発実践報告会で，連携協力校や教育委員会の先生方による評価を受けることとなります。このような場があることで，「開発実践報告」の成果が，地域や学校に対し，社会的有用性や汎用性をどこまで示せているか見届けることができるのです。
報告会で評価をいただく先生方にはご多用の中ご負担をおかけしますが，こうした趣旨をご理解いただき，第３期生の成果を検分していただきたいと思います。
平成 20 年(2008 年)度に発足した本教職大学院も４年目を終え，こうして第３期生の開発
実践報告会を迎えることができました。連携協力校（勤務校または実習校）でご指導をいただいた先生方をはじめ，地域・学校の関係者やそれを支えてくださる教育委員会の皆さ
ま，開発実践報告会にご参加いただけた皆さまに，あらためてお礼を申し上げます。この「開発実践報告」，そしてその発表の場である開発実践報告会の意図を汲んでいただき，厳
しくもまた温かいご指導をいただければ幸いです。第３期生たちのさらなる成長の糧を与えていただけますようよろしくお願い申し上げます。

平成 24 年(2012 年)2 月
岐阜大学教職大学院代表 橘 良治

目 次
1.

奥田 真司 (羽島市立中央小学校)「学校改善」開発実践 ··········· 1
学校組織の効率化のための学年運営モデル－学年運営コーディネーターとしてのアクション・リサーチ－2.

竹浪 孝士 (岐阜市立長良小学校)「授業開発」開発実践 ··········· 3
校内における授業力育成研修に関する構想－学ぶ関係性の構築－

3.

土田 牧也 (岐阜市立長良東小学校)「授業開発」開発実践 ··········· 5
確かな学力を育む小学校理科授業の在り方－理科を専攻していない教員の理科の授業の支援の具体的な方策－

4.

山内 康彦 (可児市立春里小学校)「教育臨床実践」開発実践 ······· 7
通常の学校における発達障がいのある児童生徒の教育相談と支援の在り方

5.

西田 依子 (大垣市立南小学校) 「教育臨床実践」開発実践 ··············· 9
小学生の自尊感情を育む学級経営のあり方－自尊感情が低下する中学年を中心に－

6.

吹原 有香 (ストレートマスター)「学校改善」開発実践 ·········· 11
小学校における安全教育を推進するモデル開発

7.

神谷 真弓 (ストレートマスター)「授業開発」開発実践 ·········· 13
活用力を身に付けさせるためのパフォーマンス評価の開発と実践

8.

木村 壮
(ストレートマスター)「授業開発」開発実践 ·········· 15
思考ウェブを活用した授業構想とそれにもとづく実践－教師の授業力の基盤形成のために－

9.

笹木 貴士 (ストレートマスター)「授業開発」開発実践 ·········· 17
国語科における思考力を養う指導の在り方－ノート指導による自己表現を通して－10.

黒木 和実 (下呂市立萩原北中学校)「学校改善」開発実践 ·········· 19
中学校における学年経営モデルの開発－効率化と協働化の視点から－

11.

福手 厚樹 (郡上市立白鳥中学校)「学校改善」開発実践 ·········· 21
中学校を核とする校区の高等学校・小学校との連携モデル－「地域」に立脚した一貫性のある指導の確立－

12.

樋田 光代 (岐阜市立藍川北中学校)「授業開発」開発実践 ·········· 23
コミュニケーション能力の向上を目指す小中一貫英語指導法－会話を継続させる指導モデル「D.C.Method」の開発－

13.

村松 まゆみ (岐阜市立青山中学校)「授業開発」開発実践 ·········· 25
一人一人の生徒が、意欲的・主体的・協同的に問題解決ができる力を育む
数学授業の在り方

14.

鷲見 龍(多治見市立多治見中学校)
不登校をゼロにするために－教育相談体制の充実を図る－

15.

青木 亮輔 (ストレートマスター)「授業開発」開発実践 ·········· 29
小学校での学びと中学校英語科を円滑に接続する授業の開発実践

16.

藤井 仁
(ストレートマスター)「教育臨床実践」開発実践 ······ 31
３段階の援助サービスを視野においた教育臨床のあり方－３つの段階の教育現場への並行した関わりを通して－17.

青木 えり奈 (ストレートマスター)「教育臨床実践」開発実践 ······ 33
生徒の道徳的な感じ方・考え方の把握とその分析の在り方－中学校の道徳の時間の授業実践をもとに－

18.

古田 寿朗 (岐阜県立可児高等学校)「学校改善」開発実践 ·········· 35
高等学校における学年経営の活性化－伝統知の検証と発展による学校改善－

19.

前川 泰信 (岐阜県立瑞浪高等学校)「学校改善」開発実践 ·········· 37
中高間ギャップの意識化を通じた高校入学期の適応援助－公立高校のアーティキュレーション改善の試み－

20.

川地 晃正 (岐阜県立各務原高等学校)「授業開発」開発実践 ·········· 39
新学習指導要領のねらいを踏まえた高等学校数学Ⅰの指導モデルと実践の在り方21.

鈴木 健太 (ストレートマスター)「授業開発」開発実践 ·········· 41
中学校理科の指導と関連づけた高等学校理科のカリキュラムの開発－中学校・高等学校理科教育の化学領域の指導を中心に－

22.

中村 彩乃 (ストレートマスター)「授業開発」開発実践 ·········· 43
歴史的思考力を育成する授業の在り方－高等学校日本史Ｂを中心に－

23.

西村祐二
(ストレートマスター)「授業開発」開発実践 ·········· 45
資料を効果的に扱い歴史的思考力を高める世界史授業の開発－理解を促すための ICT 機器活用－

24.

守屋 朋伸 (岐阜希望が丘特別支援学校) 「特別支援学校」開発実践 ······ 47
特別支援学校教員の専門性に関する調査及び実践的研究－コンセプチュアルとメンタリングをキーワードとして－「教育臨床実践」開発実践 ······ 27

題目

学校組織の効率化のための学年運営モデル―学年運営コーディネーターとしてのアクション・リサーチ－氏 名
奥田 真司 （ 学校改善コース・羽島市立中央小学校 ）指導教官名篠原 清昭 教授
開発実践報告の趣旨
本開発実践報告は、学年主任の機能に着目し学校の経営活動と教育活動が一体化する学校組織の効率化を目ざしたものである。はじめに、学校経営組織に関わる先行研究を分析し校内組織における学年組織の機能・役割について考察した。次に、学校評価制度について学校改善ツールとしての可能性を検討した。
さらに、岐阜県内の小学校の学年主任を対象にしたアンケートを行い、学年運営と学年主任のリーダー行動の傾向を明らかにした。その上で、学年運営コーディネーターとして学年主任会の活動を中心にアクション・リサーチを行い、学校組織の効率化のための学年運営モデルとして提示した。
開発実践報告の概要
1 目的と意義
近年学校経営組織の中でミドルリーダーの機能が重視されている。学校組織を経営組織と教育組
織の2つに見たとき、二つの組織を繋ぐのは学年主任と学年会の機能だと考えた。学校の経営組織と教育組織が学年主任のいかなる行動によって一体化するかを実践的に検証し、学校組織の効率化のための「学年運営モデル」を示すことを目的とした。
2 方法と内容(1)学校経営組織に関わる先行研究の分析
学校経営論について学校組織に関する書籍、文献から知識を得て、学年経営の機能について考察した。
まず、学校経営論の戦後から現在までの概要を「民主化」「合理化」「近代化」「現代化」などをキ―ワードで整理し、今後の改革を「外部から」だけでなく「内発的なもの」にしていく必要性を確かめた。
つぎに、学校の校務分掌組織が「協働性」「柔構造性」「研修性」の性質をもつことを明らかにした。
さらに、学級経営、学年経営、学校経営の関係について考察した。組織を「指導組織」「経営組織」と二つにみて、学級経営、学年経営、学校経営における経営の内容のそれぞれの特徴をとらえると、学級組
織は、指導組織的であるし、学校組織は経営組織的である。したがって、学校経営、学年経営、学級経営
を調和的に繋ぐことができるかどうか
は、学年経営次第だと考えた。先行研究
・「経営」と「指導」を繋ぐ
では、学年会の機能についての分析は少
学校組織
学年組織
・学校経営と学級経営を繋ぐなく、また、学校現場では、学年会は担
任教師の集合であり「指導組織」としての機能の見方が中心だった。しかし、今
学年会
学級
後の学校全体の組織の効率化を考えた
とき、学年会に「経営組織」としての機能・役割を求めることは重要な組織開発の課題になるといえる。
(2)学校評価制度の学校改善ツールとしての可能性
学校評価制度について検討した。学校評価は「学校の教育活動の組織的・継続的改善」「学校の説明責
任と学校・保護者・地域連携」「設置者の支援」を目的にしている。「学校の教育活動の組織的・継続的改善」を個々の学級、学年組織においてどう実現するかという今後の実践の方向性が浮かび上がった。
(3)フィールド校の学校課題
フィールド校の学校課題について明らかにした。ＫＪ法を利用し、自身の問題意識から課題の抽出を行った。フィールド校の学年運営の課題は、学年会が、他学年とも、学校の経営方針とも必ずしも連動しておらず、学年主任の機能が十分に発揮されていない点であった。
(4)岐阜県内の小学校における学年運営の実態
学年運営・学年主任リーダー行動の傾向は、４つあげることができる。まず一つ目には、学年主任は、「リーダー行動」より「学年会」での活動実態の値が高いことである。二つ目は、学年主任は、「担任の資質・能力の向上」を敬遠する傾向にあるということである。三つ目は、学年主任の「学校経営スタッフ-1-

の一員として学校運営への参加」実態の指数が低いことである。四つ目は、学年主任は、学力テストや学校評価などのアンケート、観察による実態把握には消極的な傾向があるということである。これを踏まえ、学年組織の機能を「学年教育活動の充実」「学校経営方針の具現」「学年教員の指導力の向上（研修）」の三点にとらえると、学年運営の課題は「学校経営方針の具現」「学年教育活動の充実」の一体化にあるといえる。

(5)学校経営の効率化を目ざす学年運営コーディネーターとしてのアクション・リサーチ
学年主任会では、学級・学年経営の効果度を測る評価指標としての児童アンケート実施を手掛かりに、学校経営のマネジメ
ントサイクルを学年・学級経営のそれとを一体化していくことを目指した。
プログラムの導入は運営委員会の中に組み込まれていた学年主任会を独立させ、必要に応じて学年会の前の時間に1時間ほどかけて行うことにした。プログラムは、「アンケート指標づくり」「実施」「集計結果の共同分析」「学級・学年経営案の修正」という過程をたどることにした。
3

結果と考察
プログラムの導入時、学年主任会では率直な反応があった。
それは学年主任が感じる多忙感からくるものであった。学年主
任全員の反対意見を受け、当初予定していたアンケートの質問
項目作成、集計は自身一人で行なった。しかし、アンケート結果の集計を前にした共同分析は、事実を前に6人の主任がそれ
ぞれ学年の教育活動を振り返り、改善の方向を考えることができた。2回目のアンケート実施までに、学校の重点指導目標に関わる実践の交流が行うことができた。
4

開発実践のまとめ
学校の効率化を目ざす学年運営の方策は、学年主任会への学校評価導入である。児童アンケートの評価指標づくりと調査結果の共同分析を学校の経営のマネジメントサイクルに合わせて行う学年主任会を組織開発モデルとして示す（図4）。さらに、指導組織と経営組織を繋ぐミドルリーダーとしての役割を果たす学年主任の行動を図に示す（図5）。

-2-

ミドル・アップマネジメント
・学校教育目標をもとに評価指標づくり
・評価結果の共同分析

・学年主任による指導・助言・支援
ミドル・ダウンマネジメント

題

目

氏

名

指導教官名

校内における授業力育成研修に関する構想－学ぶ関係性の構築－
竹浪 孝士（授業開発コース 岐阜市立長良小学校）
石 川 英 志教授

開発実践報告の趣旨
メンター（発達支援のコーディネーター）との協働に基づいて，メンティ（研修者）が自らの取組を日々
研修的に発展させていくための構想をメンタリング理論ならびに、勤務校までの試行実践を手がかりとして、開発提案する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
今日，子どもの学力の確かな形成は，最重要な教育課題の１つとされている。それに対応して，子どもの学力形成を支える教員の力量，特に授業力の形成が同様に最重要な教育課題として位置づけられている。
初任から中堅にかけて，多くの教師が授業力を高めたいと願っている。しかし，その力量が着実に形成されているかというと，必ずしもそうではない。
どの教師も，教材研究や授業づくりに誠実に取り組み，自らの授業力向上のための研修に努めている。それは，授業の重要性を，教師自身が自覚しているからであるが，研修等を通して授業力がなかなか高められない現状であることも確かである。
そこで、校内において、主体的に実践に取り組み、日常的に研修を進めることができるような学ぶ関係性の構築が重要であると考え、先行研究や勤務校での試行実践を踏まえて、以下のような「校内における授業
力育成研修に関する構想」を、メンタリング理論を手がかりに提案する。

２．方法
２．方法と内容
方法と内容(1) MT－mt 関係の構築
メンターティーチャー（以下 MT とする。）との協働に基づいて，メンティ（以下 mt）が自らの取組を日々
研修的に発展させていくために、の構想を提案したい。
願う mt の姿
そのための MT の役割
・課題や目標に対しての具体的な実践を明らかにし、 ・自己課題や目標を明らかにし、取り組み具体化する。（取り組みの具体化）取り組んでいく。
・子どもの成長や高まりを実感し、取り組んでいく。 ・取り組みを支援し、認め励ます。
（実践の継続化）・日々の取り組みの成果と課題を明らかにして、取り組んでいく。
・取り組みを評価したり、評価方法を明らかにし・子どもの願いを踏まえながら、取り組んでいく。
たりする。（評価の可視化）
・教師自身の成長や高まりを実感し、取り組んでいく。 ・子どもの姿を一緒に見つめ、考察する。
・日々の取り組みの見通しを持ち、計画的に実践して ・日々の取り組み、子どもとの活動の中での成長を再認識させる。（知の再構築）
いく。
(2) メンタリング理論の導入
キャリア的機能心理・社会的機能
メンタリング理論を手がかりに、校内に ・スポンサーシップ
・役割モデリング
おいて授業力向上の研修を展開する。特に、 ・推薦と可視性・受容と確認メンターの役割は大きく、実際の学校現場 ・コーチング
・カウンセリングにおいて、どのような機能を発揮すること ・保護・交友が効果的か検証を行う。
・やりがいのある仕事の割り当て…
…
・やりがいのある仕事の割り当て…
(３)リフレクションの形成
言葉で裏打ちしていったり、言葉で経験を裏打ちしていったり、授業の偶然性や複雑性と向き合ったりす
る、授業力を高めるための同僚との対話の機会を「対話的リフレクション」と名付けて、日常の営みの中に設けることを試みる。特に、記録やチェックシートなどを活用して、授業者（あるいは研修者となる mt）
が、1 つ 1 つの実践を言葉で裏打ちしていき、言葉で経験を裏打ちしていくことを通して、自己評価を行いながら授業力を可視化できるようにする。

-3-

３．成果と課題
３．成果と課題（１）学ぶ関係性をどのように構築していくか＜成果＞
K 教諭との MT－mt 関係という 2 人の関係での対話的リフレクションから、学年会を活用したチームでのリ
フレクション、さらにこの学年会に専門知識をもつ H 教諭を招いての 3 人によるリフレクションと学び、というように、状況に応じて 2 人の状況を恒常的・固定的に設定するのではなく、もう 1 人新たに位置付けることには大きな意味や可能性があることが明らかになった。
＜課題と今後の展望＞・必ずしもチームがよくて、2 人ペアの限定的な関係が良くないということではない。MT－mt 関係の開始段
階の初期においては、信頼関係を築くためにも 2 人での取り組みは貴重な時期であった。つまり、リフレク
ションの目的や時期に応じて、構成人数を柔軟に選択していく必要がある。
・構成人数が多すぎてもリフレクションが成り立たない（mt をはじめ、それぞれの主体性や目的が薄れる）ということにもなるので、LMT（後掲）の状況判断やリフレクションの位置付け・運営といったコーディネートによるところが大きい。
（２）授業力育成の評価をどのように行うか＜課題＞
・本実践は、また継続途中であるが、授業づくりで大切にしたいことを、校内の先生方と明らかにし、「授業
向上のチェックシート」を幾つかの観点で作成し、活用するまではできた。ただし、このシートの目的である授業者の自己評価と成り得る「評価の可視化」に至る実践は実現できなかった。
＜今後の展望＞
・実際に MT－mt 関係を構築し、取り組みを試行することができたのは、およそ 8 ヶ月である。これは、クラムのメンタリング理論で言うと、「開始段階」の途中である。しかし、この期間の取り組みであっても、（関係に変容が見られた）2，3 の段階があることや、学校の人事構成・校務分掌が 1 年周期であることを考慮
して、メンタリング理論を学校現場に適合できるよう再構築していく必要がある。やはり「1 年間で授業力を高める」が目的となるだろうと考える。

４．本開発実践研究に基づく提案
４．本開発実践研究に基づく提案
平成 24 年度より岐阜県では「ピアサポート研修」が位置付けることが決定された。そこには、教員のライフステージに応じた研修を、メンタリングの機能を用いて充実させるとともに、特に、2 年目から 6 年目
までの教師の力量を支え、形成していくというねらいが伺える。
この研修が有効に機能していくには、次の点がポイントとなると考える。
① トップダウンではなく、
ボトムアップの研修にすること② 現場教師がメンタリングの理解を深めること③ 人材育成と教師の力量や指導観の世代継承を兼ねた学校力向上（校内組織の力量形成）であるという視野をもち、学校体制
で支えることそして、この研修が今後発展していくためには、学校現場が「人材育成」「発達支援」の必要性を認識し、従来の教授型・講義型研修から、脱却し、学ぶ関係性をいかに構築していくかが重要である。さらに、MT が「コーチング」「カウンセリング」などの機能を発揮するだけでなく、MT にとっても自らの資質能力を向上させる「MT－mt 相互発達支援関係」を構築することが大切である。それぞれの立場からの学び合いの関係が
MT－mt 相互支援関係なのである。この関係を構築していく過程で、学校の活性化を図り、学校の組織力を高めることができると期待される。さらに、この 3 世代的な学びが、学校文化や地域性、教育理念などの継承を可能にし、学校力の向上に繋がると考えられる。

-4-

題

目

確かな学力を育む小学校理科授業の在り方－理科を専攻していない教員の理科の授業の支援の具体的な方策－

氏

名

土田

牧也

（授業開発コース・岐阜市立長良東小学校）

指導教官名
日比 光治
准教授
開発実践報告の趣旨
小学校教育の特徴の 1 つに、一人の教員が多様な教科を指導することがある。しかし、それぞれの教材の準備や授業後の処理・評価等で十分な時間を確保できなかったり、その教員が苦手にしている
教科については教材研究や授業実践が十分なされていないという傾向がある。そこで、理科の授業を中心に確かな学力を育むという観点から、理科を専攻としていない教員の理科の授業を充実するための支援の在り方を開発的に工夫して実施し、その有効性を検証する。
開発実践報告の概要
1．目的と意義
平成 20 年 1 月の中央教育審議会答申では、今後の理科教育に関しては、国民一人一人の科学に関する基礎的素養の向上が喫緊の課題となっており、学校教育においては、指導内容が見直され、理科の「エネルギー」「粒子」「生命」「地球」などの科学の基本的な見方を概念として内容の構造化や指導内容の充実を図り、基礎的・基本的な知識・技能の確実な定着のために、科学的な知識・技能を活用する活動を十分に確保し、理科の学習に対する関心や学習意欲を高めることを重視することが求められている。
このような状況において、小学校の教員は、多様な教科を教えたり専攻としていない教科の授業をしたりと、確かな学力を育むことができるよう日々授業を工夫し実践している。本研究では、小学校において理科を専攻としていない教員を対象に理科の授業の課題を明らかにするとともに、理科を専攻としていない教員の理科の指導力向上の具体的な支援策を得たいと考えている。
そこで、まず、以下の方法で開発実践に取り組む背景を明らかにしたいと考えた。
(1)理科にかかわる様々な調査結果を比較・分析し、子どもと教員の 2 つの側面から理科の授業や理科の学習の課題を考察する。
(2)岐阜市における理科の授業を担当している教員の理科の授業の課題を検討する。
①岐阜県の児童の学習状況の結果より
・岐阜県の児童の学習状況調査の正答率の低い設問が、「科学的思考」「技能・表現」「知識・ 理解」のどの観点にもある。
番号→理科の授業において「基礎的・基本的な知識・技能①を身に付ける」「思考力・表現力の育成」をすることが重要となり、教師の理科の指導力向上や理科の授 ②③
業の充実が必要とされている。

理科を専攻としている教員n=18 理科を専攻していない教員n=95
理科を専攻としている教員 理科を専攻としていない教員

学習過程
認識度（％） 実施度（％） 認識度（％） 実施度（％）

事象提示

88

44

67

23

予想を書く場

65

65

68

58

予想の交流

69

63

41

38

実験方法を考える

57

31

27

11

⑤

実験・観察の場

100

100

92

62

⑥

結果や考察を書く場

81

100

84

62

⑦ 結果や考察を交流する場

100

88

71

47

⑧

まとめを書く場

75

75

68

62

⑨

実社会・実生活とつなげて考える場

65

18

48

7

④

②小学校理科教育実態調査の結果より
・理科の免許を保有していない教員の理科の授業への抵抗感をもっている。
→理科の免許を保有していない教員の理科の授業への抵抗を少しでも減らし、理科の指導力を向上することで小学校の理科の授業が充実することができる。

表1：理科の学習過程毎の認識度と実施度③岐阜市における理科授業への意識調査の結果より・理科を専攻としている教員と理科を専攻としていな
い教員とでは、理科の学習過程毎の認識度と実施度など様々な意識調査に大きな差が見られた。（表 1:
認識度は学習過程の重要性についてどの程度認識しているかを示したもの、実施度は学習過程をどの程度実施したかを示したもの）→理科を専攻としていない教員の理科の授業の認識度や実施度を高める必要がある。
・理科の様々な知識はもっているが、理科の指導や観察・実験を行うことに不安を感じている。（図 1）→「指導法」「観察・実験」「学習評価」の知識・技能を高める必要がある。
2．方法と内容(1)理科の観察・実験の知識・技能を高めるための開発実践①これまでの理科研修の問題点から、夏期休業中に小学校単位での理科研修を実施する。
②事前に理科研修に参加する教員から意識調査をし、その結果から理科研修の内容を検討する。
③夏期理科研修実施後に、意識調査を実施し、成果と課題を明らかにする。
(2)理科の指導法の知識・技能を高めるための開発実践①同じ教材と指導案を用いて理科を専攻とする教員と理科を専攻としていない教員の授業を「教師のはたらきかけ」「子どもの考え」の２つの視点で分析し、理科を専攻としていない教員の理科の授業でのつまずきを検証する。

-5-

②理科を専攻としている教員が作成した指導案αをもとに、理科を専攻としていない教員の支援策として「分かりやすい指導案（指導案β）」を作成する。
③「分かりやすい指導案（指導案β）」を用いて、理科を専攻としている教員や前回の授業との違いを比較、分析し、成果と課題を明らかにする。
3．結果と考察(1)開発実践Ⅰ 理科の観察・実験の知識・技能を高めるための開発実践
・岐阜市内の 2 つの小学校（I
表2:研修後の意識調査結果（Ｍ小学校）
小学校と M 小学校）で夏期理
研修後の意識調査の設問内容◎ ○ △ ● 合計
科研修を実施した。
1 Ｍ小に生息する小さな生き物に興味をもつことができたか
23 5
0 0
28
・教材・教具の作成や観察・実
2 電気とわたしたちのくらしの教材・教具に興味をもつことができたか
23 3
2 0
28
験の実習の位置付けた。
3
正しく倍率を合わせて、顕微鏡の操作ができたか
23
5
0
0
28
・I 小学校は、「チョウをそだて
11 11 4 1
27
よう」「筋肉のはたらき」「風 4 電気とわたしたちのくらしの教材・教具に操作を正しく行うことができたかやゴムのはたらき」の 3 つ、M 5 電気とわたしたちのくらしの教材・教具の作製するポイントを理解することができたか 20 6 1 0 27
小学校は、「顕微鏡の使い方」 6 「夏期理科研修会」で学んだことは、役に立ったか。
26 1
0 0
27
「電気の利用」の 2 つの研修 7 「夏期理科研修会」で学んだことは、今後の授業等で生かしていきたいか
25 2
0 0
27
内容にした。
・研修後の参加した教員の意識調査結果は、どの項目も肯定的に捉える結果となった。(表 2)○成果
夏期研修が理科の観察・実験の知識・技能を高める上で有効であった。
●課題
研修内容及び研修形態等の工夫・改善→理科の授業の充実とのつながりを検証する。
(2)開発実践Ⅱ 理科の指導法の知識・技能を高めるための開発実践
・3 年生「明かりつけよう」で理科を専攻とするＡ
教諭と理科を専攻としていないＢ教諭の授業を分析した結果、教師のはたらきかけや子どもの考えに差がみられた。
・導入時、実験の方法の説明時、実験中の机間指導での教師のはたらきかけの差が子どもの考えに影響していることが明らかとなった。
・4 年生「ものの温度と体積」の指導案β(図 2)を作成し、その後、B 教諭の教師のはたらきかけや子どもの考えを前回の実践と比較し、分析した。
・Ｂ教諭は、ねらいを意識した教師のはたらきかけが前回の実践よりも増加し、指導力を向上させることができた。（表 3）・ねらいにかかわる子どもの考えも前回の授業より増加した。（表 4）○成果・理科を専攻としていない教員の支援策の 1つとして指導案の改善が有効であることが検証できた。
●課題
指導案βを意識しすぎて、目の前の子どもの姿に柔軟に対応できない場面があり、指導案βでは補いきれない点があった。
→指導案の内容の検討、工夫・改善→理科の指導法の知識・技能を高める方途の検討

本時の目標（４／８時）
本時の目標（４／８時）
水を温めたり冷やしたりすると体積が変化するかどうかに興味をもち、温度変化による水の体積変化を調べる活動を通して、水を温めると体積が大きくなり、冷やすと小さくなるが、空気と比べると体積の変わり方が非常に小さいことをとらえることができる。
ねら いと子どもの教 師 のは た ら き か け
過程
いと子どもの活動
子どもの活動
導 ねらい１◇事象提示の仕方
入温度によって水の体積が① 水と空気を半分ずつ入れた試験管をお湯に入れ水が出てきた理由を問う。
変わるかどうかに興味・関② 「空気は温めると体積が増え、 水を押したから」という考えを拾い、空気は温めると体積が心をもつことができる。
大きくなり冷やすと小さくなることを伝え言葉で押さえる。
③ 同じ容器に水を入れた試験管を提示し、「水は温めると体積が変化するかな？」と問い、お湯
活動１の中に入れる。
事象を観察し、水も温度④ 少しの水がでてきた事象を提示し、水が出てきた理由を問う。
によって体積が変化するか⑤ 「水が温められて体積が大きく なり出てきた」という考えを出した後に「水も温めると体積どうかに疑問をもつ。
が変わるということは、空気と同じように温めたり冷やしたりすると体積は変わるのかな？」と発問し、今日の課題を板書する。
《課題》 水も温めたり冷やしたりすると空気と同じように体積は変わるだろうか。
予 ねらい２
根拠をはっきりさせて予・予想では、理由も書くように指 導する。その時、注射器や空気鉄砲の実験で押さえた空気と水の想
想を考えることができる。
性質の違い、または事象提示の温めた時の水の体積変化から考えるようにはたらきかける。
活動２・机間指導では、空気の性質と比 較している姿や今までの実験とかかわらせ考えている姿を価値付予想を考え、ノートに記ける。
入し、交流する。
◇実験方法の説明の仕方（特に最初の印、目盛りの固定、ペアでの分担の３つが大切）
追ねらい３① 使う道具の提示する。
究
ペアで役割分担を決め、ゴム栓と温度計をつけたガラス管、試験管、発泡ポリスチレンの入れ物、湯、氷水
・ 温度と体積変化の結果を表② 実験のやり方を説明する。特に最初の位置に印を付け、目盛りを動かさないことを説明する。
考 に記録することができる。
・まずは、最初の水面に印をつけ、目盛りを動かさないようにする。
活動３
・湯や氷水に入れて水面の様子を観察する。
察
水を温めたり冷やしたり・ペアで水面の移動した距離や数値を読む子と記録する子で実験する。
したときの温度や体積変化③ 実験中に表に何を記録するのか確認する。
の数値を記録する。
【水面の移動した距離】→「水面が上がるか下がるかをみて、距離と矢印を記録しましょう。」【温度の変化】→「温度がどれぐらい上がったかを記録しましょう。」
ねらい４
温度による水の体積変化 ◇机間指導での教師のはたらきかけ（事実の確認→価値付け・方向付け）①まず、温度変化による水の体積変化を問う。
について事実から分かった・温めると水面はどうなったの？
ことを記入し、その後、空・・最初の位置から水面が上がった（下がった）ということから、どんなことが分かる？
気の体積変化と比較し、分・・最初の位置から水面がゆっくり上がった（下がった）ということから、どんなことが分かる？
かったことを記入すること・②次に、空気の体積変化と比べて、同じ所や違うところを問う。
ができる。
・空気と水の変化した体積の大きさを比べると、どん なことが分かる？
活動４
・空気と水の変化した体積の変化の仕方（変化の早さ）を比べると、どんなことが分かる？
表の事実をもとに、水の温度による体積変化について「このことから」を用い ・結果の記録は、「このことから」という言葉で自分の考えを書かせる。
て記入し、その後空気の体 ・考察ができない児童には、まずは、水の温度による水の体積変化について分かったことを記入させる。
その後、空気の体積変化の大きさや変化の仕方と比べて、同じ所や違う所を記入するよう方向付ける。
積変化と比較し、分かったことを記入する。

交 ねらい５
流
仲間の考えを聞いて、水・ の温度による体積変化につ
ま いて、空気と比べてまとめと を記入することができる。
め 活動５
水の温度による体積変化について整理し、その後空気の体積変化と比べてまとめを記入する。

◇事実から分かったことを交流する（①水の温度による体積変化を押さえてから、②空気と比較する。）①一人の結果をもとに水の温度による体積変化について押さえる。
→水は温めると体積が大きくなり、冷やすと小さくなる。
②空気の体積変化と比べて、水の変化する体積の大きさや変化の仕方（早さ）違いを交流する。
→空気と比べると変化する体積の大きさは小さく、体積の変化に時間がかかる。
〈まとめ〉水もあたためると体積が大きくなり冷やすと小さくなるが、空気とくらべると変化する体積の大きさや早さが違う。

【科学的な思考・表現】
・最初の印からの水面の移動の様子から、温度変化による水の体積の変化や変化する大きさ・早さを空気と比較し共通点や差異点を記録したり説明したりしている。

表3:「理科の観点別能力カテゴリー」から分類したＢ教諭の教師のはたらきかけの違い （明かりをつけよう、ものの体積と温度）
実践

Ａ：前回（明かりをつけよう） Ｂ：今回（ものの温度と体積）合計数（個） 割合（%） 合計数（個）割合（%）

図 2：分かりやすい指導案（指導案β）

前回との差（Ｂ－Ａ）
合計数（個）

割合（%）

理科の観点別能力カテゴリー

表4:ねらいにかかわるカテゴリーの合計数と一人当たりの平均個数

関心・意欲・態度

37

35.6

59

27.4

22

-8.2

思考・表現

10

9.6

67

31.2

57

21.6

技能

6

5.8

42

19.5

36

13.7

Ａ：前回（明かりをつけよう） Ｂ：今回（ものの体積と温度） 前回との差（Ｂ－Ａ）
合計数（個） 学級数（人） 平均(個/人) 合計数（個） 学級数（人） 平均(個/人) 合計数（個） 平均(個/人)

知識・理解

27

26.0

13

6.0

-14

-20.0

学び

24

23.1

34

15.8

10

-7.3

合計

104

215

a:理科を専攻としている教員（Ａ教諭）の学級

79

27

2.9

87

31

2.8

8

-0.1

b:理科を専攻としていない教員（Ｂ教諭）の学級

52

30

1.7

66

29

2.3

14

-0.6

A教諭とB教諭の学級の差(a-b)

27

1.2

21

111

0.5

４．開発実践のまとめ
2 つの開発実践を通して、理科を専攻としていない教員の理科の指導力を高める方策を明らかにし、理科の授業の充実につなげることができた。しかし、この 2 つの開発実践だけでは、十分に理科の指導料を高め、理科の授業の充実につなげることができたとはいいきれない部分もある。今後
は、さらにこの開発実践を充実、発展させて、理科を専攻としていない教員の理科の授業の充実と子どもに確かな学力を育む営みをしていきたい。

-6-

題

目

通常の学校における発達障がいのある児童生徒の教育相談と支援の在り方

氏

名

山内

康彦

（教育臨床実践コース・可児市立春里学校）

指導教官名

橋本

治

准教授

開発実践報告の趣旨
現在、特別な支援が必要な児童生徒は増加の一途である。中でも、通常の学校における発達障がいに関連した不登校やいじめ、非行等、従来の指導だけでは指導が困難なケースが増えてきている。
しかし、担任だけでなく、特別支援教育コーディネーターの多くが、特別支援教育に関わる指導に自信がなく、校内体制も十分な整備がされていないのが現状であり、早急な対応が求められている。
そこで、「教員の資質の向上（専門家による巡回相談と研修会の実施）」や「校内体制の工夫（特別支援教育コーディネーターの企画委員会参加）」、「校務分掌の工夫（担任のない全校的な視野で支援にあたれる特別支援教育コーディネーター）」の３点から手立てを講じ、適切な支援を早期から継続して行えるようにする。結果、問題行動に対して適切な対処ができたとともに、予防にもつながった。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
開発実践報告の目的は、通常の学校において指導が難しいと言われている発達障がいのある児童を中心とした特別な支援が必要な児童に対する教育相談と支援の在り方のモデルを提案することである。
このモデルを提案することを通して、多忙で人材が不足している学校現場において特別支援教育に関わる新たな学校マネジメントの在り方が明確になるとともに、専門性のある教育の育成や行政の在り方についても方向性を示すことができると考える。

２．方法と内容(1)専門家による巡回相談・研修会等の実際①専門家による巡回相談の実際
ア．文科省指定巡回相談校の視察（稲沢市）
イ．各務原市の巡回相談の視察
ウ．大垣市の巡回相談の視察②各種研修会への参加（自らの専門性と資質を高める）(2)春里小学校における教育相談と支援の推進①教育相談体制と特別支援教育体制の整備【専門家による巡回相談の様子】
ア．昨年度までの校内体制の課題と改善点を明確にする
イ．校内チーム体制による教育相談と支援の充実
・毎週開催される企画委員会に参加する特別支援教育コーディネーター
・必要な職員で構成する校内委員会の開催
・養護教諭や、生徒指導主事、支援員との連携
ウ．日々の実践の中での教育相談と支援の充実
・毎週月曜日１時間目の児童観察の有効性
・「生活アンケート」を利用した教育相談会
・毎月第２火曜日に実施する専門家による巡回相談・毎週火曜日に行う、担任や保護者との教育相談会
・毎週火曜日・木曜日に開催する児童との教育相談会
・教育相談室の充実と教育相談ポストの設置
・特別な支援を必要とする周りの児童への指導②各種諸検査を生かした教育相談と支援の在り方【企画委員会や校内委員会への参加】
ア．Ｑ－Ｕ検査の実施と活用
イ．個別の検査（発達障がいチェックリスト・ＷＩＳＣ－Ⅲ・Ｙ－Ｇ性格検査）の実施と活用③専門家による毎月の教育相談の実際（４月～１２月までの毎月の巡回相談のまとめ）④特別な支援を必要とする児童への指導事例
ア．診断名はあるが、現時点で大きな問題のない低学年の児童への指導事例
イ．診断名はないが疑いがあり、現時点で支援が必要な中学年の児童への指導事例-7-ウ．診断名があり、現時点で支援が必要な高学年の児童の指導事例
エ．発達障がいの疑いはないが、不登校傾向のある児童⑤特別支援教育に関わる校内職員の意識改革と資質の向上
ア．通信の発行と各種会議での報告・共通理解
イ．特別支援教育に関わる校内研修の充実
・人権同和教育の観点からの校内研修（虐待と発達障がいの関連について）・発達障がいに関わる校内研修
・特別支援教育に関わる職員図書の充実⑥教育相談と支援の総括
ア．特別支援教育の校内委員会の在り方【諸検査やカウンセリングの実施】
イ．教育相談担当と特別支援教育コーディネーターの兼務
ウ．専科として多くの学級の授業を受け持ったことについて(3)関係諸機関との連携の在り方○可児市立養護訓練センター ○保育園・幼稚園 ○中学校や高等学校 ○通級児童教室○特別支援学校との連携について ○教育委員会 ○他の行政機関 ○医療機関

３．結果と考察(1)開発実践の結果①春里小学校自校評価達成度から
全 109 項目中、
「教育相談体制の充実」の項目が１学期・２学期共にもっとも高い達成度であった。
春里小 22 名の教職員が１～４.で評価し、１学期は 95.6 ％、２学期は 100 ％の達成度であった。
②担任の自信度の向上（特別な支援を必要とする児童への自信度調査 ５月と 12 月）
得点については、「全く自信がない」が１点、「あまり自信がない」が２点、「自信がある」が３点、「大変自信がある」が４点で計算した。上記のように、各担任の自信度が大きく向上した。
【担任の自信度の平均値（標準偏差）とｔ検定の結果〈５月・１２月〉】
５月（Ｎ＝ 16） 12 月（Ｎ＝ 16） ｔ値
Ｍ

ＳＤ

Ｍ

ＳＤ

2.13

(0.48)

3.00(0.50)()内は標準偏差3.54 ＊＊＊＊ｐ＜ 0.1

更に学校長や昨年度まで特別支援教育コーディネーターを行っていた特別支援学級担任、保護者からも高い評価を受けた。
(２)開発実践の考察
専門性に課題のある学校においては、専門家による毎月の巡回相談や研修会を通して、特別支援教育に対する教員の不安や自信のなさを解消することができる。
また、毎週の企画委員会に生徒指導主事や教育相談担当、特別支援教育コーディネーターが参加することで、気になる児童の報告・連絡・相談が充実し、早期からの適切な支援ができるようになる。
更に、特別支援教育コーディネーターが教育相談担当と兼務し、担任から外れることで、全校的な視野がもてるとともに、時間と場が確保され、コンサルテーションや各種機関との連携も充実する。

４．開発実践のまとめ
今後は、本年度の開発実践の継続性が１番の課題となる。「コーディネーターの後継者の育成」や「市全体のレベルアップ」の課題について考えていきたい。更に、担当レベルだけでは解決できない、「学校長の学校マネジメント力の向上」や「行政レベル」についての課題も明確になったので、本開発実践の成果と課題を広く検討して頂く機会を設けるように働きかけを行っていきたい。

-8-

題

目

氏

名

指導教官名

小学生の自尊感情を育む学級経営のあり方－自尊感情が低下する中学年を中心に－
西田林依子（教育臨床実践コース・大垣市立南小学校）
幸克

准教授

開発実践報告の趣旨
自尊感情の重要性は叫ばれているものの、先行実践では子どもの自尊感情を育むため学級担任が全教育活動を通して行ったものは見当たらない。また、自尊感情の基礎を作る家庭との連携を図った実践も少ない。そこで、自尊感情が著しく低下する中学年児童を対象として、学級担任が保護者と連携し、全教育活動を通して自尊感情を育むことに着目した学級経営を行うことで、子どもに確かな自尊
感情を育むことができるかについて検証をすすめた。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
人権教育、道徳教育、国際理解教育などで、「自尊感情」という言葉がよく聞かれる。また、文部科学省の改革のキーワードである「生きる力」にも、自尊感情の理念が含まれている。このような考え方が重要視されるようになった要因として、子どもを取り巻く社会環境の急激な変化の中で、子どもが自分に自信をなくしているという考えが広まったからである。
「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善について(中央教育審議会答申)2008」では、「3 子どもたちの現状と課題」の中で、「自分に自信がある子どもが国際的に見て少ない」との文言がある。
「第７回世界青少年意識調査報告書」 (2004 年 1
月)では、「あなたは自分自身について誇れるものをもっていますか」という設問に対して、日本はすべての項目で韓国、アメリカなど諸外国に比べ低い結果となっている。また、2007 年に行われた内閣府の「低年齢少年の生活と意識に関する調査」では、1999 年の同じ調査と比べ「自分に自信がある」と答えた小中学生の割合が低下している。さらに、児童精神科医の古荘純一が 2004 年に行った QOL 尺度調査によると、自尊感
情は小学校中学年から低下し始め、中学校、高校と低下し続けるという。これらのことから、日本の子どもの自尊感情は、①他の国に比べて著しく低いこと、②年々低下していること、③小学校中学年から下がり始
めその後低下し続けることが明らかとなった。現在、学校現場で問題となっているいじめ・不登校・問題行
動・学ぶ意欲の低下なども、この自尊感情の低さが原因であるという指摘も多い。
そこで、本開発実践では、自尊感情という視点から学級経営を中心とした学校教育について考えたい。特に、自尊感情が低下し始める中学年において本開発実践に取り組むことは、これから迎える思春期を乗り越える力となると考える。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容(1)学級経営チェックリストの作成・活用
先行研究、先行実践、2010 年度に南小学校全児童を対象とした意識調査の結果から、子どもの自尊感情を育むための教師の構えや手立てを「学級経営チェックリスト」としてまとめた。教師はこの学級経営チェックリストを基に定期的に自身の学級経営の評価を行い、その結果と児童意識調査を比較検討し、学級経営の課題を見出した。その課題を解決するため、児童観察、保護者との懇談等から手立てを考え、学級経営を改善した。
(2)保護者との連携
先行研究、2010 年度に南小学校全児童を対象とした意識調査のクロス集計の結果から、自尊感情の基礎は
家族の受容的な態度であることは明らかである。そこで、自尊感情の基礎を育むため、子どもの学校での頑張りや成長を家庭に伝えたり、自尊感情の重要性や家庭での子どもへの接し方などを通信や懇談会などで伝えたりした。
３．成果と課題(1)成果
本開発実践では、自尊感情を「自分を価値ある存在であると感じ、自己と他者を尊重する気持ち」とした。
また、自尊感情の構成概念を池田寛(2000)の「包み込まれ感覚・社交性感覚・勤勉性感覚・自己受容感覚」と考え、その観点から自尊感情の変容を分析した。次のグラフは、4 年 1 組児童(男子:16 人、女子:13人)の意識調査(自尊感情テスト、他者肯定感・否定感テスト)の経年変化である。
※グラフ中の数字:自尊感情テストはそれぞれの質問項目に対して肯定的な回答をした合計を平均した値、他者肯定感・否定感テスト
はそれぞれの質問項目に対して「とてもそうだ・少しそうだ」と回答した合計を平均した値である。

-9-

小学校中学年以降、自尊感情が低下しその後下がり続けるということが先行研究から明らかになっている。しかし、「自尊感情テスト」「他者肯定・他者否定テスト」とも、11 月の調査で児童の意識が高まっているということから、この開発実践は児童の自尊感情を育むために効果があったと考えられる。意識調査の分析から、児童の自尊感情を育むため成果があったと考えられる手立ては以下の 4 点である。
①保護者の子育てへの意識を啓発する。
包みこまれ感覚を育むため、子育てに関する内容を掲載した学年通信を定期的に発行した。自尊感情を育むために大切なことや家庭での子どもへの接し方についての内容を伝える学年通信を発行することで、保護者の子育てへの関心を高め、子どもへの接し方を振り返るきっかけを作ることができた。また、保護者との懇談や児童の発達段階を考慮し、思春期への対応を学年通信の話題として取り上げるなど、タイムリーに話題を提供できたことも効果的であったと考える。これが、児童の包み込まれ感覚を育むことにつながったと考える。
②学校行事を活用し、仲間と協力することの素晴らしさを味わわせる。
仲間と協力することの素晴らしさを実感させるために、学校行事を学級経営の核として考えた。行事を学級の自治力を高めるものとして位置づけ、話し合い活動を通して仲間の気持ちを考え行事に取り組ませることで、仲間と支え合うことの素晴らしさを体得させることができた。これが、仲間への信頼を高め、社交性感覚を育むことにつながったと考える。
③努力することの大切さを感得させる。
宿題を全員がやりきることができるように放課後、個別指導の時間を設ける、丁寧に学習に取り組むことができた児童を学級通信等で認め励ますなど、こつこつと努力することの大切さに気付くことができるようにした。また、努力することの大切さが実感できるように、単元テストでの学級平均点の伸びを示し、こうした努力が学業成績にも結び付くことを具体的に話した。学習だけではなく、学校行事などの取り組みでも努力した姿を紹介し、努力することは学業成績を伸ばすだけではなく、自分のやりきったという満足感を得ることにもなることを感得できるようにした。その結果、学ぶ意欲や最後までやりきる心を高め、勤勉性感
覚を育むことにつながったと考える。
④自分のよさが実感できるようにする。
帰りの会、授業中、行事など、すべての教育活動で、仲間のよさや成長を認め合う活動を位置づけた。一部の児童ではなく、全員で仲間のよさを見つけ合い、全員が認められる場がもてるようにした。これが他者を肯定する気持ちの育成につながった。さらに、教師は一人一人の児童の成長点を見つけ伝えることはもちろん、児童が生活ノートに書いてきた仲間のよさを本人に伝えるなど、仲間同士の認め合いを媒介した。メ
ッセージカードとしてその内容を伝えるようにしたため、児童はそれを家庭に持ち帰り保護者に見せ、家庭でも認められる材料とすることができた。教師、仲間、保護者の三者から、自分のよさや成長点を認められることで、自分のよさを実感できる子が増えた。これが、自己受容感覚を育むことにつながったと考える。
(2)課題①学級経営チェックリストの評価基準の作成②発達段階の違いによる指導の在り方③思春期を乗り越える確かな自尊感情を育むことができたかの検証
４．開発実践のまとめ
学級経営は教師の主観的な判断に頼ることが多く、その判断も一人一人の教師によって違う。児童の自尊感情を育む学級経営となっているかを常に評価できるように、学級経営チェックリストのような評価規準を設け、児童意識調査など客観的な指標から、自身の学級経営を見直すことができ
れば、すべての学級において子どもたちの自尊感情を育む学級経営を展開できると考える。今後も子どもの自尊感情を育む実践を続け、さらに検証をすすめていきたい。

- 10 -

題

目

小学校における安全教育を推進するモデル開発

氏

名

吹原

有香

指導教官名

山本

譲

（学校改善コース・岐阜大学教育学部附属小学校）
先生

開発実践報告の趣旨
学校では、事件・事故・災害などから子どもの安全を確保だけでなく、生涯にわたって健康・安全な生活を送るための資質や能力を育てることが求められている。この研究では、これまでの小学校における安全教育の在り方を見直し、児童が自ら危機を予知し判断して回避行動ができる能力の育成をねらいとして、特設安全学習を考えるとともに、安全教育が適切に行われるための校内の推進体制の在り方について検討した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
私は大学院で各学校が危機管理対策を講じるなどして、子どもの安全確保に取り組んできていることを学んだ。子どもの成長の場である学校は、安全な環境であることが基礎的な要件である。実際に、実習してきた各学校においても、危機管理のための個別のマニュアルが整備されていた。また、学校の施設設備についても定期的に安全点検をするなどして、各学校でよく取り組まれていることが分かった。しかし、子どもたちの安全が管理面ばかりに力が注がれ、本来の安全教育にこそもっと取り組む必要があるのではないかと考えるようになった。
子どもを取り巻く環境を安全にする側面と、子ども自らが安全に生活していく力を身に付けていく側面の両面こそが重要である。特に、子どもが安全に生活していく力は将来を生きていく上で身につけなければならない力である。こうした力をつけるための学習は各教科や特別活動などの領域で指導されているが、組織的・系統的に取り組まれていない現状がある。例えば避難訓練を実施しても、子ども自らが災害に対する危機を予知したり回避したりする力を育てることにつながっていない事例が多くある。そのため、子どもは訓練時の避難の仕方は分かっていても、実際に起きた場合に対応できる力が身についてはいないと考えられる。
私は将来を生きる子どもたちのためには、学校において安全管理だけではなく、子ども自らが危機を予知し安全な生活を送ろうとする自主的・実践的な力を育てる安全教育が極めて重要であると考え、本研究課題に取り組むことにした。
２．方法と
２．方法と内容
方法と内容
安全教育を推進するモデル開発をするため、次の 4 つの内容と方法から迫った。
（１）安全教育における課題（２）学校における安全教育の在り方（３）特設安全学習の実践（４）安全教育を推進する校内体制（１）安全教育における課題○現在の子どもの安全を取り巻く状況の調査、行政が求める安全教育について教育委員会の担当者に対するインタビュー、また、実習を通して安全教育の現状を考察し、安全教育における課題を明らかにした。
安全教育における課題は次の 3 つである。
・計画的な指導・主体的な学び・組織的な共通理解による指導（２）学校における安全教育の在り方①文部科学省の資料や教育委員会の資料などを精読して、児童の発達段階を考慮しながら、安全
学習によってどのような力を児童に身につけたいのかを考察した。
中学年での「つけたい力」を次のように考えた。
・「生活安全」「交通安全」「災害安全」に関する様々な危険の原因や事故の防止について理解する。
・様々な危険に気付くことができる。
・自ら安全な行動をとることができる。
②①と同様に、安全教育の定義を明らかにしながら、新しい学習指導要領では、安全教育の内容
がどのように取り上げられているのかなど、安全教育の構造や指導内容、教育課程上の位置
づけといった安全教育の基本的な概念をまとめた。

- 11 -

③安全教育の推進に向けて、安全教育における課題から、安全学習を充実するために特設安全学
習の在り方を検討した。さらに、安全教育が適切に行われるために、組織的・計画的な教育の推進について考察した。
特設安全学習のポイントは次の 2 点である。
・安全に関わる指導内容について危険を予知し回避する能力が身に付くように主体的な学習を組織する。
・特別活動や総合的な学習の時間を特設安全学習の指導の場として、各教科や道徳と関連づけた単元構成をして指導する。
（３）特設安全学習の実践
主な学習活動
安全教育の視点に立った留意点○岐阜大学教育学部附属小学校の・岐阜市の水道事業部の方に協力して○岐阜市の地震対策
4 年生を対象に、災害安全の分○地震などの災害時に備 いただいて、岐阜市の地震対策につい野で特設安全学習の実践を行っ
て学ぶ。
えて
社会
た。
・火事の現場ではどのような人々がど
・右の表は、特設安全学習を位置 （3 時間）のようなことをしているのか学ぶ。
付けた指導計画である。単元名
・消防署の訪問をし、地域防災についを「地震から身を守ろう」とし、て学ぶ。
地震について学び、身を守るた
・もし休み時間に地震が起きたら、ど特設安全学習めの学習を仕組んだ。特設安全 学級活動
○休み時間に地震が起き んな危険な状況になるか考え、どう行
学習の実践では、題材を「休み （1 時間）
動するとよいか考えさせる。
たら時間に地震が起きたら」と設定○秋の避難訓練
・授業中に地震が起き、家庭科室から行事
して実践を行った。
出火した場合の避難訓練を行う。
（1
時間）（４）安全教育を推進する校内体制○平成 20 年文部科学大臣から学校 学級活動 ○地震の学習と避難訓練 ・活動を通して学んだことを自分なりにまとめ、学級で発表する。
安全優良校を受賞し、現在関市 （1 時間） についての事後指導
教育委員会から学校安全の研究推進校として指定されている関市立富岡小学校の安全教育実践を先行事例として調査研究し、安全教育を推進する学校経営のモデルについて考察した。
３．結果
３．結果と考察
結果と考察（または成果と課題）と考察（または成果と課題）【特設安全学習の有効性】【特設安全学習の有効性】
児童の授業の様子、プリントの記述や感想、避難の様子などから考察すると、特設安全学習によって、子どもたちは、社会科の指導で学んだことを参考にしながら、地震によってもたらされる状況や被害を知り、自分の命を守るためにどうしたらよいのか主体的に考えることができ、地震災害の安全に関する知識や態度、意欲を身につけることができたと考える。後日 12 月 14 日に岐阜県美濃東部で最大震度４の揺れを観測した時、教師の呼びかけがなくても、子どもたちが揺れを感じるとすぐに机の下にもぐり頭を守って、静かに放送を待つ姿につながった。
【関市富岡小学校の調査結果から【関市富岡小学校の調査結果から】
から】富岡小学校では「けがの発生件数」が減少するなど著しい成果をあげている。この学校の取組か
ら安全教育を推進する校内体制を整備するためには、学校経営の柱として安全教育を掲げ全職員で共通理解して実践すること、安全教育の推進の核となる教育がＰＤＣＡサイクルに基づいて改善活
動されること、リーダーシップを発揮し学校安全計画に基づいて指導を工夫することが重要であると考えた。
【今後の課題】
発達段階を踏まえた各学年における生活安全・交通安全・災害安全のそれぞれの特設安全学習を実証的に実践し、さらに、学校職員の一人として、安全教育を推進する校内体制にするために、学校改善に主体的な参画をしていく。
４．開発実践のまとめ
安全教育について研究を進める途中、東日本大震災が起きた。2011 年は、国や地方自治体の機関、
民間企業、日本中の人々が安全について再確認する年であった。安全教育だけでなく、私自身教師として、震災の教訓をもとに様々な危機に対しどう備え対応すればよいのか今後も学び続けていきたい。

- 12 -

題

目

活用力を身に付けさせるためのパフォーマンス評価の開発と実践

氏

名

神谷

真弓

（授業開発コース・ストレートマスター）

指導教官名

原田

信之

准教授

開発実践報告の趣旨
PISA 調査において、OECD が学力モデルとして提起した「リテラシー（活用能力）」概念は、従来の学力観への問題提起となった。同調査では、カリキュラムの内容を習得しているという「習得レベル」の調査ではなく、知識や技能を活用する能力があるかを問う、「活用レベル」の問題が出された。この調査では、日本の児童生徒は「実社会・実生活への知識活用能力」の成績の低さが目立つとされた。
OECD が提起したリテラシー概念に基づく、新学力観への転換を機に、これまでの指導法や評価法を改めて見直す必要がある。評価の改善は指導法の改善につながると考え、本報告では日本の子どもたちが弱いとされる活用力を身につけるために、パフォーマンス課題とそれに基づく評価法について、開発し実践した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
日本は、2003 年に OECD が行った PISA 調査において、読解力こそ 40 位中 14 位という結果であるが、その他 3 項目（数学的リテラシー、科学的リテラシー、問題解決能力）においては、それぞれ
6 位、2 位、4 位という結果であった。この結果を見る限り、これほどまでに「学力低下」が現代において危惧されることに対し、疑問を感じる。しかし、その学力低下の危機意識には「従来の学力観から新学力観への転換」が関わっている。新学力観は、OECD が提起した国際比較の観点にある「リテラシー（活用能力）」の概念が根底にあるのである。
PISA 調査では、カリキュラムの内容を習得しているという「習得レベル」の調査ではなく、知識や技能を活用する能力があるかを問う、「活用レベル」の問題が出された。福田氏（2011）によると
この結果では、日本の児童生徒は「実社会・実生活への知識活用能力」の成績の低さが目立つとされた。よって、現在危惧されている「学力低下」とは、基礎的な知識・技能の習得よりもむしろ、それらの活用・応用能力に関する課題であると考えられる。これにより明らかになった、現代教育のウィークポイントを埋めるためには、指導法の改善と同時に、評価方法の見直しが必要となる。
図 1 は、田中氏(2011)の新学力観と評価方法を基に、目指す学力の質とその評価方法を図示したものである。
従来、学校教育では、ある知識を「知っている」「わかる」という段階を目標とすることが多かった。学力観の転換は、これを「使える」段階までに視野を広げることである。また、この「使える」段階を評価するには、従来型の標準テストではない、新しい評価方法が必要となる。
教育現場では、この習得した基礎的な知識・技
能をどのように活用（使えるように）させるのか、
またそれをどのように評価するのか、などはまだ模索段階であると言える。その解決の一手として、諸外国ではすでに取り入れられ、またそれを取り入れた国々はＯＥＣＤ学力調査で上位の成績を収めていると報告されている「パフォーマン
ス評価」の考え方に基づき、開発と実践を行なうこととした。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容
図 １ 目指す学力と評価方法の相関(1)パフォーマンス課題の単元への導入
本報告では、領域「量と測定」の中から、小学校第三学年算数科「重さを調べよう」の単元を取り上げる。この単元で身につけるべき力とは、大きく分けて 5 項目ある。①「重さも～のいくつ分で考える」、②「はかりの使い方」、③「はかりの正しい選択とはかりかたの工夫」、④「重さの単位（ｇ、ｋｇ、ｔ）理解」、⑤「重さの加減法を用いることができる」、これらについて、本開発ではミニパフォーマンス課題を 2 つ、パフォーマンス課題 2 つを課し評価することとした。

- 13 -

第一段階の「量感をもつ」段階は、5 項目中の知識や技能を、それぞれの一単位時間の授業のねらいに即して個別に身につける状態を目指す。
第二段階の「量感を適切に働かせる」段階は、知識や技能としての量感を駆使して、①から⑤の力を総合的に使いこなすことができるという状態を目指す。特にこの「量感を適切に働かせる」という総合的な力を評価する方法として、パフォーマンス課題（２問）を課し、ルーブリックによる評価を行った。（図 2）
また、単元（全 10 時間）の中で、第 3 時間目にミニパフォーマンス課題①を、第７時間目にミニパフォ
ーマンス課題②を、そして第 9 時間目にパフォーマンス課題①と②を評価方法として位置付け、最後の第 1
時間目に、通常行っている標準テストを行った。
（図 3）(2)開発の具体的内容
図 4 は実際に開発したパフォーマンス課題の 1 例である。本単元で学習した、kg と g の単位換算や、加法減法の使用という知識技能を基に、組み合わせパターンの工夫や読解力、表現力などの総合力を評価できるものである。この課題に対し、表 1 にあるルーブリッ
クによって、各項目についての児童の学習到達度を評

図 2 身につけるべき学力と評価方法

図 3 単元構造と評価の方法

価した。
このように、本報告では算数科「重さを調べよう」の単元を取り上げ、パフォーマンス評価を実施するために、パフォーマンス課題やルーブリック（評価基準）と共に、単元の指導計画を開発した。この開発を応用する
ことで、他の単元、また他の教科でも新しい評価法として導入することができる。この評価法の導入により子どもたちの活用力を身につけさせることができる。

３．結果
３．結果と考察
結果と考察
実践を通して確かめられたパフォーマンス評価のメ
図 ４ パフォーマンス課題①
リットは以下の通りである。
＜学習者＞
・断片的な知識を結びつけ、概念を形成しやすくなる。
・学んだ知識を基に推論することで、活用する力を身につけることができる。
・自分の考えを意見としてまとめる過程により、言語力が育成される。
・受け身の学習態度ではなく、自ら考え導き出すことにより、自己決定感が培われる。
＜指導者＞
・パフォーマンス課題の作成により、学習の本質（ねらい）をより具体的につかめる。
・児童の到達度、課題が明確に把握できることで、的
表 1 パフォーマンス課題①のルーブリック
確な指導と支援が分かる。
・記憶力のテストではなく、新学力観を求め、評価することができる。

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思考ウェブを活用した授業構想とそれにもとづく実践－教師の授業力の基盤形成のために－

題

目

氏

名

木村

壮

指導教官名

石川

英志

（授業開発コース・岐阜市立長良小学校）
教授

開発実践報告の趣旨
自らの学部実習及び院実習の振り返りを行い、子どもの多様な思考・表現を的確に捉えること、状況に応じた授業の展開や指導の手立てを持つことが自身の大きな課題であると捉えた。そこで、どのような授業展開であっても、子どもの思考・操作に対し適切な指導・助言が行えるようになることを目指し、「思考ウェブ」という複線型の指導案の作成及びそれを用いた授業実践を行った。結果、子どもの姿や教師の指導について具体的なイメージを持つことができただけでなく、思考ウェブを作成する過程で子どもの実態や教師の指導の在り方について考えていくことで、教師のパフォーマンスや、個々の子どもの思考法やその背景といった、これまでの自分にとって目が向かわなかった点にも注目することができるようになった。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
授業で指導するにあたって、教師から子どもへ知識や方法の伝達をするだけではなく、子どもの意見や表現を活かし、教師も子どもも主体となる授業を行うという意識を持つことが大切である。
一単位時間の授業の中には到達すべきねらいがあり、そこへと到達するための具体的な筋道のイメージを教師が持っていないと、子どもの意見や表現を活かした授業を行うことはできない。そのため、授業構想の段階において、教師と子ども、子ども同士の相互の関わりの中でどのように授業のねらいへ到達するか、教師が具体的なイメージを持って理解していることが必要である。
授業における子どもの発言にしても動作にしても、子どもの置かれた学習状況やその時その場の状況によって異なる現れ方をする流動性を帯びたものである。それにともなって、授業展開のプロセスは様々な可能性の幅を持っている。これに対して、学部実習ならびに院実習においてこれまで私が作成した指導案においては、1
つの授業の構想が、ねらいに到達する 1 本の道筋のみを想定した指導に重点を置いており、それに沿わない子どもの意見を上手く活かせなかったり、戸惑いを感じて無視してしまったりすることが多く、授業における子どもの多様な思考や操作に対する適切な指導・価値付け等を行うことが自らの大きな課題であると実感した。
したがって、指導案に書かれた授業展開以外にも、状況に応じた授業の展開や指導の手立てについてできる
限り明確なイメージを持とうと努めることが大切である。
しかし、これまで私が作成してきた、授業構想が単線的に表される指導案では、本時において理想とする授業の流れや、本時のねらいを達成した子どもの姿を描くことはできるが、子どもの多様な思考・操作や、その相互のつながり、それに対する教師の指導を指導案の中に位置付けることは難しく、具体的な授業構想を持つことにも限界があった。
そこで、どのような授業展開であっても、子どもの思考・操作に対し、ねらいへ到達するための適切な指導・助言が行えるようになることを目指し、「思考ウェブ」という複線型の指導案の作成及びそれを用いた授業実践を研究テーマとした。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容(1)思考ウェブ
思考ウェブとは、1 時間の授業の中の子どもの具体的な姿や表現とその関連性、教師の指導等を図や矢印を用いてつなぎ合わせていき、授業の流れを具体的かつ弾力的に表したものである。授業の導入からまとめに至るまでの教師の指導の手立てや、それを受けての子どもの姿について書き表すことで、その授業に対し具体的なビジョンや意図を持って臨むことができると考えられる。
(2)思考ウェブの背景にあるもの
研究テーマである思考ウェブの作成にあたっては、「授業設計」と「授業デザイン」、そして、両者の関係性についての藤岡完治氏(元・京都大学)の考え方を手がかりにした。藤岡氏によると、授業構想には「授業設計」と「授業デザイン」の 2 種類が存在する。その編著『成長する教師』の中で、「教育目標の効率的達成を志向す
る授業構想」を「授業設計」と呼び、「表現や発見、対話や相互性を特徴とする授業構想」を「授業デザイン」と呼んで区別している。授業とは「偶然性やあいまい性、複雑性を持ったもの」であり、それを教師が制御し最適化を図るのが授業設計であり、偶然性やあいまい性、複雑性を授業の本質ととらえ、それを活かそうとす- 15 -

るのが授業デザインであると考えられている。
私は、この藤岡氏の考え方を手掛かりにしつつ、さらに次のように解釈したい。すなわち授業設計とは、教育目標の効率的達成を目指し、ねらいへ到達するために最適と考えられる授業を単線的に構想することであり、
授業デザインとは、授業における子どもの様々な思考や表現を活かし、教師と子ども、子ども同士の相互の関わりの中でねらいへ到達する筋道を複線的に用意した授業を構想することと解釈した。そして、授業の最適化を図る授業設計の考え方を軸としつつも、授業デザインの考え方も補完的に取り入れた授業を目指したいと考える。
「思考ウェブ」の作成によって、授業における子どもの思考や操作の状況を的確に捉え、様々な授業展開のプロセスに柔軟に対応できるようになることを目標とする。
(3)思考ウェブ活用の流れ
思考ウェブを作成・活用する流れとして、事前段階、実践段階、事後段階の３つの段階が存在する。
事前段階においては、まず授業設計の考え方を軸として指導案を作成する。そして、作成した授業指導案をもとに、思考ウェブの作成を行う。これまでの子どもの実態から構想される子どもの思考・表現を可能な限り想定し、それに対し指導の手立てを考える。そのプロセスで、授業設計の考え方の枠に含まれない子どもの思考・表現についても、自分の構想のどこに位置づくのか、それに対しどのように対応し、ねらいへとどう導けばよいかの見通しを具体的に持って授業に臨むことができると考えられる。
実践段階においては、作成した思考ウェブをもとに授業実践を行う。授業実践の際は、作成した思考ウェブ
について意識はしつつも、思考ウェブに囚われ、子どもの実態とのズレを無視することのないようにする。
事後段階においては、授業前に作成した思考ウェブと実際の授業での子どもの様子とを照合し、思考ウェブの分析・考察を行う。その際に、自分の想定していた授業の流れと実際の子どもの思考・表現との違いや、授業において事前の想定に無い新たな子どもの姿が見られた場合、それらに対しどのような指導を行うことができたか等の振り返りの考察を行い、思考ウェブを再構成する。授業において自身の構想通りに進んだ部分はど
こか、自身の構想と異なる部分はどこか、そこでの自分の振る舞いは適切であったかを考察するためには、授業実施前の自身の構想について明確に表すこと、実践した授業の詳細な記録をとること等が必要となる。
３．成果と課題
３．成果と課題
今年度の 9 月から 11 月にかけて、長良小学校において、実際に思考ウェブを作成・活用しての授業実践を行った。1 年１組中村勝学級にて「10 よりおおきいかず」と「ながさくらべとひろさくらべ」の単元の授業実践を行った。さらに、その実践の結果をもとに思考ウェブの修正を行い、1 年 2 組馬場多希学級にて「ながさくらべとひろさくらべ」の授業実践を行った。
思考ウェブを作成し、授業実践を行うことで、子どもの姿や教師の指導について具体的なイメージを持って授業に臨むことができた点がある。それだけでなく、思考ウェブを作成する過程で、一人ひとりの子どもの思考や、１つ１つの教師の指導について目を向けることで、これまでの自分では目が向かなかった点にも注目することができるようになった。そして何よりも、思考ウェブを作成していく上で、個々の子どもの思考・
論理について捉えないと、思考ウェブを作成することができない、ということを理解した。そのため、他の先生方の授業においても、子どもが授業の中でどのような捉え方をしようとするか、個々の子どもがどのような意見を発表するか、その背景に何があるかについて自然と目が向かうようになった。そして、思考ウェブを作成していても、この子はどのように考えるだろうか、というように、学級の子ども一人ひとりのことがイメージとして浮かぶようになった。
一方、思考ウェブを活用して感じた課題もいくつか存在する。具体的には、作成した思考ウェブと実際の子どもの姿との間でズレが生じてしまった点、その際に思考ウェブ通りに授業を進めることにこだわってしまい、授業が停滞してしまったりする点等である。思考ウェブを活用する際には、思考
ウェブにこだわって進めるべき場面か、思考ウェブをそれほど意識しなくて良い場面かを見極めることが必要であると理解した。さらに、思考ウェブと実態とのズレや想定できなかった子どもの躓きに素早く対応できるようにするために、単元実践の途中であっても、毎時の振り返りを行い、思考ウェ
ブを適宜修正していくことが重要であると理解した。
４．開発実践のまとめ
今後は、現場における思考ウェブの作成・活用の継続や、他教科での思考ウェブの活用が課題となる。思考
ウェブを作成する上で理解できたことや、気づくことのできた授業の新たな視点について今後も大切にしつつ、現場の実践においても思考ウェブを積極的に作成・活用できるよう、実践における活用法について考えていきたい。

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題目

国語科における思考力を養う指導の在り方～ノート指導による自己表現を通して～

氏

名

笹木

貴士

指導教官名

石川

英志

（授業開発コース）
教授

開発実践報告の趣旨
本開発実践では、昨今の PISA 調査や全国学力学習状況調査等における児童生徒の課題から、国語科における思考力を身につけることが重要であると考え、その力を身につけるための指導の手立てとして気づきや考えを書くことを取り上げて、ノートをその場として授業内に積極的に位置付けた。
その結果、児童の思考に新たな考えの獲得やすでにもっていた考えを強固にするなどの深まりが見られたことから、ノートに考えを書くことを通して、国語科における思考力を養うための指導の一端を明らかにすることができた。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
平成 22 年度全国学力・学習状況調査（国立教育政策研究所と文部科学省の共同実施）では、児童の課題として「活用」に関する問題の中で、記述式問題を中心に正答率の低い問題があるとされている。さらに、選択肢型の設問にくらべて、記述式の方が無回答の割合が高くなっている。また、「活用」ができる児童は「知識」の問題でも高い正答率であるのに対し、「知識」ができる児童が必
ずしも「活用」においてよい結果を残しているわけではない。同じ国立教育政策研究所の別の調査（「特定の課題に関する調査」）でも、長文記述において、「自分の考えが明確になるように段落を構成したり、ひとまとまりの文章として一貫性をもたせること」に大きな課題があるとされている。
これらを総合すると、児童の現状と課題として、1．考えをもつことができない子の存在 2．考えをまとめて表現することの弱さがあると言える。こうした児童の現状を踏まえて、国語科における思考力を養うことで、上述の課題を解決することができるのではないかと考えた。そして、その解決方向をノートに考えを書くことに求めた。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容（1）ノートの機能と開発実践方法
ノートにはおおよそ①練習的機能、②備忘的機能、③整理保存機能、④探究的機能の 4 つの機能があるとされる（加藤辰雄『板書のしかた・ノート指導』学陽書房 2007）。この中で授業において特に重要視しなければならないのが③および④の機能である。もう少し詳しく見ていくと、整理保存とは、ノートを書くにあたって、自分の考えを文字という具体的な形に置き換えて、整理したり、まとめ、広げたりして記録していくことである。そうして記録したことをあらためて自分で確認する。つまり、ノートに記述することによって自己の考えを明確にするのである。それはメタ認知、
いうなればノートを通した自己との対話である。そのようにして明確にされた自己の考えを、より深めていくのが探究である。自己の考えを表白し、そこからさらに追考していく。その際に鍵となるものが、考えを深めていくためのきっかけである。自分で考えることだけでなく、仲間の考えや教師の指導などがそれにあたる。
ここで課題となるのが、実際の現場においてどこまで探究的機能を生かしてノート指導がなされているのかということである。教科によって違いはあるが、ノートに書く内容といえば、「課題」、「考え」、「まとめ（振り返り）」が主である。この中で、「考え」が自己の考えを書くにとどまり、深まりのあるものになっていないのではないかという疑問が残る。
国語科におけるノート指導を通して思考力を養うことに関する先行実践研究は、調べた範囲ではあまりなく、「ノート指導」と銘打ったものの大半が、子どもにどうノートを書かせるのかというハ
ウツー的なレベルにとどまっており、ノートでの記述における思考の進展に関する理論的なレベルでの授業研究が十分になされてきていないと考えられる。
多くの場合ノートは授業の中で周辺的な位置づけがなされているが、ノートによって自己の考えを明確にし、そこから自分で考えたり、仲間の考えや教師の指導から考えたりすることによって子どもの思考が深まっていくという重要な役割を担うものであることを鑑みると、ノートを授業の中により積極的に位置づけていくことによって、子どもの思考力を高め養っていくことができるとい- 17 -

える。
さらに、授業を通して、あるいは授業中に考えたことを、すべての子どもたちが授業内で発言・発表できるわけではないという状況の中で、教師が子どもたち一人ひとりの考えを大切にしていく
ためには、ノートに子どもが考えを書き、それに対して教師が丹念に、対話的に向き合うことによってすべての子どもの考えを把握し、授業に位置づけていくことができると考えられる。
（2）実践 1（国語「一つの花」小 4 全 9 時間）
授業実践において、指導案上では、仲間の考えをノートに書く時間を振り返りとは別に位置付け、実際の指導では、仲間の考えにおいて「いいな・なるほど」と気付いたり共感したりしたところをノートに書くようにした。これによって、授業の振り返りでは、仲間の考えを契機に新たな考えへと思考を深めていく様子が見られた。そこで、仲間の考えをノートに位置付けることの意義を確認できたが、振り返りと別に時間を設けることで、授業の他の部分で時間を捻出しなければならなくなり、仲間の考えを書くことと時間を設けることの両立を図らなければならないことが課題となった。
また、振り返りに思考の深まりが見られたものの、その記述量は少ないままの子どもが多く、振り返りを増やすことで、より自分の考えを見つめ直し、仲間の考えとつながりを確かめることができるようにしなければならないことも見えてきた。
（3）実践 2（国語「三つのお願い」小 4 全 9 時間）
実践 1 によって明らかとなった良さ
第1時
第2時
を生かし、課題を解決するために、次の実践ではノートに仲間の考えを書くス
ペースを設けたが、指導案上に位置付けることはせず、適宜子どもが書くようにした。また、振り返りの量が増えるように、すべての子どもに応じた朱書きを毎時間丹念に行った。
振り返りでは、右のように 1 時間の授業だけでも大きな変化を見ることができた。「あんな友達いないのところをも「私は、っと詳しく読み取っていきたい」
結末が仲直りすることだと思っていた
けど、○○さんの意見から、三つのお願いが叶うこともあるんだと思いました」また、書いている
内容も、第 1 時では次の時間への意欲をもっているということしか分からないが、第 2 時では自分が考えていたことだけでなく、仲間の考えから違う考えもあることに気付いている。
３．結果
３．結果と考察
結果と考察
実践 2 では、単元終末の感想文を大きく 6 つの要素に分けてとらえ、子どもの考えがはっきり出ているところが明確になるように分析した。また、感想文に至るまでのノートから、感想文に表われている子どもの思考が、その文に至るまでにどのように深まっているのかのプロセスを探った。
その結果、どの子も思考は深まっているが、その深め方には 2 つの方向があることが明らかとなった。一つは、仲間の考えをきっかけとして、新たな考えをもつ場合。もう一つは、同じく仲間の考
えをきっかけとして、あらためて叙述に立ち戻って考え、仲間の考えを自分の考えの補完的役割として取り入れている場合である。
４．開発実践のまとめ
本開発実践を通して、ノートに考えを書くことによって思考力を養うことができた。また、子どもが思考を深める場合の方向についても明らかにすることができた。これらの成果は、国語科に限らず他の教科においても有効に活用できるものであると考える。子どもの思考の方向をノートから把握し、その子に応じた指導を行うことは、確実に学力を定着していく上で重要な一つの方途ともなるだろう。
今後の課題としては、子どもが思考を深めていく過程から共通項を取り出し、一般化し、思考力を養うための授業やノートのモデルを明らかにしていくことができれば、さらに思考力を養うことができる。そのための鍵は、子どもの思考の方向性を把握することではないかと考えている。

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題

目

中学校における学年経営モデルの開発－効率化と協働化の視点から－

氏

名

黒木

和実

（学校改善コース・下呂市立萩原北中学校）

指導教官名

篠原

清昭

教授

開発実践報告の趣旨
学年経営の機能は、①連絡調整、②学年の教育計画の立案と実施、③研修、④学校経営の 4 つの機能がある。その中でも、特に多く見られるのが連絡調整と学年の教育計画の立案・実施の機能であり、今日の学年経営においては、研修や学校経営の機能はその役割を十分果たしているとは言い難い。
また、学年経営を行うのは学年主任であり、その職務は連絡調整と指導助言となっている。しかし、一言で連絡調整、指導助言といっても、学年経営の機能に応じて、学年主任はいろいろな立場にあることを意識しながらリーダーシップを発揮していかなければならない。しかし、学年主任においては他の主任職のような専門研修はなく、学年経営はその力量差が表れる。
そこで本実践では、まずミドルリーダーとして存在する学年主任が、今日の学年経営において果たすべき役割を明らかにする。そして、その役割を意識した学年会運営をしながら試行したことをまとめ、それをもとに中学校における学年経営モデルとして提案するものである。
開発実践報告の概要
１ 目的と意義
学年経営は、学校経営と学級経営の中間に位置付けられたサブシステムであり、学年主任を中心に学年教師集団が学年の教育目標の実現に向けて諸活動を計画、実施、評価する営みである。この主体となるのが学年主任であるが、その職務は連絡調整、指導・助言となっている。学年経営を行っていく上で欠かせない機関が学年会である。学年主任は、学年会を運営しながら当該学年の教育活動の計画立案や、学級間や他の分掌との連絡調整、学級担任への指導助言、学校経営の重点活動の推進等を行っている。したがって、学年会は①学年の教育計画の立案、②連絡調整、③学年教師の研修、④学校経営との連結という 4 つの機能をもっていると言える。しかし、中学校における学
年経営の現状は、①教育計画の立案と②連絡調整が中心となっており、③学年教師の研修や④学校
経営との連結については十分その機能を果たしているとは言い難い。このことは、学年主任の職務遂行が連絡調整を中心としたものとなっており、その職制が制度化された際に望まれた、指導・助言という役割が十分果たされていないことも意味する。
そこで、今日の中学校で行われている学年会運営の実態と学年主任の職務実態を、PDCA のマネジ
メントサイクルから捉え直してみることで、学年会運営の問題点を明らかにする。そして、効率化と協働化の視点からより機能的な学年会とそれを運営する学年主任のリーダーシップの在り方について改善方策を示す。これにより、4 つの機能が十分に働く学年会が運営され、より強固な学年教師のチームワークが形成されるとともに、学校経営の重点目標の具現に向かう教育指導組織としての転換が期待される。
２ 研究の方法
研究の方法と内容
方法と内容(1)岐阜県内の全公立中学校の校長と学年主任、任意の学級担任を対象としてアンケート調査を行った。学年主任に期待するリーダーシップの傾向と、学年会運営の実態、学年主任が感じている学年経営への貢献度を明らかにした。
(2)岐阜県内の最大規模校となる中学校を１校抽出し、学年主任１名と校長からヒアリング調査を行った。大規模校における学年会運営の実際と学年主任に期待するリーダーシップを明らかにした。
(3)下呂市立萩原北中学校（以下、本校とする）において学年会運営の実際を、学級担任と管理職からヒアリング調査をし、小規模校での学年経営の実態と学年主任に期待するリーダーシップを明らかにした。
(4)アンケート調査とヒアリング調査から、学年経営の現状と問題点を明らかにした。
(5)上記で明らかになった問題点を PDCA のサイクルマネジメントから捉え直し、アクションリサーチ
によって中学校における学年経営モデルを立案する。

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３ 開発実践の内
開発実践の内容(1) 学年行事のマネジメントモデル
学年行事は学年教師集団の組織力が最も必要とされる事業である。こうした学年事業の遂行をPDCA のマネジメントサイクルで捉え直してみると、計画、実施、評価、改善の中で最も手薄なのが、評価と改善にあたる部分である。計画の段階で、目標の検討や実施計画、役割分担を綿密に行うことは当然であるが、実施後に教育評価と運営評価を確実に行うことで、次年度への改善
課題が見出される。しかし、成果や課題を申し送るだけに留めず、さらに改善プランとして提案した。この「評価」→「改善」の段階では、全体計画と学校経営の重点目標と照らし合わせるととともに、他教科をはじめとする学年外の分掌と連携し、そのマネジメントも含めることが重要である。こうすることで次年度はこの改善プランを「たたき台」とすることができ、年ごとに教育効果の向上が見込まれる。本校においては、職場体験学習を例とした学年行事のマネジメント
モデルを開発した。
(2) 学級担任の指導力向上を図る学年会運営
学年主任に期待されるリーダーシップの一つとして、学級担任への指導助言による、学級経営力の向上がある。しかし現状では、学年主任は指導助言をしているが、それが学級経営力の向上に役立っているかというと、その実感は薄い。このことから、学年主任は学級担任の学級経営力
向上につながるリーダー行動を意図的に行う必要があるといえる。学年行事や学校行事の反省は行われなかったり、また運営評価にとどまりがちであったりするが、それを学年会で行い学年主任が意図的に学級経営と関連させていくことで、学年会は学級担任にとって有益な研修となり得る。本校では進路学習のまとめとして行われた学年行事「立志の集い」や学校行事である文化祭の反省を学年会で実施した。そこでは、運営評価だけでなく教育評価も行ったが、特に後者については学年主任がそれぞれの担任の学級経営や指導法を引き出しながら司会を行うことで、担任相互の研修の場とした。
(3) 学校組織の効率化につながる学年会のマネジメント
学年主任のリーダー行動は、学校規模や学年主任の経験回数とはほとんど関係ないことがアン
ケート調査により分かった。学年主任のリーダー行動は学校体制に規定され、さらに言えば学年会の開催頻度と関わりがある。したがって、学年主任のリーダー行動を促し、学年経営の効率化を図るためには、学年会を生かす学校体制を作る必要がある。その一つが、学年会の毎週 1 回の定例化であり、学年主任会の設置である。前者は学年会での協議する内容の幅を広げ、上記のような研修を行う余裕を生む。また、後者は学年主任同士の連絡調整を行うだけでなく、学校経営と積極的に関連させる場ともなる。また、こうした条件整備のほか、学年主任自身が学年経営の
中・長期的なビジョンをもつ必要がある。校長と学級担任は、学年主任に明確なビジョンの提示を望んでいるとともに、中長期のビジョン明確に打ち出す学年主任ほど、学年生徒の基礎学力向上や保護者との信頼関係構築に対する貢献度も高い。学年経営案はもはや形骸化していると言えるが、それを防ぐために、本校では学校経営と関わらせた学年経営案と月ごとの学年経営計画を開発した。
４ 今後の課題
本開発実践により、学年経営のもつ機能のうち、特に教育計画の立案・実施と研修機能、さらに学校経営の機能を高めるための有効性が見られた。そして、これらを十分に機能させるために、学年主任は様々なリーダーシップを使い分けることの必要性も明らかになった。また、学年経営を有効に機能させるためには、さらに学校組織の改善も必要であることも明らかになった。
今後は学年経営の機能をさらに高めるような、年間を見通した学年会の運営モデルの開発や、学校組織のさらなる効率化を目指すマネジメントの在り方について、研究していく必要がある。

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題

目

中学校を核とする校区の高等学校・小学校との連携モデル～「地域」に立脚した一貫性のある指導の確立～

氏

名

福手

厚樹（学校改善コース・郡上市立白鳥中学校）

指導教官名

小山

徹

教授

開発実践報告の趣旨

全国的な少子化の進行にともない、岐阜県内においても特に中山間地域では、将来を見越した学校再編への動きが加速している。こうした現況から、特に中山間地域においては、地域を担う人材を、自分たちの地域で育てる教育体制の確立が必要であり、その体制の核となる学校の役割が期待される。将来の地域を担う人材を育成するためには、一貫した教育理念のもと、地域の各校種が連携・協働して、確かなキャ
リア意識やそれを支える生きる力につながる確かな学力の育成を系統的・継続的に行う体制づくりが必要である。
本開発実践では、この課題を解決するために、郡上市内の白鳥中学校区をモデルとして、中学校を中心とした校区の高等学校との連携・協働の具体的実践について開発を行うこととする。具体的実践として、中高の学力到達度基準である「つつじヶ丘スタンダード」の作成と 6 年間の指導の系統性・関連性のある授業連携について開発を行うこととする。またこれを端緒とし、将来的に小学校・高等学校の双方向にアプローチをする、中学校を核とする教育体制の構築についても考察を加える。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
目的と意義
１．
（1）地域の学校種間の連携・協働の必要性

中高一貫教育のねらいは、中学校入学から高等学校卒業を見通した 6 年間で、地域を担って生きる
確かな力を付けるための教育理念と指導計画を共有していくことである。生きる力、そして確かな職業観・勤労観を育むキャリア意識の醸成に一貫性をもたせる必要がある。
（2）中学校を核とする一貫教育の意義

中学校から校区内の各小学校との接続をめざした連携を行うことで、小学校ごとの特性に応じながらも、共通のねらいに基づく教育活動が展開できる。また、中高 6 年間の見通しの中で教育活動を展開
していくことにより、「一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度」の育成を目指したキャリア教育の実施など、積極的な教育活動を実施していくことができる。
（3）「連携・協働」の理念

一方が他方の「補完」をするのではなく、相互の「補完」をする性質でなければならない。双方にとってメリットのある、「協働」の理念に立った教育課程の創造が必要となる。
「協働」の理念を共有することにより、連携を単発的なものから永続的なものにしていく。
２．中高一貫教育に関わる経緯と課題
２．中高一貫教育に関わる経緯と課題
国および岐阜県の施策との関連

文部科学省は、6 年間の一貫した教育を行う中で、教育内容・方法を改善させ、生徒の個性の伸長を図り、中等教育の質を向上させることを目的とし、中等教育を担う学校の選択肢の一つとして中高一貫教育を制度化した（平成 11 年）。
岐阜県教育委員会は、県内各地域の実情に応じて、「連携型中高一貫教育校」の拡充の方針を示し「地域の特色・社会の状況に応じた教育活動」を推進することを重要視している。
（平成 20 年）
３．連携理念の構築（1）キャリア意識をはぐくむ「確かな学力」の育成の重点化

連携の基本理念はキャリア意識の育成にあるが、それを支える力である「生きる力につながる学力」の育成、すなわち、確かな学力『「基礎・基本」・「思考力・表現力・判断力」』とそれを支える「学習意欲・学習規律」の育成に焦点化して行う。
（2）地域の現況との適合―「郡上市白鳥モデル」の確立

1 中学校と 1 高等学校の連携特性を効果的に活用するために、学力における地域の生徒の現況を見き
わめ、中高の 6 年間を見通した指導計画の中で、どのような学力を育成していくのかを定める。

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４．学力育成における中高連携
４．学力育成における中高連携（1）学力到達度基準の共有

白鳥地区の生徒の実態をもとに、中高 6 年間の学習を通して身につけるべき白鳥中学校・郡上北高
校共通の学力到達度基準として共有した。各教科における生徒の実態に応じた「基礎・基本」の捉えとつけたい力を共有し、
中高それぞれにおいて完全に理解しておきたい学習内容として学力到達度の基準を設定していくものとした。その学力到達度基準を具体化したものが、問題集テキスト形式の「つつじヶ丘スタンダード」である。
白鳥中学校では、岐阜県の学力状況調査の結果をもとに、特に基礎・基本の習得に関わっての課題を把握し、その観点のもとで問題として取り上げる内容を決定して問題の作成を行った。取り扱う 3 教科（国語・数学・英語）の特性を考慮した上で、内容のすり合わせを郡上北高校と行った。
生徒の基礎・基本の習得のために「学び直しの時間」を位置づけ、その場において「つつじヶ丘スタンダード」の活用を行った。
（2）中高 6 年間を見通した授業連携

基本理念としては、一方が他方のニーズに応える一方向の「授業交流」ではなく、双方のニーズを補完し合う「授業連携」の性質のものにすることである。そのために、生徒の学力状況に応じ、6 年間を通じてつけたい力を育成していく指導計画を整備することを目指し、
中高それぞれの指導計画の再整備をする。その上で、双方に同一の教員を定期的に配置することにより、個々の生徒の学習状況に応じた
適切な指導援助を行える授業を形成していく。
生徒の実態を相互理解した上で指導法の工夫の交流を行うことにより、教師の役割を明確にした習熟度別少人数指導、ＴＴ指導を実施することにつながった。これらの指導は、一過性のものではなく、授業での指導を通して生徒の学習状況を継続的に把握していくことによって確立されていき、白鳥中学校・郡上北高校それぞれの教員でしか為しえない性質のものとなっている。
５．成果と課題（1）成果①学力到達度基準の共有の必要性

岐阜県学習状況調査の結果から、生徒の実態に即した「基礎・基本」の捉えが明確になった。これを郡上北高等学校と共有することで、白鳥地域の生徒に求める「学力到達度基準」を設定することができた。これをもとに、「学び直し」のテキストとして「つつじヶ丘スタンダード」を中高でそれぞれ作
成し、「学び直しの時間」を教育課程上に位置づけ、基礎・基本の確実な定着を図った｡②中高 6 年間を見通した授業連携の在り方

授業においては、「学力到達度基準」を基盤として、各教科の指導計画の立案や、授業における指導
方法・指導過程の工夫へとつなげた。共通の学力到達度基準をもとに指導方法や指導過程の工夫を交流し、生徒の実態に応じて、中高それぞれの授業において横断的に活用を図った。また、生徒の実態を相互理解した上で、教師の役割を明確にした習熟度別少人数指導、ＴＴ指導を実施した。
個々の基礎・基本の定着が確かになっていくことはもちろん、学習集団としてのレベルアップ・底上げがされ、授業などにおいての学習意欲や学習規律の向上にもつながった。授業連携による指導法の確立により、「思考力・判断力・表現力」の育成を図った。
（2）課題①学力到達度基準の活用と精査「つつじヶ丘スタンダード」を、学び直しのみでなく、生徒の自学・自習を支える教材としての活用を図り、定期的に「基礎・基本」の捉えを更新して問題の精査を行い、改訂を加えていく。そうした上で、連携型選抜における選抜基準資料としての活用や、校区の小学校との共有などを視野に、その活用の伸長を図っていきたい。
②中高 6 年間を見通した指導計画の整備と教員配置の工夫「学力到達度基準」をもとに、中高 6 年間を通じた指導計画の整備を進める必要がある。中高各教科の指導計画に関連性・系統性をもたせ、活用力の育成を図る授業における連携を確かにするために、
中高合同の授業研究の機会を設定することを考える。また、地域の教科指導の中核となる教員を中学校に配置することにより、その効果を高めることが期待できる。

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題目

コミュニケーション能力の向上を目指す小中一貫英語指導法―会話を継続させる指導モデル「D.C.Method」の開発―

氏

名

樋田

光代

（授業開発コース・岐阜市立藍川北中学校）

指導教官名

原田

信之

准教授

開発実践報告の趣旨
本報告は小学校外国語活動と中学校英語の特性をふまえ、英語で継続的に会話のやり取りができる子を育成する指導モデル(Deepen Communication Method)を開発する。この指導モデルは、視線を合わせて会話をするなど基本的なコミュニケーションの態度育成を基盤にしたものであり、コミュニケーションのやりとりを継続させ、自らの判断を加えて会話を深めていく会話構造に着目したところに特徴がある。小学校と中学校を貫く連続したコミュニケーション能力を育成しようとする
教員の指導力の向上につながるものである。この指導法にかかわり、会話を円滑にする表現や、コ
ミュニケーションを深めるためのスキルを配置し、小中一貫カリキュラムを作成した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
小学校の外国語活動が全面実施となり、中学校への効果的な接続を図っていくことが求められている。それにより、小中一貫したカリキュラムの開発も試られてきたが、その多くが単に主要言語
材料や題材を対象にまとめているにすぎない。コミュニケーションの素地を育成するには、外国語で話される相手の言葉を注意深く聞いて相手の思いを理解しようとしたり、他者に対して自分の思いを伝えることの難しさや大切さを実感したりしながら積極的に自分の思いを伝えようとするな
ど、コミュニケーションへの積極的な態度を身につけることが重要である。主要言語材料と同様に、
コミュニケーションへの態度や具体的なスキルについて、系統的に指導していく必要がある。授業において主要言語材料ばかりに注意が向けられると、児童生徒は、やり取りしている会話の内容に注意を向け、会話が継続する楽しさを味わうことができない。これでは、お互いの理解を深める情
報のやり取りは実現しない。国立教育研究所が中学校３年生を対象に行った「話すこと」に関する実態調査(2005 年)によると、相手の話した内容に瞬時に判断し応答する力が充分身に付いていない
ことが明らかになった。このことから、相手と会話を深めていくための指導は簡単ではなく、新たな指導モデルの開発が必要であると言えよう。そこで、会話の継続のために効果があると考えられる、理解や不理解を伝えたりするなど、会話をつなぐ言葉（リンクワード）と、相手とのかかわりを維持していこうとするなどのコミュニケーションスキルに着目し、会話を継続、深化させる指導
モデルの開発とそれを反映させた小中一貫カリキュラムの開発を行う。

２．方法と内容(1) D.C.Method の開発方法
会話が継続するためには、既習言語材料の使用といった言語
面だけでなく、会話の相手と関わり続け、会話を深めていく態
度面の指導が欠かせない。人と関わっていく指導は子どものソーシャルスキル・トレーニングから知見が得られる。そこで、ソーシャルスキルの体験モデル(Kolb et al.,1971)を参考に、英語の効果的な指導法とされる MERRIER Approach を取り入れ、本指導モデルを開発した。このモデルの基本要素は、①
imaging ② modeling ③ planning ④ 会 話 活 動 ⑤ feedback ⑥
reviewing からなる。従来の指導法と比べ、工夫する必要があ
るのは、②の modeling であり、会話を円滑に進めるためのリンクワードや、コミュニケーションスキルを発達段階に応じ具図１：D.C.Method 中学校
体的に示した。このコミュニケーションスキルは、子どものソーシャルスキルの分類を英語の会話の場面にあてはめ、「基礎的
コミュニケーション力」「関わり力」「深まり力」「乗り越え力」の４つで示してある。図 1 は、中学校 2 年生用の D.C.Method 指導図である。

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(2)検証内容と方法
図２で示すのが検証の方法である。調査を行ったのは特区事業として英語の学習を小学校 1 年生から行っている地区にある小学校と中学校である。小学校 1 年生、6 年生、そして中学校 2 年生の各 2 学級を実験クラスと統制クラスに設定し、意識調査とインタビュー調査からなるプレテストを行なった。
D.C.Method を 15 回（小学校１年は10 回）実施した後、ポストテストを行った。意識調査では、英語に対する楽しさや未知語への対応の在り方等を調査し、インタビューテスト
図２：開発と検証の一貫方法
では、目を合わせるといったコミュ
ニケ―ションの態度や発話数、会話のつながり等を調査した。プレテストとポストテストでは、D.C.Method の効果と共に、コミュニ
ケーションスキルとリンクワードを指導する上での適時年齢を明らかにし、この結果に基づき小中一貫英語カリキュラムに配置した。

３．結果と考察
意識調査では、学年が上がるにつれて会話が続いたときに楽しいと感じる児童生徒が増えることがわかり、D.C.Method 開発の意図が裏付けられた。D.C.Method 実施後のポストインタビュー調
査で得られた結果は、第１に、小学校１年生では、相手の話が分かったときに OK.と答えるよう指導したところ、75％の児童ができるようになったことである。第 2 に、この実験クラスの児童は、既習言語に関しては、統制クラスよりも正しく理解できるようになった（t=2.838,df=49,p<0.05）。
このことは、小学校英語入門期において、話の内容をしっかりと聞き、相手に、理解・不理解を伝えていく関わり方の指導が有効であることを示唆している。第 3 に、小学校 6 年生と中学校 2 年生においては、実験クラスと統制クラスを比較したところ、発話数に変化が見られなかったが、つながりのある発話数は増えていた。D.C.Method は会話の継続に効果があることを示している (小 6：t=4.159,df=56,p<0.000)(中 2：t=6.099,df=66,p<0.000) 。
また、小学校 6 年生と中学校 2 年生の実験クラスを比較したところ、中学校 2 年生は小学校 6 年
生よりも、つながりのある会話を長く続けることが分かった。一方、リンクワード You do.に関しては、中学校 2 年生より小学校 6 年生の使用度が高い。それは、中学生は新しく学んだ You do.という相づちを使用することより、自分が次に尋ねたい事を英語にして表出することに注意を払うからである。これらの結果から、会話を継続する力を育てるには、小学校 1 年生において相手の話を正しく聞き、反応するといった基礎的なコミュニケーション力を育成し、小学校 6 年生では、相手の話を聞き、自分の考えを加えて反応させる関わり方の指導を行い、中学校 2 年生では、相手の話を聞いて新たな興味や考えを持ち、それを相手に伝えていくといった会話の深まりを求める指導を行うことなど、継続的・発展的な指導段階を明確にすることが効果的であると考えられる。

４．開発実践のまとめ
従来の指導法にリンクワードとコミュニケ―ションスキルを取り入れ、話者が主要言語材料と豊かに関わるリアルな会話場面を創出する指導の在り方を、本報告では、D.C.メソッドとして提案した。このメソッドにより、従来途切れ途切れでぎこちなかった会話がスムーズに継続し、外国語によるコミュニケーション能力の向上に寄与することが期待できる。このことは指導モデルの検証からも裏付けることができた。小中一貫英語教育の在り方を体系的に考える時期に来ている現在、リンクワードやコミュニケーションスキルの指導適時期について調査で明らかにし、それらをカリキ
ュラムにはいちできたことは有意義であった。

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題

目

一人一人の生徒が、意欲的・主体的・協同的に問題解決ができる力を育む数学授業
の在り方

氏

名

村松

まゆみ

指導教官名

藤本

十美夫

（授業開発コース・岐阜市立青山中学校）
特任教授

開発実践報告の趣旨
日々の数学授業の実態、国、県の学習状況の結果分析、中央教育審議会答申（平成 20 年 1 月）及び新学習指導要領の実施に伴う算数・数学科の課題や改善方針等を踏まえた時、今後の中学校数学科においては、一人一人の生徒が、意欲的に学習に取り組み、自ら学ぶ力を身に付ける必要がある。そのために、基礎的・基本的な知識・技能の確実な習得を図る授業と、生徒自ら学ぶ力（方法知）を育む授業モデルの開発に取り組んだ。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
本開発実践は、数学教育の抱える課題を克服し、新学習指導要領の理念や改善方針を踏まえた中学校数学教育の実現に向けた実践の一端を明らかにすることを目指し、一人一人の生徒が基礎的・基本的な知識・技能を確実に習得し、自ら学ぶための学び方（方法知）を身に付け、活用して、意欲的・主体的・協同的に問題解決ができるようになるための授業の在り方の解明を目的とする。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容
一人一人の生徒が、基礎的・基本的な知識・技能を確実に習得し、自ら学ぶ学び方を身に付け、意欲的・主体的・協同的に問題解決ができるようにするための授業の在り方を解明するために、以下の３つを開発実践の内容として掲げた。その方法としては、関連する先行研究の理論と実践の理
解、生徒の数学学習の意欲に関する調査・分析等を生かし、学習過程モデルによる授業実践を通して検証し、成果と課題、今後の方向を明らかにした。
(1) 中学校数学科における基礎的・基本的な知識・技能の明確化
中央教育審議会答申では、数学の基礎的・基本的な知識・技能の定着を今後も図る必要性が述べられている。また、岐阜県学習状況調査の結果からも、数学の基礎的・基本的な知識・技能の習得が大きな課題となっている。
本校での「学ぶ意欲に関わるアンケート結果」からは、「できるようになりたい」「がんばりたい」という欲求はあっても、基礎的・基本的な知識・技能が確実に身に付いていないために、意欲的に学習行動を起こすことができていな状況がある。学習行動を起こすためには基礎的・基本的な知識・技能を確実に身に付けることが必要である。
生徒がその学年の各領域で身に付けるべき基礎的・基本的な知識・技能の指導内容が必ずしも明確にされておらず、基礎的・基本的な知識・技能の習得を重視する学習と数学的な思考力・表現力を重視した学習とのバランスが不明確な授業が多く見受けられる。新学習指導要領数学編から、領域別の基礎的・基本的な知識・技能を明確にした。それを単元・単位時間の指導計画に生かすことで見通しをもってどの生徒もが基礎・基本の内容を身に付ける指導ができた。
（２）基礎的・基本的な知識・技能を確実に身に付ける学習過程の改善①学習過程モデルの作成
基礎的・基本的な知識や技能を明確にしたう
えで、どのように学習をしていくか、つまり学習過程を明らかにする必要がある。
従前の授業では、一つの問題を個人で取り組む課題追究の時間で、何を使って取り組めばよ
いのか分からないまま時間がすぎ、全体交流後の練習問題の時間はほんの数分しかないため、ほとんど活動する時間がない生徒がいたことが現状である。
そこで、授業のはじめに、本時取り組むことに必要な知識や技能を復習し、授業のスタート
ラインをそろえる。そして、追究の見通しをもつ段階で、例題に全員で取り組み、追究の見通しをもたせる。見通しをもとにして、生徒が問題に取り組む時間を十分に確保し、確実に自分の力で問題に取り組むことができる環境を設定した。
そして、課題解決の場面で困ったことや、疑問を全体の場で出し、全員で確認をする。
＜図１ 学ぶ意欲を育む７つのポイントを意識した基礎・基本を身に付ける学習過程モデルの作成＞
その交流をもとにして自己の学びを振り返ることができるようにした。
（図１参照）- 25 -

②学習過程モデルによる授業実践○中学校第３学年 「２次方程式」因数分解を使った解き方
基礎的・基本的な内容を全員が習熟した上でねらいとする問題解決に取り組む学習によって、一人一人の生徒の理解が深まり、本時の基礎的・基本的な知識・技能を意欲的に身に付けることができた。
（３）生徒が意欲的・主体的・協同的に問題解決に取り組めるための教材開発及び方法知を育てる指導の改善①教材の開発○第２学年「平行と合同」での学習素材
単元の導入時に右図の図を提示した。点 P を移動させる
ことで、様々な図形ができあがる。また、直線の傾きをかえることでも図形が変化していく。生徒自ら様々な図形を発見した後、シミュレーションソフトを提示し、一連の流れのなかで出来た図形がつながりをもっていることを確認した。その上で、角に注目させ、分度器で測ることで角の性質を見つけさせた。このことによって、図形を統合的に見る思考が育った。
②方法知を引き出す学習過程モデルと授業実践
方法知を１単位時間の授業の中で引きだすための発問や展開の工夫を考え、学習過程モデルを作成した。(図２)
そして、中学校第２学年「平行と合同」にて授業実践を行った。
授業後の考察は以下のようである。
○基礎的・基本的な内容を確実に習熟させた上で、問題解決に取り組むことで、生徒自ら意欲的に学習解決しようとすることができる。
○方法知を意識的に発問して引き出して
きたからこそ、生徒は方法知の見方を意識することができ、方法知を用いて問題解決を行うことができたことを自覚することができた。
○本時取り扱った問題にとどまることな
く、新たな問題に対しても、方法知を用いることが問題解決につながることを実感として伴っている生徒だからこそ、新たな問題に対しても方法知を用
いて問題解決に取り組もうとする意欲をもつことができた。
３．結果
３．結果と考察
結果と考察＜図２ 方法地を引き出す学習過程モデル＞
開発実践による生徒のアンケート分析から次のことが成果としていえる。
１点目は、学習集団の雰囲気が前向きで自分もがんばりたいという思いになることができたことである。
２点目は、一つの図形の点や線分が動くことで違う図形が表れる教材におもしろさを感じたことである。
３点目は、課題解決をするためには、これまでに学習した内容を手がかかりにしていけば解決ができること（方法知）を理解し、その手がかりが確実に身に付いていたことである。
このことから、一人一人の生徒が意欲的・主体的・協同的に学ぶようにするためには、「学ぶ意欲にかかわるアンケート」などを用いて生徒の情意面での意識分析をもとにした学習集団を育成することを土台として、基礎的・基本的な知識・技能の確実な定着と問題解決的な学習を通して方法知を育てることが有効であった。

４．開発実践のまとめ
学習過程の工夫によって基礎的・基本的な知識・技能の習得を図ったり、意欲を喚起する教材の開発や自ら学ぶ学び方としての方法知を育てたりすることによって、生徒が意欲的・主体的・協同的に問題解決に取り組むことができ、問題解決的な力が身に付いていくことが検証できた。基礎・基本の習得の指導や方法知を育てる指導は他教科でも実践していく必要があると考えている。今後、開発実践の取組を広げていくために中学校数学研究会の機関紙に投稿したり、実践交流会等で発信したりしていきたい。

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題

目

不登校をゼロにするために

氏

名

鷲見

龍

橘

良治

指導教官名

～教育相談体制の充実を図る～（教育臨床実践コース・多治見市立多治見中学校）
教授

開発実践報告の趣旨
全国の不登校児童生徒の問題については、多少減少傾向にあるが、勤務校がある多治
見市では相変わらず不登校生徒が多い現状である。
多治見市は、東濃地区でも不登校生徒の出現率が最も高く、相変わらず大きな問題となっている。平成 21 年度からは「不登校をゼロに」というキャッチフレーズで不登校対策の問題に取り組んでいる。さらに勤務校においては、平成 22 年度は多治見市内で不登校生徒が最も多いという結果が出ており、不登校出現率においても平成 19 年度の出現率
は 3.23 ％で、平成 20 年度の出現率は 4.87 ％、平成 21 年度の出現率は 4.09 ％、平成 22
年度の出現率は 4.14%とほとんど変化がない。不登校生徒を減らすためには、まずは、
教育相談体制の見直しを図ることが重要であると考え、このテーマに取り組むことにした。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
多治見市内中学校の現状（どのような教育相談活動がされているのか、個別に対しての支援は何がなされているのか等）を把握することによって、問題点を探っていき、そこから不登校生徒を減らすための手立てを考えていきたい。各中学校には実態調査を行う。調査は夏休み明けの 9 月に実施するが、その時期であれば教師側もある程度生徒の様子を把握することができていると思われるので、生徒の内面に潜んでいるもの、不登校になったきっかけなどについても具体的に記入してもらえると考える。それぞれの中学校の生徒が内面に抱えている問題、学校が抱える問題等について洗い出すことによって不登校問題を解決できるのではないかと考える。勤務校でも不登校生徒は、多治見市の中で二番目に多く、どうしたら不登校生徒を減らすことができるのかが課題となっている。多治見市全体の現状から勤務校での教育相談活動を見直し、改善していき、勤務校での成果を多治見市全体に広げていけるようにしたいと考えている。
２．方法と内容（１）各中学校の実態調査
各中学校での教育相談に関する実態調査を行う。
・不登校生徒について ・教育相談体制について ・教育相談委員会の持ち方
・不登校生徒に行っている手立て ・教育相談に関する研修会等（２）生徒の分類
４つの柱「学業の不振」・「友人関係」・「精神疾患」・「家庭環境」をもとに 4 つの象限
（Ⅰ．学業の不振と友人関係 Ⅱ．友人関係と精神疾患 Ⅲ．精神疾患と家庭環境 Ⅳ．
家庭環境と学業の不振）で、勤務校の不登校生徒・不登校傾向にある生徒をタイプ別に分ける。
（３）部活動調査
多治見市内における野球部の生徒に対して１０項目でアンケート調査を実施する。対象となる生徒は、多治見市内の４校の野球部に所属している生徒で、指導者については、野球部の顧問とクラブの指導者を兼ねている中学校に依頼することにする。調査は選択肢を設け○を打つ形式にする。
３．結果と考察（または成果と課題）（１）各中学校の実態調査
各中学校での実態調査では、不登校生徒は、夏休み明けに増える傾向にある。教育相
談委員会の運営に関わっては、管理職が参加している中学校は 2 校しかない。また、教- 27 -

育相談委員会の実施についても毎週行っている中学校は 2 校しかなく、隔週に実施しているところも入れて 8 校中 4 校しかない。不登校傾向にある生徒、不登校生徒に対して行っている手立てについては、家庭訪問・電話連絡・カウンセリングなど、各中学校ともそれぞれの実態に応じた手立てを行っているが、個別懇談について実施しているとこ
ろは 2 校しかない。外部機関との連携については、多治見市が専門的に設けている「子ども支援課」を利用している中学校は２校しかなく、同じく「教育相談室」と連携している中学校も１校しかない。子ども支援課・教育相談室については、多治見市が不登校対策として設けているにもかかわらず利用されていないという現状である。教育相談に関する研修会を行っている中学校は 2 校しかなく、その 2 校についても内容は、不登校生徒・不登校傾向にある生徒のみの研修会で、特別支援学校の先生を呼び、教育相談委
員会のメンバーだけの参加と限定されている。
このような結果から、多治見市の不登校を減らすためには、多治見市全体として教育相談体制を見直し対策を考えていかなければならない。
（２）生徒の分類
4 つの柱を元に不登校の要因を探り「様相図」を作成した結果、次のようなタイプの生徒に分けることができ、それに対する手立ても考え実践することにした。
Ⅰ．学業の不振と友人関係では、仲間とのトラブル（２人）．意欲の低下（２人）．疎外
Ⅰ．学業の不振と友人関係
感（１人）．勉強への意欲の低下（２人）手立てについては、ア、担任との懇談 イ、クラスの仲間との学習・登校等の働きかけ ウ、授業形態の工夫 エ、学校行事への参加
・部活動支援の利用
Ⅱ．友人関係と精神疾患では、疎外感（２人）．言い訳の理由（１人）．学校がつまらな
Ⅱ．友人関係と精神疾患い（２人）．仲間はずれ（２人）手立てについては、ア、クラスの友達による登校支援
イ、教師による電話連絡・家庭訪問 ウ、スクールカウンセラーによる生徒のカウンセ
リング エ、医療機関との連携
Ⅲ．精神疾患と家庭環境では、わがまま（２人）
Ⅲ．精神疾患と家庭環境．内閉的傾向（１人）．無気力（１人）．
家族と衝突（１人）手立てについては、ア、医療機関との連携 イ、スクールカウンセ
ラーによる生徒・保護者との懇談
ウ、キキョウスタッフ・スクール相談員の家庭訪問
エ、SSW（スクールソーシャルワーカー）の利用
Ⅳ．家庭環境と学業の不振では、学習環境の悪さ（３人）．親との不仲（２人）．養育態
Ⅳ．家庭環境と学業の不振
度（３人）．コミュニケーション不足（２人）手立てについては、ア、二者懇談、三者懇
談で家庭の様子を探る イ、学年主任、スクール相談員等の家庭訪問 ウ、子ども支援課・子ども相談センターの利用 エ、キキョウスタッフによる学習支援
4 つの柱については、勤務校での不登校生徒・不登校傾向にある生徒 29 人を元から詳しく分析し、当てはめることができたが、これは二次元的なものであり、さらに分類枠を広げ、三次元的なところから不登校出現の原因を探っていく必要がある。
（３）部活動調査による結果
94 名の生徒を対象に調査を行ったが、「野球の練習は厳しい」と答えている生徒は 68
名いるにもかかわらず、不登校になった生徒はいない。また、93 名は野球が好きであると答えており、指導者がについても 87 名が好きと答えていることから、厳しい指導であっても「好き」であれば続けることができることが分かる。その反面、「学校に行きたくないときがある」と答えている生徒は 20 名であり、不登校になる可能性があることも否定できない。さらに、指導者に求めていることとして、技術指導の他、「野球以外の指導をしてくれるから」と答えた生徒が全体の半数以上の 48 名いることから、指導について
は生徒の心を掴むことが重要になると言える。
４．開発実践のまとめ
開発実践によって、不登校になる要因についてある程度明らかになり、不登校のタイプによっても手立てを分析することができたが、要因についてはこれ以外の要因も考えられるので、今後は実践を積み上げる中で分析していく必要がある。教育相談体制については、勤務校での実践を通して、定期的に教育相談委員会を実施することと多面的に生徒を分析することでより詳しい原因を追及することができたので、組織についても学校全体で考えなければならないと感じた。不登校対策は、各中学校の取組を交流する中で、多治見市全体として考えていく必要がある。

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題

目

小学校での学びと中学校英語科を円滑に接続する授業の開発実践

氏

名

青木

指導教官名

亮輔

（授業開発コース・岐阜市立長良中学校）

後藤信義

開発実践報告の趣旨

中学校英語科の学習指導要領が改訂され、小学校外国語活動を踏まえての小・中学校の接続による授業改善が必要になった。本開発実践を始めるにあたって、教育実習の経験を振り返りつつ、現在の社会的背景を踏まえ、研究実践を行うための理論的背景を明らかにした。そして、それらをもとに場
面・機能、クラスルームイングリッシュ、ローマ字指導での小・中学校の接続という 3 つの方策で授業の開発実践を行い、その成果と課題を考察した。
開発実践報告の概要
１．開発実践の背景と目的
１．開発実践の背景と目的
・小・中学校の教育実習のときに、学力差のある児童・生徒に出会った。授業改善により、この差を埋めることができないかと考えた。
・小学校教育実習に行き、英語活動のエネルギッシュな様子を目にした。この活動を中学校の授業にも取りいれることで、より活発にできないかと考えた。

・新学習指導要領の改訂に伴い、小学校とのつながりを意識した中学校英語科のカリキュラム作成が必要になった。
・神奈川県立総合教育センター(2010)の報告によると、すでに小学校時点で英語学習に対する意欲の差ができている。これは英語の学力差につながる可能性がある。
・小・中学校の連携は進んでいるがベネッセ(2010)によると、授業参観レベルにとどまっており、授業自体の連携はほとんど進んでいないことが示されている。
・小学校英語活動では様々な教材が活用されている。英語ノートとの併用でそれらが成果をあげている一方で、多様化しているために、教材での接続が困難であるという実態がある。
以上の経験と社会的背景を踏まえ、本開発実践では小学校との接続による中学校の英語科の授業改
善の研究実践を行うことを目的とする。
２．研究の理論的背景
２．研究の理論的背景

コミュニケーション能力の発達段階

・コミュニケーション能力の素地と基礎
小・中・高の外国語科(英語)の学習指導要領の目標のキーワードは「コミュニケーション能力」である。中学校の学習指導要領を分析することで「コミュニケーション能力」の背景には Canale(1983)の「Communicative Competence」の理論があると捉えた。それの構成要素を磐崎(2001)が日本語で説明しており文法規則を使いこなす能力の「文法的能力」、まとまりのある文章を構成する能力の「談話的能力」、コミュニケーションを円滑に行うための方略を用いる能力の「方略的能力」、社会的・文化的ルールの中で適切に言語を使用する能力の「社会言語学的能力」と説明している。さらに、それらの能力の校種別の育成表を大城(2008)が図 1 のように表している。
・英語の力(コミュニケーション能力)の育成のために
英語の言語活動は「聞く」「話す」「読む」「書く」の 4 技能で構成されている。コミュニケーション能力を育成するためには、4 技能を育成する必要がある。
中学校学習指導要領(外国語編)の目標には、「聞く」「話す」「読む」「書く」の 4 技能の総合的育成が掲げられている。
言語習得の順序を考慮し、小・中学校の接続として、小学校
で慣れ親しんできた「聞く」「話す」の経験を中学校での
図 1 大城(2008)日本の英語教育「読む」「書く」力につなげることが必要である。
のモデル
３．研究の内容と方途及び実践の成果と課題
教育実習での経験と社会的・理論的背景を踏まえ、接続の方策を考え、次の 3 つのように授業の開発実践をした。

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(１)場面・機能での小・中学校の接続における授業開発
場面・機能はコミュニケーション能力を育成するために重要である。場面・機能は小学校でも扱ってきている。場面によって、同じ意味でも異なる表現が用いられる場合がある。
(例 “How about going to rakugo?” “Why don’t you go to rakugo?”)
また、文には主に文字通りの意味と機能的な意味がある。
(例 “Do you have a pencil?” “Yes, I do. /No, I don’t.” “Yes, here you are. /Sorry, I don’t have a pencil.”)

こ れ ら の 場 面 ・ 機 能 を 中 学 校 で も 同 じ も の を 引 き 続 き 活 用 す る こ と で 、「 Communicative
Competence」の構成要素の中の「社会言語学的能力」と「方略的能力」も引き継ぐことができる。さらに、中学校で積み上げとして少し新しい内容を与えることで英語の習得が促進される(「インプット仮説」の一部参照)。
今回の授業実践では、小学校と同じく「自己紹介」の場面と「情報を伝える」という機能で接続を行う。そうすることで、「社会言語学的能力」にあたる自己紹介の場面で適切な言葉を使用してきた経験と、「方略的能力」にあたる積極的なコミュニケーション態度を引き継ぐことができた。
授業実践後の生徒の作品を見ると、まとまりのある文や話題をより広く詳しく紹介する文が見受けられた。これは「社会言語学的能力」と「方略的能力」を引き継ぐだけでなく、「談話的能力」の育成にもつながる結果となった。
(２)クラスルームイングリッシュでの小・中学校の接続及び授業開発
コミュニケーション能力を育成するためにクラスルームイングリッシュは重要である。小学校では多用されているので、中学校でも活用したい。クラスルームイングリッシュを小・中学校の接続に活用することで①中学校の英語活動に対する不安を和らげる。②小学校で理解できる表現に少し新しいことを加えて教えられる。③「方略的能力」、「社会言語学的能力」の引き継ぎができる。
今回の授業実践では、小学校で使われていたクラスルームイングリッシュを調査し、授業でそれを継続的に活用した。さらに、少し新しい表現を加えて、深まり
表１ ＜あいさつでの実践例(中学校)＞のある会話ができるようにした(右の表 1 参照)。
あいさつの場面において、小学校では “How are T: How are you?
you ?” に対して“I’m ～.”と答えるだけで会話が終わ S: I’m sleepy.
っていたのを中学校では、“I’m sleepy.”と答えた生徒 T: How long did you sleep?
Five hours? Six hours?
に対して“How long did you sleep?” とその理由を尋ねるようにした。その結果、生徒は新しい表現に対し S: Five hours.
ても話の流れから推測して答えることができた。小学 T: What time did you go to bed?
校での分からない表現に対して、単語だけでも積極的 S: Two.に伝えてコミュニケーションを行おうとする「方略的 T: You went to bed too late.
You should go to bed early. OK?
能力」とクラスルームイングリッシュでの基本的な応答をしてきた経験による「社会言語学的能力」を引き継ぐことができた。
(３)ローマ字指導での小・中学校の接続における授業開発
生徒達は小学校のときに国語科で訓令式のローマ字を習ってきた。そこで、中学校では訓令式ロー
マ字を復習しつつ、ヘボン式ローマ字を導入しながら英語の読み書きの力につなげる。具体的には、①日本の食べ物(sushi, chikuwa, yakitori 等) ②小学校で学習した果物(apple, orange, melon 等) ③
日本の県名(Tokyo, Gifu, Aichi 等) を扱った。このようにして、4 技能の総合的育成の観点から、小学校で慣れ親しんできた「聞く」「話す」の経験を中学校での英語の「読む」「書く」力につなげることを意図した。そして、授業実践後の生徒のアンケートの記述から、初めて目にする英語の単語でもローマ
字の読み方で予想して読み書きができるようになった等の成果が得られた。

４．開発実践のまとめ
小学校英語活動を踏まえての中学校英語科の授業改善について、社会的背景・理論的背景を踏まえ、3 つの方策で授業開発実践を行い、それぞれについて一定の成果と課題が得られた。これら 3 つの方策は今年度から使用される改訂版の『NEW HORIZON』(東京書籍)の中にも見られている。今後もこれらの方策での実践を続けていくことの意義は大きいと考えられる。

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題

目

３段階の援助サービスを視野においた教育臨床のあり方―３つの段階の教育現場への並行した関わりを通して―

氏

名

藤井

仁

（教育臨床実践コース・ストレートマスター）

指導教官名

橋本

治

准教授

開発実践報告の趣旨
学校現場では，不登校・いじめ・暴力行為など，様々な不適応がかねてから問題とされており，数多くの実践がなされてきた。しかし，今もなお，このようなケースは数多く存在する。
本研究では，様々な形で不適応を引き起こし「3 次的援助サービス」を受けることとなる子ども
たちを少しでも減らすため，それぞれの段階でどのような援助サービスが必要になるのか明らかにすることを目的とした。そのために，学校での教科，道徳・特別活動，休み時間等における継続的な指導，
岐阜市内の適応指導教室における指導，学校外の諸関係機関への訪問などを通して得られた視点を総合的に考察した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
不登校・いじめ・暴力行為の発生件数は，近年わずかな減少傾向はみられるものの，大きな改善には至っていない。その一つの理由として，問題が表面化してから対応しはじめること，経験がな
い教員にとって見通しをもって指導することが難しいことなどが考えられる。そのような現状を踏
まえ，状況が悪化してから対応するのではなく，何らかの見通しをもって対応することが，問題を未然に防ぐことに繋がるのではないかと考えた。
このことに関連して，石隈（1999）は，「
学校心理学における3段階の援助サービス」
１次的（全ての子ども）を示し，それぞれの援助ニーズの大きさに入学時の対応,学習スキル,対人関係スキルなど焦点をあてている（図1参照）。これについて橘（2009）は次のように説明している。
1次的援助サービスとは，学校・学級すべ

２次的（一部の子ども）ての児童生徒を対象とする適応への援助サ
登校しぶり，学習意欲の低下など

ービスである。人との関わり方，学習への取り組み方，思春期にまつわる指導等，通３次的常の学級経営の中で行われている援助サー（特定の子ども）

ビスである。
不登校,いじめ,非行など

2次的援助サービスは，登校をしぶり，学
習意欲の低下，学級での孤立傾向等の不適
図 1：3 段階の援助サービス，その対象，および問題の例(石隈,1999)

応問題をもつ子どもたちへの予防的援助サービスである。問題行動を早期に発見，アセスメントを行い不登校や学業不振等を予防的援助によって防止する。この援助サービスのキーポ
イントは子どもの様子を見抜く力である。
3次的援助サービスは，不登校やいじめ，非行，発達障がい等の問題状況から特別な援助を個別的に計画し提供する必要のある子どもへの援助サービスである。この援助サービスでは，本人のもつ自助資源と環境資源を的確に見つけそれらを統合して援助計画を展開していく。
このように，支援・指導を連続的なものと捉え，3次的援助サービスを受けさせないためには，それぞれ3つの段階においてどのような援助サービスが必要になるのかを，学校や各施設での実践をもとに明らかにすることを本研究の目的とした。

２．方法
２．方法と内容
方法と内容
実践 1･･･3 つの段階の教育現場への並行した関わり(実践Ⅰ)1 次的援助サービス･･･全生徒を対象にした実践＜教科指導＞ 当然のことではあるが，教科学習は学校での生活のほとんどの時間をしめている。
この時間を利用して，継続的な指導をすることができた。教科指導では，子どもの変化を見逃さな- 31 -いこと，個別での支援をすることなどを心がけて支援してきた。
＜道徳＞ 生徒の心を耕す基盤として道徳の授業を位置づけ，人とのかかわりに関することを主題にとりあげ，授業実践をおこなった。
＜その他の時間で＞ 休み時間や登校時などの時間を利用して生徒との人間関係を築いた。生徒との関わりで気付かされたことも多く，担任の先生と共に相談しながらすすめていくことができた。
(実践Ⅱ)2 次的援助サービス･･･一部の生徒を対象にした実践
学習や対人関係において支援が必要な生徒に対して個別の支援をしてきた。
学習に遅れのある生徒 A には，毎朝昇降口で数分のおしゃべりをしたり，教科学習の中で個別に指導したりした。すると，次第に A が自分自身のことについて語ってくれるようになり，それを受容しながらかかわりをもつことができた。
(実践Ⅲ)3 次的援助サービス･･･特定の生徒を対象にした実践
岐阜市の適応指導教室「サルビア」で，メンタルフレンドとして定期的に子どもたちと関わってきた。ここでの実践は，3 次的援助サービスを必要とする子どもたちへの支援である。実際に指導されている指導員の先生と一緒に子どもたちと遊んだり勉強したりしながらかかわる中で，「居場所としての支援」と「適応にむけた指導」のバランスの難しさなどに直面した。
実践２･･･実地体験（二度）
昨年度に引き続き，講義「教育支援連携フィールドワーク」を受講した。この講義では，児童自立支援施設「岐阜県立わかあゆ学園」「岐阜家庭裁判所」「岐阜県総合教育センター」「岐阜県中央子
ども相談センター」「岐阜少年鑑別所」の５つの機関を訪問し，施設見学及び聞き取りを行った。昨年度からの訪問を通して感じたことを質問し，それに対して回答をえた。学校復帰への見通しや家庭との関わり，学校への要望などについて伺うことができた。

３．結果
３．結果と考察結果と考察
3 段階の援助サービスそれぞれの段階において並行的に実践ができたことで，それぞれの段階で大切なことを次のように感じた。1 次的援助サービスや 2 次的援助サービスでは，継続的に支援をすることや小さな変化を見逃さないことが重要である。3 次的援助サービスでは，「対処」→「支援」→「自覚」の段階を見極め，必要な支援をすることや連携を深めていくことなどが大切だと感じた。
また，各関係機関への訪問では，学校との連携がスムーズでなく，学校の思いと各機関の思いがずれていること，学校でしかできない指導があること，発達障がいの視点について考える必要があること，などがわかった。各関係機関では，「学校は子どもや保護者との関係を絶たないでほしい」「見捨てないで」といった声があがっており，施設の思いに学校が応えきれていないと感じることが多かった。また，発達障がいについても多くの施設で言及されることが多く，このことについても今後考えていく必要があるだろう。学校
が各関係機関に歩み寄り，連携をとろうとする姿勢をみせることが必要なのではと強く感じた。
全体を通して，やはり教育活動の核となるのは学校であるということを強く感じることになった。
学校は 1 次的援助サービス，2 次的援助サービス，3 次的援助サービスのどの段階の生徒でも必ず通る道だからこそ，できる指導を確実にしていかなくてはならない。全体を対象にした教科指導，道徳，特別活動等を通しての指導はもちろん，2 次的援助サービス，3 次的援助サービスを必要とする子どもたちに対して将来の見通しをもち，関係をもちつづけていくことが必要となる。学校は誰もが通る道だからこそ，誰も見捨てないんだという姿勢を大切に，子どものためになることは何か見極め，支援していくことが求められる。

４．開発実践のまとめ本研究では，3 段階の援助サービスを視野においた教育臨床のあり方について，3 つの段階の教育現場において並行的に実践してきた。今後，自らが学校現場で実践するにあたり，常に 3 段階の援助サービスを視野におきながら，将来を見通して子どもに接していきたい。目先のことだけでなく，その子の十年後，二十年後まで見通した上での指導が必要なのである。そういった広い視野をもてるように，まずは一つ一つの経験を大切に積み重ねていきたいと思う。
最後に，本研究では実習校の先生方をはじめ，多くの関係機関の方のご協力をいただいた。ここに改めて感謝申し上げます。
＜引用文献＞教員免許状更新講習事業コンソーシアム『教職リニューアル』ミネルヴァ書房 2009
石隈利紀 『学校心理学』 誠信書房 1999

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題目

生徒の道徳的な感じ方・考え方の把握とその分析の在り方－中学校の道徳の時間の授業実践をもとに－

氏

名

青木

指導教官名

林

えり奈
幸克

（教育臨床実践コース・実習校：岐阜大学教育学部附属中学校）
准教授

開発実践報告の趣旨
学習指導要領が改訂され、子どもたちが抱える様々な課題を克服するという観点から、道徳教育の一層の充実が求められている。学校における道徳教育では、生徒の道徳性の育成を目的として指導方法の工夫・改善は進められているが生徒の道徳性の把握・分析の方法は明示されていないことが多い｡そこで､｢生徒の道徳性｣ の把握・分析の在り方を授業実践をもとに追究したいと考えて開発実践のテーマを設定した。
開発実践報告の概要
1.目的
1.目的と
目的と意義
本開発実践の目的は、以下の２つとした。
目的Ⅰ 道徳的価値の分析的な把握及び道徳的価値(内容項目)の相互の関連の明確化について研究し、道徳の時間の指導の工夫・改善に生かす。
目的Ⅱ 中学校の道徳の時間の授業実践をもとに、生徒の道徳的な感じ方・考え方の把握とその分析の在り方について研究し、道徳の時間の指導の工夫・改善に生かす。
2.方法
2.方法と
方法と内容
本研究を進めるに当たっては、道徳教育に関する学習指導要領の改訂の基本方針や道徳教育の現状と課題を明確にするとともに、道徳教育や道徳の時間の目標や内容についての理解が求められる。さらに、道徳の時間に育てたい道徳性についての深い理解と把握の方法を工夫する必要がある｡これらを前提として､研究の目 的Ⅰ及びⅡについて以下の内容で進めた。
(1) 研究の目的Ⅰについて① 道徳的価値の分析的な把握と他の内容項目(道徳的価値)との関連の明確化
・学習指導要領の解説を基に、中学校道徳の内容項目4－(2)、3－(3)に含まれる道徳的価値の分析･把握を行う。またねらいとする道徳的価値やより高めたい道徳的価値及び他の道徳的価値との関連を明確にする｡
・道徳の時間に用いる資料の含む道徳的価値の分析を行う。
② 道徳の指導過程の工夫・道徳の授業の基本的な指導過程についての理解を深めるとともに具体化し､道徳の授業の主題構成表と学習指導案を作成する。
(2) 研究の目的Ⅱについて研究の目的Ⅱについては、図１に示した手
順で研究を進めた。なお、道徳性には、道徳的な心情や判断力、実践意欲や 態度の他に、道徳的知識や道徳的習慣等も含まれ、生徒の道徳性のすべての諸様相や道徳性の高まりについて把握し、分析することは困難である。
そこで、本研究では生徒の道徳性については、
道徳の時間において道徳ノートの記述内容や発言内容から、生徒一人一人の道徳的な感じ方（主に道徳的心情）や考え方(主に道徳的判断力)を中心に把握し、分析することとした。
また、本報告の具体的な道徳の授業の実践
は、 岐阜大学教育学部附属中学校3年3組で、次の資料により行った。
図 1 道徳的な感じ方・考え方の把握・分析の手順
実践 1. ｢足袋の季節｣：内容項目 4－(2) (平成 23 年 7 月 20 日に実施)
実践 2. ｢稲村さんの苦悩｣：内容項目 3－(3) (平成 23 年 10 月 4 日に実施)- 33 -

３．成果と
成果と課題①研究の目的Ⅰの成果と課題○ 学習指導要領に示された内容項目に含まれている中心的な道徳的価値を明確にし、その道徳的価値を構成する諸要素を整理して分析する作業を通して、道徳の時間のねらいをより具体的に意識した授業の指導過程を考えることができた。
○ 道徳の時間に用いる資料の分析を丁寧に行い、その資料に含まれる中心的な道徳的価値とその他の道徳的価値との関係を整理することで、道徳の時間のねらいを意識した発問の設定に生かすことができた。
△ 同じ内容項目であっても、生徒の発達段階によって道徳の時間でねらいとする道徳的価値の程度は異なるはずである。
今後は、生徒の発達段階と道徳性の発達との関係を考慮した道徳的価値の分析を行い、道徳の時間の指導に生かせるようにしたい。
②研究の目的Ⅱの成果と課題
研究の目的Ⅱでは、生徒の道徳ノートや授業中での発言内容を基に、図２に示すようなカテゴリーを設定した。さらに、図３に示すようなカテゴリー分布等を作成し、生徒の道徳的な感じ方・考え方の把握・分析を行った。
○ 道徳の時間での生徒の道徳性の高まりなどは、一部の生徒の発言や感想文等で判断されることが多いが、道徳的価値に関するカテゴリーを設定し、生徒一人一人の感じ方や考え方を客観的に把握することができた。また、同じ道徳的価値に関する記 述であっても、微妙に 異なる記述内容等を小カテゴリーとして設定したことで、生徒一人一人の身に付けている道徳的な感じ方・考え方を丁寧に把握し、分析できるようになった。

図 2 生徒の記述内容をもとにしたカテゴリーの設定

図 3 発問におけるカテゴリー分布
図 4 感じ方・考え方の特徴・傾向○ 授業の各段階での生徒の感じ方・考え方方のカテゴリー分布を作成し､それを比較することによって､道徳の時間における学
級全体の感じ方や考え方の特徴や傾向を客観的に把握・分析できた｡(図４は授業の各段階での生徒の道徳的な感じ方・考え方の特徴や傾向をカテゴリー毎に示したもの)○ 授業の各段階での生徒一人一人の感じ方・考え方を図５のように個人カテゴリー
表として作成することによって、生徒一人一人の感じ方・考え方の特徴や傾向、変化を的確に把握することができた。また、生徒の感じ方・考え方には幾つかのタイプがあることも分かった。
道徳ノートの記述内容に見られる生徒一人一人の道徳的な感じ方や考え方 は実に多様であるが、授業ではその一部しか引き出すことができておらず､ 生徒の多様な感じ方や考え方を引き出す指導方法を工夫したい。

4. 開発実践のまとめ
開発実践のまとめ本開発実践で最も私自身が学んだことは、1時間の道徳の時間の指導のために必要
図 5 個人カテゴリー表の例
な教材研究の内容や方法である。また、生徒の道徳的な感じ方や考え方を感覚的ではなく客観的に把握・分析した結果か
ら授業改善の視点を明確にすることができた。今後は、道徳の時間の指導のための教材研究をさらに深めるとともに、授業前の生徒の道徳的な感じ方や考え方の把握・分析も行い、授業の充実に生かしてきたいと考える。

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開発実践報告の題目
高等学校における学年経営の活性化 － 伝統知の検証と発展による学校改善 －氏
名 古田 寿朗 （学校改善コース・岐阜県立可児高等学校）
指導教官 小山 徹 教授
開発実践報告の開発実践報告 の 趣旨
高等学校は地域や学校の実態及び生徒の特性等に加え、課程や学科等が存在するため、学校ごとに創意工夫された特色ある教育が求められる。そのため、学校ごとに目標を達成するための実践のノウハウが必要となる。実践のノウハウは組織全体で共有され、現状に合わせて改善されることが教育活動の質向上にとって大切である。
また、平成 16（2004）年 12 月 20 日の中央教育審議会 初等中等教育分科会 教育行財政部会
学校の組織運営に関する作業部会が、個々の教員の知識は全体で共有されにくく、教員の思考の幅が狭小化するとし、組織力向上には「知の共有化」を図る必要があることを指摘しているように、組織力向上のためにも、知（知識）の共有化が必要だと考える。
本開発実践では、勤務校の学校目標達成のための伝統的な実践のノウハウやその意義（以下、「伝統知」という）を教員が再認識し、現状に照らし合わせた検証を行うことで課題意識を共有化する。そして、課題の改善を、勤務校における学年組織による教育活動の活性化運動として実践する。本開発実践は、伝統知の検証と発展による学年経営の活性化を図ることで、学校改善のモデルを示すことを目的とする。
開発実践報告の開発実践報告 の 概要
1．学年経営の活性化．学年経営の活性化
高等学校において学年組織のあり方は学校によって状況が異なるが、本開発実践では、学年が学校改善の核となることが、教育活動の質向上や組織力向上に有効性を持つことを「学年経営の活性化」を通して実証する。
2．
．「伝統知の検証と発展」手法
本開発実践では、伝統知を検証し現状に合わせた改善を図り新しい伝統知を創造するという手法によって学年経営の活性化を図る。伝統知は、教育活動や指導方法、組織のあり方や教員の行動様式に見いだすことができるため、現状に応じた伝統知の検証と発展は、教育活動の質向上や組織力向上をはかる学校改善となる。
3．学年経営の活性化．学年経営の活性化①組織的知識創造理論の援用
伝 統 知 を 再 認 識 し 現 状に 合 わ せて 改 善 する こ とで 、 新 し い 伝 統 知 を 創 造す る 取 り組 み を 知識 の 創造と捉えて、野中郁次郎ら（1999）の提唱する「組織 的 知 識 創 造 理 論 」 を 援用 す る 。こ の 理 論に よ れ
ば 、 物 理 的 な 場 と 課 題 意識 な ど の関 係 性 を共 有 した 集 団 に お い て 、 共 同 化→ 表 出 化→ 連 結 化→ 内 面化の 4 つのモードを繰り返すことで組織にとって有 益 な 知 識 を 創 造 で き る。 本 開 発実 践 で は、 場 を
勤 務 校 に お け る 学 年 組 織、 関 係 性を 教 育 活動 の 活
性 化 運 動 に 置 き 換 え て 組織 的 知 識創 造 理 論を 学 校改善へ援用する。
②組織的知識創造理論に乗せた学年経営の活性化
共同化：職員室内の学年机列における個人の経験や思いの共有（暗黙知の共同化）
表出化：学年組織内に位置づけた教育活動の質向上推進チーム（「以下、「推進チーム」という）による伝統知と現状とのギャップの発見と課題化（暗黙知の形式知への変換）
連結化：教育活動の活性化運動の計画立案における知識の統合（形式知の連結化）
内面化：教育活動の活性化運動の実践における知識の共有（獲得）と創造（形式知の暗黙知化）
4．教育活動の活性化運動の展開．教育活動の活性化運動の展開①推進チームによる伝統知の検証推進チームのミーティングは伝統知と現状とのギャップを発見する対話である。構成員は 3名で、一定程度の勤務校経験から伝統知を理解し内面化させている A 教諭と、短い勤務校経験から伝統知を内面化させず現状に問題意識を持つ B 教諭と、赴任したばかりで伝統知をあまり意識せず他校経験をベースに考える C 教諭という構成である。KJ 法図解作成によって行った課題抽出の際の建設的な対話では、B が問題提起を行い、A の伝統知と対立した。しかし、Cが客観的な意見を述べることで A と B の意見が摺り合わされ、伝統的教育活動の見直しを図り、改善の方向性を見いだすプロセスが成立した。

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②推進チームが提起した主な課題◆学習習慣が未定着な生徒や学習意欲を高められない生徒がいる◆生徒も教員も多忙でコミュニケーション機会が不足している◆教員同士の課題意識の共有が不足している
推進チームでは、上記などの課
題を総合的に解決するために、勤務校の伝統知である宅習記録表を活性化させる改善策を立案した。
③宅習記録表の活性化計画
宅習記録表の活性化計画は、2 学
年の正副担任の知識を連結させる
ことで完成し、2 学年正副担任 16 名と生徒 319 名によって 2 ヶ月に及ぶ宅習記録表の活性化
運動を展開した。この運動では、教育相談期間や進路ガイダンス、模擬試験や定期考査など学年の行事や指導に時期を合わせて、宅習記録表の機能を「生徒との対話」や「学習誘導」を図る機能に絞り込むことで、以下のような効果を期待した。
◆生徒が学習意欲を高め、学習習慣の定着を図ることができる◆教員と生徒のコミュニケーションが活性化し、生徒理解に役立つ◆教員同士のコミュニケーションが活性化し、課題意識や実践のノウハウを共有できる④宅習記録表の活性化運動の展開
この活動の序盤は、進路ガイダンスや個人懇談の時期に合わせて、生徒のコメント欄に自己の内面を見つめたり、将来を考えさせる質問を掲載し、教員と生徒の対話を促した。活動中盤
では、他クラスの宅習記録表の指導にあたる「担任シャッフル」期間を設けて生徒と教員、及び、教員同士のコミュニケーションの活性化を図った。また、中盤及び終盤において、模擬試
験や中間考査にあわせて、学習誘導機能を重視し計画型の学習習慣の定着を図った。
⑤効果の確認 －教員対象のアンケートと実際の様子から－
活 動 終 了後の ア ンケ ート から 、生 徒と のコ ミュ ニケ ーシ ョン を図 るこ とが でき 、生徒理 解に有効であったと教員が感じていることが確認できた。実際に個別懇談のきっかけ作りになったり、直接的な対話に発展した例も数多くあった。教員同士のコミュニケーションの活性化についても、教員の肯定感は高く、実際に学年机列内で活発な対話が見られた。
しかし、生徒の学習習慣の定着については、教員の肯定感は低く、学習誘導機能について教員は効果をあまり感じていなかった。ところが、考査前において自宅学習時間が増加したり、模擬試験における結果は勤務校の過年度データや他校データと比較して良好であった。模擬試
験の結果と宅習記録表の活性化運動との直接的な因果関係を証明することはできないが、学年
における行事や指導と連動させ、学年全体で取り組んだ結果、学習に対するモチベーションを高めるムードを形成できたことが学習状況や学習成果に影響したのではないかと推測する。
また、教員が実践のノウハウを獲得できたかについても、教員の肯定感は高くない。しかし、獲得したノウハウを記述式で答える質問項目では、具体的に獲得したノウハウが一定程度示されており、実際の様子も勘案すると、教員の自己評価に差異があるため、実感に個人差が生じたものと判断する。自己評価に差異が生じたのは、教員の元々持っているノウハウに差異があることと、達成基準(目標)を形式知として明示していなかったからで、本開発実践の課題点と捉え、実践のノウハウの獲得については一定程度の効果があったと判断する。
5．成果と課題．成果と課題成果の第 1 は学年経営の活性化である。具体的には、教育活動を活性化し質向上が図れたこと、教員間のコミュニケーションの活性化により課題意識や実践のノウハウの共有化が図れたこと、そして、推進チームを起点とするボトムアップ形式による改善という組織運営の活性化が図ることができたことである。
第 2 は、学校改善策としての伝統知の検証と発展という手法の開発である。伝統知と現状とのギャップから学校課題を抽出し、学校組織の相似形ともいえる学年組織によって行った活性化運動は学校改善のモデルを示すことになった。
課題としては、活性化の前に達成基準（目標）を明示すること、ファシリテーターの育成を含む学校改善の仕組みとしてマネジメントの手法を開発すること、そして、学校改善としての有効性を高めるために、他学年を巻き込み学校全体に波及させる手法を開発することである。
参考文献

野中郁次郎/紺野登 1999『知識経営のすすめ-ﾅﾚｯｼﾞﾏﾈｼﾞﾒﾝﾄとその時代」ちくま新書- 36 -

題目

中高間ギャップの意識化を通じた高校入学期の適応援助－公立高校のアーティキュレーション改善の試み－

氏

名

前川

泰信

指導教官名

小山

徹

（学校改善コース・岐阜県立瑞浪高等学校）
教授

開発実践報告の趣旨
中学校と高等学校の教育はその理念と手法を異にしている。そのギャップが主要因となって、高校入学者は校種間移行時に不適応を起こしやすい。本実践は、戦後教育の成立史や教育改革の流れを参照し、県内中高一貫教育校を含む中高の現場を調査することで、中高間ギャップの実態を明らかにする。そして、中高間ギャップの内、新しい人間関係形成と授業手法の相違に着目し、「教師・生徒双方が中高教育の相違について理解することが高校入学者の適応援助に資する」という仮説のもとに、援助のための組織を新たに編成、運用することと、授業手法の「中学化」を実践の内容とする。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
教育学上、校種間移行に関わる課題は「アーティキュレーション(Articulation)」と呼ばれる。本
実践は公立学校におけるその改善に取り組むことを意義とする。アーティキュレーションは単線型教育制度を最初に実現したアメリカにおいて注目された課題で、「教育段階によって区切られた各学校
段階間の接続関係 (1)」と定義される。
校種間移行は、発達心理学における「危機的人生移行」の一つにあたる (2)。本実践は、中高間ギャ
ップの克服が人生移行のモデル獲得につながると考え、ギャップに存在意義を認める立場を採る。
清水 (3)は、アーティキュレーション課題の着目すべき二面として「つなぐ」側面と「区別する」側面とを挙げている。本実践は、この両面について検討を加え、勤務校における入学者の適応援助に役立てることを目的とする。

２．方法と内容(1)「つなぐ」側面の検討
中高間アーティキュレーションに関わる日本の中心的な取組は入試制度改革である。近年は「ゆとり・個性化」の流れの中で、中高間ギャップを無化する政策として中高一貫教育が導入された。
中高一貫教育のうち、中等教育学校は、中学校段階から、大学入試対策をはじめとした高校型の教育を展開する「中学校の高校化」を生じる。対照的に、連携型中高一貫教育は、連携中学校との協働により、高校入学者に対して中学型のきめ細かい配慮を行う「高校の中学化」を生じる (4)。
岐阜県の中高一貫教育は、地域性を重視した連携型のみが推進されており、その成果が他の公立高校へも活かされることが期待されている段階である (5)。岐阜県中高一貫教育校の取組は、高校の「中学化」の実践例として捉えられる。「連携型入試」によって中高間ギャップが無化されることには各校とも否定的であり、中高間ギャップの存在意義を認める立場が支持された。
公立中高間アーティキュレーションの改善に取り組む場合、その主体は高校側にならざるを得ない。
中学側が生徒の多様な進路先に対応する準備教育を実施することが困難である上、進路に拠ってしか教育内容が規定されない高校は「高度な普通教育」に関する実質的なコンセンサスを欠いており、中学側からは接続すべき実体が見えないからである。特に進路の方向性が絞られない「白紙科」と呼ぶべき一般の普通科はアーティキュレーションの改善が最も必要な学校である。

(2)「区別する」側面の検討
戦後の学校制度成立の段階で、高校は旧制中学との関連性が強くなった一方で、中学校は初等教育との親和性が高くなり、中等教育の前後期を担うべき中高の連続性は最初から希薄であった。
中高の学級は、その内実が異なる。「学級＝生活共同体」の中で徳育を重視する中学校に対し、高校のクラスは元来単位制に伴うガイダンス機能のために便宜的に編制されたものだった。現在も中学の学級は集団学習成立の基礎を成すのに対し、高校にはクラスの凝集性を高める仕組みがない。
教育手法も大きく異なる。中学校では学び合いを主流とした問題解決型の経験的学習が広く行われているのに対し、高校では系統的な知識伝達型の授業により知育を中心として個人に結果を求める。
瑞浪市内の中学校での実態調査で、こうした中高間ギャップが実際の現場にも明確に存在すること- 37 -

が確認された。また、勤務校の教員に対する調査からは、高校の求める入学生像と中学教育の実態とに齟齬が広がっていることへの戸惑いが確認され、入学生に対するアンケートでは、中高教育の相違、
特に新しい人間関係形成と授業手法の違いによる不適応感の強いことが確かめられた。

(3)本実践の内容 －「ＭＧ委員会」の編制・運用と入学期の授業の「中学化」－①基本方針
本実践は、危機的移行を可能な限り生徒本人の努力で達成することを大前提とし、各生徒の実態把握をきめ細かく行いながらも、援助そのものは必要最低限にとどめるものとする。
②「ＭＧ委員会」の編制
a 中高間ギャップの教員・生徒への周知
生徒の入学前段階で教員に中高間ギャップの実態を周知し、中学校教育に高校教育をつなげようとする意識を現場に醸成する。生徒にも中高間ギャップの説明をきめ細かく行うと共に、アンケート等で不適応感や戸惑いの実態を正確に把握する。
b 既存機能の統合
生徒に関わる複数の視点を横断的に集約しながら、１年生援助のセンター機能を担う。１年生学
年団・教育相談担当・養護教諭をつなぎ、不適応情報の早期共有と早期対応を実現する。
c 既存機能の再活性化
生徒に関わる多くの情報を一つの資料に一元化し、学年団が活用しやすい形にして提供する。
必要に応じて中学校から情報を得たり、外部機関に相談したりして多面的、具体的な情報を得る。
③授業手法の「中学化」
入学期の国語科授業を「中学化」し、徐々に「高校化」の階梯を踏む。入学時のアンケートで中学授業の実態を把握し、生徒の国語観や国語に関わる資源を元に授業を課題探究型で実施する。

３．成果と課題(1)成果
・アンケート結果によると、人間関係形成と授業手法の両面において適応状況の改善が見られた。
・従来よりも多面的な生徒理解が実現し、刻々と変化する生徒の実態にきめ細かい注意が向けられた。
・中学校の実態に高校の実践を接続しようとする姿勢が教員の中に醸成された。
・既存の適応援助機能が統合され、機動性が高まると共に、それぞれの担うべき役割が明確化した。
(2)課題
・中高間ギャップは年々新たに生成されるものであり、継続的な実態把握の努力が求められる。
・高校側の中高間ギャップへの取組を地域の中学校に周知し、成果を共有する必要がある。

４．開発実践のまとめ「教師・生徒双方が中高教育の相違について理解することが高校入学者の適応援助に資する」という仮説は本実践によって支持されたと考える。中高間ギャップは、現行教育制度成立時から始まり、生徒の実態や教育目標の相違等を背景とする生成不可避な相違であり、その克服には発達段階に即した教育的意義が見出される。しかし、中高両校種が互いの実践を自分の教育観を通して見るために、誤解と不信が長く続いてきた。中高間アーティキュレーションの改善は両校種の教育機能を高めることにつながる。中高間ギャップの正しい理解が、地域で同じ生徒を育む両校種の間に互いへの関心と理解を生むことを期待する。

引用・参考文献(1)朝日素明 2008「アーティキュレーション」（原聡介編集代表『教職用語辞典』 一藝社 p6-7）(2)山本多喜司・Wapner,S.1992「人生移行の発達心理学」(北大路書房 p30-43)(3)清水一彦 1988「学校制度におけるアーティキュレーションのあり方」（真野宮雄・桑原敏明編著『教育権と教育制度』第９章 第一法規 p280）(4)坂野慎二 2010「中高一貫教育はこのままでよいのか －設置理念と現実の乖離－」（『月刊高校教育』48(8) 学事出版 p24)
(5)「岐阜県教育ビジョン」2008 「第 4 章 重点目標と主要政策」p90-91- 38 -

題目

新学習指導要領のねらいを踏まえた高等学校数学Ⅰの指導モデルと実践の在り方

氏

名

川地

晃正

指導教官名

藤本

十美夫

（授業開発コース・岐阜県立各務原高等学校）
特任教授

開発実践報告の趣旨
本報告は、現在の高等学校数学が教育実践上抱える問題について客観的に捉え、新学習指導要領のねらいに則し、課題の解決の方策を現職教員の立場から開発し、高校数学Ⅰにおいて行なった実践から得られた成果とさらなる課題、今後の方向性を示すものである。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
目的と意義
１．
本開発実践は、活用・探究の力をつけ、新学習指導要領の理念である「生きる力」をはぐくむことを目指し、高等学校数学の授業において「生徒の主体的な学び」を実現するための指導モデルを開発することを目的とする。
「生徒の主体的な学び」のためには、中学校・高等学校間の数学学習の円滑な接続と、数学的な思考力の育成が必要と考え、この実現により高等学校数学の授業において、「教え」の授業から「学び」の授業のスタイルの転換を目指すものである。また、開発内容は新学習指導要領のねらいを踏まえたものであることから、各教科において汎用性があることを示す。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容(1)開発実践の内容
高等学校数学教育の現状と課題からテーマに基づき以下の 2 点を開発の内容とした。
○中学校・高校間の数学学習の円滑な接続のための橋渡しとしての学び直し学習指導の開発と実践○主体的な学習を通じて数学的な思考力（数学的な見方や考え方）を身につけるための指導方法（指導モデル）の開発と実践(2)開発内容の具体①「橋渡しとしての学び直し学習指導」の開発
現在、多くの高等学校で行なわれている「学び直し」とは中学校までの学習内容を基礎的・基本的な知識・技能と捉え、その確実な定着を目指す内容となっている（図１）。しかし、校種間の学習
内容や指導方法にはギャップがあり、このギャップを埋めるための「橋渡し」が必要ではないかと考え（図２）、橋渡しによる学び直し学習指導を開発した。
「学び直し」を単に基礎・基本のくりかえしと考えるのではなく、中学校から高等学校への学
習内容のきめ細かな橋渡しを工夫し発展させることで、学校段階間の円滑な接続を図る
つまり中学校(義務教育)段階の内容を大学橋渡し意識させ、それを踏まえて高校の学習内
大学
容につながる工夫（橋渡し）をする。こ高
校のことが円滑な接続に結びつく学び直し
橋渡し
学びなおし
高
校
で、中→高に限らず、小→中、高→大に
中 学 校
学びなおし
も同様なことが言える。逆に前学校段階
中 学 校
橋渡し
では、次の学校段階で学ぶ内容を意識し
学びなおし
小 学 校
小 学 校
た橋渡しも必要な事と考える。
□高等学校数学Ⅰ「２次関数(２次関数とそ
図１ スパイラルを単純な
図２ 橋渡しとしての学び直しの
学び直しと捉えたイメージ図
イメージ図のグラフ)」における実践高等学校では一般の 2 次関数のグラフで、y 軸方向への平行移動に加え x 軸方向への平行移動も考えることとなっている。しかし中学校では比例と 1 次関数の関係を、y 軸方向への平行移動だけで捉える学習に留まっている。そこで、高等学校で比例と１次関数の関係を学び直すときに、「比例と１次関数の関係は x 軸方向への平行移動でも捉えることができる」という学習内容を取り入れて理解を図る。このことが一般の 2 次関数のグラフの平行移動へとつながる「橋渡し」となる。
この実践では、「学び直し」の部分が簡単な確認ですむ場合であっても中・高の学習内容の間には大きなギャップが存在し、その部分の橋渡しが必要であることを明らかにできた。

- 39 -

言語活動モデル
見えない言語活動

生徒のののの活動

見える言語活動

①

②

③

④

⑤

動機の獲得

考える

判断する

発表・交流

まとめる

個に応じた指導、支援・個々の学力把握・机間指導

疑問、質問を引き出す支援・分かったことを発表しよう
・疑問点を整理し仲間と交流しよう

本時のねらいを明確にしたまとめ数学的活動

教師のののの支援②「生徒の主体的な学びを促し、数学的な思考力(数学的な見方や考え方)を身につける数学的活動の指導モデル」の開発
言語活動には「見える言語活動」と「見えない言語活動」とがあると捉える。「見えない言語活動」にあたる「考える」「判断する」活動を、
数学的活動(思考活動)と捉え、その数学的活動を工夫することで思考力や判断力を高めることができると考える。数学的活動には「数学の方法に関係した数学的な考え方」と「数学の内容に関係した数学的な動機を引き出す教材
提示の工夫
感動、好奇心を喚起する教材開発と支援
・考えてみたい・不思議だ

考えるための手立て
・式に表せないか
・条件を変えたらどうなるか
・図や表からどんなことが分かるか・類推できないか・どんなことを表し
ているか

形成的評価

小学校・中学校での既習事項との関連総括的評価

図３

見えない言語活動・見える言語活動

考え方」の２つからなる数学的な思考力が必要となる。
それらを組み入れて、思考力・判断力の育成に視点を置いた学習過程の指導モデルを開発した。（図４）□高等学校数学Ⅰ「三角比(正弦定理)」における実践
講義調の授業がなされることの多い正弦定理の単元
で、数学的な見方や考え方に気づき、それを用いて考えるような発問を適切に与え、主体的・操作的に問題解決を図る学習過程による実践を行った。この実践では、生徒の教材への興味・関心や、課題意識を高める
操作活動等の強い動機付けを行った。このことが主体的に学ぶ原動力となった。また思考の方法を適切に与えたり、教えたりすることが、思考活動（数学的活動）
を活発化させ理解を深めることを明らかにできた。
３．結果
３．結果と考察
結果と考察（成果と考察（成果○（成果○と課題△と課題△）○学び直しの内容を橋渡しの内容を含んだものとして発展させることの必要性が明らかになった。
○「学び直し」にかかる時間的問題が解決された。
○強い動機付けから得られた数学的な態度は、粘り強く持続することが明らかになった。
○自ら思考する学習が学ぶ喜びに繋がるが分かった。
図４ 思考力・判断力の育成に視点を置いた学習過程の指導モデル○「橋渡しとしての学び直しの学習指導」は基礎的・基本的な知識・技能の習得と思考力・判断力・表現力等を両立させることがわかった。
△開発内容の普及の課題・・・どの学習内容で「橋渡す」必要があるのかを、小・中学校の学習内容と高等学校の学習内容を比べて、細かく分析をしていく必要がある。つまずき解消委員会（平成１３・１５年
度岐阜県教育委員会）等の先行研究を活用していきたい。
△教員の意識と評価の課題・・・本開発実践は情意の部分を重視している。本開発実践の内容が認知されていくためには、この部分の適切な評価方法が必要となってくる。
４．開発実践のまとめ
４．開発実践のまとめ○開発内容の汎用性・・・見えない言語活動の「考える」「判断する」部分は、新学習指導要領が思考力・判断力・表現力等の育成を掲げ各教科に求めているものに置き換えることができる。したがって開発内容の考え方の大部分は各教科に置き換えて考えることができ、活用されることを期待したい。
○数学教育における本開発実践の可能性・・・高校教育において高校段階の数学の知識を教えることは大きな役目であるが、その先にある数学の美しさや魅力を感じ、これから先も数学に携わりたいと思う心を与えたい。本開発実践はそれが実現できる可能性のある価値を示した。学習を通して論理的思考力や、抽象化の力（数学的思考力）をつけることで、その力が真理を見極める力や実行力に変わり、未来を切り開く人間の原動力になっていくということを期待したい。
学習活動

数学的な見方や考え方「数学的な見方や考え方」を促す質問

問題の明確化「どうなっていれば分かるか、それがはっきりいえないか。
」

問題の提示

○問題を把握するその他

抽象化 「何が同じか。共通なことは何かを考えてみよう。
」
理想化 「どういう場合の時を考えることにするのか。」
図形化・数量化 「図（数・文字）を使って表して（考えて）みよう。」
具体化 「例えばどんなことか。
」など○解決の見通しを立て 見通し
る「どんな方法でできそうか。」「どんな結果になりそうか。」

類推○解決の実行「分かっていることと同じようにできないか。」

その他

特殊化 「特別な場合を考えてみよう。」
単位・集合 「何を基(単位)にしてできていると考えればよさそうか。」
概括的 「どれくらいになりそうか。
」
表現・操作・性質 「同じような意味（性質）のものはないか。」 など

式・表現「それ（式、表現）はどんなことを表しているか。
」

演繹「分かっていること(分かること)を基にして考えよう。
」

その他

筋道 「分かっていること（分かること）を使って考えよう。」
帰納 「どんなきまりがありそうか。データを集めよう。」
単純化 「簡単な場合を（簡単な数または図にして）考えよう。」
特殊化 「条件を一定にしよう。条件の特別な場合を考えよう。」
図形化・数量化・文字化 「図や数、文字を使って表せないか。」
アルゴリズム 「決まっている手順で（計算）してみよう。
」 など○解決の検討、論理的 一般化「ほかの場合にもいえるか。いえるように出来ないか。
」

組織化

その他

○検証、まとめ筋道 「なぜこれで（常に）正しいといえるのか。」
正確 「正しいか。もっと正確にいえないか。
」
簡潔・明確 「もっと簡単に分かり易くいえないか。
」
演繹 「これでよい(これは誤りだ)と説明できるか。」「どんなことを根拠にして考えたか。」
表現・性質・操作 「分かっている言葉の意味を基に見直そう。」
図形化・式化 「図、式でもっとはっきり表そう。」
アルゴリズム 「計算の仕方を簡単に、手際よくできないか。」
単位 「単位に目をつけ、それを基に見直そう。
」 など

実証

「実際に点をとる、操作するなどして考えたことと実際を比較しよう」

アルゴリズムその他「分かったことを形式化してまとめてみよう」

思考労力の節約 「もっと簡単にできないか、いえないか。
」
よりよい方法 「もっとよい方法、もっと簡単にできる方法はないか。」
発展的・創造的にみる 「新しい問題が見つけられないか。
」
統合 「まとめていえないか。似ているところ、同じところはないか。」「前に分かっていることで、これと同じにみられるものはないか。これの条件を変えたもの、特別な場合とみられないか」
発展 「違った見方は出来ないか。」「条件を変えたらどうなるか。」
関数的 「条件をどう変えられるか。変えたらどうなるか。
」 など・内容知の評価

授業

評 価・方法知の評価- 40 -

中学校理科の指導と関連づけた高等学校理科のカリキュラムの開発－中学校・高等学校理科教育の化学領域の指導を中心に－

題

目

氏

名

鈴木

健太

（授業開発コース・岐阜県立加納高等学校）

指導教官名

日比

光治

准教授

開発実践報告の趣旨

平成 20 年 1 月の中央教育審議会答申「学習指導要領の改善について」において、高等学校における教育課程の基準についての改善事項として「各教科・科目において、義務教育と高等学校との間の系統性を重視した円滑な接続を図ること」が示された。また、理科教育の改善の基本方針の中にも「小・中・高等学校を通じ、子どもたちが知的好奇心や探究心をもち、自然と親しみ、目的意識を持った観察・実験を行い、科学的に調べる能力や態度を育てると共に、科学的な認識の定着を図り、科学的な見方や考え方を養うことができるように改善を図る」と示されている。
これらの指摘を受け、特に高等学校における「理科総合 A」のカリキュラム構成や指導では，
中学校「理科第一分野」の指導との系統性や関連性を重視することが重要であると考える。
本開発実践報告では，化学領域に焦点をあて、中学校理科の指導と関連づけながら高等学校「理科総合 A」のカリキュラムを作成するとともに、その指導方法の在り方を工夫する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義

はじめに PISA 調査や TIMSS 調査の結果を用い、日本の高校生の学力や意識の現状を把握しようとした。
① PISA 調査・TIMSS 調査の結果より
日本の子どもたちの学力は、調査開始の頃と比べ、国際比較順位はやや低下しているが、国際的に見れば、依然上位グループに位置している。→学力としては依然高い。
② PISA の質問紙調査より理科に関する質問、17 項目中、日本の肯定的解答の割合が最下位(57 カ国中 57 位)であった項目は 7 項目である。他にも、日本の子どもたちの理科に対する意識は国際的に見て低い。→理科に対する意識は低い。
表 1．PISA2006 質問紙調査 受けている理科授業に対する意識の項目③ 国研による独自調査
中学校と高等学校の比較
国立教育政策研究所が独自に行った、PISA 質問紙調査の理科に関する 受けている理科授業に対する意識高1平均(%) 中3平均（％）
16%
27%
項目を中学 3 年生に行わせた結果、 対話を重視した理科授業を受けている。
観察実験などの体験活動を重視した理科授業を受けている。
23%
46%
中学生の肯定的回答のほうが多かっ 生徒の科学研究を取り入れた理科授業を受けている。
12%25%
モデルの使用や応用を重視した理科授業を受けている。
17%
32%
た項目が 17 項目中 13 項目あった。 理科の勉強は大切、理科の勉強を自分の将来に役立てたい。
42%
49%
22%
30%
→高校生より中学生のほうが、理 理科を学習することについての自信
科への意識が高い。
これらの結果より、中学校と高等学校の違いを捉え、系統や関連を重視したカリキュラムの開発を行うことが重要ではないかと考えた。そこで、学習指導要領等の分析を通して、中学校
理科(第一分野：化学領域）の学習内容との系統性・関連性を明確にした高等学校の理科総合 Aのカリキュラム(指導計画)を作成するとともに，中学校の理科からの継続性などを意識した高等学校の指導方法の開発を行う。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容「指導内容」と「指導方法」という２つの面から、中学校・高等学校間の系統性や関連性を明らかにしていく。

(1)「指導内容」面からみた中学校・高等学校間の系統性・関連性の検討
中学校では、理科「第一分野」で化学領域を取り扱う。高等学校では科目「理科総合 A」と「化学」で取り扱う。この「理科総合 A」は高校 1 年生での学習が想定され、その内容も広く基礎的なものとなっていることから、中学校と高等学校との”掛け橋”の役割を果たしていると考えた。

- 41 -

教科「理科」の中学校・高等学校間の目標の関連性を基に、学習指導要領の分析を行い、取り扱っている学習内容を対比させ、どのような関連性があるのかを考察した（図 1）。特に中学校と高等学校間で系統性が深い「酸化還元反応」の学習内容を例に挙げ、中高間の系統性や関連性を捉え（図 2）、「理科総合 A」で指導計画を作成する。
高等学校
（化学）

高等学校
（理科総合A）

中学校

酸化

→

電子(e-)を失う

還元→

電子(e-)を得る

物質の構成と変化
化学反応「酸化と還元」
物質と化学反応の利用

酸化と還元『酸素の授受による酸化･還元の定義』

酸素の授受『電子の授受による酸化･還元の定義』

電子の授受
酸化還元反応

電気分解

e-を失う

イオン化傾向

e-を得る

e-を失う

Cu2+ + 2e- → Cu

Mg

水素の授受
『酸化数』の増減による定義→ Mg2+ ＋ 2e-

酸化：物質が酸素と化合すること

Mg
e-を得る
酸化剤と還元剤

電気分解

e-を失う

→ Mg2+ ＋ 2ee-を得る

金属のイオン化傾向2-

還元：酸化物から酸素がとれる化学変化

金属のイオン化傾向--→ Cl2 + 2e

O + 2e-→O2Cl

Mg2+ + O2-→ 2MgO

Cu2+ + 2Cl- → Cu + Cl2+-

2H + 2e→ H2物質の反応割合を決めるために必要な考え方

電池

Mg + 2H+ → Mg2+ + H2

イオン
電子配置図

電池
電気分解

酸化還元電位を用いた化学電池

酸化還元滴定による物質量の決定

酸化剤・還元剤

電池

e-を得る

e-を失う

実社会
Cl2 + 2e-

→ 2Cl-Zn→ I2 + 2e-

Cu2+ + 2e- → Cu

e-を失う
COD（化学酸素要求量）の測定
実用的な電池・乾電池
・車のバッテリー（鉛蓄電池）
・携帯電話のバッテリー（リチウムイオン電池）

2I-→ Zn2+ + 2ee-を得る

Zn + Cu2+ → Zn2+ + Cu

図１. 「酸化還元反応」に関する指導内容の関連性を構造化した図
図２.単元「酸化還元反応」の学習内容間の関連性(2)「指導方法」面からみた中高間の系統性・関連性の検討
・高等学校（岐阜県立加納高等学校）での理科(理科総合 A)の授業参観や、中学校（岐阜市立青山中学校）の全校研究会等での理科の授業参観を通し、その指導方法の違いを比較、検討する。
・中・高の教科書で扱われている
学習内容や、ねらいの違いから、高等学校での指導の参考にする。
中学校では、塩化銅水溶液の中高等学校でも、円稼動水溶液と炭素棒を用に、炭素棒をいれ、電気を通じると、

いて電気分解を説明している。

＋極側から塩素が、－極側に銅が析

各極（陽極と陰極）では、どのような化学反応が起きているのかを、化学反応式で示し出することを取り扱っている。

電気を通すことによって、物質をている。

分解することを取り扱っている。

また、電子を受け取っている極を陽極、電図 2- 8. 電池の実験

図 2- 9. 塩化銅の電気分子を放出している極を陰極と呼ぶことを取り扱っている。

（中学校）
解（高等学校）３．結果と考察図3.「電池」の学習内容における中学校と高等学校の教科書対比(1)実践の結果
・高等学校理科（理科総合 A）の「酸化還元反応」の単元における指導計画を作成し、2010 年に授業実践を行った。そして、そのときの成果と反省から改善を行い、再度授業実践を行う
ことができた。
・授業に観察実験を取り入れ、理論へと導くような授業展開を行った。観察実験を行えない事象に関しては、モデルや模型を用いて視覚的な理解を促すよう工夫することができた。
(2)実践結果の考察
中学校の指導方法を取り入れた高等学校の授業は、生徒が学習の流れをより意識しながら学
習内容を理解できる助けになると考えた。
また、指導内容や指導方法を検討していく中で、高等学校だけの視点ではわからなかった学
習内容の要点が浮かび上がり、系統性・関連性の核となる部分を明確にすることができた。
４．開発実践のまとめ

開発実践の成果より、中学校の指導との系統性・関連性を理解することで、中高間でつながる学習内容が明確になり、要点を的確に捉えることができるようになった。
また、中学校までの学習展開の流れを参考に、実験を通して事象を理論的・量的に理解する
ような授業展開を高等学校で取り入れることは有意義であると考えた。今後は、観察実験から理論を導く展開も大切にしつつ、演習問題などにも取り組ませ、専門知識として定着させるよ
うなカリキュラムを開発することを行いたい。また、化学領域全体ないし、理科の教科全体で、中学校との系統性・関連性を捉えたカリキュラム開発を行いたい。

- 42 -

題目「歴史的思考力を育成する授業の在り方

氏

名

中村

彩乃

指導教官名

藤本

十美夫

―高等学校日本史Ｂを中心に―」（授業開発コース）
特任教授

開発実践報告の趣旨
情報があふれ、変化の激しい現在の世界に生きる生徒たちにとって、過去の歴史に学び、歴史的事象を多面
的・多角的に学ぶことで、社会発展の方向を見通していけるような歴史的思考力を身に付けることは、「生きる力」として重要であり、今後ますます必要なものとなっている。歴史的思考力の育成の重要性については、
平成 23 年度の「高等学校学習指導要領地理歴史編」においても強調されている。しかし、実際には、「歴史」を暗記科目と捉え、「歴史的思考力」を身に付けることの大切さを意識しないまま、授業に参加している生徒が多く、また、教師も「歴史的思考力」の育成というよりも、知識理解に重点をおいた指導になっている傾向がある。そこで、本研究では、「歴史的思考力」のとらえを明らかにするとともに、「歴史的思考力」を育成するための授業の在り方を示し、実践を試みる。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
歴史的思考力を育成するためには、授業の中で、歴史的事象の意味を単に暗記させるのではなく、多面的・多角的に歴史的事象の意味を考えるような学習活動を通して、未来を見通し、新たな社会的事象に活用できる力として習得できるようにする必要がある。
日本史Ｂの授業において、歴史的事象の意味を解釈・考察し、多面的・多角的な見方や考え方を学び、その考え方を、現在及び未来の諸問題の探求に生かし、社会発展の方向を見通せるような歴史的思考力を育成
する授業の在り方を提言することが、本研究の目的である。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容(1)開発実践の内容
開発実践の目的を踏まえ、以下の 2 点を開発の内容とした。
①先行研究を踏まえた歴史的思考力のとらえの明確化②歴史的思考力を育むための授業の構想
ア．歴史的思考力を育成するための「単元の構成」の在り方
イ．歴史的思考力を育成するための「学習過程モデル」の作成
図１：歴史的思考力を育むための単元の構想(2)開発実践の具体①歴史的思考力のとらえ
先行研究を踏まえ「過去及び現在の諸事象を多面的・多角的な見方で考察し、公正に判断して、自分なりに未来の社会発展の方向を見通していける能力」と捉えた。
（※図 1 の歴史的思考力詳細）②歴史的思考力を育成するための授業の構想（図 1）
歴史的思考力を育成していくために、ア．単元を貫く課題を設定し、1 時間ごとのまとめによる授業のつながりを明確にした「単元の構成」（図 1 の赤枠部分）と、イ
歴史的思考力を育成する学習活動の工夫、多面的・多角的な見方や考え方による歴史的事象の意味の追求、次の授業につなげるまとめの内容を踏まえた「学習過程モデル」（図 1 の青枠部分）の 2 つを組み合わせた授業の構想を行った。
ア．歴史的思考力を育成するための「単元の構成」（図 2）と実践単元を貫く課題としては、歴史の争点分析や意思決定、未来への洞察を含むものを設定し、その課題に対し、生徒自身が興味・関心をもって、問題解決的に取り組めるような単元の構成を考えた。日々の授業のまとめが、単元を貫く課題を解決するための根拠となるように位置づけることにより、生徒は、その課題を意- 43 -

識しながら日々の授業にのぞむことが図 2：歴史的思考力をできる。１時間ごとの学習内容に基づい育成する「単元の構成」て単元の終わりに意見交流を行うことで、学んだことをいつか活かそうではな
く、常に単元全体を見通した課題意識をもちながら日々の授業に取り組み、そこで学んだことを次の授業に活かしていくことが期待できる。その繰り返しが歴史的思考力を育成していく上で大切であると考え、それに基づく実践を行った。
（※第 3 学年日本史 B「明治期における日本と朝鮮との関係史」「アジア・太平洋戦争」にて実践）
イ．歴史的思考力を育成するための「学習過程モデル」（図 3）の作成と実践
図 3：歴史的思考力を育成する「学習過程モデル」
授業では、歴史的事象の原因・背景の理解、事実・経過、結果・影響の観点から多面的・多角的に歴史的事象の意味を考える学習活動を位置づける。その際の見方や考え方を他の歴史的事象や現在の事象、今後の事象の考察と関連づけて考えることで、ある事象に限定されない知識、見方や考え方を身に付けることができると考える。そうした歴史的事象の意味を多面的・多角的に考察するような学習過程において、生徒の主体的な学習活動を重視し、その場面については、論述、発表、グループ交流などを位置づけ、実践を行った。
（※第 2 学年日本史 B「鎌倉幕府の成立」にて実践）
３．成果と課題
３．成果と課題
上記の「単元の構成」と「学習過程モデル」に基づき実践を行った結果、以下のような○成果と●課題が明らかとなった。
○歴史的思考力のとらえが明確となり、具体的な生徒の姿でイメージできることで、歴史的思考力を育成す
るための手立てが図りやすくなった。
○生徒は、単元を貫く課題を設定することで 1 時間ごとの学習内容のつながりを意識することができ、学習内容を根拠に自分の意見をもてることが分かった。
○考える活動や、考えを記述したり、授業内容を自分の言葉でまとめたりする活動を取り入れることで、自分で考えるということを意識化できた。
○生徒が、単元を貫く課題を意識し、自分の言葉でまとめようとすることが、基礎的・基本的な知識・理解を身に付ける動機となることが分かった。

●今回設定した単元を貫く課題や学習活動が、適切であったか振り返るとともに、他にどのような課題が設定や学習活動を位置づけることができるかの検討が必要である。
●生徒自身が、歴史的思考力の重要性を認識できるような継続的な働き掛けと、その有用性を実感できる指導の工夫が必要である。
●自分で考える活動や、考えを記述したり、授業内容を自分の言葉でまとめたりする活動の日常化が重要である。
４．開発実践のまとめ
今回の開発実践を通して、歴史的思考力を育成するという重要さを改めて認識でき、単元を貫く課題を用いた「単元の構成」や、歴史的思考力を育成するための「学習過程モデル」が歴史手思考力の育成にとって有効であることの実感をもてた。よって、今後は「単元の構成」や「学習モデル」を、課題を踏まえて改善する。さらに、それに基づいて他の単元についてもそれぞれの単元を貫く課題や歴史的思考力育成のための学習活動を工夫し、実践していきたい。

- 44 -

題

目

資料を効果的に扱い歴史的思考力を高める世界史授業の開発―理解を促すための ICT 機器活用―

氏

名

西村

祐二

（授業開発コース・岐阜県立岐阜総合学園高等学校）

指導教官名

原田

信之

准教授

開発実践報告の趣旨
新学習指導要領において、高等学校世界史の目標に「諸資料に基づき」学習を展開することが明記された。本報告では世界史において歴史的思考力を高めるために有効な教材としての資料を開発し、それを授業で効果的に扱うための単元指導計画を作成し、開発した教材が実際に生徒の知識・理解や学習意欲の向上につながったのかどうかについて、検証を加えることとした。検証の結果、「教材として最適な資料をその性質に合った方法で効果的に活用する」ことの重要性を認識するに至った。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
目的と意義
１．
新学習指導要領において新たに世界史の「目標」に付け加えられた要素は、「諸資料に基づき」学
習を展開することと「地理的条件」との関連づけを行うという 2 つである。
「目標」に明記されたということは、その指導の充実を図ることが期待されている。そこで本報告では、まず世界史において教材として有効な資料とは何かを明らかにし、世界史の「目標」の柱である「歴史的思考力を培う」視点から、教材の開発を行う。同時にその教材を実際の授業で用いる際には、生徒の理解を促し歴史的思考力を培うためにより効果的となる方法を、ICT 機器を用いるという形で開発した。また実践の段階では、開発した教材とその効果的な活用が果たして本当に生徒の知識・理解、また学
習意欲の向上につながったのかどうかについて、客観テストと意識調査で検証を行うこととした。
２．方法
２．方法と内容
方法と内容(1)学習指導要領「歴史的思考力」についての研究
世界史において「歴史的思考力」育成の課題に着目した場合どのような授業を行うべきかについて、学習指導要領の変遷と新学習指導要領から明らかにした。
「歴史的思考力を培う」には、１．
「文化圏」「交流圏」「文明」圏の学習、２．「多角的、総合的に学習できるもの」「比較考察的・相互関連的に学習できるもの」「大きくまとめて学習できるもの」３．「現代の諸地域の社会と文化について」目を向けることと「歴史上の人物」との関連づけ、４．
「諸資料」に基づいた学習と「地理的条件」との関連づけ、を重視する必要がある。
(2)教材として有効な資料とその効果的な活用についての研究教材として有効な資料とは何かを明らかにするために先行研究から学んだ。教材として有効な資料の条件は、次の６つにまとめることができる。それは、１．問題意識を喚起できる資料、２．多様な気づきや考えを着想させる資料、３．問題追及を進展させる資料、４．批判・吟味できる能力を育てるための資料、５．比較して考察する能力を育てるための資料、６．感動を呼び起こす資料、である。
次に、そうした資料を授業においてより効果的に扱うためにはどうすれば良いのかについて検討を行った。検討の結果、プロジェクタとコンピューターという ICT 機器を活用し、資料を黒板上に直接投影する方法を実践することとした。この ICT 機器活用の理由についてであるが、次の４点による。それは、１．複数の資料を拡大して投影することができること、２．資料の操作が可能であること、３．資料への書き込みが可能であること、４．動画の活用が可能であること、である。
(3)資料の開発と実践(1) 、(2)を鑑みて資料の開発を行い、それを効果的に活用する単元指導計画を立案することとした。単元は歴史的思考力育成の課題である「文化圏」「交流圏」「文明」圏の学習の観点から「大航海時代」とした。今回新たに開発した自作資料の例として「徐々に明らかになる世界地図」（資料 1）がある。これはデジタル化資料の特質である「２．資料の操作が可能であること」を活かし、大航
海時代の人々が世界の成り立ちを発見していく過程を体験的にたどることができる資料である。この学習は従来、資料 2 のように現在の地図に必要な情報がすべて書き込まれた教材を確認しながら展開されてきたが、これに対し上記の視点から新しい教材を開発した。この教材ではそれぞれの航
海者の航路を書き込みながら授業展開することを意図し、単元指導と資料作成を一体的に開発した。

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時系列に沿ってそれぞれの航海者の発見をたどることは、その時代の航海者の発見をたどることは、その時代の歴史的意味
歴史的意味をより正確に捉えて、歴史的思考力を培うために有効である。
ために有効である。

（左）資料（左）資料 1「徐々に明らかになる世界地図」 （右）資料（右）資料 2 コロンブスの航路
３．結果
３．結果と考察
結果と考察
2011 年 7 月、実習校である岐阜総合学園高等学校「世界史
月、実習校である岐阜総合学園高等学校
A」の授業で、実践と検証を行った」の授業で、実践と検証を行った。
検証は先行研究である「教育の情報化の推進に資する研究」
検証は先行研究である「教育の情報化の推進に資する研究」の方法を準用した（図た（図表１）。これは 2つのクラス（クラス A、クラス、クラス B）に対して 2 単位時間ずつの授業を行い、それぞれの時間の最後に
単位時間ずつの授業を行い、それぞれの時間
行った客観テストと意識調査で、開発した資料を用いる授業とそうでない授業（図では「ICT 活用
行った客観テストと意識調査で、開発した資料を用いる授業とそうでない授業あり」「ICT 活用なし」と表記）の効果を判断するというものである。
活用なし」と表記）
客観テストでは知識・理解を問う問題を作成した。
客観テストでは知識・理解を問う問題を作成した。結果は、活用した資料の有無による点数差は、活用した資料の有無による点数差は
1 時間目において示されず、22 時間目において約 20 点の点数差として現れた（図表 2）。
意識調査の結果からは、開発した資料の効果的な活用が、開発した資料の効果的な活用が興
味・関心に一定の効果を及ぼすことが確認された（図表
効果を及ぼすことが確認された（図表 3）。

（左上（右上）図表上)と２時間目(下)（左上）図表 1 検証方法（右上）図表 2 客観テストの結果の 1 時間目(上（下）図表（下）図表 3 意識調査「興味深く学べましたか」の結果の 1 時間目(左)と２時間目と２時間目(右)４．開発実践のまとめ
本報告では ICT 機器の活用を前提にを前提に 2 時間の授業を構成したが、その結果得られたのは、資料はを構成したが、その結果得られたのは、資料は何でもデジタル教材化したら良い訳でも何でもデジタル教材化したら良い訳でもない、ということであった。資料にはそれぞれに性質があということであった。資料にはそれぞれに性質があり、その性質に合った活用方法があるということである。どの単元でも「教材として適切な資料はり、その性質に合った活用方法があるということである。どの単元でも「教材として適切な資料は何か、それをどう扱うべきか」といった問い
何か、それをどう扱うべきか」といった問いをこれからの授業実践の中でも大切にし実践の中でも大切にしていきたい。
（（））- 46 -

題

目特別支援学校教員の専門性に関する調査及び実践的研究－コンセプチュアルとメンタリングをキーワードとして－

氏

名

守屋

朋伸（特別支援学校コース・岐阜県立岐阜希望が丘特別支援学校）

指導教員名

坂本

裕

准教授

開発実践報告の趣旨
課題Ⅰでは ， Ａ 県 内 の 特 別 支 援 学 校 全 教 員 を 対 象 と し て ， 特 別 支 援 学 校 教 員 の 専 門 性（ コ ン セ プ チ ュ ア ル ） 評 価 尺 度 を 実 施 し た 。 ２ 因 子 16 項 目 の 構 造 を 見 い だ し た 。 そ して ， 第 1 因 子 ＜ 教 育 実 践 の 向 上 ＞ に は 「 特別支援学校教員免許状 」， 第 ２ 因 子 ＜ 子 ど も の
総 合 的 捉 え へ の 不 安 ＞ に は 「 特別支援学校勤務歴 」 が 関 与 し て い た 。
そして，課題Ⅱでは，特別支援学校の経験の浅い教員の専門性向上のためのメンタリ
ングを活用した研修を，Ａ県立Ｂ特別支援学校を事例校として立案し，実施した。その中 で ， 話 題 ・ 時 間 ・ 道 標 の 設 定 と い っ た 視 点 か ら の 研 修 の 有 効 性 が 示 さ れた 。
開発実践報告の概要
１.問題と目的
近年，学校教育において，今後，経験の浅い教員が大量に誕生することへの対応も見据え，教員が教職生活の全体を通じて不断に専門性を高めていくことを支援するシステムづくりが喫緊の課題として挙げられている。特別支援学校においても，これまで以上に，専門性を明確にし，その向上が喫緊に取り組むべき課題の一つとされている。
そこで本研究では，課題Ⅰ：特別支援学校教員の専門性（コンセプチュアル）評価尺度とその関与要因の検討，ならびに，課題Ⅱ：特別支援学校におけるメンタリングの有効性に関する実践的検討を行う。
２.方法
方法＜課題１＞ 特別支援学校教員の専門性（コンセプチュアル）評価尺度とその関与要因の検 討
2011年３月に，Ａ 県 内 特 別 支 援 学 校 全 1 7 校 1 , 1 3 1 名 に ， 専 門 性 （ コ ン セ プ チ ュ ア ル ） 評 価
尺度20項目（５件法）への記入を依頼し，957名（84.6％)から有効回答を得た。分析１では因子分析を適用し，専門性の因子構造を明らかにする。分析２ではカテゴリカル回帰分析を行い，専門性への関与要因を明らかにする。
＜ 課 題 ２ ＞ 特 別 支 援 学 校 に お け る メ ン タ リ ン グ の 有 効 性 に 関 す る実 践 的 検 討
2011年８月から12月に，特別支援学校の経験の浅い教員の専門性向上のためのメンタリ
ングを活用した研修をＡ県立Ｂ特別支援学校で実践した。そして，研修の実施状況や対象となった教員の変容の状況を分析し，特別支援学校の経験の浅い教員の専門性向上のためのメンタリングの活用について検討を加える。
具体的実践内容と方法は以下のとおりである。Ｂ特別支援学校における特別支援学校勤務
歴３年以下の経験の浅い教員（以下，初心者教員），教諭２名，講師４名，計６名を対象として， 専 門 性 向 上 の た め の メ ン タ リ ン グ を 活 用し た 研 修 を 以 下 の 手 順 で 実 施 し た 。
( 1 ) 専 門 性 向 上 の た め の 研修の内容とその実施に関する質問紙調査（2011年 8 月～ 9 月上旬）
研修の内容とその実施に関する質問紙調査
初心者教員，校務分掌部長の指名を受けている教員（以下，熟達教員），校長，教頭，各学部主事（以下，管理職）を対象として質問紙調査を行った。
(2)研修内容・方法に関する総合検討と立案(1)の結果及び，これまで Ｂ 校 で 行 わ れ て き た 研修内容，方法を踏まえ，校務分掌部 各係
長４名からなる研修担当者により，初心者教員の専門性向上のためのメンタリングを活用した研修について検討した。
①メンタリング導入における視点（2011年10月～12月）①メンタリング導入における視点
初心者教員をメンティ，熟達教員と先輩教員をメンターとして，メンタリング，その中でも特に，必要な情報への接近を支援する機能を初心者教員向けの研修に導入するにあたって，次の３つを研究の視点として，３タイプの研修を導入した。
研究の３つの視点

研修内容・方法

共通の話題となる情報の提供

基本的事項の自己学習とバズセッション

共通の話題を持てる時間の設定

担当児についての事例検討

共通の話題となる道標の設定

担当授業についての授業検討- 47 -

②具体的研修内容と方法
基本的事項の自己学習とバズセッション
特別支援学校において，本来基本とされた先輩教員から初心者教員への専門的知見や技術を伝承する場として設定した。国立特別支援教育総合研究所がインターネット配信するデジタル
コンテンツを活用し，視聴後にメンター役よなる教員とのバズセッションを行った。
Ｂ 担当児についての事例検討
特別支援教育の対応原理は，個への対応とされており，初心者教員がその大切さや深みが実感できることを意図して行った。研修はメンター役となる学級の教員と，週 1 回の事例検討の機会をもって取り組んだ。
Ｃ 担当授業についての事例検討
教育専門職である教員が行う業務の中核となる授業であり，その授業をよりよいものとするための授業検討を行った。メンター役の学級の教員とともに，公開授業を道標として取り組んだ。
３．結果と考察＜課題１＞
因子構造
２因子16項目となり， 第 １ 因 子 は 「 向 上 心 を も っ て ， 日 々 の 教 育 実 践 の 反 省 を し ， 改 善 をす る こ と が で き た 」「 日 々 の 教 育 活 動 を 考 え る こ と が で き た 」 な ど の 項 目 か ら な っ て お り ，＜教育実践の向上＞と命名した。第２因子は「幼児児童生徒と家族への支援の全体像を描
く こ と が で き た 」「 幼 児 児 童 生 徒 の 実 態 や ， 卒 業 後 の 生 活 ， 保 護 者 の 思 い を 総 合 的 に 捉 え る
こ と が で き た 」「 長 期 的 な 課 題 の 中 で 今 の 課 題 を 設 定 す る こ と が で き た 」 な ど と ， い ず れ も負 の 因 子 負 荷 量 が 示 さ れ た た め ， ＜ 子 ど も の 総 合 的 捉 え へ の 不 安 ＞ と 命 名 し た。
関 与 要 因 ＜教育実践の向上＞には「特別支援学校教員免許状」(p=.000)が，＜子どもの総合的捉えへの不安＞には「特別支援学校勤務歴」(p=.000）が有意に関与をしていた。特 別 支 援 学
校 教 員 免許状の保有がただちに高い専門性を保証するものではないが，そのための養成を受けてきた教員は 個 へ の 対 応 を 重 視 す る 構 え が 身 に つ い て お り ， そ の こ と が 専 門 性 に 関 与 して い る と 思 わ れ た 。「特別支援学校勤務歴」が増すと児童生徒の姿を多くの時点で捉えるようになり，実践知の集積が進むことが関与の一因であると考える。
＜課題２＞
必要な情報への接近を支援する機能を初心者教員向けの研修に導入するにあたって，取り上げた３つを研究の視点について考察を行う。
共通の話題となる情報の提供
デジタルコンテンツによる共通の話題を提供することで，自己学習後に初心者教員とメンター役の教員が活発なバズセッションをが繰り広げた。バズセッションをとおして，先輩教員の専門的知見や技術に触れることができることへの効果が初心者教員から挙げられ，あらかじめ，研修において共通の内容(話題)を設定することの大切さが示された。
共通の話題を持てる時間の設定
メンター役の教員との事例検討を週 1 回もつことで，実践と振り返りのサイクルで取組を進められたことの効果を，初心者教員，メンター役の教員の両方が挙げた。特別支援学校は複数担任
制で授業を行っているために，日頃の教師間の意見交流が容易であるように思われがちであるが，ディスカッションする時間を設定することが，初心者教員が必要な情報に接近することに有効に機能していた。
共通の話題となる道標の設定
公開授業に向かう過程で，初心者教員がメンター役の教員と授業づくりに関するディスカッシ
ョンを重ね，自ら取り組みを進める姿がみられた。道標となる授業に向かって，計画を練っていく過程で取り組むことそのものが初心者教員にとって明確になっていったものと考えられる。研修における授業を，細案を書いて行うものだけに限定せず，略案，腹案までも含め，そこに至るまでの過程を大切にするような視点も必要になると思われる。
４.開発実践のまとめ特別支援学校においても，今後，経験の浅い教員の大量誕生への対応が新たな課題となることが指摘されているが，こういった状況の中，経験の浅い教員への専門性向上にメンタリングの視点を活用することの有効性は，本実践において，必要とする情報への接近への支援において有効性が示されたと考える。課題１で明らかとなった，コンセプチュアルに関わる＜教育実践の向上＞，＜子どもの総合的捉えへの不安＞に着眼しながら，経験の浅い教員の専門性向上に関する検討を行っていきたい。
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平成 23 年度 岐阜大学 教職大学院開発実践報告要旨集
印刷・印刷・発行 平成 24 年 2 月 4 日
岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻〒501501-1193 岐阜市柳戸１
岐阜市柳戸１-１