留学生教育学会

会則

第 1 条
第 2 条

本会は，留学生教育学会［Japan Association for International Student Education: JAISE］と称する。
本会の事務局を，（公社）東京都専修学校各種学校協会（東京渋谷区代々木 1-58-1 石山ビル 6F）におく。

第 3 条

本会は，留学生教育・国際人教育の諸側面を総合的に調査研究し，国際教育の向上に資するとともに，国境 , 文化，宗教，
人種を超えた平和的国際社会を建設するために，社会に開かれ生きた学問研究を遂行することを目的とする。
本会は，第 3 条の目的を達成するために，次の事業を行う。
1）研究大会，その他研究会等の開催
2）調査研究ならびに関連する諸活動の実施と促進
3）学会誌等の発行
4）内外の関係諸団体との交流及び協力
5）その他の本会目的達成に必要な事業

第 4 条

第 5 条
第 6 条
第 7 条
第 8 条
第 9 条

第 10 条
第 11 条
第 12 条
第 13 条
第 14 条
第 15 条
第 16 条
第 17 条第 18 条
第 19 条
第 20 条
第 21 条
第 22 条
第 23 条
第 24 条

第 25 条
第 26 条
第 27 条
第 28 条本会の会員は，一般会員，学生会員，海外会員，海外準会員，賛助・機関会員、名誉会員の 6 種とする。
本会の会員は，留学生教育学会誌等の配布を受け，本会の催す諸事業に参加することができる。ただし，海外準会員は，ニュースレターをメールにて配信され，研究大会に参加することはできるが，研究発表および学会誌への投稿はできない。
留学生教育に関心・興味をもつ個人又は機関等は本会に入会できる。
会員は，細則に定める入会費や年会費を納めなければならない。ただし，海外準会員は，入会費および年会費が無料である。
また、名誉会員も年会費を無料とする。
会員は，次の事由によってその資格を喪失する。
1）退会
2）会員の死亡，賛助・機関の場合はその解散
3）除名：（1）本会の名誉を傷つけ又は目的に反する行為のあったとき。
（2）会費を 2 年間滞納したとき。
会員で退会しようとする者は，退会届を提出しなければならない。
本会に次の役員をおく。
会長 1 名，副会長若干名，理事約 10 名，および監事 2 名。
会長は，本会を代表し，会務を総括する。
副会長は，会長を助け，会長に事故があるときは，会長代行となり，適切な措置をとらなければならない。
理事は，理事会を組織し，理事会又は総会の議決に基づいて会務を執行する。
理事は，次の会務を分担するものとする。
広報・渉外，編集，企画 ( 研究大会の開催等 )，学会賞，その他理事会で必要と議決された事業。
監事は，会計監査を行う。
本会の役員の任期は，2 年とする。
会長，副会長，理事および監事は再任することができる。
役員の選出については，細則に定める。
理事会は会長が議長を務め，原則として年 1 回招集し，その他必要に応じて随時招集することができる。また、緊急を要す
る場合はメールによる審議に替えることができる。理事の 3 分の 1 以上が書面により理事会の開催を要求したときには，議長はこれを招集しなければならない。
理事会の他に，会長 ･ 副会長会議及び各事業に関する委員会を必要に応じて開催することができる。
総会は，会長が年１回招集する。必要時に臨時総会を開催することができる。
総会の議長は，会議のつど，出席者の互選で定める。
総会の議決は，出席者の過半数による。
次の事項は，総会に提出して承認を得なければならない。
1）事業計画および収支予算2）事業報告および収支決算
3）会費の変更
4）会則に定められた承認事項や決定事項
5）その他理事会で総会提出が議決された事項
本会の会計年度は毎年 4 月 1 日に始まり，翌年 3 月 31 日に終る。
本会則の変更は，理事会が提案し，総会の承認を得なければならない。
本会則の施行に関する細則は，理事会の議決を経て別に定める。
理事会及び各種委員会は，総会又は理事会の議決に基づく会務を執行するため，必要な規程を定めることができる。

1．本会則は 2007 年 8 月 4 日より施行する。
[1996 年 7 月 13 日
[2004 年 8 月 27 日
[2007 年 8 月 4 日[2007 年 12 月 20 日
[2010 年 8 月 21 日
[2012 年 8 月 31 日
[2015 年 8 月 28 日

制定 ]一部改正 ]
改正 ]一部改正 ]
一部改正 ]
一部改正 ]
一部改正 ]

留

学

生

教

育

第23号

2018.12

奨励賞受賞者特別寄稿
１．地理的多様性への認識を促す「日本事情」の試み―留学生の語りにもとづく質的分析―
藤………………………

1

美帆（広島修道大学国際センター）

寄稿論文
２．岡山大学留学生相談室の活動の歴史
岡論…………………………………………………………………………………… 13

益巳（岡山大学名誉教授）

文

３．中国語を母語とする上級日本語学習者の日中口頭翻訳過程―復唱課題と口頭翻訳課題を用いた実験的検討― … 23
楊潔氷（広島大学大学院教育学研究科）

研究ノート
４．日本人大学生の短期留学志向の形成要因小林……………………………………………………………………………… 33

元気（神戸大学大学院国際協力研究科）

５．留学生は学内でどのように自己存在を示そうとしているか―「まなざし」と対峙する学部留学生の語りから―………………………………………………………………………………………………………………… 43

中川康弘（中央大学経済学部）

６．中国人初中級日本語学習者の漢字単語学習における意味処理過程の変容―単語シャドーイングを用いた実験的検討―
張……………………………………………………………………………………………………………… 53
文青（立命館アジア太平洋大学言語教育センター）

７．レジデント・アシスタント（RA）が直面する留学生とのコミュニケーションの課題―コミュニケーションの促進・阻害要因と RA の役割葛藤・役割の曖昧さの観点から―
谷口報…………………………………………………… 63

紀仁（名古屋大学国際教育交流センター）

告８．多言語多文化化する大学院の学生に必要な異文化間コミュニケーション能力の養成―日本人学生と留学生の学習・研究の支援として―
田崎……………………………………………………………………………………………… 73

敦子（東京農工大学グローバル教育院）

多の―留学生の語

す
に

日本

と

の
―

Recognizing Regional Diversity in a “Japanese Studies” Course:
A Qualitative Analysis of Interview Responses from International Students
藤美帆（広島修道大学国際センター）

Miho TO（International Affairs Center, Hiroshima Shudo University）
要
本稿は，学部交換留学生を対象とした日本事情科目の授業実践を報告し，受講生の反応からその教育効果を検討する実践研究である。筆者は日本国内における地理的な多様性への認識を促すことを目指し，
紋切型的な日本文化ではない地域独自の多面的な文化の実体に着眼したプロジェクト型学習を試みた。
そして，授業での経験を語った受講生のインタビューデータを修正版グラウンデッド・セオリー・アプ
ローチを用いて分析した。その結果，「発表」「日本に対する理解の変化」「他の関連科目との相互作用」「変化の実感」「要望」の 5 つのカテゴリーに分類された。本稿の結果から，発表準備や授業中の対話を通してこれまで自身がステレオタイプ的な日本文化像を抱いていたことに気づき，それに代わる新たな見方を獲得していく受講生の学習過程が明らかになった。さらに，受講後もそうした学びは，他の関連科目との相互作用によって一層深まることが示唆された。
［キーワード：日本事情，地理的多様性，協働学習，変容的学習，拡張的学習］

This paper reports on the outcomes of an educational practice of the “Japanese Studies" course and examines
the educational effects based on reactions of undergraduate exchange students. The course aimed to makestudents aware of cultural diversity in Japan by having them create presentations about various specificregions throughout Japan. The student's interview data about their experiences in the class was analyzed
using a modified version of the grounded theory approach. The results were categorized into five categories:“presentations”, “recognition of the regional diversity in Japan”, “synergy with other related subjects”, “actual
feeling of the change” and “student requests”. This paper reveals the process by which students gain a newperspective instead of relying on the stereotypical images of Japanese culture. Furthermore, it was suggested
that such awareness further deepened by interaction with other relevant subjects.
［Key words: Japanese circumstances, regional diversity, collaborative learning, transformative learning,
expansive learning］

り，とりたてて強調するほどのことではないのかもしれない。
日本は一般に，単一言語・単一文化の国として語られ

しかし，日本語教育における実践に目を向けてみると，ることが多いが，実際は民族的にも言語的にも多様性に教室の中では国民国家が一つの単位として捉えられ，「日富んだ国である（久保田，2015）。寒い地域には寒い地域

本では〜」や「あなたの国では〜」といった文脈で文化の，暖かい地域には暖かい地域の，その土地ならではのが語られる場面も決して珍しくはない。これに関して久文化がある。そして，こうした気候だけでなく山手や海保田（2008）は，「教師が無意識に日本と学習者の文化沿いといった地形なども関連し，各地で地域に即した独を二項対立させている傾向」（p.153）があると述べ，また，自の文化が息づいている。これは巷にあふれている各地

西川（2002）は日本語教育の教室は「日本人論や日本文のご当地グルメや方言を例にとってみても明らかであ化論が大量に生産され，消費される現場」（p.254）になっ̶ 1 ̶

ていると指摘した。そして，牲川（2012）は思考様式言総合知識型には個別的な諸領域を広く視野に収め，それ説の分析によって，第二次世界大戦後の日本語教育学がらを統合することで日本についての多様な内容をカバー

いかにナショナリズムに規定され，またそれをいかに維しようとするものを示している。さらに，一般的・常識持してきたのかを明らかにした。さらに，久保田（2008，

的知識型は，留学生に欠けている常識的な知識や日常生

2015）は近年の人類学やカルチュラルスタディーズなど

活にかかわる一般的な知識のことを指している。

の分野において，従来の固定的文化観に批判の矛先が向これらが示すように各地で多様な授業内容が展開されけられていることを踏まえ，そうした視点を教育現場にてきた日本事情であったが，近年では大学の国際化に伴反映させることの重要性を説いた。このように文化，言い，次第にその受講対象も広がりをみせ始めた。宮本・語及び民族性を単一の実体として扱う文化本質主義的な

松岡（1999）は，こうした背景を踏まえ，「授業内容」

日本語・日本文化教育については，そこからの脱却を目に「受講対象」の観点を加えて以下のように類型化した。

指し，これまで活発な議論がなされてきた（西川，2002；

一つは留学生を対象として，日本・日本人を理解し，学習・牲川，2012；久保田，2008，2015）。

研究生活を送るために必要な基礎知識を養成する「知識本稿は，こうした点に着眼する。まずは筆者が実施し習得型」である。そしてもう一つは，留学生・日本人学

た日本事情の授業実践を報告し，そして，受講生の反応

生双方を対象とする異文化間コミュニケーションを中心

からその教育効果を検討する。それにより，固定的で画テーマとした「交流型」授業である。このように，従来一的な日本文化のイメージを教え，身につけさせようと体系的な「日本文化」の知識を教授するものであった日する文化本質主義的な日本事情教育へのアンチテーゼと本事情は「異文化理解の場」として留学生と日本人学生

しての授業実践の具体的なモデルの提示を目指す。

の合同授業の形をとり，多様な高等教育機関で行われるようになってきた。こうして，近年の日本事情は留学生の日本での異文化適応教育に加えて，日本人学生の国際的な視野を育む異文化理解教育へとその領域を広げてきたのである。留学生と日本人学生がディスカッションや

日本語教育において文化を扱う科目としては，日本事

グループアクティビティを通して共に学びあうこのよう情があげられる。これが公的な大学の授業科目として登な授業形態は，国際共修クラスと呼ばれ，多様な文化に場したのは，昭和 37 年に文部省大学学術局長から国公関する理解を促すという点で期待が寄せられている（梶立私立大学学長宛への通知がなされてからのことであ原，2003 他）。

る。科目設置当初は，幅広い知識，教養，総合的に考えだが，その一方で「日本では〜」などの学生同士の語る力などを養成し，大学教育に適応する目的で行われるりにより，却って抽象的な日本文化へのイメージを固定

オリエンテーション教育的役割を有する科目の一つと位化させてしまったという事例も数多く報告されている

置づけられていた（宮本・松岡，1999）。そのため，「伝（金・野々口，2007）。つまり，国際共修クラスは多様性

統的な『日本事情』の授業では日本の文化や社会システの理解を目的に掲げながらも，皮肉にも一元的で文化本ムなどに関する知識を教えること」が目指されていた（西質主義的な日本文化教育に回帰してしまうというわけで

川，2004：215）。

ある（牲川，2012；久保田，2015 他）。

このように一定の方向性が示されてはいたものの，実ここまで概観してきたとおり，日本事情は講義による際の授業内容は，担当教員の考え方や留学生の実状に応知識習得型から対話による交流型へと発展を遂げてきた

じて様々な形で展開されてきた。これに関して，何を教ものの，いずれにも共通する課題がある。それは，文化えるのかという観点から分類し，一定の枠組みを示したの標準化である。アンダーソン（1987）の言葉を借りる

ものには，砂川（1992）や宮本・松岡（1999）がある。

ならば，いわゆる「想像の共同体」としての日本を学習

砂川（1992）の整理によると，日本事情の対象領域は，項目として扱うことへの批判である。これに関して久保文化的・社会的特質型，個別専門背景知識型，個別諸領田（2008）は，「文化は多様性があり常に変化している

域総合知識型，一般的・常識的知識型の 4 つに類型化でことに気づき，当然と思われている多文化や自文化につきる。まず，文化的・社会的特質型には日本人の生き方，

いてのイメージや解釈に潜む政治性やイデオロギー性を考え方，行動様式，習慣，価値観，思想，気候，風土な批判的に理解すること」（p.159）が重要だと述べた。そどの日本文化，現代日本社会の諸問題の紹介，国際的なして，教師が文化を教える際のアプローチを支える概念

視点の模索が含まれる。次に，個別専門背景知識型には，として「文化の記述的な理解，文化の中の多様性，文化留学生の専門分野に関する背景知識や基礎的な知識を扱の流動的な特質，言説による構築としての文化理解」

うもの，及び大学の教養科目に対応する内容を留学生向（p.154）という 4 つの視点を提起した。さらに，これらけにアレンジしたものが該当する。そして，個別諸領域の視点を教育現場に反映させた北米の大学での報告によ̶ 2 ̶

地理的多様性への認識を促す「日本事情」の試み

り，日本文化を批判的に教える指導法や太平洋戦争における被害・加害関係の視座を問う上級日本語講座などの授業アイディアを示した。この他にも，日本で暮らす個

本章ではまず，分析の対象とする授業の概要を示す。

に焦点を当て，社会的な多様性の理解を目的としたイン

そして，本研究が立脚するメジロー（2012）の変容的学

タビュー活動を行う三代（2017）の実践などもある。

習の学習観，及び授業設計の理論的枠組みとして依拠す

しかしながら，留学生教育の現場における文化の標準化に対してどのように抗するのかについては，未だ模索るエンゲストローム（1999）の活動理論について確認し，どのような方向で援用するのかを示す。

が続いている段階であり，具体的な教授法やシラバスを示した教育実践の報告は決して多くない。況して，冒頭要にて述べたような日本国内の地理的多様性に着眼した実践はみられない。

対象とするのは，筆者が担当した「日本事情（日本の地理）」（2 単位）という授業である。コースは 2016 年前期の 15 週にわたり，1 週間に 1 回（90 分）行われた。
受講生は半年または一年間在籍する交換留学生 12 名（出以上のような問題意識のもと，筆者は紋切型的な「日身地は中国 5 名，台湾 4 名，ニュージーランド 2 名，ベ本文化」ではない地域独自の多面的な文化の実体に着目

トナム 1 名）であった。また，初級から上級に至るまで

し，地理・歴史的背景に基づく文化の多様性を確認させ

語学力には大きな差があったが，授業での言語は原則とることをねらいとした教育実践を試みた。日本国内の地

して日本語を用いた。

方にある中規模大学において，学部交換留学生を対象に，

ここでは，「日本各地の地方に関する知識を身につけ

学習者主体で探求型のプロジェクト学習を展開した。本ること」「日本語で書かれた資料（生教材）を読み，必稿ではその授業実践を報告し，受講生の反応から，その要な内容を取り出してまとめることができるようになる

教育効果の分析・検証による実践研究を行う。それによこと」「日本語で効果的に発表できるようになること」

り，留学生教育の現場における文化の標準化に対して，の 3 点を学習の目標としており，評価は期末試験（筆記），

どのように抗するのかを具現化した教育モデルの提示を

授業への取り組み（発表を含む）を目安に総合的になさ目指す。

れた。コースの全体的な構成は表 1 のとおりである。
コースの前半は教師主導で進められたが，第 6 講以降
は「担当地域の魅力をまとめて観光ツアーを提案する」
表1

コースの全体構成

日程
第 1 講 （4/6）

スケジュールオリエンテーション，自己紹介

第 2 講 （4/13） ペア・発表担当地域決定，県名と名産品を一致させるカードゲーム
第 3 講 （4/20） 講義①（日本地理の基礎知識・発表の仕方），共同作業①（発表準備・練習）
第 4 講 （4/27） 講義②（日本各地の郷土料理・銘菓），共同作業②（発表準備・練習）
第 5 講 （5/11） 講義③（日本各地の名所・旧跡），共同作業③（発表準備・練習）
第 6 講 （5/18） ペア発表（山梨県 VS 岐阜県）
第 7 講 （5/25） ペア発表（秋田県 VS 群馬県）
第 8 講 （6/1）

ペア発表（愛媛県 VS 富山県）

第 9 講 （6/8）

講義④（日本の自然・地理・気候），ペア発表の振り返り

第 10 講（6/15） 個人発表（埼玉県 VS 佐賀県）
第 11 講（6/22） 個人発表（茨城県 VS 宮城県）
第 12 講（6/29） 個人発表（新潟県 VS 長野県）
第 13 講（7/6）

個人発表（栃木県 VS 岩手県）

第 14 講（7/13） 個人発表（徳島県 VS 石川県）
第 15 講（7/20） 個人発表（高知県 VS 鹿児島県）

̶ 3 ̶

応

応

図1

第 6 回以降の基本的な授業の流れという学生による発表を軸に授業を展開した。そのため受講生は全 15 回の授業のうち，ペアと個人で一人 2 回

本実践では，受講生の学びを促進するために，Vygotsky

ずつパワーポイント（以下 PPT と表記）を使って行う（1978）の研究を源流とする活動理論に依拠し，学習者

20 分程度の発表を担当した。なお，発表担当地域は，第主体で他者と協働して行う探求型のプロジェクト学習を

2 講にて実施した県名と名産品を一致させるというカーデザインした。実践の背景にある理論的枠組みを理解す

ドゲームの結果，クラス全員が回答できなかった地域のるために，その系譜を概観する。
山住（2004：198）の整理に従えば，「『活動理論』の中から選定した。図 1 は第 6 講以降の基本的な授業の流モデルは個人を単位にした刺激と反応の図式ではなく，れを示している。

人間の協働的・実践的な『活動』を表現するもの」である。
この活動理論に関して，エンゲストローム（1999）は 3
世代にわたる発展の歴史として，その系譜を整理してい
本稿では，メジロー（2012）が提唱する「変容的学習」

る。第一世代はロシアの心理学者レフ・ヴィゴツキーにの観点から，受講生の学びを捉える。常葉（2004）に従代表される。Vygotsky（1978）は，刺激反応（S-R）モ

えば，メジローのいう「変容的学習」とは，「批判的なデルによって人間の精神機能を捉えようとする行動主義

振り返りを通じ，ものの見方・感じ方・行為の仕方の習心理学に異議を唱えた。そして，人間の活動を記号や言慣的な枠組みである準拠枠を変えていくような学習」

語などの人工物（X）に媒介された行為であるという考（p.87）のことであり，子どもの場合とは区別された成人え方を提案した（図 2 を参照）。第二世代は，同じくロ学習の特異性が強調されている。常葉（2004）によれば，シアの心理学者であるアレクセイ・レオンチェフに始ま学習とは必ずしも当初設定した目標を達成することや望る。彼は「分業」と「協業」という新たな要素を付け加え，ましい成果を得ることではなく，「のちに決定と行為の活動は個人ではなく，集団的な次元において成立するこ

よりどころとなるような解釈を生成する活動」（p.96）でとを示した。この概念を「集団的活動システムのモデル」

ある。そして，「成人教育の本質とは，学習者が経験を（図 3 を参照）として図解したのが第三世代のエンゲス解釈する際，自分の抱える問題の原因や，自分に開かれトロームである。第二世代は，Vygotsky（1978）が提案ている行為の選択肢をいっそう明確に理解できるよう援した主体（個人）が目標や目的に向かいながら媒介（道助し，学習者が自分の意思決定の質を高められるように具や言葉）を使用して対象（学習）につなげるだけではすることである」（p.102）。本実践では，「日本文化」になく，コミュニティ，ルール，分業といった集合的な要

対する知識の獲得ではなく，ものの見方を育むことをね

素にも支えられている。最後に，先行世代の理論を拡張らいとしていること，また，学部交換留学生を対象としさせ，発展へと導いたのがエンゲストロームを中心とすた成人教育であることから，この観点から学習を捉えるる第三世代である。エンゲストローム（1999）は第二世こととした。

代までが単一の活動システムを対象としてきたのに対
(a)
S

(b)
R

X

媒介的⼈⼯物

主体

対象

図 2 （a）ヴィゴツキーの三角形モデル（Vygotsky，1978：40）と（b）それを一般化したモデル（注）このモデルは，Engeström（2001：134）が初出であるが，本稿では日本語で表記されている
稲葉（2010：4）より引用した。

̶ 4 ̶

地理的多様性への認識を促す「日本事情」の試み

図 3 集団的活動システムのモデル（注）このモデルは，エンゲストローム（1999：79）が初出であるが，これをもとに Engeström（2001：135）
が微修正を加えている。本稿では日本語で表記されている山住（2004：198）より引用した。

図 4 第三世代活動理論のための最小限二つの相互作用する活動システムのモデル（注）このモデルは，Engeström（2001：136）が初出であるが，日本語で表記されている山住（2004：217）
より引用した。

し，異なる組織やコミュニティの間での対話や相互作用

受講後一定期間が経過した時点に設定したのは，成績評を促進し，それらの壁や垣根を超えた水平的運動の実現

価の公表の有無が調査協力者の発言内容に影響を及ぼす化を目指す。これを Engeström（2001）は「第三世代活と判断したためである。調査では，調査の趣旨や研究倫

動理論のための最小限二つの相互作用する活動システ

理に関する説明を行い，研究協力の承諾を得た後，受講ム」としてモデル化し，「拡張的学習」と呼んだ（図 4を通して得られた経験やその後の変化について自由にを参照）。

語ってもらった。さらに，許可を得てインタビューでの以上，活動理論の系譜を概観してきたが，本稿は一つの科目のみを分析の対象としている。そのため，理論的語りを IC レコーダーに録音した。インタビュー協力者に関する情報は以下の表 2 のとおりである。

枠組みとして，単一の活動システムに限定する第二世代の理論を用いることとした。本実践では，学生自身がテーマを選んでそれを他の学生と協働的にリサーチし，最終インタビュー調査によって得られた音声データは，文的には発表によってクラス全体で共有するという授業設

字おこしを行い，木下（2003）の修正版グラウンデッド・計を行った。これにより，主体性・協働性・対話性を担

セオリー・アプローチ（Modified Grounded Theory Approach；保し，エンゲストローム（1999）のモデル（図 3）に基以下 M-GTA と表記）を用いて分析した。木下（2003）

づく学びのデザインを試みた。

によれば，M-GTA の分析結果は「分析焦点者を中心とした人間の行動や相互作用の変化，うごきを説明する」（p.218）。また，教育分野では「一般的な社会的相互作用
以上の複雑さがあるのであるから，そうした複雑さを理解することが重要であり，そのためにはデータの切片化分析においては，コース修了後に無記名で実施した全ではなくデータに表現されているコンテクストを理解し

受講生 12 名分の授業評価アンケートの自由記述及び調なくてはならない」（p.158）と考えられている。これら

査への協力が得られた受講生 6 名分のインタビューデーの点から，「受講生が授業を通じて何を考え，受講をきっタを用いた。受講 4 か月後に連絡がとれた 6 名の協力をかけにどのような変化が生じたのか」について分析する

得て，学内の面談室にて個別に 1 人 30 分から 1 時間程

方法として，M-GTA が妥当であると判断した。

度の半構造化インタビューを実施した。調査実施期間を
̶ 5 ̶

表2

インタビュー調査の協力者に関する情報2016 年 12 月時点

略称

性別

出身

学年

専攻

在日期間

JLPT

発表担当地域

聞き取り日

A

女

越南

4年

日本語

8 ヶ月

N2

群馬・徳島

2016 年 12 月 13 日

B

女

中国

4年

法

9 ヶ月

N2

秋田・鹿児島2016 年 12 月 14 日

C

女

中国

3年

日本語

9 ヶ月

N1

群馬・宮城

2016 年 12 月 14 日

D

女

中国

4年

日本語

9 ヶ月

N1

岐阜・埼玉

2016 年 12 月 21 日

E

男

中国

修士 3 年

中国語教育

9 ヶ月

N2

山梨・石川

2016 年 12 月 14 日

F

男

中国

4年

法

9 ヶ月

無

岐阜・高知

2016 年 12 月 21 日と非常に負担の大きい授業であったようである。以下に，発表準備での苦労に関して B の発話を引用する。
分析の結果 22 の概念が抽出され，受講生の日本に対する理解の変化とその過程が明らかになった。さらに，

B：（はじめは）できないと思いました。…… 諦め

これは他の関連科目との相互作用によって深まりをみたかったです。…… あのときは自信が全然なかっせ，何気ない日常的な場面で学びの実感を得ることが確たです。…… 本当に大変だった。…… 発表前の認された。この分析法では質的データの解釈が中心とな

一週間は毎日毎日 …… 調べたり，書いたり，読るため，以下，結果と考察をまとめて報告する。

んだり。……（私の）日本語はめちゃめちゃ下手だから。

まず，インタビューデータの具体例の一部を用いて，

第 2 サブカテゴリー〔肯定的認識〕には，＜過去の経各概念とカテゴリーを詳細に説明する。なお，文中にお験による発表への慣れ＞，＜発表に対する自信＞，＜自

いて＜

】はカ

身で調べたからこそ記憶に残る知識＞の 3 つの概念が包テゴリーを表している。また，…… は筆者による省略を摂されている。第 1 サブカテゴリーにて示した＜発表準示し，意味を取りづらい箇所に関しては筆者が前後の文

備での苦労＞には，本人の学習経験が大きく影響してい脈から解釈し，補足を加えて（た。以下に母国で発表形式の授業を受講したことのある＞は概念，〔〕はサブカテゴリー，【）内に追記した。

C の発話を引用する。
①【発表】カテゴリー【発表】では＜担当地域についての発表＞，

C：発表の準備は大変ですけど，大丈夫。…… 慣れ＜他の学生のレベルの高さ＞などを含む合計 12 の概念ています。…… 普通のこと。…… 私の中国の大が生成され，その過程で 2 つのサブカテゴリーが編成さ学の日本語の授業では毎週発表があります（かれた。それぞれが授業で担当地域について発表したが，ら）。

他の学生のレベルの高さを目の当たりにし，刺激を受けていたようである。これは，「D さんは，いろんな資料

一方，母国での講義形式の授業に慣れていた B は，こを探して（PPT を作成していたし），C さんは，簡潔にれまでの経験を振り返って自身の成長について次のよう説明してくれた。…… A さんは，発表がとてもスムーズに語った。

で時間がちょうどよかったと思います」という E の発話から窺えるように，日本語力だけでなく，プレゼンの技

B：授業を受ける前と受けた後で（自身が変わった術に関するものも含まれる。こうした発表を軸とした授ことといえば，）発表についてのこと。…… 中国

業形態には多様な捉え方がみられ，以下の 2 つのサブカ

で発表はあまりしない。…… 先生の話を聞くこと

テゴリーに分類された。

が多い。……（今までは）発表はあまりなかった。
……
…… 発表のやり方が分かった。
（今回の経験で）第 1 サブカテゴリー〔否定的認識〕は＜日本語での発表による困難＞，＜発表準備での苦労＞，＜ペアとの協力の難しさ＞，＜他の学生の発表を理解することが困難＞，

以上のように，発表準備に負担を感じるか否かは母国＜自分以外の発表内容は断片的な記憶＞，＜知識の物足での学習経験によるところが大きいようだが，いずれのりなさ＞，＜実際の訪問の実現困難さ＞の 7 つの概念で立場の学生も受講当時の苦労を振り返って，次のように編成された。多様な概念が生成されたものの，まとめる

語っていた。以下に，A と D の発話を例示する。

̶ 6 ̶

地理的多様性への認識を促す「日本事情」の試み

A：よかったところは，学生が自分で日本のことに

情教育について話していた D が，続けて語り出した部分

ついて調べたことを通じて見識が増えた（ことでを引用する。

す）。知りたいことは自分自身で調べたので，興味をもっています。（なの）で，思い出すのも簡単。

D：中国人にとっては，日本と言えば，東京，大阪，…… 自分で調べたことと先生が教えてくれたこと

関西の地域とか，富士山，そして北海道と沖縄，を比べると，たぶん自分（で調べたこと）のほう以上です。っていう感じ。…… 日本文化とかはあが覚えやすい。……（自分で発見したことだから）りますけど …… それぞれの県の独自のものはあ

忘れられないです。

んまり知らない。……（受講前の日本文化のイメー
ジと言えば茶道，華道，書道などの）伝統文化がD：自分が発表したものは記憶が深いかな。…… は

だいたい普通の感じ。県のそれぞれの文化は面白

じめは，先生が全部教えてくれる（講義形式の授い。それはあんまり知らなかった。

業を期待していた）。…… でも，実際はみんなが発表を作って，発表した。その形式で勉強する。

また，授業では大半の受講生が各自の【発表】におい

うーん。やっぱり発表を作るのは記憶に（残るし），てご当地グルメを取り上げていたが，そこから得た気づ

もっと勉強になるかな。記憶が深いかな。普通のきについて，F は次のように語った。

授業より準備が大変だから，絶対。
F：昔，この授業の前は，日本と言えば寿司，ラーメン。そこまで。……（でも，実際は）地域によっ②【日本に対する理解の変化】
上述の【発表】の経験を通して，受講生たちの日本にて有名な食べ物が違う。……（以前の理解は）日

対する理解に変化が生じていた。カテゴリー【日本に対本は日本で一つの括りだったんです。…… そんなする理解の変化】は，＜知識としての日本各地の基礎情に詳しい情報は知らなかった。授業を受けるまで。

報＞，＜地方の特色に関する知識の獲得＞，＜統一的イ
メージの崩壊＞，＜地方の過疎化問題に関する気づき＞，

このように多くの受講生は，授業を通じて一元的では＜地方への興味の喚起＞の 5 つの概念で構成されている。

ない日本国内の多様性に目を向けるようになり，地方に受講前は知識として把握していた日本各地の基礎情報

対して興味を抱くようになっていた。そして，中には実であったが，受講を通してそうした知識への認識に変化

際に足を運んだ D のような学生も存在した。

が生じていた。A と D はインタビューで次のように語っている。

D：2 月に帰国する予定ですけど，……（帰国の前に発表で担当した）岐阜県の白川郷に行きます。

A：ベトナムでも，日本事情みたいな授業を受けた

ライトアップがありますので。…… 一泊二日かな。

ことがあります。…… はっきりどこかは分からな…… でも，泊まるのは金沢。金沢にもちょっと興いけど，（各都道府県が）どの地方にあるかは分味あるんです。…E さんの発表でしたよね。

かります。……（名前だけは，知っていたけれど）

筆者：今までは金沢には興味なかった

特徴はあまり分かりません（でした）。……（受D：別に。でも，（E さんの発表を聞いて）あ，いいじゃんって（思った）。

講前後で）変わったことは，日本の地方の見識（が広がったことです）。…… 知識とか …… この県は

このような多様性の発見により，これまで意識していどこにあるかとか，この県にはどんな特徴的なこなかった社会的な問題に目を向けるようになったというとがあるかとか。

声も挙がった。これに関しては C の発話を引用する。
D：（母国で受けた）授業で，みんなで日本の都道府県の地図を埋める試験があった。…… でも，そのC：田舎の県は，みんなに観光してもらえないから，

ときはただテストのために。名前とか場所を覚え

経済もどんどん …… 悪くなる。…… その田舎のたけど，すぐ忘れました。……（でも，この授業

県の経済の問題。……（そうした地方の過疎化問

での記憶は）深く残っています。…… 各県の特徴

題については）前から分かっていた。でも，……

とか，お土産とか（が分かるようになった）。

気にしていなかったんです。

以上のような学びにより，受講生の日本に対する＜統こうして日本社会への理解を深めることにより，異文

一的イメージの崩壊＞が生じる。以下，母国での日本事化を迂回して自文化への理解を深める様子も窺えた。こ̶ 7 ̶

れは，自由記述アンケートの「現在の日本の問題が分かっD：各県の特徴とか。…… 例えば番組をみるとき，た。すべての資金など一カ所に集中しすぎた結果，地方一つの県が出て（きて）。その県には何があるかの過疎化がひどくなってしまった。自分の国（台湾）になとか（が自然に思い浮かぶので），あ，知識がも同じ状況があって勉強になった」という記述が象徴すあると思う。ちょっとうれしいね。…… 普通のる。

ニュース番組とかで何々県，何々町でこんな事件が起きましたっていっても，あっ，あそこかって。
何々がある県ねって。そんな感じ。自分は，なん③ ＜他の関連科目との相互作用＞

か知的になっているなって。

さらに，ここまで述べてきた学びは，他の関連科目との相互作用によって更なる深まりをみせる。一般教養科
目として後期に開講されている「日本近代史」を受講し⑤【要望】
ここまで受講生の学びとその獲得過程を示してきたた A は，そこで得た知識をもとに，新たに自ら発見したが，同時に今後の課題として数多くの要望も挙がった。

学びについて，次のように語った。

カ テ ゴ リ ー【 要 望 】 は，＜ 講 義 に よ る 補 足 の 充 実 ＞，
A

：発見したことは ……（日本にはかつて）国とか＜訪問の可能性がある地域を課題にしてほしい＞で構成

藩とか県とかがいろいろあって，組み合わせて，されている。講義内容の充実を求める声については授業

特徴を守っています。こういうことはすごいと思評価アンケートの自由記述及び B の発言を引用する。こいます。

のような要望が挙がった理由について，クラス内での唯筆者：もともと（日本）は 200 以上の藩に分かれた違一の大学院生だった E は次のように語った。

う国だったけど，近代化の中で一つに統合された
話
A

日本の各地域はそれぞれの程度で過疎化・高齢化にそれ，授業中で触れたっけ：いえ，みんなのプレゼンを聞いて，自分もこう

あえいだことがこの授業を通して知れた。それに対しいうプレゼンをして，なんか別々な国だと思うよて地域活性化のために日本の政府や地域の人々は何をうになりました。…… 私は（この大学で）日本近したか教えていただければ有り難いと思う。
授業評価アンケートの自由記述欄より引用

代史の授業を受けたことがあります。その授業では，「日本はもともと色々な国だから，政治の特徴は自治。この藩はこの藩のルールを自分で決めB：先生からは日本についての紹介をしてもらいたていた。あとは，言葉も（違う）。（だからこそ）かったです。…… 発表の時間をちょっと短くして，方言も使います」って。（それを聞いて）あ，な

先生から発表についてのコメントじゃなくて，内るほどって（つながりました）。（この大学の）日

容 に つ い て の コ メ ン ト（ が ほ し か っ た で す ）。

本事情と日本近代史の授業を一緒にあわせてそう…… 他の特徴があったら，（先生に）説明してほいうことが明らかになりました。 …… 日本にはしい。

各地にお城がありますよね。お城。これはシンボル。もともとの国によって違うから，これは面白E：みんなは場所と観光ツアーについて（説明していました）。…… でも，私の個人的な意見では，

いと思います。

あんまり（深みが感じられなかった）。…… ここが有名ですよ，これがおいしいですよとか（観光④【変化の実感】
カテゴリー【変化の実感】には，＜旅行の際に必要な案内）だけじゃなくて。……（その土地の地理・情報収集力の向上＞，＜日常生活で地方に関する知識の教育・歴史などにテーマを絞って）深く説明して獲得を実感＞の 2 つの概念が包摂されている。上述のよくれたら，もっとよかったと思います。

うな自身の変化について，受講生は何気ない日常の場面
この他にも，発表担当地域に関する要望がみられた。

でそれを実感する。以下に C と D の発話例を示す。

時間・金銭的な問題から実際に足を運ぶことが難しい地
C：名物のことをだいたい覚えています。…… 見る

域ではなく，身近な地域を対象とした授業設計を求めるとすぐに分かります。…… 先々週，物産展がデパー声も挙がった。これについては C の発話を引用する。まトでありました。東北フェア …… 牛タンの弁当

た，そうした要望に応えるためのアイディアについて，とか。……（各地方の）名物をみると，あー，こD はインタビューの中で次のように語ってくれた。

の内容は授業でやったことがあるって（思いま
す）。

C
̶ 8 ̶

：みんな田舎の県は知らないから，新しいことが

地理的多様性への認識を促す「日本事情」の試み勉強になります。（でも，）ちょっと悪いところは，定的に捉える声も確認された。受講前は単なる＜知識とその県は実際に行ったこともないし，あと，行く

しての日本各地の基礎情報＞でしかなかったが，受講後つもりもない。……（発表を聞いて）行ってみたは授業での経験を経て＜地方の特色に関する知識の獲い気持ちになったけど …… 実際に行くのは現実

得＞，＜地方への興味の喚起＞，＜地方の過疎化問題に的に難しい。お金もかかるし，時間もかかるし。

関する気づき＞，＜統一的イメージの崩壊＞などの【日本に対する理解の変化】が生じていた。そして，こうしD：みんなの知っているところでも（いい）。もっとた学びは＜他の関連科目との相互作用＞によって更なる（そこの）魅力点を掘る。それも面白いと思う

深まりをみせるのであった。さらに，これらに関しては…… 隠れスポット。
（大学が所在する）地域だっ＜旅行の際に必要な情報収集力の向上＞や＜日常生活でたらいいかもね。実際に（足を運んで）自分で調地方に関する知識の獲得を実感＞するなど，受講後の何べられますから。…… 知らなかった身近な地域を気ない場面で【変化を実感】することとなった。
以上のように，受講生の学びとその獲得過程が明らか発見する。

になったが，それとともに今後改善すべき課題もより鮮明なものとなった。＜他の学生の発表を理解することが要
以上の分析の結果抽出された概念，サブカテゴリー，

困難＞であり，＜自分以外の発表内容は断片的な記憶＞

カテゴリーをもとにストーリーラインと結果図（図 5）にとどまってしまったことや，発表内容がグルメ紹介なを構成すると以下のようにまとめられる。なお，文中のどに関する表面的な情報に集中してしまい＜知識の物足

表記と同じく【〕はサブカテゴリー，

りなさ＞を感じたことなどから＜講義による補足の充＞は概念を示している。また，→は影響関係，⇔は実＞を求める意見があった。また，時間的にも経済的に＜】はカテゴリー，〔

も日本での滞在期間中における＜実際の訪問の実現困難

対極関係を示している。

さ＞から，授業では＜訪問の可能性がある地域を課題に
受講生は授業で＜担当地域についての発表＞を行い，してほしい＞という【要望】も挙がった。

＜他の学生のレベルの高さ＞を目の当たりにした。【発表】を軸として展開される授業形態については，確かに＜過去の経験による発表への慣れ＞から負担を感じな

ここまで各地域独自の多面的な文化の実体に着眼し，かった者もいたが，多くは＜日本語での発表による困

地理的多様性を確認させることをねらいとした留学生対難＞，＜ペアとの協力の難しさ＞を感じ，＜発表準備で象の日本事情の実践報告とその検証作業を行ってきた。

の苦労＞を経験していた。これらを否定的に捉える声もそれらを終え，特筆すべきは，日本に対する理解の変化

挙がったものの，それと同時に，受講を通じて＜発表に及び他の関連科目との相互作用である。

対する自信＞がつく，＜自身で調べたからこそ記憶に残まず，日本に対する理解の変化であるが，学生たちはる知識＞などの点から，そうした【発表】での苦労を肯

学習者主体で行われる探求型のプロジェクトワークを通

【

】
【

】

【

】

【

図5

受講生の感想と学び

̶ 9 ̶

】

じて文化の地理的な多様性を確認した。本稿が協力を要得ていた。これは，授業設計当初は想定していなかった

請した留学生たちも，受講以前は日本といえば東京や大受講生の反応であり，まさに第三世代の活動理論である

阪といった都市，富士山や寺社仏閣といった観光名所，「拡張的学習」に通底する結果であった。本研究の結果

華道や茶道といった伝統文化及び寿司やうどんといったからは，図らずも大学のキャンパス内で生じた「拡張的日本料理のみを想起し，日本文化を単一的で固定化され学習」の一つの事例を示すことができたと言えよう。

た実体とみなしていた。しかし，事前の発表準備や授業中の学生同士の対話を通して，均質的な「日本文化」ではない各地に息づく独自の文化を自ら発見した。また，コース全体での他の学生の発表を通して各地の特色に関

本稿では，学部交換留学生を対象として筆者が実施しする知識に触れ，日本国内の多様性に対する認識を深めた日本事情の授業実践を報告するとともに，受講生の反て新たなものの見方を獲得していた。

応からその教育的効果の分析・検証を行った。その結果，これについて，第 2 章にて前述のメジロー（2012）の「変受講生は各地方の名所や名産などを調べて観光ツアーを容的学習」の観点から考察すると，「意味パースペクティ

提案するという活動を通して，日本文化の地理的な多様

ブ」の変容として理解することができる。意味パースペ性を確認した。それにより，これまで自身がステレオタ

クティブとは，自分の経験を把握し解釈する際に用いる

イプ的な日本文化像を抱いていたことを認識し，それに準拠枠のことである（メジロー，2012）。そして，批判的

代わる新たな見方を獲得したのであった。さらに，そうな振り返りを通じ，ものの見方・感じ方・行為の仕方のした学びは他の関連科目との相互作用によって，一層深

習慣的な枠組みである意味パースペクティブを変えていまることが示唆された。

くことが，成人教育に必要な「変容的学習」であると考しかし，本研究にはまだまだ課題が多く残されている。

えられている。本稿の結果からも，これまで気にも留め

まずは，授業運営に関する課題である。発表担当地域のてこなかったが，日本の地方における過疎化問題を意識

見直しや講義の充実など，受講生から寄せられた声に耳するようになったなどの事例が確認された。さらに，こを傾け，授業の質の向上を図りたい。次に，発表担当地

うしたものの見方の変化は，留学生にとっての母国の文域の区分である。確かに，本実践により受講生は日本文化や社会の領域にまで及んでいた。これに関しては，第化が単一の実体ではないということを確認した。しかし，

5 章第 1 節にて記載した台湾出身の学生による自由記述

文化を標準化する単位が「日本」という国家から，「都のみのデータであったため，分析の過程で概念の生成に道府県」へと細分化されたに過ぎず，規則をもった新たは至らなかったものの，「日本」という留学生にとってな類型を作り出してしまったという可能性も認識しておの異文化を迂回し，自文化に対する理解を深めるというかなければならない。そして，調査方法についても，成学びが示唆された。

績公表後に行ったとはいえ，実践者である筆者に対して，

次に，他の関連科目との相互作用である。これについ協力者が批判的な感情を吐露しづらい関係性にあるといては，第 2 章にて述べた「活動理論」の観点から考察をうことも自覚しておく必要がある。今後は，これらの課加える。第 2 章にて既述のように，本稿の授業実践では，

題に対する改善策を模索しながら実践と検証を重ね，よ活動理論に基づく授業設計がなされていた。そのため，り充実した実践研究へと発展させていきたい。

受講生は授業内で「コミュニティ」「ルール」「分業」を前提とする環境の中で，テーマを自ら選んで発表するという主体的で探索型のプロジェクト学習を経験していアンダーソン，B．
（著），白石隆・白石さや（訳）（1987）『想像た。大半の学生は，そうした授業形態に対して不慣れでの共同体―ナショナリズムの起源と流行―』リブロポートあったことから，はじめは不安や戸惑いを感じていたも

稲葉光行（2010）「活動のつながりと文化の創造」『多文化関係学』のの，最終的には受講生全員が 1 人 20 分の日本語によるプレゼンテーションを見事に成し遂げ，各自が多くのことを学んでいた。そして，なによりも特筆すべきは，そうした学びが他の関連科目との相互作用によって，組

第 7 号，pp.1-22.
エンゲストローム，Y．
（著），山住勝広他（訳）（1999）『拡張による学習―活動理論からのアプローチ―』新曜社
梶原綾乃（2003）「留学生と日本人学生との交流促進を目的としたコミュニケーション教育の実践」『日本語教育』第 117 号，

織やコミュニティの壁や垣根を超えて広がっていたことである。インタビューでそれについて語った受講生 A は，
前期には本授業実践を，後期には一般教養科目として開講されている「日本近代史」を受講していた。そうした関連科目の受講により，それぞれの授業から得た学びを

pp.93-102.
木下康仁（2003）『グラウンデッド・セオリー・アプローチの実
践―質的研究への誘い―』弘文堂
金珍淑・野々口ちとせ（2007）「共生日本語の教室における参加

自身で統合させて，歴史的背景に基づく新たな気づきを̶ 10 ̶

者間の談話分析―非対称的な力関係を示す発話行為を中心に―」岡崎眸（監修）野々口ちとせ・岩田夏穂・張瑜珊・半地理的多様性への認識を促す「日本事情」の試み
田大学教育文化学部教育実践研究紀要』第 21 号，pp.63-71.

原芳子（編著）『共生日本語教育学―多言語多文化共生社会の三代純平（2017）「インタビュー活動を通じた社会参加―国際文ために―』雄松堂出版，pp.203-221.

化フォーラム『ときめき取材記』の実践研究―」『異文化間教久保田竜子（2008）「日本文化を批判的に教える」佐藤慎司・ドー

育学会第 38 回大会発表抄録』，pp.70-71.

ア根理子（編）『文化、ことば、教育―日本語／日本の教育のメジロー，J．
（著），金澤睦・三輪建二（監訳）（2012）『おとな「標準」を越えて』明石書店，pp.151-173.

の学びと変容―変容的学習とは何か―』鳳書房

久保田竜子（2015）『グローバル化社会と言語教育―クリティカ

山住勝広（2004）「活動理論・拡張的学習・発達的ワークリサー

ルな視点から―』くろしお出版

チ」赤尾勝己（編）『生涯学習理論を学ぶ人のために』世界思

砂川裕一（1992）「『日本事情』の理念的イメージについて」『外想社，pp.195-226.

国人留学生のための日本事情教育のあり方についての基礎的調査・研究』平成 4・5 年度文部省科学研究補助金研究成果報

Engeström, Y. (2001) Expansive Learning at Work: Toward an

告書，pp.53-67.

activity theoretical reconceptualization, Journal of Education andWork, 14, pp. 133-156.

牲川波都季（2012）『戦後日本語教育学とナショナリズム―「思考様式言説」に見る包摂と差異化の論理―』くろしお出版

Vygotsky, L. S. (1978) Mind in society: The development of higher

常葉（布施）美穂（2004）「変容的学習― J. メジローの理論を

psychological processes, Harvard University Press.

めぐって―」赤尾勝己（編）『生涯学習理論を学ぶ人のために』
世界思想社，pp.87-114.
西川寿美（2004）「異文化間教育」高見澤孟（監修）『新・はじ留学生教育学会 2017 年度奨励賞を頂き，本当に身に余る思い

めての日本語教育―基本用語事典―』アスク，pp.211-222.

です。この日を迎えるまでには，実に多くの方々にお世話にな西川長夫（2002）『戦争の世紀を越えて―グローバル時代の国りました。この場を借りて，皆様に深く感謝申し上げます。こ家・歴史・民族―』平凡社の賞に恥じぬよう，今後も研究・教育活動に邁進していく所存

宮本律子・松岡洋子（1999）「『日本事情』のオリエンテーショです。

ン教育としての意義―複数の授業形態の実践を通じて―」『秋̶ 11 ̶

大学留学生ののA History of Activities of the International Student Advisory Office at Okayama University
岡益巳（岡山大学名誉教授）

Masumi OKA（Professor Emeritus, Okayama University）
要
本稿では，筆者が岡山大学留学生センターに留学生指導担当教員として着任した 1999 年 11 月から2018 年 3 月までの 18 年 5 か月間の，岡山大学留学生相談室の活動を振り返ってみたい。筆者は，主要業務である留学生相談に加えて，日本人学生や地域住民との交流促進，留学生協会や国際同窓会の組織化，学外者への対応なども行った。本稿は，筆者の活動を総括する報告に過ぎないが，本学会会員諸氏に一
地方国立大学における留学生相談室の活動実態を理解していただければ幸いである。
［キーワード：留学生相談室，相談指導，利用者の身分形態，利用目的］

In this paper, the author looks back on activities of the Okayama University International Advisory Officefor 18 years and five months from November 1999 to March 2018 when he worked as an international student
advisor at International Student Center. In addition to counseling international students as the main job, theauthor also promoted exchanges with Japanese students and local residents, organized the International Student
Union and the International Alumni Association, and responded to people from outside the campus. Although
this is merely a report which summarizing his activities, the author would be pleased if the members of JAISE
would understand the actual situation of the advisory office at a local national university.
［Key words: International student advisory office, advising, types of users, purpose of use］

ら順調に発展を遂げてきたが，2004 年度の国立大学の法に人化，さらには 2008 年度の「留学生 30 万人計画」の影

1992 年 4 月に岡山大学留学生センターが設置され，日響を受け，今や「逆風」のまっただ中にある（宮崎・岡，

本語教員 4 人と留学生指導担当教員 1 人が採用された。

2015）。こうした歴史的背景を念頭に置いて，本稿を一初代留学生指導担当教員であった庄司惠雄氏は自らの研読していただければ幸いである。

究室を留学生相談室に兼用した。同氏が 1999 年 9 月末に他大学へ転出したのに伴い，1990 年 4 月から経済学部

要

留学生専門教育教員の職にあった筆者が二代目の留学生
指導担当教員として着任した。筆者は 2014 年 3 月を以て定年退職したが，引き続き週 3 日勤務の特任教授とし当該期間内に独立した留学生相談室が設置されていたて 2018 年 3 月まで留学生相談室の運営に携わった。本のは，筆者の定年退職後を除けば，2009 年度の 1 年間の稿では，筆者が着任した 1999 年 11 月から離職した 2018

みであり，他の年度は筆者の研究室を相談室に兼用した。

年 3 月までの 18 年 5 か月間の，岡山大学留学生相談室

この間に，研究室が置かれていた一般教育棟の改修工事の活動の歴史を振り返ってみたい。

などが原因で，留学生相談室はその場所を一般教育棟

本稿は，筆者の留学生相談室活動を総括する報告に過ぎないが，一地方国立大学における留学生相談室の長期

BC 棟間 1 階・C 棟 2 階・D 棟 3 階・C 棟 3 階・E 棟 1 階・C 棟 1 階へと移転を繰り返した（1）。

に渡る活動実態を 1 編にまとめた形で記録した前例がな
いため，本学会会員諸氏に当該情報を提供する意義がある，と考える。我が国の国立大学における留学生相談指導体制は，いわゆる田中モデルが示す通り，1980 年代か

当該期間内における留学生相談室のスタッフの変遷は次の通りである。

̶ 13 ̶

（1）2006 年度まで：1 人体制（筆者のみ）

ランティア組織である。以下，「WAWA」と略称する。

（2）2007 〜 2013 年度：3 人体制（筆者・兼担教員・非日本人学生のみならず，留学生，一般市民，他大学の学生などもスタッフ登録しており，通常のクラブ活動とは常勤事務職員）性格が異なる。2002 年度に留学生センター公認団体と（3）2014 〜 2017 年度：2 人体制（筆者・兼担教員）
2007 年度からの 7 年間，兼担教員として留学生相談室

なった。その活動は広範囲に渡り，年度によって異なる

業務をサポートしたのは，廣田陽子准教授（経済学部留ものの，新入留学生の受入支援，チュートリアル・サー

学生専門教育教員）である。2014 年度からの 4 年間は筆ビス，留学生家族のための日本語教室，お話し会，大学者の後任として着任した宇塚万里子教授が留学生受入支

祭でのエスニック料理店の出店，各種交流イベントの開援全般の責任者という立場で相談室業務をサポートし催，センター行事・業務への協力，関連団体への協力・た。また，2007 年度から 2013 年度にかけて，留学生相支援，ボランティア養成講座の開催などである。WAWA

談受付担当の非常勤事務職員（週 29 時間勤務）が配置の活動は，全国の国立大学の国際センター等が組織した

（2）

された

留学生支援団体の活動と比較した場合，2000 年代におい。

てはトップクラスであった（4）。
（4）留学生支援ネットワーク・ピーチの運営（2001 〜
2016 年度）

留学生相談室の業務項目数は 2016 年度までは右肩上

主担当者：筆者がりに増えたが，2016 年秋にセンター長の意向を踏まえ2006 年度まで

廣田准教授て留学生受入担当教員間で業務分担の見直しが行われた

宇塚教授

結果，留学生相談室の運営に関わらない教員が分担する

2007 〜 2013 年度
2014 年 4 月〜 2016 年 12 月ことになった 3 つの活動項目及び国際同窓会支援業務に学外の支援団体「留学生支援ネットワーク・ピーチ」（以

ついて，2017 年度に相談室業務から分離した。留学生相下，「NW ピーチ」と略称）は，留学生のホームステイ先談室の業務内容は次の通りである。

を確保する目的で筆者と大野三枝子氏（任意団体，岡山（1）留学生相談指導（全期間）

ハンドインハンド所属）が中心となって 2001 年度に設

主担当者：筆者

立した。2001 年度以降，毎年 2 回週末型ホームステイを

留学生相談指導業務の実態に関しては，基本情報を含企画実施した。すなわち，2016 年度末までに通算 85 回

めて，第 3 章と第 4 章で述べる。留学生相談指導は，留の連絡会議を開催し，32 回のホームステイを実施し，合学生自身の来談に加えて，教職員を通じての間接的な相計 516 人の留学生が参加した（5）。

談・問い合わせも非常に多い。また，（2）以下の項目も（5）岡山大学留学生協会の指導（2005 〜 2016 年度）

留学生相談指導を補完し，その周辺部分を構成する重要主担当者：筆者

な業務である。

2005 〜 2013 年度

宇塚教授（2）新入留学生のための生活オリエンテーション及び来日時の受入支援（全期間）
主担当者：筆者が所管する「岡山大学留学生会」が活動していた年度も2013 年度まで

宇塚教授

2014 年度〜 2016 年 12 月

1990 年代後半から 2000 年代前半にかけて，留学生課あったが，自然消滅してしまったため，筆者が 2005 年

2014 〜 2017 年度度に「岡山大学留学生協会」を再建し，出身国別・宗教別・筆者が着任した当時，留学生センターに所属する日本

言語別・地域別の 13 団体（県レベルの既成 5 団体を学語研修生に対するオリエンテーションが実施されていた内組織に転用したもの及び新規 8 団体）をその下部団体だけであり，新入生の大部分を占める大学院生や研究生として組織化した。活動は主として下部団体を単位としなどを対象とするオリエンテーションは実施されていなて実施し，留学生協会全体の主要行事は WAWA との共かった（3）。このため，2001 年度後期から全学向けのオ催で実施する新入生歓迎会（4 月・10 月）である。このリエンテーションの実施に取り組んだが，当初は私費留ほか，学内行事や地域社会への協力も適宜行った。また，学生の出席率が悪く，2006 年度に至ってオリエンテー

大学当局や大学生協に対する要求は，留学生協会理事会

ション未受講者には資格外活動許可を出さないという方の決定を経て行った（6）。なお，下部団体には各年度末に針を打ち出し，やっと出席率の問題を解消することがで活動報告書の提出を求め，2006 〜 2016 年度の留学生相きた。

談室活動報告書に掲載している。

（3）留学生支援ボランティア・WAWA の指導（2016 年（6）国際同窓会への支援（2011 年度〜 2016 年度）

度まで）

主担当者：筆者

主担当者：筆者

2013 年度まで

宇塚教授

2011 〜 2016 年度

2010 年度にスタートした岡山大学第 2 期中期目標・中2014 年度〜 2016 年 12 月

期計画の中で，卒業した留学生の組織化が掲げられた。

1994 年度に庄司氏が立ち上げた留学生相談室所属のボ

このため，筆者が岡山大学国際同窓会の前身である岡山̶ 14 ̶

岡山大学留学生相談室の活動の歴史

大学留学生同窓会を 2011 年度に立ち上げた。その後，は免除された。
センター専任教員として，筆者が主に担当した授業科

学長の主導により 2016 年度末現在で国内外に 50 か所の支部・通信拠点が設置された（7）。

目は，「日本事情」及び「留学生支援ボランティア実習」（7）桑の木留学生宿舎レジデントアシスタント（RA）のである。前者は，日本文化体験型・交流型の授業であり，指導（2014 〜 2017 年度）

筆者は 1999 年度後期から 2013 年度後期にかけて担当し，主担当者：宇塚教授

この期間内に 70 か国を超える，551 名の留学生が履修し2014 〜 2017 年度

2014 年度後期，桑の木留学生宿舎（収容定員 150 人）

た（9）。後者は，学生のボランティア活動を単位認定すべの各フロアに 1 人ずつ，合計 8 人の日本人学生をレジデきであるという大学の方針に基づいて 2007 年度に新設

ントアシスタント（RA）として配置することが認められした科目であり，筆者が同年度から 2013 年度まで担当た。RA の配置は 2000 年代初頭からの懸案事項であったした。受講資格は WAWA の会員登録をした者に限定し，が，実現できないまま十数年が過ぎた。留学生と日本人

この 7 年間に延べ 106 人が履修登録した（10）。校務分掌は，学生の混住化促進の追い風と宇塚教授の努力により RA

2000 年代前半はせいぜい 5 種類ほどであったが，2000の配置が実現した。

年代後半にはほぼ倍増し，さらに，2011 年度には国際担（8）国際学生シェアハウスフロアリーダーの指導（2017

当理事ポストが新設されたことにより，大学全体のグ

年度）

ローバル化推進を担う部署としてセンター業務が多様化

主担当者：宇塚教授

2017 年度

したため，同年度には前節で取り上げた団体の顧問を除2016 年度には，留学生と日本人学生との混住型の国際

き，筆者への校務分掌割当数は 14 種類に増えた（11）。

学生シェアハウス（収容定員 120 人＝留学生 90 人＋日

また，留学生受入に関わる問題をテーマとした研修会

本人学生 30 人）への入居が始まった。

開催の要請を受けて，筆者は学内他部局及び部局内研修（9）学外者への対応（全期間）

会の講師を合計 19 回務めた（12）。

主担当者：筆者
1999 年 11 月から 2018 年 3 月までに留学生相談室と接に関触のあった学外者は，筆者が対応した者だけで延べ 6,979

る人に上る。教育機関・行政機関・民間団体・企業関係者に加えて，一般市民，卒業生（日本人・外国人），入学

1999 年度から 2017 年度までの各年 5 月 1 日現在及び希望者（外国人）などの様々な身分形態を持つ人々との11 月 1 日現在における留学生在籍者数を図 1 に示した。

コンタクトがあった（8）。

各年度の平均在籍者数は 546.6 人である（13）。いずれの年度においても，前期より後期の在籍者数のほうが多く，前期の平均 528.7 人に対して後期の平均は 563.6 人であ留学生指導担当教員は，前節で取り上げた留学生相談る。1999 年度以降 2009 年度まで，留学生在籍者数は概室の運営以外に週 2 コマ程度の授業の担当及び校務分掌

ね右肩上がりに増加したが，2009 年度後期の 663 人をの割り当てにより各種委員会等への参画が求められる。

ピークに減少に転じた。2014 年度前期まで減少傾向が続

定年退職後の 4 年間は，「原則として」授業と校務分掌き，ついに 461 人と 2000 年代初頭水準にまで落ち込ん

800
700
600
500
400
300
200
100
0

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017注）前期は 5 月 1 日，後期は 11 月 1 日現在の数値
図1

年度・期別留学生在籍者数

̶ 15 ̶

だが，同年度後期から急速に回復し，2017 年度には前期・すでに第 2 章第 2 節で述べた通り，留学生相談室のス

後期ともに，それまでのピークであった 2009 年度の数

タッフ数は，1 人（2006 年度まで），3 人（2007 年度〜

値を超えた。

2013 年度），2 人（2014 年度〜 2017 年度）と変化したが，留学生在籍者数が 2009 年度をピークに減少に転じた

年度別留学生相談室延べ利用件数に着目すると，次のよ

最大の要因は，2008 年 7 月に教育・学生担当理事名で各うな特徴によって，6 つの時期に区分することができる。

部局長宛に，私費外国人留学生の出願条件の一つに語学（1）1999 年度

（14）

。

1999 年度の数値が極端に小さい理由は，11 月以降の 52014 年度後期に在籍者数が増加に転じた理由は，同年度

か月間の数値であることに加えて，同年度末まで前任のに文科省の「スーパーグローバル大学創成事業（B タイ

経済学部で講師を兼任し，同学部の授業・校務分掌・入プ）」に採択され，全学を挙げて留学生受入増を目指す

試業務などに従事したため，筆者が留学生センターに常ことになったためである。

駐できなかったことに求められる。

力を加えてほしい旨の依頼がなされたことにある（2）2000 年度〜 2004 年度

留学生の出身国を全期間（1999 年度後期〜 2017 年度）の平均で見ると，中国が群を抜いて多く，全体の 58.4％

留学生在籍者数の漸増に比例して，留学生相談室利用

を占め，第 2 位の韓国 7.0％を大きく離している（15）。中者延べ数も漸増した時期である。筆者にとっては，相談

東を除くアジアが 85.6％を占める。また，出身国数を見室業務を OJT により体得した時期でもある。

ると，最も少なかった 2013 年度後期が 36 か国・地域で（3）2005 年度〜 2007 年度

あり，最も多かった 2006 年度後期が 55 か国・地域であっ学内外の「留学斡旋ブローカー」の介在により（16），た。

日本語も英語もできない中国人，主として中国内モンゴ
ル自治区出身のモンゴル族の学生が私費研究生として多数入学した。このため，留学生相談室利用件数は高止ま

要
留学生相談室の利用者は，留学生，留学生家族，外国

りし，2006 年 12 月に筆者は慢性的な過労が元で，入院人研究員，教職員，日本人学生，学外者など様々であり，を余儀なくされた。このため，センター長は翌 2007 年 4

留学生相談室を直接訪れるケースもあれば，電話・電子

月に兼担教員 1 人及び筆者の補助業務を担う非常勤事務

メールなどによる問い合わせもある。年度別延べ利用件

職員 1 人を相談受付担当者として配置することを決定し，数を図 2 に示す。

留学生相談室は 3 人体制となった。

1999

448

0

2000

1773

2001

0

2045

0

2002

2289

0

2003

2301

0

2004

2395

0

2005

2752

2006

2637

2007

0
0

2733

2008

672

2158

2009

671

2032

2010

652

1854

791

2011

1192

756

2012

1170

860

2013

1237

2014

585

2015

810

2016

702

2017

608
0

899

101
45
73
31
500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

注 1）出所：宇塚・岡（2018）p.20 の図 2
注 2）1999 年度は 11 月以降の 5 か月間，1999 〜 2006 年度は 1 人体制
注 3）「他」：2007 〜 2013 年度＝廣田准教授・非常勤事務職員，2014 〜 2017 年度＝宇塚教授
図2

年度別留学生相談室利用延べ件数

̶ 16 ̶

4000

岡山大学留学生相談室の活動の歴史（4）2008 年度〜 2010 年度「語学の目安」効果にはタイムラグがあり，留学生在

3.7%

15.1%

籍者数そのものは 2009 年度まで増え続けたが，中国内モンゴル自治区からの入学者を始めとする私費研究生の31.9%

入学者が大幅に減少し，留学生相談室の利用者数・利用件数は漸減した。利用件数が漸減したそのほかの理由として，2008 年度に一般教育棟 C 棟の耐震構造への改修工事が実施され，7 か月ほど筆者の研究室が別の建物に19.7%仮移転し，その間は同僚との相部屋であったこと，2009
年度に L-café の前身であるイングリッシュ・カフェや日

29.6%

本語カフェが相次いでオープンし，学内の留学生交流・支援チャンネルが増えたことが挙げられる。

図3

利用者の身分（2006 〜 2013 年度，N＝19,071）（5）2011 年度〜 2013 年度
2011 年度に「国際担当理事」ポストが新設されたこと
7.6%に伴って各種委員会・雑務が増加し，筆者が研究室（相談室）を離れる時間帯が急増し，その結果，筆者の相談

6.2%

指導件数は半減に近い状況となった。
（6）2014 年度〜 2017 年度

45.2%

13.3%

筆者は定年退職後，週 3 日勤務となり，相談指導件数が さ ら に 大 き く 減 少 し た。 常 勤 教 員 で は な い た め，
WAWA や留学生協会の顧問教員を外れてしまったことも，大きく影響している。留学生相談室は 2 人体制に後

27.8%

退した。

注）複数の用件で利用した者がいるため，図 3 の利用者数とは異なる。

要

図 4 利用件数ベースで見た利用目的（2006 〜 2013 年度，N＝20,314）

本節では，留学生相談室活動報告書（各年度版）を作成し始めた 2006 年度から筆者が定年退職するまでの 8
年間のデータに基づいて，留学生相談室の利用状況を振「学習」関連が 13.3％と続き，「あいさつ・情報提供」6.2％，

り返ってみたい。
2006 年度から 2013 年度にかけて，延べ 19,071 人の利「その他・分類不能」7.6％である。「交流」が非常に大き用者があった。その内訳を図 3 に示す。利用者の 31.9％

な比率を占める理由は，筆者がこの期間に WAWA や留が「留学生」であり，全体の約 3 分の 1 を占める。次い

学生協会の顧問教員を務めていたこと，2007 年度に配置で多いのは，「学内教職員」の 29.6％である。留学生情された非常勤事務職員が留学生相談受付のみならず，報をいち早く入手できる留学生担当部署の事務職員

（17）

，

日常的に留学生と接触のある日本語教員や指導教員から

WAWA と留学生協会の連絡調整に当たってくれたことに求められる。

のコンタクトが顕著である。さらに，センター所属の短

蛇足ながら，2013 年度までの 8 年間の年度平均利用件

期留学プログラム担当教員，各部局の留学生担当事務職

数 2539.3 件に対して 2014 年度以降の 4 年間の平均は 3 割

員や留学生専門教育教員，保健管理センターや学生相談

弱の 738.8 件に過ぎない。特に，「交流」の減少幅が顕著

室のスタッフなどからも事案の第一報が入ることが多々であり，2014 年度以降は 2013 年度以前の 10％にまで落あった（18）。3 番目に多いのが「学外の日本人」19.7％でち込んでおり，「生活」が 36.4％に，「学習」が 48.1％にあり，学外者は教育機関・行政機関・留学生支援団体・減少したのと比較しても非常に大きな減少幅と言える（19）。

企業に所属する者，一般市民，卒業生など様々である。

その原因はすでに述べた通り，筆者が WAWA 等の顧問

4 番 目 は「 日 本 人 学 生 」15.1 ％ で あ り， ほ と ん ど がを外れたことと非常勤事務職員が配置されなくなったこ

WAWA のスタッフである。「その他の外国人」3.7％は主とにある。図 5 に 2006 年度〜 2013 年度と 2014 年度〜として入学希望者・卒業生などである。

2017 年度の目的別利用件数の年度平均値の比較を示す。

次に 2006 年度から 2013 年度にかけての延べ利用件数
20,314 件について，利用目的別に見ると，「交流」が最も多く，45.2％を占める。次いで「生活」関連が 27.8％，
̶ 17 ̶

1146.5

114.5
705.4

257
336.9

162
156.9
126.8
193.6

78.5
0

200

400

2006 2013

図5

600

800

1000

1200

1400

2014 2017

定年退職の前 8 年と後 4 年：利用目的別にみた年度平均利用件数の比較（2006 〜 2013 年度：N＝2,539.3
2014 〜 2017 年度：N＝738.8）

通報をして警察官からキャンパス外への立ち退きを説得してもらったケースもある。全国組織の某宗教団体の信2014 年 3 月に筆者が定年退職するまでに活字化された者による，留学生宿舎を含むキャンパス内での勧誘は執記録については，岡益己教授留学生支援論集編集委員会

拗であり，延べ 94 回の対応を余儀なくされた。同団体

（20）

，且つ，

が主催する行事をめぐって事務窓口で信者（幹部）とト

業績リストの中の 25 編の論文が再録されている。ここラブルが発生したこともあり、大学には慎重な対応が求では当該目録以降，2018 年度末までに刊行された論文められる。宗教団体による勧誘行為は日本人学生にも及21 編の中から留学生相談室活動の特徴を端的に示す 11

ぶため，カルト問題を取り扱う学生支援センター（現：編を取り上げ，その概要を紹介したい。

学生総合支援センター）と連携して対処した（21）。

（1）留学生相談室の長期利用者（3）ハラスメント（2014）の中で「業績目録」がリストアップされ岡（2014）は，2014 年 6 月末の段階で，1 年以上の長岡（2017a）によると，2015 年度末までで，セクシュ期に渡って，延べ 30 回以上対応した 37 人の留学生を対アル・ハラスメント（以下，「セクハラ」と略称）及び

象にして分析した。37 人中 1 人を除く 36 人が複数の問

アカデミック・ハラスメント（以下，「アカハラ」と略称）

題で留学生相談室を利用したが，そのうちの 26 人が人で訴えがあったのは合計 96 件で，そのうち 1 件はセク間関係のトラブルを抱えて来室した。36 人については ,ハラとアカハラの双方に該当した。セクハラ 23 件のうち，学内外の様々な人・組織と連携協力して問題の解決に当留学生が被害者である事案は 18 件であり，逆に，留学たり，最も多い者で学内外の 30 人が関与した。保健管生が加害者である事案は 12 件であることから，留学生理センターの精神科医と連携して対処した者も 9 人存在

はセクハラ事案の被害者にも加害者にもなり得ることがする。利用期間は 6 年未満が 33 人で，延べ対応回数は立証された。留学生からアカハラ被害の訴えのあった 74

30 回以上 80 回未満に 30 人がほぼ均等に分布しているが，件のうち，アカハラに「該当する」と判断された事案は利用期間が 10 年を超える者が 2 人，対応回数が 100 回

37 件，「どちらとも言えない」事案は 25 件，「該当しなを超える者が 5 人存在した。利用形態には 3 つのパターい」と判断された事案は 12 件である。74 件中 62 件におンがあり，①終始深刻な問題に直面していた（24 人），

いて指導教員が加害者として訴えられた。「どちらとも②初期のみ深刻な問題を抱えていた（8 人），③さほど深言えない」事案の多くは，コミュニケーション不足が原刻な問題はなかった（5 人）で，②のうちの 7 人が深刻因であり，且つ，筆者が指導教員と接触することを望まな問題解決後，③のうちの 2 人が途中から留学生相談室なかったため，判断ができなかった。「該当しない」事の良き協力者となった点は特筆に値する。

案は，訴えた留学生の学力・学習意欲・生活態度に問題（2）学外者による迷惑行為があった。また，アカハラの原因として，理系・生命系

岡（2016）は，留学生に対する市民（14 人）によるつ

では「指導が厳しすぎる」，文系では「指導放棄」の傾

きまとい及び宗教団体（3 団体）信者による勧誘などの向が強いことが明らかになった。

迷惑行為について検証し，2000 年度から 2015 年度で 81（4）勉学領域の事案

事案が発生し，延べ 276 回の対応を行ったことを明らか

岡（2017b）によると，2016 年度末までに勉学領域ににした。異性の留学生につきまとう市民の中には 110 番関する事案が 567 件発生し，延べ 2,270 回対応した。事̶ 18 ̶

岡山大学留学生相談室の活動の歴史案ベースでは「学習方法全般」に関する相談が 22.8％でであったが，そのうちの 23 件は留学生側に問題があり，最も多く，「研究上のトラブル」14.3％は第 4 位であるが，10 件は家主・不動産屋側に非があった。残りの 11 件は対応回数ベースで見ると，「研究上のトラブル」が第 1

コミュニケーション不足による誤解が招いたトラブルで位で 35.2％を占め，1 事案当たりの対応回数が 9.9 回にあった。大学宿舎の事案で最も多かったのは，「環境・上ることからトラブルの深刻さが窺われる。在籍比率を

設備・備品への苦情」31 件であったが，最も古い桑の木考慮すると，エジプト人とトルコ人大学院生の相談者が留学生宿舎北棟が 2012 年度末に改修され，住環境が大多かった。なお，567 件の事案の中には ,「進路相談」

幅に改善された。また，2014 年度に桑の木留学生宿舎に132 件を含むが , その内訳を見ると「進学相談」111 件に日本人学生をレジデントアシスタントとして配置するこ（22）

対して「就職相談」は 21 件に過ぎなかったとが実現し，緊急事態発生時や不審者出没時の危機管理。

（5）ムスリム留学生への支援にも改善が見られた。

岡・宇塚（2017）によると，ムスリム学生が直面する（8）留学生相談室と接触のあった学外者

2 つの大きな問題は，ハラルフードの入手と礼拝場所の岡・宇塚・廣田（2018）によると，2016 年度末までに確保である。筆者は岡山ムスリム留学生会（OMSA）を

留学生相談室と接触があり，筆者（＝岡）が対応した学支援し，2007 年に大学生協におけるハラルフード提供を外者は延べ 6,808 人である。その身分形態は，教育機関実現し，2009 年にメイン・キャンパスに隣接する地で岡の教職員 20.1％（保育園から大学まで），教育機関を除山イスラミックセンター開所にこぎ着けた。また，1990

く公的機関の職員 16.6％（国及びその出先機関，地方自年 代 以 降 の OMSA の 活 動 の 歴 史 や 留 学 生 協 会 の 中 で治体），民間人 63.3％（団体構成員，企業関係者，一般

OMSA の果たしてきた役割について紹介した。さらに，

市民，卒業生，入学希望者など）があった。また，学外

インドネシア留学生会やバングラデシュ留学生会などの者の居住地別（県内・県外・海外），日本人・外国人別，

ムスリム系出身国別留学生会による地震・サイクロン被利用目的別データも示した。利用目的は，「交流」が災者救援募金活動や個別留学生への支援などについても

51.0％で最も多く，次いで「生活」関連問題が 27.3％で言及した。個別留学生への支援では，在籍比率を考慮す多かった。さらに，大学関係者，外国政府関係者，マス

ると，エジプト人の事案が顕著に多いことが分かった。

コミ関係者，卒業・修了した元留学生の特徴を明らかに

医学部キャンパスにおける礼拝場所の確保と生協食堂のし，小中高校からの交流目的での接触に伴う問題点を指ハラルメニューの多様化が今後の課題である。

摘した。また，事案ベースで，入学希望者の特徴も明ら（6）交通関連領域の事案かにした。

藤本・宇塚・岡（2017）は，交通関連問題が，①交通（9）健康関連領域の事案

事故，②（交通事故の絡まない）犯罪・違法行為，③そ岡（2018a）によると，健康に関わる問題で留学生相の他に分けられ，2016 年度末までに 121 件の交通関連事

談室を訪れる留学生は氷山の一角に過ぎないが，2016 年案が発生し，そのうち交通事故が 79 件で 65％を占める

度末までに筆者は 275 件の健康領域事案に対して延べことを明らかにした。交通事故の発生形態を留学生の側1,345 回対応した。健康領域事案は，①メンタルヘルス，に注目すると，自転車 59 件，バイク 8 件，車 7 件と続く。

②交通事故によるケガ，③肉体的な病気，④交通事故以自損事故を除く 63 件についてみると，留学生が自転車外の原因によるケガ，⑤その他の健康問題に分類できる。

で相手が車のケースが最も多く，32 件で 50.8％を占める。

275 人（275 事案）の内訳は，「肉体的な病気」が最も多く，また，自損事故を除いた 63 件のうち，留学生が被害者

129 人で 46.9％を占め，次いで「精神的な病気」74 人，「交であるケースが 40 件，留学生が加害者であるケースが通事故によるケガ」43 人，「他の原因によるケガ」15 人，

15 件，不明なケースが 8 件である。犯罪・違法行為に関「その他」14 人であった。5 つのタイプに分類される健わるトラブル 28 件は，自転車盗難被害 10 件，占有離脱

康領域の問題の中で「メンタルヘルス」対策が最も難し

物横領容疑 6 件，職務質問をめぐる警察官とのトラブル

い。先行研究の指摘を待つまでもなく，個別カウンセリ

5 件が上位である。交通事故に関して，留学生は被害者

ングによる対応には限界があり，学内外の留学生支援リにも加害者にもなり得ることを理解した上で，留学生のソースと連携協力して対処することが肝要であることを交通マナー向上を図るための取り組みが必要である。

再確認した。

（7）住居関連領域の事案（10）留学生家族への支援

宇塚・岡・藤本（2017）は，2016 年度末までに住居関

先行研究はいずれも家族帯同留学生（及びその家族）

連 事 案 が 264 件 発 生 し，264 件 中，129 件 が 民 間 住 宅，に対するアンケート調査に基づいて留学生家族に対する128 件が大学宿舎，7 件が公営住宅・他大学宿舎に関わ支援のニーズを分析している。これに対して，岡・廣田・る事案であることを明らかにした。民間住宅の事案で最宇塚（2018）は，単身で来日した留学生も含めて，家族も多かったのは，「家主・不動産屋とのトラブル」44 件の問題で留学生相談室へ支援を求めた事案を取り扱って̶ 19 ̶

いる。2016 年度末までに家族に関わる問題で留学生相談

良い，という内容であった。数か月後に，英語のできる室を利用した者は 227 人（227 事案）であり，そのうち臨床心理士の確保が困難であることが判明し，10 月には，の 168 人が家族帯同者であった。家族の中の誰の問題な

次年度から外国人教員に英語による相談を兼担してもらのかについては，「妻」139 件で最も多く，次いで「子供」

うことが内定し，また，同月から電話による英語医療通30 件，「夫」28 件，「父母」20 件，「その他の家族」10

訳サービス（有料）が採用され，2017 年度末を以て留学件である。利用目的の上位 5 項目は，
「日本語学習」に

生相談室を閉鎖することが筆者に告げられた。他方，学関わる事案が 104 件で圧倒的に多く，次いで「入管関連」

生相談室は，人手不足もあり，新たに留学生相談を課さ

34 件，「大学院入学」25 件，「病気・ケガ・死亡」19 件，れることに強い難色を示した。2018 年 3 月 8 日に至って，「子育ての悩みと問題」14 件であった。今後，多忙な教4 月に発足予定の高等教育開発推進センターのソーシャ

職員がどのような形で留学生家族を支援していくか，とル・ラーニング部門へ留学生相談室を移して存続させるいう点が課題である。

という計画が公表されたが，留学生相談室の先行きは不（11）経済的な問題

透明である。

岡（2018b）によると，2016 年度末までに留学生の経大学のグローバル化が声高に喧伝される一方で，国立済的な問題が 465 件発生し，延べ 1,207 回対応した。経大学においては，旧留学生センター留学生指導部門の縮済的な問題は，①「経済的な困窮の訴え」255 件と②「ア小・廃止という「逆風」の中にあり，岡山大学とて例外

ルバイト関連問題」210 件に大きく分類することができではない。他方，宮崎・岡（2015）が指摘したように，る。さらに，前者は「恒常的な生活苦」193 件（入学金

留学生在籍者数の増加は留学生の相談ニーズの多様化を免除・授業料免除・奨学金受給の希望），「一時的困窮」

招いており，良質な留学生支援サービスを提供するため

45 件（奨学金の遅配，引っ越し費用，海外学会参加旅費，には，どの大学にあっても学内外の留学生支援リソース

海外調査旅費），「その他の問い合わせ」17 件に下位分類を活用したネットワーク作りが欠かせない。筆者は，ネッできる。後者は，「アルバイト希望」128 件，「違法行為」

トワークの中核となるのが留学生相談室であり，且つ，36 件（無許可，制限時間超過，風俗関連など），「アルバ留学生相談室の相談指導担当者がキーパーソンとしてのイト先でのトラブル」22 件（賃金不払い，採用条件と異役割を担うべきであると考えるが，今後，担当者の確保なる，他の従業員とケンカなど），「所得税課税問題」10と育成が大きな課題である。

件，「保証人問題」4 件，「その他の問い合わせ・報告」
10 件に下位分類できる。恒常的な生活苦を訴えた 193 件のうち，中国人が 71％を占める。他方，中国人の年度平均在籍比率は 59％であり，生活苦の訴えが在籍比率より
10 ポイント以上大きいことが判明した。

（1）その所在地の詳細に関しては，宇塚・岡（2018）p.16 の「図1

留学生相談室所在地の変遷」を参照願いたい。

（2）2014 年 5 月〜 9 月，国際同窓会事務局業務を主とする非常勤事務職員が留学生相談受付業務を兼任したが，同窓会業務の多忙化のため，受付業務から離れた。
（3）2000 年当時，学部新入留学生対象の簡単なオリエンテー
ションは，留学生課の職員が実施していた。生活オリエンテー

岡山大学では，留学生相談室を核として学内外の留学生支援リソースを取り込んだ緩やかなネットワークの構築には成功したが，他方，各部局所属留学生専門教育教員とセンター留学生指導担当教員との緊密な連携協力体制

ション及び来日時の受入支援の実態に関しては，宇塚・岡（2015）を参照願いたい。
（4）岡・安藤（2013）p.6 の「表 1

国立大学における学生ボラ

ンティアの組織化とその活動状況（2009 年現在）」から明ら作りは，学部自治の厚い壁に阻まれて失敗に終わった（23）。

かである。この表は 2009 年 7 月に熊本市内で開催された「全唯一の例外は，筆者の前職場である経済学部で，同学部

国国立大学法人留学生センター長及び留学生課長等合同会議」

所属の留学生専門教育教員である廣田准教授とは一貫しの資料に基づいて筆者が作成した。なお，同年の合同会議において，文科省の担当者から WAWA の活動について簡単な紹て良好な協力関係にあり，同学部教授会の理解を得られたため，廣田准教授は 7 年間に渡って留学生相談室の兼担教員を務めた（24）。

介が行われた。
（5）数値は，宇塚・岡（2018）pp.25-26 による。NW ピーチの活動内容に関しては，廣田・岡（2015，2016）を参照願いたい。

2017 年 4 月 6 日，着任したばかりの国際担当理事兼筆者は全期間に渡って顧問を務めた。なお，NW ピーチはGP センター長から筆者に対して留学生相談体制の見直しの意向が示された。すなわち，英語のできる臨床心理士を保健管理センターに配置し，日本語による相談は学2018 年 2 月に解散した。
（6）例えば，大学に対しては，2008 年に大学院前期修了式日程

生相談室や学外の無料相談を利用し，簡単な用件は事務で受ける，基本的には指導教員が留学生の面倒を見れば
̶ 20 ̶

の見直し（9 月 30 日が土日の場合，10 月にずれ込まないように）を提言し，大学側は規則を改正し，留学生協会の要望に応えた。大学生協に対しては，2007 年に生協食堂でハラルフー

岡山大学留学生相談室の活動の歴史
ドの提供を求め，これを実現した。留学生協会の詳細に関し（20）筆者は，研究活動では通名の岡益「巳」を使用しているが，ては，岡（2011a）を参照願いたい。

この論集のタイトル等には大学へ届け出済みの戸籍名，岡益（7）立ち上げ準備から 2011 年 10 月に開催された第 1 回総会に至るまでの経緯に関しては，宇塚・岡（2018）pp.27-29 を参「己」が使用されている。
（21）学生支援センターとの連携については，岡・松井（2016）

照願いたい。第 1 回総会以降の活動状況については，ニューを参照願いたい。

スレター，総会資料等で確認することができる。なお，留学（22）「就職相談」は勉学領域事案とは言いがたいが，便宜的に

生同窓会は，2013 年 10 月に岡山大学アラムナイ（全学同窓会）「進学相談」とまとめて「進路相談」で処理した。「就職相談」が発足したのに伴い，国際同窓会に改称した上で全学同窓会が少ない理由は，岡山大学では旧キャリア開発センター（現：に組み込まれた。

学生総合支援センターキャリア・学生支援室）が留学生の就（8）学外者の詳細に関しては，岡・宇塚・廣田（2018）を参照
願いたい。
（9）日本事情科目の実施状況に関しては，宇塚・岡（2014）を職活動を支援していたためである。
（23）全学的な留学生相談指導体制の変遷については，岡（2011b）
pp.6-13 を，体制図については，宇塚・岡（2018）p.30 の「図参照願いたい。

5（10）当該科目設置の経緯及び実態に関しては，岡（2015）を参
照願いたい。
（11）2011 年度に筆者に割り当てられた校務分掌は，留学生支

留学生相談室を核とした留学生相談指導体制：2013 年度

現在」を参照願いたい。
（24）両者の連携については，岡・廣田（2016）を参照願いたい。

援部門長，国際センター運営委員会委員，短期留学プログラ
ム専門委員会委員，国際戦略会議委員，国際学術都市構想会
議委員，サウジアラビアプロジェクト委員，まちなかキャン

藤本真澄・宇塚万里子・岡パスプロジェクト委員，大学教育研究紀要編集委員会編集委
員，ハラスメント防止委員会委員，ハラスメント防止対策室兼担教員，学生支援センター運営委員会委員，障がい学生支

育・学生支援機構紀要』第 2 号，pp.117-134.
廣田陽子・岡あったため，事務方との打ち合わせ業務も多かった。

心に―」『岡山大学経済学会雑誌』第 47 巻第 1 号，pp.1-14.
廣田陽子・岡

心に―」『岡山大学経済学会雑誌』第 47 巻第 2 号，pp.205-

い。
以下も同様である。

226.
宮崎悦子・岡は TOEFL（iBT）61 点以上」を受入の「目安」として欲しいとの依頼であった。筆者は，2006 年 12 月及び 2007 年 11 月に上記の「基準」を設けることを理事宛に進言したが，各部局の反発を考慮して，「基準」ではなく，「目安」として通知された。

36 巻第 1 号，pp.247-267.
岡益巳（2011a）「岡山大学における留学生協会の再建と現状」『留学生交流・指導研究』Vol.13，pp.17-25.
岡益巳（2011b）「新たな留学生相談指導協力体制の構築について」『広島大学留学生教育』第 15 号，pp.1-15.

岡益巳（2014）「留学生相談―長期に渡ったケースに関する研究―」『広島大学留学生教育』第 18 号，pp.42-56.

（15）数値は，留学生相談室資料に基づいて算出した。
（16）本稿分析対象期間内に，留学生業務を担当する全学的な事
務組織の名称は，留学生課から学生支援課留学生担当係，国際課，国際センター事務室，グローバル・パートナーズ（以下，岡益巳（2015）「留学生支援ボランティア実習科目の開講実態とその課題」『広島大学留学生教育』第 19 号，pp.28-41.

岡益巳（2016）「岡山大学に在籍する留学生が遭遇した好まし
くない人物・団体―留学生相談室が関与したケース―」『広島「GP」と略称）事務部に変わった。また，教員組織は，留学生センターから国際センターに，さらに GP に変わった。
（17）筆者は歴代 9 人の斡旋者（いずれも中国人）の名前を記録

大学国際センター紀要』第 6 号，pp.21-34.
岡益巳（2017a）「岡山大学留学生相談室へハラスメントとして持ち込まれた事案に関する実証的研究」『広島大学国際センしている。7 人は在学中に，1 人は在学中及び日本で就職後に斡旋行為をし、1 人は帰国後に留学生斡旋ブローカーを生業とした。

ター紀要』第 7 号，pp.17-30.
岡益巳（2017b）「岡山大学留学生相談室に持ち込まれた勉学領域事案に関する実証的研究」『広島大学留学生教育』第 21 号，（18）留学生が直面した問題を領域別に取り扱った岡（2016,2017b, 2018a, 2018b），岡・廣田・宇塚（2018），宇塚・岡・藤本（2017）においては，事案の「第一報の送り手」を明示しpp.17-30.
岡益巳（2018a）「岡山大学留学生相談室に持ち込まれた健康領域事案に関する実証的研究」『広島大学国際センター紀要』ている。

第 8 号，pp.16-31.

（19）本節の数値は，全て各年度版の岡山大学留学生相談室活動
報告書によって算出した。

益巳（2015）「留学生相談の多様化に関する考察―金沢大学と岡山大学を例として―」『金沢大学経済論集』第（14）それまで各部局でほぼ無条件に受け入れられていた中国人の私費研究生を念頭において，「日本語能力試験 2 級以上，又益巳（2016）「留学生支援ネットワーク・ピーチの活動を振り返って（後）―週末型ホームステイの実施を中（12）詳細については，宇塚・岡（2018）pp.35-36 を参照願いた（13）1999 年度の 5 か月は，便宜上 0.5 年としてカウントした。

益巳（2015）「留学生支援ネットワーク・ピーチの活動を振り返って（前）―週末型ホームステイの実施を中援専門委員会委員，学生保健ネットワーク委員，教育開発センター運営委員会委員であり，且つ，副センター長の職にも益巳（2017）「留学生の交通関連問

題発生状況とその対策に関する実証的研究」『岡山大学全学教岡̶ 21 ̶

益巳（2018b）「留学生の経済的問題に関する実証的研究

―岡山大学留学生相談室のデータに基づいて―」『広島大学留岡益巳・宇塚万里子・廣田陽子（2018）「岡山大学留学生相談室と接触のあった公的機関・民間団体・個人等の学外者に関学生教育』第 22 号，pp.14-27.
益 巳・ 安 藤 佐 和 子（2013）「 留 学 生 支 援 ボ ラ ン テ ィ ア・する分析」『岡山大学経済学会雑誌』第 49 巻第 3 号，pp.1-18.

WAWA の活動を振り返って―その 20 年の総括―」『大学教育岡益己教授留学生支援論集編集委員会（編）（2014）『岡益己教

岡授留学生支援論集』岡山大学国際センター

研究紀要』第 9 号，pp.1-16.
岡益巳・廣田陽子（2016）「経済学部留学生専門教育教員とセ

宇塚万里子・岡
宇塚万里子・岡

月―」『岡山大学経済学会雑誌』第 47 巻第 3 号，pp.65-81.
岡宇塚万里子・岡益巳（2018）『2017 年度留学生相談室活動報

告書』岡山大学グローバル・パートナーズ留学生相談室

会雑誌』第 50 巻第 1 号，pp.57-70.
岡益巳（2015）「新入留学生への支援に関する実践研究」『大学教育研究紀要』第 11 号，pp.183-198.

益巳・廣田陽子・宇塚万里子（2018）「岡山大学留学生相談室に持ち込まれた留学生家族に関わる事案」『岡山大学経済学

益巳（2014）「日本事情科目の現状と問題に関する実証的研究」『大学教育研究紀要』第 10 号，pp.179-192.

ンター留学生相談室との連携協力―2000 年 4 月〜 2015 年 3

益巳・松井めぐみ（2016）「留学生相談室から見た学生相談宇塚万里子・岡益巳・藤本真澄（2017）「岡山大学留学生相談室に持ち込まれた住居関連領域事案に関する実証的研究」『岡pp.19-31.

山大学全学教育・学生支援機構教育研究紀要』第 2 号，pp.15-

岡室との協働の歴史」『岡山大学学生支援センター年報』第 9 号，
益巳・宇塚万里子（2017）「国立 A 大学におけるムスリム

留学生への支援」『留学生教育』第 22 号，pp.41-48.

̶ 22 ̶

34.

語

語とする
―

日本語学習

の日

と

―

Oral Translation Process between Japanese and Chinese by Advanced Level
Chinese Learners of Japanese Language: An Experimental Study Using
Repetition Task and Oral Translation Task
楊潔氷（広島大学大学院教育学研究科）

Jiebing YANG（Graduate School of Education, Hiroshima University）
要
本研究では，中国語を母語とする上級日本語学習者を対象に，日本語から中国語への口頭翻訳過程を検討し，同形異義語が誤訳される原因を解明した。研究の方法として，日本語復唱課題と日中口頭翻訳課
題が用いられ，文中にある同形同義語と同形異義語の音読時間が比較された。実験の結果，復唱課題では，同形同義語は同形異義語より音読時間が短いのに対し，口頭翻訳課題では，同形同義語は同形異義語より音読時間が長いことが分かった。また，実験参加者の口頭翻訳結果から，同形異義語の誤訳が多くみられた。上級日本語学習者は，同形同義語を処理する際に中国語の音韻表象による干渉効果がみられたが，同形異義語を処理する際に中国語の意味表象による干渉効果がみられた。口頭翻訳を目的とする音読では，中国語が活性化されたため，水平的なアプローチが行われる可能性が示唆された。
［キーワード：日中口頭翻訳，垂直的なアプローチ，水平的なアプローチ，同形同義語，同形異義語］

In this research, oral translation process from Japanese to Chinese was examined, and the reason behindthe mistranslation of homographs was resolved, by focusing on advanced level Chinese learners of Japanese
language. As a method of research, repetition task in Japanese and Japanese-Chinese oral translation task wereused. Moreover, the reading time of isomorphic synonyms and homographs in sentences were compared inboth experiments. As results of the experiment, in repetition task, isomorphic synonyms were found to havesignificantly shorter reading time than homographs, whereas in oral translation task, isomorphic synonyms
were found to have significantly longer reading time than homographs. Also, there were many mistranslationsof homographs in sentences translated by experiment participants. The advanced level Chinese learners ofJapanese language showed an interference effect of phonological representation in Chinese when processing
isomorphic synonyms, whereas while processing homographs, interference effect by Chinese meaning
representation was observed. In reading for oral translation, Chinese was activated. Therefore, we suggest thepossibility of the horizontal approach to Japanese-Chinese oral translation.
［Key words: Japanese-Chinese oral translation, vertical approach, horizontal approach, isomorphic synonyms,
homographs］

ら れ る（e.g., Dong & Lin，2013；Macizo & Bajo，2006；に

小野・遠山・松原，2007）。しかし，これらの研究にはス通訳に関する研究は，2 言語変換の処理過程，訓練方法，

ペイン語と英語を対象としたもの，中国語と英語，また外国語教育現場への応用等の視点から盛んに行われてきは日本語と英語を対象としたものが多いが，中国語と日た（e.g., 董，2010；Macizo & Bajo，2004；塚本，2013）。2

本語を対象とする通訳過程の実証的研究は見当たらな

言語の通訳過程に関して，語彙や統語レベルで心理学のい。中日 2 言語の通訳に関しては，通訳現場の録音デー実験法を用いた実証的研究や，会議通訳の現場から録音

タや通訳者のノートを基に情報処理や誤訳を分析した研されたデータベースを基に定量的分析を行った研究がみ究が主に行われており，長文の誤訳や同形異義語の誤訳

̶ 23 ̶

がしばしばみられることが明らかになっている（e.g., 凌・徐・赵・张，2015；龐，2015；楊，2005）。
本研究は先行研究をふまえ，心理学の実験法を用い，通訳課題における中日同形語のオンライン処理を通して，中日 2 言語の通訳過程を検討する。また，学習者の通訳産出文も合わせて検討し，同形異義語が誤訳される原因を探る。なお，本研究は通訳に関する基礎研究であり，会議やビジネス現場における「通訳」と区別するため，「口頭翻訳」という用語を使用する。

図 1 水平的なアプローチ（Macizo & Bajo，2004 より引用，筆者が翻訳，一部改変）に関する翻訳を行う際に，主に以下の 3 つの過程を経るとされている。
（1）起点言語（source language：以下，SL）に対する理解過程，（2）コード・スイッチング（code-switching），（3）目標言語（target language：以下，TL）での訳出過程，
である（e.g., Macizo & Bajo，2004）。第二言語習得の分野においては，コード・スイッチングは話し手が「使用している言語をほかの言語に切り替えること」（e.g., 迫田，

図 2 垂直的なアプローチ（Macizo & Bajo，2004 より引用，筆者が翻訳，一部改変）

2002，p.210）と定義されている。本研究では，翻訳におけるコード・スイッチングは SL と TL の切り替えだと位と復唱にかかる RT の間に有意な差がみられなければ，置づける。
2 言語の口頭翻訳過程について，水平的なアプローチ

口頭翻訳を目的とする音読は復唱を目的とする音読と同（horizontal approach） と 垂 直 的 な ア プ ロ ー チ（vertical

様に，入力情報を音読する際にコード・スイッチングを

approach）という 2 つの観点からの検討がなされている

伴わない意味理解が行われる。この場合，スペイン語と（e.g., Christoffels & de Groot，2005；Dong & Lin，2013；

英語の口頭翻訳過程は垂直的なアプローチによるものでMacizo & Bajo，2006；Paradis，1994）。具体的には，コーある。一方，口頭翻訳にかかる RT が復唱にかかる RT

ド・スイッチングがいつ行われるかに焦点が当てられてより長ければ，口頭翻訳を目的とする音読は復唱を目的いる。SL に対する理解過程においてコード・スイッチンとする音読と異なり，入力情報を音読する際にコード・グが行われるならば，すなわち，SL の意味が完全に理解

スイッチングを伴う意味理解が行われる。この場合，スされるまでに，語彙や統語のレベルで TL にアクセスす

ペイン語と英語の口頭翻訳過程は水平的なアプローチにる場合，それは水平的なアプローチと呼ばれる（図 1）。

よるものである。実験の結果，口頭翻訳にかかる RT の一方，SL の理解過程においてコード・スイッチングが行

ほうが長かったため，水平的なアプローチが検証された。

われなければ，すなわち，SL で入力情報を音読する際にさらに，水平的なアプローチをより詳細に検証するた

TL にアクセスせず，SL の意味が完全に理解された後，め，Macizo & Bajo（2006）は，翻訳者と通訳者のみなら理解された意味内容を通して TL で訳出する場合，それず，バイリンガルをも対象に，同根語（2 言語においては垂直的なアプローチと呼ばれる（図 2）。

共通の起源をもち，形態や意味が類似している単語）をMacizo & Bajo（2004）は，復唱課題と口頭翻訳課題を用いる実験を行った。Macizo & Bajo（2006）は，水平的用い，翻訳の方向性を操作し，スペイン語と英語の口頭なアプローチが行われるのであれば，SL を音読する際翻訳過程を検討した。具体的には，実験文を単語ごとにに，コード・スイッチングを伴う意味理解が行われるた移動窓法（moving window）で視覚呈示し，実験参加者にめ，TL の語彙表象が SL のオンライン処理に影響すると自己ペースで音読してから復唱または口頭翻訳をするよ仮定した。よって，同根語は非同根語より RT が短いとうに求め，両課題の音読過程におけるターゲット単語の予測した。また，SL のオンライン処理でコード・スイッ

音読時間（Reading time：以下，RT）を比較した。Macizo

チングがいつ行われるかを検証するため，文における同& Bajo（2004）によると，復唱は単一言語の作業であるた

根語の位置（文頭または文末）も操作した。その結果，め，復唱を目的とする音読では，コード・スイッチング

口頭翻訳課題において，ターゲット単語が文頭にある際，を伴わない意味理解が行われる。口頭翻訳にかかる RT

同根語の RT と非同根語の RT の間に有意な差がみられ̶ 24 ̶

中国語を母語とする上級日本語学習者の日中口頭翻訳過程なかったが，ターゲット単語が文末にある際，同根語の同形異義語は同形同義語と異なり，中日 2 言語においてRT が非同根語の RT よりも有意に短いことが明らかに異なる意味をもっている。各課題における同形同義語のなった。SL の音読開始段階では，TL はまだ活性化されRT と同形異義語の RT を比較すれば，復唱または口頭翻ていないが，意味のかたまりが処理されてはじめてコー訳を目的とする音読において L1 が活性化されるか否か

ド・スイッチングが行われ，水平的なアプローチが行わを検討することができ，日中口頭翻訳過程を検討するこれると考察されている。これに対し，董（2010）は，文とができると考えられる。

頭では記憶負荷が小さいため，同根語の RT と非同根語の RT の間に有意な差がみられなかったと考察しており，に関する

2 言語の口頭翻訳過程では，垂直的なアプローチと水平

前述のように，中国語と日本語を扱う研究は従来，会的なアプローチが両方行われる可能性があると指摘し

議通訳等の録音データに基づいた誤訳分析や，単語単独

た。他方，文末では，文全体の意味や統語処理が行われ呈示による漢語の認知処理に関するものが多いが，語彙ることも考えられる。ターゲット単語が文末にある場合，レベルから日中口頭翻訳過程を検討する実証的研究は見RT は一義的に解釈できないであろう。よって，同根語

当たらない。日中口頭翻訳課題を遂行する際にも，同形が文中にあるような文を用い，実験的検討を行う必要が同義語が同形異義語よりはやく口頭翻訳できるのであろあると考えられる。

うか。また，同形異義語がなぜ誤訳されるのであろうか。

両研究において，意味理解を伴わない音読と復唱を防ぐため，課題遂行中に意味理解を測る正誤判断テストもこれらの質問に対して，単語単独呈示による漢語認知の先行研究から有益な示唆が得られるであろう。

行われた。しかし，復唱課題において，第二言語（second

同形同義語が同根語とみなされる中日漢語認知の研究

language：以下，L2）による音読は，学習者の熟達度等

は，邱（2012）がある。邱（2012）は，中国語を母語とにより，必ずしも第一言語（first language：以下，native

する日本語能力試験 1 級合格者と 2 級合格者を対象に，

language とほぼ同義として L1）による音読と同様ではな

単語の翻訳判断課題を用い，同根語と非同根語の意味処

いと考えられる。L2 で復唱課題を遂行する際に，仮に理を検討した。日本語の単語が聴覚呈示され，中国語のL1 も活性化され，かつ活性化の度合いが強ければ，コー

単語が視覚呈示された場合，非同根語より同根語の反応

ド・スイッチングが行われる可能性があるであろう（1）。

時間が短く，同根語の促進効果がみられた。また，中国

入力言語が L2 である場合，復唱を目的とする音読と口語も聴覚呈示された場合，出現頻度の高い同根語は反応

頭翻訳を目的とする音読の両方において，L1 が活性化さ時間が短い一方，出現頻度の低い同根語は非同根語よりれ，コード・スイッチングが行われるのであれば，復唱

反応時間が長いことが分かった。L2 の習得段階では，にかかる RT と口頭翻訳にかかる RT を比較するだけで，L1 の形態情報が L2 の漢字語彙の習得に有利である一方，

2 言語の口頭翻訳過程を検証することはできないであろL2 の音韻習得の定着を遅らせる可能性が示唆された。

う。Macizo & Bajo（2004）は，2 言語ともに熟達度が高

認知心理学の視点による同形異義語の研究として，当い翻訳者と通訳者を実験参加者としたため，入力言語が銘（2014）が挙げられる。当銘（2014）は，中国語を母復唱課題の結果に影響を及ぼさないと想定していたと考語とする上級日本語学習者（以下，上級学習者とする）

えられる。復唱にかかる RT をベースに，口頭翻訳にかを対象に，中日 2 言語における同形異義語の音韻類似性

かる RT との比較を通して，2 言語の口頭翻訳過程を検と意味関連性を操作し，同形異義語の視覚的認知を検討討するならば，L2 で復唱課題を遂行する際に L1 が活性した。その結果，同形異義語の意味関連性が低い場合，化されるか否かを，まず明らかにする必要がある。よっ

音韻類似性の促進効果がみられた。同形異義語の処理に，て，本研究は先行研究と同じ研究方法を使うが，以下の音韻類似性と意味関連性が関連し合いながら影響を与え

点で先行研究と異なる。

ていると考察されている。

（1）本研究は L2 を入力言語とし，翻訳と通訳の実務

当銘（2014）をふまえるならば，同形異義語は中日 2

経験がない学習者に日本語復唱課題と日中口頭翻訳課題

言語においてそれぞれ独立している意味表象（2） が存在を遂行させる。

する（便宜上，これを「意味表象が分離している」という）（2）Macizo & Bajo（2006）では同根語が用いられたが，と考えられる。L2 で同形異義語を処理する際に，中国語

中日 2 言語において同形同義語を同根語とみなし，漢字の意味表象と日本語の意味表象が両方活性化するなら単語（以下，漢語）の認知処理が多く研究されている

ば，誤用や誤訳が生じる可能性がある。これに対し，中（e.g., 邱，2012；松見・費・蔡，2012）。よって，本研究

日 2 言語において形態表象と意味表象が共有されている

では，同形同義語を含む文を用いる。また，同形異義語

同形同義語は，意味表象が分離している同形異義語よりがよく誤訳されると指摘されている（e.g., 凌・徐・赵・张，

正確に翻訳されるであろう。一方，邱（2012）をふまえ2015）ため，本研究では同形異義語を含む文も用いる。

て考えれば，同形同義語における L1 の音韻表象も活性̶ 25 ̶

化されるのであれば，それが L2 による入力情報の音読（3）日中口頭翻訳過程において水平的なアプローチが過程に影響するであろう。総じていうと，同形同義語と行われると仮定した場合，すなわち，SL の理解過程で同形異義語の意味表象と音韻表象の活性化が日中口頭翻TL とのコード・スイッチングが行われるならば，TL の訳過程に影響すると考えられる。具体的にどのように影語彙表象の活性化によって SL の RT が変わると考えら響するかは不明であるため，実験的検討を行う必要があれる。同形同義語は，中日 2 言語において形態表象と概る。

念表象が共有されており，両者の直接連結も形成されつつあると指摘されている（e.g., 松見・費・蔡，2012）。一方，同形異義語は意味表象が分離しているため，中国語本研究の目的は，上級学習者を対象に，日本語復唱課と日本語の意味が両方活性化した場合，意味干渉が生じ

題と日中口頭翻訳課題を用い，同形同義語と同形異義語る可能性がある。よって，日中口頭翻訳課題では，同形がターゲット単語として文中にある場合の，日中口頭翻同義語の RT は同形異義語の RT より短いであろう（仮訳過程を検討することである。日中口頭翻訳過程におけ説 3a）。一方，垂直的なアプローチが行われると仮定しるターゲット単語の処理と上級学習者の口頭翻訳文をふた場合，すなわち，SL の理解過程で TL とのコード・ス

まえ，同形異義語が誤訳される原因を解明する。

イッチングが行われないのであれば，SL を音読する際に TL の語彙表象は活性化していない（または活性化の強度が低い）と考えられる。よって，日中口頭翻訳課題
では，同形同義語の RT と同形異義語の RT の間に差が本実験の目的は，上級学習者が復唱または口頭翻訳をないであろう（仮説 3b）。

目的に L2 で入力情報を音読する際に，L1 が活性化されるか否かを検証することである。実験の結果と実験参加者の口頭翻訳文をふまえ，日中口頭翻訳過程を検討し，同形異義語が誤訳される原因を探る。

本実験の参加者は日本語能力試験 N1 に合格しており，
日本留学中の上級学習者 18 名（女性 17 名，男性 1 名）であった。実験に参加した時点で，全員が日本の大学院

中国語を母語とする学習者は日本語を処理する際，漢（法学，美学，文学，教育学，心理学のいずれかを専攻）

字の形態，音韻，意味からの影響を受けることが明らかに在籍しており，日常的に日本語での授業を受けていた。

となっている（e.g., 邱，2010）。また，口頭翻訳の先行研参加者の平均日本語学習期間は 4.7 年であり，日本滞在

究（e.g., 董，2010；Macizo & Bajo，2006；王，2017）をふ

期間は約 1 年（平均 10 か月）であった。平均年齢は 23

まえ，仮説は以下のように立てられる。

歳であった。

（1）単語の種類にかかわらず，口頭翻訳にかかる RT

また，翻訳と通訳に影響する要因として，作動記憶が復唱にかかる RT より長ければ，口頭翻訳を目的とし（working memory：以下，WM）が挙げられている（e.g.,て SL を音読する際に，TL も活性化され，コード・スイッ

董，2010；Macizo & Bajo，2004）。本実験では，WM が口

チングが行われると推測できるため，日中口頭翻訳過程

頭翻訳過程に与える影響について検討しないため，WM

では，水平的なアプローチが行われるであろう。（仮説が実験結果に与える影響を考慮したうえで，実験を行っ

1a）。一方，口頭翻訳にかかる RT と復唱にかかる RT のた。具体的には，参加者における WM の容量をリーディ間に差がなければ，SL を音読する際に，SL の意味理解

ングスパンテスト（RST）で測った。5 点満点の RST にが行われるが，SL と TL のコード・スイッチングが行わ

おいて，参加者の平均得点は 2.61 点であった（

れないと推測できるため，日中口頭翻訳過程では，垂直

min = 1.5，max = 3.5）。18 名の参加者の中で，12 名の点= 0.68，的なアプローチが行われるであろう（仮説 1b）。

数は 2 点〜 3 点であった。また，本実験で用いられる材（2）復唱を目的とする音読では，コード・スイッチン

料は短い単文であるため，本実験における参加者の WMグが行われなければ，入力情報が L2 のみで処理される

容量が日中口頭翻訳過程に与える影響が小さいと考えらと考えられる。よって，同形同義語の RT と同形異義語れる。

の RT の間に差がないであろう（仮説 2a）。一方，コード・さらに，実験参加者における 2 言語の熟達度がコード・

スイッチングが行われるのであれば，L1 の語彙表象も活スイッチングの自動性に影響し，2 言語の口頭翻訳過程

性化され，それが L2 の音韻表象の活性化に影響するでに影響すると指摘されている（e.g., Dong & Lin，2013；

あろう。その影響は不明であるため，影響するとのみ仮

Macizo & Bajo，2004）。よって，本研究は Macizo & Bajo

定し，同形同義語の RT と同形異義語の RT の間に差が（2004）を参考にしながら，伝達言語能力（BICS）と学

みられると予測する（仮説 2b）。

力言語能力（CALP）の定義に沿い，参加者に L1 と L2
̶ 26 ̶

中国語を母語とする上級日本語学習者の日中口頭翻訳過程
表1

実験参加者における中日 2 言語能力の熟達度の平均自己評定値
L1 の BICS

L1 の CALP

L2 の BICS

L2 の CALP

聞く

6.83

6.56

4.94

4.33

話す

6.67

5.72

4.56

3.56

読む

6.78

6.39

5.56

4.83

書く

6.11

5.67

4.78

4.06

の熟達度を 7 段階尺度で自己評定することを求めた。伝文を参考に，4 文節（3）からなる単文を作成した。第 3 文

達言語能力は「日常の生活場面に必要な言語能力」であ節は「同形同義語または同形異義語＋を」で統制し，同り，学力言語能力は「学校での勉強に必要な抽象的な思形同義語と同形異義語の品詞を名詞に統制した。語連結

考や分析力が要求される言語能力」である（e.g., 迫田，が文の理解と予測に影響する可能性があるため，NLB に

2002，p.208）。なお，本研究における学力言語能力は，載せてある MI スコアを参照したうえで，材料文を作成

スピーチや学術的な討論を含め，あらゆる場面におけるした。文の長さと難易度（文法と単語），文体等も統制

言語運用能力を指す。参加者における中日 2 言語能力のした。また，同手順でフィラー文を 24 文（本試行用 20 文，

熟達度に関する自己評定の結果（表 1）から，約 1 年間

練習試行用 4 文）作成した。フィラー文における第 3 文

日本に滞在していた上級学習者は，中日 2 言語の熟達度

節は，副詞，和語や外来語が用いられ，格助詞「を」以が均衡ではないため，L1 と L2 が自由に切り替えられる

外の助詞が用いられた。作成した実験文の信頼性を保証レベルに達していないことが窺える。

するため，実験文の修正（正確さと自然さ）を 6 名の日
本語母語話者（日本語教育学を専攻とする大学院生）に依頼した。文全体の訳しやすさと単語の親密度について，

2 × 2 の 2 要因計画であった。第 1 要因は課題の種類

20 名の上級学習者（実験に不参加）に 5 段階尺度によるであり，復唱課題と口頭翻訳課題の 2 水準であった。第

評定を求めた。課題の種類によって，実験ブロックが 2

2 要因は文におけるターゲット単語の種類であり，同形つ作成された。各課題における実験材料の配置を図 3 に同義語と同形異義語の 2 水準であった。2 要因ともに参示す。

加者内変数であった。
パーソナルコンピュータ（SOTEC N15WMT02A）と周郭・磯部・谷内（2011）の『日本語と中国語の意味を

辺機器，IC レコーダーが用いられた。実験プログラムはより深く理解するための日中同形異義語 1500』，王・小Super Lab Pro（Cedrus 社製 Version4.0）で作成した。

玉・許（2007）の『日中同形異義語辞典』，当銘・費・松見（2012）に基づき，同形同義語と同形異義語をそれ
ぞれ 24 語ずつ抽出し，20 語を本試行に用い，4 語を練実験は防音効果のある実験室にて個別形式で行われ習試行に用いた。本試行用の単語（40 語）の使用頻度を，た。Macizo & Bajo（2004）を参考に，実験文が文節ごと

天野・近藤（2000）の資料を用いて統制した。各単語群に移動窓法で視覚呈示された。参加者は自己ペースで呈の平均出現頻度を算出し，1 要因分散分析を行った結果示された文節を正確に音読してからできるだけはやくス（本研究では，有意水準をすべて 5％に設定した），主効

ペースキーを押すことが求められ，4 文節を音読後，文果 は 有 意 で は な く（ （3, 36）＝0.61, p＝.614,

全体を復唱または口頭翻訳することが求められた。実験2＝.048），

課題の流れを図 4 に示す。ブロック内の実験文が参加者

すべての単語群の間に有意差はみられなかった。
また，辞典及び NINJAL-LWP for BCCWJ（NLB）の例

【
【

6

】
10

】

図3

ごとにランダムに呈示され，両ブロックの呈示順序は参

【
【

6

】
】

10

10

10

10

10

各課題における実験材料の配置

̶ 27 ̶

復唱課題

の教示文

→

→

RT

口頭翻訳課題

の教示文

→

→

点

図4

RT

弟弟在考试中
得了零分

復唱課題（上）口頭翻訳課題（下）の流れ

加者間でカウンターバランスがとられた。各文節が視覚

妥当性が欠けていると判断し（4），分析対象から除外した。

呈示されてから，参加者がそれを音読してからスペース

また，各実験参加者の平均正 RT とキーを押すまでの時間，音読後の文の復唱時間と口頭翻正 RT±2.5

訳時間はコンピュータによって自動的に計測された。本象から除外した。除外率は 22.36％であった（5）。

を算出し，平均から逸脱したデータを外れ値として分析対研究は語彙レベルで日中口頭翻訳過程を検討するため，

実験参加者の平均正 RT を図 5 に示す。実験参加者（ 1）ターゲット単語が含まれる第 3 文節の RT を従属変数とと実験材料（ 2）のそれぞれをランダム変数として 2 要

して分析する。

因分散分析を行った結果，課題種類の主効果と単語種類

参加者に，復唱課題を遂行する際にも文の意味理解にの主効果は有意ではなかった（それぞれ （1,17）＝0.21,1

集中させるため，実験開始前に，実験が終わった直後に

p ＝.651,

正誤判断テストがあると教示した。実験終了後，正誤判（1,17）＝2.06, p＝.170,
1断テスト，RST，中日 2 言語能力の熟達度に関する自己.675,

評定，日本語学習歴等を確認するための調査，課題と実翻訳を目的とする第 3 文節の RT の間に有意な差がみら験文の難易度や実験中に用いたストラテジーを尋ねる半れず，同形同義語の RT（厳密には，同形同義語が含ま

構造化インタビューが行われた。また，上級学習者にとっれる文節の RT であるが，便宜上，同形同義語の RT と2

2＝.001， （1,34）＝0.05, p ＝.834,
222＝.001，＝.007， （1,34）＝0.18, p＝2＝.005）。復唱を目的とする第 3 文節の RT と口頭て，本実験で用いられたターゲット単語は既習単語であする）と同形異義語の RT（厳密には，同形異義語が含るが，単語の発音と意味を正確に記憶しているとは限らまれる文節の RT であるが，便宜上，同形異義語の RTない。本実験では，ターゲット単語の発音または意味がとする）の間に有意な差がみられないことが分かった。

忘却された単語は未知単語とみなした。口頭翻訳課題で

課題種類×単語種類の交互作用がは，参加者の音読結果と産出結果で未知単語を確認する

た（ （1,
17）＝18.48, p ＜.001,
1

ことができるが，復唱課題では，参加者の音読結果と産

p＝.072,

出結果だけで未知単語を全部確認できない。よって，実た結果，復唱課題において，同形同義語の RT は同形異

験後，ターゲット単語を紙媒介で呈示し，参加者に音読義語の RT より有意に短かった（ （1,17）＝4.56, p＝.040,
1

してから口頭翻訳することを求めた。参加者に事前に許

2

2

2

1

のみで有意であっ＝.072， （1,34）＝3.46,
2＝.092）。 1 における単純主効果の検定を行っ＝.111）。口頭翻訳課題において，同形異義語の RT は可を得たうえで，実験の開始から終了まで録音をした。

同形同義語の RT より有意に短かった（ （1,17）＝16.88,
1

本実験は予備実験を経て行われた。

p ＜.001,2＝.409）。同形同義語を音読する際，口頭翻訳にかかる RT のほうが有意に長いのに対し，同形異義語を音読する際，口頭翻訳にかかる RT のほうが有意に短
正誤判断テストの結果，平均正解率は 94％であった（全員 60％以上正解であった）。よって，参加者が復唱課題

いことが明らかとなった（それぞれ （1,17）＝9.42, p＝
1
.004,

2

＝.303， （1,17）＝5.54, p＝.025,
12＝.178）。

を遂行する際に文の意味理解に集中したといえる。各参
加者の RT において，実験全体の録音データに基づき，未知単語や誤発音の単語，未産出（忘却と省略）と誤産復唱を目的とする第 3 文節の RT と口頭翻訳を目的と出の単語の RT を分析対象から除外した。口頭翻訳課題する第 3 文節の RT の間に有意な差がみられなかったたで用いられた「覚悟」と「科学」の RT も，実験材料のめ，仮説 1a が支持されず，仮説 1b が支持されたといえ̶ 28 ̶

中国語を母語とする上級日本語学習者の日中口頭翻訳過程

平
均
正
音
読
時
間
ｍ
ｓ

1900
1800
1700
1600
1500
1400
1300
1200
1100
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0

同形同義語

同形異義語

復唱課題
図5

口頭翻訳課題

実験参加者の平均正音読時間と標準偏差るのだろうか。すなわち，口頭翻訳を目的とする音読がに記憶できなかったことに起因すると考えられる。

復唱を目的とする音読と同様に，コード・スイッチング

上述の推測をふまえて考えれば，日本語復唱課題におを伴わない意味理解が行われるため，日中口頭翻訳過程

いて，同形異義語を正確に復唱するためには，活性化しにおいて垂直的なアプローチが行われると結論づけられた L1 の音韻表象と意味表象からの干渉を抑制しなけれるだろうか。答えは非である。それは，復唱課題におけばならないであろう。一方，同形同義語を音読する際に，る同形同義語の RT と同形異義語の RT の間に有意な差

中日 2 言語に共有されている形態表象の活性化により，がみられたことから，復唱を目的とする音読においても

L1 の音韻表象が活性化される可能性はあるが，意味表象

L1 が活性化され，コード・スイッチングが行われる可能も共有されているため，入力情報の意味理解と記憶に正性があるためである。

の影響を与えることが考えられる。また，復唱課題では，

日本語復唱課題において，同形同義語の RT が同形異L2 での産出が求められるため，L1 の音韻表象の活性化

義語の RT より有意に短かったため，復唱を目的とするがある程度抑制されるであろう。よって，同形同義語は

音読では，L1 の語彙表象の活性化が L2 の音韻表象の活

同形異義語より RT が有意に短い結果になったと考えら

性化に影響したと考えられる。よって，仮説 2a が支持れる。

されず，仮説 2b が部分的に支持されたといえる。本実

他方，日中口頭翻訳課題において，同形同義語の RT

験における上級学習者は，中日 2 言語の熟達度が翻訳者と同形異義語の RT の間に有意な差がみられたため，L1と通訳者ほど高くないため，L2 で入力情報を音読してかの音韻表象と意味表象の活性化が L2 での音読過程に影ら復唱する過程では，L1 を媒介として復唱課題を遂行し響を及ぼしたと考えられる。換言すれば，約 1 年間日本た可能性が高い。すなわち，日本語で入力情報が音読さに滞在していた上級学習者は，L1 と L2 が自由に切り替れる際に，まず入力情報の意味が理解され，中国語に翻えられないため，日中口頭翻訳課題を遂行する際に，L1

訳して記憶される。そして，中国語での記憶に基づき日による干渉効果が生じる可能性が高い。L1 での産出が求本語に翻訳し直し，入力情報が復唱される，と考えられめられる口頭翻訳課題において，同形同義語は文字通りる。多くの参加者（11 名）の内省報告からもこの推測がに翻訳できるため，目で見た瞬間に迅速に L1 で訳出で裏付けられている。また，復唱課題における参加者の産きるが，翻訳課題の前に L2 での音読課題が設定されて出文を一部抽出し，表 2 に示す。参加者の復唱産出文から，いた。よって，L2 で入力情報を音読する際に，L1 の形

実験文は短い単文にもかかわらず，単語や助詞の復唱ミ

態表象と意味表象の活性化によって，L1 の音韻表象も強スと情報の忘却がみられた。これは，L2 の熟達度の影響

く活性化されたと考えられる。一方，同形異義語を L2で，原文の意味理解が十分に行われず，言語情報が正確で音読する際，共有されている形態表象の活性化によっ

表2

実験参加者が正確に復唱できなかった文の例

原文

復唱産出文

大地震は住民に損害をもたらしました

大地震で ... 住民の損害がもたらしました

わが社の新製品は評判を呼びました

わが社の新製品はひょうはんを呼びました

両国は交流の機会を増やしました

両国の交流は増やしました（下線は助詞の復唱ミスを，波線は単語の発音と復唱ミスを，「…」はポーズを，それぞれ示す。）

̶ 29 ̶

て，L1 の音韻表象が活性化される可能性はあるが，中日

験の結果，復唱課題における同形同義語の RT は同形異2 言語における意味表象が分離しているため，L1 の音韻

義語の RT より短かったが，口頭翻訳課題における同形

表象の活性化が弱まったと考えられる。同形異義語と比同義語の RT は同形異義語の RT より長いことが分かっ

べ，同形同義語は L1 の音韻表象からの干渉を抑制しにた。この結果から，（1）復唱を目的とする音読では，コー

くいであろう。この点は邱（2012）ともある程度一致し

ド・スイッチングが行われる可能性が高いこと，（2）口ている。よって，日中口頭翻訳課題における同形異義語

頭翻訳を目的とする音読では，SL の意味理解を行いなの RT が同形同義語の RT より有意に短い結果になり，

がらコード・スイッチングが行われる可能性が高いこと，

仮説 3b が支持されず，仮説 3a と反対の結果になった。

が明らかになった。口頭翻訳にかかる RT と復唱にかか同形同義語を音読する際，口頭翻訳にかかる RT が復る RT の間に有意な差がみられなかったが，口頭翻訳課

唱にかかる RT より有意に長かったが，同形異義語を音題における同形同義語の RT は同形異義語の RT より有読する際，口頭翻訳にかかる RT が復唱にかかる RT よ

意に長かったため，日中口頭翻訳過程では，水平的なア

り有意に短かった。その原因は以下のように考えられる。

プローチが行われる可能性が高いであろう。

同形同義語を音読する際，共有されている形態表象と口頭翻訳課題では，同形同義語の RT が同形異義語の

意味表象の活性化によって，L1 の音韻表象も強く活性化

RT よりも有意に長かった。一方，同形異義語の誤訳やされたと推測される。前述の通り，L1 での産出が求めら

未翻訳はデータの除外率の 3 割強も占めている。すなわ

れる日中口頭翻訳課題を遂行する際に，L1 の音韻表象のち，同形異義語が同形同義語よりはやく音読されるが，活性化が強まり，抑制されにくいと考えられる。一方，

誤訳されやすい。参加者の翻訳文を実験データから一部

L2 での産出が求められる日本語復唱課題を遂行する際

抽出し，表 3 に示す。
（に，L1 の音韻表象の活性化が弱まる可能性が高い。よっ中日同形語の形態表象が共有されているため，形態表象て，同形同義語を音読する際，口頭翻訳にかかる RT がの活性化により，一方の言語を音読する際に，他方の言復唱にかかる RT より有意に長い結果になった。

語の音韻表象も活性化される可能性がある。しかし，同）内は翻訳文の日本語訳である。

同形異義語を音読する際，共有されている形態表象の形異義語の意味表象が分離しているため，他方の言語の活性化によって，L1 の音韻表象も活性化されたが，L1

音韻表象の活性化がある程度抑制されるが，その言語のと L2 の意味表象が分離しており，同形異義語は文字通

意味表象の活性化による干渉効果が生じる可能性はありに翻訳できないため，L1 の音韻表象の活性化が弱まっる。表 3 の例文（1）と（2）から，参加者が L2 を音読すたと考えられる。よって，L1 の音韻表象の影響より，課る際に活性化された L1 の意味表象からの干渉を受けた

題の記憶負荷が同形異義語の RT に与える影響が大きいことが窺える。

であろう。日本語復唱課題では，L2 を音読しながら L1

また，語連結の視点からみると，言語間と言語内におで意味理解を行い，また L1 による理解と記憶に基づきいて，意味関連性が強い単語同士は，語彙ネットワーク

L2 で原文を復唱することが求められるため，記憶負荷がにおいて，一つの単語が活性化すれば，関連性のある単高いであろう。これに対し，日中口頭翻訳課題では，L1

語も連結強度によって順次に活性化されていくであろでの産出が求められるため，記憶負荷が小さいであろう。

う。特に文脈情報がある場合，意味関連性の強い単語がよって，同形異義語を音読する際，口頭翻訳にかかる

強く活性化され，その場で迅速に抑制できなければ，誤RT が復唱にかかる RT より有意に短い結果になった。

訳になると考えられる。例えば，「新聞」，「ニュース」，「記事」，「報道」等の単語は，中日 2 言語間においても，それぞれの言語内においても，お互いに意味連結が強いため，「新聞」が多くの参加者に誤訳された。

本研究は約 1 年間日本に滞在していた上級学習者を対補足であるが，実験後の参加者による内省報告から，象に，語彙レベルから日中口頭翻訳過程を検討した。実同形異義語が誤訳される原因は以下の 3 点からも窺える。

表3

実験参加者の口頭翻訳文の誤訳例

原文

口頭翻訳文

（1）

冬 休 み に 10 年 前 の 寒假的 候
了 10 年前的新新聞を調べました（冬休みに 10 年前のニュースを調べました）（2）

部長は大学に求人を 部 去大学……求人出しました（部長は大学に行き……頭を下げて人に頼みます）（3）

昨日母に手紙を送り 昨天母 寄来了信
ました
（昨日母が手紙を送ってきてくれました）̶ 30 ̶

中国語を母語とする上級日本語学習者の日中口頭翻訳過程（1）L2 の熟達度が高くないため，L1 と自由に切り替えと口頭翻訳にかかる RT を比較することができ，日中口

られないこと，（2）習得段階から同形異義語の意味が正頭翻訳過程がより明確に検証できるであろう。一方，日

確に記憶できておらず，中日 2 言語における意味表象の本滞在期間が熟達度に影響するとも考えられる。日中口

正しい連結が形成できていないこと，（3）口頭翻訳時に頭翻訳過程を解明するため，実験参加者の熟達度や学習

は緊迫感があるため，単語を誤訳したと認識しながらも，背景をより厳密に操作し，さらに検討する必要がある。

直ぐに修正する余裕がないこと，である。

本研究では，入力言語が復唱課題の結果に影響するか否かを解明するため，L2 を入力言語とし，実験的検討を行った。L2 で復唱課題を遂行する際に L1 も活性化されることが明らかとなった一方，復唱にかかる RT と口頭本研究の実験結果から，口頭翻訳課題における同形同翻訳にかかる RT を純粋に比較できないことにもなった。

義語の RT が同形異義語の RT よりも長いことが分かっ

この問題を解決するため，L1 を入力言語とする実験が必た。これは活性化された中国語の音韻表象からの干渉効要だと考えられる。L1 を入力言語とすれば，復唱を目的果だと考えられる。同形同義語が視覚呈示され処理されとする音読では，コード・スイッチングを伴わない意味

る際，L1 と L2 の切り替えの自動性を高めるため，邱

理解が行われるであろう。また，翻訳の方向性も口頭翻（2012）が指摘したように，同形同義語における日本語

訳過程に影響することが明らかになっている（e.g., Dongの音韻表象を習得段階から形成させる強化訓練を行う必& Lin，2013）。今後，中国語復唱課題と中日口頭翻訳課

要がある。

題を用い，中日口頭翻訳過程も検討する。中日 2 言語の実験参加者の口頭翻訳文から，同形異義語の誤訳や格助詞による誤訳，音声と音韻上のミスが多くみられた。

口頭翻訳過程が解明できれば，通訳の諸問題の解決に有益な示唆が与えられるであろう。

よって，習得段階から同形異義語の意味に注意を払う努力が必要である一方，日本語の文法知識や発音も着実に身につける必要がある。スムーズに意思疎通をとるため，（1）王（2017）は，活性化とコード・スイッチングの違いを指摘している。SL を処理する際に，TL が活性化されても，TL

語彙力，文法力や正確な発音が欠かせないであろう。

の活性化の度合いにより，必ずしもコード・スイッチングが実験参加者の内省報告によると，日常生活では，中国行われないと述べている。また，董（2010）によると，SL を語で会話する際に日本語の単語を混ぜて話し，日本語で処理する際に TL が意図的に活性化される場合は，コード・会話する際に中国語の単語を混ぜて話すことがよくある

スイッチングが行われるという。しかし，TL が意図的に活性という。中日 2 言語両方の流暢性を保つため，2 言語を化されるか，自動的に活性化するか，活性化の度合いが強い

混在させながら話すことを意識的に抑制する努力が必要か否かは判断しにくい。本研究は活性化とコード・スイッチであろう。また，同時通訳の訓練方法として，シャドー

ングの違いをふまえつつ，実験における統計処理の結果を基イ ン グ（shadowing）や ク イ ッ ク・ レ ス ポ ン ス（quick
response）が挙げられている（e.g., 塚本，2013）。これらの訓練方法を活用すれば，2 言語の流暢性と切り替えのに，日中口頭翻訳過程を考察していく。
（2）当銘（2016）では，「中日同形異義語における日本語の意味
情報が概念表象内で表象化されたものを『日本語の意味表象』，

自動性を高めることが期待できるであろう。

中国語の意味情報が概念表象内で表象化されたものを『中国語の意味表象』と」（当銘，2016，p.23）明確に定義されている。
（3）文節は「文を組み立てている最小の単位」であり，「自立語だけから成るもの」または「自立語に付属語が付いて成るもの」
である（浅川・竹部，2014，pp.80-81）。日本語の助詞と助動

本研究は，日本語復唱課題を通して，L2 による復唱過詞は文法機能の役割を果たしているが，単独で呈示される場

程の一端を明らかにした。また，日中口頭翻訳課題を遂合，実質的な意味をもたないため，文の処理に認知負荷をか行する際に，L1 が活性化され，コード・スイッチングがける可能性がある。また，日本語の文を単語単位で呈示する行われる可能性も示唆された。しかし，実験における分

より文節単位で呈示したほうがより自然な読みに近いと考え析データの除外率が高かったため，実験材料をさらに厳られる。よって，本研究では，日本語が SL の場合，文を文密に作成する必要がある。
本研究は約 1 年間日本に滞在していた上級学習者を対象としたが，L2 の熟達度がより高い超級学習者を対象に節単位で呈示することにする。
（4）実験後の半構造化インタビューより，「覚悟」を文字通りに実験を行う必要がある。L2 の熟達度が高い学習者は，
L2 で復唱課題を遂行する際に，L1 が活性化されない可

中国語に訳しても自然に感じられるという回答が多かった。
アニメをはじめとする視聴覚媒介の影響で，中国語の言語環
境においても，「覚悟」における日本語の意味が理解及び使用能性があるであろう。よって，超級学習者を実験参加者

されてきているようである。よって，「覚悟」を分析データかとすれば，入力言語が L2 であっても，復唱にかかる RTら除外した。他方，「海外で/最先端の/科学を/学びました」の

̶ 31 ̶

「科学」を「科技」や「技術」と訳した参加者が多く，「学习

for translation: Do they involve the same processes? Cognition,

最先端的科学」は不自然に感じられているため，「科学」を分

99 (1), 1-34.
松見法男・費析データから除外した。

暁東・蔡

鳳香（2012）｢日本語漢字単語の処理（5）既知単語であっても，音読時に発音ミスの単語（例えば，過程―中国語を母語とする中級日本語学習者を対象とした実「電報」を「でんほう」）や翻訳時に未翻訳の単語であれば，

験的検討―｣ 畑佐一味・畑佐由紀子・百濟正和・清水崇文（編除外することにした。よって，除外率が高かった。

著）『第二言語習得研究と言語教育』第 1 部 論文 2（pp.43-67），
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浅川哲也・竹部歩美（2014）『歴史的変化から理解する現代日本龐焱（2015）「日中同時通訳における誤訳しやすい長文に対応するストラテジーとテクニック」『神戸女学院大学論集』第語文法』おうふう邱

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日本人大学生の

留学

の

成要

Factors Affecting Japanese University Students’ Motivation to Study Abroad小林

元気（神戸大学大学院国際協力研究科）

Genki KOBAYASHI（Graduate School of International Cooperation Studies, Kobe University）
要
本稿の目的は，日本人大学生の短期留学志向の形成要因を明らかにすることである。個人の留学志向の社会的選抜性に関しては，海外事例を中心に一定の先行研究の蓄積があるが，日本人を対象とする研究では特定の大学にサンプルが限られており，「日本社会において誰が留学を志向しているのか」という全体的な問いはまだ十分に検討されていない。そこで本稿は国内の大学生が実践する短期留学に分析対象を定め，大規模な全国統計調査の個票データを用いて二次分析を行う。学生の出身家庭の社会経済的要因や所属大学の入試難易度の効果，就職達成に対する不安感の有無を考慮に入れて，留学志向を規定する要因を検討した。その結果，世帯年収の効果に加え，所属大学の入試難易度や就職不安のメンタリ
ティーの効果が有意に存在し，それらが複合的に関連しながら短期留学の意欲や機会を形成していくメ
カニズムの存在が示唆された。
［キーワード：日本人大学生の海外留学，社会的選抜性，社会階層，学力，就職不安］

The purpose of this paper is to reveal the factors that affect the motivations of Japanese university students
to engage in short-term studies abroad. Although, there has been some prior research mainly on overseas
cases that have examined the students’ orientations for studying abroad related to social selectivity, the studies
analyzing Japanese youth, were limited and collected at a specific university. Therefore, this study used a largescale national statistical survey data on university student life to consider the factors that affect the orientations
to studying abroad, such as the students’ family background, the university’s academic ranking, and employment
anxiety. Results showed that factors of students’ family income and universities’ ranking also affected students’
expectations for short-term studies abroad. Moreover, the students’ level of employment anxiety also had
effects. These analyses confirmed that the opportunity and incentive for short-term studies abroad are formed
in a complex manner based upon these factors.
［Key words: Japanese university students study abroad, social selectivity, social class, academic achievement,
employment anxiety］て設置された「グローバル人材育成委員会」による報告

定書では，「海外への学生の送り出し」がグローバル人材の戦後から 20 世紀末に至るまでの日本の留学政策は，外育成に効果的な手段として位置づけられており（グロー国人留学生の〈受け入れ〉がテーマの中心であった（大西，バル人材育成委員会，2010），ここに国内大学が産官の2008）。しかし，1990 年代から続く国内経済の停滞や，世バックアップを受けながら日本人学生の海外留学を促進

界経済の構造的変化にともなう労働環境の変化を背景とするという構図が生まれる。2008 年度は 20 億円だった

して，グローバル化した市場で活躍可能な人材が産業界

大学のグローバル化に関する政府補助金事業の予算は，から要請されることになる。2007 年に産学の横断的課題

2012 年度には 103 億円まで増額され，以降 2017 年に至について議論を行う「産学人材育成パートナーシップ」

るまで 100 億円前後で推移している（正楽他，2017）。なが経産省主導で創設され，人材育成方針の課題の１つとかでも，文科省の「大学の世界展開力強化事業」や「グして「グローバルな視点による人材の育成」が提示されローバル人材育成推進事業」，日本学生支援機構の「留た（産学人材育成パートナーシップ，2009）。これを受け学生交流支援制度（海外留学支援制度）」や「官民協働̶ 33 ̶

海外留学支援制度〜トビタテ！留学 JAPAN 日本代表プロ

端を明らかにすることが本稿の目的である。

グラム〜」など，日本人学生の海外留学を促進する政策が多く展開されてきた。これらの政策状況を背景に，日本国内の高等教育機関に在籍する学生の海外留学者数
は，30,362 人（2009 年 度 ） か ら 96,641 人（2017 年 度 ）日本人海外留学生数の主要な統計は，OECD や各国のへと三倍以上の伸びを示している（文部科学省，2017b）。

担当機関が公表する数値を文科省が独自に集計する

このように国家政策として支援される海外留学は，個「OECD 等による統計」と，日本学生支援機構が日本国

人に異文化間能力や外国語運用能力，学業成績，社会性

内の高等教育機関を対象に行う全数調査にもとづいたや人としての成長，キャリア・エンプロイアビリティ（雇「独立行政法人日本学生支援機構の調査による状況」の用され得る能力）など様々な能力の向上をもたらし，年二種類が公表されており，それぞれの統計が補足してい収の上昇にも影響するなど，その効果に関して国内外でる留学行動は大きく異なる。小林（2017）は，主に前者

多くの実証研究が蓄積されてきている（横田他，2018）。

が学位取得目的の 1 年以上におよぶ〈長期留学〉，後者

一方で，留学が個人に様々な利益をもたらすものであが国内大学生を中心に単位取得や語学学習等を目的としり，任意に選択される教育制度であるがゆえに，留学機て数週間から 1 年以内の期間で実践される〈短期留学〉

会は誰に開かれており，誰に開かれていないのかというの留学者数動向を示していることを指摘している（1）。両関心から，留学参加の規定要因や社会的選抜性（social

者は留学の目的や期間が異なり，必要なコストや得られselectivity）に関する実証研究も一つの領域を形成している成果も異なるため，海外の先行研究においても両者のる。第 3 章で詳述するように，それらの研究では若年層区分は留意されている（例えば King et al., 2011）。

が置かれているカテゴリカルな社会経済的条件と留学行図 1 に示した長期留学と短期留学の動向をみてみると，動の因果関係が検証されており，いくつかの国の事例に近年において短期留学者数が急増しており，2012 年にはおいて留学機会の格差構造が報告されている。しかしな

長期留学者数を逆転している。しかしながら，現在の日がら，日本人若年層の留学志向の規定要因に関して，こ本社会において最もポピュラーな留学形態であるにもかのような社会的選抜性を問う視点から，総合的なデータ

かわらず，短期留学の量的な実態や規定要因は先行研究を用いて分析した研究はほとんどみられない。特定の教においてほとんど明らかにされていない。本稿では，国育機関内におけるケーススタディは散見されるものの，内大学に進学した学生が実践する〈短期留学〉に分析対「日本社会において誰が留学を志向しているのか」とい象を定め，大学生間の短期留学志向の有無を規定する要う全体的な課題はほとんど明らかにされていないといえ因について検討していく。

る。
また，このことは同時に，巨額の国家予算を投じて行定

われてきた海外留学促進政策における，正確な現状認識
やエビデンスの欠如を意味している。吉田（2014）がすでに指摘しているように，グローバル人材の育成という短期留学が母国での高等教育のオプションとして選択

企業の課題は，日本人の英語力の不足と若者の内向き志される教育活動であり，原則的には追加費用を要するこ向という危機意識を経由して，社会や国家，そして大学とから，留学参加機会の社会的選抜性を問う研究が第一の課題へと転換されてきた。このうち，若年層の内向きに変数として想定するのは，出身家庭の裕福さや親の学

志向（海外への関心を低下させている）という現状認識

歴，職業などの社会経済的要因である。

は，海外留学者数が減少する原因を若者の一面的なメン

米国のリベラルアーツカレッジで短期留学規定要因をタリティーの問題としてとらえているため，「海外留学調べた Salisbury et al.（2009）では，各種奨学金の受給状することが当たり前という認識」へと「学生等の意識改況を代理指標とした出身世帯の収入状況と親の教育年数

革を進め」，「留学機運の醸成」につなげることで留学者が短期留学志向を有意に規定していた。また，オースト

数が増加するという前提に立つ（内閣官房他，2014：9）。

リア，ベルギー，イタリア，ノルウェー，ポーランド，

しかしながら，ここには，若年層の海外留学に対するメ

英国各国の 28 歳以下の大学生を比較分析した Van Mol &ンタリティーを規定する要因は何か，というカテゴリカ

Timmerman（2014）では，親職業の階級分類による家族

ルに現状を把握する視点が欠けているのである。

の社会経済的条件（Family Socioeconomic Status）が短期以上の問題意識を背景に，日本国内での社会的選抜性

留学志向に与える影響を調べており，ベルギーにおいてを問う視点から，若年層の留学志向の形成要因について

のみ有意性がみられた。その理由として，オーストリア，

統計分析の手法を用いた量的な検討を行い，日本社会に

イタリア，ポーランド，英国では高等教育入学段階でのおいて海外留学が意欲・経験されていくメカニズムの一選抜性が高いため選抜後の母集団における社会経済的条̶ 34 ̶

日本人大学生の短期留学志向の形成要因

留
学
者
数
人

OECD等による統計（長期留学）
日本学生支援機構の調査による状況（短期留学）

図1

日本人留学生数の推移※文部科学省（2017b）より筆者作成

件差の有意性が見られないこと，ノルウェーはこれらの

要
0

0

0

0

4 か国と比較して例外的に高等教育への敷居は低いが，文部科学省が海外留学支援の趣旨として「意欲と能力

学生に対する公的な経済支援制度が充実しているためある全ての日本の若者」を支援すると謳うように（文部親に対しての経済的依存度が低いことが指摘されてい科学省ウェブサイト），海外留学を実現するためには，る。英国の大学生のエラスムス計画に基づく短期留学の意欲のみならず一定の能力が必要とされる。短期留学に

規定要因を分析した Higher Education Funding Council for

おいて求められる能力とは，語学留学であれば外国語能

England（以降，HEFCE）（2009）においても，同様に親力であり，単位取得留学（credit mobility）であれば外国職業の効果が認められる。さらに，フランスとイタリア語能力を前提として留学先で行われる教育内容を理解すの大学 3 年次終了段階の学生を対象に短期留学経験の規るための学力である。海外の先行研究でも学力要因が検定要因を検討した Di Petro & Page（2008）では，親の学討されており，フランスとイタリア，英国の大学生のケー歴と職業が変数に加えられており，イタリアにおいて親スでは中等教育段階での学力が短期留学志向に有意に影学歴の効果が確認されている。

響 し て い た（Di Petro & Page, 2008; HEFCE, 2009） が，続いて，国内大学生による短期留学の規定要因につい米国リベラルアーツカレッジの事例では有意ではなかって計量分析を行った事例を検討してみると，愛知県内のた（Salisbury et al., 2009）。国内において中等教育段階の私立大学 2 校の学部生（松原他，2008）や，京都大学の学力の影響を調べた先行研究は管見の限り見当たらない

学部生・大学院生（河合・野口，2010）を対象としたいため，本稿では学力階層が短期留学志向に与える影響にずれの先行研究においても，出身家庭の社会経済的背景

ついても明らかにしたい。

は有意性を持つ要因として検出されていない。しかし，日本国内の大学生の学力は，大学入試選抜が機能してこれらの研究はサンプルが特定の大学に限られ，ケースいるという前提に立てば，大学の入試難易度の序列によ数も 200 から 500 と少数のため，得られた知見は調査対り階層化されているはずである。また，高学力の学生が象の大学における傾向性として把握されるものの，それ集まる大学は一般的に海外協定校との交流の歴史が長らを国内大学生全体の留学志向を規定する要因として敷く，短期留学の経済支援制度が充実しており（3），留学へ

衍することはできない。本稿の分析においては，国内ののポジティブな価値づけや留学関連情報の豊富さなど，

国公私立大学の学部生を対象とした総合的な調査データ

留学を志向しやすい環境が整っていると考えられる。しを用いることによってデータの限定性を克服する。

たがって，「入試偏差値の高い大学に進学した学生ほど出身世帯の社会経済的背景のうち，本稿で着目するのは「世帯収入」「父親職業」の二点である（2）。Salisbury et

短期留学を志向する」という所属大学による効果を想定する。

al.（2009）や HEFCE（2009），
Van Mol & Timmerman（2014）

一方で，高等教育における私的収益率には大学間の格の知見をふまえれば，出身家庭の世帯収入が多いほど，差が存在し，威信の高い（入学難易度が高く歴史や伝統

さらに高い職業階層の父親をもつ学生ほど短期留学志向が古い）大学の学生ほど規模の大きい企業に就職しておが高いことが想定される。

り（岩村，1996），高い威信を持つ銘柄大学に所属する学生は海外留学をせずとも国内での安定的な就職が見込ま̶ 35 ̶

れる（Yonezawa, 2014）点を考えれば，銘柄大学の高学

響が確認されている変数として，性別と所属学部（専攻）

力の学生は逆に短期留学を志向しない可能性もある。加が挙げられる。性別に関して，米国のリベラルアーツカ

藤・久木元（2016）も，高学力階層の若者はグローバル

レッジ，イタリアや英国の大学での短期留学をより多く人材を目指す動機が低いと主張している。この点も考慮

実践するのは女性であり（Salisbury et al., 2009; Di Petro

し，銘柄大学への所属が短期留学志向を低下させる可能& Page, 2008; HEFCE, 2009），日本においても同様の傾性についても検討したい。

向がみられる（竹田，2013）。また，大学での専攻分野に関して，米国リベラルアーツカレッジにおいては社会科
学分野や専攻分野未定の学生がより短期留学を実践する

先行研究では十分に検討されていないが，冒頭に述べという（Salisbury et al., 2009）。本稿においてもこれらのた海外留学促進政策において「企業採用担当の 62.1％が変数が短期留学志向を規定する可能性があるため，統制

留学経験者を積極採用意向」（文部科学省，2017a）と PR

変数として用いることとする。

する文章に表れているように，短期留学は大学生の就職達成に対するメンタリティーと密接に関連することが考えられる。山﨑（2000）は，現代の若年層がおかれている〈家族―学校―職業社会〉の社会的移行システムと，

これまでの作業仮説をまとめると以下のとおりである。

その結果として醸成される制度的リアリティについて，：出身家庭の世帯収入の高さは子の短期留学志向

ベックの「個人化」「リスク」概念を用いて次のようにを高める。

説明する。「現代社会においては，個人は，家族や階級：父親の職業階層の高さは子の短期留学志向を高などの仲介なしに制度（教育制度や労働市場など）と直める。

接向き合い，（中略）制度との関係で生じるさまざまな
0

0

0

0

0

0

0

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0

0

：子の所属大学の入試難易度の高さは短期留学志0

リスク（中略）を，個人レベルで引き受けることが強制向を高める。

される。」（山﨑，2000：255-256，傍点部は筆者による。）：子の銘柄大学への所属は短期留学志向を低める。

このように，個人レベルでリスクと向き合わなければ：子の就職不安の高さは短期留学志向を高める。

ならない大学生は，多かれ少なかれ就職達成に対する不：子の就職不安の高さは短期留学志向を低める。

安を抱えることになる。そして，就職達成の不確実性と短期留学という教育投資の関係を考えた場合，短期留学

定は就職未達成というリスクに対する回避行動でありながら，同時に海外留学そのものがリスクになる可能性をも本稿で使用するのは，全国大学生活協同組合連合会が内包する。すなわち，就職採用市場において，短期留学

2014 年 10 月〜 11 月に実施した「第 50 回学生の消費生で得られた成果（高い語学力や国際的な環境で困難を乗活に関する実態調査」の個票データ（4） である。全国大り越えた体験など）が高く評価されるのであれば，就職

学生活協同組合連合会は，1963 年から全国の大学生（生

活動において失敗するリスクは低減する。一方で，太田協会員）を対象として大学生活に関する質問紙調査を（2013）において短期留学の阻害要因のひとつが就職活行っており，2014 年の調査では海外留学の経験や希望に動の早期化と長期化にあると指摘されているように，逆関する質問項目が含まれている。調査対象は大学生協をに留学によって就職活動の準備が十分にできず，就職失設置する日本全国の大学からランダムサンプリングで抽敗リスクが高まることも考えられる。例えば大学生によ出され，郵送留め置き法で行われた。2014 年調査ではる 1 年間の海外留学のケースだと，3 年次の秋から 4 年

88 生協 84 大学の学部 1 〜 4 年生 18,926 人の回答が得ら次の夏までが典型的な留学期間となるが，同時期には国れた（回収率 30.4％）。このうち，分析に用いる変数に

内企業による新卒一括採用を前提としたインターンシッ

欠損値のあるケースに対してリストワイズ削除を行い，プや会社説明会，エントリーシートの受け付けが始まっ

最終的に残った 9,471 ケースを分析対象とする。

ており，場合によっては採用面接自体が受けられないこ

なお，本調査の対象は大学生協を設置する大学に限定ともあるという（『朝日新聞』2017 年 10 月 2 日）。したがっされる。大学生協の設置大学は 2016 年段階で 205 大学て，「就職不安を抱える学生ほど海外留学を志向する」

であるが，多くは学生数の多い中・大規模校であり，後「就職不安を感じない学生ほど海外留学を志向する」とに示す記述統計において入試偏差値の平均値が 50 以上

いう両方の可能性を想定したい。

であることからもわかるように，それらの大学は相対的に入試難易度が高い傾向にある。したがって，ここから得られた分析結果は国内全大学の実態を完全に代表する

その他，先行研究において短期留学に対する有意な影

ものではない点については留意が必要である。しかし，

̶ 36 ̶

日本人大学生の短期留学志向の形成要因

国内の大学生を対象とした先行研究の調査データが 1 〜

ら得たものであり，個票データの特性上具体的な学部名

2 校に限られていたことを考慮すると，本調査のデータまで特定できないため，全学部の平均値として算出してが本稿の目的において非常に貴重である点に変わりはな

いる。また，どの大学が銘柄大学かというグルーピング

い。

については諸説あり，先行研究における共通見解は存在分析に使用する各変数のコーディングを表 1，分析対しない（平沢，2011）。本稿では入試難易度によって銘柄

象者の概要を表 2，記述統計を表 3 にまとめた。従属変が形成されるという平沢の見解を採用する。偏差値順に数に関して，在学中の大学生を留学経験者と未経験者に度数分布が均等になるように，大学ランクⅠ群からⅣ群二分して設定した場合，調査時点では留学していないがの 4 つのダミー変数を作成し，Ⅱ群を基準カテゴリとし00

大学在学中に高い確率で留学することになる留学予定者て投入する。偏差値が 61.5 〜 69.3 のⅣ群は，旧帝国大が留学未経験者と同列に扱われてしまう。そこで，Di学を中心とする国立大学や「早慶上智」「関関同立」な

Petro & Page（2008）での分析方法を参照し，留学経験

どと銘柄的に呼称される私立大学で構成されており，平者と予定者まで含めた「留学経験（予定）」群を設定する。

沢（2011）等の先行研究における銘柄大学とほぼ重複す

さらに，留学経験（予定）群に留学を希望しながらも実る。

現の見込みがないケースを含めた「留学希望」群を設定

また，父親の職業に関して，ベルギーにおいて短期留し，留学経験（予定）と留学希望の有無を規定する要因

学志向に対する父職の有意性が確認された Van Mol &に着目しながら分析を進める。

Timmerman（2014）を参照し，上層ノンマニュアル（経独立変数について，所属大学の効果変数である偏差値

営管理専門職）を１つのダミー変数にまとめる。

データは『2015 年度大学入試代ゼミデータリサーチ』か
表1

変数の設定
従属変数

留学経験（予定）群ダミー

大学入学後の留学経験「ある」=1，「ない」=0。さらに，留学経験なしのケースについて、在学中の留学予定「必ずする」「留学すると思う」=1，「留学したいができないと思う」「留学したいと思わない」「わからない・考えたことがない」=0。
大学入学後の留学経験「ある」=1，「ない」=0。さらに，留学経験なしのケースについて、在学中の留学予定「必ずする」「留学すると思う」「留学したいができないと思う」=1，「留学したいと思わない」「わからない・考えたことがない」=0。

留学希望群ダミー

独立変数
女性ダミー
文系学部ダミー
世帯年収
父職上層ノンマニュアルダミー
大学ランク
就職不安スコア

表2
性別
学部

学年

短期留学経験
短期留学希望女性 =1，男性 =0。
文系学部 =1，理系・医歯薬系学部 =0。「どちらでもない」は少数であったため欠損値とした。
父母それぞれの年収の金額帯について選択する形式のため，金額帯の中央値を合計して算出した。
父親職業「公務員管理職」「中小企業に勤務する管理職及び役員」「大企業に勤務する管理職及び役員」「中小企業経営者」「自由業」=1，その他 =0。
大学偏差値の度数分布が均等になるよう，大学ランクⅠ群（39.8-53.4），大学ランクⅡ群（53.5-57.5），
大学ランクⅢ群（57.6-61.4），大学ランクⅣ群（61.5-69.3）の 4 グループのダミー変数を作成。
入試の二次試験が小論文等で偏差値が得られない公立大学 1 校は欠損値とした。
「①とても感じている／②感じている／③あまり感じていない／④全く感じていない」のスケールを逆転。

分析対象の概要

表3

男性

5,015（53％）

女性

記述統計
最小値

最大値

4,456（47％）

留学経験（予定）群ダミー

01

平均値 標準偏差

0.19

0.389

文系

4,524（48％）

留学希望群ダミー

0

1

0.51

0.500

理系

3,751（40％）

女性ダミー

0

1

0.47

0.499

医歯薬系

1,196（13％）

文系学部ダミー

0

1

0.48

0.500

１年

2,683（28％）

世帯年収（100万円単位）

0.0

35.0

8.58

4.417

２年

0

1

0.43

0.496

39.8

69.3

57.45

5.542

大学ランクⅠ群（39.8-53.4）

0

1

0.26

0.441

8,683（92％）

大学ランクⅡ群（53.5-57.5）

0

1

0.24

0.427

留学経験有群788（ 8％）

大学ランクⅢ群（57.6-61.4）

0

1

0.25

0.432

留学希望無群

4,673（49％）

大学ランクⅣ群（61.5-69.3）

0

1

0.25

0.432

留学希望有・予定無群

3,036（32％）

就職不安スコア

1

4

2.98

0.829

留学経験（予定）群

1,762（19％）

2,285（24％）

父職上層ノンマニュアルダミー

３年

2,247（24％）

本人所属大学偏差値

４年以上

2,256（24％）

留学経験無群（％）は四捨五入値のため必ずしも合計は 100％ではない

̶ 37 ̶

験（予定）群ダミー」と「留学希望群ダミー」の 2 つの従属変数に対して各独立変数が及ぼす効果を，二項ロジ
スティック回帰分析（5）によってそれぞれ推定した。表 4に分析結果を示す。

まずは日本人の短期留学に関する基本的な事実として，国内大学生のうち短期留学を経験している学生はど

短期留学経験（予定）の形成要因から概観してみよう。

のくらいの割合を占めるのかを確認したい。この点に関統制変数に関して，女性，文系学部であることが留学経して，文科省は「留学経験がある大学生はたった 3％」

験（予定）率を有意に高めていた。出身階層要因につい（文部科学省，2017a）との認識を示している。この 3％とては，世帯年収額の高さが正の効果をもつ（仮説①支持）

いう数字は，平成 27 年度の短期留学者総数を国内大学にが，父親職業に関しては有意な影響はみられなかった（仮在籍する全学年の大学生数で除して算出されている。一説②不支持）。所属大学の効果に関して，参照カテゴリ

般的に 4 年間の大学生活において海外留学は何度も実現である大学ランクⅡ群に対してⅠ群は有意に低く，逆にできるものではないため，大学卒業年ごとに卒業段階でⅢ群・Ⅳ群は高かったことから，高偏差値大学への所属の経験率が求められるべきだが，残念ながらそのようなが留学経験（予定）を高め（仮説③支持），銘柄大学（Ⅳ

統計調査は存在しない。しかしそれに近いデータとして，群）の消極性は観察されない（仮説④不支持）。大学ラ

2015 年度の新入社員に対して留学経験を尋ねた調査（産ンクによる明確な四層構造（Ⅰ群＜Ⅱ群＜Ⅲ群＜Ⅳ群）

業能率大学，2015）の結果を参照すると，15.6％が「留学が存在する。加えて，就職不安が有意に負の影響を与え経験がある」と回答していた（なお，この調査は大卒者ていた（仮説⑤ a 不支持，仮説⑤ b 支持）。
次に短期留学希望の形成要因をみてみると，大学ラン以外も対象としており，留学経験者のなかには長期留学

クが三層構造（Ⅰ群＜Ⅱ群・Ⅲ群＜Ⅳ群）である点を除

経験者も含まれている）。
上述をふまえて表 2 をみてみると，調査段階での留学

いて，短期留学経験（予定）群の結果と同様の独立変数

経験者は全体の 8％，予定者まで含めた留学経験（予定）が有意に作用していた。なお，各独立変数のオッズ比は者は 19％にも達している。予定者が実際には留学しない

留学経験（予定）群のモデルよりも低い傾向にあり，モ（または予定していなかった学生が留学を実現する）可デルの適合度も低くなっている。

能性，さらに本調査の母集団の入試偏差値が平均値よりも高い点に留意する必要はあるが，実際の大学生の短期
留学は文科省の 3％という現状認識よりも多く経験され短期留学経験（予定）と希望の双方に対して，性別やている可能性が高い。

学部，大学ランクなどをコントロールしてもなお世帯年収額が独自に影響していることから，大学生間において親の経済資本量に起因する短期留学志向の格差が存在し定ていることが明らかになった。ただし係数はそこまで大要

きくはなく，世帯年収が 100 万円増えた場合のオッズ比続いて，短期留学志向の形成要因について，「留学経表4

短期留学経験（予定）・希望の形成要因（二項ロジスティック回帰分析）
留学経験（予定）群
係数

留学希望群

S.E.

オッズ比

係数

S.E.

オッズ比

女性ダミー

.425

***

.056

1.529

.434

***

.043

1.544

文系学部ダミー

.640

***

.057

1.896

.251

***

.044

1.285

世帯年収（100万円単位）

.042

***

.006

1.043

.023

***

.005

1.023

父職上層ノンマニュアルダミー

.067

.056

1.069

-.008

大学ランクⅠ群

-.421

***

.086

.656

-.429

***

.044

.992

.060

.651

大学ランクⅡ群（参照カテゴリ）
大学ランクⅢ群

.169

*

.079

1.185

.074

.060

1.076

大学ランクⅣ群

.650

***

.076

1.915

.318

***

.061

1.375

就職不安

-.205

***

.033

.814

-.067

**

.026

.935

定数

-1.958 ***

.129

.141

-.274

**

.101

.760

Nagelkerke決定係数
χ2 (df )

.082

.047

493.250 (8)336.371 (8)モデル有意確率

***

***

ケース数

9,471

9,471

***p<.001, **p<.01, *p<.05

̶ 38 ̶

日本人大学生の短期留学志向の形成要因

は留学経験（予定）群で 1.043 倍，留学希望群で 1.023

ることも要因として考えられる。

倍である。国内大学生が短期留学を実践するためには，所属大学の学費に加えて通常 50 万円〜 250 万円程度の追加コストが必要になる（6） ことを考えると，教育に対学生の就職不安は，短期留学希望と経験（予定）の双する公的支出が少なく教育コストの負担が主に家計に委方に対し，性別や学部，世帯収入，大学ランクをコント

ねられている日本特有の状況を背景として，親の経済的ロールしてもなお独自に負の効果を与えていた。つまり，基盤によって子の短期留学の実現可能性が左右されるこ

就職に不安を感じている学生ほど留学を意欲せず，経験とは何ら不思議ではないだろう。

する見込みも低いということである。就職に対する不安

また，出身世帯の経済的要因が大学ランク要因とは独感によって留学を希望しながらも実現できない背景に立して短期留学の経験と意欲の双方を規定しているといは，太田（2013）が指摘するように就職活動準備や就職う事実は，「教育的選抜は，生徒の個別の能力と努力よ

活動そのものが阻害要因として存在する可能性がある。

0

0

0

0

りもむしろ，ますます親の財産 と願望 に基づくようになっている」と説明するペアレントクラシーの視座（ブラウン，2005）において，「教育的選抜」を「留学志向の有無」と読み替えることで解釈できる。このような視点以上から，本稿の成果は次のとおりまとめられるだろは，国内の留学規定要因研究では見落とされてきた。例う。日本国内の大学生による短期留学の経験（予定）とえば，早稲田大学の学生の留学志向を分析した吉田他

希望の両方を規定する要因として，女性であること，文（2017）では，短期留学を希望しない学生に対してその系学部への所属，世帯年収の高さ，入試偏差値の高い大理由を尋ねた項目の主成分分析の結果から，学生が留学

学への所属が正の効果をもち，就職不安の高さは負の影を希望しない主要因は経済的理由ではなく海外への抵抗

響を及ぼしていた。先行研究に対する新たな知見として，感であると結論している。しかしながら，学生の留学意

日本人大学生の短期留学志向は出身家庭の経済力や学力

欲が成育環境における親の様々な働きかけ（例えば海外の階層的基盤を有するとともに，就職達成に対するメン

旅行や英会話教室のような海外文化体験の提供など）やタリティーの影響も受けながら形成されていくメカニズ

留学への期待によって形成される側面をもつならば，海ムの一端が示唆された。

外への抵抗感そのものも経済的要因によって規定される

本稿が明らかにした短期留学をめぐる経験や意欲の格可能性が高い。出身家庭の経済的要因は，子の留学費用差をもって，直ちに社会的不平等を論じることは早計でを支弁できるかどうかという直接的な側面に加え，経済あろう。Van Mol & Timmerman（2014）が示したように，的な豊かさによって担保される出身家庭のライフスタイ

短期留学格差は高等教育進学者間の格差であり，各国にルや親の願望を通じて，子の向留学的な（例えば海外へ

おいて高等教育進学段階での選抜性や私費負担の程度はの抵抗感が低い）価値観を醸成するという，間接的な側異なるからである。ただし，太田（2013）が主張するよ

面をもあわせもつ。社会的選抜性の観点から海外留学の

うに学生の海外留学志向が二極化しつつあるのであれ

機会格差を論じるならば，留学へのアスピレーションがば，「無理する家計」（小林，2005）と形容される家計負形成されるプロセスを射程に入れる必要があるだろう。

担の重さを背景に，出身家庭の経済力に規定される大学生間の短期留学志向格差は今後さらに拡大していく可能性がある。産学官から全方位的に海外留学が推奨される

加えて，より高いオッズ比により短期留学志向に影響なかで，海外留学が個人にもたらすメリットについてはしていたのは大学ランクである。なぜ所属大学の入試難

これまでたくさんの関心が払われてきたが，海外留学の易度が留学志向に影響するのかという点に関して，入試経済支援が国家政策として行われる以上は，留学のメ偏差値が学力の代理指標であると仮定すれば，先に述べリットの恩恵を享受する層のみならず，留学から予め社たように海外留学が学力を前提する活動であることが挙会経済的に遠ざけられている層の存在に関しても総合的げられよう。この点において，本稿の分析結果は，中等に把握されるべきであろう。

教育段階の成績が大学進学後の短期留学志向に影響して最後に，本稿の限界と課題について述べておきたい。

いたフランスとイタリア，英国の大学生のケース（Di

第一に，主に使用データの制約によって必要最低限の独

Petro & Page, 2008; HEFCE, 2009）と整合的である。さ立変数の効果のみ検証されている点が挙げられる。世帯

らに，国家政策として行われる大学生対象の海外留学へ

年収額によって計量される経済資本は，親から子への資の経済支援において，その支援対象の選抜が学生個人で本転換の最も基底的な単位である（Bourdieu, 1986）。本

はなく大学を単位として行われる傾向（吉田，2015）に稿で社会的要因の変数として用いた父親職業が留学志向あり，結果として支援が偏差値の高い大学に集中していに対して有意ではなかった点に関して，いくつかの先行̶ 39 ̶

研究において有意性が確認されていた親学歴の効果につブラウン P.（2005）「文化資本と社会的排除―教育・雇用・労働

いても検討されることが望ましい。その他にも，例えば市場における最近の傾向に関するいくつかの考察」ハルゼー

家族での海外旅行経験や親自身の留学経験等の海外経験

A. H. 他編『教育社会学：第三のソリューション』九州大学出に関する情報が得られれば，留学志向の形成過程についてさらに精緻な分析が可能になるだろう。第二に，本稿版会，pp. 597-622.
Di Pietro, G., & Page, L. (2008) “Who studies Abroad? Evidence
from France and Italy”, European Journal of Education, Vol. 43,の分析によって得られた知見は，国内大学生による短期

No. 3, pp. 389-398.

0

留学の実態の一部を描いたラフスケッチに過ぎない。
「誰
0

0

が 留学する（しない）のか」という量的な関心は，「なグローバル人材育成委員会（2010）「報告書〜産学官でグローバ
ル人材の育成を」http://www.meti.go.jp/policy/economy/jinzai/san_0

ぜ留学する（しない）のか」という質的な問いへと深められる必要がある。特に，就職不安のようなメンタリ
ティー要因の作用に関しては，質的アプローチにより詳

gaku_ps/2010globalhoukokusho.pdf（2018 年 10 月 29 日閲覧）
Higher Education Funding Council for England (2009) Attainment in
Higher Education: Erasmus and Placement Students. London:

細が明らかにされるべきであろう。それらは今後の課題である。

HEFCE Issues Paper 44.
平沢和司（2011）「大学の学校歴を加味した教育・職業達成分析」
石田浩・近藤博之・中尾啓子編『現代の社会階層［2］階層と移動の構造』東京大学出版会，pp. 155-170.

（1）1 年間を基準とする〈長期〉〈短期〉の区分は，日本の政府

岩村美知恵（1996）「高等教育の私的収益率―教育経済学の展開―」『教育社会学研究』，第 58 集，pp. 5-28.

資料でも用いられている（小林，2017：67）。
（2）出身階層の社会的要因として，先行研究でも有意な影響が加藤恵津子・久木元真吾（2016）『グローバル人材とは誰か：若者の海外経験の意味を問う』青弓社

みられた親学歴の効果についても検討するべきであるが，本稿の分析に用いる調査では学生生活実態調査という特性上親河合淳子・野口剛（2010）「日本人学生の留学志向に関する実証

学歴については尋ねられておらず，次善策として父親職業に的研究―京都大学学生アンケート・インタビュー調査にみる着目する。

『留学志向の三層構造』―」『留学生交流・指導研究』，第 12 号，pp. 69-81.

（3）例えば文部科学省による「大学等の海外留学支援制度」や「スーパーグローバル大学事業」の採択大学の大部分を占める

King, R., Findlay, A., Ahrens, J., & Dunne, M. (2011) “Reproducingのは，入試偏差値の高い大学である。

advantage: the perspective of English school leavers on studying
abroad”, Globalization, Societies and Education, Vol. 9, No. 2, pp.

（4）二次分析に当たり，東京大学社会科学研究所附属社会調査・

161-181.

データアーカイブ研究センターから「第 50 回学生の消費生活に関する実態調査，2014」（全国大学生活協同組合連合会）の小林元気（2017）「若年層の『内向き』イメージの社会的構成プ

個票データの提供を受けました。記して御礼申し上げます。

ロセスと海外留学の変容」『留学生教育』，第 22 号，pp. 5968.

（5）二値データの従属変数の発生確率に対する独立変数の影響度を推定するための解析手法であり，交錯している各独立変小林雅之（2005）「教育費の家計負担は限界か―無理する家計と大学進学」『家計経済研究』，第 67 号，pp. 10-21.

数の効果を統計的に区別して示すことができる。オッズ比は，独立変数が 1 増加した場合に従属変数の発生確率が相対的に松原敏浩・薛暁梅・李晨・姜輝（2008）「大学生の留学意思決定

何倍になるかを表す。Nagelkerke 決定係数は擬似決定係数とに及ぼす要因の分析（2）―日本の大学生と中国の大学生の比いわれ，モデルの適合度を示している。なお，各独立変数の較を通して」『経営管理研究所紀要』，第 15 号，pp. 87-99.

VIF 値（分散拡大要因）を検討したところ，いずれの変数も 1.04

文部科学省（2017a）「トビタテ ! 留学 JAPAN NEWS RELEASE〜 1.51 であったことから，多重共線性の問題は回避されてい2017 年 6 月 29 日」https://mext.s3.amazonaws.com/2017/06/
20170629.pdf（2018 年 10 月 29 日閲覧）

ると考えられる。
（6）例えば，近畿大学国際学部が必修化する 1 年間の米国留学

文部科学省（2017b）「日本人の海外留学状況」http://www.mext.

では，「150 万円〜 220 万円の留学先の授業料に加え，月 10

go.jp/a_menu/koutou/ryugaku/__icsFiles/afieldfile/2017/12/27/

万円〜 15 万円の生活費が必要で，費用負担は小さくない」

1345878_02.pdf（2018 年 10 月 29 日閲覧）（『朝日新聞』2016 年 11 月 14 日大阪版夕刊）。また，１か月

内閣官房・内閣府・外務省・文部科学省・厚生労働省・経済産間程度の短期海外研修の例でも，50 万円から 60 万円が必要

業省・観光庁（2014）「若者の海外留学促進実行計画」http://となる。（日本大学ウェブサイト：https://www.nihon-u.ac.jp/

www.cas.go.jp/jp/seisaku/ryuugaku/pdf/honbun.pdf（2018 年 10月 29 日閲覧）

international/study_abroad/shortstay_summer）

大西好宣（2008）「日本人学生の海外留学促進に関する提言：
2020 年の挑戦」『留学生教育』，第 13 号，pp. 109-117.
Bourdieu, P. (1986) The Forms of Capital J. G. Richardson ed.,太田浩（2013）「日本人学生の内向き志向再考」横田雅弘・小林

Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education,
Greenwood Press, pp. 241-258.

̶ 40 ̶

明編『大学の国際化と日本人学生の国際志向性』学文社，pp.
67-97.

日本人大学生の短期留学志向の形成要因と人生に与えるインパクト：大規模調査による留学の効果測

Salisbury, M. H., Umbach, P. D., Paulsen, M. B., & Pascarella, E. T.

定』学文社(2009) “Going Global: Understanding the Choice Process of theIntent to Study Abroad”, Res High Educ, Vol. 50, No. 2, pp. 119-

Yonezawa, A. (2014) “Japan’s Challenge of Fostering ‘Global Human

143.

Resources’: Policy Debates and Practices”, Japan Labor Review,Vol. 11, No. 2, pp. 37-52.

産学人材育成パートナーシップ（2009）「産学人材育成パートナー
今後の取組の方向性について」http://www.meti.go.jp/

吉田文（2014）「『グローバル人材の育成』と日本の大学教育

policy/economy/jinzai/san_gaku_ps/kongo_hokosei.pdf（2018 年―議論のローカリズムをめぐって―」『教育学研究』，第 81 巻

10 月 29 日閲覧）

第 2 号，pp. 164-175.

シップ

産業能率大学（2015）「第 6 回新入社員の意識調査」http://www.

吉田文（2015）「グローバル人材育成の空虚」『中央公論』，平成27 年 2 月号，pp. 116-121.

sanno.ac.jp/research/global2015.html（2018 年 10 月 29 日閲覧）
正楽藍・杉野竜美・武寛子（2017）「大学の国際化における海外

吉田文・反橋一憲・沈雨香・樋田有一郎・山本桃子・遠藤健（2017）

留学支援制度：留学促進に向けた教育体制の構築に向けて」『大「大学生にとっての留学の効用―意識・行動変容に着目して―」學教育研究』，第 25 号，pp. 103-119.

『日本教育社会学会第 69 回大会発表要旨集録』，pp. 298-301.

竹田理貴（2013）「日本人学生の国際志向性」横田雅弘・小林明編『大学の国際化と日本人学生の国際志向性』学文社，pp.
157-178.

本稿は 2018 年 2 月に佛教大学大学院教育学研究科に提出した

Van Mol, C. & Timmerman, C. (2014) “Should I Stay or Should I

修士論文「国内大学進学者の海外留学規定要因に関する実証的

Go? An Analysis of the Determinants of Intra-European Student

研究――若年層の「内向き」言説と短期留学に着目して――」

Mobility”, POPULATION, SPACE AND PLACE, Vol. 20, No. 5,
pp. 465-479.
山﨑鎮親（2000）「子どもたちのリアリティ――制度・儀礼・ア
イデンティティー」門脇厚司・久富善之編著『現在の子どもがわかる本』学事出版，pp. 252-268.
横田雅弘・太田浩・新見有紀子編（2018）『海外留学がキャリアの一部に加筆・修正を加えたものです。ご指導を賜りました原
清治教授，篠原正典教授，小林隆准教授，大学院研究会でご助言を賜りました古市文章教授に心より感謝いたします。また，
本稿の改善に関して多くの貴重なご指摘をいただいた査読者の方々に厚く御礼申し上げます。

̶ 41 ̶

留学生

学
―

の
な

し

に
と

として

する学

留学生の語

る

―

How Do International Students Try to Assert Their Own Identity?:
From Stories of Undergraduate International Students Confronting “Gaze”
中川康弘（中央大学経済学部）

Yasuhiro NAKAGAWA（Faculty of Economics, Chuo University）
要
留学生は，学内において「留学生」という集団的カテゴリーのイメージに基づく周囲からの「まなざし」
をどう捉え，自らの存在を示そうとしているのか。本研究は，この関心に基づき，アジア圏出身の学部
留学生 3 名を対象に，学内での人間関係，および授業での立場について聞きとりを行ったものである。
その結果，学内での人間関係について，3 名はそれぞれのやり方で「まなざし」を捉え，自己の存在を示そうとしていた。だが日本人が主流となっている授業での立場については，日本語能力に加えて，「留学生」というカテゴリーから抜け出せず，自己の承認欲求と「まなざし」との間で葛藤を抱えていることがわかった。
［キーワード：学部留学生，まなざし，学内の人間関係，授業での立場，自己存在］

How do international students counter the surrounding “gaze” based on an image of the collective category“international student” on campus and assert their own identity? To address the question, the author
interviewed three undergraduate international students from Asian countries to understand their relationships
in campus and their position in the class.
The result shows that regarding the human relationships within the campus, each of the three students has
their way of countering “gaze” and expressing their cultural identity. However, when it comes to their positionin classes where Japanese students are the majority, besides the language barrier, the students struggle toassert their identity as they are overwhelmingly being categorized as “international students”.
［Key words: Undergraduate international students, gaze, relationship within campus, position in class, identity］−「留学生」とは誰のことか。いったいどの学部の，に誰を指しているのか。

−「留学生」は日本人学生と交わらないで，いつも同じ国の者同士で固まっている…。

「留学生」の属性は，出身国をはじめ一人ひとり異なり，問題を一般化させることには限界がある。だが，複数あ−「留学生」はあまり意見を言わない。やはり日本語が問題なのだろう…。

る来日形態のうち，入学試験を経て「留学生になる」ことを実現した学部留学生は，学内での相互行為を通じて

日本人学生と併存する学生群としての「留学生」に向

不特定多数の「留学生である」という，画一化された「集けられる上記のような声を，学内でよく耳にする。本稿

団」として周囲から向けられる「まなざし」をどう受けでは，こうした声を，「「留学生」という抽象化された集

とめ，あるいはそれに抗い，「個人」の顔を示そうとし団的カテゴリーに向けられたまなざし」と呼びたい。とているのか。

は言うものの，その「まなざし」に対して，さしたる反教育現場で留学生に関わっている者として，個人の声論や丁寧な説明ができず，その場をやり過ごしてしまうに耳を傾けたい。こうした思いに駆られたことが，本研

自分に忸怩たる思いをしてしまうこともある。しかし同究のきっかけとなっている。

時に，次の疑問が瞬間的に頭をよぎる。
̶ 43 ̶

語話者の間にステレオタイプや権力のメカニズムが潜んするで い る こ と が 指 摘 さ れ つ つ も（OHRI，2005，杉 原，「まなざし」とは，一般に，ものに視線を向ける時の2013），近年は社会問題に係る議論や地域社会への参加

目の様子だとされる。語義そのものは価値中立的であり，を通じて自己成長を促す共修プログラム（末松，2017）「優しいまなざし」「まなざしを注ぐ」等，文脈によってが一定の成果を上げている。その授業は日本人学生と留は肯定的な意味を伴う表現がなされるこの語を，自己と学生が対等に参加する正課科目として位置付けられてお他者との違いから生じる力関係を含むものであるとしたり，学内のグローバル化に向かうモデルとなるだろう。

場合，社会学者の栗原彬は，次のように説明する。

だが，程度の差こそあれ，冒頭に示したように留学生が日常的に周縁化される傾向は，多くの大学に根強く残っ

まなざしが他者に注がれて自己とのちがいを識別すているのが現状ではないだろうか。それは 2008 年に掲る。ちがいを求めたまなざしは自分自身へ投げ返されげられた「留学生 30 万人計画」が（1），グローバル戦略

る。そのつどの状況の中で，他者に投げかけられたまを念頭に置く日本の将来像を描くものとして掲げられてなざしは，瞬時に，そのつどの自他のアイデンティティいることや，三代（2010）も指摘するように，留学生向を振り分ける。

け日本語クラスの存在がかえって留学生を囲い込み，日

しかし，まなざしはちがいの識別にとどまらず，その本人コミュニティへの参加機会を限定させていること等先に行く。まなざしは，そのちがいに力関係をもちこの制度上の問題が，そうした傾向を生み出している面もむ。上下，優劣，貴賤，正常‐異常，中心‐周縁，完全あるだろう。またそれは，宮崎，岡（2013）がまとめた，‐欠如。いずれにせよ，まなざしは，一方のアイデンティ

留学生相談指導担当者が介入するほどの深刻な事態には

ティには価値付与的に，他方のアイデンティティにはならないまでも，学内の日本人学生に，出身，名前，言価値剥奪的に働く。まなざしが権力的関係をつくり出語等で共通のコードを持たない留学生に対する，何らかし，そのことが関係の両端にある人間の総体を傾斜的のまなざしを潜在化させるにちがいない。

に，非対称的に規定するとき差別が完成する。
（栗原，
1996：13）

なお，本稿を記すにあたり先行研究を概観したところ，留学生教育研究において「まなざし」という語を明示的に用いて論を展開したものは見当たらなかった。だが，「まなざし」には，「注ぐ者」とそれを受け入れざるを

まなざしの観点から留学生の対人関係に着目した研究を得ない「注がれる者」という 2 人の存在が前提となる。

見ると，その影響が浮かび上がってくる。例えば，大学

また文脈によって肯定的な意味を伴いつつも，両者に力学生寮における日本人学生との対人関係について，留学の不均衡が生じ，非対称的に規定された時，差別が生じ

生 8 名に滞在期間 3 か月と 8 か月の縦断的面接調査を行っる。栗原は，その場合，注がれた者はまなざしを受け入た出口，八島（2008）がある。出口，八島は，年齢や学れざるを得ず，また注いだ者が侮蔑的，嘲笑しているの年等に基づく上下関係規範を持つ日本人学生が，留学生

か外部からわからないゆえ，注がれた者に「まなざしのを部外者，下級生扱いをすることで，結果的に留学生に内面化が進む」（栗原，1996：14）とした。

周縁化意識が生成されていることを明らかにした。そこ

本研究ではこの主張を受けつつ，「まなざし」を「共には，留学生が意識する，日本人学生からのまなざしの通の規則を持たない人間関係において，他者に向ける，

存在が，日本人コミュニティへの参加や相互理解を妨げまたは他者を通じて自己に向けられる内面化されたもの

る要因の一つになっていることが確認できる。一方，自であり，向けた者は権力を潜ませ，向けられた者には権分らしさの模索と社会的ネットワークの関係を調査した

威となって言動や行動に影響を与えるもの」と定義する。

中山（2007）は，韓国出身大学院生 2 名へのインタビュー

その上で，学部留学生を取り巻く周囲からのまなざしにの結果から，母国情報や学問的知識等の「文化的資本」

着目していく。

を日本人との関係構築に活かす，社会的ネットワークの互恵的な特徴に着目した。その結果，2 名は日本人と異なる価値観を持つとともに，日本人学生に有益な学問的る知識も持ち合わせているという，留学生として求められる期待を感知していた。そこには，社会的ネットワーク

大学のグローバル化推進に伴い，日本人学生との合同を広げていく際に留学生が活用する，日本人学生等から授業が留学生教育の現場でさかんになって久しい。そこのまなざしがあった。また三代（2013）は，韓国出身専では関係の親密化，クラスへの参加意欲促進につながる門学校生 3 名へのインタビューから，留学動機とアイデ

ものとして，教育的介入の必要性も指摘されている（宮ンティティの関係を調査しているが，そのうち，日本語

本，2013）。相互学習型活動には，日本語母語話者と非母ができること自体がアイデンティティとして意味を持つ

̶ 44 ̶

留学生は学内でどのように自己存在を示そうとしているかことを示した。まだ「何者」にもなっていない留学生に考える契機を改めてもたらすにちがいない。

とって，日本語能力の高さが自己のみならず周囲の他者に認知される唯一の事実となっており，ここに留学生活において自己の存在を支え，アイデンティティ構築にも作用しているまなざしの存在が読みとれる。

本研究では，後述する出身国が異なる学部留学生 3 名

この他，留学生同士の関係性について触れたものに，に着目する。3 名は，学内で作られる「留学生」という同国人の予備生 8 名と学部生 9 名を比較し，その交流が集団的カテゴリーに基づくまなざしをどう捉え，自らの日本語学習に役立つかどうかを調べた高橋，向井（2006）

存在を示そうとしているのか。主に学内の人間関係と授がある。高橋，向井は，大学入学前の予備生が同国人を業での立場に着目して，その内実を探ることを目的とす

日本語使用モデルとして見ているのに対し，学部生は個る。そして「留学生」をめぐる言説に，個人の視点から人差があるものの，日本人との交流のみが学習に有益だ

新しいストーリーを導く留学生教育の研究として，本稿と認識しているとした。ここにも，同国人を価値付けるを位置付ける。

まなざしが，各自の学習に影響を与えていることがわかる。

要

これらの先行研究は，いずれも語りに基づいた質的研究の成果として示唆に富む。だが出口，八島（2008）は調査対象者は，都内にある某私立大学社会科学系学部

寮生活，中山（2007），三代（2013）は学内外の生活全に属するミャンマー人留学生 N さん，中国人留学生 R さ般に着目して論じたものであり，大学生活の主要な部分

ん，ベトナム人留学生 H さんの 3 名（いずれも女性）。

を占める，学内の日本人学生や教員等の人間関係や，授調査当時，3 名は 2017 年 4 月入学の 1 年生で，週 1 コマ

業での立ち位置に焦点を当てたものではない。また先述

通年で開講されている筆者の日本語クラスを履修していの高橋，向井（2006）は留学生同士の関係に着目していた。3 名の背景と調査の概要を表 1 に示す。

るが，あくまで日本語学習の観点から分析しているのみ

調査では，インタビューを主体に，留学生が周囲からで，学内において他の留学生をどう見ているのかについ向けられる「まなざし」をどう受けとめ，あるいは抗い，ては言及がみられない。さらに，いずれの研究も，調査「個人」の顔を示そうとしているのかを探るべく，学内対象が同一出身国か，あるいは留学生一般として設定さの人間関係と授業での立場について追うことを念頭に置れているため，出身国の違いがネットワークにどう影響いた。1 回目調査は約 2 時間，主に①来日前の状況／②

するかが不明なままになっている。

来日動機／③来日後の予備教育期間／④ネットワーク形

日常に埋め込まれ，学内において多数を占める日本人

成／⑤他の留学生との関係／⑥授業の印象／⑦学外活動

学生，教員等から向けられるまなざしを，学部留学生はの 7 項目を準備し，語りを前後しつつ聞きとりを行った。

どのように受容しているのか。そこに留学生同士の関係

2 回目は補足調査として約 2 か月後，1 回目の文字化デーや出身国の違いがどう作用しているのか。あるいはまな

タ確認を兼ねて約 1 時間行った。その際① 1 回目調査後

ざしに対して，日々の授業での自己の立場をどう確保，の心境の変化／② 1 回目調査後のネットワーク・授業でまたは異議申し立てを行い，自己存在を示そうとしていの立場の変化／③今後の目標の 3 点を中心に聞きとりをるのか。留学生個人が，学内の人間関係や授業での立場実施した。そしてインタビューのトランスクリプト，調を通じて，「留学生」というまなざしをどう捉え，学内査時メモを分析資料とした。各項目に興味深いエピソー生活を送っているのかを探ることによって，本稿の冒頭ドが得られたが，本稿では主に 1 回目の項目④，⑤を行に示したようなまなざしを崩す可能性を見出せるだろ

き来する質問の語りを（1）学内の人間関係とし，2 回目

う。それはまた，私を含めた留学生教育関係者に新たなの項目②に対する語りを（2）授業での立場としてまとめ，気づきを促すとともに，学内のグローバル化のあり方をストーリー化を試みた。

表1

調査対象者の背景と調査の概要

名前

性別

出身国/都市専攻

日本語/外国語能力

調査年月

N さん

女

ミャンマー/ヤンゴン

法律N1取得/英語・中国語

1 回目：2017 年 11 月
2 回目：2018 年 1 月

R さん

女

中国/上海

経済

N1取得/英語

1 回目：2017 年 11 月
2 回目：2018 年 1 月

H さん

女

ベトナム/ハノイ

商学

N1取得/英語

1 回目：2017 年 11 月
2 回目：2018 年 1 月

̶ 45 ̶

なお，日本語クラスに在籍する留学生のうち，上記 3ので。でも入学した時は，もう日本人も留学生も自名を選んだ理由に触れておきたい。表 1 にあるように，分の友達とかいるので，とにかく自分から話しかけ

N さんは中国語会話が可能だが，学年で唯一の，学内でるという作戦をとりました。積極的に声かけて。

も数人しかいないミャンマー出身者である。また H さん＊：なるほど，作戦か。でも，今はミャンマー語講座もは，近年増加傾向にあるベトナム出身者であるが，所属大学には少数しか在籍しておらず，学部初年次でも H さやってるんでしょう
N ：はい。毎週です。インターンシップでミャンマー行っんのみである（2）。よって，学内では周縁化されがちなた先輩とかに。

「留学生」という存在に加え，両者は出身国別の構成員＊：へえ。やってて，どうですか

としてさらに少数派であるという点で共通する。一方，

N ：おもしろいですね。私は，私の育ったミャンマーしR さんは，学内はもとより，国内の大学留学生全体で多かわからないんですが，インターンシップで行った数を占める中国出身者である。3 名は「留学生」である

先輩とかは，私の知らないミャンマーのことも教えと同時に，「〇〇人留学生」でもあるという二重の集団てくれて，今ではもう友達みたいに親しくなって。

的カテゴリーに組み込まれているが，R さんの場合，多＊：へえ。いい関係作ってるんだね。じゃあ，留学生とはどう

数派としてのまなざしを向けられることによる葛藤もあは，関係も作りやすいのかな。

るのではないか。日本語クラスで積極的に発言する R さんを見てそう感じ，今回，調査対象者として声をかけた。

N さん中国語できるから，中国の留学生とN ：いやでも，あたし中国語しゃべれますっていうともう仲間にするんですよ。もし中国語しゃべれなかったら声かけない。そんな性格をもっている人が多い。
＊：ん

どういう性格以下，N さん，R さん，H さんの順にデータを示してN：「中国」っていうのを大事にしているって感じです

いく。なお，「学内の人間」とは，日本人学生，教員おね。「あたしたち中国」って感じ。それはちょっとよび他の留学生を含み，「授業」とは講義やゼミを指す。

アウト。中国語で話すと仲良くなりやすいしいろい

データ表記は，聞き手を＊，上昇調（

ろ手伝ってくれる部分もあるけど，距離を置いてい），沈黙 1 秒

ます。

につき（・），笑い（笑）とし，特に着目した語りは下線を引いた。また文中のデータ部分は「」内に斜体を＊：ああ，距離を置いて。
N ：そうですね。あまり親しくならないようにして。そ用いて記した。

うしないと，留学生っていう範囲から出られなくな
るから，自分でコントロールしてます。国際的な仕関事をしたいので誰とも合わせられる人間にって思ってます。

N さんは，ミャンマーの首都ヤンゴンに生まれた。中学生だった 2007 年，反政府デモに遭遇する。日本でも大きく報道されたデモのざわめきを，N さんは授業中にN さんは入学後，学内フリースペースを活用したミャ体験した。その時，「国を出て，外から国を支えたい 」

ンマー語講座を通じて，ミャンマーへのインターンシッと思ったことが留学を意識したきっかけだという。優秀

プ経験のある日本人学生との交流を深めている。「私のな成績で中学，高校を卒業し，ヤンゴン外国語大学に入知らないミャンマーのことも教えてくれて 」と，N さん

学する。日本語を専攻したが，日本で学びたい気持ちがも自国についての新たな気づきを得ていた。ミャンマー

強くなり，現地の日本語学校を通じて来日する。都内日人留学生というカテゴリーからくる周囲のまなざしを肯本語学校で 1 年，さらに専門学校に 1 年通った後，2017 年，

定的に捉え，ネットワークを築き，自らの存在を示そう

現在の大学に入学する。

としている様子がうかがえる。一方，留学生，特に中国

次のデータで，N さんは自らを「積極的なところがも人留学生との関係では，中国語を話せるにもかかわらず，ともとあった 」と述べる。では，学内において「留学生」

中国というカテゴリーに取り込まれると感じたため，「距という集団的カテゴリーに組み込まれた場合，どのよう離を置く」ようにしていた。それは「国際的な仕事をしにその積極性を活かし，自己の存在を示そうとしている

たいので，誰とも合わせられる人間 」になりたいというのだろうか。

思いからきているもので，N さんには留学生という集団
的カテゴリー自体から距離を置こうとすることで，内面化されている日本人学生等からのまなざしを回避し，自るN ：ミャンマーにいた時から，積極的なところがもともらの存在を示そうと意識していることがわかる。

とあったので性格的に。高校でもリーダーやってた̶ 46 ̶

留学生は学内でどのように自己存在を示そうとしているか

気持ちあります。
上海で生まれた R さんは，日本のアニメが大好きで，
日本語はアニメを通じて慣れ親しんだという。日本留学「日本人と交流しないと，日本に来た意味がない 」とを具体的に考え始めるようになったのは高校入学後であ語る R さん。それは N さんと同様の「積極的な性格 」にる。進路選択時，中国での大学受験も検討したが，「上加えて集団的カテゴリーからくるまなざしをきっかけ

海は競争が大変というのもあるけど，それ以上に日本へに，中国語を学ぶ先輩の日本人学生とネットワークを築の興味が深くなった 」という。「積極的な性格 」だと語いた実感からきている部分が大きいと思われる。

る R さんは，教育機関での学習経験がゼロの状態で 2016

一方，中国人留学生との関係について，はじめは「い年に来日。日本語学校で初級から学習を始めるかたわら，

いんじゃないですか なんか，中国にいるみたいな感じ 」

中国人留学生が指導する予備校で受験勉強に勤しんだ。

と答えるが，「個人のキャラとか意識したりする

2017 年，大学に入学する。データ 2 では，「積極的な性格 」いう筆者の問いに対し，2 秒の沈黙後，「やっぱ，自分がにより，先輩の日本人学生と友人関係を築いていったこ

リーダーになりたいと思います 」と本音を吐露している。

とに加え，中国人留学生というカテゴリーをどう捉えてさらに R さんは中国人留学生という集団的カテゴリーにいるかが語られている。

帰属意識を持ちつつもそこに安住せず，日本人学生等か」とらのまなざしに留意し，「日本人学生にもリーダーになって留学生すごいって思われたい 」と語っていた。留学生

す＊：どんなきっかけで先輩と仲良くなったんですかと距離を置くことで自己の存在を示し，まなざしを分散

R ：たまたま授業で一緒に隣の席に座って先輩に質問ささせようとする N さんと異なり，R さんは「留学生静かれたんですけど，私反応しなかったら韓国人です

だし，あまり元気ないって思われてそうだから 」というかって言われて，いいえ中国人ですって答えて。先

まなざしを感じ，留学生として，その内部から自己存在

輩も中国語勉強してるから「おっ，チャンス」ってを示すことで，まなざしを崩そうとしていることがわか

思って，こっちも積極的に声かけて仲良くなったんる。

です。
＊：へえ。え，例えばその先輩とどんなことしてるの
R ：うーん先輩と一緒にショッピングもするし，あと春休みに韓国にも行きます。

H さんは，ベトナムの首都ハノイで生まれた。優秀な成績で高校を卒業し，ベトナムで上位の大学に進学する。

＊：そうなんだ。自分でネットワーク広げたんだね。

だが高校時代にすでに日本語能力試験 N2 を取得していR ：はい。日本人と交流しないと，日本に来た意味がな

た H さんは，入学 1 か月後，奨学金プログラムに合格す

いと思います。勉強とか生活とか助けたりしてくれる。それは関東圏にある全日制普通高校で 1 年間学ぶとるし。でも実は，その先輩あんまり勉強できないん

いうものだった。つまりベトナムの大学から日本の高校だけど（笑）。

に編入したことになる。その高校でベトナム人は H さん＊：ああ（笑）。じゃあ留学生はどう

1 人であった。それでも，進路については，これまで 1

R ：良い人だって思います。だって，みんな留学生だも人で決断してきたという自負がある。後述するデータ 3
でも「私にとって周りは問題ではありません。自分で決ん。
＊：そう。まあ中国人が多いでしょう

それについては

どう思う
R ：いやあ，いいんじゃないですか

めて，行動することが大事 」だと述べていたことから，
その決断力，姿勢は，H さんにとっての自分らしさだとなんか中国にいるいう意識があると思われる。

みたいな感じ。リラックスできる。

2017 年，大学に入学を果たす。近年はベトナム人留学＊：なるほど。ちょっとリラックスできる感じか（・・）。

生が増加傾向にあるが，H さんの大学にはベトナム人留

でも，クラスでどう感じるかな。中国の留学生たく学生が少なく，中国人留学生が大半を占めている。そうさんいて，その中での個人のキャラとか意識したりした状況下，H さんは留学生というカテゴリーに基づくする

まなざしにどう向き合っているのだろうか。

R ：まあいつも仲良くしてるけど，（・・）やっぱ，自分がリーダーになりたいと思います，留学生の中で。

る

る

す

あと，そういつも，専門の授業とか留学生静かだし，＊：今，仲が良い人っています

あまり元気ないって思われてそうだから。あたし勉

H ：今自分です。

強好きだし自信があるから，そうですね日本人学生＊：（・・）ああ，じゃ，ベトナムにいた時はどうにもリーダーになって留学生すごいって思われたい

H ：うーん 1 人か 2 人は。でも人間と人間は信頼があり̶ 47 ̶

ますから，もし 100％だったら 99％信頼できるけど，というカテゴリーからくる周囲からのまなざしを受け入1％は疑問を持たないといけない（笑）。

れ，それを活かすことで，自然発生的なネットワークを＊：そうなの

じゃあ割と一人でいることが多い

自分から話しかけたりとかしない作り，「別に一人でも寂しくない，勉強が大事 」なのだという，自己存在を示そうとしている姿勢がうかがえる。

H ：よく日本人の友達とか中国の留学生とかに寂しいですかと言われますけど，私にとって周りは問題ではありません。自分で決めて行動することが大事。

3 名は，周囲が向けるまなざしを各々のやり方で受け一人でも気にしません。でもまあ，学校に来たら必とめ，学内において自己の存在を示そうとしていた。だず授業で誰か話しかけてくれるので，普通に仲良く。

が集団的カテゴリーからくるまなざしが根強く残り，まそれにこういう状況はたぶん，私に有利じゃないか

た本人も内に宿しているがゆえに，自己を主張することと。

をためらうこともある。本節では，日本人学生が圧倒的

＊：ん

（・）有利

多数を占める授業での立場の変化の状況を聞いた，2 回H ：そうです。授業で，ベトナムを研究している先生に

目調査での語りを示す。

会って，色々聞かれます。あと日本人の学生にもインターンシップでベトナムに行った人とかに話しかけられて，ベトナムに興味あると思って。その授業

積極的に自己の存在を示そうとする意識が見られた N

でベトナム人は私一人だから。実は私にとってベトさんであったが，ゼミにおいて，日本人学生との立場，

ナム人が多いとか少ないとかは関係ないけど，少な役割の違いを自ら認識していたことが語られた。その語

いから，それは私の将来のために有利。中国人留学

りは 1 回目調査を振り返る際，筆者が N さんの姿勢を「ア

生には，中国人少なかったら，日本人の友達もっと

クティブ 」と表現したことに始まる。

できるからうらやましいってよく言われます。
＊：ああ。え

じゃあ，中国の留学生とはよく話すすH ：まあ，授業では普通。みんな，めっちゃ優しい。

N ：私，先生にすごくアクティブですねと言ってもらっ＊：へえ。一番親しいのはて，うれしくて，自分の目標がはっきりしたと思い

H ：でも実は，私，覚えてるのは顔だけ。誰かな（・・）。

ます。気づかないうちにライフストーリーを振り返

まあでも，この状況は将来のために人を観察したりることができて。

分析したりできますし，よく話すから，私のことも＊：ああ，なんか整理ができた。

別に一人でも寂しくない，勉強が大事っていうこと

N ：はい。でも，今は大学で自分がユニークな存在を，みんなわかってくれます。

だと思ってアクティブにしてますけど，でも授業とかでは，日本人じゃないからチャンスがもらえないっ「日本人の友達とか中国の留学生とかに寂しいです

てことあります。

か と言われます 」とあるように，ベトナム人留学生は＊：ん

少数であることから，H さんは周囲から「寂しい 」ので

N ：ゼミで，例えばプロジェクトワークを行う。でも留学生だから活動の中心になれない。

はないかというまなざしを向けられていることがわかる。しかし，ここでは，学内で積極的にネットワークを＊：中心になれない。え広げようとする語りは出てこない。仲の良い人は「自分 」と語り，一番親しい留学生は誰かという筆者の問いかけ

具体的にどういう

それって誰が決めるんですかN ：決めるのは自分です。日本人より日本語上手じゃなにも「覚えてるのは顔だけ 」と具体名を挙げることがでいから，自分から感じて。

きなかった。H さんにとって，「ベトナム人が多いとか＊：自分から，ああ。

少ないとかは関係ない 」からである。むしろ，ベトナム

N ：ゼミの先生も私を心配してくれて，司会とか質問の人留学生が少ないことは多数派の中国人留学生に羨望のやりとりとか，たぶん難しい役割を持たせないようにして。

念を抱かせるほどであった。ベトナムに関心のある教員
や日本人学生から声をかけられる状況を活かし，そこか＊：え，それ言われたのら「将来のために人を観察したり分析したり 」する機会

N ：いや，そう感じます。だから（・・）グループ発表を得ていた。H さんは「一人だから 」という状況を，「将とかも結構あるんですけど，自分は自動的に後ろに来のために有利 」だとさえ語っている。ここから H さん

行っちゃいますね日本人の前でやるから。例えばプは，学内では少数派であるという自らの置かれた状況と，レゼン大会とか，競争する時とかは，間違えたら，自身の属性の一つとして価値を持つ，ベトナム人留学生

私の責任でグループが上に行けなくなっちゃうから。

̶ 48 ̶

留学生は学内でどのように自己存在を示そうとしているかという集団で見られているかもしれないってどう思＊：ああ，そういうふうに考えているんだね。

う」という筆者の問いかけに対し，R さんはそう見らゼミの日本人学生に対して，日本語で足を引っ張ってれる状況を，自身の日本語能力を振り返って「しょうがはいけないという N さんの配慮と，一方で能力を発揮すない 」と考えていた。それは日本人学生と日本語を通じる機会が得られず，「活動の中心になれない 」という気て渡り合う過程で感じたものであったと思われる。しか持ちの間で揺れる N さんの葛藤が語られている。そこにし R さんは「外国語で専門科目を受けて，頑張ってる自は自身の日本語能力と，N さんを気遣う教員の配慮も含分が偉い 」と自らを肯定的に捉え，「留学生だからちょっまれていた。授業をめぐって N さんに内在する，周囲のと評価をやさしくしてほしい 」という本音とも思える要

まなざしが垣間見える。

望を垣間見せつつ，日本人学生の中で頑張っている自分を「ほめてます 」とも語っていた。ここから，R さんの中で，持ち前の積極的な性格から湧き出る「リーダーに

1 回目調査で「リーダーになって留学生すごいって思なりたい 」という思いと，自身で日本語能力の線引きをわれたい 」と述べ，勉学に励んでいることを語った R さしているがゆえ，留学生という集団的カテゴリーからくん。2 回目調査でその意思は，以下に記す理由で揺らぎ

るまなざしに回収されざるを得ないという，2 つの感情つつあった。

がせめぎあっている様子がうかがえる。
る
仲の良い人は「自分 」と答え，ネットワーク構築に積＊：授業で専門科目とかは講義が多いし，先生，名前覚えてくれる

極的ではなかった H さんだが，2 回目調査の間，ゼミ活

R ：いや，名前知っているの，たぶん＊先生とか，日本語の先生だけ（笑）。

動のリーダーに選ばれる。そこから意識を変え，日本人学生と関わり指示も与えたという。だがその関係作りは，＊：まあ。「R さん」じゃなく，日本人の学生や先生か

結果的に失敗する。次のデータ 6 は，グループリーダー

ら「留学生」という集団で見られているかもしれなになった H さんが，日本人学生との関係作りの難しさをいってどう思う

語ったものである。

前，リーダーになりたいとか言ってたよねR ：うーん，それはありますけど，やっぱ日本語が。日

関

に

る

本語は外国語だし，それで専門受けているし頑張る

H ：実は，先日，ゼミのグループリーダーに選ばれて，けど，やっぱ日本人の文章とは比べられないですね

私がテーマを決めて活動したけど，誰もやらなく表現とか。だから集団で見られるのはしょうがない
かな。

なって，うまくできませんでした。私，反省してます。
＊：皆，意見を言いにくかったのかな。それで面倒くさ＊：しょうがないか。

いって思っちゃう人もいたのかも。

R ：あでも，なんか，自慢したい。自分は留学している

H ：そうです。あとメンバーは私の提案を，たぶん留学

んだってこと。

生なのに，何で命令するかって思われたかな。

＊：自慢か…その，自慢したいっていうのは何かな

す＊：それは，うーん。（・・）でもまあ，H さんは頑張

ごく興味深いんだけど。

りすぎちゃうんだろうね。

R ：日本人に比べて，外国語で専門科目を受けて，頑張っ

H ：私，自分で PPT 作るとか意見言うとかできちゃうかてる自分が偉いっていう。

ら。でもそれはチームワークじゃないです。将来，＊：それは日本人の学生とか先生も，そういう気持ちわ

企業で管理者になったら，上手に人を使わなければかってほしいのかな。

なりません。

R ：正直，甘えじゃないけど，留学生だからちょっと評＊：ああ，そこまで考えてるんだ。

価をやさしくしてほしいっていうのはあります。

H ：でも，もう終わりました。私にとって，いい経験。

だって私たちもすごく頑張ってるから。でも日本に自分は自分のやりかたでやって，意見も伝えたから，留学した以上は，頑張るしかないって思って，でそ

別にみんなは理解しなくても大丈夫。留学生だから

うやって自分をほめてます。

とかって思われても関係ない。それは向こうのわがままだから。

「先生，名前覚えてくれる」という筆者の問いかけ＊：まあ，そう考えることもできるか。

に対し，それは日本語担当の先生だけだと語る。その後，「「R さん」じゃなく，日本人の学生や先生から「留学生」
̶ 49 ̶

リーダーになって積極的にゼミの活動に取り組もうとする姿勢に，H さんの意識の変化がうかがえる。しかし，価値を持ち，それに肯定的なまなざしを向ける先輩と友その活動では，結果的に日本人学生からの協力は得られ人関係を築いた結果だと言える。ただし，学内で多数をなかった。

占める中国人留学生との関係においては，N さんのよう

ここで着目すべきは，協力を得られなかったことを「いに距離を置こうとはせず，「中国にいるみたいな感じ。

い経験 」だと分析していた語りと，ゼミの日本人学生のリラックスできる 」と，むしろ，中国人留学生という集

真意を直接確かめることなく「留学生なのに，何で命令

団的カテゴリーを進んで受容し，その中でリーダーになするかって思われたかな 」と，留学生というカテゴリー

ることを望んでいた。「5．調査概要」において筆者は，からくるまなざしに失敗の要因を求めていたことであ多数派ゆえまなざしを向けられることによる葛藤もあるる。教員や日本人学生が抱くベトナム人留学生というカのではないかという思いを持っていたことに触れたが，テゴリーの価値を受けて，学内生活を送っていた H さん。

R さんには，留学生とネットワークを築きつつ，そのカゼミでは，それまでの意識を変えて積極的な姿勢を試み

テゴリー内部から，いわば「留学生代表」としての自己たものの，結果的に，グループの日本人学生と良好な関存在を示すことで，周囲のまなざしを刷新しようとして係を築くには至らなかった。以降，H さんは「留学生だいる意識が，語りからうかがえた。

からとかって思われても関係ない。それは向こうのわがミャンマーに関心のある日本人学生と友人関係を築いままだから 」と再び自己に意識を向け，この出来事の結た N さん，日本人，留学生問わずネットワークを広げて論を下していた。それは自らが，反対に日本人学生にまいた R さんとは異なり，＜データ 3 ＞において H さんは，なざしを向けることで，自分自身を納得させていたよう

学内で仲の良い人を「自分 」と答え，「別に一人でも寂にも思われる。

しくない，勉強が大事 」と語るように，自ら進んで日本
人学生に声をかけることはしていなかった。ただし，ベトナム人留学生というカテゴリーに興味を示す教員や日本人学生を通じて，そのまなざしを受けることに価値が調査対象者 3 名は，学内の人間関係，および授業でのあることに気づき，また中国人留学生との比較から自分立場をどう捉えていたのだろうか。留学生同士の関係性が学内で「有利 」な立場にあると捉えていた。その状況や出身国の違いの影響等も踏まえながら，以下に考察をを意識することによって，自己の存在を周囲に示そうとしていきたい。

していた。

まず，学内の人間関係について，＜データ 1 ＞において，

なお，先行研究上の課題として挙げた，留学生同士の入学後，友人が一人もいないことを自覚した N さんは，関係性と，出身国の違いがもたらす人的ネットワークへ

声かけという「作戦 」をとる。学内でミャンマー語講座の影響について補足したい。留学生同士の関係性についを立ち上げ，日本人学生とのネットワークを広げていって，N さん，H さんは，グローバル人材としての成長にた。誰も友達がいない状況が N さんの積極性を呼び起こ

役立つかどうかという観点で留学生との関係を捉えていしたと同時に，N さん自身がミャンマー人留学生というた。これは個人の実利的な基準で同国人と距離をはかる

集団的カテゴリーを肯定的に受容し，それをネットワーという点で，高橋，向井（2006）の事例と共通するが，ク関係作りに活かした結果だとも言える。だが中国人留2 名には周囲からのまなざしも影響を与えていると思わ

学生とは，自身も中国語を話せるにもかかわらず，適度れる。それは N さんの「留学生っていう範囲から出られに距離を置いていた。それは中国人留学生という集団的なくなる 」＜データ 1 ＞という語りや，中国人留学生とカテゴリーのみならず，留学生というカテゴリーにも囚比べ「有利 」＜データ 3 ＞だとする H さんの語りに見えわれず，グローバルな人間として成長するという目標をるからである。その意識は，例えばポストコロニアルの置いていたからでもある。N さんはミャンマー人留学生

研究においてミンハ（1995）が指摘した，「第三世界」という属性を活かし，日本人学生との付き合いを深めなという場に住む「女性」という立場でありながらも，卓がらも，「〇〇人留学生」というカテゴリーに収めよう

越した能力を持つ自負から，同じ世界の女性との差別化とする周囲のまなざしを分散させ，出身国や属性を越えを図ろうとする「特別だという意識」（ミンハ，1995：

た「個人」として，多くの他者と向き合いたいという意

140-145）に類似していると言えなくもない。そう考える識を持っていることがわかった。

と，2 名は，結局のところ，日本人学生や教員等による一方，＜データ 2 ＞において，R さんも，N さん同様，

まなざしに囚われていることに無自覚なままになってい自らの性格に備わっている積極性を活かし，特に中国語るということになる。一方，R さんは＜データ 2 ＞で，を履修している先輩の日本人学生と友人関係を築いてい留学生という集団的カテゴリーを積極的に受容していた。そこには「中国語」という共通項があることが語りた。そこに自らは不可避な中国人留学生という立場が関から確認されている。中国人留学生というカテゴリーが係していることもあるだろう。だが，日本人学生や教員

̶ 50 ̶

留学生は学内でどのように自己存在を示そうとしているか

等からの承認を求めるのではなく，そのまなざしを変えせていた。

て自己存在を示そうとする点で，先の 2 名とは異なる意

改めて，学内での人間関係，授業での立場を振り返る

識がうかがえる。また，出身国の違いがもたらす人的ネッと，3 名は個人のレベルではそれぞれのやり方で人間関

トワークへの影響については，日本人学生，教員等が抱係を築き，自己存在を示そうとしていた。しかし，複数

く言語文化への興味を，3 名はその関係に応じて活用し人と交わり，個人が抽象化される「授業」という集団のていた。出身国の言語文化に対する興味があってこそ成レベルでは，「文化的資本」を活かせず，集団的カテゴ

立するものであり，各国の言語文化の市場価値に左右さリーからくるまなざしによって，自己存在を示すことがれる部分もあるが，それをネットワーク形成や将来につ困難であることがわかった。

なげようとする姿勢は，いずれも中山（2007）が示した

想像の域を出ないが，3 名の日本語が，仮に話題選択「文化的資本」を活かすことに通じ，また栗原（1996）

や発言のタイミング等にも精通する母語話者レベルだっのいう「文脈によっては肯定的な意味を伴う」（栗原，たら，問題は解決されるだろうか。クラスの日本人学生

1996：13）とする，周囲からのまなざしが機能した結果との関係にもよるが，たとえ母語話者レベルでも，授業だとも言えるだろう。

時のインターアクションの過程やグループ発表等で些細だが，たとえ自己存在を示そうとしても，まなざしをな誤解や失敗が生じた場合，周囲はその要因を留学生と払しょくするのが困難な場合もある。それが次に示す，

いうカテゴリーに求めるのではないだろうか。なぜなら，授業での立場で語られた日本人学生や教員等からのまな

例えば＜データ 6 ＞を振り返ると，ゼミで H さんが感じざしである。

ていた日本人学生のまなざしの根本には，名前，またはグローバル人材として成長することを目指す N さんだ

出口，八島（2008）が示した年齢の違い等から規定されが，＜データ 4 ＞で，ゼミでは持ち前の積極性を示せず，る「留学生」という属性が前提にあり，日本語能力はま「留学生だからリーダーにはなれない 」と自らの立ち位

なざし生成の主要素ではあるものの，それがすべてでは

置 を 決 め て し ま っ て い た。 専 門 学 校 生 の 事 例 で 三 代ないと考えるからである。言語以外の，名前，年齢，あ（2013）は，日本語ができること自体がアイデンティティ

るいは受けてきた学校文化の違い等といった他の要素もとして意味を持つとしていたが，日本人学生と同等の授包含させた「留学生」という集団的カテゴリーが先行す業に参加し，グループへの責任も抱く N さんにとって，る以上，母語話者レベルか否かの議論だけでは済まなく

大学の授業は自身の日本語能力の至らなさを感じさせるなるのだ。ここから，学内生活における留学生の問題を場になっていたように思われる。さらに「自分に難しい

日本語能力に起因させ，その上達に向かわせるだけでは，役割を持たせないように 」と N さんが感じる教員の配慮

十分な解決にはつながらないということが，改めて導きが潜むまなざしも，自らの立場を一定の枠に収めようと出される。

する「見えない圧力」を意識させたにちがいない。またその意識は，「リーダーになりたい 」という思いを抱きにつつも，承認欲求を満たせず「しょうがない 」と語っていた R さんも同様であった。＜データ 5 ＞で R さんは，それでは，「集団的カテゴリーからくるまなざし」を日本人学生と学業面や日本語能力で対等であることを求崩すには，どうしたらよいか。即効性のある処方箋を出められる点に「評価をやさしくしてほしい 」と語り，頑すのは難しいが，重要なのは，時間をかけて他者理解に張る自分を肯定的に捉えていたものの，授業では自己存

努め，まなざしの変容を厭わない意識の醸成を大学教育

在を示すことができない葛藤を持ち，その点で N さんとの「軸」に据え，それをあらゆる授業で展開していくこ

共通していた。

とだろう。クラスでは均一化よりも「ちがい」を歓待す

一方，ゼミ活動のグループリーダーとしてメンバーにる姿勢が求められ，また意見表出時の誤用も，思考の深働きかけつつも，日本人学生の協力を得られなかった H化に貢献したとして讃えられる。そこで留学生は，「集さんの場合，＜データ 6 ＞で自身の日本語能力を卑下す団で見られるのはしょうがないかな 」＜データ 5：R さる語りは見られなかった。代わりに H さんは，ゼミで協ん＞と諦念を抱いてしまうのではなく，あくまで言葉に力を拒まれた要因を留学生という集団的カテゴリーに対

よって自己存在を示し続ける強さを養わなければならなする日本人学生からのまなざしに見ていた。それはデーい。その行為が，まなざしを向ける日本人学生に他者とタにある「留学生なのに 」，「留学生だから 」という表現の出会いの重要性を気付かせ，同時に留学生自身にも，からもうかがえる。さらに H さんは，向けられたまなざ

自己存在の明晰な把握と，まなざしの囚われからの解放

しに対抗するかのように，聞き手である筆者を介して「向の契機を与えると考えるからである。そして，そうした

こうのわがままだから 」と，協力しない日本人学生に逆実践の経験は，何より現代世界が直面している諸課題−にまなざしを返すことで，再帰的に自身の立場を安定さ

民族間の対立や難民の流出，あるいは障害や多様なセク̶ 51 ̶

シュアリティへの偏見等−に向けるまなざしを見つめな人のうち，出身国（地域）別では中国が 107,260 人と全体のおす倫理的態度を，授業の参加者全員にもたらすにちが40.2％を占め，
次にベトナムが 61,671 人の 23.1％と続いている。
https://www.jasso.go.jp/about/statistics/intl_student_e/2017/

いない。

index.html（2018 年 4 月 3 日閲覧）

栗原（1996）は「他者に投げかけられたまなざしは，瞬時に，そのつどの自他のアイデンティティを振り分ける」（栗原，1996：13）と述べた。これに倣えば，まなざ
しとは，相互行為の中で「そのつど」形成されるもので

出口朋美 , 八島智子（2008）「実践共同体としての大学寮における留学生と日本人学生の対人関係」『多文化関係学』5 巻，多あり，周囲からのまなざしを正の方向に書き換える可能性も秘めていると言える。だからこそ，学内生活の核となる授業は，個人の多様な「顔」が見える相互行為が生起する場でなければならない。言うまでもないことだが，留学生は決して周縁化される存在ではなく，その多様性は今や「大学」を構成する要素である。その意味で，究極的には日本人学生と留学生という二分化された枠組み

文化関係学会，pp.33-47.
栗原彬（1996）『講座差別の社会学第2巻

日本社会の差別構造』弘文堂 .
ミンハ，トリン，T.（1995）『女性・ネイティヴ・他者：ポスト
コロニアリズムとフェミニズム』，竹村和子（訳），岩波書店 .
宮本美能（2013）「留学生と日本人学生の親密化阻害要因を排除する方策―多文化クラスにおける参与観察に基づいて―」『留自体を問い直すことも大切であろう。そのために，日本学生教育』第 18 号，留学生教育学会，pp.15-24.

人学生も留学生も，そして教員も，すべての人が内に宿

宮崎悦子，岡益巳（2013）「『JAISE 留学生相談指導事例集』にしている，まなざしという，微細ではあるが執拗な権力みる留学生相談指導担当者の実態―その業務領域と人材育を振り返る態度や意識を，授業を通じて涵養していくことが，真の学内のグローバル化の姿なのだと考える。

成―」『留学生教育』第 18 号，留学生教育学会，pp.1-14.
三代純平（2010）「コミュニティへの参加の実感という日本語の学び―韓国人留学生のライフストーリー調査から」『早稲田日

本研究では，学部留学生 3 名の語りから，学内に潜む「留学生」という集団的カテゴリーからくるまなざしに対する自己存在の示し方と，それに抗うことの困難さを本語教育学』（5-7），pp.1-14.
三代純平（2013）「「自分探し」のジレンマ ‐ 韓国人専門が構成のライフストーリーからみる「動機」」『私はどのような教育示すことができた。だが，本研究で着目したまなざしが，実践を目指すのか

主に負の部分に依っていた点は否めず，また調査も留学生に対してのみで，日本人学生の視点を探る調査を行うには至らなかった。まなざしを乗り越える実践も展望を言語教育とアイデンティティ』，細川英雄，

鄭京姫（編），春風社，pp.143-163.
中山亜紀子（2007）「韓国人留学生のライフストーリーから見た
日本人学生とのネットワークの特徴―「自分らしさ」という記すにとどまっている。

視点から」『阪大日本語研究』19，pp.97-127.

よって今後は，まなざしの正の部分の検討とともに，

OHRI，Richa（2005）「母語話者による非母語話者のステレオタ

日本人学生にも調査の幅を広げ，具体的な実践を試みつ

イプ構築 批判的談話分析の観点から」『WEB 版リテラシーズ』

つ，留学生教育につきまとう他者を画一化，抽象化させるまなざしについて，より深い考察を行っていくことを

第 2 号（1），くろしお出版，pp.1-9.
末松和子（2017）「「内なる国際化」でグローバル人材を育てる―国際共修を通したカリキュラムの国際化―」『東北大学高度課題としたい。

教養教育・学生支援機構紀要』3，pp.41-51.
杉原由美（2010）『日本語学習のエスノメソドロジー（1）文部科学省（2008）「「留学生 30 万人計画」骨子の策定について」http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/20/07/08080109.htm

言語的共生化の過程分析』勁草書房 .
高橋志野，向井留美子（2006）「留学生の対人的環境，特に同国（2018 年 4 月 3 日閲覧）
（2）独立行政法人日本学生支援機構（JASSO）の「平成 29 年度
外国人留学生在籍状況調査結果」によると，留学生数 267,042

̶ 52 ̶

人との交流について―愛媛大学の事例から―」『日本語教育方
法研究会誌』13 巻 2 号，pp.30-31.

人

日本語学習

の

語学習に

る

の
―

語シ

ー

ン

―

Changes in the Semantic Processing in Kanji Learning of Chinese Beginning-intermediate
Japanese Learners: An Experimental Study Using Continuous Word Shadowing
張文青（立命館アジア太平洋大学言語教育センター）

Wenqing ZHANG（Center for Language Education, Ritsumeikan Asia Pacific University）
要
中国人日本語学習者は日本語を学習する際に，漢字の形態情報に頼りがちなため，「聴解」は「読解・文字・語彙」より弱く，中日 2 言語において音韻類似性の高い単語は低い単語より反応時間が長いという指摘がある。本研究は，中国人初中級日本語学習者を対象に単語シャドーイングを行い，単語シャドーイン
グ前・後の聴覚的処理過程の変容を検討した。練習の効果を検証するために形態・音韻類似性を操作し，語彙判断課題を用いて実験を行った。その結果，事後・遅延テストの反応時間が事前テストより短縮され，
心内辞書における音韻表象と概念表象の連結関係や処理過程が上級学習者と同様に変容することが示唆された。また本研究は，実験の結果から，漢字の形態情報が日本語の聴覚呈示時の意味処理の促進要因である可能性が高いと推察し，漢字単語の形態・音韻情報を一体化させた単語シャドーイングを漢字学習に導入すべきことを日本語教育の現場に提言したい。
［キーワード：中国人初中級学習者，単語シャドーイング，漢字単語学習，語彙判断課題，心内辞書］

Chinese learners of Japanese tend to rely on the orthographic form of Kanji when learning Japanese, so“listening comprehension” is weaker than “reading comprehension”. The Kanji-words with high phonologicalsimilarity in two languages have a longer reaction time than low words. In response to these indications inthis study word shadowing was conducted for beginning-intermediate Chinese learners of Japanese to verify
whether there is a transformation of the lexical processing (in the mental lexicon) before and after the practice.
In the practices, we used orthographical and phonological similarities and conducted experiments using a lexicaldecision task. As a result it was shown that through the exercises, the reaction times of the post and delay test
is shorter than that of the pre-test. The connection and lexical processing between the phonological and theconceptual representations in the mental lexicon are temporarily similar to the advanced learners. Moreover,from the result of the experiments, this research presumes that the orthographic form of Kanji-words is apromoting factor of lexical processing at the time of listening, we propose that integrating orthographical andphonological information into Kanji practice should be further strengthened in Japanese language education.
［Key words: Chinese beginning-intermediate Japanese learners, word shadowing, Kanji learning, lexicaldecision task, mental lexicon］

language: first language と同義とし，以下 L1）とする日本に語学習者（以下，中国人学習者）は，第 2 言語（second

中国語と日本語（以下，中日）は，漢字という共通の

language：以下 L2）である日本語の漢字単語を意味処理

表記形態を有し，両言語共に，漢字単語を使用する。また，するとき，漢字の形態情報と音韻情報の両方において L1

中日 2 言語の漢字単語の 8 割以上は同形語であり，約半である中国語の影響を受けることは避けられない（海保，

数は同形同義語である。それゆえ，中国語を母語（native

2002）。これまでの先行研究により，耳から聞こえてく̶ 53 ̶

る日本語漢字単語を中国人学習者が処理する際，中日 2

層的な意味情報（概念表象）は，2 言語で共有されてい言語間の漢字単語の音韻が類似することが，必ずしも処ると仮定し，語彙表象（lexical representation）と概念表

理を促進するものではないことを示す結果が得られてい象（conceptual representation）の連結関係について，単る（e.g., 費，2013; 費・松見，2012）。

語連結仮説（word association hypothesis）と概念媒介仮費・松見（2012）は，中国国内の上級学習者を対象に，説（concept mediation hypothesis）を提唱した。単語連

聴覚呈示された日本語漢字単語の処理過程について語彙

結仮説は，L2 単語が，翻訳同義語として対応する L1 単判断課題（lexical decision task）を用いて検討した。その語と直接に結びついていることを仮定し，概念媒介仮説

結果，形態類似性の高い漢字単語（例：学校，交通，中国

は，翻訳同義語である L2 単語と L1 単語が，2 言語に共語：学校，交通）が，形態類似性の低い単語（例：案内，有された概念表象を媒介して結びついていることを仮定

立派，中国語：指南，出色）よりも速く意味アクセスできしている。

るという，形態類似性による促進効果がみられた。他方，

また，Chen & Leung（1989）は，L2 の習熟度が低い学

音韻類似性の高い単語（例：漫画−マンガ− mànhuà，散

習者では単語連結に沿った意味処理がなされ，L2 の習熟歩−サンポ− sànbù）が音韻類似性の低い単語（例：食度が高い学習者では概念媒介仮説に沿った意味処理を行堂−ショクドウ− shítáng，学生−ガクセイ− xuésheng）

うとする発達仮説（developmental hypothesis）を主張し，よりも意味アクセスに時間がかかるという，音韻類似性

語彙表象と概念表象との関係の発展性を提唱した。さらによる抑制効果がみられた。すなわち，2 言語の類似性は，に，Kroll & Stewart（1994）は上述した処理過程及び心正の影響を与えることも負の影響を与えることもあるこ

内辞書構造について，さらに精緻化した改訂階層モデルとが明らかにされた。では，これらの影響は，学習・訓（revised hierarchical model）を提案した（図 1 を参照）。

練により強化，あるいは改善することができるのであろこのモデルでは，L2 の語彙表象と概念表象間の連結関係

うか。

は，L2 の習熟度が高くなるにつれて形成される，と論じ本研究では，L1 の漢字知識を正の方向で活用すると同た。語彙表象と概念表象の連結関係が提唱されて以降，時に，L1 との音韻類似性の高い単語による負の影響の軽語彙の属性による語彙表象と概念表象の連結関係を検討減を図るために，知覚訓練法である単語シャドーイングする研究が盛んに行われるようになった。

法（word shadowing：以下，単語シャドーイング）を用

日本語教育分野では，共に漢字を使用する中国人学習

いて，日本語漢字単語学習に，漢字単語の形態・音韻情者を対象とし，中日 2 言語の語彙表象と概念表象は，心報を一体化させた単語シャドーイングを取り入れ，日本

内辞書でどのような連結関係を有し，また語彙の属性に

語漢字単語学習におけるその効果を検証する。

基づき，どのような処理過程を有するのかについて研究が積み重ねられている。これまでの先行研究では，中国人学習者の心内辞書における形態，音韻，概念の表象間に，独自の連合関係があること，語彙の異なる属性によにり処理経路も異なることが実験的に検証された。また習る

熟度が上がるにつれ，各表象の形成度や表象間の連結強
L2 における単語の処理過程の解明についての研究は，度が変容することも示唆されている（e.g., 蔡・松見，

印欧語族の言語話者を対象とするバイリンガルを対象と2009； 蔡・ 費・ 松 見，2011； 邱，2007； 松 見・ 費・ 蔡，し た 研 究 を 中 心 に 進 め ら れ て き た。Potter, So, Von2012）。

Eckardt, & Feldman（1984）は心内辞書（mental lexicon）

蔡・松見（2009）は，形態表象（orthographical repre-の構造において，単語の形態や音韻といった表層的な情

sentation）の様相について，中日の形態表象は 2 言語間報（語彙表象）は 2 言語間で分離・独立しているが，深の形態類似性の程度によって異なる特徴をもち，形態類象

象象
注：実線の矢印は連結が強いことを表し，点線の矢印は，連結が弱いことを表す。以下，同様。
図1

改訂階層モデル（松見，2002 より引用，一部改変）

̶ 54 ̶

中国人初中級日本語学習者の漢字単語学習における意味処理過程の変容

似性の高い単語は 2 言語で形態表象が共有されているが，際に，日本語音を媒介せずに意味アクセスするといった形態類似性の低い単語は中日の形態表象が分離・独立し同根語の処理パターンは，同根語の形態表象と日本語音て構築されていると述べている。また，松見他（2012）は，との連結強化を阻害する可能性があると指摘した。

形態類似性の高い漢字単語については，形態表象と概念

松見他（2012）は，中日の形態表象は共有・非共有に表象の間で，直接的かつ強い連結が成立していると推察

拘らず，日本語漢字単語の形態表象が，中国語の音韻表している。

象との間で強い連結を形成しており，中国人中級学習者

邱（2007）は，音韻表象（phonological representation）

において，日本語漢字単語がまず中国語で心的に音声化の様相について，2 言語間における同根語は日本語の音される可能性が高いことを推察した。すなわち，中級学

韻表象と概念表象との連結が弱く，非同根語は日本語の習者では日本語の形態表象と日本語の音韻表象との連結

音韻表象と概念表象との連結が強いと述べている。また，が十分に形成されておらず，日本語の形態表象から直接中国人学習者が視覚的処理よりも聴覚的処理に時間がか的に概念表象へ意味アクセスされる可能性が低いことをかる原因の 1 つとして，同根語の日本語音と意味の連結指摘した（図 2 参照）。

の弱さを指摘した。松見他（2012）は，中日 2 言語で音また，費・松見（2012），費（2013）は，中国人上級

韻体系が異なるため，心内辞書内における音韻表象は音日本語学習者の聴覚的処理について聴覚呈示による語彙

韻類似性の高い音韻情報においても 2 言語間でそれぞれ判断課題を用いて検討した。実験の結果，意味処理時に分離・独立して構築されていると推察した。

形態類似性の高い漢字単語は低い単語より反応時間が短

語彙表象と概念表象の連結関係に関して，視覚呈示と

く，形態類似性による促進効果がみられたが，音韻類似

聴覚呈示では，情報入力の際の感覚モダリティ（sensory

性の高い単語は低い漢字単語より反応時間が長く，音韻modality）が異なるため，心内辞書において意味処理に類似性による抑制効果がみられた。これらの実験結果か至る経路が異なることが示唆された（e.g., 邱，2003；蔡・ら，中国人学習者にとって，日本語の形態表象と中国語

松見，2009；蔡他，2011；費・松見，2012；費，2013；松見・の音韻表象との連合が強く，文章を黙読する際，中国語

蔡，2008）。まず，視覚呈示による初級学習者の漢字単語の音韻表象を通して意味表象へアクセスし，日本語の発の処理過程において松見・蔡（2008）は，L2 である日本音を意識していないことから，形態表象と日本語の音韻

語の語彙表象自体が未発達のゆえ，日本語の語彙表象と表象との連合が弱いという松見（2002）の見解が想起さ

概念表象の間に直接的な連結は形成されていない。L1 とれる。また，同根語に対する日本語の音韻処理は，非同形態類似性の高い L2 の漢字単語は，L1 の語彙表象に共根語に比べ日本語の習熟度が高くなっても処理に時間が有され，L1 の中国語と L2 の日本語の語彙表象間に概念かかる（邱，2002）との指摘や，同根語の処理の仕方は表象を媒介する経路が形成されていないと推察した。

同根語と日本語音との連結強化を阻害する可能性がある

中・上級学習者を対象に日本語単語の処理過程について検討した蔡・松見（2009），蔡他（2011）では，形態と推察した（邱，2003）ことも中日漢字単語の音韻類似性による抑制効果の裏付けとなった。

類似性の高い漢字単語が，低い単語よりも迅速に意味処

費（2013）は，日本留学中の中国人上級学習者を対象

理できることから，意味処理時に L1 と L2 の形態表象がとし，日本語漢字単語の聴覚的処理過程について，聴覚ほぼ同時に活性化され，促進効果が生じることが示唆さ

呈示の語彙判断課題を用いて検討した。実験の結果から，れた。他方，中日 2 言語間の同根語と非同根語の処理過

日本語漢字単語の音韻情報から意味アクセスする際，形程について読み上げ課題を用いて検討した邱（2003）は，

態表象が活性化し，半自動的（継時的）に中国語の音韻同根語が非同根語よりも日本語の読み上げまでの時間が表象も活性化するため，音韻類似性による抑制効果が表

長く，台湾人日本語学習者が日本語漢字単語を黙読するれると推察した。同研究は，日本留学中の中国人上級学

L1

象

象

象

象

L2

象

象

象

図2

中国人中級学習者の日本語漢字単語の処理過程（松見他，2012 より引用）

̶ 55 ̶

習者において，日本語単語の音韻表象が心内辞書であるぜ本研究では単語シャドーイングを採用したのか。本研程度形成され定着しているにも拘らず，漢字単語を処理

究は，見聞きした日本語漢字単語をすぐに自ら発声し，する際，中国語からの負の影響を受けること，その影響一連の漢字単語の知覚過程を音声リハーサルすることは漢字の処理経験が豊富な日本留学中の上級学習者におで，音韻情報の再認記憶痕跡を豊かにし，心内辞書でのいても解消することなく，むしろ強くなることを明らか

日本語音韻表象の活性化，および日本語漢字単語の形態にし，漢字圏の学習者ほど認知的努力が必要であるとい

表象と音韻表象との連合を強化することができると考えう海保（2002）の主張と同様の見解を得ている。本研究る。単語シャドーイングは，シャドーイングの練習用単語

は，中国人上級学習者が聴覚呈示された日本語漢字単語

として，先行研究（茅本，1995；当銘・費・松見，2012）を処理する際，音韻が類似することで抑制効果が生じるに基づき，中日間で音韻類似性の高い同形類義語（翻訳という問題に焦点を当て，中国人初中級学習者を対象に同義語）500 語を選び出し，連続的に日本語漢字単語をL1 との音韻類似性による抑制の影響を軽減させることがシャドーイングする方法である。具体的には，1 文字をできるかどうかを検証する。

コアとして共通にもち，かつ中日間で音韻類似性の高い

先行研究（費・松見，2012；費，2013）で明らかにさ同形類義語の 2 字熟語を 5 語選び 1 セットとした（例，

れたように，中国人上級学習者は初級・中級学習者に比コア文字「開」：「開発，開始，開幕，開設，開業」）。実べ，日本語学習期間が長いが，聴覚呈示時，音韻類似性

験では，この 1 セット 5 語を 5 回，延べ 25 語を各回とによる抑制効果が生じている。よって，本研究は，日本もランダムに選択し，25~30 秒の間に流れるように再生語の発音の規則を一通り学習した中国人初中級学習者をするプログラムを組んでいる（Super Lab Pro，Cedrus 社

対象に，漢字単語の形態情報と日本語音の連合を強化す

製 Version4.0）。教師側は単語シャドーイング時，「それるための単語シャドーイングを行う。単語シャドーイン

ぞれの 2 音節単語の 1 音節目が聞こえたら即座に同じ発グを練習する学習者は習熟度が向上し，上級学習者段階

音をするように」と教示している。本研究は，25 語が流に達した際に，先行研究で検証された聴覚呈示時の音韻れる約 30 秒の間は，漢字単語の日本語音のシャドーイ

類似性による抑制効果が生じないように，初中級学習段

ングが止まることがなく，文シャドーイングと同様のリ階からトレーニングし，その影響を検討する。

ハーサル効果があると考え，ネイティブの発音とほぼ同じような正しい発音の習得や音声知覚の自動化機能，及び新規学習項目の内在化機能に対して効果があると考える
本研究では，上述した課題を検討する上で，知覚訓練る。

法である単語シャドーイングを行う。シャドーイングは，また，日本語漢字単語の学習に関する提案として，松聞こえてくる発話に対してほぼ同時にそのまま口頭再生見（2002）は，中日 2 言語間で発音は異なるが，形態とする行為，またはリスニング訓練法である（玉井，2005）。

意味が類似している漢字単語（例：青年・宇宙・森林）

門田（2007，2012）は，シャドーイングは，学習者の注意がいくつもあるため，学習者は，これらをできるだけ多力を高めるとともにネイティブの発音に注意を払いながく知ることが望ましいとしている。そこで本研究は，中ら口頭再生をするため，目標言語の音声の特徴を掴むこ

日 2 言語に共通する漢字単語の中で，最も多いものが 2とができる。また，ネイティブの発音とほぼ同じような文字とも音読みの語であることに着目し（1），L1 の漢字正しいアクセントによる音声リハーサルを行うため，音知識を正の方向で活用すると同時に，日本語漢字単語の声知覚の自動化機能（automatization of speech perception）

形態情報と音韻情報を一体化することで記憶を図ること

及び新規学習項目の内在化機能（internalization of new

や，L1 との音韻類似性の高い単語による負の影響を軽減

items）に対して効果があり，発音の改善やリスニング能することを目的とし，単語シャドーイングを採用するこ力の向上にも役立つ知覚訓練法であると述べた。さらに，ととした。日本語教育において，中国人学習者を対象と日本語音の産出改善に及ぼす効果に関して，郭（2016）は，した日本語漢字単語学習に関する単語シャドーイングを

中国人初中級学習者を対象に日本語単語の促音と長音に実施した先行研究はまだ見られない。

対しシャドーイングを行い，聴覚的知覚と口頭産出にお一方，リピーティング（repeating）も言語の内在化のける改善効果を検討した。その結果，日本語音の口頭産効果を持つが，本研究ではなぜシャドーイングを採用し出において，事前テストの成績よりも練習終了 1 か月後たのか。門田（2007，2012）は，シャドーイングとしての遅延テストの成績が高く，練習を中断した後でもシャ聞こえてくるネイティブの発音を，インプットとアウト

ドーイングを通じ，日本語音の定着が進んだことによっプットがほぼ同時にオンライン処理（on-line processing）て，口頭産出の改善効果が維持できたと報告している。

をすることこそ音韻情報の定着に効果があり，無意識に玉井（2005）や門田（2007，2012）が行っているシャドー

潜在記憶を形成することができると主張している。他方，

イングは，文や文章のシャドーイングである。では，な

リピーティングは，句単位の復唱であるため，句を聴取

̶ 56 ̶

中国人初中級日本語学習者の漢字単語学習における意味処理過程の変容

してから一旦処理・記憶し，その後発話を繰り返すオフ

仮説 2費・松見（2012），費（2013）は，中国人上級学

ライン処理（off-line processing）であり，意味内容を理

習者は聴覚呈示時に音韻類似性による抑制効果

解しながら復唱する処理方法である。

が生じたと報告した。本実験は，中国人初中級
学習者の事後テストにおいて，中国人上級学習

4

本実験の単語シャドーイングは，「聞こえてきたらす
ぐに発音するように」と指示している。このような条件

者と同じ処理経路をたどり，日本語漢字単語の下では，単語を聞き終えてからリピートするリピーティ

音韻情報が入力後，形態情報を想起すると同時

ングとは認知メカニズム上，インプットとアウトプットに，中国語の音韻表象も半自動的に活性化され，の処理（同期性）が異なり，学習効果も異なると考えら

音韻類似性の高い単語は低い単語より反応時間れる。よって，本研究は，日本語漢字単語の形態情報とが長く，音韻類似性による抑制の影響がみられ音韻情報が一体化したシャドーイングという手段に記憶るだろう（仮説 2-1）。一方，単語シャドーイン

保持効果が期待できる単語シャドーイングを採用し，こグにより，日本語漢字単語の形態・音韻表象のれを検証することとした。

連結関係が強化され，事後テストにおいては，

4

4

各要因における意味処理に要する反応時間が短縮されるだろう（仮説 2-2）。
仮説 3

郭（2016）に基づき，本実験は単語シャドーイ

本研究の目的は，聴覚呈示において，中日 2 言語間のング後の 1 ヶ月で漢字単語の形態・音韻の結合

音韻類似性の高い漢字単語における抑制の影響を減衰さ

及び日本語音の定着が進み，遅延テストでは音せることができるかどうかを検証することである。具体

韻情報が入力されてから形態情報の活性化を通的な検証方法は以下のように設定する。2 言語間の漢字

した意味処理時間の短縮がみられ，特に形態類

単語の形態・音韻類似性を操作した上で，語彙判断課題

似性が高い単語の反応時間が短縮されるだろう。

を用いて，その反応時間を測度とした実験を行う。実験は，中国語を母語とする初中級日本語学習者を対象とし，
単語シャドーイングを用いたトレーニングによって，漢字単語の日本語音の記憶痕跡を豊かにし，心内辞書における音韻表象と概念表象の間の連結強度を増大させるこ

日本留学中の中国人初中級学習者 21 名（女性 15 名，とにより，意味アクセスに要する反応時間の変化や意味

男性 6 名）を実験参加者とした。全員が日本の大学に在処理経路が変容するか否かを検討する。単語シャドーイ

籍し，年齢は 18 〜 19 歳であった。日本滞在期間が平均

ングの前・後において，意味処理時の反応時間の短縮が5 か月であり，それぞれ中国の高校で日本語を 9 か月間

みられた場合は，その促進させる要因について考察し，学習した経験を有する者であった。そのうち 3 名が日本

中国人学習者の漢字単語学習の指導方法に新たな知見を語能力試験の N2 を取得していた。

提供することを目指す。
本研究は単語シャドーイングを用い，中日における同形類義語（翻訳同義語）500 語を視覚と聴覚同時呈示に

2×2 の 2 要因計画を用いた。第 1 要因は，形態類似性

よる漢字単語の形態情報と日本語音韻情報の一体化させの高，低であり，第 2 要因は音韻類似性の高，低であった。

た単語シャドーイングを実施する。実験の遂行にあたっ

両要因ともに参加者内変数であった。

ては中国人上級学習者を対象とした費・松見（2012），
費（2013）の研究を参考とする。本研究は 3 つの仮説を立てそれらを検証する。

語彙判断課題の材料は，費・松見（2012）及び，費（2013）の実験結果と比較するために，両実験と同様の材料を用

仮説 1

初級の中国人学習者の心内辞書では，L2 としていた。語彙判断課題に使用した日本語の漢字単語は，『日の語彙表象が未発達であるゆえ，L1 と L2 の語

本語能力試験出題基準 改訂版』国際交流基金（2002）の彙表象間に概念表象を媒介する経路が形成され2，3 級単語リストから選定し，「形態類似性が高く，音ていないという推察（松見・蔡，2008）に基づき，

韻類似性が高い単語」，「形態類似性が高く，音韻類似性

本実験においても，日本語の語彙表象と概念表が低い単語」，「形態類似性が低く，音韻類似性が高い単象を媒介する経路がまだ形成される初期段階で語」，「形態類似性が低く単語，音韻類似性が低い単語」を，あると推測し，事前テストにおいて，形態・音それぞれ 18 語，計 72 語を選定した。これら 4 種類の単韻類似性の主効果及び交互作用のいずれも有意語について，天野・近藤（2000）の資料を参考に，出現な差がみられないだろう。

頻度を統制した。各種類の出現頻度について 1 要因分散
̶ 57 ̶

分析を行った結果（本研究では有意水準を 5％に設定し聴覚呈示の語彙判断課題を採用し，個別に実施した。本た），主効果は有意ではなかった（F（3，68）=2.06，p=

研究で実施した語彙判断課題は，呈示された単語が日本.114，η2=.08）。よって，4 種類の単語群の出現頻度は等語として存在するか否かを判断する課題であり，呈示さ質であるとみなされた。非単語については，4 種類の各れた単語への正確さを伴った意味アクセスの速さが反映

単語群の特徴を考慮し作成した漢字単語 48 個を用いた。

される。形態・音韻類似性を操作した本実験において，

表 1 に漢字単語の例を示す。

意味アクセスに至る過程で中日 2 言語の形態表象と音韻

単語シャドーイングに使用した漢字単語の音声刺激

表象はどのように活性化が生じているかを検討するのにと，語彙判断課題に用いた単語・非単語の音声刺激は，適切な課題であると考える。実験手続きは以下の通りで日本の大学で 10 年以上の日本語教師経験がある日本語ある。本試行が始まる前に 6 試行の単語シャドーイング

L1 話者（女性）が標準語で発音した音声を録音し，それを行った。実験参加者は，聴覚呈示される単語が日本語

らを聴覚呈示用に編集した。なお，単語シャドーイングの単語として実際に存在するかどうかを，できるだけ速用単語と語彙判断課題用の単語については，それぞれ異く正確に判断するように教示された。日本語の単語としなるものを使用した。

て，存在すると判断した場合は Yes キーを，存在しないと判断した場合は No キーを押すように教示された。単語の聴覚呈示開始から実験参加者がキーを押すまでの時

本実験は，次の 6 セッションから構成された。①事前

間が，反応時間としてコンピュータにより自動的に計測

テスト（事前語彙判断課題），②アンケート式の内省報された。コンピュータ画面に注視点が 500ms 呈示された告調査及び既知・未知単語に関する調査，③ 10 回の単後，500ms の空白をおいて単語が聴覚呈示された。呈示

語シャドーイング（毎回 30 分ずつ週 4 日行われ，10 日

時間は最大 5000ms で，この間に実験参加者がキーを押間計 300 分間行われた。④事後テスト（事後語彙判断課

すか，5000ms が経過した後に，500ms の間隔をおいて

題），⑤遅延テスト（事後テストより一か月後，遅延語

次の試行に移った。注視点は最初の試行のみ呈示された。

彙判断課題），⑥遅延テスト後，内省報告調査を行った。

すべての単語は，ランダムに呈示された。1 試行の流れを図 3 に示す。

本研究の特徴として，練習用日本語漢字単語を教室のスクリーンに視覚呈示すると同時に，その単語の発音も聴覚呈示している。実験に用いた単語シャドーイングの
練習材料は，計 100 セット，500 語を用意した。単語シャ
ドーイングの手順は以下の通りであった。2 字熟語から

事前・事後・遅延テスト結果の分析対象は Yes 試行のなる日本語漢字単語を教室のスクリーンに視覚呈示する

反応時間のみであった。実験参加者の無反応，誤反応とと同時に，その単語の発音を聴覚呈示し，1 単語セット

未知単語については，分析対象から除外した。また，各につき 5 回の単語シャドーイングを行わせてから次の単実験参加者の平均反応時間と標準偏差を求め，平均正反語セットに移る。1 回の単語シャドーイングでは 10 セッ

応時間± 2.5SD から逸脱したデータは外れ値として分析

ト 50 語を単語シャドーイングした。練習の手順として，対象から除外した。除外率は，事前テストが 25.3％，事前半の 5 セット 25 語を単語シャドーイングした後，参後テストが 23.5％，遅延テストが 19.3％であった。

加者各自またはペアで 5 セット 25 語をもう一度発音し3 セットのテストの平均正反応時間及び標準偏差を図てから後半の 5 セット 25 語に移り，後半も同じ手順で4 に示す。事前・事後・遅延テストの平均正反応時間に単語シャドーイングを行った。

ついて 2×2 の 2 要因分散分析を行った。まずは事前テ

実験は先行研究（費・松見，2012；費，2013）に準じ
表1

ストの結果である。形態類似性の主効果（F（1, 20）=0.69,

語彙判断課題で使用した単語と非単語の例
単語の例（Yes 反応用 ）途中

形態類似性高音韻類似性高

住所番号

形態類似性低音韻類似性高学校

形態類似性高音韻類似性低

教育

生活
会話
宿題

形態類似性低音韻類似性低

心配
空港

品物
番組

非単語の例（No 反応用 ）
心座

実展

美凡

号定

̶ 58 ̶

円役

出名

着落中国人初中級日本語学習者の漢字単語学習における意味処理過程の変容

注視点

空白

反応時間

空白

500ms

500ms

最大 5000ms

500ms

**

印象

【Yes】

**

子椅

【No】

図3

図4

語彙判断課題における Yes/No 試行の流れ

事前・事後・遅延テストの各条件における平均正反応時間と標準偏差（SD）

p=.416, η2<.001） 及 び 音 韻 類 似 性 の 主 効 果（F（1, 20）

応時間が短縮され，また，事後テストに比べ，遅延テス=1.96, p=.176, η2=.007）はともに有意ではなかった。まトの反応時間が短縮されたことがわかった。
事前・事後・遅延テストのそれぞれの誤答数を角変換た，形態類似性×音韻類似性の交互作用も有意ではな

した値を用いて，平均正反応時間と同様に 2 × 2 の 2 要かった（F（1, 20）=0.09, p=.763, η <.001）。
2

事後テストの結果について述べる。形態類似性の主効
果（F（1, 20）=0.18, p=.679, η <.001）が有意ではなかった。
2

因分散分析を行った。結果は下記の通りである（表 3 を参照）。

他 方， 音 韻 類 似 性 の 主 効 果（F（1, 20）=4.18, p=.054,

事前テストの誤答率において，形態類似性の主効果

η2=.004）が有意傾向であり，音韻類似性の高い単語は（F（1, 20）=0.04, p=.849, η2<.001）及び音韻類似性の主効

低い単語より反応時間が長く，音韻類似性による抑制の果（F（1, 20）=0.06, p=.812, η2<.001）は有意ではなかっ影響を及ぼす傾向にあることがわかった。形態類似性×た。形態類似性×音韻類似性の交互作用が有意であった

音韻類似性の交互作用は，有意ではなかった（F（1, 20）（F（1, 20）=23.59, p=.0001, η2=.10）ため，単純主効果の=0.04, p=.848, η2<.001）。

検定を行った結果，(a) 形態類似性が高い場合は音韻類似

遅延テスト結果について述べる。形態類似性の主効果

性の高い単語の誤答率が低いこと，(b) 形態類似性が低（F（1, 20）=3.70, p=.069, η =.007）が有意傾向であり，形い場合は音韻類似性の高い単語の誤答率が高いこと，(c)態類似性の高い単語は低い単語よりも反応時間が短い，

音韻類似性が高い場合は形態類似性の高い単語の誤答率

形態類似性の促進の影響を及ぼす傾向にあることがわが低いこと，(d) 音韻類似性が低い場合は形態類似性のか っ た。 音 韻 類 似 性 の 主 効 果（F（1, 20）=0.45, p=.510,

高い単語の誤答率が高いこと，がわかった。この結果か

η2<.001）は有意ではなかった。形態類似性×音韻類似

らは，日本語の語彙表象が未発達の中，L1 の形態・音韻性の交互作用も有意ではなかった（F（1, 20）=0.12, p=

情報の両方から影響を受け，誤答が多いことがわかった。

2

事後テストの誤答率において，形態類似性の主効果.733, η <.001）。
2

事前と事後テスト，そして，事後と遅延テストの反応（F（1, 20）=0.05, p=.819, η2<.001）と音韻類似性の主効果

時間の変化を比較するために，実験参加者一人ひとりの（F（1, 20）=1.12, p=.302, η2=.01）が有意ではなかった。

事前テストの反応時間から事後テストの反応時間，また形態類似性×音韻類似性の交互作用が有意であったは，事後テストの反応時間から遅延テストの反応時間を（F（1, 20）=6.79, p=.017, η2=.07）ため，単純主効果の検減算し，減算した平均値を分散分析した（図 5，表 2 を定を行った結果，(a) 形態類似性が高い場合は，音韻類似参照）。その結果，事前テストに比べ，事後テストの反性の高い単語の誤答率が低いこと，(b) 音韻類似性が高̶ 59 ̶

図5

表2

事前テストの反応時間から事後テストの反応時間を減算した平均値及び事後
テストの反応時間から遅延テストの反応時間を減算した平均値

事前テストの反応時間から事後テストの反応時間を減算した平均値，及び事後テストの反応時間から遅延テストの反応時間を減算した平均値と標準偏差（SD）
項目

事前テストから事後テストの反応時間を減算した平均値 事後テストから遅延テストの反応時間を減算した平均値

語彙の属性

形+音+

形-音+

形+音-

形-音-

形+音+

形-音+

形+音-

減算した値

61.7

66.8

119.4

110.8

44.4

16.3

33.6

形-音1.2

標準偏差

167.6

191.0

147.1

140.2

142.2

124.1

132.2

82.1

注： 形+，形- は形態類似性の高，低を示し， 音+，音- は音韻類似性の高，低を示す（以下，同様）。

表3
項目

語彙判断課題の各条件における誤答率（％）と標準偏差（SD）

事前テスト

事後テスト

遅延テスト

語彙の属性

形+音+

形-音+

形+音-

形-音-

形+音+

形-音+

形+音-

形-音-

形+音+

形-音+

形+音-

形-音-

誤答率

6.25

12.22

12.34

6.94

3.74

8.53

9.83

5.75

5.04

10.14

8.81

6.25

標準偏差

8.31

7.59

8.58

9.42

7.00

8.40

8.03

7.49

7.44

7.63

8.66

8.31

い場合は，形態類似性の高い単語の誤答率が低いこと，(c)ドオフ（trade off）現象はみられなかった。したがって，

音韻類似性が低い場合は，形態類似性の高い単語の誤答

3 つのテストの反応時間には，語彙判断課題に要する時率が高い傾向にある。

間の相対的な長短が反映されていると言える。

遅延テストの誤答率において，形態類似性の主効果（F（1, 20）=0.59, p=.451, η2 =.01）と音韻類似性の主効果（F（1, 20）=0.004, p=.952, η2<.01）が有意ではなかった。
形態類似性×音韻類似性の交互作用が有意傾向であった（F（1, 20）=3.98, p=.059, η =.05）。

事前テスト結果において，形態及び音韻類似性による
主効果，交互作用のいずれも有意な差がみられなかった

2

事前・事後テストの誤答率が異なる点として，事後テ

ため，仮説 1 が支持された。L1 である中国語の形態・音ストにおいて，形態類似性が低い場合，音韻類似性の高

韻表象の活性化が生じず，L2 の日本語の形態・音韻表象

い単語の誤答率による差がみられなかったが，音韻類似の活性化のみで概念表象へのアクセスが行われるという性が高い場合，形態類似性の高い単語の誤答率が高くなっ解釈が成り立つ（費，2014）。また，この結果は，松見・た。この結果から，単語シャドーイングによって心内辞

蔡（2008）で推察された中国人初級学習者の心内辞書に

書内の日本語漢字単語の知識が増える，あるいは形態・

おいて L2 としての日本語の語彙表象自体が未発達で，音韻表象の活性化による影響を受け，心内辞書におけるL1 と L2 の間の語彙表象と概念表象の直接的な連結が形

音韻表象と概念表象間の連結関係の形成や語彙属性によ成されていない可能性がある，という推察を支持する結る異なる処理経路が形成されつつあること，が窺える。

果であった。

事前，事後，遅延テストの上記結果と平均正反応時間

事後テストの結果からは，シャドーイングを通じて，と誤答率について，反応時間が短い条件で誤答率が高く，

意味処理経路の特徴を表す処理パターンに変化がみら

逆に反応時間が長い条件で誤答率が低いという，トレー

れ，中国人初中級学習者の聴覚呈示による意味処理経路

̶ 60 ̶

中国人初中級日本語学習者の漢字単語学習における意味処理過程の変容が変容したことが推察できる。事前テストの結果では，後も，漢字単語の形態表象と日本語音の連結関係の定着

形態及び音韻類似性による主効果，交互作用のいずれもが進み，音韻情報の入力により中日 2 言語で共有される

有意な差がみられなかったが，事後テストでは，音韻類

形態表象の活性化が促進され，形態表象から意味へのア

似性の高い単語は低い単語より反応時間が長い傾向がみ

クセス経路が優位経路として選定されたことが推察できられた。この点について中国人上級学習者の聴覚的処理る（図 6 を参照）。

過程を検討した費・松見（2012），費（2013）で音韻類
似性の抑制効果がみられたことをふまえ考察する。本研

L1 語彙表象究において，単語シャドーイング後，中国人初中級学習

形態表象

形態表象

L2 語彙表象者の心内辞書において，日本語漢字単語の知識が増えた
ことにより，音韻入力後，一時的に上級学習者と同じよ

音韻表象

音韻表象

うな処理経路へと変容し，漢字単語の形態情報を想起す
ると同時に，音韻類似性の高い単語は半自動的に中国語の音韻表象も活性化されることが推察できる。その影響を受け，音韻類似性の高い単語は低い単語より反応時間が長く，音韻類似性による抑制の影響を及ぼす傾向がみ概念表象られたことで，仮説 2-1 が支持された。またこの結果は，L1 と L2 の対連合学習（paired associate learning）を強化

図6

することにより，初級学習者でも比較的早い段階から L1と L2 の言語表象システム間に連結経路が形成され，L2

単語シャドーイングを行った中国人初中級学習者における日本語漢字単語の処理過程の仮説モデル（松見他，2012
から引用，一部改変）

単語の検索過程が上級学習者と同様になるという松見
事後・遅延テストの結果から，漢字単語の聴覚呈示時（1993）の主張を支持する結果と言える。
本実験は，中日同形類義語の日本語漢字単語を視覚呈の意味処理の促進に，単語シャドーイングの有効性と持示すると同時に，その単語の発音を聴覚呈示し，計 500

続的効果が検証された。また，中国人学習者の日本語漢語の単語シャドーイングを行うものであった。その結果，字単語の聴解力を向上させるには，2 言語で共有されて単語シャドーイングにより，中国人初中級学習者の記憶いる漢字単語の形態と音韻情報を一体化させた単語シャ

表象において日本語漢字単語に関する知識が増えたと同

ドーイングが有効であることが示唆されたと言える。

時に，漢字単語の日本語音の記憶痕跡が豊かになり，漢字単語の形態・音韻表象の連結度も強化されたと推察でにきる。よって，聴覚呈示による入力された漢字単語の意
味処理が事前テストより速くなり，事後テストの各要因

本研究は，中国人初中級学習者が日本語漢字単語を聴における反応時間が事前テストに比べ，総じて短縮され覚的処理する際，類似する中国語音からの負の影響を受たと考えられ，仮説 2-2 が支持された。

け，抑制効果が生じるという点に着目した。そして，日遅延テストの結果において，各条件における反応時間

本語教育分野において，まだ先行研究の例が見られないが事後テストよりも短縮され，事後テストでみられた音知覚訓練法の一つである単語シャドーイングを行うこと

韻類似性による抑制の影響がみられなくなった。他方，

で，学習者の日本語の音韻表象の形成度を向上させ，形形態類似性の高い単語は低い単語よりも反応時間が短

態・音韻表象の連結を強化することにより，処理時間のく，形態類似性による促進の影響を及ぼす傾向にあるこ

短縮と意味処理経路の変容がみられるかどうかを検討しとがわかった。この結果から，単語シャドーイングによた。

り，日本語漢字単語の形態・音韻情報の一体化した記憶

その結果，単語シャドーイングによる日本語漢字単語が形成され定着し，漢字単語の日本語音の形成度も向上の処理時間の短縮と処理過程の変容がみられた。日本語したため，日本語音韻情報の入力から形態表象が活性化

学習の初中級段階から単語シャドーイングを導入するこ

し，形態表象から概念表象へのアクセスする経路が優位とにより，先行研究の上級学習者でみられた中日漢字単経路としてたどり，中国語の音韻表象の活性化が減衰さ

語の音韻類似性による抑制効果の軽減が期待できる。単れたゆえ，音韻類似性の高低による差がみられなくなっ語シャドーイングは既有の漢字知識を有効に活用できるたと考えられる。事後テストに比べ，遅延テスト時の反ので，中国人学習者の初級段階から，同形類義語による応時間の短縮がみられ，さらに，形態類似性による促進

単語シャドーイングを取り入れることが推奨される。その影響を及ぼす傾向がみられたことで，仮説 3 が支持さして，日本語の習熟度がある程度高くなった段階で，形れた。遅延テストの結果から，単語シャドーイング終了

態類似性の高い漢字単語の聴覚呈示を視覚呈示よりも先̶ 61 ̶

行させ，日本語の音韻表象の活性化を促せるような漢字

費

暁東・松見法男（2012）「中国語を母語とする上級日本語学
習者における日本語漢字単語の聴覚的認知―中日二言語間の単語学習を重視する指導法が必要であろう。単語シャ

形態・音韻類似性による影響―」『教育学研究ジャーナル』第ドーイングの持続的効果を保つために，週 1 〜 2 回 50
語程度を復習させながら，同形類義語による単語シャ
ドーイングの語彙数を増やすとともに，語彙属性別に同

11 号，pp.1-9.
郭昱昕（2016）「プロソディ・シャドーイングが日本語の長音・促音の知覚・産出改善に及ぼす効果―中国語を母語とする日形異義語，異形異義語も加えて単語シャドーイングを行

本語学習者を対象として―」『2015 年度広島大学大学院教育

うことを，日本語教育の現場に提案したい。

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茅本百合子（1995）「同一漢字における中国語音と日本語の音読
みの類似度に関する調査『広島大学大学院教育学研究科紀要

形語（同形同義語，同形類義語）の調査を行った。その結果，
2 字熟語漢字において，中日同形語は 12,681 語あり，そのう

第二部（文化教育開発関連領域）』第 5 号，pp.67-75．
門田修平（2007）『シャドーイングと音読の科学』コスモピア株

ち漢字 2 字とも音読みする語が 11,651 語（91.88％）を占める
ことが明らかとなった。中日に共通する漢字単語は，漢字 2式会社
門田修平（2012）『シャドーイング・音読と英語習得の科学』コ

字とも音読みする語が最も多いことがわかった。

スモピア株式会社
国際交流基金（2002）『日本語能力試験出題基準 改訂版』凡人社

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語の語彙特性 第 2 期』三省堂
蔡translation and picture naming: Evidence for asymmetric

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教育学研究科学位論文』（未公刊）̶ 62 ̶

ン

・

シン
コミュニケーションの― コミュニケーションの

・

要 と

の

する留学生との・のの―Challenges of Communication with International Students Faced by Resident Assistants (RA):A Perspective on Promoting / Impeding Factors of Communication, Role Conflict,and Role Ambiguity of RA谷口紀仁（名古屋大学国際教育交流センター）

Norihito TANIGUCHI（International Education and Exchange Center, Nagoya University）
要
本研究の目的は，レジデント・アシスタント（RA）が直面する留学生とのコミュニケーションの課題を，コミュニケーションの促進・阻害要因と RA の役割葛藤・役割の曖昧さの観点から明らかにすることである。そのため，① RA は留学生とのコミュニケーションに関して，何がコミュニケーションを促進し，何がコミュニケーションを阻害すると考えているのか，② RA は留学生とコミュニケーションを図る際に，どのような点に RA の役割葛藤や役割の曖昧さを感じるのかという点について，RA16 名の意見を質的に分析した。分析の結果，促進要因として，RA 同士の連携の強化，RA 活動に対するコミットメントの強化，コミュニケーションの活性化と迅速化，阻害要因として，生活リズムの不一致，個人的な関係の未構築，共有スペースの不足が明らかになった。また，RA は役割葛藤を感じないか，一時的に感じるが最終的に感じないこと，役割の曖昧さは感じる者と感じない者がいることが示唆された。
［キーワード：レジデント・アシスタント，留学生，コミュニケーション，役割葛藤，役割の曖昧さ］

The purpose of the present study is to clarify challenges of communication with international students faced
by Resident Assistants (RAs) from the perspective of promoting and impeding factors of communication, role
conflict, and role ambiguity faced by RAs. This study examines sixteen RAs’ interview data by using a qualitative
data analysis method regarding two research questions: (1) what factors promote or impede communication
between RAs and international students from the RAs’ perspective, (2) at what point do RAs feel role conflicts
and role ambiguity when communicating with international students. The results show that enhanced
cooperation among RAs, enhanced commitment to RAs' activities, more active and faster communication arepromoting factors, and mismatch of life rhythm, breakdown of personal relationships, and shortage of sharedspace are impeding factors. Additionally, the research shows that though some RAs have a temporary role
conflict that is overcome in the end, other RAs do not have a role conflict. Also, some RAs experience roleambiguity while others do not.
［Key words: Resident assistant, international student, communication, role conflict, role ambiguity］

な役割を担うのが，「レジデント・アシスタント（RA）」
である。RA は留学生と積極的にコミュニケーションを
日本学生支援機構の 2017 年の調査では，外国人留学

図り，留学生に寮規則を徹底させたり，トラブル対応を

生数は 267,042 人（対前年比 11.6％増）であり，年々増したりするなど留学生の生活をサポートする重要な役割加している。外国人留学生の増加に伴い，近年，グローを担っており，RA 活動を円滑に進めることが，寮の運バル人材育成の場として「国際寮」の重要性が指摘され営においてますます重要になってきている。

ている（牧田，2013）。その「国際寮」の中で，最も重要̶ 63 ̶

外国人留学生数の増加に比例し，国際寮における RA

の役割と活動の重要性が増す一方で，RA が留学生と実本人学生と留学生の人間関係構築」に焦点を当てた山川

際にどのようなコミュニケーションを図っているのか，（2013），正宗（2015），出口・矢島（2008）の論文である。

RA は何が留学生とのコミュニケーションを促し，何がまず，山川（2013）は，寮に住む留学生と日本人学生その妨げとなっていると考えているのか，RA が直面すの人間関係構築に着目し，国際寮の「ルールの共有」「空る留学生とのコミュニケーションの課題について，具体間の共有」「時間の共有」という 3 つの環境の中で，「留的に示された研究はない。

学生と日本人」から「友人同士」という関係に変化する

また，筆者が X 大学の RA と RA 活動について会合をことを明らかにしている（p.110）。

持った際，RA からは RA として留学生に積極的に話し次に，正宗（2015）は，国際寮に入寮した留学生に意かけられないなどの留学生とのコミュニケーションの問

識調査を実施し，留学生の視点から，日本人学生との人

題や，RA は管理人と学生との中間の立場でどのような間関係構築について明らかにしている。特に，日本人学

役割・立場で留学生と接するべきかわからないなどの役

生との接触頻度，接触場面，寮内の会話時間が重要であ割葛藤や役割の曖昧さの問題を主要な課題として抱えてると同時に，生活の空間的構造が人間関係構築に影響をいるという意見が挙げられた。

及ぼしている点を明らかにしている（pp.68-70）。

そこで，本研究では，① RA は留学生とのコミュニケー

さらに，出口・八島（2008）は，日本人学生と留学生

ションに関して，何がコミュニケーションを促進し，何の人間関係構築過程の変化に着目し，滞在期間 3 か月目がコミュニケーションを阻害すると考えているのか，②までは留学生は日本人学生との人間関係構築の期待を抱

RA は留学生とコミュニケーションを図る際に，どのよいていたが，8 か月目には日本人学生の上下関係を理由

うな点に RA の役割葛藤や役割の曖昧さを感じるのかをに日本人学生コミュニティへの不参加を表明しているこ研究設問とし，X 大学の寮に住む RA16 名の研究参加者とを明らかにしている。

のデータを質的に分析し，RA が直面する留学生とのコ
ミュニケーションの課題を明らかにする。

日本の研究の蓄積が多い一方で，海外の研究の蓄積は少ない。寮生同士の人間関係構築を扱った研究の一つと本研究は，学術的に貢献すると同時に，RA と留学生

して，Iserman（2015）の論文がある。この研究は「RA ととのより良いコミュニケーションや円滑な RA 活動につ寮生（local student）の関係」を定量的に明らかにしたが，いての重要な示唆を与えることが期待される。

本研究のように「RA と留学生（international student）のなお，本稿では，役割葛藤及び役割の曖昧さの定義は，関係」に焦点を当てた分析はされていない。

Kahn et al.（1964）の定義に基づき，以下の通りとする。
・役割葛藤とは，役割を遂行する個人にとって，二つに関する以上の両立することが困難な要求が同時に発生していること

次に，RA の役割に関する国内外の先行研究を概観する。日本の研究では，RA の役割葛藤や役割の曖昧さに・役割の曖昧さとは，役割を遂行する個人にとって，ついて研究した論文はない。一方，海外の研究では，RA

目的，自分の責任の及ぶ範囲，何をどこまですべきの役割葛藤や役割の曖昧さに関する研究が着実に蓄積さかなどの役割を遂行する上で必要な情報が欠けてい

れ て い る（Everett & Loftus, 2011；Clark, 2008；Aaron,

ること

2012；Horvath, 2011 等）。
まず，Everett & Loftus（2011）は，RA が寮規則の執行者の立場（rule enforcer）と友人の立場（friend）の間で役
割葛藤を発生させていることを質的・量的調査から明ら

本節では，まず，RA と留学生とのコミュニケーショ

かにしている。また，研究参加者 32 名の学部 RA のうち，ンに関する国内外の先行研究を概観する。次に，RA の全体の 75％が役割葛藤を抱えており，全体の 50％が RA

役割に関する国内外の先行研究を概観し，最後に本研究活動中にしばしば役割葛藤を経験することを明らかにしに必要な先行研究を分析する。

ている。さらに，その発生原因は，RA の学年，RA の活
動歴の長さ，個人の人間関係などの属性に起因せず，RAに関すとして大学側と寮生側のそれぞれの期待される行動を取ろ う と す る こ と に 起 因 す る 社 会 構 造 上 の も の（socialる
日本では RA と留学生との人間関係構築，RA と留学

structure）と結論づけられている（p.84）。

生の学びなどに関する研究が着実に蓄積されている（出ま た，Clark（2008）は，Deluga and Winters（1990）の口・矢島，2008；正宗，2015；山川，2013，2017 等）。し研究を引用した上で，役割葛藤と役割の曖昧さが RA 活

かし，RA と留学生とのコミュニケーション自体に着目

動のパフォーマンスに影響を与えることを指摘する一した研究はなく，本研究との関わりで着目すべきは，「日方，自らの調査で，民族，GPA，ジェンダー，寮の場所，

̶ 64 ̶

レジデント・アシスタント（RA）が直面する留学生とのコミュニケーションの課題

RA の数，RA の経験年数の 6 つの指標は RA のパフォー

する

マンスに影響を与えないことを検証している（pp.14-15）。

研究対象とする大学寮は X 大学の大学寮 5 棟である。

さらに，Aaron（2012）は，インターネットを用いて 7

X 大学では約 600 名の外国人留学生が，渡日後最初の 6 ヵ

つの大学の 20 名の RA に質的調査と 132 名の RA に量的

月又は 1 年間を 5 棟の大学寮で過ごす。RA は各寮に 2調査を実施し，寮生の飲酒の問題で RA は役割葛藤や役

名から 7 名，寮の規模に応じて居住している。居住者は割の曖昧さに直面しつつ，寮生やキャンパスの安全確保

RA として入居した日本人学生以外はほぼ全員留学生での為に行動していると結論づけている。同様に，Horvathある。留学生の種類は，数週間の短期研修参加者から 6（2011）も，役割葛藤について，RA は飲酒の問題で寮生か月間以上の交換留学生，研究生，長期留学生，学位留と接する際に，学生，友達，RA の間でバランスを取り学生など様々であり，どのような身分の留学生がどの寮つつ，適切な行動を取ることに苦慮していることを指摘に割り当てられるかは，毎学期，各寮の空き状況によっしている。そして，役割の曖昧さについて，RA は寮生て異なる。この大学寮は男子寮 1 棟，男女共生寮 4 棟での飲酒の問題にどのような責任を持ち，どのようなプロあり，すべてがキャンパス外に点在している。男女共生

セスで対処するのか，どのような行動を取るべきかにつ

寮はフロア毎に男女別に分かれている。5 棟の大学寮は，

いて曖昧さがあることを指摘している。

家族部屋，夫婦部屋，共有ユニットが一部あるが，原則，
1 人部屋となっており，勉強机，ベッド，クローゼットなどの基本的な生活用具が備え付けられている。キッチ

このように先行研究を概観すると，RA と留学生とのン，バスルームは，共有のところや各室に設置されていコミュニケーションに関する国内外の先行研究は，日本るところがある。各寮の施設の構造によって異なるが，の研究では，人間関係構築の観点からの研究はあるもの

基本的に談話室やスタディルームなどの共有スペースがの，コミュニケーションの観点からの研究は実施されて設けられており，居住者がインターネットを無料で利用いない。そして，海外の研究では，研究の前提条件が異できる環境が整っている。すべての寮に明確なルールがなっており，同時並列的に論じることはできない。また，あり，RA が年 2 回各学期の最初にオリエンテーション

RA の役割に関する国内外の先行研究は，日本の研究はを実施し，各寮のルールについて居住者に周知徹底をないものの，海外の研究から，RA は役割葛藤や役割の曖図っている。

昧さの問題に直面する可能性があること，役割葛藤，役
割の曖昧さの発生原因は，RA の学年，RA の活動歴の長さなどの個人の要因ではなく，大学と寮生の期待する行X 大学の RA は，毎年，募集され，面接を通じて，約動に起因する社会構造上の要因であること，役割葛藤，

20 名（継続者を含む）選出された後，各寮に住みつつ，役割の曖昧さは RA のパフォーマンスに影響を与えるこ

留学生の生活をサポートする役割を担う。具体的な RAと，の 3 点が示唆された。

活動は，夜 10 時から翌日の朝 9 時までの勤務を原則として，日常生活のサポート，居住者間の交流の促進，夜間などの緊急支援，留学生の入居時のサポート，災害時の避難指導などである。その他の時間帯は，原則，朝 9時から夜 10 時まで寮の管理人が各寮に駐在している。

本研究の端緒は RA という役割を担った学生が抱える本研究の研究参加者は，X 大学で RA 活動に従事する

コミュニケーションの課題に関する意見交換から派生し大学院生 21 名のうち，協力が得られた 16 名である。前たものである。また，前節で指摘した通り，多くの RA

述の通り，事例の分析対象は「RA という学生群」であり，が抱える課題は，RA 個々の属性に由来するのではなく，研究参加者の匿名性確保の観点から，16 名個々の特徴はRA という役割を付与されたことによる社会関係の変化

記載せず，「RA の学生群」の特徴のみ記載する。研究参に由来している（Everett & Loftus, 2011; Clark, 2008 等）。

加者の内訳として，研究参加者は各寮から満遍なく 1 名

以上により，本研究の事例の分析単位を「RA という役

から 7 名，各寮の規模に応じて人数を設定した。年齢は割を担った学生群（小集団）」として設定する。そして，全員が 20 代であり，男女別（男性 10 名，女性 6 名），文

本研究は，X 大学の RA を事例として，RA が直面する留理別（理系 10 名，文系 6 名），学年別（博士前期課程 10

学生とのコミュニケーションの課題を明らかにすること

名，博士後期課程 6 名）では，およそ半分ずつである。

を目的とした事例研究とする。ここで，本研究は，X 大

また，RA 活動期間は，約半年が 2 名，約 1 年が 5 名，

学の RA 個々人を事例の分析単位とした複数事例研究で

約 2 年が 6 名，2 年以上が 3 名と，9 割近くの RA が１年はないこと，留学生，大学関係者の視点に基づく研究で以上の活動経験を有しており，RA 活動を語る上で十分はないことが特徴である。

な経験を有している。なお，各 RA の海外経験は全く無̶ 65 ̶

い者から 1 年もしくは 2 年の留学経験を有する者までこと）を記述する質的データの分析手法である。この手様々である。各 RA の英語能力は様々であるが，採用面法は，既に多くの研究で用いられ，比較的小規模な質的接を通じて，RA 活動に支障をきたさない程度の英語力

データの分析に有効とされており（大谷，2017），本研究のレベルは担保されている。

のような RA16 名のインタビューデータという比較的小規模な質的データの分析に有効であると判断した。
分析の手順は，まず，全体のデータから①データの中データ採取方法として，各寮の直接観察と RA に対しの着目するべき語句，②それを言い換えるデータ外の語て半構造化インタビューを行った。まず，RA が直面す

句，③それを説明するための語句，④そこからコードをる留学生とのコミュニケーションの課題を明らかにする

記述し，4 つのステップでコーディングを行う。次に，上で，各寮の場所や空間の構造を把握することは必要不④で記述したコードをつないでストーリーライン及び理可欠と考え，インタビューを実施した際に，各寮で RA論を記述する。ここでのストーリーラインとは，データと留学生がコミュニケーションを図る場所（談話室，スに記述されている出来事と④のコードをつないで，一つタディルーム，キッチン，洗濯機，喫煙所など）をすべの流れとして書き表したものであり，データから現時点て直接観察し，必要に応じてその特徴を記録した。また，で説明できる内容を記述したものである（大谷，2008）。

研究目的に焦点を絞った質問をする一方，研究参加者のその後，このストーリーラインを断片化して端的な表現

自由な意見を促すことを目的として，半構造化インタで表したものが「理論」である。大谷は「理論」を「こビューによる詳細な聴き取り（in-depth interview）を日のデータから言えること」と定義づけている（大谷，

本語で 1 時間から 1 時間半行った。研究参加に際しては，

2011, p.159）。つまり，①から④のステップを経てデータ

RA に対して，書面と口頭で研究の目的，採取したデーからコードを抽出した後に，ストーリーラインとして再タの使用方法，研究者の守秘義務の説明を行い，研究参度，データに関連づける。理論は，そのストーリーライ

加者からの質問に回答した上で，書面による同意を得て，ンを断片化することによって，データから言えることを

インタビューを IC レコーダーで録音した。具体的な質端的に表すのである。

問の内容は半構造化インタビューであるため RA ごとに研究参加者のインタビューデータの一部を以下の表 1

異なるが，最も頻繁に尋ねた質問は以下の通りである。

に示す。例えば，表 1 の番号 2 から注目するべき語句と・留学生とどれぐらいの頻度で，どのような内容でコして，①「日本人との交流する機会をできるだけ増やしてあげたい」を抜き出し，②で「交流機会の創出」と言ミュニケーションを取りますか。
・留学生とコミュニケーションを取る際にどのようなこい換え，③で②を説明する語句として「日本人との交流とが障害になりますか。どのようにすれば，その障害機会の創出」と明記し，④で「寮生同士と日本人との交を取り除き，うまくコミュニケーションを取ることが流機会の創出」というコードを付けた。その後，元のデー

できますか。

タと④のコードをつないで，「研究参加者は RA の立場と・RA の役割や立場についてどのように考えていますか。

役割を寮生同士と日本人との交流の機会の創出と理解し・RA として活動する際に，RA として留学生を注意するていた」という形でストーリーラインを作成し，それを役割・立場と，留学生の友人としての役割・立場など，断片化して端的に表現したものとして「RA は，RA の立

複数の役割を担った時に葛藤を感じることはあります

場や役割を寮生同士と日本人との交流の機会の創出と理か。

解することがある」と理論を記述した。
同様の手順で 16 名の研究参加者のインタビューデー

・RA の活動範囲や責任などの RA の役割に曖昧さを感

タを SCAT を用いて分析した。そして，複数の研究参加

じることはありますか。
・RA として寮の現状と将来についてどのように考えて者から得た理論記述の分析を更に進める手法として，朴いますか。

他（2014），松井・中井（2010）では，各研究参加者か採取したデータは IC レコーダーからすべて文字化しら得た理論記述やコードを研究設問との関連で選出し，類似性に基づき，サブカテゴリ―，カテゴリーにまとめ，てスクリプトを作成した。

分析を行っている。
この手法にならい，本研究では，各研究参加者から得スクリプトを作成した後，質的データの分析手法の 1た理論記述とコードを照合しつつ，研究設問①「RA とつである SCAT（Steps for Coding and Theorization, 大谷，留学生とのコミュニケーションの促進・阻害要因」と研2008，2011，2017）を用いて分析を行った。SCAT とは４

究設問②「RA の役割葛藤・役割の曖昧さ」に沿ったコー

つのステップでコーディングを行い，データ内の出来事

ドを，カテゴリーに分けて，分析した。

とコーディングをつないで理論（データから説明できる
̶ 66 ̶

具体的には，まず，研究設問①の RA と留学生とのコレジデント・アシスタント（RA）が直面する留学生とのコミュニケーションの課題
表1
番号 発話者

研究参加者のインタビューデータの一部

SCAT 分析例

テクスト①テクスト中の注目すべき語句②テクスト中の語句の言いかえ③左を説明する
ようなテクスト外の概念④コード

RA の立場や役割をどのように理解されてます
か

-

-

-

-

1

面接者

2

個人的に思うのはなるべく居住者同士で交流できる機会が作れたらいいなぁと思ってて，オリ
居住者同士で交流できる機会
寮生同士の交流機
エンテーションしかり季節のイベントとか開い
寮生同士と日本人が作れたらいい／日本人との 居住者同士／交流 会の創出／日本人ていこうと，もう一つは日本人との交流する機との交流機会の創研究交流する機会を出来るだけ増 機会の創出／日本 との交流機会の創会を出来るだけ増やしてあげたいなとこの 2 つ
出／
参加者
やしてあげたい／前期はどう 人／ 初心者／理解 出／初心者としてがありますね。（ただ）前期は僕と留学生同士のRA 活 動 に 対 す る
いうことしたら良いか分から 不足の RA 活 動 に 対 す
あまり仲良くなった子がいなかったんです。前
理解不足
なかった
る理解不足
期はどういうことしたら良いか分からなかったので。

3（RA として）友人と接した方がいいのかルール
面接者 を守らせる立場（管理人）として接した方がいいのか悩んだことはありますか4

前期はそれで悩んでしまって，本当に管理人と 管理人として接しないといけ 管理人という立場
して接しないといけないと思うと，友人関係と ないと思う／取っつきづらく ／ 強迫観念／距離 管理人として接す
管理人を感じさせはまた違う，例えば注意する立場になるから，なってた／僕の目的が交流し を置いた接し方／ る強迫観念／距離る距離を置いた接どうしても取っつきづらくなってたんですけ てほしいと言うのが強い／他 強い交流意欲／他 を置いた接し方／し方／強い交流意
ど，結局，僕の目的が交流してほしいと言うの の RA とかと後期は積極的に の RA と の 連 携 ／ 強い交流意欲／積研究
欲に基づく積極的が強いので，前期が終わった時に他の RA とか 話しかけて／出来るだけ皆が 積極的なコミュニ 極 的 な コ ミ ュ ニ
参加者
なコミュニケーと後期は積極的に話しかけて出来るだけ皆が参 参加しやすい雰囲気を作ろう ケーション／参加 ケーション／ 管理
ション／管理人を加しやすい雰囲気を作ろうという事にして，後 ／後期からは管理人という立 容易な雰囲気の醸 人を感じさせない
感じさせない友人
期からは管理人という立場を感じさせないよう 場を感じさせないような雰囲 成／非管理人とい 友人としての接しとしての接し方な雰囲気を醸し出しつつ友人として接しまし 気を醸し出し／友人として接 う立場／友人とし 方
た。
しました
ての接し方

-

-

-

-

ストーリー
研究参加者は，RA の立場や役割を寮生同士と日本人との交流機会の創出と理解していたが，前期は，RA 活動に対する理解不足により，ライン
留学生に対して管理人を感じさせる距離を置いた接し方を行っていた。しかし，前期終了後，他の RA と共に，留学生に対して強い交流意（現時点で言欲に基づく積極的なコミュニケーションを図り，後期からは管理人を感じさせない友人としての接し方を行った。
えること）
理論記述

・RA は，RA の立場や役割を寮生同士と日本人との交流機会の創出と理解することがある。
・RA は，RA 活動の理解不足により，留学生に対して管理人を感じさせる距離を置いた接し方をすることがある。
・RA は，他の RA と共に，留学生に対して強い交流意欲に基づく積極的なコミュニケーションを図り，管理人を感じさせない友人としての接し方をすることがある。

ミュニケーションについては，コードを促進要因，阻害の意図を変えないように留意しながら，筆者が一部修正

要因の 2 つに分類した。その後，促進要因及び阻害要因

して抜粋した。

の中で，コードの意味に着目しながら，類似性に基づき，それぞれ 3 つのカテゴリーに分けた。
次に，研究設問②の RA の役割葛藤については，後述

する要のように役割葛藤に否定的な意見が挙げられたため，そRA と留学生とのコミュニケーションを促進する要因の理由に着目し，コードを 3 つのカテゴリーに分けた。

として，【RA 同士の連携の強化】，【RA 活動に対するコ

また，研究設問②の RA の役割の曖昧さについては，コー

ミットメントの強化】，【コミュニケーションの活性化とドを役割の曖昧さを感じる項目と役割の曖昧さを感じな迅速化】の 3 つのカテゴリーが得られた。

い項目に分け，前者は 3 つ，後者は 1 つのカテゴリーに分けた。

まず，【RA 同士の連携の強化】について，原則として
RA は各寮で月１回ミーティングを行っている。また，留学生へのオリエンテーション，行事，イベントの前後には追加でミーティングを行っている。その中で，「（留学生と）交流を増やすだけでなく個人的に仲良くならな

本節では，4.1 で RA と留学生とのコミュニケーション

いと RA に興味を持たれないだろうなと思った。だから，を促進する要因を，4.2 で RA と留学生とのコミュニケー

まず個人で留学生と仲良くならないと意味がないと思っションを阻害する要因を説明する。その後 , 4.3 で RA のた。どんなに良いイベントを作っても知らない人がやっ役割葛藤について，最後に 4.4 で RA の役割の曖昧さにているなら行かないとなる。どうやって個人的に仲良くついて説明する。本節では【】はカテゴリーを意味する。

していくかは，一人ではわからないので，まずは RA 同

」はカテゴリーの特徴的な研究参加者の意見（生デー

士で話し合わないと。こういう時にこうこうできるとか，

タ）を示す。研究参加者の匿名性確保の観点から，発言個別にこんな事したいなとか，RA 同士がちゃんと連絡「̶ 67 ̶

を取れば何かしらのイベントは出来ると思うので，まずは RA の連携が大事だと思う」や，「各 RA によって交流する要の在り方は様々だった。RA 全体で意識の共有が重要だ

RA と留学生とのコミュニケーションを阻害する要因と思った」といった RA 同士の連携の重要性に関する意

として，【生活リズムの不一致】【個人的な関係の未構築】,,見が挙げられた。

【共有スペースの不足】の 3 つのカテゴリーが得られた。

次に，【RA 活動に対するコミットメントの強化】につまず，【生活リズムの不一致】について，研究参加者

いて，「RA 活動についても RA をする日本人についてものほとんどが平日午前 8 時から 9 時の間に寮を出発し，最初は何も知らない。徐々に RA 同士で交流をして話を午後 9 時から 10 時の間に帰宅するという生活を送って進める中で，ああこんな感じでいいんだというか，RAいた。RA からは「そもそも寮にいない」や「寮にいるはどんな活動でどういう役割を担えばいいかと理解でき

時間が少ないから留学生とタイミングが合わない」とた」や，「RA 同士が仲良くて，（RA 活動を）皆一緒にやいった意見が出された。また，週末も「土日も午前中はろうという感じであれば，イベント（の提案）もどんど寮にいるが，午後からはバイトや研究室にいっている」

ん出ると思う」という意見が挙げられた。ここでは ,【RAといった意見が挙げられた。理系の学生は，研究室主体同士の連携の強化】により【RA 活動に対するコミット

で研究が進むため，自分自身で生活リズムをコントロー

メントの強化】に繋がることが示唆された。

ルすることが困難であり，「日中に留学生とコミュニケー

さらに，【コミュニケーションの活性化と迅速化】にションを取ることは困難である」といった意見や，文系ついて，【RA 活動に対するコミットメントの強化】を受の学生も「修士課程が忙しくて，余裕がなかった。RA

けて，「1 学期目はそんなに交流できなかったと RA 同士の活動の日だけ早く帰宅する」という意見が挙げられた。

で話し合いをした時に，2 学期目はいっぱい留学生に話

このように，勉学の忙しさから RA と留学生の生活リズ

しかけようと考えた」や「交流イベントで仲良くなった

ムが合わないことに加え，就職活動，修士論文や博士論

留学生とご飯に行こうってなったことは何回もある」と文の執筆など，様々な大学生活の変化がその忙しさに拍いった RA 活動外での日常的なコミュニケーションの頻車をかけ，RA と留学生との【生活リズムの不一致】を度の増加が重要という意見が挙げられた。ただ，単純に引き起こしていた。

イベントを実施すれば交流が活性化されるというわけで

次に，【個人的な関係の未構築】について，RA としてはなく，「長期留学生が多いと，日本文化体験イベント

留学生とコミュニケーションを図るには，RA が一学生をやっても集客があるわけではない」，「単純に仲良くしとして留学生と個人的な関係を築いておくことが前提とようというイベントは結局，人があまり来ない。生活になる。しかし，留学生の各寮の割当は，毎学期，部屋の役に立つ感じの行事だと皆来る」，「イベントも色々なス

空き状況によって変わるため，RA が接する留学生の種タイルがあるが，食事会は人は集まるが，それ以外は全

類は，数週間の短期研修生から 1 年以上の長期留学生ま然来ない」といった留学生が集まるイベントの実施が重で様々である。したがって，「RA と交流を求めない学生

要という意見が挙げられた。それに加え，対面によるコが多いような気がする」や「留学生の中で仲の良い子達

ミュニケーションだけでなく，携帯で利用可能なソーができると完結してしまって RA が入る余地はない」と

シャル・ネットワーキング・サービス（SNS）によっていう留学生側の人間関係構築のスタイルが様々であるとコミュニケーションを迅速に図ることが重要という意見いう意見が挙げられた。また，「オリエンテーションにが挙げられた。「留学生と LINE グループを作ると事前に参加していない子は RA の存在を知らないので，（なぜ）連絡をもらったり，イベントの告知も LINE グループで日本人が住んでいるの？と（留学生に）聞かれ，RA をできる」や，「LINE は日本人の友達，Facebook は他の外知らないんだと何回か思った」や「RA が留学生とコミュ

国人，中国人の子達は 60％〜 70％が WeChat を使用してニケーションを試みても，留学生側に面識がなく，コミュ

いて，留学生が部屋に来なくても夜にすぐ連絡が取れる。

ニケーションを継続することが難しかった」という RA

SNS が早くて良い」などである。

側も RA の存在を十分に留学生に周知できていないとい以上のように，RA 同士が連携し，お互いに RA 活動

う意見も挙げられた。このように，留学生側の人間関係の理解と関わりを深め，留学生に積極的に話しかけたり，構築のスタイルが様々であり，RA 側も RA の存在を十

集客力のあるイベントを実施したり，SNS を活用したり分に留学生に周知できていないことによって，RA が一することが，RA と留学生とのコミュニケーションを促学生として留学生と個人的な関係を築けていないことが進する要因であることが示唆された。

示唆された。
さらに，【共有スペースの不足】について，RA と留学
生がコミュニケーションを図る上で，共有スペースの存
在（談話室，スタディルーム等）は不可欠である。しかし，
̶ 68 ̶

レジデント・アシスタント（RA）が直面する留学生とのコミュニケーションの課題

各寮には共有スペースがあるものの，「この部屋はオフィれば良いと考えが固まった」という意見が挙げられた。

スみたいな雰囲気がして，そういう空間だと留学生と一

当初は「管理者」と「友人」の 2 つの役割の間で葛藤を緒にいても話すのは難しい」や「ソファもないし会議室感じていたが，RA 同士のミーティングを重ねることで，みたいで一人で誰か来ないかと待つには居づらいなと思徐々にその葛藤が解消される様子を伺うことができる。

う」といった快適で長居したくなる共有スペースが不足次に，【監督者と友人の役割の切り替え】については，しているという意見が挙げられた。また，「キッチンや「基本的には友人として RA も兼ねて（留学生と）接してトイレのように必ず行く場所の近くに共有スペースがないく」という意見や，「交流している時に管理者と言っい。生活の動線上に共有スペースがない」など，共有ス

たことはないが，ルールを指摘する場合には友達感覚のペースが生活リズムの範囲外に存在するという意見が挙スイッチを一旦切って監督者という形でやらないといけげられた。このように，各寮に共有スペースがあっても，ないと思っている。」という意見が挙げられた。「監督者」

それを使用する RA や留学生が利用しづらい場所や状態と「友人」の 2 つの役割を担いつつ状況に応じて切り替にあれば，その共有スペースはコミュニケーションを取えを行うため役割葛藤を感じないという意見である。
さらに，【意図的な留学生の立場の無視】については，る場として機能不全に陥ることが示唆された。
最後に，RA と留学生とのコミュニケーションを阻害「留学生を留学生と認識していない」や「RA として作るする要因として，通常，RA の英語能力が考えられる。

べき寮の環境は，やっていけないことをしていたらそれ

しかし，本研究では「アジア英語のアクセントの聞き取に関してやらないでねって言って気持ちのいい環境を寮りが困難」や「欧米系の英語のスピードが早く聞き取りの皆さんに作ること（管理者や友人の役割でそこに違いが困難」など，一部課題として英語能力が挙げられたが，はない）」といった意見，「仮に友人であっても一緒に住「RA」ではなく「個人」の課題という意見であった。しんでいるならルールをはっきり伝える方が友人関係を保たがって，本研究では英語能力を阻害する要因から除外

つ上でも必要である（わざわざ管理者の立場を意識するする。また，RA からも「英語能力よりも留学生のため必要はない）」といった意見が出された。つまり，元々に何かしてあげたい思いがあるかどうかが大事だと思

留学生の立場を無視する場合から寮の規則順守などの別う。何かしてあげたいと思っている人は英語が話せなくの目的のため留学生の立場を無視する場合まで様々だてもその人自身で何とかしていくと思う。コミュニケー

が，留学生の立場を意図的に無視することで役割葛藤を

ションを取っていく中で上手くなると思う」という意見

感じないことが示唆された。

が挙げられたことも紹介しておく。
RA の役割の曖昧さについて，「役割の曖昧さを感じる」
RA の役割葛藤については，「一時的に役割葛藤を感じと「役割の曖昧さを感じない」という回答に分かれた。

るが最終的に感じない」もしくは「そもそも役割葛藤を役割の曖昧さを感じる項目としては，【RA 活動の範囲】，

感じない」という意見が得られた。ここでは，役割葛藤【RA 制度の方針】，【RA に求める人材要件】の 3 つのカについて否定的な意見が挙げられたため，理由に着目しテゴリーが得られ，役割の曖昧さを感じない項目として，たカテゴリー分けを行った。役割葛藤を感じない理由と【RA の役割の順守】というカテゴリーが得られた。

しては，【役割葛藤の変化】，【監督者と友人の役割の切

まず，【RA 活動の範囲】については，「最初は 2 か月

り替え】，
【意図的な留学生の立場の無視】の 3 つのカテに一度の RA の研修会とオフィスアワーだけだったが，ゴリーが得られた。

最近は他大学との RA 活動の研修会や防災教育の勉強会

まず，【役割葛藤の変化】について，RA からは，「4 月があったり，大学側が変わったから，RA（活動）も変わに入って，当初は，RA は留学生を管理する側の人間だ

りつつある」や，「夜間対応が主な活動だが，最近は，と思っていた。しかし，2，3 か月後に同じ寮の RA 同士

寮内で防災に関する交流会があったり，寮内のコミュニでミーティングしたところ，留学生を規則で縛りすぎ

ケーションを促進する活動に重点を置いている」や，「寮じゃないかという意見があって，その時に，留学生に色々

内で色々なコミュニケーション活性化の施策を実施する

きつく言うのは申し訳ないと思った。他にも皆の意見をが，どこまでやってもいいので，どこまでやればいいの聞いていくうちに，ルールで留学生を縛ったり，RA がかわからなくなってきた」といった本来の RA の活動の上から目線で物事を考えたりすることは良くないんじゃ

範囲が曖昧になったという意見が挙げられた。

ないかと思った。ぼやっと考えが変わっていった。その次に，【RA 制度の方針】については，「（大学側が）こ後は，気持ち的には楽になった。普通に友達として接す

うしてほしい，ああしてほしいということを伝えてくれ

ればいいじゃないかって思った。ちょっと気になること

れば，もう少し明確にわかるというか。どっちかというがあれば注意をして，それ以外の時は友達の立場で接すと自主性に任されているような感じがしている。先にこ̶ 69 ̶

ういう方針ですと言うと付いてこれない子もいると思う

ションが図れる可能性が示唆された。この点に RA の役

ので，こういう方針だから，こうしてくださいと説明し割を担う積極的な意義があると考えられる。また，RAてくれた方が，もう少し明確にわかるし，こうやってみが留学生とコミュニケーションを図る上で SNS を活用す

たらどうって言ってくれたらそれをやってみようというる点は，Kacvinsky & Moreno（2014）が SNS（facebook）

気にはなる」や，「各 RA によって交流のあり方は様々なは RA と寮生のコミュニケーションツールとして有効でので，（RA 制度の方針について）明確なメッセージがあっあると明らかにした先行研究と同様の結論を導きだしてた方が，他の RA との連携が取りやすくなる」という RAいる。
二点目として，4.2 で示した阻害要因について，本研制度の方針が明確であれば，より役割を理解することが究と山川（2013）及び正宗（2015）の研究では，コミュできるという意見が挙げられた。
さらに，【RA に求める人材要件】については，「最近，

ニケーションと人間関係構築と観点は異なるが，研究結

RA に対する要求水準が上がった感じがした」や「RA と果に共通点がある。まず，山川（2013）は，寮に住む留してイベントとか交流を求めるのか，指導的立場，管理学生と日本人学生の人間関係構築に着目し，国際寮の人的立場が求められているのかを明確にしてもらえると「ルールの共有」「空間の共有」「時間の共有」という 3

それに合った人達が集まってくる。その方が RA 同士もつの環境の中で，「留学生と日本人」から「友人同士」

スムーズにいくし不満も出ないので，もっと RA に求めと い う 関 係 に 変 化 す る こ と を 明 ら か に し た（ 山 川，ることが明確になるといいと思う」という意見が出され

2013，p.110）。一方，本研究では，【生活リズムの不一致】

た。このように，大学の寮の政策が変化するに伴い RA【個人的な関係の未構築】【共有スペースの不足】の 3 つもその変化の対応に迫られ，RA の活動の範囲や制度のを RA と留学生とのコミュニケーションの阻害要因とし，方針，求められる水準がわからなくなり，役割の曖昧さ

山川（2013）が指摘する 3 つの環境のうち，「空間の共有」を感じている点が示唆された。

「時間の共有」の 2 つが欠けている場合，RA と留学生と一方，RA の役割の曖昧さが感じられない項目として，のコミュニケーションは困難であり，結果，RA と留学【RA の役割の順守】というカテゴリーが得られた。【RA生との人間関係は困難になると推測される。この点におの役割の順守】については，まず，「日本の生活に慣れいて，本研究と山川（2013）の研究は，それぞれ別の観るために寮がある」，「研究や教育は大学でするもので点から論じているが，同様の研究結果を導きだしている。

あって，寮はリラックスする場所である」や「（寮は）ただ，RA と留学生との【個人的な関係の未構築】につ生活の寮というイメージです」といった寮は生活する場

いては，より詳細な検討が必要である。山川（2013）の所という意見が挙げられた。その上で，「すべての留学研究では，RA のコミュニケーションの相手を「1 年間の生の生活をサポートする。それが僕たちが期待されてい交換留学生」と想定しているが，本研究では「様々な立る事だと思っています」や「（RA の役割は）変わらない

場の留学生（短期研修生から長期留学生）」を想定してかなと思ってます。これまで通り夜間対応が主な活動でおり，想定の前提が異なっているからである。この点は，ある」といった意見が挙げられた。寮を生活する場所と山川の別の研究（2017）でも同様である。

捉え，留学生の生活をサポートするという明確な RA の次に，正宗（2015）は，本研究の RA の視点ではなく，役割・立場を順守することで，役割の曖昧さを感じてい留学生の視点から人間関係構築の構造を明らかにしていないという意見が挙げられた。

る。正宗（2015）の研究結果で，「一日の日本人と接触時間を『10 分程度』『あいさつ程度』としている留学生
が 30％いることもわかった（p.70）」とあるが，この点は ,【生活リズムの不一致】という本研究結果と同様の結果

本研究は，RA が直面する留学生とのコミュニケーショである。また，「生活の空間的構造が人間関係構築に影ンの課題を，コミュニケーションの促進・阻害要因と，響する」や「接触機会や接触時間が自然に得られるよう

RA の役割葛藤・役割の曖昧さの観点から明らかにするにするには空間は重要であり，グローバル・ドミトリー

ことを目的としている。本研究の結果を先行研究との比はリビング・台所でそれをある程度，実現させていたと較により以下五点に焦点を当てて論じる。

思われる。」と指摘している（p.71）。この点は，本研究一点目として，4.1 で示した促進要因について，RA 同士の連携が重要であると明らかにした点である。RA とで【共有スペース】が RA と留学生とのコミュニケーショ
ンに影響すると指摘した点と類似している。

いう役割が付与されることで役割葛藤や役割の曖昧さの三点目として，4.3 で示した RA の役割葛藤について，問題に直面する可能性がある一方，その役割を積極的に先行研究とは異なる視点を提示した点である。役割葛藤

活用し RA 同士で連携することで，単独で留学生とコミュの先行研究では，Everett & Loftus（2011）が，全体のニケーションを図るよりも，より積極的なコミュニケー

50％の RA が役割葛藤を経験すると指摘しその役割葛藤

̶ 70 ̶

レジデント・アシスタント（RA）が直面する留学生とのコミュニケーションの課題

は 社 会 構 造 上 の も の で あ る と 結 論 づ け た。 し か し，Everett & Loftus（2011）はある時点での「役割葛藤の有無」を明らかにしたが，それが「時間とともにどのよう

本研究は，① RA は留学生とのコミュニケーションにに変化するのか」という視点や，「役割葛藤があるとし関して，何がコミュニケーションを促進し，何がコミュてそれをどのように乗り越えるのか」という視点で研究

ニケーションを阻害すると考えているのか，② RA は留していない。本研究では，【役割葛藤の変化】で時間の学生とコミュニケーションを図る際に，どのような点に経過と RA 同士の連携の強化や，【監督者と友人の役割のRA の役割葛藤や役割の曖昧さを感じるのかを研究設問

切り替え】で状況に応じて監督者と友人の 2 つの役割をとし，X 大学の RA を事例として，RA が直面する留学生

使い分けること，【意図的な留学生の立場の無視】のよとのコミュニケーションの課題を明らかにすることを目

うに留学生の立場を意図的に無視することで，役割葛藤

的とした事例研究であった。以下に本研究結果，学術的を 乗 り 越 え る 可 能 性 を 指 摘 し た 点 で Everett & Loftus

意義，本研究のまとめ，今後の課題を記載する。まず，（2011） の 研 究 と 異 な っ て い る。 こ の 点 は Schaller &本研究結果をまとめる。

Wagner（2007）が，RA の役割は「単なる規則や方針を

1． RA は，RA と留学生とのコミュニケーションを促進

強制する者」から「個々人とコミュニケーションを図りする要因は，RA 同士の連携の強化，RA 活動に対す

サポートする者」に変更するべきと主張している点と同るコミットメントの強化，コミュニケーションの活じ立場である（同上 , p.49）。

性化と迅速化と考えている。

四点目として，4.4 で示した RA 役割の曖昧さについて，

2． RA は，RA と留学生とのコミュニケーションを阻害

先行研究に新たな視点を提示した点である。本研究の特する要因は，生活リズムの不一致，個人的な関係の徴は，本来の【RA の役割の順守】により RA の役割の未構築，共有スペースの不足と考えている。

曖昧さを感じない者がいる一方，【RA 活動の範囲】【RA3． RA は，留学生とコミュニケーションを図る際に，役制度の方針】【RA に求める人材要件】が変化する中で，割葛藤を感じないか，一時的に感じるが最終的に感RA の役割の曖昧さを感じる者がいることである。海外

じない。その理由は，役割葛藤の変化，監督者と友の先行研究（Clark, 2008；Aaron, 2012；Horvath, 2011）は，人の役割の切り替え，意図的な留学生の立場の無視

特定の問題状況下（例えば，寮生の飲酒の問題）で RA

を通じて役割葛藤を克服するからである。

がどのような責任を持ち，どのようなプロセスで問題を

4． RA には，留学生とコミュニケーションを図る際に，対処し，どのような行動を取るべきかという「RA の役

役割の曖昧さを感じる者と曖昧さを感じない者がい

割本来の特徴としての役割の曖昧さ」に焦点を当て，本る。役割の曖昧さを感じる者は，RA 活動の範囲，

研究が明らかにした「大学の寮の政策の変化が RA に影RA 制度の方針，RA に求める人材要件に役割の曖昧響を及ぼし，結果として留学生とのコミュニケーション

さを感じる。一方，役割の曖昧さを感じない者は，に影響を与える」という因果関係に焦点を当てていない。

RA の役割の順守により役割の曖昧さを感じない。

つまり，本研究は，役割の曖昧さの問題に，「大学の寮

次に，本研究の学術的意義を以下三点述べる。

の政策の変化がどのように RA と留学生の個人間のコ

一点目は，RA と留学生の先行研究は，人間関係構築

ミュニケーションに影響を与えるか」という新たな視点に焦点を当てる研究が主であったが，RA と留学生のコを提示しているのである。

ミュニケーションに焦点を当て，その促進要因と阻害要

最後に，4.4 で示した寮を「生活する場所」として認識することの重要性についてである。先行研究で，牧田因という 2 つの視点からカテゴリー分けを行い，新たな分析的観点を提示した点である。

（2013）は，国際寮における「寮内留学」がグローバル

二点目は，RA の役割葛藤の先行研究は，ある時点で人材育成の新たな場であると結論づけている。確かに，の「役割葛藤の有無」に焦点を当てたが，本研究では，「時

国際寮は社会教育の場として学びの側面を有している。

間に伴う葛藤の変化」や「葛藤の克服」に焦点を当て，しかし，本研究で示した通り，RA は寮を「生活する場所」

先行研究とは異なる視点を提示した点である。

と考え，RA の活動を「留学生の生活をサポートすること」

三点目は，RA の役割の曖昧さの先行研究は，「RA のと捉えている。この点において，牧田（2013）の結論と役割本来に由来する役割の曖昧さ」に焦点を当てたが，本研究結果は異なっている。つまり，RA は，寮で学ぶ

本研究では，「大学の寮の政策の変化がどのように RA とために寮で生活しているわけではなく，留学生の生活を留学生の個人のコミュニケーションに影響を与えるか」サポートするために寮で生活していると考えているのでに焦点を当て，新たな学術的な視点を提示した点である。

ある。寮の教育的側面も重要であるが，本研究では，寮そして，本研究のまとめを述べる。高等教育の国際化，

本来の生活的側面に着目する重要性が示唆されている。

グローバル化が進展する中で，各大学は大学の寮の生活的側面より教育的側面に着目する傾向にある。一方で，

̶ 71 ̶

本研究で示した通り，RA は寮を「生活する場所」と捉え，

and conflict on resident assistants. Journal of College Student

RA の活動を「留学生の生活をサポートすること」と捉

Development, 31(3), 230-236.

えている。大学が高等教育の国際化，グローバル化の影

Everett, D. D., & Loftus, Z. V. (2011). Resident Assistants as Rule

響を受ける中で，現場で活動している RA の考えをどのEnforcers Versus Friends: An Exploratory Study of Role Conflict.

ように寮の政策に反映させていくのか，教育の観点から
大学と寮の役割分担はどうあるべきか，欧米の寮の政策

Journal of College & University Student Housing, 37(2).
Horvath, M. B. (2011). Role conflict and role ambiguity of resident
assistants when confronted with alcohol consumption ofをどのように日本の大学に導入することが妥当なのかな
ど，様々な課題に対して大学は再度検討する必要がある。
なにより RA は留学生の生活をサポートするために RA

undergraduate students. Widener University.
Iserman, A. D. (2015). Resident assistant-resident relationships:
Measuring relationships within residence halls. University ofの活動を担っていることを大学として認識した上で，本研究で明らかになった課題を解消し，RA と留学生がより良いコミュニケーションを図り，円滑な RA 活動を行Central Arkansas.
Kacvinsky, L., & Moreno, M. (2014). Facebook use between college
resident advisors' and their residents: a mixed methods approach.

える環境づくりをすることが，大学として最も取り組むべきことであると考える。

College student journal, 48(1), 16-22.
Kahn, R. L., Wolfe, D. M., Quinn, R. P., Snoek, J. D., & Rosenthal, R.

最後に，本研究の今後の課題として以下二点を述べる。
一点目として，学術的課題として，本研究は，RA の視点に基づいた研究であり，分析の範囲に限界がある。
先行研究で，正宗（2015）と出口・八島（2008）は，留学生の視点から日本人学生との人間関係構築の研究を

A. (1964). Organizational stress: Studies in role conflict andambiguity. Oxford, England: John Wiley.
牧田綾子．
（2013）．グローバル人材育成の場としての「国際寮」.
カレッジマネジメント，31（6），6-11.
松井孝浩，& 中井雅也．
（2010）．小規模実践研究グループにおける実践の振り返り―参加教員へのインタビュー調査分析か行った。今回の研究で，留学生の視点から，RA とのコミュ
ニケーションの課題を分析した場合，異なる結論が導かれる可能性がある。

ら―．WEB 版日本語教育実践研究フォーラム報告．
正宗鈴香．
（2015）．寮生活における留学生の異文化社会適応 , 人
格形成，言語習得に関する事例研究―国際寮の教育的機能の二点目として，実践的課題として，今回の研究結果を踏まえて，大学の寮の政策として，どのような取り組みが必要か検討することである。RA 同士の連携強化の検可能性―．麗澤大学紀要 , 98, 63-72.
大谷尚．
（2008）．4 ステップコーディングによる質的データ分析
手法 SCAT の提案 -- 着手しやすく小規模データにも適用可能

討，留学生の生活実態調査の実施，RA と留学生の個人な理論化の手続き．名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀的な関係の構築方法の模索，共有スペースの充実，RA

要．教育科学，54（2），27-44.

が役割葛藤や役割の曖昧さを感じる場合の大学の対応方

大谷尚．
（2011）．SCAT: Steps for coding and Theorization: 明示的法の検討等が必要である。その際に，大学の寮の政策が手続きで着手しやすく小規模データに適用可能な質的データ

RA に役割の曖昧さを生じさせ，留学生とのコミュニケー
ションに影響を及ぼす可能性を認識し，その影響を最小分析手法．感性工学，10（3），155-160.
大谷尚．
（2017）．質的研究はどのように進めれば良いのか―しば
しばなされる質問にもとづいたいくつかの具体的なガイ限に抑えることが重要である。

ド―. 学校健康相談研究，14（1），4-12.
朴相俊，
渡邉直樹，
田口学，
瀧澤透，
岡田真平，
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地域高齢者が日常で感じる「安心要因，不安要因および解決

Aaron, S. Gold. (2012). Resident Assistants Perceptions of Their
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法」に関する探索的研究．身体教育医学研究，15（1），7-14.
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山川史．
（2017）．大学寮における短期留学生の学び．異文化間教

47.
Deluga, R. J., & Winters, J. J. (1990). The impact of role ambiguity

̶ 72 ̶

育，（45），93-107.

多言語多文化化する大学院の学生に必要な異文化間コミュニケーション能力の養成―日本人学生と留学生の学習・研究の支援として―Intercultural Communication Education for Japanese and International Graduate Students
to Support Their Study and Research on a Multilingual and Multicultural Campus
田崎敦子（東京農工大学グローバル教育院）

Atsuko TASAKI（Organization for the Advancement of Education and Global Learning,
Tokyo University of Agriculture and Technology）
要
本稿では，英語を共通言語として研究活動を行う理系大学院において，日本人学生と留学生が共に研究活動を進める際に必要な異文化間コミュニケーション能力の養成を目的として筆者が行った教育について報告する。講義では，教師による文化やコミュニケーションに関する知識の導入からはじめ，学生主体の活動を徐々に組み込む形式で最後に課題達成型のグループワークを行い，異文化間コミュニケー
ションに必要な態度，知識，技能の向上を図った。その結果，受講者が英語と日本語によるコミュニケー
ションの方法を模索する，日本での日常生活に関わる文化面の知識を獲得し，それを自文化と関連させながら解釈する，そしてその過程で日常生活の経験をクラス全員で共有することができた。これらの一連の活動を通して，日本人学生と留学生の間にコミュニケーションの促進，関係構築が成されたことが示唆された。
［キーワード：英語，日本語，多文化間共修，グループワーク，理系大学院］

This paper reports the contents and results of education that aims to improve the intercultural communicationcompetence of Japanese and international graduate students conducting research in English. Aiming to improvetheir intercultural communication competence, I conducted a class that began with an introduction to knowledge
regarding culture and communication and gradually increased group activities, concluding with group work toachieve a task, which showed how Japanese culture relates to the students’ daily lives. During the group work,
the use of both Japanese and English was encouraged. The students’ feedback confirmed that they had acquired
knowledge of Japanese culture, explored communication strategies to help them converse with other students
from different cultures, and interpreted aspects of Japanese culture through comparison with their native
cultures. Furthermore, their communication developed and relationships were built by cooperating on the grouptask and sharing their experiences. All these skills are necessary to conduct collaborative research.
［Key words: English, Japanese, multicultural learning, group work, graduate school of science］ている。実際に多文化間共修により，異文化理解・異文に化間コミュニケーション能力の養成（正宗，2004），多様

近年，日本の大学では，派遣・受入れ留学プログラム

性の尊重及び自己成長（加賀美，2006），派遣留学の質のの推進，英語によるプログラムの開発，留学生の受入れ向上や量の拡大（堀江，2017）など，日本人学生だけを促進などの教育の国際化が進められている。堀江（2017）

対象にした教育では得られない成果が報告されている。

は，こうした国際化によって拡大される教育機会をより

これらは留学生が増加したことにより可能になった貴多くの学生が享受できる仕組みとして，日本人学生と留重な教育成果だといえる。しかし，急速に進められた国

学生が共に学ぶ「多文化間共修」の意義と必要性を述べ

際化の中では，共通言語としての英語使用が必須となり，

̶ 73 ̶

外国語である英語で異なる言語・文化背景の学生と共に語とする英語または日本語の非母語話者であるため，外学習・研究を進めなければならないことに戸惑う日本人

国語教育で論じられる ICC の考えを基にその養成につい学生，留学生も多く，彼らに対する支援が必要となってて考えてみたい。

いる（田崎，2017）。それがなければ，彼らの本来の目的

近年外国語教育において注目されている ICC では，異である学習・研究の遂行に支障をきたす可能性がある。

文化に関する知識の習得よりも多文化社会で異なる言語・

本稿では，その支援として筆者が行った教育について報文化背景の相手とコミュニケーションを図り，その過程

告する。

で相手を理解し，自己を再認識する能力が重視されている（Ellis, 2008; Kramsch, 1993）。Council of Europe（2001）

に

る

要

によって示された「外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ共通参照枠（The Common European Frameworkof Reference for Languages, CEFR）」では，言語使用者／

本稿で対象とするのは，都内の理系大学院（修士課程）

学習者に必要な異文化間技能（intercultural skills）としての専攻で開講された講義「Intercultural Communication」「自文化と異文化を関係づけることができる能力」，「異文である。この専攻は在籍学生の半数以上が留学生で，学化の人々との交流に様々なストラテジーを使用できる能

習・研究はすべて英語で行われている。留学生はほぼ全力」，「自文化と異文化との仲介役を務め，異文化間の誤員非英語圏出身であることから，英語を話す際には日本解や衝突を解決できる能力」などのインタラクションに人学生も留学生も非母語話者となる。日本語については，関わる能力が設定されている。このような能力が重視さ

ほとんどの留学生が学習経験なく来日するが，大学院入れるのは，多言語多文化化する社会では，異なる言語・学後に日本語を履修するため，初級レベルであるがその文化背景の成員とのコミュニケーションを通して活動を使用は可能である。そこで，本講義では英語に加え，日遂行することが不可欠となるからである。では，そこで本語も使用言語に含めている。これには，英語のコミュ

必要な能力とは具体的に何を指し，その養成にはどのよ

ニケーションに慣れていない日本人学生を助ける，日本

うな教育が必要なのだろうか。これらの点については，語が主言語となる日本社会で生活する留学生の日本語能

外国語教育で目指すコミュニケーション能力を異文化へ力の向上を図る，そして言語の多様性を奨励するというの対応という面から捉え直し，CEFR の設定にも貢献し意味がある。この二言語使用の過程で彼らは，「英語非た Byram（1997）のモデルが参考になる（図 1）。

母語話者同士」，「日本語母語話者−非母語話者」というByram（1997）は，文化を固定的な意味で捉える本質関係を行き来しながらコミュニケーションを図っていく主義に対して，文化はインタラクションを通して再構築ことになる。

されていくものだと考える構築主義の立場を取る。そし一方，日本の理系大学院には，学生間で協力しながらて，学習者（非母語話者）は ICC を身につけるために，研究を進めていくという特徴がある。そのため，学生が”acting interculturally” になる必要があると述べている。

研究室に滞在する時間が長く，研究室内のコミュニケー

これは，学習者が母語話者のようになることではなく，ションや人間関係が研究上だけでなく，生活上も非常に

社会的活動者（social actors）として異なる言語・文化背重要となる（ソーヤー，2003）。しかし，前述したように景の者と対等にインタラクションに従事することがで

本稿で対象とする学生の言語・文化背景は多様で，日本きる「異文化間話者（intercultural speaker）」になること人学生と来日直後の留学生には共通基盤も非常に少なを意味する。Byram はそこに必要な能力として，言語能い。さらに，「非母語話者同士」，「母語話者−非母語話者」

力（linguistic competence），社会言語能力（sociolinguistic

としてコミュニケーションを遂行することは容易ではな

competence），談話能力（discourse competence）という言

く，良好な関係を築き，仲間として研究を進めることが語に関する能力と異文化間能力（intercultural competence）

困難となる。本稿では，このような多言語多文化化するを挙げている（図 1）。言語に関する能力は，van Ek（1986）

大学院で学ぶ学生に必要な異文化間コミュニケーションが基になっているが，学習者が母語話者の規則に合わせ能力（ICC）について検討した上で，その養成のためのることを前提とする van Ek に対し，Byram は，異文化実践を紹介し，最後に成果と課題を述べる。

を背景にした者同士が相手と交渉しながら新たな規則を創造しコミュニケーションを成立させることができる能力を示している。異文化間能力は Byram が ICC の中で最も重視した能力で，それは学習者だけでなく，母語話者が母語で学習者と話す際にも必要だとしている点が注

本講義は，日本語，英語の外国語教育を目的としたも目される。

のではないが，対象とする日本人学生，留学生は使用言̶ 74 ̶

異文化間能力は，「態度（attitude）」，「知識（knowledge）」，

多言語多文化化する大学院の学生に必要な異文化間コミュニケーション能力の養成

図1

異文化間コミュニケーション能力のモデル（Byram 1997: Figure 2.1, 3.1 抄訳）「技能（skills）」という要素から成る。態度は，「好奇心との場が相互に関連し，ICC が養成されると述べている。

オープンな態度，及び異文化に関する不信感や自文化にこの点についても，本稿で対象とする学生の環境に合っ関する信念を保留する態度」と定義される。知識は，「自ている。彼らには，ICC について学ぶ講義，そこで得た分と相手の国の社会集団，そしてその産物や習慣及び社ことを活かす研究活動という「フィールドワーク」があ

会的，個人的インタラクションの一般的プロセスに関す

り，研究活動の過程で個々の内省も求められる。

る知識」を指す。インタラクションについては，異文化以上の知見を踏まえ，本稿で対象とする教育では，を背景とする対話者間に生じる誤解の原因やプロセスに

Byram のモデルを基に日本人学生，留学生の ICC の養成

ついての知識が含まれる。技能は，「解釈と関連付けのを考えていく。

技能」と「発見とインタラクションの技能」に分けられ，前者は「異文化の文書や出来事を解釈・説明し，自文化するのものと関連づけることができる能力」，後者は「異文Byram（2008）は，態度，知識，技能の各要素は学習化の習慣に関する新しい知識を得，実際のコミュニケー

者が異文化を背景にした人々とのインタラクションを通ションとインタラクションの下でそれを運用できる能

して文化間の相違や問題を学び，解決を試み，その分析力」とされる。異なる文化に対する理解を深め，人と人と内省を繰り返す中で相互作用的に身につけていくものとのインタラクションを進めるためには，これらの技能だと述べている。現在日本の大学で行われている異文化が非常に重要になるという。

理解，異文化間コミュニケーション教育においても，日上記の要素の説明から，Byram のモデルでは，異なる

本人学生と留学生がグループで議論し，課題を達成して文化に対する態度や知識を得，それらを活かして異なる

いく協働作業が広く取り入れられている（末松・阿，

文化背景の対話者とインタラクションを行う技能を身に2008; 吉野・西住，2013）。こうした協働作業では，そのつけ，実際にインタラクションを進める中で異文化間能過程を通して彼らが文化の相違を多面的に理解し，文化力が養成されると考えられていることがわかる。つまりを複眼的に捉える視点を獲得することができると考えら

Byram が 目 指 す の は， 相 手 の 文 化 を 学 び， そ れ に 倣

れ，偏見やステレオタイプを越え，自分たちのコミュニう ”being bicultural” ではなく，インタラクションを通しケーション・スタイルを創造することが期待できる。そて 調 整 し な が ら 相 互 理 解 を 図 る こ と が で き る ”acting

して，このような受講者のコミュニケーションや作業をinterculturally” なのである。この考えは，日本語と英語取り入れた教育では，経験学習（1）（Kolb, 1984）のサイを使い非母語話者同士，母語話者−非母語話者の関係をクルに従い，受講者が体験後の振り返りを通して自己の越え，自分たちのコミュニケーションの方法を模索しつ

経験を概念化し，異なる状況で試行することも行われてつ関係構築，研究の遂行を目指す，本講義で対象とするいる。

日本人学生，留学生に適したものだといえる。

また，ICC 養成のために行う活動の設計には，Allport

また，Byram（1997）は，上記の能力を獲得するため（1979）の接触仮説が参考になる。この仮説では，集団には，「教育」が必要であるとし，その場として教師の内の偏見を減少させ，成員間の相互理解・相互交流を促指導により知識や技能を得られる「教室」を挙げている。

進するための環境条件として，1）成員が対等であること

また，学びの場として学習者がリアルタイムで技能，特2）成員が協力関係にあること 3）成員間でゴールを共有にインタラクションの技能を伸ばすことができる

していること 4）制度的なサポートがあること，を挙げて「フィールドワーク」，そして学習者が一人で態度，知識，いる。

技能を熟考できる「自立学習」も加え（図 1），それぞれ
̶ 75 ̶

以上見てきたように，ICC の養成では受講者が対等な立場で行う協働作業，そしてその振り返りが効果的であ

助け合う 3）受講者の意見に優劣はなく，それぞれの考えることがわかる。しかし，協働作業の体験を学びにつなを尊重する。

げるためには，それをどのように設計し，インタラクショ
ンを促すかが問題となる。前述した先行研究の知見や本講義で対象とする受講者の背景やニーズを踏まえると，
本講義のグループワークでは次の点を考慮する必要があ

講義は，Byram（1997）に従い，態度，知識，技能のると考える。1）課題は受講者の関心及びニーズに合い，面から異文化間能力の養成を図るために次のような構成

彼らが対等な立場で取り組めるものか 2）グループワーで行った。まず，異文化間コミュニケーションに関するクに参加するための準備はあるか 3）成果を発表する場

知識の導入として，文化の定義，コミュニケーションのが用意されているか 4）振り返りの場は用意されている

プロセス，その構成要素，文化的影響，さらには偏見やか 5）グループワークの経験や成果を研究活動につなげ

差別についての講義をグループの議論を交えて行った。

ることができるか。

例えば，文化については，受講者がグループ内で文化の次章では，これらを踏まえて行った活動とその成果を示す。

具体例を挙げ，それをクラスで共有した後，教師が「見える文化（芸術，文学，音楽など）」，「見えない文化（価値観，習慣，信条など）」（Lazar, et al., 2007）という概念を紹介し，具体例を分類した。これにより，文化に関す

要る抽象的な概念を日常生活の具体例を通して理解できるようにした。コミュニケーションにおける文化的影響を「Intercultural Communication」の受講者は，毎年 20 名取り上げる際には，Hall（1976）による高コンテキスト

程度で，その約 3 分の 1 が日本人学生，3 分の 2 が留学

文化・低コンテキスト文化の考え方を示した。受講者は，生である。本稿で対象とする 29 年度の受講者のリスト

それが自分たちの共通言語である日本語・英語にどのよを表 1，2 に示す。受講者はこの講義を大学院入学後最うに反映されているか，また留学生は自分たちの言語で初の学期に履修するため，留学生は日本にも大学生活にはどうか，相違があった場合，異文化間でどのような問も慣れていない状況にある。留学生の日本語能力は，13

題が生じると考えられるか，という点について具体例を

名中 2 名（I-4, I-6, 表 1）が中級レベルで，その他 11 名挙げながらグループで話し合い，それをクラス全体で共は来日後に日本語学習を始めており，本講義と並行して有した。

日本語初級クラスを受講している。一方，日本人学生は本講義をこうした教師中心の知識の導入から始めた理8 名中 7 名が学部も同じ大学だったため，大学生活に必由としては，まず異文化接触に対する刺激の調整が挙げ要な情報は十分に持っていた。異文化やコミュニケーられる。異文化関連の教育を受けたことがない受講者にション関係の講義に関しては，日本人学生も留学生も受は，異文化の刺激を徐々に強めていく必要がある。はじけた経験がなかった。

めから強い刺激を与えると抵抗や偏見につながり，弱す

教師は講義の開始時に，受講者間に言語能力（日本語・ぎると気づきや発見は引き出せない（堀江，2017）。また，

英語）の差があることを述べ，講義では次のことを前提

この講義では言語能力や受講者間の関係にも考慮が必要にすると受講者に伝えた。1）この講義は外国語の授業でである。使用言語の能力が限られている場合，受講者間はないため，言語能力で評価はしない 2）日本語，英語での強い関わりが求められる活動は心理的負荷が増すとい相互理解が難しい場合，教師と受講者または受講者間でわれており（Paige, 1993），インタラクションの促進や関

表1

受講者〔留学生〕

表2

受講者〔日本人学生〕

I-1

カンボジア

男性

I-8

ミャンマー

女性

J-1

男性

J-5

男性

I-2

ベトナム

男性

I-9

アフガニスタン

男性

J-2

男性

J-6

女性

I-3

イラン

女性

I-10

インドネシア

男性

J-3

男性

J-7

女性

I-4

フィリピン

女性

I-11

インドネシア

女性

J-4

男性

J-8

女性

I-5

ガーナ

男性

I-12

マラウイ

男性

I-6

ルワンダ

男性

I-13

マレーシア

男性

I-7

ブラジル

女性

̶ 76 ̶

多言語多文化化する大学院の学生に必要な異文化間コミュニケーション能力の養成

係構築が難しくなる。これらのことから，本講義は受講

ミュニケーション・スタイルなどの「見えない文化」を者の負担が少ない，教師主導の知識の導入から始めるこ示すというものである。ここで分析対象とするのは，受とが妥当だと考えた。

講者の日常生活に関連するものに限定し，アンケートや一方で，異文化に関する態度，知識，技能は異なる文

インタビューの対象も教職員や学生，地域の住民とした。

化背景の者同士のインタラクションを通して相互作用的

これにより，受講者は一般論ではなく，自分たちの暮らに養成されるともいわれている（Byram, 2008）。そのため，しの中にある具体性のある文化的側面を捉え，そこから講義で知識が導入された際には，その知識を受講者が多文化的規範を認識し，それを同じコミュニティで生活す面的に捉え，異文化に対するオープンな態度を培う，まる住民として周囲の学生と共有できる。また，日常生活

た自文化と関連づけながらその習慣や現象の背景にあるに関することであれば，日本人学生は自文化を意識化し意味を考えるための話し合いが必要となる。そこで，本やすく，留学生は母国の文化の事象と比較しやすくなる。

講義では，導入された知識に関してグループで行う議論

ICC 養成のためのグループ活動では，メンバーが対等な立場でそれぞれの役割を見出して参加することが重要を取り入れるようにした。

となる（Byram, 1997）。そのため，グループは異なる文
講義では受講者間のインタラクションが非常に重要と化背景の者で構成されるように教師が編成し，各メンなるが，言語・文化背景の異なる日本人学生と留学生にバーの視点が活かされるようにした。グループワークのとってそれは容易ではなく，学びを引き出すことは難し

手順については，以下のように示した。
1）日本の生活の中で便利，不便，不思議に思ったこい。そこで，その困難を具体的に把握し対応策を探るたとを挙げる（ブレインストーミング）。

めに，受講者には毎回その日に学んだことやグループの2）アンケート・インタビュー調査により 3 週間で分

話し合いで感じたことなどを書いたフィードバックシー

析可能なテーマを選ぶ。

トの提出を求め，翌週それをクラス全体で共有するとい3）テーマについて，日本人と留学生がどのように利う形をとった。

用しているかを調査する。

例えば，初期の段階では話し合いに参加すること自体に戸惑う者もいた。フィードバックシートには，「日本

4）調査結果を基に，テーマとしたものがコミュニティ

語でも話し合いに参加するのは得意ではないのに，英語

においてどのように機能し，位置付けられているで留学生と議論することはとても難しい。意見を言えなのかを示す。そして，留学生の文化との比較を通い。」（日本人学生），「話す人はいつも同じ。どうすればして日本人の価値観や生活スタイルの特徴を明らいいか。」（留学生）という内容のコメントが見られた。

かにする。
5）グループワークの成果をクラスで発表し，全体討

こうした内省をクラス全員で共有すると，同意見の者が論を行う。

複数いた。これに対し教師は，まずコミュニケーション
に対して不安や困難を感じている受講者が一人ではない

今回対象とする 29 年度の講義では，5 つのグループがことを確認した上で，講義開始時に述べた，日本語能力

作られ，グループワークには 3 コマ使われたが，課題達や英語能力は評価の対象にならないこと，この講義では成にはそれだけでは足らず，いずれのグループも講義外

相互理解のために受講者間の協力が必須であることを再に活動した。

度伝えた。また，具体的な方策として，相手の意見に同

このように，受講者は教室内外でグループワークに多意する発言だけでも話し合いへの参加となること，相手

くの時間を費やしたが，その中で最も難しかったのは分の意見をすぐに否定しないこと，相手の意見を引き出す

析対象を選ぶことだったと報告している。日本の生活の質問や確認を求める発話を入れること，また言語能力の中で留学生がおもしろい，不思議だと感じることやもの問題で意見を述べることができない場合，日本語でも英は多いが，それを分析対象にできるかという点が問題と語でも単語を示し他のメンバーに助けを求めること，ななる。例えば，「日本ではなぜ女性議員の割合が少ない

どの助言をした。これらの方策は，教師が示すことによのか」という点に注目したグループがあった。確かに，り講義内で奨励されたものと位置付けられ，受講者が使

これは男女共同参画という意味では大きな社会問題であいやすくなることが期待できる。

るが，本講義の課題である「自分たちの日常生活に直接関連するもの」には当たらない。また，対象を選ぶこと

講義の後半では，前半で得た異文化やコミュニケーができても，分析の観点を絞ることが難しい場合も多い。

ションに関する知識を基にしたグループワークを行っ

こうした場面では，教師がその事象について日本と留学た。課題は，「『見える文化』の分析から『見えない文化』

生の国との相違点・類似点は何か，日本ではどのようなを示す」とした。これは，「見える文化」のある事象を時にだれに使われ，使用者はなぜそれを便利だと思うの取り上げ，その機能や役割から日本社会の価値観やコか，などの 5W1H を中心とした質問を通して日本社会に̶ 77 ̶

おける存在意義や役割を考えられるようにした。さらに，グループでこうした結果をまとめることで，メンバー

アンケートやインタビューの質問についても，作成したは日本のコンビニに関する知識を得，その機能や役割をグループが他のグループのメンバーに事前に回答を依頼認識した。さらに，そこから日本社会で共有されている

し，その結果を基に質問の内容や方法を検討することも価値観や問題を留学生の国と比較しながら解釈した。こ行われた。その際，偏見や差別的表現が指摘される場合

うした比較・解釈は，クラス全体の討論につなげることもあった。

によってより広い視点から行われた。以下に議論の一部

上記のような話し合いは，留学生にとって日本の産物を示す。なお，討論の展開をわかりやすくするために，や習慣に関わる知識を得ると同時に，それを自文化と関各受講者の意見が果たす機能を筆者が日本語で付した。

連づけるという技能を習得する過程となる。日本人学生にとっても，留学生の視点を通して自文化を再認識する作業となる。また，課題を達成しなければならない話し
合いでは，前半のグループの話し合いより受講者間のイ
ンタラクションの量及び相互理解の必要性が高まる。そのため，英語や日本語の問題で発言が理解できない場合
はだれかが通訳となる，書いて伝える，例を挙げるなどの工夫が頻繁に見られるようになった。また，考え方や意見の相違も生まれ討論の様子も見られたが，それはひとつの現象を多角的に捉えている証拠でもある。これらの 点 に つ い て は， 後 述 す る グ ル ー プ ワ ー ク 終 了 後 のフィードバックから振り返りたい。
各グループは，成果をクラスで発表し，全体討論を行った。発表は英語を主言語として行われたが，留学生は文脈に合わせて既習の日本語表現も使っていた。29 年度の講義では，5 つのグループがそれぞれ「コンビニ」「マス1 I-1: Your presentation shows my life in Japan. Without コ
ンビニ, my Japanese life doesn’t work. It’s possible
to buy food, pay utilities fee anytime without speak
Japanese. Exactly 便利.
→外国人の視点から見たコンビニの利便性を確認
2 I-2: Here in Japan, people say “I’ll stop by コンビニ to pay
for electricity.” Nobody understand this conversation
in my country.
→コミュニケーションにおける文化的影響を認識
3 I-3: It’s surprising my Japanese friend picks up the itemin the internet shopping at コンビニ because shedoesn’t like address open. Japan is a safe country, but
she is very scared of crimes.
→日本文化に対するイメージと現実の相違を指摘
4 J-1: Japan is safe, but recently crime is increasing. Japanis safe, so we are very sensitive to crimes.
→留学生のコメントを受けて自文化を分析

ついての発表内容と討論の一部を以下に示す。

5 I-3: Your analysis about コンビニ in Japan is right, but コ
ンビニ is not a shop for me. In my home town, staff
and customer are very close, like friends. Every time I
visit there, we talk a lot. コンビニ, I often there, but
the staff still don’t recognize me. It is not a shop for me.
→日本文化と自文化間の店やスタッフに対する期待の相違を指摘

テーマ「コンビニ」
コンビニは日本人，留学生にとって非常に身近な店である。アンケートでは，日本人の約 8 割，留学生の約 7 割が 1 〜 2 日に 1 回コンビニに行くという結果が出た。コンビニでは，単に商品を買うだけでなく，ATM の利用，水・光熱費の支払い，宅配便の発送・受け取り，保険料や税金の支払いも可能である。さらにはコミュニティの治安や災害対策も行っている。これは，日本人の忙しさ，日本の災害の多さ，また最近
ニーズが高まっている犯罪対策や高齢者のケアに対応している。その範囲は日本人のニーズに合わせ常に変化しつつあり，日本社会の動きを反映している。コン
ビニは海外にもあるが，こうした機能を持つものはない。グループには，母国にコンビニがなく，コンビニとスーパーの違いがわからないという留学生がいたが，日本のコンビニの機能を定義することは難しいと感じた。

7 I-4: コンビニ is useful. Year. I use it almost every day.
However, I wonder always, always for everything thereason is “Japanese are 忙しい. ” いつも, いつも.
The presentation about “手帳”, same. Japanesepeople use 手帳 because they are busy and they need
control the schedule. Japanese always 忙しい, 忙し
い. Is it good? コンビニ helps busy people, and more
people more busy. Is it good? In my country, being
busy means they cannot control their time, it’s ashame. But here, busy sound good.
→自文化の視点から日本人の生活スタイルを解釈
8 J-1: Yes. Recently, Japanese recognize we work too much.
Now the government try to change how to work.
→自文化の変化を認識，発信ク」「研究室」「手帳」「お弁当」というテーマについて，
日本社会における機能や役割，そこから見える日本人の価値観や生活スタイルを示した。聴衆からは，同意や疑問，自国との相違などが出され，活発な議論となった。
その中で，特に彼らの生活に欠かせない「コンビニ」に

6 J-1: I agree. I am a Japanese, but I agree. I am fromcountry side, Tohoku area. In my town, the staff are
friendly, we talk. They know my family. Tokyo is notcommunity.
→日本文化に対するステレオタイプを否定̶ 78 ̶

多言語多文化化する大学院の学生に必要な異文化間コミュニケーション能力の養成

9 I-5: Japanese really like “busy”. 日本語先生, 大家さん
always ask me “忙しいですか?” Same question.
Always.
→日本人のコミュニケーションに対する疑問
10 J-2: That’s just a kind of greeting, I think.
→自文化のコミュニケーションを分析
11 I-6: Greeting?
12（2）“Beingbusy” implies “you work hard” in Japanese. It
13 T:
is good in the Japanese value. It doesn’t matter for
what. 忙しいですか means “Are you working hard?”in Japanese.
→教師の助言14 I-7: Oh, my country, opposite. People have a free time, itwill be good.
→日本文化と自文化の価値観の相違を認識
I…留学生 J…日本人学生 T…教師 （数字）…沈黙の秒数＊実際の質疑応答では，発言者が挙手し，発表者が指名することもあったが，上記では省略した。

表3

日本語で記した機能が示すように，留学生は日常利用する「コンビニ」の働きを認識し，その社会的背景や日本人の生活との関連を解釈すると同時に，自文化での「コンビニ」や「店」の役割との比較を行った。さらに，背景にある日本人の価値観に疑問を持ち，議論を深める場面もあった。議論が滞った場面では，教師の介入も行われた。一方，日本人学生もこの議論を通して自文化の「コンビニ」の機能やその背景にある生活スタイル，価値観を改めて解釈している。
グループワークの振り返りと内省は，グループワーク
終了後に提出されたフィードバックシート及びクラス
ディスカッションを通して行われた。表 3 にシートの記
述の一部を示す。表内の日本語は，記述からわかる受講
者の学びを筆者が記したものである。

フィードバックシートの抜粋

異なる意見の集約
・So many opinions to choose a topic, and we got confused. We wrote good and difficult points to analyze for each candidates.
It was helpful.
・In analyze the topic, it was not easy to go further. Sometimes it’s frustration. In the situation, A san was really good tolisten, summarize opinions.
異なる観点の学び・The overall process of preparing for presentation, from choosing a topic to making a questionnaire and organizing our
results, was a great exercise for us to share our own culture and get to know about other cultures as well.
・During group work is the time to hear concrete experiences from my classmates. It made me understand different the
viewpoints of people from different countries（or different genders）for Japanese cultures.
ステレオタイプからの脱却
・After the group work, I don’t fully agree with the misconception that Japanese people are too shy or are not friendly. We say
it too often that sometimes Japanese people believe it too much that even if they are not inherently shy like that, they act
so because anyways it is accepted. In the group work, they were positively participating in the work and showed opinions.
自文化・自己の再認識
・I learned Japanese wear the mask not to give a cold to others. The discussions showed Japanese care about others so much,
but in my country also do it. We let someone having a cold sit near the window for fresh air. Just different style.
・I learned I talked too much and was not sensitive of others. I need humility and sensibility. I should be more aware of thetone of the conversation.
言語に関する気づき・I learned Japanese expressions for foreigners. For example, they understand “それ, 取って”, but not understand “それ, ちょうだい”.
・I became used to speaking English, and comfortable to talk with international students in English in the group work. I think
preparation for the presentation was helpful. Making PPT helped me show opinions. It was a good experience.
・ I taught Japanese to international students. It was my first time. It was difficult, but fun. They were willing to use Japaneseand we enjoyed talking.
関係構築
・This is an interesting experience because only in this class do we often do small talk with other classmates. We talk about
random things like the weather, our classes, current events and etc. It happened because せんせい encouraged the free
discussions in class and it made a comfortable to talk and make relationship.
・What I really enjoyed about this class are the open discussions. The students have so much freedom to express theirthoughts and share opinions with one another. It’s interactive which makes it different from other classes. In thesesituations, I get to learn a lot about the experiences of other international students, and feel more closer.

̶ 79 ̶

上記の記述から，受講者は異なる意見をまとめる困難

いや経験の共有が研究室という「フィールド」でのコミュやその対応，日本文化の捉え方の多様性，非母語話者とニケーションや活動につながり，個人の学びの基盤にな

話す際の留意点（母語，第二言語使用時）を学ぶと共に，ることを想定している。

自分自身のコミュニケーション・スタイルの気づきや見大学の国際化が進む現在，様々な言語・文化背景の学直しも行っていることがわかる。また，その過程で留学

生が共に学ぶようになり，日本人学生も留学生も日本の

生は日本文化に関する知識を得るだけでなく，それを自大学で多言語多文化環境を享受できるようになった。し文化と関連させつつ考察し，日本人学生は留学生の視点

かし，それは同時に，誰もが母語や自文化に頼ることがを通して日本文化を再認識した。異文化に対する知識をできないという彼らがこれまでに経験したことがない状増やし洗練させることは，異文化に対するオープンな態

況を生み出した。特に，学生が協働的に学習・研究活動

度を養い，異文化に対するストレスを軽減するといわれを進める理系大学院では，学生間のコミュニケーションている（Byram, 1997）。特に，ここでは異なる文化背景

や関係構築が研究成果に直接影響する。そのため，本稿のメンバーが教育的支援の下で同じ大学院の学生としてで報告したような異なる言語・文化背景を持つ学生の共に学んだことから，自文化について話すことや，他のICC を養成する教育は，大学の国際化に対応した学習・文化背景を受け入れることが容易になったと考えられ研究活動の支援という意味で必要性が高い。
本稿では，その実践の内容及び成果について述べたが，る。

今後より詳細に成果を検証していくためには，受講者間で継続的に行われるグループワークの話し合いを詳しく分析する必要がある。また，本講義の目的に照らせば，
本稿では，英語を共通言語とする理系大学院で日本人講義受講後の受講者間のコミュニケーションや研究活動

学生と留学生の日本語，英語による ICC を養成し，彼らへの影響を調査し，受講者の ICC と研究活動の関連を観の学習・研究活動を支援することを目的として行った

察していかなければならない。これらを今後の課題とし「Intercultural Communication」 の 講 義 に つ い て 述 べ た。

たい。

本講義の特長は，Byram（1997）のモデルに基づく学びを受講者が教師のサポートの下で進め，後半の受講者中
心のグループワークで自律的に行った点にある。講義では，受講者の背景や異文化接触の強度を考慮し，主体を（1）経験学習とは，学習者自身の状況下で具体的な経験をする「具体的な経験」，その経験を振り返る「省察」，それを具体的場面から切り離し概念化する「概念的理解」，その概念を他の教師から受講者に徐々に移し，彼らが受講者間のインタ

状況で試す「試行」というサイクルを経て学びを深めていく

ラクションに慣れ，それを通して異文化に対応するためというものである。

の態度，知識，技能（Byram, 1997）を身につけていけるようにした。また，受講者間の日本語・英語によるイン
タラクションを促進するために，彼らが互いの言語レベルを知り，二言語の使用に慣れることも受講者主体の活動を段階的に取り入れる目的であった。

thAllport, G.W.（1979）The Nature of Prejudice. 25 Anniversary

edition. Boston, Mass: Addison-Wesley Publishing Company.
Byram, M.（1997）Teaching and Assessing Intercultural Communicative

本講義の核となるグループワークは，分析対象を「自Competence. UK: Multilingual Matters.

分たちの生活に関連する事象」に絞って行われた。多文Byram M.（2008）From Foreign Language Education to Education for

化間共修のグループワークでは，海外の文化を紹介する

Intercultural Citizenship: Essays and Reflections. UK: Multilingual

イベントを企画する，世界各国が直面する社会問題について討論し解決策を示すというグローバルな視点を取りMatters.
Council of Europe（2001）Common European Framework of Reference
for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge:

入れた課題を設定する場合もある（末松 , 2017）。これは，海外の文化や世界情勢を多様な面から理解するという点では有意義なテーマであるが，本講義の主目的は，受講者の喫緊の課題である学習・研究活動の促進に必要なICC の養成である。言語・文化背景の異なる日本人学生と留学生が仲間として関係を構築するためには，日常のコミュニケーションを通して周囲の事象を共に意味づけ

Cambridge University Press.
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グループワークの課題を敢えて彼らの日常生活に関連す加賀美常美代（2006）「教育的介入は多文化理解態度にどんな効るものに限定した。そして，こうした受講者間の話し合果があるか―シミュレーション・ゲームと協働的活動の場

̶ 80 ̶

多言語多文化化する大学院の学生に必要な異文化間コミュニケーション能力の養成
末松和子・阿蕗娜（2008）「異文化間協働プロジェクトに見られ合―」『異文化間教育』24 号，pp.76-91.

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掛ける』―東北大学における実践―」坂本利子・堀江未来・

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正宗鈴香（2004）「大学における『混成クラス』デザイン」『日吉野文・西住奏子（2013）「『二言語併用ゼミ』の場面における参加者の言語使用―座談の分析に関する一試論―」『国際教育』

本語教育方法研究会誌』11 巻 1 号，pp.28-29.

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ソーヤーりえこ（2003）「研究室における装置へのアクセスと境界の社会的組織化―留学生に焦点を当てて―」『日本認知科学

本研究は，文部科学省科学研究費補助金・課題研究（C）（課
題番号 17K02845 研究代表者：田崎敦子）の助成を受けた。

会「教育環境のデザイン」研究分科会研究報告』Vol.9, pp.1117.

̶ 81 ̶

『留学生教育』投稿規定■原稿投稿に関する規定
1 ．投稿資格
本誌への投稿者は，共著者を含めて本学会会員であることとする。
2 ．査読審査
投稿原稿は，編集委員会の査読審査を経て受理する。なお，原稿は採否に関わらず返却しない。
3 ．投稿原稿の種類と内容
論文：過去の知見に対する十分な考察を踏まえたうえで，独創性のある知見が加えられていること。
研究ノート：新規性が高く，将来の研究の基礎となる可能性のある内容であること。
報告：今後の研究または教育活動に資する内容を含む調査報告或いは実践報告であること。
提言：留学生教育の発展に資する意見であること。
書評：留学生教育に関わる著作であること。
4 ．原稿の言語及び送付方法
投稿原稿は和文または英文で執筆要領に従って作成し，編集委員長宛に，「投稿申込用紙」，「原稿執筆チェック
一覧表」，「原稿」の各 1 部を，Word ファイル（拡張子は .doc または .docx）及び PDF の両方で電子メールの添付ファ
イルとして送信する。
5 ．原稿の提出
投稿原稿は執筆要領に基づき作成し，完全原稿の形で提出しなければならない。投稿者の母語によらない言語
での記述部分（要旨を含む）は，母語話者の校閲を受けたのちに投稿する。
6 ．原稿の締め切り
投稿原稿の締切日は毎年 4 月 30 日とし，9 月 30 日までに採用が確定した原稿については当年発行号に掲載する。
7 ．原稿の掲載と掲載数
投稿者が複数の原稿を投稿した場合，同一号への掲載は，単著 1 編と共著 1 編或いは共著 2 編までとする。ただし，書評はこの制約を受けない。
8 ．原稿内容の修正
編集委員会は投稿原稿について修正を求めることがある。修正を求められ，再投稿する場合は，指摘された事項に対応する回答を別に付記する。
■執筆要領
1 ．書式・分量
原稿はパソコン（Word 文書，Ａ 4 用紙に横書）によるものとする。和文の場合，文字サイズ 12 ポイント，40
字× 30 行（英文の場合，12 ポイント，30 行）とし，論題・要旨・図表・引用文献などを全て含み，論文は 20 枚以内，研究ノート・報告・提言は 16 枚以内，書評は 4 枚以内とする。英文原稿の制限枚数は和文に準じる。
＊各ページの左余白に行番号（通し番号）を記載する。ソフト上で設定すれば，自動的に記載される。行番号の記載方法は次の通り。
Word 2003 の場合：「ページ設定」→「その他」→「行番号」→「連続設定」
Word 2007 の場合：「ページレイアウト」→（ページ設定）「行番号」→「連続番号」
2 ．原稿の構成
書評を除き，和文原稿の構成は次のとおりとする。
和文題名・英文題名・和文氏名（和文所属）・英文氏名（英文所属）・和文要旨【 400 字以内】・和文キーワード【 5 つ以内】・英文要旨【 200 語以内】・英文キーワード【 5 つ以内】・本文・注・引用文献。
＊英文原稿の場合は，英文を和文に先行させる。
＊査読者に伏せるため，投稿時の原稿には氏名・所属を記載しない。
＊採択が決定した段階で，氏名・所属（原則として機関と部署）を次の要領で記載する。
例） 岡山

桃太郎（吉備大学国際センター）

Momotaro OKAYAMA（International Center, Kibi University）

3 ．「章」「節」「項」等の数字
章は全角の算用数字，節と項は半角の算用数字を用いる。
例） ４．考察4.1

方略使用に及ぼすサポート源の影響

4.1.1

方略使用度に及ぼす影響

4 ．文献引用
本文中および注の文中では，（著者名，刊行年：ページ数）或いは「著者名（発行年）は／によると」のように記載する。
例 1 ） ・・・という制度を導入している（杉村，2004：29）。
例 2 ） 小宮（1995）は，高校の教科書を分析し，・・・＊著者が 2 人の場合→

佐藤・仁科（1997）＊著者が 3 人以上の場合 → 村岡他（1995） 2 人目以降は省略可。ただし，引用文献欄では省略しないで著者全員の名前を記載する。
＊引用文献が複数の場合→ （佐藤，1998；田中・佐藤・渡辺，1996；渡辺，1992，1993a，1993b）

5 ．注
本文中の文章の切れ目に両括弧付きの上付き 1/4 の数字を用いて通し番号で示し，本文の後ろにまとめて注記する。
例） 官民一体となった留学生支援である（1）。
＊「文末脚注機能」を使用せず，本文の後ろに 1 行あけて

注とし，次行から両括弧付きの半角数字（1）で注の文を始める。複数行に渡る場合は 2 行目以降を全角 1 字下げる。
6 ．引用文献
引用文献の記載は，著者名のアルファベット順とし，文献番号はつけない。各文献は，著者名・刊行年・表題の順とする。雑誌論文の場合，表題の後に雑誌名・巻数・ページを記す。単行本の場合，表題の後に出版社を記す。
2 行以上に渡る場合は 2 行目以降を全角 1 字下げる。姓と名の間にスペースを入れてもよい。
例 1 ） 雑誌論文
横田雅弘（1991）「留学生と日本人学生の交流教育」『異文化間教育』第 5 号，pp.81-97.
例 2 ） 単行本
稲村博（1980）『日本人の海外不適応』日本放送出版協会

例 3 ） 単行本の一部
久米昭元（1993）「コミュニケーション研究の主な領域」橋本満弘・石井敏（編著）『コミュニケーション論入門』桐原書店，pp.25-53.
例 4 ） 翻訳書
ベッカー，R. E.・ハイムバーグ，R. G.・ベラック，A. S.（著），高山巌（監訳）（1990）『うつ病の対人行動療法』

岩崎学術出版
例 5 ） 英語の文献
Miller, G., Boster, F., Roloff, M., & Seibold, D. (1977) Compliance-gaining message strategies: A typology and some
findings concerning effects of situational differences. Communication Monographs, 44, pp.37-51.
例 6 ） ウェブサイトからの引用資料
日本語教育振興協会（2006）「日本語教育機関の概況」
http://www.nisshinkyo.org/j147.pdf（2006 年 6 月 17 日閲覧）

＊投稿前に必ず本学会ホームページにて，最新の投稿規定・執筆要領をご確認願います。

編集後記●『留学生教育』第 23 号をお届けいたします。今年号には，奨励賞受賞者特別寄稿 1 編，寄稿論文 1 編，投稿論文 6 編（論文 1 編，
研究ノート 4 編，報告 1 編）の計 8 編が掲載されています。特別寄稿と寄稿論文は，編集委員会からご執筆をお願いしたものです。
藤美帆先生，岡益巳先生には，ご多忙の中，玉稿をご執筆いただき，深く感謝申しあげます。今年号への投稿論文数は 20 編でした。そのうちの 6 編が「採用」となり，1 編が審査継続となりました。このたび掲載された各論文の執筆者の皆様には，初回の投稿から採用に至るまで，大変なご努力があったことと拝察いたします。あらためて敬意を表します。
● 本年度の研究大会・総会（第 23 回年次大会）は「世界平和の推進に貢献できる留学生教育を目指して」をテーマとし，9 月 7 日（金）， 8 日（土）に広島大学東広島キャンパスで開催されました。個人的な感想で恐縮ですが，会員の皆様の口頭発表，ポスター
発表の一部を拝見・拝聴し，本誌にぜひ投稿いただきたいと思う研究が複数ございました。
これからも，皆様の研究推進のために，『留学生教育』を積極的にご活用ください。引き続き，ご投稿をお待ち申し上げます。
● 本号の論文審査では，編集委員以外に 11 名の先生方に査読をお願いいたしました。お忙しい中，ご協力・ご支援を賜り，誠にありがとうございました。
（2018 年 12 月

留学生教育学会

編集委員会委員名簿（五十音順 ◎編集委員長，○編集担当理事）
岡部玲子（専修大学）
小河原義朗（東北大学）
邱學瑾（台中科技大学）○住田環（立命館アジア太平洋大学）
永田良太（広島大学）
福田倫子（文教大学）◎松見法男（広島大学）
渡部倫子（広島大学）

今年号査読協力者（五十音順＊印は非会員）＊蔡鳳香（寧波大学）
費暁東（北京外国語大学）
岩下真澄（活水女子大学）＊金愛蘭（広島大学）＊佐藤智照（島根大学）
佐藤礼子（東京工業大学）＊徐芳芳（浙江理工大学）
柳本大地（広島大学）

韓暁（東南大学）＊桑山尚司（広島大学）＊杉本巧（広島国際大学）

編集協力者（英文校閲）
Tinka Delakorda Kawashima（広島大学）

2018 年 12 月 20 日発行

留 学 生 教 育 第 23 号 2018.12
編 集 留学生教育学会編集委員会〒 739-8524 広島県東広島市鏡山 1-1-1
広島大学大学院教育学研究科内
TEL：082-424-6871 ，FAX：082-424-5245
E-mail：nmatsu@hiroshima-u.ac.jp

発 行 留

学

生

教

育

学

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事務局
〒 151-0053 東京都渋谷区代々木 1-58-1 石山ビル 6 階
公益社団法人東京都専修学校各種学校協会内
TEL：03-3378-9601 ，FAX：03-3378-9625
E-mail：jaise@tsk.or.jp

印 刷 前 田 印 刷 株 式 会 社
ISBN 4-906618-05-7
ISSN 1345-2398

表紙デザイン：NAVIX松見法男）