知的障害教育における「指導と評価の一体化」に基づいた
個が生きる授業づくり―学習評価に焦点を当ててーの指導を改善し，さらに新しい指導の成果を再Ⅰ

主題設定の経緯度評価するという，「指導に生かす評価」の重要性のことである。このように，特別支援学校の

１

学習評価

教育課程においては，適切な「学習評価」と，特別支援学校小学部・中学部学習指導要領(文

その評価を反映させた「授業づくり」が求めら部科学省，2017)(以下「学習指導要領」)に，
「児

れている。

童生徒の学習状況を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，児童生徒が自らの学びを

２

本校の課題

振り返って次の学びに向かうことができるよう

本研究の前の研究では，「主体的・対話的で深にするためには，学習評価の在り方が極めて重い学び」を目指した授業づくりをテーマとして要である」と示されている。また，１単位時間

実践研究に取り組み，その成果を研究紀要第 22ごとの授業で全ての学びが実現されるのではな

号(2020)にまとめた。その取組の中で，学習場

く，単元や題材などの内容や時間のまとまりの面での児童生徒の姿を記述して検討することに中で実現を図っていくものであることから，「単より，学びの姿及び授業づくりのポイントを示

元のまとまりでの学習評価の重要性」が示されすことができた。一方で，「目標設定と評価」のている。さらに，特別支援学校小学部・中学部

在り方が今後の検討課題として残された。具体学習評価参考資料(文部科学省，2020)(以下，「学的には，①各教科の学習評価，②根拠のある目

習評価参考資料」)には，「指導と評価の一体化

標設定，③単元としての目標設定と学習評価，を図るためには，児童生徒一人一人の学習の成の３点である。さらに，④各教科等を合わせた

立を促すための評価という視点を一層重視し，指導の授業において児童生徒が学習した各教科

教師が自らの指導のねらいに応じて授業での児等の内容についての評価に課題があるとする意

童生徒の学びを振り返り，学習や指導の改善に見も多く挙げられた。本校教員が抱える課題意

生かしていくことが大切である」とされている。

識と，その課題解決に向けて必要だと考えられここで言う「指導と評価の一体化」とは，指導る取組を表１に示す。

と評価は別物ではなく，評価の結果によって後

表１

本校教員の抱える課題とその課題に対する取組

本校教員の抱える課題①各教科の学習評価

課題に対する取組
・各教科の学習状況を適切に捉えた学習評価を行う。

②根拠のある目標設定

・学習評価を反映させた授業づくりを行う。

③単元としての目標設定と学習評価

・単元のまとまりに焦点を当てた授業づくりを行う。

④ 各 教 科 等 を 合 わ せ た 指 導 に お け る 教 ・各教科等を合わせた指導の授業において，各教科の評価

科の資質・能力を確実に身に付けたかを評価す
る。

-1-

３

研究主題

２

研究の方法

本研究では，単元のまとまりに焦点を当て，小学部は国語科，中学部は生活単元学習，高児童生徒一人一人の学習状況を的確に捉える学

等部は作業学習を研究対象の授業とした。それ

習評価を行い，その学習評価を次の単元の授業

らの授業の年間指導計画及び対象学習グループ

づくりに活用すること，つまり，「指導と評価のに在籍する児童生徒の個別の指導計画を作成し，一体化」に基づいた授業づくりが重要と考え，設計・展開・評価という一連の授業づくりに取上記の研究主題を設定した。研究主題におけるり組む。なお，学習評価参考資料において，評「個が生きる授業」とは，本校の学校教育目標

価の改善の基本的な方向性として，「 児童生徒のに基づき，私たちが実現を目指している授業で学習改善につながるものとしていくこと」「 教師

ある。それは，「児童生徒一人一人が周囲の人との指導改善につながるものにしていくこと」が関わり合い，主体的に課題解決に向けて思考・示されており，授業づくりでは，以下の３点を判断しながら取り組み，新たな気付きを得るこ重視した。それは，①本単元までに実施されたとができるような授業」と定義している((岡山

単元の評価(以下「これまでの単元の評価」)を

大学教育学部附属特別支援学校研究紀要第 13

反映させた授業づくりを行うこと，②自己評価・号，2000)を基に一部修正)。このような授業の

他者評価の場面を意図的に設定すること，③１

実現には，児童生徒一人一人の適切な学習評価

単位時間の授業ごとに評価を記録し，その記録と，その学習評価に基づいた授業づくり，つまに基づいた単元の評価を行うこと，である。こり，「指導と評価の一体化」に基づいた授業づく

れらのうち，自己評価・他者評価については，りが不可欠と考える。

自己の学習を客観的に振り返って評価することや，自己の学習に対して他者からフィードバッ

Ⅱ

研究の概要

クを得ることが児童生徒の学習改善につながると考えた。このような各学部における一連の授

１

研究目的

業づくりへの取組の経過を整理・分析すること

本研究では，個が生きる授業を目指し，
「指導

により，
「指導と評価の一体化」に基づいた授業と評価の一体化」に基づいた授業づくりに取りづくりの過程を示すとともに，その授業づくり組む。その取組を通して，学習評価に焦点を当における重要な視点について検討した。

てた「指導と評価の一体化」に基づいた授業づ
くりの過程を示すとともに，その過程における３

重要な視点を明らかにすることを目的としてい研究計画
３年間の研究計画を表２に示す。

る。
表２

１年次

２年次

３年次

研究計画

・研究主題，研究構想の決定
・学習評価の考え方の整理
・「 指 導 と 評 価 の 一 体 化 」 に 基 づ い た 授 業 づ く り の 手 続 き の 具 体 化
・研究構想に基づく授業実践（対象児童生徒を決めて）
・「 指 導 と 評 価 の 一 体 化 」 に 基 づ い た 授 業 づ く り の 過 程 の 検 討
・次の単元の授業づくりに反映されていた学習評価の内容の整理
・２年次の成果と課題に基づく授業実践（全児童生徒を対象）
・「 指 導 と 評 価 の 一 体 化 」 に 基 づ い た 授 業 づ く り の 過 程 の 具 体 化
・「 指 導 と 評 価 の 一 体 化 」 に 基 づ い た 授 業 づ く り に お け る 重 要 な 視 点 の 明 確 化

-2-

図１

「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりの過程図

(１)設計

Ⅲ

研究の経過

はじめに，学習指導要領を踏まえ，学校教育
目標や個々の児童生徒の実態に基づき，個別の１「指導と評価の一体化」に基づいた授業

指導計画と年間指導計画を作成する。それらにづくりの過程基づいて，「 個が生きる授業」の実現を目指した，単元の評価を反映させた授業づくりへの取組

単元の授業づくりを行う。個別の指導計画と年を基に，その過程を整理したものを「『指導と評間指導計画には，これまでに実施された単元の価の一体化』に基づいた授業づくりの過程図」

評価をその都度反映させており，これら二つの(以下「過程図」)として図１に示す。

計画に基づいて授業づくりを行う。単元の授業

過程図に沿って授業づくりを進めていく際に，づくりでは，単元で身に付けてほしい力を考え，

学習指導案にあたるものとして，授業シートを

単元のテーマや単元目標(全体・個別)を設定し，作成した。授業シートは，計画シートと評価シ

単元計画を作成する。その際，「教科別の指導」

ート(本時評価シート・単元評価シート)で構成

では，いつ，どのような児童生徒の姿を捉えてされている。授業シートの例として，中学部の評価するのか，そして，「各教科等を合わせた指生活単元学習で使用したシートの一部を図２，

導」では，いつ，どの教科の内容を，どのよう

図３，図４で示す。ここでは各部に共通していな学習活動において評価するのかを明確にし，る箇所について説明する。各部が使用した授業「評価計画」を作成する。これらの設計段階のシートの詳細については，「Ⅳ取組を，授業者で集まって検討しながら行うこ

実践研究」の中で示す。

とで，授業の目標や単元での重要な活動等を共過程図に沿った授業づくりは，①設計，②展

有できるようにする。

開，③評価，の流れで進められる。各々の過程(２)展開の主な内容は以下のとおりである。

「単元計画」と「評価計画」に基づき，１単
位時間における授業の目標，目標に対する個別-3-

の評価規準を設定する。そして，授業を計画し，いう二つの評価を行う。これらの単元の評価を，

教材・教具を準備する。授業計画では，学習や個別の指導計画と年間指導計画に反映させ，次活動の目的を端的かつ明確にして提示し，児童の単元の授業づくりへとつなげていく。個別の生徒が自身の学習を自ら評価したり教師や友達指導計画には，学習評価として，単元を通してから評価されたりする自己評価・他者評価の場

学習した各教科の内容を観点別に記述する。ま面を設定する。授業実施後は，児童生徒が学習た，指導の評価として，単元のテーマや展開，した内容に関わる学習評価と，教師が実施した

教材・教具，教師の関わりなどについて，児童授業に関わる指導の評価を行い，その評価に基生徒の学習や活動に対して効果的だったものや，づいた授業改善を行う。

改善する必要性があったものを記述して反映さ(３)評価(単元)せる。年間指導計画には，学習評価に基づいて，

１単位時間ごとに蓄積した学習評価と指導の未学習だった内容を含む単元を再度設定したり，評価に基づいて，単元の評価を行う。
「単元のま達成された内容についてはより発展的な内容をとまり」においても，学習評価と指導の評価と含む単元を設定したりするなどして反映させる。

【これまでの単元の評価を踏まえた単元設定】
これまでに実施された単元の評価を踏まえて，
なぜ，どのような単元を設定したのか記述する。

図２

計 画 シ ー ト (例 ： 中 学 部 ・ 生 活 単 元 学 習 用 シ ー ト )-4-【１単位時間ごとの評価シート】
本 時 の 全 体 目 標 ， 個 別 目 標 (個 別 の 評 価 規 準 )，評価計画に基づいた評価，指導の評価を行う。

図３

本 時 評 価 シ ー ト (例 ： 中 学 部 ・ 生 活 単 元 学 習 用 シ ー ト )【単元の評価】
１ 単 位 時 間 ご と の 評 価 に 基 づ い て ，単 元 の 評 価を 行 う 。単 元 を 通 し て 学 習 し た 教 科 の 内 容 と ，「指
導 の 評 価 」と し て ，授 業 者 が 実 施 し た 単 元 に 対 する評価を行う。

図４

単 元 評 価 シ ー ト (例 ： 中 学 部 ・ 生 活 単 元 学 習 用 シ ー ト )-5-「教科別の指導」と「各教科等を合わせた指(５)各教科等を合わせた指導の目標設定と導」のそれぞれの授業づくりの過程における特徴や指導の実際については「Ⅳ

学習評価の進め方

実践研究」で「各教科等を合わせた指導」では，児童生徒示す。ここでは，目標設定と学習評価の進め方

一人一人の「生活を基盤とした視点」で，全体に焦点を当てて説明する。

の単元目標と，それに基づいた個別の単元目標，(４)教科別の指導の目標設定と学習評価の単元のテーマを設定する。
「 生活を基盤とした視

進め方点」は，各教科等を合わせた指導としての目標「教科別の指導」では，まず単元で取り扱うを設定する際の視点として考えている。なお，

教科の内容と，中心となる学習活動を設定する。

その内容は生活単元学習と作業学習とでは異なそして，教科の内容を学習活動の中でどのようっており，それぞれの具体的な内容についてはに取り扱うかについて検討し，全体の単元目標「Ⅳ実践研究」で後述する。

を設定する。次に，単元目標に対する個別の評

単元目標を設定した後，単元計画と評価計画

価規準を設定し，単元計画と評価計画を作成すを作成する。評価計画では，児童生徒一人一人る。１単位時間ごとの授業では，単元目標と単の個別の指導計画で設定されている各教科等の元計画，評価計画に基づき，本時の全体目標と目標や，単元計画で想定した学習活動に基づき，個別の評価規準を設定し，授業計画を作成する。

単元で取り扱う教科の内容を選定する。１単位

授業実施後は，学習した教科の内容に関わる「学時間の授業では，単元目標と単元計画，評価計

習評価」と，教師が行った授業や指導に関わる画に基づき，全体目標と個別の目標を設定し，「指導の評価」を行う。単元終了後には，単元本時で取り扱う教科の内容を選定する。選定し目標に対する個別の評価規準に基づいた学習評

た教科の内容を本時の学習活動でどのように取価と，単元を通した指導の評価を行う。これら

り扱うのかを踏まえて個別に記述したものが，の教科別の指導における目標設定と学習評価の目標に対する評価規準となる。授業実施後は，進め方をまとめたものを図５に示す。

まず評価規準に基づいた学習評価(本時で学習した教科の内容の評価)を行い，次に，学習評価に基づいた指導の評価を行う。指導の評価では，個別の目標を踏まえ，本時での学習活動への取り組み方やその様子について授業者で話し合いながら，次時の授業に向けた授業改善の検討を行う。単元終了後には，単元を通して学習した
教科の内容を観点別に評価する学習評価と，単元のテーマや単元計画，教師の手立てなどを評価する指導の評価を行う。なお，本研究の中で，生活を基盤とした単元目標の評価と，単元を通して学習した教科の評価の内容を比較した結果，両者の内容のほとんどが重複していた。そこで，
本研究では，教科の学習評価を行うことで，各教科等を合わせた指導としての，生活を基盤とした目標(単元・本時)に対する評価がなされていると考える。各教科等を合わせた指導の目標

図５

設定と学習評価の進め方をまとめたものを図６

教科別の指導の目標設定と学習評価-6-に示す。図の中で，教科別の指導の場合(図５)「学習評価」は教師が児童生徒に対して行い，と異なる部分について補足説明している。

「指導の評価」は教師が行った授業や指導に対して行うものである。これらは，１単位時間及
び単元を通して行うものである。
「自己評価・他
者評価」は，教師又は児童生徒が，学習者である児童生徒に対して行うものであり，単元計画
や１単位時間の授業計画における「手立て」として意図的に設定して行う。
図１の過程図において「評価(単元の評価)」という言葉を使用しているが，これには，単元における「学習評価」と「指導の評価」が含まれている。
(２)本研究における「学習評価」
２年次の研究で，次単元の授業づくりに反映されていた学習評価の内容を整理した結果，本校が２年次で行っていた「学習評価」の内容は，「教科の内容に関わる視点での評価」と「学習活動への取り組み方に関わる視点での評価」に分類することができた。
「 学習活動への取り組み

図６

方に関わる視点」については，以下の５点で定

各教科等を合わせた指導の目標設定と学習評価

義している。それは，①興味・関心，②活動への取り組み方，③物との関わり，④人との関わ

２「指導と評価の一体化」に基づいた授業

り，⑤表現の手段，の５点である。しかし，図づくりにおける「学習評価」

７に示したように，「 学習活動への取り組み方に(１)本研究における「評価」

関わる視点での評価」の内容について検討した

本研究での「評価」の内容について整理し，結果，この内容は「教科の内容に関わる視点で全校で共有したものを表３に示す。
表３の評価」及び「指導の評価」として評価できる内容であることが確かめられた。そこで「学習本研究における「評価」とその内容

評価

学習評価

指導の
評価

自己評価
他者評価

実施者

内容

教師

・児童生徒の学習状況や到達度を評価すること。

教師

・実施された授業における指導に関わる評価を
すること。

教師
児童
生徒

・児童生徒が自身の学習を改善するため，自身の学習を，自ら評価したり教師や友達から評価されたりすること。

評価」では，学習活動への取り組み方や学習の過程までを含めて教科の内容として捉え，観点別に評価するようにした。一方で，「 指導の評価」
については，教師が行った授業や指導が，児童生徒の学習した内容や学習活動への取り組み方に及ぼした影響を踏まえて評価するようにした。
このようにして整理した後の「学習評価」と「指導の評価」の記述例を図８，図９に示す。二つの評価の中で，「 学習活動への取り組み方に関わる視点」に該当する箇所には下線を引いて示し
ている。

-7-

図７

「評価」について

図８

単元における「学習評価」具体例：中学部・生活単元学習「豆腐を作ろう」

図９

単元における「指導の評価」具体例：中学部・生活単元学習「豆腐を作ろう」

図８，図９のように「学習評価」では，「友達なく，学習の過程を評価する際の視点として「学の取組の様子」「友達に聞いたり」など学習活動

習活動への取り組み方に関わる視点」を反映さにおける人との関わりや，「 教師の言葉掛け」「イせた。
「指導の評価」では，単元のテーマや題材

ンターネットで調べる」など活動に取り組む際が，児童生徒の興味・関心に沿ったものであっに手掛かりとした対象など，学習の成果だけでたかどうか，学習環境や活動内容が，人との関-8-

わりを引き出しやすいものであったかどうかなことが重要であると考えた。

ど，指導の評価を行う際の視点として「学習活動への取り組み方に関わる視点」を反映させた。

３「指導と評価の一体化」に基づいた授業

このように，「 学習活動への取り組み方に関わるづくりにおける重要な視点

視点での評価」を「学習評価」や「指導の評価」

前述した学習評価の在り方を踏まえた，「 指導とは異なる評価と位置付けるのではなく，「 観点と評価の一体化」に基づいた授業づくりに取り別学習状況の評価(学習評価)」「指導の評価」の組み，その取組の経過を整理し，検討した。そ

在り方についてあらためて検討・整理し，
「学習

の結果，
「指導と評価の一体化」に基づいた授業

評価」と「指導の評価」に反映させて評価するづくりにおける重要な視点(以下「授業づくりにようにした。

おける重要な視点」)として，次の５点を導き出

以上のように，「 指導と評価の一体化」に向け，した(表４)。それは，①個別の指導計画と年間指導に反映させる評価を充実させるためには，指導計画の活用，②児童生徒の姿のイメージ化

どの教科の，どの内容を取り扱ったのかに留まと捉え方，③単元計画と評価計画，④授業記録

るのではなく，どのように活動に取り組み，どに基づいた単元の評価，⑤チームでの目標・評のように学習したのかということまで含め，「学

価の共有，の５点である。表４では，それぞれ習評価」や「指導の評価」を通して捉えていくの視点の意義について示している。

表４「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりにおける重要な視点と意義

重要な視点

意義

①個別の指導計画と年間指導計画の活用

・それまでに実施された単元の評価が反映されている。
・この二つの計画を介して，単元がつながっている。
・単元ごとの児童生徒の学習の段階や学習状況を把握できる。

②児童生徒の姿のイメージ化と捉え方

・目 標 が 焦 点 化 さ れ ，評 価 が し や す く な る 。
・ 個 々 の ニ ー ズ に 応 じ た 授 業 計 画 (教 師 の関 わ り ， 教 材 ・ 教 具 な ど )が 作 成 で き る 。

③単元計画と評価計画

・学習や課題解決における思考の流れに沿って計画した単元の展開を，視覚的に共有することができる。
・１単位時間ごとの授業における学習評価が焦点化される。
・児童生徒の学習プロセスが，より実態に応じたものとなる。

④授業記録に基づいた単元の評価

・根拠のある，次時の授業改善や単元の評価を行うことができる。
・単元ごとの学習の成果を確かめやすくな
る。

⑤チームでの目標・評価の共有

・一貫性のある指導を行うことができる。
・多面的に児童生徒を捉えることができ，妥当性のある目標設定及び評価ができる。

-9-

①個別の指導計画と年間指導計画の活用：単元

では，どの教科の内容を，いつ，どのような学の授業づくりは，個別の指導計画と年間指導計

習活動で評価するのかを具体的に想定して，評画に基づいて行う。個別の指導計画は各教科等

価計画を作成する。

の半期の目標を示し，年間指導計画にはその目

評価計画を活用することで，１単位時間ごと標の達成に向けた単元の配列(月ごと等の一定の授業における学習評価が焦点化され，効率的期間のまとまりで取り扱う教科の内容や，主なに進めることができる。また，教科の内容を学学習活動)を示している。そして実施された各単習したり，新たな気付きを得たりする際のプロ

元の学習評価と指導の評価を個別の指導計画にセスが，より実態に応じたものになると考える 。

反映させ，児童生徒の学習状況に応じて年間指④授業記録に基づいた単元の評価：学習評価は，導計画の見直しを行う。

主に内容や時間のまとまりで行うが，その根拠

このように，それまでに実施された単元の評となるのは，１単位時間ごとの授業の評価であ価が反映されているものが個別の指導計画と年り，それを記録した授業記録に基づいて単元の間指導計画の二つの計画である。この二つの計評価を行う。授業記録は，持続可能な方法によ

画を介して単元と単元がつながり，授業づくりって行う。

のサイクルを回すことができる。また，この二１単位時間ごとの授業評価の記録があること

つの計画を活用することで，それぞれの児童生

で，根拠のある次時の授業改善や単元の評価を徒の学習の段階や学習状況に応じた内容を扱う行うことができる。また，単元のまとまりでのことができると考える。

評価を行うことで，単元ごとの学習の成果を確②児童生徒の姿のイメージ化と捉え方：適切なかめやすくなり，設定する単元や学習活動がよ「学習評価」を行うためには，まず単元や１単り児童生徒の実態に応じたものになると考える。

位時間の授業において達成を目指す児童生徒の⑤チームでの目標・評価の共有：単元や１単位姿を具体的にイメージし，目標・評価規準を設

時間の授業において設定された目標，評価規準，定する必要がある。具体的に設定された目標やまた，それらに基づく評価を，チームで共有し評価規準に基づいて，児童生徒の表現や児童生ながら授業づくりに取り組む。

徒を取り巻く周囲の状況を観察し，そこから推目標をチームで共有することで，単元や授業測される児童生徒の内面の動き（思考・判断なの目標に応じた一貫性のある指導を行うことがど）までを児童生徒の姿として捉えながら指導できる。また，それぞれの授業者が捉えた児童を工夫したり，観点別に学習状況を評価したり生徒の姿を基に，チームで多面的に検討するこしていく。

とで，目標や評価の妥当性が高まると考える。

児童生徒の姿のイメージ化がされていない場
合，目標が焦点化されず，評価も難しくなる。
イメージ化されることで，個々のニーズに最適

これらの五つの視点の関連性について検討し，整理したものが図 10 である。

な指導計画が作成でき，個々の学びを引き出す
教師の関わりや教材・教具の準備をすることができると考える。
③単元計画と評価計画：児童生徒の単元目標の達成に向け，単元のテーマや具体的な活動を選定し，単元計画を作成する。その際，教科別の指導では，どの場面のどのような学習活動で評価するのかを，また，各教科等を合わせた指導- 10 -

図 10

重要な視点の関連性

まず，①個別の指導計画と年間指導計画を活用することで，これまでの単元の評価を踏まえながら，②次の単元における児童生徒の姿を具体的にイメージする。そのイメージを踏まえて単元の目標を設定し，その目標の達成に向けて，③単元計画と評価計画を作成し，実践する。実践した結果について，④評価計画に基づき，１
単位時間ごとの授業を評価して記録し，その記録に基づいた単元の評価を行う。①その単元の評価を，個別の指導計画と年間指導計画に反映させ，また次の授業づくりに取り組むこととなる。これらの一連の取組を，⑤授業者等のチームで検討し，共有しながら授業づくりを行うのである。このように，五つの視点がつながり，過程図(図１)と対応した一つのサイクルを構成している。
さらに， ③単元計画と評価計画は，①個別の指導計画に示されている各教科等の目標と照らし合わせながら作成する。また，②イメージ化
した児童生徒の姿に基づいて学びを捉え，④１
単位時間や，単元での評価をする。このように，五つの視点は，一つのサイクルを構成しながら，児童生徒の姿を介して，それぞれの視点がつながり，関連し合っていると考える。

- 11 -

次に，②「観点別による学習状況の評価」で

Ⅴ

研究のまとめは，「できたかどうか」を評価するだけでなく，「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に本研究では，「知的障害教育における『指導と学習に取り組む態度」という三つの観点で評価

評価の一体化』に基づいた個が生きる授業づくをすることで，児童生徒の学習を分析的に捉えり―学習評価に焦点を当てて―」という研究主ることができた。

題を設定し，「個が生きる授業」を目指して「指さらに，③「評価計画の作成」について，本導と評価の一体化」に基づいた授業づくりに取研究で単元計画を作成すると同時に，評価計画

り組んできた(図 11)。その結果，学習評価に焦も作成した。評価計画を作成することで，設計点を当てた授業づくりの「過程」(図１)と授業した授業の展開において，１単位時間ごとに，づくりにおける「重要な視点」(表４)を示すこ

授業者同士で話し合い，短時間でも的確に目標とができた。

の共有や評価を行うことができた。
以上３点の研究成果について，
「Ⅳ

実践研究」

における各部の授業実践の具体例を取り上げて示す。
①「各教科等を合わせた指導における学習評価」
高等部１～３年生
作業学習：「幼稚園で注文販売をしよう」
本単元では，生徒が消費者のニーズに応じた商品を作ろうとする姿，確実に作業を行ったり，
図 38

研究概要

効率の良い方法を考えて取り組んだりする姿を期待して，単元を計画した。

１

学習評価について本単元では，野菜を袋詰めする際に，大きさ

本研究を通して，「指導と評価の一体化」に基の異なる野菜の中から複数個を選び，電子はかづいた授業づくりにおける「学習評価」の重要りに載せて重さを量り，決められた重さになる性をあらためて確かめることができた。さらに，

ように野菜を組み合わせる学習活動を設定した。

「学習評価」に関わる取組を通して，次の三つ

以前は，大きい野菜同士，又は小さい野菜同士の内容に関わる成果を得ることができた。それを組み合わせて，決められた重さを超えてしま

は，①「各教科等を合わせた指導における学習

ったり，逆に足りなかったりする姿が見られて評価」，②「観点別による学習状況の評価」，③いた。しかし，次第に決められた重さになるよ「評価計画の作成」，である。

うに野菜を組み合わせ，袋に詰めることができ①「各教科等を合わせた指導の学習評価」にるようになった。この姿を教科の視点，具体的ついて，本校では，各教科等を合わせた指導にには，数学科における「三位数の計算(知識・技おける教科の内容の学習評価に課題を抱えてい能)」「 日常の目的に合った数の処理(思考・判断・た。そこで，本研究では，単元を通して学習し表現)」や，職業科における「職業生活に必要なた教科の内容の評価に取り組んできた。その結思考力(思考・判断・表現)」として捉え，生徒

果，教科別の指導だけでなく，各教科等を合わの学習を評価することができた。このように各せた指導においても，単元における児童生徒の教科等を合わせた指導においても，教科の視点

学びを，各教科の視点から捉え，評価することで評価することにより，児童生徒の確かな学びができた。

の姿を捉えることができた。

- 45 -

②「観点別による学習状況の評価」

り合い，より良い豆腐の作り方を考えながら取小学部２組(３・４年生)

り組んでほしいと考え，単元を計画した。実際

国語科：「かくものとなかよし」に豆腐を作る活動場面では，①豆腐を作る場面，

本単元では，「 書くときの姿勢が崩れやすかっ②豆腐作りを振り返る場面の２場面に分けて評たり鉛筆の正しい持ち方を指摘されると嫌がっ

価計画を作成した。①豆腐を作る場面では，よたりして，書きやすい姿勢や持ち方へ意識を向り良い豆腐を作るための課題解決に向けて取りけることが難しい」というこれまでの学習評価

組む姿を評価する際に，豆腐作りにおける「固に基づき，まず，本単元を通して期待する姿にさ」「形」「色」「味」という四つの視点(第一次ついて検討している。検討した結果，授業者は，で生徒自身が考えた視点)を評価計画に盛り込

みんなで一緒に取り組むことで，「 自分もやってんだ。実際の学習評価では，豆腐作りにおいてみたい」「○○くんみたいにしたい」「自分を見生徒は四つの視点を意識していたものの，「 どんてほしい」などの思いをもち，書くことへの意

な固さが良いのか」「どんな形が良いなのか」な欲を高めたり，書きやすい姿勢や正しい鉛筆のどの具体的な基準が提示されていなかったため，持ち方を身に付けたりして欲しいと考え，期待次の豆腐作りで気を付けることに生徒が気付けする姿を描いた。また，「かっこいい」を合言葉なかったとされていた。この評価を踏まえて次にして，友達とよさを認め合ったり，本単元で時では，もっと具体的に豆腐の出来を判断する身に付けた正しい姿勢や鉛筆の持ち方を，朝のことができる基準を生徒に提示するという授業

会や他の授業の中でも生かそうとしたりして欲改善を行った。その結果，次時の授業において，しいと考えた。このように，「自分もやってみた

生徒たちは，「今回の豆腐は固かった」という結い」等の活動に取り組む際の児童の思いや，「友果を基にグループで話し合い，「 にがりの量が固達の様子を手掛かりにする」「 友達と良さを認めさと関係していること」「 次回はにがりの量を減合う」という人との関わりを考慮した学習活動

らそう」という気付きを得ることができた。こへの取り組み方まで踏まえて単元を構想した。

の事例から，評価計画を作成する際に，「生徒がこの単元では，「自分もやってみたい」等の児童

課題解決をする際の思考」の評価について事前の思いが「主体的に学習に取り組む態度」としに想定・計画されていたことで，学習状況を焦て，また，「友達の様子を手掛かりにしながら，点化して評価することができたと言える。この自分の姿勢や持ち方を変え，正しい姿勢や持ち学習評価に基づき，「課題解決をする際の思考」

方へと変わっていく姿」が，「思考・判断・表現」の手掛かりとして，「 豆腐の出来を判断する基準として評価している。このように観点別に学習を提示する」という授業改善ができたのである。

状況を評価することで，「できたかどうか」といこのように評価計画を作成することで，的確にう表面的な姿だけでなく，「思考」や「判断」，

学習状況を評価するとともに，評価に基づいた「思い」などの児童生徒の内面の動きまでを含授業改善ができたと言える。

めて捉え，分析的に評価をすることができた。
③「評価計画の作成」

２「指導と評価の一体化」に基づいた授業づ

中学部２年生くり

生活単元学習：「豆腐を作ろう」

本研究では，「個が生きる授業」の実現に向け

本単元では，自分たちで豆腐の作り方を工夫て目指すべき方向性を確認・共有することで，しながら取り組むとともに，自分のグループと目標が達成された際の児童生徒の姿を具体的に

他のグループの豆腐の作り方を比較して，自分イメージして授業を設計し，そのイメージに基や自分のグループの課題に気付き，友達と関わづいて児童生徒の姿を捉え，評価することがで- 46 -きるようになった。このように私たちは，「個が組を一層精選し，効果的・効率的な学習評価の生きる授業」の中で「期待する児童生徒の姿」

方法について，さらに検討する必要がある。

を，「指導(目標)」と「評価」を貫く一本の柱と(２)「指導と評価の一体化」に基づいた授業

して全校で共有し，過程図の中に位置づけて取づくりり組んできた。

本研究では，「指導と評価の一体化」に基づい授業づくりにおける重要な五つの視点は，児た授業づくりにおける重要な五つの視点につい童生徒の姿を介して，つながり，関連し合ってて示した。その一方で，「 個別の指導計画の活用」

いる。その中心にある児童生徒の姿を，「個が生「各授業における学習の関連性」については，きる授業」の中で期待する姿として，学校とい今後さらなる検討が必要と考えている。

う一つのチームで共有し，授業づくりに取り組「個別の指導計画の活用」について，現在，むことができたことが，「指導と評価の一体化」

個別の指導計画では，半年という期間で，各教に基づいた授業づくりにおいて重要な成果であ科等の内容のまとまりごとの目標を設定していったと考える。

る。さらに，評価では，それぞれの目標に対する評価を，各単元の評価に基づきながら記述し

３

今後の課題

ている。そのため，評価の量が膨大になり，各(１)学習評価

教科の学習状況を視覚的に把握することが難し

前述したように学習評価への取組を通し，一く，授業づくりの際の活用が困難であるという定の成果は得ることができたが，一方で，「観点指摘があった。各単元の評価の反映のしやすさ，別による学習状況の評価の在り方」「効果的・効授業づくりの際の活用のしやすさを想定した，率的な評価」の２点が今後の課題として残され個別の指導計画の書式やその活用方法について，た。
「観点別による学習状況の評価の在り方」に

今後検討が必要である。

ついては，研究成果としてその重要性を示して「各授業における学習の関連性」について，

いるが，その在り方を整理し，共有することは本研究では，各部で研究対象となる授業を選定

課題として残っている。観点別による学習状況

して取り組んできた。研究対象とした授業でのの評価については，「 学習活動への取り組み方に

児童生徒の学習について評価を行い，その授業関わる視点」を反映させるものとして扱ってきでの児童生徒の学びを捉えてきた。しかし，そたが，それぞれの観点がどのような児童生徒のれらの授業における児童生徒の学びが，その他姿を捉えるのかについては十分検討できておらの授業での学習とどのように関連していたかにず，授業者もその難しさを指摘している。このついては十分な検討ができていない。例えば，

背景には，教師の各教科の内容や見方・考え方

個別の指導計画における国語科の目標達成は，に対する理解が十分ではないこと等の課題も考

国語科の授業の学習評価だけでなく，各教科等えられた。今後，各教科の内容や見方・考え方を合わせた指導の授業での学習評価とも関連し，についての理解を一層深めながら，観点別によ

目標達成につながっているはずである。このよる学習状況の評価の在り方について検討し，共うな各授業での学習評価の関連性について今後，有していくことが必要である。
「効果的・効率的確かめながら検討し，各授業での学習の関連性な評価」については，評価シートの作成やＩＣを踏まえた個別の指導計画や年間指導計画を作Ｔの活用など，いくつかの具体的な取組を行っ成していく必要があると考える。

てきた。しかし，全ての単元において実施していくには，依然，教師の負担が大きいという意
見も挙げられている。学習評価として必要な取- 47 -