岐阜大学
第10回

教職大学院

開発実践報告会要旨集

平成31年1月27日（日）岐阜大学大学院教育学研究科

第１０回開発実践報告会の開催にあたって

平素は、岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻（教職大学院）へのご理解、ご協
力をたまわり、誠にありがとうございます。
本日、岐阜大学教職大学院修了予定者２３名の学修成果を発表する第１０回開発実践報告会を開催する運びとなりました。ご指導、ご助言をいただきました連携協力校（勤務校、実習校）の先生方をはじめ、教育委員会や関係の皆様に深くお礼を申し上げます。
ご承知の通り、教職大学院は高度な教育専門職の養成に特化した専門職大学院です。本年
度は、学校管理職養成に特化した学校管理職養成コースと、夜間履修による現職教員のミド
ルリーダー養成、学部卒業生に対する即戦力となる新任教員の力量形成を目的とした教育
実践開発コースの２コースにおける初めての開発実践報告会となります。
院生の開発実践は、今日の学校を取り巻く社会状況や教育政策を踏まえて、教育課題を分析し、新たな学校づくりに資するビジョンや方法を研究開発し、それを学校や地域に提起・還元することを目的としています。その目的を達成するために、本学では、理論知と実践知の往還を通して、課題の分析や研究開発に取り組んできました。また、連携協力校には、実践研究を行うための校内体制を整えていただき、教育委員会には、実践研究を支えるための実習支援、指導や教員加配等の条件整備を行っていただきました。まさに、院生の学びを中心として、教職大学院、学校、教育委員会の三者が連携して取り組んだ共同研究です。
こうしたプロセスを通じて、院生は課題を相対化し、その社会的意義を認識し、それを学校・地域で提案、実践する力を確かなものにしてきていると思います。本日は、その学修成
果を学校や地域に公開し、還元する最初の場となります。
今後とも、院生の成長とともに、それを通じた新たな学校づくりに資するように、ご指導をいただきますよう、お願い申し上げます。

平成３１（２０１９）年１月
岐阜大学教職大学院代表 棚野 勝文

第10回 岐阜大学教職大学院 「開発実践報告会」 発表題目一覧

2019(平成31)年1月27日(日)◆ 開会行事（10：00～10：15）…B107教室◆ 報告Ⅰ：学校管理職養成コース【小中学校派遣教諭】（10：20～１2：20）…B107教室
3

№

氏名

4

種別

1

奥村 尚浩

派遣

2

鷲見 亮

派遣

3
4
5
6

長屋 和宏
水野 暁子
石橋 信弘
矢野 隆彦

派遣
派遣
派遣
派遣

5

所属校

7

コース

8

題目

時間

0:20

可児市立広見小学校

学校管理 学校・学級・児童へのポジティブ介入・支援システムの導入による学校適応の向上
職養成 －児童の社会性発達と教師の指導力向上を基盤とした開発実践－

10:20

～

10:40

山県市立富岡小学校

学校管理
小学校外国語教育の教授組織の体制構築と支援の開発
職養成

10:40 ～

11:00

岐阜市立加納小学校

学校管理 マネジメント空間認識の拡張による教育の質の向上
職養成 －学校事務職員のリーダーシップを活かした、教育活動と経営資源をつなぐマネジメントモデルの開発－

11:00 ～

11:20

高山市立南小学校

学校管理
小学校における管理職中心に推進するインクルーシブ教育モデルの開発
職養成

11:20 ～

11:40

岐阜市立陽南中学校

学校管理
中学校における教科指導体制を活かしたインクルーシブ教育の推進
職養成

11:40 ～

12:00

多治見市立小泉中学校

学校管理 重要な他者の協働による生徒の自己効力感の育成
職養成 －管理職主導による教師・保護者・地域住民の包括的アプローチ－

12:00 ～

12:20

◆ 昼食（12：20～13：10）◆ 報告Ⅱ：学校管理職養成コース・特別支援教育コース【小中学校派遣教員】（13：10～14：50）…B107教室
№

氏名

種別

所属校

コース

題目

時間

0:20

7

鎌宮 好孝

派遣

大垣市立西中学校

学校管理「学習する組織」形成としての校内研究マネジメントに関する開発実践
職養成

13:10 ～

13:30

8

浜田 一郎

派遣

関ヶ原町立関ヶ原中学校

学校管理
生徒の資質・能力の育成のための協働する学校組織に関する実践開発
職養成

13:30 ～

13:50

羽島市立中央中学校

学校管理
施設分離型の小中一貫校における中学校教員による小学校での乗り入れ指導の在り方
職養成

13:50 ～

14:10

関市立武芸川中学校

学校管理 中学校におけるマルチループ学習を組み入れた組織開発
職養成 －学級活動と総合的な学習の時間の見直しによる多忙化解消の取組を通して－

14:10 ～

14:30

本巣市立真正中学校

特別支援
学校全体で「授業のユニバーサルデザイン」を作り上げるプロセスの開発
教育

14:30 ～

14:50

9
10
11

津田 英樹
山田 真司
馬渕 敬

派遣
派遣
派遣

◆ 報告Ⅲ：学校管理職養成コース【高等学校・特別支援学校派遣教諭】（15：05～16：25）…B107教室
№

氏名

種別

所属校

時間

0:20

12

芦田 友味子派遣

各務原市立各務原特別支援学校

学校管理特別支援学校高等部単独校のスクールクラスター・学校プラットフォームに着目した機能強化に関する研究
職養成

15:05 ～

15:25

13

河田 覚

派遣

岐阜県立岐阜本巣特別支援学校

学校管理 授業改善を核とした学校運営の活性化に関する研究
職養成 －特別支援学校のミドルリーダーの役割に焦点をあてて－

15:25 ～

15:45

岐阜県立関高等学校

学校管理 高等学校における対話を軸とした協働的な組織の開発
職養成 － 特色ある教育課程の編成を通して －15:45 ～

16:05

岐阜県立岐山高等学校

学校管理 公立高等学校理数科の改革ビジョン
職養成 －課題分析とビジョン設計－

16:05 ～

16:25

14
15

木澤 朗
鹿野 知幸

派遣
派遣

コース

題目

◆ 報告Ⅳ：教育実践開発コース【ストレートマスター】（13：10～１4：30）…B102教室
№
1
2
3
4

氏名
榊間 彩加
岡島 佑樹
橋爪 快
藤野 友香

種別
SM
SM
SM
SM

時間

0:20

実習：岐阜市立長良中学校

教育実践
多文化共生に資する仮想接触を用いた偏見低減の授業実践
開発

13:10 ～

13:30

実習：岐阜市立加納小学校

教育実践 道徳的資質・能力を育成する授業の開発実践
開発－問題解決的な学習や体験的な学習を通して－

13:30 ～

13:50

実習：岐阜大学附属中学校

教育実践 青少年の葛藤状況下における自己実現能力の育成
開発－中学生の進路希望に応じた職場体験・進路支援を中心として－13:50 ～

14:10

実習：岐阜市立陽南中学校

教育実践 共感的な人間関係を育むための指導方法の開発
開発－協働学習を導入した中学校社会科授業を通して－

14:10 ～

14:30

実習校

コース

題目

◆ 報告Ⅴ：教育実践開発コース【ストレートマスター・夜間現職】（14：45～16：05）…B102教室
№
5
6

氏名
寺山 拡人
藤田 洋平

種別
SM
SM

題目

時間

0:20

実習：岐阜県立大垣東高等学校

教育実践 高等学校地理歴史科目における批判的思考力の育成
開発－パフォーマンス課題を活用した授業開発を通して－

14:45 ～

15:05

実習：岐阜県立関高等学校

教育実践 高等学校地理歴史科における生徒の思慮深さに寄与する文脈解釈型学習の開発
開発－「進学校」における地歴連携と内容精選の手法を通して－

15:05 ～

15:25

教育実践 小学校外国語科・外国語活動「話すこと（やり取り）」領域における指導方法の開発
開発－Small Talkの指導・児童の実態分析を通して－

15:25 ～

15:45

教育実践
特別支援学校における給食等の指導に関する教員の専門性向上のための研修開発
開発

15:45

16:05

実習校・所属校

7

山口 美穂

8

髙田 亜希子 夜間現職 岐阜県立岐阜希望が丘特別支援学校

夜間現職 岐阜市立茜部小学校

コース◆ 閉会行事（16：30～16：50）…B107教室～

学校・学級・児童へのポジティブ介入・支援システムの導入による学校適応の向上―児童の社会性発達と教師の指導力向上を基盤とした開発実践―

題

目

氏

名

奥村 尚浩

（学校管理職養成コース・可児市立広見小学校）

指導教員

吉澤 寛之

准教授・橋本 治

教授

開発実践報告の要旨
児童の問題行動の要因には、家庭・地域の弱体化だけでなく、学校の組織的対応の弱さ、担任の指導力差が挙げられており、児童の学校適応が課題となっている。この対応として、SW-PBIS モデルを援用し、学校経営全体からのシステム改善を行った。事前アセスメントの結果、児童の「対人関係性」や「共感性」の低さと、教師の「協働性」向上の有効性が明らかになった。これを踏まえ、全校で価値観（指導観）を統一し、児童に対し、社会性発達を意図した取組、予防的な取組、個別指導を実施した。また、教師の協働性を促進し、研修や個別支援を進めた。効果検証の結果、「向社会・規範行動」の向上や「引込み思案」の改善など、児童の社会性が向上した指標が多くみられた。また、ポジティブ支援に基づいた指導が教師の指導力の底上げにつながったとみられる指標が見出された。
SW-PBIS の導入が、学校適応に課題の多い学校の経営システム改善として有効であることが確認できた。
開発実践の概要
１．課題と目的
児童の問題行動の増加傾向が続いている（文部科学省，2018）。その要因として、児童を取り巻く家庭・地域環境の弱体化のほか、担任の指導力差・組織的対応の弱さといった課題（南本, 2001;矢野，2016)があり、これらが児童の学校不適応に繋っている（松沼・五十嵐，2016）。このような課題のある学校の管理職には、学校運営に心理的支援サービスの知見を取り入れ、児童の学校適応の向上、教師の指導力向上、生徒指導・
教育相談体制の改善等を含めた、学校経営システム全体からの改善が求められる。本開発実践では、米国の生徒指導システムとして広がりつつある、SW-PBIS（School Wide-Positive Behavioral Interventions andSupports）モデル（米国教育省，2015）を導入した。これは、行動分析の知見を基にし、ポジティブな介入・支援を通して、行動の改善を図るものである。また今回は、日本の学校に合わせ、児童の学校適応をうながす“社会性発達”の促進と、教師への介入・支援を取り入れた形で導入することにした。
２．事前アセスメント
SW-PBIS 導入のための先行調査（平成 29 年 9 月末）として、本校児童の社会性発達の状況を把握することを目的とし、対人関係性（向社会性、引っ込み思案；藤枝他，2001）、共感性（役割取得、共感的関心；長谷川他，2009）、規範行動（対人間の望ましい行動、対人間の遵守すべき行動、個人として遵守すべき行動；山田他，2013）、自己主張（原田他，2008）で測定した。教師の効力感を、教師の効力感（協働性効力感、
教育相談・生徒指導効力感；谷島，2013）、授業効力感・学級経営効力感（町支他，2014）、フレンド
シップ効力感（活動運営、関係形成、子ども理解；田崎他，2013）で測定した。
測定結果を先行研究との比較、学年間・学級間の比較を通して分析した。また、学校状況が近い隣接校にも同じ調査を依頼し比較した。分析の結果、管理職の評定に基づく児童の適応度が高い学級は、対人関係性、共感性、自己主張が高く、適応度が低い学級は、引込み思案、自己主張が低い傾向がみられた。また、同じ
く管理職評定に基づく協働性の高い学年ほど、児童の社会性の学級間差が小さく、得点全般が高い傾向がみられた。また隣接校よりも、高学年で、向社会性、引込み思案が低い傾向がみられた。これらの結果から、児童の仲間関係づくりやコミュニケーション力の向上、自治的な活動づくりを進めることの有効性や、学年
職員の協働性を高め、共通した指導を進めることの重要性が明らかになった。
３．方法(1)調査対象者

本校児童のうち、先行・事前・事後アンケートの回答が揃った 473 名（３年生 115 名・年生 119
名・５年生 119 名・６年生 124 名）および通常学級担任 24 名（うち、主任層 12 名、転入職員 7 名）
(2)実践内容(i)ポジティブ支援と SW-PBIS の導入
統一した価値観である、「３つの大切」を全職員の討議を経て決定した。学校運営の重点として、児童への「ポジティブ支援」と職員間の「協働性の向上」を推進した。
社会性が低い学級の担任に、指導力が高い教師を充てるなど、学級編成や担任配置を工夫した。
(ⅱ)児童第１層介入・支援および教師１次介入・支援
児童に、「３つの大切」に基づいた好ましい言動があった場合は賞賛し、担任や仲間同士からの賞賛カード発行による価値付けを継続するようにした。学年・児童会・委員会のキャンペーン活動では、児童の自治的な活動を推進するようにした。
教師の卓越した指導事例や、各時期に必要な学級づくりのポイントを、「教頭通信」等を通して全職員に周知することで、指導観の統一を進めた。
(ⅲ)児童第２層介入・支援および・教師２次介入・支援
児童の仲間づくり促進や問題行動の予防プログラムとして、構成的グループエンカウンター（SGE）
やソーシャルスキルトレーニング（SST）を実施した。そのために、担当職員の主催で、職員会議ごとに、各時期に有効な SGE・SST の内容と実施方法のミニ研修を実施した。
若手転入職員を対象とした補助研修を実施し、指導の見通しが立てやすいようにした。
(ⅳ)児童第３層介入・支援および教師３次介入・支援
個別支援の必要な児童について、チーム支援を推進した。職員の困難さに応える介入・支援を、機会をとらえて行った。いずれも、ポジティブ支援の趣旨を生かした対応を行った。
４．結果と考察(1)効果検証方法
事前アセスメントで用いた、児童の社会性尺度（攻撃性を除く）と、教師の効力感尺度を用いて事前調
査（平成 30 年 4 月末）と事後調査（同年 9 月末）を実施した。
(2)結果
児童の社会性尺度を二次因子分析し、4 つの高次因子からなる尺度「向社会・規範行動」「共感性」「引込み思案」「自己主張」を用いて、3 回の調査での変容を分析した。
児童の「向社会・規範行動」「引込み思案」が有意に（Fig.1・2）、「共感性」に有意傾向の向上がみられた（Fig.3）。
「自己主張」は有意に低下した（Fig.4）。これらの結果から、社会性全般の向上がみられ、学校適応が促進されたと捉えられる。ただし、「自己主張」の低下については、原田（2006,2009）の知見から、今後、規範行動とともに双方のバランスを取って指導する必要が示唆された。
先行調査時のクラスタ分析から見出された“引込み思案低型”と“自己主張低型”の群において、「向社会・規範行動」「引込み思案」の向上がみられ、適応度が低かった児童への効果が高かった。
学年間比較では、指導力の高い担任を配置した学年で、「向社会・規範行動」の有意な上昇がみられた。学級間比較では、「共感性」に新採教諭の学級の伸びがみられた。担任配置の工夫が有効であったとともに、若手教師の指導力向上が進んでいると考えられた。
教師の効力感に、全体として有意な変容は無かった。
「主任層」と「非主任層」との間、「転入者」と「非転入者」との間で有意な差は、ほぼみられなかった。児童にみられた社会性向上は、教師個々の指導力の自己認識ではなく、協働性向上の成果であり、当初に想定・計画した結果が得られた。
事前調査から事後調査への変化量を用いた分析では、教師の「関係形成効力感」と児童の「共感性」
・「自己主張」にやや強い相関関係がみられた。また、「教育相談・生徒指導効力感」が「自己主張」に、「学級経営効力」が「共感性」に影響していることが確認された。担任がポジティブ支援の有効性を感じ、教育相談・生徒指導や学級経営の指導力を高めていったことが、児童との関係性を高め、児童の社会性向上（学校適応の促進）に繋がったと考えられる。不登校の新規出現、自信を喪失する傾向がみられる担任の出現がなかった。
Fig.1 向社会・
Fig.2 引込み思案の(3)考察
規範行動の変容
変容
児童の学校適応に課題がある学校で、心理的援助サービスの視点をもち、学校経営システムとして SW-PBIS を導入することは有効であった。統一された学校の価値観（指導観）が児童の適応を向上させたと考える。また、児童へのポジティブ支援と教師の協働性向上が、教師集団としての指導力を底上げした。管理職による指導方針の明確な提示と、
ミドルリーダーの提案力向上が、本システムの活
Fig.3 共感性の変容
Fig.4 自己主張の変容
性化と定着につながると考えられる。

題

目

小学校外国語教育の教授組織の体制構築と運営の開発

氏

名鷲見 亮 （教職実践開発専攻・山県市立富岡小学校）

指導教員

篠原 清昭 教授 ・ 橋本 治 教授

開発実践報告の要旨
本開発実践の趣旨は、２０２０年度から全面実施される「小学校外国語教育」の指導において、学校間、地域間の指導内容の格差を無くし、どの児童にも質の高い外国語教育の授業ができるように、Ｔ１である学級担任の指導不安の軽減と指導力の向上を目指す方策を提案する。１点目は校内推進体
制を構築し、効果的な運営を検討した「山県市英語教育推進モデル」の開発である。行政サイドからの支援として、市内の英語教育の指導的な組織と連携した効果的な導入モデルを提案する。２点目は校内推進組織を校外から支援して、学級担任の指導力の向上を目指す小中連携事業と研修支援の開発である。市内小学校の学級担任、児童、生徒、保護者を対象とした調査の分析から、学級担任の外国語指導不安の軽減を目指す効果的な市内・校内研修プログラムの開発と運営を提案する。
開発実践の概要
１．課題と目的
山県市の小学校外国語教育の課題を捉えるために、平成 30 年 2 月に「第１回山県市英語教育実態調査」を実施した。調査対象は市内小学校の学級担任、市内全小学校 5.6 年生、勤務校 5・6 年生保護者、校区中学校１年生である。学級担任対象の調査から、外国語専科免許の有無による指導不安
傾向が明らかになった（図１）。特に専科免許を持たない学級担任は授業指導と授業設計に共に強い不安を感じていることが分かった。
（市内小学校学
級担任の外国語科免許の保有率は約 8 パーセント）
図１：学級担任の英語教育への指導不安
また、児童対象のアンケートからは、英語教育に関する関心や授業に対する意欲に小学校間の格差が見られた。調査・分析を進めるとこの格差は学校間で指導内容や指導方法が異なることが原因であることが分かった。
以上の課題を踏まえて、開発実践の目的を以下の二つに設定した。１つ目は義務教育の公平性を確保するために、市内全小学校で同一歩調の推進を展開し、子どもたちに等質の英語教育を保障すると共に、小学校段階における確かな英語力を育成することにある。２点目は校内推進組織を校外から支援する小中連携事業と研修支援事業を通して、学級担任の指導不安の軽減と外国語教育の指導力を高めることにある。
２．方法(1)山県市英語教育推進体制の構築
・山県市英語教育推進体制モデルの作成
図２は報告者が作成した英語教育推進モデルである。学級担任がＴ１として授業を運営し、ＡＬＴや英語活動支援員がそのサポートに入る
授業教授体制を軸にしながら、英語教育推進担
当教師の位置づけを明確にした。また行政サイドの支援として、市内の英語教育の指導的な組織と連携し、各学校への研修支援を充実させた。
また中学校区を単位として、中学校の外国語専科教諭による小中９年間の学びを意識した助言
図２：山県市英語教育推進体制モデル
指導を通して、小学校担任の英語教育の指導力向上を目指す小中連携事業を位置付けた。なお、効果的な推進を目指す上で、管理職や教務主任からの理解と協力は重要であることから、校長会や教務主任会との連携を位置付けた。
業
授
授
教
制
体
の

（２）学級担任の指導不安軽減と指導力の向上を目指す校外からの支援
・小中連携事業
中学校の外国語科の指導方法を小学校の指導に生かすことをねらい中学校区単位で中学校の外国語科専科教員の乗り入れ型連携事業をスタートさせた。
・市内、校内研修プログラムの開発と効果的な運営
学級担任の指導不安の一つは学級担任が主体となる「授業指導」にある。もう一つは外国語教育で育てる資質能力に関する「授業設計」ヘの不安にある。そのため、研修のテーマをこの２つとし、市内研修と校内研修の接続を意識して、研修支援を企画した。
３．結果と考察（１）教師の指導不安の軽減

実施前後の調査（図３）から学級担任の指導不安を概ね軽減できたと判断できる。授業指導不安に関わる「教材の準備、効果的な活用」「担任がＴ１として授業を展開させる」ことと、授業設計不安に関わる「年間指導計画の作成・整備、授業の展開、ＡＬＴとの効果的な連携」が挙げられる。
「教材の準備、効果的な活用」「ＡＬＴとの効
果的な連携」については、英語活動支援員の存在が大きい。また、「年間指導計画」「授業の展開」
については、文部科学省が整備した年間カリキ
ュラムや授業展開案をうまく活用できるようになったことが大きい。

図３：学級担任の英語指導不安の変化（２）子どもの英語教育に対する意識の変容

児童アンケート調査の経年比較を行い、考察した。
この比較から、児童の意識で大きな変化を示しているのが「外国語活動の授業に進んで参加していますか」である。肯定率が 10 パーセント増加し、否定率も前年度
は学級集団の13.4 パーセントだったのが7.7 パーセン
トまで減少している。
「外国語活動の授業は楽しいです
か」も否定率は同じような傾向を示している。この結果
は学級担任の指導不安軽減により、指導の積極性や指導力の向上が効果的に働いたことからもたらされたものであると考える。
図４：学級担任の英語指導不安の変化（３）学校間の格差の解消
児童アンケート調査の中で、外国語活動の授業で大切にした、もしくは大切にするようになった学習内容について調査した。この調査によって、５つ小学校において、外国語科の導入を見据えて、「読む」「書く」といいた学習内容もバランスよく実施されていることがわかった。この結果市内どの小学校においても、４技能を意識した学習内容やカリキュラムの見直しが行われたことで、小学校間の指導内容の格差は解消できたと言える。
しかし、今後の課題はＡ小学校とＢ小学校の状況にある。適正規模校の外国語科の授業における英語の発
話量を増やすための手立ての工夫が求められる。

図５：４技能に関わって大切にしたこと（高富中学校区５小学校の比較）題

目

マネジメント空間認識の拡張による教育の質の向上―学校事務職員のリーダーシップを活かした、教育活動と経営資源をつなぐマネジメントモデルの開発―

氏

名

長屋

和宏

（学校管理職養成コース・岐阜市立加納小学校）

指導教員

足立

慎一

特任教授 ・ 芥川

祐征

助教授

開発実践報告の要旨
自分が活用できる経営資源の範囲を、教員自らが実際よりも縮減させて認識している（以後、マネジメント
空間認識の矮小化）という実態が、本校の教員に認められた。さらに、この認識の矮小化が教員の「やりたい教育」の実現を困難にし、教育の質の向上を妨げていることが分かった。また、経営資源活用のキーパーソンである学校事務職員の職務が庶務系事務に留まっており、リーダーシップが十分に発揮されていないという実態も見られた。そこで本開発実践では、教員のマネジメント空間認識を拡張させ、教育の質の向上を図ることができるマネジメントモデルを開発する。具体的には、学校経営計画と連動した予算計画の作成及び執行を可能にするマネジメントモデルの開発である。このマネジメントモデルの開発・実践に学校事務職員の専門性を積極的に活かすことで、学校事務職員のマネジメント参画の弱さの改善も図っていく。
開発実践の概要
１．課題と目的
岐阜市の経営資源は他の市町や同規模の中核市と比較しても潤沢であるにもかかわらず、本校教員の83％、市内教務主任の 89.8％(H30.3 調査)が、「経営資源が足りないため、やりたい教育が十分にできない」と回答するなど、教員のマネジメント空間認識の矮小化、及びそれに伴う教育活動の矮小化の傾向が見られた。さらに、経営資源活用の鍵となる学校事務職員の職務内容は、全国調査(2015)同様、本校及び岐阜市の学校事務職員においても庶務系事務が中心(H30.3 調査)であり、学校マネジメントへの参画は弱いという課題が明らかになった。
こうした背景から、本開発実践の目的を、教員のマネジメント空間認識を拡張させ、教育の質の向上を図ることができるマネジメントモデルの開発とした。さらに、開発・実践段階に学校事務職員を積極的に活かすことで、彼らの学校マネジメントへの参画が強化されていくモデルを開発する。
２．方法
1)課題に効果的に働きかける教頭の介入点の発見
まず、教員と学校事務職員それぞれのマネジメント
課題を、システム思考、氷山理論を用いて個々に分析する。そして、学校で同時に起きている 2 つのマ
ネジメント課題を、包括的に改善することができる、教頭の介入点を、教員と事務職員が協働で予算マネジメントができる体制の整備であると、右のループ
図をから見い出した。
（青枠の部分）2)学校経営計画と連動した予算計画の作成モデルの開発と実践
教員と学校事務職員の協働を基盤とした、「学校経営計画」と「予算計画」を連動させるマネジメント
モデルとして、次の４つの共有ステップで構成されるマネジメントモデルを開発・実践した。
(1)目標の共有 → (2)願いの共有 → (3)情報の共有 → (4)予算立案と計画の共有【開発実践の具体】(1)ステップ１：目標の共有
目標の共有化の意義理解及びその効果を高めるための学校組織特性に関する研修会を開催した。そして、学校経営計画に示されている目標や重点施策の共有化を図り、本年度の重点施策を「勤務負担軽減」「学びを実感・自覚できる教育の実現」と全職員で共有した。
(2)ステップ 2：願いの共有
学校事務職員を含む全ての職員が、目標達成のために自分が展開したいと考えている教育活動や経営活動を交流する中で、願う教育活動だけでなく、困り感の共有化も図った。さらに、共感的な対話を通して、本
年度「実行する教育活動」、「一定の範囲の中で実行する教育活動」、「実行しない教育活動」まで決め出した。

(3)ステップ 3：情報の共有
学校マネジメント機能を強化させるための戦略的な予算分析をするために、通常、科目ごとに行う予算決算書の分析・評価を、以下のように、次年度の予算執行の要否から分析した。
①次年度も必要な予算⇒経常予算 ②次年度は未定の予算⇒予備予算 ③次年度は必要のない予算⇒政策予算
この分析により、科目ごとの分析では見えてこなかった、本年度の重 【従前の分析】
点施策に活用できる予算、「政策予算」の総額を明確にできた。さらに、消耗品
備品
学校にある全ての予算を洗い出し、予算総額を大局的に捉えることで、【改善した分析】
最終的な経常予算、予備予算、政策予算を、全職員で共有した。

経常予算

政策予算

(4)ステップ 4：予算立案と計画の共有
課題となっている講師報償費、担任が困り感をもっている自己負担費についての改善策を、学校事務職員が自身の専門性とリーダーシップを発揮して以下のように考案した。

「「学級経営」充実予算…教員の自己負担費の解消と、教員のマネジメント意識を高めるための予算「授業改善」夢予算……教員の「本物から学ばせたい」という願う教育の実現に向けた予算→上の 2 つの予算は、学年の教員が検討して計画を立案し、教頭・事務職員と連携を図って執行する。
「重点政策」夢予算……本年度の重点施策の実現のために活用する予算→職員の希望物品の共有と交流を通して、重点施策の実現に向けた物品を職員の協働で決め出していく。
3)生きたマネジメントモデルにするための教頭の介入開発したマネジメントモデルを生きたシステムとして機能させるには、職員のマネジメント意欲に対する内発的動機付けが必要になる。教頭の介入の一例として、効果的な予算活用により、願う教育を実現させた実践を継続的に広めたり、教育の質の向上を実現できた喜びを、教員と学校事務職員が共有できるよう日頃から積極的にコミュニケーションを図ったりするといた、時間的にも空間的にも広がりのある介入を行った。
３．結果と考察
本開発実践の前後(4 月と 12 月)に「経営資源の活用度」と、「教育活動の実現度」の相関関係についての調査を実施した。横軸の「経営資源の活用度」は、現有の経営資源の活用状況等の調査で、「マネジメン
ト空間認識」の指標となる。縦軸の「教育活動の実現度」は、願う教育活動のやりやすさ等の調査で、「教育の質」の指標となる。
実践前は、多くの教員がマネジメント空間認識、
教育活動ともに矮小化の傾向が強い第Ⅲ象限に位置付いていたが、実践後には、多くの職員がどちらも拡張された第Ⅰ象限に変容した。
今回開発したマネジメントモデルは、あくまで校内の改善モデルである。教員のマネジメント空間認
識の広狭や、学校事務職員のリーダー行動の強弱は、配当予算制度や事務の共同実施など、学校外の様々な要因が影響していると考えられる。今後、このような予算制度や学校事務職員に対する研修制度等、学校外の要素が、教員のマネジメント空間認識や、事務職員のマネジメント参加に、どのような影響を与えているかについて、さらに検証を進めていく必要があると考えている。

題

目

小学校における管理職中心に推進するインクルーシブ教育モデルの開発

氏

名水野 暁子 （学校管理職養成コース・高山市立南小学校）

指導教員

平澤 紀子 教授 ・ 橋本 治 教授

開発実践報告の要旨
共生社会の形成に向けてインクルーシブ教育システムの構築のために特別支援教育を推進することが求められているが、小学校では、学級担任が学習・生活の全般を指導しているため、各学級で特別支援教育を推進しやすい反面、問題が見えにくくなり悪化してからの対応になることも多い。こうした課題に対して、管理職が学級担任のニーズを把握し、支援体制を構築すれば、予防的・積極的な支援が可能になると考えた。本研究では、A 市小学校の学級担任に対する質問紙調査から管理職が学級担任のニーズ把握のための「ニーズ把握表」
を開発し、それに基づいた支援体制の検討を実践校で行った。その結果、ニーズ把握表に基づいた三層構造の支援体制を構築できることを明らかにした。
開発実践の概要
１．課題と目的
今日、共生社会の形成に向けて、インクルーシブ教育システムの構築のために特別支援教育を推進することが求められている（中央教育審議会, 2012）。全国調査によれば、通常学級に在籍し、知的発達に遅れはないものの学習面や行動面で著しい困難を示す児童生徒が 6.5％と報告される（文部科学省, 2012）一方で、インクルーシブ教育に関する知識も不十分な中、教員がそれぞれの力量
で児童に対応している。特に小学校では学級担任が学習・生活の全般を指導することが多いため、各学級で特別支援教育を推進しやすい反面、問題が見えにくくなり、悪化してからの対応になることも多い。こうした課題を解決するためには、管理職がリーダーシップを発揮し、インクルーシブ
教育の状況を把握し、早期に必要な支援体制を構築する必要がある。
このような課題を解決するためには、管理職による学級担任への支援の取り組みの有無が特別支
援教育推進に大きく影響することへの指摘（米沢他, 2009）、また、学校全体で取り組むための三層構造（一次支援、二次支援、三次支援）の予防的支援モデル（ディアンヌ他, 2013）等の先行知見を基に、管理職が学級担任のニーズを把握し、学級担任への支援体制を構築すれば、予防的・積極的な支援が可能になると考えた。
そこで、本研究では、管理職が学級担任のインクルーシブ教育に関わるニーズを把握するための「ニーズ把握表」を作成し、学級担任への支援体制を構築し、その実践的検討を通して、小学校において管理職を中心に推進するインクルーシブ教
育モデルを開発することとした。
図１ 管理職を中心に推進するインクルーシブ教育モデル

２．方法（１）学級担任のインクルーシブ教育にかかわるニーズ把握表の作成
対象・時期・方法：Ａ市立小学校 19 校の学級担任 221 名に対し、平成 30 年 2 月 27 日～3 月 9 日の間、郵送法による質問紙調査を行った。
調査内容：①回答者の属性（教職経験年数、特別支援学校教諭免許状、特別支援教育担当経験）、②特別な支援を要する児童への対応、③インクルーシブ教育に関する要望や困りであった。
ニーズ把握表の作成：有効回答 214 名（回収率 98.2％、未回答の多い 3 名を除く）の回答結果を
SPSSver.25 を用いて因子分析等を行った。インクルーシブ教育に関する要望や困りに関する 24 項
目のうち、因子負荷量に満たない 1 項目を除外し、23 項目・5 因子構造を明らかにした。各因子の共通性を推測し、「①インクルーシブ教育の知識」「②関係者・関係機関との連携」「③全校体制の支援」「④緊急対応」「⑤ケース会議の方法」と命名した。因子①②④は、「困りや不安がある」群が有意に高かった。

（２） 教頭による学級担任への支援体制の構築
対象・時期・方法：勤務校の管理職と教員 21 名、児童 388 名（人数は 12 月 26 日時点）に対し、2018 年 4 月～12 月、学級担任のニーズを基に支援体制を構築した。ニーズ把握表から「インクルー
シブ教育の知識」が最も高く、続いて「関係者・関係機関との連携」「緊急対応」に対する要望であった。4～12 月、教頭が把握した学級担任のニーズを基に関係者と連携し、表１の内容を実践した。
表１ 学級担任への支援体制

ニーズ
一次支援

関係者
特別支援教育コーディネーター
教育相談担当教育相談コーディネーター
特別支援教育コーディネーター
生徒指導担当者
特別支援教育コーディネーター
生徒指導担当者

実践内容①研修による情報提供
・ミニ通信による情報提供（終礼・職員会）
二次支援②ケース会議・ケース会議の流れを明記したフローチャートの作成
・ケース会議後の校内支援の調整と情報共有用紙の改善
三次支援
③外部連携
・外部機関との連携による家庭支援
・転籍に関わる保護者との連携や児童対応の支援 等
評価方法：①実践前後の教員の意識の変化（４月と 12 月の比較）、②実践前後の児童の意識の変化（６月と 10 月の比較）、③校内支援体制の妥当性（管理職と教員による評価）を実施、分析した。
３．結果と考察（１）実践前後の教師の意識の変化：実践前の学級担任のニーズは「インクルーシブ教育の知識」
が最も高く、続いて「関係者・関係機関との連携」「緊急対応」であった。
実践後、一次支援の情報提供については、「インクルーシブ教育の知識」に対する教員の要望や困りの充足率が 91％となり、高い充足率を得た。二次支援のケース会議については、参加教員の 80％が「役にたった」「担任の困りや不安は減少した」等と評価したことから（図２）、効果的であったといえる。ただし、児童の望ましい変容はすぐには得られないことも明らかになった。三次支援の外
部・校内連携による支援について
は、参加教員全員から肯定的評価をされたことから（図３）、学級担
任の支援になったと考えられる。
図２ ケース会議に関する評価結果 （N=14）（２）実践前後の児童の意識の変化：６
月から 10 月にかけて、「先生はよいところをほめるか」等８項目中７項目で、肯定的回答をする児童が増加した。
（３）校内支援体制の妥当性：管理職、教員ともに、「インクルーシブ教育に関する情報提供」に関して「指導法の勉強になった。」等、評価した。
図３ 外部・校内連携による学級担任への支援に関する評価結果 (N=８)

４．結論
従来の研究は、インクルーシブ教育推進に向けて、管理職が学級担任への支援体制の構築に対する必要性を指摘するものであった（米沢他, 2009）。本研究は、管理職がニーズ把握表から学級担任のニーズを把握し、それに基づいて三層構造の支援体制を構築することができることを明らかにした。今後、学級担任が、構築した実践の成果を実感するためのさらなる工夫と学級担任への支援と児童の変容との関係を検討する必要がある。

題

目

中学校における教科指導体制を活かしたインクルーシブ教育の推進氏

名石橋 信弘 （学校管理職養成コース・岐阜市立陽南中学校）

指導教員

平澤 紀子 教授 ・ 原 尚 特任教授

開発実践報告の要旨
インクルーシブ教育の推進が求められているが、教科指導における取組は課題となっている。そこ
で、本研究では、中学校における教科指導体制を活かしたインクルーシブ教育の推進について検討した。教科主任会を改編し、教科の指導目標や手立てを研修し、それを教科部会で共有して授業実践し、さらには生徒による学び方表の作成に取り組んだ。その結果、教員による授業の自己評価は向上し、生徒による学習評価も向上した。このことから、教科の指導目標や手立てを教員が共有するために、
教科指導体制の中に研修機能を組み込み、授業実践を評価し、さらに生徒の視点から学び方を明らかにすることで、中学校におけるインクルーシブ教育を推進することができる。
開発実践の概要
１．課題と目的
中央教育審議会（2012）は、共生社会の形成に向けて、インクルーシブ教育システムを構築していくために、特別支援教育を推進していくことを示している。とくに今日では、通常学級における特別な支援を必要とする生徒に対して、適切かつ必要な支援を行うことが求められている。それは全ての生徒への教育の充実にも貢献する（文部科学省, 2007）。
一方、勤務校の現状は、研究奨励校として教科指導体制は確立されているが、若手教員の増加に伴い、教員の経験年数が浅くなってきている。そのため、特別な支援を必要とする生徒や、すべての生徒に対して、個の状況に応じた支援を講じられないことがある。こうした課題に対して、学校全体で指導目標や手立てを共有して取り組む研究成果（クローン ＆ ホナー, 2003）が明らかにされている。こうした知見は、我が国においても、学級経営や生徒指導に取り入れられているが（石黒・三田地, 2015）、教科指導に関しては未着手である。
そこで、本研究では、勤務校の教科指導体制を活かした中学校におけるインクルーシブ教育の推進体制を開発する。具体的には、教科の指導目標や手立てを共有し、個の状況に応じた支援を行えるように、教科主任会を改編したり、そこでの研修を実施したりして、授業実践を行う。そして、その妥当性を教員による授業の自己評価と生徒による学習評価から検討する。
２．方法
(1)対象
Ａ市のＡ中学校に勤務する管理職２名、教員 25 名と全校生徒 501 名（１年 155 名、２年 153 名、３年 193 名、特別支援学級７名（１年３名、２年２名、３年２名））に対し、平成 30 年４月１日～
平成 30 年 12 月 31 日の間を対象とした。
(2)手続き
手続き

評価分析方法

① 教員による授業の自己評価（Ⅲ）教科指導の（Ⅳ）生徒による（Ⅰ）教科主任（Ⅱ）教科主任会② 生徒による学習評価
実践
実践
会の改編
の研修
0
0
0 ③ 妥当性の評価
0
の改編
の研修
（Ⅰ） 教科主任会の改編
改編前
改編後
教科主任会が研修機能を果たせるように研究推進委員長（ファシリテーター）、教科主任長が中心となるよう改編した。
（Ⅱ） 教科主任会の研修研究推進委員長が、教科主任
会の研修内容を企画し、教科の指導目標や手立てを研修した。
図１ 研究推進委員会と教科主任会との関連図（左図：改編前、右図：改編後）

（Ⅲ） 教科指導の実践
教科主任は、教科部会で研修内容を教科部員に伝達した後、教科部員と教科の指導目標や手立てを検討した。教科部会で共有した教科の指導目標や手立ては、各教科部員が授業内で実践した。
（Ⅳ） 生徒による実践
生徒たちの力で学習文化を築き上げていくために、どのような授業を創り上げていくとよいかを考える授業を実施し、生徒による学び方表を作成した。
(2)評価分析方法①教員による授業の自己評価：授業担当教員 25 名が「授業についての自己チェックリスト」30
項目（藤井・斎藤, 2010）の 28 項目を４件法で評価した。
②生徒による学習評価：全校生徒 501 名が、理科の授業について「科学的リテラシー指標」５項
目（小倉, 2016）を４件法で評価した。
③妥当性の評価：教科主任会で研修し、教科部会で共有し授業実践に取り組むことができたかを検討するために、授業担当教員 25 名が９項目を４件法で評価した。
①、②は、４月、７月、11 月において対応のあるデータの t 検定により平均値の差を分析した。
３．結果と考察①教員による授業の自己評価
４月から 11 月で、28 項目中 27 項目の平均値が増加し、17 項目で有意な向上がみられた。
表１ 教員による授業の自己評価結果（抜粋）

４月
７月
11 月
４－７月 7－11 月 4－11 月
平均値
平均値
平均値
P
P
P
SD
SD
SD
②授業中のルール
＊
＊＊
3.16
0.62
3.32
0.69
3.64
0.57
ns
㉕学習定着状況の把握（複数回） 2.72
＊＊
＊＊
0.54
3.08
0.57
3.28
0.54
ns
㉘学習到達度の明確化
＊＊
＊＊
2.48
0.65
3.12
0.67
3.24
0.66
ns
ns 有意差なし ＊５％水準で有意 ＊＊１％水準で有意 (N=25)②生徒による学習評価
４月から 11 月で、５項目すべての平均値が増加し、４項目（自己効力感、興味・関心、重要性、
長期目標）で有意な向上がみられた。また、特別な支援を必要とする生徒４名に関しては、５項
目中４項目で平均値の向上がみられた。
表２ 生徒による学習評価結果（抜粋）
４月
７月
11 月
４－７月 7－11 月 4－11 月
評価項目
平均値
平均値
平均値
P
P
P
SD
SD
SD
①自己効力感
＊＊
＊＊
3.06
0.79
3.31
0.77
3.34
0.76
ns
②興味・関心
＊＊
＊＊
3.27
0.73
3.42
0.68
3.39
0.74
ns
⑤長期目標
＊＊
＊＊
1.98
0.95
2.31
1.01
2.34
1.04
ns
ns 有意差なし ＊５％水準で有意 ＊＊１％水準で有意 (４－７月 N=460、７－11 月 N=438、７－11 月 N=456)③妥当性の評価①教科主任会の目標の妥当性
教科主任会は、目標や方法の妥当性に関して 80％以上が「当てはまる」と評価した。また、教科部会の授業担当 ②教科の学び方表を用いた研修方法
教員は、教科の学び方表を用いた研修
0
20
40
60
80
100
回答率（％）
方法等の妥当性に関して 80%以上が当てはまる
どちらかといえば当てはまる「当てはまる」と評価した。
どちらかといえば当てはまらない 当てはまらない
評価項目

図２ 本研究に関する妥当性の評価結果(N=25)
４．結論
本研究は、中学校におけるインクルーシブ教育を推進するための教科指導体制を検討した。その結果、教科の指導目標と手立てを教員が共有するために、教科指導体制の中に研修機能を組み込み、授業実践を評価し、さらに生徒の視点から学び方を明らかにすることが重要である。ただし、生徒による実践は、今後期間をとり評価していく必要がある。

題

目

重要な他者の協働による生徒の自己効力感の育成－管理職主導による教師・保護者・地域住民の包括的アプローチ－

氏

名矢野 隆彦 （学校管理職養成コース・多治見市立小泉中学校）

指導教員

吉澤 寛之

准教授 ・ 芥川 祐征

助教

開発実践報告の要旨
先行研究では自己効力感が問題行動の抑制につながるとされ、予備調査の結果、現任校にも同様の現象が確認された。教師効力感と生徒の自己効力感にも相関がみられた。生徒にとって重要な他者が、高い効力感をもって生徒に対することで生徒の自己効力感が高まり、問題行動を抑制すると考えられる。本開発実践では、管理職の立場で「教師・保護者・地域住民」の包括的な教育力を高めるアプローチを行った。教師には校内研修、保護者には子育てについての啓発活動、地域には生徒に積極的に関わる意識の啓発を行うことで、三者の協働による生徒の自己効力感の育成を目指した。その結果、生徒の自己効力感や社会性が有意に高くなった。三者の自己効力感が生徒の自己効力感や社会性に有意に影響していた。現任校での生徒指導教育相談事案調査では問題行動も減少した。重要な他者の協働による生徒の自己効力感の育成という本研究の目的は概ね達成された。
開発実践の概要
１．課題と目的
現任校では、問題行動が多発（1000 人当たりの暴力行為 15.8 件）していた。生徒指導提要には「自己効力感を高めることが生徒の問題行動の抑制につながる」と明記され、自己効力感がいじめ場面における傍観者の援助行動を促進(Ajzen，1991)し、学習の意欲低下を抑制(小川内，2013)するとされる。本開発実践では、
生徒の自己効力感に焦点を当て、生徒の成功体験を生み出す取組等を実践する。一方、教師の効力感は、学級の雰囲気や子どもの自己効力感・認知的発達 (Gibson & Dembo，1984)と関連する。生徒が育ってきた家庭や地域も、生徒に成功体験等を与え、自己効力感を高める重要な要因であろう。
「教師・保護者・地
域住民」といった生徒にとって重要な他者に対して、生徒の自己効力感を育てるという視点をもって三者の包括な教育力を高めるアプローチを行うことで、問題行動の改善を目指すことが本開発実践の骨子である。
「教師の育成」「家庭・地域との連携」といった管理職の立場での開発実践となっている点も特色である。
「管理職という立場での指導困難な状況の打開」について、汎用性の高い実践の開発を目指す。
２．方法(1)実践測定対象
年 2 回(事前 5 月、事後 10 月)の調査を行った。調査対象は、実験群(現任校)の生徒(中学校 1~3 年生
男子 231 名，女子 211 名)と同じく問題行動の多発する統制群(近隣校)の生徒(中学校 1~3 年生 男子 245 名，
女子 211 名)に対して、自己効力感(赤松，2005)、対人的効力感(松島，2000)、学校生活スキル(飯田，2002)、
規範行動自己評定(山田，2013)、社会的自己制御(原田他，2008)の各尺度、近隣小学校の児童(4～6 年生 男子 418 名，女子 415 名)に対して自己効力感尺度、実験・統制群と近隣小学校の教師(中学校職員 54 名，小学校職員 72 名，平均経験年数 18.1 年)に対して、教師効力感(町支，2014；谷島，2013)、フレンドシップ効
力感(田崎,2013)の各尺度を実施した。同時期に、実験群の保護者(442 名)や地域住民(193 名)に対して、田坂(2003)などの先行研究を参考に子育て効力感と若者育成効力感の各尺度を作成して実施した。
(2)教職員の教師効力感を高める実践
教師効力感の下位因子である「協働的」「問題生徒対応」「生徒保護者対応」「教師スキル」「活動
運営」「子ども理解」「関係形成」といった教師の具体的行動に働きかける 3 つの実践をおこなった。
①学級経営研修を任意参加で行った。レジュメ「How to 学級経営」を活用し、学級経営の基礎を学
びながら、ルールや人間関係づくりに活きる掲示物を協力して制作する研修会を行った。
②教育相談主任と協力して、生徒の自己効力感を直接的に高める構成的グループエンカウンターを
アサーション・自己主張などを目的として配置し、生徒の自己効力感を高めるよう実践した。
③教務主任と連携して、生徒や保護者へのよりよい対応方法を学び合う「いつでもどこでもポジティブ教師」を発行し紙面研修を行った。
(3)保護者の子育て効力感を高める実践
ＰＴＡ本部役員企画による「我が子を認めるＷｅｅｋ」を年 2 回(6 月、9 月)開催し、保護者に生徒とポジティブに関わる意識を啓発した。取組結果は学校報で紹介した。
(4)地域住民の若者育成効力感を高める実践
地域のボランティア活動を学校で紹介して生徒の参加を促した。地域に「すてきな若者発見ＢＯ

Table 1 自己効力感の変化量が社会性の変化量に与える影響（重回帰分析・ステップワイズ法）
Ｘ」を設置して、
一般性ＳＥ
対人的ＳＥ
中学生の素晴ら失敗に対する
能力の社会的対人スキル
2
行動の積極性友人との信頼
Adjust R
不安
位置付け
の自信
しい姿を記入投函するよう求め、 学校生活スキル尺度
コミュニケーションスキル
-.328 **
.161 **.179 **.183 **
結果を学校報で.130 **.209 **.138 *.274 **.273 **
集団生活スキル
規範行動自己評定尺度
地域に配布した。
.286 **.144 *.252 **.272 **
対人間での望ましい行動
３．結果.209 **.217 **.194 **.224 **
対人間での遵守すべき行動
**
*
**
.233
.142
.162
.165 **
個人として遵守すべき行動(1) 生 徒 の 自 己 効
社会的自己制御尺度
力感や社会性の.107 *.431 **.217 **
自己主張.150 **.161 **.209 **.173 **.227 **
自己抑制
変化の実験・統**p < .01 , *p < .05
制群間の比較
事前事後の「時期」と実験・統制群の「学校別」を独立変数、自己効力感や社会性を従属変数とした二要因分散分析を実施した。
「行動の積極性」「能力の社会的位置付け」「コミュニケーションス
キル」「自己抑制」の交互作用が有意であり、実験群では自己効力感や社会性が向上した(Figure 1)。
(2)生徒の自己効力感の変化量と社会性の変化量の関連
自己効力感の事後から事前の得点を引いた各変化量を独立変数、社会性の各変化量を従属変数とした重回帰分析の結果、自己効力感の向上が社会性の促進につながっていた(Table 1)。
(3)重要な他者の自己効力感の変化量が生徒の自己効力感や社会性の変化量に与える影響
教師、子育て効力感、若者育成効力感の各変化量を独立変数、生徒の自己効力感や社会性の各変化量を従属変数とする重回帰分析を実施した。一般性自己効力感の「失敗への不安」には地域住民が、「行動の積極性」には保護者が、「能力の社会的位置付け」には教師がそれぞれ正の影響を与えていた。社会性における学校生
活スキルや社会的自己制御には、教師と地域住民が有意な正の影響を与えていた。実践の影響で、三者それぞれの役割において生じた変化が、生徒の自己効力感や社会性を向上させる結果が明らかとなった。
(4)生徒指導教育相談件数の変化
問題行動の行動レベルでの減少を確認するため、平成 29 年度と平成 30 年度の生徒指導教育相談事案件数の比較を行った。件数は全体的に減少しており、複数の事案で有意な件数の減少が見られた（Table 2）。
４．考察
生徒にとって重要な他者の自己効力感が、生徒の自己効力感に影響し、社会性の発達を促すと共に、問題行動を抑制する過程を立証することができた。また、実践により生徒の自己効力感と社会性を確実に向上させることができた。管理職として、教師・保護者・地域住民に対し、生徒の自己効力感を高めるようなかかわりをもってもらえるように働きかけることの重要性が示唆された。今
3.200
後、管理職主導による、指導困難な状況にある学校のコ 3.150
改善策の一方途としての提言をすることで、本開発実ミ
3.100
践の汎用性を広げることが重要であると考える。
ュ

ニ
3.050
ケ
3.000
シ
ョ 2.950ン
ス 2.900
キル 2.850

Table 2

実験群
統制群
登校関係
不登校

2.800
事前

事後

3.150
3.100

2

生徒指導教育相談事案件数の年度間比較（χ 検定）
平成29年度
平成30年度かかわった 発生した
人数
件数

かかわった
人数

発生した
件数

χ2 値

12

13

0.197

登校しぶり
遅刻常習

5
11

4
4

0.004
2.687 +

授業関係
立ち歩き
妨害

8
2

34
12

1
0

2
0

4.860 *
1.823

3.050

無気力参加

3.000
行
動 2.950の 2.900
積
極 2.850性 2.800

エスケープ

6
7

36
24

7
3

29
4

0.204
1.260

反社会行動関係
暴言
暴力（対生徒）暴力（対教師）

8
6
1

68
31
2

9
6
0

37
24
0

0.196
0.041
0.911

器物破損
いじめ加害
警察事案

2
4
1

4
9
1

1
2
0

1
2
0

0.247
0.495
0.911

10

11

1

1

6.630 **

実験群
統制群

2.750
2.700
2.650
事前

事後

Figure 1 事前―事後における各指標の群間比較保護者からの苦情電話**

p < .01, * p < .05, + p < .10

題目「学習する組織」形成としての校内研究マネジメントに関する開発実践

氏

名

鎌宮 好孝

指導教員

（学校管理職養成コース・大垣市立西中学校）

石川 英志教授

足立慎一特任教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は、管理職の立場から、教室・学校・コミュニティを「学ぶ組織」へと変革するレバレッジとして、教室の授業の協働的改善を軸とする校内研究マネジメントに着目し、その変革の基本戦
略を、ピーター・M・センゲ(1990)理論を学校教育現場の状況に対応させて翻案・設計し、実践・省察したものである。従来の校内研究組織を見直しとデザイン設計→実践の展開と分析省察→教師協働の変容・発展→
教師の思考や行動の変容・発展→子どもの学びの発展、授業以外の学校の諸側面への変容、という一連の過程によって構成される。校内研究の構造的変革に果たす管理職の役割として、学習インフラのイノベーション
を教師協働による自主的・自律的な授業改善の契機とすることがポイントとなる。
「学習する組織」構
築に向けた取組が、教師一人一人の授業力の向上、子どもの学びの質の向上、資質・能力の育成につながることを明らかにした。
開発実践の概要
１．課題と目的「教える組織」から「学ぶ組織へ」。平成２６年文部科学大臣諮問「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について」によれば、「絶え間ない技術革新等により、社会構造や雇用環境は大きく変化し、子供た
ちが就くことになる職業の在り方についても、現在とは様変わりすることになるだろう。
」と述べられ、これからの社会への変化に対応した学校改革提案が示されている。学校をめぐる環境は大きく変貌し、ベテラン教員が大量退職し、経験の浅い若い教員の大量採用という状況のもとで実践的指導力やチームで対応する力が求められている。センゲが提唱する「学習する組織」は、今後のこうした教育システムを取り巻く諸課題を踏まえ、教室、学校、地域コミュニティをめぐる今後の教育改革のビジョンを提起するものである。
そこで、本研究は、相対的に小さな行動で大きな結果を生み出す教育改革の「レバレッジ:leverage、てこ」
として「校内研究」を取り上げる。「学習する組織(学校)」を生み出すのは３つのシステム「教室」「学校」「コミュニティ」である。その中核となるのは、「教室」である。学習そのものに目的をおいた生徒と教員から成る継続的な集まりである(センゲ『学習する学校』34頁)「教室」において毎日行われる「授業」に着目し、授業を共通のソースとして教師が語り合え、協働しうる校内研究を教育改革の「レバレッジ」として取り上げることは、学校組織の「学び」の創造に向けて大変有効であると考えた。
勤務校の実態として、校内研究会は行われているものの、単発的に終わり、継続的な授業改善意識を持ち続ける学びの場は設定されていない。教員の意識調査の結果からは、「小グループによる積極的発言」「新学習指導要領に向けての授業改善意欲」「校内研究会の必要性」について意識は高いものの「校内研修体制」「校内研
究会の効果」には不安と課題があることが明らかになった。
そこで、小集団グループによる生成的なコミュニケーションにより、当事者意識をもって授業改善を議論し、構想する校内研究会のイノベーションを行い、個々の教師が目的を共有して授業改善に臨む継続的で発展的展開を可能にする校内研究マネジメントを構想及び実践する。人が学習するのと同様に、組織もまた学習するという「学習する組織」のセンゲの原理を手がかりに、校内研究の再構築を行う。
基本理念の言語
２．方法（１）校内研究マネジメントの構造化
本研究は、センゲの見解をもとに校内研究マネジメントを次のよ
組織の構造
うに定義する。
「基本理念の言語化、学習インフラのイノベーションの創出、新たに生まれる手法や理論の定期的実践(校内研究会)によって、組織の構造化を明確にすることを通して、教師のスキル・能力を形成し、自主的・自律的に授業改善に臨めるようにすること」。
図１組織学習を構成する３要素
管理職の役割として３つの要素(図１参照)をもとに学校組織体制や研究会の在り方、授業省察の在り方やコミュニケーションの取り方などにメスを入れることで、個々の教師の主体的・自律的な授業改善サイクルの確立につなげていくことができると考え、実践を構想し展開を図る。

（２）理論の構築とそれに基づく実践
３つの要素から考える目指すべき校内研究に向けて管理職の実践的内容を整理し、実践を図った。
３つの
目指すべき
従来の校内研究
管理職の実践的内容要素
校内研究●研究主題 〇研究主題の １．基本理念の共有化の図るための実践プロセスの構築
基本理の ト ッ プ ボトムアッ ２．研究主題具現に向けた「授業を見る」視点の構築
念の言
ダ ウ ン 的 プ的な構築
語化
な設定
と合意形成
●個業化
〇協働的プロ １．組織体制の整備
セス
２．役職ごとのリーダーの役割と内容の整理●形式的・ 〇主体的な３．校内研究スタイルの改善
学習イ
儀式的
参加型
（１）チームによる小グループ型ワイガヤ会議研究会の実施
ンフラ●発話者の 〇生産性・共 （２）「学習ラボラトリー」を取り入れた全校研究会事前研の実施のイノ
固定的会
創的な会議 （３）アクション・ラーニングを取り入れた研究会の実施
ベーシ
議
（４）
「学習する組織」をつくる校内研究実践プロセスの構築
ョン
●一過性
〇持続性
（５）外部指導者・指導主事との連携を図った指導者参加型●一方通行 〇指導者参画
校内研究会の実施
指導型
新たな ●他人事と〇当事者意識 １．システム思考を軸にした内省的で生成的な校内研究実践
手法として参加〇様々な角度 （１）潜在的な学校課題を顕在化させるコア・チーム会議による氷
テクニ ●定型化しからの授業
山モデルの活用
ックのた指導観
省察
２．ダイアログを生み出すチーム学習の在り方
定期的に基づく（１）指導観・授業観の変化を生み出す「気付き」への手立て
な実践
授業省察（２）ダイアログに向かう校内研究会の実践
３．結果と考察 ―本研究の学校教育現場への還元―
現場人の実践研究として、校内に還元できることが重要である。そこで、以下のような成果を見出した。
（１）「一過性の校内研究」から「内省的で生成的な校内研究」への変革「学習する組織(学校)」を生み出す３つのシステム「教室」「学校」「コミュニティ」の中核となる「教室」
において毎日行われる「授業」に着目して、学校組織の「学び」の創造を構築してきた。組織体制の整備に始まり、計画的な実施計画、校内研究スタイルの改善を行った。また、個々の教師が自分事として参加できるよう参加型事前研究会に始まり、チームによる小グループ型ワイガヤ会議の実施により、積極的な意見交流がなされるようになり、学校が授業改善に向けて組織的に動く文化が生まれてきた。ワイガヤ会議形式は、とても意見が言いやすく生産性のある会議を生み出した。一人では、授業改善がこれまで困難であったという教師から「今年度は、協働的に学ぶプロセスがあり、学ぶ機会があった」という意見が発せられたことから本人への自覚を感じられたことに大きな効果があった。
（２）授業力向上
事後調査によれば、導入時では既習事項と結び付けて学習課題を理解することができる子どもが増えた。
導入時の課題提示の工夫を授業改善課題にしている教師が多く、分かりやすい学習課題の設定の工夫に取り組んだことによると考えられる。課題が理解できているため、授業の見通しがもてる生徒が増えた。展開時では、「考える視点（見方・考え方）」を授業に位置付け、交流活動を仕組むことができたためる、子ども自身が、仲間との交流において、方向性をはっきりさせた話し合いを進めることができた。終末では、全体交流(まとめ)で「わかった」「できた」と実感できている生徒が増えていることが挙げられる。これからも、継続的に授業実践を進めていくことが大切である。
（３）組織として学習する
勤務校では、チームリーダーを中心に、職員室で頭を寄せ合い授業について語る姿を見かけるようになった。
それぞれの教師の意図を聞きながら、どのような授業を創っていくのがよいのか、板書、発問、資料提示の仕方と多岐に渡り、話し合うようになった。このように、レバレッジとして校内研究を取り上げ、授業を中心とした生徒と生徒、生徒と教師、教師と教師をつなぎ、組織として学習するスタートを切ることができた。今後は、教員、生徒だけでなく、親、コミュニティの構成員一人一人が学校の直面する課題を理解し、協働的に解決していくプロセスを構築していくことが重要となる。校内研究をレバレッジとして組織も学習し成長してきたことを生徒指導や教育相談等に生かした組織づくりを目指していく。また、コミュニティとしてシステムを生かし、学校評議員の会を活用し、地域と一体となった学校を推進していく必要がある。

題

目

生徒の資質・能力の育成のための協働する学校組織に関する実践開発

氏

名

浜田 一郎

（管理職養成コース・関ケ原町立関ケ原中学校）

指導教員

石川 英志

教授 ・

三島

晃陽

准教授

開発実践報告の要旨
本研究は、現任校の核となる取組「関ケ原合戦パフォーマンス」を糸口とし、生徒の資質・能力を育成する教師協働の在り方や可能性について、実践開発を通して明らかにすることを目的とする。
新学習指導要領で示された育成すべき生徒の資質・能力は、一つの教科で身に付くものではなく、いくつかの教科の見方・考え方を関連付けて獲得されるものであり、各教師が個々の教科の枠を越え、協働的に実践するなど、指導内容や方法の見直しを図ることが求められている。
現任校において、総合的な学習の時間に取り組んでいる「関ケ原合戦パフォーマンス」の見直しを図り、各教師が自分の担当を果たすことにとどまらず、他の教師に積極的に関わり、その良さを実感することで、授業にも協働性が発揮されることを目指し、その成果を検証していく。
開発実践報告の概要
１．課題と目的
次期学習指導要領では、学校教育全体並びに各教科等の指導を通して、どのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら教育活動の充実を図ることが求められている。資質・能力を育成す
るためには、各教科の見方・考え方を大切にした授業を展開することはもちろん、さらに教科の枠を越えて、他の教科とのつながりを意識して指導することが必要である。
しかし、現任校では、小規模校であるが故、複数の教科担任で相談できるのは社会科と英語科のみ
で、その他の教科は教科担任が一人であったり非常勤講師に頼ったりするところが大きい。また、各教師が自分の教科の枠にとどまり、他教科の授業の在り方に対して自信がなく、積極的に意見を述べる教師は少ない。そのため、授業研究会では、「他教科のことは分からない」と、当たり障りのない意
見交流になることが多い。また、現任校には総合的な学習の時間の核となる伝統的な取組「関ケ原合戦パフォーマンス」があるが、これまでの取組を分析すると、各教師が自分の担当学年の指導のみにとどまり、他の教師と連携しながら進めることができなかった。全体を統括する役割が存在せず、研究推進委員会等の組織を活かして、成果や課題を議論する場も位置付いていなかったため、学校全体として協働性を発揮して取り組むことができていないという課題が見られた。
これらの課題を解決することは、「関ケ原合戦パフォーマンス」の課題だけでなく、学校全体の教師協働に見られる課題の解決につながるのではないかと考えた。育成したい生徒像を教師で共有し、これまで関ケ原中学校の中心的な取組である「関ケ原合戦パフォーマンス」の分析を踏まえ見直しを図ることで、教師協働に対する意識の向上を目指した。
２．方法(1)先行実践の分析
平成２５年度から平成２９年度までの５年間の先行実践の分析を行った。そこから、教師の協働に対する課題が見られることが明らかになった。
各教師が「自分の学年の担当分野のみ行っていればよい」という意識があり、全体を見ながら、自分の指導した内容（自分の教科の強み）が、他の活動にどのようにつながるかを意識できていなかった。
そのため、生徒の付いた力や生徒の良さについて、交流することも十分ではなかった。
生徒自身も活動を行うが、全体を通して何を学んで、
図１ 先行実践のまとめ
どんな力が付いたのかという自覚をもつことができず、活動自体が目的化してしまっていることが分かった。今回、教師が自分の教科（強み）を活かして指導したことが他の活動にどのように関連しているのかを考えることで、協働する必然性が生まれると考える。
各教師の動きを省察して、取組を統括することを管理職の役割として、教師に関わっていく。

(2) 管理職の役割
これまでの実践から、生徒の付けたい力を意識せずに活動されてきたこと、各教師が自分の役割を果たすことに意識がいき、自分の取組がどの取組につながっているのかを考えられていないことに課題があると判断し、表をもとに各教師が「総合的な学習の時間」の課題点を話し合う場を位置付け、意識の変容を図った。
各教師（各学年）がそれぞれ行っている活動は意味あるこ
これまでの実践の見直しとであるが、個々の活動を他の活動と関連付けていくことでさらに価値ある活動となる。それを担うのが管理職の役割である。これまで学校として「関ケ原合戦
パフォーマンス」と授業を分断して考え、関連性のないものとして捉えてきた。教師も生徒も体育大会が終われば、「切り替えて学習に打ち込む」と、全くかけ離れたものとして扱ってきたのである。しかし、各教師が他の教科に一歩踏み込んで協働的に議論し合うという視点で考えれば、両者は非常につながりの深いものであり、そのことに気付くことができるように働きかけていく。
３．結果と考察①目的の共有「関ケ原合戦パフォーマンス」の目的や指導の方向について、校長、教頭、教務主任、生徒指導主事といった管理職と指導的な立場の職員の間で共通理解した後、職員会議で全職員に提案した。今年度は生徒の育てたい資質・能力を「表現力の育成」と位置付け、自分はどう思っているのか、どうしたいのかを明確にもち、仲間に進んで伝えたり働きかけたりできる姿を目指して、指導を行った。その結果、「関ケ原
合戦パフォーマンス」では、教師は、「表現力の育成」という共通の指導目標に向けて、生徒の願いを丁寧に引き出し、指導に当たることができた。そのため、生徒たちはどのような発表をしたいのか、願いをもって取り組むことができた。
②「関ケ原合戦パフォーマンス」と自主研究発表会の関連「関ケ原合戦パフォーマンス」や「全校研究授業」での教師の協働性が、１０月の自主研究発表会と関連付けて捉えられるように、「教頭だより」を発行
し、「関ケ原合戦パフォーマンス」「全校研究授業」 Ａチームでの取組の成果を具体的に価値付け、自主研究発
Ｂチーム
表会への方向性を示した。また、自主研究発表会

教
科
社会、数学、理科
国語、英語、音楽、保健体育

図２
指導案検討を行う教科チームの指導案を検討する際、研究推進委員会で検討する
前に、Ａ・Ｂの２つのチームで検討する場を位置付けた。そのため、他教科であっても、生徒の学びの過程等について、議論する姿が見られるようになった。
「関ケ原合戦パフォーマンス」で見られた表現力の育成という視点をもって授業に向かうことができたため、生徒も自分の思いを相手に伝えたり働きかけたりした力を今後につなぐ意識を大切にすることができた。
「関ケ原合戦パフォーマンス」や「自主研究発表会」に向けて、教師同士で教科や学年を越えて相談したり取り組んだりすると、自分の指導がうまくいくという実感が得られたからである。
「同僚に相談したらヒントがもらえる」「あの先生と相談してやってみたらうまくいった。
」という経験を重ねてきたことが、日常の授業改善につながった。

③生徒の資質・能力の育成

どの教科においても「根拠を明確にして説明する」場面を位置付け、全教師がこだわって指導したため、根拠を示して発言する生徒がどの教科でも増えた。
本実践を通して、教師同士が協働性を発揮し指導に当たるために、管理職として心がけるポイントは以下の４点である。
①どんな活動であっても、指導の意図、目的をもって指導するように促すこと。
②教師それぞれの持ち味や個性、可能性を理解し、引き出し活かすこと。
③常に直接指導をするのではなく、その分野の指導に長けている教師と他の教師とつなぐ役割をすること。
④目的や目標を意識させ、必ず見届け、認め励ますことで、教師の意欲を継続させること。
今後も、学校の教育目標の達成に向けて、教師が同じ目的・目標に向かって関わりながら生徒の指導に当たっていけるように管理職として努めていきたい。

題

目

施設分離型の小中一貫校における中学校教員による小学校での乗り入れ指導の在り方

氏

名

津田 英樹

（管理職養成コース・羽島市立中央中学校）

指導教員

柴崎 直人

准教授 ・ 竹市

安彦

特任教授

開発実践報告の要旨
本開発実践では、小学校６年生の学力向上と中学進学への不安感の低減、小中の円滑な接続をね
らって、中学校教員が小学校６年生に理科と英語の授業（乗り入れ指導）を行った。
乗り入れ指導では、教科の本質を踏まえた楽しくてわかりやすい授業を行うことや、小学校の教員との交流を充実させること、小学校と中学校をつなぐことなどを大切にして実践を進めた。
11 月の質問紙調査の結果、乗り入れ指導の成果は、小６児童の中学進学への不安の低減、学習満足度の向上、教員の指導力の向上、小中一貫教育についての教員の意識の向上等であり、課題は他学級や他学年への成果の波及等であった。そうした成果と課題をふまえ、乗り入れ指導の有効な在り方や、教頭としての有効な乗り入れ指導のマネジメントの在り方についての考察を行った。
開発実践の概要
１．課題と目的
中学校学習指導要領には、「小学校教育までの学習の成果が中学校教育に円滑に接続され、義務教育段階の終わりまでに育成することを目指す資質・能力を、生徒が確実に身に付けることができるよう工夫すること。」と書かれており、小中一貫教育が全国で推進されている。羽島市でも、「学力の向上、生徒指導の成果、教職員の意識改革」をねらい、平成 29 年から市内の全小中学校で小中一貫教育を推進している。
筆者の勤務校である羽島市立中央中学校と中央小学校は校区が一致しており、「１小１中」の接続となっているが、施設は 1km ほど離れている。中央小中では、共通の教育目標の設定や、中学校生徒会による小学校でのあいさつ活動などの小中一貫教育の取り組みが展開されている。しかし、児童が中学進学への不安を感じたり、中学入学後に不登校になったりする課題がある。また、小学校の理科や英語については、児童の学習満足度が低く、教員は指導不安を抱えている現状もある。こうした課題を改善し、小中一貫教育を一層推進するために、中学校教員が小学校で授業を行う「乗り入れ指導」を行うことにより、児童生徒の学力向上と中学進学の不安の低減、学校適応力の向上を実現させたいと考えた。
２．方法(1)乗り入れ指導教員と週時数【表 1】乗り入れ指導教員と週時数

教員

役職

教科

乗り入れ学級

乗り入れ週時数

指導形態

Ａ先生

第２教頭、加配、筆者

理科

６年１組

週３時間

Ｔ１（単独で指導）

Ｂ先生

総括生徒指導主事

英語

６年１組

週１時間

Ｔ２（ＴＴで指導）

Ｃ先生

進路指導主事

英語

５年４組

週１時間

Ｔ２（ＴＴで指導）(2)乗り入れ指導の有効性を高めるための手立て
乗り入れ指導の有効性を高めるために、以下のア～コの 10 の手立てを講じた。
① 小６児童への指導
ア．乗り入れ指導のねらいを小６児童と共有
ウ．中学校との円滑な接続を意識した指導

イ．教科の本質を踏まえた楽しくてわかりやすい授業② 小学校の高学年理科指導教員Ｄ先生との交流
エ．人間関係の構築と指導内容の交流
カ．中学校との円滑な接続を意識した助言

オ．教科の本質の視点からの助言③ 小学校の教員との情報交流
キ．多様な教員との情報交流

ク．小学校の情報を中学校の教員につなぐ④ 中学校の乗り入れ指導教員への支援
ケ．乗り入れ指導のねらいと方向の共有

コ．様子を把握し、相談にのり、適切に助言３．結果と考察(1)児童の中学進学への不安
図 1 は、最終調査の質問 14「中学校への進学が不安だ」の平均値の結果である。３月は他校も中央小も共に「2.0」で中学進学への不安に差は無かったが、11 月になると、他校は「2.0→2.3」と不安が増加したのに対して、中央小の６年 2～4 組は「2.0→2.0」と横ばいであり、乗り入れ指導を行った中央小 6 年 1 組は「2.0→1.8」と不安が低減した。
質問 14 の 11 月の他校と中央小 6 年 1 組の平均値の差につ【図 1】中学進学への不安
いてｔ検定を行ったところ、中央小 6 年 1 組は他校よりも有意に不安が低かった（t(458)=2.094,p<.05）。また、記述式の質問紙でも「不安が減った」という回答が多く見られた。これらの結果から、乗り入れ指導を行うと小６児童の中学進学への不安は低減することがわかった。
理由としては、中学校では専門の教員が楽しくてわかりやすい授業をしていることを知って安心できたことが一番大きいと考える。他にも、中学校の教員はそんなに厳しいわけではないことを知ったことや、中学校の話を聞いて様々な不安が解消されたことなどが考えられる。
(2)児童の学習満足度
図 2 は、質問「理科の授業はよくわかる」の結果である。
３月から 11 月への変化を見ると、他校６年生は「3.3→3.0」と学習満足度が低下し、中央小６年２～４組は「3.0→3.0」と横ばいであり、中央小６年１組は「3.0→3.2」と学習満
足度が高くなった。また、記述式の質問でも「授業がわかりやすい」という回答が多く見られた。他学級と単元テス【図 2】理科の学習満足度
トの平均点を交流すると、６年１組の平均点は他学級よりも常に高く、また「５年生のときよりも理科の単元テストの点数が上がった」という児童の声をよく聞いた。
理科の乗り入れ指導は、児童の学習満足度を高め、学力を向上させたと考えられる。他学級への成果の波及が課題だと考えている。
(3)教員の小中一貫教育に対する意識
図 3 は、教員の小中一貫教育の意識の高さを表す「①質問」の結果である。他校は「2.6→2.6」と横ばいだったが、中央小は「2.7→2.9」、中央中は「2.5→3.1」と上昇した。
これは、中央小中が乗り入れ指導などの小中一貫教育を推進し、教員の小中一貫教育への意識が高まったからだと考
える。

2.5

【図 3】教員の小中一貫教育に対する意識(4)成果と課題
本開発実践の成果は、「乗り入れ指導の有効性が検証できた」ことと、「乗り入れ指導の有効性を高める指導の在り方を考察することができた」ことである。
主な「乗り入れ指導の有効性」は以下の通りである。
①児童の中学進学への不安が低減する。
②児童の学習満足度が向上する。
③教員の指導力、小中一貫教育への意識が向上する。 ④学校間の情報交流、相互理解が深まる。
「有効性を高める乗り入れ指導の在り方」は以下の通りだと考える。
①乗り入れ指導のねらいを教員や児童と共有して、皆で意識して取り組む。
②教科の専門性を生かし、教科の本質を捉えた楽しくてわかりやすい授業を行う。
③学び方の改善や進学不安の解消など、小中の円滑な接続を意識した指導を行う。
④乗り入れ先の教員との交流を充実させ、協力して指導の改善と指導力の向上に努める。
⑤乗り入れ指導の成果を教員や児童と共有して、さらに改善策を考えていく。
主な乗り入れ指導の課題は、「乗り入れ指導教員と担任が調整して、早めに授業時数を確保すること」や「乗り入れ指導の成果を他学級や他学年へ広げていくこと」、「加配の必要性」などであった。

題

目

中学校におけるマルチループ学習を組み入れた組織開発－学級活動と総合的な学習の時間の見直しによる多忙化解消の取組を通して－

氏

名

山田 真司

（学校管理職養成コース・関市立武芸川中学校）

指導教員

棚野 勝文

教授・足立 慎一

教授

開発実践報告の要旨
教員の働き方改革は今日的課題として国を挙げての取組が展開されてきており、各学校においても会議・行事の精選や勤務時間の管理などにより成果を上げつつある。しかし、所属校の勤務実態を見直してみると、学校の伝統として取り組んできている教育活動については、過去に成果をあげてきたことで十分な見直しがなされないまま形骸化し、準備にかける時間が肥大化しているにもかかわらず取組に見合った成果を実感しにくくなっている。この要因は、変化に応じて自ら改善を進めていくことができにくくなった組織の在り方にあると考える。そこで、「学習する組織」の手法を取り入れ、まずは学級活動と総合的な学習の時間の見直しによる重点化を図って多忙化解消を実現することで、他の分野においても主体性をもって自ら学習し改善を進めていける組織開発を目的としている。
開発実践報告の概要
１．課題と目的
本開発実践は学級活動と総合的な学習の時間の見直しによる多忙化解消の取組を通して、中学校
におけるマルチループ学習を組み入れた組織開発を目的としている。
現在所属している関市立武芸川中学校は、校長のリーダーシップによって様々な教育課題に対して改善を進めており、今日的な課題となっている多忙化解消の取組についても、平均退校時刻や週休日の業務時間、持ち帰りの仕事時間などの面で、着実に成果をあげてきている。
一方で、本校では地域と連携したキャリア教育（「生き方指導」と呼んでいる）を実施しているが、過去に着実に成果をあげてきた伝統的な教育活動であるが故に十分な見直しがなされていない。そのため形骸化して授業時間や準備の労力が肥大化し、取組に見合った成果を実感しにくくなっており、教師の負担感や多忙感につながっている。これは個々の力量や意欲によるものではなく組織全体の問題であり、同様の構造は他校においても見られるであろうと推察する。
本実践は、喫緊の課題である多忙化解消に焦点を当てて改善を実現することを通して、自ら学習
し改善を進めていける組織開発をめざすものであり、汎用性の高い実践であると考える。
２．方法【図表②】スパイラルなマルチループ学習【図表①】マルチループ学習
上記のような組織開発を実現するために、本実践では、【図
ステップ２ａ中
規範の妥当性２a''長吟味表①】に示す「マルチループ学
期
２a'
２''
習」の考え方を取り入れる。ス
改善
的
２a
ステップ２
な
２'
１''
テップ 1→2→3 のループに加３''
規範との照合経
２
１'
営
３'
え、ステップ 2ａで従来の規範
方
１
ステップ３
ステップ１
３
（伝統）にとらわれず、活動の針
適切な活動の環境の把握
採用
目的そのものを吟味するルー
時間
プを取り入れる。このマルチル
ープ学習に時間軸と中長期的な経営方針の軸を加えたものが、【図表②】に示す「スパイラルなマ
ルチループ学習」である。こうした土台の上で次のように実践を進めた。
（１）問題提起及び改善の必要性の共有 －ステップ 2a－
平成 30 年 1 月、本校の教育課程編成委員会の場で教育活動の見直しに向けての情報共有のための問題提起として、平成 29 年 4 月に 3 年生を対象に実施された全国学力・学習状況調査における生徒質問紙の回答状況を取り上げた。成果として、本校では、家庭・地域との連携を大切に、日々の授業を誠実に展開してきた指導が、生徒の意識に根付いていることが挙げられた。
一方、「失敗を恐れず挑戦する」「自分にはよいところがある」「学校が楽しい」「地域や社会をよくするために何をすべきか考える」といった項目については国や県の平均を下回っており、現在実施している生き方指導の主なフィールドである、学級活動と総合的な学習の時間の指導計画自体が形骸化し、本来描いていた指導効果をあげられていないということが浮き彫りになった。
そこで、【図表①】で表すところのステップ 2a の過程を踏み、本校が大切にしてきた生き方指導

の在り方を抜本的に見直すという意識改革によって、指導内容の重点化を促し、教育効果の向上とともに多忙化の解消にもつながるという見通しを共有した。
ステップ 2a の検討の場において取り入れた手法 【図表③】 因果ループ図が「システム思考」である。これは、検討する事象について、関連する要素の因果関係を分析すること
で事象全体の構造を把握しやすくするもので、【図表③】の「因果ループ図」などのツールを活用する
ことで行事の成果や課題を顕在化し、より効果的な改善策を生み出すことができるようにした。
（２）組織の改善 －ステップ 3－
問題提起及び改善の必要性の共有ができたことをうけ、ステップ 3 として次に着手したのは、改善を進める組織の在り方についての工夫である。学校運営機構を指導部会の機能強化などを目的に再編した。また、教育活動を実際に進めているのは学年会や指導部会などの小グループであり、学年会や指導部会での検討の際にマルチループ学習を進めるようにし、筆者は改善のファシリテータ
ーとして全体を統括することにした。
（３）業務遂行ロードマップの作成と活用 －ステップ 1’－
教育活動の見直しを進めていくためには、その基盤として、職員一人一人が学校運営に対する参画意識を高め、主体的に取り組む必要がある。
そこで、各自が自分の業務について「どんなことを」「いつから」「いつまでに」遂行するのかを見通せるように、「業務遂行ロードマップ」を作成した。これは、各自の１年間の業務遂行の見通しを集約して指導部会ごとに配列して一覧にしたもので、自分や他の職員の見通しを共有できるよ
うにしてある。敢えて指導部会ごとの配列にしているのは、学年会に比べて開催頻度が低いため、対話を活性化させることを意図したからである。12 月には、実績を踏まえてロードマップの見直しを進め、超過勤務のデータと関連させて業務改善の資料とした。
（４）具体的な教育活動の見直し －ステップ 2a’からステップ 3’－
組織改善の具体的な成果として、教育活動の重点化による学級活動と総合的な学習の時間の年間指導計画の見直しを行った。その際、生徒に付けたい力の見直しとそれに対応した教育活動を描き、なおかつ年間の指導時数の中で無理なく実施できる計画になるようにした。
教育目標の具現のための基本的な考え方や作業手順などについて共通理解を図り、現状の課題についてシステム思考を用いて分析し改善策を検討したことがステップ 2a’に該当し、８月末日を期限として、改善策を反映した年間指導計画案を作成することがステップ 3’に該当する。
学級活動、総合的な学習の時間について見直し、地域との関わりの質を高める活動を設定するとともに、「生き方指導」の授業研究会を通して、新しい指導方法について討議する機会とした。また、「道徳・学活・総合 題材等配列一覧表」を作成し、各領域等と学校行事との関連を考慮して学年経営が進められるようにした。
３．結果と考察多忙化解消の取組については、毎月実施している勤怠管理データおよび 11 月実施の勤務状況調査の結果から、超過勤務時間について昨年度本校比 10 分（同岐阜県比 80 分）の短縮をすることができた。ロードマップの作成を通して、個人として年間の見通しをもつことができただけでなく、一覧表にしたことで特定の職員への業務の集中による多忙化の傾向が顕在化するなど、組織としての改善の糸口をつかむことができた。また、指導部会や学年会での発言機会や学校運営への反映度
に対する意識等についてアンケート調査から、指導部会・学年会とも 5 月より 12 月の方が向上しているという結果が得られた。その結果について指導部長や学年主任を通じて職員に知らせたこと
で、アンケート結果を踏まえて指導部会や学年会の運営についての工夫を促すことにつながった。
今後は、実際の業務の進捗状況等に応じて各自で見直しをしたものを定期的に共有し、業務の効率化と平準化の視点から行事等の教育活動や分担を見直す資料として活用していく。
一方、生徒にキャリア教育の観点から力を付けたいと願って学級活動や総合的な学習の時間の見直しを行い、地域との連携を図って指導改善を重ねたものの、生徒へのアンケート結果からは、年度当初からの伸びを確認できなかった。今後、生徒の力を付けることに結び付く教育活動の質の向上に向けて活用していく資料としていく。

題

目

学校全体で「授業のユニバーサルデザイン」を作り上げるプロセスの開発

氏

名

馬渕 敬 （特別支援教育コース・本巣市立真正中学校）

指導教員

平澤 紀子 教授原 尚 特任教授

開発実践報告の要旨
今日、インクルーシブ教育システムの理念の下、授業のユニバーサルデザイン（以後、UD）が取り組まれている。しかしながら、地域の学校では知識や情報を得る機会が少なく、その必要性が認識されにくい。こうした課題に対して、教員がすでに行っている実践の意味を認識したり、生徒も関与する計画、評価を行ったりすれば、UD の必要性が高まるのではないかと考えた。そこで本研究では教員の実践の意味を認識する研修や、生徒が関与する計画・評価を検討した。結果、学校全体で授業の UD を作り上げるた
めには、すでに行っている実践と UD を結びつける研修や教員の実践と生徒の意見から重点項目を決定し、それを実行、評価するプロセスが有効であることが明らかにされた。
開発実践報告の概要
Ⅰ．問題と目的「障害者の権利に関する条約」を踏まえて、わが国ではインクルーシブ教育システムの構築に向けて、「障害のある子どもと障害のない子どもが、できるだけ同じ場で共に学ぶことを目指すべきであり、その場合には、それぞれの子どもが、授業内容が分かり学習活動に参加している実感・達成感を持ちな
がら、充実した時間を過ごしつつ、生きる力を身に付けていけるかどうか、これが最も本質的な視点であり、そのための環境整備が必要である」とし、その際には、ユニバーサルデザイン（以下、Universal
Design, UD）の考え方も考慮しつつ進めていくことが重要であるとしている（中央教育審議会, 2012）。
UD とは、「調整又は特別な設計を必要とすることなく、最大限可能な範囲で全ての人が使用することのできる製品、環境、計画及びサービスの設計」をいう（外務省, 2014）。教育においては、「全ての学
習者のニーズに合わせるカリキュラム」として展開され（CAST, 2011）、わが国においても UD の観点か
ら授業を見直し、改善する試みが提唱されている（藤井・斎藤, 2000）。
しかしながら、UD 推進事業実施地域であっても、実際に実施されているのは３割程度であり（鷲見,2018）、推進事業を実施していない地域の学校ではその知識や基本的な情報を得る機会は少なく、UD の必要性が認識されにくい（藤井, 2014）。そこで、地域の学校で UD に取り組むためには、UD の必要性からアプローチすることが課題となる。そのために、教員がすでに行っている実践の意味を認識した
り、生徒が関与した計画や評価を行ったりすることにより、UD の必要性が向上し、学校全体で授業のUD を作り上げることができるのではないかと考えられる。そこで本研究では、教員がすでに行っている実践の意味を認識するための研修や生徒が関与する計画・評価という観点から、学校全体で授業のUD を作り上げるプロセスを開発することを目的とする。
Ⅱ．方法
１．対象
中学校（実践校）の教員 34 名と生徒 544 名であった。
２．方法
学校全体で授業の UD を作り上げるために、図１の３つのステップを進めた。
（１）ステップ 1 UD の必要性の向上
鷲見（2018）に基づく（21 項目・4 件法）や聞き取りから、①「教員の UD の必要度・実践度」（４月）と②生徒の「生徒の生活・学習のしやすさ」（５月）を把握した。結果、教員は UD の情報がないために、必要と考えていない、実践に至っていないことが判明した。そこで、UD に関する基
本情報を提供し、実践につなげるための研修を計画した。また、生徒の高評価項目を教員に伝えるようにした。

図１ 学校全体で授業の UD を作り上げる３つのステップ（２）ステップ２ UD の重点項目の決定と実践
教員の実践度と必要度の高い項目を生徒会で検討し、学校全体で取り組む項目を決定し、実践した。
「教員の重点項目」は実践度と必要度の双方が高い「生徒が話を聞くような話し方の工夫」とした。
「生徒の重点項目」は生徒会執行部と議長で話し合い、「授業前の準備は、「本当にいるものだけ」」「先生の話をしっかり聞く」「「分からないこと」を先生に聞く」の３つにした。

（３）ステップ３ 評価に基づく重点項目の再考
教員の「UD の必要度・実践度」と生徒の「生活・学習のしやすさ」の評価結果を踏まえて、生徒会執行部と議長で話し合い、二度目の「重点項目」は、「一時間一問題運動」に決定した。
（４）評価方法①教員による「UD の必要度・実践度」（21 項目・4 件法）の変化（４月、７月、12 月）②生徒による「生活・学習のしやすさ」（21 項目・4 件法）の変化（５月、10 月、12 月）③研修の妥当性評価（12 月）
Ⅲ．結果と考察（１）教員による「UD の実践度」の変化
４月と７月、12 月における評価結果は、21 項目のうち、19 項目の平均値が向上した。繰り返しのあるデータの t 検定の結果、４項目で有意差が見られた。項目１、２、４は教員の研修で取り組んだ内容だった（表１）。
表１ 教員による「UD の実践度」の評価結果（抜粋）（２）生徒による「生活・学習のしやすさ」の変化
５月と 10 月、12 月における評価結果は、21 項目のうち、12 項目の平均値が向上した。繰り返しのあるデータの t 検定の結果、５項目で有意差が見られた。項目 17、20 は生徒の重点項目として取り組んだ内容だった。
（表２）
表２ 生徒による「生活・学習のしやすさ」の評価結果（抜粋）（３）研修の妥当性の評価

12 月に、教員 34 名に行った妥当性評価の結果（図２）、どの項目も「とても当てはまる」「当てはまる」の回答が 80％以上であった。特に②「UD 研修で、自分の実践に変化」は 80％近くが「とても当てはまる」と回答した。一方、⑤「UD の実践の効果を実感」は、「とても当てはまる」は、10％にとどまった。
図２ 研修の妥当性評価
Ⅳ．結論
本研究では、地域の学校において、教員がすでに行っている実践と UD を結びつけ、生徒が関与する計画・評価という観点から、３つのステップの実践を行った。その結果、実践校の教員の UD 実践度が向上
し、生徒の評価も向上した。この結果が得られたことの要因は、すでに行っていた実践と UD をつないだ
研修により UD の土台である学習環境が整ったこと、そして、生徒の意見を取り入れて、重点項目を作成
し、取り組んだことなどが挙げられる。課題は、生徒の実態把握から、適した重点項目を決めていく方法
については今後さらに検討する必要がある。本研究は、教員の必要性を高めることを課題として、すでに行っている実践に結びつく研修、生徒の評価、評価に基づく再考という３つのステップを明らかにしたものといえよう。
文献
1) 文部科学省（2012）共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）.
2) 鷲見宏太（2018）ユニバーサルデザインを教育実践に活用するための研修開発.平成 29 年度 岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻開発実践報告（未刊行）.

題

目特別支援学校高等部単独校のスクールクラスター・学校プラットフォームに着目した機能強化に関する研究

氏

名芦田 友味子（学校管理職養成コース・各務原市立各務原特別支援学校）

指導教員

坂本 裕 准教授 ・出口 和宏 特任教授

開発実践報告の要旨
近年、スクールクラスター・学校プラットフォームの機能が示され、これまで以上に地域の教育力のネット
ワークや地域の多様な課題へのよりきめ細やかな対応が喫緊の課題となっている。本研究では、特別支援学校
高等部に対して、スクールクラスターで求められる地域の学校としての教育支援の機能、そして、学校プラッ
トフォームとして地域の障害児への生活支援の機能が求められているのか質問紙調査を行った。特別支援学校
高等部単独校が地域の学校として、教育支援の機能、生活支援の機能を充実・展開していくためにはどのような視点や配慮が必要となるのかを学校評議員会による評価、同窓会での新たな取り組みなど実践事例の検討を通してそのあり方を明らかにした。
開発実践の概要
１．問題と目的
学校教育は、イギリスのウォーノック報告書をその端緒として障害種への対応よりも個々のニーズへの対応に重点が置かれるようになった。そして更に、近年では、個々のニーズへの対応は個々の子どもへの対応
のみにとどまらず、“スクールクラスター”（中央教育審議会,2012）と“学校プラットフォーム”（内閣府,2014,
末松,2018）のように地域性も加味したよりきめ細やかな対応・展開が求められるようにとなっている。本研究においては、まず、特別支援学校、その中でも高等部に対して、スクールクラスターで求められる地域の学校としての教育支援の機能、そして、学校プラットフォームとして地域の障害のある子どもたちへの生活支援の機能が求められているのか質問紙調査を通して明らかにする。そして、その結果を踏まえ、特別支援学校高等部単独校が地域の学校として、教育支援の機能、生活支援の機能を充実・展開していくためにはどのような視点や配慮が必要となるのかを外部評価や実践事例を通して検討する。
２．方法
1)対象校
Ａ市立Ａ特別支援学校（市立特別支援学校高等部単独校・市職員配置の地域支援センター室設置）
2）課題Ⅰ
(1)目的
特別支援学校がスクールクラスター、特に高等部段階で求められる機能、そして、学校プラットフォーム
として障害者の生活支援に求められる機能を明らかにする。
(2)方法
質問項目への自由記述を中心とする質問紙調査を実施する。
(3)対象
・Ａ特別支援学校卒業生 ・Ａ特別支援学校卒業生保護者 ・Ａ市立小・中学校特別支援学級担任
・Ａ市立小・中学校知的障害特別支援学級保護者 ・Ａ特別支援学校学校所在地自治会役員(4)調査期間
平成 29 年 10 月から 12 月
(5)調査内容①共通項目○Ａ特別支援学校の行事等への参加の有無、その際の感想や学校の印象、Ａ特別支援学校への考えや意見②その他独自項目(6)分析方法
回答内容を階層的クラスター分析にて分析する。
3）課題Ⅱ
(1)目的
課題Ⅰで明らかになった、特別支援学校がスクールクラスター、特に高等部段階で求められる機能、そして、学校プラットフォームとして障害のある子どもたちの生活支援に求められる機能を、実際に特別支援学
校高等部単独校で果たすことができるのかを検討する。
(2)方法・期間○スクールクラスターと学校プラットフォームの機能の検討（平成 30 年 1 月～3 月）○スクールクラスターと学校プラットフォームの機能を導入することについての外部評価(平成30年5月)○スクールクラスターと学校プラットフォームの機能の試行（平成 30 年 4 月～12 月）

３．結果と考察
1)課題Ⅰ
本調査で示された地域の学校としての教育支援の機能は、青年期段階の教育と特別支援教育のセンター的機能、特別支援教育の推進の 3 つの機能、地域の障害のある子どもたちへの生活支援の機能は、義務教育段階からの支援と学校卒業後の支援の 2 つの機能であることが明らかになった。
2)課題Ⅱ(1)スクールクラスターと学校プラットフォームの機能の検討〇特別支援教育のセンター的機能：作業学習の体験研修などの夏季研修会の実施〇義務教育段階からの支援：子育て談話コーナー〇学校卒業後の支援：卒業生と旧担任が談話できるお話コーナーの設置(2)スクールクラスターと学校プラットフォームの機能を導入することについての外部評価○実施日：平成 30 年 5 月 28 日
○参加者：学校評議員 5 名、学校関係者 7 名○内容：調査結果の報告〇評価：中学校の教員が知的障害のある生徒の支援について学ぶ所が多い、いろいろなことを体験できる研修システムを作ってほしい。
(3)スクールクラスターと学校プラットフォームの機能の試行①特別支援教育のセンター的機能（スクールクラスター）〇実施日：平成 30 年 7 月 30 日
〇参加者：Ａ市立小中学校特別支援学級担任 15 名
〇内容：Ａ特別支援学校の授業についての授業体験（作業学習：木工、音楽）〇参加者の評価：教員が教材や教具の工夫していくことで、生徒が自分から取り組める授業づくりができることを学んだ。授業に関して相談したいときにすぐに対応してもらえるような体制となると更にありがたい。
②義務教育段階からの支援（学校プラットフォーム）〇実施日：平成 30 年 12 月 1 日〇参加者：11 名〇内容：文化祭での子育て談話コーナーの設置〇参加者の評価：先生や保護者の方から障害のある子どもの子育てについてのお話を聞けて良かった。
③学校卒業後の支援（学校プラットフォーム）○実施日：平成 30 年 5 月 20 日
○参加者：同窓会総会出席卒業生 80 名のうち 19 名、旧担任 7 名○内容：卒業生と旧担任が談話できる場所の設置○参加者の評価：なつかしい先生と話せてうれしかった、今の仕事の報告ができてうれしい。
3)考察(1)スクールクラスター
特別支援教育のセンター的機能での小中学校特別支援学級担任に対する特別支援学校の授業体
験は、地域の学校としての機能を果たすための視点となったと言える。課題として特別支援学級担任の研修内容の事前調査を行ったり、児童生徒の相談に限定していた体制を改めて授業づくりに職員を派遣したりするような体制の検討が必要と考える。
(2)学校プラットフォーム①義務教育段階からの支援
子育て談話コーナーの有効性が確認されたと考える。課題は義務教育段階の保護者の思いにできるだけ応えることができるよう、継続的な営みが不可欠であることと思われる。
②学校卒業後の支援担任した教員を招いた会とした配慮は卒業生にとって話題を持ちやすくすることができる効果につながったといえよう。しかし担任と出会えなかった卒業生の思いにも配慮できるような細かな運営が今後必要であり、担任に出会えるといったイベント的な設定以外のことも考えていくことが課題となった。

題

目

授業改善を核とした学校運営の活性化に関する研究－ 特別支援学校のミドルリーダーの業務推進に焦点をあてて －

氏

名

河田 覚

（学校管理職養成コース・岐阜県立岐阜本巣特別支援学校）

指導教員

坂本 裕

准教授、出口和宏 特任教授

開発実践報告の要旨
本開発実践では、特別支援学校のミドルリーダーが発揮すべきとされる授業改善力に着目し、先進校 4 校の研究主任とのフィールドワークにてミドルリーダーの業務推進状況の分析を行った。そこで明らかになった「障害児の主体的学習活動の推進力」「障害児の意欲形成の個別の支援推進力」「特別支援学校の授業計画の工夫力・開発力」「特別支援学校の教育計画の具体化力」に関する取組を基に、Ｃ県立Ｄ特別支援学校高等部にて研修プログラムを立案し、学校運営の活性化を意図した授業改善の一連の取組におけるミドルリーダーの業務推進の具体的なあり方について検討した。
開発実践の概要
１．問題と目的
特別支援学校では、質の高い教育実践の確保が喫緊の課題の一つとなっている。そのため、特別支
援学校管理職には、授業改善力を発揮し、教育活動の先導的役割が不可欠とされている（坂本ら,2013）。また、授業改善力はミドルリーダーの時期から発揮すべきとされている（坂本ら, 2016）。本
研究においては、ミドルリーダーが発揮すべきとされる授業改善力、中でも「障害児の主体的学習活動の推進力」「障害児の意欲形成の個別の支援推進力」「特別支援学校の授業計画の工夫力・開発力」「特別支援学校の教育計画の具体化力」に着目し、授業改善を核とした学校運営の活性化が必須の課題になると考えられる。こうした課題を踏まえ、課題Ⅰとして授業改善を核としている特別支援学校
におけるミドルリーダーの業務推進の状況について、フィールドワークを通して明らかにする。そして、その結果を踏まえ、課題Ⅱにおいて、学校運営の活性化を意図した授業改善の一連の取組におけるミドルリーダーの業務推進のあり方について検討する。
２．方法
１）課題Ⅰ：授業改善を核としている特別支援学校におけるミドルリーダーが行っている業務推進
状況の分析
(1)目的
授業改善を核としている特別支援学校のミドルリーダーが行っている業務推進の状況を分析する。
(2)対象者
毎年度、全国規模の公開授業研究会を開催している公立特別支援学校４校の研究主任
・唐津特別支援学校 ・米沢養護学校 ・静岡北特別支援学校 ・高知特別支援学校(3)時期
平成 29 年 10 月～平成 30 年 9 月(4)内容①ミドルリーダーへの面接調査②グループワーク
２）課題Ⅱ：学校運営の活性化を意図した授業改善の一連の取組におけるミドルリーダーの業務推進の具体的なあり方の検討(1)目的
課題Ⅰで明らかになった授業改善を核としている特別支援学校におけるミドルリーダーの業務及びその推進について、Ｃ県立Ｄ特別支援学校高等部を事例校とし、学校運営の活性化を意図した授業改
善の一連の取組におけるミドルリーダーの業務推進の具体的なあり方について検討する。
(2)対象
Ｃ県立Ｄ特別支援学校
・高等部教員 40 名（教諭 26 人、講師 14 人、特別支援学校教諭免許状取得者 21 人）
・個別対象教員 2 名（教諭、特別支援学校教諭免許状無し、特別支援学校勤務年数 3 年未満）
(3)時期
平成 30 年 2 月～12 月

(4)取組①高等部全体プログラム：教育理念から研究授業までを一連の流れとした理論編 4 回、実践編 4 回②個別対象プログラム：先進校の公開研究会に参加しての授業開発を中心とした研修３ 結果と考察
１）課題Ⅰ：授業改善を核としている特別支援学校におけるミドルリーダーが行っている業務推進
状況の分析対象とした先進校のいずれも毎年の異動による教員の入れ替わりが多く、さらに特別支援学校経験の浅い教員も多い。そのため、知的障害教育、各教科等合わせた指導についての基本事項、子ども主
体の教育の重要性を押さえるなど、教育観の一体化を図る必要がある。その対応として、年度初めに研修を位置付けたり、体系付けた研修マニュアルを作成・配布したりする工夫が必要である。
また、若手教員の状況が児童生徒の肯定的な見取りやできる状況づくりの発想がもちにくいなどの状況があり、授業観・支援観を高めていく必要がある。その対応として、ミドルリーダーが若手教員と一緒に授業参観を頻繁に行ったり、学習指導案づくりを行う機会を設定したりすることが大切である。
２）課題Ⅱ：学校運営の活性化を意図した授業改善における一連の取組におけるミドルリーダーの業務推進の具体的なあり方の検討(1)高等部全体プログラムについて①プログラムについて
理論と実践が一体となるように時間を確保する意図をもち、年度始めから定期的に研修を実施した。その際、知的障害教育の根幹となる子ども主体の教育に関する体系化された資料を作成・配布した。受講者からの理論を踏まえた学習指導案作りの上での授業実践は非常に効果的だったとの意見から、理論から実践を交えた年度始めからの定期的かつ体系化された研修会が、これまでの比較的単発だった研修会よりも効果があったものと考える。今後は、高等部の取組で明らかになった研修スタイルを全校にどのように展開していくかが課題となる。その際、今回作成した体系化された資料を用いたり、全体研修とグループ研修の有機的な配置を行ったりすることを中心課題としていきたい。
②ミドルリーダーの業務推進について
理論から実践を交えた年度初めからの定期的かつ体系化された研修会を推進するにあたって、研修の日程の組み方、並びに資料の作成・提示について特に配慮が必要であった。まず、日程の組み方に関しては、教員が全員参加する学部会の開催日に合わせて研修会を位置付け、さらに学部会修了後に実施し、学部会と研修会を一体化させた。資料の作成・提示に関しては、唐津特別支援学校の校内研修資料を参考にし、課題Ⅰで示したグループワークにて先進校 4 校の研究主任の意見を交え、検討を加え、体系化された資料となった。加えて、結果の中で述べたように、高等部教育のバイブル的なイメージをもつことができるように、全員が同じファイルに研修資料を綴じ、研修会に参加するようにしたことも効果を上げることの一因となったものと思われる。
(2)個別対象プログラムについて①プログラムについて
対象者との先進校の参観を通して、生徒主体の学校生活づくりといった教育観や、教育課程計画を自身の課題として考えるような教育課程観、生徒の意欲形成につながる支援観、授業計画において生活の目標が重要であるという授業観の高まりを確認でき、個別対象プログラムが有効に機能したと思われる。今回の取組から、複数で同一校の研究会に参加し、議論することの有効性が確認できたことから、これまでの出張形態の見直しが必要になると考える。また、学校課題に関する先進校の選定をどのように行っていくかが今後の課題になると思われる。
②ミドルリーダーの業務推進について対象者のもつ課題や意識に合わせた研修校の選定、事前事後の意見交換における視点の提示などを行うことが上記で述べた対象者の評価につながったものと考える。そのため、ミドルリーダーには、対象者並びに学校課題に応じた先進校の選定を行っていくだけの情報収集や、研究会当日及び前後での意見交
換での視点設定のあり方が今後の課題になると考える。
主な引用文献・坂本 裕・守屋朋伸・冲中紀男（2013）：特別支援学校教員の専門性におけるコンセプチュアル・
スキルへの関与要因についての探索的研究, 発達障害研究, 35, 161-167

題

目高等学校における対話を軸とした協働的な組織の開発― 特色ある教育課程の編成を通して ―

氏

名

木澤 朗

指導教員

棚野

（学校管理職養成コース・岐阜県立関高等学校）

勝文

教授・足立 慎一

教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は、岐阜県立関高等学校(以下、本校)において、対話を軸とした協働的な組織をつくり、その組織が創造的な活動を続けていくことを目指すものである。
高等学校の教員組織は、各教員が個々の業務を遂行することで自己完結している、いわゆる個業型組織といわれる。これに対して、本開発実践でつくる協働的な組織とは、教員の相互作用を通して、学校の教育課題を生成し、情報を共有する中で解決する過程で成立する組織である。この協働的な組織をつくるために、本校では「特色ある教育課程の編成」という共通の目標に向けて、経験や立場等の異なる全教員のそれぞれが持つ情報・能力・経験・知識を出し合い協力する。そして、これらの経験を本校が蓄積し、将来的に協働的な組織であり続けることを目指す。
開発実践の概要
１．課題と目的高等学校の教員組織は、教育活動における相互不干渉、協力して取り組む組織的な対応力に欠けるといわれる。各教員は高い専門性を持つとともに、経験上得た多くの知識も有しているが、それらを互いに公開したり交換したりすることは少なく、そのような機会も多くない。このような個業型といわれる学校組織の問題点は、教育活動が各教員の個別の活動に分散し、それぞれが自己完結的に活動することで成り立っている状況であり、教育活動としては非生産的で効率も悪い。
平成 27 年 12 月の中央審議会答申「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」では「個々の教員が個別に教育活動に取り組むのではなく、(中略)、組織として教育活動に取り組む
体制を創り上げるとともに、必要な指導体制を整備することが必要である。」としている。そして、
今後あるべき姿の協働的な組織として、「教員が教育に関する専門性を共通の基盤として持ちつつ、それぞれ独自の得意分野を生かし、学校の中で、学習活動や生徒指導など様々な教育活動を『チームとして』担い、(以下略)」としている。
協働的な組織とは、教員が互いの作用を通して曖昧さを補完し、個々の教育活動が学校全体の教育活動と連動している組織といえる。学校の協働的な組織では、意志の統一、決定事項の共有がなされ、生産的で効率的かつ生徒に良い教育効果を与える活動の展開がされる。このような組織は教員間に良い相互関係を築くので持続性が高く、継続して良い教育活動がされることが期待できる。
この協働的な組織を、来年度から本校で導入する単位制教育課程の編成を通して構築する。
「第２次岐阜県教育ビジョン」(平成 26 年 3 月策定)では、重点政策の一つとして「中長期的な将来を見据えた高等学校の改革」を挙げ、具体的な政策として「それぞれの高校が、育むべき生徒像
や育成する能力を明確にし、子どもたちの夢や目標に合わせて選択することができるような、特色と魅力ある高校づくりを進めます」としている。本校の生徒は、ほぼ全員が 4 年制大学への進学希
望であるが、本校の教育課程は生徒の夢や目標に合わせて選択できるような特色と魅力があるとは言い難い。単位制教育課程では、生徒が将来の見通しを持った進路設計をして、１年次の基礎学力をベースに、2・3 年次には多岐にわたる授業科目の選択肢から適切な選択をする。これにより生徒の多様な進路実現ができることを特色とする。
２．方法
学校が「個業型組織」になる一つの要因として、筆者は校内における情報の流れが関わっているのではな
いかと捉えた。本開発実践における協働的な組織の開発の軸である「対話」とは情報の送り手と受け手が固定的な役割に止まることなく、あるテーマに基づいて相互に入れ替わりつつ語り合い、双方の意見を少しずつ変えていきながら共通の理解に到達していく姿である。本開発実践では、この対話によって知識や情報の共有化を図ることで組織開発を進める。
(1)対話の双方向作用と対話サイクル
まず組織開発のためのファシリテートチームと既存の校内組織である分掌会・教科会・学年会等(フロントラインチーム)を組織開発の原動力と位置づける。ファシリテートチームとこのフロント
ラインチームが「対話の双方向作用(図表１)」をすることで学校課題についての検討を進める。対話の双方

向作用を促す方法は「ストーリーモード」と「見える化」を具体化したものである。ストーリーモードとは「ある出来事と出来事のあいだに、どのような意味のつながりがあるか」を注視する思考の形式であり、見える化とは、事実や情報を「見える」ようにすることである。これらを具体化した対話の双方向作用によって知識や情報の共有化を図り、さらにその中で新たな課題を生成し課題検討を繰り返す。この繰り返す一連の対話の双方向作用を「対話サイクル(図表２)」と名付ける。

図表１
対話の双方向作用

図表２
対話サイクル(2)対話の双方向作用と対話サイクルの具体化
単位制教育課程の編成に向けたファシリテートチームは、校内では「Ｐチーム」と呼ぶ。Ｐチ
ームは筆者が主務者であり、教頭を含む６名で構成されている。Ｐチームは単位制教育課程の編
成を、ストーリーモードと見える化を具体的に仕掛けることにより、対話の双方向作用を進め、
ファシリテートチームからの意見集約をする中で新たな課題を生成して対話サイクルを繰り返した。Ｐチームからは具体的に、ファシリテートチームのリーダーおよび全教員に対してストーリーモードによる課題提示、Ｐチーム提示の教育課程案のボード活用による見える化、紙媒体通信の配布(Ｐだより)等に加え、若手教員やチームリーダーに対する「勉強会」の実施等の仕掛けを施した。これらの仕掛けにより教員間に情報の共有が進み、フロントラインチーム内における対話が活性化した。フロントラインチームの中には、Ｐチーム提案の教育課程案に新たな視点を加え、修正案を提案するチームも現れている。フロントラインチームからの新たな提案や意見を集約し、Ｐチームが次の課題を提示することで、さらにＰチームとフロントラインチーム間の対話は活性化し、本校に従来からある教育課程上の問題点の解決にも繋がっていて、教員の教育課程
編成の理解が深まっている。
３．結果と考察
本開発実践において、対話の双方向作用と対話サイクルを進める中で、知識や情報の共有の活性化がなされた要因は、次の 4 点と考える。
①各教員にストーリーモードによる語りかけでミッションとビジョンを語り、導入としたこと。
②ファシリテートチーム(Ｐチーム)そのものが、協働的な組織であったこと。
③学校課題を自分事として捉えたフロントラインチームに、相乗効果が表れたこと。
④ファシリテートチームおよびフロントラインチーム内にキーマンの存在があったこと。
一方で、今後については次の課題も残っている。
❶フロントラインチームよって対話の活性化に温度差がある。
これについては、フロントラインチーム毎の位置づけや特性を考慮して、検討課題提示方法や対話の観点の焦点化を図る必要があると考える。またリーダーの課題意識の醸成も重要な点である。
❷対話の双方向作用と対話サイクルで起きた協働的な組織の萌芽が、今後も本校に根付き持続できるようにすること。
本開発実践の効果として、これらの手法が本校内において、次年度行事検討の過程や進路指導部による学力向上の取り組みに波及していて、引き続き本校において学校課題を検討する一手法として、改善を図りながら継続して活用したいと考える。
文献・中原淳、長岡健、2009、『ダイアローグ 対話する組織』ダイヤモンド社
・遠藤功、2005、『見える化』東洋経済新報社

題

目

公立高等学校理数科の改革ビジョン～課題分析とビジョン設計～氏

名

鹿野 知幸（管理職養成コース・岐阜県立岐山高等学校）

指導教員

篠原 清昭

教授・棚野 勝文教授

開発実践報告の要旨
本開発実践では、公立高等学校理数科及び探究科について、その使命や創設の経緯、動向、さらに現在の問題状況を明らかにし、岐山高校を事例に改革ビジョンを描き、アクションリサーチを行った。
岐山高校理数科は、ここ数年、第１志望での志願者が募集定員を下回っており、探究科への改編が提案された。一方で、岐阜県より平成 28 年度「魅力ある高校づくり推進事業（次期学習指導要領を見据えたカリキュラム開発事業）」（３年間）、本年度新たに「理数教育フラグシップハイスクール事業」（５年間）の指定を受けた。社会の現状や 2030 年以降の変化予測を踏まえた改革が課題である。
岐阜県の中学生と保護者のニーズを把握し、国の動向や岐山高校理数科の特異性を踏まえて理数科志
願者増のストラテジーを描き、意識改革・組織改革に取り組んだ。
開発実践の概要
１．課題と目的岐阜学区の中学卒業予定者数は平成 29 年度の 8,010 人に対し、次期学習指導要領が実施される平成 34 年度には 7,351 人と予測されている。平成 28 年 3 月には、岐阜県立高等学校活性化計画策定
委員会の審議まとめが報告され、県内に 6 校ある理数科設置校のうち岐山高校を含む 4 校について
探究科への改編が提案された。
岐山高校では、理数科第 1 志望者が募集定員を充たさない状況が続いている。社会の現状や 2030
年以降の変化予測を踏まえた改革が課題である。そこで、全国の理数科や探究科について調査し、問題課題や全国の動向を明らかにした。その上で岐山高校理数科の特異性と魅力をアンケート調査
等から明らかにし、将来予測・SSH（スーパーサイエンスハイスクール）事業など国の様々な施策を踏まえ、理数科志願者増のストラテジーを描き、改革を図った。
２．方法(1)教育施策による公立高等学校理数科と探究科の動向分析、問題課題
高等学校は高等学校設置基準により普通科、専門学科、総合学科とすることが定められている。
理数科は専門学科内に、当時 15 パーセント以下であった大学進学率を背景に、昭和 43 年に技術立
国日本を支える人材育成を目的として産業界の要請により制度化された。
「理数教育」と「大学進学」の 2 つの期待を背負っており、学校ごとに 2 つのバランスが計られている。しかし高校進学率や大学進学率の上昇、「理数離れ」など、様々な時代背景により理数科が募集定員を充たせない問題状況が生じた。進学特進コースとしての役割が強い理数科で、普通科と理数科を一括募集（くくり募集）
し、2 年進学時に理系進学希望の成績上位者を理数科とする学校が現れた。しかし、異なる学科のく
くり募集は文部科学省が難色を示している。現在理数科は探究科への改編や SSH の取組など、各校が特色化を図っていることが明らかとなった。
探究科は高等学校設置基準の定める専門学科に示されておらず、本来は「その他専門教育を施す学科」となる。適当な規模及び内容があると認められることが設置の条件となる。しかし、理数科が募集定員を充たせない問題状況に、文系進学希望者も取り込み、それまでの進学特進コースとしての理数科の役割を維持する方法として、専門学科である理数科と英語科をくくり募集する名称「探究科」が創設される。このことで普通科と専門学科のくくり募集ではなくなるが、2 年次から実質的な理数科と英語科に分かれるため、1 年次は理数科と英語科共通となり、特色あるプログラムは作れない。生徒や保護者のニーズに応えるには、理数科として特色あるコンテンツが必要と考える。
(2)岐山高等学校理数科の事例による高等学校理数科の課題分析
岐阜県には平成 30 年度現在 6 校の理数科が生徒募集しているが、文系対応の科目選択も用意された進学特進クラスの位置づけの理数科（恵那、吉城、加茂）と、文系対応のない理数教育に特化した理数科（岐山、大垣東）に分類できる。岐山高校は学校創立時から理数教育に特化しており、「理
数教育特化型」理数科である。理数科設置当初は普通科 47 人学級、理数科 40 人学級であることや、選抜制度での違いが明確であった。難関大学志向が強まる中、SSH 事業での取組等が受験対策に不利と評価された。現在は推薦入試もなく普通科・理数科の一方を第 1 志望、一方を第 2 志望とすることができ、理科・数学の入試配点が異なるが制度上大きな差はない。
岐阜県教育委員会が行ったアンケートで、中学生の半数以上が普通科進学希望であるが、保護者が高校に望むのは実践的な職業教育と分かった（図 1）。
「子供たちが社会で活躍する姿」を期待している結果といえる。
【図 1 保護者が期待する特色ある学校】
岐阜県第 2 次教育ビジョンでは全国学力学習状況調査で「将来なりたい職業がある」や「将来の夢や目標を持っている」の設問に肯定的な回答が全国平均を下回ることを課題としている。
しかし同調査の「理科や科学技術に関係する職業に就きたい」の肯定的な回答は全国平均を上回っており（図 2）、理科・数学に対する志望は強いが具体的な夢や職業につながっていないことが分かった。
中学では総合的な学習の時間を中心にキャリ
ア教育が行われると考えられるが、同調査の「総 【図 2 理科や科学技術に関する職業に就きたいか】
合的な学習の時間で学習したことは普段の生活や社会に出たときに役に立つと思いますか」の肯定的な回答が全国平均より高いにもかかわらず、「総合的な学習の時間の勉強が好き」は明らかに低い（図 3）。このことから中学生がキャリ
アパスを描けないことが課題状況と分かった。
【図３ 総合的な学習の時間の勉強は好きか】(3)岐山高等学校理数科の将来ビジョン
教科を横断した知識の活用、問題発
見能力、社会とのかかわりや自己の将来を見据えたプログラムを位置づけることで、卒業時には、自己実現を支える
スキル（コンピテンシー）を身につけることができると考えた。
「課題研究」を柱に、科学リテラシー向上を目的とした３年間の系統的な理数科プログラムを開発し、①将来像を描いたキャリア･
パス設計、主体的な学部・学科選び、②
将来のキャリアにつながるリテラシー
としての資質・能力の育成を実現することをビジョンとした（図 4）。
【図 4 育成する生徒のイメージ図】(4)ストラテジーに基づく学校改革「職員・生徒の意識改革」、「魅力あるコンテンツ作り」、「外部連携と継続的開発実践体制つくり」を重点とし、開発実践を行った。自主研修や職員研修を企画・運営、国の動向や教職大学院で得た知見をまとめ通信として発行するなど職員の改革意の識涵養を図り、新たにプロジェクト志向の学
校改革へ向けた組織を立ち上げ、SSH 事業の申請を目指し改革を進めた。平成 30 年度人事異動で管理職を含め部長・主任の大半が刷新された。大学入試改革など学校を取り巻く状況が目まぐるしく変わる中で、学校改革は急がずじっくりと状況を見極めると判断され、継続課題となった。
３．結果と考察
管理職は 4 月に赴任してすぐにビジョンを示す困難さ、リーダーシップが問われることを痛感した。鍋蓋型の組織の在り方、人事異動、管理職の養成方法など課題が多いと解った。学校課題を多面的に捉え、英知を結集して改革に取り組むためには、行政、学校、教職大学院など研究機関がそれぞれの知見を最大限発揮し協働できること、そのような体制を作ることが大きな課題だと考える。

題

目

多文化共生教育に資する仮想接触を用いた偏見低減の授業実践

氏

名

榊間 彩加 （教育実践開発コース・ストレートマスター）

指導教員

吉澤 寛之 准教授・原 尚 特任教授

開発実践報告の要旨
外国人労働者の受け入れ拡大に伴い、学校教育において多文化共生教育の充実が求められる。本開発実践では、日本人児童生徒の外国人に対する偏見の低減に向けた授業実践介入を行う。偏見低減に有効と考えられる仮想接触理論に注目し、予備調査ではその生起メカニズムを検討した。仮想接触が偏見を低減するメカニズムが、他者視点の取得により接触相手の所属する外集団が内集団化されることで、自己高揚的な評価を想像相手に期待するため生じることが確認された。この結果を受け、本実践では他者視点取得を促進すると考えられるロールプレイを導入した授業を公立中学校の 1～3 年生(191 名）に実施し、効果検証を行った。その結果、偏見低減におけるロールプレイを導入した授業の有効性と、仮想接触のみを実施する授業や従来の授業（統制群）の問題点が明らかとなった。
開発実践の概要
１．課題と目的
少子高齢化による労働力の確保が日本経済の継続のための課題となっている。今後予想されている入国管理法の改正によって外国人受け入れの拡大が推測される。その影響を直接的に受ける学校現場においては、外国人の増加に合わせた対応が求められるが、特に多文化共生教育の基盤整理のため具体的な取り組みの蓄積が喫緊の課題である。多文化共生教育を進める上で、偏見感情の改善が前提となる。本開発実践は偏見低減に効果があるとされている仮想接触理論に注目し、そのメカニズムの検討と、解明されたメカニズムを参考とした授業介入を実施する。予備調査では、仮想接触における他者視点取得により、外集団が内集団化することで、内集団バイアスが生じて自己高揚的な他者評価を期待する可能性が高まるという予想を検証する。また、仮想接触の効果の向上はロールプレイによって促進されうる（Rivers, 2011）ことから、解明された仮想接触のメカニズムを参考としたロールプレイの手続きを導入した授業実践を中学生対象に行い、効果を検証する。
２. 予備調査(1) 方法 実験参加者は 225 名で、無効回答、連続回答の多い参加者を除いた大学生 201 名（男性75 名、女性 126 名、平均年齢 19.43 歳、SD ＝0.95）のデータを分析に用いた。2017 年 8 月に大学生を対象として、講義後に質問紙を配布し回答を求めた。質問紙の項目内容は、以下の（a）から（g）のとおりであった。
（a）基本情報：性別・年齢の基本的な個人情報の回答を求めた。
（b）偏見尺度：
Wright et al. (1997）の偏見尺度 Affective Prejudice Scale を邦訳して使用した。なお、分析においては、値が高いほど偏見の程度が高くなるように得点を逆転した。
（c）自己認知：自己認知に関する SAQ (Self-Attributes Questionnaire)5 項目版 (Pelham & Swann, 1989）を邦訳した谷口・
大坊 (2008）の尺度をさらに改変し使用した。
（d）仮想接触の実施：仮想接触の方法は、Rivers (2011)を改変し、翻訳した。カフェで見知らぬ外国人(白人女性)との会話を想像させた。その後、他者視点取得をもとめる接触程度高群では、その女性との会話内容の記述として、a. 何について会話しましたか？ b. 会話中、どんな気持ちでしたか？ c. 相手はどんな気持ちであなたと会話したと思いますか？に対する回答を求めた。接触程度低群では求めなかった。
（e）他者認知：上述の谷口・大坊 (2008）の尺度を改変した。
（f）個人的重要度と関係的重要度：谷口・大坊（2008）の手続きに順じ SAQ5 項目の自己認知と他者認知それぞれについて、個人的重要度と関係的重要度を尋ねた。
（g）偏見尺度の再測定：再び偏見尺度を測定した。
(2) 結果 仮想接触により自己高揚的な評価を求めるか検討するため、谷口・大坊（2008）の手続きに準じて、他者との関係において重要だと考える領域（関係重要領域とする）の評価得点を分析した。接触程度群（低群・高群）と評価側面（自己認知・他者認知）を独立変数、評価得点を従属変数とした 2 要因の分散分析を行った。分析の結果、交互作用は有意でなかったものの、探索的に単純主効果の検定をしたところ、自己評価や他者評価において群間の得点に有意差はないが、高群においてのみ自己評価よりも他者評価の得点が有意に高いことから（F (1,199) = 7.123, p <.01）、高群では自己高揚動機が認められた。結果より、他者視点取得を促進することが仮想接触の効果向上につながると推測されることから、本実践ではロールプレ
イを導入した授業実践を行うことする。

３. 本実践(1) 方法 本実践は公立中学校の全校生徒に参加を依頼し、特別支援学級と通常学級 1 学級を除く
191 名（男性 96 名、女性 95 名、平均年齢 13.340 歳、SD = 1.078）が参加した。事前調査では、予備調査の（a）と(b）に加え、（c）外国人不安尺度：岡林・生和(1991)の対人不安感尺度を使用した。授業の実践内容について、3 群すべてにおいてねらいは共通とし、「外国人とのかかわり方のあり方について考えを深めること」とした。統制群(47 名)、仮想接触群(80 名)、ロールプレイ群(64 名)について
以下の通り条件統制し、指導案を作成した。統制群は、他者視点取得の機会が含まれない手続きとするため、主観的に外国人との関わり方を考えさせる主題を立て議論する授業とした。仮想接触群
は、後述するロールプレイ群の実践内容を基本にして、外国人とポジティブな会話をする内容のロールプレイングの実施部分を仮想接触の実施のみに置き換えた。ロールプレイ群では、外林（1977）
を参考とし、①実践参加者の緊張感を軽減するためのウォームアップ、②課題の共通認識の説明、③演じる役割を交換し、互いに相手の役割を演ずる役割交換法を利用したロールプレイにより構成されたモデルを開発して実施した。授業実践の中で、仮想接触の際にロールプレイを取り入れた。
仮想接触群とロールプレイ群では共通の授業の導入として、外国人との日常的な接触場面についての説話を紹介した。説話の中で、外国人と日本人とでは接しやすさに違いがあり、外国人に対して冷たい反応をすることへの是非を尋ねて課題へつなげた。実施後に、(b)と(c)の尺度を再測定した。
(2) 結果 偏見低減の程度を比較検討するため、偏見尺度の事後から事前を引いた変化量における授業実践群 (統制群・仮想接触群・ロールプレイ群）の差を検討する分散分析を実施した。群間差に有意傾向が確認されたため(F (2,188) ＝ 2.964, p <.10)、Holm 法による多重比較を行った結果、統制群とロールプレイ
群は仮想接触群と比較して偏見得点が減少したことが明らかとなった。仮想接触のみでは効果がなく、ロールプレイを導入することの必要性が示された。仮想接触群の結果より、仮想接触のみを行う場合はむしろ偏見が上昇する可能性が示された。さらに追検討するために、事前の偏見得点を平均値により高低で分割した
事前偏見群ごとの検討を行った。事前偏見高群において偏見変化量の授業実践群 (統制群・仮想接触群・ロールプレイ群）の差を比較する分散分析を実施した。有意差は確認されなかったが、探索的に多重比較を行ったところ、統制群―仮想接触群間において有意傾向差があることから(p <.10)、3 群間で統制群がもっとも偏見得点の低減に効果があった（Figure 1）。一方、事前偏見低群においても同様の分析を実施した結果、有意傾向が確認された(F (2,86) ＝ 2.998, p <.10)。そこで、多重比較を行ったところ、統制群―ロールプ
レイ群間において有意差(p <.05)、仮想接触群―ロールプレイ群において有意傾向差がある(p <.10)ことから、3 群間でロールプレイ群がもっとも偏見得点の低減に効果があった（Figure 2）。特に統制群と仮想接触群では、ロールプレイ群と比較してむしろ偏見得点が上昇した。
４．考察
本稿の結果、予備調査では、仮想接触には他者視点取得によって外集団を同一視し内集団化する過程があることが示唆された。他者視点取得を促進することで、自己のなかに他者を所属化させるようなプロセスの効果が向上することを示している。次に本実践では、仮想接触に他者視点取得を促進するロールプレイを導入した学校教育で実施可能な具体的取り組みを考案し、実践的に介入してその効果を測定した。その結果、ロールプレイによる明確な偏見低減の効果は示されなかったものの、従来の授業方法ではもともと偏見の低い生徒の偏見を悪化させてしまうことと、ロールプレイを伴わない単純な仮想接触では偏見が悪化するという課題点が明らかとなり、その課題の克服に向けてはより精密なロールプレイを実施することで改善できる可能性を示すことができた。予備調査において今まで明らかにされていなかった仮想接触のメカニズムを他者視点取得に着目して解明し、本実践において先行研究から仮想接触の効果を向上するうえでの有効性が示唆されたロールプレイを導入した教育場面での実践を提案できたことは、本開発実践の成果である。今後は他教科（特に英語、社会、特別活動等）と連携し、他国、他民族ひいては他文化へ関心を持たせるための授業づくりを同時に行いつつ、ロールプレイの精度を向上させることで、より高い偏見低減効果が期待される。

Figure 1 事前偏見高群における偏見変化量の群間差

Figure 2 事前偏見低群における偏見変化量の群間差

道徳的資質・能力を育成する授業の開発実践―問題解決的な学習や体験的な学習を通して―

題

目

氏

名

岡島

佑樹

（教育実践開発コース・ストレートマスター）

指導教員

柳沼

良太

准教授 足立 慎一

特任教授

開発実践報告の要旨
本稿では、問題解決的な学習や体験的な学習などを用いて、資質・能力としての道徳性(道徳的資質・能力)を育成することを目的とする。道徳性についてであるが、これを内面的資質として捉える主張には、知行不一致の視点が欠如しており、そこに資質・能力として捉えることの必要性を見出した。実践では、問題解決的な学習や体験的な学習を通して、知行不一致だと思われた児童が体験的な学習を通して、自分にもできそう、やってみたいと実践意欲及び態度をもつことができり、一面的な見方・考え方から多面的・多角的な見方・考え方へ変容したりした。アンケートでは「道徳の授業を通して相手の事を考えた行動ができるようになる」の質問項目に対して、数値に向上が見られた。
開発実践の概要
１．課題と目的
文部科学省(2014)では、資質・能力を一体として捉えることが示された。また育成すべき資質・能力の三本柱として、道徳性と同じ人格特性である「人間性」が示された。このような流れの中で、社会科の目標である「公民的資質」も「公民としての資質・能力」というように改められた。しかしながら道徳性は、学習指導要領には内面的資質というように示されている。この点に矛盾を見出すことができる。これまで道徳性を内面的資質として限定してきたことが、道徳授業の発展を妨げてきた要因であると考えた。しかし、変化の激しい現代社会において、市民一人一人が持続可能な社会の担い手として、新たな考えや価値を創造することが求められる。そのためには道徳授業においても、道徳的価値を理解しているだけでなく、それを使って道徳的問題を解決することのできる資質・能力を育まなければならない。そこで本稿では道徳性を資質・能力をとして定義し、それを育成するために道徳的行為を扱う問題解決的な学習や、体験的な学習を取り入れる。
２．方法(1) 道徳性を資質・能力として捉えることの妥当性を検討するために、それを資質として限定する論者の主張を分析する。
(2) 問題解決的な学習や体験的な学習を取り入れた実践を行い、児童生徒の問題解決のプロセスに着目し、成果を見出す。
(3) 道徳的資質・能力の系統的、発展的な指導計画を立て、異学年間で実践する。
A 人格 〇 行為 〇（4）持続可能な社会の担い手を環境倫理に関する授業を開発し実践した。
３．理論研究B 人格 × 行為 ×
(1)道徳性を資質として限定する主張として、右図の C のように人格は優れC 人格 〇 行為 ×ているが行為はできないという、いわゆる知行不一致の視点が欠如してD 人格 × 行為 〇いることが明らかとなった。知行不一致の要因の1 つとして能力の欠如が挙げられる。ここに道徳性を能力的側面として捉える必要性が生じる。
４．授業実践
(2)次頁に示したように小学校 2 年生で回、小学校 3
年生で 1 回、小学校 5 年生で 7 回、中学校 3 年
生で 2 回の授業実践をした。
小学校 2 年生での実践教材の概要は、遊ぶ約束をしていた友達が、時間になっても来ないので、相手が傷つくようなメールを送りそうになる話である。授業では道徳的問題を発見し、それを自分の問題として捉え、分析した。児童はもし自分が登場人物の考えたメールを受け取ると、嫌な思いがして、怖くなって遊びに行けなくなると、相手の立場を理解することができた。そこで理解したことを使って、どのようなメールを送ればよいか解決策を考えた。図 1 は児童の考えた解決策であるが、C1
や C2 の児童は自分が良いと思って書いたメールが相手には良く感じてもらえないことに気図 1 児童の考えた解決策
づき、C3 や C4 からもらったにアドバイスにより、自分の考えを再構築し、相手も喜ぶメールを考えることができるようになった。このような道徳的行為に関する体験的な学習を取り入れたことで、実践を通して相手の思いを考えた行為を考えることができるようになった。
（３）右図のように、内容項目「親切,思いやり」に関する資質・能力の系統的、発展的な指導計画を立て、実践した。
小学校 5 年生での実践教材の概要は、駅で電車を待っていると、困った様子のおば
あちゃんを見つけた。もうすぐ電車も来る。あなただったらどうしますかというものである。恥ずかしくて助けることができないとしていた児童も、「理想の自分だったらどうやって話しかけたい」と発問し、行為を考える中で、話しかけれそうと変容を促すことができた。また、「もし自分だったらどうしてほしい」という発問や、実際に助けてみる体験的な学習と、そのまま帰る体験的な学習を比較させ、実践意欲及び態度を養うことに繋げた。
中学校 3 年生での実践―環境倫理に関する授業―
資料から道徳的問題を発見し、「あなただったらどうするか」と発問すると、一面的な見＜教材の概要＞高齢社会を迎え、人口も減少傾向にある海山島にリゾー方・考え方での意見や、結果や利害関係を考
トホテルの建設の話がもちあがる。しかし、この島には憲章という先祖との約束がある。島はリゾート開発を巡り二分してしまった。あなたはえることなく判断する生徒が多かった。そこ
この島の区長で、最終決定権をもっている。
でグループで話し合い、問題の解決を促した。生徒同士の対話に教師がファシリテーターとして入り、多面的・多角的に解決することができるように指導・援助した。その結果、生徒は理解している道徳的価値や、様々な見方・考え方を働かせて、当事者全員の幸せを考えた解決策を考えることができた。
５．結果と考察・問題解決的な学習や道徳的行為に関する体験的な学習を通して、多くの児童生徒の道徳的見方・考え方に変容や深まりをもたせることができた。例えば環境倫理を扱った授業では、現代世代の視点からしか考えることができなかった生徒が、先祖や未来世代のことまで考えることができるようになったり、経済的な面からしか考えることができなかった生徒が、仲間との議論を通して
環境と経済を調和した解決策を考えたりと多面的・多角的に問題の解決をすることできるようになった。
・問題解決的な学習での仲間や教師との対話を通して、自分の考えを再構築することができ、これまでの批判であった内容面の習得も生きて働く形として習得できた。例えば 2 年生の授業では、
本当に良い行動とはどのようなことなのかを体験的に理解し、習得できていた。
・道徳的行為に関する体験的な学習を通して、「道徳的価値が大切なことは分かっているができないという、いわゆる知行不一致の児童が、具体的な道徳的行為を考え、実践することで、できるかもしれない、やってみたいという道徳的実践意欲及び態度をもつことができた。
・日常生活での行為の変容があった。相手に応じた親切を実践することができるようになった。
・多く実践を行った、第 2 学年と第 5 学年の児童に行った「道徳の授業を通して相手の事を考えた行動ができるようになる」の質問項目に対して、数値に向上が見られた。
以上の結果から、問題解決的な学習や体験的な学習を取り入れることで、道徳的資質・能力を育成することに繋がった。
参考文献 文部科学省(2014)「育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価の在り方に関する検討会 論点整理」

題

目

青少年の葛藤状況下における自己実現能力の育成―中学生の進路希望に応じた職場体験・進路支援を中心として―氏

名

橋爪 快 （教育実践開発コース）

指導教員

橋本 治

教授・芥川 祐征

助教

開発実践報告の要旨
青少年の自己実現能力の育成のために、その要素と考えられる進路選択能力を中学生に育成することを目的とする。「希望レベル調査」を職場体験の希望調査時に行い、希望順位ごとの得点の変動によって進路選択能力を測ることを試みた。また、進路選択規準を考え、模擬的に使用する授業実践を開発し、職場体験活動と連動して授業実践を行うことで、進路選択能力を育成しようと試みた。
「希望レベル調査」で分類した「低スタート群」「急降下群」に進路選択能力の課題が見つかった。
また、職場体験活動と本授業実践を連動させて行うことで、生徒の進路選択能力を上昇させることができた。よって、本開発実践で自己実現能力の育成を行うことができたと考えられた。また、「希望レベル調査」は進路選択能力を測るツールとして有効で、他の進路選択でも活用できると考えられた。
開発実践の概要
１．課題と目的
青少年の自己実現能力低下が指摘されている。
「七五三現象」に見える早期離職・フリーター問題
は自己実現のための進路選択能力低下によると言え、進路選択に自信のある中学生ほど高校での学校適応感が高い（古川ら、2001）。ここから、自己実現能力の要素の進路選択能力育成が急務である。
中学校でのキャリア教育は、職場体験を中心とした学習によって、将来に向けてキャリア発達課
題を達成することを基本とする。自己実現とはマズロー（1987）によれば人が潜在的に持つものを実現しようとすることである。その達成のために学校では、キャリア発達の中で出会う、人生に変化をもたらす「転機」に対応できるよう、日常での自己選択・自己決定が重要とされている。
以上から本開発実践は、自分が最も求める生き方を考えた上で進路を主体的・客観的に意思決定し、選択できる生徒を育てることが必要だと考え、自己実現能力の要素の進路選択能力を育成する。
２．本開発実践の方法(1) 職場体験先に対する「希望レベル調査」の開発と実施
先行研究を参考に、職場体験先の希望調査で体験先への希望の強さの度合いを 4 件法で測る「希望レベル調査」を行った。職場体験前の希望調査で希望順位による「希望レベル」得点の変動を見ることで、生徒の進路選択能力を測ることができると考えた。また、希望調査時の第 1 希望から第
5 希望まで、実際に行った体験先の「希望レベル」を①、その体験先の体験直前の「希望レベル」を②とした。さらに、職場体験後は体験に対しての「満足レベル調査」を 4 件法で行い、授業前後の「満足レベル」をそれぞれ①②として関連を調べた。
(2) 職場体験活動と連動させた授業実践の展開
先行研究を参考に、職場体験での職業に対する印象や学習から職業選択規準を考え試用する授業を行った。この実践で「転機」に対処する進路選択の方法を学び、その方法を知っているという自信にもなると考えた。研修前、授業前後で質問紙調査を行い、進路選択能力の変化を測った。
(3) 職場体験の学びを有意義にするための各実践の方法
職場体験の学びを有意義にするため、２．
（2）の実践以外に、職場体験の事前事後学習、職場体験に対して意欲や満足感をもつための掲示板の作成、進路選択を題材とした道徳の授業実践を行う。
(4) 本開発実践における効果等の仮説(プレゼン参照)
３．参与・観察・実践で見えた本開発実践での生徒達の実際の活動や様子(1) 中学校キャリア教育での職場体験への参与・観察で見えた生徒の学び3 日間を通して、生徒が真剣に話を聞く様子が見られ、質問が少ないときもあったが、働くことについて理解しようとしていた。自分達で考えて活動する時間が多いときにはより積極的に学ぶ姿が見られ、講師との距離が近いときには積極的に質問をしていた。振り返ると、3 日間を通して何を学べたか、学ぶ中で何ができなかったかなどを考えていた。職場体験の学びと生活の両方がとても濃かったのだろう。
(2) 職場体験活動と連動させた授業実践による模擬的な進路選択
生徒は進路選択について様々な視点で学んでおり、授業のねらいをほぼ全員が達成することができていたと考える。進路選択に対する意識がつき、選択する方法を理解できた。職場体験で様々な職業人と出会い、働くことの良さや大変さを学んだことが、進路選択規準を考える際に役に立ったと考える。
(3) 職場体験の学びを有意義にするための実践での生徒の反応や学び
体験前は職業人への質問を考えていたが、全ての質問はできなかった。掲示板で目的などを日常で思い出し、仲間の興味を知ることでより意欲や興味をもつことができた。体験中は個人にいくつか役割があったが、全て意識し日常とつなぐには難しかった。体験後は掲示板の写真を見て思い出に浸った。新聞作りはこだわっていて、満足できた体験であったようだ。道徳の授業では進路選択時に「夢」「アドバイス」共に大切だと理解できた。これらによって職場体験や進路の学びは増進され、進路選択能力にいい影響があったと考える。
４．結果と考察(1) 「希望レベル調査」の有用性の確認のための基礎的な分析と考察「希望レベル調査」では、第 1 希望が 3.888 から始まり、第 5 希望で 2.224 と、右肩下がりの直線的なグラフとなった。また希望順位を基に 4 因子のクラスタ分析を行い、これを参考に 3 群に分類し、第 1 希望から低い「低スタート群」、第 2 希望で急に下がる「急降下群」に進路選択能力に課題があるとして着目した。
学年全体の「希望レベル」は①から②にかけて 1%水準で有意に下降していた。有意ではないが授業対象学
級でも同様に希望レベルが下がっている。授業対象学級の「満足レベル」①②は「希望レベル」①②よりも高くなっている。また、「満足レベル」①から②にかけて若干だが上昇している。
「希望レベル」①②を説明変数、「満足レベル②」を目的変数として回帰分析を行った。結果、「希望レベル①」は「満足レベル②」に有意な影響がなく、「希望レベル②」は 1%水準で正の影響があった。
職場体験について学んでいく中で、期待とは違う体験先の現実がわかって興味が薄くなるが、実際に体験し、授業で学びを活用することで、思っていた以上にそこでの学びがよかったと感じられたのだと考える。
(2) 職場体験活動と連動させた授業実践の効果の分析と意義の考察
授業対象学級の質問紙調査の合計値の平均は、研修前－授業後、授業前後が 5%水準で有意に上昇した。各
質問では授業前後は多くの項目で上昇し、興味のあることを詳しい人から聞く力が 1%水準で有意に上昇した。研修前－授業後は自己理解をして将来につなげる力が 1%水準で有意に上昇し、研修前－授業前でも 5%水
準で有意差が出た。研修前－授業後では全項目で上昇した。
質問紙調査を基礎的・汎用的能力ごとに見ると、人間関係形成・社会形成能力は授業前後が 1%水準で有意に上昇し、自己理解・自己管理能力は研修前から授業後が 1%水準で有意に上昇した。キャリアプランニング
能力は研修前から授業前が 5%水準で有意に上昇した。
「満足レベル」も授業前後で若干上昇している。
以上から、職場体験活動と授業実践を通して生徒の進路選択能力を育成できたことがわかる。それぞれの活動では下がる力もあるが、全てを通すことで進路選択能力全体を上昇させられる。よって模擬的な進路選
択をおこなう本授業と職場体験活動を連動させることは、進路選択能力育成に効果があると考えられる。
(3) 進路選択能力に課題があると考えられた生徒の追跡調査「希望レベル」①②では「低スタート群」は 5%水準で有意に下降し、「急降下群」は有意ではないが上昇した。質問紙調査では「低スタート群」「急降下群」共に全項目で学年平均を下回った。
「低スタート群」は学
年平均より全項目で一回り下回った。
「急降下群」は「低スタート群」とほぼ同じ値で、一部でさらに下回った。基礎的・汎用的能力では、「急降下群」は「低スタート群」に比べ自己理解・自己管理能力で下回った。
以上より「希望レベル調査」で進路選択能力に課題があると考えられた生徒は、質問紙調査で他の生徒より低い値を示した。よってこの「希望レベル調査」は進路選択能力を測るツールとして有効だと考えられる。
５．結論と今後の課題(1) 本開発実践における教育的意義と成果
以上から本実践では、キャリアに関わる様々な実践を、「希望レベル調査」を基に、職場体験を中心としたカリキュラム全体を通して育成することで、進路選択能力を育成することができると示唆された。この進路
選択能力は、自己実現のための能力の 1 つであるので、言い換えれば職場体験を中心としたカリキュラム全
体で進路選択能力を育成することで、自己実現能力を育成することができると考えられる。
(2) 本開発実践を通した副次的効果
高校選択や学級での係の希望調査などで「希望レベル調査」を行えば、日常的に進路選択能力を測ることができ、選択内容と照らして支援・指導ができ、その後の選択時の指導をするきっかけになると考えられる。
(3) 本開発実践の課題①質問紙の汎用性、②進路選択能力の時間的な変化の確認、③「希望レベル調査」と進路選択能力の関係の立証、④「自身の役割の価値や自分と役割との関係」を見出すこと、⑤「低スタート群」「急降下群」生徒の進路選択能力育成、⑥進路選択以外の自己実現能力育成の活動、について課題が見つかった。

題

目

共感的な人間関係を育むための指導方法の開発－協働学習を導入した中学校社会科授業を通して－

氏

名

藤野 友香

（教育実践開発コース・ストレートマスター）

指導教員

柴崎 直人

准教授 ・ 橋本治

教授

開発実践報告の要旨
中教審答申（H28）では、「協働する力や優しさ、思いやりをもてる人間性を育成すること」が求められている。そこで本開発実践では、生徒の共感的な人間関係の育成を目的とし、教科の授業において協働学習を導入した授業方法を開発する。検証方法としては、質問紙調査、自由記述、教員への聞き取り調査とし、生徒の意識の変容をはかった。その結果、特に生徒の記述から、「自分の意見が相手に伝わるように意識する」等、相手に対する意識の強さに関する記述が多くみられた。これらのことから、常に相手の立場に立ち、学習を行うことができたと考えられる。さらに、協働学習によって、「考えが深まる」等の学習面での成果も得られた。以上より、協働学習を取り入れることによって、仲間を思いやり、大切にできる意識を獲得することができた。
開発実践の概要
１．課題と目的
日本の教育であげられるいじめ問題において、近年深刻化・複雑化しており、児童生徒の自殺事
件との因果関係についても調査されている。それらの問題に対して、平成 25 年にはいじめ防止対策推進法が制定され、いじめに関する対応策等についても提言されてきた。このような対応策があるにも関わらず、現在起きているいじめ問題は年間の認知件数が増加し続け、解決されていない状況であり、喫緊の問題であるといえる。いじめ問題に関する先行研究によると、大西・黒川・吉田（2009）
は、罪悪感の欠如がいじめの加害につながると指摘している。有光（2006）は、罪悪感の喚起には、
他者視点取得や共感的関心が必要であるとも述べている。また、日本の教育においても、「多様性を尊重する態度と互いのよさを生かして協働する力、リーダーシップやチームワーク、感性、優しさや思いやりなどを育成していくこと」が求められている（中教審、H28）。第 2 次岐阜県教育ビジョンにおいても「子どもたち一人一人に他者への「思いやり」や「共感」の心を育むこと」が求められている。このように現代の教育において重要視されている「生徒の共感的な人間関係」を育成したいと考えた。「共感的な人間関係」とは、「協力し助け合って取り組み、互いのよさを認め合って取り組むこと」と捉えている。
現在の教育活動では、「協働」が注目されている。中教審（H28）では、「一人一人の子供たちが、自分の価値を認識するとともに、相手の価値を尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、よりよい人生とよりよい社会を築いていくこと」が述べられている。協働学習とは、「子供たち同士が教え合い学び合う協働的な学び」（H26 文科省）と定義され、鈴木・邑本（2009）によると、協働学習によって、人間関係に肯定的な影響を及ぼすと指摘している。さらに、生徒指
導は教科指導を充実したものとして成立させるためにも重要な意義があり、教科指導と生徒指導は相互に深く関わっているといえる。そこで、共感的な人間関係の育成を図るために、学校での学びの中核をなしている授業においても重視したいと考えた。
他人への共感や思いやりをもつことができ、良好な人間関係を育成することができるようになることでいじめ等の問題が減り、予防策につながるようになることを期待する。そこで本研究では、授業において協働学習を導入することで共感的な人間関係を育むことを目的とする。
２．方法(1)質問紙調査
生徒に対して質問紙調査を社会科授業の実施前と数回の授業の実施後に行った。認知的共感性を測定するために、倉盛（1999）の認知的共感性尺度の 7 項目と、自作のグループ学習に関する質問
項目 7 項目の全 14 項目を用いた。また 4 件法で実施した。
・事前調査 生徒数 29 人 ・事後調査 生徒数 29 人 事後調査では、事前調査で用いた質問紙に
質問を 2 項目加えた全 16 項目の質問と 2 種の自由記述の質問を行った。
(2)協働学習を導入した授業実践①協働学習の導入：授業では、授業開始から終わりまで（約 50 分）、4 人のグループ形態とした。

②学び合いのルールを提示：授業中、仲間の発言に対してどういう反応をすればよいかルールを決め、紙に書き出したものを配付し、意識付けられるようにした。
（周りの人は仲間に質問をする。）③ワークシートの工夫：ワークシートの中に仲間から学ぶことを意識させるため、「仲間から学んだこと」のスペースを位置づけた。
④自己評価の導入：授業後に振り返りシートを用いて、仲間と学び合うことについて自己評価を実施した。
３．結果と考察司会
疑問(1)協働学習について
生徒 29 人に対し、適切だと思うグループ学習の構
思う
言う
成人数について聞いたところ、24 人の生徒が円滑に話す
意識グループでの学習が進められる人数は、「4 人」であ意見ると回答した。その理由としては、「話し合った意見話人がまとまりやすいから。
」、「四角形では話しやすいか
相手
自分
仲間
聞く
ら」などからなる「意見の言いやすさ」において多く声の理由があげられた。4 人の方が、生徒にとって、話考えやすかったり、聞きやすかったりして、学び合いがし取り入れるやすい形態であったということが明らかとなった。
さらに、「グループ学習において自分自身が意識を考えるしたこと」についての質問に対しては、「相手（仲間）反応
に対する意識」に関する記述内容が多くみられた(図１)。自分が話すときに相手に対してどんな話し方を
図 1 グループ学習で意識したことについての共起ネットワーク
すればよいか、声の大きさ、仲間の意見を取り入れるように意識した等といったような子どもの意識を捉えることができた。
(2)自己評価の導入
自己評価を毎時間の授業後に実施したことによって、1 回目の授業では、C 評価、D 評価であった生徒が最後の授業では、A 評価となった。また、本時の振り返りの記述欄を分析すると、1 回目の授業では「あまり仲間の意見をしっかりと聞くことができなかった」と振り返りをしていた生徒が最後の授業での振り返りでは、「仲間の意見を考えながら聞けた」といった記述に変容したことから、相手を意識して授業を受けることができたということが明らかとなった。
このように、グループでの学びを含む協働学習によって実践後は、実践前と比べ仲間と学び合う
ことの大切さを知ることや仲間に対して共感することが自発的に行えたのではないかと考えられる。また、学び合いのルールの提示やワークシートに「仲間から学んだこと」についての記述欄を設けたことによって、「共感」することの意義や授業において重要視しなければならないことが子どもたちにも理解できたのではないかと考えられる。以上より、授業における上記の取組によって、仲間との関わりや仲間に対して共感することができるようになったと考えられる。
(3)教職員への聞き取り調査
実習校の教職員 7 人に対して、授業における生徒指導の取組に関する聞き取り調査を行った。日
常の授業で教師が意識をして実施していることについて、以下のように分類することができた。共通点としては、学級経営と授業は相互に関連していることや生徒が自分から発言できるような手立てをうつこと、そのために授業の中でグループ学習などの学習形態を工夫すること等が明らかとなった。
上記の取組によって、生徒の「共感的な人間関係の育成」をはかることができたのではないかと考えられる。さらに、協働学習を導入したことによって、学習面での効果も明らかとなった。
「自分の意
見や考えとは違うことを知れて、考えがより深まると思う」等、生徒の記述がみられたことからも、教科における見方や考え方を育成することができたのではないかと考えられる。
「共感的な人間関係」
を育成することによって、相手の考えや意見を受け入れることができ、相手の気持ちを考えることができるようになる。そのような力を育成することができれば、相手を大切にすることや相手に対して思いやりをもち、行動することができるようになると期待する。そして、相手を傷つけてしまうような「いじめ」行動を抑制することにつながるのではないかと考える。また、良好な人間関係を育成することができるようになるのではないかと考えられる。

題

目高等学校地理歴史科目における批判的思考力の育成―パフォーマンス課題を活用した授業開発を通して―氏

名

寺山 拡人 （ストレートマスター）

指導教員

棚野 勝文教授・芥川 祐征助教

開発実践報告の要旨
技術革新が進み、超スマート社会（society5.0）が目の前に迫るとされている中、次の時代を担う生徒たちは、あらゆる情報の中から自分で真実を見極める力が求められる。また、平成 28 年中央教育審議会答申では「物事を多面的・多角的に吟味し、見定めていく力（いわゆるクリティカルシンキン
グ）を育んでいく。」と述べられており、批判的思考力を高めることは喫緊の課題だと捉えた。この課題を踏まえて、本開発実践では高等学校地理歴史の各科目での批判的思考力の育成を目指した授業を開発した。方法としては、批判的思考力の育成を目指した資料提示や、ディベートや記述によるパフォーマンス課題を活用した。これらを課題の記述内容、授業前後の生徒の意識調査と授業感想など
から質的・量的に効果を検討した。
開発実践の概要
１．課題と目的
本開発実践においては、パフォーマンス課題を活用した授業開発を通して、高校の地理歴史科における批判的思考力の育成を目的とする。今回このような目的を設定した理由は、以下の点からである。現在の情報化社会と呼ばれる中で、ビッグデータや人工知能（AI）の台頭から新たに超スマート社会（society5.0）が目前に迫るとされている。超スマート社会においては、人々は情報にアクセスし、選択や判断をするのではなく、人工知能が人間に情報を提案、提示をするようになるといわれている。このような社会を生き抜く中で、今後より一層、飛び込んでくる情報に対して生徒たちは正しく取捨選択していく力、根拠を明らかにしながら判断する力が求められると考える。また教育界においても、平成 28 年中教審答申『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について』では、「物事を多面的・多角的に吟味し、見定めていく力（いわゆるクリティカルシンキング）を育んでいく。」と記述されている。これらは、批判的思考力を教科という枠を超えて、教育全体で育てていく必要性を訴えている内容だと考える。
これらを踏まえて批判的思考力を「事象を、様々な面や角度から捉えつつ、自らそれについて客観的に正誤を考え、判断する力」と捉えた。この力を育成することで、生徒たちは超スマート社会においても自ら判断し、たくましく生き抜くことにつながるのではないかと考える。
また、実践の場面としては高等学校地理歴史科目において批判的思考力の育成に取り組んでいく。
平成 30 年 3 月公示の高等学校学習指導要領には、地理歴史科目の目標として「地理や歴史に関わる事象の意味や意義、特色や相互の関連を、概念などを活用して多面的・多角的に考察したり、社会に見られる課題の解決に向けて構想したり…（略）…それらを基に議論したりする力を養う。
」と書かれている。これは義務教育段階から広く深くなった学習内容を、様々な方面から考え、公正に判断していくことを目指している内容だと考える。そのため地理歴史科は、批判的思考力と目標において共通する点があると捉えた。以上より、高校の地理歴史科目は批判的思考力の育成にあたり、授業実践の場に適していると考える。
２．方法(1)授業構想
授業は大きく 5 月（1 期）、7 月（2 期）と 8～9 月(3 期)に分けての実践となった。5 月実施授業においてはイスラームを主な学習内容として取り扱う中で、批判的思考力の「事象を、様々な面や角度から捉え」ることを目標にした。特に生徒らのイスラームに対するイメージや認識を揺さぶることができるような教材を導入した。
7 月実施授業では、「大航海時代」や「宗教改革」「ルネサンス」などを学習内容とし、8～9 月実
施授業においては「絶対王政」「大西洋三角貿易」「アメリカ独立革命」「フランス革命」などを取り扱った。7 月と 8～9 月の両方においてパフォーマンス課題を導入し、批判的思考力における「自ら客観的に正誤を考え、判断する力」の育成を試みた。具体的な課題の内容については(2)パフォーマンス課題において述べる。

(2)パフォーマンス課題
図表１ パフォーマンス課題（文章題）のパフォーマンス課題とは「様々な知識やスキルを統合して使いこなす(活用する)ことを求めるような、複雑な課題（１）。」であり、近年の教育では思考力・判断力・
表現力の育成や評価につながるものだとして注目されている。本開発実践においては、パフォーマンス課題として記述による課題（図表 1）と、ディベートを導入した。記述による課題は授業終末時に取り組み、その日の授業の学びから、問いに対して複数の面や立場から考えることが答えとなるようにした。
またディベートに関しては、より生徒が身近に考えた上での活発な議論になるよう、「大西洋三角貿易」の授業からつなげ、「日本の貿易」をテーマとした。生徒らが相手の意見を受け入れつつも、自らの意見を形成することができるようになることをねらいとした。
３．結果と考察(1)結果
5 月実施授業においては、イスラームを学ぶ中で本開発実践における批判的思考力の一部である「事象を様々な面や角度から捉える」ことの大切さに生徒が気付くことを狙った。イスラームの教義や他の宗教に寛容な政策などを学んだ生徒の授業感想には「イスラームはイスラム国のイメージが強くて、物騒な宗教だと思っていたけれど、学んでいくうちに他の宗教とあまり変わらなくて、過激な人はほんの一部だけということがわかりました。でもその一部の人が問題を起こすせいで全員同じように見えてしまうので見方を変えたいです。
」との記述があった。このような記述は他の生徒にも見られたため、教材による認識の揺さぶりに一定の成果があったことを示していると考える。
7 月実施授業でのパフォーマンス課題（図表 1）は、1 時間の授業の学びを振り返りにはつながったが、批判的思考力の育成につながったとは言い難いものとなった。これらは課題自体が、生徒の回答を狭めてしまい、習ったことを羅列することにつながってしまったためだと考える。
8 月実施授業においては、7 月のパフォーマンス課題の反省を踏まえた記述のものと、ディベートを実践した。記述の問いでは、生徒が判断に迷うような「『軍事力』を政治手段として用いるべきか」というテーマを設定した。生徒の答えでは授業の学びや、それまでの知識を合わせたと思われる内容が見られた。ディベートでは、積極的に話し合う様子や、ディベートを通して意見の変容が生まれた生徒がいた。一方で事前の予習のみを根 図表 2 質問項目「何かを判断する時には、できるだけ拠としたため、反駁の活動時間にて、堂々巡 多くの事実を調べる」
りになってしまっているグループが生まれてしまった。生徒からは、「知識をもっと身に付けてから、活動したかった。
」という声もあった。
(2)考察
生徒に実施した批判的思考力に関する意識調査では授業実践前後で肯定的回答が増加した項目がいくつか見られた(図表 2)。9 割に近い生徒が多くの事実を踏まえて物事を判断したいと考えており、これは本開発実践が批判的
思考力の育成に一定の効果を示すものだと考える。一方で、パフォーマンス課題のディベートにおいては単元や授業時数の関係により、生徒の興味関心が高まっているにも関わらず、1 時間で完結せざるを得なかった課題点がある。今後は、単元指導計画のさらなる見直しなど、改善をしていきたい。また記述式によるパフォーマンス課題において、チェックリストによる分析の結果、批判的思考力である「様々
な面や角度から」の視点においては、生徒の記述が教師の想定よりも少ない面からの捉えとなっていた。
パフォーマンス課題に至るまでの授業構成や、生徒へのフィードバックについては課題が見られたた
め、検討が必要である。
注（1）西岡加名恵,2013,「パフォーマンス評価を取り入れた『高大接続評価システム』の提案」,中央教育審議会高大接続特別部会

題

目

氏

名

指導教員

高等学校地理歴史科における生徒の思慮深さに寄与する文脈解釈型学習の開発－「進学校」における地歴連携と内容精選の手法を通して－
藤田 洋平 （学校改善コース・ストレートマスター）
芥川 祐征

助教・橋本 治教授

開発実践報告の要旨
急速な国際化が進んだ現代社会において、自分と異なる文化的背景を持つ他者との共存は不可欠である。そのような社会では先入観・偏見を持たず、多面的・多角的な視点から物事を捉える思慮深さが必要である。本授業実践では、地理的な視点を歴史科目において活用し、当時の自然・社会・文化の関係構造や人々の生活実態に焦点を当てることで、歴史の文脈理解を深めると同時に、歴史的事象
に対する生徒の先入観・偏見を解消することを目的とする。
開発実践の概要
１．課題と目的
現在、2018（平成 30）年高等学校学習指導要領地理歴史編の改訂に伴う歴史総合・地理総合・世界史探究・日本史探究・地理探究科目の新設に向けた教育内容の転換が図られている。これまでの学習指導要領の経年分析を行った結果、政府の教育課程政策は社会的要請による影響を強く受けているにもかかわらず、高校地歴科に限っては単元内容や授業形態などは大きく変化してこなかった
ことが分かった。しかし、2006（平成 18）年の世界史未履修問題の表面化によって、大学進学を目指す「進学校」地歴科においては大学入試に過度に適合しようとする実態が明るみに出た。そして、今次の改訂では学習内容（科目数・単位数）の増加だけでなく、教育方法や教育経営に関する改訂が求められており、教員の負担感を著しく増加させる恐れがある。そのため、これからの高校教育に求められる知識基盤社会に対応した新しい授業モデルを開発することが急務である。
２．方法（1）本授業実践の特徴と理論的仮説
そこで、本研究では以下の三つの特徴を持つ授業実践を行う。第一の特徴は、歴史科目と地理科目を合科的に扱い、社会現象の構造的理解を図った点である。
第二の特徴は、歴史科目に地理的視点をとり入れ、歴史的事象について多面的・多角的に考察することを通して、当時の社会関係構造や人々の生活実態に焦点を当てた動態的な歴史学習を目指した点である。従来の地歴連携学習では地理科目に
歴史の視点をとり入れていたが、その地域の理解を単に深めるだけの従来の地誌学習と大差のないものであった（図 1 参照）。
第三の特徴は、国際化した現代において求められる思慮深さ（反省性）を生徒が習得することを目的として、多面的・多角的に考察することのできる教材を精選した点である（図 2 参照）。
本授業実践に先立ち、対象生徒の歴史学習に対する意識について質問紙による事前調査を行った。その結果、生徒の大多数が教科書から
のみ歴史の情報を得ていること、試験直前に歴史を暗記していることが明らかとなった。そうであるならば、生徒は歴史的事象について一要因的な因果関係として解釈してしまう恐れがあり、思想的に偏向した報道や扇動的な情報が散見されるデジタル媒体を介した歴史認識に強い影響を受ける
危険性がある。また、事前調査の結果を因子分析し、地域背景理解と関係構造理解の 2 因子を抽出した。また、それに基づいてクラスタ分析を行ったところ、対象生徒を受動的学習群・主体的学習
群・平面的理解群・要学習支援群の四つの学習群に分類することができた。以上のことから本授業

実践の理論的仮説を以下のように設定した。
仮説Ⅰ：歴史科目に地理的視点をとり入れることによる教育的効果の向上
地理的視点を活用し、当時の自然・社会・文化の関係構造や人々の生活実態、問題解決の過程について多面的・多角的に考察することが効果的であると考えた。特に、生徒の先入観・偏見を解消するために有効であり、歴史的事象に対する文脈理解を深めるだけではなく、昨今の国際化社会における健全な社会認識を涵養することにつながると考えた。
仮説Ⅱ：生徒の学習意識に応じた内容精選による教育的効果の向上
生徒の歴史学習意識に応じた適切な学習内容の精選が効果的であると考えた。
（2）本授業実践の手順
本授業実践では単元を三つの学習活動段階により構成した。
①地理的背景への理解…地図帳や白地図を利用し、地理的背景を理解させた。
②歴史的事象への理解…史料を用いて歴史的事象の構造的な理解を図った。
③歴史的事象の多面的・多角的構造理解に基づく動態的文脈の認識学習…現代社会において特に偏向的・扇動的な情報が散見されるテーマとして、法と宗教の形成・定着過程を教材として選定し、それらに対する生徒の先入観・偏見を解消するために、当時の自然・
社会・文化の関係構造や人々の動態的な生活実態（苦悩・葛藤・安心）に焦点をあてた。なお、授業の進行方法については、導入段階において教材に対する初発の印象を問い、ワークシートを用いて歴史的事象の背景となる文脈を構造的にとらえさせた。その際、自然・人文地理的な資料を提示し、地理的背景や人々の動態的な生活実態から当時の社会構造の成立背景を考察できるよう配慮した。そして、教材に対する事後の印象を問い、本授業実践の教育的効果を測定した。
３．結果と考察
本授業実践を通して、教育的効果の向上が見られた。事前調査と事後調査における生徒の回答から、本授業実践の前後で地域背景理解と関係構造理解の 2 因子において各学習群にどのような変化がみられたのか分析した。その結果、地域背景理解については受動的学習群と要学習支援群の平均値が増加した（図 3 参照）。また、関係構造理解については、全ての学習群の平均値が増加した（図4 参照）。そして、事前調査と事後調査の結果について、t 検定を受動的学習群
行ったところ、地理と歴史を関主体的学習群
連付けるという点において有事前
平面的理解群
意な差がみられた。
事後
各授業における生徒のワー
要学習支援群
クシートの記述をみると、当初
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
の法に対する「王が国民を統治
図3 地域背景理解因子（因子1）の平均値の変化するもの」「権威の象徴」といった先入観は「衝突を防ぎ、権利を保障するためのもの」「他者受動的学習群との共存に必要なもの」という主体的学習群
考えに変容した。一方、宗教に事前
平面的理解群対する「怪しい」「怖い」といっ
事後
要学習支援群た先入観は「貧しい人を救うためのもの」「拠り所となるもの」
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
という考え方に変容した。この
図4 関係構造理解因子（因子2）の平均値の変化
結果から、生徒が先入観・偏見
をもちやすい歴史的事象をテーマとして教材を精選し、自然・人文地理的視点を活用し、当時の自然・社会・文化の関係構造や人々の動態的な生活実態から歴史の文脈を理解させることが、生徒の先入観・偏見の解消に有効であることが分かった。しかし、授業時間数の制限によって生徒の特徴に応じたグループ学習を実践するには至らなかった。今後は生徒の歴史学習意識・習熟度に応じた学習集団を編成し、ジグソー法など生徒参加型の有機的な教育方法を実施することが望まれる。また、本授業実践では対象となるテーマについて局地的な社会構造理解にとどまった。今後は同一のテーマについて、通史的な展開過程に着目した歴史学習を実施することが望まれる。

題

目

小学校外国語科・外国語活動「話すこと（やり取り）」領域における指導方法の開発―Small Talk の指導・児童の実態分析を通して―氏

名

山口 美穂 （教育実践開発コース・岐阜市立茜部小学校）

指導教員

吉澤 寛之 准教授

巽 徹 教授開発実践報告の要旨
本研究は、小学校外国語科・外国語活動「話すこと（やり取り）」領域における、Small Talk を毎時間の外
国語活動・外国語科の授業で継続的して行った児童のコミュニケーション力の変容を、児童の発話パフォーマンスにより明らかにし、その効果を検証することを目的とした。また、英語学習に対する意識が、Small talk
における児童のコミュニケーション能力の変化に与える影響を明らかにすることにより、効果的な Small Talkの指導法について提言することを目的とした。まず、小学生（1 年生から 6 年生 139 人）、と中学 1 年生(27人)の学年間比較により、どのような英語表現が自動化されて会話の中で表現できるようになるのかが明らかになった。また、継続的な Small Talk の実践の効果として、発話総語数の増加がみられ、意欲的に自分から話題を提示し、主体的にコミュニケーションを継続させる力の伸びや、流暢さが高まった。
開発実践の概要
1．課題と目的
文部科学省は「今後の英語教育の改善・充実方策について「報告～グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言～」」(2015)で「今後の英語教育改革において，その基礎的・基本的な知識・技能とそれらを活用して主体的に課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等を育成することは，
児童生徒の将来的な可能性の広がりのために欠かせない。
」と述べている。また、平成 3１年度より小学校高
学年で、外国語活動が教科化され授業時間が現行の 2 倍の年間７0 時間となる。小学校中学年では、新たに外国語活動が年間 35 時間始まる。このように小学校英語教育は大きな転換期を迎えている。しかしながら、これまでに児童の英語の発話に関する実態を分析した研究は数少ない。
この小学校英語教育の現状と先行研究から判断し、本研究では児童が Small Talk を経験した時の発話パ
フォーマンスの変化を明確にする。さらに、効果的な Small Talk の指導の在り方を開発するために、2 つの指導法（インプット中心とインプット＋級友とのペアでの会話）による成果を比較する。また、小学校の各学年における同一児童の発話パフォーマンスの変化から、児童の発話に用いられる語彙や表現の広がりに 6 年間でどのような変容があるか明らかしていく。これらの分析結果に基づき、小学校第 5 学年、第 6
学年で実施する効果的な Small Talk の指導の在り方について示していくことを開発実践の目的とする。
2．方法(1)Small Talk を実践した 6 年生児童の発話パフォーマンスにおける変化と情意の関係
2017 年度の 6 年生児童（30 人）の年間 35 時間（週１回）の小学校外国語の授業において、授業開始直後の導入の時間帯に毎時間 Small Talk を実践した。そして、2017 年度内に 2 回(7 月、2 月)のパフォーマンステストを実施した。発話内容は音声録音したものを文字に起こし、「発話総語数」、「話題数」、「3 語以上の文の数」、「1 つの話題での最大やり取り数」、「会話時間」、「総会話中のポーズの時間の割合」の 6 観点について指標化した。
さらに、英語教育に対する情意面と Small Talk による児童の変容との関連を検討するため、5 年
生（225 人）と 6 年生（236 人）に情意面（25 項目・4 段階）についてのアンケートを行った。
(2) 小学校 6 年から中学校 1 年への発話パフォーマンスの変化と 6 年生時点の情意面との関連
小学校 6 年生の時点からの言語能力の変化と 6 年生時点の情意面との関連を検証するため、対象児
童が中学に進学した 11 月に、同様のパフォーマンステストを行った。
(3) 小学校各学年における発話パフォーマンスの変化の比較
2017 年度の第 1 学年 20 人、第 2 学年 24 人、第 3 学年 25 人、第 4 学年 26 人、第 5 学年 17 人、第 6 学年
27 人に、同じテーマで 2 月と 7 月に発話パフォーマンスの様子を撮影し、発話総語彙数と使用した単語の種類、使用した英語表現を指標化した。
(4) 2 つの指導法による５年生児童の発話パフォーマンスにおける変化の比較

2018 年度小学校５年生の 2 学級の児童に対して、①TS(teacher&student)指導法(インプット中心)（28人）、②SS(student&student)指導法 (インプット＋級友とのペアでの会話)（28 人）の 2 つの違う

指導法の授業を実践した。児童の言語能力の伸びの違いを(1)と同様の方法で検証した。
(5) 2 つの指導法の指導順による発話パフォーマンスにおける変化の比較
201 年度小学校 5 年生(49 人)について、SS 指導法と TS 指導法の指導順の違いが発話パフォーマンスに与える影響を検証した。期間は 4 月 17 日から 7 月 11 日を「第 1 ターム」
（授業 15 回）とし、9 月 11 日から
11 月 21 日を「第 2 ターム」
（授業 15 回）として、2 つのタームで指導法を入れ替えて指導した。
3．結果と考察(1)小学校各学年における発話パフォーマンスの変化の比較①各学年の児童の第 1 回目（2017 年 7 月実施）と第 2 回目（2018 年 2 月実施）のパフォーマンステス

トの変化について、実施時期と学年を独立変数、発話総語数を従属変数として 2 要因分散分析を行った。発話総語数の増加は第 4 学年、第 5 学年、第 6 学年と高学年になるにつれて顕著であり、帯活動として「話すこと（やり取り）」を中心とした会話活動や Small Talk を実施することは高学年において、発話総語数を増加させるのに有効な指導であるといえる(Figure 1)。
(2)発話パフォーマンスの変化に対する情意面の各因子の影響①『英語学習好感』と「会話中ポーズの総時間中の割合」の変化量との間、『英語学習好感』と「やり取り数」変化量との間に相関関係が見られた（Table 1）。このことから、英語の学習を楽しいと感じている児童は会話の流暢さが高まり、ターンテイキングが頻繁に行われるようになると考えられる。
②『情報伝達意欲』と「総語彙数」の変化量との間に相関関係が見られた。自分のことを伝えたいという意欲が高いと語彙数が増えると考えられる。今後の授業開発において，児童が伝えたいと強く感じる「目的・場面・状況」を設定していくことが大切である。
(3) Small Talk の継続的実施による効果①Small Talk で用いることができる語数が増加し、「What＋名詞＋do you like?」における英文の名詞の部分を入れ替えて、新しい質問ができることを習得する。
②意欲的に自分から話題を出して、主体的にコミュニケーションを継続させようとする力が伸びる。
③間を開けず流暢に会話をする力が伸びる。
(4) 小学校 6 年から中学校 1 年への発話パフォーマンスの変化と 6 年生時点の情意面との関連
小学校での『語必要感』が、中学校での会話をする力を伸ばすのに有効であった。また、『文字指導重視』の因子である英語を「読むこと」「書くこと」が楽しいと感じる児童の会話の力も伸びていた。これからの小学校英語教育では、「英語が将来必要である」という意識や「読むこと・書くことは楽しい。
」という情意を持たせていくように指導を転換していく必要があるといえる。
(5) 2 つの指導法による５年生児童の発話パフォーマンスにおける変化の比較
SS 指導法では、児童が対話をする機会が多いため、テンポよく会話ができるようになっていく。それに対して TS 指導法では、話題を考えたり質問しようとしたりすると、考える間が長くなる。また、相手の話に相槌を打つ経験が少ないため、テンポよく会話できない面がある。しかし、正しい英語表現をインプットすることができる。また、誤った表現の訂正をその場で受けて、正しい表現を習得することができる。
4．今後の課題
本研究では、分析できる児童の数が限られていた。Small Talk を広く実施して、より多くの発話の実態か
らさらに検証を深める必要がある。指導法については、実践の期間が短かっため十分な効果の検証ができなかった。言語は長期間にわたって、穏やかに習得されて行くと考えられる。今後、長期間同じ指導法で指導を行った場合の効果の違いを検証していく必要がある。
Table 1 情意面の各因子と発話総語数、やり取り数、3 語以上の文の数、会話中のポーズの割合の各変化量との順位相関係数
英語学習好感

1 回目
2 日目

1

2

3

4

5

情報伝達意欲

英語必要感

総語数

-.114

*

.127

**

-.037

.017

やり取り数

.307

**

.099

*

.076

.136

3 文以上

.006

-.005

-.048

ポーズ

.261

英検得点

-.070

-.076
**

.064
-.192

.021
**

-.209

.123
**

6 (年)

Figure1 小学校 1 年生から6 年生における各回の発話総語数

文字学習重視** p < .01, * p < .05, + p < .10

-.054

**

**

題

目

特別支援学校における給食等の指導に関する教員の専門性向上のための研修開発

氏

名髙田 亜希子 （教育実践開発コース・岐阜希望が丘特別支援学校）

指導教員

指導教員 平澤 紀子 教授・出口 和宏 特任教授・池谷 尚剛 教授

開発実践報告の要旨
特別支援学校における給食等の指導において、摂食に困難を有する重度・重複の障がいのある児童
生徒への安全で的確な支援が求められている。しかしながら、教員が適切な支援方法を習得するための研修は課題である。こうした課題に対して、本研究では、給食等の指導の自主研修を基に、経験の少ない教員が学びやすい研修を開発内容や方法を検討した。その結果、摂食・嚥下のメカニズムに関する知識と対象児に応じた支援の基本を学ぶ研修内容が重要であり、その方法は知識と実践を往還す
る講義、実技、事例研究が妥当である。
開発実践の概要
１．課題と目的
障がいのある幼児児童生徒の給食その他の摂食を伴う指導（以下「給食等の指導」という。）において、摂食に困難を有する重度・重複の障がいのある児童生徒への安全で的確な支援が求められている（文部科学省, 2012）。その内容は、誤嚥を防止するための摂食・嚥下のメカニズムという医学的なものから、児童生徒の発達等を踏まえ、安全に食を楽しむための実態把握や支援方法を含む。
こうした課題に対して、岐阜県ではコア・スクールを指定し、専門性の向上の中核となるコア・ティーチャー制度を設けている（岐阜県教育委員会, 2018）。勤務校は、肢体不自由教育のコア・スクールである。筆者は給食等の指導のコア・ティーチャーとして、大学歯学部での研修を基に給食等の指導ガイドを作成し(岐阜希望が丘特別支援学校, 2018; 高田, 2016)、自主研修を行ってきた。
その中で、とくに経験の少ない教員の支援が課題となってきた。しかしながら、先行研究では、給食等の指導に関する医学的知見をふまえた支援方法は述べられているが、それを教員が習得し、担当する児童生徒に適切な支援を行えるようにするための研修が課題となることが明らかにされている。そこで、勤務校で行っている自主研修において経験の少ない教員がどのような困難やニーズをもつのかの分析を行えば、よりよい研修内容や方法が明らかにされるのではないかと考えた。
以上から、本研究では、勤務校における給食等の指導の自主研修の評価と分析を踏まえて、経験の少ない教員が学びやすい研修内容や方法を開発することを目的とした。
２．方法
昨年度の自主研修の評価分析を基に改善した自主研修を実施し、その効果と妥当性を検討した。
(1)対象者：勤務校における肢体不自由の特別支援学校の経験年数が３年以下の教員 15 名（小学部９名、中学部３名、高等部３名）を対象とした。事前アンケートから、対象者の困っていることや学
びたいことは摂食や嚥下のメカニズムとともに具体的な実態把握や支援方法であった。
(2)研修内容：表１に、自主研修の評価分析を基に改善した研修内容を示した。３年目以下の教員では、とくに知識を実践することに課題があった。そこで、知識を実践できるように以下の３点を改善した。①なぜ、そのような方法が必要なのか理由を学べるようにする。②日程と研修内容の順番を変える（１学期に摂食・嚥下のメカニズム等理論、２学期に具体的な支援方法、３学期にビデオで事例検討）、③事例検討を増やす。
表１ 改善した研修内容（８回）①５／17（木） ・知識：摂食・口腔ケア実態表の記入方法
・実技：トロミのつけ方（お茶、みそ汁、ジュース）②６／21（木） ・理論：摂食・嚥下のメカニズム③７／19（木） ・知識:トロミ調整食品・実技：やわらか食・ミキサー食作り④９／19（木） ・実技：固形物摂取（プリン）、水分摂取（ジュース）⑤10／19（金） ・実技：口腔ケア・口腔マッサージ・実技：口腔内乾燥への対応⑥12／13（木） ・事例検討（ＫＪ法）⑦1／17（木） ・事例検討（ＫＪ法）⑧2／21（木） ・事例検討（ＫＪ法）

(3)評価分析：研修による対象者の変容を分析するために、研修前の５月、研修中の７月、後半の 12 月に、給食等の指導に関する自己評価（15 項目・３件法）とコア・ティーチャー評価（15 項目・５件法）を行った。各項目の評価点の変化について、対応のあるデータの Wilcoxon の符号付順位検定を用いて、中央値の差を分析した。統計解析には SPSSver.25 を用いた。12 月に、「研修の満足度」や「習得した力量」の評価を行った。
表１ 給食等の指導に関する評価
３．結果と考察
自己評価 コア評価(1)給食等の指導に関する評価結果（表１）
①口腔管理
ns
**
自己評価の結果は、５月から７月で有意な変 ②水分姿勢
ns
*
ns
**
化はなかったが、７月から 12 月で 15 項目中３ ③トロミ量
④水分量
＊
ns
項目（⑦姿勢、⑩むせが起きる時、⑪残渣）が向 ⑤食事形態
ns
ns
ns
**
上し、５月から 12 月で 15 項中３項目（④水分 ⑥食事の一口量⑦姿勢＊**
量、⑦姿勢、⑨むせ）が向上した。
⑧栄養量
ns
ns
コア・ティーチャー評価の結果は、５月から７ ⑨むせ＊*⑩
ムセが起きる時
ns*
月で有意な変化はなかったが、７月から 12 月で⑪残渣ns*
15 項目中８項目（①口腔管理、②水分姿勢、③ ⑫喘鳴
ns
*
ns
**
トロミ量、⑥食事の一口量、⑦姿勢、⑬食後の姿 ⑬食後の姿勢⑭変化に気を付ける
ns**
勢、⑭変化に気を付ける、⑮コミュニケーショ⑮コミュニケーション
ns****1%水準で有意 *5%水準で有意 ns 有意差なし
ン）が向上し、５月から 12 月で④水分量、⑤食
事形態、⑧栄養量をのぞき 15 項中 12 項目が向上した。
以上、対象者は研修した項目が向上した。最初に摂食・嚥下のメカニズムに関する知識を得て、基本的な支援を学び、その上で対象児に合わせた実技ができるようになったと考えられる。
(2)研修の妥当性に関する評価結果（図１）「研修の全体的満足度」は４件法の「とてもよかった」が 90％以上であった。
「研修前と比べた研修後の力量」は、①摂食嚥下のメカニズ
ムと発達過程、②実態把握の方法、③介助方法、④事例検討の視点の全てで４件法の「とてもよかった」と「ほぼよかった」が 90％以上であった。以上、摂食・嚥下のメカニズ
ムに関する知識と対象児に応じた支援の基本を学ぶ研修内容が重要であり、その方法は知識と実践を往還する講義、実技、事例研究が妥当であると考えられる。

４．結論
本研究では、経験の少ない教員に対する給食等の指導に関する研修として、研修で得た知識を実践に生かせるように、①なぜ、そのような方法が必要かの理由、②知識と実践を往還できる順序、③ビデオを使用したフィードバックを取り入れる研修を実施した。その結果、対象者の自己評価とコア・ティーチャー評価のいずれも、５月から 12 月で評価が向上した。また、研修の妥当性評価からはほぼ満足しているが９割以上であった。以上から、本研修は経験の少ない教員にとって、有効な内容と方法を提供すると考えられる。
文献
1)文部科学省(2012) 障害のある幼児児童生徒の給食その他の摂食を伴う指導に当たっての安全確保の徹底について（通知）.
2)髙田亜希子（2016）学校現場に生かせる摂食指導について～楽しく安全に食べる力をはぐくむために～. 朝日大学・朝日大学附属病院長期内地派遣研修報告.
3)岐阜希望が丘特別支援学校(2018)摂食支援ブック改訂版③～楽しく安全に食べる力をはぐくむために～．

平成３０年度

岐阜大学

印刷・発行

教職大学院開発実践報告要旨集
平成 31 年 1 月 21 日

岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻〒501-1193 岐阜市柳戸 1-1