人間発達環境学研究科・発達科学部
外部評価実施報告書

平成 30 年 6 月

神戸大学大学院人間発達環境学研究科

はじめに
人間発達環境学研究科は，平成 24 年度から平成 28 年度に至る本研究科の教育・研究・
社会貢献等活動に対して，学外有識者による客観的な評価と提言を頂くために外部評価を実施した。本報告書は，ヒアリングにおいて出された質疑，指摘・意見，議論等をまとめたものである。
評価の対象となった 5 ヵ年で，国立大学を取り巻く環境は大きく変わった。特に，第 2期中期目標期間中に設定された「改革加速期間」（平成 25 年度～平成 27 年度）において，「国立大学改革プラン」に基づく「ミッションの再定義」作業が実施され，そこで明らかにされた各大学の強み・特色・社会的役割を踏まえた″機能の強化やガバナンス機能の強化，人事・給与システム改革″などに関わる積極的な取組みが大学に求められた。当然のことながら，その改革の波は本研究科にも押し寄せた。さらに，平成 27 年 6 月の「国立大学法人等の組織及び業務全般の見直し」に続く「国立大学経営力戦略」において国立大学の役割の再確認がなされ，以降新たに設定された三つの重点支援（重点支援①～③）の枠組みによるメリハリある予算配分が文部科学省により行われている。
以上のような状況のもと，この 5 年間の本研究科の取組みとして，まずは，平成 19 年 4
月に 5 つの専攻で発足した研究科を，平成 25 年 4 月に「人間発達専攻」と「人間環境学専
攻」からなる 2 専攻体制に改組したことがあげられる。すなわち，人間発達に関わる社会的諸課題の解決には多様な知の結集が不可欠であるという学術的・社会的要請を踏まえ，「人間それ自身の発達」に係る教育･研究のあり方をさらに高度化･総合化させるために，「人間それ自身の発達」に関わる 4 専攻（「心身発達専攻」「教育・学習専攻」「人間行動専攻」「人間表現専攻」）を改組して「人間発達専攻」として統合した。
また，この改組と密接に結びついた「ミッションの再定義」のなかで，本研究科は，「人間の発達及びそれを支える環境を多面的に捉えるため，異なる専門分野間の連携等の取組みについて重点的に取り組むなど，総合的な研究を組織的に推進すること」が今後の課題として指摘された。こういった国立大学改革に関わる一連の大きな流れを踏まえ，本研究科においては，研究科運営委員会や研究推進委員会などの様々な場において教育・研究に係る課題の整理とそれらの解決をめざした検討・議論を行うとともに，研究科構成員の理解と協力を得ながら，様々な取組みを実施してきた。
評価の対象となった 5 ヵ年は，まさに大きな転換点に立つ国立大学をめぐる大きな流れのなかに位置している。外部評価の結果，評価委員の先生方からは，人間発達環境学研究科が，そのミッションに即した継続的かつ地道な取組みの成果を着実に蓄積してきたことに対する高い評価と，本研究科のさらなる発展に資する大変貴重な意見や心強い助言を頂いた。今後は，頂いた意見や提言を踏まえ，これまで培い守ってきた本研究科の「知の総合力」を標榜するとともに，社会に向けて成果を絶え間なく発信し続けることによって，過去から現在という歴史のなかで営々と紡いできた「知」を未来へと繋いでいきたいと考えている。
最後に，大変ご多忙のところ，外部評価委員をお引受けいただいた，杉万俊夫先生，小川正賢先生，中静透先生には，当方の教育・研究・社会貢献等活動を丁寧にご評価いただ
いたばかりか，多くの示唆に富むご意見を頂戴いたしました。本研究科構成員を代表し，深く感謝申し上げます。
平成 30 年 6 月 15 日
人間発達環境学研究科長
岡田 修一

神戸大学大学院人間発達環境学研究科
外部評価実施報告書
目

次

はじめに

1. 外部評価の経過 -------------------------------------------------------------------------- 1
1.1 外部評価の目的 ---------------------------------------------------------------------- 1
1.2 外部評価委員 ------------------------------------------------------------------------ 1
1.3 外部評価のための資料一覧 ------------------------------------------------------------- 1
1.4 外部評価公開ヒアリングの実施 --------------------------------------------------------- 1

2. 外部評価ヒアリングの概要 ---------------------------------------------------------------- 2
2.1 外部評価公開ヒアリングの流れ --------------------------------------------------------- 2
2.2 公開ヒアリングの詳細---------------------------------------------------------------- 4

2.2.1 研究科による活動報告 ------------------------------------------------------------- 4A)【概要と組織】 --------------------------------------------------------------------- 4B)【研究活動】 ----------------------------------------------------------------------- 5C)【教育活動】 ----------------------------------------------------------------------- 7D)【社会的活動並びに社会連携活動】 --------------------------------------------------- 10E)【発達支援インスティテュートの 5 つのセンター等の活動】 ---------------------------- 10E-1) ヒューマン・コミュニティ創成研究センターの活動について --------------------------10E-2) 心理教育相談室の活動について ----------------------------------------------------11E-3) サイエンスショップの活動について ------------------------------------------------12E-4) アクティブエイジング研究センターの活動について ----------------------------------14
E-5) 教育連携推進室の活動について ----------------------------------------------------14
2.2.2 質疑応答及びディスカッション -----------------------------------------------------15
2.3 中静透外部評価委員へのインタビュー--------------------------------------------------24

3. 総括（ヒアリングのまとめ－評価と課題） ---------------------------------------------------31

ヒアリング時の発表用スライド資料 -----------------------------------------------------------34

1. 外部評価の経過
1.1 外部評価の目的
外部評価の目的は，平成 25 年度に行われた「本研究科専攻の改組」と，それとほぼ歩調を合わせて策定作業が進められた「ミッション再定義」に関わって，平成 24 年度から平成 28 年度に至る 5 年間の当研究科の活動状況を，外部の識者（外部評価委員）に客観的に点検評価をして頂き，そのことによって本研究科の自己改革の前進の糧とすることにある。
1.2 外部評価委員
外部評価委員は以下の通りである。
委員長

杉万 俊夫

九州産業大学国際文化学部教授

委員

小川 正賢

東京理科大学科学教育研究科教授

委員

中静 透

総合地球環境学研究所特任教授

1.3 外部評価のための資料一覧
外部評価のための資料として以下のものを外部評価委員に提供した。

【事前に送付した資料】(a) 人間発達環境学研究科 自己評価報告書 研究・教育の現状と課題
2012(平成 24)年度～2016(平成 28)年度(b) ミッション再定義資料(c) 平成 28 年度 人間発達環境学研究科 修了生アンケート結果報告書(d) 平成 28 年度 人間発達環境学研究科案内【外部評価ヒアリング当日に配付した資料】(e) 活動報告のための ppt スライド資料(f) 科学研究費助成金採択研究一覧(H24 年度～H28 年度）(g) 発達科学部－人間発達環境学研究科の組織図(h) 人間発達環境学研究科 専攻改組前後の組織図(i) アクティブエイジング研究センターのリーフレット
1.4 外部評価公開ヒアリングの実施
外部評価のための公開ヒアリングは，神戸大学大学院人間発達環境学研究科大会議室において，平成 29
年 11 月 6 日（月）午後 1 時より概ね 3 時間半わたって行われた。
なお，公開ヒアリングは，台風接近のため，当初予定の平成 29 年 10 月 23 日から同年 11 月 6 日に延期された。それにより中静透委員が止むを得ず欠席されたため，人間発達環境学研究科長及び両副研究科長が，同年 12 月 22 日に総合地球環境学研究所に中静透委員をお訪ねして本研究科の活動の概要をご報告
し，インタビュー形式にてご意見・ご指摘を頂いた。その詳細は，本報告書の 2.3 に記載した。

1

2. 外部評価ヒアリングの概要
2.1 外部評価公開ヒアリングの流れ
外部評価のための公開ヒアリングは，以下の要領で実施された。
・実施日時：平成 29 年 11 月 6 日

13 時～16 時半

・実施場所：人間発達環境学研究科大会議室
・参加者：(A) 外部評価委員
委員長：杉万俊夫 九州産業大学国際文化学部教授
元京都大学大学院人間・環境学研究科長，元京都大学理事・副学長
委員：小川正賢 東京理科大学科学教育研究科教授
元東京理科大学科学教育研究科長，元日本科学教育学会会長(B)人間発達環境学研究科
岡田修一 研究科長
青木茂樹 副研究科長
小高直樹 副研究科長（外部評価実行委員長）
加藤佳子 自己評価委員会委員長
渡邊隆信

教授（人間発達専攻長代理）丑丸敦史

教授（人間環境学専攻長代理）

・人間発達専攻からの出席者
加藤佳子

教授（人間発達専攻 こころ系講座主任）

岸本吉弘 准教授（人間発達専攻 表現系講座主任代理）
河辺章子

教授（人間発達専攻 からだ系講座主任）渡邊隆信

教授（人間発達専攻 学び系講座主任）

・人間環境学専攻からの出席者
丑丸敦史

教授（自然環境論コース主任）

長坂耕作 准教授（数理情報環境論コース主任代理）
白杉直子

教授（生活環境論コース主任）

橋本直人 准教授（社会環境論コース主任代理）
・研究科附属発達支援インスティチュートからの出席者
津田英二教授，伊藤篤教授（ヒューマンコミュニティ創成研究センター）
伊藤俊樹 准教授（心理教育相談室）
伊藤真之

教授（サイエンスショップ）

近藤徳彦教授，片桐恵子准教授（アクティブエイジング研究センター）渡邊隆信

教授（教育連携推進室）

・事務部門からの出席者
小紫裕正

事務部長

川端清文

事務課長

2

公開ヒアリングは以下の手順で進行した。
① 開会宣言（小高直樹 司会／外部評価実行委員長）
外部評価委員の紹介，人間発達環境学研究科側出席者の紹介② 挨拶（岡田修一 人間発達環境学研究科長）③ 挨拶（外部評価委員）④ 活動報告・5 年間の概要と研究科の組織についての説明（岡田修一 研究科長）
・研究科の研究活動についての説明（青木茂樹 副研究科長）
・研究科の教育活動についての説明（加藤佳子 自己評価委員長）
・研究科の社会的活動並びに社会連携活動についての説明
全体説明（津田英二 自己評価委員会委員）
ヒューマンコミュニティ創成研究センター（伊藤篤 教授）
心理教育相談室（伊藤俊樹 准教授）
サイエンスショップ（伊藤真之 教授）
アクティブエイジング研究センター（近藤徳彦 教授）
教育連携推進室（渡邊隆信 教授）⑤ 休憩の後，質疑応答及びディスカッション⑥ 全体所感（外部評価委員）⑦ 挨拶（岡田修一 人間発達環境学研究科長）⑧ 閉会宣言（小高直樹 外部評価実行委員長）

3

2.2 公開ヒアリングの詳細
2.2.1 研究科による活動報告「概要と組織」「研究活動」「教育活動」「社会的活動並びに社会連携活動」の 4 項目について，研究科側の説明の概要は以下の通りである。
A)【概要と組織】（岡田修一 研究科長）
岡田修一 研究科長より研究科の「概要と組織」について説明があった。その骨子は以下の通りである。

■ 研究科専攻の改組について
・平成 19 年（2007 年）の研究科設置時の 5 専攻体制（心身発達専攻，教育・学習専攻，人間行動専攻，人間表現専攻及び人間環境学専攻）が，平成 25 年度から 2 専攻体制に改組された。
・具体的には，人間発達に関わる複雑・重層的な社会的諸課題の解決に向けて，人間の発達に関わる教育・研究のあり方を高度化・総合化させるために，心身発達専攻，教育・学習専攻，人間行動専攻，人間表現専攻の 4 専攻を一本化して人間発達専攻とした。その結果，研究科は，「人間発達専攻」と「人間環境学専攻」の 2 専攻体制となった。

■ ミッションの再定義について
・各国立大学と文部科学省が意見交換を行い，研究水準，教育成果，産学連携等の客観的データに基づき，各大学の強み・特色・社会的役割（ミッション）が整理され（平成 26 年 4 月公表）
，今後，それぞれの大学の強みや特色を伸ばし，その社会的役割を一層果たしていくため，国立大学の機能強化を図っていくことになった。
・ミッションの再定義の結果，人間発達環境学研究科は学際分野としての評価を受け，「人間の発達及びそれを支える環境にかかわる基礎的並びに応用的・実践的な教育研究活動に主体的に参加し，これを推進する指導的役割を担える高度な専門的能力，独創性及び卓越性を発揮し得る研究能力を有する高度専門職業人・研究者を養成する。
」点に当研究科の教育の強み・特色があり，また「人間の発達及びそれを取り巻く環境に係る学際分野における研究実績を促進し，成果を蓄積している。」点に当研究科の研究の強み・特色があるとされた。
（「アクティブエイジング」や「高度教員養成プログラム」は，ミッションの再定義の資料を作成した際に，ちょうど科学研究費の基盤Ａ，並びに非常に特徴的な研究を行っていたという経緯で，資料に記載された。
）
・ミッションの再定義の最後は，今後，人間の発達及びそれを支える環境を多面的に捉えるため，異なる専門分野間の連携等に重点的に取り組むなど，総合的な研究を組織的に推進することや，我が国社会の課題
解決，文化の発展に貢献することを目指すことが期待されると締めくくられた。

■ 神戸大学全体としての動きについて
・平成 25 年の 8 月に研究大学強化促進事業に申請をして採択され（全国で 22 機関が採択），研究大学として強化していく大学の一つと位置付けられた。その後，平成 28 年度から始まる第 3 期中期計画に向けて神戸大学の機能強化の諸施策を検討し，「先端研究，文理融合研究で輝く卓越研究大学」という神戸大学
ビジョンのもと，第 3 期中期計画を推進していくことになった。
・第 3 期中期目標期間の国立大学の改革の方向性を定めた「国立大学経営力戦略」において新設された 3 つ4

の重点支援の枠組みのうち，「重点支援③ 卓越した成果を創出している海外大学と伍して，全学的に卓越した教育研究，社会実装を推進する取組を中核とする国立大学」として手を挙げ，採択された（16 機関）。そのことにより，大学等の将来ビジョンに基づく機能強化の推進，すなわち各大学等の機能強化の方向性に応じた取組が強く求められているのが現状である。
・神戸大学は，その取組の一つとして，教員の流動性の向上や組織間の教員配置の最適化などを理由に，平成 28 年 10 月に新たな教育組織・人事システムを導入した。一つ目は，教員の教育研究組織からの分
離，教員組織の大括り化である。具体的には，われわれは「人間発達環境学域(教員組織)」に所属し，教育・研究は「人間発達環境学研究科(教育組織)」で行うという，教員組織と教育組織の分離が行われた。
二つ目は，ポイント制の導入である。教授が 100 ポイント，准教授が 80 ポイントといったように，ポイントによる人事管理が行われることになった。また，学長裁量戦略枠が設定され，当学域については 443
ポイント(教授 4 人分と准教授約半人分)を，平成 30 年度末に本部に拠出しなければならなくなった。こういう大変厳しい状況のなか，人間発達環境学域の人事委員会において，研究科の将来を左右する人事方針の検討を始めている。

■ 研究科の教員組織について・研究科の人事構想を検討するうえで最も重要なことは研究科の将来ビジョンであるが，研究科の教員構成も無視できない要素である。研究科の教員構成は，逆ピラミッド型(40 歳未満の若手教員の比率は 12.9%)
であり，男性教員の方が明らかに女性教員よりも多い(女性教員の比率は 24.8%)。神戸大学全体としての数値目標は，第 3 期中期計画が終了する平成 33 年度末までに，若手教員の比率を 22.2%に，また，女性教員の比率を 30%にまで引き上げるとしていることから，こういった点についても研究科の将来ビジョンとあわせて総合的に検討していく必要がある。
・研究科は，多様な専門分野の教員から構成されている。（教員数は，平成 29 年 4 月 1 日現在で 103 名）
各教員の専門分野は，人間，発達，環境，健康，スポーツ，芸術等多岐にわたっており，また記載の保有学位も，本研究科が特徴とする学際性，総合性を端的に示すものとなっている。
B)【研究活動】（青木茂樹 副研究科長）
青木茂樹 副研究科長より研究科の「研究活動」について説明があった。その骨子は以下の通りである。

■ ミッションの再定義について（確認）・ミッション再定義において，本研究科は「学際分野」として位置づけられた。発達科学とは，乳幼児期から高齢期に至るまでの人間の発達及びそれを支える環境を対象に，そのあり方をさまざまな側面から分析し，検討しようとするものである。
・人間発達専攻では，人間の発達を，一人ひとりの善き生（well-being）を実現するために，個人や集団が潜在的に持つ多彩な能力を開花させていく過程を発達と捉えて，この過程を，心理学や教育学をはじめ，健康・スポーツ科学や芸術学等において蓄積された学問的知見及び方法を用いて捉える。発達科学の特性は，現実に存する複雑なその姿を理解するため，実践的かつ総合的な視点から学問的知見の相互交流を図りつ
つ研究に取り組んでいる。
・人間環境学専攻では，人間の発達を支える環境について，自然科学，数理情報科学，生活科学，社会科学の学問的知見及び方法を用いて分析・検討する。環境と「人間の発達」との関わりを踏まえ，文理の枠を5

超えた実践的かつ総合的な視点の共有に積極的な姿勢を示しつつ研究に取り組んでいる。

■ 報告書に記載の研究群について・報告書に記載の研究群は，まず科研費採択分のうち（特筆すべき発達科学研究，その他の発達科学研究）となっているが，「特筆すべき」とはミッションに大きく関わっていると思われる研究群である。
・明確な分類はできないが，分類記号 C は人間の「善き生（well-being）」を実現する場としてのコミュニティに関わる研究を，また分類記号 E は人間の「善き生（well-being）」を実現する場を支える安心で豊かな環境についての研究を示す。（報告書 p.10～p.14）
・研究科全体で獲得した科研費採択研究の課題一覧は当日の配付資料に記載されている。
■ 研究の全般的特徴，特徴的な研究事例等について・研究の柱となる取り組みの一例を取り上げる。平成 24 年度から始まった「多世代共生型コミュニティの創成に資するアクティブ・エイジング支援プログラムの開発」を起点として，アクティブ・エイジング，
高齢化，多世代交流・世代間交流などをキーワードとして総合的に取り組む研究センターが，発達支援イ
ンスティテュート内に立ち上がり，研究科の柱の一つとしてさらに大きく展開しようとしている。
・研究科全体としては，多様な研究が行われているが，そのスタイルとしては，教員一人ひとりが，人間の発達やそれを取り巻く環境に関わる個別の研究テーマの下に大学院生や学生と協力・協働しながら研究を進めるという形が多い。
・このようなスタイルの研究事例として，源利文准教授が取り組んでいる『市民科学活動等の協働による在来・外来オオサンショウウオの環境 DNA 調査』という研究を取り上げる。この研究は，淡水域における魚類等の効率的なモニタリング手法として，魚類の生息する環境水の DNA を分析することで生態系（種類や量）を把握することができる手法を開発したことで，現在世界的にも注目されている。
・この手法を用いると，実際に捕捉したり，観察が困難な種の調査も可能になる。あるいは天然記念物のオ
オサンショウウオのような希少種の調査にも応用できる。また，人的開発や外来種による攪乱などがどの程度進行しているのかといった評価にも使えるということで，研究自身として発展性があり非常におもしろい。この手法においては，環境水をサンプリングするが，そういった作業は，例えば一般の市民や高校生，中学生を巻き込んで行うことも可能であり，研究そのものの取り組みだけでなく，地域の科学活動も包含するような活動としても注目に値する。
・取り上げた研究事例のように，課題を深く追究する専門的な研究だけではなく，社会とのかかわりの中で研究を進めるというスタイルの取り組みが比較的多いのが，本研究科の特徴である。
・その他，科研費以外の公的助成を受けた実践的な研究や課題に取り組む研究も多い。

■ 科研費の獲得状況，Web of science の論文数等について
・神戸大学の URA(university Research Administrator)から提供された資料は，左側が科研費の採択件
数，右側が獲得金額を示している。科研費の獲得状況の推移を見ると，中核にあたる「基盤 B」が着実に増加していることが分かる。
・Web of science の論文数の統計を取り，国際共著論文数，引用件数トップ 10%,1%の件数を示した。いずれも，この 5 年間で漸増傾向にある。理系の自然環境論分野を中心に多いが，専攻別の内訳を見ると，その他の研究領域においても拡大していることから，研究科全体として，領域に関係なく，幅広く研究成果が蓄積されていることが分かる。

6

■ 研究科による研究支援について
・研究科のミッションの実現に向け，多様性，総合性を特徴とする研究科の強みを活かした領域横断的プロ
ジェクト研究を重点的に支援している。さらに，研究大学として位置づけられた神戸大学の方向性に沿って，国際共同研究に対する支援や，若手研究支援等も積極的に行っている。
・上記の研究支援は，いずれも，個々の研究を連結していく研究の芽を拾い上げ，研究科における研究の柱を育てていくという趣旨から，外部資金の獲得に繋げていくことを条件としている。支援を受けた研究が科学研究費の獲得に発展したものに印を付してある。支援の対象となったプロジェクト研究のなかには，
その後科研費の獲得につながり，さらにはインパクトのある研究として発展，注目されているものも出てきている。最近論文になった例では，環境経済学や生態学，また前述の環境 DNA といった，専門の異なる
複数の教員が立ち上げたプロジェクト研究がこの支援を受けて，その後インパクトのある研究として注目されるに至っている。

■ 補足（学振の特別研究員の被採用状況の推移から見る研究水準について）
・指導学生による日本学術振興会の特別研究員の申請及び被採用状況の推移をグラフで示した。点線が申請
数，実線が被採用数であるが，DC2 については継続して複数が採用され，DC1 についても時により採用されている。当制度の特別研究員は同じ分野のなかで選別されて日本全国で採用されることから，本研究科では，一定の研究水準を満たした学生が集まって研究に取り組んでいると言える。
C)【教育活動】（加藤佳子 自己評価委員長）
加藤佳子 自己評価委員長より研究科の「教育活動」について説明があった。その骨子は以下の通りである。

■ 本研究科の教育システムについて（全体）・本研究科は，「人間発達専攻」と「人間環境学専攻」の２専攻からなり，「人間発達専攻」には「こころ系」「表現系」「からだ系」「学び系」の４つの領域が，また「人間環境学専攻」には「自然環境」
「数理情
報環境」
「生活環境」「社会環境」の４つの領域がある。本研究科は，全体として，このような多様な研究
領域の山から構成されている。
・本研究科の教育の特徴は，ミッション再定義に記載された通り，多様性・学際性（総合性）と実践性にある。総合性，実践性という特徴をいかして，一人ひとりの善き生を実現するために，個人や集団が潜在的に持つ多様な能力を開花させていくという人間発達の過程を，さまざまな領域から複眼的にアプローチ
し，これを実践につなげるという教育システムとなっている。具体的には，DP(ディプロマポリシー)に記
載の人材の養成を目指して，多様な活動と取り組みを行っている。

■ 学際性（総合性）
・多様性について（異分野間交流，国際交流の推進）
・本研究科の教育の特徴である多様性・学際性（総合性）を推進するために，研究科共通科目及び専攻共通科目を設定している。たとえば，人間発達専攻共通科目の「人間発達相関研究（前期課程）」では，専攻に所属する学生全員が修士論文の計画をポスター発表し（「人間発達総合研究（後期課程）」では口頭発表），それぞれの専門を超えてお互いにディスカッションする形式を取り入れている。多様な領域（異なる学術言語，パラダイム，方法）で研究する学生が一堂に会して学問の壁を横断的に乗り越える場，多様な領域の考え方を往還する場となっており，これが複雑な課題を総合的な視点から解決していくための複7

眼的な眼と総合的能力を養うことに繋がっている。後期課程の学生の修了生アンケートによれば，こういった経験が，その後の自身のキャリアに大変役に立ったという高い評価を得ている。また，人間環境学専
攻共通科目の「人間環境学相関研究（前期課程）」では，たとえば，『なぜ学問分野は断絶するのか』，『大学院生のキャリア形成と文理融合』といったようなテーマで授業が展開されたり，あるいは『海外で学ぶ，国際的に学びを深める』ことについて，文系理系の学生がそれぞれの立場から，総合性・学際性，国際性といった観点からディスカッションするといった取り組みが行われている。
・さらに研究科として全面的にバックアップしている正課外活動として「学術 Weeks」という試みがある。これは，2008 年の大学院 GP（正課外活動の充実による大学院教育の実質化）を契機として始められたもので，大学院生が主体となって，国内外からさまざまなゲストを呼ぶ，あるいは領域を超えたテーマをめぐって実践的な講演会を開く，また学外でフィールド調査をするといった取り組みで，内外の学術交流活動を通して，大学院生・学部学生の視野を広げ，研究会の企画・運営・発表などの技能習得に資することと，多様な研究領域を擁する本研究科の特色を生かし，教員・大学院生・学部学生をまじえた領域横
断的な学術交流の場を提供することを目的としたものである。

■ 実践性について（アクションリサーチ型の教育研究の推進）
・人間発達専攻では，「臨床心理学コース」と「発達支援１年履修コース」（いずれも前期課程）が，また人間環境学専攻では「環境先端科学講座」（後期課程の連携講座）が設定されている。
「臨床心理学コース」
では臨床心理士の養成を，また「発達支援１年履修コース」では社会人を受け入れ，社会における様々な現実的な課題を実践的に解決することのできる人材の養成を積極的に推進している。
「環境先端科学講座」では，環境科学の先端的研究を推進する中核的研究機関との連携を通じて，次代の環境科学を担う人
材の養成を目指した実践的な教育が行われている。
・学生が実践的な研究力量を身につけ，教育学関連分野の研究者として自立できる素養を習得できるように鍛えるために，「研究道場（教育基礎研究道場）」を設置している。その他，前述の「学術 Weeks」やス
タディツアー，フィールドワーク学習といった理論と実践を往還する，実践のなかに研究課題を見出すというアクションリサーチ型の教育研究がさかんに行われている。

■ 指導学生の特別研究員への被採用状況と全学共通教育への貢献について
・本研究科は，多様な領域において(学振の)特別研究員として指導学生が採用された実績がある。ミッショ
ン再定義において学際領域と位置付けられた本研究科において，指導学生の研究力量の水準を示すものであり，水準の高い教育がなされていると言える。
・本研究科の教員は，全員が共通教育の授業を担当している。幅広い領域の神戸大学生を対象とした全学共通教育への積極的貢献を通じて，多様な専門領域の学生の関心を学際領域へとつなげていくインターフェースとしての役割を果たしている。

【修了生アンケートについて】
本研究科の修了生アンケートを，平成 29 の 5 月から 8 月において，修了生 854 名のうちメールアドレス
もしくは住所が登録された 496 名を対象として，質問票をメール及び郵送にて配布して実施した。調査の主たる内容は，研究科への評価と人材育成，期待に関するもので，152 名の有効回答を得た。

8

■ 研究科への評価について（修了生アンケートの結果）
・90%以上の修了生が，本研究科での授業や研究，課外活動等で，知識，スキル，態度を身につけることができ，かつ満足していると回答していることから，研究科で行われている教育の内容は一定の質を担保したものであると言える。
・本研究科の優れた点として，最も多く指摘されたのが，「人数，対話型の教育の充実(全体の 55.9%)」
で，次いで「すぐれた教員の存在(全体の 47.4%)」であったことから，環境的に質の高い教育を提供することができていると言える。
・本研究科の優れた点として，上記に続いて挙げられたのが，「人間の発達と環境を学際的・総合的に捉え，分析するための学識を身につけることができる(全体の 46.7%)」であり，さらに，「人間の発達と環境に関する研究を自立して行う能力を身につけることができる (全体の 36.8%)」，「フィールドワーク，
実践，実験を重視している(全体の 36.2%)」，「分野を超えた研究交流を行う機会があり，学際的に学ぶ機会がある(全体の 36.2%)」と続いた。このように，学際性，実践性，高度専門性に関する質問に対して，多くの学生が高評価を与えていることから，本研究科のミッションに関わる学際性や総合性，実践性に即した高度専門的人材育成ができていると言える。
・本研究科の優れた点として，「国際性を重視している」を挙げた割合が相対的に低い結果となった。しかし，回答者の平均が 30 台なかばであること(修了が 10 年前)，またこの間，教育面ではスタディツアーや
海外フィールドワーク，また前述の「学術 Weeks」における国際研究交流等を中心としたアクションリサーチ型教育研究が活発に行われるようになっていることから，「国際性」については，徐々にではあるが，着実に改善されつつあると言える。

■ 研究科の人材育成について（修了生アンケートの結果）・研究科において，活動を通じて得られた知識，スキル，態度は，現在の仕事等に役に立っているかという問いに対して，前期課程においては全体で 84％近くの学生が，後期課程の学生については 90％の学生が役に立ったと回答していることから，本研究科のミッションに関わる専門性に即した人材育成ができていると言える。

■ 現在の仕事について（修了生アンケートの結果）
・現在の仕事に関するキーワードを選択させたところ，人間発達専攻では，教育，福祉，研究，子ども，心理，医療，行政といった人間の発達に関わりの深い重要なキーワードが，また，人間環境学専攻では，教育，技術，研究，子ども，開発，環境といった，人間の発達を取り巻く環境に関わりのあるキーワードが上がっていることが見受けられた。
・現在の職種に関する質問に対して，上位 4 種は，教育職（全体の 27.0%），研究職（全体の 20.4%），そしてカウンセラー等の専門職（全体の 17.8%），企業等の研究・技術職（全体の 9.9%）となった。

■

アンケート結果の総括として，本研究科の特徴である多様性，学際・総合性，実践性を十分に活かした教育・研究が行われており，そのことを学生自身が高く評価し，かつその後のキャリアに確実に結び付けて活躍している，つまり総合的，多面的な視野を持った，“人，人間の発達”に関わる高度専門職業人，研究者として活躍していると言える。

9D)【社会的活動並びに社会連携活動】（津田英二 自己評価委員会委員）
津田英二 自己評価委員会委員より研究科全体の「社会的活動並びに社会連携活動」について説明があった。
その骨子は以下の通りである。

・当研究科は，ヒューマンコミュニティ創成研究という名前で（理念の中心に据えて）研究活動を行っている。本研究科の社会的活動，社会連携活動の特徴は，研究活動と一体のものであり，研究活動の成果を社会に還元するところにある。すなわち，社会で生じる実践的課題に直接関わりながら，それを研究に結びつけるという，いわば研究（理論）と実践を往還させていくようなスタイルで取り組んでいるというところに，本研究科における社会的活動の特徴がある。さらに，社会をフィールドとして研究活動するには，多様な領域と横断的に連携しながら，学際的な形で研究を進めていく必要があり，それがまた研究科の特徴をより鮮明にしている。
・個人レベルで行われている社会的活動としては，自治体や国の機関の委員，芸術やスポーツ振興への関与，様々な外部機関での心理カウンセリング，他諸機関との研究協力といった形がある。
・組織的なレベルで行われている特筆すべき社会的活動としては，たとえば震災復興支援活動に関係するものがある。福島県におけるメンタルケア関連支援，大船渡の復興支援といった，地域に特定した支援に研究科としての力が注がれている。このような，組織的なレベルで行われている活動の山が複数あり，具体的には，「ESD 関連活動」，「科学と社会を結ぶ活動」，「共生社会に関する活動」，「学校教育に関連する活動」，「健康増進に関する活動」，「心の問題に関する活動」などがある。これらの活動を支える構成員は，互いにクロスする形で有機的に協働しながら活動を行っている。こういった活動を軸にして拠点化したものが，「ヒューマン・コミュニティ創成研究センター（及びサテライト施設：のびやかスペースあーち）」，「アクティブエイジング研究センター」，「心理教育相談室」，「サイエンスショップ」，「教育連携推進室」の 5 つのセンターで，これらのセンターを一括りにしたものが発達支援インスティテュートである。研究科附属の組織である。この 5 つのセンターそれぞれが実践的な研究のフィールドを持ち，相互に影響を与えつつ，時に協力しながらさまざまなプロジェクトを進めている。発達支援インスティテュート
の 5 つのセンターにおける活動については後述する。
E)【発達支援インスティテュートの 5 つのセンターの活動】E-1) ヒューマン・コミュニティ創成研究センター(以下 HC センター)の活動について（伊藤篤 教授）
・HC センターでは，６つの基幹部門で様々な取り組みを行ってきた。発足は 2005 年 4 月 1 日で，人間発達
環境学研究科で蓄積されてきた，あるいは現在蓄積されている研究成果と，地域社会での多様な実践活動を融合させて，それぞれの現場に即したアクションリサーチを行うということを主な目標にしている。
・6 つの基幹部門から構成され，それぞれが学外のさまざまな組織，個人（いわゆる学外研究者とか協力者という人たち）の力を借りながら，さまざまなプロジェクトを行い，最終的にプログラムやモデルの開発，実践者の支援，さらには絆づくり（ネットワーキング）につなげていくということを進めてきた。HC
センターは，平成 29 年 4 月より基幹部門が 8 つに増え，地域を基盤とした ESD 実践研究がさらに強化されるだろう。

10

＜プロジェクトの事例紹介＞

・アーチと呼ばれるサテライト施設（地域の拠点）：子育て支援を契機とした共生のまちづくりを目指す施設として，市民にさまざまなサービスとプログラムを提供している。研究科の教員と学生が住民，行政，民間の非営利組織，企業などをステークホルダーとして施設運営を行っている。外部からの評価として，
これまで，兵庫県のユニバーサルまちづくり賞，神戸市民福祉賞，神戸大学の学長表彰，また兵庫子育て応援賞などを受賞している。年間３万人を超える親子の利用があり，アーチ開設後の５年目及び１０年目
において実施された利用者対象の悉皆調査からは，利用者の高い満足度が見られる。さまざまな生涯学
習，社会教育の場として活用され，アーチの実践に関わる教員の研究や学生の修士論文など，アーチをフィールドとした多数の実践的研究が行われている。加えて，住民参加の地域拠点のモデルとして，学会から着目されたり，他の自治体から視察を目的とした多くの来訪者がある。

・ESD のプラットホーム創成プロジェクト：ESD を推進する目的で，多層多元的な関係組織の協働・連携を促すような事業を実際に行ってきた。具体的には，神戸大学のこの研究科が国連の RCE( Regional
Centres of Expertise )に指定されたことを契機に，ESD スタディツアープログラムというプログラム
を，HC センターとサイエンスショップの協働で推進している。RCE の ESD 地域推進拠点のグローバル会議
やさまざまな学会での基調報告や実践報告，研究成果の公表などが活発に行われ，各種メディアにも紹介されている。研究者と現場の方々から構成された ESD の実践研究集会を立ち上げたりするなど，アーチと同様，さまざまな研究活動のフィールドになっている。協力団体は，2006 年の時点の 13 団体から，2016
年度時点では 56 団体に増えている。

・震災復興支援プロジェクト：東日本大震災復興まちづくり支援では，神戸大学生を中心にしたワークキャンプを継続して実施している。神戸で展開している支援として，毎月 11 日に JR 六甲道駅前で学生による募金活動が継続的に行われている。赤崎地区の復興市のプロデュース支援や赤崎復興隊の活動支援など，
赤崎の人々と実際にコミュニケーションを取りながら，被災地のニーズに応える支援活動を行っている。
このような外部ボランティアによる復興支援活動において，外部ボランティアと被災地住民のコミュニテ
ィとの関係がまちづくりにどのような影響を与えるのか，ESD が立ち現れるような活動プログラムをどのように作っていけばよいのか，住民の主体形成のベクトルに沿った支援のあり方は何なのか，といった課
題群が研究課題として探究されている。日本財団 ROAD PROJECT(東日本大震災支援基金)，科学研究費補助金，その他民間助成金などの外部資金を得ている。

E-2) 心理教育相談室の活動について（伊藤俊樹 准教授）
・心理教育相談室の活動の柱は大きく二つあり，一つは大学院生を対象とした専門家養成（臨床心理士養成），一つは地域住民を対象とした相談援助活動である。相談室のスタッフは，運営委員，臨床相談員，研修生，後期課程院生，事務補佐員から構成されている。実際のカウンセリングに中心となって当たっているのは臨床心理学コースの院生 (研修生)で，臨床心理学コースの教員 5 名が臨床相談員として相談室の運営に携わっている。
・臨床心理士養成について，研修生の数は，男女合わせて，平均で毎年約 24 名。コース修了後は，臨床心理士の資格を取得して，教育・医療・福祉などの幅広い領域で，基本的にはカウンセラーという立場で活11

躍している。
・相談援助活動について，来談者の内訳は，子供，青年から成人，保護者まで幅広い年代層の相談者が相談に来ている。初めての方の受理面接は，月平均 1～2 名。遊戯面接(子どもプレイセラピー)，心理教育面
接(親面接)，臨床心理面接(成人の面接)の合計は，日平均で 4～5 件，年間で 1000 件程度であり，これを主として臨床心理学コースの院生が対応している。
・平成 28 年度より，HC センターのサテライト施設「あーち」にて，心理教育相談室主催の子育て支援セミナーを開催している。平成 28 年度は，「親の悩みと子どもの気持ち」と題してセミナーを開催した。（平成 29 年度は，「夫婦のきずなと子どものこころ」というタイトルで，臨床心理学コースの４名の教員が担当する予定である）
・「心理教室相談室紀要」を平成 22 年から発刊し，事例研究報告をはじめ，社会貢献や研究活動についての報告を掲載している。臨床相談員(教員)は，相談室に関わるテーマでそれぞれ研究を行うとともに，相談室自体として「発達支援と心理臨床の有機的連環」という一連の研究，具体的には，「相談室実習の貢献度を評価すること」「相談支援活動の社会的評価をすること」「現代的要請に応える実習システムの構築」というテーマで研究を行っており，一部の研究は科研費・学内研究経費等，研究資金の獲得及び獲得を目指している。

E-3) サイエンスショップの活動について（伊藤真之 教授）
・2007 年にサイエンスショップが設置された背景として，科学・技術と社会の関係性に関する現代的な課題が存在する。具体的には，第一に，科学・技術が高度に発展するなか，今までにはない新しいリスク
や，社会との関係性に関する課題が現れてくるなかで，科学・技術やその政策に関して，市民が参画していくこと，あるいは関与していくことの重要性が広く認識され始めるようになったこと。第二に，いわゆ
る環境問題に象徴されるような市民社会のいろいろな課題の解決において，その科学，あるいは技術が大きな役割を果たしているということ。第三に，科学教育の重要性という観点から，地域における科学教育の発展や深まりに対して，科学者や大学の研究者が参画・支援を行っていくことの大きな可能性が認識され始めたこと，などがある。これらを背景として，サイエンスショップの目的は，一つは，市民と科学者の対話の場を創成すること。一つは，社会的課題解決に向けた市民と科学者の協働，あるいはそれをコー
ディネートすること。一つには，地域の科学教育への支援を行うことである。
・サイエンスショップは，現在，研究科の教員約 15 名程度の参画と，非常勤の専任スタッフ 2 名程度の体制でさまざまな取り組みを展開している。
・サイエンスショップにおける一連の活動は，地域貢献，ソーシャルサービスとして位置づけられるだけでなく，すべてが実践研究であり，これらの活動から得た知見等は科学教育学会等での研究発表等につなげている。
・こうした，科学教育を含むサイエンスショップの新たな日本型「モデル構築」と，それを通じた「地域の科学教育への支援」活動が評価されて，平成 28 年度(2016 年度)に，日本科学教育学会から「科学教育実践賞」が授与された。

＜事例紹介＞

・市民と科学者の対話の場としてのサイエンスカフェというイベントの開催：サイエンスカフェは 1990 年
12代にイギリス，フランスで始められたイベントで，まちのカフェ等に科学者と専門家を招いて，20～30
人の市民との間で科学，あるいは技術についての話題をカジュアルな雰囲気の中で語り合うという，双方向コミュニケーションの場を意図している。これまで，環境，先端医療，宇宙，あるいは生命科学，地球科学，防災，食の安全，バーチャルリアリティー，人工知能，ロボット，さまざまなトピックスを取り上げて，数多く開催し，2～3 年前から英語によるサイエンスカフェも始めた。神戸を皮切りに，要請に応えてこの 10 年ほど兵庫県下で広く展開している。とくに，姫路や伊丹，南あわじといった地域では，市民グループが自らサイエンスカフェを企画して開催していきたいということでグループが立ち上がって活発に活動を展開しており，そういったサイエンスカフェの開催に対する支援を行っている。(直近の平成
28 年度におけるイエンスカフェの開催に対する支援は 21 件ほど)

サイエンスカフェは，この 10 年間において，神戸での開催が 100 件超，それ以外の地域での開催への支援は 200 件程度に及んでいる。

・市民による環境活動等への支援：日本の清流 100 選にも選ばれている兵庫県の西部に流れる千種川は，平成 21 年に大水害があり，それに伴う大規模な河川改修，あるいは温暖化の影響で河川の夏の水温の上昇等で大きくその環境が変化するリスクに直面している。そういったなか，市民グループを中心として，生態系保全の活動が根気強く続けられており，サイエンスショップとしては前述の環境 DNA の技術を使った
オオサンショウウオの生息状況の調査や，総合地球環境学研究所等との連携で，溶存イオンとか同位体分
析等の高度な分析手法を用いた水の環境モニタリングへの支援等を行っている。その他，地域からの要請を受けて，地域での環境教育や科学教育への協力も行っている。

・科学技術の政策形成や科学技術の推進自体への市民参画を促すためのプロジェクト：「STI(サイエンス・
テクノロジー・イノベーション：科学技術イノベーション)に向けた政策プロセスへの関心層別関与フレーム設計」というテーマで，滋賀大学，京都大学の研究者を代表とし，大阪大学や鳥取大学等との連携
で，科学技術の政策をつくっていくプロセスに，より幅広い市民の参画を促すための手法，開発・場づくりを進め，この場づくりのサブグループをサイエンスショップが担当している。総合地球環境学研究所
が，JST(科学技術振興機構)/RISTEX(社会技術研究開発センター)による「フューチャー・アース構想の推進事業」の委託研究として実施した「日本が取り組むべき国際的優先テーマの抽出及び研究開発のデザインに関する調査研究」(平成 26-28 年度)においては，研究テーマの設定や研究の遂行，その研究成果の社
会実装の全てのプロセスに研究者のみならず，市民や行政や産業界を含めた幅広いステークホルダーが参画して，それを進めていくという基本理念が掲げられている。その手法開発や実際の研究テーマの選定プ
ロセスにサイエンスショップとして参加協力している。

・地域の科学教育への支援活動：サイエンスショップのスタッフや人間環境学専攻の教員を中心として，兵庫県下のスーパーサイエンスハイスクール(SSH)をはじめとしたさまざまな高等学校の課題研究・探求型活動等への教育支援を継続して実施してきた。こうした活動の成果を活かして，平成 29 年度から，
JST(科学技術振興機構)の次世代人材育成事業の一つである「グローバルサイエンスキャンパス」事業において，「根源を問い革新を生む国際的科学技術人材育成挑戦プログラム」というタイトルのもと，科学技術分野ですぐれた資質を持つ高校生等を発掘し，将来国際的に活躍できる人材へと育成していく取り組
みを牽引することになった。

13

E-4)

アクティブエイジング研究センターの活動について（近藤徳彦 教授）

・アクティブエイジング研究センターは，「アクティブエイジング」をキーワードとして，2015 年に発足
し，その目的の一つは，産学官民で協働して高齢化社会の問題解決を目指す学際的なセンターを構築することであり，もう一つは，アジアの新興国や発展途上国も同じように高齢化が進んでいることから，アクティブエイジング研究のアジア拠点を目指すことである。
・現在，多様な専門領域の教員 15 名(プロジェクトメンバー)と事務員 1 名(非常勤)により運営されている。
・プロジェクトは，平成 29 年度にスタートしたものも含めて，現在 13 個あり，それぞれのプロジェクトで資金を獲得し，研究の成果を論文として蓄積しつつある。活動はプロジェクトベースで教員は固定されていない。プロジェクトは，教員が複数のプロジェクトに関わる横断型になっている。
・課題としては，センターの設置目的(産学官民協働により高齢化社会の問題解決を目指す学際的なセンターの構築，アクティブエイジング研究のアジア拠点の形成)を実現するには，他研究科や官民との連携は避けられず，そのためにはどのような体制が必要か検討する必要があるという点，また，研究を推進していくためには，ポストドク研究員の獲得が欠かせず，そのためには大型の外部資金を継続して獲得していくことが出来るか否かが鍵(大きな課題)となるという点である。

＜事例紹介＞

・鶴甲いきいきまちづくりプロジェクト：大学の周りには鶴甲団地（オールドニュータウン）があり，高齢化率，すなわち 65 歳以上の高齢者が 32％程度であることから，地域の人々とともにこの地域の活性化を図ろうということで始まったのが，この「鶴甲いきいきまちづくりプロジェクト」である。プロジェクトにおける活動の一つとして，2013 年から「人・空間・専門性」をいかした地域交流の場として「アカデミック・サロン」を開講している。これは，主に本研究科の中で開講され，一般の方々にも参加して頂きながらお互いのコミュニケーションを高めて地域の活性化につなげようとする試みである。2015 年時点
で，計 40 回以上のアカデミックサロンを開催し，延べ 2,000 名以上の地域住民の方々の参加を得た。研究成果としても徐々に上がりつつある。たとえば，アカデミック・サロン参加者を 1 年間追跡調査すると，近隣の方々との交際量が有意に増える一方，サロンの非参加者は，交際量に変化が見られないなどが見えてきた。また，アカデミック・サロンに連続的に参加することで，徐々にコミュニケーションが生まれ，活発化していく過程を客観的に計測することができた，などである。こういった研究結果は論文として公刊している。

E-5) 教育連携推進室の活動について（渡邊隆信 教授）
・教育連携推進室は，それまでの社会貢献室を改組して，「学校現場等から出された要望に応えるだけでな
く，こちら側から積極的に企画を立て，学校現場や教育委員会と連携しつつ教育研究を進めていく」ことを目的として，2015 年 12 月に設置された。
・構成メンバーは 7 名で，それぞれの専門は，乳幼児教育，科学教育，体育，教育学をはじめ，算数教育，
教育哲学と多岐にわたっている。「教育連携部門」「研究開発部門」「拠点形成部門」の 3 部門があり，それぞれ活動を行っている。

14

＜事例紹介＞・独立行政法人の教職支援機構委嘱事業：独立行政法人教職支援機構からの委嘱で，教育委員会と大学が連携して現職教員の研修プログラムを開発する『教員の資質能力向上のための研修プログラム開発支援事業』を平成 29 年度からスタートさせた。新教育・学習指導要領において接続期教育の充実が改訂のポイントの一つに位置づけられるなか，本研究科の教育連携推進室が神戸市教育委員会と連携し，保育園・幼稚園教員と小学校教員を対象として，保幼小接続期教育の充実を図る研修プログラムを開発することを目的として，「保幼小接続期教育推進のための研修プログラム開発 ―『幼児期の終わりまでに育ってほしい姿』からみた発達の連続性―」と題した一連のセミナーを実施中である。（平成 29 年 6 月 16 日の第一回よりこれまで計 5 回を神戸市総合教育センターにて実施済み）

神戸市総合教育センターを会場にして，年間 7 回のセミナーを実施する予定で，これまで(5 回実施済)，夕方，仕事帰りの幼稚園教員や小学校教員が，多い時で 200 名ほど，少ないときで 70 名ほど参加した。各セミナーにおいて，研究科教員や現職
教員，民間の講師等による実践的，理論的な研修が行われ，それらを 1 年間総括して，研修モデルを提案する形(研修テキスト)で報告書をまとめる予定である。報告書は，研修機会の少ない市内の学校園や他の大都市等の保育園教員にも活用して頂けるよう，関係教育委員会等に送付予定である。

・高度教員養成プログラム：2016 年現在，専修免許をとる大学院学生が全体の約 70％，実際に教員になるのは約 25％である。高度教員養成プログラムとは，専修免許を取得し，将来教職を目指す博士課程前期課程在籍学生を対象として，参画型実践研究を基盤として高度な専門性を有する教員を養成するプログラ
ムで，現場に出て，その現場の中で課題を認識してそれを他の教職員と一緒に解決していけるような力量を身につけた，いわば研究的実践者となるための準備を正課外活動で行うというプログラムである。プロ
グラムにおいては，たとえば，教育実践研究をされている外部の先生方による年間 6 回～8 回のセミナーを受けつつ，学校現場での課題を解決するようなアクションリサーチ型の修士論文研究などが行われている。

以上が研究科側による 4 項目についての報告の概要である。この後，外部評価委員の先生方から順次ご意
見，ご指摘などを頂いた。
2.2.2 質疑応答及びディスカッション■ 以上の活動報告に対する委員の先生方の全般的なご意見，ご所感

小川委員より・設立当初の理念から大きく発展・深化している。大変な苦労があったと推察する。
・ミッション（再定義）の中身が少し漠然としている。研究科の名称に依然として引きずられているのではないか。一旦括弧書きにすることで，実態をよりよく示す（異なる）キーワードが抽出されるのではないか。
・当研究科の教育は正課外の活動が大きな特徴となっている。CP（カリキュラムポリシー）は，形式的には，どうしても正課の部分でどのように構成されているかというスタイルが一般に求められるが，この研
15

究科の場合は，学生が，社会的な活動も含めたさまざまな活動を通して身に付けたり，行ったものをきちんと評価のところに載せられるような，他のスタンダードではない設計があってもいいのではないか。つまり，一般の CP では捉え切れない正課外教育の成果が正当に評価されるようなシステムのデザインがあっていいのではないかと思う。

杉万委員より・京大人間・環境学研究科でも，当初ポイントによる教員の定数管理を始めた。しかし，この方法が将来的に複数部局に広がっていくと，複数の部局を一括りにした学域が出来上がり，学域に所属する教員がいろ
いろな部局に出講するという形になっていく。これは部局のアイデンティティの希薄化，部局の弱体化に繋がりかねない。部局の社会的意義というものがあった筈で，これが薄れていくということの危機感を感じた。この辺りの問題を中長期的に踏まえておく必要があるだろう。
・学際性というミッションは素晴らしい。ところが今では，学際性という言葉も，文理融合という言葉も陳腐化しつつあって，これを宣言するだけではもはや差別化を図れなくなっている。そうなってくると，単なる学際系といったものを突き抜けるような，「人間発達環境学」といった新たな構想が必要となってくるのではないか。
・もっとも，研究成果は論文という形で着実に出しているようだ。とくに，インスティチュートの各ユニッ
トは，さまざまな努力や創意工夫をしながら非常によくやっている。京大の人間・環境学研究科の場合，教員個々は各々のディスプリンで戦わないといけないが，そうなると研究科全体としてみれば単なる寄り合い所帯に過ぎなくなる。そこで出てきた発想が，全学共通科目ではない真の教養教育だった。これこ
そ，実社会が真に求めているものではないか。数学であれ，物理であれ，哲学であれ，歴史であれ，そういった様々なチャネルを通じた真の教養教育という強固な一本の軸で全体を紡ぐという考えもあり得る。
つまり，真の教養教育を担える専門家を養成するという方向性も，学際領域や文理融合領域として位置づけられた人間発達環境学研究科の新しい構想として検討する価値があるのではないか。しかも，その構想に資するひとつひとつの材料が，インスティチュートの取り組みのなかに既に出てきているのではないか。
・明らかなのは，将来，運営費交付金は明らかに削減されていく。少ない資源を，学長裁量経費や研究科長
裁量経費などでメリハリをつけながら配分していくのだろうが，早晩，個人研究費の削減に手をつけざるを得なくなる。そこをどう扱うかは，非常に頭の痛いところだろう。心配なのは，様々な負担をかかえて教員が疲弊してしまうことだ。そこを非常に危惧する。
・社会科学系や人文科学系の論文，業績の評価は非常に難しい。これをやらないと文系の教員は盛り上らない。難しいと思うがなんとしてでもやって欲しい。
・少子化で，各大学がしのぎを削って優秀な留学生を獲得しようとしている。京大でも学生担当理事として海外に出掛けて優秀な学生を獲得しようと頑張った。大変だけれども，私立は着々とやっている。各国に拠点を作って日常的にリクルートしている。京大も漸く始めたが私学は凄い。そこまでして留学生を集めることの是非については色々意見があるだろうが，手をこまねいてやらなければ単純に争奪戦に負けてしまうのが現状だ。
・リーディング大学院構想のなかで，文科省が，民間企業が採用したくなるような博士号取得者の養成を強く推奨するようになった。しかし依然として産業界は後期課程修了者を敬遠する傾向が強い。この課題を解決するうえで（実社会が求めているような高度専門人をいかにして輩出するか），研究科の特徴とされ
16

るアクションリサーチ型（教育）研究の展開は大きな可能性を予見させる。入学者何名，学位取得者何名といった指標の他に，どういう方面に就職しているか（実社会のニーズにどれだけ応えているか）といった指標も評価に加えるといいのではないか。

■ 以下，質疑応答等

小高実行委員長
・研究費が年々削られていく状況のなか，一方で研究科の特色は強化して育てていかなくてはいけない。全体のパイが縮小していくなかで，注力すべきところに戦略的に資金を投下していくといった，現実と戦略のバランスをどう取っていくかが大きな課題だとの指摘が杉万委員よりあった。このあたりについて，これまでどのように対応してきたか，また今後どのように対処していこうと考えているのか，補足説明があればお願いしたい。

岡田修一研究科長
・毎年 1.6%削減されていくなか，予算執行の中身を精査し，メリハリを付けながら，可能な限り個人研究費は減らさないよう工夫している。今後も費用対効果を検証しながら，歳出削減のための予算配分を考えたい。一方，歳入増加策としては，大型の外部資金の獲得(間接経費)だけでなく，小口の資金を多く獲得することも大事である。
・研究費もそうだが，もっとも大変なのは人（ポスト）。ポイントが足らないと後任補充が叶わない。外部資金による採用の道もある。現在，外部資金で特命助教 1 名を雇用しているが，大型の外部資金でないと実際のところ雇用は難しい。

小高実行委員長・外部資金源を獲得・確保するには企業をいかにうまく絡めていくかが重要ではないか。研究科は人の発達に関わる研究教育活動の蓄積があるが，伝統的に企業との関わりが少ない。現代社会の課題を考えると，ニーズもあるし，またシーズもあるのだから，そこをもっと開拓していけばいいと思う。これは，杉万委員の指摘とも繋がる（実社会のニーズに応える人材の輩出）。

岡田修一研究科長
・社会科学系，人文科学系の研究の評価は難しいとの指摘があった。神戸大でも教員の研究活動評価が始まったが，人文系の研究評価を行ううえで，与えられた評価項目が果たして適切なのかどうか疑問に思うところもある。人文系の研究を正当に評価するには，どういうものがよいかアドバイスが欲しい。

小川委員
・WOS( Web of Science )に相当するような，「Social Science Citation Index」(ソシアル・サイエンス・
サイテーション・インデックス)というのがある。WOS のようなしっかりした掲載基準はないが，全体的な傾向を見るには参考になる。

杉万委員
17

・人文系の研究といってもさまざまあるが，典型的な人文系の研究というのは長いスパンを必要としており，そこをどう評価していくのかが重要である。それを毎年のように出されている WOS のような観点で評価されるのは問題だろう。

小高実行委員長・正課外の活動に関わる評価方法についてアドバイスがあればお願いしたい。

小川委員
・研究科共通科目や専攻共通科目は，正課と正課外の折衷のような特徴を持っているのではないか。理科大の OB が組織した会に学生を巻き込み，そこでの活動を通じて教員になるための極めて重要なトレーニン
グを積んでいる。その重要性を誰もが認識しているし，また貴研究科の修了生アンケートでも正課外活動を高く評価している。そういった取り組みの意義や効果をきちんと汲み上げるような仕掛けや仕組みが欲しい。

加藤自己評価委員長
・われわれは正課外活動の重要性を認識しているが，大学としてはあまり重要視していないと思われる。コ
ミュニケーション能力といったものを獲得するには，正課の学びでは限界がある。正課外活動の蓄積はわ
れわれの財産である。
・インスティチュートの活動を評価して頂けたのは大変有難い。ただ，国際交流の取り組みやインスティチ
ュートの活動が研究科全体に広がっていない。これらの取り組みや活動を研究科の教育のなかにさらに大きく組み込んでいく必要性があるだろう。

小高実行委員長・共通科目はあるが，これが，この科目のねらい通りに機能しているかどうかというとなかなか難しい。大学院レベルになると，学生の志向は，いわゆる数学や物理であって（専門志向），この研究科でそういった専門を学ぶということの意味は何なのか，といったところまでなかなか意識が及ばない。それは教員の側も同じで，それぞれの専門での研究を，この研究科の理念に沿うように，どのように膨らませ，発展させていくのかについてどこまで意識されているのかというと，そういった志，志向を持った教員が研究科全体になかなか広がっていかないという問題がある。
・本日事例として取り上げられた研究（環境 DNA）というのは，確かに領域横断的なアプローチに乗りやすい（そうでなければできない）テーマであるのに違いないが，たとえば，ピュアサイエンスである数学や物理学における研究が，この研究科においてどういう形で役立っていくのかと問われた場合，返答に窮してしまう。しかし，だからと言って，それで仕方ないのだとするのではなく，それでもなお，研究科の理念に即した方向性を探る意識を持って欲しいと思っている。

杉万委員
・たとえば，教員が社会学で論文を書いて，物理学の教員に対してプレゼンを行う。プレゼンを受けた側は10 行ほどのコメントを書く。こういった異分野間で対話を行えるような，研究科ならではの仕掛けがあってよいのではないか。分野を超えて語り合うというのが，真の教養に向けての第一歩だと思う。学生レ18

ベルでは，既に修士論文発表会や専攻共通科目のなかでポスターセッション形式の異分野間研究交流を既に行っているとのことなので，こういった取組をさらに強化して対外的にアピールするとよい。

小高実行委員長・重要であるとの主張を行っているが，これが大学全体でどこまで認知されているのか。
。ここで財政面の現実が立ちはだかる。大学の看板になるところには資金がつくし，看板にならないと評価されてしまうと研究費がつかない。この現実のなかでいかに主張していくかが問題である。

岡田修一研究科長・小川委員のご指摘の通り，ミッション再定義に記載されている内容は，やはり漠然としている。この一語に尽きる。理念的には分かるが，具体的に何をするのかというところが見えてこない。見える化，見せる
化のアピール不足と認識しているが，その点，研究科の名称に引張られ過ぎているという指摘はなるほど一考の価値がある。一方で，杉万委員のご指摘の通り，研究科のアイデンティティは一朝一夕に出来るはずもなく，大事にしないといけない。研究科ができて 11 年，学部は 24 年が経過した。何をするところか，何を目指すのかについて教員間で喧々囂々議論をしてきた。結局，研究科ではいかなる人材を養成す
るのか，何の専門家を養成するのかを簡単に一言で表現できるか否かが大きなポイントになると考えている。

杉万委員
・社会学者の高橋由典氏によると，専門は小さな差異が重要で，一方教養というのは大きな差異が大事だと。現代を生きる人々と 100 年前を生きた人々ではどこが違うのか。こういう話は数学の専門家でも出来ると思う。こういう大きな差異に目を向けさせるのが教養というものではないか。大きな差異を俯瞰する
目を閉じてしまうと，小さな差異ばかりが目につく虫の目に終焉していく。大学全体の 9 割(多く)が小さな差異に拘る強固な流れが出来ているなかで，大きな差異を俯瞰する鳥の目を持てと主張するのはなかな
か難しい。

小川委員
・人材と言うと，極論するなら，顔はどうでもよく，何人作るかが大事。この研究科は，人材ではなく人を育てるところに，教育上の大きな特徴がある。そこは押さえておく必要があるのではないか。

・修了生アンケートにおいて，評価が高いとは決して言えない点を精査してはどうか。重要なことを示唆している。

加藤自己評価委員長
・指摘の点は大変重要である。具体的には，たとえば国際性とアイデンティティの面。アイデンティティが希薄というのは，逆の見方をすれば，誰もがまだ見ていない新しい局面に立ち向かっているチャレンジン
グな学部，研究科とも言えるのだが，学生がしっかりしたアイデンティティを持って社会に出るということは，世の中へのインパクトという意味で重要だ。

19

小高実行委員長
・研究科の特色として，いわゆるスポーツ科学と芸術を有している点にある。芸術については実際に創作やパフォーマンスを行うだけでなく，それらを基盤とした論文を書かれて先生方もいる。総合大学のなかではなかなかない特徴になっている。人間発達専攻表現系講座の特色ある取組みについて一言お願いしたい。

岸本吉弘 准教授（人間発達専攻 表現系講座）
・この 5 年間，多様な表現領域を統合・総合させていく新たな表現創造の取り組みや，アートを介した地域
コミュニティとの協働やプログラム開発に取り組んできた。また，そういった活動に学生を積極的に参加させてきた。これが特色である。
・表現領域の教員には，音楽療法の専門家がおり，その知識や臨床経験を，地域コミュニティのなかでどう活かすかと点で社会活動をされている。アートそのものにとどまらず，それをコミュニティにおける人々の絆，ネットワークといった関係性のなかで捉えていくといった活動を積極的に行っている。

小高実行委員長・人間環境学専攻における，領域を超えた横断的取り組みや連携の芽の事例は？

白杉直子 教授（人間環境学専攻 生活環境論コース）
・生活環境論とは，多様な領域の連携が欠かせない総合的，学際的な分野である。生活環境コースでは，コース内の連携というより，個々の教員が，各々の研究上の課題に即して，コースの垣根を超えて，他領域の教員と連携・協働を図る動きが見られる。
・他分野の教員との交流，連携が図られるのは，物理的に近いところにいて，何気ない日常のなかで接点があるということが大きい。そういった他領域の教員との交流や連携に学生が立ち会っているというところ
が，この研究科の強みである。

小高実行委員長・総合，学際というのは顔が見えにくい。そういったハンディを背負ったなかで，われわれの取り組みを他にどうやって示していくのか，示すためにどのような仕掛けが必要なのか。そういった面での各分野での取り組みがあれば紹介して欲しい。

長坂耕作 准教授（人間環境学専攻 数理情報環境論コース）
・ヒューマンコミュニティ創成というと，地域や地域住民，NPO といった地域に根差した取り組みを想起しがちだが，対象は企業であってもよいと考えている。企業コミュニティを対象とした活動。大学と企業との関係というと，一般には，企業内の研究所や部門との共同研究が多いが，いわゆる研究組織を持たない企業も多い。そういった研究組織を持たない企業の現場の知見のなかから研究の芽をどうやって研究レベ
ルに持ち上げていくのかといったところでセミナーなどの支援を行っている。
・教養の話があったが，企業側のニーズの観点から言えば，数理という視点（領域）から企業社会に人材を送り出そうとすると，従来の数理モデルをかなり根本的に刷新するような知識と能力をもった人材を養成
20

しないといけない。なかなか難しい問題だが，数学分野としても，幅広いツールの提供といった点から企業コミュニティに根差した活動を行っていることを報告しておきたい。

小川委員
・発達支援インスティチュートの活動は，質・量ともに，スタート地点から大きく前進している。この点をまず大いに評価したい。
・インスティチュートに象徴される研究科の持つもっとも大きな特徴であるが，われわれに突きつけられた
社会的課題に対して，教育と研究が密接不可分のものとして往還的，実践的に展開されているという点を強く主張して欲しい。

津田英二 教授（ヒューマンコミュニティ創成研究センター）
・地域社会と関わっていると，日本の社会が大きく変容していることを実感している。そこで生じている課
題はたくさんあり，そういった課題に対峙して解決していけるような人材を養成したいのだが，そういった学生の就職先としての受け皿が社会にない。あったとしても大変劣悪な条件のところが多い。こういった理想と現実の狭間にあって，バランスを取りながら学生を育てないといけないという苦しい立場に置かれている。こういったなかでは，自ら起業する，自ら職業として定立していくことが必要になってくるのではないか。大学としてもそこに関わっていく必要が出てくるのではないか。
・研究科のビジョンというところで，社会全体がどう動いているかというところを見据えた形での指摘があれば頂きたい。

杉万委員
・世間は大学に対して不動の主張というか，動かない，そういうものを求めている。変わるところと変わる
べきでないところを峻別すべきだ。必要以上に世の中に迎合する必要はないのではないか。

津田英二 教授（ヒューマンコミュニティ創成研究センター）
・就職という現実的な問題にも，決して（バランスを取るなどと）妥協するのではなく，強い姿勢で臨んでいく必要があるということか。変わる，変わらない，１か０ではなく，何を変えないところとして堅持していくかをしっかりと認識・自覚すべきということだろう。

■ ここで，研究科側出席者に一言ずつ簡単に意見(自己評価)を求めた。

渡邊隆信 教授（教育連携推進室）
・研究の社会還元，研究と実践の往還，そういった循環に学生を巻き込むためには，どのようなプログラムが有効かつ効果的なのか，教育連携推進という立場から考えていきたい。

近藤徳彦 教授（アクティブエイジング研究センター）
・現代は，既存の領域単独では決して解決できないような重い課題に満ち溢れている。こういった課題に大学として取り組もうとするプロジェクトが立ち上がっているが，漸く人間発達環境学研究科の時代が到来したと感じている。こういったなかで，困難な社会的課題に真向から対峙し，その解決に向けて活躍しう
21

るような人材は，この研究科だからこそ養成，輩出できるのではないかと確信している。前向きに取り組んで行きたい。

伊藤真之 教授（サイエンスショップ）・90 年代以降，（グローバル化の進展に伴って）大学のもつ意義や社会的役割が強調されるようになった。
社会がこれからどういう方向に向かって動いていくのか予断を許さないが，社会のための学術とはどうあるべきか，社会のための科学とはどうあるべきかを，本研究科でしっかりと追求していきたい。

伊藤俊樹 准教授（心理教育相談室）
・社会のさまざまな課題の解決に向けて，心理教育相談室として，さまざまな関わり方が可能だ。本日のやり取りをふまえて，その可能性を追求していきたい。

伊藤篤 教授（ヒューマンコミュニティ創成研究センター）
・学生を，教員の実践研究のなかで駒として利用するのではなく，そのなかで学生が何を学び，何を獲得して人として育っていくかを常に考えておかないといけない。研究と実践の往還のなかに「教育」をしっか
りと組み込む，そういう構造を不動のものとしていくことができれば，この研究科の社会活動はうまくいくと確信した。

橋本直人 准教授（人間環境学専攻 社会環境論コース）
・人間環境学専攻では，文系，理系の学生が混在するなかで，「人間環境学相関研究」なる専攻共通科目を展開し，（杉万委員より指摘のあった）分野の垣根を超えた対話の場を提供している。学生にとっては難しいようだが，試行錯誤しつつこれからも継続していきたい。

白杉直子 教授（人間環境学専攻 生活環境論コース）
・杉万委員が指摘した「真の意味での教養教育」の方向性というのは，研究科の目指す方向性（アイデンティティ）として一つのヒントになり得ると感じた。

長坂耕作 准教授（人間環境学専攻 数理情報環境論コース）
・企業から大学には PL 法が適応されないのかとの手厳しい指摘もある。自己評価は絶えず行っているが，今日のやり取りはまた別の意味で大変参考になった。

丑丸敦史 教授（人間環境学専攻 自然環境論コース）
・この研究科は，多様な分野の教員がお互いに手の届くところに存在する，いわば距離感が近いということ
で，理系のなかでの分野を超えた共同研究や文理融合研究がもっと活発に行われる可能性を感じている。

加藤佳子 教授（人間発達専攻 こころ系講座）
・人には本来「善く生きる」力が備わっていて，それをどのように発現・実現していくのかというプロセスを究明し，またサポートしていくのが研究科の核にあるということを，本日のやり取りを聞かせて頂いてあらためて強く思った。
22

岸本吉弘 准教授（人間発達専攻 表現系講座）
・表現領域は，主に芸術的表現を対象としており，実践を通じて表現を追求する者，表現を研究対象として追求する者，表現の臨床応用の可能性を追求する者から成っている。小規模だが，総合大学のなかで全国的にも極めて珍しい存在であり，当研究科を特徴づける一翼として新たな可能性を探っていきたい。

河辺章子 教授（人間発達専攻 からだ系講座）
・からだ系講座は，主にスポーツ科学とエイジング研究という大きな二本柱から成っている。後者はアクティブエイジングセンターとして社会的活動を活発に行っているが，前者の社会活動としては，最近ジュニ
アアカデミーといった子どもたちを育てる取り組みを行っており，今後は（研究科の活動としてどのような形が可能か）研究科との連携の可能性を探っていきたい。

津田英二 教授（人間発達専攻 学び系講座）
・前期課程には発達支援論 1 年履修コースがあり，就労経験のある社会人を受け入れている。彼ら／彼女らの存在は教員に大きな刺激を与えている。10 年以上コンスタントに定員を上回る志願者があるのは，社会に一定のニーズ(大学での学び直し)があるからで，その受け皿として，今後も充実させていきたい。

片桐恵子 准教授（アクティブエイジング研究センター）
・日本は世界一の高齢化国であるにもかかわらずエイジング研究では欧米に非常に遅れを取っている。例えばアメリカでは若者の間で老年学を専攻する学生が増え，また社会の受け皿も多い（ニーズが高い）。かたや，日本では非常に人気が低い。このあたりをぜひ改善していきたい。

青木茂樹 副研究科長
・他部局と比較できるような客観的数値(実績)とは別に，そういった数値では図ることのできない研究科の取り組みや強み・価値を示す成果をどうやって発信していくべきかが今後の課題である。

■ 最後に全体的な所感を一言ずつ委員にお願いした。

小川委員
・大学本部の評価の如何に関わらず，非常によくやっておられると確信した。

杉万委員
・非常に有意義で参考になる貴研究科の取り組みを知ることができた。大学を取り巻く昨今の状況には極めて厳しいものがあるが，決してぶれることなく，貴研究科の理念の実現を目指して邁進して頂きたい。

■ 岡田修一研究科長からのお礼の挨拶
・貴重なご意見と激励の言葉を頂き，大変心強く感じた。わが研究科は多様な分野の研究者や学生から構成
され，各々がその多様性を認め合いながら，理念の実現に向けて大きくまとまって前進していると自負している。神戸大学における研究科の役割を担いつつ確固たるビジョンを持って前進していきたい。
23

2.3 中静透 外部評価委員へのインタビュー
中静透委員へのインタビューは，平成 29 年 12 月 22 日，人間発達環境学研究科長及び両副研究科長が総合地球環境学研究所(地球研)に中静委員をお尋ねし，研究科の【概要と組織】【研究活動】【教育活動】【社会的活動】の概要を，11 月 6 日開催のヒアリング当日に配付されたスライド資料に沿って説明した。
ミッションの再定義において，「発達科学分野では，人間の発達及びそれを支える環境を多面的に捉えるため，異なる専門分野間の連携等に取り組むこと」が今後に向けての課題として指摘された。この指摘に関わって，とくに環境関連に関わる諸活動を中心に，課題は解決できているのか，あるいはどの程度達成できているのか等について評価をして頂いた。また，地球研においては，環境に関わる学際的研究に取り組んでおられるので，そういったご経験を踏まえたご意見やアドバイス等も頂いた。以下にその概要を記載する。
なお，質疑応答については Q)A)，ご意見・ご指摘等については文頭に C)の記号を付した。

【概要と組織】キーワードは，研究科改組(2 専攻体制)／ミッション再定義／ポイント制の導入
Q) ポイント制とは？
A) 平成 29 年 4 月から，新たな人事システムとして導入された。ポイントは給料と同じ意味と考えてよい。
予め一定の算定基準で研究科に与えられたポイントの枠内で計画的に人事を進めていく必要がある。平成 33 年度末までに学長裁量枠を拠出しなければならない。40 歳未満の若手教員の比率に関する数値目標もある。教授人事は原則公募である。構成員の士気の問題も絡む，こういった複雑な状況のなかで，計画的に人事を進めていく必要がある。

【研究活動】キーワードは，学際研究Q) 助教が非常に少ないが(4 名)，この方たちは教授や准教授に付いているという形なのか？
A) 特命助教は，「女性研究者育成システム改革加速事業」で採用された者 2 名，
「テニュアトラック制」で採用されたもの 2 名で，インセンティブとして人件費の補助がある。助教も，基本的に独立して研究している。
Q) WOS ( Web of Science )の掲載論文について，2016 年度の掲載論文数は 60 件で，教員数が約 100 名であるから，一人 0.6 件程度ということになるが，WOS に掲載されない人文系の研究や学際研究をどう評価するかについては，関係者の関心は非常に大きい。人文系の研究をどう評価しているのか。
A)
・人文系の研究の評価は，単著・編著書・分担執筆などの著書の件数，WOS の対象となっていない学術誌に掲載された論文や書評といった業績を中心に，それぞれの領域で認められている基準で評価をしている。
また，本研究科には芸術系の教員もおり，作品やコンサート件数などの業績とともに，単著での執筆をお願いしている。
・WOS に掲載されていないものは，Google Scholar である程度補えるだろうとの指摘があった。
（ヒアリン
グ時の小川委員の指摘）
・ミッション（学際分野）に即していうなら学際的研究が奨励されるが，そういった研究を評価する受け皿が少ないために，学際的なテーマに取り組もうとしても業績になりにくい。学生の研究指導においても，卒業論文や修士論文では，学際的なテーマに積極的に取り組ませることも可能だが，博士論文となると，就職も絡んで，既存のディシプリンで書かせざるを得ないところもあって，頭が痛い。
24C) WOS 論文数の伸びはもちろんのこと，国際共著論文，トップ 10%,1%論文も漸増しており，大変評価できる。
C) 全学共通教育を担当しながら研究教育に従事するのは大変な負担ではないか。
C) 学振特別研究員の DC2 の採択件数が，ここ数年，確実に 2 件を維持している。申請件数 15 件前後なので，採択率は結構よい。

【教育活動】キーワードは，学際性（総合性）と実践性
Q) 異分野間を繋ぐための具体的な方策は何か？
A) 研究科共通科目や専攻共通科目を設定している。たとえば，人間発達専攻では，博士前期課程の学生は研究計画をポスター発表し，後期課程の学生は口頭発表し，テーマや方法，研究の枠組み等について，それぞれの専門を超えて自由にディスカッションする場を設けている。修了生アンケートからも，大変高い評価を得ている。
Q) 研究道場とは？
A) 学生が実践的な研究力量を身につけ，教育学関連分野等の研究者として自立できる素養を習得できるよ
うに鍛えるために設置されたもので，特定のテーマを掲げて，専攻の枠，講座の枠を超えた学生が集まり，担当教員（指導教員ではない）と協働しながら一緒に課題解決を進めていこうと試みである。
Q) ESD 教育は，かなり力を入れてやっているのか？
A)
・学部ではサブコース（他部局と連携），大学院では授業科目として展開している。
・国連の RCE(国連大学認証組織：Regional Centers ofExpertise on ESD ) として当研究科が指定されているので，当研究科が中心となり，農学部や経済学部などとともに展開している。
Q) ESD との関連で「well-being」という言葉を使っているのか？「well-being」という言葉は教育系ではよく使われているのか？
A) よく使われているわけではない。
「well-being」は，WHO やそれ以外の領域で，さまざまな観点から定義されているが，本研究科では，「well-being」を，教育や福祉，健康も含んだ広い概念で捉えている。多様な専門領域の教員から構成されている本研究科の共通のキーワードとなっている。
C) 環境分野でも，最近は「well-being」という言葉をよく使う。
A) SDGs( Sustainable Development Goals )のなかに「well-being」があるが，それはどちらかというと健康の側面が強い。われわれはもっと広い概念で捉えている。『“well-being”の新たな地平を拓く』と題して，来年 3 月にシンポジウムを開催する予定である。
C) ミッションに「well-being」に言及している例はそう多くないと思う。

【社会活動】キーワードは，研究と実践の往還性
Q) 発達支援インスティチュートの各部門は組織化されているのか，それとも研究予算のようなもので繋がっている緩い組織なのか？
A) それぞれ教員が張り付いて組織化され，予算も配分されている。以前，発達支援インスティチュートの評価を受けた際に，専任を配置するよう指摘された。
C) 本格的，全学的にやろうとするなら，組織化して代表を置き，予算も配分するというようにしないと持25

続できない。
Q) 年間延べ 3 万人が利用するサテライト施設「あーち」は，施設そのものを大学が所有しているのか？
A) 神戸市から場所を提供してもらっている。研究科から人員を提供し，予算的な支援も行っている。学生
ボランティアが，研究フィールドを兼ねて活動を支援している。研究員を常時専任で一人配置し，教員二人がほぼ毎日張り付いている。この「あーち」での実践的研究で博士号を取得した院生もいる。
Q) 心理教育相談室の施設はどこにあるのか？研究科の学生も相談にくるのか？
A) 研究科内にある。相談者に応対するのは臨床心理学コースの院生なので，研究科の院生自身は，大学の健康管理センターへ行く。
Q) これほど多種多様な社会活動を維持しようとしたら，研究科のほぼ全員が関わっていかないとできないのではないか？
A) 実態はごく一部の限られた教員が頑張っている。研究科全体に広げていかないといけないと考えている。
Q) 大変なご苦労だと思うが，教育学部の頃から，このインスティチュートの前身みたいなものはあったのか？
A) ない。教員養成系の教育学部を改組して発達科学部になったときに理系のスタッフも増え，その統合の理念に「環境」を掲げた。環境について言えば，ミッションの再定義において，人間の発達を支える環
境を多面的に捉えるため，異なる専門分野間の連携等に取り組むことが課題として指摘された。ただ，総合，学際，文理融合は容易なことではなく，萌芽的な研究は出始めているものの，質・量とも依然として広がりに欠けている。
C) HC センターの核となっている教員が 5～6 名で，これだけの活動を担っているというのは驚嘆に値する。しかも，ここでのプログラムは学生が大変興味を持って取り組めそうなテーマ，内容ばかりだ。
A) 活動はすごいが，まだ研究のアウトプットが少ない。活動そのものに，教育も含めてエネルギーが使われてしまう。そのような状況にあって，研究のアウトプットも求められるので大変である。
Q) インスティチュートには環境系の教員も多く関わっているのか？
A) いや，サイエンスショップ以外は，ほとんど人間発達専攻の教員だ。
C) 地球研は人間発達環境学研究科との共通項が多い。地球研では，いろいろなステイクフォルダーやアクターといった人々と一緒に研究をするようにとよく言われるが，そういう意味では，インスティチュー
トのメンバーは，まさにそういう協働を地で行っているという印象を持った。だから色々な研究のシーズがあるだろうし，おそらく，コミュニティとか，いろいろな方々との共創，協働は，既に出来ているのではないか。インスティチュートでは，実に広範な活動をカバーしているので，環境系の教員が絡めるようなテーマがもっとあるように思われる。
Q) たとえば地元の自治体と一緒に何かを行おうとするなら，大学外で環境系の活動をされている方たちと一緒に協働できるような仕組みを自ら作って，そういうところに位置づければ，環境系の教員も参加しやすいだろう。環境 DNA の活動で実際に行っていることは，そういうことではないのか。ただ，そうい
った位置づけは，サイエンスショップ以外のところでも，十分大きな可能性を強く感じる。
A) 仕組み作りとして，インスティチュートの枠組みを見直せば，環境系の教員がもっと参加しやすくなるかもしれない。検討したい。
C) 基本的に，研究科の全構成員（あるいはより多くのメンバー）がこのインスティチュートに参加することを前提に，この枠組みを見直してみるのもいいのではないか。アクティブエイジング研究センターに
26

しても，サイエンスショップにしても，また HC センターにしても，もっと多くの理系教員が関わることができるような広がりの可能性，枠組みのあり方があるのではないか。
C) インスティチュートで行われているような活動に関わるかどうかは，教員のパーソナリティに依るところがありそうだ。
Q) インスティチュートの活動に関して，支援を受けられるファンディングはあるのか？民間だと少しはあるかもしれないが，なかなか大変ではないか。
A) 科研費以外に様々な助成制度はあるので，チャレンジはしているが，インスティチュート内の横のつながりが弱く，全体で外部資金を獲得しようとすることはない。横の連携をいかに促進していくか，インスティチュート全体としてのまとまりをどう図っていくのか。インスティチュートの運営会議で，共通のキーワードが「well being」であるという共通認識をあらためて確認した。

以下は，本研究科側からのご質問に対して中静委員に回答して頂く形で進められた，その概要である。
【】内が本研究科側からの質問である。

【地球研での文理協働の取組については？】
地球研のプロジェクトには，理系教員のみの構成は絶対に認めないという制約がある。たとえば，大気の問題を扱うのに，大気研究者だけが集まって地球研の公募に応募してもすぐ落とされるだろう。大気と人間の関わりという視点がないとだめである。したがって，社会科学や人文科学系の研究者が入った構成でプロジェクトを構想することが必須条件，ファンディングの必要条件である。これを，プロジェクトの構成上の必須条件にすると，プロジェクトを立ち上げようした場合，どうしても人を探してこないといけない。多くの人は，自然科学や社会科学，人文科学と一緒に研究をした経験がほとんどなく，地球研に来て初めてというケースが多い。
もちろん，失敗することもある。実際のところ，社会科学の研究者を誰でもいいから連れてきたとしても，それだけで自然科学者と真の意味で協働できるわけはなく，その逆もまたしかりだ。自然科学者のなかでも社会科学者と話ができる人，社会科学者のなかでも自然科学者と組める人同士で集まらないと，プロジ
ェクトがうまくいかないということははっきりしている。
もし，逆にそういうチームを組むことができれば，予算も年間１億がつき（今は５千万），それでプロジ
ェクトを進められるので，ポスドクを何名か雇用可能できて活動も回転する。若手研究者は，論文を書くとなると，最後は自分の専門領域で投稿するという傾向はどうしてもあるが，だとしても，多様な分野の人の話に耳を傾けるという点では，年配の研究者よりもずっと柔軟性があるので，大きく育つ余地がある。

【プロジェクトの成果は，どのようなジャーナルへ投稿するのか？】
投稿先をどこにするかは，われわれも苦労している。結局，最後はある程度評価が確立している雑誌に投稿することが多かった。ただ，最近は，学際色を出した雑誌も多くなってきている。たとえば，『ecology &society 』や『ecosystem ＆ society 』といった雑誌や，Nature

も『Nature Sustainability 』という雑誌を発刊した。そういった雑誌が今どんどん出来つつある。地球研も，新しい雑誌をつくるかどうかを，
この１年ずっと議論してきた。結局作らないことになったが，ストックホルムのレジリエンスセンターが今度発刊しようとしている雑誌の一つのセクション（Humanity and Global Sustainability）を地球研が受け持つことになった。若手研究者がそういったジャーナルに積極的に投稿してくれるようになると，いろいろ27

な人が育ち，研究の裾野も広がっていくと思う。こういった雑誌に研究科の中堅の先生方が積極的に投稿することを奨励したい。

【地球研で雑誌を発刊しないことになったのは，何か出版社等の問題があったのか？】
雑誌は，資金を提供すれば出版してくれるところはある。たとえば，Springer 社は，年間 200～300 万円
出せば可能だと言っている。2005 年に東大で創設された分野横断的組織 IR3S

(Integrated Research

System for Sustainability Science) が刊行している国際誌『Sustainability Science』 という雑誌が10 年ほど続いているが(2007 年より Springer 社より刊行)，Impact Factor 3 を超えて，非常に立派な雑誌になっている。もともと，それを参考にして，われわれが二つ目の雑誌を出せるかどうかを，この 1 年検討してきた。ただ，地球研の陣容は，教授・准教授合わせて 20 名程度の組織で，しかも任期付きの研究者が多いため，その体制で雑誌をサステイナブルにマネジメントできるかというと，大変厳しいと言わざるを得ない。であれば，ストックホルムのレジリエンスセンターの提案に乗る方が現実的だという結論に至った。
地球研が担当するセクションには，人文系の人たちにもできるだけ投稿するようすすめる。そうすると，まだ時間はかかるかもしれないが，人文系の間でも，いままでのような，本を著すといった形とは異なる業績の出し方が増えてくるだろう。
実践研究という面では，地球研では，まだいわゆる研究という次元に留まっているものが多く，ステイク
フォルダーやアクターと一緒になって研究のシーズから作っていってアウトプットも一緒にやるといったレベルには，研究者のパーソナリティに拠るところもあって，なかなか至っていない。誰でもできる話ではな
いと思っている。それでも，誰かがつなぎ役としてやれる部分はあると思うので，一応目指しているのだ
が，容易ではない。そういった意味では，インスティチュートの活動は地球研が目指しているスタイルにかなり近い。

【研究面での指摘が欲しい】
これだけの陣容で，科研 A 等の外部資金も獲得していることを考えると，量的に少し物足りない。それは，やはり資金面の問題だろう。そこで，たとえば，地球研に人を出して頂いて，発達支援インスティチュートを核にした地球研のプロジェクトを提案して頂けるのではないかとあらためて思った。
研究資金が潤沢にあると人は繋がるというところが確かにある。科研の A を取得して年間 1000 万ほどで学際的な研究をやるといっても結構大変だが，年間数千万あると結構思った取り組みができる。少なくとも，数年間はファンディングのことをあまり意識しなくてよいし，本当に忙しい先生方ばかりだろうから，自由に動けるポスドクを雇えるという点も大きい。発達支援インスティチュートのどの部門を核にしてもいいが，数千万から億単位のプロジェクトを一つ立ち上げることができれば，それが推進役になって横のつながりもできてくるのではないか。
助教がわずか 4 名で，しかも基本的に独立して研究していると聞いて大変驚いたが，こういった多様な社会的活動を継続して続けていくためには，教授，准教授はいたとしても，それぞれ一人くらいポスドクがついて，それで活動を回転させていくようにしないと，おそらく維持できないのではないか。そういう意味では，地球研だけでなく，他の助成制度へ申請するなどして，より大きな外部資金を獲得するための努力を払ってほしい。大きな資金を獲得できれば，研究科なりインスティチュートなりの活動を全面的に外に打ち出せるようになる。

28

【地球研以外で，学際的なプロジェクトの申請を受け付けているような機関があれば助言して欲しい】
RISTEX*は，領域的にかなり近いところがあるので，分担ではなく代表者を出すとよい。環境省の推進費も選択肢の一つだ。源（みなもと）氏や丑丸（うしまる）氏が関わっているのは自然環境系の推進費だが，推進費のなかには総合的なものもあって，社会全体に関わってくるようなものもある。すなわち，自然環境も関わるし，汚染や教育も関わるような環境のテーマもあるので，そういうところをねらって出すと，大体
年間 5000 万円ほどの研究費がつく。そういったところにぜひ積極的にプロジェクトの提案をして欲しい。
*RISTEX では，研究者・関与者の連携による分野横断的な研究，また自然科学だけでなく人文・社会科学双方に渡る広い分野の知見あるいは方法に立脚した地域における実践を，方法論の構築とともに強力に進める研究開発を重視している。

【申請時に研究実績はどの程度問われるのか？】
地球研の場合，もちろん研究実績も問うが，それよりも研究としてよく計画されているかが重要である。
たとえば，科研 A だと，分野が狭く限られ，他領域の人と連携しなくても申請可能なので，学際的なディス
カッションが醸成されにくいと思うが，発達支援インスティチュートのなかでは，現場に近いところで，人文科学や社会科学，自然科学といった領域を超えたディスカッションが可能になっていると思われるので，そういうところから出てきたシーズを上手く統合すると良いプロジェクトが生まれるのではないか。たとえば，ESD 関係の活動の蓄積を踏まえて，SDGs( Sustainable Development Goals )絡みのプロジェクトの申請も十分考えられる。

【future earth は RISTEX も関係していると思うが，そのあたりで何か助言があれば欲しい】「future earth」については，文科省は様子見の状態で，RISTEX が本当に本格的な予算をつけるか否かについては，まだ先が見えないというのが正直な感想だ。JST はかなり前向きで，文科省に対して，CREST
や RISTEX のテーマとして，随分と環境関連の課題を提案してくれているが，ともかく文科省がうんと言わなければだめだ。
「future earth」については，方向性はともかく，どのような形であれ必ず出てくると思う。もし出るとなれば，これから 5 年ほどで骨格が定まっていくので，十分な構想を練って準備をし，来るべき時機に備えておく必要がある。

【future design とは？】「future earth」というのは，研究計画とか研究プロジェクトの枠組みについての話で，議論の前提は，「このまま行くと，将来こんなことになりますよ」といった危機感（脅し）のようなもので社会を変えようとしている。一方，「future design」は， 地球研の西條氏などが研究している方法で，仮想将来世代の人たちの意見を取り込むべく，議論の中にそうした役割を持った人たちを作ることで，未来社会をデザインしようとするやり方である。

中静委員より，地球研のプログラムディレクターについて説明があった。
これまでの地球研の組織は，所長，副所長の下はフラットな構造で，プロジェクトが幾つかぶら下がり，それぞれプロジェクトリーダーがいるといった構造になっていた。プロジェクトのメンバーは，基本的にみな自分のプロジェクトのことを中心に考えて，その成果を上げようと活動してきたのだが，2 期 10 年ほど経ち，では地球研全体としてのアウトプットとは何だということになり，世界で地球研はこういう研究所だ29

と言われるようになるには何が必要なのかということになった。そこで，個々のプロジェクトから離れて，地球研全体としてまとまって統合的なアウトプットを出すことをもっぱら考える人が何人か必要だろうということでプログラムディレクターという職種ができ，私はそれを担当している。
プログラムディレクターとしての仕事は，今あるプロジェクトの成果を上げてもらうのも大事だが，新しいプロジェクトを，たとえば地球研が 5 年先，10 年先にどのようなアウトプットを出したらいいのか，そういう観点から，次のプロジェクトを構想している。ただ，それをトップダウンで決めてしまうと問題があるので，ボトムアップで出されたものを上手に育てて，地球研全体のプロジェクトにしていきたいと考えている。地球研と人間発達環境学研究科は共通する部分が大変多い。そういう意味で，もし，こういうプロジ
ェクトをやりたいということであれば，ぜひ相談に来てほしい。プロジェクトとして成り立つための要素
や，構成メンバーの条件などについてアドバイスをする。こういったアドバイスをインキュベーションや
feasibility study をやっている人たちに助言をするのが，プログラムディレクターの仕事だからだ。

30

3. 総括（ヒアリングのまとめ－評価と課題）
本研究科における 5 年間の取組みに対して，全般的に高い評価と力強い励ましの言葉を頂いた一方で，数多くの課題も指摘された。以下に，その要点を整理して記載する。

研究科の特徴である，研究と実践の往還，その循環への学生の参加，多種多様な社会的活動，アクション
リサーチ型教育研究の推進といった点について，外部評価委員の先生方から，以下のような肯定的かつ心強い評価を頂いた。

■ ミッションの着実な遂行
・学際系としてのミッションを担い，その成果を着実に蓄積している。大学を取り巻く状況は極めて厳し
いが，決してぶれることなく研究科の理念の実現を目指して邁進してほしい。
■ 研究・教育・社会的活動の発展，深化・貴研究科におけるさまざまな活動は，その発足当初から大きく発展・深化している。大変な苦労があったと推察され，敬意を表したい。
■ 正課外活動の取り組み
・評価の対象にはなりにくい正課外の活動は，人を育てるうえで極めて重要な意味をもち， そのような教育活動を研究との関わりのなかで実践的に取り組んできたことは特筆に値する。
■ インスティチュートにおける研究推進・インスティチュートにおいて展開されている多様な社会的活動の成果が論文という形で結実するとともに，社会に還元されているという点は多いに評価できる。
■ 環境に関わる研究の広がり（環境系グローバル課題への文理融合型アプローチ）
・環境に関わる研究の広がりは注目に値する。環境経済学と生態学の連携による学際的・文理融合型の研究事例は，現代的かつグローバルな課題を（持続可能性の観点から）解決するうえで必要不可欠なアプ
ローチ方法で，今後の発展・展開を期待したい。
・環境水の DNA 分析に関する研究は，生態系に関わるグローバルな環境課題の解決に資する斬新かつ有意義な研究であるだけでなく，この分析手法による調査研究が，地域に根差した課題に対して，その地域の人々を取り込む形で，研究と教育と社会活動を一体のものとして展開されているところに貴研究科な
らではの特徴が見出され，このようなスタイルの活動が研究科全体に広がっていくことを期待している。
■ 人文系を中心としたグローバル課題に関わる国際共同研究や交流・人文系の取り組みについても注目すべき活動が数多く見られる。フィリピン・サンベーダ大学との共同による台風ヨランダ後の地域復興に関する調査研究やフィリピン大学の協力による「フェアトレード生
産拠点分散化」に関する調査研究，オーストリア・グラーツ大学との共同による well-being 文化比較研究やエイジングに関する韓国・ソウル国立大学との共同研究，また，インクルーシブ教育に関わるア
メリカ・シラキュース大学や韓国・ナザレ大学との研究交流など，高齢化，貧困，格差，環境，共生社
会といったグローバルな課題に関する国際共同研究の推進や学生を参画させる多様なスタディツアーの実施などである。このような国際共同研究や交流を通じて，国を越えて人々と課題を共有し，協働しな

31

がらその解決を目指そうとする地道で忍耐強い活動を学生とともに取り組んでいる点は，貴研究科の理念や学際性を端的に示すものとしておおいに評価したい。
■ 社会的活動における共創・協働の理念の浸透
・コミュニティのステイクフォルダーやアクターと協働して研究のシーズ作りからアウトプットまで一貫してともに活動していくという，共創・協働の理念が貴研究科における多くの活動で既に進行（実質化）しており，そういった実績を核として，文理の枠を超えた多くの領域の教員を巻き込んだプロジェ
クトの立ち上げを期待する。

一方で，当研究科が取り組んでいる多様な活動を将来にわたって継続・発展させていくために解決しなければならない組織，研究，教育，理念等に関する課題も指摘された。以下に指摘された課題群を列挙する。

■ 学際研究・文理融合研究のアウトプット
・研究科の規模に比して，学際研究・文理融合研究のアウトプットが十分でない・環境系の学際的研究の受皿としての国際的ジャーナル*への投稿（*自然系だけでなく，人文・社会系も対象としたジャーナルが増えている）■ 多くの環境系教員が参画できるための枠組みつくりの必要性
・発達支援インスティチュートの組織編成の再検討■ 大型の外部資金の獲得の必要性
・多種多様な社会的活動を展開・維持していくために不可欠■ 教員の負担増・研究科の規模に比して，学際研究・文理融合研究のアウトプットが少ないのは教員の負担増大が一原因。助教（ポスドク等）の圧倒的少なさ
・研究と実践，教育が一体となったプロジェクトを継続して進めていくには，プロジェクトに専念して実際に動くことのできる専任の若手の雇用が不可欠
・若手を雇用するには，さらに大型の予算獲得が不可避■ 社会科学系や人文科学系，芸術系の業績評価システムの構築の必要性
・長期的スパンを要する研究の評価，芸術系の業績評価方法の構築■ 正課外教育の成果が正当に評価されるような評価システムの構築とその対外的アピールの必要性
・正課外教育の重要性を組入れた CP（カリキュラムポリシー）の再検討
・正課外教育に力点を置くことの対外的アピール■ 優秀な留学生の積極的獲得の必要性
・海外在住の留学生を取り込むための対策の強化■ 重要な教育評価の指標
・重要な評価指標としての修了生の就職先情報＝実社会が求めている人材をいかに養成しているか＝実社会のニーズにどれだけ応えているか■ 修了生アンケートで注目すべき点
・「国際性」「アイデンティティ」

32

■ 研究科の本来の社会的意義の再確認の必要性（アイデンティティとの関連で）・社会の変化に応じて変えていくべきものと，変えてはいけないものの峻別
・変えてはいけないもの＝理論と実践の往還のなかに教育を明確に位置づけること・研究科のさまざまな活動の実態から見えてくるもの
・養成しようとする人材像の明確化■ 「学際性」「文理融合」という言葉の陳腐化。あらたな「人間発達環境学」の構想の必要性
・真の教養教育という軸で全体を紡ぐという考えの可能性
・大きな差異に目を向けさせる重要性，異分野間の対話の重要性
・専攻共通科目における異分野間研究交流の取組みのより一層の強化と発信

ミッションの再定義において，「発達科学分野では，人間の発達及びそれを支える環境を多面的に捉えるため，異なる専門分野間の連携等に取り組むこと」が今後に向けての課題として指摘された。人間発達専攻
においては発達支援インスティチュートの HC センターを中心に様々なプロジェクトが稼動しているし，また人間環境学専攻においても，人と環境との関わりを射程に入れた斬新かつ先端的な学際的研究が大きく発展しようとしている。しかし 2 専攻の枠を超えるような，いわば研究科全体の理念を実現するような本当の意味での学際的研究は今なお少ないのが現状である。この点については，「well-being」を鍵概念として，さまざまなステイクフォルダーやアクターを構造的に巻き込んだ豊富な実践実績のあるインスティチュート
の活動を軸に新たな学際的プロジェクトを構想すること，またインスティチュートの枠組みの再検討を通じてより多くの環境系教員が多様なプロジェクトに参画できるようにすること等によって改善される可能性が，今回のヒアリングを経て見えてきたと言えよう。

昨今の政治，経済のグローバル化にともなって大学のより一層の国際化が叫ばれている。この点に関して，ヒアリングにおいて高い評価を得たように，研究面においては，研究科の支援を起点とした「環境に関わるグローバル課題への文理融合型研究」の萌芽が見られ，また人文社会系を中心とした「グローバル課題に関わる国際共同研究」なども活発に行われるようになってきた。また教育面においても，海外スタディツ
アーやフィールドワーク，「学術 Weeks」などの取組みのなかで，海外の研究者や学生との研究交流を通じて問題意識を共有し，グローバルな視点での協働の可能性を探るなどの試みがなされるようになってきた。
今後もこういった活動をさらに推進し，研究科の国際化に向けた実質化を図っていきたい。なお，このことに関連して，ヒアリングで指摘のあった優秀な留学生の確保に向けた広報の推進や英語による授業の拡大等についても，今後積極的に進めていきたい。

最後に，このたびの外部評価ヒアリングにおいて，研究と教育，社会的活動が一体となった本研究科の取組みに対して，理念も含めたさまざまな有意義かつ貴重なご意見とご指摘を頂いた外部評価委員長の九州産業大学教授の杉万俊夫先生並びに委員の東京理科大学教授の小川正賢先生，総合地球環境学研究所特任教授の中静透先生に対して，深甚なる謝意を表したい。

33

ヒアリング時の発表用スライド資料

34