第17号

2012.12

留学生教育学会会則
第 1 条 本会は、留学生教育学会［Japan Association for International Student Education: JAISE］と称する。
第 2 条 本会の事務局を、（社）東京都専修学校各種学校協会（東京渋谷区代々木 1-58-1 石山ビル 6 Ｆ）におく。
【目的及び事業】
第 3 条 本会は、留学生教育・国際人教育の諸側面を総合的に調査研究し、国際教育の向上に資するとともに、国境、文化、宗教、人種を超えた平和的国際社会を建設するために、社会に開かれ生きた学問研究を遂行することを目的とする。
第 4 条 本会は、第 3 条の目的を達成するために、次の事業を行う。
1）研究大会、その他研究会等の開催
2）調査研究ならびに関連する諸活動の実施と促進
3）学会誌等の発行
4）内外の関係諸団体との交流及び協力
5）その他の本会目的達成に必要な事業
第 5 条
第 6 条
第 7 条
第 8 条
第 9 条

第 10 条
第 11 条
第 12 条
第 13 条
第 14 条
第 15 条
第 16 条
第 17 条第 18 条
第 19 条

第 20 条
第 21 条
第 22 条
第 23 条
第 24 条

第 25 条
第 26 条
第 27 条
第 28 条本会の会員は、一般会員、学生会員、海外会員、海外準会員、賛助・機関会員の 5 種とする。
本会の会員は、留学生教育学会誌等の配布を受け、本会の催す諸事業に参加することができる。ただし、海外準会員は、ニュースレターをメールにて配信され、研究大会に参加することはできるが、研究発表および学会誌への投稿はできない。
留学生教育に関心・興味をもつ個人又は機関等は本会に入会できる。
会員は、細則に定める入会費や年会費を納めなければならない。ただし、海外準会員は、入会費および年会費が無料である。
会員は、次の事由によってその資格を喪失する。
1）退会
2）会員の死亡、賛助・機関の場合はその解散
3）除名：（1）本会の名誉を傷つけ又は目的に反する行為のあったとき。
（2）会費を 2 年間滞納したとき。
会員で退会しようとする者は、退会届を提出しなければならない。
本会に次の役員をおく。
会長 1 名、副会長若干名、理事約 10 名、および監事 2 名。
会長は、本会を代表し、会務を総括する。
副会長は、会長を助け、会長に事故があるときは、会長代行となり、適切な措置をとらなければならない。
理事は、理事会を組織し、理事会又は総会の議決に基づいて会務を執行する。
理事は、次の会務を分担するものとする。
広報・渉外、編集、企画（研究大会の開催等）、学会賞、その他理事会で必要と議決された事業。
監事は、会計監査を行う。
本会の役員の任期は、2 年とする。
会長、副会長、理事および監事は再任することができる。
役員の選出については、細則に定める。
理事会は会長が議長を務め、原則として年 1 回招集し、その他必要に応じて随時招集することができる。また、緊急を要す
る場合はメールによる審議に替えることができる。理事の 3 分の 1 以上が書面により理事会の開催を要求したときには、議長はこれを招集しなければならない。
理事会の他に、会長 ･ 副会長会議及び各事業に関する委員会を必要に応じて開催することができる。
総会は、会長が年 1 回招集する。必要時に臨時総会を開催することができる。
総会の議長は、会議のつど、出席者の互選で定める。
総会の議決は、出席者の過半数による。
次の事項は、総会に提出して承認を得なければならない。
1）事業計画および収支予算2）事業報告および収支決算
3）会費の変更
4）会則に定められた承認事項や決定事項
5）その他理事会で総会提出が議決された事項
本会の会計年度は毎年 4 月 1 日に始まり、翌年 3 月 31 日に終る。
本会則の変更は、理事会が提案し、総会の承認を得なければならない。
本会則の施行に関する細則は、理事会の議決を経て別に定める。
理事会及び各種委員会は、総会又は理事会の議決に基づく会務を執行するため、必要な規程を定めることができる。

1．本会則は 2007 年 8 月 4 日より施行する。
［1996 年 7 月 13 日 制定］［2004 年 8 月 27 日 一部改正］［2007 年 8 月 4 日 改正］［2007 年 12 月 20 日 一部改正］［2010 年 8 月 21 日 一部改正］［2012 年 8 月 31 日 一部改正］

留

学

生

教

育

第17号

2012.12

奨励賞受賞者特別寄稿
1 ．英語による学部生向け国際プログラムの開始について―海外からの直接入試による留学生の受入れ ―土井 康裕（名古屋大学大学院経済学研究科）………

1

2 ．The Development of CAMPUS Asia for the Cultivation of Mutual Understanding ……………………………………
Shingo HANADA（Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto）
3 ．ネパール人日本留学生の特徴と増加要因の分析― 送出し圧力が高い国に対する留学生政策についての示唆― …
佐藤 由利子（東京工業大学留学生センター）
4 ．中国人私費留学生の日本における大学進学― 国境を越える大学への移行ルートに着目して ― …………………
張 梅（東京大学大学院教育学研究科）
5 ．外国人留学生・研究者およびその家族の出産・育児支援―課題と支援充実のための提言 ― ……………………
末松 和子（東北大学大学院経済学研究科）
６．短期交換留学生の日本留学による意識変容 ……………………………………………………………………………
恒松 直美（広島大学国際センター）

11

論

文

19
29
39
51

研究ノート
７．中国人日本語学習者の作文に見られる序列の接続表現使用の問題点―日本語母語話者の評価から ― ………… 61
黄 明侠（ハルビン師範大学 東語学院）
８．英語を母語とする日本語学習者の作文過程― 母語使用の観点から ― ……………………………………………… 73
石毛 順子（国際教養大学）
９．大学秋入学をめぐる新たな視点：高等教育における国際的接続問題 ……………………………………………… 81
大西 好宣 （大阪大学）
10．「三方よし」の私費留学生支援についての予備的研究―労働対価型奨学金に関する提案 ―…………………… 91
近藤 佐知彦（大阪大学国際教育交流センター）
11．中国人留学生との対人交流における日本人ホストの異文化性認知 ………………………………………………… 99
奥西 有理（大阪大学工学研究科）
12．伝統文化教育における日本人学生と外国人学生の比較 ……………………………………………………………… 107
鈴木 あるの（京都大学）

報

告13．留学生教育・支援における企業と大学の連携：韓国を事例に ……………………………………………………… 115
太田 浩（一橋大学）
内藤 亜弥子（日本学生支援機構）
14．日本語プレースメントテストにおける聴解テスト項目の分析 ……………………………………………………… 125
渡部 倫子（広島大学）
15．コーパスを使った述語否定形「ません」と「ないです」の使用実態調査 ………………………………………… 133
坂野 永理（岡山大学言語教育センター）
16．共起語のカテゴリー化による日本語中級動詞の指導― クラスにおける試行的実践― …………………………… 141
三好 裕子（早稲田大学日本語教育研究センター）
17．留学生初年次教育におけるアクティブラーニングの効果― 参加者の変容をもたらした要因の検証― ………… 151
秦 喜美恵（立命館アジア太平洋大学）
住田 環（立命館アジア太平洋大学）
清水 昭子（立命館アジア太平洋大学）
板井 芳江（立命館アジア太平洋大学）

書評18．佐藤由利子著『日本の留学生政策の評価
大西 好宣（大阪大学）

人材養成、友好促進、経済効果の視点から』……………………… 161

学

生

の

からの

留学生の

Starting a New International Program in English for Undergraduate Students:
Acceptance of International Students from Abroad through Direct Entrance Examination
土井康裕（名古屋大学大学院経済学研究科）

Yasuhiro DOI（Graduate School of Economics, Nagoya University）
要
本稿は、新たに開講された英語によるプログラムにおける留学生の受入れに関する報告である。具体的には、2009 年から開始された文部科学省の国際化拠点整備事業（G30）によって名古屋大学大学院経済学研究科・経済学部で開始された G30 プログラムを基本に、英語による学部プログラムの開始にともなう留学生の勧誘活動と海外直接入試による留学生の受入れについて、方法論や課題についてまとめたものである。本稿の目的は、これからの日本の大学やその他教育機関による国際化を進める上で、英語によるプログラムを開始することの意義と具体的な勧誘活動・入学試験について情報を提供することである。
［キーワード：学部プログラム、英語、戦略、勧誘、AO 入試］

This paper is a report on the acceptance of international students at a newly established program in English.
Specifically, we summarize recruiting strategies aimed at international students and their acceptance througha direct entrance examination carried out abroad into a new undergraduate program in English, based on theG30 program at the Graduate School of Economics, Nagoya University, funded by a MEXT project for theinternationalization of universities. The purpose of this paper is to explain the significance of establishing a newprogram in English and provide information about the methodology of recruitment and entrance examination forthis program, in order to further the discussion of the internationalization of educational institutions in Japan.
［Key words: Undergraduate Program, English, Strategy, Recruitment, AO Entrance Examination］

受入れ担当、さらには地域や中央政府の関係者各位と情に2012 年 6 月、日本経済新聞では、「大学開国報や認識を共有することであり、今後の留学生勧誘並び第3部に入試制度の議論に貢献できることを希望している。
日本学生支援機構の平成 23 年度外国人留学生在籍状

国際化の実像」と銘打った連続記事が一面を飾っている。
『留学生が来ない』（2012 年 6 月 23 日）では、「出遅れ日本、

況調査結果によると、2011 年度の留学生数は 138,075 人

厳しい現実」などと、日本の大学による留学生受入れのと、震災の影響もあり 2010 年度（141,774 人）に比べて状況を悲観的に報道している。さらに、『人脈頼みに限界』

少し減少した。それでも 2011 年度の留学生数は 2009 年（2012 年 6 月 24 日）では、これまで個別の教員に依存し度（132,720 人）よりも増加しており、傾向として留学生て行ってきた留学生の勧誘活動について、日本の大学間数の増加は進んでいる。その留学生数の内訳（表 1）をや政府を交えた連携が必要であることを訴えている。本

みると、大勢を占めるのが中国からの留学生で、63.4％

稿では、政府による留学生受入れ拡大の戦略と厳しい現となっている。続いて、韓国からの留学生が 12.8％、台実を踏まえ、留学生の受入れ拡大を目指した新たな取り湾からが 3.3％となり、この 3 国からの留学生だけでお組みとして行われている英語による学部プログラムの開およそ 80％を占めている。最近増加傾向にあるベトナ

始について言及する。特に、同プログラムよって得られム（2.9％）を筆頭とした東南アジアからの留学生は、合た様々な経験を、「戦略と勧誘」と「入学試験」に焦点計して約 10％であり、東アジアと東南アジア以外の国かを絞ってまとめる。本稿の目的は、留学生教育の現場やらの留学生が残りの 10％程度となっている。日本は、ア̶ 1 ̶ジアの一員としてアジアからの留学生を多く受け入れてどの卒業・修了後の進路に至るまで、体系的に実施し、きたが、グローバル化の波の中、アジア以外からの留学

関係省庁・機関等が総合的・有機的に連携して計画を推生が少ないことは問題視されている。特に、留学生数の進する」と述べている。そこで文部科学省から出てきた

さらなる拡大を目指したとき、東アジア以外からの留学支援事業の一つが「国際化拠点整備事業（大学の国際化

生数拡大が、大きな課題となっている。同時に、留学生のためのネットワーク形成推進事業）」である。ここでは、の質を考えた時、限られた地域からの留学生だけをター「留学生受入れ体制の整備をはじめとする大学の国際化

ゲットにして受入れ増加を行うことは、質の低下につなへ向けた取り組みを実施し、留学生と切磋琢磨する環境

がる可能性を内包している。つまり、現状で、日本の政の中で国際的に活躍できる高度な人材を養成することを府や大学は、留学生受入れ戦略において、留学生数の拡目的と」している。この事業の推進を目的として、「英大とその質の向上というトレードオフの関係にある目的語による授業等の実施体制の構築」「留学生受入れに関を同時に目指していることになる。そこで考えられたのする体制の整備」「戦略的な国際連携の推進」等、大学が、受入れ間口の拡大である。

の総合的な国際化への体制整備を図ることを目的とし、東アジアからの留学生が多い理由の一つには地理的な既に幾つかの取り組みが始まっている。

要因があるが、もう一つ大きな理由は言語の問題である。

2009 年度に立ちあげられた国際化拠点整備事業（G30）

これまで、日本国内の教育は基本的に日本語で行われてでは、日本の大学が幅広く海外からの学生を受け入れる

おり、漢字圏以外の学生にとってはこれが大きな足かせ

ため、英語による教育プログラムを構築し、海外から直となっていると考えられる。つまり、日本語による教育接受験できる入学試験を開始すべく、準備が始まった。

の壁を撤廃すること、特に日本国内の教育機関で英語に名古屋大学では 2011 年度から英語によるプログラムをよる教育を始めることは、受入れ留学生の多様化を促進

開始し、2012 年 6 月現在で 2 回の入学試験を実施した。

させるものだと考えられるようになってきた。

まだ、少ない経験ではあるが、これまでに行ってきた英日本政府としても、「日本を世界により開かれた国とし、アジア、世界との間のヒト、モノ、カネ、情報の流語によるプログラムの開始と留学生の積極的な受入れによって、多くのことが明らかになってきている。

れを拡大する『グローバル戦略』を展開する一環として、

本稿では、G30 によって名古屋大学大学院経済学研究2020 年を目処に留学生受入れ 30 万人を目指す」ことを科並びに経済学部で実施されている G30 プログラムを基

文部科学省、外務省、法務省、厚生労働省、経済産業省、に、英語によるプログラムの開始にともなう留学生の勧国土交通省の六省連名で「留学生 30 万人計画」骨子と誘や海外直接入試の現状と課題について言及する。本稿

して 2008 年 7 月に公表した。そこでは、「我が国への留では特に、学部プログラムについて議論を進める。その学についての関心を呼び起こす動機付けから、入試・入理由は、大学院に関しては、既に英語によるプログラム

学・入国の入り口から大学等や社会での受入れ、就職なを実施している大学は多くあり、その体制や入学試験に

表1
国（地域）名

留学生数

出身国（地域）別留学生数
構成比

国（地域）名

留学生数

構成比

中国

87,533 人

63.40％ ドイツ

393 人

0.30％

韓国

17,640 人

12.80％ イギリス

364 人

0.30％

台湾

4,571 人

3.30％ サウジアラビア

336 人

0.20％

ベトナム

4,033 人

2.90％ ロシア

331 人

0.20％

マレーシア

2,417 人1.80％ カンボジア

326 人

0.20％

タイ

2,396 人

1.70％ カナダ

286 人

0.20％

インドネシア2,162 人

1.60％ ブラジル

272 人

0.20％

ネパール

2,016 人

1.50％ ラオス

248 人

0.20％

アメリカ

1,456 人

1.10％ エジプト

235 人

0.20％

バングラデシュ

1,322 人1.00％ オーストラリア

231 人

0.20％

モンゴル

1,170 人

0.80％ イラン

229 人

0.20％

ミャンマー

1,118 人

0.80％ スウェーデン

193 人

0.10％

スリランカ

737 人

0.50％ ウズベキスタン

191 人

0.10％

インド

573 人

0.40％ シンガポール

フランス

530 人

0.40％ その他

フィリピン

498 人

0.40％

計

186 人

0.10％

4,082 人3.00％

138,075 人

100.00％（注）出所：日本学生支援機構、平成 23 年度外国人留学生在籍状況調査結果̶ 2 ̶

英語による学部生向け国際プログラムの開始について

ついても一定の経験や共通認識はあると考えられるから限定的であり、応募者の出身国にはある程度明確な傾向である。それに対して学部教育に関しては、日本国内にが表れた。一般的に、日本の大学の英語によるプログラ

は英語によるプログラムを実施している大学は数えるほムへの応募は、発展途上国からの学生が中心となる。既

どしか存在していない。そのため本稿では、専門性の高存の日本語による学部プログラムでは中国と韓国からのい大学院とは異なる、各国の高校卒業生を受け入れるこ

応募が大半を占めるが、英語による学部プログラムではとを前提とした学部プログラムについて、これまでの経

応募の傾向が少し変わった。ここでは、国や地域の傾向

験をまとめる。

について簡単にまとめる。（表 2 参照）

次章では、留学生受入れの前提となるプログラムの戦

昨今、就学の海外志向が強い韓国からは、既存の日本

略と勧誘活動に関して言及し、その課題についても議論語プログラム同様、英語プログラムへの応募も多かった。

を呼びかける。第 3 章では入学試験に関して、海外から

それに対して、既存の日本語プログラムへの応募が多い

直接受験することができる AO 入試の具体的な内容とそ

中国の学生は、相対的に英語プログラムには応募が少なの課題について考察を進める。ここでは、特に海外直接かった。ここには、中国の高校生、さらには現地の高校入試の鍵となる、評価方法や面接について議論を進める。

の明確な戦略が背景にある。中国の中学や高校で日本語

そして最後に結論として、今後の課題と展望を述べる。

を学んだ学生は日本への留学を希望するが、同時期に英語教育を受けた中国の学生は、アメリカやイギリスに加え、香港やシンガポールを含めた英語圏あるいは準英語圏への留学を希望することが多い。実際、日本の大学が日本の大学で英語による学部プログラムを開始するこ

中国の留学クラスを持った高校へ勧誘のための訪問をしとは、留学生の受入れ数を簡単に拡大することにはならようとしても、トップクラスの高校では日本への留学をない。なぜなら、既に 10 万人を超えている日本国内の考えていないことを理由に、日本の大学紹介を拒むとこ

留学生数を拡大するためには、言語の障壁をなくすことろもあるようだ。それに対して、東南アジアから英語プに加え、留学生にとって魅力的なプログラムを提供する

ログラムへの応募は日本語のプログラムよりも遥かに多ことが最も重要な要素となってくるからである。つまり、くなった。特に、シンガポールのように、英語を公用語

英語によるプログラムを実施することにより留学生の受としている国や、現地のインターナショナルスクールに入れ拡大を目指すのであれば、同時に、日本の大学はプ行っている学生からの応募が多くなった。これは、英語

ログラムの戦略と海外での勧誘活動について議論を進めプログラムを実施したことによる明確な効果であったとる必要性がある。

理解している。また、アメリカや西欧諸国からの応募は、

理想的には、世界中の学生が日本の大学・教育プログ

日本に留学経験がある等、日本と既に関係の深い学生がラムに興味を持ち、特別な勧誘活動を行わなくても優秀大半となる。つまり、英語プログラムを実施することでな学生が集まることである。そうであれば、日本の大学多少の門戸開放には繋がったと考えられるが、言語の壁

が英語による教育プログラムを提供すると、世界各国のを取り除くだけでは応募の顕著な増加には繋がっていな

日本語を学んでいない学生から多くの応募があるであろい。

う。実際の応募をみると、英語プログラムの開始効果は
表2
国・地域

現状では、世界のトップクラスの大学を目指す英語力

日本語と英語の学部プログラムに対する海外からの応募状況
日本語プログラム

新規英語プログラム

詳細中国

学部では半数程度（大学院では大半）

予想以下（全体の 1/4 程度）

英語を習得した学生は、英語圏の大学を希望

韓国

学部では半数程度

3 分の 1 程度

大学院希望者は限定的であるが、学部への日本留学希望は日本語・英語共に高い

東南アジア

数パーセント「急増」
3 分の 1 程度

英語プログラムにより門戸が開放された

中央アジア

限定的

増加

英語プログラムにより希望
者は増加

欧米

限定的

微増

英語プログラム実施による効果は限定的

ほとんどない特別な支援プログラムを除
くと、応募はほとんどない

アフリカ、南米等 ほとんどない（注）出所：名古屋大学大学院経済学研究科の応募者数（内部資料）を基に作成。

̶ 3 ̶

のある学生の多くはアメリカやイギリスを中心とした英とは容易ではない。大学間の強い連携により、日本の大語圏の大学を目指す傾向がある。つまり、日本の大学が学がある程度グループになって高校への訪問ができるよ

優秀な学生を勧誘するためには、それら世界トップクラ

うになれば、高校と「日本の大学」という太いパイプがスの大学と競争しなければならない。ここで注意してお構築できる可能性が高まる。訪問先の高校で「海外に留きたいことは、アメリカやイギリスの大学を模倣し、日学」といえば「日本の大学に行きたい」と定着するよう本の大学で世界トップクラスの模倣プログラムを構築すな環境ができれば、理想的である。

ることは全く意味がないということである。一部、アメ

結論として、海外から多くの応募を期待するのであれ

リカの大学教育を基準としたアメリカンスタンダードのば、学部プログラムに明確な戦略を持たせ、具体的な導入を叫ぶ声を聞くが、それでは日本の大学はいつまで人材育成の目標を掲げることが、英語で授業を行うこと

たっても世界のトップクラスには近づけないと考える。

以上に重要である。そして、興味を持った学生が他ではやるべきことは、これまでの日本の大学での教育や研究学ぶことができない科目や環境を提供し、絶対的な優先を基本として、独自の特徴、特に日本でしか学べない何

順位を意識させるような広報活動を行うことが推奨されかを明示することである。ただし、高い専門性を有するる。さらに戦略として、ある程度ターゲットとなる国や大学院とは異なり、学部プログラムにおいては具体的な地域を設定し、一定数以上の優秀な応募者を安定的に得研究ではなく、どのような人材を育成するのかというプられる素地を作ることができれば、プログラムとしてのログラムとしての戦略性が魅力となる。特に、大学全体

安定性が確保できる。そのため、ターゲットとなる国やとして明確な人材育成の目標を掲げ、それに準ずる形で地域へは積極的に足を運び、留学フェアーへの参加に加

各部局の個別プログラムがそれぞれの特徴を活かしたカえ、日本の大学群として現地の高校を訪問し、現地の学

リキュラムを構築することが理想である。これにより、生や教員との信頼関係を構築することこそが日本全体と同大学内他部局の講義の中にも留学生の興味を引く科目

しての留学生受入れ拡大の重要な要素となる。

が存在することになる。また、異なる部局のプログラムに参加している学生が、学んでいる科目や具体的な課題に関は異なっていても、就職したい企業や産業分野が類似していれば、お互いに連携と競争の意識を持つことにより、海外の高校生を勧誘し、日本への留学を促す英語プロプログラム全体としての意識が高くなる。例えば、製造グラムの開始において、最も重要な要素の一つが入学試

業に強い地域として、地元企業で活躍する人材をイメー

験の実施方法である。伝統的に日本の大学では、大学内ジした戦略を掲げることにより、理系・文系の区別なし

で行う筆記試験を入学試験の中心としてきた。近年、アにプログラム参加希望学生に具体的な将来像を提供する

メリカの大学を参考に、AO（アドミッションオフィス）

ことができる。そして、製造業に関する具体的なモノづ入試を導入する大学が増えており、留学生の受入れ拡大

くりの工程やその技術を工学部や理学部が提供し、物流においてもこの AO 入試が有効に機能している。AO 入

や販売、またはそれらの戦略や法的枠組みなどを経済学

試とは、これまでの学業成績に加え、志望理由書、小論文、部や法学部で提供することができれば、総合的に補完さ面接により学力だけではなく応募者の個性や人間力を多れた将来のリーダーを育成することができるだろう。そ面的に評価する入学試験の方法である。

して、これらの特徴について、日本国内の大学間、また異なる教育システムの中で学んできた世界中の多様なは他大学の同分野部局間で認識を共有し、日本全体とし留学生を受け入れることを目的としている学部プログラてアジアや世界の人材育成の展望を持つことができれ

ムにおいて、単純な学業レベルを計る入学試験では、自ば、大きな意味で留学生の質の底上げに繋がると考えて動的に多くの地域の学生を締め出す可能性がある。また、いる。

日本以外での入学試験実施、つまり留学生が母国で入学

また、海外での勧誘に関して、学生本人やその親への試験を受験できるようにしなければ、結果として応募数

情報提供はもちろん重要であるが、同等に現地の教育機は限定されることになる。なぜなら、受験のために渡航

関、特に高校の教員への情報提供が重要である。高校生

費を払って日本の大学へ来校させることは、費用的にもが海外の大学へ応募する場合、学生本人や家族からの信時間的にもリスクが高いため、非常に裕福な家庭の子女

頼を勝ち得ることが重要であるが、それを日本の大学がでなければ応募すらできないということになる。結果と一手に担うことは非常に難しい。海外の学生と日本の大して、プログラムに適した優秀な学生を受け入れるため学、その架け橋となるのが現地高校の教員である。特に、には、応募者の負担が少なく、国ごとの教育プログラム

一時的な関係性を築くのではなく、中長期的に信頼できの差が必要以上に合否判定に反映されることがなく、そる関係を維持することが重要である。また、費用や時間れでいて優秀な学生を選抜できるような、これまでになの調整を含め、一大学が独自に各国の高校を訪問するこい仕組みを作る必要性がある。経済学部のような社会科̶ 4 ̶英語による学部生向け国際プログラムの開始について

学系の学部においては、基礎知識と同等に本人の興味やる授業を行っているところもある。そのため、学生の英

将来の目標が重要であり、AO 入試を行うことによって語能力を判断する明確な基準としては、高校のカリキュ

優秀で意識の高い留学生の受入れが可能になる。

ラムや英語力評価で判断するのではなく、客観的な視点

ただし、AO 入試においても、海外から直接入試を実として英語の統一試験を義務付け、応募の必要最低条件

施するに当たり多くの課題や問題がある。本稿では、書の点数を設定することが有効である。例えば、TOEFL-

類審査、小論文、面接試験の 3 つにわけて議論を進める。

iBT で 80 点を超えていないようであれば、英語プログ
ラムに参加することは非常に厳しいであろう。同時に、
TOEFL-iBT で 80 点を取った学生と 115 点を取った学生に書類審査に関して最も重要な要素は、異なる初等・中を同じ教室で教育することも簡単ではない。特に応募者等教育を受けてきた外国人学生をどのように標準化してが多い場合は、必要最低条件に加えて英語能力の高い条評価するかという点である。日本国内であれば自動的に件を課すことも重要な要素となる。もちろん、英語の統標準化される基準であっても、元々異なるカリキュラム

一試験だけでは確認できないこともあるので、後の小論で教育を受けてきた学生を、画一的に評価することは非文や面接で英語能力の確認をすることが重要である。
結論としては、国際的な統一試験の受験を義務付ける

常に難しい。本章では、書類審査を 4 つの視点に分けて実施することを提案する。

と学業成績や英語能力の比較は簡単であるが、実際には①高校の成績：一定の学生から応募を制限してしまう可能性が強い。そ

日本国内でも起こりうることではあるが、高校の成績のため、統一試験の結果に関しては、提出を強く勧めるを画一的に評価することには問題がある。同国内で同レ

参考資料として要求することが望ましい。また、プログ

ベルの学力を持つ学生が異なるレベルの学校に在籍してラムの基本となる英語力に関しては、TOEFL-iBT 等のいる場合、以下のようなケースが想定できる。トップレ

受験を義務付け、応募の必要最低条件を明示するとともベル高校の中位学生と、中位レベル高校の上位学生を学に、英語力の高い学生を基準とした総合評価の設定も重内の成績で比較する場合、中位レベル高校の上位学生の要となる。

方が数値的に高い成績を得ることが考えられる。それで③指導教員からの評価書と推薦状：も、日本国内であれば偏差値を利用して高校間のレベル

高校における学力の評価が絶対的な意味合いを持たな差をある程度考慮することも可能であるが、世界各国のい以上、実際に指導している高校の教員からの評価書と高校のレベル差を把握することは難しい。このため、高推薦状は重要な要素となる。学校での活動や成績を具体

校の成績は留学生を評価する中で重要な要素ではある的に説明し、学生の質を明示する評価書や推薦状は、学が、絶対的な要素にはなり得ない。

生の学習態度や能力を理解するうえでは非常に有効な情報となりうる。特に、学内外の活動に関して具体的に直②統一試験：
上記のように、高校の成績が評価として絶対的でない
限り、学外の統一試験のような比較可能な学力評価が重

接指導をしていた教員からの評価書は、その学生の特徴が明示され、後に続く面接にも繋がってくる。

要な要素となってくる。現在の世界基準としては、アメ

ただし、一部の学校や教員は、評価書や推薦状においリカの SAT（Scholastic Assessment Test）やスイスの IBて対象学生を必要以上に高く評価し、具体的にどのよう（International Baccalaureate）等、幾つか一般的な試験がに優秀であるかが伝わってこないものもある。特に同じある。世界的に、英語で教育をしている高校（英語を母学校からの申請において、複数の学生において全ての評

国語としない国のインターナショナルスクール）の多く

価が最上級であると、そもそもの評価書自体の意義がな

では IB 資格の教育課程を設定している。ただし、これくなってしまう。結論 として、評価書や推薦状は、そのらの統一試験も国によっては一般的ではなく、日本の大評価が主観的であり、評価の基準も不明確であるが、学学を受験する留学生に義務付けることは容易ではない。

業成績等の評価資料を裏付ける付加的な要素として加点

さらに、マークシート（選択肢）方式の SAT と、論述試することを提言する。

験の IB を単純比較することも難しく、統一試験間の比④アピールポイント：

較基準の確立も課題の一つである。それでも、国際基準

AO 入試を行う上で、最も重要な要素の一つが、自己としての SAT や IB の結果を見ることができれば、複数アピールである。具体的には、部活の成績やボランティ

国からの応募者を学力で比較することは容易になる。

ア活動等、これまで行ってきた留学生自身の特別な取りまた、学術全般ではないが、英語の統一試験を義務付

組みについて、賞状や認定書、さらには取り組みに関すけることが重要な要素となってくる。英語を母国語とる評価やコメントを提出することである。自己アピール

しない国の高校では、インターナショナルスクールと呼により応募者の積極性やその経験を理解することは、日ばれない学校でも非常に高度な英語教育並びに英語によ本という外国で 4 年間学ぶ彼らの可能性を推し量る上で̶ 5 ̶

重要な要素となる。特に、応募者に学業以外の活動経験る。

が豊富であれば、来日後にも独自に活動することが予想

二つ目は、学生の道徳観や人間性である。高度な人材され、ストレスへの対応能力も高いことが期待できる。

育成を目指す国際プログラムにおいて、柔軟な思考力と

例えば、母国の空手大会で優勝したことがあれば、それ第三者を受け入れる許容力は欠かすことのできない要素

だけで精神力の強さや日本へ留学する興味の一端が理解である。特に、小規模なプログラムにおいて、教員と学生、できる。また、後に言及する小論文と共に、自分が勉強

学生と学生の関係は密になりやすく、道徳観や人間性のしたいこととこれまでの経験が重なれば、高い評価を与面である程度成熟した学生の受入れを進めることが理想えることができる。例えば、日本で開催された環境問題である。

の国際会議に付随する学生キャンプに参加した認定書を三つ目は、設定された課題を的確にこなす文章の構成

提出し、加えて環境先進国である日本で勉強する意義を力である。ここでは、英語力ではなく、文章の構成力や小論文の中で明記した学生には、本プログラムでの可能

説得力の評価に限定する。特に文章の構成力に優れてい性や具体的な支援方法も明示でき、将来有望であると評る者は、合理的な思考を行うことができると考え、高く価することができる。

評価することができる。様々な文化背景を持った学生が本章の結論としては、海外から多くの申請を期待する

集まる国際プログラムにおいて、複雑な社会問題や高度プログラムの入学試験において、書類審査は絶対評価にな技術について議論を行うとき、合理的な思考に基づいなりにくいということである。これを前提にした上で、た意見を述べることが非常に重要な要素となる。

「高校の成績」「統一試験」「評価書・推薦書」「アピール

ただし、これら 3 つの要素を客観的に判断することはポイント」という 4 つの視点から、総合的に学生を評価難しい。同時に、日本の大学が期待する内容や項目を完することが可能である。つまり、各項目を客観的な数値

全に網羅するような小論文を学生に課すことは不可能にで評価する一方、それぞれ応募者の出身国や高校の状況近い。結論として、できるだけ単純でわかりやすい基準を鑑みて、総合評価をすることが重要である。また、書（例、1：日本留学の意気込み、2：道徳観と忍耐力、3：類審査の具体的な内容は、小論文や面接の審査を進める

文章の構成力）を設定し、明確な目的の下で詳細に拘ら中で明確な基準となるため、継続的な審査としての体系ずに評価することが重要となってくる。

を形成することも重要である。

②的確な課題設定①の評価項目を踏まえ、できるだけ評価する側（大学側）の意図が明確になるような課題を設定する必要があに
海外からの直接応募することができる AO 入試を導入る。同時に、応募学生が書きやすいテーマでなければい

する場合、小論文は非常に大きな役割を果たす。具体的

けない。これらを内包するような課題を一つのテーマでには、①評価項目の明確化、②的確な課題設定、③英語設定することができれば簡単であるが、実際には複数の力の評価、という 3 つの項目を設定することにより、入テーマを設定することが望ましい。

試における小論文の意義を明確化しなければならない。
①評価項目の明確化

例えば、「これまでで最も努力した経験」と「大学の勉強と将来の目標」の二つのテーマである。前者では、小論文を課すとき、事前に評価項目を設定し、明確な課題に立ち向かう姿勢から道徳観や人間性、さらに課題評価基準に基づいた課題を出題することが重要である。

を解決するための忍耐力や柔軟性を確認することができ

つまり、応募者の小論文に期待することを、評価する大る。また、どのような経験を取り上げるかによって、学学側が事前に明確化する必要性がある。評価項目には大生の興味や志望理由との関連性を理解することもできる。後者に関しては、日本に来る目的や当該プログラム

きく分けて 3 つの要点がある。
一つは、日本へ留学する意気込みである。日本の大学で学ぶ意気込みや熱意を確認することができる。特に、が期待することは、留学生の日本という国への興味や憧

具体的な将来像や目標がある場合は、留学成功の可能性

れ、日本の大学や当該プログラムで勉強することの意義、が高まることが予想される。

日本の企業への就職希望等、留学の理由を明確化させる③英語力の評価ことである。どこでもいいから「優秀な大学で学びたい」

小論文を通して英語力、特に英文の作成能力を理解すという学生を教育するには、柔軟で幅広い間口の教育プることは非常に重要である。書類審査の中で、TOEFL

ログラムが必要となってくる。しかし、現状、日本の大等の統一試験により英語能力はある程度証明されている学で実施されている英語プログラムの規模やその性質かが、英作文によって判断できる英語力もある。特に、大ら、上記のような学生の欲求を満たすことは難しい。そ

学の講義におけるレポートの作成や筆記試験では、英語のため、プログラムの戦略や内容を踏まえ、それに適応によって自分の知識や意思を明示する必要性がある。どする目的をもった留学生の受入れを第一義とすべきであ

んなに TOEFL の成績が高くても、実際に英語で文章を̶ 6 ̶英語による学部生向け国際プログラムの開始について書くことができないものもおり、英語能力の確認としてくまでに相当の費用や時間を費やす可能性がでてくる。

小論文は非常にわかりやすい指標となる。このとき、細また、発展途上国の小さな国から一名だけ非常に優秀な

かな文法に加え、文章全体としての構成力や伝えようと

応募者が出てくる可能性もある。それを踏まえると、面する内容が明確で、理解するに十分であれば、それは大接の必要最低条件をクリアする方法としては、インター学の講義に順応できる英語能力であると判断することがネットのテレビ電話システムを使用し、学生の自宅や学できる。英語を母国語にしている者の中にも、文章力が校と日本の大学を結んで面接を行うことになる。ここにない者や内容が不明瞭なものもおり、彼らの成績は低く

は、回線の容量や安定性といった問題が内包されている評価される。

が、最近はこれらのシステムもある程度信頼できることがわかっている。ただし、これら遠隔面接においても、その実施は簡単ではない。まず、テレビ会議システムをに
AO 入試の最終段階として行われるのが面接試験であ

中心に、どのような面接を行うのかを短期間で決めなける。特に、海外から直接入試を行う場合、面接の設定がればいけない。実際、入試が始まった時点である程度時

1 つの課題となる。ここで言及する面接の設定とは、ど間や場所の調整を始めることができるが、最終的に面接のような形態で、どれぐらいの規模で、どのように行う試験へ進むものは書類審査の結果次第であり、それからのかについてであり、本稿では①面接人数、②面接方法、場所の設定や時間調整を行うことは容易ではない。直接③面接場所、④面接の内容と区分けして説明する。

面接に比べると、遠隔面接には不安定な要素や情報量のまず、①面接人数（何人の学生を面接するか）に関し制限があるが、それでも結果として直接面接と大きく変て、書類審査と小論文で選抜された応募者を、受入れ予

わらない成果を得ることができた。結論としては、費用定数の 2 倍程度面接することが理想である。ただし、面や労力の負担を考慮したうえで、遠隔面接の実施を強く接実施方法次第では、多数の面接試験を行うことは非常推奨する。

に困難になる。特に、世界各国からの応募を前提とする④面接の内容としてまず重要なことは、 詳細に決めらと、一度に日本の大学内で次々と行う面接を想定するこれた試験を行うというよりは、提出された書類から受けとは不可能である。これは、②面接方法や③面接場所とた当該学生の印象が、実際に話す印象と同じかどうかを関連して、面接の実施枠組みをどのようにするかが重要確認することである。最近では、世界中で留学の仲介業

な要素となる。

者が横行しており（1）、書類の内容が本人によって書かれ②面接方法としては、直接面接と遠隔面接の二種類がたものではない可能性も十分に考えられる。そのため、考えられる。著者の経験において、できるだけ可能な範面接の基本ではあるが、高校の成績や評価書・推薦書等

囲で直接面接を行うことを目指し、複数の応募者がいるの内容について、具体的に話を聞くことが重要である。

国や地域まで赴き面接を行ったことがあった。直接顔を特に、高く評価された科目や課外活動について、何が良合わせ、身なりや服装、身振り手振りを直接見ながら面かったのか、どうして高く評価されたのかを聞くことは、接を行うことは、対象学生の特徴や誠実さを観察する上その学生の特徴を理解するうえでも非常に有用な情報とで非常に有効であった。しかし、それにともなう対価もなってくる。

非常に高かった。この対価とは、面接担当教員の移動費

また、小論文で「これまでの最も努力した経験」や「本用や現地面接の会場等の費用に加え、それらの調整のたプログラムに参加する目的」について課している場合は、めの時間や労力の負担も非常に大きく、複数の国へ教員

さらに掘り下げて質問をすることが重要である。応募留が出向いて面接を続けることは合理的な方法ではないと学生を学部プログラムへ受け入れるに際して大事なこ判断した。つまり、海外での直接面接は情報収集の点でとは、高い学力と同等に強い精神力である。加えて、本は有効ではあるが、その対価が高すぎるため、持続可能稿第二章でも述べた「プログラムの戦略」と本人の目標が合致しているのか、さらに専門的な学習意欲や日本へな方法ではなかったと理解している。
では、③面接場所に関して、現時点でどのように面接

来るインセンティブが明確であるかということが重要にを行っているかというと、遠隔面接である。テレビ会議

なってくる。なぜなら、高校を卒業したばかりの留学生

システムやインターネットのテレビ電話を通じて、海外にとって、4 年間の学部プログラム中、不安や疑心暗鬼の学生と日本にある面接会場とを結ぶ方法である。理想に陥る瞬間が訪れることもあるからだ。目標や将来の展

的には、現地の協力機関（日本の公的機関や国際的な教望が不明確であればある程、気持ちが離脱していく可能育機関）に面接会場を設定し、現地で身元確認等を済ま性が高く、プログラムから脱落していく可能性も高くなせた上で、テレビ会議システムによる面接を行うことでる。そのため、面接の中で強い精神力と高い目標を確認ある。ただし、応募者は世界各地から来る可能性があり、することで、プログラムの離脱者を抑えることを考慮し大国からの応募になれば、応募者が現地の関係機関に行なければいけない。

̶ 7 ̶

さらに④面接の内容として重要な要素が英語によるる気」や、その後の目標を踏まえた応募者の総合的な会話が成立するかどうかである。先にも述べたように、「潜在能力」を見極めることが重要となってくる。さらTOEFL-iBT 等のテストによって英語の基礎力を把握すに、入学後 4 年間を日本で学び、生活することを踏まえ、ることはできるが、大学レベルの英語講義を理解し、英精神力の強さや柔軟性を把握することも大きな課題であ語で議論に参加できるかどうかは、実際に会話や議論をる。
ただし、本稿で言及したのは英語による学部プログラ

しなければ判別できない。また経済学部のような言語系
以外の部局では、高校や統一試験の成績は高いが英語能ムを開始するための初歩段階、つまり、留学生を受け入力に少々問題がある場合でも、面接において理解力やコれるまでの段階であり、実際の問題は留学生を受入れ教

ミュニケーション能力が高ければ、有望な候補者となる育するところに多く存在している。大まかに考えても、可能性が十分にある。

以下のような課題が挙げられる：

結論として、海外から直接入試を AO 入試として行う・事務体制の英語化

場合、面接は欠かすことができない重要な要素である。

・寮の整備

特に提出書類だけでは当該学生の性格や特徴、英語のコ・日本語教育ミュニケーション能力が明確にならないため、面接を通・メンタルサポート

して一つ一つ確認していくことが重要である。ただし、・カリキュラムの多様化と柔軟性

海外の学生の面接を行うためには、場所や時差の問題が・日本人学生との交流でてくる。特に遠隔面接を行うのであれば、現地の協力

・就職支援や将来設計

者や設備を準備し、複雑な調整をする必要があるため、これらの課題に関しては、既に想像以上に多様な問題が準備に相当の努力が必要となってくる。

発生しており、その対応に苦慮しているというのが実情である。留学生に関しては、これまでも文化や宗教の背景が異なること、または生活レベルの違い等から様々な問題が発生してきた。さらに、若い世代の留学生を、英

本稿では、2009 年に立ち上げた G30 プログラム、特語能力を前提として受け入れる場合、日本語中心の社会に名古屋大学大学院経済学研究科で開始した英語によるで生活することの難しさも大きな課題となってくる。昨学部プログラムに注目し、プログラムの戦略と勧誘活動、

今、日本の複数の会社で主要な会議は英語で行うことが海外からの直接入試について議論を行ってきた。これま決定され話題になったが、日本の大学で英語により教育

での日本の大学では、留学生受入れ拡大の鍵は言語問題された学生たちが、今後日本の企業や社会の中でどのよの解決であると考えられることが多かった。しかし実際うな役割を担っていくのか、就職支援も視野に入れつつには、日本の大学で英語によるプログラムが開始されて大きな課題であると考えている。これは、今後、日本とも、留学生の受入れを明確に拡大・促進させるとは言いいう国の国際化にも大きく関係する事項であると理解し難い。実際、今回の G30 に関連した日本の大学のプログている。最後に、学部向け英語によるプログラムが、新ラムの中には、英語プログラムを実施しても応募者が集しい取り組みとして行われている以上、経験を重ねながまらなかったものもあったようだ。また、応募は多くてら一つ一つの問題に丁寧に対応することが、最善で最短も、受け入れてから学生の質の低さが問題になったことの方法であると考えている。

もある。その理由を断定することは難しいが、プログラ
ムの広報内容や戦略、並びに入学試験制度に問題があった可能性は低くない。特に、学部のプログラムにおいて（ 1 ）中国人留学生受入れのコンサルティング会社であるジン

重要なことは世界の高校生をどのように引き付けるかとチ・チャイナ社が 2010 年に、米国への留学が決まったいうことである。本稿では、国際化を目指す日本の大学

250 人の北京の高校生及びその両親、斡旋業者を対象に実施した調査によると、「志願者の 90％が偽の推薦文を提出

が勧誘活動等において連携を強めるとともに、大学ごとし、70％が他人に小論文を書いてもらい、50％が高校の成にプログラムの特徴を明示する必要があると考える。さ績表を改竄」という結果が出ている（COURRIER Japan，

らに、各大学内での部局間の連携を強固にした上で、プ2012 年 2 月号、p.73）。

ログラムごとに具体的な人材育成の目標を示すことを提案する。
また、入学試験に関しては、既存の筆記試験ではなく、AO 入試の有効活用を提唱する。特に、海外から高校生

COURRIER Japan（2012），「論文盗作にカンニング，英語が通じない・・・米国の大学を悩ませるを直接受け入れることを前提とするならば、単純な学力の比較だけではなく、日本の大学で学びたいという「や中国人留学生 」，2012

年 2 月号，pp.72-75.
グローバル 30 ホームページ，http://www.uni.international.mext.

̶ 8 ̶

英語による学部生向け国際プログラムの開始について
日本経済新聞（2012），「大学開国

go.jp/ja-JP/global30/（2012 年 6 月 1 日閲覧）

第3部

国際化の実像」『留学生が来ない』（2012 年 6 月 23 日朝刊），『人脈頼みに限界』

日本学生支援機構（2012），留学生受入れの概況（外国人留学生在籍状況調査），平成 23 年度版，http://www.jasso.go.jp/statistics/（2012 年 6 月 24 日朝刊）

intl_student/data11.html（2012 年 3 月 24 日閲覧）

文部科学省（2012），大学国際化のためのネットワーク形成推進事

日本学術振興会，大学国際化のためのネットワーク形成推進事
業 ホ ー ム ペ ー ジ，http://www.jsps.go.jp/j-kokusaika/index.html（2012 年 3 月 24 日閲覧）̶ 9 ̶

業 ホ ー ム ペ ー ジ，http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/
1260188.htm（2012 年 6 月 1 日閲覧）

のの進Shingo HANADA（Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto）
花田

真吾（トロント大学オンタリオ教育研究所）

Recent years have seen policies to promote regional cooperation, creating new forms of multilateral
cooperation among countries. While Japan, China and Korea continue to grow economically interdependent,
Some critical factors such as political and cultural differences remain as barriers to regional cooperation. A
primary reason for this situation is lack of mutual understanding. The key question posed by this paper is: what
can CAMPUS Asia do to cultivate mutual understanding between the three countries? Tackling this question,
this paper will explore the expected effectiveness of, and issues surrounding CAMPUS Asia, with a focus on thecultivation of mutual understanding between Japan, China and Korea. The first section will examine the conceptof mutual understanding in regional integration theory. The second section will examine the current state oftrilateral mutual understanding, by providing quantitative data as revealed in Asian Barometer, an international
comparative survey. The third section will look at CAMPUS Asia policy development, and examine both the
expected effectiveness of the initiative and the issues it brings to the fore, with regard to cultivating mutual
understanding. Finally, this paper will comment on the expected role of Japanese higher education in response tothese issues.
［Key words: Mutual Understanding, CAMPUS Asia, Higher Education Exchange, Regional Cooperation］
要
近年の国家間連携の新たな動きとして、地域連携が推進されている。日中韓 3 か国においては、経済的相互依存関係の高まりが進む一方で、この地域の政治的・文化的多様性などが地域連携推進の阻害要因となっていることが指摘されている。その改善策の一つとして、3 か国間における国際相互理解の進展が求められている。本論では、キャンパスアジアがもたらす国際相互理解の進展について、その期待される効果と課題について考察する。第一に、地域連携における国際相互理解の概念について地域統合理論を用いて整理する。第二に、日中韓 3 か国における国際相互理解の現状について Asian Barometer の調
査結果をもとに言及する。第三に、キャンパスアジアの具体的な政策展開および期待される効果と課題について考察する。最後に、日本の高等教育の国際相互理解へのこれまで取り組みと今後への期待について述べる。
［キーワード：国際相互理解、キャンパスアジア、高等教育交流、地域協力］

processes that aim for progressive regional interdependence
by forming multi-layered regional cooperation networks for
Recent years have seen policies to promote regional
cooperation, creating new forms of multilateral cooperation
among countries. Due to the diverse array of cultures,
languages and economic systems in Northeast Asia, theconcept of regional cooperation, specifically between Japan,
China and Korea, differs from the concept of regional integrationin the European Union, in that it promotes functional

specific fields and agendas (Fujiyama, 2010; Bono, 2005).
Discussions have also been held on the importance of higher
education as a possible area for the development of regional
interdependence. The most significant trend in this directionis the formation of Collective Action for Mobility Program ofUniversity Students Asia (CAMPUS Asia), a collaborative
higher education program between the three countries,

̶ 11 ̶

launched in April, 2010. CAMPUS Asia aims to promoteexamine both the expected effectiveness of the initiative

cross-border higher education programs and coordinate

and the issues it brings to the fore, with regard to cultivating

Japanese, Chinese and Koreans quality assurance systems, inmutual understanding. Finally, this paper will comment onorder to enhance intra-regional student mobility between thethe expected role of Japanese higher education in response

three countries (MEXT, 2010a).

to these issues.

In the case of Japan, the objective for implementing
CAMPUS Asia is not exclusively to promote intra-regional
student mobility. The Re-Inventing Japan Project indicatedthat CAMPUS Asia is a touchstone educational program forthe future, to contribute to the promotion of the East Asian

Mutual understanding has been conceptualized by

Community Initiative, a regional integration initiative among

various scholars in a number of disciplines. Nagao (2009)

ASEAN+3 (JSPS, 2011). On the other hand, The Development

states that from an international security perspective, it isof East Asian Community Initiative (Higashi ajia kyoudoutai

critical to develop peaceful relationships among countries.

kousou ni kansuru kongo no torikumi ni tsuite), a Japanese

Nakakouji et al. (2004) defines a community development

governmental policy about the Initiative, also states thatperspective as a shared understanding, gradually developed

CAMPUS Asia is a cultural program to promote the Initiativein cooperative efforts between different communities, by(Cabinet Secretariat of Japan, 2010). To date, the formation

employing vocabulary and forms specific to each individualof an East Asian Community has been explored mostly from

community with expressions that the communities canan economic perspective. While economic interdependence

understand. From a cultural perspective, UNESCO (1974)

within the region continues to grow, some critical factors

saw it as an understanding and respect for all peoples, theirsuch as political and cultural differences remain as barriers tocultures, civilizations, values and ways of life, including

regional interdependence.

cultures of nations and domestic ethnic cultures. Numerous

In light of this, the Japanese government proposedinterpretations of mutual understanding allow the concept

CAMPUS Asia - under the long-term vision of the East

to be continually adapted, depending on the situation. Bono

Asian Community Initiative - as a single program of higher(2005) provides help in understanding the role of mutual

education exchange, designed to promote intra-regional

understanding in regional integration theory, by making a

student mobility between Japan, China and Korea, as a sub-clear distinction between regionalization and regionalism. He

region of East Asia (Cabinet Secretariat of Japan, 2010). For

employs the definition of regionalization provided by Andrew

this reason, finding ways to contribute to the formation of

Hurrell --- that regionalization is the condition in which social

an East Asian Community will be an important focal pointand economic effects move toward regional integration,in the implementation of CAMPUS Asia. Kuroda (2007)

without the intent of any given nation or its people toward

points out the need to cultivate mutual understanding andthat regional integration (Bono, 2005). This describes

peacefulness among the countries of East Asia. Given thecircumstances in which increasing intraregional, socio-

complex historical, political and cultural differences between

economic interdependence promotes regional integration,

Japan, China and Korea, it is highly significant that the threeeven if the countries retain strong national political wills.

countries are working to cultivate mutual understanding.

One example cited by Bono (2005) is the establishment of

The key question of this paper is: what can CAMPUS Asia

free trade zones, by expanding Free Trade Agreements anddo to cultivate mutual understanding between the three

Economic Partnership Agreements, eventually leading tocountries? Tackling this question, this paper will explore thethe advancement of regional integration. Regionalism, on

expected effectiveness of, and issues surrounding CAMPUS

the other hand, is defined by Michael Schulz as a condition

Asia, with a focus on the cultivation of mutual understandingin which the countries and peoples of a given region sharebetween Japan, China and Korea. The first section of thisregional goals for security, economic cooperation and thepaper will examine the concept of mutual understanding in

like, as well as a regional value system, for the purpose ofregional integration theory. The second section will examine

maintaining regional order (Bono, 2005). In this definition,

the current state of trilateral mutual understanding, by

the countries and peoples of a region desire integration, andproviding quantitative data published by Asian Barometer,

the region enjoys relative autonomy from other regional

an international comparative survey project. The third

areas. One example of this is the European Union, wheresection will look at CAMPUS Asia policy development, andindividual countries and people are working toward a shared̶ 12 ̶

The Development of CAMPUS Asia for the Cultivation of Mutual Understanding

identity of European citizenship, and where the Union has

education, and other factors relating to the social backgroundalready established itself as an independent entity in relationof the respondents. Survey results were released in 2005.

to other regions (Bologna Process, 2010).

The Asian Barometer still remains the largest international

This distinction between regionalization and regionalism
raises important questions about why the condition ofcomparative survey on the question of the formation of an
East Asian Community.

regionalism is more conducive to regional integration. Any

Survey results pertained to respondents’ awareness ofobservation on this subject must begin with a comparative

the degree of other countries’ influence. In this survey, only

examination between realism and constructivism, the two

30% and 26% of Japanese respondents said that China andapproaches used in regional integration theory. Realism treats

Korea, respectively, have a positive impact on Japan (Inoguchiinternational relations as anarchical, since they are formed

et al., 2005). In response to the same query, only 24% andby individual countries. This means that all countries act in

35% of Chinese respondents’ replied that Japan and Korea,

their own interests. Countries will act within the confines

respectively, made a positive impact on China, while inof a cooperative framework only when cooperation with

Korea, the percentages for Japan and China were 29 % andother countries is deemed beneficial to maximizing national

45%, respectively. This reveals that, overall, relationships

interest. For this reason, if regional integration is deemedof mutual trust between the peoples of the three countries

by a country to limit or thwart its national interest, thencannot be considered sufficient. Additionally, when asked

that country will either refuse to participate in cooperativeif they identified themselves as Asians, 71.0% of Koreanssystems, or will participate passively. In other words, regional

responded positively, as opposed to 41.8 % of Japanese

integration pursued for the practical benefits to individualand only 6.1 % of Chinese (Inoguchi et al., 2005). Thiscountries, leads countries to seek their own pragmatic aims,

indicates that the Chinese maintain a cultural worldview ofleaving insecurities about sustainability, stemming from the“the Chinese and everyone else”, and hence only a small

failure to create shared universal values within the region.

percentage considers themselves Asians (Inoguchi et al.,Meanwhile, constructivism states that regionalism and other2005). As for Japan, it points out that many Japanese havemultilateral structures are formed through the relentless

been distinguished between Japan and the rest of Asia, since

pursuit of universal value systems, including mutual

the country is an economic powerhouse. Meanwhile, in theunderstanding, multilateral rules and norms. Since countries

countries of Southeast Asia, respondents indicated a higher

act based on the shared value system of the region, theysense of supranational identity as Asians when compared toseek more than short-term practical gains, of benefit only

East Asia: 92.1% in Myanmar, 83.6% in Vietnam, 79.8% in Srito themselves. Increasing mutual understanding within the

Lanka, 69.7% in Thailand and 61.5% in Malaysia (Inoguchi etshared value system is required for countries to pursue theal., 2005).
In Japan, Korea and China, regional interdependence ---constructivism condition.

focusing primarily on economic activities--- is intensifying.
However, as the Asian Barometer survey reveals, questions
remain as to whether the economic approach is effectivein cultivating mutual understanding among the people inmutualthe three countries. In the meantime, higher education has

understanding, this section will examine what degree

pursued international universality in the truest sense, everof mutual understanding exists between Japan, China

since its origins in medieval Europe. Ever since Issac Kandel -and Korea. In 2003, the University of Tokyo Institute for

who played a major role in establishing comparative education

Advanced Studies on Asia conducted the Asian Barometer,

as its own discipline in the first half of the 20th century - thean international comparative survey program to examine

importance of education in the construction of world peace

the possibility of the formation of an East Asian Community.

has been noted. (Hayhoe and Mundy, 2008). In light of this,Questionnaires targeting ordinary people in various Asian

it is natural to explore the role of higher education as a way

countries sought to ascertain (1) respondents’ awarenessof raising awareness of the need for mutual understanding, inof relationships between their home countries and otherorder to bridge gaps between the three countries. At present,

countries in the region, and (2) their supranational identity

the leading exponent of higher education exchange between

as Asians. To successfully survey ordinary people, sampling

the three countries is CAMPUS Asia.

Based

on

the

conceptual

frameworkofin the Asian Barometer accounted for age, gender, income,̶ 13 ̶Assurance, a set of rules dealing with quality assurance ofcredit transfers and grading in exchange programs between
the universities in the three countries (MEXT, 2011). To
conform to the Guidelines, all three countries will need to
CAMPUS Asia is a collaborative program to establish abegin sharing information on each other’s quality assurance

quality assurance network between Japan, China and Korea,

systems at the government and quality assurance agency

with the aim of promoting cross-border higher educationlevels. Then, each of them will need to request that domestic

programs in the region. A crucial agenda for the promotion

universities disclose information and systematize theirof cross-border education is quality assurance of education

degree programs, which includes course grading systems

programs. The UNESCO/OECD Guidelines for Qualitythat allow for credit transfers and the disclosure of syllabi to

Provision in Cross-border Higher Education establishes asecure a certain level of commonality and consistency amongbasic policy to protect students from the risks of low-quality

the universities in the partner countries. Finally, the threeand bogus programs. To this purpose, the Guidelines indicate

countries will need to coordinate common systems with eachthat qualifications should be readable and transparent, toother.

guarantee their international validity (UNESCO and OECD,

The three countries also agreed on creating a model for2005). One issue is: who recognizes and assesses the quality

student exchange programs in which three universities, oneof cross-border providers and their educational programs?

from each country, form a partnership to operate a trilateral

The answer may require receiving countries to develop their

university exchange. With the initial goal of launching ten ofown reliable quality standards, but there are still few countries

these partnerships as a pilot program, the three countries

that have such specific standards. The guidelines advocate,began recruiting universities in July 2011, to serve as hubs forfor higher education agents such as national governments,

student exchange. Finalists were chosen at the end of 2011.

institutions, and quality assurance and accreditation agencies,

The discussions on actual university exchange programs area holistic standard of quality. This does not impose upon

focusing on both the short-term - student exchange programs

the authority of individual countries to regulate the quality

and international internships in the region - and on the long-assurance and accreditation processes of their own higher

term - dual degree and joint degree programs (MEXT, 2010b).

education system, but it does involve collaboration between

These programs have comparatively low barriers to entry

sending and receiving countries.

and are expected to effectively increase student mobility.

Based on the guidelines, CAMPUS Asia explores

Each of the three countries is not fully aware of its neighbor’s

credit transfers, exchange programs, and quality control

societies and cultures, not to mention education and researchin universities across the three countries. One detailedat universities. Therefore, it is highly imperative that people

measure that was proposed was the creation of a committee

acquire mutual understanding by going abroad and gaining

to create a framework to promote mutual cooperation

insight into another country’s language, culture and society.

between the quality assurance agencies of the National
Institution for Academic Degrees and University Evaluationof Japan, the Higher Education Evaluation Center of China,
and the Korean Council for University Education (NIADUE, 2010). The aim of this committee is to promote mutual
understanding between the quality assurance systems of the

When viewed through the lens of mutual understanding,

three countries and discuss possible cooperation, as well as

CAMPUS Asia is unique among university educational

to implement a joint project on quality assurance, in order toprograms in the three countries. It requires that universities

provide assistance to trilateral university exchange (MEXT,

provide educational programs in their country’s language

2010b; NIAD-UE, 2010). The committee has been discussing

and culture for students from partner countries,

formulating guidelines for conducting quality-assured cross-requires support systems for learning in those programs.

border education programs in light of the three differing

The rationale is that an effective way to enhance mutual

university systems.

understanding is to send students to study abroad, so thatand

CAMPUS Asia made progress with its May 2011 release

they can experience the language and culture first-hand, andof its Guidelines for Exchange and Cooperation between

deepen their understanding of other countries. Given this,

Universities in China, Japan and Korea with Quality

creating a two-way student mobility model between the three̶ 14 ̶

The Development of CAMPUS Asia for the Cultivation of Mutual Understanding

countries, with the aim of increasing the number of students

cooperation on curriculum design or a shared educationalwith friendly dispositions toward the other countries, isphilosophy on mutual understanding in the region. Monitoring

expected to be the most significant result of this endeavor

by quality assurance agencies in the three countries is(NIRA, 2011).

currently being considered, to provide accreditation of theCurrently, student mobility in the three countries isminimum required frameworks at the university level, not in-exemplified by a strong mutual relationship in terms of

depth assurance of curriculum contents, teaching methods,

student intake and a weak one in terms of outbound mobility.

learning outcomes and other program-level elements. Even

Japan, for instance, in 2010, relied heavily on China and Korea

though universities are not involved in policy discussions

for international student intake, with 106,375 of the 141,775

under the centralized education system, educational ideals

incoming students, or 81.2%, hailing from the two countries.

and curriculum designs are left to the discretion of each

(JASSO, 2010). Meanwhile, 19,973 of approximately 75,000

university in these countries. Therefore, a significant

outgoing Japanese students, or 26.6% of the total, studied

consideration facing the ten partnerships that comprise theabroad in China and Korea in 2007 (MEXT, 2007). The

pilot program is quality assurance; that is, whether or not the

intake of Chinese students in Korea is particularly high,partnerships can ensure qualified program contents, learningwith 57,783 Chinese students of 83,412 total international

outcomes and teaching methods. It is essential for quality

students in 2010 (Nagashima, 2011). This number reaches

assurance agencies in the three countries to create a set of

61,659, or 73.5%, when combined with the 3,819 incoming

shared indicators and conduct monitoring at the program

Japanese students. On the other hand, 92,197 of 251,887

level.

Korean students (36.6%) study in Japan and China. Of the

The second issue deals with the basic nature of the238,184 incoming international students in China, 79,641 or

curriculum. Although this paper highlights policy discussions

33.4% came from Japan and Korea (Kuroda, 2011). There areof the grand design, uncertainty remains as to whether the

1,391,500 outgoing Chinese students and 6.19% of them, or

academic content that individual universities provide in their

86,173 students, study in Japan, while 157,558 study in the

country’s language and culture will focus on promoting mutualUnited States (IIE, 2011; Kuroda, 2011; JASSO, 2010). The

understanding. This is due to the lack of common standards, so

proportion of outbound mobility is relatively low, compared

there is a risk that the primary goal of an individual university

to inbound mobility.

would be is to disseminate their own country’s language andUnder CAMPUS Asia, Japan, China and Korea haveculture, without necessarily focusing on the cultivation of a

all unveiled measures to promote and sustain mutual

regional awareness of Northeast Asia. With respect to this,relationships for trilateral student intake and outgo.

universities are expected not only to provide programs to

Universities from the three countries will form trilateral

teach their own country’s language and culture, but also topartnerships, and these will serve as model programs forpromote educational programs that foster that awareness.

student exchange. In one of these programs, for example,

One proposal that would enhance mutual understanding

Japanese undergraduate students will spend two of their fourin the three countries, is the establishment of curricula toyears at their home university and the remaining two years indeepen understanding in subjects that are essential to the

China and/or Korea. Since credits earned will be recognizeddevelopment of the region; namely, economics, internationalby partner universities, dual degree programs can also be

relations, environmental studies, business administrationconsidered as a possibility (NIRA, 2011).

and public health. If the three countries collaborate in thesefields of research and study, the common benefit will be
increased prosperity. In order to share the outcomes of these

The first issue pertains to quality assurance in education.

endeavors worldwide, universities in the three countries

Under the CAMPUS Asia initiative, there is quality assurance

will be expected to use English - a language which is beingat the individual university level, but there is no clear systemincreasingly deployed in university programs in the threeat the individual program level. Quality assurance agencies incountries - as the language of instruction.

the three countries are required to develop standard indicatorsfor subject content, learning outcomes, and evaluations at
program level. At present, the Guidelines for Exchange andCooperation among Universities in China, Japan and Korea
with Quality Assurance do not present a policy for detailed
̶ 15 ̶

Since Japan launched the 100,000 International Student

Plan in 1983, to promote international exchange in higher

International Education: Why Study Comparative Education? In

education, Japan has focused consistently on fostering mutual

Mundy, K., Bickmore, K., Hayhoe, R., Madden M., & Madjidi,

understanding with the countries sending international

K (Eds.). Comparative and International Education. Issue forstudents to Japan. This can be considered a strong point ofJapanese higher education. In the Proposal on International

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presented the basic tenets of this international student policy

International Education.
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the declining workforce population. While this Plan places

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In the 1980s and 1990s, Japan was the only country inNortheast Asia to host international students on a large scale.

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Kuroda, K. (2007). Roles and Prospects of International Student
Mobility for the Formation of an “East Asian Community.” Journal

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that took measures to cultivate mutual understanding in

MEXT (Ministry of Education, Culture, Sports, Science andhigher education exchange. The model promoted mutual

Technology). (2011). Guidelines for Exchange and Cooperation

understanding with countries that sent students to Japan.

among Universities in China, Japan and Korea with Quality

Taking advantage of this experience, Japan can be expected

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̶ 17 ̶

OECD.

人日本留学生の
留学生政策

の
の

A Study on the Characteristics and Push-Pull Factors of Nepali Students in Japan:
Implication for Japan’s Foreign Student Policy in Relation to Countries
with High Outbound Mobility佐藤由利子（東京工業大学留学生センター）

Yuriko SATO（International Student Center, Tokyo Institute of Technology）
要
ネパール人留学生は過去 8 年間で 5.9 倍に増加し、2011 年時点で、95％が私費留学生、58％が専修学校留学生である。日本で就職・起業する者も過去 5 年間に 5.9 倍に増加している。経済停滞によりネパー
ルでの雇用機会が少ないことが、私費留学生増加要因の 1 つと考えられる。
本稿ではネパール人留学生を大学留学生と専修学校留学生に分け、前者については帰国留学生への質問紙調査結果を、インドネシア及びタイにおける調査結果と比較し、後者については主に聞取り調査に基づき、その特徴と課題を分析した。
帰国した大学留学生は親日的で、予算や施設が不十分な中でも留学成果を活用しようとする意欲が強いことが判明した。専修学校留学生はアルバイトによって生計を立てる者が多く、教育の質保証と生活・就職支援が課題である。
ネパールのような留学送出し圧力が高い国については、官民が協力し総合的な留学生受入れと人材活用政策を検討することが必要である。
［キーワード：専修学校留学生、プル要因、プッシュ要因、海外留学比率 (OMR)、頭脳循環］

The number of Nepali students in Japan increased 5.9 times between 2003 and 2011. In 2011, 95% of Nepali
students studied at their own expense and 58% studied at special training colleges (STC). The number of Nepali
students who were employed or had started a business in Japan after graduation had also increased 5.9 times
over the past five years.
In this paper, the characteristics and push-pull factors of Nepali students in Japan will be explored based on
the results of a questionnaire and interview with those who study at or graduated from Japanese universities
and STC. The questionnaire carried out among Japanese university graduates in Nepal shows that their affinity
towards the Japanese is stronger than Indonesian and Thai alumni, despite the Nepalese graduates facing
employment and budgetary problems in their work places. STC students appeared to earn their living andtuition fees by means of part-time jobs. A system to assure the quality of education and to support their life isneeded.
With regard to countries with high outbound mobility such as Nepal, it is necessary to formulate a consistentand comprehensive international student policy that addresses not only student recruitment, but also theutilization of human resources with the cooperation of the related government and educational institutions.
［Key words: International Students at Special Training Colleges, Push Factors, Pull Factors, Outbound Mobility
Ratio, Brain Circulation］

̶ 19 ̶

を、インドネシア及びタイで実施した大学留学生調査結に

果と比較することにより、その特徴を分析する。また、

日本学生支援機構（2012）の外国人留学生在籍状況調

後者については、専修学校留学生、元留学生及び関係者

査結果によれば、2011 年 5 月時点で日本の高等教育機関

に対する調査に基づき、その生活状況と課題を分析し、に在籍するネパール人留学生は 2,016 名に上っており、

送出し圧力が高い地域に対する留学生政策の課題につい中国、韓国、台湾、ベトナム、マレーシア、タイ、インて考察する。

ドネシアに次いで 8 番目に多い。南アジア諸国の中では、本稿の構成は、まず第 2 章において、ネパールの留学

インド、バングラデシュなどの人口規模が大きい国を押生送出し状況を検証し、その増加要因を推定する。第 3

さえて、最も多くの留学生を送り出している。同時点の章においては、2007 年にネパール日本大学留学同窓会

日本語教育機関に在籍するネパール人留学生は 957 名で、（JUAAN）会員を対象に実施した調査結果を、2001 年に中国、韓国、ベトナムに次いで 4 番目に多い。時系列でインドネシア、2002 年にタイで実施した同様の調査結果

見ると、ネパール出身留学生は 1983 年に 23 名、1993 年と比較すると共に、日本で就職した元大学留学生への聞に 88 名に過ぎなかったが、2003 年に 344 名、2007 年に取り調査結果と併せ、ネパール人大学留学生の特徴を分

は 1,309 名と千名の大台を超え、2003 年から 2011 年ま析する。第 4 章では、専修学校留学生、日本で起業したでの増加率は 5.9 倍に上り、2000 年代半ば以降、最も

元専修学校留学生、専修学校関係者に対する聞取り調査

増加率が高い国の 1 つである（1）。ネパールからの留学生に基づき、ネパール人専修学校留学生の生活と教育、進の特色は、専修学校で学ぶ留学生の比率が高いことで、路上の課題について考察する。最終章においては、調査・2011 年には 58.3％に上り、すべての留学生送出し国の中分析から導かれるネパール人留学生の特徴と課題を総括

で最も高い。また、私費留学生比率も 95.0％と高い（2）。

し、留学生送出し圧力の高い国・地域に対する留学生政法務省（2011）によると、2010 年に就職等を目的に在策のあり方について論じる。

留資格変更申請を行い許可された留学生 7,831 名の内、ネパール人は 141 名で、中国、韓国、台湾、ベトナムに次いで 5 番目に多い。2005 年のネパール人留学生の在留

要

資格変更許可件数は 24 名であり（法務省，2006）、5 年間で 5.9 倍に増加している。2010 年の留学生受入れ数でUNESCO Institute for Statistics（2012）によれば、2009

ネパールが 9 番目であることを考えると、ネパール人留年のネパールから海外の高等教育機関への留学生は学生が日本での就職・定着を目指す傾向は、他国の留学

22,291 人に上っており、主な留学先は米国（11,391 人）、生よりも強いと考えられる。

オーストラリア（3,900 人）、日本（1,457 人）、インド（1,252

ネパール人日本留学生については、1959 年派遣の国費人）の順である。2005 年と比べると、米国への留学生

留学生 Harendra Barua（2002）が、明治期にネパール政は 2.2 倍に、オーストラリアは 6.3 倍に、日本は 3.2 倍

府派遣により日本留学した 8 名のネパール人の足跡と貢に伸びており、海外留学が増加基調にあり、オーストラ

献について分析し、ネパール日本大学留学同窓会（JUAAN,

リアと日本で特に伸びが大きいことがわかる。UNESCO

Japanese Universities Alumni Association, Nepal）に関するInstitute for Statistics（2011）によれば、2009 年のネパー紹介記事も執筆している（バルア，2012）。また、同じくルの海外留学比率（OMR: Outbound Mobility Ratio、海外

元国費留学生で JUAAN 会長であったバッタライ（2007）

留学者数を高等教育在籍者数で除して算出）は 7.7％と、も、JUAAN の活動と将来計画を紹介している。ネパール

南アジア諸国の中でブータン（18.7％）に次いで高く、バで青年海外協力隊員を経験した後、研究者に転じた酒井

ングラデシュ（1.4％）、インド（1.0％）を大きく上回って治孝は、英語によるコースで学ぶ理系のネパール人留学いる。後にデータを比較するタイの OMR は 1.0％、イン生に対しても、日本語研修を実施する重要性を論じていドネシアは 0.7％である。

る（酒井，2008）。さらに中柴春乃は、24 名の在日ネパー

ネパールの一人当たり国内総生産（GDP）が 436 ドル

ル人（ 8 名の就学生、8 名の留学生、8 名の元留学生）を（インドネシアは 2,349 ドル、タイは 3,894 ドル）である

対象とした聞取り調査に基づき、彼らの異文化体験を自ことを考えると（総務省統計局 , 2012）、ネパールでは国己認識・他者認識の関係性の変化を中心に分析している。

民所得が少ないにもかかわらず OMR が高い。UNESCO

しかし、ネパール人日本留学生の増加要因や特徴を、他

Institute for Statistics（2011）によると、サブサハラアフ

国留学生との比較において分析した先行研究は少ない。

リカの OMR は 4.9％、中央アジアは 5.8％と、国民所得

本稿では、ネパール人留学生を、大学留学生と専修学の低い地域の OMR が 4 〜 6％に上っており、これら国・校留学生の 2 グループに分け、前者については、ネパー

地域では、国内の高等教育の受け皿が十分整備されていル及び日本で元大学留学生を対象に実施した調査結果ないことに加え、海外での雇用機会獲得や所得向上に期

̶ 20 ̶

ネパール人日本留学生の特徴と増加要因の分析

待をかけて留学する若者が多いのではないかと考えられ

広報していた。Rising Nepal, Himalayan Times などのネる。

パールの主要な英字新聞の広告は、筆者が 1990 年代前

上記の UNESCO 統計では、職業教育訓練分野の留学半に訪問した際には観光ツアーに関するものが多かった

生数が十分に反映されていない（日本では専修学校専が、2007 年の訪問時には海外留学に関する広告が大多数

門課程は高等教育に含めるが、米国、オーストラリアを占め、オーストラリア留学に関する広告も目立った。

では含めていない）ため、全学種の留学生を集計して空港から首都カトマンドゥ市街地に向かう道には、IDP

いるオーストラリア政府国際教育機構（AEI）統計を確によるオーストラリア留学勧誘の大きな看板が立てられ認すると（AEI, 2010）、2009 年にネパールからの留学生ており、観光業の縮小と（主に英語学習に熱心な若者を

は 24,545 名に上っており、その内 18,639 名（75.9％）がターゲットとした）留学ビジネスの隆盛が推察された。

VET（Vocational Education and Training）と呼ばれる職業

また IDP は、オーストラリアの教育機関関係者が参加

教育訓練分野で学んでおり（3）、オーストラリアのネパー

する Australia Education Fair を年 1 〜 2 回、各地で開催し、ル人留学生において、職業教育訓練分野で学ぶ者の割合

会場で入学希望者の面接や入学手続きも行っていた。さが日本より高いことがわかる。上述の UNESCO 統計に

らに、安心な私費留学の促進のため、国ごとにオースト

よるネパールから全世界への高等教育留学生数（22,291

ラリア留学斡旋業者協会を設立し、加盟業者による斡旋人）と AEI によるオーストラリア・VET のネパール人留業務を保証すると共に、加盟業者への留学情報の提供や学生数（18,639 人）を合わせると、2009 年に少なくともビザ申請等に関する研修を行っていた。現地の銀行と提40,930 人が海外留学したと推計され、これはネパール人

携して、オーストラリア留学希望者が留学ローンを組む（4）ことも推奨しており、このことが、従来富裕層の子弟のこのようにネパールからの留学生が急増する背景にみに開かれていた私費留学の門戸を、中流層にまで広げ

ついて、2007 年 8 月にネパールで面談した元日本留学

る効果をもたらしていた。オーストラリアで週 20 時間

口 2,700 万人の 0.15％に上る 。

生や日本大使館関係者は、1995 年から 10 年間続いたマまでアルバイトが可能であることも、裕福ではない家庭

オイスト（ネパール共産党毛沢東派）による武装闘争との若者にとって大きな留学の誘因となっている。

その後の政治的混乱により経済が低迷し（経済成長率

Muzzarol & Soutar（2002）が 1,606 名の留学予定者（台は 2001 年に 0.2％、2009 年 3.5％）（在ネパール日本大使

湾 361 名、インド 152 名、中国 689 名、インドネシア 404 名）館 , 2011）、国内に十分な雇用機会がないため、海外移住を対象に行った調査では、留学先選択に影響を与えた要の第一段階として留学をする傾向が強いことを挙げた。

因として、13％が学費を、20％がアルバイト機会を挙げ2007 年時点では、マオイストとの和平が成立し、連立政ており、経済的要素は留学先選択に大きな影響を与えて権が樹立されていたが、政府組織でマオイスト、国民会いる。一人当たり国民所得の低いネパールでは、その傾議派など、政権構成党派へのポスト割当てが行われたた向がより強まると推察される。

め、意見対立による意思決定の遅れが常態化していた。

VET にネパール人留学生が多いのは、VET 機関の学

政治的示威行為としてのゼネストも頻発し、外国投資と費が高等教育機関の 3 分の 1 程度と安価であり、就学年

観光客が思うように増加せず、経済が停滞していること

限も短く、職種によっては永住権獲得機会も大きいたを嘆く者が多かった。

め（Australian Trade Commission, 2011）、移住を目指す中

また、UNESCO Institute for Statistics（2011）によれば、

流階級出身者にとって、留学教育投資のコストパフォー

高等教育進学率は、1999 年の 4％から 2007 年は 11％にマンスが高いためだと考えられる。なお、オーストラ

上昇し、2007 年に 32.1 万人（内 42％が私立大学在籍者）

リアに 4,500 ある VET 学校のうち、留学生教育を行うである。高等教育人口の増加に、高等教育機関の収容能ことができるのは、州政府および連邦政府の審査を受

力が追いつかないことも、海外留学のプッシュ要因と考けて CRICOS（Commonwealth Register of Institutions and

えられる。

Courses for Overseas Students）に登録された 400 校のみ

他方、オーストラリアへのネパール人留学生のプル
要因の 1 つとしては、同国の官民挙げての活発な留学であり（5）、高等教育のみならず VET においても、教育の質保証が行われている。

生誘致活動が挙げられよう。オーストラリアの 38 の大2007 年 8 月に面談した在バングラデシュ・オーストラ学の出資により設立された留学生リクルート機関 IDP

リア通商部の留学担当 Mostafizur Rahman はオーストラ（International Development Program, Education Australia）

リア留学の利点として、①（英米への留学に比べ）学費

は、2007 年時点で、世界 36 カ国に 70 の事務所（ネパーが安い、②比較的近い、③気候が温暖、④永住権が取得

ルに 1 事務所の他、隣国インドに 12 事務所、バングラ

しやすいことを挙げ、永住権獲得後数年でパスポートがデシュに 1 事務所）を有し、新聞、雑誌、放送、立て看取得できることも、ビジネス上に有利に捉えられている板等のあらゆるメディアを使ってオーストラリア留学をと指摘した。実際、南アジアのオーストラリア留学斡旋

̶ 21 ̶

会社は、同地域出身の元オーストラリア留学生によって起業されたものが多い。

本章では、2008 年にネパール日本大学留学生同窓会（JUAAN）会員を対象に実施した質問紙調査結果を、2001

しかし、リーマン・ショック後の不況と国内失業率の年にインドネシア、2002 年にタイで実施した元日本大学上昇を受けて、2008 年末にオーストラリア政府は技術留学生調査結果と比較すると共に、日本で就職した元留移民の対象職種と受入れ人数の削減を発表した。さらに学生への聞取り調査結果と併せ、ネパール人元大学留学

2008 年から 2009 年にかけて「カレー・バッシング」と生の特徴を分析する。

言われる南アジア出身留学生に対する暴力事件が続発し2007 年 8 月に JUAAN 会長 Tara Nidhi Bhattarai 及び次たことは、南アジアからのオーストラリア留学にマイナ

期会長 Bal B. Parajuli に行った聞取り調査と、バッタライスの影響を与え（橋本・佐藤 , 2009）、2010 年のネパール（2007）による JUAAN 紹介記事よると、JUAAN は 1973

人留学生数は、前年から 10.3％減少した 22,019 名にとど年に設立され、2007 年時点の会員数は 197 名、中心に活まった（AEI, 2010）。

動するのは 50 〜 60 名程度で、元国費留学生が多い。約

他方、日本留学のプル要因としては、学費が米豪など

3 割が定職についておらず、NGO で働く者や再度海外により安価であること、週 28 時間までのアルバイトが可

出る人も多いという。JUAAN は、年に 5 回程度、日本能であること、留学生の就職機会が増加していることに関連する勉強会を開催する他、日本大使館が主宰するなどが挙げられよう。学費については、佐藤（2011）が文化紹介活動（いけばな、映画祭等）、国費留学生へのオ

2007 年の日米豪の留学生が支払う学費を、同年の購買力

リエンテーション（年 2 回）、日本留学希望者へのカウン平価により換算し、米国の学費が日本の 2.3 倍、オースセリングと留学フェア（年 1 回）に協力している。また、

トラリアの学費が日本の 1.4 倍であることを分析してい今西・堺ライオンズクラブの助成を受け、トリブバン大る。

学キルティプール・キャンパスに Japanese Study Corner2007 年 8 月にバングラデシュの首都ダッカで面談し（日本関連書籍コーナー）を設置した。

た、さくら日本語学校の経営者 Md. Abdul Motalib は、各

2007 年 8 月 JUAAN に質問紙調査を依頼し 53 件の回国への留学・移住事情について、「米国は入国管理が厳答を得た。表 1 は、この質問紙回答者の属性を、2001 年

しい。銃が出回り危ない。仕事も得にくい。」「オーストにインドネシア、2002 年にタイで実施した元日本留学生

ラリアでの就職はこれら諸国で一番簡単。一日 5 時間働調査結果と対比して示している。インドネシア及びタイ

けば生活費が賄える。」「ヨーロッパはルールが厳しい。

の回答と比較すると、ネパールの回答者は留学開始年が結婚しないと永住権が取れない。」「日本はよい国で、安1996 年と調査時期を考慮してもインドネシア、タイの回

全だが、物価（食事・家賃）が高く、長時間働く必要が答者より遅く、博士課程留学者の割合が 38.8％と、他のある。最近は、技術を持ち、日本語か英語が話せれば、

2 国に比べ高学歴者が多い傾向にある。奨学金受給率は直接、就労ビザも下りようになった」と話していた。バ

88.5％で、国費留学生とインドネシア政府派遣留学生がングラデシュとネパールで事情が異なる面もあると思わ中心に回答したインドネシアよりも低いが、ネパール同れるが、彼の談話は、留学を通じた海外移住を目指す南様、同窓会を通じて調査を行ったタイよりも高い。

アジアの人々の考えの一端を示しており、特に就労機会とビザ審査について、関心が高いことがわかる。

職業は、大学教員が 39.6％と最も多く、公務員・準公
務員が 18.9％で次ぐ。大学教員の割合はインドネシアよ
り低く、タイより高い。大学教員の内、職位を回答した
21 名の内訳は、准教授 6 名、助手・講師 15 名であり、教授など、有力ポストへの昇進者は少ない。回答者の年齢が比較的若いことも影響しているが、教授職も多いイ

2011 年に日本の高等教育機関に在籍するネパール人

ンドネシアやタイの元日本留学生の状況とは対照的であ留 学 生 2,016 名 の 学 種 別 内 訳 は、 大 学 院 在 籍 者 330 名る。ネパールの回答者に企業勤務者がおらず、開発援助（16.4％）、学部 485 名（24.1％）、短大 23 名（1.1％）、専

プロジェクト等で契約ベースの仕事をするコンサルタン

修学校 1,175 名（58.3％）、準備教育課程 3 名（0.1％）でト・技術者が 9.4％に上ること、無回答者が 28.3％に上ある。全体の 5％にあたる 100 名が国費留学生で、内訳

ることも特徴的である。経済発展の遅れと政治的混乱がは大学院 89 名、学部 9 名、専修学校 2 名である（6）。バル

民間部門の雇用機会を減少させ、高学歴であっても安定

ア（2012）は、主に大学留学生の集まりである在日ネパーした仕事に就けない者が多いことがわかる。

ル人留学生協会（NESAJ）の調査結果から、NESAJ 会員

表 2 は、インドネシア、タイと比較したネパール人の 40％が工学、15％が物理化学、11％が文学系を専攻

元留学生の日本留学動機に関する回答を、動機が強い

し、40％が博士課程、32％が修士課程、12％が学士課程、（ 5 段階評価の回答平均値が高い）順に示している。奨学16％がその他、であると紹介している。

金、経済・技術の発達、研究レベルの高さが、ネパール
̶ 22 ̶

ネパール人日本留学生の特徴と増加要因の分析
表1

調査年
調査方法

ネパール、インドネシアとタイの元日本大学留学生回答者の属性

ネパール

インドネシア

タイ

2007年

2001年

2002年

ネパール日本大学留学生同窓会 元国費及びインドネシア政府派遣者名（JUAAN）を通じた質問紙配布と 簿への質問紙郵送と大学・中央官庁を回収訪問しての調査実施

タイ元日本留学生協会（OJSAT）を通じた質問紙配布と回収

回答者数

53

452

332

性別

男性71.7％、女性21.3％

男性78.1％、女性21.9％

男性61.1％、女性38.9％

留学開始年

1971年〜2007年

平均1996年

1951年〜1999年

平均1985年

1956年〜1999年

平均1982年

出生年分布

1948年〜1982年

平均1964年

1927年〜1979年

平均1957年

1932年〜1982年

平均1957年留学した課程奨学金受給

職業学部課程8.3％

学部課程20.0％

学部課程37.3％

修士課程38.3％

修士課程34.9％

修士課程35.8％

博士課程38.8％

博士課程25.6％

博士課程17.2％

その他プログラム15.0％

その他プログラム19.5％

その他プログラム26.8％

奨学金受給率88.5％（国費留学生52.8％、世界銀行7.5％、JICA5.7％、日本の大学
11.3％、その他11.2％）

奨学金受給率97.5％（国費留学生
64.8％、1950年代60年代政府派遣（賠償留学生含む）16.1％、1985年
以降政府派遣11.1％、その他8.0％）

奨学金受給者74.7％（国費留学生
49.4％、タイ政府奨学生6.3％、その他奨学金・学習奨励費19.0％）

大学教員39.6％

大学教員45.6％

大学教員28.7％

公務員・準公務員18.9％

中央公務員25.4％、地方公務員
1.8％、準公務員8.6％

企業勤務者0％

企業勤務者17.3％（うち日系企業勤務者12.2％）

中央公務員34.1％、地方公務員
3.1％、準公務員5.8％
企業勤務40.4％（米国系企業
9.9％、タイ企業22.0％、その他外国企業8.5％）

会社経営者0％

会社経営者4.9％

会社経営者15.2％

大学以外の教員4％

大学以外の教員4％

大学以外の教員6.5％

NGO職員3.8％

団体職員1.8％

団体職員5.3％

コンサルタント・技術者9.4％

政治家0.9％

政治家1.3％

注1）％は（）内も含め、全回答者中の割合を示す。
注2）職業、留学した課程、奨学金受給については複数回答を可とした。

表2

主な日本留学動機

ネパール

インドネシア

タイ

回答平均

標準偏差

回答平均

標準偏差

回答平均

標準偏差

1 奨学金が得られたから

4.33

1.24

4.63

0.92

3.79

1.56

2 経済や技術が発達した国だから

4.27

0.99

4.53

0.73

4.24

0.68

専門分野での研究レベルが高い
から

3.90

0.87

4.00

0.99

3.85

0.89

4 日本の文化に関心があったから

3.44

1.07

3.86

0.99

3.90

0.86

5 留学ならどの外国でもよかった

3.40

1.30

3.02

1.39

4.26

0.90

6 日本語に関心があったから

3.19

1.16

3.75

1.04

3.94

0.94

7 先輩・友人が留学していたから

3.16

1.30

3.14

1.55

2.59

1.35

8 指導教員が勧めたから

2.84

1.52

2.41

1.46

2.32

1.27

3

注 1）回答は設問の適合度に関する下記の問いの 5 段階評価の回答平均値を示す。

To what extent, do the following statements apply (regarding the related topics) ?
1
2
3
4
5
Not at all ←→Very much

̶ 23 ̶

人回答者の日本留学の最も強い動機であり、インドネシしており、国費や他の奨学金制度を利用して若手の研究

アの回答者と類似した傾向を示している。しかし、日本者を日本に留学させたいという希望を述べていた。この

文化や日本語への関心を動機とする回答は、インドネシ

ように理工系の学部・研究科において、日本での留学やア・タイより有意に小さい（p<0.05, 他の有意差も 5％水

研究活動の経験者が多いことが、指導教員の推奨を留学

準で示す）。日本から地理的に離れ、日本文化や日本語理由とする回答値が高い背景にあると考えられる。
表 3 は、3 グループの自国での就職状況と職場におけに接する機会が東南アジアより少ないこと、日系企業の進出も少なく、日本語学習が、観光業を除き、雇用に結る留学成果の活用状況を示している。就職に関する回答

びつきにくいことが背景にあると考えられる。日本大使の内、「日本語が話せたので就職が有利だった」に関す館担当者によると、ネパールでは、国費研究留学生の多るネパール人の回答は、インドネシア・タイの回答者にくが理工系と医科歯科分野で派遣されており、医科歯科

比べて有意に低い。ネパールでは日系企業が少なく、観学分野の元留学生が日本で取得した博士号が臨床資格と光業以外では、日本語習得が有利にならない状況を反映して認定されない問題が起きたため、理工系の留学生がしていると考えられる。「仕事で日本人と接する機会」

さらに増える傾向にある。理工系分野の留学者は、日本についての回答値も、他の 2 カ国より有意に低い。
職場の状況については、「留学で学んだことを実践すの大学の英語によるプログラムで学ぶ者が多く、JUAAN
会員でも、日本語能力は挨拶程度にとどまる者が多い傾る十分な予算がある」という回答がインドネシア・タイ

向が見受けられた。

よりも低く、「留学で学んだことを実践する十分な施設

2007 年 8 月に面談したトリブバン大学国際言語キャンがある」に関する回答もインドネシアより低く、企業勤

パス日本語科の上村義治と寺島崇司は、中等教育修了資務者が多いタイと同程度である。他方、「職場で日本の格試験（SLC: School Leaving Certificate）通過者を対象に規律を紹介」という回答は 3 グループで最も高く、タイ

日本語コースを開設しているが、SLC のトップクラスはとは有意差がある。「留学で習得した知識や技能を仕事

理系の学生によって占められ、その学生が国費等を得てで活用」は他の 2 カ国と同レベル、「日本人との絆を仕

日本留学する際には、日本語を勉強せずに英語コースに事で活用」は、インドネシアより高く、タイより低い回入学する傾向があると語っていた。このような状況が、答となっている。これらの回答は、ネパールの元日本留JUAAN 会員回答において、「日本語への関心」が低い背学生が、予算や施設面において留学成果の活用に不利な景にあると考えられる。

条件下にあるものの、日本で学んだ知識・技能、人脈を

指導教員の推奨を留学理由とする回答はインドネシ

積極的に活用しようとする姿勢が強いことを示すと考え

ア・タイより有意に大きい。2007 年 8 月に訪問したトリられる。訪問したトリブバン大学化学科の実験施設は貧

ブバン大学理学部化学科では、日本留学経験のある准教弱であったものの、元日本留学生の教員から、日本との授や講師に加え、研究科長及び前研究科長が、日本学術共同研究や研究者交流、合同大学院コース実施について振興会等の支援により日本で研究活動を行った経験を有の強い希望が表明された。

表3

日本留学者の自国での就職と職場における留学成果の活用状況

ネパール

インドネシア

回答平均 標準偏差 回答平均

タイ

標準偏差

回答平均

標準偏差

1 留学したので就職は有利だった

3.69

1.62

3.76

1.21

3.85

0.98

2 日本語が話せたので、就職は有利だった

2.57

1.40

3.53

1.36

3.83

1.11

3（自国の経済状態のため）、就職は困難だった

2.17

1.64

2.41

1.33

2.11

1.08

4 留学で学んだことを実践する十分な予算がある

1.79

0.97

2.50

1.09

2.07

1.09

5 留学で学んだことを実践する十分な施設がある

2.14

1.22

2.69

1.08

2.15

1.08

上司や同僚は私が留学で学んだことを実践することに協力的

2.61

1.38

3.45

1.09

2.30

1.12

7 職場において日本の規律を紹介している

4.26

0.90

4.10

0.89

3.98

0.84

8 日本人との絆を仕事上で活用している

3.00

1.38

2.70

1.33

3.10

1.26

9 仕事で日本人と接する機会がありますか？

2.48

0.91

2.95

0.93

3.23

0.95

10 留学で習得した知識や技能を仕事で活用している

4.10

0.87

4.11

0.85

4.09

0.80

6

注 1）1 〜 8 及び 10 は表 2 の注 1）と同じ方法で集計した。
注 2）1 〜 3 については復職者以外に訊ねた。
注 3）9 は 1. 全くない、2. たまにある、3. 時々ある、4. しばしばある、の 4 段階の選択肢からの回答平均値を示す。

̶ 24 ̶

ネパール人日本留学生の特徴と増加要因の分析

表 4 は、3 カ国の日本留学者の日本での人間関係とそで働く 2 名の元国費留学生に面談した。1 名は日本の ITの継続、親日度及び社会的影響力の認識を示している。

企業に 7 年間勤務しており、もう 1 名は外資系金融会社

ネパールの回答者は、指導教員とのコンタクト継続と日に 1 年間勤務していた。IT 企業勤務者は、同期に 4 名の本人に対する好意が 3 カ国中最も強い（いずれもタイの外国籍社員がいたが、他の 3 人は韓国人、中国人であり、回答と有意差）が、社会的影響力はインドネシアより低唯一の非漢字圏出身者として、会議や飲み会において日

く、タイと同程度で、あまり高くないと認識されている。

本語の聞取りに苦労したという。ひと月の残業が 100 時

前述のように、高い学歴を持ちながら安定した仕事に就間を超えたこともあり、ネパールにいる妻子に会うためけない者が多いこと、日本に留学した者の数が米国やの長期休暇を、無休であっても取得しづらいことへの不オーストラリア留学者より少なく、組織内での昇進が必満を漏らしていた。将来は、日本の永住権を取得し、日ずしも順調ではないことが背景にあると考えられる。

本かネパールにおいて起業することが夢だという。他方、2007 年 8 月の JUAAN 幹部 5 名との会合では、帰国留外資系金融会社勤務者は、日本企業勤務者の様な長時間学生の最大の問題が雇用であり、他国に再留学や働きに残業はなく、日本語による意思疎通のストレスもあまり出る者も多い状況が説明された。米国や英国による援感じていない。5 年程度勤務し、昇進が望めない場合には、

助プロジェクトでは自国留学経験者を優先的に雇用してネパールに帰国して、起業したいと語っていた。

おり、日本の援助プロジェクトでも、日本留学者の雇用

これら元国費留学生が起業した場合は、日本との関係を優先してほしいとの要望が出された。帰国留学生は日を活かした事業を立ち上げる可能性が高いと思われる。

本とネパール両方の仕事の進め方に精通しており、プロ

また、上述の JUAAN 会員のように、日本との友好の架ジェクトを成功させる貴重なリソースパーソンとなりうけ橋として活動することも考えられる。優秀な人材の帰るとの主張であった。

国と定着がネパールの発展につながるとすると、帰国する元留学生の起業や就職支援は、広義のネパールへの開酒井（2008：9）も、JUAAN 会長 Tara Nidhi Bhattarai の「日本の在ネパール政府関係機関や民間企業は、もっと発援助と位置付けることができよう。そのような持続的日本に留学した経験のあるネパール人を優先的に雇用しな「頭脳循環」の仕組み作りの視点が、今後の日本の留てほしい」という言葉を紹介している。白土（2007）は、

学生政策にも求められると考えられる。

フォローアップ事業で日本を再訪した Bhattarai が、ネ
パールで就職機会が少なく、政府に留学帰国者活用方針にがないため、帰国する留学生が少ないことを憂い、少な
くとも国費留学生は、「奨学金の支給目的であるネパー

本章ではネパール人日本留学生の 58％を占める専修学

ルの発展に尽くす努力をすべきだ」と語ったことを紹介

校留学生の状況について分析する。佐藤と日本学生支援している。また、2007 年 8 月に面談した Barua（当時日

機構政策調査研究課（2008）は、2004 年から 2007 年にか本大使館で日本留学担当）は「ネパール発展のためには、

けての専修学校留学生増加率が、ネパール（588％）、ベ

リーダーシップを持った人材が帰国することが必要」とトナム（377％）、バングラデシュ（148％）、スリランカ

述べている。JUAAN 幹部からの「日本政府によるネパー（118％）で 100％を超えていること、増加要因として、ルの援助プロジェクトで日本留学者の雇用を優先してほ2002 年の酒田短大事件（山形県の酒田短期大学に入学ししい」という要望は、国内に留学帰国人材の雇用の受けた中国留学生の多くが行方不明になった事件）、2003 年

皿を作りたい、という思いの表れと言えよう。

の中国人留学生による福岡一家 4 人殺害事件の発生後、中国人留学生に対する入国管理審査が厳格化し、日本語

2008 年 3 月に東京で工学系の修士課程を修了し、日本
表4

日本留学者の日本での人間関係とその継続、親日度、社会的影響力
ネパール
回答平均 標準偏差インドネシア

タイ

回答平均

標準偏差

回答平均

標準偏差

1 留学中、指導教員と緊密な関係を築くことができた

4.42

0.95

4.43

0.75

3.82

0.84

2 大学／学校で日本人の友人を作ることができた

3.75

1.18

4.42

0.74

3.81

0.87

3 大学／学校外で日本人の友人を作ることができた

3.62

1.16

4.36

0.81

3.30

1.03

4 日本の指導教員と今でもコンタクトを続けている

3.91

0.99

3.65

1.29

2.26

1.15

5 日本の友人と今でもコンタクトを続けている

3.56

1.26

3.78

1.14

2.73

1.19

6 日本人が好き

4.33

0.68

4.18

0.82

3.66

0.75

7 日本留学者は社会で影響力がある

2.92

1.05

3.49

0.94

2.85

0.84

注 1）表 2 の注 1）と同じ。

̶ 25 ̶

学校や専修学校が非漢字圏出身学生のリクルートを強化

らし、ファーストフード店やファミリーレストランで毎したことや、日本での就職や永住ビザ取得を目的とした

日アルバイトをしているが、単純労働のため知り合いは留学生が増加していることを分析している。

なかなか増えないと言う。国立大学への編入を目指して

2011 年時点で、専修学校留学生の上位出身国と専修学

いたが、日本語や成績の条件が厳しいため、専修学校専校留学生中の割合は、中国（65.3％）、韓国（11.9％）、台門課程への進学に切替えており、将来は帰国して仕事を湾（5.6％）、ネパール（4.6％）、ベトナム（2.8％）、バン

探したいと話していた。

グラデシュ（1.6％）、ミャンマー（1.5％）、タイ（1.5％）、

2008 年 3 月には、東京でネパール料理店を経営していスリランカ（1.1％）であり、2004 年から 2011 年の増加

る元専修学校留学生（男性）と面談した。チェトリと呼率は、ネパール（1008％）、ベトナム（441％）、バングラ

ばれる武人カーストの出身者で、トリブバン大学経済学

デシュ（99％）、スリランカ（-4.1％）と、ネパールの伸部を卒業したが、マオイストによる国内の混乱から留学びが突出しており（7）、ベトナムは漸増、バングラデシュ

を志し、3 か月間ネパールの日本語学校に通った後、東は 2007 年時点より、スリランカは 2004 年時点より、人

京の日本語学校に入学し、1 年半日本語を学習した。そ

数が減少していることがわかる。バングラデシュやスリの後、専修学校経営学コースに進学し、卒業とほぼ同時

ランカからの専修学校留学生の減少は、入国審査の厳格に店を開いたと言う。学生時代は、アパートに 3 人の留学生と共に暮らし、学費や開店資金を稼ぐため、インド化も影響していると思われる。
2008 年 1 月に東京で実施した元専修学校職員に対する料理店で毎日アルバイトをし、その料理店に勤めていた聞取りでは、現地の日本語学校などと連携したリクルー

日本人が、開店にあたっての保証人になってくれたと言ト活動の結果、専修学校に非漢字圏出身留学生が増加しう。同じ商店街の人々と積極的に交流し、日本ネパール

たが、日本語能力が漢字圏留学生に比べて低い場合が多商工会の役職を引き受けるなど、多忙な中でも、人的ネッ

く、文化的差異も大きいため、日本生活に適応できない

トワーク作りを重視している姿勢が印象的であった。日

ケースがあること、非漢字圏出身の日本語能力の低い学

本学生支援機構（2010：24）の調査でも、週 20 時間以上

生に対応できる（英語や現地語に堪能な）教職員を配置

アルバイトをする私費留学生の割合は、専修学校在籍者できない学校もあり、不適応により中途退学する留学生

で 51.4％と、全学種で最も高い。
面談した 2 名は、いずれもネパールの国立大学を卒業がいることなどが指摘された。
トリブバン大学日本語科の上村と寺島は、ネパール人

した中流家庭の出身者であるが、留学費用については、

は日本語を「話す・聞く」ことは得意だが、漢字などを最初の渡航費や学校納付金は貯金や家族の支援を受けた「書く・読む」は不得意であることを指摘していた。また、

ものの、その後の学費や生活費はアルバイトによって捻ネパールの中等教育は公立と私立に分かれるが、私立学出している様子であった。

校の多くでは英語を仲介語としており、日本留学者は、実習費、設備費を含めた専修学校専門課程の年間の平均

私立学校に通う富裕層からは出にくい状況にあるとい

学費は約 114 万円であり（8）、国立大学の学費（53.5 万円）よう。私費留学は、日本の日本語学校や専修学校と提携しりも高く（9）、私立大学学部の学費と同レベルである（10）。またネパールの留学斡旋業者や日本語学校が仲介するケー

た、専修学校の私費留学生の平均奨学金受給率は 46.3％

スが多いが、申請者の就学ビザの取得率は 3 割程度と低と、大学に在籍する私費留学生の受給率 69.8％よりも低く、斡旋業者の中にはと、日く（日本学生支援機構 , 2010:14）、専修学校留学生の年間本に行けば、働きながら学べることを売り物にしているの経済的負担は大学留学生より大きい傾向にある。しか業者もいるという。

し、入学審査基準（日本語能力及び成績）が大学よりもStudy and Work in Japan

日本大使館教育文化部は、ネパール日本語学校協会

緩く、就学年数も短いこと、専修学校が、現地の日本語（JALTAN）の研修会を定期的に開催しているものの、留学校と連携した積極的なリクルート活動を行っているこ

学生の募集・選考については国費留学生のみを担当し、となどが、専修学校に進学する留学生が増えている要因

私費留学については、ビザ審査以外、民間の活動に委ねと考えられる。

ている状況がある。

ネパール人留学生にとって、大学入学や編入のハー

2008 年 2 月に横浜で、専修学校の日本語コースを修了

ドルが高いのは、漢字習得に時間がかかることに加え、し、別の専修学校の情報処理コースに進学予定のネパー

従来、初等・中等教育期間が 10 年間であり（外務省 ,ル人男子学生と面談した。バフンと呼ばれるヒンドゥー

2011）、日本の大学入学資格を得るためには、SLC 通過後、教最高カーストの出身者で、トリブバン大学で経済学とさらに 2 年間の学習が求められることも一因と考えられ社会学を学んだ後、ネパールの遠隔地の子ども達に教育る。

支援を行う日本の NGO に勤務したことをきっかけに、

法務省（2011）によれば、就職等を目的に在留資格変

日本人の保証人を得て留学した。2 名の留学生と共に暮更を許可されたネパール人留学生の在留資格の内訳は、

̶ 26 ̶

ネパール人日本留学生の特徴と増加要因の分析

人文知識・国際業務が 73 名、技術が 27 名、投資・経営校の方が入学しやすいこと、就学年限が短いことなどがが 19 名、教授 14 名、教育 5 名、研究 3 名であり、他国推定される。

籍者に比べ、起業に必要な投資・経営ビザの取得者割合

ネパールに帰国した大学留学生は、インドネシアやタが 13.5％と高い（同割合は、中国人留学生で 3.7％、韓国イの元留学生に比べて、親日的傾向が強いことが判明し3.7％、台湾 2.2％、ベトナム 0％である）。日本とネパーた。予算や施設の不十分な職場で働く者が多いにもかかル間の経済取引が少なく、日本企業にブリッジ人材としわらず、積極的に留学成果の活用を図っており、日本とてネパール人留学生を採用するニーズが必ずしも高くなの友好促進活動に熱心に取組む者も多い。しかし、高学

いこと、漢字圏出身者に比べて日本語能力が高くないこ歴であるにもかかわらず、安定した職を得ていない者もとなどが、ネパール人留学生が起業に向かう要因ではな

多く、雇用の確保が最大の課題である。Barua は「ネパーいかと推察される。上述の元専修学校留学生は、ネパール発展のためには、リーダーシップを持った人材が帰国

ル人はインド人同様ヒンドゥー教徒が多く、食物に関すすることが必要」と述べているが、そのためには、日本る宗教規定も共通のものが多いため、インド料理店で働の援助プロジェクトでの元日本留学生の雇用や、帰国留くネパール人コックが多いと語っていた。

学生の起業支援などを検討する必要がある。また、日本ある IT 関連企業の人事部門で、グローバル人材の採に留学した研究者が、日本との共同研究や交流の機会を用・育成に長く携わった関係者は、留学生を始めとする

優先的に得ることは、予算や施設の不足のために日本で外国人材は、専門性だけでなく、ハングリー精神が魅力

学んだ知識・技能を十分に活用できない彼らの研究環境であると語っている。ネパール人留学生のように、送出を整え、自国で働く動機付けを高める措置と言えよう。

し圧力が高い国から来日し、アルバイトで学費・生活費

このように、留学帰国人材の活躍を支援する、「頭脳循環」を稼ぎながら留学生活を送る者は、ハングリー精神が旺の仕組み作りを、開発援助、留学生政策、研究助成に関盛であると考えられる。しかし、アルバイトに時間が取わる機関が、連携して検討する必要があると考えられる。

られる余り、十分な就学ができないことや、文化的差異、聞取りを行った専修学校留学生、元留学生は、いずれ日本語習得の困難さから、生活不適応を起こしても、十も勤勉であり、起業した元留学生は努力を重ねて在学中

分な休養や治療の時間が取れないことが懸念される。

に開業資金を貯め、人的ネットワークの形成にも熱心でこのため、ネパールのように送出し圧力の高い国からあった。しかし、アルバイトで留学費用を捻出する生活

来日する私費留学生に対しては、留学前から生活費用は不安定であり、健康上の問題の他、留学教育の質につや就職状況を含めた日本留学に関する正しい情報を提供いても懸念される。留学生が日本とネパールの架け橋とし、適正な選抜を行い、留学教育の質を保証し、生活環して将来にわたり重要な人材であることを勘案すると、境を整え、卒業後の就職・起業支援まで行う一貫した受

留学前に進路を含めた十分な留学情報の提供と適切な選入れの仕組み作りが必要だと考えられる。

抜を行うと共に、留学教育の質を保証し、教育・生活環
境を整備し、就職や起業に関する適切な助言を行うなど、優秀な私費留学生を募集・選抜・支援する仕組みを構築にする必要がある。オーストラリアの政策に見られるよう

本稿では、私費留学生が急増し、日本での就職・起業

な、官民挙げての留学広報、入学手続きの簡素化、留学者も増えているネパール人留学生について、統計分析、斡旋業者協会の設立と研修を通じた安心な私費留学の推

JUAAN 会員、日本で学ぶ留学生及び就職・起業した元留進、政府や自治体による留学教育機関の認定を通じた教学生、さらに大使館や専修学校関係者に対する調査に基育の質保証についても、検討すべきである。

づき、その特徴と課題を分析した。ネパール人留学生増日本学生支援機構（2010）の調査では、私費留学生の加のプッシュ要因としては、政治的混乱と経済停滞のた

54.6％が、留学するまでに苦労したことに「日本語学習」

めネパール国内の雇用機会が少なく、海外移住の第一段を挙げており、南アジアや東南アジアの非漢字圏の学生階として留学を選択する傾向があること、急速な高等教にとっては、日本語の障壁はさらに大きい。大学や専修

育人口の増加を国内の高等教育機関が収容しきれないこ

学校において、英語による教育プログラムを増やす努力となどが推定される。

も必要であるが、同時に、入学前に日本語能力を効果的

日本のネパール人留学生のプル要因としては、学費がに向上させる工夫が必要であり、現地日本語学校の協力

米豪などより安価であること、週 28 時間までのアルバを組み入れた日本語教育体制の強化、日本語教員の養成

イトが可能であること、留学生の就職機会が増加していと能力向上支援、日本における日本語学校の非漢字圏学ることなどが挙げられよう。また、専修学校留学生の増生への支援強化等を検討する必要がある。トリブバン大加要因としては、専修学校が現地の日本語学校と連携し学日本語科の上村と寺島は、一時は 400 名いた日本語受

たリクルートを活発に行っていること、大学より専修学

講学生が 200 名弱に減少し、代わって中国語や韓国語の̶ 27 ̶

コース受講者が増加し、これらコースに、教員派遣や教バッタライ , タラ・ネディ（2007）「ネパールの帰国留学生からのメッセージ」『留学交流』，vol.19, No. 2，pp.26-28.

材・教育機器援助など、中国や韓国政府の積極的な支援があることを指摘している。日本留学の振興のためにも

外務省（2011）「諸外国・地域の学校情報

海外の日本語教育への支援は重要である。
以上の観点から、ネパールのように留学送出し圧力が高く、私費留学生が増加している国については、現地の専修学校・日本語学校等の教育機関が情報を共有し、留橋本博子・佐藤由利子（2009）「南アジアからオーストラリアへの留学生−その動向と課題−」『オセアニア教育研究』，第 15号，pp.26-42.
法務省（2006）「平成 17 年における留学生等の日本企業等への就
職 状 況 に つ い て 」http://www.moj.go.jp/nyuukokukanri/kouhou/

学前の募集・広報から留学後の人材活用、言語・文化政策、援助政策、研究交流との連携までを含めた長期的な留学生政策と支援のガイドラインを策定することが、重要になると考えられる。

ネ

infoC10900.html（2012 年 1 月 20 日閲覧）

日本大使館と開発援助機関、文部科学省、外務省、経済産業省、厚生労働省、法務省などの関係省庁、日本の大学・国の詳細情報パ ー ル 」http://www.mofa.go.jp/mofaj/toko/world_school/01asia/

press_060725-1_060725-1.html（2012 年 6 月 20 日閲覧）
法務省（2011）「平成 22 年における留学生等の日本企業等への就職状況について」http://www.moj.go.jp/content/000077277.pdf（2012 年 6 月 20 日閲覧）
文部科学省（2003）「留学生受入れの概況」http://www.jasso.go.jp/
statistics/intl_student/data_03.html（2012 年 6 月 20 日閲覧）

（ 1 ）各年の日本学生支援機構による「留学生受入れの概況（外Muzzarol, T., & Soutar, G. N.（2002） Push-pull factors influencing

国人留学生在籍状況調査）」及び文部科学省の「留学生受international student destination choice. The International Journalof Educational Management, 16（2）, pp.82-90.

入れの概況」に基づく。

中柴春乃（1997）「在日ネパール人の異文化体験−自己認識・他（ 2 ）日本学生支援機構データに基づき計算。

者認識の関係性を中心に−」『東京大学大学院教育学研究科紀（ 3 ）AEI（2010）に よ る と、2009 年 の VET 以 外 の 学 種 の ネ

要』，第 37 号，pp155-164.

パール人留学生数は、高等教育 4,106 人、集中語学コース（ELICOS）1,730 人、初等中等教育 23 人、その他 47 人である。

日本学生支援機構（2010）『平成 21 年度私費外国人留学生生活実態調査』，日本学生支援機構（ 4 ）2008 年のネパール人口（総務省統計局，2012）から計算。
（ 5 ）2008 年在日オーストラリア大使館 AEI 担当者からの聞取

日本学生支援機構（2012）「留学生受入れの概況（外国人留学生
在籍状況調査）」http://www.jasso.go.jp/ryugaku/index.html（2012りによる。

年 6 月 20 日閲覧）（ 6 ）日本学生支援機構データに基づく。
（ 7 ）日本学生支援機構データに基づき計算。

在ネパール日本大使館（2011）「図説ネパール経済 2011」（ 8 ）東京都専修学校各種学校協会『平成 21 年度学生・生徒

酒井治孝（2008）「ネパール人留学生の日本語研修と留学生活」

納付金調査』http://www.tsk.or.jp/toukei/h21toukei-noufu.pdf『専門日本語教育研究』，第 10 号，pp.3-10.

（2011 年 12 月 27 日閲覧）

佐藤由利子（2003）「日本の留学生政策評価の試み−タイを事例として−」『留学生教育』第 8 号，pp.1-25.

（ 9 ）法務省「国立大学等の授業料その他の費用に関する省令」最終改正平成 19 年 http://law.e-gov.go.jp/htmldata/H16/

佐藤由利子・日本学生支援機構政策調査研究課（2008）「魅力的な専門学校留学実現に向けての提案〜海外の事例と日本の現H16F20001000016.html（2012 年 1 月 27 日閲覧）

状分析から〜」『留学交流』，vol.20, No.11，pp.24-29.

（10）文部科学省「私立大学等の平成 21 年度入学者に係る学生納付金等調査 結 果 」http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/

佐藤由利子（2008）「日本の留学生受入れの経済的側面からの分析と政策への示唆−米国との比較から−」『比較教育学研究』

shinkou/07021403/1293987.htm（2012 年 1 月 27 日閲覧）

37:112-132
佐藤由利子（2011）「震災を受けての留学生 30 万人計画と大学
AEI（2010）International Student Data 2010 pivot tables https://www.aei.gov.au/research/International-Student-Data/Pages/
InternationalStudentData2010.aspx（2012 年 1 月 20 日閲覧）
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日閲覧）
BARUA, Harendra（2002）Pioneer Nepali Students in Japan: A
Century Ago, Kathmandu: Mandala Book Point.
バ ル ア， ハ レ ン ド ラ（2012）「 日 本 留 学 同 窓 会（Japanese
Universities Alumni Association, Nepal JUAAN）の活動」ウェの国際化−東京工業大学の事例と日本の留学生受入れの課題」『大学マネジメント』7（2）：12-17
白土悟（2007）「訳者あとがき」『留学交流』，vol.19, No. 2，p.29.
総 務 省 統 計 局（2012）「 世 界 の 統 計 」http://www.stat.go.jp/data/
sekai/index.htm（2012 年 1 月 20 日閲覧）
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Digest 2011: Comparing Educational Statistics in the World（http://www.uis.unesco.org/Library/Pages/DocumentMorePage.
aspx?docIdValue=80&docIdFld=ID）（2012 年 6 月 20 日閲覧）
UNESCO Institute for Statistics（2012）Data Center http://www.uis.

ブマガジン『留学交流』，vol. 15，pp.1-6 http://www.jasso.go.jp/
about/kouryu.html（2012 年 6 月 20 日閲覧）

̶ 28 ̶

unesco.org/Education/Pages/default.aspx（2012 年 6 月 20 日閲覧）

人

留学生の日本学

学進学のRoutes to Higher Education Abroad: How Privately Financed International
Students from China Gain Entry into Japanese Universities
張梅（東京大学大学院教育学研究科）

Mei ZHANG（Graduate School of Education, The University of Tokyo）
要
本稿は、中国からの私費留学生の日本における大学入学への移行ルートの多様性と諸特徴を明らかにすることを目的にしている。
本稿は、4 つの大学に所属する 21 名の中国人留学生へのインタビューを通じて、母国から日本の大学への移行ルートに 2 つの類型、すなわち「直接的な移行」と「間接的な移行（日本語学校媒介型）」が存在することを実証的に示した。また、インタビューの分析から、それぞれの類型に該当する留学生は、留学理由、大学入学にかかる時間と費用、および留学に係る費用負担が大きく異なっていることを明らかにした。さらに、私費留学生の日本の大学への進学意識の高さは共通しているが、特に「間接的な移行（日本語学校媒介型）」に該当する私費留学生について、大学進学にまつわる困難があることを指摘した。
［キーワード：私費留学生、移行ルート、「直接的な移行」、「間接的な移行（日本語学校媒介型）」、進学意識］

This study aims to clarify the different routes by which privately financed international students from China
gain entry into Japanese universities.
Interviews were carried out with 21 privately financed students from China who are currently studying at four
different Japanese universities. We found that they could be divided into two types: the “direct transition” type
(those students who enter a Japanese university directly) and the “indirect transition” type (those students who
go to a Japanese language school before entering a university). These two types of students differed not only intheir reason for studying abroad, but also in the amount of time it took for them to gain entry into a university,and the amount of money they spent and the source of this money.
Both types had a similar level of determination to enter Japanese universities. However, the “indirecttransition” (type of) students were more likely to experience difficulties in obtaining entry into a university.
Key words: privately financed international students, routes to higher education abroad, “direct transition”
type, “indirect transition” type, determination

留学生 30 万人を受け入れる方針を表明し、翌年に「留関学生 30 万人計画」の骨子が決定された。その骨子によグローバル化が進む今日、世界には数多くの学生が母れば、留学生 30 万人計画は「グローバル戦略」を展開

国以外の大学などで学んでいる。21 世紀は人的移動の世の一環として位置づけられ、入試・入学・入国といった紀とも言われるように、今後は国際的学生移動がさらに入り口の改善から就職支援に至るまでの幅広い施策を通活発化していき、2025 年における世界の留学生総数はじて、優秀な留学生の獲得と国際貢献を目標としている

769 万人にも拡大し、アジアが最大の留学生市場になる（文部科学省他，2008）。ここからは、日本政府の留学生とも予測されている（新田，2007：123）。

受け入れに対しての積極的な姿勢がうかがえる。

国際的な学生移動が活発化している趨勢のなかで、日以上のような流れの中、これからもより多くの海外の本もその例外ではない。日本では、「留学生 10 万人計画」

学生が日本の高等教育を受けることになることは間違いを 2003 年に達成した。それに引き続いて、2008 年にはない。したがって、留学生の受け入れをより円滑にする̶ 29 ̶

ため、入り口での実態、すなわち国境を越えて大学進学

タビューを行った浅野（1997）によると、大卒の就学生

する留学生たちの移行の状況及びその課題について検討

は、日本での進学やそれに向けた日本語学習に高い関心していくことが急務となっている。

を持っている。一方、高卒の就学生の関心は、大学やそまた、留学生数の増大に加えて、もはや少数のエリーれに向けた日本語学習に収斂しないという知見が見出さ

ト候補が国策で留学をするというばかりではなく、多数れている。そして、田園調布大学に入学実績のある日本の若者が個々の主体的な選択によって、グローバル時代

語学校の就学生にアンケート調査（有効回答 931 名、10のヒトの移動に参加する時代となっているという指摘がの日本語学校）を行った久村（2002）は、以下の知見をある（白石，2008:45-46）。実際に、留学の多くは自発的提示している。外国人就学生の日本への留学目的はかな

な選択によって行われており、私費留学生が主流となっり明確で、「第一希望は 4 年制大学、次は専門学校、そている。

れでもだめなら日本留学経験をテコに、帰国して就職」

そして、日本で学ぶ留学生の特徴として、私費留学生の割合が圧倒的に大きく（私費留学生は留学生全体の 9という考え方が、日本語学校就学生の標準的な傾向である（久村，2002：119-128）。

割以上を占める）、アジアからの留学生、特に中国から

以上のように、岡・深田（1995）、浅野（1997）およの留学生が留学生全体の 6 割以上を占めることが指摘さ

び久村（2002）の研究は、日本語学校の留学生の高い進れている（日本学生支援機構，2011）。

学意欲を指摘したが、その進学の実態については検討を

以上のような現状認識から、本稿では、日本における加えていない。

留学生の受け入れに関して、中国出身の私費留学生に焦留学生の進学実態について検討した山田（2010）の研究点を定め、彼らの語りに基づいて母国から日本の大学へ（一つの日本語学校に在籍する 62 人の日本語学校生へのの移行のルートの多様性を把握し、その実態から浮かびインタビュー調査）では、①調査対象者の全員が日本の上がる課題を提示することに取り込む。

大学などに進学しようと考えており、そのほとんどが日

具体的には、本稿は「中国人私費留学生の日本の大学

本語学校卒業後日本の大学に進学していること、②日本への移行過程はどのようなものなのか」という問題関心の大学などを受験する際に、一大学のみを受験しており、のもとに、以下のリサーチクエスチョンに解答すること複数の大学を受験しない傾向があることが示されている。

を目的としている。

だが、山田の研究では、地方の一学校のみを対象にして

RQ1:
RQ2:

私費留学生が大学に入学する際、どのような移おり、留学生の多くが滞在する首都圏における留学生の行ルートの類型が存在するのか。

移行ルートの多様性については検討が及んでない。

それぞれの移行ルートの間には、どのような差異が存在するのか。

以上の諸研究では留学生の進学問題について一定の成果をあげている。だが、留学生の移行ルートの多様性の解明については相当に手薄であるといわざるを得ない。
特に、既存の留学生の日本での進学に関する研究では、
日本語学校の留学生について検討したものがほとんどで日本では、在日留学生に関する研究、中でも大きな位あるため、後述するような渡日前に入学許可を得て日置を占める中国人留学生に関する研究が多く蓄積されて本の大学に入学するケースは研究対象に入っていない。

きた。それにもかかわらず、日本における留学生研究のよって、本稿は、留学生自身の語りをもとに、彼らの大中で、「留学生の日本での進学」というテーマについて学入学への移行ルートの多様性を把握することで、そこの本格的な実証研究や考察は意外なほどに少ない。留学から見出される課題を整理する。

生の日本での進学についての実証研究として、管見の限り、挙げられるのは岡・深田（1995）、浅野（1997）、久村（2002）、山田（2010）のみである。
上記の先行研究のなかで、山田（2010）を除いた 3 つ
本稿は、大学の偏差値をコントロールした上でその内の研究が日本語学校に在籍する留学生の進学意識につい部の多様性を明らかにするという意図に基づいてサンプておもに論じている。
まず、中国出身の大学生 243 人と日本語学校生 55 人

ル選定をした。分析データとして使ったのは都内の 4 つへの意識調査（アンケート）の結果を比較した岡・深田の大学（学部によって偏差値が異なるが、調査対象者が（1995）では、日本語学校生は経済的問題や心理的問題

所属する大学の偏差値は 60 前後である）に在籍する中を抱えながらも、日本語学校卒業後は日本の大学、専門

国人私費留学生 21 名（男性 12 名、女性 9 名；文系 14 名、学校に進学したいという強い進学意志があることが示さ

理系 7 名）を対象として行ったインタビュー調査記録でれている。また、中国出身の就学生 13 人を対象にインある。

̶ 30 ̶

中国人私費留学生の日本における大学進学

大学への入学経緯」（留学のきっかけ / 中国での教育経験
インタビュー調査は、筆者自身が 2011 年の 6 月から/ 来日後現在の大学に入学するまでの経歴など）を中心的な質問項目として設定し、その枠組みに沿って、質問

12 月にかけて実施した。
調査対象へのアプローチについては、まず各大学の知人に調査を依頼し（知縁法）、その後はその知人に紹介を行った。調査時間は約 1 時間から 2 時間半で、大半は1 時間程度を目安に行った。

を依頼し同じ大学の別の対象者にコンタクトを取るといインタビューの際、調査対象者の希望に沿って、日本

う雪だるま式サンプリング（snow − ball sampling）を採

語、あるいは中国語を使用した。データ IC レコーダー用している。インタビュー調査の際、協力者にあらかじにより録音し、それを文字に起こした。中国語で行っため調査依頼状を渡し、調査同意書を記入してもらったう

インタビューのデータは、筆者がそれを日本語に翻訳しえで、インタビューを実施した。

た。なお、日本語訳の作成に関しては、調査対象者にその内容を確認した場合もある。本稿では、倫理的問題を考慮し、調査対象者のプライバシーを保護するため、す調査手法として、半構造化（semi-structured）面接方

べて匿名にしてある。調査対象者のプロフィールについ法を使用し、回顧的手法により回答を得ている。調査内ては、表 1 に示した（移行ルートの類型については次節

容としては、まず、今回の研究の焦点である、「現在ので詳述する）。

表1
該当する類型

直接入学
直
接
的
な
移
行

間
接
的
な
移
行
日
本
語
学
校
媒
介
型

半年間日本
語学校通う

日本語学
校経由
（1.5 年〜
2 年）

名前 性別 年齢

高校卒業
時期

調査対象者に関する基本情報
来日時期

大学入学
時期

大学

親学歴・職業中国での大学
受験経験

A

女

21

2009 年 6 月 2009 年 9 月

2009 年 9 月 私・国際教養

父：院卒、自営業
母：高卒、会社員

B

男

20

2010 年 6 月 2010 年 9 月

2010 年 9 月 私・政経

父：院卒、大学教授
有、入学無
母：大卒、大学教授

C

女

21

2010 年 6 月 2010 年 9 月

2010 年 9 月 私・商

父：高卒、公務員
母：大専卒、教師

無

D

女

23

2007 年 6 月 2007 年 9 月

2008 年 4 月 国・商

―

無

無

E

男

21

2010 年 6 月 2010 年 6 月

2011 年 4 月 国・理

父：高卒、自営業
無母：大専卒、郵便局

F

女

20

2010 年 6 月 2010 年 9 月

2011 年 4 月 国・工

父：大卒、公務員
母：大卒、公務員

無

G

女

22

2008 年 6 月 2008 年 9 月

2009 年 4 月 国・商

父：大卒、医者
母：大卒、公務員

無

H

男

22

2008 年 6 月 2007 年 10 月 2009 年 4 月 国・工父：院卒、政府役員
無母：大卒、公務員

I

女

22

2009 年 6 月 2009 年 10 月 2011 年 4 月 国・工父：院卒、会社員
母：大卒、会社員

有、入学無

J

女

22

2008 年 6 月 2009 年 4 月

2011 年 4 月 私・政経

父：大卒、公務員
母：大卒、公務員

有、入学無

K

女

21

2008 年 6 月 2009 年 4 月

2010 年 9 月 私・商

父：大卒、研究職
有、入学無
母：院卒、教育関係

L

男

22

2009 年 6 月 2009 年 10 月 2011 年 4 月 私・理

父母：大卒

有、入学無

M

男

23

2007 年 6 月 2008 年 4 月

2010 年 4 月 私・経営―

有、1 年で退学

N男

24

2005 年 6 月 2006 年 3 月

2008 年 4 月 国・商

父：大卒、法律関係
有、入学無
母：高卒、主婦O

男25

2004 年 6 月 2005 年 4 月

2007 年 4 月 私・理

父：大専卒、公務員
有、入学無
母：高卒、会社員

P男

222009 年 6 月 2009 年 4 月

2011 年 4 月 国・工

父：大卒、会社員
母：高卒、バイト

無

Q
日本語学校
（1.5 年
R〜2 年）と専門学校 S
（1 年〜2年） T
経由
U

男

25

2004 年 6 月 2005 年 4 月

2009 年 4 月 私・国際経営

父：高卒、自営業
母：中卒、自営業

有、入学無

男

23

2007 年 6 月 2007 年 10 月 2011 年 4 月 私・経営

父：専門卒、警察
母：高卒（離婚）

有、入学無

男

27

2003 年 6 月 2005 年 3 月

2009 年 4 月 私・経営

父：農業

有、2 年で退学

男

25

2006 年 6 月 2007 年 4 月

2010 年 4 月 私・経営

父母：自営業学歴低 無女242005 年 6 月 2006 年 3 月

2009 年 4 月 私・英米文学

父：高卒、自営業
母：院卒、自営業

̶ 31 ̶

母:主婦有、1 年で退学

てきたことと、母国にいる段階ですでに海外の大学に進学するための学力（言語能力を含む）を備えていることである。後者のパターンは日本の大学に入学するまでに
文部科学省（文部科学省高等教育局学生・留学生課，半年の期間を経ているが、中国の高校は 6 月卒業で、日2010）によれば、日本における私費留学生の大学等での本の大学は通常 4 月入学であることから考えると、彼ら受け入れには 2 通りの方法がある。1 つ目のルートは外が卒業後すぐ日本の大学に入学するのは困難で、翌年の国で選考を経て、直接入学する場合である。2 つ目のルー

4 月に入学するのは非常に効率的なプロセスである。しトは渡日後、民間の日本語教育施設に入学し、志望大学・

たがって、彼らの高校から日本の大学への移行にはブラ大学院等の選考を受けて進学する方法である。

ンクがほぼないといえる。彼らは日本語学校を経由して今回の調査結果からも、上記のように、大学入学のルー大学に入学してはいるが、彼らが日本語学校に入学した

トは直接入学と日本語教育施設（以下は「日本語学校」

理由は大学受験のための滞在期間の確保という性質が強と記す）経由の 2 つに分けることができる。しかしながく、以下で分析する「間接的な移行（日本語学校媒介型）」

ら、後者のルートの事例の中には、非常に短期間のみ日類型とは異なる部分が大きいため、本稿ではこれらの特本語学校に在籍していた事例が存在していた。彼らの場

徴を持つ日本の大学への移行を「直接的な移行」類型と合、日本語学校に通う目的は日本語の学習ではなく、むして一つにまとめた。

しろ大学を受験するために、日本での滞在資格を得るた
めだったことが明らかになった。以下での詳細な分析か

上述の「直接的な移行」類型とは違い、母国の学校をらわかるように、彼らは日本語学校を経由して大学に入卒業し、来日後に日本語などを勉強してから大学受験に学したが、より長期間にわたり日本語学校に在学してい臨む事例を「間接的な移行（日本語学校媒介型）」と類る事例よりも、直接入学の事例と非常に多くの点におい型化する。

て共通した特徴を持っている。よって、本稿では海外か

この類型に該当する事例は、来日時点で日本の大学をら日本の大学への移行ルートを以下のように 2 つに類型

受験するための日本語能力を持っていないことが共通し化する。

ている。そのため、彼らは来日後、1 年半から 2 年間かけて、日本語学校で日本語を勉強した後、大学等に進学

この類型に該当するのは、渡日前に入学許可を取得しすることを望んでいる。そのため、「間接的な移行（日たパターンと非常に短期間日本語学校に通ったパターン

本語学校媒介型）」に該当する事例にとって、日本語学の 2 パターンである。

校での学習は彼らの進学達成に大きな影響を与えると推1 つ目のパターンである直接入学の場合の該当事例は、察できる。

中国の高校 3 年の後期に、英語、あるいは日本語で日本

以上、留学生の日本の大学への移行ルートを「直接的の大学を受験し、6 月に母国の高校を卒業後、9 月に日

な移行」類型と「間接的な移行（日本語学校媒介型）」

本の大学に入学することが特徴である（事例 A、B、C）。

類型という 2 つの類型に分類した。以下では、本稿で2 つ目のパターン、すなわち非常に短期間日本語学校の RQ2、すなわちそれぞれの移行ルートの間には、どのに在籍した事例では、6 月に中国の高校を卒業し、9 月

ような差異が存在するのかについて分析していく。結論

または 10 月に来日した後すぐに日本留学試験（1）を受け、を先取りすれば、インタビューから、それぞれの類型に

その後希望する大学を受験し、翌年の 4 月に大学に入学該当する事例の間では、留学の理由、大学入学までにかしている（事例 D、E、F、G）。このパターンに該当す

けた時間と費用、さらに留学に係る費用負担が大きく異る事例では、日本語学校での勉強を通じて試験に臨むのなっていることが明らかになった。

ではなく、来日後すぐ留学試験・大学入試を受けていることから、来日時点で受験に必要な学力（言語能力を含む）を備えていることが推察できる。たとえば、このことについて、事例 G は以下のように語っている。

以下の節では、それぞれの類型に該当する事例の留学理由について分析していく。

「日本語学校では基本的に何もやっていなかった。大学を受験するとか。そして当時は国から出たばかりで、こっインタビューから、「直接的な移行」類型に該当する

ちの環境に適応するために必要な期間だったかなぁ。」

事例の出身高校は、いずれも相当に高いレベルの進学校であることが分かった。このことから、彼らの学力も高（事例 G）

いであろうことが推測できる。そして、彼らは高校卒業
以上のように、この類型に該当する 2 つのパターンに共通しているのは、高校卒業後ただちに日本に留学し後、国内の大学への進学意識が薄く、積極的に留学を選択したという特徴が共通している。

̶ 32 ̶

中国人私費留学生の日本における大学進学

まず、中国で入学許可を得ていたパターンでは、全員が日本にいること、③母国での進学失敗や母国の高等教が海外有名校という理由でその大学を受験し、合格して育への不満が日本留学のきっかけとなっていたという 3留学を決めた。たとえば、
事例 A ははっきりと語っている。

種類の日本への留学理由が見出された。

「決めた理由はやはり○大は国際的に有名だし、教育レベルが高い。」（事例 A）

上記①に該当する事例 H と事例 N は、親あるいは学校の先生から海外留学を勧められ、高校卒業後日本への留学を決意した。また、上記②に該当する事例 I と事例

事例 A、B は英語プログラムで大学を受験した。イン

L は親が日本で永住権を得たため、親から声をかけられ、タビューから、彼らは日本語学習経験がなく、もともと高校卒業後日本への留学を決意した。たとえば、事例 L

は日本以外の国への留学を考えて、英語の勉強をしていはこう語っている。

たようだった。今回も英語入試でなかったら、日本留学「国内にいるときは別に留学について特別に考えてなを選択しなかったと述べている。たとえば、事例 B はこ

かったけど、親が日本にいるから。」（事例 L）

う語る。

「私は 1 年間もかかって日本語を勉強してから日本留学

以上のように①②に当たる少数の事例を除き、「間接したりはしない。もし英語プログラムがなかったら、日的な移行」類型に該当する事例の多くは、上記③に該当本には来てなかったね。」（事例 B）

する母国での大学受験失敗、あるいは母国の高等教育に不満を持つことが日本留学のきっかけとなっていた。以

そして、「直接的な移行」類型の中で、半年間日本語学校に在籍していたパターンは、中国国内で日本語教育

下で詳しく確認していく。
（a）中国での志望大学への進学失敗（事例 J、K、O、を行う中等教育に就学していたことを通じて、高い日本

Q、R、T）

語能力を身につけていた。彼らが日本留学を決めた理由

これは、中国国内の大学入学試験を受けたが、志望大は、すでに日本語を勉強していたからであることが読み学に入れなかったことが海外留学のきっかけとなった事取れる。さらに、同じ学校を卒業した先輩の多くが日本例である。たとえば、事例 K は「自分の志望大学に入ら留学を選択したことで、自分たちも卒業後日本に留学すなくて（筆者注：入れなくて）、なんか普通の大学で過るのは当然のことだと認識し、国内での進学を考えていごすより、やっぱり他の大学とか、外国に行ってみたかっなかったという。そのため、日本留学を選択する上で、た」 と述べている。

先輩や同級生などのロールモデルの存在が重要な役割をまた、ここでの志望大学は必ずしも事例本人の考えで果たしていることが推察できる。たとえば、事例 F は以はなく、親の高い期待も窺える。事例 O は以下のように

下のように語っている。

語っている。

「先輩の大半は留学したので、得られた情報の多くは海「高考（筆者補足：大学入学統一試験）であまりいい成

外の大学の情報となってくる。また、最近では留学も一

績を取れなかった。親から期待されていたが、その期待

つのブームとなっているし、周りの多くの知っている人は私にとってプッレシャーとなって、高考で理想的な点

は留学を選択した。おそらく私もこのブームから影響を数を取れなかった。（筆者：そうですか）「いい大学」に受けている。いずれにしても、あまり国内の大学で勉強行きたかった」「10 月に大学に入学しなかった。日本にすると考えていなかった。国内なら、香港に行くかもし

行って、もう一回チャレンジできると期待していた。」（事れないけど、＜後略＞。」（事例 F）

例 O）

以上、「直接的な移行」類型に該当する事例では、早ここで事例 O が語る「もう一回チャレンジ」という言い段階から留学を準備し、積極的・戦略的に留学を選択

葉に注目したい。インタビューから、事例 O だけではく、した点が共通していることが分かった。海外の大学を受「いい大学」への憧れはこのパターンのほとんどの事例

験する際には、その国の大学が要求する言語能力が必要の語りから読み取れる。彼らは、大学を選ばなければ国とされるように、この類型に該当する留学生は大学受験

内で大学に進学できたが、かといって、そのまま進学しに必要な英語、あるいは日本語能力を高校段階で身につても、将来の就職などについて不安を抱えていた。すな

けていたことも分かった。高い言語能力を身につけたかわち、日本留学を通じて、より「いい大学」に進学できらこそ、彼らはブランクなしに国境を越えた大学への移るという期待は共通していると考えられる。

行を達成できたと推察される。

（b）大学進学後の本人あるいは親族の大学教育に対する不満（事例 M、S、U）
上記（a）の事例は志望大学に行けなかったことで、この類型においては、①親・学校の先生の勧め、②親

日本で「いい大学」に進学できると期待し、日本留学を̶ 33 ̶

選択したが、一方、母国の大学に進学した後、大学の教るパターンが一般的である。例を挙げると、2008 年 4 月

育に失望したことで、日本の大学への進学を決意した事の来日とともに、日本語学校に入学した場合、日本語を例もある。たとえば、事例 S はこのように語っている。

1 年程度勉強して、2009 年 6 月と 11 月に受験し、無事「大学入学後、大学教育について失望したし、当時の専に大学に合格すれば、2010 年の 4 月に入学するというこ門についてもあまり満足ではなかった。日本にいる親戚とになる。したがって、この類型に該当する事例は、大からも日本に来ないかと声をかけられた。どうせ大学に学入学までにかかった時間は大体 2 年前後だと推察できは満足してなかったから、留学してもいいかもと思って、る。インタビューから、この類型に該当する事例の多く来ました。」（事例 S）

が来日から 2 年以内で大学に進学したことが分かった。
なお、日本語学校に入学してから 2 年以内で次の進学先

以上のように、中国での志望大学に入れなかった、もを決めなければ、在留資格の延長が認められにくくなる

しくは大学教育に不満であった事例の語りから、彼らが（2）

大学卒という学歴だけではなく、大学のレベルと教育の合はどうなるのか。

。では、日本語学校卒業時点で、進学できなかった場

質にこだわっていたことが分かった。そのため、「もうインタビューから、来日から現在の大学に入学するま

一回チャレンジ」という言葉に象徴されるように、日本で 3 年から 4 年をかけた事例も存在している（事例 Q、R、語学校での学習を通じ、大学入学に必要な学力（日本語S、T、U）ことが分かった。なぜ 3 年から 4 年もかかっ

能力を含む）を身に付け、日本でより「いい大学」に進たのか。それは日本語学校を卒業した時点で大学に進学学しようと考えたことが読み取れる。

できなかったため、いったん専門学校に進学してから改めて今の大学を受験したからである。

にこの類型に該当する留学生は、来日し、日本語学校で

要

インタビューにおいて、来日から大学入学までにか

日本語などの能力を身につけてから大学受験をしようとかった時間と費用について尋ねたところ、それぞれの類

計画していた。しかし、日本語学校で十分な日本語など型に該当する留学生がかけた時間と費用が大きく異なっの能力を習得できなかったため、日本語学校での勉強経ていることが分かった。

験を消極的に語る事例も多数存在している。たとえば、に事例 Q は自分が通っていた日本語学校の先生についてこする

まず、「直接的な移行」類型の移行時間は短く、費用のように評価している。

も最小限に抑えられていることが分かった。前述したよ「先生のレベルは様々。もちろん専門が日本語の先生もうに、彼らの高校から日本の大学への移行にはブランク

いれば、アルバイトの先生もたくさんいる。一人の先生がないといってよいほど、日本の大学に入学するまでかはアルバイトで、本職は au ショップで働いている。日
本語以外の科目、数学とかは専門の先生ではなく、専門

かった時間が非常に短い。
また、大学入学までにかかった費用についても、中国的に教える先生がいない。」（事例 Q）

で渡日前に入学許可を得ていた事例では「大学の受験検定料だけ出して、あとは来日の航空券を買ったくらい」

大学進学するには、日本語学校での勉強では足りず、（事例 F）である。それに対して、半年間日本語学校に自分で勉強するしかないと語る事例も多く存在している。

通った事例では、日本語学校に通学していた半年分の学「日本人が日本語を教えるので、会話は大丈夫ですけど、費、大学入学までの期間の日本での生活費、大学の受験

やっぱり日本語学校だけに頼るのはダメです。日本語学

検定料や交通費などがかかっている。しかしながら、後校は一般的な日本語しか教えません。私の学校は数学を述する「間接的な移行（日本語教育媒介型）」類型よりは、教える人がいたけど、教え方は下手。いい成績取りたい

相対的に費用を抑えることができていると言える。

なら、やっぱり自分で本を買って、自分で勉強しないと無理ですよ。」（事例 M）にする

日本語学校を卒業後、大学に進学できず、専門学校で4.2.2 で分析したように、「間接的な移行（日本語学校媒介型）」類型に該当する留学生の場合、彼らの留学理

さらに勉強してから現在の大学に進学した事例 T は、
「日由は多様であり、特に中国での受験失敗をきっかけに初本語学校の先生とは違って、専門学校の先生は大学受験

めて日本留学を考え始めるケースも多いことから、母国について、もっと専門的に教えてくれる」 と語っている。

での留学準備期間は短いが、大学入学までにかかった時間は長くなっている。

このように、この類型に該当する留学生の中には、日本語学校で日本語などの能力を身につけてから大学を受

この類型においては、大学などへの進学を希望する場

験しようと期待していたが、日本語学校で大学進学に必合、日本語学校を卒業するとともに、大学などに進学す

要な学力を身につけることができなかった事例が存在し̶ 34 ̶

中国人私費留学生の日本における大学進学ていることが分かった（3）。

由から、最小限の学校数に絞る傾向が見られる。たとえ

前節で分析したように、多くの留学生は、中国での志ば、福岡の日本語学校に通っていた事例 S は、東京の大望大学に進学できなかったことから、日本留学を通じ学に進学しようと考えていたため、交通費を含めた受験て、「いい大学」に入るという期待のもとに日本留学を費用の負担が重かったと語っている。

決意した。そして彼らは来日後、再び日本での志望大学「お金の問題。当時福岡から東京に来る場合、新幹線だに進学できなかった場合、妥協して志望校以外の大学にけでも往復で 3 万くらいかかる。それに加え、学校の出入学するのではなく、専門学校に進学し、在留資格を得

願料も 2 万以上かかる。」（事例 S）て、翌年再チャレンジする傾向が見られた。留学生自身の言葉を借りると、「どんな大学を卒業したかが自分の将来に関わるから、慎重に進学先を選んでいる」（事例 U）

そして、事例 Q も「たくさんの大学を受験したくてもお金のことを考えたら…」 と同じように語る。

のである。

日本で学ぶ私費留学生、特に日本語学校に通う私費留

来日後、日本語学校だけではなく、専門学校に通った

学生の経済事情が非常に苦しいということはすでに指摘事例では、大学入学までにかかった費用が最も多い。イ

されている（岡・深田 1995；浅野 2004）。本稿での調査

ンタビューでは具体的な額を把握することはできなかっ対象者の多くは、これらの先行研究での指摘と同様、日たが、大学入学するまでの 3 年間、あるいは 4 年間の学本語学校に通う期間にアルバイトを通じて大学進学に必費・生活費は、事例 S が「何百万円も当然かかった」 と要な資金を準備しなければならないという経済的困難を語っているように、決して小さな額ではない。また、「自抱えていた。

分がやっと大学生になった時、みんな（著者補足：母国

このように、留学に係る費用の捻出に関しては、類型の同級生）もう卒業し、働いている」 という事例 S の語

間に差があり、「間接的な移行（日本語学校媒介型）」類

りから、大学受験に時間をかけ過ぎると、年齢的なリス型の場合、入学までの総費用を親からの支援に頼れないクが高まり、就職などに関しての不安が生じてしまう様

ため、アルバイトとの両立により、受験準備に取り組ん子が見られる。

でいる事例が多く見られた。

にる

前節では、2 つの類型に該当する事例について大学入学までにかかった時間と費用について検討した。では、

本稿は、日本の大学に進学した中国人私費留学生を事その費用はどのように捻出されているのかについて見て例として、彼らの母国の学校から日本の大学へと移行すいこう。まず、「直接的な移行」類型では、来日とともる際のルートの多様性について検討してきた。

に大学に入学する、あるいは来日後半年で大学に入学しその結果をまとめたものが図 1 である。「留学生の日ているため、アルバイトによって学費を準備するのは不本での進学」をテーマにした実証研究や論考が極めて少可能であると考えられる。インタビューからも、彼ら全ない現状の中、本稿は中国人私費留学生の母国から日本員が親から日本語学校の費用、大学受験の費用および入の大学への移行ルートに着目し、その移行ルートには学に必要な費用の援助を受けていることが確認された。

「直接的な移行」と「間接的な移行（日本語学校媒介型）」

また、日本で大学受験をする場合、彼らは受験費用につが存在することを実証的に示した。そして、2 つの類型

いて心配することなく、多くの大学（平均約 6 校）を受の間には、留学理由、大学入学までにかかった時間と費験する傾向が見られた。

用、留学に係る費用負担といった諸特徴に関してさまざ

他方で、「間接的な移行（日本語学校媒介型）」類型にまな差異が見られることも明らかになった。さらに言え該当する留学生に費用の負担について尋ねたところ、そば、従来の先行研究では検討されてこなかったケース、

れはきわめて多様であり、親が日本にいる事例では、親すなわち渡日前に入学許可を得て日本の大学に入学したと同居したり、親から日本語学校、大学の費用を出してケースも本稿の射程に入っている。本稿で明らかとなっもらったりする場合もある。それ以外の事例では、親かたこうした留学生の移行ルートの多様性及び諸特徴は、

ら一部仕送りしてもらったり、一部は自分がアルバイト

既存研究では指摘されてこなかった知見である。

を通じて稼いだりする場合もある。しかし総じて、最

本稿では、比較的偏差値の高い大学に在学している留初の来日費用は親に出してもらうことがほとんどである学生を対象にしたことから、調査対象者の進学意欲が高い

が、来日後にかかった費用総額の大半は自分で稼いでいことが共通している。しかし、こうした留学生の内部にもる事例が多く存在している。

大別して 2 つ、さらに詳細に見れば 4 つの移行ルートが存

特に、来日後、学費と生活費の多くを自分のアルバイ在し、それぞれの類型に該当する留学生間においても様々

トでまかなう事例では、大学受験に際して、経済的な理な差異がある。このように、同じような大学・大学群でも、

̶ 35 ̶

直
接
的
な
移
行

間
接
的
な
移
行

中国の高校

日本の大学

中国の高校

日本語
学校

動機： 積極的留学志向。
学力： 言語能力を含めた学力高。
進学希望： 「いい」大学に進学希望。
大学に入学までかかる時間： 短（0年～半年）。
大学入学までかけた費用： 少。
留学に係る費用負担： 親からの支援が得られる。
日本の大学

中国の高
校など

日本語学校

日本の大学

中国の高
校など

日本語学校

専門学校

図1

日本の大学

動機： 留学動機多様。
学力： 日本語学校で日本語能力などを身につけてから受験希望。
進学希望：「いい」大学に進学希望。
大学に入学までかかる時間： 長（1.5 年から4年）。
大学入学までかけた費用： 多。
留学に係る費用負担： アルバイトと勉強の両立傾向が見られる。

分析結果のまとめするため、半年間日本語学校に在籍していた事例の移行

内部には違いがあることを示したことも意義がある。
図 1 に示したように、本稿では、中国から日本の大学の場合、半年の期間がかかってはいるが、中国の高校はへの移行を「直接的な移行」と「間接的な移行（日本語

6 月卒業で、日本の大学は通常 4 月入学であることから

学校媒介型）」に分類したが、前者の類型に該当するのは、考えると、彼らの移行ルートは非常に効率的である。な

中国の高校から直接日本の大学に入学した事例と非常にお、日本では、国際化の推進を目指して秋入学の導入が短期間（半年間）日本語学校に在籍していた事例である。

図られていく流れにあるが、もしこうした状況が進行しこの類型に該当する事例は、早い段階から留学を準備し、ていけば、この類型の移行は今後ますます円滑化されて積極的・戦略的に留学を選択している。また、彼らは日いくことが推察できる。他方、「間接的な移行（日本語

本の大学受験に必要な英語、あるいは日本語能力を高校

学校媒介型）」類型に該当する事例の中には、進学に必段階で身につけており、銘柄大学を志望する傾向が見ら

要な学力が得られず、あるいは受験費用など経済的な要れた。この類型に該当する事例の移行時間は短く、費用因で、進学達成失敗の危機にさらされる場合もあるといも最小限に抑えられている。さらに、大学に入学するまう、留学生の大学進学にまつわる困難さがあることを明でにかけた費用は主に親からの支援に頼っていたこともらかになった。
実際に、現在日本にいる私費留学生の多くは、日本語分かった。
それに対して、「間接的な移行（日本語学校媒介型）」

学校で 1 年から 2 年、日本語や日本文化などを習得したに該当する事例の留学動機は極めて多様であったが、そ後大学に進学している（佐藤，2007）。すなわち、本稿での中でも中国で志望大学に入れなかったことが日本留学の「間接的な移行（日本語学校媒介型）」類型に該当すのきっかけとなった事例が最も多かった。この類型に該ると考えられる。日本語学校で学ぶ学生は「留学生の予当する事例は、来日後、一定の期間をかけて、日本語学

備軍」とも呼ばれており（寺倉，2009）、日本語学校の留校で日本語を勉強した後、日本で「いい大学」に進学す

学生の進学状況は大学等の留学生数の増減に大きな影響ることを望んでいる。だが、日本語学校で大学進学に必を与えると指摘されている（佐藤，2007）。このように、要な学力を習得できなかった事例も存在しており、こう

日本語学校は日本の留学生の受け入れに当たって重要なした事例では日本語学校を卒業後、いったん専門学校に役割を担っていることが分かる。

入学し、志望大学に再チャレンジする傾向も見られた。

日本語学校の設置形態は多様で、教育レベルも学校にまた、彼らの大学入学までにかけた時間は長く、費用もよって大きく異なっており、様々な課題が存在している。

多い。さらに、大学に入学するまでの総費用を親からの

例えば、日本語学校の設置形態は株式会社・有限会社が支援に頼ることができず、アルバイトとの両立により、大半であり、教育よりも経営の性質が強い点に対し、「留受験準備に取り込んでいる傾向が見られた。

学予備教育ともいえる日本語教育の大半を民間日本語学

分析結果から、「直接的な移行」類型に該当する事例

校に押し付けている現状を打破し、公的機関による日本の移行に関しては、その移行過程が効率的であるため、語教育の推進を図る必要もある」という指摘がある（岡・移行に関わる大きな課題は見出せなかった。大学を受験

深田，1995：65）。しかしながら、現時点では、依然とし̶ 36 ̶

中国人私費留学生の日本における大学進学て日本語教育は民間の日本語学校に任されている状態で（ 3 ）ただ、インタビューでは、日本語学校で大学入学に必要なある。本稿で明らかにしたように、日本語学校の教育レ

学力を身につけられないといった日本語学校に対して消極

ベルは多様であり、教育レベルの低い日本語学校では、的に語る事例が多かった一方で、日本語学校の教育について肯定的な評価をする事例もあった。そのため、調査対象

大学入学に必要な学力を身につけることができない留学者が通っていた日本語学校間で教育レベルの差が大きいと生も存在している。そのため、日本語学校の段階において、考えられる。

進学先決定に行き詰り、不本意ながら専門学校に入学し、そこから大学受験を再び経験する者も存在している。
以上のことを踏まえ、特に「間接的な移行（日本語学
校媒介型）」類型に該当する留学生にとって、日本語学校の段階での教育をより充実することが喫緊な課題であると言えよう。
世界各国で留学生の受入れが国家戦略として策定され、留学生を奪い合う時代が到来しつつある今日におい浅野慎一（1997）『日本で学ぶアジア系外国人――研修生・技能実習生・留学生・就学生の生活と文化変容』大学教育出版．
浅野慎一（2004）『中国人留学生・就学生の実態と受け入れ政策の転換』労働法律旬報 NO. 一五七六 , 旬報社，pp.20-29.
独立行政法人日本学生支援機構（2011）「平成 23 年度私費外国人留学生在籍状況調査結果」http://www.jasso.go.jp/statistics/て、優秀な留学生を日本に誘致するためには、より充実

intl_student/data11.html（2012 年 6 月 5 日閲覧）

した留学支援を含めた魅力的な留学生受入れプログラム

独立行政法人日本学生支援機構（2012）「日本留学試験利用校」

が必要となってきている。その際に、留学生を一枚岩的『日本留学試験資料集』http://www.jasso.go.jp/eju/use.html（2012に捉えるのではなく、それぞれの移行ルートの諸特徴や課題を実態に即して把握し、それらに対応した進学支援

年 8 月 8 日閲覧）
久村研（2002）「多文化教育環境におけるカリキュラムの研究――日本語学校就学生に対する進路希望調査を中心として」田に力を入れていく姿勢が日本にとっては求められているのではないだろうか。
最後に、本稿で見出された結果は、4 つの大学に所属

園調布大学『紀要 34』，pp.111-133.
法務省（2012）出入国管理及び難民認定法施行規則（昭和五十六年法務省令第五十四号 http://www.immi-moj.go.jp/newimmiact/する 21 名の中国人私費留学生を対象とした分析結果に過ぎないため、以下の点において限界がある。まず、分析
データの少なさ、比較的偏差値の高い大学に進学した中

pdf/nanmin_kisoku.pdf（2012 年 8 月 7 日閲覧）
文部科学省・外務省・法務省・厚生労働省・経済産業省・国
土交通省（2008）『「留学生 30 万人計画の骨子」』http://www.

国人私費留学生を対象にしたことによる分析データの偏kantei.go.jp/jp/tyoukanpress/rireki/2008/07/

りがある。また、本稿では留学生が通っていた日本語学

29kossi.p（2012 年 6 月 28 日閲覧）

校の教育レベルに多様性があることを見出したが、その文部科学省高等教育局学生・留学生課（2010）『我が国の留学生制

結果を一般化することができないことも限界として挙げ度の概要――受入れ及び派遣』http://www.mext.go.jp/component/

られる。さらに、今回の調査では大学に進学できた留学

a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2011/12/12/1286521_4.

生のみを対象にしたため、経済的負担の重さなどから留学を途中で断念したケースについては扱うことができなかった。しかし、大学入学の前段階で、留学を断念した層にも目を向けることは不可避であろう。今後はこうした限界を乗り越え、留学生の日本における大学への移行
ルートの多様性をさらに詳細に把握し、それぞれのルー

pdf（2012 年 8 月 8 日閲覧）
新田功（2007）「オーストラリアの IDP による留学生数の将来予測：Global Student Mobility 2025 より」横田雅弘（研究代表）『留学生交流の将来予測に関する調査研究』，平成 18 年度文部科学省先導的大学改革推進経費による委託研究，pp.118-125.
岡益己・深田博己（1995）『中国人留学生と日本』白帝社。
佐藤次郎（2007）「就学生制度の現状」『IDE・現代高等教育』

トがはらむ諸課題を検討していく必要があるだろう。

IDE 大学協会 2007 年 10 月号，pp.19-22.
白石さや（2008）「どこから？どこへ？――遍路札所を結ぶアジア・太平洋の高等教育ネットワーク構築」『アジア研究』第（ 1 ）彼らが受ける日本留学試験（EJU）は、独立行政法人日本
学生支援機構が 2002 年から実施している年 2 回（6 月と54 巻第 4 号，pp.44-55.
寺倉憲一（2009）「我が国における留学生受入れ政策――これまでの経緯と「留学生 30 万人計画」の策定」『レファレンス』

11 月）の試験である。大学の学部に入学する場合、日本留学試験の利用率は、国立大学 98％、公立大学 59％、私立大学 48％となっている（日本学生支援機構，2012）。

2009 年 2 月号．国立国会図書館調査及び立法考査局，pp.27-47.
山田陽子（2010）『中国人就学生と中国帰国子女――中国から渡日した子どもたちの生活実態と言語』風媒社．

（ 2 ）出入国管理及び難民認定法施行規則第 3 条関係別表第 2 に規定されている留学資格を持つ外国人の在留期間は、3 か
月から 4 年 3 か月と様々である。日本語学校に在籍する留学生の在留期間の更新は、大学などに在籍留学生の在留期

本稿で用いたデータは、東京大学大学院教育学研究科附属学間の更新より短く、6 か月または 3 か月ごとで、普通 2 年

校教育高度化センター平成 23 年度報告書で使用したものの一部までしか延長を認められない（岡・深田，1995：47）。

である。

̶ 37 ̶

人留学生

の
の

の
の

Support for International Students, Researchers, and Their Families with Child-birth andChild-rearing: Challenges and Suggestions for Improvements
末松和子（東北大学大学院経済学研究科）

Kazuko SUEMATSU（Graduate School of Economics and Management, Tohoku University）
要
本研究は、外国人留学生・研究者およびその家族が、人生の節目となる出産と子育てを日本で経験することに対して抱く不安や直面する問題、またそれらを回避・解決するために必要だと考える支援につき、3 年間にわたる調査の結果を交えて検証する。外国人への出産・育児支援が首都圏やその他の外国人居住者密集地に比べ比較的少ない地方の学園都市に在住する外国人留学生・研究者およびその家族にアンケー
ト調査を実施した。その結果、言語・文化背景の異なる日本での出産・育児には、主に言語に関する不安がともない、また、医療、保育、教育に関する情報の多言語化と、保育サービスによる学業と子育ての両立支援が必要とされることが明らかになった。
［キーワード：外国人留学生、外国人研究者、家族支援、出産・育児支援、提言］

This longitudinal study carried out over three years investigates the challenges that international students,
researchers and their families face in giving birth and raising children in Japan, as well as the support they need.
The surveys, conducted with international students, researchers and their families who were residing in a local
city with a large public university, revealed that the language problem influenced their worries about giving
birth and raising children in Japan and that there was a need for greater availability of information in multiple
languages and on child-care services.
［Key words: International students, International Researchers, Family support, Support for child-birth and childrearing, Suggestions for improvements］

が国の高等教育機関に属する留学生ではないため、そもにそも文部科学省の留学生支援対象には含まれていない。

大学の国際化の加速とともに、家族を帯同し来日する

そのため、留学生の家族支援はおろか、学習・研究の妨

外国人留学生（以下、留学生と略）および研究者が増えげになりかねない家族を帯同し来日する留学生に対し、つつある。特に、1990 年代後半の大学院重点化政策で、冷ややかな目を向ける大学の教職員も少なくない（マー研究中心大学として一歩を踏み出した国立大学に至ってフィー重松・白土，2001：80）。

は、大学院レベルの留学生が家族を伴い来日するケース

大学等が独自の判断で、日本語講座やその他のプログが年々増加している。日本学生支援機構が実施した平成

ラムを留学生の家族に開放したり、留学生支援ボラン

21 年度私費外国人留学生生活実態調査（2009）による

ティアグループを組織して留学生の日本語教室を運営しと、調査対象者 6,004 人のうち 855 人（14％）が、家族たり、留学生を通じて地方自治体や地域の留学生支援団と同居していると回答している。それにも拘わらず、こ体が主催する支援活動への参加を促したりすることで、れまで日本の大学は、留学生の家族支援に対し消極的な間接的に留学生の家族支援に関わることはある（田北，スタンスを貫いてきた。留学生の家族の多くは「出入国2004；岡，2004；渡部，2009a）。しかし、職務以外の社管理及び難民認定法」別表第 1 に定められる「留学」の会活動の一環として家族支援の輪を広げ、徐々に大学と在留資格を有する留学生の扶養者として日本に滞在しての関わりを築きあげる、リエゾン的教職員の厚意や裁量おり、その在留資格は「家族滞在」である。つまり、我に依存した支援に留まり、大学の能動的な直接支援には

̶ 39 ̶

至っていない。
欧米の大学では、学生の家族支援プログラムに大学が予算を配分し、支援活動を奨励するケースが多くみられ（1）

先述したように、留学生の家族支援に関する研究・調る 。これは、優秀な学生・研究者にとって魅力ある大査はこれまでそれほど活発に行われてこなかった。日学であるためには、進路決定に大きな影響力を持つ家族

本人を配偶者に持つ外国人女性や多文化背景を持つ母親の生活環境の質保証にも努めるべきだという考え方が一の育児不安やストレスに関する研究も非常に少ない（今般化しているためである。しかし日本では、既婚学生は村・高橋，2004）。しかし、留学生の家族が直面する問まだ少数派であり、家庭を持つ学生であっても配偶者を題に着目し、実態や課題を明らかにする示唆に富んだ調含む家族は一般社会で他の市民と変わらぬ生活を送るこ

査報告はいくつか存在する。大橋（1997：162）が全国とができるため、そもそも学生の家族支援という概念がの国公私立大学 75 校と国公立大学の留学生会館 29 か所

大学内にこれまで存在しなかった。

に対して行った調査では、8 割近くの大学が、留学生の昨今の女性研究者確保のための大学付属保育園の設置

家族への支援の必要性を認識しつつも、人手が足りない

ラッシュにみられるように、家族を取り巻く生活環境などの理由で、実際には 2 割程度の大学しか家族支援にの質保証と進路選択の因果関係が認識されつつある。ま関わっていない状況が明らかになった。また、留学生会

た、男女共同参画推進事業の成果もあり、留学生を含む

館の半数近くは、医療関連や出産・育児に関する情報提大学関係者の育児支援はこの 10 年間で随分充実した。

供・相談を行ってはいるものの、留学生会館に居住しな

しかし、これは女性研究者の仕事と育児の両立支援といい留学生には支援が提供されていない可能性も指摘されう側面が強く、また留学生に特化した支援ではない。外ている。日本学生支援機構（2010）の外国人留学生在籍

国人定住者や労働者人口密度の高い地域（例：首都圏や状況調査によると、留学生会館入居者は調査対象の全留製造工場が密集する地方都市など）では、地方自治体や学生 138,075 人のたった 2 割に過ぎない。つまり、大学

NPO による生活適応支援が充実していても（歌川・丹野，の手が回らない部分を、居住者への支援という名目で会

2008：55；飯塚・山内，2004：26）、そのどちらにも該館が援助するケースはあるが、支援の有無や質は会館に当しない地方の学園都市などでは、大学でも地方自治体

よって異なる。

でも積極的な支援は行われておらず、生活に必要な情報

マーフィー重松・白土（2001）が国立大学 6 校の既婚や支援が十分得られないまま孤立し、不自由な生活を強

留学生 185 名を対象に実施した調査では、家族を同伴しいられる留学生の家族は後を絶たない。留学生のみなら日本に滞在している留学生の 9 割近くが、学業面においず、外国人研究者からも同伴家族のサポートを受入大ても情緒面においても家族の存在を肯定的に受け止める学に求める声が強まっており（日本学術振興会，2007：

一方で、経済的な圧迫や、子育てに係る心配事などから、

54）、日本の大学がこれまでの守備範囲を越えて、留学生・

精神的ストレスを抱える実態が報告されている（p.85）。

外国人研究者の家族支援に向き合わなければならないこ

菅田・岡花（2006）が就学前の子を持つ大学院留学生をとを示している。

対象に実施した調査でも、市役所などの行政機関や医療

しかし、支援拡大の検討に必要となる、高等教育機関

機関、保育所・幼稚園での手続きやコミュニケーションに所属する留学生および外国人研究者・教職員の家族のが、言語の問題などでうまくいかず、必要とする情報が実態や、彼らの求める支援を明らかにする基礎資料の整入手できない、情報源が限られる、などの困難に直面す

備は進んでいない（マーフィー重松・白土，2001：80）。

る留学生の存在が指摘されている（p.76）。言葉の問題を留学生の日本における出産や子育てに関する先行研究抱えているときは、出産・育児に関する不安が増強されは、価値観や習慣の違いが顕著に表れる育児行動の国際（清水，2004）、また、価値観のぶつかり合いや変容が比較や、留学生（元留学生を含む）による出産・育児体

複雑に交錯する異文化での子育ては容易なものではなく験談、また留学生の家族支援をテーマとした報告がこれ（柴山，1996）、外国人に対する特別な配慮や支援が必要まで多数を占めてきた。しかし、留学生およびその家族なことが明らかである。

が、人生の一大イベントでもある出産・育児を異国で迎しかし一方で、留学生および留学生の家族が具体的にえるにあたり、抱える不安や、必要とする支援などを精どのような問題に直面し、また問題を回避・解決するた

査し、政策提言に直結させる調査は、あまり実施されてめに、いかなる支援を求めているのか、特に、出産と育きていない。本稿では、地方にある学園都市に在住する児を異国で経験するにあたり、それぞれのコンテクスト

留学生・研究者およびその家族を対象とした 3 年間にわにおける問題や必要とするサポートについて整理されたたる長期調査につき報告し、大学の魅力を高めるための調査・報告は決して十分とは言えない。留学生 30 万人

施策の一環とした家族支援のありかたを議論するととも計画と東日本大震災後の留学生呼び戻し施策で、我々はに支援充実化のための提言を行う。

これまで以上に「日本留学の魅力」を突き詰めて考えな̶ 40 ̶

外国人留学生・研究者およびその家族の出産・育児支援

ければならない状況にある。留学生受入・支援体制の充て行った出産・育児に関する専門家によるセミナー（計実化に家族支援という新しい視点を加えた議論を始める

8 回実施）、交流会（計 10 回実施）の新参加者全員に質にあたって、参考となる基礎資料の蓄積が必要となる。

問紙を配布、協力を依頼し、毎回のセミナー、交流会終了後に会場出口で、調査の協力に同意した参加者全員から回収した。同一回答者による複数回の回答を避けるた

要

めに、封筒に入れた配布資料を「新規」と「継続」に分け、新規参加者用の「新規」の封筒にのみ質問紙を挿入した。

本調査の目的は、留学生・外国人研究者およびその家

また、質問紙の回収時には、同一年度内に質問紙に記入

族が、日本で出産・育児を経験するにあたり、抱える不した経験がないかどうかを確認した。複数年にわたるプ

安や、不安解消・問題回避に必要な支援を把握し、家族

ログラム参加者については、毎年一度の回答とした。こ

支援に関する大規模調査の基礎項目づくりの一助となる

れは、滞在年数、日本語能力、家族構成等により、日本

ような、また、支援充実化の政策提言につながるようなにおける出産・育児に対する知識や経験が違ってくるた
め、異なるニーズを抱える一調査対象者としてみなすこ

基礎資料づくりである。

とが出来ると判断したためである。
本調査の対象者は、ある地方の学園都市に所在する国立大学が実施した、「外国人・留学生のための出産・育児支援プログラム」に参加した留学生・外国人研究者およびその家族 202 名（ 3 年間の延べ数）である。

有効回答数はそれぞれ 54 人（2009 年）、84 人（2010年）、63 人（2011 年）であった。対象者の男女比は、それ ぞ れ 33 ％：67 ％（2009 年 ）、39 ％：61 ％（2010 年 ）、

3 年間にわたる調査は、パイロット調査と本調査に分

46％：54％（2011 年）と、年を追うごとに男性の割合がけ実施した。パイロット調査は初年度にあたる 2009 年増加した。婚姻状況は、初年度こそ未婚が 12％であったにのみ行った。調査時期・期間は、毎年、プログラムをが、2010 年、2011 年はともに大多数（96％、97％）が実施した 8 月下旬から 12 月中旬までである。調査の分既婚者であった。子の有無については、初年度は、有析は調査実施後の 1 月から 3 月にかけて実施し、最終年

55％、無 45％で、子どもの数は 1 人が 67％と一番多かっ度の分析終了後の 2012 年 4 月から 6 月にかけて、3 年分た。2010 年は、子どもを持つ対象者が 79％に増えたが、の調査結果を比較・分析した。

子どもの数は 1 人（82％）が最も多く、2011 年は子どもを持つ回答者が 90％に達し、はやり子どもの数は 1 人（67％）が最多であった。

パイロット調査の結果をもとに作成した質問紙を用い対象者の出身国は、2009 年は中国（35％）が最も多く、て調査を実施した。質問紙は、「出産」と「子育て」の 2

ナイジェリア（10％）、日本（10％）と続き、2010 年はつのライフ・イベントにつき、それぞれ不安に感じる度

中国（39％）と日本（23％）が全体の 6 割以上を占めた。

合いを項目別に、「大変そう思う」から「全くそう思わ2011 年は外国人を配偶者に持つ日本人が逆転し 30％とない」の五段階の評定値で回答してもらう選択式の設問

最も多く、次に中国（25％）、インドネシア（10％）がと、必要とする支援を全て挙げてもらう自由記述式の設続いた。これらの多数派以外の国籍はバラエティに富ん問から成る。質問紙は、日本語・英語併記とし、回答も両語可とした。また、個人の特定を避けるために調査は無記名とした。

100%
80%

アンケートを作成するにあたり、出身国、性別、日本

60%における滞在期間、日本語能力がそれぞれ異なる 8 人の40%

既婚留学生に半構造化インタビューを実施し、そのパイ

20%

ロット調査で得られた回答を参考に、各設問の選択肢項
目を設定した。パイロット調査は、対象者の要望に合わ

0%

せ、日本語もしくは英語で実施した。前述の「外国人・留学生のための出産・育児支援プログラム」の一環とし̶ 41 ̶

図1

男女比2009年

120%

その他
13%

100%
80%

ン
4%

イエ ン
4%

60%

中国
35%

ン
4%

40%
20%

シ
4%

0%

リランカ
8%
図2

婚姻状況・子の有無等

日本
10%

マレシーア
ナイジ リア8%10%だ。2009 年の対象者出身国は、欧米、アジア、中東、ア

図3

出身国 2009 年

フリカなどの 15 カ国、2010 年は 17 カ国、2011 年 14 カ国であった。これは、調査が実施された学園都市の所在

2010年

する国立総合大学で、毎年約 90 カ国・地域から留学生・

その他
17%

研究者を受け入れていることが反映されているためであろう。また、前述したように、調査対象者は全て、留学生・

ト

研究者およびその家族を対象としたプログラムの参加者

ン4%であるため、本調査で国籍を「日本」と回答した対象者は、

中国
39%

ー トラリア
4%
マレシーア
4%
イラン
4%

全て留学生もしくは外国人研究者の配偶者である。
調査対象者の日本在住歴は、2009 年は 1 年以内（33％）
が最も多く、次いで 5 年以上（21％）、1 〜 2 年（17％）の順であった。2010 年も 2011 年も 5 年以上が、それぞ

日本
23%

ラン
5%

れ 42％、45％と最も多かったが、これは対象者に占める
日本人の割合が多いためであろう。自己評価による日本
語運用能力は、2009 年は「中級」（33％）、「初級」（27％）、

図4

出身国 2010 年「初中級」（21％）と初級から中級が全体の 8 割を占めた。
2010 年、2011 年は、それぞれ 27％、29％と「上級」がエジプト
3% リビア3%

最も多かったが、これら日本人であると思われる回答者
群以外は、やはり「初級」と「初中級」に分布が多くみ

ポーランド
3%

られた。また、配偶者の日本語運用能力（回答者が評価）も、「初中級」以下が 50％（2009 年）、48％（2010 年）、
49％（2011 年）と半数近くを占めた。

に

る

ドイツ
5%

要

言語や文化背景のみならず、医療制度の異なる日本で出産を迎える外国人はどのような不安を抱えているので

2011年
その他
7%

カナダ
3%

中国
25%

マレシーア
5%
イラン
6%

日本
30%

インドネシア10%

あろうか。出産に関して不安に感じることを、1 ）妊娠
から出産までの身体のしくみや出産についての情報が少ない、2 ）病院・産婦人科などの医療施設についての情

図5

出身国 2011 年

報が少ない、3 ）保険や出産費用など、医療制度や補助に関する情報が少ない、4 ）言語の問題、のそれぞれのう」を合わせた肯定派が、3 年間にわたり 5 割を超えた

項目につき、「大変そう思う」、から「全くそう思わない」のは、この「言語の問題」のみであることから、多くのまでの 5 段階評定で回答してもらった。

外国人が、出産に係る諸手続きや医療関係者とのコミュ「大変そう思う」が最も多かったのは、2009 年、2010

ニケーションに対し不安を抱えていることがわかる。次年、2011 年を通して、「言語の問題」であった。「そう思に多い不安要素は、2009 年、2010 年は、医療施設に関̶ 42 ̶

外国人留学生・研究者およびその家族の出産・育児支援2009 2010 2011

図6

2009 2010 20112009 2010 20112009 2010 2011

日本での出産に関して不安に感じることする情報不足（それぞれ「大変そう思う」が、28％とさ（それぞれ 53％、47％）に対する不安であった。201114％）で、2011 年は、医療制度に関する情報不足（20％）

年は、学校を含む教育に関する情報不足への不安が 45％であった。なお、「大変そう思う」と「そう思う」を合の最多であった。これは、子どもを持つ調査対象者がわせた回答は、2009 年、2011 年ともに、医療制度に関2011 年は最も多く、子どもの教育を身近な問題として捉する情報不足が最も多く、2010 年も医療施設の情報不足

えている層が、他の年より多いためかもしれない。次いと同率 2 位であったため、調査対象者が、「言語の問題」で多いのは、2009 年は、「医療施設の情報不足（48％）」、の次に不安に感じているのは、出産費用や保険・医療補2010 年は「教育に関する情報不足（46％）」、2011 年は、助などの制度に関する情報不足であるといえる。

「子育てに関する情報不足（45％）」と、3 年とも異なるに

その年の対象者の属性により、抱える育児不安も千差万結果となった。3 位以降も、結果は調査年ごとに異なり、る

要

近年、育児に対する不安やストレスが、育児ノイロー

別であることが分かる。しかし、ここで特筆すべきある

ゼや児童虐待に発展するケースが社会問題化している。

共通点がある。2009 年、2010 年、2011 年とも、「大変そ生まれ育った国で、母語を使った子育てでさえ十分大変う思う」が最も多かった不安項目は、「自分の言語の問題」であるというのに、社会のシステムや情報を収集する言である。2010 年、2011 年の非日本人回答者の、実に半語や方法の異なる日本で、子どもを育てるのは容易では数近くが、子どもの養育者である自身の言葉の問題を、ない。日本での子育てに対し、調査対象者がどのような不安要素にあげている。非日本人調査対象者の、自己評

不安を抱えているのか、1 ）子どもの発育や育児行為な価による日本語運用能力が初級〜中級に集中しているこ

ど子育てに関する情報が少ない、2 ）小児科や救急診療とから、自身の日本語能力の低さが、日本における育児を行っている医療施設についての情報が少ない、3 ）保に対する不安を増強させる要因となっていることが分か

育園・幼稚園や育児サークルなどの子育て支援に関するる。これは、前述の出産に関する結果とも相関しており、情報が少ない、4 ）自分の言語の問題、5．子どもの言語

日本語の運用力が、出産・育児不安に影響を及ぼすことの問題、6．学校や外国人児童に対する教育に関する情報を示唆している。

が少ない、の 5 項目について調査した。
2009 年と 2010 年で、「大変そう思う」と「そう思う」

要するを合わせた肯定回答が最も多かったのは、保育園・幼稚

留学生・研究者およびその家族は、日本での出産・育園や育児サークルなどの子育て支援に関する情報の少な児にあたり、どのような支援を求めているのであろうか。

̶ 43 ̶

2009 2010 20112009 2010 2011

図7

2009 2010 20112009 2010 20112009 2010 20112009 2010 2011

日本での子育てに関して不安に感じること必要とする支援を、なるべく幅広く調査するために、行生・研究者の存在については、これまでの研究・調査で政、大学、医療機関などの枠組みにとらわれずに、必要は明らかになっておらず、非常に興味深い結果となった。

だと感じる支援を自由記述形式で回答してもらった。こ外国人が求める情報は、手続きや医療施設などのプラクの自由記述回答に応じた調査対象者は全体の 2 〜 3 割にティカルなものであろうという先入観を抱きがちだが、とどまったため、すべての要望を拾いきれたわけではな

実は、日本人が、妊娠判明後に、親族・友人や書籍を通い。しかし、前述したように、留学生の出産・育児支援ニー

じて学ぶ妊娠から出産までを、留学生も同じように知りズ調査の数はまだ少なく選択式の設問を作成するに足るたいと感じている。考えてみれば、母国にいれば気軽に基礎資料が十分でないため、不完全な設問で回答の幅を情報収集ができる人的ネットワークがあり、母語で書か限定するよりも、広い範囲で回答者のニーズを拾い上げ、れた出産に関する書籍や情報誌も容易に入手できる。し今後、同様の調査が行われる際の参考となるような資料

かし、たとえどれだけ IT が発達しようとも、日本で生づくりを本調査の目標に据えたほうが有益であると判断活する以上、これらの人的ネットワークや文字化されたした。回答は KJ 法を用いてカテゴリー化し、分析を加

情報へのアクセスは制限されてしまう。それゆえに、留えながら項目別に整理した。その過程で、調査対象者の学生がこのような基本的な情報を求めるのはむしろ当然

求める支援が主に情報提供と実際の支援に分かれることであろう。

が明示された。

次に多かったのは、産科のある医療機関・施設についての情報であった。「出産が出来る市内の病院のリスト

に関する3 年間を通して情報提供を望む声が多かったのは、「身と料金表が欲しい」、「病院をどのように選べばいいの体のしくみ・出産について」であった。この中には、「出か」、「立会い出産は出来るか」、「外国人を受け入れてく

産の全過程が分かるような詳しい情報が欲しい」、「妊娠れる病院はどこか」などの、具体的な情報を求める回答

中の注意事項や、食事・摂取すべき栄養分を知りたい」、が散見された。調査が実施された地方の学園都市には、「帝王切開になった場合、どのくらいで普通の生活に戻

大学の附属病院があり、多くの留学生はその総合病院のれるか」などの、妊娠から出産までに妊婦が経験する身

産婦人科にかかることを選択する。しかし、常に混雑し、体の変化や、適切な対応の仕方について情報を求める回

待ち時間が長く、また受診する曜日で担当医が変わるた答が多かった。また、高齢出産に関係する質問もいくつめ、他の規模の小さい産婦人科医院での出産を希望する

かあり、留学期間中に出産適齢期を迎える留学生が、異留学生が近年増えつつある。産院・産科のサービスや料国での出産か、帰国するまで待つかで悩む様子が分かる。

金のみならず、第三者から見たメリット・デメリットを

この、出産・身体のしくみに関する情報を希望する留学

加えた一覧表等があれば留学生にとって有用であろう。

̶ 44 ̶

外国人留学生・研究者およびその家族の出産・育児支援

める回答者が多かった。

に関する2009 年、2010 年、2011 年とも「言語面での支援」をに関する求める声が最多となった。前述の出産に係る不安要素に

3 年間の合計で、最も多かったのは、「保育サービス」「言語の問題」をあげた回答者が 3 年間を通して最も顕への要望であった。「保育園にもっと入りやすくして欲著であったことと整合するが、やはり言語背景の異なる

し い 」、「We need daycare service because it is difficult to

国での出産には多大なる不安がともない、また不安を解

study and raise kids at the same time」といった、学業と消するための支援が必要とされていることが改めて明示

子育てを両立させるための支援を望む声が多いことが分されている。
「英語のできる医師に診断してもらいたい」、

かった。また、常時保育以外の支援を求める、「夜間も「病院で日本語以外で対応してくれる人がいると良い」、子どもを預かってくれる保育所が欲しい」、「一日に 3 〜などの、産婦人科や病院を受診する際の語学面での援助

4 時間、子どもをみて欲しい」、「放課後に一人になるのを望む回答の他にも、「区役所での手続きに通訳が欲しが心配」、などの回答もあった。次に多い要望は、「他の親・い」、「外国人向けの母親教室を開催してほしい」と出産

子どもとの交流会」であった。これには、1 ）同じように係る手続きにおける支援を求める声があった。中には、に子育てをする外国人もしくはその配偶者との情報交換「外国人専門の産婦人科を作って欲しい」という大胆なを目的とした交流（例：「定期的にハーフのこどもとそ

発想や、「妊娠から出産までを中国語で教えて欲しい」の親と一緒に交流する場合があってほしいです。そこで、などの、英語以外の言語での支援を望む回答もあった。

ほかの親から子育ての経験談を聞けます」）、2 ）日本人

その他には、「緊急事態が起こったときに、病院に同行

家族とのつながり（例：「日本人家族と触れ合う機会がしてくれる人」や「出産後、身体が回復するまで家事な

もっとほしい」）、3 ）子ども同士の交流（例：「友達づくどを手伝ってくれる人」の援助を望む回答があった。

りのための子ども用プログラムがあるといい」）、の三つに大別された。これらの交流は、いずれも自分と同じよに関する
3 年間を通して目立ったのは、「学校・教育についての

うに子育てに向き合う家族とネットワークを構築し、子情報」であった。「日本の教育システム」、「学校進学に育て体験の共有や情報交換を通して相互支援を図ること

ついて」や「ふだんの学校生活（小中高）がどのようなが出来る機会でもある。外国人を配偶者に持つ日本人のものなのか知りたい」などの、日本の教育制度や学校に母親からは逆に、「困っている外国人家族を助けてあげ

関する内容が主だが、中には「小・中学校の受験情報」

たいが、どのように知り合えるのか分からない」といっや「英語で教育が受けられる学校のリストが欲しい」なた声も聞かれ、支援を求める側と支援の提供を望む側のどの、市役所等の公的機関では提供していないような情

出会いの場が少ない状況が示唆された。

報を求める回答もあった。学校・教育に関する情報を求

これは、次に回答の多かった、「育児相談」を望む声

める回答者の多くがアンケートを英語で記入していたこにも関係する。「経験もなく、日本に親せきもいない中とから、日本語の運用能力に自信のない留学生、研究者

での育児をどうしたらいいのか教えてほしい」、「医療・もしくはその家族が、教育制度や指導言語の異なる日本

心理・金銭面でのアドバイザーがいるとよい」、「児童館で、学齢期の子を育てるために多くの情報を必要としてや保育所で月 1 回、英語が出来る人を呼んで悩みを聞いいることが分かった。学校・教育についての情報に並びてもらえる日があるといい」、「I would like to get advice

多かった回答が、「言語教育に関する情報」である。「2 ヶon how to raise children with physical challenges」 と、 情（か）国語での子育て」、「日本語と母語をどのようにバ報が限られた異国での子育てに不安を抱く留学生が、専ランス良く学ばせるか」といった家庭での使用言語が日門家による育児相談を求めていることが分かる。他にも、本語でない場合の子育てに関する情報や、「子どもの心保育園や学校などでの「外国人への配慮」に関する言及

理面での健全な発達に重要な役割を果たす言語は何か」、もあった。保育園や学校から子どもが持ち帰る配布物の「子どものバイリンガル教育と母親の日本語能力との関英語化や、ムスリムの子どもへの給食メニューに対する係を知りたい」などの、より専門的な知識を求める声も配慮などがその例である。

あった。また、外国人を配偶者に持つ日本人の回答者にバイリンガル教育に関する情報を求める声が多かった。
調査年ごとに見ると、2009 年は子を持つ調査協力者が全体の 45％に留まったため、「親になって子育てをする

本研究の結果より、留学生・研究者およびその家族が、こととはどういうことか知りたい」などの、育児に対す

言語・文化背景の異なる日本での出産・育児に様々な不る心構えを問う質問や一般的な情報を求める声があった

安を抱え、支援を求めていることが明らかになった。出が、子を持つ回答者が増えた 2010 年、2011 年は、教育、産においては、やはり産婦人科での定期検診や分娩時の学校、語学教育などの、より具体的・現実的な情報を求処置で、母国とは勝手の違う医療施設で言語の壁を乗り̶ 45 ̶

図8必要とする情報（出産）図9必要とする支援（出産）図 10必要とする情報（育児）図 11必要とする支援（育児）越えて医療従事者と意思疎通を図ること、また医療制度するや施設に関する情報不足に対し不安を感じ、妊娠や出産の仕組みについて学べる機会や言語面での支援を望んで留学生・研究者が日本に帯同する家族への支援や、日いる。育児に関しては、保育所、幼稚園などの託児施設

本で出産・育児を経験する際の支援は、国際化が加速的

や子育て支援に関する、また学校を始めとする教育関連に進む今日、ますます重要になってきている。しかし、の情報不足を不安に感じる留学生家族が多いこと、そし大学は在籍者の支援はしても、その家族を援助する予算て彼らが、自分の日本語能力不足が子育てに与える影響

や人的資源の確保には消極的で、支援の必要性の認識にを案じている様子が明らかになった。調査が実施された

乏しく、また、地方自治体が提供する外国人向けサポー

地方都市では、保育所の待機児童問題が深刻化しており、トも都市の性質・立地や外国人居住者数によりその質は希望する自宅もしくは通学・通勤先に近い保育所に入所

大きく異なる。サポートを必要としているにも関わらず、できないケースも多い。両親とも学生の場合や留学生の適切な援助が得られない、もしくは居住する地域や家族配偶者が仕事やアルバイトをしている場合は、割高の一の通う大学に、自発的な支援者がいるかどうかで境遇が時保育を利用したり、母国から親族を呼び寄せたりする

決まる、という不安定な状況に、留学生・研究者の家族などして、学業・仕事と育児を両立させなければならなは置かれている。日本の大学が、優秀な留学生・研究者

い。保育所や幼稚園に入れるかどうかは、いわば彼らにを誘致し、国際競争力のある、魅力ある大学づくりを目とって死活問題である。育児に必要 な支援として、保育指すのであれば、欧米の主要大学ではもはや当たり前となりつつ家族支援に着手する必要がある。また、大学院

サービスに回答が集中したのはそのためであろう。
これらの結果に基づき、留学生・研究者および家族へ

生や、卒業後、日本企業への就職を希望する長期滞在者の出産・育児支援について、議論を交えながら提言を試および滞在予定者が、果たして、出産・子育てをする場みたい。

所として日本を評価するのかどうか、彼らの立場に立っ̶ 46 ̶

外国人留学生・研究者およびその家族の出産・育児支援て支援体制を見直さなければならない。まずは、留学生・関・組織が連携し、多言語による実用的な情報、基本的研究者の家族を支援対象者としてきちんと位置付け、本な情報、専門的な情報を、包括的に提供することが望ま研究で明らかになった様々な不安を彼らが抱えているとしい。

いう事実を認識し、そして必要とされる支援を組織的に提供するための体制を整える必要がある。

IT の急速な発展と普及に伴い、無料もしくは格安での通信やソーシャルメディアネットワークを通しての情報

留学生・研究者および家族支援には、留学生支援に携交換が可能になり、母国で築いた親族・友人・知人とのわる支援団体、地方自治体、医療機関、保育施設、初中

社会ネットワークと疎遠になることは以前に比べ少なく

等教育機関などとの連携が欠かせないが、メイン・ステーなった。しかし、母国を離れ日本で生活する中で直面すクホルダーとして連携を主導すべきは、やはり留学生・る困難や、出産や育児に必要な情報を同じ境遇にいる仲

外国人研究者が所属する大学であろう。留学生・外国人間と共有し、経験者に助言を求めたりできるような、顔研究者に関する情報に乏しい医療機関、保育所、学校等の見えるネットワークを構築することで、留学生・研究への情報発信、地方自治体やボランティア団体を含む留生およびその家族の不安は随分軽減される。出産・育児

学生支援機関との情報共有、他大学や留学生教育学会、経験者や出産予定・育児中の外国人と日本人が気軽に集JAFSA（国際教育交流協議会）などの留学生教育支援ネッ

える交流会や育児サークルなどを企画したり、日本語運

トワークとの協働、留学生支援充実化施策を検討する政用力に自信のない外国人のために、留学経験や海外駐在府への提言など、留学生・研究者を最も良く知り、彼ら経験のある家族や日本在住歴の長い在日外国人・定住者の支援に直接責任を持つ大学が連携のハブ的役割を果たと留学生・研究者の出会いの場を作ったりするなど、交しながら支援の拡充を先導すべきである。

流の仕掛けづくりさえすれば、おのずと相互援助の輪が広がるのではないか。このような交流会への参加は、異文化適応およびネットワークの形成を促進し（渡部，に留学生・研究者とその家族が抱える不安の多くは言語

2009b：343）、またこのネットワークが強ければ強いほの壁に起因している。出産・育児に関する情報を多言語

ど育児満足度が高くなる（竹ノ下，2001）ことも明らかで提供し、支援を既に必要としている人のみならず、将になっている。

来的に日本で出産・育児を経験するかもしれない予備軍、

このように、留学生・外国人研究者とその家族が必要

つまり来日予定もしくは来日を検討している留学生・研とする情報や支援を伝わりやすくまたアクセスしやすい究者に対しても情報発信をすべきである。情報の多言語形で提供することが重要である。

化は労力がかかると敬遠されがちだが、外国人居住者の多い地方自治体や、家族支援にすでに着手している大学、外国人利用者の多い医療施設や保育施設・学校、ボラン

留学生・研究者およびその家族が必要とする情報のほティア団体には、既にある程度の資料はそろっている。

とんどは、実は書籍、情報誌、インターネット上等で既これらの機関・組織が協力し、情報の共有化を図れば、に提供されている。しかし、全てが多言語化されている

限られた予算や人的資源で、外国人向けの多言語発信がわけではなく、また必要とする情報の入手方法や経路に十分可能になる。また、本研究で明らかになったように、明るくないことが彼らの不安を増強させているのではな

留学生・研究者が求めている情報は、医療・保育施設やいか。さらに、日本人向けに提供されている情報をその学校、各種手続きに関するものだけでなく、初めて出産・

まま多言語化しても、日本人にとって「当たり前」の文

育児を経験する日本人と同じような基本的な情報を含化的な前提を含んだ情報を、外国人が 100 パーセント理む。母語で気軽に情報収集・相談できる出産・育児経験解できるかどうか分からない。出産・育児に関する情報者がそばにいない留学生や研究者にとって、これらの基交換を目的とした交流会が居住地域にない、また諸事情

本情報の提供が果たす役割は大きい。北海道大学国際婦により参加できないなどのケースもあろう。支援を必要

人交流会が出版しているような、妊娠から出産までの過とする外国人が、気軽に出産・育児に関する悩みを相談

程や子育てにおける留意事項などをまとめたハンドブッ

し、正しい情報や適切なアドバイスを得ることが出来る（2）

ク （日・英両語）のように幅広い領域を網羅した情報

相談窓口が必要である。本調査の回答に、「専門的な知を多言語で提供する、外国人向けの母親（父親）学級を識に基づいた」や「理論が知りたい」などの表現が散見

開催するなどの支援が必要であろう。また、一定の日本されたように、教育レベルの高い留学生・研究者および滞在期間を経て母国等への帰国を考えている層が多いの

家族は、幅広い情報を求めるだけでなく、情報の科学的も、留学生・研究者の特徴である。家庭での母語の維持

根拠をも追求することが示唆された。このような、彼らやバイリンガル教育に関する専門的な情報・助言が得らならではの特殊なニーズへの対応も必要である。しかし、れる機会づくりも必要である。外国人の支援に関わる機

多様な情報を多言語で提供できる出産・育児のエクス̶ 47 ̶

パート的人材の発掘や育成は容易ではない。そこで、子

プリンストン大学

育て経験があり、日本語以外の言語に堪能で、外国人支

http://www.princeton.edu/main/news/archive/S17/52/12A01/

援に関心のあるボランティアを活用する「出来ることか

index.xml
ドレクセル大学

ら支援」を提案したい。家族の支援を目的としたボラン

http://www.drexel.edu/studentlife/about/about_departments_

ティアの育成の必要性について渡部（2009b：344）も言

services/

及しているが、ボランティアを募り、相談窓口を設ける

オレゴン大学だけでなく、医療関係者、言語習得や臨床心理の専門家、

http://housing.uoregon.edu/apartments/childcare.php

市町村の保健課等の職員を招いて、きめ細やかな研修を

オーストラリア

継続的に行い、ボランティアの育成に努めるとともに、メルボルン大学

窓口に寄せられた相談内容を整理・分析し、外国人の直http://services.unimelb.edu.au/international/planning/family

面する問題や必要とする支援をタイムリーに把握し、そクイーンズランド大学

れを情報提供や研修に反映させられる発展的なワンス

http://www.uq.edu.au/international/international-students-and-トップ・サービスの実現が望ましい。

their-families
カナダ
トロント大学にhttp://www.familycare.utoronto.ca/
ブリティッシュコロンビア大学

本研究では、日本に滞在する留学生、研究者および家

http://www.grad.ubc.ca/campus-community/life-grad-student-ubc/

族が、人生の大きな節目となる出産と子育てを、一時的な居住地である日本で経験することに対して抱く不安と直面する問題、またそれらを回避・解決するために必要

students-families（2）「赤ちゃんと子どものさっぽろのくらし」北海道大学国際婦人交流会

な支援につき、3 年間にわたる調査の結果を交えて検証

http://circle.iic.hokudai.ac.jp/iwc/handbook.html

した。留学生 30 万人計画や大学の国際化のためのネッ
トワーク形成推進事業（グローバル 30）などの国際化拠点整備事業に伴い、日本人に比べ既婚率の高い留学生・研究者が大学構成員のデモグラフィーを変化させ、これまでの学生支援の枠組みになかった新たなニーズが生まれつつある。日本の高等教育機関が、国際競争力を維飯塚陽子，山内京子（2004）「在日外国人の母子保健及び育児支援に関する近年の動向分析『看護学総合研究』，6（1），22-29.
今村裕子，高橋道子（2004）「外国人母親の精神的健康に育児ス
トレスとソーシャルサポートが与える影響」，『東京学芸大大持・向上させるためには、優秀な留学生・研究者を積極的に獲得し、手厚い支援を本人のみならず帯同する家族学紀要』，55，53-64.
マーフィー重松 S・白土悟（2001）「留学生家族をいかに支援すや、結婚や出産で新しくできる家族にも提供する必要がるか−国立大学の外国人留学生およびその家族に関する調査ある。家族支援の体制・制度の整備を早急に検討すると報告−」，『東京大学留学生センター紀要』，11，79-105.

ともに、支援拡充のバックボーンとなる家族支援の研究の更なる進展にも期待したい。

日本学術振興会（2007）「大学の優れた国際展開モデルについて（中間報告書）」，大学国際戦略本部強化事業（研究環境国際化の手法開発）
日本学生支援機構（2010）「平成 23 年度外国人留学生在籍状況
調 査 結 果 」http://www.jasso.go.jp/statistics/intl_student/data11.

（ 1 ）例えば以下がある。

html（2012 年 6 月 17 日閲覧）

イギリス

日本学生支援機構（2009）「平成 21 年度私費外国人留学生生活

ノッチンガム大学
http://www.nottingham.ac.uk/internationalstudents/support/
studentswithfamilies.aspx

実 態 調 査 」http://www.jasso.go.jp/scholarship/ryujchosa21.html（2012 年 6 月 15 日閲覧）
岡益己（2009）「留学生 30 万人計画を視野に入れた留学生支援

スターリング大学

ボランティアの活用」『大学教育研究紀要』（岡山大学），5，

http://www.stir.ac.uk/study-in-the-uk/successful-applicants/
bringing-your-family/
アメリカ間教育』11，156-164.

ノートルダム大学
http://graduateschool.nd.edu/graduate-student-life/familysupport/
フロリダ大学13-31．
大橋敏子（1997）「外国人留学生の家族に関する調査」，『異文化柴山真琴（1996），「中国人・韓国人留学生家族と保育園」，『東京大学大学院教育学研究科紀要』，36，129-138.
清水嘉子（2004）「母親の育児ストレス国際比較−韓国・中国・
ブラジル・日本から−」，母性衛生，45（2），159-169.

http://www.dso.ufl.edu/nsfp/

̶ 48 ̶

外国人留学生・研究者およびその家族の出産・育児支援
出産・育児に関する文献検討− 1987 年から 2008 年の母子保

菅田貴子，岡花祈一郎（2006）留学生家族の子育てニーズに関健研究の分析から−」第 39 回する研究『幼年教育研究年報』，28，71-78.
竹ノ下弘久（2001）「滞日中国人の社会的ネットワークと生活満

渡部留美（2009）「滞日外国人留学生の家族の支援―ボランティ
ア団体「KOKORO-NET in 神戸」の活動事例」，神戸大学教育足度」，『哲学』，106，123-147.
田北光子（2004）「実践報告地域看護，54-56.

学会『研究論叢』，16，35-43.

長崎大学留学生家族に対する支

援活動：この 11 年の歩み」，『長崎大学留学生センター紀要』，

渡部留美（2009）「日本の大学における留学生・研究者の家族の支援−帯同配偶者への調査から−」，『大阪大学大学院人間科

12，59-69.
歌川孝子・丹野かほる（2008）「在日外国人の異文化圏での妊娠・

̶ 49 ̶

学研究科紀要』，35，333-348.

留学生の日本留学
Consciousness Transformation of International Exchange Students through the
Study Abroad Experience in a Japanese University
恒松

直美（広島大学国際センター）

Naomi TSUNEMATSU（International Center, Hiroshima University）
要
本稿では広島大学短期交換留学プログラムを通じ広島大学に約 1 年間留学した交換留学生に焦点をあて、日本への交換留学が留学生の意識にどのように影響し、留学生の世界観や意識形成を変容したのかについて考察する。大学国際化や留学生教育について研究が発展する中、日本の大学やグローバル社会における交換留学生の影響は見えにくい。しかし、交換留学生の意識変容の本調査により、1 年の日本の大学への交換留学が留学生の人生観や将来の展望について多角的な影響を及ぼしていることが明らかとなった。本稿では、大学教育経験者の大学教育とキャリアによる意識変容の研究の一環として、日本への交換留学の体験による交換留学生の意識変容について考察した。日本の大学への交換留学による意識変容の考察は、交換留学生が日本の大学・地域社会・グローバル社会にもたらし得る影響を明らかにし、今後の大学の国際教育の発展に示唆を与えるものと考える。
［キーワード：交換留学生、意識変容、グローバル社会、大学国際化、アイデンティティ］

This study attempts to investigate how study abroad experience in a Japanese university has affected
the consciousness formation and the worldview of international exchange students who participated in the
Hiroshima University Study Abroad (HUSA) Program and studied at Hiroshima University for one year.
Whereas research on the internationalization of universities and international students’ education has been being
developed, the existence of international exchange students has tended to be neglected. This investigation
into exchange students’ consciousness transformation has revealed the fact that a study abroad experience of
one year can significantly affect the students’ worldview and perspectives about the future multi-dimensionally.
As part of the research on the consciousness transformation of students through university education andcareer in Japan, this paper focuses on the consciousness transformation of exchange students through study
abroad experience in Japan. This research will give insight into the possible influence of international exchange
students on universities in Japan, local societies, the global society, and the development of international
education.
［Key words: exchange students, transformation of consciousness, global society, university internationalization,
identity］

ついて分析する。その考察結果は、大学の国際教育の発に展とグローバル社会における大学の支援体制の構築に示

本稿では、広島大学短期交換留学プログラム（HUSA

唆を与えるものと考える。

（1）
プログラム）に参加した交換留学生に焦点をあて、広HUSA プログラムは、日本語の授業を受講しつつ英語

島大学への留学による短期交換留学生の意識変容についでも授業の受講が可能な交換留学プログラムとして 1996て考察する。大学教育経験者の大学教育とキャリアにお年に設立された。全学協定を締結した海外の協定大学かける意識変容の研究の一環として（2）、日本の大学への交ら毎年約 30 〜 50 名の交換留学生を受け入れ単位互換を

換留学の体験がどのように留学生の意識に影響し、留学促進している。英語または日本語で授業の受講が可能で生の世界観や将来のキャリアへの展望に影響するのかにあることをプログラムの参加条件としている。学部生は

̶ 51 ̶

特別聴講学生として単位を取得し、大学院生は単位を取体験が留学生の意識にもたらし得る影響について探り、得する特別聴講学生または単位を取得せず研究のみを行グローバル社会における今後の大学の国際教育の発展

う特別研究学生として留学する。大多数は特別聴講生のと支援体制の構築の方向性を探ることを目的とする。

学部生で、参加者の学年は多様である。例えば、2011-

Slaughter and Leslie（1997）は、グローバル化の中で大学2012 年度の HUSA プログラムの参加者は、33 名の参加が企業を模倣し功利主義を強調する指標から大学教育を者のうち、学部 1 年が 1 人、学部 2 年が 12 人、学部 3

捉えがちな「大学資本主義（academic capitalism）」につ

年が 8 人、学部 4 年が 2 人、大学院修士課程 1 年が 6 人、いて懸念を表明する。グローバル化の中で、大学・組織・大学院修士課程 2 年が 2 人、大学院博士課程が 2 人で、教員に対しても国家の経済活動のための市場的視野から学部生の合計が 23 人、大学院生の合計が 10 人であった。

高等教育の有用性が強調され、効率的に知識を生産・普参加者の専攻も多岐に渡った。2011-2012 年度の参加者及させるコスト効率的ビジネスモデルが提唱されつつあの専攻は、日本語・日本文学、言語学、開発協力、政治る。大学国際化の議論も、産業界におけるグローバル経学、経済学、法学、アジア研究、国際関係、英語・英文学、済発展のための人材養成や大学が生存競争に勝つための芸術、ビジネス、工学、電子情報工学、建築学、生物学、

利潤追求といった市場主義的視点からの議論に焦点があ芸術など、多様である。大学院生の割合は参加者のうちてられがちである。有本（2008：58-59）は、世界的に高5％〜 20％程度であるが、年によって割合は異なる。

等教育改革が進行してきた主な原因として、グローバル

HUSA プログラムの特色として、英語で授業を提供し、化・知識社会化・市場原理化による急速な社会的変化の日本語能力の高くない留学生にも日本の大学への交換留進展を挙げ、グローバル化時代においては、高等教育が学を可能にしたことが挙げられる。プログラム参加条件

社会経済発展への貢献と関わるため、合理化・効率化・に英語または日本語で授業の受講が可能という語学条件

能率化などの経済原理の浸透は回避できず、大学は市場があるが、毎年 80％〜 90％の参加者が、英語の語学条原理化し企業的性格を帯びるようになると論じる。

件を満たし参加している。参加者のうち約 10％前後の

このような大学の市場原理化が指摘される現在、企業

HUSA 留学生の日本語は上級レベルであり、正規学生のは即戦力となる優秀なグローバル人材を求めて大学に受講する各学部の授業も受講している。HUSA 留学生が対しその教育成果の提示を求めている。大学は国境のな受講する授業は、日本語・日本事情、日本社会及び文化

い学問と教育の理念をもとに国際通用性のある教育の質に関する授業、自身の専攻分野の授業の 3 つの分野に分保証を目指し、世界展開力を磨き、グローバル社会に対類でき、1 学期 10 単位取得が義務付けられている。参加

応し自己実現できるグローバル人材育成を推進しつつあ者の受講科目は多岐に渡る。初級・中級・上級いずれかる。大森（2007：16-17，2010）は、正規雇用の流動性のの日本語・日本事情の授業と日本社会・文化に関する英低い日本的雇用システムは、流動する知識労働者の組織

語または日本語で行われる授業を受講する学生が多い。

超越的・普遍的な知識技能と創造性・活力により競争力受講する授業の傾向から、学部生で日本に留学する交換が支えられる今日の知識社会に適合しない問題を指摘す

留学生の主な目的は、日本語能力の習得と日本文化・日る。「学術知」と「実践知」の不適合やグローバル化し本社会についての学びであると捉えられる（3）。

た知識社会に対する日本の高等教育や企業の対応の遅れ

また、交換留学生向けインターンシップの授業を毎が指摘される中、グローバル人材の獲得を目指し留学生

年 5 〜 10 名が受講している。日本の短期交換留学生の採用を現実的施策として掲げる企業が増えてきた（4）。グ

受け入れにおいて HUSA プログラム受け入れの特徴のローバル競争に勝つための即戦力となる「グローバル人

一つは、交換留学生が、交換留学生に特化した授業のみ材」を求める企業は、海外に出向き現地で直接採用したでなく、比較的自由に学内の授業を受講できることであり、海外のビジネススクールに出かけて直接学生にアプる。もう一つの特徴は、日本語の授業が初級・中級・上ローチするなど世界的な規模で人材を発掘している（東級に渡る 5 レベルで幅広く開講され、初級と中級の授業（5）
洋経済新聞社，2009）。

が HUSA 留学生に特化して開講されていること、HUSA

その状況下、交換留学生は日本で学位取得をしないた

留学生向けの英語による特別コースの一部と日本語の授め企業のグローバル人材採用の視野に入りにくい。しか業を HUSA プログラム担当教員が担当するなど、「HUSA

し、出身国の多様性、比較的優秀な学生層、専門分野のプログラム」という明確な枠組みでプログラムが機能し多様性、日本語と日本社会への強い関心が短期交換留学ていることである。

生の特徴であり、その存在は日本のグローバル化と無関係ではなく、多様な可能性を持つと考える。大学卒業後の進路を決める時期にある交換留学生にとり、1 年の日
本留学による人生への影響は少なくないと考える。これ

本研究は、交換留学生として日本の大学に留学したまでの留学生の意識変容の研究では、留学生と日本人学̶ 52 ̶

短期交換留学生の日本留学による意識変容

生の協同活動による双方や集団間の意識変容（神谷・中ティブへの影響と新たな意味スキームの構築の過程に着川，2007；根本・山崎，2011）、学部生の研究演習クラス

目し、交換留学生の意識変容について考察していく。交における日本人学生と中国人学生の変容（福岡，2007）、

換留学生の日本留学による意識変容の分析は、流動的な

学部留学生のアカデミック場面での学びと変容（萑，グローバル社会において日本への留学を選択した留学生

2012）、中国人大学院生のアカデミック・インターアク

に対し、日本の大学がどのような教育機会を提供し得る

ションに着目した意識と行動変容（李，2011）の研究がのか、交換留学生が日本の大学教育から何を得るのか、ある。しかし、交換留学生の日本留学による意識変容にそして留学生が留学体験を生かし、日本社会とグローバ

ついての総括的研究はまだ発展していない。

ル社会にどのように関わる可能性を持つのかを再考する

海外の各国からの交換留学生の意識変容を探ること契機となる。

は、大学国際化の多角的視点、日本の大学への留学による留学生の人生への影響、留学生の日本・世界とのネッ
トワーク構築の可能性とも関わり、日本のグローバル人
材育成の課題と無縁ではない。Dalton（2001）は、大学時
代は、いろいろな事象に対し疑問を持ち、人生の目的を本調査における分析の対象を、2009 年 4 月から 2011

見つけ、自分自身の確たるものを確立する時期であると

年 6 月までの間に HUSA プログラムに参加した HUSA

論じる。つまり、人生において自身の精神性（spirituality）

留学生とし、55 人にインタビューを行った。交換留学生を探求し、大人になる過程で最も多感な時期である。自の出身国は、中国・韓国・フィリピン・インドネシア・分のアイデンティティや人との関係性、人生の目的や意

ロシア・アメリカ・オーストラリア・ニュージーランド・

義づけ、社会からの期待への対応や成人になる意味など

ドイツ・イギリス・トルコ・オーストリア・フィンランド・を考察する敏感な時期であり、可能性と弱さが共存する

オランダで、アジア・北米・オセアニア・ヨーロッパの時期でもある（前掲）。このような多感な時期における14 ヶ国に渡った。学部生は 45 名、大学院生は 10 名である。

日本への留学が留学生の意識に与える影響を考察し、グインタビューを受けた学生を、学部と大学院、アジアとローバル社会における日本の大学教育への示唆を考察す

欧米、専攻（自然科学と人文科学）、性別により分類した。

る試みを本稿において行う。

属性ごとの回答者数は 4.2 の分析結果とともに表 1 に示

交換留学生の意識変容の考察では、Mezirow（1994）した。

の意識変容の研究における異文化での影響や価値観の変
革の議論を参考にする。日本の大学への留学体験が、交換留学生の習慣的な思考や価値観に与える影響、将来の

1 〜 4 時間に渡るインタビューを英語または日本語でキャリア展望や日本社会と世界との関わり方について一人ずつ行った。HUSA プログラム参加中の留学生は教の意識を変容させる可能性について探求する。Mezirow

員のオフィスでインタビューを行い、プログラムを修了（1994）は、習慣的に準拠している前提や価値、信念をし日本および海外で就労している学生の場合は、スカイ構成している枠組み（frame）、すなわち、「意味づけを

プ（Skype）を使用した。インタビューの開始前に、話する観点」によって、経験の意味づけや解釈、優先事項

したくないことは一切話す必要がないこと、秘密を厳守が決定されると論じる。つまり、変容的学習とは、既有し、本人と確認できる形で論文等に記載することはない

する意味パースペクティブの再構成を迫り、新たな行動ことなど、プライバシーには十分配慮することを説明しや感情といった意味スキームを再び創り出す過程をもたた。インタビューでは、学生の自発的発言を尊重し、学らすと指摘する。

生が自由に思いを述べられるよう配慮した。

留学生が日本留学により異文化圏で世界各国からの留学生と接する体験は、学生が意味パースペクティブを再構成し、自らの世界観を再考する契機となり得る。

日本の大学への交換留学の体験により、交換留学生がMezirow（前掲）は、生き方やアイデンティティについどのような影響を受け、どのような意識変容があったのて根本的な問い直しをせまるジレンマとの遭遇、異文化かについて総括的に探った。大学の授業、教職員との関との接触による新しい価値感や思想との出会い、啓発的

わり、課外活動や国際交流、産官学連携など、学問的・な議論や作品との接触による価値感の揺さぶりなどによ

社会的・文化的・個人的側面において、留学が交換留学

り、それまでの自明性や安定性を疑問視するようになる

生に何をもたらしたのかを分析した。HUSA プログラムと述べている。これらの Mezirow の意識変容の研究で指参加により世界各国の留学生と共に学ぶ環境におかれた摘される異文化における影響や価値観の変革についてのことによる影響や将来のキャリアへの影響など、十分に議論を分析の観点とし、留学体験による意味パースペク

議論されてきていない交換留学生の日本留学の体験の意̶ 53 ̶

義について多角的に捉えることを試みた。
インタビューの質問内容は、大まかに、1. 日本留学と交換留学生のインタビューにおいて学生が言及した内関連した大学生活に関する質問（日本留学の目的、大学

容は多方面に渡ったが、その中から日本留学による意識への期待と現実、大学に望むこと、先生や交友関係、将変容に関する概念を抽出しカテゴリー化を行った。主な

来 HUSA プログラムに参加する留学生へのアドバイス）、

コア・カテゴリーとして 1 ）〜 8 ）の 8 項目を抽出した。
「コ

2. 将来に関する質問（将来何がしたいか、職業選択でア・カテゴリー」の中で類似した概念を分類する過程で、重要なこと、大学での勉強と将来のつながりの認識、日下位概念となる「カテゴリー」を抽出した。さらに 8 項

本留学と将来の仕事との関係、大学外の社会人との接触

目の「コア・カテゴリー」を、人間関係・アイデンティティ

や交流についての見解）、3. 人生全体に関わる質問（こと生き方・交換留学の意義・進路に関する A 〜 D の大き

れまで情熱をもって生きた瞬間、自分が誇らしいと感じな枠組みで分類した。表 1 では各「カテゴリー」についる人生とはどんな人生か、生きる意味、自分の深い部分て意識変容のあった人数を属性ごとに提示し、各「コア・に触れた人、直感の声）の 3 つの分野に分類できる。総

カテゴリー」の合計と A 〜 D の各合計も示した。

括的に留学生活を捉える意義は、範囲を制限せず学生の表 1・図 1（「意識変容の要因の項目ごとの割合」）・図

話を聞くことにより学生の思いや考えが実直に出やすく

2（「属性による意識変容の要因の相違」）の定量的デーなること、学生の人生全体の中における大学の持つ意味

タについては、各属性で回答者数が異なること、下位概が捉えやすくなることである。分析では学生自身が語っ念を持つコア・カテゴリーは意識変容のあった学生数もた言葉を重要視した（6）。インタビューにおいて大学に入多くなる傾向があることに留意して分析した。図 1 は各

る以前も含め多角的に幅広く質問をした結果、大学教育

コア・カテゴリーに関して意識変容があった学生数の合における意識変容はそれ以前のできごとや状況と関連し計を示した。図 2 は、4 人以上の回答者のいる属性につている場合が多いことがわかった。学生が、大学生活のいて、各カテゴリーに関して意識変容があった学生数をみでなく、自らの人生を総括的に省みるインタビューを示した。回答者数が属性により異なるため、同じコア・行ったことにより、大学教育の意義が捉えやすくなった。

カテゴリーについての属性間の比較よりも、各属性における 8 項目のコア・カテゴリー全体の様相を属性間で比較分析した。これらの分析を次の各カテゴリー別の意識変容の分析と考察にも含めて論じる。

交換留学生 55 名へのインタビューは、学生が述べた言葉をそのまますべて記述し、MaxQDA ソフトを使用し

関

に関する

（1）「日本」の枠を超えた世界との関係性の構築て記録した。インタビューの内容から重要となる概念を

留学前は、日本への交換留学の関心として日本と日本抽出し、カテゴリー化をしていった。本調査は日本留学

人に焦点をあてる傾向にあるが、留学後は世界各国からによる意識変容についてインタビューを行い、重層的での交換留学生との出会いによるグローバルな環境を高く多面的に絡み合う文脈から意識変容の概念を抽出し、社評価するよう変容している。「HUSA プログラム」留学生会的文脈において解釈した定性的調査である。人生におがグローバル・コミュニティを形成し、グローバル・ネッ

ける出来事は多くの要素が多角性に関連性を持ち複雑にトワークを構築する価値を高く評価している。海外の大絡み合っている。カテゴリー化の概念も相互に関連し重学より日本語と日本社会への興味から交換留学生として層的な意味を持つこと、学生個人が自らの体験を人生全

広島大学に留学したという共通の目的意識や、HUSA に体との関連性から意味づけを行っていること、時間とと特化した英語による授業と日本語の授業・オリエンテー

もに解釈するフレームが変化することは、学生の意識変ション・国際交流行事等をともに体験することで「HUSA」

容の考察における「客観的事実」の提示の限界を示唆しへの帰属意識を形成している。国家間の関係や複雑なアている。しかし、経験を経て変容していく解釈が実体験

イデンティティの問題から他の留学生と軋轢や複雑な感についての人の記憶の実態である。また、インタビュー情が生じた例もあるが、大多数が友好的関係を構築し、の分析を行う「他者」である聞き手の準拠する価値観や日本人だけに限定されない世界の留学生との交友関係の人生観が解釈に影響することもこれまで議論されてき構築を留学の成果として高く評価するに至っている。

た。これらを踏まえたうえで、定性的調査としての本研（2）「人」を通じての異文化理解・視野の広がり究において、全体像と傾向を総括的に捉え易くするため、定量的な属性ごとの頻度分析も参考として提示する。

文化的背景の異なる他の留学生との接触により異なる視点を理解する態度を身に着ける傾向が大多数の学生にあった。世界各国からの留学生と「生きた人」として接して絆を作り人間関係を築く体験を通じ、外国への不理̶ 54 ̶

短期交換留学生の日本留学による意識変容
表1

意識変容のみられた「コア・カテゴリー」・「カテゴリー」と属性による頻度
学部

学部・院

専攻
性別
回答者数
Ａ．人との関係構築・世界観に関する事項

A. 合計

1）
「日本」の枠を超えた世界との関係性の構築
2）「人」を通じての異文化理解・視野の広がり

大学院

アジア

出身

自然

欧米

人文

自然

アジア
人文

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欧米

人文

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7

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3）1. 自国の理解・自国の教育と社会への貢献

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3）2. 日本にいる外国人への支援・国際支援

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2

3）人への支援・貢献の要望

3）小計

B. アイデンティティ・存在に関する事項

B. 合計

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4）アイデンティティの多様性と適応

4）小計

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4）1. 日本で外国人として生きるアイデンティティ

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4）2. 留学生間の関係におけるアイデンティティ

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2

4）3. ジェンダー役割の再考

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5）1. 自信・自立・独立心

5）生き方についての見解

5）小計

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5）2. 決断力・チャレンジ精神・したいことをする重要性

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5）3. 人の持つ可能性・希望

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8

5）4.「今」を生きる意味・人生の流れ

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14

5）5. 自分の人生の舵を取る重要性

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5

C. 交換留学の意議に関する事項

5）6. 自己と社会のつながり・感謝
D. 合計

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29

6）交換留学の有益性

6）
小計

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2

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29

6）1. 留学による生きた体験の重要性

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6）2. 留学生教育に従事する教員との出会い

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25

D. 日本の大学院進学及び進路・職業に関する事項

E. 合計

7）研究への興味の喚起
8）キャリア・将来への展望

8）小計

8）1. 日本で仕事をする夢の現実化

2

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8）2. インターンシップによる影響

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8）3. 国際的な仕事への興味

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6

8）4. アルバイトによる学び

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5

注）「自然」は「自然科学」、「人文」は「人文科学」の略称。「総計」は A 〜 D の枠・「コア・カテゴリー」
・「カテゴリー」で意識変容のあった人数の合計。

解や国家間の問題と個人的関係を別の次元で捉える変容

供への支援をし、人が持つ可能性を生かせる機会を創りをしている。同時に軋轢のある外交関係や力関係が個人たいと述べるケースが、フィリピン・インドネシアの女的な人間関係に影響する例もある。世界各国の留学生と子学生であった。また自国の外国人の立場を考えるようの関わりは世界における自身の立ち位置を認識し直す体になったと述べたケースがあった。

験となっている。図 2 からも、属性に関わらず異文化理

2 ）日本にいる外国人への支援・国際支援

解で意識変容が起こっていることがわかる。

自分自身が外国で生活し、不便や不安を感じた体験により、国際弁護士になり日本で困っている外国人を支援（3）人への支援・貢献の要望

したいなど、日本にいる外国人支援の仕事を希望するア

1 ）自国の理解・自国の教育と社会への貢献
日本留学という教育機会を持てた体験により、自らの体験を生かし、経済的理由で学校教育を受けられない子

メリカ人男子学生がいた。また国家間の関係を改善し平和を構築する仕事を希望する学生がいた。

̶ 55 ̶

注）3），4），5），6），8）は「コア・カテゴリー」の中に「カテゴリー」がある。
図1

意識変容の要因（コア・カテゴリー）の項目ごとの割合

注）4 人以上インタビューした属性のみ提示した。
図2

属性による意識変容の要因（コア・カテゴリー）の相違「マイノリティ」としての存在を意識しないアイデンティに関するティを経験したと述べた学生がいる。しかし、出身国が（4）アイデンティティの多様性と適応
1 ）日本で外国人として生きるアイデンティティ

多民族国家の留学生の場合、民族問題は深刻な問題であ日本という異国で「外国人」として生活する別のア

り、民族や言語により人を区別する日本人学生の態度に

イデンティティを体験している。ドイツ・イギリス・違和感を持っている。また、日本社会の上下関係に基づ

ニュージーランドからの留学生で、自国ではマイノリ

く人間関係や日本語の使用法の問題に直面し、自身のアティ（minority）として複雑な民族関係の中で生きてきイデンティティの折り合いのつけ方に困惑するケース

た体験を持ちつつも、日本ではその背景を知らない人がが、ヨーロッパとアメリカ出身の留学生にあった。この

多く、その「国」出身であることをそのまま受け入れられ、問題はアジアよりも欧米系にあることが表 1 と図 2 から

̶ 56 ̶

短期交換留学生の日本留学による意識変容

5 ）自分の人生の舵を取る重要性分かる。

自分でライフ・バランスを考え自分で舵を取り人生を2 ）留学生間の関係におけるアイデンティティ
政治問題の議論で国家間の政治的関係と個人的関係を生きる重要性を述べた。
6 ）自己と社会のつながり・感謝

同一化して議論する場合、留学生間に不和が生じるケースがあった。また、自国でマイノリティの立場にある留人に助けられた体験により人に対する感謝の気持ちが学生間で、国家間の力関係と自国でのマイノリティのア

生まれ、社会における自己と他者との関係性を考える契イデンティティが相互の複雑な力関係を作り軋轢を生ん機となっている。

だ例があった。
3 ）ジェンダー役割の再考

に関する

他国からの留学生やロール・モデル（考え方や行動の（6）交換留学の有益性模範となる存在）との出会いによりジェンダー役割を再

1 ）留学による生きた体験の重要性考している。「自立した大学の女性教員との出会いによ

勉強だけでなく多様な体験を持ち専攻以外も学ぶ重要り大学院進学を決めた」、「主婦になるつもりだったが性の気づきなどを述べた。世界からの留学生の多角的な女性教員の活躍する姿を見て自分も社会で仕事をしたく視点を知る体験などの大学教育が持つ学びの多角性を認なった」、「男性の指示に従うべきだと考えていたが、留識している。留学前は、漠然と日本語と日本文化を学ぶ

学後、男性に依存せず自分の考えを持つ独立した強い女ことを目的として掲げる学生が大多数であるが、留学後性になりたいと思うようになった」、と述べたアジア圏

は、日本で実際に生活し、人と会い、色々な活動に参加の女子学生がいた（表 1 参照）。留学前の自分の将来像するなどの生きた体験をする重要性を述べる声が多い。

を変容させた例である。欧米系の女子学生では、男性を2 ）留学生教育に従事する教員との出会い

優位に捉え、キャリア展望を持たない日本人女子学生にHUSA プログラムの担当教員による留学生支援や国際批判的意見を述べる学生がいた。

教育への支援が留学生と日本人学生への自信と動機づけ（5）生き方についての見解に影響するとの指摘があった。その姿に励まされたこと人生についての見解は、属性を問わず全般的に意識変から自分も将来類似した仕事をしたいとの要望を持つ学生がいた。

容が起こっている。
1 ）自信・自立・独立心
外国に一人で留学した体験により、自分に自信を持ち
自立心を育んでいる。「独立」という言葉を使用し、そに関する（7）研究への興味の喚起の重要性を述べるケースが多かった。

日本の大学院への進学の要望が高まるケースが多い。

2 ）決断力・チャレンジ精神・したいことをする重要

日本の大学院進学を考えている他の交換留学生との出会
いにより、大学院進学を考えるようになる学生もいる。

性日本に留学する決断をしたことにより新しい世界が開実際、日本に関する研究や自分の専門分野の研究のため、け、その体験が新しい人生を踏み出す一歩となったこと

研究生または大学院生として再度広島大学に来る HUSAを認識し、チャンスを生かし挑戦する大切さを述べてい留学生は毎年いる。「もっと教員と話したり研究指導をる。日本での文化的相違と日本語能力の不足による困難

受ける機会を持ちたい」との要望があった。日本留学中を体験し、それが自国での生活の容易さを認識させ、新に喚起された研究への興味を発展させられる支援体制のしく挑戦することを恐れない意志を生んでいる例が欧米

構築が課題である。

の学生にあった。

（8）キャリア・将来への展望

3 ）人の持つ可能性・希望1 ）日本で仕事をする夢の現実化

自分の殻を破り新しい世界に飛び込んだ体験により、留学前は漠然とした「夢」であった「日本で仕事をす

自分の持つ新しい可能性に気づくと同時に人が持つ多様ること」を現実的に考えるようになる変容がしばしばな可能性を認識している。自分が希望を持てた体験から見られる。「日本で働きたい」、「日本と関わる仕事がし人に希望を与えることをしたいと述べた。

たい」、「日本にまた帰ってきたい」という声は大多数

4 ）「今」を生きる意味・人生の流れの HUSA 留学生の声である。実際に日本で生活した体験

人生において、過去から現在自分が至った地点に到達を通じ、日本での生活が可能であることを実感し、次のするまでの道筋の意味と将来へのつながりの意味を考えステップとして日本に帰ってくる方法を考えるようになている。人生で起こるいろいろな出来事や出会いに意味る。欧米系の学生の場合、実現可能な選択として英語教づけをするとともに、人生の流れと生きる意味を考察し師として日本で就労することを選択肢とする学生が大多ている。

数である。アジアからの留学生で「自国の日系企業に就̶ 57 ̶

職したい」と述べた学生もいた。しかし、「どうしてよで仕事をすることについて現実的な厳しい自己評価をす

いかわからない」など、日本の実社会の知識不足や日本るようになる傾向がある。

で仕事を探す具体的方法の無知による不安を述べる学生も多く、日本社会との連携の支援が今後必要となろう。
また、日本人について「世界に対して閉鎖的」という意
見や「制限された生き方をしている」など、限られた自HUSA プログラムに参加して約 1 年間交換留学生とし分の体験から日本人と日本社会を一般化して語る傾向にて日本の大学に留学する体験は、人を通じての異文化理あり、このことは、留学生が今後日本社会とつながる可解、自分自身のアイデンティティ及び自己と世界との関能性を閉ざす可能性も示唆していると考える。今後、留係についての問い直し、人への支援の要望の高まりな学生が多様な社会人や日本人学生と接する場を作り、日ど、自国・日本・世界と自己についての見解を変容させ、本社会の多面性を知る機会を持つことが必要となろう。

世界観の再構築をもたらしていることが分かった。時間2 ）インターンシップによる影響をかけて学生の話を聞くインタビューは、調査者にとっ実際に日本の企業や官公庁の中に入って社会人と接しても、学生が平素語らない深い内面を知る重要な体験と仕事を体験したことにより、日本の企業文化等についてなった。Mezirow（1994）による意識変容の研究における学び、将来のキャリアについて具体的に考え始めている。

異文化での影響や価値観の枠の変革についての指摘は、「帰国してからインターンシップの授業の価値がよりわ

交換留学生の意識変容の体験についても参照できる点がかった」と述べる声があった。インターン派遣前の準備多いことが分かった。日本留学を通じて世界各国の留学の授業での日本社会での儀礼やマナー・電話応対などの生と出会ったことで、留学前の世界観を再考し、異文学びを評価する声、「もっと勉強しておけばよかった」

化間の相違に対して寛容的な態度を身に着けるようになという声は受講者の大多数にあった。実際、インターン

り、異文化の人を含めた人への支援を行いたいと要望す

シップ受講生のほとんどが日本企業や日本の関連企業にる態度に変容する傾向にある。自身と世界を捉える価値

就職している。インターンシップの授業で導入した「社観の変容が、日本の大学への交換留学の意味付けを変容

会体験者講話」からは、仕事の多様性・仕事をする意義・させ、新しい視点から世界と自らの関わりを再構築する企業における人と組織の在り方など、学生生活で触れる

結果を生んでいる。その結果、日本留学を生かし、日本

ことの少ない日本の社会生活や企業文化について学び、及び世界と関わる仕事をする要望を持つようになり、現日本社会との親近感を強めている。

実的施策を模索するに至る留学生が大多数であった。

3 ）国際的な仕事への興味

留学前に掲げる留学目的は、日本語・日本文化理解で日本留学中に多国籍の留学生と共に学んだ体験から、ある学生が大多数であるが、留学を通じて視野が拡大し、日本語能力等を生かし国際的な仕事や社会に貢献する仕より多角的に留学の意義づけを行う変容が起こってい事を希望する例がある。「日本語を教えたい」、「社会にる。勉学のみでなく、新しい人々と出会い、新しい体験

インパクトを与えたい」、など漠然ではあるが、海外とを積む体験をもたらす留学の価値を高く評価している。

関わる仕事への興味を増大させている。
「（3）人への支援・

留学を実現させたことで自信を持ち、独立する重要性を

貢献の要望」でも述べた、自国の外国人への思いや日本

強調し、自らの可能性を信じて決断する大切さを述べる例が多かった。自分の持つ可能性を信じて挑戦することで生活する外国人への支援の要望とも関連している。
4 ）アルバイトによる学びが人生の道を開くことを実感し、人を支援して人の持つアルバイトで報酬をもらい仕事をした体験により、留可能性を引き出したいと切望するに至る学生もいた。

学生が「顧客扱い」される状況とは異なる就労の場での、自身のアイデンティティを問い直す体験までもたらし必要とされる日本語能力の高さや日本の職場の厳しさをている現実は、留学という体験が人として生きていくう

体験している。また経済的に自立する重要性も感じていえでのアイデンティティの核となる部分にまで影響するる。実際の職場で必要な能力のレベルを体験することにことを意味している。例えば、自国と日本における自己より、自身の能力を厳しく評価する結果となっている。

の複雑なアイデンティティの折り合いのつけ方の変化や

HUSA プログラム留学生の日本語能力は初級から上級ま他の留学生との関係性におけるアイデンティティの揺らで多様であるが、日本語が初級・中級の留学生は、英会

ぎなどは、Mezirow（前掲）の論じる、生き方やアイデ話講師など日本語能力を問われない仕事をするケースがンティティについて根本的な問い直しをせまるジレンマ

多く、日本社会で日本語で仕事をする困難を体験していとの遭遇によりそれまでの安定性が揺らいだ例であるとない。それと対照的に、日本語上級の留学生は日本語を言える。アイデンティティは関係する人や文化的・社会使用するアルバイトなどを体験したケースもあり、理解的・歴史的文脈で変化するものであり、世界からの留学

力の不足から叱責されたり、解雇された体験から、日本

生との複雑な関係性の中で自己の存在を再考する体験と̶ 58 ̶

短期交換留学生の日本留学による意識変容

影響を与え得る場である。大学教育による学術知と社会なっている。
交換留学生の意識変容をもたらす大きな要因の一つ

における実践知の関わりが問われる中、学生が、大学教に、HUSA プログラムがもたらすグローバルな学びの環

育とグローバル社会とを連携して捉えられる国際的な支境と世界各国からの交換留学生が構築するグローバル・

援体制の構築が課題であろう。大学の国際教育と地域社

コミュニティがある。留学前は自国の学生としか交流の会との相互支援となるインターンシップの開拓や、学生・なかった学生が日本留学中にグローバルな環境におかれ教職員・社会人の関わりの場の創出、グローバル・ネッ

る体験は、自分自身と日本及び世界との関わり方を新し

トワーキング構築など今後の課題は多い。

い視点から認識する体験となっている。その結果、留学

本研究では、交換留学生が日本留学中におかれたグ

前には存在しなかった日本の大学院進学や日本での就職

ローバル・コミュニティから日本社会と世界を見つめ直という選択肢が現実的になる例が多く、学生はそのためし、日本とつながりつつ世界に貢献したいとの強い要望の方策について思いを巡らせている。

を持つようになる変容を明らかにした。日本の大学が、日本の大学への交換留学後、再度日本で生活したいと

留学生と日本社会とを結ぶためにいかなる教育機会と支大多数が述べたことは、交換留学による意識変容による援を提供し得るかは今後重要な課題である。交換留学生

結果であると考える。日本への 1 年の交換留学により日は、日本の大学への留学がもたらす可能性と、日本社会本を間近に感じ、実際の日本での生活体験を通じ、将来とつながりを築くキャリア構築の可能性についての具体の学生のキャリア選択に関して「日本」が重要な要素と的示唆を欲している。

なるに至っている。研究生や大学院生として広島大学に交換留学生が日本留学を意義あるものとして捉え、留再来する学生は毎年存在し、JET プログラムや英語講師

学後も日本社会とつながりたいと要望するよう変容してで日本に就職する例はほぼ毎年ある。また、HUSA プロ

いる現実は、グローバル化への対応の遅れが深刻化する

グラム留学生向けインターンシップの授業の受講生は日日本において軽視すべきでないと考える。本研究は、日本企業及び日本と関連のある企業等に就職する傾向にあ

本語と日本文化に強い関心を持つ交換留学生が、将来的る。交換留学生は、留学後も世界各国で日本とのつながに日本社会とグローバル社会とをつなぐ役割を担う可能りを持つことを希望していることが本研究からも明らか性を持つことを示唆している。交換留学生が日本社会にとなった。日本語・日本文化に興味を持つ交換留学生が、実際に何をもたらしたかについての多角的分析は、今後

将来的に日本と関わり活躍する場が創れるよう、留学中の研究の課題としたい。

に日本社会と連携できるような支援体制を構築することが求められている。交換留学生向けインターンシップの授業の充実化はその施策の一つでもある。

（ 1 ）以降、「広島大学短期交換留学プログラム」（Hiroshima

伊豫谷（2002）は、グローバリゼーションの時代とは、University Study Abroad Program）を「HUSA プログラム」

これまでナショナルな枠で完結していると想定された政と称し、「広島大学短期交換留学プログラム」に参加した留学生を「HUSA 留学生」と称する。全世界の協定大学

治・経済・文化などの諸領域での活動が近代国家の境界より約 40 名の交換留学生が毎年 HUSA プログラムに参加の中に納まりきらず、近代国家の領域性が問われる時代している。2011 年 12 月の時点で 24 ヶ国に渡る 65 大学とであると述べる。グローバル化は、世界規模での強者とUSAC（University Studies Abroad Consortium）及び UMAP

弱者という国境を超えた分割と搾取に対する危機感と世（University Mobility in Asia and the Pacific） の 2 コ ン ソ ー

界規模で人類の共存に向けた共生への力という両側面をシアムと協定を締結している。HUSA プログラムの詳細は持つ。大学キャンパス内の HUSA プログラムというグ
ローバル・コミュニティにおかれる交換留学生が体験したアイデンティティの問題は、グローバル社会が持つ複HUSA プログラムホームページを参照。
（ 2 ）「グローバル社会におけるパラダイム・シフト : 日本の高等教育とキャリアにおける意識変容」と題し、短期交換留

雑な様相を反映するものでもあり、現実的問題を交換留学生・日本人学生・社会人を対象とし、高等教育とキャリ

学生がグローバル・コミュニティで体験した例とも言えアにおける高等教育経験者の意識変容について、大学教育る。

と社会を連携させ分析している。大学生が日々自分の生き学生が大学時代に「学術知」をグローバル社会と結び方と将来について自分に問いかけ、アイデンティティを模つけて何を学び得たかは、学生が社会に出た後、「人」

索し、社会とのつながりを求めて模索している姿が明らかとなった。インタビューでは、普段人に語らない深い内面としてグローバル社会とどう関わるかを決定する。つまを語る学生や社会人も多く、大学教育経験者の意識研究にり、学生が体験する大学でのグローバル・コミュニティとそこでの人との関わりは学生の人生において世界と向き合う態度に影響する。大学とは、卒業後の学生の人生おける深い質的調査の必要性が認識できた。
（ 3 ）プログラム評価及び授業評価を各学期ごとに行いプログラにおいて学生の異文化への行動様式を決定づけるだけの̶ 59 ̶

ム改善に生かしてきたが、評価からも日本語と日本文化への強い関心と興味が伺える。

大学留学生教育』第 15 号，pp.47-61.

（ 4 ）外国人留学生を採用する意向を示す企業は着実に増えており、就職情報サイトを運営するマイナビの調査によると、

恒松直美（2007）「広島大学短期交換留学プログラム留学生の受2012 年卒採用で外国人留学生を「採用した（する予定）」

講授業の多様性−日本留学の意義と魅力−」『広島大学留学生センター紀要』第 17 号，pp.11-32.

とした日本企業は 11.7％で、特に上場企業では 27.1％にのぼる。2013 年卒採用で外国人留学生を「採用する」また

東 洋 経 済 新 聞 社（2010）「 東 洋 経 済 HR フ ォ ー ラ ム 2010『 グは「検討中」とする上場企業は全体の 6 割近くに達していロ ー バ ル 人 材 の 最 新 潮 流 』」（2010 年 9 月 6 日 ）http://www.

る（読売新聞，2012）。

toyokeizai.net/ad/special/101018hr.html（2011 年 6 月 10 日閲覧）（ 5 ）東洋経済 HR フォーラム 2010「グローバル人材の最新潮流」

根本直弥・山崎瑞紀（2011）「留学生と日本人学生の協同学習（2010 年 9 月 6 日）にて指摘された。

による集団間態度の変容」『東京都市大学環境情報学部情報メ（ 6 ）実際に、「意識変容」に的を絞り、日本留学前と日本留学

ディアセンタージャーナル』第 12 号，pp.35-38.

後で何が変わったかについて項目別に導き出す手法でもイ

福岡寿美子（2007）「研究演習クラスにおける学生の変容−日本

ンタビューを試みた。本稿で提示した手法で進めたインタ

人学生と中国人留学生の異文化接触を中心に−」『流通科学大

ビューのほうが、はるかに学生は自らの人生全体を捉える

学教育高度化推進センター紀要』第 4 号，pp.59-76.

視野から、感情も含めて多くを語り、その結果、日本留学

読売新聞（2012）「第 28 回

留学生採用が物語る企業の内向きが学生にどのような意味を持ち、意識を変容させたのかに度 」http://www.yomiuri.co.jp/net/global/20120322p01.htm（2012

ついての全体像を捉えることができた。

年度 6 月 1 日閲覧）
李麗麗（2011）「中国人大学院生の意識と行動変容−アカデミッ
ク・インターアクションに着目して−」（修士論文）

有本章（2008）「グローバル化時代における高等教育システムのDalton, Jon C.（2001）Career and calling: Finding a place for the

構造と機能−その類似性に関する国際比較試論−」『広島大学

spirit in work and community. New Directions for Student

高等教育研究開発センター大学論集』第 39 集，pp. 55-73.

Services, 95 Fall, pp.17-25.

伊豫谷登士翁（2002）『グローバリゼーションとは何か−液状化

Hiroshima University Study Abroad Program（HUSA）http://www.
hiroshima-u.ac.jp/en/husaprogram_incoming（2012 年 6 月 1 日閲する世界を読み解く−』平凡社

覧）

大森不二雄（2010）「グローバル人材が躍動する社会を目指す教
育・雇用改革−閉鎖する日本に対する唯一の処方箋−」『大学Mezirow, Jack.（1994）Understanding transformation theory. Adult
Education Quarterly, 44（1）, pp.222-232.

マネジメント』第 6 巻，第 8 号，pp. 12-22.
大森不二雄（2007）「知識社会に対応した大学・大学院教育プロ

Slaughter, Sheila and Larry Leslie.（1997）. Academic Capitalism:

グラムの開発−学術知・実践知融合によるエンプロイアビリ

Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore,

ティー育成の可能性−」『教育学年報』第 10 号，pp. 5-43.

Maryland: The Johns Hopkins University Press.

神谷順子・中川かず子（2007）「異文化接触による相互の意識変容に関する研究−留学生・日本人学生の協同的活動がもたらす双方向的効果−」『北海学園大学学園論集』第 134 号，pp.

本稿は、「留学生教育学会第 16 回研究大会」における研究発表『短期交換留学生の日本留学による意識変容』（2011 年 8 月

1-17.
萑佳英（2012）「学部留学生のアカデミック場面における学びと20 日，名古屋大学）にデータの再分析と加筆・修正を加えたも変容に関する研究−コミュニティ参加過程に着目して−」（修のである。本研究は「グローバル社会におけるパラダイム・シ

士論文）

フト：日本の高等教育とキャリアにおける意識変容」（研究代表

恒松直美（2011）「短期交換留学生向けインターンシップ授業における企業体験者講話と PBL（課題発見解決型学習）」『広島者 恒松直美・文部科学省科学研究費補助金 2009-2011 年度
盤 C21530881）の一環として行った。

̶ 60 ̶

基

人日本

学

の

ら

日本

の

の

点

の評価から

Problems Associated with Sequences of Connective Expressions Observed in the Compositionsof Chinese Learners of Japanese: An Evaluation by Japanese Native Speakers
黄明侠（ハルビン師範大学

東語学院）

MingXia HUANG（Institute of Eastern Language and Culture, Harbin Normal University）
要
本稿は、中国人日本語学習者の作文に見られる序列の接続表現使用の問題点を、日本語母語話者の評価から探ることを目的としたものである。
調査の結果、説明文、意見文共に最大の問題点は、文章の全体構造がわかりにくい点にあることが明らかになった。相関係数を調べたところ、全体構造のわかりにくさは、列挙されたものの対等性と相関が高いことがわかった。
また、説明文より意見文の方が全体としての評価が低かった。それは、日本語母語話者は説明文では「まず」系列、意見文では「第一」系列、「一つ目」系列のように序列の接続表現を使い分けるのに対し、中国人日本語学習者は説明文でも意見文でも同様に「まず」系列の序列の接続表現を多く使う傾向がある
ことに関係する。つまり、中国人日本語学習者は既習の序列の接続表現の組み合わせの型をどのジャンルにも当てはめる傾向が強いため、読者の文章の全体構造の把握を妨げる恐れがあることが示唆された。
［キーワード：中国人日本語学習者、序列、接続表現、説明文、意見文］

This study aims to clarify problems in relation to the usage of sequences of connective expressions observedin the compositions of Chinese learners of Japanese, based on an evaluation by Japanese native speakers.
The results show that the biggest problem faced by the Chinese learners of Japanese is that they found it
difficult to understand the whole structure of sentences in both explanatory texts and opinion statements.
Through the examination of its correlation coefficient, a high correlation was found between the difficulty ofgrasping the meaning of a whole sentence and the equality of the listed sentences.
In addition, the evaluation as a whole was lower for opinion sentences than explanatory texts. While Japanesenative speakers use the sequences of connective expressions such as “daiichi” and “hitotsume” in opinion
statements and “mazu” in explanatory texts, Chinese learners of Japanese tend to use many sequencesof connective expressions such as “mazu” similarly in both explanatory texts and opinion statements.
Consequently, their grasp of the whole structure of a sentence is hindered by the strong tendency to apply a
combinatorial model of such expressions as they have acquired to any type of sentences.
［Key words: Chinese learners of Japanese, sequence, connective expressions, expository text, opinion
statement］

石黒他（2009）は、序列の接続表現が論文・社説・コにラム・エッセイ・小説・シナリオなど多岐にわたるジャ

長く、複雑な構造の文章を書こうとするとき、内容をンルにおいて頻繁に出現することを実証的に示し、また、どのように整理すれば文章の主旨を読み手にわかりやす

二通（2001）をはじめとする日本語教育におけるアカデ

く伝えられるのかに悩む日本語学習者は少なくない。こミック・ライティングの分野でも、序列の接続表現の役のような場合、よく使用されるのは「まず」「第一に」割が強調され、その重要性が共通理解になりつつある。

などといった序列の接続表現である。

しかし、これら一見簡単そうな序列の接続表現は、「不̶ 61 ̶

適切な選択をすることによって、列挙されているもの同→「それから」→「最後に」というパターンを選択する

士の関係が見出だしにくくなり、かえって文章の全体構傾向が強いことが示されている。

造をわかりにくくしている」（石黒，2005：47）という現実がある。

これらの先行研究は、序列の接続表現の定義や特徴、
文章構成面での役割を明らかにしている点で重要である

そこで、本稿では、日本語母語話者と中国人日本語学

が、教育への応用を考えた場合、日本語学習者による序

習者、各 70 名に書いてもらった「料理の作り方を説明

列の接続表現の使用の適切さを評価し、不適切な場合、する説明文」と「割り勘に関して自分の意見を述べる意

その原因を探る研究も必要であると思われる。

見文」に基づいて、中国人日本語学習者の作文における序列の接続表現の使用に果たして問題があるのか、問題に関するがあるとすればどこにあるのか、その背後にある原因を探りたい。

日本語教育において作文の評価基準に関する先行研究
は、菊地（1987）、田中・坪根・初鹿野（1998）、田中・初鹿野・坪根（1998）、坂井（2005）、川上（2005）などがある。これらの先行研究は、主に作文評価基準を作ることを目的として、項目ごとに分析を行い、様々な学習に関するレベルの日本語学習者の作文を評価する際に、評価者は序列の接続表現の先行研究は、日本語学の枠組みに基どの項目を重視しているのか、どの要因がよい評価を得られる作文とつながっているのかなどについて示しておづく記述的なものが中心である。
小林（1987）は「まず」「最初に」「はじめに」「次に」り、参考になる。

「最後に」などに関して、「品詞論的には副詞的用法で使しかし、日本語母語話者と日本語学習者の作文を比較

われるものを序列副詞と称する」とし、「序列副詞の作し評価するという観点は管見の限りでは見られなかっ用域と焦点は文全体あるいは文脈によって決定される点た。そこで、本稿では先行研究に倣い、序列の接続表現に特徴がある」と指摘している。

の使用実態に絞って分析・評価を行う一方、中国人日本

また、序列の接続表現の内部構造に関するものに二通・語学習者の作文を日本語母語話者のものと比較し、両者

佐藤（2000）と石黒（2005）がある。二通・佐藤（2000）の作文にどのような評価の差が見られるのか、その相違では「分類に使われる文型・表現として、項目を数え上に項目別に着目し、今後どの項目を重視して作文指導をげる（接続表現）：第一に、〜。第二に、〜。第三に、〜。

行うべきかを考えたい。

説明の順序を示す（接続表現）：まず、〜。次に、〜。
それから、〜。さらに、〜。最後に、〜。」のように述べ、石黒（2005）では、列挙されている事柄の順序を入れ替えると、その論理的な意味が変わるかどうかによって、序列の接続表現を「順序を問わない接続語」（「第一に」「第本研究は日本語母語話者と中国人日本語学習者、それ

二に」
「第三に」
「また」など）、「順序を問う接続語」（「最

ぞれ 70 名に「料理の作り方を説明する説明文」（調査資初に」「続いて」「次いで」「その後」など）、「順序を問料 1 ）と、「割り勘に関して自分の意見を述べる意見文」（調

える接続語」
（「まず」
「次に」
「さらに」
「最後に」
「そして」

査資料 2 ）について書いてもらった作文を用いる。作文などの三類に分け、あり得る列挙の接続表現の組み合わは手書きで、制限時間は設けていない。日本語母語話者

せのパターンを示している。

は日本国内の大学に在籍し、文系学部に所属する学部 2

さらに、日本語学習者の序列の接続表現の使用に関す

年〜 4 年生で、中国人日本語学習者は中国国内の大学にる研究としては、黄（2011a，2011b）が挙げられる。黄

在籍し、日本語を専攻する学部 2 年〜 4 年生である。中（2011a）では、説明文において日本語母語話者が序列の国人日本語学習者の学習歴を確認し、旧日本語能力試験

接続表現を選択する場合、「まず」→「次に」→「最後に」で 2 級の目安とされている学習時間 600 時間以上の授業というパターンを選択する傾向があるのに対し、中国語時間を経ている学習者のみを対象とした。

を母語とする日本語学習者の場合は「まず」→「それから」→「最後に」というパターンを選択しやすい。一方、黄（2011b）では、意見文において、日本語母語話者が序列

本研究では、大学院で日本語学を専攻し、現在、教壇の接続表現を選択する場合、「第一に」→「第二に」→「第に立っている日本語母語話者 3 名（男性 1 名、女性 2 名）三に」や「一つ目の」→「二つ目の」→「三つ目の」とが、日本語母語話者と中国人日本語学習者、各 70 名がいう数字の入った系列を好んで使うのに対し、中国語を書いた説明文と意見文を 5 段階で評価する方法を採用し母語とする日本語学習者の場合は、説明文と同じ「まず」た。3 名の日本語母語話者の教育経験年数は、それぞれ̶ 62 ̶

中国人日本語学習者の作文に見られる序列の接続表現使用の問題点

説明：文章の内容と関係なく、序列の接続表現の組み

16 年（評価者 1 ）、12 年 8 ヶ月（評価者 2 ）と 15 年（評合わせだけを見て適切かを評価する。

価者 3 ）である。
本研究では、中国人日本語学習者のすべての作文に目⑤内容の対等性：序列の接続表現が 2 つ以上使用されたを通し、序列の接続表現に関わる問題点を洗い出した結場合、序列の接続表現によって導かれる内容がそれぞ果、次の表 1 のように、形式的な表現の面（①形態面、れ対等なものとして理解しやすいか。

②文法面）、運用上の機能の面（③出現位置、④組み合

説明：序列の接続表現の後に来る内容が対等なレベルのものであるかどうかを評価する。

わせ）、列挙に関わる内容の面（⑤対等性、⑥包括性）、
それらを総合した総合的な面（⑦文章の全体構造）の 7⑥内容の包括性：列挙された内容が何の列挙であるか示

つに分類できたので、それら項目について作文評価項目

されているか。

を作成した。具体的には以下の通りである。

説明：列挙を予告する予告文、あるいは列挙をまとめるまとめ文の有無を評価する。

客観的な評価結果を得るため、日本語母語話者と中国人日本語学習者の作文のタイトルと氏名を伏せて、ラン⑦文章の全体構造：文章の全体的な構造はわかりやすいダムに日本語母語話者と中国人日本語学習者の順番を入か。

れ替えた。そして、作文評価シート以外に、作文評価基

説明：序列の接続表現の形だけではなく、中身も（つ準の詳しい説明を付け加えたものを別紙で用意した。そまり、文章の意味、内容面も伴って）含めて、文章のの具体的な説明は以下の通りである。

全体的な構造はわかりやすいかを評価する。

①形態面：使用された序列の接続表現は形態面で自然か。
説明：使用された序列の接続表現の形態が日本語とし注：ア）①、②、③に関して、すべての接続表現が自然であて自然かどうかを評価する。

る場合、その程度に応じて「とても自然である」か「自（たとえば、○まず：自然然である」と評価してください。一方、不自然なも

×次：あまり自然ではなのが一つでもある場合、その程度に応じて「あまりい→○次に）

自然ではない」か「全く自然ではない」と評価して②文法面：使用された序列の接続表現は文法面で自然か。

ください。

説明：使用された序列の接続表現が統語的な機能の面

イ）④に関して、3 つの序列の接続表現の組み合わせので自然かどうかを評価する。

うち、2 つが適切で、1 つが不適切である場合、あ（たとえば、×第一に、割り勘は互いの財布に優しい。
：
あまり自然ではない→○第一に、割り勘は互いの財布

るいは、⑤に関して、1 つでも理解しにくいものがに優しいという点がある。）

ある場合、その程度に応じて「あまり適切ではない」
か「全く適切ではない」あるいは「多少理解しにくい」③出現位置：序列の接続表現の出現位置は適切か。

か「理解しにくい」と評価してください。

説明：段落の冒頭にあるか、あるいは文頭、文中にあるかなどを含めて、序列の接続表現の出現位置が適切ウ）序列の接続表現を 1 つしか使っていない場合は、④、⑤を除いて評価してください。

かを評価する。
④組み合わせ：序列の接続表現が 2 つ以上使用された場

エ）序列の接続表現を全く使用していない場合は、⑥と⑦だけを評価してください。

合、その序列の接続表現の組み合わせは適切か。
表1

作文評価シート①使用された序列の接続表現は形態面で自然か。
5 とても自然である

4 自然である3 どちらとも言えない

2 あまり自然ではない

1 全く自然ではない

3 どちらとも言えない

2 あまり自然ではない

1 全く自然ではない

3 どちらとも言えない

2 あまり適切ではない

1 全く適切ではない②使用された序列の接続表現は文法面で自然か。
5 とても自然である

4 自然である③序列の接続表現の出現位置は適切か。
5 とても適切である

4 適切である④序列の接続表現が２つ以上使用された場合，その序列の接続表現の組み合わせは適切か。
5 とても適切である

4 適切である3 どちらとも言えない

2 あまり適切ではない

1 全く適切ではない⑤序列の接続表現が２つ以上使用された場合，序列の接続表現によって導かれる内容がそれぞれ対等なものとして理解しやすいか。
5 とても理解しやすい

4 理解しやすい3 どちらとも言えない

2 多少理解しにくい

1 理解しにくい

3 どちらとも言えない

2 あまり示されていない

1 全く示されていない

3 どちらとも言えない

2 多少わかりにくい

1 わかりにくい⑥列挙された内容が何の列挙であるか示されているか。
5 明確に示されている

4 示されている⑦文章の全体的な構造はわかりやすいか。
5 とてもわかりやすい

4 わかりやすい̶ 63 ̶

価者 2、評価者 3 と呼ぶ）が 7 つの項目に関して評価しにた結果は表 3 と表 4 のようになる。ここでの「個別平均」

するというのは、序列の接続表現を使用した者の合計得点を使用した人数で割ったものである。また、「総合平均」

本稿では、3 名の日本語母語話者に 7 つの項目に関して評価してもらったが、序列の接続表現を使用した者、というのは評価者 1、評価者 2、評価者 3 の平均の和を 3

序列の接続表現を 1 つしか使用していない者と、序列ので割ったものである。

接続表現を全く使用していない者があったため、序列の表 3 を見ると、7 つの項目に関して、日本語母語話者

接続表現に関わる①〜⑤は、それぞれに該当する人数のの総合平均はほとんど 4 点台であり、標準偏差のばらつ

みに評価点数をつけ、⑥と⑦のみすべての調査対象者がきが大きくないため、70 名の日本語母語話者に対する評

書いた作文について評価点数をつけた。7 つの項目の実

価はおおむね高いことがわかった。

際の該当者人数は、次の表 2 のようになる。

次に、中国人日本語学習者の評価結果を見てみる。表4 から①形態面に関して 3 名の評価者の総合平均は 4.34にと他と比べて高いため、70 名の中国人日本語学習者が使る70 名の日本語母語話者と中国人日本語学習者が書いた用した序列の接続表現は形態面で自然であると考えられ

説明文について、3 名の評価者（それぞれ評価者 1、評る。一方、②〜⑥に関して、3 名の評価者の総合平均は 3.41

表2

説明文と意見文における評価該当者数

説明文

意見文

日本語母語話者 中国人日本語学習者 日本語母語話者 中国人日本語学習者
①形態面

67名

67名

68名

61名

②文法面

67名

67名

68名

61名

③出現位置

67名

67名

68名

61名

④組み合わせ

54名

60名

65名

57名

⑤対等性

54名

60名

65名

57名

⑥包括性

70名

70名

70名

70名

⑦全体構造

70名

70名

70名

70名

表3

日本語母語話者が作成した説明文に対する得点

評価者１

評価者２

評価者３

評価者（３名）

個別平均（標準偏差） 個別平均（標準偏差） 個別平均（標準偏差） 総合平均（標準偏差）①形態面4.87（0.46）

4.97（0.17）

4.78（0.62）

4.87（0.28）②文法面

4.81（0.61）

4.91（0.38）

4.78（0.65）

4.83（0.37）③出現位置

4.19（1.00）

4.48（0.66）

4.69（0.70）

4.45（0.55）④組み合わせ4.04（0.99）

4.30（0.66）

4.11（1.06）

4.15（0.72）⑤対等性

4.11（1.00）

4.33（0.70）

4.56（0.77）

4.33（0.56）⑥包括性

4.23（1.45）

4.09（1.55）

3.40（1.57）

3.90（1.39）⑦全体構造

3.99（1.11）

4.09（0.90）

4.46（0.93）

4.18（0.69）

表4

中国人日本語学習者が作成した説明文に対する得点

評価者１

評価者２

評価者３

評価者（３名）

個別平均（標準偏差） 個別平均（標準偏差） 個別平均（標準偏差） 総合平均（標準偏差）①形態面4.46（0.97）

4.51（0.75）

4.06（1.27）②文法面

3.54（1.02）

3.78（1.13）

3.30（1.12）

3.54（0.83）③出現位置

3.70（1.16）

3.87（0.76）

3.73（1.14）

3.77（0.76）

4.34（0.88）④組み合わせ3.60（1.11）

3.50（0.85）

3.30（1.20）

3.47（0.83）⑤対等性

3.22（1.20）

3.48（0.91）

3.52（1.00）

3.41（0.75）⑥包括性

3.86（1.64）

3.64（1.69）

3.29（1.54）

3.60（1.46）⑦全体構造

2.74（1.29）

3.21（0.74）

2.97（1.06）

2.98（0.74）

̶ 64 ̶

中国人日本語学習者の作文に見られる序列の接続表現使用の問題点

から 3.77 であるので、70 名の中国人日本語学習者が使高いことがわかった。特に、中国人日本語学習者を日本語用した序列の接続表現は、文法面、出現位置、組み合わ

母語話者と比較した場合、文法面における総合平均の差がせで自然あるいは適切とは言えず、列挙された内容の対7 つの項目の中で最も大きい点が目立つ。

等性や包括性に関して理解しやすいとは言えない面があ
りそうである。さらに、⑦に関して、3 名の評価者の総に合平均も 2.98 ととりわけ低かった。

る

一方、意見文のほうはどうなっているだろうか。70 名

また、表 3 と表 4 を比べて見ると、すべての項目に関の日本語母語話者と中国人日本語学習者が書いた意見文

して、日本語母語話者の総合平均は中国人日本語学習者よについて、3 名の日本語母語話者が 7 つの項目に関してり上回っている現象が見られた。日本語母語話者と中国人評価した結果は以下の表 6 と表 7 のようになる。

日本語学習者の総合平均に SPSS を用いて t 検定を行った

表 6 と表 7 を見ればわかるように、説明文と同様にす

結果は表 5 のようになった。ここでの「総合平均の差」は、べての項目において、中国人日本語学習者の総合平均は日本語母語話者の数値から中国語母語話者の数値を引い

日本語母語話者を下回っている。また、日本語母語話者たものである。
（以下の表 8 も同様である。
）表 5 を見ると、と中国人日本語学習者の総合平均を t 検定で調べた結果、

7 つの項目のうち⑥包括性以外に、他の 6 つの項目は日本

表 8 のように 7 つの項目すべて日本語母語話者が中国人

語母語話者が中国人日本語学習者より 0.1％水準で有意に日本語学習者より 0.1％水準で有意差が見られた。

表5

日本語母語話者と中国人日本学習者が作成した説明文の評価結果に関する t 検定

t値

自由度（ df）

p値

総合平均の差

①形態面

4.68

79

0.000***

0.53

②文法面

11.67

91

0.000***

1.29

③出現位置

5.99

121

0.000***

0.69④組み合わせ4.66

112

0.000***

0.68

⑤対等性

7.53

109

0.000***

0.93

⑥包括性

1.29

138

0.200

0.31

⑦全体構造

9.95

138

0.000***

1.20

注：*** p ＜ .001

表6

日本語母語話者が作成した意見文に対する得点

評価者１

評価者２

評価者３

評価者（３名）

個別平均（標準偏差） 個別平均（標準偏差） 個別平均（標準偏差） 総合平均（標準偏差）①形態面4.74（0.61）

4.93（0.26）

4.51（0.68）

4.73（0.39）②文法面

4.03（0.99）

4.81（0.50）

4.43（0.82）

4.42（0.54）③出現位置

4.76（0.60）

4.51（0.61）

4.68（0.68）

4.65（0.47）④組み合わせ3.85（0.99）

4.51（0.69）

4.08（0.94）

4.14（0.66）⑤対等性

4.37（0.80）

4.48（0.75）

4.31（0.85）

4.38（0.57）⑥包括性

4.63（0.97）

4.59（0.79）

2.97（1.69）

4.06（0.88）⑦全体構造

4.09（1.09）

4.49（0.74）

4.33（0.81）

4.30（0.61）

表7

中国人日本語学習者が作成した意見文に対する得点

評価者１

評価者２

評価者３

評価者（３名）

個別平均（標準偏差） 個別平均（標準偏差） 個別平均（標準偏差） 総合平均（標準偏差）①形態面4.26（0.84）

4.11（1.03）

3.31（1.44）

3.90（0.98）②文法面

2.64（0.80）

2.79（0.93）

2.38（0.80）

2.60（0.63）③出現位置

4.41（0.90）

4.11（0.92）

4.13（0.96）

4.22（0.74）④組み合わせ3.84（0.82）

3.67（0.87）

2.70（1.18）

3.40（0.75）⑤対等性

3.58（1.27）

3.58（0.80）

2.54（1.05）

3.23（0.79）⑥包括性

4.31（1.11）

3.77（1.29）

2.27（1.62）

3.45（1.04）⑦全体構造

2.97（1.40）

3.04（0.88）

2.49（1.05）

2.83（0.90）

̶ 65 ̶

表8

日本語母語話者と中国人日本学習者が作成した意見文に関する t 検定

t値

自由度（ df）

p値

総合平均の差

①形態面

6.20

77

0.000***

0.83

②文法面

17.70

127

0.000***

1.82

③出現位置

3.90

100

0.000***

0.43④組み合わせ5.78

120

0.000***

0.74

⑤対等性

9.08

100

0.000***

1.15

⑥包括性

3.74

138

0.000***

0.61

⑦全体構造

11.27

121

0.000***

1.47

注：*** p ＜ .001

表 7 を見ると、7 つの項目のうち、③出現位置のみ 3

くいと考えられる。

名の評価者の総合平均が 4.22 と相対的に高く、中国人日本語学習者が使用した序列の接続表現の出現位置は適切であると判断されていることがわかる。①形態面も 2 名にの評価者の平均は 4.26 と 4.11 であり、総合平均でも 3.90
点と比較的高い。

する

3 名の日本語母語話者が中国人日本語学習者が書いた一方、④組み合わせ、⑤対等性、⑥包括性に関して、説明文と意見文に対する評価の結果から、2 つの異なる3 名の評価者の総合平均はそれぞれ 3.40 点、3.23 点、3.45

ジャンルの作文がともに、序列の接続表現の文法面、及点である。つまり、中国人日本語学習者による序列の接び文章の全体構造の面に問題点を抱えていることがわ

続表現は、組み合わせにおいて適切であるとは言い難く、かった。しかし、ジャンル別の問題点の違いについては列挙された内容の対等性、包括性に関しても理解しやす

明らかになっていない。

いとは言えないという結果になる。特に、内容の対等性

そこで、表 4 と表 7 の中国人日本語学習者が書いたを示す⑤は、次に見る②文法面、⑦全体構造に続き、日説明文と意見文に対する評価結果を t 検定にかけたとこ

本語母語話者の総合平均と比べ、3 番目に差が大きい項

ろ、表 9 のように①形態面、②文法面、③出現位置の 3目であり、この傾向は説明文と一致している。つまり、つの項目に関して 0.1％水準で有意差が見られた。つま内容の対等性は、序列の接続表現の文法面、文章の全体

り、中国人日本語学習者が書いた説明文と意見文におい構造に次いで問題が大きいと見なすことが可能である。

て、①形態面と②文法面に関して、説明文より意見文のさらに、②文法面に関して、3 名の評価者の総合平均

総合平均が有意に低く、読み手にとって不自然であるとは著しく低い 2.60 点であり、日本語母語話者の総合平均判断され、③出現位置に関して、意見文より説明文の総4.42 点と比較すると、説明文のときと同様、7 つの項目

合平均が有意に低く、序列の接続表現は適切なところにの中で最も差が大きい。中国人日本語学習者の意見文に使われていないと判断されていることがわかる。表 9 のおける序列の接続表現は、文法面であまり自然ではない

中の「総合平均の差」は、説明文の数値から意見文の数ことがわかる。

値を引いたものである。

⑦全体構造に関しても、3 名の評価者の総合平均は 2.83

一方、他の 4 つの項目に関して、説明文と意見文両者点と相対的に低い。これらの数字から、中国人日本語学の総合平均の間に有意な差は見られなかった。4 節の結

習者の書いた意見文における文章の全体構造はわかりに果と考え合わせると、これらは、中国人日本語学習者が

表9

中国人日本語学習者が作成した説明文と意見文の評価結果に関する t 検定

t値

自由度（ df）

p値

総合平均の差

①形態面

2.72

126

0.007**

②文法面

7.22

122

0.000***

0.94

③出現位置

-3.40

126

0.001**-0.45④組み合わせ

0.43

115

0.667

0.06

0.45

⑤対等性

1.20

115

0.232

0.17

⑥包括性

0.67

125

0.506

0.14

⑦全体構造

1.03

133

0.307

0.14

注：** p ＜ .01*** p ＜ .001

̶ 66 ̶

中国人日本語学習者の作文に見られる序列の接続表現使用の問題点

書いた説明文と意見文が共通した問題を抱えているのでりしたため、低評価に繋がっているようである。

はないかと思われる。
表 9 を見ると、出現位置について中国人日本語学習者の意見文より説明文の方が低く評価されている。これは、に意見文では序列の接続表現の出現位置はあまり問題がな

する

く、説明文では日本語学習者がその出現位置に注意する

本節では、4 節、5 節の結果を踏まえ、中国人日本語必要があるということを意味している。意見文の場合は、学習者の評価結果を中心に、そのような評価の差が生ま割り勘あるいはおごる理由をいくつか挙げ、それぞれのれた原因を検討する。

理由の冒頭に序列の接続表現を入れれば済む。それに対

ここでは、3 点未満の評価しか得られなかった作文をし、説明文の場合は、料理を作るいくつかの段階の中で、考察することを通し、中国人日本学習者が作文で列挙をどの段階で接続表現を入れれば料理の作り方の進み具合

提示するときに犯しがちな問題点を探りたい。3 点未満

が理解しやすくなるかがやや難しい。

としたのは、3 名の評価者の平均がネガティブな評価に具体的には、例 1 のように、各段階の冒頭ではなく、偏っており、そこには何らかの問題が存在する可能性がある段階の途中に序列の接続表現が出現する場合、例 2

高いと判断されるためである。なお、例文では、中国人のように、序列の接続表現を多用することによる弊害が日本語学習者が書いた原文をそのまま取り上げており、見られた。こうした使用は、「材料を切る」「材料を揚げ

文法的あるいは表記上の誤用については特に訂正している」、あるいは「餡を作る」「皮で包む」「鍋で茹でる」

ない。

という作業の各段階をかえってわかりにくくしてしまう恐れがある。

表 9 から中国人日本語学習者が書いた説明文より意見

例 1：｛前略｝まず豚もも肉を 2㎝片に切り、生姜がほ文の方が形態面で日本語母語話者に低く評価されている

そいになってたまねぎを細さに切ります。▼豚ももことがわかる。中でも目立つのは、「次」「最後」という肉を 160℃の油でカリッと揚げます。そして豚もも

格助詞「に」が脱落したもので、説明文、意見文のいず肉を揚げてから、小麦粉において入れる。小麦粉をれにも散見された。これは母語である中国語の干渉の可塗ります。豚もも肉の外側が小麦粉を塗ります。▼

能性が高い。それ以外では、「それからは」「初めては」フライパンに油を引き、酢、砂糖を入れてから、生姜、のように係助詞「は」がついたもの、説明文では「第〜歩」

人参、たまねぎを入れて炒めて出来上がりです。｛後という母語である中国語をそのまま用いたものが見られ略｝た。これらの点が、形態面で不自然であると評価者に感例 2：｛前略｝まず、豚の肉と白菜やにらやきれいに洗じられる要因となっていると考えられる。

います。それから、豚の肉とやさいを細く刻みます。
そのあと、皿に具を入れて、醤油や塩などの味付け

表 9 からわかるように、文法面では説明文と意見文のを入れて、よく混ぜます。それから、皮を包みます。

低評価人数の差が他の項目と比べて、比較的大きい。そ鍋の中で水を入れて、ギョーザと一緒に茹でます。

こで、低評価されている中国人日本語学習者の意見文をそのあと、ギョーザは作成しました。

見ると、「まず」「それから」「次に」などの副詞が文末とうまく対応していないものが多いことがわかる。割り中国人日本語学習者が書いた説明文と意見文に現われ勘の賛否の理由を列挙する場合、日本語母語話者の作文てきた序列の接続表現の組み合わせのうち、評価値が 3

では、「第一の理由は〜（から）である」のように名詞

点未満のものを以下の表 10 のようにまとめた。（中国人

述語文で列挙することが多い。つまり、割り勘の賛否の日本語学習者の説明文と意見文に現われてきた序列の接ように時間的な展開のない根拠の提示では、段落の冒頭

続表現の組み合わせの詳細―典型的な組み合わせなどにに来るトピック・センテンスを名詞述語文で設定し、後ついては黄（2011a，2011b）を参照されたい。）に続くサポーティング・センテンスでその名詞述語文の今回の調査で見られた組み合わせの代表的なパターン

内容を深めるという展開が一般的である。静的述語に対は、石黒（2005）の「順序を問える接続語」に相当する

して無理に副詞を使うと、文頭と文末の対応を保つのが「まず」系列（「まず」→「次に」→「最後に」など）、「順

難しくなり、それが文法面での評価に影響を与える傾向

序を問わない接続語」に相当する「第一」系列（「第一に」がある。

→「第二に」→「第三に」など）と「一つ目」系列（「一一方、説明文の場合は、「それから」「そして」などがつ目に」→「二つ目に」→「三つ目に」など）の 3 つに連続して使用されたり、「とりあえず」「それで」などのまとめられる。また、日本語母語話者は、説明文では「まような順序を説明するときに使わないものが使用されたず」系列を、意見文では「第一」系列あるいは「一つ目」

̶ 67 ̶

表 10

中国人日本語学習者の作文における不適切な序列の接続表現の組み合わせ

説明文における不適切な組み合わせ1

とりあえず それから

2

意見文における不適切な組み合わせ

それで

1

次は

その後

2

まず

それに

さらに
最後に

3

まず

あとは

つぎに

または

それから

3

まずは

それに

4

まず

更に

また

その後

最後に

4

まず

それから

その次

5

まず

それから

そして

そして

それから

そして

5

初めては

そして

また

6

第一歩

そして

第二歩

第三歩

第四歩

第五歩

7

まず

そして

8

まず

それから

また

それから

最後

9

第一歩

それから

それから

最後

そして

それから

10

まず

そして

それで

また

11

まず

続いては

その後

次いで

その後

次は

12
13

まずは

それからは そして

つづいて

あとは

あとは

次に

続いて

そして

最後は

14

まず

それから

次に

それから

そして

その後

まず

次は

それから

あとは

次は

最後は

それで

それから

16

まずは

そして

それで

最後に

まず

それから

そのあと

それから

18

まず

その後

その後

そして

6

まず

つぎは

おまけに

7

まず

また

最後

8

まず

そのうえ

その後

9

まず

これから

最後

10

まず最初に 順序が二番目は 最後

11

まず

そのうえ

そして

12

まず

これから

最後

最後に

15
17

三つ目は

最後に

系列を選択する傾向があるのに対し、中国人日本語学習

一方、意見文の場合は、説明文と同様に「まず」系列

者は、説明文、意見文共に「まず」系列を使用する傾向を使用しようとする傾向が見られた。しかし、「まず」が見られた。

系列の二番目に、一般的な「次に」「それから」が来な

なお、今回調査の対象となった中国人日本語学習者がい場合、あるいは来たとしても三番目に「その次」「お使用していた日本語教科書（彭・守屋（2004）『総合日語』

まけに」など、不自然なものが来ている場合、日本語母と周・陳（1993）『新編日語』）を調べたところ、「まず」語話者に不適切だと評価されていた。

の組み合わせに関する出現回数は 51 回と 37 回であるのに対して、「第一」の組み合わせの出現回数はいずれも対等性に関して、俵山（2004：103）では、「列挙の文6 回である。したがって、説明文、意見文ともに「まず」章というのは、複数の項目を並べて挙げるものである。

系列が多く使用されたのは日本語教科書の影響とも大き

ただし、もちろん、好きなものを勝手に並べていいわけ

な関係があると考えられる。

ではなく、列挙される項目全てが何らかの基準に該当し

表 10 を見ると、600 字以内の説明文の中で、料理の作ていなければならない。」と述べている。ここで低評価

り方に関して半分以上の学習者が 5 つ以上の序列の接続の作文を詳しく見たところ、対等性に関する問題点は、

表現を使用し、中でも「それから」「そして」「次に」「そ主に 3 つに分かれることがわかった。

の後」の連続した重複使用が非常に多かった。

第一は、序列の接続表現の多用、および組み合わせのその理由を調べるために、同じテーマについて書かれ不適切さにより、列挙の対等性が理解しにくくなる場合

た中国語の作文を確認したところ、中国語で料理の作りである。以下の例 3 では、調理の手順に、調味液を調合方を説明するとき、「然后」という接続表現が中国語母することと、それに肉をつけて焼くことの二つが含まれ語話者に頻用される傾向があることがわかった。このこている。筆者は、「調味液の調合」が終わることを「最後」とから、手順の進行を示すとき、「然后」に対応する訳で示したかったのだろうが、「最後」と言いながら、そ

語「それから」「そして」「次に」などの序列の接続表現

れ以降も調理が続いてしまうことに評価者は違和感を覚を中国人日本語学習者が散りばめて使っていることが予えたと考えられる。

想されるが、その組み合わせがかえって不適切であると例 3：｛前略｝第一歩、肉を 1.5mm あつさで切ります。

3 名の評価者に感じられたのではないかと考えられる。

それから、塩と調理用の酒を絞ぼります。▼それか

また、序列の接続表現を 4 つ以上使用したい場合、どのら、糖と酢の 3 割 2 でバランスがよく混合します。

ような接続表現をどの順番で組み合わせればいいのか、（この味はすこしあまいです。もし酢の味がすきがよくわからない中国人日本語学習者も少なくないと思わ多い酢を入れできる。そして、油を入れる。）しょれる。したがって、日本語教育の教室で序列の接続表現

う油が入れない。でも、私は深い色の料理がすきでを導入する際には、これらの点に留意して指導法を作成す。だから、入れます。▼最後、ネギ、ニンニク、ショする必要があろう。

ウガ、トウガラシ、でぶんとすこし水いっしょに絞̶ 68 ̶

中国人日本語学習者の作文に見られる序列の接続表現使用の問題点りします。そして、さっきに、できるにくにこれをられている。

入れる。毎方の肉が調味料があるほうがいいです。

では、中国人日本語学習者は実際にどのように書いてそれから、この物を入れて炒めます。肉は黄色までいるのか。まず、説明文の場合は、学習者が何についていいです。｛後略｝

作るか全く予告せず、いきなり「まず」から文を始めて、第二は、序列の接続表現の出現位置の不適切さにより、材料を準備したり、調理を始めたりするところから書き

列挙の対等性が理解しにくくなる場合である。例 4 では、始めたものが目立った。これはタイトルにその料理名を

序列の接続表現の出現位置が恣意的であり、序列の接続書いたため、本文中でその紹介を省略したからのではな表現のついたものだけをつなぎ合わせても手順の流れがいかと思われる。ただし、このような唐突な書き出しは、理解できなくなっている。

日本語母語話者の料理の作り方にも広く見られる。説明

例 4：｛前略｝まず、トマトを洗わなければならない。
その後で、包丁で一口大に切っておく。卵 2 個をわっ

文の包括性に関しては、母語に関わらず存在する問題であると見なすことができる。

てご飯茶碗の中に入れて、箸で十分に打つことを混一方、意見文のほうは唐突に書き始めるものはなく、ぜる。▼鍋に油を入れる。油暑いとした時に溶き卵

筆者の主張を何らかの形で示して始めている。その意味を入れて少し炒めて適当な固さになるまで黄色の色での包括性はある。

になった時には、卵に鍋から取り出してご飯茶碗にしかし、その主張の中で、筆者の立場が明確にならな移す。また、少し油を入れて、鍋にトマトを入れていものが多く、その点で包括性を欠き、読者に負担を与炒める。鍋の蓋を取って弱火にして半熟ぐらいを炒っえる恐れがある。ここでは、筆者の立場が不明確なもの

たら炒めておく卵を入れる。最後、両者を入れて混を 3 つのタイプに分けて代表的な例文を取り上げ、問題ぜる。少し待つとすぐ火を止めること。出来上がり。

点を考察する。

第三は、序列の接続表現の直後に続く文の内容のレベ第一は、自分の立場を一切述べないで始めるものであルや質が異なり、一貫性が見出しにくいため、列挙の対る。以下の例 6 では「私は困らない原因」が割り勘に賛等性が理解しにくくなる場合である。例 5 では、内容の成という立場にあるのか、あるいは反対という立場にあ対等性を保証するためには、「男が払うものだ」「社会人

るのかについて全く説明がないため、読者はまず書き手が払うものだ」「誘った側がおごるものだ」のように同の意図を推測しなければならない。

レベルのものが並んでいなければならない。しかし、こ例 6：会計をするときには、私は困りません。その原の例文では一見すると異なるレベルのものが並んでお因はいくつかがあります。｛後略｝り、推論を重ねなければなぜこの三つが同レベルのもの
なのかがわからない。

第二は、自分の立場を述べてはいるが、曖昧なものである。例 7 のようなものの場合、読者はこの筆者が割り例 5：｛前略｝しかし会計した時、異なる意見を持ちま勘に賛成なのか、反対なのか、その立場を測りかねる。

した。私がおごりと言いました。でも「まず、おれ

やや強引な解釈を加えれば、「おごるのか、おごられるが男だ、女に会計させるのはだめだ」また、何年ののかは重要ではない。重要なのは、割り勘にしないこと

友達こんなことは大丈夫。「日本でもう独立ですかであって、おごるか、おごられるかのいずれかを選択をら、あなたまだ学生だ。最後、このデートはあなたすることだ。」と読めないことはないが、予告文としてを誘う、だから、当たり前おれのおごり」と言って、は曖昧に過ぎるだろう。

私が言われました「それなら、いいよ」と笑って話

例 7：友達と食事をする時、もし、私がお金があるなしました。｛後略｝

ら私がおごる。もし、ないならおごってもらう。おごっても、おごってもらっても、それが重要ではな

包括性の役割について、樺島（1983：153）では、「文いから。｛後略｝

章中の項目に、キーセンテンスを置くことを指示する必第三は、自分の立場を述べているが、それが途中で変要がある。ここでキーセンテンスというのは、その項目

わっていくように見えるものである。例 8 では、その冒あるいは、次の項目がどんな意図で書かれるか、要旨は頭に「私の生活には『おごる』の場合が多い」と書いて何かを示す（あるいは暗示する）文で、しかもそれを表あり、自然な解釈では「おごる」ことに賛成のように見すカタチを備えた文である。」と指摘され、また、俵山える。しかし、読み進めていくうちにどうもそれでは辻（2004：103）では、「列挙をする前に複数の項目の存在

褄が合わないような気がし始め、最後の段落で「個人的を示す文が存在するのが普通である」とし、「特に専門には『割り勘』を提唱したい」という結論に出会い、読的な内容を扱うレポートや論文などを執筆する場合、こ者はもう一度この文章を最初から読み直すはめになる。

のような文があるとないとで、読み手の受ける印象や読

例 8：食事する時の「割り勘」と「おごる」について解時の負担はかなり変わってくると考えられる」と述べ私の生活には「おごる」の場合が多いです。｛中略｝̶ 69 ̶

▼おごるのが習慣になれて仕方なくしていますが、において日本語母語話者の総合平均は中国人日本語学習

私は割り勘が好きです。自分が食べるほど払うのは者を上回った。

当然なことだし、別におごる必要もないのにメンツ

一方、3 名の日本語母語話者が中国人日本語学習者のを立てるため、おごるならよくないと思います。個

作文を評価した結果、中国人日本語学習者の作文に現れた序列の接続表現の最も大きな問題点は、説明文と意見

人的に私は「割り勘」を提倡しています。

文、ともに文章の全体的な構造がわかりにくい点にあ中国人日本語学習者の説明文と意見文と共に 7 つの項

ることがわかった。そして、相関係数から対等性がはっ目のうち、全体構造の総合平均が最も低い評価を受けてきりしない文章は全体構造の評価も下がることがわかっいる。文章の全体構造はどの項目と緊密な関係があるのた。また、それに加え、使用された序列の接続表現の文かを調べるために、中国人日本語学習者が書いた説明文、法面での不適切さ、序列の接続表現の形態に対する母語

意見文における評価基準の各項目間の相関係数についの干渉、序列の接続表現の出現位置やその組み合わせ、て、7 つの項目すべてについて評価されている作文を取さらには列挙の予告がない、あるいは立場の明示が不十

り上げ、分析を行った。その結果は以下の表 11 と表 12分であるといったことが原因となり、読み手の文章理解の通りである。

を阻害しているのではないかと考えられる。

この結果、説明文・意見文共に全体構造と対等性に強また、説明文より意見文のほうが全体としての評価がい相関があることが認められた。このことから、説明文低かった。日本語母語話者は説明文では「まず」系列のでも意見文でも序列の接続表現の後に来る内容の対等性

序列の接続表現を使用する一方、意見文では「第一」「一がはっきりしていないため、文章全体の構造がわかりにつ目」のような数字の入った序列の接続表現を使うこと

くく、低評価に繋がっていると考えられる。

が多い。しかし、中国人日本語学習者の作文では、説明文でも意見文でも同じように「まず」系列の接続表現を使用する傾向が強い。こうした評価の背景には、序列の接続表現は文章のジャンルによって切り替えたほうが読

本稿では、日本語教育経験が豊富な日本語母語話者 3

みやすいにもかかわらず、中国人日本語学習者の場合、名が、日本語母語話者と中国人日本語学習者それぞれ 70

既習の序列の接続表現の組み合わせの型をどのジャンル名が書いた説明文と意見文について 5 段階で評価した。

にも当てはめる傾向が強いため、読者の文章の全体構造

その結果、評価該当者の人数と関係なく、すべての項目の把握を妨げる恐れがあることが示唆された。

表 11

中国人日本語学習者が書いた説明文における各項目の相関分析の結果

出現位置

組み合わせ

形態面

形態面
1

文法面
―

―

―

対等性
―

包括性
―

―

文法面

.269*

1

―

―

―

―

―

出現位置

.288*

.367**

1

―

―

―

―

組み合わせ

.475**.226.443**

1

―

―

―

対等性

.259*

.651**.685**.439**

1

―

―

包括性

-.006

.128

-.138

.109

.164

1

―

全体構造

.174

.530**.523**.220.654**.2401

注：N ＝ 60

全体構造

* p<.05

表 12** p<.01

中国人日本語学習者が書いた意見文における各項目の相関分析の結果

形態面

文法面

出現位置

組み合わせ

対等性

包括性

全体構造

形態面

1

―

―

―

―

―

―

文法面

.431**

1

―

―

―

―

―

出現位置

-.053

.248

1

―

―

―

―

組み合わせ

.560**.491**.503**

1

―

―

―

対等性

.233

.569**.597**.573**

1

―

―

包括性

-.025

.156

.547**.361**.475**

1

―

全体構造

.192

.423**.585**.430**.843**.514**

1

注：N ＝ 57** p<.01

̶ 70 ̶

中国人日本語学習者の作文に見られる序列の接続表現使用の問題点［調査資料1］

石黒圭（2005）「序列を表す接続語と順序性の有無」『日本語教育』

あなたの得意料理、または、得意とは言えなくても作ることができる料理の作り方を書いてください。

125，pp.47-56.
石黒圭・阿保きみ枝・佐川祥予・中村紗弥子・劉洋（2009）「接注意点：

続表現のジャンル別出現頻度について」『一橋大学留学生センア）料理をまったく作らない人はおいしいコーヒーの入れ方などでも大丈夫です。

ター紀要』12，pp.73-85.
樺島忠夫（1983）「4 文章構造」『朝倉日本語新講座 5イ）その料理を作ったことがない人が作ってみたくなるように、また確実に作れるように書いてください。

朝倉書店

運用Ⅰ』

pp.118-157.

川上麻理（2005）「汎用性のある作文評価基準の提案を目指した

ウ）600 字以内で書いてください。段落を分ける場合、改行評価項目の検討―日本語教師を対象とした実態調査を通して＋ 1 字下げではなく、▼で表記してください。

―」『ICU 日本語教育研究』2，pp.23-33.

エ）日本語と中国語、両方書いてください。（中国語母語話者

菊地康人（1987）「作文の評価方法についての一私案」『日本語のみ）教育』63，pp.87-104.

オ）①、②、③などのような箇条書きを使わないでください。

黄明侠（2011a）「説明文における中国人日本語学習者の序列の文章で書いてください。

接続表現の選択―日本語母語話者との比較を通じて―」『一橋大学国際教育センター紀要』2，pp.73-84.

［調査資料2］

黄明侠（2011b）「意見文における中国人日本語学習者の序列の親しい友達と 2 人で一緒に食事に行きました。会計をすると接続表現の選択―日本語母語話者との比較を通じて― 」『専き、その友達が「割り勘にしない？」と言いました。そのとき、
あなたはどうしますか。割り勘に同意しますか。それとも、自門日本語教育研究』13，pp.25-32.
小林典子（1987）「序列副詞―「最初に」「特に」「おもに」を中分がおごる、または相手におごってもらうように提案しますか。
「割り勘」か「おごる（おごってもらう）」かのどちらかを選び、心に―」『国語学』151，pp.15-29.
坂井美恵子（2005）「学部教員による留学生の作文評価―総合的

その理由を書いてください。

評価の分析―」『大分大学留学生センター紀要』2，pp.19-30.

注意点：

周平・陳小芬（1993）『新編日語』上海外語教育出版社

ア）「割り勘」というのは、会計を半分ずつ負担する、または

田中真理・坪根由香里・初鹿野阿れ（1998）「第二言語としての

自分の食べた分だけ払うという意味です。「おごる」という日本語における作文評価基準―日本語教師と一般日本人の比のは、会計をすべて 1 人の人がまとめて払うという意味です。

較」『日本語教育』96，pp.1-12.
田中真理・初鹿野阿れ・坪根由香里（1998）「第二言語としてのイ）相手が先輩・後輩や同性・異性によって変わる場合は、

日本語における作文評価―「いい」作文の決定要因―」『日本

親しい友達がどんな相手か、自由に設定して書いてかまいません。

語教育』99，pp.60-71.
俵山雄司（2004）「接続詞の指導について―「指示語を含む複合ウ）理由はかならず三つ以上列挙して書いてください。

接続詞」と「談話を構造化する接続詞」―」『筑波応用言語学

エ）600 字以内で書いてください。段落を分ける場合、改行＋ 1 字下げではなく、▼で表記してください。

研究』11，pp.97-110.
二通信子・佐藤不二子（2000）『留学生のための論理的な文章のオ）日本語と中国語、両方書いてください。（中国語母語話者
のみ）書き方』スリーエーネットワーク
二通信子（2001）「アカデミック・ライティング教育の課題―カ）①、②、③などのような箇条書きを使わないでください。
文章で書いてください。

日本人学生及び日本語学習者の意見文の文章構造の分析から」『北海学園大学学園論集』110，pp. 61-77.
彭広陸・〔日〕守屋三千代（2004）『総合日語』北京大学出版社

̶ 71 ̶

日本

学

の

点から

の

The Writing Process in Japanese by Native Speakers of English:
From the Perspective of Use of Their Mother Tongue
石毛

順子（国際教養大学）

Junko ISHIGE（Akita International University）
要
本研究は、英語を母語とする初級学習者、中級学習者、上級学習者における日本語の作文過程の差異を見出すことを目的とした。発話思考法により記録された作文過程の発話プロトコルの母語部分を、石毛（2010b）を参考にした思考カテゴリーに当てはめ、分析した。学習者のレベルと母語使用の関係を検討するために

2

検定を行ったところ、母語使用の分布に有意差が認められ、初級学習者と中級学習者と上級学習者ではそれぞれ日本語と母語を使う割合が異なることが明らかになった。次に、母語での思考
活動の度数分布について

2

検定を行ったところ、思考活動の度数分布に有意差が認められた。残差分析の結果、中級学習者は文法や語彙に対して言及すること、上級学習者はテーマを選定したり、構成や内容を検討したりすることの頻度が期待値より多いことが明らかになった。
［キーワード：作文過程、母語使用、英語母語話者、日本語レベル］

This research aims to clarify how beginner, intermediate and advanced learners of Japanese whose mothertongue is English use their mother tongue in the writing process. The subjects verbalized their thoughts whilewriting a composition using the think-aloud method. I assigned the portion of the verbalization protocol utteredin their mother tongue to the thought categories based on the thought categories presented by Ishige (2010b)
and analyzed them. In order to study the relationship between the learner’s proficiency level of Japanese andthe frequency of use of the mother tongue in the writing process, I performed a χ2 test and found significant
differences in how often beginner, intermediate and advanced learners used their mother tongue. Next, I
performed a χ2 test to clarify the frequency distribution of mother tongue usage in thinking activities. A residual
analysis showed frequencies at higher than expected values for intermediate learners, who referred to theirgrammar and vocabulary in their native tongue, as well as for advanced learners, who used their native language
in selecting their themes and in examining the organization and content of their compositions.
［Key words: writing process, use of mother tongue, English native speakers, the proficiency level of Japanese］

を口に出して音声化する方法である。以下、これらの研究を概観する。
日本語学習者の作文過程を対象とし、学習者の日本

大竹他（1993）は、英語を母語とする中級・上級の日語レベルによってその作文過程の違いを分析した研究

本語学習者の作文過程について調査し、中級の学習者はには、中級・上級の英語母語話者が対象である大竹他

表したいことを一旦言語化してみるという試演（リハー（1993）、中級・上級の中国語母語話者が対象である石橋

サル）を行うことによって認知負荷を軽減していると考（2002）、初級〜上級の韓国語母語話者が対象である石

えられると述べた。

毛（2012）がある。これらの研究は作文過程における学

石橋（2002）は中国語を母語とする中級・上級の日本習者の思考を記録する方法として発話思考法を用いてい語学習者の作文過程について調査したが、中級においてる。発話思考法とは、ヴィゴツキー（2001）による、自は辞書などを読むことが多く見られた。上級においては分の思考の道具としての心の中の言葉である内言、それ試行された語・句・文と書かれた語・句・文に対するメ̶ 73 ̶

タ言語的発話であり、「日本、日本はなんだろう」「ちょっなった。しかし、石橋（2002）と石毛（2012）は日本語とおかしい」といった発話が含まれる「論評・評価」と、と表記（漢字）や文法に類似性のある言語の母語話者を

課題の読み返しが多く見られた。さらに、中級と上級対象としており、日本語と類似性が少ない言語の母語話で母語使用率を比較した結果、中級のほうが高く、そ者を対象としていない。そこで、本研究では英語母語話の中級での母語使用を具体的に見てみたところ、大竹他者を対象とすることとする。また、日本語レベルによる（1993）と同様に表象を言語化する「リハーサル」がもっ母語使用方法の差異は大竹他（1993）、石橋（2002）でとも多かった。

検討され、中級で表象を言語化する試演 / リハーサルが石毛（2012）は韓国語を母語とする日本語学習者の作多いことが明らかとなったが、初級は対象となされてい文過程を明らかにした。中級では「形（という漢字）もないため、本研究では初級も分析対象としたい。さらに、知らないですか」「『なので』（という言葉を）を使い過

母語使用の分析の重要性を唱え、母語に特化した思考カ

ぎですね」といった発話が含まれる「論評・評価」の頻テゴリーを分析に用いた石毛（2011a；2011b）は同じレ

度が高く、上級では辞書などで調べる「外部リソースにベルでの分析に留まり、異なるレベルでの比較がなされよる助け」の頻度が高かった。また、初級〜上級で母語ていない。したがって本研究においては、英語母語話者

使用率を比較した結果、初級が高く、石橋（2002）同様の初級・中級・上級の作文過程の違いを、特に母語の使に日本語レベルが低いほうが母語を使用していることが用について明らかにすることを目的とする。

明らかとなった。しかし、石橋（2002）で行われた、母語使用法についての具体的な検討は行われていない。
一方、上級の中国語母語話者と中級の英語母語話者を対象とした石毛（2010a）は、作文過程の思考活動において同じような活動でも母語で行われる場合と日本語で英語を母語とする初級（1）日本語学習者 6 名、中級日本行われる場合があること、また石橋（2002）および石毛語学習者 7 名、上級日本語学習者 3 名であった。そのう（2012）で用いられたカテゴリーでは同じ 1 つのカテゴ

ち分析対象としたのは、初級学習者 5 名、中級学習者 5 名、リーになってしまう機能の異なる思考活動の例をあげ、上級学習者 3 名であった（2）。初級、中級は全員大学生で母語使用の視点を取り入れたカテゴリー作成の必要性をあり、上級は大学生 2 名、大学院生 1 名であった。また述べた。そして、初級・中級の英語母語話者を対象とし国籍はアメリカ 8 名、イギリス 3 名、オーストラリア 2た石毛（2010b）において作文過程での母語を用いた思名であった。

考行動を分類するカテゴリーを提案した。石毛（2011a）
ではそのカテゴリーを用いて初級の韓国語母語話者と英語母語話者の作文過程での母語使用の違いを分析し、初級においては韓国語母語話者が母語をより使うというこ

2009 年 10 月〜 2011 年 5 月、調査者の研究室で調査は行われた。

とと、韓国語母語話者は「日本語で書いた文を母語で読み返す」、「母語から日本語へ翻訳する」をよく行い、英参加者は、「高校生活と大学生活」、「自国（3）の食べ物

語母語話者は「母語で言語形式に対して言及する」をよ
く行うということを明らかにした。さらに石毛（2011b）と日本の食べ物」、「田舎の生活と都会の生活」、「車と自で中級の英語母語話者・韓国語母語話者・中国語母語話

転車」等の 7 つのテーマの中から 1 つを自由に選択して者の母語使用の違いを分析し、中級においては初級と異作文を行うことが求められた。テーマが異なることでのなり英語母語話者がより母語を使うということと、英語思考活動の頻度の差も予測されたが、テーマが 7 つと多母語話者は初級と同様の「母語で言語形式（文法、語彙、

いのは、テーマによる書きにくさをできるだけ排除し、表記）に対して言及する」に加えて「母語で作文の進め

参加者が持つ作文の能力を発揮できるようにするためで方（テーマ選定、構成・内容の検討）に対して言及する」、あった。しかしテーマの違いによる思考活動の違いが

韓国語母語話者は初級と同様の「母語から日本語へ翻訳生じないように、7 つのテーマは参加者の行うタスクがする」、中国語母語話者は「日本語で書いた文を母語で比較となるようなテーマとした（4）。これらのテーマは石読み返す」、「母語から日本語へ翻訳する」をよく行うと毛（2010a；2010b；2011a；2011b；2012）と同一であり、いうことを明らかにした。

そのうち「自国の食べ物と日本の食べ物」等 3 つは石橋

このように日本語学習者の作文過程の研究がなされて（2002）、「田舎の生活と都会の生活」、「車と自転車」、「高

きており、中国語母語話者を対象とした石橋（2002）と校生活と大学生活」等 4 つは同様に第二言語習得におけ韓国語母語話者を対象とした石毛（2012）から日本語レる作文の発達を扱った Kobayashi & Rinnert（1992）で用ベルが低いほうが母語を使用しているこ とが明らかといられたテーマであった。

̶ 74 ̶

英語を母語とする日本語学習者の作文過程

るものは全て許可した。また、調査の様子はビデオで撮
参加者の作文過程における思考を記録する方法とし影し、IC レコーダーで録音した。このように思考を記録て、本研究では主に発話思考法を用いた。ほかに思考過するために発話思考法を用いたが、辞書や教科書を使用

程を記述する方法としては、回顧法がある。Ericsson &した場合は回顧法を補助として用い、何のために使用しSimon（1980）によると回顧法は課題終了後に課題遂行たのか、作文終了直後にインタビューを行った。

時の思考内容の報告を求めるため、報告者は長期記憶から思考内容を検索することになり、そのときに誤りがおきやすいが、発話思考法のように課題遂行時に言語報告

分析はチェックリスト法を用いた（5）。補助資料としてを求める方法は、注意している情報を直接言語コードに発話プロトコル、参加者の書いた作文とメモを用いなが変換して報告するため、認知過程を変容することはない。

ら、観察対象となる行動の有無を 1 分単位で区切ってそのため、発話思考法をメインの方法として用いた。

チェックをした。本研究ではまず母語使用の有無を検討

高橋（1993）は、発話思考法を行いやすくするためのするが、例えば 0：00 〜 0：59 の間で母語使用があれば、条件として、参加者の不安感・緊張感を取り除いた、課「母語あり」として 1 カウント、1：00 〜 1：59 の間で母

題に集中しやすい環境づくりをあげ、さらに調査者の自語使用がなければ「母語なし」として 1 カウントした。

己紹介や雑談を具体的な方法としてあげている。本研究

発話プロトコルの日本語部分は調査者が文字起こしを行の参加者は上級 1 名を除き、調査前に調査者との面識がい、母語部分は参加者本人または協力者（6）が文字起こし

なかったことから、練習に入る前にリラックスできるよを行った。チェックリストにおける作文過程の行動カテうな会話をするようにした。

ゴリーは石毛（2011a；2011b）と同じものを用いた。こ

作文時にどんなことを考え、どんな行動をするのかをのカテゴリーは、本研究と同様に英語母語話者を対象と知るために調査を行っているということを説明し、作文した石毛（2010b）の母語を用いた行動のカテゴリーのを行う時に考えていることをできる限り言語化するよう中から、頻度の高かった「日本語で書いた文を母語で読依頼した。発話思考法は「心の中の言葉の言語化」であり、み返す」、「母語で作文の進め方（テーマ選定、構成・内心の中の言葉は日本語とは限らないため、発話される言容の検討）に対して言及する」、「母語で言語形式（文葉は日本語でも母語でもかまわないとした。発話思考法

法、語彙、表記）に対して言及する」、「母語から日本語

を第二言語の作文過程でいきなり行うことは困難であるへ翻訳する」を分析対象としたものであった。母語を用と予測されたので、繰り上がりの必要な四則計算、母語いた行動の分析では、例えば 0：00 〜 0：59 の間で「日での作文、日本語の作文の順で約 1 時間かけて練習を行っ

本語で書いた文を母語で読み返す」「母語で作文の進めた。本研究で行うタスクが作文であるにも関わらず、四方（テーマ選定、構成・内容の検討）に対して言及する」

則計算で練習したのは、思考を口に出すという行動が、が見られた場合は、それぞれ 1 とカウントした。これら

繰り上がりのある四則計算で日常でも起こりやすいと考のカテゴリーは、本研究と同様に、母語が共通である参えられたからである。

加者の作文過程を日本語レベル別に検討を行った 2 つの参加者に対して、作文には干渉・アドバイスをしない研究、石橋（2002）と石毛（2012）で用いられた思考活が、参加者が沈黙してしまった際は、話すようにカード

動のカテゴリーとは、以下のように一部が対応するもの

で指示すると伝えた。そして作文用紙を渡し、テーマをであった（表 1）。

提示した。辞書や教科書など、作文に参加者が必要とす
表1

先行研究とのカテゴリーの対応

本研究でのカテゴリー

石橋（2002）および石毛（2012）のカテゴリー

日本語で書いた文を母語で読み返す

書いた文、または文の一部を読み返す

母語で作文の進め方（テーマ選定、構成・内容の検討）に対して言及する

計画（その内容を表す文が書かれる前の検討）

母語で言語形式（文法、語彙、表記）に対して言及する
母語から日本語へ翻訳する（辞書を用いない場合もある）

論評・評価（その内容を表す文が書かれている時、および書かれた後の評価。ただし石毛（2012）においてはほとんどが文法、語彙、表記に対するものであった）
試行 / リハーサル（表象を言語化する活動を全て含むため、「翻訳」とは限らない）
外部リソースによる助け / 辞書などを読む

̶ 75 ̶

4（思考カテゴリー）の2

検定を行ったところ、思考活動の分布に有意な偏りが認められた（

2（6, N=375）＝

26.5, p <.001）。残差分析の結果、中級の英語母語話者はに「母語で言語形式に対して言及する」の頻度が期待値よる
学習者の母語・レベルと母語使用の関係の傾向を検り有意に高かった（表 3）。上級の英語母語話者は「母語討するために、母語使用の度数分布について 3（学習で作文の進め方（テーマ選定、構成・内容の検討）に対

2

検定を行

して言及する」の頻度が期待値より有意に高く、「母語ったところ、母語使用の分布に有意な偏りが認められたで言語形式に対して言及する」の頻度が期待値より有意2（ （2,N=405）＝ 61.8, p <.001）。残差分析の結果、期待に低く、「日本語で書いた文を母語で読み返す」の頻度

値より英語母語話者は中級において母語を使う頻度が有が期待値より有意に高い傾向があった（表 3）。したがっ意に高く、母語を使わない頻度が有意に低く、上級におて、中級では「母語で言語形式に対して言及する」が特いて母語を使う頻度が有意に低く、母語を使わない頻度

徴的に多く行われていること、上級では「母語で作文の者 の レ ベ ル ）× 2（ 母 語 使 用 の 有 無 ） のが有意に高かった（表 2）。また、初級において母語を使進め方（テーマ選定、構成・内容の検討）に対して言及う頻度が有意に高い傾向と母語を使わない頻度が有意にする」が特徴的に多く行われていること、また「日本語低い傾向がみられた（表 2）。したがって、英語母語話者で書いた文を母語で読み返す」が特徴的に多く行われるは初級では母語を用いる比率が高いこと、中級では母語傾向があることが明らかとなった。対象を母語での思考を用いる比率が高いこと、上級では母語を用いる比率が活動に限った本研究のカテゴリーと、母語および日本語

低いということが明らかになった。日本語レベルが低い

での思考活動を対象とした石橋（2002）および石毛（2012）

ほうがより母語を用いているという結果は、中級・上級のカテゴリーは完全に対応しているものではないが、表の中国語母語話者を対象とした石橋（2002）における中1 を参考に共通性を探ってみると、中級で「母語で言語級学習者が母語をより用いていたという結果、初級〜上形式に対して言及する」の頻度が期待値より高かったこ

級の韓国語母語話者を対象とした石毛（2012）におけるとは、韓国語母語話者を対象とした石毛（2012）の中級

初級学習者が母語をより用いていたという結果を支持すにおいて、言語形式に対する発話が見られた「論評・評価」

るものとなった。

の頻度が高かったことと共通していた。
ににする
3.2.1 で述べたように、中級の英語母語話者において「母る3.1 において、初級〜上級の英語母語話者の母語使用

語で言語形式（文法、語彙、表記）に対して言及する」の比率が異なることが明らかとなったが、さらに、母語ということを有意に期待値より多く行っていることが明の使い方に違いがあるのかについても検討する。

らかとなった。中級の英語母語話者の具体例を見て、検に討していく。

る

思考活動の度数分布について 3（学習者のレベル）×
表2

学習者レベルと母語使用のクロス表（7）
母語
あり

なし

合計

度数
比率
調整済標準化残差

101（92.8）
77.1％
1.9+

30（38.2）
22.9％
-1.9+

131

初級

度数
比率
調整済標準化残差

121（96.0）
89.0％
5.7**

15（39.6）
11.0％-5.7**

136

中級

度数
比率
調整済標準化残差

65（97.8）
47.1％-7.6**

73（40.2）
52.9％
7.6**

138

上級
合計

度数

287

118

405

** p <.01, + p <.10

̶ 76 ̶

英語を母語とする日本語学習者の作文過程
表3

学習者レベルと母語を用いた思考活動のクロス表
読み返し

進め方

言語形式

翻訳

合計

初級

度数
比率
調整済標準化残差8（10.6）5.6％-1.138（41.3）
26.8％-.841（37.5）
28.9％.855（52.6）
38.7％
.5

142

中級

度数
比率
調整済標準化残差

11（12.1）
6.8％-.441（47.1）
25.3％
1.4

55（42.8）
34.0％
2.9**

55（60.0）
34.0％
-1.1

162

上級

度数
比率
調整済標準化残差

9 5.3）
（
14.1％
1.9+

30（20.6）
21.9％
2.7**

3（18.7）6.3％-4.7**

29（26.3）
57.8％
.7

71

度数

28

109

99

139

375

** p <.01, + p <.10

例 1：after that, ah, also you also live with your flatmates,であるためであると考えられることは、石毛（2012）のflatmates「 そ れ に 」have I already used「 そ れ に 」Yes, I

結果からも裏付けられる。表 1 を参考に結果の共通性を

have, I need something different. それに、（inaudible）そこ、探ってみると、中級で「母語で言語形式に対して言及す

そして、そして、フラ、フラ、フラット、メートと、住る」の頻度が高かったことは、韓国語母語話者を対象とんで、いるので、した石毛（2012）の中級において「形（という漢字）も該当部分の作文（8）：それに両親はたくさん用事をたのま知らないですか」といった漢字が書けないことへのマイれます。そのほか、大学で自油になにもできて、たれもナスの自己評価が含まれる「論評・評価」の頻度が高かっ

見っていません。両親とすんでいないと理由と思っていたことと共通しており、漢字表記をしない言語の学習者ます。そしてフラットメートと住んでいるので、毎日とが、中級において学習すべき漢語の数が増大することにてもたのしです。

よる困難を覚え、作文過程で漢字に対する言及が多くなることを示唆した。上級では母語で言語形式（文法、語彙、例 2：いつもいて、毎日、手伝、毎日、日、手伝い we表記）に対して言及する」ということが期待値より有意

learnt that one, oops that's the wrong one, 手伝う、手、つ、に少なくなるが、これは日本語のレベルが上がることに手伝います。

より、文法や語彙を母語で意識化しなくても使えること

該当部分の作文：だから、お父さんとお母さんはいつもが多くなったということが推測される。

いて海日てつたいます。

定
に

する

例 3：例えば、what's the 漢字、person and then 例え、ば、

3.2.1 で述べたように、上級の英語母語話者に おいて

該当部分の作文：例えば、アメリカのスーパーで和食や「母語で作文の進め方（テーマ選定、構成・内容の検討）

フランスりょうりやメキシコりょうりのざいりょうを見に対して言及する」ということを期待値より有意に多くつけられます。

行っていることが明らかとなった。上級の英語母語話者の具体例を見て、検討していく。

例 1 に見られるように、中級にレベルが上がって多くの語彙（この場合は接続詞）を身につけたことにより、

例 4：（ 作 文 執 筆 中 に ）What do I wanna say? What do I

その文においてよりふさわしいものを選択できるように

wanna say, what do I wanna say?

なったことが、中級で「母語で言語形式（文法、語彙、表記）に対して言及する」が多く見られた理由の一つで

例 5：（作文を書き始める前に、図 1 を書きながら）ハあると思われる。また、初級に比べて学ぶ漢字の数は非ワイの食べ物（消す）日本の、食べ物、a lot of influence

常に多くなるが、非漢字圏ということもあり、例 2 のよfrom Asian cuisine, Chinese, Korean, Japanese, also,

うに思い出そうとするが書けない様子、また意識化せず

influences from, from, Western. Oh, from US. Japanese hasに書くことが難しいために、例 3 のように自分が覚えた

small portion size, very pretty to look at, Portion size very

方法で意識化することにより（「例」を「にんべん」とpretty to look at, Um, a lot of different, also has influences「列」にわける）、書いている様子が伺えた。中級で言語

from other countries

形式に対する言及が多くなることが、非漢字圏の学習者
̶ 77 ̶

図1

提示された 7 つのテーマが書いてある用紙に書かれた下書きの一部

例 6：（提示された 7 つのテーマが書いてある用紙を見な

30％ of the population was Japanese.（以後も読み返しが続いがら）高校生活、アメリカの家と日本の家、うーん、車ていく）と自転車、車と自転車、じ、うん。車と自転車。車、うーん、（親指を立てて、特徴を挙げていく）cars are fast, bicycles

例 7 ではその文が書かれた直後に読み返しをし、例 8

are cheap や、安い、自転車のほうがいい、うーん、あ、

は作文を最後まで書いた後に読み返しをしていたが、初コロラドでは、（作文を書き始める）

級では例 8 のように最後まで書いた後に読み返す例は見られず、中級では 1 例のみであった。上級では直後の読

例 4 のように文を書いている途中で何を書くか検討す

み返しは 5 例、最後まで書いた後の読み返しは 4 例であっるような例も見られたが、特に上級で見られた活動は、た。上級では初級・中級ではほとんど見られなかった

作文をいきなり書き始めるのではなく、例 5、例 6 のよ

例 8 のような新たな読み返しの活動をするようになった

うに書き始める前に内容の検討を行うという活動であっため、読み返し全体の頻度が高くなった可能性も考えらた。特に例 5 の参加者の場合は作文を書き始める前にあれる。石橋（2002）、石毛（2012）では上級において読

らかじめ別の用紙に図 1 のような下書きを複数書いてかみ返しの頻度が高いという結果は見られていないが、例

ら、作文用紙に書き始め、執筆中に下書きに戻りながら8 のような作文後の読み返しが現れたものの例 7 のよう確認を行っていた。石毛（2012）においても、作文の構な直後の読み返しが大きく減少したために、読み返し全成や内容の評価の高い学習者が構成をあらかじめ下書き

体の頻度が高くなかったという可能性も考えられるだろで書いておき、それを執筆中に確認する活動が見られてう。

いる。上級になるとまとまりのある作文を書くことに習熟してくるため、まとまりのある作文を書くことに有効であるストラテジーといえる下書き作成と下書きの確認を行うようになる。作文を書く前に構成を考えて執筆中

以上のように、英語母語話者においては初級・中級学まで記憶しておくのは認知負荷の高い活動であると思わ習者がより母語である英語を用い、上級学習者がより日れるため、道具として下書きを用いるようになるが、大本語を用いていることが明らかとなった。本研究の結果

竹ら（1993）で認知負荷の軽減のために母語が用いられは、中級・上級に対象が限定されているが中国語母語話ている可能性が示されたように、この下書き作成におい者を対象とした石橋（2002）、韓国語母語話者を対象とて母語を用いることでさらに認知負荷の軽減を行っていした石毛（2012）を支持し、表記や文法における類似性

るのではなかろうか。

の高低に関わらず、日本語レベルが低いほうがより母語を用いるということを示唆した。

す3.2.1 で述べたように、上級の英語母語話者において「日レベル別の母語の具体的な使用方法を整理する。中級

本語で書いた文を母語で読み返す」ということを期待値

では言語形式への言及が多く見られたが、習得すべき文

より有意に多く行う傾向があることが明らかとなった。

法項目や漢字、語彙量が増大するために、非漢字圏であ上級の英語母語話者の具体例を見て、検討していく。

る英語母語話者は言語形式への言及が多く見られるようになると考えられる。しかし、その母語の使用頻度は語例 7：あ、車が、安くない、安くない、が、うーん、not彙や文法項目の数に比例し続けるわけではなく、上級まcheap but more people can ride them、家族と、家族と、家族、で日本語レベルが到達すると、母語で意識化する必要性

例 8：At the time of the plantation period there was more than

め方に対する言及が多く見られた。これはアウトラインが低くなるということも示唆された。上級では作文の進̶ 78 ̶

英語を母語とする日本語学習者の作文過程を用いたり書く前に内容を考えたりするなどの作文の書き方を身につけて運用できるようになるが、アウトライ

坂野永理・大野裕・坂根庸子・品川恭子・渡嘉敷恭子（1999）『初
級日本語

ン作成や書く前の計画が負荷の大きい活動であり、その負荷を軽減させるために母語で行っているからではないかと思われる。さらに上級では読み返しを多く行う傾向が見られたが、その理由は文を書いた直後に読み返すだ
けではなく、作文全体を書いた後に読み返すという新たEricsson & Simon.（1980）Verbal reports as data, Psychological
Review, 87, pp.215-251.
Hayes, J., & Flower, L.（1980）Identifying the organization of writing
processes. In Gregg, L. & Steinberg, E.（Eds.）, Cognitive processes

な活動をするようになったためであると思われる。
本研究の調査により以上のような知見が得られ、初級〜上級の英語母語話者が作文過程において母語をどのように用いているのかが明らかとなった。しかし本研究では作文過程で母語を用いた思考のみを扱ったが、上級にin writing. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
石橋玲子（2002）『第 2 言語習得における第 1 言語の関与』風間書房
石毛順子（2010a）「『第二言語作文のプロセスモデルの構築』パ
イロット調査報告」『アカデミック・ジャパニーズ・ジャーナ

おいて日本語の使用頻度が上がっていることからも、日本語で行われている思考も研究対象とすべきであると思

げんき 2』ジャパンタイムズ

文藝春秋（2010）『日本の論点 2010』文藝春秋

ル』第 2 号 , pp.84-89.
石毛順子（2010b）「母語使用の観点から見た英語母語話者の日われる。また、中国語と韓国語を母語とする日本語学習

本語作文過程」『日本教育心理学会第 52 回総会論文集』p.506

者と、レベルによる作文過程の差異の共通性を見出すこ

石毛順子（2011a）「英語または韓国語を母語とする初級日本語とを試みたが、石橋（2002）および石毛（2012）とはカ

学習者の作文過程―母語使用の観点から―」『アカデミック・

テゴリーが異なるため、十分に対応させることができなかった。今後、読み返しを直後の読み返しと作文全体をジャパニーズ・ジャーナル』第 3 号 , pp.1-8.
石毛順子（2011b）「英語・韓国語・中国語を母語とする中級日
本語学習者の作文過程―母語使用の観点から― 」『留学生教書いた後の読み返しに分けることも含め、同一のカテゴ
リーを用いた上で異なる言語の母語話者とも共通性を見出していく必要があるだろう。

育』16 号 , pp.81-87.
石毛順子（2012）『第二言語習得における作文教育の意義と特殊性』風間書房Kobayashi, H., & Rinnert, C.（1992）Effects of first Language on
second language writing: Translation versus Direct Composition.

（ 1 ）調査時点で主教材として『初級日本語げんき 2』（坂野・大野・坂根・品川・渡嘉敷 1999）を用いるクラスに所属している学生を「初級」、『中級の日本語改訂版』（三浦・マグロイン 2008）を用いるクラスに所属している学生を「中級」、『日本語中級 J501 ―中級から上級へ―英語版（改Language Learning 42, pp.183-215.
三浦昭・マグロイン花岡直美（2008）『中級の日本語
パンタイムズ
大竹弘子・園田愛・広江浩一（1993）「THINK-ALOUD プロト
コルを用いた日本語学習者の作文過程及びストラテジーの分訂版）』（土岐・関・平高・新内・石沢 2001）の後半または『日本の論点 2010』（文藝春秋 2010）を用いるクラスに所属している学生を「上級」とした。

析」『1993 年度日本語教育学会秋季大会予稿集』pp.105-110.
高橋秀明（1993）「プロトコルからわかること，わからないこと」
海保博之・原田悦子（編）『プロトコル分析入門』3 章 , 新曜社 ,（ 2 ）初級・中級各 1 名が発話思考法を行うことができなかったこと、中級 1 名が作文中に調査者に助言を求めたことから、分析対象外とした。

pp.58-76.
土岐哲・関正昭・平高史也・新内康子・石沢弘子（2001）『日本語中級 J501 ―中級から上級へ―英語版（改訂版）』スリーエー（ 3 ）テーマを提示する際は、「自国」ではなく参加者の出身国（アメリカ、イギリス、オーストラリア）を示した。
（ 4 ）参加者に作文において比較を行うようにという教示はしなかった。
（ 5 ）チェックリスト法とは、あらかじめ定めた観察項目の生起改訂版』ジャ

ネットワークヴィゴツキー，L（著），柴田義松（訳）（2001）『思考と言語』
新読書社
矢澤圭介（2000）「行動観察法」田島信元・西野泰弘（編）『発達研究の技法』5 章 1 節 , 福村出版 , pp.108-110.

をチェックする方法である（矢澤 2000）。
（ 6 ）英語母語話者 1 名に協力を依頼した。
（ 7 ）表 2、表 3 ともに（ ）内の数値は期待値である。
（ 8 ）以下、「該当部分の作文」は参加者が書いたとおりにそのまま記載している。

本稿は、科学研究費若手研究（B）「第二言語作文のプロセスモデルの構築」（研究課題番号 21720189）の助成を受けて行われた研究の一部であり、2011 年日本発達心理学会第 22 回大会
において発表した「英語母語話者の日本語作文過程の発達」に大幅に加筆修正を加えたものである。

̶ 79 ̶学

学

視点

A New Perspective on Autumn Entrance to Japanese Universities:
International Articulation in Higher Education
大西

好宣（大阪大学）

Yoshinobu ONISHI（Osaka University）
要
東京大学が学部の入学時期を全面的に秋へと移行するという 2011 年 7 月の新聞報道以来、本邦大学の秋入学（1）問題が政財官界の広範な人々や機関を巻き込んで議論されている。しかし、目下のところその大半が、ギャップターム問題、すなわち大学入学時期（秋）と高校卒業時期（春）の溝をどう埋めるかという、本来の秋入学提言が持つ部分的な課題にのみ集中しており残念である。
そこで本稿では、秋入学に関連する様々な問題を高等教育における接続（2）という視点から新たに捉え直し、接続の 8 類型を提示しながら再整理する。つまるところ、秋入学とは高校と大学との新たな形の接続であり、同時にわが国の高等教育と海外のそれとのより緊密な接続という問題をも提示している。
秋入学は既にグローバル 30 事業採択校等において実施されているものの、その拡大実施は、わが国の多くの大学に入学試験の改革を促し、教育の質保証を本格的に求め、教授・学習言語としての英語の重要性をさらに高めることになるだろう。
［キーワード：接続、秋入学、グローバル 30、コースナンバリング、単位互換］

When the Nikkei newspaper reported in July 2011 that the University of Tokyo would begin admitting
students in the autumn instead of in the spring, many Japanese began debating whether this was a desirable andfeasible practice.
However, most of the reporters have focused on issues like the “gap term,” and have only referred to thetiming between the entrance to universities in the autumn and the graduation of high schools in the spring,which is a pity because such a discussion is only part of the real issue.
In my paper, I attempt to point out that autumn entrance is another issue of higher education and articulation,by showing the eight categories of articulation in higher education. After all, various issues about autumn
entrance should be reviewed from the viewpoint of articulation between high schools and universities in adomestic context, as well as between Japanese higher education institutions and those abroad in an international
context.
Autumn entrance has already started at such universities in Japan as the Global 30 Universities. As thenumber of such universities expands, typical Japanese universities will need to change their current form ofentrance examinations, assure their educational quality, and revalue English as a teaching and learning language.
［Key words: articulation, autumn entrance, global 30 program, course numbering system, credit transfer］となる。例えば、2012 年 1 月 25 日には野田総理が、そして同 27 日には同じく藤村官房長官が、本邦大学の秋2011 年 7 月 1 日付の日本経済新聞において、東京大学が過去 90 年続いた春の入学をやめ、学部の秋入学全入学移行について検討に値するとの前向きな発言をした（文部科学省，2012）。
その後、文部科学省も 2012 年 2 月 27 日付で「大学へ面移行を検討している事実がセンセーショナルに報道された。当該報道を契機として、本邦大学全体或いは一部の秋入学の導入等の検討に関する基本的な姿勢」という限定の秋入学移行・実施がその後大きな論議を呼ぶこと

文書を発表し、秋入学移行について前向きな姿勢を明確

̶ 81 ̶

にする（文部科学省，2012）。さらに同じ頃、日本経済と話題は広がった。やがて、それらの努力は最終的に荒団体連合会（以下、経団連）も秋入学移行への期待と協井・橋本（2005）による研究や、接続のためのテストの力を表明し、提唱者である東京大学・濱田純一学長からあり方や学生の視点、欧州や東アジア諸国における高大

その真意を聞くため、公聴会を実施した（日本経済団体

接続の事例を紹介した、日本高等教育学会（2011）の学連合会，2012）。

会誌「高大接続の現在」特集号として結実する。

このように、濱田学長の発言がこの報道のそもそものしかしながら、せっかくのそのような問題意識の高まきっかけとなってはいるものの、ことは高等教育関係者

りも、議論が大学と高校との接続問題に余りに集中しすにとどまらず、政財官界の広範な人々や機関がこの問題

ぎたため（3）、大学と職業との接続が重要だと訴える本田について賛否両論の意見を表明しており、今後数年かけ（4）（2009）
らの議論をほぼ唯一の例外として、議論自体のて、国民的議論へと発展していきそうな気配である。

さらなる広がりや深まりに発展するまでには至らなかっ

ただ、一抹の懸念がなくもない。例えば、上記で紹介た。

した経団連での公聴会においても、濱田学長が「ギャップタームの有効活用が秋入学成功のカギ」と発言するな
ど、目下のところその議論の大半が、ギャップターム（も海外でこの種の接続問題を扱った論文は、日本よりもしくはギャップイヤー）問題、すなわち大学入学時期（秋）かなり古く、1948 年の米国に遡る。L.B. Wheat（1948）は、と高校卒業時期（春）の溝をどう埋めるかという課題に

この時期早くも中等教育と高等教育のカリキュラムの接集中している。

続問題を取り上げている。もっとも、彼はその序文で「中現代の日本に特徴的なこの問題は、確かに重要ではあ高と大学間のカリキュラム接続は長い間の懸案であった

る。しかし、現在広く行われているギャップタームをめ（筆者訳）」と発言しているので、問題意識としては既に

ぐる典型的な議論は、秋入学移行の持つ困難さや前向き

それ以前から多くの識者に共有されていたものと推察さな可能性の一部ではあっても全てではない。従って、秋れる。
他 方、1980 年 以 降 の 米 国 で は、Remlay（1980） や入学をめぐる議論がギャップタームのみに集中することは、問題の本質を見失うという意味でも、また制度改変

Bogart and Murphey（1985）など、わが国の短期大学にのより前向きな意味や目的を考える意味でも、さらには相当するコミュニティカレッジと、4 年制大学との接続

そのための議論の多様性を確保するという意味でも、甚を扱ったものが多い。これは、よく知られているように、だ残念な事態である。

米国では前者から後者への編入という入学形態が、わがそこで本稿では、秋入学という問題を全く別の視点から考え直してみたい。キーワードは「接続」である。

国を含むその他先進国と比べより普及している（5）ことの反映であろう。さらに同国では、同じ 4 年制大学同士の編入学も比較的活発であることから、必ずしも 2 年制かにら 4 年制への編入に拘らない議論も多い。この点はオーる

ストラリアなどでも同様である（6）。編入に関するこれらの論考の殆どは、過去の在籍校で取得した単位を新たな高等教育において「接続」の問題が浮上したのは、在籍校でいかに認定していくか、といった視点で議論さ1990 年代の後半に遡る。例えば、1997 年夏に設立されれており、同種の言論や事例紹介は、米国の多くのコミュ

た日本高等教育学会は、翌年初めて発行したその学会誌

ニティカレッジと 4 年制大学との間で、単位互換に関しにおいて荒井（1998）の論文「高校と大学の接続―ユニて取り交わした個別の契約条項が、学生にとっては必ず

バーサル化の課題―」を掲載した。荒井は、高等教育進

しも十分でないことを報告した Scott Jaschik（2009）な

学率によって、エリート・マス・ユニバーサルという 3

ど、インターネット上でも枚挙に暇がない。この点、米つの発展段階があるという、M. Trow の高等教育発展段

国やオーストラリア等における接続の議論は、高校と大階説を援用しつつ、米国の SAT や ACT とわが国の共通

学との接続をめぐって、入試やカリキュラムのありよう

一次学力試験とを比較し、全国レベルの学力試験の違いを中心に議論されているわが国とは少々異なった様相をを通して望ましい接続のあり方を問う。

呈している。

翌 1999 年には、中央教育審議会（1999）が「初等中珍しいところでは、アフリカの高等教育に関する接等教育と高等教育との接続の改善について」と題する答

続問題を扱った世界銀行による研究レポートがある

申を発表し、この問題の重要性を広く世の中に喚起する（Njuguna Ng’ ethe 他，2008）。但し、このレポートでは、役割を果たした。

高校と大学という垂直的な関係よりも、むしろ各国の大その結果、この分野では多くの論考が発表され、当初学の異なったシステム間における接続の重要性を明らかの入学試験に関する問題提起から教育内容の接続問題へにしている。このような事例は、（接続という用語こそ̶ 82 ̶

大学秋入学をめぐる新たな視点：高等教育における国際的接続問題

使わないものの）東南アジア諸国連合（ASEAN）におけ（7）

詳しく見ていこう。例えば垂直的関係で、大学から見る大学間ネットワークにも見られる 。高等教育制度のて下位の教育段階である高校との接続問題があるのな

未発達な発展途上国、或いは新興国特有の視点かもしれら、上位段階である大学院とのそれがまず考えられる。

ない。

さらに細分化すれば、同じ大学院内の修士課程と博士課
程との接続という視点もあり得よう。

に同じ大学内部での垂直的な接続問題としては、例えばる

学部前期課程（かつての一般教育課程、いわゆる教養教

上記第 2 章で既に見てきたように、国内では入試のあ育課程）と後期課程（いわゆる専門教育課程）との接続

り方やカリキュラムの内容を軸として大学と高校との接がある（9）。実際、1990 年以前は「接続」という用語を使続問題が主として議論されてきた。他方、海外では単位

わずとも、盛んに議論がされていたのだが、1991 年の互換の方法をめぐって大学と短期大学、或いは異なる大大学審議会による「大学教育の改善について」答申によ

学同士のそれが主に議論されている。しかし、それらだり、一般教育と専門教育の区分は廃止された。その結果、けが接続問題の全てでないことは明らかであろう。

多くの大学で一般教育課程が廃止の憂き目を見ることとなった（10）。
次に水平的関係を考えてみよう。まず、いわゆる文系

そこで、本節では高等教育における接続問題にはどのの教育・研究分野と理系のそれとの接続があり得るだろようなものがあるか、その類型化を試みることによってう。文理融合については、2012 年 7 月 31 日に日本経済整理してみたい。具体的には、1 ）まず大学を中心とし新聞社によって開催されたシンポジウム「大学改革とグて高校や大学院といった垂直的位置関係を考え、2 ）次

ローバル人材の育成」で、評論家の池上彰氏がパネリスに、いわゆる文系・理系といった水平的位置関係を考えトである慶應義塾、一橋、筑波の各大学長に向けその重る。さらに、3 ）職業やその他との関連、いわば斜めの要性を訴えている（11）。また、同年 4 月には、専攻分野に方向を見渡してみる。そのように考えてできたものが、とらわれない大学院博士課程教育を目指したリーディン

以下の概念図である。

グ大学院プログラムが政府主導で開始された。この古く

図1

高等教育における接続問題に関する概念図（8）̶ 83 ̶

て新しい問題については、大学・大学院を問わず、現にも、ギャップタームをめぐっては、おそらく高校時代に頭を悩ませている関係者が少なくないのではないだろう

は大多数の生徒が経験していないと思われる留学や、よか。

り長期の職業体験の効用が、大学入学直前での学習意欲

そして、水平的関係の二つ目が、わが国の高等教育と向上といった視点で初めて議論されているのである。

海外のそれとの接続である。昨今議論されている大学秋

その意味で、昨今のギャップタームに関する議論は、

入学はまさにこの部分に該当し、従来とは異なる新たな高校と大学との接続問題を新たな形で我々に突き付け、接続問題として本稿で提唱するものである（後述）。

再考を促していると言える。特に、高校卒業後から大学最後に、斜めの関係を考えてみよう。まずは本田（2009）

入学前の生徒の海外留学に関しては、その安全性の確保が提唱するように、高等教育と職業との接続がある。さや指導のあり方、大学入学後の評価方法などについて今らに、職業との関連で言えば近年の生涯教育の興隆があのところかなり未知数であり、海外の同様の事例を含め、

り、ここでも高等教育との接続が考えられるべきであろ

今後大いに議論されるものと思う。

う。

しかしながら、本稿では国内でまだ必ずしも議論が深以上をまとめると、高等教育との関連で、本稿が提唱する接続問題の類型区分は次の 8 種類である（12）。

まっているとは言えない分野に一石を投じるため、敢えて焦点を大学入学以降の話に絞りたい。つまり、本稿で訴えたい最も重要な事実は、秋入学が上記の接続類型の① 大学と高校

3.1. ⑥、すなわち、日本の中・高等教育と海外の中・高② 学部前期課程（いわゆる教養課程）及び短期高等等教育との接続問題の一部、或いはその取っ掛かりとな

教育と、学部後期課程（いわゆる専門課程）

る重要な政策転換でもあるということである。

③ 大学と大学院

よ り 単 純 に 言 え ば、 本 邦 大 学 の 秋 入 学 へ の 移 行 は④ 修士課程と博士課程Friedman（2005）の「フラット化する世界」という文脈⑤ 文系と理系

からわかりやすく捉えることができる。フラット化した⑥ 日本の中・高等教育と海外の中・高等教育（13）

世界では、これまでより多くの日本人学生が、必要以上⑦ 高等教育と職業に余分なエネルギーを費やすことなく、海外の大学で学⑧ 高等教育と生涯教育

べるようになる。そのためには、学期開始のタイミング、
教授・学習言語、カリキュラム、成績評価法、就職の時期等に関し、現に存在する彼我の差異や障害をひとつひ

本稿の前提は主として留学生の教育問題を議論するこ

とつ取り除いていくことが必要となる。

とであるため、既に提示した 8 種類の接続類型について

では、より望ましい形で、わが国の高等教育と海外のは敢えて各々の詳細に立ち入らない。しかしながら、後それとが有機的に接続されるには、これからどのような述する新たな視点や問題が、上で示した 8 種類の接続類ことを考えなければならないだろうか。次章ではこれら型という、いわば全体像のどの部分に該当するのかにつのことについて検討してみたい。

いては是非理解されたい（これについても後述）。
以下、いわゆる秋入学を接続の問題として捉え直すという新たな視点を提供したい。これには主に二つの意味にがある。
まず、現在のわが国で広く行われているギャップター

大学の秋入学が国内でこれほど大きな話題になりながムに関する議論を考えれば、秋入学が上記 3.1. ①の「大ら、これまで必ずしも十分に議論されてこなかった事柄

学と高校」との接続問題を提示していることは疑いない。

には、例えばどのようなものがあるだろうか。この章でけれどそれは、入試やカリキュラムのありようを中心とはそのような事柄の中から重要と思われる三つを順に列した従来の議論にはなかったもので、多くの場合、短期挙する。いずれも海外では既にデファクト・スタンダーの留学や職業体験、或いはそれらの活動を通じた学習意

ド（事実上の標準）となっているもので、日本の高等教欲及び目的意識の向上といった点を中心に据えているこ

育と海外のそれとを継ぎ目なく接続するための、いわばとが注目される。

インフラと呼べるものである。

すなわち、入試やカリキュラムのありようを中心とした従来の議論では、高校で学んだことが大学への入り口（入試）で正しく評価されるか、また高校で学んだこと

大学人の立場からすれば、わが国の高等教育と海外のと大学で学ぶこと（カリキュラム）が有機的につながっそれとが有機的に接続されるため、最も重要なものはおているか、といった点が様々に検討されている。けれど

そらく大学入試制度の改革であろう。これについては、̶ 84 ̶

大学秋入学をめぐる新たな視点：高等教育における国際的接続問題

し（17）、既にその対応を開始している（文部科学省，2008）。

冒頭で紹介した日経新聞の当初報道時より、東大・濱田学長自身が言及しているし、同大・懇談会による報告書

PISA 型学力の是非に関しては、国内でも、国によっでも重要事項として扱われている（東京大学，2012）。

て社会・文化的な差異があるのだからと、国際比較の有

そこでは、濱田学長自ら「教育制度の大枠に関する事

効性自体に疑義を投げかける上述の奈良、また数学者と項」のトップに入試制度改革を挙げる。「入学試験制度しての立場から科学分野の問題の不適切さや、問題文のなど高大接続の改善」とあるものの、必ずしも国内の高誤訳の可能性を指摘する柴田（2008）ら多くの識者によ

大接続のみならず、海外の教育状況を睨んだ改革になる

る批判がある。けれども、高等教育版 PISA の開始などであろうことは想像に難くない。そして、そのような問に代表される事実から、世界的潮流としては当面逆戻り

題意識は、何も東大に限らず本邦大学の多くに共通する。

はしないであろう。だとすれば、今後その影響が旧態依ではいったい、具体的にどのような改革になるのであ然とした暗記中心・知識偏重型の大学入試にも及ぶことろうか。おそらく、経済協力開発機構（OECD）が 2000

は、もはや必然と思われる。

年から 3 年ごとに加盟各国の 15 歳児を対象として実施

実際、2009 年度から開始された文部科学省の「国際化している Programme for International Student Assessment

拠点整備事業（大学の国際化のためのネットワーク形成（PISA）、またこのテストで重視される項目を中心に据え推進事業、略称グローバル 30）」では、東大をはじめ、た学力観（いわゆる PISA 型学力）が何らかの影響を及採択された 13 の大学のうち半数以上が既に学部段階のぼすものと予想される。

秋入学を実施しており、その典型的な入試・選抜方法は、

奈良（2010）によれば、同テストは 1970 年代の初頭、

TOEFL（または IELTS）、高校の成績証明書、推薦状、エッ

米国の心理学者 R.W. White らが提唱したキー・コンピテセイの提出、面接など、欧米の著名大学のそれを模した

ンシーという概念に基づいており、従来の知識偏重型テものである（18）。

ストから、論理的・批判的思考力、さらには表現力やコ

また、2012 年 6 月 23 日付日本経済新聞（朝刊）によれ

ミュニケーション能力を問う内容へと大きく舵を切った

ば、さらに新たな動きとして、京都大学が 2016 年春をものである。

目途に新たな入試制度を導入するという。この制度は「高実際、わが国でも初等・中等教育段階では既に PISA

大接続型京大方式特色入試」と銘打たれ、全体の定員の型学力への対応を迫られており、2007 年からは文部科学

1 割程度が対象となる。まだ検討段階ではあるものの、省によって全国学力・学習状況調査が開始され、これまその内容とは、入試科目以外の科目の成績やボランティ

でに比べ考える力がより重視されるなど、既に大きな影

ア活動を評価したり、面接を課すなどのいわゆる推薦入響が及んでいる。

試及び AO 入試を導入したりするというものである。
「高このような状況を受け、高等教育においてもカリキュ校でどんな勉強をすれば大学に入れるのか、という点をラム上の変化は急である。例えば、大教室での一方的な改めないと、学生の質的な転換は起きない」という同大・講義が減る一方、今や多くの大学で採用されているアク松本総長のメッセージは、今後、高校の教育改革にも波（14）

ティブラーニング（15）

やプロジェクト型講義

及する可能性があるという意味で重要である。

の隆盛など、キー・コンピテンシーの考え方を受けた講義が多くの大学で実施されている。
さらに重要な事実は、OECD が高等教育段階におけ

他方、学生の立場から大学に最も期待するものは、教育る国際的なテストの実施を計画しているということであの質向上と量的な側面における内容の充実であることは言る。2006 年 6 月、OECD はアテネでの教育大臣会合におうまでもない。本邦大学の教育の質について、佐藤（2011）

（16）

いて、
「高等教育版 PISA」 の実現可能性について提案をは日本と、フランス、スペイン、ドイツという非英語圏

行った。その後、数次の専門家会合を経て、2008 年 1 月、EU に短期留学した北米大学出身者へのアンケート調査かついにわが国の文部科学省もこの計画への参加を表明

ら、次のような興味深いデータを紹介している（表 1）
。

表1
性別
日本短期
留学生
EU短期
留学生

留学時の課程日本と EU へ短期留学した北米大学出身学生の属性とプログラム評価結果
留学期間

女性
男性
学部 大学院 4-7か月 10-12か月
14
25
39
0
1
38
35.9％ 64.1％ 100.0％
0.0％
2.6％
97.4％
6
5
9
3
1
11
54.5％ 45.5％ 75.0％ 25.0％
8.3％
91.7％

英語による
専門科目の質
3.1*
0.968
4.17*
0.00983

5段階評価の回答平均（下段は標準偏差）
総合評価
語学クラス
見学などその 他の留学生との留学国学生との 上段：10点満点平均の質
他活動の質 ネットワーク機会 ネットワーク機会
下段：標準偏差
4.05
4.11
4.13
3.32
8.24(*)
1.012
1.008
0.991
1.118
1.700
4.64
4.58
4.50
4.00
9.25(*)
0.674
0.515
0.798
1.044
0.866

（注 1）* p<0.05、（*）p<0.054（注 2）EU 短期留学生回答者の内、1 名は性別を回答していない。
出所：佐藤（2011）p.17

̶ 85 ̶

上の表 1 は、本邦大学の教育内容と、非英語圏 EU 諸業の質改善の努力が制度的に実施されて」（佐藤，2011）

国の大学のそれについて、どちらかへ実際に短期留学しいるのに比べ、本邦大学は多くが形としてはこの制度をた北米大学出身者が帰国後どのように評価したかを表し取り入れてはいても、教育の質保証と連動させるまでのたものである。これによれば、「英語による専門科目の質」

厳格な運用にはなっていないのではないだろうか。「仏「語学クラスの質」共に本邦大学の評価が EU 域内大学よ作って魂入れず」という点で、学生による授業評価とそり低い。

の結果の学内での利用方法には、今後も大きな課題があ

日本語と異なり、EU 域内の諸言語と英語は比較的近るように思う。

い文法構造を持つため、「英語による専門科目の質」という項目で有意な差をつけられるのは仕方ないとしても、「語学クラスの質」（日本であれば日本語、ドイツでにあればドイツ語）でも日本が劣っているというのは、容易には受け入れ難い現実である。

さらに、事実上の世界標準となっているにも関わらず、日本ではまだ浸透していないという仕組みもある。例え

この点で参考になるのが、橋本（2004）が実施したオー

ば、コースナンバリング（以下 CN）はその代表的なもストラリア人学生へのアンケート調査である。日本の大のである。広島大学の湯原（2010）らによる調査では、学へ短期留学をした経験のある彼らは、本邦大学におけ

実際に CN を導入している本邦大学は全体の 18％、現在

る英語の授業について同様に低い評価を下し、その理由

検討中等を含めても 28％と低迷している。なお、この結として、教育内容のレベルの低さや一方的な講義方法、

果は調査に積極的に協力した 99 大学（19）の比率であり、成績評価の不透明さなど、授業方法の問題を挙げる。

母集団全体（日本の大学全て）ではさらに低い可能性も一応、「英語の授業」と限定つきではあるが、仮にそある。

のような教育方法論上の劣位が、語学クラスや他の日本同制度は、各科目をそのレベルに応じて数字を付与し、語での一般的講義にも共通して存在するとすれば、問題体系的にわかりやすく整理したもので、現在では既に欧の根は深いと言わねばなるまい。さらに、前出の佐藤

米等の大学で常識となっているものである。個別の大学（2011）によれば、学部生と大学院生とで、本邦大学へとしては、例えばカリフォルニア大学バークレー校（20）の評価に有意な差はなく、双方ともに共通の問題がある

では 3 桁の数字で科目のレベルを表し、100 番未満を学という事実も深刻である。これら質保証に関する彼我の部前期、100 番台を学部後期、200 番台を学術系大学院、差は、ではいったいどこに起因しているのであろうか。

300 番台を専門職大学院の番号としている。

実は、シラバスや学生による授業評価など、欧米の大また、2000 年以降の米国では、ネバダ州など州単位で学では一般的な（つまり既に事実上の国際標準となって各大学共通の CN が導入され（21）、教養系科目を中心に単いる）質保証のための幾つかの仕組みは、既にわが国の位互換が促進されている（石川・藤井，2012）。わが国大学にも導入されている。その契機となったのは第 3 章

でも中央教育審議会が提言し（文部科学省，2011a）、まで紹介した 1991 年の大学審議会による「大学教育の改ずは個別大学での導入を呼び掛けているものの、なかな善について」答申が、第三者による認証評価を促したこ

か進まないのが実態である。

とによる（テンプル大学，2010）。

これとは反対に、わが国の大学でシラバスやオフィス

前年に 開学した慶応義塾大学・湘南藤沢キャンパス

アワーといった、同じく欧米由来の制度が短期間で浸透（SFC）での採用や多くのマスコミ報道も追い風となり、したのは、それらが有志の教員、一人一人の個人でも始その他の大学でもシラバスや学生による授業評価、教員められたからではないかと推測する。しかし、CN はでのオフィスアワーといった欧米由来の試みが一気に導入

きれば大学全体、最低でも学部・学科という単位でまとされることとなった。このうち、シラバスに関しては、

まり、一挙に実施しなくては意味のない制度である。こその後 2008 年の文部科学省「大学設置基準の改正」にのような本質的な違いにより、国内では CN の採用に関より、「大学は、学生に対して、授業の方法及び内容並する今のような停滞が生まれているものと思料する。

びに一年間の授業の計画をあらかじめ明示するものとす

しかしながら、秋入学の導入に伴い、今後わが国の高ること」と事実上の義務となり、オフィスアワーもあわ等教育機関と海外のそれとで学生の相互交流は飛躍的にせ、今では導入していない大学を探すのが難しいほどで進むだろう。そうなれば、交換留学或いはダブルディグある。

リーといったプログラムの数もその参加者及び機会も必学生による授業評価に関しても、米谷（2007）によれば、然的に増す。CN はそのような状況で単位認定・互換の2007 年の段階で「現在日本のほとんどの大学で実施され必要が生じたとき、大いに力を発揮する重要な制度なのている」状態となる。しかしながら、「欧米豪の大学では、である。

学生による授業評価結果を教員評価に反映するなど、授̶ 86 ̶

長年、CN の重要性を訴えてきた、国際基督教大学・大学秋入学をめぐる新たな視点：高等教育における国際的接続問題

元学長の鈴木典比古は CN と接続問題との関連について、の韓国が 15 位と健闘していることを考えれば、日本の中教審で次のように発言している（文部科学省 , 2011b）。

英語教育に何らかの反省材料があるのは確かなようである。

それから，もう一つ，アーティキュレーションという

TOEFL や IELTS 等に代表される英語運用能力テスト

言葉が使われており，これは大学間で，今申し上げたよが問うものは、文法にしてもリスニング・読解能力にしうなコース・ナンバリング・システムに基づく科目の，ても、極めて実践的なコミュニケーションツールとして先ほど類似や同一という言葉を使いましたが，これとこの英語力であり、教養としてのそれではない。従って、

れはアイデンティカル，同一であるということをスムー端的に言うならば、韓国に比べわが国の英語教育は実践

ズに認め合うというアーティキュレーションという，つ的コミュニケーションツールとしての扱いが不十分或いなぎをスムーズにやるということで（中略）。ですから，

は劣っているということであろう。

州立大学に関しては，このコース・ナンバリング，それ

上記 4.1、すなわち大学入試改革と英語との関わりでからアーティキュレーションということが，州の中で実言えば、まさにこのような英語力を大学入試段階で評価際行われています。

することが重要であり、そのためには英語の入試方法を変え、さらにはそのような英語力を高校卒業時までに身また別の機会には、CN を教育の質保証の手段と捉え、に着けさせるという、中等・高等両教育段階（もしかすると初等教育でも）での極めて時間のかかる改革が必要

こうも言う（リクルート，2011）。

である。

こうした構造をなしに（ママ）連携して、学生を交換

新聞各紙の報道によれば、2012 年 6 月 4 日に開催されし合っても意味がありません。（中略）それぞれのカリた国家戦略会議の席上、平野文部科学大臣が「TOEFL

キュラムが構造化され、100 番台はどこで履修しても同等の入試での活用促進」を明言したという。このようなじレベルということが保証されなければ学生は他の大学新しい入試や英語教育の洗礼を受ける将来の学生にとっで科目を履修できないし、自大学の単位として編入できて、改革は大きな試練であるものの、方向性としては全ないのです。

く正しく、実現に向けて今後の議論の行方が注目される。
さらに、日本人の大学教職員にとっても新たな試練がこのように、CN は異なる高等教育機関間の、効率的始まろうとしている。上記 4.2、すなわち、教育の質保で透明性のある単位認定・互換システムの構築に大きく

証と英語との関連で、本邦大学における「英語による専寄与することが期待される。

門科目の質」が海外の留学生に酷評されたことは既に紹介した通りである。同じ橋本（2004）のインタビューでは、「教官の英語力が悪い」「教授たちが認めたくないことな

三つ目に必要なインフラは、上記 4.1 及び 4.2 いずれ

んですけど、evaluation で非常に評判が悪い点は、教官とも関わりの深いもの、すなわち、教授・学習言語としの英語力が非常によくない、つまり何言ってるかわかんての英語である。秋入学移行の大きな目的は、彼我の大ないということ」という具体的な感想も引き出されてい学における学生の相互交換や（必ずしも交換によらない）

る。

留学を容易にすることであり、学生の相互交流が今まで同時に、事務系職員に関しても、文部科学省の大学国以上に当たり前になれば、コミュニケーションの道具と際戦略本部強化事業に携わった経験のある小山内は、そしての英語の重要性はますます高まるだろう。

の平均的な英語運用能力の低さを指摘する（日本学術振日本人の英語力を議論する際、自嘲気味によく引き合興会 , 2010）。このように、大学の秋入学実施は、それにいに出されるのは、留学用の英語テスト TOEFL の国別

伴ってキャンパスに英語が浸透するにつれ、日本人教職

平均スコアである。実施団体である ETS によって、2011

員の採用や訓練、ひいては評価や昇進といった問題にま

年に発表された（調査は 2010 年）データでは、有意なデーで波及してくる可能性を孕む。

タのあるアジア 30 か国の中で日本は 27 位である（ETS，2011）。

にシンガポールやマレーシアなど、英語を公用語とする国が上位に来ていたり、ラオスなどサンプル数（受験者以上、見てきたように、大学の秋入学を高等教育にお数）の極端に少ない国が含まれていたりするため、巷間

ける接続という視点で眺めると、様々な問題が横たわっ報道されるように「日本はビリから○○番目」という言ていることに気付く。現在広く議論されているギャップ

い方は必ずしも適当ではない。しかし同時に、わが国とイヤーの問題はあくまでその一部であり、今後は「主体同様に英語を公用語とせず、受験者数でも大差ないお隣的に考え、学ぶ力」を重視する入試制度の改革や就職時

̶ 87 ̶

期の問題も大きくクローズアップされるだろう。

（ 9 ）ここで、学部前期課程を短期大学や高等専門学校に置き換

その他にも、海外の大学との関係を考えれば、単位互

えれば、大学の 2 年次から 3 年次に進む際の問題を扱う

換及び教育の質保証という観点での CN 制度の早期導入、という点で、米国などでこれまで議論されてきた、2 年制高等教育機関から 4 年制のそれへの接続問題と共通してい教授言語或いはコミュニケーションツールとしての英語
力の増強（学生、教職員共に）、成績評価システムの改善など、問題は山積している。

る。
（10）第二次大戦後の一般教育の導入経緯については、草原克豪（2008）の pp.104-107 に詳しい。また、1991 年の一般教育

しかるにその現状は、ただギャップイヤーの問題だけと専門教育との区分廃止経緯についても、同書 pp.174-175

をとってみても、既に賛否両論それぞれの立場から意見が表明されている。先は長いと言わねばなるまい。
ひとつの試金石、或いは参考となる判断材料は、上記
4.1 入試制度改革の項で短く触れた「国際化拠点整備事
業」、いわゆる「グローバル 30 事業」の行く末である。
当該事業は本邦大学におけるいわば小規模な秋入学の実を参照されたい。
（11）http://channel.nikkei.co.jp/culture/daigaku/908/ （2012 年 8月 22 日閲覧）（12）異なる大学の同じ段階（例えば学部前期課程等）同士での接続は、簡略化のためここでは捨象する。
（13）わが国の高校から海外の大学へ、また海外の高校からわが施であり、2013 年度で終了することが予定されている。
果たして、採択 13 大学は計 5 年という実施期間でど国の大学へというケースを含む。
（14）河合塾（2011）は日本の多くの大学でアクティブラーニン
グが取り入れられ、様々な科目・内容で実施されているこのような経験を積んだのか、そして 2014 年 4 月以降、
それがどのような形でそれぞれの学内に定着するのか。
今後の検証と研究が待たれる。

とを実例と共に紹介している。
（15）例えば、公立はこだて未来大学（2011）の実践例（16）現在では Assessment of Higher Education Learning Outcomes（AHELO）と呼ばれる。

（ 1 ）本稿で扱う秋入学は、特に断りのない限り、大学院ではなく学部入学段階でのそれを指す。

（17）正確には実現可能性調査への参加を意味する。
（18）例えば東京大学の Program in English at Komaba（PEAK、
アドレスは http://peak.c.u-tokyo.ac.jp/）など（2012 年 8 月（ 2 ）本稿で用いている「接続」という用語は、本文でも紹介するように高等教育関係者の間では既に広範に用いられているもので、英語の articulation の訳語である。一般的な使用法で接続を表す connection ではない。後者が複数のモノの単純な結びつきそれ自体を意味するのに対して、前者は例えば関節などのかみ合わせ具合を意味し、異なる複雑

21 日閲覧）（19）幾つかの表を総合すると、その内訳は国立 34 校、公立 8 校、
私立 57 校と推察される。
（20）例えば、カリフォルニア大バークレー校 HP（21）http://system.nevada.edu/Nshe/index.cfm/administration/
academics-student-affairs/common-course-numbering/

な形状の物同士が有機的に結びついている様を指すことか

guidelines-procedures/ （2012 年 8 月 22 日閲覧）

ら、本来は「接合」という訳語がより適当だったのではな
いかと思料する（最初の訳者が誰かは不明）。
（ 3 ）試みに「大学」「接続」等のキーワードで検索されたい。
結果の大半が、大学と高校との接続に関して言及したものであることを発見するだろう。
（ 4 ）もっとも、本田は必ずしもこれを接続の問題として論じた
わけではない。
（ 5 ）因みに、第 44 代大統領 Barack Hussein Obama, Jr. もその荒井克弘（1998）「高校と大学の接続−ユニバーサル化の課題―」『高等教育研究』第 1 集，pp.179-196，日本高等教育学会
荒井克弘・橋本昭彦（2005）『高校と大学の接続―入試選抜から教育接続へ』，玉川大学出版部
石川真由美・藤井翔太（2012）『国際的な教育の質保証とは何か―よりよいカリキュラム設計と授業実施のためのガイドブッ一人である。

ク―』，大阪大学未来戦略機構（ 6 ）例えば、オーストラリア政府 HP（ 7 ）ASEAN University Network（http://www.aun-sec.org/

2012

年 8 月 21 日閲覧）
（ 8 ）この図では、物理的な制約から矢印の描写に関して幾つかの省略を行っている。例えば、「学部」なら「前期」及び「後河 合 塾（2011）『 大 学 の ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ 』 http://www.
keinet.ne.jp/doc/gl/11/04/report_1104.pdf （2012 年 6 月 16 日閲覧）
草原克豪（2008）『日本の大学制度』，弘文堂
公 立 は こ だ て 未 来 大 学（2011）「 プ ロ ジ ェ ク ト 型 実 践 演 習 」
http://www.ipa.go.jp/jinzai/renkei/itaku/doc/22_5.pdf （2012 年 6期」に分け、それらをさらに「文系」
・「理系」の 2 つにし、計 4 つのマスで表しているものの、「職業・生涯教育」への矢印は 1 本で「学部」を代表させている。海外の教育機

月 16 日閲覧）
佐藤由利子（2011）「日本への短期留学のニーズと課題に関する考察−短期留学生調査回答の地域別，期間別，課程別調査か

関から「職業・生涯学習」への矢印も、図を見やすくする
観点から一部省略した。但し、描かれていないからといって、接続がないということではない。この点を了解されたら−」『留学生教育』第 16 号，pp.13-24., 留学生教育学会
柴田勝征（2008）「学力の国際比較（PISA）は本当は何をしたい。

̶ 88 ̶

のか？：日本人と西洋人の思考と言語の根本的相違点」『思考大学秋入学をめぐる新たな視点：高等教育における国際的接続問題
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E3 ％ 81 ％ 9D ％ E3 ％ 82 ％ 82 ％ E6 ％ 97 ％ A5 ％ E6 ％ 9C ％米谷淳（2007）「学生による授業評価についての実践的研究」『大AC ％ E3 ％ 81 ％ A7 ％ E3 ％ 82 ％ B7 ％ E3 ％ 83 ％ A9 ％ E3 ％学評価・学位研究』第 5 号，pp.123-134., 独立行政法人・大学
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の

留学生
価

の

学

Pilot Study of a Self-funded International Student Support Scheme with Benefits for All
Stakeholders: A Practical Suggestion for a Labor-Compensation-Type Scholarship近藤

佐知彦（大阪大学国際教育交流センター）

Sachihiko KONDO（Center for International Education and Exchange, Osaka University）
要
本稿では私費留学生生活支援充実とキャリア支援の二つのニーズを融合させ、「給付型」「貸与型」とは異なる「労働対価型」の奨学金の可能性について論ずる。優秀な私費留学生の日本国内への定着も期しつつ、留学生・企業・大学の三者いずれにとっても「よし」となるプロジェクトを提案する。
［キーワード：私費留学生、奨学金、キャリア形成支援、労働対価型］

In this paper, the possibility of a new type Labor-Compensation Scholarship scheme, which is differentiatedfrom student grants and student loans, is discussed. This is a project which may let talented self-fundedinternational students settle in Japan, and is beneficial to all stakeholders, such as international students, thebusiness sector and universities.
［Key words: Self-funded International Students, Scholarship, Career Support, Labor-Compensation-Type］

見方がある。技能労働者の受入は、マクロ的視点ではホにストする先進国の国民所得増大をもたらす。留学生受入

本稿では留学生、主として学部レベルの私費留学生にと技能労働者育成がリンクする場合には、ホスト国国民

焦点を当て、「三方よし」となる私費留学生支援について、が留学生獲得のために追加支出を行わないという前提がその制度構築や導入に関する予備的考察に取り組む。こ

可能ならば、人材獲得において他の先進国に比して優位

こで唱える「三方よし」とは、近江商人の家訓として近に立ち、留学生受入先進国の国民所得は上昇するという畿圏、ことに滋賀県ではよく知られた「売り手よし、買理論的モデルが提示される（福井，2010）。

い手よし、世間よし」（末永，1999）に倣ったものであり、留学生教育・国際教育の現場からも同様の声がある。

企業（あるいは日本社会）や大学、そしてなにより私費

従来、友好関係の構築なども含め、人材育成を通した途

留学生のすべてにとって「よし」となる支援体制構築へ

上国支援として理解されてきた国費留学生制度についの志をあらわした言葉である。

て、その経済便益を試算した佐藤（2010a，2010b）がそ

最初に私費留学生の生活実態に関するデータを検討の代表的論客である。佐藤は国費留学制度には私費留学

し、奨学金など支援増強の方策、また望まれる留学生像

生増加への呼び水効果があると指摘し、国費留学生受けなどについて、現状やこれまでの取組を概観する。その入れ事業が周辺産業・社会に与える経済的インパクトは後、一つのアイデアとして「労働対価型奨学金」が「三一般に想像されるよりも大きく、社会全体で計算すると方よし」になるのではないかという提案を行い、つづい

収支はプラスになっていると結論づける。

てそのスキームを使って高度人材を日本の社会に取り込
む将来的な可能性についても考察を進める。

それに加えて、より未来戦略的な視点からの議論もある。
老齢化する日本社会を支える若年労働力として、期間の長短は別としても留学生の国内就職を推進するべきだと言う議論が一つの典型だが（東京都専修学校各種学校

まず留学生受入を増やしていく必要性やメリットをど協会，2011：5）、留学生は日本の将来を担う高度人材のこに求めるのか。第一に留学生受入の経済モデルからの卵で、外国人高度人材の日本定着前段階と捉える立場も̶ 91 ̶

見逃せない。若年人口の増加が望めない以上、ある程度で調査をする JASSO の統計から漏れる学生が相当数いる

日本語力を有し、日本社会になじんだ大学や大学院の元ことも推定される（法務省，2012）。なお、JASSO によ

留学生を高度人材として定着させるべき、といった議論

れば上記の 138,075 人中、9,120 人が「短期留学生」であがされている（土井・江夏，2010）。また国際化した現るため、それを差し引いた 13 万人弱の留学生が、日本代では当然視される「越境」という視点から、留学生のにおいて学位を得ることを目的として比較的長期に学習

日本での定住は避けられない、とする見方もある（奥川，する国費もしくは私費の外国人留学生であると推計され2004）。つまり社会に必要とされる定住者予備軍としてる。同時に外務省（2012）統計によって、その中の 9,396の留学生受入という方向が、受入留学生増加を促進する

人が国費留学生、3,740 人が外国政府派遣留学生である

論拠となっている。

ことが明らかである。したがって、残りの約 12 万人の単なる「労働力導入」ではなく、グローバル化する日

留学生が「私費」として分類される状況で勉学に励んで本社会を構成する不可欠な要素として、留学生の日本定いることになる。つまり日本において将来「知と文化の着に意味を見いだす立論もある。例えば廣瀬（2005）は「留伝承者」としての働きが期待される「留学生」とは、そ学生 30 〜 45 万人（2025 年）のうち、毎年の卒業生は 8のほとんどが私費である。

〜 12 万人 / 年と想定される。卒業生のうち半数が日本の社会に職を求めるとすると 4 〜 6 万人の雇用を創出する必要がある」（p.4）と具体的な数字をあげながら論を進める。

私費留学生 6,004 人を対象とした JASSO による調査では、中国（62.1％）等アジア諸国からの留学生が 97.4％

日本の人口が減少する中で、跛行的ではあるが日本を 占 め、70.8 ％ の 学 生 が 在 日 期 間 4 年 未 満。 そ し ての留学生数は今後数倍（30 〜 45 万人）に増加するで42.5％が学部レベルの正規学生となっていた。専攻科目あろう。人口 1 億人弱の中に、約 5％（300 〜 500 万人）

は社会科学（33.9％）や人文科学（19.5％）が主な分野の長期滞在者（外国人）が共生する社会は目の前にあである。ここから浮かび上がってくる「平均的」もしくる。そのときグローバル化した社会と同時に地域社会

は「典型的な」私費留学生とは、経済やビジネスなどののエゴによる経済的な問題や政治的な問題が今以上に社会科学系科目もしくは日本語・日本文化などの人文科顕在化するだろう。それゆえ、知と文化の伝承者とし目を勉強するアジア人の学部学生で、滞日期間は約 4 年て留学生の存在そのものが日本社会に与える役割は今である。その 6 割が JASSO の学習奨励費を含む何らかの以上に大きくなるであろう（廣瀬，2005：7）

奨学金を受け取っており、平均受給額は月額 54,000 円となる。それらを含めた平均収入月額は 138,000 円であり、日本社会のグローバル化と外国人人口増加は不可避であり、近い将来に文化的経済的政治的摩擦が激化する。

奨学金の他には、仕送りやアルバイトを収入源としている（JASSO，2010）。

海外生活経験者などの日本人「グローバル人材」（みず

私費留学生むけの奨学金としては、JASSO による「私ほ情報総研，2012；大西，2007）は、日本社会の活力増

費外国人留学生学習奨励費」が代表的で、その他にも留強、競争力強化といった側面とともに、そういった摩擦

学生に奨学金を給付している自治体や自治体関連の国際軽減のための一つの解決策でもある。廣瀬（2005）の論交流団体が 42 団体、民間団体が 124 を数える（JAFSA，考によれば日本文化や生活習慣への理解が深い「元留学2012）。ただし、「民間団体の奨学金」からの奨学金を生」も、それら「日本人グローバル人材」とならんで共受給する者は、奨学金受給者のうち 10.1％にすぎない

生社会の緩衝的機能を果たすことが期待されている。

（JASSO，2010）。 な お、 一 時 的 な 高 額 支 出 な ど に 対 応

さて、日本学生支援機構（以下 JASSO と略称）によるした「貸与型」の奨学金も無いわけではないが（大西，2011 年度の調査によれば、2011 年 5 月現在の全国の留2009，2010）、ほとんどの留学生向け奨学金は受給者が学生は 138,075 人。前年度より 2.6％の減となっているが、学位取得後に帰国・離日することを前提として「給付型」

同年 3 月の東日本大震災及び原子力発電所の事故などがとして設計されている。

悪影響をもたらしたと思われる。いわゆる「30 万人計画」

一方、日本人学生を対象とした JASSO 奨学金は学部の達成に向けて比較的順調に留学生受入を伸ばしてきた段階で給付奨学金ではなくローンのみとなっている。こ

ところであったが、その伸びが一時停滞をした感がある。

れは諸外国と比べて際だった特色であるが、低所得者ほそれでも 13 万 8 千人という人数は、たとえば東京都武

どローンを忌避するため、奨学金貸与がかえって教育の蔵野市の人口に匹敵する（JASSO，2012）。

機会均等を損なう「ローン回避問題」（小林，2007b）やちなみに法務省統計では、2011 年に「留学」として登返済遅延などの問題点もあるようだ。返済不要の奨学金録された外国人は 188,605 人だが、5 月にピンポイント

は比較的少数の受給留学生にとっては利点となるが、メ̶ 92 ̶

「三方よし」の私費留学生支援についての予備的研究

リットベース（育英）の側面が強い。奨学金非受給者の『留学生アドバイザーという仕事』（服部・三宅訳 1999）

アルバイト従事時間が、受給者のそれよりも有為に長時においては、具体的な留学生の支援・アドバイスの項目

間であるなど（JASSO，2010）、留学生の厳しい生活実態として「就職支援」「キャリア形成支援」は数えられてを考え合わせると、奨学金がそれを必要とする私費留学いなかった。また、アルセンの著作が邦訳されるのと前生に十分に行き渡っているとは言い難い。日本人学部生

後して、水野（1997）は「留学生教育が一つの教育分野

対象奨学金は、やや極端にニーズベースにシフトしていとして確立するためには、留学生援助の方法と領域を明る。しかし従来からのモデルでは、留学生対象奨学金を確にする必要がある」（p.11）という立場から、1997 年

ニーズベース（奨学型）に設計できず、幅広い支援が難までに識者によって論じられてきた「留学生アドバイ

しい状況にある。特に、既述のように「民間団体からのザー」の役割をリストアップ・モデル化する論考を著し奨学金」受給者が全受給者の 1 割程度しかいない現状をている。その水野の記事を参照する限りにおいても、留考慮すれば、民間からの留学生支援についてテコ入れを

学生アドバイザーが行うべき援助モデルは異文化間教育

していく工夫も必要となるだろう。

学・異文化間コミュニケーション学の文脈で考察される

なお、アメリカのキャンパスワークスタディ（小林，「修学支援」「摩擦緩和」といった側面に限定され、その2007a；佐藤，2010b）や、イギリスの大学における Job

中に「就職・キャリア支援」は含まれていない。つまりShop（米澤，2007）のように、欧米では学内における教20 世紀末までの段階では、就職やキャリア形成支援は「留職員の補助業務への従事などを通して、実質的な経済支学生支援」の枠内で捉えられていなかったと考えられる

援を受けることが出来る制度もある。これらは奨学金を（cf. 横田・白𡈽𡈽，2004）。

補完する制度といえるが、日本においてはそのような仕しかし近年になると様相が変わってきた。

組みは未発達である。

経済産業省が主唱する「アジア人財資金構想」（アジ

さて、すでに少し触れたが、私費留学生のうち約 80％

ア人財資金構想プロジェクトサポートセンター，2009；

が「日本での生活を維持するために」という理由で週 25

廣瀬，2008）など、外国人留学生を高度人材として日本

時間程度をアルバイトに費やしている。その一方で、「人社会で導入・活用する動きが顕在化する。同時に留学生

文科学」「社会科学」「家政」を学ぶ学生においては、そ支援の不可欠な要素としてキャリア形成支援の重要性がの大部分が週 21 時間未満の学習・研究時間となっており、強調されるようになってきた。異文化間教育の学会誌に

資格外活動のアルバイトをする時間と勉学に励む時間がおいて「キャリア支援と異文化間教育」（異文化間教育

同等、もしくはアルバイト時間の方が長いという生活リ学会，2011）を「特集」として組むまでになったのがそズムになっていた（JASSO，2010）。

の一つの表れである。末松（2007）は（主として文科系

これで適正な「ワーク・スタディバランス」が取れての）留学生に対して「知識・スキルの習得を中心としたいるのかは微妙であるが、本旨とは外れるため、本稿で教育と、卒業後の人生設計にかかわるキャリアについてはこれ以上踏み込まない。更なる調査・分析が必要にな考察する機会を体系的に組み立てた教育プログラムを展る。いずれにせよバランスが崩れていると判断できると開する必要」（p.7）までを論じている。留学生支援のみ

きには、その是正に向けての工夫も必要となる。

ならず、留学生教育の一環として、就職・キャリア支援が中心的なトピックとなる素地はすでにできあがってきている。

にさて、もう一つ着目するべきこととしては、卒業後の進路として 44.6％の私費留学生が日本においての進学を、また、56.9％が日本において就職を希望しており、

今日、日本人大学生に向ける企業の目は厳しい。「競それぞれ 3.6％、28.5％を占める「出身国において進学」

争を知らない国内学生よりも、言語や文化・習慣の壁を「出身国において就職」の希望を大きく引き離している

越えて熱心に学ぶ外国人の方がずっと頼もしい」（岡崎，ことだ。ちなみに学部正規課程の私費留学生では 63.4％

2009：24）というのが本音だという。グローバル競争にが、専門職大学院では 72.3％もの高率で日本での就職さらされるビジネス界では、「ゆとり教育」や「大学全を希望している（なお質問票は複数回答可）（JASSO，入」といった状況下で競争を回避してきた日本人学生よ

2010）。第 2 章で紹介した廣瀬による試算での「留学生りも、異文化環境においてチャレンジを続け、学位取得の半数が日本で就職」も十分な根拠があると考えられる。
それでは留学生の就職やキャリア形成について、大学といった具体的な成果をあげている留学生の方が、ずいぶんと逞しくまた頼もしく映るのは当然だろう。

においてはどのような支援が行われてきたのだろうか。

ただし適切な「キャリア形成支援」が施されなければ留学生への支援を論ずる際、よく参照されるアルセンのそういった留学生の特質は活かせない。企業の側もリス̶ 93 ̶

クとメリットとを慎重に天秤にかけ、しかも現状の企業ているわけではない外国人留学生にとって、実際に企業風土を前提とし、日本人・留学生を取り混ぜて「厳選採用」

での経験を積み、チームプレイを重視する日本の企業文しようとしているからだ（岡崎，2009）。

化を直接に肌で知ることが、就職にとって決定的に重要

末松（2010）によると、日本語や日本文化による知識である。企業によって求められる人材になるための道筋が相当に高かった場合でも、留学生がそれらの知識を「就が判っていてこそ、留学生にとっては自分自身の「出口職活動」という特定の場で活かせていない例があり、結が見える」ことになる。また、そういうトレーニングを果的にミスマッチとなっていることが多いのだという。

済ませた留学生こそが、日本企業が求める「グローバル
人材」ということになる。

以前筆者の担当する就職支援講座で、皆と同じ白いワイシャツを身にまとうのは滑稽なので、就職活動はに青いシャツで通すと宣言した学生や、自分のアイデンティティだからと、長髪のまま就職活動に臨んだ男子学生がいた。どちらも優秀な学生であったが、残念な

さて第 3 章で触れたように、留学生を対象とした奨学

がら最後まで内定を得られなかった（中略）。外見で金増額が望まれるところである。しかし昨今の経済情勢はなく、個人の能力や独創性を重視した採用選考が行を考えたとき「給付型」の原資の調達は困難である。まわれるべきだと主張する学生と、入社後、その自己主た福井（2009）が指摘するように（第 2 章参照）
、留学

張が、日本人の上司や社員との関係に影響することを生受入先進国の国民の利益にかなうためには、国民負担

懸念し、個性よりも日本への精通度を重視する企業との少ない奨学金制度が相応しい。それらを考慮しながら、の間の溝は深い（末松，2010：18）。

比較的少数の優秀な留学生を対象とする育英型の給付奨学金を補完する、新たな「奨学型」の私費留学生支援の留学生は「外国人特性」「学校歴評価」「奨学金受給者

仕組みをどのように構築すれば良いのだろうか。
従来なら奨学型奨学金として貸与型が考慮されるだろであること」などをアピールしたいと望んでいるのに対し、企業の側では「採用時の試験や検査の結果」「年齢」

うが、留学生を対象とした貸与型奨学金では確実な返還「日本語力」「日本人との協調性」などを重視する傾向がにかかるコストが日本人学生対象よりも高くなる。そのあるとの報告もある（横須賀，2007）。これらの報告とコストまでを計算に入れた制度設計が必要となり、大規ほぼ同時期に留学生採用を行った企業のコメントを参照

模に導入するのは現実的とは考えられない。

すると、半数以上の企業が国籍に関係なく優秀な人材をその問題を解消するため、筆者は一般の「貸与型」の確保するため（学歴・公的資格等を含めた専門知識・技

ように、卒業後・就職後に返還を求めるのではなく、奨術も重視して）留学生を採用している（労働政策研究・

学金支払いと返還とを同一年限に済ませてしまう、いわ研修機構，2008）。留学生自身がオンリーワンとしてのば「貸し借り無し」の仕組みを作ることを提案したい。

自己をアピールしたがっているのに対し、企業は、基礎

その場合、奨学金支払いは原則として現金で行われ、支学力・能力が高いことを当然の前提として、日本人主体援を受けた留学生は彼らの得手とする「労務」をもってのチームに溶け込んで、チームプレイが出来る外国人留返還をする。従来の「奨学型イコール貸与型」という類学生を高く評価するのである。

型を脱して、支払いに対して労務で返還する「労働対価また日本人学生と違うチャンネルで入学する外国人留型」の新たな枠組みを奨学金として設計することで新た学生の採用にあたって、企業の側では学校歴（いわば学な可能性が広がる。留学生の立場に立てば、企業がスポ校ブランド）はさして重視していない、といった食い違

ンサーとなって支払われた奨学資金を、自らの労務提供

いがあることが解っている（横須賀，2007）。

によって同時並行的に返済する。その経験は、外国人留従って、自分の「学校ブランド」を鼻にかけることなく、また過度の自己主張に陥ることのない、つまりは日学生が日本企業の事業内容・企業文化を肌で知るまたとないチャンスでもある。
さて現時点での労働対価型奨学金構想の大枠を以下に本の企業風土などに早期から馴染むことのできる、ある種の謙虚さを身につけた外国人こそが望まれる人材とい示す。

うことになる。高度人材を日本に導入する取組である「アジア人財資金構想」では、大学院での授業・研究だけで大学が事業会社等と連携し奨学金を創設する。

はなく、プログラム内に企業との連携の下、実地に企業

大学と事業会社との覚書に従って選考された私費留で研修させるインターンシップを組み込んでいることは学生はその事業会社において労務に従事し、その働き

そのあらわれと言っても良い。

に見合う「奨学金」を事業会社から給付される制度を日本社会で育っておらず、その文化や習慣を骨肉化し
̶ 94 ̶

設ける。

「三方よし」の私費留学生支援についての予備的研究

骨格は上記の様に非常にシンプルなものである。そし金と同様の生活安定効果を発揮、日本での学修環て現実に「奨学金」と名付けるに相応しい運用をおこな
うにあたっては、以下の様な形態をとるべきであろうと境が整えられる。
3.

考える。

私費留学生にとっては日常的に実社会と接する機会が確保され、日本の社会に溶け込みつつ「出口が見える」留学経験が提供される。

1.

2.

事業会社等と大学が協議し、①事業会社が期待す

4.

る私費留学生像（例えば日本語能力、外国語能力、価として「奨学金」が給付されるシステムにより、留学生自身の自主独立・自助努力による留学目的

務内容、④サポート内容（予定年俸額・月額・保険・達成が支援される。

その他のサポート）等について、詳細を取り決め

事業会社の視点からた覚書を交わす。

1.

大学は私費留学生募集時に「労働対価型奨学金」
受給を希望する者を募り、受給希望合格者中からを通して事業会社はその責任を果たし、イメージ

優秀な者をそれぞれの特性・属性に応じて適切なアップが可能となる。
2.

上記責任を果たす上で、単純給付型奨学金の提供

もしくは在学する私費留学生中から「労働対価型（寄付）等に比べて、労働対価型では学生支援の効奨学金」受給を希望する者を募り、優秀な者をそ果が可視化され、また受給者からのフィードバッ

れぞれの特性・属性に応じて適切な事業会社に推クも直接的になることにより、「生きた」奨学資金薦する。

提供の機会となる。

事業会社は覚書に従って留学生を雇用し、労務の秀な留学生をサポートする。

6.

現今は優秀な留学生を日本に「呼び込み」「定着させる」ことが社会的に要請されているが、本活動

3.

対価として所定の「奨学金」を給付することで優5.

受動的な給付ではなく主体的・積極的な労務の対学年、専攻、出身国、成績）、②時間・時期、③労事業会社に推薦する。
3.

4.

単純給付型奨学金の提供に比べ、経済負担は大きく軽減される。

4.

優秀な私費留学生からの労務提供を受ける過程を

より具体的には、事業会社は覚書に従って、①年通し、それぞれの適性などを見極めながら、若手間の給付額を設定し、②当該月の労務の多寡にかグローバル人材の早期からの確保を行うことも可

かわらず各月均等に「奨学金」を留学生に支給する。

能になる。

留学生は、覚書に従って③学期期間中や平日など、

5.

大学との共同作業による「覚書作成」等の過程を集中的な学修を要する期間については労務を少な

通じて、必要とされる人材モデルが明確化され、めにし、④休暇期間中・週末などに労務を増やす

当該事業会社にとって必要とされる「人財」に対ことによって、⑤年間を通せば年額の「奨学金」と見合った労務を提供。その結果、⑥学修上必要

してピンポイントでの支援を行うことができる。
6.

単純給付とは異なり、受給学生と支援事業会社（社な時期には勉学に集中するとともに日本での安定員）とは「労務提供」を通じて継続的な人間関係的な経済基盤を得る。

が成立するため、それぞれの留学生の出身国等における事業会社のイメージアップに寄与するだけ
でなく、支援終了後のグローバルビジネス展開に

上記の運用について多少の解説を付け加えるとすれ
ば、筆者は 5 項が一番重要であると考えている。いやしも貢献しうる。

くも「奨学金」の名の下に運用する以上は、生活の安定

7.

が出来るような均等支給が大前提であり、それが適えら

大学の視点かられなければ、単なるアルバイト斡旋に堕す可能性がある。

1.

私費留学に「奨学金」というプレミアを加えることで、海外留学を考える優秀な外国人学生に日本

以下、そのような枠組みを運営した場合、どのようなメリットがあるのかどうか、現時点で思い浮かぶところ

留学へのインセンティブを与える。
2.

をリストアップしておきたい。

あらたな「社学連携」活動とする。

国費や寄付などを原資とする給付型奨学金を補完するシステムを整備し「奨学金受給人数」を増大

留学生の視点からさせることにより、運営大学への留学・進学意欲

1.

を高める。

私費留学に「奨学金」というプレミアを加えることで、優秀な外国人学生に日本留学へのインセン

3.

ティブが与えられる。
2.

私費留学生が無理・無謀なアルバイトなどに時間をとられる事態を予防し、それぞれが所期の留学

一定の「奨学金」が年間を通して均等に支払われることで、労務の対価でありながらも給付型奨学̶ 95 ̶

目的を達成しうる支援体制（管理体制）を構築する。
4.

教室における座学だけではなく、実践的な社会経験を積ませる機会を設け、私費留学生を社会のニー10.

ズに適った「人財」として育成、有為な人材を社

11.

従来の給付型「冠奨学金」との棲み分け
シラバスを作成して事業会社における「インターンシップ」として位置づけることへの検討

会に供給するという大学の使命を果たす。
5. 私費留学生の Quality of Life 向上に資するのみなら全体の仕組みとしては、大学が大幅に関与しながら「年ず、キャリア支援としても機能させる。
6. あらたな「社学連携」活動とする。

俸制アルバイト」もしくは「年俸制有給インターンシッ

奨学金の支払いを「労務」によって逐次返還していく

する経済的な支援制度を確立することになる。事業会社という労働対価型奨学金の導入は、以上のようなメリッにとっては、広く公募をする手間をかけず、ピンポインプ」を事業会社と共同開発することで、私費留学生に対トを各ステークホルダーに与えるのではないかと考えら

トで特定の学校などからグローバル人材（あるいは外国れる。大学と企業とが協力しつつ、私費留学生の在学中

人インターン）が確保でき、就職までを視野に入れれば、の生活と卒業後のキャリア形成を一体化して支援する

早い時期から現場におけるトレーニングが始められる、「一石二鳥」、いや「三鳥」の仕組みとしては期待できなという利点がある。
ただしこういう仕組みは、いわゆる「青田買い」についだろうか。

ながるのではないか、特定大学の留学生が優遇され、そ定るの他の留学生が不利な取り扱いを受ける「指定校制」とにして運用されるのではないか、といった懸念がでることも事実であり、現時点では明確な解決策は用意できていもちろん、すべての面においてうまくいく制度などあない。そして、実質的な「インターン」として事業会社

りはしない。実際の運用が始まった場合には、それぞれから支援を受け、将来的にはその会社に勤務することをのステークホルダーの思惑、期待、経済状況、そして能企業が期待する場合、どの程度当該企業に将来を托す気力などから、かなりの齟齬が出てくるかも知れない。た持ちになった学生をマッチングできるのか、という問題

だ最低限以下の事項について注意をしておくことで、大も難しい。現時点では予備研究として構想大枠を提案しきなトラブルは避けられるのではないかと考えられる。

たが、今後とも企業の企画・人事・採用、そしてできれポイントは注意深い制度設計と、事業会社と大学とのば入国管理・厚生労働・法務などの専門家と、更に詳細

信頼関係に基づく運営、そして私費留学生を将来グローな検討を行う必要性を痛感している。

バル化した日本社会の様々なトラブルを緩和してくれる「知と文化の伝承者」（廣瀬，2005）として位置づける関に係者全員の前向きな姿勢であろう。
以下は主に「大学」の立場からみた課題である。

第 2 章および第 3 章で論じたように、日本社会のグローバル化が進行する中、新興国などから才能ある若者を受

1.

大学が主体的に関わる留学生支援事業として、単

け入れ、日本において教育を受ける課程を支援し、卒業なる「アルバイト斡旋」には陥らないための厳密

後には高度人材として日本に受け入れるための仕組みがな規約や運営作り、および学内の合意形成

社会的に必要とされている。仮に本提案のような「労働2.

適切な学習奨励費額の設定とその根拠対価型」の奨学金スキームが日本に定着した後には、い3.

連携事業会社の選定と選定可否の基準作り

くつかの発展型も想定できるだろう。学生の卒業後の「出4.

統括部署・組織と受給学生の選定基準作り口」として、国内での就職や日本企業の海外法人の幹部

5.

留学生ビザと資格外活動許可・労働関係法規との登用の可能性があり、大学や企業に大きな「持ち出し」

整合性を強いることはない制度設計といった特色を活かすこと

学習に支障なく十分な QOL 維持が可能な就労時間ができれば、次のような発展的な制度設計が考えられる。

6.

や、職種などの決定
7.

8.
9.

まず、特定の事業会社と留学生個人を早期にマッチン

特色・属性などを考慮した学生と事業会社のマッグさせていく、いわば①「幹部候補生早期インターン」

チングと、連携会社・参加学生双方からのフィーと言ったおもむきの仕組みと、優秀な学生の囲い込みだ

ドバックの取り扱い基準

けではない（繁忙期の）アルバイト学生予備軍としての、両者の相性などに起因する「組み替え」や「中止」②「労働対価型奨学金受給学生プール」といった仕組みなどへの対応作りの二つの方向性が出てくることが想定される。①は

仮に「中止」となった場合の留学生支援継続の方

いわば中長期を見越した人材育成の面が強く、②は（給策与保証型の）人材バンクに近くなると思われる。
̶ 96 ̶

「三方よし」の私費留学生支援についての予備的研究

まず①に関してだが、卒業後にはサポートしてくれる

読者諸氏のご意見・ご批判をお待ちしたい。また現実に企業において規程年限は就職することを条件とする「就運用するにあたってのパートナーとなる企業等からのコ

職約束型の奨学金」として運用することも考えられる。

メントや意見は大歓迎である。

第 6 章までに論じてきたのは規程年限（おおむね 1 年）

なお本稿では学内における筆者の責任範囲から「私費の期間にサポートされる側とする側の関係が「貸し借り留学生支援」に絞って論を展開したが、「労働対価型」

無し」になることを想定していた。しかし「就職約束」の「奨学型奨学金」については、私費留学生と同様の「三であれば入社後まで返済期間を設定できる。学生にとっ方よし」として、日本人学生に対しても十分適用可能だては支援金額と提供する労務において、「前借り」してと思われる。

いるということになり、学生時代に限定すれば有利な「スタディ・ワーク」バランスをとることが可能である。そのリスクとしてはスポンサー企業があまりに早い時期

JAFSA（2012）『増補改訂版；留学生受入の手引き』かんぽう（入学時）から囲い込みをするため、万が一ミスマッチ

アジア人財資金構想プロジェクトサポートセンター（2009）『アジア人財資金構想』経済産業省・アジア人財資金構想プロジェがあった場合の是正方法を考えねばならない。
私費留学生の半数以上が日本での就職を望んでいるというデータを考えれば（JASSO，2009）、まず支援企業が現地で選考をして学生を選抜し、大学等に彼らの教育を付託するという、いわば社学共同での「渡日前入学許可」
といった方法まで想定することも可能である。その場合には、大学が教育の独立性や独自性をどのように担保す
るか、といった問題を解決せねばならない。さもないと企業が「就職約束」をしている若者の教育を代行するというポジションにおかれることになる。新たな社学連携

クトサポートセンター
アルセン，ゲーリー（著）：服部まこと・三宅政子（監訳）（1999）『留学生アドバイザーという仕事；国際教育交流のプロフェッショナルとして』東海大学出版会
異文化間教育学会（2011）「特集：キャリア形成と異文化間教育」『異文化間教育』No.33，pp.1-97.
大西好宣（2007）「企業が評価する日本人のアジア留学：欧米留学との比較から」『留学生教育』第 12 号，pp.9-24.
大西好宣（2009）「貸与型奨学金を留学生の生活支援に：国際連合大学・私費留学生育英資金貸与事業（UNU-FAP）の六年」『留のあり方も配慮しつつ、大学のミッションなどについての再確認と再構築が必要になるであろう。

学交流』9 月号，pp.10-13.
大西好宣（2010）「国際連合大学・私費留学生育英資金貸与事業

一方②に関しては、マッチングについて深刻な問題は生じないものの、奨学金の均等支払いという難しい条件が課せられており、人材派遣等を業とするプロフェッ
ショナルの介入が不可欠となる。ビジネス・収支として成り立つかどうかは、専門家の検討をまたなければならない。単体の大学にとって手に負える仕組みではない。
いずれにせよ大学と企業との間の信頼関係に基づき、特定企業と留学生個人との間を取り持つ「労働対価型奨（UNU-FAP）の現状と課題」『大学時報』3 月号，pp.54-59.
岡崎仁美（2009「外国人留学生の採用動向と就職支援のポイント」『留学交流』2 月号，pp.22-25.
奥川義尚（2004）「多様化する越境現象と元留学生の就労：大学教員の場合」『異文化間教育』第 19 号，pp.54-66.
外務省（2012）「広報文化外交（海外広報・文化交流）」http://
www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/culture/hito/ryu/ （閲覧 2012/06/14）
小林雅之（2007a）「先進各国における奨学制度と奨学政策」『文部科学省先導的大学改革推進委託事業：諸外国における奨学学金」の枠組みを定着させてから、新たな発展型として制度に関する調査研究及び奨学金事業の社会的効果に関する検討していくに相応しい発展的な枠組みかと思われる。

調査研究』pp.9-40.
小林雅之（2007b）「奨学金の高等教育機会への効果とローン回避問題」『文部科学省先導的大学改革推進委託事業：諸外国ににおける奨学制度に関する調査研究及び奨学金事業の社会的効

従来、奨学金というものは「育英型」の給付奨学金、「奨学型」の貸与奨学金が主たるカテゴリーとなってきた。
しかし私費留学生に対しての「奨学型」の奨学金拡充には、その返済の困難という特有の問題があった。そこで
本稿では第三のカテゴリーとなる「労働対価型」の私費留学生支援を提案した。

果に関する調査研究』pp.231-245.
佐藤由利子（2010a）「留学生が日本にもたらす経済便益」『留学交流』2 月号，pp.22-25.
佐藤由利子（2010b）『日本の留学生政策の評価；人材育成，友好促進，経済効果の視点から』東信堂
末永國弘（1999）「近江商人中村治兵衛宗岸の「書置」と「家訓」
について；「三方よし」の原典考証」『同志社商学』第 50 巻 5･6 号，

社会のグローバル化、企業のグローバル人材採用意欲、外国人留学生の日本国内での就職意欲、そして優秀な留学生を数多く獲得したい大学側の思惑などから考えても、「労働対価型」は新たな枠組みとして「三方よし」となり、十分に機能するのではないかと期待している。

pp.25-56.
末松和子（2007）「東北大学における留学生キャリア教育支援」『留学交流』2 月号，pp.6-9.
末松和子（2010）「留学生に特化した就職支援：大学が果たす̶ 97 ̶

べき役割と包括的支援の基本事項」『留学生教育』第 15 号，

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け：外国人留学生採用ハンドブック』
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html （閲覧 2012/06/16）

̶ 98 ̶

42

人留学生

の

人

日本人

の

Japanese Hosts’ Recognition of Cultural Distinctiveness in Interpersonal Exchanges
with Chinese International Students
奥西有理（大阪大学工学研究科）

Yuri OKUNISHI（Graduate School of Engineering, Osaka University）
要
本研究は、中国人留学生と日常的な接触を持つ日本人ホスト 8 名を対象として半構造化面接を実施し、日本人側から認知された中国人留学生の持つ異文化性について調査した。結果を KJ 法を用いて図にまとめたところ、日本人ホストが捉えた中国文化には 3 層あることが確認された。1 つ目は、中国の長い歴史の中で作り上げられてきた伝統的な中国文化と考えられるもの、2 つ目は、新中国の設立及び文化大革命の影響を受けたと思われる近代中国文化と考えられるもの、そして 3 つ目は、経済発展を遂げている現代中国の反映と思われる文化であった。中国人留学生との日常的な接触は、日本人ホストに多様な異文化性の認識をもたらし、ホストによる様々な否定的評価の付与が行われていることが分かった。日中対人交流における誤解の本質と解決への展望について論じる。
［キーワード：日本人ホスト、中国人留学生、異文化接触、中国文化］

In this study, intercultural experiences with Chinese students from the perspective of Japanese hosts were
investigated by conducting semi-structured interviews with 8 Japanese hosts who had daily contact with Chineseinternational students. The results were analyzed using the KJ method and represented graphically. The findings
showed that Chinese culture perceived by Japanese hosts had a 3-layer structure. The first layer is considered
to be traditional Chinese culture, which was built over China’s long history. The second layer is considered to bemodern Chinese culture, developed under the influence of the communist system and the Cultural Revolution.
The third layer is considered to be the new Chinese culture, reflecting the rapid economic expansion of presentday China. Daily contact with Chinese international students was found to result in a variety of senses of cultural
distinctiveness by Japanese hosts, who in many cases interpreted the distinctiveness negatively. Possibilities ofsolving misunderstandings arising from intercultural contact between Japanese and Chinese are discussed.
［Key words: Japanese host, Chinese international student, intercultural contact, Chinese culture］

留学生交流現場においても、中国人留学生は増加の一に途をたどる。2011 年 3 月に起こった東日本大震災の影響により、2011 年 5 月の時点で日本における総留学生数は法務省の 2011 年 6 月付けデータによると日本におけ

138,075 人となり、前年比 3,699 人（2.6％）の減少となっる総外国人数は 2,093,938 人であり、そのうちの約 32％たが、その一方で中国人留学生は、1,360 人（1.6％）増に あ た る 674,772 人 が 中 国 人 で あ る と い う（ 法 務 省，

加して 87,533 人となり、総留学生数の約 63％を占める（日2011）。日本社会における外国人といえば、かつては一本学生支援機構，2011）。留学生との接触を通して日本人

貫して在日韓国・朝鮮系住民が最多数を占めていた。しホストの異文化理解力が向上することは、留学生受け入かし、2007 年には中国人が韓国・朝鮮人の数を超えて外れの効果として期待されるところであるが（文部科学省，

国人登録者数で第一位となっており（法務省，2007）、そ2003）、その異文化に関する学びは、中国人との接触をの理由としては、中国国内の経済発展に伴って、留学や通した中国文化への理解を通して成し遂げられるという研修などの目的で来日する人が増えたためではないかとのが、現実的な道筋であるようにも思われる。

推測されている（Searchina，2008）。

異文化接触において、異なる文化を持つ者同士がどの̶ 99 ̶

ようにお互いを知覚し合い、どのような誤解が生じ、い異文化間コミュニケーションを身に付けなければならな

かにして解決していけるのかについては、異文化間コいという発想は持ちにくいであろう。かつてから、日本

ミュニケーション理論の発達に伴って明らかにされてき人の国際性は、対欧米コミュニケーション・スキルの向た（Gudykunst, Matsumoto, Ting-Toomey, Nishida, Kim &上とイコールに捉えられてきた。しかし日本国内に多く

Heyman, 1996; Hall, 1976）。しかし、その理論は「対欧米」の外国人を抱えるようになった今、多様な外国人との接の枠組みから論じられることが多く、「対アジア」であ触を異文化学習の積極的機会と捉え、対応スキルを向上る中国文化について研究の蓄積は比較的少なく、実証研させることが出来れば、日本人の国際性は多面的に育っ究を基にした理論の発達はみられない。欧米人に対してていくであろうと考えられる。最多外国人留学生であるは、「高コンテキスト」という自らのコミュニケーション・

中国人留学生と日本人ホストとの交流現場の実態からヒスタイルを克服して（Hall，1976）、詳細な情報を直接的ントを得て、日中異文化間コミュニケーション理論構築に伝えることで、誤解を減らすことができる等の具体的への足がかりとしたい。将来的に教育メソッドとして現方法が提案されているが（田中，1994；八代・小池・町・場に還元することができれば、日本人が一番身近な外国

磯貝，1998）、中国人など対アジア人に対しては、どの人との日常的交流を通して、自らの国際性を磨いていくような異文化間の誤解が生じ、何が効果的コミュニケーということが現実に可能になっていくであろう。

ション方法なのかについて、知見や方法論の蓄積があったとはいい難い。
日中間の対人接触に関しては、実証研究よりも、経験

本研究は、日中異文化間コミュニケーション理論の構的知識に基づいて比較文化論的視点を提示し、そこか築を念頭に据えつつ、研究の初期的段階として、日本国

ら中国人との付き合い方を指南するというやり方が中心内において中国人留学生と日常的関わりを持つ日本人ホであった（三潴，2003）。中でも、コネ、人脈を大事にストに焦点を当てて、彼らが中国文化をどのように認知し、メンツが重要視されるといった中国人論が展開されしたのか、異文化性の認知を抽出し、分類することを試ることが多い（信太，1995；丁，1983；李，1999；園田，みる。日本人ホストにより中国人留学生のどのような点

2001）。中国人との付き合い方を指南したものの中には、が驚きや違いとして認知されるのかを整理することで、中国人の文化や国民性を特殊で受け入れがたいものとし

日中間に起こりうる異文化葛藤の本質について考えていて捉えた上で、一方的で偏見に満ちた日中比較文化論をく基礎資料とすることができるだろう。すなわち、どの展開する場合さえある（黄，2011；黄，2012）。

ような潜在的葛藤原因が存在しているのかについて、日日本人と中国人の異文化接触について実証的に研究

本人ホストによる異文化性の認知という観点から考えてしたものとしては、在日中国人の日本社会・文化への適みたい。ゲストを対象に行われてきた日中対人接触に関応に関する研究があるが（趙，2007；班，2004；一二三，する実証研究を、ホストの側からも行うことで、バラン

2008；周，1995；譚・今野・渡邉，2009；孫，2009；湯，スのとれた異文化間コミュニケーション理論の発達が期

2004）、適応に有利・不利に働く影響要因を調査したもの

待できるだろう。

が中心で、日中の文化間にどのような本質的差異があり、その差異が異文化接触を経て両者の関係性にどのような影響を及ぼすのかに関しては、未詳のままである。日本
人による中国ビジネスの進展に伴って、日本人ビジネスマンと中国本土における現地中国人との異文化摩擦につ中国人留学生と身近な関わりを持った日本人ホスト 8いての実証研究も行われるようになったが、実際の対人名を研究協力者とした。8 名は、大学生、あるいは地域

接触における認知や行動の変化など心理面を取り扱った社会における留学生支援ボランティアであり、それぞれというよりも、経営学的視点から単なる文化比較を行っ

A さんから H さんと仮名を割り当てた。大学生は、ゼミたものが大半で（方・三宅・菊本，2004；王，2001）、心仲間や女友達、あるいは寮の同居人として最低 1 年以上

理学的視点から理論化を目指したものとは一線を画する。

の継続的関わりを持っていた。地域ボランティアは、平総じて日中の対人接触にまつわる実証研究は、日本あ均して 2-3 年、留学生一般の日常生活支援活動に携わる

るいは中国においてゲストとして異文化滞在の困難を体中で、中国人留学生とも親密に関わりを持つ者であり、験した当事者の問題を解決するという現実的要請から実そのうち A さんと D さんは、数日程度の中国人短期派

施されてきたと考えられる。一方で、日本に暮らす一般

遣留学生のホストファミリーを担った経験もあった。全の日本人にとっては、中国人との日常的接触があり、た員のホストが単に授業を一緒に受けたというような距離とえ対人関係上の困難を経験したことがあったとしてのある関係ではなく、より個人的な関わりを持っていた。

も、ホスト社会のマジョリティである以上、中国人との日本人ホストの概要については、表 1 に示した。

̶ 100 ̶中国人留学生との対人交流における日本人ホストの異文化性認知表1

研究協力者一覧

調査協力者

年齢

性別

身分

中国人留学生との関係

A さん

20 代

女性

大学生

支援ボランティア・女友達

B さん

20 代

男性

大学生

ゼミ仲間

C さん

40 代

女性

主婦

支援ボランティア

D さん

40 代

男性

会社員

支援ボランティア

E さん

20 代

女性

大学生

ゼミ仲間

F さん

20 代

男性

大学生

ゼミ仲間

G さん

20 代

女性

主婦

支援ボランティア

H さん

20 代

男性

大学生

寮の同居人

ラベル同士をまとめて一つのカテゴリを創設した。エピ
面接調査への協力は、縁故法を採用し、調査者の職務

ソードのネーミングと、その集合体のラベリング、最終を通して知り合った日本人学生、直接の知人、及び知的なカテゴリ名の付与については、調査者と研究アシス

人から紹介を受けた地域社会の人材に調査協力を依頼しタントで一旦分類図を完成させた後、中国人有識者 2 名た。面接は、匿名性の保持やプライバシーの保護についを含む 5 名の在日中国人から意見や解釈を聞き、それらて確約した上で、調査協力者の自宅や調査者の自宅、大を参考にしながら、より緻密に分析結果の再評価を行っ

学の会議室あるいは喫茶店で、2009 年 1 月〜 2011 年 9

た上で、最終的な分類図を完成させた。

月の間に実施された。各人につき 1-2 時間の半構造化面

なお、分類に際しては、1 つのラベルが複数のエピソー接が行われ、調査者が、 交流していて驚いたことや困っドからなることを基本とし、あるラベルを構成するエピ

日本人とは違うなと思ったこ

ソードが 1 点のみの場合は、代表性が確保できないと判などと質問をしながら、中国人留断して、そのラベル自体を削除した。また、KJ 法は、カ

学生との交流体験を通して感じたことを自由に語ってもテゴリを作成するだけでなくカテゴリ同士の関係についたことはありますか？
とはありますか？

らった。共に語り合いながら具体的エピソードを話してての図式化を行うが、本研究は、分類してカテゴリを作

もらえるよう、適宜会話の流れを調整した。

成することを主目的とし、関係性の図式化について所定の方法を採用していない。以上の点において、KJ 法をそのまま用いたものでなく、その手法をアレンジして用い音声データは、ボイスレコーダーに調査協力者の許可たものといえる。

を得て録音し、後に分析用データとして逐語録を作成した。データの中から、日本人ホストによる中国人との異文化接触における驚きや違和感の体験が語られたと考えられる部分に関して、エピソードごとに切り分けてカーにるド化した上で、各エピソードに一旦ネーミングを付与した。エピソードは、調査協力者が中国人留学生との異文

日本人ホストが、中国人留学生との異文化接触におい化接触で体験した 1 つの出来事で構成されていた。そのて、どのように異文化性を認知したのか、KJ 法を用いた出来事に対して、どう感じたかという評価的内容が調査

分類結果を、図 1. に示した。四角形で囲まれたラベルの協力者から語られた場合は、その感想もエピソード中に中に、それを構成するエピソードの件数を括弧書きで示含めた。エピソードの分類に関しては、KJ 法（川喜多 ,した。最終的に作成されたカテゴリ名は、楕円形で囲ん

1967）の手法を用いた。分類は、調査者が研究アシスタで表示した。まず、「謝らない」「非を認めない」「自分

（1）

ント

の協力を経て、話し合いながら行った。まず、付の文化に固執」「自分のやり方に固執」から成る『自己与されたネーミングを参考にしながら類似性のあるもの

主張の強さ』が抽出された。そして、「おごりの文化」「プ

同士をひとまとめにして山積みにし、同じ山に配置されレゼント・お土産のマナー」「中国的習慣（食文化・洗濯・たエピソード同士の類似性や、他の山にあるものとの類

音・土足・お礼）」から成る『伝統的マナー・習慣』、「大似性や関係性について考えながら、配置替えを何度も雑把」「いい加減」「ゆったりした時間感覚」から成る『大行った。配置が確定したところで、1 つ 1 つのエピソー

陸的』、「依存の人間関係」「親・親族との関係」から成ドの集合体に対し、ラベリングを行った。更に、類似のる『人間関係依存』が、抽出された。これらは、伝統的̶ 101 ̶に中国人がその長い歴史の中で、育んできた文化であるから語られたエピソードの例を以下に提示する。エピと考えて、図の上半分に配置した。次に、「女性の強さ（押ソードはできるだけ元の語りのデータのまま提示するしの強さ・レディーファースト）」から成る『女性の強さ』

が、プライバシー保護のため、方言は標準語に変更し、に関して、共産主義体制を取った新中国設立と文化大革

固有名詞は○や△や×などの記号に変更した。また、同命の下推し進められた、男女平等政策の影響を受けた文

じ言葉の繰り返しや感嘆語については削除し、不完全で化であると解釈して、図の中位に位置付けた。最後に、「物意味が通じにくい文章に関しては、括弧内に語彙を補っ質主義（金銭への執着・不法なアルバイト）」「上流志向て意味が通るようにした。エピソードには、淡々と出来（受験熱・プライドの高さ・田舎嫌い）」から成る『豊か事に関する事実のみが語られたものもあれば、出来事にさの希求』を、改革開放政策の影響下で生まれた現代中関して調査協力者の主観的な感想等、評価的内容が語ら国における新しい特徴や価値観であると解釈し、図の下れたものもあった。以下ではエピソードが長い場合は、部に配置した。こうして、上部のカテゴリから下部のカ（中略）と表示し、細部についての表示は省略する一方で、テゴリに行くにつれ、伝統的なものから現代的なものま

感想や評価的内容に関しては省略せずできるだけそのまで、歴史上の時間の流れの反映した中国文化の特色を追ま提示することを心がけた。各ラベルについて、エピソー

うことができるような見取り図が完成した。

ドの例を 1 件ずつ紹介する。なお、日本人ホストが自分

なお、「政治の話題を避ける」「商業施設の資本主義的の感想や考え等、中国人ゲストについての評価的内容をシステムへの不慣れ」「打たれ強さ」とそれぞれネーミ

語ったと考えられる部分については、文字にグレーの網ングされたエピソードもあったが、該当件数が 1 件のみかけをして示した。

だったため、代表性の確保ができないと判断し、分類結「謝らない」「非を認めない」「自国の文化に固執」「自分

果には含めなかった。

のやり方に固執」の 4 項目から構成された。日本人ホストににとって、中国人とは、自己を強く持っていて、頑固で付る

以上のカテゴリ創設の基となった、インフォーマント

図1

き合いにくい面があると認識されていることが分かる。

日本人ホストによる中国人留学生の持つ異文化性の認知̶ 102 ̶中国人留学生との対人交流における日本人ホストの異文化性認知「 本当ごめんね。 って言ったら（中略）、 相手に負けました
みたいなことを言うのは駄目だ。むこう（中国）では、あまり言わないように。 と言われた。謝ることに怒られたのに腹が立って。」（ A さん）「研究内容自体もちょっといい加減だなって。式とか、日本人の方がまだ結構丁寧に書くんですけど、抜けてることが多くて。いい加減な部分が結構出てくるんで、 ちゃんと書かないと駄目 と（伝えた）。」（ E さん）「悪いとこ言ってあげて、研究でもこうした方がいい、そんな軸で話してても意味が無い、軸づくりのための実験をした方がいいと言っても、全然聞く耳持たず。わが道行っていてすごく困る。大した議論してないのに何時間もかかる。（中略）○さん全然自分の非を認めずに。 でも・・ って。」（ B さん）「 日本人は 10 年サイクルで物事を見るけど、中国人は 30 年
だ って言われた。 良いことも悪いことも東の岸に 30 年、西の岸に 30 年 だって。（中略）10 年で物事は見通せない、って言われて。あー、そうかぁ？って（思った）。」（ C さん）

関執「自分の英語に自信を持ってて、（日本人の）発音が違うって、ワーッと言う。そういうふうに自分の世界が絶対だと守り通している部分がある。人の話ちょっと聞いてみようというのがなくて、私は中国の代表として来てるって突っ張られると、こっちも背中がズーンと寒気がするような・・。」（ C さん）に「依存の人間関係」「親・親族との関係」から成る。日
本人とは本質的に異なる人間関係の持ち方が、誤解されたり相容れない価値観として認識されていることが分かる。
関執「 △さん、そこがいけないんだよ。だから先生が言ってるん
だよ みたいなことを言った。全員で言ってるけど△さん、
まだ分かってない。結局分からずじまい。固執しますね。固執するから、困ります。」（B さん）「おごりの文化」「プレゼント・お土産のマナー」「中国的習慣」から成る。中国人留学生との接触により、中国の基本的な生活習慣について理解する機会が日本人ホストにもたらされていたことが分かる。しかしこれらも、どちらかといえば日本人ホストにより否定的に認知され「中国人の子は、僕らが、ここに行ったらどう？って言うと、一人ではいかないけど、一緒になら、 じゃ行こう って言う。
一人ではあんまり何にもしないのが、多いですね。」（ F さん）
関「△さんが、（来日した）中国の主席を見に行くか実家に帰る
かで、実家に帰る方を取ったんです。僕らだったら、トップの人に会うことを優先するのに、（中略）プライベートの実家に帰るっていう、家族と過ごす時間っていうのを大事にしてるのかなって、少し思ったんですけど。あまり深く考えないでおこうとも思ってるけど、そう感じちゃったこともありました。」（ B さん）ている。但し、前掲の『自己主張の強さ』に関する項目と比べると、その否定の度合いは比較して弱い。

「女性の強さ」の 1 項目から構成された。本カテゴリは、
新中国の共産主義体制と文化大革命により男女平等主義「 全部自分がやってあげる みたいな。学生でお金ないのに。
割り勘して欲しい って言っても、してくれなくて、全部おごられる。おごるのがかっこいいって思ってたんじゃないかな。」（ A さん）「プレゼントをあげても、あんまり喜ばなかった。開けないで
すよね、その場で、中国人って。」（ D さん）が推進された結果生まれた、近代的な中国文化として位置付けることができると思われる。
「m（地域出身）の子は、まさしく中国的な女性。 連れて行って欲しい とか、 何々して欲しい が多くて。時間的に無理なのに、怒るんです。 着物が着たい ってずっと言って。着物を着せてあげたら、機嫌が直って・・。」（ A さん）「中国人は、窓を開けてテレビの放送がうるさい。まあ、慣れてきたんで、常識の一部になってきてる。」（ H さん）

以下は、1970 年代末に鄧小平氏によって推し進められた改革開放政策、及びグローバル規模で展開する中国の「大雑把」「いい加減」「ゆったりした時間感覚」から成る。大きく構えて細かいことに拘らない特徴は、真面

経済発展に伴って台頭した新しい特徴、価値観であると考えられた。「物質主義」「上流志向」から成る。

目さや細やかさの欠如として違和感を持って捉えられている。
「大雑把ですね、やっぱり中国人って。日本人と違って大雑把なとこある。×さんすごい大雑把なんで、結構、機械とかも壊してしまうこともあったり。 ああ、大雑把なんだなー って思いますよね。」（ E さん）「留学生寮に 10 時になっても 10 時半になっても帰って来ない。
知らない国に来て、夜遅く帰ってるから案じるじゃないですか。聞いたら、 図書館で勉強してた って。（中略）おかし
いと思い始めた。他の人に聞いたら、 アルバイト行ってるんです って。すごいショックだった。少し学校へ行って、一日のうち大半は仕事ばっかり。」（C さん）

̶ 103 ̶

慢で、強要的で、目上の人にはゴマをするといった性格「（欧米からの留学生は）散歩してるだけなのに喜んでくれる。
裏の農道、田んぼが広がってて。目の青い国には無い風景だからいいのかな。中国人留学生だとちょっと話が変わる。東京ディズニーランドですよ、やっぱり（笑）
。皆好きみたいですよ。（田園風景を）見せに連れて行ったことあるんですけど、反応が薄かったですね、やっぱり（笑）。」（ G さん）

を嫌うという特徴があると指摘している。本研究で抽出された中国人留学生の自己主張の強さや、人間関係依存などの特徴は、日本人にとって、傲慢、強要的、あるいはゴマをすっているかのように見えてしまった可能性は否定できない。すなわち、日本人ホストが認知した中国
人的行動が、日本人が本質的に嫌いな性格と重なってしまったことで、より否定的に捉えられ、嫌悪感が抱かれてしまった可能性もあるといえよう。

本論は、中国人留学生と接触した日本人ホストが、そ中島（2011）は、聞き取り調査の結果、一般的に日本の接触を通して認知した「中国人の異文化性」について人が中国人を嫌いであると評価する場合は少なくなく、まとめた。KJ 法を用いた分類により作成された図からは、中国人を嫌いな理由として、「自分勝手である」「拝金主

日本人ホストにより認知された中国人文化は、歴史的な義である」「平気で嘘をつく」「自己主張一点張りで人の時間の流れにしたがって、3 つの層に分けることが出来意見に耳を貸さない」等が挙げられるという。今回の調ることが分かった。1 つ目は、長い歴史の中で伝統的に査結果では、『自己主張の強さ』のカテゴリに分類された、中国人がゆっくりと時間をかけてその文化として育んで「謝らない」「非を認めない」「自分のやり方に固執」にきたものである。例えば、家族や親せき友人等、人間関

ついて、特に日本人ホスト側の戸惑いや怒りが強く語ら係を最優先する生き方や、悠々として楽観的であり時間れていた。中国人は、頑固で融通が利かず、自己主張が感覚を日本人のそれと比較して長く持つという性質など

強いと、日本人ホストがその実際の接触を通して評価すである。2 つ目は、近代の共産主義体制と文化大革命のるようになっていったことが分かる。このような否定的影響を受けたと考えられる中国人女性の強さに関する特な受け止め方とレッテル貼りが一度行われてしまえば、徴、そして 3 つ目は、経済発展目覚ましい現代中国と密その後の効果的にコミュニケーションを取って良好な関接に関係すると思われる、物質主義や上流志向などの現係を築いていくことは困難であることが予想される。
「自代中国文化であった。中国人留学生は、伝統的な中国文分の意見に固執している」ように見える中国人の心理メ化をそのベースに持ちながらも、新しい価値観をも持っカニズムはどのようなものなのか、なぜ日本人に誤解さており、日中の対人接触では、従来の中国人論の枠組みれてしまうのか、その一連のメカニズムを具体的に解明からだけでは説明しきれない異文化葛藤が生み出されてして提示することが出来れば、日中間の良好な対人関係いる可能性が示唆された。

構築への可能性が見出されるであろう。例えば、「固執日本人ホストの認知に関して特徴的だったことは、そしている」と思われた行動の背景には、メンツを維持すの捉え方の多くが、消極的あるいは否定的な評価を伴っる中国人の心理があるのかもしれず、そのメンツを意識ていたということである。食文化などの目に見えて分かした関わりをしたなら、中国人からの譲歩が期待できるりやすい生活文化や習慣については、単純なとのかもしれない。行動の背景にある意味と合理的機能をして受け止められ、接触によって異文化理解が進んでい理解し、それに応じたコミュニケーションを取るという違い

くものと考えられる。一方で、日本人のそれと本質的に文化学習ができれば、日本人ホストの留学生交流を通じ異なる人間関係の持ち方に関しては、 一人では何もでた異文化理解と国際性の向上という理想は、現実のもの

きない 、すなわち、 独立心の欠如となるだろう。日中異文化接触にまつわる知識とスキルという否定的評価をされており、また、大陸的な性質に関しても、 いいにまつわる理論の確立は急務であり、そのためには今後加減で困るの地道な実証研究の積み上げが強く望まれる。

といった否定的評価につながっていた。このことに鑑みると、単なる習慣の違いという以上の、中最後に、本研究の限界について述べる。本研究は 8 名

国人的性格や価値観に関わる文化については、否定的なの協力者を対象とした限定的なもので、得られた知見は評価が下されて誤解が生じやすいものと考えられる。否

その範囲に限定される。今後は対象者を広げること、ま定的評価が付与された理由としては、中国人を欧米文化たアンケ ート調査等の量的手法と併用することでより広に対するような憧れを持った目線で見ていないからなの

い知見を得ることが期待される。また、本研究は、中国

か、あるいは日本人が嫌う性格がそこに含まれていたか

人留学生との異文化接触においてどのような異文化性

らなのかについては、本研究からは明らかでない。日米が、日本人ホストにより認知されているかという潜在的の大学生を対象に実施された、好かれる性格・嫌われる

異文化葛藤現象の把握に焦点が置かれていた。その原因性格に関する比較調査の結果に関して、小嶋（1988）は、の究明や、より発展的な日中間の対人関係構築に関して

日本人大学生にはアメリカ人に見られない事として、傲

は、具体的な示唆を得るところまで調査範囲が及んでい̶ 104 ̶中国人留学生との対人交流における日本人ホストの異文化性認知ない。今後、更なる解明が期待される。

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析に際してアドバイスをいただいた在日中国人の皆様に心

文 部 科 学 省 中 央 教 育 審 議 会 大 学 分 科 会 留 学 生 部 会（2003）

よりお礼申し上げます。

「新たな留学生政策の基本的方向について：交流の拡大と質の2 ．本研究の一部は、科学研究費補助金（若手研究 B）課題名「日向上を目指して」http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

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育手法の開発研究代表者奥西有理により実施された。

3 ．本研究の一部は「大阪大学研究支援員制度」の支援により

河出書房新社実施された。

日本学生支援機構（2011）「平成 23 年度外国人留学生在籍状況

̶ 105 ̶

日本人学生

人学生のA Comparative Study of International and Domestic Students in Teaching Traditional Culture鈴木

あるの（京都大学）

Arno SUZUKI（Kyoto University）
要
大学の国際化推進に伴い、またかねてよりの日本の伝統建築や庭園への国際的な評価もあり、そういった分野を日本で習得したいという外国人は一定数存在しており、単なる教養として学びたい学生も含めると相当数になる。しかしこれまで映画や庭園デザインなどの分野において珍妙な「日本」像が広められてきたことも事実である。そこでこういった分野の教育者としては、文化的な文脈やそこに生まれる
伝統的デザインを、その文化に馴染みのない学生に対してどのように正しく伝えていくか、ということを考える必要に迫られている。本研究においては、日本人と外国人を約半数ずつ含む 185 名の学生集団を対象とし、筆記、描画、質問紙など様々な調査を試みた。その結果、国籍と文化的文脈の理解には大きな関係性は無く、関連した分野を自主的に勉強したことがあるか否か文化的空間を実地に体験したことがあるかないかのほうが理解力に差をもたらすことが判明した。
［キーワード：日本庭園、日本建築、留学生、混合クラス、伝統文化］

With the increase in internationalization and student mobility as well as the popularity of traditional Japanesearchitecture and gardens in the global market, educators in Japanese architecture need to establish effective
methods to teach traditional design without causing misunderstandings of its cultural context. Using written anddrawing-based surveys of about 185 international and domestic students, we found that students from a different
culture do not have much disadvantage when studying the subject. However, there are certain differences in
how they see the contents depending on each student’s background and prior experience.
［Key words: Japanese garden, Japanese architecture, international student, mixed class, traditional culture］

り、また日本庭園の新規依頼物件そのものが著しく減少にしている一方、海外においてはこれらの愛好家あるいは
商業目的での需要はまだまだ多く、新規施工物件の依頼

地域に固有の風土や文化と密接に関係する伝統的建築を受けて日本の設計者や職人が海外に出向く機会も増え（vernacular architecture）を始めとする文化的所産を、そている。しかし施工環境の違いなのか施主の理解不足なの地域に属さない者がどれだけ理解することができるののか、日本の伝統やデザインの背景を理解して作られたか。より正しく理解してもらうためにはどのような教育とは思われない珍妙な物件も多数存在する。

方法が有効であるのか。国際化が進み人材や文化の輸出

伝統的建築や庭園の実務は設計施工が基本であり、実入が進む中、これは大きな課題である。また外国人に限務の習得を希望して留学の問合せをしてくる外国人も多らず、建築等を専門としない学生や、近代的な暮らしに

いが、日本の高等教育機関ではそれに応えるべき指導が慣れた若い世代に伝統建築のコンセプトをいかにして有行われていない。一方、設計・施工・管理を総合的に捉用な形で伝えて行くことができるのか。本研究は、このえる伝統建築と、分業を基本とする近代建築との相違そような建築における広い意味での「異文化教育」のためのものが理解できない者もある。仮にそれを理解して職人の下に入門したいと希望しても、その世界は先進国のの基礎資料を提供することを目的としている。

国際的標準と比べると労働条件が厳し過ぎ、途中で脱落する可能性が高い。そもそも、入国管理を司る法務省に日本国内では伝統建築の新規着工が非常に難しくな

おいて職人仕事と単純労働の境界線は正しく理解されて̶ 107 ̶

おらず、親方、つまり個人事業主や小さな建設業者で修内容を調査者の判断でキーワード化し、それらを用い業をするために就労ビザを取得すること自体がほぼ不可て 2011 年度の授業後に複数選択式の質問紙調査を実施

能だという現状もある（Suzuki，2004）。ひとつの解決策した。各キーワードに対する選択の有無を Excel およびとして、高等教育機関が留学生として外国人を受け入れ、

SPSS に入力し、単純集計および 2011 年度の授業前調査

そこで日本語および設計・施工の基本理論を習得させ、との間のクロス集計を行った。今回は自由記述から始め

無給インターンまたは週 28 時間以内の有給インターンたため回答人数に対して回答選択肢数が多くなってしまとして現場に送り出す、といったシステムも考えられる。

い統計的有意差を論じるには至らなかったので、検定にしかしそのためには、高等教育機関は責任をもって留学

よって得られる数値よりも、度数の分布を概観すること

生を指導できるよう、伝統建築教育の方法論を確立してによって傾向を推察する方針とした。

おかねばならない。またこの分野は一般教養教育として

また、他の二つの私立大学において一部共通する内も有用であると思われるが、それも十分には行われてい容の科目を受講した生活環境学専攻の学生に対しても、ない。類似したテーマの先行研究には外国人の日本庭園

2011 年度の授業前後にそれぞれ類似の調査を行い、その観に関する比較研究（鈴木・田崎・進士，1989）があるが、結果を比較し、大学や専攻による有意差が無いと判断さ大学における教育を題材とした研究はまだ無い。

れたので、最後に 2011 年度における 3 大学の受講生全員をひとまとめにしてもう一度集計を行った。

某国立大学が提供している「日本の伝統的建築と庭園」という初心者向きの一般教養科目（英語による講義）の受講者に対し、2010 年度には授業後に、2011 年度にはに関する授業前と授業後にそれぞれ質問紙調査を行った。いずれ

授業前の予備知識調査は 2011 年のクラスの受講者にの年度においても対象は日本人学生と外国人学生を約半対してのみ実施したので、まずはこの集団に絞って分析

数ずつ含む集団である。「外国人」には、学位取得目的を行うこととする。この集団の回答者の属性として、国の正規留学生と、半年から 1 年程度日本に滞在している

籍では日本人 54％で外国人が 46％（図 1- ①）であった。

交換留学生の両方を含む。「日本人」には、日本国籍の日本国内の出身地は関西圏が 32％であったが（図 1- ②）、

者の他、日本で高校までの教育を受けた外国籍の学生も彼らが他の地方の出身者と比べて京都・奈良の古寺や庭含まれる。

園をより多く訪ねているということはなかった。日本史

2011 年度の授業前調査では、「国籍」「専攻」「日本のの予備知識については、日本史選択で入試を受けた日本芸術文化に関する経験」「伝統的な日本建築・庭園を訪人 7 名と、日本史について一切何も勉強したことの無いれた経験」「日本建築と聞いて想起するもの」「日本庭園

外国人 8 名をのぞき、ほとんどの人は少し知っているとと聞いて想起するもの」の各項目について自由記述と自いう程度であった（図 1- ③）。但し日本人はほとんどが

由描画の併用で回答してもらった。ここで自由描画を用

義務教育課程で日本史を学んでいるのに対し、外国人のいたのは、専門用語を知らない受講生が大多数であるこ

場合は母校の大学で日本史の授業を受けた者が多く、日とを考慮し、「こんな感じ」と頭にあるものを表現しや本学や東洋学専攻の学生もおり、日本史学習に関してよ

すくするためである。その記述や描画に含まれる要素をり自主的な選択と積極性が推察された。この集団は建築調査実施者の判断で抜き出し、キーワード化して集計し専攻ではないが、期末課題として庭園設計または地域研

た。意味不明の描画は全体の 1％程度しかなく、ほとん

究のいずれかを選択させたところ、設計希望者と研究希
望者はおよそ半々であった（図 1- ④）。伝統的芸術文化

どが有効な回答となった。
2010 年度の授業後調査においては、「日本の伝統建築に触れた経験に関しては、義務教育課程で書道を習ったにおいて重要だと感じた要素」「日本庭園において重要

日本人 7 名を除く と、約半々であり（図 1- ⑤）、内容とだと感じた要素」「最も気に入った建築・庭園様式」「茶しては、武道、茶道、華道などが上げられていた。国内

道の心得の中で最も重要と感じた要素」の 4 項目を自由

外の伝統建築を訪れた経験については、「無い」のほう記述式で回答してもらった。茶道については、その作法が多いという結果が出た（図 1- ⑥）が、何が「伝統建築」

や心得が建築・庭園のデザインに深く関わっていることなのかを理解していない者も若干含まれていた。

から、授業の中でも時間を割いて説明をしていた。日本
独特、あるいは若い学生の日常感覚とは異なる面を持つに関すると思われる茶道の概念を学生がどのように理解したかを知ることは重要であると思われた。

2011 年度の授業前調査において尋ねた「訪れたことのある伝統建築・庭園」では、多様な名前が挙げられた（図2010 年度授業後調査において自由記述で表現された2）。訪れた覚えはあっても固有名詞が思い出せないもの

̶ 108 ̶

伝統文化教育における日本人学生と外国人学生の比較

図1

図2

2011 年授業前調査回答者の属性と予備知識・予備体験

図3

訪問したことのある伝統建築・庭園（日本人と外国人の比較・重複回答あり）

日本建築と聞いて想起するもの（日本人と外国人の比較・重複回答あり）

̶ 109 ̶については「寺社」「城」あるいは「たくさん」とひと日本庭園を見ていることの一定の効果が感じられた。ごまとめにされている場合もある。特に外国人の場合、名

く稀に左右上下に対称な幾何学図形といった明らかに意称は記憶していないが実はかなり多数の寺社を精力的に

味不明のイメージも見かけられた。また建物内から庭を訪ね歩いている者がいる。一方、日本人において突出し眺めた構図になっているものや、庭の一部に縁側が描かている清水寺、金閣寺、銀閣寺、龍安寺は、中学校や高れているものなど、建物と庭との連続性に注目した構図

等学校の修学旅行や遠足で連れて行かれがちな場所であも多 く、このように描いた人は、すでに実地を体験してる。「日本の伝統建築と聞いて想起するものは何か」といるか、予備知識を持っていると推察される（図 4）。

いう質問に対しては、日本人からは「木造」「畳」「天然次に「日本庭園と聞いて想起するもの」に対する回答

素材」「環境良好」など素材や環境面を挙げる回答が多と、日本人か外国人か、日本史の知識の有無、伝統建築

い一方、「屋根・庇」「小さい」「簡素」「柱」「茶室」「引を訪れた経験の有無、伝統文化を学習した経験の有無とき戸」といった形態面に着目する回答は外国人のみに見の各項目の間でクロス集計を行ったが、特筆すべき相関られた（図 3）。

関係は見当たらなかった。

に関する2011 年度の授業前調査において「日本庭園と聞いて想起するもの」という質問に対して描かれた回答を眺めると、池や流れを中心に描いたものと、砂紋をもつ平庭式

授業後調査については、「日本の伝統建築と庭園」のの石庭を描いたものがそれぞれ全体の半数近くを占め、2010 年度と 2011 年度の全受講生を合計し、日本人 69 名

「日本庭園＝池庭または枯山水」と認識されていることと外国人 77 名の集団にわけて回答結果を比較した。外がわかった。植物の中ではマツを想起させる強剪定され国人の集団はヨーロッパ、日本以外のアジアを中心に 20た樹木が多く登場する一方、街路樹のように直立した一カ国の出身者が各国 1 〜 6 名と多様であり（図 5）、その本立ち樹木も見られた。また一直線に並んだ飛石や、同うち大多数は日本語をほとんど理解しない交換留学生でじ大きさの石で縁取られた円形の池なども多く、飛石やあった。所属学部もバラエティに富んでおり（図 6）、突池といった「日本庭園に存在する要素」は知っているも出している総合人間学部は多様な専攻を持つ学部であるのの、日本庭園らしいデザインは理解していないと思わが、本クラス受講者においては東洋学や日本学専攻の学れた。しかし以前に米国の学生に対して実施した同様の生が多く含まれていた。一方、工学部と経済学部の留学実験の結果と比べると、激しく丸みを帯びた太鼓橋や鉢生は日本の伝統文化に関する経験や予備知識を殆ど持っ物の盆栽といった、海外において日本庭園の典型としてていなかった。

誤解されがちな要素を描いた作品は少なく、日本に住み「日本建築において重要だと思った要素」という質問

図4

学生による「日本庭園のイメージ」描画例

̶ 110 ̶

伝統文化教育における日本人学生と外国人学生の比較に対しては、日本人は「畳」「木造」「釘なし構造」といっ日本人では「回遊式（廻遊式）庭園」、外国人では「書院式」

た素材面に注目し、外国人は「可変な間取り」「高床」「大と「回遊式」がほぼ半々と、傾向が分かれた（図 8）。「茶きな開口部」「庭」といった形態に注目するという傾向

道において重要だと思った事項」については、いずれのが、授業前調査に引き続きここでも再び見られた（図 7）。

集団も「心の静寂」に着目しているのは共通である。しこれらの項目は、授業でその合理的な環境調整機能を説

かし日本人はそれに次いで「もてなしの心・念の入った明したためか、授業前調査と比較しても大きく注目度を準備」といった主人側の心得を重視し、外国人は「心の上げている。「庭で日本庭園において印象に残った様式」

静寂」にも増して「平等・互いの尊重」「感謝の念」といっについては、「禅庭」が圧倒的多数を占めたという点にた客側の心得を重視していた（図 9）。ここにおいて、日

おいては日本人も外国人も同じであった。しかし次点は、本人と外国人との視座の違いが鮮明となった。

図5

図6

授業後調査の回答者の国籍

図7

日本建築において重要だと思った要素

図8

日本庭園において印象に残った様式

̶ 111 ̶授業後調査の回答者の所属学部

図9

茶道において重要だと思った事項にるは「関係性」といった抽象概念持ち出す割合が大きい（図12）。伝統建築や庭園を訪問しその空間を実地に体験し次に、調査の主体である国立大学の一般学生と、対照たことの無い者のほうが、枯山水の石庭や植物や飛び石である私立大学の生活環境学専攻学生の間で、「日本史などの回遊路を多く描いていた（図 13）。この結果から知識」「伝統建築経験」「伝統文化経験」の有無と在籍校推論されることは、生まれ育った環境は日本庭園に対す

別との間でカイ二乗検定を行った。いずれにおいても統る概念にほとんど影響していないということである。日

計的有意差は見られず、伝統建築や日本庭園における予本史や伝統文化を学んだ経験のある者は少し違った捉え

備知識や事前理解の傾向においては、専門の学生と一般方をする傾向が見られる。しかし「日本庭園」の概念にの学生の間には大きな違いは無いものと思われた。そこ

最も明らかな違いを生んでいると思われるのは、どの様でこれら全ての学生を含めて一つの集団とし、予備知識・式に限らず、伝統建築や庭園というものを実際に訪問し経験の各項目と、「日本庭園と聞いて想起するもの」に

その空間体験をしたことがあるか無いかである。

ついてクロス集計を行った。
日本史知識については全く無いという人は圧倒的に少なく、度数のままであるとグラフが異なる印象を与える
ため、度数／母数の比率によるグラフを作成した。僅か

日本人と外国人の間に若干の視座の違いは認められたではあるが、日本史学習経験の最も豊富な「日本人・入試」

ものの、育った環境や日本史の知識の有無は日本の伝統グループは、他のグループほどには「池泉」および「枯建築・庭園の理解に大きな影響は与えないことがわかっ

山水・石庭」的要素に飛びついていないという傾向が見た。つまり、外国人留学生はハンディキャップを心配せられる（図 10）。日本人であるか否かではほとんど結果

ずに日本文化に関わる科目を学んで良い。ただし、日本の差を生じていない（図 11）。伝統文化経験のある学生人が素材や空間に着目するのに対して、外国人が物体そ

図 10

日本史知識の有無による比較

̶ 112 ̶

伝統文化教育における日本人学生と外国人学生の比較

図 11

日本人か外国人かによる比較

図 12

伝統文化経験の有無による比較

図 13

伝統建築経験の有無による比較のものに着目する傾向があるという違いは見過ごせな学生が日本に来てフィールドワークを行った場合の理解い。素材の質感を理解し味わうのは日本人の得意とするの速さや深さにも表れていた。社会環境や自然環境といところであると思われ、留学生教育においてはその溝をう大きな文脈の中において形態や作法の意味付けを行い埋める教育上の工夫が必要である。

ながら学ぶことによりデザイン理論を深く体得し応用ししかし庭園理解の傾向に最も大きな差を生んでいたのていけるということは、学生の作品や授業評価コメント

は、実地における空間体験であった。それは、米国の大を見ても明らかであった（Suzuki，2004）。インターネッ

̶ 113 ̶トによる海外の情報収集やバーチャル体験が簡単に行え

日本語による講義と英語による講義における効果の違い

るようになった昨今、敢えて外国に留学する大きな理由にも注目したい。

のひとつがここに認められよう。特に文化的背景の異な

今回の回答者は全て「日本の伝統的建築と庭園」を自る留学生にとっては、現地でのフィールドワークや、日ら選択履修した人達であり、このテーマに最初から興味

本流の「身体で覚える」体験型学習で感覚を養うことはを持っている集団である。その影響を排除するためには、非常に重要である（Suzuki，2012）。それが難しい時には、授業履修者ではない一般の外国人および日本人の集団に

写真や素材見本などの教材を用い、視覚・触覚・嗅覚をも同様の調査を行う必要がある。

駆使させる授業を行うことが効果的であると思われる。

想起するイメージの調査は、自由描画ではなくサンプ

また伝統建築や日本庭園は、決して「過去の遺物」でル画像から選ばせれば集計結果はより明確になる。そうはなく、環境汚染や資源の枯渇、コミュニティの崩壊とすれば描画の技量による読み違いも生じにくく、描き易

いった現代社会の問題を解決するための示唆に富む知恵い題材を選んで描いてしまう恐れもなくなる。一方、回の宝庫である。たとえば日本建築や庭園には自然素材や答者がある要素をどのように描くか、例えば飛び石を一リサイクル素材を用いるのが基本であるから、ゴミや廃直線に描くかどのように湾曲させて描くかといった、デ棄物や二酸化炭素を出さず資源を大切にする生活の模範

ザインの理解度は探れなくなる。形態特性を表した画像となる（Brown，2009；安藤，2009）。また日本家屋に営の選択肢を用意すれば良いかと思われるが、その場合にまれるプライバシーを巧みに制御し内と外を曖昧に隔て

は、質問者の意図が露呈して「正解」を与えてしまわな

る生活は、隣人との信頼関係を前提とし、コミュニティ

いような工夫を要する。

を維持促進すると同時に、雨風や日射を調整する機能性

今回は手作業でキーワード抽出を行ったが、今後はテを備えている（坊垣，2008）。伝統建築は現代の免震構法

キストマイニング手法などを用いて学生レポート等に書と同じ原理で作られており、地震や津波などの災害に対かれた内容も分析してみたい。

しても実は強い（伝統建築耐震評価機構，2012）。このよ
うに、日本の伝統建築や庭園は決して「歴史」ではなく、
まさに現代の我々が必要としている「現在と未来に役立安藤邦廣（2009）『民家造』学芸出版社．

つ道具」である。そのことをまず強調することにより、

坊垣和明（2008）『民家のしくみ』学芸出版社．

これまでも多くの学生の関心を集めてきたし、また今後一般社団法人伝統構法耐震評価機構（2012）『伝統構法とは』もより多くの人々を啓蒙していかなければならない。建築学や日本学を専攻しなくても、このような昔の日本の生活を学び体験できる機会がまだ残されているということは、日本留学の大きな魅力のひとつとなるであろう。

http://www.doutekitaishin.com/dentou（2012 年 8 月 10 日閲覧）
BROWN, A.（2009）Just Enough, Kodansha International, Tokyo.
SUZUKI, A.（2004）Learning Process of Japanese Gardens, 2004
Seminar on Urban & Landscape Design Research Review, Kyoto
University/University of California Davis, pp.77-82.
SUZUKI, A.（2012）Cross Cultural Education in Architecture:にFindings from Teaching International Students Traditional

る「畳」「もてなし」などといった日本語の語彙を持っていたかどうかが調査結果に影響したと思われるため、継Japanese Architecture and Gardens, 2nd International Conferenceon Archi-Cultural Translations through the Silk Road Proceedings,
pp.207-212.

続する研究においては言語面での工夫が必要である。日鈴木誠，田崎和裕，進士五十八（1989）「外国人の日本庭園観に本建築・庭園を外国人が学ぶ際の日本語能力との有無と関する比較研究」『造園雑誌』第 52 号第 5 巻，pp.25-33．

理解度に関係があるかどうかも重要な問題であるから、

̶ 114 ̶

留学生

学のPartnership between Companies and Universities for the Education and Support ofInternational Students: A Case Study of South Korea
太田浩（一橋大学）

Hiroshi OTA（Hitotsubashi University）
内藤

亜弥子（日本学生支援機構）

Ayako NAITO（Japan Student Services Organization）
要
韓国では留学生教育・支援における企業と大学の連携が進展しており、その典型的な例としては、大学が留学生の増加により宿舎を設置する際、その資金調達、建設、管理運営を企業に委託する（宿舎の所有権は大学が保持）事業、及び企業との協約に基づき専門大学が留学生向けのオーダーメイド型の職
業教育プログラム（修了者は当該企業に就職）を行う取組が挙げられる。本稿はこれら二つの取組について、その背景、仕組み、実例、課題などを明らかにするとともに日本への示唆を提示する。
［キーワード：企業と大学の連携、宿舎、就職］

In Korea, partnerships between companies and universities to assist in the education and support ofinternational students are growing. There are two typical patterns of such partnerships. One is that inwhich, due to the increase of international students, a university commissions a company to undertake thefinancing, construction, and operation of a student dormitory on a university campus as a university holds theownership of the dormitory building. The other is that in which junior colleges provide international students
with customized, vocational education programs commissioned by companies (and those students who havecompleted such programs will be hired by the companies). This paper explores the systems and cases of theseprojects as well as analyzes the backgrounds and challenges of the Korean ventures. Lastly, the implications of
this study’s findings for Japanese higher education are presented.
［Key words: partnership between companies and universities, dormitory, employment］

年の懸案（特に交換・短期留学生増加の大きな障害）とに2004 年に始まった Study Korea Project

なっているものの、韓国では大学と企業との連携で宿舎の下、韓国建設を事業化することにより、この問題を解決しようとの外国人留学生数は急速に増加している。「2010 年までしていること、②近年、日本企業でも、ブリッジ人材とに 5 万人」という当初の目標は、2 年前倒しで達成され、して留学生の採用が増えてきているにもかかわらず、韓2008 年には、「2012 年までに 10 万人」という新たな目

国のように企業が留学生に対する実践的な教育を大学に標を発表した。その後も留学生数は増加し続け、2011 年

委託し、卒業後の就職も保証するというような取組は存には 83,597 人となり、2012 年には、「2020 年までに 20在していないことによる。つまり、本稿は上述の韓国の万人」というさらに高い目標を設定した。このように順二つの取組について、その背景、仕組み、実例、課題な調に留学生数を伸ばしている韓国の留学生受入れに関すどを明らかにすると共に、日本への示唆を提示することる様々な取組の実態を理解することの重要性が増していを目的とする。また、韓国のこのような留学生受入れ促る。本稿では、そのような取組の中で企業と大学の連携進を意図した特色ある企業と大学の連携に関する先行研によるインフラ整備（宿舎建設）とオーダーメイド型職

究はほとんどなく、その点からも本稿の意義は大きい。

業教育に絞って論じる。この 2 点に絞ることにした理由
は、①日本の留学生受入れにおいて、宿舎の未整備が長̶ 115 ̶にしては、独立採算型で収益型民間資金事業である BTO

る（Build-Transfer-Operation）方式と、サービス購入型で賃

近年、ソウルにある主要私立大学を中心に宿舎建設が貸型民間資金事業である BTL（Build-Transfer-Lease）方ブームと言えるほど盛んになっている。この背景とし式が主流である。福田（2008）によると、独立採算型ては、①留学生数が増加するに伴って、宿舎不足が顕著（BTO）とは、「民間企業がインフラ整備に投下した資金となって来たこと、②既存の大学宿舎が老朽化してきたを、当該インフラの利用者から徴収する料金で回収すること、③国立国際教育院（日本の JASSO にあたる）は、仕組み」をいい、サービス購入型（BTL）とは、「民間Global Korea Scholarship（韓国政府奨学金）の各種奨学企業がインフラ整備に投下した資金を、政府による長期金支給にあたり、申請大学が受給者（留学生）を宿舎

にわたる対価の支払いによって回収する仕組み」をいう。

に居住させることを条件として課すようになったこと、

BTO 方式は主に私立大学で採用され、BTL 方式は国公④大学の情報公開が急速に進んでいる韓国では、各大学立大学で採用されており、大学の宿舎など施設建設を例の在籍留学生数だけでなく、留学生の宿舎収容率がわに、より具体的に説明すると以下の通りになる。

かる情報までも公開されるようになったことが挙げられ

BTO は、まず民間企業が施設の建設資金調達と建設る。また、このような背景から、新しく建設された新宿（Build）を請け負う。竣工後、当該施設の所有権を大学

舎では留学生の入居が優先されていることが多い。最近に移転（Transfer）し、代わりに民間企業が施設の事業建設された宿舎の事例としては表 1 のものがあり、これ権（Operation）を大学から付与され、それを一定期間らの建設においては、大学と企業の連携が図られている。

（例：20 年間）保有しながら、維持管理及び運営サービスを提供して投資費用の回収だけでなく、収益を得ようにとする事業方式である。事業権は契約期間終了後、大学るに移転する。一方 BTL は、まず民間企業が政府から国公立大学の施設の建設資金調達と建設（Build）する権

韓国は日本より早く、1990 年代前半にインフラ事業（1）限を与えられる。竣工後、当該施設の所有権を政府に移への民間資金活用の法整備に着手した 。2005 年には、転（Transfer）し、代わりに民間企業は施設の事業権をPPI（Private Participation in Infrastructure）法の制度改正

政府から付与されることにより、再び政府に施設を賃貸が行われ、その対象領域を学校や公務員宿舎など社会的（Lease）し、維持管理及び運営サービスを提供しながら、インフラの領域にまで拡大した。またインフラ事業を専

投資費用を回収する（民間企業は政府から施設賃貸料と門に投資し、その収益を株主に配分させることを目的と管理費を受領する）事業方式である。なお、BTL におけする社会基盤施設投融資会社という法人が法律で設立さる施設賃貸料は、民間が投入した施設投資に対する対価

れ、法人課税を受けずに上場可能とする仕組みを整えてとして、政府が受益率を反映し支給するが、受益率は現からは、英国や豪州のようなインフラファンドが数多

行 5 年満期国債金利に一定の長期投資プレミアム（+α）

く設立され、積極的にビジネスを展開している（福田，が加算された水準から個別事業別に入札で決まる。BTO2008）。そのような状況下、2005 年に「大学設立運営規

方式と BTL 方式による大学の施設建設の事例を図に表定」が改正されたことにより、私立大学の敷地内で民間すと次頁図 1 のようになる。

や個人が宿舎や商店などを作って収益事業ができるよう

どちらも大学に大きな財源の準備がなくても施設を建になった。それ以来、民間資金活用による大学の宿舎建設できるという利点では同じである。二つの方式の違い

設が拡大している。

としては、BTL の場合、施設（宿舎）の建設は民間企業

民間資金導入による宿舎建設の具体的なスキームと表1が行うが、完成後の主たるサービスの提供は大学が行う

韓国の主要大学における最近の宿舎建設の事例
大学名

収容者数

慶煕大（① Woojungwon ② 2nd Dormitory）① 2,000 名② 2,400 名

建国大（KU: L House）

3,500 名

西江大（Gonzaga Hall）

920 名

中央大（Blue Mir Hall）

1,000 名高麗大（CJ International House）

800 名

梨花女子大（Ewha-Samsung International House）

600 名

延世大（SK Global House）

645 名

出典：各大学の資料や報道関係の資料を元に筆者作成

̶ 116 ̶

留学生教育・支援における企業と大学の連携：韓国を事例に

»

図1

}

BTO 方式（収益型民間資金事業）と BTL 方式（賃貸型民間資金事業）の比較

出典：Ministry of Strategy and Finance, Korea（2010）と福田（2008）の資料に筆者が加筆ため、利用者（学生）は、そのサービスの対価（宿舎料）

直接建設すれば 20 年かかるが、BTL 方式を活用した場合、を大学に支払う。民間企業は、施設の維持管理等補完的

2 〜 3 年以内に増改築対象施設の 70％の予算を確保できなサービスを利用者に提供するだけである。一方、BTO

ることから、公共施設を早期に拡充できるとしている。

の場合は、民間企業が宿舎の建設だけでなく、完成後の

図 1 にある民間企業は SPC（Special Purpose Company：

利用者へのサービス提供及び宿舎の維持管理を含めた総特殊目的会社）と呼ばれ、宿舎建設などの具体的な案件

合的な運営を行う。そのため、学生は宿舎料を当該民間に応じて設立される。一般的には建設会社、施設管理会

企業に支払う。よって、宿舎料の設定や改定は BTL の社、金融機関などが共同出資して設立する合弁会社であ場合、大学が決めるが、BTO の場合は民間企業が収益やる。この SPC は建物の設計建設、そして完成後の運営管

利用率が低い場合のリスクヘッジも考慮しながら決める

理までを行う会社であり、その構成と役割を BTL 方式のことになる（大学が収益の一定部分を保障する場合もあ場合で表すと次頁の図 2 のようになる。
BTL 方式での施設建設については、先の教育施設民間る）。過度に高い宿舎料が設定されても、大学側が統制

投資支援センター（EDUMAC）が支援しており、事例する方法がないとも言える。
投資する側から見ると BTL はローリスク、ローリター研究なども行っている。EDUMAC（2010）によると、国ンであり、BTO はハイリスク、ハイリターンである。そ

立大学で BTL 方式により宿舎を建設した事例は、2005のため、BTO は投資家の間でも新しい有力な投資先と

年 は 27 校、2006 年 は 4 校、2007 年 は 1 校 と な っ て い

して浮び上がっている。大学は相対的に信用度の高い機る（これらの事例にはソウル大学、忠北大学、全南大学、

関だとみなされており、投資に対して着実に期待する収順天大学、木浦大学、全州教員大学などを含む）。また、益を回収することができると考えられている。加えて、2007 年の国立蔚山科学技術大学（韓国初の法人化した大私立大学は公益法人であるため、税金の免除などの恩恵学）の場合、大学全体の建設が BTL 方式で行われた。

を受けることができる点でも魅力的な投資先となっている。しかしながら、事業計画当初の利用者の需要把握がに必ずしも容易ではなく、それが建設後の投資事業費回収

るや宿舎料の額に直接影響するという難しさもある。宿舎の場合、入居率が常に 100％に近い状態でなければなら慶煕大学は、約 3,700 名（学部生：約 1,600 名、大学院生：

ず、それが 5％下がるだけでも大きな損失になる。その約 600 名、語学研修生 1,500 名）の留学生を受入れておような事態に備えて（リスクヘッジとして）、宿舎料がり、その数は韓国の大学で最も多い。BTO 方式での宿舎高く設定される傾向にあり、しかも大学側は損失が出た

建設を韓国で初めて行ったのが、慶煕大学と言われてお際に民間企業（投資家）を支援する基準を予め決めており、それは 1998 年に LG からの資金を活用して建設しく必要がある。

た宿舎（約 2,000 名収容）である。2007 年には、ソヒ建

BTL 方式については、投資家より、むしろ政府（大学）設（ソヒ建設の会長は慶煕大学卒業生会の会長でもある）側にとって資金面でのメリットがあり、韓国教育開発院の出資により、二つ目の BTO 型宿舎が完成した。この際、（KEDI）の教育施設民間投資支援センター（EDUMAC）

慶煕大学の財政的負担は総工費の 10％であり、大学と企（2010）によると、30 年以上経過した 古い学校の校舎を業で設定した事業（契約）期間は 25 年である。BTO 方

増改築するために、毎年予算（5％）を確保し、政府が式での宿舎建設の契機は、政府による法整備や行政的な̶ 117 ̶

図2

BTL 方式における SPC の構成と役割

出典：教育施設民間投資支援センター（EDUMAC）（2010）のパンフレットに筆者が加筆

環境整備が進んだことと企業からの具体的な提案があっあった場合は、大学が受け取ることになっている。大学

たことによるもので、大学側のニーズと適合したと言えはその収益を原資として、居住者を対象とする奨学金をる。関係者は BTO の利点として、大学に大きな資金準作り、成績優秀かつ経済的な困窮度が高い学生に支給し備がなくても土地さえ確保できれば、宿舎を建てることている。現時点では、当初の予測より収益が上がっていができること、また民間企業の創意工夫により、質の高るため、全居住者の 15％にあたる学生に奨学金を支給

い宿舎を提供することが可能となり、学生の満足度を上している。これら二つの特徴から、建国大学は自らの取げることができることを挙げている。逆に課題としては、組みは一般的な BTO とは異なるという意識を強く持っ事業計画当初における利用者の需要把握が困難であるこている。さらに、長期休暇及び 1 セメスターのみ入居すと、その関連で民間企業の資金回収の難しさ及び適切なる学生（例：交換留学生）により発生する空室を埋める

利用者負担額（宿舎料と管理費等）の設定の難しさ、そためのユニークな工夫を行っている。空室は一つのフロ

して入居率が当初の計画より低いというような事態が起アにまとめるようにし、宿舎の隣にある講義棟の教室とこった場合、民間企業（投資家）をどこまで支援すべきか、セットで企業研修、学会の会合、政治団体の勉強会等に

さらに宿舎の管理運営を行う民間企業が入居者や大学側

貸し出している。そして、講義棟貸し出しによる収入はの細かな要望にどこまで対応できるか（過度の採算性重

宿舎運営費の補填に充てている。

視にならないか）ということを指摘している。そのよう建国大学は、KU: L House について上質で利便性の高な課題がありながらも、慶煕大学はソウルキャンパスのい宿舎が完成したという自負を強く持っている。実際、再開発を BTO 方式で実施する計画であり、本館など一居室の内装、家具、収納スペース及び宿舎全体のセキュ部を残して、10 年間でほとんどの建物を建て替える予定

リティ・システムなどで様々な面で細かな工夫が施されである。

ていることがわかる。ただし、すべての備品がオーダーメイドであるため高コストという問題もある。大学の宿舎は民間のアパートに比べると入居者の入れ替わりが激建国大学の BTO 方式による 2 棟の宿舎は、KU: L House

しいため、設備備品の耐用年数は短い。よって、メンテ（クールハウス）と呼ばれており、2006 年と 2010 年にオーナンスや改築のサイクルと、それにかかる費用の積み立プンした。建国大学の BTO の特徴としては、SPC の社てについて、当初から長期的な計画を立てている。20 年

長は宿舎の館長であり、大学の施設部の管理職が兼務し間の事業期間が終了時には、建物の基本的な構造だけをている。これにより、宿舎の管理運営において大学の関残して、内部はすべて改築することまで想定している。

与を残す工夫をしている。また、大学と企業により事業期間は 20 年間に設定されており、その間投資した民間企業は元本回収分と利子は受け取るが、収益が一定以上
̶ 118 ̶2010 年延世大学の 645 名を収容できる新しい宿舎、

留学生教育・支援における企業と大学の連携：韓国を事例に

SK Global House が完成した。SK（3）という大手企業の名に前を冠しているにも関わらず、延世大学関係者によると、る

この宿舎は BTO 方式で建設されたものではないという。
宿舎建設計画の以前に、SK から延世大学への寄付が決

韓国の大学における宿舎建設が拡大したことで、留学まっており、その寄付金の使途として、SK の合意の下、生数が短期間に急増したにもかかわらず、宿舎収容率は宿舎を建設することになった。よって、SK 側に投資的

日本の大学に比べるとかなり高くなっている（表 2 を参な利益を期待する意図はなく、宿舎の運営にも関わって照）。

いない。SK は自社名を冠した延世大学の国際宿舎によしかしながら、民間資本導入による大学宿舎建設が韓り、企業としての知名度やイメージの向上を期待してい国人学生とその家族からも、好意的に受け止められている。言い換えると、SK Global House に入居する世界各

るかと言えば、必ずしもそうとは言えない。先述のとお国からの留学生を通して、SK を世界に広報したいといり、宿舎料が従来に比してかなり高くなっていることがう狙いがある。

問題視されている。ソウル在住の大学における一連の新SK Global House は、留学生の入居を優先する宿舎と宿舎の宿舎料は、学期あたり約 150 万〜 160 万ウォン程して建設された。そのため入居の優先順位は、交換留学

度（一学期を 4 カ月とすると、月あたりでは 37.5 万ウォ

生、その他の外国人留学生、韓国人大学院生、韓国人学（4）ン〜 40 万ウォン程度）
であり、個室ではない点（二人部生となっているが、宿舎料については外国人留学生と部屋）も考慮すると、従来の宿舎料（学期あたり 40 万

韓国人学生の間で差はない。

ウォン程度）に比して過度に高いというのが学生たちの意見である（チョン・パク，2010）。新しい宿舎は、部屋数の大幅な増加という量的拡大だけでなく、施設設備の

上記の他にも、
梨花女子大学がEwha-Samsung International

ハード面、そして居住者の暮らしに対するサービスやサHouse という企業名を冠する宿舎を持っているが、延世ポートを含め質的に大きく向上しており、ホテル並みの大学と同様、BTO 方式で建設されたものではなく、サム

快適さという評価を得ているものもある。しかしながら、ソンから梨花女子大学への寄付金を元に建てられたもの

その一方で宿舎料が近隣の賃貸アパートより高額で、高である。サムソン側の意図も SK と同様、宿舎に入居す

所得者層の学生でなければ入居できないという批判も出る留学生を通して、サムソンのグローバル企業としてのている（ただし、民間アパートの家賃も同様、あるいは

知名度をさらに高めたいというところにある。ソウル大それ以上に値上がりしているという指摘もある）。大学

学、高麗大学、延世大学、梨花女子大学の 4 大学は、企の学費値上げと相まって、地方出身の韓国人学生にとっ業側の著名大学を通して広報をしたいという意図と合致ては経済的に大きな負担となるため（5）、民間アパートをし、企業からの多額の寄付があるため、その寄付金を元友人と賃貸し、共有することを選択する学生も多い。韓に宿舎建設が可能であり、BTO 方式は主としてこれら 4

国の大学では、宿舎料は月払いではなく、一学期分まと大学に続く大学で活用されていることがわかる（2010 年

めて支払うことになっているため、多額の現金を一度にまでに 10 大学余りが BTO 方式の大学宿舎を建設）。

用意しなければならないことも負担感が増す要因となっている。2010 年 3 月、ソウルのある私立大学は高い宿舎料のため、宿舎の定員を埋めることができず、入居対象者を首都圏居住の学生まで拡大した後に、何とか入居

表2
大学名

ソウルの主要大学における留学生数と宿舎収容率（2010 年）
収容留学生数（人）

留学生総数（人）

ソウル大学

892

2,238

収容率（％）

高麗大学 *

116

2,074

5.6

延世大学

530

3,404

15.6

梨花女子大学

1,052

3,033

34.7

慶煕大学

1,003

3,477

28.8

建国大学

718

2,462

29.2

西江大学

223

904

24.7

成均館大学

612

2,477

24.7

39.9

出典：教育科学技術部（2010）＊高麗大学のデータは新しい宿舎（CJ International House）完成前のものであるため、現在は収容留学生数、収容率共に高くなっていると推測される。

̶ 119 ̶

率 100％を満たすことができたという（チョン・パク，

として、専門大学または大学において行われて来たもの

2010）。BTO 方式の宿舎の場合、宿舎の運営主体が大学である。

ではなく、企業となるため、ビジネス・ベースでの現実専門大学とは、中堅職業人の養成を目的とする修業年

的な宿舎料設定とならざるを得ない。言い換えると、宿限が 2 年ないし 3 年の短期高等教育機関で、学則で定め

舎料は投資元本の回収と利子に加えて、適正な利潤の追られた課程を修めた者には、専門学士学位が授与される

求並びに入居率低下、物価上昇、金利変動に対するリス（日本では短期大学または専門学校に相当）。専攻の比率

クヘッジを考慮したものとなる。さらに、宿舎の入居基は、日本の短期大学が人文、家政、教育で 50％を占め準において、留学生が優先されていることに対する国内るのに対し、理工系が半数で情報通信関係の学科が多く学生の不満もある。大学側は留学生受入れの量的拡大だ

見られるのが特徴である。また、職業に直結する技術やけでなく、国籍の多様化、特に欧米の大学からの交換留資格取得ができるため、2009 年、4 年制大学の就職率が学生の受入れ拡大を目指すというような国際化推進のた

68.2％であるのに比べ専門大学は 86.5％と高い就職率をめに、「安かろう、悪かろう」の古い宿舎から脱却し、誇っている（韓国専門大学教育協議会，2011）。教育科

欧米諸国の若者にもアピールできるような質の高い宿舎

学技術部の調査によれば、2009 年、専門大学に在籍したへ転換しようとしているが、それに国内学生（地方出身

留学生数は 5,565 名で、その内中国人が 84％を占めてい学生）の経済力が追い付いていないといえるであろう。

た。

このような宿舎料高騰の問題以前に、ソウルで学ぶ地

大邱の永進専門大学（2011）は、先述のオーダーメイ

方出身学生の規模を考慮すると、依然として、宿舎の絶ド型教育の先駆けとして 1995 年に「注文式教育」と称

対量が不足しているという指摘もある。2010 年、ソウルしたプログラムを開始し、1999 年から 2007 年の間に政の大学に通う地方出身者は 14.1 万人（全学生数は 26.9

府から 1,628 億ウォンの財政支援を受けながら実績を積万人）であったが、そのうち、宿舎に入居できた学生は

み重ねており（6）、卒業生の就職率は一貫して 90％以上を

17,500 人余り（12.4％）に過ぎなかった（キム，2011）。

維持している。国内企業との間では半導体、ホテル、航ソウル所在の主要私立大学の在学生総数、宿舎収容率及空、外食産業、機械、サービス等多岐に渡る業種で 2006

び新宿舎の宿舎料を示したのが表 3 である。

年から 2010 年の間 226 件のオーダーメイド型教育に関する協約があった。国際協約は日本、アメリカ、中国のに企業との間で、2005 年から 2010 の間 90 件が締結された。

る2009 年の卒業生の場合、就職先は LG、サムソン、現代といった国内の大企業だけでなく、海外においても米国、

近年、韓国企業の海外進出が活発化するのに伴い、進日本、中国、サウジアラビアの企業に 133 名が就職して出先国において韓国語が堪能、かつ韓国文化に精通したおり、専攻別の内訳は観光 52 名、機械 28 名、経営 20 名、人材に対する需要が高まっている。それに応えるために、

電子 18 名、コンピュータ 15 名であった。留学生に特化

企業の要望にあわせた形で高等教育機関が外国人留学生したプログラムとしては、2007 年に中国ハイニックス・を教育するという「オーダーメイド型教育」が行われる

ニュモニクス（ハイニックス半導体中国現地法人）とオー

ようになり、教育科学技術部も 2010 年よりこの種の教

ダーメイド型人材養成協約を結んだプログラムがある。

育プログラムに特化した支援を行っている。オーダーメ

翌年中国ハイニックス班が開設され、留学生は協約に示

イド型教育自体は、1990 年代半ばより韓国人学生を対象されている電子工学、半導体工学等 12 科目を集中的に

表3

ソウルの主要私大における宿舎収容率及び新宿舎の宿舎料（2010 年）
在学生総数（名）宿舎収容率（％）

宿舎料（ウォン）

慶熙大学

大学名

14,931

10.3

1,112,000

高麗大学

26,1648.8

1,580,000

崇実大学

14,42310.8

1,254,900

西江大学

10,042

12.5

1,798,850

成均館大学

23,91324.4

1,936,000

世宗大学

11,9021.5

1,200,000

延世大学

26,26912.5

1,580,000

梨花女子大学19,2897.8

1,069,000

韓国外国語大学

10,2088.4

1,200,000

出典：「大学お知らせサービスの資料」を元に各大学の情報を加筆
注意：宿舎料は 2 人部屋の一学期あたりの金額

̶ 120 ̶

留学生教育・支援における企業と大学の連携：韓国を事例にグ）と年次評価によってレビューされる。外部評価は、学習できるようになっている（チョン，2009）。
留学生を対象とする専門大学におけるオーダーメイド

半期に 1 回、採択時の評価委員 2 名以上を含む 5 名程度型教育への政府の支援策としては、2010 年から「国際化の企業の専門家及び大学国際化の専門家により行われ拠点専門大学育成事業（Global Hub College）」が 3 年間る。評価指標は採択大学に共通な「必須成果指標」と各の計画で実施されている。この事業の目的は海外進出し大学が独自に定める「自己成果指標」の 2 種類があり、た韓国企業の人材需要に対応した留学生教育（ブリッジ

必須成果指標は、参加企業・学生の満足度、現地企業及人材養成）を支援することであり、この事業により支援

び教育機関の交流協力実績、修了率の 3 つである。達成を受ける専門大学は、海外進出企業の現地での人材需要率が 60％以下は支援取り消し、60 〜 70％は補助金減額を把握し、協約形態で委託を受けて留学生に職業技術教となり、年次評価の結果が上位の大学は補助金の増額（イ

育を実施することになる。この支援事業の予算は、年 30

ンセンティブ）が配慮される。支援事業終了年度には総億ウォン、3 年間で 90 億ウォン（1 校あたり総額 10 億ウォ

合評価が行われ、成果報告書としてまとめられることにン程度を支援予定）とされ（9）、各大学は特化プログラム

なる（教育科学技術部，2010a）。

の開発と運営、海外進出企業及び大学との連携、留学生
教育のインフラ構築等に補助金を活用できる（教育科学
技術部，2010a）。
事業 1 年目の 2010 年は、32 校（首都圏 8 校、非首都に圏 24 校）の応募があり、選考を経て首都圏 2 校、非首る

留学生の受入れ拡大には、宿舎の整備・拡充は欠かせ

都圏 3 校の合計 5 校が採択された。採択されたプログラない。日韓ともに民間賃貸アパートにおいて特異な商習

ムは、工学系（情報通信、自動車等）と社会サービス系（美慣が存在しており、特に 1 〜 2 セメスター程度滞在する

容、経営情報等）が主で、連携する企業の所在地は中国

交換・短期留学生にとっては、大学がそれを借上げ方式とベトナムであった。2 年目の 2011 年は、26 校の応募で提供しない限り、極めて利用しづらい。民間アパートに対し造船、自動車、コンピュータ等工学系のプログラの借上げはある意味簡便だが、やはり、キャンパス内にムで 4 校が採択され、連携企業の所在地は中国、モンゴル、

独自の宿舎を持つほうが教育的意義は大きい。韓国よりインドネシア、ベトナム、ネパール、フィリピン、イン

先に、日本は国立大学の法人化を行ったが、実際には様々

ドの計 7 カ国であった。選考では「事業計画」と「留学な規制や制限が残っており、民間企業のビジネスと直接

生教育の運営基盤及び実績・能力」を 50％ずつの割合で連携した形での宿舎建設はできない状況にある（7）。国立

審査しており、それぞれの評価項目と指標は表 4 と表 5

大学は法人化のメリットを十分享受できない状況にあるの通りである。

と言っても過言ではない。私立大学でも学校法人の公的採択されたプログラムは、外部評価（コンサルティン
表4
評価領域

事業計画
（50％）

な性格により様々な規制があり、この種の取組みは容易

国際化拠点専門大学育成事業選考における評価指標及び配点

評価項目
目標の適切性及び計画の効率性（30％）

評価指標
事業目標の妥当性及び実行計画の体系性

配点15

予算編成の合理性及び妥当性

5

事業の持続可能性

10

大学の申請意志（10％）

大学の行政・財政的申請計画

10

事業の波及効果（10％）

韓国人学生及び教員の国際化能力向上への寄与、参加大学及び機関・団体との協力への寄与、海外での大学活動能力向上への寄与等

10

留学生誘致のための海外協力基盤の適切性

5

留学生誘致及び管理実績

5

留学生管理専門担当組織運営及び福祉施設及び制度構築現況

5

韓国語教育能力（コンソーシアム機関の能力を含む）及び正規授業
外の留学生教育・活動プログラム

5

大学の全般的な国際化能力

5

企業との実質的交流・協力実績

10

企業の需要に伴う教育課程開発・運営実績

5

連携プログラムの運営成果

5

連携プログラムの運営能力

5

留学生教育基盤（25％）
運営基盤及び
実績・能力（50％）
海外進出企業（または教育機関）との連係教育プログ
ラム運営（25％）
出典：教育科学技術部（2011a）

̶ 121 ̶

表5

国際化拠点専門大学育成事業採択校の概要（2010 年と 2011 年）

2010 年
大学名

応募学科等

対象国

海外の連携企業

永進専門大学

コンピュータ応用機械系列、電子情報通信
系列、デジタル経営系列

明知専門大学

情報工学部（電気科、コンピュータ電子科）、
語文学部（中国語科）、芸術体育学部（ビュー中国、ベトナム
ティーアート科）、デザイン学部（産業情報デザイン科）現代重工業（江蘇現代南京自動車）他
3 ヵ所

釜山情報大学自動車系列、電気自動化科、電子科、e- 経
営情報系列、ファッション演出デザイン科

中国

青島服装有限公司他 21 ヵ所

済州漢拏大学e- 経営情報科

中国

上海高楽国際物流有限公司他 22 件

水原科学大学

航空観光科、ビューティーコーディネーショ
ン科（観光・文化サービス分野）

中国

アシアナ航空中国支店他 5 ヵ所

中国

サムソン電気他 47 件

2011 年
大学名
巨済大学

応募学科等

対象国

造船科、船舶電気課、造船情報技術学部、
中国
機械工学科

海外の連携企業
STX 大連造船有限公司等計 6 件

中国、モンゴル、

京畿科学技術大学
機械自動科及び IT 経営分野
（旧：京畿工業大学）

イ ン ド ネ シ ア、 LG 電子テジュ、天津法人等 45 件
ベトナム

大邱科学大学

コンピュータ情報科、情報通信科、半導体
電子科、宝石ジュエリー科、測地情報科、 中国、ネパール
建築インテリア科

大元大学

自動車系列、電気電子系列、社会福祉科

中国、フィリピ
ン、インド

延吉世宗ソフト開発有限公司等 4 ヵ所

北京日進汽車系統有限公司等 8 ヵ所

出典：教育科学技術部（2010b, 2011b）ではない。併せて、日本は 900 兆円とも言われる OECDか）という視点から取組むべきであろう。

諸国で最大の公的債務を抱え、高等教育の予算削減が続
く中、将来、政府の国際教育関連補助金の大幅な削減もにる予想される。以上のようなことから、規制緩和を含めた奨学金やインターンシップ等企業が大学と連携して行政策的支援により、民間企業との連携及び民間資金の導う留学生支援について、日韓に共通する部分も多いが、入（投資）を促進し、低廉かつ質の高い宿舎を大学が建就職に関わるところで大きな違いが見られる。日本の場設しやすくすることは有効な方策の一つと言える。ただ合、就職については職業選択の自由を尊重する考え方やし、日韓の金利の違い（金利の低い日本に対して、金利各種規制があることなどから、入学時に就職先が決まる（8）の高い韓国 ）及び民間賃貸アパートの家賃相場変動の留学生教育プログラムはほとんど行われていない。また、違い（デフレーションで家賃相場が安定している日本に日本企業（特に大企業）が国内で留学生を採用する際は、対して、家賃相場が上がり続けている韓国）などから、日本人学生と同じ枠組みでの処遇となることが多く、海韓国の BTO 方式や BTL 方式による大学宿舎の建設が日外でのブリッジ人材としてのキャリアパスを保証した採本でも有効に機能するとは言えない面もある。しかしな用は少ない。よって、そのような希望を持った留学生のがら、本来この種の民間資金導入による取組は、金利や就職にうまく対応できていないだけでなく、将来母国に調達コストの損得だけでなく、従来の手法に比べ、より転勤したいという希望が叶えられる可能性が低いことを効率的、効果的な事業運営方法を新たに開発することこ

後に知って、早期離職を招く事例も見られる。

そが主たる目的とされ、その役割を事業実施の中核とな

留学後は母国等に所在する韓国企業の支社や現地法人

る SPC が担っているといえる。言い換えると、金利などに就職できるオーダーメイド型教育は、留学希望者から

外的な要因に関する短期的な視点だけでこの種の事業形

見ると将来設計が明確になり、企業にとっては社員教育

態を考えるのではなく、長期的な視点で大学経営におけを大学に委託しつつ、即戦力を採用することが可能となる新しいビジネスモデルの開発と導入（政府の予算・補る。さらに、大学にとっては、就職が保証されるプログ

助金が減っていく中で、どう新たなリソースを開拓し、ラムとして目的意識の高い留学生を獲得できる。韓国とどのような新しい大学マネジメントの手法が導入できる同様に多くの企業が海外に進出している日本にとって、

̶ 122 ̶

留学生教育・支援における企業と大学の連携：韓国を事例にオーダーメイド型教育のように自国の言語や文化に習熟

リー…民資建設で施設良いが 2 人 1 室 1 学期に 150 万ウォンしている留学生をブリッジ人材として養成するプログラ

下宿費より高くて負担」毎日経済新聞 http://news.mk.co.kr/

ムは、留学生、企業、大学それぞれのニーズをうまく調和させることが可能であることから、導入について検討されるべきであろう。

newsRead.php?year=2010&no=520225（2010 年 10 月 18 日閲覧）
チョンヨンギュン（2009 年 10 月 30 日）「中国で就職する中国の大学生が韓国留学するのはなぜ？」東亜日報 http://news.
donga.com/3/all/20091030/23780158/1（2011 年 6 月 27 日閲覧）福田隆之（2008）「韓国における PFI 制度とインフラファンド（ 1 ）代表的なものが、1994 年に制定された「民間資本のインフラ整備に対する投資促進法」であり、それが 97 年のア
ジア通貨危機の影響を受けて、99 年の法律改正では PPI（Private Participation in Infrastructure）法となり、インフラ事業に投資する民間企業に対して、政府が一定程度の収入を保証する仕組みが導入された。
（ 2 ）ここでの事例報告に記述されている内容の多くは、2010
年 8 月 22 日から 25 日までに行った各大学への聞き取り調
査で収集した情報による。
（ 3 ）SK グループと呼ばれる韓国の財閥系企業で、繊維、石油
精製や通信の会社を軸に持っている。特に通信部門では、傘下の SK テレコムが韓国携帯電話業界の最大手に成長している。
（ 4 ）ウォンから円の公示交換レートで換算すると次のようになる。150 万 〜 160 万 ウ ォ ン ＝ 11.0 万 円 〜 11.7 万 円、37.5
万ウォン〜 40 万ウォン＝ 27,604 円〜 29,444 円（ 1 ウォン＝ 0.07 円：2011 年 6 月 27 日現在）
（ 5 ）2010 年、ソウルの大学生 26.9 万人中、半分を越える 14.1
万人余りが地方出身であると集計されている。
（ 6 ）1,628 億ウォン＝ 114 億円（ 1 ウォン＝ 0.07 円：2011 年 6
月 27 日現在）（ 7 ）例えば、国立大学の敷地の一角にビルを建て、1 階は商店に賃貸すると共に、低層階は企業による有料老人ホームとし、その二つからの収益により高層階に配置する学生向け
宿舎の宿舎料を安く設定する、あるいは宿舎の建設費を返済していくというような仕組みは、現在のところ「民業圧迫」を招くという理由などから許可されていない。
（ 8 ）2011 年 3 月 10 日現在、日本の長期プライムレート 1.60％
に対し、韓国の政策金利は 3.00％。
（ 9 ）30 億ウォン＝ 2.1 億円、90 億ウォン＝ 6.3 億円、10 億ウォ
ン＝ 0.7 億円（ 1 ウォン＝ 0.07 円：2011 年 6 月 27 日現在）のビジネスモデル・役割」『NRI パブリックマネジメントレ
ビュー』64，pp.1-8.
韓国専門大学教育協議会（2011）「専門大学の概況」http://www.
kcce.or.kr/college/college_index.jsp（2011 年 6 月 27 日閲覧）
キムドンヒュン（2011 年 2 月 16 日）「地方出身大学生，伝貰（チョンセ）難に泣きべそ寄宿舎入居 3 浪生 」ソウル新聞 http://

www.seoul.co.kr/news/newsView.php?id=20110216008022（2011年 3 月 1 日閲覧）
教 育 科 学 技 術 部（2010a）「 国 際 化 拠 点 専 門 大 学 育 成 事 業 実
施 計 画 発 表 」http://www.mest.go.kr/web/1126/ko/board/view.
do?bbsId=192&boardSeq=16154（2011 年 6 月 27 日閲覧）
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ws&currPage=74&flComment=1&flReply=0（2011 年 6 月 27日閲覧）
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生教育先導専門大学育成事業実施計画発表」http://www.mest.
go.kr/web/1126/ko/board/view.do?bbsId=192&boardSeq=20572（2011 年 6 月 27 日閲覧）
教育科学技術部（2011b）「海外に進出した企業の現地職員，専門大学が教育する 」http://mest.korea.kr/gonews/branch.do?act=detailView&dataId=155751843&sectionId=b_sec_2&type=n
ews&currPage=9&flComment=1&flReply=0（2011 年 6 月 27
日閲覧）
教育施設民間投資支援センター（2010）『教育施設民間投資支援センター（EDUMAC）の紹介パンフレット』EDUMAC．
M i n i s t r y o f S t r a t e g y a n d Fi n a n c e （ 2 0 1 0 ） Ko re a n P P I
System,Seoul: Ministry of Strategy and Finance, http://

ppi.mpb.go.kr/ppi/implementationSchemes_BTL.jsp?conn_
jspnm=implementationSchemes_BTL.jsp（Retrieved August 4,2010）．
永進専門大学（2011）「オーダーメイド型教育」http://www.yjc.

チョンドンウク・パクユンス（2010 年 9 月 27 日）「大学，ホac.kr/www/main/（2011 年 6 月 27 日閲覧）

テル式寄宿舎建設ブーム，ヘルスクラブ・カフェ・ギャラ

̶ 123 ̶

日本のAn Analysis of the Japanese Listening Placement Test
渡部倫子（広島大学）

Tomoko WATANABE（Hiroshima University）
要
本稿では、1 ）日本語プレースメントテストにおける聴解テスト項目は受験者の能力を適切に測っているか、2 ）日本語プレースメントテストによるクラス分けは聴解テスト項目と文法テスト項目にどの程度影響されるのかを解明し、その結果からプレースメントテストの改訂点を論じた。被験者は岡山大学で日本語を学んでいる留学生 405 名である。古典的テスト理論による分析の結果、聴解テスト項目、文法テス
ト項目共に、高い信頼性係数が得られた。また、聴解テストと文法テストによってクラス分け結果を十分に予測できることが分かった。一方で、より適切なクラス編成のためには、聴解テスト項目に弁別力が高く項目容易度が低い項目を加え、全体的な容易度を下げる必要があるという課題が見つかった。
［キーワード：プレースメントテスト、日本語、聴解、古典的テスト理論］

In this paper, I propose points of revision in the Japanese language placement test based on the following
points,1) The efficiency of listening test items to evaluate the candidates’ ability,
2) How listening test items and grammar test items influence the classification of candidates based on theplacement test.
The participants in this study are 405 international students studying Japanese language at Okayama
University. Classical test analysis was utilized to analyze the data. The results show that both listening test
items and grammar test items have a high reliability coefficient. When the result of dividing classes waspredicted, it was found that listening test items and grammar test items were significant predictors. However
we need to add in listening test items which are high in item discrimination and low in item facility and to makethe overall test a little more difficult.
［Key words: Placement test, Japanese language, Listening, Classical Test Theory］

れる。TOEFL や日本語能力試験のような習熟度テスト（Proficiency test）をプレースメントテストに用いる場合
言語テストは、その目的から集団基準準拠テストと目と、言語プログラムの特色を反映したプレースメントテ

標規準準拠テストに分けられる。前者は受験者の総合的ストを開発する場合である。日本国内の大学の日本語プな習熟度を測定することが目的であり、各受験者のテス

ログラムでは、習熟度テストの成績を参照しつつも、後トスコアは受験者全体のスコアと相対的に解釈される。

者のプレースメントテストを実施していることが報告さ

一方、目標規準準拠テストは、明瞭な学習事項を各受験れている（ 2．先行研究を参照）。習熟度テストは多様な者がどの程度習得できたかを測定することが目的であ

受験者集団の幅広い言語能力を測ることを目的としている。そのため、テストスコアは他の受験者と比較される

るため、言語プログラムのプレースメントテストとしてことなく絶対的に判断される（Brown，2005）。集団基準

使用しても、分布が偏りクラス分けが適切に行えない可準拠テストの一つであるプレースメントテストは、習熟能性があるためであろう。しかし、教育機関独自に開発

度別のクラス編成を行い、より充実した教育を提供するしたプレースメントテストの場合、その妥当性と信頼性ことを目的としている。Wall, Clapham & Alderson（1994）

が十分に検討されていない場合がある。また、日本語プによると、既存のプレースメントテストは二つに大別さレースメントテストの具体的な実施方法や改善方法は、

̶ 125 ̶

かったものの、聴解テスト項目の信頼性係数は高く、聴まだ十分周知されているとはいえない。
そこで本稿では、岡山大学日本語プログラムで開発さ解テスト項目とその他のテスト項目に高い相関があるこれたプレースメントテストを古典的テスト理論（Classicalとを明らかにした。聴解テストは、短い会話を聞き、会

Test Theory）に基づいて分析し、その結果から改訂点を話の内容に合った答えを選択肢から選ぶタイプ 1（24 問）

論じることを目的とする。古典的テスト理論は 1920 年と、ひとまとまりの長いモノローグを聞き、内容に合っ代に登場した集団準拠のテスト理論であり、正答数とた文を選ぶタイプ 2（ 6 問）から構成されている。奥野・その合計点を標準化することでテストを測定する。な

丸山・四方田（2008）は横浜国立大学留学生センターのお、古典的テスト理論にはない利点を持つことが指摘さプレースメントテスト（文法・聴解、読解、漢字・語彙）

れているラッシュモデルによる分析は次稿に譲ることにを分析し、聴解テスト項目は各科目と弱い相関があるこ

（1）

する

。

と、その他の科目間には強い相関があることを報告している。なお、聴解テスト項目の具体的な内容は公開されていない。三枝（1986）は筑波大学留学生センターのプ
レースメントテスト（聴解、文字、語彙、文法、読解）

日本国内の大学において、プレースメントテストに聴を分析し、聴解と文法は正答率が高く、高得点に偏った

解テスト項目を採用している日本語教育機関は少なくな分布であること、全体的に正規分布していないこと、聴い。宮内・平田・小山（2007）は関西外国語大学留学生

解とその他テスト項目との相関係数は高かったものの、別科のプレースメントテスト用リスニング項目の新旧を聴解テストの信頼性係数だけが .90 に満たないことを明それぞれ分析し、一つ一つの項目の改善をはかっている。

らかにした。聴解テスト項目は、テープの声と同じ単語

旧リスニング項目の分析から、問題数が少ないため信頼

もしくは文を選ぶもの（10 問）、テープの 4 つの会話文性係数が低いこと、レベル 1（ゼロ初級）〜 6（上級）のから最も適当なものを選ぶもの（ 5 問）、テープを聞いてうち、4 と 5 を識別するための難しい問題が足りないこ

該当する絵を選ぶもの（ 5 問）、会話を聞いて、その内容と、比較的長いダイアログを聞いてその内容に当てはまと一致する文を選ぶもの（15 問）、長文を聞いて質問にる正解を選ぶ形式は、項目弁別力が低いこと、「テスト答えるもの（10 問）から成る。小森（2011）は九州大学

項目に依存せず受験者の能力値を算出できるモデル」に留学生センターのプレースメントテスト項目（文法、聴適合しないテスト項目があること、リスニング項目の基

解、読解、漢字）を分析し、同大学の日本語コースのク

準点を機械的に適応すると、文法テスト得点よりも低い

ラス分けを予測するテスト項目がなんであるかを検討しレベルにプレースされる傾向があることが分かった。こている。重回帰分析の結果、文法と聴解を説明変数とす

れらを改善し、問題数を増やした新リスニング項目では、

る予測モデルが求められ、この 2 科目で日本語コースの若干の改善がみられたものの、依然としてリスニングテ

レベルの 77％を説明できるとしている。中でも文法はストの基準点を機械的に適応してレベルを識別するにはもっとも有力なレベル分けの指標であり、初級において限界があると結んでいる。新リスニング項目は 2 つのセは文法のみを説明変数とするモデルが求められた（R2 =クションからなり、セクション I は短い会話から簡単な.88）。聴解テスト項目は旧日本語能力試験を踏襲してお情報を把握する多肢選択問題（ 2 つの会話、各 7 問）、セ

り、選択肢が絵や文字で提示される項目と選択肢が音声

クション II は会話の一部である質問文に対して適切な返のみで提示される問題で構成されている（全 21 問）。

答を選択する問題（ 6 問）の計 20 問である。桜田（1993）

以上の先行研究から、国内の大学が報告している聴解は金沢大学留学生センターのプレースメントテストの聴テスト項目の形式は様々であることが分かる。また、聴解テスト項目を分析している。聴解テストはミニマルペ

解テスト項目とその他のテスト項目の関係については、

アの聞き分け（45 問）、ディクテーション（15 問）、短

文法テスト項目よりも相関係数が低い傾向があるようい会話から簡単な情報を把握する多肢選択問題（問題数だ。あくまでも文法テスト結果を基準にクラス分けをし、は非公開）からなる。それぞれの結果から、聴解テスト

聴解テスト結果は参考資料にしているケースもあるた

得点が必ずしも日本語能力に比例しているとは限らず、め、聴解テスト項目はこれからも改訂作業を繰り返す必プレースメントテストとして適切とは言えないと結んで要があることが分かる。
本稿で分析をする岡山大学日本語プログラムのプレーいる。
また、プレースメントテストにおける聴解テスト項目

スメントテストでは、2007 年度までは文法、作文、聴解、とその他の項目（文法、語彙、読解など）の関係を検討

会話等のテストのうち、複数の種類のテストを実施してした研究もある。今村（2001）は一橋大学留学生センター

きたが、2008 年度からは文法と聴解のテストが実施されのプレースメントテスト（漢字語彙、聴解、文法）を分ている。このうち、文法テストは 2005 年と 2009 年前期

析し、聴解テスト項目は全体的にレベルの識別力が低に改訂されたが（坂野，2009）、その後の見直しは行われ̶ 126 ̶

日本語プレースメントテストにおける聴解テスト項目の分析ていない。また、聴解テストは 2008 年以降、一度も改1 問-第 40 問）の合計点が 0-18 点なら初級 1、19-31 点な訂されていないという問題があった。そこで、渡部（2011）

ら初級 2 と判定される。32 点以上なら、文法テストの第では、2010 年と 2011 年に実施されたプレースメントテ

40 問以降を受験することができる。そして、聴解テスト

スト（文法テスト項目と聴解テスト項目）を分析し、テ+ 文法テストのセクション 1 とセクション 2（第 1 問-第スト項目の信頼性が高いこと、聴解テストと文法テスト

80 問）の合計点が 32-57 点なら中級入門、58-69 点ならの得点が正の相関関係であることを明らかにした。一方、中級 1、70-82 点なら中級 2、83 点以上なら上級と判定さ改訂すべき点として、テスト全体の項目容易度を下げるれる。
本研究における受験者は岡山大学に在籍する留学生

こと、聴解テスト改訂のための再分析の必要性が示されで、2008 年から 2011 年までの間にプレースメントテス

た。
以上の改訂の経緯をふまえ、本稿では 1 ）聴解テスト

トを受けた者 405 名である。分析には R を用いる。R は

項目は受験者の能力を適切に測っているか、2 ）プレー

統計計算とグラフィックスのための言語・環境である。

スメントテストによるクラス分けは聴解テスト項目と文

データ操作、計算、そしてグラフィックス表示のため

法テスト項目にどの程度影響されるのか、を研究課題とのソフト機能の統合されたまとまりともいえる。多くのする。

ユーザーは R を統計システムだと考えているが、開発者は「R は環境であり、その中で統計的手法が実装されている」と考えている（RjpWiki，2004）。無料でダウンロードできる R を利用することで、効率的に且つ経済的にテ調査の目的は、2008 年から 2011 年に岡山大学日本語プログラムで実施されたプレースメントテストにおけるスト結果を処理する方法を提案する。なお、本研究で用いた R のバージョンは 2.14.0 である。

聴解テスト項目を分析し、前節で述べた 2 つの研究課題を解明し今後の改訂の参考とすることである。岡山大学
日本語プログラムは、岡山大学の留学生（主に研究生、大学院生、交換留学生）を対象としている。日本語既習

プレースメントテスト結果の要約とテスト項目の内的者に対しては、各学期開始前にプレースメントテストを一貫性（クロンバックの α 係数）を表 1 に示す（2）。この実施している。初級 1、初級 2、中級入門、中級 1、中級

表から、プレースメントテストの信頼性が高いことが明

2、上級の 6 レベルがあり、それぞれ、週 4 回（1 回 90 分）

らかになった。

開講されている。
プレースメントテストはオンライン化されており、

表1

記述統計量と内的一貫性による信頼性の推定（n = 405）

聴解テスト、文法テストの順に実施される（坂野他，

平均値

標準偏差

α 係数

9.01

3.71

0.83

46.69

17.95

0.96

20.27

0.96

2010）。聴解テストは、旧日本語能力試験 2 級、3 級、4聴解テスト（15 問）級の過去の問題から、各 5 問、計 15 問が採用されている。

文法テスト（80 問）

聴解テストの開始前に例題を行い、ヘッドフォンの音声

総合得点（95 問）

55.70

や解答方法の確認を行う。その後、15 問のテストとなるが、問題は 1 回流すのみで、途中で止めることはできない。

次に、聴解テスト項目（以下、L1 〜 L15）の良し悪し

テスト終了後、「解答終了」のボタンを押すと、次の文を判断するために、項目容易度と項目弁別力（項目弁別法テストの説明画面に移動する。問題は音声による多肢指数、点双列相関係数）を算出した（表 2）。項目容易度

選択問題で、回答は 4 つの選択肢からなる。

は「（その項目に正答した人数）÷（受験した人数）」で文法テストは、全 80 問である。大きく 2 つのセクショ算出され、最適な範囲は .30 〜 .70 であるといわれている。

ンに分けられており、セクション 1（第 1 問-第 40 問）

項目弁別指数（UL 指数）は、得点の上位 27％の正答率の終了後、自動採点が行われ、セクション 1 及び聴解テと下位 27％の正答率の差である。項目弁別指数は、.40

ストの合計点が一定以上あれば、次のセクション 2（第以上がとてもよい項目、.30 から .39 がよい項目であるが41 問-第 80 問）に進む。点数が足りなければ、これで終改良が必要かもしれない項目、.20 から .29 は改良が必要了となる。文法テストの問題については、旧日本語能力

な項目、.19 以下はよくない項目で削除するか作り直す

試験 2 級、3 級、4 級の問題から選んだもの、旧日本語ことが必要な項目とされている（Brown，2005：p.75）。

能力試験の問題から語彙等を部分的に変えたもの、岡山

図 1 は得点の上位 45 人群（high，27％）の正答率と下位

大学で独自に作成したものがある。

群 45 人（low，27％）の正答率の差を視覚化したものでクラス分けは聴解テストと文法テストの総合点によっある。もう一つ、項目弁別力を示すものとして点双列相て行われる。聴解テスト+ 文法テストのセクション 1（第関係数がある。これは、テストの各項目がテストの総合

̶ 127 ̶

表2
L1

L2

聴解テストの項目容易度、項目弁別指数、点双列相関係数

L3

L4

L5

L6

L7

L8

L9

L10

L11

L12

L13

L14

L15

0.88

0.29

0.68

0.85

0.86

0.61

0.60

0.74

0.57

0.58

0.72

0.29

0.57

0.44

0.28

0.40

0.42

0.73

0.46

0.38

0.81

0.82

0.41

0.74

0.78

0.63

0.71

0.76

0.80

0.38

点双列相関係数

0.49

0.36

0.61

0.56

0.46

0.66

0.69

0.42

0.61

0.64

0.58

0.57

0.62

0.59

0.34

0.8

1.0

項目容易度
項目弁別指数

0.0

0.2

0.4

UL

0.6

high
low

2

185

4

6

8

10

12

14

item

図1

聴解テストの項目弁別指数

得点とどの程度関連があるかを示す。一般的には、.00

すべて正規分布に近いことから、クラス分けが適切に行〜± .20 をほとんど相関がない（.00 は無相関）、± .20 〜

えるプレースメントテストであると言える。だたし、各± .40 を低い（弱い）相関がある、± .40 〜± .70 をかな

テストはやや右寄りの分布になっている。より適切なク

り（比較的強い）相関がある、± .70 〜± 1.00 を高い（強ラス編成のために、項目弁別力が高く項目容易度が低いい）相関がある（＋ 1.00 は完全な正の相関、− 1.00 は完

項目を加え、全体的な容易度を下げる必要がある。また、

全な負の相関）と解釈する。

聴解テスト、文法テスト、総合得点、クラス分け結果

表 2 と 図 1 か ら、 聴 解 テ ス ト の 項 目 容 易 度 は、L1、の 4 つの変数間の関係を解明するため、図 2 中の右上に

L4、L5、L8、L11 が最適な範囲よりも高く、L2、L12、相関係数を、左下に散布図を示した。各図の x 軸と y 軸

L15 がやや低いことが分かった。項目容易度が高すぎるには棒グラフに記載されている変数名（SumL、SumG、項目が多いという問題点が明らかになった。項目弁別指Sum、Level）が対応している。例えば、0.56 は文法テス

数は、L5、L15 が基準値の .40 を下回っていた。点双列

トと聴解テストの相関係数を示している。また、左下左相関係数からは、テストの総合得点と L2、L15 には低端の散布図の x 軸は聴解テスト（SumL）、y 軸はクラス

い相関があり、その他の項目には全て比較的強い相関が分け結果（Level）である。図 2 から、文法テストと総合あることが明らかになった。以上の項目（L1、L2、L4、得点、文法テストとクラス分け結果に強い線形的相関が

L5、L8、L11、L12、L15）は改良を検討すべきである。

あり、先行研究と同様に、聴解テストとその他の変数間

次に、得点ごとの人数の分布を視覚化するため、聴解にも比較的高い正の相関が認められた（今村，2001；三枝，テスト（SumL）、文法テスト（SumG）、総合得点（Sum）、1986）。

クラス分け結果（Level）の 4 つの変数間の関係を図 2 にそこで、小森（2011）と同様に重回帰分析を用いて、示した（3）。図 2 の Level 上方の 1 − 6 は、初級 1、初級 2、聴解テスト、文法テストのそれぞれの得点を用いてクラ中級入門、中級 1、中級 2、上級レベルに対応している。

ス分け結果を予測することにした。まず、ステップワイ

まず、図 2 中の棒グラフ（度数分布）に注目してほしい。

ズ法による重回帰分析を用いて変数選択をした（4）。

̶ 128 ̶

日本語プレースメントテストにおける聴解テスト項目の分析

図2
表3

散布図行列

日本語レベルを従属変数とした重回帰分析の結果

変数

偏回帰係数
（B）

標準誤差
（SEB）

標準偏回帰係数
（β）

p値

聴解テスト

0.08

0.01

0.22

13.44*

文法テスト

0.06

0.00

0.83

50.85*

切片

0.25

0.05

-0.03

4.90*

*p<.001

AIC の基準によるステップワイズ法を採用した重回帰

クラス分け結果= 1.56+0.24×聴解テスト（R2 = .46, p<.001）

分析の結果、聴解テストと文法テストの両者を説明変数

クラス分け結果= 0.52+0.07×文法テスト（R2 = .90, p<.001）

として使った式が最適であることが分かった。以上の重回帰分析の結果を表 3 にまとめた（5）。

以上の分析結果から、聴解テストと文法テストはと聴解テストと文法テストを用いた回帰式は次のようになった。

もにクラス分け結果に有意な影響を及ぼしており、両テストを併用した式がクラス分けには最適であることが分

クラス分け結果= 0.25+0.08×聴解テスト+0.06×文法テスト

かった。聴解テストと文法テストを説明変数とする予測モデルの予測力は、小森（2011）の 77％を上回る 93％で2

この回帰式の当てはまりの良さを示す決定係数は Rあり、極めて高い。また、図 2 の左下左端、聴解テスト=.93 であった（p<.001）。このことは、聴解テストと文（SumL）とクラス分け結果（Level）の分布をみると、初級

法テストによるクラス分け結果の予測力がきわめて高い

2 から中級 2 までの各レベル内には、様々な聴解力の受ことを意味する。

験者が存在しており、その特徴は文法テストよりも顕著

最後に、念のため聴解テストと文法テストそれぞれをである。聴解テストのみではクラス分け結果の予測力が説明変数とし、単回帰分析を行った。回帰式は次のよう低いことからも、岡山大学で実施されている日本語プロになった。

グラムのプレースメントテストにおいては、聴解テストと文法テストを併用したほうがいいと結論付けられる。
̶ 129 ̶込み、pairs.panels 関数を用いる。
（ 4 ）R を用いてステップワイズ法による変数選択をする際は、パッケージ MASS を読み込み、関数 step を用いる。関数本研究の目的は、岡山大学で実施されている日本語プ

step は、AIC（Akaike’s Information Criterion）を基準に最ログラムのプレースメントテストにおいて、1 ）聴解テ

適な回帰式を選択することが出来る。最初にすべての説明

スト項目は受験者の能力を適切に測っているか、2 ）プ

変数候補を使った式を推定し、AIC が上がるようにひとつレースメントテストによるクラス分けは聴解テスト項目

ずつ変数を抜いて行く。どれを抜いても AIC が下がるなと文法テスト項目にどの程度影響されるのか、を解明し、ら、そこでストップする。R を用いてステップワイズ法にその結果からプレースメントテストの改訂点を論じるこよる変数選択する場合の＜コマンド例 1 ＞を以下に示す。

とであった。1 ）については、岡山大学で実施されてい1 行目でパッケージ MASS を読み込んだのち、ptest といる日本語プログラムのプレースメントテストの結果、聴う名前のデータセットを指定する。2 行目はクラス分け結

解テスト項目、文法テスト項目共に、高い信頼性係数が果を従属変数に聴解テストと文法テストを説明変数とした得られた。2 ）については、聴解テストと文法テストは重回帰分析を行い、その結果を Jlevel.lm という箱の中にともにクラス分け結果に有意な影響を及ぼしており、聴入れることを意味する。さらに 3 行目で変数選択のため

解テストと文法テストを説明変数とする予測モデルの予のステップワイズ法による分析を行い、その結果を result.

測力が極めて高いことが分かった。しかし、より適切な

stepwise という箱に入れる。ステップワイズ法による分析

クラス編成のためには、聴解テスト項目に弁別力が高く

結果の詳細は 4 行目のコマンドで表示される。
＜コマンド例 1 ＞

項目容易度が低い項目を加え、全体的な容易度を下げる>library（MASS）

必要があるという課題も明らかになった。

>Jlevel.lm<-lm（Level ~ . , data = ptest）

ただし、本稿で採用した古典的テスト理論には、受験>result.stepwise<-step（Jlebel.lm）

者の集団によって個々の評価が左右されるという限界が>summary（result.stepwise）

ある。次稿では、この限界を超える理論であるラッシュ

また、＜コマンド例 1 ＞で求められた回帰式の当てはまりモデルによる分析を行う。その際、機能していない錯乱の良さがどの程度であるかは、回帰分析の要約情報から読肢を持つ項目がないかについても検討する。また、学習み取れる。

者特性（漢字圏学習者か非漢字圏学習者か）や解答形式＜コマンド例 2 ＞の漢字要因がテストに与える影響についても分析する。

> summary（Jlevel.lm）

種類の異なるテスト理論に基づいてプレースメントテス（ 5 ）R の関数 lm では標準偏回帰係数は求められない。そのトを分析し、テスト得点を左右する様々な要因を考慮すため、＜コマンド例 3 ＞のように、データセットを関数ることで、より適切に受験者能力を測ることができるテ

scale を使って標準化したうえで、関数 lm を用いるとよい。

スト項目に改訂する。日本語教育の現場において、より＜コマンド例 3 ＞

良いテストの作成は大変重要な課題である。今後も、教> ds<-data.frame（scale（ptest））> lm（Level ~ . , ds）

育機関独自に開発したプレースメントテストの検討を通して得られた知見を共有し、日本語プログラムの特色を最大限考慮したテスト開発の一助としたい。

貴重なデータを提供してくださった岡山大学言語教育セン
ターに心から御礼申し上げる。

（ 1 ）ラッシュモデルはテスト項目に難易度パラメータを付加することによって、どのような異なったテストを用いても、どんな受験者集団に実施しても、受験者の能力とテスト項
目の性質（難易度、精度など）を示すことができるという利点がある。日本語プレースメントテストをラッシュモデ
ルで分析した研究は、坂野（2006，2009）、宮内・平田・小山（2007）がある。
（ 2 ）テ ス ト 項 目 の 具 体 的 な 分 析 方 法 を 紹 介 す る。R で 基 礎
統計量を算出する場合、パッケージ psych を読み込み、
describe 関数を用いる。パッケージとは R 言語のプログラ
ムを配布用の形式に保存したものである。内的一貫性（クロンバックの α 係数）は alpha 関数を用いる。コマンド例
は渡部（2011）を参照のこと。
（ 3 ）R で散布図行列を出力する場合、パッケージ psych を読み

青木繁伸（2009）『R による統計解析』オーム社 .
青山眞子・廣利正代・野口裕之（2003）「日本語能力試験の因子
分析的検討」『日本語国際センター紀要』第 13 号，pp.19-28.
今村和宏（2001）「プレースメントテスト改良のための統計分析」『一橋大学留学生センター紀要』第 4 号，pp.19-37.
奥野由紀子・丸山千歌・四方田千恵（2008）「プレイスメント・
テストと学部中級日本語クラスに関する報告」『横浜国立大学
留学生センター教育研究論集』15，pp.75-92.
小森和子（2011）「プレースメントテストのオンライン化の試みと問題項目の分析評価」『九州大学留学生センター紀要』19，
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三枝令子（1986）「プレースメント・テストの統計的処理の試み」

̶ 130 ̶

日本語プレースメントテストにおける聴解テスト項目の分析『筑波大学留学生教育センター日本語教育論集』第 2 号，pp.
171-192.

論集

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渡部倫子（2011）「R を利用した日本語プレースメントテストの桜田千采（1993）「プレイスメントテストと聴解力」『金沢大学
留学生教育センター紀要』2，pp.51-57.

分析−古典的テスト理論による分析−」『広島大学日本語教育研究』第 21 号，広島大学大学院教育学研究科／教育学部日本靜哲人（2007）『基礎から深く理解するラッシュモデリング 項
目応答理論とは似て非なる測定のパラダイム』関西大学出版部.

語教育学講座，pp.25-32.
Brown, J. D.（2005）Testing in language programs: A comprehensive
guide to English language assessment（New ed.）. New York:

坂野永理（2006）「Rasch モデルによる漢字プレースメントテストの改良」『日本テスト学会誌』2（1），pp.91-100.

McGraw Hill.
Rasch, G.（1960/80）Probabilistic models for some intelligence and坂野永理（2009）「日本語コース文法プレースメントテストのattainment tests.（Copenhagen, Danish Institute for Educational

分析」『大学教育研究紀要』第 5 号，岡山大学国際センター，

Research.）Expanded edition with foreword and afterword by B. J.

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坂野永理・渡部倫子・大久保理恵（2010）「オンライン日本語プ
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宮内俊慈・平田裕・小山揚子（2007）「プレースメント用リスニ

placement test”. Language Testing, 11（3），321-344.

ングテスト改善報告」『関西外国語大学留学生別科日本語教育

̶ 131 ̶のA Corpus-based Study on the Negative Predicate Forms “masen” and “nai desu”
坂野永理（岡山大学言語教育センター）

Eri BANNO（Language Education Center, Okayama University）
要
本稿では、「国会議事録」「Yahoo 知恵袋」「書籍」の三種類のコーパスを使い、述語否定形の「ません形」と「ないです形」の使用実態調査を行った。調査の結果、三種類全てで全体数においては「ません形」の使用が多かったが、その割合には違いが見られた。また、「ないです形」の使用率は名詞・形容詞文の方が動詞文に比べ高いこと、本動詞アルの方が一般動詞に比べ高いこと、「ないです形」には終助詞が後につくことが多いことなどの結果も得られた。
調査結果と先行研究から、言語使用は調査する媒体により大きな違いがあり、正確な実態把握のためには多様なデータを調査する必要があることが示された。また、「ません形」と「ないです形」の使い分
けは、話し言葉と書き言葉の違いではなく、改まり度によるものであることが示唆された。さらに、教科書で扱われている形と言語使用実態には差があることも示され、使用実態に即した日本語教育の必要性が唱えられた。
［キーワード：「ません」、「ないです」、述語否定形、コーパス、改まり度］

This paper examines which of two types of the Japanese negative predicates, the “masen form” and the“nai desu form”, are used in the three different corpora, “Kokkai Gijiroku (Proceedings of the Diet) ”, “Yahoo
Chiebukuro (online message board) ”, and “Shoseki (books)”. The results indicate that the “masen form” is used
more than the “nai desu form” in all the three corpora, but the usage ratio was different among the corpora. The
results also show that “nai desu forms” are used more when they follow nouns and adjectives rather than verbs,
and when they follow the verb aru rather than other verbs, and that “nai desu forms” are often followed bysentence-ending particles.
The results of this study and previous studies suggest that various data should be investigated in order tounderstand actual language use. The author also suggests that whether we use the “masen form” or the “naidesu form” cannot be explained by the difference between spoken and written language, but is decided by levelsof formality. Furthermore, it is pointed out that the negative forms introduced in Japanese language textbooks
are not consistent with the research results, and that actual language use should be taken into account.
［Key words: masen, nai desu, negative predicate, corpus, levels of formality］

がある。また、少量のデータでは、信頼性に疑問が生じる。

に日本語の丁寧体の述語否定形には「ません形」（行き近年日本語教育においても、コーパスの普及とともに、ません、学生ではありません、大きくありませんなど）

言語の使用実態を調査し、その結果を教育内容に反映さと「ないです形」（行かないです、学生じゃないです、

せようとする研究が増えている。実際の使用実態に即し大きくないですなど）の二つの形がある。この二つの形た日本語を教えることは、学習者にとって有用であり、は、日常生活において混在しており、実際の言語使用場

これらの研究は日本語教育にとって意義のあるものであ

面でどちらが使用されているかについての研究もいくつる。しかしながら、調査に使用されるデータは、その採か行われている。しかしながら、これらの研究は各々限取の年代や使用された媒体等、多くの要因が介在してお定されたデータを使っているため、結果の適用範囲も限り、これらの要因により結果にはばらつきが生じることられる。より汎用性のある結果を得るためには、データ

̶ 133 ̶の数を増やすと共に、異なった種類のデータを加えてい現を含むものである。田野村では、一般動詞の「ません形」の出現率が 98.4％、岡では 96.1％であり、一般動詞ではく必要がある。
本稿では、「国会議事録」、「Yahoo 知恵袋」、「書籍」と「ません形」の使用割合が非常に高い。一方、「ありません」

いう三種類のコーパスを使い、「ません形」と「ないでと「ないです」の使用割合の比較では、田野村では「あす形」の使用実態を調査する。まず、「ません形」と「なりません」の出現率が 82.2％であったが、岡では 51.3％

いです形」の使用実態について現在までに行われた研究と低かった。岡は、この「ありません」をコピュラ表現

から得られた結果を示す。また、現在出版されている初と存在表現に分けて調べ、コピュラ表現については、「な

級日本語教材における「ません形」と「ないです形」のいです」の出現率が 72.7％と高いが、この大部分を占め扱いについても言及する。次に、今回行った調査の方法

るものが否定の意味を持たない「ないです」（「言わなかっとその結果を報告する。そして、これを基に「ません形」

たじゃないですか」など）であったと報告している。

と「ないです形」の使い分けや、これらの結果を日本語教育でどう活かすべきかについての考察を行う。

一方、会話を調査した福島・上原（2001）、会話コーパスを分析した野田（2004）と小林（2005）、トーク番組を調べた池田他（2010）においては、全てのデータにおいて「ないです形」の使用が「ません形」より上回るすことが報告されている。各々の「ないです形」の使用割に合は、73.6％（福島・上原）、67.7％（小林）、87.1％（池実際の言語使用をデータとして「ません形」と「ない田他）であった。
上記の結果から、「ません形」と「ないです形」の使です形」を調査した先行研究を表 1 に示す。
「ません形」と「ないです形」の使用割合については、

用割合は、調査する媒体の違いに影響され、一般的に書新聞を調査した田野村（1994）、小説を調査した福島・き言葉においては「ません形」、話し言葉においては「な上原（2003）及び岡（2007）において、「ません形」のいです形」が使用されるのではないかと考えられる。し使用割合が圧倒的に高いという結果が現れている。福島・

かしながら、テレビコマーシャルを調査した福島・上原

上原（2003）は、異なった三期の時代の小説を調べ、「ま（2001）では、「ません形」のみが使用されていたというせん形」の出現率が、時代の古い順に各々 99％、94％、

結果や、野田（2004）の対談を文書化した資料、シナリ89％であったことを報告し、時代が新しくなるにつれ「まオのデータにおいては「ません形」の使用割合の方が高せん形」の出現率が減少していることを報告している。

いという結果も現れており、「ません形」と「ないです形」

田野村（1994）、岡（2007）は、データを一般動詞と「あの使用については、話し言葉、書き言葉という範疇ではりません」に分けて調査している。ここでの「ありません」

説明できない部分もあると考えられる。その要因として、は、コピュラ表現（名詞、形容詞文に加え、「〜ではあ福島・上原（2001）は改まり度、野田（2004）は規範的りませんか」という複合助辞的な表現も含む）と存在表

な形としての意識を挙げている。

表 1 「ません形」と「ないです形」の使用実態を調査した研究
研究

データ

データの年代

用例数

田野村（1994）

朝日新聞1989 年 -1992 年

8879

福島・上原（2001）

1. 初対面のペアでの会話 12 組分（計約 100 分）
2. テレビコマーシャル

1.1999 年
2.2001 年

1. 125
2. 24

福島・上原（2003）

小説（6 作品）

第 1 期：1920 年 -1929 年
第 2 期：1956 年 -1968 年
第 3 期：1996 年 -2002 年

752

野田（2004）

1. 会話コーパス（「女性のことば・職場編」、「男性のことば・
職場編」）
2. 対談を文書化したもの
3. シナリオ

1.1993 年 -2000 年
2.1984 年 -1998 年（発行年）
3.1969 年 -1998 年

1. 4282.1224
3.1973

小林（2005）

会話コーパス（「名大会話コーパス」、「女性のことば・職場編」、「男性のことば・職場編」、計約 64 時間）

1993 年 -2003 年

586

岡（2007）

小説（12 冊）1999 年以降

522

池田他（2010）

テレビのトーク番組（約 72 時間）

2006 年 -2010 年

541

̶ 134 ̶

コーパスを使った述語否定形「ません」と「ないです」の使用実態調査

う結果が得られたが、小林では「ないです形」の使用が「ま「ません形」や「ないです形」が前接する品詞に着目した研究も行われている。福島・上原（2001）では、名

せん形」を上回るという結果となり、接続助詞が後続す

詞及び形容詞の「ないです形」の使用割合が 100％であっる場合は、どちらの形が用いられやすいかについては一たのに対し、動詞は 65.3％であった。小林（2005）では、定の結果は出ていない。

名詞及び形容詞が 87.1％、動詞が 61.0％、池田他（2010）
では、名詞及び形容詞が 100％、動詞が 84.9％となってにいる（1）。野田（2004）では、名詞が 46.9％、イ形容詞がる

す

75％、動詞が 16.4％となっており、いずれの場合も名詞、形容詞の「ないです形」の使用率が動詞に比べ高いこと

初級日本語教材において、「ません形」と「ないです形」

がわかる。

のどちらの形が扱われているかを調査したものに池田他

また、動詞の種類による「ません形」と「ないです形」（2010）がある。池田他は、1990 年以降出版された 19 種の使用割合に着目し、一般動詞と本動詞アル（存在表現）

類の日本語の初級教科書で扱われている「ません形」とに分けた調査も行われている。一般動詞と本動詞アル「ないです形」について、前接する品詞別に報告してい（存在表現）各々の「ないです形」の出現率は、53.1％

る。表 2 はそれをまとめたものだが、前接する品詞によ対 91.3％（福島・上原、2001）、18.2％対 50.4％（野田、り提示する形に違いが見られる。イ形容詞は「ないです2004）、51.6 ％ 対 87.4 ％（ 小 林、2005）、3.9 ％ 対 20.4 ％形」のみ、または「ないです形」「ません形」の両方を（岡、2007）、79.6％対 97.8％（池田他、2010）となってお提示してある教科書が多いが、ナ形容詞では、「ません形」

り、数値にばらつきはあるが、いずれの場合も本動詞アのみを提示してある教科書の割合が高い。名詞では、「まルの方が「ないです形」の使用割合が高いという結果がせん形」のみを扱っている教科書がほとんどであり、動現れている。

詞においては、全ての教科書が「ません形」のみを扱っ

さらに、「ません形」と「ないです形」が後続する要ている。

素については調査では、「ないです形」では終助詞が後

ナ形容詞と名詞の丁寧体否定形は、「ません」「ないで続する使用割合が高く、「ません形」では言い切りの使す」の前に「じゃ」あるいは「では」が接続される。前用割合が高いという結果も現れている。田野村（1994）、述の池田他（2010）に基づき、これらについて、初級教

野田（2004）、小林（2005）、岡（2007）のいずれにおい科書ではどちらの形が提示されているかを一覧にしたもても、「ないです形」では終助詞が後続する使用割合がのが表 3 である。ナ形容詞、名詞共に、初級教科書で最高く、「ません形」では言い切りの割合が高いという結も多く提示されている形は、「じゃありません」であり、果が出ている。接続助詞が後続する場合については、田次に「ではありません」が続く。

野村、岡において「ません形」の方がよく使われるとい表219 種類の日本語初級教科書で提示されている述語否定形「ないです形」のみ「ません形」のみ「ないです形」「ません形」
どちらも提示提示なし

イ形容詞

7 冊（36.8％）

4 冊（21.1％）

7 冊（36.8％）

1 冊（5.3％）

ナ形容詞

1 冊（5.3％）

13 冊（68.4％）

4 冊（21.1％）

1 冊（5.3％）

名詞

0 冊（ 0％）18 冊（94.7％）

1 冊（ 5.3％）

0 冊（0％）動詞

0 冊（ 0％）19 冊（100％）

0 冊（ 0％）0 冊（0％）（池田他、2010 より）

表3

19 種類の日本語初級教科書で提示されているナ形容詞、名詞の述語否定形〜じゃないです〜ではないです〜じゃありません〜ではありません

ナ形容詞

4冊

1冊

11 冊

9冊

名詞

1冊

0冊

17 冊

11 冊
（池田他、2010 より）

̶ 135 ̶ん形」と「ないです形」の扱いについても考察を行う。

「ません形」と「ないです形」の使用については複数

本調査では、「『現代日本語書き言葉均衡コーパス』モ

の研究が行われており、そこから得られる知見も少なく

ニター公開データ」（国立国語研究所、2009）に収録さはない。しかしながら、使用実態のより正確な把握のたれている「Yahoo 知恵袋」、「書籍」、及び「国会議事録」

めには、異なる種類の、より多くのデータを調べるこのコーパスを分析対象とした。データについては、そのとが必要だと考えられる。先行研究からは、「ません形」

年代も言語使用実態の変化の要因となると考えられるたと「ないです形」の使用は媒体により異なることが明らめ、「書籍」は、2000 年以降に出版されたもの、「国会議かになっており、その使い分けは単なる「書き言葉」「話事録」も 2000 年以降に作成されたものに絞った。「Yahoo

し言葉」という範疇では説明できない場合もあることが知恵袋」に関しては 2005 年のデータのみが収録されて示唆されている。川村（1994）は、「公的な場、改まっいる。

た雰囲気であれば、それ相応のかたい表現が用いられ、データは、「ません形」「ないです形」共に前接する品

私的な場、うちとけた雰囲気であればそれにあったくだ

詞が名詞、形容詞、動詞のものを調査対象とした。過去形、けた表現が用いられている」（p.124）とし、場面の改ま

否定の意味を持たない用法の文（「明日じゃないですか。」

り度によりことばの使い分けが行われていると提唱してなど）については、先行研究では含めているものも多い

いる。そこで、本調査では、この「改まり度」という要が、本調査ではこの種の用法の文は除外した。また、一因に着目し、話し言葉ではあるが、公的な場であり、改般的には「ません」の形しかないもの（「ございません」

まり度が高いと考えられる国会での答弁を文字化した国など）についても除外した。

会議事録、書き言葉の範疇ではあるが、個人の質問や相談を記述するという私的な場としての要素を持ち、改まり度は低いと考えられるインターネット掲示板、そして、
書き言葉であり、インターネット掲示板よりも公的な要素が強く、改まり度も高いと考えられる書籍（2）の三種類「国会議事録」、「Yahoo 知恵袋」、「書籍」の各々の「まのコーパスを分析し、「ません形」と「ないです形」のせん形」と「ないです形」の数を前接する品詞別に分け使用実態を調査する。さらに、本調査で得られた結果をたものが表 4 から表 6 である。全体数からは、三種類全

日本語教育の現状と比較し、日本語教育における「ませてのコーパスにおいて「ません形」の使用率が圧倒的に

表 4 「国会議事録」における丁寧体否定形の出現数
イ形容詞

ナ形容詞

名詞

動詞

計

ません形

4（100％）

7（87.5％）92（79.3％）

1041（93.6％）

1144（92.3％）

ないです形

0 （0％）

1（12.5％）24（20.7％）71（6.4％）96（7.7％）

計

4（100％）

8（100％）

116（100％）

1112（100％）

1240（100％）

表 5 「Yahoo 知恵袋」における丁寧体否定形の出現数
イ形容詞

ナ形容詞

名詞

動詞

計

ません形

161（41.5％）

126（67.7％）917（68.7％）

19553（90.0％）20757（87.9％）

ないです形

227（58.5％）60（32.3％）

418（31.3％）2165（10.0％）2870（12.1％）

計388（100％）

186（100％）

1335（100％）

21718（100％）23627（100％）

表 6 「書籍」における丁寧体否定形の出現数
イ形容詞

ナ形容詞

名詞

動詞

計

ません形

214（92.6％）150（95.5％）1246（94.3％）

11476（97.4％）

13086（97.0％）

ないです形

17（7.4％）7（4.5％）

76（5.7％）307（2.6％）

407（3.0％）

計

231（100％）

157（100％）

1322（100％）

11783（100％）

13493（100％）

̶ 136 ̶

コーパスを使った述語否定形「ません」と「ないです」の使用実態調査高いことがわかる。「ません形」の使用率が最も高いのの使用は 60.2％にとどまっている。

は「書籍」であり、次いで「国会議事録」、使用率が最も低いのが「Yahoo 知恵袋」であった。品詞別では、動定詞の「ません形」の使用率は三種類のコーパス全てにお名 詞 の「 ま せ ん 形 」 の 使 用 率 は、「 国 会 議 事 録 」

いて 90％以上と高いが、形容詞や名詞の「ません形」の79.3％、「Yahoo 知恵袋」68.7％、「書籍」94.3％であり、使用率は、「Yahoo 知恵袋」やイ形容詞以外の「国会議事イ形容詞、ナ形容詞と同様、「書籍」が最も高く、「Yahoo録」では低くなっていることがわかる。

知恵袋」が最も低いという結果になった。四種類の否定形の使用を見ると（表 8）、「書籍」では圧倒的に「ではありません」が使われているが（89.0％）、「国会議事録」

定イ形容詞の丁寧体否定形は「〜くないです」と「〜では「ではありません」の使用率は三種類のデータの中くありません」があるが、イ形容詞の否定形の使用は、で最も低く（59.5％）、「じゃありません」、「じゃないです」「Yahoo 知恵袋」と「書籍」では全く異なる結果となっという「じゃ」を使用した否定形の使用率が他のコーパた。「Yahoo 知恵袋」（表 5）では、「ないです形」の使用スと比べて高い。一方、「Yahoo 知恵袋」では、「ではなが 58.5％であり、「ません形」（41.5％）より使用率が高いです」の使用率が 20.2％であり、他と比べて高いことい。一方、「書籍」（表 6）では、「ません形」の使用率ががわかる。

92.6％で、「ないです形」の使用率は 7.4％と非常に少ない。
「国会議事録」（表 4）は、「ません形」のみが現れているが、データ数が少ないため、結果の一般化は難しいと思

動詞については、表 4 から表 6 で示す通り、全てのデー
タにおいて「ません形」の使用が 90％以上であった。先われる。

行研究では動詞の種類による使用割合の違いが指摘されていたため、動詞を本動詞アルとそれ以外の一般動詞に定
ナ形容詞の否定形は、三種類のコーパス全てにおいて分けて集計を行ったところ、全てのデータで本動詞アル「ません形」の使用が多いが、使用率にはばらつきがあり、の方が「ないです形」の使用率が高いことがわかった（表「国会議事録」（87.5％）、「Yahoo 知恵袋」（67.7％）、「書籍」

9、10）。

（95.5％）となっている。ナ形容詞の丁寧体否定形は、「じゃないです」「ではないです」「じゃありません」「ではあ要りません」の四種類が考えられるため、各々についての先行研究では、「ません形」と「ないです形」の後に使用を表 7 にまとめた。「国会議事録」はイ形容詞同様続く要素により、各々の形の使用割合の違いが見られた

ナ形容詞もデータ数が少ないため差を論じるのは難しい

ため、後に続く要素を「言い切り」（文がそこで終わっが、「Yahoo 知恵袋」と「書籍」では明らかな差が現れた。
「書ている場合、引用の「と」が続く場合も含む）、「接続助詞」

籍」では「ではありません」の使用が 93.6％とほとんど（「から」「が」「し」など）、「終助詞」（「よ」「ね」など）、であるのに対し、「Yahoo 知恵袋」では、「ではありません」「その他」（「ように」「なんて」など）に分けてまとめた

表7

ナ形容詞の丁寧体否定形の出現数
〜じゃ
ありません

〜では
ありません

〜じゃないです〜ではないです

国会議事録1（12.5％）0（ 0％）

1（12.5％）6（75.0％）8（100％）

Yahoo 知恵袋

34（18.3％）

26（14.0％）14（7.5％）112（60.2％）

186（100％）

書籍

5（3.2％）

2（ 1.3％）3（1.9％）

147（93.6％）

157（100％）

計

表8

計

名詞の丁寧体否定形の出現数〜じゃないです〜ではないです

〜じゃ
ありません

〜では
ありません

国会議事録

17（ 14.7％）7（6.0％）

23（19.8％）

69（59.5％）

116（100％）

Yahoo 知恵袋

148（11.1％）

270（20.2％）50（3.7％）867（65.0％）1335（100％）

書籍

40（ 3.0％）36（ 2.7％）70（5.3％）1176（89.0％）1322（100％）

̶ 137 ̶

表9

本動詞アルの丁寧体否定形の出現数

ありません

ないです

国会議事録

130（80.7％）31（19.3％）

161（100％）

Yahoo 知恵袋

3426（74.7％）1161（25.3％）4587（100％）

書籍

2402（94.0％）155（ 6.0％）2557（100％）

表 10

計

一般動詞の丁寧体否定形の出現数

ません

ないです

計

国会議事録

911（95.8％）40（4.2％）951（100％）

Yahoo 知恵袋

16127（94.1％）

1004（5.9％）

17131（100％）

書籍

9074（98.4％）

152（1.6％）9226（100％）

表 11 「ません形」「ないです形」の後続要素の出現数
国会議事録

Yahoo 知恵袋

書籍

ません

ないです

ません

ないです

ません

ないです

言い切り

467（40.8％）9（9.4％）

14865（71.6％）1013（35.3％）

10337（79.0％）85（20.9％）

接続助詞606（53.0％）31（32.3％）

4206（20.3％）630（22.0％）

1939（14.8％）

98（24.1％）

終助詞

62（5.4％）55（57.3％）

1664（ 8.0％）1227（42.8％）726（ 5.5％）224（55.0％）

その他

9（0.8％）

1（1.0％）

22（ 0.1％）0（ 0.0％）84（ 0.6％）0（ 0.0％）計

1144（100％）

96（100％）20757（100％）

2870（100％）

13086（100％）

407（100％）

ものが表 11 である。全データにおいて、「ないです形」

くなったのではないかと考えられる。三種類のコーパス

では終助詞が後につく割合が最も高い。一方、「ません形」の丁寧体否定形の使用の違いは、「書き言葉」「話し言葉」

では、「Yahoo 知恵袋」と「書籍」では言い切りの形の割という範疇で説明できるものではなく、「改まり度」の合が最も高いが、「国会議事録」では、「接続助詞」が後違いによって使い分けがされると考えるのが妥当ではなにつく場合が最も多いという結果になった。

いかと思われる。
品詞別及び動詞の種類別を見た場合、形容詞、名詞や本動詞アルで「ないです形」の使用率の違いが大きいという結果が現れた。「国会議事録」は形容詞のデータ
数が少ないため更なる調査が必要であるが、「書籍」で本調査から、三種類のコーパスで現れた丁寧体否定形

は形容詞、名詞、本動詞アルの「ないです形」の使用率

は、全てのコーパスで「ません形」の使用が「ないですが全て 10％以下であるのに対し、「Yahoo 知恵袋」では、形」を上回ることが明らかになった。しかしながら、各々

形容詞と名詞の「ないです形」の使用率は 30％以上、本の使用率には違いが見られ、「書籍」「国会議事録」「Yahoo

動詞アルの「ないです形」の使用率は 25％以上と高い。

知恵袋」の順で「ません形」の使用率が高いという結果

また、「国会議事録」においては名詞の「ないです形」

が現れた。先行研究では、話し言葉は「ないです形」の使用率は 20％以上、本動詞アルの「ないです形」の使用使用が多いという結果が出ているが、「国会議事録」の率は 19％である。これらの結果から、「ません形」と「な結果はこれを支持するものではなかった。国会は、多数いです形」の使用は、前接する品詞や動詞の種類によりの人の前で話す、公的な場での口頭でのやりとりであり、違いがあることが確認された。また、この結果を前述の少人数で行う会話とは異なる性質を持つ。この違いが「な「改まり度」で解釈するならば、「Yahoo 知恵袋」より改

いです形」の使用の少なさに現れたのではないかと考え

まり度の高い「書籍」においては、おしなべて「ませんられる。一方、「Yahoo 知恵袋」は、「書籍」と同じ書き形」を使用すべきという意識があるが、「書籍」より改言葉という範疇に入るが、個人の質問や相談等を書くとまり度が低い「Yahoo 知恵袋」の場合は、特に形容詞やいう私的な部分が多いという点で「書籍」との違いが見

名詞、本動詞アルについて「ません形」を使用すべきとられ、そのため「ません形」の使用が「書籍」より少ないう意識が弱まるのではないかと考えられる。「国会議̶ 138 ̶

コーパスを使った述語否定形「ません」と「ないです」の使用実態調査

初級日本語教材においては、イ形容詞以外は「ません事録」と「書籍」を比べた場合も、名詞や本動詞アルの「ないです形」の使用率に明らかな差がある。国会は改まり形」のみを提示してある教科書が多く、名詞、動詞の場

度の高い場ではあるが、多数の聴衆に向けた発言のみで合は、調査したほとんどの教科書で「ません形」のみがはなく、時に一対一の質疑応答の場もある。このような提示されていた（表 2）。しかしながら、今回の調査では「まやりとりの際には、特定の個人に話しかけるため、多数

せん形」の使用が圧倒的に多かったものの、「ないです形」の聴衆に向けた場合よりも私的な部分がやや強くなるとの使用率が、名詞については「国会議事録」で 20.7％、思われる。これが名詞や本動詞アルの「ないです形」の「Yahoo 知恵袋」の 31.3％、動詞については本動詞アル

使用の多さにつながった可能性もあるのではないかと推の「ないです形」の使用率が、「国会議事録」で 19.3％、測される。

「Yahoo 知恵袋」の 25.3％であったことは、これらの媒体

後続要素については、三種類のコーパス全てにおいて、において「ないです形」がある程度普及していることを「ないです形」に終助詞が後続する割合が高いという結示す。また、先行研究の会話データにおいても「ないで果となり、田野村（1994）、野田（2004）などの先行研す形」の優位が明らかになっていること、さらに、「ま究が支持された。終助詞の「ね」や「よ」は、受け手がせん形」から「ないです形」へのシフトが進んでいる状

情報を知っているかどうかを情報の送り手が判断した上

況（川口、2010）を考慮すると、述語否定形の形として、で使用するものであるため、不特定多数を相手にした公「ません形」のみではなく、「ないです形」も教科書で触的な場よりも、私的な場の方が使用されやすいと考えられる必要があるのではないかと考える。小林（2005）は、れる。前述したように、「ません形」より「ないです形」「とくに日常会話での運用を目標に据えた日本語コースの方が、私的な部分の多い、改まり度が低い場面で用いにおいては、イ形容詞以外の品詞にも『〜ないです』と『〜られやすいという説が妥当であるならば、「ね」や「よ」ません』の両形式が可能である事を初級レベルから提示のこの性質が「ないです形」に結びつきやすくなるのはすべき」（p.16）と提言しているが、本稿ではもう一歩踏

納得できるものであろう。一方、「ません形」については、

み込んで、日常会話の運用を目標に据えた日本語コース「Yahoo 知恵袋」と「書籍」で言い切りの形が最も多く使と限定するのではなく、コースの目標が小説の理解のみ用されており、この点でも田野村（1994）、野田（2004）というように非常に限られたものではない、総合的な日などの先行研究を支持する結果となった。しかしながら、本語コースにおいては初級レベルから両形式を提示すべ「国会議事録」では接続助詞が後続する場合が多いといきとしたい。但し、初級の段階では、複数の形式を提示

う結果も現れた。接続助詞で多用されたものの一つにすることにより学習者が混乱する恐れがあるため、学習「けれども」があるが、「けれども」の用法について、三者の状況や目的に合わせて、授業で練習する形を限定す

原（1995）は、否定的な意見を表明しながらも、聞き手ることも必要であろう。

の考えを聞こうという態度を表し、聞き手に対して柔ら

ナ形容詞と名詞に関しては、「ません形」と「ないでかな印象を与えるとしている。このような接続助詞を使す形」の対比に加え、「では」と「じゃ」を含む四種類

用することにより、改まった場で話すという状況の中で、の否定形の使用率も調査した。初級教科書で最も多く提話者が言い切りで終わることによる断定を避け、相手へ示されている形は、両者共に「じゃありません」である。

の配慮を示すという効果があるのではないかと考えられ

しかしながら、今回の調査で「ではありません」の使用る。書き言葉においては、相手を見て言葉を発するもの

率が全てのコーパスで 50％以上と最も高かったこと、まではないため、その配慮を示す必要性が低くなるのではた、会話を調査した先行研究では「ないです形」が多用ないだろうか。

されるという結果が得られていることを考えると、「じゃありません」を一般的な丁寧体の否定形として初級で教にえることには疑問が生じてくる。日常的に使用されている

今回の調査結果と先行研究から、「ません形」と「なる日本語を教えるという観点に立つのであれば、会話でいです形」の使用は、調査する媒体によりかなりの違い

多用される「じゃないです」や、今回の調査で最も多くがあることが明らかになった。会話においては、一般的使用された「ではありません」も学習者に提示するべきに「ないです形」が用いられているが、国会などの改まっではないだろうか。

た話し言葉の場合は「ません形」が多い。また、書き言
葉においても、「書籍」では「ません形」が圧倒的に多いが、に「Yahoo 知恵袋」では、特に形容詞や名詞などにおいて「ないです形」の割合が少なくない。これらの結果を、3 章

本稿では、三種類のコーパスを使い、「ません形」と「なで紹介した初級日本語教材での「ません形」と「ないでいです形」の使用実態を調査した。本稿で明らかになっす形」の扱いと比較し、考察を行いたい。

た点の一つは、調査するデータにより言語使用実態に違̶ 139 ̶いが現れるということである。言語使用の正確な実態把握のためには特定の種類のデータからだけではなく、多福島悦子・上原聡（2001）「現代日本語における丁寧体否定形式」

様なデータを調査する必要があることが確認された。ま『東北大学留学生センター紀要』第 5 号，11-17.

た、「ません形」と「ないです形」の使い分けは、話し

福島悦子・上原聡（2003）「日本語の丁寧体否定辞二形式に関す

言葉と書き言葉の違いではなく、改まり度によるものであることが示唆された。
これらの研究から得られた知見を日本語教育に活かす
ことは、考えていくべき課題であろう。小林（2005）は教科書で扱われている形と会話データの言語使用との差を指摘したが、今回の調査でも、教科書で扱う形と調査結果には差があることが明らかになり、使用実態に即した日本語教育の必要性が唱えられた。また、形の使い分
けを説明するには、話し言葉と書き言葉という範疇で考えるのは十分ではないことも指摘された。日本語教育においては、一般的に話し言葉と書き言葉という分け方でことばの使い分けを教えることが多いが、改まり度も指る通時的研究―テキスト分析によるケーススタディー」『東北大学大学院国際文化研究科論集』第 11 号，79-89.
池田庸子・坂野永理・渡嘉敷恭子・品川恭子・大野裕（2010）「トーク番組に見られる否定形「ないです」の使用」『世界日本語教育大会論文集』（CD-ROM）
川口良（2010）「「ません」形から「ないです」形へのシフトに関わる要因について」『日本語教育』144 号，121-132.
川村よし子（1994）「上級クラスにおける表現の指導―「改まり度」に応じたことばの使い分けー」『講座日本語教育』第 29 分冊，120-133.
国立国語研究所（2009）「「現代日本語書き言葉均衡コーパス」
モニター公開データ」（CD-ROM），国立国語研究所
小林ミナ（2005）「日常会話にあらわれた「〜ません」と「〜ないです」」『日本語教育』125 号，9-17.

標とすることを検討するべきではないかと考える。

三原嘉子（1995）「接続助詞ケレドモの終助詞的用法に関する一考察」横浜国立大学留学生センター紀要第 2 号，79-89.

（ 1 ）小林（2005）、福島・上原（2001）については、一般動詞と本動詞アルまたは存在表現の用例を足した結果を示している。
（ 2 ）書籍コーパスは、小説や実用書を含めた幅広いジャンルからなる。

野田春美（2004）「否定ていねい形「ません」と「ないです」の使用に関わる要因―用例調査と若年層アンケート調査に基づいて―」『計量国語学』24 巻 5 号，228-244.
岡直樹（2007）「丁寧体の否定表現「マセン」，「ナイデス」の 2形式に関する一考察―小説の用例分析を中心にー」『外大生のための日本語研究ガイドブック』，169-182.
田野村忠温（1994）「丁寧体の述語否定形の選択に関する計量的調査―「〜ません」と「〜ないです」―」『大阪外国語大学論集』第 11 号，51-66.

̶ 140 ̶の日本のTeaching Japanese Intermediate Verbs through Learner Categorization of
Co-occurring Words: Application in Classrooms
三好

裕子（早稲田大学日本語教育研究センター）

Yuko MIYOSHI（Center for Japanese Language, Waseda University）
要
本稿は、動詞の指導として、その動詞と共起する語のカテゴリーを考えさせることで、動詞の意味や使い方を理解させる指導方法を、実際のクラスで試験的に用いて行った授業の報告である。この指導方
法は、三好（2011）で実験上効果が確認され、提案されている。指導は、最初に典型例で動詞の大まかな意味を確認し、次に最初の提示例以外の共起語を考えさせ、共起語のカテゴリーと動詞の意味に気付
かせ、最後に比喩的用法を紹介するという手順で行った。授業は国内の日本語学校の 2 クラスで実施した。
授業では、学習者が各々の発想で仮説を立て検証する様子や、学習者同士の相互作用による学びが起きる場面が観察された。事後テストの結果は概ね良好で、指導法に対する参加者の評価も好意的であった。
また、対象語の選択基準や、漢字圏学習者か非漢字圏学習者かで方法を調整すべきことなど、現場への適用にあたり留意すべき点が明らかになった。
［キーワード：動詞の指導、共起、カテゴリー化、クラス、仮説検証］

This study reports findings from the actual application of a teaching method in which learners are taught themeaning and usage of Japanese verbs by making them think about the category of the words that co-occur withthe verbs. The effect of this teaching method has been confirmed in an experiment by Miyoshi (2011) and themethod is being put forward as a proposal. The teaching method involved firstly confirming the overall meaningof verbs using typical examples, secondly making learners think about which words co-occur with the verbs
other than the first shown examples, thirdly making them think about and realize the category of the words andthe meaning of the verbs, and lastly introducing the metaphorical use of the verbs. The teaching was conductedin two classes at a Japanese language school in Japan.
In the classes, learners formulated a hypothesis and verified it using their own imaginations and it wasobserved that instances of learning took place as a result of the mutual interaction between students. The resultof the post-test was overall good and the learners’feedback on the method of teaching was favorable. In addition,
the results from the classes highlighted points concerning the application of the method in school classrooms,
namely with regard to the selection of the target word and the need for a flexible response depending on thetype of learners.
［Key words: teaching verbs, co-occurrence, categorize, classes, hypothesis verification］

者にとっては当然のものと感じられるが、学習者にとっにては、その結びつきが適切か否かの判断は必ずしも容易

学習者はしばしば「薬を飲む」を「薬を食べる」といではない。松田（2000）は、動詞の意味の習得状況を知うような不自然な表現をすることがある。「薬を飲む」

るため動詞「割る」についての知識を調査し、上級学における「薬」と「飲む」の結びつきは、個々の語の意

習者でも「割る」と「分ける」の違いに気づかず、「ス

味の要請により結びつく自由結合などと呼ばれる結びつ

パゲティを二人で割って食べる」を正用とする場合が多きである。自由結合における語と語の結びつきは母語話かったと報告している。松田が報告したように、学習者

̶ 141 ̶は個々の語の意味理解が不十分なため、自由結合であっ同様の効果が得られるかという現場への適用可能性を調ても不適切な結びつきを使用する可能性がある。言語経

べるとともに、CA 法を用いたクラス指導をより効果的

験の限られる学習者の場合、適切な結びつきを実際の言なものにするため、具体的な指導方法の検討を行った。

語使用の中で自然に学ぶのは難しい。不適切だと気づかず使い続ければ、化石化する可能性もある。何らかの学
習・指導を行うことが望まれる。
三好（2011）は、自由結合の結びつきの指導として、動詞と共起する語（以下、共起語とする）のカテゴリー

CA 法は、対象者としては、中級以上の学習者が適し化を促すことで動詞の意味と使い方の理解を深める指導ていると思われる。理由は、共起語の例はできる限り既方法を考案し、Categorize 法（以下 CA 法と略す）と命

知語がよく、既知語の少ない初級の段階では提示できる

名して、その効果を調べる実験を行った。CA 法は、共例が限られる場合が多いからである。今回の試行も、中起語によって意味が明確になるという動詞の性質を利用

級〜中上級の学習者を対象にした。

（1）したもので、動詞とその共起語からなる連語

を複数例

対象語は、初出の語ではなく、訳語程度の大まかな意

示し、どのような語と共起するのかという共起語のカテ

味は知っているが、深い意味は理解できておらず、不適

ゴリーについて考えさせることで、動詞の意味の理解を切な使用の可能性のある語を想定している。初出の段階

深め、共起関係の適否の判断ができるようにするものででは語形を覚えるだけでも認知上大きな負荷となり、こある。例えば「失う」なら、共起語として｛命 / 家族 / 財産｝の方法を行うのは負担が重すぎるからである。

を例示し共通点を考えさせれば、「失う」と共起する語

指導の基本的な流れは、最初に典型例で動詞の大まかは 非常に大切なもの を表わす語で、「失う」は単に「なな意味を確認し、次に連語の例を増やし、それらの例にくす」というだけでなく、「 非常に大切なもの

をなくより共起語のカテゴリーや動詞の意味に気づかせるといす」という意味があることに気付かせることができる。

うものである。三好の実験での指導では、この流れに沿っそして「家を失った」は適切だが「10 円を失った」は不た教材を作成し、条件の統制のため指示どおり画一的に適切だと判断できるようになるというものである。なお、

学習させ、教師−学習者間や学習者同士のやりとりも排本稿のカテゴリー化とは、三好（2011）と同様、「複数除した。しかし、これではクラス指導の長所は生かされの事例が共有する属性を見つけ、集合体にまとめること」

ない。今回の試行の目的の一つは、CA 法を用いたクラを指し、〈共起語をカテゴリー化する〉とは、「ある動詞ス指導をより効果的なものとするため、具体的な方法をと共起する複数の語の意味が共有する属性を見つけて一検討することである。そこで、CA 法の基本的な流れにつの集合体にまとめ、語のカテゴリーとし、はじめて接沿いつつ、クラス指導の長所を生かした授業となるようする他の語についてもその集合体の一例か否かを判断で計画した。

きるようになること」とする。

クラス指導の長所の一つは、教師の存在により、学習

三好は、実験で CA 法で学習した場合と連語の例を暗者が自分の考えの正否をすぐに確かめられる点である。

記した場合とを比較し、CA 法の効果の有無とその要因

Bruner ら（1956）は、仮説を立て、それを検証することで、を検証した。その結果、当日の事後テストで CA 法の効カテゴリーが発見され、形成されることを示した。学習

果が認められ、要因として、母語との相違や共起する語

者が各々の仮説を立て、その正否を検証することができのカテゴリー、それによる共起語の制限に気付く点、おれば、カテゴリーの発見が生まれ、確実な理解につながよび動詞の意味の理解が深まる点があることがわかった

ると思われる。発見の面白さも感じられるだろう。クラとしている。また、この方法について三好は、「Bruner

ス指導のもう一つの長所は、学習者間の相互作用が期待（1961）の発見学習に通じるものであり、学習者の知的できる点である。クラスでは、他の学習者の発言や、他

好奇心を刺激するもの」で、「単純暗記になりがちな語の学習者と教師とのやりとりから気付きが生まれること彙学習に面白さを加えるという点でも、効果的な方法ともあるだろう。他の学習者の仮説検証の過程を見ることなり得る」としている。しかし、この研究で用いられたにより、理解が促されるのである。つまり、クラス指導

指導方法は、実験のために計画されたもので、理解度にの長所を生かした授業とは、学習者が各々の発想で仮説関係なく画一的に学習させるなど、実際の現場での指導を立て、それを出し合う中で気づきが生まれるような授とは大きく異なっており、CA 法の現場への適用にあたっ業だと思われる。

ては更なる検討が必要である。

三好の実験における指導では、共起語のカテゴリーを

本稿は、実際に存在するクラスで、試験的に CA 法を考える材料として提示する連語は教師が選択していた用いて行った授業の報告である。この授業を通し、CAが、今回の授業では学習者が自身の発想で仮説を立てら法を用いたクラス指導が学習者に受け入れられ、実験とれるよう、カテゴリーを考える材料となる連語も学習者

̶ 142 ̶

共起語のカテゴリー化による日本語中級動詞の指導に考えさせることにした。連語を考える時、その動詞がのとするための示唆を得ることである。そこで、現場でどのような語と結びつくかを考え、仮説を立てることにの実施にあたり問題になる以下の 2 点について検討するなる。学習者は自らの仮説に沿った連語を出し、それにことにした。

対するフィードバックにより仮説の正否を検証する。つ

①この指導方法の対象とするべき動詞の選択基準

まり、連語を出し合う過程で、学習者それぞれの発想に②指導で提示する連語の選択を含めた指導の具体的な方法基づく仮説検証が行われると予想される。連語の例を学
習者自身に考えさせれば、学習者は自らの経験に基づいた例を出すと予想される。その例は、教師が選んだ例よ要

り学習者にとって身近で、理解の助けになるであろう。

授業は国内の日本語学校の二つのクラスで行った。こまた、一人の学習者が自分の仮説に基づいて連語を出すの学校では、中級以降漢字圏学習者クラスと非漢字圏学と、他の学習者も、その連語が使えるか自らの仮説に照習者クラスに分かれていたため、両方で実施し、比較すらし合わせ、それに対する教師のフィードバックを聞くることにした。非漢字圏学習者のクラス（非漢字クラス

ことで、各々が自らの仮説の適否を検証することができと呼ぶ）は、中級学習者 6 人（スリランカ人 4 人、モンる。自分では連語を考えられなかった学習者が、他の学

ゴル人 2 人）で、男女比は 4：2、N2 合格者はいなかった。

習者の発言から気付くこともあるだろう。つまり、学習

漢字圏学習者のクラス（漢字圏クラスと呼ぶ）は中国人者間の相互作用による学びが起こると予想される。そこのみ 10 人の中上級クラスで、男女比は 6：4、N2 合格者

で、学習者に使えると思う連語を自由に出させる計画に8 人、N1 合格者 0 であった。学習歴は両クラスとも 1 年

し、実際に学習者が自らの経験に基づいた例を出し、仮

2 か月〜 1 年 8 か月であった。最初に非漢字クラスで実説検証をする様子が見られるか、学習者間の相互作用に施し、対象語や指導法について検討、修正し、漢字圏クよる学びが起こるかを観察することにした。

ラスで実施した。

実験では動詞が基本的な意味を持つ連語のみを対象に指導は、許諾を得た上で通常の授業時間内に行った。

したが、学習者に自由に連語を出させると、比喩的用法

実施目的の達成に必要な語数を考え、各クラスで 4 語ずの例なども出る可能性がある。基本的な意味は十分理解つを指導することにした。指導は、どちらのクラスも筆しており、語の使い方を広く知りたいと思う学習者もい

者自身が行った（2）。事前に既知語調査を行い、対象語をるだろう。基本的な意味がよく理解できていれば、比喩決めた。当日は、指導後全員に事後テストとして短文の的用法も理解が容易になり、比喩的用法により語の意味

連語部分の正誤判断テストとアンケート、非漢字クラス

理解が深まることもあると考えられる。そこで、発展と2 人と漢字圏クラス 3 人にインタビューを行った。所要して比喩的用法を紹介し、その理解度も見ることにした。

時間は、指導とテスト、アンケートで約 1 時間であった。

また、クラスでの CA 法による指導は、クラスで扱える語数が限られることを考えれば、指導内容自体の理解

要だけでなく、共起語に注目し、そのカテゴリーを考える
ような態度を持った学習者を育てることも目的とするべ

中級〜中上級学習者のクラスなので、中級の動詞を扱きだと思われ る。この目的の達成の可能性についても、うことにし、『日本語能力試験出題基準（改訂版）』で 2級初出の動詞を対象にすることにした。そのうち、使用

試行的授業で調べることにした。

語彙とする必要のある語を選ぶため、『テレビ放送の語
彙調査Ⅱ―語彙表―』で一定の頻度以上の語（3）を選び出し、さらに、この指導に適した語の条件として以下の点を考え、候補を絞った。
この授業を行う目的の第一は、CA 法の現場への適用

1 ）訳語程度の意味は知っているが、正確な意味を知らず、使い方を誤る可能性が高い語。

可能性を検討することである。そこで、適用可能性を知2 ）共起語のカテゴリーが掴みやすい語：例えば、「触れるため、以下の 3 点を調べることにした。

る」は、触れることができれば何でも共起語となり、①学習者の発想を生かし、学習者が各々の仮説を検証

カテゴリーにまとめにくいのに対し、「ほどく」の場する授業ができるか。

合は、「結んだり編んだりできる紐状のもの」という②指導内容がよく理解され、指導した動詞を含む連語の適切性の判断が正確にできるようになるか。

カテゴリーを掴むのは比較的容易だと思われる。

③学習者はこの方法を支持し、今後もこの方法を用い3 ）語によって意味が明確になる動詞：例えば「あわてる」て学習したいと思うか。

や「くたびれる」は、語より状況で説明したほうが目的の第二は、CA 法を用いた授業をより効果的なも̶ 143 ̶わかりやすく、このような語は適していない。

4 ）「共起語＋動詞」の 2 語から成る連語を考えればよい

提示し、
動詞の大まかな意味を確認する。
〈冷める〉では、語：例えば「渡す」は「友達にプレゼントを渡す」「スープが冷める」を例として、「冷たくなる」という意のように共起語 2 語の組み合わせを考えなければな

味を確認する。②共起するのはどんな語かを考えさせる

らず、適さない。

ため、提示例以外に使えると思われる連語を考えさせる。

CA 法は基本的に既知語に行うものなので、上記の条出された連語の適否を示しつつ、ヒントを出すなどして件で選定した対象語の候補について既知語調査を行い、共起語のカテゴリーを考えるのに十分なだけの連語を出多くの学習者が既知の語を選んだ。指導対象語は以下のさせる。③出た連語をカテゴリー化しやすいよう整理し、

とおりである。

図 1 のように共起語を並べて板書する。一般に具体物のA．非漢字クラス：「冷める」「ながれる」「にぎる」「ま動きや変化のほうが抽象的事態より理解が容易なので、まず共起語が具体物の例（「冷める」ではスープ・コー

とめる」
B．漢字圏クラス：「冷める」「流れる」「握る」「崩す」

ヒー・御飯など）について共通点を考えさせる（4） ④その

非漢字クラスは漢字が負担になるため、「冷める」以共通点から、動詞の意味を考えさせ、答えを平易な日本

外はひらがな表記にし、「冷める」は「覚める」と異な語や図にし、理解を図る。
〈冷める〉では、「スープが冷ることを示すため漢字にした。非漢字クラスで指導しためる」の絵（図 1 の絵）を使い、冷める前と後の状態を「まとめる」を漢字圏クラスで「崩す」に替えたのは、「ま比べさせ、前よりよくない状態になるというネガティブ

とめる」は扱いが難しく、今回の試行の対象語には相応な意味に気付かせる。⑤理解の確認のため、不適切な例

しくないと考えたためである（詳しくは考察で述べる）。

を出して適否を判断させ、その理由を尋ねる。⑥発展として、比喩的用法（「冷める」では「愛が冷める」「興味

表 1 に従い一つの語の指導の流れを説明する。①既知の可能性が高く、最もわかりやすいと思われる典型例を
表１

が冷める」
）を紹介する。⑦適切な共起語を選ぶ練習問題（資料 1）で理解の確認と定着を図る。

各語の指導の流れと〈冷める〉の場合の例

指導の流れ

＊「

」は教師の言葉〈冷める〉の場合①学習者が知っていると思われる典型的な使い方の例 湯気の出ているスープと出ていないスープの絵を描きを示し、その意味を確認する。
（図 1 板書例参照）〈スープが冷める〉を説明。
②他にどんな使い方ができるか学習者に問いかけ、出「スープの他に、冷めるのは、どんなものがあると思された例の適否を示す。
いますか」
教師からも適宜ヒントを出して、適切な例を引き出す。
③適切とされた例を並べ、共起語の共通点を考えさせ 「スープ、コーヒー、御飯、お湯、・・・冷めるのは、て、カテゴリー化を図る。
どんなものですか」 →答え：温かいもの
スープの絵を指しながら「『冷める』前と後、どちら④考えた共通点から、動詞の意味を考えさせ、動詞の のほうがいいですか」 →答え：前のほう
意味の理解を図る。
「『冷める』は温かいほうがいいものが冷たくなってしまうことです」⑤否定証拠を挙げ、適否とその理由を考えさせる。

「『ビールが冷める』は使えますか」⑥学習者の状態に応じ、比喩的用法を紹介する。

「愛が冷める」「興味が冷める」を紹介。
｛みそしる / ラーメン / コーラ / 悲しみ…｝から適切な⑦練習問題で確認を行う。

共起語を選ばせる（資料 1）。

図1

板書例

̶ 144 ̶

共起語のカテゴリー化による日本語中級動詞の指導

学習者間のやりとりにより理解が深まっていく様子も観察された。表 3 の会話では、B1 が「お金を崩す」を出したことから「崩す」の意味をめぐりやりとりが起きてこのクラスは普段の授業では発言が少ないが、今回のいる。B2 が「崩すはバラバラにするの意味ですか」と授業では参加者が活発に発言し、仮説を検証する様子が仮説を述べ、その答えで教師が「1 万円を崩す」を出し見られた。例えば「流れる」では、表 2 のようなやりとたことから、両替との違いという新たな疑問が生まれ、りがあった。参加者 A1 は、川を流れるものは「さかな」

その疑問に B1 が明確に答えたので、納得し感心した他と発言し、教師や他の参加者の反応を見て、すぐに誤りの参加者から自然に拍手が起きている。

に気付き訂正している。その後の A4 の「死んだ人も流

漢字圏クラスでは、漢字を通した中国語の影響が見られた」という発言は A1 に対する「死んだ魚は流れるかれた。「冷める」「流れる」「握る」は、語の意味が表記もしれない」という教師の言葉を受けてのもので、A1の漢字の中国語での意味とほぼ同じなので、語の意味のの発言をきっかけに気付きが生まれた可能性がある。そ理解は容易だったようである。そのため、具体物の例での後、A2 が回転寿司を思い出し「寿司が流れる」を出し、語の意味の理解を確認することはあまりなく、比喩的用

さらに A5 が弁当屋でのアルバイトの経験から「（弁当の）法についての質問が多く出る傾向があった。例えば「握容器が流れる」を出す、というように、次々に自らの経る」で典型例による意味の確認の後すぐに「証拠を握る」

験から使える連語を推測し、仮説検証をしている。また、が出たほか、「冷める」で「心が冷める」、「握る」では他の語でも、「冷める」で「紅茶」「カレー」とスリラン「チャンスを握る」は言えるか、などの質問が出た。一方、カ人ならではの例が出されるなど、参加者がそれぞれの「崩す」は、漢字「崩」が中国語では自動詞の意味しか発想で仮説を立て、検証する様子が観察された。

持たず、日本語とずれがあるため、理解が少し難しかっ

共起語をカテゴリー化し、動詞の意味を理解させる部
分は、どの語もほぼ問題なく進んだ。一方、「愛が冷める」たとのことで、「星・地球を崩す（『爆破する』の意味）」は言えるか、といった質問が出た。
また、「生活を崩す」「心を崩す」等比喩的用法の連語などの比喩的用法については、理解が難しそうな参加者を推測し、推測が外れることが続いて、難しい、わからもいた。

ない、という雰囲気になりかけた場面もあった。比喩的用法は習慣的なもので、意味からの推測が難しいことに漢字圏クラスでも、参加者が積極的に仮説検証を行うも気付かせておいたほうがよいと思われた。

様子が見られた。そして、表 3 の会話のように、教師や
表2

非漢字クラス「流れる」指導時の会話

本人発話のまま記載

T：「木の葉が流れる」と使うことができます。ほかに、川を見ていたら、どんなものが流れる？
S（A1）
：さかな
T：あ、さかな？さかな？
S（A1）：あ！→ S（複数）：（ざわざわ）S（A1）：（笑い）さかな、およぐ…
T：死んだ魚は流れるかもしれないね。
＊T：教師
S
（A2）
：津波のときS：参加者
T：はい、津波のとき、どんなもの、流れた？
Aはクラス、数字は参加
S
（A3）
：車
者番号を示す。
S（A4）：家も流れたS（A2）：大きいの木の枝S（A4）：車も流れた、死んだ人も流れた⁝S（A2）：あと、寿司やさん、寿司も流れる
T：ああ、そうだね。回転寿司は、寿司、流れてるね。
S（A5）：ようき、ようきが流れてきた。
T：びょうき？ようき？
S（A5）：容器、容器、弁当を→ S（複数）：（ざわめき）
T：ああ、お弁当屋さんでアルバイトしてたら！

̶ 145 ̶表3

漢字圏クラス「崩す」指導時の会話

本人発話のまま記載

最初に典型例として「山を崩す」を紹介した後＊T：教師
S：参加者 Bはクラス、数字は参加者
T:じゃあ、ほかに、どんなものを崩すって言うかなあ？
番号を示す。
S（B1）：お金を崩す。
S（B2）：「お金を崩す」、なに？
←他の参加者が中国語で「お金を崩す」の意味を教える。
⁝
T：塩の塊。塩の塊をそのままお料理に入れたら、多すぎますね。だから、塊を崩して入れます。
S（B3）
：砂糖
T：そう、
「砂糖の塊を崩す」も言えるね。
S（B2）：崩すはバラバラにするの意味ですか？
T：そう、一つにかたまってたものを、小さくバラバラにする感じですね。だから、さっき「お金を崩す」って言ったけど、「お金を崩す」は「1万円を崩す」も言うね。
「1万円を崩す」は、1万円札を千札10枚にするんだね。
S（B2）：両替の意味ですか？両替と、どう違いますか？
S（B1）：両替は、1万円から1千円、1千円から1万円、どっちもある。
「崩す」はバラバラするの意味から、1万円を崩すは、1万円を小さいにする、反対はない。
S：（拍手が起きる）

たための誤りとわかった。正解が×の問題は若干正答率が低いが、肯定より否定の判断を下すほうが難しいこと
事後テストとして、短文の連語部分の正誤判断テスト（資料 2）を行い、指導内容の理解度を見た。事前テストを考えれば当然の結果とも言え、全体的には概ねよく理解できていたと言えるだろう。

は、テストによる授業への影響を考え、行わなかった。
そのため、指導の正確な効果は測定できていない。しかし、既知語調査で未知語と答えた語の問題も既知語の問

1 語につき 4 問、うち 3 問は正解が○、1 問は×の問

題と同程度にできていたことから、指導の効果はあった題にした。非漢字クラスのテストで、共起語が未知語だっものと推測される。

たことによる誤りがあったので、未知語がないよう問題を修正した。結果は表 5 のとおりである。「崩す」の「傘を崩す」の問題以外は 10 人中 8 人以上が正解できていた。

問題構成は、1 語につき 3 問、うち 2 問は正解が○、1

指導内容がよく理解できていたと言えるだろう。

問が×で、結果は表 4 のとおりである。「熱意が冷める」「傘を崩す」の問題は、インタビューで解答理由を聞の問題は正解者が 6 人中 2 人で、他は全て 4 人以上正解いたところ、「崩す」は「整った形が無くなる」ことだしていた。「アナウンス」と「ひも」は、語句を知らなかっと習ったから、問題の「風で傘の形が壊れる」状況でも

表4

非漢字圏ポストテスト結果

冷める

流れる

にぎる

まとめる

共起語

うどん

熱意

ジュー
ス

アナウ
ンス

月日

ボール

キャン
ディー

ひも

大きい
箱

インタ
ビュー

洗濯物

赤と白

正解

○

○

×

○

○

×

○

○

×

○

○

×

正答者数
（ 6 人中）

6

2

5

4

5

4

6

4

4

5

5

4

正答率（％）

100

33

83

67

83

67

100

67

67

83

83

67

表5

油

月日

放送

ボール

枝

決定権

洗濯機

黄身

四角形

調子

傘

正解

○

○

○

×

○

○

○

×

○

○

○

×

○

○

○

×

正答者数
（10 人中）

9

10

10

8

10

10

10

10

10

9

10

10

9

9

8

2

正答率（％）

90

100

100

80

100

100

100

100

100

90

100

100

90

90

80

20

共起語

̶ 146 ̶キャンディー

ジュース

崩す

熱意

握る

ピザ

流れる

うどん

冷める

漢字圏ポストテスト結果

共起語のカテゴリー化による日本語中級動詞の指導

使えると判断したということだった。指導した「崩す」

が 1 人いた以外は全て「とてもよくわかった」か「大体の意味はよく理解できていたが、類義語「壊す」との使わかった」と回答した。どちらのクラスでも、カテゴリー

い分けが理解できていなかったことによる誤りであっ化の部分は、わかったと認識していたようである。
比喩的用法の理解については、漢字圏クラスの 1 人

た。
また、「ジュースが冷める」の問題では、温かいジューが「崩す」で「あまりよくわからなかった」と回答した。

スもあるから正しいとした者がいた。「ボールが流れる」

それ以外は「とてもよくわかった」「だいたいわかった」

も、指導で「木の葉が流れる」を紹介したので、共起語であったが、非漢字クラスの「握る」（秘密を握る）、漢のカテゴリーとしては正しく、また、「ボールが流れて

字圏クラスの「崩す」（体調を崩す）は「とてもよくわかっくる」と「〜てくる」を加えれば自然な表現になる。こた」より「だいたいわかった」のほうが多く、やや難しかっ

れらの問題は、指導内容の理解度を見るために連語部分たものと思われる。

の正誤を尋ねるという出題形式が適当か、再考すべきこ

2 ）面白さ面白さについて、4 段階で尋ねた（表 6）。2 クラスのとを示していると言えるだろう。

16 人中 10 人が「とても面白かった」と答え、面白くなかっにたという回答はなかった。

するに3 ）長所・短所
この方法の長所・短所を複数選択可で尋ねた。長所は、る

表 7 のとおり「動詞の意味がよくわかる」が最も多く、

1 ）わかりやすさ
各語について、共起語のカテゴリー化の部分と比喩的

特に漢字圏クラスでは全員がこれを挙げた。「例が多く用法の部分の理解度を「とてもよくわかった」から「全てわかりやすい」も同数で、「動詞の使い方がよくわかる」

然わからなかった」まで 5 段階で回答させた。

「どんな場合に使えるか考えるのが面白い」という答え

共起語のカテゴリー化の部分について、非漢字クラスも多かった。動詞の意味や使い方の理解の促進や、考えでは「あまりわからなかった」「全然わからなかった」

る面白さという CA 法の長所を、参加者が実感したことという回答はなく、半数以上が「とてもよくわかった」

を示している。短所としては、表 8 のように、漢字圏クと回答した。漢字圏クラスでも、「あまりわからなかっラスの 3 人が「時間がかかりすぎる」、非漢字クラスの 2た」「全然わからなかった」はなく、「崩す」で「まあまあ」

人が「よくわからないところがある」と回答した。

表6
a.とても面白かった

アンケート「面白かったか」結果

b. まあまあ面白かった＊単位人

c. あまり面白くなかった d. 全然面白くなかった

無回答

非漢字クラス3（50％）

3（50％）

0（0％）

0（0％）

0（0％）

漢字圏クラス7（70％）

2（20％）

0（0％）

0（0％）

1（1％）

合計

10（63％）

5（31％）

0（0％）

0（0％）

1（6％）

表7

この方法の長所表8̶ 147 ̶

この方法の短所

4 ）今後の学習にこの方法を取り入れたいかとめる」の意味を説明した後も、辞書を見て「考えをま「このような授業をもっと受けたいと思うか」と尋ね

とめる」が出ただけで、学習者の発想で出た連語はなかったところ、漢字圏クラスの 10 人（5）中 7 人が「とてもそた。理由として、「レポートをまとめる」という連語かう思う」、3 人が「少し思う」と答え、「あまり思わない」

ら「まとめる」という動詞の意味を取り出すのが難しかっ「全然思わない」は無かった。「今後一人で勉強する際もたこと、「レポートをまとめる」の「まとめる」は抽象動詞と共起語を考えるようにしようと思うか」という問的で、共起語を推測するのが難しかったことがあると思いについては、「とてもそう思う」6 人、「少し思う」3 人、われる。これは、具体から抽象へという流れで指導した

無回答 1 人という結果であった。「少し思う」と回答しほうがよいことを示していると言えるかもしれない。した参加者の一人に理由を尋ねたところ、「使える例を探

かし、「ごみをまとめる」のような具体的な動きの例をすのが面倒くさい」という答えだった。確かに学習者が最初に提示したとしても、「ごみ」以外に具体物で「ま自力で用例を集めるのは難しい。授業外でこの方法が使とめる」物を考えるのは母語話者にも難しく、学習者がえるようにするには、教材開発や学習方法の指導が必要

推測するのは難しかっただろう。クラス活動の長所を生である。

かすためには、学習者がこの連語は使えるのではないか

5 ）指導に対する感想（自由記述）と推測しやすい語を対象語に選んだほうがよいと言える

ほとんどのコメントが、「よくわかった」「簡単で覚え

だろう。

やすい」
「面白くて楽しかった」等、好意的であった。「一さらに、「まとめる」の指導では、「意見をまとめる」「考

度勉強した単語をこの方法でもう一度勉強したい」といえをまとめる」「チームをまとめる」等の連語を紹介しうコメントもあった。漢字圏クラスで、スピードが少したが、これらの連語の意味が、わかりにくかった可能性

遅いという意見や、自動詞・他動詞の対や使う時の形なもある。逆に言えば、「まとめる」はわかりやすい連語

ど、もっと広く教えてほしいという意見があった。

の例が出しにくい語だったといえるだろう。
つまり、クラスで扱う語の選択基準として、3.3.1 に挙げた点以外に、学習者が連語を推測しやすい語、わかり

インタビューでも、「わかりやすかった」「よくわかった」「面白かった」「この方法でもっと勉強したい」等、やすい連語の例が複数提示できる語という点があると思われる。

好意的なコメントが多く聞かれた。漢字圏クラスの 2 人が、この方法の利点として、その動詞の

イメージ

が

に

わかる点を挙げた。一方、漢字圏学習者から「1 時間でに

4 つ（の語）は少ない」という指摘や、「崩す」は中国語

要

今回漢字圏学習者のみと非漢字圏学習者のみのクラスの漢字の意味と違うから難しかったが、他の 3 語は同じで授業を行い、語の意味の理解にどの程度時間をかけるだから簡単だったという声もあった。その他、「まとめる」

か、比喩的用法にまで広げるかについて、学習者によりについて、「『ばらばらのものを一つにする』という意味

対応を変えたほうがよいと感じた。漢字圏学習者は、イはわかったが、使い方が多いので、〈もの〉〈気持ち〉など、

ンタビューにもあったように、漢字で表記する語で中国使い方をまとめる言葉を教えてほしかった」という意見

語にも同じ漢字が存在する場合、漢字から語の意味を推もあった。

測することが多い。中国語の漢字の意味と日本語の語の意味が同じ場合は、漢字から語の持つ深い意味まで容易に理解することができる。この場合は、語の意味の理解にには時間をかけず確認程度にし、使い方を広げる、あるいは中国語との相違を知るといった活動に時間をかける

する
非漢字クラスで指導した「まとめる」は、他の語ほどようにしたほうがよいであろう。今回の対象語では「握活発な仮説検証が行われず、指導内容の理解度も他の語る」がそれにあたる。中国語の「握」が表す動作は日本

より若干低かった。その原因として、「まとめる」が初語の「握る」の動作と同じなので、動作としての「握る」

出時に「レポートをまとめる」という連語で導入されての意味理解は容易で、参加者の興味は語の使い方のほうおり、この連語を最初に提示する典型例としたことがあにあったと思われる。それは、参加者から最初に出される。既習のはずの「レポートをまとめる」の意味が理解た連語が「証拠を握る」だったことや、「チャンスを握る」

できておらず、最初の大まかな意味の確認に手間取った。

は言えるかなどの質問が出たことからもわかる。「チャしかし、仮に「レポートをまとめる」がわかっていたとンスを握る」は、中国語にも「把握」という語があり、しても、この連語からその他の例を推測するのは難し「チャンスを把握する」という使い方をすることから推かったと思われる。実際、今回の授業で「レポートをま測したと思われる。このように、中国語話者は中国語の̶ 148 ̶

共起語のカテゴリー化による日本語中級動詞の指導

漢字の知識から日本語の語の使い方を推測する傾向がある。その推測の正否を確かめることは、中国語話者にとっ授業を実施する上で最も難しさを感じたのは、使えるて興味深く、有意義に感じられ、「時間がかかりすぎる」

か否か判断に迷う連語が出された時の対応であった。
「冷という不満の解消につながるだろう。一方、非漢字圏学

める」での「鉄が冷める」、「握る」での「大金を握る」

習者の場合は、「握る」という動作の理解も容易ではな

は、非常に迷った例である。その連語が使えるか否かは、く、その十分な理解を指導の目標とするべきだと思われ断言できない場合が多い。例えば「車を握る」は普通のる。このような学習者に対しては、比喩的用法に広げる

状況なら使えないが、おもちゃの車を握るのならあり得よりも、いろいろな物について握れるかを考えさせるなるというように、状況によって使えるという連語も多い。

ど、語の意味の確認と定着のための活動に時間をかけた質問が出たとき、その連語でどのような状況を表そうとほうがよいであろう。

しているのかを尋ねる必要がある。また、「鉄が冷める」のように、不自然さを感じるが使えないと断言できない

類義語との使い分けは、問題になる可能性が高く、対連語もある。不自然だが何を言いたいかはわかるという応を考えておく必要がある。実際、漢字圏クラスの「握る」

時は、それを学習者に伝えれば、語の使い方の適切さはの指導では、「チャンスを握る」は言えるかという質問で、絶対的なものではなく、自然さの問題なのだということ「つかむ」を導入するかという問題に直面した。同様に「崩に、学習者は気付くかもしれない。

す」では「壊す」、「まとめる」では「混ぜる」との使い分けが問題になった。結論を言えば、学習者の認知的許容量を考え、理解がより深まると思われる場合は導入し、そうでない場合は導入しないということではないかと思CA 法を用いた授業を試行して、学習者が各々の発想われる。例えば、「握る」の場合、漢字圏クラスでは「握で仮説検証を行う活発な授業ができることが明らかにる」という動作の理解は容易なので、二つの語を対比さなった。指導内容がよく理解されること、学習者に好意せ、「つかむ」が「チャンスをつかむ」のように「何か的に受け入れられることもわかった。CA 法の現場へのを自分のほうに引き寄せる」意味を持つのに対し、「握る」

適用可能性が示されたと言えるだろう。また、対象語のは「財布を握る」のように「手に入れたものをしっかり選択について、実施にあたり基準を考え、その基準で選持って思い通りにする」意味があるという具合に説明す

んだ語を実際に指導して、クラスで扱うのに適した語のれば、その使い分けがわかるだけでなく、「握る」の意

選択について示唆を得ることができた。指導の具体的な味理解が深まるだろう。その結果「秘密を握る」「権力

方法についても、漢字圏学習者か否か、学習者に応じたを握る」などの連語もよく理解できるようになると思わ調整が必要なことなどがわかった。

れる。一方、非漢字クラスの場合のように、「握る」動

今後、この結果を参考に、対象語や連語の選定など、作がどんなものかがようやく理解できた段階では、逆にこの指導の現場での実用化に向け材料を整備していくつ混乱を招くと予想されるので、使い分けには触れないほもりである。また、学習者がこの方法を用いてクラス外

うがよいであろう。

で自立的に学んでいけるようにするためには、学習の材料を準備し、学習の方法を教えるなど、支援をする必要に動詞と共起する語を選ぶ練習問題で、参加者の一人ががある。これも今後の課題として取り組んでいきたい。

「握る」の共起語に「ケーキ」を選んでいた。授業後理由を尋ねたところ、手のひらにケーキを載せる動作をして「これも握るだと思った。でも問題をしてわかった」（ 1 ）連語とは、一文中において統語的な関係にある語と語の結と答えた。この参加者は、練習問題で誤ったことにより

びつきで、三好（2011）では共起表現と呼んでいるもので気づいたのである。この例は、練習問題の必要性を示しある。

ているといえるだろう。

（ 2 ）漢字圏クラスは筆者が通常の授業も担当しているクラスである。非漢字クラスは通常は担当していないクラスで、試

一方、練習問題が混乱を招いたケースもあった。「まとめる」の練習問題では、錯乱肢として「2 つの色」を出したところ、「混ぜる」との使い分けを指導していな

行的授業の部分のみ臨時に筆者が代講する形で行った。
（ 3 ）『テレビ放送の語彙調査Ⅱ―語彙表―』はテレビ放送に現れた語を、分野を問わず集めており、言語使用のサンプルかったため、「まとめる」の使い方がわからなくなるととして適当と考え資料とした。この語彙表の過半数の語はいう結果になった。この混乱は、指導していない類義語

頻度 1 で、頻度 3 以上の語は使用可能性が高いと考えられとの使い分けを問う問題を入れたことによる。類義語との使い分けは、それを目的とした問題を別に作成したほうがよいと言えるかもしれない。

るため、これを選んだ。
（ 4 ）今回の対象語は全て具体物を共起語にとる動詞だったた
め、この手順にした。

̶ 149 ̶（ 5 ）今後の学習についての質問は、漢字圏クラスでのアンケー

大日本図書
国際交流基金・日本国際教育支援協会（編）（2002）『日本語能トで新たに加えたものである。

力試験出題基準（改訂版）』凡人社
松田文子（2000）「日本語学習者による語彙習得―差異化・一般化・
Bruner, J.S.（1961）The act of discovery，Harvard Educational

89.

Review，31，pp.21-32.
Bruner, J.S., Goodnow, J.J., & Austin,G.A.（1956）A study of
国立国語研究所（1997）『テレビ放送の語彙調査Ⅱ―語彙表―』

練習問題 ( 漢字圏クラス「冷める」の例 )三好裕子（2011）「共起表現による日本語中級動詞の指導方法の検討―動詞と共起する語のカテゴリー化を促す指導の有効性

thinking. Wiley

資料１

典型化の観点から―」『世界の日本語教育』第 10 号，pp.73-とその検証―」『日本語教育』150 号，pp.101-115

資料 2

̶ 150 ̶事後テスト問題 ( 漢字圏クラス ) の一部

留学生

の効果
の

ら

の

The Effect of Active Learning on First Year Education of International Students:
Verification of factors which transform participants秦喜美恵（立命館アジア太平洋大学）

Kimie SHIN（Ritsumeikan Asia Pacific University）
住田

環（立命館アジア太平洋大学）

Tamaki SUMIDA（Ritsumeikan Asia Pacific University）
清水昭子（立命館アジア太平洋大学）

Akiko SHIMIZU（Ritsumeikan Asia Pacific University）
板井芳江（立命館アジア太平洋大学）

Yoshie ITAI（Ritsumeikan Asia Pacific University）
要
本研究では、初年次留学生を対象に行った FIRST プログラム参加者の日本語の伸びとグループ活動からの学びについて、2011 年秋に実施された FIRST プログラム参加者の振り返りレポートとプログラム
終了 2 か月後に行ったインタビューデータをもとに分析を行った。その結果、日本語の伸びに影響をもたらした要因として、日本語使用の必然性、反復性、偶然性、困難の克服を経た成功体験、グループの結束力から生じた主体性、の 5 つが挙げられた。これらの要因が、日本語・日本人に対する心理的バリアを払拭したと考えられる。また、グループ活動からの学びについては、メンバーが同じ目標を共有し、振り返りを行いながらお互いが協力し合うことを通して、主体性が獲得されていくことが確認された。
［キーワード：留学生初年次教育、アクティブラーニング、心理的バリア、協同学習、主体性］

This study of participants of the FIRST program, a program offered to first year students, focused on their
Japanese language improvement and learning from group activities. An analysis of the reflection reports ofthe 2011 Fall FIRST program participants and interview data collected two months following the program wascarried out. Results demonstrated five factors effecting improvement in Japanese language ability including theuse of Japanese out of necessity, and through repetition and coincidental encounters, the successful experienceof overcoming difficulties, and independence generated from strong group ties. From these factors, it is thoughtthat psychological barriers that existed towards the Japanese language and Japanese people were dispelled. It
was also confirmed that participants attained independence by sharing common goals with group members andthrough mutual cooperation and reflection.
［Key words: First Year Education of international students, active learning, psychological barrier, cooperative
learning, independence］

れた授業が行われるようになってきた。アクティブラーにニングとは能動的な学習という意味で、伝統的な「講義大学における教育の質保証が問われるようになっている現在、学習者中心の教育に関心が高まってきており、型」の授業とは異なる「学習者参加型・体験型」授業を指す（Bonwell & Eison，1991）。

その結果、多くの大学でアクティブラーニングを取り入̶ 151 ̶立命館アジア太平洋大学（以下，APU と略記）でも、

約 40 のアクティブラーニングプログラムが実施されて容に関する結果と考察は、19 名の参加者のうち、5 名のおり、Freshman Intercultural Relations Study Trip（以下，みのインタビュー内容を分析して得られたものであり、FIRST と略記）もその中のひとつである。FIRST は 2007

実証性に乏しい。

年度から、初年次日本人学生向けに開始されたプログラ

本研究の目的は、秦他（2011）で得られた知見に沿い、ムで、参加者が訪問地（日本国外）でのアンケートなど

2011 年度に実施した留学生向け FIRST 参加者全員（22 名）を媒介に現地の人々と触れあい、異文化体験および協同を対象に、「日本語の伸び」と「グループ活動に対する学習を通して異文化理解を促進し、参加者の好奇心や積考え」の変容について再検証を行うことである。

極性を育むことが目的である。プログラム参加者がある
一定の視点を持ってその社会・文化を観察することを目標に、事前授業でリサーチのテーマを設定し、4 〜 6 名要でグループを編成してアンケート収集などを行う実習型
体験学習となっている。
初年次留学生向け FIRST は、初年次日本人学生向け

初年次の 1 セメスター目（2011 年 9 月入学で在学 2 かFIRST の成果に触発され 2009 年度から実施されるよう月目）、および 2 セメスター目（2011 年 4 月入学で在学 7になった。留学生向け FIRST では異文化体験に加え、日か月目）の学部留学生を対象とする。2009 年度の FIRST

本語実践も教育目的として設定されている。この異文化には、7 か国 15 名、2010 年度は 9 か国 19 名、2011 年度

体験には 2 つの側面が含まれている。1 つは日本人・日は 7 か国 22 名の参加があった。2011 年度の参加学生の本文化を理解することであり、もう 1 つは同じグループ

出身地、在学期間、日本語レベル、訪問地、リサーチのテーに所属する留学生同士の交流を通しての異文化理解であマは、表 1 のとおりである。

る。また、日本語実践としては、訪問地での実習は、授業で修得した日本語を教室外で使用する場であり、日本
人とのコミュニケーション・スキル向上の好機となって成績は、事前・事後授業への出席、および実習の全行いる。これらの体験を通して、日本という新しい環境で程参加、日本語によるリサーチ結果のプレゼンテーショ

学ぶ留学生の好奇心や積極性を育成し、学びに対する動ン、振り返りレポートの提出により、合否が判定され、機づけを高めることが目的である。

2 単位が与えられる。

秦他（2011）は留学生向け FIRST の効果（参加学生が何をどう学び、どう変化したか）を検討するために、2010年度参加者に対するインタビューを実施した。その結果、

FIRST は、事前授業、九州各地での実習、および事後

参加者の語りから、FIRST への参加により、「日本語の授業の三部構成で、プログラムのスケジュールおよび実伸び」と「グループ活動に対する考え」の変容が顕著で施内容は、表 2 に示したとおりである。

あったことがわかった。FIRST は、文化的背景が異な

安永（2011）は、事前・事後指導の役割の重要性を述べ、る留学生がグループで活動する体験学習であるため、グ体験に臨む学生の姿勢や振り返り方によって、学びの質がループ活動の質を高めることが学習成果に直結する。効左右されると指摘しているが、FIRST においても事前・事果的なグループ活動を実現するためには、協同学習の理

後指導の重要性を意識したプログラム内容となっている。

論と技法が有効であることが知られおり（Barkley, Cross,

はじめに、事前授業では、あらかじめ指定されている& Major，2005 安永監訳 2009；安永，2012）、Johnson et

場所の中から、各グループがくじ引きで訪問地（以下、

al.（1993 杉江他訳 1998）は、従来のグループ学習と異な

実習地と記す）を決めた。翌週の授業では、実習地につる協同学習の特徴として 5 つの基本要素（①肯定的相互いて調べた内容をグループで発表し、現地の宿に日本依存、②促進的相互交流、③個人の 2 つの責任、④集団語で電話して宿泊予約を行った。次に、リサーチのテー

作業スキルの促進、⑤活動の振り返りと改善）を示し、マの立て方について指導を受けた後、各グループが最も協同学習を通して、学力や自尊心の高まり、多様性の認調べたいことをテーマにしてアンケートを作成し、各グ

識、高次思考スキルの向上、責任感の増大、出席率の向ループでアンケート回収目標を設定した（250 〜 300 枚）。

上、大学の雰囲気と仲間関係の改善等のメリットがある

また、グループメンバー同士の関係作りのために、実習と述べている。そこで、秦他（2011）は、FIRST 参加者の前から授業外でもグループで話し合いを必要とする課題「グループ活動に対する考え」の変容について上記の協が与えられた。

同学習の 5 つの基本要素に照らし合わせて考察を行い、続いて実習では、まず各グループが自分たちの力で、その結果、FIRST ではすべての協同学習の要素が満たさ実習地までたどりつかなければならない。そして現地でれていることが示唆された。しかし、これらの学生の変の 4 日間で、目標枚数のアンケートを回収しなければな

̶ 152 ̶

留学生初年次教育におけるアクティブラーニングの効果
表12011 年度 FIRST 参加学生の内訳

No.

グループ 性別

国籍

セメスタ―

1

女

中国

1

2

女

中国

1

男

中国

1

4

男

スリランカ

2

5

男

韓国

2

6

女

中国

1

女

アメリカ

1

男

中国

1

3

1

7
8

2

日本語レベル

訪問地

伊万里
初級

佐世保
福岡

鳥栖

初級

リサーチのテーマ「年齢によって、日本人のマナーに対する考えかたの違いはあるか」「日本人は本音と有田建て前を使い分け

福岡

ているか」

9

女

タイ

2

10

男

韓国

2

11

女

中国

1

12

女

中国

1

大牟田

の恋愛の違いは門司

何か。そして、福岡

恋愛方法はどの

13

中級「若い世代と年配

女

ベトナム

1

男

中国

1

15

男

韓国

1

ようにして変化

16

男

ウクライナ

1

したのか」

17

女

中国

1

18

女

韓国

2

女

中国

2

女

タイ

2

21

男

韓国

2

22

男

タイ

2

14

19
20

3

4

初級

初級

中級

日田

「日本人はどの唐津

ように愛情表現を福岡するか」らない。実習最終日には、他大学を訪問し、日本人学生

振り返り討議をする、（5）各グループは一日の終わりにとの交流会を行った。

TA を交えて振り返り討議をし、アンケートの実施状況

実習終了後の事後授業では、FIRST での学びのプロ

やグループ活動について話し合う、（6）最終プレゼンテー

セスを意識化させるために、ワークシートなどを用いてションは日本語で行う、の 6 点が挙げられる。（4）と（ 5）

実習中の体験を振り返り、グループ内で共有した。事後の討議では、TA も教員も気づいたことをフィードバッ

授業が終了して 1 週間でアンケートの集計と分析、およクするが、できるだけグループメンバーに考えさせるよび発表準備を行った後、日本語でプレゼンテーションをうに促す。

行った。さらに、最終課題として振り返りレポートを提出した。
まず、FIRST プログラムの事前・事後に参加者を対象
FIRST プログラムの特徴としては、（1）国籍の異なるに行った、「日本語」と「グループ活動」に関するアンケー

参加者で構成された小グループで活動を行う、（2）各グ

ト（日本語と英語で表記）の結果を統計的に分析した。

ループに学部生 TA が配置されている（アンケート作成

次に、FIRST 終了後、参加者から回収した振り返りレ

やプレゼンテーションの準備では、最大限に日本語のサ

ポートおよび 2 か月後に実施したインタビュー内容を分

ポートを行うが、実習中は、緊急時以外は手助けしな析資料として、グラウンデッド・セオリー・アプローチ

い。グループメンバーからつかず離れずの位置で常に各（Glaser & Strauss，1967 後藤他訳 1996；木下，2003；箕浦，グループの危機管理および参加者の活動の見守りをする2009）に基づいて分析を行い、概念カテゴリーを抽出しが、危険がない限りただ見守るだけで、迷っていようと、た。その結果をふまえ、さらに参加者の「日本語の伸び」

間違えた場所に行こうと一切口出しはしない）、（3）参と「グループ活動に対する考え」の変容をもたらした要

加者は毎日の活動を振り返りシートに記録し、TA はそ因を検討した。また、引率教員の観察および TA の記録のシートにコメントを書いてその日のうちに返却する、とも照らし合わせて分析を行った。それぞれの分析資料（4）教員は実習中一回、各実習地でグループと合流し、に関する詳細は表 3 のとおりである。

̶ 153 ̶

表2
実施日 時間

10/26

1

内容

2011 年度 FIRST プログラムの実施内容
目標

学生の行動

1．オリエンテーション

1．プログラムの説明

1．配布資料の確認、必要書類の記入

2．事務連絡

2．参加学生とTAの自己紹介

2．一つの円になって座り、日本語あるいは英語で自己紹介をする

3．グループ分け

3. グループメンバーとしての自覚を持つ

3．決められたグループに移動し、グループでのアイスブレー
キングをする4．アイスブレーキング

4. 目標の共有

4．グループの代表がくじを引き、実習地を決める

1．実習地について理解を深める

1．各自で調べてきた実習地の情報をグループで共有し模造紙にまとめ、各グループでクラス全体に発表する

課題

1．各自で次週までに実習地について調べる2．各自で実習地の宿泊先の候補をリストアップする

5．実習地の決定
2

1．実習地についての学習

1．宿泊先の予約

11/2
3

1．日本語で宿泊先を予約する

2．日本文化および日本人について 2．日本文化および日本人について一番
考える
知りたいことを探す

1．日本文化および日本人についてどのようなことを
1．宿泊先の予約の仕方について、日本語の会話を考えTAと練習する
調査したいか、クラス外
でグループで話し合い、考えてくる
2．一人一人実際に携帯電話で宿泊施設に電話をかけ、日本語で部屋のタイプや食事、値段を確認し、その後グループで話し合って宿泊先を決定し、予約する

1．リサーチのテーマの発表

1．各グループで考えてきたリサーチのテーマを吟味し明確にする

1．各グループのリサーチのテーマの発表を聞いて、他のグループ
は疑問点などを質問する

2．社会人のゲストとリサーチのテーマについて討議する

2．リサーチのテーマに関して、日本の社会人の考えを理解する

2．日本人ゲストと日本語で会話する

4

11/9

5

1．リサーチ・クエッションおよび
1．リサーチ・クエッションについて理解
1．必要な部分をメモする
プレゼンテーションの構成にし、より視点を絞る
ついての講義1．リサーチ・クエッションを吟味し決定する
2．プレゼンテーションの構成を考える

2．発表の構成を理解する

6

1．リサーチ・クエッションとプレ1．リサーチ・クエッションとプレゼンゼンテーションの構成を発表
テーションの構成を完成させる
する

7

1．リサーチ・クエッションをもと 1．リサーチ・クエッションの答えを導き
1．グループでアンケート項目を考えるにアンケートの内容を作成する
出せるようなアンケート項目を考える

11/16

11/24
~ 実習
11/27

8

11/30

1．実習とオリエンテーリング

1．実習地に到着し、目標枚数分のアンケートを行う

1．グループで自力で実習地に向かい、日本人に日本語で会話してアンケートを依頼する

2．久留米大学との交流

2．久留米大学の学生と日本語で交流する

2．自己紹介の後、3日間の実習の報告と感想を日本語で発表する。
その後ペアワークをした後皆で歓談する

1．クラス全体での実習の振り返り

1．実習を振り返り、どのような経験や
1．各自の体験を発表し、学びを共有する学びがあったのかグループ間で共有する

1．各グループでの振り返り

1．モチベーション曲線から自分の状況を
1．モチベーション曲線を描き、自分の状態の変化を書く
可視化して理解する9
2．多文化グループでの活動のプロセスを振り返り、そこからさらに学ぶ

10 1．アンケート集計

12/7

11

1．他のグループからの質問を参考に、リサーチ・クエッションとプレゼンテーションの構成をさらに吟味し完成させる

1．各グループのプレゼンテー
ション

2．グループ活動に関する振り返りシートを記入し、グループでのコミュニケーションのあり方や意思決定の方法について書き、
グループメンバーについてコメントも書いて皆で共有する

1．アンケート項目の日本語訳
をTAに手伝ってもらい作成した内容について、グループメンバーと教員とで吟味し改定する

1．その日の振り返りと、ログ
ノートの記入1．アンケートの集計に取りかかる
2．次週までにプレゼンテー
ションを完成させる

1．アンケートの集計を終わらせる計画を 1．アンケートの集計を行うと同時に、お互いのスケジュールを調整立てる
して、クラス外での話し合いの時間を決める
1．リサーチ・クエッションに基づいたアンケート調査の結果を発表する

1．各グループが、パワーポイントを用いて調査結果の発表を日本語
1．振り返りレポートで行う̶ 154 ̶

留学生初年次教育におけるアクティブラーニングの効果
表3
アンケート

分析資料と分析方法

振り返りレポート

インタビュー

実施
時期

FIRST の事前・事後

プログラム終了時

プログラム終了 2 か月後（2012 年 2 月初旬）

対象者

参加者 22 名

参加者 22 名全員参加者 22 名中 20 名（2 名はインタビュー時にすでに帰国しており実施できなかった）

実施
方法

アンケート調査
レ ポ ー ト（ 英 語 で は 半構造的インタビュー（教員 4 名で分担）一人 30 分（「全くそう思わない」から「強く 600 語、または日本語 〜 1 時間で、インタビューに応じてくれた学生に了そう思う」までの 7 段階で評価）
では 800 字以上書かれ 解を得た上で録音した。
全くそう思わない1ている）（使用言語は、日本語と英語）
2 （課題の設問は全て日 /
3
英表記）
4
5
6
強くそう思う7（質問紙は全て日 / 英表記）

内容

・「日本語」に関して：①日本語に自信がある、②心配や不安を感じないで日本語が話せる、③話す
相手によって（日本語）を使い分けられる、④話している日本語が100% わからなくても続けられる
・「グループ活動」に関して：①
グループ・ディスカッションに活発に参加できている、②異文化協
同学習の方法が身についている、③チームワークができている、④
ファシリテーション能力がある

整 理 「日本語」と「グループ活動」に分 析 ついて、事前・事後で差があった
方法
かの検定（t 検定）を行う。

① FIRST に 参 加 す る
前と後ではどんな点が変 化 し、 ② FIRST の① FIRST に参加する前と参加後とで、何か自分に変化があったと思うか（何が、どのように変わったのか。FIRST のどんな体験が、あなたを変化させたの体験を通して何が得られ、③体験を通して得られた一番大切なことを今後どのように活かして行きたいかか。②①で答えた内容を深めながら、主に学習面、生活面から質問した。「学習面」については、日本語、グループ活動、学習態度について、「生活面」については、人間関係、人との接し方など（友だち、日本人、サークル、イベント、地域との関わりの中で）、日本に対する思い、将来について（意識や態度に変化があったか）。③プログラム自体に対する感想として、FIRST のよかった点、改善してほしい点、今後の FIRST に期待したい点①記述データを意味のあるまとまりで区切った後、それにコードを張り付け
オープンコーディングを行い、それによって見出したカテゴリーを比較および対比させ、上位の概念に集約する。その上で概念間の関係性を検討する。②協
同学習の５つの基本要素に当てはまる記述を抽出し分類する。

べる。
に

る

参加者が日本語の活動として初めて行ったのは、事前「日本語」と「グループ活動」に関するアンケートの事

授業での宿泊予約だった。実習では現地の日本人に日本前・事後の各項目ごとの平均値と標準偏差は、表 4 のと語でアンケートを行ったが、初めはまだ恥ずかしく、まおりである。事前・事後の項目の合計得点の平均値の差

た、どうしたらいいかわからず緊張しておろおろしていを t 検定によって検討したところ、「日本語」については、た。アンケートをしてみると、何人もの日本人に断られ、1％水準で有意な差がみられた（t（21）=-3.94、p<.01）。

1 日のアンケート回収のノルマがなかか達成できずに、「グループの活動」は 5％水準で有意な差がみられた

30 〜 50 人くらいの人に体当たりしなければならなかっ（t（21）=-2.67、p<.05）。以上の結果から、FIRST に参加た状況の中で、ショックでもういやだという気持ちにもする前と後で、「日本語使用」に対する意識と「グルーなっていたようだ。しかし、断られ続けている中にも、プ活動」に対する意識それぞれに変容があったことが示

親切な人がアンケートに答えてくれる、断る人の中にも唆された。

「がんばって」と声をかけてくれる人がいる、といったことが大きな励みになり、やがてどうやったら答えてくれるかと策を練り、工夫する様子が見られた。同時に、「文法などを正しく使うこと」より「相手にどうお願いして、に4.1 の結果を受け、日本語の使用とグループ活動に対する考えに関して、参加者の具体的な変容を時系列で述どのように話を進めるか」のほうが大切だと思うようになったようだ。

̶ 155 ̶

表4

事前・事後アンケートの平均および標準偏差（n=22）
事前アンケート
平均値 標準偏差質問項目①日本語に自信がある②心配や不安を感じないで日本語が話せる
日本語 ③話す相手によって（日本語）を使い分けられる④話している日本語が100%わか
らなくても続けられる①グループ・ディスカッションに活発に参加できている②異文化協同学習の方法が身にグルー ついているプ活動③チームワークができている④ファシリテーション能力がある

事後アンケート
平均値 標準偏差

4.05

1.61

5.45

1.37

3.95

1.61

5.23

1.70

4.5

1.44

5.09

1.53

4.55

1.47

5.32

1.29

5.59

0.98

5.86

0.97

5.23

1.20

5.9

1.04

5.86

1.01

5.73

1.17

4.73

1.19

5.68

0.92

また、予期せぬことが起こることもあった。例えば、

うまくやっていけるのか、という不安や心配が大きい時あるグループの女子学生たちが、しつこい男性に声をか期であった。しかし、出発までにはリサーチのテーマをけられて困っていたところ、グループメンバーの A が決め、アンケートを作り、準備を整えてそれぞれの実習

上手く日本語で対応して追い払ったというハプニングが地へと出発した。
実習初日は、メンバーそれぞれが不安な中にも自分なあった。実はこの A は他のメンバーに比べ日本語能力も低く、それまでグループにもあまりなじめない存在だっりの方法でアンケート依頼に挑戦していた。しかし、実たが、この出来事をきっかけにメンバーの信頼を得て自際は数多くの拒絶にあい、意気消沈して初日を終えた。
参加者は、その日の終わりに強制的にグループの振り返

分の日本語力にも自信を持つようになった。
実習期間に行われたアンケート活動では、このようにりを行うことが課せられており、そこで初めて自分だけ

拒絶、工夫、再挑戦、ハプニング、成功体験が繰り返さが拒絶にあったのではないことを知り、周りの人の意見れ、最終的には、メンバー全員が目標数のアンケートをに耳を傾けるようになった。また同時に、困難な経験が回収することができた。また、最終日には、久留米大学

メンバー間で共有されることで、グループに対する責任の学生たちとの交流があり、そこでは拒絶もなく暖かくが芽生えてきた。グループの目標（250 〜 300 枚のアン

迎えられる環境の中で、日本人学生との交流の場では、ケート回収）を達成するためには自分だけが役割を果た

参加者全員が日本語だけで楽しく語り合っており、「日せばいいわけではなく、メンバー全員で支え合うことが本語が通じてうれしかった」、「日本人学生と話すのが楽大切であることがわかり、その気持ちがメンバーのアンしかった」、「もっと日本語で話したい」というコメント

ケートのノルマが終わるまで待つ、分担してアンケート

が振り返りシートで多く見られ、日本語を話すことへの依頼をするなど自然に行動として現れてきた。このよう抵抗感、つまり、心理的バリアが払拭されていたことがに、翌日に向けてのグループでの振り返り、話し合いを見て取れた。

重ねる中で、お互いを尊重する気持ちが醸成され、信頼

事後授業では、まず全員が自分の体験を 2 〜 3 分で発関係が構築されていく様子が見られ、最終日には、どの表したが、事前授業では英語しか話さなかった初級のグループも目標を達成した達成感と喜びを感じているよ

参加者も、全員が日本語を使って話し始めるなど、日本うだった。

語使用に対して積極的な態度が見られた。プレゼンテー

事後授業の振り返りで、さらに結束力を高めた各グションまでの準備は一週間と限られていたが、当日の発ループは、短い準備期間の中で寝る時間も削ってプレゼ

表は全て日本語で行った。

ンテーションの準備を行い、当日は自信をもって発表しるた。その後、インタビューまでの 2 か月の間も FIRST で

事前授業では、共に活動していくグループのメンバー

学んだことを他の授業や活動に活かし、学びが継続されの関係は、まだお互いぎくしゃくしていて、教員からていることがわかった。以前より積極的に活動し、グルー言われたことに従って活動を進めるという受身の姿勢でプワークへも主体的に関われるようになったことがうかあった。この事前授業期間にリサーチのテーマを決めな

がえた。

に

ければならなかったが、グループ内での意見はバラバラでなかなかまとまらない様子が見られ、このグループで̶ 156 ̶

留学生初年次教育におけるアクティブラーニングの効果

ら、アンケートの内容説明、お礼という一連の流れを何度も繰り返した。初めはたどたどしかった日本語が、繰
ここでは、上述した参加者の日本語の使用とグループり返し同じ表現を使っているうちにスムーズに言えるよ

活動、それぞれにおける変容をもたらした要因についてうになっていった。この変化の過程に、参加者の日本語使用に対するバリアがとれていく様子が現れている。ま考察する。

た、多くの異なる人に同じ行為を繰り返していく中で、に失敗しても気にせず、むしろ積極的になり、よりうまくる

アンケートを行おうと工夫する姿が見られた。このよう

要
4.2.1 で日本語使用においての参加者の変容を述べたが、インタビューによると、ほとんどの参加者が FIRSTな変容が見られたのは、日本人に対する心理的バリアが緩んだからだといえよう。

参加後、日本語力が向上したと認識しており、「日本語

3 つ目は、偶然性である。参加者は現実の場面でタスを話すことが恥ずかしくなくなった」、「話すことに自信クを行うので、4.2.1 に述べたような予測しなかった出が持てるようになった」と述べている。事前・事後アン

来事に遭遇し、日本語を使って自分たちで解決しなけれ

ケートによる自己評価の結果からも、日本語力が上がっばならない状況に直面することもある。また、参加者がたことへの認識は明らかである。また、振り返りシート

物を買いに立ち寄った店の店員、喫煙所で意気投合した

およびインタビューの記述から日本語使用に関して述べ人、偶然自分の国の領事館で働いたことのある人など、られた部分をコード化し、概念カテゴリーを抽出したと活動の中で偶然に出会った日本人が、他の日本人にもアころ、「訪問地で毎日多くの日本人と日本語で話した」、ンケートの協力を呼び掛けてくれたというようなことな「文法が間違ってもいかに伝えるかが大切だと分かった」

どがあり、「断られて大変だったけど、思いがけず親切「日本人・日本に対する好感度がアップした」、「日本人・な日本人が助けてくれてとても嬉しかった」ことも報告

日本文化に対する理解が深まった」、および「もっと日されている。このような現実の中で偶然に起こった体験本を知りたいと思うようになった」という概念カテゴから、日本文化への理解が深まり、日本人への好感度がリーに集約された。このことは、来日間もない学習者にアップする契機、日本語を使うことが促される契機、が見られがちな、日本語を使うことに対する不安や恐れ、

生まれており、日本人と日本語に対しての心理的バリア

つまり日本語使用に対する心理的バリアが除去されたとが取り除かれる要因のひとつとなっていることがうかが解釈できよう。

える。

さらに、参加者の日本語使用に対する心理的バリアが4 つ目は、困難の克服を経た成功体験である。実習中

とれた要因について、FIRST プログラム自体の持つ構造に様々な困難にあいながらも、振り返りと工夫を重ねる面も含めて考察した結果、a）日本語使用の必然性、b）

ことで、最終的には目標数のアンケート回収が達成でき

反復性、c）偶然性、d）困難の克服を経た成功体験、e）

た。困難の克服があったからこその成功体験は、自信にグループの結束力から生じた主体性、の 5 つにまとめら

繋がり、心理的バリアを乗り越える原動力となっている。
最後に 5 つ目の要因として、グループの結束力から生れた。以下にこれら 5 つを具体的に説明する。
1 つ目の要因は、日本語使用の必然性である。FIRST

じた主体性を挙げる。これは、この FIRST というプログの単位を取得するためには、参加者はアンケート作成、ラムがグループでの協同学習を取り入れていることと大実施、集計、発表というタスクを全うしなければならきく関係している要因であり、またグループ学習である

ず、その過程では日本語を使わざるを得ない状況におかからこそ、グループ内の対人関係と関わる要因でもある。

れる。特に実習の間は実習地でのアンケートをすべて日

4.2.2 で述べたように、毎晩行われる振り返りの時間を通本語で遂行することが課されており、しかも、ただ話す

し、お互いの信頼関係が作られ、参加者たちはグループ

だけではなく、依頼という相手へのコミットが必要となで積極的に、また主体的に振り返りをするようになってるタスクが与えられていることで、相手に受け入れてもいった。グループの目標達成のためにメンバーそれぞれらえるような、好感度の持てる態度も必要となってくる。

の行動が主体的になったことで、実習中の日本語を使っ

つまり、FIRST プログラムが持つ構造的な強制事項が日て活動することそれ自体が主体的になったのであり、そ本語使用の必然性を作っており、その強制的な状況こその各自の主体的な活動をお互い励まし合いながら進めるが参加学生の日本語使用ひいては日本人に対する心理的ことで、日本語を使うことへの心理的なバリアがとれてバリアをとるためのきっかけとなっていると言えるのでいったと考える。

はないだろうか。
2 つ目は、反復性である。参加者は、実習中毎日 30 〜
50 人に対しアンケートを依頼しており、その際、挨拶か̶ 157 ̶る

④が促進される。このような変化の過程を経た事後授業

4.2.2 でグループ活動においての変容について述べた

お互いの頑張りを認め合うことで、さらにグループの結が、ここではその変容の契機となった要因について考察

束力が増し、一週間後のプレゼンテーションに主体的にする。プログラム終了直後の振り返りシート、および 2

取り組む姿勢が見られた。

ににおける最終振り返りでは、FIRST の全過程を振り返り、

要か月後のインタビューから「グループ活動を通して、ど協同学習の基本要素の中で、⑤活動の振り返りと改善、んなことを感じ、学んだか」という質問に対して参加者が主体的に行われるようになったことが、④集団作業ス

たちから挙がってきた声をコード化し、概念カテゴリー

キルの促進と③個人の 2 つの責任の自覚に大きく関与しを抽出した結果、参加者がグループ活動を通して学んだていると言える。強制的に始められた⑤の重要性は見逃

ことは、A）グループメンバーの相互信頼と協力の大切

せない。

さ、B）多文化グループで行動したことによる相互理解の大変さとその克服への努力の大切さ、C）グループの目標達成のために果たす自分の責任と他のメンバーのた以上のことから、秦他（2011）で課題となっていた「日めに皆がサポートすることの大切さ、D）目標達成のた

本語の伸び」と「グループ活動に対する考え」の変容にめにグループ内で工夫することの大切さ、E）自分たち関する結果と考察は、本研究で実証されたと言えよう。

の行動を振り返り、改善点を見つける大切さ、の 5 つにさらに、2011 年度 FIRST の参加者に見られた日本語まとめられた。これらは、学生のグループ活動の体験かの使用とグループ活動における変容をもとに、主体性獲ら集約された概念であるが、まさに前述した Johnson et

得までの過程を考察した結果、図 1 に示すような仮説モ

al.（1993 杉江他訳 1998）の協同学習の 5 つの基本要素（①デル図を描くことができた。

肯定的相互依存、②促進的相互交流、③個人の 2 つの責

図 1 のとおり、参加者が FIRST を通して最終的に得任、④集団作業スキルの促進、⑤活動の振り返りと改善）たものは主体性であると言えよう。しかし参加者は最初が具体化されていると言えよう。

から主体 的に取り組めているわけではない。FIRST プ

そこで、4.2.2 で述べたグループ活動における参加者のログラム自体は正課科目の 2 単位科目であるために、参変容を、この協同学習の 5 つの基本要素の①〜⑤と照ら加者は強制的に課せられた課題に取り組まざるを得ない

し合わせ、どのように主体性が育まれていったか、その仕組みの中で困難な課題をグループで遂行していく過程

過程をみていくことにする。

を経て、自信をつけ、主体性を身につけていくことが観

事前授業では、グループで話し合わせる相互交流の活察されたが、この過程で常にグループ内で目標が共有さ動（②）が構造的に組みこまれている。授業の外でリサーれていたことも見逃せない重要な点である。初めはプロチのテーマやアンケートを準備させることにより、お互グラムの構造により強制的に課題をこなしていた参加者

いに協力することを強制的に発生させていること（①）

であったが、アンケートを依頼するという場面、多くので、はじめは意見がばらばらだったものが、次第にまと人と練習ではなく本当に話すという場面が本物であった

まってくる。次に、実習が始まると、グループメンバー

ことや、トラブルやハプニングがあったときに、日本語が常に行動を共にすることで、自然に①と②が育まれてで乗り越えなければならないという必死の場面も本物でいく。最初は、各自がグループの目的を達成するためにあったことから、徐々に主体的になり、そして、主体的責任を果たそうとして自分勝手に自分の考えで動こうとに動けるようになることで、不安のバリアも次第に崩さする。しかし、その日の終わりに強制的にミーティング

れていったと考えられる。留学生向け FIRST の場合、地が行われ（⑤）、振り返りでその日に体験したことが共域での本物の体験を通して、日本語・日本人に対する心有され、さらに、①と②が育まれる。振り返りを重ねる

理的バリアの除去という困難を乗り越えていく過程こそ中でグループの目標達成のために自分は何をすればいい

が主体性の獲得プロセスと言えよう。そして、そのプロのかということを考え始め、自分 1 人ががんばるのではセスを支えたのが協同学習の要素を満たしたグループ活

なく、グループメンバーお互いが助け合うことで、実習動であることが確認された。

の目標を達成できることに気づくことになる（③）。このようにして①、②、③が育まれながら集団作業スキルにの促進も見られる（④）。また、グループで話し合った
ことを翌日の実習で実践してうまくいくという経験をす

大 学 の 学 士 力 の 質 の 向 上 が 言 わ れ て い る 中、 川 島ることで、振り返りをする価値にも気づき、さらに実習（2008）は、学生の「学力」だけでなく「学ぶ意欲」のをスムーズに進めるために主体的な振り返りをするよう不足が大学への移行と適応を困難にしていると指摘してになる（⑤）。振り返りが主体的になることにより③とおり、特に初年次教育では、単に高校から大学の移行を̶ 158 ̶

留学生初年次教育におけるアクティブラーニングの効果

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3KcEZUGUW6UWi  h   
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3U W 63U W  L  & J P N ( + .    
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図1

FIRST における主体性獲得過程の仮説モデル

サポートするだけでなく、学生自身がいかにして積極的な学習の意義を見いだしていくのか、という問題と密接な関係にあると述べている。学ぶ意欲の不足の問題は、言い換えれば、主体的に取り組めているかどうかの問題
であるともいえる。
本研究では、留学生向け FIRST プログラムにおいて、日本語の使用とグループ活動における参加者の主体的な学びに至る変容に焦点を当て、その過程で主体性がいかにして獲得されるかについて、そのプロセスを明らかにした。この主体性獲得までのプロセスは、留学生向け
FIRST プログラムに留まらず、学ぶ意欲を高めるための構造モデルとして応用できるのではないだろうか。特に、初年次教育におけるアクティブラーニングの授業改善に役立てられることを願う。

Washington, D.C.: Jossey-Bass.
Glaser, B. G., & Strauss, A. L.（1976）The discovery of groundedtheory: Strategies for qualitative research. New York: Aldine de
Gruyter. 後藤隆也他訳（1996）『データ対話型理論の発見：調査から理論をいかに生み出すか』新曜社
Johnson, D. W., & Johnson, R, T. & Holubec, E. J.（1993）Circles
of Learning, Cooperation in the classroom, Interaction Book
Company. 杉江修治・石田裕久・伊藤康児・伊藤篤訳（1998）『学
習の輪：アメリカの協同学習入門』二瓶社
川島啓二（2008）『初年次教育の広がりと学士課程教育』国立教
育政策研究所

第 27 回教育研究公開シンポジウム報告

木下康仁（2003）『グラウンデッド・セオリー・アプローチの実
践』弘文堂
秦喜美恵・住田環・清水昭子・板井芳江（2011）「アクティブラー
ニングプログラム「FIRST」では学生は何をどう学びどのよ

本稿では、振り返りレポートとプログラム終了後 2 か
月後のインタビューの内容について質的アプローチを用いて分析したが、今後は、本研究結果をもとに、FIRST
プログラムの過程のどの時点で参加者が変容するのかについて仮説を立て、質問紙を用いて参加者の変容を定量的にも実証していきたい。

うに変化したか〜 2010 年秋「FIRST」参加学生の追跡調査より〜」『ポリグロシア』，21，pp.69-77.
箕浦康子（2009）『フィールドワークの技法と実際Ⅱ分析・解釈編』ミネルヴァ書房
安永 悟（2011）「事前・事後授業の工夫」IDE 大学協会編『IDE
現代の高等教育』，530，pp.34-38.
安永 悟（2012）『活動性を高める授業づくり：協同学習のすすめ』
医学書院

Barkley, E. F., Cross, K. P., & Major, C. H.（2005）Collaborative
Learning Techniques: A Handbook for College Faculty. NJ: John
Wiley & Sons. 安永 悟（監訳）（2009）『協同学習の技法：大学教育の手引き』ナカニシヤ出版
Bonwell, C. & Eison, J.（1991）Active Learning, Creating Excitement

本稿は、2012 年異文化間教育学会第 33 回大会、および 2012
年日本語教育国際研究大会でポスター発表した内容を大幅に加筆修正し再構築したものである。

in the Classroom AEHE-ERIC Higher Education Report No. 1.

̶ 159 ̶

佐藤由利子著『日本の留学生政策の評価

人材養成、友好促進、経済効果の視点から』
大西

好宣（大阪大学）

比較高等教育学の碩学 P.G. Altbach によれば、「留学的に余りに見慣れたものであるため、それをこのような生に関する研究については、（中略）留学生個人の適応、形で応用するという風にはなかなか考えが及ばない。脱異文化関係などのミクロレベルの分析が多く、国や組織帽である。

への影響などマクロレベルの政治経済的観点からの研究

第 4 章では、日本人に対する（留学生の）留学前後のが少ない」という（本書 3 頁）。そのような欠落を補う

印象変化が紹介されている。著者による調査では、留学

研究成果として、本書はわが国における嚆矢と言っても前よりも後の方が「日本人が好き」と答える者が増える

よく、画期的な意味合いを持つ。

など印象は良くなっており、米国留学組の米国人に対す

著者の佐藤は、東京大学を卒業後、国際協力機構（JICA）

る印象変化と比べても、より好ましい結果になっているでの勤務を通して政府間レベルの途上国支援に携わり、という。

その後学界に転じてからは、日本で学ぶ多くの留学生を「これまで、日本への留学生は、日本嫌いになって去っ支援してきたという複線的なキャリアを持つ。本書の核ていくケースが非常に多かった」（『アホ大学のバカ学生となる、インドネシア及びタイの日本留学生に関する調グローバル人材と就活迷子のあいだ』（石渡嶺司、山査とマクロ政策分析は、まさにそのような著者であればこそ成し得た研究であろう。

内太地著

248 頁

光文社）など、さしたる根拠もない、

自虐的で無責任な流言飛語がいまだに多い中、われわれ

本書はまず、その構成がよい。誰もが認める留学大国である米国とわが国との経済便益の比較（本書第 2 章）

留学生教育に関わる者としては非常に勇気づけられる実証研究ではなかろうか。

に始まり、インドネシア及びタイでの著者自身による独その反面、ちょっとした注文がなくもない。例えば、「2

自調査（同第 3 〜 4 章）、国費留学と私費留学の比較（同つの目標を達成してきか（ママ）」（本書 14 頁）のよう

第 5 章）、留学生 10 万人計画前後の時系列比較（同第 6 章）

な初版にありがちな脱字、「予算を減少し」といったよなど、最後に著者の言わんとする結論が素直に腑に落ちうな、日本語としてどうかと思うような表現、さらにはるような、理論的かつ緻密な章立てとなっている。

一部のデータが 1990 年代初頭のものだったりして、概中でも、本書の白眉となるのは第 2 章であろう。著者

して古いなどの点がそれである。もちろん、これらは本はそこで、留学生がわが国にもたらした経済便益の試算

書の本質的な価値をいささかも減じはしないものの、今方法とその結果を、米国におけるそれと比較する。教育後どこかの時点で修正されることを期待したい。

経済学の初歩的な手法ではあるものの、本邦初と言ってなお、著者は本書の第 8 章等で、今後の研究課題としもよいこのような試みには素直に拍手を送りたい。ただ、て米国以外の国との比較、或いはタイ及びインドネシア

著者自身は経済学の泰斗ではないため、これを契機とし以外の国における調査を挙げている。調査のフィールドて、専門家による今後のより精緻な分析を併せて望むもをそのように水平に拡大していく方向性にもちろん異論のである。

はないが、他方、経済便益に関するより深い分析を含め、また、著者が考案したという政策評価マトリックス

本書で提示された結果をさらに精緻に、或いは異なる視（Policy Evaluation Matrix, PEM）にも、同じく国際協力

点で追及していくという垂直方向への進み方もあるのでというフィールドを出身母体とする者として感銘を受けはないだろうか。

た。PEM とは、「ODA のプロジェクト評価で広く用いら

いずれにしろ、同じくマクロレベルの研究に関心を抱れている理論的枠組み（logical framework）の 1 種であく者として、著者の今後の研究に大いなる期待を寄せる

る Project Design Matrix（PDM）を、政策レベルの評価にものである。

適用できるよう改良したもの」である（本書 15 頁）。後者の PDM 自体は、国際協力を生業とする人間には日常̶ 161 ̶（東信堂、2010 年 5 月、238 頁、税抜 3,400 円）

『留学生教育』投稿規定■原稿投稿に関する規定
1 ．投稿資格
本誌への投稿者は、共著者を含めて本学会会員であることとする。
2 ．査読審査
投稿原稿は、編集委員会の査読審査を経て受理する。なお、原稿は採否に関わらず返却しない。
3 ．投稿原稿の種類と内容
論文：過去の知見に対する十分な考察を踏まえたうえで、独創性のある知見が加えられていること。
研究ノート：新規性が高く、将来の研究の基礎となる可能性のある内容であること。
報告：今後の研究または教育活動に資する内容を含む調査報告或いは実践報告であること。
提言：留学生教育の発展に資する意見であること。
書評：留学生教育に関わる著作であること。
4 ．原稿の言語及び送付方法
投稿原稿は和文または英文とし、執筆要領に従って作成し、編集委員会宛に投稿申込用紙及び印刷した原稿 3部を郵送するとともに原稿ファイルをメールに添付して送付する。
5 ．原稿の提出
投稿原稿は執筆要領に基づき作成し、完全原稿の形で提出しなければならない。投稿者の母語によらない言語
での記述部分（要旨を含む）は、母語話者の校閲を受けたのちに投稿する。
6 ．原稿の締め切り
投稿原稿は随時受付け、8 月末日までに採用が確定した原稿については当年発行号に掲載する。
7 ．原稿の掲載と掲載数
投稿者が複数の原稿を投稿した場合、同一号への掲載は、単著 1 編と共著 1 編或いは共著 2 編までとする。ただし、書評はこの制約を受けない。
8 ．原稿内容の修正
編集委員会は投稿原稿について修正を求めることがある。修正を求められ、再投稿する場合は、指摘された事項に対応する回答を別に付記する。
■執筆要領
1 ．書式・分量
原稿はパソコン（Word 文書、A 4 用紙に横書）によるものとする。和文の場合、文字サイズ 12 ポイント、40 字× 30 行（英文の場合、12 ポイント、30 行）とし、論題・要旨・図表・参考文献などを全て含み、論文は 20 枚以内、研究ノート・報告・提言は 16 枚以内、書評は 4 枚以内とする。英文原稿の制限枚数は和文に準じる。
＊各ページの左余白に行番号（通し番号）を記載する。ソフト上で設定すれば、自動的に記載される。行番号の記載方法は次の通り。
Word2003 の場合：「ページ設定」→「その他」→「行番号」→「連続設定」
Word2007 の場合：「ページレイアウト」→（ページ設定）「行番号」→「連続番号」
2 ．原稿の構成
書評を除き、和文原稿の構成は次のとおりとする。
和文題名・英文題名・和文氏名（和文所属）
・英文氏名（英文所属）
・和文要旨【 400 字以内】
・和文キーワード【 5つ以内】・英文要旨【 200 語以内】・英文キーワード【 5 つ以内】・本文・注・参考文献。
＊英文原稿の場合は、英文を和文に先行させる。
＊査読者に伏せるため、投稿時の原稿には氏名・所属を記載しない。
＊採択が決定した段階で、氏名・所属（原則として機関と部署）を次の要領で記載する。
例） 岡山

桃太郎（吉備大学国際センター）

Momotaro OKAYAMA（International Center, Kibi University）

3 ．「章」「節」「項」等の数字
章は全角の算用数字、節と項は半角の算用数字を用いる。
例） ４．考察4.1

方略使用に及ぼすサポート源の影響

4.1.1

方略使用度に及ぼす影響

4 ．文献引用
本文中および注の文中では、（著者名，刊行年：ページ数）或いは「著者名（発行年）は／によると」のように記載する。
例 1 ） ・・・という制度を導入している（杉村，2004：29）
例 2 ） 小宮（1995）は、高校の教科書を分析し、・・・＊著者が 2 人の場合 → 佐藤・仁科（1997）＊著者が 3 人以上の場合 → 村岡他（1995） 2 人目以降は省略可。ただし、引用文献欄では省略しないで著者全員の名前を記載する。
＊引用文献が複数の場合→ （佐藤，1998；田中・佐藤・渡辺，1996；渡辺，1992，1993a，1993b）

5 ．注
本文中の文章の切れ目に両括弧付きの上付き 1/4 の数字を用いて通し番号で示し、本文の後ろにまとめて注記する。
例） 官民一体となった留学生支援である（1）。
＊本文の後ろに 1 行あけて

注とし、次行から両括弧付きの半角数字（1）で注の文を始める。複数行に渡る場合

は 2 行目以降を全角 1 字下げる。
6 ．引用文献
引用文献の記載は、著者名のアルファベット順とし、文献番号はつけない。各文献は、著者名・刊行年・表題の順とする。雑誌論文の場合、表題の後に雑誌名・巻数・ページを記す。単行本の場合、表題の後に出版社を記す。
2 行以上に渡る場合は 2 行目以降を全角 2 字下げる。姓と名の間にスペースを入れてもよい。
例 1 ） 雑誌論文
横田雅弘（1991）「留学生と日本人学生の交流教育」『異文化間教育』第 5 号，pp.81-97.
例 2 ） 単行本
稲村博（1980）『日本人の海外不適応』日本放送出版協会
例 3 ） 単行本の一部
久米昭元（1993）「コミュニケーション研究の主な領域」橋本満弘・石井敏（編著）『コミュニケーション論入門』
桐原書店，pp.25-53.
例 4 ） 翻訳書
ベッカー，R. E.・ハイムバーグ，R. G.・ベラック，A. S.（著），高山巌（監訳）（1990）『うつ病の対人行動療法』
岩崎学術出版
例 5 ） 英文の文献
Miller, G., Boster, F., Roloff, M., & Seibold, D.（1977）Compliance-gaining message strategies: A typology and some
findings concerning effects of situational differences. Communication Monographs, 44, pp.37-51.
例 6 ） ウェブサイトからの引用資料
日本語教育振興協会（2006）「日本語教育機関の概況」
http://www.nisshinkyo.org/j147.pdf（2006 年 6 月 17 日閲覧）

＊投稿前に必ず本学会ホームページにて、最新の投稿規定・執筆要領をご確認願います。

編集後記
今号への投稿申込み数は、奨励賞受賞者特別寄稿 1 編、書評 1 編を除いて 30 編であり、過去最高となりました。査読を要する 30編については、17 編が採択可、13 編が不採択となりましたが、修正が間に合わず辞退した方があり、最終的に 16 編が掲載に漕ぎ着けました。投稿数の増加に伴い、受付時に投稿規定・執筆要領を遵守していない原稿が目につきました。すなわち、行番号が設定されていない（5 編）、原稿に氏名・所属を記載している（2 編）、同時に提出の申込書と原稿の論題が異なる（2 編）、1 頁が 30
行に設定されていない（2 編）、紙原稿が 1 部しか同封されていない（2 編）、チェックリストが同封されていない（2 編）、ファイル
原稿の送付忘れ（1 編）、英文タイトルがない（1 編）などです。投稿の際には、投稿規定・執筆要領を熟読の上、十分に推敲した原稿をご提出下さい。
本学会は、様々な立場で留学生教育に携わる会員によって成り立っており、その多様性を反映した幅広い分野の投稿論文がありました。その中でも今号は、近年の我が国のグローバル人材育成政策を視野に入れ、最新の動向に着目した素晴らしい論文が目立ちます。すなわち、土井会員、花田会員、佐藤会員、大西会員、近藤会員、太田会員他の論文がそうです。末松会員、張会員、恒松会員、奥西会員による論文は、側面からの留学生交流・支援の促進に大いに寄与するものであり、力作揃いです。また、黄会員、
石毛会員、渡部会員、坂野会員、三好会員、秦会員他による研究は、留学生教育の本流とも言える日本語教育の分野における、各々の教育実践・調査・研究に基づく成果であり、会員諸氏に貴重な示唆を与えるでしょう。鈴木会員の伝統文化教育の実践も大変興味深いものです。
本編集委員会は、今号の編集を以てその任務を終了します。最後に、査読にご協力いただきました方々のお名前を下に記すとともに誌面を借りてお礼を申し上げます。
（2012 年 12 月
留学生教育学会

編集委員会委員名簿（五十音順 ◎編集委員長、○編集担当理事）
泉谷双藏（東京医科歯科大学）
出原節子（富山大学）
大西好宣（大阪大学）◎岡益巳（岡山大学）
金田智子（学習院大学）
桑原陽子（福井大学）
佐藤礼子（東京工業大学）
周玉慧（台湾中央研究院）
末松和子（東北大学）
田中共子（岡山大学）
坂野永理（岡山大学）○松見法男（広島大学）
渡部倫子（広島大学）

今号査読協力者（五十音順＊印は非会員）池田庸子（茨城大学）
内丸裕佳子（岡山大学）
大橋敏子（京都大学）
岡田昭人（東京外国語大学）
佐藤由利子（東京工業大学） ＊中矢礼美（広島大学）
野水勉（名古屋大学）
松井めぐみ（岡山大学）

2012 年 12 月 20 日発行

留 学 生 教 育 第 17 号 2012.12
編 集 留学生教育学会編集委員会〒 700-8530 岡山県岡山市北区津島中 2-1-1
岡山大学国際センター内
TEL：086-251-7270 ，FAX：086-251-7270
E-mail：moka@cc.okayama-u.ac.jp

発 行 留

学

生

教

育

学

会

事務局
〒 151-0053 東京都渋谷区代々木 1-58-1 石山ビル 6 階
社団法人東京都専修学校各種学校協会内
TEL：03-3378-9601 ，FAX：03-3378-9625
E-mail：jaise@tsk.or.jp

印 刷 前 田 印 刷 株 式 会 社
ISBN 4-906618-05-7
ISSN 1345-2398

表紙デザイン：NAVIX岡益巳）

Journal of International Student Education
No.17 Dec 2012……………………………………………………
Yasuhiro DOI Graduate School of Economics, Nagoya University
Starting a New International Program in English for Undergraduate Students: Acceptance of International Students from Abroad through Direct Entrance Examination

1

The Development of CAMPUS Asia for the Cultivation of Mutual Understanding ……………………………………………………………………………………
Shingo HANADA Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto11……………………………………………
Yuriko SATO International Student Center, Tokyo Institute of Technology
A Study on the Characteristics and Push-Pull Factors of Nepali Students in Japan: Implication for Japan’s Foreign Student Policy in Relation to Countries with High
Outbound Mobility………………………………………………………………
Mei ZHANG Graduate School of Education, The University of Tokyo
Routes to Higher Education Abroad: How Privately Financed International Students from China Gain Entry into Japanese Universities…………………………………………………………………
Kazuko SUEMATSU Graduate School of Economics and Management, Tohoku University
Support for International Students, Researchers, and Their Families with Child-birth and Child-rearing: Challenges and Suggestions for Improvements…………………………………………………………………………………………………………………………
Naomi TSUNEMATSU International Center, Hiroshima University
Consciousness Transformation of International Exchange Students through the Study Abroad Experience in a Japanese University

19

29

39

51

……………………………………………………… 61
MingXia HUANG Institute of Eastern Language and Culture, Harbin Normal University
Problems Associated with Sequences of Connective Expressions Observed in the Compositions of Chinese Learners of Japanese: An Evaluation by Japanese Native
Speakers…………………………………………………………………………………………… 73
Junko ISHIGE Akita International University
The Writing Process in Japanese by Native Speakers of English: From the Perspective of Use of Their Mother Tongue…………………………………………………………………………………………… 81
Yoshinobu ONISHI Osaka University
A New Perspective on Autumn Entrance to Japanese Universities: International Articulation in Higher Education………………………………………………………………… 91
Sachihiko KONDO Center for International Education and Exchange, Osaka University
Pilot Study of a Self-funded International Student Support Scheme with Benefits for All Stakeholders: A Practical Suggestion for a Labor-Compensation-Type
Scholarship……………………………………………………………………………………………… 99
Yuri OKUNISHI Graduate School of Engineering, Osaka University
Japanese Hosts’ Recognition of Cultural Distinctiveness in Interpersonal Exchanges with Chinese International Students…………………………………………………………………………………………………………… 107
Arno SUZUKI Kyoto University
A Comparative Study of International and Domestic Students in Teaching Traditional Culture……………………………………………………………………………………………………
Hitotsubashi University
Ayako NAITO Japan Student Services Organization
Partnership between Companies and Universities for the Education and Support of International Students: A Case Study of South Korea……………………………………………………………………………………………………
Tomoko WATANABE Hiroshima University
An Analysis of the Japanese Listening Placement Test………………………………………………………………………………………
Eri BANNO Language Education Center, Okayama University
A Corpus-based Study on the Negative Predicate Forms “masen” and “nai desu”…………………………………………………………………………
Yuko MIYOSHI Center for Japanese Language, Waseda University
Teaching Japanese Intermediate Verbs through Learner Categorization of Co-occurring Words: Application in Classrooms………………………………………………………
Kimie SHIN Ritsumeikan Asia Pacific University
Tamaki SUMIDA Ritsumeikan Asia Pacific University
Akiko SHIMIZU Ritsumeikan Asia Pacific University
Yoshie ITAI Ritsumeikan Asia Pacific University
The Effect of Active Learning on First Year Education of International Students: Verification of factors which transform participants

115

Hiroshi OTA

125

133

141

151

…………………………………………………………………… 161

Japan Association for International Student Education