Ⅳ

実践研究

もに，そのような授業を通して，何が身に付き，－中学部－どのようなことができるようになったのかという学習の成果を的確に捉える学習評価が重要な

１

はじめに課題となっている。

本研究において，中学部では，各教科等を合そこで，中学部では，生活単元学習におけるわせた指導である生活単元学習を研究の対象と「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりした。特別支援学校学習指導の重要な視点を明らかにすること及びそれを踏

要領解説各教科等編(文部科学省，2018)の中

まえた授業設計，授業実践，学習評価，評価にで，「生活単元学習は，児童生徒が生活上の目標基づく授業改善という授業づくりの過程を整理を達成したり，課題を解決したりするために，して示すことを目的とした。

一連の活動を組織的・体系的に経験することによって，自立や社会参加のために必要な事柄を２実際的・総合的に学習するものである」とされている。生活単元学習では，子どもの目的意識

研究の方法
研究の目的を達成するため，以下の計画によって取り組むこととした。

や課題意識に沿った多様な単元構成や授業展開①各教科等の内容を位置付けた生活単元学習が可能であり，実際の生活の中で生きて働く力の年間指導計画の作成を育成するための有効な指導形態の一つと考え②生活単元学習における「個が生きる授業」

る。と具体的な子どもの学びの姿の明確化

この生活単元学習を含む各教科等を合わせた③生活単元学習の授業づくりにおける重要な指導について，中央教育審議会初等中等教育分

視点の明確化科会教育課程部会特別支援教育部会による「特④生活単元学習における授業づくりの重要な別支援教育部会における審議の取りまとめにつ視点を踏まえた授業づくりのプロセス(過いて(報告)」(文部科学省，2016)において，「必程図)の明確化

ずしも各教科等の目標が十分に意識されずに指⑤授業計画シートと評価シートを活用した生導や評価が行われている場合がある」「 各教科等活単元学習の授業づくり(設計・展開・評の目標・内容を関連付けた指導及び評価の在り価)方が曖昧になりやすく，学習指導の改善に十分⑥生活単元学習における学習評価の方法と考に生かしにくい」などが指摘されている。本校

え方の明確化の中学部における生活単元学習の実践においても，活動への取組の姿を捉えて評価することに

３

研究の経過

留まり，各教科等の資質・能力がどのように育(１)生活単元学習で育てたい力

まれたのかについては，教員間での課題意識の中学部では，学校教育目標や生徒個々の実態共有が必ずしも十分とは言えない現状である。

を基に，中学部の生活単元学習で育てたい力をまた，「指導と評価の一体化」に基づいた授業づ以下の３点に整理するとともに，個別の指導計くりという視点については，どのような評価の画及び年間指導計画を作成した。

内容が次単元以降の学習につながるのかが不明〇課題解決力確であり，単元間のつながりを意識した取組も生活上の目標達成に向けて取り組む過十分ではなかった。そのため，主体的・対話的程において，直面する課題を解決しながらで深い学びの視点から授業改善を行い，指導と主体的に活動する力評価を一体化させながら学びの充実を図るとと- 21 -

①個別の指導計画と年間指導計画の活用〇人と関わる力
自分と他者の気持ちや考えを踏まえ，目年間を通じて，各教科等の内容を偏りなく取標達成に向けて，友達や教師と適切に関わり扱い，生活単元学習で身に付けてほしいと考りながら活動する力

える各教科等の資質・能力を効果的に育むこと〇各教科等の資質・能力ができるようにするため，従来使用していた年

実際の生活の中で生きて働く力(知識及間指導計画の様式の中に，個別の指導計画を基び技能，思考力・判断力・表現力等，学びに単元ごとに取り扱いが想定される各教科等のに向かう力・人間性等)内容を記載する枠を加えた(図 22)。

(２)生活単元学習における「個が生きる授業」「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりを行う本研究において，次単元以降の学習に生かされた学習評価の内容を整理した結果，それは，「 教科の内容に関わる視点での評価」と「学習活動への取り組み方に関わる視点での評価」の二つに分類された。後者の「学習活動への取り組み方に関わる視点での評価」は，教科の内容をどのように学習したのかという学習過程において期待する学びの姿に関わる内容である。
授業づくりにおいて，生徒個々に期待する学びの姿を引き出すことのできる授業を実現していくことが必要と考える。
生活単元学習における「個が生きる授業」に

図 22

各教科等の内容を位置付けた生活単元
学習における年間指導計画

ついては，中学部の生活単元学習で育てたい力と，本研究における「個が生きる授業」の定義②子どもの姿のイメージ化と捉え方を踏まえ，以下のように定義した。

「指導と評価の一体化」に基づいた授業づく

目標達成に向け，自分にできる方法を考えりにおいて，適切な学習評価を行っていくためたり他者と協力したりしながら，主体的に課には，単元及び各時の学習集団全体と個別の目題を解決しようとして取り組む授業標を適切に設定していくことが必要である。適(３)指導と評価の 一体 化に基づい た授 業づくりの重要な視点
生活単元学習における「指導と評価の一体化」に基づいた授業づくりにおいて，重要となる視点について，「 個別の指導計画と年間指導計画の活用」「子どもの姿のイメージ化と捉え方」「単元計画と評価計画」「 授業記録に基づいた単元の評価」「チームでの目標・評価の共有」の五つの視点から検討した。

切な目標を設定するには，「 生活単元学習に関わる生徒個々の的確な実態把握」と「学習集団に適した題材設定」が重要になると考えた。
生活単元学習は，実際の生活に即して学習が展開されることから，生活の中での子どもの様子を多面的に把握することが重要であり，その内容は多岐に渡ると考えられる。しかし，生徒個々の実態をすべて把握し，包括的に取り扱っていくことは難しく，焦点化して把握する必要がある。中学部では，周囲の環境，即ち，教師- 22 -や友達などの「人との関わりに関すること」，取点の内容を一部修正して取り入れることとしたり扱う物や場所，状況などの「物との関わりに(表 8)。

関すること」，さらに，これらの人や物に働き掛

表8

けながら，課題の解決に向けてどのように取り題材設定に関わる三つの視点

視点

内容

生活性から行うこととした。これら三つの視点の内容○生徒の生活に基づいた興味・関心のもちやすいものか(興味・関心や既有経験に関すること)○実際の生活に生きて働く資質・能力の習得ができる題材かを表 7 に示す。

○実 態 差 の大 き い 集団 に適 応 しう

組むのかということが重要であると考え，生活単元学習に関わる生徒の実態把握を，「 人との関わり」「物との関わり」「活動の取り組み方」(研究紀要第 13 号(2000)を一部修正)の三つの視点

また，研究紀要第 13 号(2000)の中で，題材設活動性定の際に，「生活性」「活動性」「課題性」の三つる活動の多様性があるか○個 々 に 応じ た 活 動の 質や 量 が確保できるかの視点から検討し，題材を選定している。この○集 団 と して の 関 わり を通 し た課

三つの視点は，「特殊教育諸学校小学部・中学部
学習指導要領解説－養護学校(精神薄弱教育)編課題性－」(文部科学省，1991)の中で，望ましい生活題解決場面が設定できるか○個 々 の 目標 に 応 じた 課題 解 決場
面の設定が可能な題材か

単元学習として備えるべき条件に挙げられている内容を基に整理し，重要な要素を抽出して設定したものである。本研究では，この三つの視表7

生活単元学習の実態把握に関わる三つの視点

視点必要と考える情報【個別】〇対象(身近な人，特定の人，関わりの少ない人など)〇内容(共有，共同，協力，援助など）

人との関わり〇コミュニケーションの内容と手段(依頼や要求などとその表現方法)〇関わりへの対応(概念や指示内容，文字や文章などの理解)【集団】〇集団の中での関わりの様子(積極的に関わっている，一人でいることが多いなど)【対象】〇好み(材質や感触，感覚的な過敏・鈍麻の有無など)〇物の扱い，場面(場所)における行動(新しい，知っている，高度な)物との関わり【方法と状況】〇操作・状況判断(一人で，用途や状況に応じて，手順に沿ってなど)【準備・片付け】〇何をどこに(身の回りの物，制作や調理に関わる活動など)【主体的な行動の姿】

活動への取り組み方〇活動・課題に関すること(興味・関心，難易度，生活経験など)【見通しに関すること】〇活動理解(活動内容や目的の理解，手掛かりの活用など)- 23 -

③単元計画と評価計画
アの内容を豊かに含んだ活動に主体的に取り組み，生活単元学習の考え方に基づいた目標設定と単元計画

課題を解決しながら生活に必要な力を身に付けていくことができるように，生活単元学習の考

生活単元学習は，児童生徒が生活上の目標をえ方に基づいて単元計画を作成している。そし達成したり，課題を解決したりすることを目指て，単元のまとまりの中で，生徒一人一人の各して取り組む学習である。そこで，生活単元学

教科等の学習状況を的確に捉えて評価していく

習の目標を設定する際には，中学部の生活単元とともに，授業改善をしながらより質の高い授学習で育てたい三つの力のうち，課題解決力に業を目指し，以下の２点から検討し，評価計画

重点を置くことが必要と考えた。また，児童生を作成している。

徒が生活上の目標の達成や課題の解決に向けて〇評価の場面と内容(いつ，何を評価するのか)主体的に取り組むことができるように，課題の単元目標の達成に向け，活動のまとまりごと解決過程，即ち，「目的意識の発生→状況の把握に各時の全体目標や取り扱う活動の内容を検討→課題意識の発生→課題解決方法を探る→解決しながら単元計画を作成する。そして，各時で行動を起こす→解決する」(1992，本校研究紀要中心となる課題解決の場面において，各教科等第 10 号)の過程を踏まえることとした。したがの見方・考え方を働かせながら，課題を解決しって，目的を達成していくための課題を見出し，ようと思考・判断する姿や活動に取り組む姿なその課題を解決していく生徒の具体的な姿を想ど，各時で取り扱う教科の内容を具体的に想定定しながら目標を設定して実践し，評価していして計画する。なお，単元計画を立てる際の評くことを大切にしたいと考えた。そこで，中学

価計画では，各時の課題解決の場面において，部の生活単元学習では，何のために活動に取り学習集団全体に係る中心となる教科の内容のみ組むのかという単元を通してあることを成し遂を選定しておく。実際に活動に取り組む中で，げたいという生徒の目的意識と，その目的の達生徒個々の思考・判断や取組は様々であるため，成に向けて課題となる事柄を解決しようとする

各時において，個々の生徒で取り扱う教科の内課題意識を想定しながら，生活に必要な力を踏容も変化していくことが想定される。そこで，まえ，学習集団全体及び個別の目標を設定する

個々の生徒が学習する教科の内容については，こととした。さらに，単元を通した目的の達成各時の展開を計画する際に，個別に取り扱う教に向け，生徒が自らの思いや願いに沿って思考・科の内容を設定することとした。

判断しながら課題の解決に取り組むことができ〇評価方法(どうやって評価するのか)るように，単元を計画することが重要と考えた。
イ

評価計画(評価場面と教科の内容)

評価する方法については，各時の目標や活動内容を踏まえて，単元を通して中心的に取り扱

特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総う各教科等の学習状況を的確に捉えることがで則編(幼稚部・小学部・中学部)(文部科学省，きる時期を設定し，誰とどのように評価してい2018)では，学習評価について，「各教科等の目くのかを検討する。また，各時の観察記録のよ標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，うな生徒の思考・判断等の様子が分かる資料を単元や題材など内容や時間のまとまりを見通し使用して評価する等，単元を通して期待する姿ながら評価の場面や方法を工夫して，学習過程を捉えるための評価方法を明確にしておく。

や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上④授業記録に基づいた単元評価を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること」と記されている。

中学部では，生活単元学習における「個が生きる授業」の実現に向け，生活単元学習の考え

中学部では，単元を通して，生徒たちが教科方に基づいて単元を計画し，生徒が活動に主体- 24 -

的に取り組み，課題を解決しながら生活に必要かった教科の内容も含めて評価し，記録する。

な力を育んでいくとともに，効果的な授業改善

そして，各時で記録した学習評価の内容を基に，を図りながらより質の高い授業づくりを目指し

単元終了時は，生徒の学習状況を「知識・技能」ている。その際の生活単元学習の目標は，生活「思考・判断・表現」「主体的に取り組む態度」に必要な力を踏まえて設定している。一方で，の三つの観点から，教科の内容のみを評価する

評価に当たっては，各教科等の学習状況を把握(図 24)。年間指導計画で取り扱うと想定して記する観点から，活動の中に豊かに含まれる各教載した各教科等の内容については，単元を通し科等の内容について確実に評価していくことがて評価した教科の内容と照合し，必要に応じて必要となる。そこで，単元を通した学習評価の修正を加える。

充実を図るとともに，各時で必要な学習評価のイ

学習評価に基づいた指導の評価

内容と指導の評価の内容を整理し，単元終了時

指導の評価は，学習評価を基に，授業改善にの評価の考え方について検討した。学習評価と関わる内容として，大きくは生活単元学習の目

指導の評価を行う際には，各時の評価シート(図標と学習活動の二つの視点から検討する。

23)を活用して評価の内容を授業者間で検討し生活単元学習における「個が生きる授業」をながら記録した。

目指し，より質の高い授業となるよう，授業改ア

善に関わる評価として，学習集団全体の単元目

学習評価

学習評価については，各時の個別目標から，標と単元計画に対する評価を行う。評価の際は，目標を達成するために必要な課題解決活動を設

題材設定に関わる「生活性」(興味・関心のもち定し，その課題解決場面において，各教科等のやすいテーマだったか，生活に生かしやすいも見方・考え方を働かせ，思考・判断しながら課のであったか)，「活動性」(活動量は十分にあっ題の解決に取り組む姿について，想定していなたか，個々に対応しうる多様性があったか)，「課図 23

各時の評価シート- 25 -

題性」（ 個々の課題を達成することのできるテー・設定した各時の個別目標を達成すること

マや活動になっていたか，集団としての関わりが で き る 課 題解 決 場 面 で あ っ た か ど うがどうであったか）の三つの視点から，個別にかの検討「〇：十分だった」「△：不十分だった」で評価し，次単元以降の授業改善に必要な内容について記述するようにした(図 24)。

〇手立ての妥当性と教師の関わり・特に有効だと考えた支援内容とその理由の記録(継続して行うことで生徒の学びまた，具体的な授業改善に関わる内容について，「目標の妥当性」「活動内容と単元計画」「手立ての妥当性と教師の関わり」の三つの視点から検討した。三つの視点とその内容を下の枠内や活動への取組が促されるもの，他の学習場面に汎用ができるものなど)
・具体的に改善が必要だと考えられる支援とその理由の検討に示す。なお，単元の中で改善できる内容については，教師間の対話や口頭で確認を行い，単⑤チームでの目標・評価の共有

元評価を行う際に必要となる内容や，次単元以「指導と評価の一体化」に基づいた授業づく降，継続して生徒の学びや活動への取組が促さりを効果的に行っていくためには，単元終了時れるもの，他の学習場面に汎用できるものなどに評価した内容を教師間で共有し，生活単元学については記録するようにした(図 24)。

習の次単元以降の学習につなげていくことが重〇目標の妥当性要である。そのためには，生徒個々の取組の様・目標が未達成の場合，「 人との関わり」「物子や学習状況など，より確かな学びの姿を多様との関わり」「活動への取り組み方」の生な視点から捉え，評価の妥当性を高めていく必活単元学習に関わる実態を把握する視要がある。また，生活単元学習は，単元の内容点から目標の見直しや生徒の思考・判断の流れに沿って授業改善を〇活動内容と単元計画図っていくため，取り扱う教科の内容も変化す

図 24

単元評価シート- 26 -

ることが想定される。そこで，これまでの学習能力」)を踏まえ，前年度の生活単元学習におけ状況等を個別の指導計画を活用しながら検討・る生徒の取組の様子から，生活単元学習で目指共有していくことで，より妥当性の高い目標をす「個が生きる授業」について検討した。中学設定するとともに，各教科等を合わせた指導と部の生活単元学習における「個が生きる授業」

教科別の指導との相互の関連を図り，資質・能には，「ⓐ目的意識に関すること」「ⓑ課題を解力をより確かに育んでいくことが必要と考える。

決するための方策に関すること」「 ⓒ課題意識と(４)生活単元学習 にお ける授業づくり の 過具体的な取組の姿に関すること」の三つの視点

程が含まれており，それぞれの視点について，生

中学部の生活単元学習における「指導と評価徒の取組の姿を想定して授業づくりに取り組んの一体化」に基づいた授業づくりを行うにあただ。三つの内容に関わる生徒の取組の姿を下のり，生活単元学習における重要な視点を踏まえ枠内に示す。て作成した授業づくりの過程を図 25 に示す。

(２)年間指導計画の作成
生活単元学習における「個が生きる授業」の４

指導の実際実現に向け，前年度までの個別の指導計画の評

前述した生活単元学習における授業づくりの価を踏まえて，単元名や主な学習活動と各単元過程に沿いながら，「指導と評価の一体化」に基で設定する課題解決場面を検討し，重点が置かづいた授業づくりにおける重要な視点を踏まえ，れると想定される教科の内容を単元ごとに位置生活単元学習の授業づくりを行った。

付けながら年間指導計画を作成した。年間指導(１)「個が生きる授業」における生徒の具体的な取組の姿の検討

計画については，生徒たちの取組の様子や個別の指導計画で設定した目標の達成状況に応じて，生活単元学習における「個が生きる授業」に必要な単元を追加したり，計画した単元を修正ついて，本校で目指す学びの姿(個が生きる授したりするようにした。今年度作成した年間指業)と中学部の生活単元学習で育てたい力(「課導計画を表 9 に示す。

題解決力」「人と関わる力」「各教科等の資質・ⓐ「目的意識に関すること」
・設定した目的が達成された状況を意識している(長期的に目的を意識できる生徒)
・自分が取り組む活動を意識している(短期的な目的を意識できる生徒)ⓑ「課題を解決するための方策に関すること」
・視覚的な情報を手掛かりに，教師の助言を受けて取組の方法や取組の改善点を考えている
・教師の助言や用意された手順書等の視覚的情報を手掛かりに，取組の方法が分かる(分からないことがあるときは，自分から教師に方法を尋ねる)
・教師の促しや働き掛けを受け入れて友達に取組の方法を聞き，自分のやることが分かる
・教師の言葉掛けや師範を手掛かりに，活動の内容が分かるⓒ「課題意識と具体的な取組の姿に関すること」
・教師や友達と考えた方法を使って，課題の解決に向けて試行しながら取り組もうとしている・活動や取組の内容が分かり，自分で必要な道具を用意したり課題解決に向けて考えたりしながら取り組んでいる・教師の助言や友達の考えを受け入れて取組の方法を修正しようとする- 27 -

図 25

生活単元学習における授業づくりの過程- 28 -

表9

生活単元学習における年間指導計画

なく，学部内の教員で検討した。その際，「これまでの単元評価→単元テーマ(題材設定に関わる視点からの検討)→単元を通して期待する姿」の流れに沿って，生徒の姿を具体的に想定しながら検討ができるように，単元設定検討・共有シートを作成して活用した(図 26)。
②単元目標の設定「これまでの評価を踏まえた単元設定」の中で検討した内容を踏まえ，学習集団全体に係る課題と，個々の学習を深めていくための「人との関わり」に関する観点を大切にし，学習集団全体の単元目標を設定した。その際，中学部の生活単元学習において，目標を設定する際に大切にしている「目的意識」と「課題意識」を明確にしながら，生活に必要な力を踏まえて設定した。
【単元目標】
手作 りし た 豆腐 を 家族 に振 る舞 っ て喜 ん
でもらうために，友達と相談したり，友達の(３)単元計画シートを活用した授業設計

取組の様 子から 自分の 取組を見 直して 方法

中学部の生活単元学習における「個が生きるを修正したりするなど，より良い豆腐となる授業」と，年間指導計画を踏まえて，授業づくように，他者と一緒に作り方を工夫しながらりを行った。授業づくりを行うにあたり，本研豆腐作りに取り組むことができる。

究を通して作成した計画シートを活用し，内容を整理しながら取り組んだ。計画シートに記入

本単元において，生徒に期待する目的意識は，する項目は，「単元名」「これまでの評価を踏まより良い豆腐を作って他者に喜んでもらうことえた単元設定(単元設定の理由や単元を通してであり，課題意識は，その目的の達成に向けて学習集団全体で期待する姿)」「 単元目標(学習集

課題となることを解決しようとすることである。

団全体)」「 単元に関する実態と単元目標(個別)」課題を解決するために，生徒たちが友達と相談「単元計画と評価計画」の五つで構成されていしたり，自他の取組から課題を考え，取り組みる。

方を修正，改善したりしながら，主体的に取り(４)単元「豆腐を作ろう」の実践組むことを期待した。

本稿では，中学部２年生で実施した単元「豆腐を作ろう」の授業づくりを取り上げ，計画シートに沿って，以下に概要を示す。
①これまでの評価を踏まえた単元設定
これまでの生活単元学習における取組の様子に加え，取り扱うと想定される教科の内容に関する生徒の情報を共有しながら妥当性の高い題材選定や単元計画を行うために，授業者だけで- 29 -

図 26

単元「豆腐を作ろう」における単元設定検討・共有シート- 30 -

③個別の実態と個別の単元目標

計画通りに実施できてはいないものもあった。

単元目標を基に，「人との関わり」「物との関わり」「活動への取り組み方」の実態把握に関す本単元は，これらの単元における内容的な関連を図りながら計画している。

る三つの視点と，これまでに学習の中で身に付本単元は，全９時間で計画しており，第一次

けた資質・能力を踏まえて，単元に関する個別は，これまでに学習したことを基に，豆腐の作の実態を以下のように整理した(生徒 A の場合)。

り方やそのポイントを整理し，第二次では，実際に豆腐を作り，その出来栄えを基に，よりおいしい豆腐にするために相談しながら考えて実行するというように，調理活動と話し合い活動を中心として展開した。そして，第三次は，自分たちで修正を加えながら作成した豆腐のレシピを整理したり，家庭で取り組んだ豆腐作りと，作った豆腐を使った豆腐料理の振り返りをしたりする流れで構成した。単元計画を作成する際に，各時で中心となる課題解決場面において生徒に期待する姿を明らかにするとともに，その取組の中で取り扱う教科の内容と重点を置く観学習集団全体の単元目標と単元に関する個別点を設定し，評価計画についても検討した。本の実態を基に，学部教員や授業者間で個別の具単元では，「調理」を中心とした活動を設定して体的な取組の姿について検討し，以下のようにおり，実際の豆腐作りの場面では，ミキサーや個別の単元目標を設定した(生徒 A の場合)。

カセットコンロなどの道具の扱いや，匙や計量カップなどの計器を使った測定など，取り組む過程で職業・家庭科や数学科の内容を中心に教科の内容を取り扱った。
⑤「個が生きる授業」の実現に向けて
ア 評価計画の修正④単元計画と評価計画

第一次の取組において，授業終了時に授業者単元「豆腐を作ろう」では，調理活動を中心間で評価をする中で，評価計画では，取り扱うとする豆腐作りを題材として取り上げた。この

教科の内容と重点を置く観点だけでなく，生徒豆腐作りは，前年度に実施した「畑をしよう」の思考・判断の様子も踏まえた具体的な姿を想の単元において，生徒たちが育てる野菜として定しながら示しておかなければ，教科の内容を大豆を選び，収穫した大豆を使って，「学級の生評価することが難しいと確かめられた。この点

徒たち全員が食べられる豆腐を作りたい」といを踏まえて，第二次以降の評価計画の修正を行う生徒たちの思いに沿って計画した単元である。

った。

また，前年度に実施した単元「校外学習に行こ第一次の授業では，豆腐作りに関する動画をう」では，豆腐工場を見学して豆腐の作り方を参考に，自分たちが作りたい豆腐のイメージを調べる活動や，豆腐料理店で食事をすることを共有しながら豆腐作りのポイントを整理した。

通して，自分たちで作った豆腐を使って作りた

ポイントを考える際，これまでに食事や調理でい料理を考えて調理をする活動などを計画して目にしたことのある豆腐のイメージも加えながいたが，新型コロナウイルス感染症の観点から，ら，生徒は次の四つの視点から整理した。

- 31 -

＜豆腐作りの四つの視点＞

かという内容を評価計画に付け加えた。計画シ〇固さ：やわらかいートに記載した単元計画と修正した評価計画の〇形：四角(長方形)

内容について，第二次の内容を一部抜粋したも〇色：白色のを図 27 に示す。教科の内容に関わる具体的な〇味：豆腐の味(これまでのイメージを基に)取組の姿を想定して評価計画を作成することで，教科の内容を的確に捉えて評価することが可能おいしいと感じる味になった。また，取組の中で想定していた教科
この四つの視点は，調理の仕方や図形など，の内容に違いが生じた際に，指導の評価の視点主に職業・家庭科や数学科の教科の内容に関わから，授業のどの内容を改善すれば良いのかをる視点である。そして，第二次の小単元「豆腐的確に把握することにつながった。

を作ろう」において，豆腐作りの四つの視点を活用しながら，教科のどのような見方・考え方を働かせて課題解決に向けて取り組んでいるの図 27

単元「豆腐を作ろう」における単元計画と評価計画- 32 -

イ

授業改善の取組確であったため，豆腐作りの四つの視点を活用

第二次で豆腐を作った際は，豆腐作りの四つした相談や試行につながらなかったのではないの視点を基に，インターネットや友達の取組のかと考えられた。そこで，「活動の内容」の視点様子を撮影した動画を使いながら，グループでから，個別の目標を達成することのできる適切の話し合いや，豆腐作りの課題とその解決策をな課題解決場面を設定するために，具体的な完考える学習活動を設定した。そして，授業終了

成形のイメージをもつことができるよう，再度，時には，各時の評価シートを使い，取り扱った豆腐の完成形について豆腐作りの四つの視点を教科に関する学習評価を行った。その学習評価基に確認し，具体的な生徒の取り組む姿を想定を基に，授業者間で口頭確認や検討を通して指しながら学習活動や支援などを改善して，実践導の評価を行った。

した。

授業において，生徒が豆腐作りに取り組む中その結果，豆腐作りの四つの視点を基に，生で，困ってはいるが，何をどのように改善すれ徒同士で相談したり友達に働き掛けたりする場ば良いのかが分からず，戸惑っている様子が見面が増えた。そして，友達の取組を参考に自他られた。そこで，授業者間で取組の様子を撮影のグループの取組の違いを考えたり，インターしたビデオを活用しながら，生徒が改善に取りネットで改善策を調べたりすることを通して，組まなかった理由について，指導の評価の視点自分たちの課題が分かり，その課題を解決しよである「目標の妥当性」「 活動の内容と単元計画」うとする姿も見られるようになった。

「手立ての妥当性と教師の関わり」を基に検討⑥単元評価した。その中で，豆腐作りで作ろうとしている

中学部における生活単元学習では，生活に必物の完成形，つまり，生徒の目指すものが不明

要な力を踏まえた目標を設定し，単元を計画し

図 28

生活単元学習の個別目標と教科の内容の個別の単元評価に関わる重複- 33 -

図 29

生活単元学習の全体目標に対する単元評価ている。しかし，各教科等の学習状況を正確にのように整理した。

把握するためには，教科の内容に対する学習評
題材選定と目標設定

価の充実を図る必要がある。そこで，３年次当初，各時の評価シートを基に，生活単元学習の生活単元学習の目標設定

教科の想定

目標に対する学習評価と，単元で取り扱った教科の内容(観点別)に対する学習評価を行い，それぞれの評価の内容について，関連を整理して単元計画と評価計画
単元構成(主な活動)

教科の内容の特定検討した。その結果，本研究では，単元計画と評価計画を作成する際に，単元や各時で設定す授業の展開る課題解決場面において，重点的に取り扱う教科の内容を選定していることもあり，生活単元学習の単元目標(個別)に対する学習評価の内容と，教科の内容に対する学習評価の内容は，重複しているものが多いことが確かめられた(図各時の評価
指導の評価
・本時の個別目標・活動内容と単元計画

学習評価・教科の内容に関わる評価(評価計画に沿った評価)

28)。そこで，評価の重複を避けるために，単元の個別の学習評価については，教科の内容に関わる評価のみとし，生活単元学習の単元目標(個別)の学習評価や授業改善に関わる指導の評価については，教師間の対話や口頭での確認を中心に行った。なお，次単元以降の学習に必要な授業改善に関わる指導の評価については，単元終了時に評価を行い，記述した(図 29)。
(５)生活単元学習における評価の考え方
本単元を通した取組の記録を基に，生活単元学習と教科に関わる学習評価の考え方について検討し，生活単元学習における学習評価を図 30- 34 -

単元評価
指導の評価
・単元目標(全体)
・単元計画

図 30

学習評価
・教科の内容に関わる評価(観点別学習状況評価)

生活単元学習における学習評価５

今後の課題る関連性をさらに高めながら指導していく必要(１)個別の指導計 画と 年間指導計画の 見直があると考える。

し(３)教科の指導力を高める

授業づくりを行うにあたり，学校教育目標や本研究において，生活単元学習における評価個々の生徒の実態から，個別の指導計画を作成の考え方について，中学部教員で検討しながら，している。しかし，本研究の取組において，個目標設定や単元計画，授業の展開，単元評価の別の指導計画を十分に活用することができなか各段階における教科の内容の位置付けを明確にったことが課題として挙げられた。本校の個別することができた。しかし，現段階では，目標の指導計画では，各教科等の全ての内容を取り設定や単元計画において，教科の内容を十分に上げて設定しているわけではなく，個々の実態捉え切れておらず，各教科等の見方・考え方にから必要性が高い内容を抽出し，重点的に目標ついての理解も必ずしも十分とは言えない現状を設定している。そのため，年間指導計画の作にある。そのため，教科における内容を十分に成時に，個別の指導計画を基に教科の内容を選理解し，各教科等を合わせた指導に関わらず，定したり，単元評価を行った際の評価内容を個教科の指導力を向上させることが必要であると別の指導計画に反映させたりすることが難しく，考える。

活用が不十分となっている。各単元における学習評価と指導の評価を個別の指導計画に反映させながら，生徒の学習状況に応じて年間指導計画を作成したり，修正したりしていくために，中学部で活用している個別の指導計画を見直していく必要がある。教科別の指導，各教科等を合わせた指導において，取組の姿と習得状況を基に，目標設定や単元計画を効果的に作成していくことができるよう，どのような個別の指導計画の内容，形式にする必要があるのかについて，今後，検討していきたい。
(２)各教科等を合 わせ た指導と教科別 の指導相互の関連
生活単元学習で取り扱った教科の内容は，必然性の高い活動の中で，生徒が各教科等の見方・考え方を働かせながら課題の解決に取り組む過程において習得したものである。しかし，学んだ内容は，教科の知識や技能に留まっていることも多い。また，教科別の学習においても，学習した知識や技能を実際の生活場面で活用するまでに至っていないものも見られる。学習して習得した知識や技能を，生徒たちが思考しながら効果的に活用し，生活に生きる力として，教科の資質・能力を確かに育んでいくためには，各教科等を合わせた指導と教科別の指導におけ- 35 -