ISSN 1881−6282

サービス・ラーニング研究シリーズ５
Service-Learning Studies Series No.5

サービス・ラーニングとその後
Service-Learning and Its Long Term Implications

国際基督教大学
International Christian University

サービス・ラーニング・センター
Service Learning Center

サービス・ラーニング研究シリーズ 5Service-Learning Studies Series No.5

サービス・ラーニングとその後
Service-Learning and Its Long Term Implications

国際基督教大学 サービス・ラーニング・センター
Service Learning Center, International Christian University

目 次
はしがき ··············································································································3
執筆者紹介 ··········································································································4

第Ⅰ部 サービス・ラーニングとその後
Service-Learning and Its Long Term Implications
１．The Power of Reflection in Service-Learning Encounters ············································7
Florence E. McCarthy
２．私にとっての「サービス・ラーニング」の意義
山本 和············································· 14

３．サービス・ラーニングはどこまで続くか？ ····················································· 24
村上 むつ子４．サービス・ラーニング体験はキャリアにどう活かされるか································· 35− シンポジウムのディスカッションからの報告 −黒沼 敦子

第Ⅱ部 サービス・ラーニング卒業生からの報告
Reports from Service-Learning Alumni

７．サービス・ラーニング「その後」 ································································· 59
会津 菜穂

資料編 ICU サービス・ラーニング・シンポジウム概要
Ⅰ ICU サービス・ラーニング・シンポジウム（2008 年 1 月 26 日）························· 67
̶体験者への長期的インパクトを探る̶
概要※掲載内容は、平成 17 年度文部科学省採択事業 事業報告書より抜粋
Ⅱ ICU サービス・ラーニング・シンポジウム（2010 年 1 月 23 日）························· 70
サービス・ラーニングと「その後」−SL 体験はキャリアにどうつながったか−
概要
グループ・ディスカッションまとめ
参加者アンケートはしがき『サービス・ラーニング（S-L）研究シリーズ』は、2005 年の初刊以来、これまで既に4 冊が発刊されました。シリーズ１から３は、「S-L とは」「人はなぜサービスをするのか」というテーマに向かい合う S-L の入門書として、学生や関係者の方々に広く読んでいただ
きました。シリーズ４では、S-L プログラムのネットワークを築いてきたアジアの大学機関とともに、S-L 分野の研究成果を発表しました。学生交換を続けて来た SLAN というネットワークの教育の成果と課題を示すものとして重要な意味をもっています。
今回のシリーズ５は、2008 年と 2010 年に開催した S-L シンポジウムをもとに「サービス・ラーニングとその後」というテーマで、担当教職員とシンポジウムで発表してくださった卒業生に寄稿していただきました。
シンポジウムは卒業生が、在学生や関係者と共に、それぞれの S-L 体験のリフレクションを再度行い共有する機会となりました。サービス・
ラーニングを履修する学生にとって S-L 体験が一過性のものではなく、経験から得た学びが様々な形で人生の中で繋がっていくものであることを理解していただけると思います。
この冊子が皆さんの S-L 体験に関する理解をより深め、人生に脈々と生き続ける学びを知る一助になることを願っております。

Preface
Since 2005 a 4-volume Service-Learning (S-L) Study Series has been published by the ICU
Service Learning Center. Volumes 1 to 3 are the introduction to S-L and are widely read among
students who wish to engage in services and those who are interested in S-L at the university.
Volume 4 shows S-L research outcomes from the SLAN Network, which is a collaborative networkof academic service-learning programs at Asian Universities.
The theme of volume 5, here, is S-L and its long term implications, which comes from 2
symposiums conducted in 2008 and 2010 at ICU. S-L faculty members and S-L alumni contributed
articles from their experiences and profession.
We hope this volume will help nurture among students a deeper understanding that S-Lexperience is not a short-lived fad but something that has a life-long impact.

March 2011

本郷 好和 Yoshikazu Hongo
Director of ICU Service Learning Center-3 -執筆者紹介（敬称略、執筆順）
Florence E. McCarthy
国際基督教大学（ICU）サービス・ラーニング・センター特別顧問
University of California, Berkeley (B.A.), Michigan State University (Ph.D.)
専攻：社会学、人類学
山本 和 (YAMAMOTO, Kano)
ICU 理事長代理・総務理事、サービス・ラーニング・センター顧問
ICU 社会科学科卒、Columbia University (M.A. in Economics)
専攻：国際金融、国際経済、開発協力
村上 むつ子 (MURAKAMI, Mutsuko)
ICU サービス・ラーニング・センター 講師・コーディネーター
上智大学非常勤講師
上智大学卒、Columbia University Graduate School of Journalism (MSJ)
専攻：ジャーナリズム、コミュニケーション
黒沼 敦子 (KURONUMA, Atsuko)
ICU サービス・ラーニング・センター 職員
ICU 人文科学科卒、東京大学大学院（教育学修士）
専攻：高等教育、大学経営・政策

会津 菜穂 (AIZU, Naho)
2003 年 3 月 ICU 社会科学学科卒業
現在 独立行政法人 国際協力機構勤務

-4-

第Ⅰ部
サービス・ラーニングとその後
Service-Learning and Its Long Term Implications

1. The Power of Reflection in Service-Learning Encounters
Florence E. McCarthy
Service-learning has become widely accepted among educational institutionsin Asia (McCarthy, 2004) and particularly in the United States. Currently in the US,
approximately 1100 College and University Presidents belong to Campus Compact
signifying their commitment to linking tertiary institutions to service and tocommunity action (Compact, 2010). Moreover, over 1 million tertiary students engage
in some kind of service-learning or community service each year (Butin, 2005). The
numbers are not as well documented in Asia, but the growth in service-learning as an
educational innovation was exemplified by the 6th Annual Service-learning
conference in Asia, held in Lingnan University in Hong Kong in 2009. Commensuratewith the growth of service-learning, an extensive literature has developed that both
extols and warns of its strengths and weaknesses (see for example, SLC, 2009; Xing
and Ma, 2010; Butin, 2006). The purpose of this article is to focus on a critical aspectof service-learning: i.e. reflection, and briefly explore its importance as aphilosophical and pedagogical tool in the learning outcomes of service-learning. An
illustration of the relevance of reflective practice in shaping life-long principals of
engagement is provided from the author’s own experience.
It is important not to exaggerate the outcomes of service-learning for those
who participate in it. However, one of the aims of service-learning is tosystematically link experience, knowledge and reflection in reciprocal and dynamic
forms of exchange among students, faculty, local agency staff and members of thecommunity (McCarthy, et al, 2005). Particularly for students, service learning has thepotential to alter the perspectives and awareness of students who participate in it(King, 2004). While this is not a guaranteed outcome (Boise-Base and Sleeter, 2000;
Keith, 2005), the transformative possibilities of service-learning is a powerful
possibility in destabilizing the often unexamined beliefs and assumptions of students(Butin, 2007; King 2004; Gallego, 2004; O’Hara, 2001). Within this transformative
process, the ongoing pursuit of reflective practice plays a critical role.
Reflective practices include modes of expression whether written, verbal, ormedia-based. The intent of reflective practice is to encourage students to criticallyexamine and draw insights from their engagement with others in the service they havedone. The others in service include fellow students, agency staff, local service
beneficiaries, and people in the local communities. For many students participating in-7-

service involves processes of defamiliarization where the expected established order of
their beliefs and practices are destabilized (King, 2004). Placing students in situations
where their expectations about everyday life are challenged contains the possibilitiesof students realizing that the world may be more complex than the assumptions they
have about it. Reflective practice guided by teachers and advisers is essential instudents coming to accept that, in essence, how we originally viewed the world andourselves may be too simplistic and stereotypical (Butin, 2007). As Butin writes, “Bybringing thought to experience it is hoped that knowledge, understanding andawareness are created, as well as insight into further action (2007).
Reflective practice is centered not only on the immediate present, but
incorporates the past experiences students have. These shape who the person is and thevalues and beliefs they embody. Additionally, reflection can act as an imaginary
practice by which individuals may think and dream of the future, and with thesedreams guide present action (Sheffield, 2005). Reflection also operates as a means ofmaking meaning out of experience, and using that knowledge in understanding the past
and as a foundation for the future.
In my own case, upon graduating from the University, I joined the Peace Corps,
and became part of the first group to go to South Asia in 1961; to East Pakistan. My
assignment was to assist in the creation of the first non-formal, multi-purpose
education program for rural village women. Those experiences of working withvillage women shaped how I subsequently came to think about everyday people, andwhat I think is important to hold as principals of engagement in working with others.
These connections are not direct, nor immediate, as what I actually did in East
Pakistan and what I learned from it, took many years to solidify. This is an important
aspect of reflective practice; it may be a continuing and accumulative process, and thelessons learned may not be immediate or readily apparent.
What did I learn? First is the general importance of people as a great resource.
I came to believe in everyday people, and their abilities to live harmoniously, to makegood decisions, and to do the right thing, if circumstances allow this to happen. In thevillages of Comilla where I worked, village men didn’t believe women could
learn—their own circumstances had reconfirmed this insight as there were few
schools, and little opportunity for even most men to gain much formal education.
Women were even more ignorant and illiterate, as their lives were bounded by rigid
constraints on their social mobility and civic participation. The source of women’s
knowledge came from traditional sources passed down among female family members
and centered on caring for their families and homes. However, the rural economic
situation in the Sixties was steadily worsening and villagers faced losing their land-8-and being forced to migrate elsewhere. So when the option of have an education
program for women was presented to the men, a few of the cooperative leaders
decided to give it a chance, there was little else to lose. I was warned, however, not to
expect very much, and the men made it abundantly clear that they didn’t want to be
blamed if the women truly couldn’t learn.
Conditions of village life at the time meant that men controlled all theactivities of women. This was encapsulated in what was known as purdah: whichliterally means “curtain” but signified the seclusion of women from participation insocial activities outside their homes. This meant men decided when and if women
could leave their household compounds; who they could talk to; where they could goin the village, and when female family members could visit their father’s home. Most
women’s lives were circumscribed by the compounds of their husband’s family; they
were not allowed to go around in the village; they could not visit other families atwill; they had to avoid all men who were not directly related to them, and their work
was rigorously dictated by the eldest woman in a man’s family. So there were reasons
why most women were thought to be unable to learn. They were given very little
opportunity to do so.
The point here is that circumstances can force people to act in uncharacteristic
ways: both good and bad. In our current lives, we often see people acting moreuncharacteristically bad than good. However, the important point is to always be
willing to give people a chance; to expect people to be good until they prove to beotherwise.
This leads to the second point: that people can and will learn anything if given
the opportunity and if what they are asked to learn is relevant and useful to them.

In

the case of the village women, once we had permission from the men to teach them,
we had to figure out what the content should be. Luckily we just asked the women
what they thought would be useful; what they wanted to learn. They were very clear:“I am sick, my husband is sick and my children are ill. Teach us something to make us
well.” So that’s what we did. We organized mother and child health classes; homesanitation; and nutrition and health classes. We brought in a local civil surgeon to
discuss pregnancy, maternal health and women’s illness. We organized the women’sclasses to be held at the central Rural Academy. This required village women to leave
their homes on a regular weekly basis to attend classes. Village women receiving
training were expected to share what they had learned with other women in theirvillages. Academy’s women staff regularly attended the classes village women held.

-9-This was the beginning. From these classes, the women observed otherfacilities at the Academy, and they wanted to learn more: gardening, poultry rearing,
rice cultivation and rice processing; animal care and quite soon: literacy. We
encouraged all these interests by organizing classes for women at the Academy.
Especially encouraged was this interest in literacy and we made it a rule that in orderto get their weekly travel allowance, the women would have to be able to write theirnames.

This was a tremendous accomplishment for them. The fact that they nolonger had to make a thumbprint to signify who they were, but could write a name,moved them from being totally illiterate. Being able to write one’s name solidified
one’s identity as well: with a signature a village woman became a real person.
Third, from my experience I learned that change can happen, and that weoutsiders are catalysts at best. For example, while I helped organize the program forvillage women, I didn’t dictate or direct what they learned. They used what they were
taught in many different ways. I had no control over what the women did with theirlearning. They were immensely creative and skilful: they bargained for baby chicks,
collectively reared calves, traded fruits and vegetables, sent children to school,cleaned up their houses, made money on the side, quarrelled with their families, anddefied their village leaders in order to defend their right to attend the Academy’sclasses and to learn.
Village religious leaders and elders tried to ban the women from leaving theirvillages to attend the Academy. It was said to be “evil”, not done; if women continued
this behaviour, the Imams would not give them a proper burial when they died. The
women came anyway. Learning for them was a transforming experience: for the firsttime they knew something; they developed expertise; they could earn money, takebetter care of their families, and even buy presents for their husbands. For the firsttime they had friends who were not relatives. Why stay home?
What people can do usually far surpasses what is planned for them. As
teachers, we know this to be true. Students can learn infinitely more than expected
when they decide they want to; the crux of teaching is stimulating student’s interest in
learning.
The point here is that people make their own history; not necessarily as theychose as they are circumscribed by conditions and opportunity. However, it is throughtheir own actions that change happens. Our role as participants in this process is often
to provide what is missing to them; or to create opportunities; or to be catalysts. What
I came to learn is what the Reverend Martin Luther King said, “Our role is to bend
history towards justice.”

Justice in this sense means encouraging processes so that- 10 -

life is better for everyone; so that the institutions of our societies offer equal access,redress and opportunity to all people; not to just the wealthy, the elite or theadvantaged. Justice means paying attention to the dispossessed of our societies andvoting or working so that they get better benefits such as housing, health care, social
security and so on. Moving history towards justice means being as progressive as
possible in the situations we are in, whether in the office, the factory, the school or
the university. This becomes for me a principle of engagement; how I try to move inthe world and shape the causes I support.
The purpose of this analysis is to illustrate how reflective practice brings theevents in our histories to shape the purposes and actions in our present and influence
our futures as well. What I learned from East Pakistan I have found operative in thejobs I’ve had since. Whether as Head of the Women’s Section in the Bangladesh
Ministry of Agriculture, or as a faculty member at Cornell University, or at Columbia
University or at ICU, or as a Vice President in a service-learning NGO, the principalof engagement remains the same. How to be as progressive as possible in thesituations in which I find myself? How to bring the most good to the most people?
In doing this assessment, reflection remains a critical piece, because at any age
we can ignore what happens to us and go through long periods of non-reflective
activity. We just get along. Eventually when there is a sense of needing to sum up
what we have done, we then reflect back on our activities, where we’ve been and what
it means. Reflection remains part of our repertoire of skills for a life time. We may
not use it very often, but is becomes essential when we attempt to assess our
accomplishments, and decide further direction.
Service-learning at ICU has been for many students what the Peace Corps wasfor me.

It has offered opportunities for students to apply their academic learning toreal world situations; it has encouraged a wider view among them of different formsof knowledge and the value of what everyday people know. And for many students,
service-learning has given them a broader view of the world and the possibilities thatexist for making a difference.

Service-learning has been a source of important andin some cases, transformative learning for students. We know, for example, that some
ICU students have developed a new appreciation for and interest in the Asian region
because of their activities in Hong Kong and China (Sato, McCarthy, Murakami &Yamamoto, 2009). Other students are aware of different ways of being and appreciate
the warmth and friendliness of Indian villagers who invited them into their homes yet
didn’t speak Japanese. Still other ICU students have become aware of new options forcareers, or of new kinds of employment they would like to undertake. In these- 11 -

examples we are aware of the effects of experience in shaping outcomes for ICU
students.
This is what the faculty and administrators involved in service-learning at ICU
hoped would happen. That with new opportunities to explore and experience therelationship of a liberal arts education to real life, the effects would contribute todeveloping truly educated people. People who would favour justice and fairness,
support democracy, and act in the interests of others. Education basically is aboutproviding options for students to be the best they can be by bringing together the best
knowledge possible with opportunities to absorb, use and extend this knowledge inmaking the world a better place.

References:
Butin, D. W. (2007). Justice-learning: Service-learning as justice-oriented education.
Equity & Excellence in Education, 40 pp. 1–7.
Butin, D. W. (2006). The limits of service-learning in higher education. Review ofHigher Education, 29 (4) pp. 473-498.
Butin, D.W. (2005). Service-learning is dangerous. National Teaching & Learning
Forum, http://www.ntlf.com. 14 (4) pp. 1-5.
Boyle-Baise, M., & Sleeter, C. (2000). Community based service-learning for
multicultural teacher education. Educational Foundations, 14 (2) pp. 33-50.
Campus compact. (2010). Highlights of Campus Compact’s membership. Retrieved
September 19, 2010 from http://www.compact.org.
Gallego, M. A.. (2001). Is experience the best teacher? Journal of Teacher
Education, 52 (4) pp. 312-320.
Keith, N. Z. (2005). Community service learning in the face of globalization:
Rethinking theory and practice. Michigan Journal of Community Service Learning, 11(2) pp. 5-24.
King, J. T. (2004). Service-learning as a site for critical pedagogy: A case ofcollaboration, caring and defamiliarization across borders. Journal of Experiential
Education, 26 (3) pp 121-137.
McCarthy, F. E. (2004). Service-learning as community engagement among colleges
and universities in Asia. Asia Pacific Journal of Teacher Education, 32 (2) pp.
168-173.

- 12 -

McCarthy, F. E., Y. Damrongmanee, M. Pushpalatha, J. Chithra, and Kano Yamamoto.
(2005). The practice and possibilities of service learning among colleges anduniversities in Asia. Pacific Asian Education, 17 (2) pp. 59-70.
O’Hara. L.S. (2001). Service-learning: Students’ transformative journey from
communication student to civic-minded professional. The Southern Communication
Journal, 66 (3) pp 251-266.
Sato Y, McCarthy, F. E., Murakami, M., and Yamamoto, K. (2009). The impact ofservice-learning: Reflections from service-learning alumni. In Service learning Center.
Lessons from service-learning in Asia: Results of collaborative research in higher
education. Service-Learning Studies Series no. 4. International Christian University.
Tokyo.
Service Learning Center (2009). Lessons from service-learning in Asia: Results ofcollaborative research in higher education. Service-learning studies series no. 4.
International Christian University. Tokyo.
Sheffield, E. C. (2005) Service in service-learning education: The need forphilosophical understanding. The High School Journal, 89 (1) pp 46-53.
Xing, J. and Ma, C. H. (Eds.) (2010). Service-learning in Asia. Curricular Models
and Practices. Hong Kong. Hong Kong University Press.

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２．私にとっての「サービス・ラーニング」の意義
山本 和
私はここ 10 年余にわたって、ICU のサービス・ラーニング・プログラムの開発に携わってきました。今も関心をもってアドバイザー役を務めています。それは、サービス活動に従事して帰ってきた学生たちに接するたびに、一人ひとりの学生がその奉仕体験から多くを学び取り、視野を広めさせられて生き生きと語ってくれ、そこに自信とエネルギーを感じるからです。
この度、サービス・ラーニング(S-L)を体験した卒業生にも加わってもらって、彼らの人
生や進路の選択にその経験がどういう意味をもっているかを語ってもらう機会を得ました
ので、私も自分の体験を振り返り、また S-L プログラムの発展を願う観点から、リベラル
アーツ教育の大切な要素として奉仕体験を積むことがどういう意味をもつかということについて考えてみたいと思います。
私自身のことを振り返ってみると、大学 3 年生の終わりに約一月間インドへの一人旅をする機会を得たことが、初めての海外経験であり、それは大きな意味を持ちました。YMCAの紹介で SCM (Student Christian Movement) に招かれてインド各地、とくにマドラス、バン
ガロール、そしてケララ州など南部インドに寝袋を抱えて旅し、SCM のアシュラムなどに滞在して見聞を広めることができたことは、今のサービス・ラーニングに類似した体験をしたと言っていいように思えます。ICU の学生としてユネスコクラブや国連、世界連邦の問題などにも関心を持っていましたから全く予測できないことではありませんでしたが、初めての海外旅行がインドの一人旅であったというのは、こういう世界が、考え方があるのかという思いで打ちのめされるような体験でありました。
そのインドの旅で特に私が関心を持ったのは、南部インドのケララ州の情勢でした。当時インド全体は識字率が低かったのに、ケララは抜きん出て高かった、キリスト教人口が3 割くらいとインドでは極めて高かった、戦後世界で初めて民主的な選挙で共産党の州政府が誕生し大変注目されていた、などの特徴的な状況があったからです。
そういうことで、ケララ州滞在中、周囲の人々や、学生たちに出来るだけ接して、この異文化を吸収・理解したいと思いました。その後、この体験から学んだことを卒業論文に纏めましたし、就職試験（日本銀行ほか）の面接でもこのことが話題になりました。その後、フルブライト奨
学金応募試験でもこのことを聞かれましたし、日銀在職時に IMF の採用の面接を受けた時- 14 -

にも、アジアへの関心という意味で私のものの見方の一つの骨格になりました。体験してそこから考えていることは迫力があるということでしょう。ずっと後になって、私は国連児童基金（Unicef）本部の財務局長（comptroller）に就任しましたが、その道を選択したのももとはというと、このインド体験が根底にあるように思えます。さらに言えば、ICU で教えるようになって、サービス・ラーニングが大切と思ったのもその延長線に位置づけら
れますし、その関連で何度かインドに行ったのも、関心があったからにほかなりません。
このように、考えてみると若い時の体験が、その後いろいろと異なった道を歩む中にあって、私の進路選択の指針になったと言えるように思います。
私が ICU でサービス・ラーニングに関わるようになったのは、1993 年に本学に教授として着任して間もなく、「国際インターンシップ」というコースを功刀教授や Wasilewski 教
授などと創設してからで（96 年）、その関わりがサービス・ラーニングという概念の明確化に次第に繋がり、2002 年にはサービス・ラーニングに関するアジア会議を、United Boardなどの支援を受けて本学で開催するように発展しましたi。その後、サービス・ラーニング・
センターを発足させ、アジアの関心をもついくつかの大学とサービス・ラーニング・アジ
ア・ネットワークの構築、学生の交換プログラムの実現へと発展して行きました。文部科学省からも４年にわたる補助金を支給されました。図 1 はアジアでのネットワーク作りを示したものです。そして、いまも引き続き関心を持って関わらせていただいているわけですが、私をそうさせている最大の要因は、奉仕活動を体験した学生たちが帰ってくると、ほとんどの場合、彼らがとても元気になっているのを目の当たりにし、意義あるプログラ
ムだと感じるからです。

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図 1．Service-Learning Student Exchange Network ICU and Partner Institutions: 2003-2010

それでは、サービス体験をすると何が得られるのでしょうか。なぜ自信がつき元気に繋がるのでしょうか。いくつか考えられることを挙げてみると、a) 自分が役に立つ存在であることを認識する、b) いろいろな文化、価値観の存在を実感して認識する、c）社会的責
任感や問題意識を強める、d）将来の更なる学びや進路への関心を与えられる、e）非営利組織や機関の役割について考えを深める機会を与えられる、f）人生の意義や生き方への関心や問いかけを与えられる、などがあるだろうと思います。実際の社会を見て体験することは、少なからずこのような効果を持つものと思われますが、学生としてこれを体験する
ことは、実習や社員研修あるいはグループで短期に行うスタディ・ツアーとは異なった広がりや深さをもつものであることが期待されているのです。ICU では、フルタイムで 30日相当の体験をすることを単位認定の条件としていますが、それは心構えを整えて準備して参加することによって、より効果的なサービスの提供や深い学びに繋がるからで、相手の受入機関にとっても迎える価値のあるものとなるからです。参加者の前向きの姿勢、事前準備、奉仕活動を行うにあたっての使命の理解、謙虚に学ぶ態度がなければ、受入先の迷惑やお荷物になって良い結果は生まれません。その意味で、参加する学生には本学を代表して行くくらいの気持ちをもってもらいたいですし、自分で問題意識を持てる人に参加してもらうことが大切なのです。自分は何もしないで座っていて、教えてくれという態度
では、うまく行かないプログラムなのです。

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いまお話ししたことと関係して、質の高い S-L プログラムの要因は何かを概念的に考えてみたのが図 2 です。これまでの経験に基づいて主な要因を６つ挙げてみました。この図から読取れると思いますが、先ず、奉仕体験をするためにはその活動を行っている受入相手があるわけですから、S-L に参加する人は、十分な関心を持ち、準備をし、現場に学ぶ
心構えが必要です。そして体験をさせてもらう受入組織（NPO、公益機関など）の使命（mission）を理解し、共有することがとくに大切です。そのうえで、体験を自ら振り返り
そこから学ぶためにスタッフや現地の事情を知る学生たちとのリフレクションの機会をもつことが必要です。また、活動を行う環境によって異なりますが、現場での体験のまとめとして、現場で学びの成果を何らかの機会を作って発表することによって、学びを自覚し、より深いリフレクションの成果を確認することができます。グループでサービス活動を行う場合には事後に提出するレポートを受入れ機関や指導者と共有することによって、学びの内容はさらに実のあるものになるでしょう。参加者の自発性と問題意識が必要になりま
すから、S-L は全ての学生に参加させるようなものではありません。自発的に関心を持って参加する心構えをもつことが、プログラムに参加するにあたって求められる基本的な条件と言えるでしょう。
図 2．Factors of Program Quality in International Service-Learning

奉仕活動の目的が参加者に明確に共有されていれば、異なった文化や宗教をもつ人たちの間でも、違いを乗り越えて、
その目的のために協力しようという一体感を醸成できます。
使命を理解し、共有することが大切な理由はそこにあります。なぜサービス・ラーニング
が国際間ないし異文化間の相互理解や平和構築のために有効であるかを考えてみましょう。

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図 3 はそれを示そうとしたものです。奉仕活動を行う機関には明確な使命がある筈です。
それは、子どもの命だったり、基本的人権であったり、人道上不可欠な措置であったり、環境の保全であったり、貧困や格差の削減であったりしますが、それぞれに公共的な目的（public goods）を達成する使命を持っており、その使命達成への努力は活動に参加する人の違いを乗り越えて協力する力を生み出します。その過程では意見の相違や個性の違いが衝突して試練を生み出すこともしばしば起こるかも知れません。しかし、たとえば子どもの命を救うという共通の目的や使命は、立場の違いを乗り越えて協力するという関係を生み出すのです。
図 3．Why International Service-Learning is effective in building peace and security?

ICU が 2008 年夏にマラウィ（Malawi）で行った国際サービス・ラーニング・モデル・
プログラムは、私も現地に行って参加しましたが、6 週間にわたる滞在期間中、日本から 6
名、アメリカから 4 名、韓国から 2 名、そして現地マラウィから 4 名の学生たちが参加して、農村開発の NPO によるプロジェクトの共同評価を行いました。当初は参加者それぞれの価値観、個性、習慣などの著しい違いが主たる原因で参加者間の意見の違いが表面化して対立や課題を抱えた状況が生じましたが、やっているうちに、この貧しいアフリカの
小国の農村の問題の解決に、自分たちで出来るだけのことをしたいという思いと協力関係が生まれ、立派な分析結果と提言をまとめ、達成感のある素晴らしい体験を共有することに成功しましたii。ICU は現在、献学 60 周年を迎えるにあたり中期的な事業計画を立てア
カデミック・プログラムを強化しようとしていますがiii、その重点の一つが「宗教間理解と平和構築」です。宗教間の違いを乗り越えて戦争のない世界の構築に貢献する人材を育- 18 -

成するためには、異なる宗教・文化的背景をもつ人々が、違いを超えることのできる価値観、ないし目的意識を共有するプロセスが大切です。とくに若い世代の人たちが経験を通じて振り返りを行い、認識を共有することが欠かせません。サービス・ラーニングによって与えられる共通の使命に向けた理解と行動は、そのために極めて有効な方法であると私は信じています。
しかし、現実の世界は、宗教・人種・立場の違いを乗り越えられるほど甘いものでないことも皆さんご承知のとおりです。戦争や紛争は絶えませんし、人命も無視されるケースが多々見受けられることは事実です。しかし、そういう中にあっても、人間の命は尊い、殺すことは良くない、生まれたからには教育を受け差別をされるべきではない、など様々な価値観が共有されるようになっています。ICU の学生は入学に際して「世界人権宣言」
を尊ぶことを誓いますが、それはどのような文化・社会的背景にある人でも、それぞれの人間には与えられるべき権利があることを世界の人が認めたものです。子どもの権利条約
は子どもの人権に焦点をあてて国際社会の責任を確認したものです。さらに、ジェンダーによる差別の禁止、環境保護に関する世界市民としての責任などは、どの社会でも守られなければならない権利として、国連などのイニシアティブによって第二次大戦後次第に確立されるようになったのです。このように人間と環境を大切に考える普遍的な価値観が世界的に認識されるようになって来たことを、私は「人間価値のグローバル化」と名付けています。キリスト教でも、仏教でも、イスラム教でも、これらの普遍的な人間価値をそれなりに認めるからこそ、人間や人命は大切にしなければならないという価値観が世界の価値観として成り立つようになってきたのです。多くの NPO や組織が、その使命を人間価
値の維持、向上に置いているのは、このような人間価値を重視する考え方が、グローバル化のなかで次第に浸透して行った結果であると思います。
グローバル化は、ヒト、モノ、カネ、情報、考え方、価値観などが自由に世界中を移動し伝播する現代社会の現象で、好むと好まざるとに関わらず世界中がその影響を受けます。
それには良い面が多くあると同時に、悪い面や課題があることがわかってきました。これを私なりに単純化して把握しようと考えたのが図 4 です。この図ではグローバル化を、経済取引を中心とする「市場価値」のグローバル化と、考え方や価値観を中心とする「人間価値」のグローバル化の二つの流れに大別して考えました。上の流れが前者で下が後者です。左側にグローバル化をもたらした要因の主なものとして、IT などの技術進歩、ヒト、モノ、カネ、情報等の移動の規制緩和の傾向、そして社会主義体制の崩壊を挙げておきました。この潮流が何時から始まったと特定することは難しいですが、傾向として近年その勢いが急速に強まっている現象です。一般に市場経済のグローバル化は、経済成長や効率化を促すと考えられていますが、同時に市場の失敗やバブルの形成と崩壊、格差の拡大と- 19 -

いった問題を加速する恐れがあります。一方、人間価値のグローバル化は、人間の安全確
保、差別の軽減や人道的視点への関心、環境問題への取組みなどを促進させる効果がある
反面、単純化した価値観を一方的に押し付けて伝統的文化や知識のアイデンティティ喪失につながる、
ファンダメンタリズムなどが加速しやすい、などの弊害をもつと思われます。
どちらのグローバル化も、現実に起こっていることをじっくり吟味することなしに、人々の期待の変化によって実体的な動き自体が過度に振り回されてしまうという問題を内在しているのではないかと思います。
図 4．Concept of Globalization

それでは、グローバル化の良い面を生かし、悪い面を抑制するにはどうしたら良いのでしょうか。私は、それは現実を良く直視し吟味する中で、本当の人間価値、たとえば人権の尊重や機会の平等が守られているかなどを見分けて、その実現のために具体的な行動に繋げることができるかどうかにかかっていると思います。あるいは市場経済化に伴う格差の拡大や経済倫理の欠如をどう防ぐことができるか、そのメカニズムを構築できるかどうかにかかっていると思います。では、そのために必要なことは何でしょうか。私は、それは意外に簡単な人間社会の「常識」に帰ることだと思います。どの社会でもまたどの時代にあっても認められている基本的な信頼確保の条件があるはずです。約束を守る、嘘をつかない、真摯に行動する、効率的に働く、礼儀を重んじる、正義感がある、などなどあるでしょうが、いわば多くの社会で成立している基本的な人間の信頼関係が成り立つよう対- 20 -

話をして協力・実行することだと思いますiv。それを私は「Back to Basics」 と呼んでいます。そのような基本的な認識、あるいは Basics は、現実の社会の問題を解決しようと問題意識を持ってその解決に実際に取組まないと、それが何なのか具体的に見えてきません。
サービス・ラーニングはそのような違いを乗り越えて協力することの出来る、世界に通用する感覚を身につけるうえで大いに役立つと思います。世界に通用する常識的な感覚の共有をもたらすという意味においてです。そのような問題解決に向けた常識的な感覚を共有する能力は、今後グルーバル化がさらに進む世界において生きて行くために、欠かせない資質であると考えます。
実際の経験にもとづいて国や文化、民族を超える感覚をもつということは、世界に通用する共通の言葉や考え方を身につけることです。背景の違う人と話し合い共感をもって行動できるようになるということであり、それ自体大変楽しいことだと思います。近頃、日本の若者は内向きになり、安定志向に傾いているとよく言われますが、体験に裏付けられて異文化の人たちと共感をもって歩むことができるということは、
大変素晴らしいことで、そのことに気付いてほしいと思います。そういう人こそ持てる可能性を今後世界で発揮して行けることになるのではないでしょうか。一例ですがこのほど、ノーベル平和賞の受賞者が広島に集まって、討議した結果を「平和アピール」として発表しました。その場に出席する機会を得ましたが、そのなかでダライ・ラマやジョディ・ウイリアムスなどの参加者から、国ではなく市民社会、すなわち一般の人々が核のない世界に向けた行動を起こす
ことの出来る時代がきていることが指摘されました。経験に根ざした常識こそが国を超えた力になることを示唆していると言えるのですv。世界に通用する考え方に自信を持つことは、小さな国にあっても、個人であっても、大きな力になることを物語っています。経験に根ざした共通の言葉をもつことが、大きな可能性を育むことになるのではないかと考えます。サービス・ラーニングあるいは広い意味での体験学習から、そういう力を育んでほしいと思います。そして国境や文化の壁を越えて問題の解決に貢献し、かつ、人生を楽し
く生きる仲間を見つけてほしいと思います。

i

アジアで最初のサービス・ラーニングの国際会議が United Board for Christian Higher Education in Asia
(UBCHEA) の支援を受けて ICU で開催され、これをきっかけとしてアジアの関心を持つ大学とサービス・ラ
ーニングの学生交換ネットワークが発展した。詳細は、”Service Learning in Asia: Creating Networks andCurricula in Higher Education June 30-July 3, 2002” October 2003, ICU 参照。
ii ICU は文部科学省の補助金を受けて、アジアとアフリカでサービス・ラーニングのモデルプログラムを 2006，
2007, 2008 年に実施した。マラウィでのプログラムは 2008 年 6 月下旬から 8 月上旬にかけてマラウィの首都
リロングウエで実施した。本冊子の寄稿者村上拓氏はそのときの参加者である。詳しくは「国際基督教大学—
ワシントン州立大学—Total LandCare 国際サービス・ラーニング・モデル・プログラム報告書」2009 年１月
発行参照。
iii 「ICU 献学 60 周年記念事業趣意書」（2010 年 9 月理事会決定）を参照。

- 21 -

iv

例えばユニセフの緊急援助活動のように、内戦などで政府や国の実質統治が成り立っていない場合には、現地を実質支配する指導者などと交渉して援助活動を行う場合がありますが、そのような時に相手の協力を得、安全を確保するには、人間として信頼関係が成り立つかどうかにもっぱら依存することが多い。
「この人は信用が置けるか」ということが人を動かすカギになる。これらの経験はどこでも成り立つ「常識」が大切であることを物語ると言えよう。
v 2010 年 11 月 12-14 日、広島市においてノーベル平和賞受賞者世界サミットが開催され、6 名の受賞者が参加、14 日に「平和アピール」を宣言した。

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What Service-Learning Means to Me(Summary)

Kano Yamamoto

Today, in order to foster credibility and leadership through the educational system,
service-learning should play a major role in higher education. Service-learning is a form ofexperiential learning based on students’ genuine interests and initiative but includes appropriate
academic preparation and a formulation of general knowledge. Service-learning allows students
to learn about the real world and acquire real-life knowledge through a reflective learning
process.
Through service-learning, students develop a better understanding of the reality of theworld, are motivated to solve problems, understand and consider what they can do for thecommunity, learn how they can serve others, consider the purpose of their lives, strengthen theirsense of responsibility, become more self-confident, become more trusted and credible, andcombine leadership potential with compassion. Service-learning can be applied to any disciplineor area of work; however, it is particularly effective when combined with a liberal arts
education, which aims to educate the whole person with an interdisciplinary and humanemphasis.
Globalization does have many positive aspects, but at the same time, it brings various
risks and problems. Given the fact that globalization is a historical trend, which cannot bereversed, establishing credibility and trust in a globalized world is a prominent issue. A return tobasic values common to all human societies is a key factor in establishing credibility.
Respecting other people’s identity and dignity is an important part of human security, but thisrespect is often disturbed by the fundamentalism that has accelerated under globalization. Under
such circumstances, mutual appreciation of differences will form the basis for restoring
credibility and trust and bridging diverse cultures and religions.
This is what I have learned through experiences in my life starting from my student
days and also from encountering students’ experiences of service-learning in the past 10 years
or so at ICU.

- 23 -

３．サービス・ラーニングはどこまで続くか？
村上 むつ子はじめに「僕のサービス・ラーニングはこれから始まります。
」 数年前の国際基督教大学（ICU）の卒業式の日にある学生が残した、この言葉が私の中に強く印象を残している。この学生はその 2 年前、3 年生の夏にアフリカのマラウィでサービス活動を行い、サービス・ラー
ニング（S−L）を履修したが、直接それには結びつかない一般企業に就職していった。かれにとって何が「始まる」のだろうか？
サービス・ラーニングを行った学生が後に自分の S−L の意義について熱心に語るのは珍しくない。多くの場合、単に懐かしがるのではなく、その体験の意味をより深く獲得し、自分に影響を与えたことを認識している。学生が S−L の体験から学んだ事が、その後も、折にふれ意識に浮上し、人生に指針を与え、世界観の一部を形成し続けていく様子がしばしば見られる。
高等教育における S−L の教育的効果については、アメリカなどでも研究が行われてきている。が、多くは在学中の学生に対する影響についてである。国際基督教大学でも S−L のインパクトについて研究をしてきているが、その成果の一つが S−L を体験した卒業生から集めたデータを分析した「S−L の長期的インパクト」報告だ。ここで見えてきたのは、在学中に S−L 体験をした卒業生たちが、S−L が自分たちの人間的な成長を促し、将来の職業選択に影響し、サービス活動で直面した社会的課題に関心を深めたと認識していることであった。
では、S−L はより長いスパンでも学習者に影響を与えて続けるのだろうか？それが現代社会の文脈とどう関連しているのか？その答えを社会科学的に実証するのは困難だが、本稿ではこのような議題を遠景に設け、S−L が学習者に影響を残す可能性の高い SL 構成要因を分析し、S−L が持ちうる影響力とその意味を周辺から探ってみたい。
「サービス・ラーニング」が持つインパクト要因
S−L はペダゴジーとして様々な特徴あるが、ここでは、ICU の S−L プログラムをベースに S−L のインパクト要因を以下のように 4 つに集約してみる。
＊ S−L は体験学習である。
＊ S−L では「サービス」活動をする。
＊ S−L では非営利機関や公的機関で活動をする。
＊ S−L は「振り返り（リフレクション）」を組み込んでいる。

- 24 -

これらはそれぞれがインパクトをもたらす要因となるが、同時に相互に重複し、関連し、響きあっている。ここでは、まず、各要因の背景や特性を見ながら、もたらされるインパクトを想定していきたい。
１．S−L は体験学習＜体験学習は社会変化の激しい時代に評価される＞人が体験によって深く学ぶことについてはいつの世にも多くの人が教訓として語ってきており、体験学習についての議論は教育学や教育論のなかで長い歴史がある。S−L も体験学習であるが、S−L の歴史や理論にはアメリカの教育哲学者、ジョン・デューイ（JohnDewey）が唱えた「経験主義」が土台となり、哲学者のディビット・コルブ(David Kolb) の学習サイクル（具体的体験→省察→概念化→試行）が S−L の研究に常に引き合いに出されてきた。
教育のなかで「体験」の価値が見直されるのには周期がある。往々にして、急激な社会変化の激しい時に教育の意味やあり方が見直され、その中で体験があらためて評価されるのが興味深い。デューイの時代(1859~1952)はアメリカでは移民が急増し、都市が形成され、農業中心の経済から工業化社会に向かう時代でもあった。世界でも第一次大戦やロシア革命がおこり、それまでの構造が地殻変動をおこしていた。また、S−L が急速にアメリカの大学に広まりはじめた 1980 年代後半はアメリカ経済が大きく変容し、伝統的なコミュニテ
ィが消えつつあり、若者の間にミーイズムとよばれる利己主義がはびこった、という背景がある。
日本でもこの 20 年間ほどの急激な社会的変化が「教育改革」議論を強く押し、そのなかで「体験」の価値が見直された。グローバリゼーションや情報革命が世界に急速に広がる 90 年代の日本は経済バブル後の「失われた 10 年」で経済が停滞し、世界の対日評価が相対的に下がり、国内でも危機感が増した。受験を中心とした教育体制の現場である学校
では不登校や学級崩壊、大学生の学力低下など荒廃を見せた。目前にせまる「21 世紀」に
日本の教育が今後いかにあるべきかと議論も盛んになり、特に 90 年以降、様々な改革が設計され、実施された。
その流れの中で文部科学省が「体験的」、「実践的」な学習活動として、ボランティア活動、自然学習や職場体験などを推奨し、初等・中等教育の現場でも目に見えて実践されるようになってきた。高等教育について画期的だったのは、2000 年 11 月に大学審議会が「グローバル化時代に求められる高等教育の在り方について」の答申をするなかで「実体験」を重要視したことである。
「多様な文化や価値観を受容し、その中で自らの考え方を主張し、行動できる心豊かな人材を育てるためには、知識の修得だけでなく、多様な文化に触れたり、
多様な価値観を持つ人々と交流を行ったりするなどの実体験を持つことが必要である」というのだ。
「ボランティア活動等の社会貢献活動」、「国内外でのフィールドワーク等の機- 25 -

会」を大学が充実するように提案され、全国の高等教育機関がその後、様々な体験型の教育手法を模索してきた。この 5 年くらいの間に S−L を教育プログラムとして加える大学も増えてきている。そうして、日本の高等教育でも体験学習は効果的な学びをもたらす手法
として定着することとなった。
「人が体験したことを、誰もその人から取り上げることはできない。
」S−L で得た体験や学びについて、ポートランド州立大学で S−L の指導をしているケビン・ケスクス氏（Dr.
Kevin Kecskes, Associate Vice-Provost for Engagement and Director for Community-University
Partnerships）は 2008 年の来学時に述べた。S−L のサービス活動体験も、その体験から得る
学びもその後の長い期間、学習者の中にとどまり、姿や形を変えて強い影響力を持ち続けると言うのだ。
どのような体験でも意味のある体験は人の中に深く残り、その後の発想や判断を左右す
るが、S−L におけるサービス体験も振り返りにより意味が深まり、学びにつなげるプロセスのなかでより深く根をはり、その後も長く残っていくことは容易に想定できる。
２．
「サービス」をする＜「サービス」で学ぶ＞
S−L がインターンシップや他の体験学習と異なるのは、自分のための活動をするのではなく、他者のために「サービス」活動をするという点である。S−L におけるサービス活動
は自ら進んで、無償で人のために、社会のために活動をすることから、日本でいう「ボランティア」活動に近いといえるだろう。そのような活動の教育力や成果は、すでに学校制度の内外で広く認められている。
日本では 70 年代以前から小学校・中学校・高等学校で奉仕体験活動や福祉教育として
ボランティア活動が行われていたが、80 年代に入るとボランティア活動に関わっていた先生や指導者が日本青年奉仕協会(JYVA)と共に「ボランティア学習」という概念にまとめた。
イギリスのコミュニティ・サービスを参考にし、「ボランティア活動を通して、学習者が様々
な社会生活の課題に触れ、社会的役割と活動を担うことにより、自己実現をはかり、その自発性、無償性、公共性を育み、全人格的成長を遂げるために行う、社会体験学習」と定義された。そして、1998 年には文部省の学習指導要領に初めて「ボランティア学習」という言葉が登場し、コミュニティ S−L 日本版が初等・中等教育の学校制度にも広くとり入れられるようになる。
大学でもこの 15 年ほどでボランティア活動が盛んになり、今日では課外活動として、あるいは授業として奨励されている。S−L を単位につながる科目として行う大学も年々増えているが、内容やスタイルは様々である。大学で S−L が行われる時は、学業を通して得た知識や理論を応用して現場で活動し、サービスを通して社会の課題を認識するプロセスがあるとされ、高等教育が持つ学術性が反映することが期待される。最高学府ではそれぞ- 26 -

れの専門分野の研究者が教鞭をとっており、そのような教員が S−L の指導に参加し、コミットすることが高等教育にふさわしい「学習」成果をもたらすために重要なポイントになる。
日本の初等・中等教育でのボランティア学習と大学での S−L には違いもあるが、大きい共通点がある。一つには「市民性」を育む教育としての側面である。
日本では市民教育(citizenship education)は「発展途上」（嶺井、2007）と言われるが、市民教育議論は年々活発になっている。例えば、すでに 2006 年には経済産業省が「シティズンシップ教育宣言」を発表し、グローバル化している社会では日本人も新しい市民性をア
イデンティティとしてもつことが必要になっており、そのための教育が大切だと訴えた。
ボランティア教育が「他者と関わり、社会をつくり、その課程で自己を向上させていく
市民を育てる」営みであり、「他者とかかわることで、自己認識を広げ、創造的に自己実現を計る人々を生み出す」教育（長沼、2003）なら、S−L も同様である。
S−L はアメリカでは社会の成員（市民）としてあるべき見識や姿勢を獲得する「市民教育」としても長く認識されている。アン・コルビー（Ann Colby）らの教育学者は市民教育が育むのは「コミュニティとの繋がり」
、
「倫理観」
、
「社会正義」の３つだという。日本国
内でも「社会力をつける」、「問題解決能力を育てる」など、大学により表現は異なるが、大きくは「市民性」に結びつくことを目標にしている貢献活動学習が多い。
ICU の S−L プログラムでは学生が社会の現場でサービス活動をするまえの事前学習の授業（「サービス・ラーニング入門」、「サービス・ラーニングの実習準備」）で、学生たちは時間をかけて「『サービス』とはなにか」という議題に取り組む。ボランティア活動に懐疑的な学生にも、関心のなかった学生にも、他者に自分がどのように関わるのかを問い、理論や実例に触れ、自分の考えを深める機会がある。授業の中で結論は得られなくとも、学生たちは活動現場でその議題を繰り返し自問自答する。その様子はサービス活動が終わってから出すレポートにたっぷりと描かれている。人のために、また、社会に役にたつ自分になろうと意思が自主的に育まれ、そのために自分に何が足りないか、今後何を求めて勉強するのか、将来はどうするか、と思考が広がるのもよく見られるパターンである。
学生たちは S−L を通して現実の社会で課題に直面することで、自分たちの社会への関心が生まれ、いわば、頭と心に「公共性の種」を獲得する。これが、私が 10 年近く、S−L に関わってきて得た実感だ。学生は大学を巣立っていくが、その後の様子に「種」が育っているのも見え隠れする。
また、ボランティア学習が「生涯学習」に結びつけて認識されていることも、S−L との共通性として注目したい。
日本では 1980 年代後半から「生涯学習社会」を作ろうという機運が高まり、教育政策
でも学校や民間の協力体制が作られてきた。しかし私たちの多くは、生涯学習というと、成人の自己啓発やキャリアアップのための自己学習、あるいは退職者の趣味や娯楽、とい- 27 -

うのんびりしたイメージをいまだに持っているのではないだろうか。
しかし、生涯学習が社会の発展のために必須だというコンセンサスは今日、定着している。世界的には 1999 年のケルンサミットで、新しい世紀を迎えるのには全ての人々が生涯にわたる学習の機会を持つことが重要だと宣言したのがきっかけになった。それを受け、各国が生涯学習の振興策を実施してきたのだ。
同じ 90 年代後半にはアメリカの経営学者・社会学者であるピーター・ドラッカー（Peter
Drucker）が「知識社会」の到来を予言して注目を浴びた。知識社会では労働者は専門的な知識を駆使して働くが、学校で学んだ知識だけでやって行くのではなく、人は一生、知識や経験を積み続けて、新しい発想を開拓していく時代になる。
「これからは、教育ある人間とはいかに学ぶかを学んだ者、そしてその一生を通じて学び続ける者」になると明言したのである。
日本でボランティア活動と生涯学習が公けに結びついたのは 1992 年 7 月に（当時の）文部省の生涯学習審議会「今後の社会の動向に対応した生涯学習の振興方策について」の答申による。そこではその 2 つの結びつきを以下の三つの視点からとらえている。
「第一は、ボランティア活動そのものが自己開発、自己実現につながる生涯学習となるという視点、第二は、ボランティア活動を行うために必要な知識・技術を習得するための学習として生涯学習があり、学習の成果を生かし、深める実践としてボランティア活動があるという視点、第三は、人々の生涯学習を支援するボランティア活動によって、生涯学習の振興が一層図られるという視点である。
」
上記の「ボランティア活動」は S−L における「サービス活動」と置き換えても良いだろう。S−L でもサービス活動を通して学びの技術を獲得し、その後は学ぶプロセスを自主的に繰り返し、自ら学ぶ力をもつ学習者になることが期待されている。正規の教育を終了した後も、生涯を通して自ら学び続けて行く力をつけるのに S−L は跳躍台になるはずだ。
長い間、学習といえば、人は知識を与えられ、教員に教えられて学ぶという「伝統的学習観」
が主流だったがそのような学習観が見直され、人は「環境と相互的に交渉しながら」、知的好奇心を深め、能動的に学ぶ、という「新しい学習観」が出てきた。
（稲垣、波多野、
1989）この 2 人の教育学者によると、新しい知識を得る事は有用だが、人は知識を応用したときの「驚きや当惑から」学び、「深く理解すること」を求め、独自の認識を形成し、新しい知識を創造していく。つまり新しい学習には類推、規則の発見、適応、拡張という認知行動があり、探索の機会や、学習者同士のやり取りを通して、新しい理解のレベルに引き上げられるのだという。
ここでは主に子どもたちの学びについて述べられているのだが、まさに同じようなことが S−L の学びのプロセスにも頻繁に見られる。
ICU では 10 年ほど前から S−L を導入し、年々、S−L プログラムを拡充してきたが、大学が同様の「自発的学修者」育成を目指していることと底流で結びつく。ちなみに、ICU
では「自発的学修者を育むリベラルアーツ教育」の取り組みが、平成 19（2007）年度の「特- 28 -

色ある大学教育支援プログラム（特色 GP）」に採択された。
３．サービス活動の現場は非営利機関・公的機関＜非営利機関は教育の現場＞
ICU の S−L では学生は非営利または公的機関・組織でサービス活動をする。活動現場は「市民社会」を構成する非営利組織（NPO や NGO）が多いのだが、サービス活動現場が「市民社会」であることは、その後の学習に大きな意味があると思われる。
「官」でも「民」
でもない「市民社会」の台頭は 1990 年代から各国で顕著になり、いまでは歴史を動かす主要セクターの一つとして認識されているからだ。
日本では 1995 年の阪神淡路大震災を機にボランティア活動が盛り上がり、その 3 年後に NPO 法が成立し、市民のイニシアティブによる活動が活発化する道筋がつくられた。
現在、全国で 43,000 くらいの NPO 団体が登録され、市民のイニシアティブの舞台ともボ
ランティアの受け皿ともなっている。2009 年に政権についた民主党が「新しい公共」という概念を掲げ、若者の間に「社会起業家」への関心が強まるなど、日本の「市民社会」はいまだ強大とはいえなくとも、確実に広がりを見せている。
2011 年 3 月におきた未曾有の東日本大震災の直後には誰よりも早く、NPO が敏捷に初動し、いち早く被災地に入り、実効的な支援を開始した。今回、被災地で、また、遠くの各区地方で数々の NPO が発揮した総合的な力はこれから全貌がみえて来ることだろうが、今までの日本にはなかったものである。
ボランティア希望者を組織し、送り込むスキルや、NPO 同士が横にネットワークをはり、情報を共有し、協力しあって精力的に支援する姿は特に印象深い。
日本でボランティア活動が盛んになり、市民社会の重要性が認知されるのと併行して、ボランティアを受け入れる NPO がもつ教育力、あるいは NPO でのボランティア活動体験
が若者にもたらすインパクトについても研究が進んできている。
NPO の教育力については、教育学者の佐藤一子氏の編集になる「NPO の教育力」にも詳しい。佐藤氏によると、NPO はそれ自体が「学習する組織」であり 多くの NPO が社会に対して学習支援の活動（講演会、ワークショプ、イベント、スタディツアー、資料提供を含む）を行っており、その結果、公的な社会教育に対しても対象、内容方法などに刷新と広がりをもたらしている。また、NPO の多くが社会変革に意欲的であるため、地域づ
くり、社会づくりという意味で社会教育的な役割を果たし、活気を与えている、と言う。
「....NPO はノンフォーマルな参加型学習の創出をつうじて、生涯学習社会においてグラスルーツから市民的公共性を生み出しているという仮説がなりたつ。またこのような学習過程自体が、行動参加型社会の構築に向けた諸活動を通じて発展するというダイナミズムを持っている」。
ここでも「生涯学習」や「公共性」がキーワードとしてつながってくる。

- 29 -

又、NPO はそこに働く人にとって人間的成長や学習の場になっているという別の視点もある。同書の第 III 部「NPO における人材養成と社会的環境整備」では、NPO のリーダーに活動の中で影響を受けた人間的成長や学習の側面を尋ねる調査をした結果が書かれている。いわく、半数以上が「共感する人々との出会いや協力」や「活動に生き甲斐や楽しみを見出す」と述べ、半分近くの人たちが「社会的な使命感や社会参加意欲が高まる」と回答した。また回答比率は低いが、「専門的な技術や資格を取得する」（22.0%）、「組織的なコーディネート能力を発揮する」（24.4%）、「情報収集・調査や情報発信の能力が高まる」（24.5％）との意見もあった。調査対象はリーダーの人々だが、同じ環境でボランティア
やインターン学生も働いているのである。
前述のドラッカーは「社会セクター」、つまり市民セクターが「知識社会」で果たす役
割の重要性を説いている。
「現代の先進国社会は社会セクターを通じなければ、物事を成就できる責任ある市民を生み出し」たり、「知識労働者に対して、社会を変えコミュニティを再生する機会を与えられない」というのだ。つまり、現代社会の「知識労働者」には知識や仕事と異なる思考軸が必要になるというわけだ。
「今日では非常に多くの企業が従業員に対し、地域の非営利組織で働くように奨励するようになっている。私も 35 歳くらいの経営管理職にとっては、それが最強の教育になると思う。
」彼が 90 年代半ばに、あるインタビューのなかで答えた言葉だ。
４．振り返り（Reflection）のエンパワー力＜メタ認知で人は変容する＞
S−L がその教育効果をもたらすためには「振り返り（内省、省察、あるいはリフレクシ
ョンとも呼ばれる）」のプロセスが欠かせない。振り返りについては、この「サービス・ラ
ーニング研究シリーズ５」の他の執筆者もそれぞれの観点から詳しく記述しているので重複は避けるため、ここでは筆者が関心を持っている二つの点について述べたい。
一つは、振り返りには「メタ認知 (metacognition)」が大きく作用するという点だ。メタ認知は「認知理論」の一つで、心理学、脳科学で論じられるが、その理論は教育分野でも実践・応用されている。メタ認知は「もう一人の自分が自分を見る」とよく言われるが、
自分の思考や感じ方や行動を客観的に見つめて、認知することである。
よく引き合いに出されるのが、野球選手のイチローである。常に自分自身を見つめ、自分のプレーを観察、分析して、主体的に改善していくので、あのように素晴らしい能力を開花させ、記録を更新できるのだという。
私はかつて、イチローを日本で育てた仰木彬監督に取材し、イチローの特性について尋ねたことがあるが、「他の選手との一番の違いは、イチローには自己学習能力がある」との答えだった。誰に言われなくとも、常に自分を観察し、検証した結果見えてきた課題に主体的に取り組む訳だが、そこには、気づき、批判的思考、学習意欲などの要素があり、メ- 30 -

タ認知の力で自らが更なる学習の道筋を切り開いていく事につながる。
イタリアの心理学者のアルベルト・オリヴェリオ(Alberto Oliverio)は「メタ認知の能力は学習法を学ぶために不可欠」だと言う。メタ認知的なアプローチを通して「学ぶ技術」を身につけ、生涯にわたり体験から学習し続けることが出来ると強調している。かれの議論の中にも、「生涯続く学習」、「体験からの学び」が頻繁に現れ、S−L の特性と深く結びついているのがうかがえる。S−L における振り返りはメタ認知のスキルを上げ、メタ認知は振り返りを深める、というのが筆者の体験的持論でもある。
更に、振り返りが人を学習やエンパワメントにつながることが学校制度の外でも認識されてきていることにも注目したい。例えば、様々な場面で、プロジェクトやプログラムを実施するとき活動の評価をするときにも、従来の「反省」とは異なる、多層的な振り返りが欠かせない要素となっている。アメリカではクリティカル・シンキングに基づいた「クリティカル・リフレクション」に注目する学者もいる。
振り返りの具体的な手法は様々だ。学習者が自分で定型フォーム記入または自由記述で文章化するような一人で行うものもあれば、仲間同士での体験共有や対話の中で振り返る手法もある。他の人を前に、自分の体験を言語化して、他の人たちに伝える行動は学習にふくらみが生まれることは今では広く認められ、その手法が PDCA(plan-do-check-act cycle)のプロセスでも使われてきている。
東京大学の中原淳准教授はそのタイトルもズバリの「リフレクティブ・マネージャー
一流はつねに内省する」という共著書の中で、マサチューセッツ工科大学(MIT)の組織学習
研究者のドナルド・A・ショーンの「内省的実践家」という概念を紹介している。また、自ら監修者として関わった、企業の若手・中堅のビジネスパーソンの調査を通して解明した「他者との かかわり を通じた学び」に詳しく論じている。そして、以下の三つの点を強調する。
「大人が仕事をしながら内省することは重要」であり、「その内省が自己に完結せず、他者に開かれたものでなければならない」、そして「内省を通じて人は学び、そして変化することができる」というのだ。
S−L でも学生のレポートには現場で出会った人との関わりに多くのスペースが割かれることが多い。現場で出会った人々と話しあう体験が振り返りを通して「腑に落ちる」学習につながる。またサービス後に学生同士、少人数で体験をシェアする事が深い振り返りになることも多い。日本と海外というように全く異なる環境で、全く違うサービス活動をした学生が、他の学生の体験を知り、共感し、他者の体験を自分の体験に照射して、学びに入って行く。振り返りは活動中も、その直後も、またしばらく経ってからでも、そして、ずっと後になってからも、繰り返し、学習者の成長や変容を促して行くのである。
ここまで、S−L の 4 つのインパクト要因について述べてきたが、結果的に実に共通項が多くあり、また相互に関連しているのが見える。全体を通してみると、S−L で学んだ学生たちが広く深い学びを獲得できる強い要因が S−L にあることは再確認できた。そして S−L- 31 -

で獲得した学びや学ぶ力がその後長く続いていくと考えるのも、あながち希望的推測ではないと思えるのである。

参考文献
Service Learning Studies Series No. 4 (ISSN 1881-6282), Lessons from Service-Learning in Asia:
Results of Collaborative Research in Higher Education, The Impact of Service Learning Reflections
from Service-Learning Alumni, Yutaka Sato, Florence McCarthy, Mutsuko Murakami and Kano
Yamamoto, 2009
ジョン・デューイ、市村尚久訳 (2004)『経験と教育』講談社学術文庫
Kolb, David A.（1983）Experiential Learning: Experience as the Source of Learning andDevelopment, FT Press
大学審議会「グローバル化時代に求められる高等教育の在り方について」（答申）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/12/daigaku/toushin/001101.htm
長沼豊（2003）『市民教育とは何か』ひつじ書房
嶺井明子編 (2007)『世界のシティズンシップ教育』東信堂
Colby, A, Ehrlich, T, el al. Educating Citizens: Preparing America's Undergraduates for Lives ofMoral and Civic Responsibility, Jossey-Bass/Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching
ピーター・ドラッカー (1995)『未来への決断——大転換期のサバイバル・マニュアル』 ダイヤモンド社
生涯学習審議会「今後の社会の動向に対応した生涯学習の振興方策について」（答申）
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/t19920803001/t19920803001.html
稲垣佳世子、波多野誼余夫（1989）『人はいかに学ぶか』中公新書
佐藤一子編 (2004)『NPO の教育力―生涯学習と市民的公共性』東京大学出版会
アルベルト・オリヴェリオ (2005)『メタ認知的アプローチによる学ぶ技術』創元社
中原淳、金井壽宏 (2009)『リフレクティブ・マネージャー 一流は常に内省する』光文社- 32 -

Why Does Service-Learning Continue to Resonate
With Students Long After the Experience?
(Summary)

Mutsuko Murakami
An ICU student made an interesting remark on the day of his commencement
ceremony a few years ago: "I will start my service-learning (S-L) from this point."
After graduation he would soon start working for a corporation, and this was two
years after he participated in service-learning in Malawi, Africa. What did he mean by
his remark? Many S-L students have remarked long after their S-L experience that it
had a great impact on them. ICU conducted a survey among graduates who are former
S-L students and reported the results in a monograph in 2009. It is difficult to answer
such questions as what kind of influence the S-L pedagogy has on students and how
long after they complete their S-L program does it continue to influence them.
However, the author of this essay seeks to examine how the pedagogy’s impact may
possibly resonate with students long after they complete their programs. The author
does this through an analysis of four factors that lie at the core of service-learning:
experiential learning, service activity, non-profit organizations as service activity
venues, and reflection outcome.
It is widely recognized that experience could be the best teacher. Particularly
in times of great change the value of experiential learning is rediscovered and suchlearning is put into active practice. This can be seen in the United States at the time ofJohn Dewey as well as in the 1980s, when S-L spread vigorously through American
higher education. In Japan, over the past 20 years new educational policies have been
widely debated. It happened when the country was going through drastic changes
caused by globalization, a revolution in the IT sector and a relative decline of thecountry's economic power.

Japan then came to promote hands-on, experiential

learning in formal education, including S-L in higher education. When S-L and otherexperiential learning programs are appropriately designed for higher education, thestudents' experiences bring about meaningful outcomes in dramatic ways.
"Volunteer Learning" programs are Japan's answer to community service
learning. They are increasingly popular in primary and secondary education in Japan,
while volunteerism is on the rise among average citizens as well. Although S-L inhigher education is a more sophisticated pedagogy, it has characteristics in common
with volunteer learning. For example, both approaches are expected to promote"citizenship education" as well as "lifelong learning" initiatives. These two agendas- 33 -

are considered more important in today’s "knowledge-based society" than everbefore.
When S-L students work at non-profit organizations, it introduces them into
new social landscapes. After such experiences, they are better attuned tounderstanding their own civil society and their own roles to play in democraticsociety. NPOs often run educational programs for citizens and make an educational
impact on their own staff, supporters, interns and volunteers. Japan's 43,000 NPOs areoffering a new place for active citizens to play active roles, while more Japanese areinterested lately in civil society, social entrepreneurship and civic engagement. S-Lexperiences can open new doors for students and lead them to examine their values
and think about their careers in a new light. Altogether, it may equip them to continue
subsequently transforming themselves into agents for change in their society.
Reflection is an indispensable process in S-L, as other authors of this journal
also emphasize its importance in their writing. It should be noted meanwhile thatappropriate reflection can foster S-L students' meta-cognitive capability, which canhelp them develop into independent learners throughout their lives. By developing
meta-cognitive capability, as Italian education specialist Alberto Oliverio points out,
people are able to "learn to learn" and become life-time learners. Such a theory has
been shared by many experts in psychology and education. Now, even corporate
training program designers in Japan focus on producing "reflective managers". The
reflection process in S-L promotes meta-cognition in learners; and their greater
meta-cognitive capability makes S-L an even more effective pedagogy in higher
education.
Experiential learning, service activity, non-profit organizations as service
activity venues, and reflection outcomes appear to indicate a subtle and deeply felt
impact of S-L that would stretch well into students’ futures. These factors, either
separately or synergistically, can lead learners to a long-lasting path of the joy oflearning.

- 34 -

４．サービス・ラーニング体験はキャリアにどう活かされるか− シンポジウムのディスカッションからの報告 −
黒沼 敦子
はじめに
サービス・ラーニング・センターでは、2008 年と 2010 年に「サービス・ラーニングの
長期的インパクト」「サービス・ラーニングとその後」というテーマでシンポジウムを実施した。特に、2010 年にはサービス・ラーニング(S-L)とキャリアに焦点をあてて、卒業生と在学生とのディスカッションを行った。本稿では、各グループの発表資料をもとに報告する。
当日のディスカッションは、シンポジウムの全参加者が 5〜6 名ずつに分かれて計 5 つのグループで行われた。各グループのメンバーは卒業生を中心に、S-L 経験のある在学生と S-L 未経験の在学生で構成されており、それぞれの立場から意見を出し合った。各自の考えをポストイット１枚に１アイデアを書いて列挙し、それらをグループ内のメンバーでシェアした後、模造紙上にポストイットを整理して配置し、グループとしての考えをまとめた。セッション 1 では、「サービス・ラーニングは、何を培う教育か」をテーマにして各自の考えを出し合い、続くセッション 2 では、「それぞれのキャリアで、サービス・ラーニ
ング体験はどのように活かされるのか」をテーマにディスカッションを行った。そして、最後の全体セッションでグループごとにディスカッションの内容を報告した1。
セッション 1「サービス・ラーニングは、何を培う教育か」
5 つのグループの中から、3 つのグループの内容を取り上げる。まず、グループ 3 の図を見てみると、各自が挙げた S-L によって培われる能力（力）を分類し、関連する内容ごとに括って関係をマッピングしている（図 1 参照）2。サービスの現場で、「知識と現実をつき合わせること」「現場と学問のインタラクション」を行いながら、活動を遂行するために「コミュニケーション力」や「価値観」「 異 への適応力」「自発性」「行動力」が必要な力として挙げられている。また、現場での活動を通して「社会の中の自分の役割」を考える機会を得ていることが分かる。

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図 1 セッション 1 グループ 3 まとめより一部抜粋
グループ 2 とグループ 4 では、S-L で培われる力が時系列的なアプローチで捉えられている。グループ 2 は、サービス活動前、活動中、活動後のそれぞれの能力（力）をまとめている（図 2 参照）。活動前では、「探究心」と「好奇心」という動機付けに関連する要素が挙げられている。活動中は、「行動力・積極性」「チームワーク・協調性」「見る力」など、現場の他者との関係性において求められる力が挙げられている。活動後は、「自己発見」「考えることの深化」など内省を通して、「自己を表現する」「学問と現実とをつなげる」など
次のステップにつなげるために必要な態度、能力が示されている。

図 2 セッション 1 グループ 2 まとめより一部抜粋- 36 -

グループ 4 では、特に他者との関わりに焦点を充て、その過程で培われていく能力を中心にまとめているところが興味深い（図 3 参照）。
自分の内面から出発して、他者と出会い、
また自己の内面に戻って次へ向かうという過程は、グループ 2 と共通する点があるだろう。

図 3 セッション 1 グループ 4 まとめ
各グループの記述をさらに分析すると、S-L で培われる力として以下のようなキーワー
ドが見られた（表 1 参照）。
1）適応力／コミュニケーション能力／チームワーク
2）他者／他を思いやる／異文化／共感
3）行動力／自分から何かをする
4）自己理解／自己発見／自分の役割の発見／無力 vs できること
5）学問と現実／学びの重要性
6）心構え／心的態度
Eyler & Giles (1999)は、S-L の学習成果（ラーニング・アウトカム）として、内面・対人面での成長、知識の理解と応用力、批判的思考能力、複眼的な見方、市民性など認知的・情緒的な学びを挙げている。今回のディスカッションの記述にも、そのような領域に関わる力が多数見受けられる。
1)の「適応力／コミュニケーション能力／チームワーク」では、他者とともに S-L 活動をする中で、活動中に発生する問題を解決しながら一つのことをやり遂げるために、コミュニケーションやチームワークが必要とされていることが分かる。それと関連して、2)の「他者／他を思いやる／異文化／共感」では、他者を理解すること、受け入れること、他者への想像力・共感力など、自分と異なる立場、文化、考え方の人々に対する寛容性など
が S-L によって培われる力として重視されていることが分かる。3)は「行動力」が一番のキーワードであるが、目的意識をもって自発的に行動し、問題を発見・解決する力が語ら- 37 -

れる。4)の「自己理解／自己発見／自分の役割の発見／無力 vs できること」で特徴的なのは、「自分の役割を見つける」こと、そして、逆説的だがそれと同時に「自分の無力さ」を知ることが挙げられている。学生は、S-L 体験を通して「自分が出来ないことに向き合い」、
同時に「自分にできること」「自分の可能性」を模索することになるのだろう。
S-L におけるラーニングの面が活かされているのは 5)の「学問と現実」に対する態度だろう。
「知識と現実をつき合わせること」「現場と学問のインタラクション」「アカデミアではなく、実社会と学びを関連づける力」など単に学問的な学びにとどまらず、それを社会との関係の中で見ようとする力が重要だと感じているのが見てとれる。最後の 6)「心構え／心的態度」では「根性」「やる気」「度胸」など個人の心や気持ちの持ち方に関わる言葉が並んでいる。こうした心の態度がその他の力を培うのを支えていると言ってもよいだろう。

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表 1 「S-L は、何を培う教育か」キーワード詳細- 39 -

要としているようだ。実務を遂行していく上で、組織内での「人脈、同僚の方とチームワーク」「職場での柔軟性」「異なるバックグラウンドの人ともチームとして（組織・団体として）一つのことをやりとげる」「行動力とリスクマネージメント」などが重要な力として挙げられている。ラーニングの面では、4)の「学びの継続」が興味深い。
「社会とのつながりに対する恒常的な関心」「公益的なものの考え方」「まだまだ知らないことがある→学ぶ・学問（院）」「現場と学びの融合→社会に出たのち、大学院に戻るなど」というコメン
トに見られるように、常に学び続ける姿勢を大切にしている。5)の「原点／方向性、ベク
トル／できる事とできない事の見極め」
は、キャリアの本質的な部分に関わる内容である。
S-L が「原点」「原体験（自分の軸）」になっているとするもの、「生きる、働く目的がはっきりする」「将来の（自分のキャリアの）ビジョン形成」「自分が本当にやりたいことを発見し進む方向を見つける」というように、人生の方向性を決める過程に活かされていることが分かる。そして、「できることの幅・限界、自分に出来ることを知っている」「自分にできることとできないことを見極める→つなげる」「それぞれのライフステージでできる事がある。自分の能力の発見」というように自分ができないことも含めて自己の能力をポジティブに見極め、物事に前向きに取り組んでいく力を挙げている人が多くみられた。

- 42 -

表 2 「それぞれのキャリアで、S-L 体験はどのように活かされるのか」キーワード詳細- 43 -

おわりに現在、大学教育では、「キャリア教育」という言葉がよく使われるようになった。各大学は、様々な方法で卒業後のキャリアに対する支援を行っている。S-L の目的はキャリア支援をすることではないし、ICU の S−L プログラムもキャリア教育の一環として位置付けられている訳ではない。しかし、S-L 体験者は、体験そのものと経験から学ぶリフレクシ
ョン（振り返り）という手法を繰り返し行うことによって、「キャリア」にインパクトを与える力を副次的に習得していることが分かる。
本田（2010）は、「キャリア教育は可能か」を論じる中で「大学を含む、制度としての教育機関にとって可能なのは、特定の定式化された知識や手法を学習者に伝えること、そしてそれらの知識や手法を実際に自ら用い、試し、熟達していく機会を学習者に与えること、個々の学習者がそれらを習得した度合いを外部に対して証明することでしかない」と述べている。S-L は、まさに大学で学んだ「知識や手法を実際に自ら用い、試し、熟達していく機会」であり、学生はサービス活動の現場を通して知識や手法を自らのものとし、
リフレクションを通して次につなげていく力を習得しているのであろう。そして、そのよ
うな学生の成長をクリティカルに見つめ実態と成果を示していくことが、学生の知的・人間的成長を支える教職員の責任であると感じている。
今回、このようなご報告の機会をいただけたことに感謝するとともに、シンポジウムに参加し活発なディスカッションをしてくださった卒業生と在学生の皆さんに改めてお礼を申し上げたい。

参考文献
Eyler, Janet and Giles, Dwight E. Jr. (1999) Where’s the Learning in Service-Learning? San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
本田由紀（2009）『教育の職業的意義−若者、学校、社会をつなぐ』ちくま新書 817
本田由紀（2010）「大学でキャリア教育が可能なのか」、『IDE 現代の高等教育』NO.521 大学とキャリア教育、2010 年 6 月号、p.36-41

1 ディスカッションの結果をまとめた図は、資料編 II に全グループ分を掲載している。そちらも合わせて参照
してほしい。
2 各人がポストイット１枚につき１つのアイデアを書いたので、重複する記述がある。例えば、「コミュニケーション能力」「行動力」「根性」等は、複数の参加者が挙げていることを示す。
3 在学生は、SL 体験がその後の大学における学びや進路にどのように活かされているか語った。

- 44 -

How Does Service Experience Impact on Students’ Careers?
- Reports from Discussion at SL Symposiums(Summary)Atsuko Kuronuma
The Service-Learning (S-L) symposiums were organized by the Service Learning
Center in 2008 and 2010. These focused on S-L and its long-term impact. In 2010, a group
discussion among S-L alumni, S-L participants and non-participants at ICU was conducted at
the symposium under the theme of S-L and careers. The content of the discussion is reported inthis article based on the figures, which the participants created during the sessions.
The question of “What abilities does the S-L program foster?” was discussed during
the first session. Some groups mentioned the importance of interaction between “reality” and“knowledge”, interpersonal skills such as communication skills, teamwork, tolerance, andability to adapt to “different cultures.” A proactive attitude and awareness of their own role insociety are also regarded as factors crucial for engaging in service activities. Abilities in six
main areas are considered as being cultivated through service-learning: 1) adaptability,communication skills, teamwork; 2) awareness of others, consideration for others/different
cultures, empathy; 3) being proactive, taking initiative; 4) self-awareness, self-discovery,
finding one’s own role in society, helplessness vs. potentiality; 5) academics and “the realworld”, importance of learning; and 6) mindset, attitude.
In the second session, participants talked about “How does service experience impact
their own careers?” Many of the same interpersonal skills regarded as important in the firstsession were again seen as important in this case. Group 2 summed up the following three
categories as the important abilities gained from S-L: catalyst (career options), skills(communication, adaption, decision, leadership), and mind (flexibility, courage). Meanwhile,group 4 divided their opinions into two main categories: “principles” (about career), and“practice” (regarding skills). Five main areas are considered to be the keywords for the second
session: 1) adaptability, communication, teamwork; 2) multiculturalism, diversity, flexibility
towards different cultures; 3) initiative, effectiveness, problem solving; 4) attitude towards
learning, continued learning; and 5) back to basics, positive direction in life, find out what one
can and cannot do.
The term “career education” is commonly used in Japanese higher education. Servicelearning is not characterized as an educational program for career development, however, S-Lparticipants thought they acquired abilities which impact their own careers as a side effect ofservice itself and the subsequent reflection process.

- 45 -

第Ⅱ部
サービス・ラーニング卒業生からの報告
Reports from Service-Learning Alumni

７．サービス・ラーニング「その後」
会津 菜穂
はじめに
ICU ではサービス・ラーニングを体験する機会に大いに恵まれていた。もっとも在学中
はサービス・ラーニングが今日のように系統だったカリキュラムに編成されていなかった
ため、事前学習、実習およびその後の振り返りまでを一括りとした「サービス・ラーニン
グ」体験とは多少異なる道をたどった。
当時を振り返りながら、私なりにサービス・ラーニングを定義すると、自らの意思で参加する／社会的な課題を解決する／他者に対する行動が求められる活動の実践と学びの繰
り返しといえる。これに基づくと、休みごとに活動を行い学期中に関連する分野について学んでいった私の ICU 生活は、入学から卒業までほぼ切れ目なく何某かのサービス・ラー
ニングを続けていたことになる。そうして身についた行動様式は、現在も学びを仕事と生活の中で継続していくことにつながっている。
本稿では、在学中のサービス・ラーニング活動、進路の選択、卒業後の仕事に分けて、何を行いどういったことを考えてきたのか述べたい。
サービス・ラーニング活動
入学以前に、栃木県西那須野にあるアジア学院に通ったことのあった私は早速１年目の夏休みを利用して１カ月弱のボランティア活動を行った。同時期に他２名の ICU 生が「サービス・ラーニング」としてアジア学院でボランティア活動を行っており、ここで初めて「サービス・ラーニング」なるものが単位として認定されることを知った。
アジア学院では、主にアジアとアフリカの農村で働く人々が、有機農業に基づく共同体の暮らしを通じ農村でのリーダーシップを９カ月かけて学ぶ。各国の学生と共に寮で生活し、鶏の世話やコンクリート設備の建設などの農仕事に汗を流し、日に 3 度の食卓を共に囲んだ。１年生の秋学期には、ICU 祭を利用して「ARICU」なるバザーを開き、アジア学
院の風をキャンパスに届けた。以降、在学中は年に数回、就職後は１年に一度を目指し、
アジア学院に足を運び、短い期間であるが再び ARI の暮らしに混じらせてもらっている。
１年生と 2 年生の春休みには、タイワークキャンプに参加した。タイの学生と ICU の学生とが共に山岳民族の村にホームステイをしながら、教会の建設作業を行った。たった 2週間のキャンプとは思えぬほど親密な人間関係が築かれ、日本人キャンパーのみならずタ
イ人のキャンパー、村のホストファミリーとも今日まで繋がっている。
2 年生の夏休みには、自分から外に出て見たい、実際にアジアの農村をより深く体験し- 58 -

たいとの思いから Management Institute for Social Change (MINSOC)というマレーシアの現地 NGO でインターンシップを行った。インターンシップ先は当時、NS の教授であり、アジア学院やタイワークキャンプを通じお世話になった田坂先生に紹介いただいた。
MINSOC では、事務所の掃除整頓、「有機農業」についてのレポート書き、会議の開催準備などの仕事も行ったが、何より NGO の創設者である Mr. Bishan Singh より多くを学んだ。
リーダーシップのあり方、農のある暮らし方、仕事と家庭の両立など、当時の自分には大きなインパクトを与えた。
そうして、3 年の夏休みには、Council on International Educational Exchange(CIEE)が主催するタイの短期留学プログラムに参加した。タイワークキャンプ以来、好きで勉強してきたタイ語を伸ばすチャンス、しかもこれまでに感じてきた「近代的・大規模な開発」に対する別の選択肢を現場で考えることのできる絶好のプログラムであった。
プログラムのテーマは、大規模開発事業によって生活を脅かされている人々の暮らしを見つめ「開発」を再考するものであった。1 週間ごとに近代的農業、森林伐採、ダム建設、
スラム、少数民族、HIV/エイズといった切り口を定め、地方自治体、大学教授、NGO、企業、そして当事者である住民と、異なる立場の人から同じ問題についての話を聞くフィールドワーク、ディスカッションを繰り返した。アメリカの大学生 13 名、カナダ人の社会人
1 名そしてタイ人の NGO ワーカー、仏教コミューンの参加者 2 名の総計 17 名の共同学習
では、英語でのコミュニケーション以上に、直面する問題への対応の仕方について、他の参加者との間に壁を感じることが多かった。この点は後述する。
進路の選択とサービス・ラーニング
およそ休みのたびにあちこちに出かける一方、学期中はフィールドと関係の深いアジア
研究、アジア開発経済等の科目を履修しつつ、入学直後に履修した一般教養科目の「政治学」が相当に面白かったことから政治学専攻を志し、政治思想、行政学といった科目を履修していた。今振り返ってみれば、当時は教室での座学は学問として、フィールドでの学びは体験としてそれぞれにインパクトがあったが、まだそれらがきちんと結びついた形にはなっていなかったように思う。
3 年次の秋学期からは、イギリスのサセックス大学アジア・アフリカ研究所に留学した。
「開発と政治」、「農村社会におけるジェンダー論」を専攻し、これまでタイやマレーシア、
アジア学院の現場で見てきたこと、感じてきたことが学問の世界でどのように表されているかを十分に学んだ。留学当初は、卒業後は大学院で開発に関する勉強を継続しようとぼ
んやりと考えていた。けれど、4 年生の春休みを目前にした頃には、就職をする心積もりとなった。開発学の世界で学問を続けるには、現場での実体験が不足していることを痛感したのである。同時に、開発の世界に足を踏み入れるのであれば、それは他人の生活領域に踏み込んでいくことでもあるので、自分自身がきちんと労働対価を得て家庭を持ってい- 59 -

なければ、他人様の暮らし方にあれこれと意見を述べられないように感じたことも理由の一つである。
繰り返してきたサービス・ラーニング活動を通じて、自分は働くために学んでいるということに気づき、同時に、自分に課された責任を感じるようになった。大学では社会的な課題についての構造や概念について学び、大学外の機関では他者とともにその課題の解決に向けて働くことを追体験させてもらった。ごく当たり前ではあるが、課題の解決のために学んでいるのであって、学ぶことありきではない。
課題を抱えながら生きている人々と出会った以上、その課題を無視して生きていくことは難しい。課題の根本的なところは、自分自身の生活に由来していることも多い。とくに私の学んだ開発・農村開発分野では、先進国日本の私たちの生活が途上国の友人、村人の生活を蔑にしていることを痛感させられた。自分自身が何らかのかたちで責任に応えなけ
ればならないと強く感じるようになった。
留学生活の途中に就職を決めたのも結局のところ、「学ぶこと」ありきでは満足しきれない自分に気付いたことが理由なのかもしれない。自分にできることを自分の好きなフィールドでやってみたい思いから「農業」に関する職を求めて就職活動をしたところ、縁あって、結局のところ「国際協力」を主業務とする国際協力事業団（JICA）に就職することとなった。
なぜ JICA であったのか。簡単にいえば、当時の自分にとって JICA はわりと中立的な組織に思えたからであった。この決定にはタイでの濃密な短期留学が多く影響している。プ
ログラムの半ばから、他の多くの学生は NGO ワーカーや住民と自らを同化させた意見を多く主張するようになった。一方、私はそれに対して違和感を覚えていた。確かに現地住民の生活が脅かされているのには間違いない。その元凶は、ダム公社であったり製紙工場であったりする。ただ、こうした「悪」の側の構成員にも彼らの生活があり、電気や紙を利用する消費者がいる。一生かけてその地域に根を生やして住民と一緒に課題に向き合うのであれば、「悪」に対する「正義」を振りかざすこともできよう。けれども、自分は当事者にはどうしてもなりきれない。だとすると、「善」対「悪」の構図を抜けて、折り合いを見つけて前に進むことのできるような働きをしたい。きっと JICA はそうした立場にあるのではないか、と考えたわけである。
卒業後の仕事と学び
JICA 入団後は、農村開発部、青年海外協力隊事務局、理事長室と 3 部署を経験した。一部所目から自身が携わりたいと思っていた農村開発事業に従事することとなった。
アジア、アフリカの農村開発案件の担当となり、海外出張の機会を得ながら事業監理・案件形成を行った。青年海外協力隊事務局では、当初中東、その後アフリカ地域のボランティア事業の国ごとの派遣計画・実施監理を行い、また村落開発普及員の選考、ボランティア事業の- 60 -

プログラム化といったタスクにも携わった。理事長室では、それまでとは大いに異なる秘書業務に就き、日程管理、文書管理、要人対応といった日ごろの業務を通じ、JICA 事業を大きな視野から見詰める機会に恵まれた。
就職前に思い描いていた「正義を振りかざさない」開発援助の実施機関という JICA のイメージは、これまでのところ外れてはいないけれどもあたりでもないというところか。
農村開発部に在籍していた時代には、プロジェクトの立ち上がりを担当することが多かった。対象地域の選定、実施機関の検討、活動内容の厳選、成果・目標の設定など、なぜそうするのかという理由を説明していくのが担当の大事な仕事である。これらは先方実施機
関、
先方政府との対話および JICA 内での検討を経て決定されていく。
これは JICA の論理、実施機関・先方政府の論理に大方基づくものであって、対象者のそれではない。もちろん対象地域に暮らす人々の意見を聞く機会もプロジェクト全般を通じて設けられるが、あくまで決定は先方実施機関との間でなされる。ただ、それで当たり前なのだということにようやく気付いた。一つの開発援助実施機関には、一組織としての論理（あるいは正義）がある。
。そのため、JICA は事業において最善を尽くすが、それが対象者あるいは対象社会
にとって最善の変化を生み出すかどうかについては、常に批判的に自問する必要がある。
一方、相変わらず東京の外に出かけたくなる習性が抜けず、日本の農村を多く訪ね勉強させてもらっている。NGO の連続講座への参加・企画を通じた埼玉県小川町での野菜作り、
JICA の農村開発関係の仕事で出会った先輩・仲間たちとの富山県氷見市および徳島県上勝町での棚田オーナー制度への参加、夏休みを利用した熊本県菊池市の養豚農家さんでの農業体験、長野県飯田市での JICA の参加型地域開発論研修への参加、山口県阿武町、長崎
県五島列島への国際開発学会を通じたフィールドトリップ、友人らとの熊本県水俣でのフィールドトリップ等、就職後 6 年の間に日本の農村の方々、そして日本の農村に関わってきている方々との随分多くの出会いがあった。
こうした経験を経て、徐々に途上国と日本の農村の接合点に興味を抱くようになった。
途上国の地域を活性化させていくことと、日本の農村地域を活性化させていくこととの間には共通点が多くある。一方が他方の手段になるとまではいかなくとも、双方が取り組んでいる問題を共有して、知見を交換しあうことができるのではないか。
そうはいっても現実社会で「学び」を「仕事」に還元するのは非常に難しい。農村での学びから得た問題意識に基づいて、国際開発学会員の立場から「青年海外協力隊と地域活性」を主題としたシンポジウムの開催をお手伝いさせていただいたのは、唯一、何とか学
びと仕事の接点を見いだせた自分なりの成果といえるのかもしれない。
世の中一人でできることには限りがある。サービス・ラーニング活動そのものは、自分
一人でも自分だけの意志でも受け入れ機関さえ見つかれば可能である。一方、活動を通じて自分に課された責任に応えるには、仲間が不可欠である。この点は大学を卒業して現実社会で何かをしようとしてみて初めて気づいた点なのかもしれない。一人ぼっちのサービ- 61 -

ス・ラーニングではもったいない。
終わりに
学生時代の産物としていえるのは、自分のフィールドを拡大していくクセがついたということである。本業に加えて、いつでも戻れる原点がある。そして自分自身が主体的に取り組む関心領域がある。組織の内と外の現場体験を通じて様々な人とのつながりを持つ。
そうして繋がった思いを共有する先輩や仲間と一緒に何かに取り組んでいく。
現在は、夫の赴任に伴い、アフリカのルワンダに暮らしている。育児休業を取得し、１歳半になる子どもと格闘する日々である。子どもを抱っこにおんぶで、あちこち出かけ歩
いているが、ルワンダの人々の温かさには本当に助けられている。老若男女問わずとにかく子ども好きで、話しかける、抱っこをする、あやしてくれる、決して放っておかれない。
人づきあいが豊かな国である。学生時代あるいはこれまでのようには、なかなか農村にほいほいと出かけられないが、それでも機会を見つけて足を運ぶようにしている。また新聞を読んだり、ルワンダ人の友人とゆっくり話をしていたりすることで、少しずつルワンダの社会、歴史、政治について理解を深めている。
今回こうして原稿を書きながら、学生時代はサービス・ラーニングがしやすい環境であったことを痛感している。自由に使える時間があり、他者や社会への興味関心を常に喚起されている、授業や図書館を通じて情報が入ってくる恵まれた環境なのである。そうした
ICU の全体的な環境を懐かしく思うとともに、その恵まれた環境を作り上げてきたこれまでの先輩、先生、スタッフの方々に改めて感謝をしたいと思う。その上で、いずれ仕事に復帰した暁には、ルワンダでの生活、子どもとの生活を通じて得た経験を何らかの形で仕事に生かすよう、私なりのサービス・ラーニングを続ける上では、また色々と努力をしなければならないとも改めて感じている次第である。

- 62 -

資料編

資料編 IICU サービス・ラーニング・シンポジウム（2008 年 1 月 26 日）—体験者への長期的インパクトを探る—

本シンポジウムについては、『平成 17 年度文部科学省「大学教育の国際化推進プログ
ラム（戦略的国際連携支援）」採択事業「国際サービス・ラーニングの展開と連携構築」〜実践型国際教養教育のアジア・アフリカネットワーク形成〜の事業報告書（平成 17〜20 年度）』で報告を行った。本稿では、シンポジウムの概要と関連資料として基調講演、及び卒業生による報告を上記事業報告書から抜粋して掲載する。シンポジウムの概要以外の内容については、直接報告書を参照されたい。

概要
上述の報告書「第３章研究調査・評価体制の構築」(P.41〜42)より抜粋

3.3.1 卒業生追跡アンケート調査およびシンポジウム開催
上記に述べた SLAN 研究調査のために、本学では在学中にサービス・ラーニング活動を行った卒業生に対して追跡調査を行った。
1996 年に本学で初めてサービス・ラーニング実習科目「国際インターンシップ」（のちに「国際サービス・ラーニング」に改称）が開講されてから 2007 年 11 月までの時点
で、サービス・ラーニング実習の履修者は「国際サービス・ラーニング」と「コミュニティ・サービス・ラーニング」を合わせて 445 名であった。このうちその時点での在校生を除くと卒業生は 350 名程で、2007 年 12 月中旬までに 190 名の連絡先を調べ上げア
ンケート調査票を送付し（うち宛先不明で差し戻し 25 名）、そのうち 35 名から回答を得た（回収率 21％）。
この追跡調査アンケート発送と共に、サービス・ラーニング受講者である卒業生、在校生、受入機関などを一堂に集めてそれぞれの体験を話し合うシンポジウムを企画した。
テーマは「体験者への長期的インパクトを探る」とし、招聘専門家による基調講演のほか、5 名の本学卒業生に在学中のサービス・ラーニング体験とそのインパクトについて語ってもらうこととした。また、後半には出席者全員が参加するグループ・ディスカッションの時間を設け、サービス・ラーニングのインパクトについて、「異文化理解」「自己発見」「進路選択への影響」などをテーマに自由な意見交換を行うこととし、体験者である本学の卒業生、在校生、サービス・ラーニング受入機関のほか、他大学のサービス・
ラーニング関係者、教職員などに広く参加を呼びかけた。

- 65 -

2008 年 1 月 26 日のシンポジウム当日は、学内外から約 100 名の参加があり、そのう
ち 23 名が卒業生であった。
5 名の卒業生による報告では、在学中のサービス・ラーニング体験がその後の進路選
択に大きなインパクトを与えたことがうかがわれた。また、サービス活動を通じた「人との出会い」の重要性についても多くが言及した。
第二部のディスカッションは出席者全員を 5 つのグループに分けて行われ、サービス・ラーニングのインパクトとして、社会問題への意識の高まり・異文化に対する理解の向上・自分自身についての新たな発見などがあげられた。中期的インパクトとして卒業論文のテーマや卒業後の進路決定、長期的には「現在の自分の考え方・動き方の原点となった」「人生の長期的なビジョンを得ることができた」といった報告もなされた。
卒業生に対する在校生からの質問や、学外関係者や教職員からのアドバイスなども交えて、一時間弱にわたって参加者間で活発な意見交換が行われた。

- 66 -ICU サービス・ラーニング・シンポジウム―体験者への長期的インパクトを探る―
2008 年 1 月 26 日（土）国際基督教大学 ディッフェンドルファー記念館西棟 多目的ホール

プログラム

13:00-13:10

13:10-13:30

開会ご挨拶

ICU 学長 鈴木 典比古

司 会

ICU サービス・ラーニング・センター長 佐藤 豊

基調講演 “Reflections on Service-Learning: Past, Present, and the Future”
Dr. Florence E. McCarthy（ICU サービス・ラーニング・センター特別顧問）

13:30-15:15

第一部 卒業生による報告「サービス・ラーニング体験を振り返って」
会津 菜穂 （2003 年 社会科学科卒）
大橋 枝利子（2006 年 語学科卒）
吉良 綾乃 （2007 年 国際関係学科卒）
箕輪 允智 （2005 年 社会科学科卒）
石塚 史暁 （2006 年 社会科学科卒）

15:15-15:30＜コーヒーブレイク＞

15:30-17:00

第二部 グループ・ディスカッション

17:00

閉会

- 67 -

資料編 IIICU サービス・ラーニング・シンポジウム（2010 年 1 月 23 日）
サービス・ラーニングと「その後」−SL 体験はキャリアにどうつながったか−

概要
2010 年 1 月 23 日に 2 回目となる ICU サービス・ラーニング・シンポジウムを開催した。
参加者数は卒業生 17 名、在学生 21 名、他大学関係者 5 名、学内教職員 12 名の計 55 名であった。基調講演の後、第一部として 3 名の卒業生から SL 体験はキャリアにどうつながったかというテーマで報告が行われた。サービス・ラーニングで学んだことと「その後」の軌跡が丁寧に語られ、サービス・ラーニングが卒業後に大きなインパクトを与えていることがうかがわれた。
第二部では、全参加者を 5 つのグループに分けてディスカッションを行った。前回（2008年）のシンポジウムより小規模であったことや在学生の参加が多かったこともあり、卒業生と在学生の間で密度の濃い、熱のこもったディスカッションが繰り広げられた。ディス
カッションは、「サービス・ラーニングは、何を培う教育か」と「それぞれのキャリアで、
サービス・ラーニング体験はどのようにいかされるのか」の 2 つをメイントピックに進められた。
「久しぶりにリフレクションができてよかった」（卒業生）「学年を越えてのディス
カッションが面白かった」（卒業生）「社会人の方々にとってもサービス・ラーニングが自分の人生形成の原点になっているというお話を聞くことができ、とても有意義でした」（在学生）「新しい視点を得られた」（在学生）というポジティブな感想が多く見られ、双方にとって実りあるディスカッションとなった。

- 68 -ICU サービス・ラーニング・シンポジウム
サービス・ラーニングと「その後」― SL 体験はキャリアにどうつながったか ―2010 年 1 月 23 日（土）国際基督教大学 ディッフェンドルファー記念館西棟 多目的ホール

プログラム
13:00‑13:05

13:05‑13:20

開会ご挨拶

ICU 学長 鈴木 典比古

司 会

ICU サービス・ラーニング・センター長 本郷 好和

基調講演「体験が高める問題意識と解決能力 ‑ 卒業後へつながるサービス・ラーニング‑」
サービス・ラーニング・センター顧問 山本 和（ICU 総務理事）

13:20‑14:30

第一部 卒業生による報告
村上 拓（2009 年卒・岡山大学医学部 進学）

仲田 有佐（2007 年卒・General Electric 勤務）

谷地田 未緒（2007 年卒・国際交流基金 勤務）

14:30‑14:50 ＜コーヒーブレイク＞
14:50‑16:50 第二部 グループ・ディスカッション

17:00

14:50‑15:00

全体説明

10 分

15:00‑15:40

セッション１40 分

15:40‑15:45

休憩

5分

15:45‑16:25

セッション２40 分

16:25‑16:50

全体報告／まとめ25 分

閉会- 69 -

グループ・ディスカッションまとめ
シンポジウム第二部のグループ・ディスカッションでは、参加者が 5 つのグループに分かれて討論し、まとめのセッションで各グループの代表がディスカッションの内容を発表した。今回は、各自の考えをポストイット１枚に１アイデアを書いて列挙し、それらをグループ内のメンバーでシェアした後、模造紙上にポストイットを整理して配置し、グループとしての考えをまとめるという手法をとった。ここでは、グループ毎にまとめられたものを参考資料として掲載する。

セッション 1「サービス・ラーニングは、何を培う教育か」グループ 1- 70 -

グループ 2

グループ 3- 71 -

グループ 4グループ 5- 72 -

セッション 2「それぞれのキャリアで、サービス・ラーニング体験はどのようにいかされるのか」

グループ 1

グループ 2- 73 -

グループ 3グループ 4- 74 -

グループ 5- 75 -

参加者アンケート（まとめ）1. 回収状況・計 22 名分回答有り（参加者 47 名中：ICU 教職員と学生スタッフを除く）
・回収率 46.8 パーセント
2. 回答者ご本人について・内訳
ICU 卒業生

13 名

ICU 学生（SL 経験有り）3 名
ICU 学生（SL 経験なし）5 名
ICU 教職員

0名

一般参加者

1名

その他

0名
計 22 名・何で今回のシンポジウムを知ったか？
案内状

12 名

W3 のお知らせ6名

友人・知人から

2名

学内掲示板

0名

その他

2名

3. プログラムについて
・今回のテーマ設定をどう思いますか
ICU 学生 SL 経験なし
・ 気になっていたことなので、とても参考になりました。
・ とても改めて考えさせられるテーマばかりでした。自分がなぜサービス・ラーニ
ングを行いたいのかをこの場を借りて明確にすることができました。
・ ちょうど知りたかったので良かったです。
・ すばらしい。
・ とても良かったです。将来につながる SL について考えることができました。

- 76 -ICU 学生 SL 経験あり
・ 社会人の方々にとってもサービス・ラーニングが自分の人生形成の原点になっているというお話を聞くことができ、とても有意義でした。リフレクションを進める
きっかけになりました。ありがとうございました。
・ とても良かったと思います。現在、就活中なのですが、先輩方の進路選択も伺え、ためになりました。
・自分の人格形成、価値観の形成における SLP の影響力を再確認できてかったです。
一般参加者
・ 学生の興味を引き出すよいテーマでした。
ICU 卒業生・ とても自分を見直す機会となりました。又、皆様の意見を聞いて、Reflection ができました。
・ ピッタリでした。2 年前の SL クラスの内容より良くなりました。
・ また Reflection ができました。
・ 大学を卒業し数年経ち、サービス・ラーニングでの体験を改めて Reflection する上で良いものだったと思います。
・ 非常に良かったです。学部生の頃に自分が SL で何を学び、感じたか、どうのように現在の自分へとつながっているかを考えることができました。
・ キャリアとつなげるのは面白いと思いました。卒業生の参加も多いので、良いテーマでした。
・ 卒業生とリンクすることで、社会に SL がどう生かされるかということが分かり、良かったと思います。
・ 自分のキャリアを見直す上で非常に有用でした。
・ ICU での SL を久々に振り返る良い機会になり、また今後のキャリアを考える手助
けにもなりました。
・ 私は Transfer で ICU での時間が短かったので SL は未経験です。しかしながら親しい友人、先生方が SL に密接に関わっており、SL について知りたいとかねてから思っていました。この様なシンポジウムは運営が大変かと思いますが素晴らしい取り組みだと思います。
・ 社会人 1 年目として、大学での経験と自分の想いを今後のキャリアの中でどう実現していくか、悩み中なのでズバリという感じでした。
・ 体験後のことを話し合えたので、面白かったし、何より SL に行きたいと考えている人には良い刺激になったと思います。

- 77 -

・今回のシンポジウムで最も良かった点は何ですか？その理由と共にお聞かせください。
ICU 学生 SL 経験なし
・ 社会人の方々とお話ができたこと、お話を聞けたこと、どうキャリアにつなげる
かまったく思い描けていなかった。
・ 卒業生の皆さんの実体験を聞いたのは、もちろんのこと、ディスカッションができたのがとても良かったです。現実味（？）というか、がありました。
・ それぞれ違った分野から講演の方々がえらばれていたので、視野が広がりました。
・ 卒業生の参加者が多かったこと
・ 卒業生のお話が聞けたところです。もっと長く聞いていたかったです。
ICU 学生 SL 経験あり
・ 3 人の卒業生のお話、今までの入門の授業、リフレクションの授業でも一度も聞いたことのない新しい視点を得られたためです。
・ グループディスカッションがあった点です。単にお話を聞くだけではなく、自分の言葉を通して自分におとしこめる（いわゆるリフレクション）機会となりました。
・ ディスカッションを通じてみなさんの SL 体験及び得られたものを知ることができ、大変充実した時間を過ごすことができました。
一般参加者
・ 学生の皆さん、卒業生の皆さんが真剣に話し合っている様子、サービス・ラーニ
ングをよく理解している人、学生の理解を知ることが出来て良かったです。
ICU 卒業生
・ 色々な立場の人のプレゼンが聞けたことと、SL を体験した仲間と「こんなことがあったねー」と共感できたのが嬉しかったです。
・ SL 未経験者と経験者が同じグループにいたこと、SL に対する印象の違いを垣間みることができて面白かったです。
・ Organize されたプロセス／手法の使い方→授業っぽくて良かったです。
・ 在校生、卒業生の Mix であったこと→SL を始める前の心構えを思い出し、ハッとしました。
・ グループディスカッション。現在の日常生活（会社生活）では、SL のような活動の経験者と話す機会が少ないため、3 名の方の報告をきいたり、グループディスカッションで色々な意見に触れることが出来、面白かったです。
・ 学年を越えてのディスカッションが非常に面白かったです。
・ ワークショップでの Reflection ができたこと。

- 78 -

・ ワークショップ（後半）・ 学生・卒業生のディスカッション。それぞれの体験・質問を気軽に話し合うことができたからです。
・ 発表＋Discussion＋サービス・ラーニング関係者と再会できて良かったです。
・ ディスカッション。学生との触れ合い。
・ 「キャリアでどう SL を活かしているのか」というテーマは、非常に面白かったです。いい Reflection ができました。
・ Facilitation がとても良かったです。内容もとても楽しかったです。
・グループディスカッションはいかがでしたか？
ICU 学生 SL 経験なし
・ 経験者の方のお話を聞けたこと。
・ 実際にキャリアにつなげる体験を活かしていただいてとても良かったです。
・ SL 体験者、社会人の方々の感想や得られたものを聞けたので面白かったです。自分の中で SL の目的を考えるきっかけとなりました。
・ グループディスカッション自体は良かったですが、そもそもこのグループディス
カッションがテーマに合っていたのかは疑問に思う。
・ OBOG と話ができてとても貴重でした。就活をしていて社会人の経験はとても参考になるので来て良かったです。
ICU 学生 SL 経験あり
・ 問題意識を持ってまとまったディスカッションの機会を持つことができました。
できれば SL のポジティブな点だけでなく、少し改善することのできる点などについても話す時が持てたら良かったかと思います。
一般参加者
・ 楽しかったです。
ICU 卒業生
・ 学生の意見が Fresh でハッとした事ができました。
・ メンバー一人一人がそれぞれの意見を言ってもらえて楽しく話せました。
・ 新しい人と話せて良かったです。仲間のサークルが広がった気がします。
・ 大学のクラスのようで楽しかったです。2 つのテーマをそれぞれ別のメンバーでやればより多くの参加者と意見交換することが出来ると思います。
・ フランクに話し合う良い機会となりました。話を聞くことにより、SL 未経験の生- 79 -

徒さんがチャレンジしてみる手伝いとなれれば幸いです。
・ Good!
・ 学生が少ないグループでしたが、多様なバックグラウンドの中から共通点が見出されて良かったです。
・ もう少しはじめにグループで方針を決めたほうが良かったのかも知れないけれど、
自由な討論で楽しかったです。
・ 他の社会人の方々と話し、SL の成果（学んだこと）は ICU を出て、社会人になってから気づくことが多いと感じました。
・ 色々な意見を聞けて良かった。ICU ならではの面白さでした。
・ ただの世間話にならなかったので、お題とアウトプットがあって良かったと思います。
・ 学生・卒業生以外の先生方、外部の方（オブサーバー）の方にもディスカッションに参加していただけるともっと充実するのではないでしょうか？
・ 思っていたよりずっと話が弾んで楽しかったです。13 の子とも話せて良かったです。
「まとめ」の時間はもっとほしかったです。
・ご意見・ご感想など自由にご記入ください。
ICU 学生 SL 経験なし
・ とても助かりました。
・ これからもこういう機会を作ってほしいです。
・ ICU 在校生、卒業生の視点から良いイベントというよりも、SLC 本位のイベントだったように思う。
（SLC がやりたいことをやった印象を受けた）。
・ ありがとうございました。
ICU 学生 SL 経験あり
・ もっと長時間でも楽しめるシンポジウムだったと思います。特に、第一部の OBOGの方のキャリア選択にまつわるお話をもっと伺いたかったです。本日はありがとうございました。
一般参加者
・ 学生の興味、モチベーションを保ち続けるプログラム設定は難しいと思います。
ヒントを頂くことが出来、ありがとうございました。

- 80 -ICU 卒業生
・ 今回は本当に素晴らしい会を機会＆企画して頂きありがとうございました。楽しませて頂きました！
・ Hongo 先生が本当に SL にピッタリだと思います。びっくりでした。
・ ありがとうございます！！！
・ また来年もぜひ開催して頂ければと思います。また来ます！
・ 自分の考えを改めて考える貴重な時間となりました。SL 体験をまた思い出すこともできましたし、他の方が何を見てきたのかを知ることもでき、とても楽しかったです。ありがとうございました！
・ 今後ともがんばって下さい。SL は ICU が先駆者なので今後もさらなる進展をお祈りします。
・ 私がサービス・ラーニングをしたのは 5,6 年前ですが今回は久しぶりにリフレクシ
ョンができて良かったです。
・ ありがとうございました。
・ もっと現役の学生を集めて行う、このようなシンポジウムをやると良いのではないでしょうか？「シュウカツ」のイベントの一部として学内マーケティングするというのはどうですか？今回のシンポジウムはサービス・ラーニングからのアプロー
チですが、キャリア形成から見て、サービス・ラーニングというものがありますよ、という感じで。今までの「シュウカツ」というものが崩壊している中で、ICU 生ら
しい新しい取り組みになるのでは？
・ 岡山に行きますが、また誘ってください。

- 81 -

サービス・ラーニング研究シリーズ５

サービス・ラーニングとその後
2011 年 3 月 25 日 発行
発行

国際基督教大学 サービス・ラーニング・センター
センター長

編集

本郷 好和

本郷 好和
〒181-8585

東京都三鷹市大沢 3-10-2

TEL: 0422-33-3687 FAX:0422-33-3685
URL: http://web.icu.ac.jp/slc/
印刷株式会社〒181-0012

文伸
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