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システム思考コンピテンシーをどのようにして強化するのか？

研究論文―日本の気候変動教育における学習手法「ミステリー」の可能性―
高橋 敬子 *・ホフマン トーマス **立教大学 ESD 研究所 *・カールスルーエ教員養成校地理学部 **Can Systems Thinking Competency Be Improved?
-Potential of “Mystery” Learning Method for Climate Change Education in JapanKeiko TAKAHASHI* and Thomas HOFFMANN**
Education for Sustainable Development Research Center, Rikkyo University*
Geography Department, Teacher Training Center Karlsruhe, Germany**（受理日 2019 年 9 月 17日）
To cope with seemingly unstructured complex problems such as climate change, which do not have a single
solution, it is necessary to nurture "sustainable citizens" with eight sustainable key competencies, as outlined in a
UNESCO report (UNESCO 2017). To nurture such competencies, climate change education focusing on capacity
building plays an important role.
This paper focuses on the idea of utilizing the "Mystery" learning method (Leat 2001) to improve 'systems
thinking competency' in the field of climate change education. To meet this objective, we first develop andimplement a Climate Change Education (CCE) capacity building program suitable for specific Japanese climatechange situations. Secondly, we assess the change in each participant's systems thinking competency. Finally, we
analyze the participants' results and evaluate the effectiveness of the program.
As a result, we observed improvement in the participants understanding of the relationship among elements thatcause climate change, and the complexity and interdependence of climate-related systems. Based on these results,
it is suggested that a CCE program using 'Mystery' is effective for improving the systems thinking competency of
individuals.
Key words: systems thinking competency, learning method, mystery, climate change education, capacity buildingⅠ

組織の責任においても都合よく落ち着いていられる問題

はじめにではない、8）行動の変化を含む、9）いくつかの問題は

我々の住む世界は、水不足、生物多様性の喪失、貧困、慢性的な政策の失敗によって特徴づけられる

土壌汚染、海洋汚染、都市化、気候変動等の世界規模の（Australian Public Service Commission 2007）という様々な課題によって深刻な影響を受けている。また人間性質を持っている。このような問題に対処するために、活動に伴う地球環境の悪化もますます深刻になり、我々

我々は自分たちの住む複雑な世界を理解した上で協力の生命活動自体が危機に瀕していると言われている（環し、話し合い、肯定的な変化のために行動することので（１））。これらの地球規模の問題は、それぞれがき る「 持 続 可 能 な 市 民（Wals 2015 （2） ; Wals and

相互に依存しているため、個別に扱うことはできない。

Lenglet 2016）」になることが求められており、約 20 年

また、その中でも特に気候変動は「やっかいな問題」と間にわたる激しい議論を経て、「持続可能な市民」に必して扱われており、1）明確に定義することが難しい、2）

要な持続可能性の鍵となる8つのコンピテンシー

多くの相互依存性があり、複数の要因がある場合もあ（UNESCO 2017）が示された。

境省 2017る、3）この問題に対応するための試みは、予期せぬ結本稿では、UNESCO(2017) が提示した 8 つのコンピテ

果を招くこともある、4）安定していない、5）通常明確

ンシーのうちの一つである「システム思考コンピテンな解決策がない、6）社会的に複雑である、7）いずれのシー」の開発に重点を置いた教育プログラムを実施し、問い合わせ先環境教育〒 171-8501 東京都豊島区西池袋 3-34-1
E-mail:k-takahashi@rikkyo.ac.jp

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立教大学池袋キャンパス 12 号館 2 階

立教大学 ESD 研究所

高橋敬子Ⓒ日本環境教育学会 2019

システム思考コンピテンシーをどのようにして強化するのか？

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ンを創造する能力、予防原則を適用する能力、複数の行

その教育効果を検証する。
（3）

日本の教育分野において、システム思考 （Meadows動の因果関係を評価する能力、リスクや変化に対応する

2008）を応用した実践例は、経済学（内藤 2007）、情能力

報 教 育（ 山 田 2009、 更 科 2014）、 工 学 教 育（ 粉 川 ら

３）規範的コンピテンシー

2004、長谷川ら 2013）、技術科教育（西本ら 2013、内

自分自身の行動に潜む規範や価値を理解し、振り返る田ら 2014a、2014b、2016、浅山 2017）、実務家教員養

能力、持続可能性の価値、原則、ゴールそしてターゲッ

成（ 前 田 2012）、 地 理 教 育（ 長 谷 川 2018、 泉 2018、

トに折り合いをつける能力、興味やトレードオフ、不確

2019、金田 2018、河合 2018、今野 2018、中村 2018、

実な知識や矛盾との不一致の文脈に折合いをつける能力

田中 2018、山本・田中 2017、吉田・山本 2018）で見ら

４）戦略的コンピテンシーれる。これらの中で、環境や持続可能性の問題をテーマ

地方や遠隔地において持続可能性を促進する革新的とした実践は、技術科教育（西本ら 2013、浅山 2017）

な行動を共同で開発し、実施するための能力と地理教育（山本・田中 2017、泉 2018、2019、河合

５）協働的コンピテンシー

2018、今野 2018、中村 2018、田中 2018、吉田・山本

他者から学ぶための能力、他者のニーズ、視点や行動

2018）の事例があるが、システム思考を ESD の視点かを理解し尊重する（共感）能力、他者を理解し、関わり、ら捉えた実践は地理教育のみであった。この背景とし敏感になる（共感的リーダーシップ）能力、グループ内て、2007 年に国際地理学連合地理教育委員会が示したでの対立に対処する能力、協働で参加型の問題解決を促

持続可能な開発のための地理教育に関するルツェルン

進する能力宣言（4）において、システム思考が重要な学際的能力と

６）批判的思考コンピテンシー
規範、慣習、意見に対して疑問を抱く能力、自らの価して挙げられていることが要因と考えられる。
上述したように、地理教育の実践事例において、持続

値観、認識、行動と向き合う能力、持続可能性について可能性の問題や環境問題をテーマとして扱ったものはの意見を述べることができる能力

あるが、気候変動を扱った事例は見られないことから、

７）自己認識コンピテンシー

本テーマを扱ったシステム思考コンピテンシーの開発

地域コミュニティと（グローバルな）社会において、研究は、日本における今後の実践の先駆けとなり、非常

自分自身の役割を振り返る能力、自身の行動を継続的にに意義深いと言える。

評価し、さらに動機づける能力、自己の感情と欲求に対

本研究では、システム思考の開発を意図した学習手法「ミステリー（Leat 2001)」を用いた気候変動教育（以下、CCE）プログラムの開発・実践を行い、その結果につ

８）統合的問題解決コンピテンシー
上述したコンピテンシーを統合しながら、複雑な持続可能性の問題や、持続可能な開発を促進する、実行可能

いて報告する。
Ⅱ

処する能力

持続可能性の鍵となる８つのコンピテンシーとはSDGs のための教育 - 学びの目的 ‐（UNESCO 2017）は、持続可能な開発のためのゴール（SDGs）の達成に向けた ESD の活用方法をまとめた一般向けのガイドで包括的かつ公平な解決策の選択肢を開発するために、異なる問題解決の枠組みを適用する全般的な能力
Ⅲ

ESD の文脈において個々のコンピテンシーをどのようにして開発するかブックであり、持続可能性の鍵となるコンピテンシーの

UNESCO(2017) で提示されたコンピテンシーは、世界

他に、各 SDG に関連したトピックや学習目標、学習手のあらゆる年齢の学習者にとって必要な力であり、一つ法やアプローチがまとめられている。同書で発表されたのトピックには特化していない。また、横断的で多機能、コンピテンシーは、Wiek et al. (2011) によって提唱され特定の文脈には依存せず、広範な問題に焦点を置いてい（5）

た持続可能性におけるキー・コンピテンシーの他に、

Rieckmann (2012) によるキー・コンピテンシーが付け加えられ、以下の 8 つのコンピテンシーとなった。
１）システム思考コンピテンシーる。そのため、学習目標・手法、アプローチ等の提案はなされているが、具体的な内容は紹介されていない。
本研究では、気候変動の問題に焦点を当てるため、これらのコンピテンシーについて、より詳細な内容を設定

関係性に気づき、理解するための能力、複雑なシステする必要があった。そこで、筆者らは、これらのコンピムを分析する能力、どのようにしてシステムが異なる領

テンシーを気候変動の問題の特徴と対応させて、より具域やスケールに組み込まれるのかを考える能力、不確実

体的な内容を設定した（表１）。また、ESD の学習過程性に対処する能力において、気候変動のようなトピックを学習者が学んだ

２）予測コンピテンシー

際に、どのように各コンピテンシーが身につけられ、統多様な未来を理解し、評価するための能力 - 起こりう
る、確からしい、望まれる未来 ; 未来の自分自身のビジョ

合的問題解決コンピテンシー（地域での活動）の開発に至るのかを図式化した（図１）。
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高橋 敬子・ホフマン トーマス

表１

気候変動に関する持続可能性の鍵となる８つのコンピテンシー

コンピテンシー名内容

１）システム思考a) 気候変動の原因となる要因間の関係を認識できているb) 気候変動の原因となる要因間の関係を理解できているc) 気候に関連するシステムが不確実性を持っていることを理解しているd) 気候に関連するシステムが様々な分野にどのように組み込まれているか理解しているe) 気候に関連するシステムが様々な規模（地域から地球規模まで）にどのように組み込まれているか理解している２）予測a) 未来に対する自分自身の望ましいビジョンを描くことができる
b) 多様な未来を評価することができる

３）規範的

a) 個人や集団全体のエネルギー利用（特に輸送、モビリティ、暖房、栄養等）に関する様々な分野の低炭素な生活様式に関して、自分の行動に潜む規範や価値を振り返るb) 低炭素な生活様式を目指すための自分自身や集団のゴールやターゲットについて考えるc) 低炭素な生活様式を目指すためには、トレードオフの問題が生じることもあることを理解する
d) 低炭素な生活様式を目指すためには、理想と現実との不一致があることを理解し、折り合いをつ
ける

４）戦略的

a) 地域レベルにおいて持続可能性を促進する革新的な行動を協力して発展させる（開発する）ことが
できる

５）協働的

a) 他者の視点から学ぶことができる
b) 他者の視点を理解することができる
c) 他者のニーズを理解することができる
d) 他者のニーズを尊重することができるe) 他者に対して配慮することができる
f) グループ内での意見の不一致や論争等に対処することができるg) 参加型の方法で協力して問題解決に貢献できるh) 他者と一緒に共通のもの（作品・成果）を作ることができる

６）批判的思考a) 気候変動の問題の規範（道徳や倫理等）に疑問を示すことができる
b) 気候変動の問題を解決するための実践に疑問を示すことができるc) 気候変動の問題解決のための方法について疑問を示すことができる
d) 持続可能性について意見を述べることができる

７）自己認識a) 地域のコミュニティにおいて自分の役割を考えることができるb) 地球規模の社会において自分の役割を考えることができるc) 気候変動に対する自分自身の行動を絶えず評価することができる
d) 気候変動に対する自分自身の行動にやる気を起こすことができる

８）統合的問題解決a) 地域レベルにおいて、持続可能性の観点を取り入れた実行可能かつ公平な気候変動問題に関する解決策を提示・実践することができる

上述した、６）批判的思考コンピテンシーは、気候変動等を含めた持続可能性に関する問題を考える際にはことにより、８）の統合的問題解決コンピテンシーが身につけられ、地域での行動ができると考えた。

必須であるため、他のコンピテンシーのように個別の要Ⅳ素としては記載せず、全体的に必要なコンピテンシーとして図式化した。また、他のコンピテンシー ( １)、２）、

１

システム思考コンピテンシーの開発方法

概要３）、４）、５）、７））は、教育プログラムの設計の際に、近年、さまざまな学習手法が個人のシステム思考コン

複数の要素を一度に組み込むことが可能であり、また各

ピテンシー開発のために開発されている。本研究では、

要素は相互に関連しているため、身につける順序は図式

その中でも、システム思考の開発に有効とされる学習手化していない（図１）。

法「ミステリー」を採用し、日本の気候変動の問題と対筆者らは、気候変動の問題を正しく理解し、地方自治
体の環境政策等の検討の場に参加して持続可能性の観応させることにより、CCE プログラムの開発・実施を行い、その結果を報告する。

点から的確な提言をする力や、地域で地球温暖化防止や気候変動への適応に向けた活動を企画・実施できる力

２

学習手法ミステリーの開発過程（高橋ら 2016）を持ち、低炭素なまちづくりやエネルギー

学習手法「ミステリー」は、ニューキャッスル大学教

自給、気候変動への適応等の問題に対応する活動を、地授の David Leat 氏とその同僚が実施した「地理学によ域で主体的に企画・実施していける人を、「気候変動にる思考（Leat 2001）」プロジェクトにおいて開発された。

おける統合的問題解決コンピテンシー」を持つ人（地域ミステリーの学習手法の基盤となったのは、穏健な構成

レベルでの行動）と設定し、上述した１）、２）、３）、４）、主義（6）における幅広い議論と、問題解決型教授法のガ

５）、７）のコンピテンシーを CCE によって身につける

イ ド ラ イ ン（7） で あ る。 こ れ ら は、Reinmann and

環境教育

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システム思考コンピテンシーをどのようにして強化するのか？

図１

17ESD の文脈における統合的問題解決コンピテンシー開発への学習過程

Mandl（2006）、Reinfried(2006) によってその詳細がま

内容がかみ合わず、学習者にとっては不思議（ミステ

とめられている。本手法は、穏健な構成主義に基づく学リー）に思えるため、ミステリーと呼ばれる（Hoffman

習環境を整えるために、「学習者が能動的に議論し、発2014）。このミステリーを解くために、配布された 25 枚

表する状況に持っていく」という特徴を持つ。ミステ

程度の情報カード（10）を用いて、学習者同士が能動的にリーは、学習者を動機づけ、システム思考の開発を支援

話し合い、扱われたトピックについて学びを深める。

することが証明されたので、ラウバウド大学元教授の情報カードは、扱うトピックの①環境・経済・社会へ

Leon Vankan 氏によってその手法がオランダの教員研の影響や問題自体に関する話、②追加的情報（グラフや修に利用された (Vankan and Schee 2004)。また、ドイ

写真、地図や統計データ）、③トピックと直接関連のな

ツでも地理学教授法の教科書（Vankan 2007; Schuler

い問題、の３種類で構成し、25 枚程度作成する。学習2013）や、主要な地理学教授法の雑誌である「今日の者がより複雑な視点に入っていけるように、③のカード

地理（geographie heute

（8）

）
」や、
「地理の実践（Praxis

を含める。①は、事実に基づいた話を選ぶ。また、学習（9））」等で基礎的トピックとして扱うことが者が話題に入りやすくするために、家族等を題材とした提案された。その後、バーデンビュルテンブルク州にお話を用いること、環境を扱う際には、過去・現在・未来

ける気候変動（Hoffmann 2014）の教材で用いられた「気の視点や、地域・国・世界の視点を入れることも重要で候変動におけるミステリー」のアイディアを基にし、筆ある。

Geographie

者 ら が 日 本 の CCE プ ロ グ ラ ム に 採 用 し た。
Hoffmann(2014) は、ミステリーの実施によって、気候

４ 日本の気候変動問題を取り入れたミステリーの開発

変動に関する疑問や興味が学びの結果として現れるこ本研究では、日本の気候変動の問題をミステリーの情とを意図し、体系的な CCE プログラムの導入にミステ

報カードに反映させるために、日本の気候変動による現リーを使用している。筆者らも、本プログラムを現在開在の影響・将来の影響予測、適応策等について文献調査

発中の体系的な CCE 能力開発プログラムの導入単元とを行った。その後、①気候変動の影響における緊急度・

して位置づけた。

重要度・確実性の総合的評価が高い事例を選択し、②その中でも気候変動の影響が既に起こっている、もしくは３

ミステリーの内容起こりつつある主要 7 分野（11）のものを幅広く取り入れ

ミステリーでは、最初に、学習者は複数の話（ナレーた。その他、③気候変動の緩和・適応の視点、④地域レション）を出発点として語られる。これらの話は互いにベルから世界レベルまで幅広く考えられるよう、日本の環境教育

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高橋 敬子・ホフマン トーマス

事例と対比しやすい世界の事例も含めた。カードの記述が不十分なため白く濁ってみえる米粒（白未熟粒）や、

内容は、日本の気候変動関連研究者に確認してもらい、胚乳部に亀裂のある米粒（胴割れ粒）が見られるように表現の変更等を行った。また、パイロットプログラムとなった。このような米粒が増えると、品質低下や販売価して、既に開発されているドイツのミステリーカード

格の低下につながる。同じような被害を受けている近隣（日本語に筆者が翻訳）（Hoffmann 2014）を用いて、研の農家が多いことも分かり、対策について話し合いをす

究機関、大学、高等学校の授業でミステリーを実施した。

ることになった。

気候変動に関する知識が少ない学習者を対象とする際【ナレーション３】には、ミステリーを解く時間を長め（60 分程度）に設各県からの最新のデータは、気象庁に自動的に転送され定した方が落ち着いて考えることができること、またる。気象庁では、気象学、水文学、地震学、火山学の分

カード間のつながりを示す矢印カードの作成も必要で野のデータを収集し、日本の一般市民に結果を提供してあることが分かり、新しいプログラムに反映させた。

いる。本部は東京都千代田区にある。全国から集められた最新の気候データによって、過去数十年の気温の傾向

５

CCE プログラム実施概要
筆者らは、2018 年 5 月 26日にミステリーを用いたプが確認できる。今年も、気候データの長い歴史に新たな記録を残すかもしれない。

ログラムを実施した。一般公募で参加を募り、30 代〜

指導者は、各話の間に少しずつ間をおいて３つの話を70 代までの一般 2 名、大学院生 1 名、気候変動関連研究

語る。そして３つの話の核となる内容を結ぶ文章を続者 4 名、CCE 実践者 6 名、環境関連編集者 1 名、ESD・け、最後に質問をする。具体的には、以下のような文章

環境教育関係者５名、教員１名の計 20 名が参加した。

になる。
「最新の気候データは過去数十年の気候データ

気候変動に関する学習歴（業務年数）は、1 年未満：1 名、の傾向を確認しているので、田中さん一家は彼らの先祖

1 年〜 3 年：6 名、4 年〜 9 年：2 名、10 年〜 19 年：２名、がやっていたような方法で米を栽培し続けるのが良い

20 年以上：5 名、回答なし：4 名であった。プログラムのか不安になっており、佐藤さん一家は、見たこともなの実施概要は、表２の通りである。

いクモに咬まれた娘の健康が危険にさらされているかプログラムのねらいは、学習者が①気候変動問題の複もしれないことを恐れている。
」

雑性や様々な問題が相互に関連して起こっているといここでは、ナレーションに続く最後の質問の仕方に注う特性を理解する（システム思考）ことであるが、②議意する必要がある。与えられたトピックの複雑な現実を論を通して批判的に事象を捉えられるようになる（批判

再構築するという、学習者の活動に焦点を置くのであれ的思考）こと、③能動的に話し合いに参加することによば、「なぜ、これらが起こっているのか？」という質問

り、協働的コンピテンシーを強化できるようになることをすることで、学習者は、与えられた話（ナレーション

が、学びの結果として同時に得られると考えた。

の内容）を事実として受けとめることになる。しかし、講義の際はロの字型の机に各々が座る形にし、体験

もし与えられた複雑な事象が本当かどうかに焦点を当ワーク実施の際は、4 名× 5 グループの少人数グループ

てるのであれば、質問を「こんな風になるのだろうか？」に分かれ、互いが意見を言いやすい形で実施した。

にする必要がある。
学習者は、机の上に何も置かない状態で小グループに

６

ミステリーの学び
筆者らは、日本の気候変動の内容に関連した以下の話分かれてから、ナレーションの話を聞く。その後、各グ
ループはミステリーを解くために、配布された情報カー

をナレーションとして設定した。

ドを論理的な方法で並び替える。この段階では、どの【ナレーション１】

カードが複雑な現実を再構築するのに必要か選択しな

佐藤さん一家は愛娘の健康状態を心配している。港町とければならない。また、トピックの論理の説明に必要のして有名な北海道小樽市南部にある野原で娘が遊んでない情報等、関連する追加的情報等の配置も決定しなけいたところ、クモに咬まれてしまった。
「とてもきれいればならない。最終的に、机上のカードを配置し直すこ

で背中に赤い線のあるクモに咬まれた」と彼女は両親にとで、現実の複雑さを反映する必要がある。

伝えた。痛みが出てきてから、両親はその見たこともな

学習者が全てのカードを線形に並べた場合、それは学

いクモは、毒があるかもしれない、と心配になり娘を病習者が線形に考える思考のままで、システム的な方法で院へ連れて行った。診断結果はもうすぐ明らかになるだ

考えることに成功しなかったということである。指導者

ろう。

は、様々な解決策があることを知り、受け入れることが【ナレーション２】

非常に重要だが、グループの結果として、ミステリー

何かがおかしい…。島根県のコメ農家田中さんの田んぼ

カードの配置が図２のように複雑な構造を示す必要があでは、ここ最近、コメの品質の低下を感じるようになっる。カード同士は線で結ばれ、最終的にはコンセプト

た。出穂後に高温の日が続いた影響で、デンプンの蓄積

マップを形成することもできるが、これは必須ではない。

環境教育

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課題終了後は、グループのうちの一人が結果を発表る足がかりとなる可能性がある。例えば、「気候変動のし、結論に至った理由を説明する。他のグループメン

一般的な原因とは何か？」「気候変動によって日本ではバーはその説明を聞いて質問等をしながら、改善案を提既に何が起こっているのか？」「日本ではどのような対案する。

策を行っているのか？」等である。

最終的に、全グループが納得したミステリーの解決策

筆者らが学習者に提示したミステリーカードの並べが提示される。これらの解決策をまとめる過程が、気候方の例を図 2 に示す。

変動のトピックに関するさらに進んだ質問を明確にす

表２
学習内容・
テーマ
所要時間

学習者の活動ミステリーを用いた CCE プログラムの内容
開発を目指すコンピテンシー

教材

指導上の留意事項

講義を聞き、質問する。

ドイツの CCEの傾向について説明したパワーポイントファイル

ミステリーの開発経緯について（20 分）

講義を聞き、質問する。

ミステリ― の講義内容は以下の点に留意する。
開発経緯や学・コンピテンシー指向の教育アプローチ
習手法の内容・地理学を通した学びについて説 明イギリスの地理学教授法の本「地理学を通した学び」のアイディ
した パワーポ
アを説明し、ミステリーの学習手法を理解させる。
イントファイル

自身の能力の評価（5 分）現在の自身の気候変動に関する
能 力 を 評 価 す る た め、 セ ル フ
チェックシートを記入する。

セルフチェックシート

ドイツの CCEの傾向について（40 分）

講義内容は以下の点に留意する。
・最新の学術的議論を含む。
・明確に構成する。
・見える化する。
・オープンなリサーチクエスチョンを紹介する。

学習者には、自分自身の現状を知るために記入するものであり、評価をするためのものではないことを伝える。また、質問が出たら回答する。

・4 人× 5 グループに分かれる。
・3 つの異なるナレーションをシステム思考日本版ミステ
注意深く聞き、その後 3 つの
批判的思考
リーの体験
ストーリーを解決するために、
協働的（60 分）
配られた 25 枚程度のカードを論理的に並べ替える。

・ミステリーのやり方の説明では、方法論的アプローチの面から各ステップについて説明し、ステップごとに討論できるように・ミ ス テ リ ーする。
の ナ レ ー・線形にカードを並べているグループがあれば、より複雑に考えションるように促す。
・ミ ス テ リ ー
・活動に対する明確な指示を行う（複雑な現実をミステリーカー
カード
ドによって再構築すること）。
・矢印カード・ヒントとして、コンセプトマップの考え方と類似している点を伝える。

各グループで並び替えたミステ
リーカードを他のグループに見せながら、なぜこのような並べ方になったのかを論理的に説明する。

・並 び 替 え た
ミ ス テ リ ー 講師は、各グループの並べ方に対してのコメントを述べていく。
カード
最後にミステリーの解決策の案を提示する。
・学 習 者 に 提 ・ミステリーの解決策は一つだけではなく、複数あることを理解させることが重要である。
示するミス
テ リ ー の 解 ・複雑性を再構築するミステリーカードの整理は、議論や討論、納得するための場所をオープンにする。これは、主要な学習過決 策 案（ パ
程への架け橋となる。
ワーポイン
トで作成し、 ・ミステリーカードを作成する際のポイント（写真やグラフ等を多用する、様々な分野のものを入れる、気候変動の問題と関係さらなる議ないものを入れる等）とその意味を説明する。
論に使用す
る）

日本版ミステリーの結果発表と振り返り（40 分）

システム思考批判的思考

休憩（60 分）各々の活動分
野に合ったミステリーカー
ドづくりの説明（5 分）

ミステリーカードを作る際のポイントを理解する。

一人でミステリーを考える（10 分）

自身の活動分野や興味のあるテーマでミステリーカードを作るためのテーマや構想について
考えをまとめる。

システム思考批判的思考

インターネットのアクセス（可能であれば）各々が自由に考えられるように時間のみを設定し、どこで考えるかは自由。まとめ方も自由にする。

グループでミステリーカー
ド を 作 る（50分）

互いに考えたミステリーのアイ
ディアを共有し、グループでミステリーカードを作る。ミステ
リーの導入部分のナレーションとその後に続く質問も考える。

システム思考
批判的思考
協働的

インターネットのアクセス（可能であれば）

グループ内で、各個人が考えたアイディアやトピックの背景を紹介し、その後ミステリーの導入部分と質問を紹介させる。

各グループの各グループは自分たちで作った発表と講師かミステリーを他のグループに紹らのフィード介する。
バック（55 分）

システム思考批判的思考

自身の学びの状況の評価等（15 分）

・自分の日常の仕事等で、ミステリーに適したトピックを見つけ、ミステリーカードを作成させる。
・ミステリーのナレーションを 3 つか 4 つ作る（それらの話は関連性を持たない）ことを説明する。

講師は各グループの発表に対し、背景とトピックの詳細について質問し、建設的なアドバイスを与える。

セ ル フ チ ェ ッ ク シ ー ト、 ア ン
ケート記入

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高橋 敬子・ホフマン トーマス

図２

Ⅴ
１

問題の複雑性を示したミステリーカードの並べ方の例

学びの評価

評価方法

CCE プログラム実施前後の中央値についてウィルコ
クソンの符号順位検定を行い、有意差の有無を調べた。
その結果、中央値の差は p <.01となり、有意であった。

ミステリーが個人のシステム思考コンピテンシーの

また、項目別に調べると、b)「気候変動の原因となる要開発に有効かどうかを調べるため、筆者らはコンピテン

因間の関係が理解できている」が p <.05となり差は有意シーを評価するセルフチェックシートを開発し、プログであった。その他、d)「気候に関連するシステムが様々

ラム実施前後の対象者の自己評価結果を比較した。学習な分野にどのように組み込まれているか理解している」

者自身が学びの成果を確認するという学習効果も考えが p <.01となり、こちらも有意差が見られた。全体的にてセルフチェックシートを採用している。本調査の対象

みると、本 CCE プログラムがシステム思考コンピテン

者は、CCE プログラム参加者 20 名である。セルフチェッ

シーの強化につながる可能性が高いことが示された。

クシートは、表 1 に記載したコンピテンシーの内容 a) 〜

筆者らは、本 CCE プログラムの対象者として高校生e) を設問として記載し、「当てはまる」、「大体当てはま

以上の一般（気候変動に関する知識をそれほど持たないる」、「一部当てはまる」、「当てはまらない」の 4 つの選人）を想定していたが、実際の参加者は気候変動分野に択肢から、自身の状況に該当するものを選択してもらっ

長年携わってきた研究者や教育者が大半であり、プログ

た。その後、当てはまる：4 点、大体当てはまる：3 点、ラム実施前から一定の知識を有していたため、事前・事一部当てはまる：2 点、当てはまらない：1 点で得点を後のコンピテンシーのポイントの増加量は当初の想定

合計し、各項目に対して中央値の差の検定を行った。

よりも低かった。しかしながら、気候変動の原因となる
要因間の関係性や、気候に関連するシステムの複雑性や２相互依存性の理解に関する向上、システム思考コンピテ

結果
参加者が記載したセルフチェックシート（自己評価）

ンシー全体における改善が見られた。

において、CCE プログラム実施前と実施後のシステム

この結果は、ミステリーを用いた本 CCE プログラム

思考コンピテンシーのポイントの合計の中央値とそのが、システム思考コンピテンシーの開発に有効であるこ

差を表 3 に示した。有効回答数は 16 である。

とを示唆したものであると言える。

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システム思考コンピテンシーをどのようにして強化するのか？

表３

CCE プログラム実施前後におけるシステム思考コンピテンシーの変化（自己評価）

集団
16 名

21

調査項目

a)

b)

c)

d)

e)

合計

実施前（中央値）

3.0

2.5

3.0

2.0

3.0

13.0

実施後（中央値）

3.0

3.0

4.0

3.0

3.0

15.5

差

0.0 n.s.

0.5 ＊1.0 n.s.

1.0 ＊＊

0.0 n.s.

2.5 ＊＊※実施前、実施後：設問ごとの中央値、※差：実施後の中央値 - 実施前の中央値※検定結果（両側）：（有意差）＊＊ p<.01, ＊ p<.05, n.s. ( 有意差なし）

Ⅵ

注

まとめ

プログラム参加者は、導入部分の 3 つのストーリーの関係性が見いだせなかったため、複雑な現実を再構築する作業に対して興味を持って積極的に取り組んでいた。

(1) 環境省 ,2017,
http://www.env.go.jp/policy/hakusyo/h2 9/
pdf/1̲1̲01.pdf（2019 年 3 月 7 日アクセス）

また、少人数で作業することによって、グループメン(2) Wals, A.E.J., 2015, Beyond unreasonable doubt:

バー全員が課題に集中し、アイディアや意見、それぞれeducation and learning for socio-ecologicalの仮説を活発に交換する様子が見られた。終了後のアン

sustainability in the Anthropocene, Wageningen,

ケートには、ミステリーを実施したいという回答が複数

Wageningen University.

件あり、プログラム終了後約 1 年が経過するが、ミステ

http://library.wur.nl/WebQuery/wurpubs/

リーを実際に実施した参加者 1 名、ミステリーの実施を検討している参加者 3 名等の報告を受けており、本手法の実施が参加者に一定の評価を受けたと考えられる。
本研究により、ミステリーを用いた本 CCE プログラム
が、システム思考コンピテンシーの開発に有効であることが示唆されたが、サンプル数の少なさや選択バイアス（専門家の多さ）等の課題は残っている。また、本研究

fulltext/365312 (2019 年 3 月 10日アクセス )(3) システム思考は、相互のつながり、機能、目的の 3種類から成る。特に、システムの最もわかりにくい部分である機能や目的は、システムの挙動を決定す
る重要な要素である (Meadows 2008)。
(4) 国際地理学連合地理教育委員会 ,2007,
http://www.igu-cge.org/wp-content/

で用いたミステリーカードは、気候変動の影響に焦点を

uploads/2018/02/declaration̲Japanese.pdf（2019

当てたため、その影響をより深刻化させてしまうであろ年 8 月 7 日アクセス）

う高齢化や人口減少等についての話題は含んでいない。

(5) Wiek et al.(2011) では、コンピテンス（competence）

今後は、高校生や一般を対象とした実施事例を増やすを用いているが、本稿では UNESCO(2017) で用いらことにより、より不偏な評価を実施すること、また本れているコンピテンシー（competency）を統一しCCE プログラムが気候変動の適応についても考えるて使用する。

きっかけとなるよう、参加者や専門家からのフィード(6) 穏健な構成主義における学習過程の特徴として、以バックも取り入れ、カードの内容を更新していくことを

下の 6 つが挙げられている。学びは①能動的な過程考えている。

である、②自発的な過程である、③構成主義的な過謝辞程である、④情動的な過程である、⑤状況的な過程
である、⑥社会的な過程である。

本研究は JSPS 科研費 17K01064 の助成を受けて実施し(7) 問題解決型教授法のガイドラインとして、①現場でたものです。本実践研究の場をご提供頂いた立教大学教の状況的かつ真の課題とともにある学び、②複合的授 阿部治氏、ミステリーカードの作成に助言を頂いたな文脈における学び：知識を伝達する能力を開発

国立環境研究所 五箇公一氏、高田久美子氏、中岡慎一

し、他の状況を理解する、③複合的な視点の下にあ郎氏、福村佳美氏、元北海道農業研究センター 田中朱る学び：内容と課題は多様な視点から認識し、議論

美氏、元全国地球温暖化防止活動推進センター岩渕裕子

されるべきである、④社会的な文脈における学び、氏、ミステリーカードに使用する写真をご提供頂いた国⑤指導的支援による学びの 5 つが規定されている。

立環境研究所 五箇公一氏、農業・食品産業技術総合研(8) 今日の地理（geographie heute）は、ドイツの主要究機構

生駒吉識氏、本実践研究に係る準備等にご協力

な地理学教授法の雑誌の一つである。

頂いた、元立教大学 ESD 研究所 戸張雅登氏、笹川貴吏

https://www.friedrich-verlag.de/sekundarstufe/

子氏、楽々敏恵氏、渡邉佑美氏、加藤尚氏、本研究のデー

naturwissenschaften/erdkunde/Geographie-

タ分析・評価に関してご指導頂いたアルマス・バイオ
コスモス研究所 水上聡子氏にお礼申し上げます。

heute/（2018 年 9 月 20日アクセス）(9) 地理の実践（Praxis Geographie）はドイツの主要
環境教育

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22

高橋 敬子・ホフマン トーマス

な地理学教授法の雑誌の一つである。

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