AEJF 1997 - 2012 :l’enseignement du japonais
en France- bilan et perspectives -フランス日本語教師会
歩みと展望

Association des enseignants de japonais
en France謝辞
Remerciement

本報告書作成にあたり、国際交流基金より多大なご支援を賜りました。
ここに深く感謝の意を表します。
Nous exprimons toute notre gratitude à la Fondation du Japon
qui nous a aidés à publier ces travaux.

Sommaire
Avant-Propos (Tomoko HIGASHI) ........................................................................................... 3
PREMIERE PARTIE Historique de l’Association des Enseignants de Japonais en France
Le parcours de l’AEJF, 1997-2012............................................................................................. 5
Introduction (Yoko ISHII) ...................................................................................................... 6
Chapitre 1 : La genèse de l’AEJF (Yoko ISHII) .................................................................... 6
1. La situation de l’enseignement du japonais en France dans les années 1990 ................ 7
2. La création de l’AEJF .................................................................................................... 7
3. Relations entre l’AEJF et l’AJE ..................................................................................... 8
Chapitre 2 : Développement et activités de l’AEJF (Yoko ISHII) ......................................... 8
1. L’organisation et les sources financières de l’AEJF....................................................... 9
1.1. Organisation ................................................................................................................ 9
1.2. Les sources et les aides financières ........................................................................... 12
2. Nos activités ................................................................................................................. 14
2.1. Symposiums /colloques ............................................................................................. 14
2.2. Séminaires /réunions d’études ................................................................................... 14
2.3. Stages /ateliers ........................................................................................................... 14
3. Publications .................................................................................................................. 15
3.1. Bulletin : « Tayori »................................................................................................... 15
3.2. Actes des symposuims/colloques .............................................................................. 15
3.3. Actes des journées d’études ....................................................................................... 15
Chapitre 3 : Document des colloques 1999-2012 ................................................................ 17
Chapitre 4: Coopération avec d’autres organismes (Yoko ISHII) ........................................ 50
1. Expolangues ................................................................................................................. 50
2. « Réunion des Associations amicales franco-japonaises » organisée par l’ambassade
du Japon en France. .......................................................................................................... 51
3.Test d’aptitude de japonais (JLPT) ................................................................................ 51
4. L’enseignement du japonais dans le secondaire et le Comité pour l’enseignement dujaponais en France (CEJF) ............................................................................................... 51
4.1. Réunion pour l’enseignement du japonais dans le secodaire .................................... 51
4.2. Création du CEJF ...................................................................................................... 51
4.3. Activités et résultats .................................................................................................. 51
4.4. Organisation du colloque « Etats-Généraux sur l’enseignement du japonais » ........ 51
4.5. Activités de l’AEJF au sein du CEJF ........................................................................ 51
5. « Formation continue pour les enseignants de japonais dans le secondaire » organisé
par la Maison de la Culture du Japon à Paris depuis 2009 ............................................... 54
6. Concours d’expression en japonais .............................................................................. 55
6.1. Colloque « L’enseignement du japonais en France :un défit à relever » organisé parl’Association Générations France-Japon le 16 juin 2006................................................. 51
6.2. Concours d’expression en japonais, organisé par la MCLP/Fondation du Japon ..... 51
7. Participation au atelier «Les nouvelles technologies et la didactique du japonais »organisé par la SFEJ ......................................................................................................... 56
8. Demande de rédaction d’articles .................................................................................. 56
Conclusion ........................................................................................................................ 56
Chapitre 5 : Compte rendu de l’enquête auprès des membres (2012) ................................. 58
5.1. Profil des membres .................................................................................................. 58
5.2. Utilisation des outils informatiques ......................................................................... 65
5.3. Question « Comment avez-vous appris l’existence de l’association ? »................... 671

5.4. Motivations concernant l’adhésion à l’association ................................................... 68
5.5. Activités les plus utiles parmi celles organisées par l’association ............................ 69
5.6. Informations transmises par l’association : domaines suscitant le plus d’intérêt ..... 69
Conclusion ........................................................................................................................ 73
DEUXIEME PARTIE Enseignement du japonais en France ................................................ 75
Chapitre 1 : Certifications et concours ................................................................................. 76
1.Test d’aptitude de japonais (JLPT) (Kayoko IWAUCHI) ............................................. 76
2. L'agrégation externe de langue et culture japonaises (Hiroko OSHIMA) ................... 79
3. Le japonais au baccalauréat (Frédérique BARAZER) ................................................. 81
4. Option internationale du Baccalauréat (OIB) (Fusako HALLE) ................................. 84
Chapitre 2 : Contributions aux recherches ........................................................................... 76
1. Recherches en didactique du Japonais Langue Étrangère en France : le Secteur
LANSAD (LANgues enseignées à des Spécialistes d’Autres Disciplines) (Nozomi
TAKAHASHI).................................................................................................................. 86
2. Le cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) etl’enseignement du japonais en France (Tomoko HIGASHI) ........................................... 89
3. Recherche sur l'enseignement du japonais en tant que langue d'origine en France(Masako MURANAKA) .................................................................................................. 92
4. Perspectives pour l’enseignement de la phonétique japonaise (Takaaki SHOCHI) .... 95
En guise de conclusion ....................................................................................................... 100
ANNEXE ............................................................................................................................... 101
L’enseignement du japonais à partir de zéro (Bunkichi FUJIMORI) ................................ 102
La voix, l’aspect, le temps, la modalité et la corrélation (Takashi MASUOKA) .............. 102
Interculturalité et Dynamique du dialogue - Pour une intégration de la culture à la langue(Hideo HOSOKAWA) ...................................................................................................... 120
Débat Langue, culture et peuple japonais ; des théories linguistiques aux réalités del'enseignement (Hideo HOSOKAWA, Seiichi MAKINO, Geneviève ZARATE) ............. 102
De quelle manière enseignier le point de vue culturel des anime ?– Le cas du Voyage deChihiro- (Seiichi MAKINO) .............................................................................................. 150
Les « Critères de compétence » dans l’enseignement du japonais- Mesure et évaluation- (Sukero ITO) ................................................................................ 150
La grammaire du japonais basée sur la situation (Toshiyuki SADANOBU) ..................... 158
La conférence sur la contextualisation et l’individualisation de l’enseignement de la languejaponaise (Yoshikazu KAWAGUCHI) ............................................................................... 177
Liste des contributeurs ........................................................................................................... 188

2

AVANT-PROPOS
Quinze ans se sont écoulés depuis la création de l’Association des enseignants de japonais en
France (AEJF). À ce stade, il nous a semblé opportun de retracer l’histoire de cette associationen mettant en avant la spécificité et l’évolution de l’enseignement du japonais en France
depuis 1997.
Le but de cet ouvrage est double : d’une part établir un état rétrospectif de nos activités en vue
de réfléchir à l’orientation de nos actions futures et de nos nouvelles missions. Présenter,d’autre part, la somme de ces activités dans un document en français afin de leur donner plus
de visibilité et diffuser les informations essentielles concernant la pratique et les acquis dansle domaine de l’enseignement du japonais en France auprès de tous les acteurs de lacommunauté éducative.
La promotion de l’enseignement du japonais en France est une des missions que l’AEJF s’estdonnée mais elle ne pourra se faire sans la collaboration avec des organismes français etjaponais. C’est pourquoi le patronage de notre colloque annuel « Enseignement du japonais en
France » par le ministère de l’Education nationale française est un symbole fort. Dans laperspective de la valorisation et de la meilleure intégration de l’enseignement du japonais
dans le système éducatif français, nous devons poursuivre nos efforts pour produire plus dedocuments bilingues.
Le présent volume « AEJF 1997-2012 : l’enseignement du japonais en France – bilan etperspecrives » rassemble l’historique de l’AEJF et inclut les programmes des colloques et desséminaires, le résultat d’une enquête sur l’AEJF, les comptes rendus sur le systèmed’évaluation de la langue japonaise, quelques descriptifs sur l’état de la recherche surl’enseignement du japonais ainsi que six conférences et un débat traduits en français enannexe. Nous ne prétendons pas à l’exhaustivité mais nous pensons que le volume présente unbon panorama de la situation générale de l’enseignement du japonais en France et de sonévolution.
Pour terminer, je tiens à exprimer ma profonde gratitude envers la Fondation du Japon /Sakura core project pour son aide financière. Un remerciement particulier va également à
Madame Yoko Ishii, fondatrice et ex-présidente de l’AEJF qui a accepté la lourde tâche dereconstituer l’historique de l’Association en faisant une recherche minutieuse dans nosarchives. Je voudrais également remercier toutes les personnes, membres de l’AEJF etmembres du bureau de l’AEJF, qui nous ont aidés pour la rédaction, la traduction, la relecture
et le travail d’édition. Nous signalons que les travaux de traduction ont été confiés à nosétudiants de japonais de niveau avancé pour leur permettre de mettre en pratique leur acquis
langagier dans des situations authentiques et professionnelles. Etant soucieux de l’insertion
professionnelle de nos étudiants ayant étudié cette langue durant plusieurs années, nous
souhaitons que cette expérience leur soit utile.
J’espère que ce document pourra contribuer à une meilleure compréhension del’enseignement du japonais en France et favorisera le lien étroit avec les organismes éducatifs
et scientifiques français pour développer cette discipline en France.
Tomoko HIGASHI
Présidente de l’AEJF
3

4

PREMIÈRE PARTIEHISTORIQUE DE L’ASSOCIATION DESENSEIGNANTS DE JAPONAIS EN FRANCELE PARCOURS DE L’AEJF, 1997-20125

Introduction
Yoko ISHII

L’association des enseignants de japonais en France (AEJF) fut créée il y a 15 ans.
Aujourd’hui elle s’est assise sur une base solide grâce à la participation active de tous lesmembres, au dévouement des membres du bureau exécutif et au concours moral desétablissements publics tels que le ministère français de l’Education nationale, l’ambassade duJapon, et La Fondation du Japon.
Dans cette partie, nous nous proposons de décrire son parcours, et d’établir un bilan, à travers
son historique.

6Chapitre 1 : La genèse de l’AEJF (Association des Enseignants deJaponais en France)
Yoko ISHII

1. La situation de l’enseignement du japonais en France dans les années
1990
Il est vrai que le développement de l’enseignement du japonais à l’étranger, notamment en
France, correspondait à celui de l’économie japonaise. En effet, c’est vers la fin des années
1960 que l’on a constaté une augmentation du nombre des apprenants en japonais en France.
Mais, la véritable explosion s’est produite, en France comme ailleurs dans le monde, dans lesannées 1980 où le Japon connaissait une véritable montée en puissance dans les domaineséconomique et technique. C’est à cette époque que l’on a enregistré une forte demanded’apprentissage du japonais dans les diverses institutions publiques et privées.
Cet engouement pour le japonais a continué jusqu’au début des années 1990. Par la suite, leJapon est entré dans une période de stagnation après l’éclatement de la bulle de son économie.
Malgré cela, le nombre d'apprenants en japonais n’a pas diminué. Après une courte période destabilisation, leur nombre a augmenté à nouveau, notamment chez les jeunes, grâce à ladiffusion de la culture populaire japonaise, telle que les mangas et les jeux vidéo.
D’après les statistiques publiées par la Fondation du Japon, la situation de l’enseignement dujaponais en France en 1998 se présente de la manière suivante :Primaire / Secondaire
Supérieur
autres
Total
Nombre d’apprenants
3068
7165
1885
12118
Nombre d’établissements 48
88
45
181
Nombre d’enseignants
81
235
107
423
Japan Foundation (www.jpf.go.jp), Survey Report on Japanese-Language Education Abroad, 1998

Le nombre des apprenants en japonais en France se situait, en 1998, au 13ème rang dans lemonde, et au 2ème en Europe après l’Angleterre et devant l’Allemagne.
Cependant la réalité de l’enseignement du japonais sur le terrain en France n’était pas tout à
fait adaptée à faire face à cette croissance rapide. La Société Française des Etudes Japonaises(SFEJ), créée en 1990, émanation de la Société des Etudes Japonaise fondée en 1981 (SEJ), a
formé une commission pédagogique en 1990 afin de réfléchir sur cette situation difficile. La
commission s’est réunie trois fois à Paris. Un symposium intitulé « le didactique du japonais »s’est également tenu les 3 et 4 avril 1992 à l’Université de Strasbourg 2.

2. La création de l’AEJF (Association des Enseignants de Japonais en
France)La Fondation du Japon a mis en place en 1988 le programme d’un stage de rafraîchissement
des connaissances d’un mois pour les enseignants de ressortissants japonais vivant à l’étranger.
Les onze participants de la session 1994, résidant en Europe, se sont rendus compte de lanécessité de créer un réseau au niveau européen pour une coopération entre les enseignants, etde collaborer étroitement avec les pouvoirs publics ou encore la Fondation du Japon, afin
7

d’améliorer et de développer l’enseignement du japonais en Europe. Ainsi fut créée en 1995 à
Maastricht une association des enseignants de japonais en Europe (The Association ofJapanese Language Teachers in Europe « AJE »). L’AJE a tenu son premier symposium en
septembre de la même année.
Suite à cela, le mouvement en vue de la création d’une association française a débuté en 1996,
et a abouti à la fondation de l’Association des Enseignants de Japonais en France, régie parla loi de 1901 et publiée dans le journal officiel en mars 1997, avec quatre enseignants dejaponais comme fondateurs.
La première action de l’AEJF a été de faire la publicité sur sa création pour recruter le plus
grand nombre possible d’adhérents. La première assemblée générale, organisée en juin 1997
avec la participation de quatorze membres, a adopté l’objectif principal de l’association :construire un réseau de coopération entre les enseignants dans le but d’améliorer la qualité del’enseignement du japonais en France.
Le premier projet de l’AEJF était l’organisation du 3ème symposium de l’association
européenne en 1998. Il a eu lieu à la Maison de la Culture du Japon à Paris, en présence desreprésentants des autorités française et japonaises et en particulier des représentants duMinistère français de l’Education nationale et de l’Ambassadeur du Japon. 80 personnes y ont
participé venant de plusieurs pays européens et du Japon. A la cérémonie d’ouverture ont été
lues la lettre de félicitation et d’encouragement de M. Jean-Jacques Origas, chargé de missionauprès de l’inspection générale du ministre de l’Education nationale, et celle de M. Osamu
MIZUTANI, président de la Society for Teaching Japanese as a Foreign Language.
Ce symposium fut une bonne occasion, pour l’association française, de se faire connaître. On
pourrait le qualifier de point de départ de l’AEJF.
Le nombre d'adhérents de l’AEJF a connu une forte augmentation. Par exemple, le nombre
des adhérents de l’AEJF est passé de 38 en 1998 à 87 en 2001. L’AEJF est vite devenue uninterlocuteur privilégié de l’Ambassade du Japon et de la Fondation du Japon en la matière.

3. Relations entre l’AEJF
LanguageTeachers in Europe)

et

l’AJE

(AssociationofJapanese

La création de l’AEJF a été soutenue par l’AJE. L’AEJF, tout en étant une associationfrançaise indépendante, avait le statut d’une section de l’AJE en vue de construire une
confédération des associations des enseignants de japonais en Europe autour de l’AJE. Cette
relation de coopération fut bénéfique pour les deux associations. L’AEJF a bien profité dusavoir-faire de l’AJE dans la gestion de ses activités telles que l’organisation de symposiums.
L’AEJF a pour sa part contribué au développement de l’AJE par l’augmentation du nombre deses adhérents.
Après cinq ans d’existence, l’AEJF comptait 98 membres en 2002. En même temps, elle adéveloppé et diversifié ses activités. Le statut de « section française de l’AJE » necorrespondait plus à la réalité. En 2006 l’AEJF a décidé d’abandonner ce statut de pourdevenir un membre-personne morale.

8Chapitre 2 : Développement et activités de l’AEJF
Yoko ISHII
Dans ce chapitre, nous allons nous pencher sur l’évolution des activités internes de l’AEJF
dont l’objectif primaire était de consolider sa structure afin de mieux répondre à l’attente deses membres.

1. L’organisation et les sources financières de l’AEJF
1.1.

Organisation

Nom et logo
L’Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF), régie par la loi de 1901, a été
fondée en avril 1997. L’annonce de sa création a été publiée dans le Journal officiel en mai
1997. Au début, les initiales de l’association étaient « AJF » de 1997 à 2002. Elles ont été
modifiées en « AEJF » en 2003.
Quant à son logo, celui du début, ci-dessous, ressemblait beaucoup à celui de l’AJE. Par
conséquent, il nous semblait qu’un nouveau logo, symbolisant mieux les activités del’association, s’imposait, et nous en avons choisi un nouveau lors du changement d'initiales en
2003.
Logo jusqu’en 2002

Logo à partir de 2003

Buts et activités
L'Association des Enseignants de Japonais en France a pour but de promouvoir, en France,
l'enseignement et les recherches en matière de langue et civilisation japonaises
contemporaines, mettant l’accent principalement sur leurs aspects pédagogiques etdidactiques ainsi que de développer les échanges culturels entre la France et le Japon afin decontribuer à une meilleure compréhension mutuelle entre ces deux pays. Pour ce faire, elle ala vocation de dresser l’état de l’enseignement du japonais en France et de tisser un réseau derelations destiné à accroître les échanges d’informations et la coopération entre lesenseignants.
Les activités de l’AEJF se résument ainsi :- Collecte et diffusion des matériaux, documents et informations sur l’état de l’enseignement
du japonais en France ;- Etablissement d’un réseau d’échanges entre les enseignants de japonais ;9- Organisation de réunions d’études, de stages de formation sur l’enseignement de la langue etde la culture japonaises ;- Promotion des échanges avec les organismes publics et privés de l’enseignement du japonais
en France, au Japon et dans les autres pays ;- Projets de développement collectifs ;1) Evaluation et analyse des matériels pédagogiques disponibles, élaboration etdéveloppement de nouveaux matériels.
2) Publication régulière de Newsletter et de rapports sur l’état de l’enseignement du japonais
en France.
3) Echanges et coopération avec les associations analogues dans les pays européens.
Membres
L’AEJF est ouverte, depuis sa création, à toutes les personnes qui s’intéressent àl’enseignement du japonais. Par conséquent, l’association est composée de membres
d'origines variées.
Actuellement, l’AEJF est composée de:-Personnes physiques (membre individuel) / étudiants (ayant moins de 26 ans)
-Personnes morales-Membres bienfaiteurs
Evolution du nombre d'adhérents de l’AEJF, de 1997 à 20121

Année
1997
1998.10
1999.7
2000.5
2001.1
2002.1.5
2003.8.12
2004.3.1
2005.1.1
2006.3.11
2007.1.13
2008.1.13
2009.1.1
2010.1.1
2011.1.31
2012.3

Nombred' adhérents
21
38
57
71
87
98
117 + 2*117 + 2129 + 2138 + 3134 + 5133 + 8152 + 7
158 + 7
162 + 7173 + 7

Adhérents Japonais
résidant en France
20
32
46
59
70
78
93
96
107
109
99
111
125
129
135
139

Adhérents Japonais ne
résidant pas en France
0
2
5
5
9
12
14
12
13
19
19
12
16
19
17
23

Adhérents
Français1
4 (10,5%)
6 (10,5%)
7 (10%)
8 (9%)
8 (8%)
10 (8,5%)
9 (8%)
9 (7%)
10 (7%)
16 (12%)10 (7,5%)
11 (7%)
10 (6%)
10 (6%)
11 (6%)

1. Le nombre d'adhérents s’élevait à 173 en mars 2012, dont 150 résidants en France. Il est difficile desavoir quelle est la proportion du nombre des adhérents de l’AEJF sur le total des enseignants de japonais
en France. La fondation du Japon donne le chiffre « 542 » (Survey report on Japanese language education
abroad 2009). Mais, dans ce chiffre, un enseignant qui enseigne dans plusieurs établissements pourrait êtrecompté plusieurs fois. Il est donc très difficile voire impossible de connaître le nombre total précis et fiable
des enseignants en France. Mais, si nous prenons le chiffre de 542 pour base, les 150 membres de l’AEJF
représentent 36 % du total.

10*Les chiffres après « + » désignent le nombre de membres bienfaiteurs.

Le tableau ci-dessous montre le nombre d’adhérents par pays.
Evolution du nombre d’adhérents Japonais non résidant en France, de 1997 à 2012

Année

1997

Adhérents
ne Lieu de résidence et nombre d’adhérents
résidant pas en
France0

1998.102

Japon 1 / Luxembourg 1

1999.7

5

Japon 1 / Luxembourg 1 / Suisse 3

2000.5

5Japon 1 / Luxembourg 2 / Suisse 2

2001.1

9

Japon

2

2002.1.5

12

Japon

6 / Luxembourg 2 / Suisse 2 / Espagne 1 / Pologne 1

2003.8.12 14

Japon

9 / Luxembourg 2 / Suisse 1 / Espagne 1 / Pologne 1

2004.3.1

12

Japon

8 / Luxembourg 2 / Slovénie 1 / Estonie 1

2005.1.1

13Japon 10 / Luxembourg 2 / Slovénie 1
Japon 13 / Luxembourg 2/ Sri Lanka 1/ Italie 1/ Espagne 1/
Belgique 1
Japon 14 / Luxembourg 2 / Italie 1 / Espagne 1 / Belgique 1
Japon 6 / Luxembourg 2 / Italie 1 / Espagne 1 / Angleterre 1 /Syrie 1
Japon 14 / Luxembourg 2 / Italie 1 / Angleterre 1 / Syrie 1
Japon 13 / Luxembourg 2 / Angleterre 1 / Syrie 1 / Singapour 1 /Malaisie 1
Japon 9 / Luxembourg 2 / Angleterre 2 / Allemagne 1 /Malaisie 1 / Syrie 1 / Kenya 1
Japon 7 / Luxembourg 1 / Angleterre 1 / Allemagne 1 / Belgique
1 /Espagne 1 / Suisse 1/ Kenya 1 / Ukraine 1 / Turquie 1

2006.3.11 19
2007.1.13 19
2008.1.13 12
2009.1.1

16

2010.1.1

19

2011.1.31 17
2012.323/ Luxembourg 2 / Suisse 3 / Angleterre 1 /Pologne 1

En 2012, nous avons changé le règlement portant sur le droit d’intervention au colloque. Seuls
les membres de notre association ont le droit de faire une communication, ce qui expliquel’augmentation du nombre d’adhérents résidant en dehors de la France.
Répartition des membres selon leur établissement (mars 2012)2
Primaire

Secondaire

Supérieur

Ecole de Centre delangueformation

Association

Ecole des cours Divers
complémentaire

total

0

19 + 180 + 10

17 +1

11

3

174

7+1

24

2. Un enseignant qui enseigne dans des établissements de même catégorie, est compté une fois. Dans le casoù la personne qui enseigne dans des établissements de différentes catégories, chaque catégorie est comptée
une fois. Le chiffre suivi de « + » désigne le nombre des personnes qui enseignent en dehors de la France.

11Composition du bureau de l’AEJF
Lors de sa création, le bureau de l’association se composait d’un président, un vice-président,
un secrétaire et un trésorier. A mesure que ses activités se sont étendues et intensifiées, lenombre de membres du bureau et leur fonction ont dû s’adapter au besoin de tâches
administratives. Actuellement, le bureau compte dix membres : un président, un viceprésident, un secrétaire général, un secrétaire chargé de communication en français, untrésorier, un administrateur du site web, deux responsables de la publication du bulletin del’AEJF, un responsable de l’expédition du bulletin et un responsable de l’organisation desséminaires. La durée de leur mandat est de deux ans, renouvelable.
Cotisation
Depuis la création de l’association jusqu’à l’arrivée de l’euro, les cotisations étaient lessuivantes :- Droit d’adhésion : membre physique : 100 FF / membre - personne morale : 1000 FF- Cotisation annuelle : membre physique : 200 FF / membre – personne morale : 3000 FF.
Lors du passage à l’euro en 2002, le montant de la cotisation a été simplement converti en
euro. Entre temps, nous avons constaté que les frais postaux étaient non négligeables pour lesmembres non résidant en France. Alors, nous avons été amenés à instaurer un montant decotisation spécifique pour les membres résidant hors d’Europe. Au même moment, la somme
des cotisations a été arrondie en euro. Par ailleurs, nous avons créé une nouvelle catégorie demembre, en plus du membre-personne morale : le membre bienfaiteur dont la cotisation
annuelle est fixé à 75 €. Ceci afin de faciliter l’adhésion des établissements désireux des’associer à l’AEJF, tels qu’écoles de japonais, maisons d’édition, librairies. Cela nous aobligés à établir les tarifs suivants à partir de 2003 :- Droit d’adhésion : membre physique : 15 € / membre-personne morale : 150 €- Cotisation annuelle : membre physique résidant en France : 31 €; résident en dehors del’Europe : 36 € / membre-personne morale : 301 € / membre bienfaiteur : 75 €.
La catégorie « étudiant» a été créée à partir de 2010 avec un droit d’adhésion de 10 euros etune cotisation annuelle de 15 euros.
Avant de passer au point suivant, nous voudrions dire un mot sur les membres bienfaiteurs qui
sont actuellement au nombre de sept, dont cinq écoles de japonais, un éditeur et une boutiquelibrairie. Les avantages dont les membres bienfaiteurs bénéficient sont les suivants :impression de publicité dans le bulletin de l’association et envoi d'un prospectus avec lebulletin. Pourtant, à compter du numéro du nouvel an (n° 64) de cette année, le bulletin a
cessé d’être imprimé sur papier. Il est disponible uniquement sur le site internet del’association. Par conséquent, les membres bienfaiteurs ne bénéficient plus de l’envoi deprospectus par la poste.
Site web et mailinglist:
Jean-Pierre Sintes, auteur et webmaster du site «www.kanjionline.com » nous a proposé en
2003 de créer un homepage de l’AEJF dans son site. C’est ainsi que le site web
http://e.aejf.free.fr a été conçu et ouvert en mars 2004 grâce à la gentillesse de M. Sintes. Sur
ce site ont été publiés la présentation de l’AEJF, le bulletin d’inscription, des événements àvenir (séminaires / colloques) et tous les numéros de bulletins publiés. Le bulletin ou la
12Newsletter était réservés, au départ, uniquement aux membres, mais depuis juillet 2005 il est
accessible au public. Le site a été renouvelé tous les deux mois par un membre de l’AEJF.
La seconde phase s’est ouverte grâce aux efforts d’un de nos membres, Jun ARISUE. Il aconstruit un nouveau site : http://aejf.asso.fr, ainsi qu'un mailinglistinteractifs. Ils ont été mis en
ligne en novembre 2006.
1.2.

Les sources et les aides financières

Nous bénéficions des aides financières des organisations diverses afin de développer lesactivités ci-dessous3.
1. Organisation annuelle d’un symposium / colloque,
2. Organisation de séminaires/réunions d’études, plusieurs fois par an,
3. Publication du bulletin (Newsletter), six numéros par an, entre 2000 et 2006, cinq numérosen 2007, quatre numéros par an depuis 2008,
4. Publication des actes des symposiums/colloques.
5. Aide pour participer aux diverses activités pédagogiques
Nous notons également les soutiens moral et financier du Ministère français de l’Education
nationale lors du colloque organisé le 15 novembre 2008 par le Comité pour l’Enseignement
du Japonais en France, dont l’AEJF a fait partie intégrante.
Il existe un programme de la Fondation du Japon intitulé « Sakura Network » qui a pour but
de renforcer les relations entre la Fondation du Japon et les institutions/organisations dumonde. Ce programme contribue au développement de l’enseignement du japonais dans les
pays respectifs. Les organisations désignées par la Fondation en tant que core-members sont
au nombre de 117 dans le monde en juin 2012. L’AEJF figure parmi elles depuis octobre
2010. Le présent ouvrage est publié dans le cadre de projet de l’AEJF core-member du «Sakura Network ». (http://www.jpf.go.jp/e/japanese/network/index.html)
Nous disposons également nos cotisations pour réaliser nos activités. Le tableau suivant
montre la part du montant des cotisations dans le budget de dépenses totales de l’AEJE depuis
sa création.
La part du montant des cotisations dans les dépenses :
1997
1998
1999
2000
2001

2002

2003

2004

105%

4%

25%

29%

29%

27%

19%

16%

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

24%

45%

50%

33%

19%

47 %

30%

Le montant des cotisations représentait, en moyenne par an, 33,5% des dépenses, ce qui
signifie que 66,5% des dépenses ont été couverts par les subventions. Les subventions ont étésollicitées principalement pour financer l’organisation de symposiums et la publication desactes.

3. Les organismes qui nous ont accordé les aides sont la Fondation du Japon, la Maison de la Culture duJapon à Paris, la Fondation de la France, la Fondation Sasakawa, la Fondation Kojima et le Council ofLocal Authorities for International Relations (organisme japonais).

13

2. Nos activités
2.1.

Symposiums /colloques

Depuis 1999, nous organisons un symposium national sur l’enseignement du japonais chaqueannée en avril ou mai. Le lieu de l’événement change chaque fois, le membre habitant dans larégion devenant responsable de l’organisation. Le premier symposium s’est tenu àl’Université Grenoble 3 en avril 1999. Le dernier, soit le 13ème colloque, a eu lieu en avril
2012 à l’Université Cergy Pontoise. Chaque symposium a un thème résumant la situation del’enseignement du japonais du moment. Le programme est établi en fonction du thème avec
des conférenciers choisis parmi d’éminents spécialistes dans le domaine de la linguistique etde l'enseignement du japonais, venant du monde entier. Un workshop, des communications
par des participants, une table ronde et un repas convivial prennent place dans le programme.
Le symposium est pour les participants un lieu de travail qui permet d’approfondir desconnaissances et d’améliorer leur enseignement. Il est également un lieu d’échange d'idées etd'informations et le moment de renouer des amitiés. (cf. chapitre 3. pour le détail de chaquecolloque).
2.2.

Séminaires /réunions d’études

La première réunion d’études a été organisée le 25 octobre 1997, l’année de la création del’association, dans une salle de classe mise à notre disposition par la Maison de la Culture duJapon (MCJP) avec le thème « Méthodes d’enseignement ». Un membre a fait un exposé surla méthode « saggestopédie », dont il est spécialiste. Ensuite, nous avons discuté sur plusieurs
méthodes en regardant la cassette-vidéo « Cours de japonais » éditée sous la direction de theSociety for Teaching japanese as a Foreign Language. Le deuxième séminaire a eu lieu le 28
novembre 1998 avec le thème « L’ordinateur et la langue japonaise », en invitant unconsultant en informatique. C’était l’époque où les enseignants de japonais commençaient àsentir la nécessité de maîtriser l’ordinateur comme outil de travail. A partir de 2000, nous
avons organisé des réunions d’études régulièrement, 4 ou 5 fois par an, en principe le samedi
de la quatrième semaine du mois dans une salle de cours de la MCJP.
En 2005, à cause de manque de personnes susceptibles de diriger une réunion, nous n’avons
pu organiser que deux réunions. Mais, à partir de 2006, une conseillère de l’enseignement dujaponais a été nommée par la Fondation du Japon à la MCJP. Aidés par cette conseillère, nous
avons essayé de réactiver l’organisation de séminaires, en réduisant le rythme de fréquence.
Pendant 15 ans, 50 réunions d’études / séminaires ont été organisés, dont 33 ont été animés
par les membres, et 17 par les intervenants extérieurs. Les sujets les plus traités portent sur laméthode d’enseignement. Ceux qui ont rapport avec la linguistique japonaise se trouvent endeuxième position. Ensuite viennent, en troisième position, ceux qui touchent àl’informatique.

2.3.

Stages / ateliers

L’AEJF a organisé jusqu’à maintenant deux stages de formation que nous présentons
brièvement. L’option du stage ou de l’atelier sur un thème ponctuel semble plus adaptée et14

efficace que celle du colloque pour acquérir des connaissances approfondies applicables à
notre enseignement.
2.3.1.

ACTFL OPI Tester Training Workshop, du 18 au 21 juin 2003 à la MCJP

La méthode d’évaluation de la compétence orale, dite OPI (Oral Proficiency Interview),
développée par ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages), a attiré
notre attention, notamment pour son application à la langue japonaise. En jugeant bon etprofitable pour les enseignants de bien comprendre la théorie et la pratique de cette méthode,nous avons pris comme thème principal la présentation de la méthode OPI lors de notre 3ème
symposium en 2001 en invitant M. Seiichi Makino (Princeton University) éminent spécialistede la méthode.
L’ACTFL a un programme de formation intensive qui dure 4 jours pour former desexaminateurs selon la méthode OPI en vue de l'obtention du diplôme officiel de cetteméthode. Le premier stage de formation en Europe s’est tenu à Berlin en 2001. Souhaitant quel’OPI soit diffusé largement en France, l’AEJF a mis en place un stage qui s’est tenu du 18 au
21 juin 2003 à la MCJP sous la direction de M. Makino. Dix personnes venant de plusieurs
pays européens et des Etats-Unis ont suivi le séminaire.
2.3.2. Atelier « Tout change ! CECRL et autonomie de l’apprenant » les 29 et 30 mai
2009 à la MCJPCe premier atelier a eu lieu en mai 2009 à la Maison de Culture du Japon à Paris sur le thème«Tout change !- le CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues) etl’autonomie de l’apprenant ». A cette occasion, nous avons invité 4 spécialistes suivantscomme conférenciers. Voici les noms et les titres de conférences.
-Mme Chie ODA (Université de Dublin) « CEFR why now ? »-Mme Naoko AOKI (Université d’Osaka ) « An introduction to learner autonomy »-Mme Yumiko KONDO (Maison de la culture du Japon à Paris) et Mme Naoko SAKURAI(Université catholique de Louvain, Belgique) « Whorkshop : contextualization of CEFR into aJapanese Language Classe)« Le plurilinguisme et le pluriculturalisme » sont actuellement les notions importantes dansl’enseignement des langues étrangères en Europe. « Le Cadre européen commun de référence
pour les langues » est le support destiné à mettre en pratique cette conception, et l’autonomie
des apprenants est le but de celle-ci. Ces nouvelles notions pourraient permettre de développer
davantage l’enseignement du japonais en Europe (cf. voir la 2ème partie, chapitre 2. CEFRL).
Les actes de ces journées d’études ont été publiés en 2010.

3. Publications
3.1.

Bulletin : «Tayori »Le premier bulletin de l’association a été publié en janvier 2000 et nous comptons à ce jour 65
numéros en tout, le 65ème étant paru en avril 2012. La publication se faisait au rythme d’unnuméro tous les deux mois impairs, soit 6 numéros par an jusqu’en juillet 2007. Depuis 2008,le bulletin paraît tous les trois mois, soit 4 fois par an. Le bulletin est composé d'articles
15

rédigés en principe par des membres de l’association. Il comportait de manière générale lesarticles suivants jusqu’en 2007.
- Le résumé des événements organisés par l’AEJF et/ou l’AJE ou d’autres organismes,- La présentation des établissements qui enseignent le japonais,- « Forum » où chacun présente ses idées et sa méthode,- La rubrique «Enseignement du japonais et moi » où chacun raconte son rapport avec
l’enseignement du japonais,- Les informations diverses.
A partir du numéro 47 paru en octobre 2007, il introduit un thème spécial pour chaque numéro
et une personne extérieure écrit un article sur un thème de son choix. Chaque numéro est
assez volumineux et comporte en général plus d’une vingtaine de pages (A4). Il est envoyé
par la poste à tous les membres et aux organismes et personnes qui ont rapport àl’enseignement du japonais et qui soutiennent nos activités. Pour économiser de l’argent ets'épargner du labeur, le bulletin est édité uniquement sur le site et n’est plus envoyé par laposte depuis le numéro 64 paru en janvier 2012. Il est à noter que tous les numéros se trouvent
sur le site de l’association (http://aejf.asso.fr), accessible au public.
Tous les membres recevaient un bulletin tous les deux mois ou bien tous les trois mois depuis
2000. Cela exerçant une action centrifuge en même temps qu’une force centripète a
grandement servi à construire le réseau d’amitié et de coopération entre les enseignants dejaponais en France.
3.2. Actes des symposiums /colloques
Comme nous l’avons évoqué plus haut, jusqu’à présent, nous avons organisé treize
symposiums/colloques depuis 1998. Nos actes de symposiums/colloques s’intitulant« Enseignement du japonais en France » compte six numéros à présent. En 2009, nous avons
obtenu le numéro d’ISSN : 2104-7766. Par conséquent, à partir de «Enseignement du japonais
en France N° 4 – les actes du 9ème colloque » publié en septembre 2009, tous les volumes
portent notre numéro et sont déposés à la Bibliothèque nationale.
3.3. Actes des journées d’études
Les actes des journées d’études organisées en mai 2009 « Tout change ! CECRL et autonomie
de l’apprenant » (115 pages) ont été édités en 2010 grâce à la subvention de la Fondation duJapon. C’est notre première publication sur un séminaire thématique. Aujourd’hui, nous
encourageons les membres de l’AEJF à prendre l’initiative d’organiser eux-mêmes unséminaire. Ainsi la publication des actes de séminaires thématiques est appelée à s’étoffer
encore.

16

Chapitre 3 : Document des colloques 1999-2012
Dans ce chapitre, nous avons rassemblé les programmes des 13 symposiums/colloques
ayant eu lieu depuis 1999 jusqu’en 2012. Chaque programme est précédé d’un bref
commentaire portant sur le contexte et la spécificité du symposium/colloque.

1er symposium de l’AEJF (1999)
Le 3ème symposium de l’AJE (Association of Japanese Teachers in Europe) fut organisé à la
Maison de la Culture du Japon à Paris les 10, 11 et 12 septembre 1998. A la suite de cettemanifestation, plusieurs personnes exprimèrent le souhait d’organiser régulièrement ce typede rencontre pour les enseignants du japonais en France. Le premier symposium del’enseignement du Japonais en France fut ainsi réalisé en réponse à ces demandes et afin dedévelopper le réseau des enseignants. 38 personnes se réunirent pour échanger, partager desexpériences, discuter et réfléchir sur divers points concernant l’enseignement du japonais. La
maison des langues et des cultures de l’université de Grenoble dédiée à l’apprentissage delangues, créée en 1995, était le lieu idéal pour cette rencontre.
Durant cette période, plusieurs établissements en France commencèrent à investir dans lacréation d’espace multimédia pour l’apprentissage des langues. La réflexion didactique pourla création et la didactisation des méthodes adaptées à un tel mode d’apprentissage
correspondait donc au besoin de ces années-là. Une autre thématique importante était lapratique pédagogique dans la classe. La conférence inaugurale donnée par un Professeurémérite, M. Fujimori, transmit un message fort, à la fois de mise en garde et d’encouragement
pour les enseignants de japonais : « ce n’est pas la technique mais la passion qui est
importante ». (Cette conférence est traduite en français et figure dans l’annexe de cet ouvrage).
La présentation et les quatre séances de démonstration de la méthode directe, animées par M.
Ezoe ont donné une inspiration nouvelle aux enseignants présents. Les communications surleur expérience de différentes pratiques en tant que pédagogues et la discussion autour desméthodes pédagogiques furent une occasion précieuse de partage et d’échange de savoir-faire.
Rétrospectivement, ce symposium se caractérisait par une organisation « artisanale » et« conviviale », mais il s’agissait sans doute du premier pas de notre histoire de l’AEJF.
Les actes de ce symposium sont publiés dans l’Enseignement du japonais en France n°1(2002).

Tomoko HIGASHI*************************
1er Symposium sur l’enseignement du japonais en France

Organisé par l’Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF),
En collaboration avec la Maison des Langues et des Cultures de l’Université de Grenoble (Centre deRecherche Appliquée (et l’Enseignement des Langues et des Cultures),17

Avec le soutien du service de recherche et du bureau des relations internationales de l’Université
Stendhal, et de la ville de Grenoble.
Dates : vendredi 9 et samedi 10 avril 1999
Lieu : Maison des langues et des cultures, Université Stendhal-Grenoble 3
Programme
Vendredi 9 avril
10h-10h30 : Cérémonie d’ouverture
Allocution de bienvenue Mme. Lise Dumasy, présidente de l’Université Stendhal.
Allocution Mme Hélène Greven, professeur, directrice du CERELC
Mme Hideko Friedmann, Fondation du Japon (Bureau de Paris)
Mme Yoko Ishii, présidente de l’AEJF
10h30-11h30 : Conférence inaugurale « Enseigner le japonais au point zéro »M.Bunkichi Fujimori, professeur émérite à l’Inalco
13h30-15h45 : Auto-apprentissage, multimédia
13h30-14h : Communication « Pratique de l’auto-apprentissage à la Maison des Langues etdes Cultures de l’Université de Grenoble : élaboration d’un programme et évaluation »Tomoko Higashi, Yasuko Takeuchi, Université Stendhal – Grenoble 3
14h-14h45 : Visite du Centre d’auto-apprentissage – présentation des documents didactisés etdes matériels multimédias.
14h45-15h15 Communication «Application de la science cognitive et de la théorie del’apprentissage : C’est la poule qui couve l’œuf »Osamu MANDAI, Université technologie de Lille
15h30-17h45 : Communication « Méthode directe pour les débutants »15h30-16h15 : Démonstration de la méthode directe
Takahide EZOE, directeur de l’école de japonais à Tokyo Shinjuku Nihongo gakkô
16h15-16h30 : pause
16h30-17h15 : Démonstration de la méthode directe
Takahide EZOE, directeur de l’école de japonais à Tokyo Shinjuku Nihongo gakkô
17h15-17h45 : Discussion
17h45-18h30 : Cocktail (offert par les Relations Internationales de L’université de Grenoble)
Samedi 10 avril
9h-9h30 : communication « Stage linguistique au Japon par les apprenants français »Waren Kim, Kyoko International Academy
9h40-12h : Démonstration de la méthode directe
Takahide EZOE,
directeur de l’école de japonais à Tokyo Shinjuku Nihongo gakkô
9h40-19h25 : Démonstration de cours par la méthode directe
Takahide EZOE,
directeur de l’école de japonais à Tokyo Shinjuku Nihongo gakkô
10h25-10h40 : Pause
10h40-11h25 : Démonstration de cours par la méthode directe
Takahide EZOE,
directeur de l’école de japonais à Tokyo Shinjuku Nihongo gakkô
11h25-12h : Discussion
12h-13h45 : Déjeuner (au restaurant « Magelan »)13h45-14h30 : Activités dans la classe
Communication « Evaluation sur les activités de la classe par les apprenants :comparaison entre l’activité active et l’activité passive »Mayumi Mitsuya, Université de Marbourg)
Discussion
14h30-15h30 : Diversification de l’enseignement du japonais
Communication « Enseignement du japonais à la méthode tera-koya :18

un exemple des cours pour les élèves du collège et du lycée »Hideko Sasamoto, Lycée du Grésivaudan)
Communication « Pour acquérir le japonais naturel et mis en pratiqueimmédiate »Yumiko Ishikawa
Discussion
15h30-15h45 Pause
15h45-16h45 : Analyse du manuel, Elaboration des méthodes, consultation des documentspédagogiques. Discussion
16h45-17h15 : Cérémonie de clôture.
17h15-18h : AEJF assemblée générale
(Traduit en français par Tomoko HIGASHI)◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇

2ème symposium de l’AEJF (2000)
Trois ans après la création de l’AEJF, le deuxième symposium a été organisé à l’ESCEM.
Pour cette deuxième manifestation, nous avons utilisé le mot « séminaire » au lieu de« symposium ». Ce séminaire ne comportait pas de thème bien défini. Ce qui importait àl’époque, c’était d’arriver à organiser une rencontre au niveau national et à apporter un
dynamisme aussi bien au développement pédagogique qu’à la création d’un réseau decoopération entre les enseignants-membres de l’association.
Le séminaire a accueilli 38 participants. Le programme portait sur des sujets très variés :linguistique et didactique du japonais, relations franco-japonaises aux plans économique etdiplomatique, présentation de l’enseignement du japonais et de la question des stages del’ESCEM. Toutefois les thèmes dominants étaient la linguistique et la pédagogie japonaises
qui répondaient à l’attente des enseignants.
La Fondation du Japon a offert gracieusement aux participants une cinquantained’exemplaires de « l’Elaboration d’un manuel ».
Les actes de ce symposium sont publiés dans l’Enseignement du japonais en France n°1(2002).
Yoko ISHII*************************
Séminaire sur l’enseignement du japonais (TOURS)(2ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France)
Organisé par l’Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF)
En collaboration avec l’Ecole Supérieure de Commerce et de Management (Tours)
Avec le soutien de la Fondation du Japon et de la Fondation Sasakawa
Dates : Vendredi 7 – Samedi 8 avril 2000
Lieu : ESCEM (Ecole Supérieure de Commerce et de Management)
1, rue Léo-Delibes, 37205 Tours Cedex 3, France

19

Programme
Vendredi 7 avril
9h30-10h30 Accueil (Croissant et café)
10h30-10h45 Cérémonie d’ouverture
11h00-12h00 Conférence : Catherine GARNIER (Professeur à l’INALCO)« Ce que signifie enseigner les Kanji »12h00-13h0 Déjeuner
13h00-13h45 Communication：Yoko REMON, Keiko MORI (ESCEM)« L’enseignement du japonais à l’ESCEM d’aujourd’hui »13h45-15h15 Conférence : Takahide EZOE (Directeur de l’école de japonais à Tokyo
Shinjuku Nihongo Gakko )« Gammaire enseignée par la méthode « directe » pour les niveaux élémentaire etintermédiaire »15h15- 15h30 Pause
15h30-16h30 Démonstration du cours de japonais niveau élémentaire : Takahide EZOE (Directeur àde l’école de japonais à Tokyo Shinjuku Nihongo Gakko)
16h30-16h45 Pause
16h45-18h00 Conférence : Marie-Sybille DE VIENNE (INALCO)« France Japon, quelles relations et pour quoi faire ? »18h00-18h15 Présentation du programme JET : Tasuku KOBAYASHI (CLAIR Paris)
18h15-19h15 Cocktail
20h15-Dîner
Samedi 8 avril
9h00-11h00 Conférence : Yasuko SAWAI (Responsable de l’enseignement du japonais auprès de la
Maison de la Culture du Japon à Cologne)« Méthode et pratique d’enseignement du langage de déférence : le cas des apprenantsélémentaires »11h00-11h20 Pause
11h20-12h00 Communication : Maud YATES (Doctorante à l’EHESS)« A propos de wakeda et hazuda »12h00-13h00 Déjeuner
13h00-13h40 Communication : Hiroko OSHIMA (Universsité d’Orléans)« Réflexion sur les activités pédagogiques des l’enseignants de japonais »13h40-14h55 Workshop : Yasuko SAWAI (Responsable de l’enseignement du japonais auprès de la
Maison de la Culture du Japon à Cologne)
Présentation de matériau pédagogique : « Créons un manuel, un recueil de matières
pédagogiques »Workshop : « Quelques exemples de l’introduction des éléments culturels en classe delangue »14h55-15h10 Pause
15h10-15h50 Communication : Akiko NAKAJIMA (INALCO)« Stratégie d’aide à l’expression orale (exposé) pour une transition du niveau intermédiaire au
niveau avancé »15h50-16h30 Communication : Osamu MANDAI (Université Lille 1)« Etats des lieux de la recherche en physiologie cérébrale des cinquante dernières années »16h30-17h00 Cérémonie de clôture
Assemblée générale de l’Association des enseignants de japonais en France(Traduit en français par Yoko ISHII et Rie TAKEUCHI-CLEMENT)

20◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇

3ème symposium de l’AEJF (2001)
Il avait pour objet principal de présenter la méthode d’évaluation de la compétence orale dite
OPI (Oral Proficiency Interview), conçue, développée et mise en pratique par l’ACTFL(Americain Council on the Teaching of Foreign Languages). Il était fort probable que laméthode OPI se développerait de plus en plus pour devenir un standard dans l’évaluation de lacompétence orale dans le monde.
Nous avons donc pris comme thème « Evaluation de la compétence orale dans l’enseignement
du japonais » L’application de la méthode OPI à la langue japonaise a été mise au point par M.
Seiichi MAKINO, professeur à l’Université Princeton. C’est la raison pour laquelle nous
l’avons invité pour qu’il présente la théorie de « Proficiency approach », une méthode dite
OPI (Oral Proficiency Interview) et son application dans l’enseignement du japonais.
Il existe une formation intensive de quatre jours des examinateurs officiels de l’OPI,
programmée par l’ACTFLE. Nous avons donc organisé un workshop de six heures aulendemain du symposium pour approfondir davantage nos connaissances.
D’autre part, les communications des participants ont porté sur des thèmes variés : lagrammaire, la linguistique et la méthode d’enseignement du japonais.
Les actes de ce symposium sont publiés dans l’Enseignement du japonais en France n°1(2002)
Yoko ISHII*************************
3ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France
Organisé par l‘Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF)
En collaboration avec l’Ecole Supérieure de Chimie Physique et Electronique de Lyon (CPE Lyon)
Avec le soutien de la Fondation du Japon, de la Maison de la Culture du Japon à Paris, de la Fondationde France et de CLAIR Paris
Dates : Vendredi 6, samedi 7 et dimanche 8 avril 2001
Lieu : Ecole Supérieure de Chimie Physique Electronique de Lyon
43, Bd du 11 Novembre 1918, B.P.2077, 69616 Villeurbanne
Thème : « Evaluation de la compétence orale dans l’enseignement du japonais »Programme
Vendredi 6 avril
9h00-10h00
Accueil
10h00-10h30 Cérémonie d’ouverture
Allocution de Madame Michelle GELIN, directrice des études de CPE Lyon
Allocution de Madame Bridget FRANCILLARD, Présidente du Département desLangues
Allocution de Monsieur Yasuaki KANEDA, Vice-président de la Maison de laCulture du Japon à Paris21

Allocution de Madame Yoko ISHII, Présidente de l’Association des Enseignant deJaponais en France
10h30-11h30
Conférence : Yoshiko KUBOTA (Responsable de l’enseignement dujaponais auprès de la Maison de la Culture du Japon à Cologne)« Rapport entre l’évaluation de la compétence orale Oral Proficiency Interview (OPI)et les notes du Japanese-Language Proficiency Test (JLPT) »11h30-12h00 Présentation rapide de chaque participant
12h00-13h30 Déjeuner
13h30-16h00 Communications :(1) Masaaki SEGA (Doctorant à l’Université Lyon 3)« A propos de la détermination nominale observée dans la rédaction des apprenants :Quels genres de détermination nominale utilisent-ils ? »(2) Hisano MARRET-YAMASAKI (Lycée Ampère)« L’enseignement du japonais par la vidéo-conférence »(3) Satoshi IKEDA (Centre Franco-J aponais de Management/Uni versit é
Rennes 1)« Une réflexion sur les emplois, l’analyse et la méthode d’enseignement de mata en
japonais contemporain »(4) Sumikazu NISHIO (Institut des sciences de l’homme (ISI), Lyon)« Système et fonction des particules finales : japonais parlé et enseignement dujaponais »(5) Maud YATES (Doctorante à l’EHESS)« A propos de « Yôda » et « Rashii » »16h00-16h30 Pause
16h30-17h30
Workshop：Yoshiko KUBOTA (Responsable de l’enseignement du japonaisauprès de la Maison de la Culture du Japon à Cologne)« Pour améliorer la compétence de la communication orale »17h30-18h30 Présentations
JETRO Lyon (Japan External Trade Organization) :« Présentation de Business Japanese Test »Centre Japonais des collectivités locales à Paris (CLAIR Paris) :« Présentation du programme JET »20h00-23h00 Déjeuner
Samedi 7 avril
9h00-10h30 Conférence：Seiichi MAKINO (Professeur à Princeton Univercity)« Présentation de l’évaluation de la compétence orale Oral Proficiency Interview (OPI) »10h00-10h45 Pause
10h45-11h45 Communication(6) Akiko IKEZAWA (Université Paris 7）« La méthode immédiate : une méthode pour gérer efficacement les classes d’oral detoute taille, de la leçon indivituelle à la classe nombreuse »11h45 13 : 30 Déjeuner
13h30-14h30 Conférence : Reiko SHIMAMORI (Maître de conférences à l’Université
Lyon 3)« Kokubunpô et nihongobunpô : grammaire nationale traditionnelle et grammaire nouvellede la langue japonaise »14h30-16h00 Conférence：Seiichi MAKINO (Professeur à Princeton Univercity)« Mise en pratique de l’évaluation de la compétence orale Oral Proficiency Interview (OPI) »16h00-16h30 Pause
16h30-17h30 Assemblée générale de l’Association des enseignants de japonais en France
18h00-19h30 Tourisme dans la ville de Lyon
Dimanche 8 avril

22

9h00-10h30

Workshop：Seiichi MAKINO (Professeur à Princeton Univercity)
Première partie : « Evaluation de la compétence orale en japonais etMéthodes d’évaluation (1) »10h30-11h00 Pause
11h00-12h30 Workshop：Seiichi MAKINO (Professeur à Princeton Univercity)
Deuxième partie : « Evaluation de la compétence orale en japonais etMéthodes d’évaluation (2) »Clôture(Traduit en français par Yoko ISHII et Rie TAKEUCHI-CLEMENT)◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇

4ème symposium de l’AEJF (2002)
La Fondation du Japon a organisé un séminaire les 8 et 9 mars 2002 à la Maison de la Culture
du Japon à Paris dans le cadre d'un programme intitulé «Touring Seminar in Europe for theJapanese Language Teaching ». L’AEJF y a apporté sa collaboration, et son 4ème symposiums'est tenu le 10 mars avec 54 participants.
En phase avec la mondialisation qui nous fait côtoyer différentes cultures, nous avions choisi
comme thème «La diversité des langues et des cultures et l’enseignement du japonais » afinde réfléchir sur l’interaction entre la langue et la culture, et de rechercher des moyensd’inclure la compréhension de différentes cultures dans l’enseignement du japonais. Enétablissant un programme tenant compte (ou) autour de cette question, nous nous sommes
efforcés de comprendre et d’approfondir cette problématique grâce à des conférences données
par des professeurs très expérimentés etdes communications faites par les participants, suivies
de discussion.
Les actes de ce symposium sont publiés dans l’Enseignement du japonais en France n°2(2005).
Yoko ISHII*************************
4ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France
Organisé par l’Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF)
En collaboration avec la Maison de la Culture du Japon à Paris
Avec le soutien de la Fondation Ryoichi KOJIMA /Association Amicale des Ressortissants Japonais en
France et CLAIR Paris
Dates : Samedi 9 et dimanche 10 mars 2002
Lieu : Maison de la Culture du Japon à Paris, Petite salle (rez-de-chaussée)
101 bis Quai Branly, 75740 ParisThème principal : «Diversité des langues et des cultures et l’enseignement du japonais »Programme
Vendredi 9 mars23

17h00 – 17h30
17h30- 18h30
19:30« Présentation du programme JET »Centre japonais des collectivités locales (CLAIR Paris)
Assemblée générale de l’Association des enseignants de japonais en FranceDîner : Restaurant « Chez Jenny »39, Boulevard du Temple, 75003 PARIS

Samedi 10 mars
9:30 - 9:50
Cérémonie d’ouverture :Allocution de Monsieur Yasuaki KANEDA, Vice-présidente de la Maisonde la culture du Japon à Paris,
Allocution de Madame Yoko ISHII, présidente de l’Association desenseignants de japonais en France
9:50 -10:50
Conférence : Cécile SAKAI (Professeur à l’Université Paris 7)«Le cours de littérature et l’enseignement du japonais – sur leur point decontacte »10:50 - 11:05
Pause
11:05 - 12:20
Communications :(1) Jean-Claude MARTIN (FransOrient)« Origine et approche statistique des Kanji »(2) Kôji HAGIHARA (Université Bordeaux 3)«Problématique culturelle en classe de kanji et sa solution – cas del'université de Bordeaux 3»(3) Masaaki SEGA (Doctorant à L’Université Lyon 3)« Faible utilisation de propositions relatives en expression écrite »12:20 - 13:45
Déjeuner
13:45 - 14:45
Workshop：Yoshiko KAWAMURA (Professeur à Tokyo Kokusai
University)«Compréhension écrite et son évaluation avec un support multimédia(Ere du multimédia)»
14:45 - 16:00
Communications :(1) Yasuko TAKEUCHI (Université Lyon 3)« Shattâ, oshimashô-ka A ! sumimasen, onegai shimasu Propositions etréponses -Etudes comparatives du français et du japonais »(2) Meiko IKEZAWA (Doctorante à l’Université de Kyûshû)« Activité en vue des acquis culturels et interactifs au cours du niveauélémentaire»(3) Takako HONJO (Association amicale franco-japonaise
de Grenoble)«Facteurs sociolinguistiques dans les acquis linguistiques oraux parles enfants franco-japonais »(4) Chinatsu TAKEDA(ESIEA)«Enseignement du japonais dans les écoles d'ingénieurs »16:15 - 16:30
Cérémonie de clôture
(Traduit en français par Yoko ISHII et Kayoko IWAUCHI)◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇

5ème symposium de l’AEJF (2003)24

Le cinquième symposium a eu lieu sous le haut patronage du Conseil Régional de la Haute
Savoie et du Consulat Général du Japon à Marseille. Les participants étaient au nombre de 53.
Depuis quelques années, nous assistions à un accroissement du nombre des élèves optant pourle japonais comme deuxième ou troisième langue dans l’enseignement secondaire, ainsi qu’à
un abaissement de l’âge des apprenants. La conséquence logique de ce phénomène était leflux non négligeable d’étudiants, pourvus d’un certain niveau en japonais, dansl’enseignement supérieur.
Dans ce contexte les enseignants du supérieur se posaient un certain nombre de questions :avec quelle méthode ces étudiants ont-ils appris le japonais ? Comment les épreuves dejaponais sont-elles organisées au baccalauréat ? Comment les élèves s’y préparent-ils ?
Comment les accueillir ? Dans quelle structure ? Quel enseignement doit-on leur proposer par
rapport aux grands débutants ?
Il était donc naturel et légitime pour eux de connaître le programme d’enseignement dujaponais dans le secondaire pour mieux organiser l’enseignement dans le supérieur.
Pour ce faire, une bonne coordination entre les enseignants du secondaire et du supérieur était
nécessaire.
Cette constatation nous a emmenés à choisir le thème «Enseignement du japonais à multidimension : à la recherche d’une coordination efficace entre les divers acteurs pédagogiques –secondaire, supérieur et formation continue » pour mettre l’accent sur la continuité de laformation des étudiants de japonais sans trop de rupture ou de lapsus entre le secondaire et lesupérieur. Dans cette optique, différents aspects de cette question cruciale étaient abordés parles spécialistes et les participants.
Les actes de ce symposium sont publiés dans l’Enseignement du japonais en France n°2.
(2005).
Yoko ISHII*************************
5ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France
Organisé par l’Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF)
En collaboration avec l’Institut pour la Promotion des Langues
Avec le soutien de la Fondation du Japon, de la Maison de la Culture du Japon à Paris et de la
Fondation de FranceSous le haut patronage du Consulat Général du Japon à Marseille et du Conseil général de la Haute
SavoieDates : Vendredi 18 et samedi 19 avril 2003
Lieu : Salle Pierre Martin au Conseil Général de la Haute Savoie
1, rue du 3e Régiment d’Infanterie, 74000 Annecy,
Thème : «Enseignement du japonais à multi-dmension : A la recherche d’une coordination efficace
entre les divers acteurs pédagogiques – secondaire, supérieure et formation continue»
Programme
Vendredi 18 avril
9h-10h : Accueil
10h-10h30 : Cérémonie d’ouverture25

Allocution de Monsieur Atsushi NISHIOKA, Ministre de l’Ambassade
du Japon en France
Allocution de Monsieur Yûji NAKAMURA, Sous-directeur des affaires
générales, Maison de la culture du Japon à Parisde Monsieur Alan FOSTER, Président de l’Institut pour la promotion deslanguesde Madame Yoko ISHII, Présidente de l’Association des enseignants dejaponais
10h30-11h30 Conférence : Pascal GRIOLET (Maître de conférences à l’INALCO)«Entre la langue parlée et la langue écrite en japonais»
11h30-12h30 Communications(1) Fusako HALLE (Lycée International St-Germain en Laye),«l’enseignement du japonais, langue héritée – l’enseignement bilingue
franco-japonais »(2) Masaaki SEGA (Doctorant à L’Université Lyon 3)«Proposition relative dans le but d'une répétition Etudes comparatives avec la languefrançaise »12h30-13h45 Déjeuner
13h45-14h45 Conférence : Toru HOSHI (Responsable de l’enseignement du japonais auprèsde la Maison de la Culture du Japon à Cologne)«Paradigme de l’enseignement du japonais face à la diversité des apprentis »14h45-15h45 Communications(1) Kiyohiko TAKAHASHI (Tallinna Järveotsa Gümnaasium)«Utilité de l'OPI dans le cours d'oral »(2) Kôji HAGIHARA （Université Stendhal-Grenoble Ⅲ）« A propos de l'enseignement du japonais en option ou en formation continue—
problématique de l'application de méthodes du lycée (secondaire) dans lesétudes supérieures»
15h45-16h00 Pause café
16h00-17h00 Workshop : Toru HOSHI (Responsable de l’enseignement du japonais auprès de la
Maison de la Culture du Japon à Cologne)«Comment peut-on traiter les différente niveaux des étudiants en classe »17h00-17h20 «Présentation du programme JET »Norio ITO, Nobuhiro KOBAYASHI, Aline BELUGOU (Centre Japonais descollectivités locales)
17h20-18h00 Assemblée générale de l’Association des enseignants de japonais en France
18h30-19h30 Cocktail au Musée d’art et d’Histoire
20h00Dîner
Samedi 19 avril
9h00-10h00 Conférence : Yasukazu KAWAGUCHI (Professeur à l’Univercity WASEDA)« Réflexion sur les types de phrase d’adresse et narratifs pour lesdébutants »10h00-11:00 Communications(1) Frédérique BARAZER (Lycée Ampère)«Enseigner dans le secondaire et le supérieur – Ce qu’il faut éviter, ce qui
est efficace. Présentation du « MANEKINEKO japonais » »(2) Kazuko USHIYAMA (Université Grenoble 3）«Entre le japonais et le français -A propos du cours de thème en Deug »11h00-12h00 Conférence : Kazuo TSUDA (Professeur, the Unitied Nations International School, etPrésident, The Northeast Association of Secondary Teachers of Japanese)26

«L’enseignement du japonais dans le secondaire en tant que « pédagogie » ’enseignement du japonais basé sur le contenu d’un projet »12h00-13h30 Déjeuner
13h30-14h00 Rapport : Gérald PELOUX (Lycée Jean de la Fontaine)«Le japonais au baccalauréat »14h00-15:10 Table ronde - 1« Réfléchir sur l’enseignement du japonais dans le secondaire »Avec la participation de : Frédérique Barazer (Ampère), Jacqueline Favennec(Honoré-Daumier), Yuka Kito-Neubronner (EABJM), Gérald Peloux (LaFontaine), Yoshie Poncheele-Kokubun (Montebello).
15h10-15h35
Pause café
15h35-16h45 Table ronde - 2«Mesures en faveur des étudiants non-débutants dans l’enseignement supérieur : Etat
des lieux et sujets de réflexion»
Avec la participation de : Tomoko HIGASHI (Université Grenoble 3), Yoko
ISHII (Ecole Polytechnique), Reiko SHIMAMORI (Université Lyon 3),
Hiroko OSHIMA (Université Paris 7), Makiko UEDA (INALCO)
16:45 - 17:00 Cérémonie de clôture
(Traduit en français par Kayoko IWAUCHI, Frédérique BARAZER et Yoko ISHII)◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇

6ème Symposium de l’AEJF / 8ème Symposium de l’AJE (2004)
Il s’agissait d’une organisation conjointe entre l’Association des Enseignants de Japonais en
France (AEJF) et l’Association of Japanese Teachers in Europe(AJE), ce qui nous a permisd’élargir les échanges d’idées et les contacts entre enseignants au niveau français et européen.
C’est ainsi que le symposium intitulé «2004 Symposium sur l’Enseignement du Japonais - IXe
Symposium sur l’Enseignement du Japonais en Europe /VI e Symposium sur l’Enseignement
du Japonais en France » a eu lieu avec 170 participants dont 40 étaient membres de l’AEJF.
L’enseignement du japonais, langue étrangère, se développait ces dernières décennies dans lemonde entier, et le nombre des apprenants ne cessait pas d’augmenter. Leurs objectifs, leursbesoins et leurs niveaux étaient des plus variés, etce que pouvait faire un seul enseignant poury répondre était bien limité. Ces disparités étaient connues également par les enseignants desdifférents pays, ce qui montrait la nécessité d’une collaboration sur ce thème.
D’autre part, en mars 2000, le Bureau culturel du Gouvernement japonais avait publié unrapport de synthèse sur la formation des futurs professeurs de japonais, dans lequel il indiquait
clairement ceci : L’enseignement du japonais doit être réorganisé autour de la« communication » en rapport étroit avec les différents domaines avoisinants, tels la société,
la culture et la psychologie. Ce rapport indiquait que l’enseignement de la langue ne selimitait pas seulement à l’apprentissage linguistique de la langue cible. Il préconisait de lesituer dans le cadre général qui entoure la langue, c’est-à-dire la société, la culture et même la
psychologie du peuple qui la parle, car la langue est aussi le reflet de tous ces éléments
extralinguistiques. En ce sens, il est pratiquement impossible pour un seul enseignant d’avoir
des connaissances touchant à tous ces domaines.

27Dans un tel contexte, il était primordial que les enseignants de japonais s’unissent afin demettre en commun leurs connaissances, leurs idées et leurs expériences, et de rechercher unnouveau paradigme de l’enseignement du japonais, d’où le thème de ce colloque : « Le
nouveau paradigme de l’enseignement du japonais : Pour une mise en commun des idées,
théories et pratiques ».
A l’occasion de ce symposium commun entre l’AEJF et l’AJE, nous avons fait une mise au
point de nos activités du passé au présent. A cet effet, nous avons organisé une table ronde surla rétrospective de nos activités, laquelle était destinée à soulever des problèmes rencontrés età rechercher les perspectives d’avenir de l’enseignement du japonais.
Les actes de ce symposium sont publiés dans Japanese Language Education in Europe n°9(2004)
Reiko SHIMAMORI*************************
2004 Symposium on Japanese Language Education
The 9th European Symposium on Japanese Language Education
The 6th Symposium on Japanese Language Education in France
Organisé par l’Association of Japanese Language teachers in Europe (AJE) et l’Association desEnseignants de Japonais en France (AEJF)
En collaboration avec l’Institut des Langues et Cltures Slaves et Asiatiques (ILCSA) et l’UniversitéJean Moulin – Lyon 3
Sous le haut patronage de l’Ambassade du Japon en France
Avec le soutien de la Fondation du Japon et de la Fondation de France
Dates : Jeudi 26, vendredi 27 et samedi 28 août 2004
Lieu : Université Jean Moulin – Lyon 3
Thème : “Japanese Language Education : open to all –sharing ideas, theories and practices –”« Nouveau paradigme de l’ensiegnement du japonais : Pour une mise en commun des idées, théories etpratiques »Programme
26th August, 2004 (Thu)
12:00 – 14:30 Registration
13:30 – 14:15 Opening ceremony
Lecture hall K
The Japanese ambassador plenipotentiary to the France
Hiroshi HIRABAYASHIThe Japan Foundation
Mariko OKA
President of the Université Lyon 3
Guy LAVORELThe Association of Japanese Teachers In Europe (AJE)
Kazumi TANAKA
Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF)
Yoko ISHII
announcements
Reiko SHIMAMORI
14:30- 15:30 Keynote speech
Lecture hall K

28

Yuriko SUNAKAWA, Professor at the University of TSUKUBA“An Intersection between Discourse and Grammar – Function of sentence in the discourse”
15:30 – 16:00 Coffee break
16:00 – 17:00 Parallel Sessions (1) (30 minutes for each paper)Room n°1
1) Yoshino YAMAMOTO “Making use of E-beam in Japanese teaching’2) Takaaki SHOCHI “How French people hear Japanese: Japanese prosodic attitudes”
Room n°2
1) Yulia MIKHAILOVA “A study on some universals in Japanese, English, German
and Russian complimenting behaviour”
2) Noriko SATO, Anna SZEKACS “Popularization of Japanese language in everyday
life in Hungary – The Japanese competence of people working in Hungarian tourist
sector and the Japanese words as borrowed words in Hungarian language –”Room n°3
1) Masumi SAITO “Microanalysis of classroom interaction and the possibility of its
feedback”
2) Rie HATAKEYAMA “A challenge for the learner-centered classroom – How can
we teachers involve students in classroom-decision making and implementation?”
17:15 – 18:15
Workshop
Room n°1
Takako TODA
“Teaching Japanese pronunciation for Japanese learners in Europe”
Computer Room Yoshiko KAWAMURA(Room n°262)“Japanese project workshop course using the internet”
Room n°3
Nobuko SAITO, Tomoko GEHRTS-MISUMI, Yasuko UMEDA“Activities for autonomous learning”
18:45 – 20:30 Reception Salon des Symboles
27th August, 2004 (Fri)
8:00 – 10:00 Registration
8: 45 – 10:00 General Meeting of AJE
Lecture hall K
10:15 – 11:15 Lecture
Lecture hall K Kazumi HATASA, Professor at Purdue University (USA)“Two studies on ‘Writing’ in Japanese :- An empirical study on the process of writing Kanji and stroke order of Kanji ;- A study on the keyboard input in Japanese by student –”11:30 – 12:30 Parallel Sessions (2) (30 minutes for each paper)Room n°11) AEJ-CEF Project Team “Applying Common European Framework of Reference
for Languages’ in Europe”
2) Kiyohiko TAKAHASHI “Development and Future Prospects of the Japanese OPI
Circle in Europe (J-OPI-E)”
Room n°2
1) Yoshiko ONO “The problem of noun coordination and its correlation with wa/ga
distinction”
2) Hitomi MITSUNOBU “On the Relationship of Passive-type Constructions andUsage of Continuative Form”
Room n°31) Jung-min CHOI “An attempt toward kanji teaching – On the point of differential
ways of cognition among Korean beginners of Kanji learning –”2) Hiroko CHIBA “Teaching and Learning Kanji Using Pen-Based Technology”
12:30 – 14:00 Lunch (lunch-box) : Salon des Symboles and in the court (if it is fine)
14:00 – 15:30 Panel discussion
Lecture hall K“What can associations do to provide teachers with a common ground?”Panellists: from six different countries in Europe
15:30 – 16:00 Coffee break
16:00 – 18:30 Parallel Sessions (3) (30 minutes for each paper)Room n°1
1) Megumi YAMASAKI “Error-Analysis of naru expressing change in Japanese”
2) Yô USAMI “A contrastive study of Japanese essays written by French learners andtheir translation into French”

293) Kayoko GILLOT-IWAUCHI “An error analysis of polite language in compositions
written by French learners”
4) Teruko SHIN’YA “On Connectives used by Japanese learners”
Room n°2
1) Masako YAMAMOTO “The grammatical Polysemy of Tense-Aspect Morphemes”
2) Reiko KOBAYASHI “Functions of yahari/ yappari in conversation”
3) Masakazu KUDARA “The introduction of Dictogloss in an elementary writingclass”
4) Tomoyo ÖZERHAN “Using Portfolios for Learning Hiragana”
Room n°31) Kyoko MIKAMI “Learning Japanese Onomatopoeias from Elementary level –Selection of the Basic Onomatopoeias and Their Teaching”
2) Katrine RIEKSTINA “A cognitive Visualization of the Meanings and Function of
the Japanese Particles ni and de”
3) Junko SUGIYAMA “A Case Study on Achievement Test as Measures of Oral
Proficiency”
4) Kenji KAAMOTO “Making an effective use of TV advertisements in classroom”
5) Yoshikazu KAWAGUCHI “Critical Points of Intermediate Conversation Practice –Toward a Refinement of Discourse Pattern Description”
20:00 – 22:00 Dinner at the Brasserie Georges
28th August, 2004 (Sat)8:30 – 10:00 Registration
9:00 – 10:00 AJE Forum
Room n°1
Topic : Teaching Writing
Room n°2
Topic : Teaching Listening
Room n°3
Topic : Practical Report
10:00 – 10:30 Coffee break
10:30 – 11:30 Lecture
Lecture hall K
Tomoko HIGASHI, Associate Professor at the University of Grenoble 3“The Japanese Language Teaching : from practice to theory – On the Divergence ofExpressions of attention between French and Japanese”
11:45 – 12:15 Closing ceremony
Lecture hall K(Only for the members of Association des Enseignants de Japonais en France)
14:00 – 15:00 General Meeting of AEJF
Lecture hall K*****************************************************************************
Entertainment Programme
28th August, 2004 (Sat)
15:00 - Sightseeing of Lyon (by underground, tramway and bus)
Tour conductor : Koichi YAMAGUCHI
29th August, 2004 (Sun)9:00 – 17:00 Optional tour to Perrouge (a medieval village) and wineries in Beaujolais
Meet at the Place Bellecour
Tour conductor : Koichi YAMAGUCHI◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇

30

7ème symposium de l’AEJF (2005)
En 2005, le 7ème symposium a été organisé à l’université d’Orléans avec 50 participants. Le
thème central en était « Horizon de l’enseignement du japonais - Apprenants et leurs regards(le japonais comme Langue Etrangère) ». Nos discussions ont tourné autour du CECRL quiétait une notion encore nouvelle dans l’enseignement du japonais. Le premier conférencier aabordé des problèmes soulevés par le rapport : « la situation de l’enseignement du japonais en
Europe et le CECRL » (2005, Fondation du Japon). Et une spécialiste du FLE, également
japonisante, après s’être félicité du fait que le CECRL venait d’être traduit en japonais, a mis
en garde contre une application trop simpliste du CECRL. Elle a souligné qu’il fallait d’abord
repenser « les activités » et « les contenus d’apprentissage » avec les autres langues asiatiques.
Elle a Ensuite esquissé l’importance donnée à l’aspect sociolinguistique et pragmatique par le
CECRL ainsi qu’aux acquis pluriculturel et plurilingue des apprenants. Un autre exposé a
traité la difficulté d’appliquer le CECRL au japonais. Ces trois interventions montrèrent
clairement que pour la communauté enseignante du japonais, l’élaboration du référentiel était
le sujet de préoccupation majeur de l’époque.
Les actes de ce symposium sont publiés dans l’Enseignement du japonais en France n°3(2007).
Chiyo KUNIMURA*************************
7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France« 2005-Evénement de l’Année des échanges entre les peuple du Japon et de l’Union
Européenne »Organisé par l’Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF),
En collaboration avec l’Université d’Orléans
Avec le soutien de la Fondation du Japon et de la Fondation de FranceSous le haut patronage de l’Ambassade du Japon en France
Dates : Vendredi 6 et samedi 7 mai 2005
Lieu : Université d’Orléans, Faculté des sciences (salle 103)
Thème : « Nouvel horizon de l’enseignement du japonais à partir du regard des apprenantsde la langue étrangère »Programme
Vendredi 6 mai
9h-10h : Accueil
10h-10h30 : Cérémonie d’ouverture
Allocution de Monsieur Greg THOMPSON, Directeur adjoint duService des Relations Internationales, Université d’Orléans
Allocution de Monsieur Fumihiko YAMADA, Ministre de l’Ambassade
du Japon en France
Allocution de Monsieur Masateru NAKAGAWA, Président de la
Maison de la Culture du Japon à Paris
Allocution de Madame Yoko ISHII, Présidente de l’Association desEnseignant de Japonais en France
10h30-11h30 Conférence : Satoshi Miyazaki (Professeur à l’Université Waseda)31« Un autre concept de l’enseignement pédagogique de la langue japonaise : au-delà del’opposition de "l’enseignement du japonais comme une langue étrangère " et" l’enseignement du japonais comme seconde langue" »11h30-12h30 Communications-Yuka KAWAKAMI, Reiko SHIMIZU (INALCO)« Elaboration d’un matériel de conversation – à partir du manueld’apprentissage progressif de la syntaxe vers une compétence conversationnelle
pratique »-Takaaki SHOCHI (Université Grenoble 3)« Effet de l’apprentissage pour la peception de la prosodie attitudinale du japonais »12h30-14h00 Déjeuner
14h00-14h30 Conférence : Toru HOSHI (Responsable de l’enseignement du japonais auprès de la
Maison de la Culture du Japon à Cologne)« La politique actuelle du gouvernement japonais à propos de l’enseignement dujaponais »14h30-16h00 Communications-Chiharu SIMA et Ryoko NAGAI (Université Grenoble 3)« projet lettres vidéo : ses possibilités en tant qu’activité pédagogique »-Koji HAGIGARA (Université Université de Provence Aix-Marseille I)« Utiliser OPI pour le cours et l’examen »-Tomoko YAMAZAKI (Institut Japonais de Langues)« Contes d’autrefois : textes qui font partie de la conversation »16h00-16h30 Pause
16h30-17h30 Communication-Takahide EZOE (Directeur de l’école de japonais à Tokyo Shinjuku Nihongo Gakko)« Enquête sur les compétences requises pour enseigner le japonais »17h30-19h00 Présentation du Programme JET
Centre japonais des collectivités locales (CLAIR)
Tomoko SHIMAZU et Thomas DELIENS (Représentants du bureau de Paris)
19h00-20h30 Dîner offert par l’Association
Samedi 7 mais
9h00-10h00 Conférence : Chantal CLAUDEL (Maître de conférences à l’Université Paris 8)« Réflexions sur l’enseignement /apprentissage des langues à la lumière du Cadre
européen commun de référence »10h00-12h00 Communications-Hiroko OSHIMA (Université Paris 7)« Application du Cadre européen commun de référence à l’enseignement du japonais :faisabilité et difficulté de mise en œuvre »-Yuka KITO (Ecole Active Bilingue Jeanine Manuel)« La grammaire dans l’enseignement du japonais langue étrangère en France »-Yuki TAKEI (Doctorante à l’Université de Provence Aix-Marseille I)« Utilisation des ressources d’une communauté étrangère, ainsi que des locaux dans
une région donnée – Action réciproque pour la didactique japonaise et française »-Satoru IKEDA« L’analyse du fonctionnement des verbes japonais DERU et DASU à partir du verbe
RENDRE»
12h00-13h30 Déjeuner
13h30-15h30 Workshop : Toru HOSHI (Responsable de l’enseignement du japonais auprès de la
Maison de la Culture du Japon à Cologne)« Méthode pédagogique sur l’écriture et la prononciation du japonais dansla zone européenne »15h30-15-45 Pause
15h45-16h00 Cérémonie de clôture
16h00-17h00 Assemblée générale de l’Association des enseignants de japonais en France32

(Traduit en français par Chiyo KUNIMURA)◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇

8ème symposium de l’AEJF (2006)
Le thème principal du 8ème symposium était le « Développement de l’enseignement dujaponais en France : un objectif pour les prochaines années ». Le nombre des participants s’estélevé à 75 en comprenant les conférenciers invités.
Depuis le début de 2005, nous avons assisté à un mouvement important qui a abouti à lacréation du Comité pour l’enseignement du japonais en France (CEJF). Ce comité a organisé
son premier atelier destiné à établir l’état des lieux de l’enseignement du japonais. A l’issue decet atelier, ont été créés trois sous-comités, chargés d’étudier les moyens destinés àdévelopper l’enseignement du japonais en France dans les années à venir, et à améliorer etrenforcer le japonais dans l’enseignement secondaire.
De ce fait, nous avons placé le symposium dans ce contexte, en invitant M.
YasuhikoTOHSAKU, professeur à l’Université de Californie, un éminent spécialiste en
matière de programmes de japonais et de formation continue, et les responsables des trois
sous-comités du CEJF pour qu’ils présentent leur rapport d’activités respectives. C’était
l’occasion d’examiner les projets en cours à la lumière de ce qui se fait aux Etats-Unis etailleurs.
Les actes de ce symposium sont publiés dans l’Enseignement du japonais en France n°3(2007).
Yoko ISHII*************************
8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France
Organisé par l‘Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF)
En collaboration avec Ecole Polytechnique, Département Langues et Cultures
Avec le soutien de la Fondation du Japon et de la Fondation de FranceSous le haut patronage de l’Ambassade du Japon en France et du Comité pour l’Enseignement duJaponais en France
Dates : Vendredi 21 et samedi 22 mai 2006
Lieu : Ecole Polytechnique (Amphi Becquerel)
91128 Palaiseau
Thème principal : « Développement de l’enseignement du japonais en France : un objectif pour lesprochaines années »Programme
Vendredi 21 avril
9h-10h : Accueil
10h-10h30 : Cérémonie d’ouverture
Allocution de Monsieur Fumihiko YAMADA, Ministre de l’Ambassade du Japon en
FranceAllocution de Madame Mariko OKA, Vice-présidente de la Maison de la culture du Japon à

33

Paris
Allocution de Monsieur Florent GUSDORF Président du Département Langues etCultures,
Ecole Polytechnique
Allocution de Madame Yoko ISHII, Présidente de l’Association des enseignant de japonais
en France
10h30-11h30 Conférence inaugurale : Yasuhiko TOHSAKU (Professeur à l’University of Clifornia)« La qualité des enseignants et leur développement : auto-formation en vue del’enseignement efficace »11h30-12h30 Communications
Akiko NAKAJIMA (Université Paris-Diderot), Michiru KOGA (Naruto Kyoiku
Univercity)« Evolution de la stratégie d’apprentissage dans l’activité de l’exposé orale »Yuka KAWAKAMI (INALCO)« Le management d’un cours de didactique du japonais »12h30-13h30 Déjeuner
13h30-14h30 Communications
Tomoko YAMAZAKI (Institut Japonais de Langues)«Penser le déroulement du cours de japonais – Le point du vue émanant de l’observation
du cours de coréen»
Azusa GOTO (Université Stendhal-Grenoble 3)«Analyse de l’intonation montante du teacher talk – le cas d’utilisation du japonais etcelui d’une langue véhiculaire»
14h30-15h30 Conférence : Junko KITAJO (Conseillère pour l’enseignement du japonais auprès de la
Maison de la Culture du Japon à Paris)«Une proposition de grammaire japonaise pour le niveau élémentaire »15h30-15h45 « Présentation du programme JET »Miyuki OSHIMA, Aline Belugou (Centre Japonais des collectivités locales)
15h45-16h00 Pause café
16h00-18h00 Communications
Satoshi IKEDA (Université de Marne-la-Vallée)« A propos du lexème mada en japonais contemporain : sens et fonction »Jun ARISUE (（Université Michel de Montaigne Bordeau Ⅲ）« Comment utiliser les données informatiques dans l’enseignement du japonais »Jean-Claude Martin (FransOrient0)« L’apport de l’informatique à l’apprentissage de kanji »Takahide EZOE (Directeur de l’école de japonais à Tokyo Shinjuku Nihongo Gakko)«La possibilité d’un enseignement à distance»
19h00-21h:00 Dîner à l’Ecole Polytechnique
Samedi 22 avril
9h00-10h00 Conférence : Yasuhiko TOHSAKU (Professeur à l’Univercity ’University of Clifornia)«l’American national standard et son impact sur l’enseignement des langues
étrangères
10h00-10h15 Pause café
10h15-12h00 Présentation des activités du Comité pour l’enseignement du japonais en France (CEJF)
・ Les étapes et le sens de la création du CEJF Yoko ISHII (Vice-présidente du CEJF)
・ Activités du Sous-comité pour la rédaction de programmes officiels pour l’enseignement dujaponais en LV » Frédérique BARAZER (Lycée Ampère)・ Activités du Sous-comité pour la création d’un CAPES externe
Frédérique BARAZER (Lycée Ampère)・ Activités du Sous-comité pour la formation permanente des enseignants de japonais
Tomoko HIGASHI （Université Stendhal-Grenoble Ⅲ）34

12h00-13h00 Déjeuner
13h00-14h00 Conférence : Seiichi MAKINO (Professeur à Princeton Univercity)« An Attempt at Cultural Universals »14:00-15:30 Communications
André DELTEIL, Yuki TAKEI (Université de Provence Aix-Marseille I)«Rapide bilan de l’enseignement à Aix. Problèmes de lexique descriptif.
Abord ‘psychopédagogique de l’enseignement du japonais »Kôji HAGIHARA (Université de Provence Aix-Marseille I)« Réalisation et mise en œuvre d’un support pour le cours d‘ « introduction au japonais »à l’Université de Provence Aix-Marseille I»
Junko SATO, Ayano TANAKA ((Université Paris-Diderot)«Rôle de l’enseignant un exemple en France»
15h30-15h45 Cérémonie de clôture
15h45-16h00 Pause café
16h00-17h00 Assemblée générale de l’Association des enseignants de japonais en France(Traduit en français par Yoko ISHII et Frédérique
BARAZER)◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇

9ème symposium de l’AEJF (2007)
Huit ans après le 1er symposium sur l’enseignement du japonais à Grenoble, ce 9ème
symposium, rassemblant plus de 60 personnes, soit presque 2 fois plus que le premier
symposium, témoigne de l’évolution de l’enseignement du japonais en France. Nous pouvonségalement noter que l’AEJF avait reçu une lettre d’encouragement par la direction desrelations européennes et internationales et de la coopération du Ministère de l’Education
nationale, ce qui signifiait une reconnaissance de notre activité en France.
Ce colloque avait comme thème principal « Revisiter la langue japonaise – vers une nouvelleperspective de l’enseignement du japonais » et avait mis en lumière la réflexion sur lalinguistique japonaise – grammaire, discours, phonétique, corpus, etc. (La conférence
inaugurale de M. Masuoka est traduite en français et figure dans l’annexe de cet ouvrage). Il yavait également des communications et un atelier sur la didactique, ce qui a permis aux
participants de partager les expériences et les réflexions découlant de leurs pratiques
pédagogiques.
Les actes de ce symposium sont publiés dans l’Enseignement du japonais en France n°4(2009).

Tomoko HIGASHI*************************
9ème symposium sur l’enseignement du japonais en France
Organisé par l’Association des Enseignants de Japonais en France
En collaboration avec l’Université Stendhal-Grenoble3
Avec le soutien de la Fondation du Japon et de la Fondation de France35Patronné par l’Ambassade du Japon en France
Dates : 20 et 21 avril 2007
Lieu : Université Stendhal – Grenoble 31180 Avenue Centrale – Domaine Universitaire 38400 St Martin d’Hères
Thème principal ： « Revisiter la langue japonaise – vers une nouvelle perspective del’enseignement du japonais »Programme
Vendredi 20 avril
9h -10h30
Accueil
10h30-11h10
Cérémonie d’ouverture
Allocution de Monsieur Patrick CHÉZAUD
Président de l’Université Stendhal –Grenoble 3
En présence de Monsieur Jean-Claude BUCHOT
Directeur des Relations internationales de l’Université Stendhal – Grenoble 3
Lecture de la lettre adressée par Monsieur Marc FOUCAULT
Directeur de la Direction des relations européennes et internationales
et de la coopération du Ministère de l’Education Nationale
Allocution de Monsieur Fumihiko YAMADA
Monsieur le Ministre de l’Ambassade du Japon en France
Allocution de Monsieur Masateru NAKAGAWA
Directeur de la Maison de la Culture du Japon à Paris.
Allocution de Madame Yoko ISHII
Présidente de l’Association des enseignants du japonais en France.
11h15 - 12h30

Conférence inaugurale«Voice, Aspect, Tense, Modality and their Correlation ».
Takashi MASUOKA (professeur à l’Université municipale des langues étrangèresde Kobe)12h30 - 14h
Déjeuner
14h - 15h45
Communications (30 minutes pour chaque exposé + questions/ réponses ;15 inutes pour la discussion après les 3 communications).
(1) « Énoncés exclamatifs dans la publicité »Hiroko OSHIMA (Université Paris 7)(2) « Le temps des messages dans un blog »Kayoko GILLOT-IWAUCH (Universié Paris 7 / EHESS)(3) «Compte rendu de 3 types d’activités pédagogiques suivies faites en cours dejaponais à l’Université Paris 7 »Ayako TANAKA, Sachi OSODO, Naoko KUMAGAI (Université Paris 7)
15h45 - 16h15
Pause
16h15 - 17h30
Atelier pédagogique« How to use the new material for beginners of Japanese Language“Erin ga chosen ! Nihongo dekimasu”.»
Junko KITAJO (Conseillère pour l’enseignement du japonais auprès de la
Fondation du Japon et de la Maison de la Culture à Paris).
17h30 - 18h00 « Présentation du programme JET »Yôichi TAGI ; Florent GORGES (Centre Japonais des Collectivités locales)
19h30 - 22h00
Dîner convivial « le Restaurant le Téléphérique »Samedi 21avril
9h00 - 10h15 Conférence« Shift in Number Marking in Japanese Discourse : A case of –tachi »Seiichi MAKINO (Professeur à l’Université de Princeton).
10h15- 12h00 Communications (30 minutes pour chaque exposé + questions/ réponses

36;

15 minutes pour la discussion après les 3 communications).
(1) « Peut-on percevoir les attitudes japonaises avant la fin de phrase ? - test perceptif
selon le paradigme de “gating” »Takaaki SHOCHI ; Véronique AUBERGE ; Albert RILLIARD (Grenoble Images
parole Signal Automatique, CNRS, Grenoble, LIMSI, CNRS, Paris)(2) « Rôle de la représentation visuelle dans l’enseignement de la prononciation pourune meilleure communication diplomatique ».
Yoshino YAMAMOTO (Université Charles de Gaulle - Lille 3)(3) « A Cross-Linguistics and Cultural Comparison of Perception for JapaneseCommunication ; A Contrastive Study between Japanese and French ».
Akiko NAKAGAWA ; Sakiko TABUCHI ; Takaaki SHOCHI. (Université de Kobe.
GIPSA -Lab).
12h00 -13h15 Déjeuner
13h15 -13h45 « Présentation des activités de la Fondation du Japon / Maison de la Culture du Japon
à Paris »Koichi MAKISE (Fondation du Japon / Maison de la Culture du Japon à Paris).
13h45 – 15h30 Communications (30 minutes pour chaque exposé + questions/ réponses ;15 minutes pour la discussion après les 3 communications).
(1) « A propos du lexème soo en japonais contemporain : sens et fonction »Satoshi IKEDA (Université de Marne-la-Vallée)(2) « Comment utiliser les données informatiques dans l’enseignement dujaponais : exemple de création d’un site web ».
Jun ARISUE (Université Bordeaux 3).
(3) « The Present conditions and future of a Japanese corpus : in Japanese
corpus linguistics and Japanese language teaching ».
Sugako ISEKI (Université Reitaku/Maison de la Culture du Japon à Paris).
15h30 - 15h45 Pause
15h45 - 16h00
Cérémonie de clôture.
16h00 – 17h00 Assemblée générale de l’Association des enseignants du japonais en France.

◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇

10ème colloque de l’AEJF (2008)
Le dixième anniversaire de la manifestation annuelle de l’Association des Enseignants deJaponais en France a assemblé plus de 80 participants venus de la France, du Japon et deplusieurs pays européens. Il comportait trois conférences, un débat, deux ateliers et quinze
communications présentées en sessions parallèles pour la première fois. Cette manifestationétait également inscrite au programme officiel des commémorations du 150ème anniversaire del’établissement des relations diplomatiques entre la France et le Japon.
Le thème retenu pour cette occasion fut « Langue, culture et peuple japonais : des théories
linguistiques aux réalités de l’enseignement », avec pour sous-thème le « E-learning ». Après
une période de forte croissance du nombre d’apprenants, l’enseignement du japonais en
France entrait dans une période de stabilisation relative. D’un autre côté, les universités et lesystème éducatif français se préparaient à connaître de profondes transformations. L’idée deplurilinguisme commençait à s’implanter dans le monde de l’enseignement du japonais en
France. Dans ce contexte, il était nécessaire de réexaminer ce que doit être l’enseignement dela langue japonaise dans l’enseignement supérieur, et de rappeler l’importance d’unprogramme cohérent et diversifié de cette discipline, allant de l’enseignement secondaire
jusqu’au supérieur. L’une des clefs pour l’avenir de l’enseignement du japonais semblait
résider dans une meilleure intégration entre théories linguistiques et réalités de l’enseignement,37

ainsi que dans les rapports entre enseignement de la langue et enseignement de la culture. Si
le 9ème symposium portait sur le versant linguistique porteur d’une nouvelle perspective del’enseignement du japonais, le 10ème symposium fut consacré principalement au versant
culturel de l’enseignement de la langue. (Les conférences sont traduites en français et figurent
dans l’annexe de cet ouvrage.)
Ainsi, trois spécialistes ont présenté chacun leur réflexion sur la place de la culture dansl’enseignement du japonais. Le débat sur le thème du symposium se déroula en deux langues
entre les trois spécialistes. Il mit en lumière la différence d’environnements disciplinaires enarrière-plan de chacun et notamment la différence d’interprétation de ce que chacun appelle« culture » : culture en tant que « code », culture « individualisée » de chaque apprenant etculture en tant que « représentation de l’Autre ». (La reranscription du débat en français figuredans l’annexe de cet ouvrage.)La deuxième journée a été marquée par l’aspect pratique des deux ateliers pédagogiques : l’unnous invitait à réfléchir comment transformer les objets de la vie quotidienne en matériaux
pédagogiques ; l’autre consistait à créer un matériau pédagogique de e-learning.
Les actes de ce colloque sont publiés dans l’Enseignement du japonais en France n°5 (2011).
Rie TAKEUCHI-CLEMENT********************************
10ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France
Organisé par l’Association des Enseignants de Japonais en France
En collaboration avec l’Université Charles-de-Gaulle – Lille 3 et la Fondation du Japon

Avec le soutien de la Fondation du Japon et de la Fondation de FranceSous le haut patronage de l’Ambassade du Japon en France
Manifestation pour célébrer le 150e anniversaire des relations franco-japonaises
Dates : vendredi 25 et samedi 26 avril 2008
Lieu : Université Charles-de-Gaulle – Lille 3
Thème principal : « Langue, culture et peuple japonais – des théories linguistiques aux réalités del’enseignement »Sous-thème : « E-learning »Programme
Vendredi 25 avril (Amphi G, Bâtiment B)
9h00 – 10h10 Accueil
10h10 – 10h40 Cérémonie d’ouverture
Allocution de Madame Martine BENOÎT, Chargée de mission politique des langues,
Université Charles-de-Gaulle – Lille 3
Lecture de la lettre adressée par Monsieur Marc FOUCAULT, Directeur de la Direction derelations européennes et internationales et de la coopération du Ministère de l’Education
nationale
Allocution de Monsieur Kôji KITAYAMA, Premier Secrétaire de l’Ambassade du Japon en
FranceAllocution de Monsieur Atsushi ÔSHIMA, Vice-président de la Maison de la Culture duJapon à Paris
Allocution de Madame Yoko ISHII, Présidente de l’Association des enseignants de japonais
en France3810h40 – 11h25 Conférence inaugurale (en japonais) : Hideo HOSOKAWA (Professeur àl’Université Waseda)« Interculturalité et dynamique du dialogue : pour un rapport langue/culture intégré »11h25 – 12h40 Conférence : Geneviève ZARATE (Professeur à l’INALCO)« L’entre-deux culturel et l’enseignement / apprentissage des langues : disciplines, objectifs
et activités en jeu »12h40 – 14h00 Déjeuner
14h00 – 15h00 Conférence (en japonais) : Seiichi MAKINO (Professeur à l’Université de Princeton,
Etats-Unis)« How Should We Teach Cultural Viewpoints of anime? – A Case of “Spirited Away” »15h00 – 15h15 Pause café
15h15 – 16h30 Débat : « Langue, culture et peuple japonais – des théories linguistiques aux réalités del’enseignement »Animation : Tomoko HIGASHI, Interprétation : Tomoko TAKESADA
Hideo HOSOKAWA (Professeur à l’Université de Waseda), Seiichi MAKINO (Professeur àl’Université de Princeton) et Geneviève ZARATE (Professeur à l’INALCO)
16h30 – 16h50 Présentation (en japonais) : « Présentation du programme JET »Madoka TAKAHASHI, Romain JOURDAN (Centre japonais des Collectivités locales)
16h50 – 17h00 Pause café (changement de salles)
17h00 – 18h30 Communications (Sessions 1 et 2)
Session 1 (Amphi G)
17h00 – 17h20 Naoko RAULO-KUMAGAI, Sachi OSODO (Université de Paris 7)« Compte rendu d’activités du blog réalisé en cours de rédaction, licence 3 »17h20 – 17h40 Saeri YAMAMOTO (Université Charles-de-Gaulle – Lille 3)« L’Importance des interactions entre Etudiants dans un contexte d’Auto- Apprentissage »17h40 – 18h00 Yoriko YAMADA-BOCHYNEK (Université libre de Berlin)« “KanjiKreativ e-Learing To sinicize the learner´s brain with his/her own native language prior
to the acquisition of the Japanese language”:Towards the JFL of the Internet-Era via paradigm
shifts in JFL-JNL-JHL/JSL (Japanese for Children) »18h00 – 18h30 Questions / réponses et discussion de la session 1
Session 2 (B compré 6 / B3 111)
17h00 – 17h20 Kazuko USHIYAMA (Université Stendhal – Grenoble 3)« Comment employer les synonymes ? Quelques réflexions sur le processus d’analyse du sensnoyau et le choix de leur traduction – le cas de « kitto » vs. « kanarazu »17h20 – 17h40 Aude BELLENGERS-SUGAI (Université Charles-de-Gaulle – Lille 3)« Utilisation d’illustrations japonaises dans l’enseignement de la langue et de la civilisation
japonaise – Quelques usages des manga, sankôsho et autres illustrations dans l'enseignement dela civilisation et de la version japonaises » (en français)17h40 – 18h00 Emiko MUKASA (Université de Lund, Suède)« On Difficulties in Revising Essays for Independent Students »18h00 – 18h30 Questions / réponses et discussion de la session 2
19h30 – Dîner convivial au restaurant « L’Orée du Marché »Samedi 26 avril (Amphi G, Bâtiment B)
9h00 – 10h10 Atelier pédagogique (en japonais) : Yumiko KONDO (Conseillère pourl’enseignement du japonais auprès de la Maison de la Culture du Japon)« Comment enseigner avec des documents authentiques »Changement de salles
10h15 – 11h45 Communications (sessions 3 et 4)
Session 3 (Amphi G)
10h15 – 10h35 Yoko UCHIDA-CONSIGNY (Institut pour la promotion des langues)« Nouvel apprentissage du japonais par E-learning – Réflexion sur le rôle d’enseignant »39

10h35 – 10h55 Takeki KAMIYAMA (LPP / Université Paris III / Université de Marne-la-Vallée)« Matériels pédagogiques de révision pour compenser le manque d’input sonore dans un cours
optionnel de japonais »10h55 – 11h15 Jun ARISUE (Université Michel de Montaigne Bordeaux III)
« Création d’un site Internet pour aider l’élaboration des matériaux pédagogiques del’enseignement du japonais »11h15 – 11h45 Questions / réponses et discussion de la session 3
Session 4 (B compré 5 / B3 111)
10h15 – 10h35 Seiji FUKUSHIMA (Fondation du Japon, Budapest / Université de Waseda)« Japanese Language Teaching in Europe Based on the Principle of « Plurilingualism »10h35 – 10h55 Tomoko YAMAKAWA (Graduate School of Arts and Sciences, University of Tokyo)« The Possibility of the Concept of « Plurilingualism » - Japanese Language Educationconsidering the relationship of Japanese in mother tongue education, heritage language
education and foreign language education »10h55 – 11h15 Elli SUZUKI (Université Michel de Montaigne Bordeaux III)« Perspective de l’enseignement du japonais dans un contexte « plurilingue, pluriculturel » »11h15 – 11h45 Questions / réponses et discussion de la session 411h45 – 13h00 Déjeuner
13h00 – 14h00 Communications (sessions 5 et 6)
Session 5 (Amphi G)
13h00 – 13h20 Yoriko YAMADA-BOCHYNEK (Université libre de Berlin), Yasuko SAKAI(Université de Leipzig), Michiko TAKAGI (Brussel Business institute for Higher education),
Kôji HAGIHARA (EHESS), Sei MIWA (Université libre de Berlin)« OJAE (Oral Japanese Assessment Europe) – Developing an Oral Japanese proficiency Testaccording to the European Standards in CEFR –»13h20 – 13h40 Tomoko HIGASHI (Université Stendhal – Grenoble 3), Yasuko TAKEUCHI(Université Stendhal – Grenoble 3)« Etudes comparatives longitudinales sur l’interlangue des apprenants français de la languejaponaise : avant et après un séjour linguistique – Analyse dans une perspective interactionnelle–»
13h40 – 14h00 Questions / réponses et discussion de la session 5
Session 6 (B Compré 5 / B3 111)
13h00 – 13h20 Reiko IINO (Fondation du Japon, Budapest)« Understanding the Development of Teachers – Examining the Life Histories of Japanese
Language Teachers Based in Europe – »13h20 – 13h40 Sugako ISEKI (Maison de la Culture du Japon à Paris)« Examine a Program : The Japanese Teacher Training Program – A case study in the Japan
Cultural Institute in Paris »13h40 – 14h00 Questions / réponses et discussion de la session 614h00 – 14h15 Changement de salles(Salles A5 101 et A5 103, Bâtiment A5)
14h15 – 15h25 Atelier pédagogique : Yoshimi NISHIMURA (Professeur à l’Université de Tsukuba)« Elaboration de matériel pédagogique pour le e-learning en japonais ».
15h25 – 15h45 Changement de salles, pause café(Amphi G, Bâtiment B)
15h45 – 16h00 Cérémonie de clôture
16h00 – 17h00 Assemblée générale de l’Association des enseignants de japonais en France.

◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇

40

11ème colloque de l’AEJF (2010)
Deux ans après le dernier symposium, et un an après les journées d’études sur le CECRL etl’autonomie de l’apprenant, l’AEJF organisa son 11ème symposium.
L’enseignement du japonais dans le monde fut marqué cette année par la mise en place d’uneédition révisée du test d’aptitude de japonais (JLPT), qui avait été créé il y a plus de deux
décennies. C’est ainsi qu’après l’aspect linguistique et l’aspect culturel de l’enseignement,nous nous sommes tourné à nouveau vers la question de l’évaluation : « Tendances etperspectives de l’enseignement du japonais – Évaluation ». Trois conférences et un atelier
pédagogique ont abordé le sujet sous différents angles. Vingt communications ont été
présentées autour d’une multitude de sujets. Cette manifestation a réuni une centaines departicipants, venus de treize pays dont le Japon, la France, les pays européens et la Corée dusud. (La conférence inaugurale de M. Ito est traduite en français et figure dans l’annexe de cet
ouvrage.)
Les actes de ce colloque sont publiés dans l’Enseignement du japonais en France n°6 (2011).
Rie TAKEUCHI-CLEMENT*************************
11ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France
Organisé par l’Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF)
En collaboration avec L’Institut National des Sciences Appliquées de Lyon (INSA Lyon)
Avec le soutien de la Fondation du Japon, la Maison de culture du Japon à Paris et la Fondation deFranceSous le haut patronage de l’Ambassade du Japon en France
Dates : Vendredi 28 et samedi 29 mai 2010
Lieu : Institut National des Sciences Appliquées de Lyon (INSA Lyon)
Centre des Humanités, Amphi Ouest.
1, rue des Humanités, Domaine Scientifique de la DOUA
69621 Villeurbanne Cedex
Thème principal : « Tendances et perspectives de l’enseignement du japonais – Évaluation »Programme
Vendredi 28 mai :9 h - 10 h Accueil des participants
10h-10h30 : Cérémonie d’ouverture
Mot d’ouverture : Marie-Pierre FAVRE, Directeur des Relations Internationales,
INSA de Lyon
Lecture de la lettre adressée par Madame Sonia DUBOURG-LAVROFF, Directrice desrelations européennes et internationales et de la coopération du Ministère de l’Education
Nationale et du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
Allocutions : Yasuhiro OBATA, Premier secrétaire de l’Ambassade du Japon
Jun TAKESHITA, représentant de M.Masateru NAKAGAWA, Directeur dela Maison de la Culture du Japon à Paris / Fondation du Japon
Tomoko HIGASHI, Président de l’AEJF
10h30-11h30 : Conférence inaugurale
Sukero ITO (Professeur du Centre de Japonais Langue Etrangère à l’Université de41

Tokyo des études étrangères )« Can-Do Statements in Japanese Language Teaching and Testing »11h30: Présentation du comité de préparation du colloque
11h40: Déjeuner
13h30-14h30: Conférence
Yumiko KONDÔ (Conseillère pour l’enseignement du japonais auprès de la
Fondation du Japon et de la Maison de la Culture du Japon à Paris)« Comment peut-on utiliser Japanese Standard ? »14h40 – 15h40 : Communications
Session A : Évaluation orale
Session B : Japonais en tant que langue d’héritage

15h40

A1 Yuko ARAI, Eriko CHIBA (Université Paris Diderot, Paris7)« Un essai d'examen d'oral – L’évaluation des acquis par palier »B1 Yumi OSAWA (Lycée International de Saint -Germain-En-Laye )« Comparaison de l’enseignement de la littérature classiquecomme langue héritée ».
A2 OJAE Research Project Team (Oral Japanese Assessment Europe)
Representative : Yoriko YAMADA-BOCHYNEK (Japanology, Freie
Universität Berlin)
Kôji HAGIHARA (Doctoral Student, École des hautes études en sciences
sociales)Michiko TAKAGI (ICHEC Brussels Management School)
Yumiko UMETSU (Canisius-Kolleg Senior High School, HumboldtUniversität zu Berlin)« CEFR-Oriented Japanese Speaking Test and Its Assessment »B2 Junko SATO, Yoshie NEGORO (INALCO),
Masako MURANAKA (Université Ochanomizu),« Enquêtes sur l’enseignement du japonais langue d’origine »: Pause café

15h55 - 17h25 : Communications
Session A : Production écrite, Session B : Grammaire / Culture
A3 Yo USAMI (National Institute for Japanese Language and Linguistics)« Differences among JSL teachers’ attitudes when evaluating “letters of
apology”
written by Japanese learners : Classification of the evaluation process
based on a qualitative method »B3 Hiroko NODA (Université de Strasbourg)« Emplois de "hein" en français et de "daroo", "yo", "ne" et "yone" enjaponais »A4 Atsushi MORI (National Institute for Japanese Language and Linguistics)« How do native Japanese speakers evaluate non-native speakers’
essays ? Correlation between total and partial evaluation by Japaneselanguage teachers and non-teachers »B4 Shuichi KUCHIKATA (University of Tübingen)« Reconsideration of the purposive youni »A5 Kazuko USHIYAMA, Ikuko TSUKIMORI (Université Stendhal - Grenoble
3)« Observation des compositions d’apprenants de japonais (autour duniveau A2 ou A2+ du CEFR / JF The Standard of Japanese Language
Education) - Étude sur les éléments constituants de la composition etanalyse sur des corrélations entre l’évaluation d’enseignants et l’auto-42évaluation d’apprenants - »B5 jeon yull PARK / chan soo LIM (Chung-Ang University)« Studies in greeting expressions and manners in the tea ceremony room»
17h30 : Présentation du Programme JET
Hiromi INAZUKA, Karine RADTKOWSKY-SEVAISTRE, (CLAIR PARIS)
19h30: Dîner Convivial au Comptoir Chabert et Fils
Samedi 29 mai:
9h – 10h : Conférence
Claire BOURGUIGNON (Maître de conférences HDR à l’IUFM de Haute-Normandie )« Relier l'évaluation de la compétence en langue au CECRL »10h10 – 11h40 : Communications
Session A : Expression orale, Session B : Initiation / Langue de spécialité
A6 Mutsumi YOSHIDA (Université Stendhal - Grenoble 3)«Etudes sur des environnements discursifs et des stratégies
communicatives chez des apprenants de japonais dans les pays étrangers »B6 Takeki KAMIYAMA (Laboratoire de Phonétique et Phonologie, Université
Paris 3)
« Enseignement de l’écrit dans un cours d’initiation au japonais »A7 Kaori YAMAUCHI (Université Charles de Gaulle – Lille 3)« Comment les apprenants (étudiants étrangers) évaluent-ils leurs capacités enjaponais ? Analyse de leur auto-contrôle pendant leur discussion »B7 Françoise GUELLE, Norio MIHARA (Université Jean Moulin Lyon 3)« Le japonais, langue de spécialité pour grands débutants » (communication enfrançais)
A8 Yuko WATANABE (Lund University, Sweden)« Possibility of strengthening motivation in a conversation class »B8 Kayoko IWAUCHI (Université Paris Diderot, Paris7)« Projet Professionnel Personnalisé et enseignement du japonais »11h40 : Déjeuner
13h30 : Atelier Pédagogique
Yumiko KONDÔ (Conseillère pour l’enseignement du japonais auprès de la
Fondation du Japon et de la Maison de la Culture du Japon à Paris)« Le nouveau test d’aptitude en japonais »15h: Pause café
15h15 - 16h15 : Communications
Session A : Compréhension écrite / Web
Session B : Enquête sur l’image du Japon / Grammaire
A9 Naoko SAKURAI (Université Catholique de Leuven)« Didactique du savoir lire pour former un lecteur indépendant »B9 young cheol YIM, kil yong LEE (Chung-Ang University, South Korea)« The image of Japanese Culture in Europe and East Asia »A10 Jun ARISUE (Université Bordeaux 3)« Créer et Utiliser l'environnement intégré de l'apprentissage du japonais
S en ligne »B10 Satoshi IKEDA (Université de Marne-la-Vallée, Lycée Jules Ferry)« A propos de la particule " de " en japonais contemporain »16h15: Cérémonie de clôture
16h30-17h30 : Assemblée générale de l’AEJF

43◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇

12ème colloque de l’AEJF (2011)
Cela fait déjà quelques années que les recherches sur les « manières de parler » observées lorsde conversations japonaises dans divers contextes attirent l’intérêt du public. D’autre part, laquestion d’exploiter les particularités de ces manières de parler dans l’enseignement dujaponais est de plus en plus mise en lumière. C’est la raison pour laquelle « communication
parlée et enseignement du japonais » a été retenu comme thème du 12ème colloque del’AEJF. La communication parlée désigne celle qui est au-delà d’échanges d’informations parles paroles, l’« interaction vivante » transmettant l’état mental, l’intention ainsi que lapersonnalité du locuteur par son expression et sa gestuelle. À travers les conférences etateliers de professeurs expérimentés dans le domaine de l’enseignement du japonais, nous
avons souhaité approfondir les connaissances sur la « communication parlée » et réfléchir par
le biais de nombreux échanges d’idées entre les participants, de quelle manière nous pourrions
la mettre en œuvre sur le terrain de l’enseignement du japonais. Ainsi avons-nous pu partager
des connaissances et des réflexions tout à fait nouvelles grâce aux conférences, auxcommunications et aux débats découlant des pratiques de l’enseignement et de recherches
diverses. (La conférence inaugurale de M. Sadanobu est traduite en français)Les actes de ce colloque seront publiés dans l’Enseignement du japonais en France n°7(2012).
Takaaki SHOCHI*************************
12ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France
Organisé par l’Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF),
En collaboration avec l’Université Michel de Montaigne Bordeaux III & CLLLE-ERSSàB
Avec le soutien de la Fondation du Japon et la Maison de culture du Japon à Paris
Sous le haut patronage du Ministère de l’Education nationale, de la jeunesse et de la vie associative,du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche et de l’Ambassade du Japon en France.
Dates : Vendredi 13 et samedi 14 mai 2011
Lieu : Université Michel de Montaigne Bordeaux III, Amphi 700
Domaine Universitaire F33607 Pessac Cedex
Thème principal : « Communication parlée et enseignement du japonais »Programme
Vendredi 13 mai :9 h - 10 h : Accueil des participants (Amphi 700)
10h-10h30 : Cérémonie d’ouverture
Mot d’ouverture : Patrice Brun, Président de l’Université Michel de Montaigne Bordeaux III
Lecture de la lettre adressée par Madame Sonia DUBOURG-LAVROFF, Directrice desRelations européennes et internationales et de la coopération du Ministère de l’Education
Nationale et du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
Allocutions :Yasuhiro OBATA, Premier secrétaire de l’Ambassade du Japon
Sawako TAKEUCHI, Directrice de la Fondation du Japon /Maison de la Culture du44

Japon à Paris
Tomoko HIGASHI, Président de l’AEJF
10h30-11h30 : Conférence inaugurale (Amphi 700)
Toshiyuki SADANOBU (Professeur à l’Université de Kobe, Japon)« Towards a situation-based grammar of Spoken Japanese »11h30 : Présentation du comité de préparation du colloque
11h40 : Déjeuner
13h40 – 14h40 : Communications
Session A : Pop culture japonaise (séance présidée par Yuka Kawakami)
Amphi Renouard
13h40-14h10
A1 Nanae KUMANO (The Japan Foundation, Madrid, Spain)« Japanese in Anime and Manga: Looking at the expressions used by different characters »14h10-14h40
A2 Shuichi KUCHIKATA (University of Tübingen, Germany)« On the Japanese character particle “–ttebayo” »Session B : Evaluation de la compétence du japonais (séance présidée par Nozomi Takahashi)
Amphi Cirot
13h40-14h10
B1 Rie TAKEUCHI & Kaori YAMAUCHI (Université Charles de Gaulle – Lille 3)« Un essai de programme d'enseignement du japonais - pour une cohérence globale »14h10-14h40
B2 Yoriko YAMADA-BOCHYNEK (Japanology, Freie Universität Berlin)
Kôji HAGIHARA (Doctoral Student, École des hautes études en sciences sociales)
Michiko TAKAGI (ICHEC Brussels Management School) & 7 autres collaborateurs« OJAE（Oral Japanese Assessment Europe) en direct - En vue d'intégrer les activités :Apprendre, Enseigner, Évaluer – »14h40 : Pause café
15h10 - 17h10 : Communications
Session A : Communication (séance présidée par Yasuko Takeuchi) Amphi Renouard
15:10-15:40
A3 Yuka KAWAKAMI (Université Paris Diderot, Paris7 / EHESS)« Parole et Deictics : Orientation de l’index pendant l'énonciation »15h40-16h10
A4 Tomoko HIGASHI (Université de Grenoble / LIDILEM)« La spécification et l'évitement des mots désignant "toi" et "moi" dans une interaction - poursensibiliser les apprenants à la communication naturelle »16h10-16h40 Pause café
16h40-17h10
A5 Lee KilYong（Chung-Ang University, South Korea）
Yim YoungCheol（Chung-Ang University, South Korea）
Lee Jae Sung（Chung-Ang University, South Korea）« Issues on Communication Strategy Researches in Japanese »17h10-17h40
A6 Mutsumi YOSHIDA (Graduate School of Humanities and Social Sciences, Tsukuba
University, Japan / JSPS Research Fellow for Young Scientists)«Diversity of communicative environments for Japanese learners and the perspective»
Session B : Grammaire / Etudes comparatives (séance présidée par Jean Bazantay)
Amphi Cirot
15h10-15h40
B3 Hisae AKIHIRO (Université de Provence)45

Yayoi NAKAMURA (Institut National de Recherche en Informatique et Automatique)« Analyse contrastive entre le japonais et le français basée sur l'étude de corpus oraux. - A proposde l'omission du complément d'objet direct – »15h40-16h10
B4 Aï KIJIMA (ENSMM / Université de Franche-Comté)« Étude comparée des verbes visuels - mieru et mirareru, voir et pouvoir voir - »19h30 : Réception au Grand salon du cercle de l'automobile club du sud ouest (voir la carte : 8 place
des Quinconces, 33000 Bordeaux)Samedi 14 mai :8h30 - 9h : Accueil des participants (Amphi Renouard)
9h – 10h : Conférence (Amphi Renouard)
Seiichi MAKINO (Professeur à Princeton University, USA)« What Will be lost in translation? With Focus on Cognitive Problems »10h00-10h30 Pause café
10h30 – 11h40 : Communications
Session A : Pratiques de l’enseignement 1 (séance présidée par Yoko Uchida)
Amphi Renouard
10 h 30-11 h 00
A7 Takeki KAMIYAMA (Université Paris Diderot, Paris7)« Teaching Japanese prosody to Japanese major students: what should be treated ? »11h00-11h30
A8 Aya SATOMI & Eriko CHIBA (Université Paris Diderot, Paris7)« The focus on the notice; the case of acquisition of the sentence-final particle »Session B : TICE (séance présidée par Yuka Kito-Neubronner) Amphi Cirot
10h30-11h00
B6 Jun ARISUE (Kenyatta University, Kenya)« Lecture rapide avec l'utilisation de l'E-learning pour l'apprentissage du japonais »11h00-11h30
B7 Jean BAZANTAY （Université d’Orléans, Université de Bordeaux 3）« L’apprentissage des caractères chinois à l’heure des dictionnaires électroniques »11h40 : Déjeuner
13h30 : Atelier Pédagogique
Toru NAKAJIMA (Conseiller pour l’enseignement du japonais auprès de la Fondation du Japon
et de la Maison de la Culture du Japon à Paris)« Jeux de rôles empathiques pour développer la compétence en communication interculturelle »15h : Pause café
15h30 - 16h30 : Communications
Session A : Pratiques de l’enseignement 2 (séance présidée par Kazuko Ushiyama)
Amphi Renouard
15h30-16h00
A9 Yuko SUZUKI (Higher Center of Modern Languages of the University Complutense of
Madrid, Spain)« A Report on the Use of "Tadoku” (extensive reading) in the Japanese Classroom »16h00-16h30
A10 Naoko SAKURAI (Université Catholique de Leuven, Belgique)« Essai du cours de lecture de "densha-otoko(homme-train) " avec l'approche cognitive »Session B : Grammaire (séance présidée par Rie Takeuchi)
Amphi Cirot

46

15h30-16h00
B8 Tomoko YAMAZAKI (Institut Japonais)« Efficacité de "itigobun" (phrase qui consiste en un seul mot) comme élément grammatical –Entre autres "keiyousi (mot de qualité) itigobun" - »16h00-16h30
B9 Satoshi IKEDA (Université de Paris-Est, Lycée Jules Ferry)« A propos du marqueur "moo" en japonais contemporain : syntaxe, interpretation et prosodie »16h30 : Cérémonie de clôture (Amphi Renouard)
16h45-17h45 : Assemblée générale de l’AEJF (Amphi Renouard)
N.B.
* Toutes les communications ont été présentées en japonais sauf communication n°B7 présentée en
français.
** Chaque communication a été présentée en 20 min., suivie par 10 min. de questions / réponses.

◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇

13eme colloque de l’AEJF (2012)
Aujourd'hui, les échanges économiques et techniques se font à l’échelle mondiale. Lemouvement de mondialisation actuel oblige à des réseaux d’échange de plus en plus étendus
et entraîne une mobilité internationale des étudiants. Dans ce contexte le rôle des langues
étrangères s’avère très important. Cela fait déjà quelques années que l’émergence de ce genre
d’espace de communication fait l’objet de réflexions sur la langue japonaise également. Ainsi,de plus en plus d’institutions offrent une formation à la langue japonaise en vue d’uneapplication professionnelle. Ce fait est témoigné par la création de filières anglais-japonais en
LEA (langue étrangère appliquée) dans plusieurs institutions récemment. A ce point de vue,les études de langue imposent l’acquis de compétences linguistiques à la base, etl’apprentissage de la langue professionnelle abordée dans des domaines spécialisés, parexemple les textes sociologique, technique et économique etc… C’est la raison pourlaquelle « la mondialisation et l’enseignement du japonais » a été retenu comme thème cetteannée. À travers les conférences et ateliers de professeurs expérimentés dans le domaine del’enseignement du japonais, nous avons voulu approfondir les connaissances sur le rapport
entre « la mondialisation et l’enseignement du japonais » et réfléchir par le biais de nombreuxéchanges d’idées entre les participants, sur la manière dont nous pourrions la mettre en œuvre
sur le terrain de l’enseignement du japonais. Il y avait peu de communications concernant cethème dans ce colloque. La conférence de M. Haruhara, « Nouveau courant de l’enseignement
du japonais face à la mondialisation » par exemple nous a permis de voir l’enseignement dujaponais sous un autre angle. Il serait nécessaire de l’étudier davantage dans une perspective àlong terme.
Kayoko IWAUCHI-GILLOT*************************
13ème Colloque sur l’enseignement du japonais en France
Organisé par l’Association des Enseignants de Japonais en France (AEJF)
En collaboration avec l’Université de Cergy-Pontoise et le CICC (EA 2529)
Avec le soutien de la Fondation du Japon, de la Maison de la Culture du Japon et de la Fondation
Université de Cergy-Pontoise47

Sous le haut patronage du Ministère de l'Education Nationale, de la Jeunesse et de la Vie Associative,du Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche et de l’Ambassade du Japon en France

Dates : Vendredi 13 et samedi 14 avril 2012
Lieu : Université de Cergy-Pontoise
Salle de conférences
33 Bd du port 95011 Cergy-Pontoise Cedex
Thème principal : « la mondialisation et l’enseignement du japonais »Programme
Vendredi 13 avril:
9h30- 10 h30 : Accueil des participants (Salle de conférences)
10h30-11h : Cérémonie d’ouverture (Salle de conférences)
Mots d’ouverture :François GERMINET, Président de l’ Université de Cergy-Pontoise
Marc MELKA, Chef du département Asie-Afrique,
Direction des Relations Européennes Internationales et de la Coopération, Ministère del’Education Nationale, Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
Allocutions :Diana BURGOS-VIGNA, Directrice de l’UFR langues de l’ Université de Cergy-Pontoise
Yasuhiro OBATA, Premier secrétaire de l’Ambassade du Japon
Sawako TAKEUCHI, Directrice de la Fondation du Japon / Maison de la Culture du Japon à
ParisTomoko HIGASHI, Présidente de l’AEJF
11h-12h : Conférence inaugurale (Salle de conférences)
Ken-ichirô HARUHARA (Director of Japanese Language Training Center in
AOTS, Japon)« Nouveau courant de l’enseignement du japonais face à la mondialisation »12h-12h10 : Présentation du comité de préparation du colloque
12h10 -14h: Déjeuner
14h-16h30 : Communications (Salle de conférences)Session A « Le japonais en tant que langue d’origine»
14h-14h20 A1 Masako MURANAKA (Japon)«Contact des langues et identité culturelle et linguistique chez les enfants
franco-japonais vivant en France»
14h20-14h40 A2 Rei KOMAI (Inalco, France)«La place du japonais chez les Français ayant été scolarisés au Lycée Francojaponais de Tokyo : une approche des "histoires de vie" de Français à la croiséedes frontières»14:40-15 h A3 Yoko UCHIDA (Polytech Annecy-Chambéry, France) Aya MORI (Nihongo de asobo,
France)« Compte rendu d'enseignement du japonais en tant que langue d’origine et récit
d’une expérience avec un programme pédagogique et culturel. »15h-15h30 Débat
Session B « Grammaire »15h30-15h50 B1 Yukie NAKAO (École Centrale de Nantes, France)« Les particules wa et ga »15h50-16:10 B2 Satoshi IKEDA (Université de Paris-Est, Lycée Jules Ferry, France)« A propos de hontoo (vrai) en japonais contemporain »16h10-16h30 Débat
16h30-17h : Pause café
17h-18h30 : Communications (Salle de conférences)48

Session C « Activités pédagogiques en classe »17h-17 h20 C1Aya SATOMI (Université Paris-Diderot, France)« An activity to increase learner's vocabulary - through the use of
portfolio –»17h20-17h40 C2 Michiko NAGATA (Université de Grenoble, France)« Pistes didactiques pour construire une compétence decommunication à dimensionsocioculturelle - le cas d’apprenants débutants de japonais langueétrangère en France-»
17 h40-18 h C3 Tomoko Yamazaki (Institut Japonais, France) et Kôji Hagihara (Doctrant à l’École deshautes études en sciences sociales, France)« "En vue de la réalisation des activités en japonais dans le coursd'oral - en réfléchissant si la question est adéquate ou non -»18h-18h30 Débat
19h Buffet (Salle de réception de l’université)
Samedi 14 avril :8h30 - 9h : Accueil des participants (Salle de conférences)
9h - 10h : Conférence (Salle de conférences)
Seiichi MAKINO (Professeur à l’Université de Princeton, USA)
«Rôle de la répétition dans le discours –Analyse de conversations et dedialogues»
10h-10h30 Pause café
10h30 – 11h50 : Communications (Salle de conférences)Session D « Activités pédagogiques en dehors de la classe »10h30-10h50 D1 Yuji OBATAYA (Université de Genève, Suisse)« Enquête sur l’utilisation des « Tandems linguistiques » à l’unité des études
japonaises de l’Université de Genève – situation réelle d’un service
d’intermédiaire entre partenaires d’échanges linguistiques, et décryptage –»10h50-11h10 D2 Yayoi NAKAMURA-DELLOYE, Aya SATOMI et Kaori SUZUKI (Université
Paris Diderot (Paris VII), France)« Vers une constitution efficace de ressources pour l'apprentissage du japonais
sur les systèmes d'e-learning »11h10-11h30 D3 Michiko TAKAGI (ICHEC, Brussels Management School, Belgique)« Les découvertes de la recherche OJAE（Oral Japanese Assessment
Europe）- Connecteur formant le discours (cohésion : raisonnement) sorede -»11h30-12h Débat
12h-13h30 : Déjeuner
13h30 : Atelier Pédagogique
Toru NAKAJIMA (Conseiller pour l’enseignement du japonais auprès de la
Fondation duJapon et de la Maison de la Culture du Japon à Paris)«Capacité de communiquer en japonais dans le domaine professionnel - activités
proposées pour acquérir cette capacité par un concept basé sur le Can-do. »15h-15h30 : Pause café
15h30 : Cérémonie de clôture (Salle de conférences)
15h45-16h45 : Assemblée générale de l’AEJF (Salle de conférences)N.B.
* Toutes les communications ont été présentées en japonais

49

Chapitre 4 : Coopération avec d’autres organismes
Yoko ISHII
L’association essaie de favoriser et de soutenir le développement de l’enseignement dujaponais en participant aux événements organisés par des organismes extérieurs. Nousprésentons ici notre participation et notre contribution aux différents événements extérieurs.

1. Expolangues« Expolangues » est une foire destinée à la promotion des langues étrangères, organisée àParis depuis une trentaine d’années. Concernant le japonais, le Comité d’exposition « Japon »créé en 1991 participait à Expolangues tous les ans en tenant un stand. Il était patronné parl’Ambassade du Japon, la Fondation du Japon et l’Office National du Tourisme Japonais, etsoutenu par de nombreux organismes publics et privés tels que des universités françaises etjaponaises, et d’autres établissements français dans lesquels le japonais est enseigné.
Le 16ème Expolangues, qui a eu lieu du 28 janvier au 1er février 1998, a choisi le Japon commepays d’honneur. Le comité d’exposition s’est occupé d’organiser le grand stand « Japon ».
L’AEJF, invitée par le comité, y a participé pour la première fois en faisant desdémonstrations de cours de japonais dans un atelier du stand Japon. Cependant, ce comité aété dissous après l’ « Expolangues » de 1998. A la suite de cela, l’Association culturelle
franco-japonaise Tenri a participé à titre individuel en 1999 et 2000. Puis, le japonais adisparu d’Expolangues.
Nous avons été invités pour la deuxième fois à l’Expolangues en 2001, au cours de laquelle
nous y avons pris part avec un programme varié comprenant la démonstration de cours dejaponais, des Quiz, les conférences sur le système d’écriture, sur le Manga et sur lacalligraphie.
A partir de 2004, une école de langue japonaise « Shinjuku Nihongo Gakkô (SNG)», membre
bienfaiteur de l’AEJF, y a participé individuellement. Ayant pris conscience du besoin d’unstand propre pour diffuser largement au grand public les informations sur l’enseignement dujaponais en France, nous avons profité d’une partie du stand de SNG (2m2) moyennant une
participation financière en 2006. En 2007, L’AEJF a participé en tant qu’exposant officiel encollaboration avec la Maison de la Culture du Japon à Paris, l’Université Paris 7 (cours dusoir), et l’école de Tenri, avec un stand plus grand (4 ㎡). Nous nous sommes engagéségalement dans la promotion des supports pédagogiques élaborés par la Fondation du Japon(DVD, manuel, etc.) au stand officiel du la Maison de Culture du Japon à Paris. Cette
collaboration a continué jusqu’à 2009.
En 2010, la MCJP y a participé seule. En 2011, quelques écoles de langues étaient présentes.

50

2.

« Réunion des Associations amicales franco-japonaises » organisée parl’ambassade du Japon en France.

Il existe une centaine d’associations amicales Franco-japonaises en France. Elles contribuent
à la diffusion de la culture japonaise aux habitants de leurs régions d’implantation. Ellesmènent des actions concrètes : organisation d’exposition, cours de calligraphies, de cuisine, delangue japonaise… Certaines de ces associations sont jumelées avec des villes japonaises.
L’ambassade du Japon leur apporte son soutien, en réunissant ces Associations amicales
franco-japonaises au mois de février ou de mars depuis une quinzaine d’années. C’est un lieu
de rencontres, d’échanges d’informations et de discussions entre les autorités japonaises et les
associations. A ces réunions, sont présents les consulats Généraux du Japon et les services
culturels, politiques et économiques de l’ambassade du Japon. Sont également invités unedizaine d’organismes japonais tels que la MCJP, la JETRO, le JNTO, la Chambre deCommerce et d’Industrie du Japon en France, etc. pour donner des informations utiles aux
activités des associations et pour répondre aux questions de ces dernières.
L’AEJF a été invitée à partir de la 6ème réunion (2003) en tant qu’organisme japonais en
charge de l’enseignement du japonais. Ce fut l’occasion de faire connaître, auprès desassociations franco-japonaises, notre existence ainsi que la situation de l’enseignement dujaponais en France.
A partit de 2004, l’AEJF y a exposé des matériels pédagogiques liés aux méthodes
d’enseignement. Un manuel de kanji est présenté chaque année par M. Jean-Claude Martin,
auteur de cette méthode et membre de l’AEJF.
A partir de l’année 2010, la réunion est organisée plutôt autour de thèmes sur lequel lespersonnes invitées débattent au cours de tables rondes. L’AEJF est toujours invitée en tantqu’organisme d’enseignement du japonais.

3. Test d’aptitude de japonais (JLPT)L’AEJF collabore à l’organisation du JLPT (cf. 2ème Partie, Chapitre 1, Test d’aptitude dujaponais) par plusieurs actions :-Participation

au comité exécutif pour l’ JLPT (assuré par la présidente de l’AEJF)-

Prise en charge des tâches liées au bon déroulement des tests : répartition des sujets,
surveillance, ramassage des copies. (assuré par 8-9 membres de l’association)-

Diffusion des informations sur le JLPT auprès de ses membres

En 2005, le JLPT a été organisé par trois organismes : la MCJP, le Centre de formation
continue de l’INALCO, et l'AEJF. A partir de 2006, l’intégralité de l’organisation a été
confiée au Centre de Formation Continue de l’INALCO. A partir de l’année 2007, les tests sesont tenus à deux endroits : à Paris et à Lyon. L’AEJF n’intervient plus sur l’organisation destests à Lyon, sauf pour aider quelques fois l’INALCO à trouver des surveillants.

51

4. L’enseignement du japonais dans le secondaire et le Comité pourl’enseignement du japonais en France (CEJF)
4.1. Réunions pour l’enseignement du japonais dans le secondaire
Afin de renforcer les réseaux des enseignants du secondaire, la première réunion de ce type aeu lieu le 9 décembre 2000 à l’initiative de deux enseignantes à l’Ecole Active Bilingue
Jeannie Manual (EABJM), membres de l’AEJF. Y étaient présents M. Jean-Jacques Origas,
chargé de mission auprès de l’inspection générale de l’Education nationale et la représentantede la MCJP /Fondation du Japon. La discussion portait sur la préparation des sujets debaccalauréat. La deuxième réunion a eu lieu le 3 mars 2001. Les participants ont discuté etéchangé des informations sur les méthodes utilisées. La troisième s’est tenue le 19 mai 2001 à
la Maison de la Culture du Japon à Paris en visitant sa vidéothèque pour chercher et découvrir
des vidéos et des films utilisables pour l’enseignement du japonais aux collégiens et lycéens.
Ce mouvement s’est prématurément arrêté là sans se développer davantage. L’AEJF soutenait
cette démarche en participant aux réunions en tant qu’observatrice et en diffusant les
informations sur nos bulletins (n°6, n°7 et n°8).
4.2. Création du CEJF (Comité pour l’Enseignement du Japonais en France)
Au printemps 2004, l’Education nationale a annoncé la non-ouverture de l’agrégation dejaponais pour 2005, alors qu’un seul poste de japonais avait été créé entre 2002-2004. A
l’initiative de Mme Cécile Sakai, professeur à l’Université Paris 7 et présidente de la SFEJ,
une lettre de protestation a été envoyée au Ministre de l’Education nationale. Cette lettre,
datée du 28 septembre 2004, était au nom de M. François Macé, chargé de mission auprès del’inspection générale de l’Education national, signée par une vingtaine de personnes dont laprésidente de l’AEJF. Les autorités japonaises (ambassade du Japon en France et
MCJP/Fondation du Japon), mises au courant de ce fait, en avaient pris l’initiative. D’abord,
elles ont réuni M. Macé et la présidente de la SFEJ et celle de l’AEJF, pour bien comprendre
la situation, ensuite pour discuter de ce qu'il fallait faire afin de trouver une solution. Il en arésulté la création d’un Comité pour l’enseignement du japonais en France (CEJF).
Le Comité pour l’Enseignement du Japonais en France (CEJF), créé en mai 2005, était
composé de l’inspecteur de japonais, des responsables de la SFEJ et de l’AEJF ainsi que desagrégés. C’était un organisme ad hoc. Le Comité avait pour objectif de promouvoir les actions
destinées à améliorer les conditions et la qualité de l’enseignement du japonais dans le secondaire.

4.3. Activités et résultats
Le Comité a organisé, en juin 2005, son premier atelier à la Maison de la Culture du Japon àParis. L’objectif de l’atelier était d’abord d’établir l’état des lieux de l’enseignement dujaponais en France, notamment dans le secondaire, de saisir les vrais problèmes qui se
posaient et de programmer les actions à prendre afin d’y apporter des solutions ou desaméliorations.
De nombreuses discussions ont permis à l’atelier de constater la nécessité de la mise en placede trois sous-comités suivants :52

1) Sous-comité pour la rédaction de programmes officiels pour l’enseignement du japonais en
LV1, LV2 et LV3,
2) Sous-comité pour la création d’un CAPES externe,
3) Sous-comité pour la formation permanente des enseignants de japonais.
Les trois sous-comités ainsi formés ont poursuivi activement leurs travaux pendant deux ans.
Nous avons bénéficié des soutiens moral et financier de l’ambassade du Japon, de la Maisonde la Culture du Japon à Paris et de la Fondation du Japon.
Le sous-comité pour l’élaboration des programmes de japonais a achevé les programmes LV
en japonais (Palier 1 et palier 2) adaptés aux exigences du ministère de l’Education nationale.
Ils ont été déposés au ministère, examinés et validés par celui-ci. Ils ont été publiés en 2007 etappliqués à partir de 2009. Le 2ème atelier du CEJFa été organisé en janvier 2008 afin deprésenter le bilan des travaux mis en place par les trois sous-comités du CEJF, d'en débattre,
et de réfléchir ensemble sur les actions futures. La politique du ministère de l’Education
nationale vis-à-vis de la langue japonaise restait inchangée en dépit des démarches etsollicitations de l’ambassade du Japon auprès du ministre. Le CEJF, après une discussion, adécidé d’organiser un grand colloque, destiné au large public.
4.4. Organisation du colloque «Etats-Généraux sur l’enseignement du japonais »Le colloque organisé le 15 novembre 2008 avait pour but de mettre en évidence le bilan, lasituation actuelle, et les perspectives de l’enseignement du japonais en France, lequel avait
connu un développement continu durant les deux dernières décennies.
Le programme comportait trois thèmes :1) Présentation de l’histoire de l’enseignement du japonais en France des origines à nos jours,sa situation paradoxale dans le secondaire et son essor dans le supérieur, et la formation pouradultes.
2) Présentation des programmes de japonais nouvellement établis ainsi que du cadre européen
commun de référence pour les langues qui leur avaient servi de base.
3) Présentation du Japon comme un pays d’avenir.
L’organisation du colloque avait pour but de sensibiliser le ministère de l’Education nationale
à la cause de l’enseignement du japonais, en lui montrant sa dynamique et en éveillant
l’intérêt pour le Japon. A cet effet, nous avons demandé au ministère un soutien moral etfinancier, et nous avons obtenu une subvention. Le colloque a eu lieu dans les locaux de laprestigieuse Ecole Normale Supérieure d’Ulm en présence de M. Marc Foucault, directeur desrelations européennes et internationales et de la coopération du ministère de l’Education
nationale et de M. François Monanteuil, doyen de l’inspection générale des langues vivantes.
L’organisation du colloque a été soutenue et encouragée par les autorités japonaises.
Le colloque a rencontré un grand succès avec plus de 220 personnes inscrites. Nous pensons
avoir atteint notre objectif dans une certaine mesure, car l’agrégation de langue et de culture
japonaises est ouverte tous les ans depuis 2010.
4.5. Rôle de l’AEJF au sein du CEJF
Comme nous venons de le voir, le CEJF regroupait tous les principaux acteurs del’enseignement du japonais en France. Il a su créer un mouvement d'envergure exceptionnelle,accueillant pour la première fois, dans l'histoire de l'enseignement du japonais en France, un

53

consensus de l'ensemble des acteurs concernés. Alors, quel était le rôle joué par l’AEJF ausein du CEJF ?
Le CEJF avait M. François Macé comme président, chargé de mission auprès de l’inspection
générale de l’Education nationale, Mme. Cécile Sakai, ancienne présidente de la SFEJ et Yoko
Ishii, présidente de l’AEJF comme vice-président. Les membres exécutifs initiaux du CEJF
étaient 12, dont la moitié appartenait à l’AEJF. Deux tiers des participants aux travaux destrois sous-comités étaient membres de notre association. Le comité d’organisation du colloqueétait composé de vingt membres, parmi lesquels onze membres de l’AEJF. Dans l’ensemble
des activités du CEJF, l’AEJF a joué un rôle important, en se chargeant notamment desopérations administratives.

5. « Formation continue pour les enseignants de japonais dans lesecondaire » organisé par la Maison de la Culture du Japon à Paris depuis
2009
Les activités liées au CEJF (cf. supra.4.2 - 4.5) a mis en évidence la nécessite d’organiser laformation continue pour les enseignants dans le secondaire et de proposer une occasion pour
discuter sur les thèmes tels que la méthode d’enseignement, le programme et le baccalauréat.
En 2009, la maison de la culture du Japon à Paris a mis en place une formation d’une journée(un vendredi) et a invité des enseignants du secondaire, titulaires ou non. Cette formation alieu une fois par an. Il est à noter que cette journée est considérée comme une journée deformation continue officielle, donc les enseignants ont l’autorisation du proviseur departiciper à cette formation.
La première formation a eu lieu le 16 octobre 2009, en présence de M. François Macé, chargéde mission auprès de l’inspection générale de l’Education nationale. Le programme était
composé d’un atelier sur les activités pédagogiques animées par l’équipe du palier (nouveau
programme du baccalauréat japonais) et d’une présentation d’une méthode de Kanji(caractères chinois). Environ 35 enseignants se sont rassemblés chaque année.
La deuxième formation a eu lieu le 5 novembre 2010 en présence de M. Christian Galan,nouveau chargé de mission auprès de l’inspection générale de l’Education nationale. Le
premier atelier s’appuie sur l’utilisation de la collecte des ressources pour les lycéens conçus
par le Centre de la culture du Japon à Londres et la présentation de diverses ressources
disponibles en ligne.
Le troisième stage s’est tenu le 5 novembre 2011. Il y a eu un atelier animé par un spécialistede l’enseignement du japonais et concepteur d’une méthode audio-visuelle destinée auxlycéens « Erin ga chôsen » (Fondation du Japon). Après la séance de formation pédagogique,une séance de discussion et de question-réponse autour du thème de baccalauréat s’est tenue.
C’était une très bonne occasion pour échanger des expériences et pour poser des questions,directement, à la personne chargée de mission auprès de l’inspection générale de l’Education
nationale.
La présidente de l’AEJF y a participé en qualité d’observatrice. Elle a rédigé le compte rendu(transcription) du débat et a diffusé les informations sur l’AEJF auprès des participants dont lamajorité n’était pas membre de l’AEJF.

54

6. Concours d’expression en japonais
Le concours d’expression en japonais existe depuis 1991 en France. Nous retraçons son
histoire et l’implication de l’AEJF dans le présent chapitre.
6.1. Colloque « L’enseignement du japonais en France : un défi à relever » organisé parl’Association Générations France-Japon le 16 juin 2006
Avant de parler du colloque « L’enseignement du japonais en France : un défi à relever »,nous voudrions faire un bref historique des concours d’expression sur le Japon.
IBC (International Business Council) a inauguré, pour la première fois, ce genre de concours
en 1981. Mais, c’est en 1991 que le concours a pris de l’ampleur avec la participation deplusieurs organismes et entreprises japonais et français, comme sponsors, tels qu’EIAJ(Association des Industries Electroniques Japonaises), JEITA (Association Japonaise desIndustries Electroniques et des Technologies de l’Information), JAMA (Association desConstructeurs Automobiles Japonais), Toyota Motor Corporation, All Nippon Airways etJapan Airlines, NHK, Asahi Shimbun, Air France, Antenne 2, et Le Monde. Dès 1991, «Trois
concours d’expression sur le Japon » ont permis aux élèves de grandes écoles et aux lycéensde concourir en français.
Le concours sous cette forme s’est tenu jusqu’en 1999 année au cours de laquelle l’IBC a
cessé ses activités. Le flambeau a été repris par l’association Génération France-Japon qui aété constituée avec le soutien de nombreuses sociétés japonaises et françaises. C’est ainsi quela continuité du concours a été assurée jusqu’en 2005, année pendant laquelle l’association aété dissoute à son tour. Le concours de 2005 était donc sa dernière édition. Entre 1989 et 2005,
le concours a enregistré 2300 inscrits dont 259 ont été admis à concourir en finale. Parmi eux,
103 ont gagné un prix. Le concours a contribué indirectement au développement del’enseignement du japonais en France ainsi que des relations amicales franco-japonaises.
L’association Génération France-Japon a organisé, afin de commémorer la fin du concours, un
colloque intitulé «L’enseignement du japonais en France : un défi à relever » le 16 juin 2006.
Le programme a été élaboré dans un esprit de synthèse, comportant l’historique du concours,le japonais dans les relations franco-japonaises, l’état des lieux de l’enseignement du japonais
en France et des témoignages des lauréats. L’AEJF a contribué au colloque en s’occupantentièrement de l’organisation de l’état des lieux de l’enseignement du japonais dans lesupérieur. Sept membres de l’AEJF ont activement participé aux débats.
Même après la dissolution de l’association GFJ, le concours n’avait pas pour autant disparu.
La MCJP a pris le relais, et organisé un concours à partir de 2007.
6.2.

Concours d’expression en japonais, organisé par la MCJP / Fondation du Japon

Le premier concours organisé par la MCJP a eu lieu en mars 2007. A la différence desconcours précédents qui comportaient deux catégories, (expressions en japonais et enfrançais), le programme du nouveau concours n’a qu’une catégorie : « expression enjaponais », mais celle-ci est divisée en deux sous-catégories : pour « collégiens et lycéens »d’une part et pour les personnes de plus de 18 ans d’autre part. L’AEJF s’y est associé dès lepremier concours en tant qu’organisme de patronage, et ses membres participent au jury.
55

7. Participation au atelier «Les nouvelles technologies et la didactique dujaponais » organisé par la SFEJ
La Société Française des Etudes Japonaise (SFEJ) a organisé le 13 décembre 2003 un atelier
intitulé «Les nouvelles technologies et la didactique du japonais », auquel l’AEJF a été invité.
Quatre personnes ont fait une contribution académique : Christian Galan (Université deToulouse), Raoul Blin (CNRS), Pascal Griolet (INALCO) et Yoko Ishii (AEJF). M. Galan aprésenté l’apprentissage des alphabets japonais par un CDRom qu’il a créé ; M. Blin a fait un
exposé sur l’application à l’enseignement du japonais des corpus de linguistique japonaise ; M.
Griolet a fait une démonstration d’apprentissage des caractères cursifs à l’aide d’un CDRom,pour la transformation des caractères cursifs en caractères moulés. Les trois exposés portaient
sur l’enseignement du japonais assisté par le multimédia. Quant à Yoko Ishii, présidente del’AEJF, elle a abordé le thème : «Panorama des nouvelles méthodes de didactique dujaponais, y compris multimédia, présenté devant l’AEJF ». Elle a présenté donc lesméthodes qui ont été traitées au sein de l’association : la grammaire « jûbako (boîtes
empilées)» d’Ezoe, la méthode « OPI», le site internet « Reading Tutor », le site internet« Minna no Kyôzai (ressources pour tous)» et la méthode « sôgo katsudô (méthodeintégrale) ».
L’atelier s’est déroulé dans une ambiance informelle et sympathique avec une vingtaine departicipants. Mais, aucune suite n’a été donnée à cette tentative intéressante.

8. Demande de rédaction d’articles
L’AEJF reçoit de temps en temps des demandes de rédaction d’articles non seulement sur
l’association mais aussi sur les aspects de l’enseignement du japonais en France. Voici
quelques exemples d’articles rédigés au nom de l’AEJF.
-« L’enseignement du japonais en France – autour de la formation continue des enseignants dejaponais et de l’enseignement du japonais hors des systèmes scolaires ». Il est publié dans Lesétats généraux de l’enseignement du japonais à l’étranger (3-2003) édités par The Society for
Teaching Japanese as a Foreign Language.
-«Association des Enseignement du Japonais en France – ses activités et problèmes », publié
dans « Nihongo Kyoiku Tsuhin » n° 46 (mai 2003), par Japan Foundation Japanese language
Institut.
- A la demande de The Society for Teaching japanese as a Foreign Language, l’AEJF a rédigé
un résume des 11ème, 12ème et 13ème colloques, et ils sont publiés dans un entrefilet intitulé« Nouvelles d’une société à l’étranger » du bulletin « Nihongo Kyôiku (Enseignement dujaponais) » : le 11ème colloque (2010) dans le numéro 146, le 12ème (2011) dans le numéro 149
et le 13ème dans le numéro 152.

Conclusion
En guise de conclusion sur cet historique, nous voudrions souligner que l’AEJF a contribué àl’amélioration de réseau d'enseignants de japonais en France. Grâce à ce réseau, nous
56

voudrions avancer avec tous les protagonistes de l’enseignement du japonais en France parle biais de nos connaissances, de nos expériences et de nos réflexions.
Pour mener à bien nos activités, nous avons bénéficié du concours moral et des aides
financières des organismes français et japonais : Ministère français de l’Education nationale,ambassade du japon en France, Maison de la culture du Japon, Japan Foundation, Fondationde France, etc., auxquels nous exprimons notre sincère reconnaissance et nos remerciements.

57

Chapitre 5 : Compte rendu de l’enquête auprès des membres(2012)
De décembre 2011 à janvier 2012, l’AEJF a réalisé une enquête auprès de l’ensemble de ses
membres. Cette enquête avait pour objectif d’établir précisément le profil des membres, deconnaître leurs besoins ainsi que ce qu’ils attendent de l’association, et de servir de référence
afin de déterminer quelles sont les activités à mettre en place à l’avenir. Elle a été envoyéeaux 162 membres par voie postale avec enveloppe-réponse et 82 enquêtes ont été renvoyées
complétées (taux de participation : 50 %).

5.1. Profil des membres (rubriques 1 à 6)
Les résultats concernant le profil des membres qui sont présentés ci-dessous sont issus desréponses données par les 82 personnes ayant participé à l’enquête et ne sont donc pas
représentatifs de la situation de l’ensemble des membres. Cependant, ils permettent de mettreen évidence des tendances générales.
1. Sexe
En ce qui concerne la répartition par sexe, les femmes représentent 87 % des personnes ayant
participé à l’enquête et les hommes 8 %, ce qui permet donc de constater que les membres desexe féminin sont en très large majorité.

1. Sexe

5% 9%
Hommes (7)Femmes (71)86 %Non renseigné (4)2. ÂgeLa répartition par âge des membres est la suivante (par ordre décroissant) : 41-50 ans (37 %),31-40 ans (28 %), 51-60 ans (20 %), 61-70 ans (10 %), 21-30 ans (4 %) et plus de 70 ans(1 %).
58

2. Âge
11-20 ans (0)
1%

1% 0%

10 %
20 %

21-30 ans (3)4%31-40 ans (23)41-50 ans (30)28 %51-60 ans (16)61-70 ans (8)37 %Plus de 70 ans (1)Non renseigné (1)3. Lieu de résidence
Parmi les personnes ayant participé à l’enquête, 75 résident sur le territoire français (91 %) et
4 hors France (5 %). Le pays de résidence des personnes qui n’habitent pas en France est
indiqué dans la note au-dessous du graphique.
3. Lieu de résidence

5% 4%
a. En France (75)b. Hors France (4)Non renseigné (3)91 %

N.B. : b. Japon (2 personnes), Luxembourg (1 personne), Espagne (1 personne)

59

3-a.
L’enquête a permis de mettre en évidence que parmi les 75 membres résidents en France, 38
habitent en Île-de-France (51 %) et les 37 restants (49 %) se répartissent sur les autres régions
du pays. Pour plus de détails sur la répartition géographique des membres, reportez-vous au
descriptif se trouvant sous le graphique.
3-a. Résidence en France

Île-de-France (38)
49 %

51 %

Autres (37)

N.B. : les données entre parenthèses désignent le nombre de personnes
Île-de-France
Paris (20 personnes), Hauts-de-Seine (10 personnes), Val-de-Marne (3 personnes), Yvelines (2personnes), Essonne (2 personnes), Val-d’Oise (1 personne)
Autres départements
Isère (8 personnes), Nord (4 personnes), Loire-Atlantique (3 personnes), Gironde (3personnes), Bouches-du-Rhône (2 personnes), Rhône (2 personnes), Haute-Garonne (2personnes), Charente (1 personne), Charente-Maritime (1 personne), Côtes-d’Armor (1personne), Doubs (1 personne), Finistère (1 personne), Ille-et-Vilaine (1 personne), Indre-etLoire (1 personne), Meurthe-et-Moselle (1 personne), Morbihan (1 personne), Oise (1personne), Haut-Rhin (1 personne), Savoie (1 personne), Haute-Savoie (1 personne)

4. Année d’adhésion
Concernant l’année d’adhésion à l’AEJF, nous avons constaté que les personnes qui se sontinscrites entre 1997 et 2000, c’est-à-dire celles qui font partie de l’association depuis plus de
10 ans, sont au nombre de 20 (24 %). Les adhésions se répartissent de la façon suivante pourles autres années : 22 personnes entre 2001 et 2005 (27 %), 20 personnes entre 2006 et 2010(24 %) et 17 personnes après 2010 (21 %).

60

4. Année d'adhésion
4%
1997-2000 (20)

24 %

21 %

2001-2005 (22)2006-2010 (20)Après 2010 (17)

27 %

24 %

Non renseigné (3)5. Type d’enseignement du japonais actuellement dispensé
Au sujet de la forme d’enseignement dispensé (question avec plusieurs réponses possibles),nous avons constaté que le plus grand nombre (105 réponses) enseignait dans unétablissement ou une organisation à vocation éducative. La deuxième réponse la plus
fréquente est l’enseignement sous la forme de cours particuliers ou en groupes (47 réponses).
5 membres ont répondu qu’ils n’enseignaient pas actuellement.
5. Type d’enseignement du japonais dispensé

Effectif
120
100

105

80
60
40

47

20
5

1

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0

0

N.B. : la personne ayant choisi la réponse d. « Autres » a indiqué qu’elle enseignait dans lesorganismes suivants : école supérieure, institution nationale proposant des cours du soir pouradultes, CNED.
5-a
Si l’on s’intéresse de plus près à la réponse qui revient le plus souvent pour la question 5,
c’est-à-dire les établissements ou organisations à vocation éducative, on distingue 9 souscatégories d’organismes (question avec plusieurs réponses possibles). Voici les résultats par
ordre décroissant du nombre de réponses : université : 52 personnes (50 %), école de langue
privée : 15 personnes (14 %), association : 14 personnes (13 %), lycée : 11 personnes (10 %),collège : 4 personnes (4 %), institution municipale : 4 personnes (4 %), institution dispensant
des cours complémentaires de japonais : 3 personnes (3 %), école maternelle/jardin d’enfant :1 personne (1 %), école primaire : 1 personne (1 %) ; la majorité des membres dispensent descours dans un établissement d’enseignement supérieur (université) et le résultat obtenu est
largement supérieur au total des personnes enseignant en cycle primaire et secondaire (16personnes, soit 15 %).
ウ

5-a. Type d'organisme à vocation éducative
1.
1%
13 %
9.
3%

4 % 8.

2.
1%

1. École maternelle/jardin d’enfant (1)2. École primaire (1)

4%
3.

10%
4.

3. Collège (4)4. Lycée (11)

7.
14 %
6.

5. Université (52)
6. École de langue privée (15)

50 %

5.

7. Institution dispensant des cours
complémentaires de japonais (3)8. Institution municipale (4)9. Association (14)

6. Type d’emploi, statut (plusieurs réponses possibles)
39 membres travaillent sous contrat à durée déterminée (CDD), ce qui en fait la formed’emploi la plus fréquente, suivie par les contrats à durée indéterminée (CDI), qui concernent
29 personnes, et du travail en indépendant (20 membres). Enfin, 4 personnes ont déclaré êtreétudiantes et 5 membres ont choisi la réponse « Autres ».

62

6. Type d’emploi, statut

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

39
29
20
4

3
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5

6-a.
Parmi les 29 personnes employées en CDI, 15 membres enseignent dans un établissement ou
une organisation à vocation éducative (52 %) et 13 membres travaillent dans un autre typed’établissement (45 %).
6-a. Contrat à durée indéterminée

Enseignant-chercheur dansun établissement/une organisation à
vocation éducative (15)

45 %

52 %

Enseignant dansun établissement/une organisation à
vocation éducative (1)Enseignant dans un autre typed’établissement (13)

3%

63

6-b.
En ce qui concerne les 39 membres qui travaillent en CDD, plus de la moitié (20 personnes)
enseignent dans un établissement ou une organisation à vocation éducative (51 %) et 12
personnes sont rémunérées à l’heure (31 %). En outre, parmi les membres qui enseignent dansun établissement ou une organisation à vocation éducative sous contrat à durée limitée, lamoitié (10 personnes) a un contrat d’une durée de 2 ans, 4 membres sont sous contrat d’un an(20 %), 2 autres de 6 ans (10 %) et enfin les deux dernières réponses (5 %) correspondent
respectivement à une durée de 5 et 12 ans.
6-b. Contrat à durée déterminée

3%

Enseignant dans un établissement
ou une organisation à vocation éducative
sous contrat à durée limitée (20)15 %Rémunération à l’heure (12)51 %Enseignant dans un autre typed'établissement
sous contrat à durée limitée (1)31 %Non renseigné (6)6-b. Enseignement en contrat à durée déterminéedans un établissement ou une organisation à vocation éducative :durée du contrat

5%

5% 5%

Moins d'un an (1)1 an (4)

20 %

10 %

2 ans (10)5%5 ans (1)
6 ans (2)
12 ans (1)Non renseigné (1)

50 %

64

5-2. Utilisation des outils informatiques (rubriques 1 à 3)
Cette partie rend compte des résultats obtenus pour les rubriques « programmes etéquipements informatiques disponibles sur le lieu de travail », « programmes et équipements
informatiques utilisés pour les cours » et « apprentissage en autonomie ».
1. Programmes et équipements informatiques disponibles sur le lieu de travail (plusieurs
réponses possibles)
D’après les résultats obtenus, 71 personnes ont accès à Internet sur leur lieu de travail, 60 à unvidéoprojecteur, 48 à une salle informatique, 26 à des outils utilisés pour les cours en ligne et25 à des équipements permettant d’organiser des vidéoconférences. Pour connaître les autreséquipements (réponse 6. « Autres »), veuillez lire les informations se trouvant sous legraphique 1.
1. Programmes et équipements informatiques sur le lieu de travail
80
70

71

60

60

50

48

40
30

26

20

25

10
0

1.

2.

3.

4.

5.

5

6

6.

Non renseigné

1. Internet
2. Salle informatique
3. Vidéoprojecteur
4. Environnement permettant la création de matériel pédagogique et de cours en ligne(équipements, techniciens, stages de formation)
5. Possibilité de faire des vidéoconférences
6. Autres :-Environnement peu favorable. Salle de classe avec tableau uniquement. Nécessité dedemander la mise à disposition de davantage de ressources informatiques. Manque d’outils.
-Lecteurs DVD/CD/cassettes uniquement-Tableau uniquement-Utilisation de ces outils pas toujours possible-Centre de ressources en langue65

2. Programmes et équipements informatiques utilisés pour les cours (plusieurs réponses
possibles)
En ce qui concerne les programmes et équipements informatiques que les membres ayant
participé à l’enquête utilisent en cours ou pour la préparation de ces derniers, 62 personnes
disent se servir de Word, 44 d’Excel, 40 d’un service de messagerie électronique, 37 dePowerPoint, 17 de plateformes en ligne (Moodle, etc.), 15 de programmes en ligne permettant
la création de matériel pédagogique et 8 d’autres moyens informatiques.
2. Programmes et équipements informatiques utilisés pour les cours

70
60
50

62

40

44

30

43

40

37

20
10
0

1.

2.

3.

4.

15

17

5.

6.

7.

8

8

8.

Non
renseigné

1. Word
2. Excel
3. Messagerie électronique
4. PowerPoint
5. Programmes en ligne permettant la création de matériel pédagogique
6. Plateformes en ligne (Moodle, etc.)
7. Divers sites web (y compris ceux qui n’ont pas de rapport avec l’apprentissage du japonais)
8. Autres :-OpenOffice-Utilise peu les outils informatiques, travail à partir de polycopiés-Aucune utilisation des outils informatiques-Windows Media Player-CD/DVD en vente dans le commerce (cours de calligraphie donc enseignement uniquement
axé sur la pratique)
3. Apprentissage en autonomie
Pour la question « Avez-vous recours à la méthode de l’apprentissage en autonomie en dehorsde vos cours ou en parallèle ? », les réponses se sont réparties de la manière suivante : lamajorité des participants à l’enquête (35 personnes, soit 43 %) ont répondu qu’ils utilisaient
un peu cette méthode, 27 personnes (33 %) ne l’utilisent pas actuellement mais pensent lefaire à l’avenir et 10 personnes (12 %) disent avoir fréquemment recours à cette méthode ; ces
chiffres permettent de mettre en évidence l’importance accordée à l’apprentissage en autonomie.

66

3. Recours à l'apprentissage en autonomie
1. Oui, fréquemment (10)5%7%

2. Un peu (35)12 %3. Pas pour le moment, mais cela
fait partie de mes projets (27)33 %4. Non, je ne souhaite pas y avoir
recours (4)43 %Non renseigné (6)5-3. Question « Comment avez-vous appris l’existence de l’association ? »(graphique C)
La majorité des participants à l’enquête (45 personnes, soit 54 %) ont répondu qu’ils avaient
appris l’existence de l’association par le biais d’un ami ou d’une connaissance, 17 personnes(21 %) par le biais de l’établissement dans lequel elles enseignent et 9 autres par internet(11 %) ; enfin, les participants ayant répondu qu’ils avaient connu l’AEJF d’une autre manière
sont au nombre de 10 (12 %). Ces résultats nous ont permis de savoir que les sources grâce
auxquelles les membres ont découvert l’AEJF sont multiples et que divers organismesconnaissent son existence.
C. Comment les membres ont-ils appris l’existence de l’association ?
2%a. Par le biais d’un ami/d’une connaissance (45)

12 %
11 %
55 %
20 %

b. Par le biais de l’établissement dans lequel ils
enseignent (17)c. Sur internet (9)d. Autres (10)Non renseigné (2)Autres :-Cours de formation pour les enseignants de japonais
67

-Réunion d’associations franco-japonaises à l’ambassade-Stage dans un établissement d’enseignement professionnel du japonais-Publicité dans le magazine OVNI-Institut japonais-Membre fondateur de l’association-Magazine Gekkan Nihongo d’ALC-Colloque-Tract5-4. Motivations concernant l’adhésion à l’association (plusieurs réponses
possibles) (graphique D)
Les raisons qui ont amené les participants à l’enquête à adhérer à l’association sont lessuivantes (par ordre décroissant du nombre de réponses) : « obtention d’informations
concernant l’enseignement du japonais en France » 48 réponses, « obtention d’informations
pour améliorer mes compétences » 46 réponses, « participation aux colloques et réunionsd’études » 39 réponses, « participation à un réseau d’enseignants du japonais » 38 réponses, et« obtention d’informations sur les offres d’emploi » 15 réponses.
D. Motivations concernant l’adhésion à l’association
60
50
40

46

48
38

30

39

20
15

10
0

a.

b.

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4

1

f.

Non
renseigné

a. Obtention d’informations pour améliorer mes compétencesb. Obtention d’informations concernant l’enseignement du japonais en Francec. Obtention d’informations sur les offres d’emploi
d. Participation à un réseau d’enseignants du japonais
e. Participation aux colloques et réunions d’études
f. Autres :-Recherche d’un lieu adapté pour exposer ses théories et recherches-Recherche de matériel pédagogique pour l’enseignement secondaire et les formations
destinées aux adultes-Fondation d’un établissement dispensant des cours complémentaires de japonais
68-Conscience de la nécessité d’adhérer à ce type d’associations lorsque l’on souhaite enseigner
le japonais en France

5-5. Activités les plus utiles parmi celles organisées par l’association(graphique E)
La question correspondant à cette rubrique appelait à une réponse unique (« parmi les
activités organisées par l’association et les services mis en place, indiquez ce qui vous a été leplus profitable. »), mais en réalité, les participants à l’enquête ont donné des réponses
multiples. Ainsi, les résultats par ordre décroissant du nombre de réponses sont les suivants :colloques (50 réponses), bulletin de l’association (43 réponses), réunions d’études (25réponses), liste de diffusion (23 réponses), site web de l’association (9 réponses).
E. Activités les plus utiles parmi celles organisées par l’association

60
50
40
30
20
10
0

50

43
25

23

3

0
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9

5-6. Informations transmises par l’association : domaines suscitant le plusd’intérêt (Graphique F)
Les trois domaines qui sont considérés comme les plus porteurs d’intérêt par les participants àl’enquête sont : « méthodes d’enseignement du japonais et exemples d’activités
pédagogiques » avec 64 réponses, « informations sur l’enseignement du japonais dans unétablissement français » avec 45 réponses et enfin « nouvelles approches pour l’enseignement
des langues telles que le CECRL » avec 44 réponses. L’intérêt pour le CECRL semble avoir
augmenté progressivement depuis son introduction en 2001.
F. Informations transmises par l’association :domaines suscitant le plus d’intérêt (3 domaines maximum)
70
60
50
40
30
20
10
0

64
45

44
14
a.

b.

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7
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15

16

18

12

3

2

f.

g.

h.

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j.

Non
renseignée.

69

a. Méthodes d’enseignement du japonais et exemples d’activités pédagogiquesb. Nouvelles approches pour l’enseignement des langues telles que le CECRL
c. Informations sur le JLPT et la préparation au test
d. Informations sur les stages, notamment linguistiquese. Informations sur l’enseignement du japonais dans un établissement français (filières,politique nationale, baccalauréat, etc.)
f. Enseignement du japonais en tant que langue d’origine en France (destiné aux enfants ayant
un/des parent(s) japonais)g. Récit de l’expérience de personnes ayant enseigné le japonais
h. Formes d’emploi en France, aspects légaux concernant le travaili. Informations sur les offres d’emploi
j. Autres :-Matériel pédagogique et limites de l’enseignement en cycle secondaire-Contenu du programme-Présentation d’ouvrages
F-a.
On a demandé aux membres ayant répondu à la question précédente par « Méthodes
d’enseignement du japonais et exemples d’activités pédagogiques » d’entourer les trois
catégories qui les intéressent le plus. Comme le montre le graphique ci-dessous, les catégories
choisies sont très variées. Ceci est certainement dû au fait que les programmes et les objectifs
d’apprentissage diffèrent selon la discipline enseignée et le type d’établissement auquelappartient chaque membre.
F-a. Réponses à la question « Choisissez les trois catégories qui vous
intéressent le plus »
35
30

31
27

25

22

20
15

13

10

13

5

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G. Quels types d’activités aimeriez-vous que l’association mette en place à l’avenir ?
(réponse libre) (voir le tableau ci-dessous)
Les réponses les plus fréquemment citées sont « réunions d’études au niveau local » et
« diffusion de conférences sur Internet ». Il y a eu néanmoins d’autres réponses que vous
trouverez dans la section « Annexe ».
Réunions d’études au niveau local

31

Diffusion de conférences sur Internet

22

Autres réponses

Voir section « Annexe »Annexe• Réunions d’études au niveau local, diffusion de conférences sur Internet, formation des enseignants(sous la forme d’un apprentissage en ligne via l’utilisation de la plateforme Moodle).
• Résidant en province, il m’est souvent difficile de participer aux réunions d’études et aux séminaires.
Des conférences sur Internet et des stages me seraient d’une grande aide.
• L’organisation de réunions d’études et conférences au niveau local serait une bonne chose.
• Mise en place de réunions d’études et conférences au niveau local.
• Organisation de réunions d’études et conférences au niveau local, formations pour les enseignants ; à
Aix-en-Provence le nombre d’enseignants est insuffisant et leurs compétences laissent à désirer alors
que les personnes souhaitant apprendre le japonais sont nombreuses, il faut faire quelque chose pourremédier à cette situation !
• Il serait bien d’organiser plus de réunions d’études. Comme le soulignait notre présidente Mme
Higashi dans le bulletin de l’association, un système qui permettrait l’organisation de réunionsd’études autonomes par les membres eux-mêmes me semble être une excellente idée.
• Organisation de réunions d’études sur les tendances de l’enseignement du japonais en Europe et
diffusion d’informations via Internet.
• Il faudrait si possible organiser une réunion d’études par mois.
• Organisation de réunions d’études et conférences en province.
• Organisation de réunions d’études et de vidéoconférences.
• Organisation de réunions d’études et conférences en province, diffusion des conférences sur Internet.
• Je ne peux participer aux réunions d’études à cause de la distance, c’est pourquoi je pense quel’organisation de réunions en province serait une bonne chose. Je serai ravi qu’une réunion spéciale
sur le thème de l’enseignement du japonais aux personnes d’origine japonaise soit organisée, car c’est
un sujet qui m’intéresse tout particulièrement.
• 1- Création d’une école de langue reconnue par le gouvernement sur le modèle de l’Alliance
Française ou de l’Institut Confucius (en franchise pourquoi pas)
2 – Le site Internet de l’AEJF n’est pas assez ergonomique (difficile à lire et à utiliser) ; il faudrait
améliorer sa présentation et rendre le bulletin de l’association disponible en téléchargement
uniquement pour les membres.
• Informations sur le JLPT, les formes d’emploi dans l’enseignement, les outils pédagogiques les plus
récents.
• Création de sous-comités pour chaque thème, des activités en province, la diffusion des conférences
sur Internet.
• Réunions d’études et diffusion de conférences sur Internet. Les conditions étant différentes pourchacun d’entre nous suivant le type d’apprenants et les périodes de travail, il serait bien de créer dessous-comités en fonction du type d’apprenants par exemple.
• Quelles sont les limites de l’enseignement du japonais dans le secondaire ? Que faut-il enseigner enpriorité aux adultes qui étudient le japonais en cours du soir ?
• Amélioration du site internet de l’AEJF, diffusion des conférences sur Internet.
• Traiter davantage du japonais des affaires et du japonais usuel.
• Renforcement des activités en province et des échanges d’informations entre enseignants.

71• Organisation de colloques et de réunions d’études. Diffusion d’informations sur le site relatives aux
offres d’emploi, réunions d’études, conférences…
• Présentation de rapports sur les outils pédagogiques et l’enseignement du japonais aux enfants demoins de 5 ans.
• Je souhaiterais qu’il y ait plus de réunions d’études (j’ai l’impression qu’il y en a eu peu cette année),et qu’il y ait des opportunités d’échanger sur l’enseignement du japonais hors milieu scolaire.
• Mise en place de séminaires dans lesquels on échangerait des connaissances portant sur desdomaines spécialisés tels que la linguistique, l’ingénierie de l’information, la littérature…
• Organisation de réunions d’études et de conférences en province.
• Action auprès des autorités françaises (par le biais de colloques, du CAPES, entre autres). C’est là
tout l’intérêt de se regrouper au sein d’une association.
• Je souhaite que notre association continue à l’avenir à proposer des colloques reflétant l’activisme detous les enseignants de japonais en France.
• Diffusion des conférences sur Internet.
• Réunions d’études.
• Diffusion des conférences sur Internet, des échanges avec d’autres organismes d’Europe, du Japon
ou d’ailleurs, des regroupements en petits comités ayant les mêmes objectifs.
• Mise en place de réunions d’études le samedi, et pas toujours en semaine.
• Mise en place de réunions d’études du type « atelier ».
• L’organisation de colloques auxquels seraient invités des chercheurs japonais vivant à l’étranger.
• Diffusion des conférences sur Internet.
• Activités concernant le CECRL et les mesures nationales, le baccalauréat, les emplois.
• Diffusion des conférences sur Internet.
• Résidant en province, j’apprécierais que des réunions d’études soient mises en place localement etque les conférences soient diffusées sur Internet.
• Organisation de réunions d’études en province, diffusion des conférences sur Internet, mise en placede réunions d’études de type « atelier », rédaction de rapports d’activité par les membres vivant àl’étranger (par le biais du bulletin de l’association).
• Diffusion des conférences sur Internet.
• Manuels pour l’enseignement du japonais des affaires, ouvrages illustrés (avec des illustrations ou
des photographies représentant des objets typiquement japonais, l’agencement des habitations, desplans de maisons, du mobilier, le matériel que l’on trouve dans une entreprise, les produits que l’onpeut rencontrer dans les grands magasins, les restaurants et tout ce que l’on peut observer dans la vie
quotidienne au Japon).
• 1- Organisation de réunions d’études en province.
2- Création d’un manuel commun pour l’enseignement du japonais au collège et au lycée, ainsi qu’unatelier sur l’utilisation de ce manuel.
• Amélioration de la qualité des colloques.
• Diffusion des conférences sur Internet.
• Exemples pratiques pour les différents niveaux, des informations détaillées sur le JLPT.
• Organisation de réunions d’études en province, améliorations portant sur l’enseignement del’expression orale et de la phonétique.
• Organisation de réunions d’études en province, diffusion des conférences sur Internet, améliorationde la place accordée à l’enseignement du japonais en France et des conditions dans lesquelles il est
dispensé, échange d’informations et d’opinions sur les programmes de chaque université, leurs
objectifs éducatifs, leurs méthodes d’enseignement, le rôle de leurs enseignants, le nombre d’élèves
par cours, le niveau de ces élèves (à leur entrée à l’université et à la fin de leurs études) et leur taux deréussite.
• Diffusion des conférences sur Internet.
• Mise en ligne des rapports portant sur les colloques.
• Diffusion des conférences et des réunions d’études sur Internet, mise en place d’ateliers et decolloques.
• Devoir systématiquement se rendre sur Paris est contraignant et engendre des frais. Ce fardeauconcerne toujours les personnes vivant en province et ce n’est pas très équitable, c’est pourquoi jesouhaiterais la mise en place de réunions d’études en province également. J’ai beaucoup apprécié de72

pouvoir écouter la conférence donnée par M. Makino, j’aimerais donc plus de diffusion de conférences
via internet.
• Diffusion des conférences sur Internet, cartes ou brochures sur les méthodes d’enseignement de lagrammaire par thèmes (principalement pour les niveaux intermédiaire et avancé), par exemple« comment enseigner les particules adverbiales » etc.
• Organisation de réunions d’études en province, diffusion des conférences sur Internet, mise en placede sous-comités.
• Organisation de réunions d’études en province.
• Diffusion des conférences et des réunions d’études sur Internet. Je souhaite que l’on mette à l’étude
un projet qui rassemblerait un grand nombre de personnes et qui consisterait par exemple à rédiger un
ouvrage portant sur l'analyse des erreurs fréquemment commises par les personnes françaises
apprenant le japonais, en vue d’une publication.
• Réunions d’études et colloques.

(Traitement et analyses des données : Tomoko IIZUKA, Satoko ITO et Kazuko
USHIYAMA)(Traduction : Muriel Touron et Cédric Giraud - « ATLAS » Master TSM Université
Stendhal-Grenoble 3)

Conclusion
Tomoko HIGASHI
Fondée en 1997, l’Association des Enseignants de Japonais en France en est à sa quinzième
année d’existence. Par le biais d’une enquête menée auprès des membres de l’association dontl’échelle était sans précédent, nous avons pu cerner la diversité des profils et des besoins deces derniers. La majorité des membres résident en Ile de France, mais ils sont également
nombreux en province et certains résident à l’étranger. Selon le lieu de résidence, certains
membres mènent une lutte solitaire, les établissements proposant un enseignement du japonaisétant parfois peu nombreux. De plus, le nombre d’années d’expérience dans l’enseignement
est certainement différent d’un membre à l’autre, bien que cet élément ne fasse pas partie del’enquête. Un des rôles majeurs de l’AEJF est donc de proposer un réseau où chaque membrea la possibilité d’échanger sur les problèmes qu’il rencontre, et de faire partager son
expérience, ses connaissances et son savoir-faire. Contrairement aux idées reçues,l’enseignement du japonais en France ne se résume pas seulement à l’enseignement supérieur,
puisqu’en réalité nombreux sont ceux qui enseignent dans d’autres types d’établissements
voire en cours particuliers. En ce qui concerne la pédagogie, il est donc nécessaire de prendre
en considération les diverses formes que peut prendre l’enseignement du japonais, ainsi que
tous les types d’apprenants. Les résultats de cette enquête mettent en relief les attentes desmembres concernant la mise en place de réunions d’études sur l’enseignement du japonais enformation continue et de la langue des affaires, ce qui montre bien la nécessité de prendre
davantage en considération l’enseignement pour adultes.
La dernière partie de l’enquête, « Quels types d’activités aimeriez-vous que l’association
mette en place à l’avenir ? », a permis à tous les membres de nous faire part de leurs attentes
librement. Ce qui en ressort est tout d’abord l’intérêt porté aux réunions d’études et lanécessité d’organiser des réunions en province. Nombreux sont ceux qui réclament uneamélioration de l’ergonomie de notre site internet ainsi qu’une plus grande diffusion desconférences via Internet grâce aux technologies de l’information qui permettent le partage à73

distance des informations. La retransmission des réunions d’études et des conférences surInternet par le biais de « U-stream » ou encore leur mise en ligne sur le site de l’association
sont des sujets sur lesquels travaillent actuellement les membres du conseil d’administration.
Néanmoins, afin de rendre tout cela possible il faut avant tout trouver une solution concernant
le personnel technique qui s’occupera de mettre tout cela en place. Pour apporter ces
innovations, nous aurons besoin de connaissances et de qualifications techniques, mais lesefforts de tous les membres de l’association resteront sans doute essentiels.
Nombreux sont ceux qui souhaitent la création de sous-comités régionaux pour les réunionsd’études. Un changement dans le fonctionnement de l’AEFJ s’opérera probablement peu à
peu et l’association passera d’un système « centralisé » à un système « décentralisé » dans lecadre duquel le bureau principal de l’AEFJ devra encourager les initiatives individuelles etservir de coordinateur. Avec le nombre d’adhésions en augmentation, de plus en plus demembres nous soumettent leurs idées et leurs projets. La nouvelle mission de l’AEFJ est donc
de mettre en place les bases qui faciliteront la réalisation des initiatives en toute autonomie.
Avec le temps, les besoins évoluent, c’est pourquoi il est nécessaire d’apporter desinnovations en phase avec notre époque. Il est toutefois important de poursuivre les activités
que l’association a établies jusqu’à présent. Notre colloque annuel en particulier, qui bénéficie
du soutien, de la coopération et du parrainage d’un certain nombre d’associations etd’établissements, en commençant par la Fondation du Japon, engendre des préparatifs et desfrais conséquents. Afin de tirer pleinement parti de ces opportunités, il est essentiel que
l’AEFJ cerne au mieux son rôle et établisse sans cesse des projets en tenant compte destendances de l’enseignement du japonais et les besoins de ses membres. Nous souhaitons
avant tout continuer à faire évoluer l’AEFJ afin qu’elle réponde au mieux aux exigences denotre époque.

(Traduction : Muriel Touron et Cédric Giraud - « ATLAS » Master TSM Université StendhalGrenoble 3)74

DEUXIEME PARTIEENSEIGNEMENT DU JAPONAIS EN FRANCE

75

Chapitre 1

Certifications et concours

Dans ce chapitre, nous nous proposons de présenter brièvement les principales certificationset les principaux concours de japonais existant en France :-Test d’aptitude de japonais-

Agrégation externe dSe langue et culture japonaises-

Le japonais au baccalauréat-

Option internationale du Baccalauréat (japonais).

L’AEJF a déjà abordé ce thème dans ses colloques et dans son bulletin car l’évaluation
occupe une place centrale dans l’enseignement des langues. Certaines de nos membres ont y
participé au titre d'un jury, d'une surveillance, ou de la préparation de sujets etc… Il nous
semble nécessaire de les présenter, selon notre point de vue, ces certifications et concours.

1. Test d’aptitude de japonais (JLPT)
Kayoko IWAUCHI-GILLOT
La Fondation du Japon a instauré « le test d’aptitude de japonais (JLPT, Japanese Language
Proficiency Test) en 1984. Ce test a débuté à Paris en France en 1992. C’est un test à l’échellemondiale pour évaluer le niveau de japonais. Le niveau 1 est nécessaire pour suivre des cours
à l’université japonaise. Egalement il y a de plus en plus d’entreprises japonaises demandantle niveau 2 pour le recrutement et pour le stage.
Nous présenterons ici l’évolution des inscriptions au Test d’aptitude de japonais et le profil
des candidats selon leur âge et le type d’établissement où ils étudient ou ont étudié le japonais.
Ces statistiques ont été réalisées par l’INALCO, Service commun de la Formation Continue et
The Japan Foundation and Japan Educational Exchanges and Services Summary of theResults (国際交流基金・日本国際教育支援協会編『日本語能力試験結果の概要』).
Nous montrerons également les changements du contenu du test. Pour cela, nous
communiquerons les tableaux établis par la Fondation du Japon diffusés sur le site du guidedu JLPT, http://www.inalco.fr/fc.
L’évolution des inscriptions :276 candidats se sont inscrits au premier test en France en 1992. Le nombre d’inscrits a
augmenté : 981 en 2003, 1365 en 2007 et 1600 en 2009. Depuis 2007, le test a lieu également
à Lyon, qui a enregistré cette année-là 201 inscriptions. Comme le graphique 1 l’indique,l’évolution du nombre de candidats inscrits est en progression régulière globalement malgré lachute du niveau 4 en 1997. Les niveaux indiqués sur le graphique sont ceux de l’ancien test.

76Graphique 1
L'évolution du nombre de candidats
inscrits par niveau
600
500

nombre

400

N4
N3

300

N2
N1

200
100

0 8

0 6

2 0

année

2 0

0 4

0 2

2 0

2 0

0 0

2 0

9 8

1 9

9 6

9 4

1 9

1 9

1 9

9 2

0

Profil des candidats
Selon les rapports, depuis 2005, la majorité d’entre eux sont âgés de 18 à 24 ans et la plupartsont étudiants, voire éventuellement de jeunes actifs. Par exemple, entre 2006 et 2009, sur1600 candidats (tous niveaux confondus) 706 candidats sont âgés de 18 à 24 ans.
En ce qui concerne les catégories socio-professionnelles, les statistiques montrent que lesétudiants de l’enseignement supérieur représentent 49,26% en 2005, 42,63% en 2006, et
56,11% en 2007, les étudiants d’une école de langue 13,25% en 2005, 15,33 en 2006, et
3,45% en 2007 et les élèves du primaire et du secondaire 15,75% en 2007.
Les changements du contenu du test
Depuis 2010, le nouveau test d’aptitude de japonais a été mis en pratique.
Il comporte 5 niveaux au lieu de 4, mais la difficulté des anciens niveaux reste presqueidentique, sauf pour le niveau 1 qui devient plus difficile. Le nouveau niveau N3 est un niveau
intermédiaire entre les anciens niveaux 3 et 2. Voici la comparaison des Compétences requises
pour chaque niveau des anciens et des nouveaux tests. Le calendrier lui aussi a changé.
Depuis 2009 l’examen se tient deux fois par an et cela dans quelques pays. Les annales
complètes du test ne sont plus commercialisées.
Compétences requises pour chaque niveau
Ancien test (jusqu’en 2009)
NiveauCritèreI kyû (niveau 1) Maîtrise des connaissances de grammaire d’un haut niveau, acquisition
d’environ 2000 kanjis et 10000 mots, et capacité linguistiquesuffisamment large pour pouvoir vivre au Japon et capacité globale en77

2 kyû (niveau 2)

3 kyû (niveau 3)

4 kyû (niveau 4)

japonais (équivalant à 900 heures d’études)Maîtrise des connaissances de grammaire d’une assez haut niveau,acquisition d’environ 1000 kanjis et 6000 mots, et capacité de converser,
lire et écrire sur des sujets généraux ( équivalant à 600 heures d’études)Maîtrise des connaissances fondamentales en grammaire, acquisition
d’environ 300 kanjis et 1500 mots, et capacité de tenir une conversationcourante, de lire et écrire des phrases simples (équivalant à 300 heuresd’études)Maîtrise des connaissances de la grammaire, acquisition d’environ 100
kanjis et 800 mots, et capacité de tenir une conversation simple, de lire
des textes faciles et écrire des phrases simples et courtes (équivalant à 150
heures d’études)

Nouveau test
NiveauCompétences requises pour chaque niveau
N1

N2

Correspondance
avec
l’ancien test
Approximativement le mêmeniveau que l’ancien 1 kyû(niveau 1), mais conçu pour
mesurer des compétencesplus avancées.

Compréhension du japonais dans la plupart
des situations.
Lecture : Capacité à lire des textes à la logique
un peu complexe ou d’un degré d’abstractionélevé portant sur des sujets variés (éditoriaux dejournaux, critiques) et en comprendre structure etcontenu.
- Capacité à lire des ouvrages profonds dans leurcontenu et portant sur des sujets variés, à ensuivre le fil et à comprendre avec précision
l’intention de l’auteur.
Ecoute : Capacité à écouter du japonais parlé à
une vitesse d’allocution naturelle et dans dessituations
variées(conversation
logique,
informations, cours), à en suivre le fil et encomprendre le contenu, à en saisir avec précision
la structure logique et l’argumentation ainsi que
les relations entre les intervenants.
Compréhension du japonais dans les situations Approximativement le mêmecourantes et à un niveau assez satisfaisant, niveau que l’ancien 2 kyû(niveau 2).
dans une variété d’autres contextes.
Lecture : Capacité à lire des textes àl’argumentation claire portant sur des sujets
variés (articles de journaux ou de magazines,
commentaires ou critiques simples) et àcomprendre la teneur. Capacité à lire desouvrages portant sur des sujets d’ordre général, àen suivre le fil et à comprendre l’intention del’auteur.
Ecoute : Capacité à écouter du japonais parlé(conversation logique, informations) à une vitessed’élocution proche de la normale et dans unevariété de contextes en plus des situations
78

N3

courantes, à en suivre le fil et en comprendre lecontenu, à en saisir l’argumentation ainsi que lesrelations entre les intervenants.
Compréhension assez satisfaisante du japonais
utilisé dans les situations courantes.
Lecture : Capacité à lire et comprendre des textes
au contenu concret et portant sur des sujets
courants.
- Capacité à comprendre les grandes lignes desinformations à partir notamment des titres desjournaux.
- Capacité à comprendre un texte légèrement
complexe relevant d’une situation courante et àen comprendre les grandes lignes à l’aide dereformations.
Ecoute : Capacité à écouter une conversation
logique dans une situation courante et à une
vitesse d’élocution proche de la normale, à en
saisir approximativement le contenu concret et lesrelations entre les intervenants.

Niveau intermédiaire entre
les anciens 2 kyû (niveau 2)
et 3 kyû (niveau 3).
Ce niveau a été créé en
2010.

N4

Approximativement le mêmeCompréhension du japonais basiqueLecture : Capacité à lire et comprendre un texte niveau que l’ancien 3 kyû
portant sur un sujet familier de la vie quotidienne, (niveau 3).
rédigé avec du vocabulaire et des kanji de base.
Ecoute :Capacitéà
comprendre
approximativement la teneur d’une conversation à
un débit de parole lent et dans une situationcourante.

N5

Compréhension du japonais basique, jusqu’à Approximativement le mêmeniveau que l’ancien 4 kyû
un certain degré.
Lecture : Capacité à lire et comprendre des (niveau 4).
locutions, phrases ou textes types écrits en
hiragana, katakana et kanji de base utilisés dans lavie de tous les jours.
Ecoute : Capacité à extraire d’une conversation
courte et au débit de parole lent les informations
nécessaires, dans des situations familières de lavie courante, par exemple en classe ou avec desproches.

792. L'agrégation externe de langue et culture japonaises
Hiroko OSHIMA
C'est en 1985 que ce concours de japonais a vu le jour, et en cette année 2012 se tiendra sa
15ème édition.
Comme on peut le voir dans le tableau ci-dessous, jusqu'en 2000, les concours avaient lieu en
moyenne une fois tous les deux ans. A chaque fois, deux candidats obtenaient leur agrégation.
A partir de 2003, la tenue des épreuves a connu des irrégularités, notamment du fait del'annulation des sessions des années 2005 et 2008 par le ministère de l'éducation. De plus, lenombre de postes offerts par l'état fut réduit à un seul.
1985
2
1998
2

1986
2
2000
4

1988
2
2001
4 (1 seul poste
pourvu)

1990
2
2003
1

1992
2
2006
1

1994
2
2010
1

1996
2
2011
1

Cependant, depuis 2010, les concours ont eu lieu chaque année. On peut considérer que cetterégularité a pu être retrouvée grâce à l’action des professionnels de l’ensiegnement dujaponais, dont l’Association des enseignants de Japonais en France (AEJF), la Sociétéfrançaise des études japonaises (SFEJ), des agérégés, etc. Par crainte de voir l’examen annulé
une nouvelle fois, ces acteurs ont notamment formé le Comité pour l’enseignement duJaponais en France (CEJF), et fait le bilan de la situation de l’enseignement du japonais en
France. Subventionnés par la fondation du japon, ils ont également fait naître le programmed’ensiengment du japonais de niveau secondaire. (cf. Chapitre 4 de cet ouvrage).
Le déroulement de l'épreuve :Epreuves écrites d'admissibilités(1) Dissertation en français portant sur un sujet de littérature (durée : 7 heures).
(2) Commentaire de texte en langue japonaise sur un sujet d'histoire du Japon ou sur lacivilisation du Japon contemporain (durée : 7 heures).
(3)Traduction en japonais d'un texte en français hors programme se rapportant à l'histoire
du Japon ou sur la civilisation du Japon contemporain.
(4)Une version d'un texte hors-programme, suivie d'un commentaire grammatical (durée : 4
heures).
Epreuves orales d'admission(1) Une leçon en français portant au choix du candidat formulé au moment de l'inscription,soit sur une question de littérature, soit sur une question de civilisation du Japon, dans lecadre du programme (durée de la préparation : 5 heures ; durée de l'épreuve : 45 minutes).
(2) Traduction et analyse en français d'un texte en japonais classique (durée de préparation :4 heures ; durée de l'épreuve : 45 minutes).
(3) Epreuve en Japonais : interprétation et présentation d'informations à partir dedocuments hors-programme en français et/ou en japonais, suivie d'un entretien (durée de la
préparation : 5 heures ; interprétation et présentation d'informations : 30 minutes ; entretien :15 minutes).
80

A la vue de ce plan, on comprend que l'examen est éprouvant aussi bien mentalement que
physiquement. Comme l'indique son nom, l'agrégation externe de la langue et culture
japonaises ne demande pas qu'une excellente compréhension et utilisation du français et dujaponais. En effet, les candidats devront également faire preuve de connaissances
approfondies dans de nombreux domaines se rapportant au Japon : littérature, société,économie, politique etc. De plus, les connaissances devront porter, non pas uniquement sur lemonde d'aujourd'hui, mais également sur l'antiquité, le moyen-âge, et l'époque moderne. Ainsi,la compréhension et l'analyse de textes en japonais classique feront également parti duprogramme.
De plus, comme le montre bien la question « est-il besoin de rappeler que la culture
occidentale est partie intégrante de la culture japonaise contemporaine? » (rapport du jury de2006), l'examen comporte des versions et traductions en japonais qui sont hors-programme etdont on ne peut pas choisir le sujet : la culture générale des candidats est donc également miseà l'épreuve.
Les candidats qui seront finalement retenus seront ceux qui auront obtenu de bons résultats
dans toutes les matières. Il n'y a donc pas de doute quant à l'excellence des agrégés de lalangue et de la société japonaise. Cependant, étant moi-même enseignante de japonais, je
trouve extrêmement dommage qu'il n'y ait pas d'épreuve de pédagogie qui testerait lescandidats sur leur capacité à enseigner. Bien sûr, depuis 2006, de nouvelles épreuves degrammaire ont fait leur apparition, et je ne peux en être que satisfaite. La capacité à décriredes phénomènes grammaticaux de manière claire et approfondie fait partie des qualités
premières attendues d'un enseignant de langue. Néanmoins, jusqu'à aujourd'hui, les résultats
des épreuves de grammaire sont bien faibles comparés aux résultats des autres épreuves, et on
peut ressentir le manque de préparation des candidats sur ce point. En d'autres termes, il
semble que les candidats n'attachent pas autant d'importance aux épreuves de grammaire.
C'est un point sur lequel je souhaiterais voir un changement à l'avenir.
(Traduction : Dimitri DELMAS)

3. Le japonais au baccalauréat
Frédérique BARAZER
Une des spécificités du système français du baccalauréat est la multiplicité des langues que lescandidats peuvent y présenter, mais aussi la variété des langues possibles. Les deux premières
langues entreprises au collège sont obligatoires mais une troisième langue débutée en classede seconde peut s’y adjoindre, et il n’est pas rare que des candidats ayant appris une
quatrième langue (qui peut aussi être une langue familiale) passent au total quatre langues
étrangères au baccalauréat, y compris dans des filières scientifiques ou économiques.
Le japonais fait partie des langues qui peuvent être présentées, au même titre que l’allemand,l’anglais, l’arabe littéral, l’arménien, le cambodgien, le chinois, le danois, l’espagnol, lefinnois, le grec moderne, l’hébreu moderne, l’italien, le néerlandais, le norvégien, le persan, lepolonais, le portugais, le russe, le suédois, le turc et le vietnamien, et ce depuis plus de 20 ans.

81

Malgré les propos de certains personnages politiques (ici la sénatrice Françoise CARTRON)
qui affirment que : « Autre effet pervers : le système des options, extrêmement rares ou
attractives, qui sont accordées aux établissements en général les plus prestigieux, et qui
renforcent leur attractivité. Je pense au russe, au japonais... : on ne trouve pas ça dans lesétablissements de ZEP. Il ne s'agit pas de supprimer mais de réorienter. On voit que lesoptions sont essentiellement devenues des stratégies de contournement. On a trente demandes
d'enfants pour faire du japonais en seconde dans tel lycée prestigieux... mais lors du bac, ils
ne sont plus que cinq à le présenter. On voit bien que ça ne correspondait pas à un vrai choixd'enseignement, uniquement à un choix de l'établissement. Remettre à plat l'offre d'options est
urgent. »La situation est, en fait, différente sur le terrain. Les vrais passionnés existent bel et bien. La
stratégie de contournement existe elle aussi, certes, mais elle ne représente pas la majorité desélèves de japonais dans l’enseignement secondaire, et le nombre de ceux qui passent lejaponais en épreuve de LV1, LV2 ou LV3 au baccalauréat progresse d’année en année.
Mais la dure réalité du terrain est que, le nombre d’établissements proposant l’option japonaisétant très limité, et de surcroit le nombre de places dans ces sections de japonais étant
contingenté, les systèmes de sélection mis en place n’étant pas toujours très performant, il y a
des erreurs de recrutement et un relatif “gaspillage” des places disponibles. On permet parfois
à des élèves non motivés par la langue et la culture japonaises (mais effectivement désireux
d’accéder à un établissement spécifique), et/ou qui, face à la difficulté d’apprentissage decette langue particulièrement complexe, n’ont pas suffisamment de moyens en terme demémoire visuelle, de raisonnement sur les structures grammaticales, etc. (pour unfrancophone, il est ‘un peu” plus difficile de maîtriser le japonais qu’une langue latine…),
vont rapidement perdre espoir de parvenir un jour à un niveau de compréhension etd’expression qui puisse leur apporter un minimum de satisfaction par rapport àl’investissement personnel nécessaire. Ces jeunes, qui ont souvent aussi d’autres difficultés
scolaires dans les autres matières, n’auront pas de possibilité réelle de poursuivre cette option
au-delà de la première année, leur frustration n’en sera que plus grande, et bien entendu tous
ces jeunes pourtant intégrés aux rares sections de japonais du territoire ne se retrouveront pas
parmi les candidats qui passent le japonais au baccalauréat.
Toutefois, la rédaction et la mise en application de programmes officiels d’enseignement, labonne coordination, et une meilleure répartition des tâches des équipes de rédaction de sujets
de baccalauréat et de BTS a permis de rendre plus efficace, plus pertinent l’enseignement dela langue dans le secondaire mais aussi bien entendu l’évaluation en fin de cursus, c’est-à-direau baccalauréat. Les progrès sont sensibles.
Pour ne prendre que l’exemple de l’académie de Lyon (quatrième académie en France pour cequi est des effectifs globaux dans les sections de japonais de l’enseignement secondaire,derrière Paris, Rennes et Toulouse), alors qu’il n’existe qu’un seul établissement public sur
toute l’académie, avec un recrutement limité à 60 nouveaux élèves en classe de secondechaque année, plus quelques élèves dans l’enseignement privé, sous contrat et hors contrat (unétablissement pour chaque catégorie) il y a eu cette année, en juin 2012, 56 candidats à passerl’épreuve de LV3 facultative (dont 28 issus du lycée public), 9 à passer l’épreuve orale despécialité de LV3 (dont 7 issus du lycée public), 2 élèves à passer l’épreuve orale de LV1 derenforcement, et 3 élèves à passer l’épreuve écrite de LV1 (dont les deux qui avaient choisi lejaponais comme LV1 de renforcement), soit un total de 68 candidats, en tenant compte du fait
que l’enseignement du japonais en LV1 n’est pas du tout dispensé sur l’académie).
82

Ces quelques chiffres, en fait, sont très révélateurs sur l’état du japonais en tant que langue
présentée au baccalauréat. En effet, les places dans les établissements proposant le japonais
dans leur palette de langues étant limitées, et ces établissements eux-mêmes étant trop peu
nombreux, on voit apparaître le jour du baccalauréat un certain nombre de candidats quin’avaient pas été répertoriés dans les effectifs des apprenants de japonais de l’enseignement
secondaire, des candidats libres uniquement pour cette langue, car ils sont régulièrement
scolarisés pour l’ensemble des autres matières de l’examen.
Les enseignants de japonais du secondaire savent depuis longtemps qu’ils peuvent êtreamenés à corriger des copies de LV1 ou LV2 alors que ces enseignements ne sont pas
proposés dans leur académie. Il leur arrive même de recevoir une copie, des copies enprovenance d’un centre d’examen situé quelque-part à l’étranger, sur le continent africain ou
au Moyen Orient, ou encore en Asie, sans compter le Japon puisque l’enseignement dujaponais en tant que LV1 et LV2 est dispensé au Lycée Français de Tôkyô.
Depuis que des programmes officiels d’enseignement ont été rédigés entre 2007 et 2009 etqu’ils sont entrés en vigueur, l’enseignement du japonais sur le territoire français est plus
homogène, grâce à la création de pages internet sérieuses et bien documentées, notamment par
la Fondation du Japon, les informations concernant les établissements ayant une section dejaponais sont plus accessibles. Les effectifs des classes existant sont globalement enprogression continue, et le nombre des candidats japonisants au baccalauréat a suivi lui aussila même orientation.
On peut supposer que l’application de la réforme des épreuves de langues vivantes à partir dela session de baccalauréat de 2013, avec l’apparition d’épreuves obligatoires orales encontrôle continu, ne va pas simplifier l’organisation de l’examen, particulièrement pour lescandidats présentant le japonais dans des centres d’examen situés en dehors du territoire
national, ou pour les candidats libres domicilié dans des académies où le japonais n’est pas dutout enseigné, comme les académies de Clermont-Ferrand ou Dijon, par exemple.
Certes les candidats passant le japonais en LV1 sont assez rares, ceux qui le passent en LV2également, faute d’avoir suffisamment de sections de LV2 sur notre territoire, mais rienn’empêche un candidat d’origine japonaise ou ayant séjourné longtemps au Japon, deprésenter cette belle langue comme première ou seconde langue vivante à l’examen… et c’est
là sans doute que des difficultés vont apparaître pour le contrôle dans l’établissement, à l’oral,des compétences de compréhension et expression.
De gros efforts de coordination, d’organisation, de rationalisation et pour l’enseignement etpour les examens, à commencer par le baccalauréat, ont été réalisés depuis la seconde moitiédes années 2000. Les progrès sont sensibles en termes de qualité de l’enseignement,d’évolution des effectifs, de progression du nombre des candidats au baccalauréat, dedéveloppement des sections sur l’ensemble du territoire. Ce travail monumental repose
majoritairement sur les épaules de la petite poignée d’enseignants titulaires du secondaire demétropole (environ une quinzaine en tout), heureusement soutenus par quelques universitaires
coopérants et bénévoles. Malheureusement, il n’est pas encore question de relâcher l’effort, deprendre un peu de repos, car il reste beaucoup à faire pour consolider la place du japonais
dans le secondaire, développer des sections dans des zones qui sont “sans japonais” pourl’instant, et améliorer les conditions de recrutement des élèves et de travail des enseignants
qui ont souvent des classes très chargées, faire progresser la qualité de l’enseignement car
83beaucoup de professeurs n’ayant pas de postes stables ne bénéficient pas des formations quel’institution propose aux titulaires des autres matières. Or il faut bien les tenir informés,particulièrement en période de mutation comme c’est le cas aujourd’hui.
Les Japonais sont connus, voire même reconnus, pour leur capacité à retrousser leurs manches
pour attaquer la tâche sans faillir, pour persévérer, même face à la difficulté, alors nous
n’avons plus qu’à reprendre à notre compte ces valeurs ancestrales de pugnacité, et d’ici
quelques temps, l’authenticité de la volonté de nos élèves à s’approcher au plus près d’unemaîtrise de la langue et de la culture japonaises sera visible de tous, et ce sera pour le plus
grand bien des relations franco-japonaises, qu’elles soient culturelles ou économiques. On netraite bien qu’avec ceux/ce qu’on connait bien.

4. Option internationale du Baccalauréat (OIB)
Fusako HALLE
L'OIB est une variante du baccalauréat général, qui privilégie la langue, la littérature, lacivilisation, l'histoire et la géographie du pays partenaire. Elle a été créée par arrêtés du 11
mai 1981 dans le but de tenir compte des dimensions internationales de l'enseignement actuelet de permettre aux élèves de valoriser davantage leurs compétences bilingues et biculturelles.
A ce jour, elle peut être présentée dans plus de 10 langues. Au baccalauréat, les candidats
doivent passer, en plus des épreuves prévues par chaque série, des épreuves spécifiques delangue et littérature et d'histoire-géographie en remplacement des épreuves "traditionnelles"
de LV1 et d'histoire-géographie. L'OIB concerne les élèves de seconde, première et terminale.
Elle se prépare uniquement dans les établissements à section internationale ou ayant obtenu
une dérogation (c'est le cas du Lycée franco-japonais à Tokyo).
En ce qui concerne la reconnassance de ce dipôme français au Japon, conformément aux
instructions officielles du Ministère de l'Education nationale du Japon, les élèves ayant obtenu
le Baccalauréat général français (avec ou sans l'OIB) ont le droit de "se présenter" au
concours général d'admission à l'université japonaise au même titre que ceux ayant terminé
leurs études secondaires au lycée japonais. L'organisation et la modalité du concours, définies
en principe par chaque université, peuvent varier d'une université à l'autre, voire d'une faculté
à l'autre à l'intérieur même d'une université.
Les épreuves spécifiques
La réglementation relative au Baccalauréat général s'applique au Baccalauréat avec l'OIB. Lesépreuves spécifiques et les modalités de leur organisation sont identiques pour l'ensemble desséries du baccalauréat.
Langue et littérature :Les épreuves écrites (4 heures) et orales (30 minutes) sont obligatoirement subies dans lalangue de la section. A l'examen écrit, les candidats en section japonaise ont à choisir parmi 2types de sujets : une dissertation littéraire ou un exercice de compréhension écrite comprenant
un ensemble de questions et de compositions. A l'oral, les candidats sont amenés à présenterde manière structurée une des œuvres étudiées en classe de terminale. Cet exposé, qui devrait
84

durer une dizaine de minutes, est suivi d'une interrogation par l'examinateur (une vingtaine deminutes). Le sujet de l'épreuve orale est attribué au candidat par tirage au sort au moment del'examen.
Histoire-géographie :Les épreuves écrites (4 heures) comportent 2 épreuves majeures en histoire et en géographie(au choix, composition ou étude de documents). Elles sont subies, au choix du candidat, soit
dans la langue de la section, soit en langue française. Attention : la langue choisie est la mêmepour les 2 sous-épreuves. Les épreuves orales (15 minutes) sont obligatoirement subies dansla langue de la section. Le sujet des épreuves orales est attribué au candidat par tirage au sort
au moment de l'examen. Il peut porter sur l'histoire ou sur la géographie. Enfin, pour toutes
les séries, les examens ont lieu en fin de terminale. De ce fait, les candidats en série S ne
subissent pas l'épreuve anticipée d'histoire-géographie en fin de première.
Ces informations sont publiées sur le site
http://www.lfjtokyo.org/secondaire/index.php?page=o-i-b
Les lycées qui présentent l’OIB de la langue japonaise-

Le lycée international de Saint-Germain-en-laye
Le lycée Jean de la Fontaine à Paris
Le lycée Franco-japonais à Tokyo
La Cité Scolaire International de Lyon
Le Lycée International de Manosque

On compte plus de 150 bacheliers de l’OIB japonais depuis sa création en 2002.

85

Chapitre 2Contributions aux recherches

Ce chapitre présente l’évolution et l’état actuel des recherches menées en France surl’enseignement du japonais. Quatre domaines – didactique du japonais et LANSAD, CEFR,
langue d’origine et enseignement de la phonétique – sont abordés. Sans chercher à êtreexhaustive, chaque présentation met en avant la contribution de l’AEJF et présente unebibliographie incluant les publications en français et en japonais.

1. Recherches en didactique du japonais langue étrangère en France : le secteur
LANSAD (LANngues enseignées à des Apécialistes d’Autres Disciplines)
Nozomi TAKAHASHI
1.1. Secteur LANSAD et enseignement du japonais
Le terme de LANSAD (langues pour les spécialistes d’autres disciplines) a été introduit enFrance dans les années 90, par les anglicistes comme Michel Perrin autour du GERAS. Cedernier a inauguré une réflexion spécifique pour une nouvelle définition des méthodes et descontenus de formation dans l’enseignement des langues. Il a inscrit sa réflexion dans unchamp plus étendu et déjà ancien, celui des langues de spécialité.
Pour l’enseignement du japonais dans ce cadre, comme pour d’autres langues, le nombred’apprenants va croissant : selon un rapport de la Fondation du Japon de 2009, ce nombre en
France s’élève à 16.010. Concernant le nombre d’établissements, d’enseignants etd’apprenants, c’est dans le supérieur que l’enseignement du japonais est le plus important :50.6 % des établissements ; 52.5 % des enseignants ; 50% des apprenants. Ces chiffres
incluent les universités, les grandes écoles, les BTS et les classes préparatoires (prépas). Sakaiet Ishii (2008) signalent qu’en une dizaine d’années, entre 1998 et 2006, les BTS et les prépas
ont vu baisser le nombre des inscriptions tandis que celui de l’université s’est stabilisé. En
revanche, les grandes écoles ont vu une forte augmentation de la demande. Les apprenants decette catégorie sont, dans la majorité des cas, des futurs ingénieurs, hommes d’affaires ou
administrateurs. Par conséquent, l’objectif de l’enseignement se veut pratique : il vise àdonner des bases dans un japonais qui permette la découverte du pays où seront effectués desstages linguistiques, industriels ou scientifiques.
Dans les universités européennes, la réforme universitaire du LMD (cursus licence-masterdoctorat) a introduit des curricula et des titres universitaires communs. Les cursus doivent
donc être plus variés, pour répondre aux besoins d’étudiants venus de différents paysd’Europe. Pour la classe de japonais également, des offres de formations diversifiéess’imposent : master pro, LEA (Licence de Langues Étrangères Appliquées), DU (Diplômed’université) et formations LANSAD. Elles sont proposées de plus en plus aux apprenants qui
ont d’autres spécialités que les langues et la linguistique. Le développement del’enseignement pour le secteur LANSAD demande donc de manière de plus en plus pressanteune redéfinition aux niveaux :- institutionnel : organisation du curriculum, professionnalisation…
- didactique : contenus, évaluation, formation d’enseignants…
86

- technologique : apprentissages en autonomie, e-tandem…
1.2. Evolution de la recherche en didactique du japonais pour le secteur LANSAD
La recherche en didactique pour le secteur LANSAD va en se développant. Par exemple, leprojet de recherche « Tâches et Dispositifs » de la Sorbonne Nouvelle Paris 3 et l’université
Paris 6 au sein de l’équipe de recherche DILTEC « Didactique des Langues, des textes et desCultures » (EA 2288, Sorbonne Nouvelle Paris 3) s’occupe en particulier de la recherchethéorique et empirique en didactique des langues et des cultures du secteur LANSAD. Ce
groupe de recherche organise chaque année une journée d’étude et un colloque international.
Le département de LANSAD de l’Université de Grenoble conduit également des recherches
actives et organise des journées d’étude nationales et internationales. De nombreux sujets ysont traités : spécificités des apprenants LANSAD, utilisation des nouvelles technologies(TICE) comme environnement innovant, neurosciences et apprentissage, certification…
Les travaux d’associations de chercheurs et praticiens préoccupées par d’autres langues ou parla didactique générale des langues, comme le GERAS (anglais), l’UPLEGESS (Union desProfesseurs de Langues des Grandes Ecoles) et l’ACEDLE (Association des Chercheurs etDidacticiens en Langues Étrangères) approfondissent des questions qui s’inscrivent dans lalogique de la réflexion menée du Conseil de l’Europe, notamment pour le Cadre Européen
Commun de Référence pour les Langues (CECRL).
Pour l’enseignement du japonais, les travaux abordent des thèmes variés :Spécificités des apprenants : analyse des profils, de la représentation, des motivations, dubesoin d’apprentissage (Takahashi, 2011).
Mobilité d’apprenant et identité : analyse des expériences sociales de l’étudiant en situationde mobilité au Japon (Suzuki, 2010, Takahashi & Ushiyama, 2010).
Compétences pour la communication interculturelle : analyse longitudinale de lacommunication interactionnelle et comportement communicatif chez les apprenants françaisavant et après leur séjour au Japon (Higashi & Takeuchi, 2007 et 2008).
Environnement d’apprentissage avec les TICE et ses dispositifs : Elaboration des outils,
E-Learning, construction d’un environnement collaboratif (Arisue, 2011, Kamiyama, 2011,
Uchida-Consigny 2011, Higashi & Koishi, 2009).
Cadre européen et japonais : évaluation par les « savoir-faire », objectifs spécifiquesd’enseignement dans le secteur LANSAD (Higashi, 2010).
De manière plus générale, le secteur LANSAD rejoint, dans son questionnement, les grands
thèmes actuels de la didactique des langues étrangères (Martinez, Narcy et Narcy, 2011), dont
il est un cas particulier. Cette dernière remarque est une invitation à la transversalité dans laréflexion.

Références bibliographiques
Arisue J., « Création d’un site Internet pour aider l’élaboration des matériaux pédagogiques del’enseignement du japonais », in Actes du colloque 2008 sur l’enseignement du japonais en
France, AEJF, 2011, p.158-166 (en japonais).

87

Higashi T. & Takeuchi Y., « Etudes comparatives longitudinales sur les comportements
communicatifs des apprenants français de la langue japonaise : avant et après un séjour
linguistique - exemple d’ojigi (inclination de la tête ou du buste pour saluer) », in Les enjeux
de la communication interculturelle, 2007, Montpellier (actes non publiés).
Higashi T. & Takeuchi Y., « Etudes comparatives longitudinales sur l’interlangue desapprenants français de la langue japonaise : avant et après un séjour linguistique - Analysedans une perspective interactionnelle », in Actes du colloque 2008 sur l’enseignement dujaponais en France, AEJF, 2011, p. 203-213 (en japonais).
Higashi T. & Koishi A., « Vers l’élaboration d’un environnement d’apprentissage collaboratif
avec l’intégration de forum et de visio-conférence : analyse des interactions des étudiants
japonais apprenant le français et des étudiants français apprenant le japonais dans le milieu
exolingue », colloque EPAL, 2009, texte consultable sur le site :http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/03_pro/p1.htm
Higashi T., « Spécificité du public des apprenants de japonais B1 dans l’enseignement de
LANSAD et activités méta-pragmatiques proposées », communication de la journéepédagogique du LANSAD de Grenoble, 1er juillet 2011, accessible sur :http://podcast.grenet.fr/episode/specificite-du-public-des-apprenants-de-japonais-b1-dansl%E2%80%99enseignement-de-lansad-et-activites-meta-pragmatiques-proposees/
Kamiyama T., « Matériels pédagogiques de révision pour compenser le manque d’input
sonore dans un cours optionnel de japonais », Actes du colloque 2008 sur l’enseignement dujaponais en France, AEJF, 2011, p. 150-157 (en japonais).
Martinez P., Narcy J.P. & Narcy-Combes M.F., « La recherche en didactique des langues dansle cadre européen. Le cas de la France », in K. Gnützmann et alii, éd., Fremdsprachen Lehrenund Lernen, Heft 1, 2011, Tübingen : GNV, p. 68-84.
Sakai C., & Ishii Y., L’essor du japonais dans les grandes écoles et les formations pouradultes, Communication au colloque du 150ème anniversaire de l’établissement des relations
diplomatiques entre la France et le Japon « Le japonais, c’est possible : états généraux del’enseignement du japonais en France », le 15 novembre 2008 à l’Ecole Normale Supérieure,accessible sur : http://www.canalu.tv/producteurs/
Suzuki E., « Mobilité étudiante. Reconnaissance institutionnelle et enjeux didactiques : qu’enest-il pour le département d’études japonaises ? » in Alao. G., Derivry M., Soyoung Y. et
Suzuki E. (coord.), Didactique plurilingue et pluriculturelle : l’acteur en contexte mondialisé,(à paraître en 2012), Paris, EAC.
Takahashi N., « Profils d’apprenant et compétences d’enseignant. Le cas du japonais », in
Lin-Zucker M., Suzuki E., Takahashi N. & Martinez P. (dir.), Compétences d’enseignant àl’épreuve des profils d’apprenant : vers une ingénierie de formation, Paris, 2011, Editions desarchives contemporaines, p. 13-23.
Takahashi N. & Ushiyama K., « Echanges linguistiques et mobilité pour le japonais à
objectifs professionnels », in Alao G., Derivry M., Soyoung Y. & Suzuki. E. (coord.),Didactique plurilingue et pluriculturelle : l’acteur en contexte mondialisé (à paraître en 2012),
Paris, EAC.
Uchida-Consigny Y., « Nouvel apprentissage du japonais par E-Learning - Réflexions sur lerôle de l’enseignant », in Actes du colloque 2008 sur l’enseignement du japonais en France,
AEJF, 2011, p.141-149 (en japonais).
Sitographie :ACEDLE : http://acedle.org/
Conseil de l’Europe : http://www.coe.int/fr/
Département de LANgues pour Spécialistes d’Autres Disciplines (Université Stendhal88

Grenoble 3) : http://lansad.u-grenoble3.fr/
DILTEC : http://www.univ-paris3.fr/diltec/
Fondation du Japon : http://www.jpf.go.jp/j/japanese/survey/country/2011/france.html
GERAS : http://www.geras.fr/welcome/index.php
UPLEGESS : http://www.uplegess.org/

2. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) etl’enseignement du japonais en France
Tomoko HIGASHILes travaux du Conseil de l’Europe tels que le Niveau Seuil (1976) et l’approche
notionnelle/fonctionnelle ont été largement présentés en France dans le domaine de ladidactique des langues dans les années 80 et 90. L’enseignement du japonais en France
bénéficiait déjà des notions comme l’analyse des besoins et l’approche communicative. Quels
ont été les changements engendrés par la publication en 2001 du Cadre Européen Commun deRéférences pour les Langues (CECRL) ? Avec l’élargissement de l’Europe, la mobilité est
devenue un thème central et le but de l’apprentissage est donc passé de l’acquisition de lacapacité à « communiquer » (approche communicative) à celle de « travailler ensemble »(perspective actionnelle).
Dès 2003, de nouveaux programmes des langues étrangères fondés sur le CECRL sontapparus. Mais l’adoption du CECRL dans le cadre de l’enseignement du japonais s’est faite
avec timidité. A cette époque, on entendait des discours comme : « Le japonais n’est pas une
langue européenne. Par conséquent, il n’est pas concerné par le CECRL», « On ne peut pasétablir un programme du japonais de la même façon que celui de l’italien », « le CECRL est
destiné aux immigrés en Europe, mais on enseigne le japonais à l’université », ce qui freina laréflexion collective sur le CECRL dans le cercle des enseignants de japonais.
C’est en 2005 que le CECRL (appelé encore à l’époque CEF, au lieu de CEFR) fut abordé lors
du 7ème colloque de l’AEJF. Après avoir présenté les traits généraux du CECRL, laconférencière a insisté sur l’importance de la connaissance antérieure et du transfert del’expérience entre les langues en rapport avec le plurilinguisme et le pluriculturalisme,préconisé par le CECRL (Claudel 2007). Oshima (2007) a présenté de nouveaux programmesde langues vivantes dans l’enseignement secondaire et a réfléchi aux applications duprogramme de japonais en donnant l’exemple du programme de chinois. La même année, AJE(Association of Japanese Language Teachers in Europe) a publié un ouvrage collectif intituléCommon European Framework of reference for languages avec des informations détaillées
sur la situation de l’intégration du CECRL dans différents pays d’Europe.
En 2007, ont été élaborés les nouveaux programmes de japonais pour l’enseignement
secondaire (paliers 1 et palier 2). Ils sont conformes à la recommandation du Ministère : « En
reconnaissant au japonais le statut de langue à part entière dans la carte des langues, au mêmetitre que les autres langues à grande diffusion, la valeur est d’abord symbolique » (Bazantay etMérand 2009 : 102). Mais du point de vue pédagogique, ce nouveau programme offreégalement une meilleure visibilité aux enseignants en proposant un cadre commun et les
recommandations pratiques.
89

A côté de cet aspect instrumental du CECRL, les recherches portant sur le plurilinguisme du
CECRL du point de vue de la politique linguistique (Fukushima 2011 ; Yamakawa 2011) ou
les réflexions sur son application à l’enseignement du japonais (Suzuki 2011) ont été
présentées lors du 10ème colloque de l’AEJF (2008).
En été 2008, une formation pour les enseignants résidant en Europe a été organisée par la
Maison de la Culture du Japon à Paris (Fondation du Japon) au Centre européen d’études
japonaises d’Alsace sur le thème du CECRL. A la suite de ce stage, l’AEJF a tenu ses
journées d’études sur le thème « Tout change : le CECR et l’autonomie de l’apprenant » en
mai 2009 à la Maison de la Culture du Japon à Paris, organisées par deux membres de l’AEJF
ayant participé à ce stage. Il s’agissait d’un premier séminaire entièrement consacré au
CECRL. Après l’aspect théorique évoqué par une conférence sur l’autonomie des apprenants(Aoki 2010) et une conférence sur l’historique et la philosophie du CECRL (Oda 2010), s’esttenu un atelier pratique où furent présentés des expériences de mise en contexte du CECRL(Kondo et Sakurai, Kito et Nakajima 2010).
En 2010, fut publiée une première version du « japonais standard » conçue par la Fondationdu Japon sur le modèle du CECRL (JF Standard) et le test d’aptitude du japonais (JLPT, cf. 2ePartie, chapitre 1) a pris une nouvelle forme qui accordait une plus grande importance aux
savoir-faire et à la compétence communicative des apprenants. Le 11e colloque intitulé« Tendance, perspective de l’enseignement du japonais – évaluation » s’est tenu dans ce
contexte. S’ouvre ainsi une période charnière qui demande de revoir les pratiquesd’enseignement pour assurer la cohérence entre les objectifs, l’évaluation, et des activités
pédagogiques (la conférence inaugurale sur l’évaluation donnée par le professeur Ito est
traduite en français et figure dans l’annexe de cet ouvrage).
Or, vu son caractère transparent et étendu, le CECRL semble être propice aux projets decollaboration européenne. Citons quelques projets de ce type : « OJAE » est un projet
européen qui a pour but d’élaborer une méthode originale pour évaluer la compétence orale
du japonais. « CEFR-B project » (Université de Leuven Catholique et université de Grenoble,
soutenu par la Fondation du Japon) se focalise sur le niveau B, niveau le plus difficile à cerner,
afin d’élaborer un programme objectif et fiable avec une approche fondée sur les analyses desactivités langagières des apprenants japonais. L’AJE (Association of Japanese Language
Teachers in Europe) a mis en place un projet européen en 2011, soutenu par la Fondation duJapon, afin de mener une réflexion sur ce dont les enseignants en Europe ont besoin dans lecadre du CECRL.
Dix ans après la publication du CECRL, on peut constater son intégration à l’enseignement dujaponais dans différents établissements, mais avec des degrés divers qui vont d’un simple
affichage des niveaux de compétence à la prise en compte de « l’esprit du CECRL »représenté par des mots-clés tels que « évaluation positive », « apprentissage continu de toutela vie », « compétence plurilingue », « approche actionnelle », « autonomie del’apprenant »… Le nombre des travaux de recherche (de type recherche-action) surl’enseignement du japonais et le CECRL est en augmentation, mais il y a encore des pistes à
explorer et à poursuivre : évaluation, compétence interculturelle, portfolio… Les travaux
mettant l’accent sur la spécificité de la langue japonaise telle que la place importante dessinogrammes dans l’écriture nous semblent nécessaires en vue d’une contextualisation
appropriée.

90

Dans cette perspective, l’AEJF continue de constituer des lieux de rencontre pour l’échange
des expériences pédagogiques et la réflexion sur le CECRL car le CECRL offre unetransparence et un langage commun aux utilisateurs pour améliorer la qualité d’enseignement.

Bibliographie :Aoki Naoko, « An introduction to learner autonomy », Tout change ! CECRL et autonomie
de l’apprenant, 2010, p. 19-38 (en japonais).
Bazantay, Jean & Mérand, Lionel : « Les nouveaux programmes de japonais langue vivante »,Le japonais au XXIe siècle : bilan et perspectives, Collection A propos de, Ministère del’éducation nationale, 2009, p. 101-134.
Bourguignon, Claire, « Relier l’évaluation de la compétence en langue au CECRL »,Enseignement du japonais en France 6, Actes du colloque 2010, 2011, p. 42-15.
Bourguignon, Claire, « Enseigner les langues dans la logique actionnelle : le scénario
d’apprentissage-action », Le japonais au XXIe siècle : bilan et perspectives, Collection A
propos de, Ministère de l’éducation nationale, 2009, p. 139-146.
Claudel, Chantal, « Réflexion sur l’enseignement/apprentissage des langues à la lumière duCadre Européen ». Enseignement du japonais en France 3, Actes des symposiums 2005-2006,
2007, p. 21-32.
Fukushima Seiji, « Japanese language Teaching in Europe Based on the Principe of« Plurilingualism » Enseignement du japonais en France 5, Actes du 10e colloque 2008.
2011, p. 167-173 (en japonais).
Ito Sukero, « "Can-Do Statements” in Japanese Language Teaching and Testing »,Enseignement du japonais en France 6, Actes du 11e colloque 2010, 2011, (en japonais),
Iwauchi Kayoko, « Projet Professionnel Personnalisé et enseignement du japonais »,Enseignement du japonais en France 6, Actes du 11e colloque 2010, 2011, p. 182-189 (enjaponais).
Kito Yuka & Nakajima Akiko, « Apprentissage du japonais avec le PEL: présentation de cas
d’application et atelier base sur l’idée d’autonomie de l’apprenant », Tout change ! CECRL et
autonomie de l’apprenant, 2010, p. 79-98 (en japonais).
Kondo Yumiko & Sakurai Naoko, « Workshop : Contextualization of CEFR into a Japanese
language class », Tout change ! CECRL et autonomie de l’apprenant, 2010, p. 39-60 (enjaponais).
Kondo Yumiko, « Comment l’utiliser ? JF standard pour l’enseignement de la languejaponaise » , Enseignement du japonais en France 6, Actes du 11e colloque 2010, 2011, p. 2941(en japonais).
Oda Chie, « CEFR - Why now? », Tout change ! CECRL et autonomie de l’apprenant, 2010, p.
19-38 (en japonais).
OJAE, « OJAE (Oral Japanese Assessment Europ) – test d’aptitude orale de japonais eméthode d’évaluation basés sur le CECR », Enseignement du japonais en France 6, Actes du
11e colloque 2010, 2011, p. 78-87 (en japonais).
Oshima Hiroko, « Possibilités et difficultés pour l’application du CECR à l’enseignement dujaponais », Enseignement du japonais en France 3, Actes des symposiums 2005-2006, 2007. p.
82-88 (en japonais).
Sakurai Naoko & Higashi Tomoko, « Project on Language Activities and Competences of the
CEFR B1– multidimensional approach and a study of lexical use in oral interaction
situation », Japanese Language Education in Europe 16, the Proceedings of the 16th Japanese
Language Symposium in Europe 24-27 August, 2011, p. 126-130 (en japonais).

91

Suzuki Elli, « Perspective de l’enseignement du japonais dans un contexte « plurilingue,
pluriculturel », Enseignement du japonais en France 5, Actes du 10e colloque 2008, 2011, p.
181-187 (en japonais).
Yamakawa Tomoko, « The possibility of the Concept of « Plurilinguialism » - Japanese
Language Education considering the relationshhip of Japanese in mother-tongue education,
heritage language education », Enseignement du japonais en France 5, Actes du 10e colloque
2008, 2011, p. 174-180 (en japonais).
AJE (CEFR Project from 2011) : http://www.eaje.eu/cefrproject.html
B project : http://japanologie.arts.kuleuven.be/node/8566
MCJP :
http://www.mcjp.fr/francais/langue-japonaise/seminaire-cecrl-jf-standard-for255/seminaire-cecrl-jf-standard-for
OJAE: http://eijale.wordpress.com/ojae%E3%81%A8%E3%81%AF%EF%BC%9F/
Samples of Oral Production and Interaction Illustrating, for Japanese, the Levels of theCommon European Framework of Reference for Languages : Learning, Teaching, Assessment(CEFR), Freie Universität, Berlin.2010

3. Recherche sur l’enseignement du japonais en France en tant que langued’origine
Masako MURANAKA
3.1. Qu'est-ce que l’enseignement du japonais comme langue d’origine ?
On parle de langue d’origine dans le cas où la langue transmise à un individu par ses parents
est différente de la ou des langues parlées dans le pays ou la région où il vit. Ce terme ne doitpas être confondu avec la langue maternelle, la langue étrangère ou la langue seconde4.
La question de l’enseignement du japonais comme langue d’origine aux enfants issus del’immigration, notamment à Hawaii et en Amérique Centrale et du Sud, où de nombreux
Japonais ont émigré avant la guerre, a été remise à l’ordre du jour. Ces dernières années, lenombre de Japonais vivant à l’étranger a augmenté (étudiants en échanges, employés demultinationales japonaises, mariages binationaux). De ce fait, la nécessité d’enseigner lejaponais comme langue d’origine concerne un nombre plus important d’enfants, vivant en
Amérique du Nord, en Europe, en Asie…
3.2. Les enfants dont le japonais est la langue d’origine en France

1.

En japonais, on utilise la traduction littérale du mot anglais heritage language.
Seules les personnes possédant la nationalité japonaise ont été prises en compte dans lesstatistiques. Les enfants issus de parents japonais n’ayant pas la nationalité japonaise ne sont pas
comptabilisés. Les personnes ayant perdu la nationalité japonaise après en avoir choisi une autre nesont pas prises en compte non plus. Http://www.mofa.go.jp/mofaj/toko/tokei/hojin/
3.
Durée de plus de trois mois (résident permanent exclu).
4.
Individus qui ont obtenu un permis de séjour permanent, et qui ont l’intention de rester dans le pays
en question. Même dans les pays où il n’y a pas besoin de permis pour résider de façon permanente,sont prises en compte les personnes qui, par le moyen du mariage entre autres, montrent leur intention
de demeurer de façon permanente.
2.

92

Selon les statistiques du ministère des affaires étrangères japonais2, en 2002, le nombre deJaponais vivant en France avec le statut de résident de longue durée3 ou de résident
permanent4 était de plus de 30.000 personnes. Bien que ce chiffre ait pu varier légèrement
depuis, les études récentes montrent que cette tendance est restée stable. On peut estimer
que leurs enfants, qu’ils possèdent la nationalité japonaise ou non, ont appris le japonais grâceà leurs parents.
Récemment, la tendance qui ressort est l’augmentation des couples binationaux dont l’un desparents est Japonais. Avec celle-ci se pose pour les parents la question du choix de la langue à
enseigner à leurs enfants.
Dans de nombreux cas, ces enfants ont appris le français et le japonais en même temps (on lesappelle les bilingues simultanés) et il est en général attendu qu’ils bénéficient d’unenseignement linguistique dans les deux langues.
3.3. Développement des recherches sur l’enseignement du japonais, langue d’origine
Depuis 2002 en France, les études sur l’enseignement du Japonais, langue d’origine, se sontmultipliées. En 2002 et 2003, lors des 4e et 5e colloques de l’Association des enseignants dejaponais en France, furent présentés les travaux de Honjo (colloque de 2002) et de Halle(2003). Ensuite, plus aucune étude sur le sujet n’a vu le jour jusqu’en 2007, année à partir delaquelle divers travaux ont été publiés. C’est en 2008 que Honjo Champiot-Bayard présenta sathèse sur les facteurs de transmission du japonais au sein d’unions linguistiquement mixtes.
3.4. Les études sur ce domaine aujourd’hui : où en est-on ?
Les travaux qui ont été réalisés sur le sujet jusqu’à présent peuvent être divisés en 4
catégories :−Les recherches portant sur les institutions et le système pédagogique.
−Les rapports concernant la mise en pratique de l’enseignement.
−
Les recherches d’un point de vue sociolinguistique.
−Les recherches d’un point de vue psychosociologique.
Pour ce qui est de la première catégorie, on retrouve les travaux de Halle (2003) et de Sato(2009). Les travaux de Halle présentent des informations concernant les programmes commelangue d’origine. Pour sa part, Sato a étudié le lien entre l’histoire de l’ELCO (enseignement
des langues et cultures d’origine) et les langues vivantes du CECRL (le cadre européen
commun de référence pour les langues). En ce qui concerne la catégorie numéro 2, les travauxd’Osawa (2010), de Honjo (2011), d’Uchida et Mori (2012) sont disponibles. Osawa a publié
un rapport concernant l’enseignement de la littérature classique japonaise dans les coursd’OIB (Option internationale du baccalauréat). Les recherches d’Honjo portent sur lapossibilité de l’utilisation du CECRL dans l’enseignement du japonais comme langued’origine. Uchida et Mori, quant à eux, ont orienté leurs recherches sur la pratique del’enseignement dans les classes de japonais privées pour enfants japonais.
Les recherches sociolinguistiques comportent les travaux de Sato et al. (2010). En
collaboration avec les organismes d'enseignement du japonais langue d’origine, ils ont
effectué un sondage auprès des enfants japonais inscrits dans ces derniers (enfants issus
d'unions mixtes), grâce auquel ils ont pu mettre en lumière la corrélation entre :1.
La langue que les enfants utilisent.
2.
Celle qu'ils utilisent avec leurs parents.
93

3.

Les occasions qu'ils ont d'utiliser le japonais.

La quatrième et dernière catégorie comporte les travaux de Honjo (2002 ; 2009), Honjo
Champiot-Bayard (2008) et Muranaka (2007 ; 2008 ; 2009 ; 2010 ; 2012). Honjo et Honjo
Champiot-Bayard ont fait des recherches sur les facteurs de la transmission de la langued’origine au sein d’unions mixtes et ont démontré toute la complexité de ce phénomène,
puisqu’il apparaît que les facteurs familiaux, sociaux, psychologiques, et linguistiques sontliés les uns aux autres.
Par ailleurs, dans le cadre de recherches sur les liens entre la valorisation des langues etl’identité culturelle et linguistique des enfants franco-japonais, Muranaka (2007 ; 2008 ; 2009 ;2010 ; 2012) a effectué une recherche longitudinale sur les foyers mixtes et a passé en revue
les soutiens sociaux et pédagogiques afin de trouver ceux qui seraient les plus adaptés auprocessus de développement des enfants.
3.5. Enseignement du japonais comme langue d’origine : un aperçu des recherches àvenirDans les recherches menées jusqu’à présent, très peu de travaux concernent les capacités
linguistiques. C’est la raison pour laquelle des études sur le sujet sont aujourd’hui nécessaires.
Mais comment appréhender les capacités linguistiques des enfants ? Quelles sont lescompétences attendues des locuteurs de japonais langue d’origine ? Autant de questions qui
méritent d’être étudiées, mais qui restent sans réponse.
De plus, bien que depuis de nombreuses années le manque de ressources pédagogiques qu’il
est possible d’utiliser concrètement en classe (méthodologies d’enseignement, programmes,
supports pédagogiques, outils d’évaluation…) est montré du doigt, rien n’est fait pour yremédier. N’est-il pas nécessaire de travailler au développement de ces ressources, enassociation avec les recherches portant sur les aptitudes linguistiques ?
De plus, à l’heure actuelle, aucune coopération n’existe avec le ministère de l’éducationfrançais ni avec l’enseignement scolaire en France. Je pense qu’il est également nécessaire dese pencher sur la question de savoir de quelle façon l’enseignement scolaire et l’enseignement
de la langue d’origine pourraient être mis en relation.
Afin d’examiner les problématiques citées précédemment, le rôle du CECRL a déjà été mis
en évidence dans plusieurs études. En prenant en considération de la spécificité de la languejaponaise, nous pourrons nous référer aux travaux de recherche et aux pratiques pédagogiques
effectués dans d’autres langues afin d’avoir des suggestions
Bibliographie :Halle Fusako, « L’enseignement du Japonais comme langue d’origine – l’éducation bilingue
franco-Japonaise », Association des enseignants de japonais en France ed., La didactique duFrançais et du Japonais 2, 2003, p. 149-152.
Uchida Yôko & Mori Aya, « La classe de Japonais pour les enfants – un programme qui
comprend les points problématiques et la culture », Résumé du 13e colloque de l'Association
des enseignants de japonais en France, 2012Ôsawa Yumi, « Comparaison des enseignements de la littérature classique dans le cadre del'enseignement du japonais langue d'origine », Résumé du 11e colloque de l'Association desenseignants de japonais en France, 201094

Sato Junko, « L’enseignement du japonais langue d’origine en France, le japonais languematernelle/langue d’origine, situation actuelle et problématiques », L’enseignement francoeuropéen14, Colloque de l’association des enseignants de Japonais en Europe, 2009, p. 283
Sato Junko ; Negoro Yoshie ; Muranaka Masako, « Évaluation de la situation actuelle del'enseignement du japonais comme langue d’origine en France », Résumé du 11e colloque del'association des enseignants de Japonais en France, 2010
Honjo Takako, « Les facteurs sociolinguistiques nécessaires aux enfants issus d’unions
franco-japonaises pour que ceux-ci arrivent à parler japonais », Association des enseignantsde japonais en France ed., Didactique du français et du japonais 2, 2002, p. 73-77.
Honjo Takako, « Est-ce que le CECRL a un rôle à jouer dans l’enseignement de la langued'origine dans les mariages franco-japonais ? », Société japonaise de didactique du français
éd., Revue japonaise de didactique du français, 2010, p.167-181.
Muranaka Masako, « Comment se modèlera la vision de l’enseignement du japonais dans lesfoyers mixtes en France : l’analyse d’un débat tenus par les parents japonais ». Université
Ochanomizu éd., Langue, culture et didactique du japonais 34, 2007, p. 73-77.
Muranaka Masako, « Enseignement du Japonais comme langue d’origine : que représente-t-il
pour les mères de famille japonaises et leurs enfants dans les foyers franco-japonais en
France ? », Université Ochanomizu, Langue, culture et didactique du japonais 3, 2008, p. 8385.
Muranaka Masako, « L'enseignement du Japonais en tant que langue d'origine dans les foyers
franco-japonais en France - Représentation de l’acte de transmission de la langue d’originechez les mères japonaises et les enfants de CM1-CM2. », Association des Enseignants deJaponais en Europe, Colloque de l’enseignement du Japonais en Europe 14, 2009, p. 286
Http://www.soc.nii.ac.jp/sjdf/publication/documents/Revues/5_1Article_Revue.pdf
Muranaka Masako, « Enseignement du japonais langue d'origine : que représente-t-il pour lesmères Japonaises et les enfants issus de mariage mixte franco-japonais ? ». Association del’éducation interculturelle au Japon. L’éducation interculturelle 31, 2009/10, p. 61-75.
Muranaka Masako, « Le contact de langue et identité culturelle et linguistique chez les enfants
franco-japonais vivant en France ». Résumé du 13ème colloque de l’Association desEnseignants de Japonais en France, 2012
Honjo Champiot-Bayard Takako, « Les facteurs de transmission du Japonais au sein d’unions
linguistiquement mixtes dans la région Rhône-Alpes », Grenoble, Université Stendhal –Grenoble 3, (Thèse). 2008
(Traduction : Dimitri DELMAS)

4. Perspectives pour l’enseignement de la phonétique japonaise
Takaaki Shochi
La communication orale en langue étrangère est enseignée sur la base de la description de son
fonctionnement linguistique. Nous savons tous qu’une langue peut être parlée sansnécessairement posséder d’écriture. Cette prédominance de la langue parlée sur la langueécrite dans toute interaction humaine est évidente. Pourtant, dans le cadre de l’enseignement
des langues en général, les méthodes d’enseignement traditionnelles se focalisent sur lalangue écrite, tandis que la didactique de l’orale est quasi inexistante en dehors des efforts
individuels dont font preuve certains enseignants dans leurs propres cours.

95

L’enseignement de la langue japonaise n’est pas épargné par ce phénomène. L’origine de cetteprédominance de l’écrit sur l’oral dans l’enseignement du japonais est probablement liée au
fait que les caractéristiques phonétiques et phonologiques de la langue japonaise n’ont pas
encore été suffisamment étudiées par les linguistes et les phonéticiens. D’autre part, elle est
due au manque d’ouvrages didactiques afin de former les enseignants non spécialistes etégalement au manque de supports pédagogiques solides pour la classe. Par conséquent, lesapprenants français du japonais ont tendance à développer davantage une compétence
langagière écrite plutôt qu’orale.
Suit ici un bref exposé de l’état actuel des recherches concernant l’enseignement de laphonétique du japonais au niveau segmental, puis aux niveaux du mot et de la phrase.
La langue japonaise possède phonologiquement cinq voyelles, comme la langue espagnole.
Ce système vocalique apparaît plus simple que celui du français qui est composé de 13
voyelles. Par conséquent, la plupart des voyelles comme /i, e, o, a/ semble ne pas poser deproblème particulier chez les apprenants français du japonais. En revanche, la voyelle /u/ enjaponais a tendance à être prononcée par les apprenants comme les voyelles [u], [y], [œ] ou [ø]du français. Cependant, cette erreur observée souvent chez les débutants disparaît en coursd’apprentissage.
Par ailleurs, les voyelles fermées comme /i/ ou /u/ peuvent être dévoisées en japonais
lorsqu’elles se trouvent suivies d’une consonne sourde comme /s/ ou [ ∫ ]… Ces
caractéristiques du japonais ne semblent pas être suffisamment abordées en classe et parconséquent, des difficultés concernant le dévoisement de ces voyelles persistent même au
niveau intermédiaire.
En ce qui concerne les consonnes, l’erreur la plus fréquente observée chez les apprenantsfrançais est l’absence de /h/ (ex. /hana/ « fleur » vs. /ana/ « trou »). Curieusement, cetteassimilation n’apparaît pas systématiquement chez les apprenants, mais seulement chez ceux
qui n’entendent pas ce phonème, et l’erreur persiste même au niveau intermédiaire ou plus
avancé.
Le mot japonais est composé de mores (haku 拍 en japonais) et l’unité moraïque est l’unité
rythmique minimale (Kubozono 1997). Cette structure moraïque est généralement constituéed’une consonne et d’une voyelle (CV), mais les allongements de voyelles, les consonnes
nasales telles que [m], [n], [ɲ] ou [N], ainsi que les consonnes géminées (sokuon en japonais)
forment eux aussi des unités moraïques à part entière. La durée physique de ces mores
spécifiques n’est pas forcément équivalente à celle de mores basées sur une structure CV,
mais phonologiquement les Japonais natifs les perçoivent comme une unité rythmiqueindépendante. Les apprenants français n’ayant pas acquis une telle structure rythmique dansleur langue maternelle rencontrent souvent des difficultés face à l’articulation de ces mores
spécifiques ; et cela même au niveau avancé.
L’enseignement habituel de ce rythme moraïque consiste en deux exercices de taping, pendantlesquels l’apprenant frappe simultanément des mains en cadence avec les mores de la phrase
qu’il prononce. Le problème de cette méthode est lié aux durées de ces mores particulières,qui diffèrent de celles des mores de type CV, pour des énoncés produits avec une vitesse
naturelle par des natifs. Par conséquent, même s’ils semblent bien les percevoir en classe delangue, les apprenants peuvent se retrouver dans l’incapacité de les reconnaître en situation decommunication réelle. Grâce aux recherches récentes, nous savons maintenant que ce
problème est fortement lié au système accentuel du japonais : à chaque more est attribué un96ton haut ou un ton bas. Autrement-dit, les Japonais perçoivent le mot incluant une more
spécifique non seulement grâce à la rythmicité moraïque, mais aussi grâce à la position del’accent. C’est pourquoi l’apprentissage du système accentuel est très important dès le débutde l’apprentissage de la langue japonaise. A l’heure actuelle, l’accent du japonais est introduit
tout au début de l’apprentissage en prenant deux mots pour exemple : hashi (les baguettes) ethashi (le pont). Pourtant ni la façon de réaliser cet accent, ni les règles d’accentuation ne sontenseignées. Dans les travaux que nous avons réalisés sur l’apprentissage de l’accent chez lesapprenants français (Shochi, 2003a, 2003b), nous avons observé une amélioration de la
production chez des apprenants ayant suivi un enseignement spécifique chaque dix premières
minutes de leur cours de japonais habituels. Cet enseignement s’est déroulé en trois temps : 1)
description théorique de la réalisation de l’accent japonais, 2) tâches de discrimination enpaires minimales et 3) entraînement à la production pendant l’année universitaire. Cependant,
un problème reste entier : comment enseigner les changements de ton aux apprenants qui nesont pas sensibles à ces variations de tonalité ?
Shirota (1997), qui a travaillé sur la relation entre la perception et la reproduction des accentsréalisés par les apprenants français, a démontré le transfert de l’accent du français enjaponais, et a, d’autre part, a émis l’hypothèse que puisque la structure prosodique d’une
phrase française est de forme hiérarchique et que l’intonation y joue un rôle dominant, alors,
le contour mélodique de la phrase peut être aisément modifiée par l’intonation. Par
conséquent, elle propose d’acquérir d’abord l’intonation de la phrase japonaise, ensuite lamélodie du syntagme et enfin celle de l’accent japonais. Cette méthode pourrait constituer une
piste vers une nouvelle approche de l’apprentissage de l’accentuation.
Au-delà du domaine du mot sur lequel l’accent et l’unité rythmique sont réalisés, la« prosodie » ou l’intonation joue un rôle important. Pourtant, si la correction phonétiquesegmentale a donné lieu à nombre de méthodes, très peu sont proposées pour l’enseignement
de la prosodie. On ne peut s’en étonner puisque le statut même de la prosodie est le sujet dediscussions encore abondantes en linguistique et phonétique, et que les connaissances sur son
fonctionnement sont sans doute trop peu objectives pour alimenter le champ didactique deslangues étrangères. En effet, concernant les paramètres prosodiques, il est parfois difficile dedistinguer ce qui est lié au niveau segmental de ce qui est lié au niveau prosodique.
Néanmoins, le rôle important de la prosodie dans la communication parlée a attiré l’attention
des phonéticiens, et, en lien avec les développements technologiques, nous avons commencé àcerner les traits caractéristiques acoustiques de trois fonctions différentes de la prosodie :linguistique, attitudinale et émotionnelle.
Sur le plan linguistique, la prosodie joue un rôle important pour délimiter les unités
syntagmatiques, et pour focaliser l’information importante de la phrase. Quant à la fonction
attitudinale, la prosodie donne en nuance l’information lexicale en fonction des intentions dulocuteur. Ces valeurs attitudinales qui transmettent l’ironie, la séduction, la politesse, lasurprise ou le doute sont essentielles dans l’interaction verbale. C’est pourquoi les traits
caractéristiques de la prosodie affective sont souvent enseignés en classe dans le cadre desactes de parole et selon des scenarios préalablement établis, notamment dans l’enseignement
de l’anglais et du français pour les étrangers. En ce qui concerne l’enseignement du japonais,de telles expressions ont été plus ou moins abandonnées comme activité de classe. Cependant,
Kamiyama et Yamamoto (2007) ont récemment travaillé sur l’attribution des valeurscommunicationnelles de la prosodie et leur rôle sous différentes formes « expressives » en
didactique. Leurs résultats montrent l’importance de la prise de conscience des propriétés
prosodiques chez les apprenants, par exemple en ce qui concernant, la formulation des97

expressions de politesse, en prenant comme exemples la durée, la fréquence fondamentale etl'intensité en fin d’énoncés de demande.
L’enseignement de la communication parlée en didactique du japonais langue étrangère
démarre à peine. Nous avons montré que les erreurs phonétiques des apprenants pouvaient sesituer à différents niveaux, et peuvent déboucher sur des compétences langagières
insuffisantes pour produire ou percevoir le japonais à l’oral, même dans le cas d’erreursd’articulation ou segmentales. Afin d’enrichir les supports pédagogiques, ainsi que lesmanuels d’enseignement de la phonétique à l’intention des apprenants français, il est
primordial d’approfondir nos connaissances sur les traits caractéristiques de la phonétiquejaponaise, et de vulgariser ces connaissances à destination des enseignants de langue et deleurs apprenants.
Bibliographie
Calbris, G., & Porcher, L., Geste et communication, 1989, Paris, Hatier-Crédif.
Calbris, G., & Montredon, J., Des gestes et des mots pour le dire, 1986, Paris, CLEinternational.
Kamiyama, T., & Yamamoto, Y., « Visual representation of prosody for tactful communication
skills: the case of request in Japanese as a Foreign Language taught to French university
students », Proceedings of the Phonetics Teaching and Learning Conference 2007, Paper ID
37, 4 pages.
Kubozono, H., « Syllable and Accent in Japanese: Evidence from Loanword Accentuation »,The Bulletin of the Phonetic Society of Japan, n° 211, 1997, p. 71-82.
Mizutani, O., & Mizutani, N., Aural Comprehension Practice in Japanese. 1979, The Japan
Times.
Mizutani, O. & Ayusawa, T., « Onritsu no kenkyû to kyôiku o megutte 韻律の研究と教育を め ぐ っ て », Shinpojiumu nihongo onsei kyôiku シ ン ポ ジ ウ ム 日 本 語 音 声 教 育
Heibonsha 凡人社, 1991, p. 95-100.
Nishinuma, Y. & Hirst, D., « Furansujin no nihongo hatsuwa ni miru onritsu no kanshô フランス人の日本語発話に見る韻律の干渉 », Nihongo to gaikokugo to no taishô kenkyû VI
Niongo to furansugo – onsei to higengo kôdô, 日 本語と外国語との対照研究 VI 日本語とフランス語 ―音声と非言語行動―, Kokuritsu kokugo kenkyûjo 国立国語 研究所,
2001, p. 41-59.
Sadanobu, T., « Onsei komyunikêshon kyôiku no hitsuyôsei to shôgai 音声コミュニケー
ション教育の必要性と障害 », Nihongo kyôiku gakkai 日本語教育学会 ed., Nihongo
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Shirota, C., « Nihongo akusento no shûtoku to intonêshon – furansugo washa ni yoru
nihongo hatsuwa no onchô tokuchô to sono yôin 日本語アクセントの習得とイントネー
ション‐フランス語母語話者 による日本語発話の音調特徴とその要因‐ », Sekai no
nihongo kyôiku, 世界の日本語教育 7, 1997, p. 113-135.
Shochi, T., « Essai d’enseignement pragmatique sur l’accent lexical vol.1 », Bulletin del’association des enseignants du japonais en France, n° 21, 2003, p. 6-8.
Shochi, T., « Essai d’enseignement pragmatique sur l’accent lexical vol. 2 », Bulletin del’association des enseignants du japonais en France, n° 22, 2003, p.7-9.
Shochi, T. & Aubergé, V. & Rilliard, A., « Nihongo onritsu taido no chikaku ni ataeru nihongoshûtoku no eikyô 日 本語韻律 態度の 知覚 に与える 日本 語習 得の影響 », Furansu
nihongo kyôiku フランス日本語教育 3, 2007, p. 47-56.

98

Tabuchi, S. & Tagawa, S., « Kotae to fuman no kotae no funbetsu ni okeru intonêshôn noeikyô「答え」と「不満の答え」の弁別におけるイントネ ーションの影響 », 2006
nendo nihongo kyôiku gakkai aki taikai yokôshû 2006 年度日本語教育学会秋大会予稿集,
2006, p. 51-56.
Toki, S., « Onsei no shidô 音声の指導 » Nihongo to nihongo kyôiku dai13ken Nihongokyôjûhô (jô) 日本語と日本語教育 第 13 巻 日本語教授法(上), Meiji shoin 明治書院,
1989, p. 111-138.

99

En guise de conclusion

L’AEJF, fondée par une poignée de membres il y a quinze ans, est devenue aujourd’hui parses diverses activités académiques et par son réseau de membres un organisme qui occupe uneplace importante dans l’enseignement du japonais en France. L’Association poursuit son
chemin en s’efforçant de contribuer à la promotion du japonais en France.
Attentive à l’évolution de l’environnement pédagogique et aux innovations en matièred’enseignement des langues en France et dans le Monde, elle essaie de répondre à l’attente etaux besoins des enseignants-membres pour qu’ils puissent y faire face efficacement et quel’enseignement du japonais en France suive les courants en s’y adaptant au mieux.
L’AEJF tente de coopérer avec les enseignants d’autres langues étrangères en France en
créant un réseau d’informations et collabore avec le Ministère de l’éducation nationale afin
que l’enseignement du japonais ait une place à part entière en France. Pour cela, nous devons
poursuivre nos efforts pour assurer la bonne visibilité de nos activités.
Enfin, nous avons constaté une tendance à la mobilité européenne avec des va-et-vient plus
fréquents entre pays et des projets qui dépassent les frontières. A l’avenir, il est envisageable
que l’AEJF collabore avec les associations d’autres pays européens pour contribuer aurayonnement de l’enseignement du japonais en Europe.

Comité d’édition,

100

AEJF

ANNEXE

La grande majorité des conférences et des communications présentées dans nos colloques etséminaires sont en langue japonaise. Nous voudrions donc proposer une version française dequelques-unes de ces conférences afin de pouvoir partager les savoirs et réflexions qui nous
ont marqués avec les lecteurs français. Le choix n’était pas facile, mais cinq conférences dedifférents colloques, une conférence d’un séminaire et un débat, tous donnés par d’éminents
spécialistes, ayant eu lieu dans un colloque ont été sélectionnés et traduits en français.
Les travaux de traduction ont été réalisés par nos étudiants en master de diverses universités
françaises car nous voulions leur offrir l’occasion de mettre en pratique leurs acquis
linguistiques. Il y avait également une visée pédagogique car leur travaux ont été suivis parles enseignants.

101

Conférence inaugurale du 1er symposium sur l’enseignement du japonais en France(1999)

L’enseignement du japonais à partir de zéro
Bunkichi FUJIMORI, professeur
Institut National des Langues et Civilisations Orientales (INALCO)

Étant donné que la lourde responsabilité d’effectuer ce discours introductif m’a été confiée,j’aimerais profiter de cette occasion pour partager avec vous mes réflexions sur le thème del’enseignement du japonais à partir de zéro. Ce que j’entends par « enseignement du japonais
à partir de zéro », c’est aussi bien le fait de se trouver face à des grands débutants ou
d’occuper soi-même la fonction d’enseignant pour la première fois, que celui d’exercer son
métier dans un environnement au sein duquel le matériel pédagogique et les équipements
nécessaires sont quasi-inexistants.
Je pense que parmi les personnes présentes aujourd’hui, nombreuses sont celles qui
considèrent que ce problème n’est plus d’actualité. Cependant, j’aimerais vraiment que vousécoutiez ce discours tout en gardant à l’esprit qu’il faut savoir conserver une âme de débutant
et revenir sans cesse au point de départ.
En réalité, il y a également une raison tout autre qui m’a poussé à employer l’expression« enseignement à partir de zéro ».
Mme Higashi, responsable de l’organisation de ce colloque, a elle-même dû partir de zéro
lorsqu’elle a commencé à enseigner le japonais ici à Grenoble. Cette personne a créé par ses
propres moyens l’ensemble du matériel pédagogique, et, comme vous pouvez le voir sur leprogramme du colloque, elle a récemment institué un programme d’auto-apprentissage faisant
un usage habile des outils multimédia, ce qui témoigne bien des avancées que ce centre a
connu sous son influence.
J’ai rencontré Mme Higashi pour la première fois à Strasbourg lors d’un colloque organisé parla Société Française d'Études Japonaises. Ce qui a forcé mon admiration la concernant, c’est
la manière dont son visage s’illumine instantanément lorsque l’on évoque l’enseignement dujaponais et prend une expression radieuse à travers laquelle sa passion pour son métier
transparaît. Son dévouement profond en ce qui concerne l’enseignement de cette langue et son
enthousiasme sans borne en la matière apparaissent clairement.
C’est pourquoi lorsque Mme Higashi m’a demandé d’intervenir au cours de ce colloque, j’ai
estimé que je me devais absolument d’accepter cette requête.
Je dois à ce propos insister sur un point : lorsque l’on fournit des équipements modernes à despersonnes qui font preuve de suffisamment de conviction, de passion et de talent pourenseigner brillamment malgré l’absence de moyens, bien qu’elles soient nombreuses à
connaître des difficultés dans les premiers temps, au cours de tentatives répétées ces
personnes parviennent nécessairement à des résultats surprenants. À l’inverse, je suisconvaincu qu’il est absolument inutile de fournir une aide financière à des structures danslesquelles les individus considèrent que les obstacles auxquels ils font face sont dus à unbudget insuffisant, à un manque de personnel enseignant ou à des équipements vétustes.

102

Les ressources pédagogiques ne se créent pas du jour au lendemain mais sont développées
progressivement. Lorsque l’on élabore du matériel utilisé dans le cadre de l’enseignement parses propres moyens, il est évident qu’au début celui-ci présente de multiples imperfections et
il n’y a pas de honte à cela. Graduellement, en apprenant à se servir du matériel mis au pointde manière ingénieuse, il est possible de parvenir à une meilleure utilisation et les points qui
font défaut apparaissent alors clairement, ce qui permet de procéder à des améliorations
minutieuses.
Il est très facile de critiquer les ressources pédagogiques développées par autrui ; cependant,
je considère qu’il n’est pas correct de le faire uniquement sur la base des défauts présentés parl’outil en question. Il faut d’abord tenter de penser à ce qu’il serait advenu si nous avions
nous-mêmes mis au point ces ressources et profiter de cette occasion pour en tirer desenseignements.
Lorsqu’il s’agit d’enseigner le japonais pour la première fois et en l’absence totale de matériel,
il n’est pas rare d’être obligé d’emprunter des manuels scolaires, ce qui reste un problèmesans solution. À ce sujet, j’aimerais attirer votre attention sur certains points.
Le premier problème que je souhaiterais évoquer est relatif au choix du matériel pédagogique.
La méthode que l’on a tendance à vouloir employer est celle qui consiste à comparer denombreux manuels et à sélectionner celui qui nous paraît le plus proche de la perfection ;toutefois, je pense personnellement que c’est un tort. Choisir un manuel scolaire, c’est un peu
comme choisir celui ou celle qui partagera votre vie et c’est pourquoi les personnes qui
sélectionnent ce support selon ce critère risque de regretter amèrement leur choix.
Il arrive fréquemment de se rendre compte au cours de son utilisation qu’un manuel, pourtantélaboré avec tout le savoir-faire existant en la matière et dans le respect des règles, n’est pas
parfait, c’est pourquoi ce choix doit être réalisé avec une attention particulière. À l’inverse, unmanuel qui semble absolument inutilisable au premier abord peut devenir un élément
indispensable pour vous s’il est utilisé intelligemment. En réalité, c’est justement ce type deressources qui sont les meilleures.
C’est pour cette raison qu’il ne faut pas se fier aux apparences et lire chaque manuelsoigneusement tout en imaginant de quelle manière il pourrait se révéler utile pendant vos
cours. Il ne s’agit donc pas de considérer le manuel comme étant un élément sans lien avec
vous, mais au contraire d’essayer de déterminer comment vous pourriez l’utiliser si vous lechoisissiez. De plus, il est fréquent de nos jours que le manuel comprenne d’autres éléments,
tels que des conseils d’utilisation ou des explications grammaticales, mais je pense qu’il est
préférable d’éviter à tout prix de les consulter. En effet, je considère que le cœur du manuelest avant tout le contenu pédagogique en lui même. C’est à l’enseignant qu’il appartient dedéterminer de quelle manière il l’utilisera. Plus il se laisse guider par des explications toutes
faites, moins il s’approprie véritablement le manuel. Si vous avez choisi un manuel danslequel des explications se trouvent mêlées au contenu pédagogique, je vous propose derecopier uniquement ce dernier à la main ou avec un logiciel de traitement de texte, et d’en
distribuer des copies aux élèves, en leur demandant éventuellement de payer les frais
engendrés par la réalisation des photocopies. En procédant de cette manière, la part des frais àla charge des élèves est moins importante et il est non seulement possible de laisser de côté lespassages inutiles mais aussi d’effectuer des corrections à la main. Par ailleurs, cette méthodeest avant tout particulièrement intéressante car, en recopiant le manuel, il arrive de faire desdécouvertes que l’on n’aurait pas faites au cours d’une simple lecture.
Bien sûr ceci peut être considéré comme une atteinte aux droits d’auteur, mais il faut savoir
que les établissements à vocation pédagogique qui sont obligés de procéder de la sorte sontprincipalement ceux de petite taille, et je suppose par conséquent que, dans ce type de cas, lesauteurs sont indulgents. Je vous invite à tester cette méthode si vous enseignez à un seul élève

103

ou à un petit effectif. Je vous encourage également à créer vous-même les exercices ; en effet,
je pense qu’ils sont aussi importants que les leçons contenues dans le manuel.
À partir du moment où vous possédez votre propre version du manuel recopiée et corrigée
ainsi que vos propres exercices, il ne vous reste plus qu’un pas à franchir si vous souhaitezélaborer un manuel bien à vous.
Réponse à une question :Il existe à l’INALCO des manuels que j’ai créés moi-même ; cependant, si je devais faire une
autocritique les concernant, je dirais qu’ils ont au moins trois défauts majeurs :Tout d’abord, du fait de ma volonté d’intégrer autant d’informations que possible, le manuels’est révélé être trop complet et de ce fait, il ne permet pas suffisamment aux étudiants defaire appel à leur bon sens. Les ressources qui ne font pas travailler l’imagination desutilisateurs sont à proscrire. Par ailleurs, malgré mes efforts pour inclure l’intégralité desinformations indispensables dans le manuel, des éléments manquants me sont tout de mêmeapparus au cours de son utilisation. Ce qu’il faut retenir de cette expérience est le fait qu’il est
préférable de combler les manques progressivement au cours de la pratique plutôt que detenter de créer des manuels exhaustifs.
Enfin, la rigidité des procédés d’édition et d’enregistrement ne permet pas de procéder à desaméliorations. En ce sens, les méthodes de duplication de documents très anciennes commel’hectographie ou la miméographie avec lesquelles une réimpression ne pouvait être faite sanseffectuer de correction me paraissent optimales.
Le deuxième problème que je souhaiterais évoquer est lié au premier ; il s’agit de la manière
dont les explications sont structurées. À l’origine, nous apprenons une langue par la répétition,
c’est pourquoi il vaut mieux éviter de donner des explications si celles-ci sont maladroites.
Cependant, l’éducation dispensée dans les écoles françaises vise avant tout à développer lacapacité des élèves à raisonner dès leur enfance et c’est pourquoi les Français ne sont pas
réceptifs face à des informations irrationnelles et ne parviennent pas à les assimiler.
Les Japonais considèrent au contraire que l’apprentissage se fait par l’expérience et que pourapprendre à parler il suffit pour ainsi dire de répéter ce qui est dit afin de progresser. Il s’agit
là du même procédé que celui par lequel un enfant acquiert naturellement le langage et il est
donc exact de penser que cette méthode est la plus adaptée. Cependant, lorsque l’on enseigneaux élèves français uniquement de cette manière, ceux-ci ressentent systématiquement une
certaine frustration.
Ils posent alors de très nombreuses questions auxquelles il faut absolument répondre
soigneusement. D’après ce que j’ai pu voir au cours de ma carrière, les élèves de niveau
avancé posent rarement des questions auxquelles on ne s’attend pas ; ce sont généralement lesdébutants qui soulèvent des questions suffisamment déconcertantes pour nous surprendre.
Parmi les questions posées par ces élèves, beaucoup sont assez insensées et résultent de leurignorance du domaine, mais je considère personnellement qu’il ne faut surtout pas les tourner
en dérision. En effet, les sujets sur lesquels un élève débutant en japonais s’interroge fontpartie des questions fondamentales concernant la confrontation entre la culture japonaise et laculture française. Il est important de bien réfléchir à la raison pour laquelle l’élève pose cettequestion et de l’interroger à ce sujet afin de ne pas donner une réponse incongrue. C’est pourcela que j’essaye personnellement de mettre en œuvre tout mon savoir, bien qu’encore
incomplet, pour réfléchir à la question posée et y répondre consciencieusement. Même après
quarante ans d’enseignement, j’apprends toujours fréquemment de nouvelles choses grâce aux
questions de mes étudiants et il m’arrive de les remercier sincèrement pour avoir soulevé unproblème intéressant.

104À ce propos, on peut se demander ce qu’il convient de faire lorsque rien ne nous permet derépondre à la question posée dans l’immédiat. La méthode couramment utilisée consiste à
informer l’élève que l’on va faire des recherches à ce sujet et répondre à la question auprochain cours ; cependant, à trop user de cette technique, l’enseignant peut finir par perdre
totalement la confiance que lui accordent ses élèves. Je pense qu’il est nécessaire de parvenir
au moins à leur faire comprendre pour quelle raison il est si complexe de répondre à laquestion. La meilleure solution reste encore de trouver des éléments permettant d’alimenter
votre réflexion sur le sujet et d’observer ensuite la réaction des élèves lorsque vous leurexpliquez votre raisonnement, ce qui permet ainsi d’échanger avec eux. Ainsi, pour parvenir à
un aboutissement des réflexions, autrement dit pour obtenir la réponse à la question, ledialogue entre l’enseignant et les apprenants est indispensable.
Toutefois, cette méthode impliquant d’agir en toute transparence face à ses élèves, sil’enseignant manque de réflexion, cela ne leur échappera pas. C’est en cela que procéder de lasorte peut paraître intimidant, mais je pense qu’il faut se mettre en tête que si l’on ressent del’angoisse à cette idée c’est que l’on est pas fait pour enseigner et que, dans ce cas, il est
préférable de cesser immédiatement d’exercer cette profession. Cependant, on ne peut pas sepermettre de renoncer au moindre obstacle rencontré ; sinon, j’aurais moi-même
probablement dû démissionner un nombre incalculable de fois.
Quoi qu’il en soit, nous autres Japonais manquons d’entraînement pour ce qui est de faireavancer les réflexions tout en discutant communément d’un sujet et je pense donc que nous
devons redécouvrir ce que signifie la progression par le dialogue.
Le rôle de l’enseignant consiste ni plus ni moins à fournir à l’apprenant la matière première
nécessaire, dans son intégralité et de la meilleure qualité possible. Si cette matière premièren’est pas parfaite, il doit tout faire pour qu’elle le devienne et c’est à cela que l’on reconnaît
un véritable professionnel. Se considérer comme quelqu’un qui diffuse son savoir aux autresparce que l’on est enseignant serait se montrer très présomptueux. Je pense que si étudiantcommet une erreur ou ne comprend pas un point quelconque, il faut remettre en question
notre manière d’enseigner.
Pour moi, un bon professeur est une personne capable de raisonner de cette manière. Par
conséquent, c’est au contraire l’enseignant qui apprend de ses élèves. Si l’on fait abstraction
de la culture d’origine de l’enseignant comme des apprenants, qu’elle soit française ou
japonaise, et que l’on considère l’enseignement comme un échange entre des personnes,
exercer ce métier devient vraiment quelque chose de merveilleux.
Je viens d’évoquer brièvement le problème des erreurs commises par les étudiants, mais il
s’agit là d’un problème de taille, et, par conséquent, j’aimerais à présent aborder ce sujet plus
en détails.
Ce dont je m’apprête à parler relève encore de mon expérience personnelle. De manière
générale, mes paroles sont toujours dogmatiques et pleines de partis pris ; toutefois, puisquevous vous êtes donné la peine de venir, j’espère que vous voudrez bien avoir la patience de lesécouter jusqu’au bout malgré tout. Quelques années après mes débuts en tant que professeur àl’INALCO, trois élèves particulièrement brillants ont successivement fait leur entrée dans cetétablissement. Le premier a été M. Hubert Maës, qui, comme vous le savez sans doute, est un
linguiste devenu professeur à l’université Paris 7 dans laquelle il a effectué ses études.
L’année suivante, M. Jean Cholley, désormais professeur à l’université Lyon 3 et M. JeanJacques Origas ont également rejoint l’INALCO. Parmi ces trois personnes, Jean-Jacques
Origas, actuellement professeur dans cet établissement, est celui de qui j’ai le plus appris, carnous avons travaillé ensemble pendant plus de trente ans. M. Origas est une personne
profondément humble et toujours à l’écoute des étudiants. D’après la locution latine « vox
populi, vox dei », la voix du peuple est la voix de Dieu ; lorsque je regarde la manière dont M.

105

Origas se comporte avec ses étudiants, j’ai le sentiment que pour lui, c’est leur voix qui est
celle de Dieu.
J’aimerais à présent revenir au cœur du sujet, qui était les erreurs commises par les élèves. Àl’époque où M. Origas a commencé à enseigner la grammaire, il m’a montré les copies de sesétudiants juste avant de procéder à la notation. Les parties comprenant des exercices detraduction vers le japonais étaient couvertes d’écritures au stylo rouge. Comme je réagis
parfois stupidement, je me suis énervé et je lui ai demandé quel était le besoin, pour unprofesseur français enseignant la grammaire, de corriger une à une les erreurs dans les
exercices de thème ; j’ai déclaré que c’était une perte de temps et qu’il vaudrait mieux confier
ce genre de tâches longues et difficiles à des professeurs japonais. M. Origas s’est contenté dem’écouter sans dire un mot.
Un jour, bien après cet incident, une immense file d’étudiants se trouvait devant la salle desprofesseurs, au point qu’il était devenu impossible de passer dans le couloir. Ayant fendu lafoule, je parvenais enfin à entrer dans la pièce lorsque je vis M. Origas rendre une copie denouveau maculée de rouge à chaque étudiant tout en faisant longuement des remarques et descommentaires. J’étais stupéfait au point de demeurer sans voix, mais, en restant à ses côtéspour l’écouter, j’ai fini par comprendre pourquoi il procédait de la sorte. En réalité, s’ilcorrigeait les copies des étudiants une à une avec autant de soin, c’est parce qu’il essayait desavoir si sa façon d’enseigner la grammaire était convenable et, le cas échéant, si les étudiantsn’avaient pas mal interprété ses explications.
À cette époque, il y avait déjà des centaines d’élèves, et ce n’était donc pas le genre de chosequ’une personne ordinaire aurait pu mener à bien. Toutefois, M. Origas est loin d’être une
personne ordinaire. Plus de trente ans après, je peux vous affirmer qu’il procède toujours
exactement de la même manière et si vous ne me croyez pas, je vous invite à aller voir parvous-même. Grâce à cet incident, j’ai compris une chose dont j’aimerais à présent vous parler.
Puisque l’enseignement consiste à communiquer, il arrive inévitablement qu’il y ait deserreurs lors de la transmission du message. Bien que le problème de l’exactitude de ce qui est
enseigné soit déjà considérable en lui-même, de surcroît, le professeur est dans l’impossibilité
totale de savoir si les élèves ont interprété les informations correctement. Le fait d’examiner
les erreurs qu’ils commettent est une solution particulièrement efficace à ce problème. Ce
faisant, on finit également par distinguer quelles sont les explications grammaticales qui sontvéritablement utiles.
Je vais vous donner un exemple ; pour pouvoir employer la particule grammaticale « ni »indiquant le lieu, toutes les conditions suivantes doivent être réunies :1. la particule doit être précédée par un substantif indiquant un lieu (attention, « koko » et
« soko » sont notamment considérés comme des noms.)
2. le verbe suivant la particule est un verbe d’état (pas de notion de mouvement)
Lorsqu’elle est comprise correctement, cette dernière explication permet aux élèves d’éviterde faire des erreurs telles que « Grenoble ni ii tenki desu ». Si vous souhaitez éviterd’employer des mots spécialisés tels que « substantifs » ou « verbes », vous pouvez expliquerà vos élèves que la particule « ni », lorsqu’elle désigne un lieu, doit être suivie par « imasu »ou « arimasu », par exemple, et qu’elle ne peut pas être utilisée avec « desu » dans ce cas.
J’aimerais maintenant passer au troisième problème dont je souhaitais vous parler, et qui est
celui du système grammatical. Je tiens à préciser tout d’abord qu’il ne faut surtout pas utiliser
une théorie grammaticale qui n’est pas celle à laquelle on est habitué. Rien n’est plus néfasteque de se pencher sur la notion de grammaire basée sur la théorie de Hashimoto ou deTokieda. S’inspirer notamment de la grammaire scolaire est encore pire et fait nécessairement
plus de mal que de bien. En pratique comme en théorie, les méthodes qui y sont employées nepeuvent pas convenir à des personnes dont la langue maternelle n’est pas le japonais.
106

Je ne vous apprendrai rien si je vous dis que les langues se forment indépendamment desthéories grammaticales et évoluent de manière autonome. C’est pourquoi, même en didactique,il faut avant tout s’intéresser à la vérité portée par les mots ; je pense d’ailleurs que lespersonnes qui ne manifestent pas beaucoup de considération à cet égard ne sont pas faites
pour enseigner des matières telles que la grammaire.
Le langage humain se compose de mots qui sont tous strictement cohérents et qui forment unsystème. Bien après sa formation, nous avons analysé ce système cohérent et c’est ainsi qu’est
née la grammaire, qui devrait donc elle-même constituer un système parfait. Pourtant, enréalité, il n’existe pas de système grammatical qui soit sans faille.
Les causes de cette imperfection sont multiples ; tout d’abord, cela vient du fait que nous neparvenons pas à considérer séparément les parties grammaticales du reste. Pour moi, ce qui
constitue un système parfaitement cohérent relève de la grammaire et ce qui est imparfait,
autrement dit ce qui est communément considéré comme une « exception à la règle » ou une« dérogation », appartient généralement au domaine lexical ou sociolinguistique. Cependant,d’autres facteurs sont également à prendre en compte, ce qui en fait un problème assez
complexe. Désigner tout cela sous le nom d’« exception » me paraît assez déshonorant aussi
bien pour un professeur que pour un chercheur, c’est pourquoi je fais en sorte de ne pas
utiliser ce mot (je me permets à ce propos de vous confier que je n’aime pas beaucoup lesmots « règle » et « grammaire » non plus car je les trouve trop vagues).
Il existe de très nombreux exemples de dérogation à la règle, mais je peux notamment vous
citer celui de « hanashi wo shitai » utilisé à la place de « hanashi ga shitai » et déjà présent
dans le dialecte d’Edo. On retrouve aujourd’hui ce type de dérogations employées au
quotidien, comme c’est le cas pour « … wo suki » au lieu de « … ga suki » et « … wo
wakaru » au lieu de « … ga wakaru ». On observe une tendance générale à préférer
l’utilisation de la particule « wo » lorsque l’idée que l’on cherche à exprimer est complexe.
De plus, à l’heure actuelle, un nombre impressionnant de Japonais de moins de 40 ans disent« mireru » au lieu de « mirareru » et « tabereru » plutôt que « taberareru » ; toutefois, cespersonnes sont parfaitement capables de faire la différence entre la forme passive et la forme
potentielle et il n’y a donc pas de problème d’incohérence du système. Il est incorrect deconsidérer que ce phénomène est une « exception » à la « règle » qui préconiserait que, pour
tous les verbes autres que yodan (四段), la forme passive soit également utilisée pourexprimer la potentialité. On ne peut désigner cela sous le nom de « règle ». De la même façon,le fait que la forme potentielle de « suru » soit « dekiru » et non pas « sarareru » ou
« sareru » ne peut être considéré comme une « exception ». Il existe simplement un autre mot,totalement différent.
Par conséquent, si comme je le disais plus tôt, nous considérions la grammaire comme étant
seulement l’ensemble des parties cohérentes, la situation serait nettement plus simple. Si l’on
réfléchit à ce qui serait alors vraiment essentiel parmi cela pour enseigner le japonais, on serend compte que les choses deviennent encore plus aisées, et on pourrait même les simplifierencore davantage si l’on décrétait qu’il n’y a pas lieu d’enseigner la grammaire.
J’estime personnellement qu’il n’y a rien de tel que des explications simples, claires et danslesquelles il n’y a ni erreur ni exception. Cependant, rien n’est plus difficile que de donner desexplications simples et il faut donc s’acharner. En dépit de cela, j’espère que vous construirez
ou continuerez à construire vos propres explications et votre propre manière d’enseigner àl’avenir. Il vous faudra peut-être des dizaines d’années, mais cela en vaut la peine.
Je vais maintenant aborder le quatrième problème, celui de la langue d’enseignement, qui
n’est pas sans lien avec ce dont je viens de parler.
Si la personne qui enseigne est japonaise, il est bien entendu plus facile pour elle de faire soncours dans sa langue, mais en réalité, il faut posséder beaucoup de savoir-faire pour parvenir à107enseigner le japonais en japonais. À ce propos, nous avons la chance d’avoir aujourd’hui
parmi nous M. Ezoe, qui a bien voulu venir depuis le Japon et qui nous fera l’honneur de fairecours devant nos yeux à titre d’exemple. Il s’agit là d’une occasion exceptionnelle pour nous
tous de nous instruire.
Le problème qui demeure en suspens à ce sujet est celui des questions posées par les élèves
français à la fin du cours dans leur propre langue. La question de savoir ce qu’il convient defaire lorsque l’on ne se sent pas capable de répondre en français et que notre interlocuteur necomprend pas du tout le japonais est assez épineuse.
Je vais vous donner une réponse à cette interrogation assez surprenante venant de la part d’unprofesseur de langue.
En linguistique, on insiste beaucoup sur l’importance de la prononciation ou encore de lagrammaire, mais, de par mon expérience personnelle, je peux vous affirmer que laisser
quelque peu ces éléments de côté ne pose pas véritablement de problème. Je ne parviens pas
moi-même à prononcer les sons L et R différemment et je commets souvent des erreurs liées à
l’emploi des articles et pourtant, cela m’handicape rarement.
Le problème véritable est celui du contenu ainsi que de la manière de s’exprimer et il fautsavoir qu’il est exactement le même, que l’on parle en japonais ou en français.
Je vous ai expliqué plus tôt que les Français sont habitués depuis leur enfance à l’idée que tout
enseignement doit nécessairement être rationnel. Cette manière de penser est inscrite
beaucoup plus profondément en eux que ce que nous autres Japonais imaginons, si bien qu’on
pourrait même dire qu’elle est instinctive. C’est pourquoi il arrive même aux enseignants très
doués en français de donner de longues explications sans parvenir à ce que les élèves
comprennent, uniquement parce que le raisonnement n’est pas adapté au public.
Je vais profiter de l’occasion pour aborder brièvement la question suivante : comment
assimiler le plus rapidement possible la façon de penser des Français ?
Ce problème est très difficile à résoudre et c’est pourquoi je me contenterai seulement de vous
suggérer une technique. En réalité, si l’on envisage la société humaine dans son ensemble, lepays d’origine n’est plus qu’une affaire d’échelle locale. Par conséquent, le problème est
finalement de parvenir à des échanges parfaitement cohérents entre des personnes qui ne seconnaissent pas.
Pour s’adresser à des individus issus d’une autre culture ou venant d’un autre pays, il est
nécessaire d’avoir fait l’expérience de conversations avec de parfaits inconnus précédemment.
Il faut donc bien distinguer ce qui n’est compréhensible que par notre entourage ou qui nes’applique qu’à notre pays du reste et réfléchir mûrement. De cette manière, on finit par
prendre l’habitude de s’abstenir de dire quoi que ce soit qui pourrait ne pas être compris par
un parfait inconnu ou qui serait susceptible d’être mal interprété. Ceci en soi n’est déjà pas
tâche facile, mais je pense que si vous avez bien compris cette technique et que vous
l’appliquez correctement, une partie importante du problème peut être résolue. J’espère en
tous cas que vous voudrez bien y réfléchir soigneusement.
Pour terminer je vais aborder le sujet qui me tient le plus à cœur. De par mon expérience, je
peux vous affirmer qu’une vie entière ne suffit pas à mettre au point une méthoded’enseignement adéquate. Il est évident que, les premiers temps, cette dernière est mauvaise ettotalement imparfaite. Je pense que l’important est d’être capable de déterminer quels sont leséléments qui font défaut. Il n’y a malheureusement rien à faire pour aider les personnes qui nesont pas en mesure de faire cela.
On peut dire au contraire qu’il n’y a pas lieu de craindre que notre méthode d’enseignement
soit pleine de défauts et d’apparence inexploitable. Même si vous manquez totalement deconfiance en vous, lorsque vous vous trouvez sur l’estrade, essayez de vous convaincre que
personne n’est plus à même de parler du sujet en question et que votre cours est le meilleur aumonde.
108

Toutefois, afin d’éviter tout malentendu, je tiens à vous avertir que l’autosatisfaction est
dangereuse. Au cours de ma carrière, il m’est arrivé d’être déçu de la façon dont j’avais
enseigné, puis de me rendre compte plus tard que, finalement, les élèves avaient bien compris
mes explications. De même, un cours que l’on a trop préparé se passe nécessairement mal.
Plus que tout autre chose, ce qui ne pardonne pas est de se contenter de lire ses notes d’une
voix monocorde. En effet, quelle que soit la qualité du contenu, le message transmis reste
impersonnel.
Permettez-moi à présent de conclure.
Lorsque l’on enseigne, le plus important n’est pas de transmettre un savoir, mais decommuniquer sa passion.
Il arrivera nécessairement un jour où vos élèves oublieront une partie de ce que vous leur avez
appris. On dit que l’éducation est ce qui nous reste après avoir tout oublié, et ces mots
illustrent bien toutes les subtilités de la matière.
Pour ce qui est de la passion, elle se transmet forcément et elle est contagieuse. Dès lors, laclasse devient un seul bloc, un groupe uni par la soif d’apprendre, mené par le professeur pourqui les élèves manifestent alors un mélange de respect et d’admiration.
Je suis persuadé que le jour où vous ferez vous-même l’expérience d’une telle situation estégalement tout proche.

(Traduction : Muriel TOURON)109

Conférence inaugurale du 9ème colloque sur l’enseignement du japonais en France (2007)

La voix, l’aspect, le temps, la modalité et leur corrélation

Takashi MASUOKA
Université Municipale de Langues Etrangères de Kobe

1. Avant-propos
C’est en adoptant la grammaire occidentale, héritière de la tradition grammaticale grecque etlatine, que la recherche sur la grammaire japonaise a établi son statut en tant que discipline àpart entière. Sans cette adoption, elle n’aurait pas aquis de sitôt son statut d’aujourdhui. Il fautdire que les travaux sur la grammaire japonaise doivent beaucoup à la grammaire occidentale.
Cependant, adopter la grammaire occidentale, ce n’est pas dire qu’il suffirait tout simplement
de l’adopter telle quelle. Tout en intégrant les résultats de cette dernière, il est nécessaire de lafaire évoluer de sorte qu’elle soit adaptée aux phénomènes grammaticaux de la languejaponaise. Aussi, son évolution au sein des recherches sur la grammaire japonaise contribuerat-elle à assurer une plus grande généralité des résultats de recherche sur la grammaireoccidentale.
C’est le cas, notamment, de l’évolution partant de la notion de « sujet » de la phrase vers la
notion de « thème ». Certains grammairiens japonais qui ont adopté la grammaire occidentale,comme Matsushita (1928) et Mikami (1953), ont signalé rapidement que la notion de« thème » avait un rôle plus important que celle de « sujet » dans la conception de la phrase
japonaise.
Dans cet article, qui a pour thème l’évolution de la grammaire occidentale au sein de larecherche sur la grammaire japonaise, nous allons traiter les différentes catégories qui
concernent le prédicat, c’est-à-dire : « voix », « aspect », « temps » et « modalité ». Nous
allons discuter sur la façon dont ces notions grammaticales peuvent évoluer par rapport à desfaits de la grammaire japonaise. Concrètement, je voudrais mettre en évidence la notion de la« corrélation sémantique » entre catégories. Les travaux sur les catégories concernant leprédicat japonais sont abondants : Mikami (1953), Kindaichi (1957), Teramura (1982, 1984),
Suzuki (1996), Nitta (1997), Masuoka (1997), Takahashi (2003) Kudô (2004, 2006a, 2006b),etc. Le but de cet article est d’approfondir la réflexion sur la signification grammaticale de ces
quatre notions : « voix », « aspect », « temps » et « modalité »1.
2. Les catégories sémantiques et morphologiques du prédicat
Lorsque nous observons les formes de la partie prédicative du japonais, nous pouvons
identifier le caractère des langues agglutinantes, comme le montre l’exemple suivant.
(1) kak-are-tei-ta-darô (c’était probablement écrit)Dans cet exemple, les éléments « -(r)are », « -tei », « -ta », « -darô » se suffixent au radical
du verbe « kak » (écrire). Comme on le verra ci-dessous, ces éléments « -rare », « -tei », « ta », et « -darô » correspondent respectivement aux catégories grammaticales « voix »,« aspect », « temps », et « modalité ».
A propos des catégories grammaticales qui se trouvent au niveau du prédicat, il faut faireattention à la distinction entre catégorie sémantique et catégorie morphologique. La
distinction entre le concept de « modalité » et celui de « mode » était souvent mise en cause
dans les recherches précédentes. La « modalité » et le « mode » ont ceci de commun qu’ils
110expriment une certaine attitude venant du locuteur. Mais ils se diffèrent en ce que l’un est une
catégorie qui est utilisée dans les langues en général, tandis que l’autre est une catégorieindissociable des formes prédicatives d’une langue spécifique. C’est-à-dire que la« modalité » est une catégorie sémantique qui apparaît dans les langues en général. Le« mode » est une catégorie morphologique qui apparaît sous forme de prédicat dans certaines
langues spécifiques. La catégorie du « mode » peut ne pas exister dans certaines langues, carl’attitude du locuteur n’a pas systématiquement une réalisation morphologique dans toutes leslangues. En principe, il n’y pas de telle possibilité avec la « modalité ».
La distinction entre la catégorie sémantique et la catégorie morphologique peut se trouver nonseulement dans la dualité entre « modalité » et « mode », mais aussi dans «voix », «aspect » et« temps ». Kudô (1995) relève ce point dans son ouvrage comme suit :« Jusqu’à présent, les termes d’aspect et de temps sont utilisés soit au sens large pourdésigner les « catégories sémantiques et fonctionnelles » qui se composent de différents
moyens d’expression (morphologiques, syntaxiques, dérivationnelles, et/ou lexicales),soit au sens strict pour désigner la « catégorie morphologique = grammaticale » au
niveau du mot. Pour les distinguer, j’utiliserai les termes « aspectualité » et« temporalité » lorsqu’il s’agit des catégories sémantiques, et les termes « aspect » et« temps » lorsqu’il s’agit des catégories morphologiques. Il n’y a probablement pas delangue sans « aspectualité » ni « temporalité », mais il peut y avoir des langues qui nepossèdent pas d’« aspect » ni de « temps » en tant que catégorie morphologique. » (p.27)
Strictement parlant, il est vrai qu’il est important de distinguer les catégories sémantiques descatégories morphologiques, mais nous ne ferons pas cette distinction terminologique.
3. La voix, l’aspect, le temps et la modalité
Nous donnerons maintenant une définition générale des quatre catégories grammaticales en
prenant en compte la situation du japonais sur la base de la grammaire occidentale.
Parallèlement, en nous référant à cette définition, nous allons relever et classer lesterminaisons de la partie prédicative du japonais sur chaque catégorie grammaticale. C’est-àdire que nous allons examiner la définition des quatre catégories sémantiques et la forme deleurs manifestations morphologiques en japonais.
3.1. La voix
Tout d’abord, la définition de la voix suivant la méthode de la linguistique générale est
l’opposition entre la « spontanéité » et la « causalité » d’un événement. Cette définition est
basée sur les précédents travaux sur la voix japonaise (Teramura, 1982 ; Masuoka, 1987 ;Jacobsen, 1992 ; Satô, 2005 ; Hayazu, 2005). La grammaire occidentale considère
traditionnellement la voix comme opposition entre « actif », « passif » et « moyen ».
Cependant, nous interprétons la voix comme opposition entre la saisie de l’action comme« naru » (devenir) et la saisie de l’ation comme « suru » (faire). Selon cette définition, lavoix au sens large inclut l’opposition entre les verbes transitifs et intransitifs tels que « kôri
wo tokasu (dégeler la glace)» vs. « kôri ga tokeru (la glace se dégèle)». Mais, cela pourraitêtre qualifié de « voix lexicale » plutôt que de « voix grammaticale ». Cette dernière se basedonc principalement sur l’opposition « passif » et « causatif »3.
Si on définit la voix de cette manière, ses manifestations morphologiques dans lesterminaisons prédicatives se basent sur l’opposition entre « -(r)areru » et « -(s)aseru » ; c’est
l’opposition des formes « -(r)areru » de l’exemple (3) et « -(s)aseru » de l’exemple (4) par
rapport à la forme neutre « -(r)u » dans (2).
(2) Penki wo nur-u (peindre)111

(3) Penki ga nur-areru (être peint)(4) Gyôsha ni penki wo nur-aseru (faire peindre les ouvriers)3.2. L’aspect
Passons à l’aspect. La définition linguistique de cette catégorie est, comme le dit Comrie(1976), qu’elle situe un événement sur une phase du développement temporel du procès . Unévénement se déroule sur l’axe temporel, et il faut donc préciser sur quelle phase dudéroulement se situe chaque événement. Les phases les plus importantes sont celles de débutet celles de fin du procès. Elles sont respectivement nommées « limite de début » et « limite
de fin ». On peut considérer que l’aspect progressif se situe après la « limite de début » et quel’aspect résultatif se situe après la « limite de fin ».
La forme « -teiru » comme dans (5) et la forme « -tearu » dans (6), opposées à la forme
neutre « -(r)u » dans (2), sont les plus représentatives parmi les formes aspectuelles
grammaticales qui apparaissent dans le prédicat en japonais4.
(2) Penki wo nur-u (peindre)(5) Penki wo nut-teiru (être en train de peindre)(6) Penki ga nut-tearu (être déjà peint)
3.3. Le temps
Une autre catégorie grammaticale concernant la nature temporelle est le temps. La définition
linguistique de ce terme est, comme le dit Comrie (1985), qu’il situe chaque événement par
rapport à un moment de repère. Le temps possède un caractère déictique, qui situe desévénements soit en même temps que le moment de repère, soit avant, ou après celui-ci. Dansle cas où le moment de repère est identique au moment de l’énonciation, le temps distingue :au moment de l’énonciation (le présent), avant le moment de l’énonciation (le passé) et après
le moment de l’énonciation (le futur). En revanche, si le moment de repère est le momentd’une situation particulière, le temps sera « relatif », et il distingue : au même moment que lasituation, avant la situation et après la situation.
Le temps dans le prédicat apparaît sous la forme neutre « -(r)u » (2) et la forme « -ta » (7).
(2) Penki wo nur-u (il peint)(7) Penki wo nut-ta (il a peint)
La forme « -ta » exprime le temps qui précède le moment de repère et la forme neutre
exprime le reste. Dans le cas où le moment de repère se situe au moment de l’énonciation, laforme « -ta » exprime le passé et la forme neutre exprime le présent ou le futur.
3.4. La modalité
En dernier lieu, nous exposons la définition linguistique de la modalité. Comme expliqué dansles chapitres précédents, la modalité représente les attitudes du locuteur, mais ce quedésignent les attitudes du locuteur est assez large. Nous avons donc besoin de nous focaliser
sur une partie centrale de sa désignation afin de poursuivre notre exposé. Dans cet article,
nous allons définir cette partie centrale comme opposition concernant la réalité del’événement entre réel et irréel (pour plus de détails, cf. Givon, 1984 et Palmer, 2001).
Si l’on cherche cette opposition sémantique de réel et d’irréel dans le prédicat japonais, nous
trouverons l’opposition entre la forme neutre du prédicat « -(r)u » (2) et la forme « -darô » (8).
(2) Penki wo nur-u (peindre)(8) Penki wo nuru-darô (peindrait)
Chaque forme explique respectivement les modalités du réel et de l’irréel.
4. La corrélation entre les quatre catégories grammaticales

112Comme nous l’avons expliqué de façon générale dans les paragraphes précédents, la voix,
l’aspect, le temps et la modalité sont des catégories grammaticales indépendantes et il faut lesdistinguer les unes des autres.
D’un autre côté, il y a une corrélation étroite sur le plan sémantique entre ces catégories
grammaticales. Dans les recherches antérieures, Givon (1984), Chung et Timberlake (1985)
ont déjà mentionné le lien sémantique entre aspect, temps, et modalité. Nous souhaitons
montrer dans cette section qu’il existe un lien sémantique (corrélation) entre les quatre
catégories grammaticales incluant la voix.
4.1. La position relative de ces quatre catégories grammaticales
Tout d’abord, il y a des relations de contiguïté parmi ces quatre catégories : « voix – aspect –temps – modalité ».
Ces relations de contiguïté sont mises en évidence par des faits de la langue japonaise. Nous
allons ici nous concentrer sur deux points : (i) la disposition des formes morphologiques qui
expriment les catégories grammaticales et (ii) la zone d’application de certains phénomènes
grammaticaux.
En premier lieu, concernant la disposition des formes, l’exemple (1) repris ci-dessous montre
typiquement les relations contiguës entre les catégories grammaticales.
(1) Kak-are-tei-ta-darô (c’était probablement écrit / ca aurait été écrit)« -(r)are » exprime la voix, « -tei » exprime l’aspect, « -ta » exprime le temps et « -darô »exprime la modalité. Ces formes sont rangées dans l’ordre « -(r)are-tei-ta-darô » (= « voix –aspect – temps – modalité »).
Par conséquent, nous pouvons affirmer qu’il existe un lien de contiguïté entre ces quatre
catégories grammaticales directement lié à leur ordre d’apparition dans la phrase, dû au
caractère agglutinant de la langue japonaise.
Passons à la zone d’application des faits et phénomènes grammaticaux. Il s’agit ici de savoir àquelle étendue des catégories s’applique chaque phénomène grammatical. Résumons tout
d’abord le propos qui va suivre. Trois cas de figure sont possibles : 1o faits et phénomènes qui
s’appliquent à la voix et les éléments qui la précèdent, 2o faits et phénomènes qui s’appliquentà la voix et à l’aspect, et 3o faits et phénomènes qui s’appliquent au « temps » et les éléments
qui le précèdent.
Concrètement, nous pouvons citer pour exemple du premier cas de figure la lexicalisation dunom composé : chacun des mots suivants « machi aruki » (promenade en ville), « mushi sasare » (piqûre d’insecte) et « doraibâ nak-ase » (vrais casse-tête pour les conducteur) est lerésultat de la nominalisation appliquée à « machi wo aruku (marcher en ville)», à « mushi ni
sas-areru (être piqué par un insecte) » et à « doraibâ wo nak-aseru (faire pleurer lesconducteurs) ». La nominalisation est appliquée ici à la voix, représentée par les deux formes« -(r)areru » et « -(s)aseru », et à tous les éléments constituants qui précèdent ces deux
formes.
Pour le deuxième cas de figure, à savoir celui des phénomènes applicables à la fois à la voix
et à l’aspect, on peut citer le fait que la manifestation de la catégorie grammaticale se fait
aussi bien par la forme lexicale que par la forme grammaticale. C’est-à-dire, en ce qui
concerne la voix, comme décrit en 3-1, nous pouvons remarquer que l’opposition entre verbes
transitifs et intransitifs est une opposition de la « voix lexicale ». En revanche, l’opposition
entre la forme neutre « -(r)u » et les formes « -(r)areru » / « -(s)aseru » est une opposition dela « voix grammaticale ». De même, quant à l’aspect, les formes aspectuelles lexicales etgrammaticales sont toutes les deux reconnues. Nous pouvons dire que la classification des113

verbes basée sur l’aspect est un problème d’aspect lexical, tandis que les formes « -teiru » et
« -tearu » sont des formes aspectuelles grammaticales5.
Enfin, pour exemple des phénomènes applicables à la catégorie de temps et aux éléments qui
le précèdent, nous pouvons citer la zone correspondant à la « propositon ». Cette dernière
constitue avec la modalité la notion de dualité « proposition vs. modalité ».
Comme nous l’avons exposé en détails dans Masuoka (2007), les catégories grammaticales
faisant l’objet de la proposition sont la voix, l’aspect et le temps. Dans cet ouvrage, nous
avons soutenu que la voix relève du niveau de la situation générale, tandis que l’aspect et letemps relèvent du niveau de la situation individuelle.
Nous pouvons donc conclure que certains des faits de la langue japonaise sont desmanifestations de la position relative de chacune des quatre catégories grammaticales, qui est
présentée dans l’ordre : « voix – aspect – temps – modalité ».
4.2. La relation sémantique entre ces quatre catégories
La position relative des quatre catégories grammaticales concernées étant claire, nous
pouvons maintenant passer à la corrélation sémantique entre ces dernières : corrélation entre
les catégories grammaticales en tant que catégories sémantiques. Il s’agit du lien entre chaquecatégorie grammaticale, représenté dans le schéma (9).
(9) la voix ⇔ l’aspect ⇔ le temps ⇔ la modalité
Ce sont pour ainsi dire les corrélations entre la voix et l’aspect, entre l’aspect et le temps etentre le temps et la modalité. Grâce à l’existence de cette corrélation sémantique, lescatégories grammaticales possèdent une double nature : elles disposent à la fois d’un degréd’indépendance et d’un degré de contiguïté6. Dans ce qui suit, nous allons donner des aperçus
de ces corrélations.
Tout d’abord, la corrélation entre la voix et l’aspect provient du fait que la « spontanéité » etla « causalité », qui constituent l’opposition fondamentale de la voix, sont liées
respectivement à la « phase finale » (limite de fin) et à la « phase de début » (limite de début).
Autrement dit, la « spontanéité » accorde de l’importance au résultat (apparition del’événement) et s’unit à la phase de fin. La « causalité » accorde de l’importance aucommencement de l’événement et s’unit à la phase de début7.
Passons à la corrélation entre l’aspect et le temps. L’aspect et le temps sont liéssémantiquement par le biais de la notion d’« antériorité». C’est-à-dire, l’aspect résultatif est
caractérisé par l’achèvement de l’événement au moment antérieur ; le temps passé est
caractérisé par la réalisation de l’événement antérieure au moment de repère. L’aspectrésultatif et le temps passé sont donc concernés tous deux par la notion d’antériorité.
Enfin, en ce qui concerne la corrélation entre le temps et la modalité, elle est due àl’opposition importante entre « le passé » et « le futur ». Etant donné que « le passé » indiquequ’il s’agit d’un événement réalisé, il indique qu’il s’agit d’une situation validée et réelle.
« Le futur » indique qu’il s’agit d’un événement qui n’est pas encore réalisé, et cela implique
qu’il s’agit d’une situation qui n’est ni validée ni réelle. L’opposition entre la « réalisation »vs. la « non-réalisation » est étroitement liée au « réel » vs. « non réel ».
5. La corrélation sémantique et la langue japonaise
La corrélation sémantique « voix-aspect-temps-modalité » ayant été explicitée dans la section
précédente, nous allons donc montrer que celle-ci se reflète directement dans la forme duprédicat japonais.
5.1. La corrélation entre la voix et l’aspect114

Tout d’abord, il y a manifestation de la corrélation entre la « voix » et l’« aspect » lorsque laforme passive « -(r)areru » ou la forme factitive « -(s)aseru » se raccrochent à la forme
aspectuelle « -teiru ».
Cette dernière possède la particularité d’exprimer deux sens : ce qui suit la phase de début(progressif) et ce qui suit la phase finale (résultatif). Il est donc nécessaire de savoir quelle est
la nature de la partie qui précède « -teiru » pour comprendre lequel des deux sens elle
recouvre.
Regardons les exemples ci-dessous :(10) Penki wo nut-tei-ta (il peignait / il avait peint)(11) Penki ga nur-are-tei-ta (il était peint)(12) Gyôsha ni penki wo nur-ase-tei-ta (il avait fait peindre les ouvriers)
La partie « nut-tei-ta » de l’exemple (10) peut avoir aussi bien le sens progressif que le sensrésultatif mais le premier sens est plus probable. Cependant, avec « nur-are-tei-ta » dansl’exemple (11) qui inclut la forme passive « -(r)areru », c’est le sens résultatif qui l’emporte.
Quant à « nur-ase-tei-ta » de l’exemple (12) avec « -(s)aseru » causatif, son sens se limite, ou
presque, au progressif.
« -(r)areru » a tendance à se rattacher facilement au sens résultatif, et « -(s)aseru » à serattacher au sens progressif. Ce fait suggère l’existence de la corrélation entre spontanéité etphase finale et entre causalité et phase de début. Tout cela prouve qu’il y a une corrélation
sémantique entre la voix qui est caractérisée par la spontanéité et la causalité et l’aspect qui
est caractérisé par la phase de début et la phase finale.
5.2. La corrélation entre l’aspect et le temps
Dans le cas de l’aspect et du temps, la forme « -ta » d’un prédicat dynamique signifie à la foisl’« accompli » (phase finale atteinte) et le « passé » (antérieur au moment de repère). Prenons
cet exemple : « (nanika wo) yon-da » (quelque chose - complément d’objet - lire - ta : « il a lu
quelque chose »). Quant cette phrase est prononcée, l’action « lire » a déjà atteint sa phase
finale et s’est réalisée avant le point de repère. Habituellement, on considère que la forme « ta » indique l’accompli dans l’exemple (13) et le passé dans l’exemple (14).
(13) A, ochiru, ochiru, ochiru…ochi-ta ! (Ah, ça tombe, ça tombe, ça tombe…C’est
tombé !)
(14) Jûnen mae, paris-marason de hashit-ta (il a couru au marathon de Paris il y a 10ans)
Cependant, en réalité, dans l’exemple (13), l’accompli est mis au premier plan et le « passé »au second plan ; l’action n’en a pas moins atteint sa phase finale avant le moment del’énonciation. De même, dans l’exemple (14), le « passé » est mis au premier plan etl’accompli est mis au second plan ; l’action a tout de même atteint sa phase finale.
Ainsi, la forme « -ta » d’un prédicat dynamique est liée à la fois à l’accompli et au passé. Ceci
prouve que le lien entre l’aspect accompli et le temps passé apparaît clairement dans lesformes prédicatives du japonais10.
5.3. La corrélation entre le temps et la modalité
Nous allons présenter les formes de conjonction conditionnelle pour illustrer cette corrélation.
Les formes conjonctives conditionnelles du japonais sont caractérisées par le fait qu’elles sedivisent, que notamment la forme « -ba » se divise en « -(r)eba », « -tara » et « -nara ». Dans
Masuoka (2006, 2007), lorsque nous avons abordé la signification de cette division de laforme conjonctive conditionnelles, nous nous sommes penchés sur la forme « -(r)eba ».
Cette forme recouvre fondamentalement le sens de causalité générale comme pour les
exemples (15) et (16). Dans le cas du prédicat dynamique, son sens de dépendance temporelle

115comme dans (17) dérive de son sens fondamental, et de son sens temporel dérive son sensconditionnel comme dans (18).
(15) Sum-eba miyako (une fois qu’on y habite, cet endroit devient le plus confortable)(16) Sukoshi yasum-eba, genki ga modot-ta mono da (dès qu’on se reposait un peu, onretrouvait notre énergie.)(17) Mô sukoshi jikan ga tat-eba jitai ha chinsei ka suru-darô (quand on aura laissé
passer le temps, la situation sera calmée)(18) Moshi toppu ga sekinin wo tor-eba, jitai ha chinsei ka suru-kamoshirenai (si lechef assure la responsabilité, il se peut que la situation se calme)
Par conséquent, la forme « -(r)eba » possède cet enchaînement suivant en matière de situation
dynamique.
(19) L’enchaînement sémantique dans la forme « -reba »La causalité générale (Il y a causalité entre la proposition qui la précède et laproposition qui la suit)⇒La dépendance temporelle (La réalisation de la proposition qui la suit dépend de laproposition qui la précède)⇒Poser une situation qui n’est pas encore réalisée dans la proposition qui précède.
⇒Poser une situation dont la véracité n’est pas encore attestée dans la proposition qui
précède. (Supposer une situation irréelle dans la proposition qui précède)On peut remarquer qu’il y a un lien sémantique entre la situation « qui n’est pas encore
réalisée » et celle « dont la véracité n’est pas encore attestée ». C’est grâce à l’existence d’une
relation étroite entre ces deux situations que la forme « -(r)eba » qui exprime la causalité
générale comme dans les exemples (15) et (16) peut indiquer le sens d’hypothèse comme dansl’exemple (18). Nous pouvons donc apercevoir la corrélation sémantique entre le temps qui
exprime la réalisation de la situation (réalisée vs. pas encore réalisée) et la modalité qui
exprime la réalité de cette dernière (réelle vs. irréelle).

6. Conclusion
Dans les parties précédentes, nous avons observé les catégories grammaticales du prédicat
comme voix, aspect, temps et modalité sur le thème de l’adoption et de l’évolution de lagrammaire occidentale au sein des recherches linguistiques du japonais,.
Par le biais de cette recherche, nous avons appris deux choses : i) l’existence d’une corrélation
sémantique parmi les quatre catégories grammaticales et, ii) que cette dernière est clairement
reflétée dans la forme prédicative dans une langue particulière qu’est le japonais. La
recherche des catégories grammaticales telles que la voix est un grand sujet de recherche qui
soulève de vives discussions tant dans le domaine de la grammaire occidentale, y compris lagrammaire française, que dans celui de la grammaire japonaise.
L’objectif de cet article était de trouver des similitudes entre les recherches sur la grammaireoccidentale et celles sur la grammaire japonaise. J’espère que des études contrastives entre leslangues européennes et le japonais continueront de se développer.
Notes• Cet article est extrait de ma présentation lors du 9ème colloque d’enseignement dujaponais en France (à l’Université de Grenoble, le 20 avril 2007). Je voudrais exprimer
toute ma gratitude à ceux qui m’ont donné des remarques importantes à cette occasion.
• Bondarko (1991) admet une distinction entre la catégorie morphologique et lacatégorique sémantique et fonctionnelle non seulement dans l’analyse du temps et del’aspect, mais aussi dans l’analyse de la voix.
116

• Le causatif se nomme « shieki » en japonais. Dans cette recherche, on utilise le termede « causalité » qui semble conceptuellement global.
• On peut considérer que l’aspect du japonais consiste dans l’opposition de la forme
neutre du verbe vs. les formes « -teiru » et « -tearu » (cf. Masuoka, 2007). Se référer àla recherche de Kudô (1995) qui accorde de l’importance à l’opposition de la forme « (r)u » vs. la forme « -teiru ».
• Se référer aux recherches de Kudô (1995) et de Kageyama (1996) sur le classement
des verbes japonais basé sur l’aspect.
• Sur la contiguïté parmi chaque catégorie, se référer aux recherches d’Arts et al. (2004)
qui a enregistré des recherches dans chaque domaine.
• Se référer aux recherches de Shibatani (2007).
• Se référer aux recherches de Givon (1984), de Kudô (1995) et Jacobsen (2005).
• Se référer aux recherches de Lyons (1977) et d’Arita (2007).
• Se référer aux recherches de Teramura (1984), de Kudô (1995), de Suzuki (1999) et deJacobsen (2005).
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(Traduction : Amandine BROUSSE, Marine GUERRY, Hiroshi OKUNIO, Miki
NAMIKI.
Traduction relue et corrigée par : Rie TAKEUCHI-CLEMENT, Takaaki SHOCHI et
Makoto ASARI)

119

Conférence inaugurale du 10ème colloque sur l’enseignement du japonais en France(2008)

Interculturalité et Dynamique du dialogue- Pour une intégration de la culture à la langue Hideo HOSOKAWA
Département des hautes études de l’université Waseda en didactique du japonais

Mots-clés : didactique des langues ; pratique de la pédagogie ; travaux de recherche ;réflexion et expression ; projet d’environnement pour l’activité langagière ; pratiquerecherche
Introduction : de mon expérience personnelle (1983-1984) à l'enseignement de la« civilisation japonaise »1. « Culture visible » et « culture invisible »－état de la situation jusqu'aux années quatrevingt
2. De l'individualisation de la culture à la construction de l'identité－l'interculturalité mène à
une construction commune de la norme
3. Vers l'intégration de la culture à la langue－points de vue sur l'élaboration d'unenvironnement pour les activités langagières
4. Quand la vision de la culture change, l'enseignement des langues change aussi－vers
l'unification de la pratique pédagogique et de l'activité de recherche
5. Pour relier théorie et pratique－de la convergence des champs limitrophes à la pratiquerecherche
En guise de conclusion– L'individu et la société dans l'interculturalité
Introduction : de mon expérience personnelle (1983-1984) à l'enseignement de la« civilisation japonaise »Cet article apporte une réflexion sur l'intégration de la culture à la langue dans l'enseignement
du japonais, en partant des thèmes de « la langue japonaise, des Japonais et de la culture
japonaise ».
J’aimerais tout d’abord parler d’une expérience personnelle. Pendant l’année scolaire 19831984 en France j’enseignais pour la première fois le japonais à l’étranger. J’étais influencé parle structuralisme et je me posais la question de savoir comment enseigner la langue définition saussurienne - japonaise, alors que l’approche communicative se répandait au Japon.
J’ai écrit une critique sur l’enseignement du japonais en France et à l’INALCO en particulier,(Hosokawa : 1986) en réfléchissant à cette année passée à l’étranger.
Sans entrer dans les détails voici les points qui me posaient problème:.
•La mise en place d’un programme donnant une vue d'ensemble de la pédagogie – lepiège d’un cursus où toutes les compétences sont cloisonnées.

•

L’écart entre la langue et la culture – la façon d’aborder la « culture » et la langue
utilisée.

•L’établissement d’une politique de l’enseignement – la nécessité du dialogue entre
120

enseignants.
1) Tout d’abord, je n’ai pas perçu, dans l'ensemble du programme, quelles étaient lescompétences visées. Ce fut très pénible, surtout en tant qu’enseignant de japonais recruté pourun an et fraîchement débarqué du Japon. Le cursus était constitué de matières cloisonnées et
je ne comprenais pas les rôles que tenaient, au sein du programme, les cours d’idéogrammes
et de conversation dont j’étais chargé.
2) L’approche de la culture et la langue utilisée me posaient de gros problèmes. Par
exemple, pendant les deux premières années, les cours d’oral se déroulaient selon la méthodedirecte et permettaient d’obtenir des résultats, mais en cours d’idéogrammes il fallait
composer avec une liste déterminée et, comme la majorité des élèves n’arrivait pas à suivre
les explications en japonais, il fallait transposer tout le vocabulaire en français. On n’abordait
la culture qu’à partir de la troisième année, et tous les cours se déroulaient en français. Je mesouviens très nettement du directeur de l’époque m’expliquant que -je cite- « si vous ne
pouviez pas faire le cours en français, vous ne pourriez pas enseigner le japonais en France».
Par conséquent, il y avait une grande séparation entre langue et culture : les exercices delangue en japonais et la culture en français.
3) Il s’agit de mon ressenti final sur cette année passée dans ce milieu. En résumé, je
pense que pour faire progresser le milieu de l’enseignement des langues, il faudrait une
politique de l’éducation. Cependant à cette époque, les échanges entre enseignants pourorganiser cette politique faisaient cruellement défaut.
Pour initier ce mouvement politique, j’ai changé de poste après mon retour au Japon, passantde la formation des enseignants de japonais « langue maternelle » à l’enseignement dujaponais « langue étrangère », faisant ainsi l’expérience nouvelle dans la recherche en
didactique de « Nihon-jijô : ce qui touche au Japon ». Par la suite, j’ai continué à me démener
pendant environ quinze ans avec ce concept sur lequel réfléchir mène précisément au sujet del'intégration de la culture à la langue dans la didactique du japonais.
En profitant de l’expérience pédagogique en France de 1983 à 1984, j’aimerais dans cet
article aborder mon point de vue sur l'intégration de la culture à la langue, sujet qui m’est cher,et effectuer un retour en arrière sur l’évolution de la didactique du japonais depuis les annéessoixante, pour finir par en proposer une perspective pour l’avenir.
1. « Culture visible » et « culture invisible »Etat de la situation jusqu'aux années quatre-vingt
La tentative d'intégration de la culture à la langue a commencé principalement au début desannées quatre-vingt dix au Japon. Elle est née d’une position critique vis-à-vis de la vision
culturelle (la façon dont était pensée la culture). Il s’agit d’un mouvement à ampleur mondiale,
non limité au Japon et influencé par les « cultural studies » en Angleterre : un mouvement qui
se pose une nouvelle fois la question de la définition de la culture et qui s’est propagé dans lemonde de la didactique des langues.
Les définitions de la « culture » sont multiples. Mais c'est dès les années quatre-vingt qu'on acommencé à parler de « culture visible » et de « culture invisible » (Suzuki : 1982, Zarate :1986).
C’est une position qui fait ressortir une culture explicite, basée sur les organisations, lesœuvres visibles, appelées « civilisation », telles que la littérature, le théâtre, l’architecture, lareligion, l’art, etc. Le terme d’ « essentialisme culturel » montre bien une culture définie parces modèles considérés comme fondamentaux, et qui nous amène souvent à avoir tendance à
juger certaines cultures « meilleures » que d'autres.
C’était un courant très en vogue au Japon dans les années soixante et soixante-dix,
fonctionnant principalement avec le concept de « Nihon-jijô », où des spécialistes enseignent
leurs connaissances dans leurs domaines aux apprenants étrangers. Bien sûr, il est encore
121

présent mais, depuis l’introduction de l’approche communicative dans les années quatre-vingt,
de moins en moins de didacticiens du japonais le soutiennent. La raison en est que cetteposition ne laisse presque aucune place à la formation des élèves à la communication,
puisqu’on a tendance à se limiter à des explications des domaines concernés. C’était le cas en
japonais et, à l’époque, il était fréquent de dire que l'enseignement du japonais consistait àcommenter la grammaire et le vocabulaire. Disons qu’il s’agissait d’une méthode qui
considérait la langue et la culture comme des objets visibles et fixes. Cette tendance subsisteaujourd’hui encore à travers de multiples aspects.
La culture implicite s'affirme face à la culture explicite au début des années quatre-vingt.
Contrairement à cette dernière qui a pour objet les couches superficielles, elle se rapporte aux
couches internes, aux comportements, aux gestes quotidiens qui, si nous n’y prêtons pas
attention, passent inaperçus. Nous ne sommes plus dans l’ « essentialisme culturel » mais dansle « relativisme culturel ». Il ne s’agit pas de donner telle valeur à telle société, mais deconsidérer que chaque culture a ses propres valeurs dans la société. Il en ressort une idée selonlaquelle, puisque la langue est en lien profond avec les coutumes d’une société et les
habitudes quotidiennes, du point de vue de la didactique, on en vient à penser qu'en apprenantces dernières on peut faire sienne la langue.
Pour enseigner la culture explicite, il fallait des experts dans chaque domaine, mais pour laculture implicite, c’est le rôle des enseignants de langue, et il a fallu réfléchir à la façon del’introduire dans les cours.
L’approche communicative a tenté de faire une intégration de la culture à la langue en mettant
en scène la culture implicite dans des jeux de rôles. Mais il y a un gros problème : ce travailde mise en scène de la culture implicite pose en lui-même la contradiction qui consiste à
rendre l’implicite explicite. L'activité se réduit à obtenir une réponse unique, appauvrissantl'enseignement.
La « compétence socio-culturelle » (Neustupny) fait partie de ces pensées représentatives dutraitement de la culture dans la didactique du japonais des années quatre-vingt.
Cette position présuppose l'existence d'une culture en soi qui serait un code soutenant lasociété. De ce fait, elle rejoint à la fin l' « essentialisme culturel ». On comprend que la« compétence socio-culturelle » des années quatre-vingt, bien que faisant référence au terme« compétence », désigne en fait les connaissances comme la « cultural literacy » de
E.D.Hirsch, et les informations concernant la « société japonaise ». Le fait même de rendre
visible une culture invisible et d’en faire un objet d'enseignement conduit difficilement audéveloppement d'une compétence culturelle. De plus, si la culture elle-même est limitée à une
société donnée, la « compétence culturelle » elle-même risque d'être enfermée dans ledomaine de l'acquisition de connaissances et d’informations sur cette seule société.
2. De l'individualisation de la culture à la construction de l'identité
L’interculturalité mène à une construction commune de la norme
L'individualisation de la culture commence lorsque l’on met en doute le principe d'une culture
existant en soi comme code soutenant la société. C'est la troisième position qui considère lecode culturel, vu précédemment, comme changeant, dynamique. De fait, il ne peut être un
objet d’études. Sur ce point, il y a une grande différence avec les autres courants jusque-làabordés. Autrement dit, le code jusqu’ici enseigné était figé mais, avec ce changement depoint de vue, il est désormais fluctuant et son enseignement est devenu impossible par lamême occasion.
Le code étant dynamique et fluctuant, le pédagogue est amené à changer de point du vue : ilne s'agit plus du code culturel d'une société donnée, qui serait l'objet de l'enseignement, mais
du regard que porte chaque individu sur ce code.

122

L’individu reçoit des influences de plusieurs sociétés et cultures, il est un sujet vivant dans unmonde interculturel et on ne peut donc pas concevoir la classe comme un groupe progressantvers un objectif unique. La conclusion de cette vision de l’enseignement est que l’orientationque prendra l'enseignement sera le fruit du choix de l'apprenant en tant que sujet et individu.
Un des points importants sera de discuter de quelle manière on considère les caractères
dynamique et fluctuant du code. Ici, je voudrais étudier la société, la culture, non pas commequelque chose qui entourerait physiquement, spatialement l'individu, mais seulement commele reflet de la conscience que l'individu en a (Cf. Bourdieu, Zarate : 1995).
C'est-à-dire que la société/culture interprétée de cette manière n'a pas d'existence en dehors del'individu, mais à l'intérieur de chacun en tant qu'image. C'est ce que j'appelle« l'individualisation de la culture » ou « la culture de l'individu » (Hosokawa : 1999, 2002,
2003).
L'individualisation de la culture ne signifie pas simplement le fait de parler de soi. Il s'agit
pour chaque acteur de considérer la culture comme son propre problème. Ce qui nous amène àla question de savoir comment l'acteur voit le problème et à la question de la découverte deproblèmes (Hosokawa : 2008).
Du coup, il s'agit de savoir, dans un premier temps, de quelle manière chaque individu sefabrique l'image de la société, de la culture, et ensuite, de déterminer, sur cette base, quelle
attitude chaque individu doit adopter, en tant qu'élément constitutif de cette société. Ainsi
l'objet de l'étude/enseignement n'est plus d'acquérir des connaissances, des informations, maisde prendre conscience de la multiplicité et de la complexité de la société. Ceci est directement
lié au problème de l'identité de chacun des individus participant à cette société.
Le mot « identité » employé ici est pris dans le sens d'un lieu où « je me sens bien », où « jesuis à ma place ». C'est-à-dire la réponse que chaque individu se donne à lui-même au cours
des réflexions qu'il mène autour des questions : « Que suis-je? », « Qui suis-je? ». En d'autres
termes, c’est également le lieu où m'est garanti le fait que je suis moi-même. Un lieu où je
ressens toujours l'impression : « je suis content d'être la. », « j'ai le droit d'être la. »Certainement quelque chose de proche de ce que Kramsch appelle « the third place ».
(Kramsch : 1998)
Cependant, utiliser uniquement le terme de « construction » ne convient, pas car l’identité del’individu se forme, dès l’étape de la conscience, de plusieurs profils, et ces facettes changent
continuellement. Pour la question que nous abordons le terme de « reconstruction » est plus
approprié, et celui de « construction commune » conviendrait pour une identité conçue avec
d’autres personnes. Le sens de cette « construction » n’a pas à être précisé dès le départ parl’enseignant ou les apprenants. Si j’ose dire, il ne se forme qu’à travers le débat ou lesdialogues.
Faire de cette « construction » un objectif est dès lors impossible. Plutôt que d’observercomment « construire » l’identité de chaque apprenant, concevoir un environnement incitant àcette « construction » doit devenir un objectif important de la pratique pédagogique.
Cette réflexion change naturellement le maniement de la langue. Comme cette dernière porte
fortement la nuance d’outil de communication entre individus, il devient difficile d’envisager
les formes du langage (le vocabulaire, les types de phrases) comme objectifs d’études. Car ilfaut tenir compte, dorénavant, du processus d'élaboration, de restructuration de l'identité par laparole, lorsqu’on s'intéresse à ce qu'un individu pense et à la manière dont il s'exprime.
À travers ces positions abordées jusqu’ici concernant la langue et la culture, il y a une grande
question transversale : celle de la norme.
Quand on y pense, la norme a toujours existé en didactique comme ce qui devait être appris
par les apprenants. Il s’agit d’objectifs de langue ou culturels, qu’on assimile comme desconnaissances et qu’on apprend aussi bien d’un enseignant expérimenté que d’un locuteur

123

natif. De fait, les étudiants en japonais avaient, par exemple, toujours le désir de « parler
comme un japonais ».
Cependant, si cette norme n’existe que chez l’enseignant ou chez le locuteur natif, l’apprenant
ne pourra jamais dépasser ces derniers et la hiérarchie de la classe ne pourra être ébranlée.
Si on place l'apprenant au centre des activités de la classe et qu'on se donne pour objectif aussi
bien pour l'enseignant, que pour l'élève, d'étudier une culture autre que la sienne, unenvironnement qui ne permettrait pas ce genre d'apprentissage ne pourrait être que rempli decontradictions.
Si on va dans ce sens, le problème de la vision de la culture va de nouveau s'imposer. Si on
admet que l'image de la société/de la culture que chaque individu possède en lui change sanscesse à travers les différents échanges, on peut dire que la norme qui se trouve dans chacun
des membres qui composent cette communauté qu'est la société est aussi un mouvement
perpétuel. C'est là que se trouve, pour moi, la signification de l'interculturalité.
La société/la culture s'impose des frontières suivant différentes topologies, telles que
rationalité, ethnie, mais aussi sexe, age, profession ou position sociale. Chaque individu
possède, hébergés en lui, tous ces traits culturels. C'est bien pour cette raison que les individus,
au travers de liens et d'échanges, s'influencent mutuellement. Apprendre une langue consiste,
au milieu de cette interculturalité, pour chaque individu, à saisir comment comprendre cetteinterculturalité.
3. Vers une intégration de la culture à la langue
Comment penser cette intégration, si on se place du point de vue de l'interculturalité?
Songeons aux différentes prises de positions et aux interprétations de la culture et de la langue
dont nous avons parlé. Si on penche vers la « culture explicite », on exige naturellement desconnaissances sur elle. En réalité les connaissances font partie de l’interprétation, mais nous
avons des difficultés à le ressentir ainsi. On comprend qu’elles sont toujours du côté del’enseignant, et qu'acquérir ces connaissances constitue l’étude. Il s’ensuit que lesconnaissances sont clairement et inévitablement du côté de l’enseignant. On dira que lesconnaissances culturelles de l’enseignant lui-même deviennent telles quelles l'objectif del'étude.
Dans le cas de la « culture implicite », ce problème peut plus facilement passer inaperçu
derrière les activités. Ceci parce qu’elles sont faites par les élèves et que l’enseignant secontente de créer un environnement favorable. Mais, comme je l’ai dit, si on considère quel’objectif est la découverte d’un code culturel, comme prototype, on couvrirait alors lesétudiants de stéréotypes du type « les japonais sont ..., la culture japonaise est … » et il est à
craindre que cette réflexion reste figée.
Les « connaissances culturelles » sont une représentation (résultante d'une image) que portechaque individu, enseignant ou locuteur natif. Cependant, nous avons l’illusion que le code
que nous avons découvert est celui de la société toute entière et nous avons du mal à
reconnaître qu’il s’agit de quelque chose qui relève d’un ordre individuel.
Le problème se résume à se demander comment penser la « société », la « culture ». Il y abien un code culturel de la société mais personne ne peut l’extraire dans sa forme mouvante.
C’est exactement comme les neurones, dont nous pouvons observer l’organisation, mais que
nous ne pouvons extraire, vivants, d’un être humain.
Une façon de faire est de généraliser au maximum la découverte personnelle et de lacamoufler sous une apparence objective. Ce processus est souvent utilisé par les enquêtes
quantitatives, où l’on montre des tendances comme objectives. C’est une attitude qu’ajusqu’ici adopté la recherche. Une fois le camouflage terminé, on le pose comme objectif
pédagogique, qui doit être appris et vers lequel l’enseignant doit tendre une fois qu’il l’adécouvert.
124Une autre façon de faire est de considérer qu’il est impossible de généraliser l'image de lasociété/de la culture puisqu’elle est d’ordre individuel. Dans ce cas, puisqu’on ne peut pas
décider et fixer la direction que doit prendre l'apprentissage, les participants du cours doivent
parvenir au dialogue et à un accord par un processus d’interaction. Par conséquent, le rôle duchargé de cours doit être de créer un environnement favorisant les débats et les consensus
entre les participants.
Il s'agit d'une démarche qui diffère totalement de celle qui consiste à figer la société/la culture
et à la scinder entre « visible » et « invisible ». Au contraire, l’actualité langagière tend vers
une révision de la norme que chacun possède en lui et à l'élaborer de concert. C'est la
signification de la construction commune de la norme dans l'interculturalité.
Par rapport à une « compétence culturelle » qui, en fait, consiste en une étude/unenseignement dont l'objectif est l'acquisition de connaissances/informations « culturelles », onpeut définir la « compétence interculturelle » comme la capacité à individualiser la « culture »,à penser la relation à l'autre en termes de « culture de l'individu » et, au-delà, à conceptualiser
la relation à la « société ». Dans ce sens, l’« interculturalité » possède une base commune avec
l'« intersubjectivité », de même que cette « interculturalité » est soutenue par des« dialogues ».
Comme cela dépend des consciences de chaque acteur de l’exercice langagier, il fautexpliquer la position des enseignants qui ne peuvent qu’observer attentivement, commetierces personnes, la façon dont s’active cet exercice. C'est ainsi que, comme je le disais, naîtle point de vue qui cherche comment créer un environnement actif d’exercice langagier pourles acteurs.
Mais créer cet environnement ne signifie pas laisser les acteurs totalement libres. J’ai dit qu’il
fallait d’abord agir sur la base de thèmes, mais pour cela, il est nécessaire de vérifier lesquels.
En même temps, ces thèmes se basent sur l’originalité des acteurs et forcer à apprendre uncontenu didactique préfabriqué n’est pas approprié. Autant que possible, il faut se baser sur
les intentions des acteurs, selon chacun d’entre eux. De plus, il faut indiquer la voie à suivre
pour l’exercice et ses objectifs concrets.
Cela signifie qu'on ne peut pas non plus se donner, d'une manière simpliste, la« construction » de l'identité comme objectif. Le but principal de la pratique d’enseignementn’est pas de « construire » l'identité de chacun des acteurs, mais de constituer un milieu
favorable à cette « construction ».
4. Quand la vision de la culture et de la langue change, la pédagogie change aussi
Unification de la pratique et des activités de recherche
Il y a quinze ans, j'ai adopté cette approche de la langue et de la culture, et je pensais,
jusqu'alors, que la didactique du japonais c'était « enseigner le japonais ». Depuis que
j'exerçais ce métier, j'étais convaincu qu'en didactique des langues il fallait s'attacher aux
capacités et non aux connaissances. Cependant, « enseigner le japonais », c'était également
pour moi se demander de quelle façon enseigner les spécificités des mécanismes deconstruction d'une phrase, du vocabulaire et du ton, de manière systématique et efficace.
En me mettant à m'interroger sur le sens de l'activité langagière, mon approche a
progressivement changé. En effet, lorsque j'ai compris que le but de l'enseignement deslangues était de développer les capacités de communication, la question était alors de savoir
quelle communication était possible en utilisant la langue cible. Cela signifiait mettre en place,pour la première fois, des activités langagières avec des objectifs concrets et il se profilait une
nouvelle donnée à prendre en compte: l'importance de l'autre.
Si on conçoit la communication par le langage dans la société, comme un échange avec l'autre
par la parole, pour atteindre tel but concret, on peut se demander s'il est possible d'« enseigner » cela de manière systématique et efficace.
125

Si l'on considère que la linguistique, c'est mettre à jour les principes qui soutiennent les
structures et systèmes des langues, l'acte d'enseignement des langues ne serait-il dans ce cas,rien d'autre qu' « enseigner » les résultats de ces recherches linguistiques? J'avais le sentimentqu'à la base de l'activité langagière se trouvait un principe ou un système. Mais ce n'était pas
quelque chose que l'on pouvait extraire pour le présenter, car un tel système est extrêmement
dynamique; dès lors qu'il serait extrait, il perdrait toute valeur. On ne peut donc qu'utiliser leterme de « caractère systématique ».
J'en suis venu à penser que le but de la pédagogie de la langue n'était pas de faire sortir ces
principes et systèmes pour les enseigner, mais plutôt d'établir un lieu où l'activité langagière
des acteurs serait réactivée. Ainsi, mon orientation des recherches didactiques a radicalementchangé.
Le fait même d'établir un tel environnement, et de le mettre en pratique, est déjà un actepédagogique qui tient de l'enseignement du japonais. J'ai pensé un environnement dans lequelles acteurs s'expriment en se servant de leur réflexion et du japonais, tout en s'appuyant sur unthème qui leur est propre. L'activité langagière s'effectue alors par interaction avec les autres.
Cette réflexion m'a permis de définir la recherche dans l’enseignement, autrement dit en
didactique. De plus, avec la mise en place et l'application de cet environnement, ma
didactique et mes recherches se rejoignent enfin.
Pour en revenir à notre thème, il n'est pas question d'« enseigner la culture », il s'agit desprémices d'une réflexion qui prend en compte l'identité propre à chacun et qui voit converger
mes recherches et ma pratique.
5. Pour relier la théorie à la pratique
Vers une réflexion sur la pratique en relation avec les domaines limitrophes
Si l'on pose le « multilinguisme et multiculturalisme» comme définissant une société danslaquelle coexistent des langues et cultures différentes par rapport à « plurilinguisme etpluriculturalisme » qui désignent l'individu parlant partageant plusieurs langues et cultures(63ème Session ordinaire du Sénat, 2003-2004 p.69), il serait bon de commencer à chercher
ce que l'enseignement des langues pourrait faire avec le dialogue pour que, dans lesnombreuses société qui composent le monde, on puisse exprimer ce que l'on pense en
dépassant la barrière de la frontière et des peuples. Cela signifie que la pédagogie du japonais
ne se limite pas à la langue japonaise, aux Japonais et à la société japonaise, c'est une position
et une orientation qui essaient activement de s'ouvrir pour faire le lien avec les multiples
pédagogies des langues.
Par exemple, l'un des principes qui sous-tend le CECR est qu'apprendre une langue, c’est
apprendre la société qui parle cette langue. Pour que l'apprenant comprenne la multiplicité etla complexité de cette société, et arrive à dépasser les stéréotypes superficiels, il est nécessairede traiter à fond les problèmes de cette société au travers de différents thèmes.
Ce problème ne se pose pas uniquement dans l'enseignement du japonais mais dans celui detoutes les langues. Ceci a déjà été mis en avant, de manière détaillée, dans les rapports du
CECR.
En japonais, un examen universitaire proposé aux étudiants étrangers (Nihon ryugaku shiken)
est venu remplacer le traditionnel examen d'aptitude en japonais (JLPT) pour l'admission deces derniers. Cela montre que l'orientation a évolué: partant de l’idée d'une pédagogie qui se
limite à enseigner aux étrangers des types de phrases et des mots de vocabulaire en japonais,
on s'est orienté vers un objectif pédagogique d'assimilation d'une pensée et d'une expression
intellectuelle que l'on pourrait qualifier d'écriture académique. Avec les précurseurs
internationaux de la pédagogie des langues et de la compétence interculturelle que sontGeneviève Zarate, Claire Kramsch et Joseph Lo Bianco, un nouveau mouvement est amorcé.
L’équipe Liteacy, acteur principal de ce mouvement, organise des colloques visant à créer un126

environnement au sein duquel ses membres peuvent débattre d’égal à égal avec lesprécurseurs du domaine concerné (Sasaki, Hosokawa, Sunakawa, Kawakami, Kadokura et
Segawa : 2007).
De cette façon, dans le monde de l'enseignement des langues, on se met petit à petit à avancer
en recherchant la synthèse entre langue et culture. Fini le temps où la didactique du japonais
se limitait à l'univers de la langue japonaise. Prendre en compte les multiples formes prises
par les convergences de champs et domaines d'étude et les refléter dans des tentatives depratique constitue l'avenir de l'enseignement des langues.
Je définirai la « pratique-recherche » comme une activité qui, par un retour de l'enseignant sur
sa pratique, en vérifie le sens et vise un plus haut degré d'expression de soi grâce àl'acceptation active de l'interaction avec l'autre. La « pratique-recherche » n'est ni « une
recherche sur la pratique », ni « faire de la recherche sur quelque chose par la pratique ». La« pratique » elle-même est la « recherche ». Cette « pratique-recherche » est, à la fois,
découverte par l'enseignant de sa propre problématique et expression de l'enseignant visant àrésoudre cette problématique, et une action créant une nouvelle forme de classe, parl'ouverture de l'enseignant à l'autre et par l'interaction avec l'autre. Tant le processus que lerésultat de cette action sont bénéfiques à chacun des acteurs de cette pratique (Hosokawa :2006, 2008).
Dans ce contexte, la découverte et l'interprétation de la problématique: « quel est le genre declasse que je vise? » vont déterminer une pratique particulière, qui deviendra elle-même l'axe
de nouvelles pratiques, soit autant de manières, pour l'enseignant, de s'exprimer, en tantqu'individu qui constitueront le moteur-même de cette « pratique-recherche ». C'est pour cela
qu'il est indispensable que l'enseignant de langue ouvre sa pratique en direction de l'autre pouraméliorer sa pratique pédagogique quotidienne. Il est bien entendu que cela passe par la
collaboration et le dialogue entre intéressés.
Conclusion perspective : L'individu et la société dans l'interculturalité
Dans ce texte, j’ai commencé par montrer comment, en partant de la difficulté à définir la« culture », je suis passé d'une conception de la culture, perçue à l'intérieur de la société
considérée comme un groupe, à l'idée d'une individualisation de la culture et d'uneconstruction de l'identité. C'est, en effet, par la prise de conscience qu'on devient apte àintégrer la culture à la langue.
Jusqu'à présent, la notion de « culture » a presque toujours été discutée dans un contexte
national ou ethnique, sans que ce cadre soit remis en question. Du coup, l’idée d'« inter- » a eu
tendance à être traitée comme une question entre nations ou entre ethnies.
Bien que les notions d'« international »et d'« interculturel » soient deux notions totalement
différentes, elles ont souvent été confondues. On a beaucoup parlé perspectives decosmopolitisme et dangers du déracinement, mais on ne s'est guère interrogé sur le sens des« racines ». Remettre en question le sens de la « culture » va sans doute aussi amener àmodifier profondément la signification de l'« interculturalité ».
On insiste sur la relation d'individu à individu, qui est devenue la base de la communication
humaine ainsi que sur la relation entre individu et société. Redéfinir le sens du « dialogue »qui bâtit la communication entre individus, c'est se demander ce qu'on veut faire en dialoguant,comment la société se bâtit par le dialogue, c'est exprimer l'importance pour l'enseignement
des langues de développer la dynamique du dialogue.
C'est par le processus de ces réflexions que je suis arrivé à l'hypothèse que le but de ladidactique des langues consiste dans l'élaboration d'activités pédagogiques favorables à lacréation d'un environnement permettant la communication, afin que les hommes puissentétablir des relations les uns avec les autres. Chacun porte en lui un thème qui lui est propre.
Ce thème se manifeste sous diverses formes. Ce qui est important, c’est la manière de le127représenter, comment faire pour l'exprimer « à ma manière », une manière qui m'est propre.
C'est ainsi que chaque acteur vivifie sa réflexion et sa représentation, basées sur son thème, àtravers l’interaction avec divers acteurs. Pour ce faire, il est important de faire attention à
l'individualité de l'acteur et à la communauté, indispensable à la formation d'une société.
La pratique-recherche que je préconise consiste à chercher comment concevoir, élaborer etmettre en pratique une pédagogie permettant de satisfaire, à la fois, cette individualité et cettecommunauté. L'enseignement des langues est une discipline primordiale qui, tout en subissantl'influence des systèmes en vigueur dans la société, interroge les relations entre l'individu et lasociété dans une communauté plurilingue et pluriculturelle. Je suis conscient de la situation
inconfortable de l'enseignant du japonais, balloté entre différentes mesures politiques. Je me
demande quels dialogues, quelles discussions seront possibles dans le cadre de la question :« qu'est-ce que la didactique du japonais? ».
Mais, au-delà, il me semble important de se poser des questions telles que, « qu'est-ce qu'agir
à l'aide des langues? », « qu'est-ce que construire une société pour un individu, en tant que
citoyen? », « quel est le rôle de l'enseignement des langues dans cette perspective? ». Et en
discuter constitue véritablement le but de l'interculturalité.
Bibliographie :Bourdieu, Pierre, 1990, (traduction en japonais) Distinction, Tokyo, Fujiwara-shoten
Hosokawa, Hideo, 1986, A partir de la classe de japonais à Paris, Tokyo, Sanseido, 180 p.
------- 1990, Découvrir la langue japonaise (en japonais), Tokyo, Keiso-shobo, 250 p.
------- 1994, Initiation au Nihon-jijô (la culture japonaise dans le japonais langue étrangère)(en japonais), Tokyo, Taishukan-shoten, 240 p.
------- 1999, Le japonais langue étrangère et la culture japonaise (en japonais), Tokyo,
Akashi-shoten, 252 p.
------- 2002, Ce que nous visons dans le japonais langue étrangère – théorie et pratique pourl'intégration de la culture à la langue (en japonais), Tokyo, Akashi-shoten, 348 p.
------- 2004, Le japonais pour la réflexion — initiation aux activités dans une classe qui
découvre et résout des problèmes (en japonais), Tokyo, Akashi-shoten, 259 p.
------- 2006, Planifier son projet de recherche (en japonais), Tokyo, Tokyo-tosho, 185 p.
------- 2008, Planifier une thèse (en japonais), Tokyo, Tokyo-tosho, 172 p.
Kramsch, Claire, 1998, Language and Culture, Oxford University Press
Molinié, Muriel, 2006, Autobiographie et réflexivité Université Cergy-pontoise
Neustepny, J. V., 1991, Pour un nouvel enseignement du japonais (en japonais), Tokyo,
Taishukan-shoten
Sasaki, M., H. Hosokawa, Y. Sunakawa, I. Kawakami, M. Kadokura et H. Segawa, 2007,
Enseignement des langues qui change (en japonais), Tokyo, Kouroshio-shuppan
Suzuki, Takao, 1982, langues et culture (en japonais), Tokyo, iwanami-shoten,
Zarate, Geneviève, 1986, Enseigner une culture étrangère, Hachette, Paris
Zarate, Geneviève, 1995, Représentations de l’étranger et didactique des langues, Didier,
Paris(Traduction tirée de l’Enseignement du Japonais en France No.5
Actes du Colloque 2008, 2011, 32-53)

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Débat 10ème colloque sur l’enseignement du japonais en France (2008)

Débat
Langue, culture et peuple japonais –des théories linguistiques aux réalités de l’enseignement1
Modérateur: Tomoko HIGASHI,
Interprétation : Tomoko TAKESADA
Hideo HOSOKAWA (Professeur à l’Université Waseda)
Seiichi MAKINO (Professeur à l’Université de Princeton)
Geneviève ZARATE (Professeur à l’INALCO)

Débat
HIGASHI : Ce débat est une première pour notre association. Nous avons eu le plaisird’écouter plusieurs communications sur la notion de culture du point de vue del’enseignement de langue. Pour commencer, j’aimerais demander à chaque intervenant
de nous donner son opinion sur ce qui a été dit. Nous procédons dans l’ordre desconférences. Les questions seront plutôt regroupées vers la fin de la discussion etMonsieur Hosokawa se propose de faire tout d’abord un bref résumé de sa
communication de ce matin.
HOSOKAWA : Ce que j’ai voulu dire en gros ce matin, c’est que je pars d’une remise encause de la société comme cadre de référence. Je pense plutôt que la culture se situe au
niveau des interactions, des allers et retours entre l’individu et la société.
J’ai d’abord une question pour Monsieur Makino : comment se fait-il que vous ayezchoisi un support en fonction de ce qui vous paraissait intéressant à vous ?
MAKINO : J’ai choisi comme support un film d’animation parce que les étudiants aiment ça.
Avant de me lancer dans cette aventure, j’ai mené une enquête auprès des étudiants et jeme suis rendu compte que « le voyage de Chihiro » était un de ceux qui avaient été leplus vu et, tant du point de vue de l’enseignement de la langue que d’un point de vue
personnel, effectivement j’aime beaucoup ce film. Que se passerait-il si, tout à coup, on
avait un film que les étudiants aiment mais que l’enseignant n’aime pas ? Je crois quel’idéal est d’arriver à trouver un équilibre entre les goûts des étudiants et celui duprofesseur.
ZARATE : Peut-être que je vais commencer en essayant de récapituler trois points qui – mesemble-t-il – sont communs à nos trois interventions. Je pense que dans les trois cas,nous adhérons à l’idée d’une culture définie comme un code, comme organisée de façon
systématique, en système, voire même en structure, pour se référer à la dimension
structuraliste de la culture.
________________________________
1.

Cette transcription est une version revue et corrigée de celle qui a été publiée originairement dansl’Enseignement du japonais en France No.5 – Actes du colloque 2008, 2011, 76-86.

129Il me semble aussi que dans nos trois interventions, la notion de point de vue a étéévoquée. Je ne suis pas sûre que nous y mettions exactement la même chose, même si leterme revient – me semble-t-il – dans nos trois interventions ; et il me semble que tous
les trois, à des niveaux différents – qui sont plus théoriques ou plus illustrés – nous avons
mis en scène, en quelque sorte, la notion d’implicite culturel.
Si j’avais une première question à poser, puisque je crois que c’est un peu la règle de jeu,ça serait peut-être à Monsieur Makino que je l’adresserais. Monsieur Hosokowa et moi
avons tous les deux précisé nos environnements disciplinaires – et ça me semble
important dans la mesure où ça dessine des objets d’étude et des méthodologies – et jepense que nos environnements disciplinaires, en arrière-plan, sont très différents. Moi
j’ai essayé de présenter globalement quelque chose, une grosse enveloppe, que l’on
pourra appeler des sciences sociales, dans laquelle je mets de l’histoire, de la mémoire,de l’anthropologie, de la sémiologie et de la géopolitique. Dans ce que j’ai vu deMonsieur Makino, on est sur un environnement disciplinaire tout à fait différent. J’ai
compris que c’était plutôt des neurosciences, de la « bio-anthropologie », de la « biosociologie » et il me semble que ce ne sont pas les mêmes objets, ce ne sont pas lesmêmes histoires scientifiques. Donc nous pouvons peut-être mettre les mêmes mots,
mais pas les mêmes sens. Je pense en particulier à votre citation de Chomsky qui a une
définition de la langue dont il dit lui-même qu’elle n’est pas à l’usage d’enseignement, etla langue – le langage, d’ailleurs plutôt que la langue – le langage, en parlant des «fonctions innées du langage ». En anthropologie, en sciences sociales, la notion « d’innée» est extrêmement controversée. On part du postulat inverse, on pourrait dire que tout est
une construction culturelle. Alors je voulais savoir s’il l’avait senti réciproquement dans,par exemple, mon intervention, mais je pense aussi dans celle de Monsieur Hosokawa,
parce que je pense qu’on partage tous les deux un arrière-plan commun disciplinaire, s’ilavait senti aussi cette espèce de différence de posture disciplinaire.
MAKINO : Je voudrais d’abord préciser que ma référence principale est – quand même – lalinguistique. Je suis un linguiste de formation, et évidemment, bien sûr, la sociologie atendance à penser que tout s’est élaboré après la naissance. Mais moi qui m’intéresse aux
neurosciences, je pense que l’on est en train de découvrir des choses qui sont tout demême très dérangeantes pour ces sciences sociales, puisqu’on se rend compte que, au
niveau de langage, l’ordre des mots, la capacité à utiliser des métaphores, et bien les
neuroscientifiques sont en train de démontrer qu’il y a une partie de ces choses-là qui se
trouve dans les gènes. C’est-à-dire que nous n’arrivons pas dans la vie sans rien. Nous nepartons pas complètement de zéro. Il y a déjà quelque chose dans nos gènes. Et ça, c’est
ce que nous essayons de voir en linguistique cognitive. Comment réalisons-nous nosétudes ? Et bien, nous travaillons justement sur des personnes qui ont perdu la faculté,
par exemple, d’utiliser des métaphores, et l’on constate que ce sont des personnes qui ont
parfois des lésions dans certaines régions du cerveau. Je pense que l’on ne peut pas
ignorer les progrès et les connaissances que nous acquérons dans ce domaine-là. Du
point de vue de la linguistique, il est certain qu’il y a souvent des métaphores qui sont encommun dans plusieurs langues différentes qui n’ont peut-être pas, d’une manièreévidente, beaucoup échangé entre elles. Par exemple : en Anglais, en Chinois, en Coréen,
existe l’expression « emprunter l’oreille de quelqu’un », c’est-à-dire lui demander d’être
attentif et de prêter de l’attention. Je suis actuellement en train de réunir ce genre demétaphores qui sont communes à plusieurs langues (et notamment des langues très
différentes) et nous en sommes à peu près à 500. Je pense que chez l’homme il y aquelque chose, peut-être quelque chose d’inné, dans nos gènes, qui fait que nous
130

réfléchissons quand même d’une manière relativement similaire, et je pense que l’on nepeut pas ignorer ces découvertes.
Je ne voudrais pas que vous pensiez que toute la culture est complètement innée, bien sûr.
Je veux simplement dire que nous arrivons – quand même – avec quelque chose, un petit
cadre, nous ne sommes pas totalement vierges. Le fait d’arriver au monde dans certains
pays, sous certaines latitudes, va déterminer la culture que nous allons développer et nous
ne pouvons pas le négliger. Par exemple, on a découvert des neurones que l’on pourrait
appeler neurones « miroir » – ce sont des neurones qui n’existent que chez l’homme etpeut-être les primates les plus développés jusqu’ au chimpanzé – qui permettent d’imiter
quelque chose : si on tire la langue, et bien un enfant d’humain tirera la langue aussi, et ça
explique peut-être le fait que les « pattern-practice », c’est-à-dire les exercices basés sur larépétition aient une certaine efficacité.
ZARATE : Je voudrais réagir pour faire juste deux petites corrections, sans entraîner le débat
trop loin bien sûr. Je pense que l’on ne peut pas dire que la sociologie commence après lanaissance. La sociologie s’intéresse à la transmission. Donc, elle a bien une perspective
transgénérationnelle et historique. Je ne pense pas que ce soit-là exactement le point dediscorde. L’autre point – il ne s’agit, bien sûr, pas du tout de contester les mérites de laneurobiologie, on est bien d’accord – mais de dire aussi que, en anthropologie, la notion
de malade ou le rapport pathologique aux sociétés, c’est quelque chose que l’on discute,ce n’est pas quelque chose « taken for granted », quelque chose qui va de soi, et quel’anthropologie contient une sous-section qui s’appelle l’anthropologie de la maladie.
Alors je pense qu’il vaut mieux arrêter là le débat, parce que c’est hors de notre cadre del’enseignement des langues, mais ça a quand même le mérite – je pense pour vous unmérite pédagogique – d’installer les paysages disciplinaires qui constituent les arrièreplans de nos interventions. Alors qu’ils peuvent être raccourcis derrière des termes, il y a
en fait des présupposés disciplinaires qui ne sont pas les mêmes, et je pense que ça doitêtre intéressant de « désambiguïser » ces termes en rappelant les champs scientifiques
dans lesquels ils s’inscrivent. Mais sans doute est-il préférable d’arrêter là le débat sur cepoint.
HIGASHI : Nous allons demander à Monsieur Makino de réagir puisque il n’a pas encore
pris le temps de réagir aux conférences de Monsieur Hosokawa et de Madame Zarate.
MAKINO : Monsieur Hosokawa, êtes-vous d’accord pour dire que la culture est un code ?
HOSOKAWA : Oui. Il y a quelque chose qui ressemble à un code. Mais ce n’est pas quelquechose que l’on peut isoler, un code que l’on pourrait isoler et donner : « voilà, j’ai mis
sur la table le code ». Ce n’est pas ça. Et je pense que c’est sur ça que va porter
certainement la discussion.
MAKINO : Je pense que « quelque chose qui ressemble à un code » n’est pas un code. Je
pense que nous avons certainement quelques différences d’appréciation sur ce point.
Pour moi, la langue est un code ; la culture est un code également. Simplement, en ce qui
concerne la langue, le code a été pas mal déchiffré. Au contraire, en ce qui concerne laculture, je pense que nous en sommes encore au tout début. Nous connaissons peut-être
la partie émergée de l’iceberg mais il y a encore beaucoup à découvrir. Je pense
personnellement que nous arriverons à identifier quelque chose qui se traduirait comme
un code génétique et, pour parler de code, la musique, par exemple est justement unphénomène culturel. Et bien on est en train de découvrir qu’il y a des gènes qui
commandent le rythme, la tonalité etc. Il ne serait peut-être pas étonnant que l’on
retrouve ce genre de chose concernant la langue et la culture.
131

HOSOKAWA : Ce que j’appelle « quelque chose qui ressemble à un code » n’est
certainement pas un code. Parce que, s’il y avait un code que l’on pourrait montrer
comme ça, et bien cela voudrait dire que si l’on apprenait le code d’une langue, si l’on
apprenait le code d’une culture, et bien l’on pourrait fabriquer d’une manière artificielle
quelque chose qui ressemblerait à un homme puisqu’il aurait la langue et la culture. Et jepense que ça ne se passe pas du tout comme ça. Peut-être que l’on va trouver des gènes
qui commandent une partie de ce que nous appelons langue et culture, mais ça ne sera
jamais qu’une partie.
MAKINO : Une première chose : nous sommes maintenant à une ère où, même si bien sûr il ya des problèmes d’éthique, nous commençons à nous demander si l’on ne va pas pouvoir
faire des clones. Donc le problème du modèle est quelque chose d’important qui peutcertainement nous aider à comprendre ce qu’est véritablement le langage, par exemple,
puisque se demander comment faire pour fabriquer de zéro quelque chose qui va
ressembler à un homme, nous amènera certainement à mener des recherches très précises
sur la manière dont fonctionne la langue etc. Et donc je pense que ça n’a pas que descôtés négatifs.
J’ai également une remarque à propos de la conférence de Monsieur Hosokawa, sur «l’individualisation de la culture ». Bien sûr dans la culture, j’interagis avec ce qu’il y a
autour de moi. Bien sûr, j’ai appris ma culture à ma façon. Je suis japonais donc j’ai une
certaine culture japonaise que j’ai apprise et qui m’est propre mais, en même temps, j’ai
par exemple quelque chose qui est commun à tous les Japonais, l’alimentation par
exemple. J’ai passé la moitié de ma vie aux Etats-Unis mais je continue à m’alimenter
comme un Japonais, je mange la cuisine japonaise et ça, je pense que ça va me ramener àdes questions comme l’inné et l’acquis. C’est un problème certainement très important et
je me permettrai peut-être même de mettre en doute l’existence d’une culture
individualisée.
HOSOKAWA : Chercher un modèle, je pense que c’est ce que les sciences modernes ont
toujours essayé de faire, mais je me pose la question de savoir si c’est suffisant. Parceque fabriquer un modèle c’est déjà interpréter. Un modèle, c’est déjà l’explication dequelqu’un, son image. Et utiliser ça comme modèle pour l’enseignement, comme unbut à atteindre d’un enseignement, ça ne me semble pas tout à fait ce qui convient.
Par contre, on a parlé de l’individualisation de la culture. Bien sûr, c’est l’individu qui
réfléchit, qui, à travers ses échanges se forge sa propre culture. Monsieur Makino a parlédes japonais qui font ceci, qui font cela, et ça, je n’appelle pas ça de la culture, pour moi
c’est un discours sur la culture.
TAKESADA : L’expression japonaise a suscité un malentendu. Monsieur Hosokawa a utilisé
le terme « culture de l’individu » et, en fait, il vaut mieux dire « l’individualisation de laculture », ce que monsieur Makino comprend beaucoup mieux. Il comprend qu’il peut yavoir une interaction entre l’individu et les personnes qui l’entourent qui l’amène à avoir
sa propre culture. L’objection de Monsieur Makino était donc en fait plus un problèmede terminologie que de fond.
MAKINO : Pour commencer, il y a un point sur lequel je ne suis pas du tout d’accord avec
vous, mais ça je pense que vous l’avez compris, c’est que pour les sociologues tout était
acquis. En dehors de cela, j’ai trouvé votre exposé extrêmement intéressant. La lecture
des codes et tous les moyens que vous avez donnés pour le faire, tout cela m’a vraimentinterpellé et j’ai trouvé ça très très intéressant. En géopolitique, vous avez un petit peu
parlé de l’espace. Je voudrais vous signaler qu’Augustin Berque a écrit un livre qui
s’appelle « Vivre l’espace au Japon » que je trouve très intéressant également. Moi132

même, je m’intéresse beaucoup à l’espace dans la culture, dans les problèmes d’espacedu « dedans » et du « dehors » que j’ai évoqués tout à l’heure dans mon exposé. Je vous
signale également qu’un Américain, Edward Hall, a parlé de l’implicite dans le « Hidden
Culture » qui est certainement plus ancien encore, mais pour moi, en France, Augustin
Berque a fait un travail remarquable. J’ai une question. A la fin de votre exposé, vous
avez dit que la culture était la représentation de l’Autre. Je voudrais savoir ce que vousdésigniez par « Autre » ?
ZARATE : Merci pour ce complément de référence, y compris dans la dimension francojaponaise. Peut-être reviendrai-je après sur le débat qui a eu lieu entre vous deux. Donc,qui est l’« Autre » dans la représentation de l’ « Autre » ? Effectivement, je pense que ceconcept est assez difficile, assez complexe justement parce qu’on peut certes le situer par
rapport à celui qui énonce : « l’Autre », c’est celui qui n’est pas moi. L’ « Autre » c’est
celui qui n’est pas japonais, par exemple, mais cette définition rustique en fait ouvre surun éventail d’altérités. Parce qu’il y en a combien d’Autres quand on donne cettedéfinition apparemment simple mais trop minimale ? Et puis je dirais « l’Autre », dans laclasse de langue, c’est aussi l’Autre de moi-même. C’est-à-dire cet Autre que je porte enmoi, que je peux refuser, que je peux accepter. Si vous me pardonnez une référence à
quelque chose que vous avez dite, je dirais que, lorsque installé aux États-Unis, vous
maintenez vos habitudes alimentaires, je dirais que ce n’est pas de l’inné, c’est tout
simplement le refus de cet Autre américain défini par un rapport américain àl’alimentation. Cette complexité des pratiques sociales est un donné que nous avons à
enseigner. Quand on est professeur de langue et culture étrangères, on n’est pas unprofesseur tout à fait comme les autres car le travail de simplification qui est souvent
dévolu à la pédagogie, est, dans le cas des cultures étrangères entendues comme un objet
d’enseignement, ne searit qu’un travail de réduction de la complexité du réel. On ne peut
pas se permettre de simplifier à l’extrême sans courir le risque de la stéréotypie et de laméconnaissance de ce que l’on a pour mission d’enseigner et de rendre intelligible. La
complexité est un défi pédagogique que nous devons assumer.
MAKINO : Pour « l’Autre », est-ce que l’on peut l’envisager au pluriel ? Et d’après ce que
j’ai cru comprendre pour le moment, « l’Autre » ce sont des humains. Mais est-ce quel’autre peut comprendre autre chose que des humains ?
ZARATE : Pour les sciences sociales, l’objet c’est évidemment la description des pratiquessociales.
MAKINO : Si du point de vue sociologique l’autre c’est forcément l’être humain, et bien cela
veut dire qu’il y a des objets que vous ne pouvez plus étudier. Par exemple est-ce quel’on peut comprendre l’animisme, étudier l’animisme de ce point de vue-là ?
ZARATE : Oui, bien sûr.
MAKINO : Oui ?
ZARATE : Oui. L’objet d’études, ce sont les pratiques sociales que l’on entretient avec desobjets, mais non les objets eux-mêmes. L’anthropologie dans ce cas n’étudie pas les
objets. Elle étudie la relation que l’homme a avec ces objets. Et le sens qu’il donne à ces
objets.
MAKINO : Je voudrais revenir à un auteur que j’ai cité tout à l’heure qui est Edward Saïd quia écrit un livre qui s’appelle « L’orientalisme ». C’est quelqu’un qui a énormément
souffert de discrimination et qui se pose dans ce livre énormément de questions sur ceque c’est que la culture, une culture différente, une culture de l’Autre, et ma question
c’est, est-ce que la culture de l’Autre (en japonais ibunka), et bien cette culture de133

l’Autre est-ce qu’elle existe vraiment ou non ? Je voudrais donc poser cette question à lafois à Mme Zarate et Monsieur Hosokawa.
ZARATE : Je peux reprendre au sujet des travaux d’Edward Saïd. Edward Saïd a utilisél’écriture pour transfigurer sa position de colonisé. Il a donc réfléchi aux relations entre
cultures en occupant une position dont il a fait un atout scientifique – qui était au départ
une position assignée de minoré. Il pose en principe que quelqu’un dominé par une
culture peut développer une culture de résistance par exemple, une contre-culture. On aabordé tout à l’heure la notion de code. Je pense encore que ce serait bien de mettre
l’expression au pluriel. Car une société peut être définie comme étant structurée par descodes. Mais cette définition, encore imparfaite car elle peut être comprise commestatique, doit s’interroger sur les rapports entre « codes », à savoir quel est le code qui
prend le pas sur l’autre, dans le cadre d’une lutte symbolique dont la finalité est dedéfinir une hiérarchie de valeurs qui fait autorité. La colonisation est un exemple où lecode du colonisateur prend le pas sur le code de l’indigène.
HOSOKAWA : Pour moi, comprendre l’Autre, c’est bien sûr comprendre la culture del’Autre. Mais ce qui est important pour moi c’est que dans l’Autre, entre l’Autre et moi,
il y a peut-être une part qui est en commun, forcément puisque nous nous influençonsl’un l’autre. Pour moi le problème c’est que la culture de l’Autre, c’est fluctuant par
définition, cela va tout le temps changer en fonction des interactions et, en même temps,
c’est quelque chose qui va être multiple. Je pense que c’est vraiment le point sur le quelje voudrais insister.
Question & Réponse
Question A : A propos du film de Miyazaki que vous avez choisi comme support, est-ce quevous le présentez comme un produit de la culture japonaise, comme représentatif de laculture japonaise. Est-ce que l’on ne pourrait pas dire que, … et bien, on choisit
Miyazaki parce qu’on l’aime bien sûr. Et le cours consisterait à essayer de décortiquer etd’analyser pourquoi nous aimons Miyazaki. Est-ce que l’on peut prendre Miyazaki
comme le « champion » de la culture japonaise ?
MAKINO : Bien sûr, je ne considère pas Miyazaki comme le champion de la culture
japonaise. Et je prends donc « le voyage de Chihiro » plutôt comme une œuvre artistique.
C’est un fait que les étudiants ont beaucoup aimé. Ils aiment beaucoup « le voyage deChihiro» mais, quand on le prend comme un support d’enseignement de japonais, leplaisir se transforme parfois en souffrance. C’est sans doute normal. J’ai beaucoup hésité
à prendre ce support unique pour un semestre puisque c’est très long. C’était une
aventure pour moi aussi, mais je me rends compte quand même que, dans l’ensemble, lesétudiants sont satisfaits.
Question B : Quand vous travaillez sur « le voyage de Chihiro », est-ce qu’il y a des passages
dans le film que les étudiants ont du mal à comprendre ou que vous sentez qu’ils ont mal
compris ? Si oui, lesquels ?
MAKINO : Je pense que, dans l’ensemble, c’était difficile. Il faut savoir que les étudiants
connaissent surtout la version anglaise du film. Donc, à partir du moment où l’on passeen japonais, cela devient très difficile pour eux. Ils se consolent en essayant de trouver
des scènes qu’ils aiment bien ou en essayant d’expliquer pourquoi ils aiment ça enjaponais, et je pense qu’à la longue ils ont quand même la grosse satisfaction d’être
arrivés au bout et de s’être beaucoup exprimés, mais je ne peux établir s’il y a desendroits précisément où ils ont éprouvé des difficultés.
Question C : La question était de savoir si Monsieur Makino utilisait exclusivement le134japonais dans ses cours portant sur le film ou s’il utilisait aussi l’anglais.
MAKINO : Comme ce sont des étudiants en 3ème année, je fais tout en japonais. Il m’arrive
de temps en temps de donner des choses qui sont écrites en anglais à préparer par lesétudiants pour débroussailler un peu le terrain avant que j’ intervienne en japonais, maisle cours se déroule uniquement en japonais.
Question D : Dans son exposé, Monsieur Hosokawa a commencé par dire que ce serait un
exposé très théorique. J’aimerais savoir si, dans la bibliographie que nous avons reçue, il
y avait un écrit qui permettrait de voir plus concrètement l’application de la construction,
de l’élaboration d’un environnement favorable à ces activités langagières.
HOSOKAWA : Il y a un écrit qui s’appelle « le japonais pour réfléchir ». Il se compose d’une
partie théorique et d’une seconde partie qui est plus concrète pour voir comment mettre
en pratique mes principes.
Question E : J’ai assisté à plusieurs de vos conférences mais il y a un point qui me bloque
toujours. Je pense qu’il y a beaucoup à puiser dans vos idées mais, concrètement, dansmes cours de débutants, la chose qui achoppe c’est comment utiliser cela ?
HOSOKAWA : Evidement vous pouvez toujours lire les livres que j’ai indiqués mais, cela dit,quand vous faites cours, il doit avoir certainement des moments où vous trouvez que çane marche pas vraiment bien. Je crois que le seul conseil que je puisse vous donner c’estde réfléchir, de revenir sur vous-même, de réfléchir sur ce qui ne va pas et pourquoi ça
ne va pas. Et je pense que vous pouvez également regarder ce qui se passe dans laméthode directe. (Kiichirô Yamaguchi a introduit au Japon la théorie de François Gouin,
fondateur de la méthode directe ; Naoe Naganuma et Muneo Kimura l’ont adoptée etl’ont transmise aux chercheurs / enseignants d’aujourd’hui.)
Mais je ne crois pas qu’il y ait un bâton de magicien qui va faire que tout à coup tous les
problèmes vont se trouver résolus.
Question F : Ma question concerne le rôle de l’intervenant. Ce débat nous amène à réfléchir
sur le rôle du professeur dans la classe de langue. Je pense que la conception de laculture de Monsieur Makino est qu’il y a un code et que celui-ci est présenté par leprofesseur. Je pense que Madame Zarate et Monsieur Hosokawa, vous avez une vision
un peu autre du professeur dans la classe de langue. Pour vous, le professeur est plus unmédiateur que celui qui donne le code. On a parlé de « l’individualisation de la culture »et je voudrais demander à Monsieur Makino s’il pense que, quand il joue son rôle deprofesseur dans sa classe, il y a quand même une « individualisation de la culture ».
MAKINO : Mais je pense que moi-même je me pose comme un médiateur ou, si vous
préférez, comme un facilitateur. Par exemple je donne parfois des explications sur desfaits, quand c’est nécessaire. Quand il y a des références au « Kojiki », j’explique par
exemple que c’est un écrit fondateur de la mythologie japonaise. Mais disons qu’àl’heure actuelle, ils pourraient aussi bien aller sur le Net et obtenir sur Google desinformations sur le « Kojiki ».
ZARATE : Je pense que c’est Une des définitions du médiateur ou, peut-être, Une descomposantes des compétences du médiateur. Mais cette notion prend toute sa force
quand on l’étudie dans un contexte encore complexe, c’est-à-dire quand le rapport entre
les cultures comprend une partie conflictuelle. Je pense que c’est important de se direque, même si nous offrons globalement un monde de paix, nous savons bien qu’il suffitd’un rien dans les médias pour que brusquement se réveille, par exemple, une situation
polémique entre la France et le Japon. Regardons par exemple ce qui est en train de se
135passer en ce moment entre la France et la Chine. A ce moment-là, la position(souhaitable) du professeur ne me semble pas seulement d’expliquer mais je dirais, au
contraire, ne pas rentrer dans le débat, de s’en extraire pour prendre une position qui
neutralise le débat et qui permette sa réalisation dans la classe en mettant à distance ladimension polémique de la polémique. Là, il me semble qu’on est dans une définition
plus consistante du médiateur. En tout cas c’est aussi dans ce sens-là que,personnellement, je l’ai utilisé.
HOSOKAWA : Je pense que cette question rejoint un petit peu le point que j’ai soulevé tout
au début de mon intervention en ce qui concerne le choix que fait le professeur dusupport. Est-ce qu’il choisit ce que lui a envie de faire. Cette question déboucheégalement sur la question de ce que doit étudier l’étudiant, de ce que l’enseignant
souhaite lui faire étudier et, au bout du compte, de savoir si l’étudiant a progressé et dansquel sens ? Evidemment le débat est encore ouvert et ce n’est pas parce que c’est moi qui
parle en dernier que j’ai raison, je pense que nous devons encore continuer longtemps ce
débat ici ou ailleurs. Et je pense que ça sera le mot de la fin.
MAKINO : Il y a longtemps que je suis dans l’enseignement de japonais et mon but ultime
n’est pas forcément d’enseigner le japonais car, parmi mes étudiants, peu iront au Japon.
En fait, ce que je voudrais atteindre c’est de leur donner la capacité de regarder à travers
le regard de l’Autre. Je pense que ça, c’est un des grands buts de mon enseignement en
langue japonaise.
(Transcription* : Jean BAZANTAY,
Rie TAKEUCHI-CLEMENT
et Saeri YAMAMOTO)*Ce débat a été réalisé en bilingue avec intervention d’une interprète, Madame Tomoko TAKESADA.

136

Conférence spéciale du 10ème colloque sur l’enseignement du japonais en France (2008)

De quelle manière enseigner le point de vue culturel des anime ?
1– Le cas du Voyage de Chihiro Makino SEIICHI
Université de Princeton

1.

Introduction

Je vais ici coucher par écrit les grandes lignes de propos que j’ai tenus dans le cadre dusymposium d’Avril 2008 sur l’enseignement du japonais en France, tout en me servant desdocuments utilisés à ce moment-là. Ma prise de parole lors du symposium date déjà et jesouhaiterais donc y inclure des vues nouvelles. Pour plus de détails, veuillez-vous référer à
mon article (Makino, 2008). Comme cela fut exposé par Igarashi (1998), depuis les années 70,
les mangas, les anime ou bien encore les séries télévisées ont commencé à gagner en
popularité auprès des jeunes de toute l’Asie, et ont conquis le cœur des jeunes du mondeentier. J’ai pensé que, pour les apprenants en japonais qui ont grandi dans ce contexte, il
devrait y avoir un enseignement du japonais avancé, centré sur les anime. Je commence à
mettre en pratique cette réflexion depuis l’été 2006.
2.

Pourquoi utiliser Le Voyage de Chihiro comme matériel pédagogique principal ?

Quant à dire pourquoi j’ai choisi Le Voyage de Chihiro2 (2001) de Miyazaki parmi les
innombrables anime existants, j’aurais tendance à répondre de façon légère que c’est parceque je l’aime bien. Diverses analyses ont été écrites à propos de ce dessin animé, mais jepense qu’on peut dire qu’il s’agit d’une œuvre qui explore en profondeur les liens éternels
entre la nature et les hommes, d’un classique que l’on continuera à regarder dans vingt ou
trente ans. Si j’explique un peu plus en détails les raisons qui me poussent à utiliser Le Voyage
de Chihiro, je pense que je peux dégager les six points suivants.
2.1. Le sentiment de crise dans l’enseignement du japonais
Aux Etats-Unis, le nombre d’apprenants en japonais dans les universités ne diminue pas, maiscelui des apprenants au niveau pré-universitaire enregistre une diminution. Les causes sontcomplexes, mais je crois que la plus importante est le fait que, sur le plan international, laplace du Japon au niveau économique s’est affaiblie. De la même manière, à l’université dePrinceton, le nombre d’apprenants en japonais ne diminue pas en soi, mais si l’on compare au
nombre d’apprenants en chinois, il ne représente même pas la moitié. On ne sait pas
comment la situation liée à la crise qui a démarré cet automne aux Etats-Unis va évoluer mais,
dans la mesure où l’économie chinoise va en se renforçant, le nombre d’apprenants enjaponais va sans aucun doute diminuer. « Comment remédier à l’affaiblissement relatif de
1 « Anime no bunkateki shiten wo dô oshieru ka : « Sen to Chihiro no kamikakushi » no baai »,Enseignement du Japonais en France, No. 5, Actes du Colloque 2008, Association des enseignants deJaponais en France, 2011.
2 Le titre original : Sen to Chihiro no kamikakushi (littéralement, « Enlèvement de Sen et de Chihiro par lesdieux »).

137

l’enseignement du japonais à l’international » fut le grand thème abordé lors du congrès surl’enseignement du japonais tenu en septembre 2006 au Siège de la Fondation du Japon àTokyo. L’été qui précédait ma participation à ce congrès, j’ai utilisé pour la première fois Le
Voyage de Chihiro comme matériel pédagogique principal dans le cadre d’universités d’été
Princeton-in-Ishikawa, organisés depuis 1992 à Kanazawa dans la préfecture d’Ishigawa.
2.2. L’utilisation d’une culture qui dépasse les frontièresMême sans tenir compte de la mondialisation actuelle, si la culture d’un pays possède unpouvoir d’attraction, elle s’étendra naturellement au-delà des frontières. Si cette culture est
technique ou religieuse, elle fondera la civilisation, et se diffusera largement. S’il s’agit d’uncontenu non-technique, elle se propagera tout en se mélangeant à la culture des autres pays.
Les anime rentrent dans la deuxième catégorie. Une culture peut traverser les frontières par un
rapport de force en s’imposant, mais il arrive qu’un pays apprécie une culture en particulierset l’assimile. Je ne pense pas que les anime aient traversé les frontières dans un rapport deforce entre le Japon et les autres pays. De ce fait, je me suis dit : « Pourquoi ne pas intégrer,
au sein d’un enseignement du japonais également librement choisi, les dessins animés
japonais qui se glissent très naturellement dans le cœur des jeunes à l’étranger et ont mêmedonné naissance à ce que Napier (2006) appelle fan-clubs ? ».
2.3. La nécessité du rapport organique entre la culture et le langage
Depuis plus de dix ans, je m’efforce de mettre en lumière le lien organique entre la culture etle langage en utilisant le concept d’espace qui distingue « l’intérieur » (uchi) de « l’extérieur »(soto) (cf. Makino (1996)). Je ne suis pas le premier à traiter d’un tel lien entre la culture et lelangage. Il existe des études antérieures telles que celle de Bachnik & Queen (1994) mais jepense qu’il n’y avait pas d’exemples mettant en rapport la culture et la grammaire.
2.4. La nécessité de l’enseignement des langues par le contenu (Content-based
instruction)
Aux Etats-Unis, depuis le milieu des années 80, on a commencé à parler d’enseignement deslangues par le contenu (content-based instruction = CBI), qui consiste à enseigner le langage
tout en le reliant à un contexte réel. On peut ici remplacer le mot « contenu » par le mot« culture » et parler d’enseignement par la culture (culture-based instruction). Plus
précisément, cela revient à étudier le japonais en se basant sur un contexte culturel au sens
large, centré sur Le Voyage de Chihiro (Makino (2004), Kuwahira & Matsui (2006)).
2.5. L’intérêt intellectuel du déchiffrage des codes miyazakiens
Dans Le Voyage de Chihiro, on trouve des interprétations symboliques, métaphoriques,
mythologiques, religieuses, représentatives, anthropologiques, des interprétations en
linguistique cognitive, des interprétations artistiques : en un mot, il existe une multituded’interprétations possibles. Les apprenants sont confrontés, non à des questions sur le contenu
comme dans la plupart des cas d’enseignement d’une langue, mais à des questions« insolubles » à l’aide de leurs connaissances et doivent utiliser leur imagination afin d’yrépondre. En opposition au terme de « critical thinking », je m’impose celui de « imaginative
thinking » et l’impose de la même manière aux étudiants (Uchida (1999), Aoi (2004)).
2.6. La profondeur de l’animisme138

Comme vous le savez, le mot « anime » tire son origine du latin « anima » (âme). L’animationconsiste à animer des dessins immobiles en leur insufflant une âme. Ici se cache une cognition
de la personnification commune aux hommes. « Anima » a aussi donné naissance au terme« animisme ». On peut parler d’un concept religieux à la fois fondamental et universel qui voit
vivre une âme, non pas seulement chez les Hommes, mais aussi chez les animaux et lesvégétaux. Edward Taylor avait tout a fait raison d’y avoir pensé en 1989. Alors, les termesd’ « anime » et d’ « animisme » qui partagent la même étymologie, ont-ils un lien ? Si
Miyazaki ne reconnaissait pas ce lien, les dieux de la nature du Voyage de Chihiro ne seraientsûrement pas dotés de la parole. Nous, qui vivons dans un monde digital, utilisons lacognition analogue, à savoir la cognition analogique, pour saisir l’animisme profond.
3.

Comment enseigner la culture japonaise face à la culture universelle avec l’anime
comme matériel pédagogique principal

En incluant le semestre d’automne de cette année (2008), cela fait en tout six semestres que
j’assure ce cours (l’université d’été dure 4 semaines, celui d’automne 12). Par exemple, lesemestre de cet automne se termine dans une semaine, mais les étudiants de 3ème année dePrinceton qui suivent les cours de japonais par la culture, après le total des 240h de japonais
en 1ère et 2ème année, étudient 4,5h (soit un total de 54h) par semaine à l’aide d’anime. Le
matériel pédagogique consiste en un livre d’images Le Voyage de Chihiro du réalisateur
Miyazaki (éditions Tokuma Shoten), mais également en un texte (63 pages) incluant les
phrases du livre d’image auxquelles sont ajoutés des kanji et aussi en notes grammaticales,
une liste de vocabulaire et un set d ‘exercices. Partout dans l ‘université, les étudiants peuvent
utiliser des ordinateurs et regarder des longs-métrages d’animation. Dans ce cours, j’abordedes révisions grammaticales, des résumés, des analyses de contenu, des explications
grammaticales, des saisies globales de la structure phrastique (identifications du modificateur
et du modifié) et ma collègue Yukari Tokumatsu propose des jeux de rôle basés sur l’anime,
des vérifications de contenu, ou encore des directives personnelles. Pour moi, la culture est
fondamentalement universelle mais en classe, je questionne mes étudiants en faisant une
distinction entre ce qui relève de la culture universelle et ce qui relève plutôt de la culture
particulière, et je leurs expose mes idées et mes suppositions.
Je vais lister ci-dessous ces deux aspects de la culture.
3.1. Aspects culturels plutôt universels
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h

Le Monde réel vs. Le Monde opposé (Monde réaliste vs. Monde fantastique)Animisme
Histoire du monde des géants
Une mythologie d’êtres mi- humains mi- bêtes
La métaphore de l’ « eau ». Le dieu de la rivière (Haku, Okusare-sama)
La magie de la métamorphoseLe processus de croissance de l’enfant et suggestion d’éducation
Yaoyorozu no kami (Littéralement « 8 millions de Dieux » ; Cf. « Chronique des faits
anciens »3)
i. Le mélange des styles architecturaux de la maison des bains et société japonaise et société
humaine en miniature
3 Ecrit du début VIIIème siècle. Le plus ancien écrit historique et littéraire du Japon. Consiste en une sériede mythes, de légendes, d’histoires concernant la création du pays. Contient de nombreux chants (poèmes).

139

j.

Une vision du monde anti-dualiste (Lebra (2004) The Japanese Self in cultural Logic,
p.226)
k. Théorie de l’environnement (destruction et pollution de l’environnement)l.
La vision du pacte des japonais

3.2. Aspects culturels plutôt particuliers(1) La statue de style Janus de la grenouille, signification des diverses grenouilles de lamaison des bains (problème d’ambivalence)(2) La culture du masque (persona) (diversités des pronoms personnels en japonais)4(3) La magie des dango5 et des onigiri6(dango et onigiri dans les légendes populaires)(4) La culture des sources chaudes et des bains(5) La culture des sceaux (individualité/ identité)(6) La culture des trains, signification du train qui avance au milieu de l’eau(7) Culture du regret, de l’anti- regret(8) Le Voyage de Chihiro en tant que légende populaire d’ongaeshi 7 . (parallèles avec
« Urashima Tarô 8»/ « Tsuru no ongaeshi 9»)
4. Méthode d’enseignement (la question du contenu qui pousse à la réflexion, questions
et réponses poussant à la réflexion)
Le genre de choses auxquelles je souhaite que les élèves réfléchissent, tout en utilisant leurimagination, sont par exemple les suivantes. Bien entendu, je leur fais préparer dans la mesure
du possible, des questions intéressantes. A partir du Voyage de Chihiro, nous avons dégagé
entre autres les problèmes suivants :(1) Si l’on vous dit « pays merveilleux », à quoi pensez-vous ? Quel est le contraire du« merveilleux » ? Quel sens cela a-t-il ? Pourquoi des statues de grenouilles apparaissentelles dans le pays merveilleux ? Pourquoi y a-t-il des statues similaires à celle du dieu
Janus de la mythologie romaine ?
(2) Le voyage (kamikakushi10) est-il une culture universelle ?
(3) Pourquoi les parents sont-ils transformés en cochons ?
(4) Qu’est-ce-que la vue de la maison des bains vous évoque-t-elle ? (souligner les
caractéristiques culturelles qui font cohabiter dans un même espace des éléments
hétérogènes et ses significations métaphoriques?
(5) Connaissez-vous des mythes mettant en scène des êtres vivants avec un visage humain(mi- homme mi- bête) comme l’homme-oiseau ? Pourquoi ce genre de mythe existe-t-il ?
4 Le système des pronoms personnels japonais ne contient pas uniquement des éléments grammaticaux denombre, de personne, de genre et de cas, mais aussi des aspects sociaux tels que la politesse, la situation,l’âge, la classe sociale, le sexe, et même le caractère personnel du locuteur.
5 Petites boulettes sucrées à base de farine de riz et de céréales.
6 Boulettes de riz salées fourrées de diverses garnitures.
7 En japonais, ce mot traduit le sentiment d’être redevable envers quelqu’un. Cela correspond à untémoignage de la reconnaissance envers quelqu’un par une bonne action.
8 Histoire d’un jeune homme, nommé Urashima Tarô, qui sauve une tortue et reçoit un ongaeshi.
9 Histoire d’un jeune paysan qui sauve une grue blessée, et reçoit un ongaeshi.
10 Disparition mystérieuse d’enfants. Littéralement, « enlèvement par les dieux ».

140

(6) Que symbolise « Sans-visage » ? Qu’est-ce-que l’ « ombre » ?
(7) Quelle(s) différence(s) y a-t-il entre les paroles du maléfice d’Haku « Au nom du vent etde l’eau » et le « Au nom du Père, du Fils et du Saint-Esprit » chrétien ?
(8) Expliquer en japonais « Amattare » (Enseignement du concept de « amae » -> « Parasite
Single » (Yamada (1999)))(9) Pourquoi Rin utilise-t-elle le pronom personnel masculin « ore » (je) alors qu’elle est une
fille ?
(10) Quel sens donnez-vous au fait qu’on retire un vélo ou encore une montagne de déchets
du corps de Okusare-sama ?
(11) Quels sont les arbres qui se trouvent à l’arrière-plan d’Okusare-sama ? (Mentionner lethéâtre de Nô et les dessins de pins de la scène de Nô)(12) Pourquoi les caractères 滝 (cascade) et 竜 (dragon), ou bien 瀧 (cascade)et 龍 (dragon) se ressemblent-ils ?
(13) Okusare-sama est le maître des rivières. Mais quelle histoire relie les hommes et lesfleuves ?
(14) Pourquoi le train se déplace-t-il dans l’eau ? Pourquoi Miyazaki a-t-il parlé de point
culminant à propos de la scène où Chihiro, la souris-bébé, Haedori et Sans-visage sontseuls dans le train ?
(15) Pourquoi l’eau qui était dans la prairie a-t-elle disparu ? (Le Voyage de Chihiro comme« conte de l’eau ». Universalité de la métaphore de l’eau. Souligner la supériorité descaractères de la clé de l’eau (氵)11 dans la hiérarchie.)(16) En abordant les contes populaires japonais de « Urashimatarô » et « Tsuru no
ongaeshi », faire réfléchir les étudiants au genre de ongaeshi auquel Le Voyage de Chihiro
peut faire référence. Leur faire classer les ongaeshi au sein de l’histoire d’une part, lesongaeshi inachevés de l’autre.
(17) Travail de reprise. A la fin, faire faire aux étudiants un exposé documenté sur l’aspect
culturel de cet anime.
5. Le Voyage de Chihiro comme « conte de l’eau »Les étudiants interprètent Le Voyage de Chihiro à leur manière, et moi, en tant que professeur,à ma façon. Mais une œuvre artistique implique le problème de la cognition du sujet qui vavoir, écouter, toucher, gouter, sentir cette dernière, et je pense que c’est l’interprétation del’objet par le sujet qui fait apparaître la psychologie du sujet. Je trouve cela assez similaire au
test de Rorschach, inventé par Herman Rorschach, psychanalyste suisse (1884-1922).
C’est peut-être parce que je nage tous les jours et que j’apprécie particulièrement l’ « eau »,mais j’ai considéré Le Voyage de Chihiro comme « conte de l’eau ». Bien entendu, nombreux
sont les gens, à commencer par le philosophe grec Thalès, qui considéraient l’eau commesource de vie, mais le philosophe français Gaston Bachelard (1942) est quant à lui connu pour
avoir développé la philosophie de l’eau et du rêve. Il distingue l’eau de la rivière, qui donne
naissance à un concept féminin, et l’eau de mer, à un concept masculin. Personnellement, je
pense que le liquide amniotique de la mère est à l’origine de la vie, et marque le point dedépart d’une évolution vers l’amphibie de l’Homme. C’est certainement pour symboliser cettemétaphore de l’amphibie que plusieurs grenouilles apparaissent dans Le Voyage de Chihiro.

11 Composant à gauche des caractères 滝, 瀧, 漏, 溢, 流, 注, etc. représentant l’eau (氵). Les
caractères composites contiennent une clé qui représente chacune un champ sémantique tel que eau, arbre,feu, terre, homme, poisson, oiseau, dire, manger, regarder, etc.

141

Dans Le Voyage de Chihiro, lorsque Chihiro et ses parents traversent le tunnel, situé sous leclocher, ils découvrent une rivière asséchée. Mais les parents se retrouvent changés en cochon
et Haku ordonne à Chihiro de retraverser la rivière. Elle tente de s’enfuir mais arrivée sur lesberges, il y a maintenant de l’eau là où il n’y en avait pas précédemment, et elle ne peut
retourner au clocher. Finalement, elle va travailler dans la maison des bains. Cela n’estsûrement pas un hasard si on appelait le Japon, où les hommes et les dieux cohabitaient« Mizuho12 no kuni » (pays du riz frais), c’est-à-dire « le pays où les grains de riz regorgentd’eau pure ». Haku est un dragon, et à l’origine, les dragons vivent dans les rivières ou en mer,alors il y a un lien étroit entre le dragon et l’eau également. La rencontre de Chihiro avec ledragon est donc aussi une rencontre avec l’eau. En réalité, Haku, dieu de la rivière, lui avait
sauvé la vie quand elle était enfant. De la même manière que ce souvenir évoque laPersistència de la Memõria, célèbre tableau de Salvador Dali (1904-1989), dans Le Voyage deChihiro, on voit apparaître trois fois des images de Chihiro, comme plongée dans une eautranslucide.
Quant à la scène dont Miyazaki dit que c’est sa préférée, celle où un train circule dans l’eau,
on peut commencer par se demander quelle est sa force motrice (Cf. Yôrô Takeshi &Miyazaki Hayao (2002 : 158-159)). Un des étudiants a mis en avant l’analogie entre le train etle dragon, mais personnellement, j’imagine que c’est l’eau vitale qui fait avancer le train,
autrement dit, il s’agit de la force hydraulique. J’ai évoqué le thème d’ongaeshi en 4-16 mais
Chihiro, être humain d’à peine dix ans, qu’Haku a sauvé, a pour ongaeshi ultime de rendre à
la nature polluée par les hommes sa pureté. L’eau de la rivière symbolise la nature. Chihiro est
une fille qui a l’avenir devant elle, et qui va apprendre l’autonomie grâce à son expérience aux
bains. Je pense qu’il s’agit du schéma qui représente Haku attendant l’ongaeshi de la partd’une fille qui sait donner naissance à la vie.
5.1. Métaphore de la profondeur de l’eau
Dans Le Voyage de Chihiro, l’eau constitue le thème central, c’est pour cela que je l’ai
interprété comme « conte de l’eau ». Ci-dessous, je souhaite réfléchir à la métaphore de l’eau
et aux caractères contant la clé de l’eau 水 (氵), thème qui sous-tend ce dessin animé. Quandje parle de métaphore « profonde », j’entends par là une comparaison fortement universelle à
travers les langues humaines. En effet les métaphores relèvent du domaine particulièrement
cognitif. Les exemples ici cités se limitent à ceux en anglais et en japonais. Cependant, je
pense qu’il en va de même dans n’importe quelle langue humaine.
5.1.1. « La langue est eau » (language is water)
A la base de mon affirmation audacieuse, à savoir que « la langue est eau », se trouve le faitqu’en général, les verbes en rapport avec l’« eau » (liquide) prennent pour sujet des mots qui
relèvent du champs lexical de la « langue ». Examinons l’exemple suivant. Les mots moreru(« fuir ») comme dans himitsu ga moreru (« fuite d’un secret »), ou bien nagareru (« couler »)comme dans uwasa ga nagareru (lit. « la rumeur coule » = « la rumeur court »), s’utilisent àla base avec « l’eau » (mizu) comme dans mizu ga moreru (« l’eau qui fuit») ou mizu ganagareru (« l’eau qui coule »). Et ces mêmes verbes s’utilisent également avec des mots
relevant du champ lexical de la « langue » tels que « rumeur » ou « secret ». Ceci est rendu
possible par l’utilisation de la métaphore qui élargit le sens. Mais quant à savoir comment untel élargissement a été possible en japonais et en anglais, on peut avancer que c’est parce que
12

La lecture phonétique de « mizu » signifie « eau », et celle de « ho » signifie « épi ».

142

la cogintion de l’analogie humaine est commune. On dit souvent que les poètes ou les auteurscréent des métaphores extraordinaires en abusant leur privilège poétique. Cependant, mêmeau vu de la première phrase de Murakami Haruki donnée ci-dessous à titre d’exemple, il n’y arien de particulièrement créatif, il ne fait qu'utiliser la métaphore profonde selon laquelle "lalangue est eau".
Exemples idiomatiques :−Katakana-go no hanran 氾濫 (Une innondation de mots en katakana) / flood of
katakana−
Kotoba no izumi 泉 (Une fontaine de mots) / a fountain of words−
Himitsu ga moreru 漏れる (Un secret fuit)/ secret leaks−
Kotoba ga hotobashirideru (Les mots jaillissent)/ words gush out−
Uwasa ga nagareru 流れる (Une rumeur coule (= une rumeur court))/rumor flows−
Kaiwa no nagare 流れ (Le cours de la conversation)/ flow of conversation−
Kotoba ga wakidete kuru 湧き出てくる (Les mots jaillissent)/words gush out−
Hihan wo abiseru 浴びせる (Arroser de critiques)/ shower criticism−
Kotoba ga ukabu 浮かぶ (Le mot monte à la surface (= le mot me vient))/ Pasd’équivalent anglais−
Kotoba ga afuredasu 溢れ出す (Les mots débordent)/ words overflow
Emploi réel :Exemples en japonais− Moshi boku no kotoba ga uisukî dattara (Si nos mots étaient du Whisky)/If our words
were whisky (Murakami Haruki)− Sono kotoba wa potori to boku no naka ni ochikomi, junsui no arukôru no yô ni
subayaku zenshin ni shimiwatatta (Les mots tombèrent goutte à goutte dans mon cœuret se répandirent dans tout mon corps comme de l’alcool pur) / The words dropped
into my heart, and went to every corner of my body like pure alcohol. (Kôbô Abe « La
face d’un autre »)− Kotoba ga sunaji ni shimiru mizu no yô ni Mazaki no kokoro ni kyûshûsareta (Lesmots pénétrèrent le cœur de Mazaki, comme l’eau imprègne le sable.) / The words
went into Mazaki’s heart like water that sinks into the sand. (Ishizaka Yôjirô)− Ichigo ichigo wo bishu no yô ni nomihoshita (Il but chacun de ses mots comme dunectar.) / He drank every word as if it were good sake. (Arashima Ichirô, « Une
femme »)− Kotoba wa mizu no yô ni nagarete, katachi wo nashite yuku 流れて (Le langage
coule comme de l’eau et prend sa forme en coulant.) / Language flows like water andtakes its shape as it flows. (Google)− Kitanai kotoba ga chimata ni afurete iru 溢れている (Les mots sales débordent departout (=Le monde regorge de mots grossiers)) / Dirty words are overflowing in theworld (Google)
5.1.2. « L’eau est vie » (Water is life)
C’est le grec Thalès qui dit que l’eau est à la base de tout (archée), mais on retrouve cetteréflexion dans toutes les cultures du monde. Non seulement l’eau est reliée étroitement aux
eaux des fleuves et aux eaux des mers, mais elle est également considérée comme un élément
essentiel depuis toujours, au point que l’on peut dire que la vision de l’univers dans l’antiquité
est une vision aquatique. Comme au point 5.1.1, je vais ici donner des exemples idiomatiques.
143

Exemples idiomatiques :− Inochi ga afureru 溢れる / wakideru 湧き出る (La vie déborde (=cela déborde de vie))/ Life overflows/gushes out− Seikatsu ga nagareru 流れる (La vie s’écoule) / Life flows− Jinsei ga nagareru 流れる (La vie s’écoule) / Life flows
Emploi réel :− Saa, kawaite iru mono wa mina mizu ni kitare (Allons, venez à l’eau, vous tous qui êtesassoiffés) / Come, all you who are thirsty, come to the waters (Ancien Testament, écrit de
Isaiah, 55 :1)− Watashi ga ataeru mizu wo nomu mono wa, itsumademo, kawaku koto ga nai bakari ka,
watashi ga ataeru mizu wa, sono hito no uchi de izumi to nari, eien no inochi ni itaru
mizu ga wakiagaru dearô (Celui qui boira l’eau que je lui donne ne connaitra jamais lasoif, l’eau que je lui donne deviendra en lui une source et fera jaillir l’eau menant à la vieéternelle)/Whoever drinks the water I give him will never thirst. Indeed, the water I will
give him become in him a spring of watter welling up to eternal life (Nouveau Testament,
gospel de John (4:14))− Kawaite iru mono ni wa inochi no mizu no izumi kara ne nashi ni nomaseyô (Je donnerai
à boire gratuitement aux assoiffés de la source de l’eau vitale)/ To him who is thirsty I
will give to drink without cost from the spring of the water life. (Nouveau Testament,
Révélation de John : 21:6)− Sonata no uchi naru kaze to mizu no na ni oite…, tokihanate (Au nom de l’eau et du ventqui est ton âme ..., libère-les !) (Le Voyage de Chihiro, parôle d’Haku)− Ikiru koto wa tabisuru koto, owari no nai kono michi, aisuru hito, soba ni tsurete yumesagashinagara, ame ni furarete nukarunda michi demo, itsuka wa mata hareru hi ga
kuru kara, aa, kawa no nagare no yô ni odayaka ni, kono mi wo, makasete itai, aa kawano nagare no yô ni utsuriyuku kisetsu, yukidoke wo machinagara, aa kawa no nagare no
yô ni odayaka ni, kono mi wo makasete itai aa kawa no nagare no yô ni itsumademo, aoi
seseragi wo kikinagara (Vivre, c’est voyager, sur cette route sans fin, les gens que j’aimesont à mes côtés. Tout en cherchant un rêve, même sur ce chemin boueux après lepassage de la pluie, parce que des jours ensoleillés viendront. Ah, comme le cours d’unerivière, paisiblement, je voudrais confier ce corps. Ah, les saisons qui s’écoulent commele cours d’une rivière, en attendant la fonte des neiges. Ah, paisiblement comme le coursd’une rivière, je voudrais confier ce corps. Ah, pour toujours, comme le cours d’unerivière, en écoutant le bruissement bleu de l’eau. (Auteur : Akimoto Yasushi,
compositeur : Mitake Akira « Kawa no nagare no yô ni (Comme le cours d’unerivière) »(1989), interprète : Misora Hibari)
5.1.3. « Le temps est eau » (Time is water)
Si l’on dit soudainement que « le temps est eau », cela peut paraître surprenant. Cependant, je
pense que la comparaison du temps au courant de l’eau est une cognition universelle. Par
exemple, je crois qu’il n’existe pas de langue où l’on ne puisse dire « le cours du temps ».
Exemples idiomatiques :− Jikan no nagare (ga kootta) 流れ, 凍った (Le cours du temps (a gelé)/the flow of time(has frozen)− Jikan ga todokôru 滞る (Le temps stagne (= le temps est figé))/time is stagnant− Toki no shizuku 滴 (Une goutte de temps)/Drops of time144

− Isshun jikan ga kooru 凍る (Un instant le temps a gelé (= Le temps s’est figé l’espaced’un instant)/for a moment time freezes− Toki no kawa wa dare ni mo tomerarenai 河 (Personne ne peut arrêter le cours dutemps)/Nobody can stop the river of time
Emplois réels :− Kawa to shite no jikan (Le temps en tant que fleuve)/Time as a river (Titre d’un livre
de physique de I.D. Novikov)− Atosaki no nai kurai kaitei no yôna jikan no yodomi he 澱み (Vers la stagnation dutemps semblable à fond d’une mer sombre sans avant ni après)/It will drag you into
stagant time at the bottom of the dark sea without past and future (Hotta Yoshie)− Kurai jikan no umi ni nomikomare (Être englouti par la mère sombre du temps)/being
engulfed into the dark ocean of time (Mishima Yukio)
Exemples anglais :− August is traditionally a stagnant time in the markets. (Août est une période stagnantepour les marchés financiers.)− Scientists zero in on why time flows in one direction. (Les scientifiques tentent
d’expliquer pourquoi le temps file dans une seule direction.)− What is the present? Is it the fountain where the river of time gushes out of
nothingness? (Qu’est-ce-que le présent? Est-ce la fontaine où la rivière du temps jaillit
du néant?)− We swim in time; it is the medium of our living, so the river of moving time never stops.
(Nous nageons dans le temps; c’est le centre de nos vies, et de ce fait, le cours dutemps ne s’arrête jamais.)
5.1.4. « La lumière est eau » (Light is water)
Si l’on regarde les verbes compatibles avec « la lumière », comme « fuir » (漏れる moreru),« déborder » (溢れる afureru), « se répandre » (注ぐ sosogu) entre autres, il s’agit de verbes
utilisés pour parler de l’eau, qui incluent des caractères comprenant la clé de l’eau 氵. C’est
pourquoi je pense qu’il est légitime de généraliser l’élargissement de sens selon lequel « lalumière est eau ».
Exemples idiomatiques :− Hikari ga moreru 漏れる(La lumière ruissèle)/light leaks− Hikari ga nagareru 流れる (La lumière coule)/light flows− Hikari ga afureru 溢れる (La lumière déborde (=cela regorge de lumière)/lightoverflows− Hikari ga sosogikomu 注ぎ込む (La lumière se répand)/light pours into
Emploi réel :− Kare no mune ni gaika no yô na akarui hikari ga michite iru 満ちている (Unelumière éclatante remplit son coeur, comme des chants de victoire.)/His heart is filledwith bright light like triumphal songs (Shîna Rinzô)− Hikari wo nomu yô na takumashii kao (Un visage robuste qui semble boire (=absorber)la lumière.)/A sturdy face that swallows [lit. drink] light. (Dan Kazuo)145

− Tôkyô wa uchû eisei kara no shashin demo hikari ga afurete iru koto wa yoku
shirarete iru 溢れている (C’est un fait bien connu que sur les photos prises dessatellites spaciaux, Tôkyô déborde (=est inondé) de lumière/It is well known thatTokyo is flooded with lights in the photos taken from the space satellite. (Google)− Boku wa mori ni itta koto ga nakatta kara, ki to ki no aida kara hikari ga morete iru
no wo mita koto ga nakatta 漏れている (Puisque je n’avais jamais été dans la forêt,je n’avais jamais vu la lumière filtrer entre les arbres)/I have never been to forest, so I
have never seen light leaking from between the trees (Google)− Ôkina mado kara hikari ga sosogikomu 注ぎ込む (La lumière se répand par lesgrandes fenêtres)/Light pours in from the big window) (Google)
On peut expliquer “le son est eau” du 5.1.6. et le « vent est eau » du 5.1.5. avec la mêmelogique.
5.1.5. « Le vent est eau » (Wind is water)
Exemples idiomatiques :− Kaze ga nagareru 流れる (Le vent coule (=souffle))/Wind flows− Kaze ga moreru 漏れる (Le vent fuit)/Wind leaks− Kaze ga todokôru 滞る (Le vent stagne)/Wind stagantes− Kaze ga yodomu 澱む (Le vent stagne)/Wind stagantes− Kaze ga sosogikomu 注ぎ込む (Le vent s’infiltre)/Wind pours in
Emploi réel :− Basha no naka wa, mizu no yô na kaze ga suisui fukitôtta (Un vent comme de l’eau
s’infiltrait doucement dans le carosse.)/The wind like water blows through lightly inthe horse-drawn carriage (Tokuda Shûsei)− Kaze ga todokôru to, mushiatsui (Quand le vent se fige, ça devient étouffant.)/Whenwind stagnates it gets muggy (Google)− Semi ga ugoki, kaze ga yodomu kyôto no natsu (L’été à Kyôto où les cigales chantent
et où le vent stagne.)/The summer of Kyoto when cicadas cry and the wind stops
flowing− Tsuyoi umi kara no kaze ga uzu wo maite, kodachi wo yurasu (Le vent fort d’une mer
tourbillonne et fait pencher les arbres.)/The strong wind from the ocean swirls up andsways the trees. (Google)
5.1.6. « Le son est eau » (Sound is water)
Exemples idiomatiques :− Oto ga nagareru 流れる (Le son coule)/Sound flows− Oto ga nagaredasu 流れ出す (Le son se déverse)/ Sound flows out− Oto wo nagasu 流す (Faire couler le son)/Lit. cause sound to flow
− Oto ga afureru 溢れる (Le son déborde (=inonde))/Sound oveflows− Oto ga moreru 漏れる (Le son fuit (=s’échappe))/Sound leaks− Oto ga wakiagaru 湧き上がる (Le son jaillit)/Sound wells up− Oto ni hitaru 浸る (Baigné (=immergé) dans le son)/Be immersed in sounds− Oto wo sosogikomu 注ぎ込む (Répandre le son)/Pours sounds into
− Oto de mitasu 満たす (Remplir de sons (=mettre le son))/Fill something with sounds146

− Oto no kôzui 洪水 (Une innondation de sons)/Flood of sounds− Onpa 音波 (Vagues de sons (=Ondes sonores))/Sound wave
Emploi réel :− Oto wa sukoshi mo nagarezu, garasu no hahen no yô ni togetogeshiku mimi ni sasari
流れず (Le son, sans s’écoulait ne serait-ce qu’un peu, vous restait dans les oreilles,
tranchant comme des éclats de verre.)/The sound didn’t flow at all, and stuck in theears sharp like pieces of broken glass. (Niwa Fumio)− Chi kara wakideru yô na … taiko no oto 湧き出る (Le son du tambour, semblant
jaillir de la terre.)/The drum sounded as if they gushed out the earth. (Ishizaka Yôjirô)− Ore no tsukareta karada wo natsu no yoru no atatakaku omoi umi no yô ni gôon wa
genjitsu kara kirihanashi ukabiagarasete kureta 海のように, 浮かびあがらせて(Un son vrombissant détacha mon coprs fatigué de la réalité et le poussa à flotter tell’eau d’un ocean chaud et lourd d’un soir d’été)/The roaring sound caused my tired
body float like warm, heavy ocean water of summer time as if it were cut off from thereality (Ôe Kenzaburô)
En réalité, ces caractères ne sont pas originaires du Japon, mais parmi les clés des caractères
créés dans la Chine ancienne, les caractères qui utilisent la clé de l’eau 水 (氵) apparaissent
plus fréquemment que ceux utilisant les clés de l’arbre 木, de l’homme 人 (亻), du fil 糸,
du mot 言 ou de la main 手 (扌). C’est sans doute parce que l’eau représente aux yeux deshommes une nécessité vitale.
J’ai donné ci-dessus une interprétation de « conte de l’eau » du Voyage de Chihiro, mais cetteeau, est également une ode à la nature, représentée par Haku, à qui Chihiro est redevable.
Cette dette sera une dette qui ne peut être rendue à la nature en une seule génération par
Chihiro. A vous tous, de regarder encore une fois Le Voyage de Chihiro et de trouver denouvelles interprétations.

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(Traduction : Corentine SYS et Rie TAKEUCHI-CLEMENT)149

Conférence inaugurale du 11ème colloque sur l’enseignement du japonais en France(2010)Les « Critères de compétence » dans l’enseignement du japonais- Mesure et évaluationSukerō ITŌ
Université de Tōkyō des études étrangères

1 – Introduction générale
Afin d’élaborer les tests d’évaluation des compétences en langue japonaise, il est avant tout
nécessaire de discerner quels sont les éléments qui composent ces compétences. S’il s’agit detests effectués en classe, l’objectif pédagogique du cours et son contenu en sont les élémentsde référence. Il est également possible de cibler les questions sur les structures syntaxiques,les règles grammaticales, le vocabulaire ou les sinogrammes enseignés en cours. Dans le casd’un cursus mettant l’accent sur l’apprentissage des compétences communicatives, il est
nécessaire de définir précisément ce que sont ces compétences communicatives concrètes, etd’examiner les moyens et les questions permettant de les mettre en application. La méthodede questionnement d’un test, ainsi que son contenu, sont déterminés selon ces éléments.
L’enseignement moderne des langues étrangères donne une importance sans précèdent aux
notes obtenues à ces tests, pour que celles-ci soient exploitables en tant que moyend’interprétation des compétences concrètes. Elles ne permettent que difficilement de cerner
les points à améliorer et les points acquis d’un apprentissage par la simple comptabilisation
des bonnes réponses à un test. L’information véhiculée par les notes et la façon dont cetteinformation est prise en considération empêchent d’avoir un retour concret sur le degréd’accomplissement à l’égard des critères ciblés et des buts à atteindre. Tant pour lesenseignants que pour les apprenants, cette information devient alors une information n’ayant
pas plus de valeur qu’une simple valeur numérique. C’est pourquoi, afin de pouvoirinterpréter ces notes de façon judicieuse, les critères mis en place, ainsi que les spécificitésdes compétences et connaissances correspondant à chacun d’eux, sont présentés dans ce
document descriptif des compétences en langue (que l’on nommera par la suite « Critères decompétence »).
2 – Les « Critères de compétence » du « TOEIC » (Test of English for International
Communication)
Dans le cas d’une entreprise accordant une importance capitale aux compétences en anglais deses salariés, il faut que les notes aux tests d’anglais soient de la plus haute précision pourque l’entreprise puisse s’assurer que l’employé détient les compétences nécessaires à la bonne
exécution des tâches professionnelles qui lui sont confiées. Cependant, les notes ne sontgénéralement qu’une valeur numérique et ne donnent aucune autre information que la position
relative du candidat par rapport aux autres, et ne font qu’attester approximativement d’unniveau de compétence. L’interprétation de ces notes est souvent extrêmement limitée.
Même si les notes permettent de fournir une information globale sur le niveau du candidat,
elles ne donnent aucune information précise sur ses aptitudes en anglais en situation réelle.
150

C’est pour cette raison que l’organisme en charge du développement du TOEIC (Test ofEnglish for International Communication), ayant pris conscience de l’importance del’interprétation des notes, à mis au point des critères permettant de supposer quelles tâches uncandidat était capable d’exécuter en anglais, d’après ses résultats au TOEIC. En 1999, le« TOEIC Can-do Guide » (Guide de compétences du TOEIC) a été rendu public.
Ce guide a pour objectif d’aider les entreprises utilisatrices du TOEIC à obtenir desinformations détaillées en leur permettant de faire une corrélation entre les notes obtenues parles candidats et leurs aptitudes à réaliser des tâches concrètes en anglais. Les recherches
effectuées pour la rédaction de ce document ont d’abord identifié les aptitudes en anglais ensituation réelle estimées importantes. Ces usages ont ensuite été clairement déterminéscomme des usages courants, et une enquête a été réalisée à laquelle les candidats ont dûrépondre par : « apte » ou « inapte ». Ces « Critères de compétence » décrivent toutes lestâches que doivent être capables de réaliser les candidats en anglais.
3 – Définition des « Critères de compétence »Les « Critères de compétence » sont la verbalisation des compétences utiles à lacommunication. Le concept structurel de la compétence linguistique met l'accent sur les
aspects visibles de la fonction sociale de la communication et une de ses particularités est d'en
promouvoir les aspects concrets et observables. De plus, ces critères présentent de nouveaux
modèles de compétences communicatives envisagés sous un angle sociologique, et tentent defournir une nouvelle base d’interprétation du dispositif d’évaluation et des méthodes
pédagogiques.
Les fonctions principales de ces « Critères de compétence » sont les suivantes :1) La clarification de la cible à évaluer : Il s’agit de la fonction fondamentale inhérenteau développement « d’examens - diagnostics » tout comme au développement d’outils
pédagogiques pour les programmes d’études basés sur l’activité langagière. Elle permet laspécification et l’affinement du contenu des tests ou des examens.
2) La clarification des objectifs d’apprentissage : Il s’agit de la fonction appelée « listede contrôle » permettant aux apprenants eux-mêmes d’avoir une connaissance de leur propre
niveau de compétence et de ce qu’ils sont concrètement capables d’accomplir en utilisant lalangue cible.
3) La réalisation d’une comparaison internationale et d’une validation mutuelle : Ils’agit de la fonction permettant de comparer les compétences dans différentes langues ainsi
que les contenus, les objectifs et les outils pédagogiques existants dans des conditions
similaires.
Ces « Critères de compétence » deviennent pour les enseignants un moyen de réaliser desévaluations adaptées au contenu pédagogique en rendant atteignables des objectifs
d’enseignement offrant une cohérence entre les activités en classe et l’apprentissage deslangues. Ensuite, ils facilitent le choix du type de test et du contenu des questions ainsi quel’interprétation des résultats de l’évaluation concernant les compétences communicatives. Par
ailleurs, pour les apprenants les buts à atteindre sont plus clairement identifiés. L’existencedes « Critères de compétence » a rendu possible une estimation des aptitudes langagières
concrètes en situation « hors test », et non plus seulement une estimation purement numériquecomme c’était le cas jusqu’alors.
4 – Les « Critères de compétence » en tant qu’indices d’évaluation.

151

Si l’on examine attentivement les « Critères de compétence » existants, nous nous apercevons
qu’il existe deux manières de les appréhender. D’après leurs caractéristiques, on peut lesclasser en tant qu’indices d’évaluation ou en tant que critères d’objectifs.
Dans le premier cas, les « Critères de compétence » décrivent un contenu concret pour chaqueniveau de compétence langagière dans les
examens utilisés à grande échelle (enanglais « high stakes tests ») comme le
TOEFL (The Test of English as a Foreign
Language) ou le TOEIC.
L’aspectparticulièrement important est que ladescription des compétences langagières qui
sert de base à l’évaluation est conçue en
tenant compte du degré de progression del’apprenant. Par exemple, dans le cadre d’untest d’expression orale le niveau D aura
pour description : « le candidat est en
mesure de faire… si on lui parle lentement,si on répète et si on reformule » ; ladescription du niveau C du même examen
sera : «le candidat est en mesure defaire… dans un domaine limité » ; quant au
niveau le plus élevé qu’est le niveau A, la description sera : « le candidat est en mesure decommuniquer de façon satisfaisante pour un non natif ». Cela devient clairement une
description du degré de maîtrise et des spécificités de la mise en pratique des langues.
En Europe, zone qui est en pleine promotion d’une unification de l’enseignement des langues
dans une société hétérogène et multilingue, l’association ALTE (Association of Language
Testers in Europe : Association des centres d’évaluation en langues en Europe, qui est une
organisation réalisant des examens de langues étrangères) a élaboré des règles pourl’évaluation des compétences langagières afin de progresser sur la voie d’une certification
commune européenne des compétences en langues étrangères. Dans l’enseignement deslangues étrangères également, la nécessité se fait sentir de pouvoir comparer d’un pays à unautre les niveaux de compétence mesurés par les tests. Une tentative de déterminer les
niveaux de compétences mesurés par les tests grâce à une échelle commune a été réalisée.
L’association ALTE a mis au point ses propres « Critères de compétence », rendant possible
une attestation et une interprétation des aptitudes en langues étrangères. La spécificité de ce
descriptif d’aptitudes en langues est qu’il se base sur les performances réelles, précisant ce
que le candidat est concrètement en mesure d’accomplir en langue cible.
5 - Les « Critères de compétence » en tant que critères d’objectifs.
Ces derniers temps, les termes anglais « standard », « guideline », « framework » et
« benchmark », sont fréquemment utilisés. Par exemple, aux Etats-Unis nous trouvons lesappellations « ESL Standards for Pre-K-12 Students » , « Standards for Foreign Language
Learning », «The ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages：
Conseil américain pour l’enseignement des langues étrangères) Performance Guidelines forK-12 Learners », au Canada nous trouvons l’appellation « Canadian Language Benchmarks ».
En Europe, nous utilisons l’appellation bien connue « Common European Framework ofReferences for Language : Learning, teaching, assessment » (« Cadre européen commun deréférence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Evaluer » du Conseil de l'Europe).
152

Si l’on essaye d’avoir un point de vue général sur ces « normes » en pleine élaboration dansles pays occidentaux, on s’aperçoit que chacune d’elles tente une description par étapes desaptitudes langagières. Elles définissent de façon simple les compétences communicatives entant qu’entités observables en considérant d’un point de vue global les éléments permettant lebon fonctionnement de la communication dans une langue étrangère.
Par ailleurs, les « Critères de compétence » inhérents à ces « normes » permettent dedéterminer les objectifs qui pourront se confondre avec le degré d’accomplissement précis desobjectifs pédagogiques et des objectifs d’apprentissage. Une autre de leurs particularités est
qu’ils décrivent en tant que critères d’objectifs les activités en classe visées, basées sur lesperformances.
6 – Exemple de mise en pratique des « Critères de compétence » en tant que critèresd’objectifs.
Au sein de l’établissement dans lequel j’enseigne, ci-après dénommé « JLC » (abréviation
pour « Japanese Language Center »), l’enseignement du japonais est basé sur une longue
expérience et sur les résultats obtenus. Avec le temps, l’expérience de chaque enseignant
devient une connaissance empirique, puis se transforme progressivement en une connaissancetacite. La banalisation de ce processus fait que les enseignants échangent de moins en moins
sur le contenu et sur les objectifs de leur cours, chose qu’ils faisaient auparavant. C’est la
raison du lancement du projet « Normes en langue japonaise de JLC », où chaque enseignantéchange oralement sur ses propres pratiques et où chacun d’entre eux met en œuvre avec
confiance et conviction un enseignement qui est le fruit d’une réflexion collective. Ce projet aété initié par une nouvelle compréhension de la finalité des « programmes préparatoires »(ensemble des enseignements de japonais pour étudiants étrangers leur permettant d’accéder àl’enseignement supérieur) et une réflexion rétrospective sur les pratiques pédagogiques dechaque enseignant. C’est en confrontant les pratiques de chacun aux objectifs pédagogiques
que les « Critères de compétence », devenus la pierre angulaire des « Normes de JLC », ont
été définis. Leur organisation et leur contenu vous sont présentés ci-dessous.
Le sommet de la pyramide (voir schéma) correspond aux objectifs pédagogiques à atteindre.
Admettons que cette partie corresponde à l’aptitude « être en mesure de lire des documents
techniques », nous pouvons considérer qu’il s’agit de l’objectif ultime du « programmepréparatoire ». Afin d’y parvenir, les objectifs pédagogiques sont fixés progressivement aucours du programme d’études et à partir de là, les activités concrètes d’enseignement sontprogrammées. Quels types de facultés langagières sont nécessaires à la réalisation de ces
activités?

Ces facultés sont le but visé par les activités enclasse, l’objectif d’apprentissage de chaque cours.
End’autrestermes,il
s’agitdescompétences auxiliaires permettant d’atteindre
l’objectif final. Les diverses facultés langagières
nécessaires à la lecture de documents techniquessont classées par ordre d’importance. Puis, afind’acquérir ces aptitudes, un enseignement
concret est mis au point en utilisant divers outils
pédagogiques se basant sur les items
d’apprentissage. Bon nombre de ces aptitudes
153

s’améliorent si on s’exerce consciencieusement sur les items d’apprentissage des langues et sion les met en pratique. Si l’on fait de la compétence identifiée comme « objectif d’action » lacompétence principale, alors les aptitudes que nous venons de décrire pourraient êtrequalifiées d’aptitudes auxiliaires ou partielles. De plus, il est possible de les appréhendercomme des aptitudes qui seront travaillées uniquement sous un angle linguistique lors desactivités en classe. C’est donc la base de ces activités pédagogiques que nous nommerons les« items d’apprentissage linguistique ». Concrètement, ils sont constitués, entre autres, desrègles de grammaire, du vocabulaire, des sinogrammes, de tous les éléments constitutifs de lalangue. En dernier lieu, ce qui incarne et donne tout son relief aux activités menées en classe :la méthode d’enseignement
Je vais tenter de vous exposer ci-dessous les « Critères de compétence » concrets permettant
d’atteindre l’objectif « être en mesure de lire des documents spécialisés ».
[OBJECTIF FINAL] Etre en mesure de lire des documents spécialisés.

Objectifs
du cours
Aptitudes

Niveau élémentaire,
seconde partie

Etre en mesure decomprendre ce qui
est écrit.

Etre en mesure decomprendre le sensgénéral.

(Omission)

・ Connaître lesstructures dephrases simples.

・ Reconnaître lespronoms relatifs lorsde la lecture d’untexte.

(Omission)・ Comprendre lesmots clés・ Comprendre lesujet d’un texte

・ Comprendre le sens
des conjonctions decoordination et desadverbes.

・ Lire etcomprendre le
QQOQCCP*・ Reconnaître lesphrases clés d’untexte.

・ Connaître lespronoms
démonstratifs

・ Comprendre le sujet
général d’un texte etl’intention del’auteur.

Aptitudes

・ Comprendre les
informations
・ Savoir extraire lesimportantes
informationsmême en présence
importantes.
de termes
inconnus. (sur des ・ Savoir exploiter les
affiches parparties illustratives.
exemple)・ Connaître les・ Pouvoir
pronomsdifférencier lesdémonstratifs.
énoncés factuels
154

NiveauNiveauAvancé

Niveau élémentaire,première partie

Intermédiairedes énoncés
subjectifs.
・ Comprendre destableaux simples.

・ Pouvoir différencier
un texte factuel d’untexte exprimant une
opinion.

・ Comprendre lesens des questions
et des consignes.
・ Pouvoir lire
facilement desphrasesmélangeant kanas
et sinogrammes.
・ Savoir découper
les phrases en
propositions.
* L'acronyme QQOQCCP ( pour Qui fait Quoi ?, Où ? Quand ? Comment ? Combien ? et
Pourquoi ?), également connu sous le sigle mnémotechnique CQQCOQP, est une méthodeempirique qui propose à tout analyste une démarche de travail fondée sur un questionnement
systématique.
7 – Approche de la compétence langagière, sa mesure et son évaluation.
Des recherches sur la compétence langagière sont en permanence réalisées par de nombreux
spécialistes. Toutefois le modèle « Canale & Swain » (1980), que je vais vous exposer cidessous, est une référence en la matière.
1)Compétence grammaticale : C’est l’aptitude à composer une phrase, aptitude
constituée par la connaissance du vocabulaire, des différents types de phrase, de laconstruction de phrase en langue cible, ou encore la compréhension des phonèmes de cettelangue. Cette compétence ne se limite pas à la connaissance des structures grammaticales etdu lexique,elle comprend également la connaissance des règles de morphologie et desyntaxe.
2) Compétence sociolinguistique : C’est l’aptitude à comprendre les paramètres et lessituations sociologiques dans lesquels la langue cible est utilisée, et savoir mettre en œuvre
cette langue de façon appropriée. Autrement dit, c’est savoir communiquer de façon naturelle,
en jouant sur le fonctionnement social de la langue.
3) Compétence discursive : C’est l’aptitude à élaborer des phrases ou des propos
cohérents, et à les comprendre. Aptitude à faire le lien entre la forme linguistique et lesens d’un discours et à élaborer des conversations et des textes pertinents sur le planlinguistique.
4) Compétence stratégique : Cette compétence permet de compenser les lacunes d’unapprenant dans les trois aptitudes précédemment décrites ; elle lui permet de maintenir etd’améliorer un niveau de conversation par le biais de reformulation, d’esquive, de transfert ou
encore de réitération.
Cette approche de la compétence langagière se contente généralement de faire un classementdes éléments qui la composent, d’en faire une description conceptuelle et d’en donner uncadre théorique, mais ne fait aucune allusion à ses relations avec les compétences concrètes155

d’utilisation de la langue nécessaires lors de l’élaboration des tests. En outre, on ne peutcertainement pas affirmer que cette approche fasse un lien suffisant entre ces compétences et
les domaines (les contextes) d’utilisation de la langue, ou encore avec les élémentssocioculturels tels que les interactions sociales. Ce que l’on appelle communément le cadre
des compétences linguistiques ne conduit pas directement à une formulation concrète etobjective permettant l’élaboration des items d’examens, ni au choix des contenus et desméthodes pédagogiques. Sur ce point, on peut affirmer que les « Critères de compétence »sont considérés comme ayant un lien avec le contenu pédagogique et les résultats
d’apprentissage.
En classe, des exercices seront effectués afin de faire acquérir aux apprenants la capacité àutiliser la langue ainsi que pour améliorer leurs compétences grammaticales, selon le modèlede compétence langagière de « Canale & Swain » exposé précédemment. Les résultats sontmesurés grâce à des tests grammaticaux et de tests de vocabulaire, entre autres. Dans le cas duniveau élémentaire, il s’agira de tester la capacité des apprenants à reconnaître les « kanas »,et leurs capacités conversationnelles, incluant la prononciation. Avec la progression del’apprentissage, on mesurera graduellement les capacités lexicales. En ce qui concerne lacapacité de compréhension orale, il est important de savoir si l’apprenant connaît le système
phonologique du japonais, ses accents toniques ou encore ses intonations. On testeraégalement les compétences grammaticales nécessaires à la compréhension et à la constructiond’un texte. Tout ceci constitue les trois axes fondamentaux de la connaissance langagière qui
sont le graphème, le phonème et la grammaire. Il s’agit uniquement des compétences
nécessaires pour atteindre les objectifs de l’apprentissage et qui sont indispensables à sonprocessus.
Les « Critères de compétence » sont une description des « capacités langagières en situation
réelle » (en anglais « performance-based ») observables sur le terrain. Leur spécificité étant
d’interpréter les résultats d’un apprentissage, l’enseignant devra nécessairement préciser àl’avance les activités et les différents points
abordés en cours, tout comme les objectifs
d’apprentissage. Par conséquent, en partantdu fait qu’il est nécessaire de développer
des tests ayant pour but une évaluationbasée sur la forme, les « Critères decompétence » des « Normes de JLC »présentés précédemment font en sorte depréciser et perfectionner la partie« Aptitudes » (voir tableau ci-dessus), et deconserver une cohérence entre le contenu etl’évaluationd’unapprentissage
linguistique.
8 – Nouveaux modes de mesure, d’évaluation et de conception d’examens.
Les enseignants élaborent des tests de japonais dans le but de cerner le niveau des apprenants
et ils engagent différentes actions sur la base des résultats obtenus. Ces actions peuvent êtrede réorganiser les cours, de faire un diagnostic des performances, ou encore de délivrer une
attestation de fin de cursus. Quoi qu’il en soit, afin d’adopter l’attitude adéquate, il est
nécessaire de minimiser les erreurs d’estimation grâce à des notes d’examens dignes deconfiance. Parallèlement à cela, il est important que l’interprétation des notes soit significative
et pertinente.

156

L.F. Bachman montre, dans sa publication de 1990, toute l’importance de la pertinence desnotes. D’après Bachman, si l’on développe ses propres tests linguistiques et qu’on les met en
pratique, il faut accorder le plus grand intérêt non pas uniquement à leur degré de fiabilité,
mais également à ce que leur utilisation soit appropriée et leur interprétation facilitée. Commele dit Bachman, s’ils prennent à nouveau conscience du fait que la pertinence est un élément
capital de l’interprétation et de l’utilisation des notes, les concepteurs de tests doivent avoir
une connaissance suffisante de la capacité des tests à évaluer ce qu’ils prétendent évaluer. Il
est de plus primordial qu’ils en aient toujours une compréhension concrète.
La conception des tests récents montre une tendance croissante validant ce principe et cetteapproche des compétences langagières. C’est le questionnement du concept inhérent aux
aptitudes linguistiques qui tente d’améliorer la pertinence des examens. Il va sans dire quecette question est débattue dans le cadre de la conception des tests utilisés à grande échelle,mais il semble souhaitable qu’elle le soit également dans le cas de tests plus confidentiels demanière à confirmer le bien-fondé de ce principe. Cette pertinence vérifiée est appelée« validité conceptuelle de construction » (en anglais « construct validity »). Celle-ci vérifie
que l’approche de la compétence langagière, où les notes sont devenues le fondement del’élaboration des tests, correspond effectivement au principe développé ci-dessus, et offre
alors un moyen d’interpréter judicieusement les notes. C’est dans cette optique que des guides
comme le « TOEIC Can-do Guide » (Guide de compétences du TOEIC), mentionné
précédemment, sont de plus en plus souvent proposés aux candidats de tests grand public et
aux utilisateurs des résultats.
Jusqu’à présent, les enseignants de japonais, en tant que spécialistes du domaine del’enseignement, devaient prendre en charge toutes les tâches allant de l’élaboration des tests,
en passant par l’organisation des sessions, la correction et l’évaluation des résultats. Dans lecas des enseignants de japonais, il a été considéré qu’ils étaient censés connaître leurenseignement à la perfection, et on ne soulevait jamais aucun doute particulier ou aucuneinterrogation concernant les tests qu’ils proposent. De telles circonstances faisaient que, dans
un sens, la nécessité de vérifier la validité des examens ne s’est pas faite ressentir. Toutefois,
la mise au point de normes dans les politiques linguistiques récentes de chaque pays
commence à influencer considérablement les contenus pédagogiques, les enseignements et lesévaluations des programmes d’études. Concrètement, il s’agit d’une influence entraînant larévision et la réorganisation des programmes d’études, ainsi que de la façon d’estimer etd’évaluer les compétences linguistiques. Ensuite, nous sommes passés d’une époque où seuls
les enseignants avaient accès à l’information fournie par ces tests à une époque où, lescandidats et les autres utilisateurs devenant des parties prenantes désireuses de comprendre lefonctionnement des tests, il est devenu impératif pour les concepteurs de fournir les
explications nécessaires. Avec de tels changements, les compétences en évaluation desenseignants de japonais sont d’autant plus requises. On évolue vers une époque où laresponsabilité vis-à-vis de la cohérence des examens avec le contenu des enseignements, laconformité des résultats et des compétences linguistiques, ainsi que la possibilité d’interpréter
les notes sera de plus en plus exigée. Quels types de compétences, nous autres enseignants dejaponais, sommes-nous en mesure de faire acquérir aux apprenants, et quels types dedescriptifs de compétences sommes-nous en mesure de proposer? Parallèlement à la définition
des objectifs d’apprentissage, il nous faut également améliorer la transparence et l’utilité desinformations données par les tests en créant nos propres « Critères de compétence ».
(Traduction* : Cédric GIRAUD)*Cette traduction a été réalisée dans le cadre du mémoire de traduction du Masster 1, (Traduction
spécialisée Multilingue) de l’Université Stendhal – Grenoble 3 (2010-11), sous la direction de M.
Franck TIRET.

157

Conférence inaugurale du 12ème colloque sur l’enseignement du japonais en France(2011)

La grammaire du japonais oral basée sur la situation
Toshiyuki SADANOBU
Université de Kôbe
1. Introduction
Il est largement admis comme principe, en matière de recherches linguistiques, que la langue
ayant pour support la voix (désormais « langue parlée ») est plus fondamentale que la langue
ayant pour support l’écriture (désormais « langue transcrite »). Cette idée est largement
reconnue en matière de recherche linguistique.
Cependant, en réalité, nous accordons trop d'importance aux recherches sur la languetranscrite et pas suffisamment à celles sur la langue parlée.
Dans cet article, je vais tenter de démontrer que pour apporter une amélioration par rapport àcette idée et aux recherches actuelles qui dévient de ce fait, il est nécessaire d'accorder plus
d'importance sur « le lien avec la situation et les mots » en le traitant dans les aspects
phonétique et communicatif du japonais commun d'aujourd'hui.
La supériorité de la langue parlée sur la langue transcrite, considérée comme Les principes debase de la linguistique moderne (Lyons, 1981 ; cf. section 2. Ci-dessous), est très reconnue
par les chercheurs en linguistique.
Cependant, dans les recherches actuelles, on ne traite que de la langue transcrite comme point
central (seulement la « voix » a été envisagée dans les études phonétiques). La langue parléen'a pas été observée de manière juste et pertinente à l'exception d'une partie des recherches.
Non seulement cela représente un graveproblème pour la rechereche en linguistique, maisaussi cela provoque de sérieux obstacles quant à l'enseignement des langues. Beaucoup
d'apprenants du japonais étudient cette langue en pensant « faire la conversation avec lesjaponais » plutôt qu'« échanger des documents avec les japonais », c'est-à-dire que lamotivation des apprenants est largement orientée vers la langue orale. En partant de ce constat,il y a un besoin non négligeable dans l'enseignement de la langue parlée. Cependant, étant
donné que cet aspet oral n’est pratiquement pas étudié, et qu’il n’existe pas de manuel qui
nous éclaire sur la manière de parler des locuteurs natifs en situation réelle, il n'y pas deméthode d'enseignement et il est difficile de progresser en didactique de la langue parlée.
S’il y a des avis qui confirment une telle situation, ils ont une idée telle que : « même si on nes'occupe pas de la langue orale, les étudiants vont l'acquérir naturellement ». Pourtant, la
pertinence de cette affirmation est mise en doute. Premièrement, il n'est pas rare en réalité derencontrer des apprenants qui n'arrivent pas à prononcer naturellement même à un niveau
avancé. En outre, parmi les apprenants qui ont superficiellement surmonté cette difficulté,
combien d'apprenants sont capables demarquer l'hésitation concernant son jugement enprononçant par exemple, « nagaiiidesuuuneee (c’est long) » à la place de « nagai desu ne(c’est long) » avecun allongement , ou encore parler avec l'hésitation, la voix pressée nommée« rikimi » ou l'expression de douleur dans l'allongement en disant «eee sssooo re wa chotttto(euh, c’est un peu…) » au lieu de « sore wa chotto (c’est un peu...) » ? En ce qui concerne
l’usage de l'hésitation ou de la voix pressée nommée « rikimi », dans le cas des natifs japonais,
ils ne se trompent jamais en situation réelle et plus précisemment, on ne peut même pas
appliquer la notion d’erreur (dans le sens de « impossibilité de se tromper »). Même cettemanière de parler paraît simple, cela peut représenter un point suffisamment difficile pour laplupart des apprenants (Sadanobu, 2005 ; 2011b).
158

Nous devrions nous investir dans l'enseignement de cette partie, qui concerne l'écart
difficilement réductible entre natifs et apprenants, et qui de plus, concerne les particularités dela langue parlée, mais en réalité, elle n'est pratiquement pas traitée. La raison en est que la« façon de communiquer dite « normale » des natifs » n'a pas encore été bien comprise. Ainsi,
le décalage entre les recherches linguistiques idéologiques et réelles crée un manqued'enseignement de la langue parlée.
Alors, pourquoi y a-t-il ce décalage entre les recherches linguistiques idéologiques et réelles ?
Le facteur que l'on ne peut évidement pas ignorer est la différence de la nature intrinsèque dessupports. Comparés aux supports écrits qui excellent dans le stockage, les supports vocaux
possèdent une nature éphémère qui relève de la difficulté à enregistrer ce qui a été verbalisé
au moment même de l'énonciation.
Cependant, il est difficile de penser que c'est cette différence de nature des supports qui est la
seule cause. Relevons deux raisons suivantes :La première raison est que l'objet méprisé dans la recherche linguistique n'est pas la « langue
parlée » au sens strict mais plutôt la langue écrite qui ressemble à la « langue oralisée ». La
langue oralisée telle que la langue des lettre libres destinées aux amis ou la langue familière
dans la communication par lettres électroniques telles que les sms, tchat, forum ou blog,
même s’il s'agit de support en langue écrite, n'a attiré l'attention que peu de chercheurs et ce
langage est souvent méprisé. Étant donné qu'il s'agit de la langue écrite, on ne pourra pas
expliquer pourquoi celle-ci est méprisée par sa nature de son support.
La deuxième raison est que même si la diffusion de la technologie du traitement informatiquede ces dernières années a surmonté l'« éphémérité » essentielle du support vocal citée cidessus, l'état méprisé de la langue oralisée par rapport à la langue transcrite n'a pas tendance à
disparaître complètement. Il est vrai qu'actuellement, grâce à l'invention et à la diffusion de latechnologie permettant d'enregistrer, de modifier et de diffuser (audio et vidéo), les sciences
phonétiques ou pragmatiques qui ont un lien avec l'analyse discursive commencent à sepropager au fur et à mesure. Cependant, il est encore trop tôt que la majorité des recherches
linguistiques prennent la langue oralisée en tant que centre de recherche et qu’ils font une
analyse intensive sur le lien entre le sens et sa forme orale.
Ces deux raisons nous amènent à penser que l'état actuel des recherches qui méprise la langue
oralisée et qui se focalise sur la langue transcrite n'est pas dû à la nature du support. Quelles
en sont donc les causes ?
A mon avis, la raison n'est pas seulement due à la situation de l'objet cible de recherche (lanature du support) mais également due à la situation des chercheurs qui analysent les données.
Selon mon 'observation d'un exemple de japonais courant (dialecte de Tokyo), la langue
oralisée typique caractérisée par « rikimi », ou hésitation, possède une partie incompatible
avec la valeur traditionnelle de l’approche communicative, discursive et linguistique. On peut
penser que de nombreux linguistes sont peu motivés par les recherches sur la langue oralisée,ressentant intuitivement cette incompatibilité.
Alors, en quoi la langue parlée n'est-elle pas concrètement compatible avec cette idée
traditionnelle ? Dans cet article, nous présentons une partie de cette imcompatibilité enterme du « lien entre la langue et le contexte », et cela nous amene à la conclusion comme« la nécessité de se focaliser davantage sur le « lien entre la langue et le contexte » afind’approfondir la connaîssance sur l’aspect expressif, et de l'utiliser dans l'enseignement de lalangue japonaise ». Comme l'a mentionné Hocket (1960), « l'homme est libéré du stimulus etde ce fait il peut parler de ce qui n'a pas de lien avec la situation d'énonciation ». Cela décrit
bien un des aspects de la langue. Mais en ce qui concerne spécifiquement la langue oralisée,la langue (au moins pour la grammaire japonaise) est liée au contexte sur certaines formes
importantes.

159Dans cet article nous allons démontrer ce lien (entre la forme grammaticale et le contexte) au
travers de la forme de l'énonciation, c'est-à-dire les formes communicatives et phonétiques.
Cependant, pour l'indiquer nous allons introduire dans le chapitre suivant la « langue orale »et la « langue écrite » qui contiennent des éléments plus concrets de ce que nous avonsnommé dans ce chapitre « langue oralisée » et « langue transcrite ».
2. Langue orale et langue écriteLa « langue orale » telle qu'elle est mentionnée dans le titre de cet article correspond dans une
grande partie à la langue parlée et la « langue écrite » correspond à la langue transcrite.
Néanmoins, cela ne reflète pas toujours la différence du support (son vs. écriture). La langue
orale et la langue écrite ont été traitées comme sujet de recherches en linguistique etcivilisation (ou ethnologie). Nous allons prendre des recherches représentatives (en particulier
celles de Chafe et Tannen qui sont significatives par rapport aux recherches déjà développées
sur le sujet), par commodité nous allons les diviser en quatre parties.
2.1. Le support (son vs. écriture)
Lyons cerne la différence entre la langue orale et la langue écrite au niveau de la différence desupport (s’il y a un support écrit, il s'agit de la langue écrite ; s’il y a un support oral il s'agit
de la langue orale), même si parfois nous avons du mal à distinguer d’une par la langue oralede la langue courante et non standard et, d’autre part, la langue écrite de la langue littéraire etstandard.
Dans cette perspective, pour affirmer que comme principe de la linguistique moderne « lalangue orale est plus fondamentale que la langue écrite », Lyons soulève quatre points : lepremier point est que dans n'importe quelle société humaine, la langue orale précède toujours
la langue écrite (s’il y en a une) ; le deuxième point est que la contrainte que porteessentiellement les expressions langagières concernant la corrélation des éléments est
provoquée par les conditions de la prononciation telles que l'« on ne pourra pas prononcer un
son B juste après un son A, mais ce n'est pas provoqué par l'orthographe telle que l'« on nepourra pas écrire un son B juste après un son A ; le troisième point est que l'écriture est inutile
à moins de s'en servir comme support de secours dans les cas où la communication verbale est
impossible, peu fiable ou inefficace ; le quatrième point est que le son audible est
biologiquement un support d'informations fondamentales (Lyons, 1981:11-17,traduction
japonaise pp.12-18.)
Le premier point n'a pas fait l'objet de contestation et on trouve des conceptions similaires
comme « la langue orale est la première langue que l'individu acquière » et « la langue orale
existe dans n'importe quelle culture humaine » (pour le premier exemple se référer à
Quasthoff, 1995b et Chafe, 1994 ; 1998. Pour le deuxième exemple, se référer à Chafe, 1994 ;1998 et Fukui, 1999). Lyons précise qu’il ne met pas la priorité sur le quatrième point mais
accorde plus d'importance au second point, mais avec l’éclaircissement de l'influence del'écriture dans la structure langagière, il serait peut-être nécessaire de redéfinir ce deuxième
point comme tendance. Il est vrai qu’avec le troisième point par exemple, la question se posede savoir si le message éléctronique n'est qu'un « remplaçant » du téléphone. Cependant, sil'on considère que le changement de la prononciation précède la transcription écrite, c'est-àdire que les changements langagiers véhiculés par le son sont assez fréquents mais que d'unautre côté, les changements langagiers véhiculés par la transcription écrite précédant laprononciation sont moindres, alors nous pouvons constater que la supériorité de la langue
orale sur la langue écrite ne changera pas. Par ailleurs, Lyons mentionne pourquoi la langueécrite est plus prestigieuse que la langue orale. Cela est dû au fait que la langue écrite possède
plus de fiabilité que la langue orale et qu’elle a longtemps été utilisée pour stocker desinformations importantes.
160

2.2. La structure (fragmentation simple vs unifications complexes)
Plus on éclaircit les différences entre le support vocal de la langue orale et le support écrit dela langue écrite, plus on commence à analyser les supports écrits, tels que la lettre (qui n'est
pas préalablement établie et de fiction), qui longtemps ont été considérés comme une
caractéristique du support vocal (Ochs, 1979 ; Tannen, 1980, 1982 ; Rader 1982 ; R. Lakoff,
1982 ; Chafe, 1992b). De même, ceux qui ont longtemps été considérés comme support écrit,ont été identifiés comme support vocal (Green, 1982 ; Polanyi, 1982). Pour les recherches
anthropologiques la situation est identique. Les caractéristiques qui semblaient être celles descultures qui ne possèdent pas la langue écrite sont en réalité caduques (Scollon et Scollon,
1995 : 20). Tout comme dans les cultures possédant l'écriture, il y a également des variations
dans celles possédant le langage oral. Parmi elles, il y a des caractéristiques qui semblent êtreparallèles à la différence du support vocal et écrit (Chafe, 1982).L'essai d'envisager une
différence entre l'écrit et l'oral au delà de la simple différence de support est apparu dans cemouvement (Chafe, 1982 ; 1992a ; 1994 ; 1998 ; Tannen, 1980 ; 1982).
Ce qui attire le plus l'attention au sein de ces recherches sont les caractéristiques de lastructure. La langue orale est simple et fragmentée que ce soit la structure des mots ou desphrases. En revanche, la langue écrite a tendance à être unifiée et intégrée en raison du fait
qu’elle utilise des mots longs et des formes complexes (exemple : le syntagme nominal, lesconstructions participiales, le syntagme verbal, les propositions relatives, les structurescomplémentaires).
Chafe explique cette tendance d'uniformisation de la langue écrite et la fragmentation de lalangue orale du point de vue de la vitesse de traitement de l'information par l'homme(Sadanobu, 2011, traduit par moi-même).
Pour lire 100 lettres par exemple (selon le contenu), il ne faut que quelques secondes. En
revanche, il faut environ 2 minutes pour les écrire. Cela montre le fait que la capacité humaine
au niveau de l'écriture est extrêmement lente en comparaison de la vitesse de lecture. Malgrél'expansion de la technologie électronique telle que le « chat », ce décalage de vitesse ne va
pas disparaître complètement. Cela implique que dans la communication utilisant l'écriture,même si celui qui écrit et celui qui lit coexistent dans un même contexte, le lecteur attendra
toujours celui qui écrit. En d'autres termes, l'échange communicatif ne peut pas être fluide.
Par conséquent, ces deux personnes ne sont pas connectées en temps réel. Celui qui réfléchit
longtemps dans un espace temporel distingué du lecteur pourrait ainsi élaborer des idées deplus haut niveau.
La vitesse d'énonciation et d'écoute se situe entre les vitesses de lecture et d'écriture. Celle-ci
correspond à 100 lettres pour environ 20 secondes. Ce n'est pas qu'il n'y a pas de phénomène
tel que « sa façon de parler est trop rapide et l'on a du mal à le suivre » ou « il parle tellement
lentement que cela devient ennuyeux à écouter ». Cependant, dans la plupart des cas, l'homme
parvient à synchroniser sa vitesse d'énonciation et d'écoute. A moins que l'on utilise des outils
tels que le téléphone, l'émetteur (le locuteur) et le récepteur (l'interlocuteur) se situent dans lemême lieu. Cela a tendance à prendre une forme interactive qui n'est pas élaborée et reflète
directement la conscience des locuteurs. La langue orale a tendance à être segmentée en unités
nommées « unité intonative ». Cela explique que chaque unité intonative représente une
unique conscience du locuteur, et celle-ci est en constante évolution (Chafe, 1982 ; 1998 ;1992a ; 1998). Quasthoff (1995b : 257) donne également une explication similaire.
Ce n'est évidement pas qu'il n'y a pas de règle derrière cette fragmentation (que cherchent lesspécialistes en analyse de discours) et dans cette langue orale également, il y a clairement
quelque chose qui possède la structure. Nous pouvons prendre l’expression comme exemple« Nani shiro asoko wa, samui, kurai, mazushii no chihô da kara (il s'agit d'une région froide,sombre et pauvre) ». Ce caractère naturel est dominant en raison de la structure de la série
161

constituée de 3 adjectifs successifs « Samui, kurai, mazushii no chihô (une région froide,sombre et pauvre) », et le degré de naturel est faible si nous n'avions qu'un seul adjectif« Samui no chihô (une région froide) » ou alors « Samui, kurai no chihô (une région froide etsombre) ». Il faudrait donc atténuer notre jugement sur ce caractère fragmentaire mais nous nerentrerons dans les détails ici.
L'idée que la langue orale est un moyen plus aisé pour exprimer fidèlement l'état mental du
locuteur plutôt que dans la langue écrite existe non seulement dans les études sur laconscience developpées par Chafe mais également dans de nombreuses études sur lesémotions telles que Kappa & Hess, et Quasthoff (1995a:10) qui a présenté leurs idées.
2.3. Les relations entre l'énoncé et la situation (immersion dans la situation vs retrait)
La parole prononcée de manière familière (au sein du foyer à la maison) ne possède pas
toujours la caractéristique de structure simple telle que la langue oralisée. La parole contient
souvent des structures complexes au même titre que la langue transcrite. Ainsi, il n'est pas rared'entendre des paroles mélangées de la langue oralisée, la langue transcrite et également decelles hybrides entre celle qui est souvent utilisée dans la langue oralisée, et celle de la languetranscrite. Afin de s'adapter à la réalité de manière plus souple, la langue orale et la langueécrite sont caractérisées par le mode de l'énoncé.
La langue oralisée est étroitement liée à la culture de l'oralité prenant part à la situation. En
revanche, l'énoncé de type langue transcrite qui est lié à la tradition de la culture de l'écrit est
détaché de la situation. La parole écrite contient donc un sens solide et indépendant de lasituation, paraissant ainsi autonome.
La parole de la langue oralisée et de la langue type transcrite n'est certainement pas rigide carelle n’apparaît pas dans un tel moment, lieu ou support, mais elle est plutôt flexible enfonction de la situation (Tannen, 1980 : 213-214 ; 1982 : 4,9).
Le lien entre la parole oralisée et la situation tel que nous l'avons présenté en tant que mot-clé
peut être remplacé par ce que l'on appelle le caractère de la situation d'immersion dansl'énonciation. Cet article essaie de démontrer empiriquement à travers l'observation dujaponais, l'idée ressemblant à la théorie conventionnelle de la langue orale. Afin decomprendre correctement cette dernière, il faut prêter attention au mode de l'énoncé.
2.4. Le contenu de l'énoncé (l'expérience vs la connaissance)
La différence du mode de l'énoncé est fortement liée au contenu. D'après Chafe (1982),
l'énoncé de la langue oralisée a tendance à exprimer une chose (un fait) concret et facile à
imaginer. Tannen explique également dans son article que dans l'énoncé de type oral atendance à exprimer avec plus de facilité l'expérience personnelle, mais l'énoncé de type écrit
a tendance à exprimer une observation ou une réalité générale.
Parmi les différents articles concernant la langue orale et écrite, la perspective du contenu del'énoncé n'est pas souvent pris en compte, mais cette dernière est plus importante que ce quenous connaissons actuellement. Nous allons introduire une échelle partant de l'expérience à laconnaissance. D'après Chafe (1998:97), le fait de converser crée un réseau entre lesindividus et transforme les expériences personnelles en propriétés communes. Comme Tannen
l'explique, l'énoncé de type oral a tendance à exprimer l'expérience personnelle mais nous
allons ajouter la supposition que la langue de type écrit a tendance à exprimer facilement laconnaissance. Plus précisemment, l'expérience et la connaissance sont définies comme uneclassification consécutive de l'expression et de l’énoncé selon les critères de probabilité departage de l'information (Sadanobu 2002, 2004, 2008, 2010a). Cependant, nous n’allons pas
baser notre argument sur ces deux termes car les terminologies d' « expérience » et de« connaissance » seront suffisants par rapport aux explications de Chafe et à nos
connaissances générales.
162

Pour quelles raisons, dans les recherches linguistiques, cette différence est-elle si importante ?
Cela est du au fait que la grammaire de ces notions est différente pour chacune. Dans lechapitre suivant, nous allons expliciter cette différence en prenant les particules casuelles dujaponais comme exemples.
3. La grammaire de l'expérience et la grammaire de la connaissanceDans le japonais, il y a « ni » et « de » comme particules casuelles représentatives du lieu.
Regardons les paires de phrases suivantes :(1) a. Niwa ni ki ga aru. (Il y a des arbres dans le jardin)
b. **Niwa de ki ga aru. (Il y a des arbres dans le jardin)(2) a. **Niwa ni pâtî ga aru. (Il y aura une fête dans le jardin)
b. Niwa de pâtî ga aru. (Il y aura une fête dans le jardin)
Dans le cas où l'on exprime l'existence des arbres dans le jardin, le « jardin » est généralement
marqué pas la particule casuelle « ni » comme dans la phrase (1a), la phrase (1b) marquée parla particule casuelle « de » n'est pas naturelle. Ainsi, dans le japonais, le choix de la particule
casuelle « ni » ou « de » varie selon le cas où le sujet d'existence est soit la chose, soitl’événement. D'un côté, l'arbre étant une chose, l'usage de « ni » est naturel. D'un autre côté,la fête étant un événement qui a un commencement et une fin, l'usage de « de » est naturel. Il
existe des différences minimes sur ce fait de langue mais un grand nombre de chercheurs telsque Matsumura (1957 : 332), Morita (1980 : 322), Yamada (1982 : 61-62) et Nakaishi (1994 :
80 ; 1995a : 520 ; 1995b : 630 ; 1998 : 9) s'étaient penchés sur la question jusqu'à présent
(pour plus de détails, se référer à l'article de Sadanobu, 2004). Regardons la paire de phrases :(3) a.Yon shoku bôrupen, pekin no itôyôkadô ni arimasuyo.
(Le stylo à bille à 4 couleurs, vous le trouverez chez Itôyôkadô à Pékin)b. Yon shoku bôrupen, pekin no itôyôkadô de arimashitayo.
(Le stylo à bille à 4 couleurs, je l'ai vu chez Itôyôkadô à Pékin)Ici, contrairement aux couples précédents (1) et (2), seule (b) est une phrase au temps passé.
Mais ce choix n'est qu'un choix de commodité pour simplifier les choses et qui sera expliquépar la suite. La locution nominale « Itôyôkadô » qui indique le lieu d'existence de la chose, un
stylo à bille à 4 couleurs, est dans la phrase (3a) marquée par « ni » et dans la phrase (3b) avec
la particule « de ». Si nous suivons notre hypothèse, la phrase (3a) est naturelle, mais (3b) nel'est pas. Mais cette supposition n'est pas forcément juste. Par exemple, dans la situation oùla personne B répond à la personne A : « les choses utiles comme les stylos à bille à 4couleurs n'existent en somme qu'au Japon », la phrase (3b), ainsi que la phrase (3a) sontnaturelles pour un grand nombre de natifs. Si je précise « un grand nombre », c'est parce quecela ne sera pas unanime. Cependant, on sait d'après l'enquête statistique que la majorité deslocuteurs jugent que la phrase (3b) est naturelle. Je donne comme exemple réel la phrase (4)pour les lecteurs qui ne sont pas convaincus :(4) PS3 ga kekkô urenokotteirutteiu uwasa wo kiita koto ga arun desuga, hontô
deshôka ? Tonai dewa mita koto ga nain desuga (J'ai entendu dire que la PS3 ne163

se vend pas tellement, mais est-ce bien vrai? Parce que je ne l'ai jamais vu dansTôkyô.).)
Date d'interrogation : le 5 janvier 2007 à 13h39m14s. Numéro de question :10,419,930. Celui qui interroge : rondakai)kinô geo de arimashitayo!! (Hier, je l'ai vu à Geo!!)

Date d'interrogation : le 5 janvier 2007 à 21h13m49s. Numéro de question : 33,
957, 931. Celui qui répond : ss_turbo1800)
Jour de l'enquête: la 27 mai 2008,
http://detail.chiebukuro.yahoo.co.jp/qa/question_detail/q1010419930)

Cet exemple a été pris sur le site « yahoo ! Chiebukuro/sac de connaissance » et la locution
nominale « Geo », qui désigne un magasin où il y a des jeux vidéo « PS3 », est marquée par« de ». Ce qui est important ici est que les phrases (3b) et (4) ne sont pas des phrases qui
relèvent de la connaissance du locuteur comme les phrases (1a,b) ou (2a,b) qui relèvent del'expérience chez des locuteurs qui ont fait le voyage à Pékin (la forme au passé utilisée dansla phrase (3b) sert à expliciter le fait qu'il s'agit d'une expérience vécue). Ces derniers peuvent
relater cette information : « l'existence du stylo à bille à 4 couleurs chez Itôyôkadô à Pékin »par une phrase relevant de la connaissance comme la phrase (3a) aussi bien que par une
phrase relevant de l'expérience comme la phrase (3b). En revanche, ceux qui ne sont jamais
allés à Pékin peuvent, ordinairement, énoncer des phrases de connaissance comme la phrase(3a) mais ne peuvent pas énoncer une phrase d'expérience comme la phrase (3b). Lorsqu'une
personne entend la phrase (3b) par quelqu'un ayant déjà été à Pékin et qu'elle pense « Bienque je ne sois jamais parti à Pékin, c'est sûrement le cas », quelques jours après, cela neposerait pas de problème que cette même personne dise à quelqu'un d'autre la phrase (3a).
Cependant, lorsqu'une personne entend la phrase (3a) par quelqu'un ayant déjà été à Pékin etqu'elle pense « Bien que je ne sois jamais parti à Pékin, c'est sûrement le cas », si quelques
jours après, cette même personne énonce la phrase (3b), cela revient à usurper la position dela personne possédant cette expérience.
La grammaire, lors de la transmission d'une connaissance, comme je vous l'ai montré enutilisant les paires de phrases (1) et (2), est la suivante: la locution nominale du lieu
d'existence pour une chose est marquée par « ni » et la locution nominale du lieu d'existenced'un événement est marquée par « de ». Or, cette règle est également respectée dans la phrase(3a). Néamoins, la phrase (3b) étant du domaine de l'expérience et non pas celui de laconnaissance se trouve hors du schéma d'application de cette règle. Et la locution nominale dulieu d'existence pour une chose dans une phrase, même si elle est marquée par « de » peut êtrenaturelle. Voici un exemple qui montre que la grammaire de la connaissance et celle del'expérience sont différentes.
Ce que je viens de dire à propos de « ni » et de « de » n'avait pas encore été signalé jusqu'à
mes récentes recherches. Il y a bien d'autres phénomènes grammaticaux concernant
l'expérience. Mais on ne l'avait presque pas, voire pas du tout remarqué. Même dans les casoù il y avait quelques remarques, il ne s'agit que de phénomènes pour lesquels les recherches
ne sont pas réellement avancées, étant considérées comme quelque chose d'inhabituel. Les
recherches grammaticales jusqu'ici concernaient uniquement la grammaire de la connaissanceet ne prêtaient pas attention à la grammaire de l'expérience. Où plutôt, on croyait que la164grammaire de la connaissance était la seule et on ne prêtait pas attention au fait qu'il y ait
d'autres domaines possibles dans la grammaire. En arrière-plan, on trouve la tradition desrecherches telles que « mettre l’importance sur la langue écrite, et de négliger la langue
parlée » comme je l'ai mentionné au début. Certes, la langue écrite et la langue parlée sontcommunes dans la mesure où l'on peut énoncer des phrases de la connaissance aussi bien quedes phrases du domaine de l'expérience. Mais, en tant que tendance, les phrases de la langueécrite prennent pour centre des phrases de connaissance qui pourraient être lues dansn'importe quelles circonstances et par n'importe qui. Néanmoins, les phrases de la langue
parlée prennent comme centre des phrases d'expérience individuelle échangées parmi desgens qui se trouvent ensemble au sein d'une même interaction. Par la suite, je voudrai indiquer
des aspects formels, c'est à dire, des aspects phonétiques de l'énoncé. Je prendrai l'intonation
des interjections comme exemple concret.
4. Intonation des interjections
Dans le japonais, même en se limitant à la langue commune, il y a toutes sortes d'interjections,et leurs intonations sont aussi variées. Néanmoins, j'aimerai montrer à partir de maintenantque la partie principielle de l'intonation des interjections de la langue commune japonaise
possède un ordre si on l'aborde sur 2 points.
Parmi ces 2 points, il y a la « situation » et « l'image de la personne » ou « le caractère ». Maisn'ayant pas le temps d'aborder minutieusement ce dernier point dans mon article, je melimiterai à vous le présenter très sommairement (si ce sujet vous intéresse, référez vous àl'article de Sadanobu, 2011a).
Ce qui est présupposé ici est que dans le japonais, la différence entre la connaissance etl'expérience, que j'ai présenté précédement, recouvre même la prosodie.
Prenons comme exemple la réponse à cette question : «Suwarâtan to iu chûkaryôri wa karai
no ka? (Le plat chinois qui s'appelle “swanrâtan” (potage aigre piquant) est-il piquant?) ».
Dans la cas où vous répondriez en consultant une encyclopédie sur ce plat et après avoir
trouvé cette description : « Hijoo ni karai koto de yuumei (Ce plat est connu comme étant
piquant) », la réponse (5a, b) sera naturelle.
(5) a. Sugoku karai yo. (C'est très piquant!)b. [futatsu no « karai » wo onaji yôna takasa de] karai karai.
([Les deux mots « piquant » ayant la même hauteur] Piquant, piquant)Dans le cas de (5a) où la forme conjonctive de l'adjectif « sugoi (très)» qualifie « karai(piquant) », la réponse naturelle serait « Sugoku karai yo. Datte, hora, koko ni sô kaitearumon.
(Oui, très piquant. Tiens, regarde, c'est écrit ici.) » et au cas où l'on répète deux fois la mêmehauteur « karai (piquant) », vous aurez par exemple : « Karai karai. Ano, isogashî kara, ato
wa kono hon mite. (Oui, oui. Je n'ai pas le temps de détailler. Regarde ce livre.) ». Or si vousrépondez en tant que celui qui a eu l'expérience suivante : « Suwanrâtan wo tameshite amari
no karasa ni odoroita (J'ai essayé ce plat mais j'ai été surpris pas son excès de piquant) », dansce cas, votre réponse (6a, b) sera naturelle.
(6) a. [Le premier avec un ton ascensdant « kaarai », le dernier avec un ton descendant« karai »] kaarai karai. (Piiquant piquant.)
b. [Avec une voix préssée] ka, ra, i, yoo (piquant)165

c. [Avec une voix hésitante] ka, ra, i, yoo (piquant)
Bien que nous ayons l'expérience d'avoir été surpris dans le passé, nous ne pouvons pas
répondre comme en (7) avec les interjections :(7) a. Aa, karai. (Ah, piquant)b. Hyaa, karai. (Hya, piquant)c. Ge, karai. (Oh, piquant)La façon d'énoncer dont la caractéristique est prosodique (6a,b,c) se lie à l'expérience du sujetqui énonce (le locuteur) qu'il a mangé ce plat : « à tel moment et à tel endroit ». Cependant,
les phrases (7a,b,c) accompagnées des interjections : « Aa », « Hyaa », « Ge » se lient
uniquement à l'expérience du locuteur dans la situation telle que « ici et maintenant », et ne selient à aucune autre expérience.
Néanmoins, en ce qui concerne les interjections du japonais, il n'y a pas que celles du « genre
1 » qui « sont liées uniquement à l'expérience du locuteur dans une situation donnée » commeles phrases (7). Il y a d'autres interjections que l'on nommera « genre 2 » qui sont liées à
l'expérience de « à ce moment, en ce lieu, par rapport à cette personne » comme dans lesphrases en « ara », « oya », « sâ », « nanto », « maa » de l'exemple (8).
(8) a. Hako wo akete mirebe ara fushigi. (Si vous ouvrez cette boîte ah c'est étrange)b. Hako wo akete mireba oya fushigi. (Si vous ouvrez cette boîte ah c'est étrange)c. Hako wo aketa kara sâ taihen.

(Comme j'ai ouvert cette boîte ah c'est fatiguant)d. Hako wo akete mireba nanto nakami waa (Si vous ouvrez cette boîte ahl'intérieur...)Avoir un regard omniscient sur le fait qu'il s'agisse du « genre 1 » ou qu'il s'agisse du « genre
2 » est utile pour classifier la forme prosodique des interjections car celles-ci diffère entre ces
deux derniers.
Dans le « genre 1 » des interjections, la prosodie varie selon les expériences auxquelles elle
est liée. Cette variation est multiple mais nous pouvons établir les simples règles suivantes (ence qui concerne les exceptions, je les indiquerai dans la suite de l'article) :Règle 1 : le « genre 1 » des interjections qui sont liés à l'expérience de « remarque », l'intérêt
suscité ou l'admiration (les exemples concrets sont « a », « ara », « are » « e », « o », « ha »,« fuun », « hee ») est en principe soit de type ascendant, soit de type haut et plat ou proféré
dans un très court instant. Lorsque l'on « aperçoit », que l'on est « attiré » ou que l'on
« admire » quelque chose, nous passons d'un état dit « calme » à un état dit « d'excitation ».
Dans ce genre de cas, l'intonation de l'interjection liée à cette émotion passe d'un ton bas à un
ton plus élevé (correspondant à un état d'excitation). Ce processus correspondrait au sens
commun.
Règle 2 : le « genre 1 » des interjections liées à l'expérience de la « considération » (« aa »,« ano », « uun », « ee », « etto », « eto », « eeto », « saa », « fuun », « maa », « nn ») sont en
principe énoncées avec un ton bas et plat. Ce ton peut paraître approprié dans la mesure où ils'agit de l'expérience relevant de la considération.
166

Règle 3 : le « genre 1 » des interjections liées à l'expérience de « l'acceptation » (« oui » en
français, « aa », « un », « ee », « oo », « haa », « hai », « fuun », « hoo ») sont en principeénoncées avec un ton descendant. Contrairement à la règle 1, si nous considérons qu’il s'agit
ici du passage d'un état « d'excitation » à un état « calme », ce ton nous parraît naturel.
Cependant, dans le cas du « genre 2 » des interjections comme « ara », « oya », « saa »,« nanto », « maa » que nous avons observées dans les phrases (8), la prosodie est le tondescendant n'étant pas lié à l'émotion. Certes, il s'agit du ton descendant mais dans le casd'une interjection du « genre 2 » comme « oya », la première more « o » est énoncé avec leton haut et la seconde « ya » avec le ton bas. Ainsi le ton est clairement déterminé par la more.
En ce sens, il serait plus pertinent de l'appeler « accentuation ».
Il y a des exceptions à la règle 1. Mais ces dernières sont particulières dans le sens où elles selimitent à la manière de parler par une certaine catégorie de personalités. Jusqu'à présent, lesrecherches linguistiques n'avaient pas suffisamment abordé les caractéristiques de cette« personnalité » mais en y prêtant plus d'attention, nous pouvons savoir quelles sont lesmanières particulières qui se limitent à une partie des locuteurs et quelles sont des manières
générales de parler.
De manière concrète, « se rendre compte », « être attiré », « apprécier » une chose en
prononçant « ara » d'un ton descendant se limite à un type de locuteur ayant une personnalité« élégante » et « féminine ». Le type de locuteur prononçant « ara » d'un ton ascendant ou
d'un ton haut et plat est plus étendu. En ce qui concerne de nombreux locuteurs masculins, leton ascendant ou le ton haut et plat serait plus aisé à prononcer que le ton descendant. Dans lecas où l'on s'étonne en prononçant « maa » n’apparaît que sur un ton descendant. Cela estégalement la manière de parler des « femmes » de « haute élégance ». De nombreux hommes
prononcent sans gêne « are » avec le ton ascendant ou le ton haut et plat, mais dans le cas duton descendant, ce langage peut paraître obsolète. L'idée de découverte représentée par le tondescendant de « oya » et un cas qui se limite aux locuteurs masculins « élégants » et « d'âge
avancé ». Dans une émission de télévision sur l'éducation des enfants, la marionnette dit« Oya, shikenshi ga akaku natta ne (Tiens, la papier de tournesol est devenu rouge) ». Le« oya » qui est énoncé ici est d'un ton ascendant et non descendant. Par ailleurs, « hate » ne se
prononce que sur un ton descendant, et ceci est également une manière de parler propre aux
personnes dont le caractère relève de l'« élégance », de l'« âge avancé », du « masculin » ou
du « vieillard ».
Pour conclure, en ce qui concerne la prosodie des interjections en japonais, elle est en principeclassable selon le point de vue suivant : sont-elles uniquement liées aux locuteurs dans une
situation d'énonciation donnée (interjection du « genre 1 » ou non (interjection du « genre 2) ?
Dans ce chapitre, nous avons démontré que la grammaire de la langue parlée (qui contrôle
l'intonation des interjections comme exemple de l’aspect phonétique) est liée à la situation.
Je souhaiterais par la suite montrer également que la grammaire qui mesure l'aspectcommunicatif de l'énoncé est également liée à la situation. Je prendrais comme exemple
concret la particule « ta » qui concerne la correction de la « reconnaissance », le « filler »(sorte d'interjection), « eeto » ou la particule « ne » pour la « considération ».
5. La particule « ta » qui concerne la correction de la « reconnaissance », « eeto »,« filler » qui concerne la considération et la particule finale « ne »Prenons tout d'abord l'exemple « ta ». Imaginons cette scène : quatre personnes sont montées
dans une voiture de location préparée par une tierce personne. Mais pour une quelconque167

raison, celle-ci ne démarre pas lorsque l'on appuie sur l'accélérateur. Dans cette situation, ces
quatre personnes peuvent se dire « Okashiina (C'est bizarre) » ou encore, « Nenryoo wahaitteru yo na... (Eh si on mettait de l'essence ?) » etc...Mais lorsqu'ils découvrent que le freinà main n’avait pas été enlevé, ils peuvent alors énoncer les phrase suivantes :(9) a. A, saidoburêki kakatteru ! (Ah, le frein à main est mis!)b. A, saidoburêki kakatteta ! (Ah, le frein à main est mis!)

Cependant, tout le monde ne peut pas énoncer la phrase (9b). Seul le « responsable » (celui
qui assume le fait de conduire comme étant de sa responsabilité), assis au volant, peut en
principe énoncer cette dernière. Un enfant qui est assis à l'arrière, peut certes prononcer laphrase (9a) mais il ne peut pas prononcer la phrase (9b) à moins qu'il se comporte comme un« responsable » qui cherche la cause du problème. Énoncer ainsi une phrase en « -ta » quiconcerne la rectification de la reconnaissance est un comportement propre au « responsable ».
Seule la situation de communication permet de déterminer qui est le « responsable ».
Admettons dans cet exemple que la cinquième personne, Tanaka, ne soit pas encore arrivée.
Une personne dit « Kyoo wa Tanaka wa shigoto ga nai kara, koko ni kanarazu kuru hazu
(Étant donné que Tanaka ne travaille pas aujourd'hui, il va certainement arriver) », donc, tout
le monde l'attend. Peu de temps après, quelqu'un retourne involontairement un bout de papier
sur lequel est écrit le planning du dit Tanaka montrant qu'il travaille le jour même. Toutes lespersonnes présentes peuvent alors rectifier leur « reconnaissance » en prononçant la phrase(10a)(10) a. A, kyoo wa Tanaka, shigoto da ! (Ah, Tanaka travaille aujourd'hui !)b. A, kyoo wa Tanaka, shigoto datta !

(Ah, Tanaka travaillait aujourd'hui !)Cependant, seul le responsable peut rectifier sa « reconnaissance » par l'énonce en « -ta » (10b)car il est celui qui prend l'initiative (qui était erronée : « Tanaka wa kuru hazu (Tanaka va
certainement arriver) »). Le rôle du « responsable » ne dépend pas du siège du conducteur (dela situation même). Ainsi, énoncer « -ta » relève du comportement privilégié du« responsable » qui a assumé comme étant sien le problème présent dans la situation donnée.
En ce sens, la grammaire de la langue parlée qui mesure l'aspect communicatif est toujours
associé à la situation (Sadanobu, 2010b).
Que pouvons-nous alors penser de cette idée de privilège ?
Il semble important ici que le sens de « -ta » ne soit pas une rectification ayant pour sens :« Kuruma ga ugokanai gen’in wa nazo datta ga, saidobureeki da (La raison pour laquelle lavoiture ne démarrait pas était énigmatique, mais finalement c'était à cause du frein à main) ».
Si nous avions raisonné de cette manière, nous ne saurions plus expliquer pour quelle raison
seul le « responsable » peut énoncer la phrase (9b). La rectification de la « reconnaissance »doit être un comportement que toutes les personnes présentes peuvent faire soit en énonçant laphrase (9a), soit en ne disant rien. Ce « -ta » a un sens temporel passé comme dans les cas del'utilisation du « -ta » en général.
La raison pour laquelle seul le « responsable » peut énoncer la phrase (9b), contrairement à(9a), est que la phrase (9b) constituée de la forme passée « -ta » se réfère à l'existence de la« reconnaissance » ancienne avant rectification de celle-ci. Par conséquent, cette phrase est
devenue celle qui rectifie explicitement une « reconnaissance » ancienne. En ce qui concerne
168

la rectification de cette « reconnaissance », bien que les quatre personnes puissent y réfléchir,seul le « responsable » peut expliciter cette rectification avec une phrase à la forme «-ta) ».
Étant donné qu'elle est un comportement intérieur explicite, ce comportement rend lacommunication fondamentalement périlleuse du fait qu'elle s'éloigne ouvertement du champde communication incluant tout les protagonistes.
Ce comportement de séparation tel que la rectification de la « reconnaissance » n'est pas
faisable par tous les personnages et relève d'un comportement privilégié du « responsable »assumant un haut degré d'engagement vis-à-vis du sujet de conversation fixé dans une
situation donnée.
Ce problème ne se réduit pas seulement à celui de « -ta ». Il concerne également celui du« filler ». Focalisons-nous maintenant sur ce « filler » « eeto » prononcé au cours d'uneconsidération (processus mental) et sur la particule finale « ne » énoncé afin d’évaluer lerésultat de cette considération. Prenons une situation dans un hôpital comme exemple.
Supposons qu'un patient à qui l'on a donné un médicament interroge son infirmière : « Jibyoo
wo osaeru tame ni itsumo nondeiru kusuri mo isshooni nonde ii deshoo ka ? (Est-ce que jepeux aussi prendre le médicament que je prends d'habitude pour que ma maladie ne s'aggrave
pas ?) ». Supposons que cette infirmière, occupée par d'autres tâches, demande conseil aumédecin qui se situe au fond de la pièce dans laquelle se situe l'action. Le médecin lui donne
un avis favorable et cette infirmière, tout en étant occupée à ses tâches, transmet le message.

Kono kusuri wo
nondemo daijoobu
desu ka ?

Je demande

Eeeto

Eeeto
sono kusuri wa
daijoobu desune

Je transmets

sono kusuri wa
daijoobu

Responsable

Nous faisons alors face à deux phrases : l'énoncé du médecin pour l'infirmière et l'énoncé del'infirmière pour le patient. Comparons-les :(11) a. Sono kusuri wa daijoobu desu. (Ce médicament est bon)b. Eeto, sono kusuri wa dijoobu desune. (Euh oui, ce médicament est bon)169

Ces deux phrases sont naturelles dans le cas de la réponse de médecin à l'infirmière.
Néanmoins, en tant que simple énoncé, seule la réponse (11a) est naturelle. Le fait que laréponse (11b) ne le soit pas rendra tout particulièrement clair dans une situation telle que « lemédecin se trouvant proche des deux autres personnes, et non seulement le patient mais luiégalement pourront entendre la réponse de l'infirmière au patient », ou bien « la voix dumédecin est suffisamment audible pour l'infirmière mais également pour le patient ». Nous
pourrions dire que ces situations sont celles dans lesquelles l'infirmière est difficile car elle
doit dépasser son propre statut et se comporter comme un médecin.
Le caractère non naturel de (11b) dont je viens de parler n'est pas explicable par ce simple
raisonnement : « étant donné que le médecin répond à l'infirmière tout en réfléchissant, celleci ne réfléchit pas mais se contente simplement de transmettre l'information au patient ». En
effet, dans cet exemple, puisque l'infirmière effectue toutes sortes de tâches, nous pouvons
imaginer qu’elle se pose la question suivante « qu'est-ce que le médecin m'a répondu ? ».
Cependant, la phrase (11b) n'est toujours pas naturelle dans ce cas.
Vis-à-vis du « droit » de prononcer ce « filler » « eeto » au cours de la réflexion ou deprononcer la particule finale « ne » ou « na » dans le résultat de cette dernière, celui-ci diffère
entre le médecin et l'infirmière. Le médecin est le « responsable » qui assume comme étant
son propre problème la question posée par l'infirmière « est-ce que le patient peut prendre enmême temps ces deux médicaments ? » car il est celui qui crée une réponse après avoir
réfléchit cette dernière. Ce faisant, il possède le droit d'énoncer ce « filler » ou cette particule
finale. L'infirmière est celle qui transmet au patient la réponse trouvée par le médecin.
Puisqu'elle ne possède donc pas par principe le même droit, la phrase (11b) n'est pas naturelle.
Ce qui est démontré ici est que non seulement la rectification explicite de la« reconnaissance » mais aussi le processus de réflexion explicite par « eeto » et « ne » sontdes comportements privilégiés du « responsable » des sujets de conversations dans dessituations données. Ce privilège devient plus clair lorsque nous considérons que ces
comportements sont des actes psychologiques de séparation explicite du lieu decommunication vers l’interne mental.
Par exemple, dans le cas de la conférence, de nombreux auditeurs peuvent s'interroger sur lecontenu de la présentation. Cependant, l’interjection « eeto » ne sort de la bouche d'aucun
auditeur. Il en est sûrement de même pour le comportement verbel « sshhhh » (aspiration) que
les locuteurs japonais natifs expriment souvent lorsqu'ils réfléchissent. Je voudrais attirer
l'attention sur le fait qu'être capable de réflechir ne veut pas dire que l'on puisse utiliser le« eeto » ou « sshhhhh ». Il faut pour cela avoir le rôle du locuteur qui assume un problèmecomme étant le sien. En tant que conférencier ici, il peut utiliser « Eeto, sore chigaun janai
desu ka (Ce ne serait pas différent?) » ou encore, « Sshhhh, chotto wakaranai desu kedo (Je necomprends pas très bien)». De plus, l'auditeur qui n'a nullement l'intention de répondre à unequestion telle que « XX san wa, doo okangae deshoo ka ? (Mr X, qu'en pensez-vous ?) » peut
simplement montrer par un geste qu'il réfléchit. Nous pourrions dire que ce genre d'auditeur
est responsable car il se trouve dans « la position de celui qui a « l'air » de parler de ce
problème ». Cependant, ayant seulement « l'air » d'en parler mais de se limiter à la réflexion
montre qu'il n'est pas dans une position de « responsable ».
6. Variantes de la forme en « -ta » et « la voix pressée »Nous avons vu jusqu'ici le caractère privilégié du responsable concernant la séparation du lieu
de communication. Cependant, il ne s'agit en réalité que d'un cas dans lequel la connaissance
est interrogée comme dans le cas de la cause du fait que la voiture ne démarre pas. Dans le casoù on raconte sa propre « expérience », le privilège est donné à celui qui a vécu cette« expérience ». Cela peut paraître évident mais cette réflexion constitue une grande avancéepar rapport aux recherches traditionnelles en grammaire. En effet, étant donné le fait qu'il y ait
170eu peu de recherches sur l'« expérience », même la définition du récit de celle-ci n'est pas
claire. Examinons ici la cas dans lequel une phrase variable se termine en « -ta ». A travers
ces deux exemples suivants (12) et (13), nous pouvons comprendre, grâce aux études deSuzuki (1979) et Inoue (2001), que les phrases variables en « -ta » telles que (12a) et (13a) nepeuvent être énoncées par quiconque.
(12) [En regardant une cabane de montagne]
a. Kono yamagoya wa itan da ne. (Cette cabane est abîmée)b. Kono yamagoya wa itande iru ne.(Cette cabane est en train de s'abîmer)(13) [Lorsque l'on rentre chez soi en pensant « j'ai envie de boire un thé chaud »et que la vapeur sort du thermos dans la cuisine]a. Yoshi, waita. (Bon, ça bout)b. Yoshi, waiteru. (Bon, c'est en train de bouillir).
N'importe quel locuteur peut prononcer les phrases variables en « -teiru » (12b) et (13b).
Cependant, nous commençons à comprendre qu’énoncer les phrases variables en « -ta » (12a)et (13a) relève du comportement privilégié du locuteur qui a eu « l'expérience » de l'état deschoses avant leur transformation (la cabane s'abîme/l'eau bout = elle n'était pas abîmée/elle nebouillait pas).
Je voulais attirer votre attention sur le fait que le caractère privilégié de celui qui a fait cettesorte d'expérience n'est pas explicable par l'idée de « degré de certitude de l'information » detype vraisemblable comme lorsque que nous insérons une tonalité d'assertion car cela ne selimite qu'au cas où l'on possède la certitude de l'information de la phrase en question. Certes,
la cabane à laquelle nous rendons visite est abîmée mais, dans le passé, elle ne l'était pas. Cela
relève d'une idée logique convaincante. Néanmoins, le fait que ceux qui énoncent la phrase(12a) se limite à ceux qui ont connu une telle « expérience » et qui n'est pas explicable en se
basant sur le degré de certitude de l'information. Il en est de même pour le cas de l'eau duthermos qui est bouillante à un certain moment mais qui ne l'a pas été dans le passé. La
certitude que cette eau n'était pas bouillante est universelle malgré le fait que seul le locuteur
ayant l'« expérience » peut prononcer la phrase (13a) et que cela n'est pas explicable en se
basant simplement sur un degré de certitude.
Il est nécessaire pour expliquer qu'énoncer les phrases (12a) et (13a) relève du privilège dulocuteur (qui a vécu une « expérience ») de penser ainsi : « ce sont des phrases d'expérience etnon de connaissance ». Cependant, les études antérieures se sont arrêtées sur le fait que seules
les phrases de connaissance existaient tel que mentionné précédemment. Cependant, il ne doit
plus y avoir de raisons contraires à dire que les phrases (12a) et (13a) relèvent de l'expérience.
En se basant sur cette réflexion, nous pouvons donner une explication simple au sujet del'absence de cette idée de privilège du locuteur expérimenté dans des phrases en « -ta »consistant à dire que « la raison est que les phrases relevant de la connaissance sontdifférentes de celles relevant de l'expérience ».
(14) Rei no yamagoya ni kansuru koremade no keii wo kaitsumande gosyookai
shimasuto, kono yamagoya wa gojûnen mae ni tateraremashita ga, rei no shinsai dekanari itamimashita. Soko de san’nen mae ni kaichikuan ga deta no desu ga... …

171

(Je vous présente brièvement ce qui s'est passé jusqu'ici concernant la cabane enquestion : elle a été bâtie il y a 50 ans et a été assez abîmée par le tremblement de terre.
Nous avons alors proposé un projet de reconstruction il y a 3 ans... ...)
(15) [Rapport d'un écolier de primaire en cours de sciences] :Shiriusu B wa suujuumannen mae ni hakushoku waisei ni narimashita.
Tenmongakuteki ni ieba, kore wa goku saikin no koto desu.
Cyrius B est devenue une petite étoile blanche il y a quelques centaines de milliersd'années. D'un point de vue astronomique, cela ne fait que peut de temps.)
Ces phrases variables en « -ta » (14) et (15) apparaissent en tant qu'informations officielles etsont par conséquent des phrases de connaissance. A contrario, nous pouvons dire que lesphrases d'« expérience » qui diffèrent de ces dernières sont des phrases variables en « -ta »dans le cas où les choses en question (la cabane, l'eau bouillante) existent dans une situationd'énonciation précise (en ayant ces choses sous les yeux). Nous comprenons ici, que lasituation joue un rôle prépondérant.
Si nous considérons l'« expérimenté » comme responsable du récit d'expérience, il peut aumême titre que le « responsable » du récit de connaissance se séparer du lieu decommunication. Cependant, mon avis diffère. La raison est que l'on parle de l'« expérience »comme mentionné ci-dessus dans la phrase adjectivale (6b) : « ka, ra,i, yoo » prononcée avec
la voix pressée ou en chuchotant ou encore, prononcée en mélangeant ces deux modes vocaux
dans une phrase verbale comme « no, mi, ma, su, yoo ». Il en est de même pour la forme « ta ». Cette qualité vocale n'est pas observée dans les phrases de connaissance. Il est d'ailleursprobable que le locuteur, se situant devant la cabane, énonce dans le sentiment que lui procure
le souvenir de l'époque où la cabane n'était pas abîmée sous forme de cette sorte de récit
d'« expérience » : « Kono yamagoya wa itanda ne. (Ah, cette cabane est bien abîmée) » touten étant éloigné du champ communicatif. Cela ressemble au privilège du responsable
concernant le fait de s'éloigner du champ communicatif dans le cas du récit de« reconnaissance » tel que nous l'avons vu avec l'exemple « A, saidobureeki kakatteta (Ah, lefrein à main est mis) ». Cependant, si nous superposons les deux types de récit, nous ne
pouvons plus observer le fait que les caractéristiques vocales telles que la voix pressée ou lechuchotement apparaissent uniquement dans le récit d’ « expérience ». Je pense que ladistinction entre ces deux formes de récit est donc importante.
Merci de votre attention.

172

Note : cet article a été présenté lors du « 12ème colloque sur l'enseignement du japonais en France »qui s'est tenu à l'Université de Bordeaux III, le 13 mai 2011. Je tiens à remercier Professeur Saiichi
Makino pour ses précieuses suggestions. Je souhaite remercier en outre les professeurs Makoto Asari,
Yoko Ishii, Kiko Neubronner Yuka, Tomoko Higashi. Je voudrais également remercier M. Takaaki
Shochi, mon ancient étudiant. Je tiens à leur adresser toute ma gratitude. Cet article fait partie de labase des recherches pour la « Société japonaise pour la promotion des Sciences » et le financement desrecherches scientifiques (N°19202013).

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(Traduction : Amandine BROUSSE et Marine GUERRY.
Traduction relue et corrigée par : Rie TAKEUCHI-CLEMENT, Takaaki SHOCHI et
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Conférence lors du séminaire thématique (2011)

La conférence sur la contextualisation et l’individualisation del’enseignement de la langue japonaise
Yoshikazu KAWAGUCHI
Université Waseda
Introduction
Cet article résume la présentation de M. Kawaguchi, invité en tant que conférencier, lors ducolloque de « l’Association des Enseignants de Japonais » qui s’est tenu à la Maison de laCulture du Japon de Paris, le 20 février dernier. La présentation a été réalisée sous la formed’un diaporama de type Powerpoint, et seuls les titres des différentes diapositives ont été
gardés tels quels, pour en faire un texte divisé en 12 chapitres. Les chapitres 5 à 7, ainsi que 8à 11, auraient pu faire l’objet d’un seul chapitre s’ils avaient été rédigés de manière formelle,mais afin de restituer le discours le plus fidèlement possible, ils n’ont pas été modifiés. Le
corps du texte a lui aussi été rédigé en gardant le même registre de langue que celui utilisé
lors du colloque.
1. Objectifs de l’enseignement du japonais langue étrangère
L’objectif du japonais langue étrangère est d’amener l’apprenant à être capable decommuniquer en japonais, ou encore de l’aider à y parvenir. On peut considérer qu’il s’agit derépondre aux besoins individuels des apprenants, et de les aider à acquérir le niveau requis encompréhension et en expression du japonais.
D’ailleurs, l’objectif du japonais en tant que langue étrangère est-il d’inculquer aux
apprenants un niveau de japonais qui, même s’il ne sera jamais celui d’un locuteur natif,
pourra s’en approcher, en vue de se rendre au Japon et de travailler dans une entreprisejaponaise ? L’auteur n’est pas de cet avis. De même, il ne pense pas que cet objectif soit desimuler des conversations avec des locuteurs natifs imaginaires et absents de l’entourage
immédiat des apprenants. Pour l’auteur, il s’agit d’éduquer les apprenants de sorte à ce qu’ilssoient capables de « s’exprimer » de manière autonome. Ces derniers temps, on entend
beaucoup parler de l’importance de l’apprentissage des « apprenants autonomes », mais ne
considère-t-on pas communément que cette étape de l’apprentissage ne vient qu’une fois les
bases les plus élémentaires acquises ? Pour l’auteur, c’est dès le commencement de son
apprentissage, que l’apprenant peut devenir capable de « s’exprimer » de manière autonome.
N’est-ce pas justement pour permettre aux apprenants d’exprimer leurs idées, leurs émotionset leurs expériences dans une langue étrangère, que les établissements à caractère éducatif
dispensent des cours de langues ? Le présent article explique la pédagogie à mettre en œuvre
pour l’application de ce principe.
2. Importance de la contextualisation
La contextualisation des enseignements, ainsi que celle des exercices, est nécessaire afin quel’apprenant devienne capable de s’exprimer de manière autonome. Il s’agit là de lui indiquer« par qui, pour qui, et pourquoi » ces enseignement sont dispensés (contextualisation), et demettre en œuvre ces enseignements, en ayant également pour objectif la compréhension de cecontexte.
Prenons l’exemple de la particule de conjonction japonaise « to », qui est un item grammaticalqui sert à introduire l’idée que, « quand une condition fixée est remplie, en voici laconséquence ! » L’introduction et la pratique de cet item grammatical nécessitent un contextequi permette de mettre en lumière ses particularités, puis, lors de la mise en œuvre de177

l’enseignement, l’on montre à l’apprenant comment l’utiliser. Ce dernier aura ainsi accès à lacompréhension nécessaire pour pouvoir s’exprimer naturellement. En gardant le mêmeexemple, on peut mettre en valeur deux utilisations de la particule « to » : son « acception
incitative » (expressions qui suggèrent des réponses et comportements afin d’accomplir une
tâche), souvent utilisée au travers de « conseils et avertissements basés sur le sens commun ou
sur les expériences personnelles du locuteur », et son « acception explicative » (expressions
destinées à faire comprendre à l’interlocuteur le contenu de la discussion), que l’on peutmettre efficacement en évidence au travers de l’exercice : « Les changements de saisons, et
une présentation de son pays natal à cette occasion». (Expliqué plus en détails dans le chapitre
9)
L’utilisation de jeux de rôle de type « TPR » (Total Physical Response ou Réponse Physique
Totale), dans le but d’atteindre cette contextualisation, permet de mettre en application cettethéorie. Les jeux de rôle de type « TPR » sont des exercices qui incitent à réfléchir à lagrammaire au travers de situations ou de sujets donnés. Toujours à partir du même exemple dela particule « to », on peut mettre clairement en évidence le sens et l’utilisation de « to », en
faisant l’appel sous forme de scénette, en donnant la consigne : « lors de l’appel si vous nerépondez pas correctement, le professeur se met en colère », et en répartissant les rôles endeux catégories : « ceux qui ne répondent pas comme il faut », et « ceux qui
réprimandent leurs camarades de ne pas répondre comme il faut ». (Expliqué plus en détail
dans le chapitre 5)
Cependant, une fois que, grâce à la contextualisation, la compréhension et la maîtrise d’unenseignement nouveau est assimilée, il faut donner à l’apprenant la possibilité d’utiliser ses
capacités d’expressions. L’auteur appelle cette étape l’individualisation. Comme nous l’avons
vu précédemment, il existe dans le langage humain, deux sortes d’expressions : lesexpressions incitatives et les expressions explicatives. Mais quelque soit le type d’expression,le principe d’individualisation repose sur tout ce qui est en relation avec le « je ». Ainsi, tous
les enseignements étudiés ont une signification propre pour chaque apprenant. (Expliqué en
détails dans les chapitres 8 à 11)
3. Les différents genres d’activités pédagogiques contextualisées
Concrètement, qu’est-ce qu’une activité de classe contextualisée ? L’auteur présente plusieurs
exemples de ce qui est mis en pratique dans les cours débutants de japonais à l’Université deWaseda. Voyons dans un premier temps un jeu de rôle de type « TPR », que l’auteur appelle« le jeu de l’appel». Il s’agit au moment de faire l’appel, d’utiliser certains items
grammaticaux, déjà étudiés ou non, et de montrer aux apprenants quel est leur contexted’utilisation. (Voir le chapitre 5 pour un exemple pratique)Ensuite, il y a ce que l’auteur appelle le « discours du champion », qui peut-être également
considéré au sens large comme un jeu de rôle de type « TPR ». Il s’agit ici de nommer« champion » l’apprenant qui aura obtenu la meilleure note au contrôle, et de le faire se
présenter devant la classe. Bien que l’activité commence dès la première semaine de l’année
scolaire, l’objectif final est d’arriver à contextualiser l’utilisation naturelle du keigo (langage
de politesse). À partir de la cinquième semaine, on introduit un « maître de cérémonie », afin
que les apprenants les moins brillants puissent également participer à l’activité. (Voir chapitre
6 pour un exemple pratique)Utiliser activement des supports visuels lors de l’enseignement de la grammaire, comme par
exemple des illustrations (en vente dans le commerce ou que l’on confectionne soi-même),des objets ou des polycopiés, permet d’aider à la contextualisation. Cela n’a pas été précisé
lors du colloque mais, toujours avec notre exemple de la particule de conjonction « to », onpeut utiliser l’un de ces jouets composé d’un tube en verre dans lequel nage un dauphin qui
crache un jet bleuté lorsque l’on réchauffe le tube entre les mains. En donnant la consigne178« quand on le réchauffe dans les mains, le jet sort mais, si on enlève les mains, il n’y a plus dejet », on peut introduire l’utilisation de « to » qui montre la « succession d’actions
systématique sous certaines conditions ». En laissant les apprenants manipuler le jouet, car lerésultat sera toujours le même indépendamment de la personne qui le manipule, on peut
parfaitement démontrer le caractère conditionnel de la particule « to ».
4. L’individualisation des activités pédagogiques
Il existe également plusieurs types d’activités individualisées pour amener des apprenants àêtre capables de s’exprimer de manière autonome. Il y a tout d’abord les questions
personnalisées. Il s’agit de réaliser un exercice de conversation sous forme de questions /réponses, complètement personnalisé pour chacun des apprenants, à la suite del’enseignement de points de grammaire ou de structures de phrase, dans le but de vérifier lacompréhension, ou encore de renforcer « l’input ». (Voir chapitre 8 pour un exemple pratique).
Examinons maintenant le cas de la rédaction personnalisée et de sa présentation. L’objectif decet exercice est d’ancrer les points de grammaires et les structures de phrase dans l’esprit desapprenants, en leur imposant une rédaction dans laquelle ils devront utiliser des éléments déjà
appris. Indépendamment du temps que cela nécessite, il est impératif que tous les apprenants
fassent une présentation, et si possible, qu’ils fassent des commentaires, ou se posent desquestions entre eux. De cette façon, à chaque fois qu’un apprenant étudie un nouvel élément,
il lui est donné la possibilité d’exprimer en japonais son expérience, ses émotions, ses idées ;en les présentant, il en arrive naturellement à se les révéler à lui-même. Quant aux autres
apprenants qui ont écouté la présentation, ils renforcent de cette manière leur capacité à lacompréhension de l’autre ; en répétant ces activités, les apprenants développeront une
compréhension mutuelle, qui permettra l’instauration d’un climat de coopération au sein de laclasse. On pourra ainsi dissiper les inquiétudes liées à l’apprentissage de la langue, et il seramême possible pour les apprenants de développer des liens amicaux. (Voir chapitres 9 et 10
pour des exemples pratiques)
Bien que ces derniers temps le travail en binôme soit une activité pédagogique de plus en plus
fréquemment utilisée, il est possible de favoriser l’individualisation en pratiquant une activité
de type « je demande aux autres les informations que je veux savoir ». (Voir chapitre 11 pourun exemple pratique)
5. Exemple pratique N° 1 d’activités pédagogiques contextualisées
Voyons maintenant l’un des exemples pratiques d’activités pédagogiques contextualisées : le« jeu de l’appel ». Tout d’abord, la première semaine de l’année scolaire, on commence à fairel’appel en donnant la consigne suivante :-Kyôshi : Namae wo yobimasu. Te wo agete henji shite kudasai.

-

Professeur : « Quand j’appelle votre nom, levez la main et répondez »Si cela ne suffit pas à la compréhension immédiate, l’enseignant pourra toujours se fairecomprendre en utilisant des gestes. En complexifiant progressivement les consignes (parexemple « levez la main » -> « levez la main droite » -> « levez la main et d’une voix
forte… »), et juste avant d’introduire la particule de conjonction « to », le simple fait de fairel’appel se transforme en une scénette comme suit :-Gakushûsha A (Yobareta noni henji wo shinai)
Dô B : A-san, sensei ga yonde imasu yo. Henji shinai to taihen desu yo.
Dô A : Ee, ya da naa, mendôkusai.
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-

Kyôshi : A-san, nani shite iru n’desu ka ? Henji shite kudasai !
Gakushûsha A : Aa, sumimasen. Hai !

-Apprenant A (Il a été appelé mais ne répond pas)
Apprenant B : « Eh, A, le professeur t’appelle. Si tu ne réponds pas, le professeur va se
mettre en colère. »A : « Hein ? Je n’ai pas envie, ça me fatigue. »Professeur : « A, qu’est-ce que vous faites ? Répondez ! »A : « Ah ! Je suis désolé. Présent ! »-Pour utiliser ce jeu de rôle, il ne faut pas distribuer un polycopié, mais expliquer d’abord lasituation, puis définir les rôles, en disant par exemple : « Ceux qui jouent B vous direz…
Ceux qui jouent A, après avoir entendu cela, vous direz… ». Ensuite, après avoir expliqué lesrègles du jeu, on signale le début de l’exercice en annonçant. Il n’est pas nécessaire d’attendre
que tous les apprenants aient compris les consignes, puisqu’au fur et à mesure du déroulement
du jeu ils les comprendront. Bien que « to » n’ait pas encore été étudié, avec les répétitions dujeu par les différents binômes, il sera compris que la phrase qui utilise cette particule est une
sorte d’avertissement (de la même manière, il est bien entendu possible de vérifierl’assimilation de la particule « to » après qu’elle ait été enseignée). Si les apprenants peuvent
acquérir ce degré de compréhension, lorsque la particule « to » sera introduite au courssuivant ou le jour d’après, ils comprendront alors aisément son utilisation.
Une fois le programme un peu plus avancé, juste avant d’enseigner la forme passive, on
procèdera de la manière suivante :-Kyôshi : B-san, B-san ? Imasen ka ? Kesseki desu ka ?
Gakushûsha A : B-san, sensei ni yobarete imasu yo. Henji shite kudasai.
Dô B : A, dômo. Sensei, watashi, ima yobaremashita ka ?
Kyôshi : Hai, yobimashita yo. Chanto kiite ite kudasai ne.
Dô B : A, sumimasen. Ki wo tsukemasu.

-

Professeur : « B, B ? Il n’est pas là ? Il est absent ? »Apprenant A : « B, T’es appelé par le professeur, répond ! »Apprenant B : « Ah, merci. Monsieur, est-ce que j’ai été appelé ? »Professeur : « Oui, je vous appelé. Soyez attentif »B : « Je suis désolé. Je ferai plus attention »Jusqu’à présent, le jeu se résumait à : « B, le professeur t’appelle. Répond ». En mettant leverbe « appeler » à la forme passive, les apprenants comprennent qu’une nouvelle forme
grammaticale est introduite. Il s’agit là de leur faire comprendre, en faisant le lien entre « j’ai
été appelé » et « le professeur m’a appelé », que c’est la manière d’indiquer que l’on a changé
le sujet de l’action, pour une même situation.
6. Exemple pratique N°2 d’activités pédagogiques contextualisées
Maintenant je vais vous présenter l’exemple du « discours du champion ». Comme pour le« jeu de l’appel », cela reste relativement simple pendant les deux premières semaines.
-

Chanpu : Minasan, konnichi wa. Sumisu desu. Kinô no tesuto no chanpion desu.
Dômo arigatô gozaimashita.

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-

Champion : « Bonjour tout le monde. Je m’appelle Michael. Je suis le champion ducontrôle d’hier. Je vous remercie. »Ensuite, comme il s’agit de répéter les mêmes expressions, après l’avoir fait une fois, on
remet aux apprenants un polycopié avec ces expressions. Cependant, si l’apprenant qui
devient à son tour champion utilise le polycopié, on le lui retire et, soit on lui demande de serappeler les expressions, soit on lui demande de répéter après l’enseignant. De plus, lesapprenants qui n’ont pas pu devenir champion mais qui se souviennent des expressions,peuvent les souffler au champion, ce qui ajoute un intérêt supplémentaire à la séquence.
À partir de la cinquième ou sixième semaine, après avoir introduit le maître de cérémonie(MC), le jeu se complexifie.
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Shikai : Minasan, konnichi wa. Shikai no kimu desu. Konshû no chanpion wa, sumisusan desu. De wa, supîchi wo o-negai shimasu.
Chanpu : Minasan, konnichi wa. Amerika kara mairimashita, sumisu desu. Okage
sama de, kinô no kanji tesuto de chanpion ni narimashita. Dômo arigatôgozaimashita.
MC : « Bonjour tout le monde. Je suis Kim, le maître de cérémonie. Michael est le
champion de la semaine. Et maintenant le discours, s’il vous plaît. »Champion : « Bonjour tout le monde. Je m’appelle Michael, je viens des États-Unis. Je
suis devenu le champion du contrôle de kanji d’hier. Je vous remercie. »Le registre de langue est très soutenu car certaines expressions employées sont desexpressions de déférence au sein du registre de politesse. Puisque le maître de cérémonie est
choisi parmi les apprenants qui ne peuvent pas devenir champion, ils a lui aussi la possibilitéde faire l’expérience de s’exprimer en utilisant le registre de politesse grâce à ce rôle. Ensuite,vers la onzième ou douzième semaine, le champion ainsi que le maître de cérémonie sontcapables de se présenter comme lors d’un véritable séminaire.
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Chanpu : Minasan, konnichi wa. Amerika no shikago kara mairimashita, maikeru
sumisu de gozaimasu. Okage sama de, kinô no kanji tesuto de chanpion ni
narimashita. Kore kara mo isshôkenmei benkyô itashimasu. Dômo arigatô gozaimasu.
Shikai : Sumisu-san, omedetô gozaimasu.
Chanpu : Arigatô gozaimasu.
Shikai : Ima no o-kimochi wa ikaga desu ka ?
Chanpu : Ee, totemo ureshii desu/saikô desu/yume mitai desu.
Shikai : Sô desu ka. De wa donata ka chanpion ni go-shitsumon wo dôzo.
Champion : « Bonjour tout le monde. Je viens de Chicago, aux États-Unis. Je me
nomme Michael Smith. Je suis le champion du contrôle de kanji d’hier. Je vais
continuer d’étudier le plus sérieusement possible. Je vous remercie.
MC : « Toutes mes félicitations Michael ! »Champion : « Merci. »MC : « Qu’est-ce que tu ressens à cet instant ? »Champion : « Je suis vraiment ravi/Je suis au paradis/J’ai l’impression de rêver. »MC : « Je vois. Si vous avez des questions pour le champion, n’hésitez pas. »181

Il est possible d’individualiser l’expression des sentiments du champion en faisant choisir aux
apprenants les expressions qu’ils préfèrent, tout en les aidant à exprimer en japonais ce qu’ils
veulent dire dans leur langue maternelle.
7. Exemple pratique N°3 d’activités pédagogiques contextualisées
Je vais maintenant vous exposer des idées concrètes pour enseigner naturellement desexpressions « porteuses de sens » (principalement les expressions qui peuvent êtreconsidérées comme situationnelles) lors des cours. Tout d’abord, les « expressions spécifiquesà une situation d’énonciation » que l’on pourrait appeler « expressions utilisée en classe »,comme par exemple celles indiquées ci-dessous, peuvent être enseignées immédiatement.
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Passer rapidement du simple sayonara pour dire au revoir au professeur, à l’expression
plus élaborée de shitsurei shimasu (que l’on pourrait traduire par « je me retire »).
Lorsqu’un apprenant écrit des kanji ou la solution d’un problème au tableau, luidonner l’habitude de demander à la classe : « Est-ce que c’est bon comme ça ? », et au
professeur : « Monsieur, est-ce que cela va comme ça ? »À la fin d’un contrôle, lui faire dire : « Monsieur, j’ai fini. Est-ce que je vous apporte
ma copie directement ? », et la lui faire apporter en répondant : « Oui, s’il vous plaît ».

Ensuite, lors d’exercices de conversation, il est possible d’introduire des expressions commeci-dessous, en plaçant les apprenants dans un contexte propice à leur émergence naturelle ;alors, soit les apprenants les utiliseront de façon consciente, soit, si elles apparaissent
involontairement dans la conversation, l’enseignant devra les relever immédiatement.
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Demander aux apprenants de poser des questions à l’invité d’un atelier deconversation, et surtout les inciter à poser des questions sur son nom, son travail ou
encore ses passe-temps.
Leur faire prendre conscience de la différence entre « Tu peux faire ça » et « Et si tu
faisais ça ? », conseils basés sur la même forme d’expression du conditionnel, et lesfaire réfléchir à laquelle des deux formes utiliser lorsqu’ils veulent donner un conseil àquelqu’un. À inclure dans les jeux de rôle.
Leur enseigner la valeur sémantique de petites expressions comme « ah, désolé » ou
« ah, merci » au lieu de simplement « désolé » ou « merci ».

8. Exemple pratique N°1 d’activités pédagogiques individualisées
Présentons maintenant un exemple pratique de questions personnalisées, l’une des activités
pédagogiques individualisées. Lors de l’enseignement des spécifiques numéraux, on pose laquestion : « Combien de pullovers avez-vous ? » Supposons que l’apprenant réponde par
exemple : « J’en ai deux », on continue alors de lui poser des questions, sans passer àl’apprenant suivant, comme par exemple: « Quel genre de pullover est-ce ? Où les avez-vous
achetés ? » On approfondit ainsi l’individualisation. Si à la question : « Où est-ce que vous
nagiez lorsque vous étiez enfant ? » la réponse est : « Dans une rivière », on poursuit : « Dans
une rivière ? Quel genre de rivière ? Le courant était-il rapide ? » Après un certain nombre dequestions, si l’on résume les réponses au tableau comme suit : « Quand Pierre était enfant/ ilnageait dans une rivière/qui était large/et dont le courant était rapide », il leur est possible devérifier la construction d’une subordonnée relative complexe, mais également de ressentir lerythme de la langue japonaise en lisant la phrase, tout en respectant les séparations faites parles barres obliques. De même, on pourra proposer aux apprenants lors de simples exercices delecture à voix haute, des contenus porteurs d’une véritable charge émotionnelle, au travers
182desquels ils pourront ressentir le vécu de leurs camarades, contenus plus riches que les
exemples insipides extraits d’un manuel scolaire.
Lors de l’enseignement des subordonnées relatives introduites par la forme en -ta des verbes,
on leur demande : « À quelle heure vous êtes-vous levé ce matin ? », et après avoir interrogé
un certain nombre d’apprenants, on leur demande de lever la main avec la question : « Qui
est-ce qui s’est levé à 7h ce matin ? » On leur demande ensuite un par un : « Bien, je demandeà ceux qui se sont levé à 7h… »Il est également possible d’enseigner d’autres formes de subordonnées relatives de cettemanière.
9. Exemple pratique N°2 d’activités pédagogiques individualisées
Voyons maintenant des exemples de « rédactions personnalisées. »Il s’agit de rédactions écrites par les apprenants de la classe dans laquelle l’auteur a enseigné
pendant deux ans. Tout d’abord, pour enseigner la valeur « d’avertissement » de la particule
de conjonction « to », il a été donné comme sujet aux apprenants « les sermons des parents ».
En leur demandant d’écrire sur leur expérience personnelle, on peut obtenir les rédactions
suivantes. (Les écrits présentés ont été corrigés)-

Watashi no haha wa, watashi ni gohan wo tabete sugu neru to, hebi ni naru yo toiimashita.

-

Ma mère m’a dit : « Si tu vas te coucher juste après manger, tu vas te transformer enserpent. »-Watashi no haha wa, watashi ni ban gohan no toki made oyoide iru to, sakana ni naru
yo to iimashita.

-

Ma mère m’a dit : « Si tu nages jusqu’à l’heure du souper, tu vas te transformer enpoisson. »Le premier a été écrit par un apprenant originaire de Thaïlande, et le deuxième de Papouasie –Nouvelle Guinée ; il est vraiment intéressant de voir les différences culturelles qui en
ressortent, alors qu’ils se sont tous les deux appuyés sur le modèle donné par l’auteur : « Ma
mère m’a dit que si j’allais me coucher juste après manger, je me transformerai en vache. »Ensuite, voici la rédaction écrite par un apprenant originaire de Mongolie, sur le sujet : « La
saison la plus agréable dans mon pays/ma ville », qui décrit les changements de saisons danssa ville et en quoi cela la rend attrayante.
-

Uranbaatoru de wa, natsu ni naru to, atatakute midori ni natte, ame ga futte, ryokô tosanpo suru no ni ii kisetsu desu kara, natsu wa ichiban ii toki da to omoimasu. Haru
ni naru to, atataku narimasu ga, kaze ga totemo tsuyokute tenki ga warui desu kara,
mongorujin wa amari suki janai to omoimasu.

-

À Oulan-Bator, en été, il fait bon et la ville est toute verte, il pleut ; c’est une bonnesaison pour voyager et se promener, c’est pourquoi je pense que l’été est la meilleuresaison. Au printemps, il fait toujours bon, mais comme il y a beaucoup de vent, letemps est mauvais, c’est pour ça que je pense que la plupart des Mongols n’aiment pas
cette saison.

183

Ce qui est intéressant avec les « rédactions personnelles », c’est qu’aucun apprenant ne vaécrire la même chose. De plus, comme tous veulent exprimer un ressenti très personnel,
nombreux sont ceux qui produisent une rédaction longue, alors qu’il ne leur a pas été indiquécombien de mots ils doivent écrire. Évidemment, lorsqu’ils présentent leur rédaction, il leurvient naturellement le désir de donner aux autres apprenants d’autres informations inconnues,
ou encore d’exprimer le plus fidèlement possible le contenu de leur rédaction. Nous avons là
une illustration de ce qu’est l’individualisation, qui est, à mon avis, la première étape vers
« des apprenants capables de s’exprimer de manière autonome. »10. Exemple pratique N°3 d’activités pédagogiques individualisées
Voyons quelques autres exemples de « rédactions personnelles. » D’abord, les compositionsécrites lors de l’enseignement du factitif passif, pour lesquelles le thème était : « Ce que l’on
m’a fait faire et que j’ai détesté. » (Les écrits présentés ont été corrigés)-

Watashi wa chichi ni yoku ban gohan toki ni ninjin wo tabesaserarete iya datta. Ninjin
wa me ni ii node, tabeta hô ga ii desu. Demo aji wa iya dakara amari tabemasen
deshita.

-« Mon père m’a souvent forcé à manger des carottes au souper, et je détestais ça.
Comme la carotte c’est bon pour les yeux, c’est mieux d’en manger. Mais comme jen’aimais pas le goût, je n’en mangeais pas souvent. »-Saserarete ichiban iya datta koto wa kohitsuji no nômizo tabesaserareta koto da toomoimasu.

-« Je pense que la chose que l’on m’ait forcé à faire et que j’ai détesté le plus, c’est
d’avoir mangé de la cervelle d’agneau. »-Sekigahara no toki ni oyabun ni watashi wa batsu geemu wo yarasareta. Yama eikaserareta. Sono ato tengu to faito wo saserarete iya datta.

-« Durant la bataille de Sekigahara, mon père m’a donné un gage. Il m’a fait aller dansla montagne, et m’a forcé à combattre un tengu (divinité japonaise). J’ai détesté ça. »Toutes ces rédactions sont très personnelles, et intéressantes. Que les enfants n’aiment pas les
carottes est une tendance qui se retrouve partout dans le monde, mais dans ce premier
exemple, on voit ressortir les différences culturelles (individuelles ?) d’après les raisons que
les adultes donnent à leurs enfants pour les forcer à en manger. C’est très intéressant et cela abien fait rire la classe. Le deuxième exemple parle de l’expérience d’un enfant turc, lors del’Aïd al-Kabir, fête musulmane, et a ainsi suscité de nombreuses questions de la part desautres apprenants, à cause de l’intérêt culturel qu’elle comportait. Le dernier exemple a étéécrit par un apprenant otaku (fan de jeux vidéos japonais), et bien que nombreux soient lespassages que les autres apprenants n’aient pas compris, il avait l’air très satisfait lors de sa
présentation. Quand bien même il fut impossible de lier le contenu de la présentation aux
autres apprenants, il a pu exprimer cette particularité « otakuesque », ce qui était
apparemment son but. Les rédactions personnelles sont pleines de ce genre de désirs
d’expression, et ouvrent la voie de la création.
Enfin, voyons un travail qui a été particulièrement marquant. Il s’agit d’un travail sur lesformes –nakereba naranai et –nakutemo ii, ayant pour thème: « Mes principes personnels. »184

-Me wo tojitemo ii desu. Me wo tojinakutemo ii desu. Te wo awasetemo ii desu. Te wo
awasenakutemo ii desu. Uta wo utattemo ii desu. Uta wo utawanakutemo ii desu.
Demo, iesu to hanasanakereba narimasen.

-« Je peux fermer les yeux. Je ne suis pas obligé de fermer les yeux. Je peux joindre
mes mains. Je ne suis pas obligé de joindre mes mains. Je peux chanter une chanson.
Je ne suis pas obligé de chanter une chanson. Mais il faut que je parle à Jésus. »Bien qu’il s’agisse là d’un travail au contenu remarquable, qui exprime des croyances
personnelles sous forme de phrases simples, il a été écrit par l’élève qui avait les plus
mauvaises notes aux partiels de grammaire. L’enseignant alors en charge, après lecture, aavoué : « J’ai fait une grave erreur en jugeant votre camarade uniquement sur les notes qu’ilavait obtenu aux contrôles. Cette attitude n’est pas digne de mon rôle d’enseignant. » Ainsi,
les rédactions personnelles, permettent de faire remonter à la surface les qualités humaines
des apprenants, qui n’apparaîtraient pas nécessairement lors des activités pédagogiques
classiques.
11. Exemple pratique N°4 d’activités pédagogiques individualisées
Les activités pédagogiques individualisées comprennent également des activités en binôme.
Une activité simple à mettre en place, est de donner aux apprenants un sujet facilement« individualisable » pour qu’ils en discutent entre eux, puis en fassent un résumé par écrit. Par
exemple, on peut leur demander de parler de leur famille ou de leur enfance (attention
cependant, certaines situations familiales peuvent être complexes), de rédiger une rédaction
sur un sujet, comme « la famille d’un ami » ou « quand X était enfant », et enfin leurdemander de la présenter à l’oral. De même, il est également possible de demander aux
apprenants de présenter une conversation en binôme, si l’un des apprenants a le désir deréaliser quelque chose et qu’il trouve un camarade pouvant répondre à ses attentes. Pour cela,
il faut impérativement que cette action soit une « chose que je veux vraiment faire » et
« quelqu’un qui répondra vraiment à mes attentes ». Tant que ces deux éléments ne sont pas
réunis, on demande aux apprenants de chercher un souhait réel et un partenaire approprié. De
cette façon, on contribue à la stimulation de l’individualisation, en faisant ressortir la vraie
nature de ce que les apprenants pensent et veulent exprimer. En reprenant encore une fois
l’exemple de la particule de conjonction « to », lors d’un exercice d’échange d’informations
touristiques sur le thème « les endroits que je recommande dans ma ville », un apprenantd’origine chinoise qui voulait gouter à une authentique bière allemande en Allemagne, aobtenu comme information de la part d’un apprenant allemand : « Si tu vas en Allemagne, va
à “Hofbräuhaus” à Munich. C’est un grand “Bierpalast” très connu. »C’est parce que l’on retient mieux les mots, mais aussi les kanji des domaines que l’on
affectionne particulièrement, que c’est dans l’apprentissage du vocabulaire que les différencesindividuelles sont les plus fortes. Il existe une activité que l’on appelle « schéma conceptuelde kanji », qui sert à améliorer la construction du vocabulaire. Elle consiste à écrire au centre
d’une feuille de format A4, un mot-clé que l’on sait écrire en kanji, et de le relier à tous les
mots qu’il évoque. Une fois que toutes les notions d’un domaine sont répertoriées, on revient
au mot-clé, et on peut explorer de la même manière un nouvel ensemble de notions.
L’arborescence ainsi obtenue est le « schéma conceptuel de kanji ». En demandant à chaqueapprenant de choisir une des branches et de rédiger un devoir qui doit contenir la totalité desmots de cette branche, il va réaliser une « rédaction personnelle » dans laquelle il dépeindra
son propre monde psychique. Un apprenant qui a choisi comme mots-clés « papa – maman »185

et leur a associé les concepts « cuisine japonaise, sashimi, poisson, mer, Okinawa, etc. » aécrit la rédaction présentée ci-dessous (non corrigée) :-Itaria no kazoku ni okaasan wa yoku niku wo ryôri shimasu. […] Demo haha to chichi
nihon ryôri mo totemo suki desu. […] Resutoran de sushi ka sashimi wo minna detabemasu. Haha wa sashimi wa ichiban suki maguro desu. […] Nihon no umi wa kirei
na no de, nihon no sakana wa oishii desu. […]-Dans les familles italiennes, les mamans cuisinent beaucoup de viande. […] Mais monpère et ma mère aiment également beaucoup la cuisine japonaise. […] Au restaurant
on mange ensemble des sushi ou des sashimi. Le thon que ma mère aime le plus
c’est le sashimi. […] Comme la mer du Japon est belle, les poissons sont bons. […]Comme il s’agit d’un élève débutant, il y a bien entendu quelques problèmes au niveau de lagrammaire, du choix du vocabulaire, ou même de l’écriture. Si l’on se focalise sur levocabulaire et l’écriture plutôt que sur la grammaire, en lui indiquant les mots ou les manièresd’écrire appropriées, on renforcera la motivation de l’apprenant, puisqu’il sera conscient del’aide qu’il a reçue pour exprimer ce qu’il voulait dire. Etant donné qu’il a utilisé le kanji« 鮪 » (thon) alors qu’il ne lui a pas été enseigné, on sait qu’il porte de l’intérêt pour la mer etses produits ; par conséquent c’est un élément à exploiter pour la suite de son apprentissage.
12. Gestion de l’individualisation et de la contextualisation en classe
Pour finir, l’auteur explique aux autres enseignants, les points importants sur lesquels il fautêtre vigilant, quant à la gestion de la classe, dans le but de former, au travers de cettecontextualisation et de cette individualisation, des individus capables de s ‘exprimer demanière autonome, et ce dès le niveau débutant.
Premièrement, il s’agit de proposer des contenus qui soient réellement accessibles. Afin depouvoir mettre en place cette contextualisation basée sur une méthode d’enseignement enprise directe avec la réalité, il faut donner des indications claires et intelligibles, en répétant
souvent, en écrivant au tableau, en s’aidant de gestes ou d’exemples. C’est exactement ce
qu’il est conseillé de faire lorsque l’on met en place le « jeu de l’appel ».
Deuxièmement, il s’agit de prendre conscience de l’importance de l’amélioration descompétences réceptives. Dans le processus normal d’apprentissage, l’ordre naturel est d’être
capable d’écouter avant de pouvoir parler. Pourtant, n’assistons-nous pas dans l’enseignement
du japonais et de manière générale, à une tendance à vouloir être capable de parler le plus tôt
possible, et à se focaliser beaucoup trop sur l’amélioration des compétences
conversationnelles ?
En essayant d’améliorer une compétence productive telle que celle de savoir parler, lesapprenants vont naturellement, après avoir compris parfaitement les indications etexplications de l’enseignant, diriger leur objectif vers l’imitation parfaite de l’enseignant. Et
puisqu’une compréhension sommaire suffit pour saisir l’intégralité du « contexte », ils vont dece fait négliger les exercices d’apprentissage autonome qui peuvent être extrait de celui-ci. En
procédant de cette manière, il est impossible tirer tous les fruits du processus decontextualisation.
Enfin, il est également indispensable de comprendre le caractère unique de chaque apprenant.
Parce qu’une classe de langue étrangère est un groupe d’individus aux croyances et méthodesd’apprentissage différentes, il faut faire en sorte que tous les apprenants puissent se sentir àl’aise. Il est également nécessaire de savoir gérer au mieux la diversité des enseignements, en
proposant à la fois des activités créatrices comme les rédactions personnelles, et des activités186

structurantes comme l’étude de la grammaire. Ainsi, l’on respecte la diversité despersonnalités, tout en favorisant la compréhension mutuelle, et l’on poursuit l’établissementd’un « climat d’étude basé sur la coopération », évoqué plus haut. Les enseignants eux aussi,
tout en gardant à l’esprit les règles de base qui sont « ne pas réprimander », « ne pas semoquer », « donner une chance à tous », doivent maintenir et renforcer ce climat, en traitant
tous les apprenants sans discrimination. Parce que c’est justement dans cette ambiancebienveillante, que les apprenants, se sentant à l’aise, vont pouvoir s’exprimer sans crainte.

(Traduction* : Roddy CALCAVECCHIA)* Cette traduction a été réalisée dans le cadre du mémoire de traduction du Master 1 (Traduction spécialisée
Multilingue) de l’Université Stendhal -Grenoble 3 (2010-11) sous la direction de M. Franck TIRET.

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LISTE DES CONTRIBUTEURS
Liste des auteurs de conférence (dans l’ordre alphabétique)
FUJIMORI Bunkichi : Professeur à l’Institut National des Langues et Civilisations Orientales(Inalco)HOSOKAWA Hideo : Professeur à l’Université Waseda
ITO Sukero : Professeur du Centre de Japonais Langue Etrangère à l’Université de Tokyo desétudes étrangères (Tokyo Gaigo daigaku)
KAWAGUCHI Yoshikazu : Professeur à l’Ecole doctorale à l’Université Waseda
MAKINO Seiichi : Professeur à l’Université de Princeton
MASUOKA Takashi : Professeur à l’Université municipale des langues étrangères de Kobe
SADANOBU Toshiyuki : Professeur à l’Université de Kobe
ZARATE Genevièv : Professeur à l’Institut National des Langues et Civilisations Orientales(Inalco)Liste des contributeurs : rédaction, traduction, relecture… (dans l’ordre
alphabétique)
ASARI Makoto : Professeur des universités à l’Université Michel de Montaigne bordeaux 3
BARAZER Frédérique : Professeur agrégé de japonais au Lycée Ampère
BAZANTAY Jean : Professeur agrégé de japonais à l’Université d’Orléans, l’Université
Michel de Montaigne bordeaux 3
GRIOLET Pascal : Maître de conférences à l’Inalco
HALLE Fusako : Directrice de la section japonaise du Lycée International de St-Germain-en
Laye
HIGASHI Tomoko : Maître de conférences à l’Université Stendha-Grenoble3, LIDILEM (EA
609), CEJ –Inalco (EA 1441)
ISHII Yoko : Maître de conférences retraitée de l'Ecole Polytechnique et ancienne présidente
de l'AEJFIIZUKA Tomoko : Lectrice de japonais à l’Université Stendhal-Grenoble 3 (2010-12),
Université Tsukuba
ITO Satoko : Lectrice de japonais à l’Université Stendhal-Grenoble 3 (2010-12)
IWAUCHI-GILLOT Kayoko : Maître de conférences à l’Université de Cergy-Pontoise,CICC
KUNIMURA Chiyo : Professeur agrégé de japonais à l’Université Rennes 1 (IGR-IAE)
LE MAÍTRE Makiko : Enseignante de japonais à l’Université Stendhal-Grenoble 3
MURANAKA Masako : Maître de langue de japonais à l’université Paris Diderot
ORTAIS Alain : Professeur de japonais au Lycée Saint Paul Vannes, CNEDOSHIMA Hiroko : Maître de conférences à l’Université Paris Diderot, CEJ (EA 1441) –Inalco.
SHIMAMORI Reiko : Maître de conférences HDR à l’Université Jean-Moulin 3 de Lyon

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SHOCHI Takaaki : Maître de conférences à l’Université Michel de Montaigne bordeaux 3,
CLLE-ERSSàB, UMR5263 CNRSSUGAI Aude : Professeur de japonais au Lycée Wateau
TEKEUCHI Yasuko : Maître de conférences à l’Universié Stendhal-Grenoble 3
TAKEUCHI-CLEMENT Rie : Maître de conférences à l’Université Charles-de-Gaule Lilles 3
TAKAHASHI Nozomi : ATER de japonais à l’Université Marc Bloch de Strasbourg 2,
PLIDAM (EA 4541) – Inalco
USHIYAMA Kazuko : Enseignante de japonais à l’Universié Stendhal-Grenoble 3

Liste des étudiants qui ont participé à la traduction
Corentine SYS Master 2ème année, Langues, Cultures et Interculturalité - Spécialité Etudes
orientales et extrêmes orientales - Parcours Japonais, Université Charles-de-Gaulle - Lille 3(2011-2012)
Muriel TOURON : Master 2ème année, Traduction spécialisée Multilingue à l’université
Stendhal-Grenoble 3 (2011-12)
Cédric GIRAUD : Master 2ème année, Traduction spécialisée Multilingue à l’université
Stendhal-Grenoble 3 (2011-12)
Roddy CALCAVECCHIA : Master 1ère année, Traduction spécialisée Multilingue àl’université Stendhal-Grenoble 3 (2010-11)
Dimitri DELMAS : Université Stendhal-Grenoble 3, Licence 3ème année, LEA Anglais
japonais (2011-12)
Amandine BROUSSE : LC japonais en licence 3ème année à université Michel de Montaigne
Bordeaux 3 (2011-12)
Marine GUERRY LC japonais en licence 3ème année à université Michel de Montaigne
Bordeaux 3 (2011-12)
Hiroshi OKUNO : Faculté de littérature, 4ème année, Ritsumeikan univesity
Miki NAMIKI : Faculté de l'économie, 3ème année, Ritsumeikan university

Chargées d’édition
HIGASHI Tomoko : présidente de l'AEJF
ISHII Yoko : ancienne présidente de l'AEJF
TAKEUCHI-CLEMENT Rie : vice-présidente, trésorière de l'AEJF
IWAUCHI-GILLOT Kayoko : membre du bureau de l'AEJF
AEJF 1997-2012 :L’enseignement du japonais en France - Bilan et perspectives
Juillet 2012
Association des enseignants de japonais en France (AEJF)
c/o Section de Japonais, Département d’Etudes Orientales, UFR de Langues
Université Stendhal-Grenoble 3
BP 25 – 38040 Grenoble Cedex 9

E-mail : bureau@aejf.asso.fr.

URL : http://aejf.asso.fr.

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