ISSN 2432-6119

東京医療学院大学紀要
第 12 巻（2023 年度）

2024 年 6 月

巻

頭

言

本年も，紀要編集委員会のご尽力で，第 12 巻が刊行されました．近藤委員長をはじめとして委員の先生々のご尽力に感謝いたします．
一般に，大学の紀要についての評価は，査読が厳しくないので学術論文としての価値に問題がある，あるいは単なる業績稼ぎの場であるなどの理由から，学術論文集としての評価は決して高くないのが現状です．しかしながら，研究に際しての倫理審査，論文作成者の苦労，さらに原稿を受け取り，査読を行って，刊行にこぎつけるまでの手間と各委員の努力は，紀要であれ，世界的な雑誌であれ，全く変わりありません．したがって，東京医療学院大学の紀要の刊行に対しては，
常に敬意を払うべきであると考えております．また，当大学にはリハビリテーション学科，看護学科があり，学科が異なるとその研究内容が十分に理解できない傾向があります．この問題点をカバーする意味でも，紀要の刊行は意義あるものと考えています．しかしながら，今回の，投稿原稿の内容については，医学の研究者として多少の問題があると思います．その理由は，生体の変化を研究対象としていないことです．
今回の投稿原稿は，アンケート調査による研究手法が殆どでありました．このアンケート調査
による研究が意味のないのではありませんが，医療系大学の紀要の内容としては，アンケートの分析と考察による論文がほとんどであるという現実は，かなり物足りない内容と思っています．
このようなアンケート調査による研究が主流とならざるを得ないのは，本学付属のクリニックがない現実が大きな要因と考えています．
現在，当大学が多摩市との契約条項に縛られていることや経済的問題などいくつかの要因があり，なかでも多摩市との契約については，早急の解決が困難な問題もありますが，学生諸君の実
習施設の確保の点からも，教職員が一体となって，付属クリニックの設立に向けての努力が必要と考えています．
皆様のご協力をお願い致します．

東京医療学院大学長
濵田良機

2024 年 4 月－ ii －

東京医療学院大学紀要

目

第12巻（2023年度）

次

巻頭言（濵田良機）【原著】
オンライン授業実施に際する留意点― 作業療法士養成校学生を対象としたフォーカス・グループ・インタビューから ―（野本義則，生方剛）……………………………………………………………………………… P 1

実習施設と連携したクリティカルケア看護における統合実習の試み（迫田典子，大西真裕，佐々木仁美）…………………………………………………………… P 11
中学生における文化的活動，学習への意識とレジリエンスの関連性（生方剛，野本義則）……………………………………………………………………………… P 21

プライマリー経皮的冠動脈インターベンションを受ける患者への集中治療期間における看護師の心理的支援（迫田典子，城丸瑞恵）……………………………………………………………………………… P 38
作業療法士養成校学生のオンライン授業の満足度を高める方策― オンライン授業に関するアンケート調査から ―（野本義則，生方剛，日向野めぐみ）…………………………………………………………… P 53

2023 年度教員年次報告会リハビリテーション学科，看護学科 ………………………………………… P 66
2023 年度 リハビリテーション学科卒業研究 ……………………………………………………………… P 68
2023 年度 看護学科卒業研究「看護の探究」………………………………………………………………… P 70

編集後記………………………………………………………………………………………………………… P 76
投稿規定………………………………………………………………………………………………………… P 77

東京医療学院大学紀要

第12巻（2023年度）

オンライン授業実施に際する留意点― 作業療法士養成校学生を対象としたフォーカス・グループ・インタビューから ―野本義則 1），生方

剛 1）

1）東京医療学院大学保健医療学部リハビリテーション学科作業療法学専攻

東京都多摩市

Points to consider when implementing online classes: perspectives fromfocus group interviews with occupational therapy students
Yoshinori Nomoto1）,Tsuyoshi Ubukata1）
1）University of Tokyo Health Sciences, Tokyo, Japan
Abstract
Purpose: This study was conducted to obtain suggestions for points to consider when implementing online
classes in occupational therapist training education. Method: We conducted focus group interviews withoccupational therapy students who experienced online classes the 2021 academic year, focusing on positive andnegative aspects of online classes, and potential areas for improvement. We then conducted a qualitative data
analysis of the interviews. Results and discussion: There were 96 codings. The following three points were raised
as points to keep in mind when conducting online classes:（1）‘Learning the lecture style appropriate for online
classes’, in which faculty members need to understand the characteristics of online classes and arrange theirlecture styles accordingly;（2）‘Fostering student readiness for online classes’, where students’ willingness tolearn from online classes is increased; and（3）‘Establishing materials and assignments that capture the advantagesof online classes’, where assignments are designed to encourage students to watch the class video and read the
textbook carefully, and instructors prepare materials tailored to the online class.
Key words: Online classes（オンライン授業）, Occupational therapist training education（作業療法士養成教育）,
Focus group interview（フォーカス・グループ・インタビュー）

著者連絡先：野本義則
東京医療学院大学保健医療学部リハビリテーション学科作業療法学専攻〒 206-0033

東京都多摩市落合 4-11

E-mail：y-nomoto@u-ths.ac.jp

－1－

要旨

国の大学等の学生を対象にアンケート調査（3）

目的：オンライン授業が ICT を活用したニュー（以下，文科省調査）を 2021 年 3 月に行った．

ノーマルな作業療法士養成教育手段の一つとし

この他にも，オンライン授業に関する学生を対て確立できることを目指し，本研究では作業療象とした調査が行われているが（4-8），作業療法士養成教育におけるオンライン授業実施の際法士（以下，OT）養成教育に着目したものや，の留意点の示唆を得ることを目的とした．

学生のオンライン授業体験の語りを通した研究

方法：2021 年度にオンライン授業を体験したは，筆者の調べたところではみられなかった．

作業療法学生を対象に，「オンライン授業の良またオンライン授業実施に際する留意点についかった点，悪かった点，その改善点」を主題とては，一定の知見は得られていなかった．

するフォーカス・グループ・インタビューを実オンライン授業実施の際の留意点を捉えるた

施し，そのインタビュー内容について質的デー

めには，アンケートによる調査だけではなく，

タ分析を行った．

その当事者である学生の声に耳を傾けることも結果と考察：コーディング数は 96 個であった．

必要と考え，本研究では，フォーカス・グループ・

オンライン授業実施に際する留意点として，教インタビュー（以下，FGI）を用い，OT 学生

員がオンライン授業の特徴を理解し，それに応のオンライン授業体験の語りを通して，OT 養

じて講義のスタイルをアレンジすることと，通成教育におけるオンライン授業実施の際の留意常の対面授業以上に自制した振る舞いを心がけ

点の示唆を得ることを目的とした．

ることといった，1）オンライン授業に相応し

オンライン授業については，「コロナ収束後い講義スタイルの習熟と，オンライン授業に対に，オンライン授業の良さと，自由に登校できする学生の学ぶ意欲を向上させるといった，2）

る楽しいキャンパスを両立させた大学の姿と，

オンライン授業に際する学生のレディネス醸

全てが元の鞘に収まった大学の姿とでは，かな成，課題実施に際しては視聴や教科書精読を促りの差がある」（9）との指摘もある．本研究にす工夫を仕掛けることと，オンライン授業に合より，オンライン授業実施の際の留意点を明らわせた資料の用意といった，3）オンライン授

かにすることで，オンライン授業が ICT を活業の利点を捉えた資料と課題の設定，これら 3用したニューノーマルな OT 養成教育手段の一点を捉えた．

つとして確立できることを目指した．

緒言

対象と方法

2019 年より新型コロナウイルスが猛威を振1．研究デザイン

るい，日常が大きく変化し，大学教育において研究デザインは FGI を用いた質的研究であも，そのあり方に大きな影響を与えた．文部科

る．FGI はグループダイナミクスを活用するこ

学省は 2020 年 3 月に 3 密の回避や遠隔授業活とで，「新しい考え方や概念，やり方や解決の用などの項目を含む通知（1）を出し，この方方法を創造する」，といった研究テーマに有効針を受け多くの大学等では急遽オンライン授業な手段とされている（10）．また参加者から表を導入した（2）．このようなコロナ禍における出されたニーズや課題について，FGI の目的に大学生の実状を捉えるために，文部科学省は全即して分析することにより，「関係者がどのよ－2－

うなニーズ・意見を持っているか明らかにすにおけるオンライン授業は，インターネットにる」，「新しい考え方や概念，やり方や解決の方接続されたパソコンなどを使って教員が講義を法を創造する」，といった研究テーマに有効な行い，学生が受講する授業であり，同時配信授手段とされている（11）．一方，今回のように業，オンデマンド授業，ハイブリッド授業といっインフォーマントが同級生といった顔なじみでた形態で行われた．

ある場合，これまでの人間関係が発言に影響さ2021 年度の授業の状況としては一般教養科

れるといったデメリットもある．

目や専門基礎科目といった，いわゆる座学で行分析に際して，質的研究支援ソフトである

われる講義は，同時配信授業，オンデマンド授

NVivo12 Pro 日 本 語 版 for Windows を 使 用 し業，ハイブリッド授業などのオンライン授業にた．本ソフトを用いることで，付箋やカードなて実施され，専門科目もオンライン授業を基本

どを用いた従来の煩雑な作業を不要とし，大量とした．演習科目は同時配信またはハイブリッのテキストデータの管理及び整理を容易に行う

ドによるオンライン授業を基本とし，一部分のことができる．また，コーディングの元データ

みを通学による対面授業にて実施していた．

や作業ログの参照が可能であり，可視化された

4．FGI の実施手順

データ分析支援もあるので，より客観性と妥当

FGI は，2022 年 4 月に筆者が勤務する大学の性のある分析が可能となる．

小教室にて実施した．学生同士の語りやすさへ

2．対象の配慮から，学年ごとの 3 グループに分け，「オ

インタビュアーに対する遠慮や本音が言いづ

ンライン授業について，良かったことや悪かっ

らいといった可能性もあるが，インフォーマン

たこと，その改善策」を主題とするインタビュー

トの語りやすさへの配慮と，彼らの語りをイ

ガイド（図 1）を作成し，それぞれ概ね 60 分

メージしやすいということ，オンライン授業の程度の半構造化面接を行った．インタビューの実施状況が把握しやすいことから，対象は研究

内容は対象者の同意のもと IC レコーダーに録者が勤務する大学の OT 養成課程に 2021 年度

音した．FGI の進行役は 1 名とし，本研究の研に在籍した 1 年生から 3 年生の 58 名とし，研究者が務めた．FGI の進行に際しては，進行役

究協力を依頼した．なお，講義体験が少ないこ（司会者）は被調査者（対象者）にはできるだとが予測されるため，実習が中心となる 2021

け率直に考えを伝えるよう依頼し，対象者同士

年度の 4 年生と 2020-2021 年度中に休学した学の相互作用による発言の広がりに留意しながら生および留め置きのため履修科目の少ない学生実施した（12）．

は研究の対象から除外した．研究依頼した学生

5．分析方法のうち，本究趣旨に同意し FGI 参加を希望し分析に際しては，安梅の「グループインタた 20 名（女性 10 名，男性 10 名，平均年齢はビューの分析法」（13）を用いた先行研究（14,15）

20.1 ± 1.0 歳）を対象に FGI を実施した．参加を参考に，Vaughn S らの「分析の方法」（16）

学生の内訳は 1 年生 6 名，2 年生 8 名，3 年生

を用いて，以下に述べる質的データ分析を行っ6 名であった．

た．分析は，2 名の分析者（研究責任者及び共3．オンライン授業の実施状況

同研究者）が独立して実施し，それぞれの分析

研究対象の学生が所属していた OT 養成課程

結果の類似点や相違点について分析者間で議論－3－

フォーカス・グループ・インタビューガイド（抜粋）①面接の目的，内容の説明，研究協力の同意確認－まず，本研究の趣旨について，何かご不明な点はございませんでしたでしょうか？
－この面接は 60 分程度を予定しています．皆さんにお話いただきたい内容は，皆さんが大学で体験した「オンライン授業の良かった点や悪かった点，その改善策」についてです．
－この面接の中での発言内容は，在籍中の成績には一切影響がありません．お話を伺う私が教員ということで，発言しづらいことや発言への不安があるかもしれませんが，考えを出来るだけ率直にお話しいただけるようお願いいたします．
－面接の中で，過去に経験した事例を想起することによって心的負担や苦痛が生じる可能性がありますが，言いたくないことは言わなくてよく，面接途中であっても，面接を中止できます．
それにより何ら不利益を被ることをありません．また，この面接後にも同意を撤回することもできます．
－本研究に関する説明は以上です．なにかご質問はありますか．研究協力への同意の意思に変わりはありませんか．
－面接内容は正確に分析するために，IC レコーダーに録音させていただきたいのですがよろしいで しょうか．録音したデータについては研究をまとめる際にインタビューの一部を引用することがありますが，匿名性を守ります．
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------②面接－では，面接に移らせていただきます．
皆さんが大学で体験されたオンライン授業，について，その良かった点，悪かった点，その改善策についてお話しください．
＜予備質問＞・オンライン授業について：どのような内容だったか，自身の取り組み姿勢，与える印象
・オンライン授業の良かった点

・オンライン授業の悪かった点

・オンライン授業の改善点
同時配信授業，オンデマンド授業，ハイブリッド授業それぞれについて問う．
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------③終了 面接の終了と協力に対する感謝－以上で面接を終了します．本日はお忙しい中研究に協力していただきありがとうございました．
－研究結果の公表や同意の撤回などご不明な点がございましたら，研究説明書に私の連絡先を記載していますので，連絡をしてください．
図 1. インタビューガイド（抜粋）－4－し，分析者間で意見が異なった場合は一致する

6．倫理的配慮まで議論を行うといった，研究者間におけるト

本研究は東京医療学院大学倫理審査委員会のライアンギュレーションを用い，分析及び抽象

承認を得て行った（承認番号 21-ID-25）．研究化や概念化，結果の信頼性を確保することを心

参加への同意に関しては，調査対象者に研究のがけた（17）．

説明を行う際に，研究への協力，FGI への参加

まず IC レコーダーの音声データをテキストは任意であり，同意しなくても不利益を受ける

化し，正確な逐語録を作成した．この情報がすことは無い旨文書を用いて口頭で伝えた．また，べての分析の基盤となる重要な根拠となる．次FGI 実施時に同意の有無を確認した．FGI 実施に，本研究の主題である「オンライン授業実施後も同意の撤回が可能であること旨文書を用いに際する留意点」に即して，「重要な内容」，「意て，口頭で伝えた．
なお本研究において開示すべき利益相反はない．

味深い内容」に基づいてコーディングし，その意味・内容に基づいて重要アイテムとした．重

結果

要アイテムをその類似性に基づいて統合し，サブ重要カテゴリーとして意味内容をあらわす抽分析の結果を表 1 に示した．逐語録から「重象化された名をつけた．サブ重要カテゴリーの要な内容」と「意味深い内容」としてコーディ

まとまりを表せるように概念化を行い重要カテングされた数は 96 個であった．表１では，発ゴリーの名称をつけた．

言者の特定などを避けるため，発言内容の意味

表１. FGI 分析結果

表１. FGI 分析結果
フォーカス・グループ・インタビュー分析結果

重要
カテゴリ―

サブ
カテゴリー

重要アイテム

教員のスキ
ルアップ

受講の意欲
を高める
オンライン授業に際する学生のレ
ディネス醸成遠隔の利便性15

質問がしづらい6

・質問がなんかしづらいらい

4・巻き戻してみることがある

実技科目が分かりづらい

4

・実技授業の印象がない

グループワークがしづらい

3・メンバーにもよるが，話が全く進まないことがあるた

教員の表情が良く分かる

5

・教員の顔が険しい

教員のスキル不足

5・先生が慣れておらず，講義が進まなかった

集中が持続しない

9・90分ずっと原稿を読む授業はもたないて欲しい ・刺激が無いと寝落ちします

未熟な自己管理8・対面だと思って大学に来たら遠隔だった ・自主的に勉強するのが苦手で，オンラインだと気が抜ける ・携帯をみたり，ゲームしたりしちゃいます

ICTの活用5・遠隔の講義は全て録画して公開して欲しい ・Web会議ツールを使って友だちと
課題を一緒にやる ・グループ通話をつかって課題に取り組む

学生への声掛け2

・順番に当てたりしてくれると，起きていられるると緊張していられる

自宅の学習環境4

・個人のパソコンを持っていなかった

3

・講義によって課題提出法がマチマチで混乱
ツールを使うので，時々間違えた学生へのオリエンテーション

2・オンライン授業の説明が不十分だった
た

資料の扱いやすさ

7

・画面が粗い ・1回の授業で100枚近い配付資料
ボードに書いている字が読めないことがある

実施の意味が分かる課題

4

・復習している実感がある

視聴の形骸化5・オンデマンドは視聴しなくても課題だけ出せる ・一方的に聞くだけでは身に付かなかった ・課題実施に必要ないと，動画はみない

視聴しなくても出来る課題

5

・視聴しなくても実施できる課題に意味を感じない ・視聴しないと出来ない課
題は集中できる ・講義を聞かないと完成しない資料

学習環境の多彩な講義スタイル
整備

資料と課題
の工夫
オンライン授業の利点を捉えた資料と課題の設定学習を促す
仕掛け

発言内容（抜粋）
・オンデマンドは好きな時間に学ぶことができるだった ・時間が有効に使えた

特徴の理解 くり返し視聴できる
オンライン授業に相応しい講義スタ
イルの習熟

コーディ
ング数

－5－

・通学の時間が無く楽質問出来ないなぁと思う

・授業中に手上げがしづ・巻き戻せばよいと集中が途切れる

・個別的に，丁寧な対応が欲しい

・不機嫌な表情が分かる

・上手く進められなかっ・舌打ちやため息が聞こえる

・編集技術が未熟

・ただの音読ならオンデマンドにし・発表や発言の機会が突然来・Wi-Fiが悪く講義がしばしば中断・同じ教員が複数科目でWeb会議

・どんなパソコンが必要か知りたかっ・オンラインだと，ホワイト・小テスト課題は教科書を熟読する機会となったているといった発言もあった．一方，さまざまを損ねないように配慮して要約を記載した．
以下，重要カテゴリー名を《カテゴリー名を＜な ICT を自ら駆使して学習しているといった発》，サブ重要言があった．

＞と記載する．また対象者の語りの抜粋部分については，/（2）＜学習環境の整備＞/ で括った．

重要カテゴリーは，《オンライン授業に相応

オンライン授業を自宅での受講に際して，パしい講義スタイルの習熟》，《オンライン授業にソコンや Wi-ﬁ 環境の不具合，また事前にどの際する学生のレディネス醸成》，《オンライン授

ような機材や環境を備えるべきかの説明が不足

業の利点を捉えた資料と課題の設定》の 3 つをしていたといった発言があった．またオンライ

得た．

ン授業の課題提出や受講方法が多彩なため混乱

1．《オンライン授業に相応しい講義スタイルのしたとの発言もあった．
3．《オンライン授業の利点を捉えた資料と課題

習熟》

の設定》

《オンライン授業に相応しい講義スタイルの習熟》は＜特徴の理解＞と＜教員のスキルアッ《オンライン授業の利点を捉えた資料と課題

プ＞の 2 つのサブ重要カテゴリーで構成された．

の設定》は＜資料と課題の工夫＞と＜学習を促（1）＜特徴の理解＞

す仕掛け＞の 2 つのサブ重要カテゴリーで構成された．

オンライン授業の特徴について学生は，利便性やくり返し学べるといった肯定的な特徴と，（1）＜資料と課題の工夫＞

質問のしづらさや実技・グループワークのしづオンライン授業では配付される資料の量が多らさといった否定的な特徴を感じている内容のく管理に苦慮する，オンライン授業では画面に発言があった．

映し出されるホワイトボードの字が読みづらい（2）＜教員のスキルアップ＞

といった発言があった．また課される課題につオンライン授業では，教員の表情や発言が対いて，復習できている，身に付いているといっ

面授業より分かるといった発言があった．またた実感が持てるものが良いといった発言があっオンライン授業を実施している教員の Web 会議

た．

ツール使用のスキル不足を指摘する発言があっ（2）＜学習を促す仕掛け＞
オンライン授業の動画には，教員が資料を読た．

み上げているものがあり，それを / 一方的に聞2．
《オンライン授業に際する学生のレディネス

くだけでは身に付かなかった / といった発言が醸成》《オンライン授業に際する学生のレディネス

あった．またオンライン授業後に課せられる課

醸成》は＜受講の意欲を高める＞と＜学習環境

題の中には，提示された動画などを視聴しなくの整備＞の 2 つのサブ重要カテゴリーで構成さても，配布された資料を見るだけで実施できる

れた．

ものがあり，そのような場合だと動画を見ない（1）＜受講の意欲を高める＞

で実施していたといった発言があった．一方で，オンライン授業では集中が持続せず，教員か動画を視聴しないと取り組めない課題の場合らの声掛けを求める発言があった．また自己管は，集中して視聴することができたといった発理の未熟さが，オンライン授業ではより露呈し言があった．

－6－

考察

イルの習熟」に対する具体的な対応として，例

本研究では，オンライン授業を経験した学生

えば FD 活動や FD 研修の一環として，オンラたちのオンライン授業に関する語りの分析か

イン授業実施に必要なスキルやオンライン授業

ら，オンライン授業実施の際の留意点を捉えるの持つ特徴について教員自身が学ぶ機会を設けことを目的としている．以下，FGI の分析結果ることがあると考える．

からオンライン授業実施に際する留意点につい（2）オンライン授業に際する学生のレディネス
醸成て考察した．

今回の結果から，学生自身のオンライン授業

1．オンライン授業実施に際する留意点

に対する取り組む姿勢にも課題があると捉えら（1）オンライン授業に相応しい講義スタイルのれた． / オンライン授業だと気が抜ける / ，/ 対

習熟
今回の結果から，オンライン授業実施に際し面だと思ったら（対面だと思って大学に来たら）ては，教員がオンライン授業に相応しい講義ス

オンライン授業だった / など，学生自身の集中タイルを習熟することが求められると捉えた．

力や自己管理能力について，自ら問題視する発

まず教員は，オンライン授業の特徴を理解し，言もあった．一方で，教員が学生の受講の意欲

それに応じて講義のスタイルをアレンジするこを高められていないといった課題もある．学生とが求められる．オンライン授業の利便性としからも / 刺激が無いと寝落ちする / ，/90 分ずって先行研究では「講義コンテンツを納得がいくと原稿を読むだけの授業ではもたない / といっまで繰り返し視聴できるので自己のペースで学た発言があった．もちろん学生が自ら律して欲習を進めることができる点」（18）が指摘されしいところではあるが，近年の OT 養成校の入ている．今回の学生らからも / 好きな時間に学学生については「入学する学生の質の低下（社ぶことができる / ，/ 巻き戻して見ることがある

会全体に質の低下）と教育の困難性」（21）が/ といった点を活用しているといった学生の発指摘されており，学生からも / 順番に当てたり言がある．これらの点を活用することが求めらしてくれると，起きていられる / といった発言れると考えた．

もある．オンライン授業で学ぶ意欲を高めるこ
とも，教員の役割と認識し対応することが求め

また今回の学生の発言からオンライン授業時られると考えた．

の教員の表情や振る舞いに関する指摘があった．通常の対面授業以上にオンライン授業では，またオンライン授業に関して，必要な機材や教員の表情や振る舞いが，より鮮明に映し出さ実施に際するオリエンテーションが不十分とれるものと理解し，自制した振る舞いを心がけいった発言があり，これらも学生らの意欲の低る必要があると考えた．

下をもたらすものと捉え，丁寧な指導が求められると考えた．

オ ン ラ イ ン 授 業 実 施 に 対 応 す る た め の FD
（Faculty development）活動の変更（19）や，研「学習意欲の高い学生は，オンライン授業特修を実施し，教職員におけるオンライン授業に有のメリットの恩恵を受ける」（22）といった関する意識の統一，マニュアル作成やサポート

指摘もあることからも，学生のオンライン授業

体制確立といった取り組み（20）も行われていに際するレディネスの醸成は重要と捉えた．しる．この「オンライン授業に相応しい講義スタ

たがって，1 年次のオリエンテーションや年度－7－

初めのガイダンスなどで，学生に対して，オンのあり方を検討するためには，様々な大学など

ライン授業受講に際する注意事項，とりわけパの学生から多くの情報を得て整理する必要があ

ソコンや Wi-Fi 状況に関することの確認やスケ

り，オンライン授業の実施に関しては各 OT 養

ジュール管理の重要性についての指導を徹底す

成校の特徴もあることから，本研究結果を直ちる機会を設けることが，具体的な対策として考に一般化することには限界がある．
しかし学生の語りを分析した研究は十分に行えられる．

われていない現状があるので，本研究をその実（3）オンライン授業の利点を捉えた資料と課題

践のひとつと位置づけ，今後のさらなる研究のの設定
オンライン授業での課題について，/ 視聴しな

礎となることを目指した．今後は，本研究で得くても課題だけ出せる /，/ 視聴しなくても実施た留意点を踏まえて提案したいくつかの方策できる課題に意味を感じない / といった発言がや，今回の知見からより具体的な実践法を検討ある．一方で，/ 視聴しないと出来ない課題は集し，それらを用いた実践的研究を行い，オンラ

中できる / ，/ 小テストは教科書を熟読する機会

イン授業のより効果的な用い方について検証すとなった / といった肯定的な発言もあった．後る．

者のように，課題実施に際しては，視聴や教科
結論

書精読を促す工夫を仕掛けることが求められるオンライン授業実施に際する留意点として，と考えた．
また動画や映し出すスライド，配付する資料

教員がオンライン授業の特徴を理解し，それにについても，平常の対面講義と同じものにする

応じて講義のスタイルをアレンジすることと，のではなく，オンライン授業に合わせた見やす

通常の対面授業以上に自制した振る舞いを心がさへの配慮も必要と考えた．

けることといった，1）オンライン授業に相応

具体的な方策として，座学であれば，動画をしい講義スタイルの習熟と，オンライン授業に注意して聴講しないと解答することが難しく，

対する学生の学ぶ意欲を向上させるといった，

一方でそれを取り組むことで学びが深まるよう

2）オンライン授業に際する学生のレディネスな課題の提示といった工夫が考えられる．演習

醸成，課題実施に際しては視聴や教科書精読を科目では，例えば作業療法の評価手技を学ぶと促す工夫を仕掛けることと，オンライン授業にいった内容であれば，その手技の実践場面を一合わせた資料の用意といった，3）オンライン

方向からだけではなく，いくつかの方向からカ

授業の利点を捉えた資料と課題の設定，これらメラで写すことで，見やすさや分かりやすさへ

3 点をオンライン授業実施に際する留意点としの工夫が考えられる．いずれにしても，オンラて捉え，それらを踏まえた方策を提案した．
今回得た，これらの知見に基づいて実践的研

イン授業の抱える利点と課題を理解することで具体的な工夫が検討できる．

究に取り組み，ICT を活用したニューノーマル

2．本研究の限界と課題

な OT 養成教育の発展に寄与していく．

本研究は，研究者が勤務する大学の OT 養成
謝辞

課程の学生のみを対象として行っており，その本研究にあたり FGI に協力下さった OT 学生，

主観に基づくものに限られる．オンライン授業－8－協力していただいたすべての方に深謝いたしま

対面授業への意識－対面授業と非対面授業

す．

それぞれのよさ－．帝京科学大学紀要 17：
145-151．

引用文献9） 田浦健次郎，明比英高，秋田英範，秋田英範，
郡司

1） 文部科学省（2020）令和２年度における大学

彩，工藤知宏，空閑洋平，栗田佳代子，等の授業の開始等について（通知）．
（オンラ

黒田裕文，三浦紗江，中村文隆，中村宏，イン）https://www.mext.go.jp/content/20200324

小川剛史，岡田和也，坂口菊恵，関谷貴之，-mxt_kouhou01-000004520_4.pdf（2023-4-3

柴山悦哉，玉造潤史，友西参照）

TABARES VASQUES Diego，吉田大，椿本弥生，塁（2020）2） 山内祐平（2021）コロナ禍下における大学

東京大学におけるオンライン授業の始まり

教育のオンライン化と質保証．名古屋高等と展望．コンピュータソフトウェア 37（3）：教育研究 21:7.

7．

3）文部科学省（2021）新型コロナウイルス感染

10）安梅勅江編著（2010）ヒューマン・サービ症の影響による学生等の学生生活に関する

スにおけるグループインタビュー法Ⅲ．医調査．（オンライン）https://www.mext.go.jp/

歯薬出版，東京．4-5．
11）高山忠雄 . 安梅勅江（1998）グループイン

content/20210525-mxt_kouhou01-000004520_

タビュー法の理論と実際 . 川島書店 , 東京．

1.pdf（2022-4-3 参照）
4） 樋口広思，越中康治，久保順也，平真木夫，

11-12

田端健人，梨本雄太郎，本図愛実（2021）

12）Vaughn S，Schumm JS，Sinagub JM（井下理コロナ禍における大学の遠隔授業～学生ア

監訳）（1999）グループ・インタビューのンケートの数量的・質的分析をもとに～．

技法．慶應義塾大学出版，東京：100-111．

宮城教育大学教職大学院紀要 2：3-72．

13）安梅勅江編著（2003）ヒューマン・サービ
スにおけるグループインタビュー法Ⅱ．医5） 鷲崎俊太郎（2021）新型コロナウイルス感

歯薬出版，東京：10-15．

染症対策下におけるオンライン授業の成果と課題「九州大学経済学部「日本経済史」

14）安梅勅江，片倉直子，佐藤泉（2002）フォーにおける学生の受講実態とメッセージ」．經

カスグループインタビュー活用の意義「健濟學研究 87：69-93．

康日本 21」への住民の声の反映に向けて．
日本保健福祉学会誌 9（2）：45-54．

6） 高原利幸，宮里心一（2021）オンライン講
義と対面講義における学生の意識比較．工15）坂入竜治（2018）精神保健福祉士を対象とした事例検討会の効果と効果を導く要素と学教育研究 29：51-57．

の関連性についての質的研究．ルーテル学

7） 杉浦郁子，小野奈々，米田幸弘（2021）コ

院研究紀要 52：81-95．

ロナ禍におけるオンライン学習と学生生活
和光大生を対象にした調査結果の分析．和16）Vaughn S，Schumm JS，Sinagub JM（井下理監訳）（1999）グループ・インタビューの

光大学現代人間学部紀要 14：5-26．
8） 鳥越ゆい子，小湊真衣，望月崇博，青木直

技法．慶應義塾大学出版，東京：134-145．

樹（2021）現代学生のコロナ禍における非17）中嶌洋（2015）初学者のための質的研究．

－9－

医学書院，東京：70-71.
18）高木直二（2005）オンデマンド授業流通フォーラムによる新たな教育への取り組
み．メディア教育研究 2（1）：32．
19）田中洋一，内田雄，増田翼（2021）オンラ
イン授業のための FD 活動のリデザイン．
仁愛女子短期大学研究紀要 53：19-25．
20）田島貴裕，大津晶，西出崇，藤原健祐，佐野博之（2021）全学的なオンライン授業の導入へ向けた FD の実施と課題－小樽商科
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21）古田常人（2011）作業療法教育の再考 ─文
献による内容分析から．文京学院大学保健医療技術学部紀要 4：43
22）中村哲之（2021）オンライン授業（オンデ
マンド型）における教育効果―教育心理学的観点からの実践的検討―．東洋学園大学
教職課程年報 3：12．

－ 10 －

東京医療学院大学紀要

第12巻（2023年度）

実習施設と連携したクリティカルケア看護における統合実習の試み
迫田典子 1），大西真裕 1）,

佐々木仁美 2）3）
東京都多摩市

1）東京医療学院大学保健医療学部看護学科
神奈川県小田原市

2）小田原市立病院看護部
3）昭和大学統括看護部

東京都品川区An attempt at an integrated practicum in critical care nursing in cooperation
with practicum facilities
Noriko Sakoda1），Mayu Onishi1），Hitomi Sasaki2）3）
1）University of Tokyo Health Sciences, Tokyo, Japan
2）Odawara Municipal Hospital, Kanagawa, Japan3）Showa University General Nursing Department, Tokyo, Japan
Abstract
In critical care nursing, the serious conditions of patients require a high level of clinical judgement. Students incritical care nursing practicums have issues understanding patients’ conditions and trajectories, making it difficult
for students to feel a sense of accomplishment in their practicums. This paper reports the methods and contents ofmeasures implemented in cooperation and collaboration with practicum facilities in order to conduct a critical carenursing integrated practicum.
As part of the pre-practicum activities, three months prior to the start of the integrated practicum students
received guidance from teachers on basic knowledge in critical care and topic selection. After considering plans
for the practicums, teachers also submitted requests for integrated practicums to nursing directors at practicum
facilities six months in advance. Three months before practicums started, explanations on practicum content were
provided to the managers of training wards and on-site training supervisors（hereafter: “supervisors”）. Then,
teachers, managers of training wards, and supervisors considered and adjusted practicum content one month before
the programs began. As a result, teachers and supervisors were able to collaborate in student instruction, providing
practicums in accordance with student-related topics and plans. This suggests the necessity of cooperation andcollaboration between practicum facilities and universities in order to conduct integrated practicums in criticalcare nursing.
Key words: Integrated practicum（ 統 合 実 習 ），Critical care（ ク リ テ ィ カ ル ケ ア ），Practicum facilityuniversity collaboration（実習施設－大学連携）
著者連絡先：迫田典子
東京医療学院大学保健医療学部看護学科〒 206-0033

東京都多摩市落合 4-11

E-mail：n-sakoda@u-ths.ac.jp－ 11 －

要旨

年次の臨地実習である．

クリティカルケア看護において，学生が直面「看護教育の内容と方法に関する検討会報告

する課題は，重篤な健康状態の患者に対する総書（2011）」に示される卒業時に達成すべき到合的な理解を得ることにあり，これには高度な達目標として，急激な健康状態が変化する対象

臨床判断能力が必要となる．実習における達成への看護の必要性を明らかにしている（2）．こ感の不足は，患者の病態と経過の理解が困難でれは，クリティカルケア看護，すなわち重篤なあることである．今回，統合実習でクリティカ患者の特徴と治療・看護の理解と実践が求めら

ルケア看護を学ぶために，実習施設との連携おれている．クリティカルケア看護は，米国のクよび協働に基づく実践的な実習方法・内容につリティカルケア看護協会により，生命を脅かすいて報告する．

健康問題に対する人間の反応に焦点を当てた看統合実習前の取り組みとして，実習開始 3 か護専門分野と定義している（3）．また，クリティ

月前より，学生はクリティカルケア看護の基礎

カルケア看護の対象となる多くの患者は，高度知識の学習とテーマ選定について教員から指導な医療機器の使用し，刻々と変化する患者の全を受けた．教員は，実習計画について検討を開

身状態のモニタリングと評価，それに基づく臨始，実習開始 6 か月前に実習施設の看護部長に

床判断能力が求められる．しかし，クリティカ

統合実習の依頼を行い，実習開始 3 か月前に病

ルケア看護を実習で行うためにはいくつかの課

棟管理者・臨地実習指導者（以下指導者）に実題がある．①重篤な患者支援に必要な医学およ

習内容について説明を行った．さらに実習開始

び看護知識のアセスメント不足，②高度な医療

1 か月前に，教員と実習病棟管理者・指導者で機器の学習機会の不足に加え，多くの装着物に実習内容の検討・調整を行った．その結果，統圧倒されやすい，③実習期間が 2 ～ 3 日間と短合実習開始後は，指導者と教員が連携を図りな期間である．そのため，実習において達成感ががら学生への指導を行い，学生のテーマ・計画

得られにくい（4，5）と報告されている．このに沿った実習が行えた．以上のことにより，クような課題を対処し，統合実習でクリティカル

リティカルケア看護での統合実習を行うためにケア看護を学ぶためには，教員による事前の実は，実習施設と大学との密接な連携・協働の必習計画の立案と実習施設との調整，学生のクリ要性が改めて必要であると示唆された．

ティカルケア看護の知識の習得と実習内容の理
解，テーマや目標の設定が必要である．さらに緒言

クリティカルケア看護の対象となる患者の理解

看護基礎教育における臨地実習は，学生が学を深めるために，入院時からの継続した患者の士課程で学修した教養科目，専門基礎科目の知受け持ちを行うことで，治療経過を学ぶことが識を基盤とし，専門科目としての看護の知識・可能となり学習効果が高まると考えられる．こ

技術・態度の統合を図りつつ，実践へ適用する

れらを実現するためには , 学生への指導体制の能力を育成することを目的としている（1）．そ強化が不可欠である．西田ら（6）によれば，の中で統合実習は，4 年間の学びを統合し，自ICU での学びは，事前学習と看護師や教員のタ

己の看護観を明確化するとともに，その観点か

イムリーな指導の必要性があると報告されていら看護実践能力を養うことを目的としている 4

る．このことより，実習前には計画検討と情報－ 12 －

共有，共通認識が必要である．さらに実習中は，学生は自ら看護問題を明らかにし，計画の立案

実践的な学習経験の提供，指導者体制の充実をおよび実施を行うこととした．

図るため，実習施設と大学間での連携と協働体

実習期間は 3 週間であり，1 週目（統合実習Ⅰ）

制の構築が求められる．

はでクリティカルケア看護に関するテーマを明以上のことにより，統合実習でクリティカル

確化することを目的とする．2 ～ 3 週目（統合ケア看護を学ぶ行うために，実習施設との連携・実習Ⅱ）では，
1 週目（統合実習Ⅰ）で明確となっ調整により実践した実習方法・内容について報た自己の課題やテーマより，具体的な援助計画

告を行う .

を実践することにより，自己の看護観を深め看
護職としての将来像を描くことを目的としてい実習概要

る．統合実習でクリティカルケア看護を行うに

統合実習は，4 年次前期（7 月から 9 月）に

あたり , テーマの選定，文献学習，計画立案を配置され，9 領域（基礎看護学・統合看護学・行う点で，他の看護学実習と異なる点である．

成人看護学・老年看護学・小児看護学・母性看

今回の統合実習では，学生は自己が選定した

護学・精神看護学・在宅看護学・助産師課程）

テーマに沿って看護実践を行うために，治療のより，学生自身の関心に基づいて選択される看場所を問わず，患者が入院し急性期治療を受け

護専門領域に焦点を当てている．さらに統合実る段階から回復期や退院に至るまで，継続的に習は，統合実習Ⅰと統合実習Ⅱに分けられてい患者を受け持つことを試みた．例えば救急看護る．

の場合は，患者が救急外来に到着してから救命

統合実習Ⅰは，1 週間の実習期間を通じて，

救急センターを退室するまで，周術期看護では，

これまでに学んだ知識・技術を統合し , 対象者

患者が入院し手術を受け，集中治療室および病に適した看護の実践を行い，深い洞察を通じて棟への転棟を経て退院するまで継続して患者を自己の看護に対する考えをまとめることを目標

受け持つこととした．この実践的アプローチは，としている．統合実習Ⅱでは，2 週間の実習期

学生に「知る」「わかる」段階から「使う」「実間で，統合実習Ⅰで形成された自己の看護に対践できる」段階へ到達させるために実習は不可する考えを基に，具体的な援助計画を実践し，欠な過程である（7）ことが明らかにされている．

自己の看護観を深めていくとしている．成人看

この結果，実習を通じて，学生は看護師が実践

護学における統合実習は，クリティカルケア看する看護ケアを客観的に観察し，その観察から

護以外に，がん看護，慢性看護の 3 つの分野に得られた情報をもとに，患者の日常生活に対す

分かれており，2023 年度には 14 名の学生が成る援助・医療処置への補助，精神的な支援といっ

人看護学を選択し，そのうち 7 名の学生がクリた看護実践に結びつく思考過程を深めることがティカルケア看護を履修した．これらの学生可能となる．

は，救急看護 4 名と周術期看護 3 名に分かれた .
統合実習におけるクリティカルケア看護の目標

結果

は，急性期にある健康危機状態の対象者の健康

1. 実習前の準備

課題を明らかにし，必要な看護を提供する能力

実習前の準備として，学生・教員・実習施設

を養うことである．この目標を達成するために，間の調整を行った（表 1）．ここでは，その取－ 13 －

り組みについて述べていく．

2）教員による実習前の準備
今回の実習は，クリティカルケア看護に精通

1）学生の実習前の準備する教員（急性・重症患者看護専門看護師・手実習開始の 3 か月前に，統合実習担当の教員

術看護認定看護師）が担当した．

からテーマ選定や基礎知識の習得を含む事前学習の指導が行われ，その後に実習内容の計画を

実習開始の 3 か月前には，担当教員間で救急立案した . 学習には教科書，文献，視覚教材を看護および周術期看護の実習内容，実習が行わ用いた．以下に，各学習内容について述べる．

れる病棟・部門・部署についての検討を実施し（1）救急看護た．この検討では，クリティカルケア看護の全救急看護を選択した 4 名の学生は，対象とな体像を把握し，継続看護を学習する機会とするる疾患や症状，看護，トリアージ，倫理に関すために，患者の救急外来到着時や急性期病棟入る学習を行った．また急変時の対応スキルを高院時から転棟・退院時までの継続的な受け持ちめるため，一次救命処置の講習会に参加した .

を計画した．
実習開始の 2 か月前には，学生の実習テーマ（2）周術期看護
麻酔の方向性が確定し，救急看護と周術期看護に分の基礎知識，器械出し看護師および外回り看護

かれて，実習の内容，方法，スケジュールにつ師の役割，手術室での医療安全対策について学

いて検討を行った． 以下に，実習場所の選定に習を行った．

ついて述べる．

周術期看護を選択した 3 名の学生は ,－ 14 －

（1）救急看護

認定看護師による高度な実践看護の活動の見学

統合実習Ⅰでは，救急看護の基礎，トリアーも行えることとなった .

ジ，初期治療・看護等を学ぶため，主に救急外

以下に，具体的な実習場所について述べる．

来を実習場所として選定をした，統合実習Ⅱで（1） 救急看護

は，救急看護の継続性を学ぶために，救急外来

実習場所は救急外来・救命救急センターとしと救命救急センターを実習場所として選定をした．受け持ち患者が急性期病棟に転棟後も，学た．

生は指導者と共に患者の病室を訪れ，回復経過（2）周術期看護について学ぶ機会が得られるようになった．

統合実習Ⅰでは，手術室での看護師の役割，（2）周術期看護

患者への援助を学ぶため，手術室を実習場所と実習場所は急性期病棟，手術室，集中治療室

して選定をした．統合実習Ⅱでは，周術期看護とした．これらの場所で，学生は手術前後の患の継続性を学ぶため，急性期病棟，手術室，集者のケアの継続性について理解を深められるこ

中治療室を実習場所として選定をした．

とになった．

3）実習施設との調整

2. 実習中の取り組み

実習開始の 6 か月前に，担当教員は実習施設

実習中は，教員・実習施設間の連携・調整をの看護部長に対し，クリティカルケア看護の統行った（表 2）．ここでは，その取り組みおよび合実習の依頼を行った．この際に，クリティカ

学生の実習状況について述べていく．

ルケア看護が実践されている病棟の確認と実習

1）実習施設との連携・調整の可否について確認を行った．救急看護では，（1）統合実習Ⅰ（実習 1 週目）

救急外来・救命救急センター，周術期看護では，実習初日に学生が計画した実習テーマ・方

急性期病棟，手術室，集中治療室を実習場所と法・内容について指導者に発表し，学生・指導して決定した．

者・教員間で検討を行った．実習期間中，学生

実習開始の 3 か月前には，実習施設で開催さは指導者や部署の管理者と日々の目標に関してれた病棟管理者・臨地実習指導者（以下指導者）

相談・調整を行いながら実習を進めていった．

向けの実習説明会で，クリティカルケア看護のまた実習最終日に，2 週目以降のテーマ選定と統合実習の目的，内容および時期について説明

受け持ち患者の選択，実習方法について調整をを行った．

行った．またクリティカルケアにおけるチーム

実習開始の 1 か月前には，救急外来・救命救

医療への理解を深めるために，専門看護師，認急センター・手術室・集中治療室および急性期

定看護師，および多職種との交流や治療場面の病棟の管理者・指導者および教育担当副看護部

見学が指導者の協力のもと実施することができ

長と担当教員間で，実習の目的，内容，方法にた．統合実習Ⅱの実習病棟となる救命救急セン

ついて説明を行った．その後，学生の実習テー

ター，集中治療室の見学も，統合実習Ⅰの期間

マに基づいた実習内容と方法の検討および調整中に行われ，学生が援助計画を立案できるようを行い，学生が受け持つ患者の治療場所での実にした．以下に統合実習Ⅰの具体的なテーマに習が可能となった．またクリティカルケア看護

ついて述べる．

における検査と治療，チーム医療の見学，専門・① 救急看護－ 15 －

－ 16 －

救急外来でのトリアージの実際，患者およびとのコミュニケーション，バイタルサインの測

家族の心理状態，侵襲的治療における疼痛緩和定等を実施した．救急医療チームに属する医師，に焦点を当てていた．

薬剤師，臨床工学技士 , 理学療法士，退院調整② 周術期看護

看護師，救命救急士から，それぞれの役割につ手術を受ける患者の不安やボディイメージのいて説明を受けることで，患者の受傷や疾患発

変容への心理的ケア，周術期のチーム医療に焦症からの心身の変化，救急外来の機能，病院前

点を当てていた．

医療との連携を含む救急医療におけるチーム医（2）統合実習Ⅱ（実習 2 ～ 3 週目）

療の実際について学ぶことができた．
②周術期看護

実習初日に，統合実習Ⅰの開始時と同様に実習テーマ，方法，内容を指導者に発表した．そ学生は全身麻酔下の長時間手術および麻酔科の後，学生・指導者・教員間で受け持ち患者の医による麻酔管理の実際を見学した．さらに，選定を行い，実習を開始した．統合実習Ⅰと同外回り看護師のシャドーイングを行った．また様に，指導者および病棟管理者と連絡・調整を

指導者の指導のもと，手術時の手洗いやガウン行いながら，実習方法や内容についての助言をテクニックを実践し，手術中に清潔野で器械出受け，実習の展開を行った．以下に統合実習Ⅱ

し看護師のシャドーイングをおこなった . これの主なテーマについて述べる．

らのことにより，麻酔が患者の心身に与える影①救急看護

響，手術室での看護師の役割，手術におけるチー

救急外来到着時から退院までの患者の心理的ム医療について学ぶことができた．
これらのことにより，学生は統合実習Ⅰを通変化，緊急入院患者への危機介入，急性状態患

じて，救急看護・周術期看護における自身のテー者の疼痛緩和であった．
②周術期看護マを具体化し，統合実習Ⅱでのテーマや実習計

タッチングを用いた患者の不安軽減，退院後画に向けて方向性を考えることができた．

の社会復帰支援，急性期病棟・手術室・集中治（2）統合実習Ⅱ（実習 2 ～ 3 週目）

療室での多職種連携であった．

統合実習Ⅰの学びを踏まえて，患者の同意を

2）学生の実習状況

得た後から受け持ちを開始した．実習 3 週目に（1）統合実習Ⅰ（実習 1 週目）

入ると，専門看護師や認定看護師だけではなく，学生は，自身が設定したテーマと実習に計画

医師や薬剤師・臨床工学技士・理学療法士とのした実習内容に沿って実習を行った．その結果，

ディスカッションを通じて，学生からの実習内

2 週目以降のテーマがより明確化され，具体的

容に関する提案や要望が聞かれるようになっな実習計画を立案することが可能となった．以た．これにより，指導者と相談をしながら，チー

下に各専門領域における具体的な実習内容につム医療の実践を体験し，学生のテーマに沿ったいて述べる．

実習を行うことができた．以下に各専門領域における具体的な実習内容について述べる．

①救急看護

①救急看護

学生は救急外来における患者の初期対応 3 次
救急のトリアージ，治療場面の見学から実習を受け持ち患者が救命救急センターに転入後，開始した．また指導者のもとで患者および家族

学生は指導者と共にバイタルサインの測定や，－ 17 －

清潔援助を実施した．さらに受け持ち患者が急て，先行研究（4, 5）では「医学および看護の性期病棟に転棟した後も，主にコミュニケー

知識不足」「高度な医療機器の学習不足」「特殊ションを中心に，回復過程について学習を続けな治療環境への適応」「短期間の実習」といっていた．この学習は，患者の状態に応じて，指た問題点が指摘されている．これらの課題への導者や教員からの助言を受けながら看護過程の対応として，「医学および看護の知識不足」では，展開を進める形で実施された．救急病棟での滞実習前にクリティカルケアに精通した教員によ

在は 2 日から 3 日と短い期間であるが，受け持る事前指導やテーマ選定が行われたことは，学ち患者との関わりを通じて，救急看護を学ぶ機生が必要な知識を習得し，実習計画を効果的に会となった．また学生が計画した援助計画を実立案するうえで重要であったと考えられる．ま施することで，救急外来や救命救急センターでた「高度な医療機器の学習不足」については，治療を受ける患者の心理状態，援助の必要性，実習施設での実習開始後に見学を行ったことや疼痛緩和を含む緩和ケアについて理解を得るこ

指導者からの詳細な説明を通じて，理解を促すとができた．

ことが可能となった．さらに，「特殊な治療環境」②手術期看護への適応については，指導者との積極的な関わ

周術期看護では，患者に対し実習の目的や方りが，学生のコミュニケーション能力の向上と法を説明し，同意を得た後から受け持ちを開始

ストレス対応能力の強化に繋がったと推察されした．手術当日までは，術前オリエンテーショ

る．「短期間の実習」については，統合実習のンへの同行やコミュニケーションを主に実施

期間が 3 週間に設定されていたため，学生は実し，術後は可能な範囲でバイタルサインの測定，

践的な経験を深め，学習成果を得るために十分清潔援助と早期離床の援助，退院指導の一部をな時間を有することが可能となったと考えられ実施した．これらのことにより，周術期の患者る．この 3 週間での実習では，特に統合実習Ⅰの不安軽減，術前から退院後の社会復帰への支で実習機会が限られている救急外来および手術

援，さらに周術期における多職種連携に関する室での実習が，クリティカルケア看護の継続的知識と経験を深め，援助計画の立案と実施を行な学習機会となっていた．
クリティカルケア看護における統合実習を通うことができた．

じて，実習施設と大学間の協働体制の構築が，考察

学生の臨床判断能力と看護実践能力の向上に不可欠であることが再認識された．これには，実クリティカルケア看護における統合実習で救急看護と周術期看護の全治療過程を通習施設との関係性をより一層強化する必要があ

じて患者ケアを継続的に受け持つことにより，る（8）と報告されている．また大学と実習施

学生の臨床判断能力と看護実践能力の向上を促設との関係性について，連携・協働体制整備がす機会になったと推察される．特に，統合実習必要である（1）と指摘されている．今回，実Ⅱでは，学生の自主性により，医療チームとの習開始 6 か月前に実習施設の看護部長への実習

協働を通じて，実習テーマに対する理解が得ら依頼を行い，実習内容の理解と実現可能な計画れたと考えられる．しかし，統合実習でクリの立案することができた．さらに実習開始の 3

ティカルケア看護を実施するうえでの課題としか月前には，病棟管理者・指導者に対して実習は,－ 18 －

内容の事前説明を行い，実習開始 1 か月前にはにより，学生に実践的かつ包括的な学習経験を病棟管理者・指導者と教員間での実習内容の検提供する重要な枠組みであることが重要である

討・調整を実施した．この結果，「医学およびことが示唆された．このような協働体制の下で，看護の知識不足」や「高度な医療機器の学習不学生は臨床で直面する複雑な状況に対応するた足」といった実習中に直面する可能性のある課めに必要な知識，技術，態度を習得し，将来，題にも適切に対応することが可能となった．西

質の高いクリティカルケア看護を提供できる看田らによれば，ICU での学びは，事前学習と看護専門職へと成長するための基盤を築くことが護師や教員からのタイムリーな指導が効果的で可能となると考えられる．

ある（6）と報告されている．これは本実習の結果と一致する．したがって，実習施設と大学

引用文献

間での継続的なコミュニケーションと協働は，

1） 文 部 科 学 省「 資 料 1_ 看 護 学 実 習 ガ イ ド

学生が臨床の多忙な環境に迅速に適応し，実践

ライン案（200203 版）日本看護系大学協的な学びを深めるために重要である．また，実議 会 看 護 学 教 育 向 上 委 員 会 資 料 」https://

習後に実習施設と大学間で実習内容を共有しな

www.mext.go.jp/content/20200225-mxt_

がら検討することは，学生の自己効力感や達成

igaku-000005179_1.pdf. 2023 年 12 月 23 日閲

感を高めるためにも必要であると考えられる．

覧2） 厚生労働省「看護教育の内容と方法に関す

さらに，この取り組みにより，教育プログラムの改善につながり，将来的に質の高いクリティ

る検討会報告書」

カルケア看護教育を提供するための基盤が形成

http://www.mhlw.go.jp/stf/houdou/2r985200000

され，学生のみならず，指導者，実習施設，教13l0qatt/2r98520000013l4m.pdf. 2023 年 12 月

員にとって相互の成長と発展を促す機会となる

23 日閲覧3） Urden LD, Stacy KM, Lough ME（1997）と考えられる．
以上のことにより，クリティカルケア看護を

American Association of Critical Care Nurses

統合実習で行うためには，教員が明確な実習計

Scope of Practice for Nursing Care of the画の立案と実習施設との綿密な調整が求められ

Critically Ill Patient and Family．Critical careる．学生に対しては，実習前にクリティカルケ

nursing，Mosby，Philadelphia，pp5．

ア看護の知識を習得し，実習内容を理解するこ4） 小林優子，山田正実，加藤光寶（2003）看と，および治療経過に応じた実習場所の変更を

護基礎教育における救急看護，クリティカ

通じて継続的な患者ケアを行うことが必要であルケア看護の教育方法―救命救急センター

る．これには，学生への指導体制の強化と実習における実習の学習内容と方法の検討―．

施設との連携・協働がさらに必要であることが看護教育 44：（2）96-103．
5） 吉村弥須子，白田久美子（2007）周手術期示唆された．

看護実習における学生の体験からの学び―
結語

ICU に入室した患者への術後看護の体験―．

クリティカルケア看護における統合実習は，

大阪市立大学看護学雑誌 3:49-60．
6） 西田慎太郎，矢野紀子，青木光子，豊田ゆ

大学と実習施設が密接に連携し，協働すること－ 19 －

かり，中平洋子 ，西田佳世 ，室津史子，中西純子（2008）臨地実習における看護技術
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リキュラム～学士課程においてコアとなる看護実践能力の修得を目指した学修目
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chousa/koutou/078/gaiyou/__icsFiles/afieldfile/
2017/10/31/1397885_1.pdf．2024 年 2 月 6 日
閲覧8）流石ゆり子，小山尚美，渡邊裕子，村松照美，名取初美，吉澤千登勢，上條優子，遠藤みどり，伏見正江，茂手木明美，山本奈
央，高岸弘美，植田美由紀，飯野みゆき，
赤池ひさ子，土肥良子（2017）教育と臨床の連携強化をはかるための現状・課題と方策─大学教員および臨床看護師への調査か
ら．山梨県立大学看護学部研究ジャーナル
3：45-58.

－ 20 －

東京医療学院大学紀要

第12巻（2023年度）

中学生における文化的活動，学習への意識とレジリエンスの関連性
生方剛 1），野本義則 1）

1）東京医療学院大学保健医療学部リハビリテーション学科作業療法学専攻

東京都多摩市

Resilience and its relationship with junior high school students’ attitudes toward
cultural activities and learning
Tsuyoshi Ubukata1）, Yoshinori Nomoto1）
1）University of Tokyo Health Sciences, Tokyo, Japan

Abstract
As a part of eﬀorts to support the healthy development of junior high school students, this study aimed to
examine whether cultural activities such as reading, listening to music, and creative writing, as well as attitudes
toward learning activities, are related to resilience. A total of 70 ﬁrst-to-third year (seventh grade to ninth grade)
students enrolled in regular classes at public junior high schools in the Kanto region responded to the survey.
Results showed that cultural activities such as watching movies and the Internet were related to resilience, as werelearning awareness elements such as self-discovery of learning tasks, in-school supplemental learning, motivation
to learn, importance of learning basic skills, and time for self-study. This study suggests that the experience ofnoticing and being made aware of cultural activities and learning activities while involved in those activities
enhances resilience.

Key words: Resilience（レジリエンス）, Cultural activity（文化的活動）, Learning activity（学習活動）

著者連絡先：生方剛

東京医療学院大学保健医療学部リハビリテーション学科作業療法学専攻〒 206-0033

東京都多摩市落合 4-11

E-mail：tsu-ubu-379@u-ths.ac.jp－ 21 －

要旨

エンスはもともと，物質工学における素材の「弾本研究は中学生の健やかな成長を支援するた性」や「しなやかさ」を指している．これは外めの取り組みの一環として，読書や音楽鑑賞，部から力が加わったとしても，素材の持つ弾性創作活動などの文化的活動および，学習活動へによって元に戻るということである．心理学領の意識はレジリエンスに関係するかを検討する

域でのレジリエンスはストレスフルな状況下かことを目的とした．対象は，関東地方の公立

ら立ち直ろうとする一連の心的過程を示すもの

中学校の普通学級に在籍する 1 学年から 3 学年

であり，その過程では個人および環境の資源のとし，合計 70 名から回答を得た．分析の結果，両者を活用して自身にとって困難な状況に適応

レジリエンスには文化的活動として，映画鑑するために求められる「心理的な回復力」とさ賞・インターネット閲覧が関連することを示し，れる（2-7）．

学習への意識として自ら学習課題を発見するこレジリエンスは先行研究において，社会的スと・学校内補習・学習意欲・基礎分野の学習のキルの高さや好ましい生活習慣，ストレス対処

重要性・自習時間が関連することを示した．本力，自己肯定感の高さや健康との関連が見いだ

研究より，文化的活動や学習活動においてもそされ，レジリエンスが高いほどこれらが好ましの作業に向き合う中で気づき，気づかされる経い傾向（8-10）にあることを示している．レジ験がレジリエンスを高めることが示唆された．

リエンスの構成要因として，小塩は新しいことに関心を向けたり追及したりする「新奇性追緒言求」，自身の感情やそれに基づく行動をうまく

昨今，中学生は心身の成長に伴う変化や，部調整する「感情調整」や「統御性」，未来はきっ

活動を含めた学習環境の変化により，多くのスと良いことが起こると捉える「肯定的な未来志

トレスを抱えている．そのストレスは抑うつ・向」（11）があるとした．また，平野は「楽観性」,

不安感情や無力的な認知・思考傾向をもたらす「行動力」，「社交性」で構成される資質的レジとされ，そのストレスには「教師との関係」，「友リエンス要因と，生活の中で培われる「問題解人関係」，「部活動」，「勉強」，「ルール」，「社会決志向」，自己と他者の理解に関連する「自己活動」に関する出来事があり，中学生はそれを理解」，「他者心理の理解」で構成される獲得的ストレスフルと感じている（1）ことが明らか

レジリエンス要因（12）で構成されるとした．

にされている．環境が大きく変わる中で遭遇す

ここで言う資質的レジリエンス要因とは，生得る様々なストレスフルでネガティブなイベント的に備えており，成長の過程での変化が少ないに対して，健やかな成長に導くための取り組みとされるレジリエンス要因を指す．そして，獲は多方面より実施されている．そして，昨今こ得的レジリエンス要因とは，人や社会とのかか

れらの成長に必要な能力として注目されているわりの中で意図的に身に着けやすいとされるレのは「非認知能力（Non-cognitive skills）」であジリエンス要因を指す．レジリエンスを高めるる．これは認知能力以外の能力全体を指し，いための先行研究では，レジリエンスを発揮する

わゆる得点化が難しい意欲や興味，粘り強さをことや増幅することにつながる介入が提唱され含む．本研究では非認知能力の一つである「レている．これは，他者からのフィードバックにジリエンス（Resilience）」に着目した．レジリ

よるレジリエンスへの気づき，個人の内省や客－ 22 －

観的自己理解によるレジリエンスへの気づきと立教育政策研究所の報告（18）より以下の基準

いった「レジリエンスの発掘」と，他者との関を設けて選定した．1）適正な生徒数の中央値係性の中で新たなレジリエンスが発現することである全校生徒数が 400 名以上の中学校であや，個人で知識やスキルを得ることによる「レる，2）運動部，文化部の部活動が継続的に行

ジリエンスの増幅」（13）がある．このレジリわれている中学校であること，を選考基準としエンスの「発掘」と「増幅」にはそのきっかけた．そして，研究責任者による学校長への説明となる介入が必要である．レジリエンスを高めの機会が得られた関東地方にある 1 校の公立中

るための活動に着目した先行研究はこれまでに学校（以下：調査協力校）より研究協力が得らも複数報告されている．報告例を挙げれば，スれた．本研究の対象者は，普通学級に所属する

ポーツ活動の経験が関係する（14）ことや，読1 学年から 3 学年の健常な男女生徒，合計 897

書による感情移入の経験（15）が関係する，学名から回答の得られた男女生徒 70 名を対象と習活動における意欲・基礎学力・対話が寄与すした．調査期間は 2022 年 9 月下旬から 10 月下る（16）とした報告などがある．身体活動にお旬の 1 か月間である．

いてはフローに至る経験や用具やスタイルにこ

２．方法

だわりを持つこと（17）がレジリエンスに寄与

本研究における調査項目は，個人属性，回答する報告もある．しかし，身体活動以外の諸活

時 1 週間にわたっての身体活動および各種文化動については読書や学習活動といった報告に限的活動の実施時間，学習活動，レジリエンス尺

られており，身体的活動を伴わない他の活動と度にそった質問で構成した．

レジリエンスとの関連に対する知見が不足して個人属性として，年齢・性別・学年・1 日のいるのが現状である．そこで本研究では，これ

食事回数・1 週間あたりの欠席日数を収集しまで報告の少ない身体活動を伴わない活動，いた．身体活動に関する調査では，運動部の部活

わゆる「文化的活動」はレジリエンスに関連す

動の所属有無，回答時の過去 1 週間での 2Mets

るか分析し，個人のレジリエンスを高める手段

以上に相当する身体活動の時間，身体活動の充の多様性を見出すことを目的とした．

実感とした．文化的活動に関する調査では文化

なお，本研究においては「文化的活動」の定部の部活動の所属有無，日常生活における 1 週

義を読書，ゲーム，映画や演劇の鑑賞，歌唱，間での 2Mets 以下の文化的活動の時間，文化的創作活動（絵を描く，プラモデルを組み立てる，活動の充実感とした．学習活動における調査

パッチワークや編み物，他），楽器の演奏など，

では，1 週間当たりの授業時間以外の自習・補

主に坐位，静止立位で行う活動とし，安静座位

習・塾での学習時間を包含した学習時間，学習での代謝量を基準とした代謝当量（Metabolic

活動における意欲，基礎学力の重要性の認識に

equivalents：Mets）で 2Mets 以下相当，つまりついて，自ら課題を発見して学習するか，といほとんど運動していない状態での活動とした．

う項目を調査した．レジリエンスを測定する尺度には二次元レジリエンス尺度（Bi-dimensional

対象と方法

resilience scale，以下：BRS）を用いた．BRS は，

１．対象

前述した平野（12）によって作成された資質的研究対象を決定するにあたり，2002 年の国要因と獲得的要因の 2 要因からレジリエンスを－ 23 －

捉える尺度である．資質的要因は 4 つの下位因を探り，解決的な行動をとろうとする「問題解子があり，物事がうまく進み，良いことが生じ決志向」，自分自身について，および自分の考るだろうというポジティブな見通しをもつ「楽えについて理解し，それを他者に伝えることが観性」，自分の体調や体力，および感情やユーできる「自己理解」，他者の感情を容易に読み

モアなど，心身をコントロールする「統御力」，

取ることができる能力を示す「他者心理の理解」

物事に対して努力や意欲を持って行動する「行で構成される．これらと 2 要因，7 つの下位因

動力」，人との関係をうまくとることや，社会子で測定する（12）．本研究では，文化的活動

集団の中での存在感を指す「社交性」で構成さや資質的レジリエンス要因，獲得的レジリエンれる．もう一つの獲得的要因には 3 つの下位因

ス要因と文化的活動の関係性を検討するために子があり，ネガティブな出来事や対人関係のト1
ラブルが起きた場面において，積極的に対処法

本尺度を用いた．

2

表 1：二次元レジリエンス要因尺度の構成

本研究における分析には個人属性として，年

表 1：二次元レジリエンス要因尺度の構成（平野 , 2010）

二次元レジリエンス要因の構成 （平野, 2010）
資質的要因
楽観性
将来に対して不安を持たず肯定的な期待をもって行動す
る力

獲得的要因

統御力

不安が少なくネガティブな感情や生理的な体調に振り回されずにコントロールできる力

行動力

目標や意欲をもともとの忍耐力によって努力して実行で
きる力

社交性

コミュニケーションの容易さ

問題解決志向状況を改善するために問題を積極的に解決しようとする意志を持ち, 解決方法を学ぶ

自己理解

自分の考え方や自分自身について理解, 把握し自分の特性に合った目標設定や行動ができる

他者心理の理解他者の心理を認知的に理解し, もしくは受容する

3
4
齢・性別・学年・1 日の食事回数・1 週間あた

述統計およびχ二乗検定を用いた頻度分布を実りの欠席日数，運動部の部活動の所属有無，回施した．ついで，レジリエンスを従属変数とす

答時の過去 1 週間における 1 日当たりの 2Mets

る重回帰分析を実施した．レジリエンスには以上に相当する身体活動の時間，身体活動の充BRS の資質的要因の合計，獲得的要因の合計の実感，文化部の部活動の所属有無，日常生活に2 つを従属変数として用いた．それに対する独おける 1 週間における 1 日当たりの 2Mets 以下

立変数には身体活動，文化的活動，学習活動にの文化的活動の時間，文化的活動の充実感，1てアンケート回答のあった各項目とし，AIC（赤週間当たりの授業時間以外の自習・補習・塾で

池情報量基準）に沿って変数減少法（以下：スの学習時間を包含した学習時間，学習活動におテップワイズ法）にて重回帰分析を実施した．

ける意欲，基礎学力の重要性の認識について，

分析には統計ソフト EZR（19）を用い，有意水

自ら課題を発見して学習するか，の各項目を記

準は 5% とした．また，解析前に各質問項目に－ 24 －

おける妥当性を検証し，Cronbach のα信頼性係た回答は解答項目の欠損を認められなかったた

数は 0.89 を示し，妥当性はあると判断した．

め，男女生徒 70 名全員を分析対象とした．な

３．倫理的配慮

お，本研究に関して開示すべき利益相反状態はない．

本研究は，東京医療学院大学研究倫理委員会の承認を得ている（承認番号：21-17H）．また，本研究における調査は未成年である中学生

結果を対象としている．そのため，保護者にも同意

1．分析対象者の属性を得ることを要したことから，説明文書は中学

分析対象者の属性を表 2 で示す．対象は 13

生用と保護者用を準備した．調査概要の説明は

歳から 15 歳まで，平均年齢は 13.42 歳± 0.91

書面をもって行い，配布は中学校側と協議し各歳である．以下に各項目の回答内容について回クラスの担任に代理配布を依頼した．説明文書

答者の内訳を示す．学年は【1 学年】26 名，【2には研究目的・方法を記載の上，その内容に中学年】23 名，【3 学年】21 名の合計 70 名で，学学生，保護者双方が同意した際は保護者説明書

年分布の比率は約 1/3 ずつである．男女構成はに設けたアンケートサイトの QR コードを読み【男子】30 名，【女子】40 名である．1 日の食事取り，回答サイトにアクセスする方法を用いた．

回数は【1 回】0 名，【2 回】2 名，【3 回】61 名，【4

回答サイトにアクセス後，保護者による回答へ回】7 名，1 日 3 回が最も多い．1 週間当たりのの同意を得てから中学生が回答する仕組みを用

欠席日数は，【欠席なし】62 名，【1 日】2 名，【2いた．その結果，同意を得た中学 1 年生から 3日】4 名，【3 日】1 名，【4 日以上】1 名で，欠年生までの合計 70 名から回答を得た．得られ
1
表 2：対象者の属性

席なしが最も多い．

表 2：対象者の属性

対象者の属性

学年別回答者数（名）性別回答者の平均年齢
平均±標準偏差（範囲）
1日当たりの食事回数

1週間以内の欠席日数2注）N.S.= No Significant

1学年
2学年
3学年
合計
男性
女性

ｎ
26
23
21
70
30
40

χ2
N.S.

42.85
57.14

N.S.

13.42±0.91(13-15)
1回
0
0
2回
2 2.85
3回
61 87.14
4回
7
10
欠席なし 62 88.57
1日
2 2.852日
4 5.713日
1 1.424日以上
1 1.42***: P<0.001

3
4
5

%
37.14
32.85
30.00

－ 25 －******

身体活動について，【運動をしていない】は間】，【塾での学習時間】のいずれも 1-2 時間が21 名（男子 7，女子 14），【運動をしている】は最も多い．学習活動への意識について，【学習49 名（男子 23，女子 26）であり，運動してい意欲】は「全くない」を示す【1】は 7 名（男るものが半数以上である．1 日当たりの身体活

子 1，女子 6），【2】は 19 名（男子 7，女子 12），【3】

動時間は【0 分】6 名（男子 2，女子 4），【30 分は 28 名（男子 14，女子 14），「とてもある」を未満】7 名（男子 2，女子 5），【30-60 分】16 名示す【4】は 16 名（男子 8，女子 8）で学習意（ 男 子 7， 女 子 9），【1-2 時 間 】21 名（ 男 子 9，

欲においては肯定的な回答が多い．【基礎分野女子 12），【2-3 時間】13 名（男子 6，女子 7），の学習を重要と思っているか】は「全く思わな【3 時間以上】7 名（男子 4，女子 3）で，男女い」を示す【1】は 3 名（男子 0，女子 3），【2】とも 1-2 時間の身体活動時間が最も多い．性別は 4 名（男子 2，女子 2），【3】は 25 名（男子と身体活動時間の回答におけるクラメールの V

10，女子 15），「とても思う」を示す【4】は 38

は .14 であり，関連は低い．身体活動における名（男子 18，女子 20）で基礎分野の学習を重

充実感は，【全く充実していない】を示す 1 は 7

要と捉える回答が多い．【自発的な学習をして名（男子 2，女子 5），2 は 13 名（男子 4，女子 9），いるか】は「全く行っていない」を示す【1】3 は 31 名（男子 12，女子 19），【とても充実しは 9 名（男子 3，女子 6），【2】は 19 名（男子 8，て い る 】 を 示 す 4 は 19 名（ 男 子 7， 女 子 12）

女子 11），【3】は 33 名（男子 14，女子 19），
「常で身体活動においては肯定的な回答が多い．性に行っている」を示す【4】は 9 名（男子 5，女別と身体活動の充実感の回答におけるクラメー

子 4）で自発的な学習を常に行うと捉える回答

ルの V は .76 であり，関連があった．

が多い．【自ら課題を発見しているか】は「全次いで，文化的活動について報告する．種目

く行っていない」を示す【1】は 8 名（男子 3，

数が多いため，1 日当たりの時間が多い種目順

女子 5），【2】は 25 名（男子 11，女子 14），【3】に報告する．1-2 時間の活動時間が最も多いのは 26 名（男子 14，女子 12），
「常に行っている」

は【ゲーム】である．次いで 30 分 -2 時間の活を示す【4】は 11 名（男子 2，女子 9）であった．

動時間が最も多いのは【インターネット】【動二次元レジリエンス要因尺度は資質的レジ

画鑑賞】である．0 分が活動時間として最も多リエンス要因が 60 点満点で平均 39.41（range：

いのは【読書】【映画鑑賞】【演劇鑑賞】【楽器12-60），獲得的レジリエンス要因は 45 点満点で

演奏】
【歌唱】
【絵を描く】【プラモデル】【裁縫】【編

平均 29.27（range：9-43），二次元レジリエンス

み物】【刺しゅう】【地域交流】【国際交流】であっ要因の合計は 105 点満点で平均 68.68（range：

た．最後に文化的活動における充実感は，全く

30-102）であった．

充実していないを示す【1】は 1 名（男子 1，女ついで，資質的レジリエンス要因および獲得

子 0），【2】は 17 名（男子 5，女子 12），【3】は的レジリエンス要因を従属変数とするステップ

33 名（男子 13，女子 20），
「とても充実している」

ワイズ法による重回帰分析の結果を示す．初めを示す【4】は 19 名（男子 11，女子 8）で文化に，資質的レジリエンス要因に対する関連の的活動においては肯定的な回答が多い．

ある変数は，インターネットの時間（β=-.256，

学習活動についても身体活動同様に報告す

p=.001）， 映 画 鑑 賞 の 時 間（β=.239，p=.005），

る．学習時間は【自習時間】，【学校内補習の時

自ら学習課題を発見する（β=.307，p=.000），学－ 26 －

1

表 3：身体活動の状況
表 3：身体活動の状況

身体活動について
身体活動

2
3

していない
（男子）
（女子）
している
（男子）
（女子）
1日あたりの身体活動時間 0分
（男子）
（女子）
30分未満
（男子）
（女子）
30-60分
（男子）
（女子）
1-2時間
（男子）
（女子）
2-3時間
（男子）
（女子）
3時間以上
（男子）
（女子）
1= 全く充実していない
身体活動の充実感
（男子）
（女子）
2
（男子）
（女子）
3
（男子）
（女子）
4= とても充実している
（男子）
（女子）
注）N= 70 注）N= 70 ***: p<0.001

415－ 27 －

ｎ
21

49

6

7

16

21

13

7

7

13

31

19

7
14
23
26
2
4
2
5
7
9
9
12
6
7
4
3
2
5
4
9
12
19
7
12

%
30.00

χ2
***

70.00

8.57

***

10.00

22.85

30.00

18.57

10.00

10.00

18.57

44.28

27.14

***

1

表 4：文化的活動に費やした時間
表 4：文化的活動に費やした時期
文化的活動に費やした時間
0分
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上
0分
ゲーム
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上
インターネット 0分
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上
0分
動画鑑賞
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上
0分
映画鑑賞
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上
0分
演劇鑑賞
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上
0分
楽器演奏
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上
0分
歌唱
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上
注）N= 70 ***: p<0.001
読書

2
3

n
34
20
8
7
1
0
18
15
13
19
2
3
7
15
22
18
4
4
12
16
18
18
1
5
58
5
1
6
0
0
67
3
0
0
0
0
60
6
3
1
0
0
47
15
5
3
0
0

%
χ2
48.57 ***
28.57
11.42
10
1.42
0
25.71 ***
21.42
18.57
27.14
2.85
4.28
10 ***
21.42
31.42
25.71
5.71
5.71
17.14 ***
22.85
25.71
25.71
1.42
7.14
82.85 ***
7.14
1.42
8.57
0
0
95.71 ***
4.28
0
0
0
0
85.71 ***
8.57
4.28
1.42
0
0
67.14 ***
21.42
7.14
4.28
0
0

絵を描く 0分
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上
プラモデル 0分
プラモデル
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上
0分
裁縫
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上
0分
編み物
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上
刺しゅう 0分
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上
地域活動 0分
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上
国際交流 0分
30分未満
30-60分
1-2時間
2-3時間
3時間以上

16

－ 28 －

n
48
10
5
5
1
1
68
1
0
0
0
1
62
6
1
1
0
0
69
0
0
1
0
0
67
1
1
1
0
0
62
3
3
2
0
0
69
1
0
0
0
0

%
χ2
68.57 ***
14.28
7.14
7.14
1.42
1.42
97.14 ***
1.42
0
0
0
1.42
88.57 ***
8.57
1.42
1.42
0
0
98.57 ***
0
0
1.42
0
0
95.71 ***
1.42
1.42
1.42
0
0
88.57 ***
4.28
4.28
2.85
0
0
98.57 ***
1.42
0
0
0
0

表5：文化的活動の充実感
5：文化的活動の充実感
表
1= 全く充実していない
（男子）
（女子）
2
（男子）
（女子）
3
（男子）
（女子）
4= とても充実している
（男子）
（女子）
注）N=70 ***: p<0.001

度数
1

17

33

19

1
0

5
12
13
20
11
8

－ 29 －

%
1.42

24.28

47.14

27.14

χ2
***

1

表 6：学習活動の時間と学習活動への意識
表
6：学習活動の時間と学習活動への意識
学習活動（自習時間，学校内補習，塾での学習時間）
n
0分

自習時間

学校内補習の時間

塾での学習時間2注）N= 70

8

（男子）
（女子）
30分未満
（男子）
（女子）
30-60分
（男子）
（女子）
1-2時間
（男子）
（女子）
2-3時間
（男子）
（女子）
3時間以上
（男子）
（女子）
0分
（男子）
（女子）
30分未満
（男子）
（女子）
30-60分
（男子）
（女子）
1-2時間
（男子）
（女子）
2-3時間
（男子）
（女子）
3時間以上
（男子）
（女子）
0分
（男子）
（女子）
30分未満
（男子）
（女子）
30-60分
（男子）
（女子）
1-2時間
（男子）
（女子）
2-3時間
（男子）
（女子）
3時間以上
（男子）
（女子）

16

17

23

2

4

51

10

7

1

1

0

29

1

4

28

4

4

***: p<0.001

18－ 30 －

0
8
6
10
8
9
13
10
1
1
2
2
20
31
5
5
4
3
1
0
0
1
0
0
14
15
1
0
2
2
11
17
0
4
2
2

%
11.42

χ2
***

22.85

24.28

32.85

2.85

5.71

72.85

***

14.28

10

1.42

1.42

0

41.42

1.42

5.71

40

5.71

5.71

***

1

表 7：対象者の学習活動
表 7：対象者の学習活動（学習意欲，基礎分野の学習，自発的な学習，自らの課題発見）
学習活動（学習意欲，基礎分野の学習，自発的な学習，自らの課題発見）
n
%
χ2
学習意欲
1：全くない～4：とてもある

1

7

（男子）
（女子）
2

19
（男子）
（女子）

3

28
（男子）
（女子）

4

16
（男子）
（女子）

基礎分野の学習を重要と思っているか 1
1：全く思わない～4：とても思う

3
（男子）
（女子）

2

4
（男子）
（女子）

3

25
（男子）
（女子）

4

38
（男子）
（女子）

自発的な学習をしているか

1

1：全く行っていない～4：常に行っている

9
（男子）
（女子）

2

19
（男子）
（女子）

3

33
（男子）
（女子）

4

9
（男子）
（女子）

自ら課題を発見しているか

1

1：全く行っていない～4：常に行っている

8
（男子）
（女子）

2

25
（男子）
（女子）

3

26
（男子）
（女子）

4

11
（男子）
（女子）

2

注）N= 70***: p<0.001

19－ 31 －

1
6
7
12
14
14
8
8
0
3
2
2
10
15
18
20
3
6
8
11
14
19
5
4
3
5
11
14
14
12
2
9

10

***

27.14

40

22.85

4.28

***

5.71

35.71

54.28

12.85

***

27.14

47.14

12.85

11.42

35.71

37.14

15.71

***

表 8：二次元レジリエンス要因尺度
表 8：二次元レジリエンス要因尺度
範囲
表
表 8：二次元レジリエンス要因尺度
8：二次元レジリエンス要因尺度 平均
平均 (12-60)
範囲
資質的レジリエンス要因
39.41
平均
範囲
資質的レジリエンス要因
39.41 (9-43)(12-60)
獲得的レジリエンス要因
29.27
資質的レジリエンス要因
39.41(12-60)
獲得的レジリエンス要因
29.27 (30-102)(9-43)
尺度合計
68.68
獲得的レジリエンス要因
29.27(9-43)
尺度合計
68.68 (30-102)
注）N=70
尺度合計
68.68(30-102)注）N=70注）N=70
表 9：資質的レジリエンス要因に対する重回帰分析結果
表9：資質的レジリエンス要因に対する重回帰分析結果
9：資質的レジリエンス要因に対する重回帰分析結果
表 9：資質的レジリエンス要因に対する重回帰分析結果
表
β
p
β
p
-.256
インターネットの時間
β
p.001
-.256
.001
インターネットの時間.239 .001.005
映画鑑賞の時間-.256
インターネットの時間
.239
.005
映画鑑賞の時間.307 .005.000
自ら学習課題を発見する.239
映画鑑賞の時間.307.000
自ら学習課題を発見する.180 .000.034
学校内補習の時間.307
自ら学習課題を発見する.180.034.034
学校内補習の時間.348.000
基礎分野の学習の重要性.180
学校内補習の時間.348.000.000
基礎分野の学習の重要性
-.273
.003
国際交流の時間.348
基礎分野の学習の重要性
-.273
.003
国際交流の時間.292 .003
.000
-.273
身体活動時間国際交流の時間
2.292.000.000
身体活動時間.292
身体活動時間
.630
調整済みR
22
.630
.630
調整済みR β = 標準化係数
調整済みR
注）N=70注）N=70注）N=70 β β= =標準化係数
標準化係数
表 10：獲得的レジリエンス要因に対する重回帰分析

表 10：獲得的レジリエンス要因に対する重回帰分析
10：獲得的レジリエンス要因に対する重回帰分析結果
表
表 10：獲得的レジリエンス要因に対する重回帰分析

β

β β
-.263
インターネットの時間-.263
インターネットの時間-.263
インターネットの時間.352
映画鑑賞の時間.352
映画鑑賞の時間.352
映画鑑賞の時間.454
自ら学習課題を発見する.454
自ら学習課題を発見する.454
自ら学習課題を発見する.418
基礎分野の学習の重要性.418
基礎分野の学習の重要性.418
基礎分野の学習の重要性
.271
自習時間
.271
自習時間
.271
自習時間
-.442
自発的な学習の必要性-.442
自発的な学習の必要性
2-.442
自発的な学習の必要性
.475
2
調整済みR
.475
調整済みR
2
調整済みR
注）N=
70 ββ==標準化係数
標準化係数 .475
注）N=70

注）N= 70

p

p.004
p
.004
.004
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.014
.014
.014
.001
.001

.001

β = 標準化係数

校内補習の時間（β=.180，p=.034），基礎分野の

p=.004）， 映 画 鑑 賞 の 時 間（β=.352，p=.000），

学習の重要性（β=.348，p=.000），国際交流の時

自ら学習課題を発見する（β=.454，p=.000），基間（β=-.273，p=.003），身体活動時間（β=.292，

礎分野の学習の重要性（β=.418，p=.000），自習

p=.000）が示された．そのうち，β が .3 以上の時間（β=.271，p=.014），自発的な学習の必要性

変数は【自ら学習課題を発見する】【基礎分野（β=-.442，p=.001）が示された．そのうち，β が .3の学習の重要性】であった．調整済み R は .630

以上の変数は【映画鑑賞の時間】【自ら学習課であった．

題を発見する】【基礎分野の学習の重要性】【自2発的な学習の必要性】であった．調整済み R

ついで獲得的レジリエンス要因に対する関連のある変数はインターネットの時間（β=-.263，

は .475 であった．

7－ 32 －

7
7

2

考察

く，
【動画鑑賞】は 30 分から 2 時間が最も多い．

１．身体活動および文化的活動の実施状況

これは，COVID-19 によるオンライン学習や教本研究では中学生 1 学年から 3 学年までの 70

育における ICT 機器導入や興味を引くインター名を対象とした調査を実施し，その結果をまと

ネットサイトや動画コンテンツなどの充実によめた．身体活動について，調査対象の回答者のるスクリーンタイムの拡大が影響している一方

58.57% に相当する男子 19 名，女子 22 名の合で，他者と取り組むこと活動や時間をかけて取計 41 名が 1 日当たり 1 時間以上運動しているり組む活動への経験の機会の減少が影響していと回答した．これを毎日運動したと仮定するとると推察する．最後に文化的活動における充実

週換算で 7 時間（420 分）～ 14 時間（840 分）

感は，身体活動と同じく肯定的な回答が多くみに相当する．2021 年度実施のスポーツ庁の報告られた．これは，文化的活動においても身体活

では中学生の運動時間は男子が 77.6%，女子で動と同様に活動による充実感を得られることを

57.0％が週 7 時間（420 分）以上の運動時間（20）示すものであり，生徒の成長を支える一つの要とされている．ところが，新型コロナウイルス素であると示唆された．

感染症（以下：COVID-19）による行動制限で

２．学習活動への意識

スクリーンタイム（テレビ，スマートフォン，

学習活動への意識について，自習時間は常にゲーム機等による映像の視聴時間）が拡大した設けていることが分かる．正課外の学校内補習ことによって，2019 年度と比較すると男子に顕は大半の生徒は経験しないが，塾での学習時間

著な減少がみられて（20）いる．本研究の調査

は 0 分が最も多いが，僅かな差で 1-2 時間行っ対象の生徒は全国平均と比較すると身体活動時ている生徒が続く．この時間は塾における 1 日

間が少ないと解釈できるが，サンプル数が多い

当たりの平均勉強時間である 127.5 分（24）よとは言えないため一つの傾向であるということりも少ない．本研究における部活動も含めた身に留意しなければならない．一方で身体活動に

体活動時間は 1-2 時間と回答した生徒が最も多おける充実感は，全体の 71.42% に相当する 50

い．中学校では多くの生徒が部活動に加入して名の生徒が肯定的な立場の回答を示した．身体おり，そのことで塾など学外での学習時間が短活動における充実感の背景には自我の安定・拡くなることが推測される．しかし，本研究の調大・成熟とそこにつながる感動や感激の体験が査協力校は徒歩の通学だけでなく，自転車でのある（21-23）とされていることから，身体活動通学が許可されるような距離からの自宅から通は感情に刺激を与え，自我の成長にも貢献でき学する生徒が在籍している．そのため，部活動ると示唆された．

に加え，通学時間の長さが学外学習の時間に影

文化的活動については，聴取した活動種目の響した可能性もあるが，本研究では通学時間を

回答分布に偏りが生じており，【ゲーム】【読書】調査していないため，通学時間の影響を検討で【映画鑑賞】【演劇鑑賞】【楽器演奏】
【歌唱】
【絵

きない．

を描く】
【プラモデル】
【裁縫】
【編み物】
【刺しゅ

学習意欲，基礎分野の学習の必要性，自発的う】【地域交流】【国際交流】では，1 週間当たな学習を常に行うか，自ら課題を発見しているりの時間が 0 分の回答が最も多かった．それにか，についての質問にはいずれも肯定的な回答

対して【インターネット】は 30-60 分が最も多が多くみられた．その一方で，肯定的な回答以－ 33 －

外に一定数は肯定的に捉えていない生徒が見ら

内補習の時間，学習意欲，基礎分野の学習の重れた．先行研究では勉強しようという気持ちが要性に有意な関連があった．学習に対する主体

わかない，上手な勉強のしかたがわからないと的な取り組みや意欲について，大学生を対象と回答した子どもが 2019 年から 4 年間増え続けした調査においてレジリエンスが高い学生はているという報告がある（25）．本研究では学

自己教育力が高いことが報告されている（28）．

習意欲の低下の原因についての特定を目的とし中学生を対象とした今回の調査において，学習た調査は行えていないため，学習活動に対する活動で関連のある項目が多い理由として考えら

研究調査が求められる．

れるものは受験対策であるといえる．高校受験

３．資質的レジリエンス要因と文化的活動・学は中学生であれば大多数の生徒が経験するもの
であるが，基礎学力は高校受験において重要な習活動との関連
資質的レジリエンス要因は元々生まれ持ってものである．その重要さに本人が気づくか，周身についているレジリエンス要因とされ，成長囲の指導者や保護者から教育されるかは不明でに伴って身に着けにくいとされてきた．ところあるが，中学生であっても学習に対する主体的が近年の研究において，資質的要因についても，な取り組みが行われていることを示すものであ

他者からの指摘や内省を通したレジリエンスへる．主体的に取り組むことがレジリエンスに反の気づきによって資質的レジリエンスが変化し映されることは過去の報告（28）でも示されてうるものであるとする報告がある（13）．本研

おり，学習者が主体的に学ぶ環境を整えること

究での分析では，文化的活動ではインターネッ

は教育者の重要な役割であるといえる．

ト，映画鑑賞が資質的レジリエンス要因に関連

最後に身体活動時間である．本研究では種目することが示された．このうち，正の関連を示

別での区分をせず 2Mets 以上の身体活動を運動

すのは映画鑑賞である．映画鑑賞については，とみなして調査を行った．身体活動時間とレジ

様々なストーリーがある．逆境を乗り越えてい

リエンスの関連についての先行研究には，高校く登場人物に自身を置き換えることで，自分も生を対象とした報告で，レジリエンスが高い者

同様に試練を乗り越えられるという気持ちや，

ほど週 3 回以上の身体活動を経験することが報

新たな課題に挑戦する気持ちを高めること，笑

告されている（29）．本研究ではレジリエンス

いで不愉快な思いや不安等を笑い飛ばすことはを資質的要因と獲得的要因から調査分析を実施

感情をコントロールすることにつながり，自身した．その結果，身体活動は資質的要因では関の活力に資するとされる（26）．このことからも，連がみられたが獲得的要因では関連が示されな

映画鑑賞は心身の成長途上である中学生に対しかった．資質的要因は感情的に振り回されず，て様々なものの見方を与える映画がレジリエン

ポジティブに，ストレスを打破するような新たスを涵養する手段として用いることができるとな目標に気持ちを切り替え，周囲のサポートをいえる．これまでもレジリエンスと自己効力感

得ながらそれを達成できるような回復力を示との間には関連性が示されており（27），映画

す．身体活動が資質的要因に関連する理由には，鑑賞によって自己効力感に気づく経験を通して活動によって今まで気づかなかった内的資源へ

レジリエンスに寄与することが示唆された．

の気づきが得られたと考えられる．これはレジリエンスを高める介入の多くが自己内省を通し学習活動では自ら学習課題を発見する，学校－ 34 －

て，自らの資質となりうるパーソナリティに対てもネット依存がレジリエンスに負の影響を与する気付きを促すもの（13）とされることと一えるとした（31）．このことからも，インターネッ

致する．一方で獲得的要因はストレス状況をどトに触れる時間については，さらなる検討が必う改善したいのかという意志をもち，自分と他要だろう．また，学習については自ら学習課題者の双方の心理への理解を深めながら，その理を見つける必要性，基礎分野の重要性への気づ解を解決につなげ，立ち直っていく力（12）ときで正の関連を示したが，自発的な学習の必要される．このことから，身体活動はその人の内性は負の関連を示していた．これは，問題解決面にある感情に働きかけるが，自分自身や他者につなげる学習の必要性への気づきや，他者との心の理解や問題解決につなげることへの関連

ともに問題解決する学習行動そのものにレジリ性が低いことが示唆された．

エンスを高める要素が含まれる一方で，自発的

４．獲得的レジリエンス要因と文化的活動・学に学ばなければならない，とする受動的な考え
は，レジリエンスに負の影響を与える可能性が習活動との関連
獲得的レジリエンス要因は他者とのかかわりあることを示すものである．看護学生を対象との中で培われるレジリエンス要因であることをした先行研究では，レジリエンスが低い傾向の述べてきた．今回の分析で有意な関連があった

者は他者のサポートに対して受動的な姿勢が見

変数には文化的活動として，インターネット，

られ，相談できず自ら問題解決することを諦め，映画鑑賞が示され，そのうち，インターネット

問題解決する経験が得られない経験をした（32）のみ負の関連を示していた．映画鑑賞では鑑賞とされており，本研究の結果はこれに類似した

中は静粛を求められるため，他者とのコミュニものである．「自らの取り組みの中で見出されケーションは発生しないものの，鑑賞後は感想る」ことと，「他者からの指摘，他者との取りを語り合い，物語の意図を読み解くなどの行動組みの中で得られる」などの経験を通して，学が伴う．そこで行われる他者との交流が新たな習への向き合い方を含めた支援が必要と考えら

気づきを生じさせ，それがレジリエンスを高めれる．今回は具体的な学習形態まで情報を得てる可能性がある．これは Maslow の欲求階層説

いないため詳細は不明であるが，今回の調査で（30）で指摘する社会に必要とされたい，仲間は学習活動はレジリエンスに関係することが示が欲しいという「社会的欲求」，他者から評価唆された．

してもらいたい，認めてもらいたいという「承５．本研究の限界認欲求」，自分の可能性を生かして自己成長し本研究では，サンプルサイズが小さいことでたいという「自己実現欲求」への移行と関連し，分析の妥当性には限界があり，一つの示唆が得

レジリエンスにとって好ましい結果につながるられたにすぎない．これは対象が未成年であり，といえる．一方でインターネットは資質的レジ保護者の同意を必須とする手続きを遵守したたリエンス要因と共に負の関連を示した．これは，め，回答までの準備に手間を要したことが回答

インターネットに触れる時間が長いことでイン数に反映されたといえる．今後は倫理的配慮をターネット情報にある清濁様々な情報がかえっ担保したうえでより多くのサンプルが得られるて混乱を招き，レジリエンスにとって好ましい

よう，簡便かつ確実な方法を検討する必要があ

状況を阻害する可能性があり，先行研究においる．また，今回調査項目に含めた文化的活動の－ 35 －

経験には学校内での活動から種目を選出した

Westport, Connecticut, London pp1-30.

が，調査結果では実施の有無に偏りが見られた．

7）石井京子（2011）レジリエンス研究の展望 .

そのため，今後も同様の調査を行う場合，回答

日本保健医療行動科学会年報 26（6）: 179-の選択肢に含める活動種目のさらなる検討や成186.

人や高齢者など，世代別の回答の分布を調査，

8）廣美里，村松常司，服部祐兒（2013）大学生

検証することが求められる．

のレジリエンスに影響を与える諸要因に関６．謝辞する研究 : 社会的スキル，生活習慣，攻撃性，
攻撃受動性に着目して . 東海学校保健研究

本研究に当たって，ご協力いただきました上
尾市立大石中学校生徒の皆様，保護者の皆様，

37（1）: 3-17.
9）服部祐兒，村松常司，廣美里（2012）レジ

教職員の皆様，分析および執筆にあたってご指リエンスの視点からみたストレス対処行動

導いただきました皆様に感謝申し上げます．

―セルフエスティーム，対人ストレスイベ
引用文献

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東京医療学院大学紀要

第12巻（2023年度）

プライマリー経皮的冠動脈インターベンションを受ける
患者への集中治療期間における看護師の心理的支援
迫田典子 1），城丸瑞恵 2）
1）東京医療学院大学保健医療学部看護学科
2）札幌医科大学保健医療学部看護学科

東京都多摩市

北海道札幌市Psychological support provided by nurses during the intensive care period ofpatients undergoing primary percutaneous coronary intervention
Noriko Sakoda1) and Mizue Shiromaru2)
1）University of Tokyo Health Sciences, Tokyo, Japan
2）Sapporo Medical University, Hokkaido, Japan
Abstract
The purpose of this study was to determine the psychological support provided by nurses to patients undergoingprimary percutaneous coronary intervention（PPCI）. Semi-structured interviews were conducted with 10 nurses
who had at least 5 years of PPCI nursing experience. Analysis resulted in 42 codes, 15 subcategories, and 10
categories. Based on the content of the described data, analysis was conducted for the following time periods:
before PPCI treatment（from arrival at the emergency room to transfer from the room）, during PPCI treatment（from admission to the angiography room to the end of PPCI）, and after PPCI treatment（from the end of
PPCI to admission to the intensive care unit）. The psychological support common to all periods was intentional
communication, assistance with physical pain, and support for family members. These results suggest thatpsychological support appropriate to each treatment stage is necessary from the time of hospital arrival to the endof PPCI．
Key words: Primary percutaneous coronary intervention（プライマリー経皮的冠動脈インターベンション）,
Intensive care period（集中治療期間），Nurse（看護師）, Psychological support（心理的支援）

著者連絡先：迫田典子
東京医療学院大学保健医療学部看護学科〒 206-0033

東京都多摩市落合 4-11

E-mail：n-sakoda@u-ths.ac.jp－ 38 －

要旨

ターベーション（Primary percutaneous coronary

本 研 究 目 的 は， プ ラ イ マ リ ー 経 皮 的 冠 動intervention： 以 下 PPCI）（4） と 称 し て い る．

脈 イ ン タ ー ベ ン シ ョ ン（Primary percutaneous

PPCI は STEMI の診断・治療を目的として，血coronary intervention 以下 PPCI）を受ける患者

栓溶解療法を先行させることなく，冠動脈内のに行われている心理的支援について明らかにす狭窄及び閉塞状況の診断と同時にステント留置ることである．PPCI 看護経験 5 年以上の看護を含む治療である．また PPCI は，STEMI 発症

師 10 名を対象に，半構造化面接を実施した．

後 4 ～ 12 時間以内かつ医療者と接触から 90 分

分析の結果，42 コード，15 サブカテリ，10 カ以内に行われている（2）．このように治療時間

テゴリが構成された．記述化したデータの内容が限定されている理由は，ACS 発症後からのをもとに PPCI 治療前（救急外来到着時から退心筋壊死を最小限にすることと，その後の心室まで）・PPCI 治療中（血管造影室入室時から不全の進展を予防するためである．このため

PPCI 治療の間）・PPCI 治療後（PPCI 終了後か

ACS 患者が医療施設到着時より，患者の生命ら集中治療室入室まで）の各時期で分析を行っ危機を回避できるように，世界的に標準化された．全ての時期に共通していた心理的支援は，た治療システムが開発され実施されている．

意図的なコミュニケ―ション，身体的苦痛の対

PPCI を受ける患者は，STEMI 発症後に胸部応と家族への支援が行われていた．これらのこ症状を経験し，急性重症病態に陥る．さらに意とにより，救急外来到着時より PPCI 治療終了

識清明な状態で PPCI が行われるため，様々な後までの治療時期に応じた心理的支援が必要で不安が生じていると推察される．PPCI を受けあることが示唆された．

る STEMI 患者が含まれる ACS 患者が経験する
胸部症状について Webster（5）は，ACS 患者

緒言が経験する胸痛は，健康への自信の喪失と将来

心疾患は生活習慣病の代表的な疾患の 1 つでへの不安の原因となっていると指摘している．

あり，日本における死因および入院受療率は悪さらに吉田ら（6）によると，ACS 患者は，医性腫瘍に次ぐ第 2 位である（1）．特に急性冠症療施設に到着後，病状を認識する間もない中で，候群（Acute coronary syndrome：以下 ACS）は，治療の意思決定を迫られるため不安が生じると冠動脈内に生成された不安定プラークの破綻を述べている．PPCI は緊急性が高いことにより，起因として急速に血栓形成が進行し冠動脈を閉患者に十分な情報提供と理解が得られない状況

塞または高度に狭窄する病態（2）であり，血で行われることが多く，これが不安の一因と考栓閉塞が持続すると心筋壊死や様々な弊害が引えられる．これらの要因より，PPCI を受ける

き起こされる．そのため心原性ショックや致死患者に生じている不安を理解し，適切な心理的性不整脈を合併する場合が多く，死に至ること支援が求められる．
しかし，これまでの PPCI に関連する研究は，もある（3）．
ACS 急性期治療の中でも最も緊急性が高い

PPCI の治療方法（7）や PPCI の治療遅延の要

ST 上 昇 型 心 筋 梗 塞（ST-Elevation myocardial

因（8），PPCI を受けた患者の家族支援（9）等

infarction：以下 STEMI）に対して実施されるであるが，心理的支援については，十分に明ら治療のことを，プライマリー経皮的冠動脈インかにされていなかった．この理由として，池松－ 39 －

（10）は，救急医療を受ける ACS 患者に対する① 集中治療期間：STEMI を発症後，救急外

救急外来で優先される援助は，主に身体的症状

来に到着した時から，PPCI 終了後，ICUの緩和や PPCI の準備及び介助等に焦点を当て

または CCU に入室するまでの期間とすていると述べている．さらに看護師が心理的る．

支援を行えない理由について，救急外来の看護② 心理的支援：集中治療期間中に PPCI を受

師は，ACS 患者の救命を優先するため，心理ける患者の感情・思い・考えの有り様に的支援の必要性を認識しながらも後回しになる

対する看護師の支援とする．

（11，12）と指摘している．また PPCI は，透視下で行われるため，看護師は患者の側に常時い

2．方法

ることが難しく，患者の心理を適時に把握し対

1） 研究デザイン

応することが困難であると推察される．このよ

集中治療期間に PPCI を受ける患者は，生命うな状況は，患者の心理に影響を及ぼすことにの危機状況にあり，多様で複雑な心理的状態となり，心理的支援が適切に受けられない場合，考えられる．このような状況下での患者への心心的外傷後ストレス障害（Post traumatic stress

理的支援について，看護師の語りから率直な記

disorder : 以下 PTSD）や長期間による認知機能

述と解釈を通じて理解したいと考え，質的記述障害が残るため，回復期以降の社会生活に影響的研究デザイン（13）を用いた．

を及ぼすことが予測される．
したがって本研究では，PPCI を受ける患者

2）研究参加者の心理的支援について，治療の各時期を PPCI研究参加者は，一般社団法人日本循環器学会

治療前・PPCI 治療中・PPCI 治療後に区分し明が認定した専門医研修施設であり，CCU ネッ

らかにする．PPCI 治療前は，STEMI 発症後にトワークに加盟している 7 施設の PPCI の看護

最も生命の危機状況である救急外来到着時から経験が 5 年目以上の看護師である．所属施設の退室までとする．PPCI 治療中は，侵襲治療を選定理由は，PPCI が前述の施設によって施行受けている血管造影室入室時から PPCI 治療のされていることが多く，看護師は標準化された間とする．PPCI 治療後は，閉塞していた冠動治療に従って看護を提供していることが予測さ

脈開通に伴う循環動態の変化と治療場所の変更

れ，PPCI に関する看護の内容が対象施設で同となる PPCI 終了時から集中治療室（Intensive

様と考えられるためである．PPCI の看護経験

care unite：以下 ICU）または冠動脈疾患集中治が 5 年以上の看護師を対象とした理由は，同一

療 室（Coronary care unite： 以 下 CCU） 入 室 ま

部署で経験 5 年の時期は中堅レベルの看護師ででとした．その結果，PPCI を受ける患者に対あり，経験に基づき全体像を把握し適切に判断する効果的かつ適時性のある看護支援についてする能力がある（14）とされる．このことによ示唆を得られると考える．

り，PPCI を受ける患者への心理的支援に必要な知識と看護技術を有しているため，心理的支

対象と方法

援を明らかにするうえで適切と考えた．
研究参加者の選定の手順として，研究協力施

1．対象（1）用語の定義

設の看護管理者に研究主旨について説明し，選－ 40 －

定基準に該当する看護師を推薦してもらい研究

療中・PPCI 治療後に分けて逐語録を作成した．

参加者とした．

その後，各時期に行われた看護師の心理的支援の意味内容を損なわないように注意しながら，

3）調査期間・方法

PPCI を受ける患者の感情・思い・考えの有り様

調 査 期 間 は 2019 年 11 月 ～ 2020 年 4 月 の 6に対する看護師の心理的支援内容を抽出しコーか月間であった．インタビューガイドに基づきドとした．次に意味内容が類似するコードを集半構造化面接を行った．インタビューは，PPCI

約してサブカテゴリとし，さらにサブカテゴリ

治療前（救急外来到着時から退室まで）・PPCI同士を比較し，共通するものを集約してカテゴ

治療中（血管造影室入室時から PPCI 治療の間）・リとした．分析過程は研究者間で繰り返し検討

PPCI 治療後（PPCI 終了時から ICU または CCU

し，妥当性の確保に努めた．

入室前まで）の 3 つの時期に区分して実施した．
この理由は，PPCI を受ける前の患者は，最も生

5）倫理的配慮

命の危機状況にある時期，PPCI 治療中は，生体研究参加者に対して，研究の目的，方法，協侵襲を受けている時期，PPCI 治療後は，治療力の任意性と撤回の自由，個人情報の保護，予の場の変更と循環動態の変化が生じる時期であ期せぬ危険性の対応，研究成果の公表等を説明

り，看護師は，各時期の患者の心理的状況に応し，同意書を交わした．インタビューの日時はじた心理的支援を行っていると予測されるため研究参加者の希望に合わせて設定し，治療の支である．

障や研究参加者への負担が生じないように配慮

インタビューガイドの内容は，属性（年齢・した．なお本研究は，札幌医科大学倫理委員会の承認を得て実施した（承認番号 1-2-49）．

看護師経験年数・PPCI 看護経験年数・1 年間に本研究に関して開示すべき利益相反状態はな対応した PPCI 患者数），PPCI 治療前の心理的

い．

支援では，
「患者が救急外来に到着した時に行っている心理的支援」「救急外来で医師が病状やPPCI について説明する時に患者に行っている心

結果

理的支援」，PPCI 治療中の心理的支援では，「患

1．研究参加者の概要

者が血管造影室入室時に行っている際の心理的研 究 参 加 者 は 10 名（ 男 性 4 名， 女 性 6 名 ）支援，配慮していること」「PPCI 治療中に患者であった．平均年齢 40.9 歳（SD 7.7）．看護師に行った心理的支援」，PPCI 治療後は，「PPCI

経験年数 16.7 年（SD5.6），PPCI 看護経験年数

終了時，血管造影室退室時までと退室時から

7.6 年（SD3.0），1 年間に対応した PPCI 患者数

ICU または CCU に入室までに行っている心理35 人（SD25.3）であった．研究参加者の概要を的支援」である．インタビューは 30 分程度を

表 1 で示した．インタビュー時間は，平均 29．

予定し，プライバシーの確保できる個室で実施

8 分（25 ～ 36 分）であった．

し，研究参加者の許可を得て録音した．
2．分析結果
データの分析結果より，看護師が PPCI 治療

4）分析方法

前・中・後の患者に行っていた心理的支援では，

データの内容をもとに PPCI 治療前・PPCI 治－ 41 －

41 コード，15 サブカテリ，10 カテゴリが生成る時間について伝えます（A 看護師）」 と今後された（表 2）．以下，各時期の内容について記の治療を想定した説明を行っていた．また＜救述する．なお，カテゴリは【】，サブカテゴ

急外来到着時に迅速な PPCI 実施にむけて説明＞で示した．また研方法の工夫を行う＞ことで ACS のアルゴリズ

リは≪≫，コードは＜

究参加者の語りを「斜体」で記した．

ムに沿って治療が受けられる取り組みをしていた．さらに「胸痛等の症状が起こり救急車で来

1）PPCI 治療前の患者への看護師の心理的支
援院した状況を考えると家族も含め気が動転していることが考えられるので，病院に到着したか

PPCI 治療前の患者に看護師が行っていた心ら安心して下さいと伝えています（B 看護師）」

理的支援では，12 コード，6 サブカテゴリ，3と患者との最初の接触時に意識的に言葉掛けをカテゴリが生成された．

行っていた．

（1）【救急外来における迅速な PPCI 実施に向≪救急外来到着時に心身の状況に応じて傾聴けた意図的なコミュニケーション】

し寄り添う≫では，非言語的なコミュニケー

救急外来到着時より，迅速な PPCI 実施に向ションを用いて＜救急外来到着時に心身の変化

けて理解が得られるように，意図的に患者の心を想定して側に寄り添う＞＜救急外来到着時に身の状態を把握しながら，声掛けや傾聴および心身の状態を知るために訴えの傾聴を行う＞等

側に寄り添う等のコミュニケーションの工夫をの心理的支援を行っていた．

していたことを示す．≪救急外来到着時に迅速

救急外来で治療を受けている患者に対してな PPCI 実施にむけて声掛け・説明を行う≫で≪ PPCI の理解の程度を確認する≫では，最初は，救急外来到着時は，STEMI の急性重症病態に＜医師より PPCI について説明後に治療に関であり，「胸痛を訴えているのでカテ室での治する理解度について確認を行う＞ようにしてい療の可能性が高いため，治療内容や治療にかかた．次に＜医師からの PPCI の説明内容について－ 42 －

－ 43 －

補足を行う＞ことで治療内容を理解できるようしても気を配ってあげないと，これから（患者に支援をしていた．≪ PPCI 実施に対する不安が）治療を受けるうえで，家族も不安だと思う

内容を確認する≫ことでは，救急外来で治療中ので声を掛けたり，訴えを聞く等の配慮が必要に＜安心して PPCI を受けられるように安心感

だと思います（F 看護師）」 と救急外来に来院しをもたらす声掛けを行う＞＜コミュニケーショ

た患者の家族への対応について語られた．

ンを通じて不安の内容について確認を行う＞
等の心理的支援を行っていた．

2）PPCI 治療中の患者への看護師の心理的支（2）【救急外来における胸部症状への対応に

援

よる安楽の提供】

PPCI 治療中の患者に看護師が行っていた心理

胸部症状の持続により，患者は STEMI の重的支援では，15 コード，5 サブカテゴリ，4 カテ

篤化や予後への不安を想起するため，医師に報ゴリが生成された．

告・相談や体位の工夫等の胸部症状に対応する（1）【PPCI 治療中の不安緩和のための意図的

安楽への支援を示す．≪救急外来における胸部なコミュニケーション】

症状の緩和にむけた安楽の提供を行う≫では，

PPCI 治療開始前と PPCI 治療中に不安を与え「胸痛が強かったら医師に相談をして除痛剤をないように，意図的に事前の説明や声掛け等の使います．胸痛から不安も来るし，不安から来コミュニケーションの工夫をしていたことを示る胸痛もあるから，安心して治療に臨んでもらす．≪ PPCI 治療開始までに治療・環境に関連えるように対応しています（A 看護師）」 とのした内容を説明する≫では，血管造影室入室か語りがされた．＜救急外来で胸部症状の緩和のら PPCI 治療開始前までに，「治療中，特に放射ためにタッチングや体位等の工夫を行うでは，線が出ている時は，そばに近づけないので，痛「胸の痛みに対してタッチングで少しでも緩和みが現れた時にどうなっているんだろうと不安できると思う（C 看護師）」「痛みが続くと不安が強くなると思うので，先生に伝えるように説になるので，薬剤以外なら安楽な体位を整えま明しています（F 看護師）」 と語られた．＜血管す（D 看護師）」 と語られた．さらに「胸の痛造影室入室から PPCI 治療開始までに血管造影みを取って欲しいという方が多いので，まず胸室の環境について説明を行う＞では，「カテ室痛緩和を行います．身体面のケアが心理面のケは騒々しいし，器械が多かったり，寒いので，

アになります（E 看護師）」 と胸部症状の緩和の

不安や緊張が生じるので，最初に環境について

必要性について語られた．

説明を行い，少しでも安心してもらえるように（3）【救急外来を受診した患者の家族への安しています（C 看護師）」 との語りがあり，さ心感の提供】

らに＜血管造影室入室から PPCI 治療開始まで患者のみならずその家族も支援の対象と考に血管造影室での看護師のケア内容について説

え，家族に生じている不安や疑問を軽減し，安明を行う＞では，「特にカテ室入室時は緊張し心感をもたらしていたことを示す．≪救急外来ているので，少しでも安心して治療を受けてもの患者の家族が安心するように配慮する≫でらいたいので，看護師が側にいることを伝え，は，＜救急外来で患者の家族の不安を和らげる

何かあった時には直ぐに対応することを伝えて対応を行う＞ことより「患者と同様に家族に対います（G 看護師）」 と血管造影室での看護師－ 44 －

られた．また「腰痛が増すと不安につながるとの対応について伝えていた．
≪ PPCI の治療経過にあわせた声掛けにより考えているので，体勢についても考えて対応し不安を緩和する≫では，「患者さんは，状況につています（I 看護師）」 と PPCI 治療中の腰痛にいて知ることで安心すると思うし，期待してい対する支援を考慮していていた．

ると思うので，放射線が出ていない時に，顔の（3）【PPCI 治療中の安全・安楽な環境の提供】

近くに行って訴えを聞いたり，進行状況を伝え

PPCI は緊急治療であり，患者は緊張状態のられるような状況だったら伝えます．また目安ため，落ち着いて治療を受けるために安全のを伝えられたら伝えています（F 看護師）」 と意

保障と安楽な環境を整備していることを示す．

図的に患者に接していた．＜ PPCI 治療中に治≪ PPCI 治療中の安全で居心地の良い環境を整療経過・内容に対する不安を緩和するために声える≫では，＜ PPCI 治療中にインシデントが掛けの工夫を行う＞では，「不安を与えないため発生しないように安全面の配慮を行う＞ことよに状況だけを伝え，ネガティブなことは伝えなり，「まず，患者誤認の予防．円滑に治療が進い（B 看護師）」「声をかける時には，失言が不むようにしなければいけないけど，安全が大切．

安に繋がるため，声のトーンに気を付けて穏や安全は安心感につながると思います（C 看護師）」

かな話し方をする（C 看護師）」との語りあった．

「室内が低温管理のため，カテ中は末梢冷感に

また＜ PPCI 治療中に血管造影室の環境に対す

対して保温を行っています．寒くて痛いと余計る不安を緩和するために声掛けを行う＞では，に心配になると思います（B 看護師）」 と語ら

寒さに対して保温等について患者に伝えていれた．さらに＜ PPCI 治療中は羞恥心への配慮

た．さらに＜ PPCI 治療中に家族への不安を緩を行う＞では，「治療中は裸になるため，羞恥和するために家族の状況について説明を行う＞

心も最小限に留められるように掛け物等で注意

では，家族の来院の有無，待機場所について患しています（D 看護師）」 と意識的に配慮して者に伝えていた．

いた．また＜ PPCI 治療中の不安緩和のために（2）【PPCI 治療中の疼痛への対応による安楽タッチングを行う＞ことより安心感をもたらし

の提供】

ていた．

PPCI 中に生じる疼痛は，患者に不安を引き（4）【PPCI 治療中の患者の家族への安心感の起こすために，血管造影室入室時から PPCI 治

提供】

療 の 間 に 疼 痛 緩 和 を 行 っ て い た こ と を 示 す．

患者の家族に対して，患者の状況や治療内容≪ PPCI 治療中の治療・体位に伴う疼痛緩和にを説明し，面会の調整と情報提供を行い，患者むけた安楽の提供を行う≫では，「痛みによっの家族に安心感を与える対応を示す．≪ PPCIて心電図変化やバイタルサインの変動が心理にを受ける患者への安心につながる対応を行う≫

影響する可能性があると思うため，全身状態をでは，＜血管造影室入室前に家族との面会の調観察したり，本人に確認したりします（B 看護整を行う＞ことより，「カテ室に入るまでに，1，師）」 と疼痛の原因を探していた．さらに「カ2 分でも家族も安心できるように患者と面会でテ中の痛みに対しては我慢させません．我慢さきる時間を作っています（E 看護師）」 と家族せると余計に不安になるので，医師に麻薬等をが来院している場合の対応が語られた．さらに使いませんかと提案します（H 看護師）」 と語＜ PPCI 治療の内容について家族に情報提供を－ 45 －

行う＞では，PPCI の終了や結果を伝えていた．

的な声掛けを行う≫では，「ICU に移動するま

3）PPCI 治療後の患者への看護師の心理的支でにお疲れ様でしたと労いの言葉をかけます（H看護師）」 と患者に声掛けを行っていた．また援（1）【PPCI 治療後の安心と安楽をもたらす意＜血管造影室退室までに不安や気がかりなこと

図的なコミュニケーション】

について確認を行う＞ことで，PPCI 後に生じて

PPCI 終了後の患者は，治療の結果や今後のいる不安や心配事について特定しようとしてい見通しの不確実性から不安に感じることが多い

た．さらに＜血管造影室退室までに家族の状況

ため，安心感を与えるために，意図的に患者がについて説明を行う＞＜血管造影室退室までに求めている情報について説明する等のコミュ

医師から家族に PPCI 結果について説明したこ

ニ ケ ー シ ョ ン の 工 夫 を し て い た こ と を 示 す．

とを伝える＞＜ ICU 入室前後に家族と面会でき≪ PPCI 治療後の治療経過・内容について説明

ることを伝える＞等，PPCI 治療後に家族への対を行う≫では，＜ ICU で医師から病状説明があ応について患者に説明が行われていた．

ることについて説明を行う＞ことより，「カテ（2）【PPCI 治療後の身体的苦痛への対応によ

後はちょっと落ち着いた時間なので，患者さんる安楽の提供】

は，治療がどうなったか心配かなと思うので，

PPCI 治療後の心身の悪化を防ぐために，疼痛

これから先生から説明がありますよと話します

や処置により生じた不快感を取り除く支援につ（F 看護師）」 と語られた．＜血管造影室退室まいて示す．≪ PPCI 治療後の身体の苦痛緩和にむでに可能な範囲で PPCI の治療内容について説けた安楽の提供を行う≫では，＜ PPCI 治療終明を行う＞ことより，「まずは労います．医師

了時に身体的苦痛の状況について観察を行う＞と同じ説明になりますが，バルーンを膨らませことより，「カテ後に身体症状が続くと，今後てステントを入れていますと説明します．状況の自分の経過に対する不安や，今まで通りの生を伝えると安心できますよね（H 看護師）」 と活が出来るのか等の不安が生じやすいので，原語られた．また＜血管造影室退室までに今後の因を探すためにバイタルやモニターを確認して治療経過・内容について説明を行う＞では，「今対応します（D 看護師）」 と苦痛の緩和を行っ後の治療について説明しています．治療が終ていた．また PPCI 治療後は，「ほっとする瞬間

わったら今後のことについて質問されることもであるので，休息を十分に取れる場の設定を実多いので，やはり気になりますよね（A 看護師）」

践しています（F 看護師）」と安楽の支援に加え，と語られた．さらに＜血管造影室退室までに「PPCI 終了後には，覆布やモニター，消毒薬等

ICU で治療を受けることについて説明を行う＞の不要なものは取り除きます．そうすることででは，「安心できるような説明が必要なので，安心できると思います（I 看護師）」と語られた．

ICU に入ることも説明します．ICU（入室）後（3）【PPCI 治療後の患者の家族への安心感のに血圧を測ったり，バタバタしますが，何をこ提供】れからするのか，どういうことをするのか，先患者の家族に対して，PPCI 治療および今後の生だけではなく私の方からもわかりやすく説明

経過についての理解，患者との面会を円滑に行しています（G 看護師）」と患者に説明していた．

えるように救急外来と協力して行った支援につ≪ PPCI 治療後に安心と安楽をもたらす意図

いて示す．≪ PPCI 治療後に家族への説明と面－ 46 －

会の調整を行う≫では，＜ ICU 入室までに家者が PPCI までの流れを理解し，PPCI を含めた族との面会の調整を行う＞ことで患者と家族が治療への不安を軽減するためには適切な説明がお互いを確認できる機会を支援していた．また必要である．このようなコミュニケーションは，＜ ICU 入室までに可能な範囲で家族に治療内PPCI 治療前の患者が経験するストレスや不安を容・結果について説明を行う＞ことにより．家緩和し，治療の成果に好影響をもたらすと考え族が STEMI 発症から PPCI 終了までの経過につられる．このことにより，PPCI 治療前の患者へ

いて，理解を促すような支援を行っていた．さの心理的支援の特徴として，PPCI 治療の説明

らに＜ ICU 入室まで救急外来と連携して家族のや確認等の情報提供を適宜行った結果，疾患・対応を行う＞では，「家族がカテ（が開始する）

PPCI 治療および先行きの不安を軽減することがまでに来れない時は，救外のスタッフに対応を可能と考える．

お願いしています．あと少しでも落ち着いて欲STEMI の急性重症病態を表す症状として胸しいので，患者さんには家族への対応をしてい部症状がある．胸部症状が患者の心理に与えるることを伝えています（H 看護師）」と語られた．

影響について榎本（16）は，STEMI を含めた
ACS 発症時からの胸部症状の経験が死への恐考察怖となり，胸部症状の出現は治療・検査を想起

1．PPCI 治療前の患者への心理的支援

させ不安が生じるため，日常生活において恐怖

STEMI 発症後の患者は，急性重症病態の状態をもたらす出来事と捉えられていると述べていで病院に到着することが多いため，生命の危機

る．このことより【救急外来における胸部症状的状況にある．加えて STEMI 発症後から意識への対応による安楽の提供】は，重要な心理的清明の状況で経過するため，様々な不安が生じ支援である．

ていると推察される．保坂ら（15）は，STEMI

さらに【救急外来を受診した患者の家族への以外の ACS 患者の急性期治療である PCI を緊

安心感の提供】により，家族の不安を軽減が，急に受けた患者の不安要因は，疾患の知識不足

患者の治療意欲の向上にも影響し，患者の心理によるものと，社会生活からの離脱であると報の安定をもたらす．このため患者の家族への支告している．このような不安は PPCI を受ける

援も PPCI 治療前の患者の心理的支援であると患者にも似たような不安が生じる可能性が考考えられる．

えられる．また PPCI の治療効果を最大限に得以上のことにより，PPCI 治療前の患者の心るために，医療従事者と接触から 90 分以内に理的支援には，PPCI 実施に向けて患者の不安

PPCI を実施しなければならない（2）．このようの軽減と治療内容の理解の促進のためのコミュな切迫した状況の中で看護師は，PPCI について

ニケーション，胸部症状への対応が必要と考え

明確な説明と説明内容の理解の程度を適時確認られる．さらに患者の家族への対応が，患者のすることが求められる．そのため看護師は，【救

PPCI 等の治療への信頼と意欲に影響を及ぼすと急外来における迅速な PPCI 実施に向けた意図推察される．

的なコミュニケーション】を救急外来到着時か
2．PPCI 治療中の患者への心理的支援

ら実施していた．患者の心身の状態を把握する

PPCI 治療中は，【PPCI 治療中の不安緩和のために，訴えを傾聴し寄り添う姿勢に加え，患－ 47 －

ための意図的なコミュニケーション】が看護師

これらの支援は，患者だけではなく家族にも正より行われていた．PPCI は局所麻酔下で行わ確な情報の提供により，家族の安心感をもたられるため，事前の説明や声掛けを通じて患者のしていたと推察される．

理解を深め，安心感を提供することが求められ以上のことにより，PPCI 治療中の心理的支援

る．戸川らは（17），血管造影室での看護師がには，PPCI の成功に向けて，患者の不安の軽減行っている声掛けや励まし等は，心理的支援でのためコミュニケーションを意図的に行い，まあり苦痛緩和に重要であると報告している．本

た，PPCI 治療中に生じている疼痛への対応，血研究でも研究参加者が実践していたことが示さ

管造影室および PPCI 治療における安全・安楽れた．さらに PPCI 治療中の患者は，胸部症状の提供，さらに患者の家族対応が求められる．

や長時間仰臥位を保つため腰痛が出現する可能3．PPCI 治療後の患者への心理的支援性が高いため，看護師は【PPCI 治療中の疼痛への対応による安楽の提供】を行っていた．こ

PPCI 治療後の患者に対して研究参加者は，

れらの PPCI 治療中の疼痛は，患者の心理的ス【PPCI 治療後の安心と安楽をもたらす意図的なトレスの原因となり，治療の進行に影響を与えコミュニケーション】を行っていた．藤本ら（21）

る可能性があると考えられる．馬場らは（18），の研究によると，PPCI 治療後の患者は安心・安

多くの患者は治療中の疼痛について，不安や恐楽を得ることで，過剰な心負荷がかからず回復

怖を感じているため，原因を特定し除去するこ過程に移行することが可能になると報告していとを報告している．このことからも PPCI 治療

る．このことより PPCI 治療後に，治療結果と中の疼痛への対応が求められる．さらに PPCI

今後の見通しについての情報提供は，患者に安は STEMI の緊急治療であり，看護師は【PPCI

心感をもたらし，治療に対する理解を深めるこ

治療中の安全・安楽な環境の提供】を行っていとが可能になると考える．一方で PPCI 治療後た．血管造影室の室温は，裸体のヒトの中性温に出現する身体的苦痛は，患者の心理的状態に度域より低く設定しているため，患者は低体温も影響を及ぼすため，【PPCI 治療後の身体的苦やふるえが生じる（19）とされている．加えて痛への対応による安楽の提供】を行っていた．

寒さは酸素消費量増加をもたらし，心筋の負担

身体的苦痛の観察や腰痛緩和を PPCI 治療後もに加え，不安や恐怖等の苦痛を増強する要因と継続して対応する必要があると考える．

なる（3，20）．このことより血管造影室の寒さ

患者の家族に対しては，治療内容と結果の説への対応として保温が求められる．またプライ

明や面会の調整を通じて，【PPCI 治療後の患者

バシーの保護として，個人情報の保護や不必要の家族への安心感の提供】が必要と考える．こな露出を避け，羞恥心への配慮を行う必要があれらの支援は，家族が患者の治療経過を理解し，る．さらにインシデント予防を行うことで，患かつ治療によって患者が回復するという期待を者は安心して PPCI 治療を受けるために必要な強くするために，有効だと推察される．
以上のことにより，PPCI 治療後の心理的支援支援と考える．
患者の家族に対して，面会の調整や治療の進には，患者が PPCI 後の治療過程に移行するた

行に関する情報提供を行うことで，【PPCI 治療

めに，患者に安心・安楽をもたらす声掛けや情中の患者の家族への安心感の提供】をしていた．

報提供，PPCI 治療後に生じている身体的苦痛へ－ 48 －

の対応と PPCI 治療前から継続した患者の家族

心理的に過大侵襲を受け，さらに過去に体験しの対応が必要と考える．

たことがない治療への不安が生じていると推察される．また意識が清明の状況で PPCI 治療を受けるため，プライバシーの保護が求められる．

4．PPCI 治療を受ける患者の集中治療期間の心理的支援

そのため，PPCI 治療を受ける患者への意図的な

PPCI 治療前から PPCI 治療後までに共通してコミュニケーションとして，丁寧な説明と説明

いた心理的支援は，患者への意図的なコミュニ

内容の理解の確認が必要であると考える．意図ケーション，胸部症状を含めた身体的苦痛への的なコミュニケーションが治療時期に応じて行

対応，家族支援に関する内容であった．

われることで，PPCI 治療を受ける患者の不安の意図的なコミュニケーションでは，治療段階

軽減，治療効果の向上，医療者との信頼関係のに応じた対応が行われていた．PPCI 治療前では，構築，治療効果の向上に寄与すると推察される．

医療従事者と接触から 90 分以内に PPCI 治療を

STEMI 発症後の患者の身体的苦痛は，胸部実施できる（2）ように，看護師は患者に対して ,症状や PPCI 治療および同一姿勢に伴う腰痛等

救急外来到着時より治療の準備及び内容の説明が出現している．この身体的苦痛は，不安や恐を主に行い不安の軽減を行っていた．

怖を増大させる要因となるため支援が求められ

PPCI 治療中では，患者が安心して治療が受ける．STEMI が含まれる ACS 患者は，集中治療られるように，PPCI 治療開始前までに，治療中から回復期に移行後に情緒不安定や悲観的な状の苦痛症状出現時の対応方法や，血管造影室の態に陥りやすい（24，25）と報告されている．

室温，看護師の役割等の説明を行っていた．ままた ACS 患者は集中治療後，回復期に移行後た治療の進行状況や不安を緩和するために，適に抑うつや不安が生じるため，心理的支援が求

宜看護師は声掛けを行っていた．PPCI 治療後は，められる（4）と指摘されている．これらのこ患者に治療場所の変更や今後の経過に関する情とにより，救急外来到着後より PPCI 治療中や報提供と，安心と安楽をもたらすために，労い治療後に生じる可能性のある身体的苦痛に対しの言葉掛けや不安等の確認および家族の所在やて，看護師は原因を明らかにし，適切な対応を対応について説明が行われていた． Snyder（22）行う必要があると考える．

によれば，疼痛を伴う処置等の情報は，起こりさらに研究参加者は，PPCI 治療を受ける患うる内容を知らせることで，思考過程を刺激促

者の心理的支援に患者の家族も含めて捉えてい進し，情緒的な苦痛の軽減やストレスと感じてた．この理由として，家族への適切な情報提供いる出来事への対処力を高めると述べている．

や支援は，患者の身体的・心理的に間接的に影

このことより，看護師の意図的なコミュニケー

響を与える可能性があると看護師は認識していションは PPCI を受ける患者の心理的支援としたと推察される．患者の生命の危機的な状態をて効果的である．しかし看護師からの医療用語支えるためにはその生命を守ることが最優先でを含めた説明について，患者に伝わっていない

あるが，その一方で，家族もまた心理的な危機との報告（23）があり，患者に理解および納得状態にあり，家族へのケアが重要である（26）

できる説明が必要であると考える．これらのこと述べられている．さらに救急治療を受ける患とにより，PPCI 治療を受ける患者は，身体的・者の家族は，発症後の出来事，患者の死に対す－ 49 －

る予測や準備の欠如により危機に陥りやすく，

家族支援が含まれることが示された．看護師は家族の心理状態は，複雑かつ多様である（27）

その必要性を意識し，支援していることが示唆と報告されている．そのため看護師は，家族にされた．

治療内容や患者の状態に関する情報を提供し，謝辞：

不安を軽減することが求められる．また，患者との面会により，家族が患者の状態を理解し，安心をもたらす支援が必要である．この結果，

本研究にご協力頂きました参加者の皆さまに深くお礼を申し上げます．

PPCI 治療後の患者の治療効果の向上が得られる
引用文献と推察される．

1） e-stat 政府統計の窓口：人口動態調査

以上のことにより，PPCI 治療を受ける患者へ

第4の心理的支援は，治療の時期によって変化する

表

ことが示唆された．そのため看護師は，PPCI（死因簡単分類）別－対前年比較－．（2018）

治療前（救急外来到着時から退室まで）・PPCI

search/files?Page=1&layout=datalist&toukei=0

治療中（血管造影室入室から PPCI 治療の間）・

0450011&tstat=000001028897&cycle=1&year

PPCI 治療後（PPCI 終了時から ICU または CCU=20180&month=23070907&tclass1=00000105

入室まで）の各時期に応じた意図的なコミュニ

3058&tclass2=000001053060.（2024-1-7）

ケーション，身体的苦痛の緩和，家族支援の必2） アメリカ心臓協会著（2021）ACLS プロバ

要性を認識し，支援していることが示唆された．

死亡数及び死亡率（人口 10 万対）死因

イダーマニュアル

ガイドライン 2020 準

拠．シナジー，東京 pp29-43．
3） Leonard S．Lilly ／ 川 名 正 敏・ 川 名 陽 子 訳

5． 本研究の限界と今後の課題（2004）ハーバード大学テキスト心臓病の本研究は，特定の医療施設で PPCI 看護を行っている 10 名の看護師の心理的支援について分

病態生理

第 2 版．メデイカル・サイエンス・

析したものであり，今後は調査を広げ PPCI を

インターナショナル，東京 pp173．

受ける患者の心理的支援を調査していくことが4） 日本循環器学会：急性冠症候群ガイドライ必要である．また，適切な心理的支援には，患ン（2018 年 改 訂 版 ）．（2019）https://www.

者の視点から心理的支援に対するニーズを明らjcirc.or.jp/cms/wpcontent/uploads/2018/11/

かにすることで，さらに理解が深まると考えら

JCS2018_kimura.pdf.（2024-1-7）5） Webster KK（1988）Perceived uncertainty

れる．

and stress coping post myocardial infarction.
Western Journal of Nursing Research 10: 394-

6．結論

385．

PPCI 看護を行っている看護師 10 名に半構造化インタビューを実施した結果，PPCI を受ける

6） 吉田俊子，宮地艦，上塚芳郎，松田直樹，小患者の集中治療期間における心理的支援には，

川洋司，三浦稚郁子，山形泰士，阿部隼人

治療時期に応じた意図的なコミュニケーショ（2019）系統看護学講座

ン，胸部症状や治療過程で生じる身体的苦痛へ

成人看護学 ③（第 15 版）．医学書院，東京の対応，関連部署・病棟と連携を図りながらの

pp268-270．

－ 50 －

専門Ⅱ

循環器

安要因．日本看護学会論文集 急性期看護

7） Thiago A, Ana C, Paulo C, Waigner B,
Wellington B, Pedro B（2016）Characterization

47: 47-50．

of primary percutaneous coronary intervention16）榎本真麻（1988）看護護観察のキーポイン

requiring predilation. Revista Brasileira deトシリーズ〔改訂版〕内科Ⅱ．中央法規出版，

Cardiologia Invasiva 24（1）: 14-18．

東京 pp19．

8） 奥山美香，酒井篤子，八矢隆他（2016）急17）戸川淳子，勝又律子，榊原令子，杉本ひとみ，

性心筋梗塞に対する緊急経皮的冠動脈イン

中島和美，田中早苗（1992）安静を強いら

ターベンションの来院から初回バルーン拡れる患者の苦痛について考える血管造影後張までの延長要因分析と今後の課題．日本の患者アンケートより．看護研究 24（4）:

看護学会論文集 : 急性期看護 46: 7-10．

17-19．
18）馬場友美，清村紀子（2022）「患者の苦痛」

9） 迫田典子，関根正（2022）緊急経皮的冠動の概念分析．看護科学研究 20: 1-13．

脈インターベンションを受ける患者の家族

19）菅 屋 潤 壹， 鬼 塚 知 里， 澄 川 美 智（2014）

への心理的支援に対する看護師の認識．東京医療学院大学紀要 10: 107-115．

Long-term Observation of Thermal Conditions

10）池松裕子（2003）クリティカルケア看護のin the Catheterization Room: toward Effective

基礎．メヂカルフレンド社，東京 pp100．

Management of Body Temperature in Patients

11）江口秀子，明石恵子（2017）救急部で勤務with Coronary Artery Disease Undergoing

する看護師の臨床判断の実態および救急

Cardiac Catheterization．椙山女学園大学看護経験年数と所属施設の救急医療体制との関学研究 6: 9-21．
20）数間恵子，井上智子，横井郁子（1999）手連．日本クリティカルケア看護学会誌 13:

術患者の QOL と看護．医学書院．東京 pp49-60．
12）板倉花子，折内奈津江，小島金美（2013）36-40．

救急場面における看護師の行動とその思い

21）藤本亜由美，天川佐知子，津野守幸恵，山－急性冠動脈症候群患者との関わり－．第本さとみ，奥田協子（2004）心臓カテーテ

43 回日本看護学会論文集

ル検査後の安静に伴う苦痛とケアに対する成人看護Ⅰ : 99-

看護師と患者の認識の相違．奈良県立三室102．

病院看護学雑誌 20（2）: 21-23．

13）Sandelowski ,M（2000）／谷津裕子・江藤裕22）Snyder M（2001）自律的知性職業としての看之訳（2013）質的記述はどうなったのか？

護．看護研究 34（4）: 353-356．

質的研究をめぐる 10 のキークエスチョン―サンデロウスキー論文に学ぶ．医学書院，

23）国立国語研究所「病院の言葉」委員会（2009）
病院の言葉をわかりやすく－工夫の提案．

東京 pp134-147．

勁草書房，東京 pp1-20．

14）Benner P ／井部俊子監訳（2005）ベナー看
護論 新訳版 初心者から達人へ． 第 1 版．
医学書院，東京 pp11-32．

24）Ford J（1985）Living with a history of a heart
attack. Journal of Advanced Nursing 14:173-

15）保坂裕也，宮城正子（2017）緊急心臓カテー

179．
25）Gulledge AD（1979）Psychological aftermaths

テル治療を受けた患者の急性期における不－ 51 －

of myocardial infraction. In: Gentry WD andWilliams RB（ eds. ）Psychological Aspects
of Myocardial Infraction and Coronary Care.
Mosby, St Louis pp113-129．
26）池松裕子（2000）クリティカルケア看護の特徴と看護者に求められる能力．看護教育
41（4）: 306-311．
27）緒方久美子，佐藤禮子（2004）ICU 緊急入室患者の家族員の情緒的反応に関する研究．日本看護科学会誌 24（3）: 21-2．

－ 52 －

東京医療学院大学紀要

第12巻（2023年度）

作業療法士養成校学生のオンライン授業の満足度を高める方策― オンライン授業に関するアンケート調査から ―野本義則 1），生方

剛 1），日向野めぐみ 2）

1）東京医療学院大学保健医療学部リハビリテーション学科作業療法学専攻

東京都多摩市

2）西八王子病院リハビリテーション科

Strategies to increase occupational therapy students’ satisfaction with online
classes-from a survey on online classes
Yoshinori Nomoto1), Tsuyoshi Ubukata1), Megumi Higano2)
1）University of Tokyo Health Sciences, Tokyo Japan
2）Nishihachiouji Hospital Department of Rehabilitation, Tokyo Japan
Abstract
Purpose: This study aimed to obtain strategies for online classes in occupational therapist training education
with high student satisfaction levels. Methods: Based on the Ministry of Education, Culture, Sports, Scienceand Technology survey on online classes (MEXT survey) administered to university students nationwide, wedeveloped a questionnaire survey on online classes which we administered to students in occupational therapist
training schools (OT students). We summarize the results using descriptive statistics, comparisons with previous
studies are made using signiﬁcance tests (5%), and free descriptions are analyzed using classiﬁcation. Results:
Seventy-two OT students were asked to cooperate, and 52 responded (72.2% response rate). Satisfaction with
online classes was signiﬁcantly lower in this survey than in the MEXT survey and the level of satisfaction
decreased as the year of study increased. In responses to open comments, the“Ease of learning at one's own pace”
was cited as a positive point, while“Lowered motivation to learn”was cited as a negative point. Discussion: The
following three points were identiﬁed as strategies for online classes with high OT student satisfaction: (1) online
classes utilized according to the content of learning, especially with regards to practical skills and training classes;(2) utilize the advantages of online classes such as the ease of learning at one's own pace; and (3) encourageincreasing students’motivation to learn and self-efficacy with regards to online classes.
Key words: Online classes（オンライン授業）， Occupational therapist training education（作業療法士養成教育），Questionnaire survey（アンケート調査）
著者連絡先：野本義則
東京医療学院大学保健医療学部リハビリテーション学科作業療法学専攻〒 206-0033

東京都多摩市落合 4-11

E-mail：y-nomoto@u-ths.ac.jp－ 53 －

要旨すための在宅勤務が総務省より推奨され（3），目的：作業療法士養成教育における学生の満足

日常が大きく変化した．
新型コロナウイルス感染症は，大学教育にお度の高いオンライン授業の方策の示唆を得ることを目的とした．

いても，そのあり方に大きな影響を与えた．新

方法：文部科学省が全国の大学生に行ったオン

年度開始直前の 2020 年 3 月 24 日に，文部科学

ライン授業に関するアンケート調査（以下，文省は「令和 2 度における大学等の授業の開始等

科省調査）を参考に調査票を作成し，本研究者について（通知）」（4）を通知し，それには三が勤務する作業療法士養成校学生（OT 学生）

密を避けること，学事日程の弾力的な運用，遠にアンケート調査を行った．その結果を記述統隔授業活用の留意事項などの項目が述べられて計により整理し，先行研究と比較し有意差検定いた．この時の状況について，山内（5）は「文（5%）を行い，自由記載は類型化により分析し部科学省から出されたこの方針に基づき，多くた．

の大学が授業開始を 4 月後半から 5 月連休明け

結果：OT 学生 72 名に協力依頼し，52 名よりに繰り下げた上で，急遽オンライン学習を導入

回答を得た（回収率 72.2％）．オンライン授業

する判断をすることになった」と述べている．

の満足度は，今回の調査では文科省調査よりもオンライン授業は大学側も学生側もほぼ初め

有意に低かった．また学年が上がるに従い満足ての経験のため，全国の大学でトラブルが相次度は低くなった．自由記載では，良かった点とぎ，ニュースなどで報道される事態となったして「マイペースでできる学びやすさ」があり，（6）．筆者ら（野本義則，生方剛）が勤務する悪かった点として「学習意欲の低下」があった．

大学においても，導入当初には，「画面をうま

考察：OT 学生の満足度の高いオンライン授業

く映せない」「Web 環境の悪さからオンラインの方策として，1）学習内容に応じてオンライ

授業に入室できない」「パソコン操作の苦手なン授業を用い，特に実技・演習授業の際には学生や教員が混乱する」といったトラブルが散工夫する，2）マイペースでできる学びやすさ

見された．

といったオンライン授業の利点を活用する，3）

後期開始直前の 2020（令和 2）年 9 月 24 日，

オンライン授業に対する，学生の学習意欲と自文部科学省は「大学等における本年度後期等の己効力感を高める働きかけを行う，ことの 3 点

授業の実施と新型コロナウイルス感染症の感染を捉えた．

防止対策について（周知）」（7）において，「直接の対面による学生同士や学生と教職員の間の緒言

人的な交流等も重要な要素であること」や「感2019 年より新型コロナウイルス感染症が猛染対策を講じた上での面接授業の実施が適切と威を振るい（1），日本中に混乱をもたらした．

判断されるものについては，面接授業の実施を

2021 年 7 月までに 4 回の緊急事態宣言が発令

検討すること」などを記載し，さらには面接授され（2），飲食店には営業時間の短縮や利用人

業（＝対面授業）の割合が 5 割未満の大学など

数の制限が要請され，イベントは軒並み中止との名前を公表するなど，対面授業を促した．コなった．娯楽だけではなく仕事にも大きな影響

ロナ禍において，多くの大学やその関係者はオを与え，職場への出勤，それに伴う接触を減ら

ンライン授業の急遽の導入と三密などを避けた－ 54 －

対面授業の準備に奔走し，学生は不安を抱える育における学生の満足度の高いオンライン授業

日々を過ごした．

の方策の示唆を得ることを目的とした．

そのようなコロナ禍における大学生の実状を捉えるために，文部科学省は全国の大学から無対象と方法作為に抽出した大学等の学生を対象にアンケー

1．研究デザイン

ト調査（8）（以下，文科省調査）を 2021 年 3

研究デザインは質問紙調査票を用いた横断的月に行った．その調査におけるオンライン授業研究である．自由記述内容は質的帰納的分析をに関する項目では，オンライン授業に対して行った．

肯定的回答（「満足」および「ある程度満足」）

2．対象

が 56.9％（回答者数 n=1583 件）であり，自由2021 年度に筆者ら（野本，生方）が勤務す

記載回答では「オンライン授業が多くなり嬉し

る OT 養成校に在籍した学生（以下，OT 学生）

い」，「オンライン授業で良かった」といった肯のうち，本研究に同意の得られた者を対象とし定的な意見が見られた．しかし，筆者ら（野本，た．オンライン授業の実施状況の把握しやすさ

生方）が所属する大学の作業療法学専攻の学生と，調査実施のしやすさ，および自由記載内容

からは，「骨標本などを立体的に見るのが難しのイメージのしやすさから，本研究者が所属すい」「その場で教員に質問しづらい」「実技演習る大学の学生を対象とした．オンライン授業のが十分に出来ず，実習が不安」といったオンラ

あり方を検討するためには，様々な OT 養成校

イン授業に対する否定的な声が聞かれた．

の学生から多くの情報を得て整理する必要があ

2021 年 3 月の文科省調査の他にもオンライる．しかし，OT 養成校学生を対象とした検討

ン授業に関する学生を対象とした調査研究はすは十分に行われていない現状があるので，同一でに行われているが（9-13），医療系大学，との集団で行った本研究は，その研究実践のひとりわけ作業療法士（以下，OT）養成に焦点をつと位置づけ，今後のさらなる研究の礎となる当てたものはない．また，「コロナ収束後に，ことを目指した．

オンライン授業の良さと，自由に登校できる楽3．調査期間しいキャンパスを両立させた大学の姿と，全て2022 年 3 月 14 日 か ら 3 月 31 日 の 2 週 間 とが元の鞘に収まった大学の姿とでは，かなりのした．2021 年度の学事がすべて終了している差がある」（14）との指摘もある．

ことと，平生の学業に負担が少ない時期との配そこで本研究では，オンライン授業をこれ

慮からこの期間に実施した．

まで行われてきた対面授業の代替手段やコロ

4．調査方法ナ禍における一時的な取り組みと位置付けるの調査方法は，Google フォームを用いたインで は な く，ICT（Information and communication

ターネット方式アンケート調査とした．文科省

technology）を用いたニューノーマルな OT 養調査も Web サイトによる調査であることとも

成教育の一手段として活用することを目指し

踏まえ，本方式を採用した．アンケート回答形て，OT 養成校の学生を対象にオンライン授業

式は 5 件法とした．

の良かった点や悪かった点，その満足度に関す

調査票は文科省調査の調査項目からオンライる調査を行い，その結果の分析から OT 養成教

ン授業に関する項目を抜粋して作成した「作業－ 55 －

図 1．調査票

療法士養成課程学生を対象としたオンライン授

用 Google フ ォ ー ム の URL（Uniform resource

業に関する満足度と課題に関する調査票」（図locator）および調査用 Google フォームにアクセ

１，以下，調査票）を用いた．作成した調査票は，スできる QR（Quick response）コードなどを記

作業療法教育研究および調査研究に経験のある載した研究説明文を配布し，口頭にて研究の説

研究者およびアンケート回答者の視点を持つ学

明と協力を依頼した．なおアンケート調査は無生とともに検討および議論を行い，調査項目の記名であり，回答者の匿名性が確保されている．

妥当性を高めるよう努めた．

5．分析方法研 究 対 象 の 学 生 に 対 し て， 本 研 究 の 目 的，

アンケート結果は記述統計を用いて整理し，

回 答 方 法（ 回 答 形 式 は 5 件 法 と し た ）， 調 査

先行研究との比較ではフィッシャーの直接確－ 56 －

本研究において開示すべき利益相反はない．

率検定，および母平均の差の検定を用い，アンケート結果間では母比率の差の検定を用い本研究の一部を 2022 年度第 27 回日本作業療て，有意水準 5％（0.05）にて有意差検定を行っ

法教育学術大会（2022 年 11 月，大阪）にて報た．統計分析には，エクセル統計 2021.Ver.4.05

告した．

（BellCurve for Excel）を使用した．
結果

自由記載の回答については KJ 法のデータの分類法とデータの統合法（15）を参考にした類1．回収率

型化による分析を行った．具体的には，自由記

研究対象の OT 学生 72 名（平均年齢 20.6 ± 1.2

載の回答記述について，意味や内容の類似性に

歳，男子 41 名女子 31 名）に協力を依頼し，52

即したまとまりを作り，そのまとまりを示す適名より回答を得た（回収率 72.2％）．回答を得

切かつ簡潔な言葉を用いて，そのまとまりに対た学生の内訳は，1 年生が 18 名中 9 名（50.0％），

する見出しをつけた（見出しの抽出，以下括弧2 年 生 が 28 名 中 16 名（57.1 ％），3 年 生 が 14《

名 中 14 名（100.0 ％），4 年 生 が 12 名 中 11 名

》にて表示）．自由記載の抜粋部分について

はスラッシュ /（91.7％），学年不明が 2 名であった．

/ で括った．分析は客観性の担保のため 2 名の研究者で行った．

2．基本属性回答を得た OT 学生 52 名のうち，「調査に同6．オンライン授業の実施状況
研究対象とした OT 養成校の 2021 年度の授業

意しない」という回答が 2 名あったため．本研の状況は，一般教養科目や専門基礎科目といっ究の分析に用いた回答者数は 50 名となった．
「調

た，いわゆる座学で行われる講義はオンライン

査に同意する」との回答は女子 26 名，男子 24

授業にて実施され，専門科目もオンライン授業

名だった．

を基本とし，演習科目の一部分のみを通学によ

3．オンライン授業の良かった点および悪かっる対面授業にて実施していた．

た点

そのオンライン授業は，インターネットに接

1）オンライン授業の良かった点

続されたパソコンなどを使って教員が講義を行「オンライン授業の良かった点としてあてはい，学生が受講する授業であり，同時配信授業，

まるもの」に関する質問（あてはまるものを選

オンデマンド授業，およびハイブリッド授業とぶ［複数選択可］，回答者数 n=50）では，「授いった形態で行われた．

業の内容について，対面授業よりも理解しやす7．倫理面への配慮

かった」は 2 名（4.0％），「自分のペースで学習

本研究は，2022 年 3 月に東京医療学院大学を進めることができるため」は 34 名（68.0％），

倫理審査委員会で承認を受けた（承認番号 21-「授業の不明点について，質問等，相互のやり

ID-21）．調査への同意に関しては，調査対象者

取りの機会が確保されたため」は 2 名（4.0％），に研究の説明を行う際に，調査への協力，アン「自宅など自分の選んだ場所で授業を受けられケートの回答は任意であり，回答しなくても不たため」は 37 名（74.0％）の回答を得た．

利益を受けることは無い旨を文書を用いて，口自由記載回答では，OT 学生の 50 名の内の 37

頭で伝えた．また，調査票内に同意に関する質

名の学生から 43 件の回答を得た．表 1 は自由記

問項目を設け，同意の有無を確認した．なお，

載の分析結果の表である．/ 通学しなくてよい /，－ 57 －

表１．自由記載の分析結果の回答を得た．

/ 早起きしなくてよい / などの《登校が不要》を良い点として挙げたものが 43 件中 19 件
（44.2％）

自由記載回答では，OT 学生の 50 名の内の 36あった．/ 自分のペースで学習できる /，/ 何回

名の学生から 54 件の回答を得た．表 1 は自由

でも復習できる / などの《マイペースでできる記載の分析結果の表である．/ 家だとダレる /，/学びやすさ》を良い点として挙げたものが 43 件

やる気が出ない / などの《学習意欲の低下》を

中 11 件（25.6％）あった．/ 自分の時間が確保悪い点として挙げたものが 54 件中 11 件（20.4％）

できる /，/ 遊びやバイト（アルバイト）がしやあった．/ 内容が分かりづらい /，/ 課題を出し

すい / などの《自分の時間が増える》を良い点

ただけ /，/ 授業の質が下がった / といった《十として挙げたものが 43 件中 7 件（16.3％）
あった．

分に理解できない》を悪い点として挙げたもの/ 簡単だった /，/ 課題さえ出せば良いから楽 / とが 54 件中 11 件（20.4％）あった．/ 分からない

いった《単位が取りやすい》を良い点として挙ことを聞きづらい /，/ 質問のメールをすること

げたものが 43 件中 3 件（7.0％）あった．

が面倒 / などの《質問のしづらさ》を悪い点と2）オンライン授業の悪かった点

して挙げたものが 54 件中 7 件（13.0％）あった．

「オンライン授業の悪かった点としてあては/ 目が疲れる /，/ 疲労がたまる /，/ ストレスがまるもの」に関する質問（あてはまるものを選

大きい / などの《疲労感が大きい》を悪い点とぶ［複数選択可］，回答者数 n=50）では，「授業して挙げたものが 54 件中 7 件（13.0％）あった．

の形態について，学校から十分な説明がなかっ/ グループワークが対面よりも意思疎通がしづたため」は 13 名（26.0％），「授業の内容についらい /，/ 実技は人の体がないと / などの《実技・て，対面授業よりも理解しにくいため」は 35演習などのしづらさ》を悪い点として挙げたも

名（70.0％），「授業での不明点に関する質問等，のが 54 件中 5 件（9.3％）あった．/wi-ﬁ 環境が相互のやり取りの機会がない・少ないため」は悪い /，/ 先生，生徒ともに機械の操作に慣れて25 名（50.0％），「課題が多かったため」は 24

おらず，授業がすすまなかった / などの《機器名（48.0％），「友人などと一緒に授業を受けらトラブル》を悪い点として挙げたものが 54 件

れず，寂しさを感じるため」は 20 名（40.0％），

中 5 件（9.3％）あった．/ メールや課題が多す「自宅などでの通信環境が十分に整っていない

ぎる /，/ 自宅で印刷が面倒 / などの《手間が多い》

ため」は 9 名（18.0％），「身体的疲労（腰痛，を悪い点として挙げたものが 54 件中 4 件（7.0％）

眼精疲労等）を感じるため」は 19 名（38.0％），

あった．

－ 58 －

表 2．オンライン授業の良かった点・悪かった点に関する今回の調査と文科省調査（2021 年 3 月）の比較

オンライン授業であった授業科目に対する満3）良かった点・悪かった点に関する，今回

足度に関する質問（回答形式：5 件法，回答者の調査と文科省調査（2021 年 3 月）との比較
表 2 は，オンライン授業の良かった点・悪かっ

数 n ＝ 50）では，「満足」との回答は 7 名（14.0％），た点に関する今回の調査と文科省調査との比較「ある程度満足」は 13 名（26.0％），「どちらとである．有意差検定にはフィッシャーの直接確もいえない」は 17 名（34.0％），「あまり満足し率検定を用い，有意水準を 5％（0.05）とした．

ていない」は 10 名（20.0％），「満足していない」

良かった点については，「授業の内容について，

は 3 名（6.0％）であった．学生のオンライン授対面授業よりも理解しやすかった」について有業に対する満足または不満について明確に示す

意差が見られ（p=0.0144）, 文科省調査と比較しことを目的に，文科省調査（2021 年 3 月）の結て今調査の OT 学生の結果は有意に低かった．

果の記載に倣い，オンライン授業の満足度に対悪かった点については，「授業の内容について，する肯定的な回答（「満足」および「ある程度対面授業よりも理解しにくいため」に有意差が満足」）とオンライン授業に対する否定的回答あり（p<0.001），文科省調査と比較して OT 学（「あまり満足していない」および「満足してい生は有意に高かった．各検定結果に対する効果ない」）の 2 群に分けたところ，オンライン授量について検討するために，Cramer’s V（16）

業の満足度に対する肯定的な回答（「満足」おを算出したところ，全て v<0.10 あったため，そよび「ある程度満足」）の合計が 40.0％であり，の差は小さいと考えられる．

否定的回答（「あまり満足していない」および「満4．オンライン授業に対する満足度

足していない」）の合計は 26.0％で，肯定的な回答が多かった．この差について母比率の検定

1）満足度に対する肯定的および否定的な回を行ったところ，p 値は p = 0.021 となり，有意答について－ 59 －

水準 5％（0.05）にて有意差があった（p<0.05）．

否定的回答は 26.0％だった．この結果について

すなわち，今回の調査対象とした OT 学生では，母平均の差の検定を用いて差の有無を確認した

オンライン授業に対して肯定的に捉えている学

ところ，肯定的回答について有意差（p<0.05）

生が有意に多いことが分かった．

が認められた（肯定的回答 p ＝ 0.0088）．すな

2）満足度に関する文科省調査との比較

わち，今回の調査対象の OT 学生は，文科省調

文科省調査（2021 年 3 月）におけるオンラ

査の学生よりも，オンライン授業に対して否定

イン授業の満足度に関する調査結果（回答者数的に捉えている学生は同程度であるものの，肯n ＝ 1583）では，オンライン授業の満足度に対定的に捉えている学生は有意に少ないと捉える

して肯定的回答が 56.9％であり，否定的回答はことができた．

20.6％であった．一方，今回の調査の OT 養成

3）満足度に関する学年間の比較校の学生では，肯定的な回答は 40.0％であり，

オンライン授業の満足度に関する OT 学生の表 3．オンライン授業に関する学年ごとの満足度

所属する学年ごとの回答について，表 3 に示し

答は 10 名（40.0％）であった．この 1-2 年生のた．オンライン授業の満足度に対する肯定的回

群と 3-4 年生の群の満足度の肯定的回答および答と否定的回答について，1 年生と 2 年生の群

否定的回答の差について母比率の差の検定を用（以下，1-2 年生の群）と 3 年生と 4 年生の群（以いて比較した（表 4）ところ，それぞれ有意水

下，3-4 年生の群）の 2 群に分けたところ，1-2

準 5％（p<0.05）にて有意差があった．したがっ

年生の群（1-2 年生の回答者数 n=25）の肯定的て，1 年生と 2 年生の群は満足度の肯定的回答

回答は 15 名（60.0％），否定的回答は 3 名（12.0％）が有意に高く，3 年生と 4 年生の群では否定的で あ り，3-4 年 生 の 群（3-4 年 生 の 回 答 者 数

回答が有意に高いことが分かった．

n=25）の肯定的回答は 5 名（20.0％），否定的回
表 4．オンライン授業に関する 1-2 年生の群と 3-4 年生の群の満足度の差

考察

査結果と文科省調査（2021 年 3 月）の調査結果

1．今回の調査と文科省調査との比較を比較したところ肯定的回答に有意差（p<0.05）

オンライン授業の満足度について，今回の調があった（肯定的回答 p ＝ 0.0088）．すなわち，－ 60 －

今回の調査対象の OT 学生は，文科省調査の学OT 学生のオンライン授業の満足度の低さの要生よりも，オンライン授業について肯定的に捉因と考えられた．

えていないと言えた．そして，オンライン授業

3．OT 養成校におけるオンライン授業の満足度の良かった点・悪かった点に関する OT 学生とを高める方策

文科省調査の比較（表 2）から，オンライン授

1）学習内容に応じてオンライン授業を用い，業に対して不満に感じている要因として，授業

特に実技や演習授業の際には工夫する

内容の理解しづらさがあると捉えることができ

今回調査した OT 学生は，オンライン授業のた．しかし，それぞれの検定結果における効果

満足度が文科省調査（2021 年 3 月）の大学と比量が少ない（v<0.10）ことから，その差は小さ

べ有意に低く，その要因としてオンラインで行

いと考えられる．

われる「実技や演習授業の理解しづらさ」にあ

2．オンライン授業の満足度に関する学年間のると捉えられた．この点における授業の工夫が比較

OT 学生のオンライン授業の満足度を高める方

今回の調査対象の OT 学生の学年間の満足度策と考える．実技や演習授業におけるオンライを比較すると，学年が上がるに従って，不満ン授業の実践に関しては，OT 養成教育におけに感じる割合が高くなり，1 年生と 2 年生の群

るそのような工夫の実践報告は見当たらないもと 3 年生と 4 年生の 2 群の回答の差に有意差のの，保育士養成課程における音楽演習の授業（p<0.05）が認められた（肯定的回答 p = 0.0019，

において「これまで以上に，詳細な解説の追加，

否定的回答 p = 0.0120）．

スライドアニメーションの多用により，スライ

研究対象とした OT 学生が所属する OT 養成

ド資料のみでも事前学習が可能なものを作成し校のカリキュラム構成では，1 年生および 2 年た．これにより授業理解度調査のスライドの評

生は一般教養科目や基礎医学，臨床医学といっ価は非常に高いものとなった．」（17）といった，

た座学が多い学年であり，3 年生および 4 年生

オンライン授業におけるスライド作成の工夫には実技や演習科目が中心である．そして 2021

よる取り組みの報告がある．また，メディアデ

年度では新型コロナウイルス感染対策のため，

ザイン学科における「コミュニケーション演習」

実技および演習科目も原則的にオンライン授業の授業における，Web 会議システムの持つ「機となっていた．自由記載回答でも，「実技や演能（投票によるアンケートやバッジ授与など）

習科目に対する不満」が述べられており，筆者を利用して授業の単調さを軽減できた」といっらが本研究を始めるに至ったのも，筆者ら（野た報告がある（18）．さらに，オンデマンド型

本，生方）が勤務する OT 養成校の学生からの「骨の場合には，保育士養成課程におけるオンデマ

標本などを立体的に見るのが難しい」，「実技演

ンド型のピアノ実技指導の取り組みでは「『自習が十分に出来ず，実習が不安」といった不満

分のペース』で『時間をかけて』練習に取り組の声であった．このことから，所属する学年，

んだ」（19）ことや，オンデマンド型大学体育

とりわけそこで学ぶ内容によってオンライン授

授業に関する調査では「『何度も繰り返し視聴

業の満足度が異なると捉えた．OT 学生にとっできた』等といった，遠隔授業のメリットと考ては実技や演習授業は，OT になるために重要えられる項目で肯定的回答が多かった」（20），

な授業であり，これらの授業の分かりづらさが，といったことから実技演習に関して，オンデマ－ 61 －

ンド型を用いたオンライン授業は満足度が高い

イペースでできる学びやすさ》が捉えられていと捉えられる報告もある．まずは他分野でのこる．すなわち，このような利点を活用すること

れらのような取り組みを参考にした OT 養成教

でオンライン授業の満足度を高めることができ育における実践とその報告が求められると考えると考える．そこで，先行研究で述べられている．具体的には，オンライン授業における実技るようなオンライン授業の利点について，すで

授業では，対面型授業で用いたスライドよりもにいくつかの大学などでと実践されているよう

より詳細な内容を記したスライド作成，講義中に（23，24），OT 養成校内においてもファカルにはアンケートやチャット機能などを用いた

ティ・ディベロップメント（FD）での研修会な

学生とのコミュニケーションの工夫が考えられ

どを通して教員へ伝えていく取り組みが有効でる．また資料や講義を学生が繰り返し確認できはないかと考える．

るようにすることも取り入れると効果的と考え

3）オンライン授業に対する，学生の学習意

られる．しかしながら，OT 養成における実技

欲と自己効力感を高める働きかけを行う

や演習といった内容をオンライン授業で行うこ「オンライン授業の悪かった点」に関する自とには限界があるとも考えられる．例えば，作由記載回答では，《学習意欲の低下》が挙げら

業療法の検査測定の手技について，カメラを通れていた．学生のオンライン授業に対する学習

して伝えることには難しさがあり，さらには，意欲に関して，稲垣は「意欲を向上させる要因

学生がその手技を自宅で演習することは，かなとして，『気楽さ』，『他者と共に学ぶ感覚』，『理りの困難があると考えられる．したがって，オ

解のしやすさ』，『通学・移動が不要なこと』，『発

ンライン授業の限界を見極め，例えば今回のよ言・質問のしやすさ』の 5 因子」を挙げ，意欲

うなコロナ禍の状況であれば，オンラインでのを低下させる要因として，「『技術的なトラブ

実技や演習の工夫に奔走するよりも，実技や演ル』，『コミュニケーションのとりにくさ』，『充習の授業における感染対策等に尽力し対面型授実感・緊張感のなさ』，『課題の多さ』，『疲労業を実施できるようにすることも求められるの感』の 5 因子」を挙げている（25）．さらに，

ではないかと考えた．

「学習意欲の高い学生は，オンライン授業特有のメリットの恩恵を受け，逆に，自主的かつ計

2）マイペースでできる学びやすさといった画的に学習する習慣が身についていない受講生

オンライン授業の利点を活用する座学が中心であった，OT 学生の 1 年生およにとっては，学習を計画的に進めることができび 2 年生では，オンライン授業の満足度が高かっず，課題を溜めこんでしまうなどの問題を抱えた．オンライン授業では，「時間的，空間的なてしまった」といった報告（26）がある．また，制約を受けずに受講できる時空超越の利便性さ

オンライン授業を効果的に進めるためには，「オ

や，講義コンテンツを納得がいくまで繰り返し

ンライン授業に対する自己効力感を促進するこ

視聴できるので自己のペースで学習を進めることが重要」（27）との指摘もある．そこで，オとができる点」（21）が利点として指摘されてンライン授業の満足度を高めるためには，オン

おり，さらには「理解できない点を解決しながライン授業を受講する学生の学習意欲を高める

ら視聴していた可能性」（22）についても報告

ように教員が働きかけることと , 学生がオンラされている．OT 学生の自由記載回答からも《マイン授業によって知識や技術を身に着けること－ 62 －

ができると感じられるように，学生のオンライ

ライン授業の開発に取り組み，OT 養成教育に

ン授業に対する自己効力感を高めるような働き貢献していきたい．

かけが必要と考える．具体的には，教員は平生
結論の対面型講義実施時よりも学生へのスケジュー
ル管理に配慮し，講義スケジュールや課題提出

オンライン授業の満足度について，今回の調時期などにおいて繰り返しアナウンスするこ

査の OT 学生は文科省調査（2021 年 3 月）の対とが求められると考える．そして計画的に進め

象学生よりも有意に満足度が低いこと（p<0.05）

ることのできなかった学生への支援と，計画的が分かった．また OT 学生では学年が上がるに進めることができた学生への肯定的なフィーに従い満足度は低くなり，1-2 年生の群と比べドバックによる自己効力感の促進が必要と考えてと 3-4 年生の群では満足度が有意に低かった．

た（p<0.05，肯定的回答 p=0.0019，否定的回答

4．本研究の限界と課題

p=0.0120）．OT 学生の満足度の高いオンライン

本研究は，当該 OT 養成校の学生のみを対象

授業実践のための方策として，1）学習内容にに行っている．OT 養成校は，専門学校，短期

応じてオンライン授業を用い，特に実技・演習

大学，大学など様々な設置形態があり，さらに授業の際には工夫する，2）マイペースでできオンライン授業の実施に関しては各 OT 養成校

る学びやすさといったオンライン授業の利点をの特徴もあることから，今回の結論を直ちに一活用する，3）オンライン授業に対する，学生

般化することには限界がある．また，各学年のの学習意欲と自己効力感を高める働きかけを行

学生数に対して回答した学生の割合に偏りがあう，ことの 3 点を捉えた．OT 養成教育においるため，選択バイアスは否定できない．さらに，ては，「オンライン授業の満足度は低いので用先行研究との比較においては，母集団の違いがいることは控える」ということではなく，今回

大きく，検定結果に対する効果量が少ないため，得られた 3 点の方策について具体的に実践し，捉えられた有意差を直ちに一般化することは難さらなる知見を得ることが重要と考えた．

しいと考えられる．
謝辞

今後は，より多くの OT 養成校に対する調査など，対象の幅を広げ多くの情報を得ることで本研究にあたりアンケート調査に協力下さ一般化できる知見を得ることを目指す必要があり，アンケートの回答に協力してくださった

る．また，学生の満足度の高いオンライン授業

OT 学生，2022 年度第 27 回日本作業療法教育学の検討に当たっては，学生の声を丁寧に聞き整術大会（2022 年 11 月，京都）の発表に於いて理することも必要と考え，今後の実践課題とし貴重な意見を賜りました先生方をはじめ，協力

たい．本研究で得られた知見を基に，ファカル

していただいたすべての方に深謝いたします．

ティ・ディベロップメント（FD）での研修会実施による教員へのオンライン授業の利点の啓発

引用文献と，学生のオンライン授業に対する満足度を高

1）国立感染症研究所（2021）IDWR 2021 年第めるための具体的な方策を検討し，実践を積み

29 号＜注目すべき感染症＞ 直近の新型コ

重ね OT 養成教育における，より効果的なオン

ロナウイルス感染症および RS ウイルス感－ 63 －

000004520_1.pdf（2022-4-3 参照）

染症の状況．（オンライン）https://www.niid.

9）樋口広思，越中康治，久保順也，平真木夫，

go.jp/niid/ja/rs-virus-m/rs-virus-idwrc/10607-

田端健人，梨本雄太郎，本図愛実（2021）

idwrc-2129r.html（2024-1-8 参照）
2）内閣官房（2021）新型コロナウイルス感染

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宮城教育大学教職大学院紀要 2: 3-72．

kinkyujitaisengen_houkoku0604.pdf（2023-4-3

10）鷲崎俊太郎（2021）新型コロナウイルス感
染症対策下におけるオンライン授業の成果

参照）
3）総務省（2020）新型コロナウイルス感染症と課題「九州大学経済学部「日本経済史」

対策としてのテレワークの積極的な活用ににおける学生の受講実態とメッセージ」．經

つ い て．（ オ ン ラ イ ン ）https://www.soumu.

濟學研究 87: 69-93．

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11）高原利幸，宮里心一（2021）オンライン講
義と対面講義における学生の意識比較．工ryutsu02_04000341.html（2024-1-8 参照）

学教育研究 29: 51-57．

4） 文 部 科 学 省（2020） 令 和 ２ 年 度 に お け
る 大 学 等 の 授 業 の 開 始 等 に つ い て（ 通12）杉浦郁子，小野奈々，米田幸弘（2021）コ

知 ）．（ オ ン ラ イ ン ）https://www.mext.go.jp/

ロナ禍におけるオンライン学習と学生生活

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和光大生を対象にした調査結果の分析．和4.pdf（2023-4-3 参照）

光大学現代人間学部紀要 14: 5-26．

5）山内祐平（2021）コロナ禍下における大学

13）鳥越ゆい子，小湊真衣，望月崇博，青木直

教育のオンライン化と質保証．名古屋高等樹（2021）現代学生のコロナ禍における非教育研究 21: 7.

対面授業への意識 - 対面授業と非対面授業
それぞれのよさ -．帝京科学大学紀要 17:6）NHK オンラインニュース（2020）全国の大学でオンライン講義 初日にシステムトラブ

145-151．

ルも相次ぐ（オンライン）https://www3.nhk.

14）田浦健次郎，明比英高，秋田英範，郡司彩，

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工藤知宏，空閑洋平，栗田佳代子，黒田裕

html（2022-4-3 参照）

文，三浦紗江，中村文隆，中村宏，小川剛史，

7） 文 部 科 学 省（2021） 大 学 等 に お け る 本 年

岡田和也，坂口菊恵，関谷貴之，柴山悦哉，度後期等の授業の実施と新型コロナウイ

玉 造 潤 史， 友 西 大， 椿 本 弥 生，TAVARES

ルス感染症の感染防止対策について（周VASQUES Diego，吉田塁（2020）東京大学

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におけるオンライン授業の始まりと展望．

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コンピュータソフトウェア 37（3）: 7．
15）川喜多二郎（2017）発想法 改版 - 創造性開000004520_1.pdf（2023-4-3 参照）

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8）文部科学省（2021）新型コロナウイルス感染症の影響による学生等の学生生活に関す60．

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16）水本篤，竹内理（2008）研究論文における

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効果量の報告のために―基礎的概念と注意－ 64 －

マンド型）における教育効果―教育心理学

点―．英語教育研究 31: 62．

的観点からの実践的検討―．東洋学園大学

17）髙㟢展好（2021）オンライン授業による音教職課程年報 3: 12．

楽演習の実践報告．環太平洋大学研究紀要27）松島るみ，尾崎仁美（2021）大学生のオン

18: 251．
18）小松隆行（2021）コミュニケーション演習

ライン授業に関する評価と自己調整学習方のオンライン授業 . 北海道科学大学研究紀略および学習者特性との関連．日本教育工要 49: 109．

学会論文誌 45: 5-8．

19）松井典子（2021）ICT を活用したピアノ実
技指導の試み―保育士・教員養成課程におけるオンディマンド型ピアノ実技授業の方法と教材作成―．滋賀短期大学研究紀要
46: 21920） 柴 田 景 子， 櫻 井 健 太， 雪 吹 誠（2022） 学
生アンケートからみるオンデマンド型大学
体育授業の効果の検討．目白高等教育研究
28: 11-19．
21）高木直二（2005）オンデマンド授業流通フォーラムによる新たな教育への取り組
み．メディア教育研究 2（1）: 32．
22）三苫博，原田芳巳，山崎由花，内田康太郎，
五十嵐涼子，大滝純司（2020）対面授業は，
オンデマンド型授業より優れているのか．
医学教育 51（3）: 267．
23）田島貴裕，大津晶，西出崇，藤原健祐，佐野博之（2021）全学的なオンライン授業の導入へ向けた FD の実施と課題―小樽商科大学の取り組み事例―．コンピュータ＆エデュケーション 50: 20-23.
24）田中洋一，内田雄，増田翼（2021）オンラ
イン授業のための FD 活動のリデザイン．
仁愛女子短期大学研究紀要 53: 19-25
25）稲垣善律（2022）同時双方向型のオンライ
ン授業において学習者の授業参加に対する意欲に影響を与える要因．教育メディア研
究 28（2）: 1．
26）中村哲之（2021）オンライン授業（オンデ－ 65 －

2023 年度教員年次報告会
本年度の教員年次報告会は，2024（令和 6）年 3 月 12 日（金）9:20 から 15:22 まで，リハビリテーショ
ン学科と看護学科の学科別 2 会場にてそれぞれ対面の発表方式で開催しました（研究委員長 今泉 敏）．
その成果として，教員氏名と口頭発表のそれぞれの演題名を学科別，発表順にて本誌に掲載しました．
◯リハビリテーション学科＜基礎・教養教員＞
近藤

照彦：週 1 日あるいは 2 日でも 1 日当たりの歩数 8000 歩で死亡リスク減，米国民保健栄養調
査結果に基づく身体活動量（歩数）の症例検討

酒井宏哉：スケート競技での医学サポートの報告（2023 年度）

野口ウイリアム：英 語学習における metaphor（隠喩）と metonymy（換喩）：アメリカの地方新聞記
事の検討
千葉

諭：ヒト肝臓の自然史

髙間佳奈枝，河野洋志：
「医療系大学における学修支援の省察」－アカデミックアドバイザーによる取組を通して－青木さつき：学修に困難を抱えている学生の具体的支援に向けて
今泉

敏：評価と育成：入試データに基づく検討＜理学療法学専攻教員＞
小島基永：加速度時系列スペクトルによる歩行分析：解析の進捗状況と共同研究者による解析の紹介

川井謙太朗：スポーツ分類の違いによるコア能力比較山口

育子：地域在住高齢者の呼吸サルコペニアと咳嗽力について－口腔機能を含めた評価－吉井智晴：地域・職域での予防・健康づくりを推進するための方策検討

生友

聖子：1 型糖尿病罹患による横隔神経筋接合部への影響

内田猪俣

学：姿勢・運動機能と嚥下機能の関連性－労働参加年齢における傾向について（第 1 報）陽一：神経障害性疼痛モデルマウスに対する寒冷療法の試み＜作業療法学専攻教員＞
内田今井

達二：多摩市介護予防グループの活動状況：地理的データ JSTAT Map を用いて
孝：リハビリテーションスタッフによるピアサポートを実践した経験について－支援者支援の新たな方法の検討－の途中経過

野本
生方

義則：初年次教育と Learning センターの役割
剛：中学生における文化的活動，学習への意識とレジリエンスの関連性－ 66 －

◯看護学科＜看護学教員＞
平良美栄子：これまで行ってきた主な研究や教育実践の報告
寺岡柴田

歩：2023 年度助産学実習における分娩介助技術の到達度
滋子：2023 年度看護師国家試験対策について

川守田千秋：看護師国家試験対策講座での学生の気づきから見る国家試験対策支援のヒント
岩本由香里：社会とのつながり
出口

禎子：私のフィールドワーク

塚原節子：質問紙作成にあたって

田中あゆみ：超音波画像を利用した看護技術について佐倉

祐子：福島原発事故後に県外病院へ避難した精神科入院患者における避難前の家族面会と避難後の福島への帰還との関連

鈴木久子：地域で生活する精神障がい者が地域活動支援センターを利用する目的－利用者を対象とした調査の自由記載より－

井上聡子：地域に暮らし訪問看護を利用する統合失調症者の老後の生活に対する訪問看護師の認識森

千鶴：医療観察法病棟に入院中の対象者のリカバリープロセス

桑原さやか：産後ケアに携わる助産師のコンピテンシーの明確化篠原理恵：コロナ禍における子育て支援施設の利用状況に関する実態調査

度會

裕子：産科混合病棟での産後ケアの現状に対する助産師の葛藤

武田智晴：キワニスドールをつくるボランティア活動をした看護大学生の体験

南雲秀子：病棟で出会う CPAP・・・睡眠時無呼吸症候群で CPAP を持ち込む患者への対応・・・

今村

嘉子：自宅退院に困難を伴う高齢脳卒中患者に対する介護支援専門員の介入の内容と課題

徐延美：高齢者へのライフレビュー課題が学生に与える影響－日米比較－

廣瀬

京子：看護系大学生の入学前の性の健康教育の実態と SRHR 概念をとらえた包括的性教育の必要性－ 67 －

2023 年度リハビリテーション学科卒業研究
著者（共著者）・題目・（指導教員）
2023 年度リハビリテーション学科卒業研究は，作業療法学専攻のみとなりました．
作業療法学専攻
間所祐喜：散歩のリハビテーションへの介入効果（生方剛）
木村薫クリフォード：末期がん患者に対する緩和ケアでの作業療法の役割（野本義則）
近藤凌河，松本佳奈波，弓狩凱斗：森林療法の文献的卒業研究（近藤照彦）
伊藤朋晴：コロナ禍における作業療法の実態（木村奈緒子）
今井

駿：認知症家族介護者の介護肯定感向上のためのプログラムについて（内田達二）

大城壮平：転倒・転倒恐怖に対しての介入に関する文献研究（内田達二）
大戸結月：精神障害者に関する知識や実習が精神障害者に対する社会的態度の変化に及ぼす影響に関する研究－作業療法士養成校学生を対象にした調査から－（野本義則）

大和田道：介護負担感軽減に対する介護者と作業療法士のニーズの相違についての研究（内田達二）
岡田泰知：高次脳機能障害者の家族への支援の在り方について（生方剛）
小椋孝汰：テニスの試合において最善の心理状態（生方剛）
落合健太，佐藤樹里：医療従事者にとって望ましい発声法（今泉敏）
川島稜大：大学生のストレスの要因とコーピングについて（生方剛）
川村優月：Highly sensitive person の概要（生方剛）
岸

克樹：価値観による行動や幸福感（Well-being）へ影響の検討－ 68 －－文献研究－（古田常人）

齋藤

花：乳がんに対する作業療法介入（木村奈緒子）

篠原

楓：子育て世代の乳がん患者の悩みと関わり方（木村奈緒子）

土岐美香：手の把持機能に影響する手関節肢位について（濵田良機）
中野玲那：特別支援教育における作業療法士の役割と課題－最新 10 年間の作業療法士の実践報告の分析から－（野本義則）
中山修斗：森林セラピーに関する文献的研究（近藤照彦）
福士彩華：認知症終末期患者の QOL の維持・向上に対する介入と家族支援について（古田常人）
宮本彩香：生きがいとなる作業の成熟プロセス（古田常人）－ 69 －

2023 年度

南看護学科卒業研究「看護の探究」
著者・題目・（指導教員）

奈七：手術室における医療チーム内のコミュニケーションと連携（大西真裕 )吉田伊織：病棟内の騒音と集中力の関係に関する研究（平良美栄子）
中村百花：新人看護師のレジリエンス取得と離職率の関連性に関する文献的考察（塚原節子）
星名寿美：聴覚障がい者の病院受診時における現状（平良美栄子）
横山敦也：難病患者の心理面に応じた傾聴と積極的傾聴の違いとその効果（南雲秀子）
田中

蒼：患者満足度調査から考えられる患者が求める看護についての文献的考察（塚原節子）

福本紗椰：救命救急領域で働く看護師の職業性ストレス（塚原節子）
青木星利佳：疼痛に対する看護師の有効な関わり方－全人的苦痛緩和に向けて－（川守田千秋）
青山拓瑞：看護学生における実習によるストレスとその反応（平良美栄子）
青山

悠：精神科患者の入院の長期化につながる要因（佐倉祐子）

阿部莉奈：睡眠障害による身体・精神への影響に関する文献検討（平良美栄子）
新井杏香：パーキンソン病患者の摂食に対する意欲的態度に繋がるケア－ユマニチュードを取り入れた実践から－（田中あゆみ）
粟根千茶：認知機能が低下している患者のニーズに合わせた退院後の生活を維持するための看護（川守田千秋）
飯塚早紀：救命救急センターで治療を受けている急性膵炎患者の心身の苦痛に対する疼痛管理について（迫田典子）－ 70 －

池川

葵：抑うつ傾向にあるパーキンソン病患者への療養意欲の維持・向上につながるケアの検討－
看護小規模多機能型居宅介護を利用しながら在宅療養を継続しているケースへの介入から－（田中あゆみ）

井桁咲蘭：認知症高齢者が入浴のケアを拒否した際の対応に関する文献検討（中村美幸）
石川友梨：地域で生活する精神疾患を持つ人への支援（佐倉祐子）
伊豆里桜：高齢者の治療・療養への取り組みの姿勢とその動機－より主体性の高い行動を継続する支援－（川守田千秋）
五十子晴奈：高年初産婦の特徴と地域における育児支援の必要性についての文献検討（桑原さやか）
植田音々：看護師の認識と視点から見た高齢者の転倒予防策の文献検討（岩本由香里）
内田琉介：認知症を有する利用者に対する生活の中での訪問看護師の関わりー BPSD 軽減・予防とその効果（柴田滋子）
梅沢愛海：摂食困難のある患者への食事支援－認知症機能低下が見られる患者を受け持って－（南雲秀子）
梅原杏純：付き添い入院を行う母親にかかる負担増大に関連する要因の文献検討（篠原理恵）
江口裕視：産後ケア事業の効果と課題（寺岡歩）

遠藤咲春：NICU における親子関係の形成過程とそれに伴う看護（光武玲子）
扇野はるか：高齢患者とその家族の療養における合意形成のプロセスに関する現状と課題（伊藤まゆみ）
岡部伶奈：神経難病患者におけるその人らしさを支える日常生活援助（森千鶴）勝間田茉那：高齢者の入院中の回復意欲の支えとなる要因についての文献検討（岩本由香里）
門倉悠也：救急搬送された患者の心理の変化と求めている心理的支援（迫田典子）
狩野歩花：独居高齢者の社会的孤立の要因と日常生活上の困難に対する文献研究（徐－ 71 －廷美）

木内亜美：NICU 退院後の児をもつ母親の育児ストレスと父親の育児休暇取得との関連の文献検討（篠原理恵）
岸田莉子：多系統萎縮症の在宅療養者のコミュニケーションへの思い－家族や医療者とのかかわりの中で－（柴田滋子）
金原佑夏：ローリスク分娩に向けた痩せ妊婦への保健指導（寺岡歩）

御園生佑太：慢性期精神疾患患者と看護学生の対人関係のプロセス－関係構築の影響要因の考察－（出口禎子）
楠木まなか：発達障害児をもつ父親の父親役割獲得への援助に関する文献検討（篠原理恵）
熊野花雛：自尊感情が低下した神経難病の患者に必要な看護者の関わりとは何か（南雲秀子）
小林来雪：看護学生の臨地実習中の生活行動の変化に関する文献検討（中川潔美）
小林万梨花：がん終末期患者の最期を迎える場所の意思決定支援に関する文献検討（中川潔美）
小林美琴：認知症高齢者の家族介護者が認知症を受け止めるまでの心理的変化の文献レビュー －受診するまでの時期に焦点を当てて－（今村嘉子）
小林みづき：入院中の小児の発達支援に対して看護師が抱える思い（武田智晴）
小堀仁帆：助産師が関わる避妊教育に関する文献検討（度會裕子）
小山幸那：入院やボディーイメージの変化による職場復帰の心理変化と復帰の現状、支援の実際（大西真裕）
近藤日記：統合失調症者の強みを引き出すコミュニケ―ション方法－ストレングスマッピングシートの視点を基に－（井上聡子）
齋藤七海：高齢者が施設での満足感をもって最期を迎えるために果たす看護師の役割と課題（徐廷美）佐々木小春：がん患者家族の予期的悲嘆や悲嘆に対する看護師によるグリーフケアの現状と課題（伊藤まゆみ）－ 72 －

佐々木毬衣：小児がん患者の看護師の復学支援における文献検討（武田智晴）
貞弘遥南：育児期女性が育児と仕事を両立するための要因（甲斐寿美子）
塩澤茉央：要介護高齢女性の化粧療法の効果に関する文献レビュー（中村美幸）
嶋﨑すず：終末期にある療養者が自宅で生活を継続するための看護支援（鈴木久子）
島田レイ：慢性疾患を抱える患者にとっての諦めと看護師の関わり（南雲秀子）
清水菜々恵：パーキンソン病患者の自己の受容過程について（森千鶴）

秀城彩美：10 代母親への支援に関する文献検討－望ましい継続的支援のあり方－（寺岡歩）

新木ひかり：がん患者・家族の療養に対する意思決定の現状と課題－看護師に対する支援ニーズの観点－（伊藤まゆみ）
洌鎌龍河：長期入院をしている統合失調症患者への外泊に向けた援助（井上聡子）
杉浦萌楓：高齢者の主観的幸福感の維持・向上に関する文献考察（塚原節子）
鈴木清楓：老々介護の負担軽減に繋がる訪問看護師の日常的な支援（鈴木久子）
鈴木歩佳：被養育体験が与える愛着形成への影響とより良い愛着形成を促すための支援と効果的な介入（度會裕子）
鈴木優奈：産後うつ病に関する予防的介入の文献検討（村山より子）
園田優花：周術期における患者への不安軽減を目的としたタッチングの効果と課題（大西真裕）
髙島日菜海：乳児期の子どもを持つ母親への愛着形成支援に関する文献検討－ COVID-19 の流行前後の NICU をはじめとする乳児期の入院－（武田智晴）
高橋

響：小児慢性特定疾病患児における成人移行期支援の動向と課題（広瀬京子）

髙橋

曜：処置を受ける子どもの不安に対する保護者同伴の意味（広瀬京子）－ 73 －

田村愛加：父子分離となった父親の父性獲得に関する文献検討（桑原さやか）
東原玲奈：重度認知症のせん妄緩和につながるケアについて－看護小規模多機能型居宅介護を利用している療養者への実践から－（田中あゆみ）
永田路美：認知症高齢者の独居生活の身体的危険とその対策に関する文献研究（中村美幸）
竝木麗奈：長期入院する精神科患者の日常生活における声掛けや作業療法を通しての患者の変化（佐倉祐子）
仁藤有聖：患者と看護師間の信頼関係構築に必要な要因についての文献検討（中川潔美）
浜田ゆめの：患者との心理的距離感を保つ難しさ－病棟内の対人パターンに関する観察から－（出口禎子）
早坂南美：ユマニチュードの実践の実態と課題の文献検討（今村嘉子）
原口涼介：入院時から退院を見据えた看護－川崎病と先天性難聴を持つ学童期前期の患児に行った退院指導を通して－（広瀬京子）
平野琴美：老々介護における女性介護者の身体的・精神的負担と看護師の関わり（柴田滋子）
比留間瞳子：妄想により日常生活が障害される患者への援助－日常生活が安心して送れる為のコミュ
ニケーション方法－（井上聡子）
普久原きらら：
「助産師・看護師に求められる母乳育児支援の取り組み」－実際に行われている母乳育児支援をふまえて－（光武玲子）
穂波文奈：精神症状が安定しない患者への援助の難しさ－通算 40 年の闘病生活を送る患者への関りか
ら－（出口禎子）
松江羽流：緊急入院による患者の心理状況の変化と看護者に求められるケアの検討（迫田典子）
松尾日菜：早期母子接触の効果と安全に留意した助産師の関わりの一考察－文献検討から－（村山より子）－ 74 －

松本莉子：高齢者の就労における意味に関する文献検討－生きがいの獲得について－（今村嘉子）
宮﨑くらら：夫立ち合いにおける助産師の役割についての文献検討（村山より子）
持山奈津子：夫婦関係が育児不安にもたらす影響に関する文献検討（甲斐寿美子）
山内

雛：若年妊娠・出産した母親への支援体制（光武玲子）

山﨑姫々：救急救命センターの患者の心理に影響する因子と関連について（迫田典子）
山田一葉：患者の意思表示を促す看護師の関わり－患者が望む退院後の生活の構築に向けて－（川守田千秋）
山田櫻子：在宅で生活する独居高齢者のその人らしさを尊重した関わり（鈴木久子）
吉池美羽：音楽療法による陰性症状の強い慢性統合失調症患者の意欲、感情に及ぼす変化－映像を伴う音楽療法を活用して－（井上聡子）
和久井美里：ケアの受け入れが難しい認知症高齢者への看護師の効果的なかかわりについての文献研
究（徐

廷美）

－ 75 －

東京医療学院大学紀要

第12巻（2023年度）

編集後記
大学教員が取り組む論文執筆は，その内容が査読者に正確に伝わらなければ査読に時間を要します．
折角，掲載された論文も読者に伝わらなければ，多くの研究者から引用される有益なものとはなり得ないようです．恩師の小林功先生（前群馬大学医学部付属病院長）からずいぶん昔，読み手に「伝わる」
日本語論文作成のコツを教わった事を思い出しました．シンプルに「読みやすい」「わかりやすい」だったと思います．日本小児科学会和文誌編集委員会アドバイザーで自治医科大学教授の細野茂春先生は，
人間の短期記憶のキャパシティーに見合った文章を書くために一文を 60 文字以内にまとめ，一文に入れる情報は，2 項目以内と指摘しています．さらに良い文章は，医学雑誌では学べないと主張し，「新聞の記事や社説，文章の書き方について論じた一般書籍が参考になる」と補足しています（ Medical
Tribune, 2023.5.16 号 ）．
第 12 巻（2023 年度）は，原著論文 5 編が公表される運びとなりました．大変ありがとうございます．
2024 年度は，皆様方の研究活動が大きく発展することを祈念しつつ，引き続き倍旧のご愛顧を願い上げ，
東京医療学院大学紀要第 13 巻（2024 年度）への研究成果の積極的なご投稿を引き続きよろしくお願い
します．
紀要編集委員長近藤照彦

2024 年 4 月
研究委員会
今泉

敏（研究委員長）：川守田千秋，宮地司，中根亮，大島英夫

近藤照彦（紀要編集委員長）：吉本正美，川守田千秋，野口ウイリアム，生友聖子
千葉

諭（研究倫理委員長）：森

千鶴，古田常人，大澤

宮地

司，伊比

彩，柴田滋子，中根亮，生友聖子，智，櫻井美代子

事務局：三澤仁美
紀要論文査読者
青木さつき，出口禎子，古田常人，今泉敏，甲斐寿美子，河野洋志，小島基永，近藤照彦，森

内田達二，吉本正美
東京医療学院大学紀要編集委員会〒 206-0033

東京都多摩市落合 4-11

TEL：042-373-8118

FAX：042-373-8111

URL：http://www.u-ths.ac.jp/
印刷：（株）インフォテック
URL:https://www.infotec.co.jp/－ 76 －千鶴，

東京医療学院大学紀要投稿規定
本誌の論文掲載区分
本誌には次の論文を掲載する．原著論文，総説，解説，およびその他に東京医療学院大学紀要編集委員会が依頼あるいは認めたものとする．原著論文の投稿者は，原則として本学教職員とする．なお，投稿対象となる研究は東京医療学院大学研究倫理審査委員会や動物実験委員会等で予め審査を受け承認されたものでなければならない．著作権は，東京医療学院大学に帰属する．
本誌への投稿に際し，文部科学省の研究活動における不正行為への対応等に関するガイドライン（https://www.mext.go.jp/a_menu/jinzai/fusei/index.htm）を遵守する．
原著論文・総説・解説・その他
原稿は，15000 字以内とし，図・表・写真は 10 枚以内とする．本文には，和文ならびに英文の抄録をそれぞれ付す．和文は MS 明朝，英文ならびに英数字は，Times New Roman を使用し，文章の区切り
記号は，カンマ「,」とピリオド「.」を用いる．原稿はワードで作成し，図・表・写真はパワーポイン
ト，エクセル等で作成する．その際に，図・表・写真のタイトル等は，査読編集で修正が出来るよう配置をグループ化しない．図・表・写真は，白黒およびカラーとする．単位は原則として国際単位系（SI）を用いる．文字の大きさについて，表題は和文では 16 ポイント，英文では 14 ポイント，それ以外の本文は 10.5 ポイントを用いて記載する．
●

原著論文は，関連分野に関わる研究や調査で独創性と新規性があり，科学的な研究方法とそれに基づく新知見，諸文献を踏まえた考察，および文献引用を明示している論文とする．また，原著論文には，報告，症例報告，および簡略化した論文形式の短報・速報を含む．

●

総説は，特定の分野や主題について，発表されてきた関連する文献や資料に基づき総括的に論評を加え，これまでの進展状況や現状把握ができ，研究動向や展望を示すことを目的とした論説とする．

●

解説は，特定の分野や主題について，関連する文献を引用して分かりやすく解説した記事とする．

●

その他は，東京医療学院大学紀要編集委員会が依頼あるいは認めた記事とする .

自然科学系の論文の構成●

原稿は，表紙，表題，抄録（和文 500 字以内，英文 300 words 以内），本文，図・表・写真および説明文とする。抄録（英文）の後に，Key words（5 個以内）を英文（和文）と併記して付す．表題等
は抄録（和文）の前に，表題・著者名・所属・住所（和文ならびに英文）の順に記載する．

●

原原著論文の本文は，緒言，材料と方法（対象と方法），結果，考察，（謝辞），引用文献の順に記載
する . 総説，解説も原著論文に準ずる．

●

図・表・写真は，本文とは別枠にて作成し，添付の記載手順に従い表記する．英略語を使用する場合は，初出箇所では略さない綴りと和訳を併記する．略語一覧は，本文の 1 ページ目の脚注に記載する．
［記
載順略語，略さない綴り，和訳］－ 77 －

●

表紙は，表題・著者名・所属・住所を，和文ならびに英文にて記載し，末尾に著者連絡先を代表著者名・所属・住所・E メールアドレスの順に記す．

●

引用文献は，和文・英文ともに本文中の引用順に並べ，一連番号を付けて記載する．引用文献の本
文中での引用は全角括弧内に番号で示し，次のように記載する．［記載例：……（1），……（2，5，9）……，……（5-10）．］

1）著者名は，全員の名前を記載し，雑誌名は，略さない名称を記載する．
2）著者名 1，著者名 2（発行年）タイトル．雑誌名 巻（号）: 始頁 - 終頁．
3）著者名 1，著者名 2（発行年）タイトル．単行本名．出版社名，都市名 pp 始頁 - 終頁．
●

引用文献の記載例（引用順）

1）Justus H, Tyanez J, Jessica A, Marian LK（2022）Exercise after inﬂuenza or COVID-19 vaccination increases
serum antibody without an increase in side eﬀects. Brain, Behavior, and Immunity 102: 1-10.
2）河野洋志，近藤照彦，日向祐二，武田淳史（2021）水中での血流制限を伴う筋力トレーニングが生体に及ぼす影響．日本温泉気候物理医学会誌 84（2）: 59-64.．
3）吉田久庵（1890）線状揉みについて．吉田流あん摩塾紀要 1: 1-10.．
4）川喜多二郎（2017）発想法 改版 - 創造性開発のために．中公新書，東京 pp 46-60．
社会科学・人文科学系の論文の構成
論文の構成は，材料と方法・結果・考察の構成をとる必要はなく，各学問分野の形式を踏襲する．
その他は，上記の自然科学系の論文の構成に従う．
原稿は，紀要編集委員会（委員長）に電子データとして提出する．投稿論文は，紀要編集委員会から依頼された査読者が査読し，その結果を踏まえて紀要編集委員会が採否を決定する .
東京医療学院大学紀要投稿規定（2012 年 6 月 5 日制定，2013 年 3 月改訂，2017 年 3 月改訂，2018 年 6月改定，2021 年 12 月改訂，2022 年 5 月 16 日改訂，2022 年 9 月 19 日改訂，2023 年 5 月 18 日改訂．）－ 78 －