フランスにおけるインクルーシブ教育の概念と課題
ペルー・フランク (国民教育省視学官)(鬼頭夕佳訳)

要旨
一人ひとりの社会的包摂（ソーシャル・インクルージョン）の実現を目指す多くの国と同様、フランスでも 2005 年 2 月 11 日法1以降、障害（handicap）2は社会参加の制約という観点から定義されるようになった。しかし、「特別な教育的ニーズ（besoins éducatifsparticuliers）」という表現が、障害（trouble）3に基づくアプローチと教育からのアプローチが可能なことで混乱を招いている。そして、教育実践において、障害（trouble）の影響が考慮されなければならないようなとき、社会的に不利な状況にある児童生徒（élève
en situation de handicap）4はケアの国と学びの国という 2 つの世界に分断された存在となっている。この 2 つの世界にはそれぞれに専門家がおり、その目的もときに相反するが、連携していく必要がある。日常生活の中心でもある学校で児童生徒がうまくやっていけるよう、専門家は協働で子どもを取り巻く環境を再構築しなければならない。

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訳注：正式名は Loi n°2005-102 du 11/02/2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation

et la citoyenneté des personnes handicapées（障害者の権利と機会の平等、参加と市民権に関する2005 年 2 月 11 日付法律（2005-102 番））
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訳注：本翻訳では、原文のフランス語 « handicap »の訳として「障害」を採用する。なお、

この用語には「障害」、「障がい」、「障碍」などの表記があるが、「障害」で統一する。
詳しくは以下の資料を参照。「障害」の表記に関する作業チーム（2010）「『障害』表記に関する検討結果について」（https://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/kaikaku/s_kaigi/k_26/pdf/s2.pdf）放送用語委員会（2019）「『障害』の表記について」（https://www.nhk.or.jp/bunken/researc
h/kotoba/pdf/20200401_3.pdf）
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訳注：この「障害（trouble）」という用語は睡眠障害、発達障害、適応障害などで使われる「障害」で、1.1.1 の心身機能・身体構造の機能上の問題に対応する。訳注 2 の「障害」と区別するため、原文のフランス語 « trouble »を括弧内に記す。
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訳注：障害の定義の変化に伴い、フランスでは「障害のある児童生徒」は « élèveshandicapé » ではなく« élève en situation de handicap »とされるようになった。そのため、説明的ではあるが、本翻訳では「社会的に不利な状況にある児童生徒」とする。 « Situation dehandicap » のみの場合も同様。

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普通教育5において社会的に不利な状況にある児童生徒に配慮することは、私たちの教育システムが取り組むべき課題の１つである。私たちが目指すのは、障害が多様性の１つに過ぎないようなインクルーシブな社会なのである。
キーワード：障害 (handicap)、インクルーシブの推進、プロフェッショナリズム

フランスは現在、インクルーシブを推進中であり、その動きは近年さらに加速している。障害の定義も、これまで十分に機能してこなかったものから、社会的に不利な状況 （situation de handicap）という新しい定義に代わった。また、すべての子どもに教育を受ける権利が保障されていることや、保護者や支援団体が働きかけてきたことで、これまで排除されてきた児童生徒が普通教育を受けられるようになった。そして、教育チームの経験が蓄積されるにつれ、学校では「特別な教育的ニーズ」という概念が定着した。
インクルーシブ教育の難しさは、主に、学校で提供される教育と、ある児童生徒が必要とするケアとのバランスにある。今日でもなお、教育とケアとの間で考え方が相反するような場合はとくに、両者が仕事の範囲を共有することが大きな課題となっている。ケア6 の専門家が障害（trouble）のある児童生徒の保護に重きを置くのに対し、教育の専門家はインクルーシブの推進をミッションとしているためである。
インクルーシブ教育の主な課題は、児童生徒に対し必要に応じて個々に合わせた配慮（「負担（charge）」という不適切な表現ではなく）を行うということ以上に、あらゆる人たちが協力するということにある。インクルーシブ教育は、たとえ専門家であっても、一部の人だけでなしえるような仕事ではない。

1. 社会的に不利な状況（Situation de handicap）
社会的に不利な状況にある人にとってもっとも重要なのは、自分が属するコミ
ュニティで社会生活に参加できるかどうかである。人間社会は、あまりにも長い間、排除、犠牲、ファルマコス7の上に築かれてきた。2 月 11 日法で導入された「社会的に不利な状況」という考え方は、この排除というパラダイムからの脱却に貢献した。生物医学的なアプローチから、社会的な関係をより重視した考え方

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訳注：市民が一般に受けるべき基礎教育のこと。職業教育や専門教育などに対して用いる。

6

ここでの「ケア」は、セラピスト、医師、看護師などが行う、広義のケアを指す。

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訳注：パルコマスともいう。古代ギリシアの人身御供。

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へと移行したのである。これが、教育システムから排除されてきた人たちのインクルージョンを考える上での基礎となった。
1.1 障害の定義
2005 年 2 月 11 日法で、障害の新たな定義が導入された。それによると、障害とは、「身体的、感覚的、精神的、認知的あるいは心理的機能、また、重複障害あるいは生活に支障をきたす（invalidant）健康上の問題の 1 つあるいは複数の、相当程度の、そして永続的あるいは決定的な悪化（altération）を理由とした活動についてのすべての制限（limitation）、すなわち個人がその環境において被る社会参加への参加の制約（restriction）」8とされる。
このように、この定義は 3 つの側面9からなっており、これらが社会的に不利な状況というものを複合的に定義している。人が社会的に不利な状況にあるということを捉えるには、このうちの 1 つでも欠けてはならない。
1.1.1 心身機能・身体構造の機能上の問題（Altération）
第 1 の点は、医療の対象となるもので疑問の余地はない。社会的に不利な状況であるかどうかという以前に、身体構造および／あるいは器官の機能に問題がある場合である。それが「相当程度の、そして永続的あるいは決定的な」ものかどうかを見極める資格があるのは、唯一、医療従事者だけである。この観点にとどまっている限り、個人を「障害を持つ」者として単純に、そしてある程度断定的に分類することになる。
1.1.2 活動の制限（Limitation d’activités）
社会的に不利な状況を定義する第 2 の点は、その人が何をすることが可能かを探るものである。心身や身体構造の機能障害（dysfonctionnement）から推測して、その人がどのような潜在能力をもっているかを見る。やや抽象的ではあるが、個人をより重視したアプローチである。実際、同じ医学的診断を受けた人たちが皆、

8

訳注：内閣府『平成 22 年度障害のある児童生徒の就学形態に関する国際比較調査報告書』の翻訳による。（https://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/tyosa/h22kokusai/2_2.html）
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訳注：以下で示される 3 つの側面については、厚生労働省『国際生活機能分類－国際障害分類改訂版－（日本語版）』（https://www.mhlw.go.jp/houdou/2002/08/h0805-1.html）も参考になる。

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同じことを行えるということにはならない。このことは、ディスレクシアの人たちの読む力が一様ではないことからもわかる。人々の無理解によって彼らはどんな代償を払わされていることだろう。同様のことがあらゆる種類の障害（trouble）についても言える。障害（trouble）によって、その人が伸ばしうる力の範囲や、また逆に、できないことの範囲を決めつけることはできない。人はそれほど単純化できるものではない。
1.1.3 参加の制約（Restriction de participation）
最後の点は参加の制約である（これが重要である証左として、フランス語の定義の中では最初に出てくる）。「社会的に不利な状況」という考え方が実に革新的なのはこの点にある。その人がおかれた環境で実際に何ができるのかをみるのであり、その人の障害（trouble）から何ができそうかを判断するのではない。両者の違いは歴然としている。そして、その人のパフォーマンスを観察するために、現場での（in situ）かなりの量のデータ収集が必要となる。
1.2 結果として障害の捉え方が生物医学的な観点に限定されたものから人と環境との相互作用を考慮したものへと移行すると、状況の分析やニーズの見極めが唯一可能な、多分野からなるチームが必要となる。このために、医療・社会福祉の専門家だけでな く 、 教 育 の 専 門 家 も 集 め ら れ る 。 こ れ が 県 の 障 害 者 セ ン タ ー （ Maison
Départementale pour les Personnes Handicapées : MDPH）の多角的評価チームである。
学校環境に関しては、障害状況評価ガイド（Guide d’évaluation des besoins decompensation en matière de scolarisation : GEVA-sco）を利用してデータ収集が行われる。また、担当教師を中心とする就学フォローアップチーム（Équipe de suivi descolarisation : ESS）では、保護者が意見や要望を伝えたり、教育専門家による観察の報告を聞いたりすることができる。
この「社会的に不利な状況」という考え方は、欠けている、できない、劣っているといった 3 つの要素に基づく単純な医学モデルに代わるものである。これからは、障害のある状況におかれた個人を分析するのであり（その人は社会的に不利な状況にあるのだから）、いわゆる「障害者」の生理学的構造を単に分析するのではない。

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こうして、社会的に不利な状況というものを認めると、2 つの重要な視点が生まれる。アクセシビリティ（accessibilité）と補償（compensation）である。
1.2.1 アクセシビリティ（Accessibilité）
学校環境であれプライベートな環境であれ、アクセスしやすい環境を整えることは、すべての人にとって不可欠なことであり、私たちが共同で取り組むべき課題である。難しいのはまさにこの点である。社会的に不利な状況にある人について言えば、人ではなく環境を変えることで、その人の社会的不利な状況を緩和すべきであるということになる。実際、相互作用には 2 つの要素があり、ここではそれは人と環境であるからである。
アクセシビリティは、学校だけでなく、住居、余暇、なにより仕事など、社会的に不利な状況にある人のためのあらゆる政策において、主要な社会的課題であろう。
1.2.2 補償（Compensation）
アクセシビリティのもう一方の側面となるが補償である。なぜなら、補償とは、アクセシビリティを欠く場合に機会均等を取り戻すために提供されるものだと言えるからである。機会を平等に与えることが肝心なのであって、たとえ望ましい目標であったとしても、決してその目標への到達を保証するものではないということは、ここで強調しておきたい。スタート地点で不利な立場にある人に便宜を図れば、その人が学校の競争で上位になれるというものではないのである。しかし、だからといって、スタート地点で不利な状況に置かれている人を社会はそのままにしておくわけにはいかない。
補償については、個人が活動する環境においてアクセシビリティが不十分である場合に、障害者権利自立委員会（Commission des droits et de l’autonomie despersonnes handicapées : CDAPH）から通達が出される。アクセシビリティと補償は反比例の関係にある。
社会的に不利な状況という考え方をすると、人をモノのように扱うことから解放され、1 つのカテゴリーに当てはめたり、変化しないものとして扱ったりする42

ことはなくなる。デュルケーム（Émile DURKHEIM）10は、各人が質的に多様であることが許される社会は公正だと言った。裏を返せば、違いを認めないことに暴力が宿ると考えていたのである。

2. 特別な教育的ニーズ（Besoins éducatifs particuliers）
フランスでは、学業成績による児童生徒の極端な二分化が見られ、それは家庭の社会的・文化的・教育的環境の影響によると説明されることが多い。たとえば、
普通・職業教育の適応教育部門（Section d’enseignement général et professionnel
adapté : SEGPA）にもっとも恵まれない児童生徒たちがいる。私たちの教育シス
テムは、系列化（filialisation）11 と競争によって学校規範から逸脱に対しうまく対処しているかのようである。インテグレーション教育（または統合教育）は、児童生徒に就学への適応を求めることで、こうした系列化の一端を担ってきた。
だが、インテグレーション教育は、特定の児童生徒の排除に加担するものであり、就学できるように環境を整えるというインクルージョンとは方向性が真逆のものである。
2005 年以降、学校では数々の進展があったが、インテグレーションからインクルージョンへの変化はどのような理論に支えられたのだろうか。ここで重要な役割を果たしたのが「特別な教育的ニーズ（英語：Special educational needs）」という表現である。この表現は新しいものではない。メアリー・ワーノック（Mary WARNOCK）12によるもので、実に 1978 年にまで遡ることができる。読みの困難や母語でない言語を使うときの困難、社会的困難、そして障害など、「特別な」対応を必要とするものすべてを包括する。

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訳注：フランスの社会学者（1858 - 1917）。主な著書に E. Durkheim (1893/2013) De la division dutravail social. Paris : puf.（和訳：エミール・デュルケーム（2017）.『社会分業論』. ちくま学芸文庫）など。
11

訳注：日本の教育関連の文脈では、例えば、大学が学生確保のために既存の中学・高校を併設校として囲い込み、付属校化することを指す。本稿では、SEGPA があくまで普通教育内の１部であることを言っている。
12

訳注：イギリスの哲学者（1924- 2019）。Special educational needs については次を参照のこと。

Committee of Inquiry into the Education of Handicapped Children and Young People (1978) The Warnock
Report: Special educational needs. London: HMSO.

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この「特別な教育的ニーズ」という表現が、インテグレーションの先にある、インクルーシブの推進を受け入れるための素地をつくった。一方、この表現は、大きな混乱をもたらした。
2.1 混乱« Special educational needs »は、フランス語で « besoins éducatifs particuliers » と訳される。 « Special » が « particuliers » 13と訳されているのは興味深い。« Particulier（個別の） »という語は、ある集団内のグループであるという意味をもつ。おそらく児童生徒全体のうち、学習困難を抱える児童生徒グループのことを指すのであろう。 « Besoins spécifiques14 » のように« spécifique »を使うこともあるが、これは英語 « special » の別の訳語である。ほかに、1 個人を想起させる« singuliers（1つの） »15 という訳語も考えられたであろう。
曖昧で、ときに非生産的な概念を包含する「特別な教育的ニーズ」という表現には、1 つだけでなく複数の定義が存在する。KOHOU-DIAZ （2018 : 48）は、国によって定義が異なることを明らかにした。そして、この表現が粗雑に扱われており、すべての人の参加について考えるにはほとんど意味をなさないことを示した。
この表現がフランスで歴史的にどのように取り入れられてきたかを見ると、両立の難しい 2 つの見方を導き出すことができる。
•保健医療からの見方。障害のタイプによって医学的・教育的な対応を考える。そのため、個別支援プラン（Plan d’accompagnement personnalisé :PAP）や教育的配慮のための数々の処方箋は基本的に医療関係者によって出され、家族はそれを手に教育チームに対し往々にしてステレオタイプ的な対応を強いる。教師は、教室での細やかな観察を基に教育上の対応を考えるという自身の役割を奪われる。

•

教育からの見方。専門家らの画一的なやり方を集める。本来は、ある特定のアプローチではなく、一人ひとりに合わせて対応をデザインし、作り上げるべきである。

13

訳注：Particulier には全体の中の一部という意味がある。反対語は « général （一般的）» 。

14

訳注：「特有の、特徴的な、典型的な」という意味。

15

訳注：「たった１人の個人に関する」という意味。

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ここには、ときに交差・交錯し、そして対立するさまざまな考え方があることがわかる。学校環境での課題は、一人ひとりの児童生徒に配慮し、適切な教育上の対策を見出すことである。児童生徒に障害（trouble）があるとしても、その影響はその児童生徒に特有のあり方で現れるからである。
今日も根強く残るインテグレーションの実践とインクルーシブの論理の橋渡しのために、数十年前に遡る表現を帽子から取り出したものの（ « hand in cap » にかけた駄洒落だが）、それは混乱をもたらし、いまだ解決を見ない。現場では数多くの意見・構想・言説の対立を生み出す結果となった。これについては後述する。
「特別な教育的ニーズ」は、1975 年以来導入されてきたインテグレーション教育を維持しつつも、特に修正（remédiation）という概念によってインクルージョンを推進した。そして、この概念を、保健、医療・社会福祉、教育の各分野の専門家は異なる理解のもと、それぞれのやり方で取り入れた。救済（remède）と理解して援助を差し伸べたり、新たな仲介 （médiation à nouveau）と理解して異なる方法を用い児童生徒をあらためて学習内容に触れさせたりという具合である。
インクルーシブな言説、そして医学的・教育的な言説をどのように結びつけるか、課題は大きい。「特別な教育的ニーズ」という表現は、インクルーシブの推進を支える概念上の曖昧さを残したまま、この課題を達成したように見える。
2.2 集団の中心で児童生徒を個として捉えすぎると、教育政策で長年描かれてきたものとは逆の存在になる。実際、ここ数十年の授業カリキュラムから読み取れる児童生徒像は、来るべき世界に関心があり、批判的思考ができるような知識を持ち、個人的な思い込み（doxa）から自らを解放することができる未来市民であり、他者との関わりの中で成長する人間である。他者との関係がこじれるとすれば、それは仲介という行為が失われたためである。ことばによる相互行為を通じて私たちは自己のアイデンティティを共同構築しているのである。
学校は、社会化、集団の力、そして協働による創造と学びを基本とし、個別指導（cours particulier）を基本とはしない（ここでも « particulier（個別の） »という語）。また、障害（trouble）のタイプによる徹底的な分類は、学校環境における社会的不利の影響を考慮するための前提として行われるに過ぎず、そのこと自45体が目的なのではない。分類（catégorie）という語はギリシャ語の katêgoria16 に由来しており、その意味するところは「非難」である！
大多数に気をとられるあまり、もっとも弱い立場の人が真っ先に学校での競争から排除されてきた（またもや「排除」である）。しかし、インクルーシブの推進とは、だれもが多様性の一部であること、そして集団の中に自分の居場所があることを意味する。教育が自律、つまり個人の解放を目指していることは、今や言うまでもない。このことは、教育というものが孤立した状態でなく仲間とともにある状態で成立することを前提とする。また、自律と自立が区別されることを前提とする。前者は人に頼る（だれにもあることである）かどうかを自分で選択することであり、後者は必要不可欠なスキルや能力を身につけるために、ある程度の数の活動を 1 人で遂行できることである。

3. ケアと学びの連携
社会的に不利な状況にある児童生徒は、ケアの国と学びの国という 2 つの世界の境界によって分断されていると仮定しよう。前者はウェルビーイングの追求に対応し、後者は学校教育、つまり学業に対応する。
この 2 つの国は連携する必要がある。その連携をどう行うべきか、その時々、私たちに教えてくれるのは児童生徒本人である。どんな場面であれ、児童生徒が見せてくれるもの、示してくれるものを考慮しなければならない。難しいのは、一つの課題にさまざまな専門家がいることである。
3.1 さまざまな専門家の存在
医療・社会福祉分野と教育分野の専門家は同じ仕事の領域を共有すべきである
が、それは容易なことではない。それぞれが相反する目的を持って活動している
以上、留意点が全く異なるものになることもある。しかし、ここで両者の間に生まれる緊張関係は避けるべきものではない。むしろその逆で、上下関係のない対等な立場で共に対処しさえすれば、実りあるものになる。以下、両者の留意点の違いについていくつか例を挙げる。

16•

ウェルビーイングか、努力か•できることに注目するか、できないことに注目するか専門家には申し訳ないが、これはフランス語化された形である。

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•

利用を可能にすることか、利用の可能性を示すことか•

個人か、集団か•上達するという結果か、パフォーマンスというプロセスかそれぞれ専門の核心的な部分は保ちつつ、そこから十分に逸脱することで（ここでの「逸脱」は、手を広げること、サイドステップすること、自分の専門領域の限界を超えようとすることと同義である）、異なる分野の専門家らが共有する共通の境界、つまり中立地帯が作り出される。
境界を定める機能、国を防御する機能、交流を図るための機能、関所としての機能など、多様な機能を果たしていたローマ帝国のリメス（防砦）のようなものを想像してみてほしい。
3.2 「境界上オブジェクト（Objet-frontière）17」
THOMAZET & MERINI （2015）は、インクルージョンをまさに「境界オブジェクト」として位置付けた。そして、児童生徒の状況が多様な中、家族や児童生徒本人がコミュニティから逸脱することのないように（ここでは再び規範からの「逸脱」である）個別の対応を見出すことが求められていることをふまえ、この中立地帯において、各専門家が他の専門家と歩み寄り、創造性を発揮しなければならないと主張した。
互いの専門領域の差異を論じるより、自分の専門領域からの逸脱を許容するほうが実りは多い。差異が私たちを他者から切り離し、互いの間に距離を生むものであるのに対し、逸脱は互いの歩み寄りを可能にするものである。

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訳注： アメリカの社会学者 S.L.スターと J.R.グリースマーが提唱した « boundary object » のフランス語訳。和訳では「バウンダリー・オブジェクト」とも呼ばれる。「境界オブジェクト」は、異なる組織やコミュニティの境界にある物や概念で、共用されることで組織・コミュニティ間のコミュニケーションを支える。そして、各組織・コミュニティのローカルな文脈に合わせた解釈を許す柔軟性を持ちながらも、一貫して変わらぬコアな意味を持つ。詳細は次を参照のこと。
Star, S. L. et J. R. Griesemer (1989), « Institutional Ecology, “Translations” and Boundary Objects: Amateurs
and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology, 1907-39 », Social Studies of Science, vol. 19,
n° 3, p. 387-420. Traduction française : Star, S. L. et J. R. Griesemer (2008), « Écologie institutionnelle,“traductions” et objets frontières : des amateurs et des professionnels au musée de zoologie vertébrée de Berkeley,
1907-1939 », dans B. Lahire et C. Rosental (dir.), La cognition au prisme des sciences sociales, Paris, Éditions
des Archives Contemporaines, p. 233-276.

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4. 保護とインクルージョンの間にある矛盾
直接的にではなく油断のならない形で、インクルージョンは日々、教育システ
ム全体に深く根ざす矛盾した考えに直面する。それはもっとも弱い人々を保護しようという考えである。社会的に不利な状況にある児童生徒は、まさにその社会的不利ゆえに、是が非でも保護されるべき存在であるかのように、すべてのことが進められる。障害と言えば、すなわち脆く、弱く、非力であるというわけである。そうして、たとえ通常の環境であっても、常に何か特別なことが提供される。
たとえば、インクルージョンを支援する校内ユニット（unités localisées pourl’inclusion scolaire : ULIS）、教育・職業教育の適応教育部門（SEGPA）、また人的支援や特別な教材などである。このような考えでは（人はパトスの中におり客観的に観察できるものに基づいているわけではないので）、児童生徒が哀れみの対象とされればされるほど、さまざまな補償が積み重ねられる傾向がある。
こうした場合に耳にする語彙を見ると、「苦しみ」や「虐待」といった語が観察される。これらのことばは反復され、弱者を「苦し」ませる環境を表現する。
しばしば人は言葉を持たない、か弱い存在を代弁する。その言説はパトスに染まっており、全力で弱者を守ろうという他者のためのプロジェクトの実現に捧げられている。これらの論者を非難するのは難しい。しかしながらである！ そこには社会的に不利な状況にある当事者への配慮がまったくない。すべての人を揺がすような解決策を避けるために画策された、完全なる責任放棄である。しかし、そのような解決策にこそ真に取り組む価値がある。
インクルージョンの第１の敵は、社会的により受け入れられている保護思想を身にまとっている。この思想は諦めや志の欠如を覆い隠すものである。
4.1 建設的な緊張関係
インクルーシブの推進は、人がコミュニティから切り離されないようにすることを目指している。そこで、この哲学的・倫理的な方針を支える一連の教育実践をどう生み出すかが課題になる。しかし、児童生徒がもっている力を効果的に引き出すには、ときとして、やり方が十分に練られていなかったり、スキルが不足していたりすることがある。よかれと思って行うことがよくない結果をもたらさないように児童生徒の保護が必要となるのは、まさにこのようなときである。
特別な教育的ニーズをもつ多くの児童生徒に応えるために、適切な対応のあり方を探求し、今までにない考え方や価値観を取り入れて新たな方法を考え出す。

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このデリケートだがやりがいのある道には多くの困難が伴うに違いない。児童生
徒にとって最善の方法を見出すために、保健・医療従事者、社会福祉関係者、教育関係者、保護者、児童生徒本人など、すべての人の協力がこれまで以上に必要であることがわかる。学校でのインクルージョンの推進を目的として関係者間でエクスクルージョンを進めるとすれば、そんなひどい話があるだろうか！ イン
クルーシブ教育は、インクルーシブ社会を映し出す鏡であると同時に、社会をインクルーシブにする一翼を担っているのである。
4.2 進行中の現場
インクルーシブ教育は、障害が多様性の１つにすぎないようなインクルーシブ社会を実現するための力となる。これは、私たちの国、フランスが着手した改革であり、なお時間を要する。これは学校を取り巻く職業状況の変容に関わることである。教師の仕事を大きく変え、１つの専門分野に留まることが意味をなさなくなるような変容である。
教室でだれかとともに働くこと、一人ひとりに最適化されたデジタルツールを利用すること、保健・医療、社会福祉、児童保護などの外部のパートナーと仕事を調整すること、就学フォローアップチーム（ESS）や教育チームなど、児童生徒に関する会合に参加すること、クラスという集団を維持しながら個々の児童生
徒のニーズに応えること、人間関係、教育、指導法の中で優先順位を決めることなど、こうした多くの要素について、それぞれの児童生徒の状況に照らし見直す必要がある。
パートナーシップは公正と平等に基づいており、その目的は児童生徒が自分自身がどこに向かっているのかをよりよく理解できるようになることである。そうして初めて、私たちは支援の話をすることができる。そのためには、それぞれのプロフェッショナリズムが変わっていかなければならない。そうすることで、新たなニーズに対応できるようになるのである。インクルーシブ教育は、障害が多様性の１つにすぎないようなインクルーシブ社会を実現するための力となる。これは、私たちの国、フランスが着手した改革であり、なお時間を要する。これは学校を取り巻く職業状況の変容に関わることである。教師の仕事を大きく変え、１つの専門分野に留まることが意味をなさなくなるような変容である。
教室でだれかとともに働くこと、一人ひとりに最適化されたデジタルツールを利用すること、保健・医療、社会福祉、児童保護などの外部のパートナーと仕事

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を調整すること、就学フォローアップチーム（ESS）や教育チームなど、児童生徒に関する会合に参加すること、クラスという集団を維持しながら個々の児童生徒のニーズに応えること、人間関係、教育、指導法の中で優先順位を決めることなど、こうした多くの要素について、それぞれの児童生徒の状況に照らし見直す必要がある。
パートナーシップは公正と平等に基づいており、その目的は児童生徒が自分自身がどこに向かっているのかをよりよく理解できるようになることである。そうして初めて、私たちは支援の話をすることができる。そのためには、それぞれのプロフェッショナリズムが変わっていかなければならない。そうすることで、新たなニーズに対応できるようになるのである。

5. 結論としないために現在の状況の主な特徴の 1 つは、常に変化しているということである。ただし、例外がある。それは、支配的な規範に社会的不利がない分、児童生徒のほうが社会的不利を被っているという点である。この両者間の隔たりを維持することに一体どのような利益があるのか、私たちは自問しなければならない。答えの１つとして、特定のプロフィールが有利に働くような学校競争を維持したいということがあるかもしれない。そこで、学業不振や、社会や職業へのアクセスの低さ、自由の制限などといった高い代償を払わされるのは、特別な教育的ニーズをもつ児童生徒である。苦しみはそこにこそあるのではないだろうか。

参考文献KOHOUT-DIAZ Magdalena (2018) L’Éducation inclusive. Un processus en cours. Toulouse : Erès.
THOMAZET S. & MERINI C. (2015) L’école inclusive comme objet-frontière. La Nouvelle revue del’adaptation et de la scolarisation, 70-71 : pp. 137-148.

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