高等教育における
アーティキュレーションに関する調査研究
報告書

高 等 教 育 の あ り 方 研 究 会
高等教育におけるアーティキュレーションに関する調査研究部会

公益財団法人大学基準協会2015（ 平 成 27） 年 ５ 月

目

次

まえがき

鈴

木

典比古 ……… １

生の編入・転学について

山

田

礼

子 ……… ３

第２章

教員養成課程における大学のアーティキュレーション

小

原

一

仁 ……… 21

第３章

英国におけるアーティキュレーションについて川嶋

太津夫 ……… 49

第４章

海外留学の履修科目と学修経験のアーティキュレーショ

ン─日本の大学における質的調査から─

野崎

与志子 ……… 61

あとがき

山

田

礼

第１章

カリフォルニア州における高等教育機関のアーティキュ

レーション：コミュニティ・カレッジと四年制大学間における学子 ……… 83

・高等教育のあり方研究会名簿 …………………………………………………………………… 85
・高等教育におけるアーティキュレーシに関する調査研究部会名簿 ………………………………………………………………………………… 85

ま

え

が

き

近年、高等教育において国際間の連携と協力が著しい進展を見せています。高等教育の国際化
は、教育を授ける側の大学が様々な形態で国際化を図っている側面と、教育を受ける側の学生が様々な留学形態などを通じて国際移動を活発化させている側面がありますが、この、教育を授ける大学側と教育を受ける学生側の２つの動きは高等教育国際化の必要条件と十分条件ともいえます。この２つの条件を同時に満たすためには、各国大学間においてプログラムやカリキュラムや諸科目において調整や整合性の確保が必要となります。これをア－ティキュレーション（articulation）と呼びますが、ア－ティキュレーションの必要性の認識は近年特に高まっています。たとえば、国際化に伴う海外分校の設置、通信制大学の国際展開、大規模に展開されるオンライン授業（ＭＯＯＣｓ）の進展など、国境を越えた教育の進展が顕著であり、ＯＥＣＤ(経済協力開発機構）においては、質の高い教育を提供する国際的な枠組みを構築することを目的として、各国が取り組むべき事項などを取りまとめたガイドラインを策定しています。また、我が国においても、コンソーシアムの設置や高等教育における国際連携を促進させる「キャンパス・
アジア」構想などによって、大学間または中等後教育の各学校種間における適切なア－ティキュ
レーションが求められており、今後ますます学生の学修機会の拡大と学生の流動化の進展によって、その重要性は増していくものと見られています。
こうした高等教育におけるア－ティキュレーションを適切に実現するためには、制度枠組みの構築はもちろんのこと、個々の科目設定においても、その一貫性、整合性の確保など、教育の質保証が重要です。また、ア－ティキュレーションは、期間相互の連携と認定によるチェック機能が働くことを前提とするものであるため、教育の質保証のみならず、教育の質向上という課題にもつながるものです。
しかしながら、我が国の高等教育におけるア－ティキュレーションは、制度としての枠組みは構築されつつあるものの、互換性のある科目認定、成績評価法、学修成果の設定などの具体的な内実となると、未だ明確でなく、より理論的また実践的な検討が必要です。
更に、高等教育における視座が教員による授業中心から学生による学修中心へと転換し、学修成果を担保するための取組（単位の実質化、学修成果の明確化）が各大学にますます求められつつあるなか、こうした理論的、実践的な検討は単にア－ティキュレーションそのものに留まらない意義を持っています。
こうしたことから、大学基準協会は、今回、国内外の高等教育における適切なア－ティキュレーションにかかる制度設定の在り方および互換性のある教育の在り方を明らかにすることによって、高等教育の質保証と質向上の具体的方策として、有効かつ国際的通用性のある教育とは何─ 1 ─

かを探るべく、本調査研究を行いました。
本報告書が、多くの大学において活用され、我が国における大学間のアーティキュレーションへの理解の促進につながることができれば幸いです。

2015 年５月
公益財団法人大学基準協会

高等教育のあり方研究会
高等教育におけるアーティキュレーションに関する調査研究部会
部会長

─ 2 ─

鈴木

典比古

第１章 カリフォルニア州における高等教育機関のアーティキュレーション：
コミュニティ・カレッジと四年制大学間における学生の編入・転学について

山田 礼子

１．はじめに単位互換を実施する日本の高等教育機関も増加し、短期大学、高専からの四年制大学への編入も年々
一般化しつつある。京都コンソーシアムにはより多くの二年制、四年制大学が参加し、相互の単位互換を可能にしている単位互換制度が存在している。今後、学生人口がさらに減少し、二年制短期大学と四年制大学、あるいは四年制大学間での編入が活発化していくと仮定すれば、より広範な地域間、複数大学間における単位互換制度の構築が必要になってくるのではないかと考えられる。また、グローバル化の進展に伴って、海外へ留学する学生も増加しており、そうした学生が今後増加するとすれば、国際的な学生の流動化を視点にいれた制度の構築も不可欠である。
学生の流動化についてはいくつかの視点からアプローチすることが必要となる。例えば、二年制短期
大学や高等専門学校から四年制大学への編入といった、現在既に制度として存在し、決して多くはない
が一定の学生の需要が見込まれる仕組み及び実施されている四年制大学間での転学の実態を検証することである。そして、様々な理由による中退者や退学者が転学をする場合もありうるがこうしたケースも検証する必要がある。高等専門学校から四年制大学工学部への編入は、長岡科学技術大学や豊橋科学技術大学に代表される一部の国立大学では確立した制度として存在しており、単位の認定等も実質化している。しかし、一方で二年制短期大学と四年制大学、あるいは四年制大学間での編入がさらに活発化していくと仮定すれば、より広範な地域間、複数大学間における単位互換制度の構築が必要になってくるであろう。短期大学からの編入や四年制大学間内での転学に際して、単位の認定、及び教育プログラム
としての接続は、日本では個々の大学の裁量に任されていることもあり、制度として単位累積加算や教育プログラムの接続は進展していない。また、国際間における学生の流動化に際しての仕組みの構築も
喫緊の課題となっているなかで、多くの大学が現在科目ナンバリングを整備しつつある。しかし、科目
ナンバリングは国内外での学生の流動化に向けての制度というよりは体系的な科目履修という視点で日本では捉えられている。
効果的な単位互換制度を構築していくには、共通科目もしくは共通の教養教育カリキュラムの創造が不可欠ではないだろうか。大学間の編入・転学が活発に実施されているアメリカでは、ミネソタ州やカリフォルニア州において州全体をカバーするような広範な単位互換制度と共通の一般教育カリキュラム
が開発･実践されている。共通科目もしくは共通の教養教育カリキュラムの創造に際しては、単位認定に

─ 3 ─

伴う科目内容や教育成果認定の平準化が、効果的な単位互換制度を構築していくうえで不可欠であると思われる。
本稿で検討するカリフォルニア州の公立高等教育機関では、他州の高等教育機関で導入されている学外学位制度や単位累積加算制度、そして経験を単位化するポートフォリオ評価や試験による単位の認定
等はそれほど普及していない。私立の高等教育機関における経験の単位化、試験による単位の認定等に関しては比較的自由に推進されていると推察される一方、後ほど詳述するマスタープランによって公立
高等教育機関の機能が定められているカリフォルニア州では、コミュニティ・カレッジあるいは四年制
公立高等教育機関内での学籍の移動をベースとするアーティキュレーションと呼ばれる単位互換制度が一般的である。
本稿では、第一に、カリフォルニア州における公立高等教育機関の特質に触れながら、コミュニティ・
カレッジと四年年制州立大学間におけるアーティキュレーションと呼称される編入・転学制度を概観する。1次に、近年コミュニティ・カレッジから四年制州立大学への編入を促進するために開発されたＩＧ
ＥＴＣ(Intersegmental General Education Transfer Curriculum)と呼ばれる一般教育共通カリキュラ
ムと学生の編入・転学支援システムとして開発されたコンピュータベース、ＡＳＳＩＳＴ(Articulation
System Stimulating Interinstitutional Student Transfer)について言及し、単位の認定にあたっての
質保証を高等教育機関が如何に構築しているかについて事例をもとに考察する。

２．カリフォルニアにおける公立大学システムと学生の編入・転学システム
カリフォルニア州の高等教育政策は、カリフォルニア中等後教育委員会(California Post-Secondary
Education Commission)の管轄となっているが、カリフォルニア州の公立高等教育制度は 1960 年に制定されたカリフォルニア･マスタープランの基本原則を現在でも踏襲している。1987 年、2002 年にマスタープランは改定されているものの基本原則に関してはほとんど変更がなく、州の公立高等教育制度の機
能、ミッションはマスタープランによって明文化されている。州の高等教育機関は University ofCalifornia 群 (以下、「ＵＣ」という。)を頂点に、カリフォルニア州立大学群（以下、「ＣＳＵ」という。
）、コミュニティ・カレッジ群(以下、「ＣＣ」という。)の３層構造から成り立ち、果たすべき機能は各々異なっている2。すなわち、ＵＣシステムは研究大学として、ＣＳＵシステムは教育をより中心的役
割とする教育大学として、そしてＣＣ群は 18 才以上の州民であれば誰でもがアクセスできるオープンド
ア・カレッジとして機能するという役割と使命が明確化されている。しかし、コミュニティ・カレッジ
でトランスファープログラム（以下、「編入プログラム」という。
）に在籍し、大学前期課程を修了すれば、私立大学を含めて、ＣＳＵ及びＵＣへの専門課程からの編入がマスタープランによって定められている。大学の前期課程を学費が安価なコミュニティ・カレッジで学び、一定の単位と成績を収めることで学費の高い四年制大学に編入をすることは、低所得者家庭出身学生にとっての負担軽減ともなるとい─ 4 ─

う利点が存在する。
カリフォルニア州にはマスタープランで定められた上記の３種類の公立高等教育機関以外に、21 万人以上が学んでいる数十校に上る四年制･二年制の私立高等教育機関が存在している。カリフォルニア州では、公立高等教育機関への入学選抜政策もマスタープランによって、高校時代の成績により決定されている。例えば、マスタープランによって、公立高等教育機関への入学を望む高校生の場合、成績上位 12.5%
ＧＰＡ3.0 以上はＵＣへ進学、上位 25％ ＧＰＡ2.0 以上はＣＳＵへ、それ以外はコミュニティ・カレッジへ進学が定められた。現在でもこの入学制度自体は堅持されているが、高校生の上位 12.5%が必ずしも希望するＵＣへの入学が認められるわけではない。成績上位者、つまり高ＧＰＡ取得者が多すぎること等により、ＵＣへの入学希望者数が増大しているため、アドミッションの難易度が上昇しているという理由である。
しかし、原則としてＣＣ、ＣＳＵ、ＵＣ間内での学生の編転入機会をマスタープランが明文化し保証することにより、学生の学籍上での上昇移動も可能にしてきた。これがカリフォルニア州の公立高等教
育機関における編入・転学制度である。マスタープランは 1960 年の成立以来継続的に改正に向けての努力がなされている。次節ではこのマスタープランによって明文化されている州内公立高等教育機関内での編入・転学制度について概観してみることにしたい。

３．アーティキュレーション制度のもとでの新しい大学間共通一般教育の導入の背景
カリフォルニア州の単位互換制度、より正確にいえばアーティキュレーションと呼ばれる編入・転学･制度は 1960 年のマスタープランによってその骨格が制定され実施されてきたが、1988 年のマスタープ
ラン検討委員会の提案に基づき 1990 年からコミュニティ・カレッジとＵＣ、ＣＳＵ間で協議がはじめられ、1991 年からＩＧＥＴＣ(Intersegmental General Education Transfer Curriculum)と呼ばれるコミュニティ・カレッジから四年制州立大学へのアーティキュレーション過程の円滑化を目指しての共通一般教育科目システムが導入されるようになった。
上記のような新制度が導入された背景には、1960 年のマスタープラン制定以来堅持されてきたコミュ
ニティ・カレッジからカリフォルニア大学、州立カリフォルニア大学への編入率が近年低下してきたという事実がある。例えば、1994～95 年度以来、コミュニティ・カレッジからカリフォルニア大学、州立
カリフォルニア大学システムへの編入学生は 3,500 人、率にして６％の低下率を示してきた。こうした低下現象に影響を及ぼした第一の要因としては、カリフォルニア大学、州立カリフォルニア大学システ
ムにおける全体的により厳しく設定された入学政策が挙げられる。州立カリフォルニア大学システムは、
１年生、２年生の下級学年に相当するコミュニティ・カレッジからの優れた編入生を従来比較的柔軟に受け入れてきたが、近年上級学年での編入にシフトしたこと、カリフォルニア大学システムでは 1 年生
全体に対する入学基準が上昇した結果、より厳しくなった入学基準がコミュニティ・カレッジからの編

─ 5 ─

入希望学生にも適用されたことが具体例として挙げられる。
さらに長期間継続した州の経済不況とそれに続く高等教育への予算の削減によって、アーティキュレーション担当部署での専門職と予算の削減が見られたこと、州民としての資格のある学生に対する学費の値上げとグラントベースから学生ローンへの移行という奨学金政策の変更もコミュニティ・カレッジからの編入学生が減少する重要な要因となったとされている。
州政府は、こうした編入率低下が、マスタープラン以来堅持してきた公立高等教育への機会の保証という目標を阻害するという危機感のもとでの新システムの導入でもあった。

４．大学間共通一般教育（ＩＧＥＴＣ）とＡＳＳＩＳＴシステム
共通一般教育科目システムと言っても、公立高等教育機関内での共通一般教育カリキュラムが開発・導入されているというわけではなく、むしろＩＧＥＴＣの基本は、ＩＧＥＴＣとして認定されている一
般教育科目をコミュニティ・カレッジで履修した編入希望学生が四年制大学へ編入した際に、そのＩＧ
ＥＴＣ科目の単位互換が保証されるシステムと考えたほうが妥当である。言い換えれば、公立大学間における一般教育の単位互換制度がＩＧＥＴＣである。履修した科目単位が公立大学間、あるいはコミュ
ニティ・カレッジから四年制大学へ編入を希望する学生にとって互換されるかどうかを確認するオンラ
イン上でのデータベースであるＡＳＳＩＳＴがＩＧＥＴＣを集中管理するシステムとして存在している。
ＩＧＥＴＣはコミュニティ・カレッジの編入プログラムに在籍しながら、四年制大学への編入を希望する学生で専攻が未決定の学生にとって便利な制度であり、60 単位が原則として互換可能となっている。
ＩＧＥＴＣ制度が導入される以前には、コミュニティ・カレッジから州立大学への編入学生が編入後にコミュニティ・カレッジで履修した一般教育科目の単位が認定されないという事態がしばしば起こっていたが、ＩＧＥＴＣ導入によりこうしたトラブルは大幅に減少したといわれている。ＩＧＥＴＣ科目の更新は毎年コミュニティ・カレッジが責任を持って行う。
ＵＣ、ＣＳＵいずれのキャンパスにおいても各学科、専攻コースが必修としている下級学年における一般教育は異なっている。例えば、ＵＣでは専攻が主導権をもって履修すべきあるいは単位の互換を可能とする一般教育科目を設定している。したがって、ＩＧＥＴＣ科目 60 単位を履修していたとしても編入はいくつかのキャンパスでは保証されない。つまり、Major（以下専攻）が求める必修科目の方がより重要という位置づけである（Major ベース）
。また、また、ＡＡ（Associate Arts）学位を持っていない
学生は編入ができないことからＡＡの取得が基本になっている。一方、すべてのＣＳＵではＩＧＥＴＣを履修したコミュニティ・カレッジの学生の編入については、「プライオリティ編入」という名称で保証されている。
編入先が確定している編入希望学生は、本来は編入先の専攻が要件としている一般教育科目をカウン
セラーと相談のうえ履修する必要がある一方で、以下のような場合にはＩＧＥＴＣは有効な制度である

─ 6 ─

と評価できよう3。
ＩＧＥＴＣに相当する一般教育科目は、カリフォルニア大学、州立カリフォルニア大学及びコミュニ
ティ・カレッジの大学評議会によって承認される。ＩＧＥＴＣは各大学間でのアーティキュレーションというよりはむしろ四年制高等教育機関全体でのアーティキュレーションに際しての一般教育科目の認定に際しての共通理解の確認として意義があると同時に、四年制大学への編入を希望していながら学
科・専攻コースが未確定であるコミュニティ・カレッジ学生にとって利益となるシステムとして評価されている。すなわち、ＩＧＥＴＣは編入する際に最低限必須であるとされている一般教育科目を定めている制度であるため、専攻が未決定の学生にとっても履修した一般教育科目の単位認定が保証されるシ
ステムであるからである。しかし、必修科目等の要件が厳しく定められている物理学、工学、自然科学分野においてはＩＧＥＴＣ科目の単位認定が認められない場合もあるため、この三分野への編入を希望する学生はカウンセラーとの綿密な編入計画の実施が不可欠となっている。
ＩＧＥＴＣ科目は必ずしも同じコミュニティ・カレッジのキャンパスで履修する必要はなく、カリフ
ォルニアにあるいずれのコミュニティ・カレッジで履修することが可能となっている。そのため、いずれのコミュニティ・カレッジでも履修科目が共通してわかるように科目に科目内容も掲載されているＣ
ＩＤナンバーがふられ、コミュニティ・カレッジ間での一般教育科目（ＩＧＥＴＣ）の内容面での調整と質保証等が担保されている。
また、編入するまでに共通科目を履修し終えていない学生の場合には、編入後にカリフォルニア大学
もしくは州立カリフォルニア大学が要求する一般教育科目を履修しなければならないとなっているが、その場合においても編入先の大学で履修する必要はなく、ＩＧＥＴＣ科目として認められている科目を提供しているいずれの公立大学のキャンパスで履修しても良いとされている。この点にこそ共通一般教
育カリキュラムの特徴があるといえよう。
州内での転入は 60 単位が転編入単位として認定されるが、他の州への単位互換も、例えば、アリゾナ
州では 50 単位が転編入単位として認定される等州によっては保証されている場合もある。
一般教育科目の単位互換を支援するデータベースであるＡＳＳＩＳＴシステムは州政府の資金によって構築されている。したがって、公立大学であるＵＣ、ＣＳＵ、コミュニティ・カレッジがデータを提供し、所属学生が利用することが基本である。後述するように私立大学もコミュニティ・カレッジ学生の編入に積極的にかかわっていることから、私立大学もＡＳＳＩＳＴを参照データベースとして利用するが、データは提供していない。25 年前にＡＳＳＩＳＴが構築された当初はＵＣアーバインにオフィスがあったが、現在は独立してアーバインにオフィスがある。ＡＳＳＩＳＴについての運営の責任は、Ｃ
Ｃ Ｃ Ｃ Ｏ (California Community College Chancellor’s Office) 、 Ｃ Ｓ Ｕ Ｃ Ｏ (California State
University Chancellor’s Office)、ＵＣＯＰ（University of California、 Office of President）
が担っている。

─ 7 ─

【資料１】 ＡＳＳＩＳＴ 組織図─ 8 ─

＜関連参照サイト情報＞◆ＵＣ ＩＧＥＴＣ:
http://admission.universityofcalifornia.edu/counselors/transfer/advising/igetc/◆ＣＳＵ
https://secure.csumentor.edu/planning/transfer/ge_igetc.asp◆ＩＧＥＴＣの概要 ＣＩＤ
http://www.calstate.edu/app/documents/igetc_notes1.pdf◆ＡＳＳＩＳＴ

http://www.assist.org/web-assist/help/help-igetc.html◆組織図 http://info.assist.orgorgchart.html◆ＣＩＤ http://www.c-id.net/

５．コミュニティ・カレッジにおける編入の変化
先述したようにＩＧＥＴＣはカリフォルニア高等教育マスタープランの下で、公立高等教育機関内、
特にコミュニティ・カレッジから四年制大学への編入を促進・保証するシステムとして構築された経緯がある。一方で、最近の高等教育政策の動向がコミュニティ・カレッジに在籍しながら、四年制大学への編入を目指す学生にとって少なくない影響を及ぼしている4。2012 年にカリフォルニア州の新ＳＢ1456
Student Success Act（資料２を参照）が制定され、すべてのコミュニティ・カレッジの学生に対して入学後に、オリエンテーション、アセスメント、カウンセリング、アドバイジング、及び教育プランの設定に関するサービスを提供することが義務付けられた。そのため、アセスメントテスト（数学と英語）についても、編入プログラムの学生のみならず、職業資格取得希望学生、趣味やレジャープログラム登録学生も受けなければならず、また教育プランの提出も求められるようになった。編入プログラム学生
にとっては、早期から将来のメジャーを決めることがより奨励されるようになっている。ＩＧＥＴＣは編入を希望しながら、まだ専攻が未決定の学生にとって最も効果的な制度であったが、早期からの専攻を決定することが求められるようになっているため、例えば、ＵＣのように専攻によって履修すべき科
目がしっかりと定められている機関への編入を希望する場合には、ＩＧＥＴＣでの 60 単位の履修はそれほど意味を持たなくなってくる。換言すれば、編入までのプロセスを早期化することでコストを削減することがこの法案の背後にある要因でもあるため、編入希望学生も早期の決定が求められるようになったといえよう。
ＩＧＥＴＣとは直接関係するとはいえないが、コミュニティ・カレッジの一科目履修費用は 47 ドルと設定されている。したがって、公立四年制大学と比較しても学費としても安価であることから、コミュ
ニティ・カレッジに学士前期課程を在籍し、学士後期課程を四年制大学で学ぼうとする学生が多い。しかし、コミュニティ・カレッジ側にとっては、安価に設定されている学費だけでは財源をカバーできな─ 9 ─

いことも事実である。近年州政府からの補助金が減少しているために、自主財源の確保がより切実になっている。このような背景において、独自で財源を確保するために、卒業生からの寄付、グラントへの応募、ＢＡやＢＳ学位の提供まで行うコミュニティ・カレッジが出現しているのも新しい動向である。
例えば、従来は二年制のコミュニティ・カレッジのみであった College of the Canyons はＡＡ授与に加えて、ＢＡやＢＳ学位の提供まで行っている5。

【資料２】ＳＢ1456 による補助金額の根拠
ヤング氏提供資料─ 10 ─

６．ＵＣＬＡにおける編入受入れ政策と実際
本節では、ＵＣＬＡにおける編入制度についての実際を訪問調査結果から紹介する6。 ＵＣＬＡ
(University of California Los Angeles)は、ＵＣシステムの中の一校であり、ＵＣバークレー 校とともにＵＣシステムの基幹大学として位置づけられている。2013 年秋現在、学部生、大学院生の総数は 42、163 名であり、学部生は 28、674 名となっている。公立大学であることからカリフォルニア州民に対する学費は１年間で 12,692 ドルとなっている。http://www.aim.ucla.edu/profiles/main.pdf
学士課程については、109 の学科があり、125 分野におよぶ専攻(Major)がある。多くの学部生が所属するのは、人文学、社会科学、自然科学、生命科学の４分野を包摂する College of Letters & Scienceであるが、それ以外には工学部や大学院が主であるが少数の学部生を受け入れている部門もある。
http://www.ucla.edu/academics/undergraduate-education
編入学生の受け入れの評価は、College of Letters & Science についてはアドミッション・オフィスが行い、Articulation officer と Admissions Evaluation 担当者がこの業務にあたっている。ＵＣＬＡには年間約２万人のコミュニティ・カレッジからの編入希望学生が書類を提出している。編入学生を受け入れる際には、第一に、科目についてはコミュニティ・カレッジとＵＣＬＡとの間にトランスファー
に関する合意書（Articulation Agreement）が存在していることが前提であり、編入希望学生がＡＡ学位を取得していることも前提条件となる。ただし、ＵＣＬＡでは、ＩＧＥＴＣ科目を履修していることは必ずしも前提条件とはならない。Articulation Agreement は毎年更新されるため、ＩＧＥＴＣ科目の変更にも注意を払う必要があるとのことである。
むしろ、ＵＣＬＡでは専攻（Major）ベースで編入が決定されるために、専攻が設定している科目をコ
ミュニティ・カレッジで履修していることがより重要となる。また、アドミッション・オフィスからは編入希望学生の推薦はできるが、最終決定権は専攻のファカルティにある。編入学生に限らず専攻の教育の質保証に際しては、専攻の教員が深くかかわっていると考えられる。事実、分野によっては、前期の一般教育の履修に際しても、専攻分野が指定していることも多く、自由度があまりない場合も決して少なくない。全体の学科別の編入率がネット上に公表されているが、工学部や生命医科学部、建築学科
等では 1%から 5%程度の編入率の場合も多く、これら人気がある学科・専攻への編入においては、競争率が高いことが読み取れる。一方、30％前後の編入率となっている学科・専攻も少数ながら存在しているが、そうした学科・専攻への編入希望学生数も決して多くはなく、大学卒業後の就職状況の良い学科・専攻への人気が高いことが編入希望学生の多寡に深くかかわっている。
工学部や生命医科学部、建築学科等ＳＴＥＭ(Science、 Technology、 Engineering、 Mathematics)
分野では、専攻指定の科目履修が前提条件となっている場合が多く、こうした前提条件をクリアすることが先決となることから、ＩＧＥＴＣはそれほど重要な要素ではないという見解であった。ＵＣシステ
ムに属している他の大学においても、大学によって編入基準が異なっている。そのため、ＩＧＥＴＣは─ 11 ─

コミュニティ・カレッジから四年制公立大学への編入を促進するシステムであるという位置づけと意義は不変であるものの、必ずしも機能が高く評価されているという訳でないといえよう。
資料 Major によって異なる必修科目
氏提供
資料 Major
によって異なる必修科目
Alexander

Alexander 氏提供【資料３－１】【資料３－１】

─ 12 ─

【資料３－２】

─ 13 ─

【資料３－３】

─ 14 ─

【資料３－４】

─ 15 ─

＜関連参照サイト情報＞◆2013 年度編入学生の専攻別の合格率
http://www.admissions.ucla.edu/prospect/Adm_tr/Tr_Prof13.htm◆Facts & Figures http://www.aim.ucla.edu/profiles/main.pdf◆Undergraduates http://www.ucla.edu/academics/undergraduate-education

７．私立大学における編入受入れ方針と実際：ＵＳＣ(南カリフォルニア大学)の事例
カリフォルニア州では高等教育マスタープランによって州内の公立大学機関における編入・転学は保証されている。一方、私立大学はマスタープランによって規定されているわけではないが、独自の基準
で編入・転学にかかわっている。本節では、ロサンゼルスにある私立南カリフォルニア大学を事例として、編・転学について見てみる。南カリフォルニア大学（University of Southern California 以下「ＵＳＣ」という。
）は 2014－15 年度現在で、学部生 19,000 人、大学院及びプロフェッショナル・スクール
学生 23000 人、専任教員数 3,915 人という大規模私立大学である。同年度の学費は、寮費等を含まないで 48,347 ドルに達している。学士課程教育は大多数の学生が所属する College of Letters & Scienceとプロフェッショナル・スクールや大学院として存在しながら、学部生を受け入れている複数のスクールが担っている。http://academics.usc.edu/
私立大学であることからＵＳＣはＩＧＥＴＣには参加していない。しかし、編入学生の受け入れには積極的であり、個々のコミュニティ・カレッジやその他の私立大学と独自に、Articulation Agreementを結んでいる。Articulation Agreement は毎年更新し、この合意書の中にある科目の単位はすべて編入
単位として単位互換を保証している。編入希望学生は、Transfer Planning Guide を通じて編入単位として認められる科目及び専攻で必修とされている科目を確認する。ＡＳＳＩＳＴについては、各コミュ
ニティ・カレッジとＵＳＣとの間で Articulation Agreement によって認定されている科目の単位が編入
単位として認定可能かどうかの確認のために利用している。
ＵＳＣはＵＣＬＡの編入学生を受け入れる際の前提条件となっているＡＡ学位の取得を条件として課していないことから、１年次からでも転入することも可能となっている。また、私立大学間においても転入は可能である。実際に、他の私立大学に入学したものの様々な理由でその大学からＵＳＣに転学してくる学生も決して少なくないとのことである7。同じロサンゼルスに位置し、規模も類似している公立大学であるＵＣＬＡとＵＳＣの間には転・編入学を巡る基準や姿勢にはかなりの差異が見受けられる。

＜関連参照サイト情報＞◆Facts & Figures http://academics.usc.edu/◆Academics http://academics.usc.edu/

─ 16 ─

◆USC Articulation website www.usc.edu/articulation◆Articulation Agreements https://camel2.usc.edu/articagrmt/artic.aspx◆Transfer Planning Guide https://camel2.usc.edu/TPG/default.aspx

８．おわりに カリフォルニア州におけるアーティキュレーションと質保証の関係について
カリフォルニア州の高等教育マスタープランに基づいて公立高等教育機関であるＵＣ、ＣＳＵ、ＣＣ間での編入が決められている。その結果として科目間の Articulation Agreement が定められ存在している。Articulation Agreement には科目の内容、評価、成果等の詳細な情報が掲載されており、Agreementという性格上、科目の内容、評価、成果もコミュニティ・カレッジ側において保証されることにつながっていると四年制大学側は評価している。入学段階で入学試験等の偏差値により入学者の学力レベルが異なっていることを前提とすると学力の差による質保証についてはどうするのかという議論が日本では必ず浮上するのだが、今回の調査を通じてインタビューに答えてくれた複数の関係者は、Articulation
Agreement にもとづいて認定された科目をクリアして、一定の成績を収めた転編入の資格がある学生の質は保証されていると答えている。また、一定の編入枠がＵＣとコミュニティ・カレッジ、ＣＳＵとコ
ミュニティ・カレッジ間に設けられているが、編入を希望するコミュニティ・カレッジ学生数は多く、かつＵＣへの編入が認められるには、厳しい競争を経験し、優れた成績を収めなければならない。それゆえ、編入学生の編入後の学習に関しては問題がないという見方であった。実際に、過去のデータを検証しつつ、Articulation Agreement も毎年見直されており、もし問題があると思われる科目については
更新をしないということもあるとのことである。こうした一連のプロセスを通じて編入学に関する質の保証が行われている。
ＵＣＬＡやＵＣバークレーは最も編入が難しい四年制大学であることから、コミュニティ・カレッジの編入プログラムに在籍している学生の多くは他のＵＣやＣＳＵに実際には編入するケースが多いが、マスタープランによって決められているアーティキュレーション制度を堅持するためにも、いずれかの四年制大学への編入が結果として可能になっているということである。
一方、私立大学はＵＳＣの事例が示しているように、マスタープランに基づいてのアーティキュレー
ション制度に参加はしていない。しかし、自由に転編入の制度を整備し、積極的に転編入学生を受け入れていることがＵＳＣの担当者とのインタビューで明らかになった。事実、ＵＣＬＡに代表される公立
四年制大学とコミュニティ・カレッジ間での編入は、編入を希望する学生がＡＡを保持していることが条件となる等、一定の基準が設けられている。しかし、ＵＳＣではコミュニティ・カレッジ及び他の私立大学の１年次からの転編入を認めている等、規制緩和型の自由競争にもとづく学生確保という特徴が私立大学の場合であると思われる。

─ 17 ─さて、こうしたカリフォルニア州におけるアーティキュレーション制度からの日本への示唆は何であろうか。短期大学と四年制大学間、あるいは四年制大学間でのアーティキュレーション制度をカリフォ
ルニア州のように整備することが可能かという視点から考察してみると、設置形態の問題及び提供する
学士課程プログラムの問題をクリアすることが不可欠となる。つまり、カリフォルニア州では、公立高等教育機関間でアーティキュレーション制度が法律によって保証されている。この点から見ると、日本の国立高等専門学校と国立大学法人間における編入がこの制度に近いものとして存在している。また、コミュニティ・カレッジには四年制大学への編入プログラムが存在しこのコースでは前期課程の一般教育科目が提供され、ＩＧＥＴＣとして認定されている科目は、基本的に四年制大学においても内容はほぼ同一内容あるいは同様の水準で提供されるように内容が精査され、教えるファカルティも水準を保ちながら教えるように Articulation Agreement によって、質の保証がなされている。それゆえ、ナンバリ
ングが異なる大学間でも機能することが可能となっている。
一方、日本においては残念ながら、現時点では短期大学が提供するプログラムが大学の前期課程である一般教育科目から主に構築されているわけではなく、むしろ資格にもとづく独自の教育課程となっている。むしろ、ＵＳＣの事例に示されている私立大学における転学制度が日本の現状に近いといえるだ
ろう。しかし、その場合でも、何らかの形で単位の互換を質の保証を行いながら、一定単位を互換できるような制度があれば円滑な転編入へとつながるのではないかと考えられる。ナンバリングは本来大学内での科目の体系的な履修を促進する機能を持つだけでなく、大学間の単位の互換を可能にするような機能も伴っているはずである。そのように機能するようにナンバリングを進捗させることで、学生の国内での高等教育機関、あるいは国境を越えての大学間における学生の移動へとつながるのではないだろうか。

─ 18 ─

＜訪問先・インタビューリスト＞
7 月 28 日

15:00～17:00

John McNeil Professor Emeritus、 UCLA

7 月 29 日

10:00～11:00

Gary Rhodes Ph.D. Director、 Center for Global Education、 UCLA

11:30～12:30

Rosalind Latiner Raby、 Ph.D. Director、 California Colleges
For International Education

15:00～15:45

John N. Hawkins、 Professor Emeritus、 SSCE、 UCLA
Skype Conference

7 月 30 日

10:30～12:30

Gary Rhodes Ph.D. Director、 Center for Global Education
UCLA
Shawn Brick、 Associate Director of Undergraduate Admissions、University of California、 Office of the President
Holly Deme、 ASSIST Program Manager

7 月 31 日

13:00～13:45

Conny Cruz、 Transfer Center、 College of the Canyons

14:00～15:00

Carlos Torres、 Professor、 SSCE、 UCLA

9:00～11:00

Helen P. Young、 Director of University Transfer、 Center、West LA College
Marcella、 Hernandez、 Counselor、 West LA College

13:00～14:30

Shelby L. King、 Articulation Officer 、 Academic Records andRegistrar、 University of Southern California

8月1日

16:00～17:00

Marijana Benesh Ph.D.

13:00～15:00

Anna Kim、 Assistant Director、 Admissions Evaluation、 UCLA
Kim Alexander、 Senior Assistant Director、 Articulation
Officer、 UCLA

1

本章ではカリフォルニア州高等教育機関で実施されているアーティキュレーションを単位移動･互換制度として扱うことにする。

2

California Postsecondary Education Commission、(1998)を参照。

3

ＩＧＥＴＣの科目を認証するプロセスについては山田の 2001 年の論文「アメリカの高等教育における単位互換と単位の認定：カリフォルニア州のアーティキュレーションシステムー」『学位研究』第 14

─ 19 ─

号 pp.5～28.に詳細が掲載されている。

4

West LA College の Director of University Transfer、 Center、 Helen P. Young 氏とのインタビ

ューを参照している。

5

Ph.D. Director、 California Colleges、For International Education である Rosalind Latiner Raby

氏 と College of the Canyons、 Transfer Center、 Conny Cruz 氏とのインタビューを参照している。

6

ＵＣＬＡの Assistant Director、 Admissions Evaluation である Anna Kim 氏と Senior

Assistant Director、 Articulation Officer である Kim Alexander 氏とのインタビューを参照している。

7

ＵＳＣの Articulation Officer、Academic Records and Registrar である Shelby L. King 氏とのインタビューを参照している。

─ 20 ─

第２章

教員養成課程における大学アーティキュレーション

小原一仁

１．はじめに
現在でも、短期大学（以下、「短大」という。）から大学へと編入学をしてくる学生はいる。資格等の取得を特別希望していない場合、編入先の大学が求める卒業に必要な単位を取得さえすれば、大きな問題もなく当該大学の卒業資格をも取得することができる。もちろん、編入元である短大で取得された単位のうち、どれだけの単位が編入先の大学の単位として認定されるかにもよるものの、多くの場合は、比較的柔軟に単位認定が行なわれているものと考えられる。
しかし、短大から大学への移行のなかでも、資格や免許が絡んでくる場合、単純に単位の認定だけで済む話とはならない。本章で取り扱う教育職員免許状（以下、「教員免許」という。）を取得することを目的とする教員養成課程についても例外ではない。なお、教員養成を実施している大学には、例
年、教員免許の取得を希望して短大から編入してくる学生がいるものの、短大でまったく教職課程に当たる科目を履修していない場合、編入先の大学で取得できる教員免許が限定されてしまうという現実もある。
今後、教員免許の在り方が大きく変更されることも予想されている1ことからも、小中一貫や中高一
貫教育に対応できるように隣接する学校種の教員免許を併有することが、教員採用選考において有利に働くことも考えられる。そのような趨勢のなかで、例えば、短大での在籍期間を含めて合計４年間
で学士号の取得と複数の教員免許の取得が、時間的に難しいという状況に陥る可能性は否定できない。
また、仮に４年間で両方が実現できるとしても、編入後履修する科目はすべて教員免許及び大学卒業要件とされる必修科目の履修だけに終始してしまうことにもなりかねない。
本来、教員免許を取得するにあたり、必修科目だけを履修するのではなく、必修以外の科目も履修することで、当該学校における教職に関しての知識を更に深化することも、学校現場からは強く求められている。そうした現場のニーズにも教員養成を行なう大学は応えることが期待されている以上、編入してきた学生に対しても同様の知識の深化を求めることは決して不自然なものではなかろう。
日本における教員養成は、そういった短大から大学への移行をも想定した枠組みでは運用されてこなかった。しかし、大学アーティキュレーションを今後の日本の高等教育が検討すべき一つの課題とするのであれば、教員養成における大学アーティキュレーションについても思考する意義はあろう。
そこで、次節では、日本における教員免許状および教員養成制度について概説する。その際には、日─ 21 ─

本で教員免許を取得することについても併せて触れておきたい。第３節では、米国における大学アーティキュレーションの概観を、先行研究を基に紹介する。そして、第４節では、米国における教員養成について、その概要を紹介する。ただし、米国における教員養成は、その実非常に多様化されており、更にその多様化の背景には、州によって教員免許の扱いが異なるという実態があるため、非常に表層的なことだけに言及する点は、留意されたい。第５節では、教員養成における大学アーティキュ
レーションについてまとめられた文献を紹介し、第６節では、米国において現在運用されている教員養成課程での大学アーティキュレーションについていくつかの事例を紹介する。最後に、米国の大学で展開されている教員養成課程での大学アーティキュレーションから、どういったことが示唆されるか、検証したい。

２．日本における教員免許状制度および教員養成制度について
日本における教員免許制度の特徴として、相当免許状主義がある。これは、教育職員免許法により、幼稚園、小学校、中学校、高等学校の教員は、原則として、学校の種類ごとの教員免許（中学校または高等学校の教員は学校の種類および教科ごとの教員免許）を有していることが必要とされている（第２条、第３条）。そして、現在教員免許状には３種類があり、申請により、都道府県教育委員会から授与されるという形態をとっている。授与を受けるためには、下記のどちらかが必要となる（教育職員免許法第４条、第５条）。
①

所有資格（学位と教職課程等での単位習得、または教員資格認定試験（幼稚園、小学校、特別支
援学校自立活動のみ実施）の合格）を得る②

都道府県教育委員会が行う教育職員検定（人物・学力・実務・身体面）を経る

なお、具体的な授与基準等の細則は、都道府県ごとに定められている。
免許状の種類、有効期間、有効地域範囲、概要については、表１を参照されたい。

─ 22 ─

表１．教員免許状について
免許状

有効

有効地域

の種類

期間

範囲

普通免許状

10 年

全国の学校

概

要

教諭、養護教諭、栄養教諭の免許状である。所要（専修免許状）資格を得て必要な書類を添えて新制を行うことに（一種免許状）より授与される。専修、一種、二種（高等学校は（二種免許状）専修、一種）の区分がある。すでに教員免許状を有する場合は、一定の教員経験を評価し、通常より少ない単位数の修得により、上位区分、隣接学校種、同校種他教科の免許状の授与を受けること
ができる。

特別免許状

10 年

授与を受けた教諭の免許状である。社会的経験を有する者に、都道府県内の教育職員検定を経て授与される。授与を受けるに

学校は、任命または雇用しようとする者の推薦が必要であり、教科に関する専門的な知識経験または技
能、社会的信望、教員の職務に必要な熱意と識見を有することが求められる。幼稚園教諭の免許状はない。小学校教諭の免許状は教科ごとに授与されるが、特別活動等教科外活動を担任することも可能である。

臨時免許状

３年授与を受けた

助教諭、養護助教諭の免許状である。普通免許状

都道府県内のを有する者を採用することができない場合に限学校

り、教育職員検定を経て授与される。

─ 23 ─

教員免許状の授与を受けるための教員養成は、大学等で行われており、これが、日本では免許状を取得するもっとも一般的な方法である。具体的には、大学等において学士の学位等の基礎資格を得るとともに、文部科学大臣が認定した課程において所定の教科および教職に関する科目の単位を修得することが求められる。教員免許状取得に必要な科目の単位数（大学での養成による場合）については、
表２を参照されたい。

表２．教員免許状取得に必要な科目の単位数
免許状の種類

教育職員免許法施行規則第六十六条の六に定められる科目

合計

専修免許状

修士

８

41

34

８

91

一種免許状

学士

８

41

10

８

67

二種免許状

短期大学士

４

31

２

８

45

専修免許状

修士

20

31

32

８

91

一種免許状

学士

20

31

８

８

67

二種免許状

短期大学士

10

21

４

８

43

専修免許状

修士

20

23

40

８

91

一種免許状

学士

20

23

16

８

67

専修免許状

修士および小学校・中教諭

特殊教育に関する科目

特別支援学校

教科又は教職に関する科目

高等学校教諭最低修得単位数
教職に関する科目

中学校教諭

基礎資格
教科に関する科目

小学校教諭

所要資格

47

47

23

23

学校・高等学校・幼稚園の教諭の免許
一種免許状

学士および小学校・中学校・高等学校・幼稚園の教諭の免許

─ 24 ─

二種免許状小学校・中学校・高等13

13

学校・幼稚園の免許状
幼稚園教諭

専修免許状

修士

６

35

34

８

83

一種免許状

学士

６

35

10

８

59

二種免許状

短期大学士

４

27

８

39

３．米国における大学アーティキュレーションについて
米国における大学アーティキュレーションは、州立大学システムや個別大学間で取り交わされる編
入学基準や単位認定基準についての協定書（articulation agreement2）から成り立っている。これは、「主に学位授与課程、すなわち強固な体系性をもったカリキュラムでの転学に適用されるもの」として運用されている（林, 2004）。米国では、1960 年代に、高等教育の機会の拡大を目的として、コミュ
ニティカレッジが増設された経緯があるが、これらの多くは４年制大学進学コースを備えたものであった。
コミュニティカレッジから４年制大学への接続が米国で普及した背景には、二つの理由が挙げられる。まず、Shkodriani（2004）が指摘するように、単親世帯、社会人学生、貧困層といった社会背景にある者が、その経済的、時間的負担を少しでも軽減するためにコミュニティカレッジを自分たちの高等教育の足掛かりとして選択してきた経緯がある。特に機会の均等化を促進したい米国社会において、こうした負担を極力排除できる高等教育課程は、非常に魅力的であり、特に公立（州立、市立を含む）の機関を中心にコミュニティカレッジと４年制大学の接続が展開される契機となったのである。
そして、２年制と４年制の高等教育機関間に存在する格差の解消という社会的目的が二つ目の理由として挙げられる。California Community Colleges Chancellor’s Office（以下「ＣＣＣＣＯ」という。
）は、中等教育課程修了者（つまり高校卒業者）よりも高等教育課程修了者の方が、平均給与も高いという統計的事実を取り上げつつも、より良い給与を獲得するためには学士号を最低でも有していることが条件となりつつある事実も指摘している。コミュニティカレッジと大学との間に存在する
給与格差解消の一つの手立てとして、ＣＣＣＣＯは、コミュニティカレッジを経て大学へと編入学することで、在学時の経済的負担を大幅に抑制できる上に、卒業後の給与格差の解消も実現されると主張している。こうした考え方はカリフォルニア州だけのものではなく、全米規模で提唱されているものである。
高等教育への門戸を拡げることと、卒業後の給与格差を解消するという目的から、米国における大学アーティキュレーションは発展してきたという側面がある。次節では、教員養成課程におけるアー
ティキュレーションの前に、米国における教員免許および教員養成制度について簡単に触れておきたい。

─ 25 ─

４．米国における教員免許および教員養成制度について
現在、米国では、リベラルアーツカレッジと総合大学の教育学部を中心に教員養成が行われている。
教員免許の交付は、各州の専管事項であるものの、全州において課程認定制度のもと、学士号の取得と、州が認定する教員養成課程の修了が教員免許取得の条件とされている。なお、1980 年代前半以降
は、教員数の不足に対応するため、伝統的な大学の教育学部における教員養成に加えて、新たに教員養成代替制度を使った教員養成を推奨する州が増えてきている。
そこで、伝統的な教員養成制度と教員養成代替制度について、それぞれその概要を述べる。初等中
等教員の場合、基本的には、４年制大学の学士課程段階で教員養成が行われる。初等教員の場合、一
般的には教育学部に所属し、教育学を専攻して教職課程を修了することになる。一方、中等教員の場
合は、初等教員と同様で、教育学部に所属することもあるが、他学部所属で教育学以外を主専攻として所属学部で専門教育を受けつつ、教育学部の教職課程を履修することもある。ただし、担当科目の高い専門知識を有する中等教員に対する需要の高まりから、他学部に所属しながら教員免許を取得する学生が近年とくに増えている。
大学が開設している教員養成課程の内容と質の維持向上は、州教育委員会等による教員養成課程認定制度と民間専門団体3による認証評価という公私二つの認定制度によって保証されている。州教育委
員会等による教員養成課程認定を受けない限り、課程修了者が州の教員免許を受けることができないようになっている。なお、州の教員養成課程の認定基準は、民間専門団体が使っている基準に沿う形に調整されてきたことから、多くの州では、同一の基準による認定が行われている。
教員養成課程は、教育学、教育心理学、教育方法論4、生徒指導といった科目によって主に構成されている。等に、実習科目5が必修として課せられている。州の規定により多少の相違はあるものの、初等教員は学部の卒業単位（120～125 単位で設定される）のうち 50 単位ほど、中等教員は 26 単位程度
を教職関連科目として履修することが求められている。
教員養成代替制度は、上述のとおり、一時期は教員不足に対応するための制度として機能していたが、現在は、教員の不足を補うためだけではなく、教育以外の分野の経験や専門知識を有した優秀な人材を教育現場で確保するべく、重要な役割を果たすまでに至った。連邦政府も、理科系の専門職から教員を養成するプログラム等を積極的に支援している。2007 年までには、全州およびワシントンＤ
Ｃ地区でこの制度は導入された。この制度によって養成される教員数も増加傾向にある。
教員養成代替制度は、一般的には学士号取得者を対象としているが、更に課程への受け入れ条件として学力テスト等を課すという特徴も有する。この制度を利用する者は、30 代や 40 代の他分野からの転職者が多い。そして、教員養成代替制度の課程を設置している機関の約半数は大学で、ほかに学区、
州教育委員会等も課程を提供している場合がある。この制度を使って教員免許を取得するには、通常
１年から２年間の期間を要する場合が多く、学士課程期間で教員免許を取得するよりも短期間での取─ 26 ─

得が可能となっている。

５．米国における教員養成課程での大学アーティキュレーションについて
前節にて紹介した米国における教員養成制度のもとで、各州、各機関はそれぞれに、より現状に則した形での教員養成の運用を思案してきた。その一つとして、大学アーティキュレーションが挙げられる。そこで、教員養成課程という特定の分野での大学アーティキュレーションの実際を次節で紹介する前に、この取り組みのなかで浮き彫りにされた諸課題について述べる。ここで取り上げる課題を克服しつつ、各機関は、教員養成のための大学アーティキュレーションの更なる促進に取り組んでいることを、始めに理解しておくことは重要であろう。
米国において、コミュニティカレッジは社会的地位上昇のために普及したという経緯がある。20 世
紀前半頃まで、教員免許を取得するためには、２年間の高等教育課程を経るだけでよかったため、多くの２年制大学（junior college）が教員養成の中心を担っていた。しかし、20 世紀後半に入ると、教員資格として学士号の取得が最低条件として明示されるようになり、この考え方が全米へと波及していった。結果、コミュニティカレッジにおける教員養成課程は、それだけで完結したものというよりは、４年制大学で教員免許状を取得するための通過点という扱いに甘んじるようになった。
1980 年代以降は、４年制の大学には経済的理由等により入学できない教員志望の学生が、代替案としてコミュニティカレッジに入学して教員養成課程を受講するようになっている。そして、教員養成課程に限定して見た場合、大学アーティキュレーションは、コミュニティカレッジから大学へと編入学する際に、単位数の点で不利益を生じさせることなく円滑に移行できる体制の整備が主たる目的であった。これは、大学アーティキュレーションという概念が導入される以前に、卒業に必要とされる単位は取得できても専攻の条件を充足できず、結果的に教員免許が取得できないといった問題が実際に発生し、その対応策として必然的に俎上に載るようになった。
現在、教員養成課程での大学アーティキュレーションの多くは、コミュニティカレッジと大学を繋ぐ目的で運用されているものである。そして、頻繁に指摘される課題として、コミュニティカレッジ
での学修経験と大学での学修経験に散見される大きな乖離がある。つまり、コミュニティカレッジでの学修は、より経験的、実践的、相互作用的な側面に重きを置くことが多いことに対して、大学での学修は、文献の重視、学術的かつ理論的な側面を前面に押し出したものであるため、コミュニティカ
レッジからの編入学生が、入学後にその差異に戸惑わされるということである。教員養成課程を受け持つ教員の思考も同様に異なっており、コミュニティカレッジから来た学生にとって、大学教員は、
より知識の蓄積を重要視しているように映る。結果的に、教員養成課程に係る科目に対しての考え方
も、コミュニティカレッジの教員は経験や実践を優先するが、大学教員は理論や研究についての知識の深化を優先する傾向が顕在する。

─ 27 ─

教員養成課程での大学アーティキュレーションを考えるにあたり、二機関間に存在する乖離をどのようにして埋めるべきかという課題を解消しなくてはならない。理論と実践の合一が教員養成の肝要な要素とされているものの、双方からの歩み寄りがない限り、どちらか一方に傾倒した教員養成課程という課題は残り続けることになる。大学アーティキュレーションを円滑に運用することで、コミュ
ニティカレッジに通う学生らにも大学での教員養成課程への門戸を押し広げるためには、当然、綿密な調整が必要となる。次節では、事例紹介のなかで、その調整を実際にはどのようにして行ったかについても紹介する。

６．モデル事例紹介
本節で紹介する事例の多くはコミュニティカレッジと４年制大学との間で取り交わされた
articulation agreement（単位互換に係る協定書）である。更にいえば、私立の大学が参画するものが非常に少ないのも特徴である。一般的には、編入元のコミュニティカレッジ等の機関で開設される科目と、編入後の大学等の機関で開設される科目とを対照できるような一覧も併記されており、現在の機関で履修している科目が編入後にはどの科目へと読み替えられるのかを事前に関係者が確認できる状態になっている。なお、ここで取り上げるものと類似の協定を結ぶ機関は多々存在していることから、教員養成を擁する高等教育機関のなかにある種のテンプレートのようなものが存在し、現在公立の機関を中心に積極的な展開を見せているように考えられる。
ちなみに、最後に紹介する Cornell University と Ithaca College との大学アーティキュレーショ
ンの提携は、ともに私立の大学ということもあり、米国における大学アーティキュレーションとしても新しい形態の一つと考えられる。

─ 28 ─

６．１．個別の機関間で締結されるケース

─ 29 ─

─ 30 ── 31 ── 32 ─

協定の目的：
目的の共通性や質の高い教育という目標の共有にもとづき、アレゲーニー郡コミュニティカレッジ
とロバートモリス大学は、次の協定を締結するに至った。協定の主たる目的は、単位の移動性の最大化である。この協定および高水準なカリキュラムを通して、学生らが教育目標を実現し、将来的雇用可能性を向上させる機会を得ることが期待される。

諸条件：
この協定は、教師教育準学士号を取得してアレゲーニー郡コミュニティカレッジを卒業し、その後
ロバートモリス大学で初等教育を専攻し学士号を取得することを希望する者に適用される。
以下の条件に該当する場合、教師教育準学士号の取得により最大 60 単位まで編入先の大学へ移すことが認められる。


学生要覧に記載される教育課程を修了した者



編入先での専攻で求められる成績要件を満たした者

他の機関で取得された科目の単位についても、この協定の範囲に含まれるものである。当該科目は、ロバートモリス大学の編入学規定に基づいて評価されることになる。
出願に際し、ロバートモリス大学は、それまでに履修されてきた科目の評価と科目の割り当てを行う。
ロバートモリス大学には、本プログラムにおける要件や編入換算の変更を実施する権利が認められる。
時間的余裕を確保した上で、このような変更についての連絡が行われるように配慮はされる。
本協定の範囲に含まれる機関であれば、いずれの機関も、書式により本協定の破棄を要求することができる。
アレゲーニー郡コミュニティカレッジは、ロバートモリス大学が提供するプログラム、要綱、編入制度利用者へのサービス等に関して、適切な告知と情報提供を行う。
アレゲーニー郡コミュニティカレッジは、ロバートモリス大学教学部と連携し、課題や質問へ対応する。
アレゲーニー郡コミュニティカレッジは、各セメスター終了時に、ロバートモリス大学入学管理部
へ当該大学への編入希望者の名前と住所を連絡する。

この協定は、４年間有効であり、その後は毎年更新のための修正が行われるものである。

─ 33 ─

６．２．州規模で展開されるケース

─ 34 ─

─ 35 ── 36 ── 37 ── 38 ─

C.R.S.23-1-108.5(1)および C.R.S.108(7)(a)に則り、該当する各機関は、冒頭に記載されたコロラド
州のコミュニティカレッジで得た単位を、同じく冒頭に記載された同州内の４年制公立大学に開設される初等教育教員養成課程での科目単位として認定することに同意する。

セクション１：初等教員免許取得を希望する学生の卒業要件
A)

卒業要件（必要最低限単位数およびＧＰＡを含む）
初等教員免許の取得を希望する編入学生は、通常の学生と同様の卒業要件（教員養成課程の修了、ＧＰＡ、コロラド州設定の水準に則った科目の履修を含む）を満たさなくてはならない。コロラド州に設置される公立コミュニティカレッジで、この協定が認めた初等教育課
程における準学士号を取得した編入学生は、４年制大学での卒業要件で示される単位数（編入元での 60～66 単位と編入先での 60 単位）を満たすために、66 単位を上限に取得しておかなくてはならない。

B)

初等教育職員養成課程における編入学生用共通科目
初等教育職員を目指すコミュニティカレッジの学生は、コロラド州内にある公立大学にて開設されている教員養成課程の科目単位として認定される 41 授業単位の取得を承諾することになる。科目については、別表を参照すること。
準学士号を取得するために、上記の 41 単位を取得済み、もしくは履修中の学生は、特設の教員養成課程にてその後編入先での単位として認定される 19 単位を履修することになる。とくに、人文科学に関する科目（３～４単位）は優先して取得することが求められる。ただし、編入先の大学に、19 単位の認定の可否に関する最終的な権限があることには留意されたい。
この協定にて提示される全ての科目は、入学した際には、教員養成課程における科目単位として移行できる。ただし、全ての科目を移行する必要はないことも、留意されたい。

C)２年次の第２セメスターにおける同意
２年次の第１セメスター（もしくは 41 単位の取得の目処が立つ学期）時に、学生は、コミュニティカレッジならびに大学の双方によって承認された 19 単位の取得に同意することが求められる。
これにより、大学への編入学および教員養成課程受講が許可された場合にのみ、先述の 19単位は移行されることが保証される。したがって、大学への入学ならびに教員養成課程の受講が自動的に保証されるものではない。
また、これにより、学生は、以下の権利を与えられる。


初等教員免許取得に際し必要となる 19 単位に関して、受け入れ先の大学から助言を受けられる。

─ 39 ─



準学士号取得および卒業要件を満たす際に、他大学で取得した単位の移行が認められ、同時に卒業までの履修計画が示される。



コミュニティカレッジで当該科目の履修が不可能な場合、協定等の提携関係にはない大学の科目を履修（通学課程での科目に加えてオンライン科目も含まれる）することができる。

D)

編入学生が教員免許を取得するためには、大学への入学と同時に、教育学部もしくはそれに準ずる教育課程への進学が必須義務となる。編入先の大学によっては、特定の課程を修了す
ることを入学の条件としていることもある。いずれの場合においても、編入学ならびに教員養成課程の受講が自動的に保証されるものではない。

セクション２：単位の移行
A)

編入学時の成績に関する受け入れ方針①

編入学においては、Ｃ以上の評価のみ、単位として認定される。

②

Ｆ、Ｄ、ＩＰ、Ｉ、Ｕ、ＡＵ、Ｚ評価の場合、単位として認定されない。

③

B-以上の評価の場合のみ、英語（ENG121）の科目単位として認定される。これは、コロ
ラド州の教員養成入学基準に則ったものである。

B)

協定にて指定された科目において、編入までの 10 年間で取得した単位については、編入先の大学で認定される。10 年間を越えるものについては、個別に判定することになる。

C)

北中部大学学校協会・高等学修委員会に認証されたコミュニティカレッジにのみ、この協定は有効となる。

セクション３：学生による異議申し立て
編入学に際して認定されなかった単位に関しての意義申し立ては、コロラド州高等教育委員会が定める手順に沿って行われなくてはならない。

セクション４：期間、内容の変更、契約の分離A)

この協定は、2006 年７月１日から 2010 年６月 30 日まで有効である。また、双方の合意のもと、延長されることもある。

B)

たとえばコロラド州教育委員会によって定められる教員免許規定、コロラド州高等教育委員会が考案する教育課程ならびに単位認定科目一覧に変更が加えられる等、今後の状況次第では、この協定の内容を変更する場合がある。いかなる内容の変更についても、書面にて、協定に関与する全ての機関の管理の下実施される。

─ 40 ─

C)

協定期間中において、90 日間の猶予をもってコロラド州高等教育委員会へ通知された場合にのみ、協定から脱退することが認められる。脱退の旨が通知された場合、編入先の大学に在籍する学生のうち脱退までの５年間で編入学した者については、当該学生が履修を取り消す
か、ないしは、卒業するまで、その身分を保障しなくてはならない。

─ 41 ─

６．３．学部と大学院を接続するケース

─ 42 ─

この協定は、コーネル大学の学部を卒業した者が、イサカカレッジ教職大学院への入学を促すこと
を主たる目的としている。両校が、今日の学校教育に貢献できるだけの高い資質と学術的能力を有する教員を養成することに従事することにより、初めて成り立つものである。
この協定は、コーネル大学にて学士号を取得する学生のうち、イサカカレッジにて児童教育修士号（１～６年生までを教えられる教員免許の取得も含む）もしくは教授法修士号（７～12 年生までの英語、歴史・社会、スペイン語、フランス語、数学、生物、化学、物理を教えられる教員免許の取得を含む）の取得を希望する者が対象となる。

次の条件を満たした場合、コーネル大学の学部生は、イサカカレッジで提供される上記の修士課程への入学が認められる。
①

教授法修士号の取得を考える学生は、コーネル大学にて、教員免許に関連する学問分野を専攻していることが条件である。歴史・社会の分野の場合、専攻は歴史学か政治学となろうが、─ 43 ─

その際、経済学、政治学、そして最低でも 21 セメスター単位の世界史学・世界地理学および
米国史学・米国地理学を履修していることが、州の認定要件にあることも留意が必要である。
もしくは児童教育修士号の取得を考える学生は、初等教育課程における各コア分野から少なくとも６単位ずつ科目を履修していなくてはならない。

②



英語言語科目（英語、ライティング、コミュニケーション）



数学（数学、統計学）



科学（生物学、化学、地学、環境学、物理学）



社会科学（歴史学、政治学、地理学、社会学・人類学）

コーネル大学在学時に、教育学を副専攻とし、とくに下記の科目を履修することが求められる。
EDUC2410

EDUC2710（または EDUC5710、AMST2710、DSOC2710、SOC2710）

指導技術（３単位）
アメリカにおける教育の社会的・政治的状況（４単位）もしくはEDUC3405（または AMST3405、ANTHR3405、LSP3405） 教育における多文化問題（４単位）③EDUC3110（または HD3110）



EDUC4040

教育心理学（４単位）

主体的・積極的な学習参加（４単位）

累積ＧＰＡが 3.0 以上かつ専攻科目におけるＧＰＡが 3.0 以上であることと、最終セメスタ
ーでの科目履修時の成績がもっとも高い状態へと推移していなくてはならない。

④

滞りなくイサカカレッジへの出願手続きを済ませなくてはならない。
【注意】コーネル大学で教育学副専攻統括者から推薦を受けた学生については、２通の推薦状をイサカカレッジに提出する必要はない。

⑤

コーネル大学にて、規律の面での高い評価を示さなくてはならない。

上述の条件を満たせなかった者や、成績証明書に履修取り消しまたは成績保留の履歴が記載されている者は、本協定によって提供されるプログラムに参加する資格を有さないが、個人としてこれらの修士課程を志願することは許可される。

志願者は、イサカカレッジにて大学院助手へ応募する資格を得ることができる。
数学、化学、物理学、または生物学分野での教授方修士を考えている志願者は、イサカカレッジを介してノイス奨学金へ応募する資格を得ることができる。

─ 44 ─

コーネル大学教育学副専攻統括者は、教育学を副専攻とする者および教育学の科目を履修する者に対し、この大学アーティキュレーション協定のことを告知することとなる。

以前の協定は、2012 年１月に有効となった。現在の修正版協定は、2014 年９月に有効となる。この協定は、今後も必要に応じて、双方の合意のもと修正されることがある。一方から本協定の破棄が要求された場合、1 年の猶予が必要となる。

７．おわりに
教員養成課程については、日米双方とも何かしらの認定を受けている必要がある。日本の場合は文部科学省による課程認定があり、米国では先述のとおり州ならびに民間の認証評価団体による課程認定が必要となっている。つまり、大学アーティキュレーションの運用という点において、日米に大きな条件的差異は存在しないと考えられる。本節では、米国における教員養成課程での大学アーティキュレーションの運用の実際から示教される事項について述べる。
まず、教員養成課程を置く大学の場合、課程認定が国によって執り行われるということは、米国以上に、課程の内容の統一化が図りやすい環境にあるとも考えられる。米国の場合は、州ごとに基準も異なり、更に２つの民間認証評価団体が存在するため、教員養成課程の基準も相対的に多様化する傾向は否定できない。その点、中央集権的かつ個性を埋没させるという批判的見方もできようが、国が一貫して課程の認定を行う日本の体制は、ある意味で利点とも考えられる。したがって、国が中心となって教員養成課程にて開設される諸科目の内容の細かな基準を策定できれば、教員免許を取得するために履修する科目は教育職員免許法によって一括して規定されているため、単位の移行がより円滑に行えよう。これが実現されれば、一つ目の事例として取り上げた個別の機関間で大学アーティキュ
レーションの運用が可能となろう。
つぎに、二つ目の事例として取り上げた州規模で展開される大学アーティキュレーションの在り方
は、地域密着型の短大と大学間で実現することが可能ではないだろうか。米国の場合は教員免許が州の管轄ということもあり、物理的に地域密着型の教員養成が行わざるをえないという現実があるものの、同様に、日本においても志願者の多くがその地域から集まって来るような教員養成系の短大、大学の場合、学生の編入学においても他地域へと流出するという可能性は低くなる。学生の流出が比較的抑制された状態にあれば、両機関での共通科目の調整等も行いやすく、同様に、短大を卒業した学生の吸い上げも見込めよう。
最後に、三つ目の事例として取り上げたように、大学院での教員養成の在り方も積極的に検討すべきであろう。日本の場合、専修免許を取得するためには履修すべき科目の単位数が一種、二種に比して多いという点がたびたび難点としてあげられるが、学士課程の４年間と修士課程の２年間を始めか─ 45 ─

ら念頭に置いて教員養成課程を構築することができれば、この課題は解消できよう。従来４年間で教員免許を取得させてきたことが、かえって時間的余裕を失わせてきたことは、教育実習が短いという批判からもうかがえよう。日本では教員養成課程を６年制にするという話が以前あったが、その移行措置または代案としても、米国で実際に運用されている大学と大学院間における大学アーティキュレーションは大いに参考できよう。
日本で大学アーティキュレーションの考え方が浸透するためには今後更なる時間を必要とするであろうが、教員養成の分野においても、短大から大学への移行、もしくは教員免許の所要資格の向上を強く希望する学生からの要望には応えきれていないのが現状である。現在日本の教員養成を提供する
高等教育機関が直面している問題の解決策として、大学アーティキュレーションの導入を、諸機関を巻き込む形でより一層積極的に検討することが期待される。

＜参考文献＞
・California Community Colleges Chancellor’s Office.
ＵＲＬ: http://californiacommunitycolleges.cccco.edu, 2015.3.25

・

Kates, L. R. (2010). Student Perspectives on Transfer and Articulation: Implications for
Teacher Education Pedagogy and Practice. The New Educator, 6, 30-55.

・

Shkodriani, G. (2004). Seamless Pipeline from Two-year to Four-year Institutions for Teacher
Training.
ＵＲＬ: http://www.ecs.org/clearinghouse/49/57/4957.pdf, 2015.3.25

・

アメリカ教育学会, 2010,『現代アメリカ教育ハンドブック』東信堂.

・ 林美央, 2004,「アメリカ高等教育におけるアーティキュレーション・システムの標準化―体系性・連続性と弾力性の両立問題―」『学位研究』（18）107-131.

1

中央教育審議会初等中等教育分科会教員養成部会「これからの学校教育を担う教員の在り方について（報告）」平成 26 年 11 月 6 日。

2

ほかにも、transfer agreement、transfer guide、transfer pathway といった名称も存在する。本稿では、より一般化した名称である articulation agreement に統一している。

3

長年にわたり教員養成の基準認定は、1954 年に設立された全米教員養成認証評価審議会（TheNational Council for Accreditation of Teacher Education、ＮＣＡＴＥ）によって行われていた。
しかし、1997 年に新しく教員養成認証評価審議会（The Teacher Education Accreditation Council、ＴＥＡＣ）が設立されたことから、現在、これら二団体が、教員養成課程の審査を実施している。

4

初等教員の場合は、読み書き、算数、理科、社会等全般にわたる。中等教員の場合は、教員免許を

─ 46 ─

受ける専門科目に関する教育方法論を学ぶ。
5

これは英語では practicum と表されるが、日本でいうところの授業観察、教育実習に該当する。

─ 47 ─

第３章 英国におけるアーティキュレーションについて

川嶋 太津夫

１．はじめに
英国の教育制度の特色
英国の教育制度は（ここでは，４カ国からなる連合王国を指す。ただし、連合王国を構成する特定の国を指す
時は、イングランド、スコットランド、ウェールズ、北アイルランドと具体的に記述する）、高等教育も含めて日本と異なる側面も多いので、最初にその特色について触れておく。

図−１ 英国の教育制度
出典：文部科学省「教育指標の国際比較平成２５年版」

─ 49 ─

図−１は，英国の教育制度を示したものである。図中に示されているように５歳から 16 歳までが義務教育であり、それ以降は「継続教育 Further Education」と「高等教育 Higher Education」となる。高等教育は 18 歳からで、学士課程は一般的には３年間である。ただし、スコットランドでは高等教育は 17 歳からで、学士課程は４年間である。
継続教育には、二つのタイプがあり、一つは「学術コース Academic Course」であり、主に大学進学のための準備教育を提供している。もう一つは「職業・技術コース Vocational/technical Course」で、就職や職業に必要な技術教育を提供している。
図−２に示すように、我が国と大きく違うのは、様々な段階の教育・訓練プログラムの修了と、能力の修得を証明する様々な「資格 Qualification」が緊密に結びついており、進学するにしろ、就職にしろ、どのような資格を有しているかが重要な意味を持つ。学術コースで獲得できる代表的な資格は「Ａレベル」や「国際バカロレア」である。他方、職業・技術コースでは様々な国家職業資格(ＮＶＱ、ＢＴＥＣ、ＯＣＲ)が得られる。

図−２ 英国の資格比較表
出典：http://www.eal.org.uk

さらに、付け加えるなら、日本では，例えば高等学校教育は、それが通学制であれ通信制であれ、高等学校という学校でのみで提供され、また、学士、修士、博士といった学位は大学（大学院）という学校のみで取得可能

─ 50 ─

であるが、英国では同じ資格が異なった教育機関で取得可能である。たとえば，Ａレベルの資格は、総合制中等学校やグラマースクールあるいはパブリックスクールといった「学校 School」でもプログラムが提供されているが、２年制の「シックスス・フォーム・カレッジ Sixth form college」や「継続・高等教育カレッジ Further andhigher education college」でも提供されている。同様に学位課程も、のちに説明するが、必ずしも日本のように「大学 University」だけが提供しているわけではない。このように同じ資格が多様な教育機関で提供されているのは、「資格枠組み」が存在し、学習成果が明確になっているからである。

２．英国の高等教育制度
義務教育後、つまり 16 歳以降の教育を継続教育と呼んでいる。
「学位 Academic Degree」を除く様々な資格取得のためのプログラムが、主に「継続教育カレッジ Further education college」と呼ばれる教育機関で提供されている。ただし、日本の短期大学士，アメリカの準学士に相当する２年間の高等教育課程である「基礎学位Foundation Degree」を提供しているカレッジも存在する。
他方、高等教育は 18 歳以降（スコットランドでは 17 歳以降）の教育課程で、大きく「学士課程 Undergraduate
Course」と「大学院課程 Postgraduate Course」に分かれ、さらに大学院課程には、コースワークのみで修了できる「授業コース Taught course」と学位論文が必要な「研究コース Research course」とがある。
義務教育後の継続教育と高等教育は、当然、資格枠組みを通じて両者の関係は明確になっている（図−３）。今回取り上げる、アーティキュレーションの問題は、主に、この二つの教育システムと海外の提携校との間で生じている。
さらに、ここで強調すべきことは、英国では自国の学位の価値を極めて重視していることである。たとえ国際的に評価の高い海外の大学が英国内にキャンパスを開設し、学位プログラムを提供しても、英国の大学として認可され、学位授与権を認められないと、「英国の大学」の授与する学位とは認められない。そのため、高等教育機
関が提供する教育プログラムの質と学位の水準を維持し、保証するための様々な仕組みが整備されている。
たとえば、英国の大学に独特の「外部試験官 External Examiner」制度がある。周知のように、12 世紀にオックスフォードとケンブリッジに大学が誕生した。その後、スコットランドには、セントアンドリュースやエジン
バラにも大学が誕生したが、イングランドでは数百年経った 1832 年にようやく３番目の大学が誕生した。それがダラム大学である。ダラム大学を設置するにあたって、教員は先行するオックスフォード大学とケンブリッジ大学から招聘された。そのため、カレッジ制度など教育の仕組みのほとんどが、両大学のものを踏襲している。新設のダラム大学は、その学位が両大学と同じ水準であることを示すために、オックスフォードから試験官を招いた。これが今日まで続く外部試験官制度である。

─ 51 ─

図−３ 継続教育・高等教育資格枠組み
出典：Accredited Qualifications
http://www.accreditedqualifications.org.uk/framework.jpg

その後 20 世紀に入り、大学が増加するにつれて、外部試験官制度に加えて資格枠組みや分野別参照基準(Subject Benchmark Statement)、そして高等教育質保証機関(Quality Assurance Agency)による第三者評価制度が順次整備されていった。
このように、英国では新たに設置された大学の質保証には、すでに学位授与権を有する大学（高等教育機関）
が積極的に関与し、大学は異なっても英国の学位としての同等性の確保に努めている。
この伝統は、現在も尊重されており、大学設置認可の制度に引きつがれている１。
まず、日本の短期大学士や米国の準学士(Associate degree)に相当する「基礎学位 Foundation degree」を自前で授与するためには、義務教育後の２年間にわたる教育や訓練を要する資格枠組みで「レベル５」に相当する
教育を、過去４年以上継続して提供していることが求められる。また、「授業コース」を通じて学士や修士の学位を授与するためには、学位授与権を有している高等教育機関（その多くは大学（「ホスト大学」））と連携し、４年以上にわたって継続して、そのレベルの教育プログラムを提供することが必要である。最後に博士を授与するためには、博士の学位授与権を有する大学と連携して少なくとも 30 名以上の博士学生を研究指導した実績が不可欠である。特に、学士以上の学位授与に関しては、その学位授与権を有する大学が、申請機関の学位プログラムの質保証に責任を持ち（これを「批准 validation」という。
）、また授与される学位も、申請大学ではなく、ホスト─ 52 ─

大学の名において授与される。
しかし、一旦学位授与権が認められると、公的補助を受けている高等教育機関にあっては、その学位授与権は、
よほどの問題を起こさない限り永久に有効である。そして、我が国と異なり、学位授与権を獲得すれば、それ以降は、機関独自の判断として学位プログラムの新設、改廃が可能である。さらに、これまで述べたように、以降は自らが「ホスト大学」として他の高等教育機関の授与する学位の代理人を務め、その水準を保証する仕組みとなっている。なお、「大学」という名称は、学位授与権を有する高等教育機関のうち学生数が、以前は 4,000 名以
上でないと使用できなかったが、最近の改正により 1,000 名以上であれば認められることとなった。
現在、政府によって英国の高等教育機関として学位授与を認められている機関(“Recognised bodies”という)は、およそ 160 機関、独自の学位授与権をまだ有していない高等教育機関(“Listed bodies”)は、現在およそ700 機関ある２。

３．高等教育機関間のアーティキュレーション
英国の高等教育におけるアーティキュレーションには複数のタイプがある。
一つは、個人レベルの仕組みで、以下のような単位認定の仕組みがある。
（１）修得単位認定制度 Credit Accumulation and Transfer Scheme(ＣＡＴＳ)
英国の１単位（1 CAT credit）は、10 時間の学習が前提となっている。他方、欧州単位累積互換単位制度では（ＥＣＴＳ）、１単位には 25〜30 時間の学習が必要とされる。編入先の大学で単位を認定されるためには、10 単
位以上のモジュールで、モジュールについての詳細な情報、特に成績評価（アセスメント）の情報を学生が大学に提供することが求められる。たとえば、Oxford Brookes 大学では、卒業に必要な 180 単位（ＥＣＴＳ）のうち120 単位まで認定される。
（２）既学習認定制度 Assessment of Prior Learning (ＡＰＬ)
多様な機関でのこれまでの学習や訓練を、大学の単位として認定する仕組みであり、
放送大学 Open University，
企業内訓練，特定の専門職資格（Association of Chartered Certified Accountants, English Nursing Boardなど）を取得するための学習経験を単位として認定する仕組みである。
（３）経験学習認定制度 Assessment of Prior Experiential Learning (ＡＰＥＬ)
これまでの生活，労働，経験，非公式な学習など、非定型的(non-formal learning)な学習を通じて得られた知識や技能の価値を、入学後大学が認定する仕組みである。大学進学には、大学ごとに出願条件が定められている。
英国では、たとえば、３科目のＡレベル試験で、どの段階の成績を修めなければならないかが指定される。しかし、社会人などで、Ａレベル試験を受験していない場合は、代わりに、このＡＰＥＬ制度を活用して出願できる。
そのために、志願者は、大学が指定する出願要件と同等の知識と技能を有していることを示す必要がある。この場合、志願者は大学による知識と技能の修得の査定（アセスメント）をインタビューや書類審査によって受けなければならない。

─ 53 ─

生活における経験の

その経験から得た学

現在の役割にこれま

例

習と技能での学習を活用して出願要件との適合性

今後とるべき活動いる証拠◯パブでの仕事（忙・交渉能力（コミュ

しい職場での管理経

ニケーション応力、

験）計画、
優先順位付け、チームワーク）・知識（法律、アルコールの影響、対立の対処法）
図−４ 査定のために提出する書類例
出典：SCQF(2010), Facilitating the recognition of prior learning toolkit.

いずれも、資格枠組み制度が存在し、それぞれの資格段階における習得すべき知識や技能が明確になっているからこそ可能な仕組みである。
次に、教育機関間でのアーティキュレーションの仕組みは、「パートナーシップ」モデルと呼ばれるもので、学位授与権を有する大学と、地域の主に継続教育機関が提携して、高等教育の学位プログラム（基礎学位あるいは、学士）を提供するもので、大学に寄宿することなく、地元の継続教育機関で高等教育を受けることが可能となる。
このパートナーシップ・モデルには、次のような３つの仕組みがある。いずれの場合も、学位授与権を有する大学（ホスト大学）の学位が授与され、また、大学のサービスもホスト大学の学生と同じサービスが保証され、学生自治会のメンバーでもある。

─ 54 ─

（１）上乗せプログラム方式 Top-up programme
この仕組みは、日本における短期大学や高等専門学校からの編入に最も近い仕組みである。しかし、大きく異なるのは、提携校からの３年次編入生向けのコース(Top-up)を特別に設定していることである。１年次、２年次
は地元の提携校で学び、学生は１年間だけ本校（ホスト大学）で学ぶだけで学士が取得できるため、３年間大学で学ぶよりも少ないコストで学位が取得できる。

図−５ 上乗せプログラム方式 Top-up programme
出典：著者作成（２）特権行使権付与方式 Franchise
この方式は、ファーストフードチェーンやコンビニエンスストアチェーンのように、ホスト大学と同じ教育課
程を提供する権利を提携校に授与する方式で、教育は提携教育機関が行い，学位審査はホスト大学が行う方式である。
「３＋０」方式とも言われる。というのも、上乗せプログラム方式と異なり、本校で履修することなく、本校の学位を取得できるからである。

図−６ 特権行使権方式 Franchise
出典：著者作成

─ 55 ─

（３）教育課程批准方式 Validation
この仕組みは、特権行使権付与方式と異なり、教育課程は提携校が独自に編成し、その教育課程を提携校の教員が３年間提携校で教授し、学位審査も行う。しかし、その教育課程や学位審査の質や水準については、ホスト大学が自大学の質と水準と同等であるかどうかの評価を行い、教育課程を同等であると批准(Validate)することによって、教育の質を保証する仕組みである。これは、先に説明したように、一旦学位授与権が認められれば、以降は自らの判断で学位プログラムの新設や改廃を自由に実施できることによる。表現を変えれば、学位授与権を認められた高等教育機関は、自らの学位プログラムのみならず、他機関のいわば学位プログラム「設置審査」権を有していることに他ならない。もちろん、その審査が妥当なものであるかどうかは、ＱＡＡが実施する大学評
価(Quality Review)において厳格に評価されることとなっている。

図−７ 教育課程批准方式 Validation
出典：著者作成

いずれの方式も、学位授与権を有する本校（ホスト大学）、提携教育機関双方にメリットがある。まず、双方にとって、学生確保のメリットがある。さらに、提携教育機関にとっては極めて大きなメリットがある。というのも、先に学位授与権の認可制度について説明したように、我が国と異なり英国では教育実績が重視されている。この提携の仕組みを通じて、提携教育機関は本校（ホスト大学）の監督下で４年以上にわたって学士プログラムを提供することによって、自らが学位授与権を申請する条件が整うからである。
しかし、ホスト本校にとっては、それは競争相手が増えることを意味する。そこで、提携関係を結ぶ際には、本校が提供している学位プログラムと重複する分野を提供しないことを確認している。
（参考資料１、
参考資料２）
今回訪問した２大学のうち、プリマス大学の提携校にはロンドン地区の機関もあるが、主に大学が位置するイングランド南西部の教育機関との提携に重点を置いている。また、これらの教育機関間の取り決め

─ 56 ─

は、英国内にとどまらず、海外の教育機関との間でも盛んに行われ、英国の「留学生」獲得の大きな武器となっている。そのため、今回訪問したもう一方の大学であるロンドン市内にあるミドルセックス大学は、
海外教育機関との提携に重点を置いている。

３．まとめと我が国への示唆
英国のアーティキュレーションの取り組みの特色をまとめると次のようになる。
（１）各大学は自大学の知名度を高め、また収入を増加させるために、戦略的に国内外において上記のよ
うな各種の提携を積極的に推進している。
（２）ＱＡＡの大学評価（Quality Review）の際に，海外も含めて提携校における学位（教育）の質保証の妥当性についても確認が行われる。
（３）我が国の「構想」に基づく設置審査と大きく異なり、「実績」に基づいて慎重にかつ厳格に学位授与権の審査と認可が行われるため、一旦付与された学位授与権は、他の教育機関のプログラムの妥当性を評価できるほど、絶大な威力を発揮することとなる。
（４）しかし，提携教育機関は、いずれ学位授与権を得て独立する。それは、競争相手が増加することになるので、自らの優位性を維持するために、授与する「学位」の信頼性と威信の確保を各大学とも非常に重視している。
最後に我が国への示唆を２点記して小論を閉じることとする。
一つは、高等教育における学生の流動性を高め、また社会人の学び直しを推進するためには、英国（及び欧州各国）のように、多様な学習のルートで得た学習成果（知識・技能）を比較可能とする資格枠組みを構築する必要がある。
二つ目は、我が国の大学教育の質と学位の水準に対する国際的通用性と信頼を高めるためには、現行の構想に基づく設置審査に代えて、英国のような実績を評価する仕組みの工夫が必要ではないか、ということである。毎年文部科学省から公表される設置計画履行状況等調査によれば、年々問題を指摘される事例が増えている点から見ても、設置審査の在り方を根本的に見直す時期に来ているのではないだろうか。

─ 57 ─

＜訪問調査先＞
University of Plymouth、Middlesex University＜参考文献＞・ HELP CETL(2009), HE in FE culture and experience: a partnership perspective. University of
Plymouth.
・ Souto-Otero, Manuel (2013),Review of credit accumulation and transfer policy and practice in

UK higher education. Higher Education Academy.
・ University of Plymouth Colleges Faculty (2010), Pioneer in partnership: The enterprise

university.

１

Department for Business Innovation & Skills (2004), Applications for the grant of taught degree
awarding powers, research degree awarding powers and university title: Guidance for applicant
organisations in England and Wales.

２

英国政府 https://www.gov.uk/check-a-university-is-officially-recognised/
recognised-bodies

─ 58 ─

─ 59 ─

•

•

•

•

•

•

•
•
•

Can demonstrate that HE is a core part of their institutional strategy
Has an HE strategy consistent with that of PU
Has experience of working in partnership with an HEI in the collaborative design anddelivery of programmes
Can demonstrate both staffing levels and experience in successfully meeting thedemands of HE operation:o Programme design, approval and updatingo Student administration including enrolment, assessment and academic
processeso Programme administration including quality monitoring [internal andexternal]o Reporting of data [internal and external]

Offers HE awards that fit the subject profile of Plymouth University [PU] and potentiallyoffer the prospect of student progression at level 6 (final undergraduate year of study)
Offers HE awards that complement the PU HE portfolio / regional reach, that are notdelivered at Plymouth
Is not seeking to deliver awards in competition to PU [considering programme profileand geographic location]
Is not offering similar awards to other existing PU partners [considering programme
profile and geographic location]
Has overlapping research and or business development interests

HE operates at a scale to be financially viable for the institution in both short term andoffers confidence regarding long term sustainability
Can demonstrate a resource base and infrastructure relevant to existing / planned HE
delivery

Institutional strategy
Higher Education strategy

Current prospectus

Institutional Strategy
Structure diagram/operational detail
Annual ReportCollege / Institution HE plans/Annual reviews (or equivalent).
Evidence relating to staff research and scholarly activity profiles/publications

Suggested supporting documentation
Integrated Quality Enhancement Review (IQER), Higher Education Review (HER);
reports and action plans from these engagements (UK partners)

Potential UK Collaborative Delivery Partners; please complete the template and contact Mark Stone , Head of UK Partnerships - email m.stone-2@plymouth.ac.uk
Potential international Collaborative Delivery Partners; please complete the template and contact Peter Ingram, Head of International Partnerships - email peter.ingram@plymouth.ac.uk

Operational fit with Plymouth
University

Strategic fit with Plymouth
University•

Scale of operation••

Track record of successful HE
provision

Has been undertaking HE for more than 5 years and can normally evidence:o Successful recruitment, student success and employabilityo Excellent quality reviewso Stable and high quality HE delivery and support staff profileo Support for Research and Scholar Activity and HE focused staff development

Evidence that potential partner meets the threshold criteria

Threshold criteria

If you feel that there is not a complete match with the criteria - please indicate plans and timescales over which you would anticipate a closer match being achieved.

1. How your current Higher Education (HE) activity / provision relates to the criteria outlined in the enquiry template
2. How your future HE aspirations relates to this profile

The initial enquiry template below has been designed to assist potential Collaborative Delivery Partners and the University to identify institutional congruence and provides an outline of the type of evidence theUniversity would use to assess and prioritise potential partnership development. When contacting the University about a potential collaborative delivery partnership it would be helpful to outline a narrative andsupporting documentation indicating:

Collaborative delivery is defined as working with the University to design and deliver higher education opportunites

Information to assist enquries from potential Plymouth University Collaborative Delivery Partners

参考資料１─ 60 ─Has been delivering educational awards for more than 5 years and can normally evidence:o Successful recruitment, and student successo Excellent quality reviewso Stable and high quality teaching and support staff profileo Support for Research / Scholar Activity and staff development

Suggested supporting documentation
Quality Reviews / inspection reports
Institutional strategic plans, annual reviews (or equivalent).
Evidence relating to staff research and scholarly activity
profiles/publications

Operates at a scale to be financially viable for the institution in both short term and offers confidence Institutional Strategy
Structure diagram/operational detailregarding long term sustainability
Annual Report• Can demonstrate a resource base and infrastructure relevant to existing / planned delivery
Current prospectus• Offers awards that fit the subject profile of Plymouth University [PU] and offer the prospect ofstudent progression at levels 4 – 8:
• Level 0 - programmes that support access / entry to higher education• Level 4 - first undergraduate year of study• Level 5 - second undergraduate year of study• Level 6 - final undergraduate year of study• Level 7 - masters level study• Level 8 - doctoral level study
Core information needed from an organisation seeking an agreement with the University to give theirstudents access to Plymouth awards:• Name and contact details of the institution seeking an agreement
The rationale for seeking an articulation agreement with PU, as opposed to• Does the institution seeking the agreement have any existing or past links with PU?
other alternatives• Type of Institution
School, College, University et al• Details of the NARIC recognition of the institution and information on translation of levels of awards
across international boundaries [for international partnerships]:• Subject areas / award titles and level of awards from which progression / articulation is sought• Subject areas / award titles and level of awards at PU to which progression / articulation is proposed• Estimated number of students that would be interested in / might qualify to study at Plymouth
By subject areas / award titles and by level/entry point: 0, 4, 5, 6, 7, 8
• Proposed date on which first students will articulate to Plymouth• In what proportion are these students UK/EU and or International?
A Level or other qualification/s• Grade profile of the relevant students• IELTS [International English Language Testing System] score profile [for international students]••

Evidence that potential partner meets the threshold criteria

Potential UK Progreesion Partners; please complete the template and contact Mark Stone , Head of UK Partnerships - email m.stone-2@plymouth.ac.uk
Potential international Progreesion Partners; please complete the template and contact Peter Ingram, Head of International Partnerships - email peter.ingram@plymouth.ac.uk

Operational fit with Plymouth
University

Strategic fit with Plymouth
University

Scale of operation

Threshold criteria
Track record of successful
educational provision

If you feel that there is not a complete match with the criteria - please indicate plans and timescales over which you would anticipate a closer match being achieved.

1. How your current Higher Education (HE) activity / provision relates to the criteria outlined in the enquiry template
2. How your future HE aspirations relates to this profile

The initial enquiry template below has been designed to assist potential Progression Partners and the University to identify institutional congruence and provides an outline of the type of evidence the University
would use to assess and prioritise potential partnership development. When contacting the University about a potential progression partnership it would be helpful to outline a narrative and supporting
documentation indicating:A progression partner is defined as an institution with an agreement with the University that facilitaes the planned entry or progression of students to Plymouth University

Information to assist enquries from potential Plymouth University Progression Partners

参考資料２

第４章 海外留学の履修科目と学修経験のアーティキュレーション——日本の大学における質的調査から——

野崎 与志子

１．はじめに高等教育の規模の拡大と就学者数の増大は世界的な潮流である。日本では 18 歳人口の減少やその他の要因のため、必ずしも高等教育の規模が拡大しているわけではないが、グローバルには高等教育で学ぶ学生の数は飛躍的に増大している1。更に、学生数（即ち、就学者数）が急激に伸びているだけではなく、国境を超えて移動する学生を含め、学生の大学間移動（student mobility、スチューデント・モビリティー）が激増している。従って、学生の国内外の高等教育機関への留学とその際の学修（特に、収得単位）をどのように学位授与要件に反映させるかは、グローバル化の進む高等教育における質保証に深く関わる重要な問題と考えられる2。

２．本稿における研究の必要性及び目的
日本の場合、国内における学生の大学間移動は極めて少ない。従って、学生の大学間移動を考える際に一番差し迫った問題は、学生の海外留学とそこでの履修科目の取り扱いという事柄になるだろう。ちなみに、複数の大学間で単位互換制度を導入し、学生が相互に科目履修ができるような大学間連携を行う場合、類似の科目間に内容や水準の同等性がある必要がある。基本的には、大学相互の科目間のアーティキュレーション（articulation）が必要である。
アーティキュレーションは、日本語では「調整」「連結」あるいは「接合」といった訳語が可能である。どのよう訳語を用いるにせよ、概念的には、国内の大学間や海外の大学との連携・単位互換においては科目間（あるいは、カリキュラム）のアーティキュレーション問題に対処することが不可欠である。従って、「経験的（empirical）」なデータを使いながら問題を考察してみることの必要性は大きい。しかしながら、留学における履修単位の取り扱いという問題について、日本の大学における実践を調査した研究は少ない。
本稿の目的は、国際留学に力点をおく日本の大学の事例を基に、海外留学と履修科目の単位の取り扱いに係る問題について考察することである3。文献による国際基督教大学（ＩＣＵ）と国際教養大学（ＡＩＵ）の事例を考察した上で、本研究で質的調査（qualitative research）を行ったＹ大学の事例を取り上げて、「単位互換」のシステムを明らかにする。更に、学生の視点から見た海外留学経験について、Ｘ大学とＹ大学で行った学生イン
タビューのデータを基に、派遣先の地域別に傾向を分析する。データは、Ｘ大学とＹ大学において行った文書収集と教職員及び学生のエスノグラフィック・インタビューによって集められたものである4。

─ 61 ─

３．データ収集の概要
本研究は方法論的には、質的調査方法を用いてデータ収集を行った。2014 年春から秋にかけてＸ大学とＹ大学を訪問した。両大学は国際教育における実績のある大学で、海外留学に多くの生徒を毎年送り出していることで著名である5。訪問調査の事前準備ではウェッブサイトの情報にアクセスし、現地では大学の文書として、便覧や学生向けのハンドブックなどで、日本語のものと、英語のものと両方を収集した。同時に、Ｘ大学では教職員
３人と学生４人、Ｙ大学では教職員２人と学生６人をインタビューした。インタビューは基本的には個別で行った。「半構造化されたインタビュー」の手法を用いた。即ち、質問項目は念頭に置きつつも、一問一答形式で会話を進めるのではなく、会話の文脈の中で参加者が自由にオープン・エンドの会話を進めて行くという形態で行った。インタビュー時間としては、１人につき 30〜60 分行い、音声録音した。録音したもの全てを起こし分析を行った6。

４．留学と履修科目単位の認定
鈴木＆村中（2014、137-141 頁）は、国際基督教大学（ＩＣＵ）とカリフォルニア大学システム（University ofCalifornia System、ＵＣシステム）に属する 10 大学との単位互換制度、及び国際教養大学（ＡＩＵ)の留学制度と単位互換制度を紹介している。
鈴木＆村中の著書に基づき、まず、ＩＣＵとＵＣシステムの単位互換制度について、簡単に述べたい7。ＩＣＵとＵＣシステムの単位互換制度に基づき、ＩＣＵの学生はＵＣシステムの大学への留学時に「履修した科目のうち 30 単位までをＩＣＵに持ち帰り . . . 卒業に必要な履修単位（136 単位）の中に参入できる」（138 頁）。
この制度を維持するために、ＵＣシステムは「ＩＣＵ内にＵＣ東京スタディセンターを設置し、フルタイムのＵ
Ｃ教員がディレクターとして常駐している」（138−139 頁）。ＵＣ東京スタディセンターのディレクターの重要な仕事の一つは、「日本の提携校との間で単位互換を行う科目の内容や水準について、同一あるいは類似のもの」（139 頁）かどうかの認定判断をすることである。つまり、科目間の読み替えシステムを構築し維持していくことで、具体的には、科目間の「読み替え表」（140 頁）の作成と更新ということである8。
ＩＣＵの学生はＵＣシステム内の大学へ留学する際には、「読み替え表」を参照して留学先の科目を履修し、留学を終えて復学後に、履修した科目をＩＣＵ科目として読み替えてもらうことになる9。鈴木＆村中（2014）は、
ＩＣＵとＵＣシステムの単位互換制が機能するためには３つの必要条件があるとしている。第 1 に、双方のカリキュラムが「科目番号制（course numbering system、コース・ナンバリング・システム）によって体系性と順次生」（141 頁）を持っていること、第 2 に、「各科目の内容と水準を示したシラバスが交換」（141 頁）されていること、第３に、「実際に受講した学生に対するアンケート調査」（141 頁）によって実質的に互換の妥当性が確認されていること、の３つである。
筆者は、ＩＣＵとＵＣシステムの単位互換制度は、非常に整った形で運営されている国際的な大学システム間の単位互換制度であると考える。また、鈴木＆村中（2014）は、ＩＣＵが全体として様々な海外大学とどのよう─ 62 ─

なシステムで単位互換（あるいは、単位転入）を行っているかは触れていないが、ＩＣＵとＵＣシステムの単位互換制度は全体の制度の「基準点（reference point）」のような機能を果たしており、全体としての留学における履修科目の単位認定システムの妥当性（及び、留学における学修経験の質）を保証するのに役立っている可能性があると考える。
しかし、ＩＣＵとＵＣシステムの単位互換制度は、相手校（あるいは、相手大学システム）の出先部署が自校（あるいは近郊）にあり、担当教員が常駐し科目間のアーティキュレーションを行っているという形態をとっており、ベスト・モデルかもしれないが、日本の大学としてはまれにみるシステムなのではないだろうか、という疑問がわく。更に、ＩＣＵとＵＣシステムの単位互換制度をモデルとした制度を、個々の大学が取り入れて、全ての相手校と構築し機能させるためには、人的・財政的資源をかなり充実させる必要があるのではないだろうか。
では、次に、国際教養大学（ＡＩＵ）の留学制度と単位互換制度を見てみよう。鈴木＆村中（2014）によると、
ＡＩＵでは、学生が「１年間の海外留学をして履修単位を持ち帰ることを必修化」（141 頁）している。持ち帰る事のできる履修単位は 30 単位までである。海外留学ができるためには、２つの条件を満たすことが求められている。1 つ目は、留学前の「在学期間中のＧＰＡ…が 2.5 以上」（141 頁）あること（ＧＰＡは Grade Point
Average、成績の平均点）、２つ目は「ＴＯＥＦＬスコアが 550 点以上」（141 頁）であることである。留学予定者は「留学前に全員が留学セミナー」（142 頁）を履修する（留学セミナーは 1 単位である）。
留学先の大学で履修した科目の単位が、ＡＩＵの卒業単位として認められるためには次のような前提条件がある。第１に、「科目内容」が留学先の大学におけるものとＡＩＵにおけるものでほぼ一致しており、また、「単位数」が一致していること（142 頁）、第２に、科目番号制が双方に導入されていて、認定される科目が「同じレベル」（142 頁）であると判断できること、第３に、「科目の開講されている分野」がＡＩＵにおける開講分
野と「類似」（142 頁）であること、である。但し、留学先で履修した科目に相当する科目がＡＩＵで開講されていない場合でも、その科目を「Abroad Courses」として履修上限内で「単位転入（credit transfer）」することができる。
以上の前提に基づき、学生は留学先で科目を履修するが、ＡＩＵに単位転入できるのは「Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ、Ｆ
評価でＣ以上」（143 頁）であることが必須である。それ以外の評価（例えば、可/不可のみの評価、即ちアメリ
カ合衆国では「Pass and Fail、Ｐ/Ｆ」）と呼ばれる評価でつけられる成績は単位転入できない。その他、「日本語で開講されている科目やオンラインの科目」（143 頁）などは単位転入できないといった、幾つかの制約がある。
以上のようなシステムを機能させるために、ＡＩＵでは学生に対してきめ細かな事前指導が行われる。学生には単位転入の条件とそのプロセスの周知が図られる。学生は留学前に「スタディ・プランを作成」（143 頁）し、そのプランをアドバイザーと確認し、教員アドバイザーと共にコースマッチングリスト（留学時の科目履修プラン）を作成する。その際、留学しても計画通りに行かない場合のために、予備のコースマッチングリストも作成する。単位が認められて転入される為にはアドバイザーの承認が必要である。鈴木＆村中（2014）はＡＩＵの海─ 63 ─

外留学における単位転入制度においても、「双方がカリキュラム上で科目番号制度」（145 頁）を持ち、「シラバスを交換し . . . 科目の内容の詳細を比較検討」(145 頁)できることが重要であると指摘している。
筆者は、鈴木＆村中（2014）の紹介するＡＩＵの事例から、日本の大学が海外の高等教育機関からの単位転入をどのように行いうかという問題についての、一つのモデルがイメージできると考える。それは、先述したＩＣ
Ｕが全体として持っている海外の大学での履修科目の単位の取り扱いシステムとも、ある程度重なるのではないかと推測されるが、コースマッチングリストを、それぞれの学生が自分の留学先のカリキュラムや科目を調べて作成するという点で異なる。また、相手校との「単位互換」がされているというよりも、相手校からの単位持ち込み（「単位転入」）がされているという形態といえる。また、ＡＩＵにおける「単位転入」の妥当性は、ＩＣ
ＵとＵＣシステムの単位互換制度（相手校の常駐の教員によるチェックと双方の生徒へのアンケート）と全く同
じようには担保されていないように思われる。
いずれにせよ、ＡＩＵの事例の特徴は２つあるように思われる。第１は、学生が積極的にスタディ・プランや
コースマッチングリストの作成を担い、準備段階からアドバイザーが単位承認のプロセスを指導するなど、留学プロセスに関する「カリキュラム」のようなものが形成され、かなりきめ細かい指導がなされているシステムである10。第２は、アメリカ合衆国の高等教育での実践をモデルにした科目番号制度の導入やシラバスの作成など、単位互換や単位転入に必要なツールを整備した上で機能しているシステムであることである11。
この２つの特徴は、筆者が行った調査でのＹ大学の実践においても確認できるものであった。以下では、Ｙ大学の留学に伴う実践を、単位互換制度などにフォーカスしながら、少し詳しく見てみることにしよう12。

５．Ｙ大学での留学と単位互換の実践事例
Ｙ大学は「国際相互理解」を基本理念の一つとして掲げており、国際化への取り組みは評判が高く、留学生の送り出し、受け入れに力を入れている大学である。しかし、海外留学は卒業要件ではない13。本研究では、Ｙ大学への訪問調査を行い、文書の収集と教職員及び学生へのインタビューを行った。
まず、収集した文書から見てみよう。Ｙ大学の『2014 学部履修ハンドブック』（以下、「『ハンドブック』」という）によると、海外で学ぶプログラムは大きく２つに分かれる14。１つは、「アクティブ・ラーニング」と呼ばれる「短期ブログラム」において海外でのフィールド・ワークやインターンシップ等に参加することができる。「短期プログラム」では所定の単位（２〜４単位）を取得することができる（『ハンドブック』、130−131頁）。
もう１つは、「長期留学」という範疇に入るもので、海外の高等教育機関への留学という学修を伴うものとしては、「交換留学」（Ｙ大学と学生交換協定を締結している大学への留学）、「共同学位プログラム」（Ｙ大学の学生がＹ大学で２年間と派遣先大学で２年間の学修を行い、両大学での学位取得が可能なプログラム）、及び「個別合意に基づく留学」（学生自身が留学を希望する大学から直接受け入れ許可を得て、それを審査の上「留学」と認める制度）がある（『ハンドブック』、132−134，136-138 頁）。

─ 64 ─

本稿での研究課題は海外の高等教育機関との「単位互換」であるが、Ｙ大学において「単位互換」が伴うのは、厳密には、海外の派遣先大学と学生交換が伴う「交換留学」である。Ｙ大学は１年に 70〜80 人位の交換留学生
を海外に送っている。「共同学位プログラム」は、Ｙ大学２年間及び派遣先大学２年間の学修によるプログラム
であり、海外の派遣先大学での単位の取り扱いという問題が生じないと考えられる。「個別合意に基づく留学」
は、単位の持ち込み（即ち、「単位転入」）が伴い、「単位認定等については「交換留学（海外）」と同じ」（『ハンドブック』、137 頁）と規定されている15。
Ｙ大学で海外交換留学に出願（申請）するためには以下の条件がある。１つは、1 回生後半（第２セメスター）から３回生前半（第５セメスター）の学生であること、２つ目は、「当該セメスターＧＰＡ」が 2.0 以上であること16、（c）派遣先大学で主に英語開講科目を履修する場合は、ＴＯＥＦＬスコア 500〜600 点であること（証明書が必要）、３つ目は、派遣先大学で主に「アジア太平洋言語」開講科目を履修する場合は、正規科目を受講できる語学力を有していること（証明書が必要な場合がある）、である17。
海外交換留学における申請から留学のプロセスを、1 回生後半（第２セメスター）から３回生前半（第５セメスター）であることという条件は、留学という学修が準備から事後までの長期にわたることによる、条件であろう。Ｙ大学における留学プロセスを１回生から４回生までの大学全体で表したものが＜表 1＞である。申請者の交換留学内定が決まってから留学に出立するまでのステップを、春派遣と秋派遣を含めて、学生の個々の視点からまとめたものが＜表 2＞である。４年間というリミットの中で留学という学修経験を成功させるのは、大学側にも学生側にもタイムラインに沿って物事を進めて行くためのかなりのエネルギー（あるいは、人的・財政的リソースと努力）が必要であると言えるだろう。
＜表１＞Ｙ大学における海外交換留学における申請から留学まで
１
セメスター

２
セメスター

１回生

申請
・選考

３
セメスター

内定者ガイダンス（５回程度）

２回生

申請
・選考

４
セメスター

５
セメスター

６
セメスター

７
セメスター

留学（１セ
メスター）
留学（２セメスター）

内定者ガイダンス（５回程度）

３回生

申請
・選考

留学（１セ
メスター）
留学（２セメスター）

内定者ガイダンス（５回程度）

４回生

申請
・選考

（出典：Ｙ大学の『2014-2015 留学・海外学習案内』から作成）

─ 65 ─

留学（１セ
メスター）
留学（２セメスター）

内定者ガイダンス（５回程度）

留学（１セ
メスター）

８
セメスター

＜表２＞Ｙ大学における海外交換留学の内定後の流れ
春派遣
６月

内定後の流れStep １：留学担当者から派遣先大学へ内定者をノミネート

秋派遣
12 月

Step ２：派遣先大学より、留学担当者宛に申請書類到着
Step ３：留学担当者より、内定者へ申請書類を渡す
10 月

Step ４：内定者が申請書類を記入し、留学担当者へ提出

3月

Step ５：留学担当者より、派遣先大学へ申請書類送付
1月

Step ６：派遣先大学にて選考実施

5月

Step ７：派遣先大学の受入許可証が留学担当者へ到着
Step ８：留学担当者より内定者へ受入許可証を渡す
Step ９：内定者がビザ申請書準備を開始
Step １０：渡航準備
2〜5 月

Step １１：留学へ

8〜9 月（出典：Ｙ大学の『2014-2015 留学・海外学習案内』から作成）

留学において履修した科目の単位認定に関して、Ｙ大学では＜表３＞のような規定がある。ここでの規定は、前節で言及したＡＩＵのシステムとよく似た点が多い。推測ではあるが、日本の大学における学生の海外留学時の履修科目の取り扱いは、ＡＩＵやＹ大学のような形で行われていることの方が多いのではないだろうか。

＜表３＞Ｙ大学における留学終了後の単位認定


留学先での単位は、在学中のすべての単位認定を含め 60 単位を上限として認定する。
本学の開講科目と全く関連性の無いもの（体育・芸術）の単位認定は原則として行わない。
現地での履修計画については、事前にアカデミック・オフィスへ報告する。
留学先の正規課程において修得した科目は、本人からの申請に基づき、審査・認定を行う。
単位認定の結果、本学設置科目に認定された場合、その科目は以後の履修対象とはならない。
交換留学先で習得した成績評価は「Ｔ（認定）」とする。



原則として、帰国後１ヶ月以内に単位認定申請を行うことが必要である。

（出典：Ｙ大学の『2014-2015留学・海外学習案内』から作成）

─ 66 ─

では、以上のように文書で表されているＹ大学の留学に伴うシステムの実際の様子（即ち、実践の状況）をもう少し具体的、詳しく知るために、インタビューのデータを基に、探求、補足、及び裏付けしてみたい18。教職員２人へのインタビュー・データを基に、単位互換をどのように行っているか、学生が海外留学で適切に授業を選択し単位を取得するためにどのような指導を行っているか、といった問題に関連する項目をまとめてみたのが、＜表４＞である。

＜表４＞ Ｙ大学の留学と履修単位の取扱い（インタビューから）（4.1）Ｙ大学における「単位互換」はとは？
 「学生交換協定」等の協定を結んでいる教育機関（国内＋国外）との間で、類似科目、類似
概要/趣旨の科目の「単位互換」を認める。
 海外との「交換」学生は、全体としては行く人数と来る人数のバランスはとれている。
 別の大学（国内＋国外）からの編入学に際しての「単位認定」制度がある。
 国内は、２大学と協定を結び、単位互換が可能である。

（4.2）留学準備教育は？
 早い時期からの留学への動機付けをする（例えば、入学直後の短期海外体験プログラムを実施しており、現在 150 人ぐらいが参加する）。
 年に何回か TOEFL 講座を開いて、留学までに 550 点を達成させる。

（4.3） 留学前の「単位互換」についての指導は？
 交換留学のガイダンス５〜６回のうち、２回目に単位認定について説明する。
 科目番号制（100〜400 番）があり、アメリカの大学等との科目の対応はし易い。
 派遣先の科目のシラバスは個々の学生がインターネットで調べて提出する（過去のシラバスの蓄積とかは、毎回変化するのでしていない）。
 履修できそうなもの全てを含めた「単位認定見込確認書」を作成し、シラバスをつけて提出する（シラバス添付は必須ではない）。
 アカデミック・オフィス、及び留学アドバイザー（教員）が、申請書類に対する指導（シラ
バスのチェック等を含める）を行う。
 先輩のヘルプ有り。
 交換留学の場合は最終的には１対１の指導となる。
 最終的に教学部長と教学副部長二人による審査を行う（教学副部長は教員）。

（4.4）留学中の対応は？
 単位認定見込確認書の提出あるいは変更を受け付ける。
 夏休み中のインターンシップ、ボランティア活動を奨励している。
 普通のインターンシップを単位に換算するシステム（＝事前授業と事後授業）は有るが、留学時の履修科目単位の互換としては適否の判断が必要である。

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（4.5）留学後は？
 単位認定願（「単位認定見込確認書」＋実際のシラバス＋成績）（あらかじめ見込書で申請してあるもののみ認める）。
 Ｙ大学の成績表に「Ｔ」として単位認定する。
 交換留学の事後学習はない（報告書の作成、及び希望者による報告会/交流会のみ）。
 他の大学よりも卒業までにかかる期間が長い（しかし、就職には響かない）。
 学生の約半分は留学経験をもって卒業する（統計の取り方によって数字は異なる）。

（4.6）単位認定に関して今まで困ったことは？
 外国の大学でとった単位が本学で既習の単位と重なる場合。
 シラバスが手書きであった場合。
 外国大学の場合、問い合わせは出来るが、返事が遅い場合がある。
 科目がオファーされなかった場合。外国人は履修出来ない場合がある。
 留学あるいは編入学ではなく、外国人学生の新規入学の場合、既習の単位を認めてほしいという要望がある（例えば、語学/日本語の単位）。

前節において「単位互換」と「単位転入」に関しては、概念的にやや異なることを上述したが、興味深いのは、
インタビューにおけるＹ大学の留学担当教職員の見解では、協定校での履修単位を認定する場合を「単位互換」と位置づけている。担当者の言葉では、「協定を結んでいる教育機関との間での、うちの学生がとった単位は、
うちのカリキュラムに多かれ少なかれ似たような科目で同じような趣旨であれば、それは互換単位を認めて行く」とのことであった。（Ｙ大学では、その他に、他大学からの編入学の際の単位認定の仕組みがある。）
興味深いのは、担当者がインタビューにおいて、協定校との単位互換と編入時の単位認定を「二つの単位認定の仕組みで、それ以外には基本的にはない」と述べたことであった。というのは、文書上は「個別合意に基づく留学」における単位認定が可能であるが、おそらく、実際には、そのケースは少ないことを物語っていると推測されるからである19。
さて、Ｙ大学における単位互換システムにおいても、ＡＩＵのシステムと同様に、留学前にかなりきめ細かな指導（Ｙ大学の担当者の言葉では「手厚い指導」）がされているのが特徴である。いわば、留学準備カリキュラ
ムのようなものが構成されている。まず、交換留学内定者に対する５〜６回のガイダンス・セッションを行い（＜表 1＞参照）、その２回目では単位認定の説明をすることになっている。次に、学生が各自科目番号を参考にプラン（「単位認定見込確認書」（インタビューにおいて「単位認定見込確認書」と言及された書類は「単位認定見込書」＜資料１＞と同一のものである）含める。）を作り、自律的にインターネットを通してシラバスを収集し確認する。そのプロセスをアカデミック・オフィスのアドバイザー及び教員の留学アドバイザーが指導し、先輩の留学経験者も後輩をサポートする、といった過程がシステム化されている。最終的には「１対１の指導」（担当者の言葉）になるということである。
Ｙ大学における「単位認定見込確認書」（＜資料１＞参照）は何枚も提出可能で、とれそうなものは全て提出して良く、追加することも可能である。作成に関しては、ＡＩＵのケースと同様に、アメリカ合衆国型の科目番

─ 68 ─

号制度およびシラバスなどがツールとして有効であるようだ。「単位認定見込確認書」にはシラバスをつけて提出することを奨励している。Ｙ大学では、留学中にも「単位認定見込確認書」の提出あるいは変更ができることになっている。
担当者によると、科目番号がある場合は単位認定しやすく、番号がない場合は科目名やシラバスの内容を見て、「これはうちだとどれぐらいだろうか」というように判断するとのことである。但し、科目番号とシラバスのみで判断するわけではない。担当者によると、単位認定に関しては「これまでの…個別で認めてきた積み上げの結果がなっているもの[ママ]が目安としてある…この大学のこういう科目は今までに認めた事があるとかいうその蓄積はきっとある」とのことである。
留学後には、「単位認定願」（＜資料２＞参照）を提出する。（「単位認定見込確認書」と「単位認定願」は基本的には同じフォーマットである。）。単位認定がされるためには、別に留学派遣先大学からの「成績証明書」が必要である。また、「単位認定願」の提出にあたって、他の必要書類が提出されているかがチェックされる（例えば、セメスターごとの「交換留学報告書」、「単位認定見込確認書」（判定印のあるもの）、シラバス
等）。単位の認定は、あらかじめ「単位認定見込確認書」で申請してあるもののみが、「Ｔ」として認められる。
Ｙ大学では、交換留学の事後学習はないが、報告書を提出し、希望者による報告会/交流会のみが行われる。
学生の半分は「海外経験」をもって卒業する（但し、統計の取り方によって数字は異なる）という実績を出しており、他の大学よりも卒業までにかかる期間が長くなるケースが多いが、大学としては「就職には響かない為問題ではないと考えている」（担当者の言葉）ということである。
Ｙ大学での調査では、単位認定に関して今まで困ったケースについてインタビューすることができた。担当者
いわく、単位互換をする際に「シラバスが手書きであった場合」があり、「海外の大学の場合、問い合わせは出来るが、返事が遅い場合」がある。留学中に学生が直面する問題としては、「科目が開講されなかった場合」及
び「外国人は履修出来なかった場合」などがある。（また、本研究のテーマとは若干異なるが、留学あるいは編入学ではなく、外国人学生の新規入学の場合で、既修の単位を認めてほしいという要望がある。それは、例えば、
語学/日本語の単位の初級のものはすでに他の大学で修得済みという場合に、学生からの要望があるとのことであった20）。以上のようなＹ大学で蓄積された事例は、国際教育や留学プログラムに興味をもつ他の大学にも参考になると考えられる。
さて、Ｙ大学の学生が、海外留学における履修科目の単位互換・単位認定において、実際にはどのように対処したのかは興味のあるところであるが、インタビューでは「単位認定の可能性があるものは全部とりあえず申請しておいた」（Ｆさん）とか「科目履修プランは作ったが、最初にリストしたものと実際に履修したものは全くと言っていいほど異なった」（Ｅさん）というように述べている。概ねのところ、単位互換システムは文書や教職員担当者が説明したように機能しているようである。学生の経験や声については次節で詳しく紹介する。学生の視点からは、「単位互換」に集約されてくる結果は、文化や制度の異なる海外における学修というプロセスの一部であるように思われる。

─ 69 ─

＜資料１＞

─ 70 ─

＜資料２＞

─ 71 ─

６．留学経験に関する学生の声
さて、留学プログラムを体験した学生の視点から、留学経験をもう少し視野を広げて検討してみたい。教育を
サービス産業という経済学的な枠組みから見れば、「学生」は教育プログラムという「商品」を購入する「消費者」であると考えられる21。
以下では、Ｘ大学とＹ大学の学生に行ったインタビュー調査から、留学先での学修に関係する部分を整理して
みたい22。＜表５＞は学生の留学派遣先や履修科目内容について簡単にまとめたものである。＜表６＞は留学先ごとに学生のインタビューを箇条書きにまとめたものである。

＜表５＞学生の留学先と履修科目
学生
（性別）

大学

留学先国

留学先機関

X大学

シンガポー
ル

Business School, Nanyang
Technological University

ビジネス関連科目、中国語

A
（女）

フランス
B
（男）

X大学

Neoma Business School (元Rouen Business School、RBS).

英語での授業、フランス語、留学生向けフランス語での授業

C
（女）

X大学

シンガポー
ル

School of Business & Arts andSocial Science, National
University of Singapore

国際関係、中国語、日本とシンガポールの関
係史、マネジメント等

リトアニア

Vytautas Magnus University

D
（男）

X大学

英語で開講されている科目。植民地主義、ポストコロニアル理論、ヨーロッパのケースス
タディ

韓国

漢陽大学校

E
（女）

Y大学

政治外交、国際関係、韓国語、英語での授業、韓国語での授業

台湾

淡江大学

F
（女）

Y大学

国際関係、アジア経済、政治、アジアとアメリカの比較、台湾の領土、台中関係

ノルウェー

University of Bergen

G
（女）

Y大学

文化人類学、都市文化人類学、グローバリゼ
ーションン、European History

リトアニア

Vilnius University

H
（女）

Y大学

国際関係、オリエンタル・スタディーズ、Islam Between, International Modernity

Y大学

アメリカ合
衆国

University of Wisconsin-OshkoshI（女）

政治学理論、アメリカン・ポリティックス、
アメリカン・ヒストリー、ジェンダー

Y大学

アメリカ合
衆国

University of New Mexico

J（女）ビジネス関係、人的資源管理論、プロフェショナル・セリング、ビジネス受けの実践講座

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履修科目／内容

＜表６＞学生の留学先による傾向はあるか？
学生
大学
（性別）

A
X大学
（女）

C
X大学
（女）

留学先国
留学派遣先機関

シンガポールNanyang
Technological
University

F
Y大学
（女）

・
・
・
・

ＮＴＵの学生のレベルが高いのでびっくりした。
授業方法としては、グループワークが多かった。
マーケティングの授業が楽しかった。
日本で経済のミクロ、マクロ、会計をとってから行ったので、
ＮＴＵで経済学部の４年の授業をとっても大丈夫だった。
・ Ｘ大学で統計を英語で習っておいてよかった。
・ Ｘ大学で積分を習ってから留学すればよかった。
・ 異文化についても、Ｘ大学で欧米以外の文化を勉強しておくと良かった（コンセプトとかは勉強したが、具体的事例は学ばなかった）。

シンガポールNational Universityof Singapore

・ ＮＵＳの授業内容のレベルがＸ大学と比較するとかなり高かった
ので、授業について行くのは楽ではなかった。
・ 日本とシンガポールの関係、特に、戦時中の日本占領下での歴史とかを学んでから行きたかった（高校でも大学でも学んでいないので）。
・ 現地でも寮だったので、Ｘ大学での寮生活が役立った。

韓国
漢陽大学校

・ 科目履修プランは作ったが、最初にリストしたものと実際に履修したものは全くと言っていいほど異なった。
・ 1〜2 年は教養科目をＹ大学で履修して、３回生で留学して専門科目を履修し始めたため、留学前と留学中の履修科目のつながりはなかった。
・ 国際関係（中東紛争）については学んでいったが、日韓関係については学ばずに行ったので、留学先で真剣に考えた。
・ プレゼンテーションが主体の授業とかがあったが、Ｙ大学でプレゼンテーション、グループワーク、ディスカッションになれていたため、困らなかった。
・ 韓国語と英語の両方の力を伸ばすことができた。

台湾
淡江大学

・ 他国と比べると比較的単位の取りやすい大学だったと思う。
・ 評価は、エッセーや普通のテスト等、様々だった。
・ 授業で発言をすごく求められることもなかった（Ｙ大学の方が活発だった）。
・ 教授との距離が近い大学だった。
・ 国際関係を勉強してから留学したのはよかった。
・ 英語での授業を受けてから留学したのも良かった。
・ 政治経済の基礎知識をもう少し学んでから留学したほうが良かった。
・ 日本について基本的な知識をみにつけてから留学した方が良かった。
・ 単位認定の可能性があるものは全部とりあえず申請しておいた。

アジア圏
E
Y大学
（女）

留学先学修経験 の感想・留学前及び留学後学修の感想─ 73 ─

B
X大学
（男）

フランス
Neoma Business
School・ 統計学とか、人口学とかやってから留学したが、ＲＢＳでは、基礎をふまえた上での応用が高度であった。
・ グループワークとか話術でつかむようなプレゼンかの授業を経験してから留学したのはよかった。

リトアニア
Vytautas Magnus
University

・ 植民地主義、ポストコロニアルとかを、理論的学問的なアプロー
チで、ヨーロッパのケーススタディとかで学べて、比較できる対象を学べてよかった。（日本ではあまりポストコロニアルとかやらないし、やっても、結局、日本の植民地のはなしで終わってしまう。
・ 授業は難しかった（期待通り）。
・ Ｘ大学では英語で学んでいるので、全体のレベルが止まってしま
う部分がある。現地では、英語が普通なので、宿題とかも多かった。
・ 理論的学問的なアプローチのベースから入って行くのが、新鮮だ
った。

ノルウェー
University ofBergen

・ 授業のレベルは高く、深く学べた。
・ 普通の講義スタイルで、講義の後に、ティーチング・アシスタン
トによるセミナーのようなディスカッション・セッションがあった。
・ １科目がＹ大学の８単位に換算された。
・ リーディングの量が多く、８時間のエッセー・テストとかがある。
・ 教員のレクチャーだけではなく、文献を自分で読む必要があった。
・ 最後の期末テストだけで成績が決まる。
・ 留学前に、Ｙ大学でリーディング・インテンシブのコースがあるとよかった。

リトアニア
Vilnius University

・ ヨーロッパの歴史をもっと勉強してから留学すればよかった。
・ 留学前に専門の授業をたくさんとって行ったのは、基礎知識（特に、理論の基礎）があってよかった。
・ 授業はハードだった。
・ ほとんどの授業が少人数クラスだったので、質問とか発言とかしやすかった。
・ 学部によって授業レベルが異なり、国際関係政治学部はついてい
くのが大変だった。
・ リーディング・リストがあり、授業の内容はリーディングを読んできてディスカッション。
・ レポートとペーパーテストの両方があり、ペーパー試験は３時間でエッセーを５つ書く（持ち込み不可）。

D
X大学
（男）

ヨーロッパ圏

G
Y大学
（女）

H
Y大学
（女）

─ 74 ─

I
Y大学（女）・ ネイティブの人のディスカッションになかなかついていけなかった。
・ 授業の内容についていくだけでも大変だった。
・ 英語でのグループワークとか、プロジェクトとかのスキルを磨いてから留学できたのはよかった。

アメリカ合衆国
University of New
Mexico・ 英語でのグループワークとか経験してから留学してよかった。
・ Ｙ大学でもビジネスの授業はとっていたが、留学先で記憶が戻ってきたところがあり、興味がわいた。
・ 授業の難易度は高かったが、教員が助けを求めるとよく応えてくれて、努力すればできた。
・ ファイナル・レポート 15 頁という科目もあったが、毎日担当教官に会ってアドバイスを貰うことができた。

北米

アメリカ合衆国
University of
WisconsinOshkosh

J
Y大学
（女）

本節の分析にあたっては、本研究の調査に於いてＸ大学の担当教員とのインタビューの際、履修科目のアーティキュレーションの問題に関連して、「経験的に、派遣先の地域によって、学生の収得してくる成績に違いがあるように感じる」という言葉、いわば経験に基づく「 地域傾向仮説」が語られた23。以下では、この仮説をさしあたっての分析枠にして、留学先がアジア圏、ヨーロッパ圏、北米の場合に分けて検討してみたい24。

６．１ アジア圏への留学
まず、アジア圏に留学した生徒から見てみよう。履修科目授業の難易度について、アジアに留学した学生たち
感想を拾ってみよう。
Ｘ大学のＡさん(女性)は、シンガポールの Nanyang Technological University（ＮＴＵ)のビジネス学部に留学した。経営学士課程（ＭＢＳ）のプログラムで 30 単位取得した。経営学士課程の科目が 24 単位、それに加えて中国語を６単位取得した。Ａさんは留学先での学修に関して「ＮＴＵの学生のレベルが高いのでびっくりした」と述べている。その高い学修レベルに役だったのは「日本で経済のミクロ、マクロ、会計をとってから行った」こ
と、「統計を英語で習っておいた」ことであった。専門分野で学ぶために必要な基礎知識や英語能力を磨いた上での留学が必要である。実際、Ａさんは「積分を習ってから留学すればよかった」という感想も述べている。また、Ａさんは、異文化についても、「欧米以外の文化を勉強しておくと良かった」との感想を持っている。
Ｘ大学のＣさん（女性）は、シンガポールの National University of Singapore （ＮＵＳ）に留学し、ビジネス
学部と人文社会科学分野の科目を履修した。Ｃさんの留学経験の感想として「ＮＵＳの授業内容のレベルがＸ大学と比較するとかなり高かったので、授業について行くのは楽ではなかった」と述べている。人文社会科学分野の科目も履修したＣさんは、「日本とシンガポールの関係、特に、戦時中の日本占領下での歴史とかを学んでから行きたかった。高校でも大学でも学んでいないので、ディスカッションに参加するのが大変だった」と述べている。

─ 75 ─

韓国の漢陽大学校の社会科学部に留学したＹ大学のＥさん（女性）は、 政治外交と国際関係の分野で、英語での科目および韓国語での科目を 29 単位履修し、それに加えて併設の語学学校で韓国語の単位を取得した。Ｅ
さんの留学派遣先での経験では「１〜２年は教養科目をＹ大学で履修して、３回生で留学して専門科目を履修し始めたため、留学前と留学中の履修科目のつながりはなかった」が、韓国語で開講された国際関係論や日本政治論の科目を履修し、それらは「面白かった」ということである。Ｅさんの場合も「国際関係（中東紛争）については学んでいったが、日韓関係については学ばずに行ったので、留学先で真剣に考えた」とのことである。授業の方法については、「プレゼンテーションが主体の授業とかがあったが、Ｙ大学でプレゼンテーション、グルー
プワーク、ディスカッションになれていたため、困らなかった」。また、「韓国語と英語の両方の力を伸ばすことができた」ことがよかったと述べている。
Ｙ大学のＦさん(女性)は、台湾の淡江大学に留学し、国際関係、アジアの社会経済、アジアとアメリカ合衆国の比較、台湾関係の科目を履修した（授業は全て英語で行われた）。Ｆさんの留学先での学修に関して、「他国と比べると比較的単位の取りやすい大学だったと思う」と述べている。授業方法や評価方法に関しては、「エッセーを書いたり、普通のテストだったり、様々だったし、授業で発言をすごく求められることもなく、その点に関してはＹ大学の方が活発だった」と述べている。Ｆさんは、「国際関係を勉強してから留学した」ことや、「英語での授業を受けてから留学した」ことが良かった、とする一方で「政治経済の基礎知識をもう少し学んでから留学したほうが良かった」「日本について基本的な知識をみにつけてから留学した方が良かった」と述べている。
以上の事例からすると、留学先がアジア圏である場合に、履修科目の授業内容（及び単位収得）が簡単であったとは言えないように思われる。４つの事例では、シンガポールの大学に留学した学生は授業のレベルが高かったと感じており、韓国及び台湾の大学に留学した学生は授業についていくのは（単位を取得するのは）それほど難しくなかった、と感じていると言える。留学先の国のネイティブ言語が英語である場合と、留学先の国のネイ
ティブ言語が英語以外である場合に、違いがあるのかもしれない。
また、教育社会学的には、カリキュラムの問題は、広い意味では、教育内容だけではなく、教育方法及び評価方法の問題を含む。従って、履修科目間のアーティキュレーションを考える際に、教育方法及び評価方法に留意することも重要である。この点において、アジア圏留学経験者の４つの事例の内、３つの大学で学生参加型の教育方法が主要な方法として用いられており、留学経験者が留学前の学修経験において学生参加型で学んでいたことが役に立ったと述べている事は、注目に値する。国際教育のカリキュラムにおいて、学生参加型の授業方法を取り入れていくことの重要性点及び必要性を示唆するものであると考える。

６．２ ヨーロッパ圏への留学
次に、ヨーロッパ圏に留学した学生の留学経験について見てみよう。

─ 76 ─

Ｘ大学のＢさん（男性）は、フランスの Neoma Business School (前 Rouen Business School、ＲＢＳ)に留学し、１学期目は英語での授業とフランス語、２学期目は英語での授業と留学生向けフランス語での授業を履修した。
ＢさんはＸ大学で統計学や人口学とかを学んだ上で留学したが、Neoma Business School での履修科目は「基礎をふまえた上での応用が高度であった」と語っている。留学先での教育方法は学生参加型も用いられていたようで、Ｂさんは「グループワークとか話術でつかむようなプレゼンかの授業を経験してから留学したのはよかった」と語っている。
Ｘ大学のＤさん（男性）は、リトアニアの Vytautas Magnus University（ＶＭＵ)に留学し、英語で開講されている科目を履修した。授業については、「難しいというか、期待通りの難しさ」であったと語っている。特に、Ｘ大学では英語が第二言語の学生が英語で学んでいるので、全体のレベルが上がらない部分があるが、リトアニ
アでは「英語が普通」で「宿題とかも多かった」とのことである。授業でよかったところは、「理論的学問的なアプローチのベースから入って行くのが、新鮮だった」ことで、植民地主義やポストコロニアルなどの「理論的学問的なアプローチで、ヨーロッパのケーススタディとかで学べて、比較できる対象を学べてよかった」と述べている。「日本ではあまりポストコロニアルとかやらないし、やっても、結局、日本の植民地の話で終わってしまう」傾向にあると感想を述べている。
Ｙ大学のＧさん（女性）は、ノルウェイの University of Bergen に留学し、文化人類学、都市人類学、ヨーロッパ史などの英語で開講されている科目、およびノルウェイ語を履修した。Ｇさんの感想は「授業のレベルは高
く、深く学べた」である。教育方法は、「普通の講義スタイルで、講義の後に、ティーチング・アシスタントによるセミナーのようなディスカッション・セッション」があり、「教員のレクチャーだけではなく、文献を自分で読む必要があった」とのことである。評価方法は、「最後の期末テストだけで成績が決まる」というもので、「リーディングの量が多く、８時間のエッセー・テスト」とかがあるというスタイルであった。どちらかというと「古典的」な評価方法スタイルであったようである。更に、「１科目がＹ大学の８単位に換算された」とのことで、単位を落とすとかなりの痛手となるようだ。Ｇさんは、「留学前に、Ｙ大学でリーディング・インテンシ
ブのコースがあるとよかった」と述べている。
Ｙ大学のＨさん（女性）は、リトアニアの Vilnius University に留学し、国際関係、東洋研究、イスラム研究、
近代化論などの科目を履修した。Ｈさんも「授業はハードだった」と述べている。また、「学部によって授業レベルが異なり、国際関係政治学部はついていくのが大変だった」とのことである。但し、「ほとんどの授業が少人数クラスだったので、質問とか発言とかしやすかった」とのことである。授業方法は、「リーディング・リス
トがあり、授業の内容はリーディングを読んできてディスカッションをする」というものであったらしい。評価
方法は、「レポートとペーパーテストの両方があり、ペーパー試験は持ち込み不可で３時間でエッセーを５つ書く」というハードなものであったとのことである。留学前の準備でよかったことは「専門の授業をたくさんとって行った」ことで「基礎知識、特に、理論の基礎」を学んでから留学したことであったとのこと。但し、ヨーロ─ 77 ─

ッパの歴史は基礎知識にか欠けていたらしく、「ヨーロッパの歴史をもっと勉強してから留学すればよかった」と述べている。
以上４つの事例は留学先がヨーロッパ圏である場合であるが、興味深いことに、学生が４人共に、言葉は少し違うものの、履修科目の授業内容のレベルが高かった（難易度が高かった）と感想を述べている点である。この
４つの事例では、フランス、リトアニア、ノルウェー、というように、留学先の国のネイティブ言語（あるいは、公用語）は英語ではないが、一般社会でも英語が通用しているなどの特徴がある。そのような国々で英語が使用
言語で開講される履修科目のレベルは高くなる傾向があるのかもしれない。
更に、留学先がヨーロッパ圏である場合の特徴として、教授方法及び評価方法がわりと古典的な「教師中心的」であることである。もちろん、グループに分かれてのディスカッションなどの方法を用いている例も一部あるが、文献の「リーディング」（読解）が中心であるようだ。また、評価方法も自分のアイディアを述べるとか、
プロジェクトとかを遂行するのではなく、リーディングのサマリーをする、論点を議論するなど、文献の理解に重点がおかれている。更に、最後の試験では、持ち込みなしで８時間（ノルウェイ）とか３時間（リトアニア、Vilnius University）かけてエッセーを書くといった、かなりハードな形態での試験が課されるようである。また、最後の試験が評価に占める比重が大きい。このような点は、留学準備教育の中で充分に周知され、練習機会が与えられているわけではないようであるので、今後の国際教育のカリキュラムのアーティキュレーションを検討し構築していく上での課題であると考える25。

６．３ 北米への留学
最後にアメリカ合衆国に留学した学生の声を検討しよう。今回の調査での事例は２つなので、議論の有効性や信頼性は限られているかもしれないが、今後の研究の緒にはなると思われる26。
Ｙ大学のＩさん（女性）は、University of Wisconsin-Oshkosh に留学し、社会学、政治学、アメリカ政治、アメリカ史、ジェンダー研究の科目を履修した。Ｉさんは「授業の内容についていくだけでも大変だった」と述べている。その主な理由は英語力にあったようで、「ネイティブの人のディスカッションになかなかついていけなかった」と述べている。University of Wisconsin-Oshkosh では学生参加型の授業が行われていたようで、Ｙ大学
で「英語でのグループワークとか、プロジェクトとかのスキルを磨いてから留学できたのはよかった」とのことである。
Ｙ大学の J さん（女性）は、University of New Mexico に留学し、ビジネス関係の科目を履修した。履修した科
目の授業は「授業の難易度は高かったが、教員が助けを求めるとよく応えてくれて、努力すればできた」ということである。留学前に学んだことに結びつけながら学修したようである。例えば、「Ｙ大学でもビジネスの授業はとっていたが、留学先で記憶が戻ってきたところがあり、興味がわいた」というように述べている。授業方法
は、学生参加型が用いられていたようで、「英語でのグループワークとか経験してから留学してよかった」と語っている。評価方法は結構ハードな科目もあったらしいが、自分で積極的に教員とかのアドバイスを求めたらし─ 78 ─

い。J さんが言うには、「ファイナル・レポート 15 頁という科目もあったが、毎日担当教官に会ってアドバイスを貰うことができた」とのことである。
I さん、J さんの２人が、履修科目の授業の難易度が高かったと感想を述べている。また、ネイティブのディ
スカッションについていくのが大変だったというのは、非常に正直な感想であろう27。但し、授業方法としては、
グループ・ワークやチーム・プロジェクト等の方法も多用されるし、それらが評価に占める割合も大きいので、話すことが苦手でもリーディングをきちんとこなしておくことによって、授業に遜色なくついていくことは可能である。また、通常、教員は個々の学生に対応するのを厭わないことが多いので、J さんのように、積極的に担
当の教員に相談に行くなどして補うことも十分可能である。北米に留学する生徒には、留学前の履修科目でそのような積極性を養わせる機会を設けるなどの対応がなされると良いかもしれない。

７．結語
本稿では、日本の大学生の海外留学を、学生の国際的大学間移動の形態の一つとして位置づけ、そこでの履修科目の単位認定（「単位互換」及び「単位転入」）に焦点を当て検討した。海外留学における履修科目の単位認定システムは、留学プロセスに関する「カリキュラム」のようなものが形成されていること、そこでは学生が積
極的・自主的に学習計画や履修科目のマッチングリストの作成を行い、その上でアドバイザーが単位承認のプロ
セスを指導するなど、きめ細かい指導がなされていることを指摘した。また、履修科目の単位認定システムは、
アメリカ合衆国の高等教育での実践をモデルにした科目番号制度の導入やシラバスの作成など、単位互換や単位転入に必要なツールを整備した上で機能しているシステムであることを明らかにした。
更に、本稿では、学生の視点から海外留学先での学修経験を語ったインタビュー・データから、授業内容、授業方法、評価方法といった多様な側面から、留学における学修経験を捉える重要性を指摘した。その意味では、履修科目の単位認定に集約されるような学修カリキュラムのアーティキュレーションは、学生の国際的大学間移動における教育の質保証の必要条件ではあるが、充分条件ではないと言えるかもしれない。日本の大学の質保証において、教育方法や評価方法を加味した学修カリキュラムのアーティキュレーションを模索する必要があるのではないだろうか。

＊＊＊＊＊


謝辞

本研究の調査に理解と協力をいただいたＸ大学及びＹ大学の教職員及び学生の皆様に、謹んで感謝の意を表した
い。また、本研究のデータ収集において、大学基準協会の栗林泉副主幹に協力を頂いたことにも、心からお礼申し上げたい。

─ 79 ─

1「高等教育の規模」は普通「就学者数」（あるいは「在籍者数」、enrollment）で測る。「就学者数」には、
フル・タイムの学生とパート・タイムの学生の両者を含める。「日本では大学が多すぎる」というポピュラーな言説があるが、国際比較上は必ずしも正しくない。例えば、アメリカ合衆国の現在の総人口は３億人余であるが、高等教育における就学者数は 2000 万人を超える。即ち、人口の約６％が高等教育機関に就学中である。日本は総人口が１億 2900 万人弱、就学者数は約 380 万人であるので、高等教育に通っている者は人口全体の約３％である。つまり、アメリカ合衆国の高等教育は人口比では日本の２倍の規模ということになる（野崎、2013）。また、例えば、大竹文雄（2012）の「大学（生）が多すぎる？」も参照されたい。＜
http://www.jcer.or.jp/column/otake/index422.html＞。

2

この点に関する画期的な論考として鈴木典比古＆村中均（2014）がある。

3

本稿には反映されないが、Ｘ大学には 2013 年 12 月に準備的な意味での予備調査訪問を行い、大学の概要及び学生の海外留学等に関する説明を受け、職員複数と役員１名から説明を受ける機会を持った。また、2014 年秋にZ 大学で国際教育推進を担ってきた役員兼教員と予備調査的なインタビューを行った。

4

但し、本稿はいわば「中間レポート」あるいは「試論」のような性格の論考であり、仮説を検証するというよりは、仮説を立てるための探求をするためのものであることを、予め断っておきたい。というのは、一つには、
本稿では時間的な制約及び紙幅の都合で先行研究についてはほぼ議論しないからであり、もう一つには、本研究における調査は今後も継続する予定であるからである。

5

本稿では、インタビューに応えてくれた教職員及び学生のプライバシー保護のため、大学名及び個人名は匿名とする。本来は、大学の規模や特色等もエスノグラフィックなデータとしては重要であるが、在籍者数などか
ら大学を特定できる可能性があるため、本稿では明記しない。

6

質的分析の方法については Newman (2006)参照。詳しい方法論上の議論についてはまたの機会に譲ることにする。

7

ＵＣシステムは、10 校からなる大学システム。カリフォルニア州は、３つの公立大学システムを有している。
他の２つのシステムは、23 キャンパスと 8 つのセンターを有するカリフォルニア州立大学システム（California
State University System、ＣＳＵシステム）、及び 112 校を擁するカリフォルニア・コミュニティーカレッジシ
ステム（California Community College System、ＣＣＣシステム）である。この３つのシステムをつなぐカリキュ
ラム上のアーティキュレーションは、本報告書の論文を含め、山田礼子氏の優れた業績が数多くあるので参照されたい。

8「読み替え表」の作成は、学生に対する詳細なアンケート調査、及び担当教員への多岐にわたる質問調査の結果を踏まえて、ＵＣ東京スタディセンターが認定したものを、サンタバーバラにあるＵＣ Education Abroad
Program の最終判断を受けて発効するというプロセスを伴っている。必ずしも簡単なプロセスではなく、専門的な知識や見識の問われるものであると言える。筆者のニューヨーク州立大学バッファロー校時代の指導生の中にも、国際教育オフィスで同じような専門的部署で働く学生がいたが、世界の各地から留学・転学してくる生徒の成績表を「読む」ことに関して、非常に広く詳細な知識（と経験）を蓄積していることに驚いた覚えがある。

9

ＩＣＵでは「読み替え」という言葉で表現されている作業は、基本的には他校で履修した科目の履修単位を自校に移すという作業の範疇に属し、英語圏では一般的には「credit transfer」と呼ぶ。直訳すれば「単位転入」である。「credit transfer」は必ずしも「互換」でなくてもよく、ある程度の規定に基づくケース・バイ・
ケースの場合も多い。

─ 80 ─

10

筆者は、アメリカ合衆国での大学教員経験から、このようなきめ細かさはかなり「日本的」なものなのではないかと考える。

11

アメリカ合衆国型のシステムを取り入れることに、筆者は賛成である。主な理由として、一つは、アメリカ
合衆国のシステムは基本的に「全ての人々に開かれた高等教育」（higher education for all）を目指したものであること、もう一つは、グローバル化の中でアメリカ合衆国型に世界の高等教育がシフトしていることがあげられる。但し、アメリカ合衆国型へシフトすることは、「誰が高等教育のコストを担うべきか」という高等教育シ
ステム運営上の最大の財政問題に関して、社会的な論争とコンセンサスの形成が必要となるだろう。

12

都合により、次節５.で紹介する事例はＹ大学のもののみとしたい。Ｘ大学の事例については稿を改めて報告・分析したい。

13

海外留学を卒業要件にするかどうかは、個々の大学で意見の別れるところであろう。また、本研究における調査では、学生からも興味ある指摘があった。それらについての議論は、本稿の主題から少し外れると思われるので、またの機会に譲ることにする。

14

本稿で参照する Y 大学の文書（『2014 学部履修ハンドブック』及び『2014-2015 留学・海外学習案内』）については、タイトルから大学名（及び、大学を特定できるような語彙を省いてある。頁番号はそのまま表記してある。

15

更に、 大学への「手数料」等（計２万円程度）を支払った上で、学生が休学して 1 セメスター「海外渡航」することを認めている。この場合の「単位認定はしない」（『ハンドブック』、132 頁）と規定されている。
ちなみに、「個別合意に基づく留学」においては、学生はＹ大学への授業料を支払った上で「留学先学費」（132 頁）を負担するという規定になっている。

16

Ｙ大学では「通算ＧＰＡ」と「当該セメスターＧＰＡ」がある。「通算ＧＰＡ」は入学してから現在までのすべての成績をもとに計算したＧＰＡで、成績証明書には通算ＧＰＡが記載される。「当該セメスターＧＰＡ」とは、そのセメスターで修得した成績のみで計算したＧＰＡで、成績通知書に記載される。交換留学出願時には「当該セメスターＧＰＡ」が必要である。派遣先大学には「通算ＧＰＡ」を提出する。

17

Ｙ大学では「アジア太平洋言語」として、中国語、韓国語、マレー語、インドネシア語、スペイン語、タイ語、ベトナム語を開講している。

18

文書とインタビューを比較検討するのは、質的調査研究方法論的にいうと「三角測量法（トライアンギュレーション、triangulation）」という方法の一つである。本稿では、方法論的な議論は割愛することとする。

19

この点は次の調査で実際のケースの数等を尋ねて見たいと考えている。

20

同様の問題は、筆者もアメリカの勤務校で経験した。筆者のケースは語学の単位ではなく、統計学の単位に関してであった。なかなか、判断の難しい問題であった。一つには、カリキュラム上の問題があり、もう一つには、学生が基本的には科目ごとに授業料を支払うというアメリカの高等教育システムにおける、財政上の問題があるからである。日本の場合にどのような性格の問題として捉えられているのか、引き続き調査してみたい問題である。

─ 81 ─

21

学生の声を教育プログラムの評価にどのように活かすかは、難しい問題ではあるが、消費者の声を抜きにした商品の評価はありえないのではないか、と筆者は考える。

22

本研究のための調査で集めた「留学経験学生の声」は様々なテーマやトピックに関わるもので、本稿のテーマよりも幅広い内容に関わるデータとなっており、「学生留学経験と国際教育の質保証」といった論考も可能であるが、本稿では「留学先での履修科目と単位互換」に焦点を絞りながら分析することにする。

23「地域傾向仮説」を語るインタビュー・データについては別稿にて詳しく検討することにしたい。

24「留学派遣先の地域によって学生の持ち帰る履修科目成績に差がある」という指摘は、科目のアーティキュ
レーションを含めた留学プログラムの運営に貴重な示唆を与えると思われる。但し、留学先での学修における成績の差や履修科目の難易度などは、他にも様々な要因（例えば、男女差、言語能力の差）の影響が考えられるので、より本格的な質的調査だけではなく、量的調査（特に、推計統計学、inferential statistics）を用いた手法
によって検証されることが必要であろう。

25

本研究の事例は 4 例ではあるが、ヨーロッパ型高等教育のかなり普遍的な傾向を反映しているのではないか、と考える。言い換えれば、留学経験者の語りは、ヨーロッパ型高等教育における教授方法及び評価方法の伝統的プロトタイプ（原型）に一致していると筆者は見ている。 但し、この点についての論考・検証は、またの機会に譲ることにする。

26

但し、筆者の 20 数年余のアメリカ高等教育の経験を踏まえた解釈なので、分析の正当性はあるのではないか、
と考える。
27

私の経験ではＴＯＥＦＬスコアーが 600 点以上あっても、アメリカの大学でディスカッションにネイティブ並に参加することは難しい。但し、それをどう感じるかには個人差がある。

＜引用文献＞
・ Neuman, W. Lawrence. （2006）．Social Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches. 6thedition. Boston & New York: Pearson.
・ 野崎 与志子、（2013）、高等教育と逆ジェンダーギャップ：アメリカ合衆国の事例から、大学評価研究、
12 号、141−158 頁。
・ 大竹 文雄、（2012）、「大学（生）が多すぎる？」
http://www.jcer.or.jp/column/otake/index422.html
・ 鈴木 典比古 ＆ 村中 均、（2014）、グローバル教育材移動理論：大学教育の質保証と国際化、東京：
文眞堂。

─ 82 ─

あ

と

が

き

本研究課題「高等教育におけるアーティキュレーションに関する調査研究」は、グローバル化が進行している現在、「国際化」と「質保証」という２つの側面に対応するために、日本の高等教育はアーティキュレーションと呼ばれる制度を進めていく必要があるという共通認識のもとで、進められてきた。まえがきで本調査研究部会の部会長である鈴木先生が高等教育の国際化の必要条件として、教育を授ける大学側と教育を受ける学生側の２つの動きを提示し、この必要条
件を同時に満たすためには、各国大学間においてプログラムやカリキュラムや諸科目において調整や整合性の確保が必要となると述べている。そのための枠組みがア－テキュレーション（articulation）であり、高等教育におけるア－テキュレーションを適切に実現するためには、制度枠組みの構築のみならず一連の教育の質保証が重要になると指摘している。
本調査研究では、様々な角度から各国におけるアーティキュレーションの制度の調査を実施したが、各国の調査に加えて、実際のアーティキュレーションを経験している学生へのインタビュ
ーを通じて日本におけるアーティキュレーションの課題を検証し、他の国々からの示唆となる点を明らかにすることも実施した。
本報告書では、相対的にアーティキュレーションの仕組みが構築されているアメリカ、イギリスを対象に、その全体的な仕組みの概要、国や州の資格である教員養成課程におけるアーティキュレーションの現状や可能性、そしてアーティキュレーションを経験した学生という移動の対象者を取り扱っている。例えば、アメリカにおいては、コースナンバリング、共通コア科目の設定
等、各州によってさまざまな形態で実施されている。そうした州における多様性を踏まえたうえ
で、第１章では、州の法律によって公立４年制大学機関と２年制の短期高等教育機関の間で確立しているアーティキュレーション制度および私立大学機関におけるアーティキュレーション制
度やそれらを支えるツールについて検証したうえで、アーティキュレーション制度を担保する質保証について考察している。
第２章では、短大と大学とのアーティキュレーションを促進し、円滑化するためにも、資格に直結する教員養成という視点をそのなかに組み込むという問題設定を行い、アメリカの大学で展開されている教員養成課程でのアーティキュレーションを提示している。
第３章は、アーティキュレーションに関して多様な仕組みが州や設置形態によって存在するアメリカとは異なり、国家資格としてのレベル別の試験や資格枠組みが存在している英国のアーティキュレーションの特徴とそこから見えてくる日本への示唆が提示されている。
第４章では、学生の大学間移動の増加を前提に、国際留学に力点をおく日本の大学の事例をベースに、海外留学と履修科目の単位の取り扱いにかかわる問題について考察を行っている。

─ 83 ─

調査結果からは、現状において各国のアーティキュレーションのあり方は多様であることが判明した。一方で、アーティキュレーション制度は教育の中身、方法、単位、あるいは学位等の質保証と深く結びついている。例えば、カリフォルニア州における公立の２年制と４年制大学間におけるアーティキュレーションは、単位を互換する科目の内容についての細かい取り決め、学修成果の把握等が前提となっているからこそ機能している。英国においても、大学評価を通じて、学生の移動が行われる場合には、海外も含めて提携校における学位（教育）の質保証の妥当性についての確認が行われ、実績に基づいて厳格に学位授与権の審査と認可が行われるなど徹底した質保証が機能している。
実際に第４章の海外留学を経験した学生による海外での教育の内容あるいは質についてのイ
ンタビュー調査からは、確かに英語による授業という面があるにせよ、授業内容のレベルの高さについて多くの学生が言及している。こうした声からは、教育の質保証がしっかりとアジア、欧米の大学では実施されていることが見て取れる。
高等教育における学生の流動性を高めるためには、やはり教育の質保証の仕組みを構築すること、また学生の学修成果を比較可能とするような資格枠組みの検討も必要になるかもしれない。
その際、日本においては教員養成課程認定が国によって執り行われていることもあり、課程の内容の統一化が可能とも考えられる。つまり、第２章において「国が中心となって教員養成課程にて開設される諸科目の内容の細かな基準を策定できれば、教員免許を取得するために履修する科
目は教育職員免許法によって一括して規定されているため、より単位の移行が円滑に行えよう」と言及されているように、資格を軸にした機関間でのアーティキュレーションの運用の可能性もあるかもしれない。
今回の海外調査では、各国のアーティキュレーション制度の仕組みを収集し、これを論理的に整理することを目的の中心に置いた。それゆえ、多様なアーティキュレーション制度の存在から実際に日本において応用可能な具体例を提示することには現状では至っていない。しかし、質保証の枠組みとアーティキュレーション制度とを同時並行して考察する必要性を提示したことが本調査研究の示唆といえよう。

2015 年５月
高等教育のあり方研究会
高等教育におけるアーティキュレーションに関する調査研究部会
部会調査研究員

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山田礼子

高等教育のあり方研究会名簿

職

名

座

長

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鈴

木

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典

比

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属

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関

古

国

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教

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学

学

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会

調査研究員

生

和

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敏

大

〃

羽

田

貴

史

東

北

大

学

〃

早

田

幸

政

大

阪

大

学

〃

山

田

礼

子

同

志

社

大

学

〃

山

本

眞

一

桜

美

林

大

学

任期：2013（平成25）年８月１日 ～ 2016（平成28）年３月31日

高等教育におけるアーティキュレーションに関する調査研究部会名簿

職

部

名

会

氏

名

長

鈴

木

典

部 会 調 査
研 究 員

小

原

〃

川

嶋

太

〃

野

崎

与

〃

山

田

比

所

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関

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学

志

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田

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学

子

同

志

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大

学

一

礼

任期：2013（平成25）年９月１日 ～ 2015（平成27）年３月31日

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学