「一人一人のより豊かな社会参加を目指して」〜人とかかわる力の育成を目指した授業づくり〜
Ⅰ

立活動の改訂においては，社会の変化や幼児児主題設定の経緯

童生徒の障害の重度・重複化，発達障害を含む多様な障害に応 じた 適切 な指 導を充実するた

１ 社会の情勢
2001年，世界保健機構（ＷＨＯ）で採択さめ，新たに「他者とのかかわりの基礎に関するれた国際生活機能分類（ＩＣＦ）の概念が社会こと」，「他者の意図や感情の理解に関するこに広まり，近年，国内でも，障害の有無にかと」，「自己の理解と行動の調整に関すること」，かわらず全ての人がお互いに個性を認め合い，「集団へ の 参 加 の 基 礎 に関 する こと 」「 感覚支え合う共生社会を目指した施策が進められや認知の特性への対応に関すること」の５項ている。

目が追加された。新たに示した項目について
は ，「人 間 関 係 の 形 成 」 の区 分 を 設 け て整 理

ＩＣＦの概念によると，障害による困難を，されている。

「心身機能・身体構造の状態」，「活動や参加の状態」，さらに環境因子および個人因子などとのまた，指導計画の作成と内容の取り扱いの中相互の関連においてとらえることが大切であるで，児童生徒の主体的な活動を一層進めるとと（図１参照）。

もに児童生徒自身が活動しやすいよう環境を整えていくことが重要であることから，「個々の児健康状態

童又は生徒が，活動しやすいように自ら環境を整えたり，必要に応じて周囲の人に支援を求めたりすることができるような指導内容も計画的心身機能活動参加に取り上げること。」が，新たに示された。

身体構造

以上のような障害観の変化や，特別支援教育の動向から，より豊かな社会参加を目指し，児童生徒の力を伸ばしつつ，学習上又は生活上の困難を改善するためには，人とかかわる力の育環境因子

個人因子成が大切であると考える。

２

図１ ＩＣＦ構成要素間の相互作用概念図

本校の前回の研 究 より
本校では，平成18・19年度「社会性の育成をまた，学校現場においては，障害による困難目指した授業づくり」を研究主題に掲げ，生活を，学校生活のみではなく，家庭生活や地域生単元学習，教科学習，作業学習，自立活動の四活も含めてとらえることが求められている。

つの授業を取り上げ，社会性の育成を目指した

2009年３月，新しい特別支援学校学習指導要

取り組みを行った。研究を進めるに当たり，社領が告示された。今回の改訂の基本方針には，「社会性を「相手を意識し，意図を受け入れたり，会の変化や幼児児童生徒の障害の重度・重複化，働き掛けたりしながら，かかわりを維持発展さ多様化などに対応し，障害のある子ども一人一せ，調和的に人とかかわる過程」と定義した。

人の教育的ニーズに応じた適切な教育や必要なこの定義に基づき，各授業の特性を生かしなが支援を充実する」と示されている。中でも，自ら，受け入れたり働き掛けたりする力（社会性）-1-

を育てるための活動設定の仕方や学習環境の整

特別支援学校学習指導要領解説に，「児童生徒がえ方，教師のかかわり方などを整理して示す

それぞれの障害の状態や発達の段階等に応じて，など，多くの成果を得た。

主体的に自己の力を可能な限り発揮し，よりよ

その一方で，社会性の定義や各授業におけるく生きていこうとすること，また，社会，経済，社会性を明確にするための研究期間に比べ，社文化の分野の活動に参加することができるよう会性を育成するための授業実践の期間が短く，にする資質を意味している」と述べられている。

さらなる実践的裏付けが必要であること，実態

このような考え方と，前回の研究の成果を踏把握・題材選定など授業設計の初期の段階かまえて，本校では，より豊かな社会参加を，「現ら，人とのかかわりを視野に入れた授業づくり

在及び将来にわたって，社会の中で調和的に人をする必要があることなど，いくつかの課題もとかかわり，自らのもてる力を最大限に発揮し，残った。

主体的に役割を担うことで，生きがいや充実感

これらのことから，本研究では，先の研究ををもてる社会生活ができること」ととらえてい継続・発展させ，人とかかわる力を育成するたる。

めの授業づくりにおいて実態把握や題材選定・そして，社会参加において求められる力の中単元構成の在り方を明らかにする必要があるとでも，特に重要なものを，「人とかかわる力」と考えた。

考えている。

以上の考えに基づき，本研究では，「一人一人のより豊かな社会参加を目指して〜人とかか２

人とかかわる力とはわる力の育成を目指した授業づくり〜」を研究

人とかかわる力については，本研究において主題に設定し，人とかかわる力を育成する授業も，先の研究での「社会性の定義」の考え方をづくりの研究に取り組むこととした。

踏まえ，以下のように定義する。
相手を意識し，意図を受け入れたり，働きⅡ主題について掛けたりしながら，調和的に人とかかわる力
具体的には，かかわる対象を意識する力，意【研究主題】「一人一人のより豊かな社会参加を目指して」

図を受け入れたり働き掛けたりする力，集団の人とかかわる力の育成を目指した授業づくり

中での役割意識をもったり協力したりする力の三つである。これらの力について，対象となる

以下，本研究における「より豊かな社会参加」，授業特性も考慮し，各学部でさらに具体化した。

「人とかかわる力」のとらえと，授業づくりをそして，人とのやりとりの中で，他者や集団の検討する視点について述べる。

中での自分を意識し，他者の働き掛けを，受け入れたり，その児童生徒なりの適切な表現方法で自分の意図を伝えたりしながら調和的に人と１ より豊かな社会参加とはかかわる力の育成を目指し，授業づくりに取り学習指導要領総則第２節教育課程の編成第一組んだ。

款一般方針の中に，「学校における自立活動の指導は，障害による学習上又は生活上の困難を改

３

善・克服し，自立し社会参加する資質を養うた

授業づくりにおける研究の視点

め，（以下省略）」と示されている。ここに書か授業づくりは，図２に示す，Plan（計画）‑Doれている，「自立し社会参加する資質」について，（実践）‑Check（評価）‑Action（改善）という-2-

【研究主題】「一人一人のより豊かな社会参加を目指して」〜人とかかわる力の育成を目指した授業づくり〜【研究の目的】・

人とかかわる力の育成に関する的確な実態把握の仕方や観点を明らかにする。

・ 実態を踏まえた題材選定・単元構成の在り方を明らかにする。

小 学 部

中 学 部

高 等 部

発達支援室

生活単元学習

生活単元学習

生活学習

自立活動

授業づくりのプロセス
実 態 把 握目標・課題設定

Plan（計画）

題 材 の 選 定
単 元 の 構 成

本研究の対象授 業 実 践Do（実践）

評

Check（評価）

Action（改善）価

育てたい力 (目指す姿）
小学部： 他者や集団の中での自分を意識し，身近な人（教師・友達）の意図を受け入れたり，働き掛けたりすることができる。
中学部： 学級集団や学部集団の一員として，友達と適切にかかわりながら集団生活に積極的に参加することができる。
高等部： 校内だけでなく，学校以外の生活の場においても，相手や状況に応じた適切なかかわりをすることができる。

よ り 豊 か な 社 会 参 加
図２ 研究の構造-3-サイクルに基づいて行われる。本研究では，生活単元学習及び生活学習を対象としたのは，「実態把握・題材選定など授業設計の初期の段生活に結びついた具体的な活動を実際的な状況階から，人とのかかわりを視野に入れた授業づ下で指導する教科等を合わせた指導が，今回のくりを す る 必 要 があ る 」 と い う先の研究で残研究テーマとの関連が強いと考えたからである。

された課題に 応 じ て ， 研 究 の 対 象 をPlan（ 計そして，人とかかわる力の育成に当たっては，画 ） に お ける 「実態把握」「題材の選定・単元集団のもつ力を生かすことが有効である。個人の構成」に焦点を当てることにした。

差の大きい集団にも適合するものや集団全体が単元の活動に共同して取り組めることを考慮しⅢながら集団をベースとして学習を展開する生活

研究目的

単元学習は人とかかわる力を指導する場として適していると考えられる。

前述の内容に基づき，以下のように研究の目

また，高等部の生活学習は，地域生活や家庭的を設定した。

生活，職業生活に必要な力，それらの基盤とな【研究目的】る力を育てる学習である。自立的な生活を支え・

人とかかわる力の育成に関する的確なるためには，自ら周囲へ働き掛け，あるいは周実態把握の仕方や観点を明らかにする。

囲からの働き掛けを自ら受け入れるような主体実態を踏まえた題材選定・単元構成の性のある生き方を育てる必要があると考えてい・る。生活学習の授業では，様々な生活場面にお在り方を明らかにする。

ける人とのかかわりに視点を置いた学習を多く展開しており，本主題と関わりが深いと考える。

Ⅳ

発達支援室では，個別指導により自立活動の構想と計画「時間における指導」を行っている。本研究では，個々のニーズが「人とのかかわり」にある

本研究は，平成18・19年度に行った研究の継児童生徒を対象として授業づくりに取り組むこ続研究で，研究期間を２年間とした。とにより，研究目的に迫ることができると考え

本研究では，小学部・中学部・高等部・発達ている。

支援室が同一の研究主題，研究目的の達成に向かって，各々が授業研究を深める。その際，人Ⅴとかかわる力を育て，より豊かな社会参加につ研究の経過ないでいくためには，各学部で育てたい力を継続・連携して指導することが必要である。そこ

四つの研究班（小学部・中学部・高等部・発で，図２に示す各部における「育てたい力」を達支援室）の取り組みの目的や方法，結果を以踏まえて，授業づくりを行うこととした。そし下に示す。て，ＰＤＣＡのサイクルを通して，児童生徒の小学部では，人とのかかわりについて，集団実態把握の在り方，実態に応じた題材選定・単を対象とした実態把握の在り方を探ること，そ

元構成の在り方を検討していくことで，研究のしてその実態に応じて設定される課題や単元・目的に迫ることにした。

題材との関連を探ることを目的にした。

本研究の各部の対象授業を，小学部・中学部

研究方法としては，児童の実態を「課題解決」

は生活単元学習，高等部は生活学習，発達支援「人とのかかわり」の観点から把握し，題材を室は自立活動とした(図２参照）。

「興味・関心」「分かりやすさ」「思考・判断」-4-

「人とのかかわり」の観点で分析した。また，確にとらえ，必要な支援を行うための実態把握

実態把握の観点と題材分析の観点を関連付けるの在り方，実態を踏まえた題材選定・単元構成ことで，実態をより反映した題材選定ができるの在り方を探ることを目的にした。

ようにした。そして，この関連付けが妥当なも現場実習や卒業生のアフターケアーなどで指のであったか否かについて，やりとり分析シー摘された課題を参考に，社会生活において求めトや長期評価表などを活用して検討した。

られる人とかかわる力を挙げ，個々の人とかか

この結果，児童を周囲（教師の支援や活動設わる力を把握する「人とかかわる力の実態把握定）との関連でとらえていくことで，実態を具表」を作成した。次に学習集団の特性をつかむ体的かつ的確にとらえることができることや，ために，「学習集団の実態把握表」を作成した。

題材選定の際に，「興味・関心」が授業におけるそして，この二つの実態把握表によって把握し人とのかかわりに大きく影響することが明らかた実態に応じて，生徒がかかわりをもちやすいになった。また，授業づくりでは，実態に沿い環境設定ができるか，課題に応じて授業で引きながら，一人一人にとって意味のある状況づく出したい姿があるかなどを題材分析表を基に検りが重要であることや，「自分なりに思考・判断討していくことによって，研究目的に迫ることする状況づくり」が人とかかわる力の育成に必とした。

要であることを再確認することができた。

この結果，人とかかわる力の実態把握につい中学部では，人とのかかわりについて，実態ては，かかわることのできる対象や状況なども把握の仕方や観点を探ること，人とのかかわり把握することで，生徒一人一人が，どのようなに関する課題の達成に向けた題材設定や単元構面が弱いのか，どのような状況の下ではできる成の在り方を探ることを目的にした。のかなどをつかむことができ，課題設定や支援中学部で必要とされる人とかかわる力を共通の在り方などの検討に生かすことができた。ま確認し，それを参考に実態把握表を作成した。

た，評価を基に，活動前に把握していた実態かこの表を活用して課題となる力に迫る題材・単ら予測された行動と，結果としての行動のズレ元の検討と授業改善の過程をＰＤＣＡのサイクを修正することで，学習課題を見直し，次の題ルに合わせて行うことで，研究目的に迫ること材の選定に生かすことができた。とした。

発達支援室では，実態把握から題材設定までこの結果，実態把握表を作成し活用することの授業設計のプロセスを明らかにすることと，で，課題となる力を明らかにし目標設定に生か効果的な授業改善の在り方を探ることを目的にすことができた。また，題材設定・単元構成シした。

ートを作成し活用することで，実態に迫る生活「人とのかかわり」をニーズとしている児童単元学習を展開することができた。選定した題生徒を対象とした授業を取り上げ，ＰＤＣＡの材や授業改善の評価を通して，学習への動機付サイクルを繰り返し，授業づくりに取り組むこけを促す興味・関心に基づいた活動の構成が，とで研究目的に迫ることとした。授業設計につ生徒の主体性をより発揮できることが明らかにいては，新学習指導要領解説自立活動編及び本なった。また，授業改善をした中で，人とかか校の個別指導計画を基に，授業設計の書式を作わる力を育成するためには，必然性のある人的成し，活用を通して，授業設計のプロセスを検な環境設定を意図的に，設定していくことが大討した。

切であることを明らかにした。

この結果，授業設計では，自立活動の授業づ

高等部では，高等部段階で求められる人とかくりにおける実態把握と目標設定，指導内容のかわる力を育てるために，生徒の学習課題を的設定，題材選定までのプロセスを明示すること-5-ができた。また，日々の授業記録を整理・分析ことができる。

することにより，授業改善のいくつかのパター・活動への「興味・関心」は，授業におけるンを示すとともに，簡便な授業記録の書式を作人とのかかわりに大きく影響する。そこで，成した。

児童生徒が活動に主体的に取り組み，人との以上のような各研究班における取り組みの詳かかわりをより豊かにすることができるよう

細については次章以降に述べる。に，学習に取り組む動機付けとなる興味・関心に応じた題材を選定することが大切である。

Ⅵ・成果の概要と今後の課題授業記録や評価表などを活用し，活動前に把握していた実態から予測される行動と，結果としての行動のズレを修正することや，選１ 成果の概要
本研究では，人とかかわる力を育てるという定した題材の課題点を明らかにしていくこと視点から，ＰＤＣＡのサイクルを通して，研究で，次の授業への改善につなげていくことがの目的に迫ってきた。

できる。

人とかかわる力に関する実態把握については，
２

生活年齢を踏まえて各学部段階において求めら今後の課題れる力や授業特性に応じて，各学部・発達支援

実態に沿って題材選定・単元構成をするため室でそれぞれ実態把握の観点を整理したり，実に，観点を整理し，実態把握表・題材分析シー態把握のプロセスを明らかにした。そして，整トなどを作成し活用してきたが，把握困難な項理した観点に基づくことで，授業づくりに必要目があったり，作成したシートの内容の関連付な実態を的確に把握することができた。

けがあいまいであったりした。そこで，今後，題材の選定に当たっては，前回の社会性の育シートの観点や活用方法の見直しを行い，より成の研究の成果を生かし，「興味・関心」「分か活用しやすいものに修正していく必要がある。

りやすさ」「思考・判断」「人とのかかわり」の

また，それぞれのシートは各学部・発達支援

観点や，本校の先行研究（平成９年〜 11 年）に室で検討し，独自に作成してきたものであり，おいて提案されている，題材の特性をつかむ三今後，学部の枠を越えた見直しを行い，観点をつの観点（生活性・活動性・課題性）に基づい整理し，全校で共有できるものにしていくことて題材を分析することなどにより，実態に沿っが必要である。そして，小・中・高が同一の視た題材を選定することができた。

点で一貫性をもって，人とかかわる力を育成する授業実践につなげていく必要があると考える。

また，授業実践を進めていく中で，以下の点今回取り上げてきた人とかかわる力を育成すの重要性についても確かめることができた。
実態を教師の支援や活動設定との関連でとる学習は，近年，研究と実践が深められているらえるなど，児童生徒の周囲の環境との関係「キャリア教育」における「人間関係形成能力」でとらえることで，授業づくりに生かせる具に関わる内容とも関係が深い。今後は，「キャリ体的な実態として挙げることができる。

ア教育」の視点も取り入れて，さらに研究を進・・めていくことも必要である。

児童生徒一人一人の適切な実態把握を踏まえ，今の力よりやや上の段階の活動を課題（生今後も，人とかかわる力を育て，より豊かな徒が学習しつつある力であり，もう少し支援社会参加につながる授業づくりの実践を積み重方法を工夫することで達成できそうなこと）

ねるとともに，今回改訂された学習指導要領のとして設定することで，目指す姿に近づける全面実施を視野に入れ，教育課程の見直しにもつなげていく必要があると考える。

-6-

〈文献〉
１）千葉大学教育学部附属特別支援学校(2009)
生活単元学習・作業学習の進め方Ｑ＆Ａ
Ｋ＆Ｈ
２）文部科学省(2009)

特別支援学校幼児部教育要領，小学部・中学部学習指導要領，高等部学習指導要領
３）文部科学省(2009)

特別支援学校学習指導要領解説
４）新潟大学教育学部附属特別支援学校（2008）
研究紀要 第31集
５）岡山大学教育学部附属養護学校（2000)

研究紀要 第13号
６）岡山大学教育学部附属特別支援学校（2005）
研究紀要 第16号
７）太田正己編著（2000)

障害児のための授業づくりの技法 黎明書房
８）太田正己編著（2009)のための授業づくり
９）下山直人（2009 6/7)

特別支援教育の教師黎明書房
特別支援教育の実践

情報 8 − 9-7-