岐阜大学 教職大学院
第８回 開発実践報告要旨集

平成2９年 1月２９日（日） 岐阜大学大学院教育学研究科

第８回開発実践報告会の開催にあたって
ここに岐阜大学教職大学院第８期生（１９名）の学修成果を発表する開発実践報告会を開催する運びとなりました。ご指導、ご助言をいただきました連携
協力校（勤務校、実習校）の先生方をはじめ、教育委員会や関係の皆様に深くお礼を申し上げます。
教職大学院は、高度な教育専門職の養成に特化した専門職大学院です。現職教員に対しては学校や地域の教育課題に実践的、開発的に対応することができるスクールリーダーの力量を形成し、学部卒業者に対しては即戦力となる新任教員の力量を形成することを目的としています。その要となるのが、「教職実践開発報告」です。これは、今日の学校を取り巻く社会状況や教育政策を踏まえて、教育課題を分析し、新たな学校づくりに資するビジョンや方法を研究開発
し、それを学校や地域に提起・還元することを目的としています。
その目的を達成するために、大学では、学術を拠り所として、課題の分析や研究開発に取り組みました。連携協力校では、実践研究を行うための校内体制を支援していただきました。教育委員会は、こうした学校での実践研究を支えるための指導や加配等の条件整備を行っていただきました。まさに、院生の学びを中心として、大学、学校、教育委員会の三者が連携して取り組んだ共同研
究です。
こうしたプロセスを通じて、院生は課題を相対化し、その社会的意義を認識し、それを学校で提案、実践する力を確かなものにしてきていると思います。
本日は、その学修成果を学校や地域に公開し、還元する最初の場となります。
現職派遣教員は、学校や地域から託された組織改善やカリキュラム、研修開発等について報告します。学部卒業者は、新人教員としての課題意識に基づいて、授業開発や教員臨床等の研究を報告します。
院生の成長とともに、それを通じた新たな学校づくりに資するように、ご指導をいただきますよう、お願い申し上げます。

平成２９（２０１７）年１月
岐阜大学教職大学院代表

平澤紀子

第８回 岐阜大学教職大学院 「開発実践報告会」 発表題目一覧

2017(平成29)年1月29日(土)◆ 開会行事（８：３０～８：４５）◆ 報告Ⅰ：ストレートマスター（８：４５～１０：４５）
3

№

氏名

1

奥田 紗帆

2

小池 彩加

3

中島 祥吾

4

加藤 里佳

5

加納 一輝

6

安田 善紀

4

種別

実習校

5

コース

7

題目
小学校・外国語活動における対話の流れとCommunication Strategyを重視した授業開発
SM 実習：岐阜大学附属小学校
授業開発―ワークシートの作成を通して―
自己の高まりを自覚し，自分への自信を深める算数指導の在り方
SM 実習：岐阜市立長良小学校
授業開発－授業終末の表現活動・評価活動を通して－
SM 実習：岐阜大学附属小学校
授業開発 英語の授業におけるTPR(Total Physical Response)とチャンクの活用
教科書教材の「読み」の言語活動における質問と発問の工夫 ～自分の気持ちや考えを表SM 実習：岐阜市立東長良中学校
授業開発 現するためのパフォ－マンスを目指して～
教育臨床 「特別の教科 道徳」における指導方法と評価方法に関する開発実践
SM 実習：岐阜市立長良中学校
実践－問題解決的な学習を中心に－歴史についての「見方・考え方」を養い、自らにつなげる授業実践
SM 実習：岐阜県立大垣南高等学校 授業開発
－高校授業の日常に位置づくアクティブ・ラーニングへの挑戦－

8

時間 0:20
8:45 ～

9:05

9:05 ～

9:25

9:25 ～

9:45

9:45 ～ 10:05
10:05 ～ 10:25
10:25 ～ 10:45◆ 報告Ⅱ：中学校派遣教員（１１：００～１２：２０）
№

氏名

種別

所属校

コース

7

亀山 雅之 派遣 関市立津保川中学校

授業開発

8

鈴木 大介 派遣 岐阜市立東長良中学校

9

矢澤 淳

10

山田 恭子 派遣 岐阜市立長良中学校

派遣 中津川市立付知中学校

題目

時間 0:20

新学校づくりにおけるミドルリーダーの役割
11:00 ～ 11:20
社会に開かれた教育課程の実現に向けた郷土教育の開発
授業開発
11:20 ～ 11:40－中学校におけるカリキュラムマネジメントの推進－
過疎化の進展する地域における小規模中学校授業研究のアクティブ化に関する開発実践- 11:40 ～ 12:00
授業開発
小規模校の特性を活かした教師コミュニティ形成による授業力向上教育臨床 教師・保護者・友人のはたらきかけへの介入が本来感と自尊感情に及ぼす影響
12:00 ～ 12:20
実践－心理的well-beingの向上を目指した検討－◆ 昼食（１２：２０～１３：１０）◆ 報告Ⅲ：小学校派遣教員（１３：１０～１４：５０）
№

氏名

種別

所属校

コース

11

大澤 久乃 派遣 可児市立帷子小学校

12

宮川 和文 派遣 岐阜市立長良小学校

13

日比野 能之 派遣 高山市立三枝小学校

14

宮下 直樹 派遣 揖斐川町立清水小学校

題目
教育臨床 学校適応の促進をめざしたソ－シャルスキルトレ－ニングの実践
実践－情動過程を伴った社会的情報処理モデルに基づく全校規模のアプロ－チ－
学校改善 小中一貫教育におけるカリキュラム開発の実践と運営－郷土教育を方法として－小規模小学校の強みを活かした教師の授業力向上に資する授業づくりと校内研修の開発
授業開発
実践
授業開発 子ども・教師・保護者が主体的に取り組む授業開発と校内研究の改善

15

佐久間 陽子 派遣 羽島郡岐南町立西小学校

特別支援
教育

就学前から一貫した小学校における特別支援教育体制構築に関する研究

時間 0:20
13:10 ～ 13:30
13:30 ～ 13:50
13:50 ～ 14:10
14:10 ～ 14:30
14:30 ～ 14:50◆ 報告Ⅳ：高等学校・特別支援学校派遣教員（１５：０５～１６：２５）
№

氏名

種別

所属校

題目
学校を『協働的』に機能させるミドルリ－ダ－のあり方
16 小野 卓也 派遣 岐阜県立岐阜農林高等学校
学校改善－専門高校における学科コラボ型授業の取り組みを通して－高等学校における校内研修の活性化
17 串戸 正一 派遣 岐阜県立大垣東高等学校
学校改善－メンタ－制度の導入を方法として－高等学校普通科におけるキャリア教育のプログラム開発
18
学校改善
菅井 修 派遣 岐阜県立加納高等学校－「総合的な学習の時間」を通じたキャリア教育の実践－
特別支援19 松本 深香 派遣 岐阜県立岐阜本巣特別支援学校
特別支援学校による教育支援への積極的参画に関する検討
教育◆ 閉会行事（１６：２５～１６：４５）

コース

時間 0:20
15:05 ～ 15:25
15:25 ～ 15:45
15:45 ～ 16:05
16:05 ～ 16:25

題

目

小学校・外国語活動における、対話の流れと Communication Strategy を重視した授業開発―ワークシートの作成を通して―氏
名
奥田 紗帆（授業開発コース・ストマス）
指導教員
後藤 信義 特任教授
開発実践報告の趣旨
この実践研究は、現在の小学校外国語活動の課題に着目し、それを解決するための一助となる研究実践である。次期学習指導要領では、外国語活動は教科化になる可能性が高い。教育課程企画特別部会（2015）では、実社会に生きて働く英語を指向し、音声を中心にしつつも、音声と綴りの関係、文構造を視野に入れた指導の重要性が指摘されている。そこで、教科書に準拠しながら、文構造や対話の流れ（コミュニケーションストラ
テジーを含む）を重視したワークシートを作成し研究実践をする。

開発実践報告の概要
１ 研究の目的と意義（１）外国語活動の授業の現状
児童の英語でのコミュニケーションに関する関心・意欲は非常に高い。また聞くことに関しては、かなりの能力が伸ばされている。しかし、話すこと、音声と文字の関わりに関しては問題点が指摘されている。これは、音声重視の外国語活動を進めてきた成果であるとともに、今後の課題でもある。また、データでは示されないが、実際の授業を参観すると、高学年になるにしたがい、友達と積極的にコミュ
ニケーションを図ろうとする子とそうでない子に差が生じている。学力差が生じていないか心配である。
（２）今後の外国語活動の充実
文部科学省の教育課程企画特別部会（2015.8.26）において、次のように指摘されている。
①音声中心で学んだことが、中学校の段階で音声から文字への学習に円滑に接続されていない。
②国語と英語の音声の違いや英語での発音と綴りの関係、文構造の学習について課題がある。
③高学年は、児童の抽象的な思考が高まる段階であり、体系的な学習が求められる。
この課題を克服するべく、子どもたちに英語のコミュニケーション能力を高める授業を構築したい。
以上を踏まえて、音声と文字、及び文構造（文法）を視野に入れた対話の流れを重視した授業開発をする。
２ 研究の内容
理論的の背景は次のようである。
（１）次期学習指導要領で求められる水準
これは、Savignon（1983）の「逆さピラミッド」
型の図である。
一般的にコミュニケーション能力は４つの能力から成り立っている。
“①Grammatical competence（文法能力）②Sociolinguistic competence（社会言語的 能 力 ） ③Discourse competence （ 談 話 能 力 ）④Strategic competence（方略的能力）である。
この四つの力の中で①③④の力に注目した。
①の文法能力への注目は、文科省が指摘しているからである。
③の談話能力は，対話の流れの中で育成しようとした。
④の方略的な能力は、特に、小学校段階では、この能力の育成が重要である。なぜならば、学習の初期段階か
ら文法・語彙が重視され過ぎたために、方略的能力を使うチャンスを失ってしまっている。
（2008 松川）」からである。方略的な能力は、Really? Pardon? Me, too. Nice. Oh, I see. Is that so? Oh! By the way. Well.
Let’s me see. 等を駆使する能力である。
以上の考え方を基盤に，ワークシートを作成した。
（２）ワークシート作成で重視したこと①音声を重視し、文法能力も育成されるように意図した。
②コミュニケーションストラテジーを意図的・計画的に対話の中に取り入れ、誰もが使えるように工夫した。
③対話の流れを意識し、まとまりのある対話（談話能力）を意識した。
④日本語や絵を示し、口頭での音声を中心に学習し、音声習得後、綴りや文構造が分かるように配慮した。
（３）ワークシートの作成
ワ ー ク シ ー ト は 、 文 部 科 学 省 よ り 配 布 さ れ て い る 『 Hi,friends!』を基にして、5 年生 8 枚、6 年生 7 枚を作成した。
（４）ワークシートの学習過程（1）Basic Communication Time （以降 BCT）では、日本語を参考に口頭で英語の表現を覚える。
（2）Pair Check Time では、BCTの内容を言えたかペアでチェックする。
（3）Challenge Time（以降 CT）では、BCT で覚えた表現を 2～3 ペアがクラス全体に発表

する。
（4）Word Practice Time
（以降 WPT）では、絵を見ながら 語 彙 を 覚 え る 。（ 5 ） Pair
Check Time では、BCT と WPT を活用して自己表現をする練習を ペ ア で 行 う 。（ 6 ） Free
Conversation（以降 FC）では、覚えた対話の流れに、自己選択した語彙を結びつけて自由に英語を話し対話を楽しむ。
（7）
Class Presentation Time では、
FC での良い対話ペアを抽出してクラス全体に発表する。
（５）ワークシートの主な工夫点
・BCT での対話例を 3 往復以上と し 、 Strategic Competence
を 1 つ以上組み入れたこと。
・対話が広がるように、単語の選択を洗練した。
・FC では、話すこと・聞くことに集中できるよう、最小限の内容を記入するようにした。
・単語習得後、文構造が理解できるように、英語表記を記載した。
３ 授業実践 作成したワークシートを使い、附属小学校で授業実践を試みた。
（１）各時間の児童の姿（1）必死に英文を覚えようとしていた。尋ねる文より、答える文の方が習得は早かった。
（2）何とか話そうとしていた。相手の表現を教え合ったり、他のペアに聞いたりしながら BCT の表現を言おうとしていた。簡単な場合は、既に BCT の対話例を自分のことに置き換えて話そうとする姿もあった。
（3）Communication Strategy に関する評価理由を言う児童が多かった。声の速さ、表情、1 つ 1 つの言
葉に注目していた。
（4）児童によって、習得するスピードに差があった。ある程度の負荷を与える語彙習得が児童の学びの充実につながっていた。
（5）初めから文で話せる児童は少なかった。しかし、自分の言いたいことを話すことを第一にすると、児童の表現は真似る表現から、自分なりの表現へと変化があった。
（6）児童は楽しそうに対話をしていた。3 往復以上を意識して理由を聞いたり、BCT での表現を使おうとしたりする児童の姿が見られた。
（7）Strategic Competence を使用する児童が多くみられた。今日習得したこと以外にも、既習事項を使おうとする児童もいた。
（２）実践結果と考察
２—（1）で提示した①～④の観点で簡単に実践結果を述べる。
①「対話がつづくことが楽しい。
」「もっと話したかった。」という感想があった。児童には話したいという意欲がある。音声中心の授業構成は児童に沿っていた。文構造については、「Why？」を「Why do you
like it？」と何人もの子が習得できていた。したがって、音声中心の授業形態は外国語活動の授業に非常に相応しい。また、文で話すことは、児童の文法能力を育成することに有効であると言える。
②コミュニケーションストラテジー（以降 CS）に対して、児童は興味を持っていた。徐々にその言葉がFC で活用できることに気付き、授業初回に比べ、授業後半は多数の児童が「Pardon？」などを活用できるようになった。CT や CP の時間を活用し、CS を積極的に使う児童の姿をクラス内に広めた。CS を使えるようにするためには、口頭練習をするだけでなく、実際に使用する姿を示し、パフォーマンスを提示することが効果的である。
③ほぼ 100％の児童が FC は楽しいと実感していた。したがって、自由に自己表現をする機会は児童に多く与えるべきである。しかし、対話の質に対話内容の設定が大きく関わる。その内容に話す必然性のある場面設定でないと、対話はつながらず、長く話すことは難しい。話す必然性のある内容の授業は活動が盛り上がったが、話す必然性のない内容の授業は活動が盛り上がらなかった。したがって、指導内容の設定に課題があった。体系的な学習を意識しすぎるあまり、指導内容に実社会との関わりがなくなった。児童の学習内容の理解の充実を図るために、体系的な学習は効果があると言えるが、対話の設定場面を実生活と結び付けることも大きく関わる。
④日本語を見て英語を話すことは、最初は困難を覚える児童が多かったが、何回も授業を行うごとに児童は慣れていった。しかし、7 語以上の文や、BCT での対話の中に新しい言葉が 2 文以上あると、その対話を習得するには、かなり時間がかかった。発音の習得があってこそ、綴りを視野に入れることができる。児童は非常に文字に関心を持っていたので、徐々に文字に触れさせる指導はするべきである。

題

目

自己の高まりを自覚し、自分への自信を深める算数指導の在り方－授業終末の表現活動・評価活動を通して－

氏

名

小池 彩加

指導教員

吉村 嘉文

（授業開発コース・ストレートマスター）
准教授

開発実践報告の要旨

日本の子どもたちは、OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）において、高水準の結果を得ているにもかかわらず、学習への興味・関心や学習を通して獲得する自分への自信は、世界各国と比べて低い水準にある。それは、算数の授業が「問題が解けたかどうか」を確かめることに終始して、子ども自身が自己の高まりを自覚することが十分にできていないからだと考える。よって、授業の終末に、学習した考え方を用いる問題を解いたり、その考え方を説明したりする表現活動を位置づけ、更に自らの学習を振り返る評
価活動へとつなげれば、自己の高まりとして自覚することができ、自分への自信を深められると考えた。
教職大学院における授業開発臨床実習にて２単元を実践したところ、表現活動・評価活動に取り組む
ことで全体の 84％がねらいを達成することができ、本開発実践の有効性が実証できた。
開発実践報告の概要
１．目的と意義

平成 26 年度版「子ども・若者白書」（内閣府）では、日本の若者が、諸外国の若者と比べ、自己肯定感が著しく低いことを示している（図１）。また、「PISA 調査 2012 の
生徒質問紙調査結果」（国研）からは、数学の学習における自己肯定感について、全ての項目で加盟国全体の平均値を大きく下回っていることがわかる。これは、学校におけ
図１：若者の自己肯定感る授業で、他者に認めてもらったり自分の高まりを自覚したりする経験が不足しており、自分に対する自信がもてなくなってしまうのではないだろうか。よって、義務教育である小学校でこそ、子どもたち同士が認め合い、自分への自信を高める授業をしなければならないと考え、「自己の高まりを自覚し、自分への自信を深める算数指導の在り方」をテーマとした。
２．開発実践の具体的内容(1)表現活動・評価活動の意図と授業改善

従来の多くの授業は、素材問題をもとに学習した内容を全体で確認し、教師がまとめ、練習問題で終わる。これでは、子ども一人一人が学習した内容を用いて新たな問題を解決することができた実感がもてない。よって、本開発実践では「表現活動」、「評価活動」を以下の様に定義して授業終末に位置づけ、子ども一人一人が自己の高まりを自覚できる授業改善を行う（図２）。
「表現活動」、「評価活動」の定義
・「表現活動」：学習した内容を用いて評価問題に取り組み、解答を求める手順や考え方を説明する
活動
・「評価活動」：表現活動後に子どもたちが自己評
価／相互評価し、自己の高まりを自覚する活動(2)表現活動・評価活動の構想

授業終末に表現活動・評価活動を位置づけるには、学習内容の系統性を踏まえた上で単元のねらいを明確にし、各単位時間のねらいや算数的活動を焦点化する必要がある。なぜなら、表現活動で解決する
評価問題が、本時のねらいを達成するために有意義な内容でなければ、確かな学力が身につかないからである。筆者は、授業開発臨床実習における経験から、①「単元構想図」の作成、②「表現活動・評価活動の構想」の作成、③単位時間の指導の工夫の手順で授業の開発実践に取り組んだ。こういった授業づくりは「授業の逆向き設計論」の考え方をもとにするものである。
(3)授業の開発実践

小学校３年生の算数「わり算」、「分数」の単元の授業実践について、先に述べた手順に沿って実践内容を紹介する。

①「単元構想図」の作成

授業開発を始めるにあたり、まずは単元構
想図（図３）の作成に取り組んだ。単元のねらい（ア）、学習内容の系統性（イ）、核とな
る数学的な見方や考え方（ウ）、児童の課題
意識の変化（エ）を明確にした上で、単位時間のねらいと、ねらいを達成させるための算
数的活動（オ）を具体化する過程を一枚に描くことを試みた。
単元構想図を描くことで、各単位時間のね
らいが明確になり、ねらいを達成した子どもたちがどんな力を発揮するのかイメージできる。つまり、授業終末に行う「表現活動・
評価活動の構想」が明らかになるのである。

図３：単元構想図②「表現活動・評価活動の構想」の作成

１年次に行った授業実習では、活動の内容が曖昧であったため、授業終末に表現活動・評価活動を位置づけることができなかった。そこで、活動の内容を子どもの姿
で具体的に描くためのワークシート「表現活動・評価活動の構想」（図４）を開発した。図４の(1)～(5)は、その手順を表している。
(1)教科書を参考にして表現活動の具体を明確にする(2)表現活動の重点を決める(3)求める児童の姿を具体的に示す(4)評価活動に用いるルーブリックを作成する(5)子どもに提示する模範解答を準備する
本開発実践では、表現活動で終わることなく、表現した内容を自己評価／相互評価する評価活動と一体化して行うことを目指した。そのため(4)、(5)を子どもの姿で明確に描く必要があり、この点が「授業の逆向き設計論」
をもとにして、筆者が独自に工夫・改善したものである。

図４：表現活動・評価活動の構想③単位時間の指導の工夫

１年次に行った授業実習の反省から、授業後半に必ず「表現活動・評価活動」を位置づけるた
めに、単位時間の指導の工夫として以下の３点に取り組んだ。
(1)導入時に本時の学習基盤となる既習内容を全員で確認し、課題化につなげる指導(2)素材問題と評価問題を同質のものとし、評価活動・表現活動へスムーズに移行させる指導(3)問題解決の過程に活用する数学的な見方や考え方を、可視化するための学習プリント
３．結果と考察
単元「わり算」

単元「分数」
図５は、表現活動・評価活動における相互評価の達成状況
を、単元「わり算」と「分数」で比較したものである。
「積極的相互評価達成」と「相互評価達成」は、表現活動で他者から認められ自信を深めた状況を
図５：相互評価の達成状況の比較表している。後に学習した単元「分数」では、自信を深めた児童の割合が 84％まで増加している。特に、半数を超える 54％の児童が積極的に表現活動・評価活動に取り組んだことがわかる。よって、授業終末に表現活動・評価活動を位置づけた授業実践は、子どもの相互評価力を高め、自己の高まりを自覚し自分への自信を深めることにつながることが明らかになった。

題

目

英語の授業における TPR(Total Physical Response)とチャンクの活用

氏

名中島 祥吾 (授業開発コース・ストレートマスター)

指導教員

後藤

信義 特任教授

開発実践報告の要旨
次期小学校学習指導要領では、外国語活動が教科になり、時間数も増えることを見越して、日常場面で応用できる言語活動を行うことが必要になる。そのためには、実生活で応用可能な語彙の習得及びそれを活用し、文生成ができることが肝要になる。そこで、身体を動かしながら、語彙習得をする TPR の理論とチャンク(語と語の組み合わせ)の考えを取り入れ、語彙を習得することを軸とした教材を開発し、授業で実践する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
この研究の目的は、語彙をどのように覚えると、習得や記憶保持が長く、文を生成するときに役立つかを研究実践することである。これがある程度明確になれば、実践的なコミュニケーション能力の向上の一助となり得る。
２．研究内容と方法（１）TPR(Total Physical Response)の必要性
TPR は、アメリカの心理学者 James J. Asher が提唱し、Total Physical Response (全身反応教授法)を略した呼び方である。主に「聞くこと」に重点を置いて、授業者が発話した英語を聞いて理解し、発話を抑えて全身で反応することを基本理念としている。また、文部科学省は、TPR の理論に基づいた指導手順を明示し、語彙や簡単な文を習得するための有効的な教授法であると指摘している。
これらの理論や考え方を継承し、筆者が目指す TPR の考え方に基づき、教材開発及び授業実践をした。
（２）チャンク(語と語の組み合わせ)指導の必要性
言語学習をする時に、語の組み合わせとして、“collocation”(連語) “idiom”(熟語) “chunk”（語のかたまり）が存在する。本稿では、“chunk”を意味的に接近している「全ての語の組み合わせ」と定義して研究を進めた。
・チャンク表の作成
教科書にある単語を中核とし、次のようなチャンクを作成した。チャンクで語彙を覚えることにより、実生活での活用が容易になるため、「他動詞+名詞」「形容詞+名詞」「動詞+副詞」「名詞＋動詞」「名詞+名詞」等を視野に入れてチャンクを作成した。
例えば、一般的に「heavy」の使い方で「重い」と覚えることが多い。しかし、heavy snow(大雪)や heavy
traffic(渋滞)では、「重い」とは異なる意味になる。したがって、語のかたまりで習得していくことが必要である。これらの考え方を基本にしながら、教科書の単元に準拠したチャンク表を 3 学年分作成した。ここでは、その一部分を以下に示す。
チャンクの組み合わせ方①「名詞＋自動詞」「the news says」「the report says」「winter comes」②「他動詞＋名詞」「play basketball」「do kendo」「have a headache」③「形容詞＋名詞」

NEW CROWN 1 チャンク表
Lesson 7「Sports for Everyone」GET Part 1 P88.89
everyone ク

みんなsixteen years old

16 歳

He can play basketball

彼は、バスケットボールを

well. 動上手にすることができる。

pass a ball 動

ボールをパスする

shoot a ball 動

ボールをシュートする

carry a ball 動

ボールを運ぶcatch a ball 動

ボールを捕る「heavy snow」「high mountain」「tall tree」「clean energy」 throw a ball 動④「動詞＋副詞」「study hard」「walk slowly」「run fast」「move quickly」⑤「名詞＋名詞」「tomorrow evening」「Monday morning」「one day trip」

ボールを投げる

hold a ball 動

ボールを保持するkick a ball 動

ボールを蹴る

hit a ball 動

ボールに当てるdrop a ball 動

ボールを落とすwalk quickly 動

速く歩くa member of a wheelchair

車椅子バスケットボールのbasketball team

チームの一員Bob

ボブ

play the piano 動

ピアノを弾くplay the violin 動

ヴァイオリンを弾く

play the recorder 動

リコーダーを吹く

draw pictures 動

絵を描く

draw a line 動

線を引く

use a computer 動コンピューターを使う

cook curry 動

カレーを作る

make a salad 動

サラダを作るswim 500 meters 動

500 メートル泳ぐ(３)TPR とチャンクを結合した教材開発
TPR とチャンクを結合した学習として、下表のような 12 時間分の教材を開発した。また、教材の一例の「手の洗い方」を掲載した。
TPRとチャンクを結合した単元指導計画
教材開発の一例 (手の洗い方)
単元名

時

内容

Hi, friends に準拠した単元

1･2･3

Lesson3 「I can swim.」①②③

文化性を取り入れた単元

4・5

方位と色 ①②

6

朝の生活

7

夕方の生活

日常生活で使われる

8・9

筆記用具①②語彙を含む単元

10

教室での動き

11

手の洗い方

12

掃除のやり方３．授業実践
学習指導案
岐阜大学教育学部附属小学校において、第 5・6 学年
１．単元名
方位と色
の児童を対象に 13 時間分の実践を行った。
その中の「方 ２．ねらい 方位・色・季節の順序性を理解し、身体を使って表現することができる。
３．本時の展開（2/2 時）
位と色」の学習指導案は右のようである。
過程
学習活動
指導・援助
Hello, everyone. How are you? What day is it today? What’s the date ●Hello
この教材は、『若手教師のための英語授業 70 のツボ』
today? How is the weather now?
Song Time(後藤：2015)に記載されている内容を教材化したもので Teacher’s ① 本時に関連付けたプレゼンテーションを行う。
●方位、色、季節に関連した導入を行う。
T: Let’s review last lesson. What did you study?
Timeある。日本の文化には、方位に色と季節が割り当てられ Challenge Today’s Aim●前時に学習した方位とTime・方位・色・季節を表す英語を積極的に話そう。
ていることを、動作をしながら学習する授業である。
色についての復習を動・方位・色・季節を動作と一緒に英語で話そう。
② 前時で学習した語彙を動作と共に復習する。
作と共に復習する。
授業後の児童の感想は、以下のようである。
Word● Face the direction ofFace north. / Face east. / Face south. / Face west.
・日本の方位には、色や季節があることを理解した。
the season,~. や Face
Face black / Face blue. / Face red. / Face white.
③ 方向に季節があることを学習する。 授業者が命令文で指示を出し、
the season,~.を入れな・身体を動かして英語を話すと覚えやすかった。
同時に動作も行い、学習者に示す。
がら、方位には、季節があることを指導する。
T: The direction has 4 seasons. What seasons do you know?
・聞いて動作することはやさしいが、言おうとすると難
S: Winter. Spring. Summer. Fall.
●どの方位にどの季節が
T: That’s right. North=Winter…
しかった。
あるのかを学習者に推Word測させてから指導を行
1. Face the direction of the season, winter. / spring. / summer. / fall.
・2 語ほどの英語は簡単であるが、長い文は、難しい。
う。
2. Face the season, winter. / spring. / summer. / fall.
3. Face winter. / Face spring. / Face summer. / Face fall.
(長い文とは、「face the color, white」等である考えら④ 授業者が英語を発話して、学習者が指示された方向に向く。
●北から順番に指導していくだけでなく、指示を
T: Face the direction of the season, fall.
れる)
S: 西の方向を向く。
複雑にする。
⑤ 授業者が一連の動作を行い、学習者は理解して動作で反応する。
４．アンケートの結果
T: Face winter. Face the season, spring. Face the direction of the ●方位について、ゆっくり発話するだけでなく、即season, summer.
＜結果＞
S: 北・東・南の方向を向く。
興的に表現することを⑥ 完全に理解した上で、授業者と学習者が口頭で方位の語彙を動作と意識させる。
・動作を使い英語を覚えることは、84%の児童が楽しく覚えられたと回答した。
共に発話する。
●前時で学習した方位とT: Face the season, spring. Face winter. Face fall.
・チャンクの覚え方は、80%の児童が肯定的な回答であった。
色を加えて行うため、発
S: Face the season, spring. Face winter. Face fall.
⑦ 授業者が動作をして、学習者がその動作を英語で話す。
話できていない場合が・日本語にしなくても,動作が覚えられるかという質問に、77%が肯定的に回答した。
T: 南の方向に向く。
ある。そこで、すぐに止めて、発話できていない
S: Face summer.
・英語は話せないが、動作を表す英語を聞いて、身体で反応できる児童は83%であった。 ところを補助する。
⑧ 学習者は、授業者が行った一連の動作を理解し、表現する。
T: 北、東、南の方向に向く。
・課題としては、チャンクで覚えると、単語数が増えるため、難しさを感じる児童もいる。
●方位・色・季節を組み合
S: Face winter. Face spring. Face summer.
＜考察＞
身体を動かしながら習得するＴＰＲは、改めて有効な指導法であると確認できた。また、語のかた
まりで覚えることは、文法や文構造の習得にも貢献する可能性があることが示唆された。このことか
ら、どちらも語彙を習得するためには、効果的な手立てであると考えられた。しかし、どのように語と語を組み合わせるかが問題である。これには、教師の語彙力や活用力が関係している。したがって、教師の豊かな英語力やそれを学び続ける姿勢が重要である。
５．今後の展望
・英語の授業で TPR のような身体を動かして語彙を学ぶことは、小学校では、重宝されるが、中学校に入ると、座学で終わってしまうことが多い。しかし、これからの英語教育は、学習者一人一人が持っている五感を使った TPR のような指導法が大切である。今回は、小学校外国語活動での実践だけであったが、中学校の授業においても応用できると考えられる。
・チャンク指導は、長文の読解にも非常に役立つことが予想される。また、長文に出てくる語彙を予測しながら読んでいくことができるため、速読につながる可能性がある。そして、チャンクとして語彙を学習することは、文法、文の構造、文の生成に寄与すると同時に文を読む力を伸ばすことにもつながりやすい。
以上のように、TPR の理論やチャンクの活用は、英語の「聞く」「話す」「読む」「書く」の 4 技能への広がりをもたせる指導法である。
大きな声で話せるように

気持ちよくスタートする。

題

目

教科書教材の「読み」の言語活動における質問と発問の工夫-自分の気持ちや考えを表現するためのパフォーマンスを目指して-

氏

名

加藤

里佳 （授業開発コース・ストレートマスター）

指導教員

後藤

信義

特任教授

開発実践報告の要旨
従来、「読むこと」は受け身的活動としてとらえられてきた。しかし、読みの理論や学習指導要領を検討すると、書かれたことを理解することだけではなく、それを踏まえて、自分の気持ちや考えを表現する段階までが「読むこと」の活動として位置づけられる。すなわち、「読むこと」は受動的な面と、積極的・能動的な面の両面が存在するのである。
本研究は、受動的な部分が多い質問と、産出的・能動的な面が多い発問に着目し、実際に質問･発問を作成し、英語の授業で実践し、単元の出口のパフォーマンスに結ぶ開発実践である。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
伝統的に、英語の授業の中での「読み」の活動は、教科書の本文内容を教師が生徒に質問し、理解しているかを確認するのが、一般的だった。しかし、「読み」の理論や学力調査、学習指導要領を検討
すると、「読み」の活動は、書かれていることを自分なりに解釈し、批判したり、推察したりするような表現行為までを「読み」としている。このような「読み」の活動にするために、教師が行う「質問」と「発問」に着目した。質問と発問を充実させることで、単元末のパフォーマンスが充実すると考え、教材作成や授業実践を行う。
【図表 1】
２．英語の学習における「読み」
能動的・産出的 受動的・受容的⑴従来の「読む」言語活動（active)(passive)
従来の「読むこと」の言語活動は、図表 1 のように、位
聴覚・音声媒体
話すこと
聞くこと
置づけられている。
「読むこと」とは一般的に視覚・文字媒(aural medium)(speaking)(listening)
体を通じたコミュニケーションであり、受動的・受容的な視覚・文字媒体
書くこと読むこと活動とされてきた。
(visual medium)(writing)(reading)⑵今日の「読むこと」
従来の「読むこと」に対して、Widdowson(2000)は『「読み」とは、読み手が書き手と意味のやりとり(negotiating)をしながら、解釈(interpreting)をしていく過程であり、決して受動的(receptive)な活動ではな
く、産出的(productive)な活動である』と規定した。
このように、内容把握のみでなく、書かれていることを解釈し、表現することまでを「読むこと」としている。
⑶学習指導要領の「読むこと」
学習指導要領の「読むこと」 には、(エ)伝言や手紙などの文章から書き手の意向を理解し、適切に応じること (オ)話の内容や書き手の意見などに対して感想を述べたり、賛否やその理由を示したりすること」などが明記されている。すなわち、理解の段階にとどまらず、表出までを含めて、「読むこと」と位置づけている。
これらのことを踏まえると、今後目指す「読むこと」の本質は、「読み手が、書き手が書いた文字を通して、書き手の意図やメッセージを理解し、読み手が経験や常識やその他の情報、すなわちスキーマを利用して、読み手自身が意味を創り出す行為である」と理解し、授業を展開する必要がある。
3．質問と発問【図表 2】
質問と発問に関して、青木が図表 2 のように区別し文字通りの理解をみる質問
質問て述べている。具体的には、「質問」は、教師が本文の再構成又は再解釈を要する質問
内容について質問する時、本文の中に答えがそのまま推論を求める質問
あるような問い（内容を整理する）である。
「発問」は、
内容と既習の知識を統合して考えたり、意見を求めた
発問
評価を求める質問
り、行間を読んで推論できるような問い（内容をさら個人的な評価表明を求める質問に追究する）である。
教科書を用いて読みの活動をする以上、質問も必要である。しかし、「読むこと」の本質を考えると、

質問だけではなく、発問まで授業に組み込むことが必要であることが見えてくる。例えば、環境問題を扱った内容ならば、“What do you think about this problem?” という発問で生徒個人の意見を引き出すことができる。そこに“ Why do you think so?” と加えたら、問題をどのようにとらえて自分の意見を表現したのか、より詳しく知ることができる。また、物語の先を予想させたいときには、“Can you guess next situation?” という発問によって、今までの内容を解釈し、それを基にして自分なりにその先を推論させることができる。これらの発問こそが、「読み」に迫ることができる問いになる。
この「読むこと」の言語活動のまとめは、単元末のパフォーマンスである。したがって、質問･発問を充実させ、自己表現の場であるパフォーマンスに結ぶような授業を構築する。
4. 教科書のジャンル別一覧表
図表 3 は教科書(NEW CROWN)の本文をジャンル別に分類し、質問と発問及びパフォーマンスモデ
ルを作成した単元である。これらのモデルは授業実践前に検討し、作成した。

【図表 3】
対話文

説明文（紹介文を含む）

物語・随筆文

1 年生

Lesson4 Field Trip

Lesson6 My Family

Lesson9 Four Seasons

2 年生

Lesson1 Aloha！

Lesson6 My Dream

Lesson2 Peter Rabbit

Lesson1

Lesson5

Lesson43 年生

My Favorite Words Places to Go, Things to Do

The Story of Sadako

5. 結果と考察⑴授業実践
授業実践として、Lesson1 Part1 を紹介する。Part1
では登場人物である健たちが校外学習に出かけ、その中での昼食の時間のやり取りが提示されている。質問と発問は以下の様に設定した。
（図表 4 は教科書）○質問
Is Ken hungry? /Is Meiling hungry, too?
/What is Ken’s lunch? / What is Meiling’s
lunch? /What does it mean, “Now we areready for lunch”?

【図表 4】◇発問
What is dessert for them? /What’s the main
dish for Ken and Meiling? Do they have juice?
/ Does Meiling have a boiled egg? / Does Kenhave pizza?

“ What is the main dish for Ken and Meiling?” の発問に関しては、「その質問面白い！」と発言する生徒もいた。その気づきを経て、“Rice ball is the main dish for Ken.” “Sandwich is the main dish for
Meiling.” と答えることができていた。昼食の時間が日常生活にある身近な時間であることを生かして、次のようなパフォーマンス課題を提示した。
☆パフォーマンス課題：自分が食べたいお弁当を考えて、中身（メニュー）を伝えよう！
授業実践の中ではまず、教師がパフォーマンスモデルを示してから生徒のパフォーマンスに移ったがここでは省略し、生徒のパフォーマンスを提示する。
A: I’m hungry. B: Me too. What do you have?
A：I have there hotdogs. They are my main dish. Pineapples are my dessert.
B：How many pineapples do you have? A：I have three pineapples. B：I see.
:
⑵質問と発問に関する感想「教科書に書かれていないことも考えることができた」という感想から、思考力を働かせて本文から考え、
パフォーマンスにつなげた姿が想像できる。一方、下位の生徒には質問の段階で困難を感じるようである。
様々な感想があるが、新たな発見を導くための問いを与えることは、生徒たちにとってより効果的であると推測する。よって、質問と発問は、授業を行う上で大切な視点の 1 つである。

題

目「特別の教科 道徳」における指導方法と評価方法に関する開発実践－問題解決的な学習を中心に－

氏

名

加納 一輝

（教育臨床実践コース・ストレートマスター）

指導教員

柳沼 良太

准教授

開発実践報告の要旨
道徳の教科化に向けて「考え議論する道徳」へと質的転換するために、問題解決的な学習を導入した道徳授業の指導方法と評価方法を開発・実践した。道徳科の指導方法としては、目標に準拠した指導のねらいを明らかにし、「主体的・対話的で深い学び」を行うことができる問題解決的な道徳学習として 15 のモデル・ケースを開発し、9 の事例を中学校で実践して効果を検証した。特に、問題解決的な学習に適した教材の開発、グループ学習の有効活用、考え議論するための発問の工夫を行った。道
徳科の評価方法としては、生徒の学習状況を見取り、学習指導過程を評価する方法（パフォーマンス
評価）を開発・実践した。生徒が学び考える姿を把握するために効果的なワークシートを開発し、それに対応した評価基準（ルーブリック）を活用して、生徒の道徳性発達や授業改善に役立てた。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
平成 27 年に改正された学習指導要領において示された、道徳の目標に準拠し、生徒が主体的・対話的で深い学びを行うことができるような問題解決的な道徳学習の指導方法とその評価方法について、実践を通して開発し、誰もが実践できるようなモデル・ケースを提案することを目的とする。
指導方法と評価方法を開発し、それらを一体化して捉えられるようになることで、生徒がよりよく生きるための道徳性を養うための道徳教育の改善を行っていくことができるようになる。
２．問題解決的な道徳学習の指導方法
問題解決的な学習を導入した道徳授業（以降、問題解決的な道徳学習と表記）では、教材から道徳的な問題を発見し、それを解決することを通して人間としての生き方についての考えを深める。
問題解決的な道徳学習を通して身に付ける資質・能力は「自分にも他者にとってもよりよい選択や判断ができること」から、単位時間の授業でもそれをねらいとすることがよいと考えられる。
そのようなねらいの基、道徳の目標に準拠した問題解決的な道徳学習を行うために、指導方法の創
意工夫を「教材の開発」「グループ学習の位置付け」「発問の工夫」を切り口として行った。それにより、学習指導過程が道徳の目標に準拠する様子を表したものが資料１である。
教材は、道徳的な問題を含む教材を選んだ上で、生徒が問題を発見・分析して道徳的諸価値についての理解を行ったり、自己を見つめて自由に解決策を構想したりできるように開発を行うとよいと考えられた。既存教材は、問題場面で範読を区切ること、自作教材は問題場面で主人公が葛藤している様子を描いて終わる等の工夫がある。
グループ学習は、発見した問題についての解決策を交流する場面で位置付けるとよいと考えられた。
生徒が対話的な学びを行い、解決策とその理由に表れる見方・考え方を交流することができ、物事を広い視野から多面的・多角的に考えることができるようになるからである。生徒がお互いの考えを受
け止め、視野を広げることができるように、フィールドルールなどを設定し、話しやすい雰囲気を創るとよいと考えられた。
Ⅰ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅱ
問題の
解決策の
解決策の
問題の
発問の工夫は、学習指導過程Ⅰでは
発見
構想
交流
解決
学
問題の発見と分析を行い、道徳的諸価
習指仲間の解決策
納得できる
導値についての理解を行うために、問題の理解
最善解の導出過程の根拠を問う発問を行うことが必要で
解決策の
比較・検討
ある。Ⅱでは、自己を見つめ、解決策を自由に構想することができるよう
創指教材の開発
グループ学習意導
工方に、「自分ならどうする」といった問題
夫法
発問の工夫
の
を自分のこととして捉えさせる発問をすることが必要である。Ⅲでは、解決
道
物事を人間としての
道徳的諸価値に徳
広い視野から
生き方について
自己をみつめるのついての理解を策の交流を通して、生徒が多面的・多
多面的・多角的の考えを深める目
行うに考える
標角的に考えることができるように、グ資料１ 問題解決的な道徳学習の学習指導過程と道徳の目標との関連のイメージ
ループ学習で話しやすい環境を作り出内容
すように働きかけることが必要である。Ⅳにおいては、多 評価
Ａ
関係者全員が納得できる最善解(Win-Win)
面的・多角的な考えから深まりを生み出すように深めの発
他者の視点がなく、自己中心的な解決策(Win-Lose)
Ｂ
問をしたりすることが必要である。
自分も、他者も幸せになれない解決策(Lose-Lose)
Ｃ
自己犠牲的であり、自分が幸せになれない解決策(Lose-Win)
３．問題解決的な道徳学習の評価方法
Ｄ
道徳的諸価値についての理解ができている
教師が自ら行った指導を振り返り、指導の改善を行うた
資料２ ルーブリックの例
めに学習指導過程の評価を行う。
番号 月日
学年
内容項目
教材名
放課後の教室で生徒が発見した問題に対してどのように考えたのかをワ ① 3月9日 2
B-(6)思いやり,感謝（自作教材）
ークシートに記述させ、そこから学習状況を見取り、学 ② 5月10日 1
D-(19)
白紙のドナーカード
生命の尊さ（自作教材）
習指導過程の評価を行う。特に、発見した問題に対して
B-(3)友情,信頼③ 6月1日3
切手収集
C-(11)公平,公正,社会正義
生徒がどのように考えて結論を下したのかを、解決策とB-(3)友情,信頼④ 6月7日3
切手収集
C-(11)公平,公正,社会正義
その理由を合わせてパフォーマンス評価を用いて評価を裏庭でのできごと行った。学習指導過程で期待する生徒の具体的な姿（ル ⑤ 7月13日 3 A-(1)自主,自律,自由と責任
裏庭でのできごとーブリック）も評価を行う観点として資料２の様に作成 ⑥ 7月20日 3 A-(1)自主,自律,自由と責任
B-(2) 礼儀
一枚のはがきし、指導と評価を一体化して捉えることができるように ⑦ 9月21日 3
やらない理由なった。ルーブリックを用いたパフォーマンス評価を中 ⑧ 9月28日 1 A-(4) 希望と勇気,克己と強い意志（自作教材）
心として、学習指導過程のどの部分の指導が至らなかっ ⑨ 10月14日 1
B-(9)相互理解,寛容
ＬＩＮＥトーク画面写真（自作）C-(16)よりよい学校生活,集団生活の充実
みんなに合わせる“友情”
たのかを把握し、指導の改善へとつなげる。
対象
内容項目
教材名（出典）そA-(3) 向上心,個性の伸長
山中伸弥
ルーブリックについては、生徒の道徳性の良し悪しを教のC-(10) 遵法精神,公徳心
バスと赤ちゃん材ほ中学校
とか判断するものではなく、生徒の学習状況を基にして自らC-(11) 公正,公平,社会正義
卒業文集最後の二行収に録
開の学習指導過程を評価するために用いるものである。しD-(22) よりよく生きる喜び
二人の弟子
書発
自由研究
籍し
A-(6) 真理の探究,創造
たがって、生徒とは共有せず、教師側のみで活用するも（自作教材）た小学校
二つの命
D-(19) 生命の尊さ（自作教材）のとなる。
資料３ 開発及び実践を行った教材
４．指導と評価の実際
書籍の執筆を含め、問題解決的な道徳学習の指導は 15 個構想し、9 回の実践を行った(資料３)。ルーブリックを活用して指導改善を行った実践例を示す。
教材名：裏庭でのできごと 内容項目：(A-(1)自主、自律、自由と責任)、(B-(3)友情、信頼)
授業では友情と責任を両方大切にした、
登場人物全員が納得できる道徳的判断ができることをねらいとした。
ワークシートには、最初と最後に自分の考えを書く欄を設けたところ、その変容をつかむことができ、生徒がねらいとしていた責任と友情についての道徳的諸価値を基に、Win-Win の解決策を考えることができていた。
しかし、責任のみを基にした Win-Lose の解決策も多くあった。これは資料４に示すルーブリックの C 段階の、
他者の視点がないということであると考えられ、友情につい友情と責任の二つの諸価て押さえることが課題となった。
値を基に、登場人物全員が納得する解決策を考えて２回目の授業では、生徒の問題意識を高めるために結末をいる。(Win-Win)
省いた教材に変更し、友情について押さえるために「一人で先生のところへ行った場合、いじめなどにつながってしまう
かもしれない」という現実的な結果を示すなどの改善を行った。それにより、グループ学習では活発な議論が行われ、友自己中心的な解決策(Win-Lose)
情と責任の諸価値を基にした解決策が表れた。
解決策の記述がない
知識理解の段階
５．成果と課題
資料４ 裏庭でのできごと ルーブリック◎道徳の目標に準拠し、生徒達が主体的・対話的で深い学びを行うことができる問題解決的な道徳学習の指導方法のモデルを開発・提案することができた。
◎パフォーマンス評価を取り入れたり、ルーブリックを開発したりすること等を通して、問題解決的な道徳学習の学習指導過程の評価方法のモデルを開発・提案することができ、指導と評価を一体化して捉えることができるようになった。
◎モデルができたことにより、日本道徳学会第 87 大会や、書籍「『中学校 問題解決的な学習で創る
道徳授業パーフェクトガイド』『小学校 問題解決的な学習で創る道徳授業パーフェクトガイド』明治図書、2016 年」及び雑誌「『道徳教育 11 月号』明治図書、2016 年」を通して普及させることができた。また、このモデルを基に今後さらなる改善を行うことができるようになった。
△学習指導過程の評価方法については、文部科学省から明確な手立てについて示されておらず、今後の動向を踏まえて更なる実践を積み重ね、改善する必要がある。
具体的な記述内容「大輔に先生に本当のことを謝りに行くことを打ち明け、一緒にいかないかと誘う。」

Ａ「解決策」 自分が割ったんだから、そのことに責任をもって正直に言わなければ理由ならない。でも、言う事によって大輔のことも話すことになるので、大輔にとっては嫌なことになる。だから、大輔を説得して、誘いたい。雄一にはその後に報告し、謝りたい。

「自分が二枚とも割ったと先生に伝える」

B

「解決策」
理由

先生に言ってしまうと大輔のことをいう事になり、大輔との友情が壊れてしまうかもしれない。でもそのままだと雄一との関係が危ない。だから先生に自分が二枚とも割ったと言えば、二人との関係は保つことができる。
「そのまま過ごす」

C

「解決策」
理由

ばれていないんだから、そのまま過ごす。雄一には謝ればいい。
「先生に正直に話す」

あやまらないと雄一に悪いし、自分も納得しない。だから謝りに行く。大輔も悪いのだから、嫌な思いをして当然だ。

D

「解決策」
理由

友情を大切にして、責任も果た

そうとするが、自己犠牲的である。

（Lose-Win）

題

目

歴史についての「見方・考え方」を養い、自らにつなげる授業実践−高校授業の日常に位置づくアクティブ・ラーニングへの挑戦−

氏

名

安田 善紀

指導教員

石川 英志

（授業開発コース・ストレートマスター）
教授

開発実践報告の要旨
高校地歴科教育では、歴史的思考力の育成が課題とされてきた。歴史的思考力の育成には、歴史についての「見方・考え方」を形成し、比較・関連・推測などの学習活動を通して、深い学びにつなげることが重要である。これらの学習に効果的とされる学びの原理・方法がアクティブ・ラーニング(AL)である。
本開発実践は、日常の授業にて、生徒の深い学びにつながる AL 授業への転換を小さな挑戦の積み重ねにおいて実践・考察し、今後の授業づくりの基盤形成を目指したものである。
開発実践報告の概要
１．目的と意義(1)自身の課題意識と今後求められる学び方について
私が本実践を行いたいと考えた理由として、高校の授業では、大学入試に対応するため、講義形式の授業が多く展開されており、そのような授業が本当に生徒の深い学びにつながっているのかということについて疑問を感じたためである。また、講義のみでは、地歴公民科（社会科）における重要な課題である歴史的思考力や歴史についての「見方・考え方」が十分に育成できないと考えたため、どのような授業を行えば、生徒にそれらの力が付くのかについて、明らかにしたいと考えた。
「見方・考え方」について、次期学習指導要領では、各教科共通に重要視されている。歴史的な「見方・考え方」というのは、「社会的事象の意味や意義、特色や相互の関連を考察したり、社会に見られる課題を把握して、その解決に向けて構想したりする際の視点・方法」である。
このような「見方・考え方」は、生徒が自らの経験や思考を、様々なことと関連付けながら、問いを見いだして解決したり、自分の考えを形成し表したり、意味や価値を創造したりする活動の中で発揮され、物事を捉える視点や考え方として形成されていくと考えられている。こうした「見方・考え方」は、各教科の中で活用されるのみならず、大人になり、生活していくうえでも、重要な働きをするものだと言えよう。
こうした「見方・考え方」を形成する学びの原理・方法が、アクティブ・ラーニング(AL)である。しかし、現状では、「協同的な学び」という言葉だけが一人歩きをしてしまい、単にペア学習などを行えば成立すると誤解されたり、「型」を創ることそれ自体が、目的となってしまったりして、本来の目的である「主体的・対話的で、深い学び」に繋がらない可能性が危惧されている。このような状況を避けるためにも、「どのような場面で、何ができるのか、どんな手立てが必要か」という点を明らかにし、AL をイベントごととして終わらせるのではなく、日常の授業の中に位置付けられるようにしたいと考えた。
(2)実践の意義
本開発実践を行なったことにより、生徒の思考を引き出し、深い学びに繋げていく上での必要な要件や視点について明らかにすることができた。また、これらの要件や視点を明らかにする過程において、私自身の教師としての生徒や教材の捉えが大きく変化したり、生徒たちの思考の変容が見られたりしたことは非常に大きな価値があったと考えられる。
また、歴史的思考力の育成、AL においては、生徒の経験や思考をもとに、「自分とつなげる」ことを活動の中に位置付けることによって、「見方・考え方」が生徒の中に形成され、深い学びに繋がっていくことが明らかにできた。
そして、本実践を行なったことで、実像が見えづらかった AL の本質が次第に明らかになり、ALは決して一過性のものではなく、生徒の学びの過程と対応させながら、授業を改善していくという営みの中で、生徒がどのような思考を行なったのかということを意識しながら、授業を構成すれば、日常の中に位置づけることができるということを示すことができた。
２．実践内容と分析方法
実習校において、高校２年生の日本史 A を選択している生徒を対象に、20 時間の授業を行った。
その中において、授業プリントの作成を通した教材開発、地図・ポンチ絵・グラフなどを用いた教
材提示、教材と対応させながら、自身の思考を表出できるような発問の吟味などを行い、それらを受けて生徒がどのような思考を行なったのかということを意識しながら、常に授業の改善を図り、「見方・考え方」が育成され、深い学びの展開ができるような授業を目指した。

実践終了後は、自身が行なった授業について、「教師のパフォーマンス」、「生徒の思考の展開」、「教師のパフォーマンスと生徒の思考の展開」の３項目を取り上げ、分析することを通して、生徒の思考の深まりがどのように形成されるのかについて考察を行った。
「教師のパフォーマンス」では、指導案、作成したプリント、ポンチ絵や地図などの教材、発問などを省察していくことを通して、授業に込めた願いやねらい、目指した生徒の姿を振り返った。
「生徒の思考の展開」では、発問後に生徒が記述した内容から、生徒がどのように思考し、交流したのかを分析し、生徒の思考の道筋がどのように形成されていったのか明らかにしようとした。
「教師のパフォーマンスと生徒の思考の展開」では、上記の 2 つを踏まえながら、教師が用意した手立てと、生徒の思考にはどのような関連性や隔たりがあるのかについて考察するとともに、生徒の思考を刺激したり、引き出したりして、それを深い学びへとつなげていくにはどのような働きかけが必要であるのかを明らかにした。
右の絵は、日露戦争の授業で用いたもので、この絵から
当時の国際関係を考察する活動を行なった。生徒によって、
ロシア、日本、日本の背後にいるイギリスやアメリカなど着目する国は違っていたが、それぞれが今での既習事項を踏まえたり、自分の考えをもとにしたりして国際関係を考察できていた。これらの生徒の思考を分析することによって、生徒の思考の論理を明らかにし、教師の手立てと生徒の思考の展開の関連性を見出そうと考えた。
３．結果と考察
教師のパフォーマンスと生徒の思考の展開には、非常に大きな関連性が見られ、教師のアプロー
チ一つで、生徒の思考の展開は大きく変化することが浮き彫りになった。例えば、上記の取り組み
では、「イギリス、アメリカはロシアに勝ちたいけど、国力の差（人の大きさ）で負けているので、日本に戦わせようとしている。もし日本が勝ったら、領地が増える。負けても植民地にできる。
」という生徒の考えが見られた。このように既習事項を繋ぎ合わせ、自らの考えを述べる記述は、実践当初では見られず、実践を重ねるうちに、自分の意見を記述できる生徒が増えていった。
本開発実践を通して浮き彫りとなった成果や課題を総括すると、若手教員が AL を具体的に実現させ、生徒の深い学びにつなげるためには、以下の４つのポイントが欠かせないと考えられる。
①生徒の意識や思考の道筋を考えながら、授業を構成する②生徒の思考を刺激する資料と、生徒の思考を活性化させる発問の構成と吟味③指導と評価を一体化させ、生徒の学びの状況から、教師の手立てを改善するというサイクルの構築④自身とつなげる「見方・考え方」の表出とその交流が重要
これら４つのポイントは、それぞれが単独で機能するだけでなく、お互いに絡まり合いながら機能することによって、より効果的に機能し、４つが相互関連する中で、生徒の思考が豊かに展開され、自身の「見方・考え方」を用いたより深い学びに進展すると考えられる。
教師は、生徒の思考の道筋を考えながら、どのような姿になって欲しいかを明確に意識し、それに合わせた資料や発問を吟味・作成し、生徒の学びの状況を見極めながら、手立てを改善していかなければならない。
また、歴史的な「見方・考え方」を形成し、歴史的思考力を形成したり、深い学びにつなげたりするには、歴史的事象を自分なりに解釈し、コンテキストの中に位置付け、再構成していくことが必要である。そのため、自分の経験や体験を通じて身につけた、自分なりのものの「見方や考え方」
を、生徒が表出できる場が必要である。そして、生徒の思考は、他者のものの「見方や考え方」を聞き、そこに類似性や相違点を見出していくことでより深められ、それらの考えが相互に絡み合っていくことで、「対話的な学び」が生まれ、生徒の思考に広がりが生まれる。
生徒自身が自分なりの「見方・考え方」を用いて、深い学びを達成した時、そこには満足感が生
まれ、「学びに向かう力」や「主体的な学び」に繋がっていく。
以上のことから、「見方・考え方」は、生徒の学習の根幹になりうることがわかる。「見方・考え方」を養うには、自身を起点として、様々な事象を繋ぎ合わせたり、関連付けたりしながら、事象を再構成し、意味付けることが必要である。このような場を保証するためにも、教師は、AL を行なっていくことが求められる。

題

目

新学校づくりにおけるミドルリーダーの役割

氏

名

亀山

雅之

指導教員

田村

知子

（授業開発コース・関市立津保川中学校）
准教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は平成 28 年度に旧上之保中学校と旧武儀中学校が再編されてできた関市立津保川中学
校をフィールドとして行った。具体的には「学校評価」「総合的な学習の時間」「生徒と共に創る学校づくり」の開発実践を行い、次の 2 点を明らかにすることを目的とした。
（1）津保川中学校において行った開発実践を整理、分析することを通して、新学校づくりのモデルを提案する。
（2）ミドルリーダーが関与する新学校づくりの在り方を開発し、その効果を明らかにする。
結果の考察は、生徒・職員を対象とするアンケート調査およびインタビュー調査の結果を分析し考察することで本開発実践の効果を明らかにした。
開発実践報告の概要
1．目的と意義
多くの国内外の教育学者が「学校制度は近代化のための装置である。
」と述べ、現在の学校の在り方に対して警鐘を鳴らしている。また、我が国の動向に目を向けると、文科省は次期学習指導要領改訂の準備を進めると同時に、平成 28 年 1 月、教員の資質能力の向上、チーム学校の在り方、学校と地域の連携・協働の在り方についての 3 答申について、具体的な工程表などを含む「次世代の学校地域」
創生プランを示した。このように未来の学校の在り方についての議論が活発化している時期に、関市立津保川中学校は開校した。新しい学校づくりにあたっては、先述のような学校の在り方についての議論に基づいて、これからの時代に適合した学校づくりを進めていく必要がある。また、少子高齢化の影響を受け学校数は減少の一途をたどっている。岐阜県においては平成 28 年 3 月に中学校 8 校が閉校し、4 月には新たに 4 校が開校した。この学校統廃合の流れは当面続き、新しい学校づくりをどのよ
うに進めていけばよいのかという考え方やモデルとなる実践例を求める声は高まるであろう。
また、学校づくりにあたっては、ミドルアップダウンマネジメント理論に代表されるようにミドル
リーダーの役割が注目されている。これからの学校は従来のなべぶた型の学校組織ではなく、ミドル
リーダーが活躍するプロジェクト型の学校組織が求められている。以上のことから、本開発実践の目
的を次の 2 点とする。
（1）津保川中学校において行った開発実践を整理、分析することを通して、新学校づくりのモデルを提案する。
（2）ミドルリーダーが関与する新学校づくりの在り方を開発し、その効果を明らかにする。
なお、本開発実践では、福岡県教育センター（2015）「学校のチーム化を目指すミドルリーダー」の理論を参考にして、ミドルリーダーの役割を「リーダー的な機能」「マネージャー的な機能」「メンター的な機能」の 3 つの側面から捉えて実践を進めた。
2．目指す学校と実践の内容(1)目指す学校
本開発実践では、再編して新しくできた学校であるという津保川中学校の実情、学校長の経営方針をもとに、目指す学校を「地域に根差した学校」「子供が主役の学校」とした。
「地域に根差した学校」とは、将来にわたってその地域に住み続けるだけでなく、どこに居住しても自分の住む地域に愛着をもち、自ら進んで地域のために働ける人や、地域づくりに積極的に参画できる人を育成する学校のことである。また「子供が主役の学校」とは、子供が課題を見付け、目標をつくり、子供が計画し、子供の力で多くのことを解決していくことができる学校である。すなわち「子供が主役の学校」は子供たちが学校づくりに参画する学校のことである。
(2)実践の内容
先に述べた「地域に根差した学校」「子供が主役の学校」を実現するために、「学校評価の実践」「総合的な学習の時間の実践」「生徒と共に創る学校づくりの実践」の 3 つを中心に開発実践を行った。

①「学校評価の実践」については、ミドルリーダーが「リーダー的な機能」を生かして学校評価を担
当し、生徒・保護者アンケートと職員による自己評価の項目の開発を行った。その際、カリキュラム
マネジメント・モデル田村（2014）を参考にして学校を俯瞰して見ることができるよう工夫した。また、学校評価の結果を受けて職員で議論する場を設定することが、PDCA サイクルを機能させるためには有効であるということが明らかになった。
②｢総合的な学習の時間の実践｣においては次の 2 点を行った
ⅰ総合的な学習の時間のカリキュラム開発「マネージャー的な機能」を発揮した。担任や学年団が、総合的な学習の時間の趣旨に沿ったカ
リキュラムを創ることができるよう、3 年間の流れや、単元の枠組みはミドルリーダーから提案し、その上で職員研修において協働的にカリキュラム創りを行った。
ⅱ探究のサイクルを意識した実践（例）1 年生では地域の抱える少子高齢化問題を総合的な学習の時間の課題につなぎ、子供が目的意識をもって地域での体験活動に臨むことができるようにした。体験活動の内容に基づいて新聞を作成して地域の施設に掲示したり、地域紹介ビデオを作成して発表会を企画したりして地域に向
けて情報発信した。このように「課題の設定」「情報の収集」｢整理・分析」「まとめ・表現」の探
究サイクルを創出し「地域に根差した学校」づくりにつながる実践を行った。
③「生徒と共に創る学校の実戦」は、「メンター的な機能」を発揮しながら、生徒会担当者と共に「生徒が新学校をどのような学校にしたいのか考える生徒総会」を創り上げた。また、体育祭の実践では「マネージャー的な機能」を発揮して、体育祭の在り方を決めることや、種目づくりを行う過程で、ミドルリーダーが中心となって、生徒と教職員の話合いや、教職員同士の話し合いを企画し運営した。
これらの実践は「子供が主役の学校」づくりにつながる実践であった。
3．成果のまとめ(1)開発実践を通して新学校づくりのポイントを明らかにしモデルを示した
本開発実践の歩みを整理分析した結果、新学校づくりのポイントは、①ビジョンの設定、②柱となる活動の設定、③推進力、④土台となる人間関係の 4 つの要素であるという結論に至った。以下簡潔にポイントを述べる。
①ビジョンの設定
・管理職のリーダーシップと理解のもとビジョンを設定すること・ビジョンを全職員および生徒が共有すること②柱となる活動の設定・柱となる活動を、学校全体を俯瞰して学校課題や実態に合わせて設定すること③推進力
・学校評価をもとに職員で議論する場を設定し、PDCA サイクルを機能させること④土台となる人間関係
・積極的にコミュニケーションを図る等、職員全体で努力する必要がある(2)新学校づくりにおいてミドルリーダーには「リーダー的な機能」が第１に求められていることが明らかになった
本開発実践を評価する目的で、津保川中学校職員 12 名にインタビュー調査を行った。その中で、全員が開校当初は新学校づくりに向け見通しがもてず不安があったことを語った。しかし、「（筆者の実践を通して）創っていくことが僕たち教師も勉強になった。こうやって創っていくんだというのが分かった。
（中略）あと、総合かな、今まで 3 年間のつながりがぼやーとしていたのが僕らの中でもはっきりしてきた。先生方も指導がしやすかったと思います。
」という L 教諭の言葉（下線部）に代表されるように、2 学期終了時には職員の意識が、「ミドルリーダーの働きによって見通しがもててよかった」という意識になった。このように、現場の教員は、新学校づくりにおいて、実践を通して手本を示してくれたり、見通しをもたせてくれたりするミドルリーダーを求めていることが分かった。これらのことから、新学校づくりにおいては、ミドルリーダーには「リーダー的な機能」が第 1 に求められていることが明らかになった。

題

目

社会に開かれた教育課程の実現に向けた郷土教育の開発―中学校におけるカリキュラムマネジメントの推進―

氏

名

鈴木 大介

指導教員

田村 知子

（授業開発コース・岐阜市立東長良中学校）
准教授

開発実践報告の要旨
次期指導要領では，「社会に開かれた教育課程」の実現が提唱されている。実現するためには郷土教育が有効であると考えた。そこで，教科と総合的な学習の時間において郷土教育を導入したカリキ
ュラムを開発，実施，評価，改善した。成果として，「教科，総合の学習が将来役に立つ」と肯定的に答えた生徒が増加した。教員は郷土教育のカリキュラムを自ら開発し，実施し，改善まで，できるようになった。郷土教育に対して肯定的な考えを持つ保護者は 89％と高い数値であった。また，ＰＴ
Ａや地域の住民が本校の郷土教育の取組を理解し，郷土教育を学校の内外で推進する姿が自然に生まれた。これは教育課程を地域が共有し，学校と地域が連携・協働しながら推進している姿といえる。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
今後の時代には「未来の創り手」となる力を身に付けた子供たちを育成していかなければならない。そのために学校教育に求められるのは，子供に「何ができるようになるのか」という資質・能力を育成し，学校の目標を地域と共有し，地域と連携しながら「社会に開かれた教育課程」を実現していくことである。子供に育成を目指す資質・能力を育むための方法として，「外の風」すなわち世の中（社会や地域）と結びついた授業等を展開することが 12 月 21 日の中教審答申に示されている。学校の目標を地域と共有し，連携しながら実現していくための方法として，「地域連携担当教諭」の活用や「地域課題解決学習」が提唱されている。しかし，この両者とも不十分な現状がある。そこで，「地域」を対象とした，郷土教育を行うことが「社会に開かれた教育課程」の実現に有効であると考え，郷土教育の開発の研究を行った。
２．方法
地域教材を開発し，実践した研究は今までにも報告がされている。しかし，実践での報告に終わり，その実践による効果の検証や改善に至るまでの一連の過程について報告した実践は少ない。そこで，地域の教材を活用した授業の開発，実践，評価，改善を行い，郷土教育の可能性を検証した。
総合では，岐阜市のアンケートや本校における調査から，教員は「探究的な過程の組み立て方」「地域の人的・物的資源の情報と効果的な活用」に課題があることが明らかになった。そこで，総合のコーディネーターとして「地域課題解決学習」の視点を取り入れた年間カリキュラムを作成し，実践者である学級担任の支援を行った。そしてこのカリキュラムや支援の在り方を評価，分析した。
郷土教育の効果と可能性を明らかにするために下記の手法を調査として用いた。
(1)生徒への調査「全国学力学習状況調査質問紙」にある「教科，総合の学習が将来役に立つか」「学習は探究的な活動であったのか」の質問項目を用い，5 月と 11 月に生徒の意識を調査した。他には，筆者が作成した質問紙を用いて適時生徒対象調査を行い，「郷土教育」の効果について検証した。総合的な学習の時間に関しては，研究の対象である第１学年全学級へ調査を行い，どのようなカリキュラムが効果的であったのかを分析した。理科に関しては，「効果的な郷土教育のカリキュラム」で実施したＡタイプと，地域教材に触れる程度のＢタイプと二つのタイプに分け，カリキュラムによる効果の違いを比較できるようにした。また，「資質・能力三つの柱」の視点からどのような効果に違いが出るのか検討するため，単元テストの結果を分析することとした。
(2)教員への調査
研究対象である第１学年の教員に対して，質問紙調査や半構造化インタビュー，学校評価アンケートを用いて調査した。特に郷土教育を実践する上での不安について，どれだけ解消ができたのかを明らかにすることに主眼を置いて質問項目を設定した。
(3)保護者，地域への調査
保護者に対しては学校評価ンケートや授業参観時にインタビューを行い調査した。また保護者や地域の方が来校時に郷土教育についてコメントすることがあり，そのコメントを調査結果として扱った。

３．結果と考察（1）生徒の調査結果と考察
総合については，「総合は，将来社会に出たときに役に立つと思いますか。」，「総合では，自分で立てて情報を集め整理して，調べたことを発表するなどの学習活動に取組んでいますか。」の二つの質問共に肯定的に回答した生徒の割合は上昇し，否定的に回答した生徒の割合は減少した。理科については，「理科を普段の生活の中で活用できないか考えますか。
」「理科で学習したことは，将来社会に出たときに役に立つと思いますか。
」の二つの質問共に肯定的に回答した生徒の割合は上昇し，否定的に回答した生徒の割合は減少した。
「全国学力学習状況調査質問紙」の結果によれば，中学生になると上記の質問項目の結果は低調になることが分かっているが，研究対象学年では，5 月より
も 11 月には全項目で肯定的になっていた。さらに理科においては，Ａタイプの学級の方がＢタイプの学級よりも上記の項目で肯定的に回答する割合が大きかった。また，単元テストの結果分析から，「身近な生活の場面を想定した記述問題」でも，明らかにＡタイプの学級の正答率が高かった。
このことから，郷土教育を推進することは生徒が「何ができるようになるのか」を意識できる授業となり，生徒にとって「探究的な過程」を行いやすい学習になる可能性が示された。
（2）教員の調査結果と考察
学校評価アンケートにある「今年編成した総合のカリキュラムは満足できるか」という質問に対し，第１学年の教員は全員満足していると回答した。5 月当初 5 人中 4 人の教員が「どのように総合をやればよいのか」という「不安」であった。1 名の教員は総合には「不安」が無いが，赴任してきたばかりでの「不安」があった。これらの「不安」に対し，筆者がカリマネ・モデルを用いて，教員一人一人の「強みと弱み」を把握し，「効果的な郷土教育のカリキュラム」創りを支援したことにより，全員の「不安」が解消され「満足」という結果になった。第１学年の職員に追加調査した
ところ，全員が地域と連携・協働することの重要性を強く感じられるようになったと答えた。また，継続という視点から「総合の年間カリキュラム」を全職員で再編し，作成することができた。
理科の教員においては，始めは郷土教育について不安であり，あまり価値を感じていなかった。
しかし，筆者と共にカリキュラムを考え，実践したことにより，郷土教育のよさを実感できた。また，総合で課題を発見し，理科の時間で課題の探究・解決を行い，その学びを活かして総合で地域に発表するという授業スタイルを全校に提案できた。
郷土教育の継続という点から，本校教員全員による教科で地域教材を取り入れたカリキュラムの作成ができたことも成果と言える。
（3）保護者，地域の調査結果と考察
学校評価アンケートの「総合の『ふるさと学習』は，子供たちがふるさとを知り，ふるさとから学ぶ気持ちをはぐくむいい機会である。」という項目に対し，「あてはまる」の合計は 89％であった。
保護者用学校アンケート 26 項目の中で最も高い数値であった。また第 1 学年は「保護者や地域の方への『ふるさと学習』発表会」を実施した。参観した保護者に質問し，回答者全員が「満足している」「来年度も継続してほしい」と答えた。
保護者から「家で子供が理科の時間に学習した内容を話します。」との声が多くあった。これは，郷土教育を行った授業の内容を家族に話した生徒が 6 割も存在したためであった。郷土教育は対象が地域であり，保護者との共通項といえる。そのため，話が伝わりやすく，互いに興味をもって聞きあえるという効果があることが分かった。これは，家庭と地域と一体となって教育課程を行っていくという面から考えても，郷土教育が有用であるといえる。
ＰＴＡでは，コミュニティ・スクールの制度を活かし「人材バンク」の設立とその支援を行うことが決定した。またＰＴＡ役員から，「1 年生の生徒の防災教育を見て，親たちも防災教育をしなければならない」との意見が出て，ＰＴＡが主催する家庭教育学級で「防災教室」が実施された。別の場所では，地域の自治会長が地域の総会で「東長良中学校の防災教育」について語った。これは，本校の教育課程が地域に広まった姿であり，教育課程を地域が共有し，学校と地域が連携・協働しながら推進している姿といえる。
４．今後の課題
研究成果の継続と発展である。研究は推進者や管理職が異動すると，当初の理念や開発の技能などが引き継がれず，停滞する恐れがある。本研究は 1 年目であり，リーダーシップや推進者の影響が大きくあった。今後は，郷土教育のマネジメントを効果的に行える人材の育成が課題と言える。

題

目

氏

名

指導教員

過疎化の進展する地域における小規模中学校授業研究のアクティブ化に関する開発実践 －小規模校の特性を活かした教師コミュニティ形成による授業力向上－
矢澤 淳
石川（授業開発コース・中津川市立付知中学校）

英志

教授

開発実践報告の要旨
本開発実践の目的は、少子高齢化、人口流出等の過疎化の進展する地域にある小規模校の実践的課
題を明らかにし、その課題解決を担う小規模校教員の授業力を中核とした力量形成を日常的に推進するための指標となる授業研究モデル構築を行い、提起することにある。研究全体としては、①小規模校の授業研究をめぐる学校現場の課題把握、②小規模校の特性を生かす校内授業研究の構想、③小規
模校の特性を生かす校内授業研究の実践の展開、④外部リソースを活用した授業研究の活性化、⑤小規模校の校内授業研究モデルの構成、の五つの側面から成る。この基本的な枠組のもと、2 年間に渡って勤務校で実践してきた授業研究のアクティブ化の具体的実践について報告し、その可能性と課題を考察する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
中津川市内中学校全 12 校中、小規模校に該当する 10 校（学校教育法施行規則では学級数 12～18を標準。よって 12 未満を小規模とする）を対象に行ったアンケート調査の結果から、以下の状況が明らかになった。
（1）教科担任を受けもっている教員（教頭、常勤・非常勤講師は対象から除く）の内、教職経験 6 年目
までの若手教員の割合が全体の 40％に達している。
（2）専門教員が 1 人の教科がある学校は 7 校、専門教員ゼロの教科がある学校は 9 校であり、大半の学校で教科部会が成立しない教科が存在している。
（3）若手教員 35 名のうち免外授業を受けもっている教員は 18 名であり、（2）に示した教科の割合が高
い程、免外授業を受けもつ若手教員の割合が高くなっている。
教員構成の不均衡、若手教員の割合の増加、教科部会の不成立、免外授業の受け持ち等、中山間地域の小規模中学校を取り巻く環境は厳しさを増している。このような小規模中学校が抱える困難
さを乗り越え、授業力を中核とした力量形成を日常的に推進するために、各校はいかに取り組んでいけばよいだろうか。小規模中学校における異教科同士の教員の学びの可能性、その仕組みを、授業づくりをめぐる教員協働の実践プロセスのなかに具体的に探って明らかにし、発信していきたい。
２．方法（1）1 年次の実践（第 1 回岐阜大学との協働授業開発プロジェクト）
勤務校の校内授業研究の形骸化の状況に対して、その活性化を図るき
っかけをつくり、教師の協働性や授業力の向上を図る組織や手だての探究を目的として、岐阜大学教職大学
院と付知中学校職員との協働による授業づくりの取組を行った。両者スタッフから成る複数の混成チームを編成し、打合せの段階を経て、2 泊 3日の日程で、チーム内で協働して単元及び授業の計画・公開実践・省察を行った。
(2)2 年次の実践① 授業研究の日常化の取組「第 1 回協働授業開発プロジェク
ト」及びその分析・省察に基づく「付図 1 実践の全体像
知中学校への 4 つの提案」をベースとした
付知中スタイルの校内授業研究構想を企画し、以下の 2 点を柱にその実践化を図った。

ア 小規模校の特性を活かす小チームの編成（異教科混合少人数コミュニティ）
各チームに核となる教員（1 年次の学びを理解している中堅教員）を置きつつ、若手教員（メンティー）と中堅・ベテラン教員（メンター）が複数対複数の関係になるように複数の教科を組み合わせ、メンタリン
グを基盤とする異教科混合小チームを編成した。
イ 日常的な授業研究の推進（研究の日常化）
教科の異なる教員同士の学びを可能にするため「授業を考察する 3 つ観点」を活用し、小チームを母体とする頻度の高い授業公開・相互参観・授業協議を行った。また、若手と中堅・ベテランをつなぎ、その学びを意味付
け発信するコーディネーターの役割と若手教員の授業向上を中核とした校内研究の日常化の可能性を探求・検証
図 2 小チームを活用した授業づくり
し、研究発表を通じて市内小中学校へ発信した。
② 第 2 回岐阜大学との協働授業開発プロジェクト（外部連携の強化）
2 年次前期の実践から浮き彫りとなってきた教科専門性向上の限界という課題に対し、外部との連携強化・外部リソースの活用の必要性が見えてきた。そこで、若手教員の教科専門性向上を主たる目的として学校が依頼をし、中津川市委員会・東濃教育事務所の協力を得ながら第 2 回岐阜大学との協働開発プロジェクトを企画・実施した。第 1 回との主な違いは、以下のとおりである。
●チームを細分化し、専門教科教員が集まる 5 つのチーム構成にした（教科部会の開催）。
●メイン授業者を若手教員とし、本校中堅・ベテラン教員、大学院生・大学教員をメンター役として複数配置した。
●教職大学院生が先行授業・協議を行い、後行授業において若手教員が院生の模倣をしたり、学びを生かしたりして実践できるようにした。
●大学以外の外部機関（東濃教育事務所・市教育委員会指導主事）に、専門的な見地からアドバ
イスが頂ける機会を設けた。

３．結果と考察2 年間の実践展開とその分析・省察から、小規模校活性化の中核として若手の授業力を高めるた
めの 5 つのポイント（枠組み・方法）と学びの中身が明らかになってきた。
（1）校内におけるポイント① 中堅・ベテランと若手の関係性
若手教員の授業力を高めつつ、教員相互の連携を深め、互いに学び合う関係を構築するためのチーム編成。
② 異教科の教員相互の学び
教科の異なる教員同士の学びを可能にするための観点の設定や、教員相互の学びの有り様。
（2）校外におけるポイント③ 近隣小中学校との連携
小規模校若手教員の授業力向上に資する校内研究推進のポイントや校図2
内リソースの発信・共有。
図3
小規模校活性化の中核として若手の授業力を高めるための5 つのポイント④ 外部リソースの活用
教科専門性の向上に寄与する外部機関との連携の在り方や、外部リソースの活用方法。
（3）コーディネータの位置付け
上記 4 つのポイントに関わって、若手と中堅・ベテラン、校内と校外をつなげ、授業研究を日常的・協働的に推進していくためのコーディネーターの役割と位置付け。

題

目

教師・保護者・友人のはたらきかけへの介入が本来感と自尊感情に及ぼす影響―心理的 well-being の向上を目指した検討―

氏

名山田 恭子 （教育臨床実践コース・岐阜市立長良中学校）

指導教員

吉澤 寛之 准教授

開発実践報告の要旨
開発実践報告の要旨
中学生を対象とした調査を実施し、教師・保護者・友人のはたらきかけが、子どもたちの自尊感情や本来感の自己概念に及ぼす影響、さらに心理的 well-being（以下 Wb と略する）の適応状態に及ぼす影響について検討した。各はたらきかけにおいて、受容・配慮、肯定的フィードバック（以下肯定 Fb と略する）の有効性が確認されたため、それらに焦点づけた心理教育的介入研究を行った。各はたらきかけの向上により適応的である本来感が高まり、特に友人の領域においてその有効性が確認された。各はたらきかけは自己概念に促進的な影響を与え、Wb に対しては直接的、もしくは自己概念を介して間接的に影響することが明らかになった。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
１．目的と意義
豊かな心をはぐくむ教育の根底にある自尊感情の育成が今日的な教育課題の 1 つであるといえる。遠藤（1999）は、自尊感情をこれまでのような個人内過程の産物としてではなく、関係性の観点からとらえ直すことが重要であるとしている。また、伊藤・小玉（2005）は、高い自尊感情には適応的なものと不適応的なものがあることが理論的にも実証的にも報告され、自尊感情の概念的な見直しが試みられていると述べている。例えば、Deci & Ryan(1995)は自己価値の感覚が社会的な成功や失敗に依存しておらず、自分が自分自身でいられることから自然に得られる本当の自尊感情を適応的な自尊感情として論じている。そこで、伊藤・小玉（2005）は、自分らしくある感覚としての本来感を本当の自尊感情と極めて近い概念として位置づけ、本来感と自尊感情が人生全般にわたるポジティブな心理的機能である Wb（Ryff, 1989）に対し、それぞれ同程度の促進的な影響を与えていることを示している。
以上の論考を踏まえ、本研究では第 1 に、中学生を対象とした教師・保護者・友人のはたらきかけの尺度をそれぞれの立場において等質な内容となるよう作成し、その尺度を用いて調査を実施し、各はたらきか
けが、子どもたちの自尊感情や本来感の自己概念に及ぼす影響、Wb の適応状態に及ぼす影響について検討する。第 2 に、これらの関連分析の結果から有効性が見出された受容・配慮、肯定 Fb に焦点づけた心理教
育的介入研究を行う。それに伴って、自己概念に促進的な影響を与え、Wb に対しては直接的、もしくは自己概念を介して間接的に促進的な影響を与えることを期待できる。
２．予備調査(1)教師・保護者・友人のはたらきかけ尺度の作成(1)教師・保護者・友人のはたらきかけ尺度の作成
教師のリーダーシップ行動測定尺度（三隅他, 1977）、学級担任教師のリーダーシップ行動測定尺度（三隅・矢守, 1989）、教師認知（三島・宇野, 2004）、養育スキル（渡邉・平石, 2007）、生徒の教師に対する信頼感尺度（中井・庄司, 2008）、友人関係機能尺度（丹野, 2008）に基づいて、新たに尺度を開発した（教師 35 項目、保護者 32 項目、友人 27 項目、全 94 項目）。
(2)方法
(2)方法
①調査協力者と実施時期 岐阜市内中学校 2 校（本校含む）の 698 名（1 年生 234 名、2 年生 229 名、3 年
生 235 名）を対象に平成 27 年 12 月に実施した。
②測定尺度 a) 教師・保護者・友人のはたらきかけ（94 項目 5 件法）：
「受容・配慮」「肯定 Fb」「統制指
導」
「不公正」
「帰属」
「他者向上」、b) Rosenberg の自尊感情（山本・松井・山成, 1982；10 項目 5 件法）、
c) 本来感（伊藤・小玉, 2005；7 項目 5 件法）、d) Wb（西田, 2000；36 項目 6 件法）：
「人格的成長」「人
生における目的」「自律性」「積極的な他者関係」「環境制御力」であった。
(3)分析結果
分析結果（重回帰分析：強制投入法）
結果（重回帰分析：強制投入法）と考察（重回帰分析：強制投入法）と考察
各はたらきかけが自尊感情、本来感、Wb に及ぼす影響を検討した結果、教師は受容・配慮、統制指導、保護者は受容・配慮、肯定 Fb、統制指導、友人は受容・配慮、肯定 Fb の有効性が示された。
３．本実践
(1)方法
①調査協力者および手続き 本校を実験群、予備調査のもう 1 校を統制群とした（実験群：1 年生 134 名、2 年生 120 名、3 年生 115 名、統制群：1 年生 108 名、2 年生 113 名、3 年生 104 名）。予備調査を事前測定とし、事後測定（平成 28 年 7 月）とフォローアップ（10 月）で同様の内容を実施した。
②実践内容
・教師のはたらきかけへの介入：本校の子どもの自己概念、適応感の実態について研修し、子どもが教師の受容・配慮を認識できるように、生徒と生徒のかかわりも大切にした取組「Good Report」により、子どもたちへの肯定 Fb の支援を全校体制で取り組んだ。
・保護者のはたらきかけへの介入：総会を通して、子どもの資質・能力、努力、および成長可能性など、内的要因に焦点を当てた褒め方（肯定 Fb）を行う方法を啓発した。
・友人のはたらきかけへの介入：全校放送を通して、仲間とのかかわりは自己や他者を高めることができること、さらにお互いの資質・能力、努力、及び成長可能性など、内的要因に焦点を当てた肯定 Fb が有効であることを説明し、生徒同士でこうしたはたらきかけを互いに行う相互交流を実践した。
(2)結果と考察
2)結果と考察
介入の効果を検討するため、3 時点の調査結果における測定時期と学校別を独立変数、各はたらきかけの
各下位尺度、自尊感情、本来感、Wb を従属変数とする 2 要因混合計画の分散分析を実施した。本来感では、交互作用(F(2,844）＝6.472,ｐ＜.01）が有意であり、単純主効果の検定では実験群で得点の有意な上昇があり、フォローアップにおいて実験群の得点が有意に高かったことから、介入の有効性が確認された（Figure1）。尚、Wb でも同様の結果が得られた。
次に、各はたらきかけへの介入による変化が自己概念に及ぼす効果を検証するために、実験群における事
前事後の各はたらきかけと自尊感情・本来感・Wb の事前得点（独立変数）が、自尊感情・本来感・Wb の事
後得点（従属変数）に与える影響を検討する重回帰分析を実施した。分析の結果、各はたらきかけの受容・配慮、肯定 Fb、他者向上の事前を統制した事後の得点が自尊感情や本来感を高めたが、特に友人のはたら
きかけの領域が有効であることが確認された（Table 1）。受容・配慮、肯定 Fb に焦点づけた心理教育的介入 の有効性が 確認された 本結果は、 褒められる 頻度と自尊 感情との正 の相関を報 告し た Felson &Zielinski(1989)の知見に整合した。また、青年期の始まりとともに両親より親友やクラスメートが重要な他者になり、自尊感情に及ぼす影響も強くなっていくという Harter（1989)の知見に符号した結果である。
さらに、はたらきかけの事前を統制した事後の得点が、Wb の事後に影響を与えていたことから、伊藤・小玉（2005）の自己概念を介して間接的に Wb に影響を与えるという知見に加え、はたらきからの直接的影響も見出された。
これらの結果から、介入の有効性が確認されたといえる。本実践は今後も継続可能な内容であることから実施の継続により高い効果が期待される。さらに、保護者のはたらきかけについては、子どもの自尊感情などを高めるためには、肯定 Fb が大切であることや、不公正、失敗内的帰属などは子どもに対して負の影響を与えることについて理解を深める機会を提供する必要があろう。参加する保護者が多い一日入学などの行事において実施するとよいと考えられる。教師については、失敗内的帰属、成功外的帰属の低下傾向などの結果が認められたが、今後も子どもに対する態度や声かけを意識してもらう必要があると考えられる。また
本研究では、重要な他者を教師・保護者・友人としたが、地域住民への介入も考えられる。遠藤（1999）は、人との繋がりをもった、人々のネットワークの中に位置する自分の姿を発見することで、関係性という視点
から自尊感情をとらえ直すことができると述べている。したがって、地域住民へ子どもたちへのかかわり方について啓発したり、地域での子どもたちの望ましいおこないに関する情報を収集し、これらの情報について学校から子どもへ肯定的に Fb したりするといった介入ができると考えられる。
Table 1 実験群の事前事後の友人のはたらきかけと本来感の事前得点が、本来感の事後得点へ及ぼす影響

本来感②

本来感②

本来感②

受容・配慮①-.168 *

肯定Fb①-.187 **

他者向上①

-.095

受容・配慮②.377 **

肯定Fb②.365 **

他者向上②.283 **

本来感①.486 **

本来感①.489 **

本来感①.481 **

R2.369 **

R2.367 **

R2.341 **

0.0

Figure 1

事前－事後－フォローアップの本来感の変化

注）①事前 ②事後

題

目

学校適応の促進をめざしたソーシャルスキルトレーニングの実践―情動過程を伴った社会的情報処理モデルに基づく全校規模のアプローチ―

氏

名

大澤

久乃（教育臨床実践コース・可児市立帷子小学校）

指導教員

吉澤

寛之

准教授

開発実践報告の要旨
学校生活で起こる問題解決場面での適切な対処方法について、情動過程を伴った社会的情報処理モ
デルに基づく認知的側面を重視した SST を実践することで、児童の社会性を高め学校適応を促進することが目的である。小学校 1～6 年生計 470 名を対象に、学校生活の中で経験する問題解決場面を提示
し、対処方法などを問うアセスメントを行った。その結果を踏まえ、児童の問題解決場面での認知的側面の特徴と発達段階を考慮した全校規模の SST カリキュラムを開発し、学級活動(6 時間)、朝の活動(8 回)で実践した。道具的攻撃性(いじめ傾向)・反応的攻撃性(キレ傾向)・敵意帰属バイアス(相手の敵意を過剰に見積もる偏った考え方)において、全ての学年部で低下が見られた。表情認知や手がかり意図解釈技能において、概ね介入後の技能向上が確認でき、SST の効果が実証された。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
学校適応に関する問題は、あらゆる学校にとって喫緊の課題であり、その原因として、不適応児は他者やその場の状況のとらえ方としての社会的情報処理に誤りや歪みがあること（渡辺・戸田, 2012）、児童生徒の対人関係能力の低下（相川, 1997）が挙げられる。
本研究では、情動過程を伴った社会的情報処理モデル(Lemerise & Arsenio, 2000)に基づき、先行研究では実践されてこなかった全校規模での SST を実践する。社会的情報処理とは、社会的スキルの遂行を規定する個人内部の一連の社会的認知のメカニズム（濱口, 2004）のことで、６つのステップ（①手がかりの符号化・②手がかりの解釈・③目標の明確化・④反応構成・⑤反応決定・⑥実行）がある。巧みで効率的で正確な社会的情報処理が行われると、有能な社会的行動が遂行される確率が高くなる(濱口, 2004）。Lemerise & Arsenio (2000)によると、社会的情報処理モデルでは、認知のプロ
セスとともに感情のプロセスも重要な役割を果たすことが示されている。本研究では、本校全児童の社会的認知や感情知能の特徴についてアセスメントした結果を踏まえ、児童の実態に合った SST のカ
リキュラムを作成する。実践によって、全ての児童の正確な社会的情報処理が促されれば、付随して学校適応が促進されると考える。
２．方法(1) 対象と手続き
平成 27 年 12 月に小学校 1 年生（男子 32 名・女子 40 名）、2 年生（男子 38 名・女子 27 名）、3 年生（男子 50 名・女子 38 名）、4 年生（男子 42 名・女子 30 名）、5 年生（男子 52 名・女子 33 名）の計
382 名を対象とした事前アセスメントを行った。本年度 1 年生（男子 36 名・女子 40 名）については、
平成 28 年 4 月に教師評価用の子どもの行動チェックリスト TRF(Teacher’s Report Form; 井澗他,2001）の攻撃性の項目について児童個別に 1 年生担任に回答を求めた。事後アセスメントとして、同様のものを平成 28 年 7 月に 2 年生から 6 年生を対象に実施した。フォローアップアセスメントを 10
月に、hyper-QU（河村、図書文化社）を平成 28 年 6 月と 11 月に実施した。SST の実践は筆者が考案した内容を、全学年対象に 4 月から 7 月までの期間、各学級担任が週 1 回朝の活動（15 分・計 8 回）で行うとともに、筆者が学級活動(45 分・計 6 時間)で実施した。
(2) 事前アセスメントの結果①社会的情報処理に関わるアセスメント( ステップ :以下、S と略す)
a)S①②手がかりの符号化・解釈：表情写真に該当する感情語を選択（佐藤, 2002）、b)S①②手がかり・意図：加害者の意図が異なる 4 つの挑発場面を提示し,加害者の意図を回答（濱口, 2004；正誤形式）、c)S①②敵意帰属バイアス：同性の仲間による「曖昧な」加害行為の意図性を回答（濱口, 2004；
4 項目 4 件法）、d)S③目標の明確化：同性の仲間による「曖昧な」挑発場面と敵意帰属バイアスの質
問項目を回答（濱口, 2004；8 項目 4 件法）、e)S④反応構成：被害者を１こまの漫画で提示し、吹き出しに台詞を最大５つまで記述（濱口, 2004）、f)S⑤反応決定:同性の仲間による「曖昧な」挑発場
面と応答的行動を示し、友好的あるいは主張的目標の実現性を回答（濱口, 2004；4 件法）した。
【学年差の比較結果と実践内容】a)S①②表情認知：結果(怒り 1<3,4,5 年、幸福 1<2,3,4,5 年、恐怖Table 1 各学年の主な実践内容
1<2,3,4,5 年, 2<4 年)より全学年で表情認知の実践
ステップ①②
ステップ④
ステップ⑤
感情コントロール学年
表情認知(怒り・幸福・
主張的行動(P)
不安・怒りを行うが、低学年では他学年で得点が低かった嫌 1・2年生 嫌悪・悲しみ)、
敵意帰属バイアス
表情認知(嫌悪・恐怖・
悪・恐怖・悲しみ・幸福にも重点をおいて実践した。 3年生 悲しみ)
主張的行動(P)
友好的目標実現
不安・怒りb)S①②手がかり・意図：結果（敵対的 1<3,4,5 年、 4年生 表情認知(嫌悪・恐怖・悲しみ)、手がかり・意主張的行動(P)
友好的目標実現
不安・怒り
図解釈、
不可抗力 1<2,4,5 年, 3<4 年）と発達段階を考慮し、敵意帰属バイアス、手が5年生 かり・意図解釈、表情認
主張的行動(P)
友好的目標実現
不安・怒り
知(嫌悪・恐怖・悲しみ)実践では 4・5 年で手がかり・意図に重点をおいて表情認知(嫌悪・恐怖・
主張的行動(P)
友好的目標実現
不安・怒り実践した。c)S①②敵意帰属バイアス：結果（有意 6年生 悲しみ)
差なし、歪度-0.058 で高得点者多い）より全学年で実践した。d)S③目標の明確化：結果(主張的目標設定 4<1 年、友好的目標設定は有意差なし)では、
実践への手がかりはなかった。e)S④反応構成：結果(非攻撃的行動 1,2,3<4 年、攻撃的行動 4,5<3 年、ポジティブな主張的行動の歪度 0.404 で低得点者多い)よりポジティブな主張的行動の実践を全学年で行った。f)S⑤反応決定：結果(主張的行動－友好的目標達成 3,4<1 年、攻撃的行動－友好的目標達成 2<1 年)では、実践への手がかりはなかった。
②学校適応にかかわるアセスメントa)児童用情動知能尺度(豊田・山本, 2011; 情動の利用を除いた 13 項目 4 件法),b)YSR(倉本他, 1999;
攻撃性 19 項目 4 件法),c)反応的・道具的攻撃性尺度(濱口, 2002; 敵意除く 21 項目 4 件法),d)hyper-QU（河村, 2006）を実施した。
【学校適応への影響の分析結果と実践】社会的情報処理の各指標を独立変数とした重回帰分析において、友好的目標設定から反応的攻撃性へ負(全学年)・道具的攻撃性へ負（3・4 年）
・YSR 攻撃性(2・3・4 年)へ負の影響、他者の情動の評価へ正(3 年)、自己の情動の評価へ正(3・4・5 年),情動の調節へ正の影響(3・4 年)、主張的目標設定から他者の情動の評価へ正(1 年)、自己の情動の評価へ正（1・4 年）、
情動の調節へ正（1 年）の影響が示された。従って、学校適応への影響を踏まえて、S③友好的目標設
定、S⑤主張的行動－友好的目標達成に関わる実践を全校児童対象に行った。
(3) SST の実践内容
主に Table 1 のような実践を行った。
３．結果と考察
介入実践の効果として、介入前、介入後、フォローアップ測定時（被験者内要因）の各ステップに関する指標の変化および学校適応に関する指標の変化について、達成度、自己評価、他者評価の低・高群（被験者間要因）の差異を検討する 2 要因分散分析を行った。また、発達差を考慮し、低学年(2年生)、中学年(3・4 年生)、高学年(5・6 年生)に分けて分析を実施した。1 年生については、介入前と介入後、介入後とフォローアップ測定時、介入前とフォローアップ測定時の各 2 地点での得点の差異を検討する対応のある t 検定を行った。介入効果が確認された結果の一部は、Figure 1・Figure 2の通りである。
道具的攻撃性では、達成度、自己評価、他者評価の低・高群の全てにおいて、介入前より介入後及びフォローアップ測定時の得点が有意に低く、攻撃性が低下したことが分かった。敵意帰属バイアスと反応的攻撃性では、介入前より介入後の得点が有意に低くバイアスや攻撃性が低下したことが分かった。表情認知合計得点や手がかり・意図合計得点では、介入前より介入後の得点が有意に高い結果が多く、概ね介入実践の効果があったと考える。1 年生対象に行った TRF では、介入前より介入後及びフォローアップ測定時の得点が有意に低く、介入後よりフォローアップ測定時の得点が有意に低かったことから、介入実践の効果が確認できた。反応的攻撃性、主張的行動(P)、表情認知の一部、手がかり・意図の一部など、介入後の改善が確認できたが、フォローアップ測定時まで効果が維持できなかったものについては、介入実践を継続することで改善が期待できるであろう。友好的目標設定では、中学年以上で介入後の効果が見られなかった。
友好的目標設定は、その時々の友だちとの関係性に大きく影響されるものであるため、今後は友だちとの関係性を構築する SST を継続することで改善
Figure 1 学年別の反応的攻撃性の変化
Figure 2 学年別の敵意帰属バイアスの変化の可能性があると考える。

題

目

小中一貫教育におけるカリキュラム開発の実践と運営－郷土教育を方法として－

氏

名

宮川 和文

（学校改善コース・岐阜市立長良小学校）

指導教員

篠原 清昭

教授

開発実践報告の要旨
今日「小中一貫教育」は、政策上、制度面と運営面において今後の在り方が注目されている。しかし学校の実施状況をみると、国が政策上、運営面において重視している「目指す子供像の具体設定」「義務教育を見通したカリキュラムの作成」といった目標やカリキュラムの一貫性は不完全である。さらに、そのためのカリキュ
ラム・マネジメントなど、「小・中学校間のコーディネート機能を充実させるマネジメントの在り方」が課題であることが明らかになった。
本開発実践では、勤務校の中学校区に新たに「東長良中学校区ふるさと学習推進協議会」を立ち上げた。そして、郷土教育を方法とした小中一貫教育のカリキュラム開発とその組織的マネジメントを行った。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
小中一貫教育が全国的に実施されるなか、岐阜市や勤務校の中学校区においては、依然として小中合同行事
やあいさつ運動等の児童・生徒の交流など、小中一貫教育は行事化された形式的な実践にとどまっている。その停滞の要因は、「目指す子供像の具体設定」「義務教育を見通したカリキュラムの作成」といった目標や一貫したカリキュラムの不完全さと、そのための「小・中学校間のコーディネート機能を充実させるマネジメントの在り方」である。本開発実践では、小中一貫教育におけるカリキュラム開発と運営の在り方を検討することを目的としている。
そこには、大きく２つの意義があると考える。１つ目は、中学校区の教職員の協働の下、小中一貫カリキュ
ラム開発を行うことで、教職員の指導力向上と意識改革を図ることである。２つ目は、小中一貫教育の推進体
制とコーディネーターの役割を確立させることで、中学校区の連携強化が図られることである。
２．方法
小中一貫カリキュラム開発は、法的側面、学習指導要領、地域との関連から、郷土教育を方法とする。その中で義務教育修了段階の目指す子供像を明確にし、総合的な学習の時間の中に郷土教育を系統的に位置付けていくことを目指した。
（１）体制づくり
勤務校の中学校区に新たに「東長良中学校ふるさと学
習推進協議会」立ち上げた（図１）。メンバーを東長良中学校、長良東小学校、長良小学校の３校の校長とＰＴ
Ａ会長、推進担当者の９名とし、協議・決定の場とした。
さらに、推進担当者３名からなるワーキンググループを組織し、カリキュラム開発のための内容や方法の検討の場とした。
（２）目指す子供像の設定
事前に中学校区の校長から児童・生徒の実態のヒアリ
ングや、全国学力・学習状況調査の結果分析から、目指す子供像「ふるさとを愛し、ふるさとの一員として貢献できる児童生徒の育成」と中学校区で大切にしたい３つの柱「ふるさととかかわる」「ふるさとを見つめる」「ふるさとへ働きかける」を設定した。
（３）郷土教育における小中一貫カリキュラム開発とマネジメント
小中一貫カリキュラム開発の前段階に児童生徒を対象とした郷土意識調査を行い、中学校区の共通課題を明確にした。さらに、教師の郷土資源意識に基づき、郷土資源の抽出、小中一貫する郷土資源の教材選定を行い、中学校を意識した小学校のカリキュラム開発と小中交流学習と合同行事の再編を行った。小中一貫カリキュラ
ム開発を行うために、ワーキンググループでのプロセスと各学校への作業を明確にし、地域人材の活用を積極的に行えるよう外部に郷土教育サポーターを位置付けた。
①児童生徒を対象とした郷土意識調査
郷土資源の教材化のために、東長良中学校区の小学校５・６年生の児童と中学校生徒を対象に、郷土意識調査を実施した。
②中学校区の共通課題の明確化
児童生徒の郷土意識調査の結果分析をワーキンググループで行い、共通課題を「郷土資源の認知度と学習ニ

ーズ」「ふるさとの行事の参加度と貢献意識」の２点とした。「郷土資源の認知度と学習ニーズ」では、経済産業資源と人的資源の活用、「ふるさとの行事の参加度と貢献意識」では、既存の小中合同行事の再編を図るという方法を見いだした。
③郷土資源の教材化
ワーキンググループで教師の郷土資源意識の仮説検討を行い、それに基づき、中学校区の推進担当者が中心となり、共通する郷土資源の選定を行った。さらに、教師の郷土資源意識についてフリートキングを行った。
自校においては、教材となる郷土資源を抽出し、小中一貫する教材として「長良川」を選定した。
④中学校を意識した小学校のカリキュラム開発
小中一貫する教材を「長良川」とし、中学校１年生の防災学習、中学校３年生の伝統文化学習を意識して、小学校４年生の長良川の環境、小学校５年生の長良川鵜飼の内容改善を行った。
⑤小中交流学習と合同行事の再編
小中交流学習では、小学校４年生と中学校１年生の防災学習、小学校２年生と中学校１年生の郷土の民話の読み聞かせを実施した。さらに、合同行事の再編では、東長良中学校で 26 年の歴史のある合同清掃活動（クリーンタウン東長良）の実施に向けて、小中学校の教師と中学校の生徒で活動のＰＲ方法を考えていく会を設けた。
３．成果と課題（１）系統性ある実践
教師による郷土資源の抽出や教材化を行うことで、中学校の「縦」のつながりと学習の発展性を意識したカ
リキュラム開発を行うことができた。
（２）協働性ある実践
小中学校の教師が共通の郷土資源を抽出し、データベース化できたことや、小中交流学習等では、教師の小中一貫教育に対する当事者意識が高まるとともに、互恵性ある実践の方法を見いだすことができた。
（３）コーディネーターの役割の明確化
小中一貫教育の「コーディネーター」の役割を行うための条件として、小中一貫教育の情報収集と発信、郷
土資源や地域人材の調査を行う「リサーチャー」と各校の実態分析や児童生徒の実態分析を行う「アナライザ
ー」の役割が重要であることが分かった。
（４）小中一貫教育におけるカリキュラム開発の運営モデル
小中学校間の「縦」、小学校間の「横」、そして「地域」とのつながりを意識した小中一貫教育におけるカリキュラム開発の運営モデルを提示する（図２）。複数小１中の中学校区では、小中一貫カリキュラム開発に向けて、各校の独自性を認めながら、
共通の課題と目標を見いだしていくことがスタートとなる。その中核を担うのがワー
キンググループである。しかし、各校で小中一貫カリキュラム開発を円滑に進めるには、中学校区の教職員に「小中一貫」の意
識を浸透させていくことが重要である。そこで、各校の推進担当者からの共通課題と 図２ 小中一貫教育におけるカリキュラム開発の運営モデル
目標等の伝達、作業の指示・助言に加え、各校の複数の教師をメンバーとしたカリキュラムの素案検討を目的とした合同研修会を位置付けた。そうする
ことで、小中の連続性を意識した実践や小学校間の連携強化につながると考えた。また、郷土教育のみならず、
教科やキャリア教育等においても、小中一貫カリキュラム開発には、「地域」とのつながりは欠かせない。しかし、多くの教師は郷土資源や地域人材を知らない。その中、作業を全て学校で進めていくのは限界がある。そこで、注目したいのは、学校支援機関である。推進協議会から、中学校の学校支援機関に地域人材のコーディ
ネート機能の役割を依頼することで、中学校区の学校と連携・協働を求めていくことができると考えた。そうすることで、児童生徒の育成を学区や地域社会との協働で行うという点で、中学校区の活性化が地域の活性化に働く可能性をもつと考えた。
（５）今後の課題
・コーディネーターとしての役割の継続性
・コンピテンシー・ベースのカリキュラム開発

題

目小規模小学校の強みを活かした教師の授業力向上に資する授業づくりと校内研修の開発実践

氏

名日比野 能之（授業開発コース・高山市立三枝小学校）

吉村 嘉文

准教授

指導教員

開発実践報告の要旨
本開発実践では、小規模小学校の実態や勤務校のニーズ、個々の教師の願いに応じながら、授業づ
くりと校内研修の開発に取り組む。校内研究を核として日常の授業づくりと校内研修を結び付けることによって、小規模校の課題を乗り越え、教師の授業力向上を図ることを目的としている。校内研究では、事前・事後の授業研究会にワークショップ型研修を導入すること、公開授業の授業者と同じ視点で各教師が事前取組を実践することを通して、授業者の願いや提案を全教師で共有し、教師一人一人の学びにつながる校内研究となることを目指した。また、授業づくりでは、授業での学びと授業外での学び、教科の学びと社会といった、学びのつながりを密にするための指導計画を開発・実践することによって、確かな学力の定着と主体性の向上を目指した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
近年、少子化の進展から、学校の小規模化とそれに伴う教育上の諸課題の顕在化が懸念されている。小規模校と一口に言っても、学校の置かれている状況はそれぞれ異なるため、自校の置かれている状況を踏まえながら学校を活性化する営みを生み出すことが課題となっている。
学校を活性化させる最も有効な手立ては、日常の授業を充実させることであると考えるが、小規模校では、教師一人当たりの職務負担が大きく、校内研修の時間が十分確保できない深刻な課題がある。しかし、小規模校の深刻な課題がある一方で、小規模校だからこそできるといった強みもあると考えられる。例えば、教師一人一人が複数の校務分掌を担当することも、ベテラン・中堅・若手に関係なく責任を負う経験を積み重ね、自ずと力量形成が図られていると捉えれば、大規模校では経験できない強みとなる。
本開発実践は、校内研究と授業づくりに焦点化して、勤務校の置かれている状況の中で現実的な校内研究による授業改善の在り方を探っていくことを通して、小規模小学校における効率的かつ効果的な校内研修と授業づくりの在り方を提案する。
２．方法(1)主体性・協働性を高める校内研修の開発実践
勤務校の校内研究では、算数科の授業の質を高めることを通して児童が確かな学力を身に付け主体性を高めることを目指している。しかし、従来の取組方では、個人の努力に依存しがちで負担感が大きいこと、実践が継続していきにくいこと等の課題が見られた。
そこで、改めて小規模校の課題や強み、教師の多忙さ、校内研修の意義や課題について検討し、小規模校が学校を活性化させるための校内研修の方向性を明らかにする。そこで見出された「①個別性と共通性のバランスをとった内容と進め方」、「②継続性と一貫性のある計画的な取組」、「③負担感を増やさない組織構成と時間設定」の 3 つの視点に基づいて校内研究を企画・運営することで、先の課題を乗り越え、取組の理念を共有し協働的に創造する営みへと改善することを試みた。これ
らの 3 つの視点については、2 回の全校研究会と全校研究会をつなぐ中間の取組、高山市公表会の 4
つの場で実践し、検証する。
(2)確かな学力を身に付け主体性を高める授業づくりの開発実践
勤務校では、学力向上の取組を続けてきたことによって、学力調査の A 問題に対しては確実に成果が上がっているが、B 問題に対しては伸び悩んでいるという課題がある。次期学習指導要領の改訂に向けて、変化の激しい社会を生きる子ども達に育成する資質・能力として、より高次な思考力・判断力・表現力等や主体性等を育成することが求められているが、これは勤務校の学力課題とも重なるものである。
そこで、改めて児童生徒の学力課題や学習者が主体的に学ぶ仕組みについて検討し、これから求められる授業づくりの方向性を明らかにする。そこで見出された「④付けたい力に焦点化した授業
設計」、「⑤学びがつながる学習環境の整備」の 2 つの視点に基づいて授業づくりをすることで、確
かな学力を身に付け主体性を高める授業づくりの枠組みを明らかにし、学習者が身に付けた力を発揮できる授業の実現を試みた。これらの 2 つの視点については、5 年生算数の授業づくりの実践を中心に検証する。
３．成果と課題①個別性と共通性のバランスをとった内容と進め方
全校研究会に合わせて、授業者以外の教師一人一人が実践を行う機会を位置付けた。そこでは、授業者が取り組む校内研究の重点に合わせて計画・振り返りができるように、校内授業研究シートを作成し、各自で実践を行った（図 1）。これによって、授業者の願いや提案を受け、自身の指導状況を把握し、次の自己課題を見出すことができた。一方で、このシートの形式では、校内研究の継続性として不明確であるという課題が残った。
【図 1】校内授業研究シート②継続性と一貫性のある計画的な取組
校内研究で授業づくりの理念を共有し、かつ①の課題を克服して継続性をもたせることを可能にするために、「つなげる単元指導計画」を開発し、校内研究でのツールとして活用を試みた。この単元指導計画を用いたことによって、授業者に公開授業を中心に学びをつなげる意識をもたせ、校内研究の取組を継続的に授業に反映するよう促すことができた。
③負担感を増やさない組織構成と時間設定
事前研究会・授業研究会では、ワークショップを行い、少人数で授業づくりについて協議する場を位置付けた。授業者の意図を理解することを重視して、組織的・協働的に授業づくりを行ったことは、授業者の負担感を低減させ、公開授業の取組から学ぼうとする主体性を促すことにつながった。また、ワークショップの作品を整理して全教師に配付したことで、教師一人一人の考えやアイ
ディアを互いに知ることができ、各グループの協議を学校の共有財産とすることにつながった。
④付けたい力に焦点化した授業設計焦点化した授業設計をするために、「単位時間の構想シート」を開発して実践に活用した（図 2）。これは、「つなげる単元指導計画」とリンクしている。ねらいや課題、まとめといった単位時間の核となる過程は、単元指導計画を作成した段階で自動的に埋めることによって、児童の実態に応じて工夫する指導を考えれば、単位時間の授業構想が描ける機能をもつ。そのため、授業過程を端的に仕組むことができ、指導の足跡を次年度に引き継ぐことができ、スリム化にもつながる。
今後の校内研究でも、共有するツールとして活用したい。授業終末のペア学習で児童が活躍できるよう、率先して実践を続けてきた 5 年生では、自分の考えを表出することへの抵抗感が減少する等の成果が見られた。
⑤学びがつながる学習環境の整備「つなげる単元指導計画」を用いて、学びのつながりを強めることを試みた。
「単位量当たりの大きさ」の単元では、地【図 2】単位時間の構想シート
元高山市の人口密度を取り上げたり、単元の最後に学んだことを家庭科の調理実習の計画で活用したりする機会を位置付 「算数の授業で公式やきまりを習うとき、そのわけを理解するようにしている」
けた。それによって、「（自分の住む）●●町の人口密度も調べ
当てはまる
当てはまらないてみたい。」といった学習内容を活用しようとする意識や、授業での主体性を高めることができた（図 3）。
5月
本開発実践で取り組んだワークショップ作品の整理や「つなげる単元指導計画」は、他の校内研修や他の教科でも活用することが可能と考えられる。次年度以降も、積極的に活用し、より効率化を図る改善を重ねていきたい。
ｑ
ｑ
ｑ
ｑ

12月
0%

20%

40%

60%

80% 100%【図 3】主体性の向上の一例題

目

子ども・教師・保護者が主体的に取り組む授業開発と校内研究の改善

氏

名

宮下 直樹

（授業開発コース・揖斐川町立清水小学校）

指導教員

吉村 嘉文

准教授

開発実践報告の要旨
変化の激しい社会をたくましく生きる子ども達を育てたい。本
開発実践は、図１のイメージの様に、従来の授業づくりに対する発想を転換させ、子どもの主体性を育むことをねらった。教師が準備した枠にあてはめる授業を、子どもが見通しをもち主体的に取り組む「逆向きな授業設計」による授業へ転換する。トップダ
ウンになりがちな校内研究を、教師が主体となる「ボトムアップ
型校内研究」へ転換する。校内に閉ざされている授業づくりを、保護者と連携して創りだす「開かれた校内研究」へと転換する。

【図１ 開発実践のイメージ】

開発実践の概要
研究内容Ⅰ 子どもが主体となる「逆向きな授業設計」による授業づくり
研究内容Ⅱ 教師が主体となる「ボトムアップ型校内研究」
研究内容Ⅲ 保護者との双方向の連携を位置付けた「開かれた校内研究」
１．開発実践の方法（１）研究内容Ⅰ 子どもが主体となる「逆向きな授業設計」による授業づくり
西岡（2008）が提唱する「逆向き設計」論をもとに、子どもが見通しをもち主体的に取り組むための授業過程と、授業づくりに活用する「思考活性化シート」を開発する。
①子どもが見通しをもって学び、授業終末で自己の学びを振り返るために、「きよみずガエル君」のキャラクターが振り返りの視点を提示する、新たな授業過程を開発する。
②教師が「逆向きな授業設計」をデザインする際の思考ツールとなる「思考活性化シート」（図２）を開発する。図２の第３ブロックで目指す子どもの姿を具体的に描き、第２ブロック
でその姿が現れる算数的活動を考える。更に、第１ブロック
で算数的活動に対する課題意識を明確に抱く導入を考える。
【図２ 思考活性化シート】（２）研究内容Ⅱ 教師が主体となる「ボトムアップ型校内研究」
県教委、町教委の示唆に委ねるだけでなく、教師が自らの願いと子どもの声（実態）をもとに、研究会の見直し、「全国学力・学習状況調査」の活用、授業評価の活用の３点から「ボトムアップ型校内研究」の具現に取り組む。
①校内研究の見直し・改善
従来の校内研究の様々な場面（下表に一部例示）を「教師の主体性を伸ばす」視点から見直し、改善する。
校内研究の場面
事前研究会
公開授業
授業研究会

従来の内容

見直し・改善した内容

・授業者の立場になって、指導案通りに展開 ・子どもの立場になって、子どものつまずきや学習の深まり、発できるかを確認する。
展の可能性を討議する。
・授業者一人の「よい授業」を見せようとす ・「思考活性化シート」を指導案として活用し、授業者と他のる発表会的な授業を提案する。
教師で協働開発する。
・感想や意見を順番に発言し、指導者の指導・ ・「思考活性化シート」をワークショップ型の話し合いのシー
助言を聞いて、研究主任がまとめる。
トとして活用し、「明日からできること」を決める。

②「全国学力・学習状況調査」の活用
子どもにつけたい力を明確にし、他学年の授業づくりに生かすために、公開授業の授業内容に合わせて、全国学力・学習状況調査の分析を取り入れた「研推だより」を発行する。
③授業評価の活用
子どもの直接の声を、校内研究の検証や教師の授業改善に生かすため、「学習評価１０」を開発する。
（３）研究内容Ⅲ 保護者との双方向の連携を位置付けた「開かれた校内研究」
授業づくりの意図を伝え、保護者の思いを受け取る学校便り「きよみず学習通信」を適宜発行する。
（発行した機会の例：全校算数授業参観の意図、夏休みの宿題の提案、授業参観時の「ノート展」など）
２．結果と考察教師間の対話や教師の言動、日常的な子どもの観察に加え、「学習評価１０」を客観的なデータとして校内研究の検証を行う。
【研究内容Ⅰ】授業終末に学習を子どもに返す教師の意識が生まれた。また、子ども自身が、自分の学びを振り返り、自分の言葉で表現できるようになってきた（図３）。
「学習評価１０」による子どもの声から、子ども主体の授業づくりができつつあると捉えられる。
Ｑ まとめ・振り返りはどのように書いていますか。
（４年１２人実施）
Ａ．自分の言葉で書いている
H28 ３月 ５人 → １２月 １２人【研究内容Ⅱ】子どもの立場に立つ事前研究会を行うことが、「思考活性化シート」を介した逆向きな授業設計の共通理解につながっている。
「思考活性化シート」は、学習指導案として位置付くとともに、【図３ 4 年生概数「新しく分かったことは何だケロッ」の問いに答えるノート】

授業研究会の議論を深める媒体となった（図４）。
また、ワークショップ型授業研究会で議論し、授業改善に生かした内容は次のようである。
・教師が当たり前だと思っていた学習過程の「まとめ」の意味を捉え直し、「きよみず
ガエル君」の問いを活用し、子どもに学習を返そうという提案が生まれた。
・低学年児童の実態からは、記述による表現活動が適さないことから、評価問題そのものを「きよみずガエル君」の問いにした新しい提案が生まれた。
・一人一人の具体的な実践へとつながり、「きよみずガエル君」は、他教科、児童の委
員会活動等、学校の教育活動の中で広く利用され、「自らの学びを振り返ること」が中心的な教育理念にもなってきた。

【図４ 「明日からできること」の発表風景】【研究内容Ⅲ】授業参観を核とし、「きよみず学習通信」を通して、保護者との双方向の連携をつくり出す
ことで、子ども、教師、保護者のそれぞれの意識が変わってきた。
①全校算数公開の授業参観（１学期）
ＰＴＡ総会で、保護者に全国学力・学習状況調査のＢ問題を解く場を設けた。そして、その後の授業参観を全校算数の公開とすることで、実際の「きよみずカエル君」の授業を参観していただいた。
この体験と実際の授業で、校内研究で求める授業づくりの意図を分かりやすく伝えることができた。
６月号 「全校算数公開の授業参観の感想を届けてください！」【 実際の保護者の声 】 【略】 人に説明するには、それなりに深く理解していないとできないもので、授業に対して、自分なりの観点で説明している姿を見て、大変興味深く参観することができました。
私自身も子ども達と一緒に授業を受けている気がして、とても楽し
く、いつもとは違う気分で見させていただきました。

７月号 「授業参観を終えた担任の声を届けます！」【 ６年生担任、若手教諭Ｔの声 】 【略】 ６年生であっても、授業参観という節目は、やはりいいところを見せたい、認めてもらいたいと思っています。今回のように今後も保護者の皆さんに温かく見守っていた
だくことが、子どもたちの成長へとつながると思いました。温かい「保護者の声」の感想をいただいたこと、うれしく思っています。

校内研究で求める授業づくりに対する保護者の理解が深まり、若手教師の自信へとつながった。
②授業参観時の「ノート展」（２学期）「きよみず学習通信」から受け取った保護者の悩みや困り感に応えながら、協力を促した。
１０月号 「お子さんのノートを見られたことはありますか？」【 保護者の我が子のノート評価 】◎（自信まんまん！）
１３％○（がんばっている！） ６７％△（まだがんばれる！・
こつが知りたい！） ２０％（回答率 ７０％）【 ３年生保護者の声 】「一緒に評価はしたのですが、どういうノートを目指せばいいのか、私も子どもも分かりません。」
どうしたらよいのでしょう。」【図５ よいノートを学級通信で紹介する３年生】【図６ 互いのノートのよさを語り合う５年生】【図７ 上級生のノートを閲覧する２年生】【 ３年生保護者の声 】 「きよみずノート」の件、お手紙ありがとうございました。
２学期に入り、○○先生からのノートへのコメントが増えて、ちゃんと見て下さっているんだなとうれしく思っています。毎日ありがとうございます。ノート展楽しみにしています。

保護者の直接の声が届くことで、「学級通信で、よいノートの視点を紹介しよう（図５）」等、各々の教師の実践意欲を生み出すこと（図６・図７）につながった。
３．今後の展望・子ども、保護者と「つながり」が強固になってきたことで、「子どもと、同僚と、保護者の声を聞くこと
で、更によい授業づくりができる」という教師の価値観が高まり、主体的な授業づくりを求めていける。
・ワークショップ型授業研究会を通して、一人一人の教師が、どんな自己課題をもって、どんな力をつけたのか、「個」に焦点を当てることで、日常の授業改善の歩みを進めていくことが期待できる。

題

目

就学前から一貫した小学校における特別支援教育体制構築に関する研究

氏

名佐久間 陽子

指導教員

平澤 紀子

（特別支援教育コース・岐南町立西小学校）
教授

開発実践報告の要旨
障害者の権利に関する条約批准下において、小学校では、早期から始まっている支援を着実に引き継ぎ、よりよい支援を行っていくことが求められているが、就学前の支援情報の入手や活用は確立していない。そこで、本開発実践では、就学前から一貫した小学校における特別支援教育体制構築に向けて特別支援教育コーディネーターを中心とした就学前の支援情報の着実な入手方法やそれを活用した校内体制での支援方法を明らかにした。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
障害者の権利に関する条約の批准の下、我が国では、共生社会の形成に向けて、インクルーシブ
教育システム構築のための特別支援教育の推進が必要とされている。一人一人のニーズに応じた一貫した教育支援の充実を図ることが重要であり、小学校では、早期から始まっている支援を着実に引き継ぎ、必要な支援の継続性を確保し、よりよい支援を行っていくことが求められている（文部科学省，2013）。
しかしながら、現状こうした取組は担当者の努力や工夫に委ねられている部分が大きい（平澤，2015；松井，2007）。一貫した教育支援の充実を図るために、小学校が必要とする情報を、就学前から着実に引き継ぎ、それを効果的に活用するための支援体制を構築していく必要がある。
そこで、本研究では、就学前から一貫した小学校における特別支援教育体制の構築を目的とし、①現在行われている就学前の支援情報の入手と活用に関する実態調査とそれを踏まえた②特別支援教育コーディネーター（以下、コーディネーター）を中心とした小学校における就学前の支援情報の入手と活用の実践を検討する。
２．方法(1) 小学校における就学前の支援情報の入手と活用に関する実態調査①対象・時期・方法
岐阜県羽島郡内全公立小学校６校における管理職、教務主任、コーディネーター、１年担任の合計 39 名に、2015 年 12 月に郵送法による質問紙調査を実施した。
②結果と考察調査対象６校の１年生の全在籍児童数は 427 名であった。そのうち障がいの診断や判定のある特別な支援を要する児童は６校中５校に在籍し、合計 24 名（5.6％）で、障がいの診断や判定のない
特別な支援を要する児童は６校全て在籍し、合計 26 名（6.1％）であった。障がいの診断や判定のない特別な支援を要する児童については支援情報があまり入手されていなかった。また、全体的に具体的な支援に関する内容は少なかった。さらに、入手した支援情報を活用した入学までの準備計
画の作成、入学後の個別の指導計画の作成やその更新が十分できていなかった。
(2) 特別支援教育コーディネーターを中心とした就学前の支援情報の入手と活用に関する検討① 目的
実態調査で明らかにされた課題を改善するために、コーディネーターが中心となり、「行動観察シート」を用いた具体的な支援情報の入手、管理職、担任等の役割を明示した「支援情報活用評価表」
を用いた校内体制での支援を実施し、その効果と課題を検討する。
② 対象児
2016 年４月勤務校に入学した 78 名のうち 18 名であった。障がいの診断がある児童２名と学習面、生活面、行動面、身体面に関するチェック項目が一つ以上当てはまる児童 16 名であった。
③ 方法
コーディネーターが中心となって、次のような就学前の支援情報の入手と活用を実践し、その効果と課題を検討した。

㋐支援情報の入手Ⅰ（行動観察シートを用いた就学児の直接観察）2016 年１～２月㋑支援情報の入手Ⅱ（幼稚園、保育園の担
任との引継ぎの懇談）2016 年３月㋒入学前の支援情報の活用（入学までの準備等の計画立案・実施）
2016 年３～４月㋓入学後の支援情報の活用（個別の指導
計画作成・実施・更新）2016 年４～12 月④ 評価・分析方法
・対象児の変化について、 子どもの支援ニーズを把握するための行動評価表である ＳＤＱ（Strengths and Difficulties Questionnaire）を用いた。１年担任に５月、12 月に評価してもらい、支援ニーズの変化を分析した。
・校内体制の変化について、管理職・教務主任・コーディネーター・１年担任による支援情報活用状況評価を５月、７月、12 月に実施し、各担当者の取組の変化を分析した。
⑤ 結果
・対象児の変化
表１に、ＳＤＱ（支援の必要性）の変化を示した。支援の必要性が Low の児童が５月から 12 月
で２人増え、Some、High の児童は 1 人ずつ減った。
・校内体制の変化
表２に支援情報活用評価表の結果を示した。

7 月から 12 月で、コーディネーター、１年担任だけでなく、管理職、教務主任も全ての項目が「５とても当てはまる」「４だいたい当てはまる」に変化した。各取組項目をみると、「保護者との懇談」「個別の指導計画の立案」「個別の指導計画の更新」が向上した。
３．結果と考察「行動観察シート」を用いて就学前の具体的な支援情報を入手し、各担当者の役割を明示した「支援情報活用評価表」を用いてコーディネーターが管理職や関係職員に働き掛けることで、対象児に有効な支援が実行された。こうした取組は、就学前から一貫した小学校における特別支援教育体制の構築に有効である。校内体制事後評価からは、さらに教師同士の連携強化や保護者との関係構築にも、コーディネーターがその役割を果たすことが求められており、今後その方法の検討も必要である。
文献
１）文部科学省（2013）教育支援資料.

題

目

学校を『協働的』に機能させるミドルリーダーのあり方〜専門高校における学科コラボ型授業の取組を通して〜

氏

名小野 卓也（学校改善コース・岐阜県立岐阜農林高等学校）

指導教員

足立 慎一

特任教授

開発実践報告の要旨
専門高校である本校の課題は、個業的風土に加え「学科間の壁」と「教科間の壁」が教育力発揮に支障をきたしていることである。学校組織開発は、同時に人材開発であると捉え、ミドルリーダーとしてＡＩ理論を基底とした対話を生む取組を仕組み、教職員が「学習し合う」雰囲気づくりを醸成する。そして教師が学校風土を自ら紡いでいく内発的組織開発の動きを引き起こすための取組を行った。
「チーム岐農」の結成を目指し、専門科は学科コラボ型「ＳＳ課題研究」の授業開発、普通科は新しい学習方法の研究、そして全職員対象とした、専門科・普通科別に「特色あるより良い岐農を考える」会議という「場」を設定し、組織開発の実践に取り組んだ。普通科には「帰属意識」が芽生え、専門科には「同僚性」という、教師間に「協働体」の一員としての意識変容を生み出すことができた。
開発実践報告の概要
１ 目的と意義専門高校では産業界の影響を受け、専門の細分化と個業化が進んできた。新自由主義の中、「競争」で成長してきた時代は終わり、人と人とが強みを共有し「共創」で世界を作り出す知識創造社会へ
時代は移り変わっている。専門高校が必要性を増していくためには、産業化時代に求められた組織
風土からの脱却が必要不可欠であり、組織開発する意義がある。ミドルリーダーとして授業開発を
仕掛け教職員を巻き込み、教職員間に対話を増やし同僚性を高めてルースカップリング組織を変える。そしてボトムアップで学校をより良く変えていく意識を教職員にもたせるための会議を企画し、本校の教職員が協働で「生徒の心に火を灯す教育」を実践していくための組織開発を目的とする。
２ 方法(1)専門科 学科コラボ型「ＳＳ課題研究」授業開発
専門高校は、地方創生の原動力となる人材として、これからの地域社会に求められる次世代スペシャリ
ストを育成するための授業開発が急務である。学校
長は、地域課題を解決する「岐農創生プロジェクト」
を学科の枠を超えて協働で生み出すため、学校設定
科目「ＳＳ課題研究」の充実を教育重点として明示
図 1 ワーキングループの位置付けした。そのトップダウンの取組を、ボトムアップ型
で自ら学ぶ形で能動的な取組に変えていくことが筆者の役割である。実働的な組織として、授業内容を協働で研究することをねらいとし、私的なワーキン
ググループ（以下：ＷＧ）を、ＳＳＨ推進委員会の下部組織として新しく設置した。研究の成果である
生徒の変容を見るため、プロジェクト計画発表会をパフォーマンス課題として設定し、ＷＧメンバーで作成したルーブリックで評価を行ない、評価研究会
図 2 生徒への教育的効果
も新規企画し運営した。
(2)普通科 授業開発
専門職としての教師にとって、「授業」は命である。生徒に「生きる力」として、「自尊感情」と「社会性」を、学習方法の開発を通して定着させる。仲間との関係性の中で対話的に学びを深め、新たな創造につながるような授業方法を充実させることが、学校組織をあげて行う最大のミッションであると捉える。
「主体的・対話的で深い学び」への学習方法の転換と「思考力・判断力・表現力」の指導と評価の一体化を目指した。学校の授業研究月間以外に公開研究授業を設定し、ジグソー法に挑戦した。授業研究会は外部講師を招聘し、マインドマップで参加者の意見や話の内容を構造化し、見える化して進行する研究会の手法も新しく取り入れ、授業研の意識を変える取組も行った。

(3)「特色あるより良い岐農を考える会議」
本校で初めて、学校について全教職員で考える、専門科は学科コラボ会議、普通科は教科内会議
を合同で開催した。その理論としてＡＩ理論を採用し、ワークショップ型で行った。ＡＩ理論とは、
クーパーライダーが提唱した心理学を基盤とするポジティブ・アプローチである。従来からの課題解決型ではなく、人や組織の潜在力（ポジティブ・コア）を引き出し、理想に向かう４D サイクルに
おいて、どの段階でも肯定的なトピック（ポジティブ・コア）に焦点を当てて、組織の意識がそこに向かうようにする。ここでの筆者の役割は、「ポジティブな変革の触媒」として、潤滑油として機能することである。
３ 成果と課題
それぞれの成果は、教職員の意識変容を指標とし、アンケート調査と聞き取り調査から検証した。
現状と課題(1)専門科 学科コラボ型「ＳＳ課題研究」授業開発
開発実践の
進捗状況
教育課題の解決について【成果】本校のポジティブ・コアは科目「ＳＳ課題研究」 全校アンケートの結果であり、その充実が社会ニーズと地域創生のために求められている、本校の教育重点であることを認識した。
「学科間の壁」を取り払い、社会ニーズに応え、次世
平成２７年度
よく当てはまる代のスペシャリストを育成する「岐農創生プロジェク「７⼈」２倍増加！
ト」を学科間で協働的に取り組む意識改革ができた。
ＷＧは科長レベルにメンバーを変更し、ポジティブ
平成２８年度・コアの科目「ＳＳ課題研究」の学習内容の充実が図れた。生徒の学科コラボ型プロジェクトの計画発表会を実施し、評価検討委員会も企画・運営した。本校で図 3 学科コラボ型「ＳＳ課題研究」授業
初めてルーブリックによる客観的な評価を行ない、教が生徒の意識変化に及ぼした影響
職員に評価に対する意識改革を行うことができた。
【課題】次の段階として、今回の決めつけたコラボではなく、生徒と先生が取り組みたいテーマでコラボする。そして「継続性」を持たせるために、科長レベルでの学習会議としてＷＧを定着させる。
(2)普通科 授業開発【成果】公開した授業研究会の後に、「先生、おもしろいわ。教えて。」というガヤガヤ会議の会話が弾み、自発的な学習サークルが結成された。メンバーは数学科Ｉ教諭（50 代男性）、英語科Ｋ教諭（20 代女性）と筆者である。現在は「やってみたけど時間配分失敗でした。」と会話が弾んでいる。
【課題】この小グループの「学習する組織」の小さな渦を大きな渦に育て教職員を巻き込んでいく、雰
囲気作りを継続したい。5 年後には「主体的・対話的で深い学び方の手法を、本校の教職員皆が習得し、実践しています。
」と生徒や保護者、中学校へ発信できるように「学ぶ組織」を醸成していく。
(3)「特色あるより良い岐農を考える会議」【成果】「自らを振り返れた」、「教科内の先生方の考えが共有できた」、「岐農職員であることを意識したい」というアンケート結果から、「同僚性」と「帰属意識」が芽生えたと捉えている。
４ 総括
今年度の学科コラボ型「ＳＳ課題研究」の授業開発の成果は、ＡＩの 4Ｄサイクルでいう、ポジ
ティブ・コアのディスカバリー「発見」とドリーム「夢」段階まで進めたことである。しかし、授業開発に「継続性」をもたせるためには、ＷＧメンバーが中心となり、4Ｄサイクルの次のステップであるデザイン「設計」段階に教職員が参画し、自らが組み立てをすることが望ましいと考える。
学校全体が「連帯」する「チーム岐農」づくりは、集団の発達段階として、「所属」から「同調」
へ一歩成熟したと捉える。始めから最後までＷＧメンバーであった環境科学科のＨ教諭の発言とアンケートの文言を検証すると「全ての範囲を学習しておらず、分野俯瞰できていない。
」「カリキュラムマ
ネジメントして年間指導計画を作り直さなければならない。
」という言葉が出てきた。つまり、ＷＧに参加している立場から、運営に参画し、自らの学科の教育課程の見直しに考えが及ぶ意識の変容が見られた。つまり、ＡＩでいうドリーム「夢」段階からプロダクト「設計」段階へ入れたということである。
ミドルリーダーは、まず自らが学び続ける存在でなくてはならず、その学びが同僚の教職員の主体的・対話的な深い学びとなるよう、全てを巻き込む必要がある。
「夢」を一方的に語るのではなく、語り合えるような場と関係を築き、皆が自ら「やりたい」と思えるよう「心」に火をつける。つまり、ミドルリーダーとは、「対話の場」をコーディネートすることから始め、「現場」をファシリテートし、時にネゴシエーターとして「対話」を通して、教職員を「巻き込む」組織開発の実践者であると考える。

題

目高等学校における校内研修の活性化

氏

名

串戸

正一 （学校改善コース・岐阜県立大垣東高等学校）

指導教員

篠原

清昭

－メンター制度の導入を方法として－

教授

開発実践報告の要旨
中央教育審議会答申（平成２７年１２月）「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」
において、教員研修に関する改革の具体的な方向性が示された。「教員は学校で育つ」ものでありメンター
制度等の先進的事例を方法として用いた校内研修の充実策を求めている。そこで、本開発実践では教科の専門性から「個業化」が課題とされる高等学校において、悩みや課題を多く抱えていると考えられる若手教員の「力量向上」に焦点化した、メンター制度導入モデル（若手教員の力量向上体制）を提案する。
メンター制度導入の検証方法としては、若手教員へのメンター制度評価のアンケート調査と補足的なヒアリング調査を実施する。そして、メンター制度導入による効果とその可能性を明らかにしていく。
開発実践報告の概要
１．開発実践の課題と目的
開発実践の課題は、高等学校における「個業」性の教員文化である。このことは、高等学校における校内
研修の低調さとなって表れているのではないだろうか。特に、校内研修の中でも、教員経験の少ない若手教員の力量向上の機会の欠如は大きな問題課題として考えられるのではないかと考えている。そこで、開発実
践の目的は、校内研修の中でも、校内の若手教員の力量向上の場のためのメンター制度の導入とした。この
メンター制度の考え方を校内に導入する過程をメンター文化の醸成（図１）と考えた。ベテランの教員やミドルリーダークラスの教員を「メンター」として、若手教員等「メンティー」を育成する「メンター方式」の研修体制がどれだけ効果があるのか、検証を図っていく。そして、この成果や課題を考察することで、高等学校におけるメンター制度導入モデルの確立を目指す。
【メンター文化】の醸成プロセス
若手教員の指導ニーズとベテラン教員の指導資源がマッチ
ングすることで成果①から成果③が得られるのではないかと考えている。成果①は、メンターによりメンティーが自己の力量を形成する。成果②は、メンターがメンティーを指導することにより自己の力量を再構築する。成果③は、
メンター制度の「ライン」関係がさらに拡張化されて、既存組織（教科会等）の同僚性（ネットワーク）向上に影響を与える。

【図１ メンター文化の醸成】
２．開発実践の手順と検証方法
４月に、メンター制度の推進・協議組織として「活性化会議」を創設した。
「活性化会議」のメンバーは、
５教科（国・数・英・理・地歴公）の中堅教員５名であった。開発実践者はこの「活性化会議」のファシリテーター役を務めた。
「活性化会議」は、メンター制度導入のための方法として、１年間の見通しである校内研修の活性化のためのプログラムを校内職員に示し、協力を呼び掛けた。このプログラムの冒頭にあるマッ
チングアンケートを実施し、若手教員の指導ニーズと中堅、ベテラン教員の指導資源の可視化し、またその分析を行った。そして同時に、メンター制度自体の１対１の「線」（ライン）関係を活性化させるための組織として、「東雲会」の運用も図った。この「東雲会」の運用目的は、若手教員の悩みや課題をメンターによって解決を図りながら、若手教員自身の問題課題意識を醸成させるためであった。
「活性化会議」は、４月から９月にかけて、「若手教員の力量向上」のための協議を、毎週重ねて、メンター制度導入のためのコンテンツを作り上げて企画委員会に提案を行った。その結果、１０月より、メンター制度の「ライン」関係をさらに拡張化させるための場「ネットワーク」として、「教科会」の活性化を目指した。このねらいは、若手教員の力量向上を「授業力向上」にあてて、同教科のメンターのネットワーク資源による支援体制を企画することで、メンター制度導入の効果をさらに拡張化させることにあった。１２月に、３０歳未満の若手教員１５名へのメンター制度評価アンケート調査と補足的なヒアリング調査を実施することで、その検証を図った。
※メンター制度評価アンケート調査の観点（若手教員の力量向上を５つの観点に整理した。）

観点１【課題発見力】メンターによって、自己の課題を発見できるようになった。
観点２【課題追求力】メンターによって、自己の課題を踏まえて追求できるようになった。
観点３【課題解決力】メンターによって、自己の悩みや課題を解決できるようになった。
観点４【授業改善力】メンターによって、自己の「授業改善」ができるようになった。
観点５【自己達成感】以上の４つの「力量向上」の結果、自己の力量に自信がついてきた。
３．開発実践の成果
１．メンター制度の可能性
図２より、勤務校における若手教員全体のメンター制度全体の評価は肯定率が高く、メンター制度の導入については高く評価された。補足的な個別インタビューにおいても、「先輩教員（メンター）の存在によって、自己の指導を見直すきっかけとなった。」等の意見があった。図３より、「メンター制度」の個々の効果については、比較的に「課題発見力」が一番高く評価され、その他の力量向上においては、やや肯定的に評価された結果となった。この意味においては、メンター制度導入による若手教員への力量向上効果としてはプラスであったと考えている。とりわけ、「課題発見力」において効果がみられた背景は、次の若手教員の回答からも推察できる。それは、「メンター制度導入をきっかけにして、先輩教員との力量差を感じるようになり、自らの力量課題が明確になっていった」という回答である。このような結果を踏まえて、高等学校におけるメンター制度導入の価値は、まずは、「課題発見力」という力量向上に効果がみられたと考えることができる。
そして、その成果を支えた実践こそが「東雲会」であったと考えている。「東雲会」は、メンター制度のメン
ターとメンティーの「ライン」関係を維持し、活性化させるためのコミュニケーションの場の役割を果たした。この場において、若手教員の問題課題意識がメンターによって醸成されて、かつ、その醸成されたもの
が、メンター制度導入ニーズを担っていたと考えているからである。
２．メンター制度拡張によるネットワーク化の可能性
本開発実践では、メンター制度の「ライン」関係の効果をさらに拡張化させて、「ネットワーク」関係における若手教員の「授業力向上」も目指した。これがメンター制度拡張による「教科会」の活性化事例である。各教科の「教科会」においては、若手教員の「授業力向上」をターゲットにおきながらも、中堅、ベテ
ラン教員側も、そのネットワーク内において、アクティブラーニングや学力定着の方法等の議論を重ねることで自己の指導力量を再構築する機会となった。このことは、メンター制度の効果を１対１の二者間（ライン関係）にとどめないで、多数間(ネットワーク関係)に広げたという意味においては、高等学校における校内研修自体の活性化に大きく作用したと考えられる。メンター制度拡張によるネットワーク化の可能性を広げた実践例として考えてもよいのではないだろうか。そして、これらメンター制度拡張によるネットワーク
化の考え方も含めた、高等学校におけるメンター制度導入モデルが図４である。このモデルは、メンター制
度を推進・協議を図る組織「活性化会議」やメンター制度自体を活性化させる組織「東雲会」、メンター制度を拡張化させたネットワーク組織「教科会」の必要性が整理されており、高等学校におけるメンター制度導入モデルとして提案する。
４．残された課題
本開発実践では残された課題もある。それはメンター制度導入のマネジメント上の注意である。メンター制度の導入効果をより早くより大きく得るためには、メンター・メンティー両者の「研修」が必要であると感じた。それは、若手教員がメンター制度の効果を感じ、自己の力量の変容を自覚、自信に至るまでには、「時間」がかかる課題（「自己達成感」を得るまでのタイムラグの課題）があるということである。

【図２「メンター制度」の必要性】【図３ 「メンター制度」の効果】【図４ メンター制度導入モデル】

題

目高等学校普通科におけるキャリア教育のプログラム開発−「総合的な学習の時間」を通じたキャリア教育の実践 −

氏

名

菅井

指導教員

修（学校改善コース・岐阜県立加納高等学校）

棚野 勝文 教授

開発実践報告の要旨
高等学校では、「体系的・系統的なキャリア教育」の計画及び実践により、生徒の学習意欲が向上することが期待されている。大学進学を目指す「進学校」において学習意欲を高めるには、生徒が「大学で何を学び、将来どう生かすか」という大学進学の目的を明確にするキャリア教育の展開が必要である。すなわち、大学進学を目指した進路指導において、「進路発達」を意識したバランスのとれたキャリア教育の展開が必要である。
本開発実践では、「総合的な学習の時間」を通じたキャリア教育の実践により、高等学校普通科のキャリア
教育の学習プログラムの開発を行う。「進路発達」を意識したバランスのとれたキャリア教育を実践するために、「社会を生きる力」を育むカリキュラムとキャリア発達を捉えるポートフォリオの開発、そして、組織的な進路指導を行う「キャリア顧問」制度を提案する。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
本校の教育目標は「21 世紀における国家・社会のリーダーを育てる」である。本校では社会リーダーに必要な「主体的に社会を生きる力」
を育成し、生徒・保護者が希望する大学への進学を目指している。
第一志望を目指した教育活動は、生徒のキャリア発達を大学受験に特化する傾向にある。生徒は、１・２年生の発達課題である「大学で学ぶ目的や理由」を明確にしないまま学校生活を送っているため、学習動機を見つけられず、学(％)

図１ 学習時間（21 時間達成率）の経年変化

習意欲が高まっていないと考える。このことによって、生徒の学習時間が減少傾向にあることが課題である（図１）。
本校で学習意欲を高めていくためには、生徒が「大学で何を学び、将来どう生かすか」という大学進学の目的を明確にするキャリア教育を展開することが必要である。すなわち、大学進学を目指した進路指導において、「進路発達」を意識したバランスのとれたキャリア教育を展開することが必要である。
２．方法
普通科において「進路発達」を意識したバランスのとれたキャリア教育を実践するための学習プログラムを開発する。その具体として、「社会を生きる力」を育むカリキュラムとキャリア発達を捉えるポートフォリオの開発、そして、組織的な進路指導を行う「キャリア顧問」制度を提案する。以下に、その実践内容を示す。
(1) カリキュラムの開発と指導プランの作成
 「大学で学ぶ理由」を明確にするための進路志望と学問分野の擦り合わせができるよう「進路探究学
習」と「課題探究学習」を相互に関連付けた。
 学習を通した自己理解の深化と「社会を生きる力」
をバランス良く育む学習プランを開発した。
 ねらいと展開例を記載した指導プランを作成し、教員の共通理解を図った。
 実施後には、指導者からの意見を集約し、次時の指導プランや次年度の計画への改善に活かした。
図２ ポートフォリオの例(2) ポートフォリオの作成（図２） ポートフォリオに、生徒が目指す姿を５段階の「行動レベル」で示し、生徒のキャリア発達の指標とした。
 学習前後の「行動レベル」と生徒が記述した「大学に行く理由」を用いて、教員が生徒のキャリア発達を捉えた。

(3) 「キャリア顧問」制度による組織開発
 生徒の学びたい学問を基準とした「キャリアグループ」と、それを指導する「キャリア顧問」を決定し、「総合的な学習の時間」の探究学習でグループ活動を行った（図３）。
 同じ進路希望を持つ「キャリアグループ」活動と、自分の興味とはずれる学問に出会うための図３ 「キャリア顧問」制度
クラス一斉活動を併用した「ハイブリッド型」
による「キャリア顧問」制度で活動を進めた。
 教科「情報」の授業では、雑誌論文検索と「エビデンス・シート」を作成した（クラス一斉活動）。
「エビデンス・シート」は「キャリアグループ」で交流した。
 総合的な学習の時間」では、研究テーマを深める「探究マップ」と、自分の研究概要をまとめる「テーマ研究ポスター」を作成した（「キャリアグループ」活動）。これらは、この後の活動である志望理
由書や論文作成の活動につながるポートフォリオとなる。
３．成果と課題 ※中央教育審議会で示された「基礎的・汎用的能力」の要素を〔 〕で表す。
(1) 開発実践の成果
成果① 「行動レベル」の上昇
ポートフォリオに、大学で学ぶ意義などが具体的な記述ができる生徒は、キャリア発達がみられた。
また、活動において設定した５段階の「行動レベル」全てについて、活動前よりも活動後の方が有意に高い得点を示していた（p＜.001）。活動を通して、キャリア発達がみられた。
成果② 「意識レベル」の上昇活動前後での「意識レベル」の変化を調べるために、キャリア意識に関する質問について４件法で回答を求めた。２年生で実施した「キャリア顧問」制度によって、〔課題対応能力〕、〔人間関係形成・社会形成能力〕の活動後の得点の上昇傾向がみられ、「基礎的・汎用的能力」を育成する効果があることがわかった。
学習意欲を高める「学ぶことの意義理解」について、本実践を行わなかった統制群（３年生：316 名）と本実践を行った実験群（２年生：273 名）について、時期と群間の交互作用（F(1,586)=5.408，p＜.05）が有意であった。統制群では得点が下降した「学ぶことの意義理解」は、実践によって得点低下の回避ができたことがわかった（図４）。
成果③ 学習時間の増加
学習時間（「２１時間達成率」）は、１・２年生ともに６月・10 月の学習時間が昨年度より増加した。生徒の「意識レベル」「行動レベル」の上昇傾向と「学ぶことの意義理解」低下の回避が、学習意欲を高めている可能性があり、キャリア教育の成果があったといえる（図５）。
成果④ 「キャリア顧問」制度の導入「キャリア顧問」制度の取組により、「生徒の前向きな取り組みがみられた」「指導体制が学年全体で取り組む雰囲気になった」という感想が得られた。この成果は、キャリア教育の充実を図る、全教員を巻き込んだ指導体制づくりにつながるものだと考えられる。
(2) 開発実践の課題
キャリア発達を捉えるポートフォリオにおいて、将来についての具体的な記述がみられない生徒に対して、担任や「キャリア顧問」がどのように関わるのかという組織的な取組が必要である。そのために、本校で目指す力を再設定し「総合的な学習の時間」の年間計画を見直すという「年間のサイクル」を確立することによって、キャリア教育に対する教員の共通理解を図り、「キャリア顧問」制度を拡充する必要がある。
(％)

図４「学ぶことの意義理解」の「意識レベル」の変化(％)

図５ 学習時間（21 時間達成率）の変化 -活動後-

題

目

氏

名

指導教員

特別支援学校による教育支援への積極的参画に関する検討
松本 深香
坂本 裕

（特別支援教育コース・岐阜県立岐阜本巣特別支援学校）
准教授

開発実践報告の要旨
インクルーシブ教育システム構築の中心的な課題として、支援内容の継続性を重視した就学先の決定がある。そこで本研究では、課題Ⅰにおいて、特別支援学校に就学する幼児を対象として、就学後の教育活動を想定した移行支援情報の観点を明らかにした。そしてそれらを踏まえ、課題Ⅱでは、特別支援学校が、支援の継続に積極的に参画するための方策を検討し、支援引継ぎシートを活用した特別支援学校による教育支援への参画モデルに整えた。支援引継ぎシートの活用により、必要な移行支
援情報を入手し、スムーズな移行のための支援の継続の在り方を検討し、明らかにした。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
インクルーシブ教育システム展開の課題の一つとして、障害の状態、教育上必要な支援、地域の教育体制、本人・保護者の意見、専門家の意見等を踏まえた総合的判断や、本人・保護者の意向を尊重した合意形成に基づいて就学先の決定となる教育支援の構築がある。そこで本研究では、幼稚園等から特別支援学校への教育支援を取り上げ、課題Ⅰでは、幼稚園等から移行支援情報を得るた
めの参画に関する検討を行い、就学後の教育活動にもそれまでと同様に取り組めるよう、収集する移行支援情報の観点を明らかにする。そして、課題Ⅱでは、特別支援学校による教育支援への積極的参画の試行的検討を行い、支援引継ぎシートを活用した教育支援への参画方法を明らかにする。
２．方法(1) 課題Ⅰ-１ 移行支援情報を得るための参画に関する現状の分析
岐阜県内特別支援学校(知的障害)12 校。2016 年 3 月、質問紙調査（就学に関する情報収集の機会とその際に使用する記録票等様式）とその分析(2)課題Ⅰ-２ 特別支援学校(小学部)教員の必要な移行支援情報の捉えとその項目の検討
岐阜県内特別支援学校(知的障害)12 校の小学部教員 242 名。2015 年 12 月～2016 年 1 月、質問紙
調査（特別支援学校小学部教員が必要とする幼稚園等からの教育情報 54 項目：5 件法）とその分析(3)課題Ⅱ-１ 特別支援学校による教育支援への積極的参画の検討
岐阜県立Ｈ特別支援学校。2016 年 3 月、特別支援学校が行う教育支援の機会とその目的についての検討（平成 25 年度就学指導への参画状況と、平成 27 年度教育支援への参画状況の比較）(4)課題Ⅱ-２ 支援引継ぎシートを使用した移行支援情報の収集についての検討
岐阜県立Ｈ特別支援学校。2016 年１月、支援引継ぎシート様式と項目等の検討（課題Ⅰの結果からの対象校就学予定児記録票の改定）(5)課題Ⅱ-３ 支援引継ぎシートの運用状況の検討
岐阜県立Ｈ特別支援学校。2016 年 10 月、支援引継ぎシート記載内容の個別の教育支援計画等への反映状況の分析（事例対象児３名）と、支援引継ぎシートの様式の検討
３．成果と課題(1)課題Ⅰ-１ 移行支援情報を得るための参画に関する現状の分析調査した 12 校における就学予定児の情報収集項目は、≪基礎的情報≫：プロフィール、障害の状況、手帳等取得状況、医療情報、家族情報、発育歴、教育・療育歴、医療・病歴、≪教育・支援情報≫：
知的行動、日常生活動作、社会性・集団参加、家庭生活・連携、保護者・担任の思いであった。
入学決定後の保護者からの収集実施２校、幼稚園等からの対面収集実施 7 校であった。支援情報の有無や項目の具体的内容は学校により多様であった。就学移行期の一貫した支援の継続性、保護者との合意形成という観点からの引継ぎや情報収集については更なる検討が必要と思われる。
(2)課題Ⅰ-２ 特別支援学校(小学部)教員の必要な移行支援情報の捉えとその項目の検討
第１因子＜知的行動に関する情報＞、第２因子＜家庭との連携に関する情報＞、第３因子＜日常
生活動作の支援に関する情報＞、第４因子＜医療に関する情報＞、第５因子＜社会性・集団参加に関する情報＞、第６因子＜知的障害以外に関する情報＞が抽出された。

(3)課題Ⅱ-１ 特別支援学校による教育支援への積極的参画の検討
教育支援への変移により、学校見学、教育相
談、体験入学、学校説明（一日入学）に加え、幼稚園等への引継ぎ訪問が位置付けられた。これらの機会では、保護者への情報の提供とともに、保護者や幼稚園等からの情報収集が行われていたが、就学後の教育活動を想定した移行支
援情報の収集が不十分であった。これらを踏まえた、支援引継ぎシートを活用した教育支援への参画モデルを図１に示す。
(4)課題Ⅱ-２ 支援引継ぎシートを使用した移行支援情報の収集の検討
支援引継ぎシートの項目を、[大切にしてきたこと][小学部の生活で期待すること][好きなこと・
得意なこと、避けたい状況][支援の基礎的環
境][引き継ぎたい環境調整・教具等][4 月当初の新しい環境への適応状況等][医療情報、危険回避・予測、習慣やこだわり等][家庭との連携] [身体のこと][日常生活のこと][活動のこと][社会性のこと]とし、子供の姿に対応した具体的な支援内容や方法を聞き取り記入する様式とした。
(5)課題Ⅱ-３ 支援引継ぎシートの運用状況の検討
３事例を通して、支援引継ぎシートの移行支援情報が、個別の教育支援計画等や子供理解のベース、４月当初の実際の支援に反映しており、就学後の教育活動に多くの支援が引き継がれていることが明らかになった。個別の教育支援計画等には、園で大切にしてきた支援や願い、安全面、日常
生活動作・学習活動・社会性に関する移行支援情報が、長期・短期目標や各学習活動のめざす姿及び具体的な支援に反映され、各活動での支援や教材の工夫等が行われた。子供理解のベースには、
家庭との連携に関する移行支援情報が反映され、入学当日からの保護者対応や家庭との連携、個人
懇談での合理的配慮の合意形成等が行われた。４月当初の実際の支援には、好きなことや基礎的環
境・適応状況、危険回避等に関する移行支援情報が反映され、安全面や感覚特性に対応した環境の整備や、なじみのある理解しやすい教材の準備、子供の特性に応じた教師とのかかわり、日常生活
動作や学習活動での課題設定等が行われた。
事例１の環境の変化に抵抗がある児童については、これまでと同様の言葉がけ等の支援を引き継ぎ、学習環境を整えた結果、４月当初から、自分で活動場所や時間を選択することによって段階的に教室に入り活動できる姿に繋がった。事例２の不安感が強い児童については、これまでと同様の視覚支援の提示し、教室環境や活動スケジュールを整えた結果、活動中に教室内のお気に入りのス
ペースで気持ちを落ち着かせながら活動できる姿に繋がった。事例３の歩行の不安定さや発作、午睡の習慣がある児童については、園と同じ絵本や音楽、お気に入りの物を準備し、午睡や発作等に対応した環境や体力に合わせた活動量を調整した結果、教室内でゆったりと過ごし、体の動きや体調に合わせて活動できる姿に繋がった。また、保護者からは、入学直後の個人懇談で、自分で鞄を持ってきて登校しようとする姿や幼稚園等から支援が引き継がれていることへの安心感が語られ、家庭での取組や学校との支援の共通化に繋がった。担任等からは、事前に環境や教材を準備して入学式を迎えられること、支援の方向性や具体的な方法を共通理解できること、入学直後から危険を予測し対応できること、個別の教育支援計画等の方向性が明確になること等の報告があった。これらのことにより、支援引継ぎシートにより収集した移行支援情報の、一貫した支援の継続性やスムーズな移行への有効性が確認された。
今後の課題としては、今年度の就学予定児についての実践を重ね、支援引継ぎシートの改訂を含めた更なる教育支援体制の改善を図ることや、就学時だけでなく進級時においても同様に、一貫した支援が継続するための移行支援情報を引き継ぐことを検討していきたい。

平成28年度

岐阜大学
印刷・発行

教職大学院開発実践報告要旨集
平成29年1月23日

岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻〒501-1193 岐阜市柳戸1-1