【表紙】平成 30 年度大学教育センター年度報告書

平成３０年

年度報告書

全学教育・学生支援機構

大学教育センター

平成 31 年 3 月

巻 頭

言
大学教育センター 阿部 浩二

本学はグローバルな視野を持ち、将来グローバルな社会でイノベーティブなリーダーとして活躍する技術者・研究者の養成を使命とし、3 つのポリシーに基づき教育の質保証、教育の実質化を進めています。平成 28 年度より新しくスタートした学修者の主体的な学びを実質化するために、学生自身が修得した学力を認識できるシステムが必要です。その一つとして学修ポートフォリオの導入を進めています。そのためには、授業科目において身に着けることの出来る能力とカリキュラムにおける位置づけを明確にする必要があります。
この学修ポートフォリオはディプロマ・ポリシー（DP）で求められる学力とその評価方法を明示し、可視化することで、学生自身が自身の学力を評価し、強みとなる学力を更に伸ばし、足りない学力を補うように自らの学修計画を立てることを可能にします。
今年度、大学教育センターは、学修ポートフォリオを導入するために、学力を測る評価基
準と履修する科目によりどのような学力が身につくのかを明示したカリキュラムマップの作成を行っています。また、昨年度から始めた科目の位置づけとプログラムごとのカリキュラムの特徴を科目番号により明示する科目ナンバリング制度を完成しました。次年度より、学修要覧およびホームページに掲載し、学生と教員が共有します。
学修者主体の教育課程の充実を図り、学生の主体的、能動的な学修への動機付けのために教員の教育力の向上が重要であり、学生の主体的な学びを誘発するための教授法であるイ
ンストラクショナルデザイン（ID）の講習会を FD として開催しました。アクティブラー
ニングやインタラクティブな授業は双方向の授業とのイメージが強いようですが、その本来の目的は学生自身がアクティブに学ぶ、つまり学習者の主体な学修を導くことであると認識しています。一方向の知識の供給ではなく、授業に参加した学生自らが思考する時間を持つ工夫が必要であり、加えて学生だけでなく教職員も新しい教授法を取り入れ教育力の向上を図る必要があります。今年度と次年度で実践的な講習会形式の ID の FD を企画しています。
主体的な学びを身に着けた学生が増えることは、本学の研究力の強化にも繋がるはずです。本学での教育力の強化をより効果的に進めるために、引き続き全教職員のご理解とご協力をお願いします。
平成 31 年 3 月 吉日

-1-

目

次

巻頭言

大学教育センター長阿部 浩二 ・・・・・・・・・・・・・・・・

1

第1部

平成 30 年度活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

5

企画開発部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

7

教育推進部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

10

教育課程部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

11

ワーキンググループ（WG）からの報告 ・・・・・・・・・・・・・・

13

FD の参加率向上に向けた取り組み

・・・・・・・・・・・・・・・・・

15

学修ポートフォリオシステムの構築と試行 ・・・・・・・・・・・・・・

17

FD 講演会 WG 報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

27

科目番号（科目ナンバリング）について・・・・・・・・・・・・・・・

28

授業期間の変更について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

30

教育改善調査 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

31

学生による授業評価アンケートの傾向分析 ・・・・・・・・・・・・・・

33

成績評価分布について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

44

第2部

第3部

第4部

FD 活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

49

TA 講習会報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

51

FD 数学、理科、情報 基礎学力検討会 ・・・・・・・・・・・・・・・

53

平成 30 年度学術院新任教育系職員研修会報告 ・・・・・・・・・・・・

58

学域技術英語運営委員会（UTE）FD 報告書 ・・・・・・・・・・・・・

66

公開授業開催報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

70

ハラスメント防止 FD 研修の実施について ・・・・・・・・・・・・・・

73

第 6 回実験実習研究会 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

75

高大接続教育の現状と課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

77

平成 30 年度英語教室 FD 学会 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

79

障害学生支援に係る FD 研修 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

83

学生のメンタルヘルス対策に係る FD 研修 ・・・・・・・・・・・・・・

85

大学教育センター構成員 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

87

平成 30 年度 大学教育センター

構成員一覧 ・・・・・・・・・・・・

89

平成 30 年度 ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクト 構成員一覧 ・

90

第1部

平成 30 年度活動報告

企画開発部門活動報告
大学教育センター長 阿部浩二

1．学生の主体的な学びと教授法の改善に向けたＦＤ企画
本学は第 3 期中期計画の「教育の質保証と教育改善」及び「学生の主体的な学び」のために、全専任教員の FD 参加率 100％を目標に掲げています。大学教育センター企画開発部門
では、全学に向け定期的な FD 講演会、研修会を開催しています。今年度は平成 31 年 1 月
で 83.6％を超え順調に増加しています。勿論、参加率が増加すれば良いのではなく、センターの目標は教育力の向上と学生の主体性を図ることにあり、FD の内容にも実習を含めた実践的な取り組みから学ぶ、以下のような FD 講演会を企画しています。
（1）高大連携 FD（2）「授業改善にインストラクショナルデザインを使ってみませんか？」（3）「法政大学における e ポートフォリオの試行事例」

2．学修ポートフォリオシステムの構築
学修者主体の教育課程の実施と教育の質保証のために、学修者の学修履歴が記録され、自身が管理でき、自身の学力の気づきとなる本学独自の学修ポートフォリオの導入に向けて、一部試行しながらシステムの改善・調整を行っています。また、学修者の獲得すべき能力と科目との対応を可視化するカリキュラムマップの作製を進めています。これによりディプ
ロマ・ポリシーに示された能力の自己評価をすることができます。

3．CAP 制度の試行実施状況における単位取得状況の調査
CAP 制度とは学期毎の履修単位数に上限を定めることで、学修者に計画的な学修、学修
時間の確保による学修内容の定着、並びに単位制度の実質化を図る制度です。1
平成 30 年 11 月 13 日開催の第 31 回学域教育委員会で平成 29 年度入学生を対象とした
CAP 制実施が決まり、平成 31 年度から本格実施が始まります。
大学教育センターは毎年度、履修単位と単位取得率の調査と分析を実施し、学域教育委員会で報告し、センターの報告書にも掲載しています。平成 29 年度入学の 1 年次と平成 28
年度入学の 2 年次の後学期の履修状況（次項参照）を比較すると、1 年次は殆ど全ての科目が必修であり、27 単位以内に収まっています。2 年次では 27 単位以上履修している学生の数はⅠ類 15 名（7％）
、Ⅱ類 51 名（20％）
、Ⅲ類 27 名（12％）に増えています。過多な科
目履修の学生の履修単位数を制限することで、単位取得率が下がらないよう指導すること
で、留年率が低くなることが期待できます。
平成 28 年度大学教育センター報告書
http://www.edu.uec.ac.jp/_act_report/year_report/H28_annual_report.pdf
1

-7-

-8-

企画開発部門会議開催記録
第 58 回 平成 30 年 .4 月 26 日（木） 13:10 - 14:40
第 59 回 平成 30 年 .9 月 25 日（火） 13:10 - 14:40
第 60 回 平成 30 年 11 月 16 日（金）9:00 - 10:15

第 61 回 平成 31 年 .2 月 .7 日（木） 16:15 - 17:40-9-教育推進部門活動報告
教育推進部門長 中村 淳
教育推進部門は、ファカルティ・デベロップメント（FD）あるいはプロフェッショナル・
デベロップメント（PD）、教育環境の整備、その他教育に関わる調査を通じ、本学の教育活動の推進に寄与するとともに、教職員が日常の研究教育活動の中で出会う悩みの解決を支援し、学生のよりよい学びに貢献することを目指す。本年度は特に各項目における議論において、第 3 期中期目標・中期計画を踏まえた道筋の検討を進めた。

1．教育改善調査の実施
本学では、学生の学修姿勢、講義など教員の教育活動に対する学生の評価などを知るため、学期ごとに、学生による授業評価アンケートを実施してきている。今年度も引き続き教育推進部門において全開講科目を対象に前学期と後学期で実施した。より迅速にかつ効率的に
本調査結果を教育活動における教員支援につなげるため、昨年度に引き続き WG を設置し改善策を集中的に討議し、実施内容・方法を改善した。
かねてより検討されていた成績評価分布の調査のあり方について昨年に引き続き議論を行い、初年時の類振り分け時の成績に使用される科目について、担当者名を伏せて結果を現場にフィードバックした。

2．各種研修プログラムの提供
授業改善に必要な基礎的知識、大学教授法の基礎、ハラスメント対応などの研修を、新任教員をはじめとする学内教員に提供した。授業の改善に資するため、授業評価アンケートで高い評価を得ている授業を選定し、公開授業を開催した。

3．e ラーニングセンターとの協働による学内 ITC 環境の実態把握と整備について「教育環境整備 ICT WG」が設置され、昨年度実施したアンケートをもとに、学修支援シ
ステムの管理および運用の指針案を策定した。

教育推進部門会議記録
第 50 回 平成 30 年 5 月 18 日（金）13:10 - 14:30
第 51 回 平成 31 年 1 月 15 日（火）13:10 - 14:30- 10 -

教育課程部門活動報告
教育課程部門長 小林 義男

教育課程部門は、以下の4項目についての業務を主たる任務としている。
（1）カリキュラム・ポリシーに基づくカリキュラムマップの作成に関すること。
（2）カリキュラム編成に関すること。
（3）授業科目担当の調整に関すること。
（4）その他、学部・大学院との連携による授業の円滑な推進に関すること。
平成26年度より、教育課程部門では「新たな未来を築くための大学教育（学士）の質的転換にむけて／平成24年度中央教育審議会」の議論を受けて、本学における関連事項の取り組みの現状と今後の方針を決定するための基礎資料作成を中心に活動を継続した。
今年度は、カリキュラムマップ構築に向けて科目番号（科目ナンバリング）の具体的提案と科目番号（科目ナンバリング）導入にともなう学務情報システムの改訂、現行の学則で決められている学期開始日及び終了日の弾力的な運用可能な学事暦の議論と提案を行った。
学域全科目（Ⅰ～Ⅲ類・共通教育科目・先端工学基礎課程）の科目番号（科目ナンバリング）を決定した。科目番号（科目ナンバリング）は、平成31年度から試験的に導入し、学修要覧及びWEB上に掲載することとした。科目ナンバリングと学事暦の改訂に伴う学則改正について審議を行い、学域教育委員会に提案した。

教育課程部門会議開催記録
第 13 回 平成 30 年 12 月 11 日（火） 14:45 - 16:05
第 14 回 平成 31 年 .2 月... 1 日（金）～ 2 月 5 日（火）（メール審議）- 11 -

第2部

ワーキンググループ（WG）
からの報告

FD の参加率向上に向けた取り組み
企画開発部門長 阿部 浩二
昨年度（平成 29 年度）に引き続き、大学教育センターは本学の教育の質保証と教育改善を図るため、全専任教員のファカルティ・ディベロプメント（Faculty Development、FD）
参加率 100％を目標として、すべての教職員が参加できるよう FD 研修の企画を行いました。
昨年度、FD 活動は大学院設置基準により、FD が法令により義務付けられていること、
文部科学省は FD 参加率を大学の認証評価及び教育研究補助金の評価に採用し、FD 推進の強化を求めていることを教育委員会、学域・研究科代議員会で周知しました。また、FD とみなせる教育改善活動1を例示し、各部局で行われている FD 活動の調査を 12 月と 4 月に行いました。取り組みにより、平成 29 年 11 月では平成 28 年度の参加率 47.5％から 65.9％に増加し、平成 30 年 3 月には当初の目標 75％を超え 90.1％に到達していることが分かりました。
平成 30 年度は平成 31 年 1 月時点で、すでに約 83.6％と昨年の数値を上回っていることが分かりました。（表 1 参照）

1．学域・大学院教授会での共通教育部の FD の取組みの紹介
学域長、研究科長の協力により、両代議員会、両教授会において昨年 2 月の評議員選挙の開票の時間に FD として、共通教育部の情報部会の久野靖教授と中山泰一准教授による FD
講演会「本学の情報教育と高等学校での情報教育について」を行いました。今年度は平成 31
年 1 月 23 日開催の学域教授会、研究科教授会において、共通教育部数学部会の伊東裕也准教授による「1 年、2 年次における本学の数学教育と基礎学力調査の実施と解析」で学生た
ちの学力について紹介して頂きました。今後も英語、人文社会などの取り組みを紹介していく予定です。

11）学期毎に行われる同名開講科目の教員による授業方法・評価方法等の打ち合わせ会
2）実験や複数教職員担当の授業のカリキュラム・シラバス改善のための討論会
3）学生実験の運営委員会、実験指導連絡会

4）その他、授業、教授法の改善に係わる複数教員による組織的な取り組みで検討された教育改善に関する議事メモを専攻会議等で紹介し議論することで、改善への共通認識がなされることは組織的な FD の実施とみなせます。FD の資料と参加者名簿を
大学教育センターに提出して頂くことで教員の FD 参加率を把握することにしました。

- 15 -

表 1 平成 30 年度 所属別 FD 参加状況（30.4 月～31.1 月）
調査

所属名

対象者数

参加者数

割合

75%以上
の人数

情報学専攻

56

44

78.6%

42

情報・ネットワーク工学専攻

86

69

80.2%

65

機械知能システム学専攻

41

34

82.9%

31

基盤理工学専攻

52

47

90.4%

39

共通教育部

39

36

92.3%

29

レーザー新世代研究センター

88100.0%

6

ＡＷＣＣ

4

2

50.0%

3

宇宙・電磁環境研究センター

1

0

0.0%

1

ｉ‐パワードエネルギー・システム研究センター

33

100.0%

2

量子科学研究センター

1

1

100.0%

1

保健管理センター

22

100.0%

2

情報基盤センター

22

100.0%

2

国際教育センター

66

100.0%

5

研究設備センター

1

0

0.0%

1

産学官連携センター

2

0

0.0%

2

脳科学ライフサポート研究センター

1

1

100.0%

1

合

305

255

83.6%

229

計

- 16 -

学修ポートフォリオシステムの構築と試行
企画開発部門 高田 亨
山本 渉
佐々木 啓子
教育研究技師部 島崎 俊介

1．これまでの経緯
大学教育センターでは、平成22 年度に安藤元教授が、カリキュラムマップ検討 WG での検討結果を報告されている。また同年度に桑田元特任教授が、系統的アンケート検討 WG の報告として、ディプ
ロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシー、そしてアドミッション・ポリシーの 3 つの関連性を明確にする必要があることと、そのための系統的な調査体制の確立を訴えておられる。平成 23 年度以降も桑田元特任教授を中心に、教育の実質化、単位の実質化を目指して、平成 23 年度にはカリキュラムマッ
プ調査を実施し、平成 24 年度には教育の質保証のツールとしてのカリキュラムマップ因子の活用を提案し、平成 25 年度にはカリキュラムマップの見直しを検討してきた。平成 26 年度にはカリキュラム
マップを改善した。またこの年度には、教職課程で中山准教授が WebClass を用いて導入した学修ポー
トフォリオを検討した。平成 27 年度には Mahara を用いた学修ポートフォリオシステムが開発された。平成 28 年度以降は本取り組みの体制に少し変更があり、平成 28 年度と平成 29 年度には、学修ポートフォリオ導入のための論点整理とルーブリックの検討が行われた。

2．今年度の活動
本学では本格的な学修ポートフォリオシステムの導入を目標として掲げている。学修ポートフォリオを運用するにあたっては、これまでの検討結果を精査して当初に取り入れるべき仕組みとシステムを定着させる過程で将来取り入れるものを仕分けることが必要である。今年度の活動は、システムを運用レベルに移行させる際に当初必要となる機能を Mahara（本学で採用が予定されている Open Source ePortfolio）に実装すること、学生の学修ポートフォリオの利用促進に寄与する方策を考案すること、加えて構築したシステムについて試行運用することが目的である。
また、平成 30 年度から桑田元特任教授が推進しておられた学修ポートフォリオの環境整備とシステ
ム構築にご助力頂いていた高田技師を部門員として迎え、さらに教育研究技師部より島崎技師に参画していただけるようになった。佐々木部門員にも、教職科目での活用例を報告していただいた。

2.1 ルーブリックの見直し
前年度までに大学教育センターでまとめたルーブリック（正確には本学が掲げるディプロマ・ポリシ
ーを項目化し、コンピテンスベースの評価をするために整理したもの）を見直し改訂を行った。改訂版- 17 -

を付録 1 に示す。改訂版のルーブリックでは、実際に評価する際の利便性を踏まえて「知識獲得力」、「創造力」、「課題探求・適応力」、「自己実現力・組織的行動力」、「多様性協創力」、「コミュニケーション力」の 6 項目に集約し（付録を参照）、これに併せて本学で開講している各授業がこれら 6
つのコンピテンスにどのようにマップされるかの基礎的な調査も行っている。
コンピテンスベースの評価を導入するにあたっては、一般的な方法としてはコモンルーブリックを整備し、これから各授業で用いるルーブリックを細分化して作成、利用することになる。しかし、こういったことを成功させている例は非常に少なく、本学での導入にあたってはこの点を考慮し本学に最適な方法を導入する必要があると考えている。

2.2 学修ポートフォリオシステムについて
ポートフォリオシステムの運用が想定あるいは期待する学生の活動は、学生が受講した授業に関する「振り返り」を記録することと、学修成果物を学生自身が蓄積することである。振り返りのために記録したドキュメントや学修成果物は、Mahara では「アーティファクト（artefact）」と呼んでいる。概略して言えば、Mahara によって学修ポートフォリオを構成するということは、ユーザとしての学生による各自のアーティファクトをシステムへの蓄積が第一歩となり、これを適切にまとめて公開することがポートフォリオを作成するということである。

- 18 -

ポートフォリオは、このようなドキュメントや成果物の蓄積作業の繰り返しを経て、構成される。
蓄積や構成に関して Mahara では様々な方法が提供されているが、自由度が多すぎて、システムに不慣れな初心者にとってはあまり利便性が良くない。そこで初心者でも容易に学修ポートフォリオを構成できるように、特に日々の学修活動によって生成されるアーティファクト蓄積のためのテンプレー
トを提供することとした。Mahara にはテンプレートをユーザに配布する機能がないため、その機能も実装した。
まず、日々の学修成果物を「ページ」という単位に集約する。上図では「日誌（Journal）」という機能を使った振り返りのドキュメントのみ示しているが、これに加えて画像、音声、動画、他サイトの記述や Twitter のツィートなど様々なアーティファクトが対象となる。ページがドキュメントや成果物の蓄積の機能を果たす。ページが蓄積されていくと、それらを集約して「コレクション」という単位にまとめることができるようになる。本学の学修ポートフォリオシステムでは、このコレクショ
ンをアーティファクトの蓄積場所としての学修ポートフォリオとする。
このような形で予め構成された学修ポートフォリオテンプレートを、ユーザが初回ログインした時に Mahara に実装したテンプレートページ配布機能によりコピーされる。これによりユーザは特別な操作をすることなしに、アーティファクトを蓄積することに集中することができると期待している。

次に、学修ポートフォリオシステムの運用にあたって、コンピテンスベースの自己評価（セルフア
セスメント）をシステムに取り入れることを検討した。これにはシステムの利用促進にも寄与することを期待している。コンピテンスベースのアセスメントにはルーブリック による方法が知られている。Mahara ではMahara 16.10 より、コンピテンスベースのアセスメントに利用できる
SmartEvidence（スマートエビデンス）という機能が導入されている。平成 24 年度グローバル人材育成推進事業採択事業（タイプ B：特色型）による成果として法政大学で開発されたルーブリックプ
ラグインも、Mahara システムにルーブリック機能を追加することができる。

- 19 -

スマートエビデンス（上左図）とルーブリックプラグイン（上右図）を比較すると、前者はまだ熟成されているとは言えず、操作性よりも機能の自由度が優先されている。そのため本学ではルーブリ
ックプラグインを採用していくことにした。ただし、ルーブリックプラグインの開発はすでに終了している。Mahara のフロントエンドインタフェースは、Mahara 15.10 から Bootstrap フレームワー
クに移行しており、ルーブリックプラグインの利用にはこのフレームワークへの対応が必須となる。
この問題に対して、桑田元特任教授がこのプラグインの Bootstrap フレームワークに対応させた改良版を開発した。この改良版は JavaScript の Mochikit ライブラリを導入すれば、Mahara 17.04 以降
でも利用可能である。大学教育センターでは桑田元特任教授の改良版を、Mochikit に依存しないように改良した。この大学教育センター版のルーブリックプラグインは最新のMahara 18.10 でも動作することを確認している。
ルーブリックプラグインの利用については、オリジナルのプラグインを利用する場合はルーブリッ
クのテンプレートを Mahara に登録し、自己評価もプラグインの提供するインターフェースを通して入力するなど煩雑な手順を経る必要がある。これはユーザにとっては必ずしも使いやすいとは言えず、また将来的なシステムの改良のためにはより柔軟にルーブリックに基づく評価の仕組みの導入を考慮しておく方が良い。このため、本学のシステムではルーブリックプラグインの一部の機能（ポートフォリオにルーブリックを貼り付けるためのブロックタイプという機能）のみを流用し、ルーブリックによる自己評価やこれをチャートに表示することは外部から提供するファイルをベースに利用することも本年度に試行的な検討を行った。

- 20 -

2.3 学修ポートフォリオシステムの試行運用
次年度の本格的な運用を前提に、今年度に実装した機能の確認を目的とした試行運用を 2 つのケースで行った。最初の例は情報工学工房の受講者 1 名に協力を得て行ったもので、「振り返り」のためにジャーナル（日誌）を記録してもらったものであり、もう 1 つは教職授業の受講学生に振り返りとして日誌を利用してもらったものである。なお、本試行では学生が記録した日誌を他者が閲覧するため、グループ共有機能（特定のグループに学生のポートフォリオを共有させる機能で、グループメンバーは共有されたポートフォリオを閲覧することができる。この際、このグループに学生を登録すると学生同士でポートフォリオが共有される。ポートフォリオを学生間で共有させたくない場合はグループメンバーに学生を登録しない設定とする）を利用している。
ただし、本来のポートフォリオではアーティファクトを配置したページをどの範囲で誰に公開する

アーティファクト

ページ・コレクション

XXX グループメンバー（グループに公開）

XXX グループかについては学生が取捨選択するものである。この試行運用でとった方法は必ずしもポートフォリオ
システムの適正な利用方法となっていないことに留意する必要がある。

2.3.1 情報工学工房における試行例
情報工学工房を受講している学生 1 名にテンプレートで配付したポートフォリオに日誌を使って活動を記録してもらう形で試行運用を行った。工房の活動は週 1 回の特定日となっており、平成 30 年 6月から 12 月までの活動に関して活動記録が残されている。本原稿執筆時点では工房の活動が終了していないため、本試行運用に対しての所感などをインタビューすることはできていないが、今後実施してシステムの改修に役立てたいと考えている。

- 21 -

2.4 教職科目による学修ポートフォリオの試行
情報工学工房の試行例ではサンプル数が少ないこと、また通常の授業とは趣旨が異なる「工房」という枠組みであったことから、更なる試行運用として佐々木委員を中心に教職科目において学修ポー
トフォリオの試行を実施した。高校ではすでにポートフォリオを運用しているところも多く、教職履
修の学生が将来、教職に就いたとき、あるいは教育実習においてポートフォリオの指導をすることも想定されることから、学生たちは前向きに取り組んだ。施行は「教育原理」受講生約 30 名に対して平成 30 年 12 月に 3 回、平成 31 年 1 月に 3 回実施された。この施行は学生の運用状態とともに担当教員のポートフォリオ活用方法を検討する意味もあった。まずは、技師部より学生に操作マニュアルを配布して説明を十分に行い、学生がログインして授業の内容あるいは感想、教員への質問等を入力するように指示をした。第 1 回～3 回は授業の振り返りとして入力するための時間を 5 分間設定した。
殆どの学生が数行にわたって授業の内容や感想を記入した。第 1 回目は、学生の授業の感想等に対して、担当教員が各学生の内容に則してコメントを入力した。第 2 回目は「確認しました」、第 3 回目
は評価としての「A」を全員に対して入力した。第 4 回～5 回は、教員は基本的にはコメントや評価を入力しないことを告げ、各自が自己の学習の記録としてポートフォリオを活用することを目的として入力するように指示をした。こうした本来の主旨に対して、学生がどの程度、ポートフォリオを活用
しようとするかを見るということであった。担当教員の活用方法上についていえば、学生の授業の感想などに対してコメントを入力する方法としては課題がある。第一に教員が受講生の記録を一覧表として見ることができない。また、学生がどの回に入力してどの回に入力しなかったのかを確認することに少し困難を感じる。さらに、教員は一人ひとりのポートフォリオのプロフィール情報画面を表示してから、当該授業の日誌を探し出してコメントあるいは評価項目を入れる必要があり、この作業に時間を要する。したがって、この学修ポートフォリオはあくまでも学生の各授業の「日誌」として位置づけ、教員の活用については今後、検討を重ねていくことが求められるであろう。

- 22 -

3．今後の課題
以上に記したとおり、本年度は学修ポートフォリオの運用に向けたシステム構築を主として行い、一定のレベルに到達できたと考えている。実際に運用フェーズに移行した際には、もちろん更に対応
すべき課題も多くあり、これは残された課題として次年度以降に引き続き取り組んでいくことが必要である。以下でこれらの課題について概観したい。
運用にあたって最も重要なことは、Mahara をはじめとしたポートフォリオシステムには Learning
Management System（LMS）が備えているような機能の多くは実装されていないということである。これは学生が主体であり、授業を横断して学修成果物を蓄積し、学修活動に対して振り返りをすることを目的としたものが学修ポートフォリオシステムであり、授業担当者が介在し、最終的には学生に対する評価が目的としたものがLMS であることを考えれば当然のことであるが、実際には混同されることも多くある。この点は利用者全員が理解してシステムを使う必要がある。また本学ではWebClass と Moodle（加えてごく少数の独自システム）の 2 種類のLMS が並立して運用されている。これらのうち、Mahara と Moodle は相当に高度な連携が可能であるが、一方で文系科目（文系
科目の担当者の多く）に Moodle を導入するのは利用者側に対する難易度が高くなることを考慮する必要がある。ポートフォリオシステムとLMS 間の連携だけに着目したシステム構成については慎重に検討する必要がある。ポートフォリオシステムの運用にあたっては、これらの観点に基づきシステ
ムの運用に関して教職員だけでなく学生も対象としたFaculty Development（FD、学生参加型 FD）
を開催していく必要があると考えている。更にシステム導入にあたって、学生や教職員向けのサポート体制の整備も急務である。特に学生向けのサポートは本学教職員が全てカバーするのは現実的ではなく、学生によるポートフォリオメンター（学生による学生のサポート体制）の導入も検討していく必要がある。本学における学修ポートフォリオシステムの利用促進策としてのルーブリックに基づく
自己評価についてはすでに上に記した。これに用いるルーブリックについても、今年度検討したものをベースとして更に具体化する（評価に実際に使えるものとする）ことも早急に行わなければならない。

付録 1 ルーブリック改訂版
昨年度の案と比較して、各コンピテンシーのルーブリックのグレードの数を削減して、単純化した。また前向きな表現を心がけ、グレード 1 は卒業までに要求したい到達レベル、グレード 2 は社会で活躍する際の到達レベル、グレード 3 はそれ以上のレベルとした。
1. 知識獲得力
豊かな教養：幅広い知識に基づいて、物事に対するバランスのとれたものの見方や考え方をすることができる。
1.

講義内容の正確な理解に基づいた、教養を身につけている。

2.

身につけた知識を問題解決や課題解決に活用できる。

- 23 -

基礎学力：多様な集団における人間としての礎となる人文社会科学的な教養ならびに専門的な学力を学ぶために必要となる基礎知識を習得する。
1.

講義内容の正確な理解に基づいた、理工学の知識を身につけている。

2.

身につけた知識を問題解決や課題解決に活用できる。

2. 創造力
専門学力：理工学の諸分野における専門知識を学ぶために必要となる知識を体系的に習得する。
1.

講義内容の正確な理解に基づいた、専門の知識を身につけている。

2.

身につけた知識を問題解決や課題解決に活用できる。

技術力：理工学の諸分野に関して創作や創造、また事象の分析に必要となる技術や技能を習得する。
1.

講義、実験、実習を通じて、技術や技能を習得している。

2.

身につけた技術や技能を問題解決や課題解決に活用できる。

3. 課題探求・対応力
問題発見力・課題解決力：与えられた課題を分析し、そこから本質的な部分を週出して新たな課題を再設定する能力を習得する。問題発見力で設定した未知の課題について、これらを解決する能力を習得する。
1.

目標と現状を確認して問題の大枠をとらえることができる。
また、課題を分析して得るべき問題を決定することができる。

2.

問題に対する解決策を立てることができる。解決策を評価することができる。
解決策を実施することができる。

応用力・実践力：課題解決のために必要となる、既存に学んだ基礎的、専門的な知識を応用する能力、あるいは既存知識を実践して課題解決に導く能力を習得する。
1.

目標達成に必要な情報を収集することができる。
目標達成に必要な情報の分析ができる。

4. 自己実現力・組織的行動力
自己管理力：社会集団の中の自己として必要となる健康、時間、感情やモチベーションを管理し自らを律する能力を習得する。
1.

大学での生活を良好にスタートできる。大学で学ぶためのモチベーションを設定できる。社会人として身につけるべき健康維持管理ができる。

2.

大観的な目的のもとで学修を継続するために自己の感情、時間や心身の管理をすることができる。

自律的行動力：様々なコンピテンスを獲得するための基礎となる、大局的な展望・目標を持ち、実現に向けて行動する能力を習得する。
1.

大学での目的を達成するために生活の質を高めることができる。

2.

自らの将来像を具体化して目的意識を持って様々なことに主体的に取り組むことができる。

- 24 -

5 .多様性協創力
倫理観：自己が集団・社会や環境に及ぼす影響を理解し、正しい規範意識を持つとともに、法令を遵守して行動することができる。
1.

関連法令を理解して遵守している。

2.

関連法令を理解して遵守している。自らの取り組みや仕事が社会や自然に及ぼす影響や効果を理解し、社会に対して負っている責任を認識し、その責任を果たす。

社会的行動力：異文化での対人関係を構築するための礎となる適性な倫理観、他者と協働するために必要となる感受性や国際性、これらに必要となる知識を習得する。
1.

大学生に相応の人間性を高めることができる。

2.

キャリアパスを明確にしグループワークを通してリーダシップを発揮できる。

6.コミュニケーション力
言語力・記述力：自己の考えや得られた情報を他者に正確に伝えるのに必要となる言語を駆使する能力、あるいは記す能力を習得する。
1.

英語による基礎的な会話や読み書きができる。論理的な文書の作成ができる。

2.

1000～2000words レベルのエッセイを作成する。
10000words レベルの文章を作成することができる。

プレゼンテーション力：自己の意見を他者に正確にわかりやすく伝える能力を習得する。
1.

自身の考えを文書や口頭で発表できる。
文書化や口頭発表に必要な基本ツールが利用できる。

2.

視覚効果の高い資料を効果的に使用できる。分かり易いプレゼンテー
ション構成を組み立てることができる。聴衆を惹きつける話し方をすることができる。

討論力・傾聴力・読解力：他者の意見を尊重して理解する能力、また自己の意見を他者に伝えて議論を行う能力、異なる意見を集約して問題解決に導く能力を習得する。
1.

他者の意見を尊重し、理解できる。他者が記した文書を正確に理解することができる。自身の意見を相手に正確に伝えることができる。

2.

自身の考えを論理的にまとめ発言することができる。

- 25 -

付録 2 カリキュラムマップ
カリキュラムマップ 各項目5 点満点と総点30 点とする。
課題

自己実現

探求・適

力・組織的

応力

行動力

5

5

5

5

演習科目

5

実験科目

学力

知識

多様性

コミュニケーション（コンピテンシー）

獲得力

協創力

力

科目種類

5

5

5

5

講義科目

3

3

1

1

5

5

5

1

3

3

3

5

5

1

3

専門選択科目

5

5

3

3

1

3

輪講

5

5

5

5

3

3

卒業研究

5

5

5

5

3

3

自由科目

3

3

3

3

5

1

人文科目

3

1

1

3

5

3

語学科目

5

1

1

1

5

3

語学科目（演習）

5

1

1

1

5

5

健康・スポーツ

3

3

3

3

3

3

健康・スポーツ実技

3

1

1

5

3

3

上級（人文）

3

1

1

3

3

1

上級（語学）

3

1

1

3

3

3

上級（理数）

3

3

3

3

3

1

初年次導入科目

5

5

3

3

3

1

キャリア

3

3

5

3

3

3

倫理科目

3

3

3

3

5

1

インターンシップ

3

3

5

5

3

5

技術英語

3

3

1

3

3

5

教職科目（講義）

5

3

3

3

3

1

教職科目（実験）

3

5

3

5

3

5

日本語

5

1

1

1

5

3

日本文化

5

1

1

1

5

3

創造力

- 26 -

FD 講演会 WG 報告
企画開発部門 安井 正憲

1．はじめに
年度当初の部門会議において、FD 講演会のテーマとして①アクティブラーニング（学生の主体的学修）、②高校で実施予定のポートフォリオについての情報、③教育効果の測定方
法 があげられた。また、参加者の増加を期待して、FD 講演会の日程をなるべく早期に周知することを目標とした。

2．平成 30 年度の FD 講演会の実施概要
高田委員により、下記の 3 件の FD 講演会企画が提案され、順次実施することとした。
第1回
日時 平成 31 年 2 月 8 日 16:30 - 17:30
場所 東 3 号館 301 号室（マルチメディアホール）
講師 平岡 斉士氏 熊本大学 教授システム学専攻・准教授
講演題目「授業改善にインストラクショナルデザインを使ってみませんか？」
第2回
日時 平成 31 年 2 月 21 日 15:00 - 16:00
場所 東 3 号館 301 号室（マルチメディアホール）
講師 常盤 祐司氏

法政大学 情報メディア教育研究センター・教授

講演題目「法政大学における e ポートフォリオの施行事例」
第3回
日時 平成 31 年 3 月 15 日 10:40 - 12:00
場所 東 3 号館 301 号室（マルチメディアホール）
講師 野島 高彦氏

北里大学 一般教育部自然科学教育センター化学単位・准教授

講演題目「コミュニケーションのレイヤーを一枚追加する～ハイパーリンクの先のまだ見ぬあなたへ～」

3．次年度に向けて
今年度の平岡斉士氏の講演ではワークを含む内容を予定しているが、次年度にはさらに基礎・応用の 2 回分で実習形式の講演をお願いしてはどうかとの意見があり、今後検討することとなった。
次年度は、さらに早めの企画を行い、前学期中の実施を目指したい。テーマとして「アクティブラーニング」、「大学での教育効果の測り方」などがあげられる。

- 27 -

科目番号（科目ナンバリング）について

教育課程部門 小林 義男

昨年度に引き続き、科目ナンバリングについて議論を行った。これは、平成24年8月の中央教育審議会において「学士課程教育の質的転換への方策」等で答申されたことへの本学の対応協議に基づく。答申では、大学、学部、学科の教育課程がどのような能力・知識・技術を育成、修得させ、その目的のために授業科目がどのように関連し合うかを系統化し順次化
して学生に提示する必要であると述べられている。国際化に向けて、留学生にもカリキュラ
ム編成が分かりやすくし、科目を履修しようとする学生に対して、科目番号を見ただけで学問分野・授業内容・履修時期が明らかになるような工夫が必要とされる。昨年より進めてきた科目ナンバリングの案をもとに、学生にとって分かりやすい記述の検討をまとめた。
科目ナンバリングは7桁の英数字（ABC123x；「ABC」は学修分野、「1」は開講学期、
「23」
は追い番、
「ｘ」は開講プログラムの別）で表すこととした。科目ナンバリングの表記の詳
細は、大学教育センター平成29年度報告書を参考にしていただきたい。
今年度は、学域教育委員会を通じて各科目の担当者に学修分野の整合性を確認してもら
い、回答をいただいた。それをもとに、同一科目名の学修分野における統一性や重複の有無を議論し、今後の新規開講科目のナンバリングの基本設計を見直した。その結果を以下に示す。
（1）理数基礎科目や理工系教養科目などの全プログラム共通科目は、同一アルファベッ
トとし、開講プログラム別は小文字「ｚ」で統一する。
（例）

実践教育科目

基礎科学実験A

PHY101z（全プログラム共通）

理数基礎科目

物理学概論第一PHY102z（全プログラム共通）

理工系教養科目

材料化学

CHM201z（全プログラム共通）（2）留学生向けの開講科目については、「FGN」を基本とする。
（例）

類専門科目（留学生対象）

基礎数学演習第二

FGN201a類専門科目（留学生対象）

基礎物理学演習第二FGN202a（1） 学修分野のアルファベットについては、科目名で判断せずに担当教員の判断を尊重する。

- 28 -

（2） 科目ナンバリングは次のように決定したので、その一部を示す。

- 29 -

授業期間の変更について

教育課程部門 小林 義男

現行の学則第9条では、前学期を4月1日から9月30日まで、後学期を10月1日から翌年3月31日までと一律に定めている。前後学期の開始日と終了日を柔軟に設定することで、授業回数の確保や行事の設定が柔軟に対応できるという観点から議論を行った。特に、後学期後半の2月〜3月は後期試験や卒業研究及び修士・博士論文発表会などに加えて、一般入試（前期
日程・後期日程）の業務が立て込んでおり、事務作業等のスケジュール調整が困難で時間的余裕がない状態である。さらに、月曜日に振替休日があると授業期間がさらに延びることにもなりかねない。私立大学の多くは9月中旬頃から、他の国立大学でも後学期の開始日を9月下旬に設定している例もある。
これらを踏まえて授業期間の変更について議論した結果、年度のカレンダーに合わせた授業期間を柔軟に設定できるようにする必要があるとした。他大学の規程等を参考に総務課法規・調査係と相談して以下の学則の改正案を提案した。

- 30 -

第3部

教育改善調査学生による授業評価アンケートの傾向分析
教育推進部門
授業評価アンケート検討作業部会主査
山北 佳宏

1．はじめに近年、知識を分野横断的に活用する力の重要性が指摘され、さらに外国語や情報処理の教育について議論が交わされている。大学入学者選抜改革については各大学から様々な方
向性が打ち出されている。電気通信大学では、分野（学域）にまたがる知識や興味を学生が主体的に高めてゆくことを念頭に、いわゆる大括り入試とⅠ～Ⅲ類への類振分け制度を
平成 28（2016）年 4 月に始め、学内ではそれに対応する改善と分析が日々進められている。
平成 30（2018）年度は、その改組からほぼ 3 年間が経過し、新しい課程のもとで教育を受けた学生が 3 年次まで進級した。つまり、新しい課程の学生集団が学域科目のアンケート回答者の過半数を占め、新課程の学生からの意見がより強く反映される状況になったといえる。そこで、類振分け前後での学生の修学における感想や取り組み方を分析する。
また、大学院生については、研究室で活動しながら自身の進路に向けて興味を深めてゆ
く過程でどのような感想を持っているかを分析する。

2．集計結果の全体的傾向と年次変化
表 1～6 に、いわゆる昼間コース・夜間主コースの履修課程に対してそれぞれ講義および実験科目と、昼間コースの体育科目および大学院講義科目全体についての集計結果をそれぞれ示す。どのグラフも右端側が高評価に、下へ行くほど新しい結果になっている。したがって、グラフ区分の境界線が左下（右下）に向かっていることが改善（悪化）を示す。
設問はグラフの上部に記されている。要約すると、個人の取り組み・習得度・総合評価についての 3 問である。
総合評価の経年変化をすべての授業形態区分について見てみると、学域の講義科目と実験科目が、平成 28（2016）年度前学期からおおむね悪化している一方で、大学院科目（表6）は着実に改善していることが分かる。これは昨年度の分析でも見られた傾向だが、学域講義（表 1）については、直近のアンケートにおいて今年度は改善がみられ、従来の最高値である平成 26（2014）年度後学期の水準を回復した。大学院講義（表 6）と夜間主の実験（表 4）で共通して、前学期より後学期の方が評価が高い。これは毎年見られている傾向であり、前学期は年度の変わり目や就職活動などで多忙なためではないかと推定される。

- 33 -

2.1

講義（昼間・夜間主）について

昼間コースにおいて、自習した時間（設問 2）の増加傾向は今年度も続いている。総合
評価（満足度、設問 12）については、前述のように低下傾向が続いていたが本年度は上昇に転じている。夜間主コースでの総合評価も同様に回復傾向にある。総合的に見て良かったかの問いに対して、「そう思わない」「あまりそう思わない」を合わせたいわば不満足層
は本年度 1 割を下回り、「そう思う」「ややそう思う」を合わせた満足層は 7 割近くまで戻った。講義に関するこれらの低下および回復傾向の原因として考えられる要因は、授業カ
リキュラムの変更とその後の改善である。学生・教員からのよくある意見集（FAQ）をア
ンケート用紙送付時に同封したことが功を奏しているのかもしれない。表 1、2 中段の知
識、考える力、技能等を身につけたかという習得度に対する設問（設問 4）については、
ほぼ変化はないものの僅かに回復傾向にある。昼間コースと夜間主コースで比べると、昼間コースの満足層の方が 10%程度高い。これら講義についての全体の傾向としては、平成
27（2015）年度あたりまで続いていた着実な改善傾向に戻りつつあることを窺わせるもの
である。
2.1.1

講義の自習時間（表 1、2 上段、設問 2）

上段にある自習時間は年々増加しており、昼間コースでも夜間主コースでも大差はない。
昼間コースと夜間主コースの学生は自習環境がかなり違うはずだが、同様の自習時間の分
布になっていることは、講義と自習のバランスが両課程で一定水準を保っていることを示している。自習をしていないと回答している右端は 10%程度であり減少傾向にある。
大学設置基準によると、講義 1 回あたりの自習時間は 3 時間と算定される。1 時間以上自習した学生は 30%以上になり、30 分以上の時間をかけた学生は約 65%である。30 分未
満でも自習をしたと回答している層が約 90%になっていることは、毎回自習をすることの前提が保たれていることを示している。一方で、大学設置基準を満たしていると考えられる左端の学生層は約 10%であり、教員による工夫と学生の修学姿勢について今後の改善が望まれる。ただし、言うまでもなく時間をかければよいという性質のものではなく、習得に至るまでの効率や目標の水準を上げることが大切である。
2.1.2

講義の習得度（表 1、2 中段、設問 4）「できた」「ややよくできた」を合計すると、昼間で約 60%、夜間主で約 50%である。
これらの層は昨年度までは漸減していたが、本年度は回復した。
「半分程度できた」を合わせると、昼間コースも夜間主コースも約 90 %になる。これは「できた」「ややよくできた」
を合わせた層は昼間の方が夜間主よりおおむね 10%程度高い。夜間主コースについては、
平成 30（2018）年度前学期に突然習得度が上昇しているが、満足度（設問 12）も同様の不連続的な変化を示しており強い相関がある。
昨年度は、自習時間の長い層が増加するとともに、習得度の高い層が減少している傾向、
すなわち、時間をかけても習得できなかったという状況が懸念されたが、満足度が本年度- 34 -

上昇していることから、そのような状況は起こっていないことが分かった。経年変化としては、習得度は上記の状態に飽和していると見ることができる。しかし、習得に関して、「ややできた」と、「できた」を合わせた習得層が半数程度という結果については問題が残っている。特に知識の積み上げが重要となる学問領域では、理解が完全でないまま次の講義に臨むことはさらに習得度を下げる要因になる。現在飽和状態にある習得度を如何にして上げるかが、最大の課題と言えよう。学問としての水準をあげてゆくことが、授業の最大の目的と考えられるためである。
2.1.3

講義の総合評価（表 1、2 下段、設問 12）

2.1 節でも述べたが、総合的にみてこの授業はよかったと思いますかの問に対して、「そう思わない」「あまりそう思わない」「どちらとも言えない」と回答をした層は、毎年度 30%程度になっている。昨年度は夜間主でこの層が増加している点が懸念されたが、本年度は回復した。総合評価は、講義の分かりやすさ［1］と習得度に強く相関している（上述）ことから、学生が自分で理解したと思えるかどうかが、学生から見た教育の価値ということになろう。
2.2.2 実験の総合評価（表 3、4 下段、設問 12）
平成 29（2017）年度前学期あたりから、昼間コースと夜間主コースの両方において実験の総合評価が悪化している。
「そう思わない」「あまりそう思わない」「どちらとも言えない」を合わせた層が、昼間コースでも夜間主コースでも約 40%になっており、特に昼間コースでの低下傾向が著しい（表 3）。表 3 下段に見られるように総合評価の満足層が低いま
ま減少傾向にある。一方で、自習時間（表 3、4 上段）は昼間コースで微増、夜間主コー
スで減少傾向にある。つまり、実験に対する取り組み方が改善しているとは言えず、学生の実験に対する評価も悪化している。この原因はよく分からないが、昼間コースで悪化の傾向が激しいことが懸念される。実験科目は講義科目に比べて自習時間が格段に長く、昼間コース・夜間主コースのどちらの学生も、約 95%以上が 1 週間あたり 2 時間以上の時間をかけている。昼間で約 80%以上、夜間主で 60%以上の学生が 4 時間以上かけている。これは講義科目で見られる 1 時間程度の自習時間と比べると、4 倍程度の時間を費やしていることになる。大学の単位数の基準は、講義と実験（演習）で異なる扱いを設けているが、自習時間は圧倒的に実験の方が長い。2.1.2 節で述べた習得度を高める方策として、実験と実験（演習）の連携をさらに進めることが重要であろう。
2.3

体育について（表 5）

体育科目に対する設問に対する評価は例年どおり非常に高いが、総合評価（設問 12）で「そう思わない」と「あまりそう思わない」を合わせた不満層が増加し続けており、「あま
りそう思わない」を合わせた割合が、最近の 5 年間で 2 倍に増えている点には注意する必- 35 -

要がある。一生懸命取り組んだと回答している層（設問 3）が大半であり、改善傾向にあるにも関わらず、非満足層が増えている。
2.4

大学院の講義について（表 6）

大学院講義については、昨年度に続き、自習時間・習得度・総合評価のいずれも改善の傾向にある。就職活動における選考の開始時期は、4 月から 8 月を経て現在の 6 月になっている。選考開始が 8 月だった平成 27（2015）年度前学期から自習時間が増加し続けていることは、就職活動時期との相関を強く示すものである。しかし、多くの学生が修士課
程 1 年の前学期に多くの講義を受けることを考えると、すべての傾向が就職活動の開始時期に関わっているとも言えない。大学院科目の総合評価で際立っているのは、満足度が周期的に前学期で低く後学期で高くなる傾向である。自習時間や習得度にそのような周期性はあまり見られないことから、学生の取り組み方というより感じ方が前期と後期で異なっているものと考えられる。
2.5

アンケートの回収率について

科目数に対するアンケート回収率は情報理工学域で 96.09%、大学院情報理工学研究科
で 81.48%と非常に高いが、本年度は若干減少している。実施しなくてもよいと考える教員が増えていることを示すものであり今後の動向を注視する必要がある。
参考資料［1］山北佳宏，「学生による授業評価アンケート」，平成 25 年 年度報告書 全学教育・学生支援機構大学教育センター，電気通信大学（2014），pp. 29-54.

- 36 -

表１．情報理工学域
講義全科目（昼間）の集計結果

授業区分 講義全科目（昼間コース）
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）
0%

なし

20%

30分未満

40%

30分～1時間程度

60%

80%

1時間～2時間程度

100%

2時間以上

授業区分 講義全科目（昼間コース）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）0%20%

できなかった40%あまりできなかった

60%

半分程度できた80%

ややよくできた

100%

できた

授業区分 講義全科目（昼間コース）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）0%

そう思わない10%20%

あまりそう思わない

30%

40%

50%

どちらとも言えない- 37 -

60%

70%

80%

ややそう思う

90%

そう思う

100%

表２．情報理工学域
講義全科目（夜間）の集計結果

授業区分 講義全科目（夜間主コース・課程）
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）
0%

なし

10%

30分未満

20%

30%

40%

30分～1時間程度

50%

60%

70%

80%

1時間～2時間程度

90%

100%

2時間以上

授業区分 講義全科目（夜間主コース・課程）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）0%20%

できなかった40%あまりできなかった

60%

半分程度できた80%

ややよくできた

100%

できた

授業区分 講義全科目（夜間主コース・課程）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）0%

そう思わない

10%

20%

30%

あまりそう思わない

40%

50%

どちらとも言えない- 38 -

60%

70%

80%

ややそう思う

90%

そう思う

100%

表３．情報理工学域
実験全科目（昼間）の集計結果

授業区分 実験全科目（昼間コース）
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）
0%

20%

1時間以下

40%

2時間程度

60%

3時間程度

80%

4時間程度

100%

5時間以上

授業区分 実験全科目（昼間コース）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）0%

できなかった

10%

20%

30%

あまりできなかった

40%

50%

60%

半分程度できた70%

80%

ややよくできた

90%

100%

できた

授業区分 実験全科目（昼間コース）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）0%

そう思わない20%

あまりそう思わない

40%

どちらとも言えない- 39 -

60%

80%

ややそう思う100%

そう思う

表４．情報理工学域
実験全科目（夜間）の集計結果

授業区分 実験全科目（夜間主コース）
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）
0%

1時間以下

20%

2時間程度

40%

3時間程度

60%

80%

4時間程度

100%

5時間以上

授業区分 実験全科目（夜間主コース）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）0%

できなかった

20%あまりできなかった

40%

60%

半分程度できた80%

ややよくできた

100%

できた

授業区分 実験全科目（夜間主コース）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）0%

そう思わない20%

あまりそう思わない

40%

どちらとも言えない- 40 -

60%

80%

ややそう思う100%

そう思う

表５．情報理工学部
体育全科目（昼間）の集計結果

授業区分 体育全科目（昼間コース）
設問3 この授業について、あなたは一生懸命に取り組んだと思いますか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）0%10%

そう思わない20%

30%

あまりそう思わない

40%

50%

60%

70%

どちらとも言えない80%

ややそう思う

90%

100%

そう思う

授業区分 体育全科目（昼間コース）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）0%20%

できなかった40%あまりできなかった

60%

半分程度できた80%

ややよくできた

100%

できた

授業区分 体育全科目（昼間コース）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）0%

そう思わない

10%

20%

30%

あまりそう思わない

40%

50%

どちらとも言えない- 41 -

60%

70%

80%

ややそう思う

90%

そう思う

100%

表６．大学院情報理工学研究科
全科目の集計結果

授業区分 大学院情報理工学研究科 全科目
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期
2016年度後学期
2017年度前学期
2017年度後学期
2018年度前学期
0%

10%

20%

30分未満

なし

30%

40%

50%

30分～1時間程度

60%

70%

80%

1時間～2時間程度

90%

100%

2時間以上

授業区分 大学院情報理工学研究科 全科目
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期
2016年度後学期
2017年度前学期
2017年度後学期
2018年度前学期
0%10%

できなかった20%30%あまりできなかった

40%

50%

60%

半分程度できた70%

80%

ややよくできた

90%

100%

できた

授業区分 大学院情報理工学研究科 全科目
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。

2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期
2016年度後学期
2017年度前学期
2017年度後学期
2018年度前学期
0%

そう思わない

10%

20%

30%

あまりそう思わない

40%

50%

60%

どちらとも言えない- 42 -

70%

80%

ややそう思う

90%

そう思う

100%

表７．学生による授業評価の実施状況

情報理工学域
科目数
実施時期

調査対象

回収

学生数
回収率

履修(延)

回答

回答率

平成 30 年度前学期

562

540

96.09%

30,243

21,94072.55%

平成 29 年度後学期

620

597

96.29%

31,98923,04572.04%

平成 29 年度前学期

623

608

97.59%

34,97925,75473.62%

平成 28 年度後学期

593

572

96.46%

32,823

24,10173.43%

平成 28 年度前学期

592

583

98.48%

33,83425,83876.37%

平成 27 年度後学期

571

554

97.02%

32,986

23,83972.27%※平成 28 年度前学期に情報理工学部を情報理工学域に改組

大学院情報理工学研究科(IE）
科目数
実施時期

調査対象

回収

学生数
回収率

履修(延)

回答

回答率

平成 30 年度前学期

135

110

81.48%

5,534

3,177

57.41%

平成 29 年度後学期

107

96

89.72%

2,206

1,327

60.15%

平成 29 年度前学期

68

64

94.11%

2,648

1,917

72.39%

平成 28 年度後学期

102

93

91.18%

1,962

1,144

58.31%

平成 28 年度前学期

116

111

95.69%

4,753

3,322

69.89%

平成 27 年度後学期

8878

88.64%

1,701

1,020

59.96%※平成 28 年度前学期に情報理工学研究科(IE）と大学院情報システム学研究科(IS）を統合- 43 -

成績評価分布について
教育推進部門 久野 雅樹
教育推進部門（およびその前身である教育改善部）は、平成 18（2006）年度以降、成績評価の現状把握と改善のための作業と議論を継続的に行っている。本稿では、平成 22（2010）年度以降、8 年半（本年度前学期まで）の昼間コース（学部・学域）の授業を対象として、各学期の成績評価分布の動向（秀・優・良・可・不可の評価区分の運用状況）を報告する1。

1．特定の 評価区分（秀・優、および不可）の割合
成績評価分布で確認すべき事項として、各クラス2で評価区分の分布がおおむねそろっているか、という点がある。これに関わる本学の評価ガイドラインに以下のものがある。

原則として成績評価の分布を、「秀」は単位修得者（不可は含まない）上位 10％程度まで、「秀」と「優」を合せたものを 40％程度までとする。
このガイドラインは、評価の公平性、厳正性を担保するために、秀および優の高評価区
分に、おおよその分布上限を設定するものである。10%、40%という数字は、これまでの本学での評点分布状況にほぼ合致するとともに、他の大学での分布基準ともだいたい合致するものとなっており、「厳しすぎず、甘すぎず」という値である。
本節では、このガイドラインに関わる「秀」、「秀または優」、それに加えて「不可」の評価区分を取り上げて、各クラスにおける割合を集計したものを示す。
1.1 「秀」の割合
クラスごとの秀（評価区分の最上位のもの）の割合を図 1 に示した。秀の割合について
は、集計対象とした 8 年半を通して、おおむねガイドラインに沿う評価を行っているクラスが多数を占めている。具体的には、「秀が 10%以下」のクラスが 6～7 割程度（58.4～
70.0%）を占め、「10%程度まで」という表現を考慮して幅を広げて「秀が 15%以下」で1 平成 22（2010）年度入学生から電気通信学部が情報理工学部に変更された。また平成28（2016）年度入学生からは情報理工学域に変更された。本稿の集計では 8 年半にわたる時期が対象で、電気通信学部、情報理工学部、情報理工学域の授業が含まれる。
2 本稿の作業では、クラスという集計単位の認定に「時間割コード」を用いている。新旧
組織の科目や複数学科の科目が合併して開講される場合等、実質的には 1 つのクラスであっても、時間割コードは別々のものが与えられていることがある。また、集計対象は、当該時間割コードにおいて「秀・優・良・可・不可」で評価される昼間コース学生の履修登録者が 10 人以上であるクラスに限定している。昼間コースの授業を履修する夜間主コー
ス等の学生は集計に含めない。大学院連携科目も集計に含めない。

- 44 -

見ると、8 割前後（78.7～87.0%）のクラスが収まる。年次進行にともなう変化でみても、
ガイドラインに沿う方向に動いており、秀が 15%を超えるクラスは平成 22（2010）年度
以降漸減している。一方、秀がゼロのクラスも平成 24（2012）年度前期の 16.9%をピーク
として、それ以降、減少し、ここ 4 年ほどは 10%前後の水準にある。このように、秀評価の割合は、比較的狭い範囲に収まるようになっており、成績評価分布の適正運用とその改善動向が確認された。くだいた表現を使えば、「甘すぎず、厳しすぎず」の方向に向かって改善が進んでいると言える。
1.2 「秀または優」の割合
次いで、クラスごとの「秀または優」の割合を図 2 に示した。ガイドラインにある「40%以下」のクラスは、いずれの学期でも、ほぼ半数以上（49.6～60.0%）を占めている。ガイドラインの表現は「40%程度」なので、幅をもたせて「50%以下」で見ると 7～8
割ほど（71.1～84.1%）をカバーし、この割合は漸増傾向にある。逆に言えば、「秀または優」が著しく多い「甘いクラス」が漸減しているということである。このように、「秀または優」という区分で見ても、ガイドラインに関わる成績評価区分の運用は、おおむね良好である。
1.3 「不可」の割合
不可の割合について、図 3 に示した。不可の割合は、この 8 年半の間、だいたい似た状
況であるが、年次進行にともなう変化として、不可の割合が低いクラスがやや増えていると言えそうである。逆の側からとらえれば、不可の割合が高いクラスは漸減傾向にある。
特に今年度前期は、不可ゼロのクラスが 9.1%、不可 20%以下が 72.4%で、それぞれこの 8
年半で最も割合が大きくなっている。
こうした不可の減少傾向については、教員側の授業改善（評価基準の運用の改善を含む）の影響が考えられるが、それ以外の要因として、学生が評価平均（GPA）を意識するようになり、学期途中で履修取り消しをするケースが増えていることも関係していると考えられる。GPA は、近年、類振り分け、研究室配属、推薦、表彰等、利用場面が増えている。不可は GPA の計算で 0 とカウントされるので、これを回避する手続きをとる学生が増えていると見られる。これは、学修プログラムを自覚的にコントロールしようとする態度のあらわれとして、ポジティブに評価すべき現象であろう。

2．評価平均の状況
1 の評価区分の割合についての検討と関連して、クラスごとの「評価平均」3を参照する
ことで、評価水準の平均的な高低を調べることができる。
3 「秀」「優」「良」「可」「不可」にそれぞれ、4、3、2、1、0 を与えて、集計対象者

全員の評価を平均したもの。電気通信大学では、学生個人の評価平均（GPA）の算出もこの数値化によっている。

- 45 -

図 4 を見ると、この 8 年半を通して、最も割合が大きい区分は、「1.5 以上 2.0 未満」または「2.0 以上 2.5 未満」である。この 2 区分をあわせた「1.5 以上 2.5 未満」の割合は、
この 8 年半の間にも大きくなってきており、平成 27（2015）年度前期以降は 7 割以上を占める水準で安定している。このように評価平均が一定の範囲に集中するようになっているのは、評価平均が低すぎたり高すぎたりするクラスが少なくなったということでもある。
具体的に言えば、評価平均が「1.0 未満」あるいは「1.5 未満」の低評価クラスの割合と、「2.5 以上」の高評価クラスの割合は近年、低いレベルで推移している。

3．まとめ
全体として昨年度までの分析と同様の傾向が認められた。すなわち、「秀」や「優」の割合について、ガイドラインにおおむね沿った成績評価が行われており、その適切性はこの 8 年半で望ましい方向に動いている。また「不可」の割合は減少傾向にあり、評価平均
も「1.5 以上 2.5 未満」の比較的狭い範囲にほぼ収まるようになってきている。平成 22（2010）年度以降の 8 年半を通して、成績評価分布は、ゆるやかに改善が進んでいることが確認された。

- 46 -

図 1 クラスごとの「秀」評価の割合（昼間コースの単位修得者中）

図 2 クラスごとの「秀または優」評価の割合（昼間コースの単位修得者中）- 47 -

図 3 クラスごとの「不可」評価の割合（昼間コースの履修者中）

図 4 クラスごとの「評価平均値」（昼間コースの履修者中）- 48 -

第4部

FD 活動報告TA 講習会報告
TA 支援プロジェクト長 中村 淳
ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクトは、TA 制度検討 WG の答申を受けて、電気通信大学全学教育・学生支援機構大学教育センター規程第 10 条に基づき、平成
24 年度に大学教育センターに設置され、平成 25 年度から教育推進部門と関係付けられた。
TA 支援プロジェクトの目的は、教育の実質化と教育効果の向上を図るため TA 制度の効果的な運用を図ることにある（TA 支援プロジェクト要領第 1 条）。
TA 規程において、TA 制度の目的について、「教育的配慮の下に教育補助業務を行わせ、これに対して給与を支給することにより、大学教育の実質化と教育効果の向上及び指導者としてのトレーニングの機会提供を図る」とともに、「当該学生の処遇の改善に資することを目的とする」と記されている。TA 規程が制定された平成 4 年度の東京都の最低賃金（時間給）は 601 円であったが、平成 29 年 10 月には 958 円にまで上昇している。一方、TAの給与は、TA 規程が制定された平成 4 年 10 月 1 日に、学士 1,000 円、修士 1,100 円、博士 1,200 円と定められて以降、25 年間にわたって据え置かれている。一方、研究補助等謝金単価は、例えば平成 19 年度は学士 947 円、修士 1,022 円、博士等 1,099 円だったもの
が、平成 29 年度には学士 1,067 円、修士 1,148 円、博士 1,231 円と 10 年間で 100 円以上増額されている。TA 制度は本学における教育の屋台骨であり、その健全な運営は必要不可欠である。TA の処遇改善および高い能力を備えた人員の確保のために、TA 給与の改定を提案した。本来、研究補助等謝金と同様に、東京都の最低賃金の変化等に対応して毎年定められるべきであったが、この 25 年間にわたって単価が据え置かれていたこと、少なくとも研究補助等謝金の額を下回らないことを考慮し、平成 31 年度の TA 給与単価を、平成 30 年度の研究補助等謝金単価の 100 円未満を切り上げた額、学士 1,100 円、修士 1,200円、博士 1,300 円（いずれも現況の 100 円増額）とすることを提案する。なお、これらの額は、教育研究職本給表 1 級の本給月額から算出した時給（例えば学士 1,173 円）は超過していない。
TA 謝金単価改正、および TA 雇用計画の審議のため、計 3 回の TA 支援プロジェクト会
議を開催した。
2018 年 .5 月 31 日（木）10:40 - 12:10
2018 年 .7 月 6 日（金）14:40 - 15:40
2018 年 11 月 2 日（金）13:10 - 14:10
また、これまでに引き続き、TA 制度の理解を深めることを目的に TA 講習会を以下の通り、4 月および 9 月に開催した。今年度はオフィスアワー対応についても言及した。

- 51 -

1．目的
TA 制度、TA の業務内容、TA としての心構え、ハラスメントの防止、TA 関連事務手続
きなどについて理解し、TA 制度を活用して本学の学域（学部）教育を支援し、本学の教育力を高める。

2．日時・場所・参加者
第1回
日 時：平成 30 年 4 月 5 日（木）18:30 - 19:00
場 所：講堂
対象者：平成 30 年度前学期 TA 雇用教員
平成 30 年度前学期 TA 担当大学院生・学域生
参加者：301（昨年 253）名 ［教員 12（10）名、学生 289（243）名］
第2回
日 時：平成 30 年 9 月 26 日（水）16:15 - 16:45
場 所：B 棟 202 教室
対象者：平成 30 年度後学期 TA 雇用教員
平成 30 年度後学期 TA 担当大学院生・学域生
参加者： 47（昨年 54）名 ［教員 10（6）名、学生 37（48）名］3．内容（1）はじめに（2）TA 制度
① TA 制度の目的（文部科学省）② TA 制度（電気通信大学）（a）本学の TA 制度の目的（b）本学の TA の区分および職務（c）本学の TA の勤務時間と給与（d）本学の TA の資格（e）本学の TA 制度の意義（3）TA の業務内容（4）TA が担当できない業務（5）TA の心得
（6）お願い（7）ハラスメントの防止（8）事務手続き（9）終わりに

4．配付資料
資料 1：平成 30（2018）年度 TA 講習会説明スライドハンドアウト
資料 2：ハラスメントの防止携帯マニュアル- 52 -

FD 数学、理科、情報 基礎学力検討会
共通教育部 山田 裕一
中村 仁
江木 啓訓

1．はじめに
本学では毎年、入学時に数学および理科（理科基礎、物理、化学）に関する基礎学力調査を実施している。その調査結果と入試種別、入学後の1年次理数基礎科目の成績との関係などについて各部会で検討を行い、情報を共有する目的で平成22（2010）年度より「FD 数学と物理基礎学力検討会」を行っている。平成27（2015）年度分からは情報部会が加わった。今年度は、以下の日程で検討会を開催した。
FD 数学、物理、情報 基礎学力検討会（大学教育センター教育推進部門、共通教育部共催）
日時：平成30年4月17日（火）16:20 - 18:00
場所：旧C棟 301教室
出席者数：25名
なお、本 FD では、継続的な統計調査報告の占める部分は大きいものの、毎年新しい統計や新規の話題提供を志している。今回の新規の話題としては、物理と数学の成績比較の試み、情報必修科目の大幅なカリキュラムリニューアルの報告、の 2 つが挙げられる。

2．各部会からの報告
以下に、報告順に内容を簡単にまとめる。
2.1

数学

数学部会からは、伊東裕也が、昨年度（平成 29 年度）の数学基礎学力試験・統一試験の全体的な状況（経年変化を含む、数学基礎学力試験については先端工学基礎課程も）と、統一試験の類別の得点分布の状況について説明した。
数学基礎学力試験（基本・微分・積分の 3 種類）については、［1］平成 13（2001）年度からの 1 年次全体の平均点の変化（基本は平成 18 年度から実施）、［2］平成 20（2008）年度からの入学別（前期・後期・推薦・留学）の平均点の変化、［3］平成 29（2017）年
度の得点分布、問題別の正解率を示した。経年変化については、一時成績が落ち込んだ時期（ゆとり世代？）があったが、その後回復し、上昇傾向が続いている。ただ、数学教員- 53 -

の感覚として、基礎学力試験の成績上昇が数学講義での理解度を高めている、と断言できるほどまでの効果は現れていない。入学別の成績の傾向（推薦＜前期＜後期）は大きな変化なく推移している。留学生については人数が少ないこともあってか変動が大きい。試験の種別を平成 29（2017 年度）に関してコメントすると、基本は平均点が高く低得点者がほとんどいないので満足できる状況にあると言える。それに比べて、微分・積分、特に積分の方は低得点者も一定数おり、入学別の差がはっきりと現れている。先端工学基礎課程については、社会人コースのみになってから大きな変化はないが、微積の基礎力が絶対的に足りていない。
数学演習第一／第二の中で実施される統一試験については、最近の結果を見ると、年によって多少変化はあるが、基礎学力試験と同様に、入学別の成績の傾向（推薦＜前期＜後期）はほぼ一貫している。一方、平成 28（2016）年度から「類」が導入されたが、「類配属」以前から類が決まっていた学生で比較すると、類間の違いはこれまでの学科間の違い
より小さいぐらいであったが、「類配属」後の類で比べると類間の成績の違いが際立った（Ⅲ
類が低い）。平成 28（2016）年度にもこの傾向は分かっていたが、今回の検討会では平成
29（2017）年度の統一試験結果に関してより詳細なデータを提示した（傾向としては平成
28 年度とほぼ同じであった）。

2.2

理科（物理）

自然科学部会（物理）から、中村仁が平成 29（2017）年度入学者の入学時理科基礎学
力調査および 1 年次理科講義科目の成績分布に関して報告した。また、学生の理数科目の理解度や躓きの箇所を確認する目的で、理数科目間の成績相関について試行的に集計し報告した。
はじめに理科基礎学力調査で集計した入学者の理科履修状況について報告があり、物理・化学（物理基礎・化学基礎だけではなく、物理・化学まで）共に高い履修率であることが確認された。平成 28（2016）年度入試から前期後期入試共に理科が物理・化学の 2
科目必須となり物理・化学共に 95％以上の履修率となっている。
理科基礎学力調査の、物理と化学の成績の相関は例年通り高いことが報告された。相関係数は報告されていないが、分布の様子もここ数年で変化はないことが報告された。前期
入試と後期入試の入学者別の学力分布では、平均は依然として後期入試の方が高い点に分布していた。分布図全体からは、前期入試の方が若干相関が強いことが指摘されたが、学力分布が後期入試よりも広いこと（後期に比べて物理も化学も共に成績が悪い）学生群が存在することに起因しているためと考えられる。
続いて 1 年次物理系基礎科目の物理学概論第一（力学および波動）と物理学概論第二（熱および電磁気学）の成績分布に関して、前期入試と後期入試の学生群に分けた成績分布（中間試験および期末試験の素点分布）が報告された。いずれも入学時の理科基礎学力調査の結果同様に後期入試の学生群の成績が高い結果となった。前期入試と後期入試の学生群の- 54 -

成績分布の違いには、入学時に近い物理学概論第一（力学）から 1 年次最後の物理学概論
第二（電磁気学）まで、差に大きな違いは見られなかった。
物理学概論第一・第二の成績分布を、さらに 1 年前期終了時に決定した類情報で分類した分布も報告された。特に物理学概論第一（力学）から同第二（電磁気学）まで、前期入試でⅢ類に配属された学生の成績の低い平均値と広い分布幅が指摘された。後期入試の学生群では、類毎の差はほとんど見られなかった。改組前は、物理が不得意の学生は情報系に多い傾向にあったが、改組後はⅢ類に分布が変わっていることが指摘された。Ⅲ類の教育への影響が懸念されている。
最後に、1 年次数学科目；数学演習第一と同第二と物理学概論第一と同第二の成績の相関について、分布図で報告された。今回の報告ではそれぞれの中間期末試験の組み合わせ
で 16 の分布図が示されたが、顕著な傾向はみられなかった。集計の方法も含めて、科目間の成績分布から何が言えそうか、今後の課題とされた。

2.3

情報

情報部会からは、平成 29（2017）年度に実施した新入生テストの結果について江木が、
平成 29（2017）年度からリニューアルした情報基礎教育の実施状況について久野が、それぞれ説明した。
まず、平成 29（2017）年 4 月に実施した新入生テストの概要について報告した。情報は本学の入学試験科目ではないため、基礎学力調査は本学で独自に作成したものを用いている。高等学校の普通教科「情報」の範囲に関する理解度を問うテストである。学習内容
に関する問題文の正誤の組み合わせ、およびプログラミングに関する短冊形の問題によって実施した。同時に、授業で学んでいるか、内容を理解しているかについて質問している。
平成 29（2017）年度の実施結果について、学習分野ごとの正答率、結果の平均点や回答時間、入試経路および類別のクロス集計の結果について説明した。情報の基礎的な原理や、情報モラルについては比較的正答率が高いが、データベースやセキュリティ、位置情報など正答率の低い問題があった。情報系に所属する学生は、理工系の学生よりも点数が高い傾向にあった。また、留学生の点数が低めであったが、日本語による問題の理解や、出身国における情報環境などが影響している可能性がある。
次に、1 年次の情報基礎科目について説明した。情報部会は「コンピュータリテラシー」「基礎プログラミングおよび演習」の 2 科目（いずれも 2 単位・全学必修）の設計・運営を担当している。授業資料等の配布や教材の提示には Moodle を使用している。期末試験
も Moodle を使用して実施することで、終了後迅速に採点集計が行えるようにしている。
平成 29（2017）年度においては、平成 28（2016）年度までの教材と進め方を再検討し、両科目とも下記のような変更を行った。これにより、両科目とも学生がより多く演習に取り組むようになった。

- 55 -

・通読可能なテキストとテキストの講義をおこなうビデオを用意し、学生に予習を義務づけるようにした。
・授業時間中は課題に取り組む演習に重点を置き、翌週までに選択した課題に関するレポートを提出させるようにした。
・レポートは ABCD で評価し、すべて B（通常点）のとき 50 点を付与した。試験も 50 点満点で、両者を合わせて成績を付けることとした。
質疑においては、学習内容は知識を理解するものが多いのかという質問があった。これに対して、コンピュータリテラシーの場合は、頭に入れて欲しい知識もあるが、実習に取り組むことによって知識が定着しているかを確認していること、後期の基礎プログラミン
グおよび演習では、並べ替えの設問ではプログラムを作成できないと解答できないことを説明した。
新入生テストについて、成績が良いのは高校時代によく学んだということかという質問があった。これに対して、高校の場合は学習の取り組みに温度差が大きいこと、身近な情報行動とその裏側にある情報の仕組みや危険性などを理解しているかどうかが影響しているのではないか、ということを紹介した。
情報系と理工系の間で平均点に差があることについて質問があった。これに対して、独自に作成したテストであり、点数によって望ましい能力の水準にあるか説明することは原状では難しいことを説明した。また、情報を専門としない学生でも、情報の公開や、機器や計測装置の制御のためのプログラムなど、必要性を説明して学習を動機づける方法を検討する必要があることを説明した。

3．終わりに（世話人から寄稿）
本 FD の開催曜日・時間帯については課題が残った。結果的に運悪く、専攻会議と重なってしまった。それ以前に、異なる科目部会の合同開催は、時間割（数学演習や科学実験の配置）の都合により、元来、調整が難しい。過去 3 年間は、健康診断で 1 年次全クラス
が休講になる時間帯に開催した。これは本 FD の定例化（憶えやすさ）の意図もあった。
しかし、本年度から健康診断の方法が変わり、一斉休講がなくなった。今後も何か、合理的な開催日程が自動的に決まるしくみを考えておくことが、主催者側にも参加者側にも便利だと思われた。
昨年度（平成 29 年度）から、1 月の教授会の開票待ち時間に、本 FD の内容とも関連する話題を大勢の教員に講演する機会（平成 29 年度：情報部会、平成 30 年度：数学部会）が設けられた。本 FD の効果増強にもつながる、そのような機会の継続に期待し、我々のFD 活動のより一層の充実を図りたい。

- 56 -

補足：2.3 節に記載の通り、当日は、情報部会から情報基礎教育の実施状況に関する講演（久野 靖）も行われた。
以上- 57 -

平成 30 年度学術院新任教育系職員研修会報告
教育推進部門 中村 仁
SHI Jie.

1．概要
新任教職員研修会は、本学に新たに着任した教職員を対象として、本学のビジョンおよびミッションを確認し、その実現に向けて各教職員がすべき事柄を考え、同時に注意しなければならない事柄について学ぶ機会である。教育・研究に関するもの、研究室・学科・類等の運営に関するもの、学生対応における注意点、またはこれらにまたがる問題などを対象としている。事務手続きに関する事柄については、同日午後に開催される本学事務局
主催の研修会で触れられる。

2．各プログラムの概要
田中勝己理事より、開会の挨拶があった。教育研究技師部長や大学教育センター長を歴任しており、これまでの経緯を含めて、本研修会の意義などが述べられた。
参加者紹介の後、昨年度から新たに加わった「カリキュラム・授業設計」というテーマで共通教育部の中村より講演があった。特に講義や演習などを担当する予定である教員を対象とした内容となっており、シラバスの重要性、経験に基づく授業準備に関するアドバイスなどが紹介された。
その後、例年通りメンタルヘルス、ハラスメントに関する講演が 2 件続いた。1 件目は保健管理センターの田中健滋教授による「学生のメンタルヘルス ― 初期対応と学内連携―」
で、近年増加傾向にある学生のメンタル面での問題に関して、教員がどう気付き、向き合うべ
きか、という内容であり、専門家ではない教職員が無理をして対応しないよう、保健管理セン
ター等の専門職員に早めに相談するよう、注意と要請があった。2 件目は学生なんでも相談室の阿部朋典カウンセラーによる「ハラスメント- 58 -

の防止について」であった。昨年度も同様の講演を依頼したが、新しい具体的事例が紹介され、ハラスメントと呼ばれる事例が他人事ではないことを再認識させられた。

続いて教育委員長である西野哲郎教授より、「研究室の管理運営と研究指導」という内容
で講演があった。大学教員にとっては研究成果を出すことが、目に見えるアウトプットであり、そのために健全な研究室運営をどうすべきか、西野教授の経験に基づいた多くのアドバイスが紹介された。

休憩＋集合写真撮影後、後半の最初の講演は、福田喬学長によるもので、本学の歴史か
ら、大学全体として取り組んでいる UEC ビジョン 2018 およびその中での教育研究総合戦- 59 -

略である「総合コミュニケーション科学」
についての説明、各組織の説明があった。
後半に、中期計画、改組後の教育研究シス
テム、研究力強化に関連する学内支援シス
テム・各研究ステーション、100 周年記念事業の紹介と、非常に豊富な内容であった。
後半 2 件目の講演は、教育研究技師部統括学術技師の高田亨氏による「教育研究技
師の自立を目指して」で、全国的にも珍しい教育研究技師部の紹介があった。実験実
習授業を中心に、技術的サポートのみならず教育にも寄与している教育研究技師の業務の紹介と、教員との協働体制について説明があった。

後半の最後は大学教育センター副センター長・教育推進部門長である中村淳教授の司会
で自由討論の時間が設けられ、参加者からの質問に対して回答または話題提供を行った。
また、学内ネットワークの利用方法の説明、大学生活協同組合（生協）や教職員組合の紹介の後、副学長・大学教育センター副センター長である阿部浩二教授より修了書授与と挨拶があり、閉会となった。

- 60 -

3．学術院新任教育系職員 FD 研修のフィードバック集計結果
1.

本日のセミナーは全体的に見てどうでしたか。
How do you rate today’s seminar in general?
A. とても良い Excellent
B. 良い Good
C. まあまあ So-so
D. 改善を要する Needs a lot of improvement

2.

「授業設計・実施」の講義はどの程度役に立ちましたか。
How do you rate the usefulness of the lecture, "Course Design and
Implementation"?
A. とても役に立った Very useful
B. 役に立った Useful
C. 少し役に立った Somewhat useful
D. あまり役に立たなかった Not so useful3.

「学生のメンタルヘルス − 初期対応と学内連携 −」の講義はどの程度役に立ちましたか。
How do you rate the usefulness of the lecture, "Mental Health of Students: Initial
Care and Campus Collaboration"?
A. とても役に立った Very useful
B. 役に立った Useful
C. 少し役に立った Somewhat useful
D. あまり役に立たなかった Not so useful4.

「ハラスメントの防止について」の講義はどの程度役に立ちましたか。
How do you rate the usefulness of the lecture, "Harassment Prevention"?
A. とても役に立った Very useful
B. 役に立った Useful
C. 少し役に立った Somewhat useful
D. あまり役に立たなかった Not so useful- 61 -

5.

「研究室の管理運営と研究指導」の講義はどの程度役に立ちましたか。
How do you rate the usefulness of the lecture, "Laboratory Management andSupervision of Student Research"?
A. とても役に立った Very useful
B. 役に立った Useful
C. 少し役に立った Somewhat useful
D. あまり役に立たなかった Not so useful

6.

「教育研究技師の自立を目指して」の講義はどの程度役に立ちましたか。
How do you rate the usefulness of the lecture, "To Achieve Autonomy as TechnicalSupporting Staff for Education and Research"?
A. とても役に立った Very useful
B. 役に立った Useful
C. 少し役に立った Somewhat useful
D. あまり役に立たなかった Not so useful

7.

さらに詳しく聞いてみたいトピックはありますか。(複数選択可)What topics of today’s seminar do you want to listen to more? Please circle as
many as appropriate.
A. 授業設計・実施 Course Design and
Implementation
B. 学生のメンタルヘルス − 初期対応と学内連携−Mental Health of Students: Initial Care andCampus Collaboration
C. ハラスメントの防止について Harassment
Prevention
D. 研究室の管理運営と研究指導 Laboratory
Management and Supervision of Student
Research
E. 学長講演：高い付加価値を生み出す大学を目指して President's Speech: The Creation of a
University with High Additional Value Unique & Exciting Campus –F.

教育研究技師の自立を目指して To Achieve
Autonomy as Technical Supporting Staff for
Education and ResearchG. 上記以外（下に記入して下さい） Others: (Please- 62 -

specify below)
8.

本研修のデザイン/構成についてはどう思いましたか。(複数選択可)What do you think about the design/structure of today’s seminar? Please circle as
many as appropriate.
A. 半日でちょうどよかった Half a day is just right.
B. 半日は短すぎた Half a day is too short.
C. 半日は長すぎた Half a day is too long.
D. 全日のほうが良い One-day plan is better.
E. その他 Others: (Please specify below)

9.

今回のセミナーが開催されるタイミングについてどう思われますか．(複数選択可)What do you think about the timing when thisseminar is held? Please circle as many asappropriate.
A. 事務研修会と同日の開催は良かった Having
this seminar on the same day with theadministration seminar is a good idea.
B. 午後に開催するべき This seminar should bearranged in the afternoon.
C. 秋 学 期 の 方 が 良 い The second semester isbetter.
D. 上記以外に開催時期に関する希望があれば以下に記入してください Please specify any otherperiods that you prefer:

10. 本日の講義はショートレクチャースタイルで行われましたが，今回のセミナーデザインについてどう思われますか．(複数選択可)What do you think about the design of today’s seminar regarding the short-lecture
style? Please circle as many as appropriate.
A. ショートレクチャースタイルで多くのトピックを扱ったことが良かった
Short lectures on many topics are good.
B. トピック数を減らし，各トピックにかける時間を長くしてほしい
Longer lectures on fewer topics are better.
C. ワークショップを追加して欲しい Workshops should be added.
D. 学務情報 シラバスの作成や公開方法，成績評価の方法，クラス- 63 -

マネジメント等についてのトピックを追加して欲しい Educational affairs e.g.
syllabus design and uploading, grading and student/classmanagement should be added.
E. ディスカッションの時間が少ない More discussion is needed.
F.

その他 Others: (Please specify below)

11. 大学での自由参加の昼食会についてどう思われますか．(複数選択可)What do you think about the voluntary group lunch on campus? Please circle as
many as appropriate.
A. 参加し易かった． It is convenient for the participants.
B. 参加者同士の交流を図るのに良い It is a good opportunity tocommunicate with other participants.
C. それぞれの昼食を持参するのが好ましい It would bebetter if the participants bring our own lunch.
D. 昼食会を開く必要はない Having lunch together is notnecessary.
E. 来年に向けての要望 Suggestions for the next year:

12. Q. 11 の回答理由をお聞かせください．
Why did you choose the above? Could you give some explanation for the above
choices you made?
(なし)
13. 今後の FD 活動に役立てるため、本日のセミナーで最も良かったと思われる点をお教えください．
For better FD activities in future, please indicate the best aspects of today’s
seminar from your point of view.
全体像が見えた14. 今後の FD 活動に役立てるため、本日のセミナーで最も改善されるべきだと思われる
点をお教えください．
For better FD activities in future, please indicate the weakest aspects of today’s
seminar from your point of view.
(なし)- 64 -

― 記 ―
平成 30 年度学術院新任教育系職員研修会プログラム
日時 平成 30 年 4 月 20 日（金） 9:00 - 12:30〔受付 8:45～〕
会場 東 3 号館 301 号室（マルチメディアホール）
世話人：中村仁部員、Shi Jie 部員

1. 開会スピーチ 9:00am - 9:05am
田中勝己 教授 教育担当理事
2. 参加者紹介 9:05am - 9:15am
3. 講演 1 中村仁 准教授（基盤理工学専攻、共通教育部）「カリキュラム・授業設計」 9:15am - 9:45am
4. 講演 2 田中健滋 教授（保健管理センター）「学生のメンタルヘルス‐初期対応と学内連携‐」9:45am – 10:15am
5. 講演 3 阿部朋典 カウンセラー（学生何でも相談室）「ハラスメントの防止について」 10:15am - 10:45am
6. 講演 4 西野哲郎 教授

教育委員長「研究室の管理運営と研究指導」10:45am - 11:15am～休息～ 11:15am - 11:30am
学長と写真撮影
7. 講演 5（学長講演） 福田喬 学長「高い付加価値を生み出す大学を目指して Unique & Exciting Campus」
11:30am - 12:00am
8. 講演 6 高田 亨 統括学術技師（教育研究技師部）「教育研究技師の自立を目指して」0:00pm - 0:10pm
9. 自由討論 0:10pm - 0:25pm （司会：中村淳 教授

大学教育センター副センター長）

10. 情報基盤センター、大学生活協同組合、教職員組合の案内
11. 修了書授与・閉会 阿部浩二 教授 副学長・大教センター長 0:25pm - 0:30pm- 65 -

学域技術英語運営委員会（UTE）FD 報告書
学域技術英語運営委員会
委員長 SHI Jie .
コーディネーター 橋本 信一
J 科委員 金 路
I 科委員 肖 鳳超M 科委員 船戸 徹朗
S 科委員 松田 信爾
S 科委員 清水 亮介

1．学域技術英語運営委員会 FD 報告会
1.1

概要

学域技術英語は全学科に設置されている 3 年次（前学期・後学期）の必修科目であり、学域技術英語運営委員会が中心となって管理・運営を行っている。本報告会では、本年で 7 年目を迎える技術英語教程の変遷・カリキュラム・これまでの教育成果等について報告し、技術英語教程を改善していく上で教員の方々からのご意見を交える機会をもうけることが目的だった。
日時：平成 30 年 6 月 22 日（金）16:30 - 18:00

場

所：東 3 号館 301 号室（マルチメディアホール）

対

象：本学教員 ※事前申し込みは不要

議題

1. 開会の挨拶（田中勝己理事）
2. 学域技術英語教程の理念、運営体制、カリキュラム、教育成果等についての報告（Shi運営委員長・橋本コーディネーター）
3. 学科教育・研究の視点から見る科学技術英語教育の重要性（学科運営委員）
4. 質疑応答・討論（司会：Shi）
5. イノベーティブ人財育成に向けての技術英語に対する期待（西野哲朗教育委員長）
6. 閉会の挨拶（中村淳教育推進部門長）
1.2

要約

田中理事より学域技術英語の立上げに関する話を頂いた後、Shi 運営委員長とコーディネーターの橋本コーディネーターより学域技術英語科目の理念、運営、教育成果などについて- 66 -

の報告があった。次に学科毎の運営委員からの見解が述べられた。そして、自然な流れでプ
ログラムに関する意見交換会に参加者から様々議論された。今後の展開として、西野教育委
員長より学域技術英語科目に対する期待を共有した。最後に中村教育推進部門長より閉会の挨拶があった。
1.3

成果

報告会でプログラムの成果や現状が参加者全員で共有できた。一方、意見交換会の中で技術英語が直面している課題や問題点も浮上した。それらの課題をどう対処すべきか、また更にきめ細かい対策案を委員会で練った後、大学の役員・首脳と相談しながら改革を進めていく方向性のコンセンサスが得られた。

2．学域技術英語運営委員会 FD 研修会（必修）2.1

概要

FD 研修会は２部構成になっており、第一部では先端工学基礎課程技術英語学生による学会式ポスター発表の公開授業を行い、第二部で教員によるアクティブラーニングに基づく教授法のディスカッションを行った。本 FD 研修会を通じて、教員同士が意見を交える機会を作るのが目的だった。
日時：平成 30 年 7 月 14 日（土）13:30 - 16:00

場

所：A 棟 301 教室、東 1 号館

対

象：学域技術英語教程担当教員及び全学教員 ※事前申し込みは不要

議題Part 1 （A 棟

705 号室

301 教室）- 67 -

13:30 - 14:20 クラスオブザベーション A 棟 301 教室（橋本特任准教授担当クラス）
コース名：Academic Presentation in English（先端工学基礎課程技術英語科目）
Part 2 （東 1 号館 705 号室）
14:30 - 15:00 クラスオブザベーション意見交換 （司会：橋本特任准教授）
15:00 - 16:00 ディスカッション （司会：Shi Jie 教授）
アクティブラーニングと学域技術英語前期シラバス
新設 Online Writing Fluency Training System の運営
新任非常勤講師から見た授業について
2.2

要約

一部のオブザベーションではポスタープレゼンテーションを具体的にどう行うかという
モデルを示し、二部で意見交換や質疑応答を通して橋本先生のアプローチに対する理解を深めた。その後、アクティブラーニングをどのような形でプログラムに導入しているかについての話や、4 月から新設された Online Writing Fluency に関する説明があった。最後に新任教員からの意見を聞いたり、疑問を解く機会を設けた。
2.3

成果

学域技術英語後期の最後に行うポスタープレゼンテーションの実施方法を見学することで各教員が取るアプローチへとの比較ができ、話し合えた。また、二部でのディスカッショ
ンではアクティブラーニングに対する認識を深め、シラバス全体的な理解が深まった。現場からの貴重な意見も多数吸い上げる貴重な機会となった。

3．Ongoing FD for part-time faculty
3.1

Overview

Throughout the year, part-time faculty require assistance with different aspects of the curriculum at
different times during the year. In order to meet their needs, the coordinator is on call to answer any
questions or give appropriate help when needed. This means throughout the week, the coordinator- 68 -

should have a flexible schedule so they can make time to meet with part-time faculty. Below are someexamples of how the coordinator interacted with the part-time faculty.
Monday: Teacher A was a new teacher and is busy on Thursdays (the day that he teaches
Technical English), so he asked for time on Monday mornings to come in to get more explicit
instruction on how to carry out activities for class. He visited a few times during the year.
Tuesday: Teacher B is free during 2nd period, so he visited the coordinator’s office regularly
to seek advice about how to evaluate students for the Oral Report, PowerPoint Presentation and Poster
Presentation. Sometimes he came with an appointment, and other times at random.
Thursday: Teacher C had trouble administering the Program-wide test on reading (PWT-R),
so the coordinator assisted by getting a notebook PC from the Kyomu Office, helped explain the
instructions for the test and distributed the marksheets to students so the test could be administered.
Friday: Teacher D stops by the coordinator’s office whenever he has some free time toexchange ideas about how to carry out class activities. This was usually on Fridays but sometimes on
Thursdays as well.
In addition to the meetings mentioned above, the coordinator shared all of his updated classmaterials with all the teachers online every week. At least 6 of the 10 part-time faculty members usedthose materials as the main base for their classes. Online materials were posted in a shared folder on
WebClass. Teachers were able to download and customize all of the materials for classes with minimal
effort. Also, the coordinator was always open to suggestions on how to improve the materials, andwhen possible, adaptations were made.
3.2

Event Summary

The coordinator provided invaluable support throughout the year by offering assistance to all faculty
who needed help in their teaching, and by making available teaching materials online.
3.3

OutcomeMaking all the teaching materials available online benefits the program in two ways. First, it lessens
the preparation load for part-time teachers, making it easier for them to improve the quality of
instruction. Meetings with the coordinator also go more smoothly as the approach toward teaching isbased on common materials. Second, using the same materials improves consistency between classes,
thereby strengthening the program as a whole. The coordinator’s role as mentor and supporter is avaluable resource for ongoing faculty development.

- 69 -

公開授業開催報告
教育推進部門長 中村 淳
本学では、授業内容・教授方法の改善・向上を目的として「学生による授業評価アンケート」を実施し、各教員にその結果をフィードバックしている。一部のチーム教育等では教員間での情報共有がなされ現場での正のフィードバックが機能しているが、多くの個別科目では、各教員の個人的努力によってより良い授業内容が模索されているのが現状である。本年は、学生による授業評価アンケートで高い評価を得ている通常の講義科目を公開
授業の対象として、授業改善に役立てていただくことを目論んだ。
【公開授業開催案内】
大学教育センター長 阿部 浩二
大学教育センター教育推進部門長 中村 淳
「公開授業：電磁気学第二（II 類 情報通信プログラム 5 学期）」のご案内
教員の皆様には、授業の改善・充実に対する日頃のご努力に感謝申し上げます。本学では、授業担当教員の皆さまへのフィードバックを目的とした「学生による授業評価」を、専任教員・非常勤講師の区別なく、学域・研究科の全授業科目について実施しています。
大学教育センターでは皆様の授業計画向上に役立てていただくため、「学生による授業評
価」において極めて高い評価を得ている授業について、その方法・授業内容を公開しています。本年度は「電磁気学第二（担当：細川敬祐准教授）」を公開致します。
この公開授業の実施が、先生方ご自身が授業計画を立てる際の「気づき」の機会となることを願っております。
記
対象科目：電磁気学第二（II 類 情報通信プログラム 5 学期）
担当教員：細川 敬祐 准教授（情報・ネットワーク工学専攻）
日時：平成 30 年 7 月 12 日（木）2 限（10:40 - 12:10）

場

所：西 5 号館 109 教室

授業単元：変位電流とマクスウェルの方程式
参観者：11 名- 70 -

【参加者アンケートより】
Q1．授業についての感想・意見・大変わかりやすい進め方で勉強になりました。その場で解く問題とレポート問題の両方を用意するのは良いと思いました。
（センター）
・まとめの資料で全体像と現在位置を把握できて良い。学生に語りかける口調が人柄を感じさせる。学生は結構板書を写真に撮ってますね。
（情報・ネットワーク工学専攻）
・全体の概観とローカルな話の位置関係がクリア。ストーリーがあるので、なぜ今コレが必要なのかわかりやすい。板書の文字が大きくてみやすい。すごい授業でした。見学させていただきありがとうございました。
（無記名）
・一番後ろに座りましたが、細川先生の板書ははっきり見えましたし、声もちゃんと届きました。きれいな板書でした。お話しスピードは comfortable、steady、easy to hear。
学生たちはほとんど全員ちゃんと聞いていました。きれいな板書であるし、内容も充実
しているから、写真を撮って web class に載せられるなら、学生の復習にもなると思います。板書が消されたときに、もったいないと思いました。質問：Lecture 中に学生が理解したかどうかを確認をしなかったようですが、大丈夫ですか？（最後の演習ですね）（共通教育部）・黒板と、細川先生オリジナルの資料の講義形式が良かった。スライドで講義することもいいと思いますが、黒板はすぐに書けるので、細川先生の板書も見やすく、とてもいい講義でした。（技師部）
・板書が計画的で美しい。30 分で一面（→自分も反省）。言葉のスピードが良い。力（情熱）もよく伝わっていると思いました。資料：複雑だが、情報（今までの授業のまとめ）が多く、貴重な一枚になると思いました（公式、法則がたくさん）。演習を一人ずつ返却するのは、TA も協力し大変そう。計算はあまりしていませんでしたが、演習が別にあるのでしょうか？小テストは計算問題でした。教科書はありますか？（なくても良くわ
かりました）。1、2 年生のカリキュラムとの関係（シラバスなど見てみます）
。
（共通教
育部）
・流れが良く整理されている。重要な点（言いたいこと）を平易な表現で、繰り返し強調している点は印象的。（情報・ネットワーク工学専攻）
・英語の授業で教材を選ぶ時の参考になりました。
（共通教育部）・丁寧な授業でした。
¶E

右辺の微分は常微分で良いのでは？
（情報・ネットワーク工学専攻）dò ¶t × n ds = e dt ò E × n ds
0

S1 +S2

S1 +S2Q2．公開授業開催に関する意見・初めてですが大変勉強になりました。また参加したいですが、担当の教員は結構な負担ではないかと想像します。
（センター）
・時折参加させて戴きます。（情報・ネットワーク工学専攻）- 71 -

・また参加させていただきたいです。次回の企画を楽しみにしています。
（無記名）・とても良い機会です。いろいろな科目の内容を見られるから、学生の目線で授業を受ける感覚がわかる気がします。（共通教育部）
・実験やキャリア科目などの講義も見てみたいと思いました。
（技師部）
・毎回参考になっています。内容に関わりがあるものは特に参考になります。ありがとうございました。
（共通教育部）
・自分も電磁気を担当しているので、良い点をぜひ今後の授業方法の改善に積極的に用いるので、このような機会をぜひ増やして欲しい。
（情報・ネットワーク工学専攻）
・今後も続けてください。
（情報・ネットワーク工学専攻）
・公開授業は今後も続けていただきたいです。（共通教育部）- 72 -

ハラスメント防止 FD 研修の実施について
題目：ハラスメント防止のための研修― 被害者も加害者も生み出さない環境作りのために ―ハラスメント防止・対策委員会委員長
渡辺 昌良
ハラスメント防止ＦＤ研修は、大学教育センターとハラスメント防止・対策委員会が共催で平成 25 年度以降毎年実施している。
平成 30 年度は、公益財団法人 21 世紀職業財団より同特任講師である布柴靖枝氏（文教大学人間科学部教授）を講師に迎え、他大学のハラスメント事例を踏まえた防止・対策や過去の裁判事例における大学の法的責任等について、解説していただいた。
開催日時及び場所
日 時 平成 30 年 7 月 19 日（木）13:15 - 15:15
場 所 本館別館 第一会議室
参加者数 75 名（役員 3 名、教員 46 名、事務職員 10 名、教育研究技師 6 名）
講義題目・概要
1．ハラスメントについて
1.1

キャンパスハラスメントとして取り扱うもの

1.2

ハラスメントは、組織の一番弱い（まずい）体制のところに生じやすい

2．大学におけるハラスメント
2.1

教職員と学生間

2.2

教職員間、教職員と対関係先専任・非常勤・保護者等

2.3

学生間

3．キャンパスハラスメントの報道事例、裁判事例
3.1 事例3.2 問われる法的責任- 73 -

4．行為者にならないための対策
4.1

教育・指導とハラスメントの違いを認識する

4.2

権限や優位性（パワー）の差を自覚する

4.3

代理戦争に部下や学生を巻き込まない

4.4

管理者教育・FD・SDを充実させる

4.5

相互ネットワークの確立

5．ハラスメントをめぐる最新の動向
5.1

ジェンダー・ハラスメント

5.2

世界［国連］の動き

5.3

世界ジェンダー・ギャップ報告書

今回、昨年度より 20 名以上多くの教職員に参加していただきました。
ハラスメントが多様化する昨今、全教員の参加を目標に引き続き研修を続けて参りますので、今後もご参加いただきますよう、お願いいたします。

- 74 -

第 6 回実験実習研究会― 実践から得る学びと気づき ―教育研究技師部・実験実習支援センター 高田 亨

1．実験実習研究会の趣旨
教育研究技師部（以下「技師部」）は平成 22 年度に組織改組（教育研究技師部への名称変
更は平成 23 年度）に発足して以来、スタッフ・ディベロップメント（SD）として「教育者としての資質の育成」を主題とした研修を年 4 回実施している。これらの研修の幾つか
は全学規模で実施するに耐えうる内容として計画しており、大学教育センターとの共催として、ファカルティ・ディベロップメント（FD）と位置付け、広く教職員にもアナウンスして開催している。
実験実習研究会はこうしたものの 1 つであり、教育研究技師部と実験実習支援セン
ターの主催、大学教育センターの共催として開催しているものである。講演者には主として実験実習授業に関連した教育事例などの話題を提供していただき、参加者全体でディスカッションをする機会としている。平成 27 年度からは「学生はどのように学
ぶか -学生が主体的に学ぶための仕掛けと試み-」を主題に学内外の方々に講演をお願いしている。第 6 回となる本研究会は「実践から得る学びと気づき」を副題として平成 30 年 8 月
30 日に開催した。

2．プログラム
工学部における教育プログラムでは、学術的な知識を習得することに加えて「実践力」を育成することも重要な課題の 1 つである。今回の研究会ではこの点に焦点を当て、学内で実施されている授業等の取り組みから「ものつくりセンター機械設計工作部門における実践教
育」、「西東京三大学連携事業 -基礎ゼミ-」および「電気通信大学におけるインターンシップの実施状況とその課題」という 3 つの講演を教育研究技師部の荒川欣吾主任学術技師、基盤理工学専攻の小林義男教授、共通教育部の糟谷充子特任教授にお願いした。

- 75 -

3．まとめ始めの話題となった「ものつくりセンター
機械設計工作部門における実践教育」では、工学部の実践力を育成する教育プログラムの代表例として「機械工作実習」について講演を頂いた。工作実習は古くから本学で行われているものの 1 つであり、最近の傾向などを交え、どのような点に注意して教えているか話題提供があった。

続く「西東京三大学連携事業 -基礎ゼミ-」では複雑な課題に対応できる人材を輩出することを目的とした西東京三大学連携事業で行われている「基礎ゼミ（学部 1 年生を対象とした三大学混成チームが、担当教員の掲げた課題について学生たちが調査や実験を行い成果発表するもの）」について講演をいただいた。
最後の講演である「電気通信大学におけるインターンシップの実施状況とその課題」は、
本学の 3 年次および修士 1 年次を対象として開講されている「インターンシップ科目」について、平成 10 年度から現在までのデータの数値的な分析結果から浮かび上がった問題点等について紹介があった。
本研究会において紹介された取組みは、工学部で（の設置基準に関連して）伝統的に設けられている授業や比較的新しく設置された授業によって培われた実践力が、キャリア教育を通してやがて社会に還元されるという観点から見れば、いずれの講演も非常に興味深い話題であり、意義のある研究会であったと考えている。

- 76 -

高大接続教育の現状と課題
共通教育部 鈴木 勝

1．目的
現代社会ではグローバル化や技術革新が急速に進んでおり、新たな価値を創造する力が必要とされている。新たな価値を創造する力を育てるために、現在、高等学校教育、大学
教育，大学入学者選抜の三者の一体的な高大接続改革が進められている。特に大学入学者
選抜においては、平成 33 年度入学から入学者選抜方法が変更され、「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」を含む、「学力の 3 要素」を多面的・総合的に評価することが求められている。
これらの状況を受けて、多くの大学では高校生自らの進路選択に資するために、また、いくつかの大学では入学者選抜に利用するために、高校生のための教育プログラムが開講されている。
今回の FD では、東京農工大学と本学で実施されている「高校生のための教育プログラム」に関する 3 つ話題を取り上げ、高大接続教育の現状と課題について議論する。

2．日時・場所
10 月 4 日（木） 16:30 - 18:00
東 3 号館 301 号室（マルチメディアホール）

3．講演内容の概要
講演は下記の 3 つの話題について、それぞれ 25 分の講演と 5 分の質疑応答を設けた。
また講演終了後に高大接続教育の現状と課題について討議した。
a) 講演題目：「東京外国語大学・東京農工大学・電気通信大学による高校生グローバルス
クール」
講演者： 電気通信大学 特任教授 吉田 史明
講演概要：
東京外国語大学、東京農工大学、電気通信大学の西東京三大学は、それぞれの大学が持
つ人文社会科学・理工学・農学分野の教育・研究の強みをもとに、高大接続教育から始まり大学・大学院までの一貫した教育により文理協働の視点を持つ実践型グローバル人
材の養成を目指している。この取組みの中の高大接続教育である「高校生グローバルス
クール」は、高校生 1-2 年生を対象とした人文社会科学や理工学の枠組みを超えた協働を実践する教育プログラムであり、平成 28 年度から夏季に 1 日の日程で、春季に 1 泊
2 日の日程で実施している。平成 28 年度春季に開催した SDG の目標の 1 つである貧困をテーマとした高校生グローバルスクールは、高校生の関心が非常に高く、多くの申し込みがあった。高校生グローバルスクールは文系と理系志望の両方の高校生が参加す- 77 -

ることから、文系志望の高校生にも本学、ならびに三大学の文理協働の取組みを紹介する重要な機会となっている。
b) 講演題目：「東京農工大学の高大連携」
講演者： 東京農工大学 教授 藤井 恒人 氏
講演概要：
東京農工大学では、上記の西東京三大学連携事業である高校生グローバルスクールに加え、文科省 AP 事業（大学教育再生加速プログラム）である IGS プログラム、JST グ
ローバルサイエンスキャンパスの 3 つ高大接続教育事業に取組んでいる。3 つの事業の中で IGS プログラムは高校 2 年生から大学生までを対象とした教育プログラムであり、
平成 27（2015）年春季から主要な取組みとして「高大連携教室」を開催している。IGS
プログラムではポートフォリオシステムを整備し、高校から大学の成長の記録を残すことができる。高大連携教室にこれまでに参加した高校生のある一定の割合は東京農工大学に進学しており、進学後も大学内で徹極的な活動をしていることが明らかになった。
さらに東京農工大学では、平成 30（2018）年に JST グローバルサイエンスキャンパスに採択され、参加者の募集を開始した。
c) 講演題目：「電気通信大学・UEC スクールの取組み」
講演者： 電気通信大学 鈴木 勝
講演概要：
本学では、平成 29 年度から高校 1・2 年生を対象として、進路選択に利用してもらうことを目的として高大接続教育プログラム「UEC スクール」を実施している。UEC ス
クールは、これまでの大学で提供する模擬授業の体験とは異なり、学修を目指す教育プ
ログラムであり、平成 30 年度は、年間 3 回の「プログラミング学習」
・「理科学実験」と本学 1 年次に開講している基礎プログラミングを学ぶの「先取り授業（試行）」を実施または計画している。夏季までの取組みで多くの高校生が UEC スクールに関心を寄せていることが明らかになった。今後、高校生へ提供する学修内容と学修の評価方法をさらに検討し、高校生にとってより魅力的な UEC スクールとなるように発展させることを計画している。

4．参加人数
29 名- 78 -

UEC Official English Faculty Development Conference 2018
ReportDr. Damian Lucantonio, Head
Dr. Atsuko Jeffreys
Dr. Eric Hauser
CDC/FD Committee of the English Faculty
The official UEC Faculty Development (FD) conference of 2018 was held at
UEC on Tuesday, October 16, in room 301 of the Library Building, from 9:30am to
13:00pm. The theme of this year’s conference was Innovation in teaching and research
in English language education. A total of 5 papers that addressed this theme were
presented by members of the full-time and part-time English faculty. A total of 17
participants attended the FD conference.
The conference opened with a welcoming address by the Head of the English
faculty, Dr. Atsuko Jeffreys.
The first presentation was a plenary lecture given by Dr. Damian Lucantonio
from the full-time faculty. The title of the lecture was Merging theory with practice (insyllabus design and teaching practice at UEC). The paper emphasized that one of thebiggest innovations in teaching and research in English language education in recent
years has been the issue of merging linguistic theory with pedagogical practice. The
paper described how the UEC syllabus has been designed by merging a theory oflanguage with a theory of learning to account for the 2 core elements of critical thinking
and autonomous learning. Genre theory (Martin, 1985; 1992; Martin & Rose, 2003),
which has emerged from systemic functional linguistics (Halliday, 1985a; 1985b;
Halliday & Hasan, 1985), is the underlying linguistic theory that provides thetheoretical justification for the genre-based syllabus of the compulsory 1st and 2nd-year
courses. The scaffolding process (Gibbons, 2002; 2006), which has been derived fromsociocultural learning theory (Vygotsky, 1978; Lantolf, 2000; Lantolf & Thorne, 2006),
focuses on 5 interrelated processes that are considered essential to learning and regarded
as an important pedagogical tool in achieving autonomous student learning. The paper
described how the SFL model of language and the SCLT model of learning have been
integrated into the teaching curriculum. Some of the main implications of the genrebased/scaffolding approach that underlie the teaching practices were then given. These
included constructing holistic texts, speaking and writing for a purpose, explicit
teaching, scaffolding, flexible teaching methodologies, and the need for ongoingprofessional development.
The second presentation was given by Mr. Steven Suzuki, a part-time teacher.
The title of the presentation was Essential pedagogical considerations when teaching
the basic reaction paper in EFL tertiary education. One of the main components of thegenre-based curriculum for second-year students at the University of ElectroCommunications (UEC) is teaching students the ‘reaction’ genre, both in written andspoken forms. Learning these important academic skills could be daunting for students,
and teaching them could present significant challenges. Some of these difficulties forstudents could include understanding the importance of citations and references, how toproperly cite and provide sufficient reference information, how to effectively
summarize a larger text , and how to provide a critical and meaningful reaction. In this- 79 -

presentation, key aspects of the basic reaction genre were considered in terms of thewritten form. In particular, three factors of the reaction paper were the main focus: Thesummary (Hauser, 2011), the reaction, and citations and references (Rose, 2015). By
analyzing and discussing these three elements, Suzuki stated that instructors experiencea noticeable increase in the pedagogical awareness of the reaction genre. Also as alikely outcome, instructors will be empowered with increased confidence to assist theirstudents in better understanding this important academic genre. Although the focus of
this presentation is in the writing of reaction papers, much of the presentation was
relevant to the spoken aspect as well. Overall, the presentation encouraged rhetoricalconsciousness-raising and reflection, and participants found the material informativeand practical.
Following this, Mr. John Cross, a part-time teacher, gave the next presentation.
The title of the presentation was Using Popular Science Videos as Text for Written
Summaries: An Example. Mr. Cross stated that the use of video materials may be aneffective way to engage and motivate students in class. This practice-oriented
presentation gave an example of how a short, popular science video may be used as atext for written summaries. As information is increasingly delivered in hybrid audiovisual forms and for students growing up in such an environment, use of video may
seem as valid as a use of written text alone, and this sense of validity can stimulate
engagement in materials presented in the attention-grabbing format of video. The
example used was a science-themed piece suitable for the UEC context, anddemonstrated contemporary presentation styles with its simultaneous use of film,
animation and spoken and written text. It also provided relevant listening practice ofauthentic language. In the presentation, the vocabulary of ‘eyebrow(s)’ was elicited andparticipants were asked to consider the question: why do we have eyebrows? They
discussed in pairs/groups and reported orally to the conference audience, answers being
noted by Mr. Cross on the blackboard, and then categorized. Next, participants wereasked to view the video, initially without note-taking. Further viewings (up to five)allow opportunities for note-taking and peer sharing of ideas or text details. Participants
were then asked to make a short list of key points in the text, and to rank them in orderof importance, before writing, in class, a 50-word summary. Examples of excellent
student summaries – note form and in full – were shown on the screen and explained.
Mr. Cross has used this particular approach with UEC students of Year 1, 2 and 3, as
well as post-graduates, and in all cases students were engaged and challenged.
The next presentation was given by Mr. Lee Arnold, another part-time teacher.
The title of the presentation was Blogs as adjuncts to LMSs for learner and teacher
course tracking and assignment contextualization. Mr. Arnold explained that while
WebClass is one of the main learning management systems (LMS) at UEC, some firstyear students may still find LMSs as a whole sometimes difficult to access and manage
for the tracking of course assignment content and material. In a similar vein, someteachers shy away from LMSs for commensurate reasons, denying themselves thepossibility of a ready means of course progress tracking. This presentation showed how
a blog on an easily-designable and user-friendly platform such as Blogger may serve as
an adjunct or entrance to an LMS, given its ease of use and ready access to students andteachers alike on mobile devices, tablets, and laptops, yet with the additional feature of
assignment contextualization and anonymous publication of student work.

- 80 -

The final presentation was given by Dr. Atsuko Jeffreys, the head of the English
faculty. The title of her presentation was Dealing with CVD in class while YMMV. Dr.
Jeffreys explained that whether the teachers are aware or not, there are, according tostatistics, two or possibly three students with color vision deficiency (CVD) in a class of
40, at a male-dominant school such as UEC. Dr. Jeffreys explained that the Japanese
government eliminated the color vision test from the annual physical examination at
primary schools in 2003 on the premise that most CVD pupils did not find their lives
difficult to live. Because of this decision, schoolteachers eventually became indifferent
to the students’ challenges, which resulted in their being categorized as rebellious
and/or learning disabled. This presentation argued that we need to raise the forgotten
awareness in how teachers could adjust teaching materials, enabling all students toaccess them equally. Dr. Jeffreys explained that many materials of late are color-coded,
and the creators of these and classroom teachers seem oblivious to the fact that they
may be putting stress on CVD students' learning, be they a small fraction (5% ofJapanese males and 0.2% of females). Color vision correction glasses have recently
been developed, as savior to some but not satisfactory to others. The glasses resemble
mirrored sunglasses, which may not always be welcome in schools, and many also
experience darkening of the vision. They are therefore not a universal solution in Japan,
where CVD is still considered stigmatizing. This is not to discourage the use of colors
in teaching, however. Dr. Jeffreys stated that many of the textbooks are in vivid colors,and it cannot be denied that the majority of students do benefit from color-coding. The
presentation then offered suggestions for easy measures to improve the learning
environments for both CVD and non-CVD students, such as the use of different fonts
and font sizes, encircling or drawing borders around distinct information, and using
colors distinguishable for CVD students. The presenter concluded with a wish to gather
anonymous first-hand information from any interested participants on CVD.
Following the final presentation, the FD conference concluded with a general
discussion involving the conference participants. The discussion focused on issues
raised during the conference, including how to help students with CVD, practicalsuggestions for summarizing, and the role of English-medium instruction involving
group work and class activities.

- 81 -

参加者一覧：
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

氏

名

職

奥 浩昭
Jeffreys Atsuko M.
Shi Jie
三浦 清美
DAMIAN LUCANTONIO
上原 寿和子NEIL G.ROY
STEVEN TARO SUZUKI
Lee Arnold
Derr Jonathan
Kung-Cheen Howng
岩崎 峻一
本多 幸七郎
中田 真巳子John Cross
MOREAU ROBERT JOHN
Sonia Higuchi- 82 -

教授
教授
教授
教授
准教授
准教授
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師

名

障害学生支援に係る FD 研修
学生支援センター長 渡邊 昌良

1．目的
平成 28 年 4 月に「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」が施行され、国立大学における合理的配慮の提供が罰則規定を伴い義務化された。今後、修学支援を申請する障害学生数は増加していくものと予想され、本学としてこれに対応していくため、障害学生に対する合理的配慮の具体的な内容のあり方について教職員が理解を深めることを目的として、障害学生支援に係る FD 研修を実施した。

2．日時及び会場
2.1

日時

平成 30 年 10 月 31 日（水）16:00 - 18:00
2.2

会場

本館別館 第一会議室

3．講演内容3.1

プログラム（1）開会挨拶 学生支援センター長 渡邊 昌良（2）招待講師による講演
講演題目「大学生の発達障害」
講師 東京大学 学生相談ネットワーク本部 准教授 渡邉 慶一郎 氏（3）質疑応答（4）閉会挨拶 大学教育センター長 阿部 浩二
3.2

配付資料
発達障害学生への修学上の配慮及び支援の実際
平成 30 年度障害学生支援に係る FD 研修アンケート

3.3

概要

招待講師による講演では、発達障害の中でも特に自閉スペクトラム症（ASD）について、
特徴、引きこもりや自殺との関連、模擬事例を用いた修学上の配慮、教職員の関わり方等について講演いただいた。

- 83 -

質疑応答では出席者から多くの質問が出された。発達障害の社会的背景、グレーやボーダーと思われる学生への対応、先天的か後天的か、文系と理系の違いの有無、教員はどこまで関わればよいのか、対応する教員を大学としてどう支えるかといった質問に対して、それぞれ招待講師から回答をいただいた。

4．出席者
61 名（うち教員 50 名）

5．アンケートまとめ
回答数 43
講演内容について：「たいへん満足」＋「おおむね満足」95％
参加のしやすさ（開催時期・周知）について：「たいへん満足」＋「おおむね満足」
86％
講演内容についてサポートする際に、どのように配慮すべきかを知ることができた。
研究室内に発達障害の学生が入って来た場合、どのように対応するかの参考になった。
ASD、ADHD 等の学生への対応法など参考になった。
ASD 支援は常に援助的スタンスを維持することだと学んだ。
今後研修で扱うテーマについての希望
今回の講演者に再度お越しいただき、具体的な事例について紹介いただきたい。
教員側の対応策を具体的に聞きたい。
学生も参加させてはどうか。
発達障害学生に対する支援の実際（トラブルシューティング）なども聞きたい。

- 84 -

学生のメンタルヘルス対策に係る FD 研修― 学生、教職員ともにストレスの少ない電気通信大学を目指して ―学生支援センター長 渡邊 昌良

1．目的
近年、メンタルヘルスにまつわる問題で学生生活に不適応を起こす学生や、休学、退学に至る学生が増えている。中には行き違いなどから、他の学生や教職員とのトラブルに発展するケースなども見られる。本学においては学生何でも相談室が専門的な相談の窓口として、教職員や学生からの相談を受けている。一方で、学生の不調や不適応に最初に気づき、対応をするのは日頃接する教職員であることも多く、対応に苦慮する話もよく聞く。現場で学生と日々向き合っている教職員が、どのような対応をすることが学生と教職員の双方にとって良いのかについて検討していくことは重要である。
そこで、学生支援センター主催、保健管理センター及び大学教育センター共催にて、メンタルヘルスの問題に関する予防や早期対応に有効な方法を共有するため、FD 研修を実施した。
具体的には、以下のような事例を取り上げ、どのような対処ができるか、学生何でも相談室カウンセラーのコメントを受けつつ、教職員間で意見交換を行うことを目的とした。
授業中、学生が急に泣き出した、また、不自然な言動が見られたなど
窓口業務において、丁寧に説明しているが、学生が感情的になり説明が伝わらないなど
研究室において、学生に少し厳しいことを言うと研究室に来なくなってしまう。また、かなり丁寧に指導をしているが学生の不満が多いなど

2．日時及び会場
2.1

日時

平成 30 年 11 月 14 日（水）16:20 - 17:50
2.2

会場

本館別館 第一会議室

3．講演内容3.1

プログラム（1）開会挨拶 学生支援センター長 渡邊 昌良（2）学生何でも相談室カウンセラーによる講演及び参加教職員による意見交換
テーマ「学生、教職員ともにストレスの少ない電気通信大学を目指して」（3）講評 保健管理センター長 田中 健滋- 85 -

3.2

配付資料
学生、教職員ともにストレスの少ない電気通信大学を目指して
平成 30 年度学生のメンタルヘルス対策に係る FD 研修アンケート

3.3

概要

初めに、本研修の目的及び内容、大学生の自殺についてカウンセラーから説明があった。
次に、ウォーミングアップとして、近くに座っている出席者同士で、学生との関わりにおいて悩んでいること等について話し合ってもらい、数人の出席教員に発表をお願いした。
その後、再びカウンセラーによる講演に戻り、応用行動分析、学生の意欲を高める方法、叱る基本及びストレスへの対処法について説明があった。
最後に、会場からテーマを募集し、学生と関わる上でどのようなことが大変か、その解決のためにどのようなことをしているか、普段から気を付けていること等について数人の教員に発表いただいた。発表内容に基づき、カウンセラーからのコメントを交えつつ、会場全体で意見交換を行った。

4．出席者
57 人（うち教員 44 人）

5．アンケートまとめ
回答数 37
満足度について：「非常に満足」＋「満足」95％
教員の立場の意見を聞くことができ勉強になった。
参加者の参加型での進め方はとてもいいと感じた。
もう少し出席者の積極的な議論があればさらによかった。
いくつかのケーススタディがあると実務でのヒントになるのではと感じた。具体的な事例を知りたい。
今後取り上げてほしい内容について
ボーダーの学生をどうやって相談室につなげばよいのか知恵を教えていただきたい。
相談に行くという行動がとれない学生にどう接して相談につなげるかを知りたい。
学生相談の具体的な内容の紹介等を知りたい。
自信を失っている学生、無気力になっている学生に対して意欲を持たせることができた事例などを知りたい。

- 86 -

大学教育センター構成員

平成 30 年度

大学教育センター 構成員一覧

センター長 （企画開発部門長） 阿
副センター長（教育推進部門長） 中
副センター長（教育課程部門長） 小

部 浩 二
村
淳
林 義 男

教 授 （副学長･教育担当、企画開発部門長）
教 授
教 授◎大学教育センター企画開発会議
センター長
阿副センター長中副センター長小
情報理工学域･研究科教育委員長 西学生支援センター長渡
アドミッションセンター長
椿

部
村
林
野
邊

浩 二
淳
義 男
哲 朗
昌 良
美智子

教
教
教
教
教
教

・企画開発部門

部門長 阿 部
部門員 中 村
小 林
佐々木
安 井
山 本
澤 田
龍 野
高 田

浩 二
淳
義 男
啓 子
正 憲
渉
賢 治
智 哉
亨

教 授 （基盤理工学専攻）
教 授 （基盤理工学専攻）
教 授 （共通教育部）
教 授 （共通教育部）
准教授 （基盤理工学専攻）准教授 （情報学専攻）准教授 （機械知能工学専攻）准教授 （情報・ネットワーク工学専攻）
統括学術技師（教育研究技師部）

・教育推進部門

部門長 中 村淳
部門員 柏 原 昭 博
Shi Jie（史 杰）
山 田 裕 一久 野 雅 樹中 村仁
山 北 佳 宏江 木 啓 訓細 川 敬 佑高 田亨

教 授 （基盤理工学専攻）
教 授 （情報学専攻）
教 授 （共通教育部）
教 授 （共通教育部）
教 授 （共通教育部）
准教授 （共通教育部）
准教授 （共通教育部）
准教授 （共通教育部）
准教授 （情報・ネットワーク工学専攻）
統括学術技師（教育研究技師部）

・教育課程部門

部門長 小
部門員 狩
水
水
伊
中
結
野

教 授 （共通教育部）
教 授 （共通教育部）
教 授 （基盤理工学専攻）准教授 （情報学専攻）准教授 （共通教育部）
准教授 （情報・ネットワーク工学専攻）准教授 （機械知能システム学専攻）
准教授 （情報・ネットワーク工学専攻）

林
野
柿
戸
東
山
城
村

義 男
豊
義 直
和 幸
裕 也
泰 一
宏 信
英 之

- 89 -

授 （基盤理工学専攻）
授 （基盤理工学専攻）
授 （共通教育部）
授 （情報学専攻）
授 （基盤理工学専攻）
授 （情報学専攻）

平成 30 年度 ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクト 構成員一覧
TA 支援プロジェクト長

中 村

淳

教 授

（基盤理工学専攻）

教育課程部門部門員

伊 東 裕 也准教授

（共通教育部）

教育推進部門部門員

山 北 佳 宏准教授

（共通教育部）

内 海

彰

教 授

（情報学専攻）

白 川 英 樹准教授

（基盤理工学専攻）

佐 藤 俊 治准教授

（機械知能システム学専攻）

関 新 之 助助 教

（情報・ネットワーク工学専攻）

西 山

悠

助 教

（情報・ネットワーク工学専攻）

阿 部 浩 二教 授

（基盤理工学専攻）

大学教育センター長- 90 -

［裏表紙］平成 30 年度大学教育センター年度報告書

大学教育センター年度報告書（平成 30 年度）
発行年月2019 年 3 月

発 行 元

国立大学法人

電気通信大学

全学教育・学生支援機構〒182-8585

大学教育センター

東京都調布市調布ヶ丘 1-5-1
Tel(042)443-5075
Fax (042)443-5080
URL http//www.edu.uec.ac.jp/

印

刷有限会社サンプロセス