氏名（本籍地）

小 森 亜 紀 子（東京都）

学 位 の 種 類

博

学 位 記 番 号

博甲第 59 号

学位授与年月日

平成 23 年 3 月 16 日

学位授与の要件昭和女子大学学位規則第５条第１項該当論

スペシャルオリンピックスがソーシャル・インクルー

文題目士（学術）

ジョンに果たす役割－学校連携プログラムにおける交流経験を中心に－
論文審査委員（主査）

昭和女子大学特任教授

秋山智久

（副査）

昭和女子大学教授

坂東眞理子

昭和女子大学教授

永山誠

昭和女子大学教授

三浦香苗

東洋大学大学院教授

小澤

温

論 文 要 旨日本では 1970 年代後半まで知的障害児・者に対して，分離教育制度を採用してきたた
めに，知的障害児・者との接触・会話経験も少なく，一般市民の中の彼らへの偏見は依然強い．アメリカ合衆国（以下，アメリカと記す）で始まったスペシャルオリンピックス（以下，SO と記す）は，そうした市民の中の偏見を修正するうえで有効である．
本論文の目的は，SO がソーシャル・インクルージョンに果たす役割を明らかにすることである．特に SO 学校連携プログラムという児童生徒を対象とした、知的障害児と SO を知るプログラムが，児童生徒の知的障害児に対する意識にどのような影響を与えるかに着目し，偏見を軽減し、理解を推進するにはどのような交流体験が効果的なのかを実証した．
2008 年に国連の「障害者権利条約」が発効し，世界的にソーシャル･インクルージョンが推進されている．ソーシャル・インクルージョンとは，1980 年代ヨーロッパにおいて社会政策用語として用いられ始め，社会的包摂を意味する．一方，狭義のインクルージョンという言葉は，国連・ユネスコ・OECD により，新しい教育理念を示す用語として用いられてきた．本論文では，広義のソーシャル･インクルージョンと狭義のインクルージョンを区別して用いる．
SO は，年間を通じて地域で知的障害のある人々にスポーツをする場を提供し，その成果の発表の場である競技会・大会を開催している，アメリカのワシントン D.C.に本部を置く世-1-

界的なボランティア組織である．SO の活動には，2009 年時点で，世界 170 カ国とアメリカ50 州と 3 の地域で，343 万人の知的障害児・者と 80 万人のボランティアが参加している．
SO の特徴は，日常活動を基本とし，ボランティアが運営を担うことである．SO 活動は，知的障害のある人々に心身の健康の促進のみならず，社会性の形成，目標達成の喜びをもたらす．また，ボランティアとの接点の広さは，一般市民の知的障害のある人々への理解を深め，ソーシャル･インクルージョンを発展させるものである．
SO 学校連携プログラムは，SO 国際本部が行っている“SO Get Into It”という学校対象のプログラムの日本版で，SO 日本事務局とボランティアが実施している．通常，授業時間4 時間のプログラムで，その内容は，SO や知的障害について学ぶオリエンテーション授業，SO のボランティアの話を聞く授業，SO に参加している知的障害児・者やその家族の話を聞く授業，実際にスポーツを一緒にしてみる授業等の構成となっているが，実施校の事情に対応した内容で行っている．SO 学校連携プログラムの実施により，児童生徒は，知的障害について学び，交流することにより，知的障害児・者への理解を深める．
本論文の構成と内容であるが、第 1 章では，SO 発祥の地であるアメリカと日本における知的障害者への偏見について，歴史的な状況を記述し，ソーシャル・インクルージョンの理念と現状，インクルージョン教育の現状について述べた．
第 2 章では，SO の歴史・現状・独自性および，SO に関する先行研究について述べた．
第 3 章では，知的障害児･者に対する意識・交流経験についての先行研究を，日本とアメリカの文献からレビューした．
第 4 章では，SO 学校連携プログラムの概要と，筆者が 2007 年 7 月から 2008 年 7 月の間に SO 学校連携プログラムを実施した 6 小学校（5 年生，6 年生）と 8 中学校の児童生徒を対象に行った同プログラム実施前後定量調査（サンプル数：プログラム実施前 2,058，実施後 1,744）について述べた後，同プログラム実施前の定量調査の結果を分析した．知的障害児・者と会話経験のあるものの方が，知的障害児の能力を高く評価し，知的障害児との交流にも積極的であるが，会話経験のある児童生徒の人数は少ないという特徴が見出された．この結果を，先行研究のアメリカの児童生徒の意識と比較検討した．
第 5 章では，前述した内容の SO 学校連携プログラムを行った後の定量調査を分析し，同プログラムの実施による児童生徒の知的障害児への意識の変化を測定した．同プログラムの実施により，児童生徒の知的障害児との会話経験が増加し（実施前 37.9％，実施後 49.2％），会話経験がある児童生徒の方が知的障害児の能力を有意に高く評価している．
「 会話経験あり」とする児童生徒の知的障害児の能力肯定得点分布（得点が高いほど肯定的）は，0-7
点：23.9％，8-14 点：36.0％，15-21 点：40.1％であり，会話経験のない児童生徒の，0-7点：33.1％，8-14 点：36.2％，15-21 点：30.7％と有意に差があった．また，能力を高く評価している児童生徒ほど知的障害児との交流に有意に積極的なことを明らかになったことから，交流体験の重要性について論述し，アメリカの同プログラム実施前後調査との比較を行った．

-2-第 6 章では，SO 学校連携プログラム実施後，次年度 1 年間継続して授業時間に，学級単位で知的障害者授産センターや福祉センターの活動に参加している知的障害者と交流体験プログラムを実施した中学校第 2 学年 5 学級の児童生徒を対象に調査を行った．そして SO
学校連携プログラム実施前（サンプル数 190），実施後（サンプル数 182），1 年間交流終了後（サンプル数 175）の定量調査の結果を分析した．担任教諭から聞き取った交流回数（年間 3～5 回）や交流内容（一緒にスポーツをする・紙飛行機・風船リレー・仲間探し・自己紹介・歌・手紙等）は，学級により異なっているが、交流内容の差と定量調査の結果を合わせて分析，考察を行った結果，交流回数より交流内容や取り組み方が，知的障害者との会話経験の有無に影響し（一番少ない学級：75.8％，一番多い学級：97.1％），その会話経験の差が知的障害児への意識，能力肯定度，交流への積極性に影響を与えることが明らかになった．このことから長期交流体験プログラムについては，会話経験を多く持てるような交流内容の選定や取り組み方を熟慮し，交流を実施する必要があることを指摘した．
終章において，本論文で得られた知見をまとめ，SO がソーシャル・インクルージョンに果たす役割として，知的障害についての知識の欠如とコミュニケーションの障壁の克服による知的障害児・者に対する偏見の解消をあげた．また，知的障害児・者が，SO に参加することで，スポーツをする楽しみと健康増進とより広い生涯を通じた活動の場を獲得し，社会性を形成するという SO 活動の第一目的に加え，SO がもたらす個別的な効果としては，次のような 4 点を結論として得ることができた．
①知的障害者の家族に関しては，孤立からの脱出と前向きな意識へ変化する効果，②児童生徒に関しては，二つの定量調査と聞き取り調査の結果から明らかになったように，知的障害児・者と交流体験を持つこと，知的障害について知識を持つこと，会話経験を持つことにより，知的障害児の能力を高く評価するようになった効果，③また交流への積極性が増すことを期待することによって，インクルージョン教育実現に向けて必要とされる知的障害児理解が促進した効果，④その他の市民（行政，教育者，専門職を含む）については，SO との連携によって生まれる知的障害児・者に対する新しい見方，地域社会での差別解消，当事者に特化しない広い関係性の獲得という効果，である．
SO 活動は，知的障害児・者と障害をもたない人々との共通の目的を持つ交流を生み出す．
知的障害児・者と障害をもたない人の接点の少ない我が国の社会において，SO 活動は知的障害児・者に対する偏見を軽減し，SO 学校連携プログラムは，次世代を担う児童生徒の偏見を軽減し，ボランティアは，地域社会・職域社会でのソーシャル・インクルージョンを創生する．本論文で実証した，SO 活動がもたらす知的障害児・者との交流体験が知的障害者理解に効果的であるという知見により，一般社会でも知的障害児・者と障害をもたない人々の交流の機会の創出・促進が，知的障害者理解とソーシャル・インクルージョンの実現に不可欠であると提言したい．

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