【表紙】平成 28 年大学教育センター年度報告書

平成２８年

年度報告書

全学教育・学生支援機構

大学教育センター

平成 29 年 3 月

巻

頭

言
大学教育センター長 阿部 浩二

平成 24 年の大学改革実行プランの中で「大学教育の質的転換」と「大学の質保証の徹底推進」が掲げられ、中等教育からの円滑な接続、学修の持続性（高大接続）を強く意識し、多面的学力を測る大学入試改革が求められている。本学では平成 28 年 4 月より第 3期のスタートとともに 1 学部・2 研究科から１学域 1 研究科への改組が行われた。第 3 期の中期目標・中期計画では学修者主体の教育課程を基軸としてグローバルな視野を持ち、将来グローバルな社会でイノベーティブなリーダーとして活躍する技術者・研究者の育成を掲げている。本学の理念である基礎学力と幅広い教養に加え、実践力の育成に特徴を持たせた学域・大学院一貫教育での段階的なカリキュラムの編成は先回の改組からしっかりと引き継がれている。
今年度、学校教育法施行規則の改正に基づき、学士課程、博士課程前期及び博士課程後期の①卒業認定・学位授与の方針（ディプロマ・ポリシー：DP）、②教育課程編成・実施の方針（カリキュラム・ポリシー：CP）、③入学者受入れの方針（アドミッション・ポリ
シー：AP）の 3 つのポリシーが一貫したものとして策定された。平成 29 年 4 月に公表される予定である。今後は第 3 期中期目標・中期計画の教育に関する評価は策定した３つのポリシーに基づき教育の質保証、教育の実質化及び教育改革が評価される。
情報理工学域および情報理工学研究科においては、学修者主体の教育課程の充実を図り、学生の主体的、能動的な学修への動機付けのために教員の教育力の向上が重要である。それ故、多様な志向を持った入学者の学修履歴を理解したうえで、学生の主体的な学びをどう育てるかが重要であり、『何のために学ぶのか』、『何が面白いのか』を伝える魅力的な講義の実施と効果的な指導法を学ぶことも必要である。また、DP に記された学生が身に付けるべき能力と多面的で客観的な評価方法を両者が共有しなければならない。
本学の教育の質保証と教育力の向上と学生の主体的な学びの定着に向けて、引き続き全教職員の皆様のご協力を頂きたい。
平成 29 年 3 月 吉日

-1-

目

次

巻頭言

大学教育センター長阿部 浩二 ・・・・・・・・・・・・・・・・

1

第１部

平成２８年度活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

5

企画開発部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

7

教育推進部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

10

教育課程部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

11

ワーキンググループ（WG）からの報告 ・・・・・・・・・・・・・・

13

FD の実態把握（実態の整理、FD となりうる活動） ・・・・・・・・・・

15

学修ポートフォリオの導入に向けて ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

18

FD 講演会 WG 報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

30

卒業生アンケートについて ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

31

教育課程部門 WG 活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

37

CAP 制の導入について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

40

教育改善調査 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

43

学生による授業評価アンケート ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

45

成績評価分布について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

55

第２部

第３部

第４部

FD 活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

61

ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクト報告 ・・・・・・・

63

FD 数学、物理、情報 基礎学力検討会

・・・・・・・・・・・・・・・

66

平成 28 年度学術院新任教育系職員 FD 研修会報告 ・・・・・・・・・・・

73

FD 報告 2016 年度電気通信大学

82

英語 FD ワークショップ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
FD 活動報告‐教育研究技師部職員研修‐ ・・・・・・・・・・・・・

84

大学教育センター主催連続３回 FD 講演会報告 ・・・・・・・・・・・・

86

公開授業開催報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

93

ハラスメント防止研修の実施について ・・・・・・・・・・・・・・・・

96

FD 報告 英語カリキュラム説明会

・・・・・・・・・・・・・・・・・

98

大学教育センター構成員 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

99

平成 28 年度 大学教育センター

構成員一覧 ・・・・・・・・・・・・ 101

平成 28 年度 ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクト 構成員一覧 ・ 102

第１部

平成２８年度活動報告

企画開発部門活動報告
企画開発部門長 阿部 浩二
学校教育法施行規則の改正に基づき、平成 28 年 3 月末日に文部科学省より、①卒業認
定・学位授与の方針（ディプロマ・ポリシー：DP）、②教育課程編成・実施の方針（カリキュラム・ポリシー：CP）、③入学者受入れの方針（アドミッション・ポリシー：AP）の
3 つのポリシーを一貫性のあるものとして策定し、平成 29 年 4 月までに公表することが求められた。今後、３つのポリシーに基づく教育の質保証と実質化が求められ、これをもとに法人の教育評価が実施されることとなった。
企画開発部門は、全学的な視野で教育の質保証と実質化を担保するため、教育課程と教育環境の改善に関する企画、および教育効果の測定と評価を行うシステムを構築すること
を本年度の検討事項とした。教育推進部門と教育課程部門との連携を図りながら取り組んだ議論や制度の導入を以下に記す。

１. CAP 制（履修上限制）の導入の検討
教育の質保証と実質化のために、計画的な学修計画による十分な学修時間を確保するた
めには、学期における履修科目数の上限を設定する CAP 制の導入が必要である。平成 26
年度から WG で検討を続け、履修科目数と単位取得率の関係を調査し、標準履修科目数を超えると取得率が下がることが明らとなった。
（付録１に学域教育委員会で用いた調査結果を示す。）学域教育委員会に CAP 制度の導入に向けて試行することを提案し、平成 29、
30 年度に試行することとなった。

２．学修ポートフォリオにおける学力の評価
教育の質保証と教育力の向上に向けて、これまでのような知識と技能を問う試験だけではなく、身に付けた学力を多面的に評価することが必要である。そのために、高大接続を考慮しながら、本学の教育理念に基づく人材育成において求められる能力とは何かを定め、その能力の多面的な評価方法を議論する WG を立ち上げた。
多面的な評価のシステムとして学修履歴を記録し、自己評価が可能となる学修ポートフ
ォリオの構築についての議論及び、高大接続システム改革の答申、社会人基礎力、などを参考に本学で身に付けるべき能力とその能力を多面的に測る具体的な評価項目の検討を行った。

３．教育力の向上に向けての FD 講演会の企画
平成 28 年度は教育の質保証と教育力の向上に向けて、「大学教育の質保証」をテーマとして著名な講師を招聘し、3 つの連続講演会を企画した。

-7-

第１回 「大学の教育力向上と質保証 学生による授業評価アンケート、卒業生調査の活用を中心として」
金子 元久氏（筑波大学 大学研究センター）
第２回 「今、なぜアクティブラーニングか」福本 徹氏（国立教育政策研究所）
第３回 「欧州大学の苦悩と挑戦 大学としての共通性と多様性をどう両立させるか」
深堀 聡子氏（国立教育政策研究所）
詳細は FD 活動報告（P.86）を参照頂きたい。

企画開発部門会議開催記録
第 44 回

平成 28 年

6月

14 日（火） 16：15 - 17：50

第 45 回

平成 28 年

8月

3 日（水） 9：00 - 10：40

第 46 回

平成 28 年

8月

31 日（水） 10：40 - 12：40

第 47 回

平成 28 年 11 月

25 日（金） 16：15 - 18：20

第 48 回

平成 28 年 12 月

27 日（火） 13：10 - 14：40

第 49 回

平成 29 年2 日（木） 13：10 - 14：30

3月

-8-

〔付録 1〕

履修科目と単位取得率
人数
取得率

全学年後学期（2015）
400
300

800

80.0%

600

19 17 15 13 11 9

7

5

3

0

80.0%

19 17 15 13 11 9

7

5

3

1

20.0%

100

0.0%

0

科目数

3

1

人数
取得率

200

人数
取得率

100.0%
80.0%
60.0%
40.0%
20.0%

19 17 15 13 11 9

7

5

3

1

100.0%

200

0.0%

50

5

3

1

0

0.0%

人数
取得率

200

19 17 15 13 11 9

7

5

3

1

100.0%

200

80.0%

80.0%

150

60.0%

100

7

5

3

1

60.0%

100

40.0%

50

0.0%

人数
取得率

3年生前学期（2016）

100.0%

150

20.0%

科目数

科目数

3年生後学期（2015）

40.0%

50

20.0%
7

60.0%

100

40.0%

100.0%
80.0%

150

60.0%

100

人数
取得率

2年生前学期(2016)

80.0%

150

19 17 15 13 11 9

0.0%

科目数

2年生後学期(2015)19 17 15 13 11 9

5

200

40.0%

100

7

300

60.0%

200

19 17 15 13 11 9400

100.0%

300

20.0%

1年生前学期(2016)

取得率

400

0

40.0%

科目数

人数

1年生後学期（2015）

0

60.0%

200

0.0%

1

100.0%
80.0%

400

20.0%

科目数

0

100.0%

40.0%

100
0

人数
取得率

全学年前学期（2016）

60.0%

200

2017.1.13 作成

20.0%

50

0.0%

0

科目数

40.0%
20.0%
19 17 15 13 11 9

科目数

-9-

7

5

3

1

0.0%

教育推進部門活動報告
教育推進部門長 中村 淳
教育推進部門は、ファカルティ・デベロップメント(FD)あるいはプロフェッショナ
ル・デベロップメント(PD)、教育環境の整備、その他教育に関わる調査を通じ、本学の教育活動の推進に寄与するとともに、教職員が日常の研究教育活動の中で出会う悩みの解決を支援し、学生のよりよい学びに貢献することを目指す。特に本年度は各項目における議論において、第三期中期目標・中期計画を踏まえた道筋の検討を進めた。

１．教育改善調査の実施
本学では、学生の学修姿勢、講義など教員の教育活動に対する学生の評価などを知るため、学期ごとに、学生による授業評価アンケートを実施してきている。今年度も引き続き教育推進部門において全開講科目を対象に前学期と後学期で実施した。より迅速にかつ効率的に本調査結果を教育活動における教員支援につなげるため、昨年度に引き続き WG を設置し改善策を集中的に討議し、実施内容・方法を改善した。
かねてより検討されていた成績評価分布の調査のあり方について昨年に引き続き議論を行った。現場への有効なフィードバック方法を今後検討する必要がある。

２．各種研修プログラムの提供
授業改善に必要な基礎的知識、
大学教授法の基礎、ハラスメント対応などの研修を、新任教員をはじめとする学内教員に提供した。授業の改善に資するため、学生による授業評価アンケートで極めて高い評価を得ている授業を選定し、公開授業を開催した。
また、初等・中等教育で実施されている、いわゆる研究授業についてその開催方法を検討した。

教育推進部門会議記録
第 42 回 平成 28 年

6 月 13 日（月） 14：40 - 16：15

第 43 回 平成 28 年

9 月 28 日（水） 16：20 - 18：15

第 44 回 平成 28 年

11 月 21 日（月） 10：40 - 12：15

第 45 回 平成 29 年

1 月 30 日（月） 10：40 - 12：25

第 46 回 平成 29 年

3月

2 日（木） 10：40 - 12：10- 10 -

教育課程部門活動報告
教育課程部門長 小林 義男
教育課程部門は以下の4項目についての業務を主たる任務としている。
(1) カリキュラム・ポリシーに基づくカリキュラムマップの作成に関すること。
(2) カリキュラム編成に関すること。
(3) 授業科目担当の調整に関すること。
(4) その他、学部・大学院との連携による授業の円滑な推進に関すること。
平成26年度より、教育課程部門では「新たな未来を築くための大学教育（学士）の質的転換にむけて／平成24年度中央教育審議会」の議論を受けて、本学における関連事項の取り組みの現状と今後の方針を決定するための基礎資料の作成を中心に活動を継続し、カリ
キュラムマップ・科目番号制・学務情報システム・eラーニングにおける現状把握ならびに他大学における実績について調査を行った。
今年度は、学年暦と授業回数・科目番号制に関しての議論をまとめた。科目番号制は、
平成30年度からの試験導入を目指した具体的な実施案を作成しているところである。

教育課程部門会議開催記録

第 6 回 平成 28 年

5 月 12 日（木） 10：40 - 12：30

第 7 回 平成 28 年

12 月 14 日（水） 9：00 - 10：40- 11 -

第２部

ワーキンググループ（ＷＧ）
からの報告

FD の実態把握（実態の整理、FD となりうる活動）
企画開発部門大川 富雄（機械知能システム学専攻）
中村 淳（基盤理工学専攻）
FD（Faculty Development）活動は大学で教育に関わるすべての教職員にとって基本の研鑽活動である。教育研鑽に関わる組織的な取り組みであれば、規模の大小に依らずそれを FD 活動と呼んで良い。これまで、学内では大学教育センターをはじめとして、各部署、教職員グループによって様々な FD 活動が実施されてきたが、大学全体としてその活動実体を把握できていない。今後、学内の FD 活動の有機的な連結や効率化、質の向上を目指
すため、大学教育センターが中心となって学内の FD 活動の実体を調査する必要がある。
それに先立ち、本年度は FD 活動の意義・定義を再確認し、学内での実体把握の端緒をつかむこととする。
１．FD の定義・内容
FD の定義・内容として、文部科学省 HP で以下の３つを紹介している。この中で、具体的な FD 活動を例示している部分に下線を付す。
１．１ 中央教育審議会「我が国の高等教育の将来像」答申（平成 17 年 1 月）
「教員が授業内容・方法を改善し向上させるための組織的な取り組みの総称。その意味するところは極めて広範にわたるが、具体的な例としては、教員相互の授業参観の実施 、授業方法についての研究会の開催 、新任教員のための研修会 の開催などを挙げることができる。
」
１．２ 有本章著『大学教授職と FD』（平成 17 年東信堂）

「FD…は知識イコール専門分野を素材に成り立つ学問の府としての大学制度の理念・目的・役割を実現するために必要な「教授団の資質改善」または「教授団の資質開発」を意味する。
」「FD は一般には広義と狭義の解釈が成り立つ。広義には、広く研究、教育、社会的サービス、管理運営の各側面の機能の開発であり、それらを包括する組織体と教授職の両方の 自己点検・評価 を含む。
狭義の FD は主に諸機能の中の教育に焦点を合わせる。…教育に関する FD は総論的には教育の規範構造、内容（専門教育と教養教育）、カリキュラム、技術などに関する教授団の資質の改善を意味する。
」
１．３ 絹川正吉、舘昭編著『学士課程教育の改革』（平成 16 年 東信堂）「…FD の焦点を定める必要がある。FD を当面、…大学の機能不全を克服するための大学教員の資質開発に焦点を置くならば、専門知識の細分化によって機能不全になりつつある大学教育に焦点を結ばざるを得ない。…すなわち、FD の焦点の一つは、「学識論」の展- 15 -

開であり、学問の統合の探求である。」「FD には、次のような活動がある…
（1） 大学の理念・目標を理解するワークショップ（2） ベテラン教員による新任教員への指導（3） 教員の教育技法（学習理論、授業法、討論法、学業評価法、教育機器利用法、メディア・リテラシーの習熟）を改善するための支援プログラム（4） カリキュラム開発（5） 学習支援（履修指導）システムの開発（6） 教育制度の理解（学校教育法、大学設置基準、学則、履修規則、単位制度 f 度）（7） アセスメント（学生による授業評価、同僚教員による教授法評価、教員の諸活動の定期的評価）（8） 教育優秀教員の表彰（9） 教員の研究支援（10） 研究と教員の調和を図るシステムと学内組織の構築の研究（11） 大学の管理運営と教授会権限の関係についての理解（12） 大学教員の倫理規程と社会的責任の周知（13） 自己点検・評価活動とその活用
上述を見ればわかるように、FD は大学教員個人の資質開発を基礎とするが、必然的に各教員個人を超えて、教授団としての取り組みを必要とする。その意味で、FD を「教授団資質開発」といわなければならない。
」
２．本学における FD 活動
上記の文章中にある FD 活動の例示に照らし合わせることで、本学における FD 活動の実施状況を概観した。一つの切り口でしかないが、本学で実施されている FD 活動の抽出、今後実施可能な FD 活動の検討を行う上での参考情報になると期待し、結果を下表に示す。
FD となり得る活動

本学での実施状況

１．１ 中央教育審議会「我が国の高等教育の将来像」答申（平成 17 年 1 月）より
教員相互の授業参観の実施

公開授業（授業評価アンケートで高評価の授業が対象）

授業方法についての研究会の開催

FD 講演会の開催

新任教員のための研修会

毎年度はじめに実施

１．２ 有本章著『大学教授職と FD』（平成 17 年
自己点検・評価東信堂）より自己点検・評価シートの定期的な作成

１．３ 絹川正吉、舘昭編著『学士課程教育の改革』（平成 16 年 東信堂）より
大学の理念・目標を理解するワークショップ

未実施（広義には全学集会？）

ベテラン教員による新任教員への指導

未実施- 16 -

教員の教育技法（学習理論、授業法、討論法、 e-learning システムの講習会、ハラスメント
学業評価法、教育機器利用法、メディア・リ

講習会など

テラシーの習熟）を改善するための支援プログラム
カリキュラム開発

改組に伴うカリキュラム改訂

学習支援（履修指導）システムの開発

webclass、campus square など

教育制度の理解（学校教育法、大学設置基準、 未実施
学則、履修規則、単位制度度）
アセスメント（学生による授業評価、同僚教学生による授業評価アンケート

員による教授法評価、教員の諸活動の定期的評価）
教育優秀教員の表彰

優秀教員賞

教員の研究支援

研究活性化支援システム

研究と教員の調和を図るシステムと学内組？

織の構築の研究
大学の管理運営と教授会権限の関係につい

未実施

ての理解
大学教員の倫理規程と社会的責任の周知

研究倫理セミナー
研 究 倫 理 教 育 （『 CITI Japan 研 究 倫 理
e-learning プログラム』）

自己点検・評価活動とその活用

自己点検・評価シート

３．FD と見なして良い活動
前節で見たように、FD 活動には、必ずしもその言葉を冠とした研修会のみならず、教育技法の講習会や少人数での授業設計等の様々な活動も含まれる。以下に、前節で見た活動以外の FD 活動の例を列挙する。
・各学期毎に行われる同名開講科目の教授陣による授業方法・評価方法等の打ち合わせ
会
・実験や複数教職員担当の授業のカリキュラム・シラバス改善のための討論会
・学生実験の運営委員会、各実験日ごとの複数の教職員による実験指導連絡会
・授業の見学会、研究授業
・TA 講習会、TA への組織的な指導
・学生・教職員のメンタルヘルスに関する講習会
・その他、授業、教授法の改善にかかわる複数教職員による組織的な取り組みのすべて- 17 -

学修ポートフォリオの導入に向けて
企画開発部門 山本 渉

１.はじめにポートフォリオとは書類を入れて持ち歩くケースやフォルダーのことである。学修に関する成果物(learning outcomes)の見本を収め、それらへの反省や再考を集めたポートフォ
リオを、学修ポートフォリオという。収集手段はバインダーファイルから専用システムまで多岐に渡る。自己の客観評価と他者からの評価が学修ポートフォリオの目的であり、評価、反省、また再考のために提示する学修成果は見本で良い。集めた情報の要約表現が肝要なため、システム作りに際しては情報の要約作業のし易さが要件の一つとなる。以下では学修ポートフォリオの本学での試行に向けた検討を報告する。

２.学修ポートフォリオとは
平成 20 年度に取りまとめられた「学士課程教育の構築に向けて」という中央教育審議
会の 答申の用語解説 にて、学修ポートフォリオは次のように解説されている。
学生が、学習過程ならびに各種の学習成果(例えば、学習目標・学習計画表とチェックシート、課題達成のために収集した資料や遂行状況、レポート、成績単位取得表など)を長期にわたって収集したもの。それらを必要に応じて系統的に選択し、学習過程を含めて到達度を評価し、次に取り組むべき課題をみつけてステップアップを図っていくことを目的とする。従来の到達度評価では測定できない個人能力の質的評価を行うことが意図されているとともに、教員や大学が、組織としての教育の成果を評価する場合にも利用される。
そして 同答申の本文 の p.27 では、具体的な施策のひとつに学修ポートフォリオの導入と活用が挙げられている。
学生が、自らの学修成果の達成状況を整理・点検するとともに、これを大学が活用し、多面的に評価する仕組み（いわゆる学修ポートフォリオ）の導入と活用を検討する。
平成 24 年度に取りまとめられた「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～」という答申の用語解説でも同じ解説が用いられている。
まずは学修ポートフォリオについて、少し経緯を辿ってみたい。ポートフォリオは 1920
年代にフランスの教師 Celestine Freinet が教育に使い始めたもので、決して新しい概念ではないが、近年の技術発展によって(電子ポートフォリオとして)再生されたように思われる、との説がある(Marco, 2005)。ポートフォリオ自身は、次の２つの解説に代表される
ように、学生の努力や学習の進み具合、そして到達についての目的を持った資料集とされている。

- 18 -

A portfolio is a purposeful collection of student work that exhibits thestudent's efforts, progress, and achievements in one or more areas. The collection must
include student participation in selecting contents, the criteria for selection; thecriteria for judging merit, and evidence of student self-reflection. (Northwest
Evaluation Association cited by Barret, 2000).
A portfolio may be defined as a purposeful collection of student work that tells
the story of a student's effort, progress and/or achievement in one or more areas (Wade,2005).
また Sweet (1993)によるもう少し古い解説によると、理解促進のために教室で活用されるようになったのは日が浅い印象も受ける。
Portfolios are collections of student work representing a selection of
performance. Portfolios in classrooms today are derived from the visual andperforming arts tradition in which they serve to showcase artists' accomplishments
and personally favored works. A portfolio may be a folder containing a student's bestpieces and the student's evaluation of the strengths and weaknesses of the pieces. It
may also contain one or more works-in-progress that illustrate the creation of a
product, such as an essay, evolving through various stages of conception, drafting, andrevision.
More teachers have recently begun using portfolios in all curricular areas.
Portfolios are useful as a support to the new instructional approaches that emphasize
the student's role in constructing understanding and the teacher's role in promoting
understanding. For example, in writing instruction, portfolios can function to illustrate
the range of assignments, goals, and audiences for which a student produced writtenmaterial. In addition, portfolios can be a record of the activities undertaken over timein the development of written products. They can also be used to support cooperative
teaming by offering an opportunity for students to share and comment on each other'swork. For example, a videotape of students speaking French in the classroom can beused to evoke a critical evaluation of each other's conversational skills at various
points during the school year.
Recent changes in education policy, which emphasize greater teacher
involvement in designing curriculum and assessing students, have also been an
impetus to increased portfolio use. Portfolios are valued as an assessment tool because,
as representations of classroom-based performance, they can be fully integrated into
the curriculum. And unlike separate tests, they supplement rather than take timeaway from instruction. Moreover, many teachers, educators, and researchers believethat portfolio assessments are more effective than "old-style" tests for measuring
academic skills and informing instructional decisions.

- 19 -

例えば Zubizaretta(2004)には 21 世紀の最初の数年における電子ポートフォリオに関する議論が要約されており、電子ポートフォリオが今世紀の最初の 10 年で飛躍的に発展した様子が伺える。
日本でも 1999 年に鈴木敏江氏が 文部時報に寄せた文章 がある。そこでは、学修ポート
フォリオが、「それはひとりの人間が、学びのプロセスで生み出す「学習成果」...文章・絵・作品・返却されたテスト用紙・調べ学習の情報メモや新聞の切り抜き・写真・ミィーティ
ング録等を一元的にファイルすることが基本となる（これを「元ポートフォリオ」と称す）。
ポートフォリオとは、モノであり、同時に考え方や、やり方でもある」として紹介されている。しかしポートフォリオの評価手段は「（教師と生徒の）対話」、「目に見えない成長を
言語化・文章化」「、重要な要素や課題の進化に繋がる観点だけピックアップし凝縮したり、シンプルに要点をまとめたりして再構築する」、「プレゼンテーション」の４つがある、と説いた上で、ポートフォリオの本質はナレッジマネジメントとも説いていて、電子ポート
フォリオに繋がる糸が見えている。

３.学修ポートフォリオに関する我が国での動き
前節で紹介した学修ポートフォリオに関する様々な動きの後、平成 26 年度から大学教
育再生加速プログラムが始まった。そこでは課題発見・探求能力や実行力といった社会人
基礎力や基礎汎用的能力などを有する人材育成のための、大学における教育内容の充実と学生が徹底して学べる環境の整備が目的とされている。同プログラムに設定された 3 つのテーマのうちの一つが学修成果・指標モデルであり、学生の学修成果を把握しそのデータに基づく授業改善や、学生自身が自らの学修成果を把握した上で次の学習をデザインする、といった取り組みが募集された。これは上記の目的のために、学修ポートフォリオが有用である、との示唆と受け止められる。
教育評価の一手段としての学修ポートフォリオには、学生が自己を振り返るために、学
修成果および学生としての諸活動の記録が蓄積される。そして学修の到達度を自ら把握し、次の学修を自らデザインするなど、自律的な学修の促進に繋げる意図がある。学生生活を通じての到達目標はディプロマ・ポリシーに則って定められる。そしてディプロマ・ポリ
シーを実現するためのカリキュラムは、カリキュラム・ポリシーに則って組織される。
システムとしての学修ポートフォリオには、学修過程と学修成果が記録される。そして評価目的に応じて、それらを系統的に選択し、学修過程を含めた到達度の評価を可能にする。また学修過程と学修成果の関係が明確になり、次に取り組むべき課題を発見し易くする。GPA などの１元的な評価と比べて、学修ポートフォリオシステムには評価基準の設定に柔軟性と多様性を持たせることができなければならない。学修ポートフォリオシステム
は基準も自律的に設定できる。そのためにはディプロマ・ポリシーとカリキュラム・ポリシーに則ったカリキュラムマップの提供や、ルーブリックの明示など、日常の学びとディ
プロマ・ポリシーを繋げるための情報の提供が欠かせない。また定期的な振り返りと次の取り組みの検討を促すために、それらを記録する仕組みも必要である。

- 20 -

学修ポートフォリオの活用にはシステム作りによる支援も重要だが、それと共にシステ
ムの活用を促す動機付けの仕組みも重要となる。

４.学修ポートフォリオの例
ニューヨーク大学では学修ポートフォリオを次のように紹介している。
The Learning Portfolio tool can help meet diverse goals.

Learning Portfolio is acollection of artifacts that provides direct evidence of an individual’s learning, mastery,or accomplishments over time.
1. Learning Portfolios can help students market their skills for future employers, andgraduate programs, by organizing and presenting their work.
2. Learning Portfolios can track and assess student mastery of learning objectives atboth the course and program level.
3. Articulated student learning outcomes can be mapped to particular courses and / orassignments. The rubrics feature is useful to assess student work.
4. Records and data in Learning Portfolios can also be used to complement youraccreditation efforts.

diagram: collecting,explaining, presenting
総じて、学生による学生自身のためのツールとされている。そして Getting Started with
Learning Portofolioとして、次の５ステップを推奨している。
Step 1: Contact UsTo

getstarted,contact

theLearning

Portfolios

ServiceTeam:

LearningPortfolio@nyu.edu
Step 2: Pre-Consultation
Answer the questions in the Learning Portfolios Pre-consultation Review. (Google doc)
Step 3: Requirements Gathering
New clients start by meeting with the Learning Portfolios team for needs assessment
and to establish the users’ requirements.
•

What would you like to accomplish by using the tool?

- 21 -

•

Help students market their skills for future employers, graduate programs?

•

Assess the mastery of learning objectives at the course or program level?

•

Will it replace existing practices that your department already has in place?

•

Accreditation efforts?

•

Does your program have articulated student learning outcomes?

•

Are the learning outcomes mapped to particular courses and / or assignments?

•

Are you currently using rubrics to assess student work?

Step 4: Implementation
Once a set of user requirements have been gathered and a portfolio plan has been
agreed upon, the Learning Portfolios team will connect with our service partners to set
up a custom portfolio to address clients’ needs and revise if necessary.
Step 5: Training and support
Once the portfolio has been implemented, the Learning Portfolio team works withclient groups to provide platform training and support to faculty, staff and students asneeded.
このようにシステムの提供と学修ポートフォリオの活用についての学生の支援体制が整っている。
カナダの McMaster 大学の学修ポートフォリオシステム でも、同様に学生自身が活用するシステムとされている。
The Learning Portfolio is a powerful student-centered application for storing,organizing, reflecting on and sharing items that represent you. Within the Learning
Portfolio you may include documents, graphics, audio files, presentations and anyother digital files that reflect your own experiences inside and outside McMaster. You
can also set your own learning goals; then follow and track your progress towards
achieving those goals. You can then easily share your achievements, your knowledge
and your reflections with faculty, advisors, potential employers or peers in the form of apresentation – which looks and acts like a website. You have full control over thecontent of your Learning Portfolio presentations, and can customize and create as
many presentations as you like. You have up to 2 gigabytes of storage in your Learning
Portfolio.
また在学生に学修ポートフォリオの活用を勧める際には、下記のような表現が用いられている 。
•

Accumulate and store evidence (in one central online area) of the manytransferable skills students develop

while studying at McMaster

University.
•

Self assess and monitor their own learning development.

- 22 -

•Develop and present a portfolio of work or reflective account on an aspect ofstudents’ learning as part of course assessment.

•

Build a resume for employment applications and as evidence of learningachievements for a professional body.

•

Apply for jobs by showing evidence of relevant work experience and suitable
21st century skills.

学生への訴求方針は、その国における進学の考え方、また就職活動方法などによって変えるべきである。上記のアピールがそのまま日本で通用するとは思えないが、少なくとも学生の評価を教員が行うために、学生の活動を要約させるという図式では、学生は褒めてもらうために入力するという動機付けは必要なように思われる。
テキサス州立大学では、学修ポートフォリオは選択式の試験よりも学生の学修成果のよ
り頑健な証拠を提示する 、として、活用が推奨されている。また学修ポートフォリオには、
学修成果のポートフォリオと学修過程のポートフォリオがある、とされている。また次のように、クラスで学修ポートフォリオを用いる際の概要の説明がある。
When a class uses portfolio assessment, students are told at the beginning of thesemester what kinds of things to collect, in their portfolio and what to expect forevaluation of the portfolio. Some teachers let students pick a theme for the learningthey are going to document with the portfolio, and many who teach inquiry classes use
portfolio assessment because of the personalized nature of the portfolio.

These

teachers sometimes require students to fill out a learning contract to specify the detailsof their inquiry, and portfolios almost always contain some form of reflection
assignment.
アイオワ州立大学では 評価室 が学修ポートフォリオを教育に用いるための情報を 集約的に提供 している。
早稲田大学では、教育と学修内容の公開を戦略の一つに位置付けているそうである。
「授
業のみならず学生のレポートや論文などの学修成果物も含めて公開する。公開方法は、既存のインターネットによるオンデマンドシステム、オープンコースウェアなどの活用や、学修ポートフォリオを構築し、レポート等だけではなく、自己 PR なども発信することが可能となり、就職活動のツールとしても役立つことになる。
」と宣言されている。早稲田
大学日本語教育センターが留学生に提供している 日本語学習ポートフォリオ は学修ポー
トフォリオの好例である。日本語を学ぶという目的を、授業のみならず課外活動にも結びつけ、学修の主体的な管理を促している。そして学修ポートフォリオの活用を支援するために、教員やスタッフが相談相手となる仕組みも用意されている。
山形大学の 大学教育 GP での取り組み はとても参考になる。カリキュラム・ポリシーの明確化と学修ポートフォリオを活用した自己実現学習の仕組みを提供している。e ポート
フォリオシステムの開発にあたり、JSPS の支援を受けた との報告がある。

- 23 -

東京理科大学の取り組みも詳細に公開されている。TUS ルーブリックを定め、各評価項
目と科目の関係も提供している。東京理科大学の 学修ポートフォリオシステム LETUS はmahara で構築されている。
東北大学工学部の事例が河合塾ガイドライン 2012.11 に紹介されている。
横浜国立大学の学生ポートフォリオ の事例は、文部科学省掲載の資料 に紹介されている。
東京工業大学は 東工大学修ポートフォリオシステム を導入している。その内容は 教員
用の操作説明書 と 学生用の説明書 から伺い知ることができる。また アカデミック・アド
バイザー制度 も定められていて、「アカデミック・アドバイザーは，担当する学生に対し，
東工大学修ポートフォリオシステム等を用いて，当該学生の履修状況及び学修状況並びに学生生活における活動状況等を把握し，及び考慮しながら，学修支援を行う」と役割が明記されている。また 教育ポリシーも明記されている。
以上、順不同で紹介したが、各大学とも、学生に自身の学修に関する前向きな活用を促している点が共通している。

５.学修ポートフォリオの種類
学修ポートフォリオには
1. Working
2. Assessment
3. Showcaseの 3 つのタイプがあるとされる。また学修ポートフォリオの成熟過程は次の 5 段階に分けられる、という議論もある。
1. スクラップブック (Scrapbook)
2. 履歴書 (Curriculum Vitae)
3. Curriculum Collaboration Between Student and Faculty
4. Mentoring Leading to Mastery
5. Authentic Evidence as the Authoritative Evidence for Assessment, Evaluation,
and Reporting
本学でも Working から Showcase へ、Scrapbook から Authentic evidence へと、成熟の過程を辿れたらと願っている。

６.ルーブリック
ルーブリックとは、活用できるようになるべき知識(スキル)や身につけるべき素養(コンピテンシー)などの教育要素と、各要素の修得レベルの数段階評価との一覧表である。スキルやコンピテンシーの整理と体系化が必須だが、ルーブリックの設定単位は、目的によって変えてよい。全学、類、プログラムの階層関係をスキル、コンピテンシーの両面から整理して、各スキル、各コンピテンシーの評価尺度を与えるのが、ルーブリック整備の目標である。

- 24 -

７.学修ポートフォリオの評価項目
ポートフォリオにおいて様々な活動の評価項目を設定すると、それらが学位、カリキュ
ラム、そして履修する科目や学生としての課外活動の関係を定める。
本学では３つの理念•

万人のための先端科学技術の教育研究•

自ら情報発信する国際的研究者・技術者の育成•

時代を切り拓く科学技術に関する創造活動・社会との連携の下、ディプロマ・ポリシーとカリキュラム・ポリシーでは共通する３つのポリシーを掲げている。
1. 幅広く深い科学的思考力
2. 科学者・技術者としての倫理観および社会性・国際性
3. 論理的コミュニケーション能力
これらに照らして、学士力の項目化について検討した。
表１ 学士力の項目化
大
見

小見出

キーワード

定義

出
幅広い知識に基づいて、物事に対するバランス

学力

工学士のリテラシーの育成

豊かな教養のとれたものの見方や考え方をすることができる。
既知の学問についての思考法や表現法を理解し基礎学力て、課題を解決するために活用することができる。
ある専門分野の知識を体系的に身につけ、俯瞰

体系的な専門知識

的に物事を見ることができる。また新しい価値を創出することができる。

工学に必要な技能

一つの物事を達成する際に必要となる様々な技能を獲得している。

幅広い視点の技術者・科学者の育成

課題探求・対応力

状況の変化にあわせて、常に新しい目標を見出
課題発見力

すことができる。また、現状を分析し、目的や課題を明らかにすることができる。
与えられた課題の意味を理解し、論理的に捉え

課題解決力て解決の手順を構築し、検証と修正をしながら継続的に実行することができる。

応用力・実践力

既有の知識や技能を統合して、新しい問題に応- 25 -

用することができる。また、実現可能な目標を定め、計画を立案して実行することができる。
自らを律して、自分で考えて行動することができる。また、他者と協調的に活動することがで

自立性
技術者・科学者の育成

人 間 基 礎 力

高い倫理観・責任感を持った

きる。

物事に対して自分の意志・判断で責任を持って主体性行動することができる。
自己が集団、・社会や環境に及ぼす影響を理解し、正しい規範意識を持つとともに、法令を遵倫理観守して行動することが できる。

異なる文化を理解することができる。また、文化の異なる他者と協調して活動することができ

国際性

る。

けた技術者・科学者の育成

コミュニケーション力

幅広いコミュニケーション手段・技術を身につ

母国語と特定の外国語による他者と意志疎通を言語力するための語学力を身につけている。

プレゼンテーション

自分の考えや意見を、相手の立場や状況に配慮

力

して、論理的に説明することができる。
自らの考えや意見について、論理的に記述する

記述力ことができる。

把握力(傾聴力・読解力)

他人の意見を聞き、尊重し、正しく理解することができる。また、記述された内容を正しく理解することができる。
議論の題材に対して、自分の主張を持ち、相手討論力の意見を深く理解した上で、有益な議論ができる。

そして本学が育成・輩出する学士の力を評価するための学士力の項目化を検討した結果を下表にまとめてみた。
表２ 学士力の項目化
ポリシー
幅広く深い科学的思
考力

案１

学力

案２

案３

豊かな教養・基礎学

豊かな教養・基礎学

力

力

専門知識・技能専門知識・技能- 26 -

課題探求・対応力
科学者・技術者としての倫理観および社会性・国際性
論理的コミュニケー
ション能力

課題探求・対応力

課題探求・対応力
自立性・主体性

自立性・主体性
人間基礎力

倫理観・国際性

倫理観・国際性

言語力・プレゼンテ

言語力・プレゼンテ

言語力・プレゼンテーション力・記述力

ーション力・記述力

ーション力・記述力

把握力・討論力

把握力・討論力

把握力・討論力

案１は学力を１項目に抑えて、知識の習得以外を重要視している。案２は学力を２項目とし、人間基礎力を１つにまとめている。案３はこれらの案の折衷案で、７項目としている。いずれにせよ、評価項目の数はレーダーチャートや折れ線グラフで把握できる程度に抑える必要がある。

８. 学修ポートフォリオの普及に向けて
まずは 5 節の分類に沿って、まずは試行から始め、システムの運用や評価、フィードバ
ック体制のノウハウを蓄積しながら、次第に対象を拡大することが考えられる。
1. 一部の科目での試用を開始する
2. 学類、プログラム単位で導入する
3. 全学へ展開する
試用段階では、スキルベースで科目別のルーブリックを設定し、まずは自己評価と振り返り、そして次の学修ステップの課題の明確化と取り組み、という PDCA サイクルから始めてもらう。科目ごとに 1 学期もしくは 1 年を数期間に分割し、期間毎に記録に基づく振り返りを促す。学生自身の入力のみでなく、教員からも評価材料を提供する。そうしてその科目の学習に関する PDCA を学生が回す一助にすることを狙いとする。
学類、プログラム単位へ展開する際には、スキルベースでのルーブリックの設定からコンピテンシーとの関係の整理へと移行する必要がある。1 学期もしくは 1 年を数期間に分割し、期間毎に記録に基づく振り返りを促す。教員からも評価材料を提供する。また学生表彰をポートフォリオに基づいて行うことが考えられる。
全学へ展開する段階では、大学が育てるコンピテンシーの明確化と、それぞれの類、プ
ログラムの教育の特徴と差別化を、スキルとコンピテンシーの組み合わせで設定する。各科目はスキルベースでルーブリックを設定して成績評価を客観化しつつ、コンピテンシー
に関するルーブリックも設定する。科目ごとの教員および講義からのポートフォリオへのデータ提供を定型業務化しつつ、教員の負担軽減も図らなければ安定した継続運用に繋がらない。1 学期もしくは 1 年を数期間に分割し、期間毎に記録に基づく振り返りを学生に促す。学修ポートフォリオの評価体制と表彰体制を確率する。

- 27 -

以上、取り組みの目的を明確にしつつ、様々な支援体制を整えたり、褒める制度を整える必要がある。
1. 段階ごとに目的を明確にする
2. 活用例を積み重ね、公開の機会を増やす
3. ポートフォリオの評価体制を整える
4. ポートフォリオの内容に関する相談窓口を作る
5. ベストプラクティスを褒める、あるいは成績評価に組み込み

９. 学修ポートフォリオシステムの検討課題
そのために現在、準備が進められている Moolde ベースの学習ポートフォリオシステム
Mahala に関して、下記のユーザビリティの向上を検討したい。
学修の記録システムとしての利便性：学生自身が生成する記録に、ノート、出席の記録、感想、要約、プレゼンテーション、レポート、提出課題、写真、録音、録画、作品などがある。講義から発生する記録には、プレゼンテーションの感想や評価、ディスカッションの記録などがある。また教員からも、出席の記録、板書の写し、講義配布資料、小テスト、
小テストの点数、テスト、テストの点数、宿題（レポート、自習、課題）、宿題の評価点などがある。これらを収集するシステムとして、学修ポートフォリオシステムは操作の容易性や作業の簡略化を提供して欲しい。
ルーブリックの基準の参照：自己評価といえど、ルーブリックに照らした他者評価にも耐える客観性を確保しなければならない。そのために前項で紹介した様々な記録がルーブ
リックによる評価の素材に用いられる場合には、その参照基準を明確に定めて、学修ポー
トフォリオシステムの上で参照可能としておく必要がある。
様々な評価方法への対応：学修の評価には自己評価、他者評価、相互評価の３種類がある。自己評価はルーブリックに照らして客観化されるべきである。他者評価の対象にはテスト、レポート、観察、面接、質問紙などがある。他者評価の採点基準は同じくルーブリックに照らして設定される必要がある。相互評価の対象はプレゼンテーション、ディスカッション、そして学修ポートフォリオなどが挙げられる。これらもルーブリックに則って評価されなければならない。これら個々の評価とディプロマ・ポリシーとの関係をルーブ
リックに基づく総合評価で与えることになる。
様々な要約の提示：科目ごとのルーブリックによる達成度評価、学期ごとのルーブリックに基づく評価項目の到達度の要約、などが必要である。また折れ線グラフでそれぞれの項目の推移を把握したり、レーダーチャートで現状を把握できるようにして欲しい。

- 28 -

参考資料：
答申本文
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2008/12/
26/1217067_001.pdf
用語解説
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2008/12/
26/1217067_002.pdf
ポートフォリオ
http://www.suzuki-toshie.net/portf.html
David Sweet (1993) “Student Portfolio: Classroom Uses,” the eighth Education
Research Consumer Guide, the Office of Research, Office of Educational Research andImprovement, the U.S. Department of Education.
https://www2.ed.gov/pubs/OR/ConsumerGuides/classuse.html
Helen Barrett (2004) “Electronic Portfolios as Digital Stories of Deep Learning,”
http://electronicportfolios.org/digistory/epstory.html
Marco Kalz (2005) “Building Eclectic Personal Learning Landscapes with Open
Source Tools,” Proceedings of the Open Source for Education in Europe Conference,
Heerlen, The Netherlands, pp. 163-168.
http://hdl.handle.net/1820/1523
Anne Wade, Philip C. Abrams, and Jennifer Sclater (2005) “An Electronic Portfolio to
Support Learning,” Canadian Journal of Learning and Technology, Vol. 31, No. 3.
https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26489/19671
John Zubizaretta (2004) “The Learning Portfolio, Reflective Practice for Student
Learning,” Anker Publishing.
http://lib.education.vnu.edu.vn:8121/bitstream/123456789/7384/1/TeacherEducation32.pdf
朝日新聞・河合塾 (2012) 「ひらく 日本の大学」第 4 回, 河合塾ガイドライン 2012.11.
http://www.keinet.ne.jp/gl/12/11/hiraku_1211.pdf- 29 -

FD 講演会 WG 報告
企画開発部門

佐々木

啓子、中村

淳、安井

正憲

１．はじめに今年度の FD 講演会については、「大学の教育力向上」を全体のテーマとして 3 回シリーズの講演を企画した。また、教員基本データベースへ FD 講演会への参加を登録する旨の周知を行うこととした。

２．平成 28 年度の FD 講演会の実施概要
第1回
日時 平成 28 年 11 月 29 日 16:15-17:45 場所 B 棟 101 教室
講師 金子元久氏 筑波大学 大学研究センター特命教授
講演題目 大学の教育力向上と質保証―学生による授業評価アンケート、卒業生調査の活用を中心として出席者数 63 名
第2回
日時 平成 28 年 12 月 19 日 16:30-17:45 場所 旧 C 棟 201 教室
講師 福本徹氏 国立教育政策研究所 研究企画開発部総括研究官
講演題目 今、なぜアクティブラーニングか
出席者数 57 名
第3回
日時 平成 29 年 2 月 24 日

13:30-15:00 場所 東 3 号館 301 号室

講師 深堀聡子氏 国立教育政策研究所 高等教育研究部長
講演題目 欧州大学の苦悩と挑戦―大学としての共通性と多様性をどう両立させるか
出席者数 39 名

３．次年度に向けて
例年の FD 講演会は、8 月ごろから企画を開始していた関係で、後学期の後半に実施されることが多かった。次年度は前学期にも FD 講演会を実施できるようにあらかじめ検討を行っておくことが望まれる。FD 講演会のテーマとして、「学生が主体的に興味を持てるような教材・授業の進め方」、「板書の工夫など効果的な授業の進め方」、「研究授業」などがあげられる。

- 30 -

卒業生アンケートについて
教育推進部門長 中村 淳

１．はじめに
本学は平成 16 年度に国立大学法人となり、在学生、卒業生、修了生が社会からどのように評価されているかが、それまでにも増して問われるようになった。そこで、本学が社会で一定の役割を果たし発展していくために、卒業生・修了生から意見を聴収し、それを学生への指導の改善に反映したいと考え、平成 18 年に卒業生・修了生を対象にアンケー
ト調査を実施した。平成 22 年度の改組の際には、それらの意見も参考にされている。前回の調査（平成 23 年度）から 5 年が経過したので、前回の調査との比較を考慮して同じ調査項目で実施した。

２．アンケート調査の概要
2.1 調査対象者
学部卒業後 2 年、6 年、10 年および 14 年経過した卒業生と、博士前期課程修了後 4 年
および 8 年経過した修了生、2,259 名を対象とした（前回は 2,639 名）。
表１
区分

卒業・修了後経過年

１

学部卒業後

２

学部卒業後

調査対象者の区分

卒業・修了年

人数

2年

平成 26 年度(平成 27(2015)年 3 月) 卒

302 名

6年

平成 22 年度(平成 23(2011)年 3 月) 卒

558 名

３

学部卒業後 10 年

平成 18 年度(平成 19(2007)年 3 月) 卒

423 名

４

学部卒業後 14 年

平成 14 年度(平成 15(2003)年 3 月) 卒

386 名

５

修士修了後

4年

平成 24 年度(平成 25(2013)年 3 月) 修

344 名

６

修士修了後

8年

平成 20 年度(平成 21(2009)年 3 月) 修

246 名

2.2 調査方法
調査用紙を郵送し、回答を返信用封筒で本学に郵送してもらう。なお、経費節減のため、
前回までは紙媒体による回答も受け付けていたが、今回はすべて Web 上で回答してもらう形式とした。
（1） 郵送時期： 平成 28 年 8 月 10 日
（2） 回答期限： 平成 28 年 9 月末（調査用紙が届いてから１ヶ月）（3） 回答者数：卒業生 64 名、修了生 22 名（Web 回答）
前回回答数：卒業生 142 名（前々回 424 名）、修了生 67 名（前々回 214 名）- 31 -

（内訳：郵送（卒業生 79 名、修了生 31 名）、Web（卒業生 63 名、修了生
36 名））

３．アンケート結果
前回と比べて回答者数が激減した。内訳を見てみると Web 上での回答数は前回並である
ことから、予算の都合で郵送回答を回避したことが回答数激減につながったと思われる。
前々回以降から見ても回答率は単調減少している。以下、回答数が少ないこともあり、前回同様に卒業・修了年次によらない全体での集計をした。
3.1 電気通信大学で学んだことが、現在のキャリア形成にどのように役立っているか
設問（４）の集計結果を前回と比較できるように下表２にまとめた。
設問（４）：学部（大学院）時代に電気通信大学で学んだことが、これまでのキャリア（仕事）でどのような点で有益でしたか？ 当てはまる項目の番号すべてに○をつけてください。

表２ 設問（４）の集計結果
学部卒回答率選択肢

1 より高度な理工系の基礎を身につけていることが，業務で役立っている。

今回

前回

前回

前々回

54.7

73.9 60.8 45.5 40.3

38.2

%
42.2

2 専門科目の授業内容が，業務を支える基礎となっている。

%
10.9

3 専門科目以外で，業務に役立っていることがある。

%

4 卒業論文研究・ゼミで研究・学習した経験や方法が，業務の遂行に役立っている。

院修了回答率

45.3
%

%

前々回

%

%

42.3 39.2 22.7 26.9

27.4

%

%

%

%

7 論理的に筋道が通ったプレゼンテーションができることが業務に有利である。

- 32 -%%%

63.6 76.1

69.3%

57.7 49.5%%%

4 修士論文研究・ゼミで研究・学習した内容自体が，業務の遂行に役立っている。

6 プログラミングその他のコンピュータ利用技術が高度に優れていることが業務に活きている。

%

21.8 17.2

3 修士論文研究・ゼミで研究・学習した経験や方法が，業務の遂行に役立っている。

5 他分野・他業種の人々との論理的なコミュニケーションをとりやすいことが，業務を促進させている。

今回

%

%

13.6 25.4

28.3

%
14.1
%
40.6
%
20.3
%

%

%

23.2 18.2 18.2 26.9

18.4

%

%

%

42.3 44.8 36.4 37.3

32.5

%

%

%

%

35.2 24.3 27.3 47.8

38.2

%

%

%

%

%

%

%

%

8 新しい科学や技術の原理を理解し，判断し，利用できるので，業務を円滑に遂行できる。

9 データ処理や解析を高度に行なうことができるので，業務に有利である。

14.1
%
15.6
%

18.3 20.0%%

21.8 27.6
%

%

9.1%

0.0%

13.4

21.7

%

%

19.4

21.2

%

%

10 様々な現象に対して高度にモデル化ができることが，業務の助けとなっている。

7.8% 9.2% 8.7% 0.0% 7.5%

11 その他

6.3% 9.2%

9.1% 3.0%

以下、紙面の都合で学部卒の回答結果をもとにまとめる。
3.1.1 専門科目は現在のキャリア形成にどのように役立っているか
表２を見ると、「当てはまる項目の番号すべてに○をつける」形で回答してもらっているにもかかわらず、ほとんどすべての選択肢の回答率が前回、前々回と比べて減少している
ことがわかる。
3.1.2 専門基礎科目は現在のキャリア形成にどのように役立っているか
回答者 64 名中 43 名
（67.0%）が役立つ科目を書いている。
数学関係 18.8%（前回 48.8%）、
物理関係 32.8%（29.8%）、情報関係 23.4%（22.6%）、基礎科学実験 9.4%（15.5%）となっている。専門科目同様、専門基礎科目においても社会における重要性が高まっているよ
うには見えない。
3.1.3 総合文化科目は現在のキャリア形成にどのように役立っているか
設問３の「学部時代に履修して有意義だった科目」では、前回は特になしや無回答が語学科目で 62.7%、
一般教養科目で 72.5%にも達したのに対し、今回はそれぞれ 47.8%、57.8%に減少している。役に立っている専門科目の回答数が減少したことを考えると、特定の専門知識に比べ、一般的な教養、語学力がより必要とされるようになってきていると考えられる。

3.2 卒業生の評価による電気通信大学のカリキュラムの諸問題
3.2.1 卒業生の見た電気通信大学の教育の特徴
設問５「他の大学と比較して，電気通信大学の教育の特徴と考えられることは何でしょうか。
」では、57.8%が回答している。以下、回答者に対する回答率として示す。
前回同様「専門に特化している」という回答が 45.9%（33.3%）と高い。
「結構な脱落者も出している弊害もあるものの基礎科学実験で一年次からいきなりきっちりとしたレポー
トを書かせる、追試がない、単位取得が比較的厳しいので自然と実力がつく、留年率の高さが逆に勉強への意欲となる」
といった、厳しいがそのことに対する肯定的な意見が 13.5%（10.1%）ある。今回は、直接この質問項目とは関係ないが、就職に力を入れていることと関係するコメントも見られた（10.8%）。

- 33 -

15.1%

設問６「学部時代にもう少し勉強をしておけばよかったと思うことは何でしょうか？」では、81.3%が具体的に科目名等をあげている。前回は英語を含む語学力が 38.7%と高い回答率であったが、今回は 21.9%に減少している。技術英語、TOEIC の学内実施など、語学教育が充実してきたことと関係があるかもしれない。なお今回は、「仕事で何が必要になるかはその時にならないと分からないので、専門性を追うよりは、何を求められても対処できるよう広い分野の基礎を固めることが肝要と感じています。
」という回答に代表されるように、専門科目以外の広い知識を身に付けておくべきとの主旨の回答が 25.0%に上っている。
設問７「現在の仕事で、不足していると思われるスキルがありますか？」では、56.3%（71.2%）があると回答している。このある回答を対象に比率を求めた。英語および語学力の不足が前回より減少し 22.2%（27.7%）となっている。学士力や社会人基礎力で求められている、プレゼンテーション能力は 8.3%（10.9%）、コミュニケーション能力 8.3%
（5.9%）、ディベート・ディスカッション力２.8%（4.0%）と続く。キャリア教育、PBL
教育の充実が、広義のコミュニケーション能力を培うようになっているかもしれないが、今後の結果の推移を見守る必要がある。
3.2.2 電気通信大学生のキャリア形成への意識とカリキュラムの適合性設問１１「キャリア教育の必要性について」では、意見記入回答者 50.0%（71.8%）の
内、44.1%（39.6%）が有意義と回答している一方で、否定的な意見は 20.6%にとどまっている。

４．おわりに教育力としては、社会的な要請を踏まえた本学の教育目標の達成が問われる。本学のディプロマ・ポリシー（学士課程）
1. 幅広く深い科学的思考力
情報理工学の分野において幅広い視野をもった専門技術者・研究者として、確かな基礎学力と豊かな教養を身につけ、体系的な専門知識および技術の修得により、柔軟性と創造性を備えた応用力・実践力をもって課題を解決できる。
2. 科学者・技術者としての倫理意識および人間性・国際性
科学者・技術者として、グローバル化した科学・技術のもたらす人間・社会・環境への影響の重要性を理解することができる。
科学・技術と国際社会・環境との関わり方を意識し、高い倫理観をもって行動することができる。
3. 論理的コミュニケーション能力
幅広いコミュニケーション手段・技術を活用して正確かつ論理的に情報を伝え、科学的思考のもとに討論を行う能力をもち、他人の考えを正しく理解し、自分の考えを他人に正しく伝えることができる。

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また、課題について熟考し、有益な議論を進めることができる。
が達成されるように教育の実践と評価を行うことで、今回の調査にあった現在の仕事で不足しているスキル（付録）について育成が可能である。この教育の実践により、社会で要請されている学士力や社会人基礎力の育成も可能となる。

付録：現在の仕事で不足しているスキル（回答例）・デジタル制御の設計スキル
・研究室が厳しかったので入社後 5 年分のアドバンテージがあったと思う。
・上と同じく英語。道具として英語を使えるようになれなかった。長文読解や日常会話ができるようになることを目的としたカリキュラムが欲しかった。
・自動車の構造に関する知識・知能機械工学科でロボティクス関連の講座でしたが、情報系のカリキュラムが充実しているとよいと思います。今の時代は機械＋制御＋電気だけではものづくりはできず、どうしても情報技術が必要になります。
・語学力
・コミュニケーション力（知らない人、異性）・電通大卒の他社の人と仕事することもありますが、コミュニケーションがとれず正当な評価を受けていない人に本当によく会います。これは単科大ならではの学校内に”多様性”が少ないことが課題だと思います。強制的に楽しく交流を持てる場を作れるようなカリキュラムがあるとよいと思います。
・回路関係はカリキュラムがあったが、もう少し、実践的な演習があればよかった。
・計画的にアウトプットを出すスキル
・機械工学分野です。電子工学科だと学ぶ機会が少ないと感じました。
・経営、財務などの文系カリキュラムのスキルに困ったことがあります。
・書籍などで保管することができると思いますが、それらの知識を実際の授業で学ぶことができれば、良かったと思います。
・会話力、ディスカッションなど
・現在働いている会社では、英語（TOEIC）が昇格条件となっているため、英語は在学中・卒業後も勉強が必要。
・特にありませんが、働く意識をもう少しつけても良い。
・プログラミング
・仕事としてコーディングをしているので、まだまだ勉強不足だと実感している。
・英語
・語学力
・論文作成

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・マネジメント、プレゼンテーションスキル、英語
・英語、FTA などの不具合事象の分析や不具合の未然防止手法
・インターネット系のスキル。
・英会話、暗号、人工知能
・プレゼンテーション能力
・設計時に使う原価計算など。
・電磁気学、電子工学、地球物理学。
・たまたま卒業学科と異なる分野の職についてしまったため。
・プレゼン能力。電通生は弱いと思う。それを伸ばすカリキュラムもあまりなかったような気がする。社会人になってからプレゼンのスキル不足に気づき頑張っている。
・電子回路関係全般
・説得力、問題解決力。
・Java は使えた方が良かったと思います。あとは、VBA は、業務でよく使うので、仕事をすることが目的であれば、一度専門的に学びたかったです。
・英語
・電気回路
・有機材料
・プログラミング・プログラミング自体の歴史や概念をもっと深く理解しておけばよかった
・アルゴリズム
・電子工学科ではなく、情報工学の分野。他学科履修すればよかった。

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教育課程部門ＷＧ活動報告

教育課程部門長 小林 義男

１．授業時間に関する検討
教育課程部門では、昨年度から授業期間と授業時間（1 コマ 90 分）について、調査検討を行ってきた。平成 25 年度の「大学設置基準第 23 条 各授業科目の授業は、十週又は十五週にわたる期間を単位として行うものとする。ただし、教育上特別の必要があると認められる場合はこれらの期間より短い特定の期間において授業を行うことができる。
」という改正により、各大学において、学修の実質化を図るための多様な授業の有様が認められた。
授業時間の延長による学期の短縮やそれにともなった１コマの授業時間の変更、休業期間を活用した国際化（留学、海外インターンシップなど）、研究活動の活性化などを図るための方策をいくつかの大学が採用し始めている。東京大学では、105 分授業×13 週間、東京都市大学では 100 分×14 週間の導入例がある。本学では、先端工学基礎課程を含めて
授業時間１コマ「105 分授業×13 週間」の導入を検討した。
一方で、本年度から開始した「東京外国語大学・東京農工大学・電気通信大学 3 大学連携事業」を受けて、3 大学間の授業時間と実施回数および学期制について考慮することが必要となった。東京外国語大学では、平成 27 年度から春学期（4 月〜7 月）・夏学期（7月〜9 月）
・秋学期（10 月〜1 月）
・冬学期 （1 月〜3 月）のクォーター制を採用し、授業時間も 1 コマ 90 分×15 回（13 回 講義＋2 回 Active Learning）としている。夏学期と冬
学期は、短期海外への留学・海外からの留学生とともに学ぶ国内でのサマーコースやウイ
ンターコース、新しい言語を学ぶ言語研修、多様な集中講義、インターンシップなどに活用されている。そのため、夏学期と冬学期に必修の授業が置かれることはなく、従来の前学期と後学期に行われてきた授業は、4 学期制における春学期と秋学期に集約的に実施されている。授業時間 WG での議論の結果、3 大学で統一した授業時間「90 分×15 週間」
を基本として時間割編成を行うことが、連携事業を進めていくフレームワークとして重要であるという結論に至った。
15 週間の内容は、講義・実験・演習を 13 週行うことをコアとして、残り 2 週を講義・演習または Active Learning、理解到達度評価試験を必ず行うこととし、その配分については各科目担当教員の裁量に委ねることとした。平成 29 年度においては、15 週内で評価試験まで行うことで開始する。13 週間＋2 週間の運用については各科目の実施形態調査を行い、また休講等に対応するための 2 週間の期間中に 2 コマ以上（通常講義、補講、理解度評価試験）の実施も可能となる柔軟な時間割の調整を目指すことを提案した。

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２．学年暦についての検討
平成 29 年度前学期と後学期の学年暦を、授業時間 90 分×15 週間としてシミュレーシ
ョンした案を提示した（次ページ資料）。前学期開始を月曜日開始として「4 月 10 日（月）」とすると、13 週目は 7 月 3 日の週、15 週目は 7 月最終週となり、7 月中に前学期が終了することとなる。また、後学期開始を従来から１週間繰り上げて「9 月 25 日（月）」から開始とし、調布祭期間 11 月 22 日（水）〜27 日（月）および冬期休暇を 12 月 26 日（火）〜1 月 8 日（月）とした場合、13 週目は 1 月 9 日（火）から 1 月 15 日（月）、15 週目は
1 月最終週となる。冬期休暇を一般的な長さ２週間程度としても、後学期の成績判定、卒業研究発表、修士・博士論文発表や入試業務などに対して余裕のある日程を組むことかができる。ただし、・評価試験まで含めて 15 回を行う場合、学生の理解度と質保証の担保・非常勤講師の待遇
・前後期の日程を定めている学則の改正
・留学生や 10 月入学学生等への配慮と対応などの検討を引き続き行う。

３．科目番号制についての検討
昨年度に引き続き、科目ナンバリングについて議論を行った。これは、平成 24 年 8 月の中央教育審議会において「学士課程教育の質的転換への方策」等で答申されたことへの本学の対応協議に基づく。答申では、大学、学部、学科の教育課程がどのような能力・知識・技術を育成、修得させ、その目的のために授業科目がどのように関連し合うかを系統化し順次化して学生に提示する必要であると述べられている。また、国際化に向けて、留学生にもカリキュラム編成が分かりやすくし、科目を履修しようとする学生に対して、科
目番号を見ただけで学問分野・授業内容・履修時期が明らかになるような工夫が必要とされる。桑田委員を中心とした WG から科目ナンバリングの提案をもとに、学生にとって分かりやすい記述の検討がなされた。学修分野として３桁のアルファベット（例：数学
MTH；物理 PHY；プログラミング PRG など）、開講学期で１桁、2 桁の追い番の計 6桁で表わすこととして、全科目のナンバリングすることとし具体的作業に取りかかった。

- 38 -

- 39 -

CAP 制の導入について
大学教育センター長 阿部 浩二
学生の過剰な数の科目履修により 45 時間相当に満たない学修量で単位が認定される状況を改善し、十分な学修時間を確保するために、文部科学省により平成 11 年度に大学設置基準第 27 条の 2 第 1 項に、『大学は、学生が各年次にわたって適切に授業科目を履修するため、卒業の要件として学生が修得すべき単位数について、学生が 1 年間又は 1 学期に履修科目として登録することができる単位数の上限を定めるよう努めなければならない』と規定された。
「単位の実質化」のための方策の一つとして、履修登録できる単位数
CAP 制の目的は、に上限を設けることによって少数の科目の学修に専念させること、また CAP 制度があることによる計画的な履修の遂行により、個々の授業科目において単位制度本来の趣旨に沿った十分な学修時間を確保する、ことにある 。大学生の学力低下に対する対策の一つとして、全国の大学で導入が進んでおり、現時点で７割以上の大学で導入されている。
本学でも大学教育センター企画開発部門において平成 26 年度に CAP 制導入検討 WG（主査白川委員）を設置し、学期における適切な上限単位数、対象科目、運用等の検討を行ってきた。途中平成 28 年度の改組に伴う教育課程の編成により、単位数の再検討により導入が遅れていた。
今年度平成 29 年 1 月 19 日の学域教育委員会において、平成 31 年度からの実施を目指し、平成 29 年度、30 年度を試行期間とし、以下の CAP 制の運用案に基づき 2 年間の試行実施について検討し承認が得られた。試行期間においては、実際の単位数制限は行わな
いが、成績不振学生への学修指導において適用する。
なお、CAP 制の背景や意義、本学の現状および CAP 制導入による効果等については、
平成 26 年度大学教育センター報告書をご参照ください。
CAP 制の運用（案）（1）全学期とも履修登録上限単位数（再履修科目も含む）を 26 単位/学期とする。
（2）直前の学期の GPA が 2.5 以上だった場合、次学期は 30 単位/学期まで履修可能とする。
（3）卒業要件単位となる科目を対象とする。 ただし、通年科目、集中授業科目、および入学前既修得単位や学外語学検定等の認定単位は対象外とする。
＊ 教職科目等の自由科目は卒業要件単位に含まれないので対象外。卒研・輪講、多摩５
大学や放送大学の互換単位、補習科目（物理学演習第一等）、留学生対象の科目（基礎数学演習第一等）、先端工学基礎課程生（夜間主）の昼開講科目履修は、対象に含まれる。

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（4）特別編入学生には適用しない。
（5）なお、学修状況を踏まえ学生支援担任との面談の上、上限単位数を超えての履修を許可することもある。

- 41 -

第３部

教育改善調査学生による授業評価アンケート
対象：情報理工学域、大学院情報理工学研究科

教育推進部門
授業評価アンケート検討作業部会主査
山北 佳宏

１．はじめに
平成 22（2010）年 4 月に電気通信学部（研究科）から情報理工学部（研究科）への改組が行われて 6 年が経過し、平成 28（2016）年 4 月には情報理工学部を情報理工学域（Ⅰ～Ⅲ類）へ、大学院情報理工学研究科に大学院情報システム研究科が統合される新たな改組が行われた。本稿では、新しい改組の後に実施された初めての授業評価アンケートについて、年次変化から分析することにする。新しい改組では、所謂大括り入試による学域全体の知識の共有化と、入学後に学生個人を主体とした類選択が導入されるため、従前よりさらに授業への期待が増すと考えられるが、アンケートの結果はどうだったであろうか。

２．集計結果の全体的傾向と年次変化
表 1～6 に、それぞれ（昼間・夜間）の（講義・実験）と、昼間体育と大学院講義についての集計結果を示す。どのグラフも右端側が高評価になるようになっている。一番下の総合評価を見てみると、全体的傾向として平成 28（2016）年度も改善の傾向が見られるが、一部に改善傾向が止まっているように見える授業形態区分もある。例えば、夜間主の講義
科目と夜間主の実験科目である。
平成 27 年度に頭打ちと思われた大学院講義科目について
は、再び改善傾向が現れた。例年のように、大学院講義科目と夜間主の実験は前期と後期の差が激しい。次に分布を個別に検証することにする。
3.1（昼間・夜間）の講義について

昼間と夜間主課程を比較すると、今回の経時変化には逆の傾向が見て取れる。総合評価
を見ると、昼間ではそう思う（よかったと思う）と考えている層が増え、そう思わないあ
るいはあまりそう思わないと思っている層もわずかに増えて二極化している。一方、夜間主課程では逆にそう思うと答えた人数が 5%程度も減りそう思わないあるいはあまりそう思わないと答えた学生数はわずかに減っている。これらの結果、これまで昼間と夜間でほとんど差がなかった回答分布に差が生じつつあることが分かる。今年度から昼間コースのみで行われるようになった類振り分けと関係している可能性はある。入学試験の実施要領の改訂に伴い、学生全体の学力にも年次変化があるのかもしれない。しかしながら、そう
思う・ややそう思うを合わせると昼間も夜間も 70%程度を維持しており、教員側は、平成
22（2010）年の改組以来講義方法に改善を重ねていると言ってよいだろう。

- 45 -

3.1.1 講義の自習時間（表 1, 2 上段，設問 2）
上段にある自習時間について問題とするべきは、自習をしていないと回答している右端の約 10 %の層である。平成 24（2012）年度には 20%程度もいた頃に比べると非常に改善していると言えるが、昼間の講義で今年度わずかに増加に転じていることは注意しておく必要がある。夜間主の講義ではわずかに減少している。ほとんど自習していない回答者の割合は昼間に比べて数%しか差がなく全般的傾向も似ている。昼間と夜間主課程の学生は自習できる環境がかなり違うはずだが、おおむね同様の自習時間になっている。昼間では、わずかな変化ではあるが総合評価に現れているような二極化が見て取れる。つまり、上位層と下位層の増加が現れている。全般的には、昼間も夜間も学習時間が増加していることから、教員による工夫が功を奏しているのではないかと思われる。
大学設置基準によれば、講義 1 回あたりの自習時間は 3 時間である。集計結果を見てみると、例年のように 1 時間以上した学生が約 30 %であり、30 分以上の時間をかけた学生
が 60%以上となっている。学修効果の観点からは、時間は短くても自習をする習慣が重要であり、30 分未満でも自習をしたと回答している層が約 90 %になっていることは、自習の前提は守られていることを示す。
3.1.2 講義の習得度（表 1, 2 中段，設問 4）
できた・ややよくできたを合計すると約 60%であり、半分程度できたを合わせると約90 %に達する。約 90 %が自習をしたと回答している分布とほぼ同じ割合である。今年度の昼間講義においてわずかに悪化している傾向も一致しており、自習時間と習得度の相関は高いと考えられる。興味深いことに、平成 24（2012）年度までは自習時間が今年度よりはるかに少ないにも関わらず、本設問では習得できたと回答している割合が高い。その頃は学生らが習得できたと考える水準が低かったのであろうか。
3.1.3 講義の総合評価（表 1, 2 下段，設問 12）
総合的にみて、この授業はよかったと思いますかの問に対して、そう思わない・あまりそう思わないと否定的な回答をした層が毎年度 30%程度に達する点が懸念される。どのよ
うにすれば、学生から見て総合的に良かったと思えるような授業になるかは、究極的な目標でありさらなる議論が望まれる。
3.2（昼間・夜間）の実験について（表 3, 4）

昼間の実験科目で自習時間（設問 2）
・習得度（設問 4）
・総合評価（設問 12）でいずれも高い評価の分布が増大している点は好ましい結果である。平成 27 年度は改善しているかどうかの判断がつかなかったが[1]、習得度では明らかに改善していることが分かった。
夜間主コースでは後学期の方が前学期に比べて格段に高評価となる傾向がある。実験科目
は元来講義科目と比べて習得度や満足度が良いので、カリキュラムを構築するうえでは講義ばかりに気をとられないようにする必要がある。

- 46 -

3.2.1 実験の自習時間（表 3, 4 上段，設問 2）
実験科目での 1 週間あたりの自習時間は非常に長く、年を追って増加していることが分かる。3 時間以上自習時間とっている学生は、昼間コースで 90%以上、夜間主コースで 85 %以上にのぼる。昨年度も述べたが[1]、講義科目に対して 5 倍以上の圧倒的な時間をかけていることを意味し、習得度の回答分布も高評価であることから、学生の多くは実験で知識・考える力・技能等を身につけていると言える。
3.2.2 実験の総合評価（表 3, 4 下段，設問 12）
そう思わない・あまりそう思わないを合わせた否定的な層が昼間では 10%をわずかに超えて増加傾向にある一方、夜間では減少の傾向にある。全般的には、昼間も夜間も改善の傾向にあることから、現場の実施体制に工夫が重ねられていると推察される。
3.3

体育について（表 5）

体育科目に対する習得度（設問 4）・総合評価（設問 12）は非常に高く、70%を超える
割合の学生が一生懸命取り組んで（設問 3）、総合的によかったと考えている。電気通信大
学は体育の指導に力を入れており、今後もこの傾向が維持されることが望ましい。
3.4

大学院の講義について（表 6）

大学院講義については、総合評価について前学期と後学期の差が縮小してきている。自習時間・習得度・総合評価のいずれも学部の昼間の講義と同様の傾向を示している。就職
活動の選考の解禁が平成 27 年度に 4 月から 8 月に変更され、平成 28 年度は 8 月から 6 月に戻された。就職活動の前期科目への影響を減らすことが名目だが、自習時間は減少しているものの習得度・総合評価で平成 27（2015）年度前学期を境に改善傾向が見られる。
3.5

アンケートの回収率について

表 7 に示すように、科目数に対するアンケート回収率は情報理工学域で 98.48 %、大学
院情報理工学研究科で 95.69 %と非常に高い。しかし、学生数に対する回収率では学域で76.37%、大学院で 69.89%である。これは学生の出席率に関わっていると考えられるが、経年変化としては増加傾向にあり、良好に推移していると言える。
参考資料[1] 山北佳宏，「学生による授業評価アンケート－カリキュラムにおける科目区分ごとの比較－」，大学教育センター年度報告書（平成 27 年度），電気通信大学（2016），pp. 29-40.

- 47 -

表 1. 情報理工学部
講義全科目（昼間）の集計結果
電気通信学部（旧）：2013 年度前期以降実施対象外- 48 -

表 2. 情報理工学部
講義全科目（夜間）の集計結果
電気通信学部（旧）：2013 年度前期以降実施対象外- 49 -

表 3. 情報理工学部
実験全科目（昼間）の集計結果- 50 -

表 4. 情報理工学部
実験全科目（夜間）の集計結果- 51 -

表 5. 情報理工学部
体育全科目（昼間）の集計結果- 52 -

表 6. 大学院情報理工学研究科
全科目の集計結果
電気通信学研究科（旧）：2013 年度前期以降実施対象外- 53 -

表 7. 学生による授業評価の実施状況

情報理工学域（情報理工学部）

科目数
実施時期

調査対象

学生数

回収

回収率

履修（延）

回答

回答率

平成 28 年度前学期

592

583

98.48%

33,83425,83876.37%

平成 27 年度後学期

571

554

97.02%

32,986

23,83972.27%

平成 27 年度前学期

575

572

99.48%

33,89825,53875.34%

平成 26 年度後学期

559

554

99.11%

34,271

24,75772.24%

平成 26 年度前学期

563

555

98.58%

32,75924,19073.84%

平成 25 年度後学期

571

559

97.90%

32,62823,44071.84%

平成 25 年度前学期

609

602

98.85%

33,30524,18472.61%

大学院情報理工学研究科

科目数
実施時期

調査対象

学生数

回収

回収率

履修（延）

回答

回答率

平成 28 年度前学期

116

111

95.69%

4,753

3,322

69.89%

平成 27 年度後学期

8878

88.64%

1,701

1,020

59.96%

平成 27 年度前学期

95

91

95.79%

3,782

2,779

73.48%

平成 26 年度後学期

82

72

87.80%

1,736

1,065

61.35%

平成 26 年度前学期

98

95

96.94%

4,037

2,954

73.17%

平成 25 年度後学期

80

69

86.25%

1,338

763

57.03%

平成 25 年度前学期

101

97

96.04%

3,708

2,654

71.57%- 54 -

成績評価分布について

教育推進部門久野 雅樹

教育推進部門（およびその前身である教育改善部）は、平成 18（2006）年度以降、成績評
価の現状把握と改善のための作業と議論を継続的に行っている。本稿では、平成 22（2010）年度以降、6 年半（本年度前期まで）の昼間コース（学部・学域）の授業を対象として、各学期の成績評価分布の動向（秀・優・良・可・不可の評価区分の運用状況）を報告する 1。

１．特定の 評価区分（秀・優、および不可）の割合
成績評価分布で確認すべき事項として、各クラス 2 で評価区分の分布がおおむねそろってい
るか、という点がある。これに関わる本学の評価ガイドラインに以下のものがある。

原則として成績評価の分布を、「秀」は単位修得者（不可は含まない）上位１０％程度まで、「秀」と「優」を合せたものを４０％程度までとする
このガイドラインは、評価の公平性、厳正性を担保するために、秀および優の高評価区分に、
おおよその分布上限を設定するものである。10%、40%という数字は、これまでの本学での評点分布状況にほぼ合致するとともに、他の大学での分布基準ともだいたいあうものとなっており、「厳しすぎず、甘すぎず」という値である。
本稿では、このガイドラインに関わる「秀」「秀または優」、さらに「不可」を取り上げて、各クラスにおける割合を集計したものを示す。
1.1「秀」の割合クラスごとの秀（評価区分の最上位のもの）の割合を図 1 に示した。秀の割合については、集計対象とした 6 年半を通して、おおむねガイドラインに沿う評価を行っているクラスが多数を占めている。具体的には、「秀が 10%以下」のクラスが 6～7 割程度（58.4～70.0%）であり、「10%程度まで」という表現を考慮して幅を広げて「秀が 15%以下」で見ると、8 割前後（78.7～87.0%）のクラスが収まる。年次進行にともなう変化でみても、ガイドラインに沿う方向に動いており、「秀」が 15%を超えるクラスは平成 22（2010）年度以降漸減し、秀がゼロのクラ1

2010 年度入学生から電気通信学部が情報理工学部に変更された。また 2016 年度入学生からは情報理工学域に変更された。本稿の集計では、電気通信学部、情報理工学部、情報理工学域の授業を含んでいる。
2
本稿の作業では、クラスという集計単位の認定に「時間割コード」を用いている。新旧学部の科目や複数学科の科目が合併して開講される場合等、実質的には 1 つのクラスであっても、時間割コードは別々のものが与えられていることがある。また、集計対象は、当該時間割コードにおいて「秀・優・良・可・不可」で評価される昼間コース学生の履修登録者が 10 人以上であるクラスに限定している。昼間コースの授業を履修する夜間主コース等の学生は集計に含めない。大学院連携科目も集計に含めない。

- 55 -

スも 2012 年度前期以降、減少傾向にある。このように、秀評価の割合は、比較的狭い範囲に収まるようになっており、成績評価分布の適正運用とその改善動向が確認された。
1.2 「秀または優」の割合
次いでクラスごとの「秀または優」の割合を図 2 に示した。ガイドラインにある「40%以下」のクラスは、いずれの学期でも、ほぼ半数以上（49.6～60.0%）を占めている。ガイドラインの表現は「40%程度」なので、幅をもたせて「50%以下」で見ると 7～8 割（71.1～84.1%）をカバーし、この割合は漸増傾向にある。このように、「秀または優」という区分で見ても、ガイドラインに関わる成績評価区分の運用は、おおむね良好であると言える。
1.3「不可」の割合

不可の割合について、図 3 に示した。不可の割合は、この 6 年半の間、だいたい似た状況である。6～7 割程度（57.3～72.2%）のクラスが「20%以下」、約 8 割（76.7～86.2%）が「30%以下」、約 9 割（88.3～95.0%）が「40%以下」である。年次進行にともなう変化として、不可の割合が少ないクラスがやや増えているようである。これについては、教員側の授業改善以外の要因として、学生が評価平均（GPA）を意識するようになり、学期途中で履修取り消しをするケースが増えていることも影響していると考えられる。不可は GPA の計算で 0 とカウントされるので、これを回避する手続きをとる学生が増えたと見られる。これは、学修プログラム
を自覚的にコントロールしようとする態度のあらわれとして、プラスととらえるべき現象であろう。

２．評価平均の状況
1 の評価区分の割合についての検討と関連して、クラスごとの「評価平均」3を参照すること
で、評価水準の平均的な高低を調べることができる。
図 4 を見ると、この 6 年半を通して、最も割合が大きい区分は、「1.5 以上 2.0 未満」または「2.0 以上 2.5 未満」である。この 2 区分をあわせた「1.5 以上 2.5 未満」の割合は、徐々に大きくなり、本年度前期の 77.2%が最大である。
このように評価平均が一定の範囲に集中するようになっているのは、評価平均が低すぎたり
高すぎたりするクラスが少なくなったということでもある。評価平均が「1.0 未満」あるいは「1.5 未満」のクラスの割合と、「2.5 以上」のクラスの割合は徐々に減少している。本年度前期は、「1.5 未満」のクラスと「2.5 以上」のクラスの割合（それぞれ 16.1%、6.7%）が、ともに 6 年半で最小である。

3「秀」「優」「良」「可」「不可」にそれぞれ、4、3、2、1、0 を与えて、集計対象者全員の評
価を平均したもの。電気通信大学では、学生個人の評価平均（GPA）の算出もこの数値化によっている。

- 56 -

３．まとめ全体として「秀」や「優」の割合について、ガイドラインにおおむね沿った成績評価が行われている。
「不可」の割合は減少傾向にあり、評価平均も「1.5 以上 2.5 未満」の狭い範囲にほぼ収まるようになってきている。平成 22（2010）年度以降の 6 年半を通して、成績評価分布
は、ゆるやかに改善が進んでいることが確認された。

- 57 -

図 1

クラスごとの「秀」評価の割合（昼間コースの単位修得者中）

図2

クラスごとの「秀または優」評価の割合（昼間コースの単位修得者中）- 58 -

図3

クラスごとの「不可」評価の割合（昼間コースの履修者中）

図4

クラスごとの「評価平均値」（昼間コースの履修者中）- 59 -

第４部

ＦＤ活動報告ティーチングアシスタント(TA)支援プロジェクト報告
ＴＡ支援プロジェクト長 中村

淳

ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクトは、TA 制度検討 WG の答申を受けて、電気通信大学全学教育・学生支援機構大学教育センター規程第 10 条に基づき、平成 24 年度に大学教育センターに設置され、平成 25 年度から教育推進部門と関係付けられた。TA 支援プロ
ジェクトの目的は、教育の実質化と教育効果の向上を図るため、TA 制度の効果的な運用を図ることにある（TA 支援プロジェクト要領第１条）。
TA 支援プロジェクトとして昨年度に引き続き、TA 講習会の開催（年２回）と平成 29 年度
TA 雇用計画の審議を行った（会議開催２回[11 月 17 日（木）13:10-14:30、12 月 22 日（木）14:40-16:10]。
TA 講習会の開催報告
１．目的
TA 制度、TA の業務内容、TA としての心構え、ハラスメントの防止、TA 関連事務手続きなどについて理解し、TA 制度を活用して本学の（学部）教育を支援し、本学の教育力を高める。

２．日時・場所・参加者（１）前学期（平成 28 年度第１回）
日

時：平成 28 年 4 月 6 日（水）18:30-19:00

場

所：講堂

対象者：平成 28 年度前学期 TA 雇用教員
平成 28 年度前学期 TA 担当大学院生・学部生
参加者：287 名[教員 13 名、学生 274 名]（２）後学期（平成 28 年度第 2 回）
日時：平成 28 年 9 月 23 日（金）14:40-15:40

場

所：B 棟 202 教室

対象者：平成 28 年度後学期 TA 雇用教員
平成 28 年後学期 TA 担当大学院生・学部生
参加者：68 名[教員 12 名、学生 56 名]

３．内容
(1)

はじめに

(2)

TA 制度

- 63 -

①

TA 制度の目的（文部科学省）②

TA 制度（電気通信大学）(a)

本学の TA 制度の目的(b)

本学の TA の区分および職務(c)

本学の TA の勤務時間と給与(d) 本学の TA の資格(e) 本学の TA 制度の意義(3)

TA の業務内容(4)

TA が担当できない業務(5)

TA の心得

(6)

お願い

(7)

ハラスメントの防止

(8)

事務手続き

(9)

終わりに

４．配付資料
資料 1：2016 年度 TA 講習会説明スライドハンドアウト
資料 2：ハラスメントの防止携帯マニュアル
平成 29 年度 TA 雇用計画の審議報告
TA 経費は事業経費等の要求（12 月）にて大学教育センター予算として一括申請する必要がある。そのため、各学科等からの「平成 29 年度 TA 雇用計画および所要額調書」の提出締め切
り日を平成 28 年 11 月 2 日とした。
TA 経費要求額を決定するために、提出された書類を TA 雇用計画審査基準に基づいて、平成28 年 11 月 17 日に TA 支援プロジェクト会議で審議した。以下にその概要を示す。
１．TA 雇用計画審査基準(1)

学科等ごとの要求経費の増減額と総額(2)

必要書類の提出状況(3)

TA 経費要求基準の充足(4)

要求内容（人数、業務内容、時間、雇用形態など）の適切性の項目について、提出された要求（雇用計画及び所要額調書）を事前にチェックし、昨年度と比較した要求額の増減の概要「平成 28 年度 TA 雇用計画の概要」を作成した。
２．TA 雇用計画審査の概要
平成 29 年度は学内予算逼迫の影響を受け本年度同様 TA 経費削減の可能性もあり、必要最小限の充足をもって TA を措置する方針について確認した。なお、TA 経費ガイドラインでは、選- 64 -

択科目等についてのみ TA 雇用の理由書を提出してもらっているが、来年度は新課程の 2 年次の科目はすべて新規開講のため、必修科目等についても理由書の提出を求めた。昨年度までは認めていた試験監督補助の要求（半期 16 週要求）については、TA が雇えない授業との公平性も考え、TA 採用期間は最大 15 週までとすることを確認した。
TA 支援プロジェクトの現状と問題意識について(1)

TA 雇用ガイドラインの見直し

現在、学域教育委員会では「TA 経費要求基準」、TA 支援プロジェクトでは「ティーチング・
アシスタント経費使用のガイドライン」という、内容は同じだが２種類の雇用ガイドラインが存在する。ガイドラインは本来、学域教育委員会が教育効果について配慮の上設定するものであり、今後、教育委員会を中心にガイドラインの改定を進める。
(2)

学部生 TA の雇用

昨年度、ティーチングアシスタントに関する規程の一部改正について審議を行い、それまでは基本的には、初年次科目および語学演習補助に限られていた学部生 TA の雇用を、その他の演習・実験等の科目、２・３年次科目についてもその能力を有すると認められる場合には雇用を認めることとなった。これにより慢性的となっていた TA 不足が解消され、多くの優秀な学部学生に教育経験を積む場を提供することができるようになった。
(3)

TA 雇用計画策定時期について

TA 雇用計画の策定は、例年１１月の教育委員会で審議、その後、TA 支援プロジェクトでの審議を経て、１２月初旬に財務課に提出、というスケジュールだが、あまりに日程がタイトである。来年度は、雇用計画策定時期をかなり前倒しし、余裕をもって作業を進められるようにしたい。

- 65 -

FD 数学、物理、情報 基礎学力検討会
教育推進部門
共通教育部 山田 裕一、中村 仁、江木 啓訓

１．はじめに
本学では毎年、入学時に数学および理科（理科基礎、物理、化学）に関する基礎学力調査を実施している。その調査結果と入試種別、入学後の1年次理数基礎科目の成績との関係などについて各部会で検討を行い、情報を共有する目的で平成22年度より「FD 数学と物理基
礎学力検討会」として報告会を行っている。平成27年度の結果を中心に、情報部会からの本学における情報教育の現状報告と併せ、以下の日程で報告会を開催した。
FD 数学、物理、情報 基礎学力検討会（大学教育センター教育推進部門，共通教育部共催）
日時：平成28年4月13日（水）16:30-18:00
場所：新C棟403室
出席者数：39名

２．各部会からの報告
以下に、報告順に内容を簡単にまとめる。
2.1

数学

数学部会からは、伊東裕也により、昨年度の数学基礎学力試験・統一試験の報告と、昨年度入学者から適用されている数学新指導要領の概要の説明がなされ、続いて山田裕一により、新指導要領移行の影響についての報告がなされた。
まず、数学基礎学力試験・統一試験の報告では、改組前の状況をまとめておく意味も込
めて、昨年度の状況だけでなく、過去からの経年変化も紹介された。
数学基礎学力試験のここ15年の成績の変化を見ると、平成15（2003）年度頃から平成23（2011）年度頃に掛けて成績が落ち込んでおり、一般に言われているゆとり世代（平成17（2005）年度から平成25（2013）年度の入学者）の学力の落ち込みと呼応しているように見える。入学者別では、後期日程入学者の成績がよく、推薦入試学生は振るわないという傾向がずっと続いている。その中で、平成23（2011）年度は、後期日程がセンター試験のみだったことが影響したのか、前期、後期の差がわずかであった。Ｋ課程の基礎学力試験については、Ｋ課程がスタートした当初、インターンシップコースに比べ、社会人コース
は悲惨な状況であったが、ここ２年は両コースとも成績が大きくアップした。特に、イン- 66 -

ターンシップコースの大半を占める２次募集組の成績が際だってよかった(今年度からイン
ターンシップコースは廃止)。
数学演習の中で実施される統一試験については、最近６年間の結果から次のような傾向が読み取れる。学科間の成績の違いはそれほど大きくなく、年によって傾向が変わるが、入学別の成績の傾向（推薦＜前期＜後期）はほぼ一貫している。特に、前期、後期合格者の間の差は（偏差値平均で見る限り）どの年も１年を通して余り変化がない。ただし、平成23（2011）年度は前期、後期合格者の成績の差がほとんどなかった。震災のため、後期入試の選抜方法がセンター試験のみに変わったことが影響しているのではないかと推察される。
次に、数学新指導要領の概要が説明されたが、今回（平成27（2015）年度入学生から）の改訂の最大のポイントは「数学Ｃ」の廃止とそれに伴う「数学Ⅲ」の充実にある。内容
面での大きな変更としては「行列」が削除され、その代わりに「複素平面」が復活したことが挙げられる。
「行列」は１年次の線形代数では最重要テーマの１つであるので、数学部会では線形代数学第一のシラバスで行列を扱う時間を多少増やす対応は取ったが、高校で扱われなくなった影響は少なからずあるのではないかと思われる。
後半では、「行列を知らない１年生たち」と題する講演が山田裕一によりなされた。
平成27（2015）年度入学の現役生から高校の指導要領が変わり高校数学から「行列」が消えた。このことがあらためてアナウンスされ、これに対する数学教室としての対策と１年間の数学教員による日常的な観察や事例が紹介された。数学教室の対策とは、シラバスを改訂して「固有値と対角化」を２学期に移し、行列の定義や基礎的性質を２倍近くに増やしたことなど。観察報告を一言で言えば：１学期には案外影響は小さいと感じられたが、２学期になって定着の低さが感じられた。
質疑応答から：１年間の内容は減らしていない。不合格者の比率も従来と変わらない。
数学の共通教育数学への期待を、いろいろな応用例を列挙してコメントされた専門の先生がありました。

2.2

物理

物理の基礎学力調査、１年次物理系基礎科目について、自然科学部会物理の中村仁より報告された。
まず入学者の理科履修状況について報告があり、平成26（2014）年度までと同様に、高校時の物理II履修状況は95%以上を維持しており、変化は見られないことがわかった。化学の履修率は物理ほど高くはないものの93%以上の履修率（化学IIまで）が確認された。理科
基礎学力調査の問題例の紹介は省略され、得点分布と平均値・分散値の平成22（2010）年度から平成27（2015）年度に亘る変化が報告された。平均点に注目すると、基礎・化学は
大きな変化は見られなかったが、物理で大きな上昇がみられた。平成20（2012）年度以降、- 67 -

分散が広い傾向がいずれの科目でも見られており、その傾向は平成27（2015）年度も変わらない。基礎学力調査の物理と化学の成績の相関をみると、平成21（2013），平成22（2014）年度に比べて平成27（2015）年度は相関が強い傾向にあることが報告された。すなわち、
平成26（2014）年度までは物理・化学の一方のみが得意という学生が比較的多くいたのに対し、平成27（2015）年度入学生は、理科の２科目に関して得手不得手の別が余りないことを示している。しかし、相変わらず分散が広いということは、理科の２科目ともに得意ではないという学生の存在を示している。
次に平成26（2014）年度から新規に開講されたCPS（Collaborative Problem Solving、
学生の協働による演習）型演習科目の紹介があり、演習参加者と参加していない学生の2つの集団に対して理科基礎学力調査と１年次物理系基礎科目の成績相関が報告された。演習
参加者は、基礎学力分布として１年次全体の分布と有意の差はないにも関わらず、１年次
物理科目の成績が高い傾向が報告された。後学期に開講したCPS型演習科目では履修者の全員が前期のCPS型演習科目履修者であった。CPS型演習が合っている学生に対しては、その定着が高い教育効果を上げていることが確認された。前期のCPS型演習では、初回ガ
イダンス参加者の3割程度が履修を取り消しており、CPS型学習が向かないと判断したと考えられる。今後、このような学生にどのような学習環境を提供するかが今後の課題である。
2.3

情報

本学における情報基礎教育の実施状況について、情報部会の江木啓訓が報告した。FD
報告会での紹介は今回が初めてのため、１年次の情報基礎科目「コンピュータリテラシー」「基礎プログラミングおよび演習」の内容と学修状況を中心に説明した。情報部会は、１
年次前期必修の初年次導入科目「コンピュータリテラシー」と、１年次後期必修の理数基
礎科目「基礎プログラミングおよび演習」の運営を担当している。
「コンピュータリテラシー」はコンピュータの基本的な構成と Unix の基本を学び、情報倫理、情報セキュリティ
について理解すること、実際にコンピュータを道具として使いこなせることを目標としている。
「基礎プログラミングおよび演習」は、プログラミングに必要な基礎知識を C 言語を用いて習得し、簡単なプログラムの作成と読解ができること、問題解決の基礎となる思考能力を身につけることを目標としている。
これらの科目は情報基盤センターの演習室において、各クラスの担当教員と学術技師および TA が協力して、講義と演習を交えた形で実施している。また、情報部会において学
習管理システム(LMS)の Moodle を運用し、教材および実習の環境を提供している。平成
27（2015）年度の成績評価と、欠席回数や入学年度、課程学科別の成績分布について紹介した。今後の課題として、自学自習環境の充実と促進、全体の到達度および習得内容の底上げをどう進めるかといった点を挙げた。また、学生の技能差にどう応えていくか、プロ
グラミングの開発や共同作業をどう経験させるかについても考えていくと説明した。
これに対して、数学・物理はできるが、プログラミングはできないという学生がいることについて、例えば情報と数学での成績クロス集計をしてみたらどうか、情報については- 68 -

入学試験で問うていないため既有知識や技能のばらつきが大きい、電子メールの書き方のリテラシーなど定着していないのではないか、情報も入学時の学力調査テストをやったらどうかといった指摘が寄せられた。また、情報入試の実施は構想にあるのか、UEC パス
ポートプログラムのような入試形態の方が向いているのではないかといった意見が挙げられた。
本 FD 報告会を通じて、情報基礎教育への期待、課題および重要性が再確認されたと言える。情報部会では、今後の教育内容の改善や、学修状況のより詳しい分析や傾向の比較などを進めていくことを考えている。

３．資料（当日の写真、プログラム、出席者リスト）- 69 -

- 70 -

『FD 数学、物理、情報 基礎学力検討会』出席者一覧
平成 28 年 4 月 13 日開催
No

氏名

1

椿

2

村松

3

美智子

職名

所属

教授

情報学専攻

正和

教授

情報・ネットワーク工学専攻

緒方

秀教

教授

情報・ネットワーク工学専攻

4

新谷

一人

教授

機械知能システム学専攻

5

阿部

浩二

教授

基盤理工学専攻

6

中村

淳

教授

基盤理工学専攻

7

水柿

義直

教授

基盤理工学専攻

8

奥野

剛史

教授

基盤理工学専攻

9

田中

勝己

教授

基盤理工学専攻

10

平野

誉

教授

基盤理工学専攻

11

宮本

洋子

准教授

基盤理工学専攻

12

山田

裕一

教授

共通教育部

13

久藤

衡介

教授

共通教育部

14

山口

耕平

教授

共通教育部

15

加固

昌寛

教授

共通教育部

16

奥

浩昭

教授

共通教育部

17

小林

義男

教授

共通教育部

18

鈴木

勝

教授

共通教育部

19

佐々木 成朗

教授

共通教育部

20

久野

靖

教授

共通教育部

21

中村

仁

准教授

共通教育部

22

江木

啓訓

准教授

共通教育部

23

山北

佳宏

准教授

共通教育部

24

久野

雅樹

准教授

共通教育部

25

榎本

直也

准教授

共通教育部

26

大野

真裕

准教授

共通教育部

27

伊東

裕也

准教授

共通教育部

28

天野

友之

准教授

共通教育部

29

伏屋

雄紀

准教授

共通教育部

- 71 -

30

小久保 伸人

准教授

共通教育部

31

石田

晴久

准教授

共通教育部

32

橋本

信一

准教授

共通教育部

33

濱野

哲子

准教授

国際交流センター

34

三宅

貴也

特任教授

アドミッションセンター

35

山路

浩夫

特任教授

アドミッションセンター

36

高田

亨

副統括学術技師

教育研究技師部

37

島崎

俊介

学術技師

教育研究技師部

38

小林

利章

学術技師

教育研究技師部

39

笹倉

理子

学術技師

教育研究技師部
３９名
以上- 72 -

平成 28 年度学術院新任教育系職員 FD 研修会報告
教育推進部門 中村 仁、Shi Jie（史 杰）

１．概要
新任教職員研修会は、本学に新たに着任した教職員を対象として、本学のビジョンおよびミッションを確認し、その実現に向けて各教職員がすべき事柄を考え、同時に注意しなければならない事柄について学ぶ機会である。教育・研究に関するもの、研究室・学科等の運営に関するもの、事務手続きに関するもの、対学生における注意点、またはこれらにまたがる問題など、取り上げるべき事柄は多岐に亘るが、今年度から事務手続きに関する事柄は別に開催することとし、後述のプログラムの内容で実施した。

２．各プログラムの概要
中野理事・副学長より、開会の挨拶があった。中野理事が教員として本学に着任された際に研修会の様子や、本研修会の意義などが述べられた。
参加者紹介の後、田中勝己教育研究技師部長
より「教育研究技師の自立を目指して」というタイトルで講演があった。平成 16 年度の国立大学法人化以降の学内組織の変遷と、学生の質の変化、教職員の役割の変化が紹介された。その中での教育研究技師部発足の経緯の説明があり、教育研究技師の役割について説明があった。
今後、教員と教育研究技師との相互理解と協力
体制の強化が重要であると感じた。
その後メンタルヘルス、ハラスメントに関する講演が 2 件続いた。1 件目は保健管理センタ
ーの鶴ヶ野しのぶ准教授による「学生のメンタ
ルヘルス ―初期対応と学内連携―」で、大学および大学院進学後に顕在化する学生の精神疾患に関して、特に理工系学生に関して頻度が高いこと、その理由・背景などに関して講演があった。後半では平成 28 年 4 月に施行された障害者差別解消法に伴う、国立大学における障害学生への合理的配慮についての説明があり、本学の支援体制の説明があった。
まだ始まったばかりであるが、既に数名の対象学生が存在しており、教職員としてどのように対応すべきか、情報収集と研修を継続していく必要を感じた。2 件目は学生何でも相談室のカウンセラーである阿部朋典氏による「ハラスメントの防止について」であった。
大学では研究室という狭い空間で密な関係を築くことが多く、ハラスメントが発生しやす- 73 -

い状況である。具体的な、他大学で発生した複数の事例を紹介し、ハラスメントを防止するための幾つかの注意点が示された。加害者に自覚がない場合も多く、教員間で学生への対応について、常日頃から話題にあげることが重要であるとのことであった。

休憩＋集合写真撮影後、後半の最初の講演は、福田喬学長によるもので、本学の歴史か
ら大学全体として取り組んでいる総合コミュニケーション科学についての説明、各組織の説明があった。続いて全国で 19 大学 3 機構のみが採択されている研究大学強化促進事業についての説明があり、小規模大学ゆえの世界レベルの研究力育成に向けた戦略等の説明がなされた。最後に、第 3 期中期計画、改組、100 周年記念事業の紹介があった。小規模大学ならではの強み・弱みを理解して、教職員個々の力の連携が必要不可欠であるとのメッセージが伝えられた。後半 2 件目の講演は、
市川晴久教授による「研究室の管理運営と研究
指導」というタイトルで、研究室に配属された学生に対して主体的な学修習慣を定着させるために何をすべきか、研究費が不足している中で大学教員はどうアクションすべきか（研究テー
マの選択、
ミッションを意識、ビジョンの作成、リソースの獲得など）、など、広範囲の内容が紹介された。特に講演者である市川教授は平成 28 年度の改組の準備段階で教育委員会委員長を務め、今年度からは従来の学科（現在の類）を決めずに入学してくる学生に対しての学修指導が重要であることを指摘し、体制作りに貢献された経緯がある。新カリキュラムで入学した学生の半数は、大学入学後にやりたいことを探す傾向が強いと予想され、学生指導において意識すべき事柄であると感じた。

- 74 -

後半の最後は自由討論で、鶴ヶ野准教授、阿部カウンセラー、市川教授の 3 名がパネラーとなり、参加者からの質問に対して回答または話題提供をおこなった。参加者の教職員の中には既に研究室を主宰し学生指導をしている教員もおり、メンタルヘルスやハラスメ
ントの質問に多くの時間が割かれた。研究室運営としては、人的リソースの確保（他大学からの大学院入学者の確保）なども議論された。余り司会者が話題を振る苦労をせずに議論が盛り上がったと感じた。
最後に中村淳教育推進部門長による学内ネットワークの利用方法の説明の後、修了書授与があり閉会となった。

- 75 -

３．学術院新任教育系職員 FD 研修のフィードバック集計結果
1.

How do you rate today’s seminar in general?
A. Excellent

1名 0名
3名

B. Good
C. So-so
D. Needs much improvement

2.

D

How do you rate the usefulness of teaching- and research-related lectures (教育研
0名

A. Very useful

3名 3名

B. Useful
C. Somewhat usefulA
BC

D. Not so useful

13名

DHow do you rate the usefulness of mental health and harassment lectures (メンタ0名 0名

ルーヘルス・ハラスメントの講義)?
A. Very useful

6名

B. Useful
C. Somewhat useful

A
B
C

13名

D. Not so useful

4.

B
C

15名

究技師の講義)?

3.

AD

How do you rate the usefulness of teaching- and research-related lectures (研究室
2名 0名の管理と指導の講義)
A. Very useful

6名

B. Useful
C. Somewhat useful

10名

D. Not so useful- 76 -

A
B
C
D

5.

What topics of today’s seminar do you want to listen to more (本研修会の話題よりもっと詳しく知りたいもの). Please circle as many as appropriate.
A. 教育研究技師の自立を目指して(To Achieve Autonomy as Technical Supporting
Staff for Education and Research)
B. 学生のメンタルヘルス (Mental Health of Students)
C. ハラスメント (Harassment)
D. 学 長 講 演 : 電 通 大 の ビ ジ ョ ン (President ’ sspeech: The Creation of A University with High
Additional Value & Unique & Exciting Campus)

1名
8名

E. 研 究 室 の 管 理 運 営 と 研 究 指 導 (Laboratory
Management

andSupervision

of

A

3名

Research)

6.

C
D

7名

Student

B

7名

E

If there are other topics (than Q5 above) that you think should be included insuch a seminar for new teachers, please add them below (その他の話題).
International relationship and vision

About money

授業評価についてきけるとよかった

学生のリクルート

教育手法に関する説明、シラバスや授業運営・評価、学生による授業評価、教員の個人評価の仕組みなど

7.

What do you think about the design/structure of today’s seminar? Please circle as
many as appropriate.

0名

A. Half a day is just right.

2名 0名

0名

A
B

B. Half a day is too short.

C

C. Half a day is too long.

16名

D. One-day plan is better.

DE

E. Others:___________________________________- 77 -

8.

What do you think about the timing when this seminar is held? Please circle as
many as appropriate.
A. Having this seminar on the same day with

0名 0名

the administration seminar (in the afternoon) is agood idea.

4名

B. This seminar should be arranged in the

2名

B
10名

afternoon.

A
C
D
E

C. April 1 is better.
D. The second semester is better.
E. Other periods are better. Please specify: __________

9.

What do you think about the design of today’s seminar regarding theshort-lecture style?
A. Short lectures on many topics are good.

0名 0名

B. Longer lectures on fewer topics are better.
C. Workshops should be added.
uploading,

grading

andstudent/classmanagement) should be added.
E. More discussion is needed.

B

6名

D. Educational affairs (e.g. syllabus design and

C
14名

0名

A

D
E
F

1名

F. Others: __________________________________

10. What do you think about adding F & D (food and drinks) to this seminar? Pleasecircle as many as appropriate.
0名 0名

A. F & D are a must for such events.
B. F & D are not important for such events.

5名

C. Dinner Konshinkai is a good idea.
D. Dinner Konshinkai is not necessary.
E. I do not mind paying for Konshikai by myself.
F.

Others: __________________________________- 78 -

1名

4名
9名

A
B
C
D
E
F

11. Why did you choose the above? Could you give some explanation for the above
choices you made?


カジュアルな（他の参加者との）ディスカッションができるとよいため

 The detail of the lectures is good , and it’s useful for me. This can be aguideline for a new member at UEC.


Time is very tight for lecturers.

12. For better FD activities in future, please indicate the best aspects of today’s
seminar from your point of view.


フリーディスカッションで学生の気質などの具体的な様子を聞けたこと



学長の話を近い距離で聞けたこと

Detail of each lecture is very useful.

Discussion time should be longer.

13. For better FD activities in future, please indicate the weakest aspects of today’s
seminar from your point of view.


説明を受けていない（明文化されていない）制度、手続きがまだあるのではないか

後に予定が入っている人もいるので終了時刻は守っていただきたい

資料を事前に配付してほしい。予習したい。



PDF file should be nice for ecology.

Abbreviation makes a new member confuse ,because he/she is not familia with

it. Ex “FD” is difficult to guess . It may be “Food & Drinks as in Q9, or “First
Description”- 79 -

― 記 ―
平成 28 年度学術院新任教育系職員 FD 研修会プログラム
日時 平成 28 年 4 月 21 日(木) 9:00～12:30〔受付 8:45～〕
会場 東 3 号館 301 号室マルチメディアホール
世話人：中村仁部門員、Shi Jie 部門員

1. 開会スピーチ 9:00am - 9:05am
・中野和司 理事・副学長
2. 参加者紹介 9:05am - 9:15am
3. 講演 1 田中勝己 教育研究技師部長「教育研究技師の自立を目指して」 9:15am - 9:45am
4. 講演 2 鶴ヶ野しのぶ 准教授（保健管理センター）「学生のメンタルヘルス‐初期対応と学内連携‐」 9:45am - 10:15am
5. 講演 3 阿部朋典 カウンセラー（学生なんでも相談室）「ハラスメントの防止について」10:15am - 10:45am (Lecture 3)～休息～ 10:45am - 11:05am
学長と写真撮影
6. 講演 4（学長講演） 福田喬 学長「高い付加価値を生み出す大学を目指して Unique & Exciting Campus」
11:05am - 11:35am
7. 講演 5 市川晴久 教授「研究室の管理運営と研究指導」11:35am - 0:05pm
8. 自由討論 0:05pm - 0:25pm
9. 修了書授与 & 閉会 中村淳 教育推進部門長 0:25pm - 0:30pm- 80 -

参加者名簿

No.

氏名

所属

職名

1

松林

和幸

基盤理工学専攻

准教授

2

清水

亮介

基盤理工学専攻

准教授

3

田仲

真紀子

基盤理工学専攻

助教

4

加藤

峰士

基盤理工学専攻

特任研究員

5

金子

修

機械知能システム学専攻

教授

6

小泉

憲裕

機械知能システム学専攻

准教授

7

菅

哲朗

機械知能システム学専攻

准教授

8

孫

光鎬

機械知能システム学専攻

助教

9

東郷

機械知能システム学専攻

助教

情報・ネットワーク工学専攻

助教

10

俊太

KITSUWAN
NATTAPONG

11

宇都

雅輝

情報・ネットワーク工学専攻

助教

12

小野

哲

情報・ネットワーク工学専攻

助教

13

八巻

隼人

情報・ネットワーク工学専攻

助教

14

倉重

宏樹

情報・ネットワーク工学専攻

特任研究員

15

小泉

直也

情報学専攻

助教

16

松吉

俊

情報学専攻

助教

17

權

眞煥

情報学専攻

特任研究員

18

久野

靖

共通教育部

教授

19

江木

啓訓

共通教育部

准教授

20

天野

友之

共通教育部

准教授

21

大内

佑子

学生支援センター障害学生支援室

特任准教授

22

高橋

亮太

国際交流センター

特任助教

23

仲田

久恵

i－パワードエネルギー・システム研究センター

事務員- 81 -

FD 報告2016 年度 電気通信大学

英語 FD ワークショップ
共通教育部総合文化部会 Hauser,Eric
Lucantonio,Damian

テーマ: Teaching and Assessing Procedures across the Curriculum2016 年 10 月 11 日 9:30-12:30 於Ａ402
本文本 FD ワークショップの参加者は、20 人（常勤 8 人（英語教室全員）、非常勤 12人（17 人中））でした。
（下記の名簿を参照）
The workshop was divided into two sessions, one on assessment of spoken
procedures and one on identifying and teaching both spoken and written procedures,
followed by time for general discussion. Following opening remarks by the head ofEnglish (Dr. Atsuko Jeffreys), the first session was led by Dr. Eric Hauser. Using anassessment rubric previously developed (Lucantonio & Hauser, 2015), the workshop
participants rated and discussed three video-recorded spoken procedures produced byfirst-year UEC students. (Permission to use these recordings for research purposes had
been obtained earlier from the students, who signed consent forms.) This activity
provided participants with practical experience of using an assessment rubric to assess
spoken texts.
The second session focused on identifying and teaching spoken and written
procedure genres across the 1st and 2nd year compulsory curriculum. The session was
led by Dr. Damian Lucantonio. Initially, participants were asked to analyze the genericstructure of a procedure from a popular movie to demonstrate the role and structure ofa procedure, and how it could be taught. An example of a mode continuum was thenpresented and explained, in order to help teachers identify different kinds of spoken
and written procedures, moving from casual spoken to more formal written. Copies ofthe syllabus were then distributed and procedures were identified in various areas of
the 1st and 2nd year curriculum, as independent lessons or as part of other academic
tasks, such as presenting research presentations and writing research papers.
Following this, the participants broke into 3 main groups and discussed how theyteach procedures in their various courses, using teaching materials they had brought
to the workshop. Finally, feedback from each group followed, summarizing the main

- 82 -

teaching issues from each group. The second session was followed by a thirty-minutegeneral discussion.
Reference
Lucantonio, D., & Hauser, E. (2015). Using genre to evaluate spoken English in P.
Clements, A. Krause, & H. Brown (Eds.), JALT2014 Proceedings (pp. 637-647).
Tokyo: JALT.

参加者一覧：
1

Jeffreys Atsuko M.

教授

2

西村 芳康

教授

3

奥

浩昭

教授

4

史

杰（Shi Jie)

教授

5佐藤 美弥子

准教授

6

上原 寿和子准教授

7

Lucantonio Damian

准教授

8Hauser Eric

准教授

9本多 幸七郎非常勤講師

10

Higuchi Sonia

非常勤講師

11

Martin Jerome paul

非常勤講師

12

SLAYBAUGH Brooks

非常勤講師

13

鈴木 スティーブン タロウ

非常勤講師

14

Derr Jonathan

非常勤講師

15

Bertorelli Caroline

非常勤講師

16

MOREAU ROBERT JOHN

非常勤講師

17

HOWNG Kung-Cheen

非常勤講師

18

Neil G.Roy

非常勤講師

19

Rundel Colin Frank

非常勤講師

20

田中 智子

非常勤講師

- 83 -

FD 活動報告―

教育研究技師部職員研修―

教育研究技師部 矢崎 和幸

１．平成 28 年度第 1 回職員研修
1.1

概要

学生に対するレポート指導のための研修を行った。
以前より学生実験を担当してきて、考察が書けない学生の多いことを危惧していた。
そこで、考察には何をどのように書けば良いのかを、学生の立場で考え、問題点を明らかにすることで学生にとってわかりやすい教材が作成できるのではないかと考えた。
研修はワークショップ形式で行い、最終的に考察とはどのようなものなのかを学生に伝えるためのスライドを作成することを目標とした。
1.2

実地方式

当日は、参加者 15 名を 3 班に分け、はじめにワークショップ１としてディスカッショ
ンを行いながら、考察に書く事項を学生に説明するために作成するスライドの構想を練り、次にワークショップ 2 として実際にスライドの作成を行った。
最後に作成したスライドの発表とディスカッションを行った。
1.3

成果

出来上がったスライドは様々であったが、今回の研修を通して活発な意見交換が行われたことは大変有意義であった。また、作成したスライドの中にはガイダンスなの教材として使用できる程の完成度をもつものもあったことは大変評価できる。

２．FD 講演会
2.1

初年次教育プログラムで扱う『実験実習科目の学び方』

概要

講師に北里大学の野島高彦准教授を迎えて FD 講演会を開催した。
テーマは、初年次教育プログラムで扱う『実験実習科目の学び方』とした。
2.2

実地方式

講演会は講演の部と、講師を囲んでのディスカッションの部の 2 部構成で行い、講演は、実際に授業で使われているスライドを用いた模擬授業形式とした。

- 84 -

ディスカッションでは、講師を囲んでの忌憚のない討論が行われることを目指した。
参加者の質問などをその場でまとめ、スライドとして映すことで活発な意見交換が行えるような工夫を凝らした。
2.3

成果

講演は模擬授業形式で行ったことで、他大学の実際の授業の様子をうかがい知ることができ、参加者の評価も非常に高いものであった。また、講演、ディスカッション共に技師
はもちろんのこと教員の参加者も多く、活発な意見交換を行うことができ、大変有意義な講演会であった。
2.4

今後の取り組み今回の講演会で得た知見をもとに、3 月に予定している平成 28 年度第 2 回技師部職員研
修ではレポートの書き方に関する研修を行う予定である。

- 85 -

大学教育センター主催連続３回ＦＤ講演会報告

企画開発部門 佐々木 啓子

１．「大学の教育力向上と質保証―学生による授業評価アンケート、卒業生調査の活用を中心として」
日時：平成 28 年 11 月 29 日（火）16:15-17:45
場所：B 棟 101 教室
講師：金子 元久氏 筑波大学 大学研究センター特命教授
講演内容
１． 構成
学生の学修行動／授業改革の現状／課題
２． 要旨
大学教育と職業を結ぶものとして、専門的知識、コンピテンス、自己認識・統合といった重層的な能力の形成が必要である。産業・職業の変化から、現実を広い視野から客観的にとらえる知識的基盤や、異質なものとの協力から、新しいものを作る態度、それを支える、自己認識・意欲が必要となる。そこで大学教育では学生を自律的な学修、探求、経験に導くことが求められる。しかし、日本の大学生は設置基準が求める自律的な学修の時間が不足している。それはアメリカと比べると、その差は明確である。
（下図はスライド配布
資料より）

日本型学修の特徴としては、授業へは出席するが自律的な学修時間が少ない、卒業論文・実験等に重点が置かれ 1 年次から３年次までの積み上げが少ない、授業と自律的学修とが分離し、自律的な学修につながっていないと考えられる。したがって授業方法の改革が求められるが、現状としては、「統制型授業」（出席重視、小テスト・レポートなど）が進み、「誘導型授業」（理解・興味への工夫、TA など）はある程度進んでいるが、「参加型授業」- 86 -（グループワーク、授業中に意見を述べる、課題へのコメント）は進んでいない。本学ではグループワークなど学生が参加する授業は進んでいるが、適切なコメントが課題やテストに付されて返されることが少ないことが指摘された。
結論として、「統制型授業」では学生の学修時間にはマイナスであり、「誘導型授業」「参加型授業」はプラスの効果がある。この「参加型授業」は、学生タイプ別の分類では「疎外型学生」にも有効であることが、『全国大学生調査』（サンプル数 44,905 人、東京大学
大学経営政策研究センター、2006－2008 年調査）からも明らかにされているところである。
（下図はスライド配布資料より）

同時に授業効果に関しては、教員・学生の意識とのギャップがあることが示された。結論としては、「参加型学修」「グループ学習」は有効であるが、具体的な方法は難しい。
しかし取り組んで効果を上げている大学は少なくなく、それは単に施設、学生・教員比
や偏差値の問題ではなく、個別大学の努力が決定的であり、それが大学の個性・競争力を作ることであること、そして学生調査は改革に重要な手段であり、改革にフィードバ
ックさせることが不可欠であることが示された。
FD 講演会概要：出席者数 63 名、アンケートまとめ（回答者 48 名）抜粋
本学の授業評価アンケート結果を事前に提供して解析結果を話して非常によかった、基礎が大切ということが再確認できた、課題へのコメントの重要性は参考になった、という意見がある一方で、理工系大学の中での本学の学生の特性・強み弱みを知りたかった、学習時間に対するデータは分かったが、どうやって自律的学習をさせるのかアイデアの基本が欲しい、など具体的な授業改善方法の提示の必要性が提起された。全体として「非常に良かった」37.5％、「良かった」43.8％が 8 割を占めた。

- 87 -

講師プロフィール：東京大学教育学部・研究科修士、シカゴ大学 Ph.D.。アジア経済研究
所員、世界銀行コンサルタント、東京大学教授、同研究科長・教育学部長、東京大学名誉教授。中央教育審議会委員、日本学術会議会員、日本高等教育学会長、国立大学協会企画委員会委員、 OECD－AHELO プロジェクト、専門アドバイザー（Technical Advisor）
等歴任。

２．「今、なぜアクティブ・ラーニングか」
日時：平成 28 年 12 月 19 日（月）16:30-17:45
場所：旧 C 棟

201 教室

講師：福本 徹氏 国立教育政策研究所 研究企画開発部総括研究官
講演内容
１． 構成
アクティブ・ラーニングの背景
初等中等教育における「アクティブ・ラーニング」
諸外国の教育政策動向
アクティブ・ラーニングと ICT 活用
ラーニングコモンズ
２． 要旨アクティブ・ラーニングの背景として、なぜ汎用的な資質・能力が必要かについて説明があった。
「知識基盤社会」では新しい知識・情報・技術が政治・経済・文化など社会のあらゆる領域で活動の基盤として飛躍的に重要性を増すため、様々な知識や情報を活用して目の前の問題を異なる他者と共に解決いていくための、汎用的な資質・能力をもつ人材が求められるようになる。知識の活用能力としてのコンピテンシーに基づく教育改革が世界的な潮流となっており、日本では改定予定の学習指導要領に盛り込まれている。
（配布資料
より）

- 88 -

また「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～」（平成２４年８月２８日 中央教育審議会 答申）によれば、
アクティブ・ラーニングとは、「教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称であり、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法であるとされる。なかでも、「ICT 活用の特性・強みについて」①多様で大量の情報を収集、整理・分析、まとめ表現することなどができ、カスタマイズが容易であること、②時間や空間を問わずに、音声・画像・データ等を蓄積・送受信できるという時間的・空間的制約を超えること③距離に関わりなく相互に情報の発信・受信のやりとりができるという、双方向性を有することがその強みとして示され、○アクティブ・ラーニングの視点に立った深い学び、対話的な学び、主体的な学びの実現、○個々の能力や特性に応じた学びの実現、○離島や過疎地等の地理的環境に左右されない教育の質の確保、等に大きく貢献していると述べている。
（教育課程部会第４回総則評価特別部会 平成 28 年 1 月 28 日）
関連して諸外国での教育課程の紹介があった。また、アクティブ・ラーニングと ICT 活用の関連について、「ラーニングコモンズ」の紹介・説明があった。
「ラーニングコモンズ」とは、複数の学生が集まって、電子情報も印刷物も含めた様々な情報資源から得られる情報を用いて議論を進めていく学習スタイルを可能にする「場」を提供するもので、その際、コンピューター設備や印刷物を提供するだけでなく、それらを使った学生の自学自習を支援する図書館職員によるサービスも提供する、とされている。
（「大学図書館の整備について」審議のまとめ、平成 22 年 12 月、科学技術・学術審議会）
より）- 89 -

平成 26 年では全国の大学の 56%の大学で整備がされている。具体的な構成要素、規模ごとの事例紹介など、については「ラーニングコモンズ事例紹介サイト」が紹介された。
http://www.jaspul.org/collegium/josei/houkoku2011_seinangakuin/lc.html

FD 講演会概要：出席者数 57 名、アンケートまとめ（回答数 33 名）抜粋
高大接続のために、向こう 10 数年、試行錯誤が必要であると理解できた、教員に今までと異なった種類の能動的な対応が必要と思った、アクティブ・ラーニングは、学生の心が主体的であるかが一番大事で手法はその次であること、また、ICT、ラーニングコモン
ズには、適切な課題を持つことが大事だとわかった、という意見と、もっとアクティブ・
ラーニングの事例を紹介して欲しかった、理工系の大学におけるアクティブ・ラーニング
について切り込んで欲しかったなどの要望も出された。
講師プロフィール：大阪大学大学院基礎工学研究科物理系専攻情報工学分野修士課程修了
後、キヤノン株式会社に勤務。 東京工業大学大学院社会理工学研究科人間行動システム専
攻博士課程修了、 博士（工学）。平成 17 年から国立教育政策研究所教育研究情報センタ
ー研究員として勤務、現在は研究企画開発部総括研究官。

３．「欧州大学の苦悩と挑戦―大学としての共通性と多様性をどう両立させるか」
日時：平成 29 年 2 月 24 日（金）13:30-15:00
場所：東 3 号館

301 号室

講師：深堀 聡子氏 国立教育政策研究所 高等教育研究部長
講演内容
１． 構成
大学教育の質保証とは何か- 90 -

欧州における大学教育の質保証
チューニングの方法を日本で採用する場合の意義と課題
２． 要旨
大学教育の質保証とは、大学が様々な観点から教育の質を確保することで、ステークホ
ルダーの「信頼」を確立することをさす。質の観点とは、法令に定められた要件や認証評価の基準に加え、大学教育の基盤である学問分野の枠組みや市民性といった大学としての「共通性」を担保する観点と、大学独自のミッション、学生ニーズ、学生の進路先の雇用
主ニーズといった、大学の「多様性」を推進する観点の両方を含む。学位プログラムを構築する際には、この「大学としての共通性と多様性をどう両立させるか」といった視点が不可欠であり、抽象的なレベルで合意された学修成果の枠組みに基づいて、教育現場に即した具体的実践に落とし込むエキスパート・ジャッジメントが肝要となる。
（以下、配布資料より）ボローニャ・プロセスによって、学位と単位の仕組みを共有する「欧州高等教育圏」の確立が政府主導で推し進められる中で、欧州の大学はこの「共通性と多様性の両立」に苦悩し、学問分野の学修成果に関する合意形成と学位プログラム設計の方法論としての「チューニング」を編み出してきた。一方、高等教育における国際的な学修成果アセスメントの最初の試みである OECD-AHELO を通して、日本を含む世界の大学関係者は、抽象的なレベルで合意された学修成果の枠組みに基づいて、具体的なテスト問題を共同で開発することで、エキスパート・ジャッジメントを涵養することの重要性に気づき、国研テスト問題バンクや EU-ERASMUS＋CALOHEE へと発展させてきた。（深堀氏による講義概要より引用）- 91 -

FD 講演会概要：出席者 39 名、アンケートまとめ（回答者 29 名）より
グローバル時代の教育のあり方や現状の問題点についての説明が有意義だった。日本と海外の学生アンケートの比較は参考になった。質保証への取り組み方法、教育改革への問
題点におけるチューニングという概念を理解することができた。教育改革と教員の意識のギャップの存在、何が問題なのかを知ることができた。IR（インスティチューショナル・リサーチ）や大学の質保証のあり方が、本学においてますます重要となる折に、欧州の大学の動向とあわせて大変貴重な話で勉強になった。一方で専門用語や内容が難解なので説明が必要という意見もあった。

講師プロフィール：京都大学教育学部卒業、同大学大学院教育学研究科博士前期課程修了、、東京大学社会科学研究所助手、コロンビア大学大学院教育学研究科博士課程修了（Ph.D.）
京都女子大学短期大学部講師、同准教授、国立教育政策研究所高等教育研究部総括研究官
を経て、同部長。

- 92 -

公開授業開催報告
教育推進部門長 中村 淳
本学では、授業内容・教授方法の改善・向上を目的として「学生による授業評価アンケート」を実施し、各教員にその結果をフィードバックしている。一部のチーム教育等では教員間での情報共有がなされ現場での正のフィードバックが機能しているが、多くの個別科目では、各教員の個人的努力によってより良い授業内容が模索されているのが現状である。本年は、学生による授業評価アンケートで高い評価を得ている通常の講義科目を公開
授業の対象として、授業改善に役立てていただくことを目論んだ。

【公開授業開催案内】
平成 28 年 12 月 5 日
各 位
大学教育センター長 阿部 浩二
大学教育センター教育推進部門長 中村 淳

「公開授業：ソフトウェア工学」のご案内
教員の皆様には、授業の改善・充実に対する日頃のご努力に感謝申し上げます。本学では、授業担当教員の皆さまへのフィードバックを目的とした「学生による授業評価」を、専任教員・非常勤講師の区別なく、学域・研究科の全授業科目について実施しています。
大学教育センターでは皆様の授業計画向上に役立てていただくため、「学生による授業評
価」において極めて高い評価を得ている授業について、その方法・授業内容を公開しています。本年度は「ソフトウェア工学（担当：岩崎英哉教授）」を公開致します。
この公開授業の実施が、先生方ご自身が授業計画を立てる際の「気づき」の機会となることを願っております。
記
対象科目：ソフトウェア工学
担当教員：岩崎 英哉 教授（情報・ネットワーク工学専攻）- 93 -

日

時：平成 28 年 12 月 22 日（木）1 限（9:00-10:30）

場

所：西 9 号館 115 教室

授業内容：ソフトウェア工学におけるデザインパターンの中からひとつ (具体的にはインタプリタパターン，あるいはビジタパターン) を選び，それを具体的な問題に適用する例を示します．
参観者：15 名【参加者アンケートより】
Q1．授業についての感想・意見・Emacs で授業をするところに感銘を受けました。きれいな図を多用している訳でもない
のに、分かりやすいのはすばらしいです。
・話がよく分かりました。文章を読む際にそれまで説明した部分を言葉で補いながら行っているので理解が進みます。一方、あまり出来ない学生は、分かった気がするけど実際にやろうとすると出来ないと思われます。その辺の演習的要素をレポートなどで補っているのであれば、とても有意義な授業と思いました。
・大変わかりやすいです。何より落語を聞いているようなライブ感がすばらしいと思いました。それなのに、後ろの 1/3 の学生はほとんど聞いていないのが残念ですね。そういう学生のためにプリントがあるのでしょう。
・分かりやすい授業でした。学生の反応が薄いことは気になりました。
・（少し速いような気もするが）内容、言葉が極めてクリアなのでストーリーが明確に理解できる。
「テンポの良さ」が学生から支持される要因だと思った。配付プリントも授業内容と完全に対応しており復習に便利。学生からの評価が高い理由が良くわかった。
・ありがとうございます。とても勉強になりました。90 分間スライドと話で展開していくのはとても興味深いと感じました。
途中でソフトウェアを走らせる部分が、良いブレイク、転換になっているのだと思います。プリントの配付も、学生にとってとても良いものだと思います。
・意外にオーソドックスなやり方という印象。説明は分かりやすく具体的な操作の実行が理解を助ける。学生には具体的な演習をどのような形でやらせているのだろうか。
・講義内でうまく演示、プログラムの動作を見せられるよう工夫している。ただ一回の授業を見ただけだと、なぜ高評価なのかわかりにくい。前年の授業評価の自由記述コメント
を事前に確認してから見学すると、ポイントがわかりやすいのではないか。
・岩崎先生の授業は確かに面白かった（説明が上手）でも岩崎先生ご自身は学生による授業評価が高いことをいつ知ることになるのでしょうか（前期の学生による授業評価が出る
10 月初旬ですか）出席もとらないことも良かったと思います。正直な先生ですね。

- 94 -

・授業の冒頭で方針を述べられていて、目標が提示されていた。～だから～であるという理由つきの説明がなされていた。スライド(Emacs)の全体が見やすく参考になった。授業の途中で当初の目的に立ち戻り、これまでの操作の意味が説明されていた。途中経過の説明が丁寧になされていた。全体的に学生の理解を促すための多くの小さな取り組みが細部までなされていて、講評の際に参考になりそうなものがあった。
・良い授業だと思いました。授業中に学生にも実践（演習）させるフェーズがあると、プログラムのありがたみがより実感できるかもしれません。※実験などでカバーできれば良いのですが・・
・コンピュータとのやりとりが擬人的で親しみやすかった。親しみやすい授業でした。話の間？声の質？
・親しみやすい明解な授業でした。
Q3．公開授業開催に関する意見
・どんどんやると良いと思います。
・毎回楽しみにしております。今後も継続してください。よろしくお願いします。
・公開授業には今回初めて参加したが、毎学期 1～2 回程度のこのような機会は自分の講義を考える上で有益に思えるので、次回も参加してみたい。
・今後も是非お願いしたい。
・良い取り組みだと思います。多くの授業を見る機会があればと思います。
・他の先生方の授業を聞く機会は、あまりないため大変参考になりました。今後も公開授業を継続していただけると助かります。

- 95 -

ハラスメント防止研修の実施について
ハラスメント防止・対策委員会委員長
桐

本 哲 郎

平成 25 年度から大学教育センターとハラスメント防止・対策委員会の共催により年 2
回、ハラスメント防止のために研修を行ってきている。平成 28 年度においても 7 月と 12
月の 2 回にわたりハラスメント防止研修を実施した。
当研修も初回から通算で 10 回を数え、ハラスメントに関する認識は学内に相当に浸透しているものと思われるが、同時に今年度はハラスメント防止・対策委員会としては例年より多くのハラスメント案件への対応が求められた年度であった。
ハラスメントに関する問題意識の高まりにより、これまで表に出てこなかったと思われるものも申立てという形をとるようになったと見ることができる一方、当事者間のコミュ
ニケーション上の行き違いから、法律問題にまで発展しかねず委員会だけでは対応に苦慮するような案件も現れてきている。
また、研究指導に関わる申立ても寄せられており、大学教育センターが当研修にＦＤ研修の位置づけを与えていることからも、全教員の参加を目標に参加者の増加が望まれるところである。
今年度は、以前にも依頼して好評であった横山法律事務所の横山幸子弁護士に講師をお願いし、キャンパスハラスメント全般について大学の法的責任も含めて解説していただいた。
実施概要
開催日時及び場所
第1回
日

時：平成 28 年 7 月 5 日（火）15:00-16:30

場 所：本館第一会議室
第2回
日 時：平成 28 年 12 月 16 日（金）13:30-15:00
場 所：本館第一会議室
講師
横山法律事務所 弁護士 横山幸子氏
講義題目・概要
キャンパスにおけるハラスメント防止について- 96 -

(1) キャンパスハラスメントの実態と特徴(2) キャンパスハラスメントの定義と具体例(3) ハラスメントの結果問われる加害者及び大学等の法的責任(4) 学校側の対応(5) キャンパスにおけるハラスメント防止のために一人ひとりが気をつけること
参加人数
第 1 回 111名（うち教員 64 名）
第 2 回 60名（うち教員 32 名）
合 計 171名（うち教員 96 名）- 97 -

FD 報告：英語カリキュラム説明会

共通教育部 Hauser Eric
平成 29（2017）年 2 月 3 日（金・16:30-15:30）に、英語以外の教員の為の英語カリキ
ュラム説明会を、FD イベントとして英語教室主催で開催した。最初の 30 分で英語カリキ
ュラムの説明が行われ、残りの 30 分で参加教員間の英語カリキュラムや教育についての意見交換が持たれた。カリキュラムの説明は共通教育部・総合文化部会（英語教室）の Eric
Hauser 准教授、参加者は英語教員 7 名および英語以外の教員 6 名であった。
（説明及びその後の討議は日本語で行われた。
）後者のより多くの参加が求められるところである。

参加教員（敬称略・順不同）：
1

阿部 浩二

基盤理工学専攻

教授

2

中村 淳

基盤理工学専攻

教授

3

斉藤 弘樹

基盤理工学専攻教授

4

小久保 伸人

共通教育部

准教授

5

大河原 一憲

共通教育部

准教授

6

畑中 信一

共通教育部

助教

7

Shi Jie

共通教育部（英語教室）

教授

8

Atsuko Jeffreys

共通教育部（英語教室）

教授

9

奥 浩昭

共通教育部（英語教室）

教授

10 佐藤 美弥子

共通教育部（英語教室）

准教授

11 上原 寿和子

共通教育部（英語教室）

准教授

12 Damian Lucantonio

共通教育部（英語教室）

准教授

13 Eric Hauser

共通教育部（英語教室）

准教授- 98 -

大学教育センター構成員

平成 28 年度 大学教育センター 構成員一覧
センター長 （企画開発部門長）

阿 部 浩 二教 授

（副学長・教育担当）

副センター長（教育推進部門長）

中 村

淳

教 授

副センター長（教育課程部門長）

小 林 義 男

教 授

センター長

阿 部 浩 二教 授

（基盤理工学専攻）

副センター長

中 村

淳

教 授

（基盤理工学専攻）

副センター長小 林 義 男教 授

（共通教育部）

情報理工学域・研究科教育委員長

田 中 勝 己教 授

（基盤理工学専攻）

学生支援センター長

桐 本 哲 郎教 授

（機械知能システム学専攻）

アドミッションセンター長

椿

美智子

教 授

（情報学専攻）

・企画開発部門

部門長

阿 部 浩 二教 授

（基盤理工学専攻）

部門員

中 村

◎大学教育センター企画開発会議

・教育推進部門

・教育課程部門

オブザーバー

淳

教 授（基盤理工学専攻）

小 林 義 男教 授

（共通教育部）大 川 富 雄教 授

（機械知能システム学専攻）

佐々木 啓 子教 授

（共通教育部）安 井 正 憲准教授

（基盤理工学専攻）

山 本

講 師

（情報学専攻）

渉

金 子 克 己統括学術技師（教育研究技師部）

部門長

中 村

淳

教 授

（基盤理工学専攻）

部門員

柏 原 昭 博教 授

（情報学専攻）

Shi Jie（史 杰） 教 授（共通教育部）山 田 裕 一教 授

（共通教育部）

中 村

仁

准教授

（共通教育部）

久 野 雅 樹准教授

（共通教育部）

山 北 佳 宏准教授

（共通教育部）

江 木 啓 訓准教授

（共通教育部）

高 田

副統括学術技師 （教育研究技師部）

亨

部門長

小 林 義 男教 授

（共通教育部）

部門員

狩 野

豊

教 授

（共通教育部）

水 柿 義 直教 授

（基盤理工学専攻）

水 戸 和 幸准教授

（情報学専攻）

伊 東 裕 也准教授

（共通教育部）

中 山 泰 一准教授

（情報・ネットワーク工学専攻）

結 城 宏 信准教授

（機械知能システム学専攻）

桑 田 正 行特任教授

（大学教育センター）- 101 -

平成 28 年度 ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクト 構成員一覧
TA 支援プロジェクト長

中 村

淳

教 授

（基盤理工学専攻）

教育課程部門部門員

伊 東 裕 也准教授

（共通教育部）

教育推進部門部門員

山 北 佳 宏准教授

（共通教育部）

内 海

彰

教 授

（情報学専攻）

白 川 英 樹准教授

（基盤理工学専攻）

佐 藤 俊 治准教授

（機械知能システム学専攻）

内 田 雅 文准教授

（機械知能システム学専攻）

関 新 之 助助 教

（情報・ネットワーク工学専攻）

阿 部 浩 二教 授

（基盤理工学専攻）

大学教育センター長- 102 -

大学教育センター年度報告書（平成２８年度）
発行年月2017 年 3 月

発 行 元

国立大学法人

電気通信大学

全学教育・学生支援機構 大学教育センター〒182-8585

東京都調布市調布ヶ丘 1-5-1
Tel(042)443-5075
Fax (042)443-5080
URL http//www.edu.uec.ac.jp/

印

刷有限会社サンプロセス