【表紙】令和元年度大学教育センター年度報告書

令和元年

年度報告書

全学教育・学生支援機構

大学教育センター

令和 2 年 3 月

巻

頭

言
大学教育センター長 阿部 浩二

本学は情報・理工学分野の専門知識とスキルをしっかりと身に付け、グローバルな視野を持ち、グローバルな社会で活躍する技術者・研究者の養成を使命とし、教育の質保証と教育の実質化を進めています。そのためには、学修者の身に付けた能力を学修者自身が認識できるシステムが必要になります。学修ポートフォリオは、学生の身に付けた能力を可視化することで、自らの学修計画を立てることを可能にします。
本年度は昨年度試行した学修ポートフォリオのシステムを運用しながらシステムの改修を行っています。また、各科目で身に付けることの出来る能力の重みであるカリキュラム
マップ因子が適切であるかを検討することを目指しました。また、学修者自身の成績が相対的にどの程度に位置づけられているかを認識出来るようGPAの分布を調査し開示する
こととしました。また、同時に成績評価に偏りがないことを示すために成績評価分布を示すことにしました。このような教育情報は、学修者だけでなく教員にも共有して頂き、厳格な成績評価を共有することが出来ます。
学修者主体の教育課程の充実を図り、学生の主体的、能動的な学修への動機付けを行うためには、
学習者自身の学びがアクティブでなければならない。昨年に引き続き、能動的な学習に誘う教授法であるインストラクショナルデザイン（ID）の実習を行う実践的なFDを開催しました。
授業評価アンケートの結果の解析から、学修時間の増加が見られるものの、研究室で学生の指導をする教員からは基礎が十分に身についている学生が減っているとの感想を多く聞きます。カリキュラムにおける学力の定着に問題があると思われます。今後は学力の定着を図ることを考えなければなりません。
本学での教育力の強化をより効果的に進めるために、引き続き全教職員のご理解とご協力をお願いします。
令和 2 年3 月 吉日

-1-

目

次

巻頭言

大学教育センター長阿部 浩二 ・・・・・・・・・・・・・・・・

1

第1部

令和元年度活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

7

企画開発部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

9

教育推進部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

14

教育課程部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

16

ワーキンググループ（WG）からの報告 ・・・・・・・・・・・・・・

17

FD の参加率向上に向けた取り組み

・・・・・・・・・・・・・・・・・

19

学修ポートフォリオシステムの構築と試行 ・・・・・・・・・・・・・・

20

科目番号（科目ナンバリング）の掲載 ・・・・・・・・・・・・・・・・

28

改組後のカリキュラムの検討 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

29

教育改善調査 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

31

学生による授業評価アンケートの傾向分析―類振分けと専門教育―・・・・

33

成績評価分布について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

44

卒業時アンケートの結果概要について・・・・・・・・・・・・・・・・・

49

第2部

第3部

第4部

FD 活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

53

FD 研修講演会 開催報告 キャリア教育の現状報告 ・・・・・・・・・

55

TA 講習会報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

57

FD 研修「卒研生、推薦入学生対象アセスメントテストの結果と今後の活用」

59

FD 数学、理科、情報、基礎学力検討会 ・・・・・・・・・・・・・・・

61

平成 31 年度学術院新任教育系職員研修会報告 ・・・・・・・・・・・・

66

LGBT を理解するための FD 研修～はじめての LGBT ・・・・・・・・

73

ハラスメント防止研修 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

74

拡大技術英語運営委員会による大学院技術英語
・・・・・・・・・・・・

76

第 7 回実験実習研究会 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

85

FD ワークショップ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

87

令和元（2019）年度 第 1 回、第 2 回 FD 講演会報告

89

FD 研修会・カリキュラム検討会（Ⅱ）

・・・・・・・・・

英語教室 FD ワークショップ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

91

学生のメンタルヘルス対策に係る FD 研修・・・・・・・・・・・・・・

93

公開講座「調布市大学プラットフォーム・ボランティア養成講座」 ・・・

95

ダイバーシティ推進とアンコンシャスバイアスを考える ・・・・・・・・

97

公開授業開催報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

99「UEC の FD について＝その定義と新たな活動に向けて＝・・・・・・・

104

教職課程部会 FD 報告書・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 106

第5部

障害学生支援に係る FD・SD 研修 ・・・・・・・・・・・・・・・・・

108「こころとからだの健康づくり」に係る FD 研修 ・・・・・・・・・・

110

UEC ネットワークミーティング報告書 ・・・・・・・・・・・・・

112

その他・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 115
数学科教育法Ⅲへの数学教員の参加協力報告 ・・・・・・・・・・・・・ 117

大学教育センター構成員 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 125
令和元年度 大学教育センター 構成員一覧 ・・・・・・・・・・・・・ 127
令和元年度 ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクト 構成員一覧 ・・ 128

第1部

令和元年度活動報告

企画開発部門活動報告
企画開発部門長 阿部 浩二

1．学生の主体的な学びと教授法の改善に向けたＦＤ企画
本年度は平成 30 年度に引き続き、全専任教員の FD 参加率 100％を目標に FD 参加率を伸ばすための開催時期、開催回数の検討を行った。これまでの全学対象の FD の開催時期、開催回数の状況を調べ、検討を行った。
FD として開催しているものには、全教職員対象もの、教員対象のものが FD として開催されている。全教職員対象のもの（むしろ SD）は、ハラスメント、ダイバーシティ、メンタルケア、障害を持つ学生への対応などには、教員より事務系職員の参加が多い。これらのSD は社会的にも注視されている内容であり、必須とすべきと考えられる。参加者を増やすためには、複数回の開催、開催時期と開催時間などを検討した。また、FD と SD についての位置づけについても議論を行った。詳細は参考資料 1、2 を参照ください。
大学教育センター企画の FD は、昨年度開催した「授業改善にインストラクショナルデザ
イン」の参加者同士がグループディスカッションを行う実習形式の FD を開催した。参加者の数は多くはなかったが、参加者の満足度は非常に高かった。その中で、特に「アクティブ
ラーニングとは、双方向授業とよく言われがちであるが、学生自身がアクティブになることが本来の意味である」ということを学ぶことが出来た。

2．学修ポートフォリオシステムのコンピテンシーの検討
学修者主体の教育課程の実施と教育の質保証のために、平成 30 年度に学修記録として提供するための学修ポートフォリオシステムを構築し、本年度はその運用に入った。学生への周知は行ったが、入力はそれほど期待できないと予想して、基礎科学実験 A でポートフォ
リオの機能を利用した学修記録の導入を試みた。
また、平成 29 年度作成したコンピテンシー項目は社会人として求められる能力に合わせて作成されたために、本学の DP（ディプロマ・ポリシー）との対応が十分に考慮されていないとの判断により、DP をもとにコンピテンシーを決め、そのうえでカリキュラム因子との対応を考えなおすことにした。詳細は「学修ポートフォリオシステムの構築と試行」の節を参照ください。

3．教育情報の公開についての検討
学修者主体の教育の実施と質保証の一環として、教育情報の公開について検討を行った。
これまで学修者は学務情報システムで自分の成績を知ることはできるが、その成績を他者と比べることは出来なかった。自分の成績を客観的に認識できるよう、全学生の学年ごとの-9-

成績(GPA)の分布を示すこととした。またこれに加え、これまで大学教育センター報告書に毎年、掲載してきた成績評価分布を学年ごとの科目全体の成績評価分布を示した。

企画開発部門会議開催記録
第 62 回 令和元年 .6 月.10 日（火） 14:40 - 16:10
第 63 回 令和元年 .8 月 .1 日（木） 10:40 - 12:00
第 64 回 令和元年 10 月 .3 日（木） 13:10 - 14:30
第 65 回 令和元年 11 月 19 日（火） 14:40 - 16:10
第 66 回 令和元年 12 月 27 日（金） 10:40 - 12:00
第 67 回 令和.2 年 .2 月 19 日（水） 13:10 - 14:20- 10 -

参考資料１
第 31 回全学教育･学生支援連絡会議

2020 年 1 月 22 日

教育戦略担当理事

田中勝己＝ FD 研修講演会 資料（案） ＝

UEC の FD について

＝その定義と新たな活動に向けて＝

１．FD と SD の定義
ファカルティ・ディベロップメント（FD）は、大学設置基準【第 25 条の 3】に「授業の内容及び方法の改善を図るための組織的な研修及び研究を実施するもの」と定義され、この中の“授業の内容”という部分が“授業及び研究指導の内容”となり大学院設置基準【第 14 条の 3】の定義となる。一方、スタッフ・ディベロップメント（SD）は大学、大学院を問わず「職員を対象とした，必要な知識及び技能を習得させ，並びにその能力及び資質を向上させるための研修の機会を設けるほか，必要な取組を行うもの」とされる。この中の“職員”には，「事務職員だけでなく，教員や技術職員を含む」、“研修”には大学設置基準における「第 25 条の 3 に規定する FD を除く」
、また「高等専門学校，大学院，専門職大学院
及び短期大学についても同様に規定」と記載されている。
要約すると、以下の様に定義される。
＊FD： 主に”教員を対象として”授業、研究指導の内容と方法改善を目的とする研修と研究の実施＊SD： “教職員（教員、事務職員、技術職員すべてを含む）を対象とする”FD の対象とする目的以外の知識・技能の修得、能力・資質向上のための研修と取組の実施
例えば、主に職員を対象とした経営マネジメント等大学運営に関わる限定的な目的のもの
従来行われてきた FD として分類すると、①学生理解、②コミュニケーション、③教育効果向上、④意
識改革、⑤ハラスメント防止⑥健康・メンタルヘルス、⑦活動報告、⑧職員研修等、となる。これらもある１つの項目に他の多くの項目と重複する部分を含んでおり、多義的である点に留意すべきである。
学生教育が大学のミッションの第一であることを鑑みるに、学生を対象に教育、支援等を目的として教員が主に関わる活動を FD、大学全体の見地か
ら教職員を対象に意識改革、職員研修に関する活動
を SD と考え、範疇分けした項目を FD と SD に分類すると、右図のようにその多くは重複すると考えられる。また、職員研修としてその目的が①～⑦である場合は、全てを FD として包括できると解釈することができる。従って、上で例示した主に職員を対象とした経営マネジメント等大学運営に関わる限定的な目的であるような SD を除き、学生と教育に関わるすべての事象を目的とした活動の実施を FD と本学では定義することとしたい。
ただし、SD 実施の義務化（大学設置基準【第 42 条の 3】：平成 28 年 3 月改正、平成 29 年 4 月実施）を念頭に置くと（以後の対応を想定するに）、「FD･SD」との記載が妥当と考えられる。

参考資料２
第 31 回全学教育･学生支援連絡会議

令和 2 年１月 8 日

教育戦略担当理事

田中勝己

参考資料：第 23 回 全学教育･学生支援連絡会議（2019 年 4 月 10 日開催）に追記★2019 年度検討事項（理事としての宿題）について以下、列挙する。
１．全体を通して＊FD 参加率 100％

【前回提示済】＝教員評価に用いる事を想定した対応＝

FD の種類分け、整理、十分な回数開催されているか、告知方法➣具現化に近づいている＊教育戦略について 【引き続き検討したい】
内容の検討と立案 ⇒ 骨太方針、戦略と戦術の区分け➣持越し＊教学マネジメント、エンロールマネジメントの確立 【目指したい】＊教育にコスト面からの「経営」の概念は必要か？

➣検討と案提示のみ⇔ 人事計画 特に共通教育➣進んでいる

２．教育について ＝現教育プログラムの管理＝ 【前回提示済み】＊類振り時期の検討、改善【前回提示済み】➣持越し

問題点抽出（1 期生データ提示済み、2 期生に同様のデータ作成！）⇔ 証左
時期：1 年後期にできないか ⇔ 教育カリキュラムの見直し
どこで、どのように審議していくか
１案：この会議で『原案』OR『検討依頼』 → 【大学教育センター】 →＊現教育プログラムの維持

教育委員会【前回提示済み】・問題点、検討事項の抽出方法 【特にプログラムの連携性に関して】 どこが検討？
事案例：技術英語の専任の要不要、 その他の事案の検討➣技術英語部会を設立＝以降新規＝・教員系人事調整委員会に於ける人事計画への反映方法 ＝部署別からの申請が原則＝
３．新規教育プログラムの検討
以下に対応する科目、プログラムの立案○初級水準の AI 教育➣具現化に近づいている○専門知識を有する AI 人材育成教育➣具現化に近づいている＊社会人教育（リカレント教育）を含む
資料：政府の AI 人材人育成計画（日経電子版）
参考
統合イノベーション戦略推進会議（第 4 回）
【首相官邸】
https://www.kantei.go.jp/jp/singi/tougou-innovation/dai4/gijisidai.html
この中の AI に関しては sanko1.pdf, siryo1-1.pdf, siryo1-2 が該当

教育推進部門活動報告
教育推進部門長 中村 淳
教育推進部門は、ファカルティ・デベロップメント（FD）あるいはプロフェッショナル・
デベロップメント（PD）、教育環境の整備、その他教育に関わる調査を通じ、本学の教育活動の推進に寄与するとともに、教職員が日常の研究教育活動の中で出会う悩みの解決を支援し、学生のよりよい学びに貢献することを目指す。本年度は特に各項目における議論において、第三期中期目標・中期計画を踏まえた道筋の検討を進めた。

1．教育改善調査の実施
本学では、学生の学修姿勢、講義など教員の教育活動に対する学生の評価などを知るため、学期ごとに、学生による授業評価アンケートを実施してきている。今年度も引き続き教育推進部門において全開講科目を対象に前学期と後学期で実施した。より迅速にかつ効率的に
本調査結果を教育活動における教員支援につなげるため、部門内で改善策を集中的に討議し、実施内容・方法を改善した。
かねてより検討されていた成績評価分布の調査のあり方について昨年に引き続き議論を行い、初年時の類振り分け時の成績に使用される科目について、担当者名を伏せて結果を現場にフィードバックした。

2．各種研修プログラムの提供
授業改善に必要な基礎的知識、大学教授法の基礎、ハラスメント対応などの研修を、新任教員をはじめとする学内教員に提供した。授業の改善に資するため、授業評価アンケートで高い評価を得ている授業を選定し、公開授業を開催した。

3．学生による授業評価アンケート自由記述欄から読み取る授業の実態
学生による授業評価アンケートは、専ら、担当教員の授業改善へのフィードバックのみを目的として実施をしてきたところだが、自由記述欄を精査すると、学生から教員、あるいは教員から学生への不適切発言やハラスメントの種が存在している可能性が見受けられる。
匿名条件下での自由記述であるのでその取り扱いには十分な注意が必要だが、状況によって今後はハラスメント防止・対策委員会等ともその内容取り扱いについて協議を進めなくてはならないかもしれない。

4．卒研生、推薦入学生を対象アセスメントテストの実施
本学の中期目標では、入学者選抜、教育の質の向上に関する目標として「大学入学前後でのフォローアップ」、新しい推薦入試を見据えて「学力そのものの評価、及び多様性、主体- 14 -

性、協働性などの評価を可能とする新しい入学者選抜を導入」、「グローバルな視野とイノベ
ーティブなマインドを持ち、主体的で継続的な学修能力を身につけた専門技術者を養成」することが掲げられている。昨年度は、IR 室が主導のもと、卒研生、および推薦入学合格者を対象に、アセスメントテストを実施したが、本年度より大学教育センター、アドミッションセンター、IR 室合同で、推薦入学合格者、学域 1、3 年生、卒研生、修士 1 年生を対象とした。このテストでは、通常の授業を通した単なる学力測定だけでは測ることが難しい学力の三要素、特に大学で身に付けるべき力として今後重要な評価軸となる、問題発見・解決能
力、多角的視野、幅広い教養などが評価される。これにより、中期目標で掲げられる総合的能力獲得の客観的評価が可能となる。推薦入試生と一般入学生の追跡調査からは多様な入試制度構築の、また、学域 3 年生、修士 1 年生に対してはグローバルな視点からのキャリ
アデザインの基礎データの提供、学域 4 年生に対してはまなびの満足度の視点からみた学
修成果のフォローアップが可能となる。今後、学生へのフィードバックはもちろんのこと、関係部署と連携して様々な視点からデータ分析を進める必要がある。
教育推進部門会議記録
第 52 回 令和元年 6 月 21 日（金）16:15 - 17:45
第 53 回 令和 2 年 1 月 28 日（火）13:10 - 14:30
第 54 回 令和 2 年 3 月 10 日（火）10:40 - 12:10- 15 -

教育課程部門活動報告
教育課程部門長 小林 義男
教育課程部門は、以下の 4 項目についての業務を主たる任務としている。
（1）カリキュラム・ポリシーに基づくカリキュラムマップの作成に関すること。
（2）カリキュラム編成に関すること。
（3）授業科目担当の調整に関すること。
（4）その他、学部・大学院との連携による授業の円滑な推進に関すること。
平成 26 年度より、教育課程部門では「新たな未来を築くための大学教育（学士）の質的転換にむけて／平成 24 年度中央教育審議会」の議論を受けて、本学における関連事項の取り組みの現状と今後の方針を決定するための基礎資料作成を中心に活動を継続した。
今年度は、カリキュラムマップ構築に向けて科目番号（科目ナンバリング）の導入にともなう学修要覧への掲載及び電気通信大学ホームページでの公開と、改組後のカリキュラ
ムについての検証と議論を行なった。

教育課程部門会議開催記録
第 15 回 令和元年 6 月 5 日（水）14:00 - 16:10
第 16 回 令和 2 年 3 月４日（水）13:10 - 14:50- 16 -

第2部

ワーキンググループ（WG）
からの報告

FD の参加率向上に向けた取り組み
企画開発部門長 阿部 浩二
大学設置基準により、FD（Faculty Development）活動は法令により義務付けられていること、文部科学省はFD参加率を大学の認証評価及び教育研究補助金の評価に採用し、FD推進の強化を求めていることより、第3期の中期目標・中期計画の中で全教員がFDの参加することを目標としました。大学教育センターでは本学の教育の質保証と教育の実質化に向け、教育改善を図るため、全専任教員のFD参加率100％の達成を目指し、すべての教職員が参加できるようFD講演会・研修会の企画を行いました。
今年度の企画は教授法などの教育改善のみではなく学生指導という観点も含め、事務職員を含めたFD・SDとしてハラスメント、ダイバーシティ、障害者支援などのテーマを取り上げ、多くの教職員に参加して頂くよう複数回の開催などの工夫を行い参加率の向上を目指しました。
平成30年度のFD参加率は87.9％でした。今年度は3月の時点で99.7%、海外長期出張中、病気休職中、体調不良による自宅待機中の教員を除くと実質100％を達成しました。各部署の参加状況を表1に示します。

表1 令和元年度 所属別FD参加状況（2019.4月～2020.3月）
調査

所属名
情報学専攻
情報・ネットワーク工学専攻
機械知能システム学専攻
基盤理工学専攻
共通教育部
レーザー新世代研究センター
ＡＷＣＣ
宇宙・電磁環境研究センター
ｉ‐パワードエネルギー・システム研究センター
量子科学研究センター
保健管理センター
情報基盤センター
国際教育センター
研究設備センター
産学官連携センター
脳・医工学研究センター
人工知能先端研究センター
合計- 19 -

対象者数
54
83
41
51
39
9
4
1
3
2
1
2
6
1
2
1
1
301

参加者数
54
83
41
50
39
9
4
1
3
2
1
2
6
1
2
1
1
300

割合
100.0%
100.0%
100.0%
98.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
99.7%

75%以上
の人数
41
62
31
38
29
7
3
1
2
2
1
2
5
1
2
1
1
225

学修ポートフォリオシステム
企画開発部門 高田 亨

1．これまでの経緯
大学教育センターにおける学修ポートフォリオ（以下では単に「ポートフォリオ」という）に関する議論は、平成 22 年度にカリキュラムマップ検討 WG での検討結果が報告され、また同年度に系統的アンケート検討 WG の報告として、いわゆる 3 ポリシー（ディプロマ・
ポリシー、カリキュラム・ポリシーおよびアドミッション・ポリシー）の関連性を明確にする必要があること、そのための系統的な調査体制の確立が必要であることが提唱されたことからスタートしている。平成 23 年度以降における活動では、教育の実質化および単位の実質化を目指すこととし、まず平成 23 年度はカリキュラムマップの調査を、続く平成 24
年度に教育の質保証の仕組みとしてのカリキュラムマップ因子の活用が提案された。これに伴い平成 25 年度にカリキュラムマップの見直しを検討し、これを受けて平成 26 年度にカリキュラムマップを改善している。以上のような検討を経て、教育の実質化と単位の実質化は「教育の質の保証」をキーワードとして集約することとし、そのための学修支援のツールとしてポートフォリオシステムの導入が検討されることになった。
ポートフォリオシステムを検討するにあたっては、Learning Management System（LMS）のポートフォリオプラグインを利用した試行なども行われたが、平成 27 年度には Open
Source e-Portfolio（OSP）である「Mahara」を用いたポートフォリオシステムの導入が決定され、これを基礎として関連する機能の開発を進めることになった。平成 28 年度以降はポートフォリオ作成のためのテンプレートの配布機能の実装や評価を可視化して学生に提示するためのルーブリックプラグインの改良が行われ、また平成 30 年度にはポートフォリ
オシステムの運用試験を学生の協力を得て行い、令和元年に比較的大規模な試行運用を行うに至った。

2．学修ポートフォリオシステムの概要
ポートフォリオシステムを提供する目的は、学生が受講した授業等に関する「振り返り（リフレクション、省察）」を電子データとして記録し、またその過程で学生が生成する様々な学習成果物を蓄積する場所を提供することである。学生が生成する学習成果物（ドキュメ
ントやメディアファイルなどの電子データ）
は、Mahara では「アーティファクト（artefact）」と呼ばれる。したがって、Mahara を利用してポートフォリオを作成するということは、概略的に記せば学生が多種多様なアーティファクトをシステムへ蓄積することを意味する。
もちろん学生は自身が収集したアーティファクトをまとめて（「ページ」や「コレクション」という単位で）公開することもできる。

- 20 -LMS にも同様の機能を実現するポートフォリオプラグインが提供されている場合がある。
Mahara のようなポートフォリオシステムと LMS が提供する同様の機能の区別あるいは使い分けは、主体となるユーザが誰であるかという観点から見ると理解が容易である。前者では学生が主体者であり授業横断的な利用方法が最適であるのに対し、後者は必ず授業担当者が介在し、かつ授業ごとの利用となる。

あるいは「評価」という観点から 2 つのシステムの利用の意義を見ることもできる。LMS
では学生集団に対して個々の学生を順序付けるための「評価（Evaluation）」が伴うのに対し、ポートフォリオシステムでは必ずしもそれを必要としない。ポートフォリオシステムの導入に際して、LMS との特性の違いを明確に区別して運用することはシステムの全学的な利用に際して重要な課題の 1 つであると考えている。

3．ポートフォリオシステムの試行運用
平成 30 年度に行った小規模な試行（情報工学工房および教職原理）の結果を受けて、令和元年度の前学期を利用して大規模な試行運用を、共通教育部自然科学部会物理教室の協力を得て、本学の初年次学生に対して必須科目としている「基礎科学実験 A」という授業を受講している学生を対象に実施した。以下で今般の試行運用についての詳細を紹介する。
3.1

基礎科学実験 A に関する概要

既存の授業にどのようにポートフォリオを導入したかを説明するために、初めに基礎科
学実験 A がどのような授業であるか、その概略を記す。基礎科学実験 A は、1 学期に初年
次学生の半数（令和元年度は約 360 名）が月曜日、木曜日、金曜日に各々120 名程度に分かれて受講しており、これを各曜日 7 名の（基本的に異なる）スタッフが、原則として 1 名が2 テーマを担当することで授業の運営を行っている。学生は予め 10 テーマの実験課題を割当てられており、毎週実験を行う。また、学生には行った実験に関する実験報告書（レポート）の作成と提出を個別に行うことも求めており（実験を行った次の実験日に提出する）、提出された実験レポートは実験時間中に担当者がチェックを行い、担当者が必要と判断した場合は講評によってフィードバックを行う。また、基礎科学実験 A では比較的早い段階- 21 -

で e ラーニングを取り入れており、学生には予習の一環としてコンテンツを提供して行うよう促している。
今回の試行運用では、この授業の各曜日の 1 課題（いずれも異なる合計 3 課題。平均的には 10 名前後が 1 グループとなる）を対象として行った。試行対象者は 302 名であり、前期の基礎科学実験 A の全受講者に対する 8 割程度、1 年次学生の 4 割が対象となった。ポートフォリオの試行運用に際しては、本来であれば授業を利用しない方法を模索することも考えるべきではあるが、授業と全く無関係にこれを行うことは学生にとって負荷が大きくなり実施は困難であろうことが予期されたため、授業に関連付けて行うこととした。実験
授業を対象としたのは、初年次学生にとっては実験レポートを作成することは比較的難易度が高いものとなっており、この点に関してポートフォリオシステムを介入させる余地が見込まれたためである。授業を利用することにより、本試行ではポートフォリオシステム単体ではなく LMS を併用する形式で行うこととした。次節で実施方法について詳細を記す。
3.2

実施方法

前節で記した通り、通常の基礎科学実験 A の枠組みにおいて、学生たちは e ラーニング
による予習を行った後（ただし予習として実験開始前までに e ラーニングを実施している
かはチェックしていない）で 1 週に 1 課題の測定を行い、原則として次回実験日に個別に
実験報告書を提出する。
LMS 側の作業

授業中の作業

個別学生の作業

事前学習

測定

レポート提出今回の試行対象とした 3 つの実験課題で取り入れた通常のルーチンに対する変更点は、
まず事前学習については実施を必須としたこと、レポート作成にあたっては個別のレポー
ト提出前にグループワークとして「雛型レポートの作成」を課したこと（学生は雛型レポートを参考に個別レポートを提出してよいとしている）、および学生による（単純なルーブリ
ックに基づく）相互評価を取り入れたことである（下図のテキストボックスにおいて背景色が青の作業は LMS 上で、緑はポートフォリオシステム上でのものとなる）。
LMS 側の作業

授業中の作業

事前学習

測定

雛型作成

レポート提出相互評価

訂正版提出
ポートフォリオ側の作業

相互評価を実施するにあたっては、個々の学生が行った評価が被評価者の得点になるのではなく、評価者が適切に評価したかについて教員が判断し評価者の得点とする方式とし- 22 -

た。また、相互評価後あるいは他の実験課題における講評によるフィードバックで提出済のレポートに修正を行いたいという学生に対しては、学修成果物としてポートフォリオシス
テム上にアップロードするように指示した。教員による個別の学生に対するレポートの評
価は学期末に一括して行うようにしている。
3.3

試行結果についてMahara には複数人が協働作業によりポートフォリオを作成するための「グループ」機能が備わっている。雛型の作成にあたっては、「基礎科学実験 A」というグループを予め作成して与え、学生にはここで活動するように授業時間中の説明で誘導している。

今回の試行においては全曜日の対象学生をすべて 1 グループに収容し、特に曜日間での情報の可視・不可視も制御していない。したがって、ポートフォリオシステムに登録された学生たちは、例えば月曜履修クラスの実験課題 A でこのシステムを利用する学生は、木曜履修クラスの実験課題 B に関する活動（雛型ファイルそのもの）を見ることができる。にもかかわらず、そういったものを参考にレポートを作成した事例が多発しなかったことは大変に興味深い。学生たちの多くはレポートというものに対して、雛型レポートやポートフ
ォリオ上の学習成果物の閲覧も含めて、他人が作成したものを見て真似るという行為に対して罪悪感を抱いているようであり（もちろんこれは授業のガイダンス等で、しばしばやや強調して「してはならない行為」として説明していることの教育効果の表れであり、一面では正しいことであるが）、ポートフォリオの本格的な運用に際して解決していく必要がある
課題の 1 つと考えている。
雛型レポートの作成に関する議論はグループのフォーラムを設置して行うように指示しており（残念ながら全てのグループがフォーラムを使った訳ではなく、場合によってはTwitter や LINE で行ったケースも見受けられる）、また雛型レポートの作成方法は特に指定はしていないが、多くのグループでは「目的」、「原理」といったセクション毎に担当を決- 23 -

め、各々が持ち寄ったセクションごとの記載ファイルを統合して 1 通のレポートとしていることが多いように見受けられる。
前節でも記した通り、各自が LMS 上で提出したレポートは質素なルーブリックに基づく相互評価を実施し、教員の評価は学期末に一括して行った。この点および学生たちの負担とのバランスも考慮し、提出されたレポートについては原則として修正すべき点を指摘し、これを修正して再提出することは求めてはいない。しかし、学生が相互評価後に誤り等に気づいたもの、あるいは他の課題でのレポート講評によるフィードバックにより不備に苦づいたものなどについて再提出を希望する学生も少なからずあった。このようなケースでの修正レポートは、すべてシステム上に個別のポートフォリオとして修正ファイルをアップロードさせ、47 例ほど（課題受講対象者の 1 割程度。ただし少数であるが、担当教員により明らかなレポートの不備により追加提出を求めた場合も含まれる）が再提出の事例が見られた。
3.4

試行結果からみた運用上の課題

第 3.1～3.3 節で令和元（2019）年度前学期に基礎科学実験 A の 3 課題（各曜日 1 課題）
においてポートフォリオを運用した事例の概要と結果を記した。ここから得られた課題についていくつか記したい。
まず、雛型レポート作成に関してグループワークを利用した点について、すでに記したと
おり 1 回の実験では概ね 10 名ほどの学生がグループを構成する。これについて、リーダー- 24 -

的な役割を果たす学生がいる場合とそうでないケースでは活動のパターンが 2 つに分かれる結果となり、前者では比較的全体が集団としてまとまった行動をとるが、後者の場合は集団の一部が活動を行うようになった。また、当然のことであり想定の範囲内ではあるが、レポートの作成に当たっては個人の趣向の問題もあり、こういった協働作業を苦手とするよ
うな学生はグループワークにも参加しなかったようである（ただし、今回の試行を計画した
段階ではこういった学生が多いのではないかと予測していたが、実際には想定よりずっと少なかったように感じている。これは授業の枠内で実施したことにより一定程度の強制力が作用した結果と考えている）。
フォーラムの利用や各自のポートフォリオページへのレポートのアップロードや LMSとポートフォリオシステムの両方を使うことなどについては「使い難い」という感想が学生から寄せられている。実際、今回の試行では上記のように修正レポートは各自のポートフォリ
オ上にアップロードさせた。そのうちポートフォリオのテンプレートとして与えたページ
を自身で整理して使った者は皆無であったことからもこのことがうかがえる。この「使い難さ」はシステムそのものに要因があり、Single Sign On でログインのための認証回数を減らすことや LMS とポートフォリオシステムの連携といった工夫では解消は難しいと感じている。
最後に、今回の試行期間中に 2018 年度入学の学生（現時点で学域 2 年次生）から基礎科
学実験 A に関する自身のポートフォリオページを作成したいという申し出があり協力を得ることができた。

上図はこの学生により作成された基礎科学実験 A のポートフォリオの具体的な例である。
ここには当然のことながら、学生の学修成果物として自身が作成した基礎科学実験 A のレポートが掲載されているが、これを「過去レポートの公開」と見るか、ポートフォリオのおける学習成果物の公開と見るかについては今後様々な議論を経なければならないであろう。
実際に、今回の試行においても同じグループページに掲載されている他課題の雛型レポートを利用することや、同じ曜日において他の実験課題でも雛型を作成しようというような- 25 -

学生の試みが見られなかったことからも、学習成果物の公開という行為が罪悪感を伴うものとして受け止められていること可能性があることは大変危惧している。本学がポートフ
ォリオを本格的に導入していくためには、学生側はもちろん教職員側にもポートフォリオ
システムに対するより一層の理解が必要である。

4．ポートフォリオシステムの本格運用に向けて
ポートフォリオシステムを本格的に導入するのに際しての課題を最後に記したい。これまでの大学教育センターにおける議論では、ポートフォリオの導入は授業と一定程度関連性を持たせた（LMS との併用による）運用を想定して進められてきた。試行運用の結果を踏まえれば、これは利用促進に一定程度の効果があることは確かである。一方でポートフォ
リオを授業に関連付けて利用することによって、学生による主体的なポートフォリオの作
成につなげることができるかという点については懐疑的な結果を示したと考えている。
（ただし、大学入学以前にポートフォリオに親しんでいる学生をサンプルとした場合はまた違った結果を示す可能性があることは注意しなければならない。この意味では同様の試行を複数年に渡って継続していくことは有意であると考えている）
第一節で記したように、大学教育センターでは本学における教育の質保証の実質化としてポートフォリオシステムの導入を模索するのに合わせて、コンピテンスベースの評価を導入することも検討されてきた。能力ベースの評価を具体化するためには、各コンピテンス
評価項目に対して具体的な評価方法を開発する必要があるが、本学では既存の授業の成績をベースにしてコンピテンス評価に適切にマップする方法を検討している。もちろんコン
ピテンスベースの評価を導入することは、これまでの評価と全く無関係であることを意図しておらず、当然のことながら本学におけるディプロマ・ポリシーとの関連性を示す必要がある。また、各授業の評価を利用するという点からはコンピテンス評価と各授業の関連性も探る必要があり、従前の意図とは少し異なる観点からのカリキュラムマップ因子を定めて授業と接続を行うことが必要である。

- 26 -

各授業とコンピテンスベースの評価を接続する意味でのカリキュラムマップ因子の抽出とこれをもとにした評価の試算は本年度の大学教育センターの活動として実施しており、次図のような結果のような一例を得ている。この点についても活動を継続していく必要がある課題と考えている。

コミュ力
1年次

教養力
10
8
6
4
2
0

基礎学力 コミュ力

教養力
10
8
6
4
2
0

基礎学力

2年次
3年次

対応力

専門学力

対応力

専門学力

4年次

本報告において、本学におけるポートフォリオシステム導入に関する本年度の試行と課題について概観してきた。その中で、授業ごとの運用となり教員が介在する LMS と授業横断的であり学生が主体となるポートフォリオシステムの特性を区別し適切に使い分ける必要があることについて触れた。大学教育センターにおける従前の議論では「教育の質保証」の具体化にあたってポートフォリオシステムの導入を検討してきたが、上記のようなシス
テムの切り分けの観点から、ポートフォリオシステムと土曜に授業横断的であるが、大学が主体的な役割を果たす「ディプロマサプリメントシステム」の導入を検討する必要があることを指摘したい。

ポートフォリオシステム上の学生の学習成果物は、質保証そのものではなく、むしろ質保証の詳細なエビデンスを蓄積するものとして捉え学生に利用させることが自然であるように思える。LMS およびポートフォリオシステムとディプロマサプリメントシステムという3 つの個別のシステムにより構成され、本学においてはこれらをもって、総体としては 1 つの学修支援システムとすることを検討していく必要があると考えている。

- 27 -

科目番号（科目ナンバリング）の掲載
教育課程部門 小林 義男
平成 24 年 8 月の中央教育審議会において、「学士課程教育の質的転換への方策」等で答申された。答申では、大学、学部、学科の教育課程がどのような能力・知識・技術を育成、修得させ、その目的のために授業科目がどのように関連し合うかを系統化し、順次化して学生に提示する必要があると述べられている。国際化に向けて、留学生にもカリキュラム編成
を分かりやすく表記し、科目を履修しようとする学生に対しては、講義名からだけではなく科目番号により、学問分野・授業内容・履修時期が明確になるような方策が必要とされる。
本学では、昨年より進めてきた科目ナンバリングの案をもとに、学生にとって分かりやすい
記述の検討をまとめた。科目ナンバリングは 7 桁の英数字（ＡＢＣ１２３ｘ；「ＡＢＣ」は物理・数学・プログラミング等の学修分野、「１」は開講学期、「２３」は追番、「ｘ」は開講プログラムの別）で表すこととした。この科目ナンバリングでは、「ＡＢＣ」の学修分野
区分を「色分け」することで学生にとってより分かりやすくするよう検討工夫されている。
科目ナンバリングの表記法は、平成 29 年度及び 30 年度大学教育センター報告書を参考にしていただきたい。
今年度は、学域教育委員会を通じて各科目の担当者に学修分野の整合性を確認した結果を基本として再度検討を重ね、平成 31 年度の学修要覧に掲載することができた。学修要覧
では、色刷をすることが困難なため、大学ホームページでは学修分野をカラー表示の PDF
で https://www.uec.ac.jp/students/pdf/gakushuyouran2019.pdf に掲載されている。今後、新規科目が設定された際には、科目ナンバリングの基本設計にしたがって、学修分野を分類から選択して、順次追番を続けていくことで対応するとした。

- 28 -

改組後のカリキュラムの検討
教育課程部門 小林 義男
本学は、科学技術イノベーションを先導し、知識基盤社会を支える高度人材の育成・輩出に向けて、平成 28（2016）年度に改組・再編を実施して新たな教育研究体制をスタートさせた。今年度は、その平成 28（2016）年 4 月に入学した学生が最終学年となる年である。
改組後のカリキュラムについての検討は、教育の質保証の保持や発展を評価する上で重要であり、教育課程部門で議論を開始した。まだ議論の入り口に立った段階であるので、活動についての詳細は今後の報告書に委ねるが、教育課程部門委員のみならず教員の多くは、現状カリキュラムには改善すべき点があると感じているのは事実である。
なかでも、1 年次の必修科目の講義時間が多いためにカリキュラムが過密となり、レポー
ト課題などの負担が膨らんでいるという問題がある。1 年次前学期では、初年次導入科目と理数基礎科目のほとんどが必修科目（語学も必修もしくは選択必修科目）である。大括り入試での入学者（前期日程；約 400 名）にとっては、前学期必修科目 7 科目の成績で類配属が決定する。今後の進路や将来設計を考える余裕よりも課題をこなすのが精一杯で、本学で何を学ぼうか学べるのかという機会にもまったく触れぬまま類配属に進んでいるのが現状である。さらに、1 年次の後学期には、類共通基礎科目（必修科目）の一部を学修するため、2 年次で転類するのもなかなか難しい。
平成 28（2016）年度に教育カリキュラムの再編を行ったポリシーは、「1 年次は理工学全般の基礎を学び、2 年次で専門性を意識しつつ広がりをもった 3 つの類に分かれ、3 年次
からは自分の将来の方向性を見据え、主体的に選択できる 14 の教育プログラムで専門性を深め」て、主体性と国際性を兼ね備えた想像力・実践力のある人材育成することにある。カ
リキュラムポリシーを堅持しつつ、かつ 1、2 年次で学修意欲が疲弊しないためにも、現在の類配属実施時期、類の定員、成績不振学生の処遇などの検討に加えて、大括り入試制度の抜本的見直しまで考慮に入れた検証と今後の方針提案について継続して議論していくこととした。

- 29 -

第3部

教育改善調査学生による授業評価アンケートの傾向分析― 類振分けと専門教育 ―
教育推進部門
授業評価アンケート検討作業部会主査
山北 佳宏

1．はじめに電気通信大学では、分野（学部）にまたがる学修を学生が主体的に深めることを念頭に、
平成 28（2016）年 4 月に情報理工学部を情報理工学域に改組し、分野によらない入学試
験と入学後の類振分け制度の実施を始めた。本稿では、昨年度に引き続き〔1〕学域化の効果とそれに対応する教育改善を学生による授業評価アンケートから検証する。本アンケートは、平成 25（2013）年度に改訂されたものの、重要な設問群は変更されていない。
そこでさらに今年度は 10 年間の経年変化を追跡してみる。
令和元（2019）年度は、学域化から 4 年間が経過し新しい制度のもとで教育を受けた学生が卒業研究を行った年度にあたる。
つまり、類振分けを経て専門教育を受けた学生らは、研究活動や卒業後の進路選択を行ったことになり、新しい教育課程の理念が達成されたかを評価できる時期に達したと言える。一方で大学院生は新しい教育課程を履修していない
ため、学会や産業界の変化など他の側面について分析することにする。

2．集計結果の全体的傾向と年次変化
表 1～6 に、昼間コース・夜間コースの履修課程に対して、それぞれ講義および実験科目（コース 2 種×授業形態 2 種）と、昼間コースの体育科目および大学院講義科目全体についての集計結果をそれぞれ示す。どのグラフも右端側が高評価に、下へ行くほど新しい結果になっている。したがって、グラフ区分の境界線が左下（右下）に向かっていることが改善（悪化）を示す。設問は、グラフの上部に原文が記されているように、個人の取り組み・習得度・総合評価に関する 3 項目である。これらの設問は 10 年以上変更されていない。
総合評価（設問 12）の経年変化をすべての授業形態区分について見てみると、講義科目については、昼間・夜間・大学院（表 1、2、6）いずれも改善傾向にあり過去最高の水準と言える。しかし、昼間コースの実験科目（表 3）について、平成 29（2017）年度前学期付近で顕著な悪化があり、わずかな回復にとどまっている。これは学域化された世代の専門実験科目への評価と関係している可能性がある。夜間コースの実験（表 4）も同時期か
ら悪化傾向にある。平成 27（2015）年度前学期にインターンシップコースが廃止され、社会人コースに一元化されたことと関係しているかもしれない。

- 33 -

大学院講義（表 6）と夜間の実験（表 4）では，後学期の方が前学期より評価が高くなる傾向が例年見られる。後学期は就職活動や年度の変わり目で撹乱されずに勉学に集中できることが原因ではないかと思われる。
長期的変化について述べる。この総合評価の設問に対して「そう思う」と回答している
割合は、平成 21（2009）年度前学期では約 25％に過ぎなかったが〔2〕、令和元（2019）年度前期では約 40％に達している。
「そう思う」と「ややそう思う」を合わせた割合で見ても、平成 21（2009）年度前学期の約 60％から令和元（2019）年度後期の約 85％に大きく伸びている。教員と学生の努力により、教育効果が改善され続けていると言える。
2.1

講義（昼間・夜間）について

講義 1 回あたりの学生の自習時間・習得度・総合評価が、表 1、2 の上段・中段・下段にそれぞれまとめられている。いずれも平成 29（2017）年度付近に見られた悪化を完全に回復し、それ以前の水準を上回っている。以下では個別に分析する。
2.1.1

講義の自習時間（表 1、2 上段、設問 2）

表 1、2 中段の自習時間（設問 2）の増加傾向は、昼間・夜間コースともに今年度集計でも続いている。1 科目 1 週間あたりの自習時間が 1 時間以上の割合が、平成 21（2009）年度前学期では 15％程度だったが〔2〕、
この 10 年間で増加の一途をたどり、令和元（2019）
年度は 35％に達している。全く自習をしなかった学生の割合も 25％から 7％程度にまで減少している。自習時間の変化は極めて大きいと言える。しかし、大学設置基準から算定される自習時間 3 時間を満たしていると期待される学生層は約 10％に留まっている。今後も学生の自主性を高めるための教育改善が期待される。
2.1.2

講義の習得度（表 1、2 中段、設問 4）

表 1、2 中段の知識、考える力、技能等を身につけたかという習得度に対する設問（設問 4）については，昨年度集計同様に僅かな回復傾向にある。5 年ほど前までは昼間コー
スの満足層の方が夜間コースに比べて 10％程度高い傾向が見られたが、令和元（2019）
年度ではほとんど差がなくなっている。これは、夜間コースでインターンシップが義務ではなくなったことに対応していると推定される。
しかし、習得度に関して「ややできた」と「できた」の合計が約 60％という現状は十分ではない。平成 21（2009）年度前学期に「ややできた」と「できた」の合計が、約 30％という驚くべき低水準に比べれば大きな進歩のように見える。
ところが、「半分程度できた」
まで含めた割合は約 80％から約 90％にしか改善していない。つまり、半分程度もできていない残りの約 10％の学生は、不完全な習得のまま次のカリキュラムに進んでいるはずである。この状況は学修上の問題を孕んでいる。不完全な習得に終わっている（習得している）学生割合を減らし（増やし）ながら、学問的水準を上げてゆくことが今後の課題であろう。

- 34 -

2.1.3

講義の総合評価（表 1、2 下段、設問 12）

表 1、2 下段の総合評価（設問 12）については、夜間コースで顕著に上昇している。総合的に見て良かったかの問いに対して「そう思う」
・「ややそう思う」を合わせた満足層が、
昼間・夜間ともに 80％に迫っており、大半の学生が満足していることを示す。大学院講義の満足層は 80％を超えている。この結果は、平成 21（2009）年度前学期の満足層が 60％程度だったことと好対照である。現在の本学の講義は、コースを問わず学生に極めて高く支持されていると言える。総合評価は、講義の分かりやすさと強い正の相関があるが、講義の分かりやすさがともすれば学問的な低さにつながらないように教員・学生が努力する必要がある。
2.2

実験の総合評価（表 3、4 下段、設問 12）

昼間・夜間コースの評価は平成 29（2017）年度前学期に大きく悪化した。総合評価（表3、4 下段）で「そう思う」「ややそう思う」と回答した割合が約 35％から約 25％にまで下落した。この傾向は現在も回復していない。
習得度（表 3、4 中段）も、昼間・夜間コースでわずかに回復傾向が見受けられるものの、平成 29（2017）年度前学期の下落を回復していない。とはいえ、約 80％が「よくできた」または「できた」と回答しており、講義の約 60％に比べると習得度は非常に高いと言える。実験では自分の手を動かしたあとで、長時間レポートに取り組むため習得度が高
いと考えられ、さらに講義科目と連携することが有効と思われる。自習時間（表 3、4 上段）は昼間・夜間コースで微増である。
以上を総合すると、実験に対する取り組み方は改善しているものの、学生が実験から学んだこととその評価は平成 29（2017）年度前学期から低位にある。この原因はよく分からないが、昼間課程で特にその傾向が強い。
2.3

体育について（表 5）

体育科目に対する評価は非常に高く、いずれの設問でも約 90％が支持を表わしている。
総合評価（表 5 下段）で「そう思わない」と「あまりそう思わない」を合わせた、いわば不満層も約 2％の低位にとどまっている。体育科目では，平成 28（2016）年度後学期あたりに、取り組み（上段）、習得度（中段）、総合評価（下段）の不連続的な変化があるが、いずれも回復傾向にある。
2.4

大学院の講義について（表 6）

大学院講義については、平成 29（2017）年度後学期から自習時間（上段）・習得度（中段）
・総合評価（下段）のいずれにおいても、上位層の停滞または減少、ならびに下位層の減少の傾向が見られる。つまり、これらの設問の回答が中位化しているということができる。

- 35 -

総合評価が、前（後）学期で低（高）めに出る周期的傾向は、修士課程 1 年生にとっては前学期が最初の大学院講義であること、修士課程 2 年生にとっては就職活動の開始時期に重なっていることと関係しているかもしれない。現在、就職説明会の開始は 3 月、選考
開始は 6 月になっている。選考開始が 8 月だった平成 27（2015）年度前学期の翌年から 2年間ほど自習時間が増加しているが、それ以降は増加しておらず微減の傾向にある。
2.5

アンケートの回収率について

科目数に対するアンケート回収率は情報理工学域で 94.10％、大学院情報理工学研究科
で 95.42％と非常に高い。アンケートを実施しない科目については、その理由を提出することとなっており現状に問題はない。学生数の回答率には出席率も反映されているが、80％に近づいており良好な傾向と言える。

参考資料〔1〕山北佳宏「学生による授業評価アンケートの傾向分析」、平成 30 年 年度報告書 全
学教育・学生支援機構大学教育センター、電気通信大学（2019）、pp.33 43.
〔2〕阿部公輝「学生による授業評価アンケート」、電気通信大学 全学教育・学生支援機
構 大学教育センター年度報告書、電気通信大学（2011）、pp.35 46.

- 36 -

表１．情報理工学域 講義全科目（昼間）の集計結果

授業区分 講義全科目（昼間コース）
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。

2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）
0%

なし

20%

40%

60%

30分未満

30分～1時間程度

80%

1時間～2時間程度

100%

2時間以上

授業区分 講義全科目（昼間コース）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）0%20%

できなかった40%あまりできなかった

60%

半分程度できた80%

ややよくできた

100%

できた

授業区分 講義全科目（昼間コース）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）0%20%
そう思わない40%

あまりそう思わない- 37 -

60%
どちらとも言えない80%
ややそう思う100%
そう思う

表２．情報理工学域 講義全科目（夜間）の集計結果

授業区分 講義全科目（夜間コース・課程）
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。

2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）
0%

10%

なし

20%

30分未満

30%

40%

50%

30分～1時間程度

60%

70%

80%

1時間～2時間程度

90%

100%

2時間以上

授業区分 講義全科目（夜間コース・課程）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）0%20%

できなかった40%あまりできなかった

60%

半分程度できた80%

ややよくできた

100%

できた

授業区分 講義全科目（夜間コース・課程）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）0%20%
そう思わない40%

あまりそう思わない- 38 -

60%80%

どちらとも言えない

ややそう思う100%
そう思う

表３．情報理工学域 実験全科目（昼間）の集計結果

授業区分 実験全科目（昼間コース）
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。

2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）
0%

20%

1時間以下

40%

2時間程度

60%

3時間程度

80%

4時間程度

100%

5時間以上

授業区分 実験全科目（昼間コース）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）0%20%

できなかった40%あまりできなかった

60%

半分程度できた80%

ややよくできた

100%

できた

授業区分 実験全科目（昼間コース）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）
0%

20%

40%

60%

80%

そう思わない あまりそう思わない どちらとも言えない ややそう思う そう思う

- 39 -

100%

表４．情報理工学域 実験全科目（夜間）の集計結果

授業区分 実験全科目（夜間コース）
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。

2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）
0%

20%

1時間以下

40%

2時間程度

60%

3時間程度

80%

4時間程度

100%

5時間以上

授業区分 実験全科目（夜間コース）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）0%20%

できなかった40%あまりできなかった

60%

半分程度できた80%

ややよくできた

100%

できた

授業区分 実験全科目（夜間コース）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）0%20%
そう思わない40%
あまりそう思わない- 40 -

60%
どちらとも言えない80%
ややそう思う100%
そう思う

表５．情報理工学部 体育全科目（昼間）の集計結果

授業区分 体育全科目（昼間コース）
設問3 この授業について、あなたは一生懸命に取り組んだと思いますか。
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）0%20%
そう思わない

40%

60%

80%

あまりそう思わない

どちらとも言えない

ややそう思う100%
そう思う

授業区分 体育全科目（昼間コース）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）0%20%

できなかった40%あまりできなかった

60%

80%

半分程度できた

ややよくできた

100%

できた

授業区分 体育全科目（昼間コース）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）2017年度後学期（域）2018年度前学期（域）2018年度後学期（域）2019年度前学期（域）
0%

10%

20%

そう思わない30%

40%あまりそう思わない- 41 -

50%60%

どちらとも言えない

70%

80%

90%

ややそう思う

そう思う

100%

表６．大学院情報理工学研究科

全科目の集計結果

授業区分 大学院 情報理工学研究科 全科目（※2016年度からIEとISのデータを大学院として統合）
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。

2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期
2016年度後学期
2017年度前学期
2017年度後学期
2018年度前学期
2018年度後学期
2019年度前学期
0%

10%

なし

20%

30%

30分未満

40%

50%

30分～1時間程度

60%

70%

80%

1時間～2時間程度

90%

100%

2時間以上

授業区分 大学院 情報理工学研究科 全科目（※2016年度からIEとISのデータを大学院として統合）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期
2016年度後学期
2017年度前学期
2017年度後学期
2018年度前学期
2018年度後学期
2019年度前学期
0%

10%

20%

できなかった30%40%あまりできなかった

50%

60%

半分程度できた70%

80%

ややよくできた

90%

100%

できた

授業区分 大学院 情報理工学研究科 全科目（※2016年度からIEとISのデータが大学院として統合）

設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期
2016年度後学期
2017年度前学期
2017年度後学期
2018年度前学期
2018年度後学期
2019年度前学期
0%

10%

20%

そう思わない30%

40%あまりそう思わない- 42 -

50%60%

どちらとも言えない

70%

80%

90%

ややそう思う

そう思う

100%

表７．学生による授業評価の実施状況
情報理工学域
科目数
実施時期

調査対象

回収

学生数
回収率

履修(延)

回答

回答率

令和元年度前学期

559

526

94.10%

28,625

21,97076.75%

平成 30 年度後学期

628

603

96.02%

30,52021,83971.55%

平成 30 年度前学期

562

540

96.09%

30,243

21,94072.55%

平成 29 年度後学期

620

597

96.29%

31,98923,04572.04%

平成 29 年度前学期

623

608

97.59%

34,97925,75473.62%

平成 28 年度後学期

593

572

96.46%

32,823

24,10173.43%※平成 28 年度前学期に情報理工学部を情報理工学域に改組

大学院情報理工学研究科(IE）
科目数
実施時期

調査対象

回収

学生数
回収率

履修(延)

回答

回答率

令和元年度前学期

153

146

95.42%

4,323

3,316

76.71%

平成 30 年度後学期

104

94

90.38%

2,294

1,515

66.04%

平成 30 年度前学期

135

110

81.48%

5,534

3,177

57.41%

平成 29 年度後学期

107

96

89.72%

2,206

1,327

60.15%

平成 29 年度前学期

68

64

94.11%

2,648

1,917

72.39%

平成 28 年度後学期

102

93

91.18%

1,962

1,144

58.31%※平成 28 年度前学期に情報理工学研究科(IE）と大学院情報システム学研究科(IS）を統合- 43 -

成績評価分布について
教育推進部門久野 雅樹

教育推進部門（およびその前身である教育改善部）は、平成 18（2006）年度以降、成績評価の現状把握と改善のための作業と議論を継続的に行っている。本稿では、平成 22（2010）年度以降、9 年半（本年度前学期まで）の昼間コース（学部・学域）の授業を対象として、各学期の成績評価分布の動向（秀・優・良・可・不可の評価区分の運用状況）を報告する1。

1．特定の 評価区分（秀・優、および不可）の割合
成績評価分布で確認すべき事項として、各クラス2で評価区分の分布がおおむねそろっているか、という点がある。これに関わる本学の評価ガイドラインに以下のものがある。

原則として成績評価の分布を、「秀」は単位修得者（不可は含まない）上位 10％程度まで、「秀」と「優」を合せたものを 40％程度までとする
このガイドラインは、評価の公平性、厳正性を担保するために、秀および優の高評価区
分に、おおよその分布上限を設定するものである。10%、40%という数字は、これまでの本学での評点分布状況にほぼ合致するとともに、他の大学での分布基準ともだいたいあう
ものとなっており、「厳しすぎず、甘すぎず」という値である。
本節では、このガイドラインに関わる「秀」「秀または優」、それに加えて「不可」の評価区分を取り上げて、各クラスにおける割合を集計したものを示す。
1.1 「秀」の割合
クラスごとの秀（評価区分の最上位のもの）の割合を図 1 に示した。秀の割合について
は、集計対象とした 9 年半を通して、おおむねガイドラインに沿う評価を行っているクラスが多数を占めている。具体的には、「秀が 10%以下」のクラスが 6～7 割程度（58.4～
70.0%）を占め、「10%程度まで」という表現を考慮して幅を広げて「秀が 15%以下」で1 平成 22（2010）年度入学生から電気通信学部が情報理工学部に変更された。また平成28（2016）年度入学生からは情報理工学域に変更された。本稿の集計では 9 年半にわたる時期が対象で、電気通信学部、情報理工学部、情報理工学域の授業が含まれる。
2 本稿の作業では、クラスという集計単位の認定に「時間割コード」を用いている。新旧
組織の科目や複数学科の科目が合併して開講される場合等、実質的には 1 つのクラスであっても、時間割コードは別々のものが与えられていることがある。また、集計対象は、当該時間割コードにおいて「秀・優・良・可・不可」で評価される昼間コース学生の履修登録者が 10 人以上であるクラスに限定している。昼間コースの授業を履修する夜間主コー
ス等の学生は集計に含めない。大学院連携科目も集計に含めない。

- 44 -

見ると、8 割前後（78.7～87.0%）のクラスが当てはまる。年次進行にともなう変化でみても、ガイドラインに沿う方向に進んでおり、秀が 15%を超えるクラスは、最近 2 年ほどやや多めとなっているものの、平成 22（2010）年度以降漸減傾向にある。一方、秀がゼロのクラスも平成 24（2012）年度前学期の 16.9%をピークとして、それ以降はほぼ減少し、直近の今年度前学期は 6.1%と最小となった。また直近の 2 学期は、「5%超 10%以下」のクラスの割合が 9 年半の中で上位 1 位、2 位を占めている。このように、秀評価の割合は、比較的狭い範囲に収まるようになっており、成績評価分布の適正運用とその改善動向が確認された。くだいた表現を使えば、「甘すぎず、厳しすぎず」の方向に向かって改善が進んでいると言える。
1.2 「秀または優」の割合
次いでクラスごとの「秀または優」の割合を図 2 に示した。ガイドラインにある「40%以下」のクラスは、いずれの学期でも、ほぼ半数以上（49.6～60.0%）を占めている。ガイドラインの表現は「40%程度」なので、幅をもたせて「50%以下」で見ると 7～8 割ほど（71.1～84.1%）をカバーし、この割合は後半の時期に大きくなっている。逆に言えば、「秀または優」が著しく多い「甘いクラス」が減少してきたということである。このように、「秀または優」という区分で見ても、ガイドラインに関わる成績評価区分の運用は、おおむね良好である。
1.3 「不可」の割合
不可の割合について、図 3 に示した。時系列的な変化として、不可の割合が低いクラスが増加し、不可の割合が高いクラスは減少している。特に今年度前学期は、不可 20%以下
が 77.1%、同 30%以下が 88.2%で、それぞれ、この 9 年半で最も割合が大きくなっている。
こうした不可の減少傾向については、教員側の授業改善（評価基準の運用の改善を含む）の影響が考えられるが、それ以外の要因として、学生の科目履修態度（登録科目数および学期途中での履修取り消し）も関係していると考えられる。平成 31（2019）年度から
CAP 制が導入されて（平成 29（2017）年度から試行）、登録できる授業数が制限されるようになり、掲示等による履修取り消し手続きの周知も徹底されるようになっている。学生が評価平均（GPA）を意識する度合いも高まっていると考えられる。こうしたことか
ら、「登録する授業をしぼって、しっかり取り組む」ようになってきているのだろう。

2．評価平均の状況
1 の評価区分の割合についての検討と関連して、クラスごとの「評価平均」3を参照する
3 「秀」「優」「良」「可」「不可」にそれぞれ、4、3、2、1、0 を与えて、集計対象者

全員の評価を平均したもの。電気通信大学では、学生個人の評価平均（GPA）の算出もこの数値化によっている。

- 45 -

ことで、評価水準の平均的な高低を調べることができる。
図 4 を見ると、この 9 年半を通して、最も割合が大きい区分は、「1.5 以上 2.0 未満」または「2.0 以上 2.5 未満」である。この 2 区分をあわせた「1.5 以上 2.5 未満」の割合は、
この 9 年半の間にも大きくなってきており、平成 27（2015）年度前学期以降は 7 割以上を占める水準で安定している。さらに、この 2 区分の中でも、「2.0 以上 2.5 未満」に増加傾向が認められ、今年度前学期は、9 年半のなかで最大（45.6%）となっている。このように評価平均が一定の範囲に集中するようになっているのは、評価平均が低すぎたり高すぎた
りするクラスが少なくなったということでもある。具体的に言えば、評価平均が「1.0 未
満」あるいは「1.5 未満」の低評価クラスの割合と、「2.5 以上」の高評価クラスの割合は
近年、低いレベルで推移し減少傾向にある。直近の今年度前学期は、「1.5 未満」が 13.8%と 9 年半のなかで最小となっている。

3．まとめ
全体としてこれまでの分析と同様の結果が得られた。すなわち、「秀」や「優」の割合について、ガイドラインにおおむね沿った成績評価が行われており、その適切性はこの 9年半で望ましい方向に動いている。また「不可」の割合は減少傾向にあり、評価平均も「1.5 以上 2.5 未満」、そのなかでもとりわけ「2.0 以上 2.5 未満」の比較的狭い範囲に多くのクラスが収まるようになってきている。平成 22（2010）年度以降の 9 年半を通して、
成績評価分布は、確実に改善が進んでいることが確認された。

- 46 -

図 1 クラスごとの「秀」評価の割合（昼間コースの単位修得者中）

図 2 クラスごとの「秀または優」評価の割合（昼間コースの単位修得者中）- 47 -

図 3 クラスごとの「不可」評価の割合（昼間コースの履修者中）

図 4 クラスごとの「評価平均値」（昼間コースの履修者中）- 48 -

卒業時アンケートの結果概要について
大学教育センター センター長 阿部浩二
教育推進部門長 中村 淳

1．趣旨
大学教育センター、アドミッションセンター及び IR 室では、平成 30（2018）年度から、
学生思考力調査（アセスメントテント及びアンケート聴取）を実施している。
同調査は、学生の「思考力」「姿勢・態度」「経験」を測定し大学で身に付けるべき力の可視化を行うことで学生自身が主体的な学びを進めるための動機付けを促すとともに、調査結果を集計・分析し、教育の内部質保証の実質化、学生の満足度測定等の基礎データとして活用することとしている。
本資料は、同調査の一環として令和元（2019）年度に実施したアンケート聴取のうち、卒業研究に着手している 4 年次生の回答を集計し、結果を分析したものである。また、平成 30（2018）年度にも同様の調査・集計を行っていることから、経年の比較も併せて行っている。
なお、平成 30（2018）年度の 4 年次生は情報理工学域改組前の最後の学生であり、改組による教育改善の成果・課題等を改組前との比較検討する上でも有益なデータであると考える。

2．アンケート実施の概要
調査期間

令和元年 11 月～令和 2 年 2 月

調査対象者 卒業研究に着手している学域 4 年生（回答数 252 名）
調査方法

学生思考力調査（GPS-Academic）の一環として実施
学内便及びメールを通じて指導教員宛に依頼
学生は Web システムを利用し回答

質問数

大設問 26 問（大設問にそれぞれ小設問が多数設定）

質問内容

教育全般、授業内容、学生支援、施設環境等

3．アンケート集計結果の概要（学域教育について）－「Q2 目標・カリキュラム・授業内容の理解」について、「科目間の関連やカリキュラムの全体像を理解できている」、「大学は、シラバスやガイダンスなどで個々の授業内容に対する情報を十分に提供している」との質問にたいして、肯定的回答（「非常にあてはまる」「ややあてはまる」）をした学生は 8 割前後に上っている（それぞれ 78.6％、80.6％）。このことから、本学の教育や授業内容などをある程度理解した上で、勉学に取組んでいることが確認できる。

- 49 -

－「Q2 目標・カリキュラム・授業内容の理解」について、「あなたが通う大学で、自分の将来に必要な学びを得ることができると思う」との質問に対して、肯定的回答（「非常にあてはまる」「ややあてはまる」）をした学生が 8 割以上おり（84.1％）、また、「Q1 大学の魅力（1）大学全体」について、「就職に有利、就職支援が充実している」との質問（自由選択による順位付け）に、1 位または 2 位を選択した学生が約半数（47.2％）いたことから、学域教育が社会のニーズに適った教育を提供していることが示唆されているとともに就職に強い大学であることを改めて認識する結果となった。
－「Q18 興味関心の一致度」について、「一致している」または「一致していないが、興味関心に近い分野」と回答した学生が、平成 30（2018）年度、令和元（2019）年度ともに8 割を越えており（2018 年度 81％ → 2019 年度

81.7％）、経年による増減の優位性は確認できなかった。このことから、学生の教育プログラム選択にあたっての分野のミスマッチは本アンケート結果からは見て取れなかった。
－「Q1 大学の魅力（1）大学全体」について、「留学支援が充実している・国際交流が盛んである」との質問（自由選択による順位付け）に、
1 位または 2 位を選択した学生が 0.4％、
また、「Q6 大学教育・学生生活への満足度」について、「語学教育・語学力向上支援」に「あまり満足していない」「まったく満足していない」と回答した学生が 6 割近く（58.3％）いた。このことから、本学域の語学教育に満足していない、または、語学修得に関して意
欲の低い学生が一定数いることが確認できる。加えて、「Q7 教育施設の利用度」について、「語学学習センター」を「あまり利用していない」「まったく利用していない」と回答した学生が 8 割（80.6％）にも上ることから、語学を学習するに十分な環境が学内に整っていない、または、語学学習施設の認知度が低いことが考えられる。
（授業について）－「Q9 授業・カリキュラム評価」の「授業で出される課題が多く、負荷が高すぎる」との設問について「あてはまる」または「ややあてはまる」と回答した学生が半数以上（51.2％）
いたことから、課題をこなすことに困難を感じている学生が一定数いることが示唆される。
（学修成果について）－「Q4 成長実感」について、肯定的回答（「強く実感する」「やや実感する」）をした学生が 8 割を越えていたことから（83.8％）、本学域で提供している教育が一定の学修効果を生んでいることが示唆される。
－「Q8 授業の役立ち度」について、学域で開講する授業が、「数量的・統計的スキル」「情- 50 -

報リテラシー」の能力伸長に「とても役に立っている」または「まあ役にたっている」と回答した学生が 9 割前後（それぞれ 87.7％、91.3％）いたことから、情報理工学の分野において幅広い教養を身に付けることを目的に掲げる本学域の教育に適う効果があった
ことが示されている。
－「Q8 授業の役立ち度」について、学域で開講する授業が、「プレゼンテーションスキル」の能力伸長に「とても役に立っている」または「まあ役にたっている」と回答した学生が7 割近く（68.7％）に上った。また、「ディスカッションスキル」（2018 年度 50.6％ →2019 年度

54％）「コミュニケーションスキル」（2018 年度

47.1％

→

2019 年度

51.2％）「文章作成力」（2018 年度 65％ → 2019 年度 71.8％）がそれぞれ前年度比で上昇していることから、本学域教育がカリキュラムポリシーで定めた、自らの考えを正確に伝えるとともに他者の考えを正しく理解できる論理的コミュニケーション能力の涵養にも寄与したと考えられる。
なお、割合は低いものの、「語学力」において同様の回答をした学生が 2018 年度と比べ、飛躍的に伸びたことから（2018 年度 28.5％ → 2019 年度 40.5％）、新カリキ
ュラムにおけるグローバル化教育が一定の教育効果を生んでいることが考えられる。
（学修意欲について）－「Q12 自習時間（週あたり）」について、「10 時間以上」自習している割合が伸びていることから（2018 年度 8.7％ → 2019 年度 25％）
、適切な履修指導、履修上特別な支援を要する学生への学習支援、学習意欲を向上の方策、学修環境の整備等の種々の取組により学生の学習意欲が向上していることが見て取れる。
（キャンパス学修環境について）－「Q6 大学教育・学生生活への満足度」の「友人との人間関係」では、肯定的回答（「とても満足している」「まあ満足している」）をした学生が 8 割を越えていた（80.2％）こと、
また、「Q20 適応状況」について、「勉強面/進路面で相談できる友人が学内にいる」との質問に「非常にあてはまる」「ややあてはまる」と回答した学生が 8 割いた（79.7％）ことから、キャンパスライフが友人関係を構築するための場として有効に機能するなど好ましい環境作りができていることが推察される。
－「Q7 教育支援施設の利用度」について、「ラーニングコモンズなどの学修支援施設」を「あまり利用していない」または「まったく利用していない」と回答した学生は 63.1％
おり、また、図書館の利用については、25.8％の学生が、「あまり利用していない」または「まったく利用していない」との回答があった。このことから、学生の自習時間が増加する一方で、自学学習のための学内施設が十分活かされていない、または、学生が望むよ
うな環境を構築していないということが示唆される。

- 51 -

第4部

FD 活動報告FD 研修講演会

開催報告

キャリア教育の現状報告
アクティブラーニングを促進させたキャリア教育基礎に関して
共通教育部 キャリア教育部会
松木 利憲

1．概要
この FD 研修講演会は、平成 31 年（2019 年）4 月に開催された学域・研究科教授会に併せて実施された。キャリア教育の現状報告として、アクティブラーニングを促進させた
キャリア教育基礎に関しての内容とし、40 分ほどの発表となった。
日時：平成 31 年 4 月 3 日（水）会

場：本館別館 第一会議室

2．要約
キャリア教育の現状報告にあたり、まずキャリア教育科目の改善の基となったキャリア
教育検討ワーキンググループ（以下キャリア教育検討 WG）から平成 28 年（2016 年）に出された答申、そして答申を踏まえた具体的な改善の取り組み内容について紹介した。
2.1

2016 年キャリア教育検討 WG の答申

2016 年にキャリア教育検討 WG においては、倫理・キャリア教育科目のうち、キャリ
ア教育基礎、キャリア教育リーダーが必修科目から選択科目に変更されるのに伴い、キャリア教育科目について検討を行い、答申を出した。答申のうち「キャリア教育科目の中身について」、「PDCA サイクル」の 2 項目を紹介した。
答申を踏まえ、キャリア教育基礎（1 年次前期開講、選択科目）の具体的な取り組みとして、「キャリア教育科目の中身について」に対するアクティブラーニングを促進させた授業改善、および授業を支える特任講師の質向上の取組みについて報告した。また、「PDCAサイクル」として授業の効果測定について報告した。最後に、キャリア教育科目の今後の課題についても触れた。
2.2「キャリア教育科目の中身について」に対する具体的な改善の取り組み
授業改善としてアクティブラーニングの強化を進めた。特に、文章の書き方、図書館実習、事業所見
学、反転授業について具体的な内容を報告した。
文章の書き方は、1 年次キャリア教育基礎の履修者が、2 年次科目キャリアデザインの初回ガイダンス参加時のレポート内容で 1 年次の文章の書き方の- 55 -

内容がどれだけ実践されていたかの分析についても紹介した。図書館実習は、履修学生の図書館の貸出冊数増加につながっている点を紹介した。反転授業は、宿題を課す授業形式の中、履修学生の全員が必ず記入してくるなど効果をあげた取り組みを紹介した。
また、授業を支える特任講師の質向上のしくみとして実践している任用時の集合 FD お
よび毎回の授業前後に開催している FD について報告した。また、学生による授業評価の集計結果を基にした特任講師へのフィードバックを報告した。
2.3「PDCA サイクル」に対する具体的な取り組み

授業の効果測定については、学生による授業評価
での経年変化を紹介し、改善が進んでいることをご覧いただいた。
授業評価の実質化については、特任講師毎の授業評価を実施し、学生による授業評価の自由設問や別途行うアンケートにて学生の個別スキルについて質問を行っていることを報告した。キャリア教育の教
育効果の測定として学生による授業評価、キャリア
教育アンケート、授業内のワークシート・レポートなどの分析内容も紹介した。
2.4

今後の課題

今後の課題として、「学内への成果の共有」および「学内からのフィードバック」について上げさせていただいた。

3．終わりに
今回の FD では質疑応答にていくつかアクティブラーニングの取組みに対してのご質問をいただいたことから、どのようにして学生を授業に取り組ませていくか、先生方も試行
錯誤されながら取り組まれていることがわかった。今後の課題でもあげた「学内からのフィードバック」を得る機会となった。
2016 年のキャリア教育検討 WG での答申を踏まえ授業改革を進めてきたが、アクティ
ブラーニングを促進させたことで得られた知見は、今後も学内に共有していきたい。キャリア教育の取組みについては、ここ数年、キャリア教育報告会を大学教育センターとの共催で実施しているが、参加者数は多くなく、このような発表の機会をいただけたことを感謝する。

- 56 -

TA 講習会報告TA 支援プロジェクト長 中村 淳
ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクトは、TA 制度検討 WG の答申を受けて、電気通信大学全学教育学生支援機構大学教育センター規程第 10 条に基づき、平成 24
年度に大学教育センターに設置され、平成 25 年度から教育推進部門と関係付けられた。
TA 支援プロジェクトの目的は、教育の実質化と教育効果の向上を図るため TA 制度の効果的な運用を図ることにある（TA 支援プロジェクト要領第 1 条）。
昨年度のプロジェクト会議で、「TA 経費のガイドラインの見直しは TA 支援プロジェク
ト会議で検討し、教育委員会へ提案するのが望ましい、来年度以降はメール審議で簡素化を図る。
」ことが決定されたことを受け、本年度は「令和 2 年度ティーチング・アシスタ
ント雇用計画及び所要額調書について」の議題で 11 月にメール審議を行い、教育委員会
提案の雇用計画および調書を承認した。
また、これまでに引き続き、TA 制度の理解を深めることを目的に TA 講習会を以下の通り開催した。今年度はオフィスアワー対応についても言及するとともに、TA 謝金が改定されたことを報告した。また、本講習会が FD の一貫として実施される旨を理解いただく
ため、案内文に「授業で TA を雇用する先生におかれましては、必ずご出席いただけます
ようお願いいたします」という文言を新たに加えた。

1．目的
TA 制度、TA の業務内容、TA としての心構え、ハラスメントの防止、TA 関連事務手続
きなどについて理解し、TA 制度を活用して本学の学域（学部）教育を支援し、本学の教育力を高める。

2．日時・場所・参加者
第1回
日 時：2019 年 4 月 4 日（木）18:30 - 19:00
場 所：講堂
対象者：平成 31 年度前学期 TA 雇用教員
平成 31 年度前学期 TA 担当大学院生・学域生
参加者：269（昨年 301)名 〔教員 8（12）名、学生 261（289）名〕
第2回
日 時：2019 年 9 月 30 日（月）16:00 - 16:30
場 所：B 棟 202 教室
対象者：令和元（2019）年度後学期 TA 雇用教員
令和元（2019）年度後学期 TA 担当大学院生・学域生
参加者：49（昨年 47）名 〔教員 14（10）名、学生 35（37）名〕- 57 -

3．内容（1）はじめに（2）TA 制度
① TA 制度の目的（文部科学省）② TA 制度（電気通信大学）（a）本学の TA 制度の目的（b）本学の TA の区分および職務（c）本学の TA の勤務時間と給与（d）本学の TA の資格（e）本学の TA 制度の意義（3）TA の業務内容（4）TA が担当できない業務（5）TA の心得
（6）お願い（7）ハラスメントの防止（8）事務手続き（9）終わりに

4．配付資料
資料 1：令和元（2019）年度 TA 講習会説明スライドハンドアウト
資料 2：ハラスメントの防止携帯マニュアル- 58 -

FD 研修「卒研生、推薦入学生対象アセスメントテストの結果と今後の活用」
開催報告
教育推進部門長中村淳

中央教育審議会大学分科会・将来構想部会において「各大学が三つの方針に基づく大学
教育の質向上に向けた PDCA サイクルを適切に機能させるためには、学生の学修成果に関する情報を的確に把握・測定し、当該情報を各大学や学部等が取り組むべき目標の設定、
目標と現状とのギャップの測定、目標の到達に向けた既存カリキュラムや教育手法の見直し等に、アセスメント等を適切に活用すること」と明記されている。学力の三要素（批判的思考力、創造的思考力、協働的思考力）の定着状況を通常の授業のみで把握することは難しく、昨年度はそれらを客観的に学生に把握させることを目的として外部委託によりアセスメントテストを実施した。これらの結果は、本年度から本格運用される学修ポートフ
ォリオの基礎データともなる。また、学業成績をはじめとする学生の諸活動履歴との相関を分析することで、教育プログラムの質の向上も図ることができる。受検生自身のためのまなびの成果確認はもとより、大学受験制度改革への基礎データ、IR 諸活動の基礎データ（特に学生のエンロールメントアシスト）に重要かつ無二のデータを提供することができる。
翻って、本学の中期目標では、入学者選抜、教育の質の向上に関する目標として「大学入学前後でのフォローアップ」、新しい推薦入試を見据えて「学力そのものの評価、及び多様性、主体性、協働性などの評価を可能とする新しい入学者選抜を導入」、「グローバルな
視野とイノベーティブなマインドを持ち、主体的で継続的な学修能力を身につけた専門技術者を養成」することが掲げられている。本アセスメントテストでは、通常の授業を通した単なる学力測定だけでは測ることが難しい学力の三要素、特に大学で身に付けるべき力
として今後重要な評価軸となる、問題発見・解決能力、多角的視野、幅広い教養などの評価を行う。
これにより、中期目標で掲げられる総合的能力獲得の客観的評価が可能となる。
推薦入試生と一般入学生の追跡調査は多様な入試制度構築の、また、学域 3 年生に対してはグローバルな視点からのキャリアデザインの基礎データの提供、学域 4 年生に対しては
まなびの満足度の視点からみた学修成果のフォローアップが可能となる。
今回の FD 研修会では、昨年度に試行的に IR 室が中心となって実施したアセスメント
テスト（推薦入学合格生、および卒研生対象）の実施概要について報告するとともに、本
年度から本格実施する本テストの活用方法について様々な観点から議論いただいた。

- 59 -

【FD 開催案内】
大学教育センター長
IR 室長
アドミッションセンター長

阿部浩二
中村

淳

椿美智子

FD 講演会開催の案内
卒研生、推薦入学生対象アセスメントテストの結果と今後の活用
学修成果の可視化による学生へのディプロマサプリメントの提供、および学生の成長のための適切な教学 IR（教学マネージメント）の一環として、卒研生および推薦入試合格者を対象にアセスメントテストを実施致しました。指導教員の先生方におかれましては実施にあたりご協力いただき感謝申し上げます。本テスト内容の概要と、結果の 1 次解析状況
を共有しながら、本データを教育の質保証にどのように結び付けるかについて、意見交換のための FD を開催致します。
今回の結果では、一般入試学生と推薦入試学生で特徴的な差異が認められており、入試制
度の在り方を考える上でも貴重なデータとなっております。
本テストは、問題解決の質の深さを左右する「思考力」、問題解決に向かう「姿勢・態度」、
問題解決の力を磨くための「経験」を測定し、大学で身に付けるべき力（問題発見・解決
能力、多角的視野、幅広い教養など）の可視化を行うことで学生自身が今後主体的な学びを進めるための動機付けを促すためのものです。また、大学としては、学内の各種間接指標と合わせて分析を行うことで、「教育プログラムの成果確認」、「教育の三要素の評価による大学教育の内部質保証の実質化」、「大学教育に対する学生の満足度測定」、「各種入試制度の検証」等を行うことができると考えられます。また、来る 2020 年の大学入試改革では、学力の三要素を総合的に評価することが求められており、「知識・技能」のみではない
多様な評価軸を導入する推薦入学、総合型選抜方式も議論されています。
当日は、学力の三要素を軸とした教育成果の評価を今後の大学教育にどのように活かすことができるかを、テストを作成している（株）ベネッセ i-キャリアの担当者を交えて幅
広く議論致します。教育成果の可視化のみならず、入試制度改革・評価、学生支援への活用など、様々な論点からの議論が想定されます。みなさまのご来場をお待ちしております。
記
日時：平成 31 年 4 月 12 日（金）16:30 - 17:30
場所：東 3 号館

301 教室講師：（株）ベネッセ i-キャリア森本典生- 60 -

氏

参加者：44 名

FD 数学、理科、情報 基礎学力検討会
共通教育部 山田 裕一、中村 仁、江木 啓訓

1．はじめに
本学では毎年、入学時に数学および理科（理科基礎、物理、化学）に関する基礎学力調査を実施している。その調査結果と入試種別、入学後の1年次理数基礎科目の成績との関係などについて各部会で検討を行い、情報を共有する目的で平成22年度より「FD 数学と物理
基礎学力検討会」を行なっている。平成27年度分からは情報部会が加わった。今年度は、以下の日程で検討会を開催した。
FD 数学、物理、情報 基礎学力検討会（大学教育センター教育推進部門・共通教育部共催）
日時：平成31年4月23日（火）16:15 - 18:00
場所：A棟 401教室
出席者数：30名

2．各部会からの報告
以下に、報告順に内容を簡単にまとめる。
2.1

情報情報部会からは、平成 30（2018）年度新入生テストの結果について江木啓訓准教授が、後学期におけるプログラミング教育の工夫について久野靖教授が、それぞれ説明した。
まず、新入生テストの結果について説明した。高等学校までの情報に関する学習内容の理解度をテスト形式で確認するものであり、平成 29（2017）年度から前学期初回授業で実施している。
平成 30（2018）年度は後期入試で入学した学生について、I 類・II 類および III 類の順
で平均点が高かったこと、全体の点数分布は平均点付近のピークが低下し、中位の上層の厚みが増す傾向にあることを説明した。プログラミング問題は、正答、部分正解とも微増の傾向にあった。継続して入学時に実施して、経年変化を分析することを説明した。
次に、プログラミング入門科目としての難しさとその実施上の工夫について説明した。
問題意識としては、多くの大学のプログラミング入門科目は学生に実際にプログラミング能力をつけさせるのに苦労している点がある。これに対処するため、（1）離陸ファースト（最小限の知識でプログラムを書いて動かすところまで到達し、その上でプログラムを毎回書かせながら新たな内容を追加していく）、（2）多様な演習問題(学生のバックグランド- 61 -

の多様性に配慮して易しいものから高度なものまで多数の演習問題を用意し、学生が自分に合ったものを選んで実施し課題を提出する)、（3）演習重視（テキストとビデオ講義を用意して予習を義務づけ、授業時間は多くをプログラミングの演習に当てる）、などの方針を導入した。
この結果、平成 30（2018）年度の授業では多くの学生がきちんと課題を提出し、また期末試験（プログラミングを作成する課題のみの試験）において全般に良好な成績を収めている。学生アンケートでも、多数の学生が「科目内容は有益であった（70%）
」「多くのことを学んだ（80%）
」と解答している。
質疑において、まず「平成 30（2018）年度にどのような改訂を行ったのか」という質問があった。Ruby 言語から C 言語への移行のギャップが大きいため、スムーズに進められるよう教材を工夫した、前期や前回までの操作上の指示などの演習ガイドを作成したなどの事項と、これによる試験の点数向上について説明した。
次に「レポートではどんなことを書かせるか」という質問があり、ソースコードのみを貼付するのではなく、A4 で 2 枚程度の説明を記述することを紹介し、実例を示した。
さらに、「再履修の学生をどのように指導しているか」という質問には、毎回のレポート
課題には確実に取り組み提出すること、単位不認定はレポート課題の未提出かつ試験の点数が悪い場合がほとんどである旨を指導していることを紹介した。
2.2

数学

数学部会からは、伊東裕也准教授が、平成 30（2018）年度の数学基礎学力試験・統一
試験の全体的な状況(経年変化を含む、数学基礎学力試験については K 課程も)と、統一試
験の類別、クラス別の得点分布について報告した。
数学基礎学力試験（基本・微分・積分の 3 種類）については、〔1〕1 年生全体の平均点の変化、［2］入学別（前期・後期・推薦・留学）の平均点の変化、〔3〕2018 年度の得点
分布、問題別の正解率を示した。経年変化については、ここ 10 年ほど、一部の例外平成
27（2015）年度からの新課程移行に伴う問題変更)を除いて上昇傾向が続いている。ただ、それに伴って数学講義での理解度が高まっていると感じられるほどの効果が出ているかは疑問である。入学別の成績の傾向(推薦<前期<後期)は大きな変化なく推移している。K 課
程については、社会人コースのみになってから落ち込み傾向が続いている。
数学演習第一/第二の中で実施される統一試験については、最近の結果を見ると、年によって多少変化はあるが、基礎学力試験と同様に、入学別の成績の傾向（推薦<前期<後期）はほぼ一貫している。差の大きさについては、基礎学力試験よりも統一試験の方が確実に減少している。細かく見ると、平成 28（2016）年度の「類」導入後は、前期の期末統一試験で前期・後期入学者の成績が近づく傾向があり、もしかしたら「類配属」が関係しているのかも知れない。
「類配属」以前から類が決まっていた学生で比較すると、類間の成績の違いは平成 28-29（2016-17）年度は小さなものだったが、平成 30（2018）年度はⅠ類が上に抜け出た感がある。
「類配属」後の類で比べると類間の違いが際立った（特にⅢ類が- 62 -

低い）。平成 28-29（2016-17）年度はⅠ類、Ⅱ類の違いは小さかったが、平成 30（2018）年度には、Ⅰ類>Ⅱ類>Ⅲ類の差がはっきり現れた。数学の統一試験の集計からは、「類配属」
時点で成績の振るわない学生がⅢ類に回ってしまう傾向がはっきり見て取れる。
また、資料の中では含めなかったが、後期の統一試験の欠席者の中にⅢ類に配属された学生が多かったことも気になるところである。
今回、新しい試みとして、統一試験のクラス別の成績分布を紹介した。数学では「微分積分学」「線形代数学」は同じ教科書を使用し、「数学演習」では同じ問題を題材に演習を行っている。そのことを考えると、クラス間の成績の差はそれほど大きくないように思えるが、実際にはクラス間の成績の差、成績分布の差は意外に大きい。担当する教員の指導法の違いに依存するだろうことは十分予想されるが、講義の価値をどこに置くかの問題もある。個人的な経験からは「クラスの雰囲気」（例えば自然に教え合うことができるような雰囲気）も影響しているような印象を受ける。クラス別の成績差に関しては、今後もう少し色々な観点からの検討が必要であろう。
2.3

理科（物理）

自然科学部会（物理）から、中村仁准教授が平成 30（2018）年度入学者の入学時理科
基礎学力調査および 1 年次理科講義科目の成績分布に関して報告した。さらに平成 26（2014）年度から試行的に開講し、翌年から数学演習の裏の時間帯を利用させて開講している物理演習授業に関して紹介された。
はじめに理科基礎学力調査で集計した入学者の理科履修状況について、物理・化学（物理基礎・化学基礎だけではなく、物理・化学まで）共に高い履修率であることが口頭で報告された。平成 28（2016）年度入試から前期後期入試共に理科が物理・化学の 2 科目必須となり物理・化学共に 95％以上の履修率となっている。
理科基礎学力調査の物理と化学の成績の、平成 27（2015）年以降の相関分布の様子が報告された。相関係数は報告されていないが、分布の様子もここ数年で変化はないことが報告された。前期入試と後期入試の入学者別では、平均は依然として後期入試の方が高い
ことが確認された。分布図全体からは、前期入試の方が若干相関が強いことが指摘され、後期入試での学生には、物理が出来るが化学は苦手（またはその逆）という学生の割合が前期よりも目立つことが指摘された。類別（前期入試の学生については、類振り後の配属
情報をもとに集計）の成績分布では、入学時の理科基礎学力では類による差はほとんど見られなかった。
続いて 1 年次物理系基礎科目の物理学概論第一（力学および波動）と物理学概論第二（熱および電磁気学）の成績分布に関して、前期入試と後期入試の学生群に分けた成績分布（中間試験および期末試験の素点分布）が、平成 29（2017）年度と平成 30（2018）年度の入学生に対して報告された。傾向としては後期入試入学生の方が平均点が高いことが報告されたが、平成 30（2018）年度入学生では、後期中間試験に相当する「熱」の統一試験で前期入試学生の方が成績が良かったことが報告された。熱の分野は、前期の化学概論第一- 63 -

で学修する内容との重複が多く、この前期科目が類振り対象科目であることなどが関係している可能性が示唆された。これらの物理学概論第一・第二の成績と理科基礎学力調査（物理）の成績との相関が報告され、熱の成績で見られた点を除いて、平成 29（2017）年度と大きな差は見られなかった。平成 28（2016）年度以降の力学、波動、熱、電磁気学の成績を、各類別の偏差値平均が報告され、改組初年度（2016 年度）に比べて前期入試のⅢ
類配属者の平均点が上昇傾向にあることが報告された。Ⅰ類配属者は依然として平均点が高く、Ⅱ類配属者の平均が下降傾向にあった。
最後に物理学演習第一・第二の授業内容について紹介された。クリッカーを用いたパワーポイントの典型的な問題スライドが紹介され、近年の学生の得意な問題と不得意な問題の傾向や、公式の暗記を越えて理解することが出来ていない現状が報告された。

3．終わりに（世話人から寄稿）
本 FD の開催曜日・時間帯について述べておきたい。かつては新入生の健康診断による 4
月の休講時に開催していたが、平成 30（2018）年度にこの休講がなくなり、平成 30・31（2018・2019）年度（内容はそれぞれ前年度分）は、2 年連続で 4 月の火曜日 5 限時間帯の開催となった。これは、5 限時間帯と仮定した下で、月・木・金には基礎科学実験（理科）が、水曜には数学演習（数学）が配置されており、基礎学力 FD は、この 2 科目の担
当教員にはぜひ全員に参加していただきたいことが理由である。そのため、今後も火曜日
5 限となることが予想される。参加者の便利（憶えやすさ）のためここに記載しておく。
あくまでも一個人の感想であるが、最近の本 FD の問題点を 1 つ指摘したい。論点が多すぎると思う。当該年度の新入生がどうか、入試は効果的か（前期と後期）、類分けはどうか、科目間の相関関係はどうか、等々。参加者は多様な興味で FD に参加している。各部
会の講演者は、工夫を凝らして資料を作成し期待に応えているが、講演も質疑応答も時間が限られており、結果としてどの論点についても深い納得が得られていないのではないかと感じる。
今回の FD（2018 年度分）の関心事は情報部会だったと思われる。情報部会は、数学や理科と異なり入試科目がなく、学生の既習内容や技量の個人差・多様性が大きい。初年次
情報科目は、前年度に授業内容の改定を行い、このことに対する新入生からの不満が大きかったと聞く。ところが翌 2 年目(2018 年度)には、それらの不満はおおかた消失したらしい。今回、情報部会を第一講演とし、長めの質疑応答でその工夫を聞けたことは有意義だった。

- 64 -

補足：当日は講演者の都合により、情報、数学、理科の順で講演を行なった。
以上- 65 -

平成 31 年度学術院新任教育系職員研修会報告
教育推進部門 中村 仁
Shi Jie

1．概要
新任教職員研修会は、本学に新たに着任した教職員を対象として、本学のビジョンおよびミッションを確認し、その実現に向けて各教職員がすべき事柄を考え、同時に注意しなければならない事柄について学ぶ機会として平成 20 年度以来、毎年開催している。内容
は、教育・研究に関するもの、研究室・学科・類等の運営に関するもの、学生対応における注意点、またはこれらにまたがる問題など多岐に亘る。さらに事務手続きに関する事柄については、同日午後に開催される本学事務主催の研修会で触れられる。

2．各プログラムの概要
昨年度同様、開会の挨拶が田中勝己
理事よりあった。教育研究技師部長や大学教育センター長を歴任し本学の管理・運営に関しても熟知しており、本研修会の意義などが述べられた。
参加者自己紹介の後、一昨年度から新たに加わった「授業設計・実施」というテーマで共通教育部の中村より講演があった。今回の出席者は全て教員であったため、講義や演習などを担当することとなる（または既に担当をしている）。これらを踏まえ、シラバスの重要性、経験に基づく授業準備に関するアドバイスなどが紹介された。
その後、例年通りメンタルヘルス、ハラス
メントに関する講演が 2 件続いた。1 件目は保健管理センターの鶴ヶ野しのぶ准教授による「大学におけるこころの健康 －初期対応と学内連携－」で、先ずは教員自身の健康管理が重要であるとの指摘があった。さらに健全な研究室運営のメンタル面からのアドバイス
として、5Ｓ（整理、整頓、清掃、清潔、躾）の重要性が述べられた。次に学生のメンタル面での問題に関して、教員がどう気付き、向- 66 -

き合うべきか、という内容の紹介があり、専門家ではない教職員が無理をして対応しない
よう、保健管理センター等の専門職員に早めに相談するよう、注意と要請があった。
2 件目は学生なんでも相談室の阿部朋典カ
ウンセラーによる「ハラスメントの防止について」であった。一昨年度から同様の講演を依頼しているが、毎回新しい具体的事例が紹介され、ハラスメントと呼ばれる事例が他人事ではないことを再認識させられた。また本学で実施しているハラスメント防止 FD についても紹介があった。
続いて前教育委員長である西野哲郎教授より、「研究室運営について」という内容で講演があった。研究室を主宰する大学教員は、中小企業の社長のように全ての事柄を自分でやらなければならない、という話から始まり、
その具体的な内容は「自己点検・評価シート」の分類が非常に参考になるとして、それに従って各項目（領域）についてアドバイスがあった。また、民間の会社人に対するアンケート結果の例を紹介し、新入社員と先輩社員の意識のギャップが紹介された。このギャップは大学生と教員の間にもそのまま当てはまり、非常に参考になった。

- 67 -

休憩＋集合写真撮影後、後半の最初の講演は、福田喬学長による「高い付加価
値を生み出す大学を目指して」で、本学の歴史から、大学全体としての取り組みについて説明があった。若手採用人事面で近年の主流である TT 制度についての説明、組織の説明の後、現在力を入れている教育研究戦略の内容に関して紹介があった。
後半 2 件目の講演は、教育研究技師部長の山口浩一教授による「教育研究技師部との連携・協働」で、本学の教育研究技師部の設立の経緯
からその役割についての紹介があった。実験実
習授業を中心に、技術的サポートのみならず教育にも寄与している教育研究技師の業務の紹介と、教員との協働体制について説明があった。

後半の最後は大学教育センター副センター長・教育推進部門長である中村淳教授の司会で自由討論の時間が設けられ、参加者からの質問に対して回答または話題提供をおこなった。学内ネットワークの利用方法の説明、生協や教職員組合の紹介の後、副学長・大学教育センター長である阿部浩二教授より修了書授与と挨拶があり、閉会となった。

- 68 -

3．学術院新任教育系職員 FD 研修のフィードバック集計結果
1. 本日の研修は全体的に見てどうでしたか。
A.とても良い

3名

B.良い

1名

C.まあまあ1名

D.改善を要する 0 名

2. 「授業設計・実施」の講義はどの程度役に立ちましたか。
A.とても良い

4名

B.良い

1名

C.まあまあ0名

D.改善を要する 0 名

3. 「大学におけるこころの健康－初期対応と学内連携－」の講義はどの程度役に立ちましたか。
A.とても良い

2名

B.良い

1名

C.まあまあ2名

D.改善を要する 0 名

4. 「ハラスメントの防止について」の講義はどの程度役に立ちましたか。
A.とても良い

3名

B.良い

1名

C.まあまあ1名

D.改善を要する 0 名

5. 「研究室の管理運営と研究指導」の講義はどの程度役に立ちましたか。
A.とても良い

4名

B.良い

1名

C.まあまあ1名

D.改善を要する 0 名- 69 -

6. さらに詳しく聞いてみたいトピックはありますか。（複数選択可）
A.授業設計・実施

2名

B.大学におけるこころの健康－初期対応と学内連携－ 0 名
C.ハラスメントの防止について

0名

D.研究室の管理運営と研究指導

2名

E.学長講演：高い付加価値を生み出す大学を目指して 1 名
F.教育研究技師部との連携・協働

0名

G.上記以外（下に記入して下さい）

0名

7. 本研修のデザイン／構成についてはどう思いましたか。（複数選択可）
A.半日でちょうど良かった

3名

B.半日は短すぎた

1名

C.半日は長すぎた

1名

D.全日の方が良い

1名

E.その他

0名

8. 今回の研修が開催されるタイミングについてどう思いますか。（複数選択可）
A.事務研修会と同日の開催は良かった 5 名
B.午後に開催するべき

0名

C.秋学期の方が良い

0名

D.上記以外に開催時期に関する希望があれば以下に記入して下さい

0名

9. 本日の講義はショートレクチャースタイルで行われましたが、今回のセミナーデザインについてどう思われますか。（複数選択可）
A.ショートレクチャースタイルで多くのトピックを4名扱ったことが良かった
B.トピック数を減らし、各トピックにかける時間を0名

長くしてほしいC.ワークショップを追加して欲しい

0名

D.学務情報シラバスの作成や公開方法、成績評価の方法、
クラスマネジメント等についてのトピックを追加して欲しい 2 名
E.ディスカッションの時間が少ない

1名- 70 -

10. 大学での自由参加の昼食会についてどう思われますか。（複数選択可）
A.参加しやすかった
B.参加者同士の交流を図るのに良い
C.それぞれの昼食を持参するのが望ましい
D.昼食会を開く必要はない
E.来年に向けての要望

11. Q.10 の回答理由をお聞かせください。
・ディスカッション時間で聞けなかったことが聞ける機会があると思ったので。
・B の通り12. 今後の FD 活動に役立てるため、本日の研修で最も良かったと思われる点をお教えください。
・電通大で効果的な授業方法や成績評価の方法について詳しい講義があった点
・授業設計の話は具体的で分かりやすかった。教育の難しさを実感した。
・多くのトピックスの中で、学生とのかかわりあい方について多面的な御助言を頂けたこと。
・短時間で多くのトピックの話が頂けて大変良かったと思います。

13. 今後の FD 活動に役立てるため、本日の研修で最も改善されるべきだと思われる点をお教えください。
・特になし
・時間通りの進行
・12 に関連して、より具体的な事例を紹介頂けるとありがたいです。

- 71 -

平成 31 年度学術院新任教育系職員 FD 研修会
日時： 平成 31 年 4 月 26 日(金) 9:00 - 12:30
会場： 本館別館 第一会議室
1.

9:00 - 9:05

開会スピーチ・田中勝己 教授 教育担当理事
2.

9:05 - 9:15

参加者自己紹介3.

9:15 - 9:45

授業設計・実施

・中村仁 准教授（共通教育部・基盤理工学専攻）
4.

9:45 - 10:15

大学におけるこころの健康－初期対応と学内連携－

・鶴ヶ野 しのぶ 准教授（保健管理センター）
5. 10:15 - 10:45 ハラスメントの防止について・阿部朋典 カウンセラー（学生なんでも相談室）
6. 10:45- 11:15

研究室の管理運営と研究指導

・西野哲朗 教授 前教育委員長
7. 11:30 - 12:00

学長講演「高い付加価値を生み出す大学を目指して」

・福田喬 学長
8. 12:00 - 12:10

教育研究技師部との連携・協働・山口浩一 教育研究技師部長
9. 12:10 - 12:20

自由討論

司会：中村淳 教授 大学教育センター副センター長・教育推進部門長
10. 12:20 - 12:25

電気通信大学教職員組合紹介

・永井豊 助教（基盤理工学専攻）
11. 12:25 - 12:30

修了証授与・閉会・阿部浩二 教授 副学長・大学教育センター長- 72 -

LGBT を理解するための FD 研修～はじめての LGBT
男女共同参画・ダイバーシティ戦略室 由良 憲二、山本 佳世子、大塩 立華
日時：令和元年 6 月 20 日（火）15:00 - 15:45
場所：B 棟 201 教室
講師：松中 権氏（認定 NPO 法人グッド・エイジング・エールズ代表）

1．研修の目的
令和元年春に「電気通信大学における性自認および性的指向に関する基本方針」が策定されたことを受け、教職員の方々が LGBT を理解するともに LGBT の人々が直面する課
題を知っていただくことを目的とする。

2．講演要旨平成 30 年の電通調査では LGBT の方は全体の 8.9％いるが、カミングアウトしていない当事者も多く、LGBT は目に見えづらいマイノリティと言われている。そのため、当事者が困っていること、躓いていることも目に見えづらい状況にある。松中氏はゲイの当事者であり、本講演ではご自身の経験から思春期に感じていた恐怖感や、学生時代・
社会人になってからの生きづらさ、カミングアウト後の心境の変化などについて語っていただいた。

松中 権氏の講演の様子

研修の様子

3．参加者の感想
本研修には本学の役員・教職員 75 名が参加し、そのうち役員 4 名、教員 21 名、職員49 名が参加した。LGBT 当事者による講演が具体的で分かりやすく、理解が深まったと好評を得た。アンケートでは、「センシティブだと思っていた感覚が変わった」「学生にト
ランスジェンダーを告白されたことがあり、その思いや対応について参考になった」「大学の必修講義の中の 1 コマでこういう講演があるといい」等の意見が寄せられた。

- 73 -

ハラスメント防止ＦＤ研修の実施について
題目：ハラスメント防止のための研修― 被害者も加害者も生み出さない環境作りのために ―ハラスメント防止・対策委員会委員長
渡邊 昌良
ハラスメント防止ＦＤ研修は、大学教育センターとハラスメント防止・対策委員会が共催で平成 25 年度以降毎年実施している。
令和元年度は、公益財団法人 21 世紀職業財団より同客員講師であり、産業カウンセラ
ー・社会保険労務士・キャリアコンサルタントである稲葉 光弘氏を講師に迎え、他大学のハラスメント事例を踏まえた防止・対策や過去の裁判事例における大学の法的責任等について、解説していただいた。
開催日時及び場所（第 1 回）
日時 令和元年 7 月 19 日（金）15:00 - 17:00

場

所 本館別館 第一会議室

参加者数 56 名（役員 5 名、教員 41 名、事務職員 7 名、教育研究技師 3 名）
講義題目・概要
1．ハラスメントの概要○ハラスメント発生状況○最近の事例～キャンパス内でのハラスメント○発生要因○様々なハラスメント
2．法的責任と防止・対応策○加害者に問われる法的責任○大学側に問われる法的責任○女性活躍推進とパワハラ防止対策法整備への動き○発生時の対応○被害者になってしまったら
3．ハラスメント防止のために○適切な指導とは○指導を受けた時には- 74 -

○自分自身の言動で注意すべきこと○３つの○○
開催日時及び場所（第 2 回）
日時 令和 2 年 3 月 6 日（金）15:00 - 17:00

場

所 B 棟 202 教室

参加者数 55 名（役員 1 名、教員 44 名、事務職員 7 名、教育研究技師 3 名）
講義題目・概要
1．最近の動向○ハラスメント発生状況○キャンパス内でのハラスメント
2．ハラスメントの概要○教員によるハラスメントの背景○様々なハラスメント
3．法的責任○加害者に問われる法的責任○大学側に問われる法的責任○判例紹介～管理監督者としての姿勢を読み解く～○パワハラ防止対策法整備への動き
4．事例検証○ハラスメント被害の可能性のある学生への対応
5．ハラスメント防止のために○ハラスメントをなくすために○ハラスメント被害が疑われる時には○被害にあわないために○被害にあったときはハラスメントが多様化する昨今、全教員の参加を目標に引き続き研修を続けて参りますので、今後もご参加いただきますよう、お願いいたします。

- 75 -

拡大技術英語運営委員会（大学院技術英語・学域技術英語）
FD 報告書
拡大技術英語運営委員会（令和元年）
運営委員長 SHI Jie
GTE コーディネーター 上原 寿和子
情報学専攻（J）GTE 運営委員 岩本 貢
情報学専攻（J）UTE 運営委員 広田 光一
情報・ネットワーク工学専攻（I）GTE・UTE 運営委員 肖 鳳超機械知能システム学専攻（M）GTE・UTE 運営委員

饗庭 絵里子

機械知能システム学専攻（M）UTE 運営委員 守 裕也
基盤理工学専攻（S）GTE 運営委員 樫森 与志喜
基盤理工学専攻（S）UTE 運営委員 清水 亮介
基盤理工学専攻（S）UTE 運営委員 Varun Vohra

I.

大学院技術英語（GTE）FD 報告・研修会

1. 令和元年大学院技術英語 FD 報告会（1）1.1

概要

大学院技術英語は大学院 1 年次（前期）の必修科目であり、本年度は拡大技術英語運営委
員会が中心となって管理・運営を行っている。FD 報告会では、本年度で 10 年目を迎える
大学院技術英語教程の変遷・カリキュラム・これまでの教育成果等について報告し、大学院
技術英語教程を改善していく上で教員の方々からのご意見を交える機会をもうけることが目的だった。
1.2

日程

日時：令和元年 7 月 29 日（金）16:30 - 18:00

場

所：東 3 号館 306 号室（マルチメディア講義室）

対

象：本学教員1.3

報告事項
運営委員長から「学生による pre-course アンケートの実施と結果」と「学生による中間アンケートの実施」に対して配布資料を用いて報告、説明した。
（1、2 の資料は会議
前に、メールで送付済）
また、「令和元年度教育改革・充実活性化システムの選考結果」について、運営委員- 76 -

長から拡大技術英語運営委員会が「令和元年度教育改革・充実活性化システム」に採択された結果（人件費 196,000 円）を報告した。これは、本年度大学院技術英語科目のカリキュラム改善のプロジェクト（学生による科目アンケートの実施、公開 FD 報
告会の実施などを含む）を補助するためである。
1.4

議題

1.4.1

カリキュラムについての確認
Domain-based Academic/Research Writing（mainly abstract writing and PPT writing）
Academic/Research Presentation （ mainly international conference style individual
presentation）
Academic/Research Reading（mainly research paper/article reading & summarizing）
Some individualized assignments by teachers（and groups）

1.4.2

令和 2 年以後のカリキュラム内容についての検討

下記の項目について検討した：
リサーチライティングおよびプレゼンテーションにさらに重点に置くべきか（クラスの数などで調整すべきか）
研究室の輪講で実施できるような研究論文の読み理解にたいしての指導（論文の単純な翻訳等）を GTE に入れるべきか、どのぐらい入れるべきか
研究室で行った方が良い内容と GTE で行った方が良い内容の検討
国際学会の発表（Q&A を含む）のリハーサルタイプな練習を GTE に入れるべきか
国際会議に要求される英語での議論（discussion）の仕方等の内容（e.g.論理的思考と意見交換等の能力）、論文の論理構成等の側面をもっとカバーすべきか
共通のレクチャーを入れるべきか
1.4.3

担当教員の担当方法についての検討（参考資料を参照）
専攻教員の少人数制、固定・任期（少なくとも 2 年間にするか）について担当教員の人数の合計の上限を設けるべきか固定される担当する専攻教員（2 年任期ベース？）のコマ数として専攻内部で認めされるべきか
英語専任教員の専攻での継続と変更について

上記 4 つのカリキュラム編成する際考慮すべき項目であるため、各専攻内部の検討の必要性が強調された。
本会議の後半、専攻別のグループディスカッションを行った。来年度の科目体制に関す
る途中結果をまとめた：
J 専攻は、参考資料のサンプルパターン 4 に基づく検討を進めていきたい。
I 専攻は、サンプルパターン 1 あるいは 4 の検討を進めていきたい。
M 専攻に対して、学域技術英語（UTE）の内容をもっと知りたいため、委員長へ
UTE の内容について改めて説明することに決めた。

- 77 -

S 専攻はサンプル 2 を選んだ。
新たな非常勤講師の枠を必要とする専攻は、FD 報告会の現在 J と S 専攻である。
I と M 専攻は体制を決めた後に非常勤講師の枠に対して再確認することである。
1.4.4 クラス構成等についての検討
少人数クラス制：30 名あたり（教育効果と質の配慮で少人数クラス制をすべての専攻に導入するか）
クラス分け：能力別（TOEIC）？コース別？学生による自由選択？
1.4.4

非常勤講師及び専攻内部の担当教員の需要性と要請についての検討
クラスの構成による専任の専攻及び英語教員の不足の可能性について
非常勤講師の需要に応じて、大学へ非常勤講師の雇用の要請について（将来）専攻内部の研究英語教育（一部）担当専任の採用の必要性について、大学へ提案すべきか
各専攻が新たに必要とする非常勤講師枠をまとめて拡大技術英語運営委員会から大学へ申請する旨が説明された。

1.4.5

時間割編成上の変更の提案
四専攻の内、木曜日 5 限と金曜日 5 限に 2 専攻ずつ（学域技術英語非常勤講師を利用する）配置する：
現時間割をキープするか：月曜日 2 専攻（J、I）、木曜日 2 専攻（M、S）
時間割を変更するか：木曜日 2 専攻（M、S）、金曜日 2 専攻（J、I）

1.4.6

その他

7 月 19 日から 29 日までの間に日程調整をし、拡大技術英語運営委員会による全大学への公開 FD 報告会且つ GTE カリキュラム検討会（Part II）の実施をすることが合意された。
**********************************************************
参考資料：議論用教員配置アレンジサンプル
Sample 1: 英語教員と専門教員 15 週 Team Teaching バージョン
週

3
4
5
6

クラ ス２
ク ラス ３(コー ス２)(コ ース ３)
専攻ガイダンス
英語 教員 （英） 英語 教員 （英） 英 語教 員（英）+ 専 攻 教 員 + 専 攻 教 員 + 専 攻 教 員
（専）
（専）
（専）
英１+専１
英２+専２
英３+専３
英１+専１
英２+専２
英３+専３
英１+専１
英２+専２
英３+専３
英１+専１
英２+専２
英３+専３

7
8
9
10
11
12
13
14
15

英１+専１
英１+専１
英１+専１
英１+専１
英１+専１
英１+専１
英１+専１
英１+専１
英１+専１

1
2

クラ ス１
(コー ス１)

英２+専２
英２+専２
英２+専２
英２+専２
英２+専２
英２+専２
英２+専２
英２+専２
英２+専２

英３+専３
英３+専３
英３+専３
英３+専３
英３+専３
英３+専３
英３+専３
英３+専３
英３+専３

クラ ス４
(コー ス４)

英 語教員 （英）+専攻教員（専）
英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４

Sample 2: 英語教員と専門教員 15 週 Team Teaching バージョン- 78 -

週

2
3
4
5
6
7
8
9

クラ ス １
クラ ス ２
ク ラ ス３ク ラス ４(コー ス １)
(コー ス ２)
(コ ー ス３)(コ ース ４)
専攻ガイダンス General Lecture (GL) 1 (テーマ付)
語教員（英１－４）+専攻教員（専１）GL 2 (テーマ付) 英１－４+専１（or 専２）
GL3 (テーマ付) 英１－４+専１（or 専３）
GL4 (テーマ付) 英１－４+専１（or 専４）
英１+専１
英２+専２
英１+専 3
英４+専４
英１+専１
英２+専２
英３+専３
英４+専４
英１+専１
英２+専２
英３+専３
英４+専４
英１+専１
英２+専２
英３+専３
英４+専４
英１+専１
英２+専２
英３+専３
英４+専４

10
11
12
13
14
15
16

英１+専１
英１+専１
英１+専１
英１+専１
英１+専１
英１+専１
英１+専１

１

英２+専２
英２+専２
英２+専２
英２+専２
英２+専２
英２+専２
英２+専２

英３+専３
英３+専３
英３+専３
英３+専３
英３+専３
英３+専３
英３+専３

英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４

Sample 3：英語教員と専門教員 15 週部分 Team Teaching バージョン
週

1
2

クラス１
(コ ー ス １)

クラス２
クラス３
(コ ー ス ２)(コ ー ス ３)
専攻ガイダンス
英語教員（英 英語教員（英
２）
３）

3
4
5

英語教員（英１） + 専攻 教 員
（専１）
英１+専１
英１+専１
英１+専１

6

英１

7

英１

8

英１

9

英１

英２
英２
英 ２ + 専 １ （ or専攻２）
英 ２ + 専 １ （ or専攻２）
英 ２ + 専 １ （ or専攻２）
英 ２ + 専 １ （ or
専攻２）
英２

10

英１

英２

11

英１

英２

12

英１

英２

13

英１

14

英１

15

英１

クラス４
(コ ー ス ４)

英語教員（英４）

英３
英３
英３

英４
英４
英４

英３

英４

英３

英４
英４

英２

英 ３ + 専 １ （ or
専攻 3）
英 ３ + 専 １ （ or
専攻 3）
英 ３ + 専 １ （ or専攻 3）
英３+専 1（or 専
攻 3）
英３ + 専（ or 専
攻 3）
英３

英２

英３

英２

英３

英４
英４
英４
英４+専１（or 専
攻 4）
英４+専１（or 専
攻 4）
英４+専１（or 専
攻 4）
英４+専１（or 専
攻 4）Sample 4：英語教員と専門教員 15 週部分 Team Teaching バージョン
週

3
4
5
6

クラス２
クラス３
(コース２)(コース３)
専攻ガイダンス
英語教員（英 英語教員（英 英語教員（英１）+ 専攻教 員 ２）+ 専攻教 員 ３）+ 専攻教 員
（専１）
（専２）
（専３）
英１+専１
英２+専２
英３+専３
英１+専１
英２+専２
英３+専３
英１+専１
英２+専２
英３+専３
英１+専１
英２+専２
英３+専３

英語教員（英４）+ 専 攻 教 員（専
４）
英４+専４
英４+専４
英４+専４
英４+専４

7
8
9
10
11
12
13
14
15

英１
英１
英１
英１
英１
英１
英１
英１
英１

英４
英４
英４
英４
英４
英４
英４
英４
英４

1
2

クラ ス１
(コー ス１)

英２
英２
英２
英２
英２
英２
英２
英２
英２

英３
英３
英３
英３
英３
英３
英３
英３
英３

クラス４
(コース４)

Sample 5：英語教員と専門教員 15 週部分 Team Teaching バージョン- 79 -

週

クラス １(コース １)

１

2
3
4
5
6
7
8
9

英１
英１
英１
英１
英１

10
11
12
13
14
15

英１
英１
英１
英１
英１
英１

クラス２
クラス３
クラス４
(コース２)(コース３)(コース４)
専攻ガイダンス
General Lecture (GL) 1 (テーマ付)
語教員（英１－４）+専攻教員（専１）GL 2 (テーマ付) 英１－４+専１（or 専２）
GL3 (テーマ付) 英１－４+専１（or 専３）
GL4 (テーマ付) 英１－４+専１（or 専４）
英2
英3
英4
英2
英3
英4
英2
英3
英4
英2
英3
英4
英2
英3
英4

英2
英2
英2
英2
英2
英2

英3
英3
英3
英3
英3
英3

英4
英4
英4
英4
英4
英4

Sample 6：英語教員と専門教員 15 週部分 Team Teaching バージョン（スキル別教員固定式、学生能力別クラス分け）
週

１

クラ ス１
(High class)

クラ ス ２(Intermediate class)

ク ラス ３（ Low class）

2
3
4
5
6

専攻ガイダンス
英語教員１－３（英１－３）、専攻教員１－３（専１－３）
英１+専１
英２+専２
英３+専３
英１+専１
英２+専２
英３+専３
英１+専１
英２+専２
英３+専３
英１+専１
英２+専２
英３+専３
英２+専２
英３+専３
英１+専１

7
8
9
10
11
12
13
14
15

英２+専２
英２+専２
英２+専２
英２+専２
英３+専３
英３+専３
英３+専３
英３+専３
英３+専３

英３+専３
英３+専３
英３+専３
英３+専３
英１+専１
英１+専１
英１+専１
英１+専１
英１+専１

英１+専１
英１+専１
英１+専１
英１+専１
英２+専２
英２+専２
英２+専２
英２+専２
英２+専２

- 80 -

2．令和元年大学院技術英語 FD 報告会（2）2.1

概要

大学院技術英語 FD 報告会の第 2 部は、上記の第 1 部に引き続き各専攻のカリキュラムおよび実施上の側面について議論した。
2.2

日程

日

時：令和元年 7 月 29 日（金）16:30 - 18:00

場

所：東 3 号館 306 号室（マルチメディア講義室）

対

象：大学院技術英語運営委員、担当教員

2.3

議題

2.3.1

2020 年以後のカリキュラムの検討（Part II）：各専攻の計画

各専攻の代表・代表代理から専攻内の 2020 年度カリキュラム・教員配置変更案が報告されました。報告内容を下記の表にまとめた。

J

I

M

１クラス 30 名程度、IC、EI、MI

A コース変更な

少人数

合計 5 クラス（各プ

プログラム

し

クラスに

ログラム 1 クラスを変更なし、B コース（現在ついてセキュリティ 1 クラ

CS?

90 名）を少人数

ス、経営 1 クラス、

制(30ｘ3 クラメディア 3 クラス

ス)に変更

S
変更なし

に）
2名

0名

1-2 名？

1 名（検討中）非常勤（追加後英語教員合（現状英語（追加後英語教（追加後英語教員合計：英講師追加

計：英語常勤 2 名、教員合計：

員合計：英語常語常勤 1 名、非常勤 2 名）

希望

非常勤 3 名）英語常勤 2

勤１名、非常勤名、非常勤 1

2-3 名？）名）
4 つの General

IC、EI、MI

3 つの General

第 1 回目はガイダンス及びLectures をやめる。

プログラム

Lectures をキー

クラス分けをする。それ以プレゼンテーショ

は現状維持

プする。

外に専門教員は 7 回分担当カリキュン・ディスカッショ

CS？

A コースは現状

し、カリキュラムは現状維

ラム改正

ンを増やす。

維持。

持する。英語教員も 7 回分

内容

ライティングは現状

B コース内で更担当し、アンケート結果を維持。

にレベル分けを分析し、カリキュラム改正

リーディングの内容する。カリキュの方針を検討する。また、はディスカッション

ラム内容はこれ

英語教員側の非常勤講師はにも利用できるものから検討する。

理工系英語教員であり、理- 81 -

にする（専攻教員と工系非常勤講師とより連携

英語教員の連携を重できる改正案に向けて検討視する部分）をしている。

時間割

現月曜日から木 or 金

現状維持

現状維持

現状維持

変更

曜日へ変更すること（月曜日（木曜日 5 限）（木曜日 5 限）（曜日、を検討中；5 時限目を

5 限）

時限）＊

キープ

上記の内容に対して、I 専攻 CS プログラム代表より特に科目形態と非常勤講師の雇用についての異議・検討すべき点のご意見が寄せられた。詳細は 2019 年 7 月 29 日の運営委員
会の議事録を参照。

II.

学域技術英語（UTE）FD 研修会

1.

令和元年度学域技術英語（UTE）FD 研修会

1.1

概要

本 FD 研修会は二部構成になっており、第一部では技術英語非常勤講師による教育研究
プレゼンテーションと招待講演を行います。第二部では学域技術英語カリキュラム・シラバ
ス、教授法及び運営についての自由討論です。本 FD 研修会を通じて、教員の方々と意見を交える機会になればと思っています。プログラムの後に発表のアブストラクト及び発表者の紹介があります。
1.2

日程

日

時：令和元年 6 月 29 日（土）15:00 - 17:00

場

所：東 1 号館 705 号室（会議室）

対

象：本学教員

1.3

プログラム

Part 1 プレゼンテーション
15:00 - 15:10
15:10 - 15:25

Opening by SHI Jie
Instruction and In-Class Activities for the Task of Abstract Writing
YU Yan （学域技術英語非常勤講師）
15:25 - 15:40 Enhancing autonomy competency in academic readers: The SMROATH system
Adam Dabrowski（学域技術英語非常勤講師）
15:40 - 16:20 （招待講演）Pedagogical dynamics of an ESP program: the practice of UEC
Undergraduate Technical English
橋本信一特任准教授（東海大学、学域技術英語非常勤講師）
Part 2 ディスカッション
16:20 - 17:00

学域技術英語のカリキュラム・ティーチングについて- 82 -

（司会：Shi Jie 教授）
学域技術英語前期・後期シラバス全般、統一試験、Online Fluency
Writing Training System の運営、学術発表プロジェクト、TOEIC 訓練
プロジェクト、新任非常勤講師の視点から見た技術英語（本研修会は本学の IGTEE 研究ステーションが共催される研究会であります）
1.4 要約
招待講演: Pedagogical dynamics of an ESP program: the practice of UEC Undergraduate
Technical English
Abstract:
This talk reflects on the presenter’s five-year involvement with the Undergraduate Technical English
program at UEC Tokyo. The presentation highlights some of the pedagogical features of this ESP
program and how input from the program coordinators, science and engineering faculty and the
adjunct faculty teaching the courses all play a vital role in its development. One of the aims of theknowledge-sharing of those directing and teaching the courses is to keep the course content relevantto the real-life needs of the students. Adjustments in the way objectives in the syllabus are carried out
occur through a process of negotiation between faculty members and are implemented relatively
quickly across the program through extensive coordination on several levels. The task of managing
this dynamic system is complex, but the dedication from the teaching staff translates into highsatisfaction levels regarding the course from students and a steady increase in students’ English ability
in their respective technical fields.
Presenter’s Bio:
Shin’ichi Hashimoto is currently affiliated with Tokai University. He has been involved in tertiary
English education for over 20 years and started developing ESP curriculum in 2003. He served ascoordinator for the UTE program at UEC from 2014-2019. His research interests include using
technology in education and collaborative learning.
Presentation 1: Instruction and In-class Activities for the Task of Abstract Writing
Abstract:
Abstract writing is one of the essential academic writing skills for university students to acquire. It isalso one of the tasks assigned to the students taking the compulsory course, Intermediate TechnicalEnglish (ITE) offered in the fall semester by the Undergraduate Technical English (UTE) program at
UEC Tokyo. In this presentation, the scaffolding pedagogical approach adopted especially for the
middle- and lower-level students of ITE will be introduced detailing in-class activities designed tohelp students complete the process of the abstract writing task. Sample teaching techniques will be
introduced, e.g.

involving students to find published research articles by the professors of their

desired research lab to enter in the fourth year of their undergraduate study at UEC Tokyo, andintroducing the IMRAD-based reading strategies of research articles and the five moves of a typical- 83 -

research article abstract, identifying commonly used genre-/move-based discourse markers of the
moves, paraphrasing key sentences for enhancing reading comprehensibility, utilizing jigsaw exercises
for students to construct an abstract which then leads to an autonomous abstract writing assignment.
Presenter’s Bio:
Yan YU has been teaching in EFL in PRC and Japan for nearly 20 years. Her recent interests in research
include autonomous learning, learner-centered approach, ESP for science and engineering, and genrebased approach. She has been teaching at the UTE program for over seven years.
Presentation 2: Enhancing autonomy competency in academic readers: The SMROATH system
Abstract:
SMROATH is a system of procedures based in academic reading skills. It draws on insights offeredby Self Determination Theory and aims to encourage learner autonomy. SMROATH was created tohelp EFL and ESL learners come to assess, monitor, evaluate, analyze, and reflect on their reading
processes. It involves leveled stages based in cognition actions as described in Bloom’s Taxonomy.
These stages encourage and require students to come to take accountability and control of their reading
progress within this system. SMROATH is a system ready to be implemented by students andinstructors in and outside of the classroom empowering learner academic reading skills as well as
cognitive strategies.
Presenter’s bio:Adam Dabrowski of Portland, Oregon, USA holds a M.S. Ed. in TESOL. He has lived and taught inTokyo for seven years and two years for the Undergraduate Technical English program of UEC Tokyo.
His academic interests include promoting learner autonomy, effective and efficient vocabularyacquisition, and motivational psychology. He also studies and practices stone carving and metal
sculpture.

2.

令和元年度学域技術英語（UTE）FD 研修（非常勤講師・担当教員指導）
毎年度、学域技術英語運営委員会は授業担当の非常勤講師に対して、科目カリキュラムの実施、教授法、スペシャルニーズを持つ学生に関するポリシーと対応方法などの支援と FD指導を上記 1 の公開 FD 研修会以外に週・月毎であるいは個人セッションを提供している。
令元年度には、夜間主（K 課程）の担当非常勤講師の計画外の交代があったため、前後期とも新規・異なる教員を採用した。運営委員長は集中的に K 課程の教員の個別 FD 研修、授業の支援を行った。

- 84 -

第 7 回実験実習研究会― 風変わりな学生とのコミュニケーション ―実験実習支援センター・教育研究技師部 高田 亨

1．実験実習研究会の趣旨
教育研究技師部（以下「技師部」）は平成 22 年度の組織改組（教育研究技師部への名称変
更は平成 23 年度）により発足して以来、スタッフ・ディベロップメントの一環として「教育者としての資質の育成」を主題とした研修を年 4 回実施している。これらの研修の幾つかは全学規模で実施するに耐えうる内容として計画しており、大学教育センターとの共催としてファカルティ・ディベロップメント（FD）として広く教職員にもアナウンスして開催している。
実験実習研究会はこうしたものの 1 つである。講演者には主として実験実習授業に関連した教育上の話題を提供していただき、参加者全体でディスカッションをする機会としている。平成 27 年度からは「学生はどのように学ぶか -学生が主体的に学ぶための仕掛けと試み-」を主題に学内外の方々に講演をお願いしている。第 7 回となる本研究会では「風変わりな学生とのコミュニケーション」を副題として 2019 年 9 月 26 日に開催した。

2．プログラム
平成 28 年に障害者差別解消法が施行され、本学でも教職員の協力の下で様々な修学支援が行われている。授業において多くの学生とは少し行動パターンが異なる学生と遭遇する機会は近年増加しているように感じられる。特に実験授業では実験指導やレポートの講評といった場面を通じ、学生とのコミュニケーションは濃密に行われる。このため一見すると風変わりな学生は特に目に留まりやすいが、こういった学生への対応や学内組織にどのような協力を仰げるのかについては戸惑うことも多い。以上の動機付けのもと、本学における対応窓口である「学生何でも相談室」の阿部朋典カウンセラー、障害学生支援室チーフコーディネーターの大内祐子特任准教授の協力を得て、どのような活動を行っているか、あるいは職務を遂行する上で感じている困難等を紹介していただくことを趣旨として大学教育センター、学生支援センターとの共催による第 7 回実験実習研究会を企画した。

- 85 -

3．研究会の概略
学生何でも相談室の阿部朋典カウンセラーからは「”つかみどころのない”学生とのコミュニケーション ‐近頃出会うⅢ類型学生を中心に‐」をテーマにお話しいただいた。学生からの相談で多いものに「授業が理解できない」や「単位が取れない」といったことがあり、その原因が学力不足だけではないケースがある。このような、悩みを抱える学生について 3 つのタイプに分けて事例を紹介していただいた。

続く障害学生支援室の大内祐子特任准教授からは「発達障害学生とのコミュニケーショ
ン ‐社会的コミュニケーション障害とは‐」をテーマに、ASD、ADHD や SLD といったいわゆる発達障害を持つ学生に関する話題を提供していただいた。ASD などは大学入学後に初めて顕在化することも多いとの話題があるというのは興味深いものであった。

第 7 回実験実習研究会では以上のように、問題を抱える学生への対応に対して専門性を持っている方を講師に招聘して講演をいただいた。授業で少し風変わりな学生と遭遇した際にはまずはこうした窓口に相談をすることは重要である。一方で、学生の教育に対する責任は授業担当をする側にあることに変わりはなく、こうした学生への修学支援を効果的に行うためには両者の緊密な連携が必要となることは明らかである。本研究会がこうした連携関係を構築するための一助になれば望外の成果であると考えている。

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FD ワークショップ― 学生とのコミュニケーションについて考える（3） ―教育研究技師部 高田 亨

1．FD ワークショップの趣旨
教育研究技師部（以下「技師部」）は平成 22 年度の組織改組（教育研究技師部への名称変
更は平成 23 年度）により発足して以来、スタッフ・ディベロップメントの一環として「教育者としての資質の育成」を主題とした研修を年 4 回実施している。表題の「FD ワークシ
ョップ」はこれらの研修の 1 つとして、また同時に広く教職員にもアナウンスして参加を呼び掛けるファカルティ・ディベロップメント（FD）としても開催しているものである。
ここ数年、技師部では学生とどのようにコミュニケーションを取っていけばよいかに焦点をあて、学内外から講師を招聘した FD 講演会を開催している。これに加えて、参加者が持ち寄った学生とのコミュニケーションに関する課題を議論する場を FD ワ
ークショップ（以下「ワークショップ」）として提供している。本ワークショップは技師部ならびに大学教育センター、学生支援センター、実験実習支援センターとの主催として 2019 年 9 月 26 日に開催した。

2．FD ワークショップの概要
教育研究を推進する上で学生とのコミュニケーションが重要な要素であることは言うまでもない。しかし、昨今では（必ずしも学生の本質が変化してはいないとしても）彼らの用いるツールには様々なものがあり、これに伴い学生と意思の伝達をとる方法も多様化している。このような状況から、学生とのコミュニケーションを取ることが難しいと感じる
場面も少なからずある。これは日々の授業でのことはもちろん、時としてゼミ等でより濃密な接触がある研究室に配属された学生との関係性に悩みを抱えるケースもある。本ワー
クショップでは、副題である「学生とのコミュニケーションについて考える」に関して予め広く教職員から日頃の教育研究活動の中で感じている話題を募集し、ワークショップに- 87 -

おいてはそれらをキーワードとして提示することからスタートして、ワークショップの参加者により積極的な意見交換が行えるように企図した。なお、本 FD では技師部の職員研
修実行ワーキング主査である矢﨑和幸主任学術技師を進行役（司会）として、また議論を円滑に進行させるために阿部朋典カウンセラー（学生何でも相談室）、大内祐子特任准教授（障害学生支援室）、岡田英孝教授（共通教育部健康・スポーツ科学部会）松木利憲特任准教授（共通教育部キャリア教育部会）をアドバイザー役として実施している。

3．まとめ
事前に募集した課題をキーワードとして提示し、それらについて参加者が議論を行う参加型のワークショップは平成 30 年にも一度実施しており、本ワークショップは 2 度目の開催となっている。それにもかかわらず 40 名弱の参加者があったことは、問題を抱えている教職員が多いことの証左であろうと考えている。また今年度のワークショップは同一組織による主催の実験実習研究会が同日の午前中に開催されている。実験実習研究会においては本ワークショップに関連する話題での講演会を実施している。その参加者を含めると 80 名弱の参加者があったことは、学生とのコミュニケーションに対して私たち教職員が少なからず何らかの課題を抱えていることの現れであり、このような観点によって教職員が議論を行う機会を引き続き設けていくことは、本学における教育研究を推進する観点からも有益であろうと考えている。

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令和元（2019）年度 第 1 回、第 2 回 FD 講演会報告― 合理的な授業改善に向けて ―企画開発部門・教育推進部門 高田 亨

1．講演会の趣旨
教育の質の向上は大学における教育に対する重要な課題の 1 つである。近年では旧来の授業（教室における講義）に e ラーニングを併用するなど様々な方法が提唱されているが、その背景には認知心理学といった学問からの知見をもとにした教育システムの設計に関する進歩がある。教育システムの目的の 1 つは意図的な学習を支援することであり、そのために取りうる様々な手法（ツール）が提案されている。大学教育センターではこうした所謂「教授法」について、平成 30（2018）年度末（2019 年 2 月 8 日に「授業改善にインストラクショナルデザインを使ってみませんか?」と題して第 2 回 FD 講演会として実施）に熊本大学 教授システム学研究センターの平岡斉士（ひらおか なおし）氏を招聘し、導入編と位置付けた講演会を開催した。令和元（2019）年度第 1 回および第 2 回となるファカルティ・デベ
ロップメント（FD）講演会では、前年度に実施した講演会で紹介された様々なツールについて、「合理的な授業改善 -授業の設計を根本から見直してみよう-」と題した、ワークを取り入れた実践的な FD となるよう企画し、2019 年 10 月 1 日（火）～2 日（水）の 2 日間の日程で開催した。

2．講演会の概略
本講演会は、冒頭に授業改善につなげるためのキーワード（基本知識）に関する短い紹介が行われた後に、各自の担当している授業の計画資料（シラバスなど）を元にして、キーワードに対する具体的なワーク（現在の問題点の提起やキーワードについて授業に取り入れるためのアイディアの提案をグループで議論し発表するなど）を行うという比較的短いセッションを複数回組み合わせて構成された。
改善のための理論的背景としてはガニエによる「9 教授事象」やケラーにより提唱された「ARCS モデル」といったものが知られているが、本 FD 講演会からのメッセージを要
約すれば、以下のことを知り、何よりも実践し、継続的に改善していくことこそがその第一歩として重要であるというものであるように感じた。
■学習目標の提示と評価方法（Where am I going? How Do I know when I get there?）
授業改善の端緒は、学習の結果として習得できる知識やスキル等を達成目標として学習者に提示することである。その際に学習目標としては評価可能なものを提示する必要がある。例えば「25m を泳ぐことができる」ことを学習目標として示した場合、評価方法としては「実際に 25m を泳げるかどうかを確認する」ことで評価が可能である。一方、「25m- 89 -

を泳ぐことの意義や重要性を理解する」といったような、「～を理解する」という目標設定
は実際に理解したかどうかを測るのは容易ではない（ただし、これは「学習者ができるよ
うになったことで教育をしたと考える」成功的教育観が根幹にあることによる）ことから適切なものとはならない。このように、学習者に対する目標の提示（何ができるようになるのか、何ができるようになればゴールなのか）とそれを確認するための評価方法を互いに合致させ、常にバランスをとり設計することが重要である。
■教育内容あるいは教授方法（How do I get there?）
授業改善に際して最初の一歩が授業の学習目標を提示することであるのに加えて、毎回の授業で設定された学習目標を達成するために必要な道筋を学習者に対して示す必要がある。学習項目を学ぶためのプロセスは、まず「必要となる前提条件（既学習事項の関連性）を想起」させる必要がある。また授業では「新しい学習事項」を提示し、「練習の機会」と「フィードバック」を与え、さらに「学習の成果を評価（ただ 1 度の評価でなく、言語情報（知識）と知的技能等を区別し、各々に適切な評価方法を用いて多段階に評価）」することである。授業をインストラクションという立場から見たとき、授業担当者は単に講義の時間に「教える」ことのみを目的とするのではなく、これらのプロセス全体を上手に設計、あるいはデザインすることが必要とされる。真に講義時間の中で行う必要があることだけを抽出して授業を行う（講義の時間にはその場所でしかできないことを行う）ことが授業改善に対するヒントとなる。

3．FD 講演会を終えて最初に記した通り、昨年度末に実施した FD 講演会と今年度のものは計画当初から全 3回となるように企画した。実施に際しては、ただ講演者の話を聞くだけではなく自分の授業に応用できるような実践的な FD となることを意図して提供したものである。本年度に開催した FD においては開始時期が諸事情により後学期開始直後となり、参加人数は極めて限られたものになったことは大きな反省点である。しかし、そのような時期での開催となったにもかかわらず、参加していただいた諸氏は、恐らく自身の授業を客観的に分析し、そこに何等かの問題を見出している方々であったと感じている。この点からは少人数であったことが奏功して非常に濃密で効果的な FD になったと考えている。

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Report on the UEC English 2019 Official Faculty Development
Workshop
Shi Jie, Head
Eric Hauser
Atsuko Jeffreys
Curriculum Development and FD Committee of the English Section
The English faculty（共通教育部・総合文化部会・英語教室）held its annual
Faculty Development event on Friday, November 22, 2019, from 9:30 to 12:00. The dates for theseannual events are chosen in order to encourage the attendance of part-time English instructors. As
required first- and second-year English courses at UEC are on either Tuesday or Friday, these
events are scheduled on either a Tuesday or Friday on which there are no classes. A Friday waschosen for this year’s event in order to allow the attendance of teachers of Academic Written
English. In other years, it has been scheduled on a Tuesday in order to allow the attendance ofteachers of Academic Spoken English and Academic English for the Second Year. Attendance ofpart-time instructors at this event was relatively low.（See below.）This was expected as thenumber of part-time instructors for Friday English courses is lower than for Tuesday English
courses.
This year’s Faculty Development event was planned as a workshop for designingsyllabi for Academic Written English I & II within the genre-based curriculum for the required
first- and second-year required English courses. The UEC English faculty requires teachers todesign their own courses within the framework provided by the genre-based curriculum and inaccordance with common assessment criteria. Following opening remarks by the head of the
English faculty, Dr. Atsuko Jeffreys, there was a brief presentation（approximately 15 minutes）
by Dr. Eric Hauser which reviewed the genre-based curriculum and the common assessment
criteria. Information about the curriculum and these assessment criteria, along with information
about other issues such as language policy, is provided to all English instructors each academic
year. Therefore, this presentation served as a review of information relevant for syllabus design,rather than as a presentation of new information.
Following this presentation, English instructors worked in small groups to discuss andcollaboratively write possible syllabi for Academic Written English I & II. One participant in theworkshop was not an English instructor and participated as an observer in one of these groups. The
time for this activity was limited to one hour, so it was not expected that each group would be able
to write complete syllabi. Rather, it was expected that they would be able to share ideas for writing
informative syllabi based on the online syllabus template used at UEC. Following this activity,
each group gave a brief presentation（approximately 15 minutes）related to the ideas that they

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had discussed and what they had written. This was followed by general discussion related to thegenre-based curriculum, the common assessment criteria, and using the online syllabus template.
Based on the content of group activities, the presentations, and the following general discussion, as
well as on comments from some participants, this workshop appears to have been useful for theparticipating instructors. It is possible that a similar workshop will be planned for Academic Year
2020 which will be scheduled on a Tuesday, to allow the participation of part-time instructors whoteach Academic Spoken English and Academic English for the Second Year. Materials used in theworkshop can be obtained from Dr. Eric Hauser.
There were eleven participants in this workshop（six part-time instructors, four fulltime instructors, and one participant from outside English.） Due to illness, leave, or work-related
travel, not all full-time English instructors were able to attend.
Participants（参加者リスト）
Cross, John（非常勤講師）
Higuchi, Sonia（非常勤講師）
Litten, Christopher（非常勤講師）
Roy, Neil（非常勤講師）
Tanaka, Tomoko（非常勤講師）
Topor, Sigmund（非常勤講師）
Hauser, Eric（准教授）
Jeffreys, Atsuko（教授）Oku, Hiroaki（教授）Uehara, Suwako（准教授）
Miyazaki, Takeshi（教授、教育委員長）- 92 -

学生のメンタルヘルス対策に係る FD 研修― 効果的な話の聴き方、気持ちの伝え方 ―学生支援センター長 渡邊

昌良

1．目的
昨年度の FD においては、「学生、教職員ともにストレスの少ない電気通信大学を目指して」をテーマに、先生方に、学生と向き合う際の工夫等に関するご意見を出していただき、カウンセラーがコメントをする形で研修を行った。これにより、先生方が日々学生たちに情熱を持ってかかわっていることが明らかになった一方で、改めて、学生たちの対応に苦慮されていることが共有された。また、参加後のアンケート等からは「具体的な対応の仕方を教えてほしい」というものも多く見られた。
そこで本年度は、学生対応において時おりみられる場面を挙げて、先生方のお立場で、どのように話を聴いたら良いか、また、どのような声かけの仕方が良いかということについて、
学生何でも相談室カウンセラーから情報提供をしたい。
具体的には、話を聴く際に重要であるとされる四点（Tell、Ask、Listen、Keep safe）の頭文字を取った"TALK の原則"について紹介をし、事例を用いて、面談の進め方のコツについて情報提供をする。また、話を聴く際に、相手がどのような状態であれば専門的な支援を必要とするのかということについても例を挙げて紹介する。
それらを踏まえ、先生方のご意見や日々の工夫なども聴かせていただきながら、よりよい
学生支援の環境を作るための議論をすることを目的とした。

2．日時及び会場
2.1

日時

令和元年 11 月 27 日（水）16:20 - 17:50
2.2

会場

東 3 号館 306 号室（マルチメディア講義室）

3．講演内容
3.1

プログラム

（1）

開会挨拶：学生支援センター長 渡邊 昌良（2）

学生何でも相談室カウンセラーによる講演及び参加教職員による意見交換
テーマ「学生対応の具体的なコツ～効果的な話の聴き方、気持ちの伝え方～」（3）

閉会挨拶：大学教育センター長 阿部 浩二- 93 -

3.2

配布資料

・スライド「効果的な話の聴き方、気持ちの伝え方」
・添付資料（事例）・アンケート3.3

概要

初めに、本研修の目標についてカウンセラーから説明があった。次に、「効果的な話の聴き方」として、TALK の原則についての情報提供があった。相談を受ける際に大事にすべき
4 つの手法である。Tell：相談者の話を聴いて感じたことを言葉にして伝える。Ask：相談
者が困っていることについて具体的に質問する。Listen：相談者の話を傾聴する。Keep safe：
相談者と自分の安全を保つ。それぞれについて説明があった。
次に「効果的な気持ちの伝え方」として、アサーションの概念についての情報提供があった。非主張的：相手を常に優先し、自分の気持ちを後回しにするタイプ。攻撃的：自分のことを優先して他者を否定するタイプ。アサーティブ：自分の気持ちを大事にするが、他者も配慮するタイプ。このそれぞれについて、事例を用いて具体例について説明があった。
最後に、発表内容に基づき、質疑応答を行った。

4．出席者
80 名（うち教員 72 名）

5．アンケートまとめ
回答数 58
満足度について：「非常に満足」＋「満足」89.6％
リアリティー（具体的事例）が多くて良かった。
話を聞くということの初歩的なところを学べた。
「アサーティブな自己表現」について勉強になった。
具体的な事例を交えて、分かりやすい中にも有益、専門的なアドバイスをいただけた。
自己流で対応してきた事例の整理反省に役立った。
Tell､Ask､Listen､Keep safe を判りやすく説明していただき、大変参考になった。
今後取り上げてほしい内容について「やる気スイッチ」をどうやっていれるか。
ネガティブな感情をどうやってポジティブな感情に変換していくか。
難しい話をわかりやすく、気持ち良く伝える方法。
ストレスをためないようにして、人生をより楽しめる生き方を学ぶこと。

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公開講座「調布市大学プラットフォーム・ボランティア養成講座」
社会連携センター長 宮嵜武

1．目的
調布市大学プラットフォーム「調布市相互友好協力協定締結大学連携」は、調布市と連携してきた、本学を含む調布市近郊の 7 つの大学が、大学間及び調布市、調布市産業界と更なる連携を形成し、文化、教育、学術、スポーツなどの分野で援助、協力し相互発展を図るものである。
第 1 回目となる本講座では、令和元年 10 月の台風 19 号で調布市内でも浸水被害が発生し、復旧のためのボランティア活動が展開されたことから、「災害ボランティア」を主軸として、活動実施に至る実際の現場や具体的な作業の様子などを紹介すると共に、活動の意義について考えていくものである。
なお、本学では、身近な事例を踏まえ、学生がボランティア活動に参加する場合の心構えや教員の学生指導等の参考となることを望むものである。

2．開講日時・場所・参加者数
日時：令和元年 12 月 20 日（金）18:00 - 19:50

場

所：B 棟 202 教室

参加者数：一般市民及び本学教職員 38 名

3．講座概要
開講にあたり、本学 田中勝己理事から挨拶と共に、東京慈恵会医科大学、ルーテル学
院大学、本学の 3 つの参画大学と、調布市社会福祉協議会とが協力し、各機関の専門性・
強みを生かした取り組み実績や、将来に向けたアイデアを持ち寄ることで充実を図り、一般市民の方々、参画機関の教職員・学生などに向けて発信・還元する等の本講座の趣旨説明があった。
第 1 部 「調布市の災害ボランティアを考える」では、東京慈恵会医科大学 嶋澤順子
教授による「災害時における市民主体の活動とは何か」、調布市社会福祉協議会市民活動
支援センター 葛岡敦氏による「台風 19 号による浸水被害と災害ボランティア活動の現場」、再び嶋澤教授による「その時、慈恵医大看護学科はどうしたか」の講演があった。
第 2 部 「ボランティアとは何か」では、ルーテル学院大学 市川一宏学長による「ボランティア活動の原点－『支える』『支えられる』社会から、『互いに支えられる』社会への発展を目指して－」についての講演があった。

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第 3 部 「受講者・講演者による意見交換」では、本学 情報学専攻 水戸和幸准教授の進行による意見交換が行われた。今回は台風 19 号で不安に思ったことや、困ったこと、本講座において聞きたいこと、期待していること等の質問が数多く寄せられた。身近な災害をテーマにしたことから、参加者の関心も高く、盛況のうちに終了した。

田中 勝己理事

調布市社会福祉協議会 東京慈恵会医科大学 ルーテル学院大学
市民活動支援センター 嶋澤 順子教授
葛岡 敦氏

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市川 一宏学長

ダイバーシティ推進とアンコンシャスバイアスを考える
男女共同参画・ダイバーシティ戦略室 由良 憲二、山本 佳世子、大塩 立華
日時：令和元年 12 月 24 日（火）14:00 - 16:15
場所：B 棟 201 教室
講師：北村 英哉 氏（東洋大学社会学部社会心理学科教授）
下河原 忠道 氏（株式会社シルバーウッド代表取締役）
太田 眞希恵 氏（NHK ラジオセンター チーフ・プロデューサー）1．研修の目的
誰でもが持つと言われているアンコンシャスバイアスについて、それがダイバーシテ
ィ推進にどのような影響を与えるか、また、コミュニケーション科学の研究・技術がアンコンシャスバイアスのネガティブ作用の改善にどのように寄与できるかについて考える。

2．講演要旨北村氏からは、アンコンシャスバイアスとはどういうものかについて参加者のテスト体験を通して説明があり、それがなぜ生じるのか、それを防ぐためにどうすれば良いのかをレクチャーしていただいた。また、下河原氏にはＶＲという最新テクノロジーを使った疑似体験によって認知症やＬＧＢＴなどを体験し、問題を自分事化することによって偏見をなくしていける可能性について語っていただいた。さらに、太田氏にはオリンピック放送の翻訳テロップを事例に、日本語の持つステレオタイプ、アンコンシャスバ
イアスを予備知識とした役割語の効用と、メディアの受け止め方についてお話いただいた。最後に行った講師対談では「偏見、アンコンシャスバイアスをなくすには他者の人生への想像力が必要であるが、想像力は容易に身に付かないので、ＶＲというテクノロ
ジーによって疑似体験できる取り組みはすごい（北村氏）」、「アンコンシャスバイアスがあることを意識して相手に不愉快を与えないようにするには、多様性と想像力が必要である。この二つが高まれば世の中は変わっていくし、メディアはそれに気を付けていかなければいけない（太田氏）」、「研究者・技術者の方にはもっと現場を見てほしい。技術
ありきではなく、現場で何が問題なのか、何を解決したいのかを自分で体験して、腑に落ちてから技術的アプローチをしていただきたい（下河原氏）」と、それぞれが語られた。

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北村 英哉氏の講演の様子

下河原 忠道氏の講演の様子

太田 眞希恵氏の講演の様子

シンポジウムの様子

3．参加者の感想
本シンポジウムには、本学教職員 87 名が参加した。そのうち役員は 4 名、教員は 50名、職員は 33 名であった。多くがテーマに関心をもっての参加であり、新しい気づきを得る機会となった。アンケートでは、「自身のアンコンシャスバイアスに自覚的になることから始めたい」「バイアスの悪影響に改めて驚かされた」「VR から偏見の気付きを持てると考えたことがなかった」等の意見が寄せられた。

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公開授業開催報告
教育推進部門長 中村 淳
本学では、授業内容・教授方法の改善・向上を目的として「学生による授業評価アンケート」を実施し、各教員にその結果をフィードバックしている。一部のチーム教育等では教員間での情報共有がなされ現場での正のフィードバックが機能しているが、多くの個別科目
では、各教員の個人的努力によってより良い授業内容が模索されているのが現状である。本
年は、学生による授業評価アンケートで高い評価を得ている通常の講義科目を公開授業の対象として、授業改善に役立てていただくことを目論んだ。

【公開授業開催案内】
大学教育センター長 阿部浩二

大学教育センター教育推進部門長 中村 淳
「公開授業：数値計算（I 類 コンピュータサイエンスプログラム 4 学期）」のご案内
教員の皆様には、授業の改善・充実に対する日頃のご努力に感謝申し上げます。本学では、授業担当教員の皆さまへのフィードバックを目的とした「学生による授業評価」を、専任教員・非常勤講師の区別なく、学域・研究科の全授業科目について実施しています。
大教センターでは皆様の授業計画向上に役立てていただくため、「学生による授業評価」
において極めて高い評価を得ている授業について、その方法・授業内容を公開しています。
本年度は「数値計算（担当：山﨑匡准教授）」および「熱・統計物理学応用（担当：佐々木成朗教授）」を公開致します。
この公開授業の実施が、先生方ご自身が授業計画を立てる際の「気づき」の機会となることを願っております。
記「公開授業 1」
対象科目：数値計算（I 類 コンピュータサイエンスプログラム 4 学期）
担当教員：山﨑 匡 准教授（情報・ネットワーク工学専攻）
日時：2020 年 1 月 10 日（金）2 限（10:40 - 12:10）

場

所：西 9 号館 135 教室

授業単元：常微分方程式の解法（1）
参 加 者：22 名- 99 -

「公開授業 2」
対象科目：熱・統計物理学応用（Ⅲ類 物理工学プログラム 6 学期）
担当教員：佐々木 成朗 教授（基盤理工学専攻、共通教育部）
日

時：2020 年 1 月 16 日（木）4 限（14:40 - 16:10）

場

所：新 C 棟 203 教室

授業単元：ボーズ粒子、フェルミ粒子
備考：最初の 10 分～15 分は前の授業回で扱った内容の小テストです。

参 加 者：14 名【参加者アンケートより】「公開授業 1」
・CO2 やリアルタイム google フォーム質問、授業の合間での休息などで学生さんが楽しみながら能動的に参加できる工夫が非常に参考になった。私もマネしたいと思った。
（情報学
専攻）
・私も紙を配布して出席と意見を同様に書かせています。1 枚は匿名にするというのは良いアイディアと思いました。授業中のスマホの利用、は私は考えられないことだが、今の若者にはよいのかも･･･ちょっと考えさせられました（採用はしませんが）（わからないが質問できない学生を今まで自分は無視してきたことを思い知らされました。対策を考えなければ･･･）（情報学専攻）
・学生に親しみやすい内容（伝え方）が印象的だった・小職の授業でも最初から PC やスマホなどの使用（授業に関する調べもののため）を認めております。最近となって授業中に大半の学生がスマホを弄くっているので、学生の勉学に悪影響を与えているかを気になっています。他の先生もスマホの使用を許可していることを知り少し安心しました。山﨑先生の「テクノロジーを味方につける」工夫に目から鱗です。
・出席していた学生は皆真面目に授業を受けていた（後ろから見て完全に寝ている人は少なそう）が履修者数は（今回の出席率は）どれくらいなのか参考までに知りたかった。スマホ
利用可で授業前に PDF を配布されている点は参考になった。授業アンケートを毎回とっている点も参考になる。
・Google フォームを使った質問、良いと思います。
・二酸化炭素濃度の計測と換気はユニークだが、非常に理に叶っていると思った。学生とのコミュニケーションを様々な工夫で密に行っているのが参考になる。Google フォームでの匿名の質問にリアルタイムに答えているのが参考になる。
（機械知能システム学専攻）
・ネットを使った学生とのコミュニケーション方法がとても斬新に感じました。積極的に行動ができない学生も質問できるのでとても良いと思いました。
・授業中に学生が眠らない工夫に感心しました。また、google フォームを使った質問に答えるのを初めて見ました。新鮮でした。

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・学生目線でいろいろ取り組まれていることに感心しました。語り口も柔らかい。余裕を持って進めている。特に、換気で休憩を取るのは非常に良いと思いました。取り入れたいと思います。また、授業中にグーグルフォームで自由に質問できるのも良いと思いました。年々
学生が質問しなくなってきていますので、これもできれば取り入れたいと思います。どこがわからないのかを知ることができますね。短い指し棒を使って教員が動き回るのは良いと思いました。（基盤理工学専攻）
・二酸化炭素濃度を計測したり、工夫されていた。
・若い先生らしく IT をうまく使っていると思いました。計算機室だとどうしても説明がPPT ベースになって早すぎることが多いモノの、普通の授業（板書したり PPT 使ったり）だとコンピュータを触らせたい時に困ります。今日のやり方に少しヒントがあるように感じました。ただ、声を出して質問するのが今の学生に難しいとしても、スマホでリアルタイ
ムに質問するのもそのうち学生にとっては難しくなる気がするので、そもそも学びというのが教えてもらうものではないことに早く気付く方向付けが必要かなと近年感じています。
（情報・ネットワーク工学専攻）
・ネットを利用しての学生コメント、回答など、学生と真剣に向き合う姿勢に感嘆いたしました。
（情報・ネットワーク工学専攻）
・いろいろ勉強になりました。有難うございます。私は出席する学生さんの学力レベルがよ
くわからないので、どの程度のレベルを想定すればよいかについて参考になりました。ただ、
匿名アンケートは、私には怖くてできません。匿名をいいことに罵詈雑言、荒しの集中攻撃になるのではないかと思うので。授業の具体的内容について、私も「数値計算」の授業を担当しているので Runge-Kutta 法をどうやって導入するのかに興味を持ちました。私は、数値積分の Simpson 則を使えば Runge-Kutta 法が導出できると教えていますが･･･そういうことは授業でこだわると学生さんには難しく感じられるかしら？（情報・ネットワーク工学
専攻）
・良く計画されていて、全体の構成の中での単元の位置づけが明確に示されている。ICT を活用して学生との接点を確保するやり方は、今時の学生の気質とマッチするだろう。実際、授業中に学生からの online の質問があり関心した。私も是非取り入れてみたい。
「雑談」も良い。残っていたのは 20 名くらいだが、この意識の高い学生の motivation を持ち上げるのに効果的。私が担当しているⅢ類「計算数理工学」と重なる内容でとても参考になりました。
（基盤理工学専攻）「公開授業 2」
・最初の授業前小テストに関連した授業の出だしが良かったです。
（学生は（嫌でも）小テストをやらざるを得ず、結果として本日の授業の予習をせざるを得ない、上手い方法だと思いました。）問のプリントが①準備目標、②発展の構成になっており、平均的な学生（①）にもそれでは満足できない学生（②）にも両方が満足する内容になっていると思いました。
・学生への語りかけ方。その時間での目標の徹底。板書量、板書内容など参考になりました。

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（基盤理工学専攻）
・公開授業の参加は今回が初めてです。普段板書による授業をやっているものにとっては、教科は違っても案外に同じようなやり方なのだなと感じられた。テーマがしぼられている分だけ一般的な数学の授業よりわかりやすかった。
（共通教育部）・熱・統計に関わる物理、化学や力学は非常に分かりにくいにもかかわらずわかりやすいように説明してくださることに（居眠る学生もいなかった）感心しました。講義と演習（学生に目的を意識させること）を同時に進行するのを参考にさせていただきます。
・問題演習を行い、式展開をていねいに行われていたので、学生もちゃんとノートを取って理解ができているのだと思う。また、板書の文字も明確でご説明もわかりやすかった。
（産学官連携センター）
・日頃スライド教材を使っているので、改めて板書で解説する効果を感じた次第です。エネ
ルギー状態、粒子状態を表現する、あるいは変化を求める式を説明するときに、変数の持つ意味や概念をしっかりと対応付けておられる点は大変わかりやすいと思いました。特に板書することで思考の過程が外化されるので学生さんには追従しやすいと思います。式展開のポイントも明示的に説明されていてわかりやすいです。
（情報学専攻）
・情報系の教員で専門外でしたが、授業内容の体系的な説明がわかりやすく 1 回しか参加
していないにもかかわらず理解が深まりました。また、証明の展開もそれぞれについて説明があり、導入過程がとてもスムーズに理解できました。特に特定のレベルに着目する話を全体で考える話の関係が興味深く感じました。
（情報学専攻）
・煩雑になりがちな多くの関係式が明快な流れ（目標）、きれいな板書、適切でわかりやすい説明でした。授業計画がとても参考になりました。（共通教育部）
・物理描像を図や理解しやすい説明でしっかりできる講義だと思いました。ほとんどの数式にきちんと説明がついていて論理を追いやすかったです。声の大きさ、字の大きさが理解しやすくしていると感じました。
・板書が良い。文字が大きくゆっくり。声がききとり易い。この授業なら「わからない」ことはなさそう、と思います。（共通教育部）【公開授業開催に関する意見】
・他の先生の授業の工夫と対策を知ることができ、非常に役に立ちました。これからも教員間の授業の工夫（対策）などを気楽に情報共有できればいいと思います。
・気軽に参加できて良い。
・人の授業を見るのは興味深い上に、自分の授業へのフィードバックもできるので良い取組だと思う。
（機械知能システム学専攻）
・大変良いと思います。他の今日のいろいろな取組を知る（見る）ことができ、刺激を受けています。
（基盤理工学専攻）
・学生が「良い」と感じる授業の要素は様々だと思った。今回の山﨑先生の授業は（ICT をはじめとして学生からのフィードバックを積極的に取り入れようとする姿勢から）教員と- 102 -

のコミュニケーションが取りやすい、質問の閾が低いということが需要な factor だろう。
様々な授業を見学できれば（各教員によって異なるだろうが）様々な「気づき」を得られるだろう。
（基盤理工学専攻）
・必要だと思います。特に助教の先生方においては、ある日突然ポスドク（or 学生）だったのにいきなり教壇に立たされるわけですから。教壇に立つ若い先生方をトレーニングする（欧州には存在する）システムが無い日本には、常々違和感を抱きます。上手い先生の授業から「気づき」を得ることが（誰のエフォート等を増やさずに今すぐにできる）現実的な方法とも思います。（基盤理工学専攻）
・大変参考になるので公開授業の企画はありがたい。（基盤理工学専攻）
・他の先生の授業を拝見させていただく機会は大変重要で参考になりました。
（産学官連携センター）
・出張や会議が多いので 2〜3 ヶ月前に日程だけでなく時間も決めて戴ければ幸いです。
（情報学専攻）
・自分が共通教育のため、専門の科目でどのように生かされるか気になります。ある意味、
授業方法より気になります。（共通教育部）- 103 -

UEC の FD について＝その定義と新たな活動に向けて＝
理事（教育戦略担当）田中 勝己

1．FD と SD の定義
ファカルティ・ディベロップメント（FD）は、大学設置基準では「授業の内容及び方法の改善を図るための組織的な研修及び研究を実施するもの」と定義され、この中の“授業の内容”という部分が“授業及び研究指導の内容”となり大学院設置基準の定義となる。一方、スタッフ・ディベロップメント（SD）は大学、大学院を問わず「職員を対象とした、必要な知識及び技能を習得させ，並びにその能力及び資質を向上させるための研修の機会を設けるほか、必要な取組を行うもの」とされる。この中の“職員”には、「事務職員だけでな
く、教員や技術職員を含む」、“研修”には大学設置基準における「第 25 条の 3 に規定する
FD を除く」、また「高等専門学校、大学院、専門職大学院及び短期大学についても同様に規定」と記載されている。要約すると、以下の様に定義される。
FD：主に”教員を対象”授業、研究指導の内容と方法改善を目的とする研修と研究の実施
SD：“教職員（教員、事務職員、技術職員すべてを含む）を対象”FD の対象とする目的以外の知識・技能の修得、能力・資質向上のための研修と取組の実施
例えば、主に職員を対象とした経営マネジメント等大学運営に関わる限定的目的のもの
従来、本学に於いて開催されてきた FD をその内容から分類すると、①学生理解、②コミュニケーション、③教育効果向上、④意識改革、⑤ハラスメント防止、⑥健康・メンタルヘルス、⑦活動報告、⑧職員研修等、となる。授業内容及び方法の改善は一例として③に含まれ、①から⑧のそれぞれはある１つの項目に他の多くの項目と重複する部分を含み、多義的である点に留意すべきである。
学生教育が大学のミッションの第一であることを鑑みるに、学生を対象として“教員”が教育、支援等を目的として主に関わる活動を FD、大学全体の見地から“職員”を対象に意識改革、
職員研修に関する活動等を SD と考え、範疇分
けして分類すると右図のようになる。しかし教職協働による“教職員”を参加対象とする意義から考えると、その多くは重複するとも考えら【FD】【FD･SD】 【SD】

れる。従って、ここでは再整理して、純粋な③と⑧をそれぞれ FD、SD と仮定すると、その目的が③と⑧以外である場合の全てを包括して FD･SD と再定義することができる。一方、実際の開催に当たっては、SD 実施の義務化（大学設置基準【第 42 条の 3】：平成 28 年 3 月改正、平成 29 年 4 月実施）を念頭に置き- 104 -

（報告等以後の対応を想定するに）、漠然と①から⑧すべてを含む意味を持たせ、（教職協働、FD、SD 全てを包括し）FD･SD と記載しておくことが妥当と考えられる。

2．FD･SD の実施について
FD･SD は開催することが目的ではない。目的を持って開催されるべきものである点を確認し、以下の方針での運用を提案する。
＊1．カテゴリー分けと目的（上記①～⑧）の明示＊2．開催時期を明示した計画的な実施
注 1：なお、令和 2 年度は試行期間とし、令和 3 年度より実施する予定
注 2：＊1 について、従来開催されてきた内容を関係した担当部署で範疇分けすると、
以下のようになる。
（1）ハラスメント防止研修【人事労務課】（2）障害学生支援／学生のメンタルヘルス【学生支援センター】（3）メンタルヘルス懇談会【保健管理センター】（4）新任研修／研究授業・授業検討会／FD 講演会【大学教育センター】（5）TA 講習会【教務課】（6）報告会･検討会
・基礎学力検討会（数学・情報・物理）／技術英語／キャリア教育／英語教室【共通教育部】
・実験実習研究会／学生とのコミュニケーション／技術研究会／職員研修【教育研究技師
部】（7）LGBT 理解 等 【男女共同参画・ダイバーシティ戦略室】
以上に加え、新たに以下を計画している（8）高大接続 等 【アドミッションセンター】（6’）報告会･検討会･利用状況と活動紹介 【図書館】

3．FD･SD の企画および実施に関すること･ FD の企画と実施はそれぞれ「大学教育センター」の「企画開発部門」および「教育推進部門」が担当することとされる。従来から様々な部署において FD は開催されてきている。その担当部署となってきた「学生支援センター」、「共通教育部」の各部会、「教育研
究技師部」、「人事労務課」、「学生課」、「男女共同参画･ダイバーシティ戦略室」に加え、新たに「アドミッションセンター」、「図書館」等を加えて、学生と教育に関わる理解と問
題提起と改善に向け、総合包括的、且つ計画的に FD・SD を開催する事を提言する。
･「大学教育センター」主催の FD・SD を除き、年次計画で事前に織り込み済みである（計画を「大学教育センター」に認知されている）FD・SD 開催については『開催組織主催』、『大学教育センター共催』とする。
（逐一、大学教育センター長に共催を依頼する事の手間を省く）新たに FD・SD としての開催を希望する場合は、大学教育センター長に同センター共催を依頼する。
･ 毎年度開催された FD・SD 活動については、その報告を大学教育センター報告書に纏めて記載する。（各部署から毎年度末に大学教育センターに纏めを送付、報告する）

4．総括【1】FD･SD と記載して開催 【2】開催目的を明示 【3】開催時期･計画を事前開示【4】各活動の概要と結果を「大学教育センター報告書」に纏めて一括集約- 105 -

教職課程部会 FD 報告書
共通教育部 教職課程部会

佐々木 啓子1．教職課程部部会 FD 報告会－情報倫理教育講演会－
1.1

概要

教職課程部会では、高等学校と大学の教職課程で情報教育の指導をされている、小原格氏をお招きして講演会を開催した。本学の学生たちが初等・中等教育段階でどのような情報教
育を受け、どのような使い方をしているのかを教職員も理解し、SNS、twitter のツイート、
LINE での発言、FaceBook の投稿など、身近な事例から情報発信のあり方をともに考えていくことが目的であり、本学教職員と学生がともに考える場を提供することとした。
1.2

日時・会場など

日時：令和元年 12 月 23 日（木）16:15 – 17:45

場

所：A 棟 101 教室

対

象：本学教職員、学生（事前申し込みは不要）

参加人数：教職員 19 名、学部学生 15 名、大学院生 2 名、その他数名
1.3

講師プロフィール

小原 格氏
東京都立町田高等学校指導教諭（情報科主任）、
本学「情報科教育法 1」講師、文部科学省学習指導要領の改善協力者（2008 年、2018 年）
中央教育審議会情報ワーキンググループ委員（2016 年）
各都道府県教職員研修センター等の講師歴任
情報処理学会アドバイザリーボード委員
文部科学大臣優秀教職員表彰（2017 年）

2．講演題目：情報倫理教育
2.1

講義内容

・
「情報倫理」と「情報モラル」について
・現行の学習指導要領：情報教育は全ての教科科目で学ぶ
・発達段階に応じた情報モラル教育
・現在の情報モラル：日常モラル＋情報技術の特性- 106 -

・「情報事故」が起こる背景：知識はあるが、やってしまう、という問題
・情報：形がない、減少しない、コピーされて拡散する
・ＳＮＳ東京ノート：他人との違いを認識する・オンライン・コミュニティーの特性、想像力の必要性
2.2

講義概要

情報技術の発展により、私たちの生活はより豊かなものになっている。情報社会では
誰でも知りたい情報が得られ、情報発信できる便利さがあるが、一方で近頃、学内外において、SNS などの使い方で様々な問題を生じかねないような発信が見受けられる。
不適切な情報発信によりトラブルを起こしたり責任を取らされたりすることを知らない学生がいるように思われる。いわゆる「情報事故」といわれる web 上でのトラブルはどのような状況で発生するかについての分析があった。
SNS などはメンバー内での閉じられた空間での情報発信であると思われがちであるが、実はオープンになっていることに使用者が気付いていないという点が問題であることが指摘された。さらに SNS への写真投稿は、自分は気にならなくとも相手が不快に感じることが多いことを踏まえ、参加者全員に「されて嫌な事」項目カードを並べて互いに見合うとい
う演習を行い、いかに他人と自分が不快に思うこと、気にならないことが異なっているかを実感した。
「自分がされたくないことを他人にするな」と教えられてきたが、それでは不十分で、自分が気にならなくても相手が不快に思うことがある、ということを互いに理解することが、ネット社会ではより重要になってきていること、さらに web 上での情報は決して消去できないことを再認識させられた。

2.3

参加者のコメント

・電通大生が高校でどのような情報教育を受けてきたのかがわかった。
・子を持つ親として興味があり参加した。親が子どものスマホに追いついていない状態。
・発達段階での指導の仕方がわかった。
・欧米では小学生からしっかりと情報倫理教育をしている。日本は遅れている。

- 107 -

障害学生支援に係る FD・SD 研修― 障害学生への支援／大学、教職員に求められること ―学生支援センター長 渡邊

昌良

1．目的
平成 28 年 4 月に「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」が施行され、国立大学における合理的配慮の提供が罰則規定を伴い義務化された。本学でも規程に基づき障害学生への差別解消と修学支援の取り組みを行っているが、今後も修学支援を申請する障害学生数は増加し、支援策も多様となっていくものと予想される。
本学としてこれに対応していくため、障害学生に対する合理的配慮の具体的な内容のあり方について教職員が理解を深めることを目的として、障害学生支援に係る FD 研修を実
施した。

2．日時
令和 2 年 2 月 17 日（月）15:00 - 16:30

3．会場
東 3 号館 301 号室（マルチメディアホール）／306 号室（マルチメディア講義室）

4．講演内容４.1

プログラム（1）開会挨拶

学生支援センター長 渡邊 昌良（2）招待講師による講演
講演題目「障害学生への支援―大学、教職員に求められること―」講

信州大学 学術研究院教育系 教授 高橋 知音 氏

師（3）質疑応答（4）閉会挨拶

学生支援センター副センター長
大学教育センター長

４.2

高田 亨

阿部 浩二

配付資料

・障害学生への支援－大学、教職員に求められること―・授業における各活動の評価基準を具体的にシラバスに記述した例
・令和元（2019）年度 本学における障害学生支援の概要
・令和 2 年障害学生支援に係る FD・SD 研修アンケート- 108 -

4.3

概要

招待講師による講演では、「合理的配慮」の直感的な捉えにくさを踏まえ、法律用語であり教育用語ではないこと、権利保障のための手段や方法の「変更・調整」であって「気づかいや心配り」ではないこと、目指すところは「公平」であり「平等」とは異なること、教育の本質を変えないことが条件であること等、概念理解のためのポイントを示していただき、どのような対象にどのような合理的配慮が提供され得るのか、具体的な事例を用いて講演いただいた。
質疑応答では出席者から多くの質問がなされた。障害のない学生にはどのように説明するのか、欠席しても単位を出すのか、学生からの配慮要請がない場合にはどうするか、といった質問に対して、それぞれ招待講師から回答をいただいた。

5．出席者
108 名（うち教員 95 名、職員 13 名）

6．アンケート結果
6.1

回答者数
61 名（回収率 56％）

6.2

研修の満足度
研修の満足度について 5 件法で質問し回答を得た（表 1）。
「大変満足」と「おおむね満足」を合わせると、回答した者のうち 96.6％が本研修に満足したと答えており、適切な研修内容であったと考えられる。
評価の理由についての自由記述を求めたところ、「講師の説明がわかりやすかった」、「事例が多く紹介された」、「事例が具体的であった」、「担当する配慮の必要な学生への対応のヒントが得られた」、「合理的配慮の定義が明確になった」等の感想が多く挙げられた。
表 1．研修の満足度（名）
大変満足
23

おおむね

どちらとも

満足

いえない
36

とても

やや不満

1

- 109 -

計

不満
1

0

61

「こころとからだの健康づくり」に係る FD 研修
保健管理センター長 渡邊

昌良

1．目的
保健管理センターは、学生・教職員の健康や安全を守り健康増進のための予防を行うための業務を行っている。その一つとして例年「メンタルヘルス懇談会」を開催し、心理的・精神的問題を抱える学生に対する具体的な対応について先生方と意見交換を行ってきたが、学生の心身の健康問題に対する支援を充実させていくためには、学生と日々接する先生方に、保健管理センターの業務の全体像や学内での役割について知っていただくとともに、保健管理センター等の学生支援部門と先生方との連携を深め、必要な情報共有を図っていく
ことが一層重要である。そこで令和元年度の今回は、学生の心身の健康状態や保健管理セン
ターの利用状況について知っていただくとともに、健康増進や疾病予防につながる学生支援の環境作りのための学内連携を目指したＦＤ研修を実施した。

2．日時及び会場
2.1

日時

令和 2 年 2 月 20 日（木）14:30 - 16:00
2.2

会場

東 3 号館 301 号室（マルチメディアホール）

3．講演内容
3.1

プログラム

（1）

開会挨拶：学生支援センター長 渡邊 昌良（2）

講演
講演題目「こころとからだの健康づくり」
講師 保健管理センター 准教授 鶴ヶ野

しのぶ

コメンテーター
情報理工学研究科

共通教育部 教授 岡田 英孝

情報理工学研究科

基盤理工学専攻 教授

中村 淳

学生支援センター学生何でも相談室 カウンセラー 阿部 朋典
（3）
3.2

質疑応答

配布資料

・「こころとからだの健康づくり」-学生の健康と保健管理センターの役割・全国平均との比較からみた電通大学生の体力- 110 -

・アンケート用紙
3.3

概要

講演では、講師である鶴ヶ野准教授から、保健管理センターの年間業務や学生の利用状
況の説明の後、学生の定期健康診断等の結果から見えてくる本学学生の体格面、身体面及びメンタル面の傾向について報告があった。また、補足として、コメンテーターである岡田教授から、本学学生の体力測定の結果についての報告があった。
講演後の質疑応答では、コメンテーターである中村教授の司会のもと、出席者からの質問や意見に対して講演者及び 3 名のコメンテーターが回答したが、講演で紹介された本学学生の「こころとからだ」の現状に関する興味深いデータをもとに活発な意見交換が行われた。また、今回の FD 研修の目的である健康増進や疾病予防につながる学生支援の環境を作るための学内連携ということについても出席者との間でその意義を共有することがで
きた。

4．出席者
44 名（うち教員 35 名、職員 9 名）

5．アンケートまとめ
回答数 23
研修内容への満足度：非常に満足 30.4％／満足 60.9％／
どちらともいえない 8.7％／不満 0％／非常に不満

0％

非常に参考になりました。また活発な議論が有意義でした。
本学の学生の状況を理解できました。UPI のデータなど参考になりました。
示されたデータに、ことの深刻さをあらためて考えさせられました。大学として対処(予算をともないます)をどうするのか？
部局が違う教職員が同じ場に集まって話したことが大変有意義でした。
保健管理センターから UPI 有所見の学生さんに毎年呼び出しがあることは学生さんにとっても、相談できる場所・人がいることが分かり、安心できるのではと思いました。
電通大内部の情報を知る機会が無かったので、大変勉強になりました。すぐあ
きらめてしまう学生が増えている理由が、体力、気力が全国平均より低い点から推察できました。
BIM、血圧、体力データで説明してくれたので傾向をつかむことができた。勉
強にも体力が必要だ。保健管理センターの活動も良く理解できた。学生が体を使う、人と触れ合う機会を作り出していく必要があると感じた。
各部署の連携、情報共有、業務効率化は本件にかかわらず重要な課題だと思いました。

- 111 -

UEC ネットワークミーティング報告書― 遠隔会議システムを利用しての知見 ―情報基盤センター 土屋 英亮

1．はじめにUEC ネットワークミーティングは、年に 1 回あるいは 2 回、本学各部局の部局管理責任者とシステム管理者が情報基盤センターと UEC-CSIRT のメンバと一堂に会して学内ネットワークの運用や将来構想に関して意見交換を行うミーティングである。平成 31 年度
は令和 2 年 2 月 27 日に開催を予定していたが、新型コロナウイルス感染症の影響を避けるために延期とし、3 月 23 日 13:30 - 15:00 に遠隔会議システムを用いて開催することとなった。
本稿では UEC ネットワークミーティングの概要と Zoom を用いて遠隔会議を開催した
際の知見について述べる。

2．UEC ネットワークミーティングの概要
今回の UEC ネットワークミーティングの議題を以下に示す。
1．UEC-CSIRT からの報告事項
a.標的型攻撃メール訓練の報告
b.UEC-BB の報告
c.今年度のインシデント及び攻撃傾向について
d.2 要素認証の導入について
e.送信メールサーバの制限について
f.実施手順書の改訂について
2．情報基盤センターからの次期システムに関するご相談
a.情報コンセントの公平性の確保について
b.無線 LANAP の新規増設について
c.クラウドの導入について
1c、1d、1e、1f についは土屋が担当し、1a、1b、2a、2b、2c については情報基盤センター矢崎俊志特任准教授が担当した。内容の一部は参加者のみ共有化である。

3．遠隔会議システム Zoom を利用するための準備作業
Zoom については、有償の Professional ライセンスを 1 ライセンス契約して利用することとした。事前の準備は、以下の 2 点である。説明に利用するパワーポイントファイルは- 112 -

PDF 化して UECDisk 上で配布できるようした。
Zoom にてあらかじめ会議室を設定した。
利便性向上のため会議室パスワードは設定していない。
メールで申し込みをしてきた参加希望者に対して、会議室 ID と配布資料のダウンロード
URL を連絡した。最終的な参加希望者は 66 名で、うち 5 名は学生である。

4．Zoom を用いての遠隔会議の実施
話者あるいは発言を希望する者はハウリングを防止するために、ヘッドホンか遠隔会議用のスピーカーシステムの利用が必須である。また、マイクであるが、土屋は Zoom クライアントを動作させている MacBook Pro の内蔵マイクを、矢崎は Bluetooth 接続のヘッドセットのマイクを用いたが、参加者によると MacBook Pro の内蔵マイクの方が音質が良かったとの感想を得た。マイクについては調査が必要であるが、遠隔会議システム用のスピーカーシステムの利用が適当であると思われる。
参加者には、参加すると同時にマイクをミュートするようあらかじめ伝えておいたが、それを忘れている参加者がいたので、主催者の権限で強制的にマイクミュートする必要がある。そうしないと音声のハウリングが発生する。
話者は、画面共有を用いて自分の PC 上のパワーポイント資料を投影しながら話を進めていくという対面での会議とそれほど変わらないスタイルで発表をすることができる。今回は質問についてはチャットを用いたが、音声で質問をする場合は、挙手をするコマンド
を用いて座長が質問者を整理しながら進める必要があるかもしれない。
参加者の確認については、Zoom に参加者のレポートを作成する機能があるが、今回は利用しなかった。今後の課題である。

5．さいごにUEC ネットワークミーティングについては時間の都合で、全ての質問に答えきれず、後ほどメールにて回答することとなった。また、対面の会議ならば活発になったと思われる参加者間の議論を Zoom 上で行うことができなかった。今後の課題である。
遠隔会議システムを初めて利用しての開催だったが、それほど難易度の高いものではな
かった。システムに習熟すれば誰でも遠隔鍵システムに合わせた議事進行もできるようなると思われる。本学でも活用するべきと考える。

- 113 -

第5部

その他

数学科教育法Ⅲへの数学教員の参加協力報告― 模擬授業への数学教室の参加協力 ―
共通教育部

教職部会

非常勤講師

羽住

邦男

同部 数学部会

天野

友之

同部

同部会

榎本

直也

同部

同部会

石田

晴久

同部

同部会

大野

真裕

1．はじめに
平成30（2018）年度から共通教育部数学部会は、教職免許のための科目［数学科教育法
Ⅲ］に参加・協力することを開始した。当該科目の令和元（2019）年度の担当教員は羽住邦男非常勤講師であり、数学の教職免許の取得を希望する学生が、学習指導案の作成などについて学んだ後、模擬授業をおこなう科目である。数学教員は学生による模擬授業が行なわれる回から参加して、それを聞き、数学の専門家の立場から意見を述べて、履修者の授業技術の向上を目指す形式である。以下では今後の参考とするため、2019年内に行なわれた模擬授業の概要と数学教員からの指導・助言を中心に、参加報告を行なう。

2．数学科教育法Ⅲの概要
教科教育における数学教育といえば、学校教育における数学の授業及びこれに関わる学
習者の学習活動を指すことが多い。また、中学校や高等学校で学ぶ数学の学習内容は学年により大きく異なるが、その目標は主として「数学に関する知識・技能の習得及びその活用」となっており、基本的には学問的な数学の基礎である場合がほとんどである。
数学の学び方については生徒自身の学習姿勢に関わる問題もあるが、教師の指導の仕方も重要であり、教師が指導の専門性を高めておくことは、生徒が将来学問としての数学を
自ら身につけることを促す側面もあって、重要である。
本授業の到達目標及びテーマは、生徒がより意欲的に学習に取り組む姿勢を身につけられる授業を実践することである。そのために、教育現場で行われている授業に近い実践的な指導やその学習法などの教材研究について、模擬授業を通して、具体的に実践し、その後、議論して、より効果的な学習指導と学習評価の方法を学ぶ。
なお、今求められている教育現場における数学の授業は、アクションラーニングなどの数学的活動を通して生徒自らが思考・判断を繰り返しながら課題を解決するという生徒中心の授業である。そのために本授業では、学習指導のあり方とその方法、そしてその評価について、学生が実際に学習指導案を立てて模擬授業を実践し、学ぶ。

- 117 -

最終的には、模擬授業後の自己評価、受講者間の相互評価、また、数学の専門家からみた授業評価などの多角的な視点からの指導を通して、教師としての授業実践力を養い専門性を高めていく。
2.1 第 1 回（11 月 11 日実施）

模擬授業のテーマ：負の数の乗法

授業者は、「負の数を含む乗算」について模擬授業を行なった。まず、正の数の場合の乗算の定義を復習しつつ、(-20)×3 を(-20)+(-20)+(-20)として説明し、次に(正の数)×(負の数)および（負の数)×(負の数)を理解してもらうことに力点をおいて展開した。授業者
は複数の教科書に目を通した上で、教科書で取り上げられている例から一旦離れ、黒板の前で左右に実際に歩いて見せるという具体的な方法を用いて自分なりの言葉で説明することを試みた。また生徒役の受講者とのやり取りの中では、色々な説明の方法がありうることも示唆しつつ展開した。式や答えを書き込む問題プリントを用意し、その一部を提出させて思考力・判断力・表現力を評価する方法にも言及し、自分の考えだけでなく他の生徒の考え方もメモするように促す工夫も行なっていた。
模擬授業後、生徒役を務めた受講者との質疑の中では、主として授業の進め方の面からのやりとりが行なわれた。例えば、生徒の理解度の差への配慮やプリントとノートの使い分けへの明示的な言及の方法、提出物の内容と評価の方法について等である。
数学教員の側からは次のような助言を行なった。第一に、授業者の方法の中では、体の向き、進む方向、数直線上の位置、時刻の前後などの多様な具体的場面での負の数の意味付けがおこなわれており、初めて負の数の乗法を学ぶ生徒に対して、その意味するところをより明確に述べる工夫が重要であること。また例えば(-20)×3 と-20×3 の違いをよく認識してそれを生徒への指導にも反映することが重要であること。第二に、板書案や定規を使わせる場面の具体的な方法、生徒との質疑応答の場面で生徒からの説明に対してどのようなタイミングでどのようなフォローを入れるかなど、実際に授業をする場面を入念に想定することが大切であること。また担当教員からは、教科書で取り上げられている説明法との比較検討の重要性と、具体例を一般的な計算規則としてまとめる方法などについて指導が行なわれた。
2.2 第 2 回（11 月 18 日実施）

模擬授業のテーマ：文字式の導入

授業者は、中学に入って初めて文字式を導入する授業を想定して模擬授業を行なった。
題材は、「同じ長さのストローを使って、正方形を横につないだ形をつくるとき、a 個の正方形が横につながった形を作るために必要なストローの本数が 1+3×a と表されること」であった。授業者は具体的に小さい a の場合に本数を数えさせることから始めて、1+3×aと文字を用いた式で本数が表せること、またそれを使って 1 万個の正方形を作るときに必要なストローの本数を求めてみることを目標とした。自作のワークシートを用いながら、グループによる話し合いを積極的に促し、グループ発表などを取り入れて、ストローの本数を表す多様な考え方（式としては 1+3×a のほかに 4+3×(a-1)や 4×a-(a-1)など）をク- 118 -

ラス内で共有することを重視して授業を展開した。
模擬授業後、数学教員の側からは次のような助言を行なった。第一に、文字式や関数概念は抽象的であり、その導入にあたっては、生徒の理解に十分配慮しつつ、例えば規則性の発見に充分な時間を割くことも重要であること。第二に、他の生徒やグループの考え方をワークシートに記入させる際には、教員の側で発表の内容を言葉・図・式・数を使って整理し直して生徒に与えることで何を記録させるかを明確化することが重要であること。
第三に、多様な考え方をすべて並列に扱うのではなく、あるものは教員の側で丁寧に解説して与え、そのうえで異なる数え方を考えさせる工夫やそれぞれの考え方の良し悪しについての一定のコメントを行なうといった工夫も必要であること。また担当教員からは、内容を盛り込み過ぎず、まずは言葉と数で表すことに丁寧に時間を割くこと、a をいろいろ取り換えて確かに本数と式の値が一致していることを生徒自身の手で確かめさせることによって、数える作業から式で表すことへの移行をつまずきにくくする工夫などについて指導がおこなわれた。
2.3 第 3 回（12 月 2 日実施）

模擬授業のテーマ：方程式の導入

授業者は、中学校で初めて方程式を学ぶ授業を想定して模擬授業を行なった。3 グラムの飴が 50 グラムの箱に入って全体で 500 グラムの重さがあるとき、飴はいくつあるか？
という問題を出して、生徒に(500-50)÷3=150 と求めさせた。 次に、飴の個数を x として、図を用いながら、500=50+3x という式が導かれることを示し、その後、グループワー
クを行い、x を使った他の式として、500-50=3x という式もあることを発表させた。それらを踏まえた上で、方程式とは何かについて説明し、方程式の「解」や「方程式を解く」という用語についても説明した。 そして、150 が方程式 500=50+3x の解であること、方程式 500-50=3x の解でもあることを確認した。その後、方程式 2x+4=x+7 で、3 がこの方
程式の解かどうかを調べることをおこない、同様の例題も解かせるという授業を行なった。
模擬授業後、数学教員の側からは、1.方程式と恒等式の区別の重要性、2.方程式を立てる際に最も重要なことは「何をまだわかっていない数 x とおくか」と「どの量に注目して2 通りの表示を得て等しいとするのか」という点であり、この 2 点を取りかえると別の形の方程式が得られるため、初学者にはこの 2 点を常に意識させる工夫が大切になること、
3.「解く」などの授業者にとっては使い慣れている言葉を初学者に対して説明する際の配慮の大切さ、4.方程式の同値変形と、代入しての変形等の計算の区別の重要性、5.方程式の数値と学生の暗算力とのバランス、などについての助言が行なわれた。担当教員からは、x に数値を次々に代入して解を探させるというステップを踏むことで、特定の値のみが解となることを意識させた後に、一つ一つ値を代入して探すのでは大変だから、では、どうしたら解が求められるのか？というように意識を向けさせることで、等式の性質（同値変形）への導入をはかること、及び、算数での逆思考から方程式を立てるときの順思考への移行などについての指導が行なわれた。

- 119 -

2.4 第 4 回（12 月 9 日実施）

模擬授業のテーマ：一次関数

授業者は、中学 1 年で学んだ「比例」の発展事項として、一次関数で表される具体的な事象を題材にして、一次関数の性質や「比例」との類似性・相違性について授業内で取り扱った。
毎分 2cm の割合で水槽に水を入れるときの x 分後の水面の高さ ycm を題材に、初めに水がない場合と初めに 8cm の高さまで水が入っている場合とを比較することで、y/x が一定値となる比例 y=2x と、y/x は一定にならないが、y-2x が一定となる一次関数 y=2x+8 との違いを理解させることを意図して授業を展開した。ワークシートやグループ作業を活用するとともに、一次関数の定義を板書したうえで一次関数であるか否かを判定する教科書の問いにも取り組ませた。
担当教員からは、「定数」と「変数」との区別の重要性についての指導と、ワークシートの位置づけ、単独でやるものと複数人の共同作業でやるものとを区別して作成することについての助言があった。数学教員側からは、1．一次関数 y=ax+b を理解させる上で最も重要な点は変数 x に依存しない定数としての a、b である。具体的な y=2x、y=2x+8 を扱う
際のみならず、一般形 y=ax+b を与える場合や一次関数であるかの判定を行なわせる際にも、特にこの点について充分留意し、生徒に注意を促すとともに既習事項である「次数」
や「関数」についても適宜復習することが効果的である。2．想定する生徒観に配慮して、授業の進め方や生徒の作業手順の適切な指示、生徒にどう理解させたいかをよく整理して臨むこと、グループ発表で出てきうる多様な説明法を想定した入念な準備の大切さ、等の助言がなされた。
2.5 第 5 回（12 月 16 日実施）

模擬授業のテーマ：平面図形の移動

授業者は、中学 1 年で扱われる「平面図形の移動」をテーマに模擬授業を行なった。平
面図形の移動の中でも特に平行移動と対称移動を中心に、魚の絵と折り紙を用いて授業を進めるとともに、中学 2 年以降の「証明」への接続を意識して、教科書に示された「移動」「平行移動」「対称移動」の定義を正確に述べることに意を用いて授業を展開した。また、
折り紙に書かれた魚の絵が、折り紙を折る操作でどのように移動するかを生徒の手で実際に調べさせることを通じて、対称移動や回転移動およびそれらの合成についての実感を持たせるよう工夫するとともに、対称移動の軸や回転移動の中心をひとつひとつ指摘させることで、数学的な理解を正しく表現することに生徒の意識を向けさせる企図がうかがえた。
模擬授業後、生徒役を務めた受講者との質疑では、魚の絵を用いた説明と三角形や四角形などの簡単な図形を用いた説明とのバランスや、折り紙を折る操作の指示の方法やノートに図形を描かせる際の留意点等について議論が行なわれた。
数学教員の側からは次のような助言を行った。第一に、移動の定義とその性質の説明において、多くの具体例から帰納的に説明する方法と教科書に書かれた定義から移動の持つ性質を演繹的に説明する方法とを一旦は明確に区別して意識し、それらをどのように組み合わせて説明を作り上げるかが重要であること。第二に、授業全体において、どの部分を- 120 -

生徒自身の手でやらせるかを吟味し、必要に応じて教員側で作成したものや方眼紙を利用するなどの方法を用いることで、興味関心を喚起する部分と実際に技能を身に付ける部分
をバランス良く盛り込むこと。第三に、折り紙を折る操作でできる図形の対称性や平面上の合同変換等の進んだ内容についても教える側が理解を持っておくことが授業の構成や生徒へのレスポンス、授業の目標の明確化などに役立つこと。
2.6 第 6 回（12 月 23 日実施）

模擬授業のテーマ：合同な図形、図形の相似

この日は、2 名の授業者による模擬授業が行なわれた。
前半の授業者は、「合同」について模擬授業を行なった。中学 2 年では、小学校の算数で実測を通して実験的に学んだ三角形や四角形などの性質について、より演繹的に確かめ、論理的に考察することが目標となる。まず、方眼紙に描かれた五角形を実際に切りとって移動させて重ね合わせる作業から始め、次に「合同」を「移動によって重ね合わせることができること」と定義して、方眼紙に描かれた具体的な三角形が合同であるかを判定する
問に取り組ませた。さらに三角形の合同条件への接続を意識して、2 辺と 1 つの角の相等だけでは三角形が一意に決まらないことを理解させるために、グループワークを活用して生徒たちに具体例を考えさせた。
後半の授業者は、「相似」について模擬授業をおこなった。中学 3 年で扱う内容である。
授業者は、まず、高さが既知のものと未知のものとが写った 1 枚の写真をもとに未知の高さを推定する計算を行なわせ、実測によって確認することで、相似比への接続も意識させつつ図形を拡大・縮小することの意義（相似の考え方の有用性）を実感させた。次に「1つの図形を形を変えずに一定の割合で拡大または縮小して得られる図形は、もとの図形と相似である」という教科書の定義を板書した上で、パソコンとプロジェクタを利用して、実際に図形を拡大・縮小する動きを実演することで定義の意味を理解させることを試みた。
担当教員からは、学習指導要領解説等に基づく資料も配布され、次の点などが指導された。第一に、「合同」については、移動して重ね合わせることができるときに合同であるとする一方で、三角形の合同条件は、定義から演繹的に導いたりせず、直感的、実験的に認めさせ、以後、三角形の合同条件を、図形の性質の証明の基礎とすること、「相似」についても同様に、拡大・縮小して合同になるとき相似であるとし、「相似の位置」についても扱う一方で、三角形の相似条件は、直感的、実験的に認めさせ、以後、三角形の相似条件を証明の基礎とすること、第二に、三角形の合同条件を認めさせる際には、何を与えれば三角形の大きさと形が決まるのか（三角形の決定条件）を、充分、実験と観察をして見出させた後に行なうことが重要であること、また、相似については、コピー機等で特定の方向にのみ拡大・縮小する機能が装備され、生徒のまわりに身近にあるので、「どの部分も同じ割合で」拡大・縮小がされている点に注意を向けさせることが重要であること。数学教員
からは、主に以下の点についての助言がおこなわれた。1．「合同」や「相似」の定義や判定条件について、上記で担当教員からも述べられた観点を、正確に区別して理解しておくことが大事なこと。2．定義の導入の場面において、授業の構成や取り扱う具体例の選択- 121 -

に時間をかけて準備しておく必要があること。その際、移動や拡大・縮小といった操作を
具体例で実演し、生徒自身に取り組ませることや、逆に合同や相似になっていない例を与えてその理由を明確に述べ、生徒にも説明させてみるといった工夫も大切なこと。3．授業内において合同や相似の定義と判定条件を明確に区別するとともに、定義から判定条件を説明する（直感的に理解させる）際に、どのような生徒観に基づいて、どのような具体例をとりあげ、どの程度、既習事項（図形の「移動」や三角形の決定条件）を復習しながら進めるのか、入念に準備しておくことが大切であること。

3．参加協力の振り返りと今後の課題
最初に、数学教育の立場からこの授業について振り返り、さらに課題について述べる。
中学校や高等学校における数学科の指導目標は、「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」の三つの柱に整理され、それらの定着が図れる指導を試みるようにと学習指導要領で示された。また具体的には、数学的活動を通して、数量や図形などに関する概念や原理・法則の理解を深め、数学的な表現や処理の仕方を習得し、事象を数理的に考察し表現する能力を高めるとともに、数学的活動の楽しさや良さを実感し、それらを活用して判断したりしようとする態度を育てることとされている。
その目標を達成する指導の中で最も重要視されることは、数理的に考察すること、いわゆる指導の中で「数学的な見方・考え方」をどう位置付けるかである。
「数学的な見方・考え方」については、「事象を数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え、論理的、統合的・発展的に考えること」であるとされ、指導においても適宜それらを進んで活用することが大切であるとされている。
ところで一般に具体的な授業を構築する際には、教師はまず指導したい内容とそのねらいを考える。次に中心となる導入課題とその展開を考え、日々の授業を組み立てていく。
教育現場の教師は、それをテキストにあたる検定教科書を利用して実際の授業にあたる。
受講生にもその経験をさせるために、教科書を選ぶことから始め、次に指導したい内容
を決め、学習指導案を作り、それを基に他の学生の前で授業を実践させた。多くの授業担
当の受講生は、教科書に書かれている内容を説明し、次に問題などを解かせるという形で説明していたが、背景には、数学は教えられて理解するという考え方があると思われる。
教えられて理解するというのも大切であるが、一方で、生徒自身が、既習事項を利用して新しい知識や技能などを自ら発見・理解するように働きかける指導、数学的活動を主体とした指導というものも大切である。知識や技能は、教えられる立場の生徒各自が（実際には教えられた内容の再発見の形になるにしろ）自ら見つける経験によって、はじめて真の理解へとつながるはずである。
今後もこの点についての指導の改善を図ることを意図した授業を計画することを課題としたい。特に、子どもの理解の定着の様相を、具体的な指導内容において適切な指導方
法を考えるというような授業も扱っていきたいと思う。
次に、数学教員の側から教科教育法Ⅲへの参加協力について振り返ってみたい。

- 122 -

まず、自然数から整数へ、整数から有理数へ、有理数から実数へ、実数から複素数へという数の拡大の話がある。教えるにあたって、人類がどのようにして数の世界を拡大してきたかを無視してはじめから天下り的に論理的に教えることは不適当と思うが、一方で、教える側は、「論理的にとらえた場合、結局どのようになるか」を素養として知っておいた
ほうが望ましい。非負整数を既知として、非負整数全体の集合に、加法、乗法を定義されているとした場合、現代では、次のようにして数を拡大していくのが標準的と思われる。
まず、非負整数全体の集合の加法に注目して、「局所化」して、整数全体の集合を得る。このとき、加法は自然に延長し、乗法に関しては、分配法則をみたすように定義する。この整数全体のなす可換環を、乗法に注目して「局所化」して、有理数体を得る。そして有理数体を「完備化」して実数体を得て、最後に虚数単位を付け加えるという「代数拡大」をして複素数体を得る。
「局所化」、「完備化」、「代数拡大」などにおいて基礎になるのが、集合上に同値関係を考え、その商集合を考えるという考え方である。
線形代数学第二でも、ベクトル空間の公理系、特に分配法則から導かれる式や、線形写像の定義から線形写像の性質として導かれる式を最初に学ぶが、教職課程との関連でいえば、この部分は、その証明、論理的な組み立て方を十二分に味わっておくことが、教える
際の究極の根拠は何か？を自覚するためにも、重要である。このことを教職志望の学生には重ねて伝えたいと感じた。
また、平行移動、対称移動、回転移動が、合同変換群の生成元であるということも知っていると、平行移動、対称移動、回転移動と合同という概念との位置づけがはっきりして、教える際に、無意識のうちにそのことが反映するものと思われる。現代数学入門 B では、群も扱い、生成元も扱う。また、線形代数学第二では直交行列も扱うが、これらの事項の重要性、特に、教職課程との関連での重要性を再認識する機会となった。相似変換群では、合同変換群よりスカラー倍変換が増えるが、このことの認識も、相似を教える際に有効であろう。

- 123 -

大学教育センター構成員

令和元年度

大学教育センター

センター長（企画開発部門長） 阿部

浩二

教

構成員一覧

授（副学長･教育担当、企画開発部門長）

副センター長（教育推進部門長） 中村

淳

教

授

副センター長（教育課程部門長） 小林

義男

教

授

◎大学教育センター企画開発会議
センター長

阿部

浩二

教

授

（基盤理工学専攻）

副センター長

中村

淳

教

授

（基盤理工学専攻）

副センター長

小林

義男

教

授

（共通教育部）

情報理工学域･研究科教育委員長 宮嵜

武

教

授

（機械知能システム学専攻）

学務部長（学生課長）
・企画開発部門

中村

裕樹

部門長

阿部

浩二

教

授

（基盤理工学専攻）

部門員

中村

淳

教

授

（基盤理工学専攻）

小林

義男

教

授

（共通教育部）

啓子 教

授（共通教育部）

佐々木
安井

正憲

准教授

（基盤理工学専攻）

山本

渉

准教授

（情報学専攻）

澤田

賢治

准教授

（機械知能システム学専攻）

龍野

智哉

准教授

（情報･ネットワーク工学専攻）

高・教育推進部門

田

亨 統括学術技師（教育研究技師部）

部門長

中村

淳

教

授

（基盤理工学専攻）

部門員

柏原

昭博

教

授

（情報学専攻）

細川

敬佑

教

授

（情報･ネットワーク工学専攻）

Shi Jie（史杰） 教・教育課程部門

授（共通教育部）

山田

裕一

教

授

（共通教育部）

久野

雅樹

教

授

（共通教育部）

中村

仁

准教授

（共通教育部）

山北

佳宏

准教授

（共通教育部）

江木

啓訓

准教授

（共通教育部）

高田

亨

部門長

小林

義男

教

授

（共通教育部）

部門員

狩野

豊

教

授

（共通教育部）

水柿

義直

教

授

（基盤理工学専攻）

中山

泰一

教

授

（情報･ネットワーク工学専攻）

水戸

和幸

准教授

（情報学専攻）

伊東

裕也

准教授

（共通教育部）

結城

宏信

准教授

（機械知能システム学専攻）

野村

英之

准教授

（情報･ネットワーク工学専攻）- 127 -

統括学術技師（教育研究技師部）

令和元年度ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクト
構成員一覧

TA 支援プロジェクト長中村淳

教育課程部門 部門員

伊東

裕也

准教授

（共通教育部）

教育推進部門 部門員

山北

佳宏

准教授

（共通教育部）

白川

英樹

准教授

（基盤理工学専攻）

佐藤

俊治

准教授

（機械知能システム学専攻）

関

新之助

助

教

（情報･ネットワーク工学専攻）

西山

悠

助

教

（情報･ネットワーク工学専攻）

阿部

浩二

教

授

（基盤理工学専攻）

大学教育センター長

教授- 128 -

（基盤理工学専攻）

［裏表紙］令和元年度大学教育センター年度報告書

大学教育センター年度報告書（令和元年度）
発行年月2020 年 3 月

発 行 元

国立大学法人

電気通信大学

全学教育・学生支援機構〒182-8585

大学教育センター

東京都調布市調布ヶ丘 1-5-1
Tel(042)443-5075
Fax (042)443-5080
URL http//www.edu.uec.ac.jp/

印

刷有限会社サンプロセス