子どものための日本語教育の方法２

東京学芸大学教職大学院
齋藤ひろみ対面研修（第１～３回）のねらい
国内で、多様な言語的文化的背景をもって学ぶ子どもたち（小中学生）の日本語指導・教科学習支援について学ぶ。
日本語の基礎的知識・技能と運用力、そして教科学習に参加するための日本語の力を育むために、①言語の力の把握（第2回）、②日本語基礎プログラム（第1回）、③内容と日本語の統合学習のプログラム（「JSLカリキュラム」）（第3回）の教育の方法について基本的な考え方と実践方法を、講義と事例から学ぶ。

公益社団法人日本語教育学会
文部科学省委託「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム開発事業」2017～2019「豆の木モデル」
外国人児童生徒等教育を担う教員の資質・能力モデル

資質・能力の４要素と課題領域求められる具体的な力

子どもの実態 文化間移動と発達の視点から、外国人児童生徒等の捉える力の把握状況を把握することができる。
社会的背景の 外国人児童生徒等の背景や将来を、社会的、歴史的理解
日本語・教科育む力の力の育成

文脈に位置付けることができる。

外国人児童生徒等の実態等に応じ、言語教育に関する専門的知識に基づいて、日本語・教科の教育を行うことができる。

異文化間能力 外国人児童生徒等と周囲の子どもとの相互作用を通の涵養
学校づくり
つなぐ力
地域づくりして、双方に異文化間能力を育てることができる。
保護者や地域の関係者と連携・協力して、よりよい支援、教育のための学校体制をつくることができる。
異なる立場の人々と協働しながら、学習環境としての地域づくりをすることができる。

多文化共生社 社会的正義と公正性を意識し、多文化共生を具現化
変える／ 会の実現することができる変わる力 教師としての 外国人児童生徒等に関する教育・支援活動を振り返事業のサイトｈttps://mo-mo-pro.com/

成長

り、自己の成長につなげることができる。3

https://mo-mo-pro.com/

対面研修 会場：東京学芸大学 講義棟
研修日程

受講者

目指す資質・能力

対面1
7月30日
（日）
13：0016：00

小中学校
年齢の子どもへの日本語・学習支援者
経験は問わず小中学校
年齢の子どもへの日本語・学習支援
者
経験は問
わず
小中学校
年齢の子どもへの日本語・学習支援
者
経験は問
わず

・捉える力（子どもの実態の把握）・育む力（日本語・教科の力の育成
・変える/変わる力（教師としての成長）

対面2
8月8日
（火）
13：0016：00

対面3
8月9日
（水）
13：0016：00

・捉える力（子どもの実態の把握）・育む力（日本語・教科の力の育成）
・変える/変わる力（教師としての成長）
・捉える力（社会的背景の理解）・育む力（日本語・教科の力の育成
・変える/変わる力（多文化共生の実現）

研修で目指す求められる具体的な力

内容構成（A～Ｎ）

ウ 子どものことばの力を、日本語と母語の両 F 言語と認知の発達
言語を視野に入れ、言語能力の多面性に留意 G 日本語の特徴して測定したり評価したりすることができる。 H 子どもの日本語教育の理論
サ 日本語に関する知識を生かして、子どもの と方法
I 日本語指導の計画と実施
日本語の力に合わせた日本語や教科の指導・支援をすることができる。
N 成長する教師
フ 外国人児童生徒等教育を通して、自身のものの見方を批判的に問い直すことができる。
エ 認知面の力と教科等の学力を、年齢的な発 F 言語と認知の発達達や学習経験を考慮して捉えることができる。 H 子どもの日本語教育の理論
セ 学校内外の生活・学習に結び付けて、日本 と方法
語や教科の指導・支援、内容（教科等）と日本語 I 日本語指導の計画と実施を統合した指導・支援をすることができる。
ホ 実践の質の向上のために、教師集団で経験 J 在席学級での学習支援を共有したり相互に研修を行ったりすることが N 成長する教師できる。
ク 子どもがどのような自己像を描き、どのよ H 子どもの日本語教育の理論
うに社会参加し自己実現ができるかを、社会の と方法変化と共に展望することができる。
I 日本語指導の計画と実施
セ 学校内外の生活・学習に結び付けて、日本 K 社会参加とキャリア教育
語や教科の指導・支援、内容（教科等）と日本語 L 保護者・地域とのネットワークを統合した指導・支援をすることができる。
N 成長する教師
マ 外国人児童生徒等教育の経験を自身の教師としての成長として意味づけることができる。

小項目
子どもの言語発達 言
語能力の捉え方（DLA）、外国語としての日本語、日本語指導の内容（シラバス）、日本語プログラム（日本語基礎）
省察的実践家
言語能力の測定法（DLA）、言語教育の考え方と方法（内容と日本語の統合学習/JSLカ
リキュラム）、指導計画の作成、学習参加のための支援、専門性の向上
日本語プログラム（内容と日本語の統合学習（JSLカリキュラム））、指導計画の作成、模擬授業、社会参加とことばの力
教師としての成長自己評価票・・・自己の成長を捉えるために事前に記入をしていますが、今日の研修は「捉える力（子どもの実態把握、社会的背景の理解）」「育む力（日本語・教科の力の育成）」「つなぐ力（学校づくり）」を軸に構成しています。
終了時点で、再度、自己評価を行い、この研修で学んだことを確認してください。
自己評価票をご提出の上、以下のアンケートのご協力をお願いいたします。
自己評価票の提出先：
アンケート ：https://forms.gle/gdHrjFB1AghoP2xX8

子どものための日本語教育の方法２
内容と日本語の統合学習①「JSLカリキュラム・トピック型」©齋藤ひろみ（東京学芸大学）

１「子どもの日本語教育」の考え方（１）日本語教育の課題

成長・発達過程にある子どもにとってことばを獲得すること＝世界を広げ成長・発達すること（≠言語知識や技能の獲得）
日本語教育≒成長・発達を支える全人的教育

A

B＜日本語教育の課題＞
A 学校・社会生活…文化適応とコミュニケーション
日本語教育
B 学習・認知面の発達…教科等への学習参加
C アイデンティティ形成・自己実現 …キャリア形成・社会参加

C参照：齋藤他（2011）『外国人児童生徒のための支援ガイドブック 子どもたちのライフコースによりそって』凡人社8

（２）日本語のコース設計－プログラムを組み合わせてー⇒「個別の指導計画」の作成～6か月～1年～1年6か月

～2年

サバイバル
日本語

この後の漢字語彙、文法の学習は、技能別の学習に組
み込んで

日本語基礎
文字・表記
語彙・文法
技能別
日本語

1センテンスではなく、文章・談話の学習

教科と日本語の統合学習

教科の補習
母文化・多文化共生・キャリ
ア

子どもたちの生活・学習場面に関わらせ課題遂行型（タスク）活動で日本語を使って行動できるように

教科等の内容と日本語の統合学習の考え方で実施（文科省開発「JSLカリキュラム」）
適宜

在籍学級と相談して、母語支援が可能であれば母語で
9

緑：小学校低学年 青：小学校高学年以上

学級・学年・学校の総合・学
活等の学習に関連づけて

（３）日本語教育の課題と言語能力
カミンズ（２０００～）のモデルに照らして「会話の流暢度・弁別的言語能力・教科学習言語能力」（＝外国人児童生徒のためのJSL対話型アセスメント（DLA）における言語能力モデル）

課題

A 学校・社会生活

言語 ①会話の流暢度能力
Conversational Fluency＝生活言語能力

B 学習・認知面の発達

C アイデンティティ形成・自己実現②弁別的言語能③教科学習・言語能力
Discrete Language Skills

音韻意識、音と文字の関係、文字認識、単文形成
力、語彙、文法構造
プロ ・サバイバル日本語・日本語基礎
グラ ・日本語基礎における運 ・技能別日本語ム
用練習

Academic Language
Proficiency＝学習言語能力・技能別日本語
・内容と日本語の統合学習
10

２ 「内容と日本語の統合学習」（「JSLカリキュラム」）→ 学習言語能力 教科の力 思考する力（１）文部科学省「学校教育におけるJSLカリキュラム」

内容を重視する言語（日本語教育）の考え方・内容を優先。日本語は学習のための言語的手段
・内容 × 日本語 のクロスカリキュラム
・教科内容×日本語⇒「教科と日本語の統合教育」

Japanese as a Second Language 「生活上必要な第２の言語としての日本語」
成長期にある子どもの場合：日本語は、社会・学校生活に必要なコミュニケーションのための道具であり、友達や先生と共に教科等の学習に参加し、社会的存在として成長するための言語（「JSLカリキュラム」の主眼）
重要な考え方：内容（教科）の学習文脈に埋め込んで（切りねらい：教室空間で、学習活動に仲間と共に参加 離さずに）ことばを学ぶ。・・・体験や具体物・視覚情報等にするための日本語の力よる支えのある状況で、教科等の内容に関する探究活動を（＝「学ぶ力」）を育むこと。 行い、気づき・理解したことを日本語で表現し・整理する。
文部科学省 https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/001/008/001.htm

11①いつから？
初期の日本語指導の後に導入し、中後期の日本語指導に関連付けながら並行して実施 （★日本語での簡単なやり取りができるようになったらできるだ
け早い段階から実施）②いつまで？
ＪＳＬカリキュラムから在籍学級の学習への緩やかな移行が望ましい在籍学級での学習にも関連付けながら実施。
③その判断のために必要な「子どもの捉え方」
・学校生活への適応状況・心の状態
在籍学級の学習との関連付けが不可欠
・在籍学級での子どもの学習状況に合わせ・日本語の力とそのバランス
・在籍学級の学習に関連付けて、内容・目標・教科学習の経験、知識・技能を決定し実施
・在籍学級での学習参加状況

２ 「ＪＳＬカリキュラム」が提供する方法（１）子どもたちの多様性への対応
子ども達の背景は多様
生育歴、学習歴、日本語の力、認知的発達、家庭環境、母語、母文化、習慣⇒固定的カリキュラムでは対応できない◎対象児童に応じてカリキュラムを作る「JSLカリキュラム」＝授業作りのツールの提供• 内容選定・目標設定の考え方• 授業の構造（展開）• 活動単位（Activity Unit）という考え方• 日本語支援の方法
• 授業例
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文部科学省ウェブサイト CLARINETへようこそ「JSLカリキュラム」の情報「学校教育におけるJSLカリキュラムの開発について」（最終報告）小学校編
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/001/008.htm
トピック型JSLカリキュラム AU一覧 https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/001/008/004.htm
指導案例 https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/001/008/005.htm

実施事例 （開発過程での検証授業）
授業例 1 レベル1 テーマ： 木 「わたしの木」（3時間）※
授業例 2 レベル3 テーマ： 月 「月」（3時間）※
授業例 3 レベル3 テーマ： 水 「水道」（3時間）
授業例 4 レベル3 テーマ： 金 「金属の性質」（3時間）※ 『外国人児童の「教科と日本語」シリーズ 小学校JSLカリキュラム「解説」』スリーエーネットワーク でも紹介

（２）２つのタイプのカリキュラム
トピック型

教科志向型

・身につけさせたい力
各教科共通の基本的活動に参加する力

・身につけさせたい力
各教科の学び方と、教科の学習活動に日本語で参加する力

・授業の作り方
教科を特定せず子どもの実態・経験に基づき興味関心のあるトピックを巡って・授業の作り方
対象児童のその教科における学習状況に基づいて教科内容を選択し・授業の構造
体験、探究、発信の流れで活動を組み合わせて・授業の構造
各教科の授業展開で教科の学習活動を組み入れて15

（３） 小学校JSL ⇒ 中学校JSL
小学校JSL＜共通：基本的な考え方＞

中学校JSL

既有知識・経験を土台に体験的・経験的活動によって日本語を使って活動に参加する力を育む＜認知発達、教科の知識・スキル、経験の違いに着目して＞
・基本スキル・概念の形成
・具体物・体験を中心に・理解は活動で・言語化のプロセスを丁寧に・リズムやテンポも重要

・教科の重要概念・スキル
・半具体と抽象概念も⇔ ・理解できるレベルの言語で・言語化を意識して行う・論理性や一貫性を意識化
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３ 「JSLカリキュラム・トピック型」の授業づくりの流れ
授業づくりの流れ
０ 対象児童生徒の把握
１ 在籍学級の授業との関係の明確化
２

学習内容の決定

決定すること日本語の力、 母語の力、教科の学習歴、学習内容に関する事
前の経験、知識・スキル
学校行事、教科等の学習にどのように関連づけるか決定する。
対象児童の実態（経験、学習状の課題、興味・関心）と、１で検討したことに基づき、トピックを決定する。

３ 目標の設定

どのような表現を使って、どのような活動（探究型の）に参加できるようになるかを具体的に示す。

４ 活動展開の決定「体験」⇒「探究」⇒「発信」 （問題解決型の授業展開に）

５ 日本語表現の決定

AUを参照して各活動に参加するための日本語表現「教師の働きかけ」と「児童生徒の応答・発話」を具体的に

６ 支援、教材・教具の具体化

理解・表現のための支援（視覚化、操作化）必要な教材・教具（作成する）

７ 評価の対象と方法の決定

どの活動で何を見てどのように評価するか。

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トピックの例と探究活動
小学生低学年

小学校中・高学年

中学生以上○ お気に入りのおもちゃ○ 私の国の遊び○ 世界のじゃんけん○ 世界のともだちと「こんにちは」○ 学校探検 ○ 花壇づくり○ わたしの動物園
○ 遠足
○避難訓練
○ 運動会

○ おすすめの本 ○ 私の宝物
○ 昆虫図鑑づくり ○世界の新幹線○ 私の学校・私の国の学校○ 世界遺産○麦と米の文化○ ドッジボールで勝つ方法○ 手話でおしゃべり ○文字の歴史○ 誕生会 ○修学旅行 ○卒業式
○ 中学生のくらし○ 10年後の私（キャリア）○ わたしと家族の文化○ ジェスチャーの意味○ 温暖化○ メタバース○ 電子マネー○ 交通ルール／交通標識○ 校則と秩序 ○部活動
○ 生徒会
○仕事と資格実践事例

４～６年「しゃぼん玉」
３・４年「探検！木曜市」

４・５年「気候」
２・３年「ポップコーンづくり」
３・４年「赤ちゃんのふしぎ」※ 『外国人児童の「教科と日本語」シリーズ 小学校JSLカリキュラム「解説」』スリーエーネットワーク

トピックを巡って、観察して比較・分類したり、実験で予測したり、資料で調べたり、インタビューの結果を整理し、関連付けて推測したり…探究活動で気づき理解を深めるように設計します。その過程で日本語を使う（インプット・アウトプット・インターアクション）ことが重要。 → 学習言語能力を育み、各教科共通の学び方を経験的に身に付ける。

ポイント１ 探究型の活動展開（AUを参考にして）トピック型「ＪＳＬカリキュラム」のＡＵ（全体像）
体 験
A：知識・経験を

探 求

発 信

C：観察する

K：表現する

確認するD：操作して調べる

L：判断する

B：興味関心を抱く

E：情報を利用する

F：分類して考える
G：比較して考える
H：条件的に考える

Ｉ：推測するJ：関連付けて考える「学校教育におけるJSLカリキュラムの開発について」（最終報告）小学校編 > 資料2 AU一覧（全体）文部科学省 https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/001/008/004.htm

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ポイント２ 活動参加のための日本語表現の決定
AUの例 １

例：トピック型 AU C-２
観察する 「形状などを観察する」

参加するための基本表現とバリエーション

・どんな形をしていますか。
・どんな形ですか。
何みたいですか。
・まるいですか。三角ですか。
手みたいですか。

・手みたいな形をしています。
・手みたいです。
・まるじゃないです。
はい、手みたい。

AU：教科の様々な活動から抽出した基本単位となる活動
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AUの例 ２
例：社会科（小学校） AU 社G-1
地図等の資料を読み取る「地図を読み取る」
参加するための基本表現とバリエーション
・～はどこに位置しますか。
方角はどちらですか。
・～はどこにありますか。
東、西、南、北のどちらですか。

・～は～の東に位置します。
・～は、～の右にあります。南です。

AU：教科の様々な活動から抽出した基本単位となる活動21

時間があれば表現を書き入れてみてください

例：トピック型 AU 分類して考える①F-1 「分類の視点を決める」
よく使うことば どう、何で、どこ、同じ、分ける、探す
参加するための基本表現とバリエーション

教師の働きかけ・発問の表現

児童生徒の応答の表現

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時間があれば表現を書き入れてみてください

例：トピック型 AU 条件的に考える
H-1 「条件を付して考えるー１」
よく使うことば 時、場合 どう参加するための基本表現とバリエーション

教師の働きかけ・発問の表現

児童生徒の応答の表現

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ポイント３ 活動参加のための支援の工夫（スキャッフォールディングの考え方で）学習への参加を直接促す支援で、内容理解や日本語で表現することを支援

支援がなくても、自分で遂行・解決できるようになることが重要！

理解支援

記憶支援

表現支援

活動の工夫や情報提示の工夫によって記憶を促す支援

情意支援

内容には直接関係はないが、学習意欲や学習する力を高めるための支援

自律支援

参考 学校教育におけるJSLカリキュラム（中学校編）2．日本語支援の考え方とその方法
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2015/10/06/1235804_002.pdf
24実践事例紹介１ 市川昭彦さん（文部科学省 外国人児童生徒等教育アドバイザー）
トピック 安全のための標識：交通標識

２ 横溝亮さん（横浜市教育委員会
トピック 避難訓練同上 ）まとめ「JSLカリキュラム」の授業づくり①学習経験/興味関心等からトピックを決定 ⇒ 探究型の学習活動へ②目標 どのような表現を使ってどのような活動に参加できることを目指すか。
③授業展開
授業の展開
日本語の表現
支援・教材④活動毎に体験 既習知識・経験 活動参加を促す「教師の働きか 各活動への参日本語の表現をを活性化し、日本語で け」と「子どもの応答」の日本語 加を促す支援と教材の工夫
設定
確認し、課題を把握す 表現を具体的に想定する。
話しことば中心る。
→ 書きことば探究 課題について、 観察時（話しことば・やりとりで）（一方向で話す・書く）
書く
T:ＡとＢはどこが違う？
理解支援
操作・観察・調べる等
S:Ａは～。でもＢは～。
⑤学習活動に
表現支援の活動を通して探究 結果について話し合う
参加するための記憶支援する。
T:どうして違うのかなあ？
支援の工夫＋
S:～だから。
情意支援
発信 気づき、分かっ 観察をまとめる（書きことばで）
S:～を調べました。Ａは～
佐藤郡衛・齋藤ひろみ・高木光太郎＋
たことを日本語で表（2005）「JSLカリキュラム「解説」」ス
けれども、Ｂは～でした。
自律支援リーエーネットワーク をもとに整理
現し他者に伝える。
26～が違うからです。

参考 教科と日本語を統合すること・・・横断型①日本語の学習で、場面や課題で子どもの関心や内容（教科）を取り入れ、関②内容の①日本語の連付ける。
学習
学習②内容（教科）の学習に、子どもが日本語で参加し、教科と日本語の両方の力を高める。

①日本語指導で表現や文型の練習時に、教科の内容に関連付ける
例）文型 「～くなります」の学習で理科「植物の観察」に関連付けて・大きくなりました
・トマトが赤くなりました①②

内容重視型の日本語教育
内容の比重（イメージ）②教科学習で教科内容・学習活動で使用する日本語を学習者の日本語の力に応じて言い換えたり、理解や表現のための支援をして授業をする
例） 社会科の気候の学習で雨温図を見て・〇月は何度です。
・〇月から●月まで、気温が高くなります。

内容を重視した日本語教育の効果○知的好奇心の刺激 ⇒ 学習への動機付け○内容に関するやりとり ＝ 本物のコミュニケーションを経験○内容を文脈とした言語の理解・産出⇒ 日本語の力＋内容についての知識・概念の形成「授業づくりの視点」
国立教育政策研究所（2014）『教育課程の編成に関する基礎的研究報告書7 資質や能力の包括的育成に向けた教育 課程の基準の原理』

・子どもは有意味な文脈で学ぶ
・子どもは自分の考えを持っている・子どもは対話で考えを深められる・考えるためには材料が要る・すべ（方略）は必要に応じて使うことができる
・学び方は繰り返し振り返って自覚できる・教室や学校に学び合いの文化があると学びやすくなる

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参考

生活言語能力と学習言語能力

日常生活場面のことばの力
・話しことば中心
・日々の日本語への接触や友達とのコミュニケーションを通して獲得

学習場面のことばの力
・話しことばと書きことば
・学習活動への参加と言語を意識した学習を通して習得
低

文脈依存度
低高

認知的必要度高

カミンズの図参照：ベーカー,コリン（1996）（岡秀夫訳・編）『バイリンガル教育と第二言語習得』 大修館書店、中島和子（2016）『バイリンガル教育の方法完全改訂版』アルク

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表層面
会話的能力
発音・文字・語彙・文法
L1

L2

共有基底
深層面

認知的・学問的能力
意味や機能

母語の役割：アイデンティティ、自尊感情、認知的発達

参考

母語と第二言語との関係 （カミンズの相互依存仮説）
参照：ベーカー,コリン（1996）（岡秀夫訳・編）『バイリンガル教育と第二言語習得』 大修館書店、
中島和子（2016）『バイリンガル教育の方法完全改訂版』アルク