ROSEリポジトリいばらき

Title（茨城大学学術情報リポジトリ）

自由への脅威と送り手の特性がリアクタンス現象に及ぼす効果ならびにその持続性

Author(s)上野. 徳美Citation

茨城大学教養部紀要(19): 1-11

Issue Date

1987

URL

http://hdl.handle.net/10109/9996

Rights

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お問合せ先
茨城大学学術企画部学術情報課（図書館） 情報支援係
http://www.lib.ibaraki.ac.jp/toiawase/toiawase.html

自由への脅威と送り手の特性がリアクタンス
現象に及ぼす効果ならびにその持続性The

imrnediate

on

and

delayedeffects

attitudinal

freedomandthepsychologicalofsourcereactance

threats

tofactorphenomenon

上（TokumiThe
threatspresent

toTwo

factors

and

the

eight

attitudinal
weresource

high

three

was

in

measuredthetosourceornumberofpersuasive

mothercondition．

This

study・suggests

reactance

psychologicalKey

greater

psychologicalandeffects．

The

reactance

theory．

words：attitudinaltopersuasion，

theoverall

freedom，threats

communication．

condition，

theavailable

questionnaires，

ofreactance

amountdelayedreactanceofdesign

was

low），

used．

Fifty−

subjects）were

assignedsourceonfactorsubjects

who

theimmediately

were

in

responses
moreingreater

among

the

sleeper

effectwasfactorisanimportantinterpreted

anddiscussed

resultsofweresourcefactors，

reactance

effect．

psychologicalthreat

those

were

sourceandthaneffects

thefourreactancehighrelative

that

still

to

after，

thereactanceofOr

reactanceaeffects

phenomenon．

threat（highadministered

and

UENO）

Then，

threats，

persistence

and

The

and

psychological

2×2factorial

use

in

condition．

aimmediatetheeffects

threatmother

of

the

e．，

the

the

the

on

i，

the

The

by

displayedlowfactorteacher）；hence，conditionsubjects

investigate

ekperiment，students（theconditions．

after

and

this

factor（motherweremonthsdesigned

freedom

involvedschoolexperimental
phenomenon

study

美

徳

野

producedinreactance，

in

the

variable

in

terms

of

resistance

これまで，説得的コミュニケーションによるリアクタンス効果については，受け手と説得的コミュ

ニケーションの立場の食い違いの効果（今城1981；Wgrchel＆Brehm，1970など），コミットメ
ントの効果（Pallak＆Sullivan，1979など），検閲の効果（深田，1977；Worchel＆Arnold，1973など），リアクタンス反応の個人差（Carver＆Scheier，1981；上野，1986），リアクタンス効果の低減方法（上野・小川，1983）など，さまざまなテーマのもとで検討され，リアクタンス効果の規定要因や心理的メカニズムに関してある程度理解が深まってきている。

2

茨城大学教養部紀要（第19号）

しかしながら，まだ明らかにされていない問題が多い。とりわけ，リアクタンス効果に及ぼす送り手の影響の問題やリアクタンス効果の持続性に関しては，十分に解明されていない。前者の問題
は，説得がコミュニケーションの送り手と受け手の関係であることを考えれば，リアクタンス効果を規定するきわめて重要な要因と言わなければならないし．後者は心理的リアクタンスの概念や特性についての理解を深める上で，重要な意味を持つ問題と言える。
そこで，本研究は，自由への脅威と送り手の特性がリアクタンス現象に及ぼす効果，ならびに，その持続性について検討することを目的とする。

本研究では，第1の要因として説得に伴う自由への脅威を取り上げた。これは，メッセージの要因の1つとも言える。社会的影響過程において，自由への脅威とは，ある特定の仕方で行動するよ

うに自分に圧力がかけられていることの認知（Brehm＆Brehm，1981）．すなわち，影響意図の認知を言う。これまでの研究（Brehm＆Brehm，1981；今城，1984；上野・小川，1983など）から，説得による態度選択の自由への脅威が大きいほど，リアクタンス反応の強くなることが報告されており，脅威の変数は，リアクタンス効果を規定する基本的かつ重要な規定因であることが明らかにされている。ここでは，自由への脅威の効果を単に再検討するのではなく，この要因が送り手の要因とともにリアクタンス効果にどのような影響を及ぼすのかを検討する。

リアクタンス効果に及ぼす送り手の問題については，送り手の勢力（power）の効果（Brehm，

1966）や，検閲における検閲者の魅力や専門性の効果（Worchel＆Arnold，1973；Worchel，Arnold，＆Baker，1975）に関して若干の研究がなされているが，これまでのところ有益な知見はほとんど得られていない。そこで，本研究では，送り手の問題について探索的に検討し，今後の研究への手がかりを得ることを目的とする。ここでは，受け手にとってきわめて身近な影響者の説
得的試みがリアクタンス効果にどのような影響を及ぼすのかについて調べることにする。そのため，

本研究では，送り手を教師と母親，受け手を児童・生徒（子供）とし，教育に関する話題を説得場面に導入して上述の問題を検討する。教師と母親の両者とも，それぞれ学校と家庭のなかで，児童・生徒（子供）にとって最も身近な影響者であり，また，同時に反発や反抗を示す対象者となり得るからである。両者とも児童・生徒にとって影響力をもつ存在とみなされるが，教師は権威的な影響者として，母親は依存一自立の対象となる影響者として，それぞれ位置づけることができよう。また．教育問題に関する専門性という点については，一般には母親よりも教師の方が専門性が高いと認知されるであろう。こうした送り手の特性の違いが，リアクタンス反応にどのような影響を及ぼすのかを探りたい。

ところで，本研究はリアクタンス効果の持続性についても検討を加える。心理的リアクタンスとは，態度や行動の自由が脅かされたり，奪われたりした時に生じる，自由回復へと方向づけられた動機づけの状態を言う。それは，敵意や自己方向づけ感などの主観的反応として経験されるものであり（Brehm，1966），また，説得的試みに対する反発感情ないしネガティヴな感情（上野，1986；
上野・小川，1983）とみなすことができる。こうした心理的リアクタンスの特性から考えると，リアクタンスの喚起によって態度の認知的成分が大きく影響を受けない限り，心理的リアクタンスのもたらす効果は永続的というよりむしろ一時的なものであると予想される。こうした心理的リアク

タンスの特性については，説得の予告に関する研究（Hass＆Grady，1975；小川・上野，1980；
上野，1981）によっても示唆されているが，ここでは，直接リアクタンス研究の枠組みのなかでこ3

上野：自由への脅威と送り手の特性がリアクタンス現象に及ぼす効果ならびにその持続性の問題について検討を加えることにする。

さらに，本研究では，上野・小川（1983）や上野（1986）に従い，心理的リアクタンスを説得的な試みに対する受け手の反発感情ないしネガティヴな感情として捉え，心理的リアクタンスに関わる反応を．送り手に対する評価，コミュニケーション内容の評価，および，意見変化といった側面
から多面的に測定することによって，上記の問題を明らかにしたい。

方

法

実験前調査
本実験で用いる話題を選択し，被験者の初期態度や関心度を調べるために，関する調査

児童・生徒の意識にと題する実験前調査を行った。対象は，高校2年生男女170名（同一の高校で4クラス）であった。

質問紙内容
学校生活のなかで身近な話題を11項目用意し，各話題について賛否度と関心度を5段階評定で求めた（それぞれ，数値が大きいほど評定はよりポジティヴ）。

調査結果調査を行った話題のなかから，賛否度が極端に偏っていないことと話題への関心度が比較的高いことを条件として，「学校と塾の勉強」という話題を選択した（賛否度：X＝3．89，関心度：X＝3．38）。

本実験
本実験は．実験前調査の4週間後に実施された。

被験者
被験者は，実験前調査に参加した者のうち，中立および尺度の端の者を除いた男女58名である。
中立の者は，リアクタンス研究の前提条件を満たすために．また，尺度の端の者は天井効果を防ぐ
ために，それぞれ対象から除外した。

実験計画
本研究で用いた要因は，自由への脅威（メッセージの圧力）の大小と送り手の要因（教師，母親）であり，実験は2×2のデザインに基づいて実施された。したがって，4つの実験条件が設定された。また，リアクタンス効果の持続性について検討するために，時間の要因（直後，3カ月後）を取り入れて，2（自由への脅威）×2（送り手）×2（時間）のデザインも用いた。ただし，このデザインに関係する従属変数は意見のみである。

なお，自由への脅威と送り手の要因は被験者間変数，時間の要因は被験者内変数である。

手続き
実験は．

児童・生徒の意識に関する調査という形式をとり．授業終了後集団的に実施された。

本実験では，主な教示は実験者によって，独立変数の操作とメッセージの提示はカセットテープレ
コーダーと小冊子によって，ぎらに，従属変数の測定は小冊子によって，それぞれ行った。実施にあたって，2（脅威：大，小）×2（送り手：教師，母親）の4種類の小冊子を用意した。これらの小冊子は，脅威の大小と送り手の要因の操作以外，メッセージ内容や従属変数を測定する質問項

4

茨城大学教養部紀要（第19号）

目はすべて同一のものであった。なお，学校側や授業の都合上各クラスを4条件ずつに振り分ける

ことが実際上不可能であったため，1クラスに1条件ずつ割り当てた。もちろん，各クラスの男女の比率や学業成績などは，ほぼ等質であった。

1．話題と説得的メッセージ
話題は，学校と塾の勉強を用い．説得的メッセージの唱導方向として，学校でしっかり勉強

していれば塾に行く必要はない，と主張する説得文（約1000字）と録音テープを用意した。そして，被験者には，録音テープの声に合せて小冊子の文章をよく読むように教示した。つまり，メッ

セージの提示は，説得文と録音テープの両者を用いて視聴覚的に行った。なお，メッセージを提示する前に，説得の状況を明瞭にするために，送り手（「教師」あるいは「母親」）が子供に話をしている場面の絵を教室の黒板に張り付けた。

2．独立変数の操作（1）脅威の大小：脅威の操作は，Snyder＆Wicklund（1976）や上野・小川（1983）の手続きを参考にして，メッセージの最後に受け手の態度選択の自由に対して脅威を与える高圧的な文を挿入するか否かによって行った。つまり，メッセージの圧力の大小という形で脅威の大小を操作した。
脅威大の条件では，

私のこのような考え方には，まったくまちがったところはないと信じています。皆さんも必ず私の意見に賛成するにちがいありません。なぜなら，この考えに反対する理由などまったくないからです。

，という高圧的な文が，メッセージの最後に付け加えられた。他方

脅威小の条件では，メッセージのなかにこのような脅威を与える文は挿入されなかった。したがって，両条件で異なる点は，メッセージのなかに受け手の態度選択の自由にとって脅威となる高圧的な言い方が含まれているか否かということである。

（2）送り手の設定：メッセージの情報源を「教師」とするか，「母親」とするかによって操作した。

「教師」は，M高等学校のS先生（女教師）として，一方，「母親」はM高等学校に通っている生徒の母親として紹介され，さらに，「教師」だけでなく「母親」も「学校と塾の勉強」について知識のある人物として紹介された。

（3）時間間隔の操作：時間変数はリアクタンス効果の持続性（ここでは意見のレベルのみ）を調べるために導入したが，これは，説得的メッセージの提示から従属変数測定までの時間間隔を操作することによって行った。つまり，従属変数の測定をメッセージ提示直後にするか，あるいは．3
カ月後にするかであった。なお，後者は前回の調査の補足調査という名目で行った。

3．従属変数の測定
説得的メッセージを提示した直後に，小冊子のなかの質問紙によって以下の従属変数を測定した。
（1）メッセージの脅威の知覚：

a）送り手に対する知覚（「自分の意見を押しつけようとしたところがあったかどうか」，「受け手の意見を尊重する気持ちがあったかどうか」，の2項目）。

b）メッセージ内容についての知覚（「極端な言い方があったかどうか」，「強い言い方があったかどうか」，の2項目）。

5

上野：自由への脅威と送り手の特性がリアクタンス現象に及ぼす効果ならびにその持続性以上の4項目とも．かなりあったと思う（5）一まったくなかったと思う（1），の5段階尺度であり，項目の内容は，Smith（1979）と上野・小川（1983）に基づく。
（2）心理的リアクタンス（反発を感じない（1）一反発を感じる（5），愉快な（1）一不愉快な（5），感じがよい（1）一感じが悪い（5），腹がたたない（1）一腹がたつ（5），しゃくにさわらない（1）一しゃくにさわる（5），の5項目）。項目の内容は，Berkowitz（1969）と上野・小川（1983）に基づく。
（3）送り手に対する評価（信頼できない（1）一信頼できる（5），適切でない（1）一適切である（5），正確

でない（1）一正確である⑤，の3項目）。

（4）メッセージ内容に対する評価（送り手に対する評価の項目と同じ3項目）。
（5）当該話題に対する意見および意見変化（意見は，く必要はない学校でしっかり勉強しておけば，塾に行に対する賛否度で，反対（1）一賛成（5）の5段階尺度；意見変化は実験前と後の賛否度の差）。

なお，⑤の意見については，前述のように3カ月後に補足調査という名目で再度評定を求めた。

結果

初期態度の同質性

4つの実験条件における初期態度の同質性を検討するために，話題に対するもともとの意見の平均値を各条件間で比較した結果．

いずれの条件間においても有意な差のないことが確認された。

Table

l

perceived

amountofthreats

メッセージの脅威の知覚

脅威の知覚に関する4つの項

Condition

目の内的一貫性が高いこと（上Teacher野，1986；上野・小川．1983）

1．ow

範囲，4−20）を算出して分析SDを行い，その結果をTable

Mother

1に

High

9．86†

X一

threat14．59

207はすでに確認されているので，各被験者ごとに合計得点（得点threat

1．37

14

17

X

10．87

15，67

sz）

1．54

1．89

12

15

示した。

分散分析（2×2）を行った
結果，脅威の主効果（F−・102．98，

df＝1／54，†The

largerthescore，

thelargerperceived

threats・

p〈．001）と送り手の主効果（F＝4．95，df−1／54，p〈．05）が有意であった。メッセージの圧力が大きい場合は小さい場合に比べて，知覚された自由への脅威の度合いが明らかに大きかった。このことは，自由への脅威の操作が有効であったことを示している。また，送り手が教師よりも母親の場合に知覚された脅威の度合いが大きいこともわかった。

6

茨城大学教養部紀要（第19号）

心理的リアクタンス
心理的リアクタンスに関する項目の内的一貫性の高いこと（上野，1986など）も確認されているので（実際，項目相互の相関

Table

Psychological

Condition

Low

TeacherthreatSD
MotherX一

High

threat
15．71

2．66

2．35

12．20

19．42

2．79

1．71

SD

各被験者ごとに合計得点（得点reactance

工2．43†

X

分析を行ったところ，いずれの項目間の相関係数も高かった）．

2

範囲，5−25）を算出して分析を行い，その結果をTable

2に

†The

largerthescore，

thegreater

psychologicalreactance．

示した。

分散分析（2×2）を行ったところ，脅威の主効果（F−61．75，df−1／54，
り手の主効果（F−6．79，df−1／54，
df−−1／54，

P＜．001）と送P〈．05），および，両要因の交互作用効果（F−8．69，

P＜．001）がすべて有意であった。自由への脅威が小さい場合よりも大きい場合に．

また，送り手が教師よりも母親の場合に，心理的リアクタンスは強く喚起された。さらに，送り手が母親で，高圧的な説得をした場合心理的リアクタンスは最も強く喚起されることがわかった。
送り手に対する評価
送り手の評価に関する項目相互の相関は高かった（いずれもTable
Conditi

3

Evaluation

on

of

the

communicator

thre

at

High

Low

r＝＝．55以上，P＜．01）ので，各被験者ごとに合計得点（得点Teacher

X一

SD範囲，3−15）を求めて分析を行い，その結果をTable

3に示

9．86†

Motherπ

した。

SD

分散分析（2×2）の結果．

†The

脅威の主効果（F−40．96，df・一oflargerthe

thescore，

threat
7．82

1．73

1．76

9．87

6．83

1．02

0．99

the

more

positivetheevaluation

communicator．

1／54，P〈．001）のみ有意であった。つまり，自由への脅威が大きい場合は小さい場合よりも，送り手は否定的に評価されていた。
メッセージ内容の評価

Table

メッセージ内容に関する項目
相互の相関も高かった（いずれもr−．60以上，P＜．01）の結果をTable4に示した。

Teacher

Mother

of

Low

df−

1／54，P＜．001）と送り手

message

contents

threatHighthreatX

10．71†

SD

0．88

LO6

10，00

5．50

1。59

1．04

刃

SD

分散分析（2×2）の結果，脅威の主効果（F−191．67，

Evaluation

Condition

で，合計得点（得点範囲，3−15）を求めて分析を行い，その4†The larger thethe message．

score，

the

more

6．24

positive

ratingabout上野：自由への脅威と送り手の特性がリアクタンス現象に及ぼす効果ならびにその持続性の主効果（F一・

5．05，df−1／54，

7

P＜．05）が有意であった。自由への脅威が小さい場合よりも大きい場合に，また，送り手が教師よりも母親の場合に，メッセージの内容は低く評価されていた。

意見変化
各実験条件の「学校と塾の勉Table強」に関する意見変化量をTable

5

Mean

ConditionLow5に示した。
Teacher

分散分析（2×2）を行った

SD
Mother

P＜．001）のみ有刃意であった。つまり，自由へのSD

脅威が小さい場合は，唱導方向†Positive

への意見変化が生じ，脅威が大directionchangeHighthreatO．29†

π

結果，脅威の主効果（F−9．06，
df・−1／54，

opinionnumbers

indicateofmessage。

thethreat

一〇．24

O．59

0．42

0．13

一〇．25

0。71

0．43

opinionchangeinthe

きい場合には，唱導方向とは逆方向への意見変化（ブーメラン効果）が生じていた。
リアクタンス効果の持続性

本研究では．意見のレベルで5リアクタンス効果の持続性につ5

いて検討を加えた。その結果をFig1に示した（図の数値は各実験条件の意見の平均値）。
Fig

1の結果について分散分析（2×2×2）を行った結果，脅威の主効果（F−4．06，df−−1／54

口￠①薯
口雨Φ芝

P＜．05）と，脅威と時間の要
因の交互作用効果（F−6．48，

df−1／54，

2

2

1

1

P＜．05）が有意であった。交互作用効果に関する分析（山内．1978）をさらに進めた結果，送り手が母親の場

Immediate

合のみ脅威と時間の単純交互作

Immediate

3Months

3

MonthsTeacher

Mother用効果（F＝4．10，df＝1／54，

P〈．05）が有意であった。さらに，説得の直後と3カ月後の

Fig．1

Mean

opinionscores

for

each

of

the

experimental

conditions

意見得点に関してそれぞれ分散分析（2×2）を行ったところ，説得の直後の意見変化に関してのみ脅威の効果（F−9．95，df−−1／54，

P〈．001）が認められた。

以上の結果は，自由への脅威が意見に及ぼすマイナス効果，言い換えれば，リアクタンス効果は，説得の直後においてはっきりと認められるが，時間の経過に伴いその効果がみられなくなること，また，こうした傾向は，送り手が母親の場合に顕著であることを示している。送り手が母親の場合，

8

茨城大学教養部紀要（第19号）

自由への脅威と時間の要因との交互作用によってスリーパー効果（この場合相対的スリーパー効果）が認められた。

考察

実験の結果，予測された通りいずれの測度に関しても自由への脅威の効果が認められた。説得による脅威が大きい場合は小さい場合に比べて，説得的コミュニケーションは脅威の大きいものとして知覚され，心理的リアクタンスが強く喚起された。また，送り手に対する評価やメッセージ内容の評価が否定的になり，さらに，顕著ではなかったものの意見変化に関してブーメラン効果が生じた。この結果は，説得による自由への脅威が大きい場合，説得的コミュニケーションが受け手にとって態度選択の自由に対する脅威として知覚されたため，心理的リアクタンスが強く喚起され，その結果，自由を回復するための行動として，送り手やメッセージ内容に対する評価が否定的になり，さらには，ブーメラン効果が生じたもの，と考えることができる。これまでの成人を対象とした研究（Snyder＆Wicklund，1976；上野・小川．1983など）において，自由への脅威の変数がリアクタ
ンス効果を規定する基本的かつ重要な変数であることが報告されているが，児童・生徒（子供）を対象にした本研究においてもそのことが確認されたと言える。

一方，リアクタンス効果に及ぼす送り手の要因については探索的に検討したが，いくつかの興味深い結果が見いだされた。まず，送り手の主効果が脅威の知覚，心理的リアクタンス，および，メッ

セージ内容の評価に関して認められた。つまり，送り手が母親の場合は教師の場合に比べて，知覚された脅威の度合いが大きく，心理的リアクタンスがより強く喚起され，さらに，メッセージ内容の評価がより否定的であった。こうした傾向は，特に脅威大の条件において認められた。しかし，送り手自体に対する評価に関しては，教師と母親の間に違いはみられなかった。

また，送り手と脅威の交互作用効果が心理的リアクタンスに関して顕著に認められた。送り手が母親で，高圧的な説得をした時，すなわち，自由への脅威が大きい時，心理的リアクタンスが最も強く喚起されることがわかった。相対的ではあるが，同じ強制的な説得に対して，送り手が教師の場合には反発や抵抗がそれほどみられないのに比べて，母親の場合には反発や抵抗が強く認められたのである。

こうしたことから，青年期の中期にある子供たちにとって，影響者としての母親と教師の意味がかなり異なることがうかがえる。これは，母親と教師に対する評価・認知の違いや，送り手と受け一手の関係の違いといったことに起因すると考えられる。送り手の信葱性という点から言えば，メッ
セージ内容の評価に関する結果からも示唆されるように，説得の話題が「学校と塾の勉強」という教育問題であったために，教師の説得的コミュニケーションが母親のそれよりも信愚性が高いと認知され，その結果上述のような差異が生じたと考えることができる。すなわち，これまでの研究（Hovland＆Weiss，1951；Kelman＆Hovland，1953など）から示唆されるように，送り手の信愚性の効果という点からある程度説明できる。また，影響力の認知という観点から言えば，教師の方が母親よりもFrench＆Raven（1959）の言う専門勢力（expert

power）をより強くもつと認知され，その結果上述の送り手の効果が生じたものと考えることもできよう。さらに，送り手と受け手の関係という点からいえば，受け手にとっては教師よりも母親の方が明らかに身近な存在であり，より

上野：自由への脅威と送り手の特性がリアクタンス現象に及ぼす効果ならびにその持続性

9

依存的な対象である。しかも，年齢発達的にみて，受け手は親から独立し，自立しようとする欲求が強い段階，言い換えれば心理的離乳の時期にある。一方，教師に対しては権威的な存在としてある程度距離をおいて接することのできる段階にあると考えられる。こうした二者関係の性質の違い

によって，教師からの説得よりも母親からの説得の方がリアクタンス効果を強く引き起こしたと考えることができる。

ただし，以上の送り手の要因の効果は意見変化については明確に見いだされていない。こうしたことからリアクタンス効果は意見のレベルよりも内面的なレベル（特に，反発感情）において敏感に生じやすいことがうかがえるが，この点についてはすでに今城（1985）や上野（1986）も指摘している。したがって，リアクタンス現象を詳しく理解するためには，心理的リアクタンスとそれに関わるリアクタンス反応を多次元的に測定する方が有効であることが改めて示唆される。

以上，リアクタンス効果に及ぼす送り手の問題について考察したが，ここでは，送り手のもつ意
味について若干留意しておかなければならない点がある。本研究では，「母親」を被験者各自の母親ではなく，被験者と同じある高校生の母親とし，「教師」を被験者自身の担任教師ではなく，ある高校の教師とした上で，説得に対する諸反応を測定した。そのため，「母親」や「教師」からの説得を，自分の母親や担任の教師からのそれとして受け止めて投影的に反応したとは必ずしも言えない。自分とは距離のある未知の母親や教師からの説得として受け止めて反応した可能性もある。したがって，結果の解釈と一般化にあたっては，こうした点を十分に考慮しておく必要があろう。
ところで，本研究はリアクタンス効果の持続性についても検討を加えた。結果に示した通り，リアクタンス効果は説得の直後において認められるが，時間の経過に伴い消失することがわかった。
また，こうした傾向は，送り手が母親の場合に顕著で，脅威の大きい条件では相対的スリーパー効果（Cook＆Flay，1978）が生じていた。換言すれば，母親から高圧的な説得を受けた場合，一時的に強い心理的リアクタンスが生じ，説得への抵抗がみられたが，時間の経過に伴ってむしろ説得効果が増す傾向にあった。こうした結果から，リアクタンス効果は永続的なものというより一時的なものであり，自由回復行動としてのリアクタンス反応，すなわち，説得への抵抗が一度生じると，

その後リアクタンス効果は消失してしまうという性質があると考えられる。このように，心理的リ
アクタンスによって生じる説得への抵抗が一時的で，持続性に乏しいことは，説得の予告に関する研究結果（Hass＆Grady，1975；小川・上野．1980；上野，1981）の示唆することと符号するものである。そして，この結果は，Brehm＆Brehm（1981）も示唆しているように，スリーパー効果
は説得的コミュニケーションが態度の自由を脅かす場合に生じる，ということを示している。したがって，態度の自由を脅かす説得の仕方は，信愚性の低い情報源と同じように，一時的に説得効果を低減する割引手がかりの意味を持つということが示されたと言えよう。

本研究は，リアクタンス現象ならびにその持続性に及ぼす自由への脅威と送り手の要因の効果について検討し，いくつかの興味深い結果や今後の研究への手がかりを得ることができた。しかし，

この問題に関して，今後検討を要する課題も残された。その1つは，リアクタンス効果に及ぼす送り手の問題である。ここでは，探索的に受け手にとってきわめて身近な影響者として，母親と教師を設定したが，前述のようにその設定の仕方に限界があった。今後，さらに工夫を加えて再検討する必要がある。また，送り手の問題については，送り手の魅力や信葱性など，研究結果をより一一般化しやすい要因についてさらに研究する必要があろう。さらに，本研究ではリアクタンス効果の持10

茨城大学教養部紀要（第19号）

続性について時間間隔をかなり長くして検討したが，今後，もう少し間隔を短くする（例えば，数日後）などして，短期的変容の過程を検討することも必要であろう。この他，送り手の問題に関連して，心理的リアクタンスの発達的側面についても検討することが望まれる。本研究では，青年期中期にある高校生を対象にしたが，年齢発達に伴う自我の発達によってリアクタンス反応の現われ方が異なってくることは十分予想される。今後，送り手との関係においてリアクタンス反応がどのように生じるのかを年齢発達的に研究しなければならない。

付記

本研究は平野哲士氏との共同研究の一部である。特に，実験の実施にあたりご協力を得た。

引
Berkowitz，SocialBrehm，

L．1969A

theory（）fS．S．，＆Brehm，

control．

Carver，

New

in

献

dependency

relationships．

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