徳島大学総合科学部社会創生学科地域創生コース卒業論文
児童館での遊びの場における相互行為に関する民族誌的研究
1010030758

赤堀実穂

児童館での遊びの場における相互行為に関する民族誌的研究
【目次】
第 1 章

はじめに………………………………………………………………………………1

1-1

研究の背景…………………………………………………………………………………1

1-2

相互行為の場とは何か……………………………………………………………………2

1-3

西欧社会を対象とした子ども研究………………………………………………………4

1-4

文化人類学における子ども研究………………………………………………………5

1-5「子どもの遊び＝大人になるための装置」なのか……………………………………8

1-6

研究目的と方法…………………………………………………………………………8

第 2 章

調査概要………………………………………………………………………………92-1

児童館とはどのような場所か…………………………………………………………92-2

S 児童館の概要…………………………………………………………………………10

第3章

児童館における相互行為の特徴………………………………………………………12

3-1

相互行為の概要…………………………………………………………………………12

3-2

子どもと大人の相互行為の場における大人の役割…………………………………16

3-3

まとめ……………………………………………………………………………………22

第 4 章

児童館での相互行為の場の実際……………………………………………………22

4-1

事例の分析……………………………………………………………………………23

4-2

まとめ……………………………………………………………………………………26

第 5 章

子どもの社会的能力の検討…………………………………………………………28

5-1

事例の分析………………………………………………………………………………28

5-2

まとめ……………………………………………………………………………………33

5-3

子どもの主体性…………………………………………………………………………36

第6章

おわりに…………………………………………………………………………………36

6-1

まとめ……………………………………………………………………………………36

6-2

考察………………………………………………………………………………………38

参考文献…………………………………………………………………………………………40
付録：トランスクリプト記号……………………………………………………………………43

第1章
1-1

はじめに

研究の背景

すべり台周辺で男の子が遊んでいるのを、近くにいる子が眺めている。彼が眺めている間にも、何人かの子がこの男の子に近付き、その後離れていく。このように、ゆるやかな「遊び」の「場」が絶え間なく生成と消滅を続けている。
これは、調査の中で筆者が遭遇した中でも特に印象的だった場面である。私が児童館でのフィールドワークを始めたばかりのころ、上記のような場面に遭遇した。児童館にいた時には、「ごちゃごちゃしているな」という感想を抱いただけだった。だが、ビデオで撮影した相互行為の場面を分析するために映像を見返す段階で困ったことになった。
「相互行為」の「場」を分析するためには、映像から「相互行為」であると思える「場」を特定し、それを分析しなければならない。だが、「相互行為」の「場」を特定することができなかったのである。その理由は、もちろん私の技術的な問題もあるが、それ以上に児童館における「相互行為」の「場」の構成が複雑だったことにある。冒頭の事例のように、「遊び」の「場」を構成するメンバーは、数分あるいは数十秒単位で入れ替わるために、ある程度持続性のある相互行為の場が形成されづらい。そのような刹那の場を「遊び」の場と捉えうるかについても躊躇する感覚を禁じ得なかった。さらに、そうした場の周辺には子ども達の保護者がおり、何らかの直接的な介入をすることもあるが、そうでなくともさりげなくだが確
実に子ども達を注視していた。このような大人の存在や「行為」も、児童館でおこなわれている相互行為の「場」をいっそう複雑なものにしていた。当初、私は児童館に行けば子どもによる遊びの場を観察できると考えて調査をおこなおうとしたが、そこで「子どもによる遊びの場」を同定することには、ある種の困難さがともなっていることがわかってきた。では、「子どもによる遊びの場」だと思っていた児童館における相互行為は、どのような参加者によっていかに形成されているのだろうか。

1

1-2

相互行為の場とはなにか

これまでの相互行為分析で取り上げられてきたのは、1 つの部屋の中の会話、電話の会
話などの輪郭のある会話場での出来事であり、参与者の変動があっても、その参加・脱退
は明確に区切られていることが多かった。だが本論で検討する児童館での相互行為においては、参与者の変動が頻繁で、場の輪郭もはっきりしていない。木村（2003）は、今までの相互行為分析が、輪郭のはっきりしたものばかりを扱ってきたのは、「コミュニケーショ
ンは「対話(dialogue)」をモデルにして捉えるべきという、欧米文化の持つ、会話という対象に対する偏って見方が潜んでいる」と述べ、「この種のエスノセントリズム（自民族中心主義）に対して、「そうでない」コミュニケーション状況を対置させるという作業が必要」
だと主張した。そして木村は、コンゴのボンガンド社会で行われているトーキング・ドラ
ムを見たことをきっかけに、相互行為とは何かについて考察している。木製の打楽器であるトーキング・ドラムを使うことで、人びとはこの音が伝わる数十キロメートルの範囲での非対面的な音声的コミュニケーションをおこなっている。そこでは軍事や儀礼に関する重要な情報が伝達されることもあるが、「お腹がすいた」「最近雨が多い」などの私たちからすればどうでもいいような内容が語られることもある。このような、非対面的なうえに多数の者が参加可能な状況のもとで行われる会話においては、誰が誰に対して話しているのかは容易には決めがたい。このような広範でかつ伸び縮みする会話場のことを、木村は「拡散的会話場」と名づけた。この状況を目の当たりにした木村は、「「相互行為が起こっている」ことと「起こっていない」ことの境界が、どのように定義できるのかよくわからなくなってくる」（木村 2003：213）と述べている。この事例からは、声や音が届いていれば、そこに相互行為が成立している、とは言えないということを示している。もし、声が届いていることを相互行為と認めるならば、トーキング・ドラムは、それが聞こえる範
囲にいる数百人・数千人の間に相互行為を引き起こしていることになるが、そのような状態を「相互行為」と呼ぶのは抵抗がある。しかし、実際にこのように視野から外れ、遠く離れていても、声によるつながりで関与状態を作りだしている人々が実際にいる以上、相互行為の成立は、対面性とは別の形で定義をきちんと考える必要がある。
それでは、相互行為はどのように定義されるべきなのだろうか。木村は、相互行為を構成する要素として、次の 2 つを挙げている。1 つは「相互予期」である。相互予期は、言い換えると「身構え」という言葉で表現できる。
私（木村）の家でジャンマリーに民間薬の使い方を説明してもらっていたとき、道路を隔て 50 メートルほども離れた向かいの彼の自宅の近くで、第一夫人のヴィクトリ
ーナが「ジャンマリーオォ！」と彼を呼んだ。するとジャンマリーは、間髪をいれずに「オォ？」とそれに答えた。その答えは、あたかも彼が妻の呼びかけを「予期していた」かのようにさえ感じられた。（木村 2003: 225）
このとき、ジャンマリーとヴィクトリーナの間で滑らかにコミュニケーションがとれたのは、ジャンマリーにはこのとき、ヴィクトリーナが前置きなく突然ジャンマリーの名前を呼ぶことに対する、ある種の「身構え」ができており、ヴィクトリーナも、ジャンマリー
2

の「身構え」を当然として期待していたからである。この例において、このような潜在的な身構えを双方が持っていたからこそ、即座の返答が可能だった。
「相互予期」とは、このように「身構え」が共有されている状態のことである。
相互行為を構成する
2 つ目の要素は、「共在の枠」である。共在の枠とは、ある場面にいる人が必ず共有している「枠」のことである。たとえば電車内で乗客が乗り合わせ、女子高生が会話をしている場面を考えてみよう。乗客は、「うるさい！だまれ！」ということもできるし、「おじさんにも聞かせてよ」ということもできるがそれをせず、たいていは黙ってその場に居合わせている。この乗り合わせた乗客が共有しているのが「枠」であり、そこで彼らは何かしらの選択をしている。乗客はなにも言わ

図1

行為（縦の線）と枠（横ずその場に居合わせるが、この、一見「何もしていなの輪）の相対図式

い」行動も、それ以外のさまざまな行動の可能性を否（木村 2003:276）

定した上での選択なのである。そして、この場で乗客が「なにもしない」ことを選択したのは、そのコンテクスト
において最良だと思える選択をしたからである。
このように人間が他者の行為を予期し、あらゆる可能性の中から一つの行為を選択することによって枠が生成する。そして、枠は行為の方向性を決定するという形で、「相互予期」と「共在の枠」は、互いが互いを生み出すという関係性を持っている。そして、この、「一見異なる二つの体系が、ある操作によって相互に転換しうる対をなしている」という状況は、物理学や数学において「双対性（duality）」と呼ばれている。
この用語が、行為連鎖と共在の枠の関係性と同じことから、木村はこの図式を「双対図式」（図 1）と呼んだ。「相互行為の場は、行為連鎖の可能性はある時点で分岐するが、それはその中から実際にある一つの行為が選択されること、すなわ
ち「枠」が作られることによって収斂する。しかしその枠を媒介にしてまた次の行為が生成され、可能性が分岐する。相互行為の道行きの中で起こっているできごとは、
この繰り返し（木村 2003: 276）」（図 2）なのである。

図2

行為連鎖と枠の時間的変動（木村 2003:277）

木村の定義に従うと、相互行為の場はフレーム（木村 2003）で区切られるものだけではないということがわかる。つまり相互行為は、相互予期と共在の枠を共有することで生じる、お互いがお互いを意識している「共在感覚」がある状態のことである。だとすれば、冒頭で例示した児童館における「遊び」の場は、フレーミングが難しいものの、子どもや大人達による予期と行為が連鎖した相互行為の場であると見なすことができる。

3

1-3

西欧社会を対象にした子ども研究

アリエス（1960=1980）によれば、「中世の社会では、子ども期という観念は存在していなかった（アリエス 1980:35）」。すなわち大人に成長する過程の存在であり、それゆえ保護と教育の対象となる「子ども」という概念は、西欧社会の近代化や社会化の過程で誕生したという。ヨーロッパの中世から 17 世紀までは、大人への成長過程の存在としての「子ども」というカテゴリーは無く、子どもは大人とまったく異なった人種とみなされ、どこか不完全な「小さな大人」という扱いを受けていた。そして 6〜7 歳を過ぎると、保護が必要なものとは認識されなくなり、大人同様に遊び、働いていた。このときの子ども
は、子どもだけが楽しめるゲームや娯楽を与えられていたわけでもなく、大人中心の社会において、たいして役に立たない余計者として扱われていた。
こうした大人と子どもの関係は、18 世紀末になると急激に変わり始める。ルソー（1762=1962-1964）は著書「エミール」に、「子どもは純真無垢で無邪気な存在であり、子どもの遊び（楽しみ）を、好意をもって見守ろう」と書き残している。このルソーの子ども観が 19 世紀にも受け継がれ、子どもは、大人が理想として追い求めるものとする「子ども崇拝」、「子ども時代至上主義」へと昇華していった。このように 18 世紀末から 19 世
紀にかけて子ども観が急速に変化した背景に、産業化による社会の複雑化がある。つまり「昔の農業や小規模の手工業の世界では、たいして訓練を受けなくとも、子どもは大人の手伝いができたし、天性の勇ましさや独立心を仕事に発揮できた。ところが都市化、官僚化がすすむ社会に住まざるをえなくなった子どもは、長い時間をかけてしっかり鍛えなけ
れば習得できないような技術を要求される」（ウィン 1984）ようになったのだ。そうなると子どもは学問を身につけなければならなくなり、大人の手を借りて、社交性、社会性、協調性を学び、都市で仕事をするための技術を身に付けなければならなくなった。このよ
うにしてできたのが学校で、学校が成立すると、起きている時間の大部分を大人と切り離されて過ごすようになり、さらに、子どもの無邪気さを損なわないために、大人社会の現実を知らせないようになったのである。
子どもをこのような庇護の対象として慎重に扱うようになったもう 1 つの原因として、発達心理学の誕生と普及があげられる。発達心理学を普及させたのは、アメリカの哲学者であり、教育者であるジョン・デューイである。彼は、児童中心主義を主張し、教育の方
法は、子どもの能力と興味の発展の順序によるべきであり、子どもの興味を抑圧すること
は、子どもを大人に置き換えることであり、子どもの知的な好奇心と敏感性や創造性を押し殺してしまうと述べた。このような子ども観が一般家庭にも広がり、「子育て」について親たちが考えるようになった。
このように近代化や社会化によって「子ども期」が成立したことで、それまでの子どもの扱いが見直され、大人は子どもを慎重に扱うようになった。さらに、発達心理学が誕生と普及がこの風潮を加速させた。こうして子どもが大人になる過程としての存在だと捉えられるようになると、子どもの遊びが注目され、子どもの遊びが発達にどのような影響を及ぼすのか、様々な分野で研究がおこなわれるようになった。
心理学者のピアジェ（1962）は、子どもの行動は認知構造によって左右されるため、子どもが現実世界を知覚する方法には、時間がたち経験が豊かになるにつれて重要な変化が4

みられると主張した。そして、子どもの発達における主要な段階を、出生から 2 歳までの「感覚運動期」、2 歳から 7 歳までの「前操作期」、7 歳から 11 歳までの「具体的操作期」、
11 歳から最後までの「形式的操作期」の 4 つに段階分けした。これらの段階は、子どもの認知の型が変化するにつれて融合していく。最初は子どもの思考は感覚からの入力操作に限定されているが、2 歳以降になると、象徴機能を獲得する。さらに、7 歳になると象徴を操作し、数、重さ、時間、空間などを理解できるようになる。そして最後は大人と同じように思考できるようになる。認知機能におけるこうした発達が、子どもの遊びに影響を与えている、というのがピアジェ学派の主張である。子どもは 4 つの段階を順次通り抜けていくことで発達し、遊びもまた変化していく。つまり、遊びは、子どもの知的能力が発達するにつれて引き起こされ、知力によって条件づけられる。
社会学者のパーソンズ（2001）は、「社会化（socialization）」という概念によって子どもの成長を定義した。
「社会化」は、子どもが社会的な状況の中で、子どもが属する社会の価値や規範、知識や行為のパターンを学習し獲得する過程のことである。社会化過程には、
2 種類あると考えられてきた。1 つ目は、社会化は社会規範の内面化過程であるとするものである。社会の規範が個人に内面化するときに、外的規則によってではなく、個人の「同調したい」という欲求によって課せられるというものである。2 つ目は、社会化は社会的相互作用の必須の要素と考えるものである。人びとは他者を通して自己の承認と社会的位置付けを強化する。このとき個人が、自らの行為を他者の期待に一致するように導く過程
で社会化がなされる。社会化で学習する内容は、道徳的な価値規範、政治意識、ジェンダ
ーなどさまざまである。そして、これらの多種多様な内容は、家族、地域、学校、遊び集団との関わり合いの中で習得される。また、個々の子どもが属する階層や性別といった、
社会的・時代的な背景も社会化の過程を規定する。
西欧では、近代化が進むにつれて子ども期という概念が誕生し、子どもは遊びを通して大人になっていくという考え方が普及した。それでは非西欧社会において、子どもの遊びはどのように捉えられてきたのだろうか。
1-4

文化人類学における子ども研究

非西欧社会における人間の社会−文化的多様性に焦点をあわせてきた文化人類学は、子どもの遊びをどのように捉えられてきたのだろうか。文化人類学的研究の対象として子どもが登場したのは、1920 年代の「文化とパーソナリティ」研究である。この研究では、文化と個人の関係が問われ、文化が個人を成型する過程にスポットが当てられた。そのため、人間が文化を学習し、内在化させていく重要な時期として幼児期が捉えられたうえで、そこでの文化固有の育児様式やしつけの多様性に焦点があわせられた。
この研究に精力的に取り組んだのが、アメリカの人類学者ルース・ベネディクトとマー
ガレット・ミードである。ベネディクト（1934=1973：138）は「文化的に条件付けられた行動が人々の行動の大部分を占め、ある文化の中で育っていくうちに個人は、自らの文化が望ましいと助長する部分を受け入れていく」という考えを示した。また、ミード（1928=1976）も、成長期の問題や育児様式がパーソナリティの形成に対してもつ影響力
や、文化と性別の関連などの問題に取り組んだ。彼女は、サモア島における思春期の少女
5

たちの成長過程を解明し、普遍的と考えられていた「思春期」という概念が、西洋社会に特有のものであることを指摘した。これらの研究は、文化相対主義を確立し、個別文化の固有性を主張するものだった。こうした「文化とパーソナリティ」研究の中では、子ども
は自分の生まれ育つ社会における「文化の継承者」として捉えられてきた。
1938 年、ホイジンガは、「ホモ・ルーデンス」の中で、「人間の文化は遊びにおいて、遊びとして、成立し、発展した」というテーゼを主張した。彼は、裁判も祭礼も、協議も戦争も、哲学も芸術も、すべての文化現象に先だって遊びが存在すると主張した。そして、遊びを、仕事とではなく、「まじめな」という言葉と対置し、そして、遊びを「強制されない「自由」な活動であり、日常生活とは「分離した」活動であり、またあらかじめ結果が決められない「不確定」の活動であり、財貨や富をつくりださない「非生産的」な活動である」と定義づけた。
カイヨウは（1958=1970）、ホイジン
ガの遊びの定義に依拠しつつも、「ホモ・ルーデンス」が扱うのは、ルールのある「競技」としての遊びでしかなかったと批判した。カイヨウは、遊びを競争（スポーツやゲーム）、偶然（ギャンブル）、
模擬（ごっこ遊びや演劇）、眩暈（ブラ表1

パイディアからルドゥスへの展開

パイディア
競争 がまんくらべ
偶然 じゃんけん
模倣 ごっこあそび眩暈 ブランコ

ルドゥス
競技やスポーツ
カードゲーム、
高度な演技や演劇
ジェットコースター

ンコや遊園地の乗り物）の 4 つに分類した。さらに、遊び行動の様態の違いに注目して、
無秩序できまぐれな遊びとしてのパイディア、一定のルールがあり、ルールの下で、望みの結果が得られるように努力する遊びとしてのルドゥスを区別した。そして、遊びの 4 つの分類は、パイディアとルドゥスの内部で二つの対極する極をなす。そして、遊びがパイディアからルドゥスへと展開・洗練されていく様子を、子どもから大人への発達とみなした。カイヨウは遊びを個人の行動とその発達にとどまらず、社会や文化の類型とその進化、発達に結びつけようとし、世界中のあらゆる現象を、この 4 つの分類の組合せで捉えようと試みた。
この、ホイジンガとカイヨウによる遊びの定義「遊びは日常とは分離した活動である」と関連して、ターナー（1969=1979）によるコムニタスの概念をもちいて遊びを捉えることもできる。人間社会は日常的で固定的な人間関係を表した「構造」と、自由で平等な、
非日常的な人間関係のありかたを表した「反-構造」によって構成されている。コムニタス
は反-構造であり、リミナリティ（境界状況）においてよく見られる。リミナリティ（境界状況）とは、たとえば魑魅魍魎が出現すると言われる逢魔が時などの昼と夜の境界、あるいは成人式などの通過儀礼の開始から終了まで過渡期における、もはや子どもではなく、さりとて大人にもなりきっていない儀礼参加者のアイデンティティといった、どっちつかずであいまいな状態のことを指す。日常生活を規定する構造が適用されないリミナルな時
空間に現れる反-構造としてのコムニタスは、構造を変革する可能性をもつ。それゆえリミ
ナリティは日常を活性化させるが、規則がない状態なので、長期的にこの状態にとどまる
ことは人間を疲弊させる。ホイジンガやカイヨウによる遊びの定義（1963, 1970）によると、遊びとは強制されない「自由な活動」であり、日常生活とは時間的・空間的に「分離した」活動であり、財産や富をつくりださない「非生産的」な活動である。この定義に沿6

って考えると、遊びは非日常的な「反構造」、仕事は日常的な「構造」とみなすことができる。大人になる過渡期にある、リミナリティに存在する子どもの活動には遊びが見られ、過渡期を経て大人になると、その活動は仕事に変化する。しかし、このような遊びの捉え方には問題点がある。ホイジンガらは、遊びと仕事は明確に異なるものとして区別している。しかし、ある行為が「遊び」かどうかは、状況によって決まる。また労働は、それ自体「遊び」的な要素をはらんでいることもある（チクセントミハイ 1975）。ゆえに、何が「遊び」であるかは、状況に依存しており、自明ではない。そのため、遊びと仕事を 2 項
対立的にとらえることはできない。遊びは子どもにも大人にもみられため、遊びを子どもの活動だとみなし、大人になる過程のものとして捉えることはできない。
1960～70 年代にかけては、ホワイティング夫妻による「六つの文化の子どもたち（1975=1978）」に代表される、育児様式や子どもの社会化過程に関する通文化的研究が行われた。ここでは、異なる文化に属する家庭における、育児やしつけの類型、年齢集団のもつ教育的機能といった非定形的な文化伝達の過程が注目され、子どもが自分の生活の場で、どのようにその文化を身につけていくのかという社会化や文化化の側面の過程が比較検討されている。
これらの研究を受け、日本では 1984 年にシンポジウム「子ども文化の文化人類学的研究」（岩田 1985）が開催された。この共同研究では、子どもについて多角的なアプローチがされている。例えば、子どもを取り巻く生活環境の中で彼らと文化社会との関わり合いを見る視点（岩田）、子ども自身の行動や言動から彼らの持つイメージ世界を捉える視点（岩田）、子どもが経験する通過儀礼の社会的意味から子どもに付せられた概念や象徴を読み取る視点（岩田）などである。さらに、玩具や民話に関するフォークロア的研究では、遊びを仕事とは異なるものとして区別し、伝承遊びこそが子どもの遊びであり、それは大人をまねることで成立し、定着していったものであるとされた（竹田 1968）。こうした視点からは、遊びは地理的環境、住民の好み、時代の特性など、場所や時代に応じて変化していく、周囲からの影響を受けて変化するものとして捉えられてきた（青柳 1971）。そして、
このシンポジウムの総括討論では、子どもが持っている普遍的な性質とそれぞれの文化の中で特異に身につけていく社会化の問題、また子どもを「異文化」として捉えるか「文化の継承者」として捉えるかという問題が交差する図上に子どもを考えるということが重要であるという指摘がなされた（岩田 1985）。
このように非西欧社会における子どもの遊びに焦点をあてた文化人類学的研究においても、「当該社会における社会化の過程で必要とされる教育・訓練の一環をなしている」という解釈がなされている。すなわち多くの文化人類学者も、子どもを未成熟な存在として捉えていることがわかる。そして、子ども自身を含む社会によって「子ども像」が作り上げられる過程があり、「社会の中の子ども」という視点で子どもの存在を捉えてきた。
ここから、西欧近代社会と非西欧社会における子どもの捉え方が似通っていることがわかる。全く異なる社会を扱っているのにも関わらず、子どもの遊びの捉え方が似通っているのはなぜなのだろうか。それは、非西欧社会の観察者が西欧的な文化を内在化した人間であるからだと考えられる。すなわち、上記のような文化人類学者による子ども観のなかには、ある種のエスノセントリズムが含まれている可能性がある。

7

1-5

「子どもの遊び＝大人になるための装置」なのか

これまで整理してきた心理学的研究や文化人類学的研究においては、子どもは家庭や学校あるいは伝統的な組織等を通して、社会規範を自己の中に内在化しながら大人に到達する存在だと捉えられてきた。生態人類学者の亀井は、このような子ども観を、大人のイデ
オロギーにすぎないとして批判した。亀井（2010）は、これまでの、子どもは大人のできそこないであるという発達論的な子ども研究を批判した。そして亀井は、既存の遊び研究
は、大人による期待を前提になされている解釈であり、これらは基本的に、「ある社会の大人たちが、子どもたちをどのように扱うか」を描くという、大人の視点に立ったものであって、子どもの視点で描かれたものではないと述べている。このような視点では、子どもという存在は「できかけの大人（adults-in-the-making）（Hirschfed 2002）」であり、子どもたちに見られる諸現象は、すべて大人になるための準備として位置づけられてしまう。
これでは、子どもたちが自発的に遊びの行動や種類を選択したり、自発的に文化を創造、共有したりする姿は見ることができないと主張した。
また、エスノメソドロジストのマシュー・スパイアー（1973）も、子どもの社会化論を次のように批判している。
「社会学者のとる分析的立場や知的立場は、本質的にイデオロギー性を帯びている。というのも、社会学者は自分と同じ文化内の一般人と同様に、子どもとはどういうものであり、また、どうあらねばならないのかについて、一般的な大人の考え方を採用してきたからである。すなわち、私たちの文化においては、
大人はさまざまな社会化の理論を持っている。それは、子どもたちが一定の適切な環境の中で何を学び、またどのようにふるまうべきかについての常識的理論である。大人たちは、子どもが最後にはどうなるべきかについての常識理論である。大人たちは、子どもが最後にはどうなるべきだとか、あれこれの道徳的判断力を持つべきだ、等々の考えを持っている」（Speier 1973: 山田 2010: 59 参照）。
「子どもは大人を目指して社会化＝発達しなければならない」とする考えを大人のイデオ
ロギーとして相対化するためには、「子どもは大人に至るもの」であり、子どものすることはすべて大人になるための訓練であるという視点を相対化しなければならない。それゆえ亀井は、子どもをめぐる現実の事象に接近するためには、子どもに見られる諸現象を拙速
に大人文化と接続することをやめ、子どもの文化の側から、大人社会との接続を試みる必要があると述べている（亀井 2010）。
1-6

本研究の目的と方法

先述したように子ども期が誕生する以前の社会では、子どもは大人と同じような存在として扱われていた。すなわち、子どもがさまざまな点で無力で教育、庇護されるべき存在だとする価値観は、人類に普遍的なものというよりも、特定の時代・地域において形成さ8

れたものである。だとすれば、子どもはすでに他者の行為を予期し、自己の行為を調整するという相互行為をおこなう社会的な能力を相当程度もっているはずである。しかしながら、従来の子ども研究は、子どもの社会的能力を過小評価してきた可能性がある。
本研究では児童館における相互行為の場—「遊び」の場—を民族誌的に記述することを通じて、子どもが相互行為の場を構成する際の子どもの能力について検討する。そのうえで、児童館における相互行為の場の特徴を明らかにする。そのために、まず２章において児童館の概要を説明する。次に３章では、児童館で行われている相互行為の場の特徴を概観する。その後４章では大人と子どもが参加する相互行為の事例を検討する。５章では、大人と子どもが参加する相互行為の場における子どもの主体性に注目する。そのうえで、相互行為における子どもの能力について検討するとともに、児童館における相互行為の場の特徴について考察する。

第 2 章 調査地の概要
2-1 児童館とはどのような場所か1947 年に制定された、児童福祉法第 3 章第 40 条では、「児童厚生施設は、児童遊園、児童館等児童に健全な遊びを与えて、その健康を増進し、又は情操をゆたかにすることを目的とする施設とする。」とされている。
児童館は、この児童福祉法に基づく児童厚生施設の 1 つで、地域において児童に健全な遊びを与えて、その健康を増進し、または情操を豊かにすることを目的とした児童福祉施設である（赤星ほか 2012）。また、児童だけでなく、幼児や高学年児童、中高生なども受け入れている。地域の実情に応じて公民館や図書館、学童保育などの地域施設と併設されているところも多く、児童館の位置付
けは、各自治体によって大きく異なっている。近年では、子どもの居場所づ
くりや、子育て支援といった役割も担っている。
児童館は上記のような特徴を持つた
め、児童館を対象とした研究には子育て支援、世代間交流に着目した地域社
会との関わりを論じるもの、子どもにとってよりよい遊び空間を考える建築学の観点から論じたもの、子どものおもちゃや文化財活動に焦点を当てた、
児童文化財の研究などさまざまである。
環境建築家の仙田（1992）は、子どもたちが生活しやすい住まいや都市は何かという点から、児童館は下校後 1 人
でいなければならない子どもにとって、

図3
9

児童館の場所（徳島市）

遊びや学習ができる「居場所」であり、地域に不可欠だと主張している。また赤星ら（2012）
は、山口県の児童館の利用状況や遊び道具、環境を調査し、遊び場としての児童館のあり方について考察している。そして、山口県の児童館の問題点として、外遊びができる環境がないこと、遊具や玩具の不足していることを挙げ、これらの課題を解決するためには、
子どもや親のニーズを捉え、自治体が児童館施策により積極的になるべきだと述べている。
さらに、児童館を対象にした研究では、子育て支援の問題もよくとりあげられている。たとえば八重樫（2010）は、児童館の子育て支援の今後の実践課題についてまとめている。
児童館では、以前から子育て支援活動が行われてきたが、少子化・核家族化・共働きの家庭が増えたことで、その役割は一層重要となっている。そのため、より質の高い実践モデルの開発をする必要があると述べている。

2-2.

S 児童館の概要

徳島市には、児童館は 20 館存在する（2013 年現在）。子どもたちが遊びを通して、健全な身体を育むとともに、異年齢児間の交流等により、主体性・社会性を育む場として、地域における子ども達の健全育成の拠点となっている。また、地域における家庭への子育て支援として、平日の午前中は、主に乳幼児と保護者が利用するようになっている。
S 児童館では、午前は乳幼児、午後は小学生、と年齢ごとに利用時間が定

玄関

交流められている。乳幼児は親とともに来

スペース

相談室
創作活動室

館するので、親と子どもが一緒に遊ぶというケースが多い。また、子ども同図書室

士で遊んでいる場面でも、親が遊びの

事務室

様子を観察している場面が見られた。
乳幼児が遊びの場として主に使うのは、図書室と、遊戯室である。図書室は、遊戯室

絵本を始めとして、ままごと遊びができる道具や、ミニカー、ボードゲームなどの様々なおもちゃがそろっている。
遊戯室は、小さな体育館のような作り
図4で、走り回って遊ぶことができる。 こ

S 児童館の平面図

こには乗って遊べる車のおもちゃや、
すべり台やフラフープ、なわとびなどの体を使って遊ぶおもちゃが取りそろえられている。
調査は、８月～１１月の月曜から土曜に不定期に行い、朝 10:30~12:00 の間に 1 時間ほど家庭用ビデオカメラで撮影を行った。子どもの数は日によってばらつきがあり、少ない
ときには２人、多いときには１０人以上のときもあった。また、職員は 3 人おり、午前はに 1 人、午後にもう 1 人が出勤する体制で働いている。

10

表2

8月 3日
5日
７日
8日
19日
9月 5日
11日
17日
28日
30日
10月 25日
26日
28日
29日
31日
11月 1日
6日
8日
11日
13日
14日
28日

0，1歳
1
2
2
2
4
1
2
1
2
1
1
2
3
1
0
0
0
1
2
1
1
0

年齢別来館者数
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3
2
3
2
4
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0
3
0
0
0
0
1
2
1
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2
1
0
4

4歳
3
0
3
4
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0
1
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0
1
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1
1
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0
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0
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2
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1
4
2
1
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0
3
0
5
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0
0
0
4
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0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
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大人
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5
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5
4
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3
3
3
4
3
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7
5
2
6

第 3 章 児童館における相互行為の特徴
3-1

相互行為の概要

児童館において 8 月 3 日〜11 月 28 日のおもに午前中に撮影した合計 10 時間の撮影データを 15 秒間隔で確認することで得た 2400 セッション中に観察可能な、相互行為の場は、
1177 件確認できた。確認した 1177 件の相互行為の場を、参加者の組み合わせに注目し、子どもと大人、大人と大人、子どもと子どもの 3 種類に分けた。その結果、子どもと大人の相互行為は、885 件、大人同士の相互行為は 214 件、子ども同士の相互行為は 78 件という結果が得られた(図 5)。すなわち、児童館における相互行為の大部分は、子どもと大人によって構成されていることが明らかになった。以下では、参加者の組み合わせ別に相互行為の場の特徴を概観する。

（1）子どもと大人の相互行為の場
子どもと大人による相互行為の場、885 件の中には、子どもと大人が一緒に遊ぶ様子、
大人が子どものケンカを仲裁する様子、大人が子どもの言いたいことを代弁する様子、などがみられた。
事例 1：子どもと大人の相互行為の場

12この事例は、子ども B と母親 C がおもちゃを使って一緒に遊んでいる場面である。この事例のように、親と子がペアになって遊ぶ場面は、児童館ではよく見られる光景である。
また、母親が、子どもの代わりに発話をする部分がある(55)。大人が「子どもの発話」を代弁することで、子どもが他者とおこなう相互行為を円滑にしている。このような子ども
への介入行動を、大人はよく行う。大人が子どもに行う介入行動は、他に、子どものケンカの仲裁や、子どものけがを防ぐ安全確保などさまざまである。子どもと大人の相互行為の場は多岐にわたるため、次の節で詳しく述べる。
（2）大人と大人の相互行為の場
1
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3:51
3:53
0:58

5:38

会話記録
B ：°ま：：ま° ま：：ま ま：：まC ：はいはいはい なに：：？
C：B ：（）C ：どれ？
C ：これは？
B：
B ：あっあっあっあっあっ
C ：どれだすの どれだすの？
B ：（）
B ：＝（これ これだして こ：：れ：：）C ：ひ：よ：こC ：ば：な：：[な：：↑B：[な：：C ：い：：る：：-[か：：：↑B：[か：：C ：これは？
B ：ぞうさんC ：そう ぞうさん
C ：に：わ：と：[り：：↑]huhu
B：[り：： ]
おもちゃを使って遊C ：huhuんでいるC ：これは？ う：さ：-[ぎ：：↑B：[ぎ：：C ：み：か：：-[ん：：：↑B：[ん：：：C ：これは？
B ：（）C ：huhuぞうさんぞうさん
B ：（ぞうさ：：：ん）
≪中 略≫
A：

33
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37
38
39

5:39
5:41
5:44
5:47
5:54
6:03
6:12

C ：あっ huhu
B ：（）C ：どうぞ ワニいりますか
C ：ワニいらんってC ：うい：：：
B：
A：（）

4:12
4:18
4:20
4:23
4:27
4:31
4:34

4:42
4:45
4:50
4:54
4:57
5:00
5:03

相互行為
B ：C をよぶ
C ：B のもとへ来る
C ：B からおもちゃをうけとり、上下に振る
B ：おもちゃの山を指さしながら言う
C ：おもちゃの山をかきわける
C ：別のおもちゃを差し出す
B ：C に差し出されたおもちゃを受け取る
B ：おもちゃを取り出そうとするが、うまくとれない
C ：B がほしがるおもちゃを取り出そうとする
B：
B ：取ってほしいおもちゃを伝える
C ：おもちゃの絵を指さしながらC：
B ：おもちゃのボタンを押す
C：
B：
C ：おもちゃに描いてある絵を指さしながら
B：
C：C：
B ：発話しながらおもちゃのボタンを押す
C：
C ：おもちゃに描いてある絵を指さしながらB：
C：
B ：発話しながらおもちゃのボタンを押す
C ：おもちゃに描いてある絵を指さしながら
B：
C：
B：
≪中 略≫
A：B C のところにやってきて、B が手にしていたおもちゃを手に取る
C：
B ：Aに別のおもちゃ（ワニ）を差し出す
C ：Aに言うC ：B に言うC ：ワニを動かしながらB に言う
B ：別のおもちゃを取り出してC と遊ぶ
A：おもちゃをもったまま走り去る

2 つ目は、大人同士の相互行為の場で、214 件見られた。ここでの大人同士の相互行為の場とは、大人同士の会話のことである。どのような状況で大人同士の会話が見られるのか、実際の事例を見ていく。

13

事例 2：大人同士の相互行為の場

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2:40
2:45
2:50
2:55
3:00

C D の会話が
Aの行動
B の行動
C の行動
あった所に○○○
ボールを机に置く○
D を見る
一人遊びをする○
一人遊びをする○
一人遊びをする○
一人遊びをする○
D にどうぞどうぞと言い、フラ 一人遊びをする
イパンを渡す○一人遊びをする○
一人遊びをする○
一人遊びをする○
一人遊びをする○
一人遊びをする○
一人遊びをする
Eに近付く（Eが持っている絵 B に笑いかける
本が気になる）
Eが持つ絵本を見る
B をだっこするEに近付くEが持っている絵本をさわる
B をだっこする
一人遊びをする
一人遊びをする
一人遊びをする指を指す
一人遊びをする○
一人遊びをする○
一人遊びをする
一人遊びをする○
一人遊びをする
一人遊びをする○
一人遊びをする
一人遊びをする○
一人遊びをする
一人遊びをする○
一人遊びをする
一人遊びをする○
一人遊びをする
一人遊びをする○
一人遊びをする
一人遊びをする○
一人遊びをする
一人遊びをする○
一人遊びをする
一人遊びをする○
一人遊びをする
一人遊びをする○
一人遊びをする
一人遊びをする○
一人遊びをする
一人遊びをする
一人遊びをするAの近くに移動する

D の行動

Aに話しかける
Aの手を握る
Aをひざにのせる

Aと遊ぶ
Aと遊ぶ
Aと遊ぶ
Aと遊ぶ
Aと遊ぶ
Aと遊ぶ
Aと遊ぶ
Aと遊ぶ
Aと遊ぶ
Aが指さした方を見る

B に話しかける事例を見ると、大人同士の会話がみられるのは、子どもが一人遊びをしているときである。また、大人同士で会話をしながらも、子どもを気に掛ける場面が見られる。
この事例からは、A と D が会話をしていると同時に、A と C が一緒に遊び、さらに Bと C が一緒に遊んでいる。つまり、A と D の相互行為の場、B と C の相互行為の場が形
14

成されているのと同時に、C と D の間にも相互行為の場ができており、C と D は同時に 2つの相互行為の場に関わっていることがわかる。相互行為をする相手が定まっておらず、相互行為の場の範囲やメンバーシップが極めてあいまいである。児童館における相互行為の場はこのように移り変わりが激しい。相互行為の場を重複してカウントせざるをえなかったのは、このような、場の複雑さのためである。相互行為の場は見方によってさまざまな捉え方ができる。たとえば、同じ場面に子ども A、B と大人 C、D がいたとする。場面の始まりでは、子ども A と大人 C が一緒に遊んでいて、子ども B と大人 D 一緒に遊んでいるとしよう。場面が進行し、子どもたちが一人遊びを始めると、大人 C と大人 D が会話を始める。その横で子ども A と子ども B が一緒に遊びだすこともある。さらに、子ども Aと大人 C が一緒に遊ぶと同時に、大人 C と大人 D が会話をすることさえある。このように、児童館での相互行為の場は、流動的なものである。
（3）子どもと子どもの相互行為の場
3 つ目は、子どもと子どもの相互行為の場である。子ども同士の相互行為の場面では、子ども同士が仲良く遊んでいる場面もあるが、口論や物の取り合いからケンカに発展する
ケースもままある。
事例 3

15

会話記録
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1:50
1:51

相互行為
A：車のおもちゃのすぐ横に立ち、なわとびを手でいじっている
B ：車のおもちゃに向かって歩いてくる
B ：車のおもちゃの扉にさわる
A：車に乗り、扉をしめる
A：B の手が扉をさわっていたのでB に向けて言う
B ：車のおもちゃの扉をさわる（扉は閉まっている）
A：車のおもちゃの扉を勢いよく開け、B を押し返す
B ：車のおもちゃの扉を押す（扉は閉まる）
A：車のおもちゃの扉をB の手ごと押し返す（扉は開く）
A：B に言うB ：車のおもちゃの扉をさわる
A：B が車から離れないので、扉を2回ける
A：B に言う
B ：兄がやってきてその様子を眺めて去っていくB ：車のおもちゃの扉を開けようとする
A：B に言うB ：母親が来て、抱っこされる

A：
B：
B：
A：（わかった？）
A：だめ
B：
A：（気付いて）
B：
A：
A：だあめ
B：
A：
A：だあめ わかった？
B：
B：
A：だあめ

この事例では、子ども同士の間でおもちゃの取り合いが起きている。そして、最終的には大人が介入することがこのトラブルは終結している。このように、子ども同士の相互行為に何らかのトラブルが生じると大人が介入することが多い。こうした大人による介入行動については、次節で詳しく触れる。
（4）児童館での相互行為の場の特徴
児童館における相互行為のバリエーションに、子どもと大人の組み合わせが多い理由のひとつとして、児童館には親子連れで来館し、自分の子どもの面倒は自分で見るという決まりがあることが考えられる。児童館で行われている相互行為の場の 7 割以上を占めることから、大人と子どもによる相互行為は、児童館での相互行為の基本形態と言える。さらに子ども同士の相互行為の場が極端に少なく、大人同士の相互行為の場が多いという興味深い結果が得られた。子ども同士の相互行為の場が少ないのは、本研究においては子どもが一人遊びをしている場面は相互行為では無いものとして除外したことが影響していると考えられる。だが、そうした場面においても、実際には大人が注視していることがほとんどであるため、これについては大人と子どもによる相互行為の場として抽出することも可能である。したがって、児童館においては、子ども同士による相互行為の場が形成される機会が極めて少ないことが明らかになった。そして子どもと大人による相互行為の場と、大人同士による相互行為の場を合わせると全体の 9 割を占めることから、児童館は単に子どもが遊ぶ場というよりも、大人と子どもが相互行為の場を生み出している場所とみなすほうが妥当である。さらに、大人と大人の相互行為の場の事例で検討したように、児童館
における相互行為の場の範囲や成員は見方によって異なる場合がある。そのため次節では、児童館における相互行為の場を考える上で重要な大人による行為について検討する。
3-2

子どもと大人の相互行為の場における大人の行為

子どもと大人の相互行為の場における大人の行為を分類すると、子どもと大人が、「一緒に遊ぶ」、大人が子どもの遊びを「見守る」、大人が子どもの遊びに「介入する」の 3 つに16

大別することができた(図 6)。このとき、同じ場面に相互行為の場が複数見られたときは、重複を許してカウントした。

（1）子どもと一緒に遊ぶ場面
まず 1 つ目は、事例 1 にあげたような、大人が子どもと一緒に遊ぶ場で、最も多く見られた。たとえば、子どもと一緒におもちゃで遊んでいる場面、絵本を読んであげる場面、会話をする場面、おもちゃを片付ける場面などがこれにあたる。前節でも述べたが、児童館では、自分の子どもの面倒は自分で見ることが原則として決められている。そのため、親子で遊ぶ場面が多く見られたと考えられる。
（2）子どもへの介入行動
2 つ目は、大人による子どもへの介入行動である。たとえば、子どもの代わりにお礼を述べる代弁、ケンカの仲裁、転倒しそうなときに手を差し伸べたり、けがをしそうな子どもを移動させたりする安全確保、高いところにあるものをとってあげる・おもちゃの場所を教えてあげるといった援助行動、泣いている子をあやすなどである。実際の事例を以下
に挙げる。

17

≪介入行動の事例≫
事例 3：ケンカの仲裁

1
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2:40
2:45

2:50
3:01

会話記録
A：
B：
B：
A：だあめ
A：
C ：（いっしょに）乗れないよせまいもんだって（）
B：
A：
B：
C：
B ：いやだいやだ
C ：（）
B：
C ：（）

相互行為
A：車のおもちゃで遊んでいる
B ：Aが遊んでいる車のおもちゃにかけよる
B ：車に乗ろうとする
A：B を押しのけB が車に乗るのを阻止しようとする
A：車に乗るC：B ：車を手で持つ
A：車を動かしてその場から離れようとする
B ：動いている車を手で持ち動くのを止めようとする
C ：B の体を抱えて止める
C ：B の手を車から離す
B ：Aが乗った車を追いかけようとする
C ：B の手を引き、B の動きを止める

A は車を使って遊んでいる。そこに B がやってきて、A が遊んでいた車に乗ろうとする。A は、「だあめ」と言い B が車に乗ることを拒否する。なおも B は車に乗ろうとするが、B の父親 C に「乗れないよ」といさめられる。
事例 4：安全確保

18

会話記録
A：ちっちゃいの全部やっていい？
D ：huhuhu全部できる？
A：できるよA：ベストスコア67です
A：

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0:09
0:13
0:14

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7

0:15 D ：↑え：すごい（↑ね：）0:17 B ：8

0:22 D ：お：：：：：（あぶないよ）

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13
14

0:24 D ：おっ！
0:25 D ：0:28 A：2つ残るん（じゃ）D ：へえ：：
0:30 C ：D：

相互行為
A:フラフープを持ってくる
D ：Aに言う
A：D に言う
A：D に言う
A：D の方を見てフラフープ4つを一度に回す（（後ろにいるB には気付いていない））
D ：Aに言うB ：後ろによたよた歩く（（Aが回すフラフープにぶつかりそうになる））
D ：B に近付き、AとぶつからないようにB をそっと移動させる
D ：Aに言う
D ：Aに近付こうとするC の頭を押さえる
A：D に言う
D ：Aに言うC ：Aのいる方向に歩く
D ：C の手を引き、止めるA が D の方を見てフラフープを回し始める。B は、自分の後ろで A がフラフープを回していることに気づいていない。B は後ろにゆっくり歩き、A と接近する。それに気づいた D が、A と B がぶつからないように、B を移動させる。
事例 5：教示（子どもへの注意）

会話記録
1
2
3

3:41 C ：3:43 A：できたあ
3:48 A：いくよ せえの4
5

3:51 C ：だめそんなの教えないで
3:52 A：え：：↓なんで相互行為
C ：B がすべり台から落ちそうになり、手を伸ばす
A：B に言う
A：B に言う（（すべり台の階段側からジャンプして降りようとする））
C ：Aに言う
A：C に言うA と B がすべり台で遊んでいる。A はすでにすべり台をのぼりきったところにあり、
その後、B がすべり台をのぼる。B がすべり台をのぼりきると、A は B に、すべり台
からジャンプして飛び降りる遊びを教えようとする。すると遊びを見守っていた C が「（B はまだ小さくて飛び降りるのは危険だから）そんなの教えないで」と、A に対して注意する。
19

大人が子どもの遊びに介入する、これら一連の行動の共通点として、権威者としての大人が子ども対しておこなう行為であるということが挙げられる。また、本論で観察した子どもの多くは、身体能力や空間認識などの能力が未発達であり、子ども同士の相互行為の場では、しばしば転んだり、何かとぶつかったりすることもあるし、物の取り合いや、口論などのトラブルが発生する場面も見られる。大人による介入行動は、子どもの同士の相互行為にともなうトラブルを未然に防ぎ、遊びや会話、贈与といった相互行為の枠を形成するように働いている。
（3）遊びの場の「見守り」3 つ目は、子どもの遊びを見守る様子である。子どもと遊びの場相互行為の場の中では、大人は何もせずに、ただ子どもの遊びを見守るという行動がよくみられた。つまり見守り
は、遊びの場において、大人がなにもしていないようにも見える行動である。
事例 6：見守り

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20

会話記録
0:30 C ：のぼらせてあげて
0:33 A：はいどうぞ
0:34 B ：(赤ちゃんのしゃべり声）
C ：いけ がんばれ
0:39 B ：0:40 C ：[↓あ：：：A：[↓あ：：：
0:41 A：huhu huhuhu
0:43 C ：あ：あ：：あ：：
0:46 A：[あ：：：
0:47 C ：huhu huhuhuhu
0:49 A：C：
0:52 B ：0:55 A：[（）
B ：[(赤ちゃんのしゃべり声）
0:59 A：B ：huhuhu
1:03 A：
1:04 C ：（）相互行為
C ：Aに言う
A：B に言うB ：すべり台を上る
C ：B に言うB ：上まで登りきることができず、すべり落ちてしまう
C：A：
A：C に笑いかけるC ：手を上下にふり、体を上下させる
A：すべり台からすべりおりる
C ：すべりおりたAとぶつかり、笑う
A：すべり台の階段側に回り込む
C ：B の方をさわる
B ：すべり台を上る
A：階段をのぼってすべり台の頂上へ
B：
A：すべり台の頂上でとびはねる
B ：Aを見て笑う
A：B のいる方に身を乗り出す
C ：Aに言う

20

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1:53
1:58
2:00

B：
C ：↓あ：：
A：（）
C ：（）
B：
A：
A：はいどうぞC ：がんばれ それいけ：：B ：こ（（赤ちゃんがしゃべる声））
C ：いけ
C ：よいしょ そうC：C ：がんばれ いけるいける
C ：いけたいけたB：
C ：あら すべるのそしてhuh
A：[huhuhuhu
B ：[huhuhuhu
A：B：
C ：じょうずじょうず：：
A：もう一回やって
A：もう一回やってA：
C ：がんばれがんばれB ：こ（（赤ちゃんがしゃべる声））
C ：ゴー レッツゴー
B ：こお うぃ：：（（赤ちゃんがしゃべる声））
C ：あら やめるのね そこでA：（）
B：
C ：あぶないB ：（赤ちゃんのしゃべり声）
C ：（）B ：すべり台を昇ることができず、落ちてしまう
C ：B に言う
A：C に言うC ：Aに言うB ：すべり台を昇り始める
A：すべり台の頂上で端に寄り、スペースを作る
A：B に言うC ：B に言う
B：
C ：B に言う
C ：B に言う
C ：B に手を伸ばす
C ：B に言う
C ：B に言うB ：あと少しの所で昇りきることができず、落ちてしまう
C ：B に言う
A：B と一緒に笑う
B ：Aと一緒に笑う
A：すべり台の頂上で、その場で走るようなしぐさをする
B ：手と体を上下に動かす
C：
A：B に言う
A：B に言う
A：すべり台頂上の端に寄る
C ：B に言うB ：すべり台を昇り始める
C ：B に言うB ：すべり台を昇るのを諦める
C ：B に言う
A：すべり台を降りる
B ：すべり台を昇る途中で転倒する
C ：B を抱きとめる
B：
C ：B の体を起こす
A：すべり台の階段側に回り込む
B ：すべり台を昇り始める
A：階段を上り、すべり台の頂上に到達
B ：すべり台を昇れず、すべりおちる

2:04
2:12
2:17
C ：[huhuA：[↓あ：：
2:21 A：もう一回やって
2:23

A：すべり台の頂上で端に寄るB ：すべり台を昇り始める

2:29 A：あともうちょうっと
2:31 B ：う：：
A： [↓あ：：2:34 A：[huhuhuhu
B ：[huhuhuhu
A：もう一回やって
2:38 A：今度こそがんばるぞお↑B ：すべりおちる
A：B と一緒に笑う
B ：Aと一緒に笑う 手と体を上下に動かす
A：右手を上に突き出す
B ：すべり台を昇り始める
B ：左を向き、C を見る

2:40 B ：C ：huhu
2:51 A：はい
A：B に手を差し出す
C ：ひっぱっちゃ＞だめだめだめ＜B のタイミングでB のタイ
ミングで
2:52
B ：すべりおちる
2:54 B ：う：：B ：両手ですべり台をばしばしたたく
2:56 A：もう一回 もう一回
2:58
B ：すべり台を昇り始める
C ：よいしょ3:00 A：もう一回
3:02
A：すべり台の頂上で端に寄る
3:08 A：上手B ちゃん
3:12 B ：（）B ：C を見る
C ：うん 上手上手
3:16 A：もう一回
3:17
B ：すべりおちる
3:18 A：↓あ：：21

A と B がすべり台で遊んでいる。A がすべり台の上にいて、B がすべり台を登ろうとしている。
「見守り」が現れているのは、C が何もしていないときである。だが、何もしていない
ようにみえるがそうではない。何も行為をしていなくても、子どもたちを「見守る」という行為をしているのである。トランスクリプトで表すと、見守りが生じているのは、14 から 18 行目、60 行目から 71 行目ある。見守りの前後の大人の行動に注目し、大人の役割を考えていきたい。
51 行目で B が転倒し、その後 C は「危ない」という発話(52)をし、B の体を起こす(54)。
しかし、B は転倒したあと泣いたりすることなく、再びすべり台を登り始めた。その後 Cは積極的に相互行為の場に参加することはなくなり、75 行目で「ひっぱっちゃだめ」という発話をするまでに、C がこの場に参加したのは、59 行目で B がすべり台にのぼれずにすべり落ちたのをみて短く笑ったときだけである。
このように、子どもがトラブルなく遊んでいると、大人の行為は見守りへと移行する。
大人は、子どもと一緒に遊んでいるときに子どもがおもちゃに夢中になって一人で遊び始めたり、他の子どもと遊び始めたとき（つまり、子どもがトラブルを起こすことなく遊んでいるとき）は、親は積極的に遊びの場に加わるのでなく、見守るという行動をとる。そして、見守りをしているときにトラブルが起きそうになると、大人は様々な介入行動を行う。ここでは相互行為の場での見守りの数のみを抽出したが、常に遊びの場には複数の大人の目があり、見守られている状況にある。
3-3

まとめ

児童館での相互行為の場では、子どもだけによる相互行為の場は少なく、子どもによる相互行為の場には、何らかの形で大人が関与していることが多かった。児童館でおこなわれている相互行為の場への参加者を見てみると、大人が参加している場合が全体の約 9 割存在した。したがって児童館における相互行為は、子どものというよりもむしろ、大人の相互行為によって構成されていることが明らかになった。
また、同じ場面の中に、子どもと子ども、子どもと大人、大人と大人の複数の相互行為の場が重層している場合があった。こうした相互行為の場には、明確なメンバーシップが特定しづらい。それゆえ児童館における相互行為の場は、メンバーシップや場の範囲が流動的で複雑な相互行為の場である。また、子ども同士の相互行為では、身体接触や物の取り合いなどからケンカになることもある。こうした事態を未然に防ぐために。大人は子どもに対してさまざまな介入行動をしており、それらは「子どもの同士の相互行為」を円滑にするように働いている。したがって、児童館で観察される子ども同士による相互行為の多くも、子どもと大人による相互行為であると見なすことが出来る。

第 4 章 児童館での相互行為の場の実際児童館における相互行為の場では、大人が関与する場面が多く、さまざまな介入行動を
22

行っている。これらの大人の行動は、子どもに仲良く遊んでもらいたいという大人の期待を前提とした行動である。では、実際には大人と子どもの間でどのような相互行為がなされているのだろうか。本章では、子どもと大人の相互行為に焦点をあわせる。具体的には子どもと大人の相互行為の場の事例を 2 つ取り上げる。1 つの場面の中に、大人と子ども、子どもと子どもなど、見方によって相互行為の場が複数見られる事例を取り上げ、その中の 1 つ 1 つの相互行為の場で何が起きているのか見ていきたい。
4-1

事例の分析

事例 7

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会話記録
2:27 D ：2:33 A：D ：あ：い（（喜んでいる声））H：
2:34 H ：ありがとう
2:39 A：[huhuhuhuhu
B ：[huhuhuhuhu
2:39 D ：2:40 A：え：：：もうひとつ？
H：huhuhuhuhu
2:41 A：H：
D：
2:42 D ：2:44 A：
2:45 D ：huhuhu
2:56 H ：いらんのD：H：A：
2:52 H ：いいい？いいの？
2:54 D ：

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相互行為
D ：Aの持っているマットに手を伸ばす
A:D にマットをとってきてわたす
D ：Aからマットを受け取る
H ：D に近付く
H ：3歩ほど歩いたところで止まり、先ほどの場所に戻る
AB ：お互いをみて笑う
D ：Aの持っているマットに手を伸ばす
A：D に向けて言う
H ：D に近付く
A：マットを取りに行く
H ：D に近付く
D ：Aがマットを取りに行くのを見る
D ：B を見る
A：マットをD に差し出す
D ：マットですべり台をたたく
H ：D に行為を止めさせ、Aの方を向かせる
D ：近くで遊んでいたEを見て、そちらに1，2歩進む
H ：Aからマットを受け取ろうとする
A：H にマットを渡さない
H ：D に向けて言う
D ：Aのマットを見る。手を伸ばすがAに気づいてもらえず、手をおろす。
A：D のおろしかけた手を見て、マットをほしがっているのにきがつき、D にマットを差し出す。
A：D に言う
D ：Aからマットを受け取る

A：
2:56 A：はい いらんの？
D：

この場面が始まる前、A と B が、2 人で遊んでいた。そこへ D が A の所に来て、この場面が始まる。D は A の持っているマットをほしがる。A は D にマットを渡し、Dは A の真似をして遊び始める。この遊びに D の母親の H は参加していない。しかし、
D が A からマットをもらうやりとりを行う際に、H も参加して物のやりとりをしている。 (D のかわりに A からマットを受け取ろうとする、D のかわりに A にお礼を言うなど)
H は、自分の子ども D がまだ小さいので、相互行為の場において、様々な介入行動を行う。D が物を受け取ると代弁(5)したり、A がマットを持ってきたときには、D に受け取るように促す(17)。その後、D がマットを受け取らなかったため、かわりに H が A から受け取ろうとする(19)。しかし、D の行動は A に無視されてしまう(20)。
このときの H の介入行動は、相互行為を円滑にするようには働かなかった。通常なら、相互行為を円滑にするために働く介入行動が、この場ではうまく働かなかったのは、A とD の二者間の間だけでスムーズに相互行為が行われたからである。大人の手を借りずとも、
子どもたち自身の力で相互行為を進めることができたため、H の意図は相互行為の場に反映されなかったのではないだろうか。

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事例 8

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会話記録
12:52 A：B：
13:05 D :どうぞってしてかごどうぞってB:（あ）（かごどうぞ）
D ：＝[どうぞって13:06 C ： [↑あ ありがとう]
どうぞしよどうぞって
A：
（あー）
B：
13:09 D ：わあお
13:11 C ：＝だめ？Ｈuh（だめちゃうよ）
13:13 D ：どうぞって かしてって
13:16 B ：どぞかして
13:17 A：えー
D ：かしてやって
13:20 C ：どうぞって言ってくれてからよ
13:22 D ：どうぞってC ：ど[うぞって13:24 D ： [どうぞって どうぞって どうぞって13:25 A：↑あー
13:26 C ：あっ こっちにも（）あるよこれあるよA：
13:42 C ：huhuhu
13:44 A：
BCD：
13:46 C ：huhuhuh（よいしょ）
A：（）
13:55 D ：どうぞって13:56 A：どうぞ
13:57 C ：huhuhuhuhuhu
13:58 D ：どうぞってB：
14:05 C ：くれたよお huhuuhuu
B：
14:09 D ：あと全部一人占めしてる
14:13 C ：どうぞって14:14 A：え：：↓B：
14:17 C ：ありがとうは？
A：
14:19 C ：ありがとう

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相互行為
A：青い籠に手を伸ばしてとり、置く。
B ：青いかごをとる。
D :B に向けて言う
B :Aに向けて言う。同時にAに向けて青いかごを差し出す。
C ：Aを見ながら言う。かごを指差す。
B ：床におもちゃを落とす
D ：床のおもちゃを見る
C ：Aに言う
D ：B に言う
B ：Aに言う
A：おもちゃに手を伸ばす
D ：B に言う
C ：Aの手をさえぎる
D ：B に言う
C ：Aに言う
D ：B に言う
C ：Aに言う
A：机に乗り、おもちゃで遊ぶ。
C ：Aに笑いかける
A：立ち上がるB C D ：Aを見る
C ：Aを机からおろす
D ：B に言う
A：B に言う
D ：B に言う
B ；Aにおもちゃを差し出す
C ：Aに言うB ：おもちゃが入った黄色いかごを自分の左手側に置く
C ：Aに言う
A：手に持っていたおもちゃを投げるように置く
B ：Aにおもちゃを指しだす
C ：Aの顔をのぞき込みながら
A：何も言わない
C ：B に向けて言う女の子 B と B の母親 D がおもちゃで遊んでいる。そこに男の子 A がやってきて、Bが遊んでいたおもちゃで遊びだす。B がおもちゃで遊びだすと、A の母親 C がやってくる。A と B がそれぞれおもちゃで遊んでいる横で、C と D は会話を始める。会話が終わると、D は B に「どうぞってして、かごどうぞって」と言い、A とコミュニケー
ションをとらせようとする。C が「ありがとう」と言い、A に「どうぞしよ、どうぞって」と言い、B にかごを渡すように促す。その後も、C と D の間でこのようなやり取りが続いた。
A と B は、同じおもちゃを使ってそれぞれ個別に遊んでいた。D が B に「どうぞってして」(5)と声をかけたのをきっかけとして、C と D の間で、積極的に会話がなされる。この場の会話では、D が B に、C が A にそれぞれ話しかけ、A と B にコミュニケーションをとらせようとする。B は A にかごを差し出す(4)が、このときかごをうけとり、お礼を言ったのは、C である(6)。この後 C は A に「どうぞしよ、どうぞって」と言い、B にかごを渡すことをうながすが、A は C の言葉には反応せず、一人遊びを続ける。D は「どうぞって、かしてって」と言い、B に同じ言葉を言うように促す(11)。B は母親に促された通りに「どうぞ、かして」と A に対して発話をする。
なぜ D は「どうぞってして」という発話(3)をしたのだろうか。児童館では、自分の子ど
もと一対一で遊ぶ場面はしばしば見られる(事例 2)が、この場面のように、親が子ども同士に積極的にコミュニケーションをとらせようとする場面はあまり見られない。子ども同士の相互行為でよく見られる、口論や物の奪い合いといったトラブルが生じ、それを治めるために声をかけたわけでもない。さらに、この場面では、子どもたちは親の促し通りに行動する時があるが、A と B の間に相互行為の場は見られない。なぜなら、B は D の促し通
りに、発話し、A にものを差し出す。しかし、A はそれに応えることも、物を受け取ることもしない。また B も、物を差し出したあと、A からの返答を期待するわけでもなく、すぐに一人遊びに戻ってしまう。
さらに、D の発話(3)が生じたのは、C と D の会話がとぎれたときである。沈黙を破る形
で D は発話し、C と D の相互行為の場は活性された。この場面で見られる相互行為の場
は、A と C、B と D、C と D の 3 つであるが、この場面の始まりから終わりまでの間に、最も活発になった相互行為の場は、C と D の間である。以上のことから、C と D は自分たちの相互行為を活発化させるために、自分たちの子どもを使ったのではないのだろうかと考えられる。
4-2

子どもは大人に依存した存在なのか

事例 7 と事例 8 の 2 つの遊びの場の中には大人と大人、子どもと大人の相互行為の場が見てとれる。さらに、これらの事例では、大人は子どもを仲良く遊ばせようとするが、子どもは大人の意図どおりに行動しない場面が見られる。さらに、大人が子どもを道具的に利用し、大人による相互行為の場を円滑にしている様子が見てとれた。では、児童館での相互行為の場においては、大人が子どもを一方的に支配しているのだろうか。必ずしもそうとは言い切れないのではないのだろうか。この事例の中にも、子どもが大人の意図した
26

通りに行動しない場面が見られた。そのため、大人が一方的に子どもに働きかけるのではなく、子ども自身も何らかの働きかけを大人にしていると考えられる。そして、このように子どもを大人に何らかの働きかけをしていく存在として見るならば、子どもを大人に依存しなければ秩序だった社会生活を営めない存在だとみなすことはできない。
サックス（1987）は「ホットローダー（暴走族）」に関する論文の中で支配的な大人文化と、子ども文化のあいだの権力関係について、「ティーンエージャー」というカテゴリーと「ホットローダー」というカテゴリーの間にどんな相違があるのかという点から考察している。彼は、ホットローダーを、「大人に押しつけられたカテゴリー（大人に反抗する子ども）」であり、ティーンエージャーを、「大人が管理するカテゴリー（大人に従順な子ども）」と述べている。なぜこれらのカテゴリー分けが、大人の支配的文化の維持につながるのだろうか。それは、大人が「子ども」は大人の言いなりになるものだという想定をしているからである。サックスは、自立性について以下のように述べている。
黒人や子どもに対していだかれている自立性の概念は、明らかに非社会学的である。
彼らは、かっこつきの「子ども」や「黒人」として、常に自立しなければならない。
つまり、支配的な文化によって定義された仕方に従うことによってのみ自立するのである。良い子になりなさい、子どもじみたことをするな、身ぎれいにしなさい、よい仕事につきなさい。あなたにはそれができる。それはあなたの問題だ。自立性につき
ま と う こ う し た 表 現 は 、 明 ら か に 、 大 人 が 押 し つ け た も の で あ る 。（ サ ッ ク ス
1979=1987: 28）
子どもは、これらの大人からの要請に従うことで、「自立」したと見なされる。大人から見れば、子どもは大人がいないとなにもできない、大人に依存した存在であるのだ。子どもは、大人に依存していると考えられているが、子どもが大人の取り決めに従わず、自分たちのやり方を大人に認めさせようとすることがある。ホットローダーは、ホットロッド（ホットローダーが乗る暴走車）を用いて、スピードを競うことをする。大人からみれば、
ただスピードをだして走っているだけで、誰が乗っているか問題ではない。彼らからすると、ホットロッドに乗っている＝ホットローダーというカテゴリーになるからだ。しかし、ホットローダーたちからすれば、自分の車で何をするのかどんな格好をしているのか、またどんな行動をするのかなどといったことを、彼らは互いに相手に強制することができ、メンバーでない者からそうしたことを守ることができる。つまり彼らは、自分たちだけにわかるカテゴリーを利用して、大人に「反抗」しているのだ。このように、子どもが生み出す文化には、「革命的」な一面がある。
児童館での相互行為の場ではどうだろうか。これらの事例の中には、子どもが大人の意志に反した行動をすることがあった。それらのなかには大人の期待を理解できていないという可能性も十分にある。しかし、それだけが理由なのではなく、子どもには、大人の期
待とは必ずしも一致しない子どもの意図があり、それに従って社会的な行動している可能性も否定できない。次章では、子ども目線で相互行為の場を検証する。

27

第 5 章 子どもの社会的能力の検証
サックス（1987）によれば、大人にはわからなくても、子どもには子どもの意図があり、それに従って行動することがある。親の期待通りに行動しなかったとしても、それは子どもにとってなにか意味のある行動だった可能性がある。このような子どもの行動を単純に「親の期待に反した行動」として片付けるのではなく、子どもの側何か意図があってした行動だと捉える。では、親の意図に反した行動をするとき、子どもは何をしているのだろうか。今度は子どもと大人の相互行為の場を子どもに注目して見ていきたい。

5-1

子ども自身の手で規則を作り上げる事例

事例 9

1
2

会話記録
0:19 A：黒色とんとん 白色とんとん
0:27 B ：相互行為
A：オセロを盤の上に並べる
B ：Aが黒を表にしておいたコマをひっくり返し白にする

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0:28 D ：それ（置いといていいですか）そこに
0:30 C ：[（）
D ：[huhuhu
0:36 C ：一緒に貸して ならべるからね ならべていい？
0:40 A：
0:41 C ：もうちょっとで帰るんだろ なあ
0:45 D ：ちょっと貸して
C ：もうちょっとで帰るんな えーと○[○くん0:46 D ：[○○ですC：＝「○○くん
0:51=もうちょいしたら帰るんなB：
0:52 A：誰がはやい 誰がはやいかな競争しよな
0:57 D ：競争わからないなあまだ
1:00 A：（どれが）1:01 D ：ならべて遊ぶのなら
1:03 A：こうやってこうやってはようB：
1:06 D ：できたあ
1:09 B ：C ：できたねえ 上手上手
1:13 AB ：（C とD の世間話）
1:59 B ：A：ちょっと これAくんのじょ あっちがB くんの
2:02 D ：B こっちって お友だちこっちって2:15 A：
2:16 B ：D ：C に言う
C ：D に言う
D ：C に笑うC ：B に言う
A：D が持っているコマに手を伸ばし奪う
C ：B に言う
D ：B に言う
C ：B に言う ※○○はB の名前
D ：C に言う
C ：B に言う

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2:18 A：あ ちょっと貸して 貸して

A：B が手に取ったコマをとろうと手を伸ばす強引に奪う

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2:22 D ：huhuhu
AB ：2:28 B ：2:30 D ：B こっち はいD：AB ：オセロを並べて遊ぶ
B ：Aのそばのコマを見てとろうとする
D ：B のそばにあるコマをとって渡す

28

B ：C をみる
A：
D ：Aに言う
A：D に言う
D ：Aに言う
A：オセロのコマを何枚か置く
B ：手をたたくD ：手をたたくB ：手をたたく、C を見る
C ：B に言うAB ：オセロを並べる
B ：Aの近くから新しいコマをとる
A：B のそばに置いてあるコマを指す
D ：B のそばのコマをさす
A：黒を表にしてならべる
B ：すかさずひっくり返して白にし、違う場所に置こうとする

36
37（中略 ※違うビデオになる）
0:35 A：

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41
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0:36 D ：半分ちょうだいってB：
C ：あっくんそれいじわる それいじわるよ
0:41 A：ちょ[ちょっと貸して
B：

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0:48
0:50

1:10
1:12
1:16
1:18
1:19
1:22

A：自分の近くにコマがなくなったので、B のそばにあるコ
マをとる
D ：Aに言うB ：Aが持っているコマに手を伸ばす
C ：Aに言う
A：B がもっているコマをとろうとする
B ：Aに手を伸ばし、コマをもらおうとするがAはわたさないC ： [＝あげないかんわ
C ：Aに言う
A：ちょっとあっくん（）A：B：
B ：立ち上がり、別の場所に移動する
C ：＜あげな帰るよ お前一人で遊ぶようになるよ そしたらC ：Aに言うA：＞あっあげるあげる＜（（あわてた調子で））
A：D にコマを一つ差し出す
D ：huhuhuhuhuhu
D ：Aからコマを受け取りながら笑う
C ：＜一つじゃないわよ 半分あげい
C ：Aに言う
A：＞はいはいはい＜
A：D に何枚かコマを差し出す
D ：どうぞって一緒にやって 並べて
D ：B にコマを渡しながら言うAB ：AB ：オセロを並べる
A：やった
A：万歳するA：
A：並べられたコマを軽く整理するB：
B ：手持ちのコマを全て並べ終える
A：やった
A：万歳する
D ：やったぁ できたぁ
D：C ：できたぁ [できたぁ やったぁ
C ：手をたたくD：[できたぁ
D ：手をたたく
A：ちょっと今の何しよったん
A：他の場所に行ってしまう

事例 9－１
まずは、B が何回もしている「拍手」の意味について考察していきたい。B がコマを置いたとき、1 回目の拍手（20）をする。B の拍手を見た D は「できたあ」といい、B と一緒に拍手をする。2 回目の拍手（22）は、その直後、A が無造作に置いたコマを移動させたときにおこる。しかし、このとき B は、C を見て手をたたこうとするが、一瞬躊躇する。
C が「できたねえ上手上手」と言い、C が反応したことで、B が拍手をする。3 回目の拍
手では、B は C をみながら拍手をするが、C は反応しない。

写真 1-1
一回目の拍手。

29

写真 1-2
2 回目の拍手。
C を見て、拍手をしよう
かためらっている。

写真 1-3
3 回目の拍手。
C を見ながら拍手をする
が、C から反応は返ってこない。

(1)分析の視点―IRE 連鎖
この拍手がおこる一連の流れには、IRE 連鎖がみてとれる。IRE 連鎖は教育の場でよくおこる会話の連鎖で、生徒の答えのあとに、評価が連鎖するのが特徴である。日常会話ならば、「質問」に「答え」ることで会話は終了する。一方、IRE 連鎖は、この「答え」に続き、「評価」という行為類型が連鎖する。
IRE 連鎖は「質問」―「答え」―「評価」の 3 つの行為類型によって構成され、会話が終結するパターンである。例をあげると、「１たす１は？」―「２です」―「よくできました」というような流れで会話が終結するパターンのものである。
(2)分析
この IRE 連鎖を踏まえて、それぞれの拍手を見ていく。1 回目の拍手では、B がコマを置き、手をたたくと、D がすかさず「できたあ」と言い、拍手を送る。この D の応答は、
IRE 連鎖での「評価」に値する。ここで、B は、オセロを並べ、拍手をすると「評価」してもらえる（その場での正当な行為である）ということを知る。2 回目の拍手では、B が拍手をするときにためらいが見られる。なぜここで B にためらいが生じたのだろうか。1
回目の拍手をした B の意図は、オセロを並べ終えたという自分の行為が終了したことを相30

手に知らせるという意味だったのではないのだろうか。B は 1 回目の拍手で、D に「評価」を与えられたことで、拍手は単なる行為の終了を意味するだけでなく、相手から評価を得られるものだと理解する。1 回目の拍手で、D による評価を受けたため、拍手の意味合い
が、B の中で変化した。2 回目の拍手の直前におこったためらいでは、C に評価を促しているように見える。
IRE 連鎖では、自分がしたことに対して「評価」を与えるのは他者である。つまり、自分では自分の行動に対して評価ができないため、周りに大人に聞くことで自分の行為の正当さを確認したのではないかと推察する。3 回目の拍手では、B は C をみながらためらう
ことなく拍手をしているが、C からの反応は返ってこない。そのため、この遊びの場が終了するまで、B は拍手をしなくなり、C や D から評価を受ける、ということをしなくなった。
自分で自分を評価することはできない。そのため、他の人が評価する（ほめてくれる）
ことでそれがその場の空気にあっていることを確認し、秩序が生まれるのである。
事例 9－2
A は一列に並べていたコマがオセロの端に達しそうになったため、列を少し湾曲させる
ことで、今まで通り、コマをまっすぐ並べるという一人遊びを続けることに成功する。Bも、A とほぼ同じタイミングで、A が並べていたコマの列にぶつかり、今まで自分がしていた一人遊びのルール変更を余儀なくされる。B も、A と同じように、今までまっすぐ置
いていたコマをななめに置くことでこのトラブルに対応しようとする。そして、まっすぐ置けなくなったあとは、空間を埋めるという遊びに切り替わり、さらにそれは、コマを全て並べるという遊びに変化した。最初はそれぞれ一人遊びをしていた二人は、ゲームのルールを変化させていくうちに、一緒に遊ぶようになる。

写真 2-1
お互いに一人遊びをし
ている。

31

写真 2-2
空白を埋める遊びに切り替わりつつある。

(1)分析の視点―違背実験
このエピソードを分析するにあたり、ガーフィンケルによる違背実験（期待破棄実験）を理解する必要がある。ガーフィンケルは、人為的にトラブルを起こすことで、対象を意
味あるものとしている知覚や、相互行為を秩序あるものとしている実践を浮き彫りにすることを目的とし、数々の違背実験を行った。その、数ある実験の対象となったものの一つが、「三目並べ」である。
「三目並べ」のルールは、3×3 の格子に 2 人が交互に○か×をつけていくという簡単なものである。このルールを、実験者にわざと破らせて、相手の反応を観察した。結果はさまざまであったが、ガーフィンケルは、規則を破る振る舞いをゲー
ム外の出来事として取り扱った例、同様の規則破りで応じられた例などに注目した。これらの例においては、規則が破られているのにも関わらず、実験者とその相手の間では振る舞いが続けられ、それ相応の秩序が成り立っていることが明らかになった（前田・水川・
岡田、2007）。
この実験からわかることは、社会活動とはどのように達成されるのか、ということである。人は、そのルールが正しい、正しくないという基準ではなく、その場にあったルール
を選択していく。
(2)分析
このエピソードの中では、違背実験と似た環境が自然と作られている。A は、列が端まで達してしまったことによって、B は A の並べていたコマとぶつかってしまったことによって、いままでの規則が通用しない状況となった。この状況を解決するために 2 人がおこなったのが、規則を変えるというものだった。A と B は言葉を交わしたり、身ぶりによって新しいルールを提示したのではなく、お互いのコマの置き方を見て、隙間を埋めるというルールに変更していく。そして、ルールを暗黙理に共有することで、持っているコマを全て並べる、という二人遊びに変化していく。
32

ここからわかることは、私たち大人は、子どもたちが仲良く遊ぶときに、同じ規則に従って遊ぶことを望んでいる。しかし、この場面で起こっている遊びは、オセロの一般的なルールに従ったものではないし、遊びの途中に A が提案した、「どちらが早くコマを並べるか競争する」遊びでもない。このデータからわかるのは、子どもは規則を参照すること無く、即興的に秩序を作っているということである。そして、遊びの途中で新たな規則を創出している。
5-2

子どもが主体性を発揮し、大人を道具的に使う事例

事例 10

1
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会話記録
相互行為
B：
B ：絵本についている鍵盤をならす
C ：えっとえっと（どれだっけ） これは？
C ：絵本のページをめくるB：（ ）（（嫌がるような声））B ：ページを元に戻し、本を閉じる
C ：あっ
C ：絵本のページをめくる
A：huhu[huA：C の方を見て笑うC：[huhuhuhu
C：A：
A：本を開こうとする
0:18 B ：B ：Aが開きかけた本を閉じる
0:21 A：あ（（非難するような声））
A：B から本を奪い、開く
0:00
0:04
0:08
0:13
0:16
0:17

男の子 A と女の子 B、B の母親 C がけんばんのついたおもちゃの絵本で遊んでいる場面である。女の子 B がけんばんを押して遊んでいて、A と C がそれを眺めている。C
が絵本のページをめくりかけたときに、B は声をあげて、C のしようとしたページをめくるという行為に抗議し、いきなり本をバタンと閉じてしまった。C は「あっ」と発話し、その発話に反応した A が C の方を向き、1 秒間 A と C とは顔を見合わせる。
視線をはずしたあと、A と C に同時に笑いが起こる。
場面の冒頭では、絵本で遊んでいる B が主体となっていて、A は遊びを見守っている傍観者である。この後、B が絵本のページを閉じるというトラブルが起きる(3)。このトラブ
33

ルが起こったあと、A と C の間で視線が交わされ、笑いが共有される。そして、この笑いが起こったあと、A がこの場面の主体となる。
なぜ主体の変更が起きたのだろうか。主体が変更したポイントである、A と C の笑いについて考えていきたい。水川（1993）によれば、「笑いは前の活動と結び付けて考えられるもの」なので、笑いの前に起こった行動について考察する必要がある。この笑いの直前には、B が突然本を閉じるというトラブルが起こっている。確かにこのとき絵本のけんばんを押し、絵本で遊んでいたのは B であるが、C がページをめくろうとすると、それを非難するような声をあげ、本を閉じてしまう。この本を閉じるという行為によって、C のページをめくろうとする行為を拒絶し、さらには傍らで絵本を眺めていた A までも、遊びの場から締め出そうとしたように見える。この B の行動が不適切だったことは、B が絵本を閉じたあと、C が「あっ」という発話をしていることよりわかる。これは、B が直前にした行動が予想外だったため、意表を突かれたからでた言葉だと推察できる。さらに、A がC の発話を聞き、C と顔を１秒間見合わせる。その後視線をはずしたとき、同時に笑いが起こっている。「あっ」という発話には、B の行動が不適切だから驚いて出た言葉であり、だからこそ A はこの言葉に反応し、C と顔を見合わせて笑ったのである。この一連の流れ
で A と C は「B の行動が不適切である」という同じ評価を共有する。A が C の発話にただ反応して顔を見合わせただけならば、この後の笑いは生じえない。
笑いによって、「B の行為はこの場にそぐわないものであった」という評価を共有し、同時に、A は B がしたことについては気にしていない・この行動を許すというメッセージをC に送っている。そして、A・B・C の三者間の相互行為を A が再開したことで、A はこの場面の主体となった。すなわち大人である C と笑いを通して志向性を共有したことで、A は正当性を獲得し、場面の主体になることができたのである。
事例 11

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会話記録
1650 B ：16:53 A：だめ だ：：め：：：： AちゃんのB：
16:59 A：
A：こうちゃんのお母さん
17:03 A：B：
17:12 C ：あらあらとっちゃった？ごめんね
17:14 A：Aちゃんがのってたの
17:16 C ：乗ってたん？
1717 C ：ゆきお話始まるよ行ってこC ：＝ね
17:26 B ：C ：じゃあ行こ17:29 C ：よし じゃあお話聞きにいこ：：

相互行為
B ：車のドアをあける
A：B を見て筆者を見て、発話の終わりにB をちらりと見る
B ：車のドアを手で持っている
A：周りをぐるりと見渡す
A：大声で言う
A：車から降りる
B ：車に乗るC ：Aに言う
A:飛び跳ねながら車の屋根をばしばし叩く
C ：Aに言うC ：B に言う
C ：Aに言うB ：車から降りる
C ：B に言う
C ：車を片づける

女の子 A は車が盗られそうになると、大声で「だめ」と何度か叫ぶ。2 回目の「だめ」
は、筆者の方を見て発話する。その後周りをぐるりと見渡し、B の母親を見つけると、
B の母親 C を呼ぶ。C を呼ぶと、A は自ら車を降り、B が車をとったことを伝える。
C は、A に謝罪をし、B に別の場所に行って遊ぶことを提案する。C に促され、B は車を降りるが、そのときすでに A はさっきまで遊んでいた車への興味を失っており、ちがうおもちゃを選んでいた。
この場面での、A の行動にはいくつかの疑問がある。一つは、B に対して発話をしているのに、B 以外のところを見ている点である。B に対しての発話ならば、ずっと B を見ていればいいので、視線を動かす必要はない。2 つ目は、C を呼んだあと、自ら車を降りている。そして、B の母親 C に B が車を盗ったことを主張するとすぐに、次に乗る車を選び始めた。このときの A の発言と行動は一致していない。
まずは、A の視線のやり方から検討していきたい。2 行目の第一声の「だめ」は B を見て発話し、二言目の「だめ」は 2 秒間筆者の方向を見て発話している。そして発話の終わりに、もう一度 B をちらりと見る。このとき視線を B から外し、筆者の方を見たのは、この場を治めてくれる他者を求めていたからではないだろうか。このとき筆者は撮影中で反応しなかった。そのため、筆者ではないだれかを探す必要が生じ、この後の周りを見渡す(4)という行動に繋がったと考えられる。
次に 2 つ目の疑問である、「自ら車を降り、C に車をとられたことを主張すると、すぐに別のおもちゃを吟味し始めた」点についてである。このとき、確かに B は車に乗ろうとして扉を引っ張る様子を見せたが、それはそこまで強い力ではなく、A が力いっぱい振り
はらえば振りきれる程度のものだった（年齢、体格を考えても A の方が上であった）。そのため、筆者には A が B に車を「ゆずった」ように見えた。また、C に「（B が）とっちゃった？」と聞かれたとき、A は、自ら車を降りたのにも関わらず、それを否定しなかった。これは、A が「車をとろうとしている」状況よりも、「車をとられた」状況の方が、より強く正当性をアピールできると考えたからではないだろうか。
このような行動は大人を権威者だと認識しているから起きた行動だろう。大人を権威ある存在だと認識していなければ、場を治めるために大人の手を求めないはずだ。ここでのA の行動はとてもうまいやり方であると評価できる。子どもだけでこじれた場を修復する
35

より、大人の手を借りた方がいい。A はそのことを利用し、うまくその場をきりぬけたのである。ここでの A の行動の目的は、大人の権威を認識し、その権威を利用することで、自分の正当性を主張する行動であったと考えられる。
ここでの A の行動は、自分の正当性を大人に示しことで、より強固にしようとしている
ように見える。A の行動は、大人を権威ある存在だと認めたうえで、大人を道具として使っている。
5-3 まとめ
事例 1 では、子どもが、大人の手を借りず子どもたち自身で規則を作り、その場で主体的に行動していることがわかった。また、事例 2 と 3 からは、子どもが大人を道具のように使い、正当性を獲得している様子が見てとれた。これらのことから、大人が介入して初めて秩序がを作られるだけでなく、子どもが介入することで秩序が生まれる場面もあることが明らかになった。すなわち、児童館における大人と子どもによす相互行為の場は、大人から子どもによる一方的な支配の場として捉える事はできない。

第 6 章 おわりに
6-1

まとめ

児童館での相互行為の場では、大人が子どもを利用し、子どもが大人を利用している。
どちらか一方が主体となっているわけではなく、大人と子どもが相互に関わりながら、その場を作り上げている。ここでは、子どもは、自ら大人に主体的に働く、コンピタンス（能力）を持った存在だととらえることができる。一般的に、子どもは社会秩序を理解しておらず、集団行動や社会生活をするには能力が不十分だと思われている。そのため、子どもが滑らかに相互行為を行うためには、大人の介入が必要だと思われている。しかし、事例
からは、子どもが大人を道具的に利用したり、子どもが、大人の手を借りず、自分たち自身の手で規則を作り上げたりする様子が見てとれ、秩序や規則を作りだすコンピタンスを身につけた存在であることがわかった。このことから、子どもを、主体性のない存在と位置づけることはできない。
子どものコンピタンスについて、山田（2010）が、サックスの空想遊びを、子どものコ
ンピタンスの視点に立って考察している。サックスは、子どもの空想遊びの例として、以下の 2 つを挙げている。
（1）幼稚園で椅子を船と仮想し、遊んでいる子どもに、幼稚園の先生が現実世界の机の引き出しからひもをとってくるように命じる。子どもは先生にすぐに応じることはせず、もう 1 人の船長役の子どもに、船を接岸するように頼む。船が接岸すると、子どもはおもむろに先生の命令に従う。
（2）女の子が、自分の乗っているおもちゃのワゴン車を、そばのいる大人に押して36

くれと身ぶりで頼む。しかし大人は、自分で地面をけって進むように強く言う。なおも子どもは大人が車を押してくれるのを待っている、大人が押してくれないことがわ
かると、子どもは、自分で車を動かそうとする姿勢をとるが、やはり押さない。じれったく思った大人が、「押してごらん」と子どもに促すと、子どもはそのままじっと動
かず、「いま（空想）車がむこうからやってくるの」と、むっとした顔で大人を見た。
（Sacks 1992: 山田 2010: 72 参照）
この 2 つの事例からわかることは、子どもが空想遊びをうまく使いながら、現実の大人の命令や拒否に対して一定の対抗措置を発動し、うまく状況をきりぬけているということである。児童館での子どもの遊びの様子も、これと似ている。山田（2004）は、コンピタン
スは大人を頂点として獲得されるものとしてとらえるのではなく、むしろ「状況依存的に達成されるもの」としてとらえる必要があると述べている。子どもを子どもとしてとらえるのではなく、コンピタンスを持っている存在としてとらえなおす必要がある。
児童館での相互行為の場では、子どもたちがすでに「社会性」を身につけている様子を見出すことができた。事例 9 のオセロ遊びの中には、子どもたちが始めは同じおもちゃを使ってそれぞれ一人遊びをしていたが、コマを置くスペースがなくなってしまったことで、
2 人が一人遊びを止めて、空白を埋めるという遊びに切り替えた。これら一連の遊びのルール変更は、言葉を交わしてなされたわけではなく、まして大人による声かけでなされた
わけでもない。子どもがお互いにその場の状況を考慮して遊びのルールを二人が暗黙のうちに変更し、その場に合わせた規則を 2 人で作り上げていたのである。事例 10 の絵本の事例からは、その場にそぐわない行動をした子どもを見て、別の子どもが大人と笑いを共有していた。この笑いによって子どもは大人と志向性を共有し、場の主導権を握った。事例 11 の車の取り合いから生じた言い争いでは、子どもが大人の権威を正しく理解し、自分の正当性を高めるために大人を利用して、その場を収めていた。子どもは規則を内在化していない未熟な存在だと考えられがちだが、その場に応じて行動する様子が見られ、他人と協同する能力があることがわかった。では、子どもたちはこのような能力をどのように身につけたのだろうか。
トマセロ（2013）は、子どもの持つ生得的な能力に注目し、子どもの利他性は「自然に」現れるものなのか、それとも文化によって「授けられるものなのか」と言う観点から社会規範や制度などの協力行動がどのように生まれるのかを考察している。そして、ヒトの子
どもとチンパンジーの比較実験から、子どもの利他性は生まれながらに存在し、成長していくと、周囲の影響を受けて変化していくことを明らかにした。
大人は子どもに仲良く遊ぶことを期待している。そのような大人の期待は「なかよくしてね」「ありがとうって言いなさい」「おもちゃは分け合って」というような言葉に表れている。だが、大人が過度に干渉しなくても、子どもは他者と共同的に行為を遂行する能力
をすでに相当程度身につけていると考えられる。今まで多くの研究の中で、子どもは、遊びを通して発達していく存在として捉えられてきた。しかし、子どもは指導教育されるだけの受動的な存在ではなく、自分自身で秩序を作り上げることができるコンピタンス（能力）のある存在なのである。

37

6-2

考察

私が、児童館での調査を始めたばかりのころ「ごちゃごちゃしている」という気持ちを抱いた。この一見無秩序にみえる場はどのようにして生まれていたのだろうか。
児童館では、大人は常に子どもたちの遊びの様子を見守っており、子どもたちがしうる
あらゆる行動にて対応する準備をしている。このような「構え」が大人に共通してみられる。そして、子どもが危ないことをしようとしたり、ケンカが起きそうになると、大人は介入行動によって子どもの行動を特定の方向に「枠づけ」ることで収束させる。しかし、
木村（2003）によれば、ある行為を「枠づけ」収束させると、今度はその枠を媒介にして、次の行為が生成され、行為の可能性が分岐する。行為の枠づけは、新たな行為の分岐の可能性を生み、場を複雑にする。たしかに大人は、子どもの行為に対してさまざまな枠づけを行う。だが、子ども達はそれに対してさまざまな行為を展開し、新たな枠が生成される。
このような大人と子どもによる行為の枠づけと行為の可能性の分岐が、場の複雑さの原因の 1 つなのではないだろうか。
さらに、児童館における相互行為の場を複雑なものにしているもうひとつの理由は、子どもが大人によって一方的に枠づけられる存在ではないという点にある。子どもは大人の意図や促し通りに行為することもあればしないこともある。また、子どものほうが巧妙に大人の権威を使用しながら、大人の行為のほうを枠づけることがある。大人からの一方向的な枠づけがうまく働かず、大人と子どもの相互による枠づけが錯綜するなかで場が収束しないとどうなるのだろうか。木村によれば、枠づけが少ないと拡散の力が強くなり、相互行為は混沌としたものになるという。枠づけによる、場の収束が行われないことが頻繁にあることと、子どもも大人の行動を枠づけていることが、場をいっそう複雑にしている原因ではないだろうか。
児童館での相互行為の場は、大人が子どもを支配している場でも、子どもが自由気ままに遊ぶ場でもない。 規範を内在化していない人の社会をめぐっては、ホッブズ（1954）
やルソー（1991）による「自然状態」に端を発する議論がある。ホッブズによれば、人間は生来利己的な存在であり、利他性を保障する規則の存在がなければ「万人の万人による闘争」状態が発生してしまう。一方のルソーは、人間は本来自由で平等である一方、理性を持たず他者を認識しない孤独な存在であるとした。子どもは、規則や規範を内在化していない存在である。しかし、利己的な存在でも、孤独な存在でもない。他者と協同できる
コンピタンスをもとにして、相互行為の場を作ることができる存在であることが明らかになった。
児童館での相互行為の場では、大人と子どもという相互に異なる意図を持ったアクター同士が相互に枠づけし合うことで大人と子どもの両方がお互いの行動を枠づけていた。それは一見混沌として見えるが、そこには参与者による「相互予期」と「行為の枠」が存在している相互行為の場である。そして、そこでは大人と子どもが対等な立場でお互いを利用し、相互行為の場を作り上げる様子がみられた。児童館における相互行為は、大人と子どもという立場の異なる参加者による相互交渉の場なのである。

38

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