1. 学びはどこへ向かうのか？
〈森〉という学びの世界

学びの森の住人たち（１）

学校でも学習塾でもない「アウラ学びの森」という学び場を私が始めたのは、2000年 4 月のことでした。現在、そこには小学生から高校生まで 80 名、スタッフ 12 名それに、親たちが共に学んでいます。
〈森〉は、生きています。決して同じことを繰り返すのではなく、日々変化し更新され続けています。それはとどまることのない循環であり、生態なのです。私はそんな〈森〉の姿を学びの現場に重ねてみようと思いました。年々多様化していく子ども学校でもないたちの生活世界を前提にした時、これまでの教育、学校モデルでは無理がかかってし学習塾でもない、まい閉塞的な状況を招くしかないと考えたからです。実際、様々な教育問題は構造的＜森＞というな要因をその背後に抱えていると思っています。

学びの世界が新しい教育モデルは、〈学び〉ということを主軸に据えていきます。いかに教えるか投げかけるものではなく、いかに学ぶかということです。
学習者主体のモデルです。そこでは教師自らも学習者でなくてはなりません。学びということを通して、その場に関わる人たちが繋がっていく有機的な組織を私は森の姿に重ねようと考えたのです。そしてこの場を、私たちの生活世界のすぐそばに置くこ

北村真也とを前提としました。決して人里離れた山（アウラ学びの森、人間科学修士）

らしの横に隣接してあり、その扉をあけれ奥にあるコミューンではなく、私たちの暮ば誰でも違和感なく入っていけるそんな学び場をめざしたのです。
〈汽水領域〉私はよくそんなコトバで表60

現します。海の水と川の水が混じり合うとたのです。それは私にとっては、ひとつのころ、私たちのアウラ学びの森はそんな汽実験でもありました。新しい学びのかたち、水領域に存在しているのです。また汽水領

スタイル、考え方がはたしてこの地域に受域は、様々な変化を生み新しい命を誕生さけ入れられていくのだろうか？

せる場でもあります。異なるモノ同士がそちや親たちは、それをどのように理解し、こで出会うことによって、新しいものが誕変容していくのだろうか？

生するわけです。それはあらかじめ予定さウラ学びの森は、ワークショップ的なプロれたものではありません。出会いの中で、ジェクトでもあったわけです。ただ、私た必然的に生まれていくものなのです。ここちはあくまでも民間組織ですのでマネージでみなさんは、「あれっ」と思われたかもしメントとして成立させることが必須条件とれません。
「あらかじめ予定されたものでななるわけです。だから地域のマーケットのい」ことと「必然的に生まれていく」こと中に受け入れられないと話にならないのでは一見論理的な矛盾のように見えるからです。単なる大学の社会的な実験ではあります。予定調和じゃない必然性があるのかとせん。アウラの森自体が経済活動を能動的いう問いです。結論から言うと、私はあるにおこない、私たちスタッフの生活の基盤と思っています。用意された答えに向かうとならなくてはならないからです。

子どもただからこのア学びではなく、新しいものとの出会いの中

幸いアウラの森は、少しずつ地域に根差で生まれていく答え。それは一見すると何し、それなりの成長を遂げることができまが飛び出してくるかわからないように見えした。そして今日、その開校から 11 年がたるのですが、実はその場に出会う人たちのったわけです。その間に森はどんどん変容中にその答えを組み立てる要素がすでに存していきました。様々な新しい出会いに影在していたり、それらの人たちの中に何か響されながらも、その一方で揺るがない一に魅かれてその場にやって来る共通の文脈貫した学びの文脈を育ててきたのです。

性があることを物語っているのです。つまこの本の中で私は、このアウラ学びの森りそこにある種の必然性が存在するというという場に繰り広げられていく様々な出会

わ け で す 。“ Planned happen stance

いを通しておこる人々の変容とそこから浮theory”というのは、スタンフォード大学

かび上がる一貫した文脈を読み解き、新しのＪ.Ｄ.クルンボルツの理論ですが、ここでい学びの形としての〈森〉の可能性を考え言われている“planned happen”というのてみたいと思っています。

はまさにそのことだと思うのです。偶然のように捉えることと、必然として捉えるこ〈学ぶ〉ということがわからないととは視点の階層に違いがあるだけなのかもしれません。

私が新しい学びの場としての〈森〉を作話が横道にそれたので、少し戻しましょろうと思うようになった背景には、私自身う。学校でも学習塾でもない、あるいはコの〈学び〉ということに向きあってきた歴

ミューンでもない森という学び場を、私は史があります。ここでは、そのことに少し京都のベッドタウンである亀岡市のどこに触れてみたいと思います。

でもあるような新興住宅地の真ん中に作っ「こら、そこのキミ、何やっとるんだ！」
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教室中に試験監督の声が響き渡りました。

もわかっていないということを私自身はよ

それは私が高校１年の時の定期テストのく知っていました。テストが終わると、脳最中に起こりました。私の隣に座っていたに焼き付けたものがすっかり消えてなくな

同級生が、ノートを机の中に忍ばせカンニってしまうからです。しかし、そのことをングをしていたのです。そして不幸なこと私はほとんど気に留めることはしませんでにそれが試験監督に見つかってしまったのした。高い評価がその思いを打ち消していです。彼はその場で教室から連れ出され、たからです。その方法がどうであれ、テス学校の規定によって全教科０点というペナトの結果さえ出していれば私は評価され続ルティを課せられることになりました。でけていたのです。ポジティブなラベルは、も実はこのカンニング事件、これがその後私に振り返って考える機会を奪っていたのの私の人生を決定する大事なトリガー（引です。しかしあの事件は、これらの文脈をき金）だったことを、当時 16 歳だった私はまるで裏側から映し出すかのように、私自知る術もありませんでした。

身をこれからはじまる深い模索の渦の中へ私の定期テストは無事終了しました。すと招き入れたのです。

べては予定通り、私はテストの前日までに、カンニングで処分された同級生は、その教科書、ノート、プリント、そして問題集後しばらく学校へ来ませんでした。私は授にいたるまで、その内容をほぼ暗記してい業中に、空席になったとなりの席を見つめ、ました。中学時代、「テストでいい得点を取あることを考えていました。いや、考えてるにはすべてを覚えればいい」と悟っていいたというより、気づかされてしまったとた私は、ただひたすらどうすれば短時間にいう方が正確かもしれません。

多くのことを暗記できるかを考えていまし「あいつのやったカンニングと、僕のやった。そしてある集中の仕方をすれば、映像た暗記のいったいどこが違うのだろう？

としてまるで写真に撮るかのように、教科

あいつは、机の中のノートを答案に写して書やノートを脳に焼きつけられることを発いた。僕は、前日までにノートの内容を一見したのです。それには一つだけコツがあ旦脳にしまって、それを答案に写した。机りました。暗記する内容を理解しようとしの中だったらカンニングと言われ、脳の中ないこと。意味を考えようとすると、そのだったら優秀といわれる。でも本質的には、特殊な集中ができなくなるからです。だかやっていることは同じなんじゃないのから、ただひたすら理解せずに脳に焼き付け…」ていくのです。そして何度も何度も、その私のこれまでやってきた勉強は、カンニ脳に焼き付けたイメージを思い浮かべては、ングと同じなんだ。だけども、私はいつもその再現性を確認するのです。そして当日高い評価を得ている。じゃ、学校の評価っのテストに臨むのです。ていったい何なんだ。勉強するって、どう私はほぼ毎回、勝利を手に入れることがいうことなんだ。

できました。中学時代は、毎回クラスで 1

それはまさにパンドラの箱を開けてしま～2 番の成績を取っていたように思います。

ったようなものでした。次から次へと問い

当時は先生からも高い評価を得、模範生のがわいてきました。16 歳の秋、この多感なような扱いを受けていました。でも実は何時期に私自身は〈学び〉について考え始め62るようになったのです。そしてそれは同時か？」と気遣われたこともありました。に、高校生というアイデンティティそのもそんな状況がしばらく続いた後、私はあのをも揺るがしていきました。学びの意味る結論を出します。それは「学習した内容を見失った私は、学生であることのアイデの意味を一つ一つ考えていこう」というこンティティさえも見失いかけていったのでとでした。今でも記憶に残っているのは数す。しかしその答えは、そう簡単に出るも学です。方程式と関数の関係をグラフ上でのではありませんでした。

発見できた時は感動的でした。その後も、〈学ぶ〉ってどういうことなのか？

そ

数列、微積へとその意味を拡大して理解しのことを考え続けているうちに、私は気がようとするのですが、これがなかなか簡単つけば 50 を間近に迎える年齢になってしにはいきません。あれこれ考えていくうちまったような気がします。今になって振りに深みにはまり込んでしまい、先生に聞き返れば、この 30 年余り、そればかり考えてに行くのですが、「高校生でそんな意味まできたように思います。そしてその始まりが考えなくていい。それよりこの公式を覚えこのカンニング事件だったのです。て問題に当てはめるようにしなさい」なん「暗記はカンニングと同じである」というて答えが返ってくるわけです。だから私はことに気づいた私は、それから次第に暗記だんだん先生にも聞きに行かなくなっていそのものを否定するようになっていきましきました。

た。暗記に依存していたら、何も考えられ問題の意味を考えるということは、自ずなくなっていくような気がしたからです。とそこに問いを生みます。どうしてそうな

しかし、一方で暗記をしないとなると何をのか、このことと、あのことはどんな風にしていいのかわからなくなりました。私の違うのか、考えれば考えるほど、問いが増中には、〈学び＝暗記〉という認識が断固たえたりするわけです。当時は、もちろんイるものとしてあったように思うのです。しンターネットもない時代でしたから、そのかし何もそれは特別なことはありませんで答えを見つけるのも至難の業でした。頼みした。今の子どもたちだってその多くは、の先生も私の満足いく答えを出してくれそ同じように考えていると思います。それくうになかったので、私は途方にくれながららい暗記はテストに対して強力な学習方法も悶々とした思いで高校生活を送っていたのかもしれません。

ように思います。ただ幸いなことに私の通「暗記をしない」という箍を一旦自分自身っていた高校が大学の付属校ということもにかけてしまうと、そこから先がでてこなあり、私はそんな思いを持ちながらも推薦い。つまり〈学ぶ〉ということについて、で大学へと進学することができました。

何をしていいのかわからないといった状況

大学に入学した私は、学校に期待を抱いに陥るわけです。そして、そうこうしてあていました。大学には、本当の学びの世界いだに再びテストの時期がやってきました。というものがあって、私の問いにもしっかもちろん暗記していないのでできるはずはり応えてくれると、どこかで信じていたのありません。私は今まで取ったことない成でしょう。しかし、入学して 1 ヶ月もたた績を手にしました。最下位から数えて 5 番。

ないうちに、それは私の勝手な思い込みだ

担任からは「おまえ、何か悩みでもあるのったことを思い知らされました。
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私の入学した 1980 年、それは学園紛争も話しながら自分自身と対話する。そうする

終わり大学が一気に大衆化していった時代と自分自身と本の筆者とが対話を始める。

で、マス・プロダクティブな教育（知の大そして本を読み終えた後、私は自分自身が量生産）の全盛期だったわけです。授業はそれまでの自分と違った存在になっている

その多くが大教室で、教授がマイク片手にことに気がつく。つまり、「学んだことの唯一方的に講義をおこない、多くの学生はそ一の証は、自分自身がどう変わったのかとれに耳も傾けないといった光景が当時の大いうことである」ということを実感するの学の日常風景でした。私はすぐに授業にもです。こうして私の中に少しずつ知の土壌出なくなっていきました。大学に入っても、が出来上がっていきました。様々なことをまた途方に暮れたわけです。学びたいのに、学んでいくための基本の考え方、それをこまだ何をどんな風に学んでいいのかさえ分の段階の私は手に入れようとしていたのかからなかったのです。

もしれません。

そんな私でしたが大学の 2 回生の頃、ふその後、私は 3 回生の時に恩師と呼べると図書館で手にした本がありました。デカ先生と出会います。フルブライトの 1 期生

ルトです。私は、この難解な本を少しずつとして 1950 年代に渡米し、アーモストそし読み解きながら、「答えが簡単に出ないことてハーバードで近代経済学を学ばれた先生を考えていることこそが、私が私である所は、研究者としても指導者としても一流で以である」ということを知りました。デカした。私は卒業までに、何度先生のお宅にルトと自分自身を重ね合わせながら考えるお邪魔したかわかりません。私はいつも先ようになっていったのです。そしてそれか生に哲学のことや教育のことに関する自分ら堰を切ったように、西洋哲学を学び始め自身の問いを投げかけていたように思いまました。フッサール、ルソー、カント、ヘす。そして先生は「自分は専門じゃないがーゲル、キルケゴール、ハイデガー、マル…」と言いつつも、丁寧にひとつひとつ私クス、ニーチェ、ソシュール…と、それぞの問いに答えてくださったように記憶してれの哲学者が互いに影響を受けたり与えたいます。

りしたその軌跡をたどるように読み進めて先生との対話、それは私の中の知の土壌は、それをレポートにまとめるといった作にまかれたいくつもの種のようなものでし

業を繰り返していきました。すると、とこた。対話によるその知的作業は、常にライろどころで彼らの考えが自分自身の考えとブだったわけです。あらかじめ用意された重なりあうところがあるのです。私はそこシナリオなんかないわけです。私は先生のを足掛かりにして、今度は本と対話を始め着眼点や論理の組み立て方、その整合性のるようになっていきます。いやもっと正確図り方、他の論理との関係の構築の仕方なにいうと活字を媒介として、その哲学者自どをこの対話を通して習得していったよう身と対話を楽しむのです。そしてふと気がに思います。それは私の学びの世界に、やつくと、その本の内容が自分ごとのようにがて森へと発展していく要素が芽生えた瞬なっていく瞬間を実感するのです。

間だったのかもしれません。

この図書館での経験が、私の学びのスタその後私は、大学の卒業を間近に控え、イルを形作ったのかもしれません。本と対これからも学びの現場に身を置こうと決心
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するようになっていきました。ただどうし15 年間続くことになるのですが、この間にても、学校という用意された現場に身を置社会はさらに大きく変動していきました。

くことには抵抗がありました。そこで自分その変化は 90 年代に起こります。バブル経で学び場を作りだそうと考えたのです。そ済がはじけ、それまでプラス成長を前提とれは 1984 年の冬のことでした。
私は京都市していた私たちの社会は、ゼロ成長さらに内に一軒の民家を手に入れ、そこでアメリはマイナス成長を引き受けざるを得ない状

カのオルタナティブスクールをモデルにし況を迎えました。しかし、その一方で消費た「フリーディ」という名前の私塾を開い化、情報化はどんどん進み、私たちの価値たのです。そこには、当時北海道新聞のジ観が多様化すると同時に混乱し始めたのでャーナリストだった大沼安史（元東京医療す。先が読めない社会、不確定であること保健大学教授）との出会いが大きかったよを担保したポスト近代な特徴を備えた時代うに思います。彼が著作を通して紹介したへと本格的に突入していったのです。そしアメリカのオルタナティブ教育の実践（『教てそんな社会の変動の中で、子どもたちの育に強制はいらない』一光社）は、そのど様子も変わっていったのです。

れもが夢あふれるものでした。少なくとも当時の学生だった私を魅了するには充分な〈コトバ〉が通じない実践がそこには紹介されていました。
「フリーディ」と言う名称は、free-study「キミたちは、いったいどうしたいの？に由来する造語です。自由ということは、やりたいの、それともやりたくないの？」

当時の私にとって、（今でもそうかもしれま「……」せん）大変重要な概念でした。というのも、「どっちなの？」1984 年というのは、まさに「校内暴力」と「別に…、どっちでも…」いうコトバに象徴されるように学校が大変こんな子どもたちとのやり取りが増えて荒れていた時期であり、学校はそれを押さきたと感じるようになったのもやはり 90

え込むために管理体制を強化していったの年代に入ってからのことだと思います。

です。そしてそのような状況の中では、自以前は私が何かを言えば、「それはいい」ずとその管理を称賛する声と、反対に反発とか「そんなの嫌だ」とか、彼らは自分たする声が同時に生じていったのです。当時

ちの意志をしっかり主張することができまの私が反発する態度を取ったことは言うました。少しばかり極端な行動化は見られまでもありません。だからこそ、そこに「自したが、私たちが彼らの思いや考えをつか由」というメッセージは必要だったのです。

むことは比較的やりやすかったように思いアメリカのオルタナティブスクールが、50ます。ところが、ある時期からその反応が年代のスプートニックショック以降の旧ソ返ってこなくなってきたのです。同時に「ダ連との技術開発競争のために管理強化されルイ」「メンドウ」「ウザイ」…こんなコトた学校教育に反発する状況の中で誕生したバが彼らの会話の中に増えていきました。

歴史を、私は当時の日本の状況の中に再現

私は子どもたちの世界にもニヒリズムがさせようとしていたのかもしれません。

蔓延し始めたことを実感していました。
「どそしてフリーディはその後、1999 年までうせがんばっても仕方がない」、「がんばる65

こと自体がダサイ」そんな感覚が子どもたを同時に検討するようになりました。1998

ちの間で広がりを見せ始めたのです。そし年、私は新しい学びの場の構想に向けて具てそんな子どもたちの微妙な変化は、これ体的な準備を開始することになりました。

までの授業の形さえ変えざるを得ない状況

そしてそれから 2 年後の 2000 年、21 世紀をもたらしたのです。

がスタートした記念すべき年に、「アウラ学ある時期から、これまでの教師によるパびの森」は開校したのです。

フォーマティブな授業がだんだん空回りするようになっていきました。反応が返ってアウラの森が投げかけるものこないのです。そればかりか、一生懸命何かを伝えようとしている教師に対して「何、この本ではできる限り、学びの森の日常熱くなってるの？」といったシニカルな反世界をみなさんにご紹介しようと思ってい応さえ飛び出すようになっていきました。

ます。アウラ学びの森は 2000 年の開校以来私は徐々に子どもたちとの間にコトバが伝11 年が過ぎようとしていますが、この間、わらなくなっていく感覚を覚えていきましアウラの森では、様々なドラマが繰り広げた。コトバが伝わらないというのは、学びられていきました。ドラマはそこに関わるの世界においては深刻なことです。何かを人たちの変容の軌跡です。アウラの森とい伝える際の媒介そのものが否定されるのでう場で、そこに関わる子どもたち、親たち、すから、これまでの学びの形が機能しなくスタッフたちそして私自身が互いに何らかなっていくことは明白でした。しかし、その影響を受けながら、新しい自分に気づきの一方で、ではどういった学びの形が必要自分自身を更新していったのです。

なのかという問いに対して答えることのでアウラの森に関わる人たちのドラマは、きない私自身がそこにいるのでした。授業

やがて磁場となってこの森の中に埋め込まが思うようにいかなかった時には、同じ問れていきます。
「なぜかアウラに来ると集中いだけが頭の中をグルグルと駆け巡っていができる」、「なぜか自分自身を変えていくきました。

ことができる」といった伝説のようなもの

その後 1995 年に、私たちは大きな事件をが実感として感じられるようになるのです。

経験します。阪神大震災です。モノと情報

そしてその感覚を感じられる人たちによっにあふれた生活世界が、一瞬のうちに破壊て、また新しいドラマが作られていくといされていく天災を私たちは目の当たりにしった循環が生じていく、これが、アウラのます。しかし、そんな中からでも人々は立森の日常世界なのです。

ちあがろうとしていく。それはモノと情報

人と物理的な場がそれぞれの意味を構成にどこまでも依存していこうというのではすることで日常世界は作られていきます。

なく、自分の可能性を信じ、他者との関係それはユクスキュルの「環境世界」と重な性に勇気づけられながら、一歩一歩作り上るものなのかもしれませんし、絶えず循環げていくような、人間性あふれる復興へのする「生態的システム」と重なるものなの道のりでした。

かもしれません。そして私は、そんなアウそんな社会の変化を傍らで感じながら、ラの森の日常世界をできる限り記述してい私は新しい学びの場の必要性とその実現性こうと思っています。複数の理論をそこに66重ねながら、〈森〉という新しい学びの場のいものだというに気づいていったのです。

しくみを少しでも明らかにできればと思っ不透明で不確実なポスト近代と呼ばれる現ているのです。

代社会を私たちはどのように生きていけばアウラの森は、社会に対する私たちのメいいのでしょうか？

ッセージであり、これからの教育の世界にこの問いが学びの世界と重なっていったのです。

提案する新しい学びのモデルです。世界のアウラの森が投げかけるものは、そんな経済や政治が混迷し、私たちの生活そのも私たちの不透明な未来に対するかすかな希のもしだいに不透明感を帯びていくことに望なのかもしれません。森の中で様々なドなってしまった現代社会。私たちは、モノラマを作りだしていく子どもたちの姿そのの豊かさと引き換えに何かを確実に失いつものが、希望の光となっているのかもしれつあるのかもしれません。しかし、時代のません。

流れを元に戻すことはできません。私たち

2. 森を記述するは前に進み続けないといけないのです。だから、どこかでその方向を変更していく必要があります。そしてその可能性を私たち

立体的な記述は教育の世界に見出そうとしたのです。
ただ問題は、その教育の世界そのものも〈学び〉ということを考え始めるように不透明な社会の中に埋め込まれているといなってから、もう 30 年以上になりました。

う事実です。具体的には子どもたちの生活

この間私自身の中では、幾度となく〈学び〉世界と学校教育システムが社会の中にすっという定義が更新されてきたように思いまぽりと埋没しているわけです。だから、そす。学びの現場に携わるということは、すこから新しい教育の世界を取り出していく

なわち自分自身の学びを作り上げようとす

ためには、自ずと今までとは異なる視点とることであり、それを子どもたち、あるい

それを実践する新しい場が必要となってくはその場に関わる人たちと共有するというると考えたのです。そして誕生したのがアことです。そういった意味から考える時、ウラ学びの森なのです。アウラの森は、今学びは絶えず変容し、更新されていく〈動の社会と切り離された存在ではありません。

き〉のようにとらえることができます。

どこかで今と繋がりながら、どこかで新し前に私は自分自身の高校時代のエピソーい世界を作りだしていくそんな中間的な場、

ドと、90 年代に入ってからの子どものエピ汽水領域に存在する場としてデザインされソードを取り上げましたが、それは私自身たのです。の中で学びの大きなパラダイムが変わる瞬「学びは、どこへ向かうのか？」間だったと思っています。しかし学び自体私が冒頭に立てた問い。その答えを見出すは、日々更新され続けているように思いまために、私はアウラの森を作りました。当す。

初その問いは、私の個人的な経験の中からでは、その学びの動きをいったいどのよ生まれました。しかし時代が進み、私自身うに記述すればいいのでしょうか？

も様々な経験を重ねていくにつれてその問の世界は、ある特定の理論で定型的に表現いが社会の流れと切り離しては考えられなできるものではありません。そこには多様67学び

な学習者の動きと、不確定な社会の状況が観察法でしたが、アメリカの精神科医、Ｈ.

あるからです。つまりその領域に変数が多Ｓサリバンの報告によって広く知られるよすぎて、もはや定型化できなくなってしまうになったものです。っているのです。

アウラ学びの森においては、もともと私「現実は緑で、理論は灰色だ」といったの自身が複数の視点を持ちながら、その現場はゲーテですが、多様な現実を無理やり理に参加しています。生徒たちに対しては「教論の中に押し込もうとすると、豊かな緑が師」として、スタッフとして働く他の教師灰色になってしまうというのです。だからたちに対しては「塾長」として、生徒の親

ここでは、できる限り豊かな現実を様々なたちに対しては「先生」として、その他に視点から眺めたエピソードを通して描きだも繋がりのある学校の教師たち、行政関係し、そのエピソードを重ね合わせていくこの人たち、地域の教育、福祉、心理に携わとで、学びのリアリティをあぶりだせればる人たちと日常の中で関わっているのです。

いいなと考えています。

そんな中で研究活動を進め、原稿を書くこそういった意味において、ここでは学術とによって、さらにメタレベルの「観察者」的厳密性をさほど問わないことを前提にとや「記述者」としての視点が加わることにしています。その厳密性を追求すればするなったのです。

ほど理論が前面に出てしまい、豊かな緑のそれぞれの視点を持った私は、アウラの現実が灰色に染められてしまうからです。

森の実践者としてそれぞれの立場で関わりしかし、かといって理論を全く引用しないながらエピソード記述を続けます。そしてわけではありません。むしろ複数の視点かそのエピソード様々な理論と重ねながら省ら映し出される現実を支えるためのものと察的に解釈し、また現場に返していくといして複数の理論を取り上げることにしましった循環的なシステムを構築しながら、た。特定の理論に集約させるのではなく、日々の実践を続けていきました。

複数の理論をメタレベルで統合できる可能

学校でも学習塾でもない、そしてコミュ性のある理論を模索していきたいと考えてーンでもない〈森〉という新しい学びの場いるのです。そうすることで、豊かな現実に日々繰り返される豊かな緑の現実の世界を立体的に記述できるように思うからです。

を主旋律として、そこに透かしのように理論を重ねながら、新しい学びの世界をみな参与観察によるエピソード記述さんに紹介できればいいなと思っています。

学びの世界の現実を立体的に記述するた（きたむらしんやめには、そこに複数の視点が必要になります。そこで繰り広げられている現実を少しずつ違った視点で捉え、それをレイヤーとして重ねていくわけです。ここでは、その方 法 論 と し て 参 与 観 察 （ participantobservation）によるエピソード記述を活用します。参与観察は、本来、文化人類学の68

2011/8/13 脱稿）