【表紙】平成 29 年大学教育センター年度報告書

平成 29 年

年度報告書

全学教育・学生支援機構

大学教育センター

平成 30 年 3 月

巻 頭

言
大学教育センター 阿部 浩二

本学の第 3 期中期目標・中期計画では、学修者主体の教育課程を基軸としてグローバルな視野を持ち、将来グローバルな社会でイノベーティブなリーダーとして活躍する技術者・研究者の育成を掲げている。大学教育センターでは、策定した 3 つのポリシーに基づき、教育の質保証、教育の実質化を進めてきた。新しいカリキュラムの学修者の主体的な学びを実質化するためには、学生自身が修得した学力を自覚できる学修ポートフォリオの導入が必要である。
この学修ポートフォリオは、ディプロマ・ポリシー（DP）で求められる学力とその評価方法を明示し、可視化することで、学生自身の学力を自ら評価し、強みとなる学力を更に伸ばし、足りない学力を補うように自らの学修計画を立てることを可能にする。
大学教育センターでは、学修ポートフォリオを導入するために、学力を測る評価基準と履修する科目により、どのような学力が身につくのかを明示したカリキュラムマップの作成を行っている。また、シラバスと同様に科目の位置付けとプログラムごとのカリキュラムの特徴を科目番号により明示する科目ナンバリングを導入する準備を行っている。
この学修ポートフォリオに“魂を入れる”には、やはり教員と学生との間の関わりが最も重要である。一方向の知識の供給ではなく、授業に参加し、論理的な思考を引き出す工夫が必要である。そのためには、インタラクティブな授業、e ラーニングを用いた自習などをこれまで以上に取り入れる必要がある。学修者主体の教育課程の充実を図り、学生の主体的、能動的な学修への動機付けのために教員の教育力の向上が重要である。
ディプロマ・ポリシー（DP）に記された、学生が身に付けるべき能力と多面的で客観的な評価方法を、学生と教員が共有しなければならない。本学の教育の質保証と教育力の向上と学生の主体的な学びの定着に向けて、引き続き全教職員の皆様のご理解とご協力が必要である。
平成 30 年 3 月 吉日

-1-

目

次

巻頭言

大学教育センター長浩二 ・・・・・・・・・・・・・・・・

1

第1部

平成 29 年度活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

5

企画開発部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

7

教育推進部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

11

教育課程部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

12

ワーキンググループ（WG）からの報告 ・・・・・・・・・・・・・・

13

FD の参加率向上に向けた取り組み ・・・・・・・・・・・・・・・・・

15

本学への学修ポートフォリオシステムの導入に向けて ・・・・・・・・

17

FD 講演会 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

27

科目番号（科目ナンバリング）について ・・・・・・・・・・・・・・

28

学事日程について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

32

教育改善調査 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

33

学生による授業評価アンケートの傾向分析 ・・・・・・・・・・・・・

35

成績評価分布について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

45

第2部

第3部

阿部

第4部

FD 活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

51

ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクト報告 ・・・・・・・

53

FD 数学、物理、化学、情報

基礎学力検討会 ・・・・・・・・・・・・

56

学術院新任教育系職員研修会報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・

63

平成 29 年度教育研究技師部主催による FD 講演会 ・・・・・・・・・・

72

学域技術英語運営委員会（UTE）FD 報告書 ・・・・・・・・・・・・

73

FD 大学の教育力向上 第 1～2 回 ・・・・・・・・・・・・・・・・・

81

研究授業開催報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

85

ハラスメント防止研修の実施について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・

87

英語 FD ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

89

障害学生支援に係る FD 研修 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

92

LGBT を理解するための FD 研修 ・・・・・・・・・・・・・・・・・

94

大学教育センター構成員 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

97

平成 29 年度 大学教育センター 構成員一覧 ・・・・・・・・・・・・

99

平成 29 年度 ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクト 構成員一覧 ・

100

第1部

平成 29 年度活動報告

企画開発部門活動報告
企画開発部門長 阿部 浩二

1．FD の参加率向上に向けた取り組み
本学は、第 3 期中期計画の中で「教育の質保証と教育改善を図る」ために、全専任教員がFD に参加することを掲げており、定期的に FD 講演会、研修会を全学に向け開催しています。しかしながら、平成 28 年度の全専任教員（H29.3.1 現在の在籍者）の FD 参加率は45.7%でした。平成 29 年度は教育系補助金の申請時の要件に求められる数値である FD 参
加率 75％を達成することを目標としました。
本年度は、昨年度に引き続き、教育力の向上に向けた 2 つの FD 講演会を実施しました。
（1）大学の国際連携の動向－グローバルな視点での大学教育の連携、展開－
米澤 彰純氏 東北大学教授（2）ICT 教材開発とその運用

岩居 弘樹氏 大阪大学教授

詳細は FD 実施報告書を参照ください。

2．学修ポートフォリオシステムの構築
学修者主体の教育課程の実施と教育の質保証のために、学修者の学修履歴を記録し自身が管理できる学修ポートフォリオを導入する予定です。ディプロマ・ポリシーに記載した学修者の獲得すべき能力が学修者個々に可視化され、自身の能力を自己評価することができます。今年度は学力の可視化のための学力の評価方法及び、改組後の新カリキュラムの科目ごとに獲得出来る能力を定めるカリキュラムマップの作製とその評価方法を検討しています。

3．CAP 制度の試行における単位取得状況の調査
CAP 制度とは教育の質保証と実質化のために、学期毎の履修単位数に上限を定めること
で、学修者に計画的な学修、学修時間の確保による学修内容の定着、並びに単位制度の実質化を図る制度です。1
平成 28 年度学域教育員会で議論し、平成 29 年度入学生を対象とし CAP 制の試行を始めました。今年度の学生の履修単位と単位取得率の調査結果を以下に示します。全学年で見ると、11 科目が平均履修科目数であり、平均よりも多くの科目を履修している学生の単位取得率は低くなる傾向にあります。1 年次は、ほとんど全ての科目が必修であることから、教職科目の履修を除く全員が制限内の履修でした。
大学教育センター年度報告書（平成 28 年度）：
http://www.edu.uec.ac.jp/_act_report/year_report/H28_annual_report.pdf
1-7-

平成 28 年度入学生（2 年次）について調査した結果と比較すると、再履修のために、平均的な履修単位数を越えて多くの科目を履修している学生は、単位取得率と GPA は低い傾向にあります。平成 27 年度入学生（3 年審査不合格者）は履修科目数の幅が広く、また取得率が 60％以下で低い傾向にあります。
平成 29 年度入学生で制限単位数以上を履修している学生 5 名は留学生であり、日本語の科目と数学演習などを履修する必要があり、日本人学生に比べ履修単位数が多い。これらの結果を学生支援担任に提供し、学修指導に利用して頂く予定です。
CAP 運用のガイドライン（1）全学期とも履修登録上限単位数（再履修科目も含む）26 単位／学期（2）直前の学期の GPA が 2.5 以上の場合、次学期は 30 単位まで履修可能とする。
（3）卒業所要単位となる科目を対象とする。ただし、通年科目、集中講義科目、入学前
既修得単位、及び学外英語試験の認定単位等は対象外とする。
（4）特別編入学生には適用しない。
尚、学修状況を踏まえての学生支援担任との面談により、上限単位数を越えての履修を許可する場合もある。

-8-

-9-

企画開発部門会議開催記録
第 50 回 平成 29 年 4/月/25 日（火） . 9:00 - 10:30
第 51 回 平成 29 年 6 月+ 1 日（木） 16:15 - 18:05
第 52 回 平成 29 年 7 月/19/日（水） 13:10 - 15:30
第 53 回 平成 29 年 8 月+.8 日（火） 16:15 - 17:45
第 54 回 平成 29 年 . 9 月 15 日（金） 14:40 - 16:10
第 55 回 平成 29 年 10 月 31 日（金） 14:40 - 16:10
第 56 回 平成 29 年 12 月 14 日（木） 10:45 - 12:40
第 57 回 平成 30 年////1 月 31 日（水） 14:40 - 16:25- 10 -

教育推進部門活動報告
教育推進部門長 中村 淳
教育推進部門は、ファカルティ・デベロップメント（FD）あるいはプロフェッショナル・
デベロップメント（PD）、教育環境の整備、その他教育に関わる調査を通じ、本学の教育活動の推進に寄与するとともに、教職員が日常の研究教育活動の中で出会う悩みの解決を支援し、学生のよりよい学びに貢献することを目指す。本年度は、特に各項目における議論において、第 3 期中期目標・中期計画を踏まえた道筋の検討を進めた。

1．教育改善調査の実施
本学では、学生の学修姿勢、講義など教員の教育活動に対する学生の評価などを知るた
め、学期ごとに、学生による授業評価アンケートを実施してきている。今年度も引き続き教育推進部門において全開講科目を対象に前学期と後学期で実施した。より迅速にかつ効率的に本調査結果を教育活動における教員支援につなげるため、昨年度に引き続き WG を設置し、改善策を集中的に討議し、実施内容・方法を改善した。今年度は初めて、アンケート結果が芳しくない授業担当教員との面談も実施した。
かねてより検討していた成績評価分布の調査のあり方について、昨年度に引き続き議論を行い、初年時の類振り分け時の成績に使用される科目について、担当者名を伏せて結果を現場にフィードバックした。

2．各種研修プログラムの提供
授業改善に必要な基礎的知識、大学教授法の基礎、ハラスメント対応などの研修を、新任教員をはじめとする学内教員に提供した。授業の改善に資するため、研究授業を開催した。

3．e ラーニングセンターとの協働による学内 ICT 環境の実態把握と整備について「教育環境整備 ICT WG」が設置され、本年度は、学内 e ラーニングの実態把握のためのアンケートを実施した。来年度は、これらの結果の解析を踏まえて、今後の学内 ICT の環境整備方法について検討を進める予定である。
教育推進部門会議開催記録
第 47 回 平成 29 年////5 月 9 日（火） 16 : 20 - 18 : 35
第 48 回 平成 29 年 10 月 10 日（火） 16 : 15 - 18 : 15
第 49 回 平成 30 年 2 月 22 日（木） 14 : 45 - 16 : 15

- 11 -

教育課程部門活動報告

教育課程部門長 小林 義男

教育課程部門は、以下の4項目についての業務を主たる任務としている。
（1） カリキュラム・ポリシーに基づくカリキュラムマップの作成に関すること。
（2） カリキュラム編成に関すること。
（3） 授業科目担当の調整に関すること。
（4） その他、学部・大学院との連携による授業の円滑な推進に関すること。
平成26年度より、教育課程部門では、「新たな未来を築くための大学教育（学士）の質的転換にむけて／平成24年度中央教育審議会」の議論を受けて、本学における関連事項の取り組みの現状と今後の方針を決定するための基礎資料作成を中心に活動を継続した。カ
リキュラムマップ構築に向けて、科目番号（科目ナンバリング）の具体的提案、及びその導入に伴う学務情報システムの改修・学事日程の検討を行った。
今年度は、主に科目番号（科目ナンバリング）に関しての検討と議論を行い、平成31年度からの導入を目指して具体的な実施案を作成しているところである。

教育課程部門会議開催記録
第8 回 平成 29 年 5 月 31 日（水） 16 : 15 - 17 : 50

第9 回 平成 29 年 8 月 //4 日（金） 10 : 40 - 12 : 25

第 10 回 平成 29 年 9 月 20 日（水） 14 : 40 - 16 : 25
第 11 回 平成 29 年 11 月 14 日（火） 14 : 53 - 16 : 07
第 12 回 平成 30 年 2 月 22 日（木） 16 : 20 - 17 : 30

- 12 -

第2部

ワーキンググループ（WG）
からの報告

FD の参加率向上に向けた取り組み
企画開発部門長 阿部 浩二
本学の第 3 期中期計画（H28～H33）では、教育の質保証と教育改善を図るため、大学教育セン
ターが中心となり、「教員の教育力の向上、授業の改善等を行うファカルティディベロプメント（以下「FD」という。
）」に全専任教員が参加することを目標として掲げています。勿論、専任教員だけ
ではなく、本学のすべての教職員が主体的に FD 活動に参加することを求めています。

1．FD（教員の教育力の向上、授業の改善）推進の背景と現状
平成 20 年 4 月 1 日付で大学設置基準第 25 条の 3 及び大学院設置基準 14 条の 3 の改正により、授業の内容及び方法の改善を図るために組織的な研修及び研究を実施することが、法令により義務付けられています。
近年、文部科学省は、FD 参加率を教育系補助金の申請時の要件とし、FD 推進の強化を求めています。
また、大学改革支援・学位授与機構による大学機関別認証評価でも、適切な FD 活動による教育の改善や質の向上を求められています。
大学教育センター及び事務局などから、定期的に FD 講演会、研修会を全学に向け開催しています。しかし、参加者は十分とは言えない状況であり、平成 28 年度の全専任教員（H29.3.1 現在の在籍者）の FD 参加率は 45.7%でした（表 1 参照）。以上のような状況から、平成 29 年度は、教育系補助金の申請時の要件に求められる数値である FD 参加率 75％を達成することを目標としました。

2．FD と見なせる教育改善活動
教育に関する FD は、総論的には教育の規範構造、内容（専門教育と教養教育）、カリキュラム、技術などに関する教員の資質の改善を意味し、FD 活動は、大学で教育に関わるすべての教職員にとって基本の研鑽活動です。教育研鑽に関わる組織的な取り組みであれば、規模の大小に依らずそれを FD 活動と認識できます。
そのため、FD と銘打った活動だけではなく、類、学域および専攻等で行われている活動の中にも以下のような FD と見なすことができるものがあります。11）学期毎に行われる同名開講科目の教員による授業方法・評価方法等の打ち合わせ会
2）実験や複数教職員担当の授業のカリキュラム・シラバス改善のための討論会
3）学生実験の運営委員会、実験指導連絡会
4）その他、授業、教授法の改善に係わる複数教員による組織的な取り組み

1大学教育センター年度報告書（平成 28 年度）：

http://www.edu.uec.ac.jp/_act_report/year_report/H28_annual_report.pdf- 15 -

上記 1）～4）の活動により検討された教育改善に関する議事メモを、専攻会議等で紹介し議論することで、改善への共通認識がなされることは、組織的な FD の実施とみなせます。そこで、専攻会議等で配布された FD の資料と参加者名簿を大学教育センターに提出することで、教員の FD
参加率を把握することにしました。
勿論、各専任教員が年に複数回開催される FD 講演会及び講習会へ最低 1 回参加して頂ければ、中期計画に掲げた全専任教員の参加につながります。

3．今年度の FD 活動状況
表 2 に示すように、各部局での FD 活動状況の調査と学内に周知された FD 講演会および講習会への参加した教員を集計した結果、平成 29 年 12 月時点での FD 参加率は 65.9％でした。今年度の FD 参加率の最終集計は、平成 30 年 3 月末にも各部局に FD 活動状況の調査を依頼し、4 月末には公開する予定です。

- 16 -

本学への学修ポートフォリオシステムの導入に向けて
企画開発部門 山本 渉

1. これまでの経緯
本学には、e ラーニングセンターにより WebClass という学修管理システム（ラーニング
マネジメントシステム、LMS、e ラーニングシステムなどともいう）が平成 18 年度より提供され、様々な科目で利用されている。笹倉・他（2016）によると、コンピュータリテラ
シーが平成 22 年度より、Moodle という学修管理システムを利用した開講となっている。
また、全科目のシラバス、学生の履修、そして成績評価を管理する学務情報システムも平成 12 年度より運用されている。
これら既存のシステムは、学修管理システムは教育支援、学務情報システムはカリキュ
ラムの提供支援、と役割が分かれている。企画開発部門では、教育の質保証に関する検討と、学生自身による学びの省察を促すためのシステムとしての学修ポートフォリオシステ
ムの導入を検討してきた。
桑田・他（2013）、桑田（2015）では、カリキュラムマップの作成の種々の利点のうち、次の 3 点に注目した解析を行っている。
1. ディプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシー、そしてアドミッション・ポリシ
ーとそれらの関係の検討
2. カリキュラムとディプロマ・ポリシーとの整合性の検討
3. カリキュラムマップの解析に基づいたカリキュラムの特徴の把握と改善
また、桑田（2016）は、本学に学修ポートフォリオシステムを導入するために、既存のシステムの類型化を行い、学修ポートフォリオシステムで行われる学生の活動の類型化、
特に省察（リフレクション）の重要性を説いている。また、ルーブリックについて、特に次の 2 点を強調している。
1. 学修者が何を学修すべきかが明確に記されている評価基準、あるいは到達レベルを明記した評価基準としてのルーブリックの整備の重要性
2. 科目ごとの到達目標の達成度を客観的に評価するための科目ルーブリックが、学修成果のエビデンスとしてのポートフォリオをカリキュラムマップに対応づけるために必要である

2. 学修ポートフォリオシステム導入の方針
本学に導入済みの学修管理システムと学務情報システムは、それぞれが完成されたシステムである。新たに学修ポートフォリオシステムを導入するにあたり、既存のシステムを拡張するのでなく、それらと相互に関わりあう第 3 のシステムとして導入する。

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学修ポートフォリオシステム導入の目標は、桑田（2016）が学修ポートフォリオと定めた「時間の経過とともに学修内容を記録し、指導し、発展させるために利用される。優れたリフレクション（振り返り、省察）のための要素」の学生への提供とする。
しかし、この実現には単なるシステム開発のみでなく、多くの情報の整理、そしてカリキュラムとの関係の明確化が必要となる。ディプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシ
ー、そしてカリキュラムの関係を、コアコンピテンシー、コアコンピテンシーのルーブリ
ック、科目ごとのルーブリック、カリキュラムマップなどを整備して、明確にしなければならない。また将来はこれらとアドミッション・ポリシーとの関係も明確にする必要がある。
さらに、大野・岩井・他（2017）も指摘しているように、学びの省察の場としての学修
ポートフォリオの導入を成功させるためには、利用を促進するための定期的な講習会の開催やマニュアル整備、メールマガジン配信などの工夫、学生の利用上の利便性、教員からのフィードバックの負担軽減、運用部署の創設など、様々な取り組みが必要となる。プレゼンテーションポートフォリオとしては、登録されたエビデンスの剽窃についての懸念をなくす仕組みも必要となる。
企画開発部門では、教育研究技師部の協力を仰ぎながら、これらの要件を満たすシステ
ムの導入および運用体制の確立を目指していく。

3. 今年度の活動
今年度は、年度内の実システムのプロトタイプ実装と試行、次年度からの試行運用を目指して、本学の学修ポートフォリオシステムへの要件と、導入と運用に必要な情報および条件を検討した。
その第一段階として、今年度は、履修科目ごとの履修前の計画と単位修得後の省察と、単位を修得した科目に基づく成長の可視化の機能を持つ学修ポートフォリオシステムの運用開始を目指した。それと並行してコンピテンシーとコモンルーブリック、そしてコア・
コンピテンシーについての議論を進め、素案をまとめた。そしてシラバスに基づいた科目
ごとのコンピテンシーのウェイトと、各科目の成績とから、コア・コンピテンシーの到達度を提示することを目標にした。その提示方法には、レーダーチャートを用いることにした。コンピテンシー、コモン・ルーブリック、コア・コンピテンシー、そして科目ルーブ
リックについては、シラバスとの関係の明確化とともに、引き続き次年度以降も議論を重ねていく必要がある。

4. コンピテンシーとコモン・ルーブリックの案
ここではコンピテンシーとコモン・ルーブリック、そしてコア・コンピテンシーの案を示す。コア・コンピテンシーは知識獲得力、創造力、課題探求・対応力、自己実現力、多様性協創力、コミュニケーション力の 6 つとし、それぞれを構成する複数のコンピテンシ- 18 -

ーと、各コンピテンシーの 6 段階のルーブリックを提案する。この案を取りまとめるにあたり、学士力や社会人基礎力に関する議論を参考にした。
4.1

知識獲得力

豊かな教養：幅広い知識に基づいて、物事に対するバランスのとれたものの見方や考え方をすることができる。
0. 幅広い教養とは何かを理解してない。
1. 限定的な教養の修得に留まっている。
2. 新しい知識やノウハウの修得に努めている。
3. 自ら幅広い分野で、深く知識やノウハウを修得している。
4. 自ら幅広い分野で、知識やノウハウを深く修得することを継続している。
5. 絶えず変化し多様性を増す環境の中で、幅広い分野で、知識やノウハウを深く修得することを継続している。
基礎学力：既知の学問についての思考法や表現法を理解して、課題を解決するために活用することができる。
0. これまでに履修した既知の学問の内容を修得できていない、またその思考法や表現法を理解していない。
1. これまでに修得した既知の学問について、その内容や思考法、表現法は理解できているが、課題を解決するために活用することができない。
2. これまでに修得した既知の学問について、その内容や思考法、表現法を理解し、課題解決への活用に努めている。
3. これまでに修得した既知の学問の内容を深く理解し、その思考法や表現法を課題解決に活用できている。
4. 既修得の既知の学問だけでなく、未修得の既知の学問についても、その思考法や表現法を課題解決に活用するために内容を深く修得することを継続し、それらを問題解決の中で実践できている。
5. 絶えず変化し多様性を増す環境の中で、課題解決への活用に備えて、幅広い分野
での既知の学問について、それぞれの思考法や表現法を理解することを継続し、それらを問題解決の中で実践できている。
4.2

創造力

体系的な専門知識：ある専門分野の知識を体系的に身につけ、俯瞰的に物事を見ることができる。また新しい価値を創出することができる。
0. 専門と呼べる分野の知識とは何かを把握できていない。
1. 専門と呼べる分野はあるが、そこでの知識は理解、または記憶に留まっていて、俯瞰的な視点や新しい価値創出に用いることができていない。

- 19 -

2. 専門と呼べる分野の知識を体系的に身につける努力を継続し、俯瞰的な視点を持とうと試みている。しかしまだ、その知識を用いた新しい価値の創出には辿り着けていない。
3. 専門と呼べる分野の知識を体系的に身につける努力を継続し、俯瞰的な視点を持とうと試みている。またその知識を用いた新しい価値の創出に努めている。
4. 自ら専門と呼べる分野の知識を体系的に深く身につけ、俯瞰的な視点を持てている。またその知識を用いた新しい価値の創出を実践している。
5. 自分の専門分野だけでなく隣接領域の知識も体系的に深く身につけ、俯瞰的な視点を持てている。またそれらの知識を用いた新しい価値の創出を実践している。
工学に必要な技能：一つの物事を達成する際に必要となる様々な技能を獲得している。
0. 工学に必要な新しい知識やノウハウとは何かを把握できていない。
1. 工学に必要な限定的な知識やノウハウの修得に留まっている。
2. 工学に必要な新しい知識やノウハウの修得に努めている。
3. 工学に必要な幅広い分野で、深く知識やノウハウを修得している。
4. 自ら工学に必要な幅広い分野で、知識やノウハウを深く修得することを継続している。
5. 絶えず変化し多様性を増す環境の中で、幅広い分野で、知識やノウハウを深く修得することを継続している。
4.3

課題探求・対応力

問題発見力：状況の変化にあわせて、常に新しい目標を見出すことができる。また、現状を分析し、目的や課題を明らかにすることができる。
0. 現状と目標（あるべき姿）を把握できない。
1. 現状と目標（あるべき姿）を把握できる。
2. 現状と目標を把握し、その間にあるギャップの中に問題を見つけている。
3. 現状と目標を把握し、その間にあるギャップの中から、解決すべき課題を見つけ出している。
4. 現状と目標を把握し、その間にあるギャップの中から、解決すべき課題を見つけ出し、優先順位付けができている。
5. 絶えず変化し多様性を増す環境の中で現状と目標を把握し、その間にあるギャッ
プの中から、随時解決すべき課題を見つけ出し優先順位付けができている。
課題解決力：与えられた課題の意味を理解し、論理的に捉えて解決の手順を構築し、検証と修正をしながら継続的に実行することができる。
0. 課題の意味が理解できない。

- 20 -

1. 課題の意味を理解しようと努めているが、本質を見出して論理的に捉え、解決の手順を構築することができない。
2. 課題の意味を理解し、本質を見出して論理的に捉えることと、そこから解決の手順を構築して実行することに務めている。
3. 課題の意味を理解し、本質を見出して論理的に捉え、解決の手順を構築して、自ら実行することができる。
4. 課題の意味を理解し、本質を見出して論理的に捉え、解決の手順を構築して実行することができる。そして検証と修正をしながら継続的に実行することができる。
5. 課題の意味を理解し、論理的に捉えて解決の手順を構築し、検証と修正をしながら継続的に実行するだけでなく、必要に応じて、また状況の変化に応じて、新たな課題を設定することができる。
応用力・実践力：既有の知識や技能を統合して、新しい問題に応用することができる。
また、実現可能な目標を定め、計画を立案して実行することができる。リーダーシップ
を含む。
0. 入手した知識やノウハウが関連付けられておらず、行動もしない。
1. 入手した情報や知識やノウハウが一通り関連付けられているが、他者に従って、あるいは真似をして行動している。
2. 入手した知識やノウハウを関連付けて活用し、先に立って実践している。
3. 入手した知識やノウハウを関連付け、自ら工夫して活用し、先に立って実践している。先に立って模範を示し、他を誘導している。
4. 入手した知識やノウハウを関連付け、他者が思いつかない形で活用し、先に立って実践している。先に立って模範を示し、他を誘導している。さらに目指すべき
方向性を示し、他を導いている。
5. 絶えず変化し多様性を増す環境の中で入手した知識やノウハウを関連付け、他者が思いつかない形で随時活用している。多様性（文化・習慣・価値観等）を有する集団の中で先に立って実践している。先に立って模範を示し、他を誘導している。さらに目指すべき方向性を示し、他を活かしつつ導いている。
4.4

自己実現力・組織的行動力

自立性・自己管理力：自らを律して、自分で考えて活動行動することができる。
0. 日常生活を管理したり、目標を設定し行動計画を策定しようとする意識がない。
1. 自分で考えて活動行動することを努めようとしている。また、日常生活を管理し、目標に向かって行動計画を立てようとしている。
2. 自分で考えて活動行動することができる。目標に向かって行動計画を遂行している。

- 21 -

3. 自らを律して、自分で考えて活動行動することによって日常生活に改善がみられ、さらに新たな行動計画に向かって進もうとしている。
4. 自らを律して、さらに高い目標に向かって、工夫と独自性を発揮している。さらに広い視野の中で自分の行動計画を策定してそれに向かって進もうとしている。
5. 絶えず変化し多様性が求められる社会に対応するような目標を立て、自らを更新させながら、未知の世界に挑戦できる行動計画を策定しようとしている。
主体性：物事に対して自分の意志・判断で責任を持って行動することができる。
0. 誰かに指示されてもやらない、できない。
1. 誰かに指示されたことのみ行っている。
2. 何も言われなくても行動は起こすが、単なるマニュアル的行動をとる。
3. 物事に対して自分の意思・判断で責任を持って行動している。
4. 物事に対して自分の意思・判断で責任を持って行動し、その行動に工夫・独自性が見える。
5. 多様性（文化・習慣・価値観等）を有する集団の中で物事に対して自分の意思・判断で責任を持って行動し、その行動に工夫・独自性が見える。
共働性：他者と協調的に活動することができる。チームワーク・メンバーシップを含む。
0. 自分の意見を客観的に捉えることができないし、他人の意見との違いも理解できない。
1. 他者を理解しながら協働して活動することの必要性を認識している。
2. 他者と協調的に活動するよう努めている。
3. 他者と協調的に活動できる。
4. 他者との協働的活動のなかで、自分と他者のそれぞれの良さを活かして相乗的な効果を出すように活動できる。
5. 多様性（文化・習慣・価値観等）を有する集団の中で物事に対して自分の意思・判断で責任を持って行動し、さらに他者との連携を図って協働することができる。
4.5

多様性協創力倫理観：自己が集団・社会や環境に及ぼす影響を理解し、正しい規範意識を持つとともに、法令を遵守して行動することができる。
0. 関連法令を理解していない。
1. 関連法令を理解して遵守している。
2. 関連法令を理解して遵守している。自らの取り組みや仕事が社会や自然に及ぼす影響や効果を理解し、社会に対して負っている責任を認識している。

- 22 -

3. 関連法令を理解して遵守している。自らの取り組みや仕事が社会や自然に及ぼす影響や効果を理解し、社会に対して負っている責任を認識し、一部は実際に行動している。
4. 関連法令を理解して遵守している。自らの取り組みや仕事が社会や自然に及ぼす影響や効果を理解し、社会に対して負っている責任を認識し、その責任を果たす。
5. 関係する国・地域の法令や国際法を理解して遵守している。絶えず変化し多様性を増す環境の中で、自らの取り組みや仕事が社会や自然に及ぼす影響や効果を理解し、社会に対して負っている責任を認識し、その責任を果たす。
国際性：異なる文化を理解することができる。また、文化の違う異なる他者と協調して活動することができる。
0. 異なる文化・習慣・価値観等の存在を意識していない。
1. 異なる文化・習慣・価値観等の存在を意識し、理解しようとしている。
2. 異なる文化・習慣・価値観等を理解し、受け入れている。
3. 異なる文化・習慣・価値観等を理解し、受け入れるとともに、自らの慣れ親しんだ文化・習慣・価値観等を伝えている。
4. 異なる文化・習慣・価値観等の相互理解を得て、適切に対応している。
5. 異なる文化・習慣・価値観等の相互理解を得て、適切に対応し、互いに学び続け
ている。
4.6

コミュニケーション力

言語力：母国語と特定の外国語による他者と意志疎通をするための語学力を身につけている。
0. 何を言いたいかを他人が理解できない、あるいは、発言の文法や語彙選びに重大な誤りがある。
1. 正しい言葉づかいで他人が一通り理解できるように、話すことができる。
2. 正しい言葉づかいで他人が十分理解できるように、話すことができる。
3. 正しい言葉づかいで他人が十分理解できる話し方を、工夫をして心がけている。
4. 正しい言葉づかいで他人が十分理解できる話し方の、秀でた工夫をしている。
5. 正しい言葉づかいで、背景の多様性（文化・習慣・価値観等）に起因して異なる意見を持つ他者でも十分理解できる話し方となるよう、秀でた工夫をしている。
記述力：自らの考えや意見について、論理的に記述することができる。
0. 記述された文章を他人が理解できない、あるいは、記述された文章に重大な誤りがある。
1. 正しい文章で他人が一通り理解できるよう、記述することができる。
2. 正しい文章で他人が十分理解できるよう、記述することができる。

- 23 -

3. 正しい文章で他人が十分理解できる記述となるよう、工夫をしている。
4. 正しい文章で他人が十分理解できる記述となるよう、秀でた工夫をしている。
5. 正しい文章で、背景の多様性（文化・習慣・価値観等）に起因して異なる意見を持つ他者でも十分理解できる記述となるよう、秀でた工夫をしている。
プレゼンテーション力：自分の考えや意見を、相手の立場や状況に配慮して、論理的に説明することができる。
0. 効果的な手順・手段を用いてわかりやすく説明できない。
1. 効果的な手順・手段を用いてわかりやすく説明しようとしている。
2. 効果的な手順・手段を用いてわかりやすく説明できている。
3. 適切な手順・手段を用いてわかりやすく説明したうえで、自分の意見を効果的に伝えている。
4. 適切な手順・手段を用いてわかりやすく説明したうえで、自分の意見を効果的に伝え、自分と異なる意見を持つ相手からも十分な理解を得ている。
5. 適切な手順・手段を用いてわかりやすく説明したうえで、自分の意見を効果的に伝えることで、多様な背景に起因して異なる意見を持つ相手からも十分な理解を得ている。
傾聴力・読解力：他人の意見を聞き、尊重し、正しく理解することができる。また、記述された内容を正しく理解することができる。
0. 意見を聞き、理解することができていない。また記述されても内容を理解できていない。
1. 相手の意見を一通り理解している。また記述された場合に、その内容を理解しようとしている。
2. 相手の意見を十分理解している。また記述された場合にも、その内容を十分理解している。
3. 相手の意見を十分理解し、自分と異なる意見にも耳を傾けている。また記述された内容を十分理解した上で、記述されていない内容があることを考慮し、真意をある程度理解している。
4. 相手の意見を十分理解し、自分と異なる意見にも耳を傾け尊重している。また記述された内容、記述されていない内容を含めて真意を十分理解している。
5. 相手の意見を十分理解し、背景の多様性（文化・習慣・価値観等）に起因する多くの意見にも耳を傾け尊重している。また記述された内容の真意を、背景の多様性（文化・習慣・価値観等）に起因する記述されていない内容を含めて、十分理解している。

- 24 -

討論力：議論の題材に対して、自分の主張を持ち、相手の意見を深く理解した上で、有益な議論ができる。
0. 一方的な主張に終わっている。あるいは意見を述べていない、誤った意見のために議論にならない。
1. 議論の目標を設定し、それに合わせて議論を展開しようとしている。
2. 議論の目標を設定し、それに合わせて議論を展開している。
3. 議論の目標を設定し、それに合わせて、自分と異なる意見を持つ相手とも議論を展開している。
4. 議論の目標を設定し、それに合わせて、自分と異なる意見を持つ相手とも議論を展開し相互理解を得ている。
5. 議論の目標を設定し、それに合わせて、背景の多様性（文化・習慣・価値観等）に起因して異なる意見を持つ相手とも議論を展開し相互理解を得ている。

5. 学修ポートフォリオシステムの主な機能
現在試作中の学修ポートフォリオシステムでは、前節で提示したルーブリックとシラバスに基づくコンピテンシーウェイト、そして履修科目の成績評価から、下図のようにコア・
コンピテンシーの成長を学生に提示する。

1年前期

1年後期

2年前期

2年後期

3年前期

3年後期

4年前期

4年後期

コミュニケーショ
ン力

知識獲得力
1
0.9
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0

多様性協創力

創造力

課題探求・対応力

自己実現力・組織的行動力

図 コア・コンピテンシーのレーダーチャート- 25 -

さらに学生自身が、履修登録時に各科目の履修の狙いを記し、学期末に省察が行えるよ
うな機能を備える。まずはこの 2 つの機能から提供を始め、次年度に本学における学修ポ
ートフォリオのあるべき姿に関する議論を深めていく。

6. 次年度以降の課題
3 節でも述べたが、コンピテンシー、コモン・ルーブリック、コア・コンピテンシー、そして科目ルーブリックについては、シラバスとの関係の明確化とともに、引き続き次年度以降も議論を重ねていく必要がある。
また、学修管理システム、学務情報システム、そして学修ポートフォリオシステムから、ディプロマ・サプリメントの提供に繋げていくことも次年度以降に検討する。

7. おわりに
これまでカリキュラムマップと教育の質保証、そして学修ポートフォリオに関して精力的に検討していただき、学修ポートフォリオシステムを試作なされてきた桑田正行特任教授と、今年度より学修ポートフォリオシステムの構築に億割いただいた高田亮主任学術技師のお二方には、今年度の検討を通じて、非常に多くのことをご指導いただいた。ここに記して感謝したい。

参考文献［1］ 桑田正行, 安藤芳晃, 西一樹, 中村淳, 田中勝己 （2013）「教育の質保証評価ツールとしてのカリキュラムマップ」 電気通信大学紀要 25 巻 1 号, pp.41-50.
［2］ 和田紀子, 島浩一, 高橋和仁, 金子克己, 桑田正行 （2014）「工学部のある国公立大学における WEB 上の学習支援調査」 電気通信大学紀要 26 巻 1 号, pp.
67-73.
［3］ 桑田正行（2016）「LMS と連携したポートフォリオシステムの開発 ― 教育の質保証を目指して ―」電気通信大学大学教育センター平成 27 年度年度報告書, pp.
18-26.
［4］ 桑田正行（2015）「カリキュラムマップの改善と活用について ― 教育の質保証を目指して ―」 電気通信大学大学教育センター平成 26 年度年度報告書, pp. 31-36.
［5］ 中山泰一（2015）「学修ポートフォリオについて」 電気通信大学大学教育センタ
ー平成 26 年度年度報告書, pp. 37-39.
［6］ 笹倉理子, 竹内純人, 吉田利信 （2016）「Moodle を活用した大規模コンピュータ
リテラシー教育の実践および成績データ分析の試み」電気通信大学紀要 28 巻 1号 ,pp.11-20.
［7］ 大野高裕, 岩井洋, 他（2017）「学修ポートフォリオシステムの導入・活用等の参考指針」公益社団法人 私立大学情報教育協会 大学情報システム研究委員会.

- 26 -

FD 講演会
企画開発部門 佐々木 啓子
安井 正憲

1．はじめに今年度の FD 講演会については、昨年度と同様に大きな視野に立った大学教育についての FD とともに、ICT を利用した学修教材の作成や学生をアクティブにするための授業や教材作成についての FD も検討することとした。また、参加者の増加を期待して、FD 講演会の日程をなるべく早期に周知することを目標とした。

2．平成 29 年度の FD 講演会の実施概要
第1回
日時 平成 29 年 10 月 30 日 16:30 - 18:30
場所 新 C 棟 103 教室
講師 米澤彰純氏 東北大学教授 IR 室長
講演題目「大学の国際連携の動向」―グローバルな視点での大学教育の連携、展開－
出席者数 42 名
第2回
日時 平成 29 年 11 月 17 日 16:30～18:30
場所 B 棟 101 教室
講師 岩居 弘樹氏

大阪大学教授 全学教育推進機構 教育学習支援部

講演題目「ICT 教材開発とその運用」
出席者数 34 名

3．次年度に向けてどのようなテーマと内容にするかは、大学教育センターとして、今日、大学に求められているものは何か、という比較的広い視野に立ってテーマを設定していくことが求められるが、他方では、本学の教職員が求めている内容にそって企画し、講師の選定を行うことも必要である。今日、本学が取り組むべき大学教育の目標としては「ディプロマサプリメント（多面的能力評価、能力の可視化）」、「アクティブラーニング」、「高大接続、教学 IR」などが挙げられる。これに沿って、次年度は、さらに早めの企画・講師依頼を行いたい。
引き続き、参加者の増加を目指していく方針であるが、それには、どのようなテーマが求められるか、教職員にアンケートをとるのもよいと思われる。また、他大学との連携をも視野に入れながら、相互に FD 講演会の情報を共有して充実を図り、参加者の増加を期待した
い。そして、FD 講演会の広報活動の方法も検討していく必要があると思われる。

- 27 -

科目番号（科目ナンバリング）について
教育課程部門小林義男

昨年度に引き続き、科目ナンバリングについて議論を行った。これは、平成24年8月の中央教育審議会において「学士課程教育の質的転換への方策」等で答申されたことへの本学の対応協議に基づく。答申では、大学、学部、学科の教育課程がどのような能力・知識・技術を育成修得させ、その目的のために授業科目がどのように関連し合うかを系統化し順次化して学生に提示する必要であると述べられている。
国際化に向けて、留学生にもカリキュラム編成が分かりやすくし、科目を履修しようとする学生に対して、科目番号を見ただけで学問分野・授業内容・履修時期が明らかになるような工夫が必要とされる。昨年より進めてきた科目ナンバリングの案をもとに、学生にとって分かりやすい記述の検討をまとめた。
学修分野として、3桁のアルファベット（例：数学関連科目 MTH；物理関連科目
PHY；コンピュータ関連科目 COM など）、開講学期で1桁、2桁の追い番、開講プ
ログラム別に小文字アルファベットの計7桁で表すこととして、以下のように全科目のナンバリングを行った。

ABC123x--------------------------------------------------------------------------・ A B C（3 桁のアルファベット）：

科目の分類・分野の略称（下記参照）

・ 1 2 3（3 桁の数字）
1 桁目（ 1＊＊）
「 1」：

開講学期（複数の学期で開講する場合は若い学期とする）「 a」：

大学院連携科目 4 年前学期

「 b」：

大学院連携科目 4 年後学期

- 28 -

2 桁以降（＊ 2 3）：

学修要覧の掲載順

・ x（末尾のアルファベット）：共通教育科目、各プログラム専門科目、国際科目など（1） 昼間コース「 z」… C.1 総合文化科目、C.2 実践教育科目、C.4 国際科目、全類共通理数基
礎科目◎Ｉ類（情報系）「 a 」… C.3.1 ①メディア情報学プログラム「 b 」… C.3.1 ②経営・社会情報学プログラム「 c 」… C.3.1 ③情報数理工学プログラム「 d 」… C.3.1 ④コンピュータサイエンスプログラム◎ II 類（融合系）「 e 」… C.3.2 ①セキュリティ情報学プログラム「 f 」… C.3.2 ②情報通信工学プログラム「 g 」… C.3.2 ③電子情報学プログラム「 h 」… C.3.2 ④計測制御システムプログラム「 i 」… C.3.2 ⑤先端ロボティクスプログラム◎ III 類（理工系）「 j 」… C.3.3 ①機械システムプログラム「 k 」… C.3.3 ②電子工学プログラム「 m 」… C.3.3 ③光工学プログラム「 n 」… C.3.3 ④物理工学プログラム「 p 」… C.3.3 ⑤化学生命工学プログラム(2) 先端工学基礎課程（夜間主コース）「 r 」… C.5 総合文化科目・実践教育科目「 s 」… C.6 専門科目

- 29 -

--------------------------------------------------------------------------科目の分類・分野の略称（ABC 順）
1.

BCH

化学・生命科学（Bioscience and Chemistry）

2.

BIO

生物

（Biology）

3.

CAR

倫理・キャリア教育（Career Educations）

4.

CHI

言語文化

（Chinese）

5.

CHM

化学

（Chemistry）

6.

COM

コンピュータ工学（Computer Engineering）

7.

ELE

電気・電子工学（Electrical and Electronics Engineering）

8.

ENG

言語文化

（English）

9.

FGN

留学生対象クラス（Foreign Student Class）

10. FRE

言語文化（French）

11. GEO

地球科学（Geoscience）

12. GER

言語文化（German）

13. GSC

一般科学（General Science）

14. GSE

一般理工学（General Science and Engineering）

15. HSP

健康・スポーツ（Health and Sports Science）

16. HSS

人文社会（Humanities and Social Science）

17. INS

情報科学（Information Science）

18. INT

国際科目（International Class）

19. JPN

日本語・日本文化（Japanese）

20. KOR

言語文化（Korean）

21. LAB

研究室活動・卒論・輪講 （Laboratory Work）

22.

MCE

機械工学

（Mechanical Engineering）

23.

MSS

経営・社会科学（Management and Social Science）- 30 -

24.

MTH

数学

（Mathematics）

25.

PHY

物理

（Physics）

26.

RUS

言語文化

（Russian）

27.

TEN

技術英語

（Technical English）

28.

UEC

UEC パスポートプログラム／UEC コミュニケーション科学--------------------------------------------------------------------------例：
・理数基礎科目「微分積分学第一」一年次 1 学期開講⇒「MTH101z」
・専門科目 I 類（情報系）メディア情報学プログラム二年次 3 学期開講「計算機通論」⇒ 「COM305a」
・専門科目 II 類（融合系）メディア情報学プログラム三年次 5 学期開講「情報通信システム」⇒ 「ELE501e」
・専門科目 III 類（理工系）電子工学プログラム三年次 6 学期開講「半導体工学」⇒ 「PHY601k」
・先端工学基礎課程（夜間主コース）三年次 5 学期開講「制御工学」⇒ 「MCE501r」

例に示した通り、昼間コースと夜間主コースの学域全科目にナンバリングを施した。今後の予定は、年度内の学域教育委員会に、プログラム毎に科目の分類・分野の検討を依頼し、平成31年度の学修要覧に掲載する。科目番号（科目ナンバリング）をもとに、カリキュラムマップの作成につなげる。

- 31 -

学事日程について
教育課程部門小林義男

昨年度から引き続き、学事日程および前学期と後学期の授業期間の検討を行った。この事項の目標としては、優秀な外国人留学生を積極的に受け入れ、教育内容と教育環境の国際化を図ることが挙げられる。これまでに、クォーター制や英語による授業科目の導入や、授業日数の確保と円滑なカリキュラムの管理を可能にする
学事日程を検討してきた。昨年度は、前学期開始を月曜日開始、7月最終週を15週目として7月中に前学期が終了すること、後学期開始を同様に9月最終週の月曜日から開始とし、1月最終週を15週目とする案をまとめた。これにより、後学期の成績判定、卒業研究発表、修士・博士論文発表や入試業務などに対して余裕のある日程を組むことができることを提案した。
このような弾力的な学期の運用を行うには、前学期開始が4月1日、後学期開始10月1日と定めた現行学則の改正または、付則の追加を行う必要があるという結論に至った。ただし、学則を改正した場合、その他の業務への影響や学生にとっての不利益が生じる恐れがないかについて引き続き検討を行うこととした。具体的には、・留学生や10月入学学生等への配慮と対応
・非常勤講師への配慮
・評価試験まで含めて15回の講義を行う場合、学生の理解度と質保証の担保などを議論する必要がある。

- 32 -

第3部

教育改善調査学生による授業評価アンケートの傾向分析
教育推進部門
授業評価アンケート検討作業部会主査
山北 佳宏

1．はじめに本学では、平成 28（2016）年 4 月入学以降を対象に、いわゆる大括り入試を導入することに加え、柔軟な教育体系を実現するため情報理工学部を情報理工学域へ改組（学域化）し、従来までの学科およびコースをⅠ～Ⅲ類に属する教育プログラムとして再編した。
同時に、大学院情報理工学研究科と大学院情報システム研究科は統合された。
平成 22（2010）
年 4 月に、電気通信学部（研究科）が情報理工学部（研究科）となって以来の改組である。
本稿では、昨年度に引き続き[1]、大括り入試と学域化の影響を、学生による授業評価ア
ンケートから分析する。学域全体で教育内容が分野横断的に共有され、学生が入学後に主体的に履修しⅠ～Ⅲ類の選択を行うこととなったため、学生からの授業への期待が高まったと考えられる。また、類選択が終わった後の学修状況にも興味が持たれる。

2．集計結果の全体的傾向と年次変化
表 1～6 に、
（昼間・夜間）の履修過程に対する（講義・実験）それぞれと、昼間体育および大学院講義についての集計結果を示す。どのグラフも右端側が高評価になるように、下へ行くほど新しい結果になっている。したがって、グラフ区分が左下（右下）に向かっている
ことが改善（悪化）を示す。設問としては、個人の取り組み・修得度・総合評価についての結果を抽出した。
一番下の総合評価を授業形態区分ごとに経年変化を見ると、平成 29（2017）年度で改善
傾向が止まっているものが多い。平成 28（2016）年度は、改善している授業形態区分がもう少し多く見られた。ただし、大学院講義科目については、平成 28（2016）年度に続き改善傾向が現れた。大学院講義科目（表 6）と昼間（表 3）および夜間（表 4）の実験では共通して、毎年前学期と後学期の差が激しい。前学期の評価が後学期に比べて低いことは、前
学期は年度の変わり目や就職活動などで多忙なためであろうか。
2.1

講義（昼間・夜間主）について

昼間および夜間主課程の両方において、自習した時間（設問 2）が増加の一途をたどっているものの、総合評価（満足度、設問 12）は低下の傾向が見てとれる。特に夜間主課程での総合評価は、2 年ないし 3 年連続で低下している。総合的に見て良かったかの問いに対して、「そう思わない」「あまりそう思わない」を合わせたいわば不満足層が 1 割を超え、「そう思う」「ややそう思う」を合わせた、満足層が 6 割を下回りそうな勢いである。中段の技- 35 -

能等を身につけたかの修得度に対する設問（設問 4）については、ほぼ変化はないものの、僅かに低下している。以上のように夜間主が昼間を下回るような傾向は、昨年度から類振り
分けが昼間コースのみで行われるようになったことと関係している可能性がある。しかし、学生の自習時間は昼間と夜間主の両方で増加していることから、学修意欲と関係しているとは考えにくい。全体の傾向を簡単に言うと、学修時間をかけても修得できず満足できなかった、と考える学生層が少しずつ増えてきているということである。
2.1.1

講義の自習時間（表 1、2 上段、設問 2）

上段にある自習時間は年々増加している。自習をしていないと回答している右端は 10 %程度であり、平成 25（2013）年度以前に 20%程度となっていることに比べると半減している。昼間と夜間主課程の学生は自習できる環境がかなり違うはずだが、おおむね同様の自習時間の分布になっている。全般的には、昼間も夜間主も学修時間が増加していることから、教員による工夫が功を奏しているか、学生の修学状況が改善しているのではないかと思われる。
大学設置基準によると、講義 1 回あたりの自習時間は 3 時間と算定される。1 時間以上自習した学生は約 30 %であり、30 分以上の時間をかけた学生は約 65%となっている。昨年
度同様、30 分未満でも自習をしたと回答している層が約 90 %になっていることは、毎回自習をすることの前提は守られていることを示している。また、大学設置基準を満たしていると言える学生は約 10%である。
2.1.2

講義の修得度（表 1、2 中段、設問 4）「できた」「ややよくできた」を合計すると、昼間で約 60%、夜間主で約 50%である。これらの層が漸減している点は注意を要する。
「半分程度できた」を合わせると、昼間も夜間
主も約 90 %に達するが、「できた」「ややよくできた」を合わせた層は昼間の方が夜間主よりおおむね 10%程度高い。夜間主課程については、平成 29（2017）年度前学期に突然修得度が減少している点が際立っている。
昨年度までは、自習時間（設問 2）と修得度（設問 4）が正の相関を示していた。つまり、自習時間を多くとる層が多くなるほど修得度の高い層が増加していた。しかし、今年度は負の相関となった。自習時間の長い層が増加するとともに、修得度の高い層が減少している。
これは時間をかけても修得できなかったということを示している可能性がある。ただし、昨年度からは改善しているとは言えないが、長期的には改善している。昼間で修得できたという層は、平成 25（2013）年度に比べてはるかに多い。

- 36 -

2.1.3

講義の総合評価（表 1、2 下段、設問 12）「総合的にみて、この授業はよかったと思いますか」の問に対して、「そう思わない」「あまりそう思わない」「どちらとも言えない」と回答をした層は、毎年度 30%程度である。夜間主でこの層が大きく増加している点が懸念される。夜間主課程における講義科目の実効性の検証が望まれる。
2.2.2

実験の総合評価（表 3、4 下段、設問 12）「そう思わない」「あまりそう思わない」「どちらとも言えない」を合わせた層が、昼間では約 40%に、夜間主では約 30%となり、増加傾向にある。今年度は特に昼間コースで総合評価が突然低下している。この不連続的な変化は中段の修得度の集計結果にも見て取れる。
これまで昼間も夜間主も改善の傾向にあったが、今年度は反転していると見ることができる。
2.3

体育について（表 5）

体育科目に対する修得度（設問 4）
・総合評価（設問 12）は非常に高く、約 70%の学生が一生懸命取り組んで（設問 3）、「総合的によかった」と回答している。今後もこの傾向が維持されることが望ましい。
2.4

大学院の講義について（表 6）

大学院講義については、自習時間・修得度・総合評価のいずれも改善の傾向が見てとれる。
就職活動における選考の解禁は、平成 27 年度の 8 月から変更され、平成 28 年度と平成 29
年度には 6 月になった。これは、学期末にかけて就職活動と学修が重ならないようにする
ための配慮と考えられるが、平成 27（2015）年度前学期を境に改善傾向が見られることは、
学修状況に功を奏していると言える。
2.5

アンケートの回収率について

表 7 に示すように、科目数に対するアンケート回収率は情報理工学域で 97.59 %、大学院情報理工学研究科で 94.11 %と非常に高い。学生数に対する回収率では学域で 73.62%、大学院で 72.39%である。平成 28 年度に学生に対する回収率が低下したが、今年度は回復したので良好に推移していると言える。

参考資料[1] 山北佳宏，「学生による授業評価アンケート」，平成 28 年 年度報告書 全学教育・学生支援機構大学教育センター，電気通信大学（2017），pp. 45-54.

- 37 -

表 1. 情報理工学域（域）・学部
講義全科目（昼間）の集計結果
旧電気通信学部は実施対象外
授業区分 講義全科目（昼間コース）
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）
0%

10%

20%

30分未満

なし

30%

40%

30分～1時間程度

50%

60%

70%

80%

1時間～2時間程度

90%

100%

2時間以上

授業区分 講義全科目（昼間コース）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）0%

できなかった

10%

20%

30%

あまりできなかった

40%

50%

60%

半分程度できた70%

80%

ややよくできた

90%

100%

できた

授業区分 講義全科目（昼間コース）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）0%

そう思わない

10%

20%

30%

あまりそう思わない

40%

50%

60%

どちらとも言えない- 38 -

70%

80%

ややそう思う

90%

そう思う

100%

表 2. 情報理工学域（域）・学部
講義全科目（夜間）の集計結果
旧電気通信学部は実施対象外
授業区分 講義全科目（夜間主コース・課程）
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）
0%

10%

20%

30分未満

なし

30%

40%

50%

30分～1時間程度

60%

70%

80%

1時間～2時間程度

90%

100%

2時間以上

授業区分 講義全科目（夜間主コース・課程）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）0%

できなかった

10%

20%

30%

あまりできなかった

40%

50%

60%

半分程度できた70%

80%

ややよくできた

90%

100%

できた

授業区分 講義全科目（夜間主コース・課程）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）0%

そう思わない

10%

20%

30%

あまりそう思わない

40%

50%

60%

どちらとも言えない- 39 -

70%

80%

ややそう思う

90%

そう思う

100%

表 3. 情報理工学域（域）・学部
実験全科目（昼間）の集計結果
授業区分 実験全科目（昼間コース）
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）
0%

10%

1時間以下

20%

30%

2時間程度

40%

50%

3時間程度

60%

70%

80%

4時間程度

90%

100%

5時間以上

授業区分 実験全科目（昼間コース）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）0%

できなかった

10%

20%

30%

あまりできなかった

40%

50%

60%

半分程度できた70%

80%

ややよくできた

90%

100%

できた

授業区分 実験全科目（昼間コース）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）0%

そう思わない

10%

20%

30%

あまりそう思わない

40%

50%

60%

どちらとも言えない- 40 -

70%

80%

ややそう思う

90%

そう思う

100%

表 4. 情報理工学部
実験全科目（夜間）の集計結果
授業区分 実験全科目（夜間主コース）
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）
0%

10%

1時間以下

20%

30%

2時間程度

40%

50%

60%

3時間程度

70%

4時間程度

80%

90%

100%

5時間以上

授業区分 実験全科目（夜間主コース）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）0%

できなかった

10%

20%

30%

あまりできなかった

40%

50%

60%

半分程度できた70%

80%

ややよくできた

90%

100%

できた

授業区分 実験全科目（夜間主コース）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）0%

そう思わない20%

あまりそう思わない

40%

60%

どちらとも言えない- 41 -

80%

ややそう思う100%

そう思う表 5. 情報理工学部
体育全科目（昼間）の集計結果
授業区分 体育全科目（昼間コース）
設問3 この授業について、あなたは一生懸命に取り組んだと思いますか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）0%

そう思わない

10%

20%

30%

あまりそう思わない

40%

50%

60%

どちらとも言えない

70%

80%

ややそう思う

90%

100%

そう思う

授業区分 体育全科目（昼間コース）
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）0%

できなかった

10%

20%

30%

あまりできなかった

40%

50%

60%

半分程度できた70%

80%

ややよくできた

90%

100%

できた

授業区分 体育全科目（昼間コース）
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期（域）2016年度後学期（域）2017年度前学期（域）0%

そう思わない

10%

20%

30%

あまりそう思わない

40%

50%

60%

どちらとも言えない- 42 -

70%

80%

ややそう思う

90%

そう思う

100%

表 6. 大学院情報理工学研究科
全科目の集計結果
電気通信学研究科は実施対象外
授業区分 大学院情報理工学研究科（IE） 全科目※2016年度からISのデータを統合
設問2 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期
2016年度後学期
2017年度前学期
0%

10%

30分未満

なし

20%

30%

40%

30分～1時間程度

50%

60%

70%

80%

1時間～2時間程度

90%

100%

2時間以上

授業区分 大学院情報理工学研究科（IE） 全科目※2016年度からISのデータを統合
設問4 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期
2016年度後学期
2017年度前学期
0%

できなかった

10%

20%

30%

あまりできなかった

40%

50%

60%

半分程度できた70%

80%

ややよくできた

90%

100%

できた

授業区分 大学院情報理工学研究科（IE） 全科目※2016年度からISのデータを統合
設問12 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2013年度前学期
2013年度後学期
2014年度前学期
2014年度後学期
2015年度前学期
2015年度後学期
2016年度前学期
2016年度後学期
2017年度前学期
0%

そう思わない

10%

20%

30%

あまりそう思わない

40%

50%

60%

どちらとも言えない- 43 -

70%

80%

ややそう思う

90%

そう思う

100%

表 7. 学生による授業評価の実施状況

情報理工学域

科目数
実施時期

調査対象

学生数

回収

回収率

履修（延）

回答

回答率

平成 29 年度前学期

623

608

97.59%

34,97925,75473.62%

平成 28 年度後学期

593

572

96.46%

32,823

24,10173.43%

平成 28 年度前学期

592

583

98.48%

33,83425,83876.37%

平成 27 年度後学期

571

554

97.02%

32,986

23,83972.27%

平成 27 年度前学期

575

572

99.48%

33,89825,53875.34%

平成 26 年度後学期

559

554

99.11%

34,271

24,75772.24%

平成 26 年度前学期

563

555

98.58%

32,75924,19073.84%※平成 28 年度に情報理工学部を情報理工学域に改組

大学院情報理工学研究科(IE)

科目数
実施時期

調査対象

回収

学生数
回収率

履修（延）

回答

回答率

平成 29 年度前学期

68

64

94.11%

2,648

1,917 72.39%

平成 28 年度後学期

102

93

91.18%

1,962

1,144 58.31%

平成 28 年度前学期

116

111

95.69%

4,753

3,322 69.89%

平成 27 年度後学期

8878

88.64%

1,701

1,020 59.96%

平成 27 年度前学期

95

91

95.79%

3,782

2,779 73.48%

平成 26 年度後学期

82

72

87.80%

1,736

1,065 61.35%

平成 26 年度前学期

98

95

96.94%

4,037

2,954 73.17%※平成 28 年度に大学院情報理工学研究科（IE）と大学院情報システム学研究科（IS）を統合- 44 -

成績評価分布について
教育推進部門久野 雅樹

教育推進部門（およびその前身である教育改善部）は、平成 18（2006）年度以降、成績評価の現状把握と改善のための作業と議論を継続的に行っている。本稿では、平成 22（2010）年度以降、7 年半（本年度前期まで）の昼間コース（学部・学域）の授業を対象として、各学期の成績評価分布の動向（秀・優・良・可・不可の評価区分の運用状況）を報告する1。

1 ． 特定の 評価区分（秀・優、および不可）の割合
成績評価分布で確認すべき事項として、各クラス2で評価区分の分布がおおむねそろっているか、という点がある。これに関わる本学の評価ガイドラインに以下のものがある。

原則として成績評価の分布を、「秀」は単位修得者（不可は含まない）上位 10％程度まで、「秀」と「優」を合せたものを 40％程度までとする
このガイドラインは、評価の公平性、厳正性を担保するために、秀および優の高評価
区分に、おおよその分布上限を設定するものである。10%、40%という数字は、これまでの本学での評点分布状況にほぼ合致するとともに、他の大学での分布基準ともだいたい合うものとなっており、「厳しすぎず、甘すぎず」という値である。
このセクションでは、このガイドラインに関わる「秀」「秀または優」、それに加えて「不可」の評価区分を取り上げて、各クラスにおける割合を集計したものを示す。
1.1 「秀」の割合
クラスごとの秀（評価区分の最上位のもの）の割合を図 1 に示した。秀の割合については、集計対象とした 7 年半を通して、おおむねガイドラインに沿う評価を行っている
クラスが多数を占めている。具体的には、「秀が 10%以下」のクラスが 6～7 割程度
1 平成 22（2010）年度入学生から電気通信学部が情報理工学部に変更された。また平成28（2016）年度入学生からは情報理工学域に変更された。本稿の集計では 7 年半にわたる時期が対象で、電気通信学部、情報理工学部、情報理工学域の授業が含まれる。
2 本稿の作業では、クラスという集計単位の認定に「時間割コード」を用いている。新旧
組織の科目や複数学科の科目が合併して開講される場合等、実質的には 1 つのクラスであっても、時間割コードは別々のものが与えられていることがある。また、集計対象は、
当該時間割コードにおいて「秀・優・良・可・不可」で評価される昼間コース学生の履修登録者が 10 人以上であるクラスに限定している。昼間コースの授業を履修する夜間主コ
ース等の学生は集計に含めない。大学院連携科目も集計に含めない。

- 45 -

（58.4～70.0%）を占め、「10%程度まで」という表現を考慮して幅を広げて「秀が 15%以下」で見ると、8 割前後（78.7～87.0%）のクラスが収まる。年次進行にともなう変化でみても、ガイドラインに沿う方向に動いており、「秀」が 15%を超えるクラスは平成
22（2010）年度以降漸減し、秀がゼロのクラスも平成 24（2012）年度前学期以降、おおむね減少傾向にある。このように、秀評価の割合は、比較的狭い範囲に収まるようになっており、成績評価分布の適正運用とその改善動向が確認された。くだいた表現を使えば、「甘すぎず、厳しすぎず」の方向に向かって改善が進んでいると言える。
1.2 「秀または優」の割合
次いでクラスごとの「秀または優」の割合を図 2 に示した。ガイドラインにある「40%以下」のクラスは、いずれの学期でも、ほぼ半数以上（49.6～60.0%）を占めている。ガイドラインの表現は「40%程度」なので、幅をもたせて「50%以下」で見ると 7～
8 割（71.1～84.1%）をカバーし、この割合は漸増傾向にある。逆に言えば、「秀または優」が著しく多い「甘いクラス」が漸減しているということである。このように、「秀または優」という区分で見ても、ガイドラインに関わる成績評価区分の運用は、おおむね良好である。
1.3 「不可」の割合
不可の割合について、図 3 に示した。不可の割合は、この 7 年半の間、だいたい似た状況であるが、年次進行にともなう変化として、不可の割合が低いクラスがやや増えているようである。逆の側からとらえれば、不可の割合が高いクラスは漸減傾向にある。特に昨年度後学期は、不可 30%以上のクラスが 11.9%、不可 40%以上のクラスが 3.8%で、それぞれこの 7 年半で最も割合が小さくなっている。こうした不可の減少傾向について
は、教員側の授業改善（評価基準の運用の改善を含む）の影響が考えられるが、それ以外の要因として、学生が評価平均（GPA）を意識するようになり、学期途中で履修取り消しをするケースが増えていることも関係していると考えられる。GPA は、類振り分け、研究室配属、推薦、表彰等、利用場面が増えている。不可は GPA の計算で 0 とカウントされるので、これを回避する手続きをとる学生が増えたと見られる。これは、学修プログ
ラムを自覚的にコントロールしようとする態度のあらわれとして、ポジティブに評価すべき現象であろう。

2 ． 評価平均の状況
1 の評価区分の割合についての検討と関連して、クラスごとの「評価平均」3を参照することで、評価水準の平均的な高低を調べることができる。
3 「秀」「優」「良」「可」「不可」にそれぞれ、4、3、2、1、0 を与えて、集計対象者

全員の評価を平均したもの。電気通信大学では、学生個人の評価平均（GPA）の算出もこの数値化によっている。

- 46 -

図 4 を見ると、この 7 年半を通して、最も割合が大きい区分は、「1.5 以上 2.0 未満」
または「2.0 以上 2.5 未満」である。この 2 区分を合わせた「1.5 以上 2.5 未満」の割合
は、徐々に大きくなっている。このように評価平均が一定の範囲に集中するようになっているのは、評価平均が低すぎたり高すぎたりするクラスが少なくなったということでもある。具体的に言えば、評価平均が「1.0 未満」あるいは「1.5 未満」の低評価クラスの割
合と、「2.5 以上」の高評価クラスの割合は徐々に減少している。

3 ． まとめ全体として昨年度までと同様の結果が得られた。すなわち、「秀」や「優」の割合について、ガイドラインにおおむね沿った成績評価が行われている。また「不可」の割合は減少傾向にあり、評価平均も「1.5 以上 2.5 未満」の比較的狭い範囲にほぼ収まるようになってきている。平成 22（2010）年度以降の 7 年半を通して、成績評価分布は、ゆるやかに改善が進んでいることが確認された。

- 47 -

図 1 クラスごとの「秀」評価の割合（昼間コースの単位修得者中）

図 2 クラスごとの「秀または優」評価の割合（昼間コースの単位修得者中）- 48 -

図 3 クラスごとの「不可」評価の割合（昼間コースの履修者中）

図 4 クラスごとの「評価平均値」（昼間コースの履修者中）- 49 -

第4部

FD 活動報告ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクト報告
TA 支援プロジェクト長 中村 淳
ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクトは、TA 制度検討 WG の答申を受けて、電気通信大学全学教育・学生支援機構大学教育センター規程第 10 条に基づき、平成
24 年度に大学教育センターに設置され、平成 25 年度から教育推進部門と関係付けられた。
TA 支援プロジェクトの目的は、教育の実質化と教育効果の向上を図るため、TA 制度の効果的な運用を図ることにある（TA 支援プロジェクト要領第 1 条）。
TA 支援プロジェクトとして昨年度に引き続き、TA 講習会の開催（年 2 回）と平成 30
年度 TA 雇用計画の審議を行った（11 月 6 日（月）10:40 - 12:10）。

TA 講習会の開催報告
1．目的
TA 制度、TA の業務内容、TA としての心構え、ハラスメントの防止、TA 関連事務手続
きなどについて理解し、TA 制度を活用して本学の（学部）教育を支援し、本学の教育力を高める。
2．日時・場所・参加者
第1回
日 時：平成 29 年 4 月 6 日（木）18:30 - 19:00
場 所：講堂
対象者：平成 29 年度前学期 TA 雇用教員
平成 29 年度前学期 TA 担当大学院生・学部生
参加者：253 （昨年 287）名 [教員 10（13）名、学生 243（274）名]
第2回
日 時：平成 29 年 9 月 19 日（火）14:40 - 15:10
場 所：B 棟 202 教室
対象者：平成 29 年度前学期 TA 雇用教員
平成 29 年度前学期 TA 担当大学院生・学部生
参加者：54 （昨年 68）名 [教員 6（12）名、学生 48 （56）名]3．内容（1）はじめに（2）TA 制度
① TA 制度の目的（文部科学省）② TA 制度（電気通信大学）（a）本学の TA 制度の目的（b）本学の TA の区分および職務- 53 -

（c）本学の TA の勤務時間と給与（d）本学の TA の資格（e）本学の TA 制度の意義（3）TA の業務内容（4）TA が担当できない業務（5）TA の心得
（6）お願い（7）ハラスメントの防止（8）事務手続き（9）終わりに
4．配付資料
資料 1：2017 年度 TA 講習会説明スライドハンドアウト
資料 2：ハラスメントの防止携帯マニュアル

平成 30 年度 TA 雇用計画の審議報告
TA 経費は、事業経費等の要求（12 月）にて、大学教育センター予算として一括申請する必要がある。TA 経費要求額を決定するために、提出された書類を TA 雇用計画審査基準に基づいて、平成 29 年 11 月 6 日に TA 支援プロジェクト会議で審議した。以下にその概要を示す。
1．TA 雇用計画審査基準
昨年度までは、以下の各項目について TA 支援プロジェクトが審議を行っていた。
（1）学科等ごとの要求経費の増減額と総額（2）必要書類の提出状況（3）TA 経費要求基準の充足（4）要求内容（人数、業務内容、時間、雇用形態など）の適切性
しかし、本来、教育上の TA 配置の適切性は学域教育委員会が実質的な審査をするべきであるとの立場から、
（2）
、
（3）
、
（4）について今年度は学域教育委員会にて審議された。
2．TA 雇用計画審査の概要
平成 30 年度は、学内予算逼迫の影響を受け、本年同様 TA 経費削減の可能性もあり、必要最小限の充足をもって TA を措置する方針について確認した。なお、TA 経費ガイドライ
ンでは、選択科目等についてのみ TA 雇用の理由書を提出してもらっているが、来年度は新課程の 3 年次の科目はすべて新規開講のため、必修科目等についても理由書の提出を求めた。一昨年度までは認めていた試験監督補助の要求（半期 16 週要求）については、TAが雇えない授業との公平性も考え、平成 30 年度についても TA 採用期間は最大 15 週までとすることを確認した。

- 54 -

TA 支援プロジェクトの現状と問題意識について（1）ティーチングアシスタント支援プロジェクト要領の見直し
改組により学部から学域へ学部教育が移行することを踏まえて、TA 支援プロジェクト
要領の見直しを行った。
（2）TA の業務
TA 業務として、教員の Office time での対応補助が検討された。来年度 TA 講習会で言及したい。
（3）TA 謝金についてTA 規定において、TA 制度の目的について、「教育的配慮の下に教育補助業務を行わせ、これに対して給与を支給することにより、大学教育の実質化と教育効果の向上及び指導者としてのトレーニングの機会提供を図る」とともに、「当該学生の処遇の改善に資することを目的とする」と記されている。TA 規定が制定された平成 4 年度の東京都の最低賃金（時間給）601 円であったが、平成 29 年 10 月には 958 円にまで上昇している。一方、TA の給与は、TA 規程が制定された平成 4 年 10 月 1 日に、学士 1,000 円、修士 1,100 円、
博士 1,200 円と定められて以降、25 年間にわたって据え置かれている。一方、研究補助等
謝金単価は、例えば平成 19 年度は学士 947 円、修士 1,022 円、博士等 1,099 円だったものが、平成 29 年度には学士 1,067 円、修士 1,148 円、博士 1,231 円と 10 年間で 100 円以
上増額されている。TA 制度は、本学における教育の屋台骨であり、その健全な運営は必要不可欠である。TA の処遇改善および高い能力を備えた人員の確保のために、TA 給与の改定を検討すべきである。いくつかの給与設定方針が考えられるが、研究補助等謝金と同様に、東京都の最低賃金の変化、あるいは公務員給与ベースの変化に対応して毎年定めるのも一案である。本学の逼迫した予算状況も踏まえつつ、健全な TA 制度運用に向けて今後検討を進める。

- 55 -

FD 数学、物理、化学、情報 基礎学力検討会
共通教育部 山田 裕一
中村 仁
江木 啓訓

1．はじめに
本学では毎年、入学時に数学および理科（理科基礎、物理、化学）に関する基礎学力調査を実施している。その調査結果と入試種別、入学後の1年次理数基礎科目の成績との関係などについて各部会で検討を行い、情報を共有する目的で平成22年度より「FD 数学と物理基
礎学力検討会」を行っている。平成27年度分からは情報部会が加わり、さらに今回平成28
年度には、化学科目について化学担当教員が講演する形で、共通教育のすべての理系科目が揃って報告する形式となった。以下の日程で検討会を開催した。
FD 数学、物理、化学、情報 基礎学力検討会（大学教育センター教育推進部門、共通教育部共催）
日 時：平成29年4月18日（火）10:00 - 2:00
場 所：新C棟 403教室
出席者数：27名

2．各部会からの報告
以下に、報告順に内容を簡単にまとめる。
2.1

数学

数学部会から、伊東裕也により、昨年度の数学基礎学力試験・統一試験の全体的な状況（経年変化を含む、数学基礎学力試験については先端工学基礎課程も）と、統一試験のクラス別の成績分布の状況について報告がなされた。
数学基礎学力試験のここ 16 年間の成績（平均点）の変化を見ると、平成 15 年頃から平成 23 年頃に掛けて成績が落ち込んだ（ゆとり教育と関係？）が、その後、緩やかに回復し、平成 28 年度の成績は 16 年ほど前の成績がよかった頃と同じか、それを上回るまでになった。先端工学基礎課程の基礎学力試験については、今年度からインターシップコースが廃止
され、社会人コースのみとなった（ここ 2 年ばかり、インターシップコースの成績がよかっ
ただけにちょっと残念）。社会人コースのみで比べると、昨年より少し下がっているが、大きな変化はない。

- 56 -

「数学演習」の中で実施される統一試験については、最近 6 年間の結果を見ると、年によって多少傾向が変わるが、入学別の成績の傾向（推薦＜前期＜後期）はほぼ一貫している。
特に、前期、後期合格者の間の差は（偏差値平均で見る限り）どの年も 1 年を通して余り変化がない。一方、平成 28 年度から「類」が導入されたが、それ以前の学科間の成績の違い
はそれほど大きくなかったのに比べて、傾向が大きく変わった。もう少し正確に述べると、「類配属」以前から類が決まっていた学生で比較すると、類間の違いはこれまでの学科間の違いより小さいぐらいであったが、「類配属」後の類で比べると類間の成績の違いが際立った（Ⅲ類が低い！）。何らかの対策を考える必要性を感じる。
最後に、今回の新しい試みとして、平成 28 年度の統一試験におけるクラス別の成績分布の状況が報告された。数学の「微分積分学」「線形代数学」では同じ教科書を使用し、その演習である「数学演習」では同じ教材（演習問題）を用意し、同じ問題の統一試験を実施している。クラス間で多少の差が生じることは自然な現象であるが、それが予想以上に大きかった。しかも、「数学演習」では前学期後学期で担当教員が変わるのにも関わらず、クラス
間の成績の差（および各クラスの中での成績分布）が前後学期で比較的似ていた。数学教員の間では時々話題になるのだが、分からないことを互いに教え合うような「雰囲気」のあるなしがクラス間の成績の差に反映しているように思われる。
2.2

理科（物理・化学）

平成 28 年度の改組に関連し、理科の入試科目が変更された。同時に理科学習指導要領の変更に伴うセンター試験の科目区分の変更もあり、これらが入学者の学力にどのように反映されているかを確認することは重要である。入学時に実施している理科基礎学力調査と、1 年次理科講義科目の成績分布に関して、平成 28 年度入学者（改組後 1 期生）を中心に自然科学部会物理の中村と化学の小林より報告された。
はじめに、理科基礎学力調査で集計した入学者の理科履修状況について報告があり、物
理・化学共に高い履修率であることが確認された。以前の物理 II に相当する物理（物理 Iに相当する科目は物理基礎）および化学（以前の化学 II に相当）の履修率が、97～98%であった。
理科基礎学力調査では、平成 26 年度入学者までは前期入試は理科 1 科目であることに関連して、物理と化学の成績相関が低いことが指摘されていたが、平成 27 年度入学者に対する調査では物理と化学の成績の相関が高い傾向が報告されている。この理由として、
理科学習指導要領の変更に伴うセンター試験（理科）の科目群の変更が平成 28 年度に予定されており、受験生が浪人回避に動いたことが本学の受験者層の変化につながったと考えられる。平成 28 年度入試ではセンター試験の変更と同時に本学の改組に伴う個別入試の変更もあった。具体的には、センター試験の理科は基礎のない 4 科目から 2 科目、個別
入試は前期・後期ともに理科 2 科目（物理および化学）となった。その結果、センター試- 57 -

験の理科は必然的に物理・化学を選択する学生が大半となり、履修率上昇の結果に表れている。この入試科目の変更から予想される通り、平成 28 年度入学者の理科基礎学力調査の物理と化学の成績相関は非常に高く、且つ、重心が高得点側にシフトした。前期入試と後期入試の差は、依然として後期入試入学者の方が高得点側に重心があるが、その差は以前に比べて小さくなっている。
次に、「物理学概論第一」（前学期、力学および波動）、同「第二」（後学期、熱および電磁気学）の統一テスト（中間試験、期末試験）の成績分布が紹介された。平成 28 年度から前期入試では入学時に類が決まっていないため、前学期科目である「物理学概論第一」の分布は、学修後に決定した類の情報をもとに分類した。「物理学概論第一」、「第二」ともに、成績分布に大きな類ごとの差は見られなかったが、後学期科目で、1）Ⅲ類の低得点側の人数が多い傾向がみられた、2）前学期に比べて後学期の科目で未受験者が増えた、という点が指摘された。これらの科目の、類別に加えて入試種別（前期入試または後期入試）に分けた成績分布では、前期入試でⅢ類に配属された学生の成績分布が、4つの統一試験全てで平均点が低いことが示された。後期入試の学生では、類別の差はほとんどなかった。改組前の平成 27 年度入学者では、「物理学概論第一」、「第二」の成績が低い学生は情報系に多い傾向がみられていたが、改組後の平成 28 年度入学者では、前期入試で合格しⅢ類に配属された学生に物理授業の成績が低い学生が集まる傾向になっていることが報告された。
続いて、化学系科目に関して、平成 28 年度入学者についての報告があった。1 年次化学系必修科目は、前学期開講の「化学概論第一」のみであり、この科目の統一試験の得点分
布と理科基礎学力調査化学との得点分布が示され、高い相関があることが報告された。改組に伴う入試科目の変更に関連し、入学者の理科（化学）の履修率が上昇していることと矛盾しない。
「化学概論第一」の統一試験得点分布について、1 年次全体の分布、類別（前期入試の学生については、物理の報告同様、学修後に決定した類の情報をもとに分類した）の分
布、入試種別の分布の状況が報告された。類別の得点分布では、Ⅰ類とⅡ類の差はほとん
どなく、Ⅲ類の平均点が若干低いことが報告された。入試種別で見ると、前期入試の学生
では、類別の差が大きくⅠ類Ⅱ類Ⅲ類の順で平均点が低くなった。一方で後期入試の学生では、平均点の順序はⅡ・Ⅲ・Ⅰ類の順であるが、その差は非常に僅かであることが報告された。AO 入試の学生はⅡ類の得点が低いように見えるが、学生数が少なく参考程度であることが指摘された。
3 つの類の中で、物理および化学が専門科目のカリキュラムマップ上で特に重要であるのはⅢ類である。しかし前期入試の学生では、物理および化学両科目の得点の低い学生がⅢ類に配属される結果になった。各類の専門科目の教育において、これらの状況を踏まえて学生に向き合う必要がある。

- 58 -

2.3

情報情報部会から、本学における情報基礎教育の実施状況ならびに平成 29 年度からのリニュ
ーアルについて久野が、また新入生テスト（平成 28 年度試行）の実施状況ならびに結果について江木が、それぞれ説明した。
本学における情報基礎教育は 1 年次のいずれも必修科目「コンピュータリテラシー」（前
学期・2 単位）、「基礎プログラミングおよび演習」（後学期・2 単位）から構成され、いずれも情報部会が設計・運営を行っている。担当する教員は他大学と異なりすべて本学の教員であり、情報系の教員を多く擁する本学の特徴となっている。
両科目の特色として、LMS（Moodle）を用いて講義を行い、また試験までも行うことである。このことは、自宅などさまざまなところで学修が進められ、試験の採点・集計が迅速であるなどの利点があるが、運用の難しさもある。
平成 28 年度までは、いずれの科目もテーマごとに比較的独立した説明ページで学修内容を説明した上で、「知識問題」「操作問題」の組み合わせで確認テストや期末テストを実施してきた。成績は、期末試験のみによってつけていた。この方式の問題として、操作問題を受験者が正しく解き進めることがかなり難しいことや、学生が知識問題を重要と勘違いし、十分な演習を行えてこなかったことなどが挙げられる。
このため、平成 29 年度からは、通読できるテキストを用意し、ビデオによる説明も提供した上で予習を義務づけ、時間中は演習を中心に実施する形に改めている。また、各回に課題提出を義務づけ、その採点（すべて標準の B だった場合に 50 点）と試験（50 点）を合わせて成績とする方針も取り入れた。これは、各回の課題を学生が真剣に取り組むようにすることと、期末試験の比重が下がることで学生の意識を試験偏重でなくする効果があると考えている。
次に、平成 28 年度に実施した新入生テストの結果について報告した。数学部会や物理部
会では、入学時の基礎学力に関するテストを継続して実施しているが、情報部会では入試科
目に「情報」が無いということもあり、これまで調査を行っていなかった。平成 29 年度から高等学校の普通教科「情報」の範囲に関する理解度を問うテストを実施することに先立って、平成 28 年度後学期「基礎プログラミングおよび演習」の初回に試行を行った。テスト
は、本学で独自に作成したものであり、学修内容に関する問題文の正誤組み合わせ、および
プログラミングに関する短冊形問題によって実施した。学修分野ごとの正答率、結果の平均
点や回答時間、入試経路および類別のクロス集計の結果について報告した。
これに対して、情報基礎科目の実施方法や体制、新入生テストの実施方法や問題の難易度に関する質問があった。本学に限らず入試科目として採用している大学は少ないため、普通
教科「情報」の学修内容や理解度にばらつきがあること、プログラミングに関する問題は独自の方式で実施していること、これらの理由もあり、類別よりも個人差の影響が大きいと考えられるといった意見が出された。
今後は、情報基礎教育のリニューアルの結果、および新入生テストの継続実施の結果について詳しい分析や傾向の比較などを進めていく。

- 59 -

3．資料（当日の写真、プログラム、出席者リスト）- 60 -

- 61 -

『FD 数学、物理、化学、情報 基礎学力検討会』出席者一覧
平成 29 年 4 月 18 日開催
N
o

名前

職名

所属

兼任

類
Ⅰ

1

椿 美智子

教授

情報学専攻

J

2

阿部 浩二

教授

基盤理工学専攻

S

3

奥野 剛史

教授

基盤理工学専攻

S

4

中村 淳

教授

基盤理工学専攻

S

Ⅲ

5

安井 正憲

准教授

基盤理工学専攻

S

Ⅲ

6

宮本 洋子

准教授

基盤理工学専攻

S

Ⅲ

7

菅 虎雄

その他

基盤理工学専攻

S

8

加固 昌寛

教授

共通教育部

共

9

久藤 衝介

教授

共通教育部

I

10 久野 靖

教授

共通教育部

I

Ⅰ

11 小林 義男

教授

共通教育部

S

Ⅲ

12 佐々木 成朗

教授

共通教育部

S

13 鈴木 勝

教授

共通教育部

共

14 山口 耕平

教授

共通教育部

共

Ⅰ

15 山田 裕一

教授

共通教育部

J

Ⅰ

16 天野 友之

准教授

共通教育部

共

17 石田 晴久

准教授

共通教育部

18 伊東 裕也

准教授

共通教育部

I

19 江木 啓訓

准教授

共通教育部

J

Ⅰ

20 榎本 直也

准教授

共通教育部

J

Ⅱ

21 大野 真裕

准教授

共通教育部

共

22 中村 仁

准教授

共通教育部

S

23 橋本 信一

准教授

共通教育部

共

24 久野 雅樹

准教授

共通教育部

共

25 三宅 貴也

教授

アドミッションセンター

ARC

26 山路 浩夫

教授

アドミッションセンター

ARC

27 笹倉 理子

その他

教育研究技師部ⅠⅢ

兼任、類は記名表へのご本人の記載に基づきます

計

27 名
以上

- 62 -

平成 29 年度学術院新任教育系職員研修会報告
教育推進部門中村 仁
Shi Jie

1．概要
新任教職員研修会は、本学に新たに着任した教職員を対象として、本学のビジョンおよびミッションを確認し、その実現に向けて各教職員がすべき事柄を考え、同時に注意しなければならない事柄について学ぶ機会である。教育・研究に関するもの、研究室・学科・類等の運営に関するもの、対学生における注意点、またはこれらにまたがる問題などを対象としている。事務手続きに関する事柄については、同日午後に開催される本学事務主催の研修会で触れられる。

2．各プログラムの概要
田中勝己理事より、開会の挨拶があった。田中理事は教育研究技師部長や大学教育セン
ター長を歴任しており、これまでの経緯を含めて、本研修会の意義などが述べられた。
参加者紹介の後、最初の講演として金子克己教育研究技師
部統括学術技師より、教育研究技師部の紹介があった。今年
度の参加対象者には、教育研究技師は含まれていなかったこともあり、内容は主として教員向けのものとなった。本学の教育研究技師部は、その名称の通り実験実
習などで必要とされる技術的サポートのみならず、他の工学部
系国立大学法人では見られない教育に関する業務も担っているという特徴を中心に、教員と教育研究技師の協働体制について説明があった。
次に、今年度から新たに加わったテーマとして、授業計画・実施という題目で共通教育部の中村より講演があった。本学着任前の講義担当がない教員を前提として、1.授業準備、2.授業の進め方、
3.成績評価、4.授業評価、5.その他の決まりごと、という項目に関して説明があった。本学 1 年次全員に貸与しているクリッカーの実演もあった。

- 63 -

その後、例年通りメンタルヘルス、ハラスメントに関する講演が 2 件続いた。1 件目は保健管理センターの鶴ヶ野しのぶ准教授による「学生のメンタルヘルス ―初期対応と学内連携―」で、冒頭で教員個人の健康管理について注意喚起があった。講演では、大学および大学院進学後に顕在化する学生の様々のメンタル上の問題に対する対応の基本的スタン
スについて、まずそのきっかけ（一人暮らしや社会との関わりなどの環境の変化）や、年齢的な特性について説明があった。次いで学生のタイプや問題のある行動に対しての対応について説明された。2 件目は学生何でも相談室のカウンセラーである阿部朋典氏による「ハラスメントの防止について」であった。大学では研究室という狭い空間で密な関係を築くことが多く、ハラスメントが発生しやすい状況であることが改めて確認された。具体的な、他大学で発生した複数の事例を紹介し、ハラスメントを防止するための幾つかの注
意点が示された。加害者に自覚がない場合も多く、教員間で学生への対応について、常日頃から話題に挙げることが重要であるとのことであった。これらの問題について、学内で複数の相談窓口が設けられていることも紹介された。

- 64 -

休憩と集合写真撮影後、後半の最初の講演は、福田喬学長によるもので、本学の歴史から、大学全体として取り組んでいる UEC ビジョン
2018、およびその中での教育研究総合戦略である「総合コミュニケーション科学」についての説明、各組織の説明があった。最後に、第 3 期中期計画、改組後の教育研究システム、研究力強化に関連する学内支援システム・各研究ステーション、100 周年記念事業の紹介があった。
小規模大学ならではの強み・弱みを理解して、教職員個々の力の連携が必要不可欠であるとのメッセージが伝えられた。後半 2 件目は、総合情報学専攻の梶本裕之准教授による「研究室管理について」というタイトルで講演があった。
修士学生の多くを海外留学させており、そのノ
ウハウや、教育・研究・雑務のマネジメントについて興味深く参考になる話題を提供して頂いた。
後半の最後は自由討論で、参加者からの質問に対して回答または話題提供を行った。最後に、中村淳教育推進部門長による学内ネットワークの利用方法の説明、大学生協や教職員組合の紹介の後、修了書授与があり閉会となった。

- 65 -

また今年度より、終了後に懇親会（任意・自費参加、於ハルモニア）を開催した。自由
討論以上に自由な意見交換が出来たが、午後の事務系研修会があるために時間が短く、また、食物アレルギー等の事前調査をしていなかったなどの反省があった。

- 66 -

3．学術院新任教育系職員 FD 研修のフィードバック集計結果
1.

1名 0名

How do you rate today’s seminar in general?
A. Excellent

A

B. Good

4名

C. So-soC

4名

D

D. Needs much improvement2.

How do you rate the usefulness of teaching- andresearch-related lectures（教育研究技師の講義）?

1名
1名

A. Very useful

2名

B. Useful
5名

D. Not so useful

How do you rate the usefulness of course design（授業設計の講義）?

D

0名 0名
4名

B. Useful

B
6名

C. Somewhat useful

How do you rate the usefulness of mental healthand harassment lectures （メンタルヘルス・ハラ

0名 0名
A

スメントの講義）?
Very usefulB.

UsefulC.

Somewhat usefulC
D

D. Not so useful

A.

B

A

A. Very useful

4.

A
C

C. Somewhat useful

3.

B

4名
6名

B
C
D

D. Not so useful- 67 -

5.

How do you rate the usefulness of teaching- and0名 0名

research-related lectures （研究室の管理と指導の

A

2名

講義）
A. Very useful

B
C

8名

B. UsefulD

C. Somewhat useful
D. Not so useful6.

What topics of today’s seminar do you want to listen to more （本研修会の話題よりもっと詳しく知りたいもの）. Please circle as many as appropriate.
A. 教育研究技師の自立を目指して(To Achieve
Autonomy as Technical Supporting Staff for

1名

Education and Research)
B. 学生のメンタルヘルス (Mental Health ofStudents)

6名

C. ハラスメント (Harassment)

1名

A

0名

B

3名

C
D
E

D. 学長講演:電通大のビジョン (President’s
speech: The Creation of A University withHigh Additional Value & Unique & Exciting Campus)
E.

研究室の管理運営と研究指導 (Laboratory Management and Supervision ofStudent Research)

7.

If there are other topics (than Q5 above) that you think should be included insuch a seminar for new teachers, please add them below （その他の話題）.
回答なし。

8.

What do you think about the design/structure of today’s seminar? Please circle as
many as appropriate.
1名

A. Half a day is just right.

0名

B. Half a day is too short.

B

2名

C. Half a day is too long.
D. One-day plan is better.

0名

E. Others:

A
C

7名

D
E

___________________________________- 68 -

9.

What do you think about the timing when this seminar is held? Please circle as
many as appropriate.
A. Having this seminar on the same day withthe administration seminar (in the

0名

1名

A

1名

afternoon) is a good idea.

B

B. This seminar should be arranged in theCafternoon.

6名

1名

C. April 1 is better.

DE

D. The second semester is better.
E. Other periods are better. Please specify: __________
4 月以降に着任する教員にも資料配布をしてもらいたい。
10. What

do

you

think

about

the

designoftoday’sseminarregarding the short-lecture style?
A. Short lectures on many topics are good.
B. Longer lectures on fewer topics are better.
C. Workshops should be added.
D. Educational affairs (e.g. syllabus design and

0名 1
名

0名

A
B

2名

C
7名

uploading, grading and student/classDE

management) should be added.
E. More discussion is needed.
F. Others: __________________________________

11. What do you think about adding F & D (food and drinks) to this seminar? Pleasecircle as many as appropriate.
A. F & D are a must for such events.
B. F & D are not important for such events.
C. Dinner Konshinkai is a good idea.

0名 0
名

0名

A
B

D. Dinner Konshinkai is not necessary.
E. I do not mind paying for Konshikai by myself.
F.

Others: __________________________________

3名

3名

C
D
E

12. Why did you choose the above? Could you givesome explanation for the above choices you made?
回答なし。

- 69 -

13. For better FD activities in future, please indicate the best aspects of today’s
seminar from your point of view.
研修でまとまった知識が手に入る点
Today's seminar is very useful for me. I hope to participate some FD seminars
Again. Detail of each lecture is very useful.
14. For better FD activities in future, please indicate the weakest aspects of today’s
seminar from your point of view.
外国人の先生方に対し、全て日本語のスライドだと厳しいのではないかと思った。
なぜアンケートだけ英語なのでしょう？年度の途中で着任した人のために、秋にも同様の研修があると良いと思います。
着任時に研修の存在を知らなかった点（3 月着任）。

- 70 -

平成 29 年度学術院新任教育系職員研修会プログラム
日時 平成 29 年 4 月 14 日（木） 9:00 - 12:30
会場 東 3 号館

301 号室（マルチメディアホール）

世話人：中村仁部員、Shi Jie 部員

1. 開会スピーチ 9:00am - 9:05am

・田中勝己 教授 理事

2. 参加者紹介 9:05am - 9:15am
3. 講演 1 金子克己 統括学術技師「教育研究技師について」 9:15am - 9:25am
4. 講演 2 中村仁 准教授（基盤理工学専攻、共通教育部）「授業設計・実施」9:25am - 9:45am
5. 講演 3 鶴ヶ野しのぶ 准教授（保健管理センター）「学生のメンタルヘルス‐初期対応と学内連携‐」 9:45am - 10:15am
6. 講演 4 阿部朋典 カウンセラー（学生なんでも相談室）「ハラスメントの防止について」10:15am - 10:45am～休息～ 10:45am - 11:05am
学長と写真撮影
7. 講演 5（学長講演） 福田喬 学長「高い付加価値を生み出す大学を目指して Unique & Exciting Campus」
11:05am - 11:35am
8. 講演 6 梶本裕之 准教授（総合情報学専攻）「研究室の管理運営と研究指導」11:35am - 0:05pm
9. 自由討論 0:05pm - 0:25pm （司会：中村淳 教授

大学教育センター副センター長）

10. 情報基盤センター、大学生協、教職員組合の案内
11. 修了書授与・閉会 阿部浩二 教授 副学長・大教センター長 0:25pm - 0:30pm
昼食会（自由参加）- 71 -

コーチングから学ぶコミュニケーションスキル
―教育研究技師部主催による FD 講演会―

教育研究技師部 高田 亨

1．FD 講演会の趣旨
教育研究技師部（以下「技師部」）では、平成 22 年度に組織改組（教育研究技師部への名称変更は平成 23 年）がなされ、以来スタッフ・デベロップメント（SD）として「教育者の資質の育成」を主題とした研修を年 2 回実施している。
技師部による SD は、その目的から全学規模で実施するに耐えうる内容を計画している。
このことから、この研修を大学教育センターとの共催とし、ファカルティ・デベロップメ
ント（FD）として全学にアナウンスして参加を呼びかけている。
ここ数年は、実験実習授業での教授方法といったことをテーマにしており、今年度は、昨年度の FD で取り扱った内容を更に展開させることを主眼とし、第一回の研修として「コーチングから学ぶコミュニケーションスキル」と題した FD 講演会を、講師に嶋中康晴氏（リーフラス株式会社 専務執行役員・教育研修室室長）を招聘して平成 29 年 9 月 28 日に開催した。

2．講演内容本講演会の特徴は、理工学分野からではなく異分野で活躍されている指導者を講師としたことである。嶋中氏は、企業などで社員研修を実施するスペシャリストであるとともに、自身も少年向けのスポーツ指導で豊富な経験を持っている方であり、このような経歴の立場から、主として学生とのコミュニケーションの取り方について事例を交えて様々なことをお話しいただき、貴重な情報を得る良い機会となった。

3．まとめ
本 FD 講演会から、異分野での指導に関して起こる問題と、その解決手法のいくつかは、理工学分野
でも当てはまることを知ることができた。講演終了後は、参加者と共にディスカッションの機会が設けてあり、有意義な討論も行われた。最後に、本講演会の開催にあたって学内から多くの方に参加いただ
いた。この場を借りてお礼申し上げたい（参加者総数 41 名、うち技師部以外から 21 名の参加があった）。

- 72 -

学域技術英語運営委員会（UTE）FD 報告書
委員長

SHI Jie

コーディネーター 橋本 信一
J 科委員 梶本 裕之
I 科委員 芳原 容英
M 科委員 千葉 一永
S 科委員 松田 信爾
S 科委員 渡邉 恵理子

1. First FD Event (Invited Research and Writing FD Activity)
1.1

Overview

Paul McBride (Tamagawa University) and Charles Robertson (Aoyama Gakuin
University), offered a presentation related to using the concept of English as a Lingua
Franca in EAP writing classes. This FD was a voluntary event for teachers ofUndergraduate Technical English.
Pedagogical implications of English as a Lingua Franca (ELF) for EAP writing
instruction
Abstract: In an ELF (English as a Lingua Franca) circumstance, users of English are
not bound by native speaker (NS) norms; rather, their "success" can be measured bytheir ability to communicate effectively, and to adapt communication to reflect thediversity and variability of English use in shared contexts. However, what are theimplications of ELF for writing instruction? Since, broadly speaking, EAP (English for
Academic Purposes) assumes that Non-Native Speakers (NNS) should conform tonative forms of language use, how should college English instructors address the issueof writing in EAP? There are divided opinions among ELT practitioners. It is argued
that adherence to native English norms in academic and professional writing tasks
reflects editorial realities: conventional native norms embody the language,organization, and presentation used for academic discourse. On the other hand, ELF
researchers contend that priority in language teaching may be given to nurturing‘communicative capability’ (Seidlhofer 2011, Widdowson 2003, 2015). Such a capability,
it is claimed, would serve learners well when they subsequently needed to or wished toconform to native norms (Seidlhofer 2011). The presenters will examine some of thechallenges (and opportunities) posed by ELF research concerning EAP writing- 73 -

instruction. An overview of current ELF research findings will be presented. The
importance in L2 academic writing pedagogy of Standard English and a distinction
between "correctness" of language form and appropriateness of language use will be
explored. Approaches which may assist ELF writing practitioners in a multiple-draft,
process writing context will be proposed, and suggestions about conferencing ELF
writers will be made. Finally, the presenters will discuss how ELF-informed thinking
has affected their instructional practices and interactions with students.
Bio of Speaker 1: Paul McBride is an associate professor at the Centre for English as a
Lingua Franca at Tamagawa University. His research interests include English as a
lingua franca, and extensive reading. He assists with editing the JACET Kanto
Journal.
Bio of Speaker 2: Charles Robertson is an associate professor within the College of
Science and Engineering at Aoyama Gakuin University.

His research interests

include: Second-Language (L2) composition theory and practice, English for Scienceand Technology (EST), English as a Lingua Franca (ELF) and Computer-assisted
Language Learning (CALL).
Sunday, May 29, 2017 15:00 – 16:30 @ East 1 Room 705 at the University ofElectro-Communications (Chofu, Tokyo)
1.2

Event summary

Participants listened to a presentation which started with a short background about
the concept of English as a Lingua Franca. The second part of the presentation
introduced ways this concept was being utilized in EAP writing classes at Tamagawa
University. After that, lively discussion took place about the implications for ELF
instruction at other programs and classes.
1.3

Outcome

The participants were able to gain insight into how EFL can be a useful approach forboth teachers and students learning English in Japan. Practical lesson ideas andexamples provided useful models for implementing in various contexts.

- 74 -

2. Second FD Event (Required Curriculum Development FD Activity)
2.1

Overview

Some faculty members of Undergraduate Technical English (UTE) and 1 member ofGraduate School Technical English (GTE) presented their classroom practices andthen all members discussed various aspects of the course and curriculum from theirexperiences with students and insights as language teaching professionals.
Saturday June 24, 2017 15:30 – 17:30 @ @ East 1 Room 705 at the University ofElectro-Communications (Chofu, Tokyo)
2.2

Event summary

Program:1.

15:30 – 15:45

Bridging EGAP and EST in Undergraduate TechnicalEnglish (UTE) Curriculum by Shi Jie
2.

15:45 – 16:00

Example, Structure, Practice: A task for teaching Oral

Reports by John Cross (Adjunct Faculty Member for UTE)
3.

16:00 – 16:15

Fostering students’ writing and presentation skills by using

engineering and ICT textbooks by Uma Maheswari Rajagoplan (Adjunct Faculty
Member for UTE)
4.

16:15 – 16:30

Integrating Content-Based Instruction in UTE classes by

Yan Yu (Adjunct Faculty Member for UTE)
5.

16:30 – 16:45

Decoding the TOEIC Service List (TSL) for EST students by

Gary Wolff (Adjunct Faculty Member for UTE)
6.

16:45 – 17:00

Introducing the practice of Graduate Technical English(GTE) of J-Department by Jonathan Derr (Adjunct Faculty Member for GTE)
7.

17:00 – 17:30

Discussion (MC: Shin’ichi Hashimoto)

Nearly all UTE teachers were present for the FD and 4 faculty members from UTE and1 member from GTE gave presentations regarding classroom practice. Those who could
not attend due to scheduling difficulties or illness submitted a lesson idea which wasposted to a Shared Folder in WebClass which all teachers can access at any time.
2.3

OutcomeAll participants gained a richer understanding of various aspects of the TechnicalEnglish Curriculum, and improved their understanding of how the undergraduate
courses link over to the graduate school courses. The many hands-on and concrete
lesson ideas provided by fellow faculty members were fruitful take-aways. Many of thesuggested ideas could be implemented in UTE with ease. The discussion served as a

- 75 -

valuable opportunity for faculty members to bring up issues within the curriculum andto get clarification on some of the finer points.

3. Third FD Event (Invited Research Methodology FD Activity)
3.1

Overview

Yujiro Shimogori (Temple University, Japan) gave a presentation introducing thebasics of research methodology and specifically explained how to use the software
application Qualtrics to make an online questionnaire. This FD was a voluntary event
for UTE teachers.
Workshop on Reviewing Qualitative and Quantitative Research Methods Utilizing
Qualtrics
Abstract:: The purpose of this workshop is to review the foundations of quantitativeand qualitative research methods by examining various samples of methods. All
participants of this workshop will engage in a hands-on experience of conducting across-sectional correlation study in the field of social science. This includes creating asurvey using an online platform known as Qualtrics. Participants will learn how todevelop different types of questions, conduct a simple mock study, and download data
for analysis.
Bio of Speaker: Yujiro Shimogori, Ph.D. taught in both the human development andpsychology departments at the California State University San Marcos and led
research in examining the correlation of culturally relevant pedagogy and academic- 76 -

performances of English Learners in Southern California. He obtained a master’s
degree from Harvard University and a Ph.D. in Education from Claremont Graduate
University.
Friday, July 28, 2017 16:30 – 18:00 @ East 1 Room 705 at the University ofElectro-Communications (Chofu, Tokyo)
3.2

Event Summary

After a review of qualitative and quantitative research methods and using theproper one based on the needs of the study, the presenter took participants throughstep-by-step setting up a free account for Qualtrics and producing a simple
questionnaire. The workshop demonstrated the variety of question types and different
ways the flow of questions can be adjusted depending on the answers chosen by the
informant. A short discussion followed the presentation about possible uses forlanguage teaching.
3.3

OutcomeParticipants were able to gain a deeper appreciation for the intricacies of the
Qualtrics program and the following discussion was a chance for all participants tothink about new methods and applications for the numerous research tools available toacademics.

4. Fourth FD Event (Invited Research and Study FD Activity)
4.1

Overview

This was a study meeting where participants presented reviews of books and journal
papers on ESP research and practice. This was a voluntary FD for UTE teachers.
Program:“Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn” by Barry J. Zimmerman inContemporary Educational Psychology 25, 82–91, (2000). Reviewed by Shin Hashimoto- 77 -

“The Handbook of English for Specific Purposes” by Brian Paltridge and Sue Starfield.
Reviewed by Chris Litten“Abstracts and the Writing of Abstracts” (Michigan Series in English for Academic &Professional Purposes; English in Today’s Research World by John M. Swales,
Christine B. Feak.) Reviewed by SHI Jie
Saturday, October 21, 2017 15:00 – 17:00 @ East 1 Room 606 at the University ofElectro-Communications (Chofu, Tokyo)
4.2

Event Summary

Three academic works related to ESP research and practice were presented. The
first paper is related to studies in motivation, the second was a book which contains
fundamental points regarding the field of ESP, and the last was a book which proposesapproaches to the writing of abstracts. The attendees discussed the implications of theideas presented in the research.
4.3

OutcomeParticipants were able to revisit some important basic concepts within ESP andthink about the current direction and state of the field in general. They also discussed
some limitations of some of the approaches presented and reflected on areas ofresearch necessary for further development of the field. It was a very fruitful session
for those in attendance.

5. Fifth FD Event (Invited Research and Pedagogy FD Activity)
5.1

Overview

Christine Feak (University of Michigan) was invited to present about her current work
to help science and technology graduate students to write abstracts that are moreaccessible for a general readership. Patrick Foss (Tokyo Medical and Dental
University) presented about his work adapting the Academic Word List so that it can- 78 -

be used with his beginner-level undergraduate students. This was a voluntary FD
event for the teachers of UTE.
1. Invited Presentation by Christine Feak (University of Michigan, USA) (Session via
Skype)
Research Article Abstracts for Non-Expert Readers
Abstract: Research article abstracts are an extremely important genre. When well
written, abstracts can increase the chance that a paper will go out for review, that awell-qualified reviewer will agree to offer feedback, and that the paper will be read.
Writing an effective research article abstract for one’s peers is challenging enough, but
the challenges are becoming greater as many scientific journals are expecting authors
to provide a second abstract directed at non-expert readers. These abstracts have anumber of different names, including: lay abstracts, author summaries, andsignificance statements. The talk will focus on this emergent genre and how teachers
might support students’ efforts to write for non-experts.
Bio of Speaker: Dr. Christine Feak is a lecturer at the English Language Institute of
the University of Michigan since 1988 and is an experienced ESP practitioner,
researcher, editor and productive author. Among her numerous ESP/EAP publications,“Academic Writing for Graduate Students: Essential Tasks and Skills”, “Abstracts andthe Writing of Abstracts”, ”Telling a Research Story” and “Navigating Academia” that
she has co-authored with the famous ESP pioneer Professor John M. Swales are
well-known reference books not only in the US but also in Japan especially in the EST
domain. Her current research interests include the discourse analysis of academic
legal genres, medical writing, the evaluation of NNS writing, and positioning in
graduate student writing.
2. Research Presentation by Patrick Foss (Tokyo Medical and Dental University)
Incorporating the Academic Word List into introductory EAP classes
Abstract: The Academic Word List (Coxhead, 2000) is a collection of 570 word families
which have been shown to appear frequently in a wide range of academic texts. As such,it is a useful resource in university-level language education, particularly inintroductory EAP classes. However, simply telling students to “study the list” isunlikely to be effective; words need to be encountered and used in different contexts inorder to be mastered. The presenter will show how a portion of the Academic Word List
was selected and then incorporated into a course focused on improving a variety ofacademic English skills within a communicative environment.

- 79 -

Bio of Speaker: Patrick Foss is an associate professor of English in the College of
Liberal Arts and Sciences at Tokyo Medical and Dental University. His researchinterests include vocabulary use and development.
Saturday, January 13, 2018 15:00 – 17:00 @ 100th Anniversary Hall in the UEC
Alliance Center at the University of Electro-Communications (Chofu, Tokyo)
5.2

Event Summary

This was the first time the UTE FD meeting was held at the 100th Anniversary Hallof the UEC Alliance Center. This was also the first time a presentation through Skype
was conducted. The presentation proceeded smoothly with Dr. Feak interacting withthe audience throughout her talk and a lively question and answer session took place
afterwards. The following talk by Patrick Foss was also very enlightening, as he took
the audience through the process of developing and adapting the Academic Word Listfor his students.
5.3

OutcomeFrom Feak’s talk, attendees gained a broadened perspective about abstract writing
and made more aware of the increasing need for science-related specialists tocommunicate with a wider and less technically-sophisticated audience. Many
participants recognized the need for nurturing the teaching skills to be able to help
specialists bridge the gap with a lay audience. Foss’s talk demonstrated a practical
approach to adapting a particular word list for Japanese students.

- 80 -

FD 大学の教育力向上

FD 講演会報告
企画開発部門 安井 正憲

1．「大学の国際連携の動向」－グローバルな視点での大学教育の連携、展開－
日時 平成 29 年 10 月 30 日（月） 16:30 - 18:30
場所 新 C 棟 103 教室
講師 米澤彰純氏 東北大学教授 IR 室長
講演内容
概要：世界全体の中で理工系（STEM）の教育への注目が高まっており、特に東アジアでの理工系の教育・研究・イノベーションを通じた社会連携に大きな注目が集まっている。
日本も国際化・国際ネットワーク形成の努力を進めているが、新興国の勢いの前で埋没し、存在感が弱まっている。日本の大学はどのように国際競争力のある大学教育をつくっていけるのか？また、そのために、どのような構造的な背景を理解しておかなければいけないのか？
世界の最新動向を押さえた上で、参加者間でディスカッションを深める。
（講演概要より）高等教育の国際化とはプロセスであって、何らかの目標・到達点ではない。欧州高等教育の標準化（ボローニャ宣言 1999）以前の、欧州高等教育の国際化の分類において、各国の大学は生き残りのために国際化を進めてきた。その後、欧州高等教育の標準化（ボローニャ・プロセス）が進められ、今度は国際化の再定義が提案されたことが紹介された。
（右記配布資料）
後半は大学教育におけるダイバーシティに関して、日本の外国人留学生数の動向、日本人の海外留学状況や、研究者の国際交流のデータなどを基に説明があった。日本人の博士学位取得国は 98％が日本であり、アジア各国では米国や英国で取得する比率が高いことに比べて特筆すべき点であろう。また、ダイバーシティを形作る方法論が紹介されたが、その中で、国際ス
キル、特に語学力が日本の大学生では入学時点
での TOEFL 得点が最高であり、学年進行に伴講演会配布資料よりって下がっていることをどのように食い止めるかが重要である。また、国際社会・パートナーとの連携に関しては、企業などとの国際連携も視野に入れるべきとの説明があった。
（下記配布資料）- 81 -

講演会配布資料より

FD 講演会概要：出席者 44 名

講 師 プ ロ フ ィ ー ル ： 教 育 学 修 士 （ 東 京 大 学 ）、 博 士 （ 教 育 学 ）（ 東 北 大 学 ）、
東京大学助手、広島大学教育研究センター助教授、大学評価・学位授与機構評価研究部助教授、東北大学准教授、名古屋大学准教授、東北大学教授（IR センター長）中央教育審議会専門委員（2008）、OECD コンサルタント（1997）
主な執筆活動：・Jung, Jisun, Horta, Hugo, Yonezawa, Akiyoshi (Eds.) Researching Higher
Education

in

Asia.

Springer(2018)

Yonezawa,

A.,Kuroda,K(eds.) Emerging InternationalA.,

Dimensions

Kitamura,

Y.,Meerman,

in East Asian

Higher

Education.Springer(2014)・Ｐ．Ｇ．アルトバック/Ｊ・バラン編著・米澤 彰純監訳「新興国家の世界水準大学戦略ー世界水準をめざすアジア・中南米と日本」(2013)・米澤 彰純編『大学のマネジメント 市場と組織（リーディングス日本の高等教育 第 7 巻）』玉川大学出
版部(2011) ・羽田貴史・米澤彰純・杉本和弘編『高等教育質保証の国際比較』，東信堂,(2009) ・米澤彰純『高等教育の大衆化と私立大学経営』東北大学出版会 (2009)・米澤彰
純「世界大競争時代の大学人材養成（１）序に代えて 世界の中の日本の大学教育」HC-Lab.
Journal,1,(2009)・米澤彰純「工学教育と高等教育の国際協力・連携」社団法人 日本工学協会 工学教育,56(3), (2008), pp.13-17- 82 -

2．「ICT 教材開発とその運用」
日時 平成 29 年 11 月 17 日 16:30 - 18:30
場所 B 棟 101 教室
講師 岩居 弘樹氏

大阪大学教授 全学教育推進機構 教育学習支援部

講演内容
岩居氏がこれまでに関わったことのあるビデオ教材、インタラクティブビデオ、オンラ
インコース、オンライン教材、デジタルテキストブックなどが紹介された。また、学生の携帯端末や iPad などのタブレット端末を活用した、氏の授業についても紹介された。
授業での ICT 活用といえば、講義ビデオの収録・公開が挙げられるが、90 分講義をビデオにすると長すぎて、学生は途中から見なくなる。動画は最大で 3 分間。これをいくつかセットにして作ると、学生はビデオの内容に集中できる。また、YouTube などのオンライン
ビデオに練習問題を組み込むサービスがあり、学修者の登録、学修履歴の保存も可能となる。
「Kahoot!」というオンライン 4 択問題作成サービスは、初等教育向けの早押しクイズであるが、大学の授業では大変盛り上がるとのこと。学修記録を Excel ファイルでダウンロード
できる点が優れている。これらのサービスのいくつかは、講演会の質疑中に受講者のスマー
トフォンなどの携帯端末を使って実演された。紹介されたオンラインサービスの多くは少人数・短時間であれば無料で使用できる。
また、岩居氏の授業風景の紹介では、全受講生が iPad を用いて、ドイツ語の発音練習
から始まり、ミニドラマのシナリオ作成、ビデオ撮影を行って、最終的には全員でビデオを見て、自己評価、相互評価を行っているとのこと。これらを「学びの風景」（同志社大 上田）の各段階になぞらえて大変わかりやすく解説された。
（以上配布資料、講演概要より）

講演会当日の配布資料- 83 -

FD 講演会概要：出席者 34 名、アンケートまとめ（回答者 24 名）より・大変ためになった。いろいろと ICT のプログラム・アプリがあることを初めて知った。
今後の講義に活かしてみたい。
・様々なアプリをダイジェストで紹介いただいたので実現可能性も含めて短時間でとても効率よく良し悪しを判断することができ、ためになった。
・普段の授業では見ることがなかった技術をたくさん紹介され、実際に講義で使用でき
ればとても面白いものになると感じた。
・ICT を活用した講義の設計について多くのわかりやすい例で示され、有意義でした。
・学生ですが、実際の授業で使っていただけたら面白いツールばかりだと思いました。
Flipgrip は使ってみたいと思いました。
・ICT の様々なアプリを知ることができてよかった。これらのアプリを利用した授業・活用法のアイデアについて少し聞けて面白かった。
・ICT を扱う授業の中で最も「使用したい」と好奇心を揺り動かされた。
・ICT を用いるのは大変だったり、お金がかかったりすると思っていたが、無料のものが多く、今後すぐに使用できるものが多かったのを知れてよかった。
・学んだことを振り返るビデオに撮ることは面白い（よい）と思った。
・とても新しい知識を得ることができて刺激を受けました。授業への ICT 活用のとても参考になる事例を知ることができました。
講師プロフィール：慶應義塾大学
法学部卒業、学習院大学人文科学
研究科ドイツ文学専攻修了、立命館大学法学部助教授、同教授、2001 年より大阪大学サイバーメ
ディアセンター助教授、2004 年
同大学教育実践センター教授、2012 年 4 月より現職。2013 年よ
り

Apple

Distinguished

Educator. 2017 年より NPO 法人
iTeachers Academy 代表理事。
主な研究活動：大阪大学北米拠点と豊中キャンパスを結ぶ双方向型遠隔講義の実践研究、ネイティ
ブスピーカーと ICT ツールを活用した多言語リテラシー、スマー
トフォンの音声認識アプリによるドイツ語発音練習の方法、ドイ
ツ語初級クラスでのビデオ撮影
プロジェクトの実践を中心にした外国語アクティブラーニング- 84 -

研究授業開催報告
教育推進部門 江木 啓訓

1．公開授業・授業検討会「基礎電磁気学および演習」の概要
これまでに教員が授業計画を立案する際の一助となることをねらいとして、公開授業を実施してきた。本年度は、「基礎電磁気学および演習」（担当：基盤理工学専攻 中村淳教授）の公開授業を実施した。また、授業後に授業検討会として、授業担当教員を交えて授業構成
や資料、教授方法などについて意見交換を行った。
公開授業および授業検討会は、4 月 24 日（月）1 限および 2 限（9:45 - 12:10）に開催し、教員 10 名が参加した。まず、「第 3 回 電気力線とガウスの法則（90 分）」の授業を参観し、その後に授業検討会を実施した。
授業担当教員の講義メモ、シラバスおよび記入用のワークシートを授業前に配布した。
また、当該科目はⅢ類 2 年次を対象とした授業のため、改組前の該当する科目の授業評
価を回覧した。

2．授業検討会で挙げられたコメント
2.1

授業内容の補足

まず、授業担当教員から授業内容の補足を行った。
・板書で実施しスライドは使用しない・演習を含めて変則的な 3 単位である
受講者数は III 類で 60 名、プラス 40 名程度であるが、電車に遅延があったため開始時に50 名、授業終了時に 80 名が出席していた。まず、類配属、カリキュラムの改定や授業実施
方法について確認を行った。
2.2

参加者からのコメントと指摘

参加者には感想を自由に発言してもらい、以下に挙げるような授業方法に関するコメン
トや、授業内容に関する指摘があった。
・板書は見やすく大きさがちょうどよい・マイクは使っていないが、声が聞きやすい
・今回の授業のゴールを先に明示している・スライドや動画などで板書をカバーする、クリッカーを検討してはどうか
・黒板スペースの使い方や図の配置がうまくいかなかったとあるが、理路整然としすぎているよりはライブ感があった方がいいのではないか
・普段は教室後方の学生から当てたり、質問しながらやっているのであれば、むしろそれを見たかった- 85 -

・授業の最後に質問やコメントを書かせて提出させていて参考になる
・学生の反応を授業中に確認することが難しい
・演習に取り組ませながら巡回する時は質問がくるのであれば、少し考える時間が必要かもしれない・理系 T シャツの余談が、理工学系の教養として大変おもしろい
・授業資料を Web ページで配布しているが、WebClass を利用した場合のメリット
2.3

授業検討会に関する意見

最後に、授業検討会の活動そのものに関するコメントや指摘を自由に述べてもらった。
以下に挙げるような指摘があった。
・意欲がある人しか来ないが、大学としてはやらないといけないのだろう
・画一的な授業になってつまらないのではないか
・多様な授業を残すような余地がないといけないのではないか
・授業の尖っている部分を参考・手がかりにできるような形にするとよい・様々な教育観・授業観の教員がいる中で、お互いにどのようなことをやっているか
見えるとよい3．おわりに
授業内容に関しては、専門分野の教員でなければ指摘することが難しい事項が多い。しかし、授業方法については、全ての教員が参考にして共有できる事項である。
授業検討会を開催すると、改善事項の方が挙げやすく長所の指摘が少なくなる傾向にある。これに対して、冒頭に司会として開催主旨と「指摘するより実際に進めることは難しい。授業担当教員に敬意をもって、査問でもお世辞でもなく、ポジティブに進める」ことを説明した。参加者がこのような意識を共有して取り組む必要があると考えられる。

- 86 -

ハラスメント防止研修の実施について－キャンパスハラスメントの防止と対応について－
ハラスメント防止・対策委員会委員長
桐本 哲郎

ハラスメント防止研修は、平成 25 年度から大学教育センターとハラスメント防止・対策委員会の共催により行ってきている。
平成 29 年度は、昨年度の研修で好評だった弁護士の横山幸子氏（横山法律事務所）を講師にお迎えし、ハラスメントの事例を参照に、予防・対策、また大学の法的責任等も含めて解説していただいた。
開催日時及び場所
日 時 平成 29 年 7 月 25 日（火）15:30 - 17:00
場 所 本館別館 第一会議室
参加者数 51 名（教員 21 名、事務職員 17 名、教育研究技師 12 名、理事 1 名）
講義題目・概要
1．キャンパスハラスメントとは？
1.1

セクシュアルハラスメント

1.2

アカデミックハラスメントとパワーハラスメント※ アカデミックハラスメントとパワーハラスメントとの違いは、教育、研究に関わることか、通常の業務上のことかの違いである。

1.3

ハラスメントのタイプ①意図的に行われる場合②消極的に加担する場合③意図しなかった場合※ 教職員が「何がハラスメントに該当するのか」を自覚することが肝要である。

2．ハラスメントの結果問われる加害者及び大学等の法的責任
2.1

加害者に問われる法的責任

2.2

大学に問われる法的責任

2.2.1

被害者が学生の場合

2.2.2

被害者が被雇用者の場合- 87 -

3．ハラスメント対策（特に教職員から学生へのハラスメントについて）
3.1

ハラスメントの予防

3.1.1

加害者にならないために

3.1.2

被害者にならないために

3.2

ハラスメントの被害にあったら、もしくは、加害者と指摘されたら？

3.2.1

加害者と指摘されたら？

当研修が大学教育センターの FD 研修に位置づけられていることから、全教員の参加を目標に、参加者の増加が望まれるところである。

- 88 -

UEC Official English Faculty Development Conference 2017
ReportDr. Damian Lucantonio, Head
Dr. Atsuko Jeffreys
Dr. Eric Hauser
CDC/FD Committee of the English Faculty
The official UEC English Faculty Development Conference of 2017 was heldat UEC on Friday, November 24, in East Building 1, room 705, from 9:30am
to 13:00pm. The theme of this year’s conference was English throughEnglish: The role of English medium instruction in science universities inJapan. A total of 6 papers were presented by full-time and part-timemembers of the English faculty that addressed this theme. A total of 19
participants attended the FD conference from the full-time and part-time
English faculty, as well as several participants from other UEC
departments.
The conference opened with a plenary lecture by Dr. Damian Lucantonio.
The title of the lecture was English through English: From policy topedagogy. The paper highlighted the role of English medium instruction(EMI) in Japanese universities. The first part of the paper referred to theinternationalization goals set out by the Ministry of Education, focusing on
conducting more degree courses in English, attracting more international
students (the ‘300,000 International Students Plan’) and the ‘Global 30’
group of universities approved by the Ministry of Education. The role ofEnglish in achieving these goals is considered essential. The second part ofthe paper examined some key pedagogical issues involved in EMI language
courses at UEC, in particular the role of the scaffolding process. The fiveinterrelated concepts of this broad process were examined, and theirimplications for effective teaching and learning in EMI classes at UEC werediscussed.
The second presentation was given by Mr. Robert Moreau, a part-timeteacher. The title of the presentation was Using a genre-based approach tohelp scaffold students in English medium university education. A brief
introduction to EMI and some challenges that face teachers at UEC in thisarea were given. This was followed by a description of the Scaffolding
Literacy in Academic and Tertiary Environments (SLATE) project, which
was carried out at a public university in Hong Kong. The presentation thendemonstrated how these approaches can be applied to EMI classes at UEC
by discussing examples of teaching materials used in the presenter’s firstyear writing classes. The presentation concluded with a discussion of theaudience’s experiences of using scaffolding strategies in their EMI classes.

- 89 -

Following this, Ms. Suwako Uehara, a full-time faculty member, gave thenext presentation. The title of the presentation was A practical guide fordeveloping academic writing through quick writes and scaffolding. The
study described the use of quick writes and EMI scaffolding techniques usedwith 19 science and engineering majors enrolled in a semester-longacademic writing class, where one of the goals was to learn two-sided
argument writing skills. The results of the quick writes and scaffolding
techniques were then explained. These indicated that timed writing words
per 10-minutes increased then plateaued, the overall academic writing
skills improved and the motivation for English writing increased. The
presentation also included a short video of the quick writes process andprovided practical guidelines for developing academic writing skills in EMI
classrooms. The presentation concluded with a discussion of theimplications of these scaffolding techniques in the audience’s writing classes.
The next presentation was given by Dr. Atsuko Jeffreys, the head of the
English faculty. The title of the presentation was Look who’s speaking
English. The presentation described one of the ways that the speaker usesthat guarantees the students’ constant engagement in listening to andspeaking in English in an EMI classroom. The students in the presenter's
university sophomore classes conduct surveys of various topics of theirchoice, the findings of which they display on posters. The poster sessions are
made interactive by a printed handout, named “Poster Evaluation” sheet,
which visitors bring to the posters. On this sheet the visitor summarizes the
explanation of the study, writes the questions that they ask and evaluates
the poster. This process holds both parties accountable and helps to foster
autonomous learning in English. Photos and actual copies of poster
presentations were shared with the audience, as a practical demonstrationof the posters constructed by the students. A general discussion was thenheld, focusing on the role of using posters in EMI classrooms.
The 5th presentation was given by Mr. Neil Roy, a part-time teacher. The
title of the presentation was Using a peer centered activity to encourage lesscommunicative students into an evolving communicative class. The
presentation addressed the small number of students that are noncommunicative, for whatever reasons, having lower ability concerns, or lessdesire particularly in the 1st year, 1st semester, whole class environment. A
teaching method and student-centered communication activity, utilizing the
majority of more outgoing or capable students, were presented. These aredesigned to draw out and include less communicative students. First, thegoals of the activity were presented. Second, the handout material and its
uses were described. Third, the practical demographic use of the material by
the participants was explained. Fourth the common results of the activity
were presented. Finally, the conference participants practiced the activity,
concluding with a discussion of its effectiveness in EMI classrooms.

- 90 -

The final presentation was given by Mr. Steven Taro Suzuki, a part-timeteacher. The title of the presentation was Utilizing EMI to teach thelanguage differences between academic writing and oral presentations to
EFL university students of science and engineering. The presentation
shared a process of teaching UEC students the acquisition of formal
academic writing skills and formal oral presentation skills. It offered someclassroom activities and materials that deal with the potential problems
students face in recognizing and understanding the differences between
academic spoken language and academic written language. Although thepresentation dealt with intermediate level learners, the ideas presented
could be modified to suit lower-level or advanced-level learner groups.
Furthermore, the class activities presented are designed to enhance
students’ analytical and rhetorical skills in speaking and writing. Finally, a
discussion was conducted, emphasizing the importance of explicit teaching
and having clear explanations in EMI classes.
Following the final presentation, the FD conference then concluded with ageneral discussion. Participants discussed various issues raised during theconference concerning the role of English medium instruction. In particular,
the discussion focused on the role and importance of using a variety ofscaffolding techniques when teaching EMI classes at UEC.

参加者一覧：
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

氏 名
中野 和司
由良 憲二
奥 浩昭
Jeffreys Atsuko M.
西村 芳康
三浦 清美
上原 寿和子
瀧 真清
Hauser Eric
Lucantonio Damian
山路 浩夫
Arnold Lee
Colin Frank RUNDLE
Steven Taro 鈴木
田中 智子
Topor F. Sigmund
Neil G. Roy
Higuchi Sonia
MOREAU ROBERT JOHN

- 91 -

職 名
理事
副学長（研究担当） 教授
教授
教授
教授
教授
准教授
准教授
准教授
准教授
特任教授
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師
非常勤講師

平成 29 年度障害学生支援に係る FD 研修
学生支援センター長 桐本 哲郎

1．目的
平成 28 年 4 月に「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」が施行され、各大学においても必要な取り組みが求められることとなった。本学でも学生支援センタ
ー内に障害学生支援室が設置され、授業担当教員や学生支援担任等の協力のもと修学支援を希望する障害学生への支援が行われている。
修学支援を申請する障害学生数は今後年度を追って増加していくものと予想され、本学としてこれに対応していくため、FD 研修を開催した。

2．日時
平成 29 年 11 月 8 日（水）16:15 - 18:10

3．場所
本館別館 第一会議室

4．講演内容4.1

プログラム（1）開会挨拶 学生支援センター長 桐本 哲郎（2）招聘講師による講演
講演題目「大学における合理的配慮とその対応」
講師 筑波大学人間系（障害科学域） 講師 名川

勝 氏（3）本学教員による講演
講演題目「本学における障害学生支援の現状」
講師 学生支援センター障害学生支援室 特任准教授 大内 佑子（4）質疑応答（5）閉会挨拶 大学教育センター長 阿部 浩二
4.2

配付資料
大学における合理的配慮とその対応について本学における障害学生支援の現状報告
H29 年度障害学生支援に係る FD 研修アンケート- 92 -

4.3

概要
招聘講師による講演では、まず、障害者の権利に関する条約、障害者基本法の改正、障害者差別解消法、障害のある学生の修学支援に関する検討会報告といった障害学生支援を巡る制度的な枠組みが述べられた後、合理的配慮の性格や例、合理的配慮の提供に係る関係要素、及び申し出から支援の流れなどについて説明があった。また、講師が所属する筑波大学における対応要領の策定についても紹介があった。
本学教員による講演では、障害学生支援専門部会、障害学生支援室の役割と業務内
容等、学内の支援体制が紹介された。本学の障害学生支援の現状として平成 29 年度に障害学生支援室で対応している障害学生は 46 名であり、このうち最も多い障害種
別は発達障害であり、次いで病弱・虚弱であることが報告された。また、具体的な合理的配慮の内容や障害学生支援室における個別対応事例等について説明があった。
質疑応答では、障害学生への対応に関し活発な質疑応答があり、閉会予定時刻を延長し、盛会のうちに終了した。

5．出席者
52 名（うち教員 40 名）

6．アンケートまとめ（回答数 38）
外部講師の講演内容について：「たいへん満足」＋「おおむね満足」79％。
本学講師の情報提供について：「たいへん満足」＋「おおむね満足」79％。
開催時期、周知方法、スライドの見やすさ、声の聞き取りやすさ、その他会場の環境について：「たいへん満足」＋「おおむね満足」95％。
次回の障害学生支援に係る FD 研修についての希望
具体的な事例をもっと紹介してほしい。
学生への対処法等をいろいろ聞きたい。
定期的に開催し、現状を説明していただきたい。

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LGBT を理解するための FD 研修―「T」の話を中心に―

男女共同参画・ダイバーシティ戦略室
幅崎 麻紀子馬場 圭子
日時：平成 29 年 12 月 12 日（火）16:15 - 17:45
場所：本館別館 第一会議室
講師：虎井 まさ衛氏 立教大学兼任講師 東京学芸大学非常勤講師
幅崎 麻紀子 電気通信大学 男女共同参画・ダイバーシティ戦略室特任准教授

1．研修の構成
1. 開会挨拶 由良憲二 男女共同参画・ダイバーシティ戦略室長
2. 講演 虎井まさ衛氏
3. 質疑応答
4. 補足講演 幅崎麻紀子特任准教授
5. 自由討論
6. 閉会挨拶 桐本哲郎 学生支援センター長

2．研修の目的
ダイバーシティ（多様性）を理解し、インクルーシブな組織と教育環境を実現することは、本学において喫緊の課題である。本研修は、ダイバーシティ＆インクルージョンの取り組みにおいて未だ十分には理解が進んでいない LGBT について焦点をあて、LGBT とは何か、LGBT の人々が直面する現代社会の課題等、LGBT を取り巻く状況を理解し、適切な配慮を学ぶ。そして、全ての人々が安心して学び・働き、持てる力を発揮する大学とするための方法について考える。

3．講演要旨3.1

虎井氏― 「T」の話を中心に―性的少数者といわれる LGBT は、ある統計によれば 13 人に 1 人と言われている。その割合でいけば大学内に何百人もいることになり、当事者の家族も含め、LGBT であることを言えない、言えないで苦しんでいる人が多くいる。LGBT の人がいることを前提に講義などを行わねばならないし、言い方 1 つで傷つく場合もあるので、配慮が必要である。
当事者自身の考え方も多様である。T の人全員が手術を望んでいるかというと、95％の人は望んでいない。虎井氏の場合は、性別適合手術により、心の安定感を得たが、当事者- 94 -

一人一人がバラバラな意見を持っている。T だからといって、一枚岩になって行動ができるわけではない。
今、大学生の中では、女性ではないが男性でもない、体の性別は決まっているが、自分の性別を決めつけたくないし決めつけられたくないとする X ジェンダーが増えてきている。
最近は、LGBT の勉強を始めた企業や大学も増えている。社会が、少しずつ、正しい知識を得ようとしている。大学の先生方も、もし気が付いたら、LGBT の学生さんから声をかけられたときには、助力は難しくとも、傷つけない程度の言動をしてもらいたい。
3.2 幅崎―今、大学の LGBT 対応において求められる事柄 ―近年、大学において、LGBT に関する出来事（事件）が続いている。関東圏にある 2 つの大学の事件を事例に、その際に大学がどのような対応を取ったのかを解説し、LGBT をめぐる大学の取り組みの必要性について問題提起をした。
教育現場の LGBT の対応は、小中学校向けには文科省がガイドラインを作成し、全国の学校に通知している一方で、大学の場合は、個々の大学に対応の方法が任されているため、大学での LGBT 対応が進んでいない現状がある。今後必要な対応は、「『性同一性障害』に係る児童生徒の支援と、相談体制の充実が必要」と小中学校向けのガイドラインにある通り、当事者の支援と相談体制の重要性である点について解説した。
最後に、他大学の LGBT 対応についての紹介を行い、本学では、個々の教職員、学生がLGBT を正しく理解し、人権に配慮した対応が必要であること、そして、LGBT を差別したり揶揄する言動を大学として容認しないことを明言することが必要であると述べた。

4．参加者の感想
本研修には、71 名が参加し、そのうち教員が 45 名参加しており、LGBT への関心の高さを知る機会となった。特に、虎井氏の体験に基づく講話が好評であった。アンケートでは、「先入観をなくす必要がある」「〇〇くん、といった呼び方にも注意すべきであることに気が付いた」「LGBT の理解は重要なので、研修を続けてほしい」「学生にも研修をすべき」等の意見が寄せられた。
今後、全教職員が LGBT に関する関心を高め、悩みや不安を抱える当事者を理解し、具体的な施策を、関係部署と協力しながら展開していきたい。

虎井氏の講演の様子

研修の様子と幅崎の補足講演- 95 -

大学教育センター構成員

平成 29 年度

大学教育センター 構成員一覧

センター長 （企画開発部門長） 阿
副センター長（教育推進部門長） 中
副センター長（教育課程部門長） 小

部 浩 二
村
淳
林 義 男

教 授 （副学長・教育担当）
教 授
教 授◎大学教育センター企画開発会議
センター長
阿副センター長中副センター長小
情報理工学域･研究科教育委員長 西学生支援センター長桐アドミッションセンター長
椿

部
村
林
野
本

浩 二
淳
義 男
哲 朗
哲 郎
美智子

教
教
教
教
教
教

・企画開発部門

部門長 阿 部
部門員 中 村
小 林
大 川
佐々木
安 井
山 本
金 子

浩 二
淳
義 男
富 雄
啓 子
正 憲
渉
克 己

教 授 （基盤理工学専攻）
教 授 （基盤理工学専攻）
教 授 （共通教育部）
教 授 （機械知能システム学専攻）
教 授 （共通教育部）
准教授 （基盤理工学専攻）
講 師 （情報学専攻）
統括学術技師 （教育研究技師部）

・教育推進部門

部門長 中 村淳
部門員 柏 原 昭 博
Shi Jie（史 杰）
山 田 裕 一中 村仁
久 野 雅 樹山 北 佳 宏江 木 啓 訓高 田亨

教 授 （基盤理工学専攻）
教 授 （情報学専攻）
教 授 （共通教育部）
教 授 （共通教育部）
准教授 （共通教育部）
准教授 （共通教育部）
准教授 （共通教育部）
准教授 （共通教育部）
副統括学術技師 （教育研究技師部）

・教育課程部門

部門長 小
部門員 狩
水
水
伊
中
結

教 授
教 授
教 授
准教授
准教授
准教授
准教授

オブザーバー

桑

林
野
柿
戸
東
山
城

義 男
豊
義 直
和 幸
裕 也
泰 一
宏 信

田 正 行

授
授
授
授
授
授

（基盤理工学専攻）（基盤理工学専攻）（共通教育部）（情報学専攻）（機械知能システム学専攻）（情報学専攻）（共通教育部）（共通教育部）（基盤理工学専攻）（情報学専攻）（共通教育部）（情報・ネットワーク工学専攻）（機械知能システム学専攻）

特任教授 （大学教育センター）［任期］2017 年 4 月 1 日～2018 年 3 月 31 日
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平成 29 年度 ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクト 構成員一覧
TA 支援プロジェクト長

中 村

淳

教 授

（基盤理工学専攻）

教育課程部門部門員

伊 東 裕 也准教授

（共通教育部）

教育推進部門部門員

山 北 佳 宏准教授

（共通教育部）

内 海

彰

教 授

（情報学専攻）

白 川 英 樹准教授

（基盤理工学専攻）

佐 藤 俊 治准教授

（機械知能システム学専攻）

内 田 雅 文教 授

（機械知能システム学専攻）

関 新 之 助助 教

（情報・ネットワーク工学専攻）

阿 部 浩 二教 授

（基盤理工学専攻）

大学教育センター長- 100 -

大学教育センター年度報告書（平成 29 年度）
発行年月2018 年 3 月

発 行 元

国立大学法人

電気通信大学

全学教育・学生支援機構〒182-8585

大学教育センター

東京都調布市調布ヶ丘 1-5-1
Tel(042)443-5075
Fax (042)443-5080
URL http//www.edu.uec.ac.jp/

印

刷有限会社サンプロセス