Core Ethics Vol. 10（2014）

論文

ろう児のためのフリースクール「龍の子学園」開校前史

クァク・ジョンナン＊1．はじめに本稿の目的は、日本手話を教育言語とするろう教育を実施してきたデフフリースクール龍の子学園の開校に至るまでの歴史を描くことである。
日本のろう教育では、これまで聴覚口話法による音声日本語の学習に重点を置いてきた。聴覚口話法とは、口の形や補聴器などを活用しながら音声言語を身につける言語指導法である。近年では手話を活用することが必要であるとされ、多くのろう学校では手話を取り入れた教育を実施している。ただ、ろう学校に勤務している教師の多くは聞こえる人（聴者）であり、手話でどの程度コミュニケーションがとれるのかについては、個人差が大きい。もし、ろう学校の教師の多くがろう者であれば、教師と生徒とのコミュニケーションは不自由なく成立するだろう。しかし、公立のろう学校の教師になるためには教員資格が必要である。現状では、教員資格を持つろう者の数は限られている。
そのため、日本の公立ろう学校は、聴者の教師を中心に進められている。そのなかで、2008 年に成立した明晴学園は、教師のすべてが手話を身につけており、教師の半分程度はろう者である。明晴学園は、手話を活用するレベルにとどまらず、ろう児の第一言語である手話を教育言語として使用し、日本語の読み書きを第二言語として教育している。
このようなバイリンガルろう教育は、1980 年代から欧米で実施されてきており、日本へは 1990 年代に紹介された。
そして 1999 年に成立した龍の子学園によって開始された。
こうした動きについては、ほとんど先行研究がない。都築繁幸（2006）、鳥越隆志・グニラ・クリスターソン（2003）などは、欧米の事例をとりあげたものであり、岡本みどり（2001）、竹内かおり（2003）は龍の子学園の関係者によって書かれたものである１。関係者による文献では龍の子学園が誰によって、どのような過程を経て立ち上げられたのかについては詳述していない。日本のろう教育史において日本のバイリンガルろう教育がどのような経緯を経て形成されてきたのかを明らかにすることは極めて重要である。
また、バイリンガルろう教育の実践は、多言語社会研究という意味でも重要な意義を持つ。現在、社会言語学の領域では日本は多言語社会であり、アイヌ語、琉球語、朝鮮語、その他、様々な移民の言語や方言、そして手話言語を話す人が生活していると認識されている（真田・庄司編 2005）。これまで日本社会では少数言語の存在が無視されたり、軽んじられたりしてきた。日本の公教育では長い間、日本語だけによるモノリンガル教育が実施されてきたのである。これまでの日本の公教育では多言語の共存ではなく、日本語への同化が進められてきたといえる。しかし、近年になって多文化共生や多言語主義、あるいは言語権という理念が認知されるようになり、日本語だけに価値を置くような教育は問題視されるようになってきている（太田 2002）。
日本が言語的・文化的な多様性を承認する開かれた社会になるためには、少数言語の存在を認知するだけでなく、少数言語に内在する多様性も把握する必要がある。つまり、少数言語や少数言語話者を一枚岩にとらえるのではなく、その内実をふまえる必要があるということである。

キーワード：日本手話、ろう者、ろう教育、龍の子学園、デフフリースクール＊立命館大学大学院先端総合学術研究科

2011年度入学

公共領域

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本稿でとりあげるのは、ろう者コミュニティ内部における議論についてである。日本のろう者コミュニティでは、
教 育 言 語 や ろ う 者 の 言 語 的 ニ ー ズ の 多 様 性 な ど を め ぐ っ て、 様 々 な 議 論 が あ る。 た と え ば、 中 村 か れ ん（Nakamura2006）は、ろう者の手話とは何かをめぐる D プロと全日本ろうあ連盟の対立をとりあげ分析している２。
ただ、ろう教育の使用言語をめぐる問題についてはあまり言及してない。
D プロは龍の子学園設立の母体となった団体であり、ろう者と聴者によって結成された。D プロは、日本手話と日本語対応手話を明確に区別し、その違いを無視したままでは日本手話話者のニーズは保障されえないと強く主張してきた。この姿勢は、さまざまな言語的背景をもつろう者コミュニティ内部に大きな波紋を呼び起こした３。
D プロは批判を浴びながらも、自分たちが理想とする教育空間を作ろうと模索した。そして、D プロろう教育チームを結成し、龍の子学園というデフフリースクールを作った。
本稿で注目したいのは、第一に、龍の子学園設立の背景にある時代的・社会的文脈とはどのようなものであったのかということである。また第二に、そうした背景のもとに、どのような人たちが集まって日本手話を教育言語とする空間を作ることになったのかということである。
本稿ではこうした社会的文脈を明らかにするために、文献調査だけでなく、D プロろう教育チームの中心人物への聞き取り調査を実施した４。

2．日本のろう教育を取り巻く状況
2.1 1980 年代以前のろう教育
日本のろう教育は、「国語教育」に基づいた、聴能訓練と読唇を中心とする聴覚口話法が支配的であった５。しかし、
聴覚口話法に「成功」したろう児は一部にすぎなかった。むしろ多くのろう児は教師の見えないところで手話を使用しつづけてきた（木村 2001:279）。つまり、ろう学校では、教育言語とろう児の間で使用される言語に大きなズレがあった。また、ろう学校の教員のうち多数を占めている聴者教員はろう者の手話ができず、教師と生徒が十分に意思疎通できない問題が起きていた。
1970 年代に入ると、米国のトータルコミュニケーションの影響を受け、ろう学校に手話を導入しようとする動きがみられるようになる。トータルコミュニケーションとは、聞こえない子どもの書記言語の能力を高めるために、音声言語だけでなく、手話、指文字などの全ての方法を活用するという意味である。1970 年代の米国のろう学校の約 3 分の 2 がトータルコミュニケーションを採択していた（都築 2006）。トータルコミュニケーションは、読話と口話だけでは情報伝達に限界があることを認識し、指文字を多用するなど視覚的なアプローチを重視するものであった。特に、手話を教育に用いることの必要性を認識させたという意味で画期的であったといえる。ただ、手話を教育に用いるといっても、手話で教育するということではなく、手話を補助的に活用するということだった。1980 年
代には米国でろう文化運動が活発になり６、その影響で、トータルコミュニケーションの問題点が認知され、手話を教育言語とするバイリンガル教育の動きがはじまった。
日本では 1978 年にトータルコミュニケーション研究会（以下、TC 研）が発足し、1980 年代にはトータルコミュ
ニケーションが広がるようになった７。日本のトータルコミュニケーションは、米国の影響をかなり受けたものの、1968 年に栃木県立聾学校の田上隆司が提案した同時法的手話（以下、同時法）を継承したものでもあった。
「同時法」とは、「日本語を音声でなく、手で表現するために作られた手話」である。
「日本語の単語の意味、文法ともに日本
語と同じようにすること」や「口話法との併用を条件にして」作られたものである（田上・森・立野 1981:131）。
田上が考案した同時法は栃木県立聾学校以外では使われなかった。田上は「ろう学校の手話の使い方を見ると、ほとんどが口話の上に手話をのせている。これは同時法の考え方の実現だと思っています」と評価している（田上・宇賀・森 1997:45）。
ろう教育に手話を導入する動きには、ろうあ連盟も関わっている。ろうあ連盟は 1948 年に結成され、全国 47 都
道府県に傘下団体を擁するろう者の当事者団体である。結成以来、ろうあ連盟はろう者の人権を尊重し、その福祉を増進することを目的に、様々な活動を続けてきた（財団法人全日本ろうあ連盟 50 年史編集委員会 1998）。ろうあ連盟は、同時法には批判的な立場をとったが、ろう学校に手話を導入しようという TC 研究会の主張には賛同した。

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例えば、1979 年の第 2 回 TC 研大会にろうあ連盟の幹部が出席し、「音声言語と手話の併用を兼ねれば 90% は読み取れるのに、口話だけでは 30% も読み取れない」と述べた（トータルコミュニケーション研究会 1997:18）。
2.2 1980 年代後半の運動：「ろう教育に手話を」1980 年代後半、ろうあ連盟と TC 研は、ろう学校に手話を導入するために連帯を強化していく。ここでは、第 20
回 TC 研究大会記念誌「日本の TC の歩み」を参照し、当時の「ろう教育に手話を」という運動を詳述する（トータルコミュニケーション研究会 1997）。
ろうあ連盟と TC 研の連帯は、ろう教育を変えるためには、成人ろう者の力が不可欠であるという TC 研の提案によるものであった。当時、ろうあ連盟は厚生省を説得し、手話通訳士の認定試験を制度化するなど様々な成果を積み重ねていた。ただ、ろう教育の問題については、それほど力を発揮できていない状況であった。ろうあ連盟は、
それまで専門家が中心になって進められてきたろう教育に成人ろう者が参加することになるという点を評価し、TC研の提案に賛同した。
このような過程を通じて、ろうあ連盟と TC 研の連携は徐々に強化されていく。1988 年 1 月 15 日に、ろうあ連盟の協力のもと、TC 研の主催でろう学校に手話を要求する討論集会を開催した。参加者は 320 人だった。
1988 年 10 月 2 日には第 2 回「ろう学校に手話を」討論集会が開催された。参加者は 200 人だった。この第 2 回討論集会では、TC 研と全日本ろうあ連盟の二団体を中心とした連絡協議会を結成し、ろう教育と手話に関する全国規模の討論集会を年に一度開催することを決定した。1989 年 6 月には TC 研とろうあ連盟は「ろう教育の明日を考える連絡協議会」８を結成した（同上 :26-30）。
ろう教育専門家である TC 研と当事者団体であるろうあ連盟の連帯は、ろう学校に手話を導入することを認めていなかった文部省（当時）の態度を変えるのに十分な力を持っていた。
このような背景のもと、1993 年 3 月に文部省は「聴覚障害児のコミュニケーション手段に関する調査研究協力報告」
を出し、聴覚口話法の限界を認め、聴覚口話法以外の様々なコミュニケーション手段としてろう教育に手話を導入することを認めた。しかし、手話の活用は，「国語の意味的側面の把握を補助すること」に重点を置いており、その活用も一部の時間だけに限定した（文部省初等中等教育局特殊教育課 1993）。
2.3 バイリンガルろう教育の輸入と人工内耳
1990 年代には欧米のバイリンガルろう教育の情報が入ってきた。バイリンガルろう教育の情報が入ってきたきっかけの一つは、1991 年に、世界ろう連盟（World Federation of the Deaf）による第 11 回の世界ろう者会議（主管：
ろうあ連盟）が、東京で開催されたことである。1991 年の世界ろう者会議では 52 カ国から 7,000 人以上の参加者が集まった。第 11 回世界ろう者会議では、「就学前の子どもに手話を使う環境で成長する機会を与えること」や「ろう児には手話とろう者の文化が大きな役割を果たすろう学校が必要である」こと等が決議された（第 11 回世界ろう者会議組織委員会編 1992:24）。
ここで、欧米のバイリンガルろう教育の動きについて簡単に述べておく。1980 年代に日本では米国の影響を受け、トータルコミュニケーションの導入が議論された。しかし、米国ではすでにトータルコミュニケーションを問題視するようになっていた。これは、米国のろう文化運動の影響を受けたものでもあった（Lane1992）。また、1980 年代、スウェーデンでは国の言語政策としてバイリンガルろう教育の研究が進められていた（鳥越・クリスターソン
2003）。
このような世界の動向に関心を示したのは、ろう教育に手話導入を主張してきたろう教育者とろうあ連盟だった。
共同に主催した研究会ではバイリンガルろう教育がテーマとして何度も取り上げられた。また、ろう教育者、成人
ろう者は欧米のバイリンガルろう教育の現場を訪ねた。
だが同時にこれまでろう教育の主流を占めてきた聴覚口話法も補聴器の性能改善や人工内耳の導入によって、より一層強化されていく。人工内耳は耳の内耳に電極を入れ込み、聴神経を刺激する装置である。ろう教育者は最初
は人工内耳に慎重な態度を取っていたが、徐々に時代の変化として受け入れていくようになる（田中 2012）。1994
年に人工内耳に健康保険が適用され、小児を対象にした手術が増加していく。そうして、ろう学校から普通学校に

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移されるろう児が増加することになる。

3．D プロの発足とろう文化運動
本節では、龍の子学園の設立にかかわった D プロがどのような文脈で生まれ、どのような活動をしてきたのかを述べる。
1990 年代初頭から、ろう教育専門家やろうあ連盟の動きとは別の動きとして、米国に留学経験を持つろう者や米国のろう文化に接した若いろう者を中心に、「日本手話」とろう文化に焦点をあてた活動が始まる。代表的な役割を果たした人物のひとりが木村晴美である。1991 年に木村は聴者である市田泰弘とともに、ミニコミ誌『D』を発刊した。“D” とは、“Deaf”（デフ、ろう者）の頭文字からとってきたものである。これは、米国では「ろう者」を手話
とろう文化という、独自の言語と文化を共有しているひとつの「エスニックグループ（ethnic group）」としてとらえ、
小文字の d ではなく、大文字の D を使っていることに倣った（D 編集室 1991）。木村と市田は『D』を通じて、米国のろう文化運動、日本手話と日本語対応手話の違いやバイリンガルろう教育等を紹介していった。
1993 年 5 月には、D プロという団体が結成された（D 編集室 1993）。D プロは『D』の思想に賛同するろう者と聴者の 9 名によって結成されたグループである。D プロは「バイリンガリズム／バイカルチュラリズム（二言語／二文化主義）」を結成の理念とした。バイリンガリズム／バイカルチュラリズムは「日本語と日本手話という二つの言語、聴者の文化とろう者独自の文化という二つの文化を尊重しようとする理念」である。D プロによれば、これを理念としたのは「ろう者は、日本語と日本手話という二つの言語をもち、聴者の文化とろう者独自の文化という二つの文化に生きている。しかし、実際には、二つの言語、二つの文化のうち、日本手話とろう文化はいつも、劣ったものとみなされ、価値を置かれず、敬意を払われず、無視されてきた」からであった（D 編集室 1993:1）。
1994 年 7 月に D プロは「ろう者による、ろう者のための、ろう者のイベント」である Deaf Day を企画した。
Deaf Day では、米国からきたレスリー・C・グリアの「バイリンガリズムとバイカルチュラリズム」という講演をはじめ、「日本手話」による手話通訳の必要性などについて討論会が開催された。このような D プロの活動はろう者の世界では知られていたが、聴者の世界にはそれほど届いていなかった。D プロの思想や活動が聴者に知られるようになったきっかけは、1995 年 3 月に『現代思想』に掲載された木村と市田による「ろう文化宣言」であった。以
下で「ろう文化宣言」の主要な論点を確認する。
1．ろ う 者 と は、 日 本 手 話 と い う、 日 本 語 と は 異 な る 言 語 を 話 す、 言 語 的 少 数 者 で あ る（ 木 村・ 市 田
1995=2000:8）。
2．口話主義のもとで、手話は弾圧され続けてきた。（略）（トータルコミュニケーションは）音声言語を話しな
がら手話の単語を並べるシムコム（Simultaneous communication：sim-com）が教育現場で使われるようになったにすぎなかった（同上 :10）。
3．シムコムは、二つの言語を同時に話そうとする試みであるが、同時に二つの言語を話すことは所詮無理なことであり、日本語か手話のどちらか（あるいはその両方）が中途半端になる。とりわけ、日本語の音声が聞
こえないろう者にとっては、きわめて不完全なコミュニケーション手段だと言わざるを得ない（同上 :13）。
4．ろう学校の教師の大半は手話が話せないし、生徒同士の手話の会話を理解することもできない（同上 :11）。
5．手話通訳者の大部分は、日本手話を理解することも表現することもできない（同上 :15）。
6．日本手話を話すろう者と、シムコムを最善のコミュニケーション手段としている中途失聴者・難聴者とでは、
その言語的要求が異なっている。ろう者と中途失聴者・難聴者を一括りにした「聴覚障害者（聴力障害者）」という名称の使用は、その点で大きな問題をはらんでいる（同上 :17）。
「ろう文化宣言」は、社会言語学者や言語学者等、様々な方面に反響を呼び、1996 年には、『現代思想』臨時号として総特集『ろう文化』が組まれた。
一方、「ろう文化宣言」以降、D プロは、中途失聴者・難聴者やろうあ連盟からは激しい反発を受けた。中途失聴

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ろう児のためのフリースクール「龍の子学園」開校前史者である長谷川洋は「中途失聴者・難聴者がつかう手話に対して、手話ではないと主張することは、言葉やアイデ
ンティティを奪う行為である」と批判した（長谷川 1996=2000:104）。また、新井孝昭は、「中途失聴者や難聴者のコ
ミュニケーション手段に対して「言語」かどうかを付き付けて、その不完全さを論じることは、相手に差別的なレッテルを貼る行為にもなる」と主張した（新井 1999=2000:66）。また、中村かれんによれば、ろうあ連盟は、手話能力を問わず、聴覚障害がある人ならだれでも受け入れていることにプライドを持っており、ろうあ連盟のリーダーたちはろう者としてのアイデンティティを持っているにもかかわらず、D プロから難聴者と呼ばれ、自らの組織が「難聴者団体」と呼ばれることに戸惑ったという（Nakamura 2006:173）。
「ろう文化宣言」は日本手話を言語と位置づける一方で、シムコムを「コミュニケーション手段」として区別していた。そこには、まず、言語をコミュニケーション手段よりも優位に置くという問題があった。ろう者の手話の権利を主張するために、ろう者コミュニティ内部の多様なあり方に優劣の視点をもちこんでしまったという問題点が
あった。
石川准は、
「差別は人を否応なく存在証明にくくり付ける」と述べている（石川 1992:31）。「ろう文化宣言」は、
まさにろう者の言語である手話とろう文化の価値を宣言するものだったといえる。その宣言はろう者コミュニティ
内部にも向けられていた。
「ろう文化宣言」は「ろう者」を「日本手話という、日本語とは異なる言語を話す、言語的少数者である」定義した。これは、日本手話のできない聞こえない人を「ろう者」の定義から排除するものだったといえる。
こうしたなかで D プロは、ろう者コミュニティのなかでも、特に若いろう者に影響力を発揮した。1996 年に開催された Deaf Day の参加者は 1200 人を超えた。また、1996 年 4 月に D プロはろう者学研究センターを創設し、4 つの研究チーム（手話教授法、手話学、手話通訳・翻訳、ろう者の歴史）をスタートさせた（D プロ 2001:11）９。米内
山明宏によれば、研究チームの目的は「ろう者がリーダーとしてやっていける体制を整えるべくして、そのための養成活動に力を入れる」ためであった（米内山 1996:1）。研究チームは各チーム別に 10 人から 30 人くらいの若いろう者が集まり、月 1 回、ろう者学セミナーを開いたり、D プロ会員を対象に公開研究会を開催していく。

4．D プロろう教育チームの設立と活動
1998 年に D プロは五番目の研究チームとしてろう教育チームを立ち上げた。ここでは D プロろう教育チームの結成の背景や龍の子学園の設立経緯や目的について述べる。
4.1 D プロろう教育チームの設立背景
日本手話とろう文化が尊重される社会の実現を目指す D プロにとって、ろう教育は特に重要な問題である。ろう児は他の言語マイノリティとはことなり、家庭や地域の中で「母語」を身につけることが難しい。ろう児の多くは聞こえる親の元に生まれ、ろう学校で手話を習得する。つまりろう者にとっては、ろう学校は手話を伝承していく場である（山本編 2004:203-204）。
D プロろう教育チームは、ろう教育の専門家とろうあ連盟の働きかけによって手話を導入するろう学校が増加するようになり、また人工内耳が普及しはじめたころに立ち上がった。まず、人工内耳の普及はろう学校の生徒数の減少に繋がるという点で問題であると思われた。さらに、自らを日本手話を第一言語として使用する言語的少数者として認識している D プロにとって、聞こえないことを「治すべきもの」としてとらえる人工内耳は非常に危険なものだった。
次に、ろう教育への手話の導入についてはどのような見解を持っていたのだろうか。ここでは、ろう教育にどのような手話を導入するのかについて、D プロがどのような認識に立っていたのかを確認する。
90 年代には、先に述べたように、欧米のバイリンガルろう教育の情報が紹介され、いくつかのろう学校では、ろう児にできるだけ早期に手話に接する機会を与えようと、ろう学校の幼稚部に手話を導入するようになる。1994 年には、足立ろう学校が幼稚部課程に「手話を使用しつつ聴覚活用の可能性を最大限追求する」聴覚手話法をはじめる（矢沢 2000）10。また、「ろう教育の明日を考える連絡協議会」の研究会や「トータルコミュニケーション研究大会」

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は、ろう学校の幼稚部に手話を導入しているろう学校の試みを肯定的に評価した。
しかし、このような変化を D プロは肯定的に捉えなかった。D プロのリーダーのひとりだった木村はろう教育チー
ムを立ち上げた理由について「ろう教育に関する団体が、欧米で実践されているバイリンガルろう教育を日本に紹介しても、日本のろう教育界は、そのバイリンガルろう教育を本質的に理解しようともせず、何も変わろうとしない」と述べている（木村 2007:34）。
4.2 D プロろう教育チームの結成
1998 年 2 月に若いろう者 8 人が集まり D プロろう教育チームを結成するための意見交換会を開いた。D プロに入ったばかりの榧（ろう者）がリーダーになった。榧は大学院でろう教育を専攻し、米国のバイリンガルろう教育についての修士論文を書いている。榧はろう教育チームの結成や自らがリーダーになったきっかけについて次のように述べている。
D プロの合宿に行って木村晴美さんのバイリンガルの話を聞いてすごく感銘を受けて、わかってくれるひとがいるんだと思いましたね。一緒にバイリンガル教育のために何かしたいと私から言ったんですね。アメリカバ
イリンガルのろう教育について書きましたと言ったら二人もすごく喜んでいて。じゃ、一緒に活動しましょうとなって（2012 年 10 月 15 日、榧からの聞き取り）。
同年 3 月には、以前にろう学校の教師をしていた長谷部（聴者）が合流した。長谷部は D プロの代表だった米内
山明宏が運営していた「手話寺子屋」で手話を学んでいた。長谷部はろう学校の教師を辞めた理由について次のよ
うに語った。
前の学校の校長先生にろう学校行けと言われたときに、手話できないと言ったんですが、ろう学校はみんな喋れるようになるし、喋れるために訓練するのがろう学校だから、大丈夫だって言われて。
（中略）一番最初に担任した男の子がデフファミリーの子で、ものすごくおしゃべりなんですね。指文字と手話と口型でしゃべるんだけど、私はさっぱりわからないので、適当に返事をした時期があって、優しい男の子なのに、くるくる固まって引っ張っても動かなかったんですよ。なんでそんなことするのと聞いたら、僕はいっぱい話したいのに、長谷部先生はちっともわからないって。だから一緒に授業するのは嫌だって（2012 年 9 月 3 日、長谷部からの聞き取り）。
その後、長谷部は「ろう文化宣言」を読んで、先輩から言われた「聞こえない子たちが社会に出るためには私た
ちは心を鬼にして、口話を喋れるように訓練するのが子どもの幸せだ」というのは、「間違っているのではないか」と思ったという。三年後に、長谷部は、ろう学校を退職した。長谷部は、その理由について次のように語った。
辞めるときに、高等部の 1 年生（担当）に変わったんですよ。そのときに、ワールドパイオニアの手話マガジ
ンとか取り寄せて子ども達と一緒に見たら、当時私はビデオ見てもわからなかったんですよね。ところが、高等部の子どもたちはケタケタわらいながら、すごい感動して見ていて。ビデオが全部見終わった後に、今までの長谷部先生の授業中で一番良かったと言われて。私はビデオ入れただけでしょう（2012 年 9 月 3 日、長谷部からの聞き取り）。
このような経験を経て、長谷部は、「個人的な都合もあったけど、手話ができない自分のような聴者がろう学校の先生になってはならない」と考えたという（2012 年 9 月 3 日、長谷部からの聞き取り）。
1998 年 4 月に D プロろう教育チームは正式に D プロろう者学センターの五番目のチームとして発足した。D プ
ロろう教育チームのメンバーは 20 人あまりで、多くはろう学校を卒業した 20 代の若いろう者だった。その多くは、
D プロリーダーの講演に感銘を受け D プロに入った。例えば、小野広祐は D プロに出会ったときの衝撃について次

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ろう児のためのフリースクール「龍の子学園」開校前史のように語っている。小野は親とろう学校で口話教育を受け、自らできるだけ手話使用を避けていたが、ろう学校の生徒同士の間では日本手話が使用されていたので、日本手話の読み取りはできたという。
日本語対応手話を使いはじめたものの、まだ自分のことばが見つからず、悩み続けていた。高等部二年のときに先輩から「木村晴美さんの講演があるから行こう！」と誘われた。絶対に行ったほうがいいと勧められ先輩と一緒に参加したが、聞くことすべてが新鮮で刺激的で、そこで今までの疑問が一気に解消された。その講演に参加するまで、私は自分を障害者だと思っていたし、聴者の方が素晴らしいと思っていた。手話は日本語に比べると劣っていると思っていたが、手話も言語であり文法構造が日本語とは違うのだということを知り、驚いた。（中略）これを契機に私は変わったのだ。木村晴美さん、市田泰弘さんが執筆された「ろう文化宣言」を読んだり、先輩に米内山明宏さんの演劇などいろいろな所に連れていってもらったりしたおかげで開眼できた（小野 2003:88-89）。
このように、D プロを通じて、手話言語とろうである自分についてプライドを持つようになった若いろう者は、
ほぼ一月に一度のペースで集まり、バイリンガルろう教育についての学習会をはじめた。1998 年 5 月にはろう教育
チーム内の組織と役割分担を行い、「学習・研究」「企画」の 3 本柱でいくことになった。
「学習・研究」は、欧米のバイリンガルろう教育の資料を集めたり、日本のろう学校の情報交換をするなどして、日本でもバイリンガルろう教育を始めるにはどうすればいいのかを模索した。同年 6 月は「ろう教育のあり方について」の公開討論会を開催した。
「企画」は成人ろう者がろう児に出会うためのキャンプを計画した。同年 8 月にはろう教育に関する相談活動を行う「ろう教育なんでもコーナー」を新設した（1998 年、D プロろう教育チーム記事録）。
4.3「フリースクール」との出会い
そのような活動の中で、D プロろう教育チームは成人ろう者とろう児が集まる場所としてフリースクールを設立することを検討しはじめた。
そこには二つの背景があった。一つは、1998 年に 7 月に榧と長谷部がフリースクール「英名塾」を見学したことである。1980 年代から不登校の子どもが増え社会問題になり、1990 年代にはフリースクールが増加していた（貴戸2004）。長谷部はふとフリースクールに関する本を読み、その本で紹介されていた英明塾に電話をした。長谷部によれば「フリースクールってどうやったら作れるのか聞いたら、今日からフリースクールって言えば、誰でも作れるって。教員の免許も要らないし（略）ただ子どもたちは学校に籍をおかなきゃいけないし、経営は大変苦しいよ。もしよかったら、見にいらっしゃい」と言われたという（2012 年 9 月 4 日、長谷部からの聞き取り）。
もう一つの背景は、1998 年 8 月に池田と小野が、ろう児を集めてワークショップを開いていたろう者のグループを見学したことである。そのグループは、ろう児と成人ろう者がいっしょになって毎月ワークショプを開いていた。
そのグループは 1999 年 2 月にスマイルデフ・フリースクールを開校した（青山 2003）。D プロろう教育チームの若いろう者たちは、情報交換と交流を目的にそのグループを訪問した。しかし D プロの若いろう者は、そのグループの方針に違和感があったという。池田は「スタッフの方はインテグレーション（統合教育）したひと、あるいは難聴のかたなので、そこでは私が求めるものは達成されないと思って。きちんとろう者がろうのそのままでいいんだという、ろうであることが当たり前なんだという、解放されたそのような場所を作ろうということでフリースクー
ルをということになったんです」と当時を振り返っている（2012 年 10 月 15 日、池田からの聞き取り）。
4.4 成人ろう者とろう児が出会う場所としてのデフフリースクール
ここでは、榧、長谷部、小野、池田に対する聞き取りを中心に、D プロろう教育チームの成人ろう者がろう児の集まる場所を作ろうと思った理由について述べる。
第一に、ろう児に手話に出会う機会を与えることである。榧は次のように述べている。
ろう学校は口話教育にとらわれていて、手話に出会えないまま大きくなってしまうことが多かったですね。手67

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話で勉強すればもっと勉強できるし、高等教育も受けられる。大人の手話をみることによって子どもの手話を育てる。聞こえないからと言って諦める必要はない。手話があれば聞こえる子と変わりなくまったく遜色なくできるんだという気持ちで。私自身、手話に出会ったのも遅かったので、きちんとした日本手話を獲得することも難しかったですし（2012 年 10 月 15 日、榧からの聞き取り）。
榧は、小学校まではインテグレーション教育を受けた。これについて榧は「六年間友だちもいなく、きちんとしたコミュニケーションも取れなくて、学生生活を楽しむこともできなかった」と述べた。中学校からはろう学校に移り、手話単語を覚えるようになり、コミュニケーションが取れるようになった。だが、日本手話に出会ったのはD プロに入ってからだったため、日本手話ができるようになるまで苦労した。こうした経験を持つ榧は、ろう児に手話で学ぶことができる環境を提供したかったと語る。
第二に、ろう児に伝わる教育を行うことであった。手話が話せずろう学校を離れた元教員である聴者、長谷部は次のように語った。
「ろう文化宣言」読んでから一年過ぎたときに学校で行事があって、手話通訳のひとが学校にきたんですよ。（中略）通訳を見たのははじめてで。
（中略）私が授業しなくて、あの人たちが横にいたら、子どもはもっと授業がわかるのに。思わず言ったら、すごく怒られて。ろう学校はそのことするための学校じゃない、日本語を話すためにある学校だから、そういう発想自体が間違っている。けど、あのひとがいたら、わからないことばもわかるのに（2012 年 9 月 4 日、長谷部からの聞き取り）。
第三に、自分たちが受けてきた口話教育をろう児に経験させないためである。厳しい口話教育を受けてきた小野は次のように説明している。
一番大きな目的は今の小さいこども達に自分達のような口話教育を受けさせないことですね。ただ、活動を続けていく上で、実践の場がなければ、実証できないですよね。そこでフリースクールが必要だという話になりました（2012 年 10 月 15 日、小野からの聞き取り）。
第四に、ろう児にろう者のコミュニティに触れる機会を与えることである。池田は次のように語っている。
やはりまず、ろうの子どもたちが安心してろう者同士で集まっていく集まりが必要だろうと思ったんです。私自身も大きな大会とかに行ってろう者のコミュニティに入ろうとか心地よさとかそういったものを体験していたので、まずは小さい子どもたちにそれを経験させてあげようということですね。ろう者はろう者のままでいいんだ。それを知る機会や環境を与えたいと思ったというのが一つ。そして、これまでろう教育は聴者に奪われていたわけです。それを取り戻すために何かしなければならないと思ったんですね。やっぱり子どもたちがろう同士で交流をしたり、遊んだりする、そういう様子を保護者の皆さんにも見て欲しかったんです。はやくその場を作ろうと（2012 年 10 月 15 日、池田からの聞き取り）。
池田も他のろう者のように口話教育を受けたがそれほど厳しくなく、池田のろう学校にはデフファミリーの子どもも多かった。また、先輩と後輩の関係も深かった。ろう学校の時代から日本手話を使用しており、ろう学校を卒業した後にはろう者社会と密接な関係を持っていた。池田にとってろう者が手話を使用するのは当然のことだった。
しかし、高校卒業後に入った職業訓練機関で出会ったろう者には、手話ができない人、口話だけでコミュニケーショ
ンをとっている人、手話がまったく通じない人がいた。池田はそのことに驚いた。池田は、その後、TC 研の大会でろう学校の教師らが日本語対応手話を使用しながら、自分たちは手話を使っていると主張している様子を見て、このような状況が手話のできないろう者を生みだしていることに気づいたという（2012 年 10 月 15 日、池田からの聞
き取り）
。

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ろう児のためのフリースクール「龍の子学園」開校前史

このように様々な背景を持つ人たちが集まって、デフフリースクール龍の子学園が誕生した。1999 年 4 月のことである。

5. おわりに1993 年に結成した D プロは「ろう者とは、日本手話という、日本語とは異なる言語を話す、言語的少数者である」と主張し、日本手話で学ぶことができないろう学校の現状を強く批判してきた。1998 年に D プロはろう教育の問題を自分たちで研究し、問題提起するために、D プロろう教育チームを立ち上げた。そして、D プロろう教育チーム
は日本手話によるろう教育を自分たちで実践するために、デフフリースクール龍の子学園の設立を計画しはじめる。
D プロろう教育チームには様々な人たちが集った。たとえば、インテグレーションを経験したろう者である榧は、普通学校でコミュニケーションの不全を経験し、十分に学ぶことができなかった。そのため、ろう児には手話に出会うことのできる空間が必要だと認識していた。ろう学校教師の経歴を持つ長谷部は、手話ができずに十分に教えることができなかったという意識があり、そのため、ろう児に内容が伝わる教育が必要であると認識していた。厳
しい口話教育を受けたものの、ずっと「自分のことば」は何なのかと悩みつづけきた小野は、今後はろう児に自分のような口話教育を受けさせたくないという意識があった。ろう学校を卒業し、卒業後もろう者社会と密接な関係を持っていた池田は、ろう児にはろう者のコミュニティに触れる機会が必要であると認識していた。
こうした様々な属性や経験を持つ人たちがチームとなり、議論を重ねてきたのである。その議論の内容は、ろう児には日本手話に出会う機会が必要であり、日本手話による教育が必要であるということだった。そして、そのような空間として、バイリンガルろう教育を実践するろう学校を作りたいということだった。ろう教育チームは、手話で議論を重ねてきた。その手話は、多様なメンバーの集まりであることを反映していた。つまり、手話の学習者もいれば、手話を第一言語とする人もいた。日本語対応手話の使用者もいた。そうした違いがありながらも、チームのメンバーたちは、互いに歩み寄りながら手話によるコミュニケーションをつづけてきたのである。そのなかで、手話が上達した人もいたという（2013 年 12 月 4 日、長谷部からの聞き取り）。
ろう教育チームは、ろう児のためのデフフリースクールを作ろうとしていた。しかし同時に、チームそのものが手話を学びあう空間でもあったのである。
ろう児のためのデフフリースクールが設立されたという結果だけが重要なのではない。そこに至る過程において、どのような人たちが集って、どのように議論を形成してきたのかということも、同じく重要なのである。
以上、本稿では日本手話を教育言語とする龍の子学園の設立に至る経緯を確認してきた。本稿では龍の子学園に対するろう者コミュニティ内部の論議には十分に触れることができなかった。今後の課題は、龍の子学園や明晴学園が、ろう者コミュニティにおいて、どのように位置づけられてきたのかという点と、そのなかで龍の子学園を開校してから、どのように教育が行われてきたのかを明らかにすることである。また、手話をめぐる意見の対立についても社会言語学やアイデンティティ論などの視点から、改めて検討することにしたい。

注
１

龍の子学園の意義については上農正剛（2003:166-171）を参照のこと。

２

D プロの歴史については木村（2012）を参照。D プロの「プロ」は、「project プロジェクト（計画）」「promotion プロモーション（振興）」「production プロダクション（制作）」に共通する “ プロ ” である（木村 2012:11）。

３

日本手話と日本語対応手話については、その区別や呼称をめぐって様々な立場があり、議論が続いている。D プロは日本手話を「日本語とは異なる言語体系をもつ」ものと定義し、日本語対応手話を「日本手話の単語を借りて日本語の言語構造にあわせて表現するもの」と定義し区別している（木村 2011:16、20）。全日本ろうあ連盟は、両者を区別することについて「ろう者の現実を無理に分類することである」と危惧している（財団法人全日本ろうあ連盟「「日本手話」によるろう教育を求める「人権救済申立」に対する見解」2003 年 10月 17 日、脇中 2009:58 から再引用）。神田編（2009）、高田（2011、2013）、斉藤（1999）、森（2005）などを参照のこと。本稿では、これまで十分に明らかにされてこなかった D プロの主張や龍の子学園設立に至る経緯を記録することに重点を置いた。それゆえ日本手話、日本語対応手話という用語も使用している。ろう者コミュニティ内部の様々な論議やろうあ連盟の主張も踏まえた上での検討については、

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別稿を用意している。
４

聞き取りしたのは、ろう者の榧陽子氏、池田亜希子氏、小野広祐氏 3 人、聴者の長谷部倫子氏である（以下、敬称略）。4 人は龍の子学園の設立後には、龍の子学園の事務局を担当しており、龍の子学園の設立過程について詳しい人物である。ろう者への聞き取りは通訳会社に手話通訳を依頼した。調査は 2012 年 9 月 3 日・4 日・5 日と、10 月 15 日、11 月 22 日に実施した。また、2013 年 12 月 4 日に追加調査を実施した。D プロろう教育チームの活動を調べるために、記事録や会議を撮影した映像等の一次資料の提供を受けた。インタ

ビューに応じてくださった 4 人の方々と資料を提供してくださった関係者の皆様に心からお礼申し上げる。
５

戦前の口話法と手話法の論争については清野茂（1997）、本多創史（2003）が詳しい。

６

米国では、1980 年代にろう者のための大学であるギャローデット大学で「今こそ、ろうの学長を）」という抗議活動が起こった（Sacks1989）。
７2003 年第 26 回 TC 研大会・総会（7 月 30 日）で TC 研は「ろう・難聴教育研究会」に会の名称および目的を変更した。伊藤政雄 2003

「会の名称および目的の変更についてのご挨拶」（http://www.deaf.or.jp/tc/greeting03.htm）を参照のこと。
８

ろう教育の明日を考える連絡協議会は、2010 年に法人認可を受け、「特定非営利活動法人ろう教育を考える全国協議会」に改称した。

９

1997 年にろう文化チームがスタートした。1998 年 3 月には手話通訳・翻訳チームは解散し、手話教授法チームと合併した（D プロ
2001:11）。

10

ろう学校における聴覚手話法の構築過程については金澤（2003）を参照のこと。

参考文献
青山鉄兵 2003「デフフリースクールに関する考察」東京大学教育学部総合教育科学科平成 14 年度卒業論文
新井孝昭 [1996]2000「「言語学エリート主義」を問う」現代思想編集部編『ろう文化』青土社：64-68
石川准 1992『アイデンティティ・ゲーム』新評論太田晴雄 2002「教育達成における日本語と母語―日本語至上主義の批判的検討」宮島喬、加納弘勝編『変容する日本社会と文化』東京大学出版会：93-118
岡本みどり 2001「インテグレーション、龍の子学園、そしてろう学校」金澤貴之編『聾教育の脱構築』明石書店：201-234
小野広祐 2003「聴覚口話法は誰のため？」全国ろう児をもつ親の会編『ぼくたちの言葉を奪わないで！』明石書店：84-94
金澤貴之 2003「聾教育における「手話」の構築―A ろう学校の「聴覚手話法」構築過程から」『解放社会学研究』17：87-108
神田和幸編 2009『基礎から学ぶ手話学』福村出版
貴戸理恵 2004『不登校は終わらない』新曜社
木村晴美 2001「ろう学校のリアリティ」金澤貴之編『聾教育の脱構築』明石書店：279-320
木村晴美 2007「日本手話を母語とするろう児の言語形成に関する考察」一橋大学大学院言語社会研究科修士論文
木村晴美 2012「日本手話を第一言語とするろう者の道のり」佐々木倫子編『ろう者から見た「多文化共生」』ココ出版：2-21
木村晴美、市田泰弘 [1995]2000「ろう文化宣言」現代思想編集部編『ろう文化』青土社：8-17
清野茂 1997「昭和初期手話 - 口話論争に関する研究」『市立名寄短期大学紀要』29：57-80
Sacks, Oliver 1989 Seeing Voices: A Journey into the World of the Deaf, Berkeley: University of California Press（＝ 1996 佐野正信訳『手話の世界へ』晶文社）
斉藤道雄 1999『もうひとつの手話』晶文社
財団法人全日本ろうあ連盟 50 年史編集委員会 1998『財団法人全日本ろうあ連盟 50 年のあゆみ』財団法人全日本ろうあ連盟出版局
真田信治、庄司博史編 2005『事典日本の多言語社会』岩波書店

第 11 回世界ろう者会議組織委員会編 1992『第 11 回世界ろう者会議報告書』
高田英一 2011「手話の特徴」社会福祉法人全国手話研修センター編『よくわかる手話の筆記試験対策テキスト』中央法規：21-27
高田英一 2013『手話からみた言語の起源』文理閣
竹内かおり 2003「川から大海源へ―龍の子学園の四年間」全国ろう児をもつ親の会編，『ぼくたちの言葉を奪わないで！』明石書店：
110-126
田中多賀子 2012「日本の聴覚障害教育における人工内耳の受け止め方の変遷」『生存学』6：50-72
田上隆司、宇賀神尚雄、森明子 1997「インタビュー栃木同時法の設立経過」トータルコミュニケーション研究会『日本の TC30 年と TC 研
20 年』（第 20 回 TC 研究大会記念誌）：36-46
田上隆司、森明子、立野美奈子 1981『はじめての手話』日本放送出版協会
都築繁幸 2006「アメリカ聴覚障害児教育におけるトータルコミュニケーションの発展過程に関する一考察（4）バイリンガル・バイカル

70

クァク

ろう児のためのフリースクール「龍の子学園」開校前史

チャー教育の動向から」『愛知教育大学研究報告』（教育科学編）55：19-27
D 編集室 1991「“D” 創刊にあたって」『D』No.1
D 編集室 1993「DPRO 始動―バイリンガリズム／バイカルチュラリズムに向けて」『D』No.8
D プロ 1996『THE DEAF DAYʼ96』
D プロ 2001『2001 DPRO 活動案内』（DPRO 紹介パンフレット）
トータルコミュニケーション研究会 1997『日本の TC30 年と TC 研 20 年』第 20 回 TC 研究大会記念誌
鳥越隆志、グニラ・クリスターソン 2003『バイリンガルろう教育の実践―スウェーデンからの報告』全日本ろうあ連盟
Nakamura Karen 2006 Deaf in Japan: Signing and the Politics of Identity, Ithaca, New York: Cornell University Press
長谷川洋 [1996]2000「「ろう文化宣言」、「ろう文化を語る」を読んでの疑問」現代思想編集部編『ろう文化』青土社：101-109〈身体〉は何を語るのか』
本多創史 2003「生誕する「聾者」―新たなその身体と精神の創出過程」見田宗介、内田隆三、市野川容孝編『新世社：35-53
森壮也 2005「日本手話・日本手話話者」真田信治、庄司博史編『事典 日本の多言語社会』岩波書店：158-62
文部省初等中等教育局特殊教育課 1993「聴覚障害児のコミュニケーション手段に関する調査研究協力者会議報告書」
矢沢国光 2000「聴覚手話法」『聴覚障害』4 月号 http://www.normanet.ne.jp/~ww100114/library/li-27.htm
米内山明宏 1996「代表からのメッセージ」『THE DEAF DAYʼ96』
Lane, Harlan 1992 The Mask of Benevolence, New York: Knopf（＝ 2007 長瀬修訳『善意の仮面』現代書館）
山本真弓編、臼井裕之、木村護郎クリストフ 2004『言語的近代を超えて』明石書店
脇中起余子 2009『聴覚障害教育これまでとこれから』北大路書房

71

Core Ethics Vol. 10（2014）

Opening the Deaf Free School “Tatsunoko Gakuen”
KWAK Jeongran
Abstract:
The aim of this research is to investigate the background and the details of the establishment of a free schoolfor deaf students, Tatsunoko Gakuen, where Japanese Sign Language (JSL) is the language of education. This
study is based on interviews with important persons in the deaf education team of DPRO who are related to thefoundation of Tatsunoko Gakuen. Oralism, which emphasizes using oral language to overcome deafness, hasdominated Japanese deaf education. Nevertheless, since the late 1980s, the use of sign language has been
gradually increasing in deaf schools. However, instead of partial use of sign language, demands emerged forbilingual education of the deaf with JSL as the first language of instruction and written Japanese as thesecond, following the rise of the deaf culture movement through the activities of DPRO in the 1990s. The deaf
education team of DPRO was formed by various people who were seeking to improve deaf education. They
founded the Tatsunoko Gakuen free school as a place where deaf children and deaf adults could meet. What issignificant is that this assemblage of various people itself created a place to meet and a space for learning JSL
from each other.

Keywords: Japanese Sign Language (JSL), deaf people, deaf education, Tatsunoko Gakuen, free school for deaf
children

ろう児のためのフリースクール「龍の子学園」開校前史
クァク・ジョンナン
要旨：
本稿の目的は、日本手話を教育言語とするろう教育を実施してきたデフフリースクール龍の子学園の開校に至るまでの経緯と社会的文脈を描くことである。研究方法は文献調査と龍の子学園の設立に係わった D プロろう教育チー
ムの中心人物への聞き取り調査である。日本のろう教育はこれまで聴覚口話法による音声日本語の学習に重点を置いてきた。最近では手話を授業に活用するようになってきている。しかし、D プロによるろう文化運動の高まりとともに、手話を部分的に使用するのではなく、手話を教育言語として使用するバイリンガルろう教育を求める動きが登場した。そこで、従来のろう教育の改善を求める様々な人たちが集まって D プロろう教育チームが結成された。
ろう教育チームは、成人のろう者とろう児が出会う場所として、デフフリースクールを作った。重要なのは、チームの集いが、出会いの場であり、手話を学びあう空間だったということである。

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