令和 2 年

年度報告書

全学教育・学生支援機構

大学教育センター

令和 3 年 3 月

巻 頭 言大学教育センター長 村松正和

令和 2（2020）年は世界が新型コロナウィルス Covid-19 との本格的な戦いに明け暮れた年であった。本学の教育も Covid-19 に大きな影響を受けた。まず、日本政府が 4 月に発出した緊急事態宣言の影響を受け、本学は入学式を中止した。前学期の授業は異例の 5 月開始、しかも遠隔授業のみと決まった。本学教員の多くは、4 月の時点で遠隔授業の実施を経験したことがなかったと推察されるが、有志によって組織された遠隔授業ワーキンググループ（以下、WG）が遠隔授業の方法を指南し、同時に危機対策本部が主導して遠隔環境を整備することにより、なんとか本学においても大規模に遠隔授業を実施することが可能となった。後学期も遠隔授業を多く実施し、令和 2（2020）年は本学にとって「遠隔授業元年」となった。
大学教育センターの業務も Covid-19 の影響を強く受けた。当然のように全ての会議は遠隔となった。特に招聘を含めた Faculty Development・Staff Development（以下、FD・SD）の計画を立案・提案することは非常に困難となり、最終的に一部実行することができなかった。
それでも、前述の遠隔授業 WG による遠隔授業ガイダンスをはじめ、Teaching Assistant（以下、TA）講習会、ハラスメント防止、ダイバーシティなど、多くの FD・SD を実施することができた。開催に尽力してくれた方々には改めて心よりお礼を申し上げる次第である。結果として、本学専任教員の FD 参加率は昨年に引き続き再び 100%を達成することができた。
今年度は必然的に遠隔での FD・SD 開催が多かった。Covid-19 に対応するため、教職員
は遠隔会合を容易に開催できる技術を身につけた。遠隔による会合は、出席する方にとってもメリットがある。自宅にいながらにして出席可能だし、会合が連続していても移動の苦労がない。遠隔による FD・SD 開催は今後主流を占め、出席率を上昇させるのではないかと予想している。
一方、対面でないと伝わらないことがあることは、多くの教職員が経験していることと思う。私自身の経験を言わせて貰えば、特に研究指導において、遠隔では「学生が理解しているか否か」をうまく把握できないという困難があった。遠隔授業や遠隔会合の課題を洗い出し、改善していくことは極めて重要な次のステップであろう。
「遠隔授業元年」を経験した本学であるが、実は今年度の遠隔授業は世間から高く評価されている。それは全教職員が費やした並々ならぬ努力の賜物である。私は本学の一員としてそのことを大変誇りに思っている。来年度以降、本学の教育をさらに高いレベルに押し上げていただきたく、さらなる努力の継続をお願いする次第である。
令和 3 年 3 月 吉日

-1-

目

次

巻頭言

大学教育センター長

村松 正和 ・・・・・・・・・・・・・・・・

1

第1部

令和 2 年度活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

7

企画開発部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

9

教育推進部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

11

教育課程部門活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

13

ワーキンググループ（WG）からの報告 ・・・・・・・・・・・・・・

15

FD の参加率向上に向けた取り組み ・・・・・・・・・・・・・・・・・

17

学修ポートフォリオシステム ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

18

教育改善調査 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

25

第2部

第3部

学生による授業評価アンケートの傾向分析
・・・・・・・・・・・・・

27

成績評価分布について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

38

卒業時アンケートの結果概要について ・・・・・・・・・・・・・・・

44―新型コロナウィルス感染拡大の影響―

第4部

FD 活動報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

59

UEC 遠隔授業説明会実施報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・

61

公開授業開催報告

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

63

オンライン成績評価方法に関する説明会実施報告 ・・・・・・・・・

68

TA 講習会報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

70

令和 2（2020）年英語教員養成ワークショップ報告 ・・・・・・・・・・・

72

公開講座「ボランティア養成講座」 ・・・・・・・・・・・・・・・・・

78

LGBTQ を理解しよう ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

80

第 8 回実験実習研究会 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

82

大学入試共通テストへの教科「情報」の出題に関する講演会 ・・・・・・

84

第 3 回 UEC Ambient Intelligence Agora ミニシンポジウム ・・・・・・

87

障害学生支援に係る FD 研修 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

89「こころとからだの健康づくり」に係る FD 研修 ・・・・・・・・・・・

91

技術英語部会 FD 報告 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

94

学生とのコミュニケーションを考える ・・・・・・・・・・・・・・・・

96

ハラスメント防止 FD 研修の実施について ・・・・・・・・・・・・・・ 100

第5部

その他 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 103
数学科教育法Ⅲへの数学教員の参加協力報告 ・・・・・・・・・・・・・ 105

大学教育センター構成員 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 113
令和 2 年度 大学教育センター 構成員一覧 ・・・・・・・・・・・・・ 115
令和 2 年度 ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクト 構成員一覧 ・・ 117

第1部

令和 2 年度活動報告

企画開発部門活動報告
企画開発部門長 村松 正和

1．Covid-19 の企画開発部門活動への影響
令和 2（2020）年は世界にとって新型コロナウィルス Covid-19 との戦いが始まった年である。電気通信大学自体も前学期を全て遠隔授業とするなど大きな影響を受けた。大学教育センターの活動も、Covid-19 と無縁ではいられなかった。
企画開発部門会議に関していえば、昨年度は 6 回開催されているのに比べ、2 回しか開催されなかった。従来ならば、本部門において、全専任教員の FD 参加率 100%を目標に FD
参加率を伸ばすための開催時期、開催回数の検討を行うべきであるが、感染の広がりに対応した FD の年間計画を立案・提案することは非常に困難であり、最終的にこれを放棄せざるを得なかった。
その代わりに、緊急的に遠隔授業に関する FD（遠隔授業ガイダンス）を実施するなどした。前学期および後学期に開催した遠隔授業ガイダンスと、関連する FD は、常勤・非常勤の区別なく教員たちが参加した。とにかく遠隔授業を実施する必要に迫られていたこともあり、結果として本学専任教員の FD 参加率は昨年度に引き続き 100%を達成することができた。

2．学修ポートフォリオについて
本学独自の学修ポートフォリオシステムの開発は順調に進んでおり、昨年度のシステム
試行上の問題点を考慮し、ポートフォリオへのアップロードの簡素化、認証を工夫して
Learning Management System（以下、LMS）とポートフォリオの双方の行き来が可能になった。
ただし、Covid-19 の影響で新しいツール（Google Classroom、Google Drive など）の使用が可能となり、学修を取り巻く環境が変わってきていることから、e-ポートフォリオがどのような機能を持つべきかの議論を進めていく必要があるとの認識が示された。
学務情報システムから成績データを抜きだし換算してレーダーチャートにするなど、データ処理するロジックに注力するのが良いといった意見がでた。今後も引き続き精査をしていくことが確認された。

3．教育力向上事業について
これまで本学で行われてきた教育改革・充実活性化支援システムを発展解消し、新たな教育力向上事業を大学教育センター企画開発部門で運営することとなった。今までのシス
テムを精査し、改良した次の形での実施を計画し、事業経費を要求した。

-9-

・新たな教育方法または新しい教育システムの構築の提案（テーマ A）と今年度まで「教育改革・充実活性化支援」で採択されていたテーマのうち、継続して支援が必要な案件（テーマ B）の 2 つのカテゴリで募集する。
・教育に対する資金援助なので、年度の早い段階で実際の援助を行う。そのため、事業経費が採択される前から公募を開始し、採択が決定次第、なるべく早く採用を決定する。

企画開発部門会議開催記録
第 68 回 令和 2 年 .6 月.10 日(水) 9:00 - 10:30
第 69 回 令和 3 年 .1 月.25 日(月) 10:40 - 12:10- 10 -

教育推進部門活動報告

教育推進部門長 岡本 吉央
教育推進部門は、ファカルティ・デベロップメント（FD）あるいはプロフェッショナル・
デベロップメント（PD）、教育環境の整備、その他教育に関わる調査を通じて、本学の教育活動の推進に寄与するとともに、教職員が日常の研究教育活動の中で出会う悩みの解決を支援し、学生のよりよい学びに貢献することを目指す。

1．教育改善調査の実施
本学では、学生の学修姿勢、講義など教員の教育活動に対する学生の評価などを知るため、学期ごとに学生による授業評価アンケートを実施してきている。今年度も引き続き教育推進部門において全開講科目を対象に前学期と後学期で実施した。より迅速にかつ効率的に
本調査結果を教育活動における教員支援につなげるため、部門内で改善策を集中的に討議し、実施方法・内容を改善した。
今年度は特に、コロナ禍における授業評価アンケートの実施方法と実施内容を討議した。
実施方法としては、学生がオンラインで授業評価アンケートを回答できるようにした。また、教員に対するフィードバックは、常勤教員に対しては専用ウェブサイトによる配布、非常勤教員に対しては電子メールによる配布により行うようにした。実施内容としては、アンケー
ト項目がオンライン授業に沿ったものとなるように改訂した。

2．各種研修プログラムの提供
授業改善に必要な基礎的知識、大学教授法の基礎、ダイバーシティ理解などの研修を、新任教員をはじめとする学内教員に提供した。授業の改善に資するため、学生による授業評価
アンケートで高い評価を得ている授業を選定し、公開授業を開催した。
今年度は特に、コロナ禍における対応として、各種研修プログラムをオンラインで提供することとした。

3．学生に対するアセスメントテストの実施
本学の中期目標では、入学者選抜、教育の質の向上に関する目標として「大学入学前後でのフォローアップ」、新しい推薦入試を見据えて「学力そのものの評価、及び多様性、主体性、協働性などの評価を可能とする新しい入学者選抜を導入」、「グローバルな視野とイノベ
ーティブなマインドを持ち、主体的で継続的な学修能力を身につけた専門技術者を養成」することが掲げられている。アセスメントテストでは、通常の授業を通した単なる学力測定だ
けでは測ることが難しい学力の三要素、特に大学で身につけるべき力として今後重要な評- 11 -

価軸となる、問題発見・解決能力、多角的視野、幅広い教養などが評価される。これにより、
中期目標で掲げられる総合的能力の獲得の客観的評価が可能となる。対象は学域 1 年次、学域 3 年次、学域 4 年次、博士前期課程 1 年次である。また、アセスメントテストを受けた学域 1 年次に対して、フォローアップ講座を提供し、フィードバックを行った。

教育推進部門会議記録
第 55 回 令和 2 年 7 月 9 日（木）9:00 - 10:30

第 56 回 令和 2 年 10 月 29 日（木）10:40 - 12:10

第 57 回 令和 3 年 3 月 5 日（木）13:00 - 14:45- 12 -

教育課程部門活動報告
教育課程部門長 小林 義男

1．大学院科目の科目番号（科目ナンバリング）の検討
令和元（2019）年度より、学域における講義の分野や学修年次、開講時期などを分かりやすく表記した「科目番号」を冊子体と WEB 版のシラバスに掲載してきた。WEB 掲載の科
目番号では、学修分野や区分を「色分け」することで学生にとってよりわかりやすくするよ
う工夫してある。科目番号を作成した目的は、学域の各類・各プログラムで開講している講義の学修分野と対象学年を明確にするとともに、他の科目とどのように関連し合うかを系統化して学生にわかりやすく提示することにある。また国際化に向けて、海外からの留学生にもカリキュラム編成を分かりやすく表記し、科目を履修しようとする学生に対して、講義名からだけではなく科目番号により、学問分野・授業内容・履修時期が明確になるような方策も必要である。令和 2（2020）年度の学修要覧 WEB 版は、学修分野をカラー表示とした科目番号が http://kyoumu.office.uec.ac.jp/youran/youran2020-gakuiki.pdf に掲載された。
今後、新規科目が設定された際には、科目ナンバリングの基本設計にしたがって、学修分野
を分類から選択して、順次追い番を続けていくことで対応できる。科目ナンバリングの表記
法は、平成 29 年度及び 30 年度大学教育センター報告書に記載した。
科目番号は、学域教育委員会を通じて各科目の担当者に学修分野の整合性を確認した結果を基本としている。今年度は、学域の科目番号をたたき台として、大学院科目に拡張することを議論した。大学院科目では、博士前期課程と後期課程、前学期と後学期、さらには、
大学院先行履修科目などをどのような番号で表現するかについて意見を交換した。これらを踏まえて、来年度以降の作業に引き継ぐこととした。

2．改組後のカリキュラムの再検討と人文系科目の履修時期
本学は、科学技術イノベーションを先導し知識基盤社会を支える高度人材の育成・輩出に向けて、平成 28（2016）年度に改組・再編を実施して新たな教育研究体制をスタートさせた。改組後 6 年が経過し、現状のカリキュラムについて検討することは、教育の質保証の保持や発展を評価する上で重要であり、教育課程部門で議論を開始した。まだ議論の入り口に立った段階であるが、教育課程部門委員のみならず教員と技師の多くは、現状のカリキュラ
ムには改善すべき点が多いと感じているのは事実であろう。
なかでも、1 年次の必修科目の講義時間が多いためにカリキュラムが過密となり、レポー
ト課題などの負担が膨らんでいるという問題が顕在化しつつある。1 年次前学期では、初年- 13 -

次導入科目と理数基礎科目のほとんどが必修科目（語学も必修もしくは選択必修科目）である。今年度は、コロナ禍によって講義や実習の多くが遠隔講義となったため、宿題や課題の量もこれまで以上に増えてしまった感がある。
大括り入試での入学者（前期日程；約 400 名）
にとっては、全学期必修科目 7 科目の成績で類配属が決定するので、進路や将来設計を考える余裕よりも課題をこなすのが精一杯で、本学で何を学ぶのか学ぼうとするのかと思案する機会もないままに類配属に進んでいるのが現状である。
類決定後の 1 年次後学期には、必修科目である類共通基礎科目の一部を早々に学修するため、2 年次で転類するのも難しいのが現状である。
平成 28（2016）年度に教育カリキュラムの再編を行ったポリシーは、「1 年次は理工学全般の基礎を学び、2 年次で専門性を意識しつつ広がりをもった 3 つの類に分かれ、3 年次
からは自分の将来の方向性を見据え、主体的に選択できる 14 の教育プログラムで専門性を深めて、主体性と国際性を兼ね備えた想像力・実践力のある人材育成する」とある。カリキュラム・ポリシーを堅持しつつ、かつ 1、 2 年次で学修意欲が疲弊しないためにも、現在の類配属実施時期、類の定員、成績不振学生の処遇などの検討に加えて、大括り入試制度の抜
本的見直しまで考慮に入れた検証と今後の方針提案について議論した。ひとつの解決案として、人文系科目を 1 年次から導入するという提案がなされた。これについては、肯定的な意見が多かったが、カリキュラムにすでに組まれた理数系科目や専門科目の一部を 2 年次以降に移行する必要がある。もし、類振りを 1 年次終了後に延ばすことや、1 年次から所属する類が固定できれば、カリキュラムの設計はより柔軟となり、学生の過度な負担を低減することも可能である。入試制度などの見直しと合わせて、検討することが求められる。

3．3 年次編入学生に対する 1、2 年次必修科目の包括単位認定
現在、3年次編入学生に対する単位認定は、一科目ずつ単位認定をするか否かを各科目担
当の教員がシラバス等を参考にしながら検討して判断している。しかし、3年次編入学生としての入学が許可されたことを踏まえれば、1、2年次必修科目を包括して単位認定をしてよいのではないかということについて議論を行なった。ただし、教職課程を履修希望する者については、単位認定の適用はできないために、学生に説明した上で除外すればよいであろうとすることに異論はでなかった。包括単位認定の対象とする科目についての検討をおこない、1、2年次の理数基礎科目、語学、実践教育科目の必須科目が対象となることを確認した。注意すべき点は、一括単位認定では高等専門学校や他大学のどの科目の単位を使うかという概念がないので、入学前に取得した単位を3年次以降の専門科目の認定に使えることも可能となる。これまで1、2年次の必修科目の認定に使われていた科目が、専門科目に流用されないための慎重な認定作業が求められる。包括単位認定については、特に異論はでなかったので、来年度への申し送り事項としてさらに検討を進めていくこととした。

- 14 -

第2部

ワーキンググループ（WG）
からの報告

FD の参加率向上に向けた取り組み
企画開発部門長 村松 正和
本学は第3期の中期目標・中期計画の中で全教員がFDに参加することを目標としています。昨年度は阿部大学教育センター長のもと、これを達成しました。本年度も100%を継続することが大きな目標となります。
しかしながら、今年度は Covid-19 の全世界的な広がりを受けて、「昨年度と同様」にFDを実施することが非常に困難となってしまいました。そのため、今年度は遠隔授業に関するFDを実施し、さらに多くのFD・SDを遠隔で実施することとしました。多くの教職員に参加して頂くよう、複数回の開催や録画の保存などの工夫を行い参加率の向上を目指しました。
結果として、昨年に引き続き参加率実質100%を今年も継続することができました（病気
休職中の教員を除く）。各部署の参加状況は表1の通りです。
表1 令和2年度 所属別FD参加状況（令和2（2020）年4月〜令和3（2021）年3月）
調査

所属名
情報学専攻
情報・ネットワーク工学専攻
機械知能システム学専攻
基盤理工学専攻
共通教育部
レーザー新世代研究センター
ＡＷＣＣ
宇宙・電磁環境研究センター
ｉ‐パワードエネルギー・システム研究センター
量子科学研究センター
保健管理センター
情報基盤センター
国際教育センター
研究設備センター
産学官連携センター
脳・医工学研究センター
人工知能先端研究センター
合計- 17 -

対象者数
54
83
41
51
39
9
4
1
3
2
1
2
6
1
2
1
1
301

参加者数
54
83
41
50
39
9
4
1
3
2
1
2
6
1
2
1
1
300

割合
100.0%
100.0%
100.0%
98.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
99.7%

75%以上
の人数
41
62
31
38
29
7
3
1
2
2
1
2
5
1
2
1
1
225

学修ポートフォリオシステム
企画開発部門 高田 亨

1．これまでの経緯
大学教育センターにおける学修ポートフォリオ（以下、「ポートフォリオ」という）に関する議論は、平成 22 年度にカリキュラムマップ検討 WG での検討結果が報告され、また同年度に系統的アンケート検討 WG の報告として、いわゆる 3 ポリシー（ディプロマ・ポリ
シー、カリキュラム・ポリシーおよびアドミッション・ポリシー）の関連性を明確にする必要があること、そのための系統的な調査体制の確立が必要であることが提唱されたことからスタートしている。平成 23 年度以降における活動では、教育の実質化および単位の実質化を目指すこととし、まず平成 23 年度はカリキュラムマップの調査を、続く平成 24 年度
では教育の質保証の仕組みとしてのカリキュラムマップ因子の活用が提案された。これに伴い平成 25 年度にカリキュラムマップの見直しを検討し、これを受けて平成 26 年度にカ
リキュラムマップを改善、平成 30 年度にはポートフォリオのためのカリキュラムマップのリファインを実施している。以上のような検討を経て、教育の実質化と単位の実質化は「教育の質の保証」をキーワードとして集約することとし、そのための学修支援のツールとしてポートフォリオシステムの導入が検討されることになった。
ポートフォリオシステムを検討するにあたっては、Learning Management System（LMS）のポートフォリオプラグインを利用した試行なども行われたが、平成 27 年度には Open
Source e-Portfolio（OSP）である「Mahara」を用いたポートフォリオシステムの導入が決定され、これを踏まえて関連する機能の開発や追加を進めることになった。平成 28 年度以
降はポートフォリオ作成のためのテンプレートの配布機能の実装や評価を可視化して学生に提示するためのルーブリックプラグインの改良が行われ、また平成 30 年度にはポートフォリオシステムの試験運用を学生の協力を得て行い、令和元年度に比較的大規模な試行運用を行うに至った。これを受け、続く令和 2 年度では初年次の実験授業においてレポートを主体とした評定や学修成果物（レポート）を LMS 側からポートフォリオ側に簡便に転送する仕組みの調査に関する検証について新入生全体を対象として行った。

2．学修ポートフォリオシステムの概要
ポートフォリオシステムを提供する目的は、学生が受講した授業等に関する「振り返り（リフレクション、省察）」を電子データとして記録し、またその過程で学生が生成する様々な学修成果物を蓄積する場所を用意することである。学生が生成する学修成果物（ドキュメ
ントやメディアファイルなどの電子データ）
は、Mahara では「アーティファクト（artefact）」と呼ばれる。したがって、Mahara を利用してポートフォリオを作成するということは、概略的に記せば学生が多種多様なアーティファクトをシステムへ蓄積することを意味する。

- 18 -

Mahara には、学生は自身が収集したアーティファクトをまとめて（「ページ」や「コレクション」という単位で）公開する機能が備わっている。したがって、「ポートフォリオ」を作成するという学生の活動を、より端的に記すとすれば、学生が自身の様々な学修成果物を
Web ページにまとめてエクスポートすることであると言える。

高等教育機関での利用に耐える本格的な LMS にも、同様の機能を実現する「ポートフォ
リオプラグイン」が提供されている場合が多い。Mahara のようなポートフォリオシステムと LMS が提供する同様の機能の区別あるいは使い分けを認識することは重要であり、主体となるユーザが誰であるかという観点から見ると理解が容易である。前者では学生が主体者であり授業横断的な利用方法が最適であるのに対し、後者は必ず授業担当者が介在し、かつ授業ごとの利用となる。

あるいは LMS およびポートフォリオというシステムの差異を「評価」という観点から見ることもできる。LMS では学生の集団に対して個々の学生を順序付けるための「評価（Evaluation）」が伴うのに対し、ポートフォリオシステムでは必ずしもそれは必要とされない。ポートフォリオシステムの導入に際して、LMS との特性の違いを区別して運用する
ことはシステムの全学的な利用に際して重要なものであると考えている。

3．ポートフォリオに対する取り組み
令和元年度は前学期を利用して（共通教育部自然科学部会物理教室の協力を得て）本学の初年次学生が必須科目として受講する「基礎科学実験 A」を対象とした大規模な試行運用を実施した。まず初めにこれについて振り返りを行いたい。
3.1

令和元年度の試行の概略

基礎科学実験 A は本学の初年次の必須科目である。1 学期に初年次学生の半数（令和元
年度は約 360 名）が月曜日、木曜日、金曜日に各々120 名程度に分かれて受講しており、これを各曜日 7 名の（基本的に異なる）スタッフが、原則として 1 名が 2 テーマを担当する
ことで授業の運営を行っている。学生は予め 10 テーマの実験課題を割り当てられており、- 19 -

毎週実験を行う。また、行った実験に関する実験報告書（レポート）の作成と提出を個々の学生に求めている。令和元年度では、この授業の各曜日の 1 課題（いずれも異なる合計 3 課
題。平均的には 10 名前後が 1 グループとなる）を対象として行った。試行対象者は 302 名、前学期の基礎科学実験 A の全受講者に対する 8 割程度、1 年次学生全体に対しては 4 割程
度が試行対象となった。
この試行では、まず事前学習については実施を必須とし、レポート作成にあたっては個別のレポート提出前にグループワークとして「雛型レポートの作成」を課したこと（学生は雛型レポートを参考に個別レポートを提出してよいとしている）、および学生による（単純なルーブリックに基づく）相互評価を取り入れた（下図のテキストボックスにおいて背景色が青の作業は LMS 上で、緑はポートフォリオシステム上でのものとなる）。
相互評価を実施するにあたっては、個々の学生が行った評価が被評価者の得点になるのではなく、評価者が適切に評価したかについて教員が判断し評価者の得点とする方式とした。また、相互評価後あるいは他の実験課題における講評によるフィードバックで提出済みのレポートに修正を行いたいという学生に対しては、学修成果物としてポートフォリオシ
ステム上にアップロードするように指示した。なお、教員による個別の学生に対するレポー
トの評価は学期末に一括して行うようにした。
LMS 側の作業

授業中の作業

事前学習

測定

雛型作成

レポート提出相互評価

訂正版提出
ポートフォリオ側の作業

Mahara には複数人が協働作業によりポートフォリオを作成するための「グループ」機
能が備わっている。雛型の作成にあたっては、「基礎科学実験 A」というグループを予め作成して与え、学生にはここで活動するように授業時間中の説明で誘導している。この試行では、全曜日の対象学生をすべて 1 グループに収容し、特に曜日間での情報の可視・不可視も制御していない。したがって、ポートフォリオシステムに登録された学生たちは、例えば月曜履修クラスの実験課題 A でこのシステムを利用する学生は、木曜履修クラスの実験課題
B に関する活動（雛型ファイルそのもの）を見ることができる。雛型レポートの作成に関する議論はグループのフォーラムを設置して行うように指示している（ただし全てのグループがフォーラムを使った訳ではなく、場合によっては Twitter や LINE で行ったケースも見受けられる）。雛型レポート作成に関してグループワークは、1 回の実験あたり概ね 10 名ほどの学生が 1 グループを構成する。ワークではリーダー的な役割を果たす学生がいる場
合とそうでないケースでは、前者では比較的全体が集団としてまとまった行動をとるが、後者の場合は集団の一部が活動を行うという結果となり、当然のことではあるがレポートの- 20 -

作成に当たってはこういった協働作業を苦手とするような学生はグループワークにも参加しなかった（試行の計画段階ではこういった学生が多いのではないかと予測していたが、実際には想定よりずっと少なかったように感じている。これは授業の枠内で実施したことにより一定程度の強制力が作用した結果と考えている）。

フォーラムの利用や各自のポートフォリオページへのレポートのアップロードや LMSとポートフォリオシステムの両方を使うことなどについては「使い難い」という感想が学生から寄せられた。実際、今回の試行では上記のように修正レポートは各自のポートフォリオ上にアップロードさせた。そのうちポートフォリオのテンプレートとして与えたページを自身で整理して使った者は皆無であったことからもこのことが伺える。Twitter など若者に広く浸透しているツールと比較して Mahara のようなシステムを使ってポートフォリオ（Webページ）を構築することは決してなじみ深い（あるいは使い勝手の良い）ものではなく、ポートフォリオの積極的な利用に結び付かない原因の 1 つとなっていることは考慮すべき課題であると考えている。
3.2

令和 2 年度の取り組み

令和元年度の試行状況を受けて、令和 2 年度では引き続きポートフォリオシステムを利用した初年次学生を対象としたより大規模な運用を計画した。しかしながら、新型コロナウ
ィルス感染症により前学期は全面的に遠隔授業を実施することとなった。後学期は一部の授業で対面形式によるものが再開されたものの、教員側も学生側にとっても、通常の授業を実施、受講することでさえ大きな負荷となっているであろうことを踏まえて、予定したスケ
ジュールは実行しないこととした。このため令和 2 年度の取り組みとしては、前年度の試行で問題となった 2 つの事項、1 つはレポートを学修成果物の主体とする授業の運営手法に- 21 -

対する検証、もう一つは学生が学修成果物をポートフォリオシステムへ転送する際の簡略的な方法の導入、についてのみ実施することとした。
これらの検証について端的に記せば、まずレポートを主体とする授業運営については実
験実習のように従前からそういったスタイルを採用していた授業でさえ、これを本格的に導入することは相当な労力を要することが予見される。広く一般の授業に対してこのような方式を採用するためには、教える側に対するプロフェッショナルデベロップメントプロ
グラムの提供、十分な数のサポートスタッフ（アカデミックアドバイザー等）を配置するな
ど大学全体としての支援体制の追加が必要となると考えている。一方、（試行時に学生の不満が大きかった）学修成果物のポートフォリオシステムへの転送手続きの簡略化は、試行で用いた LMS（Moodle）と Mahara を利用した場合にはすでにそういった仕組みが用意されており、学生は LMS 上の自身の学修成果物を、ボタンを押すだけで転送することが可能である。また、Moodle と Mahara 間の認証についても本学で導入されている Shibboleth を両システム共に利用することが可能であるため、これらのシステム間に限らず本学でShibboleth を利用しているシステムのいずれか 1 箇所で認証を行った後は、全てのシステ
ムを認証なしに利用することは技術的には難しい課題ではないことが分かった。

4．UEC 学修支援システムの導入に向けて
上記の通り、令和 2 年度は新型コロナウィルス感染症の影響により前学期は全面的な遠隔授業の実施となった。e ラーニングセンターが提供している LMS である WebClass はサーバーの能力的には全面的な e ラーニングの実施にあたり、想定されるユーザ数を全て受け入れるだけの性能的な余力はなく、これに伴い本学では Google Workspace（旧 G-Suite）
を導入することなり、本学の全教職員および全学生が利用できるようになった。このため、現時点において本学では LMS としてはポートフォリオの試行用に運用している（および一部授業でも利用されている）Moodle、e ラーニングセンターによる WebClass の他に Google
Classroom が利用可能となった。学生は自身の学修成果物を従来のように LMS 上に蓄積するだけではなく、Google Drive にも蓄積することが可能になった点は大きな状況の変化である。
これまでの大学教育センターにおける議論では、ポートフォリオの導入にあたって低コストで実現が可能な OSP を利用することを前提としていたが、今般の状況の変化によって、学生はポートフォリオの構築について様々な選択肢を取ることが可能となったと考えている。既に記したように、ポートフォリオの作成を手続き的な側面から捉えれば、学生が自身の学修成果物を配置した Web ページを作成して公開することに集約される。これは、例えば学修成果物は G-Drive に保存し、「Google サイト」を利用した Web ページにポートフォリオを構築して公開することもできるし、もちろん Twitter や Facebook といった SNS 上
で学生がポートフォリオを公開することが、全く適切性に欠ける手法であるということもない。これまで議論をしてきた Mahara のようなシステムを学生に提供したポートフォリ
オシステムについては再考が必要であろうと考えている。

- 22 -

一方、学生にポートフォリオを構築させるための強い動機付けを与えることは依然として重要な課題である。大学教育センターでは本学における教育の質保証の実質化としてポートフォリオシステムの導入を模索するのに合わせて、ディプロマ・ポリシー（DP）を具体的に項目化したコンピテンスベースの評価を導入することも検討している。能力ベースの評価を具体化するためには、各コンピテンス評価項目に対して具体的な評価方法を開発する必要があるが、本学では既存の授業の成績をベースにしてコンピテンス評価に適切にマップする方法は継続して検討していく必要がある。

これに加え、大学教育センター、IR 室および外部機関による GPS-Academic（Global
Proficiency Skills program）が導入されており、ここでも能力ベースの評価が行われている（この調査では CBT 方式によるテストが実施され、学生はその結果として自身の獲得している能力を知ることができる）。これまで大学教育センターで検討してきたコンピテンス
ベースの評価や GPS-Academic 等の様々な評価手法を多角的に分析し、学生に対して現在の能力ベースの評価結果を示すことは重要であり、ポートフォリオへの取り組みに対する動機付けとして有用であるように見える。
これまでの大学教育センターにおける学修ポートフォリオに関する検討結果から、本学における学修支援システムの全体像は明瞭になりつつあると考えている。個々の授業における学修履歴は LMS の領域で蓄積される。学生が主体となり学修成果物をまとめてポー
トフォリオとして公開する活動は、いまや大学が提供する単一的なシステム上で行う必然性は必ずしもない。LMS やポートフォリオは教育の質保証の根拠を詳細に記録したものであるが、更にコンピテンスベースの評価を学生に示し、あるいは質保証の証明書を発行する
ためのディプロマサプリメントシステムを学修支援システムに加える必要がある。これら（LMS およびポートフォリオシステムとディプロマサプリメントシステムおよび学務情報システム）は 4 つの個別のシステムにより構成されるが、総体として 1 つの UEC 学修支援
システムとして学生に提供することが今後の課題であると考えている。

- 23 -

第3部

教育改善調査学生による授業評価アンケートの傾向分析―

新型コロナウィルス感染拡大の影響―
教育推進部門

授業評価アンケート検討作業部会主査
山北 佳宏

1．はじめに
令和 2（2020）年度は、新型コロナウィルスの感染拡大とともに始まった。4 月 7 日に政府により緊急事態宣言が発出され、全国の小学校から大学までのほとんどすべての学校が休校となった。電気通信大学では、授業開始が 5 月からとなり、大学への入構は 7 月まで原則禁止となった。後学期からは対面授業が一部再開されたものの、感染防止の観点から講義室・実験室の定員を半減せざるを得ず、学生・教職員とも慣れない状況で遠隔授業を進めることとなった。しかし、多くの教職員と学生の努力により、通常のカリキュラムに沿って授業が行われた。
授業評価アンケートは、これに伴い、従来までのマークシート方式から新たにオンライン方式に変更され、講義（学域）
・実験・体育・講義（大学院）の全科目で実施された。本稿
では、令和元（2019）年度後学期のいわゆるコロナ前と、令和 2（2020）年度前学期のコロナ後について、授業の達成度や学生の満足度の調査結果をもとに、それぞれ授業改善の状況と、遠隔授業を主体とする授業の効果について検証する。
本学では平成 28（2016）年度に I 類からⅢ類への類振分けを実施することになってから
令和 2（2020）年度で 5 年となり、授業内容の改善も進んでいると考えられる。コロナ禍の状況においても、類振分けの対象となる科目については、対面による統一試験が実施された。
分野を俯瞰的に学ぶことを理念とした教育の達成状況を評価する時期にある[1][2]。

2．集計結果の全体的傾向と年次変化
表 1〜6 に，昼間コースと夜間コースについてのそれぞれ講義（表 1、2）および実験科目（表 3、4）と、昼間コースの体育科目（表 5）、および大学院講義科目（表 6）についての集計結果を示す。どのグラフも右側が高評価の回答者に、下へ行くほど新しい調査になっている。したがって、帯グラフ内の境界線が全体として左下に向かっていることが改善を示す。
ここでは、個人の取組み・習得度・総合評価に関する設問 3 項目が抽出されており、グラフの上部に原文が記されている。今年度報告書では、令和元（2019）年度後学期と令和 2（2020）
年度後学期が新たに加わっている。
総合評価（設問 12）の経年変化をすべての授業形態区分について見てみると、コロナ前の令和元（2019）年度後学期までは、講義科目については、昼間・夜間・大学院（表 1、2、
6）いずれも過去最高の高評価となっていたが、コロナ後の令和 2（2020）年度前学期に微- 27 -

減となった。講義については、遠隔授業になったことの影響は、当初懸念されていたほどではなかった。大学院に至ってはむしろ評価が上がっていると見ることもできる。自習時間は大幅に増大し、習得度も明らかに増加している。しかし、実験（表 3、4）および体育（表5）では相応の減少とならざるを得なかった。コロナウィルスの感染状況が続く限り避けられない問題と言える。
2.1

講義（昼間・夜間）について

講義 1 回あたりの学生の自習時間・習得度・総合評価が、表 1、2 の上段・中段・下段にそれぞれまとめられている。以下では，コロナ前の令和元（2019）年度後学期と、コロナ後の令和 2（2020）年度前学期に分けて、例年の年次推移と遠隔授業の現状評価についてそれ
ぞれ個別に分析する。
2.1.1 講義の自習時間（表 1、2 上段、設問 2）
表 1、2 上段の自習時間（設問 2）は、昼間・夜間コースともに、コロナ前の令和元（2019）年度後学期でも増加が続いているが、全く自習をしなかった学生の割合が 7%から 8%程度に僅かに増えている。全く自習をしないという学修姿勢は、多少は自習をする姿勢と質を異にするものであることから、今後も注視していく必要がある。
一方、コロナ後の令和 2（2020）
年度前学期では、昼間・夜間コースともに、1 時間以上自習をする層が約 2 倍の割合となり
約 7 割となった。遠隔授業のため授業そのものが自習扱いとなっているためとも考えられる。自習をしなかった層は約 1%である。
2.1.2 講義の習得度（表 1、2 中段、設問 4）
表 1、2 中段の知識、考える力、技能等を身につけたかという習得度に対する設問（設問4）については，増加傾向にある。特に，コロナ後の令和 2（2020）年度前学期で高評価が得られ、少なくともアンケートの結果に関する限り遠隔授業に対する懸念を払拭するほどであった。ややよくできた・できたを合わせた層は 70%を超えており、半分程度できた・ややよくできた・できたを合わせた層では 90%以上にのぼる。コロナ前の対面授業のすべての調査を上回っている。授業内容を平易化すれば、ややよくできた・できたを合わせた習得層は増加し、できなかった・あまりできなかったを合わせた未習得層は減少すると考えられる。しかし、学生の自習状況（設問 2）や、授業の効果を改善することでも同様の効果は期待されることから、授業の効果を上げて未習得層を減らしながら授業内容を高度化することが重要と言える。本アンケート調査が、授業の単なる平易化につながるようであってはならないはずである。
2.1.3 講義について（表 1、2 下段、設問 12）
表 1、2 下段の総合評価（設問 12）については、コロナ前の令和元（2019）年度後学期までは、昼間コースで微増（表 1）、夜間コースで顕著に上昇している（表 2）。総合的に見て- 28 -

良かったかの問いに対して、そう思う・ややそう思うを合わせた満足層が、昼間・夜間ともに約 80%であり、大半の学生が満足していることを示す。大学院講義の満足層は 80%を超えている。しかし、コロナ後の令和 2（2020）年度前学期では、残念ながら昼間コース・夜間コースともにわずかに悪化している。そう思う・ややそう思うを合わせた層でみればほとんど変化が見られないが、そう思うの高評価層が減少し、そう思わない・あまりそう思わないを合わせた低評価層が約 1.5 倍に増加している。特に夜間コース（表 2）で顕著である。
つまり、遠隔授業によって自習時間は増え習得度は上がったものの、授業として満足している層は減っており、不満を感じている学生も増えていると言える。この結果は，大学の授業（特に遠隔授業）に対する学生の満足度、ひいては大学の授業の在り方を考えるうえで示唆に富んでいると言える。
2.2

実験について（表 3、4）

表 3、4 に昼間・夜間コースの実験の結果をそれぞれ示す。上段・中段・下段に、自習時間・習得度・満足度がそれぞれ掲載されている。コロナ前の令和元（2019）年度後学期まで
いずれも改善傾向が続いていた。昼間コースの自習時間が夜間コースに比べて数割長い傾向が見てとれるが、コロナ後の令和 2（2020）年度前学期には、夜間コースの自習時間が一気に昼間コースを上回り、習得度については未習得層と習得層の両極端が大幅に増加した。
習得度（中段）について、夜間コースでの大きな変化は、自習に充てられる時間がコロナ
禍において大幅に変化したことによると考えられるが、両極端の評価に分かれていることは注意を要する。一方，昼間コースでは習得度が悪化している。遠隔授業で実験を行うことの限界と思われるが、2017 年度の結果とほぼ同様の分布であり、大幅な悪化は見られなかった。これは、現場の教員の工夫により実験に代わる遠隔授業を提供できたことを示している。
総合評価（下段）は、コロナ前には回復傾向にあったものの、コロナ後には悪化した。昼間コースの評価が夜間コースより低位にある傾向が続いていたが、今回の集計でより顕著になっている。そう思わない・思わないを合わせた不満層が、昼間コース・夜間コースで増加傾向にあるが、夜間コースではややそう思う・そう思うを合わせた満足層が増加傾向にある一方で、昼間コースでは減少傾向にある。昼間コースでは、実験（実践）科目には講義科目ほどの満足を感じていない傾向にある（下段）。実験（実践）科目には講義科目に比べて莫大な自習時間を費やしている状況（上段）や、遂行能力の育成を考えた場合に、学生の感じる実験科目の位置づけに改善の余地があると言わざるを得ない。
2.3

体育について（表 5）

体育科目に対する評価は非常に高く、いずれの設問でも約 90%が支持を表わしていたが、コロナ前に低下傾向を示していた。これに加えて、コロナ後の令和 2（2020）年度前学期には、大学が閉鎖されたことによって、取組み（上段）・習得度（中段）
・満足度（下段）は大- 29 -

幅に落ち込むこととなった。コロナ禍の状況で体育科目を実施することには様々な問題があるため、感染状況が改善しない限り今後も同様の傾向が続くものと予想せざるを得ない。
2.4

大学院の講義について（表 6）

大学院講義については、自習時間（上段）・習得度（中段）・総合評価（下段）のいずれにおいても、コロナ前の令和元（2019）年度後学期まで上位層および下位層の減少、つまり、中位化が進行していた。ところが、コロナ後の令和 2（2020）年度前学期には、逆の傾向が見られた。自習時間・習得度ともに改善し、総合評価は上位安定となった。この傾向は、学域の講義の傾向と類似しているが、総合評価は学域より大学院の講義で高い。このことは、大学院進学への意義と講義の必要性を表わしている。
総合評価が、前学期で低めに出る周期的傾向は、今年度集計でも見られた。就職活動の時期との関連のほか、進学後の初年度前学期にたくさんの科目を履修する学生が多いことや、
大学院講義への期待などが関係しているかもしれない。
2.5

アンケートの回収率について

令和 2（2020）年度前学期からは、従来までのマークシート方式からオンライン方式に変更された。その結果、学生数から見た回答率を直近のマークシート方式の場合と比較すると、情報理工学域で 73.10 から 52.05%、大学院情報理工学研究科で 61.97 から 53.07%に低下した。今後は、アンケートへの回答を促すメールや SNS からの発信を強化するとともに、担当教員から回答時間を明示するなどの工夫をすることにより、マークシート方式の場合と同様の回答率に戻すことが課題である。一方、科目ごとに見た回収率（実施率）は、学域・大学院とも 98%以上で過去最高となった。
参考資料［1］山北佳宏「学生による授業評価アンケートの傾向分析」、平成 30 年 年度報告書 全学
教育・学生支援機構大学教育センター、電気通信大学（2019）、pp.33 43.
［2］山北佳宏「学生による授業評価アンケートの傾向分析―類振分けと専門教育―」、令和
元年年度報告書、全学教育・学生支援機構 大学教育センター 電気通信大学（2020）、
pp.33 43.

- 30 -

表１．情報理工学域 講義全科目（昼間）の集計結果- 31 -

表２．情報理工学域 講義全科目（夜間）の集計結果- 32 -

表３．情報理工学域 実験全科目（昼間）の集計結果- 33 -

表４．情報理工学域 実験全科目（夜間）の集計結果- 34 -

表５．情報理工学部 体育全科目（昼間）の集計結果- 35 -

表６．大学院情報理工学研究科- 36 -

全科目の集計結果

表７．学生による授業評価の実施状況
情報理工学域実施時期
令和2年度前学期
令和元年度後学期
令和元年度前学期
平成30年度後学期
平成30年度前学期
平成29年度後学期
平成29年度前学期
平成28年度後学期
平成28年度前学期

調査対象
541
617
559
628
562
620
623
593
592

科目数
回収
535
592
526
603
540
597
608
572
583

回収率 履修（延）98.89% 30,186
95.95% 29,908
94.10% 28,625
96.02% 30,520
96.09% 30,243
96.29% 31,989
97.59% 34,979
96.46% 32,823
98.48% 33,834

学生数
回答
15,711
21,864
21,97021,83921,94023,04525,754
24,101
25,838

回答率
52.05%
73.10%
76.75%
71.55%
72.55%
72.04%
73.62%
73.43%
76.37%

調査方法
オンライン
マークシートマークシートマークシートマークシートマークシートマークシートマークシートマークシート

学生数
回答
2,296
1,488
3,316
1,515
3,177
1,327
1,917
1,144
3,322

回答率
53.07%
61.97%
76.71%
66.04%
57.41%
60.15%
72.39%
58.31%
69.89%

調査方法
オンライン
マークシートマークシートマークシートマークシートマークシートマークシートマークシートマークシート※平成 28 年度前学期に情報理工学部を情報理工学域に改組

大学院情報理工学研究科(IE）

実施時期
令和2年度前学期
令和元年度後学期
令和元年度前学期
平成30年度後学期
平成30年度前学期
平成29年度後学期
平成29年度前学期
平成28年度後学期
平成28年度前学期

調査対象
150
106
153
104
135
107
68
102
116

科目数
回収
148
94
146
94
110
96
64
93
111

回収率 履修（延）4,32698.67%
88.68%
2,401
95.42%
4,323
90.38%
2,294
81.48%
5,534
89.72%
2,206
94.11%
2,648
91.18%
1,962
95.69%
4,753※平成 28 年度前学期に情報理工学研究科(IE）と大学院情報システム学研究科(IS）を統合- 37 -

成績評価分布について
教育推進部門久野 雅樹

教育推進部門（およびその前身である教育改善部）は、平成 18（2006）年度以降、成績評価の現状把握と改善のための作業と議論を継続的に行っている。
本稿では、
平成 22（2010）年度以降、10 年半（本年度前学期まで）の昼間コース（学部・学域）の授業を対象として、各学期の成績評価分布の動向（秀・優・良・可・不可の評価区分の運用状況）を報告する1。

1． 特定の 評価区分（秀・優、および不可）の割合
成績評価分布で確認すべき事項として、各クラス2で評価区分の分布がおおむねそろっているか、という点がある。これに関わる本学の評価ガイドラインに以下のものがある。

原則として成績評価の分布を、「秀」は単位修得者（不可は含まない）上位 10％程度まで、「秀」と「優」を合せたものを 40％程度までとする
このガイドラインは、評価の公平性、厳正性を担保するために、秀および優の高評価区分に、おおよその分布上限を設定するものである。10%、40%という数字は、従来の本学での評点分布状況にほぼ合致するとともに、他の大学での分布基準ともだいたいあうものとなっており、「厳しすぎず、甘すぎず」という値である。
本節では、このガイドラインに関わる「秀」「秀または優」、それに加えて「不可」の評価
区分を取り上げて、各クラスにおける割合を集計したものを示す。
1.1「秀」の割合クラスごとの秀（評価区分の最上位のもの）の割合を図 1 に示した。秀の割合について
は、集計対象とした 10 年半を通して、おおむねガイドラインに沿う評価を行っているクラスが多数を占めている。
具体的には、「秀が 10%以下」のクラスが 6〜7 割程度（57.7〜70.0%）を占め、「10%程度まで」という表現を考慮して幅を広げて「秀が 15%以下」で見ると、8 割前後（78.7〜87.0%）のクラスが当てはまる。

平成 22（2010）年度入学生から電気通信学部が情報理工学部に変更された。また平成28（2016）年度入学生からは情報理工学域に変更された。本稿の集計では 9 年半にわたる時期が対象で、電気通信学部、情報理工学部、情報理工学域の授業が含まれる。
2 本稿の作業では、クラスという集計単位の認定に「時間割コード」を用いている。新旧
組織の科目や複数学科の科目が合併して開講される場合等、実質的には 1 つのクラスであっても、時間割コードは別々のものが与えられていることがある。また、集計対象は、当該時間割コードにおいて「秀・優・良・可・不可」で評価される昼間コース学生の履修登録者が 10 人以上であるクラスに限定している。昼間コースの授業を履修する夜間主コー
ス等の学生は集計に含めない。大学院連携科目も集計に含めない。
1- 38 -

年次進行にともなう変化で見ても、望ましい方向に進んでいると見ることができる。秀がゼロのクラスは平成 24（2012）年度前学期の 16.9%をピークとして、それ以降おおむね減少傾向にあり、最近 2 年間は 10%以下を維持している。
「秀は例外的な高評価であり、特に積極的につける必要はない」とする見方が一部にあるようだが、それは現行の評価基準の意
図するところではなく、秀がゼロのクラスが減少することは、秀の評価区分がきちんと機能しているということを意味し、望ましい動向である。
また秀がゼロのクラスに加えて、「0%超 5%以下」のクラスも近年、減少しており、「5%
超 15%以下」のクラスの割合が大きくなっている（直近の 3 学期間が、10 年半の中で上位
3 位までを占めている）。このように秀評価の割合が、比較的狭い範囲に収まるようになっており、成績評価分布の適正運用とその改善動向が確認された。くだいた表現を使えば、「甘
すぎず、厳しすぎず」の方向に向かって改善が進んでいると言える。少々、気になる点として、ここ 3 年ほど秀が「20%超」であるクラスの割合がやや多くなる方向にあるように見えることを指摘しておく。今後の注視と詳しい分析が必要である。
1.2 「秀または優」の割合
次いでクラスごとの「秀または優」の割合を図 2 に示した。ガイドラインにある「40%以下」のクラスは、いずれの学期でも、ほぼ半数以上（49.1〜60.0%）を占めている。ガイド
ラインの表現は「40%程度」なので、幅をもたせて「50%以下」で見ると 7〜8 割ほど（71.1〜84.1%）をカバーしている。
年次進行を見ると、「30%以下」が減少傾向にある一方で、「30%超 50%以下」が増加傾向にあり、1.1 で見た秀の割合と同様、「秀または優」が狭い範囲に収まるクラスの割合が大きくなってきている。このように、「秀または優」という区分で見ても、ガイドラインに関わる成績評価区分の運用は、おおむね良好である。なお、「50%超」の「秀または優」が著
しく多い「甘いクラス」は 10 年半の全体としては減少してきたと言えそうだが、ここ数年、やや増えているようにも見える。これについては、秀の場合同様、今後の検討を待ちたい。
1.3「不可」の割合

不可の割合について、図 3 に示した。時系列的な変化として、不可の割合が低いクラスが増加し、不可の割合が高いクラスは減少している。こうした不可の減少傾向については、教員側の授業改善（評価基準の運用の改善を含む）の影響が考えられるが、それ以外の要因として、学生の科目履修態度（登録科目数および学期途中での履修取り消し）も関係していると考えられる。平成 31（2019）年度から CAP 制が導入されて（平成 29（2017）年度から
試行）、登録できる授業数が制限されるようになり、掲示等による履修取り消し手続きの周知も徹底されるようになっている。学生が評価平均（GPA）を意識する度合いも高まっていると考えられる。こうしたことから、「登録する授業を絞って、しっかり取り組む」ようになってきているのであろう。

- 39 -

特筆すべきこととして、今年度前学期は、不可ゼロが 10.9%であるのをはじめ、全ての「〜%以下（累積）」の割合について、この 10 年半で最も割合が大きくなっている。一方、「40%超 100%以下」の 1.7%をはじめ、全ての「〜%超（累積）」は、この 10 年半で最も割合が小さくなっている。このように今年度前学期に不可が少なかったのは、これまでの動向の延長による部分もあるかもしれないが、新型コロナへの対応で全面的に遠隔授業が行われたことが関係していると考えられる。

2．評価平均の状況
1 の評価区分の割合についての検討と関連して、クラスごとの「評価平均」3を参照する
ことで、評価水準の平均的な高低を調べることができる。
図 4 を見ると、この 10 年半を通して、最も割合が大きい区分は、「1.5 以上 2.0 未満」または「2.0 以上 2.5 未満」である。この 2 区分をあわせた「1.5 以上 2.5 未満」の割合は、この 10 年半の間にも大きくなってきており、平成 27（2015）年度前学期以降は 7 割以上を占める水準で安定している。さらに、この 2 区分の中でも、「2.0 以上 2.5 未満」に増加傾向が認められる。このように評価平均が一定の範囲に集中するようになっているのは、評価平均が低すぎたり高すぎたりするクラスが少なくなったということでもある。具体的に言えば、評価平均が「1.0 未満」あるいは「1.5 未満」の低評価クラスの割合と、「2.5 以上」の高評価クラスの割合は近年、低いレベルで推移し減少傾向にある。
この集計でも、今年度前学期は特異であり、「1.0 未満」の 0.5%、「1.0 以上 1.5 未満」の8.3%は、この 10 年半で際立って低い割合であり、「2.0 以上 2.5 未満」の 44.5%、「2.5 以上
3.0 未満」の 11.9%、「3.0 以上 4.0 未満」の 4.1%はその大きさが目立つ。これは 1.3 で述べた、不可の少なさと連動する結果であると見られ、遠隔授業の影響が強くあると考えられ
る。

3．まとめ
全体としてこれまでの分析と同様の結果が得られた。すなわち、「秀」や「優」の割合について、ガイドラインにおおむね沿った成績評価が行われており、その適切性はこの 10 年
半で望ましい方向に動いている。また「不可」の割合は減少傾向にあり、評価平均も「1.5以上 2.5 未満」、そのなかでもとりわけ「2.0 以上 2.5 未満」の比較的狭い範囲に多くのクラスが収まるようになってきている。平成 22（2010）年度以降の 10 年半を通して、成績評
価分布は、着実に改善が進んでいることが確認された。
本年度の特記事項として、本年度前学期は、それ以前と比べて、不可が少なく、評価平均が高いという現象がある。このような結果が生じた最大の原因は本年度前学期、全面的に導
3

「秀」
「優」
「良」
「可」
「不可」にそれぞれ、4、3、2、1、0 を与えて、集計対象者全員の評価を平均したもの。電気通信大学では、学生個人の評価平均（GPA）の算出もこの数
値化によっている。

- 40 -

入することとなった遠隔授業であると考えられる。遠隔授業については、学生も教員もかなりの者がその有効性を実感しており、それが不可の少なさや評価平均の高さをもたらした側面はあるだろう。ただし、本稿では詳細に触れないが、全体的な傾向として不可の減少や評価平均値の上昇があるとしても、学年や科目の種類で分けて調べてみると、単純にそうとばかりは言えない。個々のクラスでは、尚更である。また、本稿で扱った遠隔授業実施期間
は、1 学期分にとどまるので、その後の推移を精査してゆかなければならない。

- 41 -

図 1

クラスごとの「秀」評価の割合（昼間コースの単位修得者中）

図2

クラスごとの「秀または優」評価の割合（昼間コースの単位修得者中）- 42 -

図3

図4

クラスごとの「不可」評価の割合（昼間コースの履修者中）クラスごとの「評価平均値」（昼間コースの履修者中）- 43 -

卒業時アンケートの結果概要について
教育推進部門長 岡本 吉央

1．趣旨
大学教育センター、アドミッションセンター及び IR 室では、平成 30（2018）年度から、
学生思考力調査（アセスメントテスト及びアンケート聴取）を実施している。
同調査は、学生の「思考力」「姿勢・態度」「経験」を測定し大学で身につけるべき力の可視化を行うことで学生自身が主体的な学びを進めるための動機付けを促すとともに、調査結果を集計・分析し、教育の内部質保証の実質化、学生の満足度測定等の基礎データとして活用することとしている。
本資料は、同調査の一環として令和 2（2020）年度に実施したアンケート聴取のうち、卒業研究に着手している学域 4 年次生、修士論文に至る研究を実施している博士前期課程 2
年次生、博士論文に至る研究を実施している博士後期課程 3 年次生の回答を集計し、結果を分析したものである。なお、学域 4 年次生に対するアンケートは平成 30（2018）年度、
令和元（2019）年度にも実施しているため、経年の比較を併せて行う。

2．アンケート実施の概要
調査期間

令和 2（2020）年 12 月 7 日 – 令和 3（2021）年 1 月 29 日

調査対象者

卒業研究に着手している学域 4 年次生（回答数 177）
博士前期課程 2 年次生（回答数 152）
博士後期課程 3 年次生（回答数 20）

調査方法

学生思考力調査（GPS-Academic）の一環として実施
学生は Web システムを利用して回答

質問数

大設問 26 問（大設問それぞれに対して小節門を多数設定）

質問内容

教育全般、授業内容、学生支援、施設環境等

3．アンケート集計結果の概要
3.1

大学の魅力

「大学全体」の魅力として、「自分が学びたい学問分野が学べる」、「カリキュラムや学び方に魅力・特色がある」、「取りたい資格や免許が取得できる」、「教わりたい教員がいる」、「留学支援が充実している・国際交流が盛んである」、「就職に有利、就職支援が充実している」、「知名度がある」、「歴史・伝統がある」、「キャンパス・学生の雰囲気がよい」、「施設・- 44 -

設備が充実している」、「キャンパスの立地や周辺の環境がよい」、「自宅から通える」、「学費が安い、奨学金が利用できる」、「総合大学である・単科大学である」、「女子大である・共学
である」
、
「その他」
、
「特にない・わからない」の 18 項目から 1 位と 2 位を選択することを求めた。
1 位＋2 位選択率が高かった上位 3 項目は、学域 4 年次生においては、「自分が学びたい
学問分野が学べる」（57.1％）、「就職に有利、就職支援が充実している」（41.8％）、「学費が安い、奨学金が利用できる」（20.9％）であり、博士前期課程 2 年次生においては、「自分が学びたい学問分野が学べる」（71.1％）、「就職に有利、就職支援が充実している」（46.7％）、「学費が安い、奨学金が利用できる」（18.4％）であり、博士後期課程 3 年次生においては、
上位 4 項目が「自分が学びたい学問分野が学べる」（60.0％）、「教わりたい教員がいる」（40.0％）、「就職に有利、就職支援が充実している」（20.0％）、「自宅から通える」（20.0％）であった。学域 4 年次生の経年変化を見ると、上位 3 項目は平成 30（2018）年度、令和元（2019）年度の調査においても、順位を含めて同じであるが、選択率は同等か低下している。具体的には、「自分が学びたい学問が学べる」の選択率は平成 30（2018）年度では 51.0％、
令和元（2019）年度では 57.1％であり、「就職に有利、就職支援が充実している」の選択率
は平成 30（2018）年度では 46.4％、令和元（2019）年度では 47.2％であり、「学費が安い、奨学金が利用できる」の選択率は平成 30（2018）年度では 24.7％、令和元（2019）年度では 22.6％であった。一方、令和 2（2020）年度で選択率が大きく増加した選択肢は「カリキュラムや学び方に魅力・特色がある」（平成 30（2018）年度 8.7％、令和元（2019）年度
6.3％、令和 2（2020）年度 13.6％）と「教わりたい教員がいる」（平成 30（2018）年度 4.2％、
令和元（2019）年度 4.4％、令和 2（2020）年度 6.8％）であった。
「学問内容や学び方」に関する魅力として、「学ぶことができる学問分野・領域に特色がある」、「教養教育が充実している」、「専門科目を低学年から学べる」、「専攻やコースなどを入学後にじっくり選ぶことができる」、「語学教育が充実している」、「資格や免許取得の支援が充実している」、「キャリア形成支援・キャリア教育が充実している」、「フィールドワーク
や実習が多い等、教育内容や方法が実践的である」、「厳しい環境やカリキュラムで鍛えられる」、「丁寧に指導してくれる、教員との距離が近い」、「少人数教育であるため、学びやすい」、「その他」の 12 項目から 1 位と 2 位を選択することを求めた。
1 位＋2 位選択率が高かった上位 3 項目は、学域 4 年次生においては、「学ぶことができる学問分野・領域に特色がある」（63.3％）、「専攻やコースなどを入学後にじっくり選ぶことができる」（33.3％）、「厳しい環境やカリキュラムで鍛えられる」（25.4％）であり、博士前期課程 2 年次生においては、「学ぶことができる学問分野・領域に特色がある」（73.0％）、「専攻やコースなどを入学後にじっくり選ぶことができる」（24.3％）、「丁寧に指導してくれる、教員との距離が近い」（20.4％）、であり、博士後期課程 3 年次生においては上位 4 項
目が「学ぶことができる学問分野・領域に特色がある」（60.0％）、「丁寧に指導してくれる、教員との距離が近い」（30.0％）、「フィールドワークや実習が多いなど、教育内容や方法が実践的である」（20.0％）、「厳しい環境やカリキュラムで鍛えられる」（20.0％）であった。

- 45 -

学域 4 年次生の経年変化を見ると、上位 3 項目は平成 30（2018）年度、令和元（2019）年
度の調査においては「特にない・わからない」が 2 位、「専攻やコースなどを入学後にじっ
くり選ぶことができる」が 3 位であった（令和元（2019）年度においては「厳しい環境やカリキュラムで鍛えられる」も同率 3 位）
。選択率を見ると、「専攻やコースなどを入学後にじっくり選ぶことができる」（平成 30（2018）年度 10.5％、令和元（2019）年度 9.5％）、「厳しい環境やカリキュラムで鍛えられる」（平成 30（2018）年度 7.5％、令和元（2019）年度 9.5％）と「丁寧に指導してくれる、教員との距離が近い」（平成 30（2018）年度 4.9％、
令和元（2019）年度 2.0％、令和 2（2020）年度 4.5％）が令和元（2019）年度と比較して大きく上昇していた。
3.2

目標・カリキュラム・授業内容の理解

4 つの設問において、「非常にあてはまる」、「ややあてはまる」、「あまりあてはまらない」、「まったくあてはまらない」の 4 段階で回答を求め、「非常にあてはまる」と「ややあてはまる」と回答した割合を肯定回答率とした。
学域 4 年次生に対しては、すべての設問で令和元（2019）年度と比較して肯定回答率が上昇した。具体的には、「科目間の関連やカリキュラムの全体像を理解できている」に対して、平成 30（2018）年度は 76.4％、令和元（2019）年度は 78.6%、令和 2（2020）年度は83.1％であり、「大学は、シラバスやガイダンスなどで個々の授業内容に対する情報を十分に提供している」に対して、平成 30（2018）年度は 83.7％、令和元（2019）年度は 80.6％、
令和 2（2020）年度は 85.9％であり、「あなたが通う大学で、自分の将来に必要な学びを得ることができると思う」に対して、平成 30（2018）年度は 88.2％、令和元（2019）年度は84.1％、令和 2（2020）年度は 92.1％であり、「所属する学部・学科の教育目標（どのような人材の育成を目指しているか）を知っている」に対して、平成 30（2018）年度は 54.4％、
令和元（2019）年度は 56.3％、令和 2（2020）年度は 62.7％であった。
博士前期課程 2 年次生において、上記 4 設問に対する肯定回答率はそれぞれ 80.9％、88.2％、96.1％、71.1％であり、博士後期課程 3 年次生において、上記 4 設問に対する肯定
回答率はそれぞれ 80.0％、90.0％、95.0％、75.0％であった。
3.3

入学後のイメージ変化「よくなった」、「変わらない」、「悪くなった」の 3 段階で回答を求めた。
学域 4 年次生において、「よくなった」は平成 30（2018）年度 21.7％、令和元（2019）年度 26.6％、令和 2（2020）年度 28.8％と上昇した。
「変わらない」は平成 30（2018）年
度 57.8％、令和元（2019）年度 50.0％、令和 2（2020）年度 54.8％と、一旦下降し今年度上昇した。
「悪くなった」は平成 30（2018）年度 20.5％、令和元（2019）年度 23.4％、令和 2（2020）年度 16.4％と、一旦上昇し今年度下降した。

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博士前期課程 2 年次生において、「よくなった」は 40.8％、「変わらない」は 53.9％、「悪くなった」は 5.3％であった。博士後期課程 3 年次生において、「よくなった」は 50.0％、「変わらない」は 50.0％、「悪くなった」は 0.0％であった。
3.4

成長実感

4 段階で回答を求め、以下「強く実感する」と「やや実感する」の合計を肯定回答率、「あまり実感しない」と「まったく実感しない」の合計を否定回答率とする。
学域 4 年次生において、肯定回答率は平成 30（2018）年度 84.0％、令和元（2019）年度
83.8％、令和 2（2020）年度 83.0％であり、否定回答率は平成 30（2018）年度 15.9％、令和元（2019）年度 16.3％、令和 2（2020）年度 16.9％であり、経年変化はほぼなかった。
一方で、「強く実感する」の回答率は、平成 30（2018）年度 32.3％、令和元（2019）年度
29.8％、令和 2（2020）年度 36.7％であり、今年度大きく上昇した。
博士前期課程 2 年次生において、肯定回答率は 94.8％、否定回答率は 5.3％であった。博
士後期課程 3 年次生において、肯定回答率は 90.0％、否定回答率は 10.0％であった。
3.5

学部・学科のお勧め度

4 段階で回答を求め、以下「とても勧めたい」と「まあ勧めたい」の合計を肯定回答率、「あまり勧めたくない」と「まったく勧めたくない」の合計を否定回答率とする。
学域 4 年次生において、肯定回答率は平成 30（2018）年度 65.4％、令和元（2019）年度
68.6％、令和 2（2020）年度 67.8％であり、否定回答率は平成 30（2018）年度 34.6％、令和元（2019）年度 31.3％、令和 2（2020）年度 32.2％であり、経年変化はほぼなかった。
一方で、「とても勧めたい」の回答率は、平成 30（2018）年度 9.5％、令和元（2019）年度
10.3％、令和 2（2020）年度 15.3％であり、今年度大きく上昇した。
博士前期課程 2 年次生において、肯定回答率は 84.2％、否定回答率は 15.8％であった。
博士後期課程 3 年次生において、肯定回答率は 100.0％、否定回答率は 0.0％であった。
3.6

大学教育・学生生活への満足度

9 項目に対して、「とても満足している」、「まあ満足している」、「あまり満足していない」、「まったく満足していない」、「わからない・該当しない」の 5 段階で回答を求めた。
「とても満足している」と「まあ満足している」の選択率を肯定回答率、「あまり満足していない」と「まったく満足していない」の選択率を否定回答率とする。
学域 4 年次生において、肯定回答率の高い上位 3 項目は「授業内容」（83.6％）、「友人との人間関係」（80.3％）、「カリキュラム（入学から卒業までの科目配置や履修の体系）」（79.1％）であり、肯定回答率の低い下位 3 項目は「留学・国際交流支援」（32.2％）、「語学教育・語学力向上支援」（40.1％）、「学生窓口対応」（48.0％）であった。一方、否定回答率の高い上
位 3 項目は「語学教育・語学力向上支援」（54.8％）、「キャンパス環境・学生サービス」- 47 -

（37.3％）、「教員」（22.6％）であり、否定回答率の低い下位 3 項目は「授業内容」（3.4％）、「就職・進路支援」（11.9％）、「友人との人間関係」（14.1％）であった。
学域 4 年次生の経年変化において特筆する事項は以下の通りである。
「カリキュラム」の肯定回答率が上昇した（平成 30（2018）年度 67.3％、令和元（2019）年度 60.3％、令和 2（2020）年度 79.1％）。
「授業内容」の肯定回答率が上昇した（平成 30（2018）年度 70.7％、
令和元（2019）年度 71.4％、令和 2（2020）年度 83.6％）。
「教員」の肯定回答率が上昇した（平成 30（2018）年度 71.5％、令和元（2019）年度 71.4％、令和 2（2020）年度 76.8％）。
「語学教育・語学力向上支援」の肯定回答率が上昇し（平成 30（2018）年度 32.7％、令和
元（2019）年度 35.7％、令和 2（2020）年度 40.1％）、否定回答率が低下した（平成 30（2018）年度 60.8％、令和元（2019）年度 58.3％、令和 2（2020）年度 54.8％）。
「キャンパス環境・
学生サービス」の肯定回答率が上昇した（平成 30（2018）年度 48.7％、令和元（2019）年
度 47.6％、令和 2（2020）年度 57.0％）。
「学生窓口対応」の否定回答率が低下した（平成30（2018）年度 30.4％、令和元（2019）年度 31.4％、令和 2（2020）年度 22.0％）。
博士前期課程 2 年次生において、肯定回答率の高い上位 4 項目は「カリキュラム」（88.2％）、「授業内容」（84.9％）、「教員」（83.6％）、「友人との人間関係」（83.6％）であり、肯定回答
率の低い下位 3 項目は「留学・国際交流支援」（30.2％）、「語学教育・語学力向上支援」（41.4％）、「学生窓口対応」（55.3％）であった。一方、否定回答率の高い上位 3 項目は「語学教育・語学力向上支援」（49.4％）、「キャンパス環境・学生サービス」（23.7％）、「留学・国際交流支援」（22.4％）であり、否定回答率の低い下位 3 項目は「友人との人間関係」（9.2％）、「カリキュラム」（10.6％）、「就職・進路支援」（12.5％）であった。
博士後期課程 3 年次生において、肯定回答率の高い上位 4 項目は「カリキュラム」（95.0％）、「キャンパス環境・学生サービス」（90.0％）、「授業内容」（80.0％）、「教員」（80.0％）であり、肯定回答率の低い下位 3 項目は「留学・国際交流支援」（40.0％）、「語学教育・語学力向上支援」（50.0％）、「就職・進路支援」（55.0％）であった。一方、否定回答率の高い上位
4 項目は「語学教育・語学力向上支援」（25.0％）、「授業内容」（20.0％）、「教員」（20.0％）、「留学・国際交流支援」（20.0％）であり、否定回答率の低い下位 3 項目は「カリキュラム」（5.0％）、「キャンパス環境・学生サービス」（10.0％）、「就職・進路支援」（10.0％）、「学生窓口対応」（10.0％）であった。
3.7

教育施設の利用度

6 項目に対して、「非常によく利用する」、「まあ利用する」、「あまり利用していない」、「まったく利用していない」、「施設がない」の 5 段階で回答を求めた。
「非常によく利用する」と「まあ利用する」の選択率を肯定回答率、「あまり利用していない」と「まったく利用していない」の選択率を否定回答率とする。
学域 4 年次生において、「ラーニングコモンズなどの学習支援施設」の肯定回答率は 39.6％、
否定回答率は 57.1％であり、「図書館（蔵書、レファレンスサービス）」の肯定回答率は 79.1％、
否定回答率は 20.9％であり、「パソコンルーム」の肯定回答率は 55.4％、
否定回答率は 44.7％- 48 -

であり、「語学学習センター」の肯定回答率は 4.6％、否定回答率は 76.3％であり、「実験室・演習室」の肯定回答率は 53.7％、否定回答率は 45.7％であり、「研究室」の肯定回答率は83.6％、否定回答率は 16.4％であった。
学域 4 年次生の経年変化を見ると、「研究室」に対して「非常によく利用する」の回答率が大幅に低下した（令和元（2019）年度 76.2％、令和 2（2020）年度 55.9％）。一方で、肯定回答率が大幅に上昇したのは、「ラーニングコモンズなどの学習支援施設」（令和元（2019）年度 32.5％、令和 2（2020）年度 39.6％）、「図書館（蔵書、レファレンスサービス）」（令
和元（2019）年度 74.2％、令和 2（2020）年度 79.1％）、「パソコンルーム」（令和元（2019）年度 44.4％、令和 2（2020）年度 55.4％）であった。
博士前期課程 2 年次生において、「ラーニングコモンズなどの学習支援施設」の肯定回答
率は 29.6％、否定回答率は 65.1％であり、「図書館（蔵書、レファレンスサービス）」の肯定回答率は 59.9％、
否定回答率は 39.5％であり、「パソコンルーム」の肯定回答率は 29.0％、
否定回答率は 70.4％であり、「語学学習センター」の肯定回答率は 7.8％、否定回答率は85.5％であり、「実験室・演習室」の肯定回答率は 42.8％、否定回答率は 56.6％であり、「研究室」の肯定回答率は 97.3％、否定回答率は 2.0％であった。
博士後期課程 3 年次生において、「ラーニングコモンズなどの学習支援施設」の肯定回答
率は 30.0％、否定回答率は 70.0％であり、「図書館（蔵書、レファレンスサービス）」の肯定回答率は 55.0％、
否定回答率は 45.0％であり、「パソコンルーム」の肯定回答率は 25.0％、
否定回答率は 75.0％であり、「語学学習センター」の肯定回答率は 30.0％、否定回答率は70.0％であり、「実験室・演習室」の肯定回答率は 35.0％、否定回答率は 65.0％であり、「研究室」の肯定回答率は 90.0％、否定回答率は 10.0％であった。
3.8

授業の役立ち度「論理的・批判的思考力」、「数量的・統計的スキル」、「情報リテラシー」、「問題解決力」、「チームワーク・リーダーシップ」、「プレゼンテーションスキル」、「ディスカッションスキル」、「コミュニケーションスキル」、「文章作成力」、「語学力」の 10 項目に対して、4 段階で回答を求めた。
「とても役に立っている」と「まあ役に立っている」の回答率の合計を肯定回答率とした。
学域 4 年次生において、肯定回答率の高い上位 3 項目は「数量的・統計的スキル」（94.4％）、「情報リテラシー」（91.5％）、「論理的・批判的思考力」（88.1％）であり、肯定回答率の低
い下位 3 項目は「語学力」（29.9％）、「チームワーク・リーダーシップ」（35.0％）、「コミュ
ニケーションスキル」（50.3％）であった。経年変化を見ると、令和元（2019）年度に比べて肯定回答率が大幅に上昇したのは、「論理的・批判的思考力」（令和元（2019）年度 77.4％、
令和 2（2020）年度 88.1％）、「数量的・統計的スキル」（令和元（2019）年度 87.7％、令和2（2020）年度 94.4％）であり、肯定回答率が大幅に低下したのは、「語学力」（令和元（2019）年度 40.5％、令和 2（2020）年度 29.9％）であった。

- 49 -

博士前期課程 2 年次生において、肯定回答率の高い上位 3 項目は「数量的・統計的スキル」（95.4％）、「情報リテラシー」（89.5％）、「問題解決力」（88.8％）であり、肯定回答率の低い下位 3 項目は「語学力」（47.4％）、「チームワーク・リーダーシップ」（57.2％）、「コミュニケーションスキル」（71.1％）であった。博士後期課程 3 年次生において、肯定回答率の高い上位 3 項目は「数量的・統計的スキル」（95.0％）、「問題解決力」(95.0％)、「文章作
成力」（95.0％）であり、肯定回答率の低い下位 3 項目は「チームワーク・リーダーシップ」（55.0％）、「語学力」（65.0％）、「ディスカッションスキル」（75.0％）であった。
3.9

授業・カリキュラム評価

6 項目に対して、A と B という対立する選択肢を提示し、「A にあてはまる」、「A にややあてはまる」、「どちらともいえない」、「B にややあてはまる」、「B にあてはまる」の 5 段階で回答を求めた。
「A にあてはまる」と「A にややあてはまる」の回答率の合計を A 回答率とし、「B にあてはまる」と「B にややあてはまる」の回答率の合計を B 回答率とする。
「A 単位を楽に取れる授業がよい」と「B 興味のある授業がよい」に対して、学域 4 年
次生では、A 回答率が 37.3％、B 回答率が 46.3％であった。経年変化を見ると、A 回答率
は平成 30（2018）年度 47.2％、令和元（2019）年度 41.7％、令和 2（2020）年度 37.3％で漸減し、B 回答率は平成 30（2018）年度 41.0％、令和元（2019）年度 41.3％、令和 2（2020）年度 46.3％と漸増した。博士前期課程 2 年次生では、A 回答率が 30.3％、B 回答
率が 47.4％であり、博士後期課程 3 年次生では、A 回答率が 40.0％、B 回答率が 50.0％であった。
「A 授業のレベルが高すぎる」と「B 授業のレベルが低すぎる」に対して、学域 4 年次
生では、A 回答率が 85.4％、B 回答率が 7.3％であった。経年変化は A 回答率も B 回答率
もほぼ横這いの傾向があった。博士前期課程 2 年次生では、A 回答率が 36.2％、B 回答率
が 8.6％であり、博士後期課程 3 年次生では、A 回答率が 30.0％、B 回答率が 0.0％であった。
「A 授業で出される課題が多く、負荷が高すぎる」と「B 授業で出される課題が少なく、負荷が低すぎる」に対して、学域 4 年次生では、A 回答率が 57.6％、B 回答率が 13.0％であった。経年変化を見ると A 回答率が令和元（2019）年度より大幅に上昇していた（平成30（2018）年度 55.1％、令和元（2019）年度 51.2％、令和 2（2020）年度 57.6％）。博士前期課程 2 年次生では、A 回答率が 43.4％、B 回答率が 16.5％であり、博士後期課程 3 年
次生では、A 回答率が 30.0％、B 回答率が 15.0％であった。
「A 教員との距離が近い」と「B 教員との距離が遠い」に対して、学域 4 年次生では、
A 回答率が 29.4％、B 回答率が 30.5％であった。経年変化は B 回答率が令和元（2019）年
度に比べて大幅に低下した（平成 30（2018）年度 34.6％、令和元（2019）年度 38.9％、令和 2（2020）年度 30.5％）。博士前期課程 2 年次生では、A 回答率が 42.1％、B 回答率が21.1％であった。博士後期課程 3 年次生では、A 回答率が 45.0％、B 回答率が 25.0％であった。

- 50 -

「A 自由に意見を言ったり、議論したりする場が多い」と「B 自由に意見を言ったり、議論したりする場が少ない」に対して、学域 4 年次生では A 回答率が 20.9％、B 回答率が49.5％であった。経年変化を見ると B 回答率が令和元（2019）年度に比べて大幅に低下した（平成 30（2018）年度 42.5％、令和元（2019）年度 59.1％、2020 年度 49.5％）。博士前期課程 2 年次生では A 回答率が 29.7％、B 回答率が 45.4％であり、博士後期課程 3 年次
生では A 回答率が 35.0％、B 回答率が 30.0％であった。
「A 周囲の学生の意識が高い」と「B 周囲の学生の意識が低い」に対して、学域 4 年次
生では A 回答率が 46.3％、B 回答率が 15.8％であった。経年変化を見ると、A 回答率が上昇し（平成 30（2018）年度 29.7％、令和元（2019）年度 36.5％、令和 2（2020）年度 46.3％）、
B 回答率が低下した（平成 30（2018）年度 32.3％、令和元（2019）年度 24.2％、令和 2（2020）年度 15.8％）。博士前期課程 2 年次生では A 回答率が 44.8％、B 回答率が 21.7％
であり、博士後期課程 3 年次生では A 回答率が 45.0％、B 回答率が 25.0％であった。
3.10 力を入れたこと「専門分野の勉強（採用試験対策のための勉強を除く）」、「教養を身につけるための勉強」、「卒業研究」、「語学に関する勉強」、「留学または留学のための準備」、「資格取得・スキル習
得のための勉強」、「公務員・教員等の採用試験対策のための勉強」、「就職活動に向けた準備（業種・企業研究、人脈づくりなど）」、「クラブ活動（部活動）、サークル活動」、「友人や先輩・後輩など、人との交流」、「社会活動（ボランティア、NPO など）」、「アルバイト」、「その他」、「特にない」の 14 項目から 1 位、2 位、3 位の選択を求めた。1 位と 2 位と 3 位の選択率の合計を以下では選択率と呼ぶ。
学域 4 年次生では、選択率の高い上位 3 項目は「卒業研究」（66.1％）、「専門分野の勉強」（63.3％）、「クラブ活動（部活動）、サークル活動」（39.0％）であり、選択率の低い下位 3
項目は「公務員・教員等の採用試験対策のための勉強」（0.0％）、「社会活動」（0.6％）、「留学または留学のための準備」（2.3％）であった。経年変化を見ると、選択率が大幅に上昇したのは「教養を身につけるための勉強」（平成 30（2018）年度 19.0％、令和元（2019）年
度 20.6％、令和 2（2020）年度 29.9％）、「卒業研究」（平成 30（2018）年度 59.7％、令和
元（2019）年度 61.1％、令和 2（2020）年度 66.1％）であった。一方、選択率が大幅に減
少したのは「クラブ活動（部活動）、サークル活動」（平成 30（2018）年度 47.1％、令和元（2019）年度 44.8％、令和 2（2020）年度 39.0％）、「アルバイト」（平成 30（2018）年度
33.1％、令和元（2019）年度 26.6％、令和 2（2020）年度 22.0％）であった。
博士前期課程 2 年次生では、選択率の高い上位 3 項目は「卒業研究」（75.0％）
、
「専門分
野の勉強」
（73.0％）、「クラブ活動（部活動）、サークル活動」（31.6％）であり、選択率の低い下位 4 項目は「公務員・教員等の採用試験対策のための勉強」（0.7％）、「社会活動」（2.6％）、「資格取得・スキル習得のための勉強」（5.3％）、「その他」（5.3％）であった。博
士後期課程 3 年次生では、選択率の高い上位 3 項目は「卒業研究」（80.0％）、「専門分野の勉強」（75.0％）、「教養を身につけるための勉強」（25.0％）であり、選択率の低い下位 5 項- 51 -

目は「公務員・教員等の採用試験対策のための勉強」（0.0％）、「社会活動」（0.0％）、「留学
または留学のための準備」（5.0％）、「就職活動に向けた準備」（5.0％）、「その他」（5.0％）
であった。
3.11

読書量

「月に 4 冊以上」、
「月に 2〜3 冊くらい」、「月に 1 冊くらい」、「ほとんど読まない」から選択を求めた。
学域 4 年次生では、「4 冊以上」が 6.8％、「2〜3 冊くらい」が 16.4％、「1 冊くらい」が36.7％、「ほとんど読まない」が 40.1％であった。経年変化を見ると、「4 冊以上」が令和元（2019）年度に比べて大幅に低下した（平成 30（2018）年度 11.8％、令和元（2019）年度
13.9％、令和 2（2020）年度 6.8％）。一方で、「1 冊くらい」が令和元（2019）年度に比べて大幅に上昇した（平成 30（2018）年度 30.8％、令和元（2019）年度 29.0％、令和 2（2020）年度 36.7％）。
博士前期課程 2 年次生では、「4 冊以上」が 5.9％、「2〜3 冊くらい」が 22.4％、「1 冊くらい」が 39.5％、「ほとんど読まない」が 32.2％であった。博士後期課程 3 年次生では、「4冊以上」が 10.0％、「2〜3 冊くらい」が 30.0％、「1 冊くらい」が 45.0％、「ほとんど読まない」が 15.0％であった。
3.12 自習時間（週あたり）「10 時間以上」、「7〜10 時間未満」、「5〜7 時間未満」、「4〜5 時間未満」、「3〜4 時間未満」、「2〜3 時間未満」、「1〜2 時間未満」、「1 時間未満」、「自習はしていない」の 9 項目から選択を求めた。
学域 4 年次生において、5 時間以上を選択している割合は 55.3％で、経年変化でも上昇している（平成 30（2018）年度 27.0％、令和元（2019）年度 42.4％、令和 2（2020）年度
55.3％）。一方、2 時間未満を選択している割合は 16.4％で、経年変化では低下している（平成 30（2018）年度 32.8％、令和元（2019）年度 28.0％、令和 2（2020）年度 16.4％）。
博士前期課程 2 年次生において、5 時間以上を選択している割合は 46.1％で、2 時間未満を選択している割合は 18.3％であった。博士後期課程 3 年次生において、5 時間以上を選択している割合は 60.0％で、2 時間未満を選択している割合は 20.0％であった。
3.13 学びへの取り組み
5 項目について、「よくした」、「時々した」、「ほとんどしなかった」、「まったくしなかった」の 4 段階で回答を求めた。
「よくした」と「時々した」の回答率の合計を肯定回答率とする。
学域 4 年次生において、各項目の肯定回答率は「必要な予習や復習はしたうえで授業に臨む」が 77.4％、「授業中、グループワークやディスカッションに積極的に参加する」が71.2％、「板書や投影資料以外でも大事なことはノートにとる」が 81.4％、「授業の内容でわ- 52 -

からないことは教員に質問や相談に行く」が 44.6％、「授業と関わりのないことでも、興味を持ったことについて自主的に学習する」が 69.5％であった。経年変化を見ると、どの項目も令和元（2019）年度に比べて肯定回答率が上昇していた。
博士前期課程 2 年次生において各項目の肯定回答率は、上に挙げた項目順でそれぞれ、62.5％、74.4％、86.9％、43.4％、78.3％であり、博士後期課程 3 年次生では、55.0％、70.0％、90.0％、70.0％、85.0％であった。
3.14 専門ゼミ・研究室への所属状況
学域 4 年次生では、「所属している」が 98.3％であり、「応募したが、入れなかった」が1.7％であった。博士前期課程 2 年次生では、「所属している」が 99.3％、「その他（ゼミ・研究室の制度はないなど）」が 0.7％であった。博士後期課程 3 年次生では、「所属している」
が 90.0％、「応募したが、入れなかった」が 5.0％、「応募しなかった」が 5.0％であった。
3.15 身につけたい英語のレベルレベルに応じて、「英語圏の大学・大学院への留学や、英語を使って仕事をする際に支障がないレベル」、「英語圏に長期滞在して生活するのに支障がないレベル」、「身の回りの話題に関してやりとりができ、海外ホームステイや短期の語学研修で楽しめるレベル」、「道順やメニューの説明など簡単な質問に答えられるレベル」、「英語を積極的に身につけようとは考えていない」の 5 段階から回答を求めた。
学域 4 年次生では、「身の回りの話題に関してやりとりができ、海外ホームステイや短期の語学研修で楽しめるレベル」が 36.2％と最も多く、そこを中心にしてレベルの変化に対して回答率も減少している。経年変化では、「英語圏の大学・大学院への留学や、英語を使って仕事をする際に支障がないレベル」の回答率が減少傾向にある（平成 30（2018）年度
17.5％、令和元（2019）年度 16.7％、令和 2（2020）年度 11.9％）。
博士前期課程 2 年次生では、「身の回りの話題に関してやりとりができ、海外ホームステ
イや短期の語学研修で楽しめるレベル」が 39.5％と最も多く、その次に多いのが「英語圏の大学・大学院への留学や、英語を使って仕事をする際に支障がないレベル」の 19.1％である。博士後期課程 3 年次生では、「英語圏の大学・大学院への留学や、英語を使って仕事をする際に支障がないレベル」が 35.0％で回答率が最も高かった。
3.16 留学経験・留学意向
ほとんどの学生に留学経験がなく、留学する意向もないことが分かった。
学域 4 年次生では、「留学経験なし」が 86.4％であり、「留学はしたくない」が 55.4％であった。経年変化は「留学経験なし」について、平成 30（2018）年度が 79.5％、令和元（2019）年度が 80.2％、令和 2（2020）年度が 86.4％であり、「留学はしたくない」について、平成30（2018）年度が 46.4％、令和元（2019）年度が 43.3％、令和 2（2020）年度が 55.4％であった。

- 53 -

博士後期課程 3 年次生では、「留学経験なし」が 45.0％であり、「留学はしたくない」が30.0％であった。一方で、「1 年以上」の留学経験に対して 20.0％の回答があり、「1 年以上」の留学意向に対して 40.0％の回答があった。
3.17 大学納得度「とてもそう思う」、「どちらかといえばそう思う」、「あまりそう思わない」、「まったくそう思わない」の選択を求めた。
「とてもそう思う」と「どちらかといえばそう思う」の選択率の合計を肯定選択率とした。
学域 4 年次生では、肯定選択率が平成 30（2018）年度 86.3％、令和元（2019）年度 85.7％、
令和 2（2020）年度 87.6％であり、ほぼ横這い状態である。博士前期課程 2 年次生と博士後期課程 3 年次生の肯定選択率はそれぞれ 95.4％、100.0％であった。
3.18 興味関心の一致度「一致している」、「一致していないが、興味関心に近い分野」、「興味関心とは異なる分
野」、「まだ自分の興味関心がわからない」、「所属する学部・学科の学問内容がよくわからない」、「その他」から選択を求めた。
学域 4 年次生では「一致している」が 58.8％、「一致していないが、興味関心に近い分野」
が 21.5％、「興味関心とは異なる分野」が 6.2％、「まだ自分の興味関心がわからない」が11.3％、「その他」が 2.3％であった。経年変化では「まだ自分の興味関心が分からない」が
令和元（2019）年度に比べて上昇した（平成 30（2018）年度 8.0％、令和元（2019）年度
7.5％、令和 2（2020）年度 11.3％）。
博士前期課程 2 年次生では「一致している」が 70.4％、「一致していないが、興味関心に近い分野」が 22.4％、「興味関心とは異なる分野」が 3.9％、「まだ自分の興味関心がわからない」が 2.0％、「その他」が 1.3％であった。
博士後期課程 3 年次生では「一致している」が 70.0％、「一致していないが、興味関心に近い分野」が 15.0％、「興味関心とは異なる分野」が 15.0％であった。
3.19 他大学の再受験や退学の検討「検討したことはない」、「以前検討していたが、今は考えていない」、「現在、検討している」の 3 段階から選択を求めた。
学域 4 年次生では、「検討したことはない」が 76.3％、「以前検討していたが、今は考えていない」が 22.0％、「現在、検討している」が 1.7％であった。経年変化はほぼ横這いであった。
博士前期課程 2 年次生において、各項目の回答率は上記の順に 77.0％、21.1％、2.0％であり、博士後期課程 3 年次生においては 70.0％、30.0％、0.0％であった。

- 54 -

3.20 適応状況
3 項目について、「非常にあてはまる」、「ややあてはまる」、「あまりあてはまらない」、「まったくあてはまらない」の 4 段階で回答を求めた。
「非常にあてはまる」と「ややあてはまる」の回答率の合計を肯定回答率とする。
学域 4 年次生では、「勉強面／進路面で相談できる友人が学内にいる」が 78.5％、「ちょっとしたことでも相談できる教員がいる」が 49.1％、「大学の校風や雰囲気は、自分に合っている」が 82.5％であった。経年変化に関して、「大学の校風や雰囲気は、自分に合っている」では肯定回答率の上昇傾向が見られた（平成 30（2018）年度 79.5％、令和元（2019）年度 81.3％、令和 2（2020）年度 82.5％）。
博士前期課程 2 年次生では各項目の肯定回答率は上記の順に 78.9％、62.5％、84.8％であり、博士後期課程 3 年次生では 50.0％、85.0％、95.0％であった。
3.21 困っていること「困っていることはない」、「やりたいこと（就職・進路面）が見つからない」、「希望する
進路に進めるか不安」、「授業についていけない」、「学びたいことが見つからない」、「学びた
いことが学べていない」、「教員との人間関係」、「友人、異性、先輩・後輩との人間関係」、「経済的な事情」、「その他」の 10 項目を自由に選択することで回答を求めた。
学域 4 年次生において、回答率の高い上位 3 項目は「困っていることはない」（35.6％）、「やりたいこと（就職・進路面）が見つからない」（23.7％）、「希望する進路に進めるか不安」（18.1％）であった。経年変化を見ると、「困っていることはない」は令和元（2019）年
度からほぼ変わらず（平成 30（2018）年度 30.4％、令和元（2019）年度 35.3％、令和 2（2020）年度 35.6％）、「やりたいこと（就職・進路面）が見つからない」（平成 30（2018）年度 18.6％、令和元（2019）年度 19.4％、令和 2（2020）年度 23.7％）と「希望する進路に進めるか不安」（平成 30（2018）年度 20.2％、令和元（2019）年度 13.5％、令和 2（2020）年度 18.1％）は令和元（2019）年度に比べて回答率が上昇している。一方で、「教員との人間関係」（平成 30（2018）年度 2.7％、令和元（2019）年度 3.6％、令和 2（2020）年度 0.0％）と「友人、異性、先輩・後輩との人間関係」（平成 30（2018）年度 3.4％、令和元（2019）年度 6.0％、令和 2（2020）年度 2.3％）は令和元（2019）年度に比べて回答率が低下している。
博士前期課程 2 年次生では、回答率の高い上位 3 項目が「困っていることはない」（63.8％）、「その他」（11.8％）、「経済的な事情」（7.2％）であり、博士後期課程 3 年次生では、「困っていることはない」（30.0％）、「その他」（20.0％）、「希望の進路に進めるか不安」（15.0％）であった。
3.22 居住形態
学域 4 年次生では、「家族と同居」が 51.4％、「一人暮らし」が 37.9％、「寮」が 10.2％、「それ以外」が 0.6％であった。大きな経年変化は見られなかった。

- 55 -

博士前期課程 2 年次生では、「家族と同居」が 50.7％、「一人暮らし」が 40.8％、
「寮」が
5.3％、
「それ以外」が 3.3％であり、博士後期課程 3 年次生では、「家族と同居」が 50.0％、「一人暮らし」35.0％、「寮」が 15.0％、「それ以外」が 0.0％であった。
3.23 卒業後の進路
学域 4 年次生では「大学院進学」が 62.7％で最も多く選択され、経年変化を見ると、平成 30（2018）年度は 51.3％、令和元（2019）年度は 54.8％であり、上昇していることが分かった。一方、「企業・団体」は平成 30（2018）年度 38.0％、令和元（2019）年度 37.3％、
令和 2（2020）年度 29.4％であり、低下していることが分かった。
博士前期課程 2 年次生では、「企業・団体」が 81.6％で最も多く選択され、次点が「大学院進学」の 12.5％であった。博士後期課程 3 年次生では、「企業・団体」が 35.0％で最も多く選択され、次点が「教員・保育士」の 20.0％であった。
3.24 専門領域と希望進路との関係「大学で学ぶ専門分野と直結した職業に必ず就きたい」、「大学で学ぶ専門分野と直結した職業に就くことを望んでいるが、それ以外の職業でも構わない」、「大学で学ぶ専門分野と直結するかどうかにはこだわらない」、「大学で学ぶ専門分野とは関係のない職業に就きた
い」
、
「その他」
、
「わからない・未定」から選択して回答することを求めた。
学域 4 年次生においては、各項目の回答率は上記の順に、14.1％、45.8％、32.2％、3.4％、
1.1％、3.4％であった。経年変化を見ると、「大学で学ぶ専門分野と直結した職業に就くことを望んでいるが、それ以外の職業でも構わない」が令和元（2019）年度は 39.3％であったのに対して、令和 2（2020）年度は 45.8％であり、大幅に上昇した。
博士前期課程 2 年次生においては、24.3％、38.2％、32.9％、2.6％、0.7％、1.3％であり、博士後期課程 3 年次生においては、25.0％、55.0％、10.0％、5.0％、0.0％、5.0％であった。
3.25 進路への準備状況
4 項目に対して「非常にあてはまる」、「ややあてはまる」、「あまりあてはまらない」、「まったくあてはまらない」を選択することで回答を求めた。
「非常にあてはまる」と「ややあてはまる」の選択率の合計を肯定回答率とする。
項目「自分の性格や行動パターン、得意分野などを理解している」に対して、学域 4 年次
生の肯定回答率は 89.3％であり、経年変化はほぼ横這いであった。博士前期課程 2 年次生
では 93.4％、博士後期課程 3 年次生では 90.0％であった。
項目「社会や職業のことを知るために、毎日、ニュースをチェックしている」に対して、学域 4 年次生の肯定回答率は 50.9％であり、経年変化は若干の上昇傾向にあった。博士前期課程 2 年次生では 63.8％、博士後期課程 3 年次生では 60.0％であった。

- 56 -

項目「自分が付きたい職業や仕事が明確になっている」に対して、学域 4 年次生の肯定回
答率は 46.3％であり、経年変化は若干の減少傾向にあった。博士前期課程 2 年次生では83.5％、博士後期課程 3 年次生では 90.0％であった。
項目「自分の将来就きたい仕事、やりたいことに向けて準備をしている」に対して、学域4 年次生の肯定回答率は 46.3％であり、経年変化は減少傾向にあった。博士前期課程 2 年
次生では 82.9％、博士後期課程 3 年次生では 85.0％であった。
3.26 インターンシップの経験「インターンシップには参加したことがない」と回答した割合が学域 4 年次生では 59.3％、博士後期課程 3 年次生では 55.0％と最も高かった。一方、博士前期課程 2 年次生では、「イ
ンターンシップには参加したことがない」と回答した割合は 15.8％であり、1 日以上のイン
ターンシッププログラムに参加したと選択した割合は 82.9％であった。特に、「2 週間を超えるインターンシッププログラムに参加した」と回答した割合は 23.7％であった。
学域 4 年次生に対する経年変化はほぼ横這いであった。

- 57 -

第4部

FD 活動報告UEC 遠隔授業説明会実施報告
遠隔授業 WG

柏原

昭博

1．趣旨
令和 2（2020）年 4 月、コロナ禍の影響のため、本学では全授業を遠隔（オンライン）
で実施することが決まり、全学的な準備のため学内で遠隔授業 WG が組織された。本 WG
では、5 月 7 日の遠隔授業実施に向けて情報インフラおよびソフトウェア環境を整備するとともに、教員や学生にとってはこうした大規模オンライン教育は初の経験であることから、教員用ガイダンス、学生用ガイダンス（UEC チャレンジ）を企画した。UEC 遠隔授業説明会は、教員を対象に、遠隔授業の進め方や注意事項、および本学で推奨する遠隔授業の具体的な方法に関する情報などを提供することを主目的として実施された。

2．日時・内容
日時：令和 2（2020）年 4 月 23 日（木）13:30 - 15:00
Zoom でのオンライン開催
１．遠隔授業について
２．Zoom によるリアルタイム型遠隔授業
３．講義室での授業収録・オンデマンド配信
４．WebClass による遠隔授業
５．G-Suite（Google Classroom/Drive）を用いたオンデマンド型遠隔授業
６．セキュリティに関する留意事項
７．遠隔授業の実施体制、留意点について
一年生の準備状況、教務補佐、TA、学生のケア
８．Ｑ＆Ａ

3．要旨
全学的には初の Zoom オンライン会合であったが、400 名を超える教員の参加者があった。今回、時間のない中に遠隔授業の準備・実施をしなければならない状況を踏まえて、
決して無理せず、各教員ができる範囲で遠隔授業システム・ツールを使って授業を実施す
ることを周知徹底した。また、Zoom を利用したリアルタイム型オンライン授業、WebClass（LMS）や G-Suite を利用したオンデマンド型授業、講義室での授業収録システムを用いたビデオ配信など、複数の遠隔授業モデルケースを提示して、本学におけるオンライン教
育を推進した。全学的に統一したオンライン教育のプラットフォームを提供するのではな- 61 -く、多様な情報インフラや授業ツールを準備して、個々の教員の情報スキルに応じて選択的に遠隔授業を行えるようにし、コロナ禍という緊急事態でも滞りなく授業を持続的に推進することをねらいとした。また、遠隔授業 WG のメンバーによるシステム・ツールの基
本的な使い方についてデモを含めた説明を行った。

4．遠隔授業 WG メンバー
最後に、今回本学の遠隔授業実施に向けた準備やガイダンス企画に尽力いただいた遠隔授業 WG メンバーを以下に示しておく。
・成見哲（情報・ネットワーク工学専攻）

・柳井

啓司

（情報学専攻）

・山崎

匡（情報・ネットワーク工学専攻）

・山本

渉（情報学専攻）

・江木

啓訓（共通教育部）・中村仁（基盤理工学専攻）

・上原

寿和子（共通教育部）

・矢崎

俊志

（情報基盤センター）・高田

亨（e ラーニングセンター）

・柏原

昭博

（情報学専攻）- 62 -

公開授業開催報告
教育推進部門長

岡本吉央

本学では、授業内容・教授方法の改善・向上を目的として「学生による授業評価アンケート」を実施し、各教員にその結果をフィードバックしている。一部のチーム教育等では教員間での情報共有がなされ現場での正のフィードバックが機能しているが、多くの個別科目では、各教員の個人的努力によってより良い授業内容が模索されているのが現状である。
例年は、学生による授業評価アンケートで高い評価を得ている通常の講義科目を公開授業の対象として、授業改善に役立てていただくことを目標としている。しかし、今年度は初めて大規模にオンライン授業を行うことになったため、従来の方法は取らず、別の学生アンケートにおいて、独自の効果的な取り組みを行っている授業を対象として、オンライ
ン授業の公開を行った。
【公開授業開催案内】
各位
大学教育センター長

村松正和

大学教育センター教育推進部門長

岡本吉央「公開授業：複素関数論（II 類 M エリア 3 学期）」のご案内
教員の皆様には、授業の改善・充実に対する日頃のご努力に感謝申し上げます。
本学では、授業担当教員の皆さまへのフィードバックを目的とした「学生による授業評価」を、専任教員・非常勤講師の区別なく、学域・研究科の全授業科目について実施しています。
大学教育センターでは皆様の授業計画向上に役立てていただくため、公開授業を実施しています。この度は「複素関数論（担当：宮脇陽一教授）」を公開致します。
この公開授業の実施が、先生方ご自身が授業計画を立てる際の「気づき」の機会となることを願っております。
ご参加される方は、UEC クラウドアカウントを用いて、次の Google フォームより- 63 -

ご登録をお願いいたします。ご登録された方には Zoom ミーティングの詳細等をご案
内いたします。
フォーム（現在は非公開）記

対象科目：複素関数論（II 類 M エリア 3 学期)
担当教員：宮脇 陽一 教授（機械知能システム学専攻）
日時：2020 年 7 月 29 日（水）3 限（13:00~14:30）

実施形態：Zoom によるリアルタイム遠隔講義
授業単元：級数展開
なお、公開授業終了後 15:00 より、宮脇先生との意見交換会も行います。
問い合わせ先：大学教育センター 岡本吉央 (okamotoy@uec.ac.jp)【参加者数】
教員 57 名（特任教員、非常勤講師を含む）、職員 5 名【参加者アンケートより：授業についての感想、意見】

自分はパワーポイント資料を作って行っていたので、このような方法でもリモートでも丁寧な講義ができるのだと発見があった

複素関数論の話もとても分かりやすかったですが、それに加えてオンラインでの効果的な授業のやり方を知ることができて大変ためになりました。



goodnote と CommentScreen を使った遠隔講義、大変効果的であることがわかりました。ありがとうございました。



講義中の宮脇先生の口調が親しみやすく、聴いている学生を意識して、できるだけわ
かりやすく説明しようとされていることが印象的でした。



学生とのコミュニケーションがうまく取れていて、素晴らしい講義だったと思います。
自分の講義でも参考にできる点が多々あったと思います。



とても多くの、事前資料準備アップロード、当日 90 分、事後資料アップロードをされており、すばらしいなと思いました。宮脇先生の直接の授業が聞ける当日 90 分の機
会は、学生にとって貴重な時間になっていると感じます。



オンラインでも工夫してやられていると思いました。

- 64 -



私も goodnotes を使っていますが、私とは異なる使い方でしたので参考になりました。事前に質問受付をしている（とおもわれる）のも勉強になりました。半分反転学
習ということになるでしょうか。



コメントチャットを活用した授業を興味深く参観させて頂きました。



臨場感あふれるご講義で、大き目の教室で対面式でおこなう授業よりも教育効果があるのではと感じました。先生のようにはできませんが、私なりに授業を改善していきたいと思いました。先生、ありがとうございました。



コメントスクリーンを使用して、画面に取り入れるなど環境づくりで面白く感じました。学生にコミュニケーション発信しやすくさせている仕組みづくり、雰囲気作りは参考になりました。

式展開などをかなり詳しくやっており、これが理解できるのか、と驚きました。やはり interactive な部分で学生の興味を惹きつけているのでしょう。参考になりました。

Professor Miyawaki is a personable and natural teacher and can not only motivate
also relax the students. His skills of using various kinds of devices in class are also
impressive. Handwritten teaching materials have a different but better effects thanprinted materials in ppt/slides. I enjoyed watching him interacting with thestudents. I have two questions: How much student-student interaction time usuallyin one class? Do you use breakout room in class?



学生とのインタラクションが成立しているので良い実施形態と思います。



学生の皆さんの意欲的な姿勢に驚きました。私も数学の授業を担当しているので大変参考になりました。



宮脇先生の授業の素晴らしさには感動しました。zoom と goodnotes を自在に操りつつ、commentscreen に投稿されるコメントにリアルタイムで応答していく様は私には神業のように見えました。goodnotes による板書は、前回の続きからそのまま始められたりコピペが自在にできたりと、便利さを実感しました。事前の準備、事後のケア
ともに完璧にされていて、本当に頭が下がります。しかしその一方で、リモート授業の難しさもあらためて感じました。科目によって違うかもしれません。私が感じたのは数学を教えることの難しさです。授業後の意見交換会では主としてリモートの利点ばかりが指摘され、むしろ対面よりもよいのではないかという論調も見受けられましたが、それにはちょっと違和感を覚えました。コロナ収束後に向けて、対面授業の利
点も忘れてはいけないと思います。そこで以下では、今回の授業を聴講していて感じたリモート特有の難点について述べます。
[1] ディスプレイ画面は黒板に比べてあまりにも小さい。その小さい画面に表示される箇所が目まぐるしく変わり、次々に書き込みが行われていく。学生はそのスピードについていくのに精一杯で、分からないことが出てきても、前に遡って考えたり確認したりする余裕が持てない。板書主体の対面授業でノートや講義資料を机に広げられる状況では、学生は自分で視点を動かして見たいところを見ることができるが、リモ- 65 -

ートでは、先生が見せたいところだけしか学生は見ることができない。そして、先生が見せたいところは目まぐるしく変化する。
[2] CommentScreen 等による電子的コメントは、対面授業の欠点を補う大きな利点を有すると同時に、副作用もあると感じた。学生にとっては、コメントを書く場合も見る場合も、それによって集中力を妨げられる。受身に徹して禁欲的に頭を働かせることがしにくくなる。数学のように、その場で頭をフル回転させながら論理の連鎖を追っていかなくてはならない（その緊張感をリアルタイムで伝えるのが数学を講義する
ことの大きな意義だと思う）科目の場合、そのマイナス面は無視できない。
[3] 対面授業では、学生の表情とか教室全体の雰囲気などの重要なフィードバックがあり、先生はそこから学生の理解度や興味の度合いを読み取ることができる。それに応じて話し方や説明のポイントの置き方を変えたり、ときには脱線もしたり、という
インタラクティブ性がある。リモートではそれは難しい。
[4] リモートで誰にも監視されず、しかも講義資料はよく準備され、板書も動画も後で見られるとなると、気が緩む学生も出てくるのではないか。そういう学生は、講義内容をその場で理解できなくても、あとでゆっくり見直せばいいや、と考えて授業に身が入らず、結局あとになっても勉強しない、となりがちである。対面授業では先生の存在が学生に緊張感を与え、それが教育効果となるが、リモートの場合は難しい。
[5] 今回の公開授業での冪級数の収束性証明のような渋くて難しい話題をリモートで講義する場合、学生に教育効果をもたらすためには、学生側に以下のような準備ができていることが必須だと思う。
(1) 講義資料をきちんと予習している。大筋の論理の理解と自分にとっての疑問点の把握ができていて、興味を持って講義に臨める状態になっている。
(2) 講義資料は印刷してあるか、または専用のタブレットを用意するなどして、聴講の際にいつでも見られる状態になっている。
(3) 紙でもタブレットでもいいが、メモ書きやちょっとした計算ができるツールが手元に用意されている。
これらをいかにして学生に実行させるかが重要な課題だと感じた。特に(2)は現実的には難しいかもしれない。と、つらつら書いてきましたが、事前の予習をしっかりして、
事後も録画を見直して復習する、ということを実行できている学生にとっては、宮脇先生の講義はベストに近いものと言えると思います。さらに、同じスタイル（事前資料準備+電子的板書（ただしプロジェクタか大画面で）+動画記録）のまま、それを対面で実施できれば、授業の一つの理想形かもしれないとも思いました。ただし、理想形は多様であるべきですが。以上です。

- 66 -

【参加者アンケートより：公開授業開催に関する意見】


このような企画は有難いです。



自分が実施しているオンラインの授業で、学生がどのように理解しているのが分からない状況でしたので、今回のようなオンラインでの公開授業のような開催があると、参考になります。



大変参考になりました

オンライン講義には様々な方法があると思いますので、自分の講義の方法を模索する
ためにも、こうした公開授業の開催を継続していただきたいです。



学生に評判の良い講義の公開授業



いつもありがとうございます。これまでの公開授業と比較して、教室に行かなくてす
むので zoom は参加しやすいのではないかと想像します。



学生から人気の高い講義がどのように行われているのかを見れて良いと思いますが、教員のご負担も察します。



まずは宮脇先生とアレンジくださった先生方、事務の皆様に感謝申し上げます。聴講した教員はこれから行われる意見交換会の際に「（いわゆる）ダメ出しをしない」こと
を暗黙の了解とすればよいと思っています。

オンラインで参加できると気軽に参加できてよいと思います。対面可能時でも、オンライン参観ができるといいのではないかと思います。



非常に気付きがあるため、遠隔講義でも実施していただきたいと思います。



どんどんやりましょう。

It is a good idea. Having it on zoom makes it easier to participate in.



オンサイトの公開授業でも、オンライン配信を検討してほしいです。



公開授業では授業の進め方のヒントをいただけて大変参考になります。今後も様々な工夫がされている授業を公開していただけるとありがたいです。

- 67 -

オンライン成績評価方法に関する説明会実施報告
遠隔授業 WG

柏原

昭博

1．趣旨
本学では、令和 2（2020）年度前学期の開講科目については基本的に対面での試験は中止となり、オンライン試験やその他の評価方法で、学生の成績を判断することになった。
（学域 1 年生の類分け科目の試験は対面で実施することになった。）そこで、本 WG では
オンライン授業に対する成績評価の考え方、評価方法、オンライン試験実施技術、具体的なオンライン試験の事例、オンライン試験実施の留意点、プライバシーの問題などの情報共有を目的として説明会を実施した。

2．日時・内容
日時：令和 2（2020）年 8 月 4 日（火）16:15 - 17:30
Zoom でのオンライン開催
1．オンライン成績評価について：総括的評価と形成的評価
2．オンライン成績評価の難しさ
3．成績評価方法の分類
4．オンライン試験による評価と問題点
5．オンライン試験でのモニタリング
6．事例紹介7．具体的なオンライン試験の実施：WebClass を用いて
8．Q＆A

3．要旨
今回も多くの教員の参加者があった。説明会では、オンライン授業での成績評価について説明するとともに、本学で可能なオンライン成績評価方法を分類した上で、特にオンライン試験の方法について詳細に説明した。また、遠隔地における学生の受験状態をいかに
モニタリングするかについて、事例を交えながらその具体的な方法を解説した。
説明会後、主にモニタリングに関する質問が多く出され、オンラインでは試験の公平性を完全に担保することが極めて難しいことを踏まえた上で、いかに心理的に正当に受験するように仕向けることが必要であるかを説明した。また、そのための具体的な策についても論じた。さらに、質疑を通して、9 月の前学期試験実施に向けて全学的に試験方法を把握する必要性があることが判明し、教務課に依頼してアンケートを実施することになった。

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4．資料「オンライン成績評価方法に関する説明会」動画
https://drive.google.com/file/d/1AFIHK6SFaIzj0CROwDG3BO8bSm_goMYH/view?usp=drivesdk
補足資料
https://drive.google.com/file/d/1hOAh0wNsFeavxPP87GYZbfPT1o0En8cy/view- 69 -

TA 講習会報告TA 支援プロジェクト長岡本

吉央

ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクトは、TA 制度検討 WG の答申を受けて、電気通信大学全学教育学生支援機構大学教育センター規程第 10 条に基づき、平成 24
年度に大学教育センターに設置され、平成 25 年度から教育推進部門と関係づけられた。
TA 支援プロジェクトの目的は、教育の実質化と教育効果の向上を図るため TA 制度の効果的な運用を図ることにある（TA 支援プロジェクト要領第 1 条）。
本年度は、コロナ禍において、TA 支援プロジェクトでは、従来通りの TA の雇用に関する検討に加えて、遠隔授業に対応するための教務補佐員の雇用に関する検討も行った。教
務補佐員は遠隔授業に関わる技術的な授業準備の補助に留まらず、UEC Challenge の補助、遠隔試験の実施補助も行った。
前年度同様、TA 制度の理解を深めることを目的に TA 講習会を以下の通り開催した。前
学期においては、学生のオンライン環境整備が不十分であることが懸念されたため、TA 講
習会をオンデマンド型で実施した。一方、学生のオンライン環境が十分に整備された後学期においては、TA 講習会をリアルタイム型オンライン講習会として実施し、録画した動画を後日閲覧可能とした。

1．目的
TA 制度、TA の業務内容、TA としての心構え、ハラスメントの防止、TA 関連事務手続
きなどについて理解し、TA 制度を活用して本学の学域（学部）教育を支援し、本学の教育力を高める。

2．日時・場所・参加者
第1回
日

時：令和 2 年 4 月 22 日（水）から令和 2 年 5 月 31 日（日）まで

場

所：UEC Disk による資料配布

対象者：令和 2 年度前学期 TA 雇用教員、
令和 2 年度前学期 TA 担当大学院生・学域生
第2回
日

時：令和 2 年 9 月 28 日（月）13:10 - 13:40

場

所：ZOOM によるライブ配信 （録画を後日公開）

対象者：令和 2 年度後学期 TA 雇用教員、
令和 2 年度後学期 TA 担当大学院生・学域生
参加者：学生 71 名、教員 74 名、職員 2 名- 70 -

3．内容
1)

はじめに

2)

TA 制度
① TA 制度の目的（文部科学省）② TA 制度（電気通信大学）
a)

本学の TA 制度の目的b)

本学の TA の区分および職務c)

本学の TA の勤務時間と給与d)

本学の TA の資格e)

本学の TA 制度の意義

3)

TA の業務内容

4)

TA が担当できない業務

5)

TA の心得

6)

お願い

7)

ハラスメントの防止

8)

事務手続き

9)

終わりに

- 71 -

令和 2（2020）年英語教員養成ワークショップ報告
Atsuko Marie Jeffreys

9 月 29 日（火）9 時 30 分から 12 時まで、「学習体験としての遠隔教育」をテーマとして英語教室の FD ワークショップがオンラインで行われた。このワークショップは、他の教員が Zoom などのインターネットツールをどのように使用しているか詳しく聞きたいとの非常勤講師からの求めに答える意味もあって実施されたものである。今回は、4 月に上原寿和子准教授が行った遠隔教育に関する 4 部構成のワークショップを補完する形で Eric
Hauser 准教授によって計画された。

本ワークショップには、13 人の英語非常勤講師、英語教室の専任教員の 5 人全員、および他に 4 人の教員が参加した。

ワークショップの前に、専任・非常勤両方を対象に、前学期のインターネットツールの使用状況、および後学期の遠隔授業においてのインターネットツールの使用計画、対面授業に戻った後のインターネットツール使用の可能性について匿名でのアンケートが配布された。17 人から回答があった。

英語教室主任 Atsuko Jeffreys 教授からの開会の挨拶の後、ワークショップの主催者から、前学期に使用されたインターネットツールに関する調査結果、教員や学生がこれらのツールを使用するに当たって経験した問題点、それらの問題点をどのように解決したか、
そして後学期にこれらのツールをどのように使用する計画かについて簡単なまとめが発表された。これに続いて、小グループでのディスカッション、そしてこれらのトピックに関連して全体での話し合いが行われた。次に、インターネットツールを将来の対面授業へ適用する可能性に関しての調査結果の簡単なまとめの報告があり、これに続いて、小グループでのディスカッション、そしてこれらのトピックに関連して全体での話し合いが行われた。最後に、非常勤講師からアンケートで寄せられたその他の問題についての話し合いの場が持たれた。具体的には、電気の使用、機器の購入、コンビニエンスストアでスキャンサービスを利用するなどで生じる余分の費用について、大学からの財政的支援を期待でき- 72 -

るかどうかであった。その後、Atsuko Jeffreys 教授が終わりの言葉を述べてワークショッ
プは閉会した。

出席者リスト本ワークショップはオンラインで開催されたため、出席シートはなく、開催時に主催者側が Zoom の画面上に表示される参加者の名前に基づいて出席確認を行った。

英語教室非常勤講師（13 名）：
Barbudo, Prumel
Cross, John
Derr, Jonathan
Higuchi, Sonia
Lange, Rod
McLellan, Scott
Moreau, Robert奥浩昭

Roy, Neil
Suzuki, Steven
Tabolt, Joseph
Thomas, Kevin
Topor, Sigmund

英語教室専任教員（5 名）：
Jeffreys, Atsuko
Hauser, Eric
大石
史
上原

由紀子
傑
寿和子

- 73 -

その他（4 名）
：
範
岡本

公可
吉央

Sandhu, Adarsh
八巻

隼人

計 22 名- 74 -

Report on English Faculty Development Workshop 2020

On September 29, from 9:30 to 12:00, the Eigo Kyoshitsu held an online faculty
development workshop on the theme of Remote Teaching as a Learning Experience.
This workshop was conducted partially in response to a request from a part-time
instructor for more information on how other teachers were using Internet tools, such
as Zoom. This workshop was in addition to four workshops held in April organized by
Associate Professor Suwako Uehara related to remote teaching. The workshop wasorganized by Associate Professor Eric Hauser.

The workshop was attended by 13 part-time English teachers, all five full-timemembers of the English faculty, and four other UEC faculty members.

Prior to the workshop, part-time and full-time members of the English faculty wereasked to respond to an anonymous survey on the use of Internet tools in the Spring
Semester, plans to use Internet tools for remote teaching in the Fall Semester, andpossibilities for continued use of Internet tools after returning to face-to-face classes in
the future. Seventeen instructors responded to the survey.

Following introductory remarks by the head of the Eigo Kyoshitsu, Professor Atsuko
Jeffreys, the workshop organizer gave a brief summary of survey results related to what
Internet tools teachers used in the Spring Semester, problems that teachers and/or
students had in using these tools and how these problems were solved, and how
teachers were planning to use these tools in the Fall Semester. This was followed bysmall group discussions and then a larger discussion in relation to these topics. The
workshop organizer then gave a brief summary of survey results related to possible
applications of Internet tools to future face-to-face classes. This was also followed bysmall group discussions and then a larger discussion in relation to this topic. Finally,
there was time to discuss other issues related to remote teaching that teachers
mentioned in the survey, including whether part-time teachers could expect financial
support from the university for additional expenses, such as the use of electricity,- 75 -

purchase of equipment, and use of convenience store scanning services. The workshop
was then closed by Professor Atsuko Jeffreys.

- 76 -

Attendance:

Because the workshop was held online, there was no attendance sheet. The workshop
organizer took attendance based on the names participants provided through Zoom.

Part-time English teachers:
Barbudo, Prumel
Cross, John
Derr, Jonathan
Higuchi, Sonia
Lange, Rod
McLellan, Scott
Moreau, Robert
Oku, Hiroaki
Roy, Neil
Suzuki, Steven
Tabolt, Joseph
Thomas, Kevin
Topor, Sigmund

Full-time English faculty:
Jeffreys, Atsuko
Hauser, Eric
Oishi, Yukiko
Shi, Jie
Uehara, Suwako

Other UEC faculty:
Han, Koka
Okamoto, Yoshio
Sandhu, Adarsh
Yamaki, Hayato- 77 -

公開講座「ボランティア養成講座」― 調布市における子ども・若者支援活動と電通大生 ―社会連携センター長

奥野剛史

社会連携センター

武石

典史

君島

龍太朗

1．目的
電気通信大学が所在する調布市では、家庭の諸事情により進学や就職を諦めてしまうよ
うなことがないよう、子ども・若者に対して学習支援や居場所を提供する取り組みを行っている。
本講座は、そうした支援活動に取り組む方々を招き、学習支援ボランティアの必要性と役割について講演していただくとともに、当該活動に実際に関わる学生にもボランティ
ア活動体験談とその意義について話をしてもらうものである。

2．開講日時・場所・参加者数
日時：令和 2 年 12 月 1 日（火）16:30 - 17:30

場

所：東 5 号館

241 教室（Zoom によるオンライン同時配信）

参加者数：一般市民及び本学学生・教職員

34 名（うちオンライン受講

29 名）

3．講座概要
開講にあたり、本講座を企画し司会を務めた武石社会連携センターボランティア推進室長（共通教育部教授）より、大学にとって、所在する地域との社会連携、地域貢献は極めて重要な使命であることから、調布市がどのような課題に直面し、福祉等の専門家がその解決に向けてどのように対応し、そして電気通信大学関係者がいかに関わっているのか、それぞれの当事者が状況を共有することで、今後の電気通信大学と調布市、調布市民との望ましい関係を考えるきっかけとしたい旨の本講座の趣旨説明を行った。
続いて、調布市子ども・若者総合支援事業「ここあ」田村敦史氏から「調布市社会福祉協議会ここあについて」と題し、「ここあ」の事業（相談事業、学習支援事業、居場所事業）の紹介とその強みや、実際の現場の様子、支援に取り組む上での難しさなどについて講演があった。また、学習支援事業の中で重要な役割を担う学生ボランティアの中で大きな割合を占める電気通信大学の学生の活躍についても紹介があった。
次に、電気通信大学情報理工学域２年生

名執

陸さんから「ボランティアの楽しみ方」と題し、「ここあ」における学習支援やその他の障害者支援、被災地支援など、これまでに参加したボランティア活動の紹介とそれらから学んだことについて話があった。

- 78 -

また、自分の経験と学びのためにボランティアをするという意識・目的を持って取り組む
ことでボランティアを楽しむことができる旨の話があった。
最後に、学習支援コーディネーター

西牧

たかね氏から「支えること・支えられること」と題し、学びについて悩む中学生の実例を挙げ、そうした生徒にとって「ここあ」における電気通信大学学生を中心とする大学生ボランティアは希望・憧れの存在にもなっている旨の話があった。また、「ここあ」が大学生にとっても出会いの場、自分の生きる意義を感じる場、人間とは何か・社会とは何かを学ぶ場となってほしいと願っており、「ここあ」の名前の由来のとおり、支援を受ける中学生・支援を行う大学生の双方にとって「ここから明日に歩いていく」ための場となるよう日夜活動している旨の話があった。
今回は、地域に関する身近なことで、学生も大いに貢献することができる取り組みをテーマとしたことから、質疑応答では、参加した学生から、こうした活動に対して周囲の学生にどのように動機付けをしていけばよいか、といった質問が上がるなど、参加者の関心も高く、本講座は盛況のうちに、奥野社会連携センター長の挨拶をもって終了した。

調布市子ども・若者総合支援事業「ここあ」
田村

敦史氏

西牧

たかね氏

名執

奥野

- 79 -

陸さん

社会連携センター長（閉会の挨拶）

LGBTQ を理解しよう―

LGBTQ を理解するための FD 研修―

男女共同参画・ダイバーシティ戦略推進室

久保木

孝

由良

憲二

山本
大塩

佳世子
立華

1．研修の目的
ダイバーシティ（多様性）を理解し、インクルーシブな組織と教育環境を実現することは、電気通信大学において喫緊の課題である。本セミナーは、LGBTQ の当事者の疑似体
験型ワークショップとして開催した。LGBTQ の当事者を疑似体験し、当事者視点で考えることによって、LGBTQ の人々が直面する現代社会の課題など LGBTQ を取り巻く状況を理解し、適切な配慮を学んで頂くことを目的とする。

2．講演要旨LGBTQ に関する基礎知識を学び、「当事者が抱える居辛さについて考える」、「カミング
アウトについて考える」、「ダイバーシティについて考える」の 3 テーマについてオンライ
ン映像を視聴したあと、それぞれのテーマについてグループディスカッションを行った。
2.1

LGBTQ に関する基礎知識

セクシャルマイノリティは「LGBT」として表現されることが多かったが、
「L」
、
「G」
、
「B」
、
「T」*の 4 分類に限らないため、今は「LGBTQ」や「LGBTQ+」などと表現されている。
「（性的指向を）決めたくない・決めていない」という回答も含めると LGBTQ の方の割合は約 8.1%であるが（「大阪市民の働き方と暮らしの多様性と共生にかんするアンケート」国立社会保障・人口問題研究所、2019 年 1~2 月調査）
、カミングアウトしていない
当事者も多い。「LGB」と「T」の方の環境への悩みの傾向は異なり、「LGB」の方にとっては結婚や家族、同性パートナーが配偶者として認められないことなどが挙げられる。これを解消するには法制度や企業内の福利厚生制度などを見直しが必要となる。一方、「T」の方にとってはトイレや更衣室、制服、健康診断などの男女で分けられているものが挙げられる。これを解消するには男女で分けられていることの意味を考え、その仕組み自体を変えていく必要がある。
*L はレズビアン（女性同性愛者）、G はゲイ（男性同性愛者）、B はバイセクシュアル（両性愛者）、T はトランスジェ
ンダー（生まれたときの性と自認する性が一致しない方）を指す。

- 80 -

2.2

テーマ「当事者が抱える居辛さについて考える」「LGBT×VR レズビアンオフィス編」（シルバーウッド制作）の映像を視聴した。参加者はレズビアンの主人公の視点で 2 つの実在する職場（理解のない環境とある環境）をモデルにした日常場面を疑似体験した。これら 2 つの職場の雰囲気やコミュニケーションの取り方の違いが本人に与える影響や、各場面で自分なりの感じ方について考えを巡らした。
2.3

テーマ「カミングアウトについて考える」「告白の日」（シルバーウッド制作）の映像を視聴した。参加者は、ある父親の視点で息子からの告白（カミングアウト）を受けとめる過程を疑似体験した。自分が父親の立場から息子にかけるべき言葉と、その理由について考えた。
2.4

テーマ「ダイバーシティについて考える」「見えるようになった鈴木は」（シルバーウッド制作）の映像を視聴した。参加者は、
ある日、みんなの事情が見えるようになった主人公の男性会社員の視点を通し、多様性が可視化された世界でコミュニケーションはどう変わるのかを疑似体験した。

3．おわりに視聴者として、本セミナーに参加し、今まで自分事としては掴みどころのなかったことを、映像によって当事者の視点で疑似体験することができた。グループディスカッション
で自分の言葉で話し、また、他者の意見を聞けたことは参加者にとって貴重な体験となった。セミナーを通して誰もが自分らしく生きていける豊かな社会を実現していきたいと改めて感じた。本セミナーを通して学んだことが、すべての人々が安心して学び、働き、持てる力を発揮する大学となるための一助となれば幸いである。

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第 8 回実験実習研究会―

遠隔環境における工夫と学生の反応―

実験実習支援センター・教育研究技師部

高田亨

1．実験実習研究会の趣旨
教育研究技師部（以下「技師部」）は平成 22 年度の組織改組（教育研究技師部への名称変更
は平成 23 年度）により発足して以来、スタッフ・デベロップメントの一環として「教育者としての資質の育成」を主題とした研修を年 3 回実施している。これらの研修の幾つかは、全学的な規模での実施に耐えうる内容を目指したものとして計画しており、大学教育センターと共催、令和元（2019）年度からは学生支援センターとも共催の形をとりファカルティ・デベロッ
プメント（FD）と位置付けて広く全学にアナウンスして開催している。
実験実習研究会はこうしたものの 1 つである。本研究会では毎回数名に（主として）実験実習授業に関する教育上の話題提供を短いながらも「講演」の形でお願いし、これをテーマとして参加者全体でディスカッションを行うことを目標としている。平成27 年度からは「学生はどのように学ぶか -学生が主体的に学ぶための仕掛けと試み-」を主題に、学内外の方々にも協力をお願いしており、第 8 回となる本研究会は「遠隔環境における工夫と学生の反応」を副題として令和 2（2020）年 12 月 23 日に開催した。

2．プログラム・研究会の概略
実験実習研究会は例年 8 月末から 9 月初旬の間での開催としている。しかしながら、令和 2（2020）年度は新型コロナウィルス感染症の影響から、初年次学生の類振りのための試験等々がこの期間での開催となったことを考慮し、年末に遠隔環境（Zoom を利用）での開催とした。本年度は前学期には全面的に遠隔授業となり、後学期は一部で対面授業が再開されたものの、多くは依然として遠隔授業を継続せざるをえないこととなった。本研究会ではこれを受けて、「実験実習」の枠を超えて一般に「遠隔授業」という環境下でどのような工夫が行われ、あるいは学生たちはそういった状況下でどういった学修態度（反応）を示したのかについて紹介し、参加者とともに議論することを趣旨とした。講演は実験実
習支援センターから落合隆夫学術技師、情報・ネットワーク工学専攻から細川敬祐教授に講演を依頼した。
これら 2 つの講演は教育プログラムの提供側から見た事例の紹介であるが、これに対する学生側の反応を（授業の担当者以外からという意味で）客観的な立場から見ることは大変重要なことである。このため本研究会では学生の様々な相談に対応する部署である学生
支援センター「学生何でも相談室」に依頼し、本年度の相談の傾向がどういったものであったのかについて同相談室の阿部カウンセラーならびに対馬カウンセラーに講演をお願い- 82 -

した。なお、両カウンセラーによる講演は「学生のメンタルヘルス対策にかかる FD 研修」
を兼ねての開催としている。以下に当日のプログラムの詳細を記す。
【研究会プログラム】
１．語学教材開発ソフト Hot Potatoes の理工系分野への活用に向けて実験実習支援センター

落合 隆夫

２．iPad を使って板書型の授業をオンデマンド講義動画にしてみた事例の紹介
情報・ネットワーク工学専攻（II 類）

細川 敬祐

３．学生のメンタルヘルス対策に係る FD 研修
遠隔授業における学生の困りごとの傾向と学生対応のコツについて〜本年度の学生何でも相談室の相談内容の傾向を踏まえて〜
学生支援センター 学生何でも相談室

阿部朋典・対馬杏奈

3．今後の展望
令和 2（2020）年度の実験実習研究会の概略を以上に記した。本年度に取り扱ったテー
マは、今まさに目前で起こっている状況に関連したものであったため、ある程度は予測していたことではあるが、例年と比較して多くの方々（69 名）が参加するという結果を得た。
冒頭に記したとおり、教育研究技師部では研修として実施している「実験実習研究会」
ならびに「職員研修」について全学 FD プログラムとして提供している。この活動を継続的に実施するようになり既に数年を経ている。これまでは両 FD は特に連携することは意識してこなかったが、今後は実験実習研究会では「教える側」の立場からの、一方「職員研修」では「学ぶ側」の立場からの話題提供ならびに参加者によるディスカッションを行う場として構成したいと考えている。
我々の活動がより質の高い FD プログラムの提供に結びつき、ひいては本学の教育をより良いものにすることに寄与することができれば幸いである。

- 83 -

大学入学共通テストへの教科「情報」の出題に関する講演会
情報ネットワーク工学専攻

中山 泰一

共通教育部

赤澤 紀子

1．講演会の概要
令和 3（2021）年 2 月 13 日と 14 日の 2 日間、情報処理学会コンピュータと教育研究会
第 158 回研究発表会（CE158）を、本学と全国高等学校情報教育研究会の後援で開催した。
当初は本学を会場として開催予定であったが、新型コロナウィルス蔓延による緊急事態
宣言が発令中であったために、Zoom によるオンライン開催となった。本学後援の研究会であることから、2 月 14 日に「電気通信大学企画セッション」を設けて 2 件の招待講演による講演会を開催した。
 招待講演 1 「情報教育課程の設計指針―初等教育から高等教育」まで解説
萩谷昌己氏（東京大学大学院情報理工学系研究科教授）、久野靖（本学共通教育部教授）
日本学術会議より令和 2（2020）年 9 月に公表された報告「情報教育課程の設計指針―初等教育から高等教育まで」では、初等教育から（大学の普遍教育および専門基
礎教育を含む）高等教育までの情報教育が体系化されており、教育課程を編成する者
や、各学校段階で情報教育に携わる者によって、各種の情報教育を比較検討するための共通の「物差し」として活用されることが期待されている。本講演では、設計指針の全体像を紹介するとともに、その中から特に高大接続において問うことが適切な知
識や能力を抽出して、大学入試の議論につなげる。
 招待講演 2

大学入学共通テスト新科目案「情報」について

水野修治氏（大学入試センター 試験問題調査官）
平成 30 年告示高等学校学習指導要領に対応した令和 7 年度大学入学共通テストにおいて、新科目「情報」の導入が検討されています。この導入案に至った経緯とその意味を、これまでの国の動きを振り返りながら説明します。また、昨年 11 月に大学等関係団体や高等学校関係団体、関係学会に検討材料として発出した「情報」試作問題（検討用イメージ）のねらい、及び大学等の入学者選抜における「情報」試験の利点について説明します。
本講演会は誰でも無料で聴講できることとした。海外を含め 357 名の参加者があった。
本学教員の参加者は 20 名であった。
関心の高いテーマであったことから、読売新聞[1]、教育新聞[2]、時事通信・内外教育[3]、河合塾キミのミライ発見[4]などの記事で、本講演会の内容が紹介されている。

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2．大学入学共通テストへの教科「情報」の出題の検討状況
2022 年度からの高等学校の教科「情報」は、情報の科学的な理解に重点を置き「情報Ⅰ」を必履修科目とした上で、発展的内容の「情報Ⅱ」を選択科目とすることになっている。
本講演会の招待講演 1 で述べられたように、日本学術会議は 2016 年に「情報学の参照基準」を、2020 年に「情報教育課程の設計指針―初等教育から高等教育まで」を公表し、小学校から高等学校、大学へとつながる一貫した情報教育の体系を示している[5]。
2018 年 5 月に開催された第 16 回未来投資会議で、「情報Ⅰ」を大学入学共通テストの科目として出題する方針が示され、情報入試の導入に向けた手続きが進められている[6][7]。
本講演会の招待講演 2 で述べられたように、大学入試センターは 2020 年 10 月から 11月にかけて大学入学共通テストへの情報の出題を検討していることを明らかにして、「試作問題（検討用イメージ）」を示した[8]。情報処理学会、日本教育工学会、教育システム情報学会、人工知能学会、日本産業技術教育学会、8 大学情報系研究科長会議（北海道大学、
東北大学、東京大学、東京工業大学、名古屋大学、京都大学、大阪大学、九州大学で構成）
等が賛同している。本講演会の後に、大学入試センターは 2021 年 3 月 24 日付で 2025 年
実施の大学入学共通テストへの情報の出題を決定し、サンプル問題を示している[9][10]。
参考文献[1] 読売新聞 令和 3（2021）年 2 月 12 日付: 共通テストにおける「情報」科目の出題検
討経緯についてオンライン講演[2] 教育新聞 令和 3（2021）年 3 月 2 日付: 共通テストへの情報出題のメリット 情報処
理学会が講演[3] 矢内忠: 小中高大の情報教育充実方策を提案―情報処理学会のオンライン研究発表会,
内外教育, No.6903，pp.14-15（2021）[4] 河合塾キミのミライ発見: 情報処理学会コンピュータと教育研究会第 158 回研究発表
会 電気通信大学企画セッション 〜大学入学共通テスト新科目案「情報」が目指すものhttps://www.wakuwaku-catch.net/kouen210301[5] 萩谷昌己: 「情報教育課程の設計指針」解説, 情報処理, Vol.62, No.4, pp.e61-e68 (2021).
[6] 赤澤紀子: 大学入試における教科「情報」の出題の調査分析, 電気通信大学紀要，Vol.31，
No.1，pp.54-61 (2020).
[7] 中山泰一: 大学入学共通テストへの情報の出題について, ニューサポート高校「情報」，
Vol. 18，pp. 6-7 (2021)．
[8] 情報処理学会: 大学入学共通テストへの「情報」の出題について,
https://www.ipsj.or.jp/education/edu202012.html[9] 大学入試センター: 平成 30 年告示高等学校学習指導要領に対応した令和７年度大学入学共通テストからの出題教科・科目について,
https://www.dnc.ac.jp/kyotsu/shiken_jouhou/r7ikou.html- 85 -

[10] NHK: 共通テスト教科再編 2025 年から「情報」追加 7 教科 21 科目にhttps://www3.nhk.or.jp/news/html/20210324/k10012933181000.html- 86 -

第 3 回 UEC Ambient Intelligence Agora ミニシンポジウム―

AI・ビッグデータ×図書館〜デジタル革新による共創の場の再生〜―

UEC Ambient Intelligence Agora 運営委員会委員長

西野

哲朗

1．概要
コロナ禍において対面授業や図書館利用が制限され、キャンパスにおける教育・学修活
動に障害が生じている。この状況下において、電気通信大学附属図書館に構築された先進的学修空間 Ambient Intelligence Agora において展開中の AI・ビッグデータ研究の成果を広く共有することを通して、デジタル革新によりコロナ禍を克服し、知的創造・能動的な学びの空間を再生する道筋と展望を議論する。
1.1

開催日時

令和 3 年 3 月 4 日（木）13:10 - 16:30
1.2

Zoom ウェビナーによるオンライン配信

対象

研究者、学生、図書館関係者、企業関係者、その他一般の方
1.3

参加者

合計 123 名

・参加者 107 名（電気通信大学教職員 46 名、電気通信大学学生 10 名、他大学図書館関係 36 名、他機関研究所関係 2 名、企業関係 13 名）・パネリスト、ホスト 16 名

2．プログラム・「開会挨拶」

西野

哲朗（AIA 運営委員会委員長）

・「電気通信大学が目指す超スマート大学像と AIA」
岡山義光（理事（キャンパス情報基盤担当））

・「コロナ禍の AIA における研究活動の展開」
西野

哲朗（情報学専攻教授、学術院長、情報理工学研究科長）

・「ウィズ／アフターコロナ下の学修空間」
・「3 密の可視化による環境・行動制御」

村田石垣輝（学術情報課長）

陽（情報学専攻特任准教授）

・「学修空間における環境センシングデータの活用」
横川慎二（ｉパワードエネルギー・システム研究センター教授）

・「サーモカメラによる感染症スクリーニング」- 87 -

孫光鎬（機械知能システム学専攻准教授）

・休憩・「コロナ禍における在宅学生のための図書推薦」
吉田

司、秋元

優太、田代

大成（西野哲郎研究室）

・「データアントレプレナーフェロープログラムのリモート講義」
斉藤史朗（産学官連携センター特任教授）

・「AIX × 図書館その将来像」
南泰浩（情報・ネットワーク工学専攻教授、人工知能先端研究センター長）

・「質疑応答・ディスカッション」
・「閉会挨拶」

岡山

3．アンケート結果
3.1

義光（理事（キャンパス情報基盤担当））（40 名から回答）

開催方法、時期、時間について

おおむね良いとの回答であった。オンライン形式は時間と費用をかけずに気軽に聴講可
能のため好評であった。学生からは、春季休業中で参加しやすかったとの意見もあった。
3.2

感想（自由記述）

・様々な気づきが得られ良かったです。ありがとうございました。
・自分の研究分野を超えた多くのセッションがあり、非常に興味深い発表を聴講することができました。普段の研究では、とかく自分の研究分野に籠もりがちですが、学会に参加することで他の分野の最新の動向を知ることは非常に有益であると感じました。内容をより分析し資料をもう一度読ませていただきたいので、情報の掲載ページについてご教示していただけると幸いです。
・自分の業務に即反映できるというわけではないのですが、どのような研究をされているのかが専門外でも非常にわかり易く、興味深い内容でした。
・society5.0 型社会において、スマート大学として目指されている方向性がとてもよく理解できました。ビッグデータの利活用による「よりよい学習環境」の構築について興味があるため、成果等についてまたお聞きできる機会を設けていただけたら嬉しいです。
・本日は貴重なお話をいただき、ありがとうございました。とても楽しい時間を過ごす
ことが出来ました！電通大さんの取り組みが今後のスタンダードになるとこれからの世の中が変わるきっかけになるかなと思いました。今後の展開に期待しています！
・まだ学域１年次で、agora でどのような研究がなされているのかを知りませんでしたが、今回の講演で様々な研究がされていることを知り驚きました。

- 88 -

障害学生支援に係る FD 研修― 発達障害学生がより良く学ぶためのオンライン授業における課題と工夫―
学生支援センター長

山口

浩一

1．目的
令和 2 年度は新型コロナウイルス感染症の感染拡大に伴い、急遽、前学期すべての授業をオンラインで実施し、後学期もさまざまな制約の中で教育研究活動が行われた。
本学には発達障害を有する学生が多く在籍しているが、彼らが授業のオンライン化でどのような困難を抱えているかを短時間で直感的に理解することは困難である。そこで学生支援センター障害学生支援室では、これまで以上に学生一人ひとりと向き合ったきめ細やかな相談対応を心がけるとともに、個別の教職員の負担を軽減し本学の障害学生支援、ひいてはオンライン教育の質の向上に資することを目的として、障害学生支援に係る FD 研修を行った。

2．日時
令和 3（2021）年 3 月 5 日（金）10:00 - 12:00

3．会場
オンライン会議システム（ZOOM）

4．講演内容4.1

プログラム（1）開会挨拶

学生支援センター長山口浩一（2）招待講師による講演「発達障害学生がより良く学ぶためのオンライン授業における課題と工夫」
筑波大学

人間系

准教授

佐々木

銀河

氏

（3）質疑応答（4）閉会挨拶
4.2

学生支援センター長

山口

浩一

配付資料

・発達障害学生がより良く学ぶためのオンライン授業における課題と工夫
・障害学生支援に係る FD 研修アンケート（WEB 上で回収）- 89 -

4.3

概要

招待講師の講演では、まず発達障害の概要と本邦の障害学生支援、合理的配慮に関する基礎的事項の解説がなされた。次いで筑波大学における発達障害支援、コロナ禍での対応について事例の紹介があった。さらに「オンライン授業における課題と工夫」として、障害をもつ学生がオンライン授業のどのようなポイントで不利益を被りやすいのか、その対応策や支援のための ICT ツールなど紹介など、具体的かつ実践的な内容が講演された。

5．出席者
110 名（うち教員 92 名）※加えて 3 月 26 日時点で 25 名（うち教員 18 名）がオンデマンド視聴している。

6．アンケート結果
6.1

回答者数

63 名（回収率 57.3％）
6.2

研修の満足度

研修の満足度について 5 件法で質問し回答を得た（表 1）。「大変満足」と「おおむね満足」を合わせると、回答した者のうち 96.8％が本研修に満足したと答えており、適切な研修内容であったと考えられる。「タイムリーな話題で大変役に立った」「具体的なテクニッ
ク等紹介があり参考にしやすい話だった」等の感想が挙げられた。
表 1．研修の満足度（名）
大変満足
43

おおむね

どちらとも

満足

いえない
18

とても

やや不満

2

- 90 -

計

不満
0

0

63

「こころとからだの健康づくり」に係る FD 研修
保健管理センター長

山口

浩一

1．目的
保健管理センターは、学生・教職員の健康や安全を守り健康増進や疾病予防のための業務を行っている。令和元年度より、従来の「メンタルヘルス懇談会」を改め、心身の健康増進や疾病予防、学内の安全衛生等のテーマから情報提供し意見交換することを目的とした FD 研修を立ち上げた。令和元年度は学生の健康状況の概要と保健管理センター業
務の全体像を提示して、学内連携の重要性や情報共有の必要性などについて意見交換を行った。この FD 研修の直後より、新型コロナウイルス感染症（COVID-19）の全国拡大が生じ、遠隔授業の導入や経済状況の悪化などに伴い、学生の健康面にも多くの影響が生じたものと考えられた。そのため令和 2 年度は、同年に実施した学内調査（学生支援アン
ケートおよび保健管理センター調査）を用いてコロナ禍の学生の健康状況を示し、有効な学生支援について考える機会とすることを目的とする FD 研修を実施した。

2．日時及び会場
2.1

日時
令和 3 年 3 月 8 日（月）15:30 ‒ 17:00

2.2

会場
zoom を用いたオンライン Web 形式

3．講演内容3.1

プログラム（1）開会挨拶：学生支援センター長

山口

浩一

（2）講演
講演題目「コロナ禍での学生の健康-心理社会的要因をふまえた支援を考える-」講師

保健管理センター

准教授

鶴ヶ野

しのぶ

（3）質疑応答3.2

資料ほか（オンライン開催のため発表スライドのみ）

・「コロナ禍での学生の健康-心理社会的要因をふまえた支援を考える-」
・終了後アンケート（オンライン）- 91 -

3.3

概要

講演では、講師である鶴ヶ野准教授から、近年〜コロナ禍の学生の社会経済状況についての説明の後、登学禁止期間中に実施された学生支援アンケート（5、6 月）と保健管理センター健康調査（6、8 月）における学生の経済面・修学面（遠隔授業、就職活動の状
況など）
・健康面（主観的健康感、不安・抑うつの有無）について報告がなされた。とりわけ、経済的な不安を持つ学生では、主観的健康感が不良である割合や強い不安・抑うつ状態の割合が有意に高く、経済不安が心身の健康不良のリスク因子である可能性が示された。
講演後は学修指導や心理支援を行っている教職員からの発言がなされ、学内で連携して支援を行う重要性や、そのためには各調査のデータの共有・活用を進めていく必要があるとの意見が出された。

4．出席者
81 名（教員 67 名、職員 14 名）

5．アンケートまとめ
・回答数 37
・研修内容への満足度：非常に満足 10 名（27％）、満足 25 名（67.6％）、どちらともい
えない 1 名（2.7％）、不満 1 名（2.7％）
5.1

感想 気になっていた話題だったので、興味深く聞くことができた。
 学生アンケートのフォローが必要とのお考えについて同感です。
 質疑応答の時間を長くとってくださったのが良かったです。先生方の具体的なお話が参考になりました。
 統計的に解析している点が興味深かったです。
 こころと経済と健康に相関があることが分かったところが収穫であった。
 とても勉強になりました。もう一歩、あと一歩、学生さんへのサポートがあれば、遠隔授業にスムーズに対応できたかもしれないと考えると、来年度はもう一歩相手に寄り添った対応を心掛けたいと思う。
5.2

今後取り上げて欲しい内容

 アンケートに回答できないほど厳しい状況にいる学生への対応についても、それらの過去の情報と大学の方針を共有していただけると幸いです。
 コミュニケーションづくりの効果をあげている教員の実践報告
 遠隔授業と対面授業の適切なバランスについて。
 経済的な困窮学生をどのように救うか ・継続調査をお願いします。最新状況を、また- 92 -

お願いできればと思いました。
 今回の問題に関わりますが、学習意欲の減退から休学している学生が多いように見うけられます。これに関してもデータがほしいです。
 卒業研究などで途中から来なくなる学生に対するケアの方法- 93 -

技術英語部会 FD 報告―

学生が英語で論文を書き、国際学会で発表するまで―

学生と指導教員からの報告――

技術英語部会 村松 正和
実践的コミュニケーション教育推進室 上原 寿和子

1．概要
技術英語部会（主催）と実践的コミュニケーション教育推進室（共催）による FD 報告会を実施した。この FD では「英語で論文を書き、国際学会で発表するまで」の一連について、本学の修士学生からは「学生として英語による国際発表がどのように達成できたかの体験談や実施方法」また、修士学生の指導教員である小泉憲裕准教授からはご自身の研究室の活動や「国際ジャーナルや国際会議に投稿・発表するプロセス」などについて報告され、これらのテーマについて学生教職員と学生がともにディスカッションする場を提供することとした。
1.1

日時・会場など

日時：令和 3 年 3 月 15 日（月）19:00 - 20:30

場

所：オンライン開催（Zoom による配信）

対象：本学教職員、学生（事前申し込みは不要）

参加人数：教職員 33 人、学生 13 人、その他 3 名（合計 49 名）
1.2

発表者
小泉

憲裕

准教授

同研究室の修士課程 2 年生
（大学院情報理工学研究科

機械知能システム学専攻）

2．報告内容研究・開発技術者として、各自の研究・開発プロジェクトを主導的に推進してゆくためには国際的にもコミュニケーション・リンクを構築してゆく必要がある。これを踏まえて
小泉研究室においても、毎年、医療ロボティクスの一流国際ジャーナルおよび国際会議などにおいて大学院学生がみずから主体的に投稿・発表している。このような国際ジャーナ
ルや国際会議に投稿・発表するプロセスや、このための基盤となる英語力を中心に、周辺の国語力、数理・情報力およびこれらを通貫して必要となり、論文の主張を通すための道
筋を立てるうえで基盤となる総合的な論理構成力などについて、将来、 研究・開発技術者
を参加者とともにディスカッションした。

- 94 -

2.1

参加者のコメント

これから拝聴するのですが、楽しみにしています。



私自身の研究、そして学生の指導についてとても参考になりました。ありがとうござ
いました。



このような企画は非常に良いと思います。次回も参加したいと思います。



素晴らしい企画をありがとうございました。



学生の英語力（英語アレルギー）の問題が切実であることがよくわかりました。



小泉先生、奥先生、小林さん、本日は素晴らしい発表をどうもありがとうございました。また是非お願いします。



大変勉強になりました。ありがとうございました。技術的なこともさることながら、修士課程の間に研究のモチベーションを如何にあげるかが大事と思います。しかし、アカデミアに進むわけではない学生をその気にさせるのは大変難しいです。教える方の力不足も自覚してはいますが。

Many thanks to Professor Koizumi for the talk. It is a great idea to invite a
student to talk about students' perspectives on their research experiences at thelab. However, it is a pity that the student did not include Technical English
courses as part of his English study. My question to the student: Did both
Undergraduate and Graduate School Technical English courses help him improve
his scientific English and/or research English abilities in any ways? My question
for Professor Koizumi is, how do you help train the students in your lab to
improve their English as required by the activities in your lab? But I found thecomments, questions and discussion between department teachers very
interesting. I enjoyed listening to them.

2.2

報告会の動画

Zoom による本報告会の動画は、下記のウェブサイトで視聴できる。
実践的コミュニケーション教育推進室ウェブサイト
https://uec-selfaccesspark.wixsite.com/uecselfaccesspark/video- 95 -

全学 FD/SD―

学生とのコミュニケーションを考える

遠隔授業における学生とのコミュニケーション―

教育研究技師部
大学教育センター企画開発部門

島崎

俊介

高田

亨

1．開催趣旨と目的
教育研究技師部（以下、「技師部」）は平成 22 年度の組織改組（教育研究技師部への名称変更は平成 23 年度）により発足して以来、スタッフ・ディベロップメント（SD）の一環として毎年 1〜2 回の開催を目標に職員研修を実施している。教育研究技師は、全学を横断する技術支援業務を担当していることから、本職員研修は単に「技師部の職員研修」
としてだけでなく、同時にファカルティ・ディベロップメント（FD）として教職員にもアナウンスして参加を呼び掛け、大学教育センターならびに学生支援センターと共催の形をとり「全学 FD/SD 」として実施している。
本 FD/SD プログラムでは、学生とどのようにコミュニケーションを取っていけばよいかに焦点をあて、参加者が持ち寄った学生とのコミュニケーションに関する課題を議論す
る場をパネルディスカッション形式により提供している。令和 2（2020）年度は、遠隔授業における学生とのコミュニケーションについて教員・職員で考えるきっかけを与えることを目的とし、令和 3（2021）年 3 月 16 日にオンライン（Zoom)上で開催した。

2．オンラインでの開催方法と内容
オンラインを利用した開催方式では対面によるものとは異なり、機器やネットワークのトラブルは大きな影響を与えると予想される。加えて、オンラインにおける大人数でのディスカッションをスムーズに進行するには、司会者が予め発言などに対するルールを定めておく必要がある。今回は事前に参加者に対して以下の事項をお願いすることとした。
・話題提供時は、参加者はマイクとカメラを OFF にする・話題提供時は、参加者からの質問はチャットで受け付ける
・チャットには回答を希望する話題提供者名、質問内容を記載し「全員宛」に送信する※匿名を希望される方は、司会者宛てにダイレクトメッセージで送付する・発言は、マイクを ON(可能な場合はカメラも ON)にして発言をする・司会者は、チャットの内容について補足したい場合、あるいは事例に関連する関係者にコメントを依頼する場合、参加者を指名して発言を促す- 96 -

全学 FD/SD の進行は、技師部の職員研修ワーキングから司会役を選任し、加えて議論を円滑に進行させるために、松木利憲特任准教授（共通教育部キャリア教育部会）、皆川昭
俊特任准教授（共通教育部キャリア教育部会）、金子恵係長（学生課学生係）、高橋恵理子
カウンセラー（保健管理センター）を話題提供者として招聘し、プログラム全体は 90 分で構成した。
プログラムの冒頭では、新型コロナウイルス感染症の影響により学生とのコミュニケー
ションをオンラインで行うことが以前に比べ多くなった現状についての事例をお話し頂いた。また参加者とのパネルディスカッションでは、石橋孝一郎教授（情報・ネットワーク
工学専攻）から授業実践やツールの紹介、田野俊一学長からのコメントなど、マイクとカメラを使った Zoom でのコミュニケーション、遠隔と対面での試験や不正、オンラインでの課題提出や学生からの意見等に関するディスカッションを行った（図１）。

図1

全学 FD/SD の様子

3．アンケート結果と今後の課題
参加者 140 名から頂いたアンケート結果 81 件をまとめた。全学 FD/SD の満足度としては、69.1%の参加者が満足した、19.8%の参加者が大変満足した、との回答があった（図2）。

- 97 -

図2

全学 FD/SD のアンケート結果（満足度）

開催時間に関しては、85%の参加者がちょうど良かったと回答しているが、時間が足りないという意見や、議論の時間がもう少しあった方がいいという意見もあった（図 3）。全体の時間は 90 分程度としつつ、議論の時間を増やす工夫が必要であると考えている。

図3

全学 FD/SD のアンケート結果（時間）アンケートでは今後教職員で議論したい内容も聞いている。これに対しては、メンタルに問題を抱える学生とのコミュニケーション、不登校学生とのコミュニケーション、遠隔における研究室運営、オンラインでの学生相談、オンラインでの雑談機会などについての自由記述による回答があった。本 FD/SD のアンケート結果は、学生を対象に行われた「今後の授業の進め方を模索するためのアンケートの結果」と同様に、遠隔授業における学生- 98 -

とのコミュニケーションを継続的に考えていく必要があることを示唆していると考えてい
る。

4．まとめ
本 FD/SD では、遠隔授業における学生とのコミュニケーションについて、教職員で考えるきっかけとなることを企図して開催した。プログラムとしては「遠隔授業における学
生とのコミュニケーション」というテーマで、キャリア教育部会、学生課、保健管理セン
ターの教職員に協力を依頼した。話題提供者に事務局の職員も加えての開催は、本学での教職協働による SD/FD の初の開催事例となったと考えている。
アンケート結果からは「学生とのコミュニケーション」が教職員にとって関心の高いテーマであることを改めて確認した。
今回の開催結果を踏まえ、引き続き教職員が連携した、
より良い全学 FD/SD プログラムを開催したいと考えている。

- 99 -

ハラスメント防止 FD 研修の実施について
ハラスメント防止・対策委員会委員長
植村隆

ハラスメント防止 FD 研修は、大学教育センターとハラスメント防止・対策委員会が共催で平成 25 年度以降毎年実施している。
令和 2 年度は、コロナ禍であることを考慮して、オンデマンド型の研修を実施した。

１． 研修方法
実施方法：オンデマンド方式
動画配信期間：令和 3 年 2 月 22 日（月）から 3 月 31 日（水）動画視聴時間：50 分程度
動画視聴後、小テスト・アンケートの実施
受講者数：322 名（教員 200 名、事務職員 63 名、教育研究技師 16 名、その他 12 名、非常勤職員 31 名）

２． 研修内容
2.1

ハラスメントの定義
職場内における「何がハラスメントになるのか」の認識を一致させるため、セクハ

ラ、マタハラ、パワハラの定義やその考え方について案内。
アカデミックハラスメント型のパワハラ事例をメインとして案内。
2.2

コミュニケーション
ハラスメントトラブルは、コミュニケーションの失敗に起因しているケースが多くある。発信側の意図が明確に伝わっていないため、その言動が悪意によるものとして受け手側に認識されハラスメントとしての申出が上がるようなケースである。
このようなコミュニケーションの失敗を避けるため「伝えたいことを、相手に伝えるために」具体的にどのような点に気を付けてコミュニケーションを取るべきかについて案内。
学生指導や、部下指導、同僚間のコミュニケーションを想定しての解説。
2.3

怒りのコントロール
怒りの感情をうまくコントロールできなかったため、またその感情の発露の仕方が悪かったため、ハラスメント行為をしてしまうケースが多く見られる。
怒り自体は必要な感情なので、この感情とどのようにうまく付き合っていくべきか
その方法を照会。

- 100 -

2.4

ハラスメントをなくすために自身がハラスメントをしないだけではなく、大学としてハラスメントをどう防ぐか、またそのためには何かできるのかについて解説。

- 101 -

第5部

その他

数学科教育法 III への数学教員の参加協力報告（その 2）―

模擬授業への数学教室の参加協力

―

共通教育部

学部会

天野

友之

榎本

直也

石田

晴久

大野

真裕

齋藤

平和

山田

裕一

１． はじめに
共通教育部 数学部会では、2018年度から教職免許のための科目［数学科教育法III］への参加・協力を開始した。当該科目は教職部会 非常勤講師の羽住邦男氏が主担当教員であり、数学の教職免許の取得を希望する学生が、学習指導案の作成などについて学んだのち、模擬授業を行う科目となっている。数学教員は学生による模擬授業が行われる回から参加
して、それを聞き、履修者の授業技術の向上に資するよう、数学の専門家としての立場か
ら意見を述べた。2019年度は、数学部会から天野・榎本・石田・大野の4名が同科目に参加
し、2019年内に行われた6回の講義について昨年度報告した。また2020年度は、数学部会
から、齋藤・山田・伊東の3名が参加した。今回は、2019年度の残り4回（2020年1月および2月）および2020年度の4回の講義で行われた模擬授業の概要と数学教員の指導・助言の内容について報告する。なお、［数学科教育法III］の講義の概要については2019年度の報告をご参照頂きたい。また、今回の報告では3節の執筆を榎本が担当した。

２．模擬授業の概要と数学教員による指導・助言
2.1

2019年度第7回（2020年1月6日実施）

模擬授業のテーマ：平方根

授業者は、中学 3 年生が初めて平方根を学習することを想定して模擬授業を行った。
前半では、まず方眼紙のついたワークシートを利用して、1 辺の長さが 1,2,3cm の正方形を書かせその面積がそれぞれ 1,4,9 cm2 であることを確認したうえで、「面積が 2cm の正方形があるか」を主題として扱った。グループワークを通じて方眼紙の上で 2 cm2 になることが分かる正方形を描かせることから始め、面積が辺の長さの 2 乗であることに注目して、1 辺の長さが 1 と 2 の間にあることを意識させ、さらに電卓を使用してその長さを小数点以下第 4 位まで計算して 1.4142...となることを確かめさせた。

- 105 -

後半では、平方根の定義と性質を述べ、教科書にある問に取り組ませた。
模擬授業終了後、担当教員および数学教員からは以下のような助言と指導が行われた。
(1) 平方根という新しい概念について、どのように導入し、その性質をどのような方法でどこまで理解させるかを十分に検討したうえで授業案を作成することが重要である。まず
2 乗して a になる数が確かに存在することについて、例えば、2 乗して 2 になる数を面積2 の正方形を利用して理解させるだけではなく、方眼紙の上で描ける正方形として面積
5,8,10 cm2 の正方形を描かせてみることでより多くの具体例に触れさせる方法や面積 1 の正方形を”連続的に”相似拡大していく様子を見せる方法もある。次に、例えば√2 が無理数であるという性質について、分数としては表せないことを事実として伝えることは重要だが、有理数や素因数分解といった内容を学ぶ前の段階では、電卓だけでその事実を理解させることは難しい。しかし少なくとも教員側は、教科書では発展的な扱いとなっている無理数性の証明や「無限に続く小数」として「循環小数」と「無理数」の違いを正しく理解した上で、それらをどう伝えるか、生徒の学力や理解の具合も含めて慎重に構想する必要がある。
(2) 「x を 2 乗したら a になる（つまり x が a の平方根である）」ことと「2 乗して正の数a になる数を求める（つまり正の数 a の平方根は、絶対値が等しく符号の異なる 2 つの数のみである）」こととの間にはギャップがあり、指導する側がその違いを意識しておくことが重要である。この点は、「a の平方根」と「√a」との区別を明示的に言語化して与えることの重要性にもつながる。
(3) 板書案や指導案を作成する段階で、生徒自身に定義や命題、性質などを理解させるための作業のさせ方、例えば「読ませる」「教科書に下線を引かせる」「ノートやワークシー
トに自分自身の手で書かせる」等の違いを丁寧に検討することが重要である。
2.2

2019年度第8回（2020年1月20日実施）

模擬授業のテーマ：三平方の定理（第3学年）
授業者は、直角三角形を 3 辺の長さの関係によって特徴付ける三平方の定理（ピタゴラスの定理）について、定理の内容や証明について学習する 1 時限目に引き続いた 2 時限目の授業を想定して模擬授業を行った。
前半では、まず 1 時限目の復習として三平方の定理の内容を復習し、次に、直角三角形の 2 辺の長さを与え、残りの 1 辺の長さを答えさせる問題や、四角形への応用として、対角線の長さを求める問題に取り組ませた。これらは平方根の復習も兼ねている。
後半では、三平方の定理が日常の様々な場面で活用できることを強調したいという意図のもと、用紙のサイズを題材とした。特に、A4 版と A5 版の相似比、A5 版の 1 辺が B5 版の対角線に一致することを利用した面積比の計算等を扱った。
模擬授業終了後、担当教員と数学教員からは以下のような助言と指導が行われた。
(1) 三平方の定理を学習する場合、三平方の定理とその逆とを明確に区別することが重要になる。例えば、三平方の定理の導入部分において、多くの教科書で取り上げられている- 106 -

古代エジプトの縄張りの例は、直角三角形が三平方の定理を満たしている実例とも見ることができるし、ピタゴラス数を利用して直角をつくる方法としては「三平方の定理の逆」とも見ることができる。
(2) 三平方の定理の実用的な活用法としては、授業者が取り上げた用紙のサイズだけではなく、(1)でも触れた縄張りの例、空間内での 2 点間の距離の測定等、様々な事例がある。
さらに「ヒポクラテスの月」のように数学の問題として興味深い事例もある。三平方の定理を導入したり見出したりするための例、実用性を意識させるための例としてそれぞれ何を選び、それらをどの段階で提示するかを十分検討することが重要である。
(3) 生徒に三平方の定理を見出させる過程をどのようにデザインするかは、授業案を組み立てる上で非常に重要になる。(1)で述べた観点だけでなく、生徒自身に具体的な直角三角形を使って実験させてみること、直角三角形の各辺が作る正方形を生徒自身の手で様々に操作してみることなどが考えられる。三平方の定理は、直角三角形の 3 辺の長さの関係であると同時に、各辺が作る正方形の面積の関係とも考えられるという視点を導入することで証明への手がかりが得られる。こうした作業や見方の転換をどう配置し、「三平方の定理とその逆」の内容と証明とをどの段階でどの程度厳密に与えるかまで含めた授業全体の構成を丁寧に準備しておくことが重要である。
2.3

2019年度第9回（2020年1月27日実施）

模擬授業のテーマ：円の性質

授業者は「円周角の定理」について模擬授業を行った。まず中心角が円周角の 2 倍になっていることを実感させるために、折り紙と作図を通して実験させた。次に、円周角の定理の証明について丁寧に解説した。特に、弧 AB に対する円周角を与える点 P を通る直径と弧 AB の位置関係に着目して 3 通りの場合分けを行い、それぞれの場合の証明を板書した。その後、教科書にあるいくつかの問や直径に対する円周角が 90 度であること、等しい弧に対する円周角の相等などに触れた。
模擬授業後、数学教員からは主として次のような点について助言を行われた。
(1) 「円周角の定理」とその逆の違いを際立たせるために、どのような素材をイントロダ
クションに用いるかという素材選択の重要性。
(2) 「円周角の定理」の証明において 3 通りの場合分けが生じること、およびその証明の詳細をどこまで、どのような形式で与えるかは、対象となる生徒の様子に大きく依存する。
しかし少なくとも教員側では、場合分けの必然性や証明の最も効果的な記述方法についての十分な理解と準備が重要であること。この点では教科書の図や証明の記述に本質的な点が凝縮されていても、十分な説明が明示的な文章の形では書かれていない場合もあり、より一層教員側の研究や吟味の質、授業全体の構成の検討が重要であること。
(3) 本単元においては用語の定義や導入の方法について充分な配慮が肝要であること。例
えば、「円周角」は、角（同じ始点をもつ 2 つの半直線からなる図形）である。一方、角とその角度を同一視することも多いが、これを「円周角の定理」の導入で行ってしまうと混乱のもととなる。教える側は、角とその角度の違いをはっきり自覚して「円周角の定理」- 107 -

の導入し、定理を述べ、証明をおこなう必要がある。また、例えば「同じ弧」と「等しい弧」のように用語が非常に通っているが意味する内容が違うものも丁寧に扱いたい。
2.4

2019 年度第 10 回（2020 年 2 月 3 日実施）

模擬授業のテーマ：確率

授業者は、樹形図を用いて場合の数を数えることで確率を求めることをテーマに模擬授業を行った。この授業は、実際にサイコロを投げて表裏の出方を調べる等の相対度数を具体的に実験する作業を通じて確率の意味を理解し、それに基づいて「同様に確からしい」という概念を導入して確率の数学的定義を与えるという 3 回分の授業に続く 4 回目の授業として想定されていた。まず、確率の定義を復習し、次に、3 つの曲 A,B,C を 1 回ずつ流す場合の曲順 6 通りを書きだすことを通して樹形図の考え方や書き方を示した。その上で、2 枚の硬貨を同時に投げる場合に表と裏が 1 枚ずつ出る確率、3 枚の硬貨を同時に投げる
場合に「少なくとも 2 枚は裏」となる確率について、それぞれ樹形図を利用して求める課
題に取り組ませた。授業者は、確率の数学的定義と多数回の試行を実際に行って事象の起こる相対度数を調べることとの関連を意識して、問題の答が出た際に前回までの授業での実験等を想起するよう促したり、樹形図を用いることで一見複雑な場合の数であっても組織的に書き出せることの意義を強調しようとする姿勢がうかがえた。
模擬授業終了後、担当教員と数学教員からは以下のような助言と指導が行われた。
(1) 確率の定義や計算において最も重要な点は「同様に確からしい」ということを正しく理解することにある。教員側は、相対度数を調べる様々な実験から確率の数学的定義を導入する際の接続の方法や「同様に確からしい」という概念の意味をどう生徒に説明するかということについて入念な準備をしなければならない。硬貨を投げて表裏の出る回数を記録する実験を行う場合でも実際に何回投げるのかという実験の設計だけでなく、実際の実験結果のばらつきをどう説明するか、そうしたばらつきと「同様に確からしい」という概念とをどう結び付けて説明するかが非常に重要である。例えば教科書では、コインの表裏を記録する実験とペットボトルのふたを投げて表裏横の回数を記録する実験が紹介されており、これは（教科書の中には明示的な意図の説明はない場合もあるが）何が「同様に確からしい」と事象とみなしうるのかについて十分に理解させるための一助となることを意図していると考えられる。また、正しくない議論を題材にしてその誤りを理解させる方法
も確率に対する正しい理解を促す手助けになることが多い。例えば、「2 枚の硬貨を同時に投げたとき、表の出る枚数は 0,1,2 の 3 通りだから、少なくとも 1 枚表が出る確率は 1/3である」とか、「引いたくじを元に戻さないくじ引きでは最初の人の方が当たりやすい」、「1 の目が出る確率が 1/6 のさいころを 6 回投げると 1 の目が必ず 1 回出る」といった議論がよく取り上げられる。教員側はこうした様々な観点をよく研究した上で確率の授業全体を構成することが重要である。
(2) 樹形図を書いて全事象の数を調べたり、該当する事象の個数を調べるという方法は、漏れや重なりがないように場合の数を数えるための最初の練習としては適切だが、今後学習を進めていく観点では、樹形図を書いて解くことだけに集中してしまうことは必ずしも- 108 -

好ましくない。むしろ、明示的にすべての場合を書き出すことなく、一定の見方や考え方に従って漏れや重なりのない場合分けを実行し、その個数を数え上げることができるようになることがより一層重要である。例えば 3 枚の硬貨を投げて裏が 1 枚でる場合の数を数えるために樹形図をすべて書くのではなく、どの硬貨が裏かに注目して 3 通りと求められるようになることが大切である。
(3) 確率の問題を考える場合には、問題自体や解き方・考え方を説明する際の表現や文章も重要な役割を果たしている。(1)で述べた「同様に確からしい」もそうだが、「1 枚の硬貨を繰り返し投げる」と「2 枚の硬貨を同時に投げる」とは試行の方法は異なっても確率を考える上での本質は同じであり、「少なくとも 2 枚が表」と「表が 2 枚以上出る」とは表記は違っても同じことを意味している。(2)でも述べた漏れや重なりのない場合分けや数え上げるための一定の見方や考え方を正しく伝わる文章で書くことが自らの思考を整理したり、実際に答案を作成する上でも重要になる。授業では、試行の方法や表記の方法、解答の書き方を様々取り扱うことで生徒の理解を促すことが効果的と考えられる。
2.5

2020 年度第 5 回（2020 年 11 月 30 日実施）

模擬授業のテーマ：「比例と反比例」と「1 次関数」、「2 次関数」
この回は、2 名の授業者による模擬授業が行われた。
最初の授業者のテーマは「比例と反比例」と「1次関数」であった。授業者は「1次関数」
についてごく普通の市立中学校を想定した模擬授業を行なった。
教科書の導入に従って「電話料金のプラン 3 通りからどれを選ぶのがよいか」という題材を取り扱った。3 通りのプランは、基本料金が決められていて、通話時間がある時間を超えたら 1 分ごとにいくら、という形をしており、基本料金が安い代わりに基準時間を超
えたら 1 分あたりの金額が高い設定なので、通話時間によってどのプランが最安になるかを考えることになる。このような問題に対するグラフを用いた考察の有効性を学ぶことが今回の講義の目標のひとつであるが、グラフに入る前の考察にも時間もかけていた。例えば通話時間が 70 分だといくらになるか、式を立てて計算してみる、3 プランについて通話
時間と料金を表にしてみる、など、生徒役の学生に計算させあてて答えさせる、などにも時間を使っていた。料金が固定部分と変化する部分とに分かれて b + mx 型の 1 次式になる、と 1 次関数の特徴につながる説明も挿入されていた。
模擬授業後、生徒役を務めた受講者との質疑では、表や式の与え方や計算をどの場面で要求するかといった点について、生徒に考察を促すという観点からどのように授業を構成するべきかについて活発な議論が行われていた。
数学教員からは、表・式・計算といった定量的な分析に集中する前に、例えば、通話時間が十分長い場合と十分短い場合に注目させ、最安のプランがどれになるかが入れ替わる
通話時間が存在することを先に問題提起するといった定性的な方法で問題の所在を確認す
ることの重要性について助言が行われた。

- 109 -

次の授業者のテーマは「2 次関数」であった。授業者は「比例と反比例」と「2 次関数」
について、高校 1 年生を想定した模擬授業を行なった。
xy 平面の 4 つの象限、点の座標、定義域と値域、関数のグラフ、などの基礎事項を、教科書に載っていることを選びながら、順に説明した上で、2 次関数 y =ax2 について、a >0 なら下に凸などの基礎事項を説明し、グラフの平行移動へ進んだ。2 次方程式の解の公式、平方完成や因数分解とグラフの関係にも触れていた。
模擬授業後、生徒役を務めた受講者との質疑では、基本事項の積み上げと授業内で生徒に考えさせる部分のバランスのとり方などについて活発な議論が行われた。
数学教員からは、教科書の内容の中から自分でテーマを決めて内容を絞り込む工夫が有効な場面もあることや、例えばグラフの平行移動の箇所では、上下の移動なら右辺で +q、左右の移動は x を x-p に置き換えるといった符号の違いの生じる理由や図形的な意味などについて生徒に考えさせる工夫の重要性などについて助言が行われた。
2.6

2020 年度第 10 回（2020 年 12 月 14 日実施）

模擬授業のテーマ：相似な図形

授業者は、中学 3 年生がはじめて相似な図形について学習することを想定して模擬授業を行った。前半では、まず合同な図形の復習を行った。つぎに、3 つの角の大きさが 30°,60°, 90°となるような三角形をいくつか板書して、3 つの角の大きさ決めただけでは三角
形は互いに合同にならないことを確認した。しかし、それらの三角形は、形を変えずに一定の割合で拡大・縮小することで合同となり、このような操作により合同となる 2 つの図形を「相似な図形」ということを説明した。後半では、プリントを利用して、相似な四角形を判定する問題に取り組ませた。また、教科書の例を利用して、相似な図形における対応する辺の長さの関係や、対応する角の大きさの関係を調べさせた。
模擬授業終了後、担当教員および数学教員から以下のような助言と指導が行われた。
(1)「2 倍に拡大」や「1/2 倍に縮小」といった言葉遣いは日常的にも頻繁に用いられているが、意味する内容が異なる場合もあるため、教員と生徒の間で意味している内容に齟齬が出ることのないように、特に教科書の説明や定義を丁寧に参照しつつ、ひとつひとつ確認を取りながら説明することが重要である。
(2)三角形などの図形を板書する際、辺の長さに無理数が出てくる場合でも、近似値などに触れながら実際の長さがどの程度であるかを生徒に意識させながら進めることが大切である。
2.7

2020 年度第 11 回（2020 年 12 月 21 日実施） 模擬授業のテーマ：根号を含む式の乗除
授業者は、中学 3 年生ではじめて平方根を学習していることを想定して、根号を含む式の乗除について模擬授業を行った。前半では、まず平方根について復習した。つぎに、√42 と √25√100

5 であることを利用して、√4√25

10 を求めさせた。また、√4

10 が成り立つことも確認し、この場合には √- 110 -√√

25となっていることを説明した。さらに

2,3 の場合にも同様の計算法則が成り立つことを、計算機を用いることで確認させた。後半では、一般の正の実数
り立つことを証明し、さらに√√,に対して上記の計算法則が成となることも証明した。

模擬授業終了後、担当教員および数学教員から以下のような助言と指導が行われた。
(1)根号を含む式の乗除の有用性を理解させるという点からは、小数を扱わずに済むという根号を用いる意義をより強調する方法もある。一方、根号を、計算機を使用して扱う場
合には、誤差を生じることについても明確に意識させることが大切である。例えば、最初に計算機を用いて √2√2の値を求めさせて確認させるなどの工夫も重要である。

(2)計算法則をまとめる際に、 ,が正であるという大事な仮定を繰り返し強調して定着を図ったり、乗法の場合の結果を利用して除法の場合を証明することができる点にも触れることなどを通して、計算法則の理解を深めることが大切である。
2.8

2020 年度第 12 回（2021 年 1 月 4 日実施） 模擬授業のテーマ：三平方の定理の逆授業者は、中学 3 年生で三平方の定理を学んだあとを想定して、その逆について模擬授業を行った。前半では、まず二等辺三角形や正三角形を例として、辺の長さから三角形の種類が決まることを復習した。つぎに、同じように辺の長さの条件から直角三角形かどうかを調べることができるかどうか、問題提起を行った。続いて、三平方の定理の主張の確認や「命題の逆」の説明を行いつつ、模擬授業の目標である「三平方の定理の逆」を説明した。後半では、まずプリントを利用して三平方の定理の逆の証明を穴埋め形式で解かせた。最後には、三平方の定理の逆を用いて、与えられた辺の長さの条件から、その三角形
が直角三角形であるかどうかを判定する問題（教科書の問題）を解かせた。
模擬授業終了後、担当教員および数学教員から以下のような助言と指導が行われた。
(1)三平方の定理およびその逆について説明する際には、辺と角の関係、特にどこの角度が90°なのかといった点や主張の仮定と結論をつなぐ「成り立つとき」や「ならば」といった言葉遣いなどを繰り返し意識させて生徒に提示し、理解を促すことが大切である。
(2)授業展開の方法としては、証明を提示したのちに具体的な問題を解かせる方法だけでなく、まずをみたすような三角形をたくさん書かせて、それらが直角三角形になることを気付かせることを重視する方法もある。授業者は様々な展開方法のメリット
やデメリットをよく検討し、学生にどのように伝えることが効果的かをよく吟味することが大切である。
(3)定理とその逆の主張の違いを理解させることは数学を理解する上でも重要なステップ
であると同時に生徒の理解が混乱しやすい場面でもある。例えば与えられた三角形が直角三角形でないことを、を満たしていることから示す場合、そこで用いられているのは「三平方の定理」なのかそれとも「三平方の定理の逆」なのかを意識させることも理解を深めるひとつの方法である。定理とその逆を、一般的な主張を見る際や具体例を取- 111 -

り扱う中で繰り返し意識させながら「同値」ということの意味や理解を進める工夫が大切である。
３．参加協力の振り返りと今後の課題
近年の小中高段階の算数・数学の学習においては、「数学のよさ」を伝えることが指導要
領等でも要請されている。そのひとつは数学において学ぶ様々な内容が実用上も幅広い分
野で活用されているという有用性を具体的に伝えることが挙げられる。
教科書だけでなく、今回の模擬授業においても、多くの学生がそうした視点を意識して授業案を準備する姿勢を見せていた。もうひとつの観点は、数学における議論の演繹的な精密さを伝えることが挙げられる。小中高段階では全ての数学的な定義や概念に厳密さを極度に要求することは難しいが、小中高段階でもできる限り明晰な形で概念を定義し、ある定理の主張とその逆を明示的に区別したり、根拠を明示しながらある主張から別の主張を導いたりする作業は非常に重要である。それは、大学以降で数学をさらに学ぶ際にはもちろんのこと、他の様々な分野においても一定の論理的思考をおこなうのに役立つ、と考える数学関係者も多い。
今回の模擬授業においても、（数学教員が模擬授業の講評者の中にいるという点も影響しているかもしれないが）多くの学生が、定義を正確に板書したり、証明という作業に触れてみることを意識させたりする様子がうかがえた。
大学における数学の講義を振り返ってみると、時間的な制約の面からも、新しい概念の定義を与え、そこから導かれる様々な定理を述べ、いくつかの応用について急ぎ足で触れるというスタイルになることが多い。もちろん、大学における数学の講義においては、小中高段階よりも一層演繹的な精密さが概念の理解や定理の運用において重要性を増すと同時に、学生の専門分野との距離も近づくために応用的な事例も紹介しやすくなると言える。
そのため大学の講義では、数学的な概念についてはそれらを導入する動機づけについて十分な時間を割くことが難しく、重要な定理がなぜ成り立つのかという点は証明を通して理
解させるか、実際にいくつかの実例に適用してみて成り立っていることを納得するという形になることが多い。
大学で数学を学んだ学生が、教員として小中高における算数・数学の教育に携わることを考えた場合、もちろん教科の中で導入される様々な概念や定理は、教える側にとっては既知のものであるがゆえに、そうした概念や定理を発見していく過程よりも、使ってみることに重点をおいて話がちになり、導入部がややもすれば「天下り的」であったり、結論を先取りした形になってしまう傾向に陥りやすいように思われる。概念や結論を与えることを急ぎ過ぎず、たくさんの実例を使って生徒自身の手で様々な実験や計算を行わせてみること、それによって生徒自身の手で概念や法則性を発見することを促していく、という帰納的なアプローチにもできる限り時間をかけて取り組むことも、むしろ数学のよさや楽しさに対する実感を深める一助になるのではないかと考えられる。大学で数学を教えているわれわれの側も、証明や応用だけでなく、発見の過程における帰納的な積み上げについても学生たちに伝えていくことが必要だと考えている。

- 112 -

大学教育センター構成員

令和２年度
センター長

大学教育センター

構成員一覧（企画開発部門長） 村

松

正

和

教

授 （副学長・教育担当）

副センター長（教育推進部門長） 岡

本

吉

央

教

授

副センター長（教育課程部門長） 小

林

義

男

教

授

◎大学教育センター企画開発会議
センター長

村

松

正

和

教

授 （情報・ネットワーク工学専攻）

副センター長

岡

本

吉

央

教

授 （情報・ネットワーク工学専攻）

副センター長

小

林

義

男

教

授 （共通教育部）

情報理工学域･研究科教育委員長

宮

嵜

武

教

学務部長(教務課長)
・企画開発部門・教育推進部門

授 （機械知能システム学専攻）

門

田

真生夫

部門長 村

松

正

和

教

授 （情報・ネットワーク工学専攻）

部門員 岡

本

吉

央

教

授 （情報・ネットワーク工学専攻）

小

林

義

男

教

授 （共通教育部）

武

石

典

史

教

授 （共通教育部）

沼

尾

雅

之

教

授 （情報・ネットワーク工学専攻）

安

井

正

憲

准教授 （基盤理工学専攻）

山

本

渉

准教授 （情報学専攻）

澤

田

治

准教授 （機械知能システム学専攻）

高

田

亨

統括学術技師 （教育研究技師部）

部門長 岡

本

吉

央

教

授 （情報・ネットワーク工学専攻）

部門員 柏

原

昭

博

教

授 （情報学専攻）

Shi Jie（史 杰）教

授 （共通教育部）

久

野

雅

樹

教

授 （共通教育部）

植

野

真

臣

教

授 （情報・ネットワーク工学専攻）

中

村

仁

准教授 （共通教育部）

山

北

佳

宏

准教授 （共通教育部）

江

木

啓

訓

准教授 （共通教育部）

小

泉

憲

裕

准教授 （機械知能システム学専攻）

村

中

隆

弘

准教授 （基盤理工学専攻）

伊

東

裕

也

准教授 （共通教育部）

高

田

亨

統括学術技師 （教育研究技師部）

賢- 115 -

・教育課程部門

部門長 小

林

部門員 狩

野

中

山

山

義

男

教

授 （共通教育部）

豊

教

授 （共通教育部）

泰一

教授 （情報・ネットワーク工学専攻）

田

裕

一

教

授 （共通教育部）

水

戸

和

幸

准教授 （情報学専攻）

結

城

宏

信

准教授 （機械知能システム学専攻）

三

瓶

厳

一

准教授 （基盤理工学専攻）

八

木

秀

樹

准教授 （情報・ネットワーク工学専攻）- 116 -

令和 2 年度

ティーチングアシスタント（TA）支援プロジェクト
構成員一覧

TA 支援プロジェクト長

岡本

吉央

教

教育課程部門 部門員

伊東

裕也

准教授

（共通教育部）

教育推進部門 部門員

山北

佳宏

准教授

（共通教育部）

白川

英樹

准教授

（基盤理工学専攻）

佐藤

俊治

准教授

（機械知能システム学専攻）

関

新之助

准教授

（情報･ネットワーク工学専攻）

西山

悠

准教授

（情報･ネットワーク工学専攻）

村松

正和

教

（情報･ネットワーク工学専攻）

大学教育センター長

授

授- 117 -

（情報･ネットワーク工学専攻）