越谷保育専門学校研究紀要

ISSN 2188-2576

第９号

越谷保育専門学校研究紀要
第９号

令和二年度
学校法人ワタナベ学園

令和２年度

学校法人ワタナベ学園

越谷保育専門学校

越谷保育専門学校

研究紀要（9号）発刊によせて
越谷保育専門学校長

山﨑芙美夫

本学園は、昭和 39 年に埼玉県吉川市に個人立の幼稚園を開設し現在では２校の専門学校、幼稚園２園、認定こども園５園を運営しております。
本学は、昭和 44 年に「吉川幼稚園教員養成所」を設置し、昭和 45 年に「越谷保育専門学校」と名称変更し、これまでに 9600 余名を超える卒業生を輩出してきました。埼玉県におきまして２年間で文部科学大臣指定の幼稚園教諭の免許と厚生労働大臣指定の保育士資格がとれる唯一の専門学校として歩みを進めてまいりました。平成 12 年からは「専門士」としての資格も取得でき、本学を卒業してさらに保育の道を学び続けたいという学生は大学への編入が可能となりました。平成
24 年度より「キャリア教育」を導入し、学生一人ひとりの社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる能力や態度を育てることをサポートしています。平成 26 年度に学校関係者評価が認定要件である「職業実践専門課程」を文部科学大臣から認定され、平成 30 年度には「職業実践専門課程」に係る「フォローアップ認定」を受けることができ、さらに令和元年９月 20 日に「高等教育修学支援認定校」に認定されています。
さて、近年高等教育機関全体（大学・短大・専門学校）への社会の期待感は大きいものがあります。専門学校も大学・短大と同様責任ある教育活動を実践していかなければなりません。専門学校
は早く社会に出て活躍したいものや、学術的な学びを深めようと大学に編入する人、社会人の学び直しの場など多様な目標を持つ人を受け入れています。今後専門学校は職業教育を行う教育機関として、また教養の向上の場として、幅広い範囲で教育機能を発揮し、実績をあげていかなければなりません。そのためには専門学校教員の研究成果や授業成果を、広く世の中に公表する機会を増やす努力も必要と感じています。
この研究紀要は、越谷保育専門学校の先生方が日々の校務の間で教育研究に励み、その研究の一端を発表するとともに、本学のミッションである「豊かな人間性を身につけ、学びつづける保育者」を育成するとともに、さらに教育・研究活動に取り組み魅力ある教育の場を創造していくことを目指しています。本学の教員がどのような研究領域や問題意識を持っているかは、今までの研究紀要をご覧いただければご理解いただけると思います。今後さらに研鑽を積み重ね質の高い教育水準を維持し、優れた教員の人材育成に、この研究紀要が少しでも役立つことができれば幸いです。
これからも皆様の温かいご指導、ご鞭撻をよろしくお願い申し上げます。

目

次研究紀要（9 号）発刊によせて

越谷保育専門学校

山﨑芙美夫【特別寄稿】
子どもたちの「織りなす保育」生活から展望する
こども園コミュニティの可能性について・・・・・内保亘・・1【授業実践報告】2020 年度「特別支援保育Ⅱ」の授業を通して得られた学生の学びに関する基礎的データ
・・・・・古谷淳・・13【実践研究論文】
教育実習Ⅰの課題と方法・実習体験の有用性について―学生の教育実習の振り返りから考察―
・・・・・片桐恵子・渋谷るり子・・19【研究論文】
保育現場の視点から捉えた専門性と資質―アンケート調査より保育現場が養成校に求めることを考察―・・・・・片桐恵子・・28
身近な環境との関わりに関する領域「環境」からの子どもの学び―異年齢の子どもの戸外活動より考察する―・・・・・片桐恵子・・36

人との関わり合いから生まれる主体的・対話的な活動への取り組み―朝の会の活動事例から領域言葉と表現の関連性における一考察―・・・・・渋谷るり子・・42
事例から子どもの「ことば」を育てる―3 歳児、4 歳児、5 歳児の事例より対話的学び―
・・・・・横関由紀・片桐恵子・・48

【特別寄稿】

子どもたちの「織りなす保育」生活から展望する
こども園コミュニティの可能性について内保亘※

About the possibilities of children garden community viewed from
“Weaving Childcare” life for children
NAIHO Wataru
平成２６年度に「特別寄稿」をさせていただいた越谷保育専門学校の研究紀要では、「農」という観点から、「森のようちえんにおける地域連携」を、実践報告から、一つの地域コミュニティ創りの可能性を論じた。今回は、子どもたちの「森のようちえん

ちいろば」（以下、「ちいろば」と略して表記する）保育生活から見えてきた、こども園を中心としたコミュニティの可能性について論じ、これからの時代の一つの新たなこども園の形を、提言したいと思う。
キーワード：コミュニティ感覚 「学びの構え」と学びの「5 領域」 織りなす保育

責任と応答

１．はじめにりやすいかもしれない。今後、子どもたちは紛「ちいろば」の実践を試みて丸 8 年（2020 年

れもなく現代社会の中を生きていくわけだが、9 月現在）が経過し、我々なりの保育史を着実「無縁社会」（宮本に積み重ねてきた。4 名の在籍園児で開園した

み出されてしまうこの社会において、筆者は教

ちいろばも、現在（2021 年 1 月現在）は 27 名

育的な観点を推し進めていくというより、むしの園児達で、毎日の生活が彩られている。

ろ人がいかに人と関わるのか、という人間の根

2016, 1）という言葉が生

我々の開園当初からの理念である「0 歳から源的な問いに対して、保育施設の立場から向き

100 歳までの子どもたちと共に、いつもここに合っていきたいと願っている。人と人が繋がる

あるみんなの心の故郷になる」は、「保育」と心地よさや、人間や環境への信頼感を人生の初いう概念から半ば逸脱したように思えるかもし段階に培ってほしいという願いのもと、我々れない。筆者が何故このような理念を提唱したは、子どもたちに、共同体感覚＝「コミュニティ

かといえば、保育施設や学校という社会が、年感覚」を早い段階から体感してもらう仕組み

齢と共に、人から切り離されていくものではなを、このちいろばで実現したいと思っている。

く、関わったからには「生涯関わり合いたい」

この 8 年間、子どもたちの様々な姿を観てきという願いを持っていた為で、そういう意味にて、この「コミュニティ感覚」が発揮される場

おいて、ちいろばは「保育施設」というより、面にも多々遭遇してきた。思い通りにならない

むしろ有機的な「コミュニティ」を目指すとい自然と常に向き合いながら、発達差にばらつき

う方向性が強い。

のある異年齢で過ごしてきた子どもたちの内に「0 歳からの～」という文言の通り、この「コは、「自然と仲間を頼る」、「頼り合う」というミュニティ」を目指すという方向性は、子ども感覚が確かに育ってきていると感じる（なぜなたちの保育生活においても大切にされるものでら、自然の中には、一人きりの力で達成できなあり、アドラー心理学で言う所の「共同体感いことが山ほどあるからだ。例えば、崖を、も

1）

覚」（アドラー 1998, 15）を養うと言えばわか※う一歩で登り切れない場面で、助けを求め、仲一般社団法人ちいろばシューレ

森のようちえん

ちいろば

代表

‐1‐

子どもたちの「織りなす保育」生活から展望するこども園コミュニティの可能性について

間が手をさしのべてくれたり、木の枝をノコギ

育アセスメントモデルを提唱している所であリで切る際に、木が振動で揺れないように仲間る。そしてカーは、その「信頼モデル」に基づに抑えていてもらうと安定して切れるというこ

く「学びの物語（ラーニングストーリー）」をとを経験的に知っていたりする）。

作成することが，保育者の肯定的な子ども理解
や子ども主体とは何かを考える上で、大きく貢献すると伝えている。
カーは、「子どもたちはごく幼い時期から、学びの構えを形作る」（カー 2013, 4）と言う。
「学びの構え」とは、「学びの機会を認識し、選択し、編集し、責任ある応答をし、抵抗し、探し求め、構成していく中から見出される多様な参加のレパートリー」（カー

2013,

48）と定

義し、また「より複雑な知識やスキルを身につけていく際のフィルター－感情に根ざし、あるいは感情からつくられ、文化の影響を受けて形づくられるフィルター－としての働きをして い る。 学 び の「 構 え 」〈dispositional（年長児が年少児を引き上げる場面）

milieu〉は、家庭の外の場にも持ち込まれ、新たな考えやアイディアの探求に向かわせたり、

本論では、子どもたちがこの「コミュニティ

逆にそれに制限をかけたりする。そうした新た感覚」を発揮する事例を紹介・分析し、一体こな場に－（中略）－参加するということは、多の感覚が子どもたちの発達の何に寄与している

くの場合、そのコミュニティ特有のものの見方のか、またこうした子どもたちの姿から見る、や 態 度 を 身 に つ け る こ と に つ な が る 」（ カ ー

ちいろばの保育スタイルの再考、さらには本論

2020, 46） この姿勢そのもののことであるとの テ ー マ で あ る 今 後 の「 こ ど も 園 コ ミ ュ ニ

カーは言う。

ティ」の可能性について論じたい。

そしてカーは、この「学びの構え」には「5領域」（カー

2. 分析方法2016, 51）＝「学びの段階」があるとし、子どもの学びを見る視点として示し

筆者は事例を分析するに当たって、ワイカトている。筆者は、ちいろばの保育事例分析を行大学の教授で、ニュージーランド保育のナショ

う際、この「5 領域」を参考にした。以下、「5ナル・カリキュラムである、テ・ファリキを作領域」の説明である。

り上げたチームの 1 人として知られる、マーガレット・カー（以下、カーと略す）の「学びの①関心を持つ（taking an interest）：

物語」アプローチ理論を用いる。

何かに興味・関心を持った瞬間「学びの物語」アプローチ理論の大きな特徴②熱中する（being involved）：

は，子どもの「できないこと」（問題点モデル
deficit model：

一定時間持続して集中し、 安心して何かに欠陥を基礎とする評価）に注

打ち込む姿

目するのではなく、子どもは「有能である」（信③困難ややったことがないことに立ち向かう

頼モデル credit model：

信頼を基礎とする（persisting with difficulty or uncertainty）：

評価）という子ども観を土台とし、子ども自身

厄介な課題を自分で設定し、解決に当たろの能動的かつ意欲的な「学ぶ力」に着目した教うとしている姿‐2‐越谷保育専門学校研究紀要第 9号④他者とコミュニケーションを図る

フミーティング等で確認するものの、特定のカ（communicating with others）：

リキュラムはなく、子どもたちの「興味・関心」

様々な表現で、自分の考えや気持ちを表現

を基に、子どもたちから発信されるものをいかする姿に形にしていくか、繋げていくかという視点を⑤自ら責任を担う（taking responsibility）：

持って柔軟に保育を行うことを心がけている。

自分のいる場の公平さを守ろうとする、自興味深いのは、毎年「遊び文化」の中心を担う

身を振り返る、他者の手助けをする、コミュのは、主に年長児になるのだが、その「文化」

ニティに貢献しようとする姿、他者に応答しが連綿と下学年の子どもたちに継承されていくていくことである。しかし、その世代ごとの特徴を帯
びていくので、遊びがより発展系（例えば、昨①～③は、学びの初段階として、主体が主に

年度はナイフで木の棒を削り、剣を作る活動

個人になるのに対し、段階が進み④，⑤になるが、今年度になると剣のツバを作ったり、剣をと、「他者」という存在が個人世界に大いに影

焼いて黒の光沢を出したりという活動が加わっ響してくる。注目すべきは最終段階⑤で、全てた）になることや、遊び方も若干異なる等、多の段階を踏み、この⑤に至ると、筆者の想像す彩な遊びの変化、文化構築が見られる。

る「コミュニティ感覚」への問いに類似する。

また、カリキュラムがなく、環境を作り込み

何故筆者がカーの理論に依拠したいかというすぎることもないため、子どもたちが保育生活と、「学び」の最終段階を、子どもの社会文化の中の偶発的な出来事に刺激され、新たな「興的活動への意欲的な参加、言い換えればコミュ

味・関心」を見出すことも多く、スタッフもま

ニティへの参加という所に期待しているからでたそうした出来事に対し、本当の共感を持って2）ある 。実際、今年度に入り、筆者は子どもた

子どもたちと関わることができる。いわゆる、

ちの「学びの物語」を追うという目的を持って、森のようちえんを初めとするカリキュラムにとカーの「5 領域」を参考にしながら、自分たちらわれない保育スタイルを持つ園に共通するもの保育を見つめ直してみようと、スタッフ全体のである。

に投げかけた。

また、ちいろばでは、毎朝必ず朝の会を行カーの理論は、我々の保育実践並びに、コミュ

い、ここでは「対話」を意識しつつ、普段のニティ作りに大きな力と勇気を与えてくれてい出来事や今日どんなことをして遊ぶかなどを伝るのである。

え合う時間を大切にしている。その中に「ニュース」というものがあり、拾ってきたものや、作っ

3．子どもたちの保育生活からてきたもの、見聞きしたこと等を発表してよい

事例分析に入る前に、まずはスタッフが環境機会がある。この「ニュース」や「対話」の中として設定しているちいろばの保育スタイルのに出てきた題材が、遊びに繋がることも多々あ

前提を確認しておく。

るのだが、この場において、子どもたちが家庭生活の中で様々なものにアンテナを張りながら

3.1（前提）ちいろばの保育スタイル

生きているということがよくわかる。また、ちちいろばの保育スタイルは異年齢保育であいろばで経験したことを、家庭に持ち込み、製り、3 ～ 6 歳までの子どもが入り交じって保育作したり、図鑑で調べたりし、再び保育現場に生活を送っている。2020 年度（11 月現在）に持ち込むという「逆輸入」を行っていることもは 27 名（年長 13 名、年中 9 名、年少 5 名）のよくわかる。

園児が、毎日自然環境の中で遊んでいる。

いずれにしても、「日常的に対話する」といちいろばでは、日常の保育のねらいはスタッ

うことが、遊びにとって極めて重要なファク‐3‐子どもたちの「織りなす保育」生活から展望するこども園コミュニティの可能性についてターであるのだが、この機会は、我々大人たち

誰かが片足をむき出しにしなければならないこが、日常の子どもたちの呟きや「興味・関心」を、とがリスクになるため、スタッフが、ちいろば

なるべく取りこぼさずとらえていく習慣作りにの予備用長靴を渡したのだった。

大きく貢献している。

この遊びの起こりを見逃さずに、なんとか子どもたちの遊びとして発展させたいと願ったス

3.2. （事例分析）長靴ラグビー

タッフが子どもたちと対話を始める。
『ラグビー2019 年 9 月～ 11 月にかけて、日本では「ラみたい』と言い出した年長 K に『なんでラググビーワールドカップ 2019」が開催され、多ビーって思ったの？』と聞くと『今、家で夜おくの人を熱狂の渦に巻き込んだ。日本での開母さんたちとラグビー見ていて、手で持って走催、また日本チームが 8 強にまで進んだことが、るのがね、似ているなって』と答える。すると、その熱に拍車をかけたことは言うまでもない。

何人か同じく親と一緒にラグビーを見たというその最中、ちいろばで生まれた一つの遊びが「長子どもたちが口を開き始める。『じゃあ、ラグ

靴ラグビー」である。

ビー一緒にやってみない？』とスタッフが尋ね「長靴ラグビー」とは、文字通り「長靴」をると、『いいね！』という答えが返ってきた。「長ラグビーボールに見立て、2 つのチームが相手

靴ラグビー」の起こりである。

ゴール陣地に侵入出来た時に「トライ」となり②「熱中する」

得点が入る。その得点を競うゲームである。タックルやインターセプトといったラグビーならでそれからというもの、「長靴ラグビー」は年はの技も有り、本格的な「子どもラグビー」で長 K を中心として、保育生活の一部となった。

ある。「長靴ラグビー」をする際は、最小でも大方、年長 K が仕切りながらゴールラインを決

6 人、最大 16 人でプレーする日もあった。こめたり、動きを決めたりし、皆がそれに乗じるの遊びは、ちいろば本拠活動場所としている通形で遊びが展開されていく。朝の会で『今日は称「上の森」広場で生まれ、卒園式当日までのどんな遊びがしたい？』と問うと『長靴ラグ

約 5 ヶ月間、ちいろば全体の半数にのぼる子どビー！』と答える子が年長児を中心に現れる。

もたちが継続的に熱中し、秋～冬という寒空のこうした状態が、約一週間毎日続いた。

下、寒さをものともせずに汗を流し、泥だらけになる豊かな日常を保障してくれた。
以下、カーの「5 領域」を当てはめて事例分析を試みる。
①「関心を持つ」
ある時、子どもたちが「明日天気になあれ」のように、いつも履いている長靴を放り投げて遊んでいた。転がった長靴を拾って、またスタートラインに戻る、を繰り返して遊んでいた集団の中で、年長 K が一言、『何かこれラグビーみ（長靴を持って泥の上を駆け回る年長児）

たいじゃない？』と呟く。ここに、年長 K の「ラ③「困難ややったことがないことに立ち向か

グビーへの関心」が窺えた。

う」

そこから、自分たちの長靴をラグビーボールに見立て、投げたり、掴んだりしながら遊んで数日間のやり取りを経て、「誰かが長靴を持いたのだが、誰かの長靴を使うということは、ちすぎる」、「あたり（タックル）が強くて痛い‐4‐越谷保育専門学校研究紀要第 9号から嫌だ」、「一人だけゴールをする」等の問題

ライできない」等が「作戦会議」で決まり、試が生じる。年長 K も、自分の思い通りにゲーム

みることとなった。

が進まず、泣いたり、腹を立てて『もうやーめ「全員が先にトライ」という点においては、た！』と試合放棄したりする姿も見られた。熱「中々トライできない人をいかにトライさせる

中し、継続したからこそ、徐々に見えてきた課か？」という「問い」をチームが持つこととな

題に直面したと言えよう。

り、ゴールラインに配置する、ボール奪い合い問題が起きる度に、スタッフもタイミングをで組んだ際に、その子にボールを持たせ押し込

見極めながら時には介入し、皆で「対話」し、「気

むなどの動きが見られた。

持ちよくプレーできる」ことを目標としてファ「1 人一回トライ制」に関しては、一度トラ

シリテーションを行うこととした。

イした子が、守備に徹する、チームを応援する
等の行動変容が見られ、一層チームの中での自④「他者とコミュニケーションを図る」

分の役割を考えて行動する姿が見られた（こち起こった諸問題に対して、参加者皆がどう立らも、視点⑤に当てはまる事象である）。

ち向かえばいいのか、まずは各々の気持ちを伝え合うことを意識し、「対話」を深めていく。

⑤「自ら責任を担う」

やがてこれは「作戦会議」と呼ばれ、ことある先の視点④の分析にも既出したが、チーム内毎に『作戦会議するよ！』と言って、子どもたでの自分の役割を認識し、それに徹する姿は、

ちなりに集まるといった動きも出てきた。

わかりやすい「責任の担い方」である。

大方の問題点は、a.「同じチームなのに、長その他にも、以下のような姿が、この視点⑤

靴を（パスして）くれない、もしくは同じ人ばに当てはまると考えられる。

かりがボールを持っている」・b.「同じ人ばか

a. チ ーム決めの際に、適正な人数割り振りをりがトライする」の 2 点に集約されたように見提 案 す る。（『6:4 だ と ず る い！

えた。

ち に 入 る 』・『1 人 足 り な い か ら 誰 か や っa. に対しては、これまでは、中断時に、ボー

オレそっ

て！』等）

ルを持っていた人が持ったまま動き出せたのだb. 相手がケガをしないようにタックルをする、が、「対話」の結果、「タックルやボールの奪い

長靴を奪う。またタックル後等、長靴の動合いによる中断時に、自チームの誰かにパスをきが停滞したときは、全員直ぐに動きを止出さなければならない」というルールが生まれめ、力を抜く。

た。また、「大人も入る」という選択肢をとる

これは、試合を重ねていく中で、 皆が自然ことで、ボールがまんべんなく行き届くようなと身につけた、自分と相手を 「（命を）守る」

流れを作ることも出来た（但し大人はトライで感覚的配慮である。（実際、「長靴ラグビー」

きない）。また、ゲームを積み重ねていく中で、で軽度の擦り傷はあったが、骨折等大けが

中々パスが回ってこない、前線で動くのが怖いは一度もない）という子どもに関しては、ゴールラインで待機「作戦会議！」との声がけに呼応し、チームc. 

し、いつでもトライできる位置取りをする、もが集まり、自分たちのプレーを振り返り、

しくは守備に徹する等、それぞれが適材適所の次にどうするかを皆で話し合う。

動きや役割に徹する場面が見られてきた（この「役割に徹する」は、次の視点⑤「自ら責任を3.2.1 長靴ラグビーを振り返る

担う」、という枠組みに入るだろう）。

このように、「長靴ラグビー」は、「ただ身体b. に対しては、「全員が先にトライしたチーを動かす」という単純な遊びではなく、多くのムの勝ち」というルールや、「1 人一回しかト

子どもが関心を持ち、継続して熱中し、困難に‐5‐

子どもたちの「織りなす保育」生活から展望するこども園コミュニティの可能性について直面し、よく「対話」を重ね、それぞれが責任にはいられない。

を担いながら遊ぶ、子どもたちの間でまさに「学びの物語」が紡がれた活動となった。しかし、興味深いのは、子どもたちには「学んでいる」という感覚はない。「遊んでいる」のだ。これを「学び」と言わしめるのは、「大人の視点」
なのだが、子どもたちはその大人の視点を超越した所で、「（学び）遊んでいる」。大人である
筆者としては、ここに「学び」の原点があると考えたい。
「長靴ラグビー」は、スタッフ側が意図して用意し、発展させていったものではない。この活（トライ後のチーム写真。
泥になるのもお構いなし）

動は、子どもたちが長靴の飛ばし合いっこから、
年長 K が着想を得、たまたま時の「ラグビーワー

3.3．（事例分析）「火起こし」

ルドカップ 2019」とイメージを重ねた結果、偶

今年度、ちいろばでは空前の石ブームとなっ然始まった遊びである。

た。その火付け役となったのは、3 年前に発見

注目すべきは、年長 K が、時同じくして家庭された地元、大石川の川原で見つかる「黒曜石」

生活の中で両親と共に「ラグビーワールドカッである。これまでは「黒曜石」を見つけること

プ」を夜な夜な目にしていたということである。

だけが子どもたちの関心事であったのだが、今いわゆる、メディアを通して「社会（現実社会

年度は「黒曜石」から「様々な石」に「興味・の中で行われていること）」と接点を持ったわけ

関心」が移っていった。年長 Z が、ある時、金だが、この社会イメージを、長靴の飛ばし合い

槌で石を砕き、その破片を見て「包丁みたいと重ねた始まりから、何度も「対話」を重ねてだ！」と感じ、葉っぱを切った所から、途端に「人いった結果、息の長い「長靴ラグビー」へと発間の生活の営み」＝「社会文化的活動（ここで展させていった経緯がある。

は縄文生活）との関わり」が見えてきたのである。

子どもたちは、大人たちの営みや、メディア

初めは「石」からであったのが、
「石包丁」
・
「火

等社会から来る情報を、自分たちなりに捉え、起こし」・「土器」等、
かつて縄文人の生活（実際、保育の場で「遊び」という形で、それを再構築

ちいろば園舎のある大石集落をはじめ、佐久穂する。つまり、子どもたちは、「遊び」を通して、町には数多くの縄文・弥生時代の遺跡が発見さ社会のリアルを自分たちなりに創り出し、体感

れている）に必要であった道具やその生活様式してしまうのである。

に、子どもたちが「興味・関心」を寄せていっ「長靴ラグビー」もまた、メディアの中で、いたのは、紛れもなく偶然の産物であった。

わゆる多くの「大人コミュニティ」が熱狂していたものだが、それを自分たちの文化に当てはめて再構築したのである。子どもたちが手にしたものは「ラグビーボール」ではなく「長靴」であった。カーの言う「コミュニティに特有なものの見方や態度」の発露である。しかし、「長靴」であっても、立派に「ラグビー」を実現してしまう所に、子どもたちの発想の豊かさと、固定観念に支配されない世界の広がりを感じず（川原で黒曜石探し）‐6‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号のであった。つまり、関心があったということで あ る。 そ の 年 長 達 の 動 き に、 年 中 M、A も、関心を持ち、傍らで見守りながら自分たちの出来ることを探したり、年長の言動を真似してやってみたりする構えを見せていた。
②「熱中する」、及び③「困難ややったことがないことに立ち向かう」
さて、「燃えそうなもの」を集め終わり（この時点で既に 20 分が経過）、いざこれまでの記
憶を辿りながら、まずかまどの真ん中に丸めた新聞紙を設置し、その周りに「燃えそうなもの」
を矢倉状に組んでいく。本人達なりの完成を見（砕いたら包丁のようになったので、葉っぱを試しに切ってみる場面）た所で、仲間が見守る中、年長 I と A が交互にマッチを擦って火をつけようとする。しかし、

この「黒曜石」から始まる、一連の流れにもいくらマッチを擦っても中々火がつかない「学びの物語」は色濃く見える。この活動も「長（マッチ 20 本を擦り、ここまで 30 分が経過）。

靴ラグビー」同様、今年度の 2 学期（9 月～ 12月）の長期にわたる一大プロジェクトとなっている。今回の事例分析は、長期間に渡って「学び」のあった「長靴ラグビー」に対し、たった一日の中で垣間見えた活動に絞り紹介したい。
わずか一日という短期間でも、子どもたちの「学びの構え」は起こる（むしろ、常に起きていると言っても過言ではない）。今回は「火起こし」を事例にあげ、分析を試みたい。
①「関心を持つ」
一連の「縄文ブーム」から、2 学期特有の「寒さ」という季節感も相まって、年長 I、A、S と年中 M、A は、『火起こしやりたい！』と言いな（火を起こしたいが中々着火しない）

がら、必死にかまど廻りに、木や白樺の皮等、森の中の「燃えそうなもの」を集めていた。「火」④「他者とコミュニケーションを図る」

は、暖をとるためにこの季節には毎日の生活に問題に直面した所で、子どもたちは他者とコ必須である。年長 I、A、S は、これまで部分的

ミュニケーションを取り始める。年長 I が、まには「火起こし」に関わった経験はあるが、森ず「組み方の問題点」を指摘。これに呼応したから「燃えそうなもの」を集め、それを一から

年長 A が、火種の近くに木を置き始める。

くみ上げ、自分たちだけで火をつけた経験はな

更に、マッチは怖いがマッチの擦り方を、傍い。歴代の先輩達や、スタッフが行ってきたこで見ていた年長 S が、年長 A にジェスチャーでとを傍で観察し、いつか自分たち自身の力で「火助言すると、その通りに火がつく。さらにその起こし」を成し遂げるタイミングを計ってきた

周りでは、年中たちがうちわや「燃えそうなも‐7‐子どもたちの「織りなす保育」生活から展望するこども園コミュニティの可能性についての（笹の葉や木の棒）」を持って今か今かと待がった木の枝を持ち、それを火にくべたいのだ

機している。

が、激しく燃える火にたじろぎ、怖さを感じている。この年中 A の「内なる声」に気付いた年
長 I が、『火が怖いの？怖いなら、私が代わりに入れてあげる』と応じて、木の棒を受け取り、それを火にくべるという場面があった。他者の想いを汲み取り、それを実際に叶える、といった行動をとった年長 I は、まさに「責任を担った」と言えよう。
また、「火起こし」は森で生活する全員の「暖」の為に必要となる。「火起こし」が目的であった年長 I をはじめとする小集団の行為＝遊び（マッチの擦り方のレクチャー）

は、結果的に、全員に対して貢献したと言うことができる。

準備を終えた所で、年長 A が、年長 S の教え通りにマッチを擦り、火種に火をつける。
すると、火は煙と共に見る間に立ち上り、どうやら矢倉に火が移ったようである。
ここで、年長 A が『うちわ、うちわ！！』と言うと、待機していた年中たちがうちわを必死に仰ぐ。（ここまで 45 分が経過）（年長Ｉが、年中Ａの心の声に応答し、手をさしのべる）3.2.1「火起こし」を振り返る
一日の内の、一時間弱という短いスパンでの活動においても、子どもたちの「学びの構え」
はよく見えてくる。ここでも子どもたちは「遊（火がつく。うちわで扇ぐ）んでいる」のだが、その表情はとても真剣である。また、一時間弱という時間を短いと捉える⑤「自ら責任を担う」

か、長いと捉えるかは人それぞれだと思うが、無論、視点④において、自然と役割が発生し、困難に直面してもなお、挑み続けたその姿勢に自分の出来ることを実践している点で「責任を筆者は感銘を受けながらも、どこまでを子ども担っている」と言えよう。

たちに任せ、どのタイミングで大人として介入

興味深いのは、この後である。年中 A が、曲すべきか、迷いながらこの活動を追っていたこ‐8‐越谷保育専門学校研究紀要第 9号とを補足しておきたい。結果的には、筆者が手行ってきた。但し、ほとんど全てのちいろばの出しすることなく、子どもたちだけで火を起こ

活動は、子どもたちの「興味・関心」から始まっ

せたことは、一種の「成功体験」であり、大きており、それに呼応する形で、スタッフがミーな自信に繋がったであろう。

ティングを行い、実際に子どもたちに提案や情この「火起こし」の成功の鍵を握ったのは、

報共有を行うという形をとっている（これはま

仲間一人ひとりの存在があったということ

た、大人側の責任の担い方であり、子どもたち

3）だ 。それを物語るかのように、実際火を起こに応答していくということである）。

した後、年長 A が、「私が火をつけたんだけど、I がとても役に立った！」と帰りの会の「ニュース」で発表していたという場面があった。「役に立った」という表現はさておき、仲間の存在の有難さが染みてくる言葉であり、裏を返せば「一人きりでは困難であった」ということだろう。実際には、年長 I と年長 A は、本紙に書ききれないほどのやり取りを重ね、また中心となった自分たち以外の仲間の助力もあって「火起こし」に成功した。「仲間がいる（役に立った）」、そして「私がいる（私が火をつけた）」（大人も交じる作戦会議。時に大人からの提案というこの相互感覚こそ、筆者がちいろばの中やイメージ作りも行う。）

で「コミュニティ感覚」を養いたいという想い
興味深いのは、子どもたちの「興味・関心」に添うものであり、このような小さな事例からに寄り添っていると、我々大人たちもまた、そもそれを窺うことができるのである。

の世界にたちまち引き込まれてしまい、時に、
3.3

2 つの事例分析を経て「長靴ラグビー」はじめ、「黒曜石探し」等、子

ここまで、2 つの長短の事例を挙げ、カーのどもたちよりも熱中して遊び込むこともあっ理論を当てはめる形で分析を試みた。今回の分た。現に筆者も、現ちいろば年長児である娘の析の主役となってきたのは、経験も発達も十分「石への関心」をきっかけに、全く興味のなかっな年長児たちなのではあるが、無論、事例のよ

た「石の世界」に引き込まれ、私生活では娘とうに⑤の視点「自ら責任を担う」という域に到共に海辺や川原で「石探し」を目的に旅をする達するまでには、数限りない個人主義を発揮

といったことも起きている。
このように我々大人たちも、子どもたちの「興し、失敗体験や諦念を経験してきたということ

味・関心」に誘発されていく。そして、保育構をここで補足しておきたいと思う。

成を話し合い、子どもたちに投げ、また投げ返

4. ちいろばの保育の捉え直しされるといった「対話」のキャッチボールを重今回は主に子どもたちの動きを簡潔にまとめねていくと、時に「長靴ラグビー」のような長たのだが、この事例に対する「大人の動きや視期 に わ た る プ ロ ジ ェ ク ト に 昇 華 さ れ て い く。

点」に関しては、紙面の関係上割愛させて頂い

我々はこれを「織りなす保育」と呼んでいる。

た。しかし、無論、子どもたちだけで全てを成

遊びは、子どもから、もしくは大人からの一方し遂げてきたわけではない。時に、大人の呼び

通行ではなく、子ども、大人が入り交じった対かけから生じる「対話」の時間や、教育的な足話や活動が重層的に積み重なることによって、場づくり（scaffolding）等の働きかけも多々どこまでも発展させることができる。それを実‐9‐

子どもたちの「織りなす保育」生活から展望するこども園コミュニティの可能性について現するためにもまず、子どもたちのはじめの「興たちが遊びを発展させていく様から、我々大人味・関心」を捉える、ということが我々の保育は、コミュニティ形成のための大きな示唆を与を形成する上で最も重要な仕事になると感じてえられている気がする。

いる。

ちいろばの保育は、この「織りなし」を子どもも大人も体感することで、理念の目指すべき

5．まとめ～「責任」という言葉の意味

ところのコミュニティ感覚を、「今」味わうこ

子どもの「興味・関心」から出発した遊びが、とが出来るのである。この感覚を持って、育ち、大人との対話によってプロジェクトに発展して巣立ち、そしてまたちいろばという「場」に戻っいく様を、「織りなす保育」と先述したが、子て来てほしい、そんな願いを込めて、ちいろばどもたちの「興味・関心」がこの「織りなす保の保育は今日も行われている。

育」の土台とすれば、筆者が保育の中で立ち上げていきたいものは、カーの「5 領域」にある「責6．終わりに～理念の目指す先に任」の柱である。

「0 歳 か ら 100 歳 ま で の 子 ど も た ち と 共 に 」

日本語の「責任」という言葉は、広辞苑第七というちいろばの理念は、園に通う園児だけを版によると「①人が引き受けてなすべき任務

意味しているわけではない。コミュニティ創り②政治・道徳・法律などの観点から非難されるを進めていく中で、 むしろ大事なのは、「100べき責・科」（広辞苑

2018, 1629）の意だが、歳まで」の保護者、地域を含めた大人達の関わこの説明をもって感じるのは、「責任」とは「負っり方である。ちいろばに関わってきた、あるいたり」、「果たしたり」するものであり、ネガティ

はこれから関わっていく全ての人が、いつでもブな印象がないだろうか。

戻ってこられる「心の故郷」になることが、ちいろばの存在意義である。

しかし、この言葉は、筆者の専門であったド
イ ツ 語 に お い て は Verantwortung、 英 語 で はresponsibility という言葉に置き換えられる。
いずれも、Antwortung, response ＝「応答、応え」という意味を言葉に含んでいる。日本語の「責任」という言葉には、ドイツ語や英語の持つ「応答」という意味合いを感じるには少し無理がある気がする。いずれにせよ、カーの前述した「責任ある応答をし」という言葉からも見えてはくるのだが、カーのいう、もしくはち（日常保育に、気軽に帰ってくる卒園児達）

いろばで大事にしたい「責任」は、どちらかというと「応答性」という言葉に置き換えた方がわかりやすいかもしれない。「長靴ラグビー」

しかし、多くの大人は、「どうして大人は自において、相手がケガをしないように、感覚的分の若いときのこと（子どもの頃）をすっかりに配慮し、状況に応じた力の抜き方が出来てい忘れてしまうのだろうか」（ケストナー , 2008

る等、また「火起こし」においては、ある年中

18） というドイツの児童文学作家エーリヒ・ケ

児の「怖い」という「内なる声」に応じて、年ストナーの言うように、かつては子どもだった

長児が「私がやってあげようか？」という言葉

自分をほとんど忘れて、あるいは意識せず暮らをかける等が、「応答的な関わり」の一事例だ

しているのが現実ではないだろうか。

と言えよう。何かをすれば反応がある、その反こども園は、子どものためにあるものだが、応を相互に織りなしていく営みの中で、子ども

かつては子どもであった大人のためにも存在し‐ 10 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号ている、それが筆者の持論である。「大人の中施設の子ども性」を論じるのはまた別の機会を考え「地方裁量型認定こども園

るが、我々大人が、自身の子ども性（筆者はこ生まれ変わる。2021 年 1 月現在で、新たな土れを「子ども心」、と呼んでいる）を再び呼び地に新たな園舎を建設中であるが、将来、この覚ますために、今生きている、今遊んでいる子

新園舎を中心として、この周辺には「0 歳からどもたちの姿を観る必要がある。日常的に、自100 歳までの子どもたち」が織りなす、様々な分たちの遊びを「織りなし」ながら発展させて構想が具体的な形となって生み出されていくだ

いく様に関心を寄せ、我々大人も、このこども

ろう。ちいろばの目指す「こども園を中心とし園を中心としたコミュニティの中で、子ども心

たコミュニティ」は改めてその一歩を踏み出を発揮させながら関わり合い、具体的なコミュす。

森のようちえん

ちいろば」は、新しく
ちいろばの杜」に

ニティ価値を生み出していく。そして関わった

今現在は、下記図のように筆者の頭の中のイだけ愛着を持ち、我が子が卒園した後も関わりメージ図しか提示できないが、数年後の新たな合いを続けていきたいと想う。ちいろばの理念

ちいろばの姿を、楽しみにしていてほしい。

には、そのような意味合いも含まれている。
2021 年 4 月より、これまでの「認可外保育‐ 11 ‐

子どもたちの「織りなす保育」生活から展望するこども園コミュニティの可能性について

注メントする 「学びの物語」アプローチの理

1）「共同体感覚」とは、アドラー心理学の鍵概念論と実践』ひとなる書房の一つであり、「自分のことだけを考えるのでは

マーガレット・カー / 訳

なく、他の人のことも考えること」であるとし、「相『学び手はいかにアイデンティティを構築し手を自分と同一視するという意味の「共感」を共ていくか

同 体 感 覚 の 基 礎 と な る も の」（ア ド ラ ー「学びの物語」ひとなる書房

1998，27）と強調している。

大宮勇雄他

保幼小におけるアセスメント実践

バーバラ・ロゴフ / 訳

當眞千賀子『文化的営みとしての発達
2）バーバラ・ロゴフは、特定のコミュニティにおミュニティ』2008

いて、社会的相互行為が学びを支える過程の文化教室』2008

属するコミュニティの社会文化的活動への参加のしかたの変容を通して発達します。そしてそのコ
ミ ュ ニ テ ィ も ま た 変 化 す る の で す。」（ ロ ゴ フ
2008, 11）と述べており、この考え方に、ちいろ
ばは大いに賛同している。
子ども一人ひとりがもたらす創造的な遊び＝「学び」が、保育の現場を変え、そして、こども園を中心とするコミュニティ全体をも変えていく
可能性がある。大人は、この子どもたちの創造的な遊びから刺激を受けて、自分たちもまたコミュ
ニティを構成する大事な１人として自覚し、行動変容をしていく。我々のコミュニティもまた子どもから大人たちの相互的な学びと関わりから、絶えず変化していくのである。
3） 「仲間」というのも、アドラー心理学にとって重要な概念だそうである。「「仲間」に会うこと
は、共同体感覚を発達させるための重要な要件で
1998, 28）と書かれてある。

引用・参考文献岸見一朗

1998『子どもの教育』一光社
宮本 要太郎

2016『無縁社会における「共苦」(「共悲」) のネットワークについて』関西大学人権問題研究室
マーガレット・カー / 訳
子

第 七 版』2018

エーリヒ・ケストナー / 訳

著書からの引用である。彼は、「人間は、自らのアルフレッド・アドラー / 訳

個人、世代、コ
岩波

書店

り、「社会文化的活動」という言葉も、ロゴフのある」（アドラー

2008

新曜社

編・ 新 村 出 『広 辞 苑的バリエーションに注目した研究を展開してお2020

大宮勇雄、鈴木佐喜2013『保育の場で子どもの学びをアセス‐ 12 ‐

光文社

丘沢静也 『飛ぶ【授業実践報告】

2020年度「特別支援保育Ⅱ」の授業を通して得られた学生の学びに関する基礎的データ
古谷淳※

Basic data on Student’s learning obtained
through the “Special Needs Childcare II” class in 2020
FURUYA Atsushi
越谷保育専門学校における、「特別支援保育Ⅱ」遠隔授業での取り組みにおける学生たちの調査・分析である。ここでは、課題内容から見られた気づき・配慮した点等について、基礎的データを集めるべく、ナラティブな記述から基礎的なデータを収集することを目的とした。
本研究を通し、来年度以降も継続されるであろう遠隔授業に関する学生たちの取り組み状況等を収集し、今後の授業展開に反映させることは、より良い授業実践の礎となるだろう。
キーワード：特別支援教育、教材研究、オンライン授業

1. はじめにの傾向を調査した。

本稿は、本校における「特別支援保育Ⅱ」の4. 結果

授業における 15 回の授業のうち、オンラインで施行された 5 回の講義における学生のオンラ
イン課題からどのような学びを得たかについて＜学生 A ＞

調査し、その基礎的データを調査することを目Q

どの障がいのあることもを対象としました
か？

的とする。
A

ダウン症、知的発達症、視覚障害

Q

おもちゃで遊ぶ際の、保育者に援助・声か

2. 調査内容
本授業内で提示した課題である、手作りおもちゃの「製作にあたり、力を入れた点について

けについて箇条書きでご記入ください

教えてください」から得られた学生たちの語り

A1 色んな音がするね！みんな違う音なの？

を対象とした。なお、本課題作成にあたり、すA2 フワフワで気持ちいいね！ ( ほっぺに当て

でに教員が特別支援保育における手作りおもてみる )ちゃの重要性について、5 コマつかい解説を行A3 投げてみよう！ ( 上手に投げたと褒めてすなっている。

ぐに拾いに行く )。

3. 研究方法

Q

研究対象者は、本学学生の受講者である 2 年

そのおもちゃの改良したい点について箇条
書きでご記入ください

生 58 名である。分析対象は、本授業内で提出

A少し大きい気がするのと、今回は鈴だけでされたレポート課題から学生たちの語りを対象したがもっと色々な物を入れて全然違う音とし、ナラティブな語りを網羅的に抽出し、そでもよかったかなと思いました。

※

聖ヶ丘教育福祉専門学校専任教員
越谷保育専門学校非常勤講師‐ 13 ‐

2020年度「特別支援保育Ⅱ」の授業を通して得られた学生の学びに関する基礎的データ

A

ダウン症、知的発達症、視覚障害、聴覚障害、＜学生 B ＞ASD（自閉スペクトラム症）、AD /HD（注意Q

欠如 / 多動症）

どの障がいのあることもを対象としましたか？

A ASD（自閉スペクトラム症）

Q

おもちゃで遊ぶ際の、保育者に援助・声かけについて箇条書きでご記入くださいQ

おもちゃで遊ぶ際の、保育者に援助・声かA

ポットン虫は中に鈴が入っているので、音けについて箇条書きでご記入くださいがなるため、マラカスにしたり投げたりしA1 上手くつけ外しができず、引っ張る子どもて楽しむ。 穴の中に入れるとムシの目が動がいるくので、興味を持って穴の中に落としてみA2 おもちゃを投げたり叩いて遊ぶ子どもがいようとする 穴にムシが入り音がなることもる楽しむ。 ムシを床に並べて、上にタッパをA3 ボタンを引っ張ってちぎってしまう子ども

乗せ、虫捕りゴッコを楽しむ。

がいる。
Q
Q

そのおもちゃの改良したい点について箇条

そのおもちゃで遊ぶ際の、保育者の援助・声掛けについて箇条書きでご記入ください

書きでご記入くださいA

A1 ボタンの質感やサイズを増やして感触を楽

音を楽しむ仕草を受け止め一緒に楽しむ。
投げる時には人がいないところで投げる、

しめるようにしたい

または状況に応じて壊れてしまうかもしれA2 帽子なども着せ替えできるようにしたい

ないよと注意を促す入れる時には目がキョ

A3 もっと洋服の色を増やしたい。

ロキョロしてるね！入るかなあ？と声かけし、ムシが穴に入ったら、子どもの表情を＜学生 C ＞

観ながら一緒に喜び楽しむ。ムシ捕りゴッ

Q

どの障がいのあることもを対象としました

コをしている子どもの姿を見守り、遊びのか？

変化を一緒に楽しむ。

A

ダウン症＜学生 D ＞

Q

おもちゃで遊ぶ際の、保育者に援助・声かQけについて箇条書きでご記入くださいA

どの障がいのあることもを対象としましたか？

ひまわりの花を咲かせて遊ぶ。抜いたり刺

A

視覚障害

Q

おもちゃで遊ぶ際に想定される子どもの姿したり。
Q

そのおもちゃの改良したい点について箇条について箇条書きでご記入ください

書きでご記入くださいA

A1 タンバリンを叩いたり、振ったりして鈴の持ち手が箸ではなく、もう少し危険性のな音を聞いて楽しんでいる

い柔らかい棒状のものにしたいと思っていA2 音楽やリズムに合わせてタンバリンを鳴ら

ます。

している
A3 何かの棒でタンバリンの面を叩いて太鼓の＜学生 C ＞
Q

ように使う

どの障がいのあることもを対象としましたか？

Q‐ 14 ‐

そのおもちゃで遊ぶ際の、保育者の援助・

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

声掛けについて箇条書きでご記入くださいする。

A1「綺麗な音だね」と声を掛け一緒にタンバリ

Q

ンのトントンする音や鈴の音を聞く

そのおもちゃの改良したい点について箇条
書きでご記入ください

A2 障がい児の手を取り、一緒に振ったり叩い

A1 もっと大きいカードにすれば見やすかった。

たりしてどのように使うのか教える

A2 色鉛筆では無くマジックで描けば分かりやA3 音楽に合わせて楽しくタンバリンを鳴らしすかった。

て、みんなで音遊びを行えるようにする。
＜学生 F ＞
Q

そのおもちゃの改良したい点について箇条

Q

書きでご記入ください

どの障がいのあることもを対象としましたか？

A1 タンバリンの叩く面を画用紙にしたが、触っA

ダウン症、知的発達症

Q

おもちゃで遊ぶ際に想定される子どもの姿た時の触覚を楽しめる素材のものにしたい
A2 取っ手がないので、取っ手をつけたりし、
もっと使いやすいようにしたいについて箇条書きでご記入ください

A3 振った時に、鈴以外の音も出るよう、箱のA1 一生懸命、形を合わせようとがんばる

中に音がするものも入れてみたい。

A2 パッチン留を繰り返す。
A3 すべて形を合わせられたら喜ぶ。

＜学生 E ＞
Q

どの障がいのあることもを対象としました

Q

か？
A

そのおもちゃで遊ぶ際の、保育者の援助・声掛けについて箇条書きでご記入ください

ダウン症、知的発達症、視覚障害

A1「同じ形のところにパッチンしてごらん」と声をかけ分かりやすく説明する

Q

おもちゃで遊ぶ際に想定される子どもの姿

A2 全ての形が合わせられたら、子どもの頑張について箇条書きでご記入ください

りを認める

A1 カードの場所をなかなか覚えられない。

A3 パッチン留の部分が取れないように注意しA2 イライラしてしまう子が居る。

て見守る。

A3 カードを揃えられて喜ぶ。
A4 絵合わせのルールがよく分からない子が居Qる。

そのおもちゃの改良したい点について箇条
書きでご記入ください

A5 ゲームに飽きてしまう子が居る。

A1 パッチンの形が同じなので、大きさをまば

A6 一生懸命に遊ぶ。

らにした方がよかった
A2 パッチが小さすぎるので大きいパッチンやQ そのおもちゃで遊ぶ際の、保育者の援助・声

ベリベリ？にすればよかったなと思います

掛けについて箇条書きでご記入ください

A3 下のシートもフェルトを使用したが、もっA1「どこだったっけ？」「もっと向こうだったと硬い素材の方が遊びやすいと思いました。

かな？」と一緒にカードの場所を探す。
A2 カードを揃えられたら一緒に喜ぶ。（ハイ＜学生 G ＞

タッチする）

Q

A3 揃えたカードに何が描かれているか聞く。

どの障がいのあることもを対象としましたか？

A4 カードに描かれている絵について話をする。
A5 絵合わせのルールが分からない子と一緒にA

ダウン症、知的発達症、視覚障害、聴覚障害、
ASD（自閉スペクトラム症）、AD /HD（注意‐ 15 ‐

2020年度「特別支援保育Ⅱ」の授業を通して得られた学生の学びに関する基礎的データ

欠如 / 多動症）
Q

声掛けについて箇条書きでご記入ください

おもちゃで遊ぶ際に想定される子どもの姿

A1 一緒にスノードームを逆さまにしたり回しについて箇条書きでご記入くださいAてみたりする

リズム感のあるダウン症の子どもには音のA2 綺麗だねーと声をかけながらスノードーム

出るグリンピース、振りながらリズムに乗っの遊び方を伝える。

て自己表現します。全般的な知的障がいに衣類着脱パズルで生活習慣の着替えの順番

Qを意識して行え、順番を間違えると変わっそのおもちゃの改良したい点について箇条
書きでご記入ください

た人形になってしまう。それもセンスで面A

私はスノードームは音が鳴らない物という白いと思います。洗濯バサミを使った変身

固定概念があったのでその固定概念をなくライオンは、洗濯バサミをつけることで指し音がなるスノードームを作ったらもっと先のトレーニングとなり、子ライオンが洗いいスノードームになると思いました。

濯バサミのたてがみを付けていく姿で繰り返し行う事に集中して行っている。

＜学生 J ＞Q

Q

そのおもちゃで遊ぶ際の、保育者の援助・声掛けについて箇条書きでご記入くださいA

どの障がいのあることもを対象としましたか？

A

ダウン症、知的発達症

Q

おもちゃで遊ぶ際に想定される子どもの姿

集中しているときは声はかけません。出来上がって満足げな表情を見てからヤッタネ！と笑顔で褒めます。音の出るオモチャについて箇条書きでご記入ください

では一緒に振って歌って踊ります。

A1 なかなか釣れなくて手で取ってしまう子どももいるQ

そのおもちゃの改良したい点について箇条

A2 釣れたことへの喜びを感じ何匹も釣る子ど書きでご記入ください
Aももいる

音の出るグリンピースは、ファスナーが付

A3 魚を投げて遊ぶ子どももいる

いたさやにしま得るようにしました。天然A4 たって遊ぶのではなく手で触って楽しむ子の素材は感触もよく低年齢から利用できまどももある。

す。
Q＜学生 H ＞
Q

声掛けについて箇条書きでご記入ください

どの障がいのあることもを対象としました

A1 釣れた時は「すごいね！釣れたね！」など

か？
A

そのおもちゃで遊ぶ際の、保育者の援助・の声かけをし褒める

ダウン症、知的発達症、ASD（自閉スペクト

A2「どのお魚釣ろうか ?」などの問いかけをすラム症）、AD /HD（注意欠如 / 多動症）

る
A3 紐が揺れて難しそうな時は紐を少し抑えてQ

おもちゃで遊ぶ際に想定される子どもの姿

あげるか一緒に釣竿を持って援助を行う。

について箇条書きでご記入くださいA

縦に振ったり横に振ったりして楽しむ・中Qに入ってる物を見て落ちてくるのを楽しむ。

そのおもちゃの改良したい点について箇条
書きでご記入ください

A1 魚だけではなくいろんな海の生き物 ( タコ・Q

そのおもちゃで遊ぶ際の、保育者の援助・‐ 16 ‐カメ ) を作成する

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

A2 小さい魚は釣るのが少し難しいかったので、うに底に重りをつけるなど工夫すること。

ひと回り大きめのサイズで作る

その際に子どもが持ち運べる重さにするこ

A3 魚 を 並 べ た と き に 磁 石 を 中 に 入 れ た の でとにも気をつける。

くっついてしまうことがあるので魚にはク

A4 自分で箱に絵を描けるようにすること

リップを付けるべきだった。

A5 大 き い 箱 に し て 前 後 だ け で な く 四 方 か ら
引っ張れるようにし、色や布の長さ、布の＜学生 K ＞
Q

素材などを変える。

どの障がいのあることもを対象としましたか？

＜学生 L ＞A ASD( 自閉スペクトラム症 )Q

どの障がいのあることもを対象としましたか？

Q

おもちゃで遊ぶ際に想定される子どもの姿

A

知的発達症、視覚障害

Q

おもちゃで遊ぶ際に想定される子どもの姿について箇条書きでご記入ください
A1 最初はふくろうの舌を引っ張っておわる。
A2 次にリボンを引っ張ると巻き取られることについて箇条書きでご記入くださいに気がつく。

A1 ジッパーを開いてフルーツを見つけ、『りんA3 永続的に引っ張って遊ぶことができることご』『みかん』などと保育者に確認したり伝に気がつき遊び始める。

えたりする。

A4 上の蓋を開けようとする。

A2 遊び方がわからず投げたり引っ張ったりす

A5 開 け た 上 で ど う な っ て る の か を 見 な が らる子どももいる。

引っ張る。

A3 ジッパーの動き、感覚が楽しく何度も開け閉めする子どももいる。

Q

そのおもちゃで遊ぶ際の、保育者の援助・声掛けについて箇条書きでご記入くださいQ

そのおもちゃで遊ぶ際の、保育者の援助・A1 子どもが引っ張ったら出てくると言うこと

声掛けについて箇条書きでご記入くださいに気がつけるよう「ここ引っ張ってごらん」

A1 保育者が遊びを実践し、子どもに遊び方を

と伝える。

伝える

A2 リボンを引っ張ると巻き取られることに気A2 果物を見つけた子どもに『これは〇〇だね』、がつくことに時間がかかりそうであれば「こ子どもが当てることが出来たら『すごいね』

こ引っ張ったらどうなるかな？」と興味を『よく分かったね』等の声かけを行う

持てるよう声をかけるが、なるべく自分でA3 上手くジッパーが開けられない子どもに対気がついてもらいたいため最初は見守る。

しての声かけや、必要に応じての援助を行

A3 箱の中に手を入れ指が巻き込まれてしまわう。

ぬように気をつける。
Q
Q そのおもちゃの改良したい点について箇条書

そのおもちゃの改良したい点について箇条
書きでご記入ください

きでご記入ください

A1 フェルトの周りに飾りを沢山付けるなど、

A1 リボンをもう少し太くすること

より子どもの興味が湧くような飾り付けをA2 リボンにビーズのような玉をつけ引っ張り行う。

やすく気付きやすくすること。

A2 子どもが投げてしまう事を予想し、万が一

A3 子どもが引っ張っても倒れず自立できるよ

他の子どもにぶつかってしまった時のため‐ 17 ‐

2020年度「特別支援保育Ⅱ」の授業を通して得られた学生の学びに関する基礎的データに危険が少しでも減るよう角は丸くしておく。
A3 果物を出来る限り大きく描き、より分かりやすいようにする。

5. まとめ
本調査において、特別支援保育Ⅱの授業を通して、各障害に応じた配慮の姿勢とそれによる支援のあり方について、授業内で伝えたことをもとにそれぞれの学生が手作りおもちゃの作成にあたり留意していることがわかった。
特に、作成にあたっては、学生個人が実際に手作りおもちゃを用いて子どもが遊んでいる姿にまで言及し、その上で作成にあたっているこ
ともうかがえる。今後の授業実践では、そのことを念頭に置きつつ授業展開を構成していきたい。
引用・参考文献
星山麻木（2020）『星と虹色なこどもたち :「自分に合った学び方」「自分らしい生き方」を見つけよう』学苑社
星 山 麻 木（2019）『 障 害 児 保 育 ワ ー ク ブ ッ ク
インクルーシブ保育・教育をめざして』萌文書林
謝辞
本稿の執筆にあたり、資料提供、アンケートへのご協力頂いた方々に、ここに記して感謝申し上げます。

‐ 18 ‐

【実践研究論文】

教育実習Ⅰの課題と方法・実習体験の有用性について－学生の教育実習の振り返りから考察－
片桐恵子※・渋谷るり子※

About issues and methods of educational training I and the usefulness of the
training experience― Consideration from a review of student educational training ―KATAGIRI keiko・SHIBUYA Ruriko
本校では、初めの実習となる教育実習に戸惑うことなく、現場の子どもや教職員達と関わる機会として、入学後の 5 月から 5 回の「実習体験」を 6 園の附属幼稚園と連携し実施している。それを受け9 月には、観察、参加、部分実習を目標に教育実習Ⅰを行うが、今回、新型コロナウイルスの影響により実習体験を実施できずに、9 月の教育実習Ⅰを行った。本稿では、学生の教育実習の振り返りから実習体験を組み入れた指導計画の意義について、学生のアンケートを基に教育実習の意義につながる役割に実習体験が活かされたことについて、考察を試みた。
キーワード：実習体験、教育実習指導、実習記録、部分実習、コロナウイルス

１

はじめに

割など、幼稚園での実習に向けて最低限必要な

2015 年の中央審議会答申「これからの学校

知識と技術について、理解を深め実践的に学べ

教育を担う教員の資質能力の向上について」でる よ う に 指 導 計 画 を 立 て 実 践 し て い る ２） ３）。

は、「実践的指導力の基礎の育成に資するととまた以前より本校では、教育実習Ⅰに行く前にもに、教職課程の学生に自らの教員としての適現場の幼稚園の雰囲気を感じ取りながら、授業性を考えさせる機会として、学校現場や教職をの学びと実体験を交互に繰り返す「実習体験」

体験させる機会を充実させることが必要であを 5 回、「教育実習指導」の授業と並行し 6 園

１）と養成校の学生が教職の意義、教員のの附属幼稚園と連携し学生の理解を深める学び

役割、職務内容などに関する理解を深める中として実施できるカリキュラム構成になっていで、教員を志願するものは教職に対する自らのる（表 1-1、表 1-2）。

る」

適性を考察することが述べられている。その方2017 年から 2019 年の 3 年間、受講学生に教法としては、教育実習その他の体験を通じた教育実習Ⅰの事後指導後「今後の課題として必要

職の実体験・類似体験などの機会を教員志願すと思われる項目」についてのアンケートを実施る者に与えることが言われており、養成段階にした。学生自身は、「部分実習の導入やまとめ

おいて、現場における実践、実習の重要性が分方」「ピアノのスキル」「年齢に合わせた援助」

かる。

と答えた学生が全体の半数を占める結果であっ本校の学生が初めて経験する実習が入学後のた（表 2）。

9 月の幼稚園実習（以下、教育実習Ⅰという）

今年度は、新型コロナウイルスの影響によりである。1 年生前期に「教育実習指導」の授業で、緊急事態宣言を受け、学校教育は困難をきたし実習の目的に合わせて幼稚園の一日の保育の流た。9 月の教育実習に関しては本校の学生は無れ、年齢ごとの子どもの姿、保育者の職務や役事に終えることができたが、5 回の実習体験は※

越谷保育専門学校専任教員‐ 19 ‐

教育実習Ⅰの課題と方法・実習体験の有用性について－学生の教育実習の振り返りから考察－実施することができないまま 9 月の教育実習に習体験」が教育実習のクッションとしての役割臨んだ。

を果たしているのか。授業展開を目指し今後の本研究では、実習後の学生の振り返りを調査・指導計画に役立て、学生がつまずくことなく教研究することにより、「実習体験」の実践の学育実習をできるように、新型コロナウイルスのびが、教育実習Ⅰにどのように影響を与え、学問題を踏まえ、普段の授業をより良いものにす

生の自信や学びとして活かされているのか。
「実

ることを目的とする。

従来の１年生の実習の流れ【表 1-1】
4月
授業科目

5月

6月

7月

教育実習指導（15 回）
実習体験

8月

9月

事前指導

実習体験

教育実習Ⅰ

↓
2020 年度の１年生の実習の流れ【表 1-2】
4月
授業科目

5月

6月

7月

教育実習指導（15 回）

8月

9月

事前指導
教育実習Ⅰ

今後の課題として必要と思われる項目【表 2】‐ 20 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

２．研究方法表4（１）調査対象
教育実習Ⅰを終えた学生 75 名（２）調査内容①今年度の実習の振り返りに必要と思われる
項目 ２） について「はい・いいえ」「自由記述」のアンケート形式で実施し、自由記述は KJ 法の一般的な手順を援用し、質的統合法により分析を行った②教育実習における自己評価と成績評価票の比較。統計処理には、ANOVA4 を用いて分析を行った
表5（３）調査時期2020 年 10 月
（４）倫理的配慮
学生には、来年度以降の教育実習指導の授業の改善、カリキュラムの編成を含め、教育実習
Ⅰがスムーズに行えるように検討する等趣旨の説明を行い、調査結果については目的以外に使用しない旨を伝え、同意を得た。

３．結果①実習の振り返り表6
表3‐ 21 ‐

教育実習Ⅰの課題と方法・実習体験の有用性について－学生の教育実習の振り返りから考察－

表7

表 10

表8

表 11

表9
教育実習Ⅰの実習振り返りアンケート ２） の結果、2018 年度入学の学生と 2020 年度入学の
学生のアンケート結果を比較したところ、差が見られなかった（表 3 ～ 11）。
表 6 の「実習記録は要点を抑えて記述することができた」の項目に関する自由記述「実習記録に関してどのような注意、指導を受けましたか」では、「誤字脱字」が 33％、「記載する際の言葉や語句の表現に関すること」が 33％、「気
づきが少ない」が 29％、「考察が少ない、詳しく記載するように」が 6％の結果であった。
表 7 より「積極的に子どもとかかわるためにやったこと」「子どもの反応」については、「自分から声を掛けた」が 82％、「必要に応じて援‐ 22 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

助した」が 8％、未記入が 10％の結果であった。

育できる」が 1％、未記入 18％の結果であった。

子どもの反応については、「うれしそうだった」

また、「今回の実習でうれしかったこと」にが 86％、未記入 14％の結果であった。

ついては、「先生と呼ばれたこと」が 40％、「子

表 8 より「具体的にどのようなことが分かっ

どもの反応や笑顔」が 26％、「折り紙や似顔絵、たのか」については「個々の性格を把握した上手紙などのプレゼントをもらった」が 22％、「保で援助した」が 85％、未記入 15％の結果であっ育者から誉められた」が 3％、未記入 10％の結た。

果であった。

表 10 より「幼稚園教諭という仕事の楽しさ「今回の実習で難しいと感じたこと」についを理解することができたか」では、「子どものては、「子どもへの適した援助方法」が 77％、
「自成長を感じられる」が 48％、「子どもと関われ分の保育技術」が 14％、「保育者との関わり」

る」が 33％、「一人担任で自分の思い通りに保が 3％、未記入 7％であった。
表 12

2019 年と 2020 年の受講学生に教育実習Ⅰのを動かし周囲を見る、周りを見ながら行動す

事後指導後「今後の課題として必要と思われる

る、事前準備をもっとしておくなど少数の記述

項目」についてのアンケートを実施した結果があった。

は、表 12 の通り差がない。
「今後の自分の課題」に関する自由記述では、「手遊びのレパートリー」27％、「ピアノのスキル」22％、「子どもとの関わり方」18％、「実習記録に関すること」14％、「部分実習に関すること」9％、「その他」11％であった。その他では、積極的に保育者とかかわる、遊びながら頭‐ 23 ‐

教育実習Ⅰの課題と方法・実習体験の有用性について－学生の教育実習の振り返りから考察－②教育実習における自己評価と成績評価票の比較
表 13

表 14

‐ 24 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

表 15
SS

Df

MS

F

p

実習態度

34105.792

12710873.935

24.676

P ＜ .001

子どもの理解33530.202

133530.200

76.749P ＜ .001

実習内容

29057.263

129057.263

52.285

P ＜ .001

2020 年度のスタートは、緊急事態宣言と共評価内容は、「実習態度」「子どもの理解」「実習内容」の 3 つの領域から構成されている。

に始まり、学生たちは、実習体験の経験が出来「実習態度」 は、 ①実習状況（時間、 挨拶、ずに教育実習Ⅰを実施した。①の表 3 から表

身だしなみ、言葉遣い等）は適切であった、②11 の実習の振り返りは、多くの項目で大きな意欲や協調性をもって、どんな仕事に対しても差が見られなかった。これは、実習体験の経験

すすんで取り組めた、③疑問をもつ姿勢や助言にかかわらず、実習自体が初めてのため、自分を求める積極性をもって実習に臨んでいた、④の成長を比較するベースとなる指標が自己の中

実習記録、部分実習指導等の提出期限や指示内で出来上がっていないからだと考える。つま容を守る事ができた、の 4 つに分かれている。

り、あくまでも実習という機会の振り返りであ「子どもの理解」は、⑤子どもへの接し方（言ると推測できる。

葉の掛け方、関わり方等）は適切であった、⑥2018 年度と 2020 年度では本校の授業内容を

年齢ごとの子どもの姿（遊び、生活、発達等）

変更している。2020 年度は実習体験都度の振について理解していた、⑦子どもの個人差、発り返りの時間の代わりに、ロールプレイや DVD達の違いに応じた援助を実践していた、の 3 つ

視聴などでイメージをつけられるよう工夫しに分かれている。

た。多くの項目において、大きな差がでなかっ「実習内容」は。⑧保育内容や環境を理解したが、表 8 については、他の項目と比較し、最ようとした、⑨子どもの実態をとらえようと努も大きな差が出た項目である。

めながら指導案を立案し、部分実習への取り組

この差については、実習体験の 5 日間での子

みとその遂行力は適切であった、の 2 つに分かどもとの関わりの機会の差が出たのではないかれている。

と考える。2018 年度は教育実習Ⅰは 10 日間で学生の自己評価の結果（表 13）では、自己あり、実習体験の 5 日間があるので合計 15 日

評価が高い結果である。「良くできている」「概間となり、実習体験を実施していない年（2020

ねできている」を合わせ、項目によっては 9 割

年度）と比較して、子どもと関わる事ができる

近い自己評価を付けている。一方、実習園の結

実時間は 1.5 倍である。実習体験では、参加実果（表 14）は、「少し努力を要する部分がある」

習だけでなく、必ず部分実習を実施する。部分

が自己評価に比べ高く評価されている。またど実習として実践と振り返りを繰り返すことで、の項目にも「不十分な部分が多い」と評価され自分なりに手ごたえと実感を持てた結果が、差て い る。 表 15 は、 自 己 評 価 と 成 績 評 価 をに繋がったと考えられる。

ANOVA4 で統計処理した結果である。表 15 から

このことから、実践と振り返りの繰り返しが、も実習態度、子どもの理解、実習内容の 3 領域

実習の学びにおいて特に重要だとわかった。学それぞれが学生自身と園での評価に有意差があ

生自身が部分実習を準備し、実践を通して気づるとの結果であった。

いていくことが実習の大きな目的でもあるからである。部分実習の機会が増えれば、その分、４．考察

前回の反省や気づきを生かし、試行錯誤しなが

４- １

ら取り組むこととなる。この部分実習という実①表 3 ～表 11 実習の振り返り‐ 25 ‐

教育実習Ⅰの課題と方法・実習体験の有用性について－学生の教育実習の振り返りから考察－

体験を伴った PDCA サイクルの繰り返しから学た評価であり、園からの評価と相違が出ることびに繋がることが大きいことが推察される。

は予想されていた。養成校の課題としては、ただ相違があったことで終わらせず、個々の学生

４- ２②自己評価（表 13）と成績評価表（表の実態に応じた課題を学生と共に気づくことで14）の比較

あると考える。

この比較は、本校ではあえて同じ項目で実施「実習内容」⑧～⑨の項目についての相違のし、学生自身と園の評価の相違を検討した。

中で、⑧の相違が顕著であった。⑧のポイント

筆者が今までに参加した、様々な養成校の実としては、保育内容と環境の 2 つのキーワード

習に関する懇談会の中でも、この自己評価につがある。特に筆者が学生の書いた記録ノートをいては話題に挙がることが多い。どの養成校の見返して感じることは、環境についての理解で担当者も、学生の実習に関する自己評価が高いある。環境構成を理解して記録することができ傾向にあるというものだ。本校の学生も、表るかどうかは、この項目の理解につながると考13 の結果から自己評価はどの項目も高い結果える。学生にとっては、目の前にある環境の表となった。

面的な部分（何があるか）を記録することが精「実習態度」①～④の項目の相違についてだ

いっぱいであり、なぜかという疑問に深まるよ

が、学生は目の前の日々の実習自体をこなすこ

うにすることが課題であり、相違につながったと、まずは出来たか（取り組んだか）どうかにと考える。

重点がおかれているように感じる。一方、実習

５

園では、出来たか（取り組んだか）という結果

まとめだけでなく、そこに付随する意図や理由など、

このコロナ禍の中、実習が実施できたことは広い視野に気づき理解してほしいという、評価大変ありがたいことであった。しかし、評価のの内容が含まれているのではないかと考える。

相違を今後どうとらえていくかが課題となっ特に④の実習記録、部分実習指導等の提出期た。また学生の事項評価については、現場での限や指示内容を守る事ができたかという項目の実体験が伴ったからこその結果である。現場で相違は、94％の学生が 4 以上を自己評価していの子どもとの直接のふれあいから学ぶ意義は改るのに対し、園の評価で 4 以上をつけているの

めて大きいと感じた。幼稚園教諭、保育士養成

は 65％となり差が大きい。提出期限が守れたの観点からも、現場との情報共有をしながら今かどうかよりも、指示内容を守ることができた

後も実習の学びを深めていきたいと考える。

かという部分で差が出たのではないかと推察する。指示内容という言葉に、学生の受け止め方と園が考える部分に相違が出たとするならば、＊実習園評価は、本稿で必要な箇所のみを抜粋

実習後の学生の気づきに繋げる課題が見えた。

したものである。

「子どもの理解」⑤～⑦の項目の相違については、学生が１回目の実習目標の到達度と、実引用文献

習園が考える実習目標の到達度の相違と考え

１）中央審議会答申 2015「これからの学校教る。約 8 割以上の学生が、評価 4 以上をつけて育を担う教員の資質能力の向上について」いるが、園からの評価は 5 割から 6 割にとどまっ２）片桐恵子・渋谷るり子 2018「学生の教育ており、評価 3 の少し努力を要する部分の割合

実習の振り返りからみる実習体験を組み入れが増えている。

た指導計画の意義」『越谷保育専門学校紀要』
7：26

学生は、経験や専門知識の習得途中であるこ

３）片桐恵子・渋谷るり子 2019「実習体験にとから、自分自身の経験や知識と照らし合わせ‐ 26 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

おける教育実習Ⅰの課題と方法 - 保育教材の製作を通し子どもの反応を踏まえた学生の学び -」『越谷保育専門学校紀要』8：10
４）渋谷るり子・片桐恵子 2019「本校独自の実習体験が本実習に与える影響と今後の課題- 事後指導から考える振り返りを取り入れた実習体験より考察する -」『越谷保育専門学
校紀要』8：34

参考文献
厚生労働省 2018『保育所諸育指針解説』、フレーベル館
無藤隆 2017 『平成 29 年告示 幼稚園教育要領
まるわかりガイド』、チャイルド本社
文部科学省 2018『幼稚園教育要領解説』、フレー
ベル館
汐見稔幸 2017 『平成 29 年告示 保育所保育指針 まるわかりガイド』、チャイルド本社
謝辞
本稿の執筆にあたり、資料提供、アンケートへのご協力頂いた方々に、ここに記して感謝申し上げます。

‐ 27 ‐

【研究論文】

保育現場の視点から捉えた専門性と資質－アンケート調査より保育現場が養成校に求めることを考察－
片桐恵子※

Expertise and qualities from the point of view of childcare― From the questionnaire survey, consider
what childcare schools ask training schools ―KATAGIRI keiko
保育現場を取り巻く環境では、保育士資格の法律化、教職員免許状更新制度の実施などに伴い、幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領の改訂が実施された。このような社会状況の変化の中、子育て環境の変化、保育現場や保育環境に対するニーズの多様化に対し、養成校では学生にどのような力を身につけさせ、保育現場に送り出さなければならないのか。本稿では、①保育現場が求めている保育者像について、専門性と資質などの調査を保育現場で働いている保育者、②実習を終えた学生を対象に「今後の課題として必要と思われる項目」についてのアンケート調査を行った。その結果、保育現場の保育者が求めている専門性と資質と実習を終えた学生が今後必要と感じた専門性と資質の差異調査から、保育者養成校における指導の在り方および就職するまでに身につけておくことが求められている項目について考察をした。
キーワード：保育者の専門性、資質、保育者の質、基本的生活習慣、現場実習

Ⅰ

はじめに

保育者として、どのように専門性と資質を身に平成 29 年 3 月 31 日、幼稚園教育要領、保育付け、保育現場で発揮されているのか。

所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保入学をしてくるほとんどの学生が、中学、高育要領が告示・改訂され、平成 30 年 4 月より

校での職場体験を通して、将来、子どもに関わ施行された。

る仕事をしたいと思い描き、保育園もしくは幼新保育所保育指針では、保育者の資質や専門

稚園での就職を希望している。入学後、学生は性の向上が求められ、職位や職務内容に応じた養成校のカリキュラムの中で、講義、演習、実キャリアパスに合わせた研修が義務付けられ習といった様々な形式の授業を受け、専門的知た。また、幼稚園教育要領、保育所保育指針、識や技能を身につけて保育者となる。本校で幼保連携型認定こども園教育・保育要領の 3 法

は、教育実習後の事後指導で 1、2 年の全学生令の改訂では、卒園までにはぐくまれていてほに「今後の課題として必要と思われる項目」にしい資質や能力を具体的に 10 項目（以下、幼ついてのアンケートを 2017 年度から 3 年間実児期の終わりまでに育ってほしい姿）で示し、施した（表１）。その結果、1 年生では「絵本・保育者は 10 の姿を念頭に置き、子ども達への紙芝居や手遊びの際の導入やまとめ（終わり）

援助や指導を行うことが明確化された。つま方 」「 ピ ア ノ の ス キ ル 」「 手 遊 び の レ パ ー ト

り、幼児期の子どもの教育に関わる保育者は、

リー」、2 年生では「ピアノのスキル」「手遊び

保育・幼児教育の専門家である。その専門家がのレパートリー」「年齢に合わせた援助」が上※

越谷保育専門学校専任教員‐ 28 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

位を占め、課題として必要性を感じた学生が多られているのか、また、そのような保育者を養い結果であった。実習を終えて、1 年生は部分成するためには、養成校では学生にどのような実習を行った経験から絵本や紙芝居などの読み力を身につけさせ、保育現場に送り出さなけれ終わった後の終わり方などを自分の課題としてばならないのか。本研究では保育現場が求めている。2 年生は責任実習を行うにあたり、年齢いる保育者像について、専門性と資質などの調に合わせた援助、ピアノの伴奏、手遊びのレパー

査を保育現場で働いている保育者にアンケート

トリーなどの保育技術を課題としていることが調査を実施し、保育者養成校における指導の在うかがえる。結果は表 1 に示す。この結果をり方の手がかりを得ることを目的とする。

踏まえ、保育現場ではどのような保育者が求め‐ 29 ‐

保育現場の視点から捉えた専門性と資質

Ⅱ

研究方法

園は 13 年であった。

１．調査対象S 県内幼稚園、保育園、認定こども園の保育（４）回答者の役職

者 102 名全 体 で は、 園 長（ 施 設 長 ）4 ％、 主 任 8 ％、役職なし 71％、その他 8％であった。その他で２．調査内容は、顧問 1 名、副園長 2 名、副主任 4 名、副主

（１）養成校で実習前に備えてほしい項目

幹保育士 1 名であった。

（２）養 成校で就職するまでに備えてほしい専
門性２．養成校で実習前に備えてほしい項目（３）養成校で就職するまでに備えてほしい資質

実習前に備えてほしい項目では「年齢に合わ（４）現場で重要視している項目

せた援助」が、幼稚園 12％。保育園 12％、認定こども園 13％と一番高い結果であった。次いで、３．調査時期「絵本・紙芝居や手遊びなどの年齢、興味関心に2019 年 2 月

応じた選び方」が、幼稚園 10％、保育園 11％、認定こども園 12％と高かった。幼稚園と保育園

４．倫理的配慮

では、同率で「子どもや他の保育者とのかかわアンケート調査は無記名とし、来年度以降のりの中での気づき」「考察、振り返り」「部分・責

教育実習指導の授業の改善を含め、調査結果に任実習指導案の立案」「手遊びのレパートリー」

ついては目的以外に使用しない旨を伝え、同意も備えてほしい項目で上位の結果であった。そ

を得た。

の他では、
「一般教養、実習に臨む姿勢、態度、
責任感、基本的マナー」が複数あり、
「個別（発

Ⅲ

結果

達障碍児）への理解」「観察力、のちに洞察力」

１．回答者の概要との意見があった。

（１）回答者の所属「環境構成」や「ピアノのスキル」は全体的に

表2

であった。

認定
こども園 全体
男性 女性 男性 女性 男性 女性
幼稚園

性別
サンプル数
割合

幼稚園、保育園、認定こども園ともに低い結果

所属園の種別・性別

１

保育園

22

2

51

2

24

３．養成校で就職するまでに備えてほしい専門性備えてほしい専門性では「子どもをよく理解102していること」が、幼稚園 17％、保育園 16％、1％ 22％ 2％ 50％ 2％ 24％ 100％

認 定 こ ど も 園 18％ と 一 番 高 い 結 果 で あ っ た。

（男性計 5 名 女性計 97 名）

次いで、「遊びなどでの実践力が優れていること」が幼稚園 14％、認定こども園 17％、「安全（２）回答者の年代に対する意識が高いこと」が保育園 15％の結全 体 で は、60 歳 代 以 上 2 名（2 ％）、50 歳 代果と続いている。その他では、「仕事に対する19 名（19％）、40 歳代 28 名（27％）
、30 歳代 36

情熱や素直な心、たくましい心を持っていてほ

名（35％）、20 歳代 17 名（17％）であった。幼しい。専門性に対する心構えがあれば成長でき稚 園、 保 育 園はともに 30 歳 代（43％、40％）、

るので」「一人ひとりの気持ちに寄り添おう、

認定こども園は 40 歳代（35％）が多かった。

その子のことを知ろうとする気持ち、意識」「子どもが大好きなこと」「一人ひとりの気持ちに（３）回答者の経験年数

寄り添い、成長を考えてくれる」」との意見が幼稚園、保育園はともに 16 年、認定こどもあった。

‐ 30 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号‐ 31 ‐

保育現場の視点から捉えた専門性と資質

４．養成校で就職するまでに備えてほしい資質

は「周りの状況判断ができ、臨機応変な対応が備えてほしい資質では「基本的マナーを身にできること」が 16％であった。その他では、「挨

つ け て い る こ と 」 が、 幼 稚 園 17 ％、 保 育 園

拶、返事、後片付けがしっかりできる」「保護15％、認定こども園 18％と一番高い結果であっ者対応等もあるので、目上の方への言葉遣いがた。また保育園では同一で、「一般常識を身にしっかりできる」との意見があった。

つけていること」「周りの状況判断ができ、臨「子どもへの指導力があること」は、幼稚園、

機応変な対応ができること」も高い結果であっ保育園、認定こども園ともに低い結果であった。次いで、幼稚園では「保育者としての人柄た。

が優れていること」が 16％、認定こども園で

3 ＝少し努力を要する部分もあるが、今後の５．現場で重要視している項目

学びに期待が持てる、2 ＝不十分な部分が多幼稚園、保育園、認定こども園ともに一番重要視している項目は、人柄。二番目に重要視しい、1 ＝努力を要するている項目は、保育の専門的能力であった。そ本校では「実習態度」として①～④、「子どの他では、「社会的常識を身につける」「何事にもの理解」として⑤～⑦の項目で評価を頂いても学んで努力しようとする意欲」「周りの状況いる。

判断ができ、臨機応変な対応ができること」「熱２．実習まで意」との意見があった。

教育実習後の事後指導での学生のアンケート

Ⅳ考察

１．実習園評価の調査結果「今後の課題として必要と思われる＊）

項目」（表 1）と現場の保育者が望む「実習前

5 ＝良くできている、4 ＝概ねできている、‐ 32 ‐に備えてほしい項目」（表 2）の比較結果では、

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

学生は「絵本・紙芝居や手遊びの際の導入やまた保育者の関わり方（援助方法）、子どもや他

とめ（終わり）方」「手遊びのレパートリー」「ピの保育者との関わりの中での気づき、考察や振アノのスキル」など、実習後に保育者としてのり返りなどを備えた上で実習に臨んでほしいと

専門的な技術を必要と感じているが、現場の保考えていることが結果よりいえる。つまり、学育者は「年齢に合わせた援助」「絵本・紙芝居

生自身が子どもとの関わりの中で自分の関わりや手遊びなどの年齢、興味関心に応じた選び方はこれで良いのか、他の保育者の関わり方を方」など、子どもとはどういうものなのか。子

見て学ぶ、反省会などでの考察、振り返りするどもの発達や成長過程におけるその時々にあっことで、次の実習に繋げることを現場の保育者‐ 33 ‐

保育現場の視点から捉えた専門性と資質は求めているといえる。しかし学生は、養成校ないことが明らかになったといえよう。

で学んだピアノのスキル、手遊びや絵本の読み

また、表 6 の実習園の評価では、「①実習状聞かせなどの技術が実習先での子どもの前でう況（時間、挨拶、身だしなみ、言葉遣い等）はまくできたか、できなかったかの視点となり、

適 切 で あ っ た」 で は、「5 ＝ 良 く で き て い る」

その技術が子どもの成長にあったものなのか、の評価であった学生は、1 年生は 5 割未満、2現場の保育者がどのように子どもと関わってい年生は 6 割の結果であった。この結果からも時るのかは見えていないことが考えられる。この間を守る、挨拶をするなど基本的な生活習慣を

結果は、教育実習指導の授業においても教員と身につけた実習生が少ないことが言える。「就して学生に一つでも多くの専門的な技術を身に職まで備えてほしい資質」のその他の自由記述つけさせることに必死となり、身につけさせたの意見からもうかがえるように、できて当たり

専門的技術を実習という場で実践できる指導に前の挨拶や時間や提出期限の厳守、意欲や協調

目を向けている結果ではないかとも考えられ性を持ちどんな仕事にも積極的に取り組む姿勢

る。

などが求められており、このようなことは実習
園評価からも明らかであるといえる。

３．就職するまでⅤ

今回の調査結果から、即戦力として求められ今後の課題るような知識や技術よりも保育者としての姿勢

学生や養成校の教員はピアノや手遊びなどのであったり、社会人としての振る舞いであった

専門的な技術を求めてしまうが、保育現場ではりという人間的な資質の方が重要視されている

専門的な技術よりも一人ひとりの人柄が実習でことといえる。「就職するまでの備えてほしいも就職先でも求められていることが明らかであ専門性」では、ピアノの技能や指導計画などのる。養成校では、保育現場において子ども達の立案能力、行事などの企画力などの専門的な技

健やかな発達や成長を支える質の高い保育者を術よりも子どもをよく理解し、遊びなどでの実養成することが責務とされている。一方で現在

践力が現場では求められていることが分かる。

は、保育を取り巻く状況、様々な保育ニーズやまた、「就職するまでに備えてほしい資質」

子育てを巡る問題への対応を迫られ目まぐるし

では、「基本的なマナーを身につけていること」

く変化しており、保育者の質の低下なども問題「保育者としての人柄が優れていること」「周り視されている。大量に生み出される保育者に対の状況判断ができ、臨機応変な対応ができるこ

し、養成校では現場に出る実習という場で、学と」「一般常識を身につけていること」など保生の人格形成の構築を第一に考えた教育を行育者としての最低限のマナーや常識、また何事い、同時に専門性や資質の向上に努めたいと考も素直に受け止め、努力し向上しようとする姿える。子どもの前に立った時から「先生」と呼が求められているといえる。つまり、養成校のばれ、かけがえのない我が子を託す保護者に指導内容として「人格形成」が期待されている

とっての「託す人＝保育者」となる保育者の育と受け止めることができ、保育者としての専門成に努めたい。

性と人柄については、従来の研究報告

1）

とも一致している。

＊実習園評価は、本稿で必要な箇所のみを抜粋

養成校を卒業し就職する時には、専門的な技したものである。

術や能力を身につけ、即発揮できるように養成校も学生も考えてしまうが、実際には就職する

引用文献

学生一人ひとりの人柄が求められており、専門

１）高山千代・小黒美智子・伊藤民子 2010『保性や資質は就職後にその園で身につけても遅く

育者養成校に対する保育現場の期待 - 新潟県‐ 34 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

内幼稚園および保育所へのアンケート調査をもとに -』40.53-61
参考文献
片桐恵子・渋谷るり子 2018「学生の教育実習の振り返りからみる実習体験を組み入れた指導 計 画 の 意 義 」『 越 谷 保 育 専 門 学 校 紀 要 』
7.26-35
汐見稔幸 2017 『平成 29 年告示保育所保育指針
まるかじりガイド』、株式会社チャイルド本社
無藤隆 2017 『平成 29 年告示幼稚園教育要領まるかじりガイド』、株式会社チャイルド本社
無藤隆 2018 『平成 29 年告示幼保連携型認定こども園教育・保育要領まるかじりガイド』、
株式会社チャイルド本社
謝辞
本稿の執筆にあたり、ご多忙中にも関わらずアンケートへのご協力頂いた多くの幼稚園、保育園、認定こども園の現場の皆様に、ここに記して感謝申し上げます。

‐ 35 ‐

【研究論文】

身近な環境との関わりに関する領域「環境」からの子どもの学び－異年齢の子どもの戸外活動より考察する－
片桐恵子※Children’s learning from area “Environment” related torelationship with the familiar environment”― Consider it from outdoor activities for children of different ages ―KATAGIRI Keiko
本研究は、園外活動場面において保育内容「環境」のねらいをどのように達成しようとしているのか、異年齢の子どもの事例の記述内容から明らかにすることを目的としている。ここでは、異年齢の子どもの交流に焦点を当て、子ども同士の言葉のやり取り（言動）や子ども同士のかかわりの中で互いの行為を見つめ、物のやり取りや模倣するなど、異年齢同士の関わりの中で子どもが興味関心をもった場面をとらえた。発達段階の違う異年齢の子どもの戸外活動は、それぞれの子どもが自主性を持っている。その異年齢の子ども同士の関係性の中で、必要に応じてあこがれ、頼り頼られ、また援助するなどの行為は極く自然に構築される。戸外活動を引率した保育者は、その構築された子どもたちの関係性を日々の保育の中からくみ取り、（子どもの発達、行動を理解した上で）言葉がけをし、遊びの展開が広がるように促している。そのような場面展開から 5 事例をもとに考察する。
キーワード：保育内容環境、10 の姿、人的環境、物的環境

Ⅰ

はじめに

能力や達成しなければならない課題が到達する

わが国で社会的な課題となっている「少子ことを意味するものではなく、育って欲しい姿

化」、「子育て家庭の孤立化」、「待機児童」などの方向性としている。

に対応するため、国や地域をあげて子どもや子

幼児期は心身の発達が著しく、環境からの影

育て家庭を支援する新しい環境を整えることが響を大きく受ける時期であり、幼稚園教育要領

求められ、子ども・子育て関連 3 法（こども・解説には「幼児期の教育においては、幼児が生

子育て支援法、認定こども園法の一部改正法、活を通して身近なあらゆる環境からの刺激を受子ども・子育て支援法及び認定こども園法の一け止め、自分から興味をもって環境に主体的に部改正法の施行に伴う関係法律の整備等に関す関わりながら、様々な活動を展開し、充実感やる法律）に基づく子ども・子育て支援新制度が、満足感を味わうという体験を重ねていくことが1）

平成 27 年 4 月から施行された 。

重視されなければならない。」と明示されている２）。

それに伴い卒園（＝小学校入学時）までに育まれる子どもの姿を 10 個の具体的な視点から同時に保育所保育指針解説では「保育の環境

捉え、より明確化した「10 の姿」を幼稚園教には、保育士等や子どもなどの人的環境、施設

育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こどや遊具などの物的環境、更には自然や社会の事

も園教育・保育要領の改訂で作られ、2018 年 4象などがある。」と、子どもの活動が豊かに展

月より施行された。この 10 の姿は、育つべき開されるよう、設備や環境を整え、環境を通し※

越谷保育専門学校専任教員‐ 36 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号て行うものであることを基本とされている ３）。

察者である「私」が対象者に関与する中で得ら本研究では、異年齢の子どもが戸外活動の場

れた意識体験そのものを観察とみなす、観察者面において保育内容「環境」のねらいをどのよの主観性をもとにした観察法である。

うに達成しようとしているのか、幼児期の終わエピソード記述とは、関与観察における「私」

りまでに育ってほしい 10 の姿の領域「環境」の「心揺さぶられる意識体験」をエピソードのに関わる「社会生活との関わり」「思考力の芽

背景・エピソード・考察（メタ観察）によって生え」「自然との関わり・生命尊重」「数量や図描き出したものである。

形、標識や文字などへの関心・感覚」より、子どもの豊かな遊びを育てるための保育環境の重④

要性を子どもの育ちの過程、および子どもの行研究にあたり、個人情報に配慮することと目動から明らかにすることを目的とする。

倫理的配慮

的以外に使用しない旨を確認しＮ園及び職員に了解を得た上で、本文中の事例については対象

Ⅱ

研究方法

①

調査期間

者が特定できないよう配慮している。

Ⅲ

2020 年 3 月～ 4 月

結果と考察

3 歳 児 2 名、4 歳 児 3 名、5 歳 児 3 名 の 合 同②

保育を保育園の目の前の公園で主活動を行っ

調査対象

千葉県内Ｎ保育園 3、4、5 歳児合同クラスの園た。異年齢の子どもの戸外活動の場面において児 8 名（3 歳児 2 名、4 歳児 3 名、5 歳児 3 名）

保育内容「環境」のねらいをどのように達成しようとしているのかを明らかにするため、幼児

③

調査方法

期の終わりまでに育ってほしい 10 の姿の領域

４）「環境」と関連した保育を促す場面（エピソー

鯨岡が考案した関与観察によるエピソー

ド記述を用いた。

ド）について、調査から得られた記述 5 事例を関与観察とは、観察者の影響をできるだけ排考察した。

除して客観性を目指す自然観察法とは違い、観事例①

大きなアリを捕まえる【背景】
3 歳児 2 名が、ままごとをしている砂場に大きなアリが勢いよく砂の上を這っている。
【エピソード】アリを見つけた 3 歳児の男児は「大きなアリがいる」「怖い、怖い」と言い、保育者は「暖かくなったからアリさんが出てきたんだね。何もしないから大丈夫よ」と声を掛けるが、男児はスコップを片手にアリを追いかけ、「エイ、エイ」と言いながら砂をかけ始めた（写真 1-1）。
【考察】
ここでは勢いよく這っているアリの速さに驚くと同時に何とかして捕まえたい思いが入り混じっている。米粒よりも大きく、勢い良いスピー
ドで動いているアリの存在がまだ 3 歳児にとっては怖い気持ちもあり、自分に近付かないようにスコップで砂をかけている気持ちの表れがこの場面よりうかがえる。暖かくなった春先、冬場には見られなかった虫たちを徐々に見かけるようになる季節による自然や人間の生活に変化のあることに気付き（発達段階に応じて）、子どもなりに関心をもつようになることが大切である。
（写真 1-1）‐ 37 ‐

身近な環境との関わりに関する領域「環境」からの子どもの学び

事例②

木の根っこを掘り、幼虫を探す子どもたち【背景】
事例①でアリを追いかけていた 3 歳児の男児が、木の根っこを掘っている 4 歳児男児と 5 歳児男児のところに行き、掘っている姿をのぞき込んでいる。
【エピソード】掘っている土の中から白っぽい幼虫が出てきた。「先生、幼虫をみつけた」と 5 歳児の男児が保育者に声を掛ける（写真 2-1）。いったんは、土の中から外に出し幼虫をみんなで観察をしていたが、保育者が「土の中に埋めて、成長するのを待ってあげよう」と声を掛けるとみんなはうなずき、土の中に戻した。
木の根っこ周辺には大きなアリがいて、3 歳児の男児が 5 歳児男児に「アリを捕まえて」とお願いをした。5 歳児男児は、砂場セットのふるいに 2 匹のアリを捕まえた（写真 2-2）。捕まえたアリをみんなで観察し「足は 3 本ある」「角もある」「かなりでかいやつが足 3 本あった」「ブランコの近くにアリの巣があって、葉っぱを運んでいたのを見た」など、会話していた。
【考察】

事例①では 3 歳児男児はアリを捕まえることができなかったが、5 歳児男児が 2 匹捕まえてくれた。この行為は、5 歳児にとっては認められた自己有能感、3 歳児にはあこがれの行為となっている。異年齢の子ども同士が日常的に関わることが可能な生活づくりは、
子ども同士が育ちあう関係をつくるためにとても大切である。
また、土を掘り幼虫が冬眠していることを知っていた 5 歳児の行動、成長するまで待つ
ことをみんなで決め土の中に戻した行動から、子どもが四季折々の変化に触れることができる園外保育の必要性、子ども自身が全身で感じ取る体験を多様に重ねることの大切さを示唆しているといえよう。

（写真 2-1）（写真 2-2）‐ 38 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

事例③

迷路をつくる 4 歳児男児

【背景】
4 歳児と 5 歳児の室内遊びでは、ピカチュウのぬりえが流行っている。公園に行く前にピカチュ
ウの迷路のぬりえをやっていた。
【エピソード】事例②で捕まえたアリを観察している中で活動的な 4 歳児男児は、突然、砂場セットのふるいを使って、迷路を作り始めた（写真 3-1）。「何作っているの」と保育者が聞くと「迷路」と答え、保育者は 4 歳児男児の作っている迷路を歩き始めた。歩き始めた保育者の行動が嬉しかったのか、4
歳児は広場いっぱいにぐるぐると迷路を作り出している。
【考察】
子どもは自然の様々な恵みを巧みに取り入れて遊びを楽しんでいる。ここでは、保育者が 4 歳児男児の行動に興味を示し、作った迷路を歩き始めた。一見この行動は、迷路を作っている 4 歳児の後を、迷路に沿って歩いている保育者が追っかけている「追っかけごっこ」のようにも見える。また保育者が迷路遊びに興味を示し、一緒に遊ぶようになったことで 4 歳児は、迷路遊びが認められたことへの喜びと保育者との安定した関係ができていることがうかがえる。日常の保育所での生活の中で信頼関係や愛着関係
は、様々な場面で築かれ、結ばれている。つまり、子どもの安心と安定の基盤ができている結果といえる。
（写真 3-1）

事例④

ままごとでチラシ寿司弁当を作る 4 歳児

【背景】
公園の中にツバキが咲いている。保育者は「落ちている花は死んでいるから拾っていいけど、木に咲いている花は生きているから取っちゃだめよ」と子ども達に声を掛けた。
数週間前にひな祭りの行事食でチラシ寿司が出た事をヒントにままごと遊びを楽しむ 4 歳女児。
【エピソード】落ちていたツバキの花を拾い、丁寧に 1 枚ずつ花びらを取り、お弁当箱いっぱいに敷き
詰めた砂の上に花びらを丁寧に並べチラシ寿司弁当を保育者に作っている（写真 4-1）。
「今日は特別の日で、色鮮やかなチラシ弁当を作ったの」と保育者に見せていた。
【考察】

公園には砂場や遊具、樹木や草花などがあり、それらをどのように使えるのかによって子どもの遊びは大きく異なり、子どもの関心に応じては草花や葉を取り、遊びに利用できるのか否かも遊びに影響する。事例のように保育者は子どもに「落ちている花は拾ってよい」などルールを決めた上で、その都度子どもに伝えていく必要がある。ここでは、花も生きていること（生命尊重）を子どもに教えるとともに落ち葉や水たまりなど気候の影響、固定遊具や砂場など変わらずにここにある環境にも目を向けることが大切である。
自然環境の変化をある程度知識として知っている大人とは異なり、子どもは日々の生活の中で新たな発見や経験、探求の連続であり、子ども自身が主体的、自発的に環境にかかわることができる場の提供が大切であるといえる。
（写真 4-1）‐ 39 ‐

身近な環境との関わりに関する領域「環境」からの子どもの学び

事例⑤

3 歳児と 5 歳児の鉄棒での遊び【背景】

保育所では月 2 回体操教室を実施している。その体操教室で教わったことを見せたい 3歳児男児、3 歳児女児、5 歳児女児が鉄棒で披露してくれた。
【エピソード】3 歳児男児は「1、2、3…10」と大きな声で 10 まで数え、鉄棒にぶら下がり、できるようになったことを保育者に見せている（写真 5-1）。また 5 歳児女児は「私は豚の丸焼きができるの」と言い軽々とやって見せた。それを見ていた 3 歳児女児も「私もできる」と言い、豚の丸焼きに何度かチャレンジはするもののできなかった。5 歳児女児は「こうするんだよ」とやり方を教えて（写真 5-2）、見本を何度も見せている。そばで見守っている保育者は 3 歳児女児に向かって「あーぁ、あと少し」と言いながら応援している。
その後、3 歳児女児は地球回りの初歩段階を披露した（写真 5-3）。
【考察】

ここでは数を数えることができるようにすることが目的ではない。子どもが興味関心をもって、数量に関わることを広げていくことにより、日常生活において数えるという感覚を養うことが大切である。
また異年齢の子ども同士がともに生活する場では、3 歳児が 5 歳児のやっていることにあこがれ、まねしたくなることも多い。年長児が年少児のいる環境の中で遊び方に配慮、援助するなどの経験が生まれている。つまり互いの遊びを見ながら学びあっている状況であるともいえよう。

（写真 5-1）

Ⅳ（写真 5-2）

まとめ（写真 5-3）

らＮ園での子どもの育ちの過程は、育ってほし本研究は、異年齢の子どもが戸外活動の場面

い子どもの姿として、異年齢の子どもが、身近において保育内容「環境」のねらいをどのような事象への興味関心を広げ、繰り返し行動するに達成しようとしているのか、10 の姿の領域

中で、遊びを豊かにしている。つまり、日々の「環境」より考察した。Ｎ園は園庭がないため保育は保育者と子どもとの信頼関係を基盤と

日 々 の 保 育 を 目 の 前 の 公 園 で 行 っ て い る。

し、子どもの活動一つひとつのかかわりが意味

日々、子どもは固定遊具、昆虫などの生き物、をなしているといえよう。

季節によって変わる草や樹々、花など身近に自然を感じ、過ごせる環境にある。事例の考察を通して、子どもは好奇心や探求心に根差し小さ

引用文献

な自然と関われる環境の中で、試行錯誤、創意

１）子ども・子育て支援法新制度 - 内閣府ホー工夫など繰り返し遊びを充実させる活動ができムていることが分かった。つまり子どもの行動か

２）厚生労働省 2018 『保育所保育指針解説』、‐ 40 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

フレーベル館３）文部科学省 2018 『幼稚園教育要領解説』、
フレーベル館４）鯨岡峻 2005 『エピソード記述入門』、東京
大学出版会
参考文献
鯨岡峻・鯨岡和子 2007『保育のためのエピソー
ド記述』、ミネルヴァ書房
鯨岡峻 2018 『子どもの心を育てる新保育論のために』、ミネルヴァ書房
文部科学省 2018『幼稚園教育要領解説』、フレーベル館
無藤隆 2017 『平成 29 年告示幼稚園教育要領まるかじりガイド』、株式会社チャイルド本社
無藤隆 2018 『平成 29 年告示幼保連携型認定こども園教育・保育要領まるかじりガイド』、
株式会社チャイルド本社
汐見稔幸 2017 『平成 29 年告示保育所保育指針
まるかじりガイド』、株式会社チャイルド本社
謝辞
本研究に快くご協力くださいました保育園の園
長先生をはじめ、保育者の皆様に、ここに記して感謝申し上げます。

‐ 41 ‐

【研究論文】

人との関わり合いから生まれる主体的・対話的な活動への取り組み～朝の会の活動事例から領域言葉と表現の関連性における一考察～
渋谷るり子※

Efforts for independent and interactive activities which arise from
relationships with people― Consideration on the relationship between area “Words” and area
“Expressions” from the examples of childcare activities at the morning
meeting ―SHIBUYA Ruriko
平成 29 年に幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領が改訂された。これら 3 法令の内容が統一されたことも、大きな改定であった。幼児教育の具体的な中身は 5領域であり、領域単体で育っていくものではなく、5 つの領域が相互につながっている。
本研究は、ある園の活動事例をもとに主体的・対話的で深い学びの検討を、領域「言葉」と領域「表現」のねらいの関連性から考察する。環境を通して行われる幼児教育において、様々な活動において園の環境との出会いは非常に重要であると考える。ここで取り上げる事例も、環境との出会いによって成り立っていた。人との出会いや関わり、つまり人的環境もその一つであり、主体的・対話的で深い学びの実現においてもその役割は大きいと筆者は考える。
キーワード：領域「言葉」 領域「表現」 主体的な学び

はじめに

対話的な学び

環境

領域「言葉」は、子どもが言葉を獲得する視

平成 29 年に幼稚園教育要領、保育所保育指点から発達をとらえた領域に対し、領域「表現」

針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領のは、豊かな感性を養いながら、自分なりに表現

3 法令が同時に改訂された。また、子どもたちする力を身につけていく視点から、発達をとらが学校教育を通して育っていくときに身につけえた領域である。

ていく力の根幹、それを「資質・能力」と呼び、
1）

先行研究では、伊崎（2018）が「（幼児教育

3 つの柱が示された 。その 3 つの柱が「知識における）「見方・考え方」の獲得は、「言語力及び技能の基礎」、「思考力・判断力・表現力等の内実と連動する」2） とし、「領域「言葉」との基礎」、「学びに向かう力、人間性等」である。

領域「表現」の内容から思考力の育成が「主体この「資質・能力」は小学校教育以降も引き的・対話的で深い学び」を与え、「見方・考え方」

継がれていくが、5 歳児の終わりごろの子どもを保証する」2）と述べている。また伊藤（2018）

たちが見せる発達の姿を、よりわかりやすく具

は、領域「言葉」と領域「表現」において「2体的に示したものが「幼児期の終わりまでにつの領域に特に関係するキーワードとして「豊育ってほしい 10 の姿」である。幼児教育の具

かな」
「感じる」
「気付く」
「考える」
「分かる」
「表

体的な中身は 5 領域にある。この領域ごとに「ね現する」が挙げられる」3）と示し「領域「表現」

らい」が示されており、領域はそれぞれ単独でが非言語的表現を司ることに対し、領域「言葉」

はなく別の領域と発達的な共通項が多い。

は言語を用いて表現することを司る」3） と述べ※

越谷保育専門学校専任教員‐ 42 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

本稿は、「思考力の育成」2） と人との関わりている。
例えば日常の保育の中で、保育者と子どもが合いから生まれる、主体的・対話的な活動に向対面し、言語を使ったコミュニケーションにおけた検討を、子どもの姿の事例をもとに、領域

いては、バーバルコミュニケーションとノン「言葉」と「表現」の関連性から考察する。

バーバルコミュニケーションの要素が含まれている 4）。バーバルな要素は言語による情報であ1

事例についてり、ノンバーバルな要素は、非言語、つまり表

ここに挙げる事例は、森のようちえん T での情などの視覚情報と、声のトーンなどによる聴事例である。この園では、3 歳児から 6 歳児ま覚情報のことである。

でのこどもたちが一緒に活動をしている、いわこのバーバルな要素とノンバーバルな要素の

ゆる異年齢保育である。クラス全員で 27 名（年割合については、ノンバーバルな要素が相手か

長児 13 名、年中児 9 名、年少児 5 名）である。

ら得る情報の８割以上も占めているという。言この園での 2020 年 9 月のある朝の会の場面でい換えれば、言語を主としたコミュニケーショの記録を要約してまとめ、事例とした。なお、

ンにおいて、非言語であるノンバーバルな要素

事例に取り上げた子どもたちの名前はすべて仮による表現の方が、相手が受け止めている情報名である。

が大きいということになる。
例えば、朝の登園時に子どもから発せられた

2

倫理的配慮

「おはようございます」の挨拶の例で考えてみT ようちえん代表者に、事例の公開と個人情る。子どもの表情がすぐれない場合や、発せら報の取り扱いについて、紀要と研究目的を伝えれた声に明るさが無い場合には、保育者はどのたうえで同意を得た。

ような判断するであろうか。顔色はどうか、表
情や目線、しぐさ、声の印象から元気かどうか、

3

園の背景と朝の会について

これらのノンバーバルな非言語による情報か事例を紹介する前に、園について記載しておら、子どものその時の状態を感じ取ろうとしてく。園では、保育のねらいはあるが、決められいるのではないだろうか。この例からも、保育

たカリキュラムという形にこだわらない。子ど者の援助においてノンバーバルな部分を「感じもの興味や関心を、森という大自然のフィールる」ことは大切であり、影響が大きいことがわ

ドと結びつけ、ありとあらゆる感性を刺激してかる。普段のコミュニケーションにおいて、こいく。「何もない森がテーマパークになる」7）の「感じる」部分は、無意識にかつ瞬時にとらという考えを基に、保育者たちは子どもたちのえていることが多い。この「感じる」能力は、興味関心を観察し、遊びに繋がるように援助す

人間特有の能力であろう。

る。異年齢の子どもたち同士が日々の遊びを通してお互いを理解し、関わりあい、支えあって領域「言葉」のねらいには、言葉に対する感

成長していけるように配慮している。

覚や言葉で表現する力を養うとある。一方領域「表現」のねらいには、自分なりに表現し、豊園では、朝の会における「対話」を大切してかな感性と表現する力を養うとある。どちらいるという。朝の会に決まった形式は無く、そも、表現する力であるが、先ほどのバーバルなの日の保育のねらいを考慮しつつ、保育者が子要素は領域「言葉」で指す、表現する力であり、どもたち一人ひとりの興味関心を繋げていくよ

ノンバーバルな要素は領域「表現」で指す、表

うに、また昨日から今日の遊びにつながるよう現する力であると考える。言い換えれば表現すな働きかけをしている。時にはみんなで歌をう

る力は、この両輪がバランスよく養われること

たい、保育者が絵本を読むこともある。筆者もなのではないだろうか。

参加したのだが、楽しい雰囲気で対話をしなが‐ 43 ‐

人との関わり合いから生まれる主体的・対話的な活動への取り組み

ら、今日の遊びへの期待と気持ちを引き出してアイスブレーキングから始まり、じっくりといく保育者の関わりは素晴らしいと感じた。

対話をしたり、「ニュース」の時間があったり、

特に子どもが発表や紹介という形で主体的に朝の会は 40 分くらいになることが通常。3 歳活動する場面を「ニュース」という時間とし、児は途中で集中力が途切れる、お友達が発表す

朝の会の中に設けている。この「ニュース」は、

る「ニュース」に興味が持てないなどの理由で、自分がクラスのみんなに何かを伝えたり、見せ席を立つこともある。それでも、日々繰り返したり、提案、報告したいことを、自由に発表（表ていくうちに、いつの間にか座って人の話が聞現）できる場である。「ニュース」がある人は、けるようになっていったり、自分も「ニュース」

朝の会が始まる前に保育者に申し出るというを披露できるようになったりするという。そのルールがあるだけで、子どもの自由だ。「ニュー子に合った成長のタイミングを保育者は待つこス」の内容については、例えば家族旅行に行っとも、心掛けていると感じた。

てきて、拾ってきたもの、家庭で食べたものや筆者が園の生活を一日参加体験したときの印

収穫したもの、自分の作品だったりもする。も象であるが、子どもたちは、よく話をする。自ちろん、保育者自身も「ニュース」を披露する

分の意見をはっきりと伝え、対話が活発であこともある。

る。遊びのときも、自分が今どうしたいのかを園長は、「子どもにとって保育者である前にはっきりと伝える。「あの色（高いところの木

一人の人間である」ことを保育者（この園ではの実）が取りたい」「これを持っていてくれたスタッフ）に求めている。私はこんなことを考ら、自分はできる」「この道は段差が大きいかえている、興味がある、というメッセージは、ら、M ちゃんとるりちゃん（筆者）はこっちか

保育者である前にその人らしさなのであるといら回ったら通れるよ。M ちゃんは、もう少し大う。子どもも保育者も交えたその場に集うすべきくなったらこっちの道通れるからね」など、ての人たちの対話が、何かのタイミングで別の実に具体的であり、意思が伝わる発言であっ遊びに繋がり、子どもの興味に発展することもた。また、相手が話している事を、じっくりとあるという。また、「ニュース」の内容も含め、聞く姿勢もあり、落ちついている印象を受け

日々の子どもたち同士の関わりの中での対話た。段差が通れなかった M ちゃんも、年長児には、子どもの中に蓄積されていて、何かのタイ言われて納得している。子どもたちは、今現在

ミングで遊びに繋がったり、自分自身の興味にの自分自身の能力をよく心得ているようにも感なったりする。

じた。

【事例：R 児（女児）によるニュース～蜂の子～】
R 児は自宅から、みんなに見せるために親から分けてもらった“あるもの”を白い紙コップにいれ、ラップで蓋をして持参した。今日は、珍しいものがあるのでみんなにも見せたいという。R の発表の仕方は、まず中身を見せずに紙コップを振ってみせた。シャカシャカと乾いた音が鳴り、子どもたちも保育者も音に耳を傾け、紙コップに入った中身は何だろうと想像した。
次に中を見せる。R が、みんながのぞき込めるように、紙コップを持って一人ひとり見せて回る。
中には、茶色い米つぶに似たものが入っていた。複数の保育者がいるが、保育者も中身を知らない。
コップの中をのぞきこむと、それぞれの子どもたちも保育者も中身について発言が始まった。私が見た感想は、乾いた音がして、ひなあられをもう少し小ぶりにしてこげ茶にした物で、まった
く予想がつかなかった。子どもたちも、保育者も何だろうとわからない様子であった。
R は蜂の子を炒ったものであることを伝え、食べられることを皆に言う。そして子どもたちは一粒ずつ蜂の子を食していた。すぐに食べてみる子ども、他の子どもの感想を聞いてから食べる子‐ 44 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

ども、様々な反応があった。「大丈夫だよ食べてみる？」「いやだったら、食べなくてもいいんだよ」「ちょっとにがい（こおばしい）」「ほんとうだ、カリカリしている」「（〇〇ちゃんも」試してみる？」「食べられるよ」実に素直な感想が出た。私のところには、年長女児の M が持ってきてくれて、「食べてみる？やめとく？意外と平気だよ」と私の手に 1 粒渡してくれた。蜂の子と聞いて、一瞬ひるんだ筆者であったが、M の勧めに応じ食べてみた。M は「ね、大丈夫でしょ？」と言って、他の子どものところへ行った。M は、年長児らしく自分の感想を積極的に述べほかの子どもと関わって
いた。
4

考察

「音を聴く」「感じる」「考える」「伝える」と筆事例から R の発表を見ている子どもの考えら者は考える。

れる行為を整理してみると、蜂の子の「（音を）事例 1 で筆者が注目したのは、R の発表の仕聴く」「（話を）聞く」
「感じる」
「見る」
「考える」

方である。R の行動は、自分の経験を伝える機「伝える（伝え合う意味合いも含む）」「食べる」

会を与えられ、実物を「見せ」、言葉で「伝える」である。

だけでなく、「音を聴く（聴かせる）」といった事例の中で領域「言葉」の内容の原文 5）か形をとっている。クイズ形式の「これは何でしょら特に関連が深いものは、う」と相手に「尋ね」「見せ」、「答える」とい（内容 1）先生や友達の言葉や話に興味や関うプロセスではなく、はじめに「（音を）聴く」

心をもち、親しみをもって聞いたり話したりすというプロセスから発表した点に注目した。Rる。

が持ってきたことによって、蜂の子を見たこと（内容 2）したり、見たり、聞いたり、感じのない子どもたちは、対話をしながらイメージ

たり、考えたりなどしたことを自分なりに言葉を膨らませ、今までの自分の経験を基に思考すで表現する。

る。

（内容 3）したいこと、してほしいことを言この発表が、「見る」というプロセスから入っ葉で表現したり、分からないことを尋ねたりすていたらどうだったであろうか。
「見る」から「考る。

える」ことと、「（音を）聴く」から「考える」（内容 4）人の話を注意して聞き、相手に分ことはどのように違うのだろうか。

かるように話す。

「見る」から「考える」ということは、目のが考えられる。
一方領域「表現」の内容の原文

前の物の情報を視覚的に得ることで、自分の経
5）

から特に

験から同じような物を思い出し、目の前の物が関連が深いものは、何なのかを「考える」ことである。自分がかつ（内容 1）生活の中で様々な音、形、色、手て見たことのあるものを思い出し、自分の経験

触り、動きなどに気付いたり、感じたりするなという引き出しから、同じような形や色を想像どして楽しむ。

し重ね、イメージを広げ「考える」ことをする。

（内容 2）生活の中で美しいものや心を動か一方、「（音を）聴く」から「考える」というす出来事に触れ、イメージを豊かにする。

ことは、目の前の物の情報を、言葉や視覚によ（内容 3）様々な出来事の中で、感動したこるものではなく、音という聴覚情報だけを頼りとを伝え合う楽しさを味わう。

に、「考える」ことである。自分がかつて聞いが考えられる。

た記憶のある音から、似たような音や同じよう子どもたちが経験する行為を当てはめて考えな音を思い出しながら、想像しイメージを広げ

ると、領域「言葉」では、「話を聞く」「感じる」「考える」ことをする。

「考える」「伝える」であり、領域「表現」では、‐ 45 ‐「音」という情報は、非常に曖昧である。例

人との関わり合いから生まれる主体的・対話的な活動への取り組み

えば楽器の音には、その楽器らしさという意味

プロセスへの時間は短いものであった。しかが付随し、アラームの音は、音自体に合図や危し、２つのプロセスへの移行時間が短いもの

険などの意味が伴う。つまり音そのものが物のだったとしても、受け手である R 以外の子ども情報としての意味を持っている場合がある。一

たちや保育者は、「音を聴く」と「言葉を聞く」

方蜂の子の出す音は、楽器の音やアラームの音ことが両方あったことで、感受の土台が広がっの意味とは異なる。たまたま持参した容器にたことであろう。そのことが非常に大切である

よっても、音が変化するからである。

と考えた。

音の記憶の蓄積から、中身は何だろうかと思

この蜂の子の事例からは、子どもたちの自分考していくが、音の記憶には無意識に聞こえての経験につながるインプットがあった。音を聞くる音の蓄積や、音の正体がわからない物もあいて想像したことによる聴覚情報、見て確認しる。普段聞こえてくる音、つまり環境音は多様たことによる色彩などの視覚情報、一人ひとりで複雑である。また人によって経験した環境音が手にとり触った触覚情報、匂いを確認した嗅に差があるものでもあり、「考える」「感じる」

覚情報、食べてみたことで味覚情報と五感を刺

選択肢は幅広くなるだろう。つまり「（音を）激するものであった。子どもが感受をしながら聞く」から「考える」場合、イメージの幅が広

思考をめぐらし、対話し、学びを深めていったがるのではないだろうか。

ことが理解できる。五感を刺激したこの経験

筆者も、事例 1 で聴いた音だけでは、正直検

は、子どもにとって心を動かす経験の一つにな

討もつかないくらい難しかったのだが、イメーると推察できる。

ジの幅が広がることは、ますます目の前の物に無藤（2018）は、「言葉は、音を含めた「体験」

期待と興味が湧いたことを覚えている。イメーとセットになって入ってくると、自分の言葉とジを広げることは、自由があり、あれこれと考して定着する」6） と述べている。つまり、自分えを巡らせ、お互いの感じたことを対話するこの身体感覚という「体験」があることが大切でとは楽しいという経験を、子どもたちに繰り返あるということであろう。そして「語彙を増やししてほしいと思う。

す前に、まずは人間関係があり、伝えたい経験「見る」ことをきっかけに「感じる」「考える」

があることも大前提である」6） と結んでおり、
事例 1 と関係すると考える。

「伝える」という経験をし、「音を聴く」ことをきっかけに「感じる」「考える」「伝える」とい人間関係という土台と、伝えたい経験から成う経験をすると考えたとき、「感じる」「考える」

り立った事例である。また事例の中では、異年「伝える」という行為は両方同じに見えるが、齢の子どもたちが一緒のため、どうしても年長「考える」という部分に特に領域「表現」の部児の発言や行動が目立つ。年少児は、周囲の反分が関連している。

応や発言、行動を受け止め、その子どもなりに

また、そこに生まれる対話から更に自分の経心の中で「感じて」いるはずである。年少児は験と照らし合わせて思考していくであろう。さ

自分の感想や考えをまだすべて表現することがらに、「感じる」ということは、自分自身も考難しい年齢であるが、「食べてみる」や「いやだっ

えているという自覚が伴うものである。自覚がたらいいよ」と発達段階の上の者たちの言葉やあることでさらによく考え、思いをめぐらすこ

表現に支えられ、対話が成り立っていることとへ結びつくであろう。そして個々の経験を持も、この園の取り組みの特徴であるといえる。

ち寄り、一つのことについて子どもたちが心を改めて人との関わり合いから支えられているこ

動かしていることこそが、対話的なのであるととを考えさせられた事例であった。

考える。
実際、「（音を）聴く」プロセスから、「見る」‐ 46 ‐

5まとめ越谷保育専門学校研究紀要第 9号

これらの子どもの姿は、どれも「主体的・対内容を「表現する言葉」の視点から考える－』話的で深い学び」を一体として実現しているも

川崎医療短期大学紀要
４）星山麻木のと考える。自分で「考える」ことを自然と身

板野和彦

38 号
2015 『一人一人をにつけ、それをさまざまな形で「表現」してい大切にするユニバーサルデザインの音楽表る。子ども同士の言葉による表現は、対話的で現』萌文書林ある例としてわかりやすい。しかしながら、こ５）文部科学省の園での人との関わり合いは、言葉を介さず対６）無藤

話している部分が観察できた。子ども同士の見隆2018 『幼稚園教育要領』
2018 『2017 年告示版

幼稚園

教育要領ハンドブック』学研
７） 高 山 奈 々 『 長 野 県 佐 久 穂 町

方が多様なとらえ方をしている中で、友だち同

LOCAL士の関わり合いが成り立っている。特に 4 歳後

LETTER』DEC.10

半から 5 歳児が、友だちに対して例えば「このhttps://localletter.jp/articles/

子はこれが得意」「何に興味がある」「これは苦waldkindergarten_chiiroba/手」など複数の見方ができている。実際、保育の中でも子ども同士で「A ちゃんは、もう少し

謝辞

大きくなったらできるようになるよ、その時頑本稿の執筆にあたり、ご協力いただきました

張 っ て み た ら」「B ち ゃ ん は 大 丈 夫 だ と 思 う」

Ｔようちえんの皆様に感謝申し上げます。

と年上の子どもが年下の子どもに的確な言葉をかけている。その言葉は、年長児自身が経験したことに基づいた言葉である。言葉をかけられた年下の子どもは、相手の考えや感情を受け止めている。まさしく対話的な関わりであると感じた。
その環境に集う子ども、保育者すべての関わ
り合いと日々の人間関係の積み重ねが、対話的で主体的な活動を支えていると感じた。対話的な学び、主体的な学び、深い学びのすべての基礎となっていることが、子どもがもの（環境）と出会うこと、人とのつながり合いから生まれており、幼児教育の中心であることが確認できた。

参考・引用文献
１）無藤隆

2019 『新訂事例で学ぶ保育

内容〈領域〉表現』萌文書林２）伊崎一夫

2018 『乳幼児期の言語発達と思考力の育成（1）－幼児教育の連続と発展－』
奈良学園大学紀要 8３）伊藤智里2018 『幼稚園教育要領等改訂に伴う保育内容領域「言葉」に求められる授業内容に関する一考察－領域「言葉」の授業‐ 47 ‐

【研究論文】

事例から子どもの「ことば」を育てる－3歳児、4歳児、5歳児の事例より対話的学び－
横関由紀※・片桐恵子※

Foster children’s “Language” from a cases.
―Interactive learning from cases of 3-year-old, 4-year-old and5-year-old children ―YOKOZEKI Yuki・KATAGIRI Keiko
子どもは、幼稚園の中で友達や保育者とかかわりを深め、信頼関係を結んでいく。信頼関係が結ばれた集団生活の中では、言葉は次第に活発になり、自分の世界を広げ、周囲のあらゆるものに興味関心を抱く。子どもは自分の気持ちを自分なりの言葉で表現したり、時には言葉と同時に身体を使って表現したりすることで、周囲からの応答に楽しさを感じたり、耳を傾けたりする気持ちが芽生える。
そこで本稿では、保育内容「言葉」のねらいを日々の活動の中で保育者がどのように援助しているのか。3 歳～ 5 歳児までの子どもの発達段階に焦点をあて、3 つのねらい「自分の気持ち」「自分の経験したことや考えたこと」「生活に必要な言葉が分かる」を保育者がどのように子どもに寄り添い、
どのような環境を工夫しているのか、3 歳～ 5 歳児までの子どもに行った 8 つの活動内容の事例を取り上げ、考察を試みた。
キーワード：10 の姿、保育内容言葉、表現、対話的学び、語彙力

１

はじめに

領域「言葉」においては大きな変更はないが、

平成 29 年 3 月 31 日、幼稚園教育要領、保育「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の中所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保には「言葉による伝え合い」として、「先生や育要領が告示・改訂され、平成 30 年 4 月より

友達と心を通わせる中で、絵本や物語などに親施行された。幼稚園教育要領、保育所保育指針、しみながら、豊かな言葉や表現を身に付け、経幼保連携型認定こども園教育・保育要領の 3 法験したことや考えたことなどを言葉で伝えたり、令の改訂では、卒園までに育まれていてほしい

相手の話を注意して聞いたりし、言葉による伝資質や能力を具体的に 10 項目（以下、幼児期

え合いを楽しむようになる」と示している 1）。

の終わりまでに育ってほしい姿）で示し、保育

また、幼稚園教育要領・保育所保育指針の領者は 10 の姿を念頭に置き、子ども達への援助

域「言葉」では、3 つのねらいが設定され、そや指導を行うことが明確化された。つまり「幼れを実現するために 10 項目の内容、そのため児期の終わり」とは 5 歳の終わり頃、小学校就の取り扱いがあげられている。3 つのねらいで学時の具体的な姿を示したものである。小学校

は、「自分の気持ち」「自分の経験したことや考に入学してからも連続して育っていくという意

えたこと」「生活に必要な言葉が分かる」など、

識、3 つの幼児教育機関（保育園、幼稚園、幼子ども自身が『言葉を使って表現する意欲』『相保連携型認定こども園）と小学校の連携を意識

手の話を聞こうとする態度』を大切にし、生活し、子どもの姿を共有していくことになった内の中で自分の気持ちを表現する楽しさを味わう

容である。

ことを大事にしていることが分かる。

※

越谷保育専門学校専任教員‐ 48 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

3 歳未満では保育所保育指針の内容には、保研究にあたり、個人情報に配慮することと目

育者との応答的な関わりや生活に必要な言葉に的以外に使用しない旨を確認し了解を得、本文

気付き、言葉のやり取りを楽しむ等が取り上げ中の事例については対象者が特定できないようられている。内容の取扱いでは、①身近な人と配慮している。

の関係の中で思いを伝える、②他の子どもの話を聞く、③発達の状況に応じ片言、二語文、ごっ３

こ遊びでのやり取りができるなど、保育者が子（１）3 歳児事例１‐①どもの話を聞き、伝えたい言葉を補い子どもに＜活動内容＞返す。また物の取り合いなど子ども同士の心の『形・色探しゲーム』

行き違いでは、子どもの気持ちや思い、経験な

例 1：丸いもの・四角いもの

どを言葉にして双方に伝える。保育者は子ども

例 2：保 育室内で赤い（白・黄色・青等）も実践事例・考察のを探そうの言葉に対して丁寧に受け止め、返すことで、子どもは言葉を使って遊ぶ楽しさや保育者の言＜ねらい＞

葉を真似るなど言葉を習得し世界を広げてい普段使っている保育室内で形や色に興味を持る。3 歳未満の言葉の習得では保育者の援助がち、その違いを知る。

重要であると考えている。子どもの言葉の発達は、多くの過程を経て獲得・習得していくこと＜実践内容＞

が分かり、同時に子どもに関わっている人的環境としての保育者の存在が大きく、保育者の援画用紙で切り取った丸と四角の形を見せる。

助が言葉の習得の援助を支えていることが分か目的のものを見つけたら、手で触れて止まるよる。

う説明する。

そこで本研究では、保育内容「言葉」のねら・保「 この部屋の中で、丸いものを探してみま

いをどのように達成しようとしているのか、幼しょう。

稚園生活の中で 3 歳児、4 歳児、5 歳児の子ど見つけたら、それを手で触って教えてくだもを対象にした保育者の実践事例をもとに幼児

さいね」

期の終わりまでに育ってほしい 10 の姿の領域

・保「よーい、スタート」と声をかける。

「言葉」に関わる「思考力の芽生え」「数量や図・子 どもは一目散に保育室内を見渡し、見つけ形、標識や文字などへの関心・感覚」「言葉にる と 宝 物 を 見 つ け た よ う に、「 先 生 み て！」よる伝え合い」達成に向け、子ども一人ひとりと声を出す子ども、いろいろ迷って一つに選の考えを言葉で表現し、相手とのやり取りする

ぼうとする子ども、周りの様子を見て友達と対話的な学びについて明らかにすることを目的同じものに近寄りタッチする子どもと様々なとする。

動きがある。
・保 育者は動きが止まったところで全体に声を

２

研究方法

かける。

（１）調査対象

保「○○ちゃんが見つけたものはなに？」

東京都内幼稚園 3、4、5 歳児の子ども

子「ボール」（と得意そうに答える）
保「みんな、ボールは丸で正解ですか？」（全（２）調査方法

体に向けて尋ねる）

対象事例に関して記録を取りまとめたもの

子「うん、あってる」
子「正解！」（３）倫理的配慮

保「 そうですね。正解！」（と言って両手を‐ 49 ‐

事例から子どもの「ことば」を育てる

挙げて大きな丸を作る）

る文字を見つける事ができる。

保・子「あ、先生の手も丸だね」と、楽しく＜実践内容＞

進行していく。
・数 回丸探しをした後は、子ども達がそれぞれ・保「 今日のお当番さんＡ君のお名前をみんな見つけた丸を一つずつ確認する。

で言ってみましょう」

・丸 以外の四角や三角などの形探しの活動も行

・子「○○○○くん」

う予定だったがその日は丸の形だけに集中・保「 そ う ね。 ○ ○ 君 の 名 前 の 初 め の 文 字 はし、「今日はみんなでたくさんの丸の形を見『あ』。今日はこれからつけましたね。また幼稚園の中で丸の形を見『あ』の文字から始まる言葉を探してみま

つけたら、先生に教えてくださいね」と言っ

しょう」て活動を一旦区切る。

・子「 あいす」「あり」「あめ」と少しずつ声が
上がる。

＜考察＞

・保「 すごい。たくさん『あ』から始まる言葉

この活動内容は、探索行動が大好きな子どもが出てきましたね。」

達にとって短時間で集中できる活動である。反と、5 つ程言葉が集まったら一旦区切り、板応の良い子どももいれば、なかなか行動に移せ

書し視覚的に示しておく（降園時までに子どもない子どももいるが、複数人が同じものを指しが自主的に伝えにきた言葉は，全て板書する）。

ても良い。そしてその形が丸なのか、全員で認＜考察＞識し同時に名称も覚えられることにこの活動の意味がある。

この活動の目的は、言葉の獲得と同時に文字

このような遊び（活動）を継続していくことへの興味を持つ事にある。数量や図形、標識やで、形や色に対してさらに興味を抱いていく。

文字などへの関心・感覚を持つために、文字をこの後、子ども達の探求心は限りを知らない。

実際視覚で確認しながら、言葉の伝え合いによ

帰り際、図書の本を持ち帰る子どもが「先生、り語彙を増やし言葉の獲得につなげていく事がこの本にも丸があったよ」と言って見せてきたできる。

のは、絵本の中のある一文だった。子どもにとっ幼児期は、学習に入る前の導入期であり、何ては絵本の中の句読点も、丸の形として発見のより新しいことに対して興味関心を抱く好奇心

一つなのである。この幼児期の学びが小学校で旺盛な時期である。この導入時期に時間を十分の句読点を学ぶ時の学びへとつながっていく。

かけられるのは、個々の学びではなく、集団での対話的な学びが効果的といえる。この体験か（２）3 歳児事例 1 －②

ら子ども一人ひとりが探求し、新たな発見に喜＜活動内容＞

びと感動を感じ、遊びを通して楽しいと体感す『ことば集め』

ることが今後の学びへとつながっていく。

例 1：頭文字「あ」のつくものは何？

この後の子どもの興味がどのように広がるの「あめ・あり・あたま・あいす」

か保育者としては活動の時間よりさらに興味深い。「あ」の文字に興味を持ち、壁面に貼られ＜ねらい＞ている掲示物から「あ」の文字を探すＡちゃん、文字に興味を持ち、語彙を増やす。

服に着けている名札に興味を示し「あ」以外の名札に書かれている自分の名前や友達の名前

文字にも関心を抱き、友達と見せ合うことを楽に興味を持つ。

しむＢちゃん、自由時間にお絵描き帳を開き、保育室や図書室にある絵本の中から知ってい文字らしき字を書き始めるＣちゃんもいる。こ‐ 50 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号の姿こそ、言葉や文字を使って表現する意欲のう」』

始まりとも言えるのではないか。
＜ねらい＞
イメージを膨らませ、想像力や思考力を育む。

（３）3 歳児事例 1 －③
＜活動内容＞『しりとり』＜実践内容＞

単語の最後の文字から始まる単語を言って言・保「 これから、私は誰でしょうというクイズを出します。

葉をつなげていく。

ヒント①甘くて、ちょっと酸っぱいです。

語尾に「ん」がついたら終了になる遊びであ②みどりの帽子を被っています。

る。

③体は赤いです。」＜ねらい＞

・出 題中、一つひとつのヒントに、子ども達が新しい言葉を吸収し自らが使っていく事で語口々に予想を立てる。
「甘いお菓子かな？」「緑

彙を増やす。

の帽子？」など思考を巡らせ、考える姿があ

言葉を選びながらしりとりを楽しむ事ができる。色のヒントが出てくると、答えが出始める。
言葉の音節を理解する。正しい発音が出来るようになる。

る。
・子「わかった！いちごだ」
・保「 正解。私は、甘くてちょっと酸っぱい、緑の帽子をかぶった赤いフルーツのいちご＜実践内容＞です」と言って正解の絵カードを見せると、朝や帰りの活動の中で、短時間で実施する。

子どもは楽しそうに聞いている。出題の傾向は、子どもの生活に密着しているものが＜考察＞適している。果物のほか、動物や幼稚園に子どもは主に自分の身の回りにある環境の中あるものがよい。

から言葉を選ぶ。3 歳児は言葉つなぎが長くな
ると、一度発言した言葉と複数回使用してしま

他の出題例

う事もあるが、徐々にルールを増やして楽しむ

ヒント①い つ も 4 人 や 5 人 で ぶ ら 下 が っ てとよい。この経験を基に 4 歳、5 歳に合わせています。

ルールに変化をつけていくと常に新鮮で子ども甘いです。給食にも出ます。

は思考を巡らせ飽きずに楽しむことができる。

答えは、バナナ
ヒント②階 段があります。公園にあります。

ルールの例

楽しいです。

・食 べ物しりとり（食べ物の単語だけで言葉答えは、滑り台

をつなぐ）
＜考察＞

・リ ズムしりとり（単語を言った後にパンパンと手拍子を入れる）

子どもに分かる単語を使ってヒントを出して・色しりとり（赤いものを選ぶ）

いき、連想しながら答えを導き出す遊びは、3歳児の色形探し、ことば集めを経験した事で応（４）4 歳児事例 1 －①用として連想できる活動とも言える。また「○＜活動内容＞○と言ったら」のようなクイズ形式の活動内容『クイズ（形式）：想像力「わたしは誰でしょでは、例えば「白いものと言ったら…」、「紅白‐ 51 ‐

事例から子どもの「ことば」を育てる

帽子・くも・アイス・目の白い部分・歯・ごは少し緊張し、静かになる。

ん…」。子どもの発達を見ながらはじめは、ゆっ・保「うろた〇〇くん」 と名前を逆さ読みしな
がら呼名していく。

くり言葉を見つける事を目標にする。子どもが慣れてきたら、リズミカルに手拍子をしてテン
ポよくつなげるなど活動へと展開していく。手

例：『○○太郎」→『うろた〇〇』

拍子をする事で、自然と拍子を感じながら言葉・子「 え？」といって、クラス全員周りをきょを入れる楽しさも加わり、「ことばあそび」から音楽と言葉がつながっていく。この活動は 5

ろきょろ見渡しざわつく。
・保「 うろた○○くん」と再度呼名する。「よ人程度が望ましい。
保育者は子どもの発達を考慮し、瞬発的に言く聞いてくださいね。」保育者は、誰かが葉を発することが難しい子どもには、言葉を考気付くまで何も言わず様子を窺う。

え決める時間を少し与え、自信をもって言葉を・子 しばらくすると、Ａ君がいつも初めに呼ば発することができるよう楽しく進行する。応用れる出席番号１番の子どもの名札を見始め活動としては、保「白くてふわふわといったる。「あ、反対に読んでる！」と気が付く。

ら」、子「わたがし・くも・うさぎ…」と変化

・保「 ○ ○ 君、 自 分 の 事 か な と 分 か り ま し たをつけていくとさらに楽しめる。遊びのやり方か？」と聞くとＢ君は、少し恥ずかしそうが分かると次第に保育者からの出題ではなく、に返事をした。

子ども同士で出題し合い、自発的にクイズを楽

その後、30 数人の名前を順不同で全て逆さしむ姿へと変化していく。その姿こそ新しい考

読みし、その響きの面白さ、新鮮さ、新たえを生み出す「思考力の芽生え」であり、新しな発見に声を出して笑い面白がる子どももい語彙の獲得、自分の言葉で表す「言葉の伝えいれば、恥ずかしさから困惑気味な面持ち合い」を通して言葉の成長を促す機会へと発展の子どももいた。
・保「 みんなの名前を今日は特別に後ろから読していくことが分かる。

んでみました。では、先生の名前はどうな（５）4 歳児事例 1 －②

るかな？」と黒板に名前を大きく書き、一＜活動内容＞

文字ずつ指しながら後ろからゆっくりと子『名前呼び』

ども達と読む。

毎日行う出席確認は、保育者が一人ずつ呼名＜考察＞（名字を五十音順に呼ぶ）をするが、時折、違

進行中、子どもは誰のことかなと興味を示し、う確認の仕方をすることもある。

次第に名札を見る子ども、復唱し文字やことば＜ねらい＞の響きを楽しむ子どもの姿があった。聞き慣れ集団生活の一日の始まりを意識し、友達と共ない響きを楽しみ、呼名する度に笑いが起こるに過ごす事を意識する。友達の名前から言葉の反面、恥ずかしさから顔を真っ赤にする子ども

響き、表現、文字に興味をもつ。

の姿も見られた。変化を楽しみ、文字への興味を持つ事が出来た朝のひと時で、友達との触れ＜実践内容＞

合うきっかけ作りにもなっていた。

・保「 今日は、ちょっといつもと違う名前の呼これは継続して何度もする活動ではないが、び方をしますよ。自分の事かなと思ったら、文字を逆さにする事で起こる滑稽な響きと意外返事してくださいね」と伝える。

性、文字に対して興味を引き出すための体験の・子「 …」いつもと違うという保育者の言葉に一つと捉えている。名前呼びについては一人ひ‐ 52 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

とりの表現・表情をよく観察出来る時間であめていく事ができる。保育者は文字のカードをり、他に好きな動物に変身して返事をする、言渡し全体に遊び方の説明をし、子どもは各々発

葉と模倣表現を楽しむ遊び方もある。

想力、思考力、想像力を使い、楽しい活動（時一例として、

間）につなげていく。

保「〇〇ちゃん」

子どもの「ことば」を育てるには頭が柔らか子「わんわん」

い幼児期から時間をかけて楽しく考えさせる事

保「〇〇ちゃん」

が望ましい。保育者は、子どもがみんなの前で子「ニャー」

発表する場面、方法など補助的役割で見守り、子「ぴょんぴょん（ウサギの飛び跳ねる様子を子どもと一緒に考えて出題に答える側に回るな

真似る）」

ど、クラス全員で楽しむ活動となる。

子「パオーン（象）」このように子どもは「わんわん」「ニャー」（７）5 歳児事例 1 －②と言葉を発し、身体を使って自己表現する。た

＜活動内容＞

だ聞くだけではなく、豊かな言葉より表現を身『1 分間スピーチ』に付けているといえよう。

1 分 間 ス ピ ー チ で み ん な に 伝 え た い 事、 頑張っている事、嬉しかった事等について話しを（６）5 歳児事例 1 －①

する。自分の事だけではなく友だちの事でも良＜活動内容＞

いことにする。1 分間に満たない場合は、子ど『逆さ言葉を探そう（逆さ言葉を回文とも呼も達からの質問に答えていく。

ぶ）』＜実践内容：スピーチ①＞

例 1：しんぶんし例 2：たけやぶやけた

帰りの時間の 5 分間をこの時間に充てる。発表の際は、前に立つ場所を準備する。

『同音異義語で意味合いが違うもの』

・Ａ君「ぼくは今、縄跳びをがんばっています。

例：たこ、もも、あめ、はな、かみ、くも

前は、前跳びしかできなかったけど、交差跳びが跳べるように練『アナグラム』

習しています。」

順番を並び替えると全く別の言葉になる・Ｂ君「 何回とべるの？」「交差跳びって難し

思考を巡らせながらクイズ感覚で楽しめるいよね。」

例 1：けいと⇒とけい

・Ａ君「前跳びは 30 回できて、交差とびは 3 回。」

例 2：みらい⇒ミイラ・Ｃちゃん他「すごいね」
・保「 頑張っているのね。Ａ君をみんなで応援＜ねらい＞

してあげましょう。」と一言添える。

言葉の楽しさや面白さを味わいつつ、記憶力
＜考察＞

を培う。
この経験で、適切な言葉を選び出す判断力・想像力・思考力を培うことが出来る。

保育者は、子ども達とのやり取りが続くように見守りに徹する。翌日、Ａ君が園庭で練習しているところを友達が見つけ、「1、2、3…」と＜実践方法・考察＞

一緒に数を数え応援し始める。Ａ君の更新数が5 歳児になると、様々な場面でグループ活動

出ると見ている子ども達とＡ君は一緒に喜び、も増え、子ども達同士で相談しながら物事を進保育者へ報告にくるようになった。友達の発表‐ 53 ‐

事例から子どもの「ことば」を育てるから、子どもの中に仲間意識が芽生え、頑張っ合いの力による自信に繋がった、自己表現の活ている友達に寄り添い一緒に目標達成を喜ぶ姿

動の事例といえよう。

は、信頼関係が成立しているといえるのではな

毎日の生活が好奇心に溢れ、その小さな芽がいか。相互に良い刺激を受けあい育ち合ってい形として表現され感動体験として満たされる瞬

くこの活動光景は、保育者冥利に尽きる瞬間で間であったと感じる。その背景には、5 歳児とある。子ども同士互いの意思を的確に伝え合えいう発達段階の年齢と子どもと保育者の信頼関るようになっていく過程ともいえるのではない係が十分に築かれていることは言うまでもなか。

い。

＜実践内容：スピーチ②＞

４

まとめＣ君「昨日、家でロボットを作りました。これ

集団生活が始まる入園当初の 3 歳頃までに約は、こうやって動かすことができます。（手1000 語の語彙を獲得し、ほとんどが日常の中でや足を動かしてみる）一番大変だったとこ

獲得された「生活の言葉」であるといわれていろは、動かすと、手や足がすぐ取れそうにる 3）。個人差はあるが 4 月初旬は自分の名前となっちゃうところです」

クラス名が言える程度で自分の気持ちを言葉に表せない不安から、泣き出す 3 歳児の姿が多くと、廃材で作ったロボットを披露しながら発見られる。便宜上、所持品の管理をする個々の表したＣ君。
発表を聞いていた子ども達は作品のロボット

棚や下駄箱には名前が記されているが、まだ字に注目し、自分も廃材を使って何か作ってみたが読めない入園児に対しては名前の横に目印といという気持ちになる。そのため、「どうやっなるシールを貼る配慮がされている。自分の名て作ったの？」「テープは使ったの？」など質

前が当分読めなくても、例えば赤のさくらんぼ

問が飛び交い、Ｃ君も満足げな表情を浮かべ、のシールが自分の目印であれば、それを頼りに質問に答えている。

場所を特定する事ができる。保護者には園生活で使用する全ての持ち物にシールのマークをつ＜考察＞けるなどの工夫を依頼するところから新年度がスタートする。

Ｃ君は一生懸命完成させた作品をみんなに認めてもらえた喜びを感じ、見ていた側は発表者

このスタート地点を思い返すと、3 年後就学

Ｃ君から刺激を受け表現意欲につながってい前までの成長は著しい。保育の中で児童文化財

く。翌日から、「私も家で作ってきたからみん

である絵本、紙芝居、童話に触れ美しい言葉になに発表したい」と保育者に申し出る子どもが出会い、お話の世界に親しむ。また、古くから出てきた。友達がスピーチし、表現する姿を見の伝承遊びやわらべ歌を通して言葉の持つ音のて他の子どもの心に響き、連鎖反応のように何響きやリズムを楽しみ、歌を歌い情緒豊かな時

かを作り発表したい（表現）と興味を持ち、自間を過ごしていくことで文字への興味にもつな分もやりたいという意欲に変わっていった。週

がっていく。
さらに語彙を豊かにしていく遊びへ展開して明けは発表したい子どもが自作品を持って続出

いき、イメージを膨らませながらお話づくりやする事態にまでに至った。
1 分間スピーチの時間がいつの間にか自分の表現劇へと表現活動につながっていく。子ども

頑張りを友だちに伝えたいという発表の場と展にとって言葉は、豊かで楽しい快いリズムや響開した。子どもが自ら挑戦してみようと奮起さきをもった幸福感と共に直接体験を通して獲得せる活動は、自分が作りたいイメージを想起さされる。その体験が豊かであれば想像力も豊かせ、自作品について言葉で発表する言葉の伝えになることが分かる 3）。

‐ 54 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第 9号

今回、言葉遊びの事例を 3 歳から 5 歳まで紹介したが、これはほんの一例であり言葉遊びは多数ある。幼児期に言葉を豊かに育てていくた
めには学習的に進めず、日々の集団生活の中で保育者と子どもたちが色々な体験や遊びを通じてゆとりある時間の中で安心して心を通い合わ
せ、言葉で伝え合いながら言葉を獲得することが最適と考える。そして言葉の獲得には人間関係や表現という領域の視点も不可欠であることを再認識できた。
子どもは与えられた環境の中で総合的に発達していく。心のこもった言葉で子どもへ語りかけ、また聞き手となる保育者の小学校との連携を意識した保育のあり方が今後より一層重要となり、子どもの「ことば」を育てる役割を果たすと考える。

引用文献
１）文部科学省 2018 『幼稚園教育要領解説』：
70 フレーベル館
２）厚生労働省 2018 『保育所諸育指針解説』：
165 フレーベル館
３）大越和孝・安見克夫・高梨珪子・野上秀子・
齋藤二三子 2018 『保育内容「言葉」言葉とふ れ あ い、 言 葉 で 育 つ 』 東 洋 館 出 版 社
pp.50、pp.53、pp.120、pp.185

参考文献
無藤隆 2017 『平成 29 年告示 幼稚園教育要領
まるわかりガイド』、チャイルド本社
汐見稔幸 2017 『平成 29 年告示 保育所保育指針 まるわかりガイド』、チャイルド本社
大越和孝・安見克夫・高梨珪子・野上秀子・齋藤二三子 2018 『保育内容言葉

言葉とふれあい、言葉で育つ』東洋館出版社‐ 55 ‐

越谷保育専門学校研究紀要規程

平成25年6月11日制定
（名称）
第1条

研究紀要の名称を「越谷保育専門学校研究紀要」とする。

（目的）
第2条

越 谷保育専門学校（以下、「本校」）の教育・研究活動の成果を発表し、学問、教育、文化の発展に寄与すること。

（発行）
第3条

研究紀要は、原則として年1回発行する。

（編集）
第4条

研究紀要の編集は、本校紀要委員会が行う。

（投稿資格）
第5条

研究紀要の投稿者は、本校教職員（非常勤講師を含む）およびその他校長が認めた者とする。

（原稿の種類）第6条

投稿できる原稿の種類は、論文、実践報告、その他とし、未発表のものに限る。

（執筆要領）
第7条

原稿の執筆要領については、別に定める。

（修正）
第8条

提出された原稿については、紀要委員会の判断によって、著者に修正を求めることがある。

附則
この規程は、平成25年6月11日から施行する。

越谷保育専門学校研究紀要 第 9 号
発

行

編集・発行

令和 3 年 3 月 31 日
学校法人ワタナベ学園 越谷保育専門学校〒 343-0023
埼玉県越谷市東越谷 3-10-2
TEL 048-965-4111

印

刷

共立速記印刷株式会社〒 102-0072

東京都千代田区飯田橋 3-11-24

TEL 03-3234-5511（代表）