岐阜大学 教職大学院
第 13 回 開発実践報告会要旨集2022（令和 4）年 1 月 23 日（日）岐阜大学大学院教育学研究科
教職実践開発専攻

第１３回開発実践報告会の開催にあたって

平素より、岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻（教職大学院）へのご理解、ご協力をたまわり、誠にありがとうございます。
本日、岐阜大学教職大学院修了予定者２８名の学修成果を発表する第１３回開発実践報告会をオンラインで開催する運びとなりました。ご指導、ご助言をいただきました連携協力
校（勤務校、 実習校）の先生方をはじめ、教育委員会や関係の皆様に深くお礼を申し上げます。
教職大学院は高度な教育専門職の養成を行う専門職大学院です。その学びの中核は、教育
課題の解決に向けた実践を開発する「開発実践報告」です。これは、今日の学校を取り巻く社会状況や教育政策を踏まえて、教育課題を分析し、新たな学校づくりに資するビジョンや方法を開発し、それを学校や地域に提起・ 還元することを目的としています。
その目的を達成するために、学校や地域から委託された教育課題をもとに、大学では学術的、社会的視点から解決策を探究しました。連携協力校では校長先生や先生方から、今の学校や子どもに何が必要なのかを真摯にご指導いただき、実践開発のための校内体制を整えていただきました。教育委員会からは地域の教育向上に向けて、院生一人一人に暖かい励ま
しやアドバイスをいただきました。そのおかげで、院生が課題解決の学びを深め、院生の学びを中心とした大学、学校、教育委員会が共同した研究を進められたように思います。
本日は、その成果を学校や地域に公開し、還元する最初の場となります。 皆様で、その成果を共有していただき、新しい時代の学校づくりに資するように、ご指導をいただきます
よう、お願い申し上げます。

令和４（２０２２）年１月 岐阜大学教職大学院代表 平澤 紀子

第13回 岐阜大学教職大学院 「開発実践報告会」 発表題目一覧

2022(令和4)年1月23日(日)◆ 開会行事（9：45～10：00）･･･アカウント①（第一会議室） 〔挨拶〕岐阜県教育委員会 教職員課 課長 中村有希
◆ 報告Ⅰ：学校管理職養成コース【小学校派遣教諭】（10：00～11：40）…アカウント①（第一会議室）司会：棚野
3

4

5

7

8

0:20

時間

№

氏名

種別

所属校

コース

題目

1

稲葉 由紀子派遣

岐阜市立則武小学校

学校管理
職養成

10:00

～

10:20

2

樋田 真生

派遣

瑞穂市立生津小学校

学校管理
職養成

10:20

～

10:40

3

中田 哲朗

派遣

美濃市立美濃小学校

学校管理
職養成

若手教員の学級経営力量育成のための組織的メンタリング体制の開発－「学級力向上プランシート」を活用した暗黙知の表出・結合による省察の促進を中心として－教育課程特例校の若手教員を対象とした校内研修フォローアップ体制の開発－授業力量開発ポートフォリオを活用した教科間の学習転移に着目して－通常学級における学びに向かう力を育てるための授業改善体制モデルの開発―教員のユニバーサルデザイン評価と子どもの学びの評価を土台として―

10:40

～

11:00

4

西脇 美保

派遣

養老町立日吉小学校

学校管理
職養成

基礎形成期における若手教員の職務効力感向上に向けた研修体制の構築

11:00

～

11:20

美濃加茂市立山手小学校

学校管理
職養成

子どもの困難さ要因の早期発見・早期支援体制の開発―肯定的なはたらきかけを重点化した実践―

11:20

～

11:40

5

渡邉 恵

派遣

1～3：岐阜県教育委員会教育研修課 研修企画監 川瀬 貴子
4～5：岐阜県教育委員会学校支援課 教育主管 服部 晃幸◆ 助言者コメントⅠ（11：40～11：50）◆ 昼食（11：50～12：40）◆ 報告Ⅱ：学校管理職養成コース【中学校派遣教員】（12：40～14：20）…アカウント①（第一会議室）司会：坂本
0:20

時間

№

氏名

種別

所属校

コース

題目

6

片田 誠

派遣

土岐市立土岐津中学校

学校管理
職養成

施設分離型小・中学校における小中一貫教育推進体制の構築 ～共通活動の取組に焦点を当てて～

12:40

～

13:00

7

上村 直樹

派遣

岐阜市立長森中学校

学校管理
職養成

総合的な学習の時間を中核としたカリキュラム・マネジメントの開発－組織的な評価・改善活動を基軸として－地域と目標を共有し、資源を活用した学びを創出する協働的な組織開発－カリキュラム改善を進める対話づくりを通して－
生徒指導の機能向上を図るソーシャルスキル・トレーニングを軸とした管理職マネジメントの開発―中学校における学級・学校課題に対応した実践提案を活用して―地域連携のアンカーとしての機能を実質化する教育資源マネジメントの研究―働き方改革を具現化する学校発信による学校支援地域本部の設立を核とした実践―

13:00

～

13:20

13:20

～

13:40

13:40

～

14:00

14:00

～

14:20

8

下嶋 健児

派遣

飛騨市立神岡中学校

学校管理
職養成

9

舟橋 高

派遣

各務原市立蘇原中学校

学校管理
職養成

10

吉田 太

派遣

海津市立城南中学校

学校管理
職養成

6～8： 岐阜市教育委員会学校指導課 課長 星野 健
9～10：岐阜県教育委員会教職員課 教育主管 青木 孝憲◆ 助言者コメントⅡ（14：20～14：30）◆ 報告Ⅲ：学校管理職養成コース【高等学校・特別支援学校派遣教員】（14：40～15：40）…アカウント①（第一会議室）司会：吉澤
0:20

時間

№

氏名

種別

所属校

コース

題目

11

毛利 久美子派遣

岐阜県立長良特別支援学校

学校管理
職養成

超重症児訪問教育未経験の教員のための「ブリーフ・オンサイト・トレーニング」の開発

14:40

～

15:00

12

佐々木 善隆派遣

岐阜県立岐阜各務野高等学校

学校管理
職養成

専門高校における学科協働体制の構築に向けた組織開発－学科主任会議と3学科協働学習の機会を通して－

15:00

～

15:20

岐阜県立八百津高等学校

学校管理
職養成

小規模普通科高校におけるキャリア教育の充実に向けた再構築

15:20

～

15:40

～

10:20

～

10:40

～

11:00

13

森川 満代

派遣

1： 岐阜県特別支援学校長会 会長 青山 孝
2～3：岐阜県教育委員会教職員課 教育主管 中川 敬三◆ 助言者コメントⅢ（15：40～15：50）◆ 閉会行事（15：50～16：05）…アカウント①◆ 報告Ⅳ：教育実践開発コース【昼間現職・夜間現職】（10：00～11：40）…アカウント②（A715教室）司会：石川
№

氏名

種別

所属校

コース

1

鈴木 泰輔

昼間現職

岐阜県立吉城高等学校

教育実践
開発

題目

0:20

時間

持続可能な地域社会の担い手を育成する総合的な探究の時間のカリキュラム開発
10:00－探究の高度化・自律化とＳＤＧｓの視点を踏まえて－教育実践 普通科高校における生徒参画型の学校運営組織の開発−コアチームでの教員と生徒との対話による
10:20
開発
意思形成を通して−
不登校支援のためのコア援助チーム体制の構築
教育実践
10:40
開発
―関係機関連携に焦点づけた実践的検討―

2

山田 雄太

昼間現職

岐阜県立岐阜北高等学校

3

髙橋 三恵

夜間現職

本巣市立糸貫中学校

4

宮川 ゆかり 夜間現職

山県市立伊自良北小学校

教育実践
開発

小規模校の異年齢集団を活かした授業モデルの開発－小学校外国語科と特別活動を通じて－

11:00

～

11:20

5

總山 真奈美 夜間現職

岐阜県立各務原高等学校

教育実践
開発

地域課題探究型学習を基軸とした「ふるさと教育」のカリキュラム開発

11:20

～

11:40

12:40

～

13:00

13:00

～

13:20

13:20

～

13:40

13:40

～

14:00

14:00

～

14:20

1～3：本巣市教育委員会学校教育課 課長 堀内 寿幸
4～5：山県市教育委員会学校教育課 課長 日置 智夫◆ 助言者コメントⅣ（11：40～11：50）◆ 報告Ⅴ：教育実践開発コース【夜間現職・ストレートマスター】（12：40～14：20）…アカウント②（A715教室）司会：栁沼
№

氏名

種別

所属校・実習校

コース

題目

6

竹井 秀文

夜間現職

名古屋市立楠小学校

教育実践
開発

7

服部 将也

夜間現職

関市立富岡小学校

教育実践
開発

8

藤本 千香子 夜間現職

各務原市立鵜沼第一小学校

教育実践
開発

9

古藤 梨乃

SM

岐阜県立長良高等学校

教育実践
開発

10

徳重 月音

SM

岐阜市立長良小学校

教育実践
開発

未来へ向けてよりよい生き方を創造する道徳授業― 未来志向的道徳授業を通して ―集団活動を軸とした教科等横断的実践によるアサーションスキルの向上―相互的な効力感の醸成を目指して―小学校における「同僚性」を高める 教員集団形成のための組織の構築
ーICT推進委員会の活動を通してー
生徒のキャリア発達の基盤を形成する高等学校英語の授業開発－「基礎的・汎用的能力」の育成を通して－
跳び箱運動を通して運動好きな子どもを育てる小学校体育授業の開発実践-「する・みる・ささえる・知る」の視点を取り入れた単元指導計画の作成を通して-

0:20

時間

6～8： 北方町教育委員会 教育次長 宮部 寿
9～10：大垣市教育委員会 学校教育課 課長 神谷 憲一◆ 助言者コメントⅤ（14：20～14：30）◆ 報告Ⅵ：教育実践開発コース【ストレートマスター】（14：40～16：20）…アカウント②（A715教室）司会：長倉
0:20

時間

№

氏名

種別

実習校

コース

題目

11

青木 悠馬

SM

岐阜市立陽南中学校

教育実践
開発

中学校社会科における二項対立軸の思考様式を克服するための演習型授業モデルの開発－社会的対立・価値葛藤状況における合意形成を通して－

14:40

～

15:00

12

小出 紫乃

SM

岐阜市立長良東小学校

教育実践
開発

科学的な探究過程を重視した小学校理科の実践開発

15:00

～

15:20

ESD の視点を生かした小学校総合的な学習の時間の実践開発－持続可能性キー・コンピテンシーに基づく ESD 枠組と実践モデルの検討を通して－
社会的マイノリティに関する道徳教育―内容項目［公正，公平，社会正義］関連に着目して―ジレンマを用いた道徳授業の開発実践―教材の開発とその活用を通して―

15:20

～

15:40

15:40

～

16:00

16:00

～

16:20

13

福井 寛

SM

岐阜市立長良西小学校

教育実践
開発

14

旧井 佑樹

SM

岐阜大学教育学部附属小中学校

教育実践
開発

15

二村 佑

SM

岐阜大学教育学部附属小中学校

教育実践
開発

◆ 助言者コメントⅥ（16：20～16：30）◆ 閉会行事（16：30～16：45）…アカウント②

1～3：岐阜県小中校長会 会長（岐阜市立陽南中学校 校長） 石原 学
4～5：岐阜大学教育学部附属小中学校 統括校長 古賀 英一

題目

若手教員の学級経営力量育成のための組織的メンタリング体制の開発―「学級力向上プランシート」を活用した暗黙知の表出・結合による省察の促進を中心としてー氏

名稲葉 由紀子（学校管理職養成コース・岐阜市立則武小学校）

指導教員

芥川 祐征助教・足立慎一特任教授開発実践報告の要旨
本開発実践は、若手の学級経営力量育成のための組織的メンタリング体制を開発することを目的としている。
その中で、学級経営力量の構成要素をもとに「学級力向上プランシート」を開発し、これまで経験的に伝承されてきた暗黙知を可視化させ、共有することによって新たな形式知の創出を目指したものである。特に、対象校においては、学級の問題に関して周囲に頼ることができないと感じている教員が多く、学級経営の「自律性・主体性」向上が課題としてみられた。そこで、①個別方策として組織的メンタリング体制を整備し、②共通方策として「学級力向上プロジェクト」を実施した。この結果、各指標に準じた学級経営力量の向上を若手教員が実感しており、さらに協働的学びに対する意欲の向上にも寄与した。このことは、若手教員が恒常的に力量形成を図る体制を保障し得るものである。
開発実践の概要
１．課題と目的
従来、教員は教科指導と学級経営が両立してこそ一人前とみなされてきた。ところが、昨今「いじめ」「不登校」など問題事案の深刻化により、教員集団に対して安全・安心な学習環境の保障が要請されている。しかし、教員の人的条件の変化や業務量の増加の問題は、中心職務としての学級経営力量を向上させるための時間を減少させている。さらに、30 歳未満の教員の離職率が高く（NITS 報告書2019）、若手教員の職務効力感を考慮した持続性ある校内研修体制の整備が喫緊の課題とされている。
これに対し、教員育成指標・教員研修計画の策定が義務化され（中央教育審議会答申 2015）、国や都道府県による研修体系の整備が進められているが、校内における若手教員の研修内容・方途は各学校に委ねられている。
一方、校内における力量形成の方途として、非権力作用としての指導助言（高野 1982）や「柔軟性と自律性」あるメンタリング（脇本・町支 2015）等が有効であると考えられてきたが、制約のある経営条件の下では体制を維持することが難しい。そこで、本開発実践では、若手教員の学級経営力量育成のための組織的
メンタリング体制を開発し、教育的同僚性機能を向上させ、全教員が協働的に学び合う中で指導技術・技能を継承する組織を構築する。
２．方法（１）開発実践対象校の課題
対象校における事前調査（対象：教員 25 名）によって、「同僚との日常的な会話」に意義を認めている
一方、学級経営上の問題に対する複数教員による協働的対応について課題が析出された。また、学級経営に関して、若手教員を中心に児童の自律性・主体性を育む指導への課題意識をもっていることが分かった。
（２）本開発実践の改善視角【図１ 開発実践の改善視角】（出典：野中 1990 をもとに筆者作成）
このような課題に対して、暗黙知の表出・結合にともなう形式知の創造により（野中 1990）、校内における教員の力量形成機会を系統立て、職能成長を促す組織的支援の方途を検討した（図 1 参照）。そこから、対個人と対集団のための意図的・組織的支援を両立させることが、教員の力量向上には有効であるという仮説を立てた。特に、これまで言語化されてこなかった学級経営における「カン」「コツ」を視覚化・汎用化し、研修・省察・自己啓発を促す意
図的・協働的な力量形成モデルを開発することは、【図２ 若手教員学級経営力量育成モデル】
偶発的・局所的な指導助言に頼る自生的育成システ（出典：筆者作成）
ムを超克し得る。

- 1-

（３）若手教員学級経営力量育成モデルの開発①個別方策：組織的メンタリング体制の開発
メンティー（20 代教員 4 名）とメンター（30 代教員 3 名）から成る組織を構築し、「学級力向上プランシート」
をもとに学級経営力量の構成要素を可視化し、教員相互の対話による省察を促す。また、その後は必要に応じて、教員の「困り感」に対応した個別支援・フォローアップを行う。
②共通方策：協働的な研修「学級力向上プロジェクト」の実施
研究推進委員会が中心となり協働的な研修「学級力向上プロジェクト」を実施し、「誰１人取り残さない学級」
づくりを通して全教員の学級経営力量向上を支援する（図 2 参照）。
【表 3 学級経営自己評価の変容】
３．結果と考察以上の取組の成果を明らかにするために、対象校の教員（25名回答、回収率 100％）に意識調査を行った。その結果、以下のような効果と課題が明らかになった。なお、調査等について
は校長の許諾を得た上で協力者に調査目的を説明し、同意を得るとともに個人情報の保護等に配慮した。
（１）若手教員の意識・行動の変化①学級経営力量の向上を促す自己課題の自覚「学級力向上プランシート」「学級経営力チェックシー
ト」を通して、若手教員が自らの学級経営力量を客観視し、課題意識をもとに改善を繰り返した結果、自己評価が向上
した（表 3 参照）。特に、児童の主体的な参画による学級経営や研修における積極的な発言などの行動変容にも成果が表れていた。
②若手教員による特色のある取組
若手教員の学級では、①分散登校により分断された児童間の交流を活発化する取組（ブレイクアウトルームを利用した班会議、児童の「遊び」を促すハイブリッド型交流活動）、（注：調査データについては公表の許可を得ている）②学級の成長を児童が実感できるような働きかけ（タブレット端末を活用したメッセージ配信）等、各教員【表 4 学級経営における指導の重点の変化】の特性を活かした実践を進んで行うようになっ
20代
30代
40代
50代以上
た。また、研修内において失敗談を共有すること
事前 事後 事前 事後 事前 事後 事前 事後
で、実務への意欲が向上した。この結果、
「やりぬ
6
6
5 ↓6
3
3
4 ↑3
く力」や「つながる心」を育成する力量について、 ①自律性・主体性
若手教員の自己評価が向上した。
②ルール・行動規範
4
4
3 ↓4
5
5
3 ↓4
（２）教員全体の意識や行動の変化③認め合いと安心
3 ↑1
1
1
1
1
1 ↓2
事前の調査では学級の規律性を重視する傾向にあ④自己肯定感等
1 ↓3
2 ↓3
2
2
2 ↑1
ったベテラン教員の意識が、児童の主体性重視へと
2
2
3 ↑2
4
4
5
5
変化した（表 4 参照）。また、全校的な「学級力向上 ⑤対話
プロジェクト」の実施によって、学年内での相談や ⑥課題のある子どもへの支援
5
5
5
5
6
6
6
6
協働的な問題対応といった同僚性機能を向上させ（注：調査データについては公表の許可を得ている）
た。これについて、意識調査における事前・事後の差異を解明するためにｔ検定（対応あり）を行ったとこ
ろ、学級経営の自由度に関する項目（t(23)=2.20,p<.05）と児童に対する活動目的と意義の事前説明に関する項目（t(23)=3.39,p<.005）において有意な差が見られた。
（３）本開発実践の波及効果と課題
本開発実践を通して、若手教員の学級経営力量が向上し、教員集団としての意識・行動が変化したこと
は、児童が安心して過ごせる居場所づくり」と「問題の未然防止・早期発見」につながり得る。このことは、
副次的な意味において教員の質の向上と業務の適正化につながることも期待される。
他方、今後の課題として、若手教員の学級経営力量育成体制の機能拡張があげられる。そのために次年度
は、①組織的メンタリング研修支援組織の改善、②年間指導計画への研修の位置付け，③研修の ICT 化を進めることによって，対象校における研修の有効性・持続可能性を向上させることができると考える。

- 2-

教育課程特例校の若手教員を対象とした校内フォローアップ体制の開発― 授業力量開発ポートフォリオを活用した教科間の学習転移に着目して ―

題

目

氏

名

樋田

真生

（学校管理職養成コース・瑞穂市立生津小学校）

指導教員

芥川

祐征

助教 ・ 石川 英志 教授

開発実践報告の要旨
本開発実践の目的は、教育課程特例校の教員を対象とした校内研修・フォローアップのための諸条件を整備し、若手教員を組織的・継続的に育成する体制を構築することである。その場合、力量形成の成果が他の教育活動に転用（学習転移）できるように、授業力量開発ポートフォリオを考案した。
従来の校内研修体制では、局所的かつ一過性の技術・技法の習得にとどまっていた。また、対象校における意識調査の結果、若手教員は「日常的な会話」「校内研究」の有効性を認めていたことから、上記ポートフォリオをもとに授業観察を行い、授業実施上の課題に対する即時的・教科横断的な対話・フィードバックを行った。その結果、これまで暗黙知として伝承されてきた「ワザ」を可視化して蓄積し、自律的に授業改善をしていくための枠組みの獲得に寄与した。
開発実践の概要
１．課題と目的
教員にとって研究授業こそが力量形成の契機と言えるが、それが局所的かつ一過性の取組である
場合、“余所行き”の授業にとどまる傾向にあった。そのため、日常の授業ごとに改善しようとする
行動様式の獲得が、継続的な力量開発のためには欠かせない。しかし、授業水準の保障手段については、これまで非権力作用としての指導助言をもとに、先輩から後輩へ「ワザ」の伝承（局所的・個別的育成）という形で行われてきたが、それも昨今の教員大量退職に伴う年齢構成や経験年数の不均衡によって次第に困難になってきている。そのため、ある研修の内容が別の職務内容にも転用できる（学習転移）研修体制の構築が組織の持続可能性という点から不可欠である。
そこで、本開発実践では教員の職務における本質的力量としての「授業力」に焦点を当て、実践知としての教育的技術・技法を体系的に継承させるために、同僚性に基づく校内研修フォローアップ体
制を構築し、授業力量開発ポートフォリオをもとに、若手教員を組織的・継続的に育成する。
２．方法⑴ 開発実践対象校教員の意識調査と改善課題
開発実践対象校（英語科の教育課程特例校）の教員 21 名を対象とし、効果的な力量形成の機会に関する予備的調査を実施した。その結果、校内研究や先輩教員との日常的な会話の意義は認められる
ものの、授業の支えとなるはずの校内研修については改善の余地がみられた。そこで、若手教員を対象とした校内研修を通して、授業力量（技術・技法）を短期的サイクル（即時的・教科横断的フィードバック）で改善するともに、対話を主とするフォローアップ体制を構築することで、教員の職務おける本質的力量である「授業力」を向上させる。
⑵ 若手教員の授業力を高める組織的な体制モデルの設定○ 学習転移を意図した研修
小学校では複数教科の指導にあたることから、研修内容が他の職務にも転用（学習転用）され、継続的に授業改善を行う行動様式を獲得することこそ重要である。全教科に対する転移可能性を保障するために、授業の共通要素を可視化したポートフォリオ（授業力アップシート）を活用し、若手教員の職能成長過程を客観的に把握できるようにした。また、若手教員の課題意識に対する即時的なフィードバックを提供すること
によって、研修内容の実効性を高めた。
【 図 1 校内研修のフォローアップモデル 】（筆者作成）○ 事後フォローアップ体制
研修受講者の授業力量開発をより確実なものとするために、事後フォローアップを行う。すなわ
ち、「授業力アップシート」をもとにした対話を通して、若手教員の「困り感」を引き出し、即時的に追加の助言を提供する機会を設けた。以上のような関係性は、日常的な対話の機会を増やし、学校全体の同僚性機能が向上していくことにもつながる。

- 3-

３．結果と考察⑴ 校内研修の運用過程の改善
本開発実践は、20 代・30 代の若手教員（経験年数 6 年目以下・小学校勤務経験 3年目以下・講師）6 名を受講者として行った。なお、質問紙調査等については、校長に承諾を得た上で協力者に調査目的・個人情報保護等を説明し、同意のもと実施した。
対象校は、教育課程特例校（英語）として研修内容に偏りがみられた。しかし、その研修で得た授業力量を他教科にも転用可能な形とすることで、若手教員は自身の職
能成長の過程を客観的に把握し、職務効力感が高まった。また、研修サイクルを機動【 図 2 授業力量開発の円環モデル】（筆者作成）
的に運用することで、即時的な課題解決が可能となり、軌道修正しながら授業を改善する枠組みの獲得につながった。
⑵ 研修による教員の意識・行動の変容
対象校の教員を対象とした質問紙調査を実施し、開発実践前後の比較分析を行った
その結果、「自分の授業は、現在うまくいっていると思う」（ｔ(21)＝2.32,p<.05）、「毎年、教材やプ
リント等の内容を刷新している」（ｔ(21)＝2.63,p<.05）、「授業にかかわる疑問や困りごとを相談できる時間がある」（ｔ(21)＝2.60,p<.05）、「指導・助言を受けた内容は、すぐに授業で活用している」（ｔ(21)＝2.16,p<.05）、について有意な差がみられた。さらに、研修前後の「授業力」における優先順
位については、20 代教員は「見る」から「リズム・テンポ」に、40 代教員は「見る」から「話す」に重点が推移した。また、「力量形成の場」においては、
20 代教員が「校内研究」よりも「先輩教員との日常的な会話」を重視するようになった。このことから、
本開発実践は、自己省察と自己研鑽意欲を高める契機となり、その過程における日常的な会話が、教育的技術・技法を継承する機能を果たすと言える。
一方、研修実施後の行動変容として、若手教員の「不安感」や「困り感」は解消され、自身の授業に対する自己肯定感が高まったと言えよう。また、ミドル層教員についても、自らの経験（暗黙知）を再整理する機会となった（表 4 参照）。
⑶ 本実践開発の副次的効果と課題【 図3 授業力アップシート（授業力量開発ポートフォリオ）】さらに、副次的効果として互恵的な協（筆者作成）
力関係を構築しようとする営為を通して、他教員の育成にもつながった。また、眼前の授業実践を具に記録したポートフォ
リオをコミュニケーション・ツールとして活用したことで、世代・経験年数・教科の枠を超えた実践知の集積・継承が図られた。
今後、若手教員の育成を図る校内研修が継続され、さらなる学校の質的向上につながるためには、年間研修計画による【 表 4 必要とされる「授業力」に関する研修前後の統計量変化】（出典：筆者作成のフィールド・ノーツより一部引用）
位置づけと他校での試行も必要となると（注）調査データについては公表の許可を得ている
考える。

- 4-

題

目

通常学級における子どもの学びに向かう力を育てるための授業改善体制モデルの開発―教員のユニバーサルデザイン評価と子どもの学びの評価を土台として―氏

名

中田 哲朗（学校管理職養成コース・美濃市立美濃小学校）

指導教員

平澤 紀子 教授・原 尚 特任教授

開発実践報告の要旨
今日、通常学級において特別な支援を必要とする子どもを含み、子どもの学びに向かう力を育てるための授業改善が求められている。実践校ではユニバーサルデザイン（Universal Design、以下 UD とする）を取り入れた
授業改善に至っているが、子どもの視点を取り入れることやそれを学級で実践するための授業改善体制の充実が課題である。そこで本研究では子ども自身が学びの目標を作成し、教員と子どもの双方の視点を授業改善に活かせるように、研究推進委員会等が連携して、先行実践の成果を各学級に拡大した。その結果、教員の UD 実践
は向上し、子どもの学びの実践も向上した。以上から、授業改善体制として、学級で子どもが作成した学びの目標に向けて取り組むこと、特別な支援を必要とする子どもに応じた評価等を工夫すること、その実践成果を研究推進委員会で共有して全校ヘ広げ、学年部で検討しながら実践を進めることが重要である。
開発実践の概要
１．課題と目的

新学習指導要領において、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善が求められている。このことは、子どもが自らの学習の状況を把握し、主体的に学習を調整することができるように促していくこととして強調されている（中央教育審議会, 2021）。ただし、文部科学省（2012）の調査によると、公立小中学校の通常学級には、学習面や行動面で支援を必要とする児童生徒が 6.5％在籍している。このような特別な支援を必要とする子どもの在籍を前提とした授業改善を検討する必要がある。
こうした課題に対して、個々に必要な支援を行う前に、授業そのものを全ての子どもたちの学びを保障す
るようにあらかじめ設計する UD の知見がある。CAST（2011）によると、教育における UD とは教員が学習環境を整備するだけでなく、子どもを「学びのエキスパート」にすることである。
「学びのエキスパート」とは、「①意欲がある」「②目的に向けて学べる」「③知識を活用できる」という学習者である。これは、新学習指導要領が示す「主体的・対話的で深い学び」の学習者と重なる。佐藤（2018）は、UD によって学びに必要な学習環境を積極的に整え、全ての児童生徒が自分事として主体的に学ぶことができるように授業改善していくことが求められていることを指摘している。このような UD に基づく授業改善は取り組まれているが、現状は教員が学習環境を整備することが中心である（桂・石塚・廣瀬・小貫, 2018）。
一方、実践校では、岐阜県教育委員会「発達障がい児童生徒支援事業」の指定校等として、過去７年間にわたり「UD の授業づくり」の研究に取り組んできた。教員が視点をもって学習環境を整える段階までに到達した。しかし、子どもの学びに向かう力を育てるには、子どもの視点は取り入れる必要があるが、その検討には至っていない。また、授業改善体制として、UD 実践を推進する研究推進委員会、授業改善を検討する学
年部や支援を検討する委員会はあるが、それが各学級の実践に反映していないという課題がある。
そこで、本研究では、子ども自身が学びの目標を作成し、教員と子どもの双方の視点を授業改善に活かせるように、研究推進委員会・学年部会等が連携して、各学級の実践成果を共有する仕組みをつくる。それを教員の UD 実践、子どもの学びの実践、授業改善体制の評価から検討し、通常学級における特別な支援を必要とする子どもを含み、子どもの学びに向かう力を育てる授業改善体制モデルを開発する。
２．方法(1)倫理的配慮
岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻研究倫理ガイドラインに基づいて、学校長に、開発実践の趣旨や進め方について説明し、同意を得た。研究推進部や全校の教員に説明し進めた。
(2)対象者
公立小学校 １～６年の８学級（206 名、 特別な支援を必要とする子ども 23 名、担任８名）
先行実践：研究推進委員長担当の６年の１学級（31 名、 特別な支援を必要とする子ども３名）
拡大実践：１〜５年の７学級（175 名、特別な支援を必要とする子ども 20 名）(3)時期 ：Ｘ年４月〜12 月(4)手続き
①授業改善体制学級の実践を支えるために、教頭が中心となり研究推進委員会等で UD 実践を共有し、広げることにした。

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・先行実践を受けて、拡大実践を行う。
・各学年部では、UD 実践の授業公開を行い、UD 実践を交流する。
・研究推進委員会では、学年部長が学年部の UD 実践を紹介し、好事例を各学年部に持ち帰る。
・研究推進部では、研究推進委員会で共有した UD 実践の好事例を研究推進だ
よりで全校教員に発信する。
(5)評価
以下の評価を５月、７月、11 月に行い、変化を分析した。統計解析には、SPSSver.28 を用いた。
・教員の UD 実践に関する評価：国立特別支援教育総合研究所（2010)を基に作成した８項目・４件法の回答を得点化し、各時期の平均値の差を対応のあるデータの t 検定により分析した。
・子どもの学びの実践に関する評価：教員の UD 評価を基に作成した８項目・４件法の回答を得点化
し、各時期の平均値の差を対応のあるデータの t 検定により分析した。
・12 月に、管理職と研究推進委員長による社会的妥当性の評価（４項目・４件法）を分析した。
３．結果と考察(1)先行実践・教員の UD 実践に関する評価は、５月に比べ７月は８項目中、１項目（項目６）で向上した。
・子どもの学びの実践に関する評価は、５月と比べて７月は８項目全てで有意に向上した。特別な支援を必要とする子ども３名のうち、２名は評価がプラスに変化した。マイナスに変化した１名は、実践と評価の間が開いたためと分析し、教員がチェック表を見せながら評価を一緒にしたところ、評価が向上した。
・先行実践の成果の要因を以下の６つと分析し、研究推進委員会で共有して全校教員に発信した。
①教員と子どもの評価結果を基に、学級で取り組みたい項目を決める。②個人で取り組みたい項目を決める。③取り組み状況を、各子どもが毎日チェックする。④振り返りを行い、取り組みの成果を共有する。⑤
特別な支援を必要とする子どもに応じた取り組みや評価を行う。⑥授業公開し、全校で共有する。
(2)拡大実践
拡大実践学級における教員（７名）の UD 実践に関する評価は、７月と比べて 11 月は８項目全てで向上し、４項目で有意に向上した。
子ども（欠席者３名を除く
172 名）の学びの実践に関する評価は、７月と比べて 11 月は
８項目全てで向上し、５項目で有意に向上した（表１）。
学級別では、７学級中５学級
で目標とした項目が向上し、そのうち３学級で有意な向上がみられた。また、７学級全てで目標以外の項目にも向上があり、そのうち６学級で有意な向上がみられた。特別な支援が必要な子ども 20 名のうち、目標とした項目の評価が向上したのは８名であった。その他 12 名のほとんどは７月の評価が高かった。
(3)社会的妥当性の評価 ：有効性に関わる全ての項目で肯定的な回答を得た。
４．結論
以上から、子どもの学びに向かう力を育てるための授業改善として、各学級で子どもが学びの目標を作成しその目標に向けて取り組むこと、特別な支援を必要とする子どもに応じた取り組みや評価を工夫すること、それを支える体制として成果を研究推進委員会で共有して全校ヘ広げ、学年部で検討しながら進めることが重要である。そのために、教頭は学級での実践を実現し、その成果を全校で共有するための課題を把握し、研究推進委員会、学年部会等がつながるように働きかけることが重要である。UD 実
践と学力との検討は今後の課題である。

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題

目

基礎形成期における若手教員の職務効力感向上に向けた研修体制の構築

氏

名

西脇

美保（学校管理職養成コース・養老町立日吉小学校）

指導教員

栁沼

良太

教授

・

足立

慎一

特任教授

開発実践報告の要旨
本研究では、基礎形成期の若手教員の育成に向けた研修体制を構築し、若手教員が学習指導や生徒指導で自分の成長を感じ、職務効力感を向上させることを目指す。ティール組織の理論を基にして①自主経営（セルフマネ
ジメント）、②全体性（ホールネス）、③存在目的を重視した研修体制を整え、若手教員が教職専門職としてのやりがいを感じ、教師としての資質能力を高められる研修を計画実施した。定期的なワークショップ型研修では、目指す教師像や岐路となる教職体験等を語り合い、互いの指導観や信念を傾聴し合うことで、自らの個性や全体性を見出すと共に、自己と組織の存在目的を合致させることができた。日常的なフォローアップ研修では、１対1 のメンタリングで若手教員がメンターに教職問題の困り感を伝えて助言をもらうことで、自主的な課題解決能力を高めることに繋がった。若手教員が児童の成長に喜びを感じ、教職のやりがいを高める研修体制にした。
開発実践の概要
１．課題と目的
現在の教育現場においては、大量退職に伴って大量採用が進められ、若手教員が増加している。初任者は、校外研修と校内研修が実施され、校内初任者指導教員や拠点校指導教員のもとで研修する体制が整っている。しかし、初任者研修を終えた２年目以降の若手教員は学ぶ場が限られてしまう。
「岐阜県『教員のキャリアステージ』
における資質の向上に関する指標」の「基礎形成期」においては、教員としての資質能力を養うための土台をつくることが重要となる。
「経営・分掌」の「連携・協働」では、「他の教員等のよさに学び、相談・協力することができる」とあり、校内の教員から学ぶ場や、学び合いの機会を設けることが大切であると考える。
先行研究として、若手教員が授業を行い、中堅・ベテラン教員が参観する「オープンな授業参観」の取組を行う中で、「他の教員から授業に関するアドバイスをもらう」ことがしやすくなり、同僚性も高まった点において成果が見られた（2019 中山・宮橋）。
若手教員の授業へのアドバイスを前提とした校内研修である。そこで、「他の教員の指導のよさ」や、指導の背景にある思いに視点を当てた研修を行うことによって、「岐阜県が求める教師像」にある「使命感」を培うことにつながると考える。
自校は農村部に位置する小規模校である。A 教諭、B 教諭、C 教
諭、D 教諭の若手教員が担任の半数を占めている。ヒアリングを通して、若手教員の単学級ならではの困り感やニーズが明確になり、校内の教員との学び合いや研修の充実が必要であることが分かった。本研究では、児童の成長を喜びに感じ、教職専門職としてのやりがいとする職務効力感向上を目指して、ティール組織の①自主経営(セルフマネジメント）、②全体性(ホールネス）、③存在目的の 3 つの視点(フレデリック・ラルー『ティール組織』）を意識した研修を行う。①自主経営(セルフマネジメント)について
図 1 研修体制の全体のイメージ図
は、1 対１のメンタリングを通して、若手教員が学習指導や生徒指導においての困り感を伝え、ベテラン教員等から助言をもらうことで、自主的な課題解決していけるフォロー
アップ研修を行う。②全体性(ホールネス)を保つこととして、自分の個性や強みを「自分の物語」として語る「私の目指す教師像」や「私の岐路となった体験談」を設定して、お互いに語り合うワークショップ型研修を行う。
そうすることで、自分の大切にしたい指導観や信念を再認識することができるようにする。③存在目的としては、個人の目的としての職務効力感向上と、組織の目的である「互いの人権を大切にして、夢に向かって前進す
る児童の育成」との統合を図る。そうすることで、教職専門職としての信念を大切にしながら、自分らしくいられる安心感によって職務肯定感が向上する。そして、職務肯定感に支えられることで、職務効力感向上につながると考えられる。
（図１）
２．方法(1)本開発実践の対象校の課題①対象者：若手教員 4 名＜A 教諭（初任者）、B 教諭（3 年目）、C 教諭（4 年目）、D 教諭（常勤講師）＞- 7-

②対象校の課題
対象校は、通常学級 6 学級、特別支援学級 2 学級（知的・肢体不自由）、通級学級 1 学級があり、全校児童 108 名である。教員のキャリアステージと年齢層を見ると、若手教員とベテラン教員との二極化が顕著である。また、単学級であることも要因となり、個業化の傾向が強い。

(2)実践報告の枠組①ワークショップ型研修体制では、月 1 回の研修を行い、学習指導や生徒指導において身に付けることが求められる資質能力を意識した「確かな専門性」と、自分の個性や強みを「自分の物語」として語る「私の目指す教師像」や「私の岐路となった体験談」を設定し、お互いに語り合う場を設ける。そうすることで、自分の大切にしたい指導観や信念を意識し、「使命感」を培うことにつながると考える。
②フォローアップ研修体制では、メンターのベテラン教員と若手教員１対１の組み合わせで行う。週
1 回の企画会を機能させ、メンターとなるベテラン教員と若手教員が困り感の情報を共有し、若手教員が自主的な問題解決や意思決定をして実践に臨むことができるような体制を整える。毎日 10分間の 1 対１のメンタリングを行う中で、若手教員は問題解決につながる指導やその背景にある思いを学び、学習指導や生徒指導の資質能力の向上を目指す。
(3)開発実践の評価方法
・4 月、7 月、12 月に教員にヒアリング調査と質問紙調査（自由記述も含む）を実施する。
・若手教員のワークショップ型研修についての振り返りをポートフォリオ形式で蓄積する。
３．考察と結論若手教員 3 名が質問紙の結果について、7 月より 11 月の方が「4 よくあてはまる」を選んだ項目が多く見られた。質問紙の項目はすべてで 25 項目ある。A 教諭は、
「4 よくあてはまる」の項目について、4 月は 7 項目、7 月は 4 項目だったが、11 月は 11 項目に増えた。３名の若手教員は共通して、質問紙「教師像について話を聞きたい同僚がいる」や「自分の中で教師として大切にしたい信念がある」の項目について、「4 よくあてはまる」、1 名の若手教員が「3 ややあてはまる」と評価した。ワークショッ
プ型研修における語り合う場「私の岐路となった体験談」を設けることで、B 教諭の「これからの自分の教師人生にとって、長期的に役に立つことを教えてもらった。
」という語りや、D 教諭の「経験してきたからこ
そ学ぶことがあるんだということを感じた。私も失敗してもがんばらなくてはと思った。
」という言葉のように、全体性（ホールネス）を高めることにつながったと考えられる。また、意図的計画的なワークショップ型研修として、学習指導、生徒指導の能力向上を目指して行った「若手研修会」では、教務主任が模擬授業を
図 2 ワークショップ型研修行った。11 月のヒアリング調査において、A 教諭が、「授業におけ「私の岐路となった体験談」の様子るポイントを教えてもらいながら、学ぶことができた。
」と語り、その後の算数科の授業に生かし、1 時間の学習過程の流れをつくり実践することができた。フォローアップ研修
では、若手教員が生徒指導における困り感をメンターに伝え相談することで、解決の糸口を見つけ、自分なりの方法で実践することにつながった。1 対１のメンタリングを行うことで、自主経営（セルフマネジメント）が推進されたと考えられる。ヒアリング調査における C 教諭の「自分が気付いていない児童の様子を教えてもらい、自分とは違う見方考え方が勉強になる。
」という語りから、児童に対しての新たな気付きや広い視野で見ることにつながったと考えられる。また、D 教諭は「（困り感があるとき）すぐに相談できることで安心感につながった。」と語った。ワークショップ型研修では、若手教員が自分の指導観や信念を語り、他の教員から認めてもらうことで、フォローアップ研修において、自分らしく安心して相談してもよいと思えることにつながり、職務肯定感が高まったと考えられる。職務肯定感に支えられることで、若手教員が自主経営（セルフマネジメント）を推進することができ、職務効力感向上につながったと考えられる。また、4 名の若手教員
が 11 月のヒアリング調査で「学校行事等を通して、児童の成長が見られ、うれしかった」と共通して語っており、職務効力感が向上したことがうかがえる。また、質問紙「子どもたちの人間関係を観察しながら、差別的な言動がないかを気にかける」の項目について、3 名の若手教員は「4 よくあてはまる」、1 名の若手教員は「3 ややあてはまる」と評価しており、若手教員が、人権意識を高くして、児童の言動に気を配って指導したことが考えられる。このことは、学校経営方針「互いの人権を大切にして」という組織の目的と合致しており、存在目的を大切にして教育実践がなされていたことがうかがえる。課題としては、ワークショップ型研修やフォローアッ
プ研修において、若手教員の「目指す教師像」と、学校教育目標や学校経営方針とのつながりを図る内容や、助言と認め励ましをすることで、若手教員の存在目的を高め、職務効力感向上につなげる必要がある。

- 8-

題

目

氏

名

指導教員

子どもの困難さ要因の早期発見・早期支援体制の開発―肯定的はたらきかけを重点化した実践―
渡邉 恵
吉澤 寛之

（学校管理職養成コース・美濃加茂市立山手小学校）
准教授・出口 和宏

特任教授

開発実践報告の要旨
第 3 次岐阜県教育ビジョンでは、「多様な学びを支援する教育体制の充実」が求められている。本研
究では、アセスメントにより、どの教師も児童の困難さに早期に気付き、学校職員と保護者、関係機関の連携により、適切な支援を行うことを目的としている。関係機関へのヒアリングにより、教師の指導力不足、連携の必要性、職員研修の必要性などが明らかになった。そこで、市の支援体制の周知、子どもへの肯定的なはたらきかけについての研修と啓発を、教師と保護者に行うこととした。研修や啓発の結果、まず、教師と保護者両者の子どもへの肯定的働きかけが増加した。さらに、教師と保護者の肯定的はたらきかけが子どもの問題行動改善に効果を示すという、本実践の有効性を示すエビデンスを得ることができた。
開発実践の概要
１．課題と目的
本研究の第 1 の目的は、アセスメントを通して、どの教師も早期に児童の問題行動に気付くことができるようにすることにある。第 2 の目的は、学校職員と保護者、関係機関との連携に加え、肯定的はたらきかけを重点化した支援体制を開発することである。
本田(2015)は、早期発見の目的は、早期支援であり、周囲の者が早い時期から発達の特性に応じた育て方、接し方を知っておくことによって二次的な問題を予防することにつながるとしている。
そこで、本研究では、SDQ（Strength and Difficulties Questionnaire：子どもの強さと困難さ
アンケート）を担任教師が行うことで、どの教師も共通の視点で児童を捉え、困難さを発見しやす
くした。そして、教師と保護者両者に肯定的はたらきかけや関係機関連携についての研修と啓発を行うことで、子どもの問題行動の改善への効果を検証する。
２．予備調査
市内の関係機関との連携の実態や関係機関の学校教育への意識を調べるヒアリングを行った。
(1)調査対象
美濃加茂市福祉課・健康課・子ども課・教育委員会・児童発達支援センター・美濃加茂市国際交流協会・
加茂警察署生活安全課・岐阜市教育委員会管理監（9 名）を対象とし、参加の自由意志、個人情報の保護を説明ののち、同意を得た。
(2)結果と考察匿名化したヒアリングの内容を KJ 法(（κ=.74～.94）)で分類し、言及された概念を分析した(図１)。各概念への言及数を分析した結果から、本市の課題として、教師の指導力不足と人材不足が明らかとなった。概念間の相関分析から、教師の指導力不足を補うためには、福祉や地域との連携、学校と関係機関の連携を図ることの必要性が示唆された。また、人材不足を補うために、保護者への啓発が必要であり、その実現には学校教育での支援が有効であることが示唆された。これらの示唆を踏まえ本実践では、関係機関との連携における支援体制の開発及び保護者への啓発を行う。
３．本実践
方法(1)対象者と測定尺度
子どもとの関りに関する意識や、関係機関連携への意識を調査することで、課題を明らかにし、また、開発
実践の効果を確認するため、調査を行った。勤務校の教師 27 名に教師版子ども支援力尺度「カウンセリング能力」と「専門機関連携能力」（藤井，2017）、保護者 337 名に養育スタイル尺度「肯定的働きかけ」（松岡，2011）を5 月と 11 月に実施した。小学 1 年生(86 名)を対象に、学級担任が 6 月と 11 月に SDQ アセスメントを行った。
図１ 関係機関へのヒアリング結果に基づく概念構造図- 9-

(2)実践内容
①関係機関との連携における支援体制の開発
SDQ で High Need の項目があった児童について、市の児童発達支援センターに支援方法を相談し、保護者との懇談に臨んだ。
②関係機関の支援体制に関する保護者と教員への啓発
教育相談に関わる情報や取組を保護者に紙面で知らせるため、5 月から「家庭教育学級通信『あいさく相談室』」を発行した。そこで、保護者の関係機関の認知度や子育ての意識調査の結果を報告すると共に、関係機関の紹介や家庭教育が級への参加の啓発を行った。教師には、予備調査で行った、関係機関へのヒアリング結果も含め、夏休みに研修を行った。
③ペアレント・トレーニングの実施・研修【校内職員研修】5 月に研修を行い、ペアレント・トレーニング（岐阜市子ども・若者総合支援センター“エールぎふ”「ペアレント・トレーニング基礎編」テキスト）の演習を行った。研修後の「子どもをほめる意識の継続が難しい」との意見を受けて、6 月、7 月、9 月の 1 カ月に 1 度、ほめる意
識を持続するために「教師用賞賛行動測定尺度」（飯島・桂川，2020）による振り返りを実施した。
【夏休み家庭教育学級 Web 版・在宅型】家庭教育学級 Web 配信にて、7 月 21 日～8 月 29 日の夏休
み期間に「ペアレント・トレーニング」を配信した。配信されたものを見ながら、演習を行い、1 週間意識して子どもをほめるという在宅型家庭教育学級と組み合わせた受講を求めた。
結果(1)児童の SDQ アセスメントと保護者の肯定的はたらきかけ
6 月と 11 月の各得点を比較するため、対応のある t 検定を行った結果、児童の SDQ における情緒の問題では 6 月よりも 11 月の方が、有意に得点が低下した t (85)=2.110, p <.05）。向社会的な行動
では、6 月よりも 11 月の方が、有意に得点が上昇した（t (85)=-2.465, p <.05）(図 2)。保護者の肯定的はたらきかけでは、6 月よりも 11 月の方が、有意に得点が上昇していた（t (277)=-2.675, p <.01）。
(2)各尺度の変化量の関連分析
各尺度における 11 月から 6 月の得点を引いた差得点（変化量）を用いた相関分析の結果、教師連

携能力と向社会性に高い正の相関がみられた（r =.506, p <.01）。一方、教師連携能力と総合的困難
さ、情緒の問題、仲間関係の問題との間には負の相関がみられた(r =.-386, p <.01; r =.-338, p <.01;
r =.-335, p <.01)。教師のカウンセリング能力と仲間関係の問題との間には高い負の相関（r =.-523,
p <.01）、総合的困難さとの間には負の相関がみられた(r =.-366, p <.01)。
(3)各尺度の変化量の関連分析
上述の変化量を用いて、教師の指標と保護者の指標を説明変数、SDQ を従属変数とした重回帰分
析を実施した。行為の問題へは、担任教師連携能力が有意な負の影響を示した(β=.475, p <.01)。
仲間関係の問題へは、担任カウンセリング能力、担任教師連携能力、保護者肯定的はたらきかけが、有意な負の影響を示した(順に、β=.-384, p <.01；β=.-567, p <.01；β=.-213, p <.01)。
５．総合考察
岩坂他(2010)は、本邦では、子どもの行動評価尺度で標準化されているものは極めて少ないとしながら、子ども特性とニーズを早期に発見することの重要性を説いている。岡田他(2016)は、SDQ ア
セスメントについて、保護者評価でのデータを用いた研究は行われてきたが、保育所・幼稚園や学校場面など，集団場面での適応を評価することも重要であるとしている。本開発実践は、小学校での教師評価による SDQ アセスメントにより、児童のニーズを明らかにし、教師と保護者の肯定的はたらきがけとの関連を検証した。教職員の肯定的はたらきかけの指標である、カウンセリング能力の向上が仲間関係の問題の改善と総合的困難さの改善に関連することが明らかになった。これは、教師が生徒を賞賛する行動支援を行うことで、生徒指導上の問題
発生率が減少したことを示した庭山（2020）に整合する知見となった。また、保護者の肯定的はたらきかけの上昇と子どもの仲間関係の問題改善に有意な関連が明らかになった。
本開発実践では、SDQ アセスメントを行ったのが小学 1 年生のみであるため、サンプルの発達段階が限られることになった。今後学年を広げ、アセスメントによる困難さの早期発見が望まれる。
図2

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SDQ 向社会的な行動の得点

題

目

施設分離型小・中学校における小中一貫教育推進体制の構築～共通活動の取組に焦点を当てて～

氏

名

片田

誠 （学校管理職養成コース・土岐市立土岐津中学校）

指導教員

石川

英志

教授・足立 慎一 特任教授

開発実践報告の要旨
土岐市教育振興基本計画『夢・絆プラン』の具現と土岐津中学校区の児童生徒の資質・能力の育成を目指して、学校の実態や地域の特性を踏まえながら、施設分離型における小中一貫教育を整備・推進するための手順や条件を明らかにしたいと考えた。そこで、先行事例・研究を基に小・中兼務教頭
をコーディネーターとして位置付け、市教育委員会と連携しながら小中一貫教育推進組織を設定した。
また、小中や地域の人々が目的を共有して取り組む「共通活動」の実践を通して交流や協働を行い、成果を共有してきた。その中で、明らかになった「推進組織の設定」「共通活動の取組」「コーディ
ネーターの役割」「教職員の主体性の向上」の 4 つの要素を踏まえて「土岐津モデル」構築の手順と条件をまとめた。今後は、市全体の中学校区教育の先導的モデルとして公表・発信していきたい。
開発実践の概要
１．課題と目的
2020（令和 2）年度に策定された新しい土岐市教育振興基本計画『夢・絆プラン』では、小・中学校が中学校卒業時の願う姿を共有し、小中間の児童生徒や教職員の交流によって、9 か年を通してきめ細かな指導を行うことを目指している。私は教職大学院での学修に当たって、市内全中学校区
が一小一中または二小一中であるメリットを生かし、施設分離型における小中一貫教育を整備・推進するための手順や条件を明らかにするというミッションを市教育委員会から受けた。
土岐津中学校区の児童生徒は、基本的学習態度・生活習慣が定着しており、真面目に落ち着いて活動に取り組む。一方で、意欲や主体性、自己肯定感に弱さが見られ、不登校児童生徒数が増加傾向にある。このような傾向は中学校進学後、さらに大きくなる。土岐津中学校区は一小一中で距離的にも近い位置にあり、地域ぐるみで児童生徒の成長を見守る文化がある。しかしこれまで、小中間の児童生徒や教職員の交流や協働はほとんど行われてこなかった。このような状況を踏まえ、小中間さらには地域との交流や協働によって、9 年間の見通しの中で児童生徒を育てる学校と地域へと展開・活性化できると考えた。こうした取組は、市全体の中学校区教育の先導的モデルにもなると考える。以上のようなビジョンの基に、市教育委員会と密に連携を図りながら開発実践を進めた。
「小中一貫教育の成果と課題に関する調査研究」（国立教育政策研究所、2015）によると、全国の小中一貫教育校を施設形態で分類した場合、施設分離型の件数は施設一体型・隣接型よりも多いが、小中一貫教育推進に関する取組は施設分離型の方が難しいことが指摘されている。こうしたことか
らも、本開発実践における試行的取組は重要であり、汎用性を期待できると捉えている。
以上から、目的を「土岐市教育振興基本計画『夢・絆プラン』の具現として、土岐津中学校区の児童生徒が意欲や主体性をもって教育活動に取り組み、自己肯定感を高めることを目指して、小中間の児童生徒や教職員の相互尊重を基底に置いた施設分離型小・中学校における小中一貫教育推進
体制の構築」とした。
２．方法
昨年度を「準備・立ち上げの期間」と捉え、土岐津小・中学校管理職と市教育委員会との継続的な相談・打合せ、児童生徒及び教職員の多面的な実態把握を行った。1 月には「小中一貫教育推進委
員会」準備委員会を開催し、段階的に教職員への説明、意見交流の場を設定してきた。
(1)先行事例・研究を基にした課題の抽出と整理
全国の施設分離型小・中学校の小中一貫教育に関する先行事例・研究に着目し、課題を抽出・整理することによって、実践に生かそうとした。また、有効性を示唆されている取組を取り入れた。
(2)小中一貫教育推進組織の設定
先行事例・研究によれば、施設分離型小・中学校における一番の課題は、校舎が離れていることによる人の移動や交流、学校間の連絡・調整の困難さにあり、「小中一貫教育コーディネーター」（以
下「コーディネーター」という。）役の存在については、施設分離型の方が取組の実施割合が高いことが分かった。また、推進組織を設定し、合同会議の実施や管理職同士の密な連携を行うことの有- 11-

効性が示唆されている。そこで、土岐津小・中兼務教頭をコーディネーターとし、管理職を中心として構成する「小中一貫教育推進委員会」（以下「推進委員会」という。
）を設定した。さらに、本開発実践のビジョンに基づいて、市教育委員会の関与・参画等を位置付けることの承諾を得た。実務
的には、小中相互の組織を知り、日頃から教職員間の交流ができるように、校務分掌等一覧表を作成し、全教職員へ配付した。その後も共通活動の実践等機会があるごとに個別に配付し、活用した。
(3)共通活動の実践と成果の共有
小中連携教育から一貫教育への転換の重要な起点となる活動として、「共通活動」（小・中学校の児童生徒、教職員、保護者、地域の人々が目的を共有した取組）を位置付けた。その上で、教職員意識調査の結果を基に推進委員会にて複数の視点で共通活動を洗い出し、取組案を出し合った。そして、「Ⅰ 子どもの授業、行事、日常の取組」「Ⅱ 教職員の交流、会議、研修・研究会」「Ⅲ 家庭や地域との交流、会議、研修」の 3 タイプに分類して、活動ごとに実践の過程や実践者の言動、活動の広がりについて記録化し、それらの活動の相互関連を「つながりマップ」としてまとめた。
こうした取組の状況や児童生徒及び教職員の反応を載せた通信を発行し、小中全教職員に配付して成果の共有を図るようにした。小中の HP にも活動状況を相互に掲載し、家庭や地域に発信した。
３．結果と考察(1)共通活動を軸とした実践を通して今年度 4～12 月に 20 件（Ⅰ…2 件、Ⅱ…14 件、Ⅲ…4 件）の共通活動を実践することができた。
一部紹介すると、タイプⅠ「保健・健康委員会活動紹介」では、中学校健康委員と養護教諭が話し合い、コロナ禍という状況ではあるが、「小中の委員会交流を通して、お互いの学校の様子や活動内容を知り、日常の保健活動とつなげることはできないか」と考え、昼休みに Teams で小中をつないで実施した。小学生は中学生と交流できたことを喜び、中学生は小学生を思いやる姿が見られた。
この活動を通して、児童生徒は小中の違いや共通活動のよさを実感し、2 回目の交流やタイプⅢ「土岐津あいさつデー」へと継続・発展した。こうした実践を通して、以下のことが明らかになった。
①教頭がコーディネーターとなった場合、教職員や保護者、地域の人々との関わりが多く、直接働
きかけやすいため、タイプⅡ→Ⅲ→Ⅰという順に、取組の企画と実践化が推進した。
②共通活動は相互関連しており、1 つの活動に取り組むと、その活動が単発で完結するのではなく、同じ活動を繰り返して継続したり、他の活動の生成へと発展したりした。
③推進体制構築の初期段階では、コーディネーターが実践者の教育観や価値観、小中教職員の壁となる意識等を把握・分析して働きかけ、「状況の把握・整理」
「調整」
「支援」
「成果の共有」といった役割を果たすとよい。また、実践者との直接対話を大切にし、実践者が「思いの表出」をできるよ
うに働きかけたことによって、実践者が感じた共通活動のよさや価値を顕在化することができた。
④教職員の主体性向上には共通活動の成果やメリットの実感等の複数の要因があり、これらを有効に機能させることによって、より多くの共通活動の企画や実践化を相互関連的に展開できる。また、教職員の主体性とコーディネーターの役割は密接に結び付いており、推進体制構築の段階に応じて
➡
初期
➡
中長期
コーディネーターの役割も変化していく。要素 前段階
推進組織の設定
学校運営協議会との統合
手順 準備・立ち上げの期間の位置付け 推進組織の設定(2)「土岐津モデル」構築の手順と条件・継続的な相談、打合せ
・「9 年間で願う子どもの姿」に
・学校運営協議会委員長と本開発実践を通して明らかになった
・準備委員会の開催
ついての協議と共通理解
相談、打合せ・意見交流の場の段階的な設定
・校務分掌等一覧表の作成、活用「推進組織の設定」「共通活動の取組」②管理職を中心とした構成③市教育委員会の関与・参画
条件 ①コーディネーターの位置付け「コーディネーターの役割」「教職員の 共通活動の取組
共通活動の実践
共通活動の継続、発展
手順 取組可能な共通活動の洗い出し
主体性の向上」の 4 つの要素を踏まえ、・教職員意識調査の実施、まとめ ・共通活動の推進度の違い
・相互関連性による継続、発展・準備委員会での協議＊タイプⅡ→Ⅲ→Ⅰの順で推進「土岐津モデル」構築の手順と条件を右・3 タイプに分類 ・年間計画立案 ・実践後の「成果の共有」
表にまとめた。ただし、本モデルは可塑 条件 ①目的の共有 ②共通活動を計画するときの基本的視点
性があるものと捉え、各中学校区の実態 コーディネーターの役割
共通活動の実践まとめ役としての間接的な関わり
手順 推進組織の窓口として位置付け＊「推進組織の設定」や「共通活 ・「状況の把握・整理」「調整」
・役割の他教職員への分散に即して、柔軟に取り入れる必要がある動の取組」のための「調整」「支援」「成果の共有」と考える。今後、土岐市全体の中学校区 条件 ①小・中兼務 ②推進組織の窓口 ③思いの表出
教育の先導的モデルとして公表・発信・ 教職員の主体性の向上
手順 教職員が期待感や不安感を表出す 教職員自身が共通活動を実践する 教職員による企画や実践化の推進
る場や機会の設定
場や機会の設定・実践者自身による「調整」「支援」
改良していきたい。そして、小中連携教・意見交流の場の設定
・不安感や負担感軽減
育から一貫教育へ無理なく転換できるよ・教職員意識調査の実施、まとめ ・実践後の「成果の共有」②共通活動への興味・関心や目的の理解、構想
うに、継続性と発展性を考慮しながら、 条件 ①小中連携の必要性やメリットの実感③共通活動の実践経験による成果やメリットの実感④実践者同士の良好な人間関係⑤コーディネーターの調整や支援による安心感、負担感軽減
段階的に取り組んでいきたい。

- 12-総合的な学習の時間を中核としたカリキュラム・マネジメントの開発－組織的な評価・改善活動を基軸として－

題

目

氏

名

上村

直樹

指導教員

長倉

守 准教授 ・ 足立 慎一 特任教授

(学校管理職養成コース・岐阜市立長森中学校)

開発実践報告の要旨
学習指導要領や岐阜市が目指す今後の教育では、生徒の資質・能力の育成に向けて、総合的な学習の時間を中核としたカリキュラム・マネジメントの実施が求められている。しかし本校では、組織的な評価・改善を通じた総合的な学習の時間のカリキュラム開発に課題がある。そのため、授業の評価・改善を組織的に行うことを起点とし、カリキュラムの見直しを図りながら、本校ならではのカリキュラム開発を行うことが急務である。そこで、総合的な学習の時間の特性を踏まえて、組織的な評価・改善活動を導入し、生徒の資質・能力の育成につながる総合的な学習の時間を中核としたカリキュラム・マネジメントの開発を行った。
開発実践の概要
１．課題と目的
変化が激しく、予測困難な社会の中で、資質・能力の育成や教育課程のあり方が問われている。中学校学習指導要領では、学校の教育目標の実現を目指し、総合的な学習の時間を中核としたカリキュラム・マネジメントの実施が明示されている。また、岐阜市では、岐阜市の子どもの未来を拓く公教育に関する提言(答申)の中で、探究を核としたカリキュラム・マネジメントの実現が挙げられ、総合的な学習の時間の一層の充実が求められている。しかし、本校では、総合的な学習の時間を中核としたカリキュラム・マネジメントにおいて、育成をめざす資質・能力を共有し、教員間で授業等の評価・改善を図りながら、総合的な学習の時間のカリキュラム開発を行うことに課題がある。そこで本開発実践では、課題の解決に向けて、組織的な評価・改善活動に着目する。
こうした点については、天笠(2020)が、カリキュラム・マネジメントの課題として、授業評価・改善は各教員に委ねられた個業に留まっており、組織的なカリキュラムの評価・改善に結びついていないと評価・改善活動の困難さを指摘している。しかし、これは理念的な提示に留まり、具体的な方策については示していない。そのため、本開発実践では、評価・改善システムの確立に向けて、OODA ループによる評価・改善活動を導入する。
OODA ループは、現場に与えられたミッション遂行時に目の前に現れた不測の課題に対して、O 観察－O 情勢判断
－D 意思決定―A 行動の各ステップを高速で展開し、よりよい結果の創出につなげる意思決定活動の枠組である。総合的な学習の時間は、教科書がなく、当初の計画に依存・固執するだけでなく、生徒の課題意識等に応じて各学校の創意工夫に委ねられているという特性がある。そうした開発的・自律的な教育活動におけるカリキュラム開発は、目の前の生徒の思考展開に応じながら、即時的に評価・改善活動を進めていくことが肝要となる。これを OODA ルー
プの枠組をもとに指摘するならば、授業観察(O)を通して生徒の学びの状況を評価し、その評価から授業の改善案の検討・決定(O－D)を行い、改善(A)を繰り返していくことが必要となる。こうした一連の評価・改善活動の連鎖が組織として機能するためには、学校経営戦略として、管理職のリーダーシップや総合調整が不可欠となる。
以上のことから、本開発実践では、組織的な評価・改善活動を基軸として、総合的な学習の時間を中核としたカ
リキュラム・マネジメントの開発を行うことを目的とする。
２．方法(1) 先行研究・実践及び本校の強みと課題の検討
OODA ループに関する先行研究を理論的に検討し、PDCA サイクルを学校経営の基盤としつつ、総合的な学習の時間のカリキュラム開発においては OODA ループによる評価・改善活動が可能であるという知見を得た。その上で、本校の評価・改善活動による総合的な学習の時間のカリキュラム開発における強みと課題を整理した。
(2) OODA ループによる評価・改善活動をもとにした総合的な学習の時間カリキュラム開発の実現① OODA ループを活用したカリキュラム開発が行える組織体制の整備
図 1 のように、OODA ループの適用主体において、適用の場の違いから、教頭フィールド
と学年フィールドに区分し、主に教頭と学年総合担当者が OODA ループによる評
価・改善活動を行い、総合的な学習の時間のカリキュラム開発が行える組織体制を整備した。
図1 学年及び教頭フィールドにおける OODA ループの活用- 13-

② OODA ループによる評価・改善活動を実現可能にするツールの活用
学年フィールドにおける OODA ループによる評価・改善活動を実現可能にするため、OODA ループ実行表、
全体計画、評価・改善シートの 3 つのツールを準備した。
③ 教頭と学年総合担当者の OODA ループによる評価・改善活動の具体
表 1 は、教頭フィールドにおいて、教頭が各学年の総合的な学習の時間の充実を目指して行った OODA ループによる評価・改善活動の行動(A)を中心に示した。図 2 は、学年フィールドにおいて学年総合担当者が総合的な学習の時
間のカリキュラム開発の充実を目指して行った OODA ループによる評価・改善活動を示した。
表1 教頭のOODA ループによる評価・改善における行動の具体
対象
教頭のA行動校長
カリキュラム開発に係る報告・具申
教務主任
授業時数確保の相談・調整
学年総合担当者 評価・改善活動実現に向けた組織構築
職員全体
職員研修の企画
事務職員
学習材購入の相談
学校司書
書籍の購入相談・図書室の環境整備
外部人材
外部講師から学ぶ場の調整

図2 学年総合担当者のOODA ループによる評価・改善活動の具体(3) 評価方法
教員 33 名(4 月、12 月)、3 年生生徒 210 名(5 月、12 月)を対象に質問紙調査を実施し、組織的な評価・改善活動による総合的な学習の時間のカリキュラム開発の有効性について量的分析を行った。また、OODA
ループによる評価・改善活動に関するエピソード収集や学年フィールドにおけるカリキュラム開発の様子について教員にインタビュー調査を実施し、質的分析を行った。 表 2 教職員質問紙調査の回答結果
5月
12月
３．結果と考察質問項目
p
平均値 平均値(1) 教員への質問紙調査の結果
3.15
3.39
総合的な 1目標設定に関する理解
総合的な学習の時間を中核としたカリキュラム・マネジメントに 学習の時 2指導の充実の必要性
3.58
3.48
関することでは、評価規準の設定と共有、評価・改善活動の機会、 間の認識 3資質・能力に関する理解
2.18
2.97 **
4目指す資質・能力の共有
2.76
2.97
学年会での議論の充実、学校組織全体での連携の項目で、12 月の平
総合的な 5評価規準の設定と共有
2.58
3.06 **
均値が有意に高い結果となった。
学習の時
6評価・改善活動の機会
2.76
3.12 *
間を中核(2) 生徒への質問紙調査の結果としたカ 7学年会での議論の充実
2.61
3.09 *
探究的な学びの充実に関することでは、課題設定、情報収集、整 リキュラ 8教科等横断的な指導
2.97
2.97
ム・マネ
ジメント 9教育環境の整備
理・分析の項目で、12 月の平均値が有意に高い結果となった。
2.76
2.82
10学校組織全体の連携
2.64
3.03 *(3) 考察11課題設定に関する指導
2.61
3.00 *
教員質問紙調査の結果から、学年フィールドにおける OODA
12情報収集に関する指導
2.76
3.30 **
ループによる評価・改善の連鎖により、組織的な総合的な学習 探究的
13整理・分析に関する指導
2.45
2.73
の時間のカリキュラム開発につながっているという認識が窺 な学び 14まとめ・表現に関する指導
2.85
2.85
の実現
える。学年総合担当者に対するインタビュー調査では、担任教
15探究プロセスに基づく学び
2.64
2.88
16協働的な学びの場
2.82
3.00
員の評価や改善案に基づく対話から、より生徒の思考状況に即したカリキュラムに改善できた等の回答があった。また、教表 3 生徒質問紙調査の回答結果
頭の OODA ループによる評価・改善活動を通じた環境整備や組5月12月
織構築等の総合調整により、学年フィールドにおける評価・
質問項目
p
平均値 平均値改善活動が円滑に実施できた。これにより、総合的な学習の
1好きだ
2.86
2.86
時間のカリキュラム開発やそれに関する教員の認識に一定の
総合的な
3.28
3.34
効果があったと考える。こうした営みにより、生徒の探究的 学習の時 2大切だ
3.19
3.25
な学びの充実につながり、課題設定や情報収集、整理・分析に 間の認識 3内容がよく分かる
4将来役に立つ
3.42
3.46
関する生徒の認識が向上したと考える。
5課題設定できた
2.87
3.18 **
一方、課題として、教頭の OODA ループによる評価・改善活6情報収集できた
3.15
3.42 **
動で学年主任との連携強化による学年フィールドにおける評
探究的
7整理・分析できた
2.91
3.04 *
価・改善活動の一層の充実、教科等横断的な学びの展開に向な学び
8まとめ・表現できた
2.81
2.77
けて各教科部会の整備が挙げられる。
の充実
9教科の知識等の活用
2.83
2.85
文献
10協働的な学び
3.19
3.12
天笠茂(2020)、新教育課程を創る －学校経営戦略－ カリ
キュラム・マネジメントの理論と実践、 ぎょうせい

- 14-

題

目

地域と目標を共有し、資源を活用した学びを創出する協働的な組織開発－カリキュラム改善を進める対話づくりを通して－

氏

名

下嶋 健児

（学校管理職養成コース・飛騨市立神岡中学校）

指導教員

棚野 勝文

教授・長倉 守 准教授

開発実践報告の要旨
本開発実践の目的は、地域と目指す生徒像を共有し、地域の資源を活用した学びを創出することを目指した組織の開発である。社会の変化の激しい現代では生徒の課題解決能力育成が喫緊の課題とされ、学校が社会と連携・協働しながら「社会に開かれた教育課程」を実現することで、未来の創り手となる児童生徒の資質・能力を育むことが求められている。飛騨市では、「飛騨市学園構想」として
令和元年度より市内の保小中高特の学校と地域が総がかりで教育を創る取組が始まった。しかし開発実践校では、地域と協働した組織的な取組や資源活用が十分に行われずに課題となっている。そこで、
本開発実践では、総合的な学習の時間のカリキュラム改善と地域との対話を進める組織開発を行うことで、多様な場で、多様な人と関わる学習活動を創出し、生徒の課題解決能力の育成に取り組んだ。
開発実践の概要
１．課題と目的
社会の急激な変化や社会課題の複雑化が進む現在、「子供たちに求められる資質・能力とは何かを社会と共有し、連携する「社会に開かれた教育課程」を重視すること」（学習指導要領解説,2017）が方針とされた。そして飛騨市では 2019（令和元）年度より市内一斉にコミュニティ・スクールを導入し、子どもの課題解決力育成を目指して各教育機関と地域が連携・協働する取組を始めた。
しかし、木下（2021）は、「農村部であっても、住民の活発な学校参加は自然に行われるものとはいえない。」と指摘している。また、開発実践校は小規模中学校であり、複数の分掌兼務による教員の負担の大きさや異動サイクルの短さ等の要因から、地域資源の活用や実践の引き継ぎに難しさがみられる。さらに総合的な学習の時間においては、教職員の地域との連携・協働の経験の少なさを要因とした心理的抵抗があり、地域の人的・物的資源の活用が十分になされていない。それが系統性を踏まえた継続的な学習活動の充実と生徒の資質・能力育成において課題となっている。そこで校内の組織体制の整備と、J・P・コッターの「変革の 8 段階モデル」を援用した組織開発によって、学校と地域との対話の場づくりを工夫することを通して、学校と地域がともに生徒の資質・能力の育成を目指し、地域資源を活用した学習活動を創出することに取り組んだ。
２．方法（1）倫理的配慮
学校長へ開発実践の説明を行い、対象者の同意を得るとともに個人情報保護等の配慮をしている。
（2）対象者
開発実践校の常勤教職員 17 名、全校生徒 142 名、学校運営協議会メンバーや協力員等の関係者（3）手続き「地域連携コアチーム」をつくり、J・P・コッターの「変革の 8 段階モデル」をもとにした診断型組織開発の実践を行う。実践にあたっては、8 段階モデルを基盤にしながら学校の状況や地域との対話の内容に応じて、このモデルを援用し、ステップを往還しながら進めていくようにする。
【表 1】 J・コッターによる「変革の 8 段階モデル」をもとにした組織開発の実践
8 段階モデルの各ステップ

各段階における開発実践校での取組内容「飛騨市学園構想」の取組の動向や各種調査（文部科学省の資料や R2 年度の校内
１．危機意識を高める
質問紙調査等）をもとに、開発実践校の地域連携や総合的な学習の時間の課題に（R3.4）
ついて分析を行い、分析結果や課題についてフィードバックをする。
開発実践者、教務主任、研推長、総合主任を中心に地域連携コアチームをつくり、
2．変革推進のための連帯チー
地域と連携・協働した学習についての協議・検討や、教職員研修やワークショッ
ムを築く（R3.4）
プ等の企画運営をするコアチーム会議を実施する（学習指導部会と兼ねて）。
コア会議において３年間の総合的な学習のグランドデザイン（「神岡 FIELD 学」）
3．ビジョンと戦略を生み出すについて協議し、教職員研修やワークショップを実施することでビジョンや戦略
4．変革のためのビジョンを周を周知徹底する。さらに、その内容や年間指導計画を「見える化」するコラボル
知徹底する（R3.4～5）
ームや地域連携カリキュラムシートをつくり、「ガチ対話」を行う。
5．自発的行動を促す（R3.6～） 開発実践者が研推長と総合主任、各学年のコアチームメンバーを中心に対話や相6．短期的成果を実現する談する機会をつくり、学年会や地域住民と対話する「コラボ神岡」の場を設定す- 15-

ることで、「未来づくり」のための連携・協働を生み出す。
7．成果を生かして、さらなる 再度教職員のワークショップの場を設定し、教職員や生徒、地域の方を対象にし変革を推進する（R3.8～） た質問紙調査やエピソード調査、質的調査（半構造化面接）を実施して成果や課
8．新しい方法の定着（R3.12） 題をフィードバックし、さらなる改善案や次年度への引き継ぎ内容を明確にする。
（ジョン・P・コッター『ジョン・コッターの企業変革ノート』日経 BP 社,2003 を元に開発実践者が作成）（4）評価方法
教職員を対象とした質問紙調査とヒアリング、全校生徒を対象とした質問紙調査
地域学校協働活動推進員（運営協議会メンバー）や協力員を対象とした質問紙調査とヒアリング

３．結果と考察
本開発実践によって、地域と連携・協働するための教職員の対話が増え、地域と対話する場である「コラボルーム」の設置と、実際に対話する「コラボ神岡」の継続的な実施をすることができた。
その結果、多様な人との関わりを通して地域の魅力や課題を追究する活動や、地域企業の依頼を受けての課題解決型学習、SDGｓカードゲームの体験学習等の教育活動を実践することができた。
この成果が生まれた経過を J・P・コッターの 8 段階モデルに沿って整理していく。まずステップ
1 では、自治体の動向や地域住民の意見、教職員や生徒のアンケート結果と分析をもとに、教職員で改革の必要性について対話した。次にステップ 2 として、開発実践者が地域連携主任の役割を担い、情報共有と地域との連絡・相談を行う「地域連携コアチーム」の設置による校内の組織体制の整備と運営を行った（図 1）。そして、ステップ 3 のビジョンと戦略を明確にするために、アンケート結果の分析をもとにして「地域連携コアチーム」を中心としたカリキュラム・マネジメントや研修会を実施した。また、地域資源を活用したカリキュ
ラム改善についてのワークショップを実施した。
さらに、ステップ 4 のビジョンと戦略の周知徹
底のための「コラボルーム（地域連携室）」の設置
図 1 地域との連携を推進する学校の組織体制の整備と「地域連携カリキュラムシート」の改善を行った。そこでは、生徒につけたい資質・能力の重点について協議し、カリキュラムの検討や見直しによる学習単元の改善を図り、地域の人的及び物的資源を年間指導計画に明記した。また、「コラボルーム」には学校と地域の互いの要望や相談内容を可視化する「地域連携ボード」を設置し、必要に応じて活用することで、情報共有やコミュニケーションの活性化を図ることができた。
そしてステップ 5 として、「コラボ神岡」の実施を通しての教職員の自発的な取組の促進を図った
結果、ステップ 6 の短期的成果として、地域資源を活用した教育活動を実践することができた。
2020（令和 2）年度と 2021（令和 3）年度に実施した生徒対象の質問紙調査では、「地域の人と協力しながら課題追究することができたか」の質問項目
質問項目⑨「テーマや課題について、地域の人と協力しながら課題追究することができたか」において、肯定的な評価の合計が 29.3 ポイント上昇
評価 4：よくできた
評価 3：ある程度できた
した（図 2）。教員を対象とする同じ内容の質問項目に
評価 2：あまりできなかった 評価 1：できなかった
おいても、評価の向上がみられた。今後は、コアチー
ムメンバーで地域人材や物的資源のリストを作成し、情報や実践内容を共有して、次年度以降も継続できる
組織的な教育活動になるようにしていく。
しかし、新しい取組や地域との連携・協働について
図 2 生徒（2 年生）対象の質問紙調査の結果（n＝43 人）
は、教職員の心理的抵抗や不安が根強くあり、さらな
る対話や相談の場を生み出す工夫や、働き方改革をふまえた時間の確保が課題である。そして地域
学校協働本部の体制整備と連携のあり方、小学校との連携を工夫する必要があると感じている。
４．今後の展望
学校運営協議会での評価や、教員と生徒を対象とした質問紙調査の結果と分析について教職員や地域にフィードバックすることにより、J・P・コッターの「変革の 8 段階モデル」におけるステッ
プ 7 の成果をもとにした変革の推進と、ステップ 8 の新しい方法の定着を図る取組を実践していく。
さらに組織的かつ継続的な教育活動になるように、校内での情報共有や学校支援部の協力員の人選（継続依頼や新規依頼）を行い、さらなる改善や負担の軽減について対話を進める。

- 16-

題

目

氏

名

指導教員

生徒指導の機能向上を図るソーシャルスキル・トレーニングを軸とした管理職マ
ネジメントの開発―中学校における学級・学校課題に対応した実践提案を活用して―舟橋 高（学校管理職養成コース・各務原市立蘇原中学校）
吉澤 寛之 准教授・平澤 紀子 教授

開発実践報告の要旨
現在の学校現場では、問題行動事案が、日々多発・常態化している。本開発実践では、予防的に有効な取組をマネジメントするためのアセスメント指標として、「学校の課題解決に資するアセスメント(School
Task Assessment & Resolution: STAR)」を用いた。実践校の中学校で予備調査としてアセスメントを実施した結果、友人との良好な関係のなさから反社会的な行動をとりつつ衝動的な行動をとりやすい傾向にあるといった生徒の課題が明確になった。そこで、管理職が、課題に対して有効性が見込まれるソーシャルスキル・ト
レーニング(SST)を活用する組織を構築・介入し、改善へと導く実践を行った。効果検証の結果、「基本的な生活習慣のスキル」や「伝えるスキル」が「冷淡さ・情動の欠如」「保護者の受容の低さ」「家庭の暴力傾向」「友人との良好な関係の低さ」の改善に有効であることが実証された。
開発実践の概要
1. 課題と目的「令和２年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」（文部科学省）によると、暴力行為・いじめ・不登校は例年の学校稼働日あたりの件数に換算すると増加傾向にある。また、岐阜県教育委員会(2012)の「教師用生徒指導の手引き『いじめ未然防止のために』」によると、現在、問題行動事案への対処として、事後対応が中心となっていることが指摘されている。教師が、個々の生徒への配慮等ができなくなる
ことにより、生徒同士の関係も常に緊張が連続し、さらに新たな問題行動へと繋がると考えられる。
中村・越川(2014)は、生徒指導事案が起こってからの動きをするより、起きる前の手立てを打つことによって、現状を改善し、よりよい生徒間の関係つくりを図り、生徒がより安心して学校生活を送ることができる環境を構築することが有効であるとしている。また、原田・渡辺(2011)は、問題行動に対して有効性が見込まれる SST を用いて介入し、改善へと導くことができるとしている。本研究では SST のターゲットスキルを明確にするため、生徒指導課題を捉える有効なシステムとして、データベースとして蓄積された客観的根拠に基づき、アセスメント結果で判明した生徒指導上の学校課題を明らかにする STAR(吉澤, 2020)を用いる。
本開発実践では、管理職が主導となり STAR を行い、生徒の「内面の問題」
・「環境の問題」を明確にし、「セルフコントロールの低さ」「冷淡/情動の欠如」「道徳性の不活性化」「友人関係の低さ」などの改善に有効であるターゲットスキルを絞り込み、SST を実践できる仕組みを構築する。本実践により、STAR の「内面の問題」における「セルフコントロールの低さ」「冷淡さ・情動の欠如」「道徳の不活性化」の改善については、原田・渡辺（2011）から効果が見込める「あいさつのスキル」「話すスキル」「聴くスキル」「感情をコントロールするス
キル」などをターゲットスキルとする。SST は基本的に対人関係のスキルを身につけるプログラムであることから、「友人関係の低さ」にも効果があると考えられる。最終的には、繰り返される問題行動の未然防止へと繋がるよ
うになり、「いじめ」や「不登校」がなく、安心して学校生活や学業に取り組むことができる学校を実現することを目的とする。
2. 予備調査
目的 STAR で得られた結果を学年単位・学級単位で分析をして、夏季休業中に学年主任・学級担任に状況を説明し、有効な SST を紹介していくための調査を実施した。
方法
対象者 実践校の中学校全学年 784 名中、非同意者・欠席を除く有効なデータが得られた 733 名(1 年生 250 名、2 年生 245 名、3 年生 207 名、特別支援学級 31 名)を対象とした。
手続き 6 月上旬に実践校において、大学教員の講師による「STAR について」の研修が行われた。また、筆者
より SST を行うにあたり、調査によって課題となるターゲットスキルを確定し実施することで効果が得られることを伝えた。併せて、「SST について」と「SST の授業の行い方と注意点」について職員研修を行った。特に注意点においては、授業だけでスキルを身につけることができるのではなく、その後の繰り返しの価値付けが重要であることを伝えた。実践校校長からは、エビデンスに基づきターゲットスキルを決定する力量を教員が身に着けることの必要性について補足が行われた。STAR では、生徒個人の「内面の問題」や「環境の問題」が結果に含まれるため、アセスメントの目的を校長、生徒、保護者に対して説明し、書面で同意を取ったうえで７月に実- 17-施した。なお、STAR については、岐阜大学における医学研究等倫理審査における承認（承認番号：2019212）が得られている。
アセスメント内容 内面の特徴は、潜在的反社会性（紙筆版反社会性 Single Category IAT：吉澤他,
2014）、セルフコントロール尺度短縮版（尾崎他, 2016）、刺激欲求尺度（松木・齊藤, 2017）、冷淡・情動の欠如尺度（Frick, 2004）、道徳不活性化尺度小学生短縮版（Caprara et al., 1995）、認知的歪曲尺度短縮版（吉澤・吉田, 2004）、一般攻撃信念尺度（吉澤他, 2009）の順番で測定がなされた。環境要因
としては、親の養育尺度（内海, 2013）と暴力尺度（小保方・無藤, 2006）、教師リーダーシップ尺度（三隅・矢守, 1989）、友人との関係の良好さ尺度（Laird et al., 1999）、友人との関係の悪さ尺度(Bukowski
et al., 1994)、集合的有能感尺度子ども用短縮版（吉澤他(2019)に基づき作成）の順番で一部の項目順
序をランダムにして測定がなされた。
結果と考察 測定指標を用いてクラスタ分析（混合正規分布(異質分散)）を行ったところ、3 クラスタが見いだされた。クラスタ 1(安定群）は、学校での生活や家庭・地域での環境も良好で、内面の課題のない群であった。クラスタ 2（要注意群）は、家庭での望ましい教育により学校や地域での問題があっても、内面の課題のない群であった。クラスタ 3(不安定群)は、保護者の監督の低さや地域住民・友人との良好な関係のなさから、潜在的反社会性、
反社会的行動の正当化、道徳の不活性化が強い傾向にあった。
３．本実践
目的 予備調査で得られた結果を、8 月～9 月にかけて、学年主任・学級担任へは学年や学級の課題、学級担任へ
は個人の抱える課題を個別に説明を行った。併せて有効な SST を指導案・ワークシートと合わせて紹介し、10 月～11 月にかけて実施した。その後 12 月に再び STAR を実施して、7 月の結果と比較し、効果検証を行った。
方法
対象者 予備調査と同様の実践校の全学年 784 名中、非同意者・欠席を除く有効なデータが得られた 623 名(1年生 218 名、2 年生 223 名、3 年生 182 名)を対象とした。
実践内容 SST は、学活や総合的な学習の時間に 1 回から 4 回行った。1 年生においては、「あいさつのスキル」「自己紹介のスキル」「話すスキル」「聴くスキル」の 4 スキルについて、2 年生においては、「やさしく頼むスキル」の 4 スキルを学年統一で実施した。3 年生においては、「あいさつのスキル」は学年統一で行ったが、「自己紹介のスキル」「話すスキル」「聴くスキル」「感情を理解するスキル」「感情をコントロールするスキル」については、
担任の裁量でいずれかを選択し、0 回から 3 回の範囲で実施した。
結果と考察 STAR アセスメントで得られたデータは、7 月の手順と同様に、回答があった生徒のうち、同意が得られていない生徒と 7 月と 12 月に欠席などをして欠損のある生徒を除いた。7 月のクラスタ（3 クラスタ）と時期（7 月・12 月）を独立変数、STAR アセスメント全指標を従属変数として 2 要因分散分析を行った（紙面の都合により統計量は省略）。交互作用が有意となった結果における単純主効果の検定では、「冷淡さ・情動の欠如」のクラ
スタ１は有意に上がったもののクラスタ 3 において有意に下がり、「保護者の受容の低さ」「家庭の暴力傾向」「友
人との良好な関係の低さ」ではクラスタ 3 が有意もしくは有意傾向で下がったことから、改善した結果が得られた。
「反社会的行動の正当化」「攻撃行動の正当化」のクラスタ 3 が有意もしくは有意傾向で下がり、クラスタ１では有意に上がった。また、「地域住民の自発的なかかわりの低さ」のクラスタ 1 は有意に上がり、一部のクラスタで悪化したが、本実践以外の要因によると考えられる。特に「冷淡さ・情動の欠如」「友人との良好な関係の低さ」
について改善がみられたことは、SST と対応のある指標であるため、本研究の成果と考えられる。また、SST は対人関係の改善を目的としているため、保護者とのかかわりが改善したことは、本実践の副次効果と考えられる。
また、7 月と 12 月のデータを結合して、全測定指標を用いたクラスタ分析（混合正規分布(異質分散)）を行い、3 クラスタを抽出したうえで、7 月と 12 月の各クラスタの組み合わせでχ²検定を行ったところ、有意となり(χ²(4) = 369.784, p = .000）、同じクラスタで推移するサンプルが多かった（表 1）。ただし個別のセルを確認すると、クラスタ 1(安定群)からクラスタ 2(要注意群)へは 35 人、クラスタ 1 からクラスタ 3(不安定群)へは 1 人、クラスタ 2 からクラスタ 3 へは 50 人と合計 86 人悪化した生徒がいたものの、クラスタ 2 からクラスタ 1 へは 55
人、クラスタ 3 からクラスタ 2 へは 44 人、クラスタ 3 からクラスタ 1 へは 3 人と合計 102 人が改善もしくは改善
傾向に繋がっている。このことより、全校的には 5 カ月間で改善へと進んでいると判断することができる。
表1 7月と12月のクラスタ所属の推移
４．今後の課題 今後、STAR の測定項目
変数
12月におけるクラスタと SST のみならず、他の改善プログラ
出現値
クラスタ1(安定群) クラスタ2(要注意群) クラスタ3(不安定群)
合計
95
35
1
131
ムの開発を進め、より有効な実践を、 7月におけるクラスタ クラスタ1(安定群)
クラスタ2(要注意群)
55
244
50
349
管理職として他校の管理職との連携を
クラスタ3(不安定群)
3
44
96
143
合計
153
323
147
623
図り市内へと拡げていく。

- 18-

題

目

地域連携のアンカーとしての機能を実質化する教育資源マネジメントの研究―働き方改革を具現化する学校発信による学校支援地域本部の設立を核とした実践―

氏

名

吉田

指導教員

太 （学校管理職養成コース・海津市立城南中学校）

吉澤寛之 准教授

原尚

特任教授

開発実践報告の要旨
教育資源をマネジメントする発想で、学校による地域連携のアンカー機能の向上を図り、実践によりその教育効果の実証を目的とした。実践内容は、①学校支援地域本部準備委員会の定期的な開催と本部設立に向けた手続きの確認、②各種外部団体との連携構築の推進、③ボランティア募集要項の配布と、人的資源を中心とした教育資源の開発、④学校発信による学校支援地域本部の設立、⑤学校支
援地域本部との協働による外部人材を活用した教育活動の展開（１年生対象）である。その結果、生徒用アンケートの結果では、地域愛着とセルフコントロールにそれぞれ有意差が見られ、２年生よりも１年生のほうが、有意に得点が上昇したことや、教師用アンケートの結果では、多忙感尺が学校全体として数値が減少した。本成果から、学校発信による学校支援地域本部の設立は、教育資源をマネ
ジメントし、働き方改革を具現化するうえで有効であることが客観的エビデンスに基づき立証された。
開発実践の概要
１．課題と目的
勤務校における外部人材の活用に関して、情報共有の徹底不足や役割分担の不明確化等の課題も見えており、また、外部・地域との連携は、個人の力量に依存する面が強く、持続可能な組織が形成されていない。さらに、平成 30 年度に文科省が実施した教員勤務実態調査（文部科学省，2019）の集計では、長時間勤務や多忙感・負担感の高さなど看過できない教師の勤務実態が明らかとなった。教師のこれまでの働き方を見直し、自らの授業を磨くとともに、その人間性や創造性を高め、子どもたちに対して効果的な教育活動を行うことができるようにすることを目的として、学校における働き方改革の推進が求められている。そこで、本研究では、学校による地域連携のアンカーとしての機能を実質化するため、教育資源マネジメントという発想を導入する。学校発信により学校
支援地域本部を設立し、学校による地域連携のアンカーとしての機能を実質化する教育資源マネジ
メント体制を確立し、実践効果を検証する。本実践の成果は、地域で子どもを育てる気風への促成
や、教師の多忙感・負担感の軽減等、地域教育力の促進と働き方改革を具現化するうえで有効な新たな方途を広く発信することへとつなげる。
２．本実践
Ⅰ 実践内容（1）ボランティア募集要項の作成と配布による教育資源リストの充実
学校支援地域本部準備委員会で作成した募集要項については、職員および本部役員会にて承認を得た後、一学期終業式に全校生徒への配布を実施した。さらに、海津市役所学校教育課と秘書広報課の協力のもと、市報への挟みこみ広告として南濃町への全戸配布を実施した（８月初旬実施。約4600 世帯）。この募集要項により 13 名のボランティアを新たに外部人材リストに取り込むことができた。このため、先行研究や海津市内における教育資源の調査をもとに作成した「地域資源（ひと）」と「地域資源（もの・こと）」分類表（独自作成）に基づいてカテゴリーごとに新たに整理を行い、海津市教育資源リスト（独自作成）をさらに充実させることができた。
（2）学校支援地域本部設立と外部人材を活用した教育活動の実施
第１回目の生徒用質問紙調査（調査内容は後述）では、子どもたちの公的交流の場を設定し、交流の場面においてセルフコントロールの向上へつながる計画的な行動を促す取組を実践し、地域貢献の意識を向上させるための支援が必要であることが分かった。また、外部人材を効果的に活用している先進校２校の視察では、両校とも、学校にとっても地域にとっても、対等な双方向の関係づくりが構築されていた。調査や視察の結果を踏まえ、勤務校において、単に学校や子どもたちを支援するという一方向の関係ではなく、子どもを核として、学校・家庭・地域住民を巻き込んだ、双方向による幅広い地域学校協働活動の展開を計画した。学校支援地域本部を 11 月に正式に発足させた後、学校支援地域本部としての最初の教育活動として、１年生の総合的な学習の時間を活用し、
養老鉄道一人一花運動を実施した。この活動を行う経緯として、学校支援ボランティアのメンバーの一人で、養老鉄道を守る会に所属する方による学校への依頼によってこの活動が実現した。養老鉄道は、勤務校において、約 70％の生徒が登下校で活用することもあり、南濃町の５駅すべてにおいて、生徒は、自分たちの利用するそれぞれの駅に分かれて活動を実施した。当日は、ケーブルテ
レビや新聞社にも大きく取り上げられたことで、生徒による学習の振り返りから、生徒の喜びと満-19-

足の高さが確認できた。事後活動として、生徒は当番制による水やり活動を継続して行っている。
Ⅱ 効果測定（1）調査対象
勤務校生徒 224 人（１年生生徒 134 人、２年生生徒 90 人）、および、勤務校職員 27 名（学校管理職 2 名、主幹教諭 1 名、教諭 18 名、養護教諭 1 名、事務職員 1 名、常勤講師 4 名）を対象とし、１回目調査（５月に実施）の時と同じ質問紙を使い、２回目の質問紙調査を 11 月に実施した。
（2）調査内容
生徒には、姜ら（2006）による養育態度尺度、尾崎ら（2016）によるセルフコントロール尺度、吉澤（2009）らによる私的交流尺度および公的交流尺度、引地ら（2009）による地域愛着尺度、高崎（2011）の貢献感尺度、独自に作成した CS 参加度尺度の６尺度 52 項目による質問紙調査を実施した。教師には、塚本ら（2010）による教師との関係性尺度、多忙因子尺度、教師からの評価因子尺度、公務分掌因子尺度、保護者からの評価因子尺度、部活動指導因子尺度、引地ら（2009）による
地域愛着尺度、合計の７尺度 40 項目による質問紙調査を実施した。
２．結果
生徒用質問紙調査では、相関分析により、高い相関関係が見られたのは、養育統制と養育受容（r=.417, p <.01）、私的交流と地域愛着（r =.371, p <.01）、地域愛着と貢献感（r =.259, p <.01）、
私的交流と貢献感（r =.246, p <.01）、私的交流と CS 参加度（r =.233, p <.01）、養育統制と私的交流（r =.215, p <.01）、養育受容と地域愛着（r =.208, p <.01）であった。次に、各尺度の２回目の平均値を１回目の平均値と比較する t 検定を行った。その結果、私的交流（t (213)=4.97,
p <.000）、公的交流（t (210)=4.55, p <.000）、貢献感（t (210)=2.29, p <.023）、養育統制（t(212)=2.02, p <.044）、養育受容（t (213)=2.16, p <.032）、セルフコントロール（t (204)=3.87,
p <.000）において有意な差があり、１回目より２回目の得点が高かった。さらに、1 回目から２回目への変化量を学年間で比較する t 検証を行ったところ、地域愛着（t (212)=2.76, p <.006）、セ
ルフコントロール（t (203)=2.05, p <.041）において有意な差があり、２年生よりも１年生のほうが、有意に得点が高かった（図１）。
教師用質問紙調査では、サンプル数が少ないため、平均値の比較のみ実施した。地域愛着は、総合的な学習やキャリア学習等、教育活動で地域人材を活用した学年において向上が見られた（１年
生：1 回目平均値（3.417）,２回目平均値（3.458）、２年生：1 回目平均値（2.521）,２回目平均値（2.750）、４年生（管理職・事務職員・養護教諭）：1 回目平均値（3.000）,２回目平均値（3.179））。
多忙感は、1 回目調査の全体平均値（3.675）と、２回目調査の全体平均値（3.546）の比較により、学校全体として減少した。
３. 考察
学校支援地域本部の協力のもと、１年生において実施した、養老鉄道一人一花運動は、単に学校
や子どもたちを支援するという一方向の関係ではなく、子どもを核として、学校・家庭・地域住民を巻き込んだ、双方向による幅広い地域学校協働活動を展開し、地域の人との関わりや繋がりをつくるための意図的な活動であった。その結果、生徒用アンケート結果では、地域愛着とセルフコン
トロールにそれぞれ有意差が見られ、２年生よりも１年生のほうが、有意に得点が高かった。新聞社やケーブルテレビ等で報道され、地域や保護者をはじめ、多くの人からその活動を評価されたことで、生徒の充実感と地域愛着、セルフコントロールの向上につながったと考える。また、教師用
アンケート結果では、多忙感は、学校全体として数値が減少した。これは、１年生生徒の地域愛着とセルフコントロールを向上させたことで、１年生生徒の学校生活に落ち着きが見られるようになり、そのことが教師にとって、生徒指導事案の減少による多忙感の解消につながったと考える。
４．今後の計画と課題
最後に、今後の課題を２点述べる。１つ目は、地域課題、学校課題、めざす地域の未来像を共有することができる組織づくりである。２つ目は、教師の働き方改革を更に具現するための組織の活用である。教育資
源をマネジメントするためのこの組織の構築は、教師の働き方改革を具現するとともに、今後、社会が求める教育的ニーズとなるであろう、地域の課
題解決や地域づくりに継続的に取り組む「生涯学習・域学連携」の役割を担うことを信じ、引き続き、継続して研究実践を進めていきたい。
図 1 学年別の事前から事後への変化量における平均値

-20-

題

目

超重症児訪問教育未経験の教員のための「ブリーフ・オンサイト・トレーニング・プログラム」の開発

氏

名

毛利

久美子 （学校管理職養成コース・岐阜県立長良特別支援学校）

指導教員

坂本

裕

教授・出口

和宏

特任教授

開発実践報告の要旨
近年特別支援学校教員の専門性に関わり、障害の多様化や重度化・重複化への対応等、専門性の必要性を指摘されている。こうした専門性の向上に関して通学生の肢体不自由児童生徒を担当する教員の研修方法の先行研究はあるが、自宅等での超重症児への訪問教育での検討はない。
そこで、本開発実践では超重症児を対象とする訪問教育における専門性向上に関する研修方法「ブリーフ・オンサイト・トレーニング・プログラム」（以下、BOT プログラム）の開発を目的とし、実践検討を加えた。その結果、在宅訪問教育未経験で、超重症児を担当するのも初めての教員が、新年度4 月の授業開始当初から超重症児との一対一での授業をより適切に実践していけるような研修項目、
そして、研修方法を構築した。
開発実践の概要
１．課題と目的
中央教育審議会（2016)は、新学習指導要領改正指針にて、特別支援学校教員の専門性の向上に関し、障害の多様化や重度化・重複化への対応等、専門的な研修の充実の必要性を指摘している。
研修方法には肢体不自由特別支援学校通学生担当教員の勤務歴の短い教員を対象とした検討がある（守屋ら,2012.,旭,2018）。しかし、訪問教育担当教員の研修までは検討されていない。
こうした状況を踏まえ、訪問教育担当教員、その中でも在宅訪問教育未経験、超重症児初担当
教員(以下、訪問未経験教員)の専門性向上に関する研修項目、研修方法の開発を行う。
２．方法
BOT プログラムの立案及び実施
1) 目的 訪問未経験教員が、超重症児と一対一でより適切に授業実践を当初から実施できるよう、短期間（ブリーフ）で、自宅（オンサイト）で実施可能な研修方策として BOT プログラ
ムの研修項目や研修方法を検討し、実施する。
2) 対象校・対象教員 A 県立 B 特別支援学校 令和 3 年度訪問未経験教員 2 名
3) 方法・期間(1) BOT プログラム（試案）の立案（令和 3 年 2 月～3 月）
・従来の引き継ぎ項目・方法の洗い出しを行う。そして、訪問教育担当者が必要と考える訪問
教育担当者の専門性やそれを支えと考えている要因（毛利ら,2022）から検討を加える。
・BOT プログラムを立案する。
(2) BOT プログラム（試案）の実施（令和 3 年 4 月～5 月）
・BOT プログラム（試案）による研修を行う。
(3) BOT プログラム（試案）の評価（令和 3 年５月～11 月）
・対象教員への面接調査及び記述式質問紙調査を行い、その内容を TEM 分析等を参考にして分析をする。
(4) BOT プログラムの再検討（令和 3 年 12 月）
・分析結果等を基に、BOT プログラムの修正等を行い、確定させる。
３．結果・考察
1) 対象教員
C 教諭（重症心身障害担当経験 6 カ月）と、D 講師（重症心身障害担当経験 6 年）
2) 結果・考察
対象校は、令和 2 年度まで、年度当初の訪問未経験教員への研修制度はなく、前授業担当者が授業開始前に行う対面での引継会 1 回、授業開始日の授業同行 1 回しかなかった。それ以降は不特定の在宅訪問教育経験教員（以下、訪問経験教員）が支援を行う程度であった。また、その支援は前担任や相談を受けた訪問経験教員の主観的な判断での情報提供を行っているような状況であった。さらに、提供された情報を授業に反映できているのかを訪問経験教員に確認してもらうことができず、独力で授業を行う状況であった。このような対象校の状況の改善を意図して試行- 21-

した結果をもとに、BOT プログラムを確定し、以下 4 点について考察した。
(1) 研修期間 ―ブリーフ型研修の導入―
実施期間は、担任と決まってから一人で授業を 5 回程度重ねるまでの期間内において、引き継ぎ型研修（単独授業開始前）２回、オンサイト型研修（単独授業開始後）３回のブリーフ型で設計した。実際に行ってみると、担当生徒の体調等による欠席や入学式等の実施により、オンサイト型研修を３回実施
するのに 5 月末までの約 2 か月間を要した。
在宅児への週 3 回 2 時間の実施となる訪問教育では、守屋ら（2012）、旭（2018）が通学生の担当者を対象にした 3 か月間の短期研修プログラムで計画した研修内容を行うことができない可能性もある。
こうしたことからも、訪問未経験教員の研修は、BOT プログラムのように、年度当初からの短期間でのブリーフ型研修の必要性を示唆している。
(2) 研修体制 ―メンタリングの導入―
研修体制にメンタリングを導入し、特定の訪問経験教員（メンター）と訪問未経験教員（メンティー）の関係性を確定させた。この確定によって、訪問未経験教員とメンターは、自己研修時間を研修期
間終了後も重ねた結果があり、その成果の一つとして、これまで重要な研修課題とは考えていなかった
年度当初の訪問未経験教員の最大不安が、授業時間 2 時間とその授業内容であることが明確になったことが挙げられる。関係性の明確化は、訪問未経験教員に共通な話題を話す時間をもてる特定の相手がいるという意識をもたせたのでは思われる。一方、訪問経験教員は相談役としての意識をもって、訪問未経験教員の不安等により深く向き合う姿勢があったと考える。さらに、研修期間後においても互いにそうした意識が継続されていったと思われる。
(3)研修項目 ―ミニマム・エッセンスの設定―「授業づくり」「やってほしい、やってほしくないこと（注意すること）」「保護者の PTA 等の活動状
況」「病気・障害（最近の様子を含む）」、「医療機器、車いす等に関すること」の追加・修正が必要となった。特に「授業づくり」は、2 時間授業について、新規に「教員」の項目を起こし、次の 3 点を追加した。
「2 時間の授業の流れ」「担当児の当日の体調や表出の様子に対応する授業内容及び時間の調整」「授業の変更に対応するための事前準備」。
「授業づくり」についてメンターが、最初に通学生への教育と在宅訪問生への教育の大きな違いとして説明する必要があると考える。これは、訪問未経験教員が、教員経験での 45（50）分間授業から 2 時間授業になり、2 時間が長いという認識になるのではないかと思われる。一方で、全国訪問教育研究会（2018）は、訪問教育担当者が指導に関する悩みで「指導時間の不足」が年々増加していると指摘している。このことは、訪問経験教員にとっては、2 時間が長いという認識が薄いのではないかと推測する。こうしたことで、訪問未経験教員の 2 時間授業への不安の大きさに思いが至らなかったのではないかという結果を踏まえたものである。
今回設定した研修項目があることは前担任にとって引き継ぐべき項目が明確になるため、その項目に応じた内容を整理することに専念できることになる。そのため、新年度開始直後の研修に対する取りか
かりやすさや、引き継ぎの確かさにつながると思われる。
(4)研修方法 ―オンサイト型研修の導入―
オンサイト型研修を導入し，授業同行に加え、コロナ禍において訪問教育においても活用が急速に進んだビデオ会議システムを活用してオンライン授業参観ができるようにした。実際、授業同行では，担当生徒への対応の仕方を生徒に接しながら演習的に研修することができた。さらに、ビデオ会議システムの導入によって、コロナ禍であっても複数の教員が自宅に訪問することなく、訪問未経験教員とメンターがともに訪問経験教員の授業をリアルタイムで見ながら、メンターが未経験教員に時間配分等を説明しながら研修することができた。こうしたことにより、訪問未経験教員は，担当生徒の実際の授業への見通しをより持つことができたと思われる。これに関わり、守屋ら(2012)は、プロセスを踏むことの大切さを指摘している。短期間内に引き継ぎ型研修での情報提供を受けた後、オンサイト型研修での演習の導入で、単独授業開始当初までの見通しをもって、訪問未経験教員とメンターが共通の目的を明確にもち、その時点で必要性がある研修項目に焦点を絞って研修することが有効であったと考える。
なお、ビデオ会議システム導入により、オンサイト型研修の実施方法が広がった。このことにより、訪問未経験教員からの相談を踏まえ教えてほしい項目や家庭の状況等によって、授業同行かオンライン
授業参観等、選択できる研修方法が増え、オンサイト型研修が実施しやすくなった。また、これまで、訪問教育の研究授業は、ビデオ録画視聴によって行ってきたが、研究授業にも利用でき、今後の活用の広がりも期待できる。

- 22-

題

目

専門高校における学科協働体制の構築に向けた組織開発－学科主任会議から 3 学科協働学習の機会を通して－氏

名佐々木 善隆 （学校管理職養成コース・岐阜県立岐阜各務野高等学校）

指導教員

棚野 勝文 教授 ・ 足立 慎一 特任教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は、複数学科を有する専門高校における学科の枠を超えた協働学習や 3 学科合同課題研
究等成果発表会をとおして、3 学科の協働体制の構築を目的とする。社会の変化に対応できる地域産業の担い手の育成を目標とする実践校では、教員間の対話をとおして校内の教育資源（ネットワーク、
アイデア、専門性等）を活用し合い、各学科の生徒の資質・能力の育成に向けた教育の機会を広げていける可能性がある。しかし、各学科の教育課程が異なるため学科間の教員及び生徒同士が学び合う
機会が少ない状況である。そこで学科主任会議を立ち上げ、課題研究等の授業で学科の枠を超えた学習に取り組み、そして 3 学科合同課題研究等成果発表会の企画・運営をとおして学習面における学科間の接点をつくることで、3 学科の協働体制の構築に向けた組織開発に取り組んだ。
開発実践の概要
１ 課題と目的
これまで専門高校では主に専門的知識・技術の定着を中心に専門分野の深化に努めてきた。職業教育を重視してきた専門高校において、今後の人口減少社会や産業構造の急激な変化に対応できる教育活動の実現のためには、校内の教育資源を活用し合える学科間の協働体制の構築が課題と言える。
「近年の技術革新に伴い、産業界で必要な専門知識や技術が日々変化している現代においては、特定の専門分野のみならず様々な分野に関する知識・技術が求められている（中教審答申：2021）」と指摘され、今後は習得が期待される資質・能力の変化への対応が必要となる。実践校ではビジネス科・情報科・福祉科と分野の異なる専門学科を設置しており、教員間の協働で教育資源を活用し合うことで各学科の教育活動の充実や、学科の枠を超えた取組から複眼的視点が身に付くなど様々な広がりの可能性がある。そもそも教員間の協働とは、「教育のアイデアなどの情報交換、手助け、教材や教育方法の共有、共同的な責任と自律性に基づく教育実践での連携（Little：1990）」であり、また「相互依存的に一緒に活動するプロセス（織田：2016）」等としている。
本開発実践では、教育目標の具現化に向け、
マネジメント手法の一つである、不確定な状況下において手持ちの手段を活用し新たな可能性を創造するエフェクチュエーション（サラス
バシーが提唱）のプロセスを援用する。教育課
程の異なる各学科間の協働・連携という不確定な状況下で学科主任会議による対話・協議の場を設定し、「できることからやっていこう」という合意の元、手持ちの手段（校内の教育資源）を活用して 3 学科協働体制に着手した。
（図 1）
。
２ 方法
図1 3 学科協働体制の構築に向けた取組(1)倫理的配慮
本開発実践の取組は学校長からの承認を得ている。調査協力者には実践の説明をし、同意を得た。
(2)対象者 ビジネス科・情報科・福祉科の各学科主任および各学科の生徒（27 名）(3)手続き
〇学科主任会議の設置
ビジネス科・情報科・福祉科の主任をメンバーとし、主に学科連携の推進に関する企画を行うために、教務部に「3 学科合同企画」の担当を新設し、放課後を中心に学
図 2 学科主任会議の位置付け
科主任会議として定期的な対話・協議の場を設けた（図 2）。
〇3 学科協働学習の実践
・週に 1 時間（火曜日 5 限）、
「課題研究」等の時間割を設定。
・社会福祉法人フェニックス（以下、フェニックス）と連携し、カフェ GA 楽の場所を活用して、商品開発（GA 楽のシェフとの共同企画）等に取り組む。
〇3 学科合同課題研究等成果発表会の企画（各学科の学びを共有する機会を新設）- 23-

３ 結果と考察(1)3 学科協働学習の実践
フェニックスによる協力の下、商品開発・カフェ GA 楽の魅力紹介の動画作成・レクリエーション企画を学
科混合のグループに分かれて取り組んだ。2021（令和 3）年 11 月 23 日にフェニックス主催の第 3 回マルシ
ェで地域住民を対象に学習の成果を披露した。授業時間数が計 13 時間と限られていたが、3 学科主任の理
解・協力の元、3 学科で一つのことに取り組むことができた（表 1）。
表 1 3 学科協働学習の学習過程
アイスブレーキング、オリエンテーション、フェニックス職員からのミッション
準備
5～7 月
（
「地域を元気にする取組をしてほしい」）、イベント・商品開発の企画 等
活動
9～11 月 11/23 のイベントに向けた各グループ活動
まとめ
12～1 月 3 学科合同課題研究等成果発表会に向けた準備【生徒アンケート結果】（n＝24 人）
質問⑧「他学科の生徒と学ぶことは楽しかった」
あてはまる 13 人（54％）
、どちらかと言えばあてはまる 11 人（46％）
質問⑨「どのような力が身に付いたと思うか」（複数回答）「協調性」18 人（75％）
、「発想力」14 人（58％）
、「地域や社会の課題を知ろうとする姿勢」11 人（46％）
他学科の生徒との学びが肯定的に受け止められ、これからの時代に必要な資質・能力の育成に寄与した。
(2) 3 学科協働学習の成果と課題に対する各学科主任からのインタビュー結果より①生徒たちの授業への取組は良かった・「異なる着眼点からアイデア出しや、他学科の学びを知った上で新しい考え方ができる」（ビジネス科主任）
・「幅広い視野をもつことができ、協力することで活動の幅が広がった」（情報科主任）・「11 月のイベントでは 3 学科の生徒が協力して取り組むことができた」（福祉科主任）②資質・能力ベースでの 3 学科協働学習方法の選択の必要性
・「今後も課題研究で 3 学科協働グループの活動をさせたい。各学科の学びをした上で、生徒自身が地域課題を調べ、解決方法を検討する学習にする。そのためには授業時間数の確保が必要。
」（ビジネス科主任）
・「情報科の課題研究では個人もしくはグループで活動する。それらの研究テーマを 3 科協働学習に生かせる取り組みをさせたい。
」（情報科主任）
・「福祉科 3 年生のカリキュラム的（介護福祉士養成課程）には難しく、地域を意識させたいなら科をまたいだ学習を 1 年生の段階で実施みては。より多くの生徒に 3 学科の学びの機会が必要。
」（福祉科主任）①より、学科の枠を超えた学びから、「分野横断的な視点」や、「視野・活動の広がり」、「協調性」が導出された。②より、各学科の教育課程や特色を踏まえた 3 学科協働学習への提案は 3 科 3 様である。各学科の状況に応じた 3 学科協働学習の方法は明確となったが、資質・能力ベースで対話・協議をし、そのための手段（3
学科協働学習の方法）を選択していく必要がある。
（3）学科協働体制の構築のための要素・プロセスの整理「学校における協働の局面(佐古：2010）」のモデルを発展させた形で、学校改善及び組織マネジメントの視点を含めて本開発実践から得られた知見をまとめた（図 3）。まずは学科協働体制構築の土台として、協働体制の素地が前提となる。そして、教育資源の活用をとおして「意思形成→実践→認知」レベルの協働のプロセスが必要となる。特に、手段が目的化しないよう中心に位置している「協働目的の共有」が肝要となる。本開発実践では、「①意思形成レベ 図 3 専門高校における学科協働体制の構築のための要素・プロセス
ルの協働」では校内条件を整備し、「②実践レベルの協働」までを実施した。
「③認知レベルの協働」
では、令和 4 年 2 月に 3 学科合同課題研究等成果発表会を実施予定である。
(4)次年度の 3 学科による協働体制の展望
2022（令和 4）年度では、各学科の課題研究等で「防災教育」を共通テーマに取り組み、3 学科合同課題研究等成果発表会において各専門性を生かしてどのようにアプローチしたかを発表する予定である。そして、3 学科共通の時間割を活用し、より多くの生徒に学科の枠を超えた学びを提供していきたい。

- 24-

題

目

小規模普通科高校におけるキャリア教育の充実に向けた再構築

氏

名

森川

満代

（管理職養成コース・岐阜県立八百津高等学校）

指導教員

棚野

勝文

教授・芥川 祐征 助教

開発実践報告の要旨
学校教育においてキャリア教育の用語の認知度や必要性は高まってきているが、その指導内容の策定は学校に任されており、生徒の実態に合わせ職業観・勤労観の育成に何をすべきか協議する場が不可欠である。高等学校学習指導要領（2018）にはキャリア教育の充実に向け、教職員の共通理解と協力的指導体制により、教育活動全体を通じて計画的、組織的、継続的に取組むよう明記されている。
実践校では、キャリア教育の一環として就業体験や企業見学など実施している。しかし、教職員間での共通理解に向けた研修など設けておらず、キャリア教育を専門に扱う部署がないため組織的・系統的な取組とは言い難い。そこで、本開発実践では、キャリア教育の充実に向け、教職員間での共通理解を図り、協議の場を設けることで組織化・系統化し、現行のキャリア教育を再構築する。
開発実践の概要
１．課題と目的高等学校等への進学率が約 99％に達し（学校基本調査 2020）高校全入時代を迎えている。入学生には不登校や低学力といった多様な背景をもつ生徒を含み、卒業後、その全員が社会においてそれぞれの場所で活躍できるようになるため、社会的・職業的自立に必要な力の育成を目指すキャリア
教育は、学校教育に大いに期待されている。キャリア教育の用語は、その認知度や必要性は高まってきているが、「働くこと」や「生涯にわたる経歴」など多義的で、教員の受け止め方にばらつきがあることや、勤労観・職業観の育成のみに焦点が絞られる傾向があると指摘されている（中教審答申 2011）。狭義の意味での進路指導である「出口指導」とならないように、キャリア教育の的確な理解に向け、育成すべき力（基礎的・汎用的能力）など教職員間で共通理解を図る必要があると考えられる。
高等学校学習指導要領（2018）において、キャリア教育の充実に向け、校長のリーダーシップの下、進路指導主事やキャリア教育担当教師を中心とした校内組織体制を整備するよう示されている。
しかし、実践校にはキャリア教育を専門に扱う部署がなく、組織的・系統的な取組になっていない。
以上のことから、本開発実践は、実践校のキャリア教育について教職員間で共通理解を図り、組織体制を見直すことで、現行のキャリア教育を再構築することを目的とする。
２．方法(1)倫理的配慮
本開発実践の取組についての質問紙調査等では、校長に承諾を得た上で実践協力者を対象に調査の目的を説明し、同意を得るとともに個人情報保護等を配慮した。
(2)対象者
開発実践校の常勤の教職員（表 1）構造こわしの実践プロセス(3) 教職員間での共通理解と組織体制の構築
古川久敬（2009）を参考に筆者作成
古川（2009）の「構造こわしの実践プロセス」（表1）を援用し、「学習する集団」となるため変革準備、
ステップ
管理者・職場内の動き
変革導入、変革実践の手順で現行のキャリア教育の・自職場(実践校)の状況把握
再構築を図った。
変革
・自職場(実践校)の変革課題の特定①教職員間での共通理解
準備・職場変革のシナリオ案作り
実践者はキャリア教育説明会（以後、説明会）を企画し、校長はこれを研修会として行事に位置付け
・自職場（実践校）での変革導入の予告
変革
た。2021（令和 3）年 3 月 16 日に実施した説明会
・職場への変革目標のプレゼンテーション
導入
は、キャリア教育の目的や基礎的・汎用的能力につ・変革導入への根回し
いて共通理解を図ることを目的とした。
変革 ・心理的抵抗の克服②組織体制の構築
実践 ・継続的な構造こわし行動
キャリア教育の組織的な取組を目指し、キャリア教育推進委員会（以後、推進委員会）とコアチーム- 25-

を設置した（図 1）。構成メンバーは、進路指導主
事、学年主任、各学年のキャリア担当（既存の進路係から改名）、そして推進リーダー（実践者）である。推進委員会は学期ごとに開催し、推進委員会の中枢メンバーによるコアチームは日常的な協議を実施する。
③取組の具体キャリア教育の内容が主となる総合的な探究の時間（以後、総合探究）の取組と、コロナ感染予防
対策で中止になった進路関係の学年行事（就労体験など）の代替案の策定に取組んだ。
図 1 キャリア教育推進委員会とコアチーム(4)評価方法
質問紙調査の結果と、推進委員会のメンバーの発言から検証した。
３．結果と考察(1)教職員間での共通理解について
説明会後、質問紙調査について 29 人に配付し 25 人から回答を得た。その結果は、全体的に 5 割以上（56％）の教職員がキャリア教育の考え方に変化が見られた。記入された感想には、「生徒の実態に合わせて計画的・継続的に取組むことが大切だと感じた。
（20 代）」とあり、的確な理解が進んだと思われる。一方、考え方に変化が見られなかった教職員の感想には、「説明の内容にほぼ近い理解をしていた。
（60 代）」とあり、説明会はキャリア教育の的確な理解を確認する場になったのではないかと捉える。3 月には人事異動があるため、実践校ではキャリア教育の的確な理解に向け、定期
的に共通理解を図ることが必要だとわかった。
(2)キャリア教育の組織体制の構築について学年主任への聞き取りにより、今年度（2021 年）は 1、2 年の総合探究と進路関係の学年行事の代替案の策定に取組んだことから、1、2 年学年担当に質問紙調査を実施した。1 年担当教員には 8人配付し 7 人、2 年担当教員には（表 2）1、2 年担当教員による総合探究の進め方について 筆者作成
8 人配付し 4 人から回答を得た。
どちらかといえば どちらかといえば「総合探究での探究活動を含む
よい
よくない
学年
よい
よくない
実践」の進め方は、「現行（コア1年担当教員71.4％（5人）
28.6％（2人）
0
0
チームで協議・策定→学年会に提2年担当教員100.0％（4人）
000
案→総合探究での探究活動の実
小数点第2位で四捨五入
施）でよいか」の質問に、全員が肯定的な回答であった（表 2）。
記入された「意見」には、「この流れでよいと思います。
（2 年担当）」、「学年会で何を行うのか事前にわかるので助かる。（2 年担当）」、「総合探究の内容を企画していただけたことがありがたかった。
（1 年担当）」といった「助かる」や「ありがたい」という内容が多かった。コアチームの取組は実践校に適しており、担任の負担軽減にもつながることがわかった。
次に、推進委員会の設置について、第 3 回推進委員会で今年度の取組の振返りを実施した。メンバーから、総合探究でのタブレットの利用や web 配信による進行など具体的な改善点が出され、「誰が担当しても取り組めるようにする必要がある」といった発言もあり、推進委員会の継続に前向きな姿勢が見られた。
(3)キャリア教育の再構築について推進委員会とコアチームを設置し組織的・系統的な取組でキャリア教育の再構築を目指した。日常的に協議する小規模の集団（コアチーム）から中規模の集団（学年会または推進委員会）へ周知を進め、学校全体で共有する仕組みを構築し、コロナ感染予防対策で中止になった学年行事の代替案の策定や学年間で教材を共有するなど新しい取組の策定につながった。
(4)今後の展望
次年度は、1、2 年の取組に続き、3 年も対象に含み、総合探究や進路関係の学年行事について 3
年間を見通した系統的な内容を策定する。また、推進委員会で出された改善点の具体策をコアチー
ムで協議し、変革準備、変革導入、変革実践を循環させる継続的な構造こわし行動を実践する。

- 26-

題

目

持続可能な地域社会の担い手を育成する総合的な探究の時間のカリキュラム開発－探究の高度化・自律化とＳＤＧｓの視点を踏まえて－氏

名鈴木 泰輔 （教育実践開発コース・岐阜県立吉城高等学校）

指導教員

長倉 守 准教授 ・ 菊池 一人 准教授

開発実践報告の要旨
本開発実践の目的は、探究の高度化・自律化とＳＤＧｓの視点を踏まえて、持続可能な地域社会の担い手を育成する総合的な探究の時間のカリキュラムを開発することである。実践校が位置する岐阜県飛騨市
は、人口減少を起因として、今後の日本社会が直面する様々な課題を抱えている。このような地域で学ぶ高校
生が、地域課題の背景と本質を理解した深い探究に取り組むカリキュラムの開発が課題である。そこ
で、探究×ＳＤＧｓに関するモデル図やカリキュラムシートを活用し、ワーキンググループを中核としたカリキュラム開発を行ったところ、生徒の学習状況や教員の認識に向上が見られた。
開発実践の概要
１．課題と目的
持続可能な社会の担い手の育成は、今日の学校教育における重要課題となっている。この持続可能な社会は、
2015 年に国連が設定したＳＤＧｓ（持続可能な開発目標）が起源である。地域や地球規模の諸課題を、一人一人が自らの課題として考え、持続可能な社会づくりにつなげる力を育むことが求められている。
全国の人口減少の 20〜30 年先を進む地域に位置する実践校において、社会的な背景とこれまでの取組を整理した結果、持続可能な地域社会の担い手を育成する学習は、総合的な探究の時間が基軸になることを導き出した。総合的な探究の時間は、学習指導要領（2018）において、教育課程の中核に位置付けられているが、探究のプロセスを踏まえた深い探究には至っていないと指摘されている。実践校においても、地域課題を発見・解決していくための資質・能力を育成するために、探究学習がさらに充実するカリキュラムを開発することが求められている。
このようなカリキュラムを開発するには、持続可能な社会の担い手に求められる資質・行動様式である「持続可能性キー・コンピテンシー」と、総合的な探究の時間の特質である「探究が高度化し、自律的に行われること」の二つが重要な視点になる。しかし、ＳＤＧｓに資するコンピテンシー及び探究の高度化・自律化の双方については、これまで実践校において議論されたことがない。一つ目の視点であるＳＤＧｓに資するコンピ
テンシーとは、システム思考、予測、規範、戦略、協働、批判的思考、自己認識、統合的問題解決である。これらの要素は、実践校がある中山間地域の活性化には欠かせない。社会的にも関心の高まりがみられるＳＤＧ
ｓについて理論的に考え、主体的に取り組み、理論的に考えることに重点を置くことで、実践校が目標とする生徒の育成につながると考えられる。二つ目の視点である探究の高度化とは、整合性、効果性、鋭角性、広角性であり、探究の自律化とは、自己課題、運用、社会参画である。生徒の実態調査から、視野を広げたり、学びを深めたりして、問題の複雑さを捉えることに課題があることが明らかになった。そこで、整合性、鋭角性、広角性、システム思考、批判的思考に留意したカリキュラムを開発し生徒を支援する。これにより、生徒は自分自身で本格的に探究し、持続可能な地域社会の担い手に求められる資質・能力を伸ばしていくと考えられる。
以上のことから、本開発実践では、探究の高度化・自律化とＳＤＧｓの視点を踏まえて、持続可能な地域社会の担い手を育成する総合的な探究の時間のカリキュラムを開発することを目的とする。
２．方法(1)総合的な探究の時間のカリキュラム開発①ＳＤＧｓを視点とした探究と探究の高度化・自律化との関連を示したモデル図の検討
カリキュラム開発における二つの視点を統合的に解決するモデルを、田村・佐藤（2020）をもとに探究の高度化・自律化の視点を加味し、概念図に整理し、カリキュラム開発を進めた（図１）。
図１ 探究×ＳＤＧｓに関するモデル図②探究×ＳＤＧｓカリキュラムシートを作成・活用したカリキュラム開発①のモデル図を単元として具現化するために、探究×ＳＤＧｓカリキュラムシートを作成した（表１）。これ
は、単元における探究の過程（学習活動）と探究の高度化・自律化やＳＤＧｓに関する資質・能力との関連を可視化したものである。総合的な探究の時間では、複数の教員が一人一人の生徒に応じた指導を行うことから、
このシートを基に、学習活動の展開を職員間で共有し、カリキュラム開発を組織的に進めた。

- 27-

表１

探究×ＳＤＧｓカリキュラムシート

図２

ワーキンググループを中核としたカリキュラム開発③ワーキンググループを中核としたカリキュラム開発
総合的な探究の時間を推進する組織（ワーキンググループ）が指導計画を立案した（図２）。②のシートを基盤にした生徒の姿を基に、カリキュラムのＰＤＣＡサイクルを展開させ、カリキュラムの修正を図るとともに、各担当教員の意向を尊重し、不安を払拭して授業に向かえるように支援した。
(2)検証方法・2 年生 105 名と教員 23 名（4 月、10 月）を対象に、総合的な探究の時間に関する質問紙調査を実施
し、量的分析を行った。
・ポートフォリオ評価やワーキング会議記録を基に、質的分析を行った。
３．結果と考察
表２ 生徒と教員への質問紙調査結果(1)生徒質問紙の結果（自己認識）
高度化
質問項目
単元
SDGs
自律化
単元に関することでは、地域の魅 1 地域の魅力に対する理解
2.81 < **3.16
3.09
3.17 STEP01
力と課題に対する理解等、探究の高 2 地域の課題に対する理解
2.73 < **
3.16
2.65
<*
3.09 STEP02
3 地域の方との最適解考案
2.52
2.61
2.70
2.87 STEP03
度化・自律化とＳＤＧｓの視点に関4 最適解を論理的にまとめ・表現
2.48 < *2.65
2.61 < **3.09 STEP04
することでは、整合性、広角性、鋭統合的
5 課題の解決に必要な知識
2.74
2.85
3.00
3.17
問題解決
角性、システム思考、批判的思考等 6 課題に応じた調査方法による探究
整合性
2.70 < **2.99
2.39 < **
3.09
効果性
2.75
2.75
2.30
<*
3.00
で、10 月の平均値が有意に高い結 7 知識や思考力を活用した探究システム
8 広い視野で問題を捉えた探究
広角性
2.64 < **2.90
1.91 < **2.61
思考果となった。
批判的
9 交流で視野を広げた探究
広角性
2.82 < **3.08
2.91 < **3.48
思考(2)教員質問紙の結果
システム
10 深い学びで問題を捉えた探究
鋭角性
2.69 < **3.03
2.61 < *
3.00
思考
批判的
単元に関することでは、論理的に 11 交流で学びを深めた探究
鋭角性
2.90 < **
3.19
3.09
3.30
思考
自己課題 自己認識
2.93
2.90
2.39 < *2.91
まとめ・表現等、探究の高度化・自 12 自己の在り方を考えた探究
13 自己の生き方を考えながら探究
自己課題 自己認識
3.00
2.90
2.65
3.00
律化とＳＤＧｓの視点に関するこ14 主体的な探究
運用
戦略
2.76
2.9
2.17 < **2.91とでは、整合性、広角性、運用、シ 15 協働的な探究
運用
協働2.9 < *
3.16
2.91
<*
3.39
社会参画
2.72
+
2.91
2.48
2.87
ステム思考、協働等で、10 月の平均 16 持続可能な社会への行動
17 社会貢献への思い
社会参画
規範
3.29
3.31
3.26
3.39
値が有意に高かった。
統合的18 探究のプロセスを活用した課題解決
2.73 < **3.01
2.48 < **
3.00
問題解決
(3)考察
* 5%水準で有意 ** 1%水準で有意探究×ＳＤＧｓに関するモデル図やカリキュラムシートの活用、ワーキンググループを中核としたカリキュラム開発により、多くの生徒が、探究方法を考えて視野を広げ、学びを深め、問題の複雑さを捉えることができた。これは、本開発実践の方法論が機能した結果である。その一例として、STEP02の地域課題を把握する場面が挙げられる。この場面では、整合性を促して調査計画を立て、システム思考を基にインタビュー調査の事前準備を行った。事前準備が適切にできた生徒ほど、調査により視野を広げて地域課
題の背景や複雑性を記述できていた。教員の多くは、当初、生徒のインタビュー調査に不安を持っていたが、このような生徒の自律的な学習展開を捉えたため、教員質問紙において運用の数値が向上したと考えられる。
また、今後の STEP04 の学習進展に応じて、他の項目の数値も上がる可能性がある。今後の課題として、開発したカリキュラムの充実に向けて、効果性を促し、教科・科目等横断的な視点の反映を検討する。
文献 田村学・佐藤真久（2020）探究×ＳＤＧｓ“地域の課題”解決のコツ，トモノカイ
佐藤真久（2020）ＳＤＧｓ人材からソーシャル・プロジェクトの担い手へ，みくに出版
t検定

Wilcoxonの符号付き順序検定

生徒（N=105）

4月平均値

- 28-

教員（N=23）

10月平均値

4月平均値

10月平均値題

目普通科高校における生徒参画型の学校運営組織の開発－コアチームでの教員と生徒との対話による意思形成を通して－氏

名山田 雄太 （教育実践開発コース・岐阜県立岐阜北高等学校）

指導教員

棚野 勝文

教授・長倉 守准教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は、普通科高校における生徒参画型の学校運営組織の開発を通して、「予測困難な時代」
を生き抜くための資質・能力を育成することを目的とする。
OECD が、「予測困難な時代」を生き抜くために生徒が準備すべきコンピテンシーを示した
Education2030 プロジェクトにおいて、教員と生徒との協働によって学校運営をする、「ニュー・ノー
マル」なあり方が提案されている。しかし開発実践校（以下、実践校）においては、教員と生徒とが定期的に議論し、学校運営について意思形成する場がない。そこで本開発実践では、教員と生徒の協働の機会の一つとして生徒会活動を取り上げ、教員と生徒との対話の場としての「学校活性化コアチーム（以下、コアチーム）」を新設し、そこでの活動を通して生徒の資質・能力の育成を目指す。
開発実践の概要
１． 課題と目的
今後予測される「予測困難な時代」を生き抜くための資質・能力として、中央教育審議会答申が「対話や協働を通じて知識やアイディアを共有し新しい解や納得解を生み出す力（中央教育審議会
答申 2021：4 頁）」を挙げているように、目の前の事象に当事者意識を持ち、多様な他者と協働する
中で納得解を生み出す力の育成が、学校教育にも求められている。
また、これまでは教える側と教えられる側という関係だった教員と生徒の固定化された関係についても、生徒が教員と協働して学校運営を行うことが求められるだろう。教員と生徒が協働して学校運営を行う機会の一つとして生徒会活動が挙げられるが、実践校の実情を鑑みると、上で期待されたような機能を十分に発揮しているとは言い難い。
そこで本開発実践では、教員と生徒とが対話を通して意思形成を行う場としてのコアチームを設置し、生徒参画型の学校運営組織の開発を実現することで、生徒の資質・能力の育成を目指す。
２．方法(1)コアチームの設置および位置付け
実践校において、教員と生徒とが定期的に対話をする場として教員 3 名、生徒 3 名の計 6 名でコアチー
ムを新設した【図 1】。また、【図 2】に示したように、【図 1】コアチームの構成
コアチームでの議決事項は、校長や企画委員会に直接提案できるようにした。
(2)コアチームの活動
主な活動として、週に一度、原則火曜日の放課後に
30 分程度、教員と生徒との対話の場であるミーティ
ング（以下、コアミーティング）を実施した。2021（令和 3）年度前期には計 16 回のコアミーティングを実施した。またコアミーティングは、【表 1】に示したよ【図 2】コアチームの位置付け
うな、4 段階の協働プロセスに沿って実施した。
コアチームの活動においては、教員と生徒が対等に発言し合う土台として、コアチーム内の心理的安全性が高められるようにファシリーテートした。
①認知の段階この協働の局面における課題は、教育活動に関する共通認識の形成をすることである。つまり、ファシリテーターである実践者が示した学校行事等の教育活動に関する過去のデータや資料等をきっかけとして、メンバー間で共通認識を持つことを達成すべき課題として取り組んだ。
②意思形成の段階
前段階で共有した認識をもとに、その問題から課題（目標）を設定するためにメンバーがアイディアを出し合うことを最優先にし、メンバーの発言を促すというファシリテートをした。アイディアを出し合った後、それらのアイディアが妥当かどうか、一つずつ吟味した上で共通の目標とした。

- 29-

③実践の段階
この協働の局面における課題は、実践の改善と協働的省察である。つまりこの段階では、前段階で設定した目標に向けた実践に着手し、実践に対する協働的な省察を行った。具体的には、第 8、9 回のコアミー
ティングにおいて、学校祭の全校制作活動の内容の検討やスケジュール調整等を行い、第 10 回では、活動の振り返りを実施した。
④認知の段階計画していた形式での学校祭は、新型コロナウイルス感染症の感染拡大に伴って中止となったた
め、学校祭に関する振り返りは実施していないが、コアチームの活動全体の振り返りとして実施した量的調査と質的調査とを通して、教育活動の変容を捉えようとした。

【表 1】各段階における協働プロセスとコアチームの活動（佐古，2010，134 頁を参考に筆者作成）
協働の局面

認知の段階

各段階の課題コアチームにおける活動

教育活動の実態に関する認識の共有

教育活動の実態についての認識の活性化とコミュニケーションの開放↓
主要な問題の焦点化（抽出）と教育活動の実態の確認・共有

ファシリテート機能
データ等の収集と提示
情報の整理と焦点化（方向づけ）

意思形成の段階

目標（課題）の形成と共有↓
教育活動の課題（目標）の形成問題から課題への転換
課題の転換（視点の変更）

実践の段階

実践の改善と協働的省察↓
個々の教員・生徒の実践改善
実践改善の経過と成果の共有

共通性、重要性の高い内容の整理、フィードバック

認知の段階

教育活動の変容に関する確認↓
教育活動の実態の確認

データ等の収集と提示

３．結果と考察①資質・能力の育成の視点からの成果
本開発実践を通して、特に生徒の主体性の育成という点で大きな成果があったと捉える。具体的には、生徒が文化祭準備活動の後に自主的にミーティングを実施したり、コアミーティングでの議題の発案をしたりするようになったという言動の変容から、それが見て取れた。具体的には,
第 1 から 7 回までのコアミーティングで扱った 13 の議題は全て実践者が提示したものであったが、第 8 から 16 回で扱った 14 の議題のうち、50%に相当する 7 つの議題は生徒が発案したものだった。
このような生徒の変容は単独で発生したものではなく、教員が生徒に対して「〇〇についてはどう思うか」
等のように問いかけをすることが増えたことによって生じた変容だと言える。
②組織開発の視点からの成果
質的調査において生徒が、「自然とお互いの進捗状況の共有などをすることができ、スピード感を感じながら取り組めた」と、教員と生徒とが定期的に対話できる場を設けたことの効果やそのことによる意思形成の速度の上昇に言及したことからも、実践校が生徒参画型の組織に近づいたと言って良い。また、生徒メンバーが異口同音に「コアミーティングでの情報共有による心理的安全性」
について言及したことから、心理的安全性は対話の土台となるだけでなく、主体的な行動の土台としても重要な役割を果たすことも明らかとなった。
また、2021（令和 3）年 4 月当初は、実践者がコアミーティングの司会や議題の提示をしていたが、活動を重ねるごとに、生徒会顧問がそれらの役割を担うことが多くなっていった。このような意識の変容は、実践校の校務分掌内で実施した振り返りの中で、生徒会顧問が「組織の業務分担の適正化」を課題として挙げたことからも見て取れた。
４．今後の展望2021（令和 3）年度には、コアチームの活動だけでなく、2020（令和 2）年度から取り組んできた
校則の見直しの取組についても「制服等検討委員会」が発足し、生徒指導部と特別活動部とで分掌
横断的に指導することができた。これらのような教員と生徒とが対話をする中で意思形成をする活動を持続可能なものにしていくために、今後も活動を継続したい。
《註釈》(1) 心理学において「行為主体」や「行為主体性」などと訳される語。ここでは白井（2020：79 頁）に示された、「変化を起こすために、自分で目標を設定し、振り返り、責任をもって行動する能力」の意味として用いる。

- 30-

不登校支援のためのコア援助チーム体制の構築

題

目

氏

名

髙橋

三恵

（教育実践開発コース・本巣市立糸貫中学校）

指導教員

吉澤

寛之

准教授・柴崎―関係機関連携に焦点づけた実践的検討―

直人

准教授

開発実践報告の要旨
本研究は、不登校支援を目的に、自律的に効果的な支援方法を提供できる体制を構築するため、外部専
門機関を含めた援助チームを勤務校で組織して実践した。予備調査では、回復者数は少ないものの、復帰した 3 名の支援法はいずれも担任や教職員による支援であった。不登校の理由と支援内容の組み合わせごとで回復パターンが数少ないため、事例分析に基づき、個に適した援助を実践し、今後の不登校指導において有効な支援モデルを確立することとした。援助チームづくりに向けた校内教員への半構造化面接において、関係する教員全員が情報を把握するための組織化はされていないことが分かったため先行研究において校内体制の見直しを行った。事例分析から得た回復へつながる支援方法に基づき、外部専門機関を含むコアチームを組織し実践した結果、外部専門機関を含んだ拡大コア援助チームを組み 4 因子支援モデルが有効に機能した事例で、回復または回復傾向にある不登校生徒が有意に多いことが明らかとなった。
開発実践の概要
１．課題と目的
不登校は全国的な問題となっている。山本（2007）では、小中高等学校の教師を対象に、不登校生徒の特徴（態度・行動など）とこれまで行った援助を聞き取り、その特徴をアンケート調査した結果を用いて、４因子からなる不登校状態尺度を作成した。また、不登校状態と支援方法との関係を分析した結果、第１
因子は『自己主張』、第 2 因子は『行動・生活』、第 3 因子は『強迫傾向』、第４因子は『身体症状』でそれぞれ有効な支援方法が報告されている。しかし、この 4 因子の特徴に基づいて支援が行われた実践研究は報告されておらず、実践効果の分析に基づく有効な支援方法であることが立証されていない。そこで本研
究では、4 因子モデルを理論的な基盤としつつ、勤務校の不登校データの分析に基づき、部分的でも回復へとつながった不登校理由と支援内容との組み合わせにより有効な支援モデルを明らかにしたうえで実践していくこととした。
２．予備調査（１）目的
勤務校の実践において、不登校理由と関係機関との連携の組み合わせごとで、回復状況の違いを分析して図式化することで、チームで支援内容を検討し確定していくための基礎資料を得る。
（２）方法
市教育委員会の承認を経て、市内小中学校の不登校児童生徒の状況を調査した。平成 30 年度の匿名デー
タで、小学校 8 校（14 名）、中学校４校（38 名）の不登校生徒 52 名が対象であった。学級ごとに月に一度
教育委員会に提出する個別状況報告の用紙をもとに、4 月から 3 月までの調査結果を転記してデータ化した。調査内容は、
「校種」
「学年」
「性別」
「不登校の理由」「欠席状況」「連携機関」「7 日間連続で欠席しているか」「生徒との連絡状況」であった。さらに回復状況については、回復の可否、進学の有無、出席日数が増減、その他で調査されていた。事例の少なさや、報告がそろっていない事例が含まれていたことから、質的にデータを整理した。
（３）結果と考察
山本（2007）の４因子を参考にし、本市の事例パターンを理由別に分類し当てはめた。理由は 19 パターン（小学校 11、中学校 19）であったが、情報を追加し信頼性の高いモデルにするために、教育委員会の市費相談員から個の不登校の理由や欠席状況の詳細をヒアリングした。回復状況は 9 パターン（小学校 3、中学校８）であった。回復した６％以外は継続指導であり、１年目は回復傾向も認められていない。一方、2 年目以降になると回復数は増加した（+10 名）。復帰した 3 名の支援法はいずれも担任や教職員による支援であった。本市の中学校の支援は校内支援がほとんどで、他の援助資源を使うケースが少ない。小学校
は一人に対して多くの支援がなされているが、回復につながっていないことが明らかとなった。
３．本実践
（１）目的
勤務校の令和元年度の不登校生徒 20 名を対象に、匿名で事例分析を行った。毎月教育委員会へ提出する個別状況報告用紙をもとに、4 月から 3 月までの調査結果を転記しデータ化した。教師・保護者・スクールカウンセラーをコア援助チームとした田村・石隈（2003）の実践を参考に、スクールカウンセラーが常駐していない点や一クラスに多くの不登校生徒がいることを踏まえ、コアチームの軸を担任・保護者・学年主任とした。
（２）方法
調査内容は予備調査と同じであり、質的にデータを整理した。分析方法は木下（2007）による質的心理学研究法の一つである修正版グラウンデット・セオリー・アプローチ（M-GTA）を選択し、不登校生徒の支- 31-

援の経過を質的データとして用い、概念、カテゴリー、分析ワークシートといった方法論的な工夫を生かすことによって、対象者が支援に対してどのようなプロセスをたどっているかを分析した。勤務校の実践において、チームで支援内容を検討し確定していくための基礎資料を得るため、不登校理由と関係機関との連携の組み合わせごとで、復帰状況の違いを分析して図式化した。とくに、本校の支援で多く見出された組み合わせのパターンを参考にし、本年度の不登校生徒の支援計画を４因子モデルに当てはめて作成した。チームは担任を軸とし、各事例に合わせた専門機関を取り入れることとした。教師中心のチームであることから、本研究の説明と不登校生徒の情報を共通理解するために春季休業中に教員研修の機会を設けた。また、支援の状況を共有する時間や場を確保するため、週 2 回の報告会を管理職と主任、全職員で行うこととした。コア援助チームは軸を担任・保護者・学年主任とし、生徒の支援別に援助支援源を組み合わせた。
（３）結果と考察
４因子支援モデルを参考にし、本校の事例 25 例を理由別に分類し当てはめた。『自己主張』１名、『行動・生活』6 名、『強迫傾向』７名、『身体症状』１名、複合型で『自己主張』・『身体症状』3 名、『自己主張』・『行動・生活』1 名、『行動・生活』
・『身体症状』3 名、『強迫傾向』
・『身体症状』3 名となった。10 月までの結果より回復または回復傾向は 14 パターンあり、そのなかで完全に復帰した生徒は 2 人で、その他は「登校数の増加」、「遅刻で登校」、「相談室登校」、「オンライン授業の参加」等があった。
完全に回復した 2 名の中の１名（Figure1）の因子モデルは『強迫傾向』で、支援方法の【家族支持】は主任とスクール相談員が母親の定期的な懇談、【校内援助源】は市費相談員や教育相談コーディネーター
（以降教育相談 CO）が本人と関わりをもった。【別室登校】は相談室で学習を行ったり教室に入る前に気持ちを落ち着けたりする場所を設定した。
【専門機関連携】は医療機関であった。特別な配慮を要する生徒でもあるため、特別支援 CO の母子懇談も行った。反対に回復や回復傾向にないパターンでは、支援方法が何らかの状況で実施できない理由や状況があった。
回復や回復傾向にある結果の M-GTA の分析から、因子別の支援方法がすべて実施できたことと、14 名のうち１名の回復傾向のパターンでは、支援内容がすべて当てはまらなくても回復傾向に至ったケースがあり、【家族支持】の支援を行ったことが要因であることが明らかとなった。また、回復または回復傾向にあるパターンの支援では、【専門機関連携】と【家族支持】が含まれていた。不登校生徒の支援における 4 因子モデルによる支援の有効性を検討するため、モデル支援の実施（すべて実施・すべて実施できない）×
回復または回復傾向の状態（あり・なし）のクロス集計表について、χ2 検定を実施した。分析の結果、4因子モデルによる支援がすべて実施できた場合、回復または回復傾向にあった（χ2(１)＝21.2，p ＜.001）。
拡大コア援助チームでは、不登校生徒の保護者がチームに入ることで、生徒への支援の方法が多様化した。担任をチームの中心に入れたことで、不登校生徒と保護者とのかかわりが密になった。また、医療機関をチームに入れる際には、担任と教育相談コーディネーターとのコンサルテーションを行った。その結果、支援者や支援方法が明確になることで、迅速な支援実施につながった。学年主任は「木 2 会」での情報交流で担任と不登校生徒の支援について会話する回数が増え、学年の支援体制が整った。また、担任の代わりに保護者と懇談したり、生徒本人と話したりして、担任の負担を軽減することや担任が本人や保護者に言いにくいことも伝えることができた。その結果として、教職員と外部専門機関とのコンサルテーシ
ョンの組み合わせが多様化した。外部専門機関を含んだ事例は全 25 事例中 10 事例であり、そのなかで回
復または回復傾向にある事例は７事例であった。内部専門機関を含む拡大コア援助チームを組んだ事例
は、25 事例中 24 事例であった。内部外部に関わらず、専門機関を入れた場合は、専門機関と保護者、保護者と学校、学校と専門機関のそれぞれの情報交流を双方向で行うことができ、必要な情報や必要な支援が無駄なく実施できた。不登校生徒のコア援助チームにおいては、保護者、担任、学年主任を中心とし、内部や外部の専門機関を含んだチームを組むことで、回復や回復傾向が見られることが考えられる。
４．今後の計画と課題
市内の小中学校に本実践で行った 4 因子支援モデルと拡大コア援助チームを提案する。4 因子支援モデル山本（2007）は本実践において複合型のモデルを生み出したことから、新４因子支援モデルとして、因子４の『身体症状』との組み合わせのモデルを追加して提案していきたい。

Figure１

回復したケースの M-GTA による分析図の一部- 32-

小規模校の異年齢集団を活かした授業モデルの開発－小学校外国語科と特別活動を通じて－

題

目

氏

名

宮川

ゆかり

指導教員

平澤

紀子

（教育実践開発コース・山県市立伊自良北小学校）
教授 ・

菊池 一人

准教授

開発実践報告の要旨
小規模校においては、各学年の固定された人間関係の中での学びは切磋琢磨ができず、大集団への適応に困難を来す可能性が指摘されている。一方、小規模校ではきめ細やかな指導や異年齢の学習活動というメリットがある。そこで、本研究では、小規模校のメリットを活かして、学びの共通項を明らかにし、教師が学び合い、認め合う機会をつくり、児童がそれを自己評価する授業を実践し評価した。その結果、児童の学習状況が向上し、また自己効力感も向上した。以上から、小規模校における授業モデルとして、教師が学びの共通項を設定し、学び合い、認め合いの機会を設け、児童が学び合
い、認め合いを認識するための自己評価を行い、それを教師が児童にフィードバックし、成功経験を実感し、自信がもてるように働きかけることが重要である。
開発実践の概要
１．課題と目的
学校は、子どもが集団の中で、多様な考えに触れ、認め合い、協力し合い、切磋琢磨することを通じて、一人一人の資質や能力を伸ばせるように、一定の規模が求められており、その標準は「12学級以上 18 学級以下」とされている。そして、標準規模未満の学校を「小規模校」と呼んでいる（文部科学省，2015）。小規模校のメリットは、意見や感想を発表できる機会が多くなる、きめ細やかな指導が受けられる、異年齢の学習活動を組みやすい等である。デメリットは、人間関係が固定化し、切磋琢磨できない、大集団への適応に困難を来す可能性がある等である（文部科学省, 2015）。
こうした課題に対して、学校の適正規模等の検討は必要であるが、同時に現在の小規模校のメリットを活かした授業実践を考える必要がある。特に実践校のある市の教育振興基本計画においては、
小規模校の魅力化推進として、外国語科や特別活動における異年齢集団の授業実践がテーマとして挙げられている。そこで本研究では、外国語科と特別活動の異年齢集団の授業実践を検討する。
先行知見を検討すると、小規模校のデメリットに対しては ICT による遠隔教育を通じた交流や授業などの試みがなされている（清水・熊谷, 2020）。一方、小規模校のメリットを活かす知見として、
異年齢集団の学びがある。ただし、単に異年齢集団にすればよいのではなく、年齢差に応じた内容
や相互に学び合う過程も考慮する必要がある（文部科学省，2016）。また、相互主体的なアクティブ
ラーニングを構築することで、多様な見方や考え方を提示し、学び合い、認め合うことで、成功経験に繋がり、自己効力感が向上することが指摘されている(作田・中山，2020)。
これらの知見を踏まえると、小規模校の異年齢集団を活かして、学びの共通項を明らかにし、異年齢の多様な見方や考え方を提示し、それを学び合い、認め合う授業を行えば、児童の学習状況や自己効力感が高まるのではないかと考えられる。そこで、本研究では、外国語科と特別活動を取り上げ、異年齢集団での授業を展開し、児童と教師の評価を基に、小規模校の授業モデルを開発する。

【実践校の実態】
・多様な見方や考え方が学べない
・自信がもてない【異年齢集団を活かした授業】
・学びの共通項の明確化
・学び合い、認め合いの機会の設定
・児童の自己評価【成果】
・学習状況の向上
・自己効力感の向上

図１ 授業モデル
２．方法(1)倫理的配慮
岐阜大学 大学院教育学研究科教職実践開発専攻研究倫理ガイドラインに基づいて、学校長に、開発実践の趣旨や進め方を説明し、同意を得た。その上で、教職員に説明しながら進めた。
(2)対象者
Ａ市立Ｂ小学校全校児童 29 名：４学級（１年７名、２年３名、３・４年８名、５・６年 11 名）(3)時期：Ｘ年４月～12 月(4)手続き- 33-

①事前評価
実践導入前の外国語科の学習評価、「学び合い、認め合い」の実態、児童の自己効力感を評価し、授業実践の内容を決定した。
②学びの共通項の明確化
外国語科では、５・６年生の学びの共通項を、コミュニケーション活動とした。特別活動では、十六拍子で、集団行動の意義や活動について理解し、行動の仕方を身に付けることとした。
③児童が学び合い、認め合いを自己評価するシートの作成とそれを用いた授業実践
児童が「学び合い、認め合い」を認識できるようにするための自己評価シートを作成し、シートの目的や内容を事前に児童に説明した。外国語科では、コミュニケーション活動の中で、教師が学び合い、認め合いの機会を作り、最後に児童が自己評価を行った。特別活動でも、同様な機会を作り、最後に児童が自己評価を行った。
(5)評価
以下の評価を４月（事前）と７月（中間）と 11 月（事後）で行い、変化を分析した
・児童の学習状況：外国語科の学習評価は、岐阜県教育委員会による「小・中学校外国語科における各学年の学習到達目標（例）」を用いて、教師が評価した。また、「学び合い、認め合い」の実態は、教師が行動の定義を基に観察した。
・児童の自己効力感：児童用一般性セルフ・エフィカシー尺度（福井他,2009）を用いて、児童による 18 項目・４件法の回答を得た。総合得点の素点について、４月、７月、11 月の変化を対応のあるデータのｔ検定により分析した。統計解析には SPSSver.28 を用いた。
・11 月に、学級担任と管理職による、実践に関する社会的妥当性の評価を分析した。
３．結果と考察(1)児童の学習状況
外国語科の４月と 11 月の学習評価を比較すると、「話すこと（やり取り）」「話すこと（発表）」の双方において、５・６年生ともに全員の評価が向上した。また、外国語科、特別活動ともに、事前には観察されなかった学び合い、認め合いの姿が見られるようになった。
(2)児童の自己効力感表 1 に、３～６
表１ 児童 19 名の自己効力感の変化
年生児童 19 名の自己効力感に関する４月、７月、11 月の評価結果を示した。４月から 11 月
で、安心感、チャレ
ンジ精神、総合得点の全てで有意に向上した。各時期の変化を見ると、４月から７月で、チャレンジ精神、７月から 11 月で安心感、総合得点が有意に向上した。学年別の変化では、３～５年生はプラスに変化した児童が多かったが、６年生はそうではなかった。６年生の聞き取りから、自分の成長を認識できず、自信として捉えていない可能性があることが明らかになったので、高学年としての意識を尊重して、学び合い、認め合いの過程を児童にフィードバックし、成功経験を実感し、自信がもてるように働きかけた。その結果、７月から 11 月で６年生も向上した。
(3)社会的妥当性の評価
学級担任からは、教師の指導の明確化や自己効力感の向上について、肯定的な評価が得られた。
管理職からは、学級担任の変容や学校組織としての取組が評価された。
以上から、教師が学びの共通項を設定し、学び合い、認め合いの機会を設け、児童が学び合い、認め合いを認識するための自己評価を行い、それを教師が認めたり紹介したりすることで、児童が自身の成長を認識し、自信として捉える機会を設けることが重要であると考える。特に、高学年ほど、自己効力感が簡単には高まらないことが明らかにされたので、学び合い、認め合いの過程を児童にフィードバックし、成功経験を実感し、自信がもてるように働きかけることが重要である。

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題

目

地域課題探究型学習を基軸とした「ふるさと教育」のカリキュラム開発氏

名

總山 真奈美（授業実践開発コース・岐阜県立各務原高等学校）

指導教員

長倉

守 准教授 ・ 菊池

一人

准教授

開発実践報告の要旨
第三次岐阜県教育ビジョンでは、各高校で「ふるさと教育」の実施を求めている。本校でも地域をフィー
ルドに課題探究を行う。そこで本開発実践報告では地域課題探究型学習のカリキュラムを開発する。地域の魅力や課題を探究のプロセスを踏まえ自己の在り方生き方を考える学習を展開できるよう、カリキュラ
ムの目標、内容、方法を検討する。令和２年度の予備的実践を省察し、PBL 学習の理論を用い令和３年度のカリキュラムの開発に取り組んだ。この３年間の理論と実践を整理し、新学習指導要領が実施される令和４年度以降も持続可能な地域課題探究型学習を基軸とした「ふるさと教育」のカリキュラムを構想した。
開発実践の概要
１．課題と目的
第三次岐阜県教育ビジョン（2018）では、「清流の国ぎふ」を想い、将来ふるさとで活躍する人材育成を目指す「ふるさと教育」の実施が明記され、各学校における特色ある「ふるさと教育」の実施を求めている。一方で、第三次岐阜県教育ビジョンでは、「ふるさと教育」の概要の提示に留まり、各学校では「ふるさと教育」の理念を踏まえ、各校の特色に応じたカリキュラム開発が課題となっている。
このような状況の中で、本校では多様な進路実現に向き合う普通科高等学校として「学校と地域を強く結び付ける活動を通じて、地域の魅力を知り、課題を発見・解決する学習」の実践が求められており、それは総合的な探究の時間で実践することが中核となるだろう。一方で、総合的な探究の時間における本校の現状は、本来の特質を踏まえた学習の展開が見られず齟齬がある。進路決定に関する指導や行事の蓄積に留まり、探究的な学習の実践がない状況である。
そこで、本開発実践では総合的な探究の時間を中核として、地域の魅力を知り、課題を発見・解決する
地域課題探究型学習のカリキュラム開発に取り組む。とりわけ、探究に関する基礎的な学びを踏まえ実践的な学習に取り組む２年生のカリキュラムの開発に重点を置く。本開発実践は、本校における「ふるさと教育」や総合的な探究の時間のカリキュラム開発の整備に寄与するとともに、令和４年度の新学習指導要領全面実施を前に、岐阜県や全国の高等学校で課題となっている地域課題を探究する総合的な探究の時間のカリキュラム開発に示唆を与えるだろう。なお、本開発実践における地域課題探究型学習とは、「地域（各務原市）の魅力や課題を探究し、地域（各務原市）をフィールドに生徒が探究のプロセスに沿って課題解決を図り、地域・社会における自己の在り方生き方を考える学習」と定義する。
２．方法(1) 第 三 次 岐 阜 県 教 育 ビ ジ ョ ン（2018）と総合的な探究の時間における理念、先進校の実践の分析
ま ず 第 三次 岐 阜県 教 育 ビジ ョ ン（2018）「ふるさと教育」の目標、学習指導要領「総合的な探究の時間」の目標や育成すべき資質・能力について整理する。また、先進校の実践を分析する。これらに本校生徒の実態を加味して検討し、鍵概念として資質・
図 1 地域課題探究型学習（ふるさと教育）の方向性
能力の明確化、地域のリアルと探究の重視、主体的・対話的･社会的・学際的な深い学びを位置付け、３年間の系統的な総合的な探究の時間のカリキュラムの中にこれらを基軸として開発を行う。
（2）令和 2 年度のカリキュラム開発（予備的実践）① 計画と実践(1)で検討した鍵概念を基に計画と実践を行った。とりわけ、地域のリアルと探究の重視を重点に横断
的・総合的なカリキュラム開発に向かった。(1)の鍵概念を基に、12 の探究課題を設定し、地域アドバイ
ザーとの交流、グループでの探究と発表会、省察の場として地域・社会における自己の在り方生き方を考- 35-

える場を設定した。
② 評価と令和 3 年度に向けた改善
生徒に対し質問紙調査を行った。その結果、探究のプロセスは評価が高かったが、地域の魅力の認識や自己の在り方生き方に関する評価は低かった。これは、探究のプロセス、主体的に地域課題と関わる姿勢や他者と協働して探究する姿
勢は身に付けたが、形式的な調査活動に留まり、自己との関わりを意識した真の意味の探究学習には至らなかったと指摘できる。令和３年度は、従来の鍵概念を維持しつつ、松田ら（2019）によ
図２ 令和２年度の質問紙調査の結果
る Project-based-Learning
表 1 令和 3 年度地域型探究型学習（ふるさと教育）（PBL 学習）の概念を取り入れ、改善を図った。
(3) 令和 3 年度のカリキュラム開発（本実践）PBL 学習の概念を踏まえ、資質・能力や探究過程との関わりを明確にして表１に整理した。生徒に対して令和２年度と同様の質問紙調査を実施した。教科横断的・総合的な学習を意識できたや自己との関わりを考えながら学習することができたという質問項目に関しては、令和２年度よりもできたと感じた生徒が多く、PBL 学習の理論を取り入れた成果であった言える。これまでの成果と課題を踏まえ、令和４年度以降も持続可能なカリキュラ
ムを構想した。
３．全体考察カリキュラム開発の特質は４点である。それは①
本校の置かれた状況や生徒の強みと実態の整理、②
先行実践を整理して、３年間の総合的な探究の時間の系統的なカリキュラムに対して本学習内容の位置付け、
図３ 令和３年度の質問紙調査の結果③ふるさと教育の理念と総合的な探究の時間の概念を照合して、目標・内容・方法の枠組みをつくる、④そこに PBL 学習の理念と統合するである。この４点を含み、地域課題探究型学習を基軸とした「ふるさと教育」のカリキュラムの開発を行った。
このカリキュラムを通して、生徒が身に付けた力は次の４点である。それは、①探究のプロセスを理解し実践すること、②地域の魅力を知り、主体的・協働的な学習を実践すること、③教科横断的・総合的な学習を実践すること、④自己の在り方生き方と関連させて地域課題を探究することである。これは「ふるさと教育」の理念や総合的な探究の時間の目標を実現していると言える。本開発実践をもとに、岐阜県や全国の高等学校で課題となっている地域課題を探究する総合的な探究の時間のカリキュラム開発において状況に応じた応用が可能になるであろう。
一方、課題としては、地域社会の実情に応じた地域課題探究型学習の在り方の検討と教員組織の確立である。
文献
田村学・廣瀬志保（2017）「探究」を探究する 本気で取り組む高校の探究活動、学事出版
松田剛典・佐伯勇・木村亮介（2019）大学生のためのキャリアデザイン はじめての課題解決型プロジェクト、ミネルヴァ書房

- 36-

題

目

未来へ向けてよりよい生き方を創造する道徳授業―未来志向的道徳授業を通して―

氏

名

竹井

秀文

（教育実践開発コース・名古屋市立楠小学校）

指導教員

柳沼

良太

教授・ 平澤紀子 教授

開発実践報告の要旨
子ども達の未来は、AI 技術の発達により超スマート社会へと前進する。この新しい時代は、人間としての強みを高めることが重要になり、人間らしさを発揮する時代となる。本開発実践は、未来に向
けて、よりよい生き方を創造する道徳教育を考察し、その核となる道徳科授業において、どのような資質・能力を育むべきかを論考した。まず、未来を志向できる道徳教育の可能性を整理し、Albert Ellisの ABCDE 理論をベースに「未来志向的道徳授業」を開発した。次に、育みたい資質・能力に特化した
3 つの授業モデルを心理学的アプローチから開発・構成した。そして、全学年 18 実践と実践前後の道
徳アンケートから考察した。その結果、児童が、未来を強く意識した生き方について主体的に考え、他者と協働してどう生きるか、未来を志向して自分の人生を創造できるという成果が得られた。
開発実践の概要
１．課題と目的
近未来は、AI（人工知能）、ビッグデータ、Internet of Things（IoT）、ロボティクス等の先端的技術を駆使・活用できる人が求められ、人間にしかない能力を発揮する資質・能力が必要となる。
このような新しい時代に求められる道徳教育は、より人間らしさを求める教育であり、人間としての強みである道徳性を高める必要がある。そのため、人間としての生き方やあり方を他者と協働して考え、自分がどう生きるか、自分が社会にどう貢献するのかという未来志向の教育、未来志向的な学びの構築が必要である。そのような中、2018 年度から道徳が教科化され、文部科学省は「読む道徳」から「考え議論する道徳」へと授業の質的転換を図り、多様で質の高い授業スタイルを求めている。しかしながら、従来型の道徳授業の多くは、子ども達の生活を反省する過去志向の傾向があり、未来をいかに創造するかを考え、議論することは容易ではない。このような問題意識から、未来に向けて、よりよい生き方を創造できる道徳授業を ABCDE 理論の思考展開を活用した「未来志向的道徳授業」を開発した。この授業では、過去に囚われず現在や未来に意識を向け、他者と協働してこれからどう生きるかを考え、自分の人生を主体的に創造できる道徳授業を開発・実践することを目的とした。しかしながら、予備実践では、従来の読み取り道徳授業から脱却できず、未来志
向的な学習が展開できなかった。その要因は、子ども達に身につけさせたい資質・能力が曖昧だったからである。そこで、再び予備実践を行い、育みたい資質・能力を、ポジティブ思考へ転換力・解決志向を高める力・未来を思考する力と分析・整理した。そして、このような内面的資質を高めるためには、心理学的なアプローチが有効であると仮説を立て、ポジティブ心理学・解決志向ブリーフセラピー・フィードフォワード思考を活用した 3 つの授業モデルを新たに開発した。そして、全実践において、どのように未来を志向するかという目的思考を重視した学習展開を構成した。
このような実践開発は、学校全体の道徳教育に対する波及効果もあり、特に若手教員の授業改善・充実に影響を与えることも目的とした。
２．方法(1)倫理的配慮
学校長へは、3 年前から研究の承諾・承認をいただき、開発実践を行っている。また、「名古屋市
個人情報保護条例」に基づき、『個人情報の使用にかかわる同意についてのお願い』を紙面にて、全世帯に配布した。全校児童・保護者の同意を得たうえで、個人情報の適正管理を図りながら実践を進めている。以上のような倫理的配慮の上で、授業開発を研究推進している。
(2)対象者
名古屋市立楠小学校児童 784 名（1・2 年生 5 学級、3～5 年生 4 学級、6 年 3 学級）、教職員(32 名)(3)指導内容と方法
未来志向的道徳授業は、ABCDE 理論をベースとし、3 年間、開発実践を積み重ねてきた。初年度
は、ポジティブ思考への転換力、解決志向等の資質・能力が重要であることが明らかになってきた。
そこで、心理学的アプローチをした授業構想を再構築し、3 つの授業モデルを開発することにした。

- 37-

まず、PEM モデル（Positive-Emotion、Meaning）では、ポジティブ心理学の考え方を活用し、ネ
ガティブ思考からポジティブ思考へ変換させることにした。変換する中で、自分の強み(よさ)を見つけ、人生の意味・意義を自覚させる授業づくりを目指した。次に、SFA モデル（Solution-Focused
Approach）では、解決志向ブリーフセラピーの考え方を活用した。問題を顕在化し、リソースを見つけ、望ましい解決像・未来像を描き、具体的なアクションを考える授業づくりを目指した。最後に、FFA モデル（Feed-Forward Action）では、フィードフォワード思考の考え方を活用した。ゴールの設定をして、必要な方法を比較して考え、改善点をもとにアクションを考える授業づくりを目指した。以上のようなコンセプトを通して、児童自身が未来に向けてよりよい生き方を主体的に創造できる未来志向的道徳授業をデザインした。この 3 つの授業モデルを 1 セットとして全学年で実践（全 18 実践）し、検証を行った。なお、実践教材は、先行研究と比較できるように全国的に多く実践されている教材やより研究成果を高められる自作の教材を主として開発実践を積み重ねた。
(4)評価方法
未来志向的道徳授業では、児童の学びの姿から考察することを基本とした。学びの姿とは、ねらいとする内容項目に対する児童のつぶやき、言動、およびノートやプリントの表記といった学びの事実の総体とその質を指す。よって、本実践の児童の学びの姿を見取り、その姿に至った要因を 3
つの資質・能力（ポジティブ思考へ転換力・解決志向を高める力・未来を思考する力）を観点に考察し、研究全体を評価し、成果及び課題をまとめた。また、人間性（Well-being）と道徳授業に関する 2 種類のアンケートを全校児童に行い、実践前と後の結果も加味して研究の評価をした。
３．結果と考察
まず、PEM モデルの 6 実践では、ポジティブ思考へ転換力を身に付けるために、ネガティブからポジションへの変化を比較して考えさせる発問を重視した。例えば、第 1 学年の実践『はしのうえのおおかみ』では、「何がおおかみを変えたのだろう」と転換力にスポット当て考え、人に優しく接して生きていくよさが、自分にもあることを自覚する姿が見られた。実践後、日常生活において、怪我をした子を保健室に連れていったり、泣いている友達に声を掛けたりする姿に表れ、転換力を高めることで思いやりの心が醸成され、ポジティブに生きていこうとする道徳性の発達が見られた。
次に、SFA モデルの 6 実践では、解決志向を高めるために、問題志向と比較し、理想の未来像を描
き、前向きな解決策を考えられる発問を駆使した。例えば、第 4 学年の実践『泣いた赤おに』では、
人と鬼が仲良くできない人種問題を顕在化し、SDGs の視点から未来像を考えた。そして、「友達づくりで大切なことは何か」と解決志向を高め、誰とでも平等に接し、差別なく楽しい笑顔の世界をつくりたいと未来志向することができた。実践後、特別支援学級の子との交流において、積極的に関わっていく姿が見られ、友情を深めていこうとする実効性のある姿を見ることができた。
最後に、FFA モデルの 6 実践では、未来を思考する力を身につけるために、フィードバックではな
く、未来に向けてよりよい生き方をフィードフォワードできる発問を重視した。一例として、第 5
学年の実践『一ふみ十年』では、「もし、明日が 10(100)年後だとしたら、どうなっていてほしいですか」「そのために、今できることがありますか」と未来においても美しい地球環境を想像し、自分にできるアクションを再考することができた。実践後の野外学習において、小さな花をみつけ、その美しさに感動し、自然と共に生きる喜びを感じ、これからも自然を大切にしたいと未来を思考する姿を見ることができた。
以上のような、全実践における学びの姿から、未来へ向けてよりよい自分を導く解決志向を高め、人の幸せのためにポジティブに生きていく力を育むことができた。
また、このような開発実践は、5 年経験者（法定）研修対象の若手教員にも影響し、解決志向を高める授業などにチャレンジし、実験研究をまとめ、教育委員会に報告することもできた。
このような結果から、ポジティブに物事を考えられるようになったり、自分に自信がついて積極的に人と関われるようになったりする道徳性を高める姿が見られた。このような姿は、自分の将来への意識を高め、よりよく生きようする実効性ある姿の一端だと考察できる。よって本開発実践は、
児童自ら、自分の人生を明るく創造し、未来へのよりよい生き方をデザインできる授業だと言える。
４．今後の課題と展望
今後の課題は、未来志向的道徳授業を追試できるように発問研究し、一般化を図り、有効性を再検証できる評価の手続きを再考したい。そのため、未来を志向できる道徳教育カリキュラムを構築
し、開発実践を通して指導と評価の一体化を図り、実効性を検証していく必要がある。

- 38-

題

目

氏

名

指導教員

集団活動を軸とした教科等横断的実践によるアサーションスキルの向上―相互的な効力感の醸成を目指して―
服部 将也 （教育実践開発コース・関市立富岡小学校）
吉澤 寛之 准教授・菊池 一人 准教授

開発実践報告の要旨
小学校では、高学年になるにつれて、自分の考えや意見の発表を苦手とする子どもが多くなる。その背景には、自己・集団効力感、アサーションスキル、学習意欲、学級適応感に課題があると考えられる。勤務校とＳ市内の小学校高学年を対象に行った予備調査では、勤務校は他校と比べて学習意欲に課題があった。また、個人・集団レベルで、効力感やアサーションスキルと学級適応感、学習意欲との相関があったことから、アサーションスキルの向上により効力感を高める実践が必要であると考えた。また、それに付随して学級適応感や学習意欲の向上も期待できる。そこで、アサーションスキルを高め、効力感を醸成する教科等横断的な集団活動を「アサーションスキルトレーニング」「授業における対話活動」「DESC 法を生かした授業」を用いて開発した。実践から「アサーションスキルトレーニング」により集団効力感が促進された。
開発実践の概要
１．課題と目的
学習指導要領では「主体的・対話的で深い学び」の実現（アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善）が求められている。
「対話的な学び」においては、子ども同士の協働を通じ、自己の考えを広げ深めることが視点の一つとして挙げられている。一方、勤務校では高学年になるにつれて、友だちの前で自分の考えや意見を発表することを苦手とする子どもが多くなる。このような傾向はどの学校においても同じである（藤生, 1991）。その原因は、自分の考えや意見をもつことができない（わからない・できない）
ことや、上手く話すことができない、自信がない、周りの目が気になるなど、アサーションスキルの不足に起因すると考えられる。
本研究は、集団活動を軸とした教科等横断的実践によるアサーションスキルの向上を目的として行う。
高学年においてペア活動やグループ活動等を授業に取り入れ、相互的な効力感を高めながら児童のアサーションスキルの向上を図る。先行研究（遠藤他, 2019; 橘他, 2010; 真田他, 2014; 三島, 2010）から、アサーションスキルや効力感が高まることで、それに付随して学習意欲や学級適応感の向上も期待できると考える。本実践では、子どものアサーションスキルを効果的に高めるために、学校課題の解決を目標としたカリキュラム・マネジメントの視点から、朝活動や授業の帯活動でのトレーニングと、教科等横断
的にスキルを向上するグループ活動を授業に導入する。あらゆる授業において「授業導入時の『１分間トーク』」「授業終末時の『授業の振り返りの交流』」「DESC 法（Bower et al., 1976）を生かした授業」を仕組むことによって、子どもは繰り返しトレーニングすることになり、より効果的に子どものアサーショ
ンスキル高めることができると考える。
２．予備調査
児童の実態に合わせて学習活動を見直すための基礎データとして、児童のアサーションスキルや関連概念に関する予備調査を行った。児童の実態を把握して、学校課題として位置付ける上でのエビデンスとした。また、本データの分析により、統制群とする学校を決定した。
①方法
実験群となる勤務校の４年生（２クラス、67 名）、５年生（３クラス、96 名）を対象に、「児童生徒用
一般性セルフエフィカシー(赤松他, 2005)」「学級集団効力感尺度（淵上他, 2006）」「児童用主張性尺度（濱口, 1994）」「自律的学習動機尺度（西村他, 2011）」「小学生用学級適応感尺度（江村他, 2012）」を 2020
年 12 月上旬の朝活動の時間に実施した。さらに、都市度や学級数から類似性が見られる比較対象校（市内４校，計 527 名）の４、５年生にも 12 月上旬に同様の調査を行った。
②結果と考察学年と学校を要因とした２要因分散分析を行った結果、自律的学習動機の「取り入れ的調整」で、学校要因の主効果が有意であり（F (4,685) = 6.53, p <.001）、勤務校はＢ小学校、Ｃ小学校よりも低かった。
さらに、個人レベルと学級集団レベルでマルチレベル相関分析を行った結果から、勤務校において、児童のア
サーションスキルを高め、授業においてそのスキルを発揮し、自己効力感や集団効力感を高めていく実践が必要であること、学級全体の効力感が高まることで、学級適応感や学習意欲が付随して高まることが示唆された。そこで、令和２年度の学校反省（学び合うためのスキルの必要性など）、岐阜県における学習状況
調査の結果、本結果を踏まえ、令和３年度の勤務校の研究構想に「考えを広げ深める仲間との学び」「仲間と学び合うためのスキルの定着」という研究内容を位置付けた。
また、クラスタ分析（Ward 法・ユークリッド距離）で見いだされた３クラスタについて、各クラスタ- 39-

の児童数の学校間差を比較するχ2 検定の結果から、勤務校と類似していたＤ小学校を統制校とした。
３．本実践
①方法
アサーションスキルと自己効力感や集団効力感を向上する集団活動を次の４つの視点で開発した。
2021 年５月から７月にかけて、実験群となる勤務校の児童 159 名（５年生男 32 名、女 31 名；６年生男 45 名、
女 51 名）中心に実践を行った。
「授業導入時の『１分間トーク』」「授業終末時の『授業の振り返りの交流』」「DESC
法（Bower et al., 1976）を生かした授業」は研究推進委員会で提案し、全職員に授業を公開するに留まった。一方、「アサーションスキルトレーニングの導入（茨城県教育研修センター, 2014）」は、研究推進委員会で提案し、全職員に授業を公開し、朝の活動を通して継続的な実践ができた。この実践を基に、効果検証を行った。
・アサーションスキルトレーニング（茨城県教育研修センター, 2014）の導入
2021 年５月から７月にかけて、勤務校において 15 分間の朝活動を活用して、週１回のアサーション
スキルトレーニングを行った。
「友だちの話を丁寧に聴く態度を身に付ける」「相手の気持ちや考えを尊重しながら、自分の意見を主張する話し方を身に付ける」「子ども同士のコミュニケーション能力を育成する」「会話の中で相手を称賛する力を身に付ける」などのトレーニングを行った。
・授業導入時の「１分間トーク」
授業導入時に教科に関わるテーマを教師が提示し、児童がペアでテーマについて話すという帯活動を研究推進委員会で提案した。形式的な話型を示して会話をさせるのではなく、内容の自然な流れの中で相手に話を振ったり、共感しながら聴いたりと、朝活動で身に付けたアサーションスキルを生かす場として設定した。
・授業終末時の「授業の振り返りの交流」
授業を振り返り、学んだことや感想をペアで交流する場を研究推進委員会で提案した。この場は、友だちのがんばりをほめたり、共感的な反応をしたりと、繰り返しアサーションスキルを生かしながら高めていく場として考えた。
・「DESC 法（Bower et al., 1976）」を生かした授業「D：客観的な事実や状況を具体的に話す」「E：自分の意見や考え、主観的な気持ちを話す」「S：提案や解決策などを具体的に話す」「C：相手が提案を受け入れた場合、受け入れない場合の自分の行動を示し、選択を促す」の各内容について、普段の授業において D → E を繰り返すことで根拠を明確にして自分の考えを伝える力を身に付けさせるための展開例を研究推進委員会で示し、提案した。S や C について
は、学級活動や道徳、教科の単元・題材の中で適宜位置付けながら、「DESC 法」で伝える力を身に付けさせることができるよう、展開例を研究推進委員会で示し、提案した。
②効果検証
３つの実践については、コロナ禍のため継続的な実践ができなかった。継続的な実践ができたアサー
ションスキルトレーニングの効果については、実践前後に予備調査と同様のアンケートを勤務校と統制群のＤ小学校の５、６年生に行い、効果検証を行った。勤務校と統制群のＤ小学校の尺度得点の変化量に対して、対応のない t 検定を行った結果、日常の学級活動における積極的取り組みに関わる学級集団
効力感の尺度得点の変化量に、学校間で有意差が認められた（t (288.25)= 2.05, p <.05）。勤務校（M =-0.087, SD = 4.255）は、Ｄ小学校（M = -1.164, SD = 4.743）よりも下げ幅が小さかった（Figure 1）。
③考察
勤務校は、５月から７月において、日常の学級活動における積極的取り組みに関わる学級集団効力感がほぼ現状維持であることに対して、Ｄ小学校は低下しており、有意差が認められている。この時期に、勤務校ではアサーションスキルトレーニングを継続的に実践しており、アサーションスキルトレーニン
グが集団効力感の現状維持に影響していると考えられる。
４．成果と今度の課題
0.5①成果
アサーションスキルを向上させることは集団効力感に正0の影響を与えることを確認することができた。実際に、アサーションスキルトレーニングを行った学級において、挙手発
-0.5
得
勤務校
言が非常に多くなったことから、アサーションスキルの向上
点 -1
が授業中の挙手発言にも影響していると考えられる。
Ｄ小学校②今後の課題-1.5
今後、十分な実践を行ったうえで、統制群の学校に実践-2を依頼し、効果検証を行う必要がある。さらに、これらの実学校
践が、自己効力感や集団効力感、学習意欲、学級適応感にどのような影響を与えるのか検証する必要がある。
Figure 1 日常の学級活動における積極的取り組みに関そして、本開発実践をＳ市全体で展開していきたい。
わる学級集団効力感の尺度得点変化量の学校別平均

- 40-

題

目

氏

名

指導教員

小学校における「同僚性」を高める教員集団形成ための組織の構築－ICT 推進委員会の活動を通して－
藤本 千香子 （教育実践開発コース・各務原市立鵜沼第一小学校）
柴崎 直人 准教授 ・ 足立 慎一 教授

開発実践報告の要旨
少子高齢化が進み、それを受けた Society5.0 を推進する日本において、未来の社会を担う人材を育成している学校教育への期待が多様化してきている。その一方で、学校組織は個業化傾向が強く、特に ICT に関する知識や技能は一部の教員の努力により維持され、組織的に他の教員へ拡散されることは少ない。そうした中、本市において全校児童一人 1 台のタブレットが整備されることになり、本校
ではその導入に当たって「ICT 推進委員会」を立ち上げた。本開発実践では、ICT 推進委員会が中心となって「環境」や「活用場面」の整備を支援していく活動を通して、個業化傾向の強い教員集団が、他の教員との「同僚性」を高めながら自らのスキルアップを目指す教員集団を形成し、さらにその活動が他の教育活動に活かされるための学校体制の構築を目指す。
開発実践の概要
１．課題と目的
中央教育審議会は、2019（平成 31）年 1 月の答申において、「学校が様々な業務を担うようになる中で，一人の教師が，学級担任や教科担任，部活 動顧問のほか，非常に細分化した校務分掌を多数担う状況になっているなど，学校内の組織体制が整理されていない。
」「授業の教材や指導案等について，教師が固有のものを全て自作してこそ一人前との認識により，共有化が進みにくく，経験の蓄積が広がりにくい。
」として、学校体制で諸問題への対応に当たる必要性を述べている。特に学校現場における ICT 関連分野は、その特徴が顕著に表れる分野の一つである。教師間の差は、技能を持つ教員に ICT 関連の仕事が集中し、技能に自信のない教員にはさらに苦手意識や不安感を加速させる事態が生じる。これは、ICT を活用することへの大きな障害となると同時に、学校・学年内で、教員同士の関係性の悪化にもつながる事態となる。
そこで本開発実践では、新たに導入される ICT を活用した授業づくりや管理・運用を支援する推進委員会の活動を通して、全校体制の下で意図的に「同僚」と関わる「学びの場」を設けることで、「同僚性」が今以上に高まり、教員集団で ICT を活用した教育が推進され、さらにその取り組みを学校文化として定着させる
ことを目的とする。
２．方法
実践では、「同僚性」を、「教員相互の発達を志向した協働的取組に価値を置く同僚間の関係性」（諏訪 1995）と定義し、集団を活用して苦手意識を持つ ICT 活用指導力を上げる体制を整えれば、教員同士の「同僚性」が向上すると考え、実践校教員を対象として、組織の同僚性の現象と変容、及び教員の ICT 活用に対する意識を把握するための質問紙調査を令和 3 年 5 月と 12 月に実施し、実践校教員における意識の変容を検証する。なお教員の ICT 活用に対する意識に関する調査は、「教員の ICT 活用指導力チェックリスト」(文部科学省)を用いる。
(1)倫理的配慮
学校長へ調査の目的を説明し同意を得た上で、個人情報保護等に配慮し実施する旨をアンケートに明記して実施した。
(2)対象者
直接対象の実践校教員 31 名
３．結果と考察（１）開発実践校の教員の ICT 活用指導力の変容
ICT 教育に対する意識について事前と事後で検討するために、それぞれのアンケートで選択した数
値の差ごとの増加及び減少した人数を比較した。すると、以下の 5 つの項目(*印)において大きな変化がみられた（表１）。小項目 B-2 と C-1 は 25 項目の中で 1 段階増加した人数が最も多く、小項目 A-2、B-1 と D-2 は、2 段階減少した人数が多かった。

- 41-

表 1 実践校の教員の ICT 活用指導力の変化（n=31）
小項目
A-2

授業で使う教材や校務文章に必要な資料などを集めたり、保護者・地域との連携に必要な情報

B-1

児童の興味・関心を集めたり、課題を明確につかませたり、学習内容を的確にまとめさせたり

B-2

児童に互いの意見・考え方・作品などを共有させたり、比較検討させたりするためにコンピュ

C-1

学習活動に必要な、コンピュータなどの基本的な操作技能（文字入力やファイル操作など）を

D-2

児童がインターネットなどを利用する際に、反社会的な行為や違法な行為、ネット犯罪などのを発信したりするためにインターネットを活用する。
するために、コンピュータや提示装置などを活用して資料などを効果的に提示する。
ータや提示装置などを活用して児童の意見などを効果的に提示する。
児童が身に着けることができるように指導する。
危険を適切に回避したり、健康面に留意して適切に利用したりできるように指導する。

２段階

１段階

増加

増加

１段階

２段階

減少

減少

0

5

21

1

4 *

1

3

18

8 *

1

2

9 *

15

4

1

1

9 *

18

3

0

0

5

17

6 *

3

変化なし

教員の取り組みに対する向上がみられた項目を検証すると、次のような共通点がみられた。
①子どもの学習活動に必要な ICT 機器の操作に関する基本技能を指導する。
②子どもの学習状況を把握するための子どもの作品やレポートなどに ICT 機器を活用する。
③子どもの意見交流の場で ICT 機器を活用する。
④学習ツールとして ICT 機器が活用できるような意欲を育てる。
校内 ICT 推進委員会では、ICT 推進委員が学年内の疑問点や技術上の不安を持ち寄り、交流をする
中で新たな活用方法を知り、学年へ広めるという流れを作った。こうした流れが、学校全体で安心して ICT 機器を使用した授業実践が行える環境を整えたことの成果と言える。一方で、文部科学省『教育の情報化に関する手引き』によると、「学校の ICT 環境が整備され授業や校務等で実際に ICT 活用が進むようになると、教員の ICT 活用指導力のチェックリストに基づく自己評価が低くなることがある」としている。それを加味したうえ、後退した項目内容を検証すると、次の３点が挙げられる。
①学習支援以外の情報発信としての ICT 機器の活用。
②単位時間内の ICT 機器を活用場面に対するさらなる情報提供。
③インターネットを利用した授業をするときの情報モラルの指導への不安。
今年度の ICT 推進委員会は、ICT 機器導入１年目で学習支援のための ICT 機器の活用技術の伝達と使用ルールの徹底が主な活動であった。後半は授業実践に慣れてきた教師のさらなる ICT 活用を求める意識に ICT 推進委員会が対応できなかったと考察した。また、ICT 機器を調べ学習や家庭への持ち帰りが始まると、インターネットの使い方に問題がみられるようになった。この問題に対応できない
教師からの不安が表出したと考察する。この課題に対応するため、今後の ICT 推進委員会内をチームに分け、教師の意識した組織へと構築していく必要があると考える。
（２）教員の ICT 活用指導力の向上をめざした校内研修体制への意識の変容
校内研修体制の変容を検証するために行ったアンケートの平均値を比較した。すると、小項目 E-1～3 まではわずかながらの向上がみられるものの、小項目 E-4～９までは下降傾向がみられた。特に、小項目 E-4 と E-9 の下降傾向を見ると、今年度の ICT 推進委員会の動きが、教員の「同僚性」の向上に働かなかったと考察する。
表 2 実践校の教員の ICT 活用指導力の向上をめざした校内研修体制への意識の変化（n=31）
２段階
１段階
１段階
２段階
小項目
変化なし
E-4

あなたは、他の教員と情報交換した後、その内容を授業や生徒指導に活かしていますか。

E-9

本校では、新しいアイデアを出し合い協力し合う風土があると思いますか。

増加

増加

0
0

3
4

22
20

減少

減少

6
5

0
2

今後 ICT 推進委員会が、教員間の意義ある「同僚性」を高めるには、次の点への留意が求められる。
①小集団での教員関係の構築するための学年会の持ち方の工夫。
②今年度の動きを省察し、教員のニーズに合わせた研修組織の構築。
③学校研修体制への位置づけの明確化と他の校内研修組織との連携。
新しく構築されつつある ICT 推進委員会が、教員の「同僚性」を育む組織として学校文化に根付くように、今後も組織づくりを考えていきたい。
文献・後藤壮史（2016）学校現場における同僚性の構成概念についての検討－教員間の関係性に着目して－.奈良教育大学教職員大学紀要第８号 pp.19-28

- 42-

題

目

生徒のキャリア発達の基盤を形成する高等学校英語の授業開発－「基礎的・汎用的能力」の育成を通して－氏

名

古藤 梨乃 （教育実践開発コース・ストレートマスター）

指導教員

石川 英志

教授 ・ 巽 徹

教授

開発実践報告の要旨
高等学校英語教育の授業改善のヒントとしてキャリア教育の視点を取り入れ、生徒の「基礎的・汎用的能力」の育成に焦点を当てた授業開発を行なう。自律的学習者の育成及びコミュニケーション英語Ⅱの科目における英語４技能の観点から、生徒の「基礎的・汎用的能力」を育成するための枠組みを設定し、それを基に、単元及び授業を構想し開発的な授業を行なった。実践における生徒の学びの状況を分析し、教師の指導や支援の在り方の省察を行なった。本開発実践を通して、英語を使って何ができるようになったかを実感し、仲間と関わりながら自己を高める生徒の姿が見られるようになり、
キャリア発達の基盤となる力の育成に繋がった。
開発実践の概要
１．課題と目的
近年の高等学校英語教育に関して、授業におけるコミュニケーション活動の時間が不十分である
こと、また高校生の英語の授業における理解度が、小学生や中学生に比べて低いことが課題として挙げられている（ベネッセ教育総合研究所,2020）。以上の2点の課題を、生徒同士が関わり合うコミュニケーション活動や、生徒が自分自身の学びを振り返る機会を設けた授業を行なうことによって解決を図ることに繋げたいと考えた。そして、その授業開発のヒントがキャリア教育の基本的な考え方にあることに着目した。
高等学校学習指導要領（平成30年告示）によれば、キャリア発達の基盤となる資質・能力は、「基
礎的・汎用的能力」とされ、「人間関係形成・社会形成能力」「自己理解・自己管理能力」
「課題対応
能力」
「キャリアプランニング能力」の四つによって構成される。それらを統合的に育むことによって、生徒は自立的な人間として、自分らしく生きていくことができるとされている。そこで、私の専門教科である英語科において、「基礎的・汎用的能力」の育成に焦点を当てた授業開発をテーマとして、生徒が適切な言語材料の活用のもとに、思考・判断を行ない、情報を整理するとともに、自分の考えを形成し、仲間との交流を通して考えを再構築するコミュニケーション活動や、英語を使って何ができているかを振り返り、どのような課題にどう取り組めば何ができるようになるか自ら見通しを立てる機会を設定しうる開発的な授業を実践したいと考えた。
２．方法(1)先行実践及び試行実践から考察した枠組みの形成
高等学校英語授業におけるキャリア教育の先行実践（今井・松沢,2015;堤,2017;堀尾,2016;和田,2018）と、2021（令和 3）年の 6 月に岐阜県立長良高等学校 2 年生を対象として自ら行なった試
行実践（Lesson 3「Saint Bernard Dogs」、全 6 時間）の考察を手がかりに、コミュニケーション英語
Ⅱにおいて、生徒の「基礎的・汎用的能力」を育成するために、具体的にどのような学びの姿が目指されるべきかを整理した。詳細は、本開発実践報告の表 6,7,8,9 に示す。自律的学習者の育成と英語４技能それぞれと「基礎的・汎用的能力」の関連を実践の枠組みとして、授業開発に取り組んだ。
(2)「基礎的・汎用的能力」の育成に焦点を当てた授業開発①開発実践の進め方と研究方法
表６「基礎的・汎⽤的能⼒」と⾃律的学習者の育成の関連 改訂版（筆者作成）
実践前の授業デザインとして、生徒の「基⼈間関係形成⾃⼰理解・・
課題対応能⼒キャリアプランニング
社会形成能⼒⾃⼰管理能⼒能⼒
礎的・汎用的能力」を育成するためにどのよ
・仲間の考えを受容す ・⽬標達成度を⾃分で ・⾃分の能⼒を捉え、 ・⾃ら意識して取り組る。
捉える。
課題を把握する。
もうと決めたことを、うな意図でどんな学習活動を設定するかを・仲間の発⾔を聞いて、 ・1時間の学びを具体的 ・課題を解決するため 授業で実践する。
⾃分の考えを再構成す に振り返る。
に、何を意識して学習 ・実践したことによっ⾃律的る。
・英語を使ってできる に取り組むか判断する。 て、⾃分がどう変化し明らかにし、実践を展開する。そして、実践
学習者・仲間から思考⽅法を ようになったことを把たか捉える。
の育成
学ぶ。
握する。
・更なる成⻑のために後、教師と生徒の発言、ペア・ワークにおけ・互いに教え合いをす
何をするべきか⾃⼰判る。
断する。
・⾒通しを持って授業る生徒の会話、ワークシートやリフレクシに臨む。
ョンの記述等、授業を構想する具体的な諸事実を観察・逐語記録化し、それらを整合的総合的に解釈し、分析・省察を行なう。特に本開発実
践の特徴として、一つの指導案を三つの学級で順に実践する機会に恵まれたため、それを活かして- 43-

省察の後に修正や改善を加えて授業を実践
表７「基礎的・汎⽤的能⼒」と「英語コミュニケーションⅡ」における「聞くこと」「話すこと」の⽬標の関連 改訂版（筆者作成）した。その効果についても明らかにする。ま⼈間関係形成⾃⼰理解・・
課題対応能⼒キャリアプランニング
た、生徒を対象に、「基礎的・汎用的能力」
社会形成能⼒⾃⼰管理能⼒能⼒
・情報や考え、気持ち ・仲間が受け取りやす ・話の概要や要点、詳 ・キーワードやトピッの変容に関する質問紙調査も実施した。こなどをペアやグループ い話し⽅や表現を⽤い 細を、⽬的に応じて捉 クセンテンスを的確にで論理性に注意して伝 て、⾃分の考えを伝え える。
把握し、話の展開を理え合う。
る。
・情報や考えを整理し、 解するとともに、そのれらの分析を関連付けて、どのような学習「聞くこと」 ・⾃分の⽴場、場⾯や ・話したり聞いたり話 論理構成や展開を⼯夫 後の展開を予想して聞「話すこと」 状況を踏まえて⽂章を し合ったりしたことに して伝える。
く。
話す。
ついて、⾃分の話し⽅に関する活動が生徒の「基礎的・汎用的能力」の育成
資質・能⼒ ・仲間の⽴場や考えを や表現を⾒直す。
尊重し、話し合う。
の育成に繋がったかを総合的に考察する。
・仲間の意図を汲み取り、適切に反応し、対話を続ける。
②開発実践の展開概要
岐阜県立長良高等学校 2 年生対象の、コ
ミュニケーション英語Ⅱの科目において、Lesson 7「Letters from a Battlefield」の単元を全 12 時間担当した。ここでは 3 つの時間を取り上げて概略を説明する。
第 3 時の目標は、硫黄島で戦う日本とアメリカそれぞれの目的と当時の戦況について、リスニン
グやリーディングの活動を通して概要や要点を捉えることとした。本文のどのような単語や表現に着目し、どのような情報を捉えるべきなのか、目的を持って英文を聞いたり読んだりする生徒の姿を目指して授業を構想した。また、前時と同じリスニングの活動に取り組むに当たって、前時に自分が躓き、課題と感じたことについて、本時ではどのように工夫して英語を聞けば情報を捉えることが可能となるか、自ら考えて学習に取り組む生徒の姿を目指して学習活動を設定した。
第 6 時の目標は、日本軍の戦略と、栗林中将や兵士たちの戦いに向けた作業の様子について、概要や要点を押さえた上で、相手に伝えることとした。授業の終末に、リテリング（本文の内容を自分の表現で再話すること）を位置付けた。ペア・ワークを通して、硫黄島の観光大使と観光客という立場の分担や状況を踏まえ、相手にわかりやすく伝えるために話の流れや表現を精査しながらコミュニケーションを図る生徒の姿や、互いに適切に反応をし合うことで自然なやりとりを続けようとする生徒の姿を目指し、授業を構想した。また、仲間の発話を聞き受容し、自分のリテリング
における表現を再構成する生徒の姿を目指し、授業を構想した。
第 7 時の目標は、学習した内容を基にして、栗林中将の人柄について追求し、自分の考えを英語で表現することとした。個人追求の後にペア・ワークの時間を設定し、仲間との交流を通して、改めて自分の考えを見直し、本文中の栗林中将の言動から理由や根拠を明確にして自己表現ができる生徒の姿を目指し、授業を構想した。
３．結果と考察
上述第 3 時では、捉えるべき情報を焦点化させる問いかけを行なった上で、既存の知識や推測を働かせながらリスニングやリーディングに取り組ませたことによって、目的に応じて話の概要や要点を捉える生徒の姿を見取ることができた。さらに、話の展開を予想して聞いたり読んだりする姿も見られた。またリフレクションシートには、対比表現に着目することや、捉えたい情報に関して予想をすることで話の展開を掴むことができ、情報を整理しやすくなったと記述した生徒がおり、自分なりの学びの工夫から、自身の成長の実感を捉える姿が見られた。
第 6 時では、教師によるモデリングを行なったり、概要や要点を伝えるためのキーワードを聴覚的・視覚的に意識付けたことによって、生徒のリテリングの姿を支援することができた。リテリン
グの発言記録から、生徒が互いの発話を聞くことを通して、仲間から学び、自分のパフォーマンス
を向上させるために表現を再構成する姿が見られた。しかし、立場や状況を踏まえ、伝え方や表現を工夫して話す生徒の姿を生み出すには至らず、今後の課題となった。
第７時では、理由や根拠を示した上で考えを確立することを生徒に意識付けたことによって、的確に自分の想いや考えを相手に伝えられるよう、論理性に注意して自己表現する生徒の姿が見られた。しかし、仲間との交流を通して、自分の考えを再構成して表現する生徒の姿を生み出すには至らず、今後の課題となった。
「基礎的・汎用的能力」の育成に焦点を当てて授業を構想し、自律的な学習者の育成と英語 4 技
能向上を目指し、生徒の様相を見取りながら実践を行なってきた。その結果、自分の学びの姿を振り返りながら、英語を使って何ができるようになったかを実感し、さらに、課題の改善に向けて授業に取り組もうとする生徒の姿を育成することができたと考察する。しかし、協働的な学びを促す
ペア・ワークについて、生徒同士で考えを深め合う学習活動や、互いに相手意識を持ったコミュニ
ケーション活動を展開できなかった点は、今後の課題として残された。

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運動嫌いを克服するための多様な関与視点を取り入れた小学校体育授業の開発実践-「知る」ことを基盤とした「する・みる・ささえる」の視点による単元指導計画の作成を通して-

題

目

氏

名

德重

月音 (教育実践開発コース・ストレートマスター)

指導教員

柴崎

直人 准教授 ・

原 尚

特任教授

開発実践報告の要旨
本開発実践では、「運動嫌い」を克服するための多様な関与視点を取り入れた小学校体育科の授業モ
デル開発を行う。すなわち、「知る」ことを基盤とした「する・みる・ささえる」の視点による単元指導計画を作成する。現在、日本では運動習慣の有無が二極化しており、成長・発達の段階でスポーツに対する負の印象が形成・定着・強化されたものと考えられる。したがって、運動能力が形成される小学校段階において「運動嫌い」を克服するための手立てが求められる。そして、本開発実践を通して、児童が各競技に対する新たな視点を獲得し、多様な関与視点（「する・みる・ささえる・知る」）を相互に承認することで、「運動嫌い」の克服につながることが期待される。
開発実践の概要
１．課題と目的
東京オリンピック後の日本は未だに「スポーツ後進国」と言われることが多い。それは、大会中に一過性の盛り上がりは見られるものの、終わると国民の関心が薄れ、継続的にスポーツに関わる機会も減少するからである。2017 年度のスポーツ基本計画によると成人の実施率は週 1 回以上が 42.5%、週 3回以上は 19.7%にとどまる。さらに、2020 年度のスポーツ庁調査によると、運動習慣の有無が二極化している。
この原因として、成長・発達の段階でスポーツに対する負の印象が形成・定着・強化されたことが考えられる。
そこで、本開発実践では、運動能力が形成される小学校段階において「運動嫌い」を克服し、各競技に対する新たな視点を獲得し、多様な関与視点を相互に承認する授業開発を行う。
このような現状に対して、あらゆる方法が検討されてきた。第一に、スポーツ庁によってスポーツ競技参画
人口の拡大や健康寿命の延伸が提言されているが、そのための具体的な手立ては示されていない。そもそも、
近代スポーツは競技者のみならず、支援者・観戦者を含めて成立することから多様な関与方式が検討されなけ
ればならない。第二に、現行の学習指導要領は、挑戦・協力・競争を通じた運動能力の獲得に重きが置かれ、競技者としての視点に矮小化されている。第三に、2017 年度のスポーツ審議会答申においては、個に応じた身体活動が提言されている。しかし、その実施主体は、あくまで民間企業・スポーツ団体・家庭の自助努力を主としており、本来であれば子どもがもっとも多くスポーツを行う場所である学校での教育活動についてはあまり検討されていない。
一方、上記の社会的要請に対して、従来の研究では、次のような実践上の方策が示されている。第一に、古田（2018）が「運動嫌い」と運動不振の関係性を解明している。しかし、そこでは運動の好き嫌いと競技レベ
ルを一対一対応のものとして捉えており、そもそも解決のためには競技レベルを向上させなければならない点
で運動嫌いの児童にとっては実現性が乏しい。第二に、橋本・川越・谷山（2011）の意識調査によれば、運動への有能感が積極性に影響をしている。とりわけ、競技スポーツは勝敗を決めることを前提としており、他者比較において優劣が決定づけられてしまうという宿命は避けられない。
２．方法(1)本研究の対象と授業開発視角
対象は、小学 4 年生の児童 24 名とし、器械運動（跳び箱運動）を実施した。事前の意識調査の結果から、体育授業以外でスポーツを「する」児童は 60.9%、「しない」児童
図1 単元指導計画（筆者作成）
は 30.4%であることが明らかとなった。このことから、より多くの児童が日常生活で運動に関わることができるような配慮が必要となると考えた。従来の体育科では、授業の目的が達成度(パフォーマンス)に偏りがちであり、運動の楽
しさや喜びを技の習得の一面でしか味わうことができなかったため、本開発実践では、多様な視点を取り入れた指導内容を構成した。この活動は、運動嫌いな児童でも運動に取り組む機会が増えることに加え、他者承認欲求や自己有用感を高められると考えている。

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(2)本開発実践の構造と方法
そこで本単元において、児童の事前意識調査をもとに全 4 時間で単元指導計画および単元構想図を作成した（図 1,2 参照）。第 1 時では、実際に運動を行い、運動の特徴を得られるようにした。第 2 時では、ICT を活用し、動画や示範図をもとに技能を向上に役立つ視点を獲得することができるようにした。第 3 時では、前時に獲得
図 2 単元指導構想図（筆者作成）
した「みる」視点をもとに、グループ
図2 単元構想図（筆者作成）
活動を通して運動が得意な児童に限らず、誰もがアドバイスを行うことを意図し、知識を共有し合い、他者と協働することを目的とした。第 4 時では、全員が台上前転を成功させることを目標とし、これまでのコツをもとにグループ全員で交流することで、運動が嫌いな児童でも、運動の楽しさを味わいながら参加できるように構成した。
３．結果と考察（1）結果① 質問紙調査の結果からの分析：事前から事後の結果を検討するために、運動・スポーツに対する各下位尺度得点について t 検定を行った。これらの調査から、問 1「体育の授業以外でスポーツをすることは好き」（t(22)=3.102,p<0.05）、問 2「スポーツをみることは好き」（t(16)=2.135,p<0.05）、
問 4「跳び箱運動は好き」（t(22)=3.026,p<0.05）の 3 項目で有意な差がみられた。これらの結果から、
本実践を通して、跳び箱運動が好きになった児童が増加したことに加えて、スポーツを「する」こと
や、「みる」ことが好きになった児童も増加したことが示された。また、単元で扱う種目だけでなく、スポーツに対してより関心を持つようになったと考えられる。
②児童の学習シートからの分析：本授業内の児童記述を一例として挙げ、KJ 法（川喜多）によって分類化し、文章レベルで分析した（表 1,2 参照）。分析の結果より、運動が得意である児童から運動が苦手な児童にアドバイスをすることはもちろん、運動が苦手な児童においても運動が得意な児童の動きを観察し、「〜のアドバイスをした」や「声をかけてあげた」など、アドバイスや意見交流を行う姿
が本実践を追うごとに確認された。

※公開許可取得済※公開許可取得済(2)考察：本実践の結果より、「運動嫌い」を克服するためには、体育の授業においてどのような児童でも積極的に参加できる機会を設けることが、有効であると考えられる。特に、運動が嫌いまたは苦手な児童が積極的に参加できる機会を増やし、運動の楽しさや喜びを技の習得だけでなく、技を習得するための仲間同士での関わり合いからでも味合わせることはやはり重要であることが分かった。また、体育の授業を通して運動に対する印象が変化したことで、日常においてもスポーツや運動により多く関わるようになった児童が増加したことに加えて、他者承認欲求や自己有用感が高まったと考えられる。今後は、本実践による効果が、運動が苦手な児童の気持ちを変化させるだけでなく、運動技能の向上にも効果的である実践案を検討していきたい。

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題

目

中学校社会科における二項対立軸の思考様式を克服するための演習型授業モデルの開発－社会的対立・葛藤状況における合意形成を通して－氏

名青木 悠馬（ストレートマスター）

指導教員

芥川 祐征 助教 ・ 菊池 一人 准教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は、中学校社会科における二項対立軸の思考様式を克服するための演習型授業モデルの開発を目的とする。すなわち、社会的対立・葛藤状況の中で生徒が二項対立軸での思考様式を克服し、お互いの立場で納得できる妥結点を模索する演習型授業モデルを開発する。それは、社会現象をめぐる世論の二項対立的な相互批判が顕著な現代日本において、先行き不透明な時代に対する主権者としての思考様式を転換するためである。実際の授業実践においては、九州地方の人文地理的事象を素材として、価値葛藤状
況における合意形成過程を演習した。このことについて、生徒が相反する二つの立場を往還して妥結点を探る過程において、主張の背景にある利害を斟酌したことで、社会的寛容さの萌芽がみられた。
開発実践の概要
１．課題と目的（1）本研究の意義と目的
本開発実践では、義務教育の最終段階にあたる中学校社会科において、社会的対立・葛藤状況における合意形成を通して、二項対立軸での思考様式を克服し、議論を通して妥結点を模索する演習型授業モデルを開発することを目的としている。
現在、日本社会では「白か黒か」という極端な思考様式が散見される。例えば、新型コロナウイルス
感染症をめぐる世論として、感染予防か経済優先かという二項対立的な相互批判がみられる。このことは、55 年体制以降の与党対野党という「分かりやすい」対立構造のもとで、原子力発電所存廃や米軍基地移設問題など日本社会のあらゆる面で定着した日本独自の風土であると考えられよう。しかし、平成
30 余年のうちに社会構造が大きく変容し、先行き不透明な時代が訪れると、既存の政党政治も揺らいでいった。特に、1993 年・2009 年の政権交代を経て 2015 年には公職選挙法が改正され、18 歳まで選挙権年齢が引き下げられたが、若者の投票率は 10 代で 40.5％にとどまっている。
このような選挙制度上の課題に対して、主権者教育としてあらゆる方策が検討されてきた。第一に、総務省・文部科学省の共同事業として、高校生向け副教材『私たちが拓く日本の未来』が作成・配布された。しかし、高校は入試制度により学力層ごとに同質化されており、本来の意味での合意形成の効果は薄いと考える。第二に、今次学習指導要領社会科では、「深い学び」の視点（アクティブ・ラーニング）から、議論を通して社会生活で活用可能な知識の習得が求められ、その充実のための単元学習計画の開発や指導法の改善が待たれる。第三に、中央教育審議会答申における「令和の日本型学校教育」として、「個別最適な学び」と「協働的な学び」の両立が求められ、意見の交流によって相互に妥結点を発見し、新たな価値を創出する学習活動が重視されつつある。
一方、上記の社会的要請に対して、従来の研究では次のような実践が示されている。第一に、主権者
教育について、唐木（2017）は政策学習を整理し、政策立案型・政策分析型・政策評価型に類型化した。しかし、対象が政策の時点で、既存の社会現象を教材とする（「後出しじゃんけん」）実践となり、
先行き不透明な時代には不十分である。第二に、合意形成の方法について、吉村（2003）は「知る権利」対「プライバシーの権利」を素材として、合意形成において「自己内省→主張→他者からの批判→
自己内省」の円環で価値観の変容が行わ 第1時 九州地方の生活の舞台
第3時 沖縄の土地利用【思考力・判断力・表現力】
れることを示した。しかし、片方の立場 【学びに向かう力・人間性等】○米軍基地に反対する理由○自然環境と人々の暮らし
ex自然環境の破壊・騒音・落下物の危険からの主張に留まっており、相互理解の ex温暖な気候・火山・台風 さんご礁
「葛藤状況」→棚田・畑作・畜産・温泉・観光業
第4時 九州地方の環境問題【知識・技能】「たくましさ」
ための往還的な学習が必要になろう。
○環境問題とその取り組み
第2時 九州地方の産業【知識・技能】
２．方法
ex土砂崩れ・洪水・ヒートアイランド現象○第二次産業の変化
exエネルギー革命・主力産業 ←社会変容 →砂防ダム・植林・さとうきびの葉・屋上緑化（1）本開発実践の対象：対象は、中学「負担者」の立場「柔軟な対応力」
2 年生の地理的分野である。特に、中人々の生き方利害対立
利害対立に対する学校は義務教育の最終段階にあたり多たくましさ
第5時 経済と環境保全の両立【思考力・判断力・表現力】【学びに向かう力・人間性等】
様な社会背景・学力層の生徒を抱えて○二項対立の思考の克服
ex「環境保全」と「経済発展」による対立→話し合いによる「妥結点」を見つける
おり、「日本社会の縮図」として多様な
図1 単元指導構造図 （筆者作成）
利害のもとで合意形成演習につがなる。

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（2）本開発実践の構造と方法：本来地誌学習として扱う単元「九州地方」について、合意形成活動を演習するための単元として全 5 時で再構築した（図 1 参照）。
まず、人々の生き方を主題として、第 1 時では九州地方の自然環境に対する「たくましさ」、第 2 時では社会変容に対する「柔軟な対応力」を学ばせる。次に、受益者・負担者の利害対立の視点から、第3 時では沖縄の基地問題を、第 4 時では環境問題を素材として葛藤状況を学ばせる。
以上の知識習得を基盤として、第 5 時では二項対立状況での合意形成を演習する。すなわち、水俣病をめぐる「環境保全」対「経済発展」の価値葛藤状況から妥結点を考えさせ、さらに以下のとおり現在
直面している新型コロナウイルス感染症をめぐる動向にも置き換えて考えさせた。
①導入：演習の前提条件として日本社会特有の二項対立枠組み（「感染予防の徹底」対「経済活動の優先」）を示した。また、それらが議論で解決されない場合は、社会の分断を生じ得ることを説明した。
②展開：筆者作成のワークシー
・自分の立場を選びましょう。（A．「環境を守る」
B．「経済の発展」）
・自分の立場の根拠をできる限り多く5分で書き出してみましょう。
自己主張
トを活用しながら、議論・対話・相手に自分の主張を伝えましょう。（相手はメモをとる）
・相手の意見に対しての反論を書き出してみましょう。（終わり次第相手に伝える）を行う（図 2 参照）。
③まとめ：机間巡視を通して生・前の立場と反対の立場になり、根拠をできる限り多く3分で書き出してみましょう。
自己主張
・相手に自分の主張を伝えましょう。（相手はメモをとる）
徒を意図的に指名し、学級全体（立場逆転）
・相手の意見に対しての反論を書き出してみましょう。（終わり次第相手に伝える）
で相互の思考過程を共有するとともに社会生活における寛容さ
・双方の立場になってみて、双方が幸せになるためにはどうすればいいだろうか。
・現在の日本社会に置き換え、「感染防止の徹底」と「経済活動の優先」のどちらの妥結点の意義を学ばせる。
立場の人も幸せになるためにはどうしたらいいだろうか。
図2 展開案（筆者作成）
３．結果と考察（1）結果：本演習内の生徒記述を KJ 法（川喜田 1967）によって類型化し、分析した。
①事例「水俣病の合意形成」に関する生徒記述：生徒が相互の意見の背景にある事情を斟酌した記述が多くみられた。また、建設的な解決策を見出そうとする姿勢や、優先度を決定することで主体的に判断しようとする主権者意識としての思考様式の変容がみられた（表 1 参照）。
表1

事例「水俣病の合意形成」に関する生徒記述

類型（人数）

概要

生徒記述例

立場考慮[抽象]（27）

相互の立場を踏まえているが、抽象的な解決策で終わっている

立場考慮[具体策]（31）

相互の立場を踏まえて上で、具体的な解決策を見出そうとしている

優先度決定
（19）

いずれかの立場を優先した上で、もう片方の立場についても解決する

どちらの意見もしっかり聞いて、九州の場合だと市民と協力してどちらも両立していくことが必要だと思う 経済を発展させた分、失った環境は、人々が1人1人自分にできることを考えて、環境に対する意識を高めることで、環境も経済も向上していく
地域に工業はいくつと決める 森林もこれくらいは残すという基準を決める どの地域も平等！→南アメリカのように森林ばかりで工業（経済）を発展させられないところが減る！
環境を建て直して安定したら、経済を発展させればいいと思う 経済を発展させるときは、
自然を壊さないように配慮する（回答結果については公開の許可を得ている）②「新型コロナウイルス感染症対策の合意形成」に関する生徒記述：上記の思考様式を応用し、眼前に直面する社会的課題に対して合意形成を図ることができた。ここでは、具体的な解決策まで提示する記述もみられたが、従来の経済対策や感染予防対策を継続することを示唆する記述も多かった。一方、立場の如何に関係なく、全員が負担者であるという認識をもつ生徒もみられた（表 2 参照）。
表2 事例「新型コロナウイルス感染症対策の合意形成」に関する生徒記述

類型（人数）

概要

現 状 維 持
（28）
具体的解決
（13）

二つの立場を考慮した上で、従来の解決策が提示されている
従来の解決型を踏まえつつも、新
たな解決策を建設しようとする

生徒記述例

飲食店とかは、人数制限やアクリル板などの対策をする。今はうすれてきている。ソーシャル
ディスタンスなどをまた意識する飲食店で、みんなが一気に行くと感染が広がったりあまりにも行かないと経済的に落ちちゃうから、予約制にしたり、宅配などを使ったりしたら、経済も感染防止のどちらもができる
んじゃないかなと思いました
全 員 負 担 立場関係なく、社会全体で負担し 国民の行動を制限する対策が行われているけど、全国民がその対策に協力しないと、意味がない（10）ようとする姿勢がみられるから、ちゃんと話し合って国民が一緒になってコロナ終息を目指す。
感染予防優先 経済よりも感染予防を優先するべ 私は感染防止を優先したい。それは、感染して死ぬ人の方が多いからです。
（11）
きとする
（回答結果については公開の許可を得ている）（2）考察：本開発実践では、従来地誌学習として展開される単元「九州地方－環境問題・環境保全に向き合う人々のくらし－」について、日本社会特有の二項対立軸での思考様式を克服するために、
合意形成活動を演習するための教材として再構築した。その結果、生徒が相反する二つの立場を往還して、妥結点を探る過程において、主張の背景にある利害を斟酌するようになった。このような寛容さの醸成の総和として、互いに支え合い・分かり合う「共生社会」の形成に寄与するはずである。
今後は、社会科地理的分野における他の単元や、歴史的分野・公民的分野、さらには学級活動や道徳科などを通じて、同様の教育活動を展開によって、社会の「分断と対立」に寄与したい。

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題

目

科学的な探究過程を重視した小学校理科の実践開発

氏

名

小出 紫乃

指導教員

石川 英志

（教育実践開発コース・ストレートマスター）
教授 ・ 菊池 一人

准教授

開発実践報告の要旨
子ども自身が試行錯誤を繰り返しながら実験方法を発想し、その実験を行うことこそが、科学的な「探究」過程の中核になると考え、そのために必要な要件を検討し、「探究」過程のモデルを提案する。子どもの学びを分析することを通して、「対象とじっくり関わり、自由に試す」過程に始まり、「予想」と「実験方法の発想」の過程の間をつなぐ介在過程として「予想の後に立てる仮説」、発想した実験方法を試す「模擬実験」の過程が重要であることが示唆された。また、子どもが一から実験方法を発想することの可能性が見いだされた。
開発実践の概要
１．課題と目的
我が国の理科教育において、「探究」の過程を通じて学習活動を行うことは、1947 年最初の学習指導要領理科編（試案）以降、重視され続けてきた。現行の平成 29 年告示学習指導要領・理科編では、
具体的に「科学的に探究する」という言葉がキーワードとして位置づけられ、「探究」の過程を通じての学習活動の重視が明記されている。しかしながら、依然として小学校ではまだ実践が少なく、小学校で探究の過程を通じての学習活動を行うことに多くの教師は困難さを感じていると報告されている（大前 2013）。
また、現在の理科の授業では、子どもがじっくり自然とふれあう時間や考える時間が少なく、観察・実験などの場面においても試行錯誤したり失敗したりする経験が少ない。筒井（1999）は、教師が観察・実験の方法を初めから１つに決めてしまう授業が多く、観察・実験に対する見通しが立たなくても、観察・実験ができてしまうことを問題視している。実際に、阪本ら（2020）の理科の問題解決過程に関する小学校教師の指導の実態調査によれば、「子どもの力で、観察・実験の計画を立てさせている」の項目についての指導頻度が他項目に比べて低いことが明らかになっている。
そこで本開発実践では、子ども自身が試行錯誤を繰り返しながら実験方法を発想し、その実験を行うことこそが理科授業では極めて重要であり、科学的な「探究」の過程の中核になると考え、その中でどのような過程を大切にすべきか、教師としてどのような単元展開や授業展開をしていけばよいかを自身の授業実践を通して開発的に取り組むこととした。
２．方法(1)実験方法の発想に焦点をあてた「探究」過程の授業開発
対象：岐阜市立長良東小学校 第４学年（１組 32 名 男子 15 名 女子 17 名）
単元：「雨水のゆくえと地面のようす」（全 12 時間）
抽出児童の学びがどのように展開されているのか、どの過程に特に影響や変容を受けているのかなど、学習シートやノート、授業内での発言や行動（IC レコーダーやビデオカメラ）にて分析する。
(2) 実験方法の発想に焦点をあてた「探究」過程のモデル化
抽出児童の学びの過程を分析することを通して見えてきた、実験方法の発想に焦点を当てた「探究」の過程に必要な要件を検討し、それらを基に「探究」の過程のモデルを提案する。
３．結果と考察(1)実験方法の発想に焦点をあてた「探究」過程の授業開発
分析を通して、以下①～④の重要性が明らかになった。
①単元の導入において、「対象とじっくり関わり、自由に試す」過程
自然という混沌とした対象の中で子どもが自由に操作をして、模索する過程である。目的を持たず様々に操作し、少しずつ対象を焦点化してその変化に対する疑問をもちはじめる子ども、始めから意図的に対象と関わり、問題解決に向けて実験をしている子どもなど、多様な姿が見られた。そして、この過程における経験や気づきが、問題意識や予想、実験方法の発想などその後の学びにつながっているものがあり、その子の考えを形成する手がかりとなっていることが明らかになった。

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②「予想の後に立てる仮説（仮説Ⅰ）」を考える過程
一般的な授業では、結果の見通しをもつために「予想」から「仮説」を考えることが多い。また、「予想や仮説」というように、予想と同じ過程として一括りにすることもある。しかし、本開発実
践において、「予想」から「仮説Ⅰ」を考えている最中に授業者に自分の想定している実験方法を発想する子どもの姿が多く見られた。
「仮説Ⅰ」を考えることで、実験によって何を明らかにしたいのかが明確になり、子どもにとって実験方法の輪郭がはっきりしてくるのではないだろうか。また、「実験方法の発想」が、「仮説Ⅰ」をより精緻化させ、「予想」から「仮説Ⅰ」へと発展させる役割を担っていると言える。こうして、「予想」と「実験方法の発想」の過程の間をつなぐ介在過程として「仮説Ⅰ」という概念が見いだされたのである。
③発想した実験方法をその場で試す「模擬実験」をする過程
実験方法を一から子どもが発想するのであれば、うまくいかない実験が多く、何度も修正が必要になるのは当然であろう。そこで、教師サイドで実際の自然の状況に近いが、特定の要因と考えられるものを選択的に取り上げ、他のものを排除した擬似的な場を新たに設定し、子どもたちが「模擬実験」を試すことができるようにした。それによって、自分が発想した実験方法を試し、最初はうまくいかなくても、そこからその原因を遡及的に考え、改善や修正を加え、またさらに試すという試行錯誤をして、納得のいく実験方法を考え出していく姿が見られた。一方、自分が発想した実験方法を試し、最初からうまくいく場合もあり、そのまま実際の自然の場の実験に適用している姿も見られた。そして、模擬実験の過程を介して、実験のイメージを具体的につかみ、実験方法を拡
散的に複数発想する子どもの姿も見られた。
④子どもが実験方法を発想することの教育的な意味
教科書との比較検討を通して、子どもが実験方法を発想することの教育的な意味を明らかにした。地面の傾きを調べるために教科書では、「紙の筒を切ったものを置き、その上にビー玉をのせる」実験方法が示されている。
一方、子どもたちは「平らなもの（下敷き等）を置き、その上にビー玉をのせる」という実験方法を発想した。
「紙の筒」の上にビー玉をのせれば、ビー玉は２方向にしか転がることができず、おおよそどちらに低くなっている
図 1 教科書と子どもが発想した実験方法の違い（筆者作成）のかという傾きを調べることになる。それに対し、子どもたちが発想した「平らなもの（下敷き等）」の上にビー玉をのせれば、ビー玉はどちらの方向にでも転がることができ、より実証性、正確性の高い実験ができると言える。また、子どもたちは始めは「ビー玉を転がす」方法を発想し、模擬実験を介して「土の凹凸の影響をなくすために平らなものを下に置く」方法の発想へとたどり着いており、それぞれの道具の意図や必要性を理解して実験をしている。さらに、子どもたちは教科書に示されていない新たな実験方法も発想している。これらから、子どもが「実験方法を発想する」ことそのものに大きな教育的意味があることが示唆された。
(2) 実験方法の発想に焦点をあてた「探究」過程のモデル化
分析を通して明らかになった①～④を重要な視点として組み込んだのが右図のモデルである。１つの問題を解決するまでの過程を、「問題設定」から「考察・まとめ」に至③
るまでの２サイクルとして示している。
「対象とじっくり関わり、自由①に試す」過程に始まり、「仮説Ⅰ」「模擬実験」を介して「実験方法の発想」②④
をする過程を探究サイクルの中に
図 2 実験方法の発想に焦点をあてた「探究サイクル」（筆者作成）
位置づけた。なお、このモデルを授
業のパターンとして規範的に用いることのないように留意したい。この過程１つにおいても、子どもの経験や気づき、考えは異なり、その過程のもつ意味も子どもによって異なる。今後、このモデルを柔軟に活用して、子どもの探究過程を重視した実践に挑戦し、改善を図っていきたい。

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題

目

ESD の視点を生かした小学校総合的な学習の時間の実践開発－持続可能性キー・コンピテンシーに基づく ESD 枠組と実践モデルの検討を通して－

氏

名福井 寛 （教育実践開発コース・ストレートマスター）

指導教員

長倉 守 准教授 ・ 菊池 一人 准教授

開発実践報告の要旨
世界の諸問題に対して SDGs が採択され、持続可能な開発を原理とした教育である ESD の推進がこれまで以上に大切になる。本開発実践では、これからの持続可能な社会の創り手となる資質・能力を育成することを目的に、小学校総合的な学習の時間における実践開発を行う。UNESCO が示した持続可能性キー・コンピテンシーから、多くの教育現場が ESD 実践の参考にしている国立教
育政策研究所の ESD 枠組を検討し、そこから総合的な学習の時間における実践モデルを作成した。
この実践モデルを基にした実践開発を通して、児童の持続可能性キー・コンピテンシーの形成が確認でき、実践モデルの効果が明らかになった。
開発実践の概要
１．課題と目的
世界には環境、食料、資源・エネルギー、平和と人権、貧困と格差など、正解のない難問が山積している。これらの問題は世界で共有すべき問題であり、国連によって整理された「持続可能な開発目標(SDGs: Sustainable Development Goals)」の達成による持続可能な社会の実現が求められている。この実現に向けては教育の貢献が必要不可欠である。UNESCO(2017)は、持続可能な社会の創り手に求められる資質・能力を持続可能性キー・コンピテンシーとして整理した。改訂された学習指導要領においても、前文や総則にて、持続可能な開発のための教育(ESD)は基盤となる理念であるとされている。ESD の定着と実践の充実に向けては、国立教育政策研究所がプロジェクト研究を実施し、「学習指導における ESD の枠組」(以下、国研 ESD 枠組)を提示した。この国研 ESD 枠組を基にして、国研の指定校を中心に ESD の推進が図られている。
学校教育における ESD 推進では、その扱う内容が多岐にわたるため、総合的な学習の時間が重要になる。しかし、ここには二つの課題が指摘できる。一つ目は、SDGs 時代において、国研 ESD 枠組を継続して活用することの是非である。この枠組は SDGs の登場や持続可能性キー・コンピテン
シーが登場する以前の 2012 年に示されたものである。今後 ESD を推進していく上でこの枠組が適切であるのかを理論的に検討していく必要がある。二つ目は、総合的な学習の時間の学習に ESD の視点を生かすにあたって、どのような実践モデルを構築し実践をしていくのかである。総合的な学
習の時間の探究のプロセスにおいて、適する学習活動を加えるなどして、より子どもたちの持続可能性キー・コンピテンシー育成につながる実践にしていく必要がある。
そこで本開発実践では、これからの持続可能な社会の創り手となる資質・能力を育成するために、
国研 ESD 枠組と持続可能性キー・コンピテンシーの関係性を明らかにした上で、小学校総合的な学習の時間における ESD の視点を生かした実践モデルを検討し、実践開発を行う。
２．方法(1)持続可能性キー・コンピテンシーの視点から国研 ESD 枠組の検討
佐藤(2015)は、持続可能性キー・コンピテンシーの参考研究の一つである Wiek(2011)の持続可能性におけるキー・コンピテンスと国研 ESD 枠組の関係性を整理している。広石(2020)は、ソーシャ
ル・プロジェクトの実行プロセスに基づき整理している。この二つの研究をもと
Ⅰ【多様】
Ⅲ【有限】
Ⅴ【連携】
Ⅱ【相互】
❷《未来》
❶《批判》
❸《多⾯》
❹《伝達》
に、国研 ESD 枠組を検討する。
❻《関連》
❺《協⼒》
その結果が第 1 図である。国研 ESD
枠組を持続可能性キー・コンピテンシーの視点から再検討する場合、新たな能
❽《解決》
Ⅳ【公平】
力・態度として、❽《解決》統合的な問題解決を実現する力を付け加えること
Ⅵ【責任】
❼《参加》
が考えられる。また、国研 ESD 枠組にて不透明だった能力・態度、構成概念、
第 1 図 ESD をめぐる枠組
留意事項の関係を明確にした。
※灰⾊部分は持続可能性キー・コンピテンシー
下線部分は国研ESD枠組- 51-

(2)総合的な学習の時間における実践モデルの検討
資質・能⼒
持続可能性
国研
軸となる学習活動
第 1 図に示した持 (三つの柱) キーコンピテンシー ESD枠組
Ⅰ【多様】
ア 問題に出会う
システム思考Ⅱ【相互】
探究のプロセス
続可能性キー・コン
適切に調査する❸《多⾯》
コンピテンシー
知識・技能
問題の構造を理解する❻《関連》
ピテンシーと国研
課題の設定
イ ⼈々の努⼒を理解する
規範コンピテンシー
Ⅳ【公平】
⾃分の判断の基準を⾃覚する
ESD 枠組について、
Ⅲ【有限】
ウ ありうる未来を考える
予測コンピテンシー❷《未来》
ありたい未来を描く
思考⼒・
まとめ・表現情報の収集
Ⅵ【責任】
エ 問題解決を⾒通す
資質・能力や軸とな判断⼒・
戦略コンピテンシー❼《参加》
実現への筋道を描く
表現⼒
批判的思考コンピテン❶《批判》 オ 解く・動く前に問いかけるる学習活動との関係
シー
整理・分析
Ⅴ【連携】
カ 学び合いながら協⼒して協働コンピテンシー
を整理し、その学習
❺《協⼒》
取り組む
学びに
キ ⾃分はどうありたいのか
⾃⼰認識コンピテンシー ❹《伝達》
認識する活動を実施する場面 向かう⼒・
⼈間性
統合的問題解決❽《解決》
ク 社会を動かす
コンピテンシーを探究のプロセスに
第 2 図 総合的な学習の時間における実践モデル位置付けた。その結果が第 2 図である。
持続可能性キー・コンピテンシーが資質・能力の三つの柱のいずれと関連づくのかを検討・整理し、その持続可能性キー・コンピテンシーを育成する上で軸となる学習活動を設定した。その学習
活動を探究のプロセスに位置付けることで、総合的な学習の時間において ESD の視点を生かしながら、持続可能性キー・コンピテンシーの育成が可能になると考えた。なお、第 2 図の組み込み方
はモデルとしての例示であり、状況等による応用が期待される。
(3)実践モデルを基にした実践開発(2)にて検討した実践モデルを基に、A 小学校 4 年生(83 名)の総合的な学習の時間単元「水辺の生き物調査」における単元を開発し、6・7 月に実践した。この単元では、長良川の自然環境や生態系に関する調査活動を通して今の長良川について知るとともに、持続可能性の視点から長良川の未来や、長良川の維持・向上のために自分たちができることについて考えることを目標とした。その学
第 1 表 質問紙調査の結果
習過程においては、実践モデルと同様に学習活動を位置付けた。
コンピテンシー 事前
事後
t
３．結果と考察3.11
3.14
システム思考0.30(0.64) (0.85)(1)児童質問紙調査の結果の分析
3.01
3.23
規範
1.96
(0.82) (0.78)
実践の事前と事後において実施した質問紙調査を分析した。
3.10
3.59
**
4.20
その結果が第 1 表である。1%水準で予測と戦略、5%水準で自 予測(0.78) (0.64)
3.00
3.49
**
戦略
4.57
己認識と統合的問題解決が有意に上昇した。
(0.79) (0.73)
3.09
3.26
(2)児童のワークシートからの考察
批判的思考
1.68
(0.91) (0.84)
3.50
3.59
本単元の児童のまとめ・感想の記述を KH Coder を用いて共 協働
0.97(0.67) (0.64)
起ネットワーク分析を実施した。その結果が第 3 図である。
「長
3,03
3.26
*
⾃⼰認識
2.34
(0.79) (0.81)
良川−きれい」に高い共起関係が見られ、出現数が多くなっている。
2.99
3.24
*
統合的問題解決
2.57(0.95) (0.84)「未来−考える」、「自分−生かす」に共起関係が見られることから、予N=70 **p<0.01, *p<0.05, ( ) は SD
測を通じた戦略の形成が見て取れる。
「学習−大
切」
、
「決める−頑張る」からは、自己認識を深め、統合的な問題解決へと向かっていることがわかる。ここで見られた児童の記述の傾向は、第 1
表の向上している項目と一致しており、これら
コンピテンシーの形成を教師の視点からも確認できる。
(3)成果と課題
国研 ESD 枠組の理論的検討と実践モデ
ルの作成、それに基づいた実践開発を通して、児童の持続可能性キー・コンピテンシーの形成を確認することができた。本カリキ
ュラムの妥当性から、実践モデルは一定の効果があり、援用可能である。一方課題と第 3 図 まとめ・感想の記述の共起ネットワーク図
しては、複数単元・年間を通した実践によ(N46, E66, D.064, 最小出現数 3)
る効果検証、探究のプロセスにおける学習
活動の位置付け方、他教科・他領域での ESD 実践が挙げられる。

- 52-

題

目

社会的マイノリティに関する道徳教育
内容項目［公正，公平，社会正義］関連に着目して

氏

名

旧井 佑樹

指導教員

栁沼 良太

（教育実践開発コース・ストレートマスター）
教授・平澤 紀子

教授

開発実践報告の要旨
本実践においては、社会的マイノリティに対する関心の低さから、社会的マイノリティに対する偏見が自動的、無意識的に生起するだけでなく、それらが修正される機会が少ないという課題、そして今後道徳教育と人権教育とが「相補的な関連性」も意識した「統合的な関連性」へと向かうであろう傾向から、生徒の社
会的マイノリティに対する自動的、無意識的に生起した否定的な特徴の修正の機会を作ることを含む、内容
項目 公正・公平・社会正義を中心とした道徳教育と人権教育との計画的で統合的な授業実践の開発を目的とした。また本実践は、この目的に合わせ 5 つの実践を行い、ワークシートの記述と生徒観察を中心として調査を行った。結果として生徒の社会的マイノリティ等に対する問題発見能力の向上等の成果が見られた一方で、教材の選定が容易ではないという課題が見られた。
開発実践の概要
１．課題と目的
本実践における課題として、まず社会的マイノリティに対して関連付けられた否定的特徴の修正機会が少ないことがある。八尾（2001）は、差別や差別意識、偏見についての研究動向から、偏見について、否定的な特徴が多数集団よりも少数集団に対して関連付けられやすいことを示している。このことは、少数集団に属する社会的マイノリティが、否定的な特徴が関連付けられやすいことを示していると言える。そして八尾（2001）は、差別や差別意識、偏見についての研究動向から、偏見について、偏見につながってしまうステ
レオタイプが自動的、無意識的に生起することから、否定的な特徴を修正する機会が少ないという側面を持つことについて述べている。
人権擁護に関する内閣府の世論調査の人権課題に対する関心について調査（対象者 1758 人）は、18～29 歳（126 人）の関心において、障害者について 55.6％、女性について 42.9％、外国人について 19％、アイヌについて 2.4％など、社会的マイノリティに対する人権擁護への関心は高いとは言えない現状を示している。
このことから、社会的マイノリティに対する関心の低さと、社会的マイノリティに対する偏見が自動的、無意識的に生起するだけでなく、それらが修正される機会が少ないという課題を示している。
また、河野辺（2020）は、道徳科の教科書における人権課題の扱い状況から道徳教育と人権教育が「統合的な関連性」へと歩みを前に進めている傾向や、「相補的な関連性」も意識しながら、計画的に教育活動を推進していくことの重要性から、両者の関連性は益々密になっていくことを予想している。このことから今後の学校教育においては、両者の関係性を意識した計画的な実践の開発が求められると推測される。そこで、人権教育と道徳教育の計画的で統合的な実践の開発の必要性と前述の社会的マイノリティ対する課題から、「差別・偏見のない社会の実現に向けて」というテーマで授業実践を設定した。本テーマは、SDGｓの 17 の目標の内、「5 ジェンダー平等を実現しよう」、「10 人や国の不平等をなくそう」、「16 平和と公正を全ての人に」の 3 つの目標について関連付けることを想定し、実践を行った。そして本テーマを特別の教科道徳で扱うに当たって、『中学校学習指導要領 特別の教科 道徳編』の内容項目から、差別や偏見のない社会の実現に努めることが示されている公正、公平、社会正義を中心として設定し、実践を計画した。
このことから、本実践においては以下の 3 点を目的した実践及び調査を行うこととした。
・生徒の社会的マイノリティに対する自動的、無意識的に生起した否定的な特徴の修正の機会を作ること。
・内容項目 公正・公平・社会正義を中心とした道徳教育と人権教育との計画的で統合的な授業実践の開発
・生徒の人権尊重の精神の涵養及び道徳性を養うこと。
２．方法(1)対象者
岐阜大学教育学部附属小中学校 8 年 3 組 生徒 35 名
(2)調査方法
ワークシートの記述による調査
授業内外の発言及び生徒観察による調査(3)実践の日程及び内容- 53-

①日時 2021 年 7 月 1 日（木）第 4 時限
内容項目 思いやり･感謝
教材 「譲る気持ちはあるのに」（教育出版）取り扱った社会的マイノリティ 高齢者 障害者
内容 思いやりに行動や相手の認知は必要か②日時 2021 年 7 月 13 日（火）第 1 時限
内容項目 生命の尊さ
教材「国境なき医師団・貫戸朋子」（教育出版）取り扱った社会的マイノリティ貧困層 外国人
内容 命の唯一性とプロの判断③日時 2021 年 9 月 28 日（火）第 2 時限
単元 日本の諸地域 北海道地方
問い「アイヌ民族は同じ国民なのになぜ差別されるのか」取り扱った社会的マイノリティ アイヌ民族
内容 北海道地方におけるアイヌ民族の歴史と民族としての誇り④日時 2021 年 11 月 4 日（木）第 4 時限
内容項目 相互理解、寛容
教材 『異文化理解入門』（研究社）より「世界の価値観」
取り扱った社会的マイノリティ 外国人
内容 世界やなかま同士での価値観の違い⑤日時 2021 年 11 月 25 日（木）第 4 時限
内容項目 公正、公平、社会正義
教材 履歴書（ＪＩＳ規格、厚生労働省推奨規格）取り扱った社会的マイノリティ LGBTQ＋
内容 無意識の差別と社会の変化から差別・偏見のない社会の実現に向けて
３．結果と考察
実践の結果として、本実践の 5 つ目の実践である差別・偏見のない社会の実現を目指してというテーマを元にした、公正、公平、社会正義の実践において、生徒の問題を発見する能力の向上が見られた。実践では、これまでのＪＩＳ規格履歴書を用いて、令和 3 年 7 月に発表された厚生労働省
推奨の履歴書へと変更になった内容を考えることを中心に実践を行った。この教材において実際に変更になった点は、性別欄と扶養家族であったが、グループワークにて生徒たちは、面接を行う事等を踏まえ、顔写真によって差別の可能性があるのではないかと考えたり、学歴欄による差別の可能性を考え、特技などその人柄や能力を見るために必要なことは何かを考えたりしていた。また、
授業実践後の廊下での会話では、男子生徒にかわいいというのはどうなのかについて話し合っている生徒も見られ、生徒の人権尊重の精神の涵養や仲間同士での公正に接する在り方の追究が見られた。またこれらは 1 つ目の実践における思いやりや 4 つ目の実践における考え方や感じ方の違いを互いに認めること等が、この 5 つ目の実践後の姿に表れたのではないかと考える。そしてこれらは本実践において生徒の人権感覚の涵養と道徳性を養うことにつながった成果であると考える。
また、これらの人権教育、道徳教育、両面での生徒の姿から、本実践は河野辺（2020）で述べられている、道徳教育と人権教育の統合的な関係性に向かうための、統合的な実践の一つとなったと考える。また、本実践においては 3 つ目の実践として、社会科の地理ともアイヌ民族という社会的マイノリティを扱う中で関連をもたせた実践を行っており、相補的な関係性も意識した実践であったと考える。
一方で今後の課題として教材の選定という課題が見られた。社会的マイノリティを取り扱うに当たって、センシティブな内容を含む可能性があるため、生徒や地域の実態等、配慮する点が多い事に加えて、育てたい道徳科の内容項目に生徒の実態、扱いたい社会的マイノリティ等、ねらいに合わせた教材の選定が容易とは言えなかった。まさに、前述の社会的マイノリティに対する関心の低さと、社会的マイノリティに対する偏見が自動的、無意識的に生起するだけでなく、それらが修正される機会が少ないという課題の実態が教材の選定にも表れていた。

- 54-

題

目

氏

名

指導教員

ジレンマを用いた道徳授業の開発実践―教材の開発とその活用を通して―
二村 佑
柳沼 良太

（教育実践開発コース・ストレートマスター）
教授・原 尚 特任教授

開発実践報告の要旨
いじめ問題の対策の充実を背景に各教科に先立って改訂が行われた「特別の教科 道徳」について、問題解決や議論などを用いる新しい道徳の授業が全国で開発されてきている。全国調査でもその効果が認められつつある一方で、それらの授業や指導への問題の存在も明らかになってきている。
本研究はそうした「考え、議論する道徳」の実現に向けた新しい授業の課題について、3 つの型の授業を基に、価値の相対化が過度に生じないための手立てや、対立する価値や要素への配慮に留意
した活動を含む授業の開発を行った。パラダイムシフトや教材研究の壁はあれども、ジレンマを含む教材の可能性や、生徒の強い自我関与という点では有効な手立てと考えられる。
開発実践の概要
１．課題と目的
本年度から全面施行となった中学校の各教科の新学習指導要領の改訂に先立ち、従来「道徳」として扱われていた領域は「特別の教科 道徳」として改称された。他の教科等に先立って改訂が行われた背景には学校でのいじめを原因とした悲しい事件があり、今回の改訂の要点としてもいじめ問題への対策の充実が挙げられている。
学習指導要領では従来の道徳教育を、他教科に比べ軽んじられたり形式的な指導が行われたりするという問題に触れるとともに、確固たる成果を上げている学校があると評価もしている。実際に近年の全国学習状況調査のデータからも、「道徳の授業では，自分の考えを深めたり，学級やグループで話し合ったりする活動に取り組んでいる」という質問に対して肯定的な回答が増加傾向になっていることが示されている。生徒側の印象だけでなく、学校としての取り組みも「特別の教科 道徳において，生徒自らが自分自身の問題として捉え，考え，話し合うような指導の工夫をしています
か」という項目において増加傾向が見られ、令和 3 年度の調査では肯定的な回答が九割七分を超えている。
こうした成果が挙げられる一方で、現状の道徳教育に課題がないわけではない。読み物の登場人
物の心情理解に偏った指導から、「考え、議論する道徳」の実現に向けて問題解決学習をはじめとする新しい指導法や授業の型が先行実践として様々示されている。しかし、そうした中には活動に注
力するがために価値の相対化が生じたり、実際の行動や結果にねらいとする道徳性が伴わなかった
りするという課題も見られている。
本研究はそうした課題の克服に寄与するため、大きく 3 つの型の授業について、自我関与を充分に行うための教材の開発や、関連価値との関係を捉える指導等を中心に考察し、「特別の教科 道徳」の授業の開発実践を行う。
２．方法(1)本研究に関わる実習校の実態
道徳と総合的な学習の時間の複合領域「どう生きる科」の実施により総合の時間の中でジレンマを扱いながら道徳的な授業に取り組む。本研究も同じく「どう生きる科」の時間を頂き、主に道徳の時間として授業の実践に臨む。教科書教材を用いた授業を 1 時間、自作の資料を用いた授業を 1
時間実施する。
(2)対象者
岐阜大学教育学部附属小中学校の 7 年生 35 名（男子 18 名、女子 17 名）を対象とし、授業内の様
子やワークシートの記述内容、実習期間における生活の様子から評価を行う。
(3)指導案の作成・検討実施した授業以外に教材や授業の開発を行った。主に既存の教材を用いてジレンマの問題解決を行う「問題発見・解決型」の授業、2 項対立の問題を孕む教材や時事問題を扱い、対立する価値や考えの関係を理解したり、議論する中で多面的・多角的な見方・考え方で価値を理解しようとする「議論型」の授業、対立する価値や考えの関係を捉えたり、問題を抽象的に見たりすることを通し- 55-

て、折衷案や妥協案に留まらない win-win の解決法や考え方を模索する「統合的思考を用いた」授
業の 3 パターンに大別される授業を複数開発した。
・議論型の授業「甲子園の開催に賛成か反対か」（未実施により割愛）(4)実践を行った授業
・問題発見・解決型の授業「自分で決める」では[A-(1)自主、自律、自由と責任]を中心価値に主人公に関わる 3 つの問題について問題発見及び解決を行い、「自分で決めるときに大切なのはどんなことか」を考えた。物語に関する問題解決では各自が解決に臨みたい問題やシチュエーションを選び、生徒同士のロールプ
レイを通して実際にどういった話をするのかを体験した。許容できる部分と理想の自分のギャップ
から葛藤を生じる瞬間があり、活動と併せて強い自我関与を図ることができた。
・統合的思考を用いた授業「文化は誰のもの」では[C-(16)郷土の伝統と文化の尊重、郷土を愛する態度]、[C-(17)我が国の伝統と文化の尊重、国を愛する態度]を中心価値にして、実際に起きた問題をベースにした資料を用いて、異なる立場の考えを理解した上で、抽象度を上げ共通する思いや願いに触れた。今年度に入ってから継続して続けてきた活動と関わるテーマでもあり、実際の問題について考えただけでなく、自分たちの活動ではどのようなことに注意する必要があるかを加味して「文化」について改めて考え直す機会となった。
３．結果と考察(1)ジレンマ教材の開発や各指導法の組み合わせについて
時事問題や生徒の関心、風土に関わるものを教材として設定することができ、これらは既存の教材と比べ自我関与を図るのにとても有効である。また、これまで道徳の授業へ意欲を示すことが難しいとされてきたことへの改善としても、設定するテーマの自由度の点からも有効だと考えられる。
懸念としては、教材の開発に労力がかかることである。大きなスケールで授業や単元を立てることを考慮すると単独のクラスや学年だけでなく、カリキュラムマネジメントのレベルで調整が必要になる。後者は専ら課題というわけでもなく、伸びしろとしても捉えられるが若手一人の実践としては手に負えないものとなる。
指導法との組み合わせについては、問題解決の一部と議論型の授業、または議論型と統合的思考を用いた授業の親和性や互換性のある部分の多さからモデルとする一つの授業から前後の授業のデザインや発展を目指すことの可能性が大いにある点が大きなメリットである。発達段階や生徒の状
況に合わせて取り組みやすさや価値項目の偏重を調整できる。教科書教材による授業を実施する中で必要に応じて本研究で開発実践を行った授業等を組み込むことで、道徳の授業のマンネリ化を防ぐだけでなく、単一の価値に焦点を当てた授業では補えない価値のわたりの部分の育成のアプロー
チも行うことができる。
(2)授業の実践から
ロールプレイを行うことや長く触れてきたテーマを扱うことで、強い自我関与のもと活動や授業に臨むことができたことは大きな成果だと考えられる。また、理想の姿を思い浮かべたり、対立する要素の共通する良い点に目を向けたりするなど、ポジティブな思考のもと価値を見つめ直すフェーズを仕組むことで、攻撃的な思考や過度な価値の相対化を防ぐことにつながった。ジレンマを含む教材や事象についてはこの留意を転用することで、これまでの課題の克服に効果が期待できる。
上のような成果があった反面で、教材研究の労力や新しい活動・授業への慣れについてはまだまだ改善の余地がある。多忙が問題視されている教師にとって教材を発展させたり、一から開発した
りする時間や手間は意欲だけで越えられない壁となる。また、生徒側としても、これまでの授業から大きく型が変わることは、必ずしも良いことばかりではない。特に、今回開発を行った議論型や統合的思考を用いた授業は、自作資料や活動など慣れない点が多い。学びの充実には相応の準備や時間がかかることも本実践からは考察された。以降はいかにして従来の学びと新しい学びのわたりを滑らかなものにするかについて考えを深めていきたい。

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令和 3 年度 岐阜大学教職大学院 開発実践報告会要旨集
編 集

開発実践報告会準備・運営委員会

発

岐阜大学大学院教育学研究科 教職実践開発専攻

行〒501-1193 岐阜県岐阜市柳戸 1-1
発行日2022（令和 4）年 1 月 11 日