巻 頭 言
大学教育センター長 田中勝己
平成 22 年 4 月に電気通信学部は情報理工学部へ、同時に電気通信学研究科は情報理工学研究科に改組され、大学教育センターも従来の「教育企画部」「教育改善部」「入試検討部」「共通
教育部門」構成から「企画開発部門」「教育推進部門」「教育課程部門」の 3 部門構成へと組織を変更し、学部、大学院全体の全学教育に対する企画、立案に専従する組織となりました。
「入試検討部」の役割は新設の「アドミッションセンター」へ移り、「共通教育部門」は、大学院においても共通教育を行う事から、学部・大学院の共通教育に加え新たな科目群に備えたＷＧをも加えた全学組織として「共通教育部」へと拡充されました。加えて、「大学教育センター」は「学生支援センター」「アドミッションセンター」とともに「全学教育・学生支援機構」を構成し、事務組織の「教務課」「学生課」「入試課」と連携し、教職員一丸となって学生の教育と支援を行う重要な組織と位置づけられ、それぞれの組織の役割と責任の明確化がなされています。
学部教育に対しては、理系の単科大学である本学の得意とする大学としての機能を明確化す
る「機能別分化」と、学士力、社会人基礎力といった一般性を持たせるべく大学として学生を育成する機能の両面から「教育の質保証」に対する説明責任とその根拠を客観的に証明するシ
ステムづくりが求められています。アドミッションポリシー、カリキュラムポリシー、ディプ
ロマポリシーの３つのポリシーを管理し、このポリシーに基づいて入試、教育を行い、学生にとって 何ができるようになるか に対する説明責任を担いながら、それぞれの学生が社会人として巣立って行く課程を支援して行く必要に迫られています。学部教育から大学院教育へ、
その質保証に対する動きは留まる気配は無いと判断しています。
本学は改組により情報理工学部と情報理工学研究科の 6 年一貫教育を柱にしたカリキュラムを構築し、大学院においても情報理工学研究科と情報システム学研究科を包括した教育体系を模索する必要があり、大学院教育を含めた教育システムの企画、開発に関する全学組織としての大学教育センターの責務は重いと言わざるを得ません。
構成を新たにした大学教育センターにおいて今年度関わった重要な事項として、「企画開発部門」におけるＴＡ経費に関わる検討、教育情報の公開に関わる検討、教育の質保証検証システ
ムとしてのカリキュラムマップの検討、系統的なアンケートの検討を、「教育推進部門」におけるＦＤ諸活動、特に教職員支援のための連続講演会の企画、「教育課程部門」における共通教育
部との連携、を挙げることができます。それぞれについては各部門における報告書の中で御欄下さい。
学生の活力を生かし、元気な大学を目指すという本学の方向性を見失うことなく、学生の教育システム、教育カリキュラムを学生支援と連携させて企画、立案、運営していく必要があります。地道で成果を示しにくい教育を実質化する、それを自ら証明するという矛盾した難題に取り組む外圧に対し、充分な説明責任を果たして行く、どのように？について皆様の知恵を是
非お貸し下さい。
平成 23 年３月吉日目
巻頭言

大学教育センター長

第１部

平成２２年度活動報告

第２部

田中

勝己

(1) 企画開発部門

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１(2) 教育推進部門

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

３(3) 教育課程部門

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

４

ＷＧからの報告(1) ＴＡ経費配分検討ＷＧ

第３部

次・・・・・・・・・・・・・・・・・・

５(2) 系統的アンケート検討ＷＧ

・・・・・・・・・・・・・・・・

７(3) カリキュラムマップ検討ＷＧ

・・・・・・・・・・・・・・・

12(4) ｅ−ラーニングセンターとの連携検討ＷＧ

・・・・・・・・・

17(5) 大学教育センターホームページ検討ＷＧ

・・・・・・・・・・

21

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

27

ＦＤ活動報告(1) シラバスについて(2) 成績評価分布について・・・・・・・・・・・・・・・・・・(3) 学生による授業評価について

・・・・・・・・・・・・・・・

30
35①情報理工学部・電気通信学部
情報理工学研究科・電気通信学研究科・・・・・・・・・

35

・・・・・・・・・・・・・・・・

47

・・・・・・・・・・・・・・・・・・

53②情報システム学研究科(4) 新任教員研修について(5) 教職員支援のための連続講演会について・・・・・・・・・・

87①第１回講演会

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

89②第２回講演会

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

128③第３回講演会

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

143(6) 公開授業について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

193(7) 基礎学力調査について・・・・・・・・・・・・・・・・・・

201

大学教育センター構成員一覧

・・・・・・・・・・・・・・・・・・

203

第１部

平成２２年度活動報告

平成 22 年度

企画開発部門活動年次報告
企画開発部門長田中勝己

企画開発部門は部門員として大学教育センター3 部門の部門長が参加する大学教育センターの中枢機構と位置付けられ、教育推進部門、教育課程部門との連携を保つ機能をも併せ持つ。
【備考】の電気通信大学全学教育・学生支援機構大学教育センター規程第 8 条に当部門に求められる業務が記載されているが実に多岐に渡る。具体的にはディプロマポリシー（ＤＰ）、カリ
キュラムポリシー（ＣＰ）を管理しての教育カリキュラムの企画立案などを目的とし、特に現在は教員一元化により実現した学部、大学院を通した一貫性と連携性を持った教育カリキュラ
ムの見直しと改善を主眼に置いており、部門員には学科、専攻の枠を超えたＩＥ学部およびＩ
Ｅ、ＩＳ両研究科を包括した大学院全体をも俯瞰した教育の実質化とその質保証を自ら証明するシステムを構築するための大学全体を見渡した議論が求められている。
本年度、本部門にて集中して審議を行ってきた事柄として以下を挙げることができる。
(1) ＴＡ経費配分（詳細はＴＡ検討ＷＧよりの報告を参照）

平成 22 年度より大学全体のＴＡ経費が大学教育センターに配算されたことから、検討ＷＧ
にてＴＡをつける（べき）科目などルール作りを行い、来年度の学部と大学院を含めた大学
全体のＴＡ科目申請計画を大学教育センター企画開発部門にて審議し、その結果をＩＥ学
部・研究科教育委員会、ＩＳ教務委員会に報告した。学部に関しては選択科目のＴＡ申請に関して検討を依頼した。
ＷＧ主査：阿部浩二先生(2) 系統的なアンケートの検討（詳細はＴＡ経費配分検討ＷＧよりの報告を参照）

学部のＤＰ、ＣＰの担保、評価、改善に基づくカリキュラム内容の検討と評価見直しのシス
テム確立を目指して、今まで単発的に行われてきた多くのアンケートを整理、統合して、継続性、連携性を持たせたアンケートとその調査項目などについて検討した。
ＷＧ主査：桑田正行先生(3) カリキュラムマップ（詳細はカリキュラムマップ検討ＷＧよりの報告を参照）

教育の実質化を担保するための評価システムとして、カリキュラムマップとその導入について 1 年間検討を行った。ＷＧからの答申案を大学教育センター企画開発会議にて決議し、学部教育委員会において各部会、学科等に情報理工学部の教科各科目について回答を依頼した。
現在は一案として因子を抽出し、評価法、因子について大学全体で議論することとしている。
ＷＧ主査：安藤芳晃先生(4) ｅ−ラーニングセンターとの連携（詳細はｅ−ラーニングセンターとの連携検討ＷＧよりの報告を参照）
学内における様々な状況と環境下で行われているｅ−ラーニングおよびコンピュータ支援教育システムについて、ｅ−ラーニングセンターとどのように連携して行くべきかを検討した。
ＷＧ主査：中村淳先生

1(5) 大学教育センターホームページについて（詳細は大学教育センターホームページ作成検討ＷＧよりの報告を参照）
大学教育センターのＨＰについて、センター各組織とその説明、構成を統一した表現により記載すること等の調整を目的として、ＨＰ検討ＷＧにより作業を行った。
ＷＧ主査：小池卓二先生(6) 教育に関する情報公開
高田教務課長を中心として学校教育法施行規則等の改正（22.6.15）に基づき、本学における情報公開の現状について確認を行った。本学における教育情報公開の枠組み、ＨＰ活用方法などについての方針を企画開発部門会議にて検討した。
(7) その他
大学院授業の英語化について、国際科目の整理について審議を行った。
☆企画開発部門会議記録
第1回

平成 22 年 4 月 28 日（水） 9：00−10：35

第2回

平成 22 年 5 月 26 日（水） 9：00−10：30

第3回

平成 22 年 7 月 2 日（金）13：10−14：30

第4回

平成 22 年 9 月 28 日（火）13：10−14：30

第5回

平成 22 年 10 月 27 日（水）10：40−12：00

第6回

平成 22 年 11 月 15 日（月）10：40−12：00

第7回

平成 22 年 12 月 14 日（火）10：40−12：00

第8回

平成 23 年 1 月 11 日（火）13：10−14：30【備考】：電気通信大学全学教育・学生支援機構大学教育センター規程
第８条

企画開発部門においては、次の各号に掲げる業務を行う。

（１）教育理念および教育方針に関すること。
（２）学部教養教育、学部専門教育および大学院教育のあり方に関すること。
（３）学部教育と大学院教育の有機的連携に関すること。
（４）国際化および高度情報化に即した教育に関すること。
（５）キャリア教育、教職課程、資格取得教育のあり方に関すること。
（６）社会人教育および生涯学習に関すること。
（７）ディプロマポリシー、カリキュラムポリシーの作成に関すること。
（８）教育業績評価方法の開発に関すること。
（９）ファカルティ・ディベロップメントの企画に関すること。
（１０）シラバスおよび授業評価法、成績評価法の開発に関すること。
（１１）高校教育との接続および連携に関すること。
（１２）教育設備、教室施設等の教育環境の整備に係る予算に関すること。
（１３）センターの所掌に属する自己点検評価、外部評価への対応に関すること。
（１４）その他、本学の教育政策に関わる恒常的な調査研究に関すること。

2

平成 22 年度教育推進部門活動報告
教育推進部門長阿部公輝

教育推進部門は、ファカルティ・ディベロプメント、教育環境の整備、その他教育に関わる調査を通じ、本学の教育活動の推進に寄与するとともに、教職員が日常の教育活動の中で出会う悩みの解決を支援し、学生のよりよい学びに貢献することを目指す。本年度は次の活動を行った。
1．教育活動のモニタリングと改善
本学では、学生の学習姿勢、講義など教員の教育活動に対する学生の評価などを知るため、学期ごとに、学生による授業評価アンケート調査を行ってきている。本年度も引き続き、前学期と後学期で実施した。また、成績評価分布の調査・分析から評価の妥当性を検討し、評価結果のフィードバックへ向けシステム構築を開始した。これらの調査では、今年度は特に新カリキュラムの 1 年生に注目した。授業評価アンケート結果から、授業時間外学習、学生の満足度との相関、教員へのフィードバックについて考察し、今後の教育改善や教員支援の方向性を検討した。双方向の学習や授業時間外の学習にも役立つ動的シラバスの可能性も検討した。
2．研修プログラムの提供
授業改善に必要な基礎的知識、シラバス設計法、大学教授法の基礎、メンタルヘルスなどを内容とする新任教員研修会を開催した。また、授業工夫の参考事例として、新入生に対し実施されている双方向参加型授業の公開を行った。さらに、高等教育論と臨床心理の両分野から大学教育と学生支援を考える連続講演会を東京農工大学大学教育センター、本学学生支援センタ
ー、本学保健管理センターとの共催で開催した。
3．学生対応における教職員支援
高等教育機関で活動する臨床心理の専門家を招いて講演会(連続講演会第 2 回)を開催し、学生対応に関する基本的考え方と、学生対応における教職員支援のあり方を検討した。
活動に当たり、内外の高等教育機関等、諸先生、皆様からたくさんのご協力をいただいた。
連続講演会では、国立大学財務・経営センター、東京大学学生相談ネットワーク本部学生相談所、筑波大学教育推進部、東京農工大学大学教育センターにご協力いただいた。また、国立教
育政策研究所には、国内外の教員研修の事例と新任研修の枠組みについて、また、立命館大学
高等教育開発センターには、教育の質保証の基本的考え方と活動事例について、知見をいただ
いた。本学の共通教育部教職課程部会の佐々木啓子教授には、連続講演会の企画実行において、多大なご協力をいただいた。広報では、（株）キャンパスクリエイトにご協力いただいた。また、産学官連携センター（キャリヤ教育担当）の竹内利明特任教授、皆川昭俊特任准教授、TTA 諸先生には、公開授業の開催にご尽力いただいた。ここに感謝の意を表す。

3

平成 22 年度教育課程部門活動報告
教育課程部門長鈴木勝

大学教育センター教育課程部門は以下に掲げる４項目を主な活動として、教育システムをカ
リキュラムの視点から運営し、教育活動の充実を図ることを目的としている。
1.

カリキュラムポリシーに基づくカリキュラムマップの作成に関すること。

2.

カリキュラム編成に関すること。

3.

授業科目担当の調整に関すること。

4.

その他、学部・大学院との連携による授業の円滑な推進に関すること。
平成２２年度は４月に電気通信学部および研究科が、情報理工学部および同研究科へと改組

し、教育カリキュラムの大幅な変更が行われた。現在の状況は、学部では情報理工学部は１年次学生のみが在学して新しい教育カリキュラムでの学習を行い、また２年次以降の学生は電気通信学部としての教育カリキュラムでの学習を行っている。また大学院においても、情報理工学研究科の学生は博士前期課程および後期課程の１年次に在学し，２年次以降の高学年の学生
は電気通信学研究科としての学習カリキュラムでの学習である。なお，情報システム学研究科は平成１９年４月に再編成が行なわれた。このような状況での現在の教育カリキュラムの重要な課題は、情報理工学部および同研究科のカリキュラムに関しての円滑な運営である。
情報理工学部および同研究科の教育カリキュラムはそれぞれの改組提案において確定されており、それらは年次進行により実施される。しかしながら、平成２２年度は、就業力養成事
業（以下，就業力ＧＰ）に採択されたこと，平成２３年度概算要求事項である「イノベイティ
ブＰＢＬ」が採択されうる状況となったことに基づいて、年次進行に加えて倫理・キャリア教
育科目の強化が重要な課題として取り上げられた。この倫理・キャリア教育科目の強化は、第１回教育課程部門会議で議題として審議した。就業力ＧＰの提案に基づき平成２３年度入学生
から「キャリア教育演習」（1 年次通年，１単位必修），「キャリア教育リーダ演習」（3 年次通年，１単位必修）が新設されることより，学部教育委員会に学部卒業必要単位数を以下のように変更することを提案した。
卒業必要単位数
倫理・キャリア教育科目
共通単位

変更後
１２６単位
１０単位
２単位

変更前
１２６単位
８単位
４単位

情報理工学部および同研究科の教育カリキュラムの運営において、現在までにいくつかの重要な課題が明らかになっている。これらの課題の方向性を定めることが今後の課題である。一例を挙げると、教育カリキュラムを実施にあたり時間割に組みあげることの問題である。学部の高学年（大学院）の教育においても、学科・専攻での教育に留まらず学科・専攻の枠を超えた知識や能力の養成が期待されている。この実現には、時間割に学科・専攻を超えた時間割の帯が必要であるが、これらの認識が必ずしも十分でない。今後、時間割の組み立ての共通理解のためにルール化の検討が必要である。

4

第２部

ＷＧからの報告

ＴＡ経費配分検討ＷＧ報告
TA 経費配分検討 WG
主査

阿部 浩二

平成 22 年度予算編成方針で事業経費の分類の整理において、これまで各部局に配分されてきた
事項指定的経費であった TA 経費は、大学教育・学生支援機構大学教育センターに事業運営経費として一括配分される事となった。これまでの TA 経費の使用に関して、旧電気通信学研究科（EC）
では、学部教育の授業の補助とし TA 制度を活用し、その経費として使用していた。情報システム
学研究科（IS）では、大学院教育の授業の補助及び研究室運営の補助として TA 経費を使用してきた。このように、2 研究科では TA 経費の使用に関する考え方に違いがあった。外部評価の観点において本学の大学院学生に対して、電気通信大学内部で TA 制度に差異が存在することは避けなけ
ればならない。それ故、電気通信大学の TA 制度および TA 経費の使用における共通のガイドラインが必要である。
本 TA 経費配分検討 WG では、これまでの検討に沿って作成した TA 経費使用のガイドラインと TA 経費申請の手続きの案を以下に提示する。
【１】TA 経費の使用のガイドライン
授業科目における指導の補助として TA を採用する目的で使用する。単なる奨学金としての使用は出来ない。
TA として両研究科（IE 及び IS）の大学院生（前期、博士）を採用する。
＊ １）業務内容に関して、授業指導の一部として、授業に関わる教室の準備や AV 機器の設置を含むことは良いが、輪講などでの部屋の準備や AV 機器の設置は TA の業務としない。
＊ ２）TA の対象科目
１．実験・演習科目
２．実習および演習的要素の高い科目
３．導入およびリテラシー科目
４．その他大学教育センターが必要と認める科目【２】TA 経費の申請について
TA 経費が大学教育センターの運営費として大学教育センターに予算配分されることから、TA 経費は大学教育センターへ申請し、同センターにて申請の審査を行う。次年度の TA 使用
計画書（授業科目、業務内容、経費見積り）を 12 月中旬までに提出する。
【３】その他
・ TA 制度を効率的に行うためには、 TA 制度の運営・管理を行う TA センター（仮称）を5

設置し、TA 経費の申請、審査はそのセンターの 1 つの業務として行うべきである。また、TA センターの業務には TA の教育及び講習も含む。
・ TA 経費における経済的支援の役割に関しては、本学独自の奨学金制度を設立し、経済的支援を行うことが必要である。

TA 経費配分検討 WG メンバー
小池卓二教授、桑田正行准教授、中村淳准教授、渡邊俊典教授、大森匡教授、
阿部浩二教授（主査）田中勝己副学長（オブザーバー）

資料
本 TA 経費配分検討 WG は以下の日程で計４回開催された。
第１回 TA 予算配分検討 WG （平成 22 年６月１６日）
第２回 TA 予算配分検討 WG （平成 22 年７月 ７日）
第３回 TA 予算配分検討 WG （平成 22 年７月２６日）
第４回 TA 予算配分検討 WG （平成 22 年８月３０日）

6

系統的アンケート検討ＷＧ報告
系統的アンケート検討ＷＧ
主査 桑田正行
1. はじめに時代の変化や社会の要請に応じた人材の育成は，大学の主要な使命であり，教育の質保証，
社会に対する役割の説明責任といったことも考慮する必要がある。そのためには，育成する人
材像を示す課程の目標であるディプロマポリシー(DP)，それを具現化するカリキュラムポリシー(CP)，求める学生像を示すアドミッションポリシー(AP) をそれらの関連性を含めて明確にし，ポリシーの妥当性・達成度を評価する必要がある。
教育の質保証のためには，教育の成果である所定年度内の卒業率と教育の達成度を定量的に評価し，向上させる必要がある。そのためには評価方法の確立が重要となる。教育・学習の成果は即効性のものと社会に出てから役立つものなどがあり，達成度の評価は学内だけ(の調査等)ではできないので，卒業生や企業などの外部の協力も必要となる。
調査にあたっては目的を明確にして，できるだけ項目は精選し，多様な目的を一つの調査に盛り込まないようにすることも，調査結果を分析する上で大切である。
以下，教育の質保証を踏まえた教育の達成度の調査を中心に述べる。
2. 卒業時の調査（教育の質保証：DP の達成度と CP との整合性）
教育の成果は，DP の達成度で評価できる。ここでは，DP に対応した本学の教育目標を調査項目として考え，これらの教育目標の達成度を数値化して評価することにする。質保証の目標
として，学士力，社会人基礎力といった社会的な要請を考慮する必要がある。そこで，個々の教育目標を社会人基礎力，学士力， CM 因子(CM 検討 WG で提案された因子)と対応付けたものを表１に示す。身に付ける能力因子と CM 因子は統一する必要がある。ここで，教育目標の 12 は，本学の大学生の就業力育成支援事業で掲げられたもので，他の教育目標を包括する。
これらの教育目標は，さらに下位の教育目標からなると考えられる(CM 作成で明確化)。どのレベルの教育目標で調査するかは今後の検討事項である（現時点では表 1 に示す目標 1〜11で考える）。
身に付けるべき能力因子とそれを構成する下位能力を明確化することにより，CM に示された各授業科目の因子の数値化も可能となる。
(1) 学生による自己評価と DP の可視化
各目標がどの程度身に付いているか(できるか)をアンケート調査する。
〔選択肢〕

４：十分，３：かなり，２：ある程度(多少)，１：ほとんどない

結果はレーダーチャートで可視化する。
さらに，これらは主にどの科目(区分)で身に付いたと考えられるか調査するとよい。
(2) 教員による評価と DP の可視化
学生による自己評価と同じ調査項目で，教員による評価を行う。
定量的な評価は困難であるので，実施は今後の検討課題とする。しかし，次の(3)で置き換え可能である。

7

(3) データ処理による成績からの評価と DP の可視化（妥当な CM の存在が前提）
CM から各授業科目で育成される各 CM 因子との関連性を数値化 (◎:3，○:2，△:1，無印:0)して，その授業科目の成績 (S:4，A:3，B:2，C:1，D:0) で重み付けすることにより，その授業科目で育成された CM 因子を得点化する。これをすべての履修科目で総計する。
なお，総計する際，各授業科目の単位数でなく時間数で行う。厳密性を考えると，授業科目の成績は，CM 因子ごとに定量化する必要がある（このことを各教員に要求するのは非常に困難である）。
このようにして育成される CM 因子の定量化を行い，レーダーチャートで可視化する。
この結果と(1)の結果の相関を分析することにより，学生側と教員側の双方向の評価が可能となる。
(4) 全体での個人の位置付けの可視化
全体(全学，学科，課程)集計結果と個人の結果をレーダーチャートで可視化することにより，学生は自分の状況を把握できる。
(5) 学科の標準モデルとの比較の可視化
学科ごとの標準モデルはあり得るか。コースの標準モデルは。①と②の違いはあるか。
①

必修科目だけの成績で，すべて A(モデル 1)についてレーダーチャートを作成する。

②

さらに選択科目の履修モデルを設定して，必修科目と選択科目の成績で，すべて A(モデル 2)についてレーダーチャートを作成する。

これらのモデルと学生のレーダーチャートの形の比較をする。
※社会人基礎力は在学中だけでなく，社会に出てキャリア形成しながら身に付けていくものである。
3. 在学中の調査（教育の質保証，単位の実質化：CP の妥当性・整合性）
DP を具現化する CP に基づいて作成されたカリキュラムの妥当性・整合性を，CM をもとに調査する。また，従来の学生による授業評価を授業改善の観点から実施する。満足度調査
については別記。
(1) CP の DP 充足度年次推移調査（CM の存在が前提）
CM 検討 WG 提案の調査を開講年次ごとに累積集計することにより，DP 充足度とカリキ
ュラムの学年配置の整合性を評価できる。
(2) 学生の修得度年次推移調査（CM の存在が前提）
CM 検討 WG 提案の学生の単位修得状況調査を年次ごとに実施することにより，修得度の年次推移がわかり，CP の学年配置の妥当性を評価できる。
(3) 成績評価の妥当性調査（CM の存在が前提）
教育の質保証・単位の実質化の観点から，CM 因子と関連付けられた授業で育成されるとした学習到達目標(能力因子)の達成度を評価できる成績評価になっているかどうかをチェックする必要がある。
(4) データ処理による成績からの評価（CM の存在が前提）
卒業時の調査と同じ。

8

(5) 授業改善調査(学生による授業評価)
改善項目(教授方法，理解度，興味・関心度，教材・環境)調査。時間外学習時間による単位の実質化調査。オフィスアワーの利用状況調査。
4. 入学時の調査（入学者の質の確認とケア：AP の達成度と DP・CP との整合性）
在学期間だけで DP を達成するためには，AP に基づいた入学者の質の確保が必要である。
しかし，入学者の定員を充足することが必要であるため，入学者全員の質の確保までは無理である。そのため，入学者の質を把握した上でのケアが必要となる。
以下の調査を入学直後に実施し，必要に応じて初年次での学力基盤形成(リメディアル教育を含む)を行う。学力不足者に対する補習教育や意欲不足者に対する導入教育などの入学後のケアを示すサポートポリシー(SP)の策定も必要となる。
(1) 統一試験による基礎学力調査(2) 学習技能・意欲調査
大学で学んでいくために必要なスキル・リテラシー，基礎コミュニケーション力(問いかけに対する応答，質問)が身に付いているか。学習する意欲があるか。

5. 卒業後の調査（教育の質保証：DP・CP の評価）
DP・CP が社会の要請に対応しているかを卒業生・企業に対して調査する。
(1) 卒業生による自己評価
調査項目は卒業時の調査(1)と同じ。これらの重要度やこれ以外に必要な能力についても調査する。
(2) 企業による電通大卒業生の評価
調査項目は上記調査(1)と同じ。
6. ポリシー達成度調査とその実施時期について
経年変化を見るために 2 年ごとの調査とする。また，同じ母集団での各ポリシー達成度を調べるために，表 2 に示すような調査時期とする。4 桁の斜体数字が入学年度を表し，各年度でどの入学年度の学生を対象にして，どのポリシー達成度を調査するかを示してある。
卒業後 5 年の調査は，4 年ごとの実施でもよい。
7. 満足度調査（学部・学科カリキュラム，学生支援，就職支援，教育環境など）
教育の質保証を踏まえた取り組みが周知されないままで満足度を調査すると，双方の想定している調査因子が一致しなくて，状況把握の調査だけになる。大学側の三つのポリシーや CM
を学生に周知させた上で，満足度調査を実施する必要がある。この点を踏まえて，過去に行われた調査を参考に調査項目について検討する必要がある。
大学教育センター企画開発部門
系統的アンケート検討ＷＧ
阿部公輝教授，安藤芳晃准教授，西一樹准教授，田中健次教授，桑田正行准教授(主査)9

表１ 教育目標と対応する能力
No. 電通大の教育目標対応する能力
社会人基礎力

数学・物理系基礎学

1 力を身に付けている。

学士力身につける能力因子（未完） 下位能力（未完）
基礎学力

知識・理解力

基礎学力

③実行力？

１知識・理解、
１－②人類の文化・社会と自然に関する知識の理解
２－②数量的スキル
専門学力
２－③情報リテラシー
２－④論理的思考力
２－⑤問題解決力

知識・理解力
応用力
論理的思考力

工学基礎力
専門展開力

①主体性
③実行力
④課題発見力
⑤計画力
⑥創造力
⑨柔軟性

１知識・理解、
１－②人類の文化・社会と自基礎学力
然に関する知識の理解
科学的思考能力専門学力
２－②数量的スキル（課題発見力、問題解決力） 論理的思考力
２－③情報リテラシー
分析力
２－④論理的思考力
２－⑤問題解決力

工学基礎力
専門展開力
問題解決力

（文書作成、口頭発表等を通じて）正確かつ4 論理的に情報を伝える ⑦発信力ことができる。

２－①コミュニケーション・
スキル
２－②数量的スキル
２－③情報リテラシー
２－④論理的思考力

コミュニケーションスキル

表現力
伝達力

コミュニケーション能力

他人の意見や考えを聞き、理解することが ⑦発信力
5 できる。また、それに対 ⑧傾聴力
して意見を述べること ⑨柔軟性ができる。

２－①コミュニケーション・
スキル

コミュニケーションスキル

批判的思考力判断力
コメント力

コミュニケー
ション能力

コミュニケーション能力（挨拶、マナー、プレゼ ⑦発信力
6 ン力、傾聴力、討論力 ⑧傾聴力など）を身に付けてい ⑨柔軟性る。

２－①コミュニケーション・
スキル

コミュニケーションスキル

会話力
説明力
質問力

コミュニケー
ション能力

外国語力（読み・書き・⑦発信力
7 話す・聞く）を身に付け ⑧傾聴力ている。

１－①多文化・異文化に関する知識の理解
コミュニケーションスキル
２－①コミュニケーション・
スキル

外国語力
読解力
会話力

コミュニケーション能力

２－⑤問題解決力
問題解決力
４統合的な学習経験と創造的
実践力
思考力

発想力
疑問力
判断力

問題解決・自己開拓力

３－①自己管理力
２－⑤問題解決力

計画力

集中力

問題解決・自己開拓力

３－⑤生涯学習力

自己開拓力
継続的学習力

意志決定力
判断力

問題解決・自己開拓力

３－③倫理観

規律性

倫理観
道徳的判断力技術者教養力

専門知識・技術を身2 に付けている。

学んだ知識を応用できる科学的思考能力

3 を身に付けている。
（上記１、２を含む）

主体的に問題を発見し

１知識・理解

CM因子

①主体性
③実行力

8 解決する能力を身に付 ④課題発見力
けている。

⑥創造力

計画的に課題に取り組

9 む能力を身に付けてい ⑤計画力る。
キャリアについて考

10 え、取り組んでいる。

①主体性
③実行力
⑤計画力

科学者・技術者として11 の倫理意識を持ってい ⑪規律性
る。

①主体性
②働きかけ力２－①コミュニケーション・③実行力
スキル
国際基準を満たす基④課題発見力２－⑤問題解決力
礎学力の上に、技術⑤計画力
３－①自己管理力者として実践力に富⑥創造力
３－②チームワーク、リーダー
む、就業力を身に付け⑦発信力
シップ
12 ている。
⑧傾聴力
３－③倫理観（大学生の就業力育成⑨柔軟性
３－④市民としての社会的責事業）⑩状況把握力任
上記１～１１を包括す⑪規律性
４統合的な学習経験と創造的る。
⑫ストレスコントロー
思考力
ル（すべて含むはず？）

10

コミュニケーションスキル
実践力
問題解決力
自己管理力
チームワーク
リーダーシップ
社会的責任
倫理観

表2 ポリシー達成度調査とその実施時期
年次
年度
2011年度
2012年度
2013年度
2014年度
2015年度
2016年度
2017年度
2018年度
2019年度
2020年度
2021年度
2022年度
2023年度

2011

３年次
2009
2010

2013

2012

2011

年
４年次
2008
2009
2010

2014

2013

2012

2011

2015

2014

2013

2012

2016

2015

2014

2013

2017

2016

2015

2014

2018

2017

2016

2015

2019

2018

2017

2016

１年次

2011

２年次
2010

2012

2020

2019

2018

2017

2021

2020

2019

2018

2022

2021

2020

2019

2023

2022

2021

2020

調査目的 AP，CP

CP

CP

次
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019

2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018

卒業後３年
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017

2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016

DP

卒業後5年
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010

2011
2012

2013
2014

2015

DP，CP

※評内の桁の数字は入学年度を表す。
※斜体が調査を実施する対象の入学年度を表す（DP，APの達成度を2年ごとに実施する例）。

11

カリキュラムマップ検討ＷＧ報告
カリキュラムマップ検討ＷＧ
主査

安藤芳晃

１．はじめに … カリキュラムマップとその意義
カリキュラムマップとは、観点別に示された学部・学科の教育の目的とシラバスに記載された各授業の到達目標との対応関係を明示したマトリクスである。これによって①各科目の内
容・目標、②科目間の連携を俯瞰することができ、学生にとってはカリキュラム中の各科目を履修することによって、その時系列と積分により具体的に「何ができるようになったか」を学
生自身が理解することが可能となる。その結果、学生にとって何がどれだけ身に付いたかを理解できることにより、学士力あるいは社会人基礎力などとして評価される獲得した資質内容をより客観的に自ら説明できるようになる道が開けると考えられる。特に、各科目の内容・目標について、それぞれの科目を履修することによって「何ができるようになるか」をディプロマ
ポリシーとの関係から明示できることにカリキュラムマップの特徴があると言える。
学生にとっては、各科目の単位履修により「何ができるようになったか」をディプロマポリ
シーの因子として自らの履修バランスを把握でき、標準ケースとの比較により、各人の履修傾向の特徴を明確化でき、また必要とあればそれを見直す上での指標として活用することができる。
また大学としては、自己点検評価、改善のプロセスとして以下のような意義がある。
z

現在のカリキュラムとディプロマポリシーとの整合性がチェックできる。

zアドミッションポリシー（AP）、カリキュラムポリシー（CP）、ディプロマポリシー（DP）のチェック、再検討の指標となる。特にカリキュラムポリシーの中核を担う役割をもつ。

z

教育改善に向けての PDCA サイクルによるカリキュラムの改善と科目の精選、教育の実質化が可能となる。具体的にはシラバスの改善に役立つ。

２．本学のカリキュラムマップ
本学のカリキュラムでは、現在の教育目標および方針を鑑みると、以下の因子に着目することが重要と思われる。以下の各因子に対して、各授業は以下で示される記号を付して、ＤＰとの関係を示すものとする。
◎ … 大いに関連し、当該科目の最重要な目的である○ … 関連があり、当該科目の目的の一つである△ … 目的として挙げてはいないが、当該科目の受講によって副次的に身に付く
無印 … 当該科目とは関連がない
なお、◎、または○を付した科目は、シラバスにおいてその因子と整合がとれる内容を記す必
要がある。
（別紙１

「カリキュラムマップ例」参照）

各学科での作成においては、主に教育委員、また教育課程全般をとりまとめる者が、学科カ12

リキュラムのグランド・デザインを考慮した上で作成し、最終的には授業担当者に確認をとる形とする。
カリキュラムマップの因子
Ａ．専門的学力①

理数基礎力
情報理工系に必要とされる数学・自然科学の基本理論を理解する。

②

工学基礎力
理数基礎力を土台として、専攻分野の体系化された基礎理論を修得する。

③

専門展開力
専門分野の知識を修得し、工学基礎力を駆使してその原理を理解する。

Ｂ．社会人基礎力④

問題解決・自己開拓力
解決すべき現象から多角的に対象を検証し、取り組み得る課題として設定できる。取り組
む課題に対し、実行可能な計画を立案できる。計画を自律的に遂行してゆくことができる。

⑤

コミュニケーション能力
自らの仕事を正確かつ分かりやすく伝えるプレゼンテーション力を身につけている。グループでコミュニケーションをとりながらプロジェクトを遂行できる。異なる専門分野間・異文化間での円滑なコミュニケーションをとることができる。得られた成果を論理的に報告書としてまとめることができる。

⑥

技術者教養力広く社会を見ることのできる人文社会科学的教養を身に付けている。技術者としての倫理観を持っている。特許など知的財産に関する見識を有している。

３．本学の DP と、学生が身につけた力の可視化
本学の特徴を分かりやすく示し、今後の評価や改善のための材料を与えられるようにするためには、実際に完成したカリキュラムマップを用いて本学の DP を可視化することが極めて重要と言える。またそれを基に、各学生の単位取得状況に応じた可視化を行うことで、本学で単位を取得した学生がどのような力を付けてきたか、あるいは他の卒業生と比べてどの位置付けにあるかを知ることができ、その意味でも、可視化は極めて有効と言える。ここでは、その一手法について例示する。
Ａ．本学の DP の可視化
1)

すべての授業について、各カテゴリーへの関連性の強さを４段階（◎を３とし、無印を０とする）で点数化する。

2)

それを科目区分（人文社会科学系・理数基礎科目・専門科目など）毎に単位配分に基づいて平均化し、各科目区分における卒業時の標準単位数を乗じたものを、各カテゴリーに対する各科目区分の DP 充足度とする。

13

3)

カテゴリー毎（表の列方向）に各科目区分の DP 充足度の合計点を求めれば、DP 全体に対する各カテゴリーの比重がわかる。

以上により表１のような評価表と、図１のようなレーダーチャートを作成する。レーダーチャ
ートによって本学のカリキュラムの特徴が一目で確認できる。
Ｂ．学生の修得度の可視化
1)

学生の修得科目単位に合わせて同様なチャートを作成する。各学生は自己の学修傾向を掴
むことができるとともに、他人に自己の能力を示すこともできる。

2)

卒業生平均を同様に算出し、それを各学生のチャートと重ねる。学生は、自己の客観的な位置を知ることができる。また、年度毎に学生が確認できれば、自己に不足した分野を認
識でき、個々の目標に応じた履修計画を立てることができる。

3)

年度毎に卒業生平均を出すことで、教育成果の年度毎の違い・変化を見ることができる。
表１

DP 充足度評価表の一例
専門的学力

社会人基礎力理数

工学

専門

問題解決・ コミュニケーシ 技術者

基礎力

基礎力

展開力

自己開拓力 ョン能力

総合文化科目
実践教育科目理数専門基礎科目
専門科目（講義・演習）
専門科目（実験・卒研）

40

50
30

DP 充足比率

130

20
70

10
40

20

20
50
20

10
80

10
30

30
10
20
30

100

90

180

90

90

70
20

コミュニケーション能力200

社会人基礎力150
問題解決・自己開拓力

教養力

100

DP
電通
平均
技術者教養力

50
0

理数基礎力

専門展開力

専門的学力
工学基礎力
図 1．レーダーチャート例

14太郎

４．最後に
まず、明示的なディプロマポリシーを策定することが喫緊の課題と言える。今回は、ディプ
ロマポリシーに相当する文書からカリキュラムマップの因子を作成している。DP 策定後に再度、本マップは再検討の必要があると言える。
参考

カリキュラムマップ検討ＷＧ委員および審議経過

1. 委員

田中勝己 副学長、西一樹 准教授、中村淳 准教授、安藤芳晃 准教授（主査）

2. 審議経過平成 22 年 10 月 13 日(第一回)、10 月 27 日(第二回)、
11 月 30 日(第三回・小ＷＧ)

15

別紙１

カリキュラムマップの一例
学科・部会名
専門的学力

科目名

目標

真空中の静磁界、磁性体、電磁誘導、マクスウェ
ルの方程式の基礎を理解し、簡単な形状の問題が解けるようになること。
電磁場をベクトル場として表現できること。

○◎

演習問題を通し、電磁気
電磁気学第二演習 現象への理解を深めるこ
と。

○

◎

電磁気学第二社会人基礎力

理数基礎力
工学基礎力
専門展開力
問題解決・自己開拓力 コミュニケーション能力
技術者教養力情報理工系に必 理数基礎力を土 専門分野の知識 ・解決すべき現象から多 ・自らの仕事を正確かつ ・広く社会を見ることの要とされる数学・ 台として、専攻分 を修得し、工学 角的に対象を検証し、 分かりやすく伝えるプレ できる人文社会科学的
自然科学の基本 野の体系化され 基礎力を駆使し 取り組み得る課題として ゼンテーション力を身に 教養を身に付けている理論を理解する た基礎理論を修 てその原理を理 設定できる
つけている・技術者としての倫理観
得する
解する・取り組む課題に対し、 ・グループでコミュニを持っている。特許など
実行可能な計画を立案 ケーションをとりながら 知的財産に関する見識できる
プロジェクトを遂行でき を有している。
・計画を自律的に遂行し るてゆくことができる。
・異なる専門分野間・異文化間での円滑なコミュ
ニケーションをとることができる
・得られた成果を論理的に報告書としてまとめる
ことができる△マクスウェルの方程式を限定された問題に適用し、電磁波の諸性質を導き出せることが達成目標
となる。

◎

◎

集中定数回路や分布定数回路を線形システムとして捉えたときに見えてくる本質的な構造について学ぶ。各種アナログと回路システム基礎 ディジタルフィルタ設計について基本的な考え方
や、回路の入出力を状態変数モデルとして捉えた
ときの制御システムとして扱いについて学ぶ。

○◎

関数（数式）として求めることができない問題を、コンピュータで数値的に解く基本的な手法について解説し、プログラミング演習を行う。 コンピュータ内部の数値の取扱い、および数値計算の基礎を修
得する。

◎

○

電磁波工学

数値計算法

※記号

◎

△

◎ ： 大いに関連し、当該科目の最重要な目的である。
○ ： 関連があり、当該科目の目的の一つである。
△ ： 目的として挙げてはいないが、当該科目の受講によって副次的に身に付く
無印 ： 当該科目とは関連がない

16ｅラーニングセンターとの連携検討ＷＧ報告（学内 e ラーニング環境の整備について）e ラーニングセンターとの連携検討 WG
主査

中村

淳

中期計画において「Web によるシラバスの閲覧など学習支援情報の提供や、自立的学習やＦＤ活動を支援する e-ラーニングの活用等の環境を整備・充実する」が示されたことを受け、
平成２２年度の年度計画においては「大学教育センターと e-ラーニングセンターが連携し、
e ラーニングを利用した授業改善について検討を行う」ことが定められた。大学教育センタ
ー企画開発部門下に設置された「e ラーニングセンターとの連携検討 WG」では、学内 e ラーニング環境の最適化を念頭に、まず（１）学内の e ラーニング環境の実態の把握と、（２）
問題点の整理、を行った。
１．学内の e ラーニング環境の実態
１．１

eラーニングセンター

学内には、e ラーニングの実質的なセンターとして、e ラーニングセンター（平成２１年度
までは「e ラーニング推進センター」）が設置されている。e ラーニング推進センターは、文部科学省の平成 16 年度「現代的教育ニーズ取組支援プログラム（略称：現代 GP）」のe-Learning 部門での採択を契機に、平成 17 年 4 月から正式に発足し現在に至っている。eラーニングセンターは、e ラーニング実践環境を全学向けに提供・展開するとともに、e ラー
ニングに関する研究開発も行なっている。本学の学生が、いつでも（anytime）、どこでも（anywhere）、インターネットを利用して学習できる自律的学習環境を提供することはもちろん、コンテンツ作成用機材の貸し出しや、フォーラム・セミナー、初心者向け講習会なども行っている。
e ラ ー ニ ン グ セ ン タ ー で は LMS (Learning Management System) と し て 、 商 用の”WebClass”を使用しながら、（１）講義資料（コンテンツ）の公開（MS-Word, MS-PP, LaTeX, pdf など種々のフォーマットに対応）（２）ブラウザ上での試験の実施と解答の例示（主に選択式問題）（３）学生の履修状況（ログイン時間、回数や、演習の実施状況、成績など）の管理（４）通常講義としての使用の他、予習・復習用、補助教材、休講時の自習用などの利用などが、比較的簡単な操作で構築できるようになっている。
しかし、WebClass を利用した授業科目は平成２１年度実績で５６科目にとどまっている。
１．２

非商用システムによるeラーニング環境

WebClass とは異なるシステムを利用したサーバも学内（e ラーニングセンター「外」）で立ち上がっている。大学教育 GP「コア・カリキュラム教育の質保証」のもとに環境整備が17

進む情報系科目（１年次「コンピュータリテラシー」など）では、LMS として、商用ソフト
ではなくフリーソフトウェア（GNU GPL）の”Moodle”を導入している。システム維持に実
質年数百万円かかる WebClass とは異なり、”Moodle”ではシステム本体は無料で動作の改変（カスタマイズ）も可能である。また、Web ベースシステムなので OS の種類に依らない特徴も持つ。ただし、フリーウェアのため専門知識を持った技術者（担当者）が常時サポート・
管理・システム維持をする必要がある。
なお、前述「コア・カリキュラム教育の質保証」GP の物理系科目（１年次「物理学概論
第一、第二」）では e ラーニングセンターの WebClass を用いた統一管理を実施している。また、教育 GP 用に教材サーバ（MC サーバ）が、LMS とは独立に設置されている。これは現在は、学生向けではなく、教員間の教材・情報共有用として使われている。
１．３

学科ローカルサイトで提供されるeラーニング環境

知能機械工学科では、２年次、３年次の学科共通必修科目の一部について、演習問題、試験問題の解答解説、授業内容の要点要約や補足説明資料等を、web ページ上に公開している。
学生は、自由に閲覧・資料の利用が可能である。
電子工学科では、電子工学実験（２年次第一、３年次第二）の e ラーニングサーバが立ち上がっている。特別な LMS は使用せず、基本的な HTML ベースの教材提供ではあるが、実験課題の目標や要点、実験方法や実験器具の使用方法・規格などの他、考察内容のヒント、
ウェブ上仮想実験（シミュレーション）などを、系統的に提供している。レポート提出などに関する、各教員からの連絡事項やお知らせなども随時更新される。２０年近くに及ぶ運用実績があり、全国の電子工学実験ウェブサイトのひな形としての評価も高い。
その他、基礎科学実験（１年次全学科必修科目）など、他の実験・演習科目でも、教材提供のサーバが独自に立ち上げられている。
１．４

その他（教員個人ベースの教材提供）

各教員が、個別に授業用の「ウェブページ」に教材を置いたり、場合によっては学生のア
クセス調査なども実施しており、これらも、「e ラーニング」教材・サイトに位置づけられるであろう。また、情報基盤センターでは、教育用システム上に教員の教材を公開するための領域が用意されており、情報基盤センターを利用する授業を中心に、教員個人あるいは情報系実験科目の教材・コンテンツが用意されている。しかし、残念ながら e ラーニングセンタ
ー、大学 GP 等の組織外の置かれる、こうした教員個別の e ラーニング教材サイトの数をはじめとして、運用実態の全貌ついては、事実上、掌握不可能な状態にある。
２．学内の e ラーニング環境の問題点
最も大きな問題点は、（教員個別サイトも含めた）学内 e ラーニング環境の運用が統一的・系統的に管理されていない、ということに尽きる。これが原因で（１）ウェブ上の e ラーニング環境へのアクセス（２）シラバスとの連携

18

（３）学務情報システムとの連携（４）情報基盤システムとの連携が悪く、利用者である学生・教員双方とも手軽に利用できる環境が整っていない。結果として e ラーニングセンターも（位置づけとしては「センター」を謳ってはいるものの）実質的な「センター」の役割を果たせていない。
eラーニングサイトへのアクセス性：
例えば学内 e ラーニングのトップフロントである e ラーニングセンターの WebClass トッ
プページへのアクセスが悪い、ということに象徴されている。大学トップページに用意されている「在学生の方」タブ内のメニューからは、WebClass にログインできるサイトへのリンクをはじめ、他の e ラーニングサイトへのリンクも存在しない。WebClass をはじめとして、他の e ラーニングサイトへも、学生は何らかの方法で、あらかじめ知らされたサイトア
ドレスに直接アクセスしなければ閲覧することができない。また、WebClass は学外からの利用も可能であるが、情報系部門で運用する「コンピュータリテラシー」のサイトへは今のところ学外からはアクセス不能である。
Anytime, Anywhereの精神、個人情報との切り離し：
学生が授業内容を知ることができるのは、「シラバス」である。シラバスには、教員が用意する e ラーニングサイトへのリンクを張ることが可能であるが、現在この「シラバス」は、ログインが必要な学務情報システムの内部に存在する。学務情報システムは学生の個人情報を管理することを目的とするシステムであり、そもそも公開を前提としている「シラバス」との整合性は悪い。
「教材」は必ずしも完全公開である必要はないが、履修学生が「いつでも」「どこでも」利用できる e ラーニングの特徴を活かすためには、個人情報が同居するサイトに置かれることは望ましくない。教員側から見ても、自分の教材にアクセスするために、学生の個人情報があるサイトを経由して教材にアクセスする必要があるとなると、プロジェク
ターを用いた授業や情報基盤センター演習室のコンピュータ画面共有などによる授業は、個
人情報保護の観点から望ましくない。
３．学内の e ラーニング環境構築の方向性
学生の視点からは、数ある e ラーニングサイトへの統一的な窓口が必要となろう（いわゆる「ポータル（窓口）サイト」）。学生は、大学のウェブ資源へは、基本的に大学トップペー
ジ「在学生の方へ」からたどる。このタブ内に用意されるコンテンツの見通しを良くする必要がある。この際、学生の個人情報を含むアクセス制限領域と、カリキュラム内容・シラバスなど公開を前提とする領域（完全公開領域と、履修者などの特定のユーザ限定領域に分けられる）との明確な線引きが必要である。ユーザの必要度に合わせたウェブサイトコンテン
ツ構築は理論もあり、その道の専門家の意見も取り入れるべきであろう。これは、e ラーニ
ングセンターのみの問題ではなく、入試・広報課、情報基盤センター、教務課情報管理係を含めた、大学ウェブ資源の抜本的な見直しを必要とするものである。ただし、これには時間・

19

予算・人的資源が必要で、喫緊の学生のニーズに応えるためには、場当たり的な対応もやむを得ない部分もある。例えば、「e ラーニングサイト（あるいは教材サイト）」への統一的あ
るいは系統的なアクセス経路を示すために、学内サイト高位の場所に e ラーニングポータル
サイトを設置するだけでも、学生のみならず教員にも見通しの良さを与えるであろう。これにより、例えば、（１）教材の重複の回避（２）複数クラス開講科目の授業内容統一（３）教育資源の再利用による負担の軽減など、教員側の利便性も進むと考えられる。
また、e ラーニングサイトには、現在「複数ある LMS からのアクセス」、「直接アクセス（URL
アクセス）」「、シラバスからのアクセス」と、アクセス経路が授業科目により統一感がないが、「時間割」に e ラーニングサイトあるいはシラバス（オープンアクセスサイト）へのアクセス機能を持たせることができれば、（１）履修科目選択の際の利便性（２）一般国民、受験生へのカリキュラム内容の公開（コースツリーやカリキュラムマップ
とも連携）などの促進、ひいては、教員本人の、授業内容のブラッシュアップへの意識向上にもつながると考えられる。
ただ、長期的視点に立てば、学内ウェブサイトの根本的見直しが必要であり、中期計画レベルで、大学教育センターがリーダーシップを取りながら、入試・広報課、教務課、e ラー
ニングセンター、情報基盤センターを横断する「e ラーニング資源の系統的利用・管理方策検討チーム」を立ち上げ、詳細な検討を開始する必要があろう。その際、（１）e ラーニングの本学における位置づけ（２）e ラーニング導入によりどのような教育効果を期待するのか（３）学生、教員は e ラーニングに何を期待（要望）しているのかを（再）定義、（再）確認する必要

e ラーニングセンターとの連携検討 WG メンバー
桑田正行准教授、

鈴木

勝教授、

中村

20

淳准教授（主査）

大学教育センターホームページ作成検討ＷＧ報告
大学教育センターホームページ作成検討 WG
主査
小池 卓二

他大学の状況
他大学の教育センターへのリンク
一橋大のリンクサイト
http://www.rdche.hit-u.ac.jp/~rdche/modules/content01/index.php?id=13
農工大のリンクサイト
http://www.tuat.ac.jp/~epc/link/index.html（電通大は掲載されていない）
農工大

大学教育センター
取り組み紹介（活動履歴）＋イベント告知

広島大学 広島大学高等教育研究開発センター
イベント・セミナー案内，他大学におけるイベントも積極的に公開
愛媛大学 教育企画室
イベント・セミナー案内（FD や教員・学生に対する企画案内等）
山口大学 大学教育センター
センター行事予定＋過去履歴型
東工大

一橋大

教育推進室
イベント紹介＋過去履歴型

学外非公開（パスワード入力必要）

大学教育研究開発センター
ポータルサイト型（シラバス，成績登録，講義関連情報，etc.）

会議の議事録等は掲載されていない様子．
東大

大学総合教育研究センター
過去履歴型＋センターの概要・活動内容の紹介等

東北大

大学教育研究センター
過去履歴型

名工大

工学教育総合センター
過去履歴型

同志社大 教育開発センター
部会は活動報告・事業計画・部会記録（非公開）
立命館大 大学教育開発推進機構
イベント紹介告知＋企画報告（空白多い．既に忘れ去れているページの模様）

21基本的に，公表事項は過去の履歴・活動報告に止まっているところが多いようです．ただ，農工大，愛媛大，広島大などは，FD 等のイベントやセミナー案内などを発信していました．特に広島大は，他施設で行われる予定のイベントなどもかなり詳しく紹介しているようでした．
一方で，会議の議事メモについては，web 上に掲載しているところは少ない様でした．東工
大・同志社大の様に，web 上で公開していても，公開先を学内のみとしているところもありました．

WG の考え基本的に，過去の履歴・活動報告型よりも，情報発信型サイトが望ましいですが，本学のサイトとして，どこまで必要かは判断が難しいところです．現状として，ページの更新は大教セン
ターの職員の方が行っており，イベント等の情報収集や継続的な情報発信は難しいように思えます．また，電通大の TOP ページでもイベントの告知はなされているので，部門のページに掲載する必要性は薄いと思われます（このページまで見に来る人数は多くないと思われます）．
情報発信の対象は，学内・学外双方を対象とすべきかと思いますが，実質的には学内を対象として，各部門で何が話し合われる予定であり，どのように決まったのかを学内で共有する必要があるのではないかと思われます．また，現在の議事録は，発言者の名前も入れており，このまま学外に広げて公開するのは，活発な議論の妨げとなる可能性が有ります．学外に公開するとしたら，もう少し整理した状態で公開すべきと思われます．

22

Web page の構造（案）Top page 電気通信大学 大学教育センター|-- 企画開発部門||-- 部門概要（業務紹介）||-- ○○○○||-- ○○○○||-- 活動記録（以下学内）||-- 会議議事録||-- 2010 年度||-- 予定議題||-- 第 1 回||-- 第 2 回|:||-- 教育推進部門||-- 部門概要（業務紹介）||-- FD 活動記録（講演会？合宿研修？）||-- ○○○○||-- 活動記録（以下学内）||-- 会議議事録||-- 2010 年度||-- 予定議題||-- 第 1 回||-- 第 2 回|:|-- 教育課程部門|-- 部門概要（業務紹介）|-- ○○○○|-- ○○○○|-- 活動記録（以下学内）|-- 会議議事録|-- 2010 年度|-- 予定議題|-- 第 1 回|-- 第 2 回

大学教育センターホームページ作成検討 WG
教育推進部門 椿
教育課程部門 森重
主査 企画開発部門 小池美智子准教授功一 准教授
卓二 教授

23

参考資料

現在の大教センターHP

24

25

第３部

ＦＤ活動報告シラバスについて
教育推進部門椿美智子

2008 年，2009 年のシラバス項目，及びシラバスチェック項目の改善により，シラバスの内容は充実しており，さらに，シラバスチェック分析の結果，未公開シラバス，一部未記入のシラバスの数も順調に減って来ている。そのため，2010 年度はシラバスに関しては安定状態にあるということで，本学の現状分析からの改善は行わず，別の視点から，他大学の現状分析を行い，さらに将来の改善の方向を探るための調査，議論を行った。
１） 東京大学，東京工業大学，慶應義塾大学，上智大学のシラバスを調べたが，シラバス項目に関して，本学の項目とほとんど違いがなかったため，現状で，本学のシラバスはある程度良いものになっていることが確認された。
２） 将来の改善の方向を探るための調査・議論
２−１）北川剛司(2009)：｢教育評価における妥当性・信頼性に関する一考察｣，広島大学大学
院教育学研究科紀要，第三部，第 57 号，pp.99−104＊

教育評価の方法および妥当性・信頼性の展開(1)

測定の時代（20 世紀初め）・・・｢誰がいつやっても同じ結果が出る｣という測定法が期待された測定の適切性を判断するための基準として，妥当性と信頼性という概念を作り出した。
妥当性：意図されている測定目的に対して，テスト得点の与える情報が適切で有用である程度
信頼性：同一の集団に対して，同様な条件のもとでテスト実施を繰り返すとき，一貫したテスト得点が得られる程度(2)

記述の時代（第一次大戦終了後）・・・当時の教育測定運動に生じていた，測定条件に統計学的手法を導入することによって測定行為の自己目的化をもたらす傾向が批判され，新しい評価方法として，あらか
じめ定められた｢教育目標｣を評価基準として，その目標に対する強みと弱みを記述するという方法を採用(3)

判定の時代（1960 年代）

・・・評価者の役割には目標に準拠して記述することだけでなく判定が含まれるべきであるという主張がなされた。
(4)

第四世代評価｢応答的構成主義的評価｣（グーバとリンカーン）｢ステイクホルダーが評価対象に持っている評価の焦点，要求，争点は，相互作用の進行とともに変化していくので，事前には決められない｣（反事前決定型）｢真実は客観的に存在しているのではなく，人々の相互作用をとおして社会的に構成

27

される｣
＊ ｢第四世代評価｣の適切性を判断するための基準①公平性（fairness）：評価のプロセス内で，異なる構成物とそれら構成物の根底にある価値構造が，受け入れられ，尊敬されているかをみる基準②存在論的真正性（ontological authenticity）：個々の応答者がつくった構成物が，改善され，熟成され，拡張され，精緻化され，その結果，より洗練された構成物になっているかをみる基準③教育的真正性（educative authenticity）：ステイクホールディング・グループの外側にいる人々の構成物に対して，個々の応答者がそれを理解し評価しているかをみる基準である。
④触媒的真正性（catalytic authenticity）：評価プロセスによって，人々の動機は刺激され，促進させられたかをみる基準⑤戦術的真正性（tactical authenticity）：ステイクホルダーが行動する権限を付与されているかをみる基準２−２）安田伸一・木村伸子・福井市男・只木進一：｢オンライン・シラバス｣＊ 教育コミュニケーションの多様化
オンラインでシラバスを提供すると，情報の更新も容易になる。この特徴を活用すれ
ば，講義の進行に沿った授業時間外の教師と学生とのコミュニケーションにオンライ
ン・シラバスを利用できる。
例えば，よくある質問をオンライン・シラバスに追加することで，同じ疑問を持った学生が自分で回答を見つけられるようになる。模範解答の提供や学生からの質問に応じた参考文献の紹介など，複数の学生が知りたい情報をオンラインで提供することによって，充実した講義進行を図ることができる。
また，最新の統計や時事問題など現在の情報が重要な場合にも，情報そのものを提供したり，状況に応じた情報のありかを指示するなどが可能となる。
オンライン・シラバスは，制約の多い授業時間外の教師と学生とのコミュニケーショ
ンに選択肢を増やして，教育環境の改善に寄与できる。
２−３) 名古屋大学高等教育研究センター：｢ゴーイングシラバスって何だろう｣
ゴーイングシラバスは，従来のシラバスを拡張したシステム
利点：・シラバスの機能がある。
・教師と学生のコミュニケーションを活発にする。
・シラバスに沿って授業の記録を残せる。
・授業改善のデータベースになる。
コンピュータの専門知識に詳しくない人でも活用できるように工夫
ゴーイングシラバスには，次の３つの機能が用意されている。
①

シラバス：授業の目標や成績評価を明確化し，具体的な授業計画を示すことは，学28

生に適切な予習を促す助けになる。
②

授業の記録：授業記録を公開し，授業で用いた教材やデータを整理して保管しておくことで，学生にとっても教員にとっても授業のプロセスを明確化できる。

③

みんなの部屋：授業外でも学生相互・教員間のコミュニケーションを図ることは重要である。学生からの課題提出ファイルのアップロードもできる。

２−１）はシラバスだけでなく，授業評価や大学評価等とも関連があり，より広い意味で教育の質改善の方法として，新しい時代に提案されてきた方法として理解しておく必要がある。
２−２）２−３）は動的シラバスについての動向である。議論の結果，今後，本学でも，可能かどうか，その可能性を調査してみることとなった。

29

成績評価分布について
教育推進部門久野 雅樹
教育推進部は、教育改善部が 2006 年度から継続的に行ってきた成績評価分布の検討を引き継いで、今年度も成績評価に関わる調査と議論、改善に向けた作業を行った。以下に活動の概要と今後の課題を示す。
(1) 活動の概要(1.1) カリキュラム改変と成績評価分布の動向の検討
教育推進部では、成績評価分布全般について検討を行っているが、ここでは、本年度の大きな課題として、カリキュラム改変の前後での動向調査について報告する。
電気通信学部と電気通信学研究科は、今年度入学生から、それぞれ情報理工学部、情報理工学研究科に変更され、学科・専攻の構成、教育プログラムも大幅に変わった。そうした変化の時期にあって、成績評価分布が適切な状況にあるかどうか調べた。なお本稿では、大学院と夜間主コースは授業当りの受講者数が少ないことから、昼間コースの授業をとりあげて、カリキュラム改変の前後での変化を記述する。
具体的な調査として、2009 年度と 2010 年度の前期分の成績評価について、以下の限定を加えた上で、成績評価分布を調べた。
・学生は昼間コースの新入生に限る（2 年次以上の学生の再履は含めない）。
・科目は、新旧 2 つのカリキュラムでほぼ対応がとれるものに限る。
具体的には、言語文化基礎科目Ⅰ、理数基礎科目、専門基礎科目、初年次導入科目である。
成績評価分布で最初に確認すべき点として、「成績評価の分布を、「秀」は単位修得者（不可は含まない）の上位 10％程度まで、「秀」と「優」を合せたものを 40％程度までとすることを原則」とする評価のガイドラインが機能しているか、という点がある。このガイドラインは、
評価の公平性、厳正性を担保するために、「秀」および「優」の高評価区分に、おおよその分布上限を設定するもので、10％、40％という数字は、これまでの本学での評点分布状況にほぼ合致するとともに、他の大学での分布基準ともだいたいあうものとなっており、厳しすぎず、甘すぎずという値である。
まずクラスごとの「秀」（評価区分の最上位のもの）評価の割合を表 1 に示した。この結果
から、カリキュラム変更の前後で、「秀」の割合は、今年度のほうがガイドラインに近いものとなっている。10％以下の割合が、昨年度は 70.4%であったのに対し、今年度は 80.0%となっている。その一方で、「秀」を全くつけないクラスは、昨年度の 11.2%に対して、今年度は 6.7%と少なくなっている。学生の積極的な学習活動をエンカレッジするために、「秀」は乱発にならないように、しかしきちんと出るような授業が望ましいが、そうした趣旨に照らして、今年度
は、昨年度よりも良好な状況にあると言える。

30

次いで「秀または優」の割合を表 2 に示した。「40%以下」で見ると、昨年度が 58.4%、今年度が 65.0%で、今年度のほうがガイドラインに近いものとなっている。「20%超、40%以下」の区分で見ても、昨年度が 45.6%に対して、今年度は 54.2%であり、全体として成績分布がガイドラインに合致する部分で平準化しているととらえられる。
以上のように、カリキュラム改変後の新入生に関して、全体として「秀」や「優」を出し過ぎていないこと、しかし「秀」がゼロということも少ないことが明らかになり、ガイドラインにおおむね沿った成績評価が行われていることが確認された。このように評価の水準がそろってきていることについては、個々人の努力によるものだけではなく、関連部会での組織的な対応が効果を挙げていることが報告されている。
なお、昨年度も今年度も、「秀」の割合では、ガイドラインと合致する度合いが高いのに対して、「秀または優」の割合では、ガイドラインを超える（「秀」や「優」の割合が高い）クラスがやや多い。前者については、かつての「秀はクラスの約５％以内」という基準がなお影響しているのかもしれない。後者は、コンピュータリテラシー等、授業の性質によって、「秀」や「優」が多いケースがあることがかなり関係していると見られる。

表1

クラスごとの「秀」評価の割合━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
2009 年度前期 (n=125)
2010 年度前期 (n=120)
秀の割合 (％)
度数
％
累積％
度数
％
累積％
───────────────────────────────────
1. 0
14
11.2
11.2
8
6.7
6.7
2. 0 ＜ ≦ 5
28
22.4
33.6
48
40.0
46.7
3. 5 ＜ ≦ 10
46
36.8
70.4
40
33.3
80.0
4. 10 ＜ ≦ 20
29
23.2
93.6
18
15.0
95.0
5. 20 ＜ ≦ 40
6
4.8
98.4
5
4.2
99.2
6. 40 ＜ ≦ 60
2
1.6
100.0
1
0.8
100.0
───────────────────────────────────

表 2 クラスごとの「秀または優」評価の割合━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
2009 年度前期 (n=125)
2010 年度前期 (n=120)
秀・優の割合 (％)
度数
％
累積％
度数
％
累積％
───────────────────────────────────
1. 10 ＜ ≦ 20
16
12.8
12.8
13
10.8
10.8
2. 20 ＜ ≦ 40
57
45.6
58.4
65
54.2
65.0
3. 40 ＜ ≦ 60
34
27.2
85.6
26
21.7
86.7
4. 60 ＜ ≦ 80
16
12.8
98.4
14
11.7
98.3
5. 80 ＜ ≦100
2
1.6
100.0
2
1.7
100.0
───────────────────────────────────31

(1.2) 成績評価の妥当性の検討
評点の分布が整っていても、それが見かけ上のものであったならば、なんら意味をもたない。
高い評価を受けるべき学生が実際に高い評価を得て、逆に低い評価を受けるべき者が低い評価となった結果として、成績分布が構成されていることが必要である。そうした評価の妥当性を検証する作業のひとつとして、今年度は、評価間の相関を調べた。
具体的には、次のような点を確認した。
・同種の科目の間の相関
英語力、数学能力といった言い方からもわかるように、英語、数学といった特定分野に属する科目同士であれば相関があるのが自然である。
・特定科目と「それ以外の科目の評定平均」
全体的な学力（学習態度等を含む）があると考えられるので、ある科目の成績と全ての科目の評価の平均との間には相関があるのが自然である。ただし、実際の計算に際しては、「全ての科目」（これは GPA に相当する）とすると、その平均値に当該科目の評価が含まれるので、相関が実質よりも高くなってしまう。これを避けるために、評定平均は当該科目を除いた科
目で求めた。また、昨年度との今年度の比較もしたいので、用いた科目は(1.1)と同様、カリキュラム改変の前後でほぼ対応がとれるものに限った。
評価の相関の結果は表 3 に示した。
表 3 科目間の相関係数（かっこ内は人数）━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
科目対2009 年度
2010 年度────────────────────────────────
同種科目の組み合わせ
英語 2 科目(Spoken , Written)
0.449 (702)0.419 (696)
数学演習第一 線形代数学第一0.266 (727)
0.671 (725)
数学演習第一 微分積分学第一0.570 (728)0.744 (709)
線形代数学第一 微分積分学第一 0.256 (727)
0.552 (703)
特定科目と「それ以外の科目の評定平均」
Academic Spoken English I
0.412 (703)0.461 (698)
Academic Written English I
0.496 (703)0.470 (698)
数学演習第一0.581 (728)0.649 (726)
線形代数学第一0.429 (727)
0.633 (718)
微分積分学第一0.519 (728)0.675 (703)
力学概論
0.643 (220)−
力学第一0.609 (503)−
力学第一演習0.558 (371)−
物理学概論第一−0.601 (716)
化学構造論0.637 (715)−
化学概論−
0.595 (718)
基礎科学実験Ａ
0.642 (389)0.650 (357)
基礎科学実験Ｂ
0.578 (338)0.577 (360)コンピュータリテラシー
0.522 (727)
0.595 (717)────────────────────────────────

32

まず「同種の科目の間の相関」で、英語では、昨年度と今年度で、ほぼ同水準で中程度の相関（昨年度が.449、今年度が.419）が見られた。数学 3 科目の 3 つの組み合わせでは、いずれも今年度のほうが昨年度よりも数値が大きくなって、高めの相関（.552〜. 744）が出ている。
これは、数学の科目で成績の評価方法を整備・改善したことが影響していると考えられる。
次に、「特定科目と「それ以外の科目の評定平均」」の相関でも、数学の 3 科目で今年度、数値が大きくなって .6 台の高めの値となっている。ほかの英語、物理学、化学、コンピュータ
リテラシーでは、ほぼ昨年度と今年度とで同じ程度の相関となっている。14 科目全体を通して、.461 から.675 という中くらいからやや高めの相関は、この種のものとしては適当な水準にあると思われる。
以上を総合して、特定分野であるいは全体での高学力者が、個々の科目でも高い成績を上げる傾向があることが確認され、成績評価の妥当性がある程度、裏付けられた。
(1.3) 成績評価分布のフィードバックシステムの構築
昨年度まで、教育改善部では、成績評価分布について様々な集計を行い、それをもとに現状把握と改善への提言を行ってきたが、個々のクラスの成績評価分布の状況を関係する学科、部
会等にフィードバックする仕組みが弱かった。そこで今年度は、このフィードバックを行うシ
ステムの構築を開始した。これは、学期ごとに、ウェブ上で、学科、部会等の区分ごとに、各科目の成績評価分布データを保持し、関係教員はパスワードで閲覧できるようにする、というものである。当面は、試用期間と位置づけ、利用者の意見を取り入れながら、フィードバック
システムの実用性を高めてゆくことを想定している。公開の範囲は、将来的には、より広いものにしてゆくという判断もありうるが、まずは当該授業に責任を持つ学科、部会に限ることとした。また、その活用については、当座は、教育システムの改善のための材料として自発的に活用してもらうことをねらっている（学科、部会に学期ごとに直接的な対応を求めるものではない）。
(1.4) その他
成績評価の調査・議論に基づく教育改善への試みのひとつとして、今年度は一昨年度、昨年
度に引き続き、新任教員研修で成績評価について説明を行なった。具体的には、2010 年 8 月 2日（月）に学内で行われた研修で、昨年度まで教育改善部の部員であった吉田利信教授が「学生の状況：入学から卒業まで」と題する講義で、成績に関して解説した。
ほかに、学生による授業評価、個々の学生の履修パタンと成績状況との関連を調べる作業を進めている。また、日本語力テストと成績評価の関連を調べる作業も継続中である。さらに、個々の学生の状況を把握して指導に生かせるような資料としくみを提供することを念頭に、各種の議論を行った。
(2)

課題その他

以下に改善を検討すべき事項を挙げる。いずれも基本的には、継続的なものである。
・全体としては評価が甘すぎるクラスは確実に減っており、これには、個々の教員の自覚と組

33

織的な教育改善への努力が反映していると考えられる。ただ、個々に見るとなお、評定平均が高過ぎたり、「秀」比率が高過ぎたりすると見受けられるクラスがある。こうしたケースについて、個々に確認し、対応を考える必要がある。
・逆に「秀」をまったくつけていないクラスも、減ってはいるもののなお存在する。今後、特に上位層の意欲を高め、学習成果を高めるという見地から、「秀」が達成可能な目標のもと、それを実現する指導を通して、「秀」が着実に出るような授業の設計・運用が望まれる。
・同一科目、同区分科目での評価のちらばりの問題は、本年度、ある程度の改善を見たが、なお十分に解決していない部分があるので、関連部会、教員に状況のフィードバックを行ないつつ改善を進めることが必要である。
・成績評価分布というのは成績評価作業の外形的な部分である。本当に重要なのは、実質的に適切な教育と評価が行われていることであり、今年度行った成績評価の妥当性に関わる分析
でもそれを扱ったが、この点については、今後、さらに本格的に検討を進める必要がある。
その際、シラバスやコースツリーをふまえた授業構成との対応を十分に考えなければならない。
・教員側に教育改善の材料を提供するにとどまらず、個々の学生の指導を充実させる活動につなげてゆくしくみを、さらに構築してゆく必要がある。
・成績情報を含むデータベースシステム（学務情報システム）は、かなり利便性の高いものになってきているが、総合的な教育運営システムとしては、まだ改善の余地が少なくない。これについても、継続的に改良のための議論を重ね、その実現に向けて行動する必要がある。
・GPA の運用を、より実質的なものに整備してゆく必要がある。その際、教員に意識喚起するだけではなく、制度的な工夫や、学生への履修指導（GPA の重要性を伝え、履修登録・取り消しをきちんとさせることを含む）も大切である。
・情報システム学研究科を含む大学院の成績評価について、実質的な議論や現状把握が不十分な状態にあるので、今後、取り組む必要がある。
・改組にともなうカリキュラムの大幅な変更は、来年度以降も続くので、旧体制から新体制への移行を考慮に入れつつ、成績評価状況の把握とそれに基づく対応を継続してゆく必要がある。

34

学生による授業評価アンケート
対象：情報理工学部・電気通信学部・大学院情報理工学研究科・大学院電気通信学研究科

教育推進部門長阿部公輝

1．はじめに
大学は社会の中の組織である以上、社会における役割を認識し、その期待に答える義務を負う。そのためには、受益者である学生、保護者、社会が、大学をどう見ているかについて、モ
ニタリングが必要である。学生による授業評価アンケートは、その一つの方法であると考えられる。アンケートの目的は、学生の学習姿勢を調べ、講義など教員の教育活動を学生がどう見ているかを調査し、教育活動の改善点や、必要な教育支援を検討することといえる。さらに、カリキュラム設計の妥当性、個々の授業の有効性などの検討にも役立つと考えられる。
以下では、まず、これまで本学で行なわれてきた授業評価を振り返り、いくつかのアンケー
ト項目に着目して、今年度の授業評価の結果を述べ、これまでと比較する。さらに、授業時間
外学習、学生の満足度との相関、教員へのフィードバックと支援について考察する。
2．本学における授業評価
平成 8、10、11 年度に、学部の専任教員の授業科目に対し、授業アンケートを実施した。その結果をふまえ、平成 13 年度から、専任教員・非常勤講師の区別なく、学部の全授業科目について実施した。平成 18 年度の調査項目の見直しを経て、平成 21 年度は、対象を大学院電気通信学研究科に拡大した[1]。
授業アンケートの目的は、「教育効果の把握および授業改善点の抽出を通した教育の質の向上」としている[1]。平成 18 年度から、各授業担当教員に、自由記述欄を含めた集計結果を知らせている。また、2006、2007、2008 年度の集計結果がウェブで公開されている[2]。
3．着目する項目
アンケートの標準的な質問は次の 1 0 項目ある。本年度後期からは、国際科目用の英文対訳
リーフレットも用意している。
問 1 シラバスには、授業の構成、学習目標、課題等の提出方法、成績評価の方法・基準が、分かりやすく書かれていましたか。
問 2 授業全体の構成は適切であったと思いますか。
問 3 授業展開において進み具合は適切であったと思いますか。
問 4 レポートや課題の量は適切であったと思いますか。
問 5 声の大きさ、発話速度、明瞭度、話し方などは適切であったと思いますか。
問 6 板書、OHP、プロジェクタなどによる表示は適切であったと思いますか。
問 7 理解を助けるために各種の補助手段を適切に用いていましたか。
問 8 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、1 週間あたり平均してどの程度で
したか。

35

問 9 授業の目的に応じた知識、考え方、技能等を身に付けることができたと思いますか。
問 10 総合的にみて、この授業は良かったと思いますか。
問 1 から 7 は、テクニカルな授業の方法に関するものである。ここでは、問 8、9、10 の目的と意図を確かめておきたい。
1）授業時間外の学習時間（問 8）
授業時間外学習時間は、授業時間数と合わせ、履修に要する時間数として、カリキュラム構
成の前提となるものである。実際の学習時間を問うこの項目は、カリキュラム設計の妥当性を担保するためのものと言える。想定より短い学習時間で単位を与えていれば、カリキュラム設計の前提が成立しないことになり、カリキュラム設計の妥当性が問われる。
2）授業の効果（問 9）
個々の授業の有効性を問うている。同時に、カリキュラム設計が適切でなければ、学生は十分な準備なしに科目に取り組むことになり、効果が得られないなど、カリキュラム設計の妥当性にも関わる。
3）学生の満足度（問 10）
個々の授業への総合的な満足度を問うている。問 9 と同様、カリキュラム設計の妥当性を表すとともに、教員活動への支援が適切に行われているかのモニタリングでもある。
4．アンケート集計結果
問 8、9、10 について、本年度前学期の集計結果を 2009 年度前学期、後学期と比較し、図に示す。学部本年度については、新カリキュラムの 1 年次学生と旧カリキュラムの 2 年次以上を分けて示す。
全体に、問 9 では、「できた」と「ややよくできた」で 4 割、「半分程度」が 4 割、問 10 では、「よかった」と「ややそう思う」で 6 割である。この割合は、2008 年度以前の集計結果[3]と比較して大きな差はない。
問 8 の結果から、これまでの調査結果と同様、1 週間の授業時間外学習時間はきわめて短いことが分かる。
「自習はしない」が 2 割、30 分未満が 3 割、30 分から 1 時間が 3 割である。この傾向は本学のみで見られる現象ではない。問 9、10 とあわせ、次章で考察したい。
一方、大学院では、学部と比較して、問 8 の授業時間外学習は、「2 時間以上」が 6 割、「1
時間〜2 時間」が 3 割と多い。また、問 9 の授業効果では、「できた」と「ややできた」が過半である。一方、問 10 の授業満足度は「よかった」と「ややそう思う」の割合が 3 割に満たない。このように、院生は、学習への自発性が高く、授業への期待度が高い。
情報理工学部への改組後初年度の変化、とくに、新カリキュラムの 1 年次と 2 年次以上の評
価結果はどう違うかはたいへん気になるところである。新カリキュラムの 1 年生に関しては、
次のことが分かる。
1）昼間コースでは、1 年生と 2 年生以上とで結果に大きな差がない。(良く見ると、昼間コースの講義科目では、1 年生の評価は 2 年生以上より少し良い。)
2）夜間主コースでは、1 年生と 2 年生以上とで有意の差があるが、昨年度の夜間主全体と比較
すると、あまり差がない。

36

このように、統計的には、新カリキュラムと昨年度までの学生の傾向には大きな変化はない。
ただし、夜間主社会人コースでは、学生によって学力のバラつきが大きいとの指摘がある[4]。
学生の個別調査と個別の支援が必要と思われる。
5．考察
1）授業時間外学習時間について
授業時間外学習時間はきわめて短い。これは、東京大学による全国の大学調査[5]でも同様である。日本の多くの学生は、授業で教わったことについて、さらに先を深く学びたいとは思わない。これは日本の高等教育が持つ構造的な問題であり、さまざまな視点から検討が加えられなければならない。
改善の一つの方向として、教員と学生、学生と学生のあいだの双方向の対話を通した授業の重要性が指摘されている[6]。さらに、授業形式の問題がある。本学を含む日本の授業では、週に 1 回 90 分の講義が普通であるが、このような分散履修が学習の唯一の方法とはいえない。
国際標準では、1 つの授業は週 3 回 60 分の講義、週 1 回の実験、週 1 回の討論、計週 5 回で構成される[7]。UC バークレーの例では、講義は 450 人クラス、実験実習は 30 人規模 15 クラス、同じく小グループに分かれて討論を行なう。そのような授業では、TA の活用が前提となる。カリキュラム設計の前提となる学習時間の確保には、このような集中履修が有効と思われる。
2)学生の満足度は何と相関があるか
教員が時間外学習を学生に求めるほど学生は授業に満足しなくなる、すなわち、学生の満足度と学習時間とは負の相関があるとの報告がある[8]。この報告では、学生はどのような授業に対して満足しているかを分析し、授業の満足度は、授業理解と興味関心によることを示している。授業に教員と学生の交流を取り入れ、フィードバックを形成することが授業改善の重要な一歩になると指摘している。
3） 教員へのフィードバックと支援について
本学では、各教員に、担当した授業の集計結果を（自由記述欄を含め）知らせている。他大
学では、学生による評価と教員による評価を同時に行う[8]、学生からの評価に教員が答える形の教員の所見を求める[9]などがある。
このようなフィードバックにより、教員が自身の問題に気づくことは重要であるが、さらにその先がある。教員が問題に気づきそれを是正しようとするとき、改善に対し、大学から組織的な支援がなければならない。本学に限らず、全国の大学でこれまで行なってきた FD 活動は、教授法の改善支援を目的とするものが多い。授業方法も工夫されなければならないが、学生の興味関心や満足度に対しては、教員と学生の相互理解や交流が重要な鍵を握っている。この意
味で、学生対応における臨床心理的な側面からの教員支援[10]も考えられてよいことと思う。
6．おわりに本学でこれまで行なわれてきた授業評価を振り返り、いくつかの項目に着目して今年度の授業評価の結果を述べた。情報理工学部新カリキュラムの 1 年次と 2 年次以上の評価結果に大き37な違いはないことが分かった。授業時間外学習時間は他大学と同様きわめて短い。学生の満足度と学習時間の相関、教員へのフィードバックについて考察し、授業方法の改善と臨床心理的な学生対応の両面における教員支援の必要性を指摘した。
現代社会においては、若者が自分に合った社会的役割を見出しにくい。そのような状況であるからこそ、授業を受ける意味を、学生自ら見つけられるような工夫は必要であろう。若者にとって、「痛切な体験」[6]に乏しい現代において、どのようにしたらそのような体験をさせる
ことができるか、今後の大きな課題である。

参考資料[1] 山田修三， 教育課程の体系性の検証， 平成 20 年度電気通信大学大学教育センター報告書，
2008．
[2] http://www.edu.uec.ac.jp[3] 吉田利信， 学生による授業評価 平成 18 年度〜平成 20 年度の 3 年間での回答結果を中心に， 平成 21 年度電気通信大学大学教育センター報告書，pp.12-19，2010．
[4] FD 検討会 拡大数学部会報告, 2011.
[5] 東京大学大学経営・政策研究センター， 全国大学生調査， 2006，2007，2008．
[6] 金子正久， 大学教育の課題， 平成 22 年度電気通信大学大学教育センター報告書，2011．
[7] 小笠原正明， 学生の学びと教職員の職務をどのように支援するか〜初年次教育から卒業研究まで〜

平成 22 年度電気通信大学大学教育センター報告書，2011．

[8] 調麻佐志， 東京農工大学における授業満足度の二時点比較（2）， 東京農工大学 大学教育
ジャーナル，Vol.5．pp.35-39，2009．
[9] 立教大学， 2009 年度学生による授業アンケート報告書， 2009 年度「学生による授業アンケート」実施委員会，2010．
[10] 倉光修， 多様な学生の学びに教職員はどうかかわったらよいか〜臨床心理的視点から〜
平成 22 年度電気通信大学大学教育センター報告書，2011．

38

授業区分 講義全科目（昼間コース）
設問8 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。
2009年前期
2009年後期
2010年前期（旧）2010年前期（新）
0%

20%
なし

30分未満

40%

60%

80%

30分～1時間程度

1時間～2時間

100%

2時間以上

授業区分 講義全科目（夜間主コース・課程）
設問8 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。
2009年前期
2009年後期
2010年前期（旧）2010年前期（新）
0%

10%

20%

30%

40%

なし

30分未満

50%

30分～1時間程度

60%

70%

1時間～2時間

80%

90%

100%

2時間以上

授業区分 実験全科目（昼間コース）
設問8 この授業の予習・復習・実験報告書の作成等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。
2009年前期
2009年後期
2010年前期（旧）2010年前期（新）
0%

10%

20%

30%

1時間以下

40%
2時間程度

39

50%
3時間程度

60%

70%

4時間程度

80%
5時間以上

90%

100%

授業区分 実験全科目（夜間主コース）
設問8 この授業の予習・復習・実験報告書の作成等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。

2009年前期

2009年後期

2010年前期（旧）
0%

20%

40%

1時間以下

2時間程度

60%
3時間程度

80%

4時間程度

100%

5時間以上

授業区分 体育全科目（昼間コース）
設問8 この授業について、あなたは一生懸命に取り組んだと思いますか。

2009年前期

2009年後期

2010年前期（旧）
0%

10%

20%

30%

そう思わない40%

50%

あまりそう思わない

60%

どちらでもない70%

80%

ややそう思う

90%

100%

そう思う

授業区分 体育全科目（夜間主コース・課程）
設問8 この授業について、あなたは一生懸命に取り組んだと思いますか。
2009年前期
2009年後期
2010年前期（旧）2010年前期（新）
0%

10%

20%
そう思わない

30%

40%

50%

あまりそう思わない

40

60%

どちらでもない70%

80%

ややそう思う

90%
そう思う

100%

授業区分 講義全科目（昼間コース）
設問9 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2009年前期
2009年後期
2010年前期（旧）2010年前期（新）
0%

10%

20%

30%

できなかった40%あまりできなかった

50%

60%

半分程度できた70%

80%

ややよくできた

90%

100%

できた

授業区分 講義全科目（夜間主コース・課程）
設問9 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2009年前期
2009年後期
2010年前期（旧）2010年前期（新）
0%

10%

20%

30%

できなかった40%あまりできなかった

50%

60%

半分程度できた70%

80%

ややよくできた

90%

100%

できた

授業区分 実験全科目（昼間コース）
設問9 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。
2009年前期
2009年後期
2010年前期（旧）2010年前期（新）0%
できなかった

10%

20%

30%

あまりできなかった(25％以下)

40%

50%

半分程度できた

41

60%

70%

80%

ややよくできた(75％以上)

90%

100%

できた（90％以上）

授業区分 実験全科目（夜間主コース）
設問9 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2009年前期

2009年後期

2010年前期（旧）0%
できなかった20%40%あまりできなかった(25％以下)

60%

半分程度できた80%

ややよくできた(75％以上)100%
できた（90％以上）

授業区分 体育全科目（昼間コース）
設問9 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。

2009年前期

2009年後期

2010年前期（旧）0%
できなかった

10%

20%

30%

あまりできなかった(25％以下)

40%

50%

半分程度できた

60%

70%

80%

ややよくできた(75％以上)

90%

100%

できた（90％以上）

授業区分 体育全科目（夜間主コース・課程）
設問9 授業の目的に応じた知識、考える力、技能等を身に付けることができたと思いますか。
2009年前期
2009年後期
2010年前期（旧）2010年前期（新）0%
できなかった

10%

20%

30%

あまりできなかった(25％以下)

40%

50%

半分程度できた

42

60%

70%

80%

ややよくできた(75％以上)

90%

100%

できた（90％以上）

授業区分 講義全科目（昼間コース）
設問10 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2009年前期
2009年後期
2010年前期（旧）2010年前期（新）
0%

20%

40%

そう思わないあまりそう思わない

60%
どちらでもない80%
ややそう思う100%

そう思う

授業区分 講義全科目（夜間主コース・課程）
設問10 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2009年前期
2009年後期
2010年前期（旧）2010年前期（新）
0%

10%

20%

30%

そう思わない40%

あまりそう思わない

50%

60%

どちらでもない70%
ややそう思う

80%

90%

100%

そう思う

授業区分 実験全科目（昼間コース）
設問10 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2009年前期
2009年後期
2010年前期（旧）2010年前期（新）
0%

10%

20%
そう思わない30%

40%あまりそう思わない

43

50%

60%

どちらでもない70%
ややそう思う

80%
そう思う

90%

100%

授業区分 実験全科目（夜間主コース）
設問10 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。

2009年前期

2009年後期

2010年前期（旧）
0%

10%

20%

30%

そう思わない40%

あまりそう思わない

50%

60%

どちらでもない70%
ややそう思う

80%

90%

100%

90%

100%

そう思う

授業区分 体育全科目（昼間コース）
設問10 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。

2009年前期

2009年後期

2010年前期（旧）
0%

10%

20%
そう思わない30%

40%あまりそう思わない

50%

60%

どちらでもない70%
ややそう思う80%
そう思う

授業区分 体育全科目（夜間主コース・課程）
設問10 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2009年前期
2009年後期
2010年前期（旧）2010年前期（新）0%20%
そう思わない40%
あまりそう思わない

44

60%
どちらでもない80%
ややそう思うそう思う

100%

授業区分 ＩＥ/ＥC全科目
設問8 この授業の予習・復習・レポート等に当てた時間は、１週間あたり平均してどの程度でしたか。
2009年前期
2009年後期
2010年前期（EC）
2010年前期（IE）
0%

20%
なし

30分未満

40%

60%

80%

30分～1時間程度

1時間～2時間

100%

2時間以上

授業区分 ＩＥ/ＥC全科目
設問9 この授業を受講して、内容についての知識、考える力、習得すべき技能等を身に付けることができたと思いますか。

2009年前期
2009年後期
2010年前期（EC）
2010年前期（IE）
0%

10%

20%
できなかった30%40%あまりできなかった

50%

60%

半分程度できた70%

80%

ややよくできた

90%

100%

できた

授業区分 ＩＥ/ＥC全科目
設問10 総合的にみて、この授業はよかったと思いますか。
2009年前期
2009年後期
2010年前期（EC）
2010年前期（IE）
0%

10%

20%
そう思わない30%

40%あまりそう思わない

45

50%

60%

どちらでもない70%
ややそう思う

80%
そう思う

90%

100%

【学生による授業評価の実施状況】

学部
科目数
実施時期

調査対象

学生数

回収

回収率

履修（延）

回答

回答率

H22 年度前学期

638

612

95.92%

39,01725,47365.29%

H21 年度後学期

609

577

94.75%

37,71424,99066.26%

H21 年度前学期

674

624

92.58%

43,88330,39969.27%

IE/EC 研究科
科目数
実施時期

調査対象

学生数

回収

回収率

履修（延）

回答

回答率

H22 年度前学期

113

107

94.69%

4,588

3,224

70.27%

H21 年度後学期

106

81

76.42%

1,201

698

58.12%

H21 年度前学期

105

91

86.67%

2,659

1,896

71.31%

46

平成 22 年度大学院情報システム学研究科「学生による授業評価」報告書
平成 22 年度 IS 研究科教務委員会
本報告書では，大学院情報システム学研究科（以下，IS 研究科）の FD 活動の一つである「学生による授業評価」の結果を報告する． IS 研究科では，基礎科目と呼ばれる科目と通常の専門科目で別のアンケートを実施しているのでそれぞれ分けて述べる．

1. 専門科目授業アンケート
1.1.

アンケートの目的

アンケートの質問項目には，
回答選択肢から選んで回答する項目と自由記述する項目がある．
前者の回答は主に時系列変化を見るために集計され，その結果は IS 全体の教育の現状を把握するための一材料として利用される．また，個々の教員が自身の担当する科目を自己評価する
際の一材料としても利用される．一方，後者の自由記述回答については，IS 教員全体にとって有益と思われる回答を集めて教員全体で情報共有するようにしている．本報告では，前者の集計結果について報告する．
1.2.

集計結果

以下に，授業アンケートを始めた平成 21 年度前期から本報告書執筆時点までに集計の得られた平成 22 年度前期までの半期ごとの集計結果を質問項目ごとに示す（平成 21 年度前期分は比較のため再掲）．集計結果の要因は教員と学生双方が関係しており，これらの数値が何を意味しているのかを直ちに理解することは容易ではない．よってここでは，目立つ傾向等についてコメントするに留める．なお，グラフ上で示す値は，科目ごとに算出した回答割合の全科目間における相加平均である（どの科目の受講生も同数と見なす正規化を適用した値）．
1. シラバスと実際の講義内容は合致していたか（回答を１つ選択）

合致していないと回答した割合は 2〜6%である．
「わからない」と回答した理由は，1) そも
そもシラバスを読んでいない，2) シラバスの不備あるいは受講生の読み方が不十分等であろう．
H21 年度前期と同年度後期で「していた」と回答した割合が 67%から 81%へ増加している（どの科目の受講生も同数とする正規化をせずに算出した場合は 69%から 85%へ増加）．
前期のアンケートを通してシラバスを確認することが求められていると認識されたのかも47

しれない．
2. 授業の出席回数（回答を１つ選択）「殆ど出席」が微増傾向にある（受講生数の正規化をせずに算出すると，それぞれ 85%，90%，
93%）．
3. 履修した理由（複数選択可．自由記述欄あり）

H21 年度後期では「自身の研究テーマに関連／必要性」の回答が同年度前期と比べて 9 ポイ
ント増加している．原因として 1) 前期で基礎を学び後期でより専門的な科目を選択するという自然の流れ，2) 前期に多めの単位を取得する傾向から後期は科目の選択に余裕が生まれている，等が考えられるかもしれない．
4. 進行方法などについてよかった点（複数選択可．自由記述欄あり）

48

5. 講義から得られたこと（複数選択可．自由記述欄あり）

1.3.

まとめ

専門科目アンケートの実施は本年度が２年目であり，評価の土台となる時系列データとしてはまだ不十分である．今後，データが揃うに従い評価を進めていくが，同時に，評価の方法や得られる知見の活用方法（IS における教育へのフィードバック方法）についても検討しなければならない．

2. 基礎科目授業アンケート
2.1.

基礎科目とは

IS 研究科は情報システム学という IT（情報技術）時代の複合領域を対象とした独立研究科である．そのため，対応する学部を持たず，電気・情報・数理・機械・教育・社会・法律など
極めて多様な出身学部の卒業生を修士課程から受け入れ，高度な研究教育を行うことを目的とする．そのためには，各専攻の扱う領域に応じた基本的な知見を，多様な背景を持った入学者
が短期に習得できるよう，カリキュラム上の支援を行うことが必須である．これを目的とした科目が，「基礎科目」と呼ばれる．具体的には，IS 研究科の各専攻（MS，SS，NS，FS）について，主に専攻横断で基本的内容の講義を対象とした基礎科目１と，当該専攻の専門的内容の講義・演習を主体とした基礎科目２が設けられている．受講対象者は，所属専攻で基本的とされる内容に相当する学部の出身者でない者を中心に，指導教員と科目実施教員の相談の下で選抜される．基礎科目１，２で行う内容は，専攻教員の合議の上，毎年更新される．一方で，講座内で行われる基本教育も重要であるため，共通講義としてどこまでの内容を，どの程度の深さで，どの程度の人数の学生を相手に行うべきか，自明ではない．また，基礎科目２の中には，４つ程度の専門的な演習課題を設置し，そのうちのいくつかを選択して演習とする形態もある．
そのため，2008 年度以後，授業アンケートや実施結果の反省点などを記録し，年単位で継続性のある適切な講義となるように教務委員会が主導している．
2.2.

今年度の基礎科目アンケートについて

上記の背景に立って，2008 年度より引き続き，FD 活動の一環として基礎科目のアンケートを実施し，実施記録を作成した．標準的なアンケート項目は，講義の難易度（講義開始時点と49

講義終了時点），講義の計画性，講義の有用性，などの立案，実施，検査，分析，の項目に分けて行っている．
2.3.

アンケート実施結果のとりまとめ

上記のアンケートを，各基礎科目担当教員（実施責任者として准教授または教授１名，実施
細目ごとに実施教員２ないし４名の助教）が受講者全員に実施した．回収したアンケートを元にして，科目担当者内で議論していただいた．議論した項目は，受講人数，講義の具体的な内容，今年の問題点，改善策の検討，成績の採点方式（実施形態が多様なため一律な採点方式にはならないが，同一科目で毎年大幅に異なることは好ましくない），の各項目とした．また，アンケート結果については，単純集計を行わず，アンケートの主要な質問項目について多かった
回答をあげてもらい，学生の受け取り方の傾向を記録した．表１に各基礎科目担当教員がまとめた平成 22 年度前期の報告の一部（部分的に要約）を掲載する．なお，各基礎科目の内容及び目標は次の通りである．
MS基礎１（受講者数：41 名）
映像や音声処理，ロボットを含むアクチュエータ制御などメディア情報処理を行う上で重要な「線形システム論」，および，メディア情報の解析手法としての「多変量解析」について，それぞれの基礎的内容を講義と演習を通して理解する．
MS基礎２（受講者数：26 名）
情報メディアシステム学の要点は，「人間」，「情報システム」およびそれらの「インターフェース」である．本講義では，具体的なシステム構築を題材とした講義と演習を通じて，これらの問題に関わるシステムの設計や問題の解決に必要な基礎的な知識や技術の習得を目標とする．
SS基礎１（受講者数：14 名）
データの種類，加工と記述方法，統計的推定と仮説検定など，統計学の初歩について学習する．
NS基礎１（受講者数：12 名）
情報系の数学的理論や手法を学ぶ上で必要不可欠な論理，集合，離散数学，確率論の基礎に関する講義と演習を行う．具体的には，以下の諸項目の中から適宜題材を選ぶ．
FS基礎２（受講者数：20 名）
情報システム基盤学専攻に入学した学生の基礎力強化を目的とし，研究遂行に必要となるコンピュータに関する基礎的な知識と文化を，プログラミングを中心とした演習を通じて教育す
る．
2.4.

まとめ

基礎科目は IS の特徴である多様な学生の受入れを支えるために非常に重要な役割を果たしている．講義の実施形態は多岐に渡り，また様々な工夫がなされている．しかし，個々の学生に応じたきめの細かいサポートがやはり大切であり，TA などを含む十分な人的資源を確保することが今後ますます重要となると思われる．
以上

50

表１：基礎科目授業評価報告（抜粋）

基礎１
MS

実施形態

• 受講者全員が PC を持参し，講義を聞きながら，その内容をその場で演習とその利• 学生の理解度を確かめながら授業を進めることができた

点
本年度の• 学生がつまずきやすい作業では，教員２名では手が回らず，授業が中断することがあった．

問題点と• TA 制度を有効に使うことにより，よりきめ細かいケアが可能な体制を作ることがスムー

改善策

実施形態

ズな授業の遂行に有効であると考えられる．
• 実計測を伴う演習であることや，学生の基礎知識のばらつきが大きく個々の指導が必要であることを考慮すると，少人数である必要がある．

とその利点• ロボットを用いた演習では，学生４名につき，教員（または TA）１名とロボット１台を配置したため，学生が装置に触れる機会が多く取れることや，きめの細かい指導が可能

基礎２
MS• プログラミングのスキルや基礎的な数学の知識の差異が大きく，全員が満足する内容で実習を進めることが困難．また，想定よりも受講者が多かったため，実験装置を使用するた
本年度の
問題点と
改善策

めに順番待ちが必要なこともあった．
• スキルに応じてよりきめ細かい指導を行うため，また各学生が実験装置を利用できる機会を増やすため，実験装置や TA の数を増強する．実験装置も２倍の数を用意する．また，プログラミングや数学を予習しやすくするために，適切な参考書を提示する．

実施形態• e ラーニングシステム上で講義を進める．学習者同士での提出課題のピアレビューを行う．

とその利• 学習者同士がピアレビューを行うことにより，学習者に積極的な参画を促すとともに，他

点の学習者の課題から学ぶこともできる．

基礎１
SS• ピアレビューでどのように評価してよいか最初のうちはわからない学習者が多かった．途
中で脱落する学習者が出るため，グループ人数が減ってしまいピアレビューがうまくいか
本年度のないことがあった．
問題点と改善策• 掲示板による学習者間でのコミュニケーションが必要なので，コミュニケーションを活性化させるために管理者が積極的に書き込むことが望まれる．ピアレビューを促すために評価の観点を，例を示すなどして，よりはっきりと学習者に示す．

実施形態• 論理，集合，確率の基礎について講義＋演習（講義：演習＝３：１ぐらいの割合）の形式
で授業を行った．講義は配付資料と板書を用いて行い，毎回全員にレポート問題を課した．

とその利レポートは TA に採点させ，次回に返却するようにした．演習はレポート課題から選択し点た問題について担当者にプレゼンテーションをさせた．
基礎１
NS• 受講者数は２０名程度まで受け入れ可能であるが，結果的に１２名が残った．これぐらいの人数だと採点および演習指導は余裕を持って行える．
本年度の• 学力および意欲の面で学生間の差が大きい．基礎科目の性格上，レベルをかなり低く設定せざるを得なかったが，ある程度できる学生には物足りなかったかもしれない．

問題点と
改善策

• 授業内容は常に改善の努力を続けるべきだが，実施法については現在の方法で問題ないと
思われる．

51

• 前半を共通講義，後半を個別講義とした．共通講義は，講義上で最低限必要な知識・スキ
実施形態

ルを身につけるため，教員と受講者が１つの教室に集まって行うものである．個別講義は，とその利

受講者のレベルに合わせて分けられたクラスの講義である．

点• 受講者のレベルを揃えたクラスを作ることで，講義の目標を明確にでき，かつ各受講生が基礎２
FS

無理なく最大限のスキル向上を達成できる．
• 教室のスクリーンがワイドスクリーンに変更されたため，スクリーンを下ろすと黒板全体
本年度のを覆い隠してしまい，補足説明のために黒板への書込みができなくなる問題があった．ま

問題点とた，基礎科目の性格上，受講すべき学生は原則受入れるようにしているが，現状の実施形

改善策

態を遂行できる受講生数のほぼ上限に達している．
• 前者の問題に対しては，ペンタブレットなどの手書きツールを用いる案が考えられる．

52

平成22年度 新任教員研修 実施報告書
The Report on the New Teachers’ FD Seminar 2010
企画者・報告者: 教育推進部門

SHI, Jie （総合文化部会）

This report consists of three parts: Part I is the program of theseminar; Part II is a brief summary of the seminar with a focus on
the lectures; Part III is the name list of the participants; Part IV isthe results of the Feedback from the participants collected at theend of the seminar; Part V is the collection of the original
presentation files of the lectures.

I.

プログラムProgram

司会：Shi Jie (史傑) 部員
受付(Door Open)：8:45am
1. 9:00am - 9:05am
開会スピーチ(Opening Speech)
阿部公輝大学教育センター副センター長(Prof Abe, Deputy Director of the Center for Education andResearch of UEC)
2. 9:05am – 9:15am
参加者紹介(Introduction of Participants)
3. 9:15am – 9:45am (Lecture 1)
学生の状況: 学籍異動、履修、単位の実質化(Issues with Students: Registration, Course Selection andCredits) by 吉田利信教授(Prof. Yoshida)
4. 9:45am – 10:15am (Lecture 2)
授業とシラバスの設計(Instruction and Syllabus Design）by 桑田正行部員(Prof Kuwada)
5. 10:15am – 10:45am (Lecture 3)
メンタルヘルス(Mental Health) by 田中健滋准教授(Prof Tanaka)
休息Break 10:45am – 11:00am
学長と写真撮影(Photo taking with the President)
6. 11:00am – 11:30am (Lecture 4)
学長講演: 電通大の過去、現在、未来(President’s speech: The Past, Present and Future of UEC)
7. 11:30am – 12:00pm (Lecture 5)
事務の紹介(Introduction of the Administration systems of UEC)
教務課 事務手続き(Academic Affairs Office: Administrative procedures)
学生課 学生なんでも相談室(Student Affairs Office: Counseling Office for Students)
財務課 公的研究費の不正防止(Financial Affairs Office: How to avoid abuses of public funds)
8. 12:00pm – 12:30pm
研究室運営と研究指導(Laboratory Management and Supervision of Student Research)by 酒井拓学長特別補佐(Prof Sakai)53

9. 12:30pm – 12:40pm
修了書授与 (Certificate Awarding Ceremony)
阿部公輝部門長(Prof Abe)
アンケート収集(Collection of Feedback)10. 12:40pm – 13:30pm
昼食会、感想など(Lunch; Reflection)
11. 閉会(Closing)酒井拓学長特別補佐(Prof Sakai)

II.

A Brief Summary of the Lectures

This is the third time for Kyoikusuishin-Bumon to organize the FD seminar for the new teachersat the university. Based on the analysis and the revision of the previous two seminars, the structureof this seminar took on a different style with regards to the content, the lecturers, and the length ofeach lecture, e.g. the lectures of 2010 seminar were more diverse and each lecture was kept at thelength of 30 minutes in order to incorporate more topics into the half-day seminar.
After the warm opening speech given by Prof Koki Abe, the Deputy Director of the Education
Development Center of UEC, the first lecturer, Prof Yoshida made a presentation on some of thecompelling issues related to student registration, course selection and credits. The talked focused on
the statistics regarding various important aspects of education at UEC but sometimes unseen fromthe surface, e.g. the ratios of graduation related to the credits of students on yearly basis, and therates of students moving up to higher years of study. The statistics included some alarming numbers,
which attracted lot of attention from the new teachers as they had not yet had the opportunities toobserve or experience such issues at UEC. The second lecture was given by Prof Kuwada on how todesign syllabuses and provide better instructions in classroom teaching. This lecture aimed toprovide some basic concepts of lesson planning as well as the elements of syllabus design that werenecessary for the teachers who had just entered the teaching profession. Following that, the next talkwas devoted on the topic of students’ mental health presented by Prof Tanaka of the Heath Center of
UEC. The previous FD seminars for new teachers proved that this topic was on the top of therequest list by new teachers. Professor Tanaka not only talked about the general issues but also used
specific cases to further illustrate the seriousness of this matter with students and to give practicalguide to the new teachers when they had to be in the position to handle the students who had or
possibly had mental problems. Dealing with such students cautiously and professionally was one thestrong messages of Prof Tanaka. During the break, President Kajitani joined the group in the photosession when group photos were taken.
The second half of the seminar began with the President’s talk on the history, present goals andthe future developments of UEC. The recap of the history of UEC was very informative andprovided a thread linking the past with the present; the present endeavors to achieve higher quality
education and service the needs of the society were highlighted and the future of UEC would andshould aim at making contributions to the building of a happier society. The next session after the
President’s speech contained three short talks joined together as a package of administrative
information: the administration systems of UEC, the academic affairs procedures, counseling forstudents, and how to handle public research funds appropriately. Not only the rules but also theways to gain support from the administrative offices were presented in this package. The lastpresentation of the seminar was delivered by Prof Sakai, the Special Assistant to the President of
UEC. The main focus of his presentation was on the effective management of laboratories andsupervision of students’ research. In his presentation, Professor Sakai drew insights from his own

54long teaching, research, and management experiences at UEC and gave the participants anenlightening and encouraging talk mixed with sincerity and humor.
The FD seminar ended with the ceremony of awarding certificates to the participants by Professor
Abe. During the same time, the feedback forms were collected. Immediately after this procedure, theparticipants, the lecturers and the organizers proceeded to the lunch where the participants and theorganizers communicated with each other both professionally and socially. The lunch was also
intended to be the time for Q&A since the short-lecture style seminar was somewhat inadequate inthis aspect. As expected, the stand-up lunch style proved to be very effective to achieve this goal. Ina relaxed atmosphere, the participants and the organizers were even more connected at bothprofessional and personal levels. At the end of the lunch, Professor Sakai was invited to give aclosing speech. The organizer, Shi, also thanked the administrative staff for all their support which
helped make the seminar a success.

Part III. The Name List of the Participants
参加者名簿
大野

将樹

情報・通信工学専攻

岡部誠

総合情報学専攻加藤龍

知能機械工学専攻

神山和人

ﾕﾋﾞｷﾀｽﾈｯﾄﾜｰｸ研究ｾﾝﾀｰ

貴田

祐一郎

先端超高速ﾚｰｻﾞｰ研究ｾﾝﾀｰ

工藤

俊亮

ＩＳ研究科

曽越

宣仁

先進理工学専攻竹内啓悟

情報・通信工学専攻

永松伸一

燃料電池ｲﾉﾍﾞｰｼｮﾝ研究ｾﾝﾀｰ

成見哲

情報・通信工学専攻

Nayak,Kali Prasanna

ﾌｫﾄﾆｯｸｲﾉﾍﾞｰｼｮﾝ研究ｾﾝﾀｰ

平田

慎之介

知能機械工学専攻古川怜

先端領域教育研究ｾﾝﾀｰ

大烈ﾚｰｻﾞｰ新世代研究ｾﾝﾀｰ

白
三好

健文

ＩＳ研究科

矢崎

俊志

情報基盤ｾﾝﾀｰ

山本

貞明

燃料電池ｲﾉﾍﾞｰｼｮﾝ研究ｾﾝﾀｰ

吉井一倫

先進理工学専攻渡邊恵理子

先端領域教育研究ｾﾝﾀｰ

55

Part IV. Results of the Feedback
新任教員研修のフィードバック

Feedback on New Teachers’ FD Seminar
担当 Shi Jie (史傑) Aug 2, 2010
1. Reasons for coming to this seminar.
12
10
8
6

10

4
2

3

2

0
Sent by mydepartment

Voluntary

Other reasons

Other reasons:z 参加しなければならないと思っていたから
z 部署からのご案内

2. How do you rate today's seminar in general?
12
10
8
11

6
4
2
2

2

0

So-so

Needs
improvement0

ExcellentGood

3. How do you rate the usefulness of teaching-related lectures (教育関係の講義)？
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

9
5
0

1
Very useful

UsefulSomewhat useful

Not so useful56

４．How do you rate the usefulness of administration-related lectures（事務関係の講義）？
8
7
6
5
7

4
3
2

3

2

1

3
0

0

Very useful

UsefulSomewhatusefulNot so useful No answer

5. What topics below do you want to listen to more, given the chance (もっと聞きたい話題).
Please circle as many as appropriate.
12
10
8
6

10

4

し

2

正
の
不

な
答

防

談
的

学

研

生

究

な

費

ん

事

で
も

務

相

手

指
究
と研
営
運
室
究

公

研

授

室

続
き

導

ス
メン
タ

ス
バ
ラ
業

とシ

ル

の
設

ヘ
ル

計

況
の
状
生
学

3

3

回

4

2

1

0

止

4

2

6. If there are other topics (than Q5 above) that you think should be included in such aseminar for new teachers, please add them below (他の話題)
zz

学長のビジョンをお聞きする機会があると嬉しい。
学長のお話、総合コミュニケーション科学について。

7. What do you think about the design of today`s seminar?
Please circle as many as appropriate.
14
12
10
8

13

6
4
2

0

2

0

0

0

Half a day isjust rightHalf a day is Half a day is One-day plan
too short
too longis better

Others57

8. What do you think of the period of time when this seminar is held?
Please circle as many as appropriate.
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

8
6

The beginning of The beginning ofAugust is good
The academic
year is better10

The second
semester isbetterOther periods are
better

9. What do you think about the design of today`s seminar regarding theshort-lecturestyle?

Please circle as many as appropriate.

16
14
12
10
8

14

6
4
2

0

0

0

1

Longerlectures are
betterGroup
discussions
should be added

OthersNo answer0
Short lectures
are good

10. What do you think about the design of today`s seminar regarding F=D (food anddrinks)? Please circle as many as appropriate.
9
8
7
6
5

8

4
3
2

4
2

1
0
F&D are amust forFD.

F&D arenotimportantfor FD.

3

2

0

0

1

Lunch
Lunch
DinnerI don't mind
I don't
Konshinkai Konshinkai Konshinkai paying for really careis a good
is notis betterdinnerabout F&D.
idea
necessary.
Konshinkai.

OthersNo answer1

Why do you think so? Could you give some explanation for the above choices you made?
zz

食事会も含めて午前にまとまっている方が、午後の時間を有効に使えるため。
参加者同士の懇談58

11.

For better FD activities in future, please share with us what you think the best aspectsof today`s seminar are.

z

梶谷学長と酒井学長補佐の講演が非常に興味深く役立った。新任教員として、学長のビジョンを早期に聞けることは今後の大きな方針のために重要であり、大学の方針と自分の目的設定を一致させる良い機会だと思う。また、酒井学長補佐の具体的な研究室運営に関する講演は、１年間のスケジ
ュールから約束事まで 具体的 で分かりやすく、自分のこれまでの経験やメンターの学生以外の研究室運営を聞ける、数少ない貴重な機会であると思う。また、メンタルへルスに関しても早期に聞くことができて良かったと思う。
酒井先生の研究の話が、新任教員として、いいお話が聞けたと思います。
学長のお話と、酒井先生のお話が刺激的でとてもよかったです。
President’s speech was good.
Compact, informative, useful.

z
z
z
z

12. For better FD activities in future, please share with us what you think the
weakest aspects of today`s seminar are.
z
z
z
z
z

特任で授業がないので、シラバスのお話は知識としては良かったですが、実践的ではありませんでした。
今回あまり対象になっていない事務手続きや職務発明の在り方など、学内ＩＴシステムや手続きがあってもよいと思います。
教育の話、研究資金獲得のお話はとても興味深かったです。他にも先生方の生のお話を聞かせていただけますと参考になります。
Some more discussions on courses could be helpful.
I am not good at Japanese language. Personally, I expected some more English keywords in the presentation
slides. It would have been helpful.

59Part V. The Lecture Files
1. 学長講演: 電通大の過去、現在、未来(President’s speech: The Past, Present and Future of

UEC)

60

61

62

63

64

65

2. “研究室運営と研究指導(Laboratory Management and Supervision of Student Research)”:酒井拓学長特別補佐 (Prof Sakai)
UniqueUnique andand Exciting
Exciting Campus
Campus2010, 8/ 2 TS

UEC Tokyo

一教員の経験談話
1. 研究室の管理運営
2. 研究指導酒井UEC創立90周年
UEC開学60周年

2018

UEC創立100周年

Unique and Exciting Campus

Unique and Exciting Campus

UEC Tokyo 卒業研究年間スケジュール
・新研究課題(案)の説明(12月)

UEC Tokyo

・先輩との相談，指導

3月・学生配属内定
・課題並びに進路先の説明 >>>春休み
・希望課題の調整・（仮）決定・専門書の輪講，進路面談，就職活動

・先輩との相談，指導

4～5月

・輪講 ＋ 活動報告
・研究計画書の作成，その発表会後，最終版の提出
・大学院入試，就職活動

・先輩との相談，指導

6～8月

2008
2009

２００ 年度機械材料講座
卒論生・修論生

２． 各種推薦書

12月

・次年度研究課題(案)の発表

３．1週間スケジュール表(裏側)

1月末
2月

・論文作成，提出
・Abstract作成，講演練習，発表会．

修正

現住所(Tel)
帰省先(Tel)
出身地,
出身高校

*

状況

収得単位:
得意（好き）科目:

希望進路

進 学:
就 職（希望職種or会社,地 :その他

クラブ活動，趣味等自己紹介

収得単位:
収得必修科目と単位:
得意科目:

・企業への就職推薦
・大学，その他への推薦

・講義以外は全て研究活動に充てる．
・アルバイトを推薦しない.

Unique and Exciting Campus

UEC Tokyo

氏
名
学籍番号
生年月日

１． 進路指導，相談記録

・卒業研究の本格的活動推進
1. 専門論文のLong Abstract作成，PPTでの紹介
2. 一週間の研究活動報告，討議
3. 博士課程ゼミへの参加．

9月～

拓Unique and Exciting Campus

研究室内の約束UEC Tokyo 卒論作成・発表図面作成上の注意

１． 学部学生(准研究員)，大学院生(研究員)と教員との共同研究
２． 学生と教員との友情関係を構築，運命共同体

1.卒論作成①研究計画書に沿った実験の遂行②データ整理，グラフ，重要図面の作成，新結果の考察等を経て，論文目次を策定する＜＜＜ ＞＞＞＞打ち合わせ③論文原稿，図面，グラフの作成＜＜＜ ＞＞＞＞打ち合わせ

３． 基本的約束事項
２．講演概要（１０分講演の場合）①卒論内容の中で最重要事項（新結果等）を選択し，それを約１０枚のPPTで説明するために必要な，主要結果のグラフ，写真，図表，計算式，実験装置など＜＜＜＞＞＞＞打ち合わせ
を示す図面を決定する．

(1) 研究ノート，実験データ，写真データなどの保管(5年間)②①で決定した各項目に関する説明原稿を作成③概要原稿の作成(2) 学会，国際会議での論文発表推奨(大学院生は義務)＞＞＞ 打ち合わせ

３．PPTと講演原稿の作成①上記２の事項に準ずる．
各PPTでの説明ポイントを数個づつリスト アップする．
＜＜＜＞＞＞ 打ち合わせ後，説明原稿を作成②PPT用最終図面，グラフ，式などを決定，作成する．
＜＜＜＞＞＞打ち合わせ③講演練習
最終的には，原稿無しで時間内で講演できるようにする．

(3) 会議中の非公式集まりでの情報交換並びに雑談中に学生の同席を促す．

66

Unique and Exciting Campus

Unique and Exciting Campus
備

UEC Tokyo
研究資料の引き継ぎ

氏

名

連 絡
Ｔｅｌ

先

論文原本
論文コピー

事項一覧表

講演概要原稿
発表図面
発表写真など
発表ＯＨＰ

実 験 ﾃﾞｰﾀｰ覧 表

１． 継続，追加実験

実験データ

２． 公表論文の作成，投稿
３． 実験データの捏造？

考

UEC Tokyo
*
*
*
*
*
*

＊現在はCD-R 1枚

Confident

目的,目標を持ち，前向き指 ・自由放任向である，強気，楽観的，・・・ ・リーダーとして育成,
・（成績とは関係なし．）

Diffident

目的が定まらない，自信がな ・ポライトに教官から何回でも呼びかける．
い，弱気，・・・・・・・・・
・次第に自信を持たせるようにす
る．
・褒める.

Others

Delicate, unhealthy,

中に収録

*
*

記録ノート
フロッピー

再実験

写真記録

４． その他

ネガ記録

*
*
*

学生に対する対応 TS

Ex.1.離人症 (休学,退学，複学）
2.腸閉塞，神経性胃炎，小腸潰瘍，・・・・
3.理工学からの分野変更

供試材の状況
試験片
試験済み
未使用材
その他：

Unique and Exciting Campus

Unique and Exciting Campus

UEC Tokyo 科研費申請書スケジュール

UEC Tokyo 申請書審査の問題点 (TS)
1. 主観的／客観的立場での審査

10

科学研究費補助金申請に係る説明会(2009)
9/ 9

１

新規申請書一部の作成と事前UEC提出

9/30

2

シニア教員による内容チェックと改善勧告

3

UEC Tokyo

2

10/ 3

チェック内容版の各教員への返却

～
10/24

最終版の作成・JSPSへの提出

11/ 1

JSPSから各専門委員へ配布，1次審査開始（①上位10%,下位40%を選別審査,②その他を慎重審査 )

2. 審査員は必ずしも専門家でない．(専門以外の申請書が紛れ込む．）
Ex. 材料工学（物理／化学／工学）
・木材（セルロース），金属，セラミック，・・・
・専門用語を羅列させず，平易な文章，図表の活用，・卒研生が理解できる内容 (宮田監事),
3. 簡潔，読み易い文章
・大きな文字，適切な見出し，強調文字，・・・
×独りよがりな説明文，長文，・・・・・・・・・・

2

4. 推敲を何回も重ねる（相互批判などを通して）・半年～１年がかりで原稿完成
・複数の申請テーマ候補
財団，企業の募集に対して，積極的，活発に何回でも応募すべき

12末～
1月末

3
2次審査開始Unique and Exciting Campus

Unique and Exciting Campus

UEC Tokyo 研究計画書の書き方

UEC Tokyo
2010年度科学研究費

１．希望の研究課題（基盤研究）．

新規採択率上位30機関

２．重要テーマに関連させた重点的課題 (Up-to-dateなテーマ)

日本学術振興会(JSPS)

Ex. Green Innovation, Life Innovation,・・・・・・・・・・・

・UEC Tokyo 採択件数60以上

研究計画書の例(1)

・If 67(+5)件採択、目的 （課題名、分科、細目）
・全体構想，何をどこまで解明するか？
・如何なる価値？ 熱意，意欲，実績に裏打ちされた迫力ある文章，
・独創性，先進性，夢などを積極的自己アピールする．

37.4％, 4位＊ (新規+継続)採択率ではUEC− × 弱気，卑屈，遠慮，
(2)
(3)

4位

全国24位

62% , 191件

採択件数190以上の機関では、

研究計画，方法／経費
期間内の実現性・従来の研究経過，成果／準備状況
・業績，− 共同研究者名

3位＊＊京大>東大>UEC>奈良先端大＞

67

機関名

採択率

採択件数

一橋大学
東京外国語大学
学習院大学
国立遺伝学研健康長寿医療研
京都大学
東京大学
明治大学
立教大学
国立国際医療研
上越教育大学
生理学研究所
お茶の水大学
電気通信大学
成育医療研
慶應大学
関西学院大学奈良先端科技大
中京大学
分子科学研究所
大阪大学・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
30 癌研究会

63.0%
46.2%
40.0%
38.5%
37.1%
37.0%
36.3%
36.3%
36.2%
36.0%
36.0%
35.2%
35.0%
34.6%
34.6%
34.1%
33.8%
33.0%
32.8%
32.8%
32.6%

46
36
28
25
23
808
985
85
38
27
18
19
43
62
28
313
49
61
21
19
729

31.3%

20

1
2
3
4
5
6
7
7
9
10
10
12
13
14
14
16
17
18
19
19
21
22

(1)
(2)
(3)

(4)
(5)
(6)

(7)

3. “学生の状況: 学籍異動、履修、単位の実質化(Issues with Students: Registration, Course

Selection and Credits)”: 吉田利信教授 (Prof. Yoshida)

68

69

70

4. “授業とシラバスの設計(Instruction and Syllabus Design)”: 桑田正行部員(Prof Kuwada)

71

72

73

74

75

76

77

5. “メンタルヘルス(Mental Health)”: 田中健滋准教授 (Prof Tanaka)

78

79

6. 事務の紹介(Introduction of the Administration systems of UEC)

A. 教務課

事務手続き(Academic Affairs Office: Administrative procedures)

80

81

B. 学生課

学生なんでも相談室(Student Affairs Office: Counseling Office for Students)

82

83

84

C. 財務課
funds)

公的研究費の不正防止(Financial Affairs Office: How to avoid abuses of public

85

86

教職員支援のための連続講演会報告〜FD/SD 活動と学生支援をつなげるために〜
教育推進部門長阿部公輝

現在、大学教職員は、国立大学の法人化、組織改編、評価制度の導入、教育改善の推進など、現実の状況に振り回されている感がある。私たちは、まず、大学教育とは何か、大学の教職員に求められているものは何かを理解している必要がある。また、学生についていえば、志向、能力、置かれた環境が多様化し、留学生や社会人も増加している。産業界の変化や大卒雇用の変化も視野に入れ、個々の学生の将来を見据えた指導を求められている。このように、今、教職員にとって、大学教育とは何か、大学教職員に求められているものは何かを理解した上で、学生をより良く教育することが求められているが、真面目な教職員ほど、学生への関わり方が分からず、悩んでいる現実がある。
そこで、本部門では、教職員支援を目的に、高等教育論と臨床心理の両分野から大学教育と学生支援を考える連続講演会を下記のように企画した。開催した講演会の詳細について、後で述べる。
------------------------------------------------------------日時：第１回 平成２２年１１月１２日（金）１５時〜１７時
第２回 平成２２年１２月１０日（金）１５時〜１７時
第３回 平成２３年

１月１８日（火）１５時〜１７時３０分

主催：電気通信大学大学教育センター
共催：東京農工大学大学教育センター
電気通信大学学生支援センター、電気通信大学保健管理センター
場所：第１回、第２回 総合研究棟３階３０１室（マルチメディアホール）
第３回 本部棟別館２階第一会議室
題目・講師・内容：
第１回：「大学は学生をどのように教育したらよいか〜高等教育論の視点から」
国立大学財務・経営センター教授(前東京大学大学院教育学研究科長) 金子元久氏
大学教育の歴史、グローバル時代の大学、大学が置かれている状況、学生・企業の意
識、大学に求められていること、大学教員の役割について、高等教育論の視点からお話しいただく。
第２回：「多様な学生の学びに教職員はどう関わったらよいか〜臨床心理的視点から」
東京大学学生相談ネットワーク本部学生相談所長教授 臨床心理士 倉光修氏
学生対応において、講習会のみならず部局に出向いて、臨床心理的側面から教職員支援活動を行っている倉光氏に、さまざまなケースを基に、大学教職員が学生対応に際して持つべき視点、考え方、ヒントなどを紹介していただく。

87第３回：「学生の学びと教職員の職務をどのように支援するか〜初年次教育から卒業研究まで」
筑波大学特任教授(北海道大学名誉教授、大学教育学会会長) 小笠原正明氏
東京農工大学大学教育センター准教授 加藤由香里氏
東京農工大学学生支援チーム副リーダー 河田直人氏
学生の学びの支援(学習支援)と学生対応における教職員支援(教育支援)について、はじめに、北海道大学高等教育機能開発総合センター、東京農工大学大学教育センター、筑波大学でのご経験を基に、小笠原氏にお話いただく。次に、加藤氏と河田氏に東京農工大学の事例を紹介していただく。
講師略歴
金子元久氏
1950 年生まれ。シカゴ大学大学院修了（Ph.D.）。教育学者（高等教育、開発教育）。現
在、国立大学財務・経営センター教授。前東京大学教育学研究科長・教育学部長、中央教育審議会委員、OECD 評議員。高等教育研究の第一人者として、その業
績は日本のみならず国際的にも高い評価を得ている。著書に『大学の教育力―何を 教 え 、 学 ぶ か 』（ ち く ま 新 書 ）、『 グ ロ ー バ ル 化 時 代 に お け る 工 学 系 大 学 院 教育』（日本学術会議工学研究連絡委員会報告書）、『教育・経済・社会』（放送

大学教材）など多数。
倉光修氏
1951 年生まれ。1980 年京都大学大学院教育学研究科博士課程単位取得退学、博士(教育学)。現在、東京大学学生相談ネットワーク本部学生相談所長教授、臨床 心 理 士 。 著 書 に 『 臨 床 心 理 学 』（ 岩 波 書 店 ）『 臨 床 心 理 士 の ス ク ー ル カ ウ ン セ
リング 2』（編著，誠信書房）『カウンセリングの心理学』（岩波書店）など多数。
小笠原正明氏1943 年生まれ。1968 年北海道大学大学院理学研究科化学専攻修士課程修了。北海道大学 工 学 部 助 教 授 、 北 海 道 教 育 大 学 教 授 を 経 て 、 1995 年 - 2006 年 北 海 道 大 学 高
等 教 育 機 能 開 発 総 合 セ ン タ ー 教 授 、 2006 年 -2008 年 東 京 農 工 大 学 大 学 教 育 セ ン
タ ー 教 授 、 現 在 、 筑 波 大 学 特 任 教 授 。 工 学 博 士 。 著 書 「 TA 実 践 ガ イ ド ブ ッ ク 」(玉川大学出版)、講演「学習させる授業と『2 つの文化』」など、著書講演多数。
加藤由香里氏1966 年生まれ。2004 年電気通信大学大学院情報システム学研究科修了。博士（学術）。
現在、東京農工大学大学教育センター准教授、教育評価と FD を担当。
河田直人氏
東京農工大学学生支援チーム副リーダー

88

教職員支援のための連続講演会第 1 回
講演題目「大学は学生をどのように教育したらよいか〜高等教育論の視点から」
実施日時
場所

平成２２年１１月１２日(金) １５時〜１７時

総合研究棟３０１室(マルチメディアホール)

講演者 国立大学財務・経営センター教授 金子元久氏
参加者

教職員計５３人-------------------------------------------------------------

司会（阿部 公）：皆さま、こんにちは。教職員支援のための連続講演会ということで３回の講演会をシリーズで開催します。今日は第１回の講演会となります。大学教育センタ
ーがこの連続講演会の主催をいたしますが、私はその副センター長をしております阿部と申します。今日は進行役を務めさせていただきます。どうぞよろしくお願いいたします。
それでは、まずはじめに本学の学長の梶谷誠先生からごあいさつをと思います。よろし
くお願いいたします。
梶谷：皆さん、こんにちは。今、阿部さんから紹介がありましたように、本学の大学教育セン
ターがこのような教職員のための講演会、シリーズ物を開催することになりました。今までこういうことはやっていませんでしたが、FD 活動あるいは SD 活動ということで教員、あるいは職員の皆さんもやっぱり学生に「勉強しろ、勉強しろ」と言っているばかりでなくて自分も勉強して、どのようにすれば学生の教育の質、学生に対する教育の質を上げられるか、社会に貢献できるような人材を育成できるかということを真剣に考える自己研さんが必要だということで、こういうことを企画することにしたわけであります。
私は職員の人たちの評価に、これに出ているかどうかも組み入れるということにしていますので、この３回全部出ろとは言わないけど１回も出ない人はボーナス減りますよということです。ちょっとこういうことを今まで、私も教員であったんですけど、なかなかまじめにやらなかった。それが現在の日本で学生の質があまりよくないということにつながっているような気がします。

89最近就職難ということでいろんなことを言われていますけど、本当に危ないです。日本の学生の質が外国と比べてかなり劣っている。この前も僕はショックを受けたのはある大企業の社長に会って話しているときにこういう話になった。実はうちの会社で試しに韓国人を２人採ってみたんだよって。先生全然違うぞ。どう違うのかというと、ずっと韓国の大学を出た者が優秀だというんです。そうなってくると、就職難の中で、また外国人をたくさん採りだしたら、日本の学生の就職難はもっと激しくなってくると思います。僕はそこに非常に危機感を持っているので、ぜひこういう研修を通じて先生方、あるいは職員の人たちも学生の教育に対してもっと真剣に考えていただく機会にしていただければと思います。
今日、金子先生は教育論、特に高等教育論では日本の第一人者でいろんなところでご活躍です。教育の審議会等でもご活躍で、金子先生はいろんなところに出てこられ、僕も講演会などでお目にかかることがあります。そういう先生に第１回の講師をお願いしているということは、企画として大変素晴らしいと思います。今日はちょっと時間的にも余裕を取っていただいているようで、話が終わった後、どんどん質問をして議論をしていただきたいと思います。こういう理工系の単科大学でお話をなさったことは少ないのかもしれな
いから、いい機会ですからこういう大学としての問題点もどんどん金子先生にご指摘いただければ金子先生もいろんなことを考えてくださるんじゃないかと期待しています。よろしくお願いいたします。
司会：梶谷先生、ありがとうございます。今、梶谷先生は何か教員は勉強してこなかった
ような、ちょっとそんなニュアンスでおっしゃっていましたが、実は全国の大学で、本学でも、FD 活動はきちんとやってきたという、そういう側面、まずそれは踏まえた上で、今日社会の変化が大きいということと、本学は特にこの４月から大きく変化がございました。
こういったときにやはり基本的なところをきちんと考えておくという、そういう催しでございます。考えておくときに２つの視点を大学教育センターでは考えおりまして、１つは大局的なところですね。社会から見て大学はどんなことを期待されているのか。われわれはどうしたらいいのかという、向かうべき方向というのが１つ。教育方法の改善というのは必要だとして、もう１つは、教育というのは全人的な人間と人間とのかかわりですのでそういう人間的な側面でもう１つの視点を考えます。その２つの視点から大学は教員をどのように、教職員をどのように支援できるか。そんなことをこれから考えて実行していけたらいいという企画でございます。
今日の第１回の講演会では大学教育の課題ということで今、梶谷先生はお話しされたように金子元久先生にお話しをいただきます。生協にもこの本がだいぶ積まれておりました。
「大学の教育力」という本の著者で、チラシの裏にございますが 1950 年にお生まれで、現在、国立大学財務・経営センターの教授をしていらっしゃいます。この３月まで東京大学の大学院教育学研究科の研究科長と教育学部長も兼任されてました。中央教育審議会委員、OECD の評議員など、国内外で活躍されてます。今日は私どものテーマとしては「大学は90

学生をどのように教育したらよいか」ということでお願いいたしました。このスライドにありますように大学教育の課題ということで金子元久先生にお話をいただいて、その後ご議論いただければと思います。金子先生、どうぞよろしくお願いいたします。
金子：金子でございます。本日はこうした機会を与えていただきまして大変ありがとうございます。今、ご紹介にありましたように私はあまり理工、出身が理系ではございませんので、たぶん３カ月連続でこれから２回まだ研修があるということですから、そのときにはもう少し理工系のこういう問題に対応したお話があるのではないかと思います。今日はそういう意
味では少し一般的な大学教育はどのような事態に直面しているのかというようなことをお話させていただきたいと思います。私の話はだいたい１時間くらいでなるべくすますことにしまして、できれば先生方からのご意見・ご批評をいただければ私としても大変勉強になりますので、ぜひそういった意味でご意見・ご批評をいただければと思います。
早速始めさせていただきますけれども、最初に申し上げたいのは日本の高等教育というのは、今、非常に大きな転換点を迎えているということです。これは昨年、何が起こったのかということをちょっと思い返してみますと、民主党政権委譲が行われまして、その後も大変ごたごたしていまして、転換はてんやわんやの始まりだったみたいな感じであります。ただ、大きな意味でやっぱり時代が大きな転換点に立っていることは事実だと思うんです。日本の場合は高等教育の面から見てみますと、非常に大きな変化は４年制大学の進学率、これでございますが、1960 年くらいには 10％に達していませんでしたものが 1970
年代の半ばまでにはだいたい 30％ぐらいに達するという状況になりました。これが日本の高度成長を背景とした進学率の上昇です。
実はその後、大学進学率は少し停滞しておりましたが、1990 年代の初めくらいから第２次ベビーブーム世代が大学をもう出てしまいまして、18 歳人口はだんだん減り始めますこ
ろから実はもう１回第２の拡大が始まりまして、ついに去年４年制大学進学率は 50％に達しました。今年は 50.4％くらいになっています。短大、それから専門学校を入れますと今日本の若者の７割は何らかのかたちの高等教育を受けるという時代になっているわけであります。
ただ、これはアメリカの高等教育学者の人が昔、高等教育は大衆化するんだということを言いまして、エリート段階から大衆化段階、それからユニバーサル化段階に移るのだということを予言しました。そういう意味ではだんだんと量的拡大しているかに見えるんですが、実は私はここ 15 年、20 年ほどの拡大はそういった、その人の言っていたものと実はかなり違った様相を呈しているのではないかと思います。これはまた後で申し上げることにしまして、１つは進学率が 50％を超えたということです。

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次は、その中で実は今お話にありましたように、大学卒者の就職状況はかなり構造的に問題を生じているということです。これは大卒者の数です。これは大卒者の中で就職した人の割合です。これは男性、これは女性について、就職ないし大学院に進学している人の割合を示したものでありますけれども、男性についてはだいたい 1960 年くらいから、この横目盛りですけど、９割くらいで少し下がりまして８割くらいでまた上がっていたんです
けれども、1990 年の初めくらい、いわゆるバブル崩壊からそれもガクッと下がりまして、
2000 年代初めに少し上がったんですが、これは最近、去年、今年のが入っていませんが、去年、今年にかけてはこれからまたガクッと落ちて７割台に落ちているということです。
女性の方につきましては、男女の就職時点での差別というのは実はかなりもう 90 年くらいまでに解消していたんですが、これはほとんど男と同じ状況になっていまして、就職状況
は７割くらいになっていると。今年またここまで下がっているということです。
メディアはここ２、３年非常に、去年、今年は特に大卒者の就職が悪いということを非
常に騒ぐんですが、実はこれを見てお分かりになると思うのは、大卒者の就職状況というのは実はもう 90 年代の半ばから急速に悪くなって、構造的に 10 年以上くらい非常に悪い状況が続いているということで、単なる景気後退でもってここ１〜２年就職状況が悪くなっているという状況ではないわけです。実際、就職者数を見てみますと大卒で就職している人の数はだいたい 30 万人台の半ばくらいで、2000 年代の中ごろには少し景気回復で拡大しましたけどもまたこれは減りまして、だいたい 30 万人台半ばくらいでもう 20 年くらいずっと続いているということです。実際、日本の企業数というのはこの時期からほとん
ど変わっていないわけです。そういう意味で、この 1990 年代くらいから実はわれわれは非常に違う、これまでの経験とは違う時代に入っているわけですけれども、その中で先ほど申し上げましたように、大学進学率のみが急速に上がっているという状況になっているわけです。
こうしてみますと、今、私どもが見ていますその世紀の転換点といいますか、20 世紀から 21 世紀にかけてというのは２つ矛盾したことが起こっているわけで、１つは高等教育がユニバーサル化で非常に拡大している。ところがもう一方で大卒者の就職問題が起こっている。こういうある意味では非常に不思議な現象がここ 20 年くらい続いているわけです。
日本全体の経済構造の転換と、それから大学教育の転換と両方が同時に起こっている。その中でそういった社会経済の変化と、その中で若者がどのように変化しているかということは今日申し上げたいことであります。
なぜ大学教育が問題かということですけれども、大きく言えばこういった構図が描けるのではないかと思います。グローバル化・知識社会化、それから高等教育が拡大する、それから若者が変化していると。特に最後のところを申し上げておきたいのは、その若者が今非常にモチベーションが、その達成動機があまり高くないのではないか、あまり日本の大学生はやる気がないのではないか。先ほど学長のお話もありましたが、例えば韓国や中国の若者と比べて日本の若者はやる気がないとよくいわれるわけです。私はこれはただ単に風俗として悪くなったというよりは、１つには確かに日本社会全体が豊かになってきた92

ということもあると思いますが、今の社会というのはかなり将来に対するモチベーション
を抱きにくい社会になっているのではないか。これは後で申し上げますが、要するに若者にとって将来に何をするのかというのは非常に見えにくい社会になっている、そういう社
会構造が今、非常に進んでいる。それとしては非常に重要な問題だと思います。
これについては後で申し上げますが、いずれにしてもそういった問題は一方では高度人材への需要を作り出して、非常に日本の経済成長の競争力を作り上げるような人たちが必要となっているということも言えるわけでありますけれども、もう１つは実は高等教育の卒業者が拡大すれば、大卒者の低位雇用が生じる。それから、同時にしかもたくさんの学生が大学に行くようになれば、コストは上昇するわけです。しかも若者は変化していまして、これまで大学に行っていないような学生も入ってくる。それから大学生がやる気がな
いんじゃないか。日本の大学ではそれは勉強していないんじゃないか。そのような社会的な批判も実は非常に強くなってくる。こういった状況が一度に起こってくるわけであります。
結果として高等教育については非常に大きな問題が提起されていると思います。１つはその教育内容が本当に今、社会で必要とされているものなのかどうかという点です。社会で必要とされている能力と大学で教えているものは違うんだと、当たり前だと今まで思われていたわけですけども、これだけの人たちが大学へ進学するとなれば、しかもこれだけ
厳しい社会の中でそれだけの投資をするとなれば、あらためて何のために教育が行われているかということは問われるのは当然であると思います。
もう１つは実際、何が大学の中で行われているのかということをちゃんと見据えろという要求も非常に強くなってくる。それから同時にそれと対になって、これだけお金を使っているのであればその使っていることによって何が大学でなされているのか。仮に仕事に直接役に立たないのは大学教育ではないと言うにしても、じゃあ、何のために何を作っているのかということは問われなければいけない。それがどの程度効率的に行われているのか。お金を使っているんだからそれだけの結果を出しているのかどうかということは問われることになると思います。もう１つは学習の実質化といいますか、大学に行っているだ
けではなくて大学で何を教わっているのか。その内容はどの程度であってそれをもっと高度化しなければいけないのではないか。そういう要求も強くなってくるのは言ってみれば当然であると思います。こういう意味でこの３つとも質にかかわる問題です。
私は基本的に今まで高等教育の焦点は 20 世紀の後半は量的な拡大にあったと思いますが、21 世紀は質の時代だと思います。質的な転換、あるいは質的な構造変化といっていいかもしれません。これは実は非常にいろんな問題を抱え提起することになると思います。構造転換といいますとリストラクチャリングと英語でいわれて、日本で言うとリストラというのはむしろ一定部分の切り捨てを意味する場合もあるわけですが、こういったことはもうすでに起こりかけているということも言えないことはないわけです。そういう意味でこれからの課題は質的な転換であろうと。質的な転換をどうしていくの、ただよくするだけではない。それはある意味で今までの考え方自体を切り替えなければいけないところが出て93

くる可能性がある。ある意味ではこれは恐ろしい時代が始まっていると言えるのかもしれません。
ただ、ここまでの 1980 年代の後半から 2010 年、ここの世紀の転換をまたぐ 20 年くらいというのは、こういった変化が少しずつその姿を現してきているのではないかと思うんです。それを特に私は重要だと思いますのは、そのグローバル化・知識社会化というのが高等教育にどういう影響を与えているのかという点です。よくいわれますのはグローバル
化・知識社会化であるから高度人材は必要である。だから教育の質を高くしなければいけない、あるいは大学院自体、教育をよくしなければいけないという議論ですが、それは事実ですけれども、ただそれだけでは実はないのではないかと思います。
先端産業の競争力の育成から高度人材の需要はあることは事実です。ただもう一方では衰退産業が生じる。特に製造業は中国・インドなどに輸出、もうどんどん移転しているわけです。これは１つはその社会・雇用構造が影響していまして高卒の就業機会が減少している。そういう意味で大学に行かざるを得なくなっている状況ができている。20 世紀の後半の大卒者の進学率の拡大のかなりの部分は、私はこれによっているのではないかと思います。
これは若者の雇用構造ですけれども、新卒で大学に行く人の比率の割合ですけれどもこれは高卒で、だいたい 1990 年代の初めくらいまでは高卒の就職者というのは毎年 60 万人くらいいたわけです。それがここ 20 年くらいガクッと減っていまして、ほとんど３分の１に減っております。大卒者は先ほどもちろん言いましたように、その就職率は悪いんですがそれでもだいたい 30 万人台くらいの就職者数になっていますので、もう大卒の方が全体にとっても半分で、高卒というのはまさにマイノリティになってしまったわけです。これは高卒の労働力で今まで製造業に入って一生、技能蓄積をして熟練工になっていくと、そういう安定したキャリアは日本の社会からもう失われているということを意味するわけであります。
もう１つ、こういったように考えてみますと、グローバル化というのは実はもちろんそれ自体は高度人材へのニードにつながりますし、大学院改革あるいは大学教育の高度化は必要とされていますが、製造業自体の吸収力の変化が一方では高卒の就業機会、特に一生を技能を蓄積していくというようなそういった安定したキャリアへの就職機会を、もう極端に狭めてしまう。大学に進学せざるを得なくなってしまう。ところがもう一方で製造業
自体、それ自体も実は国内での産業吸収力が停
滞ないし減少していますので、大卒者自体も結局は低位雇用の問題に直面せざるを得ない。低位雇用と申しますのは完全に失業しているわ
けではないんですけれども、しかしかなり不安定な雇用に直面するというタイプの人たちが非常に増えているという見方です。こういった状況はかなり恒常的な大卒者の就職難が起き94ていると。従来型の企業採用は拡大していない。新しいタイプの産業はできていないこともないんですけれども、それにマッチしない、そういった条件にマッチしない学生が多いというような要因があるのではないかと思います。
就職活動が非常に変化していまして、どういった大学の卒業生でも就職をする過程には参加できるわけですけれども非常に長い間、就職活動をしなければいけない。というのは、それだけ門戸は開かれているわけですから企業にとっても非常にたくさんの学生を選抜するわけです。確率的にいってもそれだけのマッチングは母数が非常に大きくなるわけですからこれは時間がかかることは当然でありまして、一定の学生にとっては就職で落とされるのが続くわけです。
私どもは去年やりました調査ですと、だいたい普通の学生は就職で落ち着くまでに十数回落ちているんです。多い学生はもう 20 回、30 回も落ちてしまうと。文科省の統計を見ますと最終的な就職率というのは９割くらいになっているんです。それはなぜかといいますと、就職を希望する学生自体は減ってくるからです。かなりの学生は就職をもう希望しな
くなっちゃうんです。要するに脱落してしまうわけです。それは当たり前だと思うんです。
私も十数回会社を落とされたらだいたい嫌になると思います。しかも制度的に、昔は制度的にこの大学でしたらば受けさせてあげますとかいって、ある意味では大学が営業してそういったルートがあったので、ある程度の枠があったことがある程度の安定面になっていたんですが、今枠がないですからかえって自由に競争できてしまうので脱落する人にとっては非常に厳しい社会になっている。そうしますともう回復できない可能性が出てくるという状況が生じているわけです。これは電通大の場合にはあまりこういった学生はいないでしょうが、しかしかなりエリート大学の学生でもやっぱりこういったところに入る学生はないわけではありません。
あともう１つこの段階で申し上げたいのは、ちょっと戻ってしまいますが、こういった状況が起こっているということですがこれは日本だけではありません。実はアメリカでも、先ほどアメリカの学者は教育発展段階論というのがあると議論したと言いましたが、その人が予測していなかったのはこういう事態が起こるということです。それを言った学者は去年亡くなりましたが、こういったことが起こる前にというか認識する前に亡くなってしまったんですが、ちょっと聞いてみたいところでしたけども、こういった状況は実はアメリカでも起こっています。アメリカでも実は大学進学率は 1950 年代の後半から 60 年にかけて日本と同じ、日本より少し早く拡大しましたがその後、停滞していました。ところが
1980 年代の後半から進学率がまた急上昇しています。
それはなぜかといいますと、要するに高卒の賃金が実質的に下がってきたからです。大卒の賃金はそんな上がっていないんですが、しかし差はかなり開いている。最初はそれは日本のせいだと言われたんです。日本の製造業は輸出が増えると、特に自動車産業、アメ
リカの自動車産業を、あるいは鉄鋼業を衰退させたと。要するにブルーカラーの就職先が不安定になった。したがって大卒の進学者、進学せざるを得なくなった。皮肉なことに日
本は今それを中国・インドに受けているわけですが、アメリカの場合はまだそれが続いて、

95

今度はその競争相手に中国等々が続いていると。この問題は実はアメリカでもまったく同じことが起こっています。ヨーロッパでも実はそうです。
先進 OECD 諸国全体に生じていますのは進学率、1990 年代から 2000 年代にかけて第２回目の高等教育の拡大が起こった。しかし同時に始めは中等教育卒の就業者、それから今は大卒に関して就業問題、就職問題がかなり深刻な問題となって出ているということです。
しかもそれに財政難がかかわっていますので、特にヨーロッパの場合などは政府部門がこれをかなり吸収していたんですが、これがもうそれでなくなってきました。日本でも実は政府部門のところが非常に収縮しています。それも非常に大きな要因となっていて大卒者の就職問題が非常に大きくなっている。それが１つはやっぱり大学教育のリストラクチャ
リング、それから特に質的な改革が非常にクリティカルな問題にならざるを得ないという背景になっているわけであります。
ただ、先ほど申し上げました日本でもその就職問題は厳しいというんですが、実はこれは私どもが今年の春やりました企業に対する調査なんですが、8,000 社くらいの採用責任者に大卒者の採用を増やす見込みはありますかと聞きました。ところが一番上は減らしたい、
真ん中は変わらない、下が増やしたいですけれども、これは不況はまだ今年は始まりですから本格化していないということもあるのかもしれませんが、その減らしたいというところはそんなに多くなくて比較的増やしたいというところは多いんですが、ただどこが増やしたいと言っているかというと、これは 1,000 人以下くらいのところです。伝統的に大卒者を大量に採用していたところではない、新しい部門での採用の意欲はないことはないということです。
こういった状況の中で非常に大きな問題は、こういった状況を放置すると、もちろん個別の大学にとっても非常に大きな問題ですけども日本の社会全体にとって非常に大きな問題が生じてしまう可能性がある。非常に大量の大学生をどのようにしてこれから新しい方向に社会を変えていくときに有用な人材に変えていくのかと。そういう意味で非常に大きく言えばそういう非常に大きな役割が大学には問われていると思います。そうしないと、
ただ単に大学を卒業したときに就職できるかどうかという問題ではなくて、その後に若い世代がどんどんと成長し続けていって日本の変化を作っていくことができるかできないかという問題もかかわってくるのではないかと思います。
その中で非常に重要なのは仕事と、それから大学教育の関係をどのように結び付けるのかということです。これはただ単にこういうふうに言ってしまいますと、今ある仕事に向いた教育をしなければいけないのかということだけに聞こえてしまいますが、私は必ずしもそうではないのではないかと思います。今度の民主党の新経済成長戦略は高等教育については何か２つのことを言っていまして、１つは特に産業技術の発展。電通大なんてむし
ろこちらの方で大変ぴたっと合うのかもしれません。しかしもう１つは、仕事というか職業教育をしろというようなことをもう１点は言っています。ただ私はそこでちょっと欠けている観点は、もちろん先端的な情報産業、それからさまざまな製造業、それも重要です。
しかしそれだけではたぶん産業構造はないだろう。いろんな新しい産業構造の部分が出て96

きていてそれに対応する能力を若者がつけていかないと社会全体としてはやっぱり若者を有効に使えるということにはならないのではないかと思うわけです。
その新しい大卒者にはどのようなことが要求されているのかということですけれども、大学教育と仕事はどのように結び付いているかといいますと、大きく言いますとだいたい３つタイプがあるわけです。これはその採用の際の分類でだいたいそういうことになっている
んでご存じだと思いますが事務営業系、それから技術系、それから対人サービスといいま
すか、これは専門的なサービスで、そのほかというのは。普通の企業のカテゴリーはこの技術系と事務営業系です。だいたい専門分野別に見ますと法学政治学はほとんどがだいた
いこの事務営業系、人文系はだいたいそういうことです。工学・理学は技術系がかなり多い。工学系はだいたい７割くらいが技術系に入っているということです。家政・農学についてもだいたい半数くらいです。そのほかにもう１つこのごろ特徴があると思いますのは、
対人サービスといいますか、その教育学部。特に多いのは医学・歯学・薬学系ですが一種の大卒の専門職みたいなのがあるということです。保健福祉もそうですね。それから家政もそうです。これらは言ってみればその人的なサービスを中心とする職業で一定の大卒で専門職みたいなものがあるという分野です。ただ、これは量的には多くなくてそちらに就職したのはだいたい１割くらいです。基本的にはですからやはり事務営業系と技術系が非常に多いんです。ただ、ここでちょっと私などは驚きますのは工学でもいわゆる技術系は７割くらいでありまして３割くらいは実はほかのところに就職しているんです。その３分の１近くは工学系の卒業生でも実は一般的な事務営業系みたいなところに入っている人がかなり。実はこの事務営業系とその技術系のバウンダリーがかなりあいまいになってきているのではないかと思うわけです。
もう１つ、これは大卒者について産業別の分布を見たものですけれども、第１次・２次産業と書いてありますがこれはほとんど製造業です。製造業のこれが新卒の大卒者の就職者ですが、これは公務で、公務はさっき申し上げたように一時増えていたんですが今、減っています。これは金融・保険で、飲食およびその卸し小売業ですね。この赤いのはサー
ビス、通運がちょっとありますけどかなり雑多なサービス業です。これは非常にいろんなものが入っているサービス業です。長い間、日本の大卒者の就業はその製造業によって吸収されてきました。製造業が技術系・事務系を含めて大卒者の雇用吸収の中核になってきたわけですが、1990 年くらいが非常に大きな転換点でありましてバブル崩壊以降これがガクッと減っているわけです。これはただ単に景気が後退したのではなくてその製造業の中核が外国に移転してしまったということだと思うんです。それに代わってさまざまなかた
ちのサービス業が非常に大きく増えているという状況に今あるわけです。この製造業というのは実はその内容としては非常に多様なものでありまして、その中身はなかなか特定で97きない。ですから一種の分類不能みたいなものですがサービス業である。これに対しては、ですから何が必要な訓練かということがだいたい特定できるような産業ではないんです。
あるいは訓練が必要だとしてもものすごく多様であると。
ここで考えてみますと、大学教育と仕事は何で結び付いていたのかと考えてみますと、
１つは明らかに職業の知識・技能の準備をすると、これは非常に重要な機能であったことは事実でありまして、もともと大学は歴史的に見てみれば医学・神学・法学の３つのプロフェッションの能力を養成するところであったわけです。ただ、今、大学で習ったことが仕事に直接的に結び付く種類の職業、就職先というのは実は相対的には非常にむしろ減っている。新しいタイプの先ほど申し上げたように保健関係のようなのもありますけれども、
しかし実はかなりこの分は減っている。最近言われていますのはそういう意味でコンピテンスというのは必要だと。そのコミュニケーション能力、論理系の能力等々です。経済産業省はご存じのようにコンピテンス、人間力というのは非常に重要だということで、あなたの企業はどういうコンピテンスが必要ですかというアンケート調査をしまして、それを公開するというようなことをやっています。
ただ私は、そのコンピテンスは重要なんですが、どうも私らも調査をやってそれを考えたときに、どうもコンピテンスだけでも重要ではないんじゃないか。ちょっと変なことを言い出すようですが私はむしろ自分自身といいますか人格みたいなものが、取りあえず自己認識統合性とか、要するにアイデンティティとかですがそういったものを書きましたが、どうもこういうものが実はかなり、むしろ新しい状況の中では必要となっているのではな
いか。先ほど申し上げましたけどサービス業みたいに何か特化した製品を開発するというわけではなくてさまざまな状況に応じてさまざまな仕事を発展させていくということが必要な場合にはもちろんコンピテンスも必要ですが、それより自身、自分が何をどう考えているかというその基礎みたいなものができていることが実は非常に重要になってきているのではないかと思うようになりました。
これは私どもがやりました先ほど申し上げた雇用者向けの調査なんですが、いろいろとコンピテンスが重要だというようなこともありますので、採用責任者に最近の大卒者をどう評価しますかということを聞いてみました。左の方がとても高い、やや高い、やや不足、
非常に不足ですけれども、読み書き能力、論理性、対人関係能力というのは私は何かもっとみんな駄目だと言っているのかと思ったら、実は何か賛否結構半ばしていてそんなに悪いとは言っていないんです。ところがちょっと驚きましたのは人格的な成熟度ということにつきましては１割くらいは全然駄目と。合わせましてだいたいその７割近くはここに問題があるんだということを言っているわけです。これは何が求められているのかということをやっぱりもう少し大学教育については考えてみる必要があるということを意味しているのではないかと思います。
今、申し上げましたように今の産業というのは非常に恒常的に変化しています。ですか
ら１つの専門的な分野を深く追求するような研究能力も非常に重要な部分があるでしょう
けども、しかしかなりの大卒者は必ずしもそういうところに就いていない。コンピテンス

98といういわゆるそのコミュニケーション能力等うんぬんは必要は必要なんですが、実は具体的に本当に必要とされているかどうかということを実は認識されているわけではない。
問題はむしろ成熟度といいますか人間としての成熟度といいますか、多様な状況に主体的に対応していく。その中で知的な能力をちゃんと使っていくとかそういうような人的な基盤みたいなものはむしろ非常に要求されているのではないかと思うわけです。
そういった意味で大学教育に今、何を望みますかと、これは大卒者だいたい２万 5,000人くらいですけれども、大卒で何が必要か。これは極めて重要、ある程度重要、重要ではないですけど、だいたいみんな重要だと言っているわけで専門分野を深く教育する、専門分野にこだわらない幅広い教育を行う、職業に役立つ教育を行う。これくらいはだいたい必要だと言っていまして、人によってどっちが必要かというところで違うわけです。大変面白いと思いましたのは専門の基礎となる知識や考え方を着実に身につけさせるというのが非常に支持が高いわけです。ところが専門分野を深く教育するという、こっちの方がはるかに高いわけです。これはなぜなのかという問題です。私はこれは単に専門分野のことを勉強しろというのではなくて、それを勉強することを通じて何かやっぱり身につけたという、そういう実感を身につけさせると。それはやはり、むしろ重要だと考えられているからではないかと解釈します。
そういう意味で大学教育はもともと何を目的にしていたのかと考えてみますと３つ伝統がありまして、１つの伝統は職業教育という考え方です。これはさっき申し上げたその中
世以来の伝統で医学・工学・神学という意味での職業教育。それからもう１つその英米型の教育では教養教育というのは非常に重視されました。それから近代大学、これはドイツ
でベルリン大学というのが 1810 年にできたわけですけど、それ以来専門的な教育こそがむ
しろ人格教育の役に立つというような考え方が出てきまして、それがまた大学の研究拠点としての役割とも合致したものですから、非常にこの専門教育としての大学はいろいろなところで支持を受けて、日本の大学も言ってみればむしろこの伝統が非常に強い。例えば工学とか医学の場合も職業教育というよりはむしろ専門教育としての側面が強いということになると思います。ただ、今、申し上げたように今、最も支持が高いのはむしろ社会人の方の側は専門の基礎となる知識や考え方を着実に身につけさせるということです。
これは何を意味するかということなんですけども、さっき申し上げたように何もないところでただ単に考え方を身につけるというのは無理だろう。それから今までの教養教育のようにとにかく幅が広いことを勉強していれば自分の考え方が作れるということでも必ずしもないだろう。したがって一定の知識体系はある程度あるということは、これは必要であるかもしれない。それによって知識よりもというのは言い過ぎかもしれませんけれども専門的な知識だけを身につけるというよりはむしろ考え方をきちんと体得する。その体得の経験が自信をつけて新しい知識を身につける基礎となる、そういうプロセス自体がやはり必要である。そういう意味で、これは考えてみると例えば英米系の教養教育というのは
実はこういったことを意味していたわけです。イギリスとかアメリカの古典的な教養教育の基本的な目標は、その知識の内容は古典なんです。そういう意味では新しいものができ99

ているものではない。しかしそれをきちっと体得する、その内容を、例えば教師との対話に応じて体得する。それをきちんと自分の意見として表現することができる。そういうことを身につけることが教養教育だといっていたわけで、そういう意味では教養教育とも実は合致する問題ではないかと思います。
こういう意味で少し話は横にそれてしまいますが、大学院についても、大学院教育も本
当にアカデミックな専門分野だけをやっているのが大学院教育のあるべき姿かどうかということも実は本当はちょっと議論の余地があるのではないか。大学院における教養教育というのは必要だという批判もやっぱりかなりある、かなりというか非常にそういうふうに主張されている九大のもと学長の先生はこの間かなりそういったことを力説されておられました。むしろ大学、例えば特に修士課程などは始めからもう専門の研究テーマを決めてやらせていますが本当にそれは今の社会が要求する大学院教育なのかと。あるいは博士課
程でも実はそうかもしれないと思うんです。博士課程でもやはりそこらにかなり大きなギャップがあって、中教審で大学院部会というのをやっていまして日本の大学院教育は非常に行き詰まりといいますか、非常に困難な状況にありまして、知識社会だから大学院が必要だろうと。その大学院重視政策は 1990 年代の初めくらいから取っているわけですけれども、最近まである程度大学院生は増えていたことは事実なんですが、ここ６〜７くらいほとんどもう横ばいになってしまいました。特に博士課程についてはご存じのように OD の問題が非常に問題になって、将来が不安定であるので優秀な学生が大学院に来ないという状態がかなり固定してしまっているという状況になっております。でも企業が何でしかし博士課程を採らないのかといえば、やっぱりあまりに狭すぎるというのは基本的な問題で、つまり基本的に非常に深く学問を極めたことが人格的な幅とか見方につながっていないと。
そのあたりは確かにそういった面があるのではないか。それはやっぱり社会との接点という意味では非常に大きな問題を作っている。それは学部教育だけではなくて大学院を通じてむしろ問題だと言えるのかもしれないと思います。ちょっと話は横にそれましたが一応こういったことが求められているのではないかと思うわけです。
今、大学教育は何が問題かということですが、日本の大学教育を一言でありていに言えばやっぱりこれは学習時間が少ないと。ありていにといいますか、その現象的に見ればですね。これは私どもが３年くらいやりました、だいたい 120 大学くらいを対象としました
４万 5,000 人くらいの学生の調査と、それからカリフォルニア大学でやっている調査に対応したものですけれども学習時間です。これは日本の全国の学習、これは１週の授業外でやっている学習の時間です。授業外の学習時間は０時間、１〜５時間、６〜10 時間というふうに並んでいます。日本の場合は０時間はだいたい５％くらいありまして、１〜５時間がだいたい 25％くらい。このデータをこの間、中国で見せたら「本当かい。うそだろう」
とかなり驚かれましたが、事実です。こういうことで、要するに左の方に低い方に寄っています。カリフォルニア大学を見ますとこのようにかなり高い方に寄っていると。東大はこのデータを学内で出して、外へ出してもいいかと言ったら「いい」と言われましたので出しますが、これは真ん中くらいでありまして別に大したことはないわけです。一般的に100

いって選抜性の高い大学の方が少し学習時間は多いですが、必ずしもそれは一般的ではありません。
それから今日は学習時間についてあまり長くお話しするつもりがなかったのでデータを入れていませんが、ここはある意味でちょっと重要なところかもしれないんで少し申し上
げておきますが、理系については講義に出る時間と実験に出る時間はアメリカと日本でそんなに変わりません。むしろ日本の方が少し多いくらいです。ただ、講義か実験に応じて自分で学習する時間は日本の方がはるかに少ないです。これは明らかです。ただその代わり日本の学生はもちろんご存じのように、特に４年生になってほとんど授業に出ないで卒
業実験や卒業論文、これで非常に大きな時間をかけているということは事実です。しかし全部足してみるとやっぱり日本が少ないです。その一発でやるというのは非常に時間をかけている学生もいますがそうでない学生もいるわけです。特にアカデミックな大学、どことは言いませんが、東大より理系でアカデミックな傾向が強い大学は１つ関西辺にあるんですが、そこを見てもその傾向はより強い。授業の勉強をしないんです。要するにその卒論の勉強をしていると。
要するに、これは日本とアメリカの授業のスタイルが非常に違うということを示していると思います。アメリカの場合はやっぱり単位というのは重要なんです。また話はちょっと飛ぶようですが、日本は単位制が当たり前だと思っておられますが実は日本の大学というのは単位ってあまり、本当に単位制になっていないと思います。モジュール制というんですか。実際、単位制というのはそんなに世界の大学の中で一般的ではありません。ヨー
ロッパの大学は単位制ではないわけです。ヨーロッパの大学ですと、特にドイツなんかは
もう論文みたいなものを書かないと卒業できない。英国は学年制ですので学年でもって試験があって進級していくというのはこれは基本的な単位です。これはこのままでは国際的な統合はできないのでボローニャプロセスというのがあって今、単位制を進めていますが基本的な考え方は単位制ではありません。
単位制というのはアメリカで始まったんです。日本では戦前、一部導入した例はあるそ
うですけれども基本的には日本でも単位制というのは新しいものです。アメリカで単位制が始まったのは基本的には学生が移動する確率が高いのと、その教養科目と専門科目、両方大学の中に入れなければいけないので共通の単位として単位制を導入したわけです。しかしその単位は一つ一つやっぱり完結したものなんです。きちんと何か終了している、その終了した１つの単位なんです。それを積み上げて学位にするという考え方です。したがって卒論というのはほとんどないんです。その特例としてペーパーみたいのを科すところもありますけれどもそれはあまりない。
それからオーナーズディグリーとかいって特別の学位みたいのを出すところがあってそこのところはそれをやらせたりする例はありますが、一般的には卒論に類するものは基本的にはないわけです。一つ一つの単位がもう完結するというのは原則ですから、したがってちゃんと修得も図らなければいけない。そのためには勉強させる課程もあると、そうい
う設計になってそれが単位なんです。基本的には設置基準には１単位には１時間での授業

101

と２時間の家庭学習が必要だと書いてあるわけです。それはアメリカの規定ですが日本の設置基準もそれを輸入したもんですから、やっぱり中西部の規定をそのまま輸入したもんですからだいたいそう書いてあるんですが、日本の大学の先生はそんなことを信じている
人は１人もというか、知らない人がまずほとんどだと思います。
結果として日本の大学というのは単位制に完全になっていない。特に理系と文学部、教育学部のところはです。単位というのはあまり、普通の授業で出す単位というのはあまり勉強させちゃいけないんだと。要するにみんなこれを出すのでいい先生もいるだろうし悪い先生もいるだろうから、あまりそこにやらせると余計なことを勉強してよくないと。しかもいろんな先生が授業だけは１つくらいは出したがるので授業の数だけはものすごく多い。ただそれぞれの授業ではあまり時間、勉強することを要求させないという仕組みになっていて、私どもは今年の春に教員の調査もやったんですが、大学教員の調査をやりまし
たが、だいたい１つの単位で家庭で学習している時間、期待している時間は１時間なんです。２単位ですから本当はその設置基準どおりだと４時間期待していいんですが、実はそうではない。ただし卒論についてはきちんと自分でやらせると。
しかも卒論というのは先生が直接教えていると大変なんですけど、だいたいその研究室に学生は所属していて大学院生とか先輩の学生がいるのでその先生が一人一人手を取っていたら一番卒論くらい手間がかかるものはないわけですけども、だいたいその手間をかけないで書けるようになっているわけです。するとやっぱりそれなりに自主性を生かせるよ
うな、本人も生かしているような気になってやると。ですからいい学生が卒論を書くとな
かなかいいのを書くと、だから制度としてはいいだろうということになっているわけですが、平均してどれくらい本当に効果があるかどうかはこれは実はかなり問題で、日本の大学というのは卒論がいいんだとよくいわれますが、卒業生の調査などを見ると卒論に対してもかなり評価が高い人と低い人と分かれて全員がいいと言っているわけでは必ずしもありません。
そういう意味でここはちょっと脱線しましたが、日本の大学教育というのは設計自体は
実はその前提となっているところは本当にそのとおり動いているかどうかはかなり怪しい。
やはりそういったことは学習時間なんかを見てみてもやっぱりかなり如実に表れてきて、結果としてあいまいになっているところが学習時間の少なさになって出てきていると私は思います。これは人文系・社会系・理系を通じてだいたい傾向は同じです。もちろん人文系よりも理系の方が学習時間は長いですが、しかし理系を日米で比べるとやはり同じようなことは言えます。ちょっと先走ってしまいましたが、そういったことは分かります。
しかも、このごろ結構先生方は熱心になっているので出席はどうもしているようになっているようでありまして、これは先ほど申し上げた先生の調査ですけれども、学生の学習意欲はど102

うであるかということを２つの観点から聞いたんですが、授業参加とそれから学習時間について聞いたわけですが、極めて不十分と言っている先生の割合は授業参加については実は少ないんです。１割いかない。ところが学習意欲については非常にないと言っているわ
けで、要するにその授業には出ているんだけれども学習意欲がないというのが基本的な見方のようです。
こういうことを考えてみますと、その学生の学習モチベーションはどこから出ているのかということを考えてみなければいけないと思うんですけれども、２つ私は理由があると思っているんです。１つはやっぱり自分が何をしたいのかはっきりしているかどうかということです。何のために大学に来てそのために何を勉強するのかということをはっきりしているかどうかということです。これを横軸に取りまして左側の方はそれがはっきりしていない方、右側の方ははっきりしている方。もう１つは大学教育が目指していることが本人が目指していることとも合っているかどうか。言ってみれば大学教育の射程といいます
かレンジといいますか、そういうものがあるだろう。考えてみますとこの組み合わせだと４つ類型ができるわけで、１つは行動調型といいますか、自分がやりたいことがはっきりしていてそれは大学教育の目的に適合していると。インターネットですから、最新のそう
いった電気通信の勉強をしたくて電通大に来ているという人はこういったものに入ると思います。
ただもう１つは独立型といいますか、自分は将来、何をやりたいのか決まっている。だ
けれども大学で教えてもらっていることとどうも自分のやりたいことはちょっと食い違っているんじゃないかと思っているタイプです。それはそれでいいと。どうせ大学なんてそんなもんだからあとは自分で、一応その大学を出たという肩書さえもらえばあとは自分で勉強して好きなことをやるんだというタイプです。古典的な大学生のタイプはむしろこっちの方が多かったのかもしれません。大学というのはそんな大したものではない。自分で勉強すればいいんだと。
３番目は受容型といいますか、自分はよく何をやりたいのか将来が分かんないけれども、
しかし大学に来て大学で教えてくれるだろうと、その大学に期待するタイプです。大学の授業を受けているうちにそれは分かってくるだろうと思っているタイプです。そのⅣというのはどっちでもないといいますか、自分がやりたいこともよく分からない。しかし大学で教えていることも自分とはぴったりこないというタイプです。ですからモチベーションというのはただ単にやる気といいますけれども、やはり基本的には自分が何をやりたいのかと、それから自分は大学の授業自体がそれに適合しているかどうかと、そのやっぱり組
み合わせで決まると思うわけです。
この I はどのくらいあるかということですが、われわれは調査しましてこういう質問表を一応推計してみたものですが、これは完全に正確とは言えないわけですけれども、ただ単に一応の指標としてみますと、これはやっぱりかなり専門領域によって違います。保健・家政というのはちょっと特殊でありまして、これは何かというと例えば薬学部に入る人というのはだいたい薬剤師になりたいんですね、いろんな理由で。医者になりたい人もだい103

たい医者になるし、だいたいそういうタイプの人が多くて、看護学部に入る人は看護師さんになりたい。これはもうはっきりしているんですが、しかし人文・社会・教育・芸術、
それから理工農、これについては自分がやりたいことははっきりしていて自分のいる学部はそれにぴったり合っているというのは３分の１なんです。あとはその独立型が２〜３割、それから受容型、とにかく一応勉強してみよう、どっちでもないというのもある程度いる。
私立と国立と比べてみますと実はこの分布はそんなに変わらない。
これは私どもはかなり驚きましたのは２つの点で、１つは理工系はもっと将来ははっきりしていて、その目的との適合度が高いのではないかといいますか、そのあいまいなのは人文・社会系の特徴なのではないかと思っていたんですが実は必ずしもそうでもない。理工の区域に入る学生でもかなり将来についてあまりはっきりしていない。あるいはやりた
いことと勉強していることの関係が必ずしも整合的と思っていない学生が多い。それから
国立・公立と私立との間でもそんなに違いはないということです。
これは実は学部、大学別に分析をしてみましてもそんなに大学によって変わりません。
東大もだいたいこんなものでありまして、必ずしも選抜性の問題ではない。私は一般的にはさっき申し上げたように、高校生の中ではかなり大学へ行かざるを得なくなって進学する人が増えているということは１つの原因だと思いますが、ただ単にやっぱりそれだけではなくて先ほど申し上げたようにサービス業は非常に拡大している。そういった状況の中で将来のキャリアとかそういったものがやっぱり高校から大学に入る段階で明らかになっていないのはむしろ普通なんだと思うんです。それが明らかにならないままに進んでしまうということがやっぱり非常に大きな問題で、一定の専門的な学力は身につくかもしれま
せんけれどもむしろそれは非常に大きな問題を作って、それは例えば就職なんかの問題でもやっぱりそこのところでまたもう１回現われてくるというような状況ができているのではないかと思います。
それと、それは１つ学生のタイプが非常に大きな問題です。それからモチベーションというのはやっぱり非常に大きな問題だということが１つの話です。もう１つの話はそうはいいながらも学生、授業というのはやっぱりかなり重要というか、授業はかなり重要というのは当たり前ですけど授業というのは重要で、特に授業の方法というのはかなりの影響を与えているということです。現在、大学教育の改革はいろいろと必要性は叫ばれていまして、私は幾つかのタイプがあると思うんですが出席重視、あるいは小テスト。授業内容に興味がわくように工夫する。それから理解するように工夫する。TA などによる補助的な指導がある。グループワーク。学生が参加する機会、授業中に自分の意見を述べること、考えを述べることを求められる。あるいは適切なコメントがついて課題などの提出物が返される。
こういった一連の教育改革、授業改革はあるわけですが、それはどれくらい実施されているのかということを知るために学生調査でこういった授業は左の方から、よくあった、
ある程度あった、あまりなかった、まったくなかったというのを取ってみたんですけども、最初に出席重視等々というのは実はかなりやっているわけです。これはだいたいむしろ普104

通にやられているという状況になっていると思います。それから授業に工夫しているとか、理解がしやすいように工夫しているという部分もこちらを見てみますとだいたい５〜６割はあると言っていますからある程度やっているという実感はあるのかもしれません。ただ、これもあまりなかったというのでは４割ぐらいあるのでこれもちょっと問題なのかもしれませんけれども、ここもある程度やっていると。それから、もう１つ TA による補助的な指導があるというのは、これはやっぱりかなりまだ進んでいない。ただ問題は、このグループワークとか授業中に意見を述べさせるとかコメントを出すといいますか、いわば双方向型といいますか参加型の授業はやはり非常に普及度が少ないといいますか、だいたい４割
から３割くらいの学生しか経験があると言っていないわけです。
実はこれは大学の選抜性と関係ありまして、はっきりいっていわゆる偏差値の高い大学ほど少ない傾向があります。こういうタイプの型です。これですね。特に文系でそういった傾向があって、いわゆる先ほど申し上げましたけどアカデミックな傾向のある大学ほど
この経験が少ない学生といいますか、やっぱり先生がやりたくない、従来講義中心型でやりたいということだろうと思います。ただ、そういった授業方法と学習時間、これは授業に関連して自分で学習した時間、その授業に出席している時間じゃなくて授業に関連して自分で学習した時間はどれくらいありますかということを聞いていますので、そういった授業があるか、幾つかの授業のタイプを経験したかどうかということと自分での勉強時間との関係を調べたものです。サンプルが多いんでだいたい優位性は高いんですけども、99％以上でその優位なものを出しました。これは学習時間です。出席を取るというのは実はマイナスの効果が出ていまして、これはちょっと驚いたんですけど、そうです。それから興味をわかせる工夫、理解させる工夫、提出物への、理解させる、これはやっぱりポジティ
ブなんです。
こういう意味でその統制型の改革というのは何か表面的にはいいように見えるんですけ
ども必ずしもポジティブではない。授業の工夫はかなり文系で有効といいますか。これは大学によって違うんですけどもある意味ではこの理解をさせる工夫というのはむしろかなりの大学でもう理系については行われているということを反映しているところもあるんだ
ろうと思います。ですが非常に重要なのはその参加型授業というのはやっぱりかなりポジ
ティブな影響を与えると。学生の意見を求めるといったこともかなりまた勉強時間を増しているという効果を持つと思われます。
それから、物事を分析的・批判的に考える力、自分はどれくらいに対して授業は役立っているか、ある程度役立っている、あまり役立っていない、役立っていないという質問をしまして、それとどういう授業を経験したのかで、特に授業を分かりやすく工夫しているという講義があったというのも対比させてみますと、確かによかったというふうな、授業の中でそういった工夫がされていると評価している人たちは授業が自分たちもいろんなことを考える上で役に立っていると評価している。明らかにやっぱり授業方向、授業の態度ですね。学生に分かりやすく教えようとするという、そういった一体感が見えるものでやっぱりその授業は役に立つ。その専門の意識というよりはむしろ一種のコンピテンスみた105

いなものを作る上でも役に立つというふうに一応、学生は評価する傾向があるということは言えます。
特に先ほどの参加型の授業ですけれども、一応参加型の授業についてはちょっと、これなんですけど、これについて私たちはちょっとよく分からないところだったんですが、分からないというか、問題は特に最後の参加型の授業はむしろ比較的選抜性の高い大学では人気が高いんですが学生にはあまり評価されない、特に選抜性の高い大学で評価されないんです。例えば東大なんかですとあまりこの人気がないんです。それは先生にとってもそうですし学生にとってもそうなんです。なぜかなと、これは理系については比較的高いんですけど文系については特にその傾向がありましてあまり学生が評価しない。ですが、その後でちょっとこういうことをやってみたんですが、興味をわかせる工夫、授業上で、縦軸は非常に必要というものです。横軸は経験したか、ほとんどしなかった、あまりなかった、ある程度あった、よくあった。最初に興味をわかせる工夫は必要というのは非常に多くて、だいたい６〜７割は非常に必要だといっているわけです。だた、よかったという学生の方が少し率が高いです。
ただ参加型の授業については意見や考えを求められると非常に必要の割合ですが、これは人文・社会、理工農、保健等々、保健・家政に分けてみたんですけれども、これをご覧になると分かりますように、あまり経験していない学生は必要だと言っていないです。経験した学生はぐっと必要だと言っている。やっぱり授業というのは自分は経験していないと分からないんです。これは私は非常に重要な問題だと思います。先生がそうだと思うん
ですよね、だいたい。自分が経験していないと分かんないんだと思うんです。ここはやっぱり大学の授業の非常に重要なところで、授業というのは非常に経験的なもので自分が経験していないと分からない。自分は一生懸命やっているつもりなんですけれども、必ずしもそれが学生に伝わっているのか、それがいい方法なのかということはそのままストレー
トに出るわけではない。
特に参加型授業はもう１つは難しいということもあります。下手にやると大変な、学生同士、学生にグループを作らせると今の学生は結構仲間外れを作ったりそういったことも起こったりしていろんな問題が起きることもあります。それから手間も大変です。それからご存じのようにいろいろ発表させたり何かしますとよっぽどうまくやらないと変なところに行ってしまって、本当に分かってほしいことを分かってもらえないということも当然起こってくるでしょう。ですからこの技術の問題は非常に大きいので、自分がある程度経験している、周りもある程度経験してそれを交流するような機会がなければそんな簡単にできるものでもありません。私自身も参加型ってなるべく心掛けていますがやっぱりかな
り難しいところはあると思います。ただ、ここら辺はかなり重要なところで、テクニック
みたいなものはあるので一定のテクニックはやはり重要で、しかしそれは簡単には伝わらないと、重要さもよく分からないと。そこら辺はやっぱり、伝え合うようなメカニズムが大学の中でも必要でしょうし、今回のこの機会もその一環だと思いますけれども、あるいは大学の間でもそういったことを伝え合う機会は必要なのではないかと思います。

106

特にその参加型授業を考えてみますと、これは例えばアメリカなんかではある程度やっているわけで、ある意味でアメリカでは伝統的だということもあると思うんですがそれなりに工夫しているんだと思うんです。日本の場合は決して私は不熱心だと思わないんですが、ただ設計するといいますか、授業とか教育カリキュラムを設計するという思想があまり今まではなかったんではないか。それで特に重要なのは何でも教えようとしちゃうんですけど、だいたい考えてみりゃ学生に自分で勉強させることははるかに、はるかにというか同時に重要なんで、教育アウトカムというのか成果とよく言いますが、教育成果といってよく何かテストしなきゃいけないという話ですぐ結び付くんですけど、そんなことはだ
いたいできるわけがないんです。ただ考えてみるとアウトカムってやっぱり教師のインプットと学生の自らの勉強時間の両方でできるわけですから、教師の方が親切にそれを全部負担しようと思ったらできるわけが必ずしもないと思うんです。いかに学生に勉強させる
かというか、学生のインプットをどうやって増すのかということがむしろ非常に重要で、そういう意味ではアメリカはどこが優れているといいますか、学ぶべき点があるかというとむしろそういうことをやっぱりある程度設計しようと、工夫しようというところはあるんだと思うんです。アメリカの大学教育、特に理系は、何か 30 年前くらいに留学した人が今のアンダーグラジュエイトの理由を聞くとやっぱりずいぶん違うそうです。やっぱり変化していると言う人は多いです。そういう意味で、こういう意味でいろいろ、どこが足りないということを観察してその上で何か一緒に設計をするというのは必要です。大学教育
にとっては非常に重要であって、私は理系の学校は特にそういったことを先進的にやっていただくのは非常に重要ではないかと思います。
あともう１つ申し上げたいのは、これは一般的な解は必ずしもないのかもしれないということです。さっき申し上げたように専門分野によって違います、かなり。と同時に大学によっても違うんです。これは学習時間で特に週 60 時間以上勉強している学生の割合を人
文・社会系だけですが取ったもんですけども、だいたい私はその勉強時間は偏差値によって違うと。よく、うちの大学はだいたい勉強しない学生ばっかり入ってきているんであまり勉強しませんとか言いますが、調べてみますと実はそうでもなくて、実は偏差値の高い大学だって相当勉強していない学生はいるわけで、これは左の方から高偏差値大学、中偏差値大学、低偏差値大学として並べてみたんですが、ご覧のようにその大学間の差というのはものすごくあるんです。これは大学の個性といいますか、大学が自分でやっぱり工夫
して、何を工夫しているかということにあると私は読んでいます。日本の大学は自分たちで思っている以上にはるかに個性が実際にはある、そう見えないわけですけれどもあると思います。たぶん電通大の学生はよく勉強している方ではないかと思いますが、ただこれも調べてみないとちょっと分からないです。また勉強しない学生はいるかもしれません。
これも調べてみなければ分かりません。そういう意味で一般的な解は私は大学教育についてはないと。自分の大学について調べて、それが大学のどの特性と結び付いているのかということをやはり考えることは非常に重要ではないかと思います。
結論としては今、申し上げたことですけれども特にモチベーションで、そのモチベーシ

107

ョンをいかに作っていくか。いかに自分で勉強させるのか、その工夫をどうしていくのか。
それはやっぱりその設計の問題である。一般的な解というのは必ずしもないんで、それは大学それぞれの特質を踏まえて工夫していただくと。そのプロセス自体がやっぱり大学の先生自体ご自身にとっても一種の学習になるのではないかと私は思うわけです。ということで一応、私の話はここで終わらせていただきます。どうもありがとうございました。
司会：金子先生、どうもありがとうございました。今のお話から、社会の状況がどうなっているかということと学生の方の状況が一方でどうなっているかということを明らかにしていただいたかと思いますし、その上でわれわれに求められていること、何をなすべきかということについても貴重な示唆をいただいたと感じます。たくさんご議論いただけるかと思うんですが、ちょっとお時間をいただいて、この連続講演会、特に第１回、第３回と全体のことに関しまして大学教育センターとしてはいろいろご支援というかお手伝いをいただきました。本学の教育学の専門でいらっしゃる教職課程部会の佐々木啓子先生には大変お世話いただきました。ちょっとここで佐々木先生に今のお話に関してコメントなどいただいたりして、その先にご議論・ご質問ということで進められたらと思います。
佐々木：佐々木でございます。今ご紹介していただきましたように教育学といいますか教職課程を担当しておりまして、学生には教科教育法の中で指導法などを指導しています。自分がこの大学で講義したりゼミをしていて果たしてうまい授業ができているのか非常に心配な
ところでございまして。中学校、高等学校の教授法というのはもちろん確立されておりましてその専門家もいるんですけれど、大学教員の教授法というのが、例えばアメリカのマサ
チューセッツ工科大学なんかが冊子を出したりもしておりますが、日本ではまだそういったものがなかなか確立されていないと。ただ電通大では新人教員の研修というのがありまして、私も昨年度来ましたものですからその新人教員の研修に呼ばれるかなと思っていた
んですが、さすがに何か教育学の教員にはもうご自由におやりなさいということなのか声が掛からなかった。ちょっと楽しみにはしていたんですが。私のやり方、これでいいのかなと思いながら授業をしているわけです。そこでコメントといいましても非常に領域が広うございましてなかなか簡単にはコメントできないものですから、ちょっと補足的に幾つかお話ししたいと思います。
実は金子先生が東京大学で教授をなさいました 1996 年ごろからは国立大学が独立行政法
人に向けて準備をしまして、いよいよ独立法人化がスタートしまして、その真っただ中で金子先生は東京大学で高等教育論の講座を持っていらしたわけです。したがいまして当時
はマスコミ等からやはり政策的なところを、制度的なところについて、意見を求められる108

ことが多く、また新聞等にも、特に日経新聞なんかでは大学の市場化に関する論評を求められたりしていましたので一般的にはマクロな研究をされている先生という評価もあったかと思うんです。ちょうどその独立法人にスタートしたころから金子先生は東大の基礎学
力研究開発センターのセンター長として学生の基礎学力の評価システムの構築のための研究のリーダーとして多くの業績を挙げられたわけです。
この発表の中でもありましたさまざまな学生調査は実はこの 2005 年から 2009 年にかけてのプロジェクトでありまして全国大学生調査なんです。これはグラフ表がありまして、
日本の大学生４万 8,000 人を対象とした調査なんですが、残念なことに電通大がこの中に含まれていないんです。おそらくアンケートは出していると思うんですが回答されなかったか。続編が次々と 2009 年にはここで発表にもありましたように職業との関係の調査がありますし、2010 年には大学教員の調査も続々と出ているわけなので、できましたら電通大
は次にはぜひ参加していただきたいと思っております。そうした制度的な領域ですね。それから内容的なことです。それから職業との関連についてのその領域があるかと思います。
さらにもう１つご経歴のときにはなかったんですが、実は金子先生はアジア経済研究所
で研究者として研究されていたこともありまして非常にグローバルな観点での視点もお持ちですので、これから質問の時間になりますのでどんな領域からでも質問していただいてもたぶん答えていただけるのではないかと思います。私がマイクを持って回りますので質問されたい方は挙手をお願いいたします。
福田：福田でございます。どうもありがとうございました、いいお話を。僕も先生のお話の、それからご指摘いただいたことはまった
く電通大の方にはビンビン響くしこれからすべて解決しなきゃいけないことであると私個
人的にも認識しております。
ただ１つちょっと、ざっくばらんな感想を述べさせていただきたいんですが、現在のグ
ローバルな高度情報化社会における産業構造で、その中でいわゆる社会へ送り出す最後の教育機関として存在する大学教育。その中のことを考えるときに、どうも最近は現実問題
として低位置の就職に大学生がシフトしつつあるという、それがどうも産業界における産業構造の変化が１つの理由になっているんだろうというお話があったかと思います、私の理解では。そこで何かこう、私どもも大学生に対していろんなモチベーションを高め、それから先ほどの電通大としてやるべき職業教育といいますか専門教育に力を注ごう、それを身につけた学生を輩出していこうと思うんですが、一方で先生のお話のような社会の産業構造がある種変質を帯びているときに大学生の就職先が低位の職層に移らざるを得ない構造があるとなると、若干こう、勇気がなくなってきます。そこら辺についてちょっと勇気を奮い起こすための何かのお話をいただけるとありがたいんですが。

109

金子：ちょっと私、お話の仕方が悪かったんじゃないかと思うんですが、低位雇用と言いましたのは要するにいわゆる今、大卒者の間で失業といいますか、本当に失業している人はそんなにいないわけです。むしろコンビニに行ったりかなりこう、非常に短期間での就業をしている。それはアンエンプロイメントじゃなくてアンダーエンプロイメントというものです。これは昔は発展途上国の農民のことを言っていたんですけど今はついに大学生のことを言うようになってしまいまして。ただ、要するにアンダーエンプロイメント、要するに本来大学生として能力を発揮できるようなキャリアではない。特に、熟練といいま
すか知識を積み重ねていって活躍できるような職業でないところに就く学生が非常に多くなっていると。そういう意味で低位雇用化ということを申し上げたわけです。そこのとこ
ろをちょっと私、きちっと申し上げなかったんで誤解を作ったかもしれません。そういう意味ではただ、今はそういう大卒者のだいたい３割くらいはもうそういった意味で低位雇用化していまして、今までのように大卒社員として一生その職業に必要な技能や人間関係
やネットワークを作ってそこで活躍していくというところへもう入れないようなところに入っているわけです。それを申し上げたわけです。
その問題とちょっと別にこれから大卒者はどういう就職をするのか、どういう就職先があり得るのかということです。これは非常に大変私は重要なことだと思います。これまでの状況はさっき申し上げたように、日本であまり事業所実数自体は変わらないような状況になっておりますし、もう一方で製造業は外に行くと。ですから特に高校卒の熟練労働者になるような機会は当然減ってきましたし、実はそれに関連して大卒についてもそういった機会が少なくなっていると。私は申し上げたのは、ただ比較的中小規模のいろんな企業があってそこのところではもうちょっと大卒者を入れたいと言っている部分はあるんです。
ただこれは非常に多様です。
ただ、例えば高齢化が進みますと高齢者に対していろんなサービスがあるわけで、これまではそうするとすぐ何かケア施設とかそういう話がありましたが、実はそれだけではな
くてやっぱり高齢者はそれだけの、そういった独自の活動をするわけです。その人たちに対して、その人たちが有効な、またあるいは社会的貢献をすることをサポートするような企業とか、そういったことだってずいぶんいろいろと考えられるだろうと思います。ある
いはその地域振興とかそういったこともずいぶんいろいろとあるだろうと思います。まだこれからそういった産業の芽はずいぶんあるんじゃないかと思うんです。ただそれは今までのように大量生産で物を作るとかいうものと少し違ってくるかもしれません。
あるいは製造業関連のもの、あるいは通信関連のものでももちろん一種のデバイスみた
いなものの性能を高度化するということはあるかもしれませんが、これからも必要でしょうが、そういったものをどうやって人間にとってもっと役に立つようなものにしていくか。
そういったものはいろんなものがいっぱい考えられるのではないかと思うわけです。そういったことを支える人材を大学教育はいかにして作るのかということは問われるんだと思うんです。これはかなり難問でありまして私は言っていても自分でもやっぱりここはかな
り抽象的なことを言っていると思うんですが、ただ、これはやっぱり必要だと思うんです。

110先ほども民主党の悪口を言ってしまいましたが、鳩山さんはだいたい工学博士だそうです
し、何か、結構幹部は理系が多い。文科大臣も工学部を卒業して、そういう人が結構多いらしくて、一方ですごく高度技術に、あるいは研究技術に走って、それでもってどうにかしようって発想があるわけです。これはこれで別に私は重要だと思います。だからそういった意味での技術はもう非常に重要なこと、競争力の向上は重要なことは事実です。
ただもう一方の方は、今度は職業訓練とか職業教育をしろとか言っているわけです。しかし今、定型的な職業訓練の需要というのはそんなに実は増えていないんです。専修学校の卒業生で就職する人の割合は十数万人でここ 20 年か 30 年くらいほとんど変わっていません。大学教育はこれだけ学生数が増えたんだから手に職をつけさせろという議論を言う
人は結構多いんです。政治家の中ではかなりそういう人は受けているみたいですが、今回のキャリア教育なんていうのもかなりその傾向はあると思うんです。しかし手に職をつけるタイプの職業はそんなに増えていないですよ、実は。そんなに増えるもんじゃない。変
わりますがそんなに総量として増えるものではない。中間なんですね、問題は。やっぱりその社会全体での福祉、社会全体がよりよくなる、活性化する。そのためにやるべき仕事というのはやっぱりあるはずなんで、ただそれは今度の新経済成長戦略でも具体的に何も述べられていません。ですからこれから作られるものでしょう。
これから作られるもののための能力というのを大学教育はどうしたらできるのかと。これはそう言われたらそれはかなり無理な話だということは、そうかもしれません。しかし、やっぱり私は思うのは先ほどから申し上げているように大学生が自分でちゃんと判断する能力といいますか、よい視野を持って判断する能力を、しかもそれで一定の学問分野についてきちんと一応習得して、そういう自信がある人。そういう人たちが出ればそれは何か
やっぱりそういう人たちが作っていく、社会全体がだんだん見つけていくんではないかと思うんです。そういう意味で私は教育学者なもんですから少し理想主義的に聞こえるかもしれませんけれども、そこら辺を狙わないとやっぱり日本全体の将来はあまり明るくないのではないかという感じがして申し上げています。
佐々木：よろしいですか。
福田：結構です。
佐々木：今、大学と職業の関係についてのご質問とそれに対するお答えだったと思いますが、これに関してほかにどなたかご発言はありませんでしょうか、ご意見はありませんでしょうか。日ごろ学生の就職の問題に携わっていらっしゃることで、先生いかがでしょうか。この点については何か、ご指名です。

111

阿部（浩）：すみません。ちょっと前半部分はほかの会議で出られていなかったんですが、普段学生支援を担当してもいる副学長として学生の就職というものを見ております。今日の講演に直接関係ないかもしれないんですが、会社が学生を選ぶときにどういう基準で選んでいるのかを考えてみたところ、大学の中で使われている GPA というのがそれほど基準には合っていないというのが最近感じるところです。その学生の持っている個性でどれだけいろん
なことを考えてきていろんなことにチャレンジしているかという、そういうところの方が企業にとっては重要なポイントになっているということが分かってきたような気がします。
そうするとそういった面で学生にどういう教育をしたらいいのかということが今後は考えていかないといけないと最近感じています。
そうするとやはり先ほど金子先生が言われたように、大切なのは学生の気持ちで、何かを見つけて解決していこうという、そういう取り組み方というものをいろんなチャンス、
授業の中で取り入れていくということをやらないと、これからたくましく育っていくという、そういう学生を育てないといけないんじゃないかというのが実感です。どうしたらいいのかと言われると非常にこれは難しい問題だと思いますのでなかなかないんですけれども、最近の学生を見ていると何か少し元気がないと。何かこうチャレンジしようという、
そういうところがないので、これは授業だけではなくていろんな課外活動に対してもやはりその学生たちをしっかり教育していかないといけないのかなというのが感じているところです。何か、答えを出しているわけではないんですけど、何となく社会から要請され始めているものが何であるかというのは少しずつ分かってきたような気がします。
佐々木：はい、ありがとうございました。今、阿部（浩）先生がおっしゃった、ちょっとチャレンジしようとするところがないということを、金子先生、この学生調査の中でそうした調査項目等ありましたでしょうか。その辺からちょっと今のご意見といいますか、ご質問の方に答えていただけたらと思いますが。
金子：まずチャレンジさせるのはどうしたらいいかということですが、私、こういう話をするといろいろなところでそれを聞かれまして、これもある私立大学の学長先生の書いているお話で「学生にやる気を出させるのはどうしたらいいんでしょうね」と言われて、それは私の、「私、分からないですね」、と言いました。いや、やることはいっぱいあるんだ
ろうと思うんです。メニューはいっぱいある。ただ、その１つは大学によってどれを使ったらいいのかということもあると思いますし、それから学生によってその引っ掛かり方も違ってくるだろう。やっぱりこれは一種のストラテジックみたいなもんで一般的な解は私はないんじゃないかと思うんです。ここで申し上げられる「これをやったら効きますよ」

112

というのは私は実はないと思います。もういろんなものがあると思います。
先週たまたま文科省の留学生担当の方の集まりで、私はこれを力説しているんですが留学というのも１つの非常に重要なものです。短期留学ですよね。前から私はそれを主張して誰も聞いてくれなかった。ここ１〜２年くらいから雰囲気は変わってきて聞いてくれるようになったと思いますが、留学というと今まで何か、外国へ行って学位を取るというよ
うなイメージでしたが私はそうではなくなっていると思います。ここ 1990 年代くらいから
日本の世界の留学生数というのはものすごく増えているんです。だいたい 95 年から最近までに３倍に増えている。どこが増えているかというといわゆるプログラム留学といいます
か短期留学です、１年以内くらい。要するに自分とこの大学の教育課程の一部として外国を経験する。特にヨーロッパは EU ということがありまして増えていますし、アメリカも実はものすごい。だいたいアメリカ留学と留学が結び付くのはアメリカに留学したという話ですが、アメリカから留学している人はあまり考えられていないんです。アメリカから留学している学生の数は減っていたんですが、ここ 10 年くらいまた非常に増えています。
それは政策的にかなり増やしているところもあります。
それはなぜかというと、私は非常にやっぱり大きな効果があって、そのやる気がないというのは自分が何をしたいのか分からない、そういう直接的な痛切な経験がないんだと思うんです。痛切な経験をどこでするのか。そういう痛切な経験をする機会がそんなに今の若い人にはあるわけでありません。外国というのはどこでもやっぱりそういう意味で痛切な経験になるんです。単に外国語ができるだけじゃなくて、むしろそういったものの広がる視野というのはさっきも申し上げたようにグローバル化した社会であるからこそ何となく間接的に見えるんですが、経験としては実はグローバル化的な経験というのはそんなにしている人が多いわけでは必ずしもない。日本人は実はアメリカへの、これはお聞きになっているかもしれませんけどアメリカへの留学生数はどんどん減っているわけです。これは今までの要するに先進的な学問を獲得しようとするタイプのニードがなくなっているんです。もう１つのニードは本当は潜在的にあるんですがこれを十分にまだ対応していない。
これも私どもがやった調査で驚いたんですが、大学の選抜性と反比例していまして選抜
性の高い大学ほど外に行かないんですね。これはある意味では危機的な状況でありまして
エリート学生ほど外に行かないという状況になっております。それも考えてみますとその就職問題とかそういったことがあるわけですけども、だから行きにくくなっているんでしょう。しかしそれも考え方による。企業はそれくらいで１年くらい就職期間が伸びたって
採らないことはまずない、むしろ非常に私はよく考慮するだろうと思います。しかも留学経験があるとやっぱり勉強時間ってプラスの効果があるんです。やっぱりいろんな意味で自分に対する自信ができる、そういう意味での効果はあります。唯一問題は大学に対しては批判的になるわけで、問題かどうか分かりませんが自分の大学に対しては批判的になるわけです。これは考えてみれば当たり前かもしれない。これも１つの方法です。いろんな方法があると思うんです。留学をエンカレッジすることも１つの方法、あるいはさっきおっしゃったようないろんなボランティアをやらせること、これもだと思います。これはい113

ろんな、１つのものに引っ掛かるんじゃないと思うんです。やっぱり学生、幾つかの引っ掛かるものがあってそのうちのどれかに引っ掛かってくる。それをやっぱりいかに作っていくかということがチャレンジする、そういったきっかけを作ることだと思います。
ただ、私はやっぱり大学ですから中心は授業だと思うんです。授業でもって、その授業の中でチャレンジさせると。昔は数学の先生なんか「学生にすぐ分かるような授業をした
らおれの名折れだ」とか、そう言っていたそうで、「だいたい１割分かればいい。それ以上分かるようになっちゃ、そういう授業はよくねえ」とか何とか言っていたといううわさがありましたが、だんだんそのころを少し反省しているそうですけど、分かりません。そういう意味ではチャレンジじゃなくて学生が自分で何かやるという意味でのチャレンジというのもやっぱり私は非常に重要だと思うんで、それはただ単に卒業試験とか卒業論文だけではなくて通常の授業のプロセスでもってそういったことは体系的に積み重ねていくと、それがやっぱりチャレンジになるということは一番大学教育としては望ましい本来の姿ではないかと思います。
先ほどの就職のとき何が評価されるかということでしたけど、企業はだいたい分からな
いんですよね。労働省がやっている調査の中の１項目で大学卒業生に何を期待しますかというと、これはもう 20 年くらいほとんど変わらなくて、何か独創性とか積極性とかそんなことしか出ていなくて何を言っているんだか全然分からないわけです。経団連か何かが出しているものを見ても何を言っているんだか分からないわけです。何か人事の方に聞いても実はよく分からないです。「何となく分かるんですよ」と言うんですけど、それは分かるのかもしれませんが私らには分からない。私たちにそれが伝わってきていないことが非常に大きな問題だと思います。そういう意味で企業と大学の間のリンクといいますかフィー
ドバックがきちんとできていないことは非常に大きな問題だと思いますが、ただいろんなところを聞いてみるとやっぱり私は思いますのはチャレンジを経験したというか、一種の何かやることを設定してそれに向かってやってそれをある程度成し遂げた、そこに一種の自信ができていると。そういうことをやっぱりかなり評価しているのではないかと思います。例えばアルバイトをやっていると結構評価するとかいう人がいるんですけどそれはう
そでありまして、やっぱりアルバイトで何か得たものがないと評価されているわけではな
いと思います。
そういった意味で、ただ大学の成績も本当はそういったものを反映しているべきなんですが、どうも大学の成績が就職時にあまり評価されないのも非常に変な話で、都内某大学ですが、これは名前は絶対言えませんが成績と就職率を分析したら弱い逆相関が出て、成績がいい人ほどあまり就職状況がよくないという。これはやっぱり、これを考えてみるとやっぱり何のために授業をやっているのかと思いますよね。企業の側が悪いのか大学の側が悪いのか。少なくともここの間のミスコミュニケーションは非常に大きい。意見を交換するというよりも大学の側が本当に何を評価されるかということを工夫してみて、それをやっぱり大学の側がいろんなことを志向してみるのが必要なのではないかと思います。
就職に関してもう１つちょっと気がついていることを申し上げますと、実はわれわれは114

高校３年生から追跡調査をやっていまして、やっぱり就職でもってあまりうまくいかない
人たちがどういう性向なのかということを見ているんですが、例えば芸術系とか少し凝るタイプですね。自分で何か見つけたいというタイプの人がやはり友人との関係もあまりす
ごく強くない。そういうタイプの人が結局その就職活動の中でどうも孤立するといいます
か、そういう傾向があるように見えます。私はこれ、ちょっと、日本の社会にとっては結構損失なんではないかと思うんです。結構これをやりたいというふうに凝るタイプの子はちゃんとうまく使えば非常にいろいろ能力はあるんじゃないかと思うんですが、そういう子をやっぱり何かこう、うまく引き出してやるということもやっぱり高等教育としては非常に重要なことです。電通なんかたぶん理科系で一応は来られるんでしょうけど、問題は２つあってたぶん既存学力が非常に低い子がいてそれも問題なんでしょうが、もう１つはあまり突っ込みすぎて社会性がないような子ども。こういう子どもに対してはやっぱりある程度うまく、そういった人に例えばその参加型の授業をやるとか、そういったことは非常に効果があると思います。
先ほどちょっと申し上げませんでしたけど参加型授業は勉強時間に比較的ポジティブな影響があると申し上げましたが、これは特に先ほど言った第４のタイプ。自分は何をやりたいかはっきりしないし大学もあまり自分とぴったりこないというタイプの学生に一番効
果は高いんです。ですからこれは工夫の仕方によってはやりようはあるのかもしれないと思います。以上です。
佐々木：留学の話もちょっと出たようで、このところ日本の大学生が留学しなくなったということが新聞やテレビでいろいろ報道されていまして、それイコールその学生たちの意
欲の低下とかチャレンジ精神がなくなったというような、そういうことで説明されるのか、それとももう少し何か構造的な問題があるのか。それはこれからいろいろ明らかにされていくかと思うんですが。ほかに質問は？はい。
中山：中山と申します。計算機の専門教育の教員で、教職課程の維持と発展について佐々木先生と一緒に担当している者です。情報科教育法
とかを教える関係もあってちょっと教えていただきたいところがあります。本学でも教えていますし、国立大学の文系の学生にも教えていますし、それから私立の理系の学生にも教えています。最近 IT 機器とかはすごくよく使える
んですけれども、いろんな情報をそれこそウィキペディアか何かで取ってきて、レポート
か何かにそのまま張り付けてくるような学生とか多くて、いろんなこと調べたりはしているように見えて実は自分の頭で考えていない。先ほどの先生のご講演の中にも考える力というのを大学教育に求められているんじゃないかということがあったと思うんですが、そ115

れをどうにか大学でやっぱり身につけさせてやりたい。もしかしたら中等教育においての段階でそういう受け身型で教わってきてしまっているからなのかもしれない。その辺、要するに、ちょっとばかし言うこと聞かなくても自分で物事を考えて何かこう、積極的な学生にするにはどうすればいいかみたいな、そういうちょっとコメントをいただけると大変ありがたいんですけれども。
金子：これも大変重要な問題で、正直言って私もよく分からないと申し上げた方がいいと思います。一応今日、私は第１回の講師に来ているわけでありまして２回、３回目ということがありますので、たぶん２回目、３回目はそういったことをお答えになる先生もいらっしゃるんじゃないかと思います。ただ私の、今おっしゃったことは大変重要で、一時日本人は受け身型の授業をやって積極性をつけなきゃいけないといわれて結構やっているんですね。ただ、その発信しなきゃいけないというのを下手に間違えて今まったくおっしゃ
ったように、情報は結構集めますから情報を集めりゃ発信かというようになってきて、ある意味ではそれが新しい社会の危機を作っているようなところはちょっとあるんじゃないかと思います。
私は韓国というのは非常に面白いと思っていまして、日本のある意味ではいろいろ起きている問題をむしろ極端に見せてくれるようなところがあって、韓国の新聞の日本語版というのを愛読しています。そこを見ていますと非常に感じますのは、インターネット社会がいかに恐ろしい社会であるかということで、ほとんど根も葉もないようなことがわっと広がってしまうと。これはやっぱり、ただ一般に学生の発達している民主主義自体の根幹を揺るがすような問題があって、特に大学生がやっぱりそういったことに対して一種の批判的な精神を持っていないと、下手にその通信、通信といいますか情報能力だけを持っているというのは実に危険なことだと思うんです。発信型をするということを強調してあまり発信の底に何があるかということを忘れてしまったところは確かにあると思うんです。
もう１つ、ちょっと話は広がってしまいますが、英語もそうなんですが英語だけを強調してしまうと英語の底に何があるのかって考えないでやっぱり語学をやってしまうとそこも同じような問題がたぶん生じてくる可能性はある。それを防ぐためにはどうしたらいいのか。これは非常に大きな問題、アメリカの大学教育でも実はウィキペディアとか何とか、
今ペーパーを出すとウィキペディアとかそこら辺を使ってばっと作るのはかなり簡単にできるようになってしまってむしろ非常に困っているということです。ペーパーなんかはか
なり売っているそうでありまして。ただ私も論文を書くときにウィキペディアなんかぱっと見たりしますんであまり悪口は言えないんですが、ただ、その情報が入るときに、だからこそ自分でどう考えるのかということは重要になる。それをどういうふうに教育するかということ、これは非常に難しい問題だと思うんです。ただ、これはやっぱり先生との対話だと思うんですね、私は。基本的には先生が１対１でやる必要は必ずしもないですし、
あるいはペーパーにコメントを書くということもやるかもしれませんけれども、出てきた情報そのものではなくて情報をどう考えるかということをやっぱり先生は聞くべきなんだ116

ろうと思うんです。それは対話型授業の１つの非常に大きな根幹といいますか、それこそある意味では大学教育であるとも言えると思います。
さっき英米の教養教育のスタイルといいますかを申し上げましたけれども、いわゆるリベラルアーツの教育というのは実はテキスト自体は非常に限られているんです。もうほとんど古典で誰でも知っているようなものです。ですから一応テキスト自体は学生も教師も
もうほとんど知っている。教師なんかほとんど暗記しているぐらいで、しかしそれに対して、その教師の方は学生に聞くわけです。学生はしかし読んでいてもやっぱり分からない
ところはいっぱい。それに対して学生が答えることに対してどこが問題なのかということを、それをもう１回突いて、そういう対話で成り立っているんですね、リベラルアーツの教育というのは。これはもちろん大変ですし、それから１対１でやる、オックスフォード
とかケンブリッジとかという教育は非常に優れている、それはやっぱりかなり個別でやれたことだろうと思います。ある先生がケンブリッジに行ったらばケンブリッジの先生は化学式を逆向きに書けるんだそうで、学生はそっちを読んで、学生側からも書けるんだそう
ですが、それは驚きましたけど、そんな芸当は今はできないわけで１対１は難しいです。
アメリカのリベラルアーツの教育は非常に工夫していると私は思いますのは、これくらいの人数の教室でもって一応対話型を何とか成り立たせると。例えばその着席表があって指名すると。これについてどう思うかということで聞いていって、必ずしも一人一人全部聞かなくてもある程度、人に聞きつつ議論をする。これはハーバードの先生が何かテレビでやっていました。受けていたみたいですけど、あれも考えてみればそんなに別に、あの人が特にやっているというわけではないわけで、特徴は聞いていることですよね、学生に。
講義しているんじゃなくて聞いているんです。聞きながら進め、本当にしかも実際にどれくらい聞いているかというと実はそんなに聞いてはいないです。聞いているふりをしているというか、きっかけに使っているだけで本当に全部、学生が言っていることを全部理解しようとしているわけでは必ずしもない。ただやっぱりその言っていることを何かそしゃ
くして、それに対して相手に対してどう考えるかと聞いているわけで、これは必ずしも知識の内容ではなくてどうとらえるかということを聞こうとしているわけです。このインタラクションというのはやっぱりそういう意味では私はキーなんで、でもこれは非常に難しいです。私はそんな簡単にできるわけではないですが、ただやっぱりそういう意味では一種のゲートみたいなのは必要かなという感じはします。お答えになっているかどうか分かりませんが。
佐々木：よろしいでしょうか。ほかに、もう時間も５時に近くなりましたが、これだけは聞いておきたいとか何かご意見がありましたら、よろしいでしょうか。
司会：私、ちょっとお聞きしたいことがあります。高等教育というのは中等教育と違う、共通するところはもちろん多いわけですけどその違いは、高等教育では教員と学生がある
程度対等な関係で今まで誰も知らなかったようなことをある論理とか実験を通して見極め

117

ていくとか発見するとか、それが世の中の役に立つとか、そういう経験を学生がする、こちらもするというところ。すでに分かっている知識を伝えるということでなく、もちろんそれも基礎として重要ですけど、何かそういうクリエイティブなものが高等教育の中では必須のものかと思うんです。その辺と今日のお話との関係がどういうことになるのかと思って私は考えながら聞いていました。先生、どのようにお考えですか。
金子：今のご質問は大変根源的なもので、私はこの話を入れようかどうしようかちょっと迷ったんですけれども、大学教育というのはどういう原理で成り立っているかと。教育学のペダゴジーというんですけど、教えて学習する関係のことをペダゴジーというわけですが、大学教育のペダゴジーというのは何なのかと考えてみると、これもよく完全に僕ができているということでは必ずしもありません。例えば専門職の教育、医者、法律家の教育はどういうペダゴジーで成り立っているかというと、これは基本的にはもともとはもう医者、法律家の職業上必要とされる知識はもう体系化されてきっちり決まっているわけです。
テキストがちゃんとあると。教師の役割はこれをきちんと解説して分かるようにする。学生は基本的にはもうこれで試験がこれは体系化された知識はありますから試験ができますから、学生は基本的には試験に受かるように、ということを目標にする。これは１つのタイプです。要するに修得するべき知識の体系はきちっと決まっていると。これを修得するということは大学教育の非常に重要な課程、これは１つのタイプ。
２番目のタイプはむしろさっき申し上げたような、アメリカのリベラル、英米系のリベ
ラルアーツの考えで、特にイギリスの原型は基本的にテキストを中心とする。このときには実は新しい知識はないんです。要するにもう古典なんです。ただ古典を基にしてこれをどう考えるかということによって教師と学生が対話をすることによってその考え方を鍛える。どういうふうに考えたらいいのかということを身につける。それによってその社会の中での対話をする。あるいは社会の中でいろんなことをしていくときの準備。これは２番目の考え方。
３番目の考え方はいわゆるフンボルティアンアイデア、フンボルト理念というわけです。
大学というのは基本的には真理の探究の場である。教師は真理を探究する人であり、基本的に一義的に教師の仕事は研究である。したがって教師は真理の探究の途中にある。学生も基本的には学生それ一人一人がやはり真理の探究者であって、そういう意味で研究者である。大学というのは教師から一種の刺激を受ける場に過ぎなくて学生も自分で探究する人たちであると。したがってその立場からすれば学生に教えちゃいけないんです。学生には刺激を与えるけれども教えてはいけない、むしろ探究させることの方が重要である。探究させる経験が専門的な知識を身につけるだけではなくて、むしろそれが人格的な陶冶（とうや）といいますか、ビルドゥングとかいうんですけどその陶冶に結び付きになると。この３つ考え方があるわけです、原型としましては。
日本の場合にはその３番目の考え方は非常にこれまでドミナントであって、やはり教師というのは、自分が研究していることを研究者として教える。自分が研究していかにここ

118

で苦労しているのか、どういう世界が今、開かれようとしているかということを熱意を持って語ることが学生をインスパイアーすることであると。これは基本的にはやっぱり非常に日本の大学の先生の間にドミナントな考え方であったと思います。であるから学生もやっぱり同時にそういう意味では考える人でなければいけない。これは今、言ったようなことをだいたいパラフレーズして学生に聞くと、最後のフンボルト型がいいという学生はもう今２割ちょっとぐらいしかいません。それから先生も実は、この間、行いました意見調
査では、やはりその学問の先端を見せて学生に垣間見せるというのは必要だというのは２割ちょっとぐらいしかない。実は 10 年前くらいに東大でやった調査だとやっぱり先生はもうちょっと数字が高くて４割くらいだったんですけど、東大もかなり先生は変わってきた
んじゃないかと思うんです。ここ 10 年くらい。先生方もどうもやっぱりそこら辺を少し現
実的、現実的に変わってきている。
先ほどの話に戻りますが、私はもちろんそのクリエイティブな、学生もクリエイティブな人として扱う、その教師も両方、探究者として、双方がそうやって扱うこと自体は重要だとは思いますが、それはしかし意図としてであって実際にそれができるということは非
常に実は難しいんではないかと思います。できればそれはいいのですが、実は本来はそれはよくて、実は、特に自然科学で先生方ははるかにご存じでしょうけど、それに至るまでの、本当に先端に至るまでの過程はどんどんどんどん遠くなっているわけです。最初からそういう意味での学問的なエキサイトメントを学生に見せること自体はどんどん難しくなっているわけです。私はそれを見せることは、工夫をすることはいつであっても非常に重要だとは思いますけれども、しかしそれだけでもって授業を運営できるかというとそうではたぶんもうなくなっている。そういう意味でいかに一定のところまで効率的に達しさせようかという、そういうデザイン自体も私はそういう志向もやっぱり非常に重要ではない
かと思います。ここらは非常に議論になるところなのでぜひ、これからもご議論いただいてまた教えていただきたいと思いますが、以上です。
司会：どうもありがとうございます。私がそんなことをちょっと申し上げたくなったのは、
今日ここにいらっしゃってない先生は、きっとご自分が非常にわくわくするような仕事を、そっちの方はもう自然とできる。しかし社会から要求されているような大学の役割のもう１つの側面には、なかなか自然にそちらへ流れていかないという、そういうものをちょっと感じたためにこんなご質問をしてしまいました。フンボルトタイプでちょっと古いです
けど、クリエイティブなところも重要である。しかし、社会的なところでわれわれが果たすべき役割、それをいかに実行していくかという設計も大事だという、そういうお話だったと思います。
それでは時間もずいぶんたちましたので、ここでこの講演と質疑応答は終わりにしたいと思います。最後に本企画の主催者を代表いたしまして本学の大学教育センターのセンタ
ー長の田中勝己先生に閉会を兼ねてちょっとごあいさつをいただければと思います。よろしくお願いいたします。

119

田中：金子先生、どうもありがとうございました。時々いろんな講演会で先生のお話を伺っていて、今日もいろいろ参考というか何度もためになる話を伺いました。今日第１回目の「大学は学生をどのように教育したらよいか」ということで、この演題だけ見ると具体的に提言をいただけるんじゃないかと思っていたんですけ
ども、非常に味のある深みのある大学の課題ということで、話をしていただきました。結局われわれ大学の教員は、この突き付けられた非常に難しい問題を一人一人解決すべきであろうと。そういうことがたぶん答えなんでし
ょうと思いました。
それで金子先生が書かれている例えばいろいろな書物も読ませていただいて、やはり学生がユニバーサル化、あるいはグローバル化していて非常にいろんな学生がいるので、そういう学生を認識するということが非常に重要だろうというのが１つの結論だったかなと伺いました。一方、いろいろなデータとか本とかを読ませていただくと、大学の先生って何だろうと考えたときに、1970 年代は博士の修了者の 35％ぐらいが大学に職を得ていたんだけれど、それが 2000 年ぐらいになってくると 15％を切るぐらいになっている。一方、大学の先生ってどんな人がいるのかというと、2006 年ごろのデータだとだいたい半分ぐら
いが前、何をやっていたか分からないような先生がいるという、そういう時代になっている。学生のグローバル化・ユニバーサル化がいわれると同時に今、大学の教員もユニバーサル化しているんだという認識が必要なんだろうと思います。
それで実は佐々木先生も提示されていましたけれど、金子先生はいろいろなデータをかなり取っておられます。私も金子先生のデータを先生ご自身に請求して実は何冊もいただ
いています。全国大学生調査というもの、それから一次報告、追跡報告書、こういうものがあります。それから大学教育に関する職業人調査というものがあります。これ、実は今日の中でもその学生のユニバーサル化・グローバル化、つまり学生を知るにはどうしたらいいかということが提言であったと思います。具体的な解はこの中身を読むと非常によく分かります。学生って何だろうと、どういう意識があるんだろうというのが実によく分かります。たぶんこれを読み砕いていくことが具体的な一つ一つの細かい、こういう場合にはどういうことを考えたらいいのか、どんな学生が物の考え方をしているんだろうかなんてことはたぶんこの中に全部答えが書いてあるんじゃないかと私自身は思っています。これ、実は大学に送られてきたもので回覧されてきたものでちょっと拝見したんですけども
かなり興味深く読ませていただきました。つまりこれだけたくさんのデータを調べると、われわれが思っていること、感じていること、それがどれくらい一般性があるのかということが非常に役に立つんだろうと思いました。
それで先生が今日お話しの中にもこれらのもののほかに大学の教員も調査をしておられるということで、ホームページ等にもあるので私はぜひこれ、全部読んでみたいと思いま120

す。つまり学生を知る、こういう調査のもとで意識や何かは分かる。それから教員の意識が分かる。そしてこの職業人調査というのは就職を指導する方と、それから大卒者の意識をそれぞれ調べているわけなので、そうすると大学の中の置かれている教育を考えたときに現実的な物の考え方をするときにはこういったような結果を網羅するとおのずと答えが出てくるんではないかという気がしています。ですから今後、金子先生がこういう調査をされた後にどういう整理のされ方をされるのかというのは私は個人的にはかなり興味があります。
実は今日、阿部（浩）先生もそうなんですけども若干遅刻をしました。それは今日、高等学校の校長会とちょっと話をする機会があったのでそれに出ていたためです。結局、大学の先生も勉強させろ、勉強させろ、高校の先生も同じように勉強させろ、勉強させろ。
キャリア教育、キャリア教育ということを言っているわけです。高等教育で一番厳しいところは出口として就職という問題があるので、そこのところでたぶん学生たちも戸惑っているし現場も混乱するという、そんな意識があります。ですから大学教育は就職のために本当にあるんだろうかということを考えると、これは１つ考えさせられる問題かなと思います。
それから一方で日本のように高校を出て大学を出て就職するという、そういう一辺倒の教育のかたちだけではやり直しがなかなかきかない。諸外国を見るともっともっと高齢者の方が大学に入っていて生涯、高等教育を受けるような機会があると。そういうふうに考えてくると教育にかかるお金、資金を社会がどう負担していくのか。金子先生は実はいろんなところでそういう提言をされていますけれども、あらためて考えさせられた講演でした。先生はいろいろ調査をされていて報告書があります。私のところにもありますのでぜ
ひこれを一度ご覧ください。そうするといろいろな解が得られると思います。
非常に深い高等教育論の立場から金子先生にお話しいただきまして本当にありがとうご
ざいました。今後もよろしくお願いいたします。
司会：田中先生に閉会のお言葉をいただきました。一言共催者として東京農工大にご協力いただいておりまして感謝申し上げたいと思います。それと同時に本学の学生支援センターと、それから保健管理センターにもさまざまな面でご協力いただいています。そのことを申し上げます。次回の予告もちょっと申し上げておきますと、12 月になりますが 10 日の金曜日に第２回といたしまして、今度はずっと底の方に降りていって臨床心理的視点からということで、やはり東京大学の先生にご講演いただこうと、そういう考えでおりますのでそちらにもぜひご参加をお願いいたします。今日はお忙しい中おいでくださって、それから討論に参加してくださいましてどうもありがとうございました。拍手をもって終わりにしたいと思います。

121

昨年起こったこと
５０％に` 4年制大学進学率

高等教育進学率の推移
100

2,500,000

90
80

2,000,000

70

7169706969
6768
64646465
6263
1,500,000
6061
58

60

56
55
54
53
53
51 52
51
50
49 49 49 49 49 50
4848494947 48
46 4646454545474547
46 46
45 46
44
44 45
43
42
41 42
41
1,000,000
40 40 41
39

50
40
36

39 40 38 39 38 38

37 37

27 28 26 27 26 26

26 25

33
27

20

金子元久

10

36 36

38

35

37 37 36 36 3830

30

大学教育の課題20

17 16 18

19

22

16 15
15
13 12 13 14
12 13 1210 9 10
8

24
17

19

22

23

25

24 25

26

24 25

25 25 25 26

26

28

30

32

33

35

36

38

該当年齢人口(右目盛り）

500,000

大学
大学短大
大学短大専修学校
00

教職員支援のための連続講演会
平成２２年１１月１２日（金）１５ ： ００～１７ ： ００
電気通信大学大学教育センター

大衆化

ユニバーサル化

2

2010年代の高等教育

大卒就職進学率と卒業者・就職者数(1960-2009）
大卒無業率の拡大` 矛盾した二つの趨勢``

高等教育のユニバーサル化
大卒者の就職問題` 日本全体の経済社会構造の転換` 大学教育の転換点

出所：学校基本調査 各年

34

なぜ大学教育が問題か
背景

問題点

グローバル化･
グローバル化･

高度人材

も く じ

知識社会化
知識社会化

への需要

１．社会経済の変化と若者

高等教育
高等教育
ユニバーサル化
ユニバーサル化

２．若者に求められているもの

122

１．教育内容の１．教育内容の
適切化
適切化

大卒の
低位雇用
社会コスト
の増大

３．大学教育の課題
若者の変化
若者の変化

大学生の意欲・キャリアの不可視化
キャリアの不可視化

学力レベルの低下

6

高等教育の課題

２．質保証・
２．質保証・
効率化･評価
効率化･評価

３．学習の実質化・
３．学習の実質化・
高度化
高度化グローバル化と大学教育

若者の雇用構造の変化` 先端産業の競争力育成が課題`→ 高度人材への需要``

新卒就職者数 学歴別 1985-2010年

高卒` 衰退産業･部門が生じる

70.0

産業構造への影響

60.0` 製造業の、中国インドなどへの移転

50.0

`

高卒就職者数は急激に減少
大学に行かざるを得なくなっている
高校
専門学校
短大＋高専

大卒

４年制大学

38万人

` 農業生産物の輸入
40.0

社会･雇用構造への影響``` 高卒の就業機会の減少

30.0` 大学にいかざるを得なくなっている

20.0→ ユニバーサル化のプッシュ要因

10.0
0.0
1985

7

1990

1995

グローバル化と高等教育● 大学院改革● 大学教育の高度化

`
`

`

大卒職業
機会の
停滞

中国インドなど` 比較劣位産業の衰退`

バブル以降、大卒者55万人前後、就職者30万人台が続く
3割程度が、卒業時に企業型就職をできていない` 二つの要因` 産業構造の変化

製造部門の海外移転`

従来型の企業採用は拡大していない
非従来型の採用にマッチしない学生が多い` 低位雇用の実態

大卒の低位雇用問題農業``

高卒職業機会の激減

機会は開かれている→長い就職活動→選抜されない→自信喪失・就職活動から敗退` 就職しても、3年以内に3割程度が退職

大学進学率
の拡大

` 大卒の低位雇用層が恒常的に発生
10

大卒労働力への採用意欲はある

高等教育の社会的課題` 長期的な大卒者の採用見込み` 危機`

特に従業員規模1000人以下で大きい

`

`

100%
80%

`

70%
60%

`

50%
減らしたい

40%
30%
10%

一定数の若者が、構造的な低位雇用にいったん入ると、逃れる機会が少ない` 社会の課題

90%

26.2

33.9

33.8

34.3

28.1

22.5

22.8

25.1

若者が社会で有用な役割をする機会を与える「就職」だけでなく、成長し続けられることが必要` 具体的な方策

かわらない

20%

2010

` 恒常的な就職難

高度人材へのニード

が課題

`

2005

大卒低位雇用層の拡大` 先端産業の競争力

`

2000

出所：学校基本調査 各年等

8

増やしたい

しごととのマッチングの強化
新しい産業構造の創出 －` 若者と新しい産業構造を結びつける
`

0%

`

東京大学大学経営政策研究センター（CRUMP） 『大学教育に関する人事担当者
調査』２００９、 回答者数 8、157
http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/

12

11

123

大学教育と入職経路` 事務営業6割、技術2割、対人ｻｰﾋﾞｽ1割強、ほか1割
100%

3.1

11.4

72.1

49.7

19.5

ほか

他
学
部

教
育

心
理
社
会

理
学

工
学

保
健
福
祉

3.9

人
文

5.7

経
営

45.3

17.8

家
政

19.6

40.0

経
済

対人ｻｰﾋﾞｽ
技術
事務営業

0%
法
学
政
治
学

54.3

31.9

40.9
農
学

31.4

41.0
芸
術

10%

44.4

37.1
41.1

28.2
44.1

３．大学教育の課題

46.1

54.0

20%

29.5

8.4

60.7

30%

71.3

79.7

81.3

82.0

40%

19.7

11.2

50%

２．若者に求められているもの

32.0

20.0

23.9

60%

１．社会経済の変化と若者

5.8

7.9

70%

11.7 5.9

4.7 7.4

80%

3.65.390%

4.46.2

も く じ

医
歯

薬

出所： 東京大学大学経営政策研究ｾﾝﾀｰ 「大学教育に関する職業人調査」
2009年、回答者23、868人。http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/14

産業構造はサービス業にシフト

知識能力の構造` きわめて多様な業務内容` 三つの層－ 新しい能力知識観が必要

職業知識・技能１・２次産業大学教育

コンピテンス
伝達系・論理系・意欲系

自己認識・統合

16

15

人事担当者の、大卒に対する評価

何を求められているか` コンピテンスよりも、人格的な成熟度に問題` きわめて多様な業務内容に対応する必要` コンピテンスは必要だが、その中身は多様

人格的な成熟度 2.7

32.7

54.8

`

9.8

かならずしも一般的に不足とおもわれていない` 特に必要なもの
対人関係能力5.1

論理性 3.7

読み書き能力

40.4

とても高い

6.2

`
`

45.7

5.1
0%

48.4

45.3

46.9
20%
やや高い

5.3

43.4
40%

60%

やや不足

80%

4.6
100%

非常に不足

東京大学大学経営政策研究センター（CRUMP） 『大学教育に関する人事担当者
調査』２００９、 回答者数 8、157
http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/

17

18

124

「成熟度」
多様な状況に、主体的に対応していく力

しごと社会人が望む大学教育

何が求められているか` 専門の基礎となる知識や考え方を着実にみにつけさせる` 三つの伝統的な考え方

実用的な職業教育、教養教育、専門教育`
専門の基礎となる知識や考え方を着実に身につ
けさせる

56.6%

40.4%

2.9%

専門の基礎となる知識や考え方を着実に身につけさせる`

職業に役立つ教育を行う

39.8%

49.2%

11.0%

専門にこだわらない幅広い教育をおこなう

39.0%

54.4%

6.6%

37.5%

56.2%

6.4%

専門分野を深く教育する` 今、もっとも支持の高いもの` 何を意味するか一定の知識体系を体得
それによって、知識よりも、考え方をみにつける` 体得の経験が自信をつけ、あたらしい知識を身につける基礎となる``

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
きわめて重要ある程度重要重要ではない

東京大学大学経営政策研究センター（CRUMP） 『大学教育に関する職業人調査』
２００９、 回答者数 25,203人
http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/

19

20

日本の大学教育 − 学習時間が少ない
学習時間 －アメリカと比べて少ないも く じ

１．社会経済の変化と若者
２．若者に求められているもの
３．大学教育の課題

データ：東京大学 大学経営政策研究センター（CRUMP)『全国大学生調査』2006-8年、サンプル数4４，９０５人
http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/

22

授業には出ているが、勉強していない

学生のモチベーション
自己･社会認識は未発達、しかし大学教育に期待

学生 の学習意欲 －「 き わめて不十分」

25.0
20.0

20.2

15.0

15.2

人社教育
数物化学工学
7.6

Ⅳ.
疎外型

農生物健康

自己･社会認識が未発達･大学
教育にも期待
しない

5.1

0.0
学習時間

23

Ⅰ
高同調型
高い目的意識･大学教育の目標と一
致

10.0
5.0

Ⅲ
受容型

大学教育
の射程

Ⅱ
独立型
個人としては大人、
しかし大学教育には期待しない授業参加

自己・社会認識

データ：東京大学 大学経営政策研究センター（CRUMP)『全国大学教員調査』2010年、サンプル数５，３１１人
http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/

24

125

学生タイプ別の分布高同調は3分の１

授業方法の改革の現状` 高同調は3分の1
12.4

`

4.4
9.2

12.6

7.2

11.5

15.2

14.9

8.4
28.3

34.1

29.0

31.1

8.4

17.9

35.5

69.4

35.4

54.8

理工農

31.4

7.7

高同調

保健・家政

人社教芸

理工農

授業の工夫はある程度進んでいる

ＴＡなどによる補助的な指導がある

42.4

22.3

38.5

24.0

グループワークなど、学生が参加する機会がある

25.6

授業中に自分の意見や考えを述べる
適切なコメントが付されて課題などの提出物が返却される

34.7

保健・家政
0%

私立

20%

40%

60%

80%

よくあった

データ：東京大学 大学経営政策研究センター（CRUMP)『全国大学生調査』2006-8年、サンプル数4４，９０５人
http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/

25

32.1

36.8

27.5

4.5

国公

33.0

理解がしやすいように工夫されている

4.5

30.1

28.6

6.2

授業内容に興味がわくよう工夫されている

6.8

33.8

59.5

4.4

人社教芸

8.9 1.5 最終試験の他に小テストやレポートなどの課題が出される

独立

40.9

33.5

10.2 2.0 出席が重視される

52.7

5.8

受容

20.2

78.0

管理志向は進ん
でいる

50.1

36.8
4.7

疎外

18.6

23.9

学生が経験した授業
37.7

ある程度あった

あまりなかった

ほとんどなかった

出所：東京大学大学経営政策研究センター （CRUMP） 『全国大学生調査』 回答者 ４４、９０５人

26

授業方法と学習時間

参加・双方向型改革はまだ100%

授業方法と能力の自己評価
数字はすべて９９％水準で有意

授業上の工夫があった場合の学習時間の変化● 一定の授業方法は、能力に関する自信を作る「授業が工夫されている」x授業の役立ち方（ものごとを分析的･批判的に考える力）

理系-1.127

出席をとる

統制型改革は学習時間にはマイナス-1.015

授業がわかりやすいように工夫されて
いる

文系
小テスト

授業の工夫は
文系で有効

1.976
1.141
3.995
3.174
2.84０

興味をわかせる工夫
理解させる工夫提出物へのコメント
学生の意見を求める
グループ・ワーク

27

2.002
3.622

参加型授業はとく
に有効

ほ
と
ん
ど
な
か
っ
た

あ
る
程
度
あ
っ
た

あ
ま
り
な
か
っ
た

経験したか

29

よ
く
あ
っ
た

ほとんどなかった

6.9

19.0

37.5

5.7

42.0

25.7

11.8

37.1

20%

4.0

33.2

40%

30.4

60%

80%

ある程度役立っている

あまり役立っていない

100%

役立っていない

データ：東京大学 大学経営政策研究センター（CRUMP)『全国大学生調査』2006-8年、サンプル数4４，９０５人
http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/

28

学習時間 −大学間の差は大きい` 必ずしも選抜性のためではない

意見や考えを求められる － 経験と「非常に必要」の割合

興味をわかせる工夫 － 経験と「非常に必要」の割合

保健・家政

8.7

43.1

48.0

ものごとを分析的批判的に考える力` 参加型授業は、経験してみないと価値がわからない

理工農

あまりなかった

役立っている

授業方法改善の課題

人社教芸

34.0

13.1

0%

出所：CRUMP 全国大学生調査から算出

100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0

よくあった

ある程度あった

100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0

週 6時間 以上学習している学生の割合 （％） 大 学別人文 社会教育系 Ⅰ -3学年

70

ほ
と
ん
ど
な
か
っ
た

あ
る
程
度
あ
っ
た

あ
ま
り
な
か
っ
た

人社教芸

60

理工農

50

保健・家政

40

よ
く
あ
っ
た

高偏差値大学

中偏差値大学

低偏差値大学

30
20
10

経験

0

データ：東京大学 大学経営政策研究センター（CRUMP)『全国大学生調査』2006-8年、サンプル数4４，９０５人
http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/

30

126

データ：東京大学 大学経営政策研究センター（CRUMP)『全国大学生調査』2006-8年、サンプル数4４，９０５人
http://ump.p.u-tokyo.ac.jp/crump/

結論` 大学教育はいま転換点にある`

どう改革するかが、日本の進路をも変える` 授業改革の焦点

どのように学生に学習・成長させるかモチベーションを作ることが必要` それにつながる授業改革``` どのように改革するか

一般的な正解はない
大学が自ら模索することが不可欠` その姿を発信することが、大学の長期的な評価をきめる`

ご意見･ご質問をどうぞ

`

31

127

教職員支援のための連続講演会第 2 回
講演題目「多様な学生の学びに教職員はどう関わったらよいか〜臨床心理的視点から」
実施日時
場所

平成２２年１２月１０日(金) １５時〜１７時

総合研究棟３０１室(マルチメディアホール)

講演者

東京大学学生相談ネットワーク本部学生相談所長教授 臨床心理士 倉光修氏

参加者

教職員計

６９人

さまざまなケースを基に、大学教職員が学生対応に際して持つべき視点、考え方、ヒントなどが紹介された。講演はユーモアに富み、具体的、直感的かつ人間的なものであった。
講演後、多くの質問が出され、一つひとつに丁寧なお答えがあった。プライバシーなどを考慮し、ここでは、断片的ではあるが、お話しのいくつかの部分を要約して紹介する。ス
ライド資料も参照されたい。
------------------------------------------------------------カウンセリングのメインサービスの一つは、クライエント（学生）の話したことを、要約して返す、あるいは、そのまま（映像で言うとまるで鏡のように）反射して返すことです。これをリフレクションと言います。たとえば、「そうか、あなたは、教授にそんなふうに叱られて、ひどく傷ついて、すっかり落ち込んでしまったんだね」とか、「お父さんが鬱病になられて、実家のことを考えても、気が滅入ってしまっているんだね」などと、学生が言ったことをある程度まとめてリフレクトする。そうすると、クライエントが体験してきたことが、まるで、私とクライエントの間のテーブルに置かれた水晶球の中に映し出されるような感じで捉えられる。私とクライエントが、二人でクライエントの内的世界を眺めるわけです。このとき、クライエントの心の中で、もう一度、リフレクションが起こる。
つまり、クライエントは、自分のことを内省するのです。カウンセリングでは、だいたい、
そういうふうな作業をしているというふうに言っていいんじゃないかと思います。

♢
私どもは、もちろん、クライエントが競争に勝つこと、あるいはそれによって、地位とか収入とかを得ることを常に重視します。けれども、人間の幸福はそれだけではない。もちろん、貧しかったり、地位が低かったりすると、つらいことが多いですけれども、地位が高ければ、高収入が得られれば、それだけで人間が幸せになるわけではない。クライエ
ントの人生のさまざまな局面を二人で精緻に捉え、これからどうしていったらいいかを共に考えていくとなると、簡単な答えが出ないですね。

♢

128

心の世界の問題には単一の、誰にも当てはまる答えはありません。たとえば、一般には、
鬱の人を励ましてはいけないとされていますけれども、なかには、友人から「元気出せよ」って言われると、元気が出てくる人もいるんじゃないでしょうか。まあ、そのほうがちょっと異常かもしれませんが。でも、鬱状態の人に、「元気出せよ」と言うと、たいていは、
一層元気がなくなります。それは、なぜでしょう。私は、その人にとっては、その状態で過ごしていることが、精一杯の努力の結果なので、それ以上元気を出せと言われても、エネルギーがわいてこない。そこで、「元気出せよ」と言われると、「こいつ、分かってない」
っていうことになる。あるいは、自分はダメな人間になってしまったと思って、いっそう、
元気がなくなる。だから、鬱の人を励ますのは、たいてい効果がないか、逆効果になる。
けれども、繰り返して言いますが、なかには励ましていい人もいるんです。

♢
クライエントが常識と思うことと、私どもが常識と思うことは、かなりずれることがあります。コモンセンスっていうのは、言葉はコモンですけど、実際はそれぞれの人が「常識」と思っていることが随分違う。価値観は多様です。しかし、クライエントが今の状況で何をなすべきかを深く考えていくと、二人で共有できるような感覚、いわば、「ハイレベ
ル・コモンセンス」が醸成されることもある。カウンセリングではそれを探求していくと言ってもよいかもしれません。

♢
深刻なケースになればなるほど、多くの人のケアが必要になります。自殺の危険性があるときなどは、家族の協力を得るというのが一般的です（なかには、それをひどく嫌がる
学生もいますが）。教職員の方々も、混乱している学生には複数で対応すると無難なことが多いでしょう。ただし、その場合、自分がどこまでケアできるかを慎重に考えることが大切です。

♢
最近、我が国では、地域や組織の共同体感覚が崩壊してきて、同じグループに所属して
いても、みんなそのなかで分断され、互いに競争させられて、とても苦しいことってありませんでしょうか。口では共生とか言いますけど、現実には弱肉強食。地域の文化を守ろうとか言うけれども、実際は世界中が単一様式。
現代では、ややもすると、家庭内でも共同体感覚が薄れてくる。昔は、「母さんの歌」にありますように、「母さんは夜なべをして、手袋を編んでくれた」。子どもが寒かろうと睡眠欲求を犠牲にして手袋を編む。しかし、現代は、 Mother っていう歌にありますように、Mother, you had me but I never had you, I wanted you but you didn't want me,・・・
Father, you left me but I never left you. I needed you but you didn't need me という状況で育ってくる。だから、お母さん、お父さんに Good bye”と宣言するんですけど、この129

歌の最後は絶叫なんですよね。
「Mamma don't go, Daddy come home・・・」。家庭という共同体もなかなか維持するのが難しくなっているのが、現代ではないかと思います。

♢
同じように先生に叱られるという事態でも、発達障害があったり、それまでの成育史で深く傷ついた体験があったりすると、ひどく応える人がいる。どれぐらいのストレッサーがどれくらいのストレスを引き起こすかは、人によって違うんです。同じように、一見同じような業績を出していても、比較的楽にやっている人もいるし、ぎりぎり精一杯の人もいる。カウンセリングでは深いレベルで肯定的な人間関係を育んで、その人なりの傷つきを把握し、そのうえでその人なりの努力を見守ろうとする。

♢
基本的欲求は、常に満たされるわけではない。そこで、領域によっては、満たされない現実を「明らめる」。人生には、心の傷は避けがたいと深く認識する。これが仏教で言う「諦観」ではないかと思います。そのうえで、生きるべき道を共に探る。それをカウンセリン
グと言ってもいいでしょう。

♢
心が傷つく例として、アカデミック・ハラスメントのことを少しお話ししたいと思います。セクハラは加害者の性的行動に対して、被害者が主観的に嫌と思ったらセクハラです
が、アカハラは、特定の行動がアカデミック・ハラスメントに当たるかどうかは、委員会などで、客観的に判断される場合が多い。程度が問題になるのです。でも、以下のような場合は、アカハラとされやすいかもしれません。たとえば、ゼミで発表したときに「下らん！」とレポートを投げ捨てる、指導を求めてきても何ヶ月も放っておく、特定の実験材
料や装置をその学生にだけ使わせない。なかには「俺の実験を手伝わないなら、就職できんようにしてやるぞ」などと脅す人もいる。

♢
学生がこちらの期待した成果を出さないときがありますよね。こういうときは、「バカ。
全然ダメ。何をやっていたんだ」と怒鳴るようなことをせず、「この実験はここが不十分だから、こういう操作を追加しよう」「このテーマだと、この概念がもうちょっと詰められていない、この人のこの本を読めばいいんじゃないか」「ここまでできているから、次は、こ
うすればいいんじゃないか」などと、具体的な示唆をするとアカデミック・ハラスメントとは受け取られにくい。いつもそうするのは、なかなか難しいんですけれど。

♢

130

鬱の発生過程と克服過程の仮説ですけれども、私はマズローの図を援用して、次のように言うことが多いんです。まず、発生過程ですが、図の左上の図の基底部から・・・赤ちゃんは産まれたときは元気いっぱいでよく眠る。起きたときに遊んで、遊びのなかに学びがあって、学びを育てて、しだいに、仕事ができるようになってくる。ところが、大きくなってくると、段々勉強したり働いたりする部分が大きくなって、あるいは、「勉強しないといかん」「働かないといかん」というふうに、上部が重圧になってくる。そして、遊びが減り、休みが減り、生きていく元気、食欲もなくなって、ドタンと倒れると、左下の鬱状態。ここで何とか働こうと思っても、コロコロと落ちてしまう。
そこで、克服過程では、もう一度、命の基底部から作り直すことになる。赤ちゃんと違って、鬱の時の「生」は、自殺しないということ。苦しいけれどもともかく生き続ける。
そして、何らかの方法で休む。これが人によって、何で休めるかが違うんです。
「休」という字は、ニンベンに木と書くので、木に触れたり、森に行ったりすると心が安まる人が多いですけども、中にはパチンコ屋がいいという人もいるし、音楽を聞いているといいとか、
ペットと戯れているといいとか、なかには、図書室や研究室に行くといいという人もいる。
鬱を経て、ようやく遊べるようになった人は、単にサボっているだけに見えることがあります。でも、彼らはたいてい苦しんでいる。そして、心のどこかでは、誰かとのコミュニケーションも求めている。そこで、ここまで来たら、やっぱり肯定的な人間関係が大切になる。誰かが温かく見守ってくれているという感じができると、なすべきことが見えてきて、また学ぶ、働くが出てくると思います。けれども、少し元気になって、また、前と同じかたちで元に戻ると、また右に進んで鬱になる。そこで、たいていは、仕事の分野をちょっと変えるとか、人生観をちょっと変える必要がある。競争に勝つことだけがすべてでないということを味わいながら、自分の道を一歩ずつ歩む。ともかく以前とはどこか違う生き方を考える。

♢
学生が鬱状態や鬱病ではないかと思ったら、カウンセラーや医師を紹介する。このとき、けっして、「おまえは鬱だ」と決めつけないでくださいね。
「自分には（医者じゃないから）分からない。分からないので、お医者さんに行ってくれませんか」と言う。

♢
安易に「君の気持ちはよく分かる」と言うと、だいたい逆効果なんですね。「愛している」という言葉が、愛情の表現とは限らないように、「分かる」と言うことは、分かるということではない。分かる気がしたら、自分なりにその気持ちを表現してみて、相手にもそう感じられるかどうか聞いてみるとよいかもしれません。
たとえば、「しばらく休んだあとで働き出すのには、ものすごくエネルギーがいりますよね。ある人は、それを『心の最大静止摩擦』と言っていたけれど、そんな感じがしますか」などと聞くと、「ほんとにそうです」という人もいるし、「いや、少し違う」という人もい131

る。どちらも、単に「分かる」というより理解が深まるのです。

♢
自分の意見がＡ、相手の意見がＢのとき、通常は「It is true B but A」と言いますが、ときには、A と B を逆にして提示すると、相手は自分の言い分が認められたと同時に、こちらの言うことも少しは分かるという気がすることがあります。

♢
学生が、勧めたことを「やってみます」と言うときは、「約束」と取らずに、「今はそのつもりなんだな」というふうに思って、できない場合も考えておく。そして、「できてなくても構わないから、また来週来なさいね」と言っておくといいと思います。

♢
自殺について、最後に少し。もし誰かがあなたに「死にたい」と言ったら、それはあなたが選ばれたので、相手の気持ちを大事にしてほしいと思います。『死にたいという奴は死なない』と思わないで。死にたいと言っている人のほうが、死ぬ確率はとっても高いので、真剣に取ってください。
「自分は、勉強ができない、仕事もできない、結婚もできないだろう」などと絶望している人は特に危険です。こういう人には、「大学を卒業しないと人間としてダメだと思っているんじゃないの」と聞いて、「そこまで思っていません」という答えが返ってきたら、「そうよねえ、そんなことを言うと、人口の半分以上の人はダメになってしまう。
たしかに、今は不況で仕事はないかも知れないけど、そのうち何かできる仕事が見つかると思うよ」とか「仕事に就けなくても生きていることに価値がある」という信念を提示するとよい場合もある。
私は危険性が高いクライエントが、自殺して横たわっている姿をイメージすることがあります。何回か会った学生が死ぬということは本当に辛いことです。私にとっては、その人が生きているということに価値がある。先生方もそうですよね。やっぱり学生に生きていてほしい。私は、「あなたの場合は、生きているだけで業績です」ということがあります。
あるいは「私はノーベル賞を上げられないけど、あなたがずっと老衰まで頑張って生きたら倉光賞をあげます」と言うこともある。「そうですか」と喜ぶ人もいるんですが、考えてみると、その人が老衰のころには、私はこの世にいない（笑）。しかし、生きていてほしいという気持ちが、ちょっと伝わるんですね。だから、最後は、survive。闇の向こうに光がある。ともかく、一緒に生きていこうという感じを持つことが重要だと思います。

132

多様な学生の学びに
教職員はどうかかわったらよいか

次のような学生がいのような学生がいたら～臨床心理的視点から～

東京大学

どう対応すればよいでしょう
どう対応すればよいでしょう

倉光 修＜職員用 模擬ケースB
模擬ケースB＞＜教員用 模擬ケースA
模擬ケースA＞
Ｍ１の男子学生が、ここ
2ヶ月、研究室に出てこなく
Ｍ１の男子学生が、ここ2ヶ月、研究室に出てこなくなった。どうしているか心配になり、周囲の学生に聞なった。どうしているか心配になり、周囲の学生に聞いてみたが、誰も彼と親しくしていないようだった。
メールを打っても返事がなく、電話をかけても留守電になっている。
指導教員として今後の研究計画について話し合いたいと思うが、まずは、ひきこもっていないか、自殺を考えたりしていないかが心配である。

男子学生が奨学金の基準について聞くので、家くので、家男子学生が奨学金の基準について聞族の収入について説明すると、次第にいらだちを示族の収入について説明すると、次第にいらだちを示し、「うちの親は金をくれない。親の収入と僕の学業に必要な資金に関係はない。奨学金がないと、週に４日もアルバイトしなくちゃならない。そうすると、勉
強する時間がとれない。大学は学生を入学させたのだから、何とかすべきだ。あなたで話にならない。学長を呼んでくれ」と大声を出し始めた。

＜職員用 模擬ケース D＞＜教員用 模擬ケース C＞

ある日の午後5時直前に、女子学生が窓口にある日の午後5時直前に、女子学生が窓口にやってきて、退学するにはどうすればよいのですか
やってきて、退学するにはどうすればよいのですかと聞く。4と聞く。4年生になったけれども、卒論が書けそうもないという。必修単位もほとんど取れていない。
指導教員に相談したのかと聞くと、「怖くて・・・・」とうつむいて、黙ってしまう。見ると、手首に傷跡が何本も見える。
「ご両親はどう言っておられるのですか」と尋ねると、「家族には関係ありません。家族のことを言うな
らもう帰ります」と、その場を離れようとする。実家は遠方である。

M1になったばかりの女子学生
Cが、教授室に予M1になったばかりの女子学生C
約もなくやってきて、話したいことがあると言う。聞くとD2の男子学生が最近、彼女につきまとい、座席のすD2の男子学生が最近、彼女につきまとい、座席のすぐ後ろに来て、あれこれ話しかけてくる。授業でも、近くに座ろうとするので気持ちが悪いという。
メールも頻繁に送ってきて、「来週の土曜日に公園に行きましょう。僕には自信がありますよ」などと、変なことを言ってくる。先生から何とか言ってください
と涙ぐむ。

133

現代社会において心の傷が生じやすい状況

心理的問題の発生
心理的問題（心の病の症状や問題行動）の多くは心理的苦痛（心の傷）に対する反応として捉えられる。それらは、何らかの基本的欲求を満たそうとする機能を持っている。しかし、それはなかなか成功
せず、むしろ、周囲からの非難など、2
せず、むしろ、周囲からの非難など、2次的な心理的苦痛を引き起こすことが多い。

＜所属集団＞
所属（母性）原理優位 → 競争（父性）原理優位
共同体意識の強調 → 個別意識の強調
共生 → 弱肉強食＜人間関係＞
全人的 → 断片的
恒久的 → 一時的母さんの歌 → “Mother”
Mother” （John Lennon)

基本的欲求
安全欲求 愛情欲求 優越欲求 性的欲求など

心理的問題の克服
基本的欲求の満足から、高次欲求の満足をめざ
す方向への転換には、カウンセラーや周囲の誰かから、温かく見守られているようなイメージが内在化することが契機になることが多い。

だとすると、心理的問題の克服は、その基本的欲求を直接的、ないし代理的・代償的にある程度満た
すか、人生においては基本的欲求が完全に満たされることはないと認識し、その上で、個人の価値観に沿った、より高次の欲求を満たす行動を日々遂行することによって、可能になるのではなかろうか。

高次欲求を満たす行動は、他の人には、比較的高次欲求を満たす行動は、他の人には、比較的簡単に見えることもあるが、本人にとっては、行動パ
ターンを変えることなので、通常、非常に実行が難しい。

高次欲求
倫理的欲求 創造欲求 援助欲求など

心理的問題の発生過程と克服過程

人生は行動選択の歴史である

高次欲求満足（当面の個人的課題）

高次欲求
満足志向

ストレッサー（社会的要因）基本的欲求不満（心の傷）
脳の状態（生理的要因）カウンセリングなど（温かく見守られる感じ）

基本的欲求
満足志向
Ｔ１

Ｔ２

T3

T4

Ｔ５

Ｔ６

最良の選択は分からない。ただ選択だけがある

心理的問題
（心の病）

134

定義
大学の構成員が、教育・研究上の権力関係を用いて、不適切で不当な言動を行い、これによって相手が精神的・身体的な面について、修学・教育・研究や職務遂行上に関連した不利益・損害をこうむる
もの

アカデミック・ハラスメント
心が傷つく環境の例（『アカデミック・ハラスメント』
アカデミック・ハラスメント』防止等対策のための５大学合同研究協議会 ２００６ 「アカデミック・ハラスメント防止ガイドラ
イン作成のための提言」より＊）

具体的には

たとえば
¾ 侮辱

¾ 論文の中間発表の場で、「くだらん。そんな頭でよく¾ 脅迫

この大学に入れたな」などと罵倒したり嘲笑したりする¾ 過重労働の強制¾ 指導放棄¾ 学生が指導を求めても、長期間にわたって放置する¾ 研究妨害¾ 差別的対応¾ 実験材料の購入や実験装置の使用を、一度許可した後で、突然、根拠を示さず禁止する¾ 業績搾取など¾ 期待した成果を出さない学生に対して、「おまえはこ¾ 朝から深夜まで研究を強要したり、長期間、まったくこにいる資格がない。今すぐ、大学をやめて、田舎に帰れ」などと怒鳴る。

休日を取らせなかったりする。
¾ 学生にオリジナリティがある研究の成果を学会や論¾ 特定の学生にだけ、ひどく罵ったり、雑用をさせたり、文で発表するときに、学生の名前を載せなかったり、研究に関与していない学生の後に載せたりする。

機器を使わせなかったりする。
¾ 年度途中に、「おまえには学位はやらない」「推薦状¾ 学生が研究室の移動や指導教員の変更希望を申しは書かない」「就職できないようにしてやる」などと断言する。

出ても、長期間放置したり、正当な理由がないのに移動を認めなかったりする。

135

アカデミック・ハラスメントにならないこと¾ 相手の知的能力や学力が低いと思うこと¾ 成績や論文のレベルをきちんと評価すること（「この馬鹿！」などと言わなければ）（これはむしろ義務である）¾ 相手が失礼だと感じて腹を立てること¾ 単位や学位が取れる可能性について言及すること（怒鳴ったりしなければ）（とくに、学生から問われたら、そして予想を絶対であるかのように断言しないなら）¾ 恐怖反応

指導教員に会うのが怖い。声を聞いたり、足音を聞いたり、教授の名前を書いた論文を見るだけで、震えや発汗、頭痛や胸痛が起こる。

アカデミック・ハラスメントに対する典型的な反応将来の学位取得や就職に対して妨害されるのではないか、可能性を絶たれたのではないかといった不安に苛まれる¾ PTSD的反応
PTSD的反応¾ うつ状態研究意欲が湧かない。研究室に行けない。
昼間の外出がはばかられる。何事もおっくうになる。

外傷的場面の再体験（怒鳴りつけられた場面のフラッシュバック）夜眠れない。早朝覚醒がある。朝起きられない。
関連刺激の回避や反応性のマヒ（大学や研究室の回避・ボーっとする）

食事が不規則になる（節食・過食・過飲）。
ひどい劣等感、罪悪感、孤立感に悩まされる。

覚醒亢進（入眠困難・いらいら）

自殺念慮が生じる

136

よくある希望¾ 強い怒り

社会的制裁を受けてほしいと思う¾ アカデミック・ハラスメントがあったと認定してほしい

怒鳴り返したいと思う¾ 研究室を変更、指導教員を交代してほしい

報復したいと思う¾ 二度とこういうことが起こらないように対処システムを作ってほしい¾ 当該教員に謝罪してほしい

まれにある希望¾ 在学期限を延長してほしい¾ 損害賠償してほしい

アカデミック・ハラスメント対策¾ 当該教員を大学や学会から追放してほしい

アカデミック・ハラスメントの訴え
審判機能
ハラスメント防止委員会
相談機能
ハラスメント相談室

申立

申立人の
心理的ケア

調整機能
部局

ハラスメントの認定
通知
調停
事実調査

あなたが相談を受けたら学長被申立人の処遇137

３）アカデミック・ハラスメントにならないような指導法を勧める

今日欠席している同僚から相談を受けたとき

たとえば

１）学生の中には、こちらとしては叱責や励ましのつもりで行った言動でも、非常に深く傷つく人がいるという事実を知らせる¾ 研究テーマの決定や研究の進め方については、ある程度の選択の自由を与える。

２）そのような言動による被害が防止委員会に申し立てられた場合、状況によっては教職員が罰せられる可能性があることを知らせる¾ 研究テーマや実験法を細かく指示する必要がある場合は、できるだけ、学生が納得し、研究に動機づけられるように、その意義を説明する。

¾ 一般に、学生が期待した研究成果を出さないときには、問題点を指摘するだけになりがちである。
¾ つまり、ともかく、現在までに達成したことを確認し、けれども、こういうときに、学生を感情的に非難した
り、侮蔑したり、威嚇したり、脅迫したりすると、ハラスメントととられかねない。

問題点については、「これではだめ」とだけ言うのではなく、「ここは、こうすればいいんじゃないだろうか」と具体的に示唆することを勧めるのである。

そこで、このような場合は、研究がどこまで進んでおり、今後、どうすればよいかを丁寧に説明するよう勧める。

学生から相談を受けたとき

３） ハラスメント相談室やハラスメント防止委員会などの相談・対処システムについて知らせる

１） できるだけ十分な時間をとって話を聴き、起こった出来事、その心理的・身体的影響を時系列に沿って整理するように言う

４） 学生が、再び被害に遭いそうだと恐れているときには、当該教職員との直接的接触を、できるだけ回避する方法について考える。
実行できる工夫があれば、学生の同意を得て、教室会議等にはかる。

２） ハラスメントとする行為が実際にあったことの証
拠や証人を確保し、あるいは、その結果、身体症状が現れたのなら医師の診断書などを保存するよう勧める。

再び被害に遭ったら、できるだけ早く、自分や友人などに起こったことを話すよう勧める。

138

あまり役に立たないと思われる発言

５） 直接接触が回避できないときには、できるだけ、他者が同席できるように工夫するよう勧める「そんなことで怯えるな」「昔からあることだ」「それくらいのことに耐えられないようじゃ、
このさきやってゆけないよ」「おまえが弱気すぎる」「気にするな」「あの先生がそんなことを言うはずがない」「悪気はないと思うよ」「ともかく、研究を続けるんだな」

その場で当該教職員が感情的になっても、自分はできるだけ冷静に、礼儀正しく、自分の見解を主張するように勧める。
しかも、かりに冷静に主張できなくても、けっして自分を責めないように言う。（たとえば、「そういう状況
なら、おびえて当然だと思うよ」などと言っておく。）

当該教職員から相談を受けたとき避けた方がよいこと

現状では、アカデミック･
現状では、アカデミック･ハラスメントを起こしたとして訴えられることは、多くの教職員にとって起こりえることであることを話す。

「そんなのはアカハラじゃないよ」とか「それはまさしくアカハラだ」といった自分の判断を安易に述べること

もしも、自分の言動が学生に大きな苦痛を与えたことを認めるのなら、今後、このような言動を慎むことを心がけるように促す「あいつには僕も手を焼いているんだ」「ほかにも彼女を訴えている人がいるよ」「私が何とかしてあげるよ」などと言うこと

部局や委員会からの働きかけがあれば、それを受け入れるように説得する。ただし、申し立てられた内容が事実と違っていたり、処置に対して不服だった
りしたら、しかるべき場で申し出るよう勧める

学生に内緒で、当該教員に「こんなことを言っている学生がいるよ」と伝えること

教員に叱責されたことがきっかけで研究室に行けなくなったり
研究意欲がなくなったと言ったとき
かなりきついことを言われたので、心が深く傷ついて、いわば心からの出血が止まらない状態ではないでしょうか。今すぐ以前のようには走れない。ここは少し休養をとって、薄皮のはるのを待つ。そしてその上で、ゆっくり歩き始めるのはどうでしょう。
これから、ここであなたの心の状態をモニターして今後どうしていったらいいか、一緒に考えていきませんか。

うつ状態に陥った学生に対して話すときに応用できるかもしれない
カウンセラーのことば139自分が思うように動けないと言ったとき

あなたは、「やればできる」というより「できればやる」というタイプではありませんか。

苦悩から歩き出すには、大変な努力がいる。今日
ここに来られただけでも、努力の成果ではないでしょうか。人には小さな一歩に見えるかもしれないけれ
ど、専門家からすれば、とても偉大な一歩ですよ。

「もっとやれるはず」と思えるときでも、本当は、「今やっていることがベスト」ではないでしょうか。

あなたは初心者のゾウ使いに似ているかもしれません。ゾウがその気にならなければ、背中に乗っていくら鞭でたたいても、ゾウは思う方向に行ってくれませんよね

少なくともあなたは怠けているのではない。安楽をむさぼっているのではなく、とても苦しんでいるのです
でも、それを感じないように、心が苦しみにふたをしているのかもしれませんね。

学

学

遊

遊 休

---- 1つのモデル ----

働

うつ発症から克服までのプロセス

働

休
生

生

働

休

遊

働

学 遊 休 生生

医学的ケアが必要と思われるとき

希望を与えたいと思うとき

それほど苦しみが強いときや眠れないときには、脳の生理的状態もバランスを崩しているかもしれま
せんね。
私は体のことがよくわからないので、お医者さんに行って診てもらったらどうでしょう。
もしも、正常ならそれでいいし、なにかよいお薬があるのなら、それを服用するのも賢明なことでしょう。
懇意にしているお医者さんがいるので、紹介しま
しょうか。

将来が真っ暗になった気がしますか。でも、人間には明日何が起こるかはわからない。未来に光が差す可能性はあるのです。
人生には大きな苦しみもあるけれど、小さな喜びが味わえる可能性は否定できないでしょう。
そういう意味では、希望は常に残されているのです。

140

相手の苦しみがよく分かる気がしたとき

相手の気持ちが分からない気がしたとき一般に深刻な苦痛を感じた人ほど、自分の気持ち
はまったく同じ体験をした人しか分からないと感じがちなので、安易に「君の気持ちはよくわかる」などと言わない。

¾ この点が分かりにくいので、もう少し教えて欲しいというスタンスをとり続ける。
この際、「どんな気持ちか」「どうして先生に連絡を取らないのか」などと漠然と抽象的に聞くよりも、「また、傷つけられるのが怖い？ 相手をやっつけてやりたい？ 闇に引き込まれる感じ？ 起き上がるとき、背中に重りがある感じ？」などと具体的・比喩的に聞く方が答えやすいことが多い。

ただし、自分の体験やこれまで報告された事例などを参考にして、「そういうときは、こんな気持ちにな
るんじゃないですか」と言ってみるのはよいことが多い。

相手に腹が立ったり見解が相違したりしたときアドバイスするとき¾ クライエントが実行できそうなことを聞き、その中で最良と思うものを当面の目標としてアドバイスする¾ 「怒りは理解の最前線」と考えてみる（何か、まだ自分の知らない事情があるのではないかと考え、理解を深める努力をする）¾ それがクライエントがそれが実行できそうか聞いてみる。
¾ 自分の意見がA
自分の意見がA、相手の意見がB、相手の意見がBのとき、

It is true A , but B. と表現してみる¾ クライエントがそのアドバイスを受け入れて、「やっ（あなたの知的能力が低いと私には思えないけれど
あなたは、どうしても劣等感を感じてしまうのですね）てみます」などと言った場合は、その言葉を「約束」
ではなく「今はそうするつもり」と受け取る

自殺したいと言われたときに役に立つかもしれない言葉¾ アドバイスが実行され、当面の目標が達成されたら、その努力をねぎらい、『
その努力をねぎらい、『自分だったらどれくらいの仕事をしたことに相当するだろう』
事をしたことに相当するだろう』と考えて、敬意を表する。

言いにくいことをよく話してくれましたね。
うつ状態になると、あまりの苦しさのために「死んでしまいたい」と訴える人が少なくありません。

¾ もし、アドバイスが実行されなかったならば、アドバ

そういうときには、しばしば、『
そういうときには、しばしば、『死んだら楽になる』
死んだら楽になる』という考えが浮かんでいるものです。

イスした内容が難しすぎたと判断し、より実行可能性の高い課題や目標を、その時点でまた共に探るようにするでも、死んだ後、本当に楽になったと感じると思い
ますか。

141

もしかして、『もしかして、『仕事ができない人間は、生きている
価値がない』
価値がない』という考えが浮かびますか

もしあなたが自殺されたら、ご家族はどんなに悲し
まれることでしょう。他人である私も、あなたが亡くなられたら、すごくショックを受けると思うくらいですから。

この考えは、「働かざる者、食うべ
この考えは、「働かざる者、食うべからず」という労働者養成のイデオロギーではないでしょうか。

ご家族は、どうしてそんなに苦しんでいるのに自分に話してくれなかったかと悔やまれるかもしれま
せん。

生物は、本来、働かなくても生きていける。人間も、人口の３分の１くらいはそうじゃないかな。子ども、老人、病人、怪我人、それに資産家・・・・・。
あなたは心に傷を受け、心の病にかかったんだから、しばらく仕事ができなくてもしかたないでしょう。

元気が出てくれば、また、仕事ができるようになる。
少なくとも、何かできる仕事が見つかると思いますよ。

ともかく、私はあなたに死なないでほしい。
それに、たとえ仕事に就けなくても、あなたが生きていることには価値がある。

これは、本当の気持ちです。

うつや苦しみに耐えて生きることは、人類に貴重な知見を提供します。

今のあなたは生きているだけで業績です142教職員支援のための連続講演会第３回
講演題目「学生の学びと教職員の職務をどのように支援するか〜初年次教育から卒業研究まで」
実施日時
場所

平成２３年１月１８日(火)本部棟別館２階

講演者

１５時〜１７時３０分

第一会議室

筑波大学特任教授 小笠原正明氏
東京農工大学大学教育センター准教授 加藤由香里氏
東京農工大学学生支援チーム副チームリーダー 河田直人氏

参加者

教職員計４７人-------------------------------------------------------------

司会（阿部 公）：今日は非常に寒い中、それから今、卒研とか修論とかで諸先生方も大変
お忙しい中かと思いますが、お集まりいただいてありがとうございます。教職員支援のための連続講演会ということで、３回のシリーズで、今日は最終回でございます。私は、つたないですけれども今回も進行役を務めさせていただきます、大学教育センターの阿部です。
今日、梶谷先生にごあいさついただけるはずで、時間を取ってあったのですが、急に文科省の方への対応が必要だということで、失礼させていただくのでよろしくということで申し上げます。
教職員支援のための連続講演会の全体のテーマといたしましてはＦＤ／ＳＤ活動と学生支援をもっと有機的につながるような格好で考えたいということです。第１回では社会が大学を今どのように見ているか、それから、学生は以前とは違うと皆さんお考えと思いま
すが、そういう学生が実際にどんなふうなのかということを、少し大局的に、高等教育論の視点からお話しいただき、第２回では、今度は臨床心理的に、学生にどのように対応していったらいいかという個人的な側面、教員が自分自身を振り返るという視点、そのような流れで来ました。じゃあ、どうすればいいかということで、今回は、高等教育をどう実行していけばいいのか、設計と実装という視点で考えます。
タイトルとしては、ここにございますように「学生の学びと教職員の職務をどのように支援するか」ということで、第１部、第２部という形になっております。第１部は「初年次教育から卒業研究まで」ということで、これは設計と提言というような感じかと私は予想しております。第２部は、ここにございませんが「卒業研究から課外活動まで」ということで、実践例ですね。すぐお隣の農工大の例について、お話しいただけたらと思っております。
早速第１部に入りたいと思います。第１部でお話いただくのは小笠原正明先生です。小笠原先生は北海道大学大学院で理系のバックグラウンドを身に付けられ、化学の分野で教143

育研究活動をしつつ、並行して高等教育はどうあるべきかという研究実践をなされてきました。2006 年に北大を定年でお辞めになられてから、２年間は農工大の大学教育センター
で活躍され、現在は筑波大学の教育推進部で活動されていらっしゃいます。先生は、大学
教育学会の会長でもあり、非常に幅の広い活動をなさってこられ、そういったご経験からお話をしていただけたらと思っております。それでは、小笠原先生、よろしくお願いいたします。
小笠原：小笠原と申します。よろしくお願いいたします。私は、ご紹介にもありましたと
おり、2006 年から２年間、東京農工大学に勤めておりまして、電気通信大学の方々とはいろいろなシンポジウム等でご一緒する機会があったんですが、この大学に来るのは初めてであります。それで感じたことの一つは、こんなに近かったのかということと、もう一つは、こんなに便利で素晴らしいキャンパスだったのかということです。もっと早く来ればよかったと、今ごろになって考えております。
今日、私に課せられた課題というのは、タイトルにあるとおり、学生の学びと教職員の職務をどのように支援するかということについてです。なるべく一般的なお話をすることではないかと思っています。
最初に、今日何を話すつもりかということですが、講演の内容としては、一つは教育支
援とは何かということをアンケートの結果から考えていきたいということ。それから、学士課程の何が問題かということです。大学では、学士課程と大学院課程の両方で教育が行
われていますが、そのうちの学士課程に焦点を絞って何が問題かを取り上げ、その背後にある構造的な問題を考えてみたいと思います。構造的な問題というのは、大学の組織原理に関わる問題です。
その分析の結果から、私は日本の高等教育は工学部が中心だと前から思っているんです。
が、工学部中心のスクールとしての性格が非常に強いという特徴付けをした上で、三つの問題を取り上げたいと思います。一つ目は、教養読書教育が弱い、なぜ弱いか、どうすればいいか。２番目に、教育慣習といいますか、伝統的な教育習慣というのがあって、それが今変わり目に来ていて、構造改革を迫られているということ。それから、結局授業の内
容をアクティブラーニング化しなきゃならないということが世界の流れですがですが、その内容れは何かということ。ここにある項目のうち、５、６、７あたりが今日の私の講演のポイントかと思います。それで、８番目に実際こうやっているんだということで、筑波大学で実際に試みていることをご紹介して、最後にまとめに代えて、初年次教育から卒業研究までの教育支援について、結論を述べたいと思っております。
まず、教育支援とは何かということですが、私が会長をしております大学教育学会が３144

年間にわたって「ＳＤの新たな地平」という課題研究を設けまして、その結果が昨年 2010
年度の課題研究集会で発表されました。そのデータを元にして考えてみたいと思います。
この調査は、教員と職員の意識を調査したものですが、面白いと思うのは、教員と職員に全く同じ質問をしてどういう回答が返ってきたかがまとめられてあるということ。それがほかの調査に比べてユニークな点かと思います。アンケートの概要は以下のとおりで、
大体 1000 人ぐらいの学会全員に配って 261 の回答がありました。この規模自身はそう大
きくはありませんが、国立、公立、私立が一応全部そろっています。それで比較ができる
ところが面白いのですが、今回は時間の関係で比較については立ち入りません。
お配りした資料は字が小さくて読めないかと思うんですが、これは授業や教育活動の充実改善のために必要と感じている支援として、項目が幾つか挙げられています。上から読んでいきますと、委員会の準備、委員会の記録、試験監督補助等、教材資料準備、教育機
材の使い方サポート、担当科目の学生の情報、学生対応・諸相談、専任講師への指導、カリキュラムの原案作成、その他という項目です。これで教員の意識を調査してみますと、ここにあるとおり、「教材資料を準備してほしい」、「実際に授業で使うものの準備を手伝ってほしい」というのが一番多い。そのほかに「教材の使い方」、「担当学生の情報」とかがありますが、結局、教員は授業準備に支援がほしいと思っているということが分かります。
全く同じ質問を職員にしてみますと、一番多いのは、学生対応・諸相談について支援がほしいということです。職員と教員で多少観点のずれているところはありますが、私なんかがこれを見て面白いと思ったのは、かつて上の３項目程度は従来から事務方の仕事とされていて、それ以降の項目は実は教員の仕事とされていたことです。
さらに踏み込んで検討してみますと、職員のコメントとしては「事務と教員が対等の立場で話し合える機会があるとよい」「カリキュラムオーガナイザーが必要」「教育プログラ
ム評価業務が必要」「教育科目の精選」とあります。要するにカリキュラムをもう少しスリ
ム化したほうがいいじゃないかという意見です。一方、教員の意見としては、「教員と職員の中間的な職域の確立」「ＦＤの評価をカリキュラム改革に結び付ける新たな業務」「カリキュラムコーディネーターが必要」ということがあります。
以上が調査結果ですが、私なんかが何十年も大学の教員をしていて、やっぱり今が変わり目だと思うのは、大学教育の構造的な変化が起こっていることです。従来は教員と職員の職域が分かれていて、それぞれが自分の役割を果たせばいいという考えであったものがかなり重なってきている。一つは授業に関係すること、それからもう一つは、個々の学生に対応すること、この二つに関しては教員と職員が一緒に働かなければならない。そうい
う構造的変化が起こっているのではないかと思います。
さて、その構造的変化に入る前に、日本の大学は強いか弱いかというかなりあからさまな議論をしてみたいと思います。ご存じのとおり、日本の大学は旧制大学以来の日本型システムを持っています。何といっても卒論のために学生を研究室に入れて、教育と研究の融合を図って何とか仕上げて外に出す。このような教育は、大体大学４年生から修士あたりまで連続しています。これが日本型のシステムです。これは、私の見るところ、競争力145

のあった独特の教育システムだったと思います。
私は、北大の工学部の物理化学の共通講座というところにいたのですが、隣の研究室がたまたま、例のノーベル賞を受賞した鈴木 章先生の若いころの研究室でした。私の印象でも非常に強い研究室でしたね。その中心は何かというと、実は修士課程の学生です。マン
パワーとして粒がそろっていて、非常によく訓練されていた。それぞれが自分の役割をきちんと果たすという雰囲気を持った良い研究室でした。物理化学の研究室の雰囲気は必ずしもそうではないんですが、有機化学という学問の性格と日本型システムはかなり一致していたところがあります。ですから、日本は伝統的に有機合成化学が強いですね。今でも強いのですが、昔から強かった。
それで、ノーベル賞が取れるレベルまでいったんですが、どうもシステムの限界が見え始めた。これは比較的昔のことで、既に 1980 年代から限界が見えてきたと思います。その原因は縦割り主義で、やっぱり研究室が閉鎖性だったのでしょう。また、ある研究室が強いか弱いかは、主宰する教員に依存するところが大きかった。これは当然ですが。
私は助手の身分のままポストドックになってアメリカで２年ほど暮らしましたが、そこと比べてみると、日本の大学では博士課程の学生の生活保障がなされていないという非常に厳しいところがあります。もう一つは、学生の興味の範囲が狭くて適応性が狭い。研究室でしっかり鍛えられていますので、研究室がカバーする分野では申し分ないのですが、
例えば有機合成をやっている学生が材料に回されてしまうと何もできないということがある。それから、博士の需要が少ないというようなことがありまして、私の見たところ、70年代が全盛期で、80 年代後半から競争力に陰りが見えて、90 年代に入るとはっきり立ち
遅れたという感じです。それても、70 年代には国際学会に行くと、日本のシステムはいいですよねという外国人がは結構いた。粒のそろった学生がただで働いてくれるんだということで、あるいは皮肉を言っていたのかも知れない。
結果的には、90 年代からはっきり問題が見えてきて、2000 年ごろですが、有機化学でノーベル賞をとった名古屋大学の野依さんが「日本の大学院は相撲でいえば３年目程度だ」と言っていました。修士課程のマンパワーで組織されている研究室と、世界中からポストドックを集めてトップクラスの研究をする研究室のレベルの違いを野依さんは言っていたのだろうと思います。
大学院にもいろいろ問題ありますが、学士課程に限るといったい何が問題か。一つは、教養あるいは基礎教育の脆弱さです。２番目に、先ほど言いました研究室制度も含めて、独特の教育慣習がある。そのために強い時代もあったし、欠点が表れてくる時代もあった。
内容については後ほど説明します。３番目に学習戦略、「ラーニングストラテジー」と英語ではいいますが、その転換が歴史的には 1980 年代から、特にアメリカを中心に起こっているわけですが、それに乗り遅れた。この三つが学士課程が今直面している課題であると思います。
もうちょっと強い言い方をしますと、かつて日本型の教育システムは強かったが、強いが故に、日本の社会に適応し過ぎてしまって国際的には通用性を失った。これを「ガラパ146

ゴス化」というんだそうですね。そういうことが日本の大学教育に起こっている。率直にいって、今は勝てないということです。
この三つの問題に入る前に、構造的な問題について、ちょっと触れておきます。これは耳慣れない言葉だと思いますし、ある意味で私個人が考えていることであって、必ずしも皆さんが広く認めていることではないので、説明がいるかと思います。
まず、構造的問題に入る前に、大学の組織原理というものが、特にアングロサクソン系の大学には存在するということです。概念が三つあります。一つはデパートメント、これはディシプリンともいうんですが、日本でいうと学部学科のことです。しかし、どうもデパートメントと学部学科は違うらしいということは後で説明します。例えば UC バークリーの化学のデパートメントには教員が 80 名から 90 名います。ハーバードもそのくらいです。つまり大学中の化学の専門家がデパートメントに集まっているということです。それでディシプリン中心だということが分かります。
プログラムというのはコースともいいますが、これは例えば学士課程や大学院課程の教育課程のことをいいます。教育課程ですから、化学も物理も、あるいは工学も含めて、いろいろな科目から成り立っている。そこでデパートメントとプログラムの違いが生じます。
それから、スクールというのは、主としてプロフェッショナル系統というんですけれども、職業の資格と結び付いた学校です。例えば、メディカルスクール、ロースクール、ビジネ
ススクール等の、アメリカあたりでは実業学校のことを差します。ただ、欧米といっても大陸系になるとまたちょっと違ってきて、例えばデパートメントではなくてインスティテ
ュートになっているという違いがありますが、以上が一応世界の標準形と考えてもらっていいのではないかと思います。
ここで強調したいのは、デパートメントの意味です。先ほどＵＣバークリーでもハーバードでも化学の先生が全部同じデパートメントで集まっていると申し上げましたが、デパートメントはプログラムを横断します。つまり、例えばある学士課程のあるプログラムがあったとしますと、そこで化学を教えるし、それから大学院のプログラムでも教えるということで、化学に関しては専売特許みたいなところがデパートメントです。
一方、スクールというのはもともと実業学校だったわけです。日本の大学は実はアカデ
ミックディシプリンを中心にして発達したわけではありません。もちろんあったんですけ
どマイナーでした。東京大学の例でいうと、工部大学校、医学校、法学校というのが東大の工・医・法学部の前身で、大学の主力でした。これらはいずれも実業的なスクールでした。戦前のことを申し上げますが、工学部の学科はもともと土木、鉱山、機械、電気等でこれらを基幹４学科と言っていました。この四つの学科が基本になって、それが発達していったわけです。1970 年代までに建築、造船、造形、航空、応用化学、生物工学、電子、

147

精密工学等が追加されていきました。
これを見るとお分かりと思いますが、実は各学科はそれぞれに対応する業界がありました。例えば、日本で繊維産業を興そうとしたら、繊維学科を作って、繊維学科には日本の繊維産業に責任を持たせる。同じように、造船に関しても建築に関しても、それぞれ業界ごとに学科ができているという関係があります。これらの学科は対応する産業分野と密接に関連して技術者を養成する学科でした。高等教育の分類からいうと、これはデパートメ
ントでもプログラムでもなく、スクールだということになります。日本の大学の基本形はスクールだったことを指摘しておきたい。
それが爆発的に拡大・拡張していったわけですが、そのときの拡張期の編成原理を私はワンセット主義と呼んでいます。それぞれ業界を抱えますから、議論、材料、加工、シス
テム、設計、管理がワンセットでそろわないと、その役目を果たすことができない。例えば設計しかできないということでは、その業界では役に立たないということになる。ということで、幸か不幸か、日本ではワンセット主義で学科が増殖して行って、それらが大学の中心になったということがあります。これは強みであるとともに、ある点、弱みにもなることは後で説明します。
ワンセット主義ですから教育も自前でやることになります。例えば工学部で物理や化学が必要だからといって理学部にまかせるということではなくて、工学部にも私がいたような共通学科があって、自前で基礎科学を教えていました。このように、自己完結的で独立性が高いというのがスクールとしての学部・学科の特徴です。時代がたって、1980 年代
90 年代に工学部の再編成がありました。これは必然的なわけです。学科の数が膨大になってあちこち矛盾が生じますから、これを再整理しなければならなかったからです。
ちょうどそのころ、私は北大の工学部にいました。私自身が改組・改革に関係したわけではありませんが、直属の教授が改革のリーダの一人だったので、しょっちゅう話を聞きました。そのときの工学部の分野に２種類がありました。一つは、大幅に再編成された分野です。私はデパートメント化と呼んでいるんですけれども、電気、電子、情報、精密工学、材料科学、応用化学などでは専門分化が加速されて非エンジニアリング化しました。
先ほど説明したような、理論、材料、設計のワンセット主義から脱皮してそれぞれ専門分化したということです。この場合の教育目標は、スペシャリストの養成ということになりました。
一方、その中で基本編成を守った分野があります。土木、建築、機械という、数は少な
いが、ある意味では工学部の主力だったところが残ったわけです。こういう分野ではワンセットそろわなければエンジニアリングにはならないからです。それぞれ機械なら機械分
野のジェネラリストを養成するということになったわけですね。
そういうことで、さっき言ったデパートメントとスクールの共存関係ができました。もう少し分かりやすく言いますと、こういう図になります。理学部はもともと化学や物理や生物などそれぞれ専門のデパートメントがあって、それが基礎学術の部分を形成して学士課程と大学院課程を担っていますが、もともとスクールを基盤とした「大工学部」は、全148

体としてスクールの形を保つことができなくなって、かなりの部分がデパートメント化したということになります。一方で、純粋にエンジニアリング系は、スクールの形を保った
ので、同じ学部の中でデパートメント系とスクール系に分かれました。自覚されているかどうかは別として、カリキュラム構造としてはそうなります。
さて、以上が長い背景説明で、これから本論に入るわけです。工学部に特化して説明す
れば、以上のような背景の下にいったい何が起こったか？

先ほど掲げた三つの問題のう

ちの最初の「脆弱な教養・基礎教育」について、説明したいと思います。
東京農工大の松岡正邦先生が、英国、オランダ、スウェーデン、米国、日本、それぞれの大学のカリキュラム分析をされました。2009 年の大学教育学会誌に載っておりますが、それを見ますと、仮にカリキュラムの内容を教養、基礎、専門と分けますと、大ざっぱに言うとヨーロッパ型と米国型に分かれます。ヨーロッパ型はほぼ専門だけです。ところが、米国の大学は、教養、基礎、専門という構造になっています。日本の東京農工大学の工学部も実は構造的には同じ形になっているということが分かりました。
実際に、大学の工学部なら工学部の現場にいると、ヨーロッパモデル、アメリカモデル、
日本モデルはかなり内容が違うことが分かります。ヨーロッパモデルは、３年課程が多いのですが、４年課程であっても大体専門中心で、多少専門と遠い基礎科目が幾つか入っている程度です。アメリカモデルは、ご存じのとおり、入った段階では専門が決まりません。
基礎と教養を勉強して、だんだん絞られてきて専門が決まっていくという構造になっている。
日本の大学は 1949 年以来アメリカモデルになりましたので、一見松岡先生の分析では同じ形をしていますが、内容的には違います。日本モデルというのは、実は一番トップに「卒論」、最近では「就活」が入って来ます。この部分が非常に大きいということ。それから、基礎と教養が弱い。私はこれを「下半身が弱い」と言っています。下半身が弱くて、しかもここに時間を取られているので、専門のコースワークが非常に圧迫されている。工学部の先生は一様に忙しい、カリキュラムに余裕がないと言いますが、その理由は特に卒論・就活で４年生の課程を一般のカリキュラムから分けているからです。その分だけが実際上余分の単位になっていて、それを計算すると全部で 160 単位ぐらいですね。その分だ
け忙しいということになります。
この結果として、さっき私が取り上げた通り、教養も基礎も弱いという現象が出て来ます。これは 2008 年答申でも懸念の表明をしております。ここに書いてあるとおり、基礎教育や共通教育については単位の減少、専門基礎教育の取り込みなどが起こっている、それから専門教育の早期化や高度化が生じている一方、高学年向けの共通教育はうんぬんと、随分持って回った言い方をしておりますが、要するに何を言いたいかというと、基盤教育、基礎教育の手抜きが行われている。それから、基礎教育の責任があいまいになっている。
さらにいうと、誰も基礎教育をしたがらないということを中教審答申はここでかなりはっきりと言っている。
なぜこうなるかというと、私が前段階で説明したとおり、基礎的な教育の分野に責任を149

持つデパートメントが存在しない。学科はありますけれども、各学科は関連する分野について大学のすべての学科に責任を持つとは全然思っていないわけです。率直に言うと、日本の大学にはデパートメントが存在しないから、教養教育、基礎教育が脆弱化していると私は思っています。これは日本の高等教育の構造的な問題です。
各大学は、本当に苦労されて基礎や教養部分を何とかしようとしております。それぞれの努力に期待するしかないわけですが、ここで一言言いたいのは、学科完結型は成り立たないということです。今でも成り立たないかもしれないし、今後はますます成り立たないと思います。予想される事態として、これから工学部の志望者はますます減少します。18歳人口が今から 18 年後には 60％になるのですから、これは当然です。受け入れ学生が多様化するとそれをケアしなきゃいけませんから、ますます忙しくなり、教育負担が増大します。そのうちに、学部学生は卒論研究に使えなくなるはずです。つまり卒論体制の弱体化ないしは崩壊が起こるだろう。卒業研究は日本の大学教育の最後の防衛線ですから、これが崩れると学士課程全体が崩壊する恐れがあります。
再構築をする場合には、デパートメントを作るのは難しいとしても、委員会だとちょっと弱いので、やっぱりきちんとした教育機構を作って、基礎的な部分をサポートする体制を作らなきゃならないと思います。それから、教育内容のプログラム化と標準化、つまり各学科が独自のやり方だけで通そうとせずに、なるべく共通化して大学全体で支える。それから、大学として達成目標をきちんと設定する。研究大学の場合には、そのためにもＴ
Ａの組織化と訓練が欠かせないと思います。
いずれ国際レベルの分野別評価が出てまいります。今、どういうふうに分野を分けるかでいろいろもめているみたいですが、いずれ分野別評価をやってまいりますので、それに備えなきゃならない。
そのときに２番目にあげたことが問題になりますね。ここでは、日本には独特な教育慣習があるということを申し上げました。順不同で申し上げますと、私もいろいろな国を訪問しましたが、週１回 90 分授業の習慣を維持しているところはほとんどないということです。これは分散型履修という昔のやり方です。それから、カリキュラムに無理がかかっている。卒業研究が超コースワークになっていて、これが日本の大学を支えていると同時に、ある意味でカリキュラムを圧迫しているということは、先ほど申し上げました。
私は仕事柄、いろいろな大学を調査して回っています。1995 年に北大のセンター教授になって何十という大学を回ってきたのですが、最近の調査の印象では、例えばＵＣバーク
リーとか、マサチューセッツ大アマースト、アジアでいうとソウル国立大学、あるいはシンガポール大学等では、教育の習慣、慣習がかなり急速に変化しています。
学習形態が多様化しています。例えばラボワークは学生実験ですから我々も昔からやっていますが、一生懸命何かを実験するということよりも、その実験、あるいは実験結果について討論をすることが中心になっている。それから、オフィスアワーも教授のオフィス
アワー、ＴＡのオフィスアワーなどいろいろあり、グループによる学習や図書館の 24 時
間利用がごく普通になった。アメリカでは、それにエスコートシステムができていました。

150

夜中の２時３時まで図書館で勉強している女子学生を自宅に届ける制度です。女子学生はそれを利用して大学図書館に入り浸りになっている。なぜそうなるかというのは後で説明します。それから、授業形態も変化しておりまして、討論型の授業、これはＴＡによる討論、教授による討論の２種類があります。グループによる学習なども盛んになって、学習形態が随分変化している。
一言でいうと、教育から学習へというわけです。我々は伝統的に「教え込み」たいところがあるんですが、そうではなくて、学生自身が自分で知識構築をしていく学習へと変化しつつある。先ほどのアンケート調査にも表れてますが、やっぱり日本でも何とかしたいという動きはあるんですね。アメリカの大学でやっているように、大講義の場合には、それとは別に小クラスに分かれてそれぞれのクラスでＴＡが討論をする。それから、高校で選択履修していない時間のある科目について、ちゃんと補習的なことをやる等々、いろい
ろな動きがあります。
特に問題なのは単位の実質化です。先ほども言いましたが、私の考えでは、90 分の授業を週１回やるだけでは、単位制度は決して実質化できない。60 分ないしはそれ以下の長さの授業を週複数回開講するのが国際的には標準です。例えば、ＵＣバークリーの場合は、講義は 450 人クラスですが、実験実習は 30 人規模で 15 クラスに分かれています。これが入門化学です。同じく小グループに分かれて討論をするということで、結局バークリーで入門化学を１年目で取ると、60 分の授業を週３回受けて、さらに週１回実験と討論の授業を受ける。全部で週５回になります。集中履修になるわけです。そうすると１学期で選択できる科目は３科目がいいところで、４科目になると冒険であると、５科目になると自殺行為だと、ついていけない、と学生は言っています。日本のように、１学期で十何科目履修するといというのはあり得ない。集中して履修するということが教育的な理由から標準化されている。
「教え込み型から知識構築型へ」ということですが、私たちは考え方を改めなきゃならないと思います。従来から「授業なんていうのはいくら聞いても自分のものにはならない」などと先生自身が言っています。ちゃんと研究室に入って、研究を始めて本物の勉強ができる、学問ができるという意味です。しかし、このままではいけません。日本の大学における「教育モデルの進化」とは、今まで研究室でしかできなかったようなもの、例えば論文を読む力、レポートを書く力、プレゼンテーションの力、討論の能力、自分の個性を主張する力などを、３年までの授業できちんと身につけた上で、卒論に取り組んでもらうという方向へ向かわなければならない。つまり、コースワークで主体的学習を身に付けさせる必要があります。
そのためには戦略的な転換が必要です。ここにリストアップしてみました。今までは教師中心で知識中心、分散履修、専門分化型、151

教え込み型でしたが、これからは学生中心、問題解決型、集中履修（週２、３回）、統合型、双方向型へ転換するということです。この転換は、エリート対応から大衆適応だといわれております。これまでの、よくできる優秀な学生に照準を合わせた教育から、マスの底上げを図ってその中から才能を発掘するという戦略です。
これに関連して、非常に面白いデータがあるのでご紹介したいと思います。『現代科学』という雑誌の 2008 年 10 月号に、日本人の女子学生ですが、バークリーで学ぶ学生の１日が紹介されています。それによると、授業は１日２回、合わせて２時間程度です。それ以外はラボであったり、ＯＨと書いているのはオフィスアワーで、、教員や TA からマンツー
マンの個人指導を受けます。それから、学生実験があって、グループで勉強して、図書館で勉強するという生活です。これを見ると本当かなあと思うんですが、何しろ午前１時まで図書館にいるんですね。１日のうちで、いわゆるティーチングを受けているのは２時間だけです。あとはいろいろな形で主体的な学習を行っている。
私のもともとの専門は放射線化学です。核分裂を初めて実験的に観測したのはドイツ人のオットー・ハーンという人ですが、ハーンは今から約百年前、フンボルト型大学でどういう生活をしていたが自叙伝に克明に書かれています。それを読むと、授業はせいぜい２時間程度。あとは、個人的に指導を受けたり、ラボに入って実験をしたりしと、基本的に自学自習をしています。その後、夜になると学生組合に行きます。そこでも勉強することになっているんですが、結局、途中から飲み会になってしまうので、この図では「グレーゾーン」にしています。
しかし、よく考えてみると、バークリーの学生とオットー・ハーンなどのフンボルト型
大学の学生とはあんまり違わない生活をしています。コンパクトな授業を受けて、あとは
何らかの形で自主的に勉強している。それがつまりは高等教育の国際基準になっているのですね。それに比べて、日本の学生は、何といっても授業漬けです。午前中いっぱい授業を受けて、午後も一こまか二こま授業があって、それから実験がある。自学自習は、データによると 30 分するかしないかという程度。こういう現代日本の大学生の生活は、バー
クリーの学生やフンボルトの学生と比較するとずいぶん違います。やっぱり主体的な学習ができていないことが分かります。学習習慣の転換をどうしても行わなければならないと感じます。
最後に、学習戦略、ラーニングストラテジーの転換を図りたい、ということをお話ししたいと思います。実は、教育支援が必要だという結論に達するために、ここまで学習転換について説明してきたところがあります。簡単に言うとアクティブラーニングへの転換ということです。アクティブラーニングは 1980 年代から始まった高等教育の流れでありまして、それが初等・中等教育にも波及したといういきさつがあります。一般的な定義としては、講義など一方的な授業と一線を画する教育法一般といわれております。学生が学習環境に入り込み、自分自身で学習の責任を負う形の学習形態のことです。
これは典型的な場合ですが、まず講義をコンパクトにする。ダラダラと話さない。90 分
も話さないということ。その後で、一種のオリエンテーションを行って、学生が自分自身

152

で情報収集できるようにする。ですから、図書館に真夜中までこもるということになります。その結果をグループに持ち帰って、何らかの形にまとめてプレゼンテーションを行い、フロアで討論して、それをレポートにまとめる、あるいは試験を受けるかもしれない。これがワンサイクルです。今、スイスのダボス会議に菅首相が出るとか出ないとかいってい
ますが、この会議は同じようなサイクルで運営されています。
そういうアクティブラーニングを、例えば理科系の、工学部の授業でできるかどうかはなかなか難しい問題ではありますが、これを実現させるための条件があります。認知的側面、情意的側面、社会的側面の三つに分けて書いています。簡単に言うと、授業で扱うレベルは適切かということです。学生は、結局、教えられるだけでは駄目で、自分自身でなるほどと納得してしながら最先端のレベルまで達するという経験を積む必要があります。
それを知識構築といっているんですけど、そのレベルが学生にとって適切かどうか判断しなければならない。
それから、インターネットはもちろんですけれども、自分自身で図書館検索などの資料
マネジメントができるか。情意的側面としては、例えばクラスが快適で安心で面白いか、
自由に多様にはっきり発言できるか。それから、グループを作りますので、グループが活発に柔軟に機能しているか。それから、社会的側面としては、そういう学習活動の中で孤立していないか、互いに認識しているか等々です。ここで大事なことは、それぞれ独立しているかということです。有象無象がグループを作っていてもしょうがない。グループを作っていながら、各自が知的に独立していないと効果が上がらないということがいわれております。それぞれが独立しながらグループ意識を持って互いに貢献するというのが、ア
クティブラーニングが成り立つための条件とされています。
時間がないので具体的な説明は省略しますが、やっぱりコンテンツが重要です。アクティブラーニングとか学生中心の授業というと、学生に丸投げしてしまうケースがあります
が、全然違います。教員のリーダーシップの下に、あるコンテンツを作って授業を組織化
しなきゃならない。それを教員が全部一人でやろうとしても、行き詰まるということがあります。
それから、学習環境ですね、クリッカーとか、Moodle などの学習マネジメントシステ
ムが必要です。グループ討論ができる場所も必要ですが、これは学内の適当な空間を使えばいいと思います。それから、双方向的になっているかどうか。さっき言ったとおり学生同士の討論が重要ですので、討論の組織化ができるか。最後に、レポート等の結果に対す
るフィードバックが可能かどうか、ということです。これをきちんとやろうとすると教員一人ではとても駄目で、研究大学の場合にはＴＡの組織化が必要になります。ＴＡを組織化して教育に参加してもらうということです。
ＦＤというと、各教員に頑張れ頑張れとしか言わないわけですが、今私が述べたようなことは一人の教員でできることではなくて、教育を組織化し、教育支援を行ってはじめて可能になります。これまでに、研究室体制によって卒業研究における教育の組織化は一応できているのですが、３年目以下の、普通の授業というかコースワークの教育の組織化は

153

まだできていないと思います。
以上は絵に描いた餅みたいなものではありません。筑波大学では実際にやってみました。
「現代人のための科学」という新しい科目を作って、アクティブラーニング化を試みました。いろいろな分野の 20 人の教員が参加してコンテンツ作りを行い、職員も４人参加して授業支援システムを作りました。コンテンツの構造を書いたものがこれです。話せば長いことながら、高等学校で物理や化学を履修してこなかった学生にも受け入れられる授業を作ろうということで、物理、化学、生物、地学を融合して、１年間で学べる３科目の授業を作りました。その構造はこの図に示すように、まず原理法則の説明、これは大変難しいんですが、その後で宇宙論をやります。その上で地球環境の進化と生物学を組み合わせました。つまり、物化生地の人たちが協力して、宇宙の進化、地球の進化、生物の進化が通して学べる授業コンテンツを作ったということです。
これをアクティブラーニング化するためにはＴＡ研修が必要です。授業への参加の仕方について訓練を行い、実際に授業の中でグループ討論の指導を行わせます。しかし、授業における討論はなかなか難しいものです。ハーバードの「これから正義の話をしよう」という授業がテレビで評判になっていますが、あれは実は完成形です。1000 人規模の授業で討論できるようにするためには、それなりの訓練が必要です。東大でもやったらうまくいったと言っていましたが、東大の学生はずいぶん頑張って対応したのではないかと想像します。初めから何百人もいるところで学生が討論できるわけがありません。
討論授業には手順があります。まず、適切なテーマを設定します。それから、討論できる雰囲気を作ります。学生に何を言っても安全だと思わせるためには、はじめから、あれは駄目だ、これは駄目だと否定的な表現をしてはいけません。それから、議論にはメリットがある、面白いと感じさせます。議論することによってコミュニティー意識を持つようになるというプロセスを経て、初めて学生は授業中に討論を始めます。その結果を一応まとめさせて報告させる、あるいは書かせるというプロセスを何回か繰り返すと、授業回数にして４〜５回目ころから、自主的に討論を始めるようになります。討論するためには図書館へいって調べるなど自主的な学習もするようになります。やがて、うまくいけば本格的な討論が始まるというプロセスを経ます。
今言ったような理科系の授業でも、うまくやれば学生がフロアで議論するようになります。私が経験した例では、エントロピーを取り上げて、生物が成長する過程でエントロピーが増えるか減るかという問題を出したことがあります。これについては、なかなか面白い議論をしました。こういう授業がうまくいくと、教える方もやりがいを感じます。
あとは、細かいことですので説明しませんが、いろいろな授業の支援が必要です。教室の環境、討論の補助のほかに授業のモニターが大事です。TA に授業のプラニングに参加してもらって、学生の反応、分かりやすい構成などについて意見を言ってもらいます。
そういうことで、アクティブラーニングの主要なプレーヤーとして、電通大のような研究大学では TA がかなり重要だと思います。それから授業設計に求められるものは、なんといっても毎回の授業の論点を明らかにすることです。これは理学系の授業では容易では154

ありませんが、しっかりやらなければなりません。論点を提起し、発展・展開させ、どういう結論になるかをあらかじめ想定します。そのための講義の骨格を明快にします。論点を浮き立たせるような情報の配列をします。具体的に、かつ適切に行います。学生は抽象的なことよりも具体例が欲しいというものです。
それから、これは言わずもがなですが、認知科学の基礎を一応身に付けておいたほうがいいと思います。例えば、ヒトが短期記憶の領域で一度に操作できるキーワードは５、６個しかない。学習者は見たいものしか見ないし、聞きたいものしか聞かない。集中力には限界があるという基礎的な事実があります。一つの例として、これは認知科学の進歩により明らかになったことですが、学生の目の前にはある種のフィルターがあるそうです。そのために、目の前で何が起こっても、何を話されても、見たいものしか見ない、聞きたい
ものしか聞かないという傾向があります。そのフィルターを通って何かの事実や概念が短期記憶の中に入ると、頭の中で操作されますが、それが１個２個３個となってきて、６個を過ぎて７個あたりから混乱が始まる。ですから、１回の授業で５個か６個以上のキーワードを出してはいけない、と言われています。短期記憶で操作された事実や概念の一部が長期記憶に変換されると、次の機会にフィードバックが起こって、さっき言った目の前のフィルターが開くことがあります。手仕事で覚えたことは長期記憶の中に入りやすいので、授業で実験を見せたり、自分自身でしたりするのは非常にいいことです。こういう、ごく初歩的な認知科学の知識は、授業設計に非常に役に立ちます。
実践的にはこれが私は一番大事だと思うんですが、学生の集中力は 60 分が限界だというデータもあります。集中している人の割合を調べますと、最初の５分間が勝負だといわれています。最初の５分間だけはほぼ 100％が集中していますので、本当に言いたいことは５分間の間に全部言ってしまえといいます。それを過ぎるとどんどん集中力が衰えて、20 分たつと４分の１しか聞いていない。それから何十分話をしても実はほとんど意味がありません。ただ、「最後になりますが」といえばもう一度だけ多くの人が聞くというんですね。このような一種の認知上のリズムがあるので、国際標準としては 90 分週１回の授業はあり得ないということになります。なるべく短くして週３回やる方がはるかに効果的です。これはごく基礎的なことです。
ということで、いろいろ申し上げましたが、私が一番言いたかったことは、学生中心の授業というのは学生への丸投げではないということです。かなりきっちり設計して、学生がどのように反応し、どのような方向に向かい、どのように結論に達するか、まで考えなければなりません。そのためには、教師としてのリーダーシップと学習へのより深い関与が必要になります。最近の学生は、インターネットの情報を平気でコピー＆ペーストしてくるので困るとよく言われますが、授業である課題を出したら、学生がインターネットのどこを見るかという程度のことは、あらかじめ知っておかなきゃならないということですね。それをしなければ、授業で安易に課題は与えられないということになります。つまり学生の学習に対するより深い関与が必要だということです。
毎回の授業をいかに教えるかではなくて、なぜこの問題を取り上げなければならないか、

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なぜ教えなきゃならないかという理由が必要です。それからいかに教えるかということが問題になります。
大急ぎで結論に入りますけれども、今申し上げましたとおり、初等中等教育を含めて、学習戦略の世界的な転換期にあります。これはもう疑いのない事実であります。そのためには、毎回の授業においてゴールを明確にして、それに到達する道筋を学生と教員が共に考えることが必要です。アクティブラーニングというのは教員の孤立した仕事ではなくて、組織化されなくてはならない。次に、すべてを研究室で教育するということから脱して、４年間のコースワーを改善してコースワークの「研究室教育化」を進めなきゃならない。
そういうことによって、初めて国際的レベルの大学教育への転換が可能だと私は思っております。
問題の鍵は教育支援の組織化でありまして、いろいろな形で教育を支援して初めて、今言ったようなラーニングストラテジーの転換が可能だということを申し上げて、まとめの言葉としたいと思います。どうもありがとうございました。
司会：小笠原先生、どうもありがとうございました。問題点、特に基礎教育にかかわるところで非常に問題がある。卒研との関係、あとはアクティブラーニングの重要性も、我々は非常によく認識しているところですけれども、具体的な方策にもかかわって、非常に有益なお話を伺えたと思います。先生のお話に対して、質疑応答の時間を少し取りたいと思います。お話いただきたいのですが、ちょっと私のほうから指定のコメンテーターみたいな格好でお話しいただきたいと思います。鈴木勝先生が本学では基礎教育のところではこれまで随分いろんな働きをされてこられて、何かコメントがあるのではないかと私は思っておりまして、いかがでしょうか、鈴木先生。
鈴木：共通教育の物理をしております、鈴木です。今日は大変有意義なお話ありがとうございます。本当に伺いたいことがたくさんあるんですけれども、まずアクティブラーニン
グの話、それはまさにそうだけれどもなかなか難しいなあと思っております。最初にお伺いしたいのは、多分先生は北大のときにＴＡの組織化をされて、ＴＡを工学や理学の授業に導入されたと思います。大学によると思うんですが、ＴＡをかなり教育しないとアクティブラーニングのようなものに対応できないんじゃないかと思うんです。ＴＡのトレーニ
ング、大学のＴＡに対するサポートとか、これらを実現するためにどういう道筋があればいいかというのを少し教えていただきたいと思います。
小笠原：ＴＡは、トレーニングをしないと使えませんね。訓練をせずにそのまま学生の前156

に立たせるのはとても危ないことです。セクハラとかアカハラの問題もありますが、その前に学力の問題もあります。きちんと研修を受けさせなければなりません。しかし、それなりのプログラムが既にありますので、そう難しいことではありません。また、人にもよりますが、大学院の学生はけっこう教育が好きなところがあって、ちょっときっかけを与えるとどんどん積極的に技術を身に付けるという傾向があります。
問題は、実は大学院を指導する教員側にあります。自分が指導している大学院の学生がそういうことにかかわることを嫌う先生がかなりいます。特に博士課程の学生なんかとんでもないというんですね。博士課程の学生は研究室の中心だ、そんなばかなことに時間を取られては困ると、まともに言ってきます。これが日本とアメリカの大きな違いですね。
バークリーの例を見ると、大学院の学生が自活する一つの方策としてＴＡの仕事があるということがよく分かります。大学院生は基本的に自活しています。ところが、日本の大学
院の学生は、必ずしも自活していない、親掛かりの場合が多いので、自分の生活のために
TA をするんだという認識が、学生・教員の双方にまだない。これが最大のネックになっています。
ということで、私の答えは、ＴＡの訓練はきちんとできますが、訓練以前の問題として、教員の意識を変えてもらわないと、ＴＡを組織的に教育に参加させることは難しい。さらに申し上げますと、バークリーの場合は、大学院の学生は３分の１が返済義務がないスカラーシップ、３分の１が RA、３分の１が TA で生活しています。これで全員が自活していることになります。ドクターをとるまでの５年間なら５年間、返済義務の無いスカラー
シップを切れ目無く取ることはあり得ないので、必ず１回はＴＡやＲＡを経験しています。
このように生活の一部となってＴＡの仕事があります。日本も近い将来そうなるでしょう。
司会：小笠原先生ありがとうございます。鈴木先生もどうもありがとうございました。いろいろご質問や伺いたいことがたくさんあるかと思うんですが、第２部に入らせていただ
きたく思っております。よろしいでしょうか。小笠原先生のお話に対するご質問も後で時間を取りますので、先へ進ませていただきたく存じます。
加藤先生がご用意されている間に、ちょっとご紹介します。第２部は、まず加藤先生。
それから、今回ＦＤ／ＳＤ活動、つまり職員に対する支援ということも、今小笠原先生の統計データにもありましたとおり、非常に重要と思われます。今回は、農工大の学生支援
チームの河田さんに、連続してお話をいただこうと思います。加藤先生はご存じの方が多いかと思いますが、電通大のＩＳで学位を取得された後、農工大の大学教育センターでご活躍されていて、ＦＤ活動という面では我々の先をいかれているという印象を持っております。
今日は、加藤先生に「学生の学びと教職員の職務をどのように支援するか〜授業研究

プロジェクトから課外活動支援まで〜」ということで、実践例、今特にご関心持たれている話題について提供していただきたいと思います。よろしくお願いいたします。

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加藤：東京農工大学から参りました、加藤由香里と申します。本日は、私と、学生支援チームの河田と、二人で話させていただきます。
１時間弱ほどのお時間をいただきたいと思います。どうぞよろしくお願いします。
今、ご紹介に預かりましたように、私、2000
年にＩＳに博士課程で参りまして、2004 年に卒業して、何か懐かしい先生方のお顔もチラチラ見えて、ああ大変お世話になったなあということを今また思い出しております。本日なんですけれども、せっかく機会を与えられましたので、私が所属している大学教育セン
ターって、例えば近くにある農工大学ではどんなことをしているかというお話と、それからちょっと今日は時間の関係でご紹介だけになるんですけれども、最近教育の業績とか、それを見える化するツールとして、ティーチング・ポートフォリオを進めておりまして、
それを少し紹介したいと思います。後半は、東京農工大学で学生支援ＧＰが当たりまして、
新しい地球人養成プロジェクトを立ち上げたんですけれども、こちらでは学生の課外活動を支援することによって、なかなかクラスだけでは到達できないような、学生の自由な発想を生かしたような活動を支援しておりますので、そちらのほうも少しご紹介させていた
だきたいと思います。
まず、ざっと東京農工大学のＦＤ／ＳＤ活動ということですが、私が所属しております
大学教育センターはいつできたかと申しますと、平成 16 年に設置されました。突然できたわけではありませんで、やはり平成 10 年度の中教審答申でありますとか、あとは農工大でも教育のミッションを定めたようなスローガンを作りまして、これを我々はモアセンスと呼んでいるんですけど、ミッションオリエンティッドな、実学に基づいた教育をしっ
かりしていこうといっています。それで 15 年、中期目標、中期計画のようなものを策定
して、トップダウン的なところと、あとは部局単位で JABEE 対応ですとか、BT 賞とあるのはベストティーチャー賞なんですけれども、いろいろ部局単位で教育をしっかり評価
していこうという動きがありました。それを統括するような形で大学教育センターができました。
これが構成図ですけれども、私は一番下にあります、教育評価ＦＤ部門の専任教員１とあります、ここに所属しております。ほかにもアドミッションですとか、教育プログラム
とか、専任の教員が３人おりまして、ＦＤ活動ＳＤ活動を行っております。
例えば、どんな活動をしているか、ざっと大きく三つに分けているんですけれども、教育改善のための基礎的なデータ分析を行っています。例えば、電通大でもやっていらっしゃると思うんですが、授業アンケートを作って実施して分析したり、成績評価の分布、卒業時、修了時アンケート、教育改善のためのきちんと教育が行われているかの基礎的なデータ分析を行っています。あとは、本日のようなＦＤ／ＳＤプログラムのような、職能開発プログラムも企画しております。これは以前やったものですけれども、授業アンケート

158

などを分析しておりますと、先生の字が汚くて読めないとか、声が聞こえないとかいろいろ言われるものですから、じゃあ板書法のＦＤセミナーですとか、本学出身のアナウンサーの方がいたので、来ていただいて発声法とか、ｅラーニングも行っております。それから、先ほど小笠原先生のお話があったような、ＴＡの活用なども進めておりまして、電通大の先生にもいらしていただいたんですけれども、公開セミナーも行っています。あとは、最近ですと個別の先生の授業に入り込んでコンサルティングですとか、授業観察のようなもの、それを同僚型ＦＤとして推進しています。
これが農工大で使っております、授業アンケートの例ですけれども、前期と後期、このようなものを配布してデータ収集を行っています。こういうことを行いながら、よくいわれているＰＤＣＡサイクルで実際にシラバスで作ったものがきちんと行われているかをチェックして、さらに改善ということで、ＰＤＣＡサイクルを回すような形で、個々の授業改善を行うことを目指しています。
これをまとめまして、ここに小さい図があるんですけれども、よりより授業のための講義秘訣集ということで、東京農工大学で小さい出版会を作りまして、自由記述から来たものなどをまとめて全教員に返すことによって、自分たちで集めた情報をさらに利用してもらおうということも行っています。
一応思い付く範囲で、学内で見つけた問題を解決するような方向で進んでいるんですけ
れども、なかなか成果が見えるようにすることが難しくて、どういうことをしたらいいのかなというのは日々考えています。ただ、どうしてもＦＤ／ＳＤが義務化されたようなところがあるので、何かやらなければならないという思いが非常に強いものですから、もう少しやっていることが目に見える、効果につながるようなことを考えています。毎日やっている先生方の見えない努力を見える化するとか、教員のアイデアを共有したり、説明したり、そういう活動を重視したようなＦＤ活動を進めていくことを目指しています。
それで、中教審でもいわれていますが、ＦＤの実質化に向けて、どんなことを我々が取り組んでいるかということですけれども、多分海外とか国内とか、いろいろな大学でいろ
いろなことがいわれていると思うのですが、それぞれの教育現場の文脈を生かしたような
教授学習活動の改善が必要ではないかなと思います。その場合に、農工大が進めていますのは、ピアレビューといいますか、同僚型の教育改善です。それを見える化するツールとしてポートフォリオアプローチとか、エビデンスに基づいた状況の分析、評価、改善サイ
クルを合わせていくことを目指しています。
それで、最近ティーチング・ポートフォリオが中教審で取り上げられた関係でお話しする機会が多いんですけれども、今日はそれについてお話したいと思います。ご存じのように、学士課程教育の答申の中で、ＦＤ／ＳＤということが４番目の項目に取り上げられています。やはり力を入れてしっかりといろいろなことが書かれているんですけれども、その中で七つ問題点が指摘されているんですが、３番目に、教育面での業績評価が不十分、非常に弱いインセンティブですので、せっかく教員の方もやる気が起きないことが問題点として指摘されています。

159

これを改善する手段として、ティーチン
グ・ポートフォリオが注目されています。
後半に少し説明いたしますけれども、今、農工大で使っている授業アンケートだけではどうしても押し付けられたような印象を持ちがちですし、そのデータを使おうと思ってもなかなかすべてのものを満たすような情報が得られないというデメリットがあります。これからご紹介するティーチング・ポートフォリオを使いますと、ちょっとまだ分からないうちにメリットを申し上げるのも変なんですけれども、ティーチング・ポート
フォリオを作るという作成のプロセスが教育改善につながりますとか、あるいは単一的な授業評価とは違って、教員評価のさまざまな視点を含んだり、教員の主体性を重視するよ
うなことが可能となります。また、中教審に書かれたこともありますように、評価者へのアピールとしても有効ではないかということが指摘されています。
じゃあ、ティーチング・ポートフォリオは何かというのを簡単にご説明したいと思います。これは日本で作られたものではありませんで、海外で始められたものです。1980 年代にカナダで始まりました。テニュア制度のもと、アメリカで急速に広まりまして、教育業
績の資料として利用されています。日本では、中教審で取り上げられたことによって、最近注目を集めています。これが取り上げられている部分ですけれども、「我が国ではいまだ普及の途上にあるが、ティーチング・ポートフォリオなど、特定の指標によるものではな
く、多面的な評価を導入・工夫していくことが必要である」ですから、ちょっと授業アン
ケートなどに片寄りがちな評価をもう少し何かほかの方法はないか、その方法として、ティーチング・ポートフォリオはどうだろうということが紹介されています。
実際どのようなものかといいますと、ご自分がやっている実践を文章化しまして、その信頼性を保証する資料とともにＡ４のバインダーにとじるという形で作ります。分量としましては、Ａ４サイズの８ページから 10 ページの自分で書いた資料と、それを裏付けるような添付資料からなっています。作成ですけれども、大体集中ワークショップのような形で、メンターと呼ばれる助言者からアドバイスを受けながら、12〜15 時間ぐらいかけて作成するというやり方を取っています。
特徴ですけれども、授業アンケートなどと比較しまして、三つの良い点があるといわれています。やはり、アンケートを受け取るだけよりも、自分で自分の実践を描き出すことによって、そのプロセスの中でいろいろな振り返りを行うことができます。また、それについてエビデンスを集めることによって、自分が思っているだけではなくて、実際そうであることをしっかりと証明することができます。また、目的によってさまざまに柔軟に構造を変えることもできるといわれています。
どんな目的に使われるかといいますと、教育改善とか、昇任のためといわれています。
自らの教育活動について振り返って、自分の言葉で記し、さまざまなエビデンスによって160

これらの記述を裏付けた教育業績についての厳選された記録ということが定義です。それを作ることによりまして、作成のプロセス化、自己改善のきっかけにもなりますし、下のほうに書いてありますけれども、世間で求められている、教育に対する説明責任を果たすこともできますし、フォーマットを作ることによって、明確で説得力ある形で伝えることができます。
これは授業アンケートの比較ですけれども、一面的な評価に片寄りがちでしたが、多面的な情報を盛り込んだり、教員主体の評価が可能であるといわれています。構成ですけれども、主に五つの項目からなっています。まず、教育の自分の責任を説明しまして、それについて、どうしてこういうふうな責任を負ってなぜやっているか。どういうふうにやっているか、それの成果はどうであったか、それを踏まえてこれから教員としてどういうふうなことを目指していくか、という五つの項目について記述をしていきます。これは一緒に活動している学位授与機構の栗田さんのスライドですけれども、構成要素としてはこのような内容になっています。
これが典型的な目次例ですけれども、責任から始まって最後は添付資料になるんですけ
れども、評価が目的として作る場合と、改善が目的として作る場合、二つに大きく分かれ
ますが、大体含まれる項目は同じとされています。
それで、今回はお時間がないものですから、私が作ったものをざっと見ていただくという形でご紹介したいと思います。お配りした当日資料で白い紙があると思うんですけれども、普段はそのような紙にご自身の実践を埋めていただくような形で、30 分ぐらいかけて
簡単な振り返りを行っていただくという形で、ティーチング・ポートフォリオの紹介を FD研修としてやっております。
それで、先ほどご紹介したように五つの項目からなるんですけれども、教育の責任、理念、方法、成果とありますが、大体そこら辺を少し振り返るような形でちょっとやってみたいと思います。まず、ティーチング・ポートフォリオを作成するプロセスですけれども、大体七つに分かれます。計画を立てます。何のためにティーチング・ポートフォリオを作るのか、誰に読んでほしいのかを決めます。その後に教育活動を記述して、教育理念、方法の説明をし、組み込む内容を設定して、さらに記述し配置して、根拠資料を集めてファイリングというプロセスを 12〜15 時間かけて行います。
これが構成ですけれども、ミニ・ワークでは、このように皆さんにお話しします。担当
科目の一つを思い浮かべて、それについて、簡単な振り返りを行うというやり方です。どういう特徴があって、方法を採って、工夫点を挙げてもらって、３番目がポイントですけ
れども、なんでそういうふうに教えているのかを少し考えていただく時間を持ちます。それで、考えてくださいといってもなかなか難しいので、手引書のようなものがありまして、
このような質問に答えながらティーチング・ポートフォリオを作っていきます。例えば、
何を教えているんですか、学生はどのレベルですか、何人ぐらいのクラスですか、それは必修でしょうか選択でしょうか、教えている科目の学習目的やカリキュラム上の位置付けは何でしょう、というふうな説明です。

161

今日、職員の方もいらっしゃると思いましたので、例えばティーチング・ポートフォリ
オではなくて、スタッフの方でしたら、どういう担当をされていたり、対象は誰か、規模
はどのぐらいか、主要な業務か、付随的な業務か、大学のポリシーとはどうか、というあたりです。
これは私の例ですけれども、今日午前中に教えてきたのですが、私は比較文化論を教えています。工学部１年生から４年生対象ですけど、ここはシラバスに乗っているような項
目をコピー＆ペーストで入れたものです。大体 40 人と書いてありますが、ちょっと今年
ディベートを入れたので脱落した学生が多くて 30 人ぐらいですけれども、こんな形で教えています。必修ではありませんで、人文社会系の教養科目です。私は、文化論を専門としているわけではなくて、もともと教育なものですから、概要のところもグローバル化が進む現代において、望ましい人材育成とはどうあるべきか、こういうことを比較文化論として教えようかなということでシラバスを書いています。
次に、自分でこの科目を振り返るんですけれども、このとき以下に示すような五つの質問に答えながら自分を振り返ります。どうやって教えているのか、どんな教材を準備しているのか、例えばどういうふうな試験を行うか、学生に何をするように求めているか、あるいはガイダンスをどんなふうに与えるか、です。この場合、授業アンケートとの比較になるんですけれども、どうもクラス内でのパフォーマンスだけではなくて、自分が授業の中で教えるために前日に準備したり、あるいは宿題として準備したり、いろいろな見えない点も書き込んでもいいということが大切な点だと思います。
これはスタッフの方用に準備しました。これは私の例ですけれども、まず自分でやっていることを思うがままに書き出しています。例えば、学生に自分の意見を発表させようとか、小グループディスカッションを取り入れようとか、映画・ドキュメンタリーの視聴によって時代・背景文化などを理解させようとか、学生にとって身近なテーマを比較文化の対象として取り上げよう、自分が分かる教育にしよう、こういうふうに思い付くままに自分がやっていることを考えます。
ここからがポイントですけれども、ただ教えているものをリストアップするだけではな
くて、そこに何らかの共通点を見いだしていく作業をします。どうしてこういう方法で教えているのだろうか、なぜこれを選んでいるのだろうかという質問をします。それについてですけれども、学習や指導について、どういうことが大切だと信じているのだろうかという質問をしながら、ご自身の教育理念というところに導いていきます。もう少し抽象度を上げると、どうして私は大学で教えている、大学教師なんだろうかとか、あるいは理想の教師はどういうものだろうか、こういう定義をした場合にどういう経験からそれが形作られるのだろうか。あとは、自分の担当科目を経験することによって、学生に受講前と後でどんなふうに変わってほしいと思っているのだろうか、だからこういう方法を採っているのだろうかというふうに、いろいろな質問をしながら自分の活動を振り返ります。
そうしますと、リストアップしたものの中から少し共通項が見えてくるような感じがします。例えば、学生に意見を発表させたり、小グループディスカッションは、やはり学生162

が主役になってほしいと私が信じているものがあって、そのためにこういう方法を採っているのだなということが分かります。２番目のドキュメンタリーを見せたり、教育を取り上げるというのは、私はそもそも視聴覚教育専門なものですから、学びを楽しくしたいということをどうしても考えるところがあって、メディアを利用して学生の興味を引くデザインができたらいいなと信じるところが見えてきたというのが分かります。
こんなふうにまとめまして、そのほか、この有効性について、エビデンスをまた調べていくんですけれども、その場合に例えば自分が意図したことがうまくいったかどうかをどうやって知ることができるんだろうか。例えば、学生たちや卒業生は私の授業について、
どんなふうに言うだろうかとか、私の授業の前と後で学生ってどんなふうに変わったんだ
ろうか、あるいは教師として最新の研究を反映して担当科目の内容を更新しているだろう
か、いろいろな問いかけを行います。こんなふうにしながら、個別の活動から理念を発見
して、それをどういう証拠を集めたらうまく証明できるだろうかということを、いろいろ振り返りながら自分で形づくっていきます。
これがいつもＦＤ講演会のような形で農工大でやっています、ティーチング・ポートフ
ォリオの研修のご紹介です。これとは別に、授業研究プロジェクトも一つやっています。
これは相互型、同僚型のＦＤですけれども、今日は時間がないのでざっと資料と、あとビデオを撮ってありますので、それを少しご覧に入れたいと思います。
最近よく聞かれる言葉とは思うんですけれども、研究だけではなくて、ティーチングとラーニングについてもスカラーシップ、研究対象として、それを研究しようという動きがあります。教育実践を個人の先生がやっている優れたものだけにとどめずに、もっとそこに所属する共同体の財産として共有化しようという動きがあります。これは私が作ったホームページではありませんで、ウィスコンシン大のラクロス校の先生が作っている、日本語がついている授業研究というホームページがあります。ですから、日本で行われているものが実はアメリカに逆輸入されて、これは大学でなんですけれども、教員の技術的なものを向上させる取り組みとして使われています。レッスンスタディと呼ばれています。それで、2003 年から始まりまして、2009 年、今、100 チーム以上のプロジェクトが行われていると聞きました。
アメリカでもそうなんですけれども、やはりどこら辺が難しいかというところですけれ
ども、非常に難しいというところで、Make student thinking visible とありますけれども、やっぱり学生がちゃんと分かったかどうか、確認するのが難しいということを発表でも言っていらっしゃいました。あとは、どういうふうにエビデンスを集めて分析するか、またデータをどのように集めたらいいか、そこら辺はやはり日本だけではなく、アメリカでも難しいことが言われていました。
こういうことですけれども、これは初等中等教育などでも随分言われていることですけ
れども、授業観察や公開を通しまして、教育改善の知見を共有化したり、一人の教員ではなくて、教員集団全体の力量を形成していこうということがあります。それで、農工大では、ＦＤ Commons という、授業観察のためのツールを作りまして、今使っています。こ163

れがざっとした概念図ですけれども、ビデオのほうでご説明したいと思うのですが、このツールを使って学内に協力者を募りまして、実際に授業観察を行っております。ビデオをお見せしたいと思います。
こういうシステムを作りまして、学内で使っています。これは機械工学の先生が前ＦＤ部門長をしておりましたので、その先生にお願いして授業見学をさせていただいている様子です。タブレットＰＣにウェブカメラがつながりまして、動画のビデオにコメントを書き込む形で記録していきます。こういうふうに、リアルタイムで授業観察に特化させるとか、あとはペンディバイスからの入力などを可能にするような形でデザインしています。
入力が終わりますとボタンを押して、静止画として保存する機能を実現しています。これを使って、あとで授業実践の振り返り会を行いまして、なかなか手書きだと、あそこはこうだったといっても伝わらないんですけど、動画やメモが残っていると、場所や問題を特定して議論することができて、時間の節約になるというメリットがあります。こんなことも一つやっております。
最後、まとめたいと思うんですけれども、ＦＤ／ＳＤ何かやらなきゃいけないというんですけど、なかなかいいアイデアがない。なるべく問題点をしっかり把握して、実感があるＦＤ／ＳＤを実施したいと思います。今、私はハイテク・ハイタッチというスローガン、
キャッチコピーをつけているのですが、やらされるんじゃなくて、やりたくなるＦＤ／Ｓ
Ｄが望ましいんじゃないかと。その目的は、やはり教育や業務改善の見える化であって、それによって、理にかなった人事の決定とか、教職員の専門性の発展と成長に貢献することができたらと思っています。
了解性のある評価手法を作る方法として、しっかりデータを集めて、ポートフォリオとしてまとめることを取り組んでいます。実感があるＦＤ／ＳＤを実現するためには、やはりそういうことがちゃんと行われていることを認めるコミュニティーの創造が、大事だと思っています。そのために情報共有が必要であって、それを支えるのがＩＣＴである、と考えています。最後ですけれども、評価ではなく、改善のための記録をしっかりつけることによって、そのようなコミュニティーがより強いものになればいいなと思って、日々活動しております。
続きまして、河田のほうから、学生支援についてお話しします。
河田：初めまして、東京農工大学の学生支援チームから来ました、河田と申します。どうぞよろしくお願いいたします。学生支援チー
ムはなかなか分かりづらいと思いますけれど
も、電通さんでは学生課にあたる部署でございます。学生の生活支援及び課外活動支援等を主にやっている部署でございます。本日は、本学における課外活動支援につきまして、簡164

単ですけれども、ご説明させていただきたいと思います。
まず、平成 19 年度に学生支援ＧＰに採択されまして、本学における本格的な、ボラン
ティアを中心とした社会貢献支援を行う組織ができましたので、簡単にご説明させていただきます。
本プログラムの概要ですが、本日はお手元に活動支援センターのプログラム、パンフレ
ットをおいていますので、読んでいただければ分かると思いますので省略させていただきます。運営体制についてもパンフレットの５ページ、主な学生活動で６ページを見ていた
だきますと、本学の学生支援ＧＰにおける運営体制が載っております。
本学の学生支援ＧＰの主な活動ですが、学生活動企画コンテスト、別名「新しい地球人をつくるプロジェクト」という、よく分からないプロジェクトですけれども、一応学生に社会貢献及びボランティアに関して、こういうことをやりたいという企画書を提出させて、発表会を行います。発表会につきましては、プレゼンテーション７分、質疑応答７分で、１年目については 10 件の応募がございまして、９件を採択いたしました。2009 年度につきましては 16 件の申請があり、15 件の採択。本年度は、最終年度ですけれども、17 件の申請で 14 件採択いたしました。採択して１年たった後に報告会を行いまして、学生がどういう活動をしたか、プレゼンテーション７分と質疑応答を行うことになります。
この中で、赤いところに書いてありますけれども、このコンテストの目的であります、
学生のコミュニケーション能力、プレゼンテーション能力の向上が図られたという意見がたくさん出ております。また、地域社会貢献、ボランティア等への自覚が芽生えたということが今回、報告会の後に評価委員会を開くのですが、各評価委員の先生方にそういう意
見をいただいております。
これは写真です。プレゼンテーションの部分でございます。ちょうど右上にジャグリン
グ部がジャグリングをしております。
その他の活動で、主にボランティアに関してご説明いたしますと、ＮＰＯボランティア
祭りが毎年 11 月に２日間開催されます。採択されてから毎年出ておりまして、2008 年度、2009 年度、本年度は 11 月 27 日 28 日の土日に参加しております。参加サークルはここに書いてありますけれども、ジャグリングとごみダイエットが出ております。これは府中駅を中心にして、グリーンプラザを使って地域の皆さんのボランティア祭りに参加するという感じです。特に、本年度について、ここにありますアカペラサークルについては、ぜひ出てほしいという要望がありまして、なぜかと確認しましたら、本学がハモネプに出場して、予選会を突破して本選に出たということで、ぜひ住民の方々の注目も高いので出てほしいということで参加しました
これはその模様でございます。一応府中駅の前にテント二つ借りて、いろいろものを売ったり、ジャグリングを見せたり、アカペラをやったりしています。それと、もう一つ大きなのは、ＮＰＯ法人と連携して、小中学校に壁面の緑化活動を行っております。ゴーヤを植えて壁面緑化していくということで、これについては本学には農学部でございますので、園芸関係の研究室、ＦＳセンターと書いてありますが、フィールドサイエンス、農場

165

の職員の方にお願いしまして、苗を購入して、苗を栽培し、一番大変なのは支柱の取り付
けとネット張りですけれども、学生に声をかけてボランティアを募り、私どもも出て小中学校 33 校を回りました。本年度は、３月からまた始まりますが、本年度については幼稚園もぜひ入れてほしいということで、数が増えてくることになります。
これが写真です。非常に危険な作業ですが、学生たちによく手伝っていただきまして、
一応 33 校に実施したんですが、やはり育ちが悪いところといいところがございまして、
これは育ちの悪いところの写真を撮ってまいりましたけれども、育ちのいいところは一面緑になっております。
これは資料にも載っていますので、ボランティア等をいろいろやっております。読んでいただければよろしいかと思います。これもそうですが、これは府中市から依頼がありまして、ぜひ１日体験を近くの小学生を呼んで、ぜひやってほしいという依頼がありまして、
学生たちを選んで、府中市の担当者に来ていただいて、何回か打ち合わせした上で実施しております。これは非常に評判がよくて、ぜひ来年もやってほしいということで、これは継続していく予定でございます。あとは見ていただければと思います。
これは、一応体育会系のサークルだけで作った、ＴＡＴスポルトというサークルがございまして、講習会等を開いております。講習会が、災害救助ボランティアの講習会等を兼ねて、毎年救命救急の講習会、特にＡＥＤの講習会等も含めてやっております。
最後に、一応学生活動コンテストに参加した学生に対して、すべてアンケートを採っておりまして、アンケートの結果、以下のような意見があったと書いてありますけれども、
やはりコミュニケーション能力が図られた。学生が初めて、特に学生は１〜２年生が多いものですから、こういう場でプレゼンすることがなかなかできず、初めてやる経験が多い
ものですから、コミュニケーションやプレゼン能力が上がったという意見をいただいています。特に、また１年たった後のプレゼンテーションは非常に素晴らしくて、先生方も感心されておりました。
それと関係機関、府中市、小金井市、小中学校、消防署、ＮＰＯ法人とかいろいろござ
いますけれども、そちらの方が、今まではどこに連絡していいか分からなかった。大学に協力を求めるがどこに連絡していいか分からないので、こういう活動支援センターができて非常に助かっていると、ぜひ来年も続けてほしいという意見をいただいておりますけれ
ども、残念ながら本年度でＧＰは終わってしまって、お金がつきません。支援ＧＰの中で主に活動していただいているのが、本学のＯＢである事務長だった方をコーディネーター
として配置しておりまして、非常によくやっていただいて、学生の面談及び関係機関との連絡調整等、すべてやっていただいたのですけれども、今後どういう体制で行っていくか、
本学の課題でありまして、ぜひこれは続けていきたいというところで、学長にも申しているところでございます。
以上、簡単ですけれども、本学における活動支援センターの活動の報告を終わります。
ありがとうございました。

166

司会：河田さん、どうもありがとうございました。学生支援チーム、副リーダーで、学生が学校の中だけじゃなく、社会の中、学校の外へ出掛けていっていろいろな経験をする、学生の成長にとってはもう一つの大事なことで、そういったことを職員側の河田さんを中心とする方々が非常に気分良く仕事をされ、エネルギーを感じるお話だったと思います。
職員支援というテーマが一つあるわけですけれども、支援が十分な状態というのが見えたと思います。
後半の農工大の事例では、一つはポートフォリオのお話、それから今の社会連携のお話。
我々の大学でもそういった活動はもちろんなされているわけですが、ここでちょっとご紹
介したいのは、ポートフォリオは教育の分野では一つの重要なテーマとしてございます、
その分野にかかわっていらっしゃって、もう一つは社会連携というところでも本学で活動をなされている佐々木先生をご紹介して、この後の司会も兼ねて、進行役をスイッチした
いと思います。
佐々木：佐々木です。教職課程を担当しておりまして、実は加藤先生には教職科目で総合演習、あるいは教職実践実習を非常勤で担当していただいております。加藤先生はアクテ
ィブな先生で、よいと思ったことはすぐ実行される先生とお見受けしております。実は、教職実践演習等の中で、例えば生徒とどのようにコミュニケーションを取るか、あるいは
コーチングについて、具体的なグループワークとしての指導をしていただいているわけですね。教職課程でもポートフォリオを作るようにと、文科省からいろいろいわれておりま
して、苦労しているところです。つまり一人一人の学生について、どういうポートフォリ
オを作って、評価して、フィードバックしていくかということに腐心しておりましたら、
そういえば教員のポートフォリオはどうなっていたのかということを思い知らされたような気がいたします。
それから、将来教員になる学生をできるだけボランティアに出したいと推進しております。外で学生が体験したことをどのようにフィードバックしていくか、そして、教育的な効果に結び付けていくかといったところで、農工大の事例では、職員の方が強力にサポートしてくださっていると、大変勉強になりました。
そこで、今日は電通大と農工大の共催ということもありまして、せっかく今日は河田さんにお話ししていただいたということもありまして、電通大の職員の方、少しこの辺のことをお話ししていただきたいということで、松本さんにお願いしたいと思います。
松本：それでは、社会連携のほうで質問させていただきます。まず先ほどの学生支援、東京農工大学における課外活動支援です。コン
テストに参加して、採択されて活動したプロ
グラムですけれども、プログラムに参加した

167

学生に、プレゼンテーション能力、コミュニケーション能力の向上が図られたとあります
が、何か学生の成績、特に学部学生は教育効果があったということで、成績に反映されていますか。反映させているとしたら、成績評価基準がどのようになっているかをお伺いできればと思います。また、個人でも社会連携ということで、ボランティア活動をされている学生もいると思いますが、併せて個人のボランティアをしている学生に対する評価をされているか、教えていただければと思います。
河田：今の質問ですが、残念ながら何もなく、何もインセンティブがない状況でございま
して、１月 14 日に最終的な評価委員会が開かれたんですが、その辺のことを評価委員の先生方にもいわれたところでございます。実際には何もございません。
松本：ありがとうございます。続きまして、せっかくですから、また質問させていただきます。農工大さんは、農、工と２学部ありますので、学生支援プログラムもいろいろ出てくると思います。本学は工科系一つです。何か出てくるもので大学の特色を表しているものがあれば教えていただければと思います。
河田：特徴あるというのは、野鳥の会がございまして、特に農学部ですが、傷ついた野鳥を保護し、野生に返すまでのことをやるということをやっております。あとは、工学系になるとマイクロコンピュータークラブがいろいろ、地域の方を呼んでコンピューターを教えているところでございます。今年度については、発表にありましたが、一応クラス分け
して、地域の方々に Web の見方及び年賀状の作り方等も行っているようでございます。特に、パンフレットの最後の６ページですが、ここに主な学生活動、本学の農工を表しているボランティア及びリサイクル、物作り、特に工学系は物作りになるとは思うんですけれ
ども、こういうクラブが申請してきております。以上です。
松本：ありがとうございました。
佐々木：ほかに、ご質問のある方はいらっしゃいませんか。前半の小笠原先生の質問に対してもまだ伺っていなかったと思いますが、いかがでしょうか。全般的に総括して、ここでこれは聞いておきたいということがございましたら、挙手をお願いしたいと思います。
三木：三木と申します。小笠原先生にご質問させていただきます。大変勉強になりました。
やはり、我々一同感じていると思いますが、「教育の慣習」とおっしゃられたことが悩まし
く思います。欧米の大学のように、我々もなるべく双方向型、ディスカッションベース、
俗にいうアメリカ型を取り入れて、学生をアクティブにするということですが、時々帰国子女の学生に聞くと、高校は向こうで受けて日本の大学へ来ると、非常に異様な感じがするという表現をするわけですね。なるべくディスカッション型を取り入れようとすると、168

そういう学生は喜んで発言するんですが、やがて日本人の学生はほとんど反応しないというので、やっぱりなかなかアクティブなほうにいかない。そういう意味で、ＴＡとかいろ
いろなことでバックアップがいるというのは非常によく分かりました。
ただ、やはり彼らは中学高校のときから、アクティブラーニングがベースになっている
ところが非常に大きいんじゃないかと思います。日本でも中教審等で議論があるようです
けれども、中高教育もそちらのほうに切り替えていこうという動き、その辺についても教えていただければと思います。よろしくお願いします。
小笠原：適切なご質問をありがとうございます。ポイントのところです。アメリカにおける大学のアクティブラーニングは、小学・中学・高校教育の仕上げの段階だといわれます。
向こうでは、義務教育的なところをＫ１２と呼ぶんですが、そこでずっとアクティブラー
ニングのやり方を積んできて、大学に入って入門科学や入門何とかで仕上げをすると。おっしゃるとおり、いきなり大学に入って、アクティブラーニング化しようと思っても難し
いところがあります。
その点について、実は日本の初等・中等教育も本腰入れて努力しています。直接のきっかけは、例のピサの試験です。2000 年から始まって３年ごとに行われていますが、アクティ
ブラーニングを前提とした試験の出し方になっています。当初は、日本の生徒はトップクラスにいたんですが、どんどん追い越されて、今はずっと下の方に来ています。それで危機感を感じて、科学リテラシー教育を強化して、初等。中等教育のアクティブラーニング
化に向けてずっと走り出しています。その結果がどうかは知りませんが、ピサの順位が下げ止まったという報道が最近ありました。
そういうことで、学生自身は、例えば中学あたりでかなりディスカッションの経験をしてるんですね。大学の１年の授業でディスカッションを設定すると、昔に比べてかなりス
ムースにディスカッションに入って来ます。問題は、教員のサイドにそれを授業に取り入れるためのノウハウが蓄積されていないことにあります。そこでずれが生じていることは明らかですね。現実は、教員側がたぶん学生に追い越されているのではないかと思います。
せめて初等中等教育でやっている程度のことは、大学のレベルでもやれるようにならないと、ずれがますます大きくなるのではないかと心配しています。おっしゃるとおり、いき
なりどうにかなるものではなくて、やっぱり積み上げ式で出来上がっていくわけです。
佐々木：実はですね、教育学でいえば教授法は初等教育、中等教育はかなり確立しているのですが、高等教育がなかなか、その方法論が確立していないというところがございまして、先ほど小笠原先生のお話にもありましたように、初等教育から高等教育まで、何か必要じゃないかということをまさに感じた次第でございます。ほかに何か、ご質問とかございませんでしょうか。
小笠原：もう一言付け加えますと、私は 1960 年代に大学教育を受けたんですが、そのこ169

ろは昔風の講義に加えて自主的な学習会、我々は輪講とか呼んでいましたが、そういうグ
ループがいくつもありました。大変難しい先生の話をじっと聞いて、教室外で仲間と大いに議論してと、講義と輪講が「ペア」の関係になっていました。それで勉強していたんですね。それが大学紛争以降、教室外のディスカッショングループがすっかり消えてしまい、
そのため当時と比べても今の学生は訓練されていない気がします。
佐々木：よろしいでしょうか。では、次の質問の方。
向井：向井といいます。小笠原先生、今日はどうもありがとうございました。今ちょっとＰＩＳＡの話が出たので、それに関連してです。ＰＩＳＡがどんどん落ちていったということはずっと言われ続けて、今下げ止まったかどうかというわけですが、落ちていったということは最初は高かったんですよね。その高かったのはなぜだろうかということがどこにも書かれない。なぜ落ちているかという分析はありますが、最初のときになぜ高かった
んだろうかということはどんなふうに考えられるのでしょうか。
小笠原：これは日本の科学・技術教育の歴史に関係しています。日本の自然科学や技術は輸入学問ですが、近代的な科学の勃興からあまり遅れずに参入できたんですね。その結果、科学やテクノロジーの発展に応じて、日本語化が進んだわけです。日本はいわゆる欧米列強に伍して、小学校から大学院まで全部日本語で教育できる体制を持っていました。これが国民の科学リテラシーが高かった理由です。これで科学・技術の草の根教育ができていました。それに加えて、かなり厳しいエリート選抜システムがあって、特に理科系の数学や物理や化学は選抜の手段に使われたものですから、他の国にくらべて科学リテラシーの力が強かった時期があります。しかし、そういう意味での優位性というのは 1960 年代から 1980 年代で終わってしまいました。科学が一般化し、大衆化した段階では、エリート主義的な優位性が失われます。最後の優位性が残っていたのが 2000 年じゃないかと思います。ですから、放っておくとどんどん落ちるというのが私の予測です。
佐々木：では、鈴木先生。
鈴木：鈴木です。ティーチング・ポートフォリオと、それから授業研究との関連と、大学全体の授業システムのことについて、お伺いしたいと思います。特に基礎教育の、それも例えば物理、数学、化学や情報は、個人のベースでは教育は進まなくなって、教員グループとしての教育のストラテジーというのを設けなければならないような状況になっている
んじゃないかと思うのです。そういう中で、ＦＤの活動としてのティーチング・ポートフ
ォリオと、例えば授業研究、どういう連携を取らなきゃいけないのか、それからティーチ
ング・ポートフォリオに何を求め、個人の教員としてのアプローチとグループとしてのアプローチもあると思うんですが、どういうふうにお考えでしょうか。

170

加藤：ご質問ありがとうございます。今、ティーチング・ポートフォリオは、どちらかというと個人の教員の振り返りを中心として、
個人記録を公開するという形で進んでいるんですけれども、もう少し上の概念で、例えばインスティトゥーショナル・ポートフォリオ
とか、小笠原先生のお話であったようなデパートメントとか、ディシプリン中心でいろいろ議論する次の段階がきっとあると思うんですけれども、そういうためのツールとして、使っていただくことも可能であると思います。
今回の教育ＧＰで、高専のところなんですけれども、そちらのほうでやはりティーチン
グ・ポートフォリオが２件採択されて、そちらのほうではティーチング・ポートフォリオを使って科目間で情報共有をしてカリキュラムについての議論を深めようということが行
われていますので、大学はまだそこまでいっていないですけれども、そういう利用の仕方が可能であると思います。
佐々木：基礎教育のほうで議論が進んでいたようですが、例えば電通大の情報関係の分野
でどんな問題があるかといったところを、中山先生がいらっしゃるので、何か。
中山：情報・通信工学専攻の中山といいます。今日は、本当に貴重なご意見、レクチャー
をいただきまして、大変勉強になりました。専門教育の点でということですが、小笠原先生の中で、スクールの話とデパートメントの話があって、私の理解では、私がいるコンピューターサイエンス領域は、どちらかというとデパートメントというよりは計算機のスペシャリストになるためのコースなのかなという気がいたします。学科によって、やっぱり教え方の違いのようなものが出てくるのかなと。先ほど松本さんの意見にもありましたが、貴学では工学系と農学系があって、学科ごとの特徴のようなものがおありだったと思います。その辺で学科ごとにどういう教育の対応、気を付けるべき点等がもしおありでしたら、小笠原先生にちょっと教えていただければありがたいと思います。
小笠原：非常に難しい問題です。デパートメントというのは、19 世紀の末にオックスフォ
ードで初めてできたのですが、その後栄枯盛衰がありまして、それぞれかなり壮絶なサバイバル競争を繰り返しました。今でも 50 とか、数が限られていています。席取り競争みたいなものです。新しい分野ができると、古い分野を消し去ってあとに居座る。大学ポス
トの問題ですので、そういうことになります。従って、デパートメントが存在するということは、大学でその分野を教える権利があるということです。どちらかと言えば、権利関係として機能してします。
デパートメントは、このようにかなりの長い年月をかけて分野が確立した結果出来上が171ったものですね。情報関係の分野は、そういう意味ではまだ歴史が新しくて、きちんとしたデパートメント、きちんとしたスクールというカテゴリに入る前の段階にあるように思います。非常に面白い段階だと思うのですが。それがいずれ落ち着いてデパートメント化
すれば、席取り競争をやって、どこかに居座るという経過をたどるでしょう。
私が申し上げたいのは、歴史と伝統を持つデパートメントには、それなりの教育責任があるということです。このようなデパートメントは、アカデミックな分野に限定されています。一方で、機械や土木分野などは、スクールとしてきちんと存在しなければならない。
スクールを一概に否定しているわけじゃなくて、図に書いたとおり、工学部はデパートメ
ント的な分野とスクール的な分野が共存していて、それぞれ分野の特殊性を発揮しながら工学という組織を作っているんだということですね。当然違いがあってしかるべきです。
情報に関しては、これからどうなるんだろうと注目しているところです。
中山：ありがとうございます。
佐々木：どうもありがとうございました。小笠原先生も加藤先生も工学系の方が大学教育センターでＦＤを主導していらっしゃったということで、非常に本学としてはいろいろと勉強になるところが多かったかと思います。ここで阿部先生に司会を。
司会：連続講演会の第３回で、最終になります。我々は放っておけば好きなことをやりま
す、研究というのは好きなことですから。それから、もう一つは、やっぱり研究だけで人は生きていけない。人と人の間の関係に人間としての価値を置き、両者を融合して、われ
われは社会から課せられている役割を果たせていけるか。そういう気持ちがあって、３回の連続講演会を企画し、皆さんのお力をいただいて開催することができました。
今後、われわれ電通大としてどのようにしていけばよいか。先ほどからのお話もありますように、むしろ教員がついていけていないところもある。また、システムは非常に重要、組織化は非常に重要、それがないと社会の中の一つの存在として役割が果たせないと。それはそうなんですけれども、個々の教員の力、個性をどのように発揮していくか、そこが求められている。非常に難しい問題に直面している。さらに、いろいろな学生がいて、どう対応していけば、我々が求められている役割を果たせるか、非常に難しいことに皆さんが直面している。その辺を電通大として、この３回の講演会を通して、学んだことを少しずつ生かしていけたらいいと、私自身は思っております。
最後に、この講演会の主催者である大学教育センターのセンター長、田中勝己先生にごあいさついただいて、今後のことにつなげていきたいと思っております。先生、どうぞよ
ろしくお願いいたします。

172

田中：センター長の田中です。小笠原先生、
加藤先生、河田さん、今日はどうもありがとうございました。幾つか話を伺っていて思い出したことがあります。今日の小笠原先生の話の中では、80 年代における競争力の陰りという話がありました。私も小笠原先生が北大におられたころに、大学院博士の学生、助手の時代を過ごしました。まさに工学部が 1970年ごろから全国で発展して、本学も随分建物が増築されたりしました。しかし、80 年代に陰りがあった。例えばドクターの問題があって、アカデミアに就職できるドクターが 1980
±３年ぐらいの間にピークを持っているわけなんですね。それ以降、ドクターが出てもアカデミアに入れないということがあった。そういうことが多分研究室体制の陰りの一つになっているんじゃないかと、フツフツと思い出しました。
それとともに、今日非常にサジェスティブだったのは、工学部におけるスクール、あるいはデパートメントという、二つの現象のお話です。確かに工学部にはデパートメント化されている部分と、スクール化されている部分があるとお聞きして、従来あった理学的な分野はデパートメント化であったと。その中で、工学系の先生、理学系の先生の仲が悪い
理由も、なんとなく背景に考え方の違いがあるんだなと感じました。
それから、非常にサジェスティブだった話は、スクール型の中に土木、建築、機械があるということです。本学も機械があるので、そういう意味でのスクール化ということで、特色を出そうというところが見えるのかなと話をお伺いしました。
それから、加藤先生の話はポートフォリオの話ですが、教育面の業績評価では、成果が見えない。評価を現実に考えないといけない時代で、客観的に示さなきゃいけない。非常に難しい時代に入っていると思います。
河田さんも、一時は大学教育センターにおられたということで、ＧＰのお金が切れて困っているという話をされたけれども、文科省はお金を預けてやってみなさい、うまくいくとあとは自分たちでやりなさいという話で、大学は非常にきつい状況に置かれているのはよく分かります。私、農工大のセンターに非常に興味があって、随分前の副学長の先生とお話して、いろいろ大学教育センターの中身を検討させていただきました。本学の大学教育センターも 22 年度４月から変わって、アドミッションを切り離してしまいましたが、近くにある農工大さんを参考にしながら、手本にしながら、問題点はどこにあるか、随分考えさせていただきながら、大学教育センターを考えてきました。
今日のお話で、３回のＦＤの講演会を終わることになりますけれども、非常に意義があったことが二つ、キーワードとして挙げられると思います。一つは、教育の支援は教育の組織化であるという、まさに連携が非常に重要であるということ。もう１点は、ＦＤ／Ｓ
Ｄを今までやってきましたけれども、どうも我々はＦＤ／ＳＤというと、どういうふうにやるか、HOW という部分を考えてしまうけれども、実は HOW ではなくて WHY なんだ

173

よということを、小笠原先生の話、加藤先生の話は言っておられたと思いました。農工大さんは非常に近いので、いろいろな面で連携しているので、以降もぜひ親密な関係をとらせていただければというのが切なる希望です。
今日は、小笠原先生、加藤先生、河田さん、非常にサジェスティブな話をいただきまして、本当にありがとうございました。最後に、皆さん拍手をもってお礼させていただきた
いと思います。どうもありがとうございました。
司会：これで終わりにいたします。今後ともどうぞよろしくお願いいたします。今日はありがとうございました。

174

電気通信大学

2011.1.18

教育支援とは何か？
大学教育学会のアンケート調査

教職員支援のための連続講演会

課題研究「ＳＤの新たな地平」（代表：佐々木一也）

学生の学びと教職員の職務をどのように支援するか● 教育と研究の充実・改善にあたっての教員および職員の意識を調査● 教育および研究に関して具体的な質問項目を設定～初年次教育から卒業研究まで～● 教員、職員に同一の質問項目を実施
2010年大学教育学会課題研究集会（於武庫川女子大学）
シンポジウムⅡ配布資料より

筑波大学特任教授
北海道大学名誉教授

小笠原 正明2

授業や教育活動の充実・改善のために必要と感じている支援（職員）

授業や教育活動の充実・改善のために必要と感じている支援（教員）◎◎

教員は授業準備に支援が欲しい

職員は学生対応に支援が欲しい3

4

自由記述から

日本の大学は強いか弱いか？

（職員のコメント）● 事務と教員が対等の立場で話しあえる機会があると良い● カリキュラム・オーガナイザーが必要● 教育プログラム・評価業務が必要● 教育科目の精選（スリム化業務が必要）

旧制大学以来の日本型システム
卒論 → 講座・研究室 → 教育と研究の融合●競争力のある（あった）独特の研究室システム●質のそろった修士課程の学生のマンパワー
システムの限界●縦割り主義、閉鎖性、教員個人に依存●博士課程学生の生活保障がない●学生の興味の範囲が狭い、適応性が狭い（教員のコメント）● 教員と職員の中間的な職域の確立● ＦＤの評価をカリキュラム改革に結びつける新たな業務● カリキュラム・コーディネーターが必要

大学教育の構造的変化が起こっている！

5●博士の需要が少ない

80年代後半から競争力に陰り「日本の大学院は相撲で例えば三段目程度」（野依良治）

175

6

大学の組織原理

学士課程の何が問題か？
基本組織
１）脆弱な教養・基礎教育

デパートメント（ディシプリン）２）独特の教育慣習

学部、学科（専門分野）のこと←

プログラム（コース）

週１回90分授業の悪習
無理なカリキュラムスクール

超コースワーク〈卒業研究〉（アングロ・サクソン系大学の場合）

デパートメントはプログラムを横断する 8780〜90年代の工学部再編成

工学部の学科増設

産業別編成から「機能」または「方法」別へ
1970年代まで

1) 大幅に再編成された分野（デパートメント化）
電気・電子・情報・精密工学・材料・応用化学→ 非エンジニアリング化
専門分化の加速
スペシャリスト養成へ

建築、造船、造兵、航空工学、冶金、
応用化学、精密工学、電子等が追加〈基幹学科〉
拡張期の編成原理

メディカルスクール、ロースクールとスクールとしての学科
土木工学科
鉱山学科
機械学科
電気工学科
（共通講座）

学士課程、大学院課程等のこと←

ビジネススクール等大学附置の実業学校のこ

３）学習戦略（Learning Strategy）の転換の遅れ

ガラパゴス化した日本の大学教育→ 国際競争では勝てない！

←（対応する工業分野と密接に関連して技術者を教育する学科＝スクール）

2) 基本編成を守った分野
土木・建築・機械等（スクール）
ワンセット主義→ エンジニアリングの伝統●ワンセット主義
理論、材料、加工、システム、設計、管理

ジェネラリスト養成へ●教育も自前、必要な場合は共通講座

自己完結的で独立性が高い

デパートメントとスクールの共存関係 109

学士課程のカリキュラム分析

現在の理工系組織

英国：マンチェスター理工大
工学博士、技術士

工学博士

理学博士

基礎

松岡正邦（東京農工大）2008

専門

オランダ：デルフト工大（スクール）
エンジニアリ
ング系

基礎的
教育

デ
パ

デ
パ

│

│

ト
メ
ン
ト

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デ
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基礎

大学院課程

スウエーデン：王立工科大

工学部

米国：パデュー大

学士課程

基礎学術

理学部

専門

基礎

教養
非エンジニア
リング系

専門

基礎

専門

日本：東京農工大学工学部

教養

11

176

基礎

専門

12

教養・基礎教育の脆弱化

学士課程モデルの違い

2008年答申における懸念の表明
卒論
就活

専門

専門

「教育課程全体の中で専門教育の比重が増していること（基礎教育や共通教育については単位の減少、専門基礎教育の取り込みなど。専門職業との結びつきの強い学部（例を省略）においては、専門教育の早期化や高度化が生じている一方、高学年向けの共通教育や基礎教育が余り普及していない。）

専門
基礎
教養

もっとはっきり言うと‥‥

基礎
教養

基礎

●基盤教育の「手抜き」が行われている●基盤教育の責任があいまいになっている

ヨーロッパモデル

アメリカモデル日本モデル●誰も基盤教育をしたがらない

下半身が弱い！
13
専門のコースワークが圧迫されている分野に責任を持つデパートメントが存在しない
14
日本の高等教育の構造的問題

学科完結型は成り立たない

教育慣習の違い予想される事態

現地調査の印象
ＵＣバークリー、マサチューセッツ大アマースト、ソウル国立大、シンガポール大●志望者の減少●受け入れ学生の多様化●教育負担の増大

１）学習形態の多様化→ 討論中心のラボワーク、オフィスアワー（教授、ＴＡ）、グループによる学習、図書館の24時間利用２）授業形態の進化討論授業（教授、ＴＡ）
グループによる学習、図書館の24時間利用●卒論体制の弱体化ないしは崩壊

教育体制の再構築●準デパートメント組織（委員会や教育機構）●教育内容のプログラム化と標準化●達成目標の設定●ＴＡの組織化と訓練

国際レベルの分野別評価に備えよ

教育から学習へ

15

学習戦略の転換
（教育）
●教師中心

学生中心
問題解決型
集中履修

←→
←→

統合型
双方向型

戦略の違い
エリート対応 ←→

大衆適応

●分散履修

（週１回）
●専門分化型●教え込み型

大学生の日常生活の比較
バークリーの学生（現代化学2008）

（学習）

←→
←→
←→

●知識中心

16

（週２,３回）良く出来る優秀な学生に照準を合わせて教育する

国際基準
授業

フンボルト大の学生（〜1901）
個人
指導

実験

自学自習

現代日本の大学生（理工系）
授業

マスの底上げをはかって
17
その中から才能を発掘する

授業 実験

自学自習

18
日本の大学生は主体的な学習ができない！

177

日本における改善の動き

教育モデルの進化（大学教育学会アンケート：教育支援への要望から）〈教え込み型〉から〈知識構築型〉へ●私はかつて米国のいくつかの大学で教えました。大講義の場合は、担当教員が大教室で講義を行い、それとは別時間に、受講生
は小クラスに分かれて、それぞれのクラスではＴＡが受け持っていて、補習のような授業をします。その制度が日本にも欲しいです。

日本の大学における意味
１）研究室教育のコースワーク化
・論文を読む力、レポートを書く力
・プレゼンテーションの力・討論の能力・個性を主張する力●授業後の学生のデータ整理をやってくれる人が必要。
●高校で選択履修していない理科のある科目について、実際には大学進学後から就職にいたる人生の長期にわたって必要不可欠であるのに、高校での履修体制が不備である問題など、高大接続は日本の大問題である。

２）主体的学習の習慣●教員の授業設計力、技術に関する能力向上への支援

戦略的な転換ができないか？

●講義方式から授業形式への変換をするための取り組みやＦＤ
20

19アクティブラーニングが実現する条件

アクティブラーニングとは何か？

1)認知的側面

1980年代から始まった高等教育の流れ→ 初等、中等教育にも普及

・授業コンテンツのレベルは適切か？
・知識構築のレベルは適切か？
・図書検索などの資料マネジメントができるか？

● 講義など一方的な授業と一線を画する教育法一般

２)情意的側面●「学生が学習環境に入り込み、自分自身で学習の責任を負う」形の学習形態

・快適で、安心で、面白いか？
・自由に、多様に、はっきりと発言できるか？
・グループが活発に柔軟に機能しているか？

典型的には：
コンパクトな講義 → 情報の収集→グループ討論→プレゼンテーションとフロア討論→レポート作成
具体例：スイスの「ダボス会議」

３)社会的側面
・孤立していないか、互いに認識し、尊重しているか？
・互いに理解できるか、独立しているか、助け合えるか？
・互いに良い影響を与え、貢献し、グループ意識を持ち得るか？

21

22

必要な要素

実践例：筑波大学の「現代人のための科学」
1) 環境、エネルギー等の社会的な問題について自分自身で判断できる素養を身につける。
2) 事実の寄せ集めではなく、科学的手続きに力点
3) 定量的に探るときの実験と数学の有効性
4) 物理学、化学、地学、生物分野における主な発見の歴史と最近の進歩
5) 普遍的な法則が物質世界や日常生活にいかに働いているか？
6) 現実世界の問題は、科学的な原理のみならずエネル
ギー需要、危機認識、人口問題など他の要素で決まる

１）コンテンツと学習戦略
・教員のリーダーシップ
・授業の組織化

２）学習環境・クリッカーおよびmoodleなどの学習マネジメントシステム
・図書館およびグループ討論ができる空間

３）相互作用（双方向性）
４）参加
・討論の組織化}←ＴＡの組織化

５）評価・レポート評価の基礎データ

教育の組織化＝教育支援

24
授業の組織化→20人の教員、4人の職員が参加

23

178

グループ討論の指導「現代人のための科学」の学習戦略

討論に持ち込むためには手順がある（空間的広がり・多様性）

１）テーマを適切に設定する
２）討論できる雰囲気を作る
・何を言っても安全だと思う雰囲気（否定的表現の抑制）
・議論にはメリットがあると感じる・議論は面白いと感じる
・議論によってコミュニティー意識を持てる
３）一応まとめさせる
４）まとめを報告させる、あるいは書かせる
５）やがて本格的な討論が始まる

物質・生命の多様性
原理・法則
生物

地球

宇宙

生物の進化

（時間軸）

地球の進化
宇宙の進化

履修歴を問わない”Science for All”の授業

到達目標は〈フロアでの議論〉

授業におけるＴＡの役割

授業設計に求められるもの

25

授業支援

26

論点は何か？

１）教室の環境（照明、音響、室温、誘導等）
２）クリッカー・パワーポントの準備、実施、後始末
３）資料の準備、配布
４）討論の補助（毎回20分、一回はフルに）
５）レポートの整理・評価の下調べ●論点の提起、発展、展開→ そして結論は？

講義の骨格を明快に●論点を浮き立たせるような情報の配列●具体的かつ適切に：学生は具体例が欲しい

授業のモニター

認知科学の応用

６）授業の難易、学生の反応、わかりやすい構成
７）音声、授業の速さ、演示の効果●短期記憶で一度に操作できるキーワード（概念）は５、６個以内●学習者は見たいものしか見ない、聞きたいことしか聞かない●しかし、討論・実験などで長期記憶に蓄積されたことに関しては次の機会に反応する→ 演示実験、討論の重要性●集中力には限界（周期性）がある
28

プラニングへの参加
８）改良点の指摘
９）次年度へ向けての提案
10）ＴＡ研修プログラムの評価・改良
27

アクティブラーニングの主要なプレーヤー

まとめにかえて：初年次教育から卒業研究までの教育支援

良い討論のために
１）事前準備：学生が事前に収集する資料の内容を把握しておくこと
２）討論のゴールを明確にしておくこと

教育支援の必要性●学習戦略の世界的な転換期

学生に考えさせたい事柄は何か？
答えさせたい質問は何か？
向き合わせたい問題は何か？

●ゴールを明確にしてそれに到達する筋道を学生と教員がともに考える●アクティブラーニング化とは教育の組織化

３）途中で否定的な言動をとらないこと●〈研究室神話〉からの脱却

４）締めくくりを明快に→コースワークの〈研究室教育化〉●国際的レベルの大学教育へ

学生中心の授業：教師の指導力と学習への29
より深い関与が必要

戦略転換の鍵は教育支援の組織化

179

30

目次

学生の学びと教職員の職務をどのように支援するか＜大学教育センターによる教職員支援（FD・SD）＞

加藤由香里

1. 東京農工大学のFD・SD活動
2. 今、なぜ、ポートフォリオ・アプローチかー授業研究プロジェクトから課外活動支援までー

3. ポートフォリオ･アプローチとは何か
ティーチング・ポートフォリオ ミニ・ワーク

東京農工大学 大学教育センター
加藤 由香里4. 授業研究プロジェクトによる授業改善の支援
5. まとめ東京農工大学 学生支援チーム
河田 直人

Hi-Tech, Hi-Touch＜学生の課外活動支援（学生支援GP「新しい地球人養成プロジェクト」）＞ 河田 直人

平成23年1月18日
電気通信大学 FD講演会

2

6. 東京農工大学における課外活動支援

1

1.1 大学教育センターの設立「21世紀の大学像と今後の改革方策について」
平成10年 大学審答申（10月）
教育研究のあり方ＷＧ（12月）→FD委員会設置

１．東京農工大学のFD・SD活動

平成12年 MORE SENSEの答申

Mission Oriented Research and Education giving
Synergy in Endeavors toward a Sustainable Earth

平成15年 中期目標・中期計画の策定（ﾄｯﾌﾟﾀﾞｳﾝ）

農学および工学の実学を重視した大学にふさわしい基礎教育を確立する
全学的視野に立って教育の質向上と保証を統括

平成16年

大学教育センター設置
部局単位の教育改善

教育改善のための基礎データ分析

学長

大学教育センター長（兼務）
大学教育副センター長（兼務）

副学長（教育担当）
教育課題に迅速、適切に対応するため3部門を設置

教育プログラム部門
専任教員1名兼務教員3名大学教育センター
運営委員会

アドミション部門
専任教員1名兼務教員3名大学教育センター
担当室 （5名）

教育評価・FD部門
専任教員1名兼務教員3名4

1.3 大学教育センターの活動

1.2 大学教育センターの構成
大学教育センター（ﾎﾞﾄﾑｱｯﾌﾟ）（BT賞・JABEE・機関別認証評価）

3

・授業改善支援：授業アンケート，成績評価の分布調査
・学業成果調査：卒業時・修了時アンケート
・出口調査：学位取得状況，就職状況、インタビュー

大学教育委員会
学務チーム

職能開発プログラム：研修の企画・実施

広報・社会貢献委員会

・新任教員研修・TA研修・SD研修
・学内FDセミナー（板書，発声法，eラーニング，ICT利用）
・公開セミナー（TA活用に関する多摩5大学合同セミナー）

学生募集改革委員会

教育改善の組織化：同僚型FDの推進

入試制度改革WG

・PDCAサイクル確立のための組織化
・コンサルティングの展開
・ピアレビュー（授業観察）の導入

全学計画評価委員会
5

180

6

1.4 教員アンケートの例

1.5 状況調査から改善評価へ

・学期末の授業アンケートと同時に配布
・授業アンケート結果を受けての教員の改善点を報告

授業観察（試行）

授業アンケート

・ビデオ撮影・専任教員によるコンサルティング

CD
P・学生からの意見収集・実施状況ﾁｪｯｸA
改善アンケート
・教員からの改善報告

シラバス作成（授業計画）
7

1.6 教育改善秘訣集

1.7 これからのFD・SDの方向性

授業アンケートの自由記述欄のデータを集約・整理
第１部 講義への要望：10カ条
１）わかりやすい講義を
２）計画性・一貫性・公平性を保って欲しい３）難易度を適正にして欲しい
４）講義・演習の進め方を直して
５）板書を改善して欲しい
６）大きな声で話して欲しい
７）教科書・配布資料を見直して
８）ＰＰＴは注意！
９）時間を守って欲しい
10）態度を直して欲しい

1.8

義務的FD・SD（やらされる）から自発的FD・SD（やりたくなる）へ

第２部 よい講義の秘訣
２．１ 担当授業の特徴
２．２ 受講生の印象
２．３ 講義モットー
２．４ 講義の工夫（ａ）コースデザイン（ｂ）学生の理解を助ける（ｃ）教授テクニック（ｄ）学生に接する態度（ｅ）学生を授業に巻き込む（ｆ）成績評価（ｇ）授業外学習の促進（ｈ）ＴＡ， 授業支援ツール（ｉ）その他

8・ガイドラインの設定

FDをただ行う、参加自体が目的化「教育改善」感がある活動へ転換
日々の「見えない努力」を「見える」化する
教員のアイディアを共有する、説明する
活動を重視

9

10

FD実質化に向けて
2．今、なぜポートフォリオ・アプローチか

教育現場の文脈を生かした教授・
学習活動の改善ピア・レビュー（同僚型）の教育改善
・教員相互の横のつながりを活用した教育改善活動
・有志による授業観察・検討会（ICTツール開発）

教育改善が実感できる取り組みへ
・教育実績の見える化（ポートフォリオ・アプローチ）
11
・教員評価の様々な視点を含む（教員の主体性）
・エビデンスに基づく状況分析・評価・改善サイクル

12

181

2.2 FD・SDの問題点

2.1 「学士課程教育」答申案「学士課程教育の構築に向けて」 答申案（2008/12/24)（第3章 1.教員の職能開発、pp38-39）「学士課程の構築に向けて」答申の方向性

競争と協同、多様性と標準性の調和を

1.

１．「学習成果」の重視と「学士力」
２．学生本位の教学経営
３．大学と高等学校との接続
４．教職員の職能開発
５．公的・自主的な質保証
６．財政支援

2.
3.
4.
5.
6.
13

7.

郷通子「答申案の目指すもの」（『IDE現代の高等教育（2008.11号）』）

一方向的な講義中心のFD（教員ニーズの軽視）
ピアレビュー（教員の相互評価、授業参観など）による評価文化が未発達
教育面の業績評価が不十分（弱いインセンティブ）
教学ＰＤＣＡサイクルにＦＤ活動が位置づかない
大学教育センターなどＦＤ実施体制が脆弱
ＦＤを展開する基盤が未整備（分野別の質保証の仕組みが不十分）14
非常勤教員や実務家教員の職能開発は不十分

2.3 多様な評価指標の提案
３．ポートフォリオ・アプローチとは何か

なぜ、ティーチング・ポートフォリオか・定型的、形式的な授業アンケート実施の限界
・教員の主体性、独自性を活かす評価の必要性

ティーチング・ポートフォリオのメリット
・作成プロセス（自己省察）が教育改善につながる
・教員評価の様々な視点を含む（教員の主体性）
ー義務や負担感からの解放ー・評価者へのアピール
15
・情報の共有・改善コミュニティの組織化
16

3.1 概要（歴史・現状）

3.2 FDの実質化の一手段＜海外では＞

FDを実質化するためには、教育業績の評価を適切に行うことが不可欠である。教育業績の評価は、1980年代 カナダで始まる
1990年以降、アメリカで急速に拡大
テニュア（終身在職権）制度のもと、教育業績の資料として利用される研究業績の評価に比して難しい面があり、諸外国でも様々な試行錯誤が行われている。我が国では、未だ普及の途上にあるが、ティーチング・ポートフォリオ(大学教員による教育業績記録ファイル)など、特定＜日本では＞の指標によるのではなく、多面的な評価を導入・工夫
していくことが必要である。

中央教育審議会答申「学士課程教育の構築」
で教育業績の記録を整理・活用するしくみとし
17て紹介、その導入・活用の検討が明文化（中教審「学士課程教育の構築に向けて（答申）」p.39
第4節 教職員の職能開発）

182

18

3.3 特徴（1）3.4 特徴（2）

教員本人による文章とその信頼性を保証する資料から構成される冊子体 （A4のバインダーに綴じる）．

自己省察
作成のプロセスにおいて自分の教育実践の振り返りを行う。今まで意識していなかった教育改善のための努力が明らかになる【分量】全体でA4サイ
ズ8-10ページの記述
資料と添付資料

エビデンスによる裏づけ
自己省察の信頼性を高めるためにさまざまな資料を添付する【更新】年に１度程度の更新をすることで，改善に活用する【作成】集中ワークショップ
でメンターの助言を受けて12-15時間かけて作成

柔軟性
作成目的および学問領域によって柔軟に構成を変20更できる。教員主体で変更が可能である。

19

3.5 作成目的（教育改善・昇進）

3.6 作成のメリット

自らの教育活動について振り返り、自らの言葉で記し、様々なエビデンスによってこれらの記述を裏付けた教育業績についての厳選された記録

自分の教育活動の長所や成果を記録する（文書化）ことができる（昇任・採用）作成のプロセス（教育活動の資料収集・分類、文書作成）が自己改善のきっかけ

個人のための教育活動を記録し、振り返るための手段教職員の教育業績を評価する資料（昇進・採用、優秀教育賞など）

・教育に対する説明責任を果たすことができる
・教育の成果を明確に説得力のある形で伝える・内容は「選択的」←作成する教員の主体性

213.7 授業アンケートとの比較
今までの教育評価では3.8 TPの構成

一面的評価に偏りがち
授業ｱﾝｹｰﾄ

22

教育の責任（何をやっているか）

定型的・限定的理念（なぜやっているか）

教員が不満を持ちやすい方法（どのようにやっているか）
TPを取り入れると多面的な情報を盛り込む
新しい教育法への挑戦（ICT利用など）

成果（どうであったか）

教育目的・ｽﾀｲﾙに応じて評価項目を選択

今後の目標（これからどうするか）

同僚からのレビュー
同僚・執行部の授業参観

教員主体の評価
教育面での表彰

・集中ワークショップでメンターとともに12-15時間かけて完成・年に一度更新

23（Best Teacherなど）

183

・全体でA4サイズ8-10
ページの記述資料と添付資料

24

3.9 構成要素

3.10 典型的な目次例

理念：自らの信念、価値、目指すもの
目的と方法：試験 シラバス 小テスト
講義スタイル テキスト 宿題
教育の責務

評価と成果：授業評価 学生の提出物 受賞
同僚の所見 学生の学会発表

改善活動：研修会参加 研究と関連：最新の知見
授業の改善

の獲得

今後の目標：短期的・長期的目標

25

改善が目的となる場合評価が目的となる場合

１）責任（担当科目・学生指導等）
２）教育の理念・信念
３）目的，戦略，方法
４）シラバス/教材（配布資料，課題）の説明
５）授業を改善する努力・指導法の刷新・カリキュラムの改新
・教育に関する学会・研究会への参加
６）学生の授業評価
７）学生の学習状況の資料
8）短期および長期の教育目標
9）添付資料１）責任（担当科目・学生指導等）
２）理念・信念
３）目的，戦略，方法
４）学生の授業アンケートのうち総括的な質問項目
５）同僚あるいは執行部による授業
参観の講評
６）大学内外の同僚による教材のレビュー
７）代表的かつ詳細な講義シラバス
８）学生の学習状況の資料
９）教育に関する表彰や褒賞
10）短期および長期の教育目標
11）添付資料26

大学評価学位授与機構・栗田佳代子氏スライドより

1-1）TP作成のプロセス
1.計画を立てる（何のために、誰が読むのか）

ミニ・ワーク

2.教育活動の記述
3.教育理念および方法の説明
4.組み込む項目の選定

ポートフォリオの作成手順
日頃の「取り組み」から理念の整理

5.項目の記述と配置（教育の責任ー理念ー方法ー成果ー今後の目標）

6.根拠資料の添付
7.ファイリング28

27

1-2）TPの構成

1-3) ミニ・ワークの手順教育の責任（何をやっているか）

1.担当科目を一つ思い浮かべてください（科目名、受講者数、対象学年、必修・選択）

理念（なぜやっているか）

2.その科目の特徴、方法、工夫をあげてください

方法（どのようにやっているか）

3.「なぜ」 2であげたような方法をとっていますか

成果（どうであったか）
今後の目標（これからどうするか）（4.どのような成果が得られましたか）29

お手元のワークシートをごらんください。

184

30

2-1)ステップ1：科目の説明

2-2)ステップ1：業務の説明

何を教えているのか何を担当しているのか

学生はどのレベル（学部・大学院）か

対象はだれか（学生・研究者・組織）

学生数は何人か対象の規模はどのくらいか

必修科目か選択科目か主要な業務か、付随的な業務か教えている科目の学習目的、カリキュラ
ム上の位置づけ

担当している業務の目的、大学のポリシー上の位置づけ31324-1)ステップ2：活動の振り返り

3)ステップ1
担当科目の中で、一番も力をいれている科目を一つあげてください
ステップ1
（科目の背
景と説明）

科目名：

どのように教えているか

比較文化論

どのような教材を準備しているか

受講人数： 40名
対象：

どのような試験を行うか

工学部１-４年生

学生に何をするように求めているか

必修・選択： 選択科目（人文社会系教養科目）
概要：

学生にどのようなガイダンスを与えるか

この授業では、グローバル化が急激にすすむ現在において、これから社会が必要とする人材とはどうあるべきか、さまざまな資料や映像を参考に、そのあり方について自分なりの考えを持つこと目的とする。過去と現在、日本と海外との事例を比較することにより、「望ましい人33
材育成」はどうあるべきかについて考える。

・それぞれの教員の工夫点・改良点
・日常的な教育改善活動のすべてを対象（教科書・副教材・ｅラーニング開発・個別指導）4-2)ステップ2：活動の振り返り

34

5)ステップ2

どのように業務をすすめているか

ステップ3（理念の発見）どのような資料を準備しているか
どのような点検を行うか

ステップ2（活動振り返り）・学生に自分の意見を発表させる

対象者に何をするように求めているか・小グループディスカッションを取り入れる

対象者にどのように周知・徹底するか

・映画（ドキュメンタリー）視聴によって時代背景・文化などを理解させる

・それぞれの職員の工夫点・改良点
・日常的な教育改善活動のすべてを対象（資料・マニュアル・点検・会議準備）

・学生にとって身近なテーマを「比較文化」の対象として取り上げる、今回は「教育」
36

35

185

6-1)ステップ3：活動から理念へ

6-2)ステップ3：活動から理念へ

どうしてこのような方法で教えているか

どうしてこのようなやり方をしているか

学習と指導に関して何を信じているか

業務に関して何を大切にしているか
どうして私は大学職員なのか

どうして私は教師なのか

理想の大学職員をどう定義するか、
この定義はどのような経験から形作られたか

理想の教師をどう定義するか、この定
義はどのような経験から形作られたか
私の担当科目を経験することで学生にどう変わってほしいか

私と接することで学生・教員にどう変わってほしいか、私の取り組みがどう
大学を変えるか377)ステップ2とステップ3
ステップ3（理念の発見）388)ステップ2とステップ3

学生が主役：学生が自分なりの考えを持ち、相手にわかるように表現してほしい

ステップ3（理念の発見）学生が主役：学生が自分なりの考えを持ち、相手にわかるように表現してほしい
興味・楽しさ：メディアを利用して学生の興味を引く授業デザイン

ステップ2（活動振り返り）ステップ2（活動振り返り）・学生に自分の意見を発表させる

・学生に自分の意見を発表させる

・小グループディスカッションを取り入れる

・小グループディスカッションを取り入れる

・映画（ドキュメンタリー）視聴によって時代背景・文化などを理解させる・映画（ドキュメンタリー）視聴によって時代背景・文化などを理解させる

・学生にとって身近なテーマを「比較文化」の対象として取り上げる、今回は「教育」

・学生にとって身近なテーマを「比較文化」の対象として取り上げる、今回は「教育」

39409)ステップ4：評価・改善努力

9-1)ステップ4：評価・改善努力

自分の教育の有効性はどのように知ることができるか

自分の業務の有効性はどのように知ることができるか

学生たち（卒業生）は私の授業について
どのように言うだろうか

学生たち（卒業生）・教員は私の業務についてどのように言うだろうか

学生は私の授業の受講前と後でどのように変わっただろうか

学生（組織）は私が業務を担当すること
でどのように変わっただろうか

最新の研究を反映して担当科目の内容を更新しているだろうか

最新の社会状況を反映して担当業務の内容を更新しているだろうか

41

186

42

10)ステップ2・3からステップ4へ
ステップ3（理念の発見）学生が主役

興味・楽しさ意見発表

映画・ドキュメンタリー
視聴

グループ・
ディスカッション「比較文化」の対象：
教育

ステップ2
（活動振り返り）ステップ4（証拠の提示）

学生の態度・行動（発言回数・
出席率・
成績分布）

成果物
（レポート）

授業
アンケート
学生の自由
記述データ

４．授業研究プロジェクトによる授業改善の支援―相互型・同僚型FDの一例として―

同僚教師
の意見
43
44

4.1 Teaching Commons :SoTL

4.2 授業研究プロジェクト

SoTL（Scholarship of Teaching and Learning）

授業研究（Lesson
Study）を教授と学習を改善するために利用す
るように支援するThe kinds of inquiry and investigation inorder to improve teachers' practice andmake it available to peers

2003年
ウィスコンシン大学ラクロス校で4プロジェクト・チームから始まる
現在（2009年）
ウィスコンシン大学 13校に広まる100チーム以上プロジェクト

教育実践を「個人的営み」から「共同体の財産」

収集
Knowledge
Management（教師400名が37の専門分野に分か
れて参加）

構築

ICT

共有化

Bill Cerbin, Director, Center for Advancing Teaching & Learning (CATL), 46
ウイスコンシン大学 ラクロス校 WU-La Crosse www.uwlax.edu/sotl/lsp

45

4.3 授業研究プロジェクトの課題
Lesson Study Practice

NotDifficultModerately
Difficult

Very
DifficultDevelop learning goals

36.98%

60.27%

2.7%

Design lesson activities

33.33%

63.89%

2.7%

Make student thinking visible*

16.43%

65.75%

17.80%

Design data collection*

23.60%

62.50%

13.88%

Teach the lesson

65.15%

33.33%

1.5%

Observe student learning

67.19%

29.69%

3.1%

Analyze evidence*

25%

60%

15%

33.89%

57.63%

8.4%

62.31%

27.54%

10.15%

Use evidence to revise lesson
アメリカでもデータ収集や分析が課題

Work as a team

4.4 授業観察・公開
発問法や板書など授業様式に関する均一的な技術を制度的に普及させること
授業作りへの具体的な視点を明らかにして，授業実践上の課題を共有化すること教育改善の知見を共有
教員集団全体の力量形成
47

48

田中耕治編（2007）よくわかる授業論，ミネルヴァ書房

Bill Cerbin（UW）, 発表資料より（ISSOTL2009，Oct.24, Indiana Uni.)

187

4.5 FD Commons の開発目的

4.6 教育設計学からの示唆

評価者支援：授業公開で評価者の着眼点を効率的に記録・蓄積(1) 学習者特性の分析学習者の状況に応じて、学授業者支援：授業後の振り返りを支援し、教育改善のために再利用(2) 方略の選択的採用不必要な動機づけ方略は、評価者の着眼点を記録するレビュ
ー環境実現・知見の蓄積・再利用(3) 形成的評価と改善

4.7 FD Commons

習意欲に関する目標を設定する。学習意欲の問題点を同定し、必要な要因にのみ工夫を考える。

学習者の自発的な意欲を阻害する。学習者・課題・学習環境の特性等に応じて、選択的に方略を採用する。
学習者検証の原理に基づき、実際の効果を確かめながら方略を評価・改善する。学習意欲に関する目標の達成度と認知的な学習課題の達成度50の両面から、動機づけ設計の結果を評価する。

49

4.8 スナップショット機能（Ver3）

記録ツール Tablet PC

Web カメラマルチ
ソース提示

生 物の 多 様性

クリックするとその時点から再生がはじまる

東 京農 工 大 学 大学 院
福嶋 司

同僚教師に
よる相互観察

手書きコメント
書き込み

授業改善のための同僚教師・学生から意見収集
Students’
opinionStudents’
opinionPeers’
Comments

More Stamps
Stamp Counter

51

52

4.9 ICTの可能性：教育の質向上

4.10 FD Commons プロジェクト

リソース

1

日時

Ver. クラス

サイズ

観察者A

観察者 B

2008.7.30

1

15名

FD担当者

メディア情報学

認知科学

22008.10.3

2

電子工学

70名

FD担当者

機械工学

3

2008.10.7

2

比較文化

35名

情報工学

機械工学

4

2008.10.8

2

電子工学

70名

FD担当者

情報工学

5

2008.10.17 2

電子工学

70名

FD担当者

メディア情報学62008.10.24 3

材料力学

75名

FD担当者

機械工学

7

2008.11.14 3

電子工学

70名

FD担当者

情報工学

8

2008.12.5

電子工学

70名

メディア情報学

情報工学

3

9

2008.12.19 3

電子工学

70名

情報工学

情報工学

10

2009.1.9

電子工学

70名

情報工学

情報工学

3

代表者： 加藤由香里（大学教育センター）
メンバー：江木啓訓（総合情報メディアセンター）
寶理翔太朗・塚原渉・中川正樹（工学部）
マイクロソフト・リサーチ・アジア（MSRA）研究助成：
Mobile Computing in Education Theme “Innovation Based on
Recognition Research Platform”

Using Tablet PCs to Construct e-Teaching Portfolios
by Ubiquitous Peer Review

カシオ科学振興財団（H20）採択：
電子ティーチング・ポートフォリオによる教授知識の共有化
54−授業ビデオとコメントを利用した評価指標

53

188

5.1 教育改善のためのＦＤ・ＳＤ
５．まとめ： 「アリバイ」でなく「実感」があるＦＤ・ＳＤへ

義務的FD・ＳＤ（やらされる）から自発的FD・ＳＤ（やりたくなる）へ― Hi-Tech, Hi-Touch ―「教育（業務）改善」の「見える化」
・より理に適った人事の決定
・教職員の専門性の発展と成長に貢献
了解性のある「評価手法」の開発
自発的評価（ 自己省察・リソース共有）

ポートフォリオ・アプローチ

55

5.2 Hi-Tech, Hi-Touch「アリバイ」でなく「実感」があるＦＤ・ＳＤへ
教育改善を認め合うコミュニティの創造
情報共有：ピア・レビューの実現
・いつでも、どこでも可能な通信手段(ICT)
・教員・職員相互の横のつながりを活用・強化

・教育においても切磋琢磨する文化「評価」でなく「改善のための記録」

57

189

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【本プログラムの概要】
本プログラムは、「使命志向型教育研究−美しい地球持続のための全学的努力」という本学の基本理念のもとに、問題解決能力を持ち、自分で考えて実行する「責任を持つ賢い市民」の育成のために地球に貢献する学生の自主的な活動を支援する。
既に地域において高い評価を得ている災害ボランテイア、森づくりの会、ごみダイエット運動などの活動を積極的に支援するとともに、循環型社会を支える活動を展開できるよう「新しい地球人養成プログラム」を立ち上げる。
社会連携の視点に富む専門性の高い専任のコーデイネータを配置し、学内外から持ち込まれる様々なアイデイアを検証し、社会との連携に必要な情報を収集、ノウハウを蓄積し、成果の公開を行う。社会的ニーズが高い「ボランテイア」、「リサイクル」、「ものづくり」の３つのグループを組織し、どのサー
クルでも支援が必要となればいつでも学生活動支援センター活動に参加できる体制をつくる。
（平成19年度大学改革推進等補助金調書より）

東京農工大学における課外活動支援
文部科学省「新たな社会的ニーズに対応した学生支援プログラム」（新しい地球人養成プログラム）の事業

東京農工大学学生支援チーム
河 田 直 人1

2

【運営体制】【主な活動】

センターの事業方針は、センターの運営に関する基本方針や事業に関する諸々の事柄について審議する「学生活動支援協議会」で検討した上で実施される。この協議会は、センター長（教育担
当副学長）・専任コーディネータ・学生・教員・事務職員らで組織され、協議会メンバーに学生も含まれることで、センターの運営に関する学生の意見が反映しやすい体制をとっている。基本方
針に従い、センターは学生活動の支援を目的とする各種の情報収集やコーディネートを業務として行っている。

2007年11月に学生活動支援センターを立ち上げた。まずは学生に気軽に足を運んでもらえる機関を目指し、特に地域との連携・社会貢献活動等について総合的に相談を受けられる体制づくりから始め、以下のような活動を行った。

●学生活動企画コンテスト（新しい地球人をつくるプロジェクト）・2007年度（初年度）
第1回の「新しい地球人をつくるプロジェク2008」の募集った結果、両学部合わせて10件のプロジェクト申請があった。
・2008年度（2年目）
4月：学生活動企画を募集し、コンテストを開催した上で、採択事例に対する経済的支援を行った（企画募集は前年度の1月から開始）。
10件の申請があり、9件（農6件・工3件）を採択した。
【交付額 2,864,629円】
2月：採択団体の活動成果報告会（公開シンポジウム）を実施し、学内外への周知と同時に評価を受けた。
3月：学生活動支援全般についての総括を行い、自己点検と評価委員会の評価を受け、2009年度の事業計画を立案した。

3

4・2009年度（3年目）
4月：学生活動企画を募集し、コンテストを開催した上で、採択事例に対する経済的支援を行う。（企画募集は前年度の1月から開始）
16件の申請があり、15件（農10件・工5件）を採択した。
【交付額 4,332,380円】
1月：採択団体の活動状況報告会（公開シンポジウム）を実施し、学内外への周知と同時に評価を受ける。
2月：学生活動支援全般についての総括を行い、自己点検と評価委員会の評価を受け、2010年度の事業計画を立案する。
・2010年度（最終年度）
4月：学生活動企画を募集し、コンテストを開催した上で、採択事例に対する経済的支援を行う。（企画募集は前年度の1月から開始）
17件の申請があり、14件（農9件・工5件）を採択した。
【交付額 2,944,419円】
1月：採択団体の活動状況報告会（公開シンポジウム）を実施し、学内外への周知と同時に評価を受ける予定である。

上記のコンテスト・活動状況報告会を通して本企画の目的のひとつである学生のコミュニケーション能力、プレゼンテーション能力の向上が図られるとともに、美しい社会の建設を目指す「責任を持
つ賢い市民」と「社会・地域貢献」への自覚が芽生えつつある。
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【その他主な活動】●府中NPOボランティアまつりへの参加
・2008年（平成20年）11月15日（土）・16日（日）・2009年（平成21年）11月14日（土）・15日（日）このイベントは、府中市内で活動するNPO法人、ボランティア団体、社会貢献活動を行う事業所などが、日頃の社会貢献活動を紹介する場として府中市が主催しているもので、自分達の活動を市民に理解してもらい、また互いの団体の活動などを知ることで新たなネットワークを構築するきっかけとなることを目指している。
府中市からの参加依頼を受け、学内で協議した結果、本学では学生活動
支援センターが窓口となり、地域貢献や社会貢献に関連した活動を行っている学生のサークル活動を紹介することとなった。
【参加サークル】
ジャグリングサークル、ごみダイエットNOKO、航空研究会、グリークラ
ブ、アカペラサークル、児童文化研究会、結づくりサークル ほっこ
り 、エネラボ、研究関連からは再生資源科学研究室、その他黒森もりもり倶楽部、耕地の会、E‑Missionが活動を紹介したチラシを配布することで参加した。
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8●地元NPO団体と連携した小中学校（33校）の壁面緑化活動
・2008年度
前述した府中NPOボランティアまつりでの参加をきっかけとして、地元農学系大学としてNPO団体（府中PFS）から本学に協力を求めてきたため、当センターが窓口となり、園芸関係の研究室・ＦＳセンターの協力も得な
がらこの事業を進めていくこととした。
学生活動センターとしては、教員、FSセンター、学生、NPO、府中市教育委員会の間に立って、これらの立場の連絡調整を行った。具体的には、本学に所属する園芸関係の専門教官やFSセンターとNPOとの間の連絡調整、さらに学生サポーターの取りまとめなど壁面緑化活動の事務局となった。
・2009年度
いよいよ実行に移す段階になり、本学・府中市教育委員会・府中PFSの三団体の役割分担を明確にした。本学の役割は、ゴーヤの種の取得、33校への支柱の取り付けとネット張り、苗の育成・植付け（三者で協働）、33
校へのゴーヤの育て方と管理指導を担当することになり、次の事を行った。
①ゴーヤの種の購入・・本学卒業生から無償で提供して頂いた②ゴーヤの苗の栽培・・ＦＳセンターに協力をお願いし、温室で300〜400株の苗を栽培し33校に植え付けを行った。
③支柱の取り付けとネット張り・・ごみダイエットNOKO・卓球部等のサークル単位で協力の申し出、また学生個人からの申し出、職員の協力等で延べ50数名が集い、PFSと協働で設置を完了させた。
なお、2010年この活動が東京都から表彰された。
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10●児童生徒のボランティア活動普及事業協力校連絡会●農工大で触れよう！学ぼう！体験しよう！「農工大1日体験」

2009年3月9日（月）、府中市社会福祉協議会と連携し、第2回児童・生
徒のボランティア活動普及事業協力校連絡会を本学において開催した。
本学学生活動支援センターの概要・事業説明を行った後、本学の主な府中市子ども家庭部児童少年課から、「府中市の小中学生50人位を対象に、子供達に感動体験をさせたい、農工大学の学生を講師とし実行したい
ので協力して欲しい」旨の依頼を受け環境・動物をテーマとし2009年12月

サークルの社会貢献活動を各サークル代表者が報告を行った。なお、当日は府中市の小中学校校長等20数名が出席した。

5日（土）に下記の内容で実施した。
・ヤギ研究会・・・・「ヤギのことをしっかり知ろう」
・ねいちゃー組・・・「冬の森でみいつけた！！」
・ミニホースの会・・「さわろう学ぼうミニホース」●高校生のボランティア活動体験のコーディネート（2008年）

・やさい塾・・・・・「これで君も収穫王」
高校生にボランティア活動を経験する機会を提供したいという府中市からの意向を受け、当センターでは本学の学生が行う社会貢献活動やボラン
ティア活動に高校生も参加できるようにコーディネートすることで府中市と連携した。
府中市から打診のあった受け入れ希望者数は約10名であったが、高校の林間学校等の行事と重なったため、実際の参加者は合計3名であった。
いずれの高校生も、希望により児童文化研究会のサマースクールにボラ【ヤギ研究会】【ねいちゃー組】【ミニホースの会】【やさい塾】

なお、2010年10月30日（土）に第2回「農工大1日体験」を実施した。

ンティアとして参加した。
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191

●九小はたけ王子＆やさい姫
このプロジェクトは、児童文化研究会、農業生物学研究会、耕地の会に所属する学生が、近隣の府中市立第九小学校および地元農家と共同し、小学校の学童農園の開墾等の維持管理を行うものである。この推進事業は、小学校から依頼を受けた児童文化研究会に所属する学生が、センターを仲介として農業を実践する農業生物学研究会や耕地の会に働きかけて行われたものである。

●「ごみダイエットＮＯＫＯ」環境活動へのサポート
ごみダイエットＮＯＫＯは、1993年に創立された環境問題について考える自主ゼミサークルで、現在は1・2年生約40名で活動している。主な活動
として、府中市民祭への参加、春のリサイクル市の開催、多摩川河川敷の清掃活動、秋の学園祭でのゴミ分別の実施、飲み会等での皿コップ貸し出し、ペーパープラン（両面印刷・縮小印刷の推奨）、ペットボトルのキャップと古紙の回収等を行っている。
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14●災害救助ボランティア
1）災害救助ボランティア組織の構築（2008年）
2）災害救助ボランティア（2009年）
前年度から検討を重ねた結果、地域防災事業を目的としたサークルを立ち上げ名称をＴＡＴ−ＳＰＯＲＴＡとした。
このサークルは、スポーツ系サークルを中心に各サークルから数名ずつが参加し、そのメンバーが核となり組織づくりを行った。
【ＴＡＴ‑ＳＰＯＲＴＡの活動】
・消火訓練活動・非常食の試食会●講 習 会・救急救命講習会（第1回〜第3回）
第1回・・2008年1月21日（月）参加者20名（職員15名、学生5名）
第2回・・2008年8月9日（月）参加者23名（学生23名）
第3回・・2009年8月1日（土）参加者23名（学生23名）
・自然体験活動リーダー養成講座（第1回〜第2回）
・「ISO14001」内部監査員養成セミナー
その他、年間を通じて学生からの様々な相談、特に地域との連携、社会15
貢献活動の推進と指導を行った。

16【学生・関係機関等からの意見】●学生活動企画コンテスト（新しい地球人をつくるプロジェクト）に参加した学生のアンケート等から、以下のような意見があった。
・コミュニケーション能力の向上が図られた。
・他学部の学生はじめ、様々な人達と交流ができた。
・プレゼンテーション能力がついた。
・サークル活動を発展させることができた。
なお、過去採択された学生達からも、学生活動支援センター的な組織の継続が強く要望されている。

●関係機関（府中市・小金井市・小中学校・消防署・ＮＰＯ法人・ボラン
ティア団体等）から、大学の相談先が明確になり、連携しやすくなったので、本プログラムの委託期間終了後も引き続き、協力していただきたい旨の要望書が提出されている。
17192

公開授業について
教育推進部門阿部公輝
中村仁

大学教育センター教育推進部門では、FD 活動として公開授業を下記の要領で行った。実践教育科目の倫理・キャリア教育科目であるキャリデザイン A（昼間コース全 1 年生対象）
を、産学連携センター教員および担当 TTA による授業前準備から、少人数グループワーク
形式の授業を見学し、その後、本学のキャリア教育に関する経緯・現状などに関して紹介した。更に、全担当スタッフによる授業後振り返りを見学し、近年の電通大入学学生に適した教授法や、キャリア教育の現状などに関して議論した（見学参加者 20 名）。
以下に公開授業案内と講義資料を示す。

授業前準備風景授業および授業後振り返り風景193

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊公開授業案内＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊
日時：平成 23 年 1 月 24 日(月)8：15〜12：00
8:15〜 9:00 授業前準備見学・移動
9:00〜10:30 授業見学・質疑応答
10:40〜12:00 授業後振り返り見学
場所：総合研究棟 3 階 306 他
授業名：キャリアデザイン A
授業担当：産学連携センター

竹内特任教授・皆川特任准教授、TTA

本学では、新入生に対し、電気通信大学概論(第一学期)、キャリアデザイン A(第二学期)が開講されています。これらの授業は、学生に、自己理解と将来設計を促すことを目的とした、少人数グループワークと全体講義（講演）および事業所見学から構成されております。授業は企業人 OB を中心に産業カウンセラー、キャリアカウンセラーなどが特任講師（TTA）となって運営されています。
今日、社会で必要とされている仕事は多様で、かつ多様性は拡大しています。新入生にとって、将来のキャリアは、高校から大学に入る段階で明かになっていないのはむしろ普通です。調査によれば、自分がやりたいことがはっきりしており、自分のいる学科はそれに合っていると思う学生は全体の１／３とのことです。このような状況で特に重要なのは学生のモチベーションです。学問への好奇心を育て、社会における役割をもつことへ向け、
学生のモチベーションを高め、いかに自分で勉強する力を獲得できるよう支援するか、その工夫をどうしていくのかが今日問われています。
このための一般的な解は必ずしも存在する訳ではありませんが、それぞれの大学が特質を踏まえて工夫するそのプロセス自体が、大学自身にとっても一種の学習になると思われます。
グループワークなどにより、他の学生の話を聴き、自分の意見を述べ、グループとしてまとめて発表するなど、授業中に学生が参加する機会を設ける双方向の参加型授業はこのような工夫の一つの試みと言えます。今回は、新入生に対し実施されているキャリアデザ
イン A を取り上げ、この授業を本学の教職員の皆様に実際に見学していただき、ご意見をいただくことにより、新たな工夫へ向かうきっかけとしたいと存じます。

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基礎学力・基礎体力調査報告書について
共通教育部長 鈴木 勝
基礎学力・基礎体力調査報告書は、学部 1 年次の基礎学力・基礎体力の状況を理解し、教育改善に利用するために、平成１３年度から毎年度、全学教員に配布している報告書である。
報告書の調査・分析および編集は、平成２１年度までは大学教育センター共通教育部門が担ってきたが、平成２２年度は４月の教員組織の変更に伴い、共通教育部の数学部会，自然科学
部会，健康・スポーツ科学部会，総合文化部会（英語）が行った。調査報告の内容および分析の詳細は報告書を参照して頂きたい。調査内容は、数学（１年次演習を含む），理科（物理・化学），英語および基礎体力である。ここでは、平成２２年度の報告書の注目すべき点について簡単にふれる。
昨年度である平成２１年度に進学した現役学生と多くの浪人生は，中学から新学習指導要領の下で教育を受けた学生であった。また、平成 22 年度は電気通信学部７学科から情報理工学
部４学科・１課程へと改組され，これにともない入学試験の科目・配点等が変更された。昼間
コースの入試では数学が入試配点で重視され，また前期個別入学試験では理科では物理・化学の２科目の出題から物理または化学の１科目の選択となった。一方、後期個別入学試験では入試配点は変更されているが、物理および化学の２科目を課すことに変更はない。また，夜間主コースはこれまでの学科別から，ＡＯ入試による先端工学基礎課程のみの１課程と変更とな
り、入学定員も１８０名から１００名と削減されている。これらの変更が新入生にどのような影響を与え，また，それに対応する教育に求められていることを明らかにすることは重要である。
ここでは、大きく入試科目が変更となった昼間コースの理科（物理・化学）について調査結果の一部を表１に示した。理科基礎学力調査は４月時点で行っており前期日程と後期日程では理科の試験科目が異なることから当然のことではあるが平均点に大きな差がある。また、この差は平成 21 年より増加した。ここで注意しなければならないのは基礎学力・基礎体力調査に求められていることは、調査の分析に基づき入学する学生の学力等を理解して教育改善を行うことである。本年度から学部 1 年次は１２クラス編成となり大学での学習状況を、調査結果と関係
づけて理解することが可能となった。大学での学習状況を理解することで、さらなる教育改善につなげることが今後の課題である。

表１．平成 22 年昼間コース理科基礎学力調査結果．
前期平均点

後期平均点

基礎（１３点満点）

５．９７

６．７４

物理（２６点満点）

１３．９５

１６．０９

化学（２４点満点）

１４．７４

１５．８３

（調査は基礎・物理・化学の３分野全てについて昼間コース全新入生を対象とした．）

201

大学教育センター構成員一覧

平成２２年度
センター長 （企画開発部門長）
副センター長（教育推進部門長）
副センター長（教育課程部門長）◎大学教育センター企画開発会議
センター長 （企画開発部門長）
副センター長（教育推進部門長）
副センター長（教育課程部門長）
ＩＥ学部・研究科教育委員長
ＩＳ研究科教務委員長

大学教育センター構成員一覧
田
阿
鈴

中
部
木

勝
公

己
輝
勝

教
教
教

授
授
授

田
阿
鈴
鎌
渡
阿
吉

中
部
木
倉
邊
部
永

勝
公

己
輝
勝
男
典
二
努

教
教
教
教
教
教
教

授（副学長（全学教育担当）：Ｓ）
授（Ｉ）
授（Ｓ）
授（Ｉ）
授（FS）
授（Ｓ）
授（NS）

友
俊
浩

〔副学長（全学教育担当）〕

・企画開発部門

部門長
部門員

田 中 勝 己 教 授（Ｓ）
阿 部 公 輝 教 授（Ｉ）
安 藤 芳 晃 准教授（Ｉ）
桑 田 正 行 准教授（Ｉ）
西一 樹 准教授（Ｋ）
小 池 卓 二 教 授（Ｍ）
阿 部 浩 二 教 授（Ｓ）
鈴 木
勝 教 授（Ｓ）
中 村
淳 准教授（Ｓ）
田 中 健 次 教 授（SS）

・教育推進部門

部門長
部門員

阿 部 公 輝椿美智子
久 野 雅 樹伊 東 裕 也
桑 田 正 行
中 村
仁
Shi
Jie
小 宮 常 康平 澤 将 一教 授（Ｉ）
准教授（Ｊ）
准教授（Ｊ）
准教授（Ｉ）
准教授（Ｉ）
准教授（Ｓ）
教 授（共）
准教授（FS）
助 教（FS）

・教育課程部門

部門長
部門員

鈴
柏
沼
桑
中
森
樽

教 授（Ｓ）＝共通教育部長
准教授（Ｊ）
教 授（Ｉ）
准教授（Ｉ）
教 授（Ｉ）
准教授（Ｍ）
教 授（共）

※任期：

木
原
尾
田
野
重
井

昭
雅
正
和
功

勝
博
之
行
司
一
武

平成２２年４月１日〜平成２４年３月３１日

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