性の多様性と日本語教育: 包摂的・肯定的な学習環境を考える
有森丈太郎（トロント大学東アジア学科）

文部科学省令和６年度中部ブロック日本語教師養成・研修推進拠点整備事業（共催：愛知県立大学・南山大学）の一環として行われた日本語教師研修会（対面）および公開講演会（オンライン）が行われました。当日は対面とオンラインのハイブリットで性の多様性と日本語教育について講義をし、続いて対面参加者による、ケース・メソッドを取り入れたディスカッションを行いました。
本稿はその内容をまとめたものです。

０．はじめに性的マイノリティを指す LGBT という言葉が浸透し、マスメディアやインターネット上でも性の多様性が議論されるようになりました。これを社会的な「トレンド」と捉えるむきもありますが、本来、ジェンダーやセクシュアリティは全ての人にとってアイデンティティを形成する一部であり、一過性の話題ではありません。アイデンティティには言葉によって作られ、表現される側面があります。そのため、言語教育においてもアイデンティティに深くかかわるジェンダーやセクシュアリティについて知り、その多様性を踏まえることは重要なことです。英語教育の分野では性的マイノリティに対して排除的な学習環境が当事者の学習意欲を削いだり、効果的な習得を妨げたりしていることが報告されています。日本語教育においても性の多様性に関する議論は少しずつ広がりを見せています。その一方で、国家資格である「登録日本語教員」の教員養成の内容、および日本語教育能力試験の出題範囲の指針となっている『日本語教育人材の在り方について（報告）改訂版』（2019）の「必須の教育内容 50 項目」にはジェンダーやセクシュアリティに関する項目がなく、依然として性の多様性について学ぶ機会がないまま日本語教育に携わる人が多いのが現状と言えます。
本稿は研修会・公開講座の参加者の振り返りのため、また、これまで性の多様性と日本語教育の関わりについて考える機会のなかった方への導入的な資料としてまとめました。関連する文献やウェブサイトなども紹介していますので、ご自身の自己研鑽、同僚との議論などのきっかけになれば幸いです。

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１．性の多様性
まずは性の多様性について、簡単にまとめます。性の多様性を考える上で軸となるものに性的指向（好きになる性・Sexual Orientation）、性自認（心の性・Gender Identity）、性表現（表現する性・Gender Expression）生物学的性（体の性・Sex Characteristics）の ４つがあります。これらの頭文字を取って SOGIESC（ソジエスク）という言葉も使われます。性表現には服装や容姿、ふるまいなどの他、日本語教育にも関わってくる言葉遣いも含まれます。この４つの要素は全ての人々持っているものですが、その組み合わせによって少数派となるのがいわゆる性的マイノリティです。

性的マイノリティである LGBT の LGB はレズビアン（lesbian）、ゲイ（gay）、バイセクシュアル（bisexual）の頭文字で、これは性的指向から見たアイデンティティです。一方、T はトランスジェンダー（transgender）で、生物学的性と性自認が一致しないアイデンティティを指します。トランスジェンダーに対し、生物学的性と性自認が一致する人をシスジェンダー（cisgender）と言います。
LGBT の他に LGBTQ や LGBTIQA+など、より多くのアイデンティティ（Q= クィア・クエスチョニ
ング, I = インターセックス, A = アセクシャル・アロマンティック）を含む表現もあります。＋はノンバイナリー（男性・女性どちらにも当てはまらない、または当てはめられることに違和感を覚える人）やジェンダー・フルイド（流動的な性自認を持つ人）などの他、現時点では表現されていないアイデンティティがあることも含意しています。詳しく知りたい方は PRIDE JAPAN の用語解説（https://www.outjapan.co.jp/pride_japan/glossary/）等が参考になります。

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性的マイノリティを自認する人の割合に関しては、多くの調査がありますが、世界 30 カ国を対象とした Statista の調査では 12％、日本の電通グループの調査では 9.7%、アメリカの Gallup の調査
では 7.6％（Z 世代に限ると 22.3%）という報告がされています。これらは 2023 年または 2024 年の調査結果ですが、いずれも前回に比べて増加傾向にあります。これは性的マイノリティが増えているというよりは、様々なアイデンティティが認知されるようになり、それに自分が当てはまると感じる人が増えたことが考えられます。このような傾向を踏まえると、学習者や教師にも性的マイノリティがいることを当たり前のこととして、日本語教育の在り方を再考する必要があると言えます。

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２．インクルーシブ教育
次にインクルーシブ教育について考えましょう。インクルージョン（包摂）とは多様性を認め、違いや共通点を知ることで偏見や誤解を解決し、差別のない、誰もが生きやすい社会を目指すことで、その理念に基づく教育をインクルーシブ教育と言います。広くは「個々の背景や特性を理由に学びの場から排除されたりせず、だれもが質の高い教育を受けられる教育実践」と定義づけることができるでしょう。

UNESCO（2009）の「教育におけるインクルージョンの政策ガイドライン」では、インクルーシ
ブ教育の目的を「人種や経済状態、社会階級、民族、言語、信仰、ジェンダー、性的指向、そして能力の多様性に対する否定的な態度や対応の欠如から生まれる排除をなくすこと」としています。
この排除の要因となっているバリア（障壁）をなくすための変更や調整を合理的配慮と言います。
インクルーシブ教育においては、背景や特性に関わらず参加できる学習環境を作るための変更・調整を行いますが、これを学びのバリアフリー化と言い換えることができると思います。インクルーション（包摂）には様々な要素がありますが、本稿では性の多様性の観点からインクルーシブな学習環境づくりを議論します。

３．性の多様性を巡る動向「はじめに」でも述べた通り、性の多様性に対する社会的認知は高まっています。2015 年に渋谷区で初めて導入されたパートナーシップ制度は全国的な広がりを見せ（https://nijibridge.jp/data/）、

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多くの自治体で性の多様性への理解を促進するためのパンフレットなどが作成されています。2023
年には「性的指向及びジェンダーアイデンティティの多様性に関する国民の理解の増進に関する法律（LGBT 理解増進法）」が施行されました。同性間の恋愛を描いたテレビドラマや映画、漫画等も人気を得ています。
教育の世界でも性の多様性に関して様々な取り組みが行われています。今年度の小学校の保健体
育の教科書では全ての出版社が性の多様性を取り上げており、道徳や社会の教科でも同性婚など、性の多様性が関わるテーマが盛り込まれているようです。
（参考記事：
https://www.outjapan.co.jp/pride_japan/news/2023/03/33.html）また、学校の教職員向けの各種ガイドラインや啓発のパンフレット等も作成されており、文部科学省のウェブサイトで見ることができます。更に、大学等で独自のガイドラインやガイドブックを作成する動きや、性的マイノリティの留学生受け入れ環境整備への取り組みも議論されています（大西 2020）。留学生は色々な背景を持って日本へやってきます。同性婚をはじめとする、性的マイノリティに関する権利や制度が確立している国や地域から来る学生もいれば、同性愛が刑罰の対象になるような所から来る学生もいます。日本語のクラスはそのような多様な学生たちが集まり、個人的なトピックで話をする場所でもあります。その場を取りまとめる教師として、性の多様性と関連する動向について知っておくことは大事なことだと言えます。
しかしながら、日本語教師養成講座などで、性の多様性について学ぶ機会はほぼありません。今年から登録日本語教員が国家資格となりましたが、その養成課程の内容は文化庁がまとめた『日本語教育人材の在り方について（報告）改訂版』の「必須の教育内容 50 項目」に準じており、2022年に改訂された日本語教育能力検定試験の出題範囲も同様です。この「50 項目」にはジェンダーやセクシュアリティに関する項目がなく、多くの人が日本語教育における性の多様性について考える機会がないまま日本語教育に携わるという状況は変わっていません。このような現状を踏まえ、筆者は他の日本語教育関係者と共同で INGS-J（International Network of Gender, Sexuality in Japanese
Language Education／日本語教育におけるジェンダー・セクシュアリティの国際ネットワーク）を立ち上げ、年に数回研修会やシンポジウムを開催しています。ご興味のある方は INGS-J のウェブサ
イトをご覧ください。

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４．学びのバリアフリー化
ここからは実践へ向けて、バリアフリー化を考える上で重要になる、１）排除の要因、２）教材の問題点、３）ジェンダー化された日本語の扱い、について考えます。
１）排除の要因

性的マイノリティを社会や学びの場から排除する要因として、性別二元制（性別二元論）と異性愛規範が挙げられます。性別二元制とは「人は男女どちらかの性別に属している」という信念・社会制度のことです。例えばホテルの予約サイトには宿泊者情報に男性か女性かを聞くものがあります（尚、予約サイトによっては同じホテルでも性別を聞かれることはありません）。また、日本語の授業で言えば、教師が「男子は～」「女子は～」と男女で分けて指示を出す場面を見たこともあります。このような質問や指示は人は男女どちらかの性別であることを前提としており、ノンバイナリーやトランスジェンダーといった人々にとっては自分に合った選択肢ない状況となり、結果的に一部の人々を排除する構造ができてしまいます。

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異性愛規範とは、性別二元制を前提に、異性間の恋愛や性的関係のみが正常で自然だとする社会規範のことです。例えば、「好きな異性のタイプは」という質問は聞き手が異性愛者であることを前提としていますし、この規範に基づくと、作文で女子学習者が「週末は彼女と買い物に行きました」と書いているのを見て、本当は「彼氏」と書きたかったんだろうと考えることに繋がります。
仮に教師が「彼女」は間違いだと指摘したとしたら、学習者が同性愛者だった場合、自分は普通ではないのだと感じたり、アイデンティティを否定されたと感じるかもしれません。
性の多様性についての講演会やワークショップでは、「あまり気を使いすぎると何も言えなくなるのでは？」「これを言ったら差別になるのか？」といった質問を受けることがあります。たしかに上で挙げた例のいずれも性的マイノリティを差別したり排除したりする意図はないでしょう。しかし、性別は男女のみで、異性愛が普通だという意識に基づいた言動は、その規範に当てはまらない人たちを普通ではない者として社会の隅に追いやってしまう「周辺化」を招いてしまいます。このような無自覚な差別につながる行為をマイクロアグレッション（小さな攻撃）と言います。一つ一つは小さなことでもそれが繰り返され、積み重なると、大きな問題となります。マイクロアグレッ
ションについてはこちらの動画でわかりやすく説明されています（日本語字幕付き）。
２）教材の問題点
マイクロアグレッションは教科書などの教材にも潜んでいます（有森 2017, Arimori 2020, Yoshida2023）。例えば、ある教科書には「かもしれない」「と思います」を使って、10 年後の未来について話す活動があります。その中に「結婚していますか」「奥さん／ご主人はどんな人ですか」「子供はいますか」という質問があるのですが、これらの質問の背景には「結婚して子供を設けるのが普7/17

通」という意識があると考えられます。もちろん問題なく答えられる人もいますが、結婚や子供を持つことが選択肢にない人にとっては、答えづらい、答えたくない質問かもしれません。では、このような場合にどうすれば、皆が参加しやすい教室活動になるでしょうか。一例として、これらの質問を「誰かと一緒に住んでいますか」に置き換えてみましょう。そうすると、結婚している人、子供がいる人、1 人で暮らしている人、パートナーがいる人、友達と住んでいる人、実家で暮らしている人など、様々なライフスタイルの人が答えられるようになります。配偶者がいて子供がいれば、そのように答えることもできるわけですから、もともと意図されたやりとりを制限することもありません。似たような例で、助数詞の練習問題で「将来、子供が何人ほしいですか」と聞くものもあります。これも、「どんなコースを取っていますか。そのクラスに学生が何人ぐらいいますか」という質問に置き換えることで、誰もが答えられるようになります。また、教科書ではデートの話題などもよく取り上げられますが、これも「休日の過ごし方」などに話題を広げることで、デートも含めた話が可能になります。
教科書の練習がプライバシーに関わる設問になっている場合、「本当のことは言わなくてもいいよ」という指示の出し方もあるかもしれません（私も以前そうしていました）。しかし、特にアイデンティティに関して本意ではないこと、うそを言うのは辛いものです。教師が少し変更・調整を加えることで、インクルーシブな活動に変えられることも多いです。まずは授業準備の段階で多様性の観点から批判的に教材を分析し、気になる点があればジェンダーやセクシュアリティに関わらず参加しやすい活動を考えます。さらに他の教師やプログラム全体で共有することができれば、よりよい教室活動につながると思います。教材分析や変更案の作成を協働で行うのもよいでしょう。
３）ジェンダー化された日本語の扱い「ジェンダー化された日本語」とは、いわゆる「女言葉」「男言葉」です。この性差表現には二つの考え方がありますが、一つが本質主義、もう一つが構築主義に基づく考え方です。本質主義では言葉遣いを性別に応じて生まれつき備わっている属性の一つだと考えます。
「女性は女だから『女言葉』を話す」という考え方がその例です。一方、構築主義では言葉遣いは言語資源の一つであり、アイデンティティを作り上げるために誰もが使えるリソースであると考えます。この考えに基づくと、「人は『女言葉』を使うことで女性的なアイデンティティを作り上げている」ということになります。

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実際の私達の普段の話し方をふり返ってみると、同じ人間が相手や場面によって話し方を変えていることに気づきます。例えば親として子どもと話す時と、部下として上司と話す時では話し方が異なります。つまり言葉遣いを通して親や部下としてのアイデンティティを作り上げていると考えることができます。また、女性でも時に男性的な表現を使って力強さや怒りの感情などを表現したり、男性が女性的な表現で物腰を柔らかくしたりすることがあります。このように、私達が言葉遣いによって様々なアイデンティティを作り上げていることは多くの言語研究で指摘されています。
しかしながら、日本語の教科書や参考書などではジェンダー化された日本語を取り上げる際に、「この言葉は男性が使う」「男性は～を使い、女性は…を使う」「女性は使わないほうがいい」「男性が使うと不自然だ」といった、本質主義的な考え方に基づく説明がなされているものがあります。
すでに述べた通り、ジェンダーやセクシュアリティには多様性があります。学習者が男性女性のどちらかを自認しているとは限りませんし、本人の性自認と周囲の考えている性自認が一致していない可能性もあります。本質主義の立場からは、学習者の「自分らしさ」が規範的な「女らしさ」「男らしさ」と一致しない場合、学習者にとって自分らしい言葉遣いが、間違いや不自然な話し方だと見做されることも考えられます。性的マイノリティの日本語学習者を対象にした研究でも、自分らしい話し方を教師や先輩に何度も直された経験が語られています。
（ ショールウェシェレーニ2019）
ここで、ジェンダー化された日本語の扱いの一例として、私の自称詞の取り上げ方を紹介します。これは教科書で「わたくし」が出てくる時の実践例ですが、フォーマルとカジュアルを横軸

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に、女性的表現と男性的表現を縦軸にし、それぞれの自称詞がどのようなアイデンティティと結びつくのかを示しています。

学習者には私の主観も入ることを述べた上でこのチャートを提示し、他にどのような自称詞を聞いたことがあるか、それを誰がどんな場面で使っていたかを聞きながら書き加えていきます。地域差やアニメのキャラクターの話し方などの場合もあるので、私の実生活の範囲でどのぐらい耳にすることがあるかなども経験として伝えます。この際、学習者のジェンダーに応じてどれを使ったほうがいい、といったことは言いません。自称詞は常に一定ではなく、話者が相手や場面に応じて選ぶものであることを説明し、それぞれがどんな場面でよく使われるのか、どのような印象を与えるかを学生の知識を引き出しながら話し合います。さらにジェンダーニュートラルな表現が可能かどうかの議論に発展させることもできます。これだけで学習者が自由自在に自称詞を使えるようになるというわけではありませんが、今後学習を続けていく中で多様な表現に触れ、そこから自分らしい言葉遣いを選択できるということを伝えるのが目的です。

５．包摂的・肯定的な学習環境に向けて次に包摂（インクルージョン）から一歩進んで肯定的な学習環境作りについて考えます。肯定的はアファーミング（affirming）とも言います。包摂が誰もが参加できる学習環境を目指す概念であるのに対し、肯定は多様な性の在り方を歓迎して受け入れる態度と言えます。どうすればそのような学習環境に近づけるのでしょうか。これにも一つの正解があるわけではなく、その現場を一番よ

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く知っている教師が考えるべきことですが、ここではその際に参考になる研究を紹介し、最後に留意点をまとめたいと思います。
Moore（2019）は日本語学習者が教室内で性的マイノリティとしての自己開示についてどのように判断しているかを調査し、その判断基準には「顕著な指標（salient indicators）「内部の証拠（insider evidence）」「明示的な声明（explicit statements）」の三つがあると報告しています。これらを教師の学習者に対する接し方という観点から考えてみましょう。
「顕著な指標」には相手の性別、年齢、出身地が含まれ、男性よりは女性、年齢が若いほど開示しやすいとしています。出身地というのは信仰と結びついていて、同性愛に否定的な宗教が広く信仰されている地域の出身者には開示をしなかったり躊躇する要因になるようです。このような属性は変えようがないものですが、自分が学習者にとって自己開示をしやすい相手かどうかを意識しておくことは、接し方を考える上での参考になると思います。
「内部の証拠」は性的マイノリティに関する情報に触れた時の表情、性的マイノリティについて話す時の言葉の選択、性的アイデンティティを示した時の反応などです。言葉の選択について説明すると、例えば現代では「ホモ」や「レズ」、「オカマ」といった言葉は差別的な表現と見做されています。例え悪気がなくてもそのような言葉を使うことは古い価値観を持っているだろうから、性的マイノリティについて理解をしてもらえないだろうという解釈に繋がります。この「内部の証拠」に関して私達ができることは、性の多様性に関する知識・理解を深める努力と、自らの偏見と向き合う姿勢を持つことだと思います。
「明示的な声明」は性的マイノリティに対する肯定的な立場を明確に示すことです。
「顕著な指標」によれば、私自身は自己開示をしにくい相手（若くない男性）なので、「明示的な声明」にはより積極的である必要があると考えています。私の実践としては、コースシラバスに多様性を歓迎、尊重する学習環境を目指していることを記載し、さらに初日の授業でも学生に口頭で伝えています。この多様性にはジェンダーやセクシュアリティに限らず信仰や障がいなど、あらゆる多様性を含みます。いくら気をつけていても知識や理解の不足、または偏見のためにマイクロアグレッションとなる言動をしてしまうことも十分あり得るので、気になることがあれば遠慮せずに指摘してほしい旨も伝えています。
その他の方法としては、性的マイノリティに対する歓迎や支持を表すステッカーなどを利用する方法もあります。下記のステッカーは左が性的マイノリティの人が安心して過ごせる空間であること、右が性的マイノリティの支援者（アライ, ally）であることを示すものです。教育機関で入手できる場合もありますし、オンラインで購入もできるようです。画像を検索して印刷して使うこともできます。

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「明示的な声明」として、このようなステッカーをオフィスや授業で使うパソコンなどに貼っておくことで、日常的に当事者にメッセージを伝えることができます。これまでの勉強会などでも紹介してきましたが、実践をした方から「先生の部屋にステッカーが貼ってあるのを見て心強かった」と留学生から感謝された、という報告もありました。
最後に包摂的・肯定的な学習環境を目指す上での留意点をまとめます。
ムーア（2023）は、学習者が教師に自分の性的アイデンティティについて開示したとしてもそれを教室内で共有することを望んでいるとは限らないことを指摘しています。例えば作文に恋人のことを書いていたとしても、それを読むのが教師だけだと考えたからかもしれません。既に見た通り、性的マイノリティの学習者は「顕著な指標」や「内部の証拠」などから自己開示の範囲を判断しているとの報告があります。教室内には知られたくない相手もいるかもしれないので、プライバシーに関わることに言及して、アウティング（本人の了解を得ずに暴露すること）にならないよう注意が必要です。
また、ムーア（2003）は同性愛差別的な学習者の意識改革を迫ったりクィアの尊厳と権利についてディベートをしたり意見を強制することは避けるべきであると述べています。中級や上級のクラスでは社会問題を取り上げてディベートやディスカッションをするという活動がしばしば行われます。これ自体は悪いことではありませんが、特にアイデンティティが関わるトピックを扱う際には細心の注意が必要です。多様性を考えるといった授業には意義があると思いますが、そのために例えば同性婚やトランスジェンダーのスポーツ大会への参加などを取り上げたとします。これらのトピックは実際に世間で賛否が分かれているものですが、教室に当事者や身近な人が当事者という学習者がいたとしたら、否定的な意見はその学習者のアイデンティティを否定することにつながりま

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す。同時に、中には信仰などの理由で非異性愛的な関係を受け入れられない学習者もいるかもしれず、そのような信条や価値観もその人のアイデンティティと強く結びついていることが考えられます。さらに、アイデンティティには交差性（インターセクショナリティ, intersectionality）があり、様々な軸が複雑に絡み合っています。例えば同性愛が刑罰の対象になる国の出身者にも同性愛者はいて、自身の中に宗教的・文化的なアイデンティティと性的なアイデンティティの対立を抱えて悩んでいる場合もあります。
アイデンティティが関わる問題の「是非」議論すると、必ず否定される人が出てくることになり、結果としてインクルーシブの理念にも反することになります。どのような教室活動であれば是非を問わない形で多様性への理解を深めることができるのか、慎重な計画と十分な配慮が求められます。

参考文献
有森丈太郎 (2023)「日本語の『男女差』、どう扱えばいい？―多様な性とインクルーシブな学習環境を考える―」『ケースで考えるだれも教えてくれない日本語教育の現場』ココ出版
有森丈太郎 (2017)「ジェンダー・アイデンティティの多様性から考える日本語教育」『2017 CAJLE
Annual Conference Proceedings』24-33
大西晶子 (2020)「国境を越えた留学生の受入れ : 性的マイノリティ学生支援における留意点」『留学生交流・指導研究』22, 7-1
ムーア, アシュリー・ラッセル (2023)「わたしたちの教室はどれほど異性愛規範的か」『英語教育』
72(10), 44–45
ショールウェシェレーニ・マテ (2019) 「日本語学習者のジェンダー経験 ―非二元論的ジェンダー観から―」『東アジア日本語教育・日本文化研究』22, 279-297
中村桃子 (2007)『〈性〉と日本語』 NHK ブックス
Arimori, J. (2020). Toward More Inclusive Japanese Language Education: Incorporating an Awareness ofGender and Sexual Diversity among Students. Japanese Language and Literature, 54, 2, 359-371
Moore, A. R. (2019). Interpersonal factors affecting queer second or foreign language learners’ identity
management in class. The Modern Language Journal, 103, 2, 428 - 442
UNESCO (2009). Policy guidelines on inclusion in education,
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000177849
Yoshida, M. (2023). Representations of gender and sexual orientation over three editions of a Japanese
language learning textbook series. Gender and Language, 17, 198 - 221

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Q&A
講演後のアンケート寄せられた質問に回答します。類似のものはまとめて、本文で答えているものは省略しています。また、専門外で回答できないものは申し訳ありませんが割愛させていただきました。ご理解のほどよろしくお願いします。

Q1. 「～よね」「～だぜ」などの女言葉、男言葉について。私は「時代にそぐわない」とはっきり言っています。それで良いんでしょうか？
A1. たしかに不自然に感じられる表現を目にすることがありますね。ただ、話し方のスタイルは世代差に加えて、地域差も大きいですし、自分は使わない表現でも他の人は使っている場合もあるので、「時代にそぐわない」というのは少し主観的で語弊があるかもしれません。日本語教師同士でも言う、言わないで意見が分かれることもあるので、私は自分の身近な所では聞いたことがない、という説明をすることが多いです。
Q2. 教科書の内容に「包摂」にそぐわない表現があった場合、「この例文はあまり好きではない」と教師が学生に伝え、スキップして次の例文に進むという方法でもよろしいでしょうか。
A2. 教科書を教えるのではなく、教科書を使って教えるという考えに立つと、教科書の内容をそのまま使う必要はないと思います。ただ、「この例文はあまり好きではない」という説明では学習者に意図が伝わらないと思うので、問題点に言及するか、初めから教科書の例文は使わず、自作の例文を使うという方法もあると思います。
Q3. 日本語の文型や表現によっては、その文型自体が社会規範や社会通念的に"普通"はこうであるはずだという考えを内包しやすいものがあると思われます。
（例えば、モダリティ表現の「～ものだ」、「～らしい・らしくない」など）これらの文型を授業で扱うとき、特に留意していらっしゃることはありますか。
A3. 例文などで「女性は～するものだ」「男らしい…」といった文に出くわすことがありますが、私の場合は自分で例文を作ることが多いので、そのような例文は授業中に取り上げなかったり、場合によっては例文を取り上げて、その内容を批判的に考える材料にすることもあります。
Q4. 留学プログラムで日本語を教えていますが、学生の大半はホームステイをします。ステイ先の価値観はさまざまで、学生たちは多くの場面でマイクロアグレッションを経験するのが現実です。ホームステイ先の家族向けのオリエンテーションで 10 分程度発言する機会があるのですが、教育のプロではないホストファミリーに向けてのメッセージとして、先生なら何をお伝えになるでしょうか。

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A4. 相手との関係性などもありますので、難しいところですが、留学生は日本のことを学びに来ていると同時に、日本にはない多様な価値観を教えてくれる存在でもあるわけで、そこでの相違は互いに尊重されるべきだという点は抑えたいと思います。また、マイクロアグレッションという概念を紹介し、留学生が経験しがちなマイクロアグレッションの例についても説明をするかと思います。
Q5. 人々が、性、ジェンダー、性的マイノリティなどに対して発することばの中で、身近なところでは、特に親世代（50~60 代）の発言に、私自身がとても敏感になってしまいます（気に触ったり、時には怒りを感じる時もあります）。彼らの考え方や態度などを変えることは難しいと感じたり、私自身がなぜ気になってしまうのかうまく説明できないために、自分の考えや感じたことを彼らに伝えることを諦めてしまっています。 先生でしたら、「一般の」社会の人たちに対して分かりやすく、また伝わるようにどのように伝えますか？何か例を提示するなど、相手に話す・伝える上でよい方法などはありますか？
A5. これは難しいですね。相手の性格や関係性もあるので、こうすればいい、という方法を提示する
ことはできませんが、基本的に「それは差別だ」といった指摘をしたり、すぐに相手の考えを変えようとはしません。それは私自身が自分のセクシュアリティを受け入れたり、人の性的アイデンティティを理解するのにかなり時間を要したからです。その経験を踏まえ、当事者の自分でも時間が掛ったのだから、そうでない人にはもっと時間が必要、と考えています。個人的な話ではあります
が、大学院時代、私のセクシュアリティについてしばしば不躾で無神経な質問をする人がいました。内心腹も立っていましたが、ここで私が怒ったり拒絶をしたらその人の性的マイノリティについて知る機会を閉ざしてしまうと思い、今振り返っても、なかなか根気強くその人の疑問に答え続けました。数年後、誰かが差別的な発言をした時にその人が窘めているのを見て、あの時怒らなくてよかったと思いました。別の例ですが、私の身内にもトランスジェンダーに対してしばしば差別的な発言をする者がおり、時折注意しても変わりませんでした。それが一年ほど前、身内もよく知る人の家族がトランスジェンダーで辛い思いをしていることを話したら（個人が特定されないように配慮しました）、そこからピタリと差別的なことを言わなくなりました。正直意外でしたが、初めて身近なこととして感じられ、それで傷つく人がいるのだと納得できたのだと思います。
Q6. 愛知県立大学を卒業してからどんな経緯で現在の職に就かれたのでしょうか。
A6. もともと愛知県立大学には日本語教員を目指して社会人編入をしたのですが、卒業後はトロント大学の修士課程に留学しました。青年海外協力隊（当時）の日本語教員にも内定していましたが、勉強するなら少しでも若いうちがいいと思い、進学を選びました。院で日本語学を学びながら、ティーチングアシスタントとして日本語を教える経験をさせてもらい、卒業と同時にアメリカの大学で非常勤講師として教え始めました。二年後にトロント大学で日本語教員の公募が出たのでそれに応募し、採用となりました。

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第二部のディスカッション
次に講演の後、対面で行われたケースメソッドを用いたディスカッションの様子を紹介します。
ディスカッションでは以下の３つのトピックの内、２つ目と３つ目についてグループで話し合いをし、それを全体で共有しました。２、３のいずれも、これらは日本語教育の現場で起こり得る問題ですが、マニュアル的な「正解」はなく、その現場を一番知っている教師自身が最適と思える対応を考えなければいけない内容です。このディスカッションでは参加者が意見を出し合うことで、実際にこのような問題に直面した時に対応する際の視点を得ることを目的としています。

トピック１
留学生から学校や地域における LGBTQ+のための取り組みや団体について知りたいと言われました。知っていることをグループで共有してください。わからなければスマホなどで調べても構いません。
（参考：INGS-J 2024 Scenario based Workshop - Inclusive and Affirmative）⇒ 時間の関係で割愛しました。各人でぜひやってみて下さい。

トピック２
授業で家族の呼称を取り上げました。おじ・おばの関係に当たる人がノンバイナリー※で、その人について話す時に何と呼んだらいいか質問されました。どのような対応が考えられますか。
（※ノンバイナリー：男性・女性どちらにも当てはまらない、または当てはめられることに違和感を覚える人）＜話し合いで出た意見＞•

名前で呼んで、関係性を説明することを提案する。

•

おじ・おばに当たる関係を他の視点で言いかえることを提案する。「父のきょうだい（平仮名で表記）の〇〇さん」「いとこの親の〇〇さん」など。

•

詳細が必要でなければ「親戚の人」「親戚の〇〇さん」と呼ぶことを提案する。

•

学習者の母語で何と呼んでいるのかを聞いて、それを日本語でどう表現できるかを考える。

•

性別を問わず使える新たな表現を考える。

＜コメント＞
話し合いで出たように、母語ではどのように呼んでいるのかを聞いてみて、日本語でも同じような表現があるのか、なければ他にどのような表現が可能なのかを学習者と考えることができると思16/17

います。クラス全体でディスカッションが可能であれば皆でジェンダーが関わる表現について考える機会にもなるでしょう。

トピック３
初級コースの作文を採点しています。英語が母語の女子学生が「週末は彼女と買い物に行きました」と書いていました。英語では女友達のことを girlfriend と言うこともあるので、本当はそう言いたかったのかもしれません。どのような対応が考えられますか。
＜話し合いで出た意見＞•

学習者の意図を確認する。同性の恋人だとわかった時に普通のこととして受け止めることが大事。

•

恋人なら「彼女」のままで、友達なら他の言い方もあることを作文に対するコメントとして書き込む。

•

確認やフィードバックをする際は学習者との関係性や性格、年齢なども考慮する。

•

作文のテーマが「週末の出来事」であれば本人に確認したり訂正をしたりする必要はない。
「友達との思い出・友達との予定」など、友達がテーマに含まれるのであれば、本人に一対一で話せる環境で確認する。

•

次の授業で「彼氏」「彼女」「女友達」「男友達」の使い方をクラス全体で取り上げる。
「恋人」「友達」など、性別に関わらず使える表現も紹介する。

＜コメント＞
私自身の昔の経験を共有すると、それが間違いかどうかは作文を添削する上で緊急性がないと考え、その場でのフィードバックを保留にしたことがあります。その後の授業中の発言や他の課題の回答から、同性の恋人を指していたことがわかったということがありました。今も基本的に同じような対応をしていますが、加えて授業でクラス全体に対して説明をすることをしています。本人に対して直接役人やフィードバックする方法も悪くはないと思いますが、伝え方によっては否定的な反応と受け取られる可能性もありますし、クラス全体に対して行うことで他の学生にも役立つ情報になると思います。

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