Traduction et contextualisation de l’enseignement de lagrammaire. Autonomisation vers une conscientisation
bigrammaticale des apprenants japonais
David COURRON
Université Nanzan
courron@nanzan-u.ac.jp

Synergies Corée n° 3 - 2012 pp. 91-101

Résumé : Afin de pallier l’éloignement lexico-grammatical et socioculturel entre sa languematernelle et le français, l’apprenant japonais doit pouvoir réfléchir grammaticalement
et de façon autonome à la relation forme/sens, à la base de la production de tout acte decommunication. Or, la faible grammaticalisation en japonais même rend de fait indispensable
la contextualisation de la didactique de la grammaire et la mobilisation de l’ensemble durépertoire langagier à disposition des apprenants. Ainsi, la redéfinition, dans une optiquequi intègre les spécificités de la L1, des besoins syntaxiques des apprenants japonais(conscience du rôle-pivot du verbe trait d’union entre les deux langues, connaissancede la syntaxe de la phrase simple et de la phrase complexe) associée à une pratique dela langue fondée sur le raisonnement grammatical à travers un recours à la traduction(thème), qui conduit les apprenants à s’interroger sur les liens entre unités morphologiques,dispositions syntaxiques et production des significations (relations forme/sens, contraintes/
relativité, grammaticalité/acceptabilité), vise in fine, par la constitution d’une consciencebigrammaticale, par un « éveil du sentiment grammatical », à les rendre capables de se
prémunir contre les interférences de leur langue maternelle et donc autonomes dans leurproduction d’actes de communication en français.

Mots-clés : contextualisation, didactique de la grammaire, pratique du thème, relation forme/
sens, autonomisation
Translation and contextualization of grammar teaching
Empowerment towards bigrammatical awareness of Japanese learners
Abstract : In order to fill in both the lexico-grammatical and the sociocultural gap between
their mother tongue and French, Japanese learners must be able to think independently andgrammatically about the relation between form and meaning, which lays at the very basis for the
production of any act of communication. However, their low grammaticalization in Japanese makes
it fundamental to contextualize grammar teaching and to mobilize all the languages repertory
available to these learners. Thus, the redefinition, from a perspective taking into account L1
characteristics, of Japanese learners syntactic needs (i.e. awareness of key role played by verbs asa link between the two languages​​, understanding of simple and complex clauses syntax) associatedwith the use of language based on grammatical reasoning through the use of translation (prose),which leads learners to think over the relation between morphological units, syntactic positions andmeaning production (form/meaning, constraints/relativity, grammaticality/acceptability relations)aims ultimately at stimulating bigrammatical awareness through «grammatical awakening» in order91Synergies Corée n° 3 - 2012 pp. 91-101
to enable learners to guard against interference from their mother tongue and therefore to become
autonomous in their production of acts of communication in French.
Keywords : contextualization, grammar teaching, use of translation, form/meaning relation,
empowerment

Entre une approche universalisante des manuels et la pérennité d’une forte« tradition française » locale, en matière de présentation de la grammairedu FLE au Japon, l’enseignant se trouve immédiatement confronté à un
défi pédagogique qui le place au cœur des problématiques soulevées parla contextualisation et, en particulier, celle qui a trait au développementd’une compétence plurilingue et pluriculturelle qui consiste à valoriser et àdévelopper les répertoires linguistiques individuels. Ce défi ambitionne, à lafois, de répondre à l’urgence d’un déficit syntaxique chronique et de donnerles clefs d’une autonomie durable aux apprenants japonais. Il associe, dansce but deux facteurs : d’une part, un processus d’appropriation des formes
et des structures de la langue selon le sens qu’elles produisent conformément
à la « grammaire du sens » de Charaudeau (1992) ; d’autre part, le recours,comme outil pédagogique et non comme pratique, d’une technique en soi,
à la traduction (précisément au “thème”). La pertinence de ce recours àla traduction, comme outil de contextualisation de l’enseignement de lagrammaire, s’apprécie notamment en ce qu’elle permet la revalorisation desrôles de confrontation/interaction/enrichissement entre la L1 et la L2.
Au Japon, comme partout ailleurs, le Cadre européen commun de référence
pour les langues (CECR) a d’abord séduit parce que norme, parce que standard
et parce que transparent, au moment même où la politique d’autonomie desuniversités rendait indispensable la caractérisation de niveaux de compétencedans la maîtrise communicationnelle des langues tant pour l’établissement descurricula que pour la mise en place d’instruments d’évaluation (Nishiyama,2011). Et ce faisant, le Japon aussi passait à côté de l’esprit du CECR,
instrument de référence dans la promotion d’une compétence plurilingue etpluriculturelle qui « offre avant tout un langage et des outils communs qui
autorisent des comparaisons entre des choix différents » comme le rappelle
Coste (2007), qui insiste également sur le fait qu’il permet à chaque utilisateurd’analyser sa situation et de faire les choix qui lui semblent les mieux adaptés
à son contexte. Par ailleurs, l’introduction du CECR et la mise aux normes despratiques pédagogiques au Japon ont coïncidé avec le recours à l’approche
communicative, ce qui a entraîné une identification réductrice mais persistantedu CECR à cette même approche pédagogique. On corrobore ainsi l’idéeselon laquelle « on a peut-être trop facilement estimé que la référence à unmodèle actionnel de l’usage et de l’apprentissage des langues impliquerait
un recours exclusif à une pédagogie de la tâche communicationnelle tropétroitement définie » (Coste, 2007). Dans cet environnement incomplet marqué
par la seule caractérisation compétentielle et actionnelle de l’usage et del’apprentissage des langues au détriment d’autres tâches telle que l’activité
de médiation, illustrée en particulier par la traduction interlinguistique, un
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Autonomisation vers une conscientisation bigrammaticale des apprenants japonais

vaste champ des possibles nous paraît pouvoir s’ouvrir à la contextualisation
du CECR et de l’enseignement du français au Japon, à travers l’affirmation etla promotion du plurilinguisme (Castellotti, 2010). L’emploi de la traduction
auquel nous recourons pour relever le défi mentionné plus haut, et dont nous
allons développer les traits caractéristiques, s’inscrit dans la perspective dudéveloppement de la compétence plurilingue et pluriculturelle des apprenantsvoire d’un éveil aux langues (Candelier, 2007). Ce développement prend en
considération plusieurs dimensions contextuelles, depuis l’analyse des besoins
langagiers jusqu’aux représentations des langues sans oublier les autres langues
à disposition, première(s) ou secondes, car « la gestion de ce répertoire
implique que les variétés qui le composent ne demeurent pas abordées demanière isolée, mais que, bien que distinctes entre elles, elles soient traitéescomme une compétence unique, disponible pour l’acteur social concerné »(Guide, 2007)1.
L’association « grammaire du sens » et traduction à la poursuite de trois
objectifs contextualisés
1. Renouveler la description de la langue dans un pays, le Japon, où laconception de la grammaire reste encore essentiellement morphosyntaxique.
Une grammaire morphologique de décryptage dont le but doit servir avant
tout au repérage des formes afin de permettre l’accès aux savoirs occidentaux
dans la continuité de l’esprit qui prévalait à l’époque Meiji. Son enseignement,
centré sur la description des formes, leur catégorisation en parties du discours
et leurs règles de combinaisons, tend à présenter la langue comme un ensemble
de formes intangibles (Delbarre, 2010).
2. Faire percevoir « le sens comme un phénomène d’intentionnalité etd’expression », comme « ce matériau qui permet à l’homme de construire dusens dans le monde tout en entrant en communication avec les autres [...] àla fois sens, expression et communication » (Charaudeau, 1992). Partons, eneffet, de l’idée que la langue est considérée comme le résultat des interactions
que les membres d’une communauté établissent entre eux pour essayer
de se comprendre, mais aussi pour s’influencer en se persuadant. Ce sontalors les usages qui la commandent et non l’inverse. En découlent plusieurs
conséquences : 1. décrire la langue revient à rendre compte aussi bien desschématisations abstraites que de la variété des usages en situation ; 2. parler
devient affaire d’adéquation entre la situation d’emploi et d’ajustement entre
intention, moyens d’expression et situation ; 3. la distinction entre oral etécrit n’est plus affaire de registres de langue mais de situations d’emploi etd’enjeux des interlocuteurs à l’intérieur de ces situations ; 4. le fait de langage
ne sert pas seulement à décrire le monde, mais aussi et surtout à véhiculer desvaleurs sociales et à faire en sorte que chacun arrive à influencer l’autre en
construisant son identité d’être parlant.
3. Expliquer l’intentionnalité du langage du sujet parlant, ce processusd’énonciation qui dépend des choix, plus ou moins conscients, que le locuteuropère pour construire du sens dans l’espoir de se faire comprendre, revient às’interroger sur la visée fondamentale de l’intention de communication globale,93

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sur sa finalité et sur les différences de sens qui caractérisent chaque façon del’exprimer. Cette description implique de partir des opérations conceptuelles2
comme nommer, identifier, qualifier, décrire des événements, situer dansle temps et l’espace et non des catégories morphologiques qui relèvent del’abstraction. Ainsi, pour que la grammaire du sens permette à un apprenant
tant à s’exprimer qu’à réfléchir sur un acte de communication, il convient demettre en œuvre des activités pédagogiques qui le conduisent à repérer et à
manipuler des formes (puisque le monde du langage est fait de ces formes) mais
en s’interdisant de le faire si ce n’est pour mettre celles-ci en relation avec desenjeux de sens (Chiss, 2002). Pour aider l’apprenant japonais à se constituer
une conscience bigrammaticale (Cristea, 1987) et donc à affirmer une identitéde nippophone francophone, la traduction nous paraît satisfaire aux exigencesde la grammaire du sens, dans la mesure où elle est incontestablement un
travail direct sur le sens mais sans omettre que celui-ci est exprimé à l’aide deformes particulières et que chacune apporte sa propre nuance de sens.
La traduction, facteur d’éclosion d’une identité francophone (et plurilingue)chez les apprenants nippons
1. Surmonter trois difficultés systématiques, à commencer par l’éloignement
du japonais et du français qui les prive des béquilles qui permettent de semouvoir dans un apprentissage lorsque deux langues comparables offrent despoints de repère grammaticaux et/ou lexicaux. Ensuite : l’absence d’idée
précise de la notion de combinatoire de la langue. Trois explications à cela :l’approche communicative interprétée comme un rejet de toute didactique dela grammaire ; l’émiettement de la grammaire dans les méthodes employées
dans des tableaux schématiques ; et la forte demande des apprenants depouvoir reconnaître toutes les formes d’où un lourd investissement en temps
consacré à la morphologie qui caractérise les cours de grammaire. Enfin, un
faible degré de grammaticalisation en langue maternelle dû à l’absence, dansle cursus scolaire, d’un cours de linguistique japonaise qui éveillerait le sens
critique des locuteurs natifs sur le fonctionnement de leur propre langue. Car,raisonner grammaticalement (Besse, 1998 ; Chiss, 2002) suppose deux choses : un
minimum d’intuition des points de grammaire, Besse parlant « d’intériorisationde la grammaire » constituée des usages admis ou reçus par la communauté
qui utilise une langue ; et des outils conceptuels (les parties du discours) dontla méconnaissance suffit à interdire tout accès intelligible aux dictionnaires et
aux grammaires.
À ce stade de l’exposé, une parenthèse s’impose afin de revenir sur lesspécificités japonaises (il serait au demeurant intéressant de s’attacher àvérifier dans quelles mesures elles pourraient être partagées par les apprenantscoréens eu égard à la forte parenté indéniable qui existe entre les deux langues)
des difficultés dont il vient d’être fait mention à l’instant. Ainsi, l’absenced’idée précise de la notion de combinatoire de la langue et le faible degré
de grammaticalisation en langue maternelle n’ont rien de comparable avecce à quoi un finnophone, un arabophone et même un sinophone pourraientse heurter tant la langue japonaise elle-même induit ces conséquences. Un
détour par les efforts de description de la phrase japonaise entrepris par les
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Autonomisation vers une conscientisation bigrammaticale des apprenants japonais

linguistes devrait être suffisamment illustratif pour prendre la mesure desobstacles auxquels ont affaire les apprenants japonais, obstacles d’une tout
autre envergure et qui nécessitent un traitement contextualisé. En effet, etaussi étonnant que cela puisse paraître, l’état actuel de la description de lalangue japonaise n’est pas suffisant pour passer de manière efficace au stadede l’interprétation linguistique. Les divergences dans les descriptions desfaits de syntaxe par les grammairiens japonais atteignent une profondeur
telle qu’elles affectent jusqu’à l’activité pédagogique et en particulier laréflexion sur leur propre langue par les apprenants japonais. Garnier (1985)
a proposé deux explications à ce déficit chronique de description de la languejaponaise. D’une part, le rapport entre éléments exprimés et éléments non
exprimés mais compris : « [l]a proportion des seconds par rapport aux premiers
est faible dans des langues comme le français, l’allemand ou l’anglais, qu’on
pense simplement au jeu des éléments pronominaux. […] Or il semblerait qu’enjaponais la proportion des éléments non exprimés, mais compris, soit beaucoup
plus grande ». L’emploi d’une terminologie d’origine occidentale pour décrirela langue japonaise, notamment la notion de sujet, laisse ainsi supposer commeéléments à exprimer obligatoirement des éléments qui en réalité n’ont pas
à l’être en japonais. D’autre part, « [l]a phrase japonaise présente dans sonorganisation une extrême simplicité, c’est-à-dire qu’elle utilise très peu demoyens ; ce qui implique, en contrepartie, que chaque élément acquière une
pluralité de significations. Reconnaître et répertorier ces moyens est simple,
expliquer leur fonctionnement se révèle particulièrement compliqué ». Ce quenous avons appelé un déficit syntaxique chez les apprenants japonais tient donc
non seulement à la nature de la langue japonaise mais aussi aux tentatives d’eninterpréter le fonctionnement au moyen d’un arsenal conceptuel inadapté.
Là où les apprenants japonais ne connaissent qu’un moyen invariable aux
fonctions polysémiques aux contours flous (la forme verbale dite en -te), ils
sont confrontés en français à une pluralité de moyens variables qui exprimentdes fonctions aux contours particulièrement ciselés, que l’on pense à la richessede la détermination, des temps du passé ou des relations de subordination.
La nécessité du dépassement de ces contraintes spécifiques pour accéder
aux autres langues permet alors de prendre conscience du vaste champ despossibles ouvert, de façon générale, à la contextualisation de l’enseignement
de la grammaire au Japon, et plus particulièrement, au recours à la traductioncomme facteur d’émergence chez ces apprenants d’une réflexion autonome surles faits de langue en français.
2. Rendre inévitable la prise en compte du contexte dans la compréhension
des intentions de communication grâce au recours à des documents
authentiques (articles de presse) garants de la variété des sujets abordés et dela variété des constructions syntaxiques et lexicales et grâce à une réflexion
autour des notions « d’acceptabilité » et « d’interprétation » (Carton et
Mizuno, 2006) qui enclenche une dynamique d’échanges oraux dans la classequi conduit à des corrections lexicales, syntaxiques et contextualo-culturelles
et aboutit progressivement à l’autonomisation dans la production d’actes
de communication. La traduction entraîne l’apprenant dans un processus
d’apprentissage où il ne s’agit plus simplement de plaquer des formes et desstructures mais de se les approprier en contexte, selon le sens en jeu, pour les95

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utiliser à bon escient. Elle constitue ainsi un instrument didactique parfaitement
adapté à l’enseignement de la langue dans le triple rôle que décrit Charaudeau(2001) de découverte des formes de l’autre langue en rapport avec les sens
qu’elles véhiculent, d’expression des intentions de communication du sujet
parlant qui correspondent aux particularités de la situation de communication
dans laquelle il se trouve et de mise en oeuvre des stratégies de discours qui
permettront au sujet parlant de persuader ou de séduire l’autre en fonction desparticularités de la culture étrangère.
3. Quant à la valeur didactique de la traduction au regard de l’objectifd’autonomisation, Cristea (1987) souligne que « la mise en équivalence n’est
pas un simple appariement d’unités appartenant à deux langues en contact
d’apprentissage, mais un instrument au service de la constitution d’une
bigrammaire conçue de manière à faciliter les décisions […] permettant dereconstituer en langue cible l’information pertinente formulée, explicitement
ou implicitement, en langue base ». Elle vient ainsi confirmer, au plan théorique,la cohérence et la pertinence de la démarche de classe associant « grammairedu sens » et traduction. Cette démarche propose un éclairage complémentairedes phénomènes linguistiques en voie d’acquisition dans d’autres cours etn’est, bien sûr, exclusive d’aucune autre approche pédagogique. Elle vise, en
réconciliant grammaire et compétences de communication dans un effort deréflexion/appropriation, à combler l’absence des cursus universitaires de cetterelation, essentielle à nos yeux, entre la forme et le sens, et ne saurait donc
nullement être réduite au thème d’imitation des latinistes, celui des « forts enthème », et encore moins à un simple outil docimologique. Cette précision est
fondamentale afin de dissiper les éventuels malentendus que pourrait susciterl’emploi des termes « traduction » et plus encore « thème » en référence à
une tradition scolaire française où ces exercices fleuraient bon l’élitisme etvisaient l’imitation d’une langue anachroniquement normée, jusque dans sa
prononciation supposée. Si la méthodologie de la traduction proposée plus loinpeut ne pas sembler si éloignée, dans sa pratique, de celle des cours de grec ou
de latin d’autrefois, ses objectifs eux l’en différencient pourtant radicalement
du fait même de la pluralité, de la vitalité et de l’actualité des langues mises
en relation : des langues mises en confrontation dans une définition toujours
renouvelée des points de vue temporel et culturel, qui place au cœur del’apprentissage/appropriation non plus une représentation stable mais unereprésentation variable des langues.
C’est ainsi que l’autonomisation vers une conscientisation bigrammaticale(japonaise et française) des apprenants japonais vers laquelle tend la pratiquede la traduction que nous préconisons implique nullement qu’ils adoptent lepoint de vue ou qu’ils se mettent à la place d’un francophone natif, à l’instar
de ces « forts en thème » qui s’étaient fait une spécialité de se glisser tantôt
dans les sandales de Platon, tantôt dans la toge de Cicéron, mais plutôt qu’ils
se situent « dans une posture de confrontation permanente entre des repères
différents, ce qui provoque nécessairement des divergences d’interprétation
et d’inévitables “malentendus” » (Castellotti, 2011). De facture a priori
conventionnelle, le recours à la traduction pour les apprenants japonais est
donc un outil de contextualisation de l’enseignement de la grammaire qui96

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Autonomisation vers une conscientisation bigrammaticale des apprenants japonais

permet de répondre à la fois à leur déficit syntaxique tout en s’incrivant dansune démarche interculturelle qui privilégie l’appropriation en tension, carcomme le rappelle Castellotti (2011): « [m]ettre en avant la compréhension,en cohérence avec l’orientation interprétative, implique de poser en premierlieu la question des significations construites, des manières d’être au monde,de se positionner vis-à-vis des autres, de l’inconnu, de la différence […] ».
La traduction garantit aux apprenants japonais une appropriation des faits delangue fondée sur l’échange et la construction du sens dans une perspective
plurielle et diverse.
De ce point de vue, le recours à la traduction comme outil pédagogique rejoint
les préoccupations du CECR qui, par la médiation, entend prendre en compte
les usages interlinguistiques et les dimensions interprétatives et interculturellesqui en découlent et qui caractérisent la contextualisation des apprentissages
élaborés autour « d’objectifs situés en fonction à la fois d’histoires et de projets
différents, sans préjuger a priori des catégories pertinentes pour décrire lessituations concernées » (Castellotti, 2011).
Les choix didactiques contextualisés opérés pour concevoir le recours à un
exercice de traduction
1. Le choix d’une « grammaire de phrase ». Convaincu, tant par Le Goffic(2001), que la phrase est le cadre naturel de la grammaire, que par Chisset Meleuc (2001) pour qui elle est « le support technique à l’expression detous les possibles de la langue, la condensation du syntaxique et du lexical,
l’invisible bornage de l’association forme/sens », nous avons délibérément
adopté une optique structuraliste où des règles très générales expliquent à lafois la construction interne des phrases que leur articulation entre elles. Ce
faisant, ce recours est loin de nous cantonner à une application systématiquede règles morphosyntaxiques isolées de tout facteur extérieur, dans le cadre dela phrase, à une pratique de la traduction comme instrument d’apprentissage
des mécanismes de production d’énoncés porteurs de sens. Il ouvre, bien au
contraire, la voie à une réflexion sur les phénomènes transphrastiques (decohérence, de cohésion, de connexité) et sur le contexte comme facteur decontrainte à l’emploi de telles formes plutôt que d’autres. La phrase s’impose
alors comme l’unité de réflexion à taille étudiante à partir de laquelle unapprenant pourra s’approprier - intérioriser - la structure de la langue et tendre
à l’autonomie dans et à l’affirmation de son intention de communication enfrançais.
2. Le choix d’un « langage paragrammatical » sur mesure. Chiss (2002) fait
remarquer que « c’est à [une] grammaire interactive (faite de simplifications,de conventions, de répétitions, d’adaptations, parfois de métaphores) qu’est
exposé l’apprenant dans la classe plus qu’aux grammaires de référence ou
pédagogiques, même si l’enseignant s’est, lui, appuyé sur elles pour construire
sa démarche ». Les terminologies, variables d’un pays à l’autre et d’unauteur à l’autre, ne se recouvrent que rarement et il faut bien, d’une part,que l’enseignant s’interroge sur les contenus grammaticaux de ses cours,
leur organisation, leur progression et leur présentation, et d’autre part, qu’il

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s’assure que tous dans la classe, les apprenants et lui-même, perçoivent lesmêmes réalités derrière le métalangage. C’est pourquoi nous limitons le langage
paragrammatical aux catégories lexicales, aux fonctions grammaticales, aux
fonctions syntaxiques, à la nominalisation, au discours direct et indirect et aux
notions d’accord et de conjugaison. Arbitraire, partiel et imprécis, ce langage
n’a d’autre vocation que d’être la koinè de la classe. Nous n’en attendons
nullement qu’il explique tel fait de langue, ce que seule une réflexion menéeà partir d’une difficulté en contexte rend possible par la compréhension del’intention de communication.
3. Le choix de privilégier les syntaxes « infra-propositionnelle » et « suprapropositionnelle ». Suivant Chiss et Meleuc (2001) pour qui « [ l]a capacité
à produire un texte repose crucialement sur la connaissance des structures
argumentales autorisées par tel nom ou tel verbe (à partir desquelles
seulement un énoncé devient constructible), même si ces propriétés ont ététrop longtemps isolées dans un savoir étiqueté « vocabulaire » au lieu d’êtreétroitement associées aux constructions phrastiques abstraites comme elles
devraient l’être », l’objectif de maîtrise de cette combinatoire dont ont
tant besoin les apprenants japonais rend incontournables les références aux
principes de subordination et de coordination qui régissent l’agencement despropositions entre elles. Néanmoins, et à l’instar de la grammaire du sens,
elles sont présentées, pour les complétives et les circonstancielles, comme« apportant des précisions » sur la nature de leur relation avec la principale(cause, conséquence, opposition, but, comparaison, etc.), tandis que lesrelatives « apportent des précisions » sur un ou plusieurs noms dans une ou
plusieurs propositions de la phrase. Autrement dit avec l’intention de qualifier
et non comme une forme de construction sui generis.
Une méthodologie adaptée pour parvenir à l’objectif d’autonomie par lapratique de la traduction
1. Les principes ayant présidé à la conception de cette pratique de classe
sont : a) le rythme de la progression phrase par phrase, ou plutôt par « unitéde sens » (la cohérence globale du texte traduit faisant l’objet d’un travailde réexamen assuré au fur et à mesure, l’enseignant attirant l’attention
des apprenants sur les phénomènes transphrastiques et l’idiomaticité) ; b)l’organisation d’étapes pour baliser le terrain, afin que l’apprenant ose serisquer seul (hors du cours) dans cette aventure « d’intériorisation » de lagrammaire française et la variété des acquis offerts de l’enrichissement deson vocabulaire, à l’approfondissement de sa compréhension des mécanismes
idiomatiques, en passant par la structuration de sa perception des règles
fondamentales d’organisation de la phrase.
2. Un processus de traduction est organisé autour de cinq étapes structurantes.
À la lecture, à voix haute, de la phrase à étudier qui garantit l’appropriation dusens et des nuances éventuelles dans la langue de départ, succèdent l’analyse
et le choix du lexique. Cette étape est fondamentale en ce qu’elle est un
travail sur le sens et donc déjà la prise en compte de la relation forme/sens lors
des choix de stratégies lexicales. L’analyse structurale/grammaticale du texte98Traduction et contextualisation de l’enseignement de la grammaire.
Autonomisation vers une conscientisation bigrammaticale des apprenants japonais

japonais correspond à une phase de déconstruction du japonais au cours delaquelle les éléments indispensables à l’élaboration structurale/grammaticale
du texte français (phase de reconstruction) sont très clairement posés dusujet de chaque verbe à la nature de la proposition qu’il supporte. La dernièreétape consiste en une vérification du degré d’acceptabilité, d’idiomaticité etd’interprétation du français ainsi obtenu et offre de fait une nouvelle occasionde vérifier si l’intention de communication a bien été rendue par les choix
opérés au préalable.
Conclusion : soumission des formes à « l’intention de sens » et cheminement vers
une conscientisation bigrammaticale comme proposition de contextualisationde la didactique de la grammaire au Japon
Une fois que les apprenants ont admis le rôle central du verbe dansl’ordonnancement des propositions (principales et subordonnées), la logiquede leur agencement en unités plus larges (subordination complétive,
circonstancielle et relative), leur véritable difficulté d’apprentissage seconcentre alors sur la gestion et la maîtrise de la polysémie du lexique français,autrement dit de l’usage, de l’acceptabilité et de l’idiomaticité (Chiss, 2002).
Quand ils sont parvenus à ce degré de compétence dans la manipulation desstructures, l’enseignant doit concevoir un apprentissage qui, placé dans une
perspective sociolinguistique, propose la mise en correspondance des systèmessocioculturels du français et du japonais, fasse ressortir leurs traits communs
et distinctifs et permette de saisir la langue-cible en fonctionnement. Le
recours à la pratique de la traduction nous paraît judicieusement répondre àde telles exigences. La définition, d’une part, de ses besoins syntaxiques (rôlepivot du verbe pont entre les deux langues, connaissance de la syntaxe desphrases simple et complexe), et d’autre part, sa pratique de la langue fondée
sur le raisonnement grammatical, qui le conduit à réfléchir sur les liens entre
unités morphologiques, dispositions syntaxiques et production des significations(relations forme/sens, contraintes/relativité, grammaticalité/acceptabilité),visent, in fine, à rendre capable l’apprenant japonais de se prémunir contre
les interférences de sa langue maternelle par la constitution d’une consciencebigrammaticale.
Bien au-delà de l’affirmation et de l’expression d’une identité francophone,cette capacité métalinguistique « sert non seulement à renforcer chez l’étudiantla conscience des potentialités de la langue, des ressemblances et différences
entre les langues, mais aussi à construire une meilleure connaissance de lalangue maternelle et, par conséquent, une meilleure efficacité communicative
aussi bien dans l’une que dans l’autre langue » (Lopriore, 2006). Cette remarquerésume parfaitement l’intérêt de la traduction qui, initialement employée
afin de répondre à des préoccupations essentiellement locales exprimées pardes apprenants japonais aux prises avec des difficultés récurrentes dans leurapprentissage de la grammaire, permet en fait de renouer avec la finalité de laformation plurilingue au cœur du projet du CECR, à savoir le développement duplurilinguisme comme compétence. Et s’il convient de concevoir avec Castellotti(2011) « l’altérité comme fondement de tout processus d’appropriation
linguistico-culturelle » et que « l’objectif n’est plus d’acquérir des techniques,99Synergies Corée n° 3 - 2012 pp. 91-101

des mécanismes, des automatismes mais, fondamentalement, de construire une
relation dans et par l’altérité linguistique et culturelle », alors la traduction,en tant qu’instrument de confrontation mutuelle, d’outil d’expérimentation
pédagogique local pourrait bientôt retrouver une place centrale dans le projetde la didactique des langues. Affaire à suivre.
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Notes
1
De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques
linguistiques éducatives en Europe. Version intégrale, 2007, p. 73. Division des Politiques linguistiques,Conseil de l’Europe, Strasbourg.
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/guide_niveau3_FR.asp (consulté le 03.06.2012).
2
Besse et Porquier ont parlé de « compétences de communication » (1984).

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