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Revue de psychoéducation

La participation à des activités parascolaires à l’adolescence :l’importance de la motivation autonome
Adolescents’ Participation in Extracurricular Activities: The
Importance of Autonomous Motivation
Aurélie Thuot-Jolicoeur, Ariane Chevalier-Pomerleau, Nessa
Ghassemi-Bakhtiari, François Poulin, Anne-Sophie Denault, Jean Robitaille etFrédérick L. Philippe
Volume 52, numéro 2, 2023
Les activités parascolaires comme contexte de développement positif
à l’enfance et à l’adolescence
URI : https://id.erudit.org/iderudit/1107453ar
DOI : https://doi.org/10.7202/1107453ar
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Éditeur(s)Revue de Psychoéducation

ISSN
1713-1782 (imprimé)2371-6053 (numérique)

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Résumé de l'article
Plusieurs études ont démontré que la participation à des activités parascolaires(sports, arts, civiques) contribue au fonctionnement psychologique desadolescents. Cependant, les motivations derrière leur participation ont souventété négligées. La présente étude a examiné l’association entre la participation à
des activités parascolaires, d’une part, et les types de motivation à participer,d’autre part, reliée au fonctionnement psychologique. Étant donné la nature
particulière des activités civiques, cette étude a également vérifié si lesmotivations à s’engager dans des activités civiques étaient associées plus
fortement au fonctionnement psychologique que les motivations pour lesactivités non civiques. Au total, 1622 élèves (64 % de filles) du secondaire ont fait
part de leur participation à des activités civiques et non civiques ainsi que leursmotivations (autonome ou contrôlée) à participer. Ils ont également répondu àdes mesures de fonctionnement psychologique : estime de soi, satisfaction desbesoins psychologiques, qualité des relations interpersonnelles (parents et ami)
et attachement envers l’école. Les résultats ont révélé que le fait de participer ou
non à des activités parascolaires était faiblement associé au fonctionnement
psychologique des adolescents. Cependant, la motivation autonome pour lesactivités était associée positivement au fonctionnement psychologique, tandis que
pour la motivation contrôlée, l’association était négative, et ce, au-delà desvariables contrôlées. De plus, chez les adolescents participant aux deux types
d’activités, la motivation autonome pour les activités civiques était le meilleur
prédicteur du fonctionnement psychologique. Ces résultats suggèrent que les
types de motivations à participer doivent être pris en compte au-delà de la simple
participation.

Thuot-Jolicoeur, A., Chevalier-Pomerleau, A., Ghassemi-Bakhtiari, N., Poulin, F.,
Denault, A.-S., Robitaille, J. & Philippe, F. L. (2023). La participation à desactivités parascolaires à l’adolescence : l’importance de la motivation
autonome. Revue de psychoéducation, 52(2), 426–457.
https://doi.org/10.7202/1107453arTous droits réservés © La Corporation de la Revue Canadienne de
Psycho-Éducation, 2023

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Revue de psychoéducation
Volume 52, numéro 2, 2023, 426-456

La participation à des activités parascolaires àl’adolescence : l’importance de la motivation autonome
Adolescents’ Participation in Extracurricular Activities: The
Importance of Autonomous Motivation
A. Thuot-Jolicoeur1
A. ChevalierPomerleau1
N. GhassemiBakhtiari1
F. Poulin1
A.-S. Denault2
J. Robitaille3
F. L. Philippe1123

Université du Québec àMontréal
Université Laval
Alliance pour l’engagement
jeunesse

Correspondance :Frédérick L. Philippe
Département de psychologie
Université du Québec à Montréal
C.P. 8888, succ. Centre-Ville
Montréal (Québec) H3C 3P8
philippe.frederick@uqam.ca

Résumé
Plusieurs études ont démontré que la participation à desactivités parascolaires (sports, arts, civiques) contribue
au fonctionnement psychologique des adolescents.
Cependant, les motivations derrière leur participation
ont souvent été négligées. La présente étude a examinél’association entre la participation à des activités
parascolaires, d’une part, et les types de motivation
à participer, d’autre part, reliée au fonctionnement
psychologique. Étant donné la nature particulière desactivités civiques, cette étude a également vérifié si lesmotivations à s’engager dans des activités civiquesétaient associées plus fortement au fonctionnement
psychologique que les motivations pour les activités
non civiques. Au total, 1622 élèves (64 % de filles) dusecondaire ont fait part de leur participation à des activités
civiques et non civiques ainsi que leurs motivations(autonome ou contrôlée) à participer. Ils ont également
répondu à des mesures de fonctionnement psychologique :estime de soi, satisfaction des besoins psychologiques,qualité des relations interpersonnelles (parents et ami) etattachement envers l’école. Les résultats ont révélé que lefait de participer ou non à des activités parascolaires était
faiblement associé au fonctionnement psychologique desadolescents. Cependant, la motivation autonome pour lesactivités était associée positivement au fonctionnement
psychologique, tandis que pour la motivation contrôlée,l’association était négative, et ce, au-delà des variables
contrôlées. De plus, chez les adolescents participant
aux deux types d’activités, la motivation autonome
pour les activités civiques était le meilleur prédicteur dufonctionnement psychologique. Ces résultats suggèrent
que les types de motivations à participer doivent être prisen compte au-delà de la simple participation.
Mots-clés : motivation, autodétermination, engagement civique, fonctionnement psychologique.

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Abstract
Several studies have shown that adolescents’ participation in extracurricular activities (suchas sports, arts, and civic) can contribute to their psychological functioning. However, themotivational aspect of their participation has been neglected. The present study examined
the association between participation in extracurricular activities and adolescents’
psychological functioning. More specifically, it was investigated whether certain typesof motivation to engage in the activity were differentially associated with adolescents’
psychological functioning. Considering the special nature of civic engagement, this study
also investigated whether autonomous motivation for civic activities was more strongly
linked to psychological functioning than autonomous motivation for non-civic activities. In
total, 1622 high school students reported their participation in civic and non-civic activities
and their motivation (autonomous or controlled) to participate. They also completed
psychological functioning measures including self-esteem, basic needs satisfaction, qualityof interpersonal relationships with parents and friend, and attachment to their school. The
results revealed that participation was weakly associated with adolescents’ psychological
functioning. However, autonomous motivation for activities was positively associated withpsychological functioning, whereas for controlled motivation, the link was negative. Moreover,
for adolescents that participated in both types of activities, the best predictor of psychological
functioning was autonomous motivation for civic activities. These results suggest that thetype of motivation in participation should be taken into consideration.
Keywords: Motivation, Self-determination, Civic engagement, Psychological functioning.

Introduction
L’adolescence est une période de la vie où les individus se développent
dans le cadre de leur participation à diverses activités parascolaires, à l’école ou
dans leur communauté (Shanahan et Flaherty, 2001). Il est estimé que près destrois-quarts des adolescents participent à différents types d’activités parascolaires(p. ex., arts, sports, activités civiques; Feldman et Matjasko, 2005; Mahoney et al.,2002). Les recherches antérieures révèlent que la participation à des activités àl’adolescence est significativement liée à plusieurs indicateurs du fonctionnement
psychologique tels qu’une meilleure estime de soi et moins de symptômes dépressifs(p. ex., Feldman et Matjasko, 2005; Fredricks et Eccles, 2006) et ce, aussi auQuébec (p. ex., Denault et Poulin, 2009; Viau et al., 2015). Cependant, d’autresétudes ont aussi mis en lumière certains liens négatifs entre la participation à desactivités parascolaires et le fonctionnement psychologique des adolescents (Gilman
et al., 2004; Seow et Pan, 2014; pour une recension, voir Farb et Matjasko, 2012).
Or, peu d’études se sont penchées sur le rôle de la motivation à s’engager
dans des activités parascolaires sur le fonctionnement psychologique. Selon lathéorie de l’autodétermination, les deux catégories motivationnelles, soit la motivation
autonome et la motivation contrôlée, sont liées à des effets très différents chez
les individus. La motivation autonome a été associée au bien-être psychologique(Howard et al., 2021; Vallerand, 1997; Vansteenkiste et al., 2018), à une estime
de soi accrue (Hodgins et al., 2007), ainsi qu’à un développement identitaire plus
cohérent (Ryan, 1995). À l’inverse, la motivation contrôlée a été associée à des428
effets négatifs sur les plans cognitif et affectif, notamment une faible estime de soi(Hodgins et al., 2007), de l’anxiété et des émotions négatives (Brunet et al., 2015;
Li et al., 2015). Il devient donc crucial de distinguer les adolescents participant
à des activités parascolaires par motivation autonome de ceux s’y engageantpar motivation contrôlée, afin de discerner les liens positifs et négatifs entre leurmotivation à participer et leur fonctionnement psychologique. En effet, étudier lamotivation pourrait permettre de comprendre certains des résultats mitigés desprécédentes études qui se sont intéressées aux liens entre la participation à desactivités parascolaires et le fonctionnement psychologique. Ces liens peuventégalement différer selon le type d’activité pratiquée (Bundick, 2011), notamment sielle vise l’engagement civique des adolescents. Selon certaines études, les activités
civiques (p. ex., bénévolat) favoriseraient différemment le développement desadolescents (Lenzi et al., 2013; Metzger et al., 2018; Sherrod et al., 2010; Wagner
et Mathison, 2015).
Ainsi, la présente étude poursuit trois objectifs : (1) examiner les liens
entre la participation ou non à des activités parascolaires et le fonctionnement
psychologique (estime de soi, besoins psychologiques, relations interpersonnelles
et attachement envers l’école), (2) investiguer les associations entre les deux types
de motivation (autonome et contrôlée) à pratiquer ces activités parascolaires et lefonctionnement psychologique, et (3) examiner tous ces liens en distinguant lesactivités civiques des activités non civiques. Cette étude est novatrice puisqu’elle
permet de mieux comprendre les processus sous-jacents aux liens entre les activités
parascolaires et le fonctionnement psychologique des adolescents. De plus, ellepourrait permettre de dégager des pistes d’intervention auprès des adolescents afin
de mieux orienter leur motivation, notamment certains types de motivation, envers
leurs activités parascolaires.
La participation à des activités parascolaires
Les activités parascolaires incluent diverses activités qui ont lieu à l’école ou
dans la communauté. Elles sont réalisées en marge du cadre scolaire (curriculum)
et en dehors des heures de classe (Mahoney et al., 2006). Elles nécessitent un
engagement régulier ou fréquent pendant une période significative (minimalement
plusieurs semaines) (Larson et Verma, 1999; Mahoney et Stattin, 2000). Elles sontbalisées par des règles et une structure spécifique. Ces activités sont supervisées
par un adulte et axées sur l’acquisition de connaissances ou de compétences. Elles
peuvent être de nature sportive (p. ex., hockey ou basketball), artistique (p. ex.,théâtre ou peinture) ou civique (p. ex., bénévolat ou participation au conseil étudiantde l’école). Certaines études ont suggéré que la participation des adolescents à desactivités parascolaires serait associée à plusieurs bienfaits, tels que de meilleurescompétences interpersonnelles, une meilleure estime de soi, un bien-être plus élevé
et moins de symptômes dépressifs (Denault et Poulin, 2009; Feldman et Matjasko,
2005; Forneris et al., 2015; Fredricks et Eccles, 2006; Mahatmya et al, 2012; Oberle
et al., 2020). Cependant, une recension systématique des écrits révèle parfois une
absence de lien, voire un lien négatif, entre la participation des adolescents à desactivités parascolaires et leur fonctionnement psychologique (Farb et Matjasko,2012).

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Plusieurs chercheurs ont suggéré que la volonté de participer pourrait
influencer le lien entre la participation à des activités parascolaires et lefonctionnement psychologique (Farb et Matjasko, 2012; Gilman et al., 2004;
Mahoney et Stattin, 2000). Or, la recherche portant sur les motivations sous-jacentes
des adolescents à participer à des activités parascolaires ainsi que leurs liens avec
leur fonctionnement psychologique demeure limitée (Beiswenger et Grolnick, 2010).
Ainsi, il devient complexe de déterminer si les liens diffèrent, par exemple, lorsqu’unadolescent pratique une activité par culpabilité (motivation contrôlée) ou par pur
plaisir (motivation autonome), d’où la pertinence d’explorer davantage les différentes
motivations à participer à de telles activités selon la théorie de l’autodétermination.
La motivation à participer à des activités parascolaires
Selon la théorie de l’autodétermination (Ryan et Deci, 2017), la motivation
est conceptualisée par ce qui dynamise et oriente le comportement des individus.
Elle varie selon un continuum d’autodétermination sur lequel se situent plusieurs
types de régulation (intrinsèque, intégrée, identifiée, introjectée, externe) pouvant
se regrouper en deux grandes catégories motivationnelles : la motivation autonome
et la motivation contrôlée (Ryan et Deci, 2017).
La motivation autonome inclut la régulation intrinsèque, intégrée et identifiée.
La régulation intrinsèque se manifeste lorsqu’on émet un comportement de façon
volontaire par intérêt et parce qu’on en retire du plaisir. La régulation intégrée a lieu
lorsqu’un individu adopte un comportement parce qu’il est cohérent avec ses valeurset sa personne. La régulation identifiée réfère au fait d’agir d’une certaine façon
parce qu’on saisit l’importance, la valeur ou l’utilité d’un comportement, puisqu’il
nous permet d’atteindre certains objectifs valorisés. La motivation autonome qui
englobe ces trois types de régulation survient donc lorsqu’un individu a le sentimentd’agir par libre choix, généralement parce qu’il s’est identifié à la valeur de l’activité etl’a personnellement intégrée. Il agit donc par volition ou par approbation personnelle
de ses actions (Brunet et al., 2015; Deci et Ryan, 2008). Par exemple, un adolescentparticipe au conseil étudiant de son école, car c’est important pour lui de représenterses pairs. Plusieurs études démontrent les effets bénéfiques d’être engagé demanière autonome pour le fonctionnement psychologique des adolescents (Ryanet Deci 2000; Soenens et Vansteenkiste, 2005; Tian et al., 2014; Vallerand, 1997;
Vansteenkiste et al., 2018) telle qu’une plus grande satisfaction dans les relations
interpersonnelles ou une meilleure estime de soi (Hodgins et al., 2007; Li et al.,2015).
La motivation contrôlée comprend les régulations introjectée et externe.
La régulation introjectée survient lorsqu’un individu ressent une pression externeà se conformer aux exigences extérieures, à adopter certains comportements ou
à s’engager dans certaines tâches ou activités. La régulation externe se manifeste
lorsqu’un comportement est émis afin d’obtenir une récompense ou pour satisfairedes contraintes externes (p. ex., pour éviter une punition). La motivation contrôlée,qui englobe ces deux types de régulation, survient donc lorsqu’un individu agit sousl’influence de contraintes externes soit une pression de penser, de ressentir ou dese comporter d’une certaine manière (Brunet et al., 2015; Deci et Ryan, 2008). Par430
exemple, une adolescente participe à l’équipe de volleyball parce que ses amies
l’ont grandement incité à y prendre part. La motivation contrôlée serait associée àdes conséquences négatives, telles que l’anxiété et les affects négatifs (Brunet etal., 2015; Li et al., 2015).
Compte tenu de l’influence de la motivation sur le bien-être, il est pertinentd’examiner les liens entre le type de motivation à participer à des activités
parascolaires, qu’elles soient civiques ou non civiques, et le fonctionnement
psychologique à l’adolescence.
Le fonctionnement psychologique des adolescents
Le fonctionnement psychologique fait référence à un ensemble deconstruits interdépendant, dont le bien-être, le développement positif et l’adaptation
psychosociale. Cette conception multidimensionnelle du fonctionnement
psychologique nécessite des indicateurs précis pour en saisir toute la complexité.
Afin de répondre aux besoins de cette étude, des indicateurs personnels,
interpersonnels et organisationnels ont été sélectionnés.
Sur le plan personnel, l’estime de soi et les trois besoins psychologiques
fondamentaux ont été choisis. L’estime de soi est définie comme une attitude (positiveou négative) envers soi-même incluant une évaluation globale de ses pensées ainsi
que de ses sentiments (Rosenberg, 1965). Chez les adolescents, plusieurs études
ont trouvé une relation significative et positive entre l’estime de soi et le bien-être
(Baumeister et al., 2003; Ciarrochi et al., 2007; Myers et Diener, 1995). La théorie del’autodétermination (Ryan et Deci, 2017) soutient aussi que tous les humains ont trois
besoins psychologiques fondamentaux, soit de se sentir autonomes, compétents etliés à ses pairs. Ces besoins de base sont essentiels au développement positif, àl’intégrité et au bien-être de chaque individu. L’autonomie réfère à la capacité deréguler ses expériences et ses actions selon sa propre volonté et conformément
à ses valeurs et ses intérêts authentiques. La compétence se rapporte au fait dese sentir efficace et habile. L’affiliation réfère au sentiment d’appartenance sociale
soit de se sentir « lié » aux personnes qui sont importantes pour soi. Plusieursétudes ont démontré que la satisfaction de ces besoins est positivement associée
au bien-être et à la croissance psychologique (Adie et al., 2008; Baard et al., 2004;
Bartholomew et al., 2011; Martela et Sheldon, 2019; Milyavskaya et al., 2013; Ryanet Deci, 2017; Véronneau et al., 2005).
Sur le plan interpersonnel, la qualité des relations interpersonnelles avec
les parents et les amis constitue un bon indicateur du fonctionnement psychologique(Furman et Buhrmester, 2009). À l’adolescence, la relation avec les parents est
associée à différents indicateurs d’adaptation (p. ex., la compétence académique,l’estime de soi, la santé mentale et la compétence sociale) et les effets se perpétuent
au-delà de cette période (Hancock Hoskins, 2014; Laursen et Collins, 2009; Noom etal., 1999). De plus, la qualité des relations avec les amis contribue au développement
et au bien-être des adolescents (Brown et Larson, 2009; Claes, 1992).

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Finalement, sur le plan organisationnel, l’attachement envers l’école est
un indicateur nécessaire du fonctionnement psychologique, car il met en lumière
l’importance de la connexion émotionnelle et psychologique à cet environnement(Fredricks et al, 2004). Une attitude négative envers l’école est associée au risquede décrochage (Blaya et Fortin, 2011; Desrosiers et al., 2016), alors qu’une bonne
relation avec son école est associée au bien-être, à moins de comportements àrisque et à la diplomation (Bond et al., 2007; Pittman et Richmond, 2007).
La motivation et les indicateurs du fonctionnement psychologique
Les liens entre la motivation et le fonctionnement psychologique ont
maintes fois été établis par diverses études (Ryan et Deci 2000; Soenens et
Vansteenkiste, 2005; Tian et al., 2014; Vallerand, 1997; Vansteenkiste et al., 2018).
Dans cette étude, l’un des objectifs s’intéressait plus spécifiquement à la motivation
à participer à des activités parascolaires. Des liens sont attendus entre la motivation
autonome à participer à des activités parascolaires et les différents indicateurs dufonctionnement psychologique.
Bien que la satisfaction des besoins soit souvent conceptualisée comme unantécédent à la motivation, plusieurs études ont démontré une boucle de rétroaction
entre les besoins et la motivation (Hope et al., 2019; Kasser et Ryan, 1993; Ryan etDeci, 2017, p. 272-292). D’autres études ont révélé que la satisfaction des besoins
psychologiques peut être un médiateur de la relation entre la motivation autonome
et le bien-être (Gunnell et al., 2014; Weinstein et Ryan, 2010). À la lumière de cesétudes, la motivation peut être liée aux besoins psychologiques considérés, danscette étude, comme un indicateur du fonctionnement psychologique. Par exemple,
lorsqu’un adolescent participe de manière autonome à des cours de ballet parcequ’il aime danser, cette expérience renforce son sentiment de libre choix, répondantainsi à son besoin d’autonomie.
D’autres liens sont attendus entre la motivation autonome et les indicateurs
du fonctionnement psychologique. Par exemple, une adolescente qui participe à
une équipe de badminton de manière autonome pourrait présenter une estime desoi positive, car elle éprouve du plaisir dans cette activité, ce qui peut la conduire àdécouvrir un nouvel élément de son identité (Vallerand, 1997; Vansteenkiste et al.,2018). Un adolescent qui s’engage librement dans la troupe de théâtre de son école
pourrait aussi développer un sentiment de fierté en tant que membre de son école,renforçant ainsi son attachement envers celle-ci. De façon générale, la motivation
autonome favoriserait l’acquisition de différentes ressources psychologiques chez
un individu, ce qui serait lié de façon positive à son fonctionnement psychologique
sur le plan personnel (son estime de soi et ses besoins psychologiques),
interpersonnel (ses relations avec ses parents et son ami) et organisationnel (sonattachement envers l’école). Pour la motivation contrôlée, l’inverse pourrait être vrai.
Par exemple, une adolescente contrainte par ses parents à suivre des cours deviolon pourrait rapporter avoir de moins bonnes relations avec eux. En résumé, letype de motivation pour une activité parascolaire pourrait être lié différemment aux
indicateurs du fonctionnement psychologique.

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Les différences potentielles selon la nature civique et non civique de l’activité
Les activités d’engagement civique se distinguent des autres types
d’activités parascolaires. Les activités civiques sont des actions individuelles
ou collectives entreprises dans le but d’améliorer les conditions de vie d’autres
personnes et le futur d’une communauté (Adler et Goggin, 2005). Elles peuvent êtreregroupées selon quatre valeurs : la démocratie (p. ex., la défense des droits dela personne, la participation au conseil étudiant), l’écologie (p. ex., la protection del’environnement, la mise en place de friperies), la solidarité (p. ex., le bénévolat, l’aide
aux personnes en difficulté) et le pacifisme (p. ex., la promotion de la paix dans lemonde) (Philippe et al., 2022). Les activités civiques permettraient aux adolescentsqui y participent de construire de nouvelles représentations mentales de soi et dumonde, ce qui complexifierait leurs ressources cognitives (Wagner et Mathison,2015). Elles procureraient aux adolescents une vision du monde plus nuancée
et moins stéréotypée, tout en encourageant une ouverture face aux divergencesd’opinions ainsi qu’une plus grande tolérance aux différences (Wagner et Mathison,2015). Par exemple, dans le cadre de son bénévolat dans un centre pour personnesâgées, une adolescente rencontre des individus très différents d’elle. Ainsi, ellecrée de nouvelles représentations mentales qui contribuent à nuancer sa vision dumonde. Ce bienfait serait peu présent si elle participait à l’équipe de badminton deson école où elle rencontrerait des individus de son âge qui fréquentent la mêmeécole qu’elle. En ce sens, Metzger et al. (2018) ont montré l’existence d’un lien
entre l’engagement civique des adolescents et l’empathie, l’orientation vers l’avenir,la régulation émotionnelle et le raisonnement moral prosocial. L’engagement
civique des adolescents serait aussi associé aux relations interpersonnelles et àl’attachement à son quartier (Lenzi et al., 2013), créant ainsi du capital social (Doddet al., 2015). En somme, en comparaison aux activités non civiques, la participation
aux activités civiques à l’adolescence pourrait être liée à un meilleur développementsocial et émotionnel (Chan et al., 2014; Crocetti et al., 2014; Hansen et al., 2003;
Hardy et al., 2011; Metzger et al., 2018; Sherrod et al., 2010; Wray-Lake et al., 2019;
Yates et Youniss, 1996) ainsi qu’à de meilleurs liens avec la famille, la communautéet l’école (Hansen et al., 2003; Lenzi et al., 2013; Sherrod et al., 2010), ce qui
soutient l’importance de les distinguer des autres activités.
La présente étude
Les liens entre la participation à des activités parascolaires et lefonctionnement psychologique diffèrent selon les études. Certaines soutiennent
qu’elle contribue à un meilleur fonctionnement psychologique (p. ex., Feldman et
Matjasko, 2005; Fredricks et Eccles, 2006; McHale et al., 2005) alors que d’autres
ne trouvent pas de relation significative (p. ex., Melman et al., 2007) ou en trouvent
seulement sous certaines conditions (p. ex.; Denault et Poulin, 2009; Fredricks et
Eccles, 2008). De plus, d’autres études montrent des associations négatives (p. ex.,
Gilman et al., 2004; Seow et Pan, 2014) ou des associations différentes selon le typed’activité (p. ex., Barnett et al., 2007; Bundick, 2011). Les différentes motivations à
participer aux activités parascolaires pourraient expliquer ces résultats mitigés.

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Le premier objectif de la présente étude était d’investiguer si la participation
à des activités parascolaires était liée au fonctionnement psychologique desadolescents (estime de soi, besoins psychologiques, relations interpersonnelles
et attachement envers l’école). Considérant les résultats mitigés des écrits
scientifiques, l’hypothèse était que la participation à des activités parascolaires
ne sera pas significativement liée au fonctionnement psychologique. Le deuxième
objectif consistait à examiner si le type de motivation (autonome ou contrôlée)à s’engager dans des activités, tant civiques que non civiques, était associé aufonctionnement psychologique des adolescents. L’hypothèse posée était que lamotivation autonome à s’engager dans des activités parascolaires (civiques etnon civiques) sera positivement associée au fonctionnement psychologique desadolescents. Inversement, la motivation contrôlée sera négativement associée au
fonctionnement psychologique. Le troisième objectif était de distinguer ces liens
selon la nature de l’activité pratiquée (activité civique ou non civique). Aucune
hypothèse n’avait été formulée pour cet objectif étant donné l’absence d’appuis
empiriques. Cet objectif était donc exploratoire. Cependant, sur une base théorique,il est attendu que les effets diffèrent entre les activités non civiques et civiques
compte tenu des particularités de ces dernières (Metzger et al., 2018; Yates etYounis, 1996).
Afin d’exclure d’éventuelles variables confondantes, certains contrôles ont
été apportés. Suivant Bohnert et collègues (2010), trois ensembles de variables
influençant l’autosélection dans la participation à des activités ont été pris encompte : les données démographiques (âge, sexe, origine ethnique), la famille(statut socio-économique, incluant le niveau d’éducation et le prestige professionnel
des parents) et l’école fréquentée.
MéthodeParticipants et procédures
Un total de 16 écoles a participé à l’étude. Les écoles sont situées dans 8
régions administratives de la province de Québec au Canada : la moitié des régions(n = 4) sont caractérisées par une grande densité de population alors que les autres(n = 4) sont qualifiées de régions de taille moyenne. La sélection des écoles a étéeffectuée selon deux conditions : l’acceptation des écoles à participer à l’étude et ladisponibilité du personnel scolaire à administrer le questionnaire. La sélection desécoles n’était donc pas entièrement aléatoire. La représentativité des écoles était
tout de même adéquate, car elles proviennent de diverses régions administratives.
De plus, la proportion d’écoles publiques et privées respecte celle de l’ensemble
du Québec (75 % d’écoles publiques); 13 écoles publiques et 3 écoles privées ont
participé à l’étude. D’après l’indice de défavorisation des écoles du gouvernement
du Québec, 7 des écoles publiques sont situées dans des zones de haut niveau
socioéconomique et 6 sont situées dans des zones de faible niveau socioéconomique.
L’échantillon est composé de 1622 élèves de la première à la cinquième secondaire(64 % de filles; âge moyen : 14,21, étendue; 11 à 18 ans; écart-type = 1,45). Un
total de 21 % des élèves participants se sont identifiés comme appartenant à une
minorité ethnique (non-Blancs).

434
Les commissions scolaires ont d’abord été contactées pour collaborer
à l’étude. La sélection des écoles a été effectuée au hasard à l’aide d’une listede l’ensemble des écoles secondaires du Québec. Afin de prévenir de possibles
biais de recrutement, l’étude a été présentée aux écoles et commissions scolaires
comme une étude portant sur les activités parascolaires chez les adolescents. Un
ou plusieurs membres du personnel de chaque école participante ont suivi une
courte formation afin d’être en mesure d’administrer le questionnaire et d’obtenir leconsentement libre et éclairé des participants. La possibilité d’une influence induede leur part, étant donné leur rôle au sein de l’école, a également été abordée. Par lasuite, les parents ont reçu un formulaire de consentement, soit en ligne ou imprimé,concernant la participation de leur enfant à l’étude. Les adolescents qui souhaitaientparticiper et qui avaient reçu le consentement parental ont répondu au questionnaire.
La passation a eu lieu dans une salle de classe pour la version papier-crayon ou
dans une salle informatique pour la version en ligne. Les élèves, ne disposant
pas de l’autorisation parentale ou n’ayant pas consenti à l’étude, travaillaient sur
du matériel équivalent qui avait été préparé par la personne responsable de lapassation. Puisque les données utilisées dans cette étude proviennent du Projet
Réussir, un projet de recherche-action plus large mené en collaboration avec
plusieurs organisations du milieu scolaire et communautaire visant à répondre à
plusieurs besoins, des versions courtes des échelles de mesure ont été privilégiéesafin de réduire le temps de passation du questionnaire. Le questionnaire destiné
aux adolescents nécessitait de 45 à 60 minutes. Le questionnaire comprenait donc
plusieurs autres échelles de mesure non analysées dans la présente étude.
Les questionnaires ont été remplis durant l’année scolaire 2017-2018, entre
décembre et mars, selon la disponibilité des écoles. Le protocole de recherche aété approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université du Québec àMontréal.
Mesures
Variables indépendantes
Participation à des activités parascolaires. Les participants ont indiqués’ils participaient à des activités parascolaires à l’école et/ou dans leur communauté.
Ils répondaient à deux questions, l’une sur leur participation ou non à une activité
civique et l’autre sur leur participation ou non à une activité non civique. L’activité
devait avoir lieu en dehors des heures de classe, être organisée et survenir à une
certaine fréquence (p. ex., une fois par semaine). Si un adolescent participait à plus
d’une activité (civique ou non civique), il devait indiquer la plus importante ou la plus
fréquente pour chacune des deux catégories d’activités. Quatre cas de figure étaient
donc possibles selon les réponses des adolescents : 1) participer uniquement à
une activité civique (valeurs de 1 pour civique et 0 pour non civique); 2) participer
uniquement à une activité non civique (valeurs de 0 pour civique et 1 pour non
civique); 3) participer à la fois à une activité civique et non civique (valeurs de 1 pourcivique et 1 pour non civique; 4) participer à aucune activité parascolaire (valeurs de
0 pour civique et 0 pour non civique).

435
Lorsque les participants répondaient à l’affirmative, une série de questions
sur les caractéristiques de l’activité pratiquée leur était posée (à la fois pour lesactivités civiques et non civiques). Ils devaient décrire l’activité, sa durée (début et
fin de l’engagement), sa fréquence, le nombre d’heures accordées, le lieu, ainsi quela présence d’autres individus (adultes et/ou pairs).
La motivation à participer à des activités civiques et non civiques.
Une fois leur activité identifiée, les participants rapportaient leurs motivations à
s’engager dans celle-ci, qu’elle soit civique ou non civique. Dans le cas d’un élève
participant à des activités civiques et non civiques, ce dernier répondait deux fois
à la même mesure; l’une sur sa motivation à participer à une activité civique etl’autre sur sa motivation à participer à une activité non civique. La motivation a été
mesurée par les quatre items du Self-concordance scale (Sheldon et Elliot, 1999)
mesurant la régulation intrinsèque, identifiée, introjectée et externe du continuumd’autodétermination. Afin de représenter l’ensemble des types de régulation
motivationnelle (Howard et al., 2017), l’échelle a été bonifiée par deux items
le premier mesurant la régulation intégrée (p. ex., McLachlan et al., 2011) et ledeuxième mesurant l’introjection positive (p. ex., Sheldon et al., 2017). L’introjection
positive est une forme de régulation introjectée se rapprochant, sur le continuum
de la motivation, davantage de la régulation identifiée tout en étant considérée
comme un type de motivation contrôlée (Assor et al., 2009). Trois items évaluaientles motifs autonomes à s’engager dans l’activité, soit la motivation intrinsèque, larégulation intégrée et identifiée (p. ex., « Je fais cette activité pour le plaisir que je
ressens quand je la fais »). Les trois autres items évaluaient les motifs contrôlés, soit
l’introjection positive, la régulation introjectée et la régulation externe (p. ex., « Je fais
cette activité pour obtenir une récompense comme un certificat ou un prix ou pourétoffer mon CV »). Les réponses ont été rapportées sur une échelle de Likert allant
de 1 (Tout à fait en désaccord) à 5 (Tout à fait d’accord). Un indice de motivation
autonome et un indice de motivation contrôlée ont été calculés en réunissant les trois
items correspondants par une moyenne, comme cela a été fait pour l’ensemble desindices de cette étude. Les omégas de motivation autonome et contrôlée étaient,
respectivement, de .75 et .34, pour les activités civiques et de .73 et .46 pour lesactivités non civiques. Certains des omégas sont faibles, car ils sont composés d’unseul item par régulation. L’objectif était d’assurer la validité de contenu plutôt quela consistance interne des sous-échelles (voir Gosling et al., 2003). La consistanceinterne, évaluée par l’alpha ou l’oméga, est généralement plus faible considérant
que l’échelle comporte peu d’items. De plus, lorsqu’une échelle multidimensionnelle
est utilisée, l’hypothèse du caractère unidimensionnel de l’échelle sous-jacente àl’utilisation des alphas ou des omégas n’est pas respectée (Peters, 2014). Ainsi, lavalidité factorielle peut devenir un indice plus important de la qualité conceptuelle dela mesure que la consistance interne (Peters, 2014).
Afin d’assurer cette validité factorielle, une analyse par composantes
principales a été effectuée sur les six items mesurant la motivation. Deux facteurs
ont émergé (valeurs Eigen de 2.23 et 1.24) expliquant 58 % de la variance. Les
résultats ont montré que le premier facteur correspondait bien aux items mesurantla motivation autonome avec des poids de saturation allant de .78 à .86, alors quele deuxième facteur correspondait aux items de motivation contrôlée avec des poids436
de saturation de .60 à .73. De plus, tous les poids de saturation croisée étaient < .40.
Ces résultats confirment que malgré les omégas faibles de l’échelle de motivation
contrôlée, celle-ci possède une bonne validité factorielle.
Fonctionnement psychologique
Estime de soi. L’échelle Rosenberg (1965) incluant 10 items a été utilisée
pour mesurer l’estime de soi (p. ex., « Je pense que je possède un certain nombre
de belles qualités »). Les réponses ont été rapportées sur une échelle de Likert
allant de 1 (Tout à fait en désaccord) à 5 (Tout à fait d’accord). Un indice d’estime
de soi a été calculé en réunissant les 10 items de l’échelle. L’oméga était de .72.
La satisfaction des besoins psychologiques de base. La version de
12 items de l’échelle des besoins psychologiques (Sheldon et Hilpert, 2012) a été
utilisée afin de mesurer la satisfaction de ceux-ci. Les trois besoins ont été évaluéspar quatre items chacun, par exemple, « Je me sens connecté(e) avec les gens quitiennent à moi et à qui je tiens » [affiliation], « Je réussis à compléter des tâches
ou des projets difficiles » [compétence], « Je me sens libre de faire les choses à
ma façon » [autonomie]. Les réponses ont été rapportées sur une échelle de Likert
allant de 1 (Tout à fait en désaccord) à 5 (Tout à fait d’accord). Un indice a été
calculé pour chaque besoin en réunissant les quatre items correspondants. Lesomégas pour la compétence, l’autonomie et l’affiliation étaient de .67, .58, et .62,
respectivement.
Qualité des relations interpersonnelles. La qualité de la relation avec
le meilleur ami et la qualité de la relation avec chaque parent ont été mesurées à
l’aide de six items de la version des qualités relationnelles du Network relationships
inventory (Buhrmester et Furman, 2008). La qualité des relations avec le meilleurami, la mère et le père a été mesurée respectivement à l’aide de la même échelle(p. ex., « Es-tu satisfait de ta relation avec cette personne? »). Les réponses
ont été rapportées sur une échelle de Likert allant de 1 (Peu ou pas du tout) à 5(Extrêmement). Les scores pour le père et la mère ont été combinés dans un mêmeindice mesurant la qualité de la relation avec les parents. Un autre indice réunissantles items concernant le meilleur ami a été créé. Les omégas étaient de .80 pour l’ami
et .86 pour les parents.
Attachement envers l’école. L’échelle d’attachement envers l’école
composée de cinq items provenant de l’étude longitudinale du développement
des enfants du Québec (ELDEQ, Institut de la statistique du Québec) a été utilisée(Desrosiers et al., 2016) (p. ex., « J’aime mon école. »). Les réponses ont été
rapportées sur une échelle de Likert allant de 1 (Jamais) à 5 (Très souvent). Un
indice d’attachement envers l’école a été calculé en réunissant les cinq items del’échelle. L’oméga était de .85.
Variables contrôles
Variables sociodémographiques. L’âge, le sexe et l’origine ethnique desélèves ont été rapportés respectivement à l’aide d’un item. Certaines informations

437
sur les parents (tuteurs légaux ou les parents biologiques), rapportées par lesadolescents, ont également été prises en considération. Le niveau d’éducation etla profession des parents ont permis de créer une variable représentant le statutsocioéconomique (SES) des parents. La profession des parents a été codifiée selon
la grille de codification de Ganzeboom suivant la classification CITP-08 (Ganzeboom,
2010; International Labour Organization, 2012). L’accord interjuge était satisfaisant(k = .85, sur la base de 25 % du matériel). Le niveau d’éducation de la mère et dupère était corrélé à r = .46 et r = .49 avec le statut professionnel de la mère et dupère, respectivement. Ces variables ont été combinées en un indice identifiant lestatut socioéconomique des parents, dont l’oméga était de .77.
Analyses statistiques
Des analyses de régression hiérarchique ont été effectuées afin d’examinerl’association entre la participation à des activités parascolaires et le fonctionnement
psychologique ainsi que l’association entre les types de motivation pour une activitéet chacun des indicateurs du fonctionnement psychologique. Les recommandationsde McNeish et Stapleton (2016) ont été suivies afin de tenir compte de l’effet desécoles, en faible nombre pour une analyse multiniveaux typique (< 20). Ainsi, un
total de k – 1 variables binaires, représentant les écoles recrutées, a été ajouté à lapremière étape des régressions pour tenir compte de l’aspect niché des données(similaire à une analyse de régression multiniveaux). Les résultats présentés dansla section suivante sont ceux obtenus après avoir contrôlé pour l’effet des variables
sociodémographiques et des établissements scolaires.
Résultats
Analyses descriptives
Les résultats montrent que 1034 élèves (64 %) de l’échantillon s’impliquentdans des activités parascolaires. De ce nombre, 951 adolescents ont indiquéparticiper à au moins une activité non civique et 360 à au moins une activité civique.
Parmi ces adolescents, 277 ont indiqué participer à la fois à une activité civique et à
une activité non civique. Le taux de participation est similaire à celui d’autres études(p. ex., 82 % dans Forneris et al., 2015; 69 % dans Eccles et al., 2003; 75 % dans
Mahoney, 2002; 85 % dans Oberle et al., 2020).
Le Tableau 1 rapporte les moyennes, les écarts-types et les corrélations del’ensemble de nos variables. Les résultats d’un test-t pour groupes indépendants(adolescents participant soit à une activité civique, soit à une activité non civique,excluant dans cette analyse ceux participant aux deux types d’activité) ont indiquéque la motivation autonome était plus faible pour les activités civiques (M = 3.76,
E-T = 1.15) que pour les activités non civiques (M = 4.59, E-T = 0.62), correspondantà une différence statistiquement significative, M = -0.84, IC 95 % [-0.99, -0.68],
t(769) = -10.43, p < .001. Il n’y avait pas de différence entre ces groupes pour lamotivation contrôlée. Chez les adolescents participant aux deux types d’activités, lesrésultats d’un test-t pairé ont montré que la motivation autonome pour des activités
civiques (M = 4.10, E-T = 0.87) était plus faible que la motivation autonome pour438
des activités non civiques (M = 4.53, E-T = 0.70), soit une différence statistiquement
significative de -0.42, IC à 95 % [-0.53, -0.32], t(286) = -7.79, p < .001. En outre,
pour ce groupe, les résultats du test-t pairé ont montré que la motivation contrôléepour des activités civiques (M = 2.10, E-T = 0.92) était plus faible que pour desactivités non civiques (M = 2.21, E-T = 0.85), soit une différence statistiquement
significative de -0.12, IC à 95 % [-0.21, -0.03], t(286) = -2.5, p = .013.
Les résultats des corrélations (Tableau 1) permettent d’observer quela participation à des activités parascolaires était associée significativement àcertaines variables du fonctionnement psychologique. La participation à desactivités civiques était associée positivement à l’attachement à l’école, maisnégativement associée aux besoins d’affiliation et d’autonomie. Pour les activités
non civiques, la participation était liée positivement à l’estime de soi, au besoinde compétence, à la qualité des relations avec un ami et à l’attachement enversl’école. Concernant la motivation à participer à des activités parascolaires, lamotivation autonome à participer à des activités civiques et à des activités non
civiques était liée positivement et significativement à l’ensemble des indicateurs dufonctionnement psychologique. La motivation contrôlée pour la participation à desactivités civiques était négativement et significativement corrélée à l’estime de soi et
au besoin d’autonomie, alors que la motivation contrôlée pour la participation à desactivités non civiques était négativement et significativement liée à l’estime de soi et
aux trois besoins psychologiques (affiliation, autonomie et compétence). Toutefois,
l’ensemble des résultats touchant à la motivation contrôlée doivent être interprétésavec réserve étant donné la faible consistance interne de cette échelle dans notreétude.
Analyses de régression hiérarchiqueParticipation ou non à des activités civiques ou non civiques (n = 1622)
Le Tableau 2 présente les résultats d’analyses de régression hiérarchiqueconcernant la participation à des activités civiques ou non civiques reliées au
fonctionnement psychologique. Les variables indépendantes étaient la participationou non à une activité civique et la participation ou non à une activité non civique.
Les résultats des analyses de régression hiérarchique, comme les corrélations
précédentes, ont montré que la participation à des activités parascolaires, peu importe
leur nature, était associée positivement et significativement à l’attachement à l’école
et que la participation à une activité non civique était positivement liée à la qualitéde la relation amicale. De plus, certains résultats des régressions hiérarchiques,après avoir contrôlé pour les variables sociodémographiques importantes, diffèrent
des corrélations du Tableau 1. La participation à une activité non civique n’était
pas liée à deux autres indicateurs du fonctionnement psychologique (estime desoi et besoin de compétence), ce qui était le cas dans les corrélations. Il semble
donc, selon ces résultats, que la participation à des activités parascolaires nesoit que faiblement associée aux indicateurs du fonctionnement psychologiquedes adolescents, dans l’échantillon de cette étude, après avoir contrôlé pour lesvariables sociodémographiques importantes.

439

Tableau 1
Moyennes, écarts-types et corrélations entre les variables de l’étude
M

SD

1

2

3

4

5

6

1. Participation activité
civique

.19

.39

--

2. Participation activité
non civique

.54

.50

.030

--

3. Autonome activité
civique1

4.02

.95

--

--

--

4. Contrôlée activité
civique1

2.10

.91

--

--

.025

--

5. Autonome activité
non civique2

4.57

.65

--

--

.21*3

-.0253--

6. Contrôlée activité
non civique2

2.13

.85

--

--

-.0273

.47*3

.22*

--

7. Estime de soi

4.19

.71

.004

.065*

.11*

-.14*

.13*

-.14*

--

8. Besoin affiliation

4.15.79 -.053*

-.006

.18*

-.042

.14* -.090*

.56*

--

9. Besoin autonomie

3.75

78 -.056*

-.005

.16*

-.11*

.10*

.50*

.52*

--

10. Besoin compétence

3.83

.81

.034

.074*

.19*

-.057

.11*

-.11*

.65*

.50*

.54*

--

11. Relation parents

3.72

.79

-.037

.005

.17*

-.090

.14*

-.019

.39*

.47*

.42*

.38*

--

12. Relation ami

4.23

.69

-.002

.062*

.22*

-.028

.12*

.005

.21*

.34*

.19*

.21*

.19*

--

13. Attachement àl’école

3.68

.92

.12*

.13*

.29*

-.035

.12*

-.062

.32*

.30*

.32*

.34*

.32*

.17*

-.073*

Note. n = 1622.
1, 2, 3
Ces analyses portent sur des échantillons de n = 360, n = 951 et n = 277, respectivement.
*p < .05

7

8

9

10

11

12

440

Tableau 2

Analyses de régression hiérarchique des liens entre la participation à des activités parascolaires et le fonctionnement psychologique(betas standardisés)Estimede soi

Besoinaffiliation

BesoinBesoinautonomie compétence

Age

-.047

-.14***-.13***

Sexe

.068

.066**.027

Relationparents

Relation ami

Attachement àl’école-.087**-.19***.021-.20***.053*.11***-.15***-.054*

Bloc 1

Minorité

-.007

.020

-.008

-.009

-.052

-.050

-.003

SES

.17***.092***.11**.19***.12***.091**.12***

Bloc 2
Participation activité civique

.006

-.031

-.044

.041

-.024

.010

.12***

Participation activité non civique

.032

-.001

-.010

.047

-.021

.062*

.073**

Total R2

.061***.051***.053***.071***.074***.066***.12***

R2change

.001

.001

.002

.003*

.001

.003

.016***

Note. n = 1622
*p < .05; **p < .01; ***p < .001

441
Motivation autonome ou contrôlée à participer à des activités civiques(n = 360)
Une deuxième série d’analyses de régression hiérarchique (voir Tableau 3)a été réalisée, cette fois, en utilisant la motivation autonome ou contrôlée à participerà une activité civique. Les résultats de l’échantillon d’élèves participant à des activités
civiques (n = 360) ont montré que la motivation autonome à participer à des activités
civiques était associée de manière positive et significative avec les trois besoins
psychologiques, les deux variables de la qualité des relations interpersonnelles etl’attachement envers l’école. En outre, les résultats ont montré que la motivation
contrôlée à participer à des activités civiques était associée de manière négative etsignificative avec l’estime de soi et la satisfaction du besoin d’autonomie.
Motivation autonome ou contrôlée à participer à des activités non civiques(n = 951)
Une troisième série d’analyses de régression hiérarchique (voir Tableau4) a été réalisée en utilisant la motivation autonome ou contrôlée à participer à
des activités non civiques. Les résultats (n = 951) ont montré que la motivation
autonome à participer à des activités non civiques était associée de manière positive
et significative avec l’ensemble des indicateurs du fonctionnement psychologique.
Les résultats ont aussi mis en lumière que la motivation contrôlée de participer à
des activités non civiques était associée de manière négative et significative avec
l’estime de soi et les trois besoins psychologiques.
Motivation autonome de participer à des activités civiques et non civiques(n = 277)
Une quatrième série d’analyses de régression hiérarchique (voir Tableau 5)a été réalisée avec les types de motivation pour lesquelles les élèves prenaient partaux deux types d’activités, incluant à la fois les activités civiques et non civiques. Le
nombre de participants pour cette analyse était de n = 277. Malgré un nombre réduit
de participants, la variance expliquée des modèles statistiques restait significative(R2 > .14, p < .05), sauf pour le modèle de la relation avec les parents. Les résultats
ont indiqué que la motivation autonome à participer à des activités civiques était
associée de manière positive et significative avec cinq des sept variables d’un bon
fonctionnement psychologique, excluant ainsi la satisfaction du besoin d’affiliation
et la qualité de la relation avec les parents. Finalement, les résultats ont montré
que la motivation autonome à participer à des activités non civiques était associéede manière positive et significative avec la satisfaction du besoin d’affiliation etl’attachement envers l’école seulement.

442

Tableau 3
Analyses de régression hiérarchique des liens entre la motivation autonome et contrôlée à participer à des activités civiques et lefonctionnement psychologique (betas standardisés)Estimede soi

Besoinaffiliation

BesoinBesoinautonomie compétence

Age

-.010

-.16**-.18**

Sexe

.12

.15**

.032

Relationparents

Relation ami

Attachement àl’école-.089-.18**-.051-.29***

.044

.15**

-.15*

-.041

Bloc 1

Minorité

.041

.13*

-.002

.064

.073

-.060

.000

SES

.16**

.094

.079

.21***

.11

.0835

.16**

Bloc 2Autonome

.093

.16**

.16**

.18***.14*.22***.23***

Contrôlée

-.15**

-.099

-.13*

-.075

-.096

-.017

-.076

Total R2

R2change
Note. n = 360*p < .05; **p < .01; ***p < .001

.11**

.15***.12***.16***.12**.14***.22***.029**.034**.038***.035***.026**.045***.055***

443

Tableau 4

Analyses de régression hiérarchique des liens entre la motivation autonome et contrôlée à participer à des activités non civiques et lefonctionnement psychologique (betas standardisés)Estimede soi

Besoinaffiliation

BesoinBesoinautonomie compétence

Age

-.049

-.14***-.11**

Sexe.089**.089**.028

Relationparents

Relation ami

Attachement àl’école-.081*-.19***-.006-.19***.057.097**-.10**-.10**

Bloc 1

Minorité

.037

.036

.064

.042

-.046

-.080*-.013

SES.19***

.11**

.10**

.19***

.10**

.10**

.15***

Bloc 2Autonome.15***.15***.12***.13***.12***.12***.13***

Contrôlée

-.12***-.089**-.083*-.099**

-.013

.002

-.037

.12***.12***.079***.11***.092***.10***.13***.028***.025***.016***.020***.013**.015***.016***

Total R2

R2change
Note. n = 951*p < .05; **p < .01; ***p < .001

444

Tableau 5

Analyses de régression hiérarchique des liens entre la motivation autonome et contrôlée à participer à des activités civiques et non
civiques et le fonctionnement psychologique (betas standardisés)Estimede soi

Besoinaffiliation

BesoinBesoinautonomie compétence

Age

-.062

-.19**

-.14

Sexe

.18**

.19**

.067

Minorité

.088

.10

.034

SES

.17*

.10

.081

Relationparents

Relation ami

Attachement àl’école-.12-.22**-.085-.32***

.13*

.20**

-.046

.028

.11

.026

-.086

-.009

.16*

.066

.11

.16*

Bloc 1

Bloc 2Autonome activité civique

.14*

.12

.17*

.25***

.10

.14*

.18**

Contrôlée activité civique

-.050

-.093

-.069

-.037

-.12

.031

-.043

Autonome activité non civique

.060

.16*

.095

.064

.053

.12

.12*

Contrôlée activité non civique

-.14

-.029

-.077

-.036

.080

-.095

-.070

Total R2

.15**

.23***.15**.17***.16***.19**.26***

R change.052**.060***.058**.076***

.027

.043*

.066***

2

Note. n = 277*p < .05; **p < .01; ***p < .001

445
Discussion
Le premier objectif de la présente étude était d’examiner si la participationou non à des activités parascolaires était liée au fonctionnement psychologiquedes adolescents. Le deuxième objectif de cette étude était d’examiner les liens
entre les motivations à participer à des activités parascolaires et le fonctionnement
psychologique à l’adolescence. Le troisième objectif était d’examiner s’il existait une
différence entre ces liens selon la nature de l’activité (civique et non civique). Les
résultats obtenus ont démontré que la participation à des activités parascolairesétait peu liée aux indicateurs du fonctionnement psychologique. Cependant, lamotivation autonome à participer aux activités parascolaires, contrairement à lamotivation contrôlée, était liée positivement au fonctionnement psychologique.
Chez les adolescents qui pratiquaient les deux types d’activités, la motivation
autonome à participer à des activités civiques était celle qui était davantage liée au
fonctionnement psychologique.
Premier objectif : la participation à des activités parascolaires
Les études réalisées jusqu’à présent se sont principalement intéressées
aux liens entre la participation à des activités parascolaires et le fonctionnement
psychologique des adolescents, révélant parfois des résultats contradictoires (liens
positifs, p. ex., Feldman et Matjasko, 2005; Fredricks et Eccles, 2006; absence delien, p. ex. : Farb et Matjasko, 2012; Gilman et al., 2004; Seow et Pan, 2014). Les
résultats obtenus dans cette étude reflètent ces résultats mitigés en révélant peu
de liens significatifs entre la participation ou non à des activités parascolaires et les
indicateurs du fonctionnement psychologique examinés. La motivation (autonome
et contrôlée) des adolescents à participer pourrait donc expliquer ces résultats etpermettre de mieux comprendre comment susciter les avantages potentiels de laparticipation parascolaire.
Deuxième objectif : la motivation autonome et contrôlée à participer à desactivités parascolaires
L’autodétermination est reconnue comme étant cruciale pour ledéveloppement psychologique des adolescents (Nota et al., 2011; Ryan et Deci,
2017). Celle-ci est liée à la qualité de vie, au développement de l’auto-efficacité(Nota et al., 2011), à la persévérance scolaire (Hardre et Reeve, 2003; Ricard
et al., 2016), ainsi qu’au fonctionnement psychologique (Ryan et Deci 2000;
Soenens et Vansteenkiste, 2005; Tian et al., 2014; Vallerand, 1997). L’importancede l’autodétermination pour le fonctionnement psychologique des adolescents sereflète aussi dans notre étude concernant les activités parascolaires. Nos résultats
permettent de mieux interpréter les précédentes études qui rapportaient des résultats
mitigés quant aux bienfaits des activités parascolaires (Feldman et Matjasko, 2005,
2012; Fredricks et Eccles, 2006; Gilman et al., 2004; Seow et Pan, 2014). De
plus, notre étude renforce l’hypothèse selon laquelle la motivation cachée derrière
la participation pourrait influencer la relation entre la participation à des activités
parascolaires et certains indicateurs du fonctionnement psychologique (Farb et
Matjasko, 2012; Gilman et al., 2004; Mahoney et Stattin, 2000). En effet, les résultats

446
montrent que, parmi les élèves participant à des activités, ceux qui les pratiquentpar motivation autonome rapportent un meilleur fonctionnement psychologique. En
retour, les résultats montrent également que la motivation contrôlée pour la pratiqued’activités parascolaires était négativement associée à certains indicateurs dufonctionnement psychologique. Toutefois, ces résultats doivent être interprétés avec
prudence compte tenu de la faible consistance interne de la mesure de la motivation
contrôlée. Ces deux relations antagonistes entre la motivation à participer et lefonctionnement psychologique pourraient permettre d’expliquer pourquoi certainesétudes, qui n’ont pas pris en compte le type de motivation pour l’activité, n’ont pas
trouvé de lien entre ces deux variables.
Ainsi, pour que la participation soit associée de façon positive et significative
au fonctionnement psychologique, les adolescents doivent s’impliquer librement danscelle-ci. Différentes raisons peuvent les guider; le plaisir (motivation intrinsèque),leurs valeurs (régulation intégrée) ou croire en l’impact de leur participation(régulation identifiée). En contrepartie, lorsque les adolescents ressentent unepression à participer (régulation introjectée) ou sont motivés par des récompenses(régulation externe), les liens avec le fonctionnement psychologique ne sont pas
présents ou sont négatifs (Mouratidis et Michou, 2011; Soenens et Beyers, 2012;
White et al., 2018).
La motivation autonome découle d’une combinaison de facteurs provenant
de l’individu (p. ex., valeurs, connaissances) et de l’environnement (p. ex., soutiendes parents et autres adultes) (Camacho-Thompson et Simpkins, 2022; Field etHoffman, 1994; Soenens et Vansteenkiste, 2005). Le soutien à l’autonomie offert
par les enseignants (De Meyer et al., 2014; Haerens et al., 2015) ou les parents(Vasquez et al., 2016), contrairement au contrôle, entraîne davantage de motivation
autonome chez les adolescents. Les environnements favorables au soutien à
l’autonomie offrent aux adolescents la possibilité d’être reconnu et encouragé à
expérimenter et d’avoir des options à leur disposition (Deci et Ryan, 2012). L’objectif
est d’identifier, de cultiver et de renforcer les ressources motivationnelles desadolescents (Reeve, 2009). Dans un environnement contrôlant, les adolescentséprouvent une pression à penser, à ressentir ou à agir d’une manière spécifique(Deci et Ryan, 2012, Reeve, 2009).
Afin d’offrir un environnement soutenant l’autonomie, l’entourage desadolescents peut adapter leurs approches à deux moments clés : avant que lesadolescents s’engagent dans une activité parascolaire et pendant leur participation
à ces activités. Lors d’une prise de décision concernant leur engagement, il est
important d’accompagner les adolescents en leur offrant une écoute active et enles encourageant à s’exprimer. Cette approche leur permet de sélectionner desactivités reliées à leurs valeurs et à leurs préférences (Chambers et al., 2007;
Field et al., 1997; Stone et al., 2009). Les conseils concernant le choix d’activités
doivent aussi inclure une clarification des responsabilités et retombées liées àla participation (Reeve, 2009; Stone et al., 2009). Durant la pratique d’activités
parascolaires, offrir des rétroactions authentiques, spécifiques et positives permetde soutenir la motivation autonome (Reeve, 2009; Stone et al., 2009). L’écoute desinitiatives des adolescents ainsi que de leurs affects négatifs lorsqu’ils pratiquent447
une activité contribue à créer un environnement soutenant (Reeve, 2009; Stone etal., 2009). Ce type de soutien peut être offert autant par les pairs, les parents que
les intervenants scolaires. De plus, il est essentiel de ne pas exercer un contrôle
sur les adolescents. L’entourage doit faire attention à toute pression externe et
au contrôle coercitif, comme la comparaison avec les autres ou l’association derécompenses pour la pratique d’une activité (p. ex., « Cette activité serait bonne
pour ton curriculum vitae ») (Stone et al., 2009).
Troisième objectif : les activités d’engagement civique
Notre étude soutient l’hypothèse selon laquelle les activités d’engagement
civique se distinguent d’autres types d’activités pratiquées à l’adolescence. Pourles adolescents participant aux deux types d’activités, nos résultats démontrent
davantage d’associations entre la motivation autonome à participer à des activités
civiques et le fonctionnement psychologique comparativement aux activités non
civiques. Ces résultats exploratoires doivent toutefois être interprétés avec prudence
compte tenu du petit échantillon d’élèves pratiquant les deux types d’activité.
Un résultat intriguant est que les adolescents ont rapporté des scoressignificativement plus faibles sur l’échelle de motivation autonome à participer
à des activités civiques que pour les activités non civiques. Cependant, lamotivation autonome pour les activités civiques demeure le meilleur prédicteur dufonctionnement psychologique. Par conséquent, il est permis de croire qu’augmenterla motivation autonome des adolescents pour leurs activités civiques pourrait
engendrer un meilleur fonctionnement psychologique. Le soutien à l’autonomie
apporté par l’entourage des adolescents pour les activités civiques pourrait alorsdevenir un levier d’action pour leur fonctionnement psychologique.
En dépit de l’ensemble des bénéfices associés à la pratique d’activités
civiques, notre étude soulève que moins de 25 % des adolescents s’engagent dansdes activités civiques au Québec. Compte tenu de l’influence des parents, des pairs
et du personnel scolaire sur l’engagement civique à l’adolescence (Curtis, 2019;
Sherrod et al., 2010), il importe que ceux-ci sensibilisent les jeunes à l’intérêt d’une
participation à ce type d’activités et les soutiennent dans leur engagement. En effet,
les intervenants, enseignants et professionnels travaillant auprès d’adolescentspeuvent avoir un impact considérable sur l’intégration d’activités civiques dans leurmilieu de vie (Curtis, 2019). De plus, une culture scolaire valorisant l’engagement
civique peut faciliter la participation des jeunes à de telles activités (Ballard, 2014).
Les écoles peuvent également promouvoir l’engagement civique de leurs élèves
en offrant davantage d’occasions d’engagement (p. ex., en développant despartenariats avec des organismes communautaires). Il faut noter que les spécificitésdu milieu devraient cependant guider les activités civiques proposées par lesintervenants scolaires. Par exemple, les intervenants scolaires pourraient sonder
les adolescents de leur école sur les enjeux qui les préoccupent, ou bien sur lesvaleurs ou les éléments en lien avec les thèmes de DESP (démocratie, écologie,
solidarité et pacifisme) qu’ils aimeraient transformer dans leur environnement et, parla suite, offrir davantage d’activités correspondant aux besoins, valeurs et envies

448
des adolescents. En somme, les pratiques entourant les activités civiques pourraientêtre modulées afin de mieux soutenir le développement des adolescents.
Recherches futures
Afin de bonifier la compréhension du phénomène étudié ici, il parait pertinentd’évaluer les liens entre la motivation autonome des adolescents à participer à desactivités parascolaires et d’autres variables du fonctionnement psychologique, telles
que la santé mentale (p. ex. : dépression, anxiété) et l’empathie (Bowers et al.,2010; Sebastian et al., 2008). De plus, un examen longitudinal des liens entre la
motivation autonome à participer à des activités parascolaires permettrait de mieux
saisir l’influence de celle-ci sur le fonctionnement psychologique des adolescents àlong terme. Puisque nos résultats appuient la pertinence de distinguer les activités
civiques des activités non civiques, un examen approfondi des processus pouvant
expliquer ces résultats bonifierait les écrits scientifiques actuels. Enfin, en ce qui
concerne les activités civiques, il semble pertinent de prendre en compte le sens
accordé à la participation, les valeurs de l’adolescent ainsi que celles de ses parents
afin de mieux comprendre les motivations sous-jacentes et leurs associations avec
le fonctionnement psychologique.
Limites
Quelques limites doivent être considérées dans cette étude. La principale
limite concerne l’échelle de la motivation utilisée. Puisque le questionnaire desadolescents comportait de nombreuses mesures et prenait entre 45 et 60 minutes
à remplir, une courte échelle a été utilisée pour évaluer la motivation pour lapratique de l’activité. Cet élément a influencé la consistance interne de la souséchelle de motivation contrôlée. Bien que la validité factorielle de celle-ci se soit
révélée satisfaisante, les résultats concernant la motivation contrôlée doivent êtreinterprétés avec prudence. Ensuite, la nature transversale et corrélationnelle denotre devis ne permet pas d’établir une relation de cause à effet ni de déterminer
la direction des effets entre le type de motivation pour les activités parascolaires etle fonctionnement psychologique à l’adolescence. Ainsi, le lien entre les variables
pourrait aussi bien être inversé; les jeunes présentant un meilleur fonctionnement
psychologique pourraient être prédisposés à une plus grande motivation autonome
à participer à des activités parascolaires. Un devis longitudinal permettrait demieux établir la direction des effets dans le temps. De plus, nos données ont étérecueillies à l’aide d’un questionnaire quantitatif autorapporté. Ce type de collecte
peut entraîner un biais de désirabilité sociale, ce qui réduit la validité de l’étude
(Messick, 1960). Afin de pallier ce biais, il serait intéressant d’ajouter des mesurescomplétées par des parents ou des enseignants, notamment pour les indicateurs defonctionnement psychologique. L’ajout de données sur les parents (p. ex., valeursou actions citoyennes) pourrait aussi permettre de mieux comprendre l’influence deceux-ci sur la motivation des adolescents à participer à des activités. En outre, lasélection non aléatoire des participants de cette étude constitue une limite, car laparticipation des adolescents était contingente à celle de l’école et au consentement
des parents.

449
Conclusion
Cette étude apporte un nouvel appui au lien entre l’autodétermination, lesactivités parascolaires et le fonctionnement psychologique des adolescents. La
motivation autonome à participer à des activités parascolaires, contrairement à lamotivation contrôlée, est liée à un meilleur fonctionnement psychologique. De plus,
cette relation diffère selon le type d’activités pratiquées. La participation autonome àdes activités civiques semble davantage liée au fonctionnement psychologique quela participation autonome à des activités non civiques. Ces résultats soutiennent
le rôle important de l’autodétermination pour le développement du fonctionnement
psychologique des adolescents (Li et al., 2015; Nota et al., 2011; Ryan et Deci, 2017;
Soenens et Vansteenkiste, 2005; Vansteenkiste et al., 2018; White et al., 2018),
tout en soulignant la nature distincte de l’engagement civique (Adler et Goggin,
2005; Sherrod et al., 2010). Ainsi, pour le personnel scolaire et l’entourage desadolescents, susciter la motivation autonome tout en évitant la motivation contrôléedans les activités parascolaires des adolescents peut devenir un levier d’intervention
susceptible d’avoir un effet positif sur leur fonctionnement psychologique.
Remerciements
Nous n’avons aucun conflit d’intérêts à déclarer. Nous aimerions remercier
Francis Paré de l’Alliance pour l’engagement jeunesse pour sa collaboration à ce projetde recherche ainsi que nos partenaires communautaires, Amnistie internationale Canada
section francophone, Oxfam-Québec, la Fondation Monique-Fitz-Back et le Mouvement
ACTES (Centrale des syndicats du Québec). Le consentement éclairé de tous les participants
inclus dans l’étude ainsi que de leurs parents/tuteurs a été obtenu. Cette étude a été réalisée
conformément à l’énoncé de politique des trois Conseils du Canada : éthique de la recherche
avec des êtres humains. L’approbation a été accordée par le comité d’éthique de l’Universitédu Québec à Montréal. Cette recherche a été financée par une subvention de partenariat duConseil de recherches en sciences humaines du Canada # 435-2018-0867.

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