往復型宿題増強の取組から見えてきたもの―― 学生へのフィードバックの重要性 ――

浅田洋

愛媛大学大学院 理工学研究科（理学系）

Whatʼs found in the reinforcementof interactive homework : Importanceof the feedback given to students
Hiromu ASADA
Graduate School of Science and Technology, Ehime University

要

日本の高等教育の質に疑念が向けられるところとなってい旨る。高等教育のグローバル化が進む中で，教育の国際通用理学部は平成２１，２２年度，学生に提供する往復型宿題の性が気になる材料でもある。さらに，高等教育のユニバー増強に取り組んだ。単位の実質化を図り，学生の学習意欲サル化に並行して大学入学生の学力が近年とみに低下し，を引き出すことが目的である。取組の対象は，２，３回生卒業生の質保証の観点から大学に一層の努力が求められて向けの講義または演習形式の学士課程専門教育科目であいる。２１世紀に入って日本の高等教育は質の保証を今までる。検証調査の結果，１科目当たり平均の往復型宿題の提になく厳しく求められているといえる。こうした中で，平供回数は，取組前と比較して６〜７割の増加があり，また，成２０年１２月，中央教育審議会から答申「学士課程教育の構それに連動するように，学生の教室外学習時間が週平均約築に向けて」が公表された。ユニバーサル化とグローバル１時間の増加があった。

化の新時代に合わせて学士課程教育をどのように再構築す

学生対象のアンケート調査から，学生が往復型宿題をどのように捉えているかについても明らかになった。特に，るか，その基本方針が示されたと認識できる。
こうした背景のもとで，本学理学部も教育の質保証のた学生が提出した宿題に対する教員の対応の仕方には強い不めに諸策を打ってきた。その一つが平成２１年から続けてい満が向けられており，!宿題が返還されない，"正解／解る往復型宿題の増強活動である１）。往復型宿題とは，宿題答例が提示されない，#コメントが不十分，が３大不満での解答やレポートを教員が点検し，必要に応じてコメントあることが分かった。この事実は，宿題が教材として価値を付して学生に返還するタイプの宿題をいう。増強する宿を発揮するためには，宿題を通して学生へのフィードバッ

題を往復型に限定しているのは，学生に確実に宿題に取りクを充実させることが重要であることを示している。取組

組ませ，学生・教員間のインタープレイを促し，またそのの結果をもとに，宿題の質的充実，単位制度の中で占めることによって学生の学習意欲を引出すためであった。取組べき宿題の位置等について論点が指摘される。

対象の科目は講義または演習形式の学士課程専門教育科目である。この取組は，上述の中教審答申が提唱する諸策の１．緒言一つ，単位制度の実質化に直接的に呼応しているといえる。
取組期間中から，往復型宿題の増強状況および教員の意

日本の高校生が大学に入学すると途端に勉強時間が大幅識を調査し，また学生を対象に，宿題に対する意識と教室に減ることはよく知られている。また，大学入学生の卒業外学習の実態についてアンケート調査を実施した。その結率は先進国の中で日本が目立って高いという事実は，日本

果，往復型宿題の量および教室外勉強時間が増加したことの高等教育の特徴の１つになっている。これらの傾向は，が分かった。宿題に対する学生の捉え方，期待や不満につ充実した教育の結果として認識されているよりも，むしろ，いても明らかになった。以下，平成２１，２２年度の２年間の大学教育実践ジャーナル 第１０号 ２０１２５５

浅

取組の成果を整理して述べ，宿題のあり方を論じたい。

田洋

４回の増，絶対量で６〜７割増になっている。
較すると２．
宿題増強の意義が教員によく理解され，目標以上の往復型宿題の量となった。

２．取組の概要

科目ごとの宿題提供回数の分布を調べた。回数を，０，取組は，２，３回生向けの講義または演習形式の専門教育科目について往復型宿題を増強し，次の事項の実現を図

１〜３，４〜６，７〜１０，１１以上に分けて集計し，図１に示した。
初年度後学期では宿題提供回数ゼロの授業科目が２５％るものであった。

あったが，翌年度には全体の１０％前後に大幅に減少した。
⑴ 授業内容を充実させ，単位の実質化を図る。

取組の趣旨が浸透したことが分かる。宿題提供回数１１回以⑵ 学生に具体的な学習課題を提供することで，学習意上の科目が比較的多いが，これらは演習科目が中心である。宿題提供回数１〜３回の授業科目が最も多く，これら欲を引き出す。の科目で宿題の増強を図ることが今後の課題と言える。
対象授業科目数は前，後学期合わせて１６０〜１７０である。
35%

次の事項を取組の目標とした。

H21後学期⑴ ２年間の取組を経て，往復型宿題の提供回数を，取組以前の１科目あたり平均約３回２）から５回以上に引き上げる。

科目の割合

30%

H22前学期

25%

H22後学期

20%
15%
10%

⑵ ２，３回生学生の教室外学習時間を取組以前の週5%0%

５，６時間３）から９時間以上に引き上げる。

0

取組は理学部教育コーディネーター会議（議長は筆者が務める）が責任主体として実施した。教授会と教室会議に協力を要請し，e メールを全教員に配信して理解と協力を

１〜３

４〜６
７〜10
宿題提供回数

11〜

図１ 宿題提供回数の分布を H２１年度後学期（ ），H２２年度，同後学期（ ）で比較。縦軸は授業科目の前学期（ ）割合。

求めた。学生および教員向けのアンケート調査を毎学期実施して取組の進捗状況を調べ，その結果を教員に配信するとともに一層の協力を求めた。また，協力教員をサポートするためにティーチング・アシスタント（TA）を雇用し４．往復型宿題に関する教員の自由意見
２年間の毎学期に実施されたアンケート調査（紙媒体の質問票方式）で合計５５件の自由意見が寄せられた。その内，た。

往復型宿題に対して肯定的意見が全体の半分の２７件，否定的意見が１／５の１１件，他は中間的意見であった。

３．往復型宿題の提供回数

肯定的意見では，基礎的理解の促進や勉学意欲の増進を初年度後学期以降の毎学期，教員を対象に授業科目ごと指摘する意見が多く見られる。また，e ラーニングの活用に往復型宿題の提供回数をアンケート調査した。表１に示（３件）が注目される。否定的意見では，試験結果などにすように，初年度後学期は，宿題の提供回数が科目当たり効果が現れない，労力が掛かりすぎる，といった内容が目６回であった。同時に前年度比で宿題提供回数の増平均４．

立っている。以下に代表的意見を示す。

９回の増であった。
減を問うたところ，科目当たり平均０．
７回
すなわち，取組の前年度では，宿題提供回数が平均３．
２）【肯定的意見の例】であったと推定される。当初の推定の約３回 よりも大き・基礎力のチェックには必要。

めの数値が得られた。取組第２年度の宿題提供回数は年間・簡単な宿題でも，授業内容を確認させる意味が大きい。

１回であるから，取組前と比で平均すると１科目当たり６．

・レポート採点後の返却により内容をより深く理解させることができたと期待している。

表１

平成２１年度後学期から平成２２年度後学期までの毎学期における回答科目数と科目当たり往復型宿題の平均提供回数

・学生の教科に対する習熟度だけでなく，取り組みに対する態度も把握できる。

学期

対象科目数

回答
科目数

回答
回収率

往復型宿題の平均提供回数

・e ラーニングにより演習問題を提供した。双方向性課題

Ｈ２１後学期

８５６４７５％４．
６

により，学生の基礎学力の保証と，勉学意欲の維持に効

Ｈ２２前学期

７７

５１６６％

６．
３

果があると感じている。

Ｈ２２後学期

８５５５６５％６．
０５６

大学教育実践ジャーナル 第１０号 ２０１２

往復型宿題増強の取組から見えてきたもの（５−２）宿題の量の感じ方【否定的意見の例】

次のような設問で宿題の受け止め方を尋ね，回答（４択）・正直，効果は疑問である。
・試験結果を見る限り効果があったとは考えられない。の集計を図３にまとめた。

・１６７名の履修者に対して宿題は事実上無理です。

「授業科目によって宿題が多い，少ないの違いがあり・学生の自学習時間の増加よりも教員，TA の負荷の増加ますが，カリキュラム全体で，この１年間の宿題の量の方が大きいのではないか？

をどのように感じていますか。
」

H22

５．往復型宿題に関する学生の意識（a）

毎年度末に，往復型宿題に対する学生の意識について，

H21

学士課程２，３回生を対象にアンケート調査を実施した。
表２に各年度，各学年における回答者数を示した。１学年の在籍学生数は２３０〜２４０であるので，回答回収率は４０〜６０％である。

３回生
（b）
２回生
0%

表２

学生対象のアンケート調査における回答者数

年度

２回生

３回生

Ｈ２１

１３９

１３０

２６９

Ｈ２２

１００

９１

１９１

合計

２３９２２１

４６０

20%

40%

60%

80%

100%

図３ 宿題の量に関する学生の回答の集計。 ＝宿題はもっとあってもよい， ＝宿題の量は適切である， ＝宿題が多（自由形式の意見）。
（a）２年間の比較；
すぎる， ＝その他（b）２学年の比較。

合計

図３
（a）
を見ると，２年間を通じて「適量」と感じている学生は全体の６〜７割に及ぶ。７，８％の「もっと」と（５−１）宿題の受け止め方いう学生に対し，「多すぎる」という学生はその２，３倍次のような設問で宿題の受け止め方を尋ね，回答（４択）の集計を図２にまとめた。になる。
取組２年間の推移を見ると，「多すぎる」という学生が「宿題の難易度が適切で，かつ適量であるという前提２４％から１７％に減少し，「適切」と思う学生が６４％から７３％で，宿題をどのように受け止めていますか。
」に増加している。しかし，「もっとあってもよい」という学生は横ばいで７，８％に過ぎないことを見ると，宿題を求める傾向が強まったのではなく，宿題への理解が高まっH22たと捉えるのが妥当であろう。
「その他」の自由意見（１８（a）件）には，「宿題の難易度による」，「時期的に宿題が集中H21

すると大変」，などの指摘が見られる。
３回生

図３（b）の学年別比較では，「多すぎる」と回答する学（b）

生の割合が２回生の２８％に対し，３回生では半減して１４％２回生になっている。学習意欲の増進によるものではなく，むし100%

ろ，３回生になると履修科目数が減少するのが主な理由で宿題の受け止め方に関する学生の回答の集計。 ＝勉強に役立つ， ＝義務的に消化するだけだ， ＝少しの宿題。
（a）２年でも面倒くさい， ＝その他（自由形式の意見）間の比較；（b）
２学年の比較。

あると考えられる。
「もっと」という学生の割合が２，３0%20%40%60%80%

図２「勉強に役立つ」という前向きの回答が半数を超えている。逆に言えば，半数弱の学生が宿題を歓迎していないことを示しており，宿題の意義を学生に納得させる努力をなお必要としている。２年間の中での比較および学年の比較
では大きな違いはなかったが，「勉強に役立つ」が第２年回生でほとんど違いがないこともその解釈を支持している。
（５−３）宿題の内容への注文
次のような設問で望ましい宿題の内容について尋ね，回答（複数回答可）の集計を図４にまとめた。
「宿題の内容については，どのようなものがよいと考えますか。
」

度に微増し，また，３回生で微増している。
「その他」の取組２年間の範囲では変化がほとんどなく，復習目的のには概して後ろ向きの傾向の意見が多かっ
自由意見（１５件）

宿題を望む声が３／４に及ぶ（図４（a））
。学年別では（図た。

４（b）），３回生に至って発展的または研究的内容の宿題を求める学生が多少増えているが，そうあって欲しい順当

大学教育実践ジャーナル 第１０号 ２０１２５７

浅

H22

田洋

H22
（a）

（a）

H21

H21

３回生

３回生
（b）

（b）

２回生
0%

２回生
20%

40%

60%

80%

100%

図４ 宿題の内容に関する学生の回答の集計。 ＝授業内容を確認させる復習目的がよい， ＝考えさせるような発展的な内容がよい， ＝取り組みに数週間以上の日数を要する
ような研究的な課題がよい， ＝その他（自由形式の意見）。（a）２年間の比較；（b）
２学年の比較。

0%

20%

40%

60%

80%

100%

図５ 教員のコメントに関する学生の評価の集計。 ＝肯定的（a）２年間の比較；（b）
意見， ＝中間的， ＝否定的意見。
２学年の比較。

およそ１対１であった。学生たちの不満は，学生が提出しな傾向である。

た宿題に対する教員の対応の仕方にあることが分かった。

（５−４）教員のコメントについて学生の受け止め方#コメントが不十分，が３大不満であった。学生の答案ま!宿題が返還されない，"正解／解答例が提示されない，宿題の解答またはレポートを学生に返還する際に付ける
教員のコメントについて，学生の受け止め方を次のようなたはレポートに対応する教員の姿勢に，学生たちの厳しい視線が注がれていることが分かる。

設問で尋ねた。回答は自由記述式である。
「教員のチェックを受けて戻ってきた宿題に書かれて図５（b）の学年別比較から興味深いことが見える。２回いた教員のコメントはいかがでしたか。
（役に立った，生では肯定的意見対否定的意見が約１対２であるのに対納得している，もっと十分に，もっと丁寧に，…等々，し，３回生では約１対１である。この結果にはいくつかのご自由にお書きください。
）」

解釈があり得る。１つには，３回生では授業クラスの学生

初年度，第２年度それぞれ１４３件，１１９件の意見が寄せら数が減少するので教員の対応が丁寧になるのではないか，れた。肯定的意見と否定的意見，および中間的意見（肯定あるいは，３回生になると自分で調べ自分で考える習慣を否定に関係しない，またはどちらにも解釈できる）の３つ身に付けるので教員に頼らなくなるのではないか，あるいに区分した。肯定的意見は次のものが典型的であった。

は，３回生になって教員の教育姿勢に慣れた結果ではない⑴ 役に立っている，納得している，よく分かった。

か，等々。詳細を吟味するにはなお調査が必要である。

⑵ 細かい点を指摘してくれるのがいい。
⑶ 丁寧にチェックされていて満足。
⑷ 自分では気づけなかった点やあやふやな点をはっきりさせてくれた。
否定的意見は次のものが代表的であった。

６．教室外における学習往復型宿題増強の取組に関連して学生の教室外学習活動について調査を行った。

⑴ 提出した宿題を返還して欲しい。
⑵ どこがいけないのか，コメントを書いて欲しい。
⑶ 丁寧に／十分に／分かり易く／詳しく，書いて欲しい。
⑷ 正解または解答例を示して欲しい。
中間的として扱った意見は次のようなものである。
・コメントは無い。

（６−１）教室外学習の内容
学習内容について次のような設問で尋ね（８択，複数可），その集計を図６に示した。
「授業内容に関連して教室外（自宅，図書館，自習室ほか）でどのような学習をしましたか。主要なものを選択（複数可）してください」

・（コメントが）書かれていないので何ともいえない。

回答件数（学習時間ではない）の多い順にトップ３は，・丁寧なものは丁寧だったが，もっと書いて欲しいもの

試験勉強，宿題，復習であった。これらで全体の８０％を超もあった。
３区分の集計を図５に示した。教員のコメントに関するえる。試験勉強を除くと第一位が宿題であることは，宿題の重要性を示しているといえる。

否定的意見が夥しい。図５（a）を見ると，初年度は否定的

２年間の中で顕著な変化はないが（図６（a）），第２年度意見の割合が５０％を超える。肯定的意見対否定的意見は件に試験勉強が減り，予習，復習，e ラーニングが増えると数でおよそ１対２であった。全教員に改善を呼びかけた結いう弱い傾向が見える。普段の勉強にいくらかでも重心が果，第２年度は大幅に改善されたものの，それでも件数で移ったのであれば歓迎すべき傾向である。

５８

大学教育実践ジャーナル 第１０号 ２０１２

往復型宿題増強の取組から見えてきたもの
0%

10%

20%

30%

40%

100%

18時間以上（a）

予習

15〜18時間80%12〜15時間

復習

９〜12時間
60%

試験勉強

６〜９時間
３〜６時間

宿題

40%

１〜３時間

eラーニング

１時間以下
20%

発展的学習

H22

友人と議論

H21

（a）
H21

その他

図７0%

10%

20%

30%

H22

２回生

３回生

教室外学習時間の分布。
（a）２年間の比較；（b）２学年の比較。

40%
（b）

予習

（b）

0%

図７（b）の学年比較では，２回生から３回生に上がると明らかに勉強時間の減少が見られる。週３時間以下の学生

復習の割合が，２回生で３７％であるのに対し，３回生では半数試験勉強以上の５２％に達する。平均値では，２回生で週６．
０時間，３宿題４時間であった。３回生になると履修科目数が回生で週５．

eラーニング減少するという事実が主な理由で，学習意欲の減退によるものではないと考えられる。

発展的学習
３回生
友人と議論

２回生

その他

７．取組結果のまとめ（７−１）往復型宿題量も教室外学習時間も増加

図６

教室外学習の内容に関する回答の集計。
（a）
２年間の比（b）２学年の比較。
較。回答数は７１１（H２１）と５６７（H２２）；。
回答数は６５０（２回生）と５６７（３回生）

往復型宿題の平均提供回数は，取組第２年度に目標値を１回を数え，取組前と比較して６〜超えて科目当たり平均６．
７割増となった。単位の実質化に一役買うことができたと学年間の比較でも大きな違いはないが（図６（b）），３いえる。初年度は宿題提供回数ゼロの授業科目が全体の１回生に上がって友人との議論が減り，予習，復習が増える／４もあったが，翌年度には全体の１割前後に大幅に減少といった小さい変化が見える。学年進行に伴って自学自習した結果は象徴的であった。の自覚が高まったことを示しているのかもしれない。

学習時間は目標値の週９時間には遠く及ばなかったものの，取組２年間の中では週約１時間の増加があった。宿題（６−２）教室外の勉強時間
勉強時間についても次のような設問で尋ね，回答（８択）量の増加と連動していると想定され，取組の成果として強調できる。

を図７にまとめた。
「今年度の２学期間の正規開講期間（４〜７月，１０〜１月）のそれぞれ１５週間において，あなたは教室外で１週間平均，何時間くらい勉強しましたか。
」（７−２）取組が過半数の教員に理解されてはいる
前項の結果を吟味するときに，宿題に関する教員の自由意見で，肯定的意見が否定的意見の２，３倍あったことも

図７（a）
で教室外勉強時間の推移を見ると，初年度から考え合わせると，過半数の教員には宿題の意義が理解され第２年度にかけて週３時間以下が４７％から４２％に減り，週ていると見られる。一方，宿題に対して否定的捉え方も根６時間以上が２９％から４１％に増え，明らかに勉強時間の増

強く，直接的な効果が見えない，教員の負担が大きい，な加が見られる。各時間区分の中央値を代表値として（「１８どの意見が寄せられている。宿題の意義や効果を引き続き時間以上」は１９時間とした）勉強時間の平均値を算出する

説いていくとともに，e ラーニングの利用や TA の雇用な２時間，週６．
３時間と，初年度，第２年度でそれぞれ，週５．

ど，教員の労働量を軽減する方策を講じることも課題であであった。取組前と同水準で，目標値の週９時間に遠く及ると言える。

ばなかった。しかし，初年度から第２年度にかけて週約１時間の増加があったことは，取組の効果として今後の展開の足掛かりとなると期待できる。
大学教育実践ジャーナル 第１０号 ２０１２

（７−３）宿題に対する学生の意識が初めて明らかに
往復型宿題に対する学生の意識は，２年間を通じて大略，５９浅田

次のように明らかになった。

洋

題を単位の一部として確立するために越えるべきハードルの１つであると言えるだろう。

⑴ ５，６割の学生は宿題が勉強に役立つと考えている。

返還する宿題にコメントを付けることは，宿題の質的充⑵ 約３／４の学生が復習目的の宿題を望んでいる。

実の１手段とも言える。質的充実の方法は学問的内容を高⑶ ６〜７割の学生が宿題量を適切と感じている。７〜めることに限らない。宿題に調査やグループワークを取り８％の「もっと」という学生に対し，「多すぎる」と入れることも質的充実であろうし，解答を選択式から記述いう学生はその２，３倍になる。

式に変えたり，宿題と教室内授業との連携をさらに強めたりすることも宿題の質的充実と考えられる。今回の取組でこれらの調査結果は，提供する宿題の量と質を検討するときの参照材料になるであろう。

は，宿題の質的充実は個々の授業内容に依存する問題と考え，教員個々人の努力に委ねた。この立場は不適切であった。宿題の質的充実を図ってこそ，学生の学習満足度が高（７−４）浮かび上がった教員のコメントの問題まると考えられるからである。授業内容が多様な中で全教宿題の答案またはレポートに付けられた教員のコメント員を束ねる取組としては，学科レベルまたはそれ以下の比について，初年度，学生の評価は否定的なものが圧倒的に較的小さい教員組織単位を通して，その中でいわゆる FD

多く，この種の調査は今回が初めてであったので衝撃的で（Faculty Development）活動として宿題の質的向上を図さえあった。明らかになった学生の３大不満は，宿題の量るのが実際的な方法であろう。グループの中でメンバー同を増やすだけでなく，宿題を通した学生へのフィードバッ

士が互いに触発し支援することで，宿題を通した学生とのクを充実させることが宿題を充実させる上で重要であるこ交流の技術を向上させるだけでなく，負担感や抵抗感を軽とを明白に示している。宿題にどんなメッセージがついて減できると期待される。そのような FD 活動が組織化でき返ってくるだろう，と期待をもって待ち受けている学生たて初めて，質，量ともに宿題を充実することが可能になるちの姿を教員は思い浮かべるべきであろう。

であろう。さらには，単位の実質化という限定的な枠内ではなく，ディプロマ・ポリシーの実質化というもっと大き（７−５）学生にとって宿題は重要な教材
教室外学習の中で試験勉強を除くと，回答件数で最大のな枠組みの中で，宿題の充実に取り組むことができるのではないだろうか。

学習内容は宿題で，次いで復習であった。宿題の重要性が覗える。単位の実質化を図るとき，宿題の質と量の強化を

取組の第２の目的は，宿題を通して学生の学習意欲を高抜きにしては考えられないと言える。その脈絡から，授業揚することであった。取組２年間の中の変化としては，宿計画（シラバスを含む）や授業評価における宿題の位置づ題が増えたにも拘らず「宿題が多すぎる」が減少し，「宿けをもっと高める必要があると言えるだろう。

題は勉強に役立つ」が微増し，教室外学習では試験勉強が微減して予習，復習，e ラーニングが微増し，また，教員

８．結び〜宿題のあり方についてのコメントに対する学生の評価が大幅に好転したことがア
ンケート調査から分かった。これらの結果は，学生の学習今回の取組には２つの目的があった。第１目的の単位の意欲やモティべーションが高まりこそすれ，減退している

実質化については，宿題量が６〜７割増となり，学生の学ことを表しているものではない。程度を云々することは難習時間が週約１時間増えたことで，小さくない成果があっしいとしても，取組が目的の方向の結果を出していることた。宿題が単位の実質化のための有力な手段であることをは確かであろう。学習内容の理解が深まれば学習意欲が増明瞭な実績をもって示したことは大きな意義があったと言進し，意欲が増進すれば理解が深まるというように，理解える。と意欲とは協奏的に作用する傾向をもっている。したがっ単位の実質化を目的とした宿題増強の直近の重要課題とて宿題を提供すること自体が学習意欲やモティベーションしては，既述のように，授業の設計，計画や評価においての高揚に繫がる筈であるが，その効果を確実にし，さらに宿題に然るべき位置を与えることであろう。教室内の授業高めるのが，宿題の質的充実であろう。今回の取組では，２活動と宿題とを一体的に捉えてこそ，初めて単位の正しい年目に学生へのコメントの改善を教員に訴え，学生への設計が可能になる筈である。ところが，この方向に進む上フィードバックを充実させたことが，幾ばくかの学習意欲で障害となる問題が取組の中で初めて浮き彫りになった。の増進に繫がったと考えられる。

宿題を学生に返還するときに付ける教員のコメントの問題であった。学生から夥しい否定的評価が寄せられた。それ今回の取組で，宿題のあり方について考えるべき点がいは学生へのフィードバックの貧しさを証明している。宿題

くつか見えてきた。学生対象のアンケート調査から直接的を通して学生へのフィードバックを充実させることは，宿に得られた結論は次の点である。

６０

大学教育実践ジャーナル 第１０号 ２０１２

往復型宿題増強の取組から見えてきたもの⑴ 宿題を通して学生に充実したフィードバックを提供することが，教材としての宿題の価値を高める。
これを出発点にして，宿題の質的充実に考察の範囲を広げたとき，以下のことが課題として浮かび上がった。
⑵ 宿題の提供で単位の実質化や学習意欲の増進を図る
とき，宿題の量的強化だけでなく質的充実が重要である。
さらに単位のあり方という観点から宿題を考察したとき，次のような視座が見出された。
⑶ 宿題を単位の一部として確立するために，授業の設計，計画や評価における相応しい位置づけを宿題に与えるべきである。
⑷ 単位は，教室内の授業活動と宿題とを一体的に捉えて設計すべきである。
宿題は単位の実質化の重要な手法の１つである。今回の取組は改めてそのことを実証している。すでに指摘したよ
うに，宿題を個々の授業科目の充実の手段と限定的に捉えるのではなく，カリキュラムが掲げるディプロマ・ポリシーの実質化という観点に立てば，宿題の質と量の充実を教員組織で検討しなければならないと言えるだろう。
「宿題」という小さな切り口からでも，教育の課題は無尽に見える。

注１）平成２１，２２年度愛媛大学教育改革促進事業に採択され，資金の援助を受けた。事業終了後も取組は継続されている。
２）平成１８年度後学期と１９年度前学期に専門教育科目について教室外で取り組む課題・宿題量（往復型に限定されていない）の調査が愛媛大学理学部であった。講義形式の科目について
１科目平均の提供回数５．
２回のデータが得られている。その内，往復型のものは聞き取り調査から３回程度と推量された。第３節で述べるように，取組初年度の宿題量の増減に関する教員の自己申告からは３．
７回と推定された。
３）調査（学生支援センター２００８）によれば，愛媛大学の学生の１日平均の学習時間は０．
８５時間と推定される。ただし，（６−２）節と同様の平均の取り方をした。週平均学習時間はこれを６，７倍して５，６時間と見積もられる。

引用文献
愛媛大学教育・学生支援機構学生支援センター（２００８）「学生生活状況調査報告書−平成１９年度」，愛媛大学。

大学教育実践ジャーナル 第１０号 ２０１２６１