Étude sur les obstacles à la mise en place d’activitésd’engagement civique en milieu scolaire au Québec

Marie-Pier Gingras
Université du Québec à Montréal
Frederick L. Philippe
Université du Québec à Montréal
François Poulin
Université du Québec à MontréalJean RobitailleCentrale des syndicats du Québec

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Résumé
La présente étude a sondé 46 intervenants scolaires afin d’examiner les facteurs
pouvant entraver la participation des jeunes à des activités civiques dans le milieu
scolaire québécois. Les résultats montrent que les contraintes structurelles et le manqued’information représentent des obstacles au développement d’activités civiques.
D’autres obstacles concernant le personnel et les conditions de travail ont émergé. De
plus, la justification du système par les intervenants agirait indirectement sur leurscomportements civiques, risquant de diminuer leur mobilisation civique dans le cadrescolaire. Ces résultats suggèrent des pistes d’intervention afin d’encourager l’offred’activités civiques aux jeunes dans le milieu scolaire.
Mots-clés : engagement civique, obstacles, milieu scolaire, intervenants scolaires

Abstract
This study surveyed 46 school workers in order to investigate factors that can impede
youths’ engagement in civic activities at school in the Province of Quebec. The results
confirmed that structural impediments and the lack of information represent hurdles tothe development of civic engagement activities. Other barriers related to employees andwork conditions emerged. Moreover, school workers’ justification of the system can havean indirect effect on their own civic behaviour, thus potentially diminishing their civic
mobilization in school settings. These results suggest courses of action to promote civic
activities to youths within school settings.
Keywords: civic participation, civic engagement, obstacles, school, school workers

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Introduction
Depuis plusieurs années, l’étude de l’engagement civique occupe une place grandissantedans les travaux scientifiques, particulièrement en ce qui concerne les jeunes de 12 à
17 ans. L’engagement civique représente toute action citoyenne faite dans le but des’impliquer activement au sein de la société ou de la communauté (Ballard, 2014 ; Stolle& Cruz, 2005). Entre alors en jeu, plus particulièrement dans la définition d’engagement
civique, la participation à des activités démocratiques, environnementales ou écologiques,de solidarité et de pacifisme (DESP). Outre la composante comportementale,
l’engagement civique comprend aussi l’acquisition d’habiletés et de connaissances
civiques, d’attitudes civiques et le développement d’objectifs sociaux communs aux
citoyens impliqués (Ballard, 2014 ; Stolle & Cruz, 2005 ; Voight & Torney-Purta, 2013).
En ce sens, le concept d’engagement civique concerne les citoyens de tout âge désirant
aborder et participer à divers enjeux publics (APA, s. d. ; Ménard, 2010).

Bénéfices de l’engagement civique
Plusieurs études ont démontré que la participation aux activités d’engagement civique est
fortement associée à divers effets bénéfiques pour le développement des jeunes, tant sur lesplans personnel et académique que social. Sur le plan personnel, cette participation serait
associée à une meilleure estime de soi, à un plus grand sentiment d’efficacité personnelle,à un sentiment de responsabilité, à certaines attitudes sociales positives (p. ex. lacoopération, la tolérance et l’ouverture aux autres) à des comportements prosociaux ainsiqu’à une diminution de conduites à risque (Chan, Ou, & Reynolds, 2014 ; Michelsen, Zaff,& Hair, 2002 ; Yates & Youniss, 1996). Dans le même ordre d’idées, plusieurs recherches
révèlent un lien significatif entre la participation à diverses activités d’engagement
civique, la réussite scolaire et l’ajustement scolaire (Schmidt, Shumow, & Kackar,2007). De plus, la participation à ces activités à l’adolescence serait également liée àl’engagement civique à l’âge adulte, créant ainsi une relève engagée et soucieuse de lasociété et de la communauté dans lesquelles elle vit (Balsano, 2005 ; Flanagan & Levine,2010 ; Gaventa & Barrett, 2012).

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Déclin de l’engagement civique
Bien que l’engagement civique ait la possibilité d’engendrer de nombreuses
conséquences positives, plusieurs études témoignent du déclin, en Amérique du Nord,de la participation civique chez les jeunes, surtout dans le domaine politique (Bennett,
2007 ; Camino & Zeldin, 2002 ; Dahl, 1992 ; Hart & Atkins, 2002 ; Jamieson, 2013 ;Pasek, Kenski, Romer, & Jamieson, 2006 ; Stolle & Cruz, 2005 ; Stoneman, 2002 ; Watts& Flanagan, 2007). Depuis 1980, la participation électorale des jeunes canadiens est
plus faible que celle des autres groupes d’âge. Bien qu’il ait augmenté lors des élections
de 2015, le taux de participation reste sous le taux global (Bibliothèque du Parlement,
2016). Toutefois, l’explication de ce désintérêt des jeunes envers la politique est moins
claire au Canada et au Québec, puisque plusieurs facteurs sont envisagés et peu d’études
ont été menées sur cette question (Quéniart & Jacques, 2008). Reconnaissant néanmoins
l’importance de l’engagement civique chez les jeunes, le gouvernement du Québec a
récemment élaboré une Politique québécoise de la jeunesse ayant, entre autres, pourmission de favoriser l’engagement social des jeunes (Secrétariat à la jeunesse, 2016).
Toutefois, selon les organismes communautaires œuvrant pour les jeunes en milieu
scolaire, plusieurs obstacles entravent la mise en place d’activités civiques dans les écolesde même que la participation des jeunes à celles-ci (Alliance pour l’engagement jeunesse,2015). Peu d’études ont tenté d’identifier et de comprendre les facteurs pouvant faire
obstacle au développement de l’engagement civique chez les jeunes. Quelques obstacles
sont tout de même abordés, ou du moins énoncés, dans certaines d’entre elles.

Obstacles à l’engagement civique
Le manque d’occasions de participer à diverses activités d’engagement civique est
l’obstacle le plus souvent invoqué dans la littérature (Ballard, 2014 ; Balsano, 2005 ;Camino & Zeldin, 2002 ; Stoneman, 2002 ; Watts et Flanagan, 2007). Outre cet obstacle,
ceux relatifs aux caractéristiques des jeunes ainsi qu’à la famille sont également
fréquemment mentionnés (Balsano, 2005 ; Stolle & Cruz, 2005).
Obstacles personnels. Plusieurs obstacles ont été identifiés sur le plan descaractéristiques personnelles des jeunes, notamment le manque de motivation à participer
à des activités d’engagement civique, le manque d’intérêt envers les sujets liés à ce

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domaine (p. ex. politique, paix, solidarité, environnement) ainsi que le fait d’avoird’autres engagements qu’ils considèrent comme plus importants (Ballard, 2014 ; Stolle& Cruz, 2005). Les croyances qu’ils adoptent quant à l’importance de participer aux
activités civiques peuvent également constituer un obstacle important. En effet, plusieurs
jeunes croient que leurs actions ne permettent pas de réel changement ou encore qu’il est
impossible d’améliorer leur communauté, ce qui entrave leur volonté de s’impliquer dansles activités d’engagement civique qui leur sont proposées (Balsano, 2005 ; Chung &Probert, 2011 ; Watts & Flanagan, 2007).
Obstacles familiaux. La famille est le premier milieu où les jeunes forment leuridentité, leur système de valeurs et leurs habitudes civiques. En effet, la famille joueun rôle primordial dans le développement de pratiques citoyennes, principalement parla transmission de valeurs et d’une culture particulière (Quéniart & Jacques, 2008). Si
ce milieu n’encourage pas les jeunes à s’engager civiquement et s’il ne fournit pas demodèles participant à des activités d’engagement civique, il leur serait par la suite plus
difficile de développer une volonté de participer à ce type d’activités, quels qu’en soient
les bénéfices (Quéniart & Jacques, 2008 ; Stolle & Cruz, 2005). De plus, si l’entourage
familial valorise une éducation tournée vers le bien-être personnel au détriment dubien-être de la société, il est possible que les jeunes, bien qu’ils aient l’opportunité departiciper à diverses activités civiques, ne se sentent pas suffisamment concernés pour s’yengager (Stolle & Cruz, 2005).
Obstacles sociaux et communautaires. Certains auteurs soulèvent la présenced’obstacles sociocommunautaires entravant la participation des jeunes malgré le désirde ces derniers de prendre part aux activités d’engagement civique (Ballard, 2014). Le
manque de ressources — sur les plans monétaire, de l’expérience, de l’information etdes connaissances ou encore du réseau social — de la communauté ainsi que le niveau
socioéconomique familial font partie de cette catégorie d’obstacles. D’ailleurs, Watts et
Flanagan (2007) soulignent que le soutien des activités d’engagement civique pour lesjeunes n’est parfois pas assuré par les communautés lorsque celles-ci ne disposent pas
des ressources socioéconomiques nécessaires. De même, les jeunes provenant de classessociales désavantagées, dont les familles ont un faible revenu, sont moins engagés queleurs pairs provenant d’un milieu socioéconomique plus élevé (Stolle & Cruz, 2005).

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Le fait de vivre dans un milieu socioéconomique plus faible pourrait en partie expliquer
un plus faible désir de s’impliquer (Ménard, 2010). De plus, le niveau d’éducation desjeunes constitue un autre obstacle agissant en dehors du contrôle des individus. En effet,
on observe une participation civique moindre chez les jeunes ayant un faible niveaud’éducation, ce qui pourrait s’expliquer par le fait qu’une meilleure éducation permet dedévelopper des connaissances, des habiletés et un esprit critique les poussant à s’engager
civiquement (Stolle & Cruz, 2005). Ces facteurs sociocommunautaires empêchent lesjeunes d’avoir accès aux diverses occasions de participer aux activités d’engagement
civique (Ballard, 2014 ; Stolle & Cruz, 2005 ; Watts & Flanagan, 2007). Il est certain que
ces obstacles peuvent aussi s’appliquer aux écoles en ce sens que sans les ressources et
les moyens suffisants, ces dernières ne seraient pas en mesure d’assurer leur mission en
matière de développement de l’engagement civique.
Obstacles scolaires. Plusieurs chercheurs soutiennent que l’école, puisqu’elle est
fréquentée par l’ensemble des jeunes et qu’elle est un agent de socialisation important(Ménard, 2010), devrait agir en tant qu’acteur principal en les encourageant à participeret à s’engager civiquement (Ballard, 2014 ; Jamieson, 2013 ; Levinson, 2010 ; TorneyPurta, 2002). Toutefois, l’école ne semble pas jouer ce rôle à son plein potentiel(Stoneman, 2002), notamment parce que plusieurs obstacles sont rencontrés par lesintervenants au sein des écoles, ce qui entrave le développement et l’offre d’activitésd’engagement civique pour les jeunes (Alliance pour l’engagement jeunesse, 2015).
Par exemple, les professeurs et les élèves semblent manquer de formation en
matière d’engagement civique (Balsano, 2005 ; Ménard, 2010) et d’éducation civique(Cook, 2004). Cette lacune dans la formation des intervenants scolaires concorde avec
ce qu’amènent Lefrançois et Éthier (2007), à savoir que l’éducation à la citoyenneté auQuébec semble inefficace, principalement parce qu’aucune définition claire de ce concept
n’est proposée. En parallèle à cet obstacle, il semblerait qu’au Québec, l’éducation à lacitoyenneté n’occupe pas la place qui lui est due dans la formation scolaire de niveau
secondaire et qu’ainsi l’école ne prépare pas adéquatement ses élèves à s’impliquer
politiquement (Fournier-Sylvester, 2014). Selon Fournier-Sylvester (2014), l’école
devrait alors s’efforcer d’inclure de façon plus systématique l’engagement citoyendans le cursus général. Dans un autre ordre d’idées, il semble que peu de ressources
pédagogiques sur l’engagement civique soient offertes aux enseignants. Les écoles sont,Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l’éducation 41:3 (2018)www.cje-rce.ca

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quant à elles, limitées dans les activités qu’elles peuvent offrir à leurs élèves puisqu’ellessont peu en relation avec les organismes communautaires (p. ex. Amnistie internationale,
OXFAM, etc.) autour d’elles (Balsano, 2005). Un tel partenariat entre écoles etorganismes serait avantageux pour chacun puisque d’une part les organismes pourraientélargir leur réseau d’action et, d’autre part, l’école pourrait profiter de l’expérience et desconnaissances des organismes pour organiser des activités d’engagement civique.
D’autres obstacles liés aux intervenants scolaires se dégagent de la littérature,comme le manque de connaissances, de compétences, d’expérience et d’information
relatives à l’engagement civique (Ballard, 2014 ; Pritzker, LaChapelle, & Tatum, 2012 ;Stolle & Cruz, 2005 ; Torney-Purta, 2002).
Les attitudes des intervenants scolaires pourraient également faire obstacle à laparticipation des jeunes aux activités d’engagement civique. Ainsi, la justification dusystème par les intervenants pourrait avoir une influence néfaste sur le développement
de l’engagement civique chez les jeunes. Ce concept est défini comme une motivation à
rationaliser et à appuyer l’état actuel du système social, politique et économique en dépit
des injustices sociales (Feygina, Jost, & Goldsmith, 2010). Une personne qui justifie lesystème accepte et légitime les arrangements sociaux actuels et propose de les maintenir
en place. À l’inverse, une personne qui ne justifie pas le système a davantage tendance
à s’engager socialement afin de changer les attitudes et les structures sociales actuelles,
par exemple, en critiquant le faible taux de recyclage de certaines ressources ou l’écart
grandissant entre les riches et les pauvres, et en cherchant à proposer des alternatives. Lesintervenants ayant davantage tendance à justifier le système pourraient être moins enclins
à mettre en place des activités d’engagement civique auprès de leurs élèves, constituant
ainsi un obstacle.
À notre connaissance, aucune étude dans le domaine de l’engagement civiquechez les jeunes ne s’est penchée sur l’obstacle que la justification du système peutreprésenter dans le développement d’activités civiques. Cependant, une étude récentede Jost et ses collègues (2017), dans le domaine de l’action collective, démontre à cet
effet que la justification du système est négativement associée aux comportements
de protestation. En ce sens, une personne défendant le statu quo au sein de la sociétén’aurait pas tendance à adopter des comportements civiques. Une autre étude, celleci dans le domaine de l’environnement, suggère que la justification du système est
négativement associée aux attitudes de protection de l’environnement, qui en retour
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sont positivement associées aux comportements environnementaux (Feygina et al.,2010). Ainsi, la justification du système mènerait à endosser moins de comportements
environnementaux, en raison de la diminution d’attitudes pro-environnementales qu’elle
entraîne. Ces résultats sont en lien avec la théorie de l’action planifiée qui suggère que lescroyances (p. ex. justification du système) influencent les attitudes et les intentions qui en
retour influencent les comportements (Ajzen, 1991). Sur la base des travaux de Feygina
et ses collègues (2010 ; Jost et al., 2017) et d’Ajzen (1991), il est permis de croire quela justification du système par les intervenants en milieu scolaire serait négativement
associée au fait d’entretenir des attitudes favorables à l’engagement civique qui, en
retour, seraient positivement reliées à leurs comportements civiques. Plus précisément,
les attitudes pourraient agir en tant que médiateur dans la relation entre la justification dusystème et les comportements civiques des intervenants. Ainsi, la justification du système
exercée par les intervenants scolaires pourrait entraver l’offre d’activités d’engagement
civique qu’ils proposent aux élèves, s’ajoutant ainsi aux autres obstacles présents en
milieu scolaire.

Objectif de l’étude
L’objectif de la présente étude est d’examiner et d’identifier les obstacles auxquels lesintervenants sur le terrain font face dans la mise en place d’activités d’engagement
civique en milieux scolaires primaire et secondaire. L’étude a également pour objectifd’explorer la relation entre les attitudes civiques des intervenants, leur niveau dejustification du système et leurs comportements civiques, puisqu’elle pourrait soulever
un nouvel obstacle important à considérer. Ainsi, en se penchant sur ces obstacles, il
sera possible d’encourager et d’orienter de futures interventions visant à faciliter laparticipation des jeunes à ce type d’activités dans les écoles.
Dans cette étude, des intervenants impliqués au niveau de l’engagement civiquedans des écoles québécoises ont répondu à un questionnaire portant sur les obstacles
à l’implantation d’activités d’engagement civique dans leurs établissements. Cesintervenants ont été ciblés parce qu’ils font la promotion d’activités civiques et lesmettent en place dans leur milieu. Ils sont donc particulièrement au fait des obstacles
pouvant être rencontrés dans cette entreprise. Les résultats permettront de dresser un

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inventaire des différentes catégories d’obstacles que rencontrent les intervenants en
milieu scolaire dans leur tentative de promouvoir et de mettre en place ce type d’activités.
Bien que le milieu scolaire semble jouer un rôle central dans le développement
de l’engagement civique chez les jeunes, plusieurs difficultés peuvent l’empêcher deremplir cette responsabilité sociale adéquatement. De même, en dépit de l’association
entre la participation à des activités d’engagement civique et plusieurs effets bénéfiquespour le développement des jeunes, peu d’études, à notre connaissance, s’attardent surles obstacles à l’engagement civique au sein des écoles. Notre première hypothèse est
que certaines contraintes énoncées dans divers travaux scientifiques, telles celles liées
aux jeunes, celles reliées aux milieux sociocommunautaires ainsi que celles associées
au manque d’information des intervenants, se retrouvent au sein du milieu scolaire
québécois. Comme seconde hypothèse, nous postulons que le degré de justification
du système par les intervenants sera associé à des attitudes plus défavorables face aux
comportements civiques et que ces attitudes seront elles-mêmes associées à la fréquencede comportements civiques de la part des intervenants. Les attitudes face à l’engagement
civique joueraient donc le rôle de médiateur dans la relation entre la justification dusystème et les actions civiques. Ainsi, il est permis de penser que les intervenants
rapportant un plus haut niveau de justification du système sont ceux mettant le moins
d’activités d’engagement civique en place auprès de leurs élèves, tel que mis en relief parleur plus faible fréquence de comportements civiques en général. Finalement, comme peud’études abordent les obstacles au sein des écoles, il est attendu que d’autres obstacles
plus spécifiques aux établissements scolaires seront révélés par notre étude.

MéthodeParticipants et procédures
Un total de 46 intervenants scolaires faisant la promotion d’activités civiques dans leurmilieu et provenant d’écoles de différentes régions du Québec ont participé à l’étude.
Ces intervenants ont été recrutés dans le cadre des sessions nationales EAV-EVB(Établissement vert Brundtland de la Centrale des syndicats du Québec [EVB-CSQ]), unerencontre bisannuelle regroupant des responsables de ce réseau d’établissements présent

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sur l’ensemble du territoire québécois et portant sur les valeurs et activités civiques dansle milieu scolaire. Puisque ces intervenants ont déjà tenté d’implanter diverses activités
civiques dans leurs écoles, ils représentent des acteurs particulièrement bien placés pourévaluer les obstacles rencontrés. En ce sens, un questionnaire leur a été distribué afind’obtenir de l’information sur les obstacles à l’engagement civique qu’ils croient présents
en milieu scolaire ainsi que sur leurs propres attitudes et comportements civiques. Lesparticipants étaient âgés de 28 à 69 ans (M = 45.85, ÉT = 10.91) et une minorité d’entre
eux étaient de sexe masculin (24 %). La plupart des intervenants travaillaient dansdes écoles primaires (28,3 %), secondaires (32,6 %) ou les deux (2,2 %). Les autresœuvraient en milieu collégial (10,9 %), dans des centres de formation professionnelle etd’éducation aux adultes (4,3 %), et dans des organisations non gouvernementales (6,5 %).
Enfin, il est à noter que certains participants retraités, mais toujours impliqués dans lesmilieux et réseaux scolaires EVB en tant que bénévoles, n’ont pas indiqué de milieu detravail (15,2 %). Des intervenants interrogés, 78,3 % travaillaient en milieu public alorsque 17,4 % travaillaient dans le milieu privé (4,3 % ne l’ont pas précisé). La majorité desparticipants étaient enseignants (60,9 %), 17,3 % travaillaient comme AVSEC (animateurde vie spirituelle et d’engagement communautaire ou animateur de pastorale), 4,3 %comme conseiller pédagogique et 17,5 % avaient des emplois divers liés à l’éducation(p. ex. direction, coordonnateur, technicien en documentation ou encore technicien enéducation spécialisée). Aucun participant n’a été exclu des analyses.

MesuresObstacles. Les obstacles à l’engagement civique ont été mesurés à l’aide de
35 items développés en collaboration avec l’Alliance pour l’engagement jeunesse,
dont les membres œuvrent sur le terrain à la mise en place d’activités d’engagement
civique auprès des jeunes. Lors d’un groupe de discussion, il a été demandé à un grouped’intervenants engagés dans le milieu scolaire de décrire les obstacles au développement
de l’engagement civique qu’ils rencontrent dans leurs établissements. Plusieurs obstacles
ont été dégagés de cette discussion et les 35 items ont par la suite été formulés à partir deces informations.
Les participants de la présente étude, n’ayant pas participé au groupe dediscussion, ont par la suite indiqué leur degré d’accord sur chacun de ces items selon une
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Les obstacles à la mise en place d’activités d’engagement civique671échelle de type Likert en six points (1 = pas du tout en accord, 5 = fortement en accord)
incluant le choix « Ne s’applique pas » (0). La moyenne des réponses des participants fut
calculée pour chacun des 35 items. Un taux d’accord pour chaque item a aussi été créé en
calculant les fréquences de réponse (en pourcentage) associées à chaque niveau d’accord(p. ex. pas du tout en accord, etc.), puis en additionnant les fréquences associées aux
niveaux d’accord allant de « Un peu en accord » (2) à « Fortement en accord » (5).
Justification du système. Le degré de justification du système a été évalué àpartir de cinq items (p. ex. « en général, je pense que nous vivons dans une société juste,
la plupart des politiques et des lois servent le bien commun ») extraits de l’échelle dejustification du système de Kay et Jost (2003). Les items ont été répondus selon uneéchelle de type Likert en sept points (1 = fortement en désaccord, 7 = fortement en
accord). L’alpha de Cronbach était de .87 dans cette étude. La moyenne de ces cinq items
fut calculée afin de créer un indice de justification du système.
Attitudes civiques. Les attitudes civiques des intervenants ont été mesurées à
l’aide de sept items (p. ex. « aider à améliorer ma communauté », « faire quelque chosepour éliminer la pollution ») tirés de Denault et Poulin (2009) qui ont été répondus selon
une échelle de type Likert en cinq points (1 = pas du tout important, 5 = très important).
L’alpha de Cronbach était de .75 dans cette étude. La moyenne des sept items fut calculée
afin de créer un indice d’attitudes civiques.
Comportements civiques. Pour évaluer la fréquence des comportements civiques
adoptés en une année par les intervenants scolaires, 15 items (p. ex. « vous investir dans
une organisation culturelle, communautaire ou politique », « prendre part à des activités
faisant la promotion des droits de la personne [droits civils, droits des homosexuels,
droits de la femme, etc.] ») ont été tirés de Denault et Poulin (2009) et de Flanagan,
Syvertsen et Stout (2007). Pour chaque item, les participants ont rapporté la fréquence deleurs comportements civiques en utilisant une échelle de type Likert en cinq points (0 =jamais, 5 = 5 fois et plus). L’alpha de Cronbach était de .80 dans cette étude. La moyenne
de ces 15 items fut calculée afin de créer un indice de comportements civiques.

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Résultats
Obstacles les plus importants
Le Tableau 1 présente la moyenne, l’écart type et le taux d’accord des participants del’étude pour les 15 obstacles les plus fréquemment endossés par les intervenants. Ces
obstacles sont classés en ordre d’importance dans le tableau, à savoir que l’obstacle leplus endossé par les participants occupe la première ligne et ainsi de suite. Il appert quele manque de reconnaissance de l’engagement des intervenants est unanimement (100 %)considéré comme un obstacle problématique à l’implantation d’activités d’engagement
civique en milieu scolaire.
L’ampleur de la tâche pour les intervenants, le budget de l’école et le manqued’appui provenant d’organismes extérieurs à l’école sont identifiés par plus de 95 % desparticipants comme étant des obstacles à la réalisation d’activités d’engagement civique.
D’autres obstacles s’avèrent aussi importants puisqu’ils sont considérés comme tels
par 92 à 94 % des répondants. C’est le cas du manque de temps et d’information desintervenants, des contraintes administratives (plan d’intervention, plan de gestion, plan deréussite), de la méconnaissance des programmes d’engagement civique et des conditions
de travail plus élargies des AVSEC qui se voient attribuer des tâches dans un nombre
toujours plus grand de milieux rendant difficile leur engagement dans des activitésd’engagement civique.
Les participants de l’étude s’accordent à 90 % sur la présence de certains
obstacles à la mise en place d’activités d’engagement civique touchant plus
particulièrement le personnel et les jeunes des écoles. Ces obstacles regroupent lemanque d’intérêt des intervenants, le manque d’implication des intervenants et desjeunes, le manque de disponibilité du personnel pour la prise en charge de ce typed’activités et leur surcharge de travail actuelle qui les empêche d’en faire plus. Puis, laprécarité et la grande rotation du personnel de même que les coûts trop élevés liés aux
activités d’engagement (transports, assurances, etc.) font aussi partie des obstacles audéveloppement de l’engagement civique en milieu scolaire puisqu’un peu moins de 90 %des participants s’accordent sur leur présence.

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Tableau 1. Les obstacles les plus importants
Obstacles

M

ÉT

Un peu en accord à
fortement en accord (%)

L’engagement des intervenants non reconnu

3.37

1.02

100

L’ampleur de la tâche trop lourde

3.85

1.09

97,6

Le budget de l’école

3.56

1.16

95,2

Le manque d’appui d’organismes extérieurs enclasse

3.85

1.23

95

Les AVSEC travaillent dans un nombre grandissant de milieux

3.97

1.31

93,8

Le manque de temps

3.98

1.30

92,9

Les programmes d’engagement civique sontméconnus

3.50

1.29

92,9

Les contraintes administratives

3.83

1.28

92,7

Les intervenants manquent d’information

2.95

1.09

92,6

Il n’y a pas de personnel disponible pour prendre en charge les activités

3.15

1.15

90,2

Le manque d’intérêt du personnel de l’école

2.88

1.07

90

Les jeunes préfèrent s’impliquer dans d’autres
types d’activités

2.85

1.05

90

Les tâches actuelles trop prenantes pour enfaire encore plus

2.90

1.19

90

La précarité et la grande rotation du personnel

2.97

1.18

89,6

Le coût des transports et assurances est trop
élevé

3.64

1.29

88,9

Obstacles les moins importants
Les résultats révèlent également que certains obstacles proposés ne sont pas considéréscomme tels par les intervenants scolaires interrogés (pour une liste de ces obstacles et desobstacles n’étant pas rapportés, voir l’Annexe A). Il semble que l’organisation d’activitésd’engagement civique pouvant entrer en conflit avec les obligations personnelles desintervenants ne représente pas un obstacle important puisque 41 % des répondants
mentionnent ne pas être en accord avec la présence de ce problème dans leur milieu. De

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plus, un peu moins de la moitié des répondants (43,9 %) ont mentionné ne pas être en
accord avec le fait que les activités d’engagement civique ne permettent pas d’atteindre
les objectifs des programmes d’études. De même, 45 % des intervenants sondés sont endésaccord avec le fait qu’il n’y ait pas assez d’organismes dans leur région afin de lesaider à mettre en place des activités d’engagement civique dans leurs milieux de travail.
Près de la moitié des participants (48,8 %) ont rapporté ne pas être en accord
avec le fait que la réticence des directions d’écoles à accueillir des organismes extérieurs
représente un obstacle à l’implantation de projets d’engagement civique. Pour une faible
majorité des intervenants (53,7 %), le fait de penser que les activités militantes puissentêtre perçues comme n’ayant pas leur place à l’école ne semble pas être un obstacle à lamise en place d’activités d’engagement civique. La réticence des parents à ce que desactivités d’engagement civique soient réalisées à l’école semble être l’obstacle le moins
rencontré par les intervenants sondés puisque 67,6 % d’entre eux ont indiqué être en
désaccord avec ce dernier.

Catégories d’obstacles
Le Tableau 2 présente les corrélations entre les obstacles importants mentionnés plus
haut. À défaut de pouvoir utiliser une analyse factorielle étant donné le petit échantillon
de la présente étude, les résultats des corrélations montrent que plusieurs obstacles
corrèlent ensemble et que certains peuvent être regroupés en catégories distinctes.
D’abord, il appert que les contraintes administratives, le budget de l’école, lecoût des transports et des assurances lié à la tenue des activités d’engagement civiqueainsi que le manque d’appui d’organismes extérieurs en classe corrèlent fortement etpositivement, et semblent ainsi former une catégorie particulière d’obstacles que l’on
pourrait qualifier de structurels. L’alpha de Cronbach pour le regroupement de ces quatre
obstacles est de .77.
Dans le même ordre d’idées, les obstacles touchant la méconnaissance desprogrammes d’activités d’engagement civique et le manque d’information desintervenants quant à la pertinence de ce type d’activités sont significativement etpositivement corrélés et peuvent donc être regroupés en une catégorie distincte. En outre,bien que l’obstacle des tâches actuelles trop prenantes empêchant les intervenants d’enfaire plus ne corrèle pas significativement avec celui concernant la méconnaissance desCanadian Journal of Education / Revue canadienne de l’éducation 41:3 (2018)www.cje-rce.ca

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programmes d’engagement civique, il corrèle positivement et significativement avec lemanque d’information des intervenants. Il nous apparaît donc possible de le greffer à cesecond regroupement pour former une catégorie relative au manque d’information desintervenants. L’alpha de Cronbach est de .64 pour le regroupement de ces trois obstacles.
De plus, on observe une corrélation positive et significative entre le manqued’intérêt du personnel pour la réalisation d’activités d’engagement civique, le manquede temps du personnel, l’ampleur de la tâche trop lourde pour réaliser ces activités etle manque de disponibilité des intervenants pour la prise en charge de ces activités.
L’engagement des intervenants scolaires non reconnu est aussi corrélé aux obstacles
précédents à l’exception du manque d’intérêt du personnel, ce qui porte à croire
qu’il pourrait également faire partie de cette catégorie. Le regroupement de ces items
pourrait ainsi constituer une catégorie d’obstacles liés directement au personnel del’établissement. Pour le regroupement de ces cinq obstacles, l’alpha de Cronbach est de.79.
Puis, la précarité et la grande rotation du personnel, de même que les conditions
de travail des AVSEC (ou animateurs de pastorale) les obligeant à desservir un nombre
grandissant de milieux, peuvent aussi être regroupées puisqu’elles corrèlent positivement
ensemble de façon significative. L’alpha de Cronbach pour ces deux obstacles est de .68.
Aussi, le fait que les jeunes préfèrent s’impliquer dans d’autres types d’activités
ne semble pas se greffer à une catégorie d’obstacles particulière puisqu’il concerne plutôt
les jeunes au sein de l’établissement. Cependant, on observe une corrélation positive
significative entre cet obstacle et la plupart des obstacles du troisième regroupement(manque d’intérêt du personnel, manque de temps, ampleur de la tâche trop lourde pourréaliser ces activités et manque de personnel disponible), avec la méconnaissance desprogrammes d’engagement civique et avec le manque d’appui d’organismes extérieurs enclasse.

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Tableau 2. Corrélations entre les obstacles les plus importants
Obstacles1

1. Les contraintes administratives

—

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

2. Le budget de l’école

.43**

—

3. Le coût des transports

.58**

.72**

—

4. Le manque d’appui d’organismes extérieurs

.24

.37*

.37*

—

5. Les programmes civiques sontméconnus

.20

.21

.18

.29

—

6. Les intervenants manquentd’information

.10

.31*

.14

.32*

.58**

—

7. Tâches actuelles trop prenantes
pour en faire plus

.34*

.39*

.30

.13

.22

.35*

—

8. Le manque d’intérêt du personnel

.09

.21

.18

.27

- .01

.06

.08

—

9. Le manque de temps

.41**

.45**

.65**

.29

.27

.09

.29

.40*

—

10. La tâche est trop lourde

.42**

.42**

.49**

.31

.25

.23

.30

.40*

.85**

—

11. Le manque de personnel

.10

.22

.14

.06

.12

.22

.27

.39*

.44**

.40*

—

12. L’engagement des intervenants
scolaires non reconnu

.24

.33*

.28

.10

.17

.10

.21

.21

.40**

.36*

.43**

—

13. La précarité et la grande rotation du personnel

.48**

.50**

.48**

.27

.28

.28

.41*

.14

.27

.22

.20

.21

—

14. Les AVSEC travaillent dans
un nombre grandissant demilieux

.34

.15

.40*

.17

.24

- .14

.16

.23

.61**

.46**

.04

.27

.52**

—

15. Les jeunes préfèrent s’impliquer dans d’autres types
d’activités

.17

.07

.17

.42*

.43**

.11

.12

.39*

.38*

.34*

36*

.21

.12

.33

Note. * p < .05, ** p < .01. AVSEC = Animateur de vie spirituelle et d’engagement communautaire

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677

Justification du système
Des analyses de corrélations ont été réalisées entre les indices de justification du système,d’attitudes civiques et de comportements civiques relatifs aux intervenants. Les résultats
démontrent que la justification du système chez les intervenants sondés est associée
aux attitudes civiques de ces derniers de façon négative (r = .39, p < .01). De même,les attitudes civiques des intervenants sont positivement reliées à leurs comportements
civiques (r = .30, p < .05). Toutefois, aucune relation significative (ns) n’est retrouvée
entre la justification du système et les comportements civiques des intervenants(r = .05, ns). Une régression hiérarchique multiple avec les comportements civiquescomme variable dépendante fut réalisée afin de tester une relation de médiation desattitudes civiques entre la justification du système et les comportements civiques. La
justification du système a été entrée au Bloc 1, et les attitudes civiques au Bloc 2. Les
résultats démontrent qu’au Bloc 1, la justification du système n’est pas significativement
associée aux comportements civiques (β = .05, ns). Au Bloc 2, les attitudes civiques sontassociées positivement et significativement aux comportements civiques (β = .33, p < .05).
Une analyse par rééchantillonnage (bootstrapping) utilisant 5000 tirages avec remise a étéeffectuée afin de vérifier si l’effet indirect était significatif. Cette analyse a démontré quel’intervalle de confiance à 95 % ne contenait pas la valeur zéro [ 1.12 ; .01], impliquantalors que l’effet indirect négatif de la justification du système aux comportements
civiques est significatif à p = .05. En somme, même à l’intérieur d’un échantillon
de personnes impliquées dans leur milieu à la mise en place d’activités civiques, lajustification du système est associée à une certaine variabilité sur le plan des attitudes
civiques, qui sont elles-mêmes associées aux comportements civiques. Ainsi, plus une
personne rapporte un niveau élevé de justification du système, plus les attitudes civiques
qu’elle rapporte sont négatives, et en retour, moins elle rapporte de comportements
civiques. Il est ainsi permis de penser que les intervenants rapportant moins decomportements civiques en général seront ceux qui mettront moins d’efforts à mettre enplace des activités civiques auprès des jeunes.

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Discussion
L’objectif principal de la présente étude était de mettre en lumière les obstacles perçus
par des intervenants engagés à mettre en place des activités d’engagement civique dansleur milieu scolaire et d’en dégager des catégories. Plusieurs types d’obstacles et decontraintes ont émergé.
Premièrement, il semble y avoir des barrières structurelles importantes,
incluant les contraintes administratives, le budget des écoles, le coût des transports etdes assurances lié à la tenue des activités d’engagement civique et le manque d’appuid’organismes extérieurs en classe. La présence de ces obstacles concorde avec lestravaux scientifiques présentant souvent les difficultés sociocommunautaires comme
une entrave à l’offre et à la participation des jeunes aux activités d’engagement civique,particulièrement en ce qui a trait au manque ou à la limitation des ressources (Ballard,
2014 ; Stolle & Cruz, 2005 ; Watts & Flanagan, 2007).
Deuxièmement, le manque d’information des intervenants s’avère assez importantpour constituer un type d’obstacle particulier, que ce soit sur le plan des programmesd’engagement civique ou encore de leur pertinence pour les jeunes. Cette catégorieabonde dans le sens des travaux scientifiques existants (Ballard, 2014 ; Pritzker,
LaChapelle, & Tatum, 2012 ; Stolle & Cruz, 2005 ; Torney-Purta, 2002) et permet surtoutde les enrichir en approfondissant la compréhension de cet obstacle. La perception desintervenants quant à l’ampleur de la tâche, bien qu’elle ne semble pas liée au manqued’information de ces derniers, pourrait en fait influencer cette sous-information. En ce
sens, les intervenants, percevant les programmes d’engagement civique comme une
charge trop lourde qu’ils ne seraient pas en mesure d’effectuer, ne cherchent peut-être
pas à en apprendre plus sur le sujet ou manquent de temps pour le faire. En dépit de son
importance pour les intervenants scolaires, cette méconnaissance de l’engagement civiquereste peu reconnue dans les études comme étant un obstacle important au développement
de l’engagement civique.
Troisièmement, plusieurs obstacles touchent directement le personnel desétablissements scolaires, notamment le manque d’intérêt, de temps, de disponibilité et dereconnaissance. D’ailleurs, il serait possible que les intervenants s’intéressent davantage
aux activités d’engagement civique si leur travail en ce sens était reconnu, s’ils avaientplus de temps, si la charge ne paraissait pas si lourde et s’ils disposaient d’un personnel

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Les obstacles à la mise en place d’activités d’engagement civique

679

plus disponible. Considérant que le manque d’occasions est un obstacle important, très
présent dans les écrits portant sur l’engagement civique (Ballard, 2014 ; Balsano, 2005 ;Camino & Zeldin, 2002 ; Stoneman, 2002 ; Watts & Flanagan, 2007), peut-être qu’enreconnaissant l’engagement des intervenants il serait possible d’encourager l’offred’activités d’engagement civique pour les jeunes, facilitant ainsi leur participation àcelles-ci.
Quatrièmement, il semble que les conditions de travail des intervenants scolaires
affectent le développement de programmes et d’activités d’engagement civique pour lesjeunes. De fait, avec un personnel surchargé, précaire et constamment en changement,
il est possible que les écoles rencontrent certaines difficultés à implanter de tels
programmes ou activités, notamment puisque le développement de ceux-ci requiert une
entraide, une coordination et une logistique difficiles à obtenir dans ces conditions detravail instables. Cet aspect pourrait expliquer en partie la faible coopération entre lesorganismes communautaires et l’école relevée par Balsano (2005).
Un autre obstacle important rapporté par les intervenants concerne les jeunes etleur préférence pour d’autres types d’activités. Le dégagement de cet obstacle concordeavec la littérature portant sur les caractéristiques personnelles des jeunes comme une
entrave à leur participation aux activités d’engagement civique, plus précisément le fait
que les jeunes ont parfois des engagements qui leur semblent plus importants (Ballard,2014). Cette préférence des jeunes pour d’autres activités ne se greffe pas à une catégoried’obstacles précédemment mentionnée. Toutefois, il est intéressant de se pencher sur lesliens existants entre cet obstacle et ceux des autres catégories. De fait, si le personnel
de l’établissement n’est pas en mesure d’encourager les jeunes à participer (dû aux
obstacles liés au personnel), cela pourrait pousser ces derniers à se désintéresser desactivités d’engagement civique. De plus, dans le cas où les élèves et les intervenants
en connaissent peu sur l’engagement civique (méconnaissance des programmes), il est
difficile de vouloir participer à ce type d’activités et plus facile de se tourner vers d’autres
activités. Puis, le manque de collaboration entre l’école et les organismes extérieurs
diminue certainement les opportunités pour les jeunes de participer à des activitésd’engagement civique, faisant en sorte que les jeunes développent un intérêt pour d’autres
types d’activités plus accessibles.
Les attitudes des intervenants semblent également être un obstacle potentiel.
Les résultats de l’étude révèlent que les intervenants qui justifient davantage le système
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Les obstacles à la mise en place d’activités d’engagement civique680

ont tendance à rapporter moins d’attitudes civiques, ce qui en retour diminue leurscomportements civiques. Ces résultats suggèrent que les intervenants qui justifient lesystème en place pourraient avoir moins tendance à proposer et à chercher à mettre enplace des activités civiques dans le cadre de leur travail. Il est intéressant de constaterque ces résultats ont émergé, même si notre échantillon était composé de personnes
intéressées par l’engagement civique et engagées dans leur milieu. Ceci permet deconclure que même dans un échantillon de personnes engagées dans leur milieu, il y a
des différences individuelles suffisamment importantes en termes d’engagement civiquepersonnel qui pourraient potentiellement affecter leur engagement dans leur milieu.
En somme, notre étude confirme partiellement l’hypothèse selon laquelle les
obstacles identifiés dans les travaux scientifiques portant sur l’engagement civique desjeunes se retrouvent aussi en milieu scolaire québécois. De fait, les obstacles structurels
et administratifs liés principalement au manque de ressources sont considérés comme
importants par les intervenants. Il en va de même pour le manque de connaissances en cequi concerne l’engagement civique, mais seulement au niveau des intervenants. De plus,
les attitudes des intervenants en matière de justification du système font aussi partie desobstacles révélés par les résultats de l’étude.
En contrepartie, les résultats ne permettent pas de confirmer l’importance desobstacles liés aux jeunes à l’exception d’un obstacle découlant possiblement des autres
difficultés précédemment mentionnées. Comme nous l’estimions, certains obstacles
propres aux écoles se dégagent des résultats, notamment les catégories d’obstacles
liés directement au personnel des établissements ainsi qu’aux conditions de travail desintervenants du milieu scolaire.
En se penchant sur les obstacles présents en milieu scolaire entravant laparticipation des jeunes à des activités d’engagement civique, notre étude offre ainsi
un regard nouveau, plus ciblé, sur cette problématique fondamentale. Cette vision
pourrait éventuellement faciliter la recherche de solutions concrètes à appliquer dans lesinstitutions scolaires afin de favoriser le développement et la participation des jeunes àdiverses activités d’engagement civique.

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Les obstacles à la mise en place d’activités d’engagement civique

681

Limites
Cependant, cette étude reste exploratoire et sa portée est limitée en raison de la taillerestreinte de l’échantillon. De plus, seulement des intervenants engagés ont été sondés.
Il serait important d’examiner les obstacles reliés à la mise en place d’activités civiques
dans les milieux scolaires rapportés par des intervenants non engagés. Les attitudes deces intervenants en termes de justification du système pourraient également permettred’expliquer leur engagement moins important, en plus des autres obstacles identifiés dansla présente étude. Il serait également essentiel d’évaluer ces obstacles et les relations
entre eux avec un plus grand échantillon afin de pouvoir effectuer une analyse factorielle
permettant alors de confirmer ou d’infirmer les regroupements qui ont émergé dans laprésente étude.
Certains auteurs ayant relevé le faible taux de participation civique chez les jeunes
mentionnent que cette diminution témoignerait plutôt d’une transition vers de nouvelles
formes plus individuelles d’engagement civique (p. ex. boycottage, mobilisation sur
internet, etc.) encore méconnues (Gauthier, 2003 ; Quéniart & Jacques, 2008 ; Quéniart,
Jacques, & Jauzion-Graverolle, 2007). Il serait alors intéressant d’obtenir l’avis
des jeunes concernant leur engagement civique et s’ils rencontrent des obstacles enconcordance à ceux rapportés par les intervenants scolaires.

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Annexe A
Liste des 35 obstacles investiguésObstacles les plus importants
1. Les contraintes administratives (plan d’intervention, plan de gestion, plan deréussite, etc.) grugent beaucoup de temps et limitent les possibilités d’action dumilieu.
2. Le budget de l’école ne permet pas la pratique de telles activités.
3. Le coût des transports et assurances est devenu trop élevé pour effectuer ce genred’activités (p. ex. frais associés au déplacement des accompagnateurs, assurancescollectives pour les sorties ou voyages, etc.).
4. L’appui d’organismes extérieurs en classe ou à l’école m’inciterait davantage àaborder ces thématiques. (Le manque d’appui d’organismes extérieurs)
5. Les programmes d’activités d’engagement civique sont méconnus.
6. Les intervenants manquent d’information sur la pertinence pédagogique desactivités proposées.
7. Je sens qu’on me demande trop de choses déjà dans le cadre de mon travail pour enfaire encore plus, comme organiser ce genre d’activités.
8. Les membres du personnel de l’école n’ont pas d’intérêt pour réaliser de telles
activités.
9. Le personnel manque de temps pour organiser de telles activités.
10. L’ampleur de la tâche est trop lourde pour réaliser de telles activités.
11. Il n’y a pas de personnel disponible pour prendre en charge les activités.
12. L’engagement des intervenants scolaires n’est pas reconnu.
13. La précarité et la grande rotation du personnel font en sorte que peu d’intervenants
prennent en charge ces activités.
14. Les AVSEC (ou animateurs de pastorale) travaillent dans un nombre toujours plus
grand de milieux, ce qui rend difficile leur engagement dans de telles activités.
15. Les jeunes préfèrent s’impliquer dans d’autres types d’activités.
Obstacles les moins importants
1. L’organisation de ces activités entre en conflit avec mes obligations personnelles àla maison.
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Les obstacles à la mise en place d’activités d’engagement civique683

2. Ces activités ne permettent pas d’atteindre les objectifs des programmes d’études.
3. Il n’y a pas assez d’organismes dans ma région pour m’aider à mettre en place cegenre d’activités dans mon milieu.
4. La direction de l’école est réticente à accueillir des organismes externes qui
pourraient appuyer le personnel dans leur projet d’engagement.
5. Les activités de militantisme n’ont pas leur place à l’école.
6. Les parents sont réticents à ce que de telles activités soient réalisées à l’école.
Autres obstacles
1. Ces activités ne correspondent pas aux priorités identifiées par la direction et leConseil d’établissement.
2. L’école préfère s’engager dans d’autres types d’activités.
3. L’engagement civique ne correspond plus aux valeurs des intervenants scolairesd’aujourd’hui.
4. Ces activités sont réalisées en dehors des heures régulières de classe.
5. Les jeunes manquent de temps pour pratiquer de telles activités.
6. Les jeunes n’ont pas d’intérêt pour réaliser de telles activités.
7. Les jeunes préfèrent s’engager dans des activités ponctuelles, plutôt qu’à moyen/long terme.
8. L’engagement civique ne correspond plus aux valeurs des jeunes d’aujourd’hui.
9. L’engagement des jeunes dans de telles activités n’est pas reconnu.
10. La pression à réussir son année scolaire fait en sorte que les jeunes ne s’impliquentpas dans de telles activités.
11. La réalité du travail chez les jeunes du 2e cycle du secondaire limite sérieusement
leur engagement.
12. Les intervenants scolaires ne sont pas formés pour aborder ces thématiques.
13. Je ne me sens pas motivé à en faire encore plus dans le cadre de mon travail,comme organiser ce genre d’activités.
14. Les intervenants scolaires ne disposent pas de matériel pédagogique adapté pouraborder ces thématiques.

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Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l’éducation 41:3 (2018)www.cje-rce.ca