名古屋高等教育研究 第 21 号 （2021）「教職実習年」に携わる国民学校教員に向けた教育アカデミー主催の研修会
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本稿の目的は、ヴァイマル期ドイツのプロイセンにおける「教職実習年」に携わる国民学校教員に向けた教育アカデミー主催の研修会を俎上に載せて、研修会の内容を明らかにした上で、研修会参加者が教育アカデミーに対してどのような認識を持つようになったのかを検討することである。1931 年以降の教育アカデミー卒業生は、「教職実習年」と呼ばれる学校実習に参加する必要があった。学校実習の際に、国民学校教員がメンターとして、教育アカデミー卒業生を支援した。
メンターは教員養成所出身であり、教育アカデミーについて十分な知識を持っていないため、教育アカデミー卒業生を支援するのは難しかったと考えられてきた。しかし、研修会はメンターが教育アカデミーの実際を知れる数少ない機会であり、メンターの教育アカデミー理解に大きな影響を与えていたと考えられるにもかかわらず、先行研究では十分に論じられてこなかった。研修会が「講義」、「教育アカデミーの授業見学」、「意見交換」から構成されていたことと、研修会参加後にメンターが総じて教育アカデミーに対して好意的な印象を持っていたことを明らかにした。研修会が、「教職実習年」においてメンターと教育アカデミー卒業生が良好な関係を築くことを可能にさせるメンターの教育アカデミー観を形作る役割を果たしていたとまとめた。

1．はじめに本稿は、「教職実習年」（Berufspraktisches Jahr）に携わる国民学校教員に向けた教育アカデミー（P㽯dagogische Akademie）主催の研修会 1）を俎上

名古屋大学高等教育研究センター・研究員

1207

に載せて、研修会の内容を明らかにした上で、研修会参加者が教育アカデミーに対してどのような認識を持つようになったのかを検討することを目的とする。これらの作業を通して、「教職実習年」がヴァイマル期国民学校教員養成改革の中でどのような意義を持っていたのかを考えたい。
ヴァイマル期ドイツのプロイセンにおいて、教員養成所（Lehrerseminar）に代わる新たな国民学校教員養成機関として、教育アカデミーが 1926 年
から 1930 年にかけて 15 校設立された。教育アカデミーは、大学入学資格が求められたことから分かるように、中等教育段階であった教員養成所とは異なり大学として位置付けられていた。当時の国民学校教員志望者は、
教育アカデミー卒業試験である第 1 次国家試験に合格する必要があり、次にそこから最短 2 年で受験できる第 2 次国家試験に合格することで国民学校教員最終任用資格を得ることができた。
第 1 次と第 2 次国家試験の間の期間が持つ意味は、教育アカデミーの卒
業年度によって大きく異なった。1928 年から 1930 年度の教育アカデミー
卒業生の場合、最終任用資格を得る前に国民学校教員ポストに就くことができた。一方、1931 年以降の教育アカデミー卒業生は、緊縮財政政策によって教員ポストが削減されたために、国民学校教員ポストを得られなかった。その代わりに、彼らは教職志願者（Schulamtsbewerber）として、約 1
年間の学校実習期間である「教職実習年」に参加しなければならなかった。
この期間に、彼らは国民学校に派遣されて、週 18 時間の授業を担当した。
その際に、派遣された学校の教員の中からメンター（Mentor）が選ばれ、メンターは教職志願者の授業に同席するとともに、教職志願者を支援する役割を担った。
ヴァイマル期の国民学校教員養成改革に関する先行研究をみると、教育アカデミーが中心に論じられており、第 1 次国家試験以降の期間が着目されることは少なく、「教職実習年」が研究対象になることもほとんどなかった 。しかし、 プロイセン文 部省が「教 職実習年」 を「教職実践 教育」（berufspraktische Ausbildung）の場として捉えていたように、「教職実習年」は国民学校教員養成の一部として位置付けられていた 2)。この点では、「教職実習年」は教育アカデミーに続く教員養成の第 2 段階としての役割を持っており、ヴァイマル国民学校教員養成改革の一部分として検討されなければならない。
本稿は、「教職実習年」の中でも、とりわけ教育アカデミー主催の研修会に着目したい。
「教職実習年」に関わる文部省通知によれば、研修会はメン

2082

「教職実習年」に携わる国民学校教員に向けた教育アカデミー主催の研修会

ターが教育アカデミーについて理解を深める機会として設けられていた。
こうした研修会に参加することは義務ではなかったが、実際に多くのメンターが研修会に出席しており、教職志願者とメンターを監督する立場にあった視学官（Schulrat）も参加していた。メンターを務めた国民学校教員は教員養成所出身であり、教育アカデミーでの教員養成を経験していなかったため、研修会はメンターにとって教育アカデミーの実際を知ることができる数少ない機会であった。
「教職実習年」に関する先行研究は、教職志願者が教育アカデミーで学んだことを「教職実習年」でも継続できたのかという観点から、研究を進めてきた。そのため、教員養成所出身のメンターが、教育アカデミー出身の教職志願者を十分に支援できたかどうかということが問題となってきた。
W.ヴェルトは、ハレ教育アカデミーの教員養成の実態を中心的に検討する中で、ハレおよびアルトナ教育アカデミー出身の教職志願者が「教職実習年」においてどのような経験をしたのかを明らかにしている 3）。教職志願者が教育アカデミーで学んだ新教育運動との親和性をもった考え方は、メンターに受け入れられておらず、多くの場合、教職志願者はまず、教員養成所出身の教員から抱かれていた不信を晴らさなければならなかったとされる。一方、藤井利紀はポツダム県を事例にしながら、教職志願者とメンターが「教職実習年」をどのように評価していたのかを分析することによって、教職志願者はメンター制に否定的であったのに対して、メンターは
教職志願者のやり方を尊重しており、積極的かつ好意的に教職志願者と関わろうとしていたことを明らかにしている 4）。二つの先行研究では、メンターがどのような姿勢で教職志願者と接していたのかに関して見解が分かれている。
「教職実習年」におけるメンターの教職志願者に対する姿勢を考える際に、研修会の存在を無視することはできない。研修会は、メンターが教育
アカデミーについて理解を深める機会であり、メンターの教育アカデミー
理解に大きな影響を与えていたと考えられるからである。しかし、研修会に関して、ヴェルトの研究ではそもそも言及がなく、藤井の研究でも簡単な記述にとどまっており、これまで十分に検討されていない。研修会への参加を経たメンターが教育アカデミーに対してどのような認識を持つようになったのかを明らかにすることは、教員養成所出身のメンターが教育ア
カデミー出身の教職志願者を十分に支援することができたかどうかを検討する上で、重要な課題の一つであろう。

3

209

以上から、ボンもしくはドルトムント教育アカデミーの研修会に参加していたアルンスベルク県（Arnsberg Regierungsbezirk）に属するメンター
および視学官の参加記を取り上げながら、二つの教育アカデミーで実施された研修会の内容を明らかにした上で、研修会に参加した彼らが教育アカ
デミーに対してどのような認識を持つようになったのかを検討する。本稿
で主に用いる史料は、ノルトライン・ヴェストファーレン州立文書館ヴェス ト フ ァ ー レ ン 部 門 （ Landesarchiv Nordrhein-Westfalen Abteilung
Westfalen）が所有する「教職実習年」関係史料である。他に、プロイセン文化財団枢密文書館（Geheimes Staatsarchiv Preu㽪ischer Kulturbesitz）に所蔵されている当時のプロイセン文部大臣であった A. グリメ（Adolf
Grimme, 1889-1963）文書を用いていく。

2．研修会の目的と実施状況
2.1

研修会の目的研修会をみていく前提として、「教職実習年」の概要をまずおさえておく。
「教職実習年」の詳細は、各県ならびに教育アカデミーに送付された 1931
年 4 月 27 日の文部省通知によって示された 5）。
「教職実習年」は、「研修教
育」（Fortbildung）の一環として行われた 6）。教職志願者は、3 人以上の教員が務めている国民学校に派遣された。前述したように、授業全般に関して支援するメンター１人が、各教職志願者に配置された。メンターは、教職志願者が派遣された国民学校の校長もしくは教員の中から、視学官の提案に基づいて学校監督庁（Schulaufsichtsbeh㾁rde）が任命した。教職志願者はメンター同席のもとで、週 18 時間自身で授業を行い、週 6 時間はメンターの授業を聴講した。教職志願者は、こうした学校実習に加えて、年に10 回開催される「研修教育会議」（Fortbildungstagung）にも参加した 7）。
「教職実習年」期間自体は、1931 年 6 月 1 日から 1932 年 3 月 31 日までであった。
「教職実習年」を終えた教職志願者は、学校での授業活動に従事しながら、国民学校教員ポストの順番を待つこととなった。
研修会に関しては、アルンスベルク県に送られた 1931 年 4 月 27 日の文部省通知では、次のように記されていた。
「ボンとドルトムント教育アカデ
ミーでの約 3 日間の研修会によって、委託されたメンターの任務に取りかかる前に、国民学校教員に新しい教員養成を熟知させる機会を与えることが推奨される。本省は、ボンとドルトムント教育アカデミーとの協力のも210

4

「教職実習年」に携わる国民学校教員に向けた教育アカデミー主催の研修会とで開催することができるこうした研修会を支援する準備ができており、見積もりとともに対応した申請を受け付けている」8）。各県によって会場となる教育アカデミーは異なっていたが、アルンスベルク県ではドルトムン
トとボン教育アカデミーが研修会場に指定されていた 9）。ドルトムント教
育アカデミーはアルンスベルク県内にあったことから、近隣の教育アカデミーが選ばれていたことが分かる。一方、ボン教育アカデミーはアルンス
ベルク県に隣接するケルン県にあったが、プロテスタントの教員養成をしていたドルトムントに対して、カトリックの教員養成を担っていたことから、研修会場になったと考えられる。当時のドイツでは、宗派別に国民学校教員養成が実施されており、研修会においても宗派が考慮されていたと推察される。
研修会の目的は通知にあるように、新しい教員養成、すなわち教育アカ
デミーについてメンターに熟知させることであった。こうした研修会を実施
しようとする試みは、「教職実習年」の構想段階からあった。プロイセン文部省が、1930 年 9 月 17 日に示した「教員研修教育と継続教育の新規程についての覚書」では、研修会について次のような記述がある。「研修教育と継続教育の担い手が新しい教員養成に熟知するために行われる研修教育会議の指導者と作業共同体の指導者に向けた教育アカデミーでの研修会」10）。覚書によれば、1931 年 4 月 27 日の通知と同様に、研修会の目的は参加者に新しい教員養成を教えることであった。一方で、参加者はメンターではなく「研修教育会議」と「作業共同体」（Arbeitsgemeinschaft）の指導者が想定されていた。すでに触れたように、「研修教育会議」はもっぱら「教職実習年」に参加する教職志願者を対象とした研修であったのに対して、作業共同体は全教員を対象とする「継続教育」（Weiterbildung）のための活動団体であった
11）。当初、想定されていた研修会の参加対象はメンターでなかったものの、文部省は、「教職実習年」の構想段階から、研修会の目的を参加者に新しい教員養成を熟知させることに置いており、教育アカデミー主催の研修会が教育アカデミーと「教職実習年」をつなぐ架け橋になることを期待していたのであった。
なお、通知で示されていたように、文部省から研修会実施のための補助金が支払われていた。1931 年度の予算審議の段階では、「教職実践教育に携わる国民学校教員のアカデミーにおける指導者研修会」の名目で、27,000
ライヒスマルクが計上されていた 12）。

5

211

2.2

研修会の実施状況

1931 年 4 月 27 日の文部省通知を受け取った教育アカデミーは、研修会の準備にとりかかった。例えば、ドルトムント教育アカデミーは 6 月 2 日
から 4 日にかけて研修会を実施することを、5 月 13 日にアルンスベルク県に打診している 13）。実際のところ、この日程では開催できず、ドルトムン
トでは 7 月 14 日から 16 日にかけて研修会が実施された。一方、ボン教育
アカデミーでは 7 月 13 日から 15 日にかけて研修会が行われた。教職志願者が 6 月 1 日に各国民学校に派遣されていたことを踏まえれば、研修会は「教職実習年」期間の開始後に少し遅れて実施されたことが分かる。
ドルトムント教育アカデミーの研修会参加者は、国民学校教員 52 人、視学官 12 名であり、そのうち、アルンスベルク県からの研修会参加者は、国民学校教員 28 人、視学官 9 人であった 14）。一方、アルンスベルク県からのボン教育アカデミー研修会参加者は、国民学校教員 7 人、視学官 3 人であった 15）。1931 年 5 月時点で、アルンスベルク県に派遣されたカトリックの教職志願者が 7 人、プロテスタントの教職志願者が 26 人であり、それぞれの教職志願者に 1 人のメンターが配置されていたことを踏まえれば、ほとんどのメンターが研修会に参加していたことがうかがえる 16）。なお、1932
年の教育アカデミー卒業生を対象とした「教職実習年」においても、同様の研修会は行われたとみられる。しかし、プロイセン文部省からの補助金が打ち切られたこともあり、日数は 2 日に減らされることとなった 17）。

3．研修会の内容
研修会の行程表およびメンターと視学官が記した参加記を手がかりにしながら、1931 年にボンおよびドルトムント教育アカデミーで開催された研修会の内容をそれぞれ明らかにしていく。
3.1

ボン教育アカデミーにおける研修会

表 1 は、ボン教育アカデミーにおける研修会の行程表である。この行程
表は、事前にメンターに配布されており、メンターによれば、おおむね行
程表通りに研修会は進められたとされる 18）。研修会の内容は、「講義」、「教
育アカデミーの授業見学」、「意見交換」の三つに分けることができる。表1 の行程表において、「講義」は白色、「教育アカデミーの授業見学」は薄い灰色、「意見交換」は、濃い灰色を付けることで三つを区分した。これら

212

6

「教職実習年」に携わる国民学校教員に向けた教育アカデミー主催の研修会

三つの区分に従い、それぞれの内容を概観したい。
研修会の中で、中心を占めていたのは「講義」である。当時、ボン教育ア
カデミーの常勤教員は 15 人であったが、そのうち 12 人の教員が何らかの講義を担当していた。「講義」の中でも、教科ごとの講義に最も多くの時間が割かれていた。ドイツ学、民俗学、自然科学、地理学・郷土学などあわせて
10 科目から成っており、国民学校の教科がほとんど網羅されている。メンターによれば、「講義の目的は、教育大学 [教育アカデミー−筆者注] の組織と活動方法への洞察を与えることであり、それよってどのように新任教員の研修教育を形作るかの基礎を生み出すことにあった」とされる 19）。ここか
ら、教科ごとに分かれた講義では教育アカデミーの教員養成だけにとどまらず、「教職実習年」を含んだ研修教育も射程に入れていたことが分かる。
表1

ボン教育アカデミーにおける研修会の行程表

1931 年 7 月 13 日（月）1931 年 7 月 14 日（火）1931 年 7 月 15 日（水）学長 R㽯derscheidt「実践と Zepp「地理学と郷土学におSchneider「教育観察実習へ
理論の中での新しい教員養 ける学生の教員養成教育との参加」（8〜10 時）成」（8 時 30 分〜）
継続実習」（9〜11 時）
Schneider「教育アカデミー Giesen「芸術・技術における Schneider, Broermann,
午前 卒業後の研修教育」（9 時 30 教員養成教育と継続実習」 Esterhues「観察の評価と話し合いへの参加」（10〜12 時）分〜）（11〜12 時）
視学官 Esterhues「活動報 Adams「体操における教員 Niessen「博物学における教告書と第 2 次教員試験」（11 養成教育と継続実習」（12〜 員養成教育と継続実習」
（12
時〜）
13 時）
〜13 時）
Antz「話し合いを含んだドRosenberg「歴史と公民学に 「話し合いと最後の打ち合イツ学授業における教員養（15
お け る 養 成 教 育 と 継 続 実 わせを含んだ一般集会」
成教育と継続実習」（15 時〜
時〜）
習」（15〜16 時）
16 時）
Burgardsmeier「 宗教におけ
午後 Bach「民俗学」（16 時〜17
る教員養成教育と継続実
時）習」（16〜17 時 30 分）
Baumann「自然科学におけ Esser und Klövekorn「音楽る 教 員 養 成 教 育 と 継 続 実 における養成教育と継続教習」（17 時〜19 時）育」（17 時 30 分〜19 時）
晩アカデミーの Tagesheim で 教育アカデミー教員との集の学生たちとの集会
会

出所：Tagungsplan für die Zusammenkunft der an der Ausbildung der Absolventen beteiligten
Lehrer, in: LA NRW, K101/ Regierung Arnsberg, Nr. 33021 より筆者作成

7213

他方、教科とは直接関連しない講義が、1 日目の午前中に三つ行われていた。その一つは、ボン教育アカデミー学長 G. レーダーシャイト（Georg
R㽯derscheidt, 1883-1974）による「実践と理論の中での新しい教員養成」という講義であった。メンターは、この講義の概要を次のように記している。
「教育アカデミーが後者[教育的人間を育成すること−筆者注]を目指し、実際にそうしているのであれば、教育アカデミーの意義とその意義付けは、
自由精神による決断を促す教育の中に含まれており、教育アカデミーの課
題は、職業活動において将来的に上手く作用するのは確実であるが、自立した責任のある自由な決断が求められるときには全く機能しないコツや模範的な考えを扱うことによる単なる職業訓練を超えたところにある。困難な状況においてこうした自由な決断をするために必要な精神力の集中は、方法論やレシピによって呼び覚ますことはできないし、育てられるものでは決してない」20)。ここから、一つに定まった型を教えるのではなく、学生自身が考えて決断できるということを教育アカデミーが重視していたことがうかがえる。他に、教育学教授 F. シュナイダー（Friedrich Schneider, 1881-1974）
によって「教育アカデミー卒業後の研修教育」という題目で講義が行われていた。この講義では、メンター、国民学校教員、保護者、教職志願者の四観点から、「教職実習年」（研修教育）が直接的なテーマとして扱われていた 21）。
「教育アカデミーの授業見学」は、メンターが教育アカデミーで実際に行われていた講義・演習・実習などを見学することであり、3 日目の午前に実施された国民学校の授業見学を行う「教育観察実習」とそれに続く「観察の評価と話し合いへの参加」がそれに該当する。
「意見交換」は、1 日目と 2 日目の晩に行われた教育アカデミー教員や学生との懇親会ならびに 3 日目の最後に行われた「話し合いと最後の打合せを含んだ一般集会」が該当する。この集会では、2 時間の議論をした後に、教育アカデミー学長が議論の総括をしたとされる 22)。メンターは、話し合いを次のようにまとめていた。
「研修会における参加者と教育アカデミ
ー教員との最後の話し合いでは、若手教員の研修教育に協力したいという
国民学校教員の喜ばしい積極性がはっきりとみられた。現在の教員養成と教職研修教育に対する国民学校教員の立場とこれに関する不安、期待、希望と同時に、教員養成所で養成された若手教員の研修教育の必要性が明らかにされ、互いの意見交換によって教職実習年の実施と研修教育会議の具体化をするための方法が示された」23）。ここから、「教職実習年」と「研修教育会議」に関する意見交換がされていたことが分かる。

2148

「教職実習年」に携わる国民学校教員に向けた教育アカデミー主催の研修会

3.2

ドルトムント教育アカデミーにおける研修会

表 2 は、ドルトムント教育アカデミーにおける研修会の行程表である。
ボンと同様に、研修会の内容は「講義」、「教育アカデミー授業の見学」、「意
見交換」の三つに分けることができる。表 2 の行程表においても、「講義」
は白色、「教育アカデミーの授業見学」は薄い灰色、「意見交換」は、濃い灰色を付けることで三つを区分した。ここでは、ボンと比較することでドルトムント教育アカデミーが実施した研修会の内容を検討したい。


表2

ドルトムント教育アカデミーにおける研修会の行程表

1931 年 7 月 14 日（火）1931 年 7 月 15 日（水）1931 年 7 月 16 日（木）8

学長 Körber「挨拶、カリ Janssen「教育アカデミー Hoffmeister「 教 育 ア カ デ
キュラム体系」の哲学」
ミーの体操」

9

Völcker「教育アカデミー Danzfuß「教職実践教育の 1 学期学生の通常講義への参加。Peters「プロテスタの理論教育学」
組織」（〜9 時 45 分）
ント宗教教授の専門的基
Bäcker「教育アカデミー
礎」（9 時〜）、Bäcker「一の心理学」
Körber, Danzfuß「教育ア般心理学」（10 時〜）
カ デミ ー 提 携校 の 見学 」
Danzfuß「教職実践教育の1 学期 学 生 の 選 択 演習 へ
（10 時 15 分〜）
意義と限界」
参加。Körber「教育学演習」、Bäcker「 心理学演習」

10

11

12

議論

13
14
15
16
17
18

教育 アカ デ ミー 建物 のガ 教 育ア カ デ ミー 教 員と 学 合唱への参加（Haupt）
イド
生 によ る 授 業に 関 する 話
Schaun「教育アカデミー し合いへの参加(特別なプ
選択科目の教科専門の講
ラン）の音楽」
義と演習への参加（特別なNoack「教育アカデミーの
プラン）
造形芸術」
選 択科 目 の 教育 学 講義 と通常 の講 義 と演 習へ の参
演習への参加(特別なプラ
加、Schaun「理論音楽」、ン）
Noack「造形芸術」、Harms
総合議論
「裁縫」

19
20

ヴェ スト フ ァー レン ホー
ルレ スト ラ ンで の教 育ア
カデ ミー 教 員陣 との 楽しい集い（20 時 30 分〜）

ゲ スト ハ ウ スで の アマ チ 教 育 ア カ デ ミ ー で の ア カュ ア劇 団 の 協力 に よる 合 デ ミ ー 教 員 と 学 生 と の 自唱 団に よ る 合唱 と 演劇 の 由な集い（20 時 30 分〜）
夕べ（20 時 30 分〜）

出 所 ： Tagung zur Einf㾇hrung in die neue Lehrerbildung von 14. -16. Juli 1931 in derPädagogischen Akademie Dortmund, Hinndenburgdamm 203, in: LA NRW, K101/
Regierung Arnsberg, Nr. 33021.より筆者作成

9215

ドルトムントが実施した研修会の特徴は「教育アカデミーの授業見学」の比率が高かったことにある。ボンでは「教育観察実習」の見学に限定されていたが、ドルトムントでは教育学、心理学、芸術科目、選択科目などの講義・演習を見学する機会が設けられていた。さらに、2 日目の午前に行われた「教育アカデミー提携校の見学」では、「教育アカデミー提携校の訪問によって、はじめての授業実習に臨んでいる学生を観察することができた」 24） と視学官が述べていたように、学生の授業実習も見学していた。
「講義」はボンと比べると、国民学校の教科別に編成されていない。国民学校の科目に該当するのは、「教育アカデミーの音楽」、「教育アカデミーの体操」などといったように、芸術・技術科目に限定されていた。一方で、「教育アカデミーの理論教育学」、「教育アカデミーの哲学」、「教職実践教育の組織」、「教職実践教育の意義と限界」といったように、教育アカデミーにおける教育学および関連科目の概要を説明する講義が設けられていた。
他方で、講義の題目をみる限りでは、ボンとは異なり、「教職実習年」と直接的に関連した講義はほとんどないようにみえる。
ボンと同様に、「教職実習年」と関連していたのは「意見交換」であり、とりわけ 3 日目の晩に行われた「総合議論」であった。メンターは、「総合議論」の結果を次のようにまとめていた。「参加者の主な関心は、もちろん 4 月 27 日と 6 月 4 日の研修教育規程の実際的な実施に集中していた。
（中略）出席した文部省の代表者で県政庁視学官のキュールブロートは、規程について詳細な解説をして、規程の解釈および実施をする時は、関係者集団（県、視学官、国民学校教員、教職志願者）に可能な限り自由が認
められなければならないことを強調した。4 時間を超える十分な話し合いの中で、未解決であった多くの課題や問題が議論され、解決した」25） 。このように、「総合議論」の中では、文部省の代表者からの説明が行われ、その後に「教職実習年」に関わる意見交換が行われていたのであった。
以上のように、新しい教員養成を伝えることを目的としていた研修会であったが、それだけにとどまらず、「意見交換」を通じてメンターと教育ア
カデミー教員が「教職実習年」に関わる話し合いをする場にもなっていた。
さらに、ボンとドルトムント教育アカデミーでは「講義」か「教育アカデミ
ーの授業見学」のどちらに重きを置くのか、「講義」の内容をどう編成するのかという点などで研修会の内容に違いがあった。この点を踏まえれば、文部省によって推奨された研修会であったが、研修会の内容自体をどうするかについては各教育アカデミーにかなり任されていたとみることができよう。

216

10

「教職実習年」に携わる国民学校教員に向けた教育アカデミー主催の研修会

4．メンターと視学官の教育アカデミーに対する認識
本節では、参加記を用いることによって、研修会へ参加したメンターおよび視学官が、教育アカデミーに対してどのような認識を持つようになったのかを検討する。メンターならびに視学官が研修会の参加記を執筆した
経緯は、文部省がアルンスベルク県に対して、研修会の報告書が不十分であるとして、研修会について追加の報告を依頼したことがきっかけであった 26）。しかし、こうした参加記を参加者全員が執筆したわけではなかった。
さらに、参加記が研修会で行われた「講義」の内容を羅列しただけであり、参加者自身の見解をほとんど示していない場合もあるため、ここでは 4 人のメンターと 1 人の視学官の参加記を取り上げるのにとどまっている。
4.1

メンターの場合

最初に、ボン教育アカデミーの研修会に参加したゲルラッハ（Gerlach）の参加記を取り上げたい。彼は研修会が有意義であったと述べ、その理由として以下の 6 点を挙げていた。
1. 新しい教員養成の方法と目的、アカデミーの実際的な活動への深い洞察が得られたこと。2. 志願者の精神構造に関わる知識が得られたこと。3. 研修教育の課題が明らかになったことと学校現実の中で志願者の立場を確定したこと。4. 教育的な助言者と教職志願者との実りが多く信頼に満ちた協力活動のための条件が明らかになったこと。5.
学校監督庁、アカデミー、国民学校教員による若手教員の研修教育の共同指導の可能性を切り開いたこと。6. こうした研修教育を形作るための実際的な方法を描けたこと 27）。
ゲルラッハは、教育アカデミーの実際的な活動を知れたことに加えて、メンターと教職志願者が信頼関係・協力関係を築くための条件を理解することができたなどさまざまな理由を挙げていた。こうした記述から、彼が教育アカデミーに対してどのような見解をもっていたのかははっきり分からないが、研修会自体を好意的に捉えていたことを踏まえれば、教育アカ
デミーに対して否定的な見解をもっていなかった可能性は高いだろう。
一方で、教育アカデミーに対して明確な賛意を表していたメンターもいた。例えば、ボン教育アカデミーの研修会に参加していたヴェルミングハ
ウス（Werminghaus）は、次のように教育アカデミーを捉えていた。

11

217

新しい教員養成は以下の考えに基づいている。新任教員は場合によっては他の教員に頼ることなく、自身の力によって職務でのすべての理論的実践的な課題を自身で解決することができる能力がなければならない。
「国民学校教員も自立しなければならない」ということは、現在の国民学校教育学の状況から導き出される帰結である。確かに、前述した教育の歩み（9 年制学校とアカデミー）はそのことへの不可欠な要素である。報告者は、1909 年以来自身の準備教育経験から常に必要と考えてきた要求が、今日ついに実現したことを喜んでいる 28）。
ヴェルミングハウスは、教育アカデミーが新任教員であっても自立して職務をこなすことができる国民学校教員の養成を目指していることを高く評価していた。教育アカデミーが自立を重視していたことは、第 3 節で触れたボン教育アカデミー学長レーダーシャイトの講義の中で、教育アカデ
ミーが一つに定まった型を教えるのではなく、学生自身が考えて決断できるということが語られていたことと共通している。さらに、ヴェルミング
ハウスは 9 年制学校と教育アカデミーを卒業していることを国民学校教員の自立を可能にする必須の要素であるとも述べていた 29）。
ドルトムント教育アカデミーの研修会に参加したシュライ（Schrey）も、次のように教育アカデミーを肯定的に捉えていた。
私は少し前まで、かつての教員養成所は、非常に優れた専門的な教員養成教育をしており、教育アカデミーの設立は失敗であると考えていた。しかし、私は今では喜んで次のことを公言したい。もう 1 度若くなり、教育アカデミーでの学修に没頭することができるのであれば、その教員養成教育が現在のように自由のなかで発展していくことができるのであれば、その教員養成教育はどれほど多面的で価値があるものになるだろうか。（中略）必修と選択による講義と演習の際の多大な作業負担についての不満や怒りは、学生との会話のなかでは全くみられず、
むしろひたむきな努力と将来の職業への多大な献身さがみられた 30）。
シュライは、研修会以前において教育アカデミーより教員養成所を優れた教員養成機関であると感じていたが、研修会後にその評価が逆になったことを述べている。彼は、教育アカデミーが自由であったことや学生の活発さを高く評価しており、教育アカデミーにおける教員養成教育を優れたものとしてみなしていた。研修会によって、彼の教育アカデミーに対する

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「教職実習年」に携わる国民学校教員に向けた教育アカデミー主催の研修会

認識は大きく変わることとなった。
教育アカデミーを肯定的に捉えていたヴェルミングハウスとシュライであったが、彼らは参加記の中で教育アカデミーのカリキュラムに対して多くの課題を挙げていた。ウェルミングハウスは、教育アカデミーの講義について次のように述べていた。
「学問的深化にとって、1 学期に置かれた
1 時間の必修講義では少なすぎる。志願者は職務のなかでも、ギムナジウ
ムの知識に基づいた教材に熟達しなければならない。二つの教科のみでは、必修科目として 3 から 4 学期間の学習が必要である」 31）。彼は、国民学校教員においても国民学校ではなくギムナジウム水準の知識に基づいて教材作成をする必要があると考えており、一部の教科では 3 学期から 4 学期の学習時間を割いて、教科専門科目を充実させる必要があると考えていたのであった。
一方、シュライもドルトムント教育アカデミーのカリキュラムに対して、「学生の活動が専門教育、芸術・技術教育、実践教育の 3 種類を含んでいるとき、私の考えでは最後に挙げた教育が短すぎる。実践教育は、3 学期のわずか数週間のみであり、しばしば休暇によって中断され、経験上最も学校活動の実りがない夏学期に行われている」32）と述べて、教育アカデミーにおける実践教育が不十分であると批判していた。彼は、解決策も挙げており、冬学期である 2 学期もしくは 4 学期に実習を移す方法や、教育ア
カデミーの入学時期を 4 月から 10 月へ半年遅らせることで、その空いた期間を学校実習に充てることを主張していたのであった 33）。
参加記の中では、教育アカデミーのカリキュラムに対して批判があった
一方で、教育アカデミー教員と学生の関係性を肯定的に捉える意見が多く見られた。例えば、ボン教育アカデミーの研修会に参加したプレット（Josef
Plett ） は 、「 教 育 ア カ デ ミ ー 教 員 と 学 生 が 精 神 的 に 結 び つ い た 共 同 体（Gemeinsschaft）を形成しているということを主張するのは言い過ぎではない」34）というように、教育アカデミー教員と学生が信頼関係にあることを評価していた。こうした「教員と学生の共同体」は、教育アカデミーの理念の一つでもあった。教育アカデミーの設立に大きく関わったプロイセ
ン文部大臣 C. H. ベッカー（Carl Heinrich Becker, 1876-1933）は、教育ア
カデミーの理念について説明した自身の著書の中で、教育アカデミーが「教え る 者 と 学 ぶ 者 の 共 同 体 」（ Die Gemeinschaft der Lehrenden undLernenden）になる必要性を主張していた。彼は、教育アカデミーと総合大学（Universit㽯t）を対比させながら、次のように述べていた。

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確かに、教員と学生の共同体というのは総合大学の理想でもあり、ときどき実現している、しかしたいていその場合も、純粋な学問的な関係のみである。
（中略）教育アカデミーにおいて教える者と学ぶ者の関係が実際に実り豊かになるべきであるならば、その関係には親方と弟子の間にある関係の特徴がなければならず、つまりその関係は私情を交えないのではなく、むしろ人間的人格的でなければならない 35）。
教育アカデミーにおける「教員と学生の共同体」は、純粋な学問的な関係だけにとどまらず、人間的人格的に結びついていることが求められていた。さらに、ゲルラッハの参加記をみていく。彼は、教育アカデミー教員と学生の関係について次のように述べていた。
学生会が催した共同体の夕べでは、アカデミーの教員、学生、研修会の参加者が一つにまとまった。そこでは、アカデミー教員と学生をつなぐ緊密な信頼関係が生き生きと表れていた。共同体の夕べは、学生の精神的態度への洞察を与えてくれ、真の共同体生活を得ようとするボン教育アカデミーの奮闘の証であった 36）
ゲルラッハもプレットと同様に、教育アカデミー教員と学生の間に信頼関係があったとみなしていた。ゲルラッハは、「共同体の夕べ」に共同体が現れているとみていた。
「共同体の夕べ」が授業活動ではないことを鑑みれば、ベッカーが教育アカデミーの理念として掲げていたような、純粋な学
問的関係にとどまらない教員と学生との関係が教育アカデミーにはあったとみることができよう 37）。
教育アカデミー教員と学生の関係についての記述は、ドルトムントの研修会に参加したシュライにもみられた。彼は次のように述べていた。
教育アカデミー教員と学生との関係に簡単に触れるとしたら、学生
にとって命令的で度量が小さい指導者（F㾇hrer）ではなく、学習者が自身で選んだ道の中で友好的に温かみのある助言者（Berater）であろうとする教育アカデミー教員の努力は、私にとって大変喜ばしいことである。多くの演習では、鋭い判断力と自立を求める人間になるように学生を教育することが試みられていた」 38）
シュライは、学生の自立を促すために、指導者ではなく、助言者となろうとする教育アカデミー教員の姿勢を好意的にみていた。多くのメンター

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「教職実習年」に携わる国民学校教員に向けた教育アカデミー主催の研修会

は、教育アカデミー教員と学生の関係性を肯定的に捉えていた。
以上のように、研修会に参加したメンターは、教育アカデミーのカリキ
ュラムに対する批判を挙げていたものの、総じて言えば教育アカデミーに対して好意的な印象を持っていた。さらにメンターの中には、シュライのように、研修会参加によって教育アカデミーに対する認識が否定的なもの
から肯定的に変わったことを述べる者もいた。メンターは、教育アカデミ
ーが自由や自立を重んじていることや、教育アカデミー教員と学生の信頼関係を高く評価していたのであった。
4.2

視学官の場合次に、ドルトムント教育アカデミーの研修会に参加したアルンスベルク
県のジーゲンⅡ地区の視学官を務めていたベルガー（Wilhelm B¸rger）の参加記を検討する。
彼は、ドルトムントの研修会に参加したシュライと同様に、教育アカデ
ミーのカリキュラムに対して多くの課題を挙げている。例えば、「ただし、教育アカデミーの責務の多さのもとでは養成期間が短すぎる。学修年を 6学期に延長することが不可欠である」39）というように、教育アカデミーの養成年数を課題に挙げている。教育アカデミーの年限を 4 学期（2 年）から 6 学期（3 年）に延長をすべきという意見自体は、プロイセン教員組合
も同様の主張をしていたように、教育アカデミーの課題としてよく挙げられるものであった 40）。さらに、個別の科目において、哲学の授業が少ない
ことや、方法学の授業が数科目に限定されていることを問題と捉え、「学生
は、すべての教科で少なくとも方法学の基礎的な課題について熟知する必要がある」 41） という主張をしていた。
一方、全体としては次のように研修会を肯定的に評価していた。
「参加者
全員を大いに満足させることができた研修会となった。新しい教員養成になお伴っている不足にもかかわらず、今まで新しい教員養成に懐疑的であった人からも熱烈な賛同の声が聞こえてきた」 42）。ベルガーによれば、明確な理由は示されていないものの、研修会前に持っていた教育アカデミーに対する懐疑的なイメージが研修会後には好意的なイメージになった研修会参加者がいたことが示唆されている。このことを踏まえれば、4.1 で検討したシュライのように、教育アカデミーに対して否定的な印象を持っていたが、研修会に参加したことをきっかけに、好意的な印象を持つようになったメンターが少なからずいたことを示している。

15

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5．おわりに
本稿では、ボンおよびドルトムント教育アカデミーで実施された研修会の内容を明らかにした上で、アルンスベルク県から研修会に参加したメン
ターおよび視学官が教育アカデミーに対してどのような認識を持つようになったのかを検討してきた。
ボンおよびドルトムント教育アカデミーで行われた研修会の内容は、「講義」、「教育アカデミーの授業見学」、「意見交換」の三つに分けることができた。研修会の内容を仔細に検討していくと、研修会が新しい教員養成を参加者に熟知させることだけではなく、メンターと教育アカデミー教員が「教職実習年」に関わる話し合いをする場にもなっていたことが分かった。さらに、ボンとドルトムント教育アカデミーでは「講義」か「教育アカデミーの授業見学」のどちらに重きを置くのか、「講義」の内容をどう編成するのかという点などで研修会の内容に違いがあったことから、各教
育アカデミーが研修会の内容を自由に決めることができていたと言える。
研修会に参加したメンターの参加記をみると、確かに教育アカデミーのカリキュラムに対する批判があった。しかし、メンターは教育アカデミー
が自由や自立を重んじていたことや、教育アカデミー教員と学生の間に信頼関係があったことを高く評価しており、総じて言えば教育アカデミーに対して好意的な印象を持っていた。メンターの中には、研修会への参加によって教育アカデミーに対する認識が否定的なものから肯定的に変わったことを述べているメンターもいた。視学官が参加記の中で、研修会前にあった教育アカデミーに対する懐疑的なイメージが研修会後には好意的なイ
メージになった研修会参加者がいたことを示唆していたのを踏まえれば、
研修会参加によって教育アカデミーに対して好意的な印象を持つようになったメンターが少なからずいたとみることができよう。
こうしたメンターと視学官の評価から、新しい教員養成をメンターに熟知させるという研修会の目的は、ある程度達成していたと考えられる。さらに、ヴェルトが述べていたような、メンターが教職志願者に対して不信感を持っていたとする見解は必ずしも当てはまらないことが明らかとなった。多くのメンターは研修会への参加を経て、教育アカデミーに対して好意的な印象を持つようになったことから、研修会は、「教職実習年」においてメンターと教職志願者が良好な関係を築くことを可能にさせるメンターの教育アカデミー観を形作る役割を果たしていたと見ることができよう。

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「教職実習年」に携わる国民学校教員に向けた教育アカデミー主催の研修会「教職実習年」の際に、教職志願者がメンターからどのような支援を受けていたのかを検討することは今後の課題として残されている。
「教職実習年」において、教員養成所出身のメンターが教育アカデミー
出身の教職志願者を支援しなければならなかったということは、異なる教員養成機関を卒業した教員が直接的に関わることを意味していた。メンターが研修会に参加したり、教職志願者の授業実習を支援したりすることによって、教育アカデミーの考え方がメンターに受け入れられる可能性があった。このことを踏まえれば、「教職実習年」は教員養成にとどまらず、現職教員の継続教育としての側面も持っていたと言えよう。
注1) 研修会の原語は「会議」（Tagung）であるが、会議では教育アカデミー教員による講義が行われていたように、教育アカデミーから参加者に対する働き
かけが中心であったことから、会議の性格を踏まえ「研修会」と訳出した。
2) Die berufspraktische Ausbildung der Schulamtsbewerber im Vorbereitungsdienst, in: Geheimes Staatsarchiv Preußischer Kulturbesitz (k¾nftig:
GStA PK) VI. HA, Nl Grimme, A., Nr. 305. 先行研究においても、1931 年まで第 1 次国家試験以降に継続的な教員養成がなかったことが言及されている。
（Bach, Andreas: Entwicklung des Praxisbezugs in der Volksschullehrer/innenbildung, in: Arnold, Karl-Heinz/ Gröschner, Alexander/ Hascher, Tina
(Hrsg.): Schulpraktika in der Lehrerbildung. Theoretische Grundlagen, Kon-

zeptionen, Prozesse und Effekte, Münster: Waxmann, 2014, S. 52.
3) Werth, Wolfgang: Die Vermittlung von Theorie und Praxis an den

Preussischen Pädagogischen Akademien 1926-1933. Dargestellt am Beispiel
der Pädagogischen Akademie Halle/ Salle (1930-1933), Frankfurt am Main:
dipa-Verlag, 1985.
4) 藤井利紀、2020、「ヴァイマル期プロイセンの国民学校正教員資格試験に向けた実習−教職志願者とメンターの「教職実習年」の評価に着目して」『日
本教師教育学会年報』(29): 76-86.
5) Fortbildung der Schulamtsbewerber. MErl. vom 27. April 1931, in: Zierold,
Kurt / Rothkugel, Paul: Die Pädagogischen Akademien. Amtliche Bestim-

mungen, Berlin: Weidmannsche Buchhandlung, 1931, S. 72-3.
6) 文部省は「教職実習年」を予算項目上において「教職実践教育」としていたが、最終的に「研修教育」として位置付けた。おそらく、項目名の変更は教員給与の問題と関わっており、「教職実習年」の活動内容そのものに大きな影響

17

223

を与えるものではなかったと考えられる。「教職実習年」の導入過程を明らかにすることは、今後の重要な研究課題として残されている。
7) Lehrerfortbildung, 4. Juni 1931, in: Zentralblatt für die gesamte Unterrichts=

Verwaltung in Preußen, 1931, S. 178-180.
8) Brief vom Preußischen Minister für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung
an die Regierung in Arnsberg, den 27. April 1931, in: Landesarchiv
Nordrhein-Westfalen Abteilung Westfalen (künftig: LA NRW), K101/
Regierung Arnsberg, Nr. 33021.
9）例えば、ポツダム県では、フランクフルト・オーダーとアルトナ教育アカデ
ミーが研修会場として指定された（Brief vom Preußischen Minister für
Wissenschaft, Kunst und Volksbildung an die Regierung in Potsdam, den 27.
April 1931, in: Brandenburgisches Landeshauptarchiv, 2A II Gen 1866）。
10) Denkschrift zur Neuordnung der Lehrer-Fortbildung und -Weiterbildung,in: GStA PK, VI. HA, Nl Grimme, A., Nr. 305, S. 25.
11) ヴァイマル期における「作業共同体」における継続教育については、Jungk,
Sabine: Volksschulreform und Volksschullehrerfortbildung 1918-1933. Ein

Beitrag zur Sozialgeschichte der Lehrerschaft am Beispiel des Deutschen
Lehrervereins, Frankfurt am Main: dipa-Verlag, 1991.の研究が詳しい。
12) Die berufspraktische Ausbildung der Schulamtsbewerber im Vorbereitungsdienst, in: GStA PK, VI. HA, Nl Grimme, A., Nr. 305.
13) Brief vom Direktor der Pädagogischen Akademie Dortmund an die
Regierung, Abteilung für Kirchen- und Schulwesen Arnsberg, den 13. Mai
1931, in: LA NRW, K101/ Regierung Arnsberg, Nr. 33021.
14) Brief vom Direktor Pädagogischen Akademie Dortmund an die Regierung
Abt. für Kirchen- und Schulwesen Arnsberg, 31. Juli 1931, in: LA NRW,
K101/ Regierung Arnsberg, Nr. 33021. Brief von der Geschäftsstelle derPädagogischen Akademie Dortmund an die Regierung, Abtlg. für Kirchen
und Schulwesen Arnsberg, 6. August 1931, in LA NRW, K101/ Regierung
Arnsberg, Nr. 33021.
15) Brief von der Bonn Pädagogische Akademie an die Regierung, Abt. f.
Kirchen- und Schulwesen Arnsberg, den 4. August 1931, in: LA NRW, K101/
Regierung Arnsberg, Nr. 33021.
16) Brief vom Preußischen Minister für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung
an Regierung in Arnsberg, den 21. Mai 1931, in: LA NRW, K101/ Regierung
Arnsberg, Nr. 33021.
17) Brief vom Direktor Pädagogischen Akademie Dortmund an die Regierung,
Abteilung für Kirchen= und Schulwesen Arnsberg i. w., den 24. Januar 1933,

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「教職実習年」に携わる国民学校教員に向けた教育アカデミー主催の研修会

in: LA NRW, K101/Regierung Arnsberg, Nr. 33021. Brief von derPädagogischen Akademie Bonn an die Regierung Arnsberg Abteilung fürKirchen u. Schulwesen, den 25. März 1933, in: LA NRW, K101/ Regierung
Arnsberg, Nr. 33021.
18) Gerlach: Bericht über die der Päd. Akademie Bonn 13. -15. Juli 31
stattgefunden Tagung, in: LA NRW, K101/Regierung Arnsberg, Nr. 33021,
S. 1.
19) Kampmann: Bericht über die Informationstagung an der Pädagogischen
Akademie in Bonn vom 13. bis 15. Juli 1931, in: LA NRW, K101/Regierung
Arnsberg, Nr. 33021, S. 8.
20) Ebenda, S. 1.
21) Werminghaus: Bericht über die Tagung in Bonn vom 13. -15. 8. 31., in: LA
NRW, K101/ Regierung Arnsberg, Nr. 33021, S. 3-4. 「1931 年 8 月 13 日から 15 日の研修会についての報告」となっているが、報告書の内容から、7 月
13 日から 7 月 15 日の研修会の報告書だと考えられる。
22) Kampmann: a. a. O., S. 9.
23) Gerlach: a. a. O., S. 3.
24) Brief von dem Schulrat Schulaufsichtsbezirks Siegen䊡 an die Regierung,
Abt.Ⅱ, in Arnsberg, den 15. Oktober. 31, in: LA NRW, K101/Regierung
Arnsberg, Nr. 33021.
25) Aßhauer: Tagung zur Einführung in die neue Lehrerbildung, in: Westfälische Schulzeitung. Eigentum des Westfälischen Lehrervereins e. V., Nr.
30, 12. Jg., 1931, S. 434.
26) Brief vom Preußischen Minister für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung
an die Regierung in Arnsberg, den 21. September 1931, in: LA NRW, K101/
Regierung Arnsberg, Nr. 33021.
27) Gerlach: a.a.O., S. 3.
28) Werminghaus: a.a.O., S. 6-7.
29)「前述した教育の歩み（9 年制学校とアカデミー）」とは、参加記の中で彼がレーダーシャイトの講義をまとめた部分にある「ギムナジウムとアカデミーにおける 11 年間の教員養成」を指している（Ebenda, S. 1）。
30) Schrey: Bericht über die Tagung an der Päd. Akadmie in Dortmund 14. 16. Juli 1931. Reg. Arnsberg, in: LA NRW, K101/Regierung Arnsberg, Nr.
33021.
31) Werminghaus: a.a.O., S. 5.
32) Schrey: a.a.O.
33) Ebenda.

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34) Plett, Josef: Bericht des Lehrers Josef Plett in Bochum-Linden über die
Tagung an der Pädagogischen Akademie in Bonn, in: LA NRW,
K101/Regierung Arnsberg, Nr. 33021.
35) Becker, Carl H, Die P¦dagogischen Akademie im Aufbau unseres na-

tionalen Bildungswesens, Leipzig: Quelle & Meyer, 1926, S. 68.
36) Gerlach: a.a.O., S. 2-3.
37) 佐藤史浩は、教育アカデミー教員と学生の間に信頼関係があったことを示すエピソードは少ないとしつつ、宗教的社会主義者であったゆえにナチスによって解雇されることとなったキール教育アカデミー教員フックスとナチスの学生グループ指導者であった学生の間にも信頼関係があったことを示している（佐藤史浩、2014、「ワイマル共和国における教育アカデミーの創設と展開」『宮城学院女子大学研究論文集』118: 17）。
38) Schrey: a.a.O.
39) Brief von dem Schulrat Schulaufsichtsbezirks SiegenⅡ an die Regierung,
Abt.Ⅱ, in Arnsberg, den 15. Oktober. 31.
40) Die Zukunft der Pädagogischen Akademien. Denkschrift des Preußischen
Lehrervereins (1930), in: Kittel, Helmut (Hrsg.), Die Pädagogischen Hoch-schulen. Dokumente ihrer Entwicklung ( I ) 1920-1932, Weinheim: Verlag
Julius Beltz, 1965, S. 175-7.
41) Brief von dem Schulrat Schulaufsichtsbezirks SiegenⅡ an die Regierung,
Abt.Ⅱ, in Arnsberg, den 15. Oktober. 31.
42) Ebenda.

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