在籍校名
職・氏名

研

福岡県立川崎特別支援学校
教諭 肱岡 文修 報 告 書

このたび、長期派遣研修員として、下記のとおり研修をしましたので報告いたします。
記
１

研修種別
Ｄ 福岡県教育センター研修員
２ 主題研修について
研究主題 知的障がいを有する生徒Ａが、場面に応じた対応力を身に付ける姿を目指した自立活動の指導－思考の可視化と実践する場の設定を通して－(1) 研究のねらい
ア 課題の背景(ｱ) 対象生徒の実態から本研究の対象生徒は、特別支援学校の中学部○学年に在籍する知的障がいを有する生徒Ａである。
生徒Ａは、司会や他の教室への入退室時の言葉のように言うべき言葉が分かっている場合は、スムーズに話すことができる。一方、言うべき言葉が明確になっていない場面でのコミュニケーションで、会話が想定した流れと異なる流れになった場合に、場にそぐわない想定したせりふをそのまま言ったり、黙ったりすることがあった。これは、経験の少なさや聞かれたことを忘れてしまうことから、問題の解決に固定化された方法で対処してしまうためであると考えられる。このことから、生徒Ａは場面に応じた対応をすることが難しいという課題が明らかになった。
表１ WISC－Ⅲ検査結果（○年○月実施）
WISC－Ⅲ検査では、知覚統合が強く、注意記憶や処理速度が弱い結果であった（表１）。検査では、教師が読む問題文を生徒Ａが復唱する際に、数字が置き換※わる姿が見られた。このことから聴覚的な情報処理にWISC－Ⅲ検査結果
苦手さがあることが分かる。そして、処理速度の弱さから、抽象的な視覚的情報を記憶することに困難さがあることも分かる。一方、具体的で有意味の視覚的情報において、物と物の関係を捉えたり、結び付けたりする力が強いことから、具体的な絵や図を使って思考を整理することが有効であると考えられる。
中心課題【環境の把握（２）】・目に見えない言葉を聞いて理解したり以上を踏まえ、生徒Ａの実態を整理、分析し、課題考えたりすることが苦手である。
関連図を作成した。その結果「目に見えない言葉を聞いて理解したり、考えたりすることが苦手である」こ
図１ 生徒Ａの課題関連図とが生徒Ａの中心課題だと見いだした（図１）。したがって、場面に応じた対応力を身に付けるための手立てとして、経験したことや思考を可視化し、明確にすることで考えやすくすることや、会話場面を仕組み、考えたことを実践したり、経験からより良い行動の仕方を考えたりすることが必要だと考えた。
【コミュニケーション（５）】・話し掛けていいタイミングかなどの“話を受ける側”の視点に立つことが難しい。

【人間関係の形成（２）】・相手との距離が離れた状態で話すため、相手に伝わりにくいことがある。

【コミュニケーション（３）】・短く、不十分な内容で話す。

【コミュニケーション（３）】・会話のパターンが少ない。

【コミュニケーション（２）】・伝えたい思いが先行し、思い付くことを話したり、伝えたいキーワードにこだわったりする。

【コミュニケーション（５）】・相手の状況に応じた会話の経験が少ない。

【心理的な安定（２）】・気持ちが落ち着かなくなったときにその状態を本人なりに収める方法を身に付けていない。

【コミュニケーション（２）】・緊張しているときは早口で話すため思いを的確に伝えることが難しい。

- 1 -【心理的な安定（２）】・想定した流れと異なる会話になった
場合、場にそぐわない想定したせりふをそのまま言ったり、黙ったりする。

【コミュニケーション（２）】・改まった場などでは、何を話したらいいのか分からなくなる。伝えたいことを整理して話すことが難しい。

(ｲ) 試行授業から（自立活動「手掛かりを集めて、持ち主を見付けよう」全４時間）
生徒Ａの思考を可視化することや、実践する場として会話場面を仕組むことの有効性を調査するため、試行授業を行った。
思考を可視化するため、場面に応じた対応について考えたことを付箋に書き、フローチャートで整理することができるようにしたところ（資料１）、生徒Ａは過去の経験を想起し、同じ状況になった場合の答え方を事前に想定する姿が見られた。このことから、生徒Ａが場面に応じた対応力を身に付けるために、思考を可視化することは有効だと考える。さらに高めたい点は指導内容と般化である。前者は、生徒Ａができる行動や難しい行動を明らかにし、指導内容を焦点化することである。相手の状況に応じ資料１ 生徒Ａが作成したフローチャートた行動をした経験が少ないことから、その状況に応じた行動を考えることが難しいため、内容を焦点化する必要がある。後者は、可視化した思考を生活につなげることである。考えたことを実践する場を設定することが必要だと考える。
実際の会話場面においては、事前に想定していた状況について、フローチャートを基に落ち着いてやり取りをする姿が見られた。このことから、実際の会話場面を仕組むことは、生徒Ａが場面に応じた対応力を身に付けるために有効だと考える。さらに高めたい点は相手の状況に応じた行動である。
相手が今、話せる状況か確認しないまま話す姿が見られた。これを高めるために、思考を可視化し、自身が行った場面に応じた行動や、より良い行動について考えることが必要だと考える。
イ 研究の目的
自立活動の指導において、知的障がいを有する生徒Ａが、場面に応じた対応力を身に付ける姿を目指し、思考を可視化し、実践する場を設定した指導の在り方を究明していく。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題について場面に応じるとは、場や状況を的確に把握することである。対応力とは、相手とやり取りをする活動の中で、事前に想定した適切な言葉や行動を判断し、実行することである。つまり、場面に応じた対応力とは、想定した場や状況において経験や新たな行動様式から適切な行動を認知し、その中から場や状況に応じて適切な言葉や行動を選択する＜組み合わせる力＞、想定した場や状況に応じて適切な行動を選択して行動し、適切な行動などができたことを実感することができる＜行動する力＞の二つの力である。
(ｲ) 副題について
思考の可視化とは、相手の状況やそれに対応する行動を、操作しやすい付箋に書きため、それらを並べ替えたり、組み合わせたりして整理することである。この思考の可視化を通して、＜組み合わせる力＞を高める。具体的には、自身の経験を振り返ったり、教師に聞いたりして適切な行動に気付くことができるようにする。それを文字で書き表して明確にすることで、適切な行動への意識を高めることができるようにする。そして、経験や新たな行動様式を書いた付箋を組み合わせてフローチャー
トを作成することで、その場における一連の行動の流れを明確にする。実践する場の設定とは＜行動する力＞を高めるためにロールプレイや実際の会話場面を仕組み、適切な行動ができたことについて振り返る活動を、フローチャートの作成後に仕組むことである。具体的には、ロールプレイや実際の場でのやり取りを通して、フローチャートの作成で考えた様々な状況における一連の行動を実際に行う。そして、目的が達成できたかという視点でやり取りを振り返り、適切な行動ができたことを実感することを通して、適切な行動を強化し、般化することができるようにする。
- 2 -イ 研究の内容
本研究で目指す生徒Ａの姿を以下に示す。また、研究構想図を図２に示す。
○

必要な情報や物を入手する場において、経験や新たな行動様式から適切な行動を認知し、相手の状況に応じて適切な行動を選択することができる。
＜組み合わせる力＞○ 必要な情報や物を入手する場において、相手の状況に応じて適切な行動を選択して行動し、適切な行動ができたことを実感することができる。
＜行動する力＞【作る】段階では、想定した状況にお思考の場面に応じた対応力を身に付けた生徒Ａ 実践する場 実践を思考を可視化の設定 促す支援
ける適切な行動を明確にし、一連の行動 促す支援（シ【組み合わせる力行動する力
ミ タの流れとして整理することを目指し、思 で
ュ ブ
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選ー ッ行
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択適考の可視化を行う。そのために、生徒Ａ
いョ 型に切 実がにしン端フ 活） 末際 ル こ
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知 選動する。そして、その付箋の中からその場択すト ）模造る
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ミにおける行動を選択して、模造紙上で組 【作作ックる成
み合わせてフローチャートを作成し、想 】 会話定した一連の行動を明確にする。また、問題の解決に固定化された方法で対処してしまう生徒Ａ
思考を促す支援として、自身の経験を振図２ 研究構想図り返ることができるよう、場面に応じた行動がかかれた絵カードを提示する。付箋を組み合わせることが難しい場合は、コミック会話を用いて状況を絵や文字で表現する。
【試す】段階では、フローチャートの一連の行動を実践したり、確認したりすることを目指し、実践する場の設定と思考の可視化を行う。そのために、フローチャートで場面に応じた行動を確認しながら一連のやり取りを行うことができるようにする。実践する場は、ロールプレイ、実際の場へと段階的に設定する。実際の場でのやり取りでは、フローチャートを撮影したタブレット型端末を携帯して適宜行動を確認できるようにする。そして、付箋や絵カードを使ってやり取りを振り返り、目的を達成したことから適切な行動ができたことを実感したり、課題からより良い行動を認知したりすることができるようにする。また、実践を促す支援として、さいころの目によって場や状況を決定するさいころトークを行い、やり取りをする相手は担任とする。
【できる】段階では、やり取りをする活動の中で、場面に応じた行動を強化したり、般化したりすることを目指し、思考の可視化と実践する場の設定を繰り返し行う。そのために、フローチャートを見ずに実践する場を設定することで、より実際に近い状況で生徒Ａが場面に応じた行動を実践することができるようにする。また、やり取りをする相手を、生徒Ａと関わりの少ない教師へ段階的に広げる。そして、場面に応じた行動ができたことを称賛することで適切な行動を強化するとともに、生徒Ａがやり取りを振り返り、場面に応じた適切な行動ができたことを実感できるようにする。さらに、自身ができるより良い行動を再度考え、実践する場を設定することで般化につなげる。
(3) 研究の実際
ア 実証授業の単元指導計画
段階

関わりの少ない教師担任

単元名自立活動「『○○だったらこうする』をたくさん見付けよう」○ 必要な情報や物を入手する教師とのやり取りにおいて、経験や新たな行動様式から適切な行動を認知し、その中から相手が不在などの状況に応じた適切な行動を選択することができる。
【心理的な安定(2)、人間関係の形成(2)、環境の把握(2)、コミュニケーション(3)(5)】○ 必要な情報や物を入手するために教師とやり取りをする際、相手の状況に応じた適切な行動を選択して行動し、適切な行動ができたことを行動実感することができる。
【心理的な安定(2)、人間関係の形成(2)、コミュニケーション(2)(3)(5)】
段階
【作る】
【試す】
【できる】
配時
１２
３４
５
６７
８
○ 場面に応じた行動を認 ○ フローチャートを基に適切な行動 ○ やり取りのシミュレーションで適 ○ 状況に応じて適切な行動を選択す知する。
を選択する。
切な行動を選択する。
る。
組合せ○ 条件に応じて適切な行 ○ 課題からより良い行動を認知する。
動を選択する。
目標○ 適切だと思われる行動を選択して ○ 適切な行動を選択して行動し、相行動し、相手とやり取りをする。
手とやり取りをする。
行動○ やり取りを振り返って適切な行動ができたことを実感する。
○ 本単元の活動の目的を○ 本単元を通してできるようになっ意欲知り、見通しをもつ。
たことなどをワークシートに書く。
○ フローチャートの作成 ○ フローチャートを見て一連の行動 ○ フローチャートで事前に一連の行 ○ 状況に応じた適切な行動を発表（相手が不在の状況、忙しを確認
動を確認
学習活動
い状況）
○ やり取りと振り返り○ 単元の振り返り
付箋、フローチャート
可視化
絵カード、コミック会話
絵カード
手立て
ロールプレイ
実際の場
ロールプレイ
実際の場
実践
さいころトーク
単元
目標

組合せ- 3 -イ 指導の実際と考察(ｱ) 【作る】段階（３時間）【作る】段階では、本単元の活動の目的を知り、見通しをもつこと、及び、場面に応じた行動を認知し、状況などに応じて適切な行動を選択する＜組み合わせる力＞を付けることをねらいとした。
思考を促す支援可視化
まず、活動の目的と活動内容を示したスライドを提場面に応じた示して、来年度の現場実習で様々な人と自信をもって付箋行動を認知す絵カード〈話すことができるようになるという活動の目的と、一 組 る合連の行動の流れを表したフローチャートを作成し、教 せ状況に応じてフロー
コミック師とやり取りをするという本単元の見通しをもつこと 〉 適切な行動をチャート
会話選択するができるようにした。生徒Ａは、スライドに注目して図３ 【作る】段階のねらいと手立て教師の話をうなずきながら聞くことができた。
表２ フローチャート作成の手順
次に、必要な情報や物を入手するために、やり取り組み合わを行うことを確認した。その際、相手の状況によって 順序内容せる力異なる行動をする必要があることから、場面に応じた生徒Ａの考える入室から退室までの行動の１―
流れを付箋に書く。
行動を考える場を設定した。具体的には、生徒Ａの学「○○だったらどうするか」と、思考を促
校生活や職業生活を見通して、相手が不在の状況や忙 ２ す発問をする。
認知しい状況を選定した。ここでは、場面に応じた行動を ３ 生徒Ａが経験したことのない行動の場合、絵カードを提示し、教える。
認知し、状況に応じて適切な行動を選択するため、付 ４ 付箋を矢印でつなぐフローチャート作成
行動をを通して、一連の行動を整理する。
箋とフローチャートによる思考の可視化を行った（図状況に応じた行動を選択することが難しい
選択
５
場合は、コミック会話を提示する。
３）。フローチャートは表２の流れで作成した。
相手が不在の状況、忙しい状況などの順に、場面に 教師応じた行動を考えた。前者は試行授業で考えた内容だ
相手が忙しかったらどうする？
が、後者は経験が少ない状況である。相手が不在の状況の行動では「探す」と付箋に書くことができた。しかし、相手が忙しい状況の行動を考えることが難しい※
様子が見られたため、場面に応じた行動を表す絵カー
絵カードにドを複数枚提示した。すると、「時間を聞く」という着目している絵カードに着目し、話ができる時間を聞けば良いこと
生徒Ａの姿に気付くことができた（図４）。
場面に応じた行動を書いた付箋を書きためた後、一何時に仕事終わりますか連の行動をフローチャートで整理した。相手が他の人（話せる時間を聞く）と話している状況で直接話さなくてもよいときに、適切だと思われる行動を組み合わせることが難しい様子
図４ 場面に応じた行動を考える際の手立てが見られた。そこで、コミック会話を用いて状況を絵や文字で表現し、提示したところ、「伝言を頼む」という行動を選択することができた。このようにして一連の行動を表したフローチャートを完成させることができた（資料２）。
これらのことから、生徒Ａの生活場面が想像できる状況を場面設定し、単元の流れやこれまでに作成したことのあるフローチャートを提示したことで、見通しをもつことができたと考える。また、フローチャートを使って思考を可視化することで、場面に応じた行動を知り、状況などに応じて適切と思われる行動を選択することができたと考える。
資料２ 生徒Ａが作成したフローチャート- 4 -場や状況の設定
目的、(ｲ) 【試す】段階（２時間）
実
践（目的）作業場所などを聞く
相手、さいころを場（相手）担任
促【試す】段階では、状況に応じたフローチャートを基に、適切すトーク
支（場） 音楽室
状況
援な行動を選択してやり取りをし、適切な行動ができたことを実感 （状況）相手は忙しい教師と一緒にする＜行動する力＞と、課題からより良い行動を認知する＜組み 〈可組 フローチャート
フロー
視
合 を基に適切な合わせる力＞を付けることをねらいとした。
チャート化
せ 行動を選択する
そのために、相手が忙しい状況などについて、場面に応じた行 〉
ロールプレイ
適切な行動を選動を実践する場の設定と思考の可視化を行った。ここでは、前段（相談室）択して行動し、や実階で作成したフローチャートを基に、選択した行動をやり取りの 〈 り取りをする
※
践
実際の場
生徒Ａの姿
行（音楽室）
す中で実践したり、より良い行動を認知したりするため、さいころ 動
る
適切な場トークで場や状況を決定し、実際の場などによる実践する場の設 〉
行動を振り返り実感する
定と、フローチャートによる思考の可視化を行った（図５）。
教師と一緒にまず、作業場所や時間を尋ねる場における相手が忙しい状況で 〈可組 課題からより良付箋視の担任とのやり取りでは、「出直す」ことを選択し、行動するこ 合 い行動を認知す化
せ るとができた。実際の場などでのやり取りを繰り返し行ったことで 〉
徐々にフローチャートを見る回数が減り、適切だと思われる行動 図５ 【試す】段階のねらいと手立てを、自分で判断し行動することができるようになった。
次に、やり取りについて振り返った。ここでは、適切な行動ができたことを実感したり、課題からより良い行動に気付いたりするため、フローチャートによる思考の可視化を行った。やり取りで「出直す」という行動を選択した後、いつ戻ったらよいか困ったことを振り返った。その際、より良い行動を考えることが難しい様子が見られたため、フローチャートで確認すると、「話せる時間を聞く」という方法があると気付くことができた。
これらのことから、実際の場などで実践して振り返りを行う実践する場を設定し、フローチャートで思考を可視化することで、生徒Ａはやり取りの中で適切な行動を選択して行動し、自身の行動を振り返って適切な行動ができたことや、より良い行動に気付くことができたと考える。
場や状況の設定
目的、(ｳ) 【できる】段階（３時間）
実（目的）物を取りに行く相手、 践
さいころを場
促【できる】段階では、やり取りのシミュレーションで適切な行 （相手）栄養教諭
すトーク（場） 職員室状況
支援動を選択する＜組み合わせる力＞と、実際のやり取りの中で選択 （状況）相手は不在
一人でフローした行動をし、適切な行動を実感する＜行動する力＞を付けるこ 〈可※組 シミュレーション
チャートと、さらに、自身がよりやりやすい方法を考えることを通して、 合 で適切な行動を （タブレット 生徒Ａの姿 視化型端末）選択する
より良い行動を認知し、再度実践することで場面に応じた行動を せ〉
ロールプレイ
般化につなげることをねらいとした。
（相談室）
適切な行動を選実
そのために、相手が不在の状況などについて、一連の行動を想※択して行動し、や践
実際の場（職員室） 生徒Ａの姿 すり取りをする
定する思考の可視化と、場面に応じた行動を実践する場を設定し 〈行る場た。ここでは、事前にシミュレーションをし、適切な行動を自分 動
適切な振り返り〉行動をで判断して行動するため、フローチャートによる思考の可視化と実感する実際の場などによる実践する場の設定を行った（図６）。
一人でまず、必要な物を取りに行くという場の設定で、相手が不在の 〈
課題からより良可組
付箋
視い行動を認知す
状況でのやり取りについて、フローチャートを撮影したタブレッ 合化
せ る
ト型端末を操作しながら行動の練習をする姿が見られた。また、 〉
図６ 【できる】段階のねらいと手立て
実際のやり取りでは、不在の相手がいると思われる場所へ探しに行くと決めて行動することができた。
次に、やり取りを振り返り、自分にとってよりやりやすい方法はないかという視点でより良い行動を考え、再度実践する場を設定した。生徒Ａは、相手が不在の状況においては、その場にいる人に相手がいる場所を尋ねた方が良いと自身の考えを教師に伝え、実際に職員室にいる教師に「Ｂ先生はどこにいますか」と尋ねることができた。
※

生徒Ａの姿

※

生徒Ａの姿

- 5 -

これらのことから、フローチャートで一連の行動をシミュレーションする思考の可視化と、ロールプレイなどで実践して振り返りを行う実践する場を設定することで、事前に一連の行動を想定して、実際のやり取りの中で適切な行動を自身で判断し、行動することができたと考える。また、自身がやりやすい方法を考え、行動することを通して、場面に応じた行動を生活場面においても無理なくできるよう般化につなげることができたと考える。
100%(4) 全体考察
生徒Ａが場面に応じた行動を自分で考え、発表した割 80%
100%合の推移を示す（図７）。相手が不在の状況などに応じ60%た行動を答える際、分からないと発言することが多かった生徒Ａが、適切な行動を選択することができるように 40%
50%なった。これは、付箋やフローチャートを使って、適切 20%29%な行動や一連の行動を可視化したことで、一連の行動に0%見通しをもち、場面に応じた行動を認知し、選択するこ【作る】段階【試す】段階【できる】段階とができたためと考えられる。
図７ 場面に応じた行動を自分で考えた割合の推移
また、試行授業④と実証授業⑦での相手が不在の状況
実証授業⑦におけるやり取り（変容後）
試行授業④におけるやり取り（変容前）における生徒Ａと教師のやり取りから、生徒Ａの変容を（状況を見て、適示す（図８）。固定化された言葉を言っていた生徒Ａが （相手の状況に関わらず、決まった切な行動を選択し言葉を言う）て行動する）
状況を見て、相手の居場所を尋ねることを選択し、行動できるようになった。これは、付箋やフローチャートにＢ先生はどこにいるんですか。
よる思考の可視化を徐々に減らしながら、実践する場を設定したことで、場面に応じた行動の中から、適切な行・（無言）動を選択して行動することができるようになったためと固定された言葉を言っていた生徒Ａが、状況を見て適切な行動考えられる。加えて、単元終末で、ワークシートに「場を選択し、行動することができるようになった。
面に応じた行動が分かる（できる）自信度は1 0 0％」と書いたり、「（本単元の学習は）働くときに役立つ」と 図８ 相手が不在の状況での生徒Ａの対応の変容発言したりしたことから、生徒Ａが場面に応じた行動ができたことを実感していることも分かる。
以上のことから、生徒Ａが場面に応じた対応力を身に付けるために、思考の可視化と実践する場の設定を行うことが有効であったことが分かった。
さらに、日常生活では、関わりの少ない相手に尋ねたいことがあるとき、これまではどのように尋ねればよいか分からないと言い、やり取りを避けようとすることがあったが、学習後は進んでやり取りをし、尋ねようとする姿が見られるようになってきた。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果○ 付箋やフローチャートを使って場面に応じた行動や一連の行動を明確にする思考の可視化は、相手とのやり取りにおいて生徒Ａが状況を的確に捉え、場面に応じた適切な行動を選択する上で有効であった。
○ ロールプレイや実際の場で実践して振り返りを行う実践する場を設定したことは、生徒Ａが思考の可視化で明確にした場面に応じた行動や一連の行動を実際の行動に結び付け、行動ができたことを実感できるようにする上で有効であった。
イ 今後の課題○ 他の学校生活場面においても場面に応じた行動を実践し、般化につなげる必要がある。
生徒Ａ

教師

・失礼します。中学部
２年Ｃ組のＡです。
Ｄ先生に用事があって来ました。

・はい。

・Ｄ先生に、落し物を持ってきました。

・今、Ｄ先生はここにはいません。

生徒Ａ

教師

・失礼します。中学部
２年Ｃ組のＡです。

・Ｂ先生は、今いません。もしかしたら、給食室か事務室にいるかも。

・ありがとうございました。
失礼しました。

＜参考文献＞
・ 日本教育工学協会HP 2018年度研究発表論文より 川崎市立富士見台小学校 細川直弥他｢コミュニケーションと相手の気持ちの理解が苦手な児童への支援－通級による指導におけるI C T活用と論理的思考の育成を通して－｣ https://jaet.jp/ 2022.7.14- 6 -【添付資料】○ 思考を可視化するフローチャート作成の流れ（【作る】段階）②①③⑥④⑤ 矢印順序①

内容（教師の支援と生徒の発言など）
過去の経験を想起できるスライドを提示し、状況を設定する。
教師「話し掛けようと思ったら、相手が忙しそうだったことはありますか。」

＜組合せ＞
―

生徒Ａの考える入室から退室までの行動の流れを付箋に書くよう促す。
②―③

思考を促す発問をする。
教師 「相手が他の人と話していたらどうしますか。」
生徒Ａ「待つ。」④

絵カードを提示する。
教師 「相手が、今すぐは話せないと言ったらどうしますか。」
生徒Ａ「分からん。」
教師 「（絵カードを複数枚提示して）この中に使えそうな行動はありますか。」
生徒Ａ「（「時間を聞く」絵カードに着目して）何時に仕事終わりますか。」⑤⑥

付箋を矢印でつなぐよう促し、一連の行動を整理できるようにする。
コミック会話を提示する。
教師 「自分が直接言わなくてもいいときは、どの行動をしますか。」
生徒Ａ「分からん。」
教師 （コミック会話を提示して、状況などを説明する。）
生徒Ａ「誰かの先生に言う。」

- 7 -

認知選択

○
順序

実践する場におけるさいころトークを使ったやり取りの流れ【試す】段階【できる】段階

ロールプレイ（相談室）
さいころＡで場の設定をする。
・担任にプリントをもらう。

実際の場（職員室）

＜組合せ＞
＜行動＞

さいころＡで場の設定をする。
・Ｂ先生（栄養教諭）

・担任に美術で準備する物を聞く。に足りない食器を・担任に美術の場所が変わったことを伝える。

もらう。

※向かい合う面は同じ内容

・Ｅ先生（学部主事）に全校集会の司会① さいころＢで状況の設定をする。
①誰もいない全校集会がある日②他の人がいるにちを聞く。

③仕事中（二面）※三つの面は同じ内④他の人と話している（二面）―の原稿をもらってさいころＡ

容
さいころＢ

状況に応じたフローチャートを選択する。

②

フローチャート（タブレット型端末）を使ってシミュレーションをする。

＜組合せ＞

※

※

フローチャートを示す生徒Ａの姿

フローチャートで確認をしながら、適切な行動を選択して行動し、やり取りをする。

選択

タブレット型端末を操作する生徒Ａの姿

状況に応じて、適切な行動を選択して行動し、やり取りをする。

＜行動＞
※

※

フローチャートを見る生徒Ａの姿

職員室でやり取りをする生徒Ａの姿③

やり取りを振り返り、適切な行動が④ できたことを実感する。

やり取りを振り返り、適切な行動ができたことを実感する。

⑤ 課題からより良い行動を認知する。

課題からより良い行動を認知する。

⑥

さいころＡ、Ｂを用いて、異なる場や状況を設定し、やり取りをする。

より良い行動を再度実践する。

- 8 -

行動

＜行動＞

実感

＜組合せ＞

認知
行動など