修士論文

仮想学習環境における問題解決型学習を促進するための分析的ルーブリックを使った自己モニタリングと自己アセスメントの試み

社会文化研究科教授システム学専攻修士課程

073-G8103
多賀万里子

指導：喜多敏博

教授

北村士朗

准教授

松葉龍一

准教授

2009 年 1 月

要旨

仮想学習環境（VLE）では，LMS の機能的な制約や，学習が非同期に行われるため，学習者からは他の学習者や TA，教員の姿を見ることはできない．学習者はたいてい孤立した状態である．
LMS にて掲示板の類のコミュニケーションツールを提供しているとしても，対面教育のように，学習者は他の学習者の行動を観察し自分のやり方を改善する，自身の学習に採用する，または模倣するというような機会はない．この研究は，VLE における問題解決型学習を行う学習者が抱える，上記のような困難さへの対策としての，分析的ルーブリックを用いた自己アセスメントが学
習者に自己調整を促進する効果を測定することを目的としている．
過年度履修者に対し提供したルーブリックは，コースの学習目標と教材提示内容をもとに抽出・作成した．形成的評価の結果，提出するプロダクトに対するルーブリックを用いた自己アセスメ
ントは履修者にとって一定の効果が認められた．特に，ルーブリックの利用は VLE だけでなく対面授業でも効果があるだろうとの評価を得た．一方で，プロダクトに対する履修者による自己評
価と教員による評価に差異が見受けられた．それは，教員による提出プロダクトの評価は学習者
より総じて低い，というものであった．このような事実から，自己アセスメントのツールとしての改善が求められた．
この研究は，熊本大学大学院での VLE での問題解決型学習の経験に基づいている．対象科目は，当該専攻の必修科目であり，履修者は 19 名である．筆者は，過年度履修者の形成的評価を踏まえ，過年度履修者の提出したプロダクトに対し，グラウンデッド・セオリー・アプローチを一部流用して，どの部分に間違いが多いか，どのような間違いをしているか，何に気が付いていないか，などの分析を行った．
研究対象科目における学生が提出したプロダクトを分析した結果，筆者は，教員が想定する「一連の学習行動に基づく自己アセスメント」および，課題提出における「プロダクトの記述内容の表現方法に関する自己アセスメント」が学習促進に有益である，という仮説を立て，これらの自己アセスメント項目と達成レベルを，ルーブリックのクライテリアとスタンダードとして，履修者の提出したプロダクトから抽出する手順を開発した.さらに，学習者に自己調整を促進させるために，ルーブリックを用いた自己アセスメントのコース実装，改善を提案した．

Abstract

Learners on Virtual Learning Environment(VLE) can see no presence of co-learners, TAs, teachers
because of restriction with features of Learning Management System(LMS) or asynchronous operation oflearning activities. The learners on VLE are often isolated. Although LMSs provide students with BBS for
communication tool, students cannot have opportunity to improve, adopt or borrow his/her work throughobserving others learning. This study investigated the effect on the self-assessment using analytical rubric
for promoting self-regulated learning against the difficulty with learning of problem-solving on VLE as
above.
Proposed rubric for past academic year is based on the learning goals and consists of elements from thecontext of the course. Results of the evaluation indicated the self-assessments using rubric were effective.
There were opinion from several learners that rubric did not restricted to virtual class, that might besimilarly effective also in the face-to-face class. However, the difference was seen by the learners andteacher about the evaluation to the submitted products. In fact, teacher’s evaluation for the submitted
products was almost lower than thatof learner’s. This is the reason why the proposed standards inrubric were not clear to evaluators. To solve this problem, the criteria and standards of rubric forself-assessments had to be improved.
This study is based on the experience of learning problem-solving on VLE at Kumamoto
University-Graduate School of Social and Cultural Science. The studied course is one of the compulsory
subject and participants are 19 graduate school students. The author has analyzed the learner’s products
offered the assignment by appropriating Grounded Theory Approach partially to find the points many
learners mistake, how learners mistake, what learners did not notice and so on.
Results of the analysis introduced to generate the hypothesis that, such self-assessments using rubric are
effective to advance promote learning, “assessment based a series of the learning actions that teacher
thinks desirable” and “assessment for representation of description of products as submitting”, anddeveloped the method of generating criteria and standards of rubric as the self-assessment from theproducts for the assignment.
In addition, author proposed the improved strategy in the course with implementing self-assessment using
rubric at problem-solving on VLE to have learner more self-regulated.

目次
１．当該研究の背景 ............................................................................................................... 1
１．１

研究の背景............................................................................................................ 1

１．２

過年度研究成果 .................................................................................................... 2

１．３

リサーチ・クエスチョン...................................................................................... 2

２．研究の意義と達成目標 .................................................................................................... 3
２．１

研究の意義............................................................................................................ 3

２．２

当該研究のスコープ ............................................................................................. 4

３．ルーブリックについて .................................................................................................... 5
３．１

ルーブリックの定義 ............................................................................................. 5

３．２

ルーブリックの種類 ............................................................................................. 6

３．３

ルーブリックの作成手順...................................................................................... 7

３．４

当該研究におけるルーブリックの活用方法......................................................... 8

４．研究対象コース ............................................................................................................... 9
４．１

インストラクショナル・デザインⅡの概要......................................................... 9

４．２

シラバスの情報 .................................................................................................... 9

４．３

ID2 オンライン学習でのインプリメント ............................................................11

４．４

2006 年度 ID2 第 2 ブロックの授業の流れ ..........................................................11

４．５

2007 年度 ID2 第 2 ブロックの授業の流れ ......................................................... 12

４．６

2007 年度に実装した自己アセスメント項目およびその作成手順 ..................... 12

４．７

過年度履修者へのアンケート結果と教員へのインタビュー結果...................... 12

４．７．１ 履修者アンケート(任意回答)結果 ........................................................... 13
４．７．２ ルーブリックの使用感(任意回答)結果 .................................................... 14
４．７．３ 教員へのインタビュー結果 ..................................................................... 14
４．８

過年度(2007 年度)研究における提案内容と，2007 年度実装内容との差分 ..... 15

４．９

問題解決型学習としての ID２の設計................................................................. 16

４．１０ ID２設計上の課題 ........................................................................................... 18
５．自己調整学習 ................................................................................................................. 19
５．１

自己調整学習の定義 ........................................................................................... 19

５．２

自己調整学習（SRL）での学習サイクル段階 ..................................................... 19

５．３

自己調整学習(SRL)での自己調整の段階と下位過程 .......................................... 20

５．４

自己調整学習モデルと ID2 への実装案 .............................................................. 21

６．問題解決型学習における，自己アセスメント項目....................................................... 23
６．１

自己アセスメント項目 ....................................................................................... 23

６．２

グラウンデッド・セオリー・アプローチ（GTA）について ............................... 24

６．３

本研究での GTA の利用方法 ................................................................................ 27

７．履修生のプロダクトから得られたデータ分析結果....................................................... 30
７．１

課題のインストラクション ................................................................................ 30

７．２

分析したデータ .................................................................................................. 30

７．３

データ分析結果 .................................................................................................. 30

８．考察 ............................................................................................................................... 38
８．１

ルーブリックによる自己アセスメントの有益性 ............................................... 38８．２

学習を促進するための自己アセスメント項目「学習者が取るべき行動」 ....... 40

８．２．１ 自己アセスメント項目の作成方針 .............................................................. 40
８．２．２ 「学習者が取るべき行動」の自己アセスメント作成手順 ......................... 41
８．２．３ 「学習者が取るべき行動」の自己アセスメント例 .................................... 44８．３

学習を促進するための自己アセスメント項目「読み手を意識した表現方法」 46

８．３．１ 自己アセスメント項目の作成方針 .............................................................. 46
８．３．２ 「学習者が取るべき行動」の自己アセスメント作成手順 ......................... 46
８．３．３ 「読み手を意識した表現方法」のアセスメント例 .................................... 47
８．４

自己アセスメント実装による ID2 授業改善案 ................................................... 50

８．４．１ 改善案 ...................................................................................................... 50
８．４．２ 期待できる効果 ....................................................................................... 51
結論 ............................................................................................................................... 53

９１０．参考文献..................................................................................................................... 55
付録 ....................................................................................................................................... 57
A．過年度に実装した自己アセスメント........................................................................... 57
A-1

自己アセスメント・チェックリスト概観 ............................................................ 57

A-2

各単元で実施した自己アセスメント項目(抜粋) ................................................. 58

A-３

過年度に実装した自己アセスメント項目一覧 ................................................... 59

A-４

アンケート結果 .................................................................................................. 60

A-５

ルーブリックに関する履修者の感想 ................................................................. 61

B．

課題提出のインストラクション .............................................................................. 62

B-1

単元 13 のインストラクション ............................................................................ 62

B-2

課題ケース ........................................................................................................... 65

C．

サンプルケースとサンプル作品 .............................................................................. 71

C-1

サンプルケース .................................................................................................... 71

C-2

サンプルケース 作品サンプル........................................................................... 76

D．

作品の具体例とその評価 ......................................................................................... 84

D-1

作品例（計画概要） ............................................................................................. 84

D-2

作品例（現状分析） ............................................................................................. 85

E．

作品の分析資料........................................................................................................ 89

E-1

作品に対する第一印象 ......................................................................................... 89

E-2抽出したディメンジョン ..................................................................................... 90

E-3

書き方の表現パターン 分析結果 ....................................................................... 91

E-4

表による表現の分析結果 ..................................................................................... 92

E-5

図による表現の分析結果 ..................................................................................... 93１．当該研究の背景
１．１

研究の背景

熊本大学大学院は教授システム学専攻の大学院修士課程（以下，教授システム学専攻）を設置
し，2006 年 4 月から教育を開始した．教授システム学専攻のコンセプト 11)は，以下の通りである．

e ラーニングの専門家となるために，教育活動や科目・教材をシステムとしてとらえ，科学的・工学的にアプローチしようとする教育研究分野である「教授システム学（Instructional
Systems）」を次の 4 つの分野 Instructional Design， Information Technology， Intellectual
Property および，Instructional Management を柱に，ｅラーニングおよびスクーリングで体系的に学ぶ．教授システム学専攻においても授業には様々な方略を用いている．例えば対面授業における講義に相当するプレゼンテーション，学習者が特定の主題に関して分析するディスカッシ
ョン，課題としての小論文作成，模擬プロジェクトによる提案の協同制作などがある．そして，シラバスにてコースの学習目標，学習内容（コースの単元），合格基準などを提示している．

さて，ｅラーニング，とりわけ仮想学習環境（Virtual Learning Environment：以下，VLE と略す）において，提供されたケースに対する提案や企画を学習者が立案する学習（いわゆる，問
題解決型学習）は，学習の場に教員，ＴＡ，他の学習者も傍にいないという，対面の集合教育とは異なる学習環境である．学習者が質問をしようとしてもすぐにその場で回答が得られることは，

ほとんど望むことができず，また他の学習者の行動からヒントを得ることも難しい．また，教員の側からしても，対面授業とは異なり，机間巡回が行えないため，学習者の状況，状態を確認し，学習が順調に行えているかどうかを判断することは容易ではない．その対策としてディスカッシ
ョン・モジュール（いわゆる掲示板の類）が提供されることが多いが，そこでのコミュニケーション
ではタイムラグが発生することから，問題の根本的な対策にはなり得ない．

VLE においては，対面授業とは違って，回りに教員や同じ学習者がいないため，間違いがあったときにそれに気がつかないで進んでしまうこともある．学習者は不安感を持ちながら学習を進
めてゆくことになり，挫折や中途での脱落，教員が想定し得ないような間違いや，誰も気がつかない状態で，間違った理解がそのまま継続してしまう，といったことも発生しうる．
VLE での問題解決型学習の場合でも，ｅラーニングの仕組みを利用することによって，効率的に学習を行うことは可能だが，実際のところは，学習途中に教員やＴＡの適切な指示，指導や他

1

の学習者とのタイムリーなインタラクションが必要であるため，その点を考慮してコースが設計されていないと，VLE では学習が困難になる場合が多いと思われる．
間違いがあったときに学習者自らがタイムリーに間違いに気づくことができる機会を提供することで，学習者が持つ不安感をどのように減らし，効果的・効率的・魅力的な学習を実現することができるのではないか，そのためにはどうしたらよいのだろうか，というのが最初のこの研究への思いで
ある．

１．２

過年度研究成果

過年度(2007 年度)研究成果は以下の通りである．
（１）2006 年度履修者に対する第 1 次形成的評価をアンケートにより実施した 9)．
（２）アンケートより，「遠隔の協同学習における問題解決型学習に，自己アセスメントは有益である」という仮説を導いた．それに基づき 2007 年度への改善に向けて幾つかの改善提案を行った 8)．その代表的なものが，ルーブリックを使った学習者の提出したプロダクトのグレードを評価させる自己アセスメントの実装である．
（３）ただし，この時点では具体的なルーブリックのクライテリアの提示は行っていなかった．

１．３

リサーチ・クエスチョン

学習者の習得度，熟達度が異なる状況があるなかで，かつ VLE における問題解決型学習において，学習者が受動的に学習するのではなく，積極的に学習できるような環境，すなわち学習を促進できる仕組みを提供できないか．VLE にてしばしば発生する挫折や途中での脱落，教員が想定し得ないような間違いや，誰も気がつかない状態で学習者の間違った理解がそのまま継続してしまわないためにはどうすればよいか．

2

２．研究の意義と達成目標
２．１

研究の意義

VLE における問題解決型学習とは，学習の場に教員，ＴＡ，他の学習者も傍にいないという，対面の集合教育とは異なる学習環境である．そこでは，学習の利害関係者にとって，「コミュニケーシ
ョンにタイムラグが発生する」という根本的な問題がある．それは具体的には，以下のような困難さ
である．
（１）

教員，ＴＡ
・ 対面授業とは異なり，机間巡回が行えないので，課題等が提出されない限り，学習者の状況，状態を確認できない．
つまり，学習者が順調に学習できているか，即座に判断できない．
・ （VLE においては特に）学習者が躓きやすいところがどこなのか，教員間，ＴＡ間での情報共有が図りにくい．

（２）

学習者
・ 質問をしても，すぐにその場で回答が得られることは，ほとんどありえない．また，他の学習者の行動からヒントを得ることはできない．
・ テキストの通りに学習する，という受動的な学習になりがちである．学習が「単なる作業」になり，この学習によって自分のスキルをどのように高めていくかなど考えずに学習を進めてしまう．

それゆえ，VLE においては，学習者は不安感を持ちながら学習を進めてゆくことになり，挫折や中途での脱落は多くなる．また，教員が想定し得ないような間違いや，誰も気がつかない状態
で，間違った理解がそのまま継続してしまう，というような可能性が発生する．

「コミュニケーションのタイムラグ」に起因するこれらの問題を解決するためのツールとして，分析的ルーブリックを使った自己アセスメントと，その場合の授業設計方略を提示することは，学習者の不安軽減，挫折や中途での脱落の減少，間違った理解の継続防止などに寄与できると考える．
この自己アセスメントの仕組みの利用によるメリットとして，次のようなことが考えられる．
（１） 教員，ＴＡ
・ コースの各単元に自己アセスメントを実装することで，学習者の個々のスキルを明確

3

な基準で判定し，学習者に適切なフォローを与えることができる．
・ 学習者の提出物を元に，個々の学習達成度を評価するため，学習者が躓きやすい箇所
が明確になり，コース改善がやりやすくなる．
（２） 学習者
・ 単なる FAQ ではなく，学習手順を明確にした自己アセスメントが提供されることにより，学習における不安感を減らすことができる．また，挫折や中途での脱落の減少，
間違った理解の継続防止となる．
・ 自己アセスメントにより，自らの不足しているスキルを見つけ，それを解決するためには何をすればよいのか理解できる．その学習のクライテリアとレベル，更に上のレベルに到達するには何が必要なのかを明確に理解できる．

２．２

当該研究のスコープ

本研究のスコープは，VLE での問題解決型学習であるインストラクショナル・デザインⅡ（以下，ID2 と略す）のブロック２における学習者の提出物を元に，教授者が，自己アセスメントとして分析的ルーブリックを使ってコース単元における学習のクライテリアと到達レベル，アンカ
ーを設定する手順と，そのコースへの実装案，授業設計方略案を提示することである．

２．３

最終的な達成目標

本研究の最終的な達成目標は，学習者に適切なフィードバックが得られる仕組みをツールとして提供し，かつ，そのための授業設計方略を提供することによって，適切な学習促進が可能であることを分析し，実証することである．
この自己アセスメントの仕組みの活用シーンは，VLE に限らない．対面による集合教育においても，さらに個人学習においても利用活用が可能であり，学習の促進が期待されると考える．

4

３．ルーブリックについて
３．１

ルーブリックの定義

ルーブリックとは，Arter & Chappius によると，学習者の作業の品質を判定する仕組みの一つである 12)．ルーブリックは，パフォーマンス・クライテリアを縦に列記し，そのクライテリアごとに達成
レベルを横に記述した，マトリックス構造をもったものである．具体的には，以下の図１に示されるようなものである．

達成レベル(低）⇒達成レベル(高）

達成レベル１

達成レベル２

達成レベル３

達成レベル４

パフォーマンス・クライテリア１

パフォーマンス・クライテリア１に対する達成レベル１のスタンダードパフォーマンス・クライテリア１に対する達成レベル２のスタンダードパフォーマンス・クライテリア１に対する達成レベル３のスタンダードパフォーマンス・クライテリア１に対する達成レベル４のスタンダードパフォーマンス・クライテリア２

パフォーマンス・クライテリア２に対する達成レベル１のスタンダードパフォーマンス・クライテリア２に対する達成レベル２のスタンダードパフォーマンス・クライテリア２に対する達成レベル３のスタンダードパフォーマンス・クライテリア２に対する達成レベル４のスタンダード…

…

…

…

パフォーマンス・クライテリアNに対する達成レベル１のスタンダードパフォーマンス・クライテリアNに対する達成レベル２のスタンダードパフォーマンス・クライテリアNに対する達成レベル３のスタンダードパフォーマンス・クライテリアNに対する達成レベル４のスタンダード…

パフォーマンス・クライテリアN

図１ ルーブリックのマトリックス構造

ルーブリックの用途としては， 田中(2003)は，「学習課題に対する学習者たちの認識活動の質的な転換点に基準をあわせて段階を設定するとともに，その段階を代表する作品例（アンカー）などを提示するもの」としている 10)．

Huba & Freed は，Loacker らの言葉を引用してつぎの趣旨のことを述べ，ルーブリックを用いた評価の意義を主張している 14)．
学習者が自身何を学ぶことに乗り出しているか，そして明示的に記述された基準を認識し，学んだことが何であるかを見る方法を認識するとき，学びはセレンディピティの局面も含め促進される．アセスメントは，教育提供者に，はっきりとことばに表したパフォーマンス規準を要求する．
具体例を以下に提示する．例えば「特定の題材に関する自己の主張」といった個別の活動を評価する場合は，おおよそ以下のような達成レベルを設定する．
・結論を導けない．(達成レベル：１)
・データに基づいていない結論を導いた．(達成レベル：２)

5

・データに基づいて結論を導いているが，その結論を証明するものをあげていない．
(達成レベル：３)
・データに基づいて結論を導いており，その結論を証明する証拠もあげている．
(達成レベル：４)

Arter & Chappius は，ルーブリックを活用すると，以下のことが可能になる，と述べている 12)．
(1) 教員にとって，曖昧だった学習項目を明確にするのに役立つ．これは，学習者にとっても同様である．
(2) うまくパフォーマンス・クライテリアと各達成レベルに対するスタンダードが設定できれば，
ルーブリックは学習者の学習アセスメントとして利用できる．

３．２

ルーブリックの種類

Arter & Chappius によると，ルーブリックを使う基本目的は以下の２つである 12)．
(1) Assessment of learning として学習のアセスメント．これは，学習者の達成度を提示するものである．例えばグレードをつける場合に利用する．
(2) Assessment for learning として学習に対するアセスメント．これは，学習者のアセスメントすべき何らかの結果，プロセスもしくはプロダクトに対して実施する．例えば，学習者にフィードバックを行う場合に利用する．

さらに，これらの２つのルーブリックは，以下のように異なる種類のルーブリックである，とも述
べている．
(1)

スコアリングガイド「知識レベル(すなわち，言語情報や知的技能に関する学習分野)での学習目標」にて利用
する．

(2) 一般的なルーブリック(general rubric)「論法，パフォーマンス・スキル等に対する評価」に利用する．
(3) 全体的なルーブリック(holistic rubric) … スコアリング・ツール
学習のアセスメントとして，グレードをつけるときに利用する．

6なお，これは，学習グループの全体概要を得る場合，または学習対象が１つ以上のアセス
メント項目を要求しないような，複雑ではない場合に用いる．
(4) 分析的ルーブリック（analytic

rubric） … 学習に対するアセスメント・ツール

複雑なパフォーマンスまたはプロダクトに対する評価に利用する．
これは特に，インストラクションの計画時や，学習者に記述的なフィードバックを提供する場合，もしくはルーブリックを学習者に対し，学習に対するアセスメント・ツールとして活用する場合に役立つ．

この研究においては，前述した分析的ルーブリックを利用する．なお，この研究においては，以下，
分析的ルーブリックを「ルーブリック」と記載することにする．

３．３

ルーブリックの作成手順

Arter & Chappius によると，
ルーブックを作成する場合に検討すべきことは以下の 2 つである 12)，と述べている．
（１）

アセスメントの目的は何か？

（２）

どの学習目標がアセスメントの測定基準になるか？

ルーブリックの学習目標(すなわち，パフォーマンス・クライテリア)を設定するための一般的な基準として，Linn＆Gronlund は，つぎの４つのカテゴリを提示している 18)．
① 論点・焦点の明確さ，構造化② 具体化，特化されていること③ 中心話題を精緻化できていること④ 文法などのエラーがないこと
さらに，パフォーマンス・クライテリアと各クライテリアの達成レベル毎のスタンダードを決定するには，以下の手順を実施する，と述べている．
表１

Linn＆Gronlund によるルーブリックの作成手順

ステップ①

実施作業内容単元に割り当てられた学習目標を見直す．
見直すことにより，学習目標と実際のインストラクションを採点基準に適合できる．

7

②

プロダクトに含まれていてほしい属性と含まれていてほしくない属性を導き出す．
学習目標としてのスキルや振る舞いを習得したことを観察できる．

③

各属性を説明する特徴についてアイディアを出し合う．ステップ②で導いた観察できる夫々の属性に対する平均以上，平均および平均以下のパフォーマンスを記述する方法を明確にする．

④ａ

全体的なルーブリックとして，夫々の属性に対して卓越した結果と貧弱な結果についての完全な内
容説明を記述する．全ての属性に対する記述を繋ぎ合わせてパフォーマンスの最高と最低のレベルを記述する．

④b

個々のルーブリックとして，個別の属性に対する卓越した結果と貧弱な結果についての完全な内容
説明を記述する．その成績に該当する結果内容を記述する．学習者が，その評価レベルにまだ達成していないのであれば，それを学習させるように促す．

⑤ａ

全体的なルーブリックとして，総体的な属性に対して卓越した結果と貧弱な結果の両端を決め，中央のレベルがどのようなものかを記述する．

⑤ｂ

個々のルーブリックとして，個別の属性に対して卓越した結果と貧弱な結果の両端を決め，中央のレベルがどのようなものかを記述する．

⑥

夫々のレベルを例証する学習者の学習結果のサンプルを集める．

⑦

必要に応じて，ルーブリックを修正する．
ルーブリック実施の結果を評価し，その次の実施前にそれを修正する．

(Linn＆Gronlund(2000)18)を多賀が整理)

３．４

当該研究におけるルーブリックの活用方法

筆者が，自己アセスメントのためにルーブリックを活用しようと考えた理由のひとつは，その可搬性である．仮想学習環境の場合，特に，回線速度や回線品質などの条件に制約されるリッチではない
学習環境においては，学習者に負担をかけてしまうことが考えられる．ルーブリック自体は，表計算ソフトウェアで簡単に作成でき，さほど大きなファイルにはならないのでダウンロード，アップロードに負担がかかるものではない．

我が国においては，
初等中等教育における言語情報や知的技能および運動技能に関する学習で，ルーブリックを利用している事例が多いが，大学等高等教育機関においては，あまり活用されていない．それは，高等教育における学習領域が，言語情報や知的技能もさることながら，認知的方略に関わる分野が多いためであると考えられる．

8

４．研究対象コース
４．１

インストラクショナル・デザインⅡの概要

当該研究の対象コースは，必修科目である，インストラクショナル・デザインⅡ(以下，ID2と略す)である．ID2 は，「ｅラーニング導入プロセスの提案，現状システムの改善計画の提案ができるようになることをめざす」科目であり，2 つのブロックから成る．
前半のブロックでは，「コンテンツをチェックする ID の視点」というチェックリストに基づき，既存コンテンツを改善するケースを用いて学習する．このブロックでは，前提科目であるイ
ンストラクショナル・デザインⅠで学習した原理を応用している．
後半のブロックの学習目標は，「ニーズ分析，環境要因分析，研修以外の選択肢の検討，運用計画立案，組織変化過程の設計，資源管理法など，教授システム全体の設計と運用管理の諸技法を修得する」ことである．具体的なケースとしては，ある企業における入社前教育に関する e ラーニング導入提案および計画立案で，最終プロダクトは e ラーニング導入提案書である．
ID2 は全体として，オンライン少人数協同学習として授業設計されている．また，ID2 の第 2ブロックの最後の部分は特に，ゲーム的要素を取り入れ，班にスコアを競わせる点に特徴のある
協同学習技法である TGT(Team Games Tournament)に類似した方略を利用し，履修者全員が参加
し相互評価を実施するように設計されている．
本研究では，ID2 の後半のブロックとそのケースを取り上げる．

４．２

シラバスの情報

以下の表 2 に，ID2 のシラバスを述べる．
表2

ID2 のシラバス

科目

必修，2 単位授業概要

ｅラーニングを組み入れた教授システムの青写真と導入プロセスの提案，現状システムの改善計画の提案ができるようになることをめざす科目．教材・コンテンツのニーズ分
析と体系化，環境要因分析，研修以外の選択肢の検討，運用計画立案，組織変化過程の設計，資源管理法など，教授システム全体の設計と運用管理の諸技法を修得する．

前提科目

インストラクショナル・デザインⅠ，ｅラーニング概論

単位取得

次の課題についての累積点数で評価する．ただし，すべての課題が合格点に達している

条件

ことを単位取得条件とする．加えて，各グループからの進捗レポート(各回毎の検討・作9

業結果の報告)が全ての回において提出されていることを単位取得条件とする．
[課題 1]教授システム改善（ケース１）に関する提案と評価(グループ提出：40 点) グ
ループとして提案書を提出し，他グループの提案書に対し評価と疑問点への質問をし，受けた質問に対する回答をする．
[課題 2]ｅラーニング新規導入（ケース２）に関する提案と評価(グループ提出：40 点)
グループとして提案書を提出し，他グループの提案書に対し評価と疑問点への質問をし，受けた質問に対する回答をする．
[課題 3]リフレクション・ペーパー(個人提出：40 点：20 点×2)
本講義の２つのケースを通して何を学んだか，グループとしての結論と自説の違いはあったか等について述べる．
授業内容

第 1 回 オリエンテーション（講義概要の説明）
第 2 回 ケース１(1)ニーズ・環境分析
第 3 回 ケース１(2)選択肢の検討
第 4 回 ケース１(3)変化過程（現状→改善へのプロセス・手順）の設計
第 5 回 ケース１(4)提案書作成(1)
第 6 回 ケース１(5)提案書作成(2)
第 7 回 ケース１(6)コンペと質問
第 8 回 ケース１(7)質問書への回答と自己評価
第 9 回 ケース 2(1)ニーズ・環境分析
第 10 回 ケース 2(2)選択肢の検討
第 11 回 ケース 2(3)変化過程（現状→改善へのプロセス・手順）の設計
第 12 回 ケース 2(4)提案書作成(1)
第 13 回 ケース 2(5)提案書作成(2)
第 14 回 ケース 2(6)コンペと質問
第 15 回 ケース 2(7)質問書への回答と自己評価

10

４．３

ID2 オンライン学習でのインプリメント

オンライン学習でのインプリメントとして，以下のようなモジュール，コンテンツを設定している．
（１） 学習上の注意（２） 学習テキスト（３） 他のサイトへのリンク（学習に必要な資料へのリンク）（４） サンプル（サンプルケースの提示と単元毎の製作物）（５） グループ毎のディスカッションフォーラム・スレッド（６） 質問用スレッド（７） グループ・コンペ用ディスカッションフォーラム・スレッド
ただし，オンライン学習での討議やその内容を記録するための電話・ＴＶ会議やチャットは提供されていない．

４．４

2006 年度 ID2 第 2 ブロックの授業の流れ

表 3 に，本研究の対象である 2006 年度の ID2 の第 2 ブロックの授業の流れを示す．なお，
2006 年度においては，自己アセスメントは実装されていなかった．

表3

2007 年度 ID2 の第２ブロックの授業の流れ

種別

単元

パート

テーマ

学習順序

アセスメント

個人学習

８

要件分析

要件分析

指定順序

なし

企画の方針決定

指定順序なし

コース仕様検討

任意順序

なし

１１

画面繊維検討

任意順序

なし

１２

プロジェクト管理

任意順序

なし

企画書作成，グループ内評価

指定順序

なし

グループ企画書作成，コンペ

指定順序

なし

９
１０

グループ学習

１３
１４

企画設計

企画書評価

11

４．５

2007 年度 ID2 第 2 ブロックの授業の流れ

表 4 に，2007 年度に自己アセスメントを実装した ID2 の第 2 ブロックの授業の流れを示す．
2007 年度は単元 13 において，ルーブリックによる自己アセスメント・チェックリストを追加し
ている．

表4

2007 年度 ID2 の第２ブロックの授業の流れ

種別

単元

パート

テーマ

学習順序

アセスメント

個人学習

８

要件分析

要件分析

指定順序

なし

企画の方針決定

指定順序なし

コース仕様検討

任意順序

なし

１１

画面繊維検討

任意順序

なし

１２

プロジェクト管理

任意順序

なし

企画書作成，グループ内評価

指定順序

あり

グループ企画書作成，コンペ

指定順序

あり

９
１０

グループ学習

１３

企画設計

企画書評価

１４

４．６

2007 年度に実装した自己アセスメント項目およびその作成手順

アセスメント項目は，担当教員とともに，各単元の学習テキストの記載事項，および提示されたサンプル提出物を元に，ルーブリックとして扱うクライテリアおよびスタンダードを策定した．
なお，2007 年度に実装した自己アセスメント・チェックリストの内容を，付録の表 A-1 にて概観を示す．また，各単元で提示したアセスメント項目を付録の表 A-3 に示す．
上記表 4 および付録の表 A-1 にてわかるように，2007 年度の実装においては，学習者に各単元の学習中にアセスメントを行わせるのではなく，学習者の個人の中間提出物または最終提出物を作成するのにあたり，提出物のグレードを確認する内容になっている．

４．７

過年度履修者へのアンケート結果と教員へのインタビュー結果

2007 年度に実装したルーブリックを使ったアセスメント項目について，過年度履修者にアンケート
形式で，自由記述で感想を提出してもらった（提出は任意とした）．その結果を付録 A-4 に記載した．
また，2007 年度実装のルーブリックには，最後に感想を書く欄（記入は任意とした）が設けてあるが，この結果を付録 A-5 に記載した．

12

４．７．１ 履修者アンケート(任意回答)結果
A-4 のアンケート結果は６人より回答があった．このうち５人がルーブリックを利用していた．
学習での「役立った点」としては，「考慮もれ，記述抜けなどのチェックに活用できる」や，「どこまでできているかのチェックで活用した」との報告があった．また，逆に「役立たなかった点」
としては，特に学習者にプロダクトの品質を問う項目（No22）について，「何をもって質が高いというのかわからなかった．4 段階の違いもわからなかった」という指摘や「顧客の受け止めや競合との優劣により決まるから」という意見があった．
次に，「遠隔非同期の学習環境での ID2 のような学習において，学習者に公開されるルーブリッ
クは役立つと思いますか」という質問については，６人中５人が役立つと答えていた．肯定的な意
見としては，「コースの学習内容に経験の少ない学習者には役に立つ．ただし，項目や 4 段階の違いは検討が必要だろう」，「単なるチェックリストではなく，『程度』までチェックできるので，相互評価の材料になる」，「（VLE のため）密に直接話し合う事が出来ない状況のフォローができる」，および「提出前に自己チェックができる」というものだった．これに対し，否定的な意見としては，「学習者の求めるレベルがそれぞれに違う可能性があり，必ずしも有効に機能しないかもしれない」ということであった．
さらに，「対面の授業でも学習者に公開されるルーブリックは役に立つと思いますか」という質問については，６人中５人が役立つと答えていた．肯定的な意見としては，「単なるチェックリス
トではなく，『程度』までチェックできるので，相互評価の材料になると思う．ただし，項目や 4段階の違いは検討が必要だろう」，「対面，遠隔に関係なく，要項とその求められるレベルが記載されているから」や，「評価については，遠隔でも対面でも同じように重要で，こういった自己評
価，他者評価に関する訓練は積んでいく意味は大きいと思う」という意見，「批判的な見方を学べるから」という意見，および「ルーブリックは対面・遠隔や，同期・非同期は関係なく役に立つものだと思う」というものだった．これに対し，否定的な意見は，「学習者の求めるレベルが同一とは限らないので必ずしも有効ではないと思う」ということだった．
最後に，「提示されたルーブリックの印象」について尋ねたところ，肯定的な意見としては，「よく考えられているな，という印象」，「最初はあまり活用し切れていなかったが，先生からのコメントがもどってきたときに，このルーブリックの本当の意味での活用法が分かったような気がする」，「こういった指導を繰り返し行っていけば，学習者のレベルも向上するのではないか」というものがあった．また，中立的な意見としては，「自己チェック項目が多すぎ」，「『十分』と『すばらしい』の違いがわかりにくかった点は改善してほしい」という意見があった．否定的な意見と13

しては，「企画書の提案のような正解が一つとは限らない世界の中でルーブリックのそれぞれの評
価を正確にしたとしても，どれだけ有効なのかよくわからない」というものがあった．

４．７．２ ルーブリックの使用感(任意回答)結果
ルーブリックの使用感の感想は，付録 A-5 に記述してある．
ルーブリックを使用した感想として，「『十分』というところまでは自己評価できるが，『すばらしい』にチェックをするのが戸惑う」，「グループ代表作品の改訂や，課題２の作成の際に，大変役立った」，「『十分』以上のコメントを見ると，抜けている箇所に気付き，見直す機会が得られた．ケースの仕様で終わりと思ったが，第 13 回で要求していることがあり，大変だったが満足感が得られた．ルーブリックはあったほうが良い」および「このルーブリックがあったおかげで，全体の見直しがしやすかった．また，評価に書かれている『すばらしい』の欄のコメントは，何を書いていけばよいか・何の考えが足りなかったか，の参考になった．こういうチェックする基準があれば，システムの改善に『システム的』に対応できるし，一定のレベルを達成することができると思った．とても役にたちました」というように肯定的な意見や中立的な意見が大半であり，ルーブリックが役立ったことが履修者より明確に述べられていた．なお，中立的な意見としては，「このような計画書を作成したことが無いので，『すばらしい』がどのくらいのレベルをさすのかが，言葉だけではわからなかった．『すばらしい』の具体例が欲しくなった」，「サンプルに対しても批判的な見方をしなければならないことが改めて分かった」というものがあった．

４．７．３ 教員へのインタビュー結果
教員に対して，2007 年度に実装したルーブリックおよび履修者が提出したプロダクトに関して，インタビューを行った．その結果，以下の評価をいただいた．
①

ルーブリックでの受講者による自己評価と，教員による評価に差異が見受けられた．

②

提供しているサンプルについては，テキストの中で「決して良いサンプルではない」と明記しているにもかかわらず，このサンプルの書き方に多数の履修者が影響を受けているようであった．(サンプルは付録 C に提示している)③

学生の提出したプロダクトを読み，理解して採点，フィードバックをするのに時間がかかっていた．

14

④

企画書作成やプロジェクト計画の策定に対して，まったくの初心者もかなりいるので，サンプルがないと混迷し，教員への質問が非常に多く出てきてしまい，その対応に追われることになる．そのため，サンプルは必要である．

⑤

ルーブリックは，アンケートの結果からもわかるように，一定の有効性はあると思う．もう少し内容を検討するべきだろう．

筆者は，アンケートやインタビューなどの結果から，実際に 2007 年度に実装した手順，すなわ
ち，「各単元の学習テキストの記載事項，および提示されたサンプル提出物を元に，ルーブリックとして扱うクライテリアおよびスタンダードを策定する」だけでは，履修者に適切に学習促進するための導きにはならないことに気がついた．ただし，前章の３．３の表１「Linn＆Gronlund
によるルーブリックの作成手順」において述べているような「学習目標としてのスキルや振る舞いを習得したことを観察」することでルーブリックのパフォーマンス・クライテリアおよび達成
レベル毎のスタンダードを作成することは，VLE では不可能であるため，筆者は過年度履修者プロ
ダクトをもとに，ルーブリックのパフォーマンス・クライテリアおよび達成レベル毎のスタンダー
ドを作成することを計画した．

４．８

過年度(2007 年度)研究における提案内容と，2007 年度実装内容との差分

以下は，2007 年度に提案した内容 8)である．表 5 に，提案した ID2 の第 2 ブロックの授業の流れ，およびその授業フローを図 2 に示す．過年度研究においては，各単元にルーブリックによるチェックリスト(自己アセスメント)を設けることを提案している．

表5

過年度(2007 年)に提案した ID2 の第２ブロックの授業の流れ

種別

単元

パート

テーマ

学習順序

アセスメント

個人学習

８

要件分析

要件分析

指定順序

あり

企画の方針決定

指定順序あり

コース仕様検討

任意順序

あり

１１

画面繊維検討

任意順序

あり

１２

プロジェクト管理

任意順序あり

企画書作成，グループ内評価

指定順序

あり

グループ企画書作成，コンペ

指定順序

あり

９
１０

グループ学習

１３
１４

企画設計

企画書評価

15

図2

４．９

2007 年度に提案した授業フロー

問題解決型学習としての ID２の設計

ID2 は，先に記述したように，オンライン少人数協同学習として授業設計された，問題解決の演習科目である．ブロック２では，「ある企業におけるそれまでの入社前教育の問題を解決する」という想定で企画書を作成する．また，ブロック２の最後の部分は，ゲーム的要素を取り入れ，グループにスコアを競わせる点に特徴のある協同学習技法である TGT(Team Games Tournament)に類似した方略を利用し，履修者全員が参加し相互評価を実施するように設計されている．

Barkley，Cross & Major(2005)13)によると，問題解決という授業方略は，「学習者にある時間
内に，複雑なコンテンツベースの問題を解決するためのプロセスを学習させる手法」
であるとし，
協働学習における問題解決の授業設計は，おおよそ，以下のような手続きで構成される，と述べている．
(1) 学習者をグループに分け，解決すべき複雑な課題を提示する．
(2)

学習者に，教授が問題解決のテクニックとして認識している特定のステップを用いて問題を解決するように促す．例えば以下のようなものである．
①

問題を認識させる．

16

(3)

②

可能な解決策を幾つか出させる．

③

様々な解決策を評価し，検証させる．

④

学習者相互に可能な解決策を決定させる．

⑤

解決策を実行させる．

⑥

解決策を評価させる．

各グループに対し解決策をレポートさせ，その他のグループに対して彼らが取った手順と作り上げた解決策を提示させる．

そして，協働学習における問題解決型学習でのゴールは，「グループ分けされた学習者のそれぞれが，その解決策に同意し，その問題を解決するための答えと使った戦略を説明できること」とも述べている．さらに，「オンラインで実装する場合には，以下の要素を取り入れると効果的」とも述べている．
(1)

学習者をグループ分けする．

(2)

チーム毎に，ディスカッションフォーラムのスレッドを提供する．

(3)

チームごとのディスカッションスレッドは他のチームの学習者にも閲覧が可能にする．

(4)

オプションとして，学習者がリアルタイムに議論できる電話会議やチャットセッションのような同期型ツールを提供することも良い選択である．

従って，ID2 は，オンラインの問題解決演習科目としては，手順に則った授業設計がなされていると考えても良いと考えられる．
（ただし前述の通り，オンライン学習での討議やその内容を記録するための電話・ＴＶ会議やチャットセッションは提供されていない）

なお，Barkley らは同書で，協働学習における問題解決型学習での課題として，「スキル不足の学習者は問題解決プロセスのひとつ，またはいくつかの段階で困難に直面する」と指摘し，その解決策として，「プロセスを問題の識別・問題の分析・構成された作法に従った問題の解決，というような，幾つかの学習者が管理可能なステップの流れに分解し学習させる」とし，「学習者にどのような知識を持っているのか，何が必要なのか，何を発見したのか，を問いかけるステップを実装することにより，学習者が自らのロジックを見失わないようにさせる」といった拡張を行うとより良いとも述べている 13)．

さらに，問題解決学習での「問題の認知をさせるステップ」においては，学習者に様々な異な17

る問題のサンプルをレビューすることを問いかけ，そして各サンプルが表現する問題のタイプの特徴を識別させることが重要である」としている．

４．１０

ID２設計上の課題

前節にて，Collaborative Learning Techniques が述べている協働学習における問題解決型学
習での課題に対して，ID2 が適切に対処しているかどうか検証した結果を以下に記述する．
（１）スキル不足の学習者の事前チェック
ID2 では，2006 年度も 2007 年度も，前提科目の修了は求めているものの，それ以上のスキルチェックを学習前に行っていない．従って，教員側は誰がスキル不足なのか，そうでないのか事前に判断できない．
当該コースで学習する内容に関して，実務等での経験があるか，どの範囲（部門内，会社内，社外等）で認められているか等の事前スキルチェックを行っていれば，教員側は個々の学習者に対して，予めどの程度フォローすれば良いのか，予測は可能であろう．
また，学習者側も学習前にスキルチェックを受けていないので，自己スキルに対する自己認識が曖昧なまま，学習に突入することになる．
（２）管理可能なステップの流れに分解
Barkley らが主張している，「プロセスを問題の識別・問題の分析・構成された作法に従った問題の解決というような，幾つかの学習者が管理可能なステップの流れに分解し学習させる」ことは，ID2 では実施していない．
ID2 では，最終プロダクトとして提出して欲しいものを，サンプルで提示しているだけ
で，具体的に，学習すべき事柄をどのように学習し，最終プロダクトに仕上げればよいのかについては，提示されていない．
（３）学習者への問いかけ
Barkley らが主張している，「学習者にどのような知識を持っているのか，何が必要なのか，何を発見したのか，を問いかけるステップ」は，ID2 では実装されていない．
（４）様々なサンプルによる気づき
Barkley らが主張している，「学習者に様々な異なる問題のサンプルをレビューする
ことを問いかけ，そして各サンプルが表現する問題のタイプの特徴を識別させる」ことは，サンプルはひとつのみなので，実装されていないが，その代わりとして掲示板で学習者にプロダクトの相互コメントをつけさせるようにしている．

18

５．自己調整学習
次に，筆者が ID2 において目指したいと考えた自己調整学習について述べる．

５．１

自己調整学習の定義

自己調整とは，Zimmermann（2007）1)によると，「知的能力でも学業成績のスキルでもない，自発的過程のことであり，その過程を通して学習者たちは，自分たちの知的能力を課題に関連した学業ス
キルへと変換する．学習を，教えられた経験の結果として生じる受け身的な内的事象というよりは，学習者が独力で積極的に取り組む活動」と述べている．
自己調整学習（Self-Regulated Learning：SRL，以下 SRL と略す）の理論と研究は，社会的形態学習である，モデリング，ガイダンス，仲間やコーチ，教員からのフィードバックをも含む．

５．２

自己調整学習（SRL）での学習サイクル段階

SRL では，学習を，「①計画，②遂行もしくは意志的制御，そして③自己内省，という 3 つの段階が生じる学習者側の活動を必要とする終わりのない過程」とみている 3)．図 3 に，自己調整のサイクルを示す．

図 3 学習サイクルの段階(Zimmermann(1998)3))① 計画段階 …

学習しようとする取り組みに先行し，学習の場面を設定する過程．
信念が，この過程における中心的な要素となる．

② 遂行/意志的制御段階 … 学習の取り組みの際に生じ，集中と推敲に作用する過程．
③ 自己内省段階… 学習の取り組みの後で生じ，その経験が学習者の反応に影響する過程．

19

５．３

自己調整学習(SRL)での自己調整の段階と下位過程

さらに，これらの 3 つのサイクルは，以下のような，いくつかの下位過程に識別・細分類することができる．以下の表は，筆者が参考文献「自己調整学習の実践」より，まとめたものである．

表 6 自己調整の段階と下位過程
自己調整段階

下位過程

意味

計画段階

目標設定

学習の具体的成果を決めること

方略

希望する目標を達成するために計画された学習法略や方法を選択する

プランニングこと

自己効力信念ある計画されたレベルの学習/遂行能力についての自己の信念である

目標志向性

競争の結果よりもむしろその学習過程に意識を集中すること

内発的興味

具体的な報酬がなくても学習の努力を続けること

遂行/

注意の集中

課題からそれない，遂行に集中すること

意志的制御

自己指導/

学習課題をどう進めるかを学習者が自分自身に教えること，

段階

イメージ

または心的イメージを作ること

自己

学習者自身がツールを使って/使わずに自分の学習状況を観察すること

モニタリング
自己内省

自己評価

自己モニターした情報を何らかの基準や目標と比べること帰属

成功や失敗を何に帰属させるか，意識させること失敗を「能力不足」に帰属させるのではなく，「修正できる要因」に帰属させる．向上心の否定や諦めにつながらないようにする

自己反応

成功や失敗を方略に帰属させることにより，自己反応を強化する

適応性

最も合った方略スキルを見つけるまで多くの実行サイクルを経ること
で，同様の学習課題に対し適応がしやすくなる（Zimmermann(1998)3）を多賀が整理）
Zimmermann によると，
学習者は何らかの方法で，学習とその遂行を自己調整しようとする．
ただし，学習の自己信念や，選択する方法は学習者間でも違いがある．自己調整の段階過程の視点からみると，初歩の自己調整学習者と上達した自己調整学習者とでは，表 7 に示すような差があると述べている．

20

表 7 初歩の自己調整学習者と，上達した自己調整学習者の行動の違い
自己調整段階初歩の自己調整者

上達した自己調整者

計画

一般的な遠い目標を立てる（または立

特定の（階層または的を絞った）目標を

てない）

立てる

遂行の目標志向性

学習の目標志向性（課題を提出することが目標だ）（学習をすることが目標だ）

低い自己効力感

高い自己効力感（学習内容には）興味がない（学習内容に）内発的な興味を持つ（遂行段階になっても）計画が定まら学習を遂行することに集中する

遂行/意志的制御ない

自己内省

セルフ・ハンディキャッピングの傾向

自己指導/イメージ

学習結果の自己モニタリング

学習過程の自己モニタリング

自己評価を避ける

自己評価を求める

結果を能力に帰属させがち

結果を方略または練習に帰属させる

マイナスの自己反応

プラスの自己反応

適応しにくい/できない

適応しやすい/できる（Zimmermann(1998)3）を多賀が整理）
Zimmermann は，Zimmermann & Paulsen(1995)3)の言葉を引用し，「初歩の自己調整者と上達した自己調整者を区別する最も大事な遂行制御過程は，自己モニタリングである」と述べている．

５．４

自己調整学習モデルと ID2 への実装案

図 4 に，自己調整の中心である認知過程の概観を示す．筆者は，学習を促進させるためには，学習者が持っている知識（領域固有知識，課題についての知識，学習者としての自分の知識，および方略についての知識）のうち，特に「方略についての知識」に関して，適切な指導を与え，かつ学習者自身がフィードバックを得て自己モニタリングし，経験として積み重ねられるような仕組みの実装を考えた．

21

具体的には，ID２の第 2 ブロックへの実装として，学生の課題，フィードバック，社会的相互作用の解釈の枠に書かれている，「内的に生じたフィードバック」をルーブリックによる自己アセスメン
トを実装することにより，確実にフィードバックできるように，各単元に実装することが考えられる．

図 4 自己調整学習モデル（Zimmermann(1998)４）を多賀が整理）

22

６．問題解決型学習における，自己アセスメント項目
６．１

自己アセスメント項目

前述の「３．３ ルーブリックの作成手順」で述べたように，Linn＆Gronlund によると，ルーブリックの中に記述されるクライテリアは，「学習目標とそこに含まれる属性」である．
問題解決型学習の教育目標は，「認知的方略」として分類される．従って，単純に，知識を得て理解するだけではなく，その次のステップである，応用→分析→統合→評価までを見据えたアセスメン
ト項目を策定する必要がある．
ID2 の第２ブロックでは，学習者が今までに得た知識や経験をもとに，ケースにおけるデータを収集して，課題を分析し，解決策を検討し，解決するために必要な様々な資源を見積もり検討し，実現可能な企画として最終プロダクトを提出する，という学習の流れがある．筆者は，提出された最終プ
ロダクトに着目した．プロダクト（企画書ないしは提案書）の構成（すなわち，プロダクトに記述されるべき要素とその要素間の関連性，その強弱）を読み解くことにより，評価すべきクライテリアと，学習の達成レベルを測定することができる，と考えた．具体的には，以下のような手順である．
① プロダクトから評価すべきクライテリアを策定する．具体的には，プロダクトに記述されるべき要素とその要素間の関連性の図示② 評価すべきクライテリアの達成レベルを策定する．具体的には，プロダクトに記述されるべき要素の記述状況，その要素間の関連性（矛盾，引用，強調等）
以下に，例として ID2 の第 2 ブロックでのプロダクトの構成要素関連図を示す．

図 5 最終プロダクト（企画書ないしは提案書）の構成要素関連図

23

さらに，筆者は，提出作品から，学習者が陥りやすい間違いや傾向を分析した．これは，学習者のスキルが低い場合の対処として，アセスメント項目に含める必要があると考えたからである．
構成要素関連図における達成レベル，および学習者が陥りやすい間違いや傾向についてのアセスメ
ント項目と達成レベルの具体的な策定手順は，グラウンデッド・セオリー・アプローチを参考にして，策定した．
すなわち，シラバスに記述されている，学習目標とそこに含まれる属性からだけではなく，プロダ
クトの構成と，学習者が陥りやすい間違いなどを分析することによって，アセスメント項目と達成レベルを策定する．

６．２

グラウンデッド・セオリー・アプローチ（GTA）について

本研究では，グラウンデッド・セオリー・アプローチ(以下，GTA と略す)を参考にして，履修生のプロダクトの質的分析を行った．以下，GTA の概要について説明する．

GTA は質的研究方法の一つである．質的研究は，生のデータから概念を抽出し，現象の構造とプロセスを把握するものである．以下に，GTA の作業の流れを図示する．

図6

GTA の作業の流れ(データ収集から分析まで)

24以下に，GTA の作業の流れについて，説明する．
（１） GTA の最初のフェーズは，データ収集である．対象とするデータは，インタビューデー
タや参加観察データだけではなく，日記，エッセイ，自伝，手記，手紙，e メール，
ビデオ，カルテ，カタログ，映画，雑誌や新聞記事なども対象とすることができる．
（２） GTA の 2 番目のフェーズは，データ抽出である．このフェーズにおいては，収集したデータを読み込み，そのデータを切片化する．
GTA においては，インタビューや参加観察を文字に変えたテキストをデータとして扱う．データの読み込みは，たとえば音声データの場合は，それを聞き取りながら手作業でテキスト化させるか，音声→文章変換ソフトウェアなどを利用してテキスト化させる，というような作業となる．
データの切片化については，1 行ずつ切片化させる場合もあるし，もしくは何らかのかたまりで，切片化することもある．どのようにデータを切り出すかは，研究者に任されている．
（３） GTA の 3 番目のフェーズは，データ分析である．これは，３種類のコーディング作業からなる．
① 最初のコーディングは，オープン・コーディングとよばれる．
切り出されたデータのそれぞれの切片部分だけを読んで，プロパティとディメン
ジョンを抽出する．
プロパティとディメンジョンの抽出は，データとの相互作用を通して分析者が抽出するものである．
プロパティとディメンジョンの抽出時には，そのデータ切片の内容を適切に表現すると思われる簡潔な名前（ラベル：抽象度が低い概念名）をつける．
次に，似たラベル同士を集めて，上位の概念であるカテゴリを作り，それに適切だと思われる名前をつける．
この時点で，
再度プロパティを見直し，表現が適切か，
不足がないかを確認する．
また，カテゴリ名をプロパティ，ディメンジョン，ラベル名，元のデータと見比べて適切かどうかを確認する．
② 2 番目のコーディングは，アクシャル・コーディングとよばれる．
各現象にかかわるカテゴリのうちの一つをカテゴリ，他をサブカテゴリとして位25

置づけ，一つのカテゴリと複数のサブカテゴリをプロパティとディメンジョンによって関連付けて各現象を表現する．
③ 最後のコーディングは，セレクティブ・コーディングとよばれる．
アクシャル・コーディングで作成した現象を集めて，カテゴリ同士を関連付ける．
プロパティを用いて，どのカテゴリとどのカテゴリが，どういうディメンジョンの動きによって関連付けられるのかを確認する．
（４） GTA の最後のフェーズは，理論的飽和である．
理論的飽和には 3 つの条件がある．
① すべてのカテゴリが出そろい，飽和に至った状態．つまり，カテゴリのプロパティ，ディメンジョンに関する新しい情報が出てこなくなり，可能性があると思われる状況のほとんどを説明することができる状態に至った状態．
② 他のカテゴリやサブカテゴリとの関係をプロパティとディメンジョン
によって詳細に把握できる．
③ 大多数の事例の示すものだけでなく，少数派の状況も説明できる理論が完成できている．
このフェーズでの作業は，現象を適切に把握することである．
そのためには，だれが，いつ，どこで，なぜ，何を，どうして，その結果どうなったのか等という現象の構造とプロセスとを，サブカテゴリによって説明させることである．そのため，戈木(2006)7)は，パラダイムとカテゴリ関連図の作成を強く奨めている．
ここでのパラダイムとは，現象の構造とプロセスを把握するための枠組みで，状況，
行為/相互行為，帰結という３つの部分からなる．
そして，最後に，パラダイムとカテゴリ関連図により現象が把握できたら，とらえた事柄を「ストーリーライン」として文章で表現する．ストーリーラインには，記述的なものと概念的なものがある．最終的に作るのは，概念的なストーリーラインである．
前段階として，記述的なストーリーラインを書き，それに続けてカテゴリとサブカテゴリを使って記述する．その際，カテゴリとサブカテゴリの関係はプロパティとディ
メンジョンを使って関連付けながら記述する．

26

６．３

本研究での GTA の利用方法

本研究においては，GTA をそのまま採用するのではなく，以下のように部分的に採用した．
（１） データ収集フェーズ
実際に分析したデータ：

履修者最終プロダクト（以下，プロダクトと略す）（電子データ：教員からの指定記述項目あり．）

なお当初，履修者に対し，アンケートおよびインタビューによって，更にプ
ロダクトの分析結果を補強するデータを収集しようと試みた．サンプル数としては少ないものの，アンケートは収集できたが，インタビューはタイミングを逸したことにより，断念した．また，ディスカッションデータは提供を受けてはいたものの，時間的な制約もあり，この分析についても断念した．
（２） データ抽出フェーズ①

データ読み込みについては，上記の学習者提出課題について行った．

②

データ切片化については，以下の 2 通りを実施した．
ａ．学習目標とプロダクトの構成をもとに，章立ての単位に切片化した．
これは，分析するデータが，アンケート結果やインタビューのようなもの
ではなく，インストラクションによる指定項目を記述させた静的なデータであるためである．記述されている内容は，指定記述項目に沿った内容であることが，今回の対象データの特徴である．
また，プロダクトを作るにあたり，指定記述項目が提示されている．指定
記述項目は，プロダクトの各章になっていることから，データ切片化を行う．
ｂ．学習者が陥りやすい間違い等があるかどうかも考慮し，指定記述項目の内
容を 1 行ずつ切片化した．

（３） データ分析フェーズ①

オープン・コーディング
GTA においては，プロパティとディメンジョンの抽出は，データとの相互作用を通して分析者が抽出するものである．本研究では，この通り採用していない．ディメンジ
ョンの設定，プロパティの抽出方法，およびカテゴリの決め方とその設定理由を，以下に述べる．
ａ．ディメンジョンとして，単元 13 で指定された，開発企画書に記述すべき指27

定事項，および各回テキストでの「学習内容」とした．
これは，前述したとおり，分析するデータがアンケート結果やインタビューのようなものではなく，インストラクションによる指定項目が章として記述させた静的なデータであるためである．
ｂ．さらに，各ディメンジョンにおける構成や記述内容，文章および印象などから，データを分析し，カテゴリおよびプロパティを抽出する．
ｃ．抽出したカテゴリとそのプロパティを，各学習単元における自己アセスメ
ントのクライテリアとスタンダードとして提示する．開発企画書であるプ
ロダクトの構成上，各章，ないしはプロダクトの構成要素（すなわちディ
メンジョン）は，相互に関連を持っている．学習者に対し，それらの関連性を提示することは，考慮洩れがなく論理的で実現可能性の高い企画ができるようになるために役立つと考える．

図7②

ルーブリックを使用した自己アセスメントへの実装イメージ

アクシャル・コーディングおよびセレクティブ・コーディング
今回の研究の目的は，自己アセスメントのためのルーブリックを作成する手順を提示することである．前述したように，開発企画書であるプロダクトの構成上，各章すな
わちディメンジョンは相互に関連を持っている．自己アセスメントの基準として，ル28

ーブリックでのクライテリアに相互の関連性という意味で，カテゴリ，ディメンジョ
ンおよびプロパティ同士の関連性を論ずる．
③

理論的飽和フェーズ
今回の研究の目的は，自己アセスメントのためのルーブリックを作成する手順を提示することである．したがって，「だれが，いつ，どこで，なぜ，何を，どうして，その結果どうなったのか等という現象の構造とプロセスとを，サブカテゴリによって説明」させる必要はないため，今回は実施していない．

29

７．履修生のプロダクトから得られたデータ分析結果
７．１

課題のインストラクション

付録 B に，単元 13 で示される課題のインストラクションの抜粋と課題ケースを示す．また，
付録 C には，課題に先立ち示される，サンプルケースと提示したプロダクトのサンプルを示す．

７．２

分析したデータ

分析するデータである，履修者プロダクトについて説明する．
プロダクト内容：
新入社員研修における e ラーニングの新規導入に関する企画書2007 年度履修者情報：履修登録者：22 名，このうち履修が完了したのは 19 名．
合計 19 名を 5 グループ(4 名から 5 名で構成．グループ名は A から E と記す)
履修者は，A-1,B-2 として識別する．
なお，分析したデータの抜粋として，付録 D にて示す．

７．３

データ分析結果

今回，プロダクトを分析した結果より，いくつか特徴的な点を指摘する．参考として，履修者のプロダクト例を付録 D に例示する．

(1)「ニーズ分析」という学習行動に着目した分析結果

課題を発見するフローとしての，「計画概要」，「提案の方向性」，および「ニーズの検討結果」
について抜粋し，その分析結果を示す．
計画概要，提案の方向性およびニーズの検討結果は，ニーズを分析した結果，明らかになる
課題とそれらに対する実現可能で有効と思われる解決案とその具体的な計画を策定するという，一連の作業によるアウトプットである．つまり，これらの関係は以下のとおりである．

30

図8

ニーズ分析から計画概要を策定するまでの一連の作業フロー

筆者は，ニーズ分析フェーズでの望ましい一連の作業は以下の手順である，と考えた．
①

課題ケースからのニーズの抽出②

課題を発見するためカテゴリの抽出③抽出したカテゴリへの抽出したニーズの分類・統合

上記作業を経て，以下の，課題の発見と課題に対する解決策が提示できる．
④

課題の発見

⑤

課題に対する実現可能で有効な解決策の提示である．なお，③の「抽出したカテゴリへの抽出したニーズの分類・統合」という作業では，①で抽出したニーズを吟味し，さらに②で抽出したカテゴリに分類する作業である．ニーズが別の人物からのものであっても，同じ意味のことであれば統合してゆく．これにより，④の「課題の発見」につながる．
また，⑤の「課題に対する実現可能で有効な解決策の提示」を行うためには，同様に課題で明確になった不可能な条件(制約事項)や，利用可能なリソースなどをもとに，カテゴリを抽出し，それらの条件を当てはめつつ，実現可能で有効な解決策を検討するという流れになる．
図 9 に，筆者が考えるニーズ分析の作業フローを示す．

図9

ニーズ分析の作業フロー

以下に，プロダクト中の「ニーズ検討」に対する分析結果を示す．「ニーズ検討結果のパ31

ターン」は，以下の通りである．
(ⅰ)

記述なし

(ⅱ)

ニーズを抽出している（ただし経過詳細記述なし）(ⅲ)

ニーズを抽出している（経過詳細記述あり）(ⅳ)

ニーズからカテゴリを抽出し，単純にニーズを分類している(ⅴ)

ニーズからカテゴリを抽出し，ニーズを分類し，更にカテゴリ間の関係を示し，課題を導き出している

なお，この部分は図 9 の「様々な観点からデータを分類する」と記述している個所に当たる．具体的なプロダクト例については，付録の D-2 の作品例を参照されたい．

表8

ニーズ検討の作業状況

ニーズ検討結果

(ⅰ)

(ⅱ)

(ⅲ)

(ⅳ)

(ⅴ)

人数

０

１０

５

３

１

つまり，筆者が望ましいと考えた上記①から③のフェーズを通過したのは，１人しかいないことになる．
本研究におけるグラウンデッド・セオリー・アプローチ(以下，GTA と略す)の活用方法での記述に沿うと，以下のようになる．
ディメンジョン…ニーズ検討作業
カテゴリ…

図 9 における「様々な観点からデータを分類する」というような行動（これはもっと細かく分類できる）

プロパティ

(2)

…

表 8 における「ニーズ検討結果」の行「企画書というプロダクトの特徴」に関する分析結果

プロダクトは企画書ないしは提案書であるので，ニーズとして述べられていることの信憑性を検証することが，分析の結果の品質を左右するのではないか，筆者は考える．
以下に，「ニーズ検討結果」におけるニーズの信憑性の考慮の有無に関するパターンの分析
結果を示す．これは，学習者が課題ケースからニーズをどのように読み取っているかを示している． ニーズの信憑性のパターンは，以下の通りである．
(ⅰ)

考慮せずニーズと認識し記述(ⅱ)

あるデータの信憑性について気にはしているが，ニーズとして記述

32

(ⅲ)

あるデータに関して，信憑性がないことを指摘し記述（ニーズとはしていない）(ⅳ)

あるデータに関して，信憑性がないことを指摘し，さらに対策を記述

表9

ニーズの信憑性に対する意識の分析結果

ニーズの信憑性

(ⅰ)

(ⅱ)

(ⅲ)

（ⅳ）

人数

１６

１

１

１

GTA の記述に従うと，以下のようになる．
ディメンジョン…

ニーズ検討作業カテゴリ…

データの信憑性プロパティ…

表 9 におけるパターン

これは，企画を行う上でリスクをどう考えるか，というテーマに結びつく部分である．細部ではあるが，企画書の品質を向上させるために指摘・指導するべき箇所である，と筆者は考える．

(3)

プロダクトにおける「表現方法」に着目した分析結果
以下に，プロダクト内の各章，節における書き方のパターンについて分析した結果を示す．
詳細は，付録の E-1,E-3 を参照のこと．

なお，パターンは，以下の通りである．
(ⅰ)

記述自体なし．

(ⅱ)

項目(番号など）をつけない．改行なし，または 1 行に複数の内容を記述，または 1 行が 100 文字超．

(ⅲ)

項目(番号など）をつけない．改行して記述，かつ 1 行が 100 文字以内．

(ⅳ)

項目(番号など)を付けているが，改行なし，または 1 行に複数の内容を記述，
または 1 行が 100 文字超．

(ⅴ)

項目（番号など）を付けて，改行して記述，かつ 1 行が 100 文字以内．

(ⅵ)

項目（番号など）を付け，かつその説明の要点を記述しているが，改行なし，
または 1 行に複数の内容を記述，または 1 行が 100 文字超．

(ⅶ)

項目(番号など）をつけ，かつその説明の要点を記述し，改行して記述，かつ，1 行が 100 文字以内．

33

表 10

過年度履修者の提出プロダクトの各章，節における書き方のパターン

書き方の表現パターン

(ⅰ)

(ⅱ)

(ⅲ)

(ⅳ)

(ⅴ)

(ⅵ)

(ⅶ)

計画概要

0

14

2

0

3

0

0

現状分析の結果

1

12

0

4

2

0

0

提案の方向性

1

15

0

1

0

1

1

ニーズの検討結果

0

4

0

13

2

0

0

計画の内容

2

0

1

10

3

2

1

新入社員への影響

13

4

0

0

1

0

1

他の選択肢の検討結果

1

5

6

1

6

0

0

学習成果評価計画

0

3

3

4

8

0

1

プロジェクト評価計画

0

2

3

3

10

0

1

提案の理論的背景

1

4

0

7

6

0

1

将来的な展望

2

3

1

3

8

1

1

リスクと対応

1

0

1

2

0

15

0

GTA の記述に従うと，以下のようになる．

(4)

ディメンジョン…

N/A

カテゴリ

…

文章の書き方

プロパティ…

表 10 におけるパターン

プロダクトにおける「図表の使い方」に着目した分析結果

さらに，特徴的なことは，図表の使い方である．以下に提出プロダクトの各章，節における「表の使い方」におけるパターンにおける分析結果を示す．詳細は，付録の E-1,E-4 を参照のこと．
表におけるパターンは，以下のとおりである．なお，セル内の数字は人数を示す．
(ⅰ)

記述自体なし．

(ⅱ)

表を使わない．

(ⅲ)

表のセルに項目(番号など）をつけない．改行なし，または 1 行に複数の内容を記述，

34

または 1 行が 100 文字超．
(ⅳ)

表のセルに項目(番号など）をつけない．改行して記述，かつ 1 行が 100 文字以内．

(ⅴ)

表のセルに項目(番号など)を付けているが，改行なし，または 1 行に複数の内容を記述，または 1 行が 100 文字超．

(ⅵ)

表のセルに項目（番号など）を付けて，改行して記述，かつ 1 行が 100 文字以内．

表 11

過年度履修者の提出プロダクトにおける表の使い方

表による表現のパターン

(ⅰ)

(ⅱ)

(ⅲ)

(ⅳ)

(ⅴ)

(ⅵ)

計画概要

0

19

0

0

0

0

現状分析の結果

1

17

1

0

0

0

提案の方向性

1

17

1

0

0

0

ニーズの検討結果

0

13

2

1

3

0

計画の内容

2

16

1

0

0

0

新入社員への影響

13

5

0

1

0

0

他の選択肢の検討結果

1

0

4

7

2

5

学習成果評価計画

0

17

1

1

0

0

プロジェクト評価計画

0

18

0

1

0

0

提案の理論的背景

1

14

1

3

0

0

将来的な展望

2

17

0

0

0

0

リスクと対応

1

17

0

0

1

0

GTA の記述に従うと，以下のようになる．
ディメンジョン…

N/A

カテゴリ

…

表における表現プロパティ…

表 11 におけるパターン

上記のように，「他の選択肢の検討結果」の箇所は，ほとんどの学習者が表を使っていた．
ただし，表のセルに項目をつけて，読みやすくするというような工夫をしていたのは 7 人，
していなかったのは 11 人であった．改行をして文の切れ目を明確にする，または短文での記述になっていたのは 12 人，そうでなかったのは 6 人であった．

35

以下に提出プロダクトの各章，節における「図の使い方」におけるパターンにおける分析結果を示す．
図におけるパターンは，以下のとおりである．詳細は付録の E-1,E-5 を参照のこと．
なお，セル内の数字は人数を示す．
(ⅰ)

記述自体なし．

(ⅱ)

図を使わない．

(ⅲ)

図を用いているが，表現している内容が何を意味しているか判読できない．

(ⅳ)

図を用いているが，表現している内容と説明文に矛盾が見受けられる．

(ⅴ)

図を用いているが，図を見ただけでは何を主張したいのか不明確で説明が必要．

(ⅵ)

図を用いており，表現している内容と説明文が合致し，図だけで主張が読み取れる．

表 12

過年度履修者提出プロダクトにおける図の使い方

図による表現のパターン

(ⅰ)

(ⅱ)

(ⅲ)

(ⅳ)

(ⅴ)

(ⅵ)

計画概要

0

17

1

0

1

0

現状分析の結果

1

18

0

0

0

0

提案の方向性

1

17

0

0

0

1

ニーズの検討結果

0

19

0

0

0

0

計画の内容

2

15

0

0

1

1

新入社員への影響

13

6

0

0

0

0

他の選択肢の検討結果

1

18

0

0

0

0

学習成果評価計画

0

19

0

0

0

0

プロジェクト評価計画

0

19

0

0

0

0

提案の理論的背景

1

17

0

0

1

0

将来的な展望

2

17

0

0

0

0

リスクと対応

1

18

0

0

0

0

GTA の記述に従うと，以下のようになる．
ディメンジョン…

「ニーズ分析の作業フロー」

カテゴリ

…

図における表現プロパティ…

表 12 におけるパターン

36

図によって表現した例は非常に少なかった．ただし，図だけでも主張が読み取れるような表現を行っている「提案の方向性」や「計画の内容」については，図を使わずに文章だけで表現した場合と比較し，明らかに理解しやすくなっている．

37

８．考察
８．１

ルーブリックによる自己アセスメントの有益性

過年度研究での 2006 年度履修者に対する第一次形成的評価に引き続き，第二次形成的評価として，筆者は，2007 年度履修者アンケートや教員からのインタビュー結果などから，「VLE での問題解決型学習において，自己アセスメント・ツールとしてルーブリックを提供することは，学習の形
成的評価に有益である」と判断した．それは，以下の３つの理由による．

(1) 「ルーブリックによる自己アセスメントの提供は，学習者の自己調整に効果的である」と考えられる．これは，履修者アンケート結果での，以下のような肯定的な意見から裏付けられる．
・ 考慮もれ，記述抜けなどのチェックに活用できる．
・ （自分のプロダクトの完成度として）どこまでできているかのチェックで活用した．
・ 単なるチェックリストではなく「程度」までチェックできるので，相互評価の材料になる．
・ 提出前に自己チェックができる．
・ 最初はあまり活用し切れていなかったが，先生からのコメントがもどってきたときに，このルーブリックの本当の意味での活用法が分かったような気がする．
・ サンプルに対しても批判的な見方をしなければならないことが改めて分かった．
・ こういった指導を繰り返し行っていけば，学習者のレベルも向上するのではないか．
・ コースの学習内容に経験の少ない学習者には役に立つ．
・ （VLE のため）密に直接話し合う事が出来ない状況のフォローができる．
(2) 「ルーブリックによる自己アセスメントの提供は，VLE に限らず，問題解決型学習に役立つ」と考えられる．これは，履修者アンケート結果での，以下の肯定的な意見から裏付けられている．
・ 対面，遠隔に関係なく，要項とその求められるレベルが記載されているから．
・ 評価については，遠隔でも対面でも同じように重要で，こういった自己評価，他者評価に関する訓練は積んでいく意味は大きいと思う．
・ 批判的な見方を学べるから．
・ ルーブリックは対面・遠隔や，同期・非同期は関係なく役に立つものだと思う．
(3) 「コース受講前の意思確認，スキルチェック等を実施することで，学習の動機づけを行えば，さらに学習促進がなされるだろう」と期待できる．現在は学習者が明確に何らかの意思を持って学習に挑んでいるか確認していないため，今後これらをコースに実装し検証してゆく必要がある．これは，履修者インタビュー結果での以下の履修者インタビュー結果から裏付けられる．

38

・ 学習者の求めるレベルが其々違う可能性があり，必ずしも有効に機能しない可能性がある．
・ 学習者の求めるレベルが同一とは限らないので必ずしも有効ではないと思う．

また，ルーブリックによる自己アセスメントを実装する際には，以下の 3 つの課題があることも判明した．
(1) 2007 年度に実装したルーブリックによる自己アセスメントの達成レベルの判断が，曖昧であったため，改善の余地がある．これは，履修者アンケート結果での以下の中立的な意見，ルーブ
リック内の自由記述形式による感想，および教員インタビューから裏付けられている．
・ このような計画書を作成したことが無いので，「すばらしい」がどのくらいのレベルをさすのか，言葉だけではわからなかったので，改善してほしい．
・ 自己チェック項目が多すぎる．
・ 学習者に作品の品質を問う項目（No22）について，何をもって質が高いというのかわからなかった．
・ 学習者に作品の品質を問う項目（No22）について，4 段階の違いもわからなかった．
・ ルーブリックでの受講者による自己評価と，教員による評価に差異が見受けられる．
・ ルーブリックは，アンケートの結果からもわかるように，一定の有効性はあると思う．もう少し内容を検討するべきである．
(2) サンプルの提供は，以下の教員インタビュー結果から「何らかの形でも提供は必要である」と判断した．
・ 提供しているサンプルについては，テキストの中で「決して良いサンプルではない」と明記しているにもかかわらず，このサンプルの書き方に多数の履修者が影響を受けているようである．
・ 企画書作成やプロジェクト計画の策定に対して，まったくの初心者もかなりいるので，サンプルがないと混迷する．その結果，教員への質問が非常に多く出てきてしまい，その対応に追われることになる．
(3) 「プロダクトの品質を問うアセスメントは，状況により最適解が複数あるため，設定しない」
ことにした．それは，以下の履修者インタビュー結果から裏付けられる．
・ 作品の品質は，顧客の受け止めや競合との優劣により決まるから．
・ 企画書の提案のような正解が一つとは限らない世界の中でルーブリックのそれぞれの評
価を正確にしたとしても，どれだけ有効なのかよくわからない．

39

さらに，これに関しては Jonassen (2004)が，「課題ケースを分析させる種類の問題解決型学
習では，成功のためのクライテリアは，複数あり明確ではない」と主張していることからも裏付けられる．

８．２

学習を促進するための自己アセスメント項目「学習者が取るべき行動」

前節の８．１の「ルーブリックによる自己アセスメントの有益性」で記述した第二次形成的評価，および前章の７．３の「データ分析結果」(1)および(2)から，筆者は，当該研究対象コースをもとに，「学習者が取るべき行動」に基づくルーブリックによる自己アセスメントのパフォーマンス・
クライテリアおよび達成レベル毎のスタンダードを策定する方針とその作成手順を開発した．

８．２．１ 自己アセスメント項目の作成方針
具体的な方針としては，「教員が望ましいと考える学習者が取るべき行動の流れである学習のプロセスを分解し，各手順一つ一つを達成レベルとし，各手順にて作成されるプロダクト（以下，中間プロダクト）をそのサンプルとして提示する」ことである．Jonassen（2004）17)は，「ルーブリックはプロダクトとプロセスの両方に焦点を当てて作成するべきである」と主張していることから，この方針の根拠は裏付けられる．

筆者は，学習を促進するためには「学習者に学習してほしい一連の事柄（すなわち定石）を理解させ，模倣させ，それの繰り返しにより定着が図られる」ことにより，最終的にはその知識やスキルが学習者のものになると考え，「学習者が取るべき行動」を自己アセスメント項目に策定した．
この策定案は，以下の Zimmermann らの主張によっても，「学習者，教授者双方で，学習者個人の絶対的な達成レベルの向上が確認できる」または「学習者として達成感を感じることができる」などの効果が期待できる．
Zimmermann の共同研究グループは，
自己調整能力の発達に関する社会的認知モデルを主張している．（Schumk & Zimmerman,1997; Zimmerman,2000;Zimmerman & Bonner, in press）2)
このモデルによると学習コンピテンスは，はじめのうちは社会的な起源により発達してゆくが，時間の経過とともに自己を起源とするものへと，以下に述べる 4 つの一連のレベルに沿って変化するとしている．

初期段階は「観察レベル」である．この段階では，学習者は「方略の主たる特徴」を40

学ぶ．スキルを伸ばしてゆくためには，フィードバックを伴う実践練習が必要である．学習者の遂行がモデルの遂行の形式全般にかなり一致するものとなったとき，第 2 のレベルである「模倣レベル」に達する．学習者はモデルの活動をただ真似るのではなく，「モデルの全体的な様式や型を模倣」する．
第 3 段階の「自己制御されたレベル」の特徴は，「同じような課題をする際に，学習者が独立してスキルや方略を利用できるようになる」ところにある．この段階においては，
スキルや方略が学習者の中に内面化されるが，それは，モデルの遂行に基づいて形成された内的表象（内潜的なイメージや言語的な意味内容として）という形をとる．学習者が独自の表象を形作ることはなく，効率的に遂行を内的に調節することは見られない．
第 4 段階の「自己調整されたレベル」では，学習者は，「個人的条件や文脈的条件の変化に合わせて組織的にスキルや方略を適用する」ことが可能になる．このレベルでは，学習者は「自らスキルや方略の利用を判断し，状況の特徴に応じて調整を加え，個人的な目標や目標達成への自己効力を通じて動機づけを維持してゆく」ことができるようになる．

「学習者が取るべき行動」の自己アセスメントは，単元毎のアセスメントとして提供するものである．今回の課題ケースでは，最初のパートにてニーズ分析をさせているが，殆どの学習者がここで筆者が望ましいと考えている(教員が期待しているであろう)学習手順，すなわち，ニーズ分析を行い，分析した結果から課題を発見し，なおかつ，課題を解決するための最適解を導き出す，という作業が行えていない，ということが判明している．

８．２．２ 「学習者が取るべき行動」の自己アセスメント作成手順
単元毎の自己アセスメントである「学習者が取るべき行動の自己アセスメント」作成手順は以下の通りである．
① コース全体の学習の流れを描いてみる．その時には，教員が提示する資料，学習者が作成するべきプロダクトを明確にする．そのイメージを図 10 に示す．

41

図 10 学習コース全体の流れ② 特定の単元またはブロックでの学習者に提出させる中間プロダクトを明確にする．(表などの表現で提出させる場合は，行と列に記述する指標も明確にする) 中間プロダク
トを作成するために必要な行為を流れ図で記述する．イメージを図 11 に示す．

図 11 中間プロダクトを作成するための行為の流れ

42

③ ひとつの中間プロダクトを作成するための行為の流れ（すなわち，アセスメント項目に相当する）は１つにする．
④ 一つの行為により一つの中間プロダクトが出来上がる．ただし，一つの行為によって中間プロダクトが複数できてもよい．その場合は，作成された中間プロダクトすべてを使って，次の一つの行為を実施する場合である．

図 12

中間プロダクトと行為の確認⑤ 行為の流れが分岐する場合は，それを別のクライテリア（アセスメント項目）にする．

図 13

分岐する行為の流れとアセスメント項目の見直し43

⑥ 行為の流れがループする場合は，そのループが１つの行為としてとらえることができるか，見直す．これは，例えば「ニーズ分析の結果発見した課題に対して，適切な解決策を考える場合に，多様な側面から分析する行為」である．

図 14

ループする行為の流れとアセスメント項目の見直し※

クライテリア（アセスメント項目）は，教授者が想定する学習の流れである．

※

スタンダード(達成レベルの記述内容）は，実行した行為の記述およびその結果，作成されるプロダクトのサンプルとなる．

８．２．３ 「学習者が取るべき行動」の自己アセスメント例
以下に，具体例として，図 15 に，前述の図 11 の手順に基づいたニーズ分析の自己アセスメント
例を示す．前述の７．３(1)で示しているように，筆者は，ニーズ分析フェーズでの望ましい一連の作業は以下の手順である，と考えた．

① 課題ケースからニーズを抽出する② 抽出したニーズを細分化する③ 細分化したニーズのカテゴリに分類する④ 分類したニーズのカテゴリ同士の関連付ける⑤ 関連付けられたニーズのカテゴリから課題を導きだす

44

図 15 ニーズ分析の自己アセスメント例

45

ステークホルダー 現状分析
入社時点で日経文庫「損害保険の知識」「業界研究シリーズ生保・損保」日経文庫ビジュアル「保険の基本」の内容を理解していない内定者は多く、それどころか全く読んでいない者も少なくなかった。
新入社員「研修についていくのが大変」と日々の受講アンケートの感想欄に書いてい「日経文庫に書いてある内容を聞かされて退屈」と訴える新入社員も２割程度いた。
入社後の研修で損害保険、生命保険や業界についてゼロから講義をせざ
るを得なくなり、講義はかなりの詰め込みになってしまう。
基礎的な部分については一定数の新入社員が飽きていることが明らか
研修担当としては、内定者がどの程度学習しているかといった状況が把握できないため、学習の督促などのフォローもできず、また、研修計画時にど研修担当者
こまでを前提知識として有しているかも分からないため研修計画に際しても非常に苦慮しており、何らかの方法で学習の進捗状況を把握したいと考え
研修の講師を務める社員から、業界や保険についてのごく基礎的なこと（用語や保険のあらましなど）は入社前に理解させておいて欲しいという要
望が、年々強くなっている。
商品の多様化、業界内の競争激化、保険金未払い問題、コンプライアンス
配属先
強化等に伴い新入社員導入研修で学ぶべきことが年々増加し、研修時間の不足が深刻になってきたためである。
ステークホルダー 現状分析
指定図書の理解をしていない内定者は多い。
全く読んでいない者も少なくない。
新入社員
研修についていくのが大変という意見もあった。
指定図書の内容を聞かされて退屈と訴える新入社員も２割程度いた。
入社後の研修で損害保険、生命保険や業界についてゼロから講義をして講義はかなりの詰め込みになっている。
基礎的な部分については一定数の新入社員が飽きていることが明らかで内定者がどの程度学習しているかといった状況が把握できない。
研修担当者
学習の督促などのフォローもできない。
研修計画時にどこまでを前提知識として有しているかも分からない。
研修計画に際しても非常に苦慮している。
何らかの方法で学習の進捗状況を把握したい。
業界や保険についてのごく基礎的なことは入社前に理解させておいて欲し
いという強い要望がある。
従来からの研修内容は、配属先の上司からしっぱり学ばせて欲しいという配属先要望が高い。
従来から研修内容として取り上げてきたものは保険商品・金融商品の知
識、提案営業のための顧客分析、リスクマネジメント、プレゼンテーションな商品の多様化、業界内の競争激化、保険金未払い問題、コンプライアンス
研修部門
強化等に伴い新入社員導入研修で学ぶべきことが年々増加している。
今年は研修期間は2ヶ月（4月1日から5月31日）になった。（従来より１ヶ月
現状の研修内容

外部環境・市場動向

新入社員の行動まったく課題図書を読まない者もいる

保険商品・金融商品の知識
提案営業のための顧客分析
リスクマネジメント、プレゼンテーション

講義は詰め込みになっている

基本的なことについてゼロから講義

コンプライアンス強化

保険金未払い問題

業界内の競争激化

商品の多様化

基礎部分は一定数の新入社員が飽きている

指定図書の内容を聞かされて退屈である

研修期間

外部環境・市場動向

現状の研修内容

新入社員の行動研修リソース

研修内容への要望

研修期間

問題あり
研修内容への要望

研修リソース

変更や制約あり

現状の研修内容

マッチしているか

外部環境・市場動向

新入社員の行動８．３

学習を促進するための自己アセスメント項目「読み手を意識した表現方法」

前章の７．３の「データ分析結果」(3)および(4)から，筆者は，当該研究対象コースをもとに，「読み手を意識した表現方法」に基づくルーブリックによる自己アセスメントのパフォーマンス・クライ
テリアおよび達成レベル毎のスタンダードを策定する方針とその作成手順を開発した．

８．３．１ 自己アセスメント項目の作成方針「最終プロダクトに記述すべき指定項目（最終プロダクトの章，節で構成）では，殆どの学習者が図を効果的に使っていない」ということが判明した．図を効果的に使うことにより，読み手に具体的なイメージ（概念）を伝えることができる．そのためには，表現したいことが一つ一つの単語(キーワード)として明確に分解されているレベルであれば，より効果的に読み手に伝わると筆者は考えた．
表の使い方も同様である．最終プロダクトの分析結果から，表は，図よりは多く使われていたが，表のセルに記述されている内容を分析すると，以下のような状況を読み取ることができる．
① リストを使っていない．
② １文が長い③ １文の中に，複数の文が接続詞を使って表現されている
これは，図表を使わないような個所(例えば，計画概要のような章，節)においても同様であった．この場合の特徴は，① １文が長い② １文の中に，複数の文が接続詞を使って表現されている
筆者は，「プロダクトにおける記述方略の決定を間違えると，読み手にそれが曖昧で魅力的でない印象を与えることになる」と考えた．ここで提示するアセスメントは，「読み手を意識した
プロダクトを作るためのアセスメント」である．最終プロダクト提出時のアセスメントではあるが，単元毎のプロダクトを提出させる場合にも利用可能である．

８．３．２ 「学習者が取るべき行動」の自己アセスメント作成手順

プロダクト提出時のアセスメントである，「記述すべき項目の表現方法のアセスメント」の作成手順は以下の通りである．

46

① 過年度履修生の提出課題から，できる限り，文章だけでなく図表や様々な表現を使っている箇所を対象に切り出す．
② 対象から表現パターンを抽出し，読みやすさを検討する．以下は表現パターン例である．
｛表現手段：文章，リスト，表，グラフ，図｝，｛リスト：項目リスト，番号リスト，…｝，｛グラフ：棒，円，折れ線，…｝｛文章構造：章節利用，パラグラフ利用，…｝｛文構造：接続詞を使い複文構造，接続詞を使わない短文構造｝③ 過年度履修生の提出プロダクトが，どの表現パターンに当てはまるか分類，サンプルと数を確認する．
※

クライテリア(アセスメント項目）は，「記述すべき事柄の表現方法」である．

※

スタンダード(達成レベルの記述内容）は，「直観的な作品としての理解しやすさ」である．

※

表現パターンの特徴とそれが顕著な例をスタンダードに提示するサンプルとする．

８．３．３ 「読み手を意識した表現方法」のアセスメント例
以下に，具体例として，表現方法の自己アセスメント案を示す．前述の７．３(3)で提示したよ
うなプロパティの基づき，自己アセスメント案を策定した．
このアセスメントの提示は，学習促進の効果が期待される．以下の板倉(2003)6)の主張は，これを裏付けている．

レポート・論文等の書き方については，簡潔に基本を解説することは必要であり，学生本人が試行錯誤をしながら実践を積み重ねることが不可欠である．後掲のようなチェック項目を列挙したチェックシートの活用は，学生にとって有用なのではないかと思われる．

47

図 16 表現方法の自己アセスメント例

48

レベル１
章の中で
事柄を項目毎に分けて記述しているが、説明文形式である。

レベル２
章における記述において項目リストや表を使っている。
ただし、1文が長い。

Ｘ社では、入社時点で日経文庫「損害保険の知識」「業界研 以下、ニーズの検討結果をまとめる。
・入社時点で、課題図書「損害保険の知識」「業界研究究シリーズ生保・損保」日経文庫ビジュアル「保険の基本」の内 (1) 内定者（新入社員）の行動
シリーズ生保・損保」および「保険の 基本」をの内容
容を理解していない内定者は多く、それどころか全く読んでいを理解していない内定者は多い。（全く読んでいない
入社時点で、課題図書「損害保険の知識」「業界研究シリー者も少なくなかった。）
ない者も少なくなかった。「研修についていくのが大変」と日々 ズ生
内定者(新入社員）の行動 ・ 「研修についていくのが大変」と日々の受講アンケーの受講アンケートの感想欄に書いていた。「日経文庫に書いて 保・損保」および「保険の基本」をの内容を理解していない
トの感想欄に書いている。
ある内容を聞かされて退屈」と訴える新入社員も２割程度い 内定
・ 「日経文庫に書いてある内容を聞かされて退屈」とた。
者は多い。（全く読んでいない者も少なくなかった。）
訴える新入社員も２割程度いる。
入社後の研修で損害保険、生命保険や業界についてゼロか 「研修についていくのが大変」と日々の受講アンケートの感・入社後の研修で損害保険、生命保険や業界について
ら講義をせざるを得なくなり、講義はかなりの詰め込みになって 想欄
ゼロから講義をせざるを得なくなり、講義はかなりのしまう。
に書いている。
詰め込みになっている。
現在の研修状況
しかし、基礎的な部分については一定数の新入社員が飽きて・しかし、基礎的な部分については一定数の新入社員「日経文庫に書いてある内容を聞かされて退屈」と訴える新が飽きていることが明らかである。
いることが明らかだった。
入社・研修担当としては、内定者がどの程度学習しているかと研修担当としては、内定者がどの程度学習しているかといっ 員も２割程度いる。
いった状況が把握できないため、学習の督促などのた状況が把握できないため、学習の督促などのフォローもでき (2) 現在の研修状況
フォローもできず、また、研修計画時にどこまでを前提ず、また、研修計画時にどこまでを前提知識として有している
入社後の研修で損害保険、生命保険や業界についてゼロ 研修担当者からの要望
知識として有しているかも分からないため研修計画にかも分からないため研修計画に際しても非常に苦慮しており、 から講際しても非常に苦慮しており、何らかの方法で学習の何らかの方法で学習の義をせざるを得なくなり、 講義はかなりの詰め込みになっ進捗状況を把握したいと考えている。
進捗状況を把握したいと考えている。
てい

レベル０
記述項目の表現 章が説明文形式で記述されており、フレーズ化されていない。

研修計画を策定し難い教育についてゆくのが大変と感じる

詰め込み講義になる

基本知識をゼロから講義

入社前に基礎知識を獲得しておいてほしい

課題図書に書いてある
講義は退屈と感じる。

レベル４
章の中の記述において項目リストや表以外に、それを説明する図も付けている。
1文は短い。

課題図書を読んでいなかった新入社員は少なくない。
内定者(新入社員）の行動 「日経文庫に書いてある内容を聞かされて退屈」と訴える
新入社員も２割程度いる。
課題図書を読んで学習をしてきていないため、基本知識をゼロから講義をせ いない新入社員が多い。
ざるを得ない。
現在の研修状況
詰め込み教育になっている
内定者の学習状況が基礎的な部分の教育には一定数の新入社員が飽きてい 把握できないる。内定者がどの程度学習しているか状況が把握できない。
前提知識レベルがわからないので研修計画を策定しにく
研修担当者からの要望
い。業界や保険についてのごく基礎的なこと（用語や保険のあ フォローが出来ない
らましなど）は入社前に理解させておいてほしい。
商品の多様化、業界内の競争激化、保険金未払い問題、 社会状況の変化で外部状況
コンプライアンス強化等、社会環境が変化している。 学習すべき項目が増加

レベル３
章における記述において項目リストや表を使っている。
1文は短い。

表 13

レポート・論文の書き方チェックシート

カテゴリ

チェック項目内容

話題は絞り込まれているか
事実と意見の区別が明確か
単なる感想に終わっていないか
主張が明確か
主張と無関係なことが述べられていないか
箇条書き・表・グラフを使った方が，効果的になる部分はないか

論文作法・文章作法「序論・本論・結論」の三部構成になっているか

参考文献は３ 個以上挙げられているか
引用の仕方は正しいか
注は正しくつけられているか
文体は常体（だ・である調）で統一されているか
話し言葉は使われていないか
表現があいまいになっている文はないか
誤字・脱字はないか
1 文が 40 字以上の文はないか
表，グラフの図表番号・タイトル・単位・出典は明確か書式指定された書式(用紙サイズ・文字数の設定)になっているか指定された文字数は守られているか指定された枚数は守られているか
番号・氏名等が書かれているか(板倉(2003)6)を多賀が整理）

なお，筆者は，自己アセスメントが提供されない場合でも，シンプルで分かりやすい文章を書けるように，文章構成力，表現力を強化するようなトレーニング（セルフチェック）が有益であると考える．具体的には，以下のようなセルフチェックである．

49

表 14 セルフチェック項目案
NOチェック項目

質問

チェック

１

複数の事柄を一つの文章で接続詞や，句点（，）を使って文章を作っ

YES/NO

述べないていませんか？

文章を少ない文字数で表現

一つの文章は，1 行 40 文字で 2 行半(100 文させる字)以下に収まっていますか？

文章の要点を短い単語で表

この文章で何を言いたいのか，キーワード

現させるを述べられますか？

文章が簡潔かどうかを見直一つの文章に５W１H が入っていますか？

２

３

４

YES/NO

YES/NO

YES/NOさせる

８．４

自己アセスメント実装による ID2 授業改善案

以下に，ID2 のような VLE での問題解決型学習において，ルーブリックによる自己アセスメ
ントを実装する場合の授業改善案を提案する．この目的は，「自己調整学習により，学習者が今までよりも，さらに学習促進できる」ようになることである．

８．４．１ 改善案
改善案としては，以下の通りである．
①

学習者に自己調整を意識的に実行させるために，最初に，学習の全体の流れを俯瞰させる．その際，シラバスに掲載されていることより細かく，各学習単元における学習目標を提示し，教員から学習者へ，どのような条件のもとで，何を実施し，何を作成するのかを伝達する．その提示内容を元に，学習者に自己スキルを査定させる．これは，小テストで実装するとよい（以降，これを「事前アセスメント」と呼ぶ）．学習者が当該学習単元で何をどのくらい，どのように強化したいかなど，
表 13 のセルフチェック項目を提示し，注力点を記述させ提出させる．
（以降，これを「事前注力点」と呼ぶ．）これは，小テスト（テキスト記述式など）または，レポート提出で実装してもよい．

② 単元学習において，提出した事前注力点の内容をいつでも確認できるように，掲示しておく．
③ プロダクトを提出させる時は，最初にテキストの指示に従い，提出させる．最初は，50

自己アセスメントを提示しない（見せない）．
④ 単元学習において，学習者がプロダクト提出後，「学習者が取るべき行動」の自己
アセスメントを提示する．また，表 13 のようなセルフチェック項目を提示し，学習者にそれらの自己アセスメントに従い，提出したプロダクトを見直しさせ，改善させ，再提出させる．なお，「表現方法」のアセスメントも提示し，提出プロダクトの見直しを促す．
⑤ 単元学習において，見直し結果を提出させる際には，見直しさせたプロダクトだけ
でなく，見直しという行為に対する学習者のリフレクションも提出させる．リフレ
クションを提出させる際も，セルフチェック項目を提示し，表現方法を意識させる．
リフレクションでは，自己アセスメントにより何が不足(もしくは冗長，曖昧)であったのか，それをどのように改善したのか，記述させる．また，このアセスメント
によって何に気がついたのかも記述させる．
⑥ 単元学習が終わったのち，コースとしてのリフレクション・ペーパーを提出する際には，以下の事項も述べさせるようにする．表 13 のセルフチェック項目を提示し，表現に注意を促す．
ⅰ）学習者に現時点での自己スキルを査定させる．(以降，これを「事後アセスメント」と呼ぶ．)
ⅱ) 学習者が意識した注力点について，どのくらい強化できた／できなかったのか述べさせる．（以降，これを「事後注力点評価」と呼ぶ．
）
ⅲ) 学習者に，其々の単元学習での自己アセスメントについて評価をしてもらう．(役立ち度などについて，多肢選択式．および自由記述式)

８．４．２ 期待できる効果
上記の改善により，学習者側では以下のような効果があると期待できる．
① 学習を始める前に，事前アセスメントの実施と，事前注力点の提出を行うことにより，学習者がそれ以降の単元学習にて，自己モニタリングを行いながら学習を進める手掛かり（きっかけ）を提供する．これにより学習者は自己調整学習を意識することになる（改善案の①に対応）．Schunk は，Butler（1994）5)らの主張を「学生が選択した目標はそのあとのすべての学習活動の方向性を決めるからである」として紹介している．
② 其々の学習単元にて，VLE でのコース上に事前注力点を掲示することにより，自己モニ51

タリングを行いながら学習を進める手掛かり（きっかけ）を提供する．学習者自らが自己アセスメントを実施することにより，プロダクトがより完成度の高いものになるように，自己調整を図りながら学習を進めることが可能になる．特にどの部分を見直したのか記述させることにより，自己フィードバックを強化する．
（改善案の②〜⑤に対応）③ コース学習の終了時点で事後アセスメント事後注力点評価を実施することにより，SRL
での自己内省フェーズで，上達した自己調整者として，結果を方略または練習に帰属させる，プラスの自己反応を起こさせる，次に経験する同様の学習にも適応できるようになる．Schunk は，Butler（1994）5)らの研究から「課題要求がよく理解できていれば（学習者は）学習活動をもっと適切に自分で決めることができる」と主張している．

また，教員側には以下のような効果が期待できる．
①

学習前に，学習者に事前アセスメントと事前注力点を提出させることにより，個々の学習者の経験，スキルなどを事前に把握できるため，メンタリングなどの計画を立てられやすくなる．

②

単元学習にてプロダクトに対する自己アセスメントを実施させることにより，個々の学習者の学習促進度合いを判断でき，必要な介入を行える．また，単元で提供する自己アセスメントの有効性を教員が確認できる．

③「表現方法のアセスメント」が学習者に効果的に作用することによって，採点のために教員が個々の学生から提出された最終プロダクトを読み，理解し，フィードバック
する時間が短縮できる．

④

最終プロダクトの提出後の学習終了後，学習者によるコース内で提示したルーブリッ
クによる自己アセスメントの評価を得ることができる．これは，必要に応じてコース
やアセスメントを改善するための材料になる．

52

９

結論

この研究の目的は，学習の促進に有益であるという仮説を学習者に適切なフィードバックが得られる仕組みをツールとして提供，かつ，そのための授業設計方略を提供することによって，適切な学習促進が可能であることを分析し，実証することである．
筆者は，熊本大学大学院での仮想学習環境での問題解決型学習の経験から，「仮想学習環境，とりわけ問題解決型学習では，学習者自らが自己モニタリングにより学習上の間違いや学習達成度を判断できる仕組みを提供することは，教授者の適切な学習状況把握と学習者の学習促進に有効である」という仮説を立て，学習上の間違いに気がつくためのツールとして，ルーブリックによる自己アセスメントをコース途上に提供することを考えた．
過年度において，教材に記載されている内容である「学習単元とその学習目標」，「提出作品に記述すべき内容」からアセスメント項目を抽出したルーブリックを作成・提供した結果，履修生
からのアンケートにより，ルーブリックは一定の効果があることが検証された．しかしその一方で，ルーブリックでの履修者による自己評価と教員による評価に差異が見受けられ，自己アセス
メントのツールとしての改善が求められた．
アンケートやインタビュー結果を踏まえ，翌年度は，教材記載内容に加え，どのあたりで学習に躓きやすいか，同じような間違いをしているかを調査・分析した．分析に使用したデータは，
過年度履修者の提出したプロダクトであり，分析は，グラウンデッド・セオリー・アプローチを一部流用して行った．そして，得られた分析結果から，対象コースにおける自己アセスメント項
目を，履修者の提出したプロダクトから抽出する手順を開発した.

この研究の成果として，以下の 4 つが挙げられる．
(1) 第二次形成的評価結果より，「VLE での問題解決型学習において，自己アセスメント・
ツールとしてルーブリックを提供することは，学習の形成的評価に有益である」ことが，判明した．

(2) 当該研究対象コースをもとに，ルーブリックによる自己アセスメントのパフォーマン
ス・クライテリアおよび達成レベル毎のスタンダードを策定する方針とその作成手順を開発した．具体的な方針としては，「教員が望ましいと考える学習者が取るべき行動の流れである学習のプロセスを分解し，各手順一つ一つを達成レベルとし，各手順にて作成されるプロダクト（以下，中間プロダクト）をそのサンプルとして提53

示する」ことである．Jonassen（2004）17)は，「ルーブリックはプロダクトとプロセスの両方に焦点を当てて作成するべきである」と主張していることから，この方針の根拠は裏付けられる．
(3) さらに，「読み手を意識したプロダクトを作るための自己アセスメント」のパフォーマ
ンス・クライテリアおよび達成レベル毎のスタンダードを策定する方針とその作成手順を開発した．これは，最終プロダクトの分析結果より，「プロダクトにおける記述

方略の決定を間違えると，読み手にそれが曖昧で魅力的でない印象を与えることになる」と判断したためである．これは，板倉(2003)6)の主張により裏付けられている．
(4) 自己調整学習を強化するための自己アセスメント実装による，ID2 改善案を提示した．

なお，上記(2),(3)および(4)の有効性についての検証は，この研究では行うことはできなかった．今後，さまざまなフィールドで検証を試みたい．
また，この自己アセスメントの仕組みの活用シーンは VLE に限らない．対面による集合教育においても，さらに個人学習においても利用活用が可能であり，学習の促進が期待されると考える．

54

１０．参考文献

1) ディル・H・シャンク＋バリー・J・ジマーマン編著 塚野州一編訳“自己調整学習の理論”第 1 版(2006) (pp.1-2) 北大路書房

ISBN4-7628-2579-8

2) ディル・H・シャンク＋バリー・J・ジマーマン編著 塚野州一編訳“自己調整学習の理論”第 1 版(2006) (pp.140-141)

北大路書房 ISBN4-7628-2579-8

3) ディル・H・シャンク＋バリー・J・ジマーマン編著 塚野州一編訳
自己調整学習の実践

第 1 版 (2007)(pp.2-11) 北大路書房

ISBN978-4-7628-2579-8

4) ディル・H・シャンク＋バリー・J・ジマーマン編著 塚野州一編訳
自己調整学習の実践

第 1 版 (2007)(pp.164)

北大路書房

ISBN978-4-7628-2579-8

5) ディル・H・シャンク＋バリー・J・ジマーマン編著 塚野州一編訳
自己調整学習の実践

第 1 版 (2007)(pp.165)

北大路書房

ISBN978-4-7628-2579-86) 板倉美奈子 導入教育（一年次教育）におけるアカデミック・スキルの指導「授業改善に向けての取り組み に関する調査研究」pp．55-61(財）富山第一銀行奨学財団助成金報告書（2003)
http://www．tuins．ac．jp/jm/kokusai/kyoumu/fd．pdf
2008 年 11 月 1 日検索
7) 戈木クレイグヒル滋子 “グラウンデッド・セオリー・アプローチ 理論を生み出すまで”
第1版(2006) (pp.126-133)

新曜社 ISBN978-4-7885-0991-7

8) 多賀万里子・北村士朗, (2007)仮想学習環境における問題解決型学習を促進するためのセル
フアセスメントの設計，教育情報システム学会第 32 回全国大会論文集 pp.37
9) 多賀万里子・豊永正人・鈴木克明(2007.5) 「仮想学習環境における問題解決型学習を促進するためのセルフアセスメントの提案−学習体験に基づく考察−」『教育システム情報学会

研究報告』22(1), 3-1010) 田中耕治： “評価の「客観性」を考える”，杏林館，東京（2003）
http://www.shinko-keirin.co.jp/csken/pdf/51̲03.pdf
2008 年 4 月 22 日検索
11) 根本 淳子・北村 士朗・鈴木 克明 "e ラーニング専門家養成のための e ラーニング環境の
設計：熊本大学大学院教授システム学専攻の導入教育事例" 『教育システム情報学会研究報
告』 21(1)， 33-40(2006)5512) Arter and Chappius, “Creating & Recognizing Quality Rubrics” (pp.27-28)
Merrill/ETS

College Textbook Series (2007). ISBN-13: 978-0-13-513420-7

13) Barkley, E.F，Cross, K.P and Major, C.H, “Collaborative Learning Techniques”(pp.188-192) Jone Willy & Sons，Inc(2005). ISBN 0-7879-5518-3

14) Huba, M. E., Freed, J. E.:”Learner-Centered Assessment on College Campuses". Allynand Bacon. Boston. (2000).
15) Jonassen,D.H, “Learning to Solve Problems” (pp.8-9): Pfeiffer
Jone Willy & Sons，Inc (2004). ISBN 0-787906437-9
16) Jonassen,D.H, “Learning to Solve Problems” (pp.147-150): Pfeiffer
Jone Willy & Sons，Inc(2004). ISBN 0-787906437-917) Jonassen,D.H, “Learning to Solve Problems” (pp.155-158): Pfeiffer
Jone Willy & Sons，Inc(2004). ISBN 0-787906437-9

18) Linn, R.L., Gronlund, N.E.: "Measurement and Assessment in Teaching Eighth Edition".
Prentice-Hall, Upper Saddle River, New Jersey. (2000).

56

57

----

13

13

13

----

18

19

20

21

22

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

将来的な展望(ビジョン)

実施体制

資源見積もりスケジュールWBS

画面遷移図

プロジェクトの評価計画

学習の評価計画

仕様書

提案書としての質 内容

提案範囲(スコープ)

上記以外の項目 解決策の理論的根拠提案に伴うリスクの洗い出し・分析（対応策の
策定）

ケース上で
求められている 仕様
＜仕様＞

ケース上で
求められている＜記述項目＞

複数の解決策を比較検討

ニーズ・ウォンツへの対応策

ニーズ・ウォンツの分析

新入社員導入研修への影響

ｅラーニングの学習目標

プロジェクトの成果目標（アウトプット）

計画の方向性

提案するプロジェクトの概要・コンセプト項目

このルーブリックに関するコメントをお願いします(任意）

13

17

13

11

12

ーー

10

16

10

9

12

８・９

8

15

８・９

7

12

８・９

6

14

--

5

12

--

4

13

--

3

11

--

2

○

カテゴリ

もう一息

十分

すばらしい

計画の方向性が記述されているが不 計画の方向性が明確に記述されている。
明確である。

計画の方向性が明確に記述され、「プロジェクトの概要・コンセプト」が社内のニーズ・ウォンツを満たし、かつ実現可能性が高いことを裏付けている。

仕様書が添付され、不備項目（記載もれ、または記載内容の誤り）が無く、記載内容の随所に創意工夫が見られる。

現実的かつ要求（仕様）を満たす資源見積もりに加え、より良い成果を得るための資源の追加投入について提言されている。

資源見積もりが添付されているが、現現実的かつ要求（仕様）を満たす資源
実的ではないか、要求（仕様）を満たし
見積もりが添付されている。
ていない。

ケースに記述された仕様を満たしていないものがあるが１つある。

ケースに記述された仕様を完全に満たしている--------------

実施体制が添付されているが、現実的現実的かつ要求（仕様）を満たしているではないか、要求（仕様）を満たしてい 現実的かつ要求（仕様）を満たしている 実施体制が添付されている上、より良ない。
実施体制が添付されている。
い成果を得るための体制（人員の追加投入など）についても提言されている。
将来的な展望(ビジョン)と、その実現に
将来的な展望(ビジョン)が述べられてい 将来的な展望(ビジョン)と、その実現に 向けた今回の提案以降の課題についてるが、今回の提案以降の課題等につい 向けた今回の提案以降の課題について 述べられ、それが人事や会社にとってては述べられていない。
述べられている。
望ましいものであることが十分な論拠をもって説明されている。

スケジュールは図表で表されていて、現実的かつ要求（仕様）を満たしている
上、資源の割当や節目(マイルストーン)となる重要な段階が明かであり、遅延等の問題発生時の検出が容易である。

スケジュールは添付されているが、現スケジュールが添付され、現実的かつ実的ではないか、要求（仕様）を満たし要求（仕様）を満たしている。
ていない。

エンドプロダクツが明かで作業項目のＷＢＳが添付されているが、作業項目 エンドプロダクツが明かで作業項目の 洩れや重複がないＷＢＳが添付されての洩れや重複が伺えるたり、エンドプロ 洩れや重複がないＷＢＳが添付されて いて、他の書類とも整合している。まダクツが不明な状態である。
いて、他の書類とも整合している。
た、他の書類と照合しやすくするための工夫がしてある。

評価計画について明確に記述され、プ評価方法が記述されているが、曖昧、評価計画について明確に記述され、プ ロジェクト目標と整合している上、評価
またはプロジェクトの目標と不整合な点
ロジェクト目標と整合している。
が容易にできるような工夫が施されてがある。
いる。
画面遷移図が添付されているが、学習 画面遷移図が添付され、学習者がどの 画面遷移図が添付され、学習者がどの者がどのような操作を経て学習していく ような操作を経て学習していくか、ＬＭＳ ような操作を経て学習していくか、ＬＭＳ
か、ＬＭＳにどのような機能が必要かが にどのような機能が必要かが示されて にどのような機能が必要かが一目で分不明である。
いる。
かるようになっている。

評価計画についてＩＤにのっとった記述評価方法が記述されているが、ＩＤ的に 評価計画についてＩＤにのっとった記述がされ、評価結果をどう活かすかにつ問題がある。
がされている。
いても言及している。

仕様書が添付されているが不備項目
仕様書が添付され、不備項目（記載も（記載もれ、または記載内容の誤り）がれ、または記載内容の誤り）が無い。
ある。

提案範囲（スコープ）が明記されている。

提案先に「要求を満たすもの」として採 提案先に「要求を満たす以上のもの」と用されるであろう内容。
して採用されるであろう内容。

提案先の納得が全く得られないであろう 提案先に採用されるのに、条件がつく
内容。
か、修正を求められるであろう内容。

提案範囲を明記した上、この提案を活かすためのその後の検討課題についても示している。

理論的根拠を示しているが解決策が選 解決策に対して妥当な理論的根拠を示 理論的根拠は、解決策を強く正当化(理ばれた理由としては不適切。
している。
由付け）している。

提案範囲（スコープ）が述べられていな 提案範囲（スコープ）が述べられるが、い。
曖昧である。

理論的根拠を示していない。

提案にともなうリスクについて提示して提案にともなうリスクについて記述され提案にともなうリスクを１〜３つ指摘し、 提案にともなうリスクを４つ以上指摘し、いるが、その軽減・対応については提示ていない
その対応策について提示している。
その対応策について提示している。
していない。

ケースに記述された仕様を満たしていない部分が2つ以上ある。

将来的な展望(ビジョン)を述べていな
い。

実施体制が添付されていない。

資源見積もりが添付されていない。

スケジュールが添付されていない。

ＷＢＳの添付がない。

画面遷移図が添付されていない。

評価方法が記述されていない。

評価方法が記述されていない。

仕様書が添付されていない。

複数の選択肢を比較検討し、その中で複数の選択肢を比較検討しているが、 複数の選択肢を比較検討し、その中で問題が無い解決策を複数提示した上複数の解決策を比較検討していない。 選ばれた解決策に問題（ニーズ・ウォン （消去法的に）問題が無い解決策を提で、ベストと思われるものを根拠を述べツを満たしていない等）がある。
示している。
て推奨している。

ケースに記載された社内のニーズ・ウォ
ケースに記載されたニーズ・ウォンツのケースに記載されたニーズ・ウォンツの ケースに記載されたニーズ・ウォンツのンツに対して全く対応策を示していな
全てに対応策または建設的批判を示し
一部にしか対応策を示していない。
全てに対応策を示している。
い。
ている。

い。
ケースに記載されている募集要項本文
ケースに記載されている募集要項本文
ケースに記載されている社内のニーズ・ ケースに記載されている人事部の要望
やMさんの話などから内部環境に加え、やMさんの話などから内部環境を考慮
ウォンツについて全く言及していない。 事項について全て言及している。
外部環境（業界動向など）も考慮して社し、ニーズやウォンツを分析している。
内のニーズやウォンツを分析している。

プロジェクトの成果目標について記述
概要・コンセプトと整合した成果目標に
概要・コンセプトと整合したプロジェクト
プロジェクトの成果目標について記述が があるが測定が困難であるか、プロ
ついて測定可能な形で記述され、測定の成果目標について測定可能な形で記無い。
方法についても具体的に述べられていジェクトの概要・コンセプトと不整合で 述されている。
る。
ある。
学習目標についてＩＤにのっとった記述
学習目標が記述されているが、ＩＤ的に 学習目標についてＩＤにのっとった記述 がされている上、その達成度合いの測
学習目標が記述されていない。
問題がある。
がされている。
定方法についても具体的に述べられている。
新入社員導入研修への影響が記載さ
新入社員導入研修への影響が記載さ れているが、ｅラーニング導入に伴い当 新入社員導入研修への影響が記載さ 新入社員導入研修そのものの改善提れていない。
れている。
言となっている。
然予想される影響が記載されていな

計画の方向性が記述されていない。

提案するプロジェクトの概要・コンセプト
提案するプロジェクトの概要・コンセプト 提案するプロジェクトの概要・コンセプト 提案するプロジェクトの概要・コンセプト が端的に記述され、人事や社内のニーが記述されていない。
が記述されているが不明確である。
が明確に記述されている。
ズ・ウォンツを満たし、かつ実現可能性が高いことが読み手に伝わる。

不十分

インストラクショナルデザイン２ 課題２ルーブリック
自己評
価

受講者名

自己評価コメント（「すばらしい」と自己評価した場合、「要求を満たす以上のもの」が何かをアピールしてください）（「すばらしい」と自己評価した場合、工夫の内容についてアピールしてください）（「すばらしい」と自己評価した場合、工夫の内容についてアピールしてください）（「すばらしい」と自己評価した場合、創意工夫の内容についてアピールしてください）

記述箇所

講師評価

講師コメント

A-1

12

9・10

1

NO 説明回 ケース

付録

A．過年度に実装した自己アセスメント
自己アセスメント・チェックリスト概観

NO

58

８・９

８・９

８・９

7

8

--

4

6

--

3

--

--

2

5

9・10

1

説明回

○

○

○

○

○

○

○

○

ケース

複数の解決策を比較検討

ニーズ・ウォンツへの対応策

ニーズ・ウォンツの分析

新入社員導入研修への影響

ｅラーニングの学習目標

プロジェクトの成果目標（アウトプット）

計画の方向性

提案するプロジェクトの概要・コンセプト

項目十分
説得力強（「なるほど！」「だよな！」）

すばらしい

提案するプロジェクトの概
要・コンセプトが端的に記提案するプロジェクトの概 提案するプロジェクトの概 提案するプロジェクトの概述され、人事や社内の要・コンセプトが記述され 要・コンセプトが記述され 要・コンセプトが明確に記
ニーズ・ウォンツを満たし、ていない。
ているが不明確である。 述されている。
かつ実現可能性が高いことが読み手に伝わる。
計画の方向性が明確に記述され、「プロジェクトの概
計画の方向性が記述され 計画の方向性が記述され 計画の方向性が明確に記 要・コンセプト」が社内のていない。
ているが不明確である。 述されている。
ニーズ・ウォンツを満たし、かつ実現可能性が高いことを裏付けている。
プロジェクトの成果目標に
概要・コンセプトと整合した
概要・コンセプトと整合したついて記述があるが測定
成果目標について測定可
プロジェクトの成果目標にプロジェクトの成果目標にが困難であるか、プロジェ
能な形で記述され、測定ついて記述が無い。
ついて測定可能な形で記
クトの概要・コンセプトと不方法についても具体的に述されている。
整合である。
述べられている。
学習目標についてＩＤに学習目標についてＩＤにのっとった記述がされてい学習目標が記述されてい 学習目標が記述されていのっとった記述がされてい る上、その達成度合いのない。
るが、ＩＤ的に問題がある。
る。
測定方法についても具体的に述べられている。
新入社員導入研修への影響が記載されているが、ｅ
新入社員導入研修そのも新入社員導入研修への影
新入社員導入研修への影
ラーニング導入に伴い当のの改善提言となってい響が記載されていない。
響が記載されている。
然予想される影響が記載る。
されていない。
ケースに記載されているケースに記載されているケースに記載されている
募集要項本文やMさんのケースに記載されている 募集要項本文やMさんの社内のニーズ・ウォンツに話などから内部環境に加人事部の要望事項につい 話などから内部環境を考ついて全く言及していな
え、外部環境（業界動向なて全て言及している。
慮し、ニーズやウォンツをい。
ど）も考慮して社内のニー分析している。
ズやウォンツを分析していケースに記載された社内ケースに記載されたニー
ケースに記載されたニー ケースに記載されたニーのニーズ・ウォンツに対し
ズ・ウォンツの全てに対応
ズ・ウォンツの一部にしか ズ・ウォンツの全てに対応て全く対応策を示していな
策または建設的批判を示
対応策を示していない。 策を示している。
い。
している。
複数の選択肢を比較検討
複数の選択肢を比較検討
複数の選択肢を比較検討しているが、選ばれた解決
し、その中で問題が無い
複数の解決策を比較検討し、その中で（消去法的策に問題（ニーズ・ウォン
解決策を複数提示した上していない。
に）問題が無い解決策をツを満たしていない等）がで、ベストと思われるもの
提示している。
ある。
を根拠を述べて推奨して

不十分
もう一息
説得力無し（あるいはマイ 説得力弱（「まあ、そうか
ナス）
なぁ・・・」）

A-2
各単元で実施した自己アセスメント項目(抜粋)A-３

過年度に実装した自己アセスメント項目一覧

NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

アセスメント項目
提案するプロジェクトの概要・コンセプト
計画の方向性プロジェクトの成果目標（アウトプット）
ｅラーニングの学習目標
新入社員導入研修への影響
ニーズ・ウォンツの分析
ニーズ・ウォンツへの対応策
複数の解決策を比較検討
仕様書
学習の評価計画
プロジェクトの評価計画
画面遷移図
WBS
スケジュール
資源見積もり実施体制
将来的な展望(ビジョン)仕様
提案に伴うリスクの洗い出し・分析（対応策の策定）
解決策の理論的根拠
提案範囲(スコープ)
内容(品質）

59

単元
９・１０
13
13
13
13
８・９
８・９
８・９
10
13
10
11
12
12
12
12
13
13
13
13
13
−

A-４

アンケート結果提示されたルーブリックの項目の中で、企画書を作成/レビューする時に役に立ったことはありますか。
その理由はなぜですか？

質問１①

役立った。提案書に必ず盛り込むべき内容であり、抜けやモレをチェックするのに役立った。さらに、どの程度の出来かをチェックするのにも役立った。

② 計画全体の方向性を決める項目のところは役立った。
③ ルーブリックを活用していない。
プロジェクトの成果目標、eラーニングの学習目標について役立った。目標設定は最も重要視しているため。
④ ちゃんと作成できたかどうかを確認したいと考えているから。
⑤ 全部役立った。「すばらしい」のセルに、サンプルから読み取れなかったことが書かれていて、勉強になったから。
役立った。４、１０：ＩＤ的という視点が肝でした。 ８：複数の中から最良のものを出すことを忘れそうでしたので。
１１：評価の明確さを忘れそうでしたので（評価がどうしても曖昧になりがちな点を戒めてくれました）。
１７：目的のもの（短期的目的を満たすもの）で満足してしまわず、その次のステップにつなげるところへ言及⑥
することの重要性に気付かせてくれる。
２０：理論的背景について再考を促されたので。
２１：提案の範囲の明確化も重要であるし、更に提案を生かすための検討事項まで言及する重要性に気付
かせてくれる。
提示されたルーブリックの項目の中で、企画書を作成/レビューする時に役に立たなかったことはありますか。
その理由はなぜですか？

質問２① 22の提案書の質は役立たなかった。何をもって質が高いというのかがわからなかった。4段階の違いもわからなかった。
② 22の提案書の質は役立たなかった。なぜなら、顧客の受け止めや競合との優劣により決まるため。
③ ルーブリックを活用していない。
④ とくになし。
⑤ 全部役立ったので、なし。
⑥ さすがに役に立たない、と判断できたような項目はありませんでした。
遠隔非同期の学習環境でのID2のような学習において、学習者に公開されるルーブリックは役に立つと思いますか？その理由はなぜですか？

質問３①

役立つと思う。単なるチェックリストではなく、「程度」までチェックできるので、相互評価の材料になると思う。ただし、項目や4段階の違いは検討が必要だろう。

②

役立たないと思う。遠隔非同期なので、学習者の求めるレベルがそれぞれに違う可能性があり、必ずしも有効に機能しないかもしれない。

③ 役に立つと思う。経験の少ない方には必ず役立つと考えます。
④

役立つと思う。密に直接話し合う事が出来ないため、このように細かく分かりやすく指摘する書類があることは、明確で分かりやすい。

⑤ 役立つと思う。先生に見ていただく前に自己チェックして学べるから。
⑥ 役立つと思う。対面・遠隔や、同期・非同期は関係なく役に立つものだと思っています。

60

対面の授業でも学習者に公開されるルーブリックは役に立つと思いますか？その理由はなぜですか？

質問４①

役立つと思う。単なるチェックリストではなく、「程度」までチェックできるので、相互評価の材料になると思う。
ただし、項目や4段階の違いは検討が必要だろう。

② 役立たないと思う。学習者の求めるレベルが同一とは限らないので必ずしも有効ではないと思う。
③ 役に立つと思う。対面、遠隔に関係なく、要項とその求められるレベルが記載されているので。
④

役立つと思う。評価については、遠隔でも対面でも同じように重要です。こういった自己評価、他者評価に関する訓練は積んでいく意味は大きいと思う。

⑤ 役立つと思う。批判的な見方を学べるから。
⑥ 対面・遠隔や、同期・非同期は関係なく役に立つものだと思っています。
質問５

提示されたルーブリックの印象はどうですか？利用してみた結果の感想があればお書きください。
①

よく考えられているな、という印象です。おかげで自己チェックできました。項目が多くて少し疲れたのと、「十分」と「すばらしい」の違いがわかりにくかった点は改善してほしいと思います。

②

企画書の提案のような正解が一つとは限らない世界の中でルーブリックのそれぞれの評価を正確にしたとしてもどれだけ有効なのかよくわからない。

③ 特になし。
自己チェックに役立った。最初はあまり活用し切れていなかったが、先生からのコメントがもどってきたときに、④ このルーブリックの本当の意味での活用法が分かったような気がする。
こういった指導を繰り返し行っていけば、学習者のレベルも向上するのではないか。
⑤ 細かくチェックでき、役立った。

⑥

ルーブリックそのものに対し、色々なタイプのものを見たことがあるわけではなく、今回の学習ではじめてみたものでしたので、批判的な部分にまで目や頭が回っていないのかもしれませんが、洗練されたものになっていると感じました。自分の弱いポイントにフォーカスしたつくりに（自分で）作り変えて、自分専用のものにバージョンアップすると更に使えそうです。

A-５ ルーブリックに関する履修者の感想NO

感想「十分」というところまでは自己評価できるが「すばらしい」にチェックをするのが戸惑う。
たぶん、このような計画書を作成したことが無いので、「すばらしい」がどのくらいのレベルをさすのかが、言葉だけではわからなかったためだと思う。
1（たとえばNo1は、「読み手に伝わる」かどうかはわからない。自分では伝わるように書いたつもりだが。）「すばらしい」の具体例が欲しくなった。
グループ代表作品の改訂や、課題２の作成の際に、大変役立った。サンプルで述べられて2 いない項目もあり、サンプルに対しても批判的な見方をしなければならないことが改めて分かった。
「十分」以上のコメントを見ると、抜けている箇所に気付き、見直す機会が得られた。
ケースの仕様で終わりと思ったが、第１３回で要求していることがあり、大変だったが満足感が3 得られた。ルーブリックはあったほうが良い。
このルーブリックがあったおかげで、全体の見直しがしやすかった。
また、評価に書かれている「すばらしい」の欄のコメントは、何を書いていけばよいか・何の考えが4 足りなかったか、の参考になった。
こういうチェックする基準があれば、システムの改善に「システム的」に対応できるし、一定のレベルを達成することができると思った。とても役にたちました。

61

B． 課題提出のインストラクション

B-1 単元 13 のインストラクション
開発計画書の用途と要素(抜粋)「何のため」は言うまでもなく，開発や導入を成功に導くためです．
（何が成功かは，案件毎に定義する必要がありますが・・・）「何をする」についても様々なことが考えられますが，おおむね次の２つに整理できると思われます．
第一には「したいこと」「すべきこと」を整理・吟味することです．与件（条件）の明確化・アイディアの整理などがこれにあたります．
第二には「したい」「すべき」を関係者に伝え，検討・開発を進めることです．決定権者から開発許可や予算・要員を得る，関係者に開発するプロダクツのイメージを示す，プロジェク
トを進行する（分業・協業する）といったことがこれにあたります．
このための「どのように」つまり，示すべき内容や構成要素としては•だいたいどのようなものか，目指すものは何か→概要•

制約などは何か→仕様•

どのようなプロダクツか→画面構成・遷移図•

どのように進めるか→プロジェクト管理（工程・スケジュール・ＷＢＳ）

といったものになるかと思われます．もちろん，これ以外のものがあっても構いません．

なお，概要については「後付け」にされがちですが，実はこれが非常に重要だと講師は考えています．なぜなら関係者や学習者は「概要」からそのコースを知り，しかも「概要」だけが伝わっていくことが多いからです．実際，いろいろな書類の冒頭に「概要」が書いてあれば，そこだけを読むことは少なくないと思われます．
また，概要は「自分自身の思考の中心」としても活用できます．概要に自分なりのコンセプ
トがしっかり書いてあれば，様々な項目と概要（コンセプト）が整合しているかどうかをチ
ェックしながら考えることで計画・企画に筋が通りますし，逆に項目を検討する中で概要（コンセプト）に修正・改訂が必要，つまり根本的な問題，例えば与件となっている開発条件や学習環境，あるいは定めた出口・入口との不正後があることに気づく機会も得られるからで62

す．
そして，稟議書・提案書としての説得力を増すには理論的な裏付け，提案したり協業する相手の共感を得られる望ましさ，実現可能性を示す実績なども示すと良いでしょう．
その他の留意点

開発計画書や企画書を書く際に，次のような点にも留意しましょう．

◎プロジェクトの成果目標（アウトプット）と評価あるプロジェクトの専門家が「プロジェクトが１００あれば，成功するものが１０，失敗したものが１０．残りの８０は成功したか・失敗したかすら分からない．それはプロジェクトの基準や目標が不明確だからで，それこそが何より問題だ」と述べていました．

そうならないように，そのプロジェクトで，具体的に何を成果とするのか（どうなったら成功と言えるのか），それをどのように評価するのかを述べておきましょう．これにより，プロジェクトの目指す方向を提案先とより明確に共有でき，プロジェクト終結時に提案先からプロジェクトに対する正当な評価を得ることができます．また万が一「失敗」したときにも，そこから次への教訓を得ることができます．

◎解決策は複数提示

提案する上で，皆さんは「一押し」の解決策をお持ちだと思いますが，その「一押し」の解決策の良さをアピールするために，解決策は複数提示するようにしましょう．「自分としてはこの案をお勧めしますが，他にこういった別の案も考えられます」といった形で提示し，それぞれの長所・短所を比較することで顧客側の意思決定が支援でき，結果的に「一押し」
案をよりアピールすることができるはずです．

◎提案に伴うリスク

その提案に伴うリスク，例えば人員・予算の不足，納期遅れ，予定通り修了しない受講者の大量発生といったことについて，それらを防止・軽減するための策，発生してしまった場合の対応策についても述べておきましょう．これにより，提案の実現可能性を読む側に判断し63てもらいやすくなります．

◎理論を味方に提案や企画の内容が適切であることを証明する行為つまり「正当化」（決して「こじつけ」ではありません）をするには，それらが適切である理由を示す必要があります．その強い味方のひとつが理論です．「この提案には理論的な背景がある」といったことを述べることができれば，楽に，そして強い「正当化」をすることができます．

せっかく勉強しているＩＤなどの理論です．ぜひ，提案にも活用しましょう．

◎将来的な展望（ビジョン）と提案範囲（スコープ）

この提案をきっかけに，将来に向けてどのような方向に進めたいかといった展望（ビジョン）と，その展望に対してこの提案ではどこまでを取り上げるかという提案範囲（スコープ），
そしてビジョン実現のために本提案後にどのような課題があるか，といったことを述べておきましょう．ビジョンというのは，この提案の先にある「顧客側の真のニーズやウォンツを満たす状況」とも言えます．

これにより，この提案の価値をより強くアピールすることができます．

64

B-2 課題ケース

65

66

67

68

69

70

C． サンプルケースとサンプル作品
C-1 サンプルケース

71

72

73

74

75

C-2 サンプルケース 作品サンプル

76

77

78

79

80

81

82

83

D． 作品の具体例とその評価
D-1 作品例（計画概要）(1) 非常にわかりやすい例→ 1 行が短い．

(2) やや，わかりやすい例→ 1 行で収めているが，複数の事項が含まれる．

(3)

非常に読みにくい例 →状況説明を述べていて，計画の具体性が見えない．

84

D-2 作品例（現状分析）(1)

非常に良い例 →事象を抽出し，カテゴリで分類し分析．
図示することで課題が明確．

現状の分析結果を図示することで，何が課題なのかが明確にわかる．これにより提案の方向性の正しさを，より強く示すことになる．

85

(2)

良い例 →

事象を抽出し，カテゴリで分類し分析した結果，課題を述べている．

ステークホルダー個々のニーズから，学習者面，技術面，ビジネス面というカテゴリに分類している．しかし，提案の方向性の正しさは，現状分析の結果からは見えない．
なお，提案の方向性では，1 行の中に複数の事柄を時系列に述べていて，わかりにくい．

86

(3)

悪い例 →

事象の抽出のみで，していないため，本当の課題が不明確．

ステークホルダー個々のニーズを，学習者面，技術面，ビジネス面というカテゴリに分類していない．つまり，ニーズを抽出しただけである，そのため，提案の方向性の正しさは，ニーズ，ウォンツの分析結果からは見えない．
さらに，経営層のニーズ，ウォンツには仮定があるため，この作業結果が途中でしかないことを示している．

87

(4)

非常に悪い例 →事象の抽出はしたが，課題の抽出をしていない．

ステークホルダー個々のニーズを，学習者面，技術面，ビジネス面というカテゴリに分類していない．課題を提示していない．

88

E-1

履修者 本編 添付資料 合計枚数 1 2 3 4 5 6 7 8 9 開発計画書に対する一見した印象・所感・コメント
A-1
12
16
28 ○ △ ○ × ○ × × × ○ 図を効果的に使っていないため、わかりにくい。実現可能性が見えてこない．
A-2
7
12
19 ○ ○ × × △ × ○ × ○ タイトルと内容が不一致。インパクトがない印象．実現可能性が見えてこな
A-3
85
13 × × × △ △ × × × ○ 教員の指定項目が不足、さらに課題分析ができていない．
A-4
5
10
15 ○ × × × △ × × × × 文字量が多い。全体の9割が文字。
B-1
6
13
19 ○ × ○ × ○ ○ ○ × × 図を効果的に使っていないため、わかりにくい。実現可能性が見えてこない．
B-2
7
12
19 ○ × ○ × △ × ○ × ○ 図を効果的に使っていないため、わかりにくい。実現可能性が見えてこない．
B-3
6
11
19 ○ × × × △ × ○ × × 課題分析ができていない
B-4
8
14
22 ○ × ○ × × ○ ○ × ○ 図を効果的に使っていないため、わかりにくい。実現可能性が見えてこない．
C-1
7
12
19 ○ × ○ × ○ ○ ○ × ○ 図を効果的に使っていないため、わかりにくい。実現可能性が見えてこない．
C-2
14
0
14 ○ △ × ○ ○ ○ × × × 単元13で提供したルーブリックそのままの章立てになっている．読みやすいが
課題分析ができていない。
C-3
14
12
26 ○ × × × △ ○ ○ × ○ 図を効果的に使っていないため、わかりにくい。課題分析もできているが惜し
D-1
14
20
34 ○ × × × △ ○ ○ × ○ 図を効果的に使っていないため、わかりにくい。課題分析もできているが惜し
D-2
21
12
33 ○ △ × × △ ○ ○ × × 課題分析に矛盾がある。かつ、課題分析ができていない。
D-3
12
19
31 × × × × △ × × × × 1行が長く、複数の内容を記述している。資料も分散されていて、わかりにく
い。
D-4
21
7
28 ○ △ ○ ○ ○ ○ ○ × × 文章はやや多いが図や表を効果的に利用しわかりやすい。実現可能と判断でき
D-5
13
17
30 ○ ○ × × ○ ○ ○ × × 端的に、要点を述べているため、図や表がなくても理解しやすい。
E-1
7
11
18 ○ × ○ × △ ○ ○ × ○ 図表を効果的に使っていないため、良い提案でもインパクトがない印象。
E-2
5
7
12 ○ △ ○ × △ ○ ○ △ ○ 図表を効果的に使っていないため、良い提案でもインパクトがない印象。
E-3
6
10
16 ○ × ○ × △ ○ ○ × ○ 教員の指定項目のみ記載．

１…教員からの指定記述項目に対して、本篇に○…網羅し記述している。×…記述洩れがある
２…本編1枚当たり、の文章量が×…多い(7割以上）△…普通（6割から5割程度）○…少ない（5割以下）
３…フレーズ分けの有無、○…フレーズが記述内容に応じわかれている。×…フレーズ分けしていない。
４…図の利用が、○…効果的にされている。△…使っているが効果的とはいえない。×…全く使っていない。
５…表の利用が、○…効果的にされている。△…使っているが効果的とはいえない。×…全く使っていない。
６…1行が長く、複数の内容を1行に書いている。もしくは、日本語としておかしい。×…いずれかに当てはまる。○…いずれにも当てはまらない
７…項目リストで記述を、○…している。×…していない。
８…目次の有無について、○…目次にはページ番号もある、△…目次があるが目次にはページ番号がない。×…目次がない
９…ページ番号について、ページ番号がある…○、ページ番号がない…×

E． 作品の分析資料
便宜的に，グループを A，B，C，D，E という表記にする．

また履修者の識別は，グループ名-番号(例：A-3)という表記にする．

作品に対する第一印象

89E-2 抽出したディメンジョン
No ディメンジョン源
1
指定記述項目および単元13での2
インストラクション
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18 各回テキスト
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

ディメンジョン名
計画概要
現状分析の結果
提案の方向性目標（計画の目標および学習目標）
ニーズの検討結果
計画の内容
他の選択肢の検討結果
評価計画（学習成果評価およびプロジェクト評価）
提案の理論的背景
将来的な展望リスクと対応添付資料（仕様書）
添付資料（WBS）
添付資料（プロジェクト実施体制）
添付資料（リソース見積もり）
添付資料（スケジュール案）
添付資料（画面遷移図）
ニーズ・ウォンツの分析
ニーズ・ウォンツへの対応策
複数の解決策を比較検討提案するプロジェクトの概要・コンセプト
仕様書
画面遷移図
WBS
スケジュール
資源見積もり
実施体制
プロジェクトの評価計画
将来的な展望（ビジョン）
提案範囲(スコープ）
リスク

90

説明回
8,13
8,13
8,13
8,13
8,13
8,13
8,13
8,13
8,13
8,13
8,13
8,13
8,13
8,13
8,13
8,13
8,13
8,9
8,9
8,9
9,10
10
11
12
12
12
12
13
13
13
13

2007年度ルーブリック項目番号（#2,5）（#2,5）（#7）（#1,3）
（#12）
（#17）
（#13）
（#16）
（#15）
（#14）
（#8）
（#10）
（#1,2）（#11）

E-3 書き方の表現パターン 分析結果
(ⅰ) 記述自体なし。
(ⅱ) 項目(番号など）をつけない。改行なし、または1行に複数の内容を記述、または1行が100文字超。
(ⅲ) 項目(番号など）をつけない。改行して記述、かつ1行が100文字以内。
(ⅳ) 項目(番号など)を付けているが、改行なし、または1行に複数の内容を記述、または1行が100文字超。
(ⅴ) 項目（番号など）を付けて、改行して記述、かつ1行が100文字以内。
(ⅵ) 項目（番号など）を付け、かつその説明の要点を記述しているが、改行なし、または1行に複数の内容を記述、または1行が100文字超。
(ⅶ) 項目(番号など）をつけ、かつその説明の要点を記述し、改行して記述、かつ1行が100文字以内。
書き方の表現のパターン(ⅰ)

計画概要

現状分析の結果

A-3

提案の方向性A-3

ニーズの検討結果

計画の内容

A-1,A-2,A-3,
A-4,B-1,B-2,
B-3,B-4,C-1,
C-2,C-3,D-1,
D-3,D-5
A-1,A-2,A-4,
B-1,C-1,C-2,
D-1,D-2,D-3,
D-5,E-2,E-3

A-1,A-2,A-3,
B-2,B-3,C-1,
C-2,C-3,D-2,
D-4,E-1,E-2,
E-3
他の選択肢の検討結果 A-3

学習成果評価計画

プロジェクト評価計画

(ⅲ)

(ⅳ)

D-4,E-3

(ⅴ)

(ⅵ)

(ⅶ)

D-2,E-1,E-2

B-2,B-3,B-4,
C-3

A-1,A-2,A-4,
B-1,B-3,B-4,
C-1,C-2,C-3,
D-1,D-3,D-5,
E-1,E-2,E-3
A-3,B-1,B-3,
C-2

A-3,C-2

新入社員への影響

提案の理論的背景(ⅱ)

D-4,E-1

D-2

A-1,A-2,B-2,
B-4,C-1,C-3,
D-1,D-2,D-3,
D-4,D-5,E-1,
E-2
A-1,A-2,B-1,
B-2,C-1,D-1,
D-2,D-3,D-5,
E-1

C-3

B-4,D-1,D-3,
D-5

B-2

D-4

E-2,E-3

D-4

E-3,A-4

A-4,B-3,B-4

A-4

B-1

A-4,B-3,B-4,
C-2,D-1

B-1,C-1,C-3,
D-5,E-2,E-3

A-1

A-2,B-2,D-2,
D-3,D-4,E-1

A-4,C-2,D-1

A-3,E-2,E-3

A-2,B-1,D-2,
D-3

A-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-3,
D-5,E-1

D-4

A-4,D-1

A-3,D-2,E-2

A-2,B-1,D-5

A-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-2,
C-3,D-3,E-1,
E-3

D-4

A-1,A-4,D-1,
D-3,D-5,E-1,
E-3

B-1,B-2,B-3,
C-1,D-2,E-2

D-4

C-1

B-1,D-3,D-4

B-2,B-3,D-1,
D-2,D-5,E-1,
E-2,E-3

C-2

D-1,E-1

A-3

A-2,B-4,C-2,
C-3

将来的な展望A-3,C-2

A-2,A-4,B-4

リスクと対応

A-3

91

C-3

A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-3,
D-2,D-3,D-4,
D-5,E-2,E-3

A-1

E-4 表による表現の分析結果(ⅰ) 記述自体なし。
(ⅱ) 表を使わない。
(ⅲ) 表のセルに項目(番号など）をつけない。改行なし、または1行に複数の内容を記述、または1行が100文字超。
(ⅳ) 表のセルに項目(番号など）をつけない。改行して記述、かつ1行が100文字以内。
(ⅴ) 表のセルに項目(番号など)を付けているが、改行なし、または1行に複数の内容を記述、または1行が100文字超。
(ⅵ) 表のセルに項目（番号など）を付けて、改行して記述、かつ1行が100文字以内。
表による表現のパターン(ⅰ)

計画概要

現状分析の結果

A-3

提案の方向性A-3

ニーズの検討結果計画の内容

A-3,C-2

新入社員への影響

A-1,A-2,A-3,
B-2,B-3,C-1,
C-2,C-3,D-2,
D-4,E-1,E-2,
E-3
他の選択肢の検討結果 A-3

学習成果評価計画

プロジェクト評価計画

提案の理論的背景

A-3

将来的な展望A-3,C-2

リスクと対応A-3(ⅱ)

A-1,A-2,A-3,
A-4,B-1,B-2,
B-3,B-4,C-1,
C-2,C-3,D-1,
D-2,D-3,D-4,
D-5,E-1,E-2,
E-3
A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-3,
D-1,D-2,D-3,
D-4,D-5,E-1,
E-2,E-3
A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-3,
D-1,D-2,D-3,
D-4,D-5,E-1,
E-2,E-3
A-4,B-1,B-2,
B-3,C-1,C-3,
D-1,D-2,D-4,
D-5,E-1,E-2,
E-3
A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,D-1,
D-2,D-3,D-4,
D-5,E-1,E-2,
E-3
A-4,B-1,D-1,
D-3,D-5

A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-2,
D-1,D-2,D-3,
D-4,D-5,E-1,
E-2,E-3
A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-2,
C-3,D-1,D-2,
D-3,D-4,D-5,
E-1,E-2,E-3
A-2,A-4,B-1,
B-2,B-4,C-1,
C-2,C-3,D-1,
D-2,D-4,E-1,
E-2,E-3
A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-3,
D-1,D-2,D-3,
D-4,D-5,E-1,
E-2,E-3
A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-2,
C-3,D-1,D-2,
D-4,D-5,E-1,
E-2,E-3

(ⅲ)

(ⅳ)

(ⅴ)

-6

C-2

C-2

A-3,C-2

B-4

A-1,A-2,D-3

C-3

B-4

B-4,C-2,C-3,
D-1

A-4,B-1,B-3,
C-1,D-5,E-2,
E-3

C-3

A-3

A-1,D-3

A-3

D-5

A-1,B-3,D-3

D-3

92

A-2,B-2,D-2,
D-4,E-1

E-5 図による表現の分析結果(ⅰ) 記述自体なし。
(ⅱ) 図を使わない。
(ⅲ) 図を用いているが，表現している内容が何を意味しているか判読できない。
(ⅳ) 図を用いているが，表現している内容と説明文に矛盾が見受けられる。
(ⅴ) 図を用いているが，図を見ただけでは何を主張したいのか不明確で説明が必要。
(ⅵ) 図を用いており，表現している内容と説明文が合致し，図だけで主張が読み取れる。
図による表現のパターン(ⅰ)

計画概要

現状分析の結果

A-3

提案の方向性A-3

ニーズの検討結果計画の内容

A-3,C-2

新入社員への影響

A-1,A-2,A-3,
B-2,B-3,C-1,
C-2,C-3,D-2,
D-4,E-1,E-2,
E-3
他の選択肢の検討結果 A-3

学習成果評価計画

プロジェクト評価計画

提案の理論的背景

A-3

将来的な展望A-3,C-2

リスクと対応A-3(ⅱ)

A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-2,
D-1,D-2,D-3,
D-4,D-5,E-1,
E-2,E-3
A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-2,
C-3,D-1,D-2,
D-3,D-4,D-5,
E-1,E-2,E-3
A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-2,
C-3,D-1,D-2,
D-3,D-5,E-1,
E-2,E-3
A-1,A-2,A-3,
A-4,B-1,B-2,
B-3,B-4,C-1,
C-2,C-3,D-1,
D-2,D-3,D-4,
D-5,E-1,E-2,
E-3
A-2,A-4,B-1,
B-2,B-3,B-4,
C-1,C-3,D-1,
D-2,D-3,D-5,
E-1,E-2,E-3
A-4,B-1,B-4,
D-1,D-3,D-5

(ⅲ)

A-3

(ⅳ)

(ⅴ)

-6

C-3

D-4

A-1

A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-2,
C-3,D-1,D-2,
D-3,D-4,D-5,
E-1,E-2,E-3
A-1,A-2,A-3,
A-4,B-1,B-2,
B-3,B-4,C-1,
C-2,C-3,D-1,
D-2,D-3,D-4,
D-5,E-1,E-2,
E-3
A-1,A-2,A-3,
A-4,B-1,B-2,
B-3,B-4,C-1,
C-2,C-3,D-1,
D-2,D-3,D-4,
D-5,E-1,E-2,
E-3
A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-3,
D-1,D-2,D-3,
D-4,D-5,E-1,
E-2,E-3
A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-3,
D-1,D-2,D-3,
D-4,D-5,E-1,
E-2,E-3
A-1,A-2,A-4,
B-1,B-2,B-3,
B-4,C-1,C-2,
C-3,D-1,D-2,
D-3,D-4,D-5,
E-1,E-2,E-3

C-2

93

D-4