水平的多様化を目指す言語教育
ー「学士力」への批判と戦略的活用ー
2021年９月３日
発題者：松本剛次・木村かおり
ファシリテーター：小畑美奈恵・古屋憲章・古賀万紀子

スケジュール

内容問題提起
１「学士力」への批判と戦略的活用
実践報告①
２ 水平的多様化の実現に向けてーマレーシアでの実践報告
実践報告②
３ 水平的多様化の実現に向けてー地方小規模私立大学での個人的試み

発表者

時間

松本剛次

20：00
〜20：30

25分＋QA5分

木村かおり 20：30

15分＋QA5分〜20：50松本剛次

15分＋QA5分

20：50〜21：10

４ グループディスカッション

30分

21：10〜21：40

５ 全体ディスカッション

20分

21：40〜22：00

「学士力」への批判と戦略的活用―水平的多様化の実現のために―
松本剛次（長崎外国語大学）

今回のきっかけとなった3冊

水平的画一化・教化国（政権）側による「思惑」

国（政権）による教育政策の立案「教育」も変化すべき「評価」という名のコントロール
教育機関の「理念」• 21世紀型スキル• キー・コンピテンシー

教育機関による「ポリシー」の立案「評価」という名のコントロール
教師の「理念」
教師による授業デザイン

水平的多様化世の中の変化（パラダイム・シフト）

用語の説明：本田（2020）より• 水平的画一化

特定のふるまい方や考え方を全体に要請する圧力。
具体的には，顕在的・潜在的な「教化」の形をとる。
• 水平的多様化

a, b, c……というかたちで示される。
多項のカテゴリー変数としての性質を持つ。

「学士力」をめぐって• 「学士力」とは？
参考資料9 各専攻分野を通じて培う「学士力」－学士課程共通の「学習成果」に関する参考指針－：文部科学省 (mext.go.jp)

「学士力」に対する批判 その１－１• 「キー・コンピテンシー」や「21世紀型スキル」は旧来型の価値観、能力観を乗り越えるべく唱えられているもの。
水平的多様化
• 「学士力」はそうなってる？
• むしろ、旧来型の価値観、能力観を強化（教化）してしまっているのでは？
水平的画一化「学士力」の背景（答申本文（1/2） (mext.go.jp) より）• 知的な構想力• 未来を見通し、未知の時代を切り拓く力• 未来を形づくり、社会をリード• 異なる世代や異なる文化を持った相手の考え方や視点に配慮 しつつ、意思疎通ができる能力• 未来社会の形成に寄与する力• 我が国固有のイノベーション を起こす能力• 我が国が生み出した固有の価値を、、、

「学士力」に対する批判 その１－２• 「キー・コンピテンシー」での「Reflectiveness」に相当すると考えられる「批判的思考」が「学士力」では明記されていない。
• 一方で、「チームワーク、倫理観、責任」といった旧来からの日本的な価値観が前面に「キー・コンピテンシーのカテゴリーと中核としてのReﬂectiveness」*押し出されている。
（*国際交流基金日本語国際センター，2015,p.5より引用）

学士力の「見出し」
１．知識・理解（１）多文化・異文化に関する知識の理解（２）人類の文化社会と自然に関する知識の理解
２．汎用的技能（１）コミュニケーション・スキル（２）数量的スキル（３）情報リテラシー（４）論理的思考力（５）問題解決力

学士力の「見出し」（続き）
３．態度・志向性（１）自己管理力（２）チームワーク、リーダーシップ（３）倫理観（４）市民としての社会的責任（５）生涯学習力
４．総合的な学習経験と創造的思考力

「学士力」に対する批判 その１－3• 「学士力」そもそもが羅列的。
• 何が中心なの？
• それぞれの項目の関係、つながりは？

「学士力」に対する批判 その２• 「能力」というものは、要素に分解した上で習得（獲得）可能なものなのか＜大学における「学士力」の取入れの例＞• 目標としての「学士力」（と教育機関の理念）• 「学士力」を要素に分解したうえで「カリキュラム・ポリシー（CP）」に割り振る。
• CPを具体的な授業に割り当てる。

「学士力の取入れ」の具体例• ディプロマポリシー（卒業認定・学位授与に関する方針）｜長崎外国語大学 (nagasaki-gaigo.ac.jp)• カリキュラムポリシー（教育課程の編成方針）｜長崎
外国語大学 (nagasaki-gaigo.ac.jp)• 「参照枠」であるべきものが「準拠枠」として捉えられてしまっている。

「学士力」に対する批判 その２
準拠枠
それを規範としてそこに記述された能力を満たしていくようにするためのもの。
問題提起①：
参照枠
あなたの現場では、学士力（あるいはそれに相当す動態的な能力を一時的に止めて記述したもの。
るもの）がどのように取り入れられていますか？
例示としての記述であるため参照すべきもの。
（舘岡，2021，ｐ.98より）

「学士力」の戦略的活用（基本的考え方）• 批判もあるが、「能力」の育成を重視しているという点では「学士力」は評価できる。
• 「準拠枠」的に使われてしまっているものの「学士力」自体は「参考指針」（＝参照枠）を謳っている。
• 「学士力」のこのような側面は「戦略的に」利用（活用）することができる！

「学士力」の戦略的活用（アプローチの例）• 日本語教育においても「能力」の育成は、近年強く意識され、そのための実践報告も増えてきてい戦略的活用＝実践研究る。
• これらの「能力」を「学士力」に重ね合わせて論問題提起②：あなたの現場ではどのような実践が可能じることで「水平的多様化」としての「学士力」ですか？
をアピールできる。

なぜ「実践研究」なのか？（１）• 「経験を振り返ることで、自身の経験が再構成され、自身の経験が自身の作り出す理論となり、将来の経験へとつながっていく。」
松本・津崎・小畑・木村（2021）• 「個人が形成されるということは、「能力」を獲得することではなくて、さまざまな「経験」を蓄積することではないだろうか。」• 「その経験をどうやって意識化するかということが重要だ。」
細川（2021）

なぜ「実践研究」なのか？（２）• 教師にとっての「経験の意識化」は実践研究を行うことで得られる。
• 「経験の意識化」 ＝「Reflectiveness」• 学習者の「能力」の育成、「水平的多様化」の実現を目指すのであれば、教師こそがそのような「能力」を持った存在である必要がある。
• 「実践研究」はそのような教師に必要な「能力」の育成に役立つ。

水平的画一化・教化国（政権）側による「思惑」

国（政権）による教育政策の立案「学士力」「教育」も変化すべき「学士力」
自体の再検討（参照枠としての • 21世紀型スキル
教育機関の「理念」「学士力」）• キー・コンピテンシー「評価」という名のコントロール

教育機関による「ポリシー」の立案「評価」という名のコントロール
教師の「理念」
教師による授業デザイン

実践研究＝経験の意識化
水平的多様化世の中の変化「新しい能力」観に （パラダイム・シフト）基づく
様々な教育実践まとめと提言• 目指すべきは「水平的画一化」ではなく「水平的多様化」。
• 現状の「学士力」は準拠枠化された上での水平的画一化。しかし、「戦略的な活用」により、参照枠化、水平的多様化の方向へと持っていくことは可能。
• そのためには実践研究が有効。実践研究は教師自身の「能力」と「水平的多様化」を高める／広める効果もある。

参考文献と資料• Anderson,L.W et al. A taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s . Pearson, 2001.
• 国際交流基金日本語国際センター（2015）『21世紀の人材育成を目指す東南アジア5カ国の中中等教育における日本語教育−各国教育文書から見える教育のパラダイムシフト−』国際交流基金日本語国際センター• 舘岡洋子（2021）「第6章 「専門性の三位一体モデル」の提案」舘岡洋子（編）『日本語教師の専門性を考える』ココ出版．pp.97-110.
• 古屋憲章・伊藤茉莉奈・木村かおり・小畑美奈恵・古賀万紀子（2021）「第1章 「日本語教師の専門性」の捉え方という問題 私たちはどのような専門性観に立脚するか」舘岡洋子（編）『日本語教師の専門性を考える』ココ出版．pp.3-19.
• 中央教育審議会（2012）『新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～（答 申）』https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/10/04/1325048_1.pdf• 細川英雄（2021）「「能力」育成から「経験」の意識化へ」『ルビュ言語文化教育』第790号• 本田由紀（2000）『教育は何を評価してきたのか』岩波新書• 松本剛次（2021a)『21世紀型能力と日本語教育 批判型日本語教師研修モデルの提案』早稲田大学出版部• 松本剛次（2021b)「国内の大学における「学士力」の教育としての日本語教育の現状と課題ー教学マネジメント上の位置づけと実践事例の検討からー」『日本語教育』179号 日本語教育学会. pp.109-123.
• 松本明香・津崎千尋・小畑美奈恵・木村かおり（2021）「第7章 専門家としての日本語教師と省察」舘岡洋子（編）『日本語教師の専門性を考える』ココ出版．pp.111-139.
• 文部科学省「参考資料9 各専攻分野を通じて培う「学士力」－学士課程共通の「学習成果」に関する参考指針－」
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/ gijyutu/ gijyutu10/siryo/attach/1335215.htm• 長崎外国語大学「デプロマポリシー（教育課程の編成方針）」http://www.nagasaki-gaigo.ac.jp/faculties-anddepartments/philosophy_idea/diploma_policy/• 長崎外国語大学「カリキュラムポリシー（教育課程の編成方針）」http://www.nagasaki-gaigo.ac.jp/faculties-anddepartments/philosophy_idea/curriculum_policy/

質疑応答(5分）• 水平的多様化とは具体的にどういうことでしょうか？
• 学生が卒業した時にさまざまな能力を身に付けて社会に出ていくと考えたときに、多様化＝「何でもあり」になってしまうのでは。多様化が「学士力」とどう結びつくのか。
• 私は日本の大学の言語教育現場が「水平的多様化ではない」と言える理由がいまいち理解できませんでした。

Q:あなたの現場では、学士力がどのように取り入れられていますか？

水平的多様化の実践に向けて：

国家教育目標を教室実践に近づける
Kaori Kimura
3 Sep 2021

日本の「学士力」を【マレーシアの日本語教育の現場で検討する】
多言語・多文化社会・教育省：Malaysian Qualification Framework（MQF)を作成
これが、日本の「学士力」に該当？

cf.日本の文科省の学士力の４つのカテゴリー
1．知識・理解2．凡用的技能 例：数量的スキル・情報リテラシー
3．態度・志向性 例：チームワーク・生涯学習力
4. 統合的な学習経験と創造的思考力

*The five clusters of learning outcomes are:i.） Knowledge and understanding （知識・理解）ii. ）Cognitive skills (認知力e.g. 知的スキル、分析力)
iii.） Functional work skills with focus on: (職業基礎能力）
a. Practical skills（知的/職業活動における実践力）
b. Interpersonal skills(人間関係力）c. Communication skills （コミュニケーション力）
d. Digital skills e. Numeracy skills（ICT・情報リテラシー）
f. Leadership, autonomy and responsibility（e.g.リーダーシップ力）
iv.） Personal and entrepreneurial skills （キャリアデベロップスキル）v.） Ethics and professionalism（倫理観・社会的責任）*注）本Learning Outcomesno和訳は、MQF2nd version の本文の説明内容を踏まえ、木村の文責で行った。また、紙幅の関係上割愛して訳を表示している。

日本の「学士力」を【マレーシアの日本語教育の現場で検討する】＊本日の事例：国立マラヤ大学（UM)・マラヤ大学では、2011年からMQFをもとに学部・学科ごとで具体的なカリキュラム（Program Learning Outcomes)を作成。
さらに、科目ごとで（Course Learning Outcomes）を決める。
5年おきに改訂。
今学期から新しいカリキュラム。

【検討した現場のBackground】＊UM人文社会学部東アジア研究学科日本研究コース＊日本語科目：３年生次・6時間/週の選択必修科目＊日本語レベル：初級＊教師：日本人、学生：マレーシア人(マレー系・中国系・インド系)
宗教は異なり、食べものに関する宗教的タブーが異なるメンバー

・PLOの数は、大学が学部・学科ごとに決めている。
-東アジア研究学科：PLO1～PLO8の8項目
・MQFに基づいて作られた学部・学科のPLOの例
PLO4： Apply digital skills in the production of products
or works.
＊日本語という言語科目なのにプログラムの他の科目と同じような学習成果を求められることへの違和感＊PLOとCLOさらに、Soft skillとの整合性への違和感

Construct polite& correctsentencesDigitalskills

【木村の問題意識】＊PLO とCLOに整合性があるのか＊C4,P3,A3…というSoftskillの数字が示されているが、どんな学生を育成したいかを示しているわけでない。
何も書いていない！
【2012年回想シーン】

＊当時の総合日本語３のProgram Leaning Outcomesと Course Leaning Outcomesの例
PLO5： Communication, Leadership and Team Skills
PLO6： Problem Solving and Scientific Skills（問題解決能力）
CLO ex)：Modify sentence structures and types ofconversation according to situations（適切な文を作る）
PLO7： Information Management and Life Long
Leaning Skills
やはり整合性がない！

＊コースカリキュラムの改善が必要では？
＊いや！その前に、現場の我々が、PLOやCLOが意味することを考えず、『みんなの日本語』を使い、文法項目習得に重点を置いた同じ実践を毎年、繰り返しているだけなのでは？
【2012年回想シーン】

＊自分たちが選んだCLOの意味をもっと、考える必要があるのではないか？
文法項目習得に重点を置いた授業のやり方は、このコースの学生にそぐわないということを考えたことはあるのだろうか。

【2012年回想シーン】

そこで*すでに、トップから提示されている以下のPLOとCLOが意味することを
PLO5： Communication, Leadership and Team Skills
PLO6： Problem Solving and Scientific Skills(問題解決能力）
CLO ex)：Modify sentence structures and types ofconversation according to situations（適切な文を作る）
PLO7： Information Management and Life Long Leaning Skills
東方政策下＆多文化社会のマレーシアにおける異文化間言語学習の観点から解釈し、自身の実践を考えることにした。

そして…自国の他の民族との異なりを理解していると自負している
マレーシア人学生に対して、
1）「異文化」とは何かを問わせる。
2）宗教のタブーがある「食」をキーワードにする。
学生に対して：Critical thinkingを重視した活動型の授業を実施
教師として：授業実践をPDCAのサイクルで省察おにぎりプロジェクト【2012年回想シーン】

「１セメスターを通して、おにぎりと日本人の関わりを読み取り、解釈する。
おにぎりと日本人の関わりの中に存在することばをつかみ取り、自分たちの文脈に置き換えて文章を作る。」→おにぎりプロジェクト（木村2013）
活動例・マレーシアで調達できる食材で、マレーシア人が食べられるおにぎりレシピの作成と調理・『千と千尋の神隠し』で千がおにぎりを食べるシーンに注目させ視聴・最終レポート「おにぎりと日本人」

【まとめ】
この実践から伝えたいこと方法は、自身の教育理念とフィールドとの往還で生み出される。
Q:あなたの現場では、学士力がどのように取り入れられていますか？
A:自身の教育理念とフィールドとの往還で。
（→実践とフィールドの往還：次のPPTで再掲)

実践とフィールドの往還例*すでに、トップから提示されている以下のPLOとCLOが意味することを
PLO5： Communication, Leadership and Team Skills

PLO6： Problem Solving and Scientific Skills(問題解決能力）
CLO ex)：Modify sentence structures and types of
conversation according to situations（適切な文を作る）
PLO7： Information Management and Life Long Leaning Skills
東方政策下＆多文化社会のマレーシアにおける異文化間言語学習（フィールド）の観点から（自分の教育理念で）解釈し、自身の実践（方法）を考えた。

参考文献
木村かおり（2013）「多文化社会における異文化間言語学習能力を考えるおにぎりプロジェクトを通して」『日本語プロフィシェンシー研究』
1:138-156,凡人社.
キャシー・ジョナック･根岸ウッド日実子・松本剛次(2008)「オーストラリ
アの初中等教育における外国語教育の現在と国際交流基金シドニー日本文化センターの日本語支援-Intercultural Language Teaching and Learningの考え方を中心に-」『国際交流基金 日本語教育紀要』4:115-130,国際交流基金．
トムソン木下千尋(2011)「Intercultural Language Learning（文化間言語学習）が目指す学習者が育成していくべき日本語能力」『早稲田日本語教育学』9:121-136,早稲田大学大学院日本語教育研究科．
松本剛次（2021）「国内の大学における「学士力」の教育としての 日本語教育の現状と課題-教学マネジメント上の位置づけと実践事例の検討から- 」『日本語教育』179: 109-123.

参考文献（マレー語・英語）

28 Jun 2021 Retrieved

Fakulti Bahasa dan Linguistk (2011) BukuPanduan,Ijazah Dasar besi 2011/2012
Faculty of Arts and Social Science (2011) Undergraduate Handbook Bachelor of Arts
Session 2011/2012 University of Malaya
Faculty of Arts and Social Science (2020) Undergraduate Handbook Bachelor of Arts
Session 2020/2021 University of Malaya<https://fass.um.edu.my/undergraduate-prospectus>Kimura,K.(2012)Learning outcomes of a Japanese Language class under theLook East Policy : from the perspective of Intercultural Language Learning.
International Seminar 30 Years Celebration of the Look East Policy.
Proceedings.33.
Malaysian Qualification Agency(2011) The Malaysia Qualification Framework(5Feb2012,Retrieved 現在は閲覧不可）
Malaysian Qualification Agency(2017) The Malaysia Qualification Framework 2nd edition<https://www.mqa.gov.my/pv4/mqf.cfm>(Last updated 25Feb2021)
Quality Management＆Enhancement Center(2012)Introduction<https://qmec.um.edu.my/mainpage.php?module=Maklumat&id=60&papar=1>

質疑応答(5分）■木村さん以外の同僚の人や同じ機関の人が、木村さんと同じ意識を持って、機関が決めたことと自身の理念との整合性を振り返ることはあった？
■個の振り返りから、全体の変革へとのうねりのようなものがあっただろうか？

水平的多様化の実現に向けてー地方小規模私立大学での個人的試み
松本 剛次

木村と松本の問題意識の違い• 木村の問題意識：「PLOとCLOに整合性があるのか。
両者の問題意識の違いは、各現場における「学士構成要素化されて配分されると、どんな学生を育成し力」「MQF」などの捉えられ方の違いに基づいたいのかが見えてこない。その結果、意味も考えずにている。
授業が行われている」→
あなたの現場では学士力やそれに相当するも• 松本の問題意識：「そもそも日本語教育というものがのがどう捉えられていますか？（＝問題提起①）「学士力」に基づくCPの作成の枠外におかれている。
日本語教育は未だに「補習」的な位置づけとされている。」

本実践の狙い• 問題意識（＝大学側の狙い）：外国語科目の授業は語学力を伸ばす• 松本個人としての狙い：外国語科目（日本語）の授業でも高次思考力を育成することができることを示す（＝学士力の戦略的活用①）• 学士力を高次思考力の観点から再解釈／高次思考力を学士力の観点から再解釈する（＝学士力の戦略的活用②）• 以上を広く社会に公開／紹介／アピールすることで「水平的多様化」の実現を目指す（＝学士力の戦略的活用③）

再掲：「学士力」の戦略的活用（アプローチの例）• 日本語教育においても「能力」の育成は、近年強く意識され、そのための実践報告も増えてきている。
• これらの「能力」を「学士力」に重ね合わせて論じることで「水平的多様化」としての「学士力」をアピールできる。

再掲：「学士力」の戦略的活用（アプローチの例）• 日本語教育においても「能力」の育成は、近年強く意識され、そのための実践報告も増えてきている。
• これらの「能力」を「学士力」に重ね合わせて論じることで「水平的多様化」としての「学士力」をアピールできる。

試み（1）：授業での実践研究• 個人プロジェクト：「高次思考力の育成を目指した日本語教育とその評価」

大きく次の２つの研究から成る①高次思考力育成のための「評価」の研究②高次思考力育成のための日本語教育の「デザイン原則」の研究ブルームのタクソノミーの改訂版＊アンダーソンら（2001）をもとに作図

②「デザイン原則」作成の試みー現時点での「モデル」案

読解の授業での応用①②③④

教科書のテクストを読む。話し合う。
－問題の探求。シングルループ ＜理解＞関連するテクストを読ませる。話し合う。
－問題の背後の探求。ダブルループ ＜応用・分析＞
関連するテクストを自分で探して読み合う。
－社会、文化、思考に対する探求。トリプルループ ＜分析・評価＞
レポートを書く。それをお互いに読み合い、コメントする。
－ ＜創造＞ 一回りした上でのシングルループ

読解の授業での実践研究の流れ
1. 「モデル」に基づいた授業のデザインと実施
2. 授業の「成果」の分析（高次思考力は伸びたのか）
3. ２の結果に基づいてのデザインとモデルの修正
4. ２－３を繰り返してモデルとデザインを仕上げていくとともに、それを「学士力」の中に位置づける。

ここまでの成果と今後の課題＜今後に残された課題＞• 「高次思考力」は何らかの形で測定可能• しかし、「水平的多様化」が実現
同じテーマでも様々な意見、コできたかどうかはどう測定（判メントに展開していけば、それ定）するか？
は「水平的多様化」と言える。

試み（2）：社会への発信• 日本語の授業での「ビブリオバトル」の実施とその発信• 「ビブリオバトル」＝「知的書評合戦」• 「長崎県をビブリオバトルの強豪県にしていきたい！」という想いのもと、ラジオ番組が作られている。

ビブリオバトル実践の教育的効果と社会へのアピール効果
教育的効果

社会へのアピール効果• マスコミに取り上げられやすい。
• 日本語教育は「能力」の教育に寄与していること、「水平的多様化」の実現に寄与していることをアピールすることができる。
• 日本語教育という狭い世界を超えることができる。既存のビブリオバトルネットワークに参加できる。

まとめと問題提起• 外国語科目（日本語）の授業でも高次思考力を育成することができ
個人プロジェクト：「高次思考力の育成を目指した日ることを示す（＝学士力の戦略的活用①）

本語教育とその評価」• 学士力を高次思考力の観点から再解釈／高次思考力を学士力の観点から再解釈する（＝学士力の戦略的活用②）• 以上を広く公開することで「水平的多様化」の実現を目指す（＝学
日本語の授業での「ビブリオバトル」の実施とその発信
士力の戦略的活用③）

まとめと問題提起• 問題意識（＝大学側の狙い）：外国語科目の授業は語学力を伸ばす• 松本個人としての狙い：外国語科目（日本語）の授業でも高次思考力を育成することができることを示す
問題提起②：（＝学士力の戦略的活用①）

あなたの現場ではどのような実践が可能ですか？
• 学士力を高次思考力の観点から再解釈／高次思考力を学士力の観点から再解釈する（＝学士力の戦略的活用②）

実践が難しい場合、何が原因だと考えられますか？

• 以上を広く公開することで「水平的多様化」の実現を目指す（＝学士力の戦略的活用③）

参考文献• 松本剛次（2021a)『21世紀型能力と日本語教育 批判型日本語教師研修モデルの提案』早稲田大学出版部• 松本剛次（2021b)「留学生のLMSへの書き込みに見られる高次思考力―文のモダリティに注目して―」日本語教育学会2021年度九州・沖縄支部大会予稿集• Anderson,L.W et al. A taxonomy for Learning, Teaching, andAssessing: A Revision of Bloom’s . Pearson, 2001.

質疑応答(5分）• 「多様化」をどう測るか

ブレーク・アウトセッションテーマ
（これまでの「問題提起」から）• あなたの現場では「学士力」（海外の場合はそれに相当するもの）がどのように取り入れられていますか？
／どのように捉えられていますか？
• あなたの現場での「学士力」（海外の場合はそれに相当するもの） の「戦略的活用」としては、どのようなことが考えられますか？
• それが難しい場合、何が原因だと考えられますか。

ブレーク・アウトセッション• ３人グループで、テーマについてお話ください。
• ファシリテーターは各部屋をまわります。
• 全体セッションでは、各部屋での話を共有していただきます。

全体ディスカッション（１）• 実際授業の中に学士力・その背景にある能力観を採り入れている。大学からもそのように言われている。実践のアイデア：キャリア教育と結びつけられる。
• 学士力をどう考えるか？各々がイメージする学士力の確認。大学であればDP、CP。
• 授業にどのように採り入れているかは愚問。DP、CPに基づいて行われている。
• 自問できるようになればいい。
• 高次思考力：現行の大学教育でそのような力を伸ばすことができているか？言語力、専門知識、プラスα。
• 学士力の項目をシラバスに書くように言われるか？⇒強く要望はされていない。要望はされていないが、学士力を高められる授業を行っているので実践報告などでアピールしたい。
• 英語の中では多様な科目がある。多様化というより同じようなものになる？
• 非常勤講師という立場：大学からCPの説明はない。シラバスに書いてほしいという要望もない。学士力を伸ばす良い機会なので個人的にはやりたい。そういう授業をしようとすると、学生から「それは語学？」と聞かれる。高校の授業の影響？
• 初年次教育：CPの説明が成される。担当教員の教育観に大いに左右される。教養でも語学でもその教員の教育観による。
• 早稲田：上からそれほど説明はされない。漢字を覚える授業もある。漢字に興味を持ってもらいたいと考え、そのための工夫をしている。やり方によって同じ授業でも違う展開がある。
• 自由度が高く現場の教員に任せてもらえるのはいいが、大学にフィードバックする機会があるとより良い授業になるのではないか。

全体ディスカッション（２）•所属する機関がめざす共通の目的はあるか？⇒機関・通常の授業にはあるが、独自に企画するイベント（読書会等）にはない。母語話者と学習者が共に学び合うことで母語話者神話を崩すことが、イベントの目的。

•国内私立大学：DP「～する力」5つ。各箇所でDPをかみ砕いたCPがある。自分の所属する新設学科ではこれから作っていく。語学教育と国際化の二本立てでカリキュラム改変している。大学としては「留学生に沢山来てほしい、DPに到達するために日本語教育では色々な試みをしてほしい」。一方、既存の学部の要望は「留学生の日本語力を上げてほしい」（語学教育に対する固定観念がある）。学部とやることが重ならないように、語学力を上げてほしいという要望をふまえ、オリジナリティがあるカリキュラムを作る必要がある。初年次教育の要素を取り入れ、批判的思考力・自分で発信できる力の育成などをめざしている。⇒他部署（例：初年次教育、学部）との棲み分けも必要。

•

学部との橋渡しをする時に「学士力」やDPを戦略的活用できないか？ある意味共通言語。

•「戦略的活用」の意味がわからない。

•

発表は「水平的多様化が言語教育では行われていない」という問題提起かと思ったが、違った。

•

自分の所属機関のポリシーは多文化共生をめざすこと。学士力のような規定はない。だから今日の発表は驚いた。

•

シラバスを書くときにDPのどこに相当するかを書く。

•

どういう教育をしたいかという教師の教育観がゴールではなく学習者の学習観がゴール。学習者にどう学びを見てもらうようになるかまでは至らない。

•

メタ的に自分の学びを理解する学習者は少数。

•

学習者の個々の学びを捉えるためにポートフォリオが活用されているのでは。

•

自分の機関ではポートフォリオは全然活用されていない。DPも忘れてしまう。

•

短期間で教育成果を見せなくてはいけないので難しい。

•

色々な学校で授業する非常勤の先生はどこまでDPに左右されるのか？すべての大学のDPを把握してやっているわけではないのでは？カリキュラム・デザインする専任の特権？