第124話

パリッシュのモデルに学ぶ（2）

学習経験の質を高められるのはどういう学習環境か？

• パリッシュ：「ID美学の第一原理」提唱者

まだお会いしたことがない研究者（ランチョン第18回(2009/6/10)で紹介：JSISE28(2)に解説論文あり）• 学習経験の質には段階がある（JSISEで発表済）– 1無経験→2機械的な繰り返し→3バラバラな活動→– 4心地よい 繰り返し→5挑戦的な企て→6美学的経験• 学習経験の質は学習環境（外的要因）と学習者（内的要因） ※に依存する ※内的要因についてはランチョン第121回その（1）を参照
1. 学習者要因は、意図・プレゼンス・開放性・信頼の４つ。
2. 学習環境（外的要因）には、直接性・可塑性・切迫性・共鳴性・一貫性がある– 既存の学習環境がこれらの側面に照らして質が高いと言えるかどうかを点検してみることから教育設計を振り返ることが可能– eラーニングには直接性はない？ 教育課程と可塑性の両立？
©2012 鈴木克明

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1学習経験のレベル１－３
鈴木克明(2009)「学習経験の質を左右する要因についてのモデル」 教育システム
情報学会，24(4)，74-77 http://www2.gsis.kumamoto-u.ac.jp/~idportal/?p=1914（１）無経験（No Experience)• 何も気づかず何も試みず、何も学ばず楽しまず、つまり交流なしの場合。
外からの働きかけがあったとしても無反応・無学習であれば、経験とは呼べないので「無経験」。
（２）機械的繰り返し（Mindless routine）• 強制的にやらされたり機械的な繰り返しで「たいくつ」する場合。
そこに成長はなく、類似の経験への嫌悪感だけが残る。
（３）ばらばらな活動（Scattered/Incomplete Activity）• 没入しようと試みたが中断・わき道への迂回・障害の発生等で中途半端に終わる場合。不幸にも人生の大半の経験はこの分類に属し、不満は残るが記憶に残らない一日となる。
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学習経験のレベル４－６
鈴木克明(2009)「学習経験の質を左右する要因についてのモデル」 教育システム
情報学会，24(4)，74-77 http://www2.gsis.kumamoto-u.ac.jp/~idportal/?p=1914（４）心地よい習慣（Pleasant routine)• 機械的な繰り返しと異なり、没入や投資が試みられ、それに見合う反応もあるが、結実が長期を要し即効性が顕著でない場合。
庭の手入れが典型例。日々の繰り返し作業そのものは重要性を感じられるものではないが、やがて訪れる結実が予感できる。
（５）挑戦的な企て（Challenging endeavors）• 結果が成功であっても失敗であっても多くを学べるチャレンジで本腰を入れて取り掛かり、それに見合う手ごたえがある場合。経験中の没入感も大切であるが、それに加えて計画や事後のリフレクションも重要な要素となる。
（６）美学的経験（Aesthetic experience）• 日常的な経験とは一線を画す、楽しめて忘れられない、時として人生を変えるような影響力を持つ洗練されたもの。直接的で展開があり、予期し得ないが終焉の高まりに向けて積極的な関与がある。
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ランチョンセミナー3直接性（Immediacy）
鈴木克明(2009)「学習経験の質を左右する要因についてのモデル」 教育システム
情報学会，24(4)，74-77 http://www2.gsis.kumamoto-u.ac.jp/~idportal/?p=1914• 何にも媒介されず、何にも邪魔されない直接的なものかどうか。傍観せずに没入できるように情緒的な真正性と感性的な質が高く、見せ方や感触がやがて明らかになる意味とマッチしていることが大切。

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ランチョンセミナー4可塑性（Malleability）
鈴木克明(2009)「学習経験の質を左右する要因についてのモデル」 教育システム
情報学会，24(4)，74-77 http://www2.gsis.kumamoto-u.ac.jp/~idportal/?p=1914• ギブアンドテイクを許容し、受け取る側からの貢献に対して可変部分があるかどうか。オーナーシップや個人的な没入（完成された作品の場合は解釈）の余地を残し、経験の行く末が個人の関与によって変わっていくのみならず、経験後も異なる形に成長していくような冒険的性質を持ち、追加的貢献や解釈を要求しているという意味で暫定的な状態。

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5切迫性（Compellingness）
鈴木克明(2009)「学習経験の質を左右する要因についてのモデル」 教育システム
情報学会，24(4)，74-77 http://www2.gsis.kumamoto-u.ac.jp/~idportal/?p=1914• 興味を抱かせる新しさがあり、そこに入り、追求せざるを得なく思えるものかどうか。挑発的な考え、挑戦的な課題、解決策が必要な対立など、問題解決を必要とする状況。

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共鳴性（Resonance）
鈴木克明(2009)「学習経験の質を左右する要因についてのモデル」 教育システム
情報学会，24(4)，74-77 http://www2.gsis.kumamoto-u.ac.jp/~idportal/?p=1914• 経験で得たものが我々自身を変化させ、次の経験の解釈に影響を及ぼすかどうか。ある経験の共鳴性がとても高ければ、次からの経験の見方を根底から変化させる。弱ければすぐに消えていき、次への影響はない。自身の現在やこれからにつながる何かを示唆することで共鳴性は高まり、学んだことが頭から離れなくなる。

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一貫性（Coherence）
鈴木克明(2009)「学習経験の質を左右する要因についてのモデル」 教育システム
情報学会，24(4)，74-77 http://www2.gsis.kumamoto-u.ac.jp/~idportal/?p=1914• 出来事の一つ一つがばらばらか、それとも全体として意味を成すものとしてつながっているか。差し迫る混沌の中に一つの意味を見出せる場合やばらばらな要素が突如つながって見えるとき、あるいは、終焉に向けてもがかざるを得なかったとき、高い一貫性を感じる。

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ランチョンセミナー8eラーニングで展開する教育場面で肌で感じるような直接性を設計するのは困難か？
鈴木克明(2009)「学習経験の質を左右する要因についてのモデル」 教育システム
情報学会，24(4)，74-77 http://www2.gsis.kumamoto-u.ac.jp/~idportal/?p=1914• ビデオによる講義を使わない＝傍観を許さない？
• 将来の職務場面を描くストーリーで真正性を高める• ｅラーニングの専門家になるためにはオンラインでのコミュニケーション体験が大事だということに気づくことで自らの学習体験の価値に気づく• GSIS:同期型を使わず非同期型でいくのは逆行？
• 掲示板よりはチャット、チャットよりはテレビ会議？
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9教育課程と可塑性の両立？
鈴木克明(2009)「学習経験の質を左右する要因についてのモデル」 教育システム
情報学会，24(4)，74-77 http://www2.gsis.kumamoto-u.ac.jp/~idportal/?p=1914•••

体系的なカリキュラムを提供する教育機関として、「経験の行く末が個人の関与によって変わっていく」冒険的性質を確保することは容易ではない。つまり可塑性は実現できないのだろうか？
課題で扱い得るトピックをできるだけ幅広く設定することでこれまでの個人的・職業上の経験や得意分野を生かした取り組みを可能にすることや、分析の枠組みとして用いる道具は指定しても分析の対象とする事例は自由にするなどの工夫は可能→異業種間交流する中で自分の属する領域の特殊性や他領域との共通性を学べている場面も少なくない。
全員に共通して求める単位認定の最低基準については今後も「再提出要求」を連発してでも譲らない一方で、学生の多様性を踏まえて設計者の期待を超えた展開が可能になるような余地を予め想定することでより高いレベルの可塑性を確保していきたいと思う。

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10意図（Intent）
Parrish, P., & Wilson, B. G. (2008). A design and research framework for learning experience. A paper presented at the 31st
Annual Convention of the AECT, Orolando, FL. Available online at 2008 Annual Proceedings Volume #2, Selected Research andDevelopment Papers Sponsored by the Research and Theory Division, http://www.aect.org/pdf/proceedings08/2008I/08_18.pdf• 個人が持ち込む目的や興味に留まらず、態度・価値・期待・信念・嗜好・自らが置かれていると思う立場の認識などを含む広範なもの。哲学でいう指向性（intentionality）で心理学研究の課題全般を含む。インストラクタやID者が持ち込む意図と絡んで経験を左右するが、自らの意図を意識した場合には経験の質が高まる可能性が増す。

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ランチョンセミナー11プレゼンス（Presence）
Parrish, P., & Wilson, B. G. (2008). A design and research framework for learning experience. A paper presented at the 31st
Annual Convention of the AECT, Orolando, FL. Available online at 2008 Annual Proceedings Volume #2, Selected Research andDevelopment Papers Sponsored by the Research and Theory Division, http://www.aect.org/pdf/proceedings08/2008I/08_18.pdf• 心身ともに「そこにいることbeing-there」で状況の理解につながる関与が始まるが、他者を助ける共感を伴い積極的に貢献しようとする「ともにいること
being-with」で対話や異なる視座からの学びを可能にし、さらにあるがままの自分の思いや感情をさらけ出して「らしくあることbeing-one’s-self」が素直に現状を認めて学びの契機につながる（そうでな
いと自分が学ぶ必要があることを認めずにいることになる）。
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12開放性（Openness）
Parrish, P., & Wilson, B. G. (2008). A design and research framework for learning experience. A paper presented at the 31st
Annual Convention of the AECT, Orolando, FL. Available online at 2008 Annual Proceedings Volume #2, Selected Research andDevelopment Papers Sponsored by the Research and Theory Division, http://www.aect.org/pdf/proceedings08/2008I/08_18.pdf• 与えられるままに受け入れるという意味ではなく、個人としての考え方やあり方は守りつつも変化を拒まないという気持ち。開放性とは弱さではなく強さを示すものであり、状況にのめりこんで行くためには必須の要素となる。

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13信頼（Trust）
Parrish, P., & Wilson, B. G. (2008). A design and research framework for learning experience. A paper presented at the 31st
Annual Convention of the AECT, Orolando, FL. Available online at 2008 Annual Proceedings Volume #2, Selected Research andDevelopment Papers Sponsored by the Research and Theory Division, http://www.aect.org/pdf/proceedings08/2008I/08_18.pdf• 良い結果が生まれることを信頼し、疑念を保留し、辛抱強く、直近の報酬がなくても関与し続けられること。何らかの解決策を求める状況の中でも好転する可能性を信頼し、期待感を持って精神的・感情的にコミットできること。そして、期待通りに行かなかったときには寛容の心で接し、状況が修復できることを信頼すること。

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14学習者要因を知ってどうする？
鈴木克明(2009)「学習経験の質を左右する要因についてのモデル」 教育システム情報学会，24(4)，74-77
http://www2.gsis.kumamoto-u.ac.jp/~idportal/?p=1914• 既存の学習活動の質が低いレベルに終始している場合に、その原因の一端を学習者個人の属性に起因させる– 「あの学習者たちが相手では、こちらがいくら頑張っても限界があるよね」という諦め、一種の責任転嫁• 予め「こういう人たち」に入学してもらえればあとが楽になる– 教育機関への志願者の選抜に際して有力な情報となる• 「学習者の協力がなければ良い学習経験は実現しないのだから、どういう協力を求めるかを予め整理して伝えて（あるいは訓練して）おく」ということに応用可能– 入学後の学習を成功させるために求められる要件として提示しておく– 初期段階でどういう訓練をしていくべきかを考える上で参考になる©2012 鈴木克明

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