が著しく大きい不安定な推論となることが挙げられる。これは、仮説の根拠が人には理解できないこともあ
るためであり、制御不能で無意味な思考とみなされやすく、なかなか受け入れられない場合が多い。
以上の 3 つの推論能力は「アブダクション」→「演繹推論」→「帰納推論」→「アブダクション」
・・・という順で循環すると宮原諄二73が指摘している。その根拠は、演繹推論が仮説→事例→結果と進むのにたいして、帰納推論は事例→結果→仮説、アブダクションは結果→仮説→事例と推論を進めるからである。そこで、この順で 3 つの推論をまとめて図示したのが次の図である。
事実認識：
事実（としての記述）を把握し認識する
エスノグラフィ，ブルートファクツ，
行動観察，暗黙知の顕在化

知の連携機能：
科学的推論による抽象化，視点をマクロに
ズームアウト，知識に汎用性をもたせる知の共有機能：論理的・機械的推論による具体化（具現化），視点をミクロにズームイン，知識を詳細化し緻密化する

演繹推論
帰納推論 Deduction
大前提の設定：Induction

神話，理念，信念，文化，
常識，他の推論結果

アブダクション
Abduction
共鳴場：

似たものや異質なものから創発されて新しい意味を創造する
ひらめき（気づき），アナロジー，
異質なものの新結合

知の創発機能：新結合による仮説生成，
視点を根本的に転換，知識を創造する

図 3.1.18
3.1.18 推論分析における推論分析における 3 つの推論能力
つの推論能力ここで、3 つの推論能力は図の○印で示したようにいずれも何らかの「知識」を前提としているため、その「知識」を出発点として「能力」の矢印が位置づけられていることにご留意願いたい。
「能力」の先に「知識」を位置づけていないのは、能力を発揮したからといって必ずしも新しい「知識」が生まれるとは限らないということを反映している。
Can-Do リストのいくつかの項目を取り上げて、具体的に推論分析するプロセスを説明する。はじめに 2011年度シラバス共通部分の「倫理」項目を対象とした推論分析を次表に示した。この表は、左から 4 列までがCan-Do リスト項目内容（第 11 列目に記載）の分類を表す列であり、その後の第 5 列目から 6 列分の第 10列までが項目内容を語句に分けて「情動」「倫理」「知識」と 3 つの推論「演繹」「帰納」「アブダクション」のどれに該当するかを記述する列である。ここでの語句レベルの検討結果をポイントとして数値化したもの
を第 12 列目から 6 列分の第 17 列目まで数値化して示した。
表 3.1.2
3.1.26 CanCan-Do リスト（
リスト（2011 年度シラバス
年度シラバス共通部分
シラバス共通部分の共通部分の「倫理」）倫理」）の」）の推論分析番号 記号 区分

情動

倫理

知識

演繹 P

共 通(01) (e01) 〈倫理〉
崇高な使
高い志
〈倫
命

73

アブダク
情倫知演帰ア共通
ション C
動理識繹納ブ打 ち 立 て 打 ち 立 て高い志をもって自分自身の
1 1
1 1
る
る
崇高な使命を打ち立てるこ
帰納 A宮原諄二，「創造的技術者の論理とパーソナリティ」，『イノベーション･マネジメント入門』，一橋大学イノベーション研究センター編，
日本経済新聞社，第 8 章，pp. 218-244，2001 年 12 月 21 日.

49理〉(02) (e02) 〈倫理〉

崇高な使
授業目的
命

(03) (e03) 〈倫理〉

(04) (e04) 〈倫理〉とができる
授業目的を崇高な使命と統統合する合することができる
社会的ジ
獲得した知識や能力を使う想像する に当たって社会的ジレンマ
レンマに
陥る状況
に陥る状況を想像できる
社会的ジレンマの状況から
社 会 的 ジ脱 出 す べ
脱却すべく考えぬいて自分
レ ン マ のく 考 え 抜の倫理に落し込むことがで
状況
く
きる

自分の倫
理

落し込む

1 1

1
1

1

1 1

1

1

たとえば、第 3 列目の記号(e01)の項目内容（第 11 列目）「高い志をもって自分自身の崇高な使命を打ち立てることができる」については、「高い志」が安定した「情動」からもたらされ、「崇高な使命」は「倫理」に関わるもので、「打ち立てる」方法として帰納推論による方法（現状の自分を出発点として why を問いつつ抽象化して到達する）と、アブダクションによる方法（自分の欲求に沿う他の知識等の新結合によって到達する）の 2 つが考えられる。
同様にして、2011 年度の教養基礎演習の「主題」部分の Can-Do リストを推論分析した結果を次表に示した。記号(t03)の項目内容（第 11 列目）「ひとつの論証にたいして他の論証の可能性を考えることができる」
を例に挙げると、まず論証の方法についての「知識」を前提としており、「ひとつの論証」から「他の論証」
をどのように考えるかによって次の 3 つの推論方法、(1)演繹推論によって既存知識を適用して導くこと（第8 列目）、(2)帰納推論によって論証構造を考え抽象化して導くこと（第 9 列目）、(3)アブダクションによって他の知識との新結合から発見すること（第 10 列目）――がある。

表 3.1.2
3.1.27 CanCan-Do リスト（
リスト（2011 年度教養基礎演習の
年度教養基礎演習の「主題」）
主題」）の」）の推論分析
番号 記号

区分

情動

倫理

知識

演繹 P

教養基(16) (t01) 〈主題〉
礎演習
（ 2011
年度）
文章の論理構造(17) (t02) 〈主題〉

(18) (t03) 〈主題〉

(19) (t04) 〈主題〉

(20) (t05) 〈主題〉

帰納 A
文章の内
容に引き
ずられな
い
論理的構
造を解き
明かす

アブダク
ション C

共通
文章の内容に引きずられずに論理的構造を解き明かすことができる

文章の論
文章の論理構造を論証図
理 構造 →
として表すことができる
論証図
論証図に
表す
ひ と つ のひ と つ のひ と つ のひとつの論証にたいして論 証 の 方論 証 → 他論 証 → 論論 証 → 他他の論証の可能性を考え
法の 論 証 を証 の 構 造の 論 証 をることができる
導く
を考える 発見する
想 像 力 を創造力を駆使して仮説形
駆 使 し て成を行うことができる
仮説生成
する
主張を吟味して推測か演
主張を吟
推測と演
味→根拠
繹かを区別しその根拠を
繹の区別
を解説す
解説できる
る

50

情倫知演帰ア動理識繹納ブ

1

1

1

1 1

1 1 1 11

11

3.1.3.2 インテリグラムのインテリグラムの作成
前節のように推論分析を 2011 年度実施の 7 科目の Can-Do リストにたいして適用した結果の表から、第 12列目から 6 列分の第 17 列目までのポイント数を集計した結果を次の表に示す。
表 3.1.2
3.1.28 CanCan-Do リスト（
リスト（2011 年度 7 科目）科目）の推論分析の
推論分析の集計結果
教養基礎演 数理と情報 I 数理と情報 II 情報組織論 I 情報組織論 専門ゼミ ソフトパワー
合計
習（2011 年度）（2011 年度）（2011 年度） （2011年度）II（2011 年度）（2011 年度）論（2011 年度）
8
10
10
7
14
17
7
22
40
11
15
14
13
13
11
10
12
24
3
5
3
5
3
3
4
5
127
10
14
16
4
20
27
7
29
95
3
3
3
3
3
3
3
3
99
5
5
5
6
5
5
4
5
31
15
20
18
15
23
27
14
27
159

共通
演繹
帰納
アブダクション
知識
倫理
情動
合計

この表をもとに横棒グラフとして表したのが次の図である。上の 3 つ「演繹」「帰納」「アブダクション」
は前頭前野（理性脳）の高次機能であり、「知識」は側頭葉（理性脳）における長期記憶からなる高次機能であるのにたいして、「情動」は大脳辺縁系（情動脳）による低次機能に相当するので一番下に置いた。
「倫理」
は理性脳と情動脳の両者がともに働く結果として得られると考えてこれらの中間に置いてある。この図は、知能(intellect)を表す図(diagram)という意味で、インテリグラム(Intel-gram = Intellect Diagram)と名づけることに
する。

演繹
帰納
共通

アブダクション

教養基礎演習（2011年度）
数理と情報I（2011年度）

知識

数理と情報II（2011年度）
情報組織論I（2011年度）

倫理

情報組織論II（2011年度）
専門ゼミ（2011年度）

情動

ソフトパワー論（2011年度）
0

50

100

150

図 3.1.19
3.1.19 CanCan-Do リスト（
リスト（2011 年度 7 科目）科目）のインテリグラム
このインテリグラムから次のこと、(1)「知識」がもっとも高いポイントであること、(2)「演繹」よりも「帰納」のほうが強いことから、体系的な知識の教授よりも事実や現象をもとにその意味を問う姿勢が強いこと、(3)「倫理」よりも「情動」のほうが強いことから、安定した情動を保つための配慮がなされていること――などが読み取れる。
同じ図を絶対表示から相対表示に変えたものを次図に示す。これは、知的能力の 6 つの要素が科目によってどのような特性が示されるかを可視化したものであるので、知的能力の科目スペクトルといえる。
51

演繹
帰納
共通

アブダクション

教養基礎演習（2011年度）
数理と情報I（2011年度）

知識

数理と情報II（2011年度）
情報組織論I（2011年度）

倫理

情報組織論II（2011年度）
専門ゼミ（2011年度）

情動

ソフトパワー論（2011年度）
0%

20%

40%

60%

80%

100%

図 3.1.20
3.1.20 CanCan-Do リスト（
リスト（2011 年度 7 科目）科目）の知的能力の知的能力の科目スペクトル
科目スペクトル
この図からは、(1)「知識」と「演繹」がもっとも強い科目は、10 名ほどの著名人によるオムニバス講座「ソフトパワー論」であること、(2)「アブダクション」と「情動」を重視して「知識」のポイントが低い科目は、
e ラーニングによる早稲田大学と合同のフルオンデマンド授業「数理と情報 II」であること――などが読み取れる。
この図から逆に科目の特性を見るために科目にたいする知的能力 6 要素の縦棒グラフで表したのが次の図である。これは科目特性を知的能力の 6 つの要素によってスペクトルとして表したものに相当するため、科
目特性の知的能力スペクトルと呼ぶことにする。この図からも前記と同様の様子が見て取れる。
100%
90%
80%
70%
60%
50%
演繹

40%

帰納

30%

アブダクション

20%

知識
倫理

10%

情動

0%

合計

ソフトパワー論（2011年度）

専門ゼミ（2011年度）

情報組織論II（2011年度）

情報組織論I（2011年度）

数理と情報II（2011年度）

数理と情報I（2011年度）

教養基礎演習（2011年度）

共通

図 3.1.21
3.1.21 CanCan-Do リスト（
リスト（2011 年度 7 科目）科目）の科目特性の科目特性の知的能力スペクトル
知的能力スペクトル
52

この図を相対表示から絶対表示に変えた図を次に示しておこう。これはどの科目でどれだけの知的能力ポ
イントが算定されているかを表すものである。
科目特性の可視化のひとつの表現を与えてくれるものである。
80
70
60
50
40
演繹
30

帰納
アブダクション

20

知識
倫理

10

情動
0
ソフトパワー論（2011年度）

専門ゼミ（2011年度）

情報組織論II（2011年度）

情報組織論I（2011年度）

数理と情報II（2011年度）

数理と情報I（2011年度）

教養基礎演習（2011年度）

共通

図 3.1.22
3.1.22 CanCan-Do リスト（
リスト（2011 年度 7 科目）科目）の科目特性
以上のように、推論分析を用いることで、特定科目に限らず複数科目にわたる全体を統一的に知的能力の6 要素で横棒グラフにしたインテリグラムをはじめとして、それを相対表示にすることによって知的能力の科目スペクトルを得ることができ、さらにそれを逆に科目から見ると科目特性の知的能力スペクトルが得られ、これを絶対表示することで科目特性を明らかにすることができた。

3.1.3.3 交流分析による交流分析による解釈
による解釈
これまで用いてきた推論分析においては、
「演繹」
「帰納」
「アブダクション」の 3 つの推論能力をベースに論じてきたが、実際のところこれら 3 つの推論能力は人によって得手不得手さまざまである。たとえば、パーソナリティの違いによって、アブダクションを上手にやれる人とそうでない人がいるし、演繹的推論の得意な人もいれば、一方で帰納的推論の得意な人もいる。このようにパーソナリティは、社会的な関係のなかで決定されていくものであり、その人の特徴的な行動や考え方を示すものである。このことから、得意な論
理とパーソナリティの関係を心理学的アプローチのひとつである交流分析(Transaction Analysis: TA)を用いて追究したのが宮原諄二 73 である。彼は次のような「交流分析によりあらかじめある人の自我状態を理解すれば、その人がしばしば用いる論理のスタイルを予測できる」73 という仮説を立てて、心理学理論のひとつである交流分析(transactional analysis)74によるパーソナリティ理解をもとにして 3 つの推論と 3 つの自我状態と74

交流分析(Transactional Analysis：TA)は、カナダ出身の精神科医エリック・バーン(Eric Berne)によって提唱された心理学理論のひとつである。1957 年に米国集団精神療法学会(American Group Psychotherapy Association)の西部大会で、「交流分析：新しい効果
的な集団療法("Transactional Analysis: A New and Effective Method of Group Therapy"）」と題する研究発表を行い、翌 1958 年に論文がAmerican Journal of Psychotherapy に掲載されて広まった。

53

を次表のように関係づけた。
表 3.1.2
3.1.29 推論能力と推論能力と自我状態の自我状態の関係
その人の推論の特徴

自我状態の特徴

演繹推論
帰納推論
アブダクション

「親」P: parent「大人」A: adult「子供」C: child

この推論能力と自我状態の関係において、自我状態とは交流分析によるパーソナリティのモデルである
PAC モデルの自我状態と対応している。PAC モデルによると、人のパーソナリティは 3 つの自我状態、(1)
親の心(P: parent)、(2)大人の心(A: adult)、(3)子どもの心(C: child)――から構成されており、3 つのどの心が強く出るかによってパーソナリティの違いを説明しようというものである。
現在ではさらに細かく次の図のように機能的に分けられており、親の心が「支配的な親」(CP : Controlling(Critical) Parent)と「養育的な親」(NP: Nurturing Parent)の 2 つに、子供の心も「自由な子ども」(FC : Free Child)と「順応した子ども」(AC : Adapted Child)の合計 5 つの自我状態からなると考えられている75。
（自我状態の機能的分類）
CP
支配的な親
養育的な親
NP

親
parents : P

大人A

adult : A

理性的な大人FC
自由な子ども順応した子どもAC

子ども
child : C

図 3.1.23
3.1.23 交流分析における交流分析における自我状態
における自我状態の自我状態の機能的分類
これら 5 つの状態は、ある一瞬を見ればどれかひとつの状態が顕在化するわけであるが、長時間見てみるとどの自我状態が強く出るかは人によって異なっている。これが人のパーソナリティを表すと考えるのである。エリック・バーンはこれをグラフとして表すことを提案しており、この図をエゴグラム(egogram)76, 77と呼んでいる。
本研究で提案しているインテリグラムはエゴグラムの表記法を参考にして発案したものである。
たとえば、PAC の 3 つの自我状態が時間的にどのように推移するかを概念的に示すと次図のように表すことができる。

75

エリック・バーンの交流分析における P（親）、A（大人）、C（子ども）の 3 つの自我状態をもとに、弟子であるジョン・M・
デュセイが人の心をより細かく 5 つに分類した。
76
エゴグラムとは、エリック・バーンの交流分析における自我状態をもとに、弟子であるジョン・M・デュセイが考案した性格診断法である。エリック・バーンの交流分析における P（親）、A（大人）、C（子ども）の 3 つの自我状態をもとに、人の心をより細かく 5 つに分類し、その 5 つが放出する心的エネルギーの高低をグラフとして示したものである。
77
ジョン・M・デュセイ(John.M.Dusay)，『エゴグラム（ひと目でわかる性格の自己診断）』，新里里春訳，創元社，1980 年.

54

親の心

大人の心

子供の心
時間

図 3.1.24
3.1.24 自我状態の自我状態の時間的推移
どの時間軸をとってもいずれかひとつの自我状態が現れることを意味しており、時間とともに現れる自我状態が推移している様子を表している。この時間を圧縮して縦軸の自我状態で集計したものがちょうどエゴ
グラムに対応すると考えてよい。
宮原諄二が見出した創造的な研究者のパーソナリティは、次図に示すように、「自由な子ども」が非常に高く、しかも「理性的な大人」も高いという特徴がある。

（自我状態の基本構造）（自我状態の機能的分類）
CP
支配的な親
養育的な親
NP

親
parents : P

大人A

adult : A

理性的な大人子どもFC
自由な子ども順応した子どもAC

child : C

高い

非常に高い

図 3.1.25
3.1.25 創造的な
創造的な研究者の研究者のパーソナリティ
もっとも本研究の推論分析においては、5 つの自我状態を用いるのではなく、PAC の 3 つの自我状態との対応だけを利用している。

55

3.2 大学教育の
大学教育の可視化の可視化の適用例
本節では、はじめに学力ダイアグラムによる可視化例を取り上げ、次にグループによる問題解決プロセスの可視化例を紹介する。

3.2.1 学力ダイアグラム
学力ダイアグラムによるダイアグラムによる可視化例
による可視化例
はじめに取り上げるのは、社会が求める能力を調べるべく日経進研 Navi が 2008 年に実施した 2 つのイン
ターネットアンケートで取り扱われた調査項目を学力ダイアグラムとして次図にプロットしてみる。この 2
つとは、社会人を対象に実施された「全国大学イメージランキング」78と、「現役高校 3 年生の志望校イメー
ジ調査」79である。
「全国大学イメージランキング」は、2008 年 10 月 3～14 日に調査されたもので、全国の20～69 歳の男女のビジネスパーソンや勤め人と経営者を対象として、全国 11,873 人(男性 8,408 人 女性 3,465人)にたいして実施された。
「現役高校 3 年生の志望校イメージ調査」は、2008 年 10 月 6～20 日に調査され、現役高校 3 年生を対象に全国 2,556 人(男性 1,040 人 女性 1,516 人)規模で実施されたものである。

知の具現化

資格，免許
PCスキル
高度な語学力プレゼンテーション能力
コミュニケーション能力
マネジメント能力
ビジネスマナー
問題解決能力

バランスが良い

分析力・情報処理能力
情報感度・情報収集能力

同左

専門知識
企画力・クリエイティブ能力
高度な語学力コミュニケーション能力
マネジメント能力

一般知識・教養

山口栄一（『イノベーション 破壊と共鳴』，NTT出版，p. 70，2006年3月3日）
によるイノベーションダイアグラムを参考として作図．

知の創造

図 3.2.1 社会が社会が求める能力
める能力の能力の学力ダイアグラム
学力ダイアグラム（ダイアグラム（日経進学 Navi）
Navi）
これらを学力ダイアグラムとしてプロットしてみると、知識と能力のバランスがたいへんよいことがわかる。
次に、厚生労働省が提唱している就職基礎能力80の学力ダイアグラムを図示しよう。

78

全国大学イメージランキング（日経進学 Navi） http://shingakunavi.jp/rank/ （2009 年 1 月 4 日）
「現役高校 3 年生の志望校イメージ調査」，日経進学 Navi 広告特集，日本経済新聞第二部，2008 年 11 月 28 日.
80
YES プログラムの概要（特長１），厚生労働省 http://www.bc.javada.or.jp/yes/detail/index.html （2008 年 12 月 5 日アクセス）7956

知の具現化

資格取得
コミュニケーション能力
ビジネスマナー（職業人意識）
問題解決能力

創造性が考慮
されていない計算・計数・数学的思考力

読み書き

コミュニケーション能力

社会人常識
山口栄一（『イノベーション 破壊と共鳴』，NTT出版，p. 70，2006年3月3日）
によるイノベーションダイアグラムを参考として作図．

（ 職業人意識）知の創造

図 3.2.2 就職基礎能力の就職基礎能力の学力ダイアグラム
学力ダイアグラムこの図から明らかになることは、就職基礎能力の定義上のことであろうが、知識と創造性が考慮に入れられていないことである。
次に、経済産業省が提唱した社会人基礎力81の学力ダイアグラムを示そう。

知の具現化

知識が考慮されていないが、
チーム力を強調
前に踏み出す力
主体性
働きかけ力
実行力

考え抜く力
課題発見力
計画力
ストレスコントロール力

チームで働く力
発信力
傾聴力
柔軟性
情況把握力
ストレスコントロール力

創造力（新しい価値を生み出す力）

山口栄一（『イノベーション 破壊と共鳴』，NTT出版，p. 70，2006年3月3日）
によるイノベーションダイアグラムを参考として作図．

知の創造

図 3.2.3 社会人基礎力の
社会人基礎力の学力ダイアグラム
学力ダイアグラム
これは結構バランスよく配置できるが、特にチームで働く力に重点が置かれている様子がよくわかる。
最後に、文部科学省の学士力82を学力ダイアグラムに表してみよう。

81

社会人基礎力に関する研究会「中間取りまとめ」
報告書
【概要版】
，
経済産業省http://www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/torimatome.htm（2008 年 12 月 5 日アクセス）
82「学士課程教育の再構築に向けて」（審議経過報告），中央教育審議会総会（第 62 回）議事録・配付資料－文部科学省
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo4/071017/001.pdf （2008 年 12 月 5 日アクセス）57

知の具現化

知識・理解

情報リテラシー
コミュニケーションスキル
ビジネスマナー
問題解決力

ダイアグラムに収まらないものが多い

生涯学習力
総合的な学習経験

数量的スキル
論理的思考力
自己管理力

知識・理解
創造的思考力チームワーク
リーダーシップ
コミュニケーションスキル

知識・理解

山口栄一（『イノベーション 破壊と共鳴』，NTT出版，p. 70，2006年3月3日）
によるイノベーションダイアグラムを参考として作図．

（倫理観）（社会的責任）知の創造

図 3.2.4 学士力の
学士力の学力ダイアグラム
学力ダイアグラム
第一に気づくのは、バランスよく配置できるものの、学力ダイアグラムに収まらないものが多いということである。ところが、上図の知的活動そのものが倫理的な面内に制約するのが「倫理観」や「社会的責任」などの役割だと考えると、次図のように拡張された学力ダイアグラムに全体がよく納まることがわかる。

図 3.2.5 学士力の
学士力の学力ダイアグラム
学力ダイアグラム(2)ダイアグラム(2)以上、本節ではポスト近代型能力としてのジェネリックスキルを含むものして各省庁や民間で扱われている「学力」群は、本研究で提案する学力ダイアグラム上に展開できることを示した。

58

3.2.
3.2.2 グループによるグループによる問題解決
による問題解決プロセス
問題解決プロセスのプロセスの可視化例
ここでは、知的能力のプロセスを表す事例として、三宅なほみ83が研究したミシン問題「ミシンはなぜ縫えるのか?」におけるプロトコルにたいして、本研究で提案した推論分析を適用してみよう。ミシン問題は、「ミシン」そのものについては誰でも知っているものの、「なぜ縫えるのか?」を理解することが困難で、子どもから大人まで老若男女を問わず誰でも考えることができるものの理解することがきわめて困難という代表的な問題である。

3.2.2.1 ミシン問題
ミシン問題における問題における問題解決
における問題解決プロセス
問題解決プロセス
はじめに、ミシンの縫い方には多くの種類が知られているがここで扱うのは、本縫いと呼ばれる上糸と下糸を 2 本用いる一般的な方法である。本縫は、解けにくく強度に優れるが、伸縮性は乏しいという特徴がある。ミシンの運針速度は、家庭用ミシンで最高約 700～1,000 針／分、職業用ミシンでは最高約 1,500 針／分
であり、およそ 1 分間に 1,000 針も縫い上げるというから恐るべきスピードである。
三宅が行った実験の背景をまとめると、まずテーマは「理解におけるインタラクションとは何か?」であり、課題は「ミシンはなぜ縫えるのか?」である。対象は大学院生と助手の二人で、手法としては、2 人の人間が言葉を交わしながら解決に導くプロセスを詳細に記録したプロトコルを解析する方法である。この解答の段
階は、はじめは紙と鉛筆、次に糸と針だけを持ち出し、次にはミシン本体を持ち込んで行なっている。次の表に三宅が用いたプロトコルを挙げておく。
表 3.2.1 ミシン問題
ミシン問題の問題のプロトコル
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10a
10b
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20a
20b
21
22
23

発言者
MonitorMonitorMonitorMonitorMonitorMonitorMonitorSolverSolverSolverSolverMonitorMonitorSolverSolverSolverSolverSolverSolverSolverMonitorMonitorMonitorSolverSolver

プロトコル
で，どうなってなくちゃなんないかというと，この下のところに糸の輪をつくるでしょ
そいでその中にボビンの糸を通す・・・・・・
だけどそれムリだよね
つまり，上からはとじた輪が来ているわけでしょでここにはずっとつながった糸があるで，だから，困るのは，このボビンの糸はこの輪の中を通れないわけ
実際何が起きているかっていうと君のいう通りなんだけどもうちょっと複雑かな
ボビン，
だけど，ボビンについてる糸がこの輪の中通ってるんだよ
この下にはこの糸ずっとつながってんだろそれとも端があんの？
あー，端があるんだよ
あるんだけど，すごくびっくりするような端でねェ
ボビンの端が切れてるんだ
どうなっているかっていうとボビンが小さなカゴの中に入っててこの輪がつっこまれてくるだろそうするとそのカゴがその輪をつかまえてさ
ボビンの上にかぶせちゃう
オーケイ，あー，それで，それだとすごくいいんだけど，ボビンがどう動いているのかわかればそれでいいんだけどボビンはどうくっついてるの？
カゴの中に納まってるのさ・・・カバーがこうあるだろ，上にかぶせるの83

三宅なほみ，「理解におけるインタラクションとは何か」，佐伯胖編，『理解とは何か』，認知科学選書 4，東京大学出版会，第3 章，p. 76，1985 年 11 月 10 日.

59

24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40a
40b
40c

SolverSolverSolverSolverSolverMonitorSolverSolverSolverSolverSolverSolverSolverSolverSolverSolverMonitorMonitorMonitor

こうぱちんとはまってる感じ
でそこにすき間があるだから糸が通って・・・そこにすき間があってさそこが輪をつかまえる
針はそこのすき間を通って来るの？
こう，どういう具合にだかこの上にカバーがあってそれにこのすき間があるでそれが輪をつかまえる
ちっちゃなフックがある・・・このスパイラルが出てきてるとこにで，それが輪をつかまえるで，それで輪が下に降りて来る時に
何かその輪をつかまえて
ここ（ボビンのうしろとミシン本体の間のすき間）のうしろのとこに押し込んでで，だからさ，こんなふうに輪はここにはまっちゃうような形になるんだよ
だからさ，もし，ボビンがほんとにボビンケースのまん中に浮いてるような感じなんならさ，その説明でとってもいいよ

ここで、第 1 列目の No.欄の数字にアルファベットを振っているのは、オリジナルの番号をここではいく
つかに分離展開したことを表している。
このプロトコルを見てまず気づくのは、2 人の発言者は機能分化していることである。つまり、ひとりはもっぱら問題を解く Solver となり、もう一人は Monitor 役に分化していることがわかる。この役割分化をこ
こでは第 2 列目の発言者欄に明記しておいた。次は、No. 13 で Solver が解決の糸口を掴んでいることと、N. 39にいたってほぼ完全な理解に到達していることである。この間に特徴的なこととして、Solver がどんどんと解決していくさまを Monitor が疑問を差しはさみながら同じ理解に至っているわけではないことである。二人でコミュニケーションをとっているにもかかわらず相互理解がなされているわけではないという点が、この研究が明らかにしたきわめて興味深い点である。すなわち、コミュニケーションは必ずしも相互理解を意味しないということになる。
ミシン問題の本質的な困難は「トポロジー的に不可能な問題」に帰着される。これを説明しておこう。まず、ミシンは 2 本の糸を使っている。上糸と下糸である。上糸は、片一方の端が縫っている布につながっており、もう片一方の端は糸巻きにつながっている。下糸のほうは、片一方の端が縫っている布につながっており、もう片一方の端はボビンの中にある糸巻きにつながっている。この事実をよく考えてみれば、2 本の端がない糸だということに気づく。2 本の端のない糸がいったいどうやって絡みあって縫い目を作ることができるのかということが問題となるが、これは明らかに「トポロジー的に不可能な問題」である。Monitor
による No. 1～7 の発言はまさにこの「トポロジー的に不可能な問題」を確認しているのである。
このミシン問題を学生に解かせてみたところ、ミシンのメカニズムの詳細にこだわりすぎて、なかなか議論が収束しない。グループ討議（3～5 名）で検討させてみると、グループ数でいうとおよそ数%程度しか解決できなかった。これにたいして、社会人だけのグループで試みてみると、50%近いグループというかなりの高頻度で解決策を見つけることができていた。
1 時間半～2 時間程度の短時間の間で解決できるかどうかは、詳細を捨てていかに本質的に困難な問題にすばやく焦点を当てるかにかかっている。したがって、議論が収束しなくなった時点を見計らって、本質的に困難である「トポロジー的に不可能な問題」を解説してから検60討を続けさせることで回答率を向上させることが可能である。三宅なほみによる実験が成功している要因として、(1)大学院生と助手という思考を使い倒す訓練を受けている高スキルの人を対象としたこと、(2)十分な時間をかけて、紙と鉛筆、針と糸、ミシン本体と段階的に検討を続けさせたこと――が挙げられる。とはいえ、会話記録のはじまりが Monitor による No. 1～7 の「トポロジー的に不可能な問題」を確認するところから提示されているものの、そこに行き着くまで相当長い時間を費やしていただろうことが想像される。
これらの経験から、グループ討議をわいがや会議（ブレーンストーミングやワールド・カフェ84など）のような発散思考をベースにした方法で行った場合は、このように本質的に困難な問題へと思考を絞り込むことができないため、議論が発散したまま疲労困憊してしまうことが多い。これを逆に質問会議による収束思考からはじめてわいがや会議の発散思考へ切り替えるという会議手法として阪井和男・他は「交流制約法」85,86を提案し実証研究中である。

3.2.2.2 ミシン問題
ミシン問題の問題の学力ダイアグラム
学力ダイアグラムによるダイアグラムによる可視化例
による可視化例
さて、ミシン問題のプロトコルにたいして推論分析を行ったらどうなるかを検証してみよう。図 3.1.18 に示した推論分析における 3 つの推論能力をもとに、各発言内容を演繹推論、帰納推論、アブダクションの 3
つのどれに相当するかを個別に判断してまとめた表を次に示す87。
表 3.2.2 ミシン問題
ミシン問題の問題の推論分析
No.

役

解説

1-2
4
5-6
7
10b
11
12
13
15
16-19
20b-21
22-24
25
26-28
29
30-32
33

MonitorMonitorMonitorMonitorSolverMonitorMonitorSolverSolverSolverMonitorSolverSolverSolverMonitorSolverSolver

前提の確認不可能問題の提起
事実の確認
不可能問題の定義
問題の再定義制約条件の確認
仮説の生成
仮説の追認
問題の解決
問題の解決
問題の提起
問題の解決
仮説の生成
問題の解決
仮説の生成
問題の再定義
仮説の生成

84

演繹推論
(deduction)
Md×2
Md

帰納推論
(induction)

アブダクション
(abduction)

Mi×2
Md
Sd

Sa
Mi
Mi
Si

Ma
Sa

Sd
Sd×4
Md×2
Sd×3
Sa
Sd×3
Ma
Sd×3
Sd

Sa

アニータ・ブラウン，デイビッド・アイザックス，ワールド・カフェ・コミュニティ，『ワールド・カフェ（カフェ的会話が未来を創る）』，香取一昭・川口大輔訳，ヒューマンバリュー，2007 年 9 月 28 日.
85
阪井和男，「現場から発想するサービス創新の方法！」，http://www.service-innovating.jp/20111028_1.pdf，明治大学サービス創新研究会（2011 年 10 月 28 日），http://siinglab.sakura.ne.jp/archives/624 （2012 年 4 月 5 日アクセス）86
阪井和男，「現場からサービスを創造する方法（交流制約法による組織活性化の取り組み）」，
http://www.kisc.meiji.ac.jp/~sakai/presen/siing2012-transactional-constraint-method-20120316.pdf，明治大学サービス創新研究会（2012 年
3 月 16 日），http://siinglab.sakura.ne.jp/archives/714 （2012 年 4 月 5 日アクセス）87
阪井和男・栗山健，「談話分析による創発プロセスの可視化に向けて（マイクロ・アブダクションの連鎖としての創発プロセス）」，電子情報通信学会，信学技報, vol. 111, no. 320, TL2011-51, pp. 71-76, 2011 年 11 月. http://www.ieice.org/ken/paper/20111126R0kw/（2012 年 3 月 4 日アクセス）61

34-3940a-40c

SolverMonitor

問題の解決
解決策の受け入れ

Sd×6

ここで、第 4～6 列目の Md や Sa というのは、最初の大文字が Monitor か Solver の発言を意味し、次の小文字で d は演繹推論(deduction)、i は帰納推論(induction)、a はアブダクション(abduction)のいずれかを意味する。その後ろに×2 や×3 とあるのは、それが数字の回数だけ含まれていることを示している。たとえば、
Md×2 とは Monitor による deduction すなわち演繹推論が都合 2 回含まれていることを意味する。
これらをグラフ化する方法として、山口栄一88のイノベーション・ダイアグラムにならってわれわれが提案している学力ダイアグラムを用いて次図にプロットした 87。

38S,39S.すき間
に押し込む

知の具現化

?
20bM,21M.ボビンは37S.輪をどう動くの? 29S.カバーがつかまえて上にかぶさる?
?
33S.フック
18S.カゴが輪
28S,32S.輪を34S.スパイラルをつかまえてつかまえる
4M,7M.
10S.
19S.ボビンの 16S,22S.
ムリ
通ってる
上にかぶせる ボビンが? 29S.針?
カゴに 25S,31S. 29S.針は
2M.糸
11M.
入ってる すき間 すき間を通る?
を通す
糸つな
15S.ボビン1M.糸がって 12M.
演繹推論による具体化
の端が
端が
の輪
んだろ
切れてる
あんの?
帰納推論による抽象化
2M.ボビン
13S.あー，の糸アブダクションによる創発端があるんだよ12M.端
点線はM：モニター
5M.とじた輪
実線はS：課題遂行者
6M.つながった糸知の創造

図 3.2.6
3.2.6 学力ダイアグラム
学力ダイアグラムとしてダイアグラムとして表として表したミシン
したミシン問題
ミシン問題の問題の解決プロセス
解決プロセス
この図から次のことが明らかにされる 87。
1)2 つの困難の壁、「トポロジー的不可能性の壁」と「メカニズム解明の壁」が存在すること

2)

いずれの壁も抽象化に向かう帰納推論によって壁を迂回する創発的な発見へと導かれていること

3)

創発に至るプロセスは小さなアブダクション（マイクロ・アブダクションと名づける）の連鎖からなっていること（1M→15S，29S→33S）

特に興味深いのは 1M→10S のマイクロ・アブダクションである。課題遂行係によるこのマイクロ・アブダクションは、ボビンが上から来た糸の輪を「通ってる」と仮定するしかありえないとするアブダクション
による飛躍的な推論である。非論理的なこの推論が正しいことは 15M で「端」の存在を納得したうえで「メカニズム解明の壁」を解消して初めて説得力をもつものとなる。ところが、Monitor から 11M ですぐに反論されており、もしモニターのマイクロ・アブダクション 12M がなければ 15S の創発へ導かれなかった可能性
88

山口栄一，
『イノベーション 破壊と共鳴』，NTT 出版，p. 70，2006 年 3 月 3 日.

62

がある。
ここでマイクロ・アブダクションとは、心理学の理論のひとつであるアフォーダンス理論89, 90におけるマ
イクロ・スリップ（微小行動）91にならって命名したものである。マイクロ・スリップが課題遂行時にブレのようにあらわれる手の微小な動き、すなわち行動のゆらぎを示すものであるのにたいして、マイクロ・ア
ブダクションは創発的な思考のゆらぎを表している。
このように会話記録を演繹・帰納・アブダクションの 3 つの推論に分類し、イノベーション・ダイアグラ
ム 88 にならって学力ダイアグラムを描くことで、創発プロセスがマイクロ・アブダクションと名づけた微細な連鎖構造からなることが明らかにされた。そして、2 つの創発プロセスは「トポロジー的不可能問題の壁」と「メカニズム解明の壁」の 2 つの不可能問題のブレークスルーに対応している。創発を構成するマイクロ・アブダクションそのものは、論理的に飛躍した意味のない仮説と区別かつかないため、容易に排除される危険をともなう。このことから、意味のない仮説でさえ受容できるかどうかが創造性の達成に影響を与える可能性が示唆された。
イノベーション・ダイアグラムや学力ダイアグラムは、知の具現化の軸と知の創造の軸を互いに直交するものと設定し、知的活動の全体をこの平面上の軌跡として表せば、両者が融合しているように見える活動でも、その詳細が明らかになるという方法である。特に、創造的な活動においては、結果として生じるアブダ
クションの特定だけではなく、演繹推論や帰納推論の機能について詳細に検討することが可能となることが示された。

3.2.2.3 ミシン問題
ミシン問題の問題のインテリグラムによるインテリグラムによる可視化例
による可視化例
次に、表 3.2.1 のミシン問題の推論分析結果を用いてインテリグラムに表してみる。特に、宮原諄二の創造的な研究者のパーソナリティとの比較をしてみたい。
図 3.1.24 に示した創造的な研究者のパーソナリティによると、「自由な子ども」が非常に高く、しかも「理性的な大人」も高いという特徴があった。これを 3 要素の PAC モデルで解釈すると、「子ども(C)」が非常に高く、「大人(A)」も高いということになる。
ミシン問題の推論分析結果をもとに、No. 1～15 までの「不可能の壁」を破りきるまでの 3 つの推論をそれ
ぞれ表 3.1.29 の推論能力と自我状態の対応関係を用いて、演繹推論=「親(P)」、帰納推論=「大人(A)」、アブダクション=「子ども(C)」としてカウントし直して PAC モデルとして表した図を次に示す。

89

アフォーダンス(affordance)とは、アメリカ合衆国の心理学者ジェームズ・ジェローム・ギブソン(James Jerome Gibson, 1904 年 1979 年 12 月 11 日)が英語の afford という動詞から作りだした造語である。彼は、知覚研究を専門とし、認知心理学とは一線を画した直接知覚説を展開し、アフォーダンスの概念を提唱して生態心理学の領域を切り拓いた。アフォーダンス理論によると、運動する知覚が感覚刺激だけで成立しているのではないため、刺激のデータを集積しても運動知覚の秘密は解けない。すなわち、伝統的な「刺激＋中枢」モデルは間違っている(佐々木正人，2008 年，p. 78)のであって、行為がつくりだしている情報が行為をコントロールしているという立場をとる。
90
佐々木正人，『アフォーダンス入門（知性はどこに生まれるか）』，講談社学術文庫 1863，講談社，2008 年 3 月 10 日. 原著：
佐々木正人，『知性はどこに生まれるか』，講談社現代新書，1996 年 12 月.
91
佐々木正人・鈴木健太郎，「行為の中心にあること」，心理学評論，心理学評論刊行会（京都市），Vol. 37，No. 4，pp. 454-472，
1995.

63

モニター

課題解決者

(Monitor)(Solver)

合成した場(Integrated BA)

P: 親

演繹推論

6

4

(Deduction)(Parent)

43%

2

44%

40%

A: 大人

4

＋

(Adult)

1

帰納推論

5

20%

(Induction)

44%

C : 子ども36%

2

1(Child)12%40%

アブダクション

3(Abduction)21%

図 3.2.7
3.2.7 PAC モデルによるモデルによる検証による検証(No.
検証(No. 11-15)
この図から次のことがわかる。
1)

モニター(Monitor)は「親」（演繹推論）と「大人」（帰納推論）が強いこと

2)

課題解決者(Solver)は「親」（演繹推論）と「子ども」（アブダクション）が強いこと

3)

合成した場では、「親」（演繹推論）が強く、次いで「大人」（帰納推論）が強いこと

ところが、「不可能性の壁」を破ったのはモニター(Monitor)が No. 12 で発したたったひとつの「子ども」（アブダクション）発言「それとも端があんの？」であるところが興味深い点である。このモニターの発言は、あまり理解が進んでいない素人的な発言が課題解決者にとってきわめて貴重な示唆をもたらしたということである。ちょうど、アクションラーニング92におけるピザ屋の質問に相当するものといえる。
さらにいえば、解決が困難であったことは「親」（演繹推論）が強すぎたためといえるかもしれない。宮原諄二の創造的な研究者のパーソナリティとの比較によれば、もし「大人」（帰納推論）と「子ども」（アブダクション）がもっと強ければ、容易に解決できた可能性があることが示唆される。
次に、
全プロトコル(No. 1～40c)にたいしてインテリグラムをPAC モデル的に表してみたのが次図である。
モニター

課題解決者

(Monitor)(Solver)

合成した場(Integrated BA)

演繹推論
P: 親

6
A: 大人
(Adult)50%
33%

2
C : 子ども＋4
17%(Deduction)

28

22(Parent)

72%

81%

1 4%

帰納推論

5
13%

4
15%

6
15%

(Child)(Induction)

アブダクション
(Abduction)

図 3.2.8
3.2.8 PAC モデルによるモデルによる検証による検証(No.
検証(No. 11-40c)
92

NPO 法人日本アクションラーニング協会 http://www.jial.or.jp/ （2012 年 4 月 6 日アクセス）64この図からは読み取れることを次にまとめる。
1)

モニターと課題解決者ともに「親」（演繹推論）が強い

2)

課題解決者の「親」（演繹推論）が圧倒的に強く、「大人」（帰納推論）が圧倒的に弱いこと

3)

モニターは次に「大人」（帰納推論）が強いこと

4)

課題解決者は次に「子ども」（アブダクション）が強いこと

5)

合成した場では，「親」（演繹推論）が圧倒的で，次いで「子ども」（アブダクション）であること

これらの結果からいえることは、後半のプロセスではもっぱら課題解決者に引きずられる形で、演繹推論によるメカニズム解明の具体化・詳細化がなされているために、「親」が圧倒的に強くなっていることである。
さらにいえば、おそらく記録される以前の「不可能問題」へと絞り込む段階においては、帰納推論の「大人」が強く出ていたのではないかと推測される。そして、そこで重要な貢献は、どちらかというとモニターの方が果たしたのではないだろうか。

3.2.3
3.2.3 科目のつながりの科目のつながりの可視化例のつながりの可視化例
本節では、能力の可視化について、実際の科目群に適用した例を紹介する。本学(千歳科学技術大学)では、FD の一環で数学・物理・化学・電子・制御・通信・光・情報等の理工の領域ごとに知識体系の検討を行っている。さらに、各科目が一連の知識を参照・公開することで、科目内容の明確化や科目間の知識的な繋がりの可視化を図るシステムの整備と学内利用を行ってきた。ここでの知識は、理工系人材として知っておくべき(説明できる)事項であり、理解と活用を伴うものとして、約 4000 語の語彙が定義されている。運用を通じて、科目内容の精緻化、科目間の(知識を介した)繋がりの見える化等、教育内容の検討・改善に繋がる効果が得られている。一方、技術者の受け入れ側である社会の要請からすると、コミュニケーション力やリー
ダーシップなどの、分野に依らない共通的な能力(ジェネリックスキル)が、必要とされる事項として挙げられる傾向にある。
こうした大学事情の中、今回 SS 研での検討成果を活用できる機会を頂くことになった。学力ダイアグラ
ムは、図 3.2.9 に示すように、倫理を共通面として知識を置き、演繹推論・帰納推論・アブダクションを介して能力を高め、新たな知識の獲得に繋げていく能力と知識の関係性を明示的に表す表記法である。本学では、先に述べたように、知識の明確化と科目内での明示化を図ってきた経緯があるため、新しい知識の表記法の検討も行いやすい環境にある。今回は、数名の FD 委員会のメンバーに、演繹・帰納推論とアブダクシ
ョンの観点がイメージしやすい科目の洗い出しを依頼した。ただし、それぞれの項目は、以下の内容で置き換えて理解することにした。
倫理： 主体的に授業に参加できる。意識を持って課題に取り組める。

演繹推論： 知識の積み上げで新たな知識を獲得できる。

帰納推論： 実験(事象)を通じる等して、(背景)知識を理解(抽出)できる。

アブダクション： グループワーク・課外活動を行う等して､新たな知識を発見できる。

65

図 3.2.9
3.2.9 学力ダイアグラム
学力ダイアグラムにおけるダイアグラムにおける能力における能力と能力と知識の知識の図
その結果、単一の科目での適用では無かったが、学年を横断した科目群として、情報系とキャリア系への適用の可能性が指摘された。
情報系については、ジェネリックスキルを意識して、問題解決志向のプログラミング・ソフトウエア開発の科目群への適用を試みることとし、倫理・演繹・帰納推論とアブダクションを以下のように定義した。
(1) 倫理：自分で考えプログラミングできる。スキル獲得の意識を持って課題に取り組める。
(2) 演繹推論：文法に基づいて構文を作れる。又は構文の組み合わせを行える。
(3) 帰納推論：サンプルコードを利用してプログラミングを行える。
(4) アブダクション：自分のアイデアで(利用者ニーズを考慮して)ソフトウエア作成を行え、問題解決に向けた取組みを行える。
先に述べたように、上記の能力を養成するには、一つの科目では実現できず、複数の科目が年次をまたがり連携して進められる必要がある。本学の場合、1 年次の情報技術概論、2 年次のコンピュータプログラミ
ングで、基本的な構文を学びながら、アルゴリズム系のプログラム作成を学んでいく。そして、2 年次後期のオブジェクト指向プログラミングで、サンプルプログラムを通じて、ユーザインターフェイスを意識した(入出力を伴う)簡単なソフトウエア作成を行っていく。そして、3 年次のプロジェクト C 及び D で、教育・福祉・環境等の地域社会が抱える様々な問題を解決するための提案を行い、プロジェクトごとにソフトウエ
アの作成を行う。なお、このプロジェクト学習では、利用者ニーズに基づくソフトウエア開発を意識させな
がら、ソフトウエア設計技法も学んでいく等、実践の中で高度な専門知識の習得を図る取組みが行われる。
一連の科目群に阪井メソッドを適用した例を図 3.2.10 に示す。なお知識や能力の粒度の定義については、各科目全体の主な学習目標にあわせて演繹・帰納・アブダクションを適用する方針とした。その結果、科目の繋がりの中で、演繹・帰納・アブダクションを繰り返しながら、専門科目群に移行し、最終的には情報系の卒業研究に繋がっていくことが分かる。なお卒業研究は、図に示したように、単一科目内で、阪井メソッ
ドが適用可能な内容といえる。専門性の高い知識を演繹的に学び、研究室の過去の研究成果から帰納的に研究の位置づけを把握し、新規性を意識したアブダクション的な推論能力を生かしていく。情報系の基礎から専門に至る学部教育体系の中では、倫理・演繹推論・帰納推論・アブダクションといった能力を活用する取66

組が反復的に組み入れられており、ジェネリックスキルの養成も実効的に行える環境にあることが示唆された。

図 3.2.10
3.2.10 情報系科目群への情報系科目群への適用
への適用
キャリア系科目については、本学では学部 1 年及び 2 年次を中心にキャリア開発プログラムを実施し、学部 3 年次に就職指導的な内容を指導する講座を行う教育体系になっている。こうした内容に学力ダイアグラ
ムを適用するに際して、能力の定義を以下の通りとした。
(1)倫理：自分の能力向上のために主体的に取り組める。
(2)演繹推論：社会情勢・大学での学びと能力の関係を理解できる。
(3)帰納推論：内定学生・卒業生・企業の事例を通じて、自らの学び・したいことを抽出できる。
(4)アブダクション：自らのしたいことを発見し、そのためにすべきことについて取り組める。

上記の能力を踏まえて各講座を考えると以下のようになる。キャリア形成１(学部 1 年)では、社会情勢の理解・理工系知識領域の理解・アカデミックスキルの確認等、演繹的な推論能力を中心に組み立てて、キャリアの理解に努めていく。キャリア形成２(学部 2 年)では、企業の技術者や卒業生の話を通じて、自らの興味のあるキャリアについて具体的なイメージを掴む、また必要なスキルの検討・修得に向けたグループワー
ク・課外活動を行う等、帰納的な推論能力とアブダクションを必要とする。そして、3 年次でのキャリア形
成３（就職指導）では、面接対策・企業調査の方法・履歴書の書き方など、実務的な内容を積み上げていく。
一連の流れに阪井メソッドを適用した例を図 3.2.11 に示す。情報系の科目群同様に、初年次系では演繹的な知識積み上げの能力養成が多く、徐々に経験からの知識抽出を行う帰納推論が強くなる傾向が見られる。
また、学年が進行するにつれ、インターンシップや課外活動(ボランティア等)の外部環境を活用してコミュ
67

ニケーション力やチームワーク等のジェネリックスキルの養成が図られる。なお、最終学年で行う就職活動
は、図 3.2.10 で示した図との対比では、卒業研究と同じに位置づけられるかもしれない。就職活動では、キャリア教育で得た今までの知識を演繹的に積み上げ、また自分や他者の活動や OB の情報などから就職活動に向けたポイントを抽出することも必要となる。また、実際に受験して失敗した場合には、自分に足りなかった部分を考え(想像力を働かせ)、対策を講じながら(問題解決を図りながら)、結果として内定にたどり着ける。これは、まさに就職活動が卒業研究同様に、演繹・帰納・アブダクションを繰り返しながら、ジェネリックスキルの獲得を図る取組になり得ることを示唆している。

図 3.2.11
3.2.11 キャリア系科目
キャリア系科目への系科目への適用への適用
本節では、学力ダイアグラムを科目に適用することを試みた。一つの科目内での検討については、あまり具体的な検討結果は得られなかったが、基礎教育から専門教育に至るマクロな学びの範囲では、具体的なイ
メージマップを作成できた。特に、情報系とキャリア系については、年次進行につれ、演繹・帰納・アブダ
クションを繰り返して、最終年度の取り組みに繋がることが示唆された。情報系の専門教育を含む科目群の学習目標の中でジェネリックスキルの獲得が可視化されたことで、制御・電機等の他の専門領域での同様の検討を進めることで、社会の要請に呼応した教育プログラムの実現が期待される。今後、学内の FD 委員会を通じた情報共有の場で議論を図っていきたい。また、キャリア系の検討を通じて、就職活動自体をジェネ
リックスキル獲得の学習と捉える考察を示した。多くの大学で、就職活動が影響をして、学業が疎かになるという議論が良くなされる。しかし、今回のように、学部教育課程での中のジェネリックスキルの獲得状況の見える化を図ることで、見方によっては就職活動も重要(かつ必須)な課外活動であり、スキル獲得の学習サイクルの一端に位置づけられるかもしれない。

68