言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集

ことばを以って「わたし」を感じ，「わたし」を位置づける
営み―実践研究におけるフィールドエントリー當銘美菜（早稲田大学大学院生）

１．はじめに

1.1

フィールドワークとフィールドエントリー

フィールドワークとは，「調べようとする出来事が起きているその「現場」（＝フィールド）に身をおいて調査をおこなう時の作業（＝ワーク）一般を指」し，調査者が自分の体験をもとにした「一次（的）資料」を得られる点に特徴がある。（佐藤 2006:38-39）一般に，参与観察やインタビューなどの方法が採用されるため，調査者のフィールドへのエントリーの仕方やフィールドとの関わり方が重視される。
フィールドへのエントリーに関して，メリアム（2004：143）では，「入場，データ収集，退場の 3 つの段階」のうち，冒頭に位置づけている。そして，フィールドへの入場は，「活動を認めてくれる人びとからの信頼と許可を得ることから始まる。」とし，「門番（gatekeepers）」の重要性を指摘する。
保育園というフィールドにエントリーする際，発表者は，事前に園長及び保育主任へ調査依頼を行い，調査内容をはじめ，個人情報の取り扱い方や研究成果の公表などについて説明を行った。しかし，「説明を行った」のは，あくまでも「その時」の「その人」に対してであり，その後，実際のフィールドワークにおいては，その時その時に出会うさまざまな人たちに対して，今回の調査内容だけではなく，これまでの研究や，発表者という個人の興味・関心，生い立ちなどについて語ることとなった。
このことから，フィールドエントリーとは，物理的な空間としてのフィールドに入ることや，入ることで完了する行為だけではなく，もしかすると，幾度となく繰り返され，それによってフィールドワークの内容が変化し，調査自体に大きな影響を与えるような行為を指すのではないか，と考えるようになった。
1.2

実践研究とフィールドエントリー

発表者はなぜフィールドエントリーを継続するものと考えたのだろうか。確かに，異なる物理的な空間への参入や，さまざまな人びととの出会いが新たなエントリーであるということは理解できる。しかし，同じクラスや同じ相手とのやりとりの最中にもエントリー

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言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集の瞬間は不意にやってくる。このような現象はどのように捉えたらいいだろうか。例えば，保育士の子どもへの見立てが露になると同時に，発表者自身の見立てが浮き上がり，両者の違いに驚きや戸惑いといった感覚が湧きあがる中でやりとりが継続されていく。このようなやりとりにおけるエントリーは，自らの問題意識や課題の問い直しを迫るものであり，瞬時に応えることが難しいため，継続して行われることとなる。
こうした自らの問いに向き合い，葛藤しながら，問いを追究していく行為は，思考の軌跡としての「わたし」を開示，生成し続ける実践研究1の意味を帯びている。それは，他者にみる「あなた」と「わたし」が出会い，疑問や違和感を感じつつもやりとりを続け，「あなた」や「わたし」が変容していく過程でもある。フィールドワークは，「わたし」の視点が加味されることで，実践研究の意味合いを帯び始め，それに付随するようにフィールドエントリーの意味も変化していくと考えることができるのではないだろうか。

２．研究方法2.1

A 保育園でフィールドワークを開始した理由

発表者は，2012 年 10 月から A 保育園にてフィールドワークを行っている。当初，発表者の研究関心のまなざしは，主に国際結婚家庭を営む母親たちに注がれていた。A 保育園の園長が語ってくれた，中国籍の母親に関するエピソードには，「中国」という国籍が否定的に捉えられた（同時に，母親自身も否定的に捉えられていると思っていた）ため，周囲の人たちとの関係づくりがうまくいかなかった状況から，「中国語」の先生として園にかかわってもらう中で，保護者や保育士との関係が変化していった過程が生き生きと描かれていた。そこで，保育園という母親らの生活に位置づく場に身を置くことで，国際結婚家庭を営む母親たちは，結婚，出産，育児といった経験をどのように意味づけているのかを明らかすることができるのではないかと思い，A 保育園でのフィールドワークを開始した。
フィールドワークは，①2012 年 10 月 1 日から 2013 年 4 月 3 日，②2013 年 6 月 14 日から 26 日，③2013 年 8 月 22 日から 27 日までの三つの期間にわたっている。以下で取りあげるエピソードは，国際結婚家庭に生まれた美音（フィールドワーク開始当時 4 歳 9 か1 當銘美菜（2012）「「実践研究とは何か」という問いと「この私」という答え」『WEB 版日本語教育実践研究フォーラム報告』も参照下さい。http://www.nkg.or.jp/kenkyu/Forumhoukoku/
2012forum/2012̲P10̲tome.pdf
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言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集

月）とリノスケ（フィールドワーク開始当時 2 歳 11 か月）がそれぞれ在籍している（していた）クラスにおける担任保育士や子どもたちとのやりとりから成っている。
2.2

おたより帳への注目

国際結婚家庭を営む母親たちとつながる媒介として保育園に注目したのは，フィールドの実際として，A 保育園園長から伺ったエピソードの影響が大きかった。また，保育園
では保護者とのやりとりに「おたより帳」が用いられるが，A 保育園でも担任保育士と保護者とをつなぐ媒介として機能していた。そこで，まず，A 保育園で使用されているおたより帳がどのようなもので，母親たちは具体的に何をどのように書いているのか（書いていないのか），また，そこでの保育士とのやりとりはどのようなものかを明らかにするために，おたより帳を分析することから調査を始めたいと考えた。
2.3

目的と分析の手続き実践研究におけるフィールドエントリーとはどのような行為を指すのかを検討するために，発表者がフィールドでどのようなことを考え，行動し，実際にどのようなことが可能になっていたのかをみていく。具体的には，フィールドノーツをたよりに，「おたより帳をコピーするという行為」をめぐる過程における発表者とフィールドとのやりとり，及びその過程における発表者の葛藤に焦点をあて，①おたより帳をコピーする過程で，発表者はフィールドにどのような働きかけを行っていたか，②①の過程で，発表者はどのような葛藤に向き合い，どのように折り合いをつけていたかを明らかにする。
鯨岡（2005）の「エピソード記述」の方法を援用し，(1)背景の提示，(2)エピソード本体の提示，（3）メタ観察の提示を行った後，実践研究におけるフィールドエントリーとは何かを考察した。

３．分析

分析の結果，①発表者は事務所から，ぞう組，うさぎ組，ぱんだ組とさまざまなフィールドに入り，フィールドとの関わり方を変化させていったことが分かった。同時に，②①の過程で，発表者は自らのデータ収集の在り方に疑問を抱くとともに当初の課題を問い直し，新たに生成された課題に向き合うようになったことが分かった。
以下では紙幅の関係上，4 つのうち，二番目のエピソードのみを取り上げ，①ぞう組に入り，実際に子どもや保育士らと関わる中で，②当初抱いていた問題意識や，おたより帳がなぜ必要なのかを問い直すこととなった過程を示す。

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言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集〔背景〕
10 月 10 日から，美音のいるぞう組のクラスに入れてもらえることになった。ぞう組は，4 歳の誕生日を迎えた子どもたちが在籍しており，A 保育園の最年長クラスになる。朝10 時に園長先生と共にクラスに入り，担任保育士である夏子先生と子どもたちに挨拶をする。「先生のお名前なあに？」「先生，今日一緒に遊ぶ？」と子どもたちの声が飛び交う。
予定にあった体育遊びの日程が変更になったため，子どもたちと運動場で遊ぶ。給食，着替え，絵本の読み聞かせを経て，昼 13 時 15 分に子どもたちはお昼寝タイムに入った。
次にあげるエピソードは，寝ている子どもたちの傍らでおたより帳を書いている夏子先生と私のやりとりを綴ったものである。10 月 2 日に事務所で話された「気になる子」に美音が含まれていないことに疑問をもっていた私は，美音を実際に担当している夏子先生に話を聞いてみたいと思った。
〔エピソード〕：「おたより帳は担任が書くものなんで…」夏子先生から，「これからずっと入るんですか。保育士として？」「これから保育士免許を取るんですか？」「何の研究をしているんですか？」といった質問が次々と出される。このような質問をすることによって，先生は控えめながらも，これから自分のクラスに入る予定の私がどんな人なのかを判断しようとしているようだった。淡々としたトーンからは，子どもたちとの間で育んできた土壌に気軽に足を踏み入れてもらいたくないというような先生の強い気持ちさえ感じた私は，それらの質問に一つひとつ言葉を選びながら丁寧に答えていった。
しばらくして，私の方から，「先生にとって気になる子って誰ですか」と質問すると，クラスにいる 3 名の男児の名前を挙げ，その理由をこれまでの園生活での様子を踏まえながら答えてくれた。「M さん（私のこと）はどう思いましたか，今日見て。」と質問されたので，「私は日本語教育に携わっており，ことばの発達に興味があるので，美音ちゃんのことが気になる」と話した。夏子先生は私の言葉を受けて，「お母さんとはいつも日本語でおたより帳を書いているし，登降園の際も日本語で話ができるので，特に問題はない」と母親の記入したおたより帳を何ページか見せてくれた。
先生の親切な対応に，何らかの形で応えたいと思った私は，積み上げられた 20 冊以上ものおたより帳を見て，「おたより帳，私も書きましょうか。」と申し出た。しかし，その瞬間，先生の表情がさっと強張り，①「おたより帳は担任が書くものなんで…」と小さいながらも，はっきりした口調で私の申し出を拒否した。
聴くモードにあった私の方に向いていた先生の身体が，一気に私の前から消えていくような気がした。
後味の悪さを感じつつ，お礼を言いその場を離れた私だったが，ドアの隙間から見えたおたより帳を書く
先生から，②「なぜあなたはおたより帳を書こうと考えたのか」「おたより帳をあなたが書くことにどんな139

言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集意味があるのか」「あなたにとっておたより帳とは何だと思っているのか」と問われているような気がした。

（2012/10/10 フィールドノーツより）〔メタ観察〕
夏子先生と言葉を交わすことができたのは，午睡時まで私がフィールドに留まり続けた
結果叶ったことだった。子どもたちが起きている間は，私から何か質問することはあっても，先生の方から質問してくれることはなく，私がいるかいないかにかかわらず，平常通り過ごそうとしている様子がみえたため，声をかける際，緊張で足が竦んだ。しかし，たくさんの質問を受け，先生は私がフィールドに入った朝から，いろいろな思いを抱きながら過ごしていたのだろうと少し申し訳ない気持ちになった。
その後，「気になる子」というテーマを媒介に，互いの問題意識から話を展開することができ，私は少しほっとしていたのかもしれない。また，美音の母親が書いたおたより帳の内容を読み，調査の第一歩を踏み出したと感じていたのかもしれない。しかし，おたより帳を書くことを申し出た後，先生と私の関係は瞬時に変わってしまった。夏子先生の①「おたより帳は担任が書くものなんで…」という言葉は，おたより帳を書く必要はないと言っているのではなく，あなたになぜその資格があると思うのかと問うているのだと感じた。
②「なぜあなたはおたより帳を書こうと考えたのか」，「おたより帳をあなたが書くことにどんな意味があるのか」，「あなたにとっておたより帳とは何だと思っているのか」。先生の身体から発されたこれらの質問に私はその時答えることができなかった。そして，これらの質問に答えようともがけばもがくほど，おたより帳は私にとって美音の母親につながるための手段でしかなかったのではないか，そもそも私はなぜ国際結婚家庭を営む母親の声に注目するのか，それは私の問題意識とどうつながるのか，と鋭い指摘が聞こえてきた。

４．考察

先に，フィールドワークは，「わたし」の視点を加味することで，実践研究としての意味を帯びてくると述べた。実践研究におけるフィールドエントリーを考える際，「わたし」とはどのように現われるだろうか。どのような文脈が，自らの問いに向き合い，葛藤しつつ問いを追究する契機となっていただろうか。
「わたし」は，①「函」としてのフィールドに入るだけではなく，その中で②「人と人140

言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集との間に生起する文脈」に身を置く過程で現われていたと考えられる。保育の場であるクラスで子どもたちや保育士と過ごす過程は，自らの課題を問い直し，新たな問いを生成していく過程でもあった。つまり，それは「わたし」の変容過程であり，実践研究そのものだといえる。このように考えると，実践研究におけるフィールドエントリーとは，研究の冒頭で行われる 1 回限りの行為ではなく，①「函」としてのフィールドに入ることと同時に，②「人と人との間に生起する文脈」に身を置くこと，「〈出来事〉と遭遇する」（本山2004）ことだと考えることができる。
本山（2004）は，日常や状況という「地」に埋め込まれた「図」を言語実践によって浮かびあがらせる作用を〈出来事〉との遭遇と称し，調査者の思い込みが顕在化される「とまどう段階」，素朴な仮説が生成される「推測する段階」，自らの解釈を試す「確認する段階」，自らの解釈に確証を得る「なじむ段階」を通じて，問いが生成されていくという。
発表者は，①「函」としてのフィールドに入ることと同時に，②「人と人との間に生起する文脈」に身を置く中で，私はなぜおたより帳をコピーしようと思っていたのか，私はおたより帳をどう意味づけていたのかと「とまどい」，保育園というこのフィールドで私に何ができるだろうか，もしかすると，子どもたちのことばの発達をどう捉えるかという課題を追究していくことができるのではないかと「推測」，目の前にいる子どもの発達を支えるために，日本語教育や保育の境をこえて課題を共有できる可能性を「確認する」過程を辿っていたといえる。
つまり，発表者にとって，実践教育におけるフィールドエントリーとは，子どもたちや保育士とことばを以ってやりとりを続ける過程で，とまどったり，推測したり，確認したりしながら「わたし」を感じ，フィールドワークという行為に「わたし」を位置づける営みだと考えることができる。このような営みの中，当初予定していた調査目的は再度吟味され，調査内容が変わるだけではなく，そもそも何のための，誰のための調査なのか，といった問いが大きな揺らぎとともに生まれていた。「他者としてのフィールド」（関本1988）を他者とともに生きるフィールドワークが，こうしてようやく新たな様相として現れてきたといえるのではないだろうか。

５．今後の課題

フィールドを研究の対象としてのみ捉えるのではなく，人びとが生きる実践の場であると考えると，研究者に限局された場ではなく，フィールドにいる全ての人たちがフィール141

言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集

ド生成の担い手になるという可能性が示唆される。本発表では，発表者の側から，発表者にとってのフィールドの見え方，フィールドエントリーの在り方，実践研究のかたちを示したが，発表者の実践研究を可能にしているのは，ともにフィールドに生きる人々とのやりとりがあったからである。そのため，今後は，子どもや保育士の側からみるフィールドの見え方やフィールドエントリーの在り方，実践研究のかたちについても検討していきたい。

参考文献
鯨岡峻（2005）『エピソード記述入門：実践と質的研究のために』東京大学出版社
佐藤郁哉（2006）『フィールドワーク増訂版：書を持って街へ出よう』新曜社
関本照夫（1988）「フィールドワークの認識論」伊藤幹治・米山俊直編『文化人類学へのアプローチ』ミネルヴァ書房 pp.263-290
メリアム，S. B. 著，堀薫夫・久保真人・成島美弥訳（2004／原著 1998）『質的調査法入門：教育における調査法とケース・スタディ』ミネルヴァ書房
本山方子（2004）「現場から問題を生成する」無藤隆・やまだようこ・南博文・麻生武・サトウタツヤ編『質的心理学：創造的に活用するコツ』新曜社 pp. 84-89

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