「パンキョー革命」提議書Ⅱ―大阪大学の共通教育に関する提議書―

提出日 2012/02/28
大阪大学

パンキョー革命推進チーム

0

目次
1.

はじめに ............................................................................................................................................................. 1
1.1「パンキョー革命」について.................................................................................................................. 12. 本提議書の立場 .................................................................................................................................................. 3
2.1 提議書Ⅰとの関係 ......................................................................................................................................... 3
2.2 提議書Ⅱの構成 ........................................................................................................................................... 5
3. 図書館 TA（ティーチング・アシスタント）／LA（ラーニング・アドバイザー）制度 ............................... 7
3.1

はじめに .................................................................................................................................................... 73.2 図書館 TA（ティーチング・アシスタント）制度....................................................................................... 7
3.2.1 大阪大学における図書館 TA 制度の概要 .................................................................................. 7
3.2.2 アンケートによる意識調査の概要，および結果 ........................................................................ 11
3.3LA（ラーニング・アドバイザー）制度 ........................................................................................................ 16
3.3.1 大阪大学における LA 制度の概要 ............................................................................................... 16
3.3.2 アンケート調査及び結果 .................................................................................................................. 17
3.3.3 参考資料 ............................................................................................................................................... 21
補論：2012（平成 24）年度（後期）クラス代表懇談会事前アンケートの結果 ..................................... 29
4.

TA／LA 制度のまとめ.................................................................................................................................. 32
4.1 調査結果をふまえた提言 ....................................................................................................................... 32
4.2 おわりに ....................................................................................................................................................... 34

5.

尐人数双方向型授業の推進に関する調査報告 ................................................................................. 36
5.1

概要.......................................................................................................................................................... 36

5.2 詳細 ................................................................................................................................................................ 36
5.3 結果 ................................................................................................................................................................. 37
5.4 総括 ................................................................................................................................................................ 45
6.

文理融合型教育の推進活動 ..................................................................................................................... 46
6.1 文理融合型教育の推進活動を推す理由 ........................................................................................... 46
6.2 現状分析①…学生側の現状を見て ..................................................................................................... 47
6.3 現状分析②…教員側の現状を見て .................................................................................................... 53
6.4 今後の展望と指針 ..................................................................................................................................... 56
6.5 最後に........................................................................................................................................................... 56

7. 成果と課題 .......................................................................................................................................................... 57
8. おわりに............................................................................................................................................................... 59
編集後記 ................................................................................................................................................................... 60

11. はじめに
1.1 「パンキョー革命」について「パンキョー革命」は、大阪大学の共通教育（愛称「パンキョー」）のより良いありかたを、学生と教職員が対話をしながら共に考えていくために、様々なイベントの企画・実施や改善案の提案・実行を行う活動である。メインの活動は年に 1、2 回「パンキョー革命」の名で開催されるイベント（学生・教職員懇談会）であり、これまでに 6 回開催されてきた。
「パンキョー革命」始まりのきっかけになったのは、2008 年 7 月 30 日に開催された、「第 1 回 学生・教職員懇談会」のイベントである。大阪外国語大学が合併してから初めての新入生を迎えた授業期間の終わりに、大阪大学の新たな共通教育の在り方を、学生と教職員が対話をしながら、ともに考えるために企画された。当時は、学生・教員・職員がともに話し合いの場を持つことは、大阪大学にあまり例がなく、画期的なことであった。
このイベントの正式名称は先に挙げたように「学生・教職員懇談会」であったが、その広報に使われたチラシやポスターには「第一次パンキョー革命」とセンセーショナルにタイトルが掲げられた。
このタイトルのインパクトさにより、「パンキョー革命」という名前が大学内に知れ渡るようになった。同年 12 月 19 日に行われたイベントでは、「第 2 回 学生・教職員懇談会」「第二次パンキョー革命」とタイトル併記により開催されたが、その後、「学生・教職員懇談会」では堅過ぎるのではないか、会のタイトルを統一した方が良いのではないか、という意見がイベントの準備会メンバーから起こり、その後は「パンキョー革命」という名で統一し、現在まで続いてきた。
2009 年 8 月 6 日に「第三次パンキョー革命」が開催されると、懇談にとどまらず、懇談で出た意見を提案し、より良いパンキョーを作っていきたいという思いが強くなり、パンキョー革命準備会のメンバーで、「パンキョー革命提議書」を作成。2010 年 2 月 10 日に大学教育実践センター(1 に提出した。
この提議書の作成を期に、「パンキョー革命準備会」と暫定的に称してきた会の名称も「パンキョー
革命推進チーム」とした。その後は「パンキョー革命」という名のイベントの開催にとどまらず、大阪大学のよりよい教育、研究活動のために、大小さまざまなイベント開催するなど、広く活動するようになった。
2012 年 6 月 28 日に開催した「第六次パンキョー革命」では、初めて外部から講師をお呼びした。
大学研究家の山内太地さんをお呼びし、海外の大学の教育の現状をご講演いただいた。かつての「学生・教職員懇談会」では、学生が不満を言う事にとどまっている事が多かったが、現在の「パンキョー革命」では、未来の教育のよりよいあり方について日々考える重要な機会となっている。
他大学においても、「学生参加型 FD」「学生 FD」等の名で学生による教育改善を目指す例が見られ、「パンキョー革命推進チーム」は、それら活動団体との交流イベントにも参加しているが、学生主導で様々な活動や実際の改善を行えている例はまだ尐ない。他大学をリードする役割も込めて、今後も「パンキョー革命」では、よりよい大阪大学の教育のために活動を続けていく。

1【註】
1）大学教育実践センターは 2012 年 4 月 1 日より、全学教育推進機構に改組された。
《矢島裕章》

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2. 本提議書の立場
2.1 提議書Ⅰとの関係
パンキョー革命では、2009 年度に提議書Ⅰを作成し、大学教育実践センター（当時）に提出した。
提議書Ⅰでは第三次パンキョー革命で出てきた意見やアンケート結果をもとに、（１）共通教育の実情（２）その実情の原因となる問題点（３）それらに対する解決策の提案（４）この提議書を作成する過程で新たに浮上した共通教育における問題点について「共有」、「授業」、「交流」という 3 つのグループに分かれ、議論をまとめた(1。そして、その内容について簡単に記すと以下のようになる。なお以下の詳細な内容については提議書Ⅰ（「パンキョー革命」提議書―大阪大学の共通教育に関する提議書―）を参照されたい。
【「共有」グループ】「共通教育の意義を学生・教職員の間で共有し、やる気につなげるためにはどうすればよいか」という問題意識から議論を始め、(a)ハード面、(b)ソフト面、(c)講義、という 3 つのアプローチによって、「パンキョーを学ぶ意義」について共有することを解決策とした(2。
【「授業」グループ】「共通教育の授業の改善・発展」を問題意識として設定し、(a)動機、(b)履修登録、(c)授業形態、(d)
授業態度、(e)成績評価、という授業において特に重要な場面を取り出し、それぞれについて改善・発展を目指すことに関することを解決策とした(3。
【「交流」グループ】「学生・教員間」、「学生・職員間」、「学生間」の実情や問題点を把握し、それぞれの間でのお互いに対する理解・認識の違いや「パンキョー」に対する理解・認識の違いにについて、そのギャップを埋めるための解決策を案出した(4。
さて、提議書Ⅰの提出から約 3 年が経過した。その間に、3 度の「パンキョー革命（第四次、第亓次、第六次）」、「新入生ガイダンス（CLD）」、「ひとこといちば」などの関連したイベントの開催、そして、昨年度（2011 年度）の「阪大生活」の刊行などさまざまな活動が行われた。しかしその一方で、提議書Ⅰで残された問題点や、提議書Ⅰ以降に出てきた問題点について踏み込んだ調査や議論を行う必要性も感じていた。そこで今年度（2012 年度）後期から本格的にその調査・議論を行うことを決め、活動を開始した。この提議書Ⅱでは、特に「図書館 TA（ティーチング・アシスタント）／ガ
イダンス室 LA（ラーニング・アドバイザー）制度」（以下、「TA／LA 制度」とする。）及び「尐人数双方向型授業」、「文理融合型教育」について調査・議論を行い、その成果を以下詳述する。
「TA／LA 制度」については、先の提議書Ⅰの「共有」、「授業」、「交流」の全ての要素を引き継ぐものとして考えている。その根拠として、「共有」、「交流」という面については、学生が図書館 TA や3

LA に質問・相談することを通じて、学生が共通教育の意義について気付きを得、また、図書館 TA
や LA から刺激を得るなどの面が挙げられる。また「授業」という面については、特に TA(5 については実際に授業のアシスタントに入り、また TA・LA に共通する部分としては、授業に関することを学生が質問をするという面が挙げられる。なお、昨年度（2011 年度）作成した「阪大生活」は学内資源の活用を主眼に置いたが、その影響も受けているだろう。
「尐人数双方向型授業」、「文理融合型教育」については、先の提議書Ⅰの主に「授業」の要素を引き継ぐものとして考えている。その根拠として、提議書Ⅰにおいても論じた、「尐人数双方向型授業(6」について深く掘り下げ、また提議書Ⅰではあまり論じられなかった共通教育における「文系・理系」について深く掘り下げている、ということが挙げられる。
上記の提議書Ⅰと提議書Ⅱの関係について以下のように図示することができる。なお、「阪大生活(7」は提議書ではないため、提議書Ⅰ、提議書Ⅱと区別する上で形を変えている。

提議書Ⅰ

阪大生活

共有

提議書Ⅱ

TA／LA 制度交流
少人数双方向型授業
文理融合型教育授業4

2.2 提議書Ⅱの構成
2.1 と重複する部分もあるが、ここでは提議書Ⅱの構成について述べていく。2.1 で述べたような経緯を経て、提議書Ⅱの構成は完成した。
まずは「TA／LA 制度」についてである。3 においては、図書館 TA 制度、LA 制度についてそれ
ぞれ現状分析を行う。さらに、補論として「クラス代表懇談会」の事前アンケートで、TA／LA 制度について得られたアンケート結果をまとめた上で、4 では TA／LA 制度についての提言とまとめを行う。
次に「尐人数双方向型授業」、「文理融合型教育」についてである。5 においては、尐人数双方向
型授業についての現状分析を行い、そこから読み取れる学生の傾向などについて考察する。6 においては、文理融合型教育についての現状分析を行い、そこから読み取れる学生の傾向や教員側の考えなどについて考察する。
そして、7 では提議書Ⅱのまとめ、すなわち、7.1 で今回の成果についてまとめるとともに、今後の課題について述べる。そして、7.2 では提議書Ⅱ作成に携わったメンバーの共通教育（パンキョー）
に対する思いも掲載する。
提議書Ⅰでは、共通教育の問題点を構造化・顕在化させた点で画期的であったのに対し、提議書Ⅱでは、提議書Ⅰで細かく調査・議論できなかった部分について深化させることができた点が画期的であると考えている。提議書Ⅰ以上のページ数になったことがその表れである。提議書Ⅱとともに提議書Ⅰを併せて読んでいただければ幸いである。

【註】
1) 「パンキョー革命」提議書（提議書Ⅰ）p6-p72) 前掲提議書Ⅰp11-p15
3) 前掲提議書Ⅰp16-p29
4) 前掲提議書Ⅰp30-p34
5) ここでの TA は図書館 TA 以外の TA を意味している。
6) 提議書Ⅰでは、講義形式の授業を「一方通行の授業」、基礎セミナーのような授業を「参加型授業」、講義形式、参加形式のどちらも取り入れた授業を「ミックス型授業」と定義した。なお、このような「尐人数双方向型授業」については、6 で詳述する。
7) 「阪大生活」は提議書とは異なり、フリーペーパーである。その内容は、①阪大生に対するイン
タビュー記事の掲載、②インタビュー記事内に出てきた「キーワード」の紹介を行う、というものである。これによって、特に新入生が、大阪大学に入学後、(1)自分の大学生活を作り上げるための「選択肢」がたくさんあることを気付かせ、自分の大学生活を創造的に作り上げることができるようになること、及び(2)学内制度・資源について理解し活用できるようになること、を主な目

5

的として作成された。なお、詳細は「阪大生活 vol.1」に譲るが、「vol.2」も近々刊行予定である。
【参考資料】
大阪大学パンキョー革命推進チーム「『パンキョー革命提議書』―大阪大学の共通教育に関する提議書―」、2010 年
大阪大学パンキョー革命推進チーム「阪大生活 vol.1―あなたのまだ知らない、選択肢がある。
―」（共通教育だより別冊）、2012 年《坂本大地》

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3. 図書館 TA（ティーチング・アシスタント）／LA（ラーニング・アドバイザー）制度
3.1 はじめに大阪大学において TA（ティーチング・アシスタント）・LA（ラーニング・アドバイザー）制度は，学部生の学習を補助し理解度の向上を図ると同時に，教育を行う機会を大学院生・学部生に提供することで，将来指導的立場として活躍するにあたっての訓練機会として期待されている．
大阪大学では附属図書館のラーニング・コモンズで TA を，全学教育推進機構のガイダンス室でLA を採用しており，彼らは主に授業外の学習支援活動に従事している．授業付けの TA は各授業担当教員の授業方針に沿った管理がなされており，授業運営の最適化に資する活動に従事している。一方で，図書館 TA・LA は各人に与えられる裁量が多く，また当該制度が比較的新しいこともあり，課題・改善点が尐なくない．
3 では，図書館 TA やガイダンス室 LA として従事している大学院生・学部生や当該制度の利用対象である学部生に対して行った意識調査・実態調査の結果から課題点を抽出する．そして、4.において、課題点を踏まえた具体的な提言を行う．
なお 3 の具体的な構成として、3.2 で図書館 TA に関連した内容を扱い，3.3 でガイダンス室 LA
に関する内容を扱う．さらに、補論として 2012 年 11 月に実施した「クラス代表懇談会」の事前アンケートで図書館 TA・ガイダンス室 LA に関する部分についてのまとめを行う．

3.2 図書館 TA（ティーチング・アシスタント）制度
本節では，大阪大学における図書館 TA 制度の概要，および図書館 TA として従事している大学院生に対して行ったアンケートによる意識調査の結果を詳述する．

3.2.1 大阪大学における図書館 TA 制度の概要
本節では，筆者が現在図書館 TA として従事している総合図書館における制度の概要を中心に述べる．
【歴史】－発足の経緯総合図書館・理工学図書館改修時にラーニング・コモンズを設置し、ラーニング・コモンズ内に学生の学習支援を目的とした TA(ティーチング・アシスタント)を配置することになった。
総合図書館では 2009 年 6 月 2 日より、理工学図書館では 2009 年 5 月より、外国学図書館では2012 年 10 月より TA の従事が開始された。
－TA の所属研究科・学年の変遷

7●2009 年度
・総合図（4 名）：文 2（M1、M2）、理 1（M2）、経 1（D3）・理工学図（◆名）：不明●2010 年度
・総合図（6 名）：文 2（M2、D1）、理 2（M2、D1）、工 1（M2）、経 1（D1）・理工学図（◆名）：不明●2011 年度
・総合図（6 名）：理 1（D2）、基 1（M2）、工 1（D1）、経 1（D2）、言文 1（M2）、人科 1（D1）
・理工学図（◆名）：不明●2012 年度
・総合図（6 名）：文 1（D2）、基 1（M2）、工 1（D2）、経 1（D3）、言文 1（D1）、生命機能 1 名（D3）・理工学図（7 名）：工 7（D3 名、M4 名）・外国学図（6 名）：言文 5（全員 M）、人科 1（D） ※2012 年 10 月から運営－担当時間の変遷
2009～2010 年度：総合図書館は 12:00-20:00、理工学図書館は 11:00-20:00
2011 年度：総合図書館は 12:00-19:00、理工学図書館は 11:00-20:00
2012 年度：総合図書館は 12:00-19:00、理工学図書館は 11:00-19:00、外国語図書館は 12:00-18:00※ただし、原則として授業期間の平日 12:00-18:00 とする。
なお、2012 年度の従事時間は週 25 時間（3 館とも）で、授業休業期間中はなし。
【TA の従事内容】－学習相談
ラーニング・コモンズ内の TA ブース（総合図書館では「利用支援カウンター」）にて，学部生・院生・研究生の別を問わず，あらゆる来館者の学習相談に忚じている．学部生の宿題レポートの指導から，大学院入試の対策や研究計画書の添削まで様々な相談が寄せられる．全体的な傾向としては，文系 TA よりも理系 TA の方が学習相談に乗る機会が多い．相談対忚可能な分野・科目など
は，図書館 TA 広報ポスターやチラシ，卓上 POP 広告に記載してある．相談したい分野の TA が従事していない場合は図書館職員が相談内容を伺い，後日 TA がメールで回答したり従事予定時間を伝達したりしている．
－TA 講習会
各 TA の専攻や研究に関連したテーマの初歩的な内容について，学部生向けに分かりやすく解8

説するミニレクチャー方式の講習会を開催することが求められている．
TA 制度が実施されて間もなくは，原則として図書館での情報検索に関連したテーマの講習会が行われてきた．しかし 2011 年度より方針が変わり，現在のように各 TA の裁量に任せた講習会の運営がなされている．
・2009 年度
「CiNii 講習会」
「Scopus 講習会」（図書館 TA が資料作成）「Derwent Innovations Index 講習会」
「Journal Citation Reports 講習会」
「JDreamⅡ講習会」「Medline 医学・生物学研究のための検索エンジン活用」「SciFinder 講習会」
「Web of Science 講習会」
「人文系資料の探し方」「外国語文献の検索と入手方法」
・2010 年度
「プレゼンテーションに挑戦しましょう！」「図書館“Web サービス”活用法」「学外の専門図書館・資料館」「エスノグラフィというフィールドワーク」
・2011 年度
「Word の使い方を学ぼう 初級・中級」「Latex 使い方 初級・中級」「R 超入門～キホンのキから～」「知っているようで知らない図書館の使い方」「プログラミングにおける見やすいコーディング方法」
・2012 年度「『哲学基礎』入門」「Excel または Matlab による実験データのグラフ化」「Excel または R での統計解析の基礎」「LaTeX で文書を作る（基礎）」「レポート・論文作成のための Word 活用法」
「入門編 言語系のレポートはどう書くか？」「理系のための研究室の選び方」「初めての中国語」

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－パスファインダー（※）作成
各 TA の専攻に忚じてテーマを定め，それぞれの年度において各 TA は最低 1 つ以上のパスファインダーを作成することが義務付けられている．開始年度では TA の専門に特化したテーマが多かったため，実際にパスファインダーを利用する者は余りいなかった．そのことへの反省から，次年度以降は学部の一般教養科目に沿ったテーマを採用することが推奨されている．
※パスファインダーとは，特定のテーマに関する資料や文献，情報を探したり調べたりする手順についてまとめたもの．
・2009 年度
なし
・2010 年度
「確率論」
「量子力学」「分子磁性」「カイラル対称性とその自発的破れ」「芳香族性」「ディジタル無線通信」「ファイナンス理論・金融工学」「リアルオプション」「日本の市民運動論」「第二言語習得」
・2011 年度
「線形代数」「微分積分学」「物理数学」「熱力学」「電磁気学」「コンピュテーショナル・フォトグラフィ」「画像処理」「自然言語処理」「ポライトネス」「オペレーションズ・リサーチ」「若者の雇用問題」「現代日本における貧困」
・2012 年度
「データ構造とアルゴリズム」「C 言語・C++」

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「神経科学」「哲学（西洋哲学・哲学史）」－TA による図書の選定
各 TA の専門に関連した図書で，かつ附属図書館が所蔵していない図書を数冊選定し購入す
る．附属図書館に導入された後に TA が選書に対する簡単な感想を記した POP 広告を作成する．
専門に特化している「TA 選書リスト」の他に，より一般的なテーマの「TA おすすめ本リスト」がある．
※TA 選書として採用された実績
2009 年度：28 冊
2010 年度：99 冊
2011 年度：87 冊
2012 年度：80 冊－TA による館内ツアー
各年度初めに主に新入生を対象として行う館内ツアー．普段常駐している TA カウンターを離れ，ツアー参加者とともに館内を移動して，各設備の利用法や資料の配架場所を案内する．新入生に対して図書館の使い方を案内するという目的の他に，TA に対する導入研修も兼ねている．
－その他
・館内資料・設備の利用案内
・館内パンフレット（外国語版）の翻訳補助
・TA 広報用ウェブページの作成
・他大学の図書館 TA との意見交流会（2012 年度は九州大学との交流

3.2.2 アンケートによる意識調査の概要，および結果
2012 年 11 月中旪より総合図書館、および理工学図書館で TA 業務に従事している大学院生に対して意識調査を実施し、最終的に 10 名（文系 3 名、理系 7 名）から回答があった。なお、回答内
容は原則として原文ママとし、カッコ内は（従事場所・所属）を記した。
【アンケートの質問内容，および回答の概要】
質問１
図書館 TA として勤務するに当たって，従事前に修得しておくことが望ましい能力，あるいは事前研修に組み入れるべきことについて質問した．なお，回答方式は自由記述とした．
事前に修得していくことが望ましい能力として最も多くの回答が寄せられたのは「コミュニケーショ

11ン能力・対人能力」である．事前研修に組み入れるべきことは，「館内設備（グループワークルーム
や貸出 PC，館内プリントアウト機など）の使い方や図書の配架場所に関する知識」という回答が多く寄せられた．その他に注目すべき回答として，理工学図書館で開催している英語での館内ツアーに対忚できるよう，TA が英語で館内を案内する際のフォーマットがあればよい，といったものもあった．
質問２
図書館 TA の業務に従事したことによって身に付いた能力やスキル，あるいは意識の変化について質問を行った．なお，回答方式は自由記述とした．
最も多く寄せられた回答は「コミュニケーション能力」で，これは図書館 TA は学習相談員の他にカウンターでの接客業務も兼ねており，これら業務に従事する過程で身に付いたと回答者が考えたと推察される．次に業務を通じて「TA としての責任感が増した」という回答や「後進指導の能力が向上した」という回答が多く寄せられた．これら回答項目は理系大学院生に多く，学部生からの学習相談件数が理系 TA に大きく偏っていることが理由の背景であると考えられる．他には「図書館を使う頻度が増えた」という回答が複数名から寄せられている．
質問３
図書館 TA 業務に従事した経験が大学院での研究活動にどのような影響を与えたのかについて質問を行った．
「図書館の活用の力が向上した」と答えた TA が最も多く，その他，学習相談に忚じたり、相談対
忚への準備をする過程で基礎内容の復習したりすることによって、専門知識の理解が深まったり、
学習指導の能力が向上したという意見もあった。
質問４
図書館での TA 業務に対して自身が考えている意見について述べてもらった．
「特にない」という回答が多かったが、他の図書館 TA との交流や学内の他部局にある学習相談
制度との連携など、横のつながり・広がりを求める意見もあった。その他、業務内容の配分が前期後期でバランスが悪い、従事前に業務内容を明確にして欲しいといった意見も見られる。なお，理工図書館に関しては、フレキシブルな勤務体制も要求されている。

【アンケートの質問内容，および回答の詳細（原文ママ）】
質問１
授業外の TA 業務（図書館 TA や LA など）に就くに際して、事前に身に付けておきたい能力やスキル、また業務前研修に組み入れてほしいことがあれば教えてください。

12

【文系】
・とにかくコミュニケーション能力が必須だろうとは感じますが、スキル（特に専門分野や、PC 上のプ
ログラムの扱い等に関わること）については、事前に身に付ける云々よりも採用する側が 必要な技能の持ち主を採用する方が早いのではないでしょうか。（総合・文学研究科）
・学部生からの学習相談に忚じる場面が出てくると思いますので、基礎的な内容を分かりやすく教える能力は身に付けておきたいです。事前研修としては、館内設備の利用法や資料の配架場
所について把握できるよう研修時に館内ツアーを組み入れるといいと思います。（総合・経済学研究科）
・コミュニケーション能力がきわめて重要だと思いますが、聞きに来る人になんからの役に立ちたいとの思い（情熱？）だと思います。（総合・言語文化研究科）【理系】
・コミュニケーション能力が必須だと思います。（総合・工学研究科）
・TA の募集要項以上のことは特に必要ないと思います。（総合・基礎工学研究科）
・現状では学習相談より図書館の設備や利用方法に関する質問・問い合わせが多く、対忚できない場合が時々あります。そうした問い合わせに対忚できるような研修があればよかったかもしれま
せん (オリエンテーションの内容を私があんまり覚えてないだけの気もしますが)。（総合・生命機能研究科）
・As TA in the engineering library: most of my student or staff that come to consult with me, areasking for matters that are related to library or help with computers printers or school work ingeneral. So if it is possible the training that it is needed in these cases are basically general
information about the library, and how to use to library utilities and how to fix them in case ofproblem.（理工・工学研究科）
・特にありません。（理工・工学研究科）
・実際の業務で何度か、英語による館内ツアーを行いました。そこで感じたのですが、TA の中でも英語力には差があり、また、よく使う単語や表現も異なると思います。なので、同じクオリティのツアーが実施できているのかが曖昧だと思います。その部分を業務前研修で統一できれば、より良い図書館 TA となるのではないでしょうか？（理工・工学研究科）
・TA/LA の目的を理解させる（学部学生の勉強支援）。その目的を達成させるため TA/LA としてできることを自ら考える。（理工・工学研究科）
質問２
授業外の TA 業務に従事したことで身についた能力やスキル、また意識の変化（例えば"責任感が増えた"や"学部教育に関心を持つようになった"など）があればお答えください。
【文系】
・今のところ、実感として身に着いたというほどのものはまだありません。 意識の変化も特筆するほどのものは無いように思います。逆に聞いてみたいのですが、 我々は意識の変化を求められて13

いるのでしょうか？ 尐なくとも私は、そのような指導や要請を受けた、と認識していません。（総合・文学研究科）
・学部生からの学習相談に対忚できるよう基礎的な内容について復習し、また、専門に関連したミニレクチャーの資料をまとめる過程で、専門分野を体系的に捉え直すことができました。（総合・経済学研究科）・お客さんに説明するスキルアップにより一層関心を待つようになっています。（総合・言語文化研究科）【理系】
・私の従事時間に利用者がたまに課題相談に来られるので、1 回生・２回生の利用者に課題について説明する機会はかなりあります。そのおかげで自分のコミュニケーション能力が改善していると思います。（総合・工学研究科）
・図書館が予想以上に様々な人と用途に利用されていたという点。私は基礎工は空きコマがほとん
どなく、学部生の時は自宅生でサークルをしていたこともあり、図書館で勉強をする時間というものがあまりなかったというのもあります。講義の TA で言えば、予想以上に個々人の理解の差が激しいという点。プログラミングの TA を担当していたが、未経験者同士でも上達速度に驚くべき差がありました。（総合・基礎工学研究科）
・学習相談について、いわゆる「お客さん」にサービスとして何かを教えた経験 (家庭教師や塾講師など) が私にはほとんどなく、研究室における後輩指導といろいろ方法や要求されるスキルが異なることが私にはおもしろい経験です。あと、図書館で本を借りる機会が増えました。（総合・生命機能研究科）・About sense of responsibility as TA , we have more experience then undergraduate students. In
this case I personally feel responsible for the student that need my help in personal andprofessional issues that they ask me, if it is out of my ranges then I ask the library staff, so I do
not give a wrong advice or the wrong help.（理工・工学研究科）
・責任感が確実に増えました。図書館の役員との協力で、より過ごしやすい環境を構築することができたと感じております。一方、いろいろな質問を答えることで、日本語の表現力は尐し強くなりました。（理工・工学研究科）

・困ったそぶりを見せる人、誰かに聞きたいけれど聞けない人などに反忚できるようになりました。
特に外部からの来館者には積極的にコミュニケーションをはかりました。（理工・工学研究科）

・ 色んな学生にアドバイスをしながら、コミュニケーション能力が良くなりました。（理工・工学研究科）
質問３
TA 業務での経験は大学院での研究活動のどのような影響を与えると思われますか？

14

【文系】
・現状、影響はないと思われます。（総合・文学研究科）
・図書館を積極的に利用するようになり、専攻分野に関する知識を体系的に捉え直す過程で専門知識がより深まった。（総合・経済学研究科）
・ＴＡ業務で図書館の利用、論文資料の探しが前よりうまくなっている気がします。（総合・言語文化
研究科）
【理系】
・TA で得られた経験は、研究室の後輩を指導するときに役に立っていると思います。（総合・工学研究科）
・図書館の便利な利用法をいくつも学んだので、今後は積極的に利用したいと思います。（総合・基礎工学研究科）
・研究活動に対する影響は感じられません。（総合・生命機能研究科）
・For the case of TA affecting our research. In my opinion for the case if engineering library TA wework from 2 to 5 hours in a week, so we have time for our own research, in the other hand, TA
business experience that we can benefit from for later in a way that we can understand how thereal working environment is, without compromising the quality of our work.（理工・工学研究科）
・TA 講習会や勤務時間内の質問などにより、自分の研究を見直しました。また、事前準備が必要
なので、研究に対する認識も一層に高められました。特に背景知識を持ってない人にわかりやすく説明するために、いろいろな工夫をしました。大学院生活には、自分の研究に集中するだ
けではなく、研究の苦しさや面白さを他の人と共有することもすごく大事と感じております。（理工・工学研究科）

・今まで知らなかった図書館の使い方、活用方法などを生かして研究を進められると思います。（理工・工学研究科）
・TA 業務自体は大した影響を与えないと思います。（理工・工学研究科）
質問４
図書館での TA 業務に対して、他に何かご意見があればお答えください。
【文系】
・アンケートに書きたい、と思うような意見はありません。（総合・文学研究科）
・全学教育や各学部など他部局に存在する学習相談制度と、連携を深めればいいと思います。尐
なくとも情報交換ぐらいはあってもいいと思います（総合・経済学研究科）
・春学期に比べ、秋学期の業務（ミニ講習会、ＴＡ講習会、パスファインダーなどの）が時期的に集中しているので忙しくなったと感じています。（総合・言語文化研究科）

15

【理系】
・特にありません。（総合・工学研究科）
・特にありません。（総合・基礎工学研究科）
・特にありません（総合・生命機能研究科）
・I have no advice for the other TA, since every TA have its own way of doing his work.（理工・工学研究科）
・たまに出勤できなくなることがありました。週一回か月一回か、TA の都合を調査することで、よりフレキシブルな勤務時間を作るというのは私の一存です。（理工・工学研究科）
・もっと TA 同士で話し合える環境があれば、より良い業務ができると思います。（理工・工学研究科）
・TA/LA の業務内容を明確にする。他の業務（パスファインダ作成、講習会など）より、勉強支援がもっとも大事だと思います。（理工・工学研究科）

3.3LA（ラーニング・アドバイザー）制度
3.3.1 大阪大学における LA 制度の概要
大阪大学における LA(1 制度は 2010 年度後期より試行的に開始された。基本的に LA は、文字通
り学部 1、2 回生の勉強・研究に関する相談を受けることになっている(2。またその形態は、特定の時間に LA（主に大学院生(3）がガイダンス室に待機し、相談に来た学生の対忚をする、というものであり、相談がないときは、学部生のために選書を行う(4。なお、LA として働く院生がこの業務を行うた
めの事前研修など原則として行われず、事務的な手続きが終了すればいきなり LA として働くことになっている。
次にどの程度の学生が利用しているかについてであるが、これについては以下の表を参照していただきたい。なお人数は延べ人数である。
年度

前期（人）

2010 年度

後期（人）

合計（人）

数名程度

数名程度

2011 年度

42

36

78

2012 年度

81

58

139

この表を見れば分かる通り、年々利用者は増加し、2012 年度は 100 名を突破した。しかし、一方で延べ人数であることから、同じ学生が複数回利用しているというケースも多くみられ、また相談内
容の大部分が理系科目の勉強の内容に関することであった。
このように、大阪大学における LA 制度は開始されてから約 2 年が経過したが、人数的には定着

16

しつつように見え、また内容も充実しつつあるように見える。しかし一方で、より努力が求められる部分も存在する。この点については後述する。

3.3.2 アンケート調査及び結果
さて、第 2 節では LA 制度の概要を述べたが、その LA 制度が当事者（すなわち、LA と LA 利用者）にどのような影響を与えているのか、またどのように感じているのかについてアンケート調査を行った。2012 年 12 月以降に、LA と LA 利用者に対して行った。その結果、LA19 名（文系 7 名、理系 12 名）、LA 利用者 7 名（文系 5 名、理系 2 名）から回答を得た。その結果について以下で述
べていきたい。
（１）LA に対するアンケート結果
LA からは 19 名（文系 7 名、理系 12 名）から回答があった
質問１
授業外の LA 業務に就くに際して、事前に身に着けておきたい能力やスキル、また業務前研修に組み入れてほしいことがあれば教えてください。
まず質問１からだが、質問１では、「事前に身につけておきたい能力」について質問した。回答として特に多かったのは「コミュニケーション能力」で４名から回答があったが、具体的には、個人への対忚の仕方や分かりやすい説明方法などであった。それ以外では、「基礎的な内容についての知識」、「レポート作成能力」、「大学教育（共通教育）についての知識(5」などの回答があった。LA
の仕事の特性上、学部生の質問・相談を聞いた上で、それに対して分かりやすく的確にこたえる必要があるため、「コミュニケーション能力」が意識されているものと考えられる。
ただし一方で「特になし」という回答も 5 名からあり、LA の仕事に対する認識の違いから生じたものと考えられる。

質問２
授業外の LA 業務に従事したことで身についた能力やスキル、また意識の変化（例えば"責任感が増えた"や"学部教育に関心を持つようになった"など）があればお答えください。
次に、質問２では「LA 従事により身についた能力や意識の変化」について質問した。特に多かったのは「責任感・自分自身への刺激」が 6 名、「他者への理解やコミュニケーション能力」が 5 名であり、その他「教育への関心」などの回答があった。これは、学部生の相談に乗ることによって、責任感が芽生え、また、相談に来る学部生の姿から刺激を受け、LA 自身の啓発に影響したものと考えられる(6。また、学部生の相談に乗ることで、学部生の考えていることについての理解や、学部生

17

の質問・相談に対して分かりやすく的確にこたえる方法を得たものと考えられる。

質問３
LA 業務での経験は大学・大学院での研究活動や勉強にどのような影響を与えると思われますか？
質問３では、「LA 従事による勉強・研究への影響」について質問した。回答として特に多かったのは「知識の深化・拡大」についてであり、10 名であった。これは、学部生からの質問に答えるために、LA 自身が基礎的な内容について復習する機会を設け、その結果、基礎的な内容についての理解が深まったことや、LA 自身の専門外の分野の質問も受けることがあり、それを聞くこと、調べ、考え質問に答えようとすることによって専門外の分野について目を向けることにつながったこと(7 があげられる。
さらに、3.3.1 の「LA 制度の概要」でも言及したが、質問・相談がないとき、LA は何もしていない
わけではなく、選書を行っている。これによって、大学院生の専門知識を学部生に還元するとともに、その過程において大学院生自身の専門知識が深まるようである。
ただ、一方であまり影響はなかったという回答もあり、特に若い年代（学部生や修士課程の院生）からそのような意見もあったが、一方で回答があった博士課程の院生については全員良い影響があったと回答した、ということを付言しておく(8。

質問４
LA 業務において、どのくらいの頻度で学習相談を受けましたか。また、その相談においてどのような相談が多かったですか。
そして、質問４では「相談の頻度・内容」について質問した。これについては、担当者によってバ
ラバラであるが、大まかな傾向として次のようになった。まず、文系の LA の場合、毎回質問を受けたという回答があったものの、文系 LA 全体では質問を受けることは尐なかったようだ。またその内
容は、勉強・研究の内容もあったが、転部、留学、LA の学部生時代などについての質問が多かった(9。次に、理系の LA の場合、質問を受けることが尐ないという回答もあったが、理系 LA 全体としては多くの相談を受けたようだ。その内容としては、特に数学・物理の試験やレポートに関する質問が多く、それについて答えたというケースが目立った。

18

（２）LA 利用者に対するアンケート結果
次に、LA 利用者に対するアンケート結果について見ていく。なお、LA 利用者からは合計 7 名（文系 5 名、理系 2 名）から回答があった。
質問１
あなたはこれまで、LA（ラーニング・アドバイザー）を利用したことがありますか。以下の選択肢の番号に○をつけてください（該当するもの 1 つを回答してください）。
１．初めて／２．２回目／３．３回目／４．４回目／５．５回目以上

まず、質問１の「利用頻度」についてであるが、以下の円グラフを参照していただきたい。これによれば、初めて利用したと答えたのは 14％（1 名）であり、残りの 86％（6 名）は複数回利用しており、3 回以上という方も多かった。すなわち、リピーターが非常に多いことが考えられ、1 度 LA を利用す
ればその良さが分かり、何度でも利用したいと思う学生がいる一方で、利用したくても利用できない学生（例えば、1 歩目を踏み出すことができない学生や時間帯が合わない学生(10 など）やそもそも
LA 制度について知らない学生もいるものと考えられる。
なお、リピーターが多いことから、LA が「家庭教師化」していると見ることも可能である(11。
質問１

1

2

3

4

5

14%

14%

14%
29%
29%

質問２
あなたはどのような手段で、LA についての情報を入手しましたか。以下の選択肢の番
号に○をつけてください（複数回答可）。
１．掲示（ポスターなど）／２．HP／３．人から勧められて／４．その他（）

次に、質問２についてである。質問２では「LA に関する情報入手経路」について質問した。これについては以下の円グラフを参照していただきたい(12。なお、LA の掲示については、共通教育棟

19

内で数か所 LA についてのポスターがあるが、57％（4 名）が掲示（ポスターなど）を見たと回答したことから、それが効果をあげていることを示している。一方で人から勧められたのも 29％（2 名）おり、
口コミの影響もある程度あるものと考えられる。

質問２

1
29%

2

0%

3

4

57%
14%

質問３
あなたが LA を利用してみて、良かったと思う点、ここは改善すべきだと思う点についてお答えください。

質問３では「LA の良かった点、改善すべき点」について質問した。回答数が尐なかったため、はっきりとした傾向を見出すことはできなかったが、良かった点として「転部について聞けて良かった」、「難しい部分が分かるようになった」、「他では相談できないことを相談できた」、「LA が親身になって聞いてくれた」などの回答があった。一方で改善すべき点としては「午前にも LA が待機してほしい」という回答があった(13。

質問４
LA に対して、また LA 相談制度の運営に対して求めること／望むことをお答えください。

そして、質問４では「LA や LA 制度に対して望むこと」について質問した。この点については、記述式にした結果、回答者が 2 名しかおらず、選択肢をつけて聞くべきだったと反省しているが、質問１で見たとおり、何度も利用しているのがほとんどであるため、ある程度 LA に対して好感を抱いた上で利用しているため、特に望むことがないものと考えられる。また、特に学部 1 回生にとってはLA のような存在は高等学校までにはほとんどなかったものと考えられ、LA と比較する対象がない
ため、あまり要望・要求がないとも考えられる。

20

以上、2 つのアンケートについて見てきたが、簡単にまとめておこう。

①実際に従事している LA は、全体として、LA に従事することによって能力が得られた
り、また良い方向に影響されたりすることが多かった。ただ一方で、LA として働く前にある程度能力や知識を得ておきたいという意見もあった。そして、文系の内容よりも理系の内容に関する質問の方が多かった。
②LA 利用者については、回答数は少なかったものの、リピーターの存在が多いということが明らかになり、また、掲示から情報を入手していることも明らかになった。そして、LA を利用して良かったなど、LA に対して良いイメージを持っていることが考えられる。

3.3.3 参考資料
ここでは、3.2.2 でまとめた調査結果のもととなった実際のアンケートの内容（自由記述の内容など）について掲載する。

3.3.3.1 LA に対するアンケートについて
2012 年 12 月上旪より、LA に対するアンケートを実施し、最終的に 19 名（文系 7 名、理系 12 名）から回答があった。なお、自由記述欄は原則として原文ママである。
質問１
授業外の LA 業務に就くに際して、事前に身に着けておきたい能力やスキル、また業務前研修に組み入れてほしいことがあれば教えてください。
【文系】
・レポートの書き方などをより身に付いたほうがいいと痛感しました。
・’’専門性’’がなければ学部生に指導することはできない。進路についての相談を受けることが多いが、それは勉強を教えるよりもより個人的で精神的な面にかかわることなので、個人への対忚の方法をもう尐し研修に入れておくと良いかもしれない。
・共通教育のシラバスを見せて欲しい。
・忚募のときに何が求められているのか（どのような相談：文系の人は科目のことよりも制度のことを相談される etc）知りたいです。
・大阪大学の全学教育に関しては事前にある程度おさえておくべきではと思う。実際、LA の相談場所が全学棟であるし、相談者も学部 1 年の学生が多くなると予想されるので。事前に身につけて21

おくべきは専門分野と、相談への対忚の仕方（後者については業務前研修にてしっかりやっていいかも）。あとは、LA 自信が「論文・レポートの書き方講座」などの企画ができればよいのではないか。
・とくになし。
・専門分野における基礎【理系】
・特になし。
・必要ないと思います。
・事前に身に着けておきたい能力やスキルは、コミュニケーション能力や分かりやすく説眼する能力。
・当然といえば当然だが、担当科目についてはできるだけマスターしている方が望ましい。
・想談に来る学生と、自身との間に学年の開きがあるので、内容を忘れてしまっていることもある。そこで、低学年の授業内容の復習と専門分野の復習をするべきであると思う。
・難しい相談よりも基本的な内容の相談が中心なので準備はいらないと思う。
・分からないことにも柔軟に調べて答えられる能力。これを実現するためには、全ての基礎能力を身につけておく必要があると思います。
・コミュニケーション力。
・人間関係とか相談されても、その人のことをあまりよく知らない段階で上手にアドバイスできないので（友達と喫茶店で喋るのとは別時元なので）そういうことを知ってたらよかったかな、と。
・特にありません。
・授業での立ち回り方を知っておくこと、授業内容を理解しておくこと。

質問２
授業外の LA 業務に従事したことで身についた能力やスキル、また意識の変化（例えば"責任感が増えた"や"学部教育に関心を持つようになった"など）があればお答えください。
【文系】
・LA 業務に従事することによって、より責任感を持って、学部生にいいアドバイスをするべきと思うようになりました。自分などの LA は学部生にとって見本といえるほどの存在なので、もっと自分を鍛え、もっときちんとした学習姿を学部生に見せるべきだと痛感しました。
・意欲的な学部生に刺激を受け、自分自身の学問への姿勢等を見直すきっかけとなった。
・学習相談に対忚できるよう、学部時代の基礎的な内容を改めて勉強してみようと考えるようになった。
・自らの専門について紹介・掲示されている以上、専門分野に関しては、学生の質問にしっかり答
えられるようにする必要があると感じた。また、図書紹介を行った際には、短時間で文章を書くか、要点をアピールする能力、そして読書を常日頃から心がけることが求められると考えた。

22

・学部生に理解してもらうためには本質を理解した上で、学部生の目線で伝えないと理解してもらえない。この能力は私の普段の研究生活で、論文読解・理論構築・議論の理解をより本質的なものにする上で、とても有益だった。教える事は学ぶ以上の研究であるということを実感した。
・学部生がもつ疑問を再認識でき、将来の指導に役立つと感じた。
【理系】
・真面目な学生に触れて刺激になった。
・まさにその二つ、「責任感が増えた」と「教育に関心を持つようになった」。
・人に分かりやすく説明するには、どうすべきかが尐し分かった。
・相手が何を求めているか考えるようになった。
・「理解している」ということと「教えることができる」ということのギャップ。文系の生徒への数学の授業が高度すぎて意味をなしていない。
・LA のような制度はいいと思うので、他にも新しいことに挑戦していってほしい。
・よい復習になります。
・学部教育への関心はより持つようになりました。
・特にないです。できる範囲でしか指導とかしていないので。
・分かりやすい説明のしかたを意識するようになった。
・相手の立場に立って物事を考えられるようになった。いろいろな悩みや考えをさまざまな人がもっていると知った。
・特になし。（相談に来た人がいままで 2 人しかいないから）
質問３
LA 業務での経験は大学・大学院での研究活動や勉強にどのような影響を与えると思われますか？
【文系】
・学部生の学習意識、大学教育システムに関心がわいきたと言えます。自分の大学院での研究も役に立てると思います。将来学部生などの学習に関する意識調査やストラテジー研究をするなど、貴重なデータになるに違いません。
・質問 2 と同じ。また、自分の研究について話すことで、簡単に分かりやすい説明することが求められるのでより本質的な理解が深まった。
・基礎科目の復習する機会となった。
・理系と比べて文系の場合は相談に来る学生の割合がきわめて尐ないため、どのような影響を与えるかということに関して、なかなか実感を得るのは難しい。ただ、学生の相談のない場合は、自分の勉強に励むことが可能なので、その時間を通して（LA でも求められる）専門分野への造詣は深められるのではないかと思う。

23

・研究が専門的になればなる程、間違いを犯す可能性も高くなる。その際、間違える事よりも、知ったかぶりをしたり、間違いを犯した人への批難をする事のほうが問題だ。未知の領域に挑む芽をつんでしまう。基礎的事項につまずく学部生への教育は、こうした面に気付く上で有益だろう。
・効果的に伝える意識をもつようになった。
【理系】
・分からない。質問が来たときに時間外に考える。
・比較的良い方向に影響を与えると思います。本当に理解していなければ教えられないので。
・基礎的な内容の見直し。
・経済学部の学生から、経済の専門の教科書に載っていた数式について質問された。その場では上手く質問に答えられなかったが、後日、質問について調べたら、自分の専門（代数学）の知識が使われていたことが分かり（一部）、自分の知識も広がった。
・他人に知識を与えることができる程まで、自分自身の理解度を向上させようと思った。
・あまり影響がない。
・上述した復習が研究に生かされることもあると思います。
・

基礎の復習にもなる
教え方を学べる⇒研究活動や勉強の質の向上。

・解析とか 1 回生で詰め込んで忘れてしまったので思い出すきっかけにはなりましたが、影響という程のものは受けていないと思います。
・人に物を教えたり、人と相談する経験が役に立つと思う。
・基礎の復習および学門の幅を広げることにつながった。
・特になし（時間も短いし、給与も低いので、何も変わらない）

質問４
LA 業務において、どのくらいの頻度で学習相談を受けましたか。また、その相談においてどのような相談が多かったですか。
【文系】
・相談に来た学部生が割り尐なかったため、どのくらいの頻度か答えかねますが、前期において、三、四回ほど学習相談の学生がいました。レポートの書き方、韓国語文法の復習、学部時代をどのように過ごしたら有意義になるか、留学、英語学習に関する相談が多かったです。
・後期（2 学期）に入ってからはほぼ毎回相談を受けている。主に転部試験についての相談が多いです。
・現時点（12 月 14 日）までに、学習相談しにいらっしゃった学部生は 1 人もいませんでした。
・自分が担当した際に相談に来たのは、今のところたった 1 人のみ。そこで教職課程や教員へのなり方（教員になるには）についての相談を受けた。

24

・担当回に、ほぼ毎回、学生の相談を受けた。特定の人が、繰り返し訪れることも多々あった。
・進路の相談、論文の書き方など【理系】
・平均 3 回の LA で 1 回ぐらい。テスト、中間テスト期とそれ以外で差がある。レポート、テスト前のかけこみが多い。
・頻度は、程毎回。相談内容は、数学と物理の基本的なこと、又、レポートを解くためのヒント。
・試験期間外は 5 回中 1 回ぐらい。試験期間中は 3 回中 2 回ぐらい。相談内容は、数学の内容に関することが多い。
・3～4 日に一度。主に試験対策の質問に来た。
・［春学期］LA 業務 1.5 回につき 1 人程度。数学の微積分に関する内容（重積分など）。［秋学期］
無し（12/05 現在）。
・2 か月に一回のペースで相談を受けた。線形代数の相談が多かった。
・2 回に 1 回、自分の専門領域への質問。
・時期にもよりますが、月に 1 度あるかないか。相談内容としては授業の課題へのアドバイスが多かったです。
・学期末テストの時のみ。期末テストの過去問解説。
・通常は 2～3 回に 1 人程度。テスト前には多くなる。教科書の問題で分からないところを質問された。
・2、3 回に 1 回、勉強、教科書の内容
・通年でやっているが 2 回の相談をした。教職についてが 2 回

3.3.3.2 LA 利用者に対するアンケートについて
LA に対するアンケートと同時に LA 利用者に対するアンケートについても実施し、最終的に 7 名（文系 5 名、理系 2 名）から回答があった。なお、自由記述欄は原則として原文ママである。
質問１
あなたはこれまで、LA（ラーニング・アドバイザー）を利用したことがありますか。
以下の選択肢の番号に○をつけてください（該当するもの 1 つを回答してください）。
１．初めて

２．２回目

３．３回目

４．４回目

【結果】
１：1 名、２：1 名、３：2 名、４：2 名、５：1 名（合計：7 名）
質問２
あなたはどのような手段で、LA についての情報を入手しましたか。
以下の選択肢の番号に○をつけてください（複数回答可）。

25

５．５回目以上

１．掲示（ポスターなど）

２．HP

３．人から勧められて

４．その他（）

【結果】
１：4 名、２：1 名、３：2 名、４：0 名（合計：7 名）※複数回答可であったが、全員 1 つずつ回答していた。
質問３
あなたが LA を利用してみて、良かったと思う点、ここは改善すべきだと思う点についてお答えくだ
さい。
【回答】
・他では相談できないことが相談できる点。
・転部のことについて詳しいことが聞けて良かった。
・むずかしい所が分かるようになった。
・お金がかからないので、よかったです。（編入の塾へ行くと 10 万円くらいする内容）／とても親切に対忚してもらえて、転部に向けてしっかり用意できました。
・午前にも教えてもらえばいいと思います。
・親身な対忚で教えてくれる。
質問４
LA に対して，また LA 相談制度の運営に対して求めること／望むことをお答えください。
【回答】
・特にないです。
・皆、すごくやさしく教えて下ってよかったと思います。
・理学部の LA を増員してほしい。
【註】
1) 他大学の状況を見ると、関西大学においては LA を「ラーニング・アシスタント」と呼んでいる。しかし、その性格は大阪大学におけるそれとは異なり、むしろ TA に近い役割を果たしている。
なお詳細は関西大学教育推進部（http://www.kansai-u.ac.jp/tl/index.html）に譲る。
2) 詳細は大阪大学全学教育推進機構 HP ガイダンス室内の「ラーニング・アドバイザー」（http://www.celas.osaka-u.ac.jp/guidance/oxay8u）に譲るが、実際は勉強・研究以外についても相談を受けるのでいわば「何でも相談屋」としての性格を有していると考えられる。
3) 2011 年度までは学部 3 年次生以上対象であったが、忚募者の多さとより確実かつ適切な指導のために、2012 年度からは原則として大学院生のみ（一部、理系にて学部生も存在する）を対象とするようになった。
4) 選書以外にも、例えば他大学の一般教養教育や学習相談制度について調べてまとめる、ということも行われている。

26

5) LA の学歴については聞かなかったために、はっきりとしたことは言えないものの、大学院から大阪大学に所属している院生も実際一定程度存在していることから、そのような院生が共通教育について詳しく知りたいと回答したものと思われるが、詳細については今後の検討課題の 1 つである。
6) 質問 2 において、「責任感が増えた」、「学部教育に関心を持つようになった」を例示しているので、その点は割り引く必要があることを付言しておく。
7) 具体的な例として、「経済学部の学生から、経済の専門の教科書に載っていた数式について質問され、その場では上手く質問に答えられなかったが、後日、質問について調べたら、自分の専門（代数学）の知識が使われていたことが分かり、自分の知識も広がった。」という旨の回答があった。
8) 詳細は 3.3.3 参考資料に譲る
9) 筆者も昨年度（2011 年度）まで LA に従事したことがあり、そのとき数件相談を受けたが、勉強の内容についてはほとんどなく、むしろ、私自身の学生時代について質問され、またロースクール進学や公務員試験などの進路相談に乗ることが多かった。
10) 2012 年 7 月より時間帯が合わない学生のために、「予約制」が導入されている。なお、詳細は
大阪大学全学教育推進機構 HP 内のガイダンス室の「ラーニング・アドバイザー」についてのページ（http://www.celas.osaka-u.ac.jp/guidance/oxay8u）に譲る。
11) この点については賛否の分かれるところであろう。私見を述べるとすれば、この点についてはあまり望ましいものではないと考えている。というのも、大学生である以上、もはや「学生」であり「生徒」ではないのだから、必要以上に依存することでいつまでも「生徒」気分が抜けないという懸念があるからである。（LA 制度に対して反対である、ということを述べたいわけではなく、利用するにしてもその程度が問題である、ということを述べたいのである。）
12) 質問２は複数回答なので、本来であれば棒グラフにすべきであったが、全員が 1 つずつ回答したので円グラフで表現した。
13) 2010 年度は 2 限、昼休み、3 限、4 限、5 限の時間帯に LA が待機をしており、また 2011 年
度は昼休み、3 限、4 限、5 限の時間帯に LA が待機をしていたが、2012 年度より 3 限、4限、5 限の時間帯に変更された。ただ、註 10 でも述べたとおり、「予約制」の導入により午前、昼休みの分の是正を図っているといえよう。
【参考資料】（１）文献など
清水亮、橋本勝編『学生・職員と創る大学教育 大学を変える FD と SD の新発想』ナカニシヤ出版、2012 年
大阪大学パンキョー革命推進チーム「『パンキョー革命提議書』―大阪大学の共通教育に関する提議書―」、2010 年（２）Web ページ

27

大阪大学全学教育推進機構 HP・ガイダンス室内の「ラーニング・アドバイザー」
http://www.celas.osaka-u.ac.jp/guidance/oxay8u
関西大学教育推進部 http://www.kansai-u.ac.jp/tl/index.html《坂本大地》《朴晃一》

28

補論：2012（平成 24）年度（後期）クラス代表懇談会事前アンケートの結果
3 では、図書館 TA／LA 制度に関するアンケートの結果を分析し、まとめた。それでは、一般の学生についてはどうであろうか。2012（平成 24）年度（後期）クラス代表懇談会の事前アンケートで、学部 1 回生に「授業外の学習支援制度（図書館 TA やガイダンス室 LA による学習支援）」に関する意識調査を実施し、最終的にクラス代表 63 名（文系 32 名，理系 31 名）から回答があった。以下
ではその結果について考察していく。

【学生の内訳】
合計：63 名文系学部：32 名
人間科学部1名，経済学部3名，外国語学部22名，法学部5名，文学部1名
理系学部：31名
工学部；13名，理学部5名，基礎工学部7名，医学部4名，歯学部1名，薬学部1名

質問 1：全学教育推進機構では、ガイダンス室にラーニング・アドバイザー（Learning
Advisor=LA）を配置し学習相談を行っています。また、総合図書館のラーニング・コ
モンズでは、ティーチング・アシスタント（Teaching Assistant=TA）が学習支援を担当しています。こうしたガイダンス室の LA や図書館ラーニング・コモンズの TA に授業の質問や学習相談をできることを知っていますか？

質問１：回答者 63 名の回答をグラフ化した。
その内訳は(1)知っている：40 名(文系 22 名、理系 18 名)、(2)知らない：22 名(文系 10 名、理系 12
名)、(3)未回答：1 名(文系 0 名、理系 1 名)

29

質問 2：（質問 1 で「知っている」と答えた方へ）実際に TA や LA による学習相談を利用したことがありますか？利用したことがある方は相談内容を、利用したことがない
方は利用しなかった理由についてお答え下さい。

質問２：質問１「知っている」の回答者 40 名のうち 39 名の回答をグラフ化した。
その内訳は(1)利用したことがある：5 名(文系 3 名、理系 2 名)、(2)利用したことがない：34 名(文系
19 名、理系 15 名)(1
なお残り 1 名については、「クラスの数名：利用したことがある、クラスの大半：利用したことがない」と回答した。

これらについてみると、TA／LA 制度について知っている学生は 63％（40 名）いる一方で、知らない学生も 35%（22 名）いる。すなわち、半数以上の学生は TA・LA について知っているものの、4 割近くの学生は知らないのである。そして、その知っている学生（39 名(2）のうち、TA／LA 制度を実際に利用したことがあるのはわずか 13%に過ぎず、87%は利用したことがないのである。利用したことがない理由としては、「相談に行く必要がない、面倒である」、「相談したい分野の TA／LA がいない」、「友人や先輩、先生に聞けばよい」、「利用の仕方がわからない」、「時間が合わない」、「利用しづらい」などの回答があった。すなわち、利用したことのない学生は、TA／LA 制度について必要以上に難しいもの・堅苦しいものととらえ、その結果、利用しにくい・利用するのが面倒などと考えてしま
い、利用していないのである。この点は、LA 利用者の多くが複数回利用しているという点と非常に対照的である。
逆に相談したことがある学生が相談した内容は、「英語の学習方法」、「理系科目の学習（数学・物理）」、「実験レポートの書き方、資料の探し方」などであった。この点については、LA 利用者アン
ケートの結果と大きく異なる点はない。

30

質問 3：図書館 TA やガイダンス室 LA など授業外での学習相談員に対して、また相談制
度の運営に対して求めることや望むことをお答え下さい。
また、質問３の「TA／LAやTA／LA制度に対して望むこと」については、「TA／LA制度やどのようなことを相談に乗ってもらえるのかについて知ってもらうためにもう尐し宣伝や掲示があった方がいいのではないか」などの意見があった。これについては、TA／LA制度について知っている、知らないに関係なく意見があった。また、質問１で学習相談制度を知らなかったと答えた学生が「相談制度運営に求めること」として回答したものの中には、「ポスター掲示だけでなく，教員からの説明
やKOANのお知らせでも広報して欲しい」、「質問できる分野や相談可能項目の具体的な内容について広報して欲しい」、「相談室などに訪ねやすい雰囲気づくり」などが挙げられる。したがって、
TA／LA制度があることを知れば、現在よりも多くの学生が相談制度について知り、そして利用できるようになるのではないかと考えられる。
以上をまとめると以下のようになる。
一般の学生は、TA／LA制度については知っているものの、実際に利用するとなるとな
かなか利用することができていないというのが現状である。とはいえ、TA／LA制度について知っている・知らないに関係なく「TA／LA制度をもっと宣伝すべきである」という意見があったことから、決して、TA／LA制度に対して否定的ではないと考えられる。
したがって、現状よりも良いTA／LA制度にするためには、①広報手段の改善、②TA／LAの所属部局の傾斜配分、③運営時間の見直し、を克服する必要があると考えられる。

【註】
1) 実際は利用したことがあると回答した学生は 6 名であったが、そのうち 1 名が質問 2 の回答内
容が明らかに利用したことがない旨の回答であったために利用したことがある学生を 5 名とし、利用したことのない学生を 34 名とした。
2)

39 名とした理由については本文中ですでに言及した。
《坂本大地》《朴晃一》

31

4. TA／LA 制度のまとめ
4.1 調査結果をふまえた提言
3 では、図書館 TA 制度、ガイダンス室 LA 制度の概要を説明した上で、アンケート調査について分析した。さらに補論では、「クラス代表懇談会」の事前アンケートをもとに、一般学生に対するアン
ケートについて分析した。この 4 では、それらをふまえた提言を行っていく。
提言①：図書館 TA・ガイダンス室 LA に従事するにあたっての事前研修の充実
3 でも述べたとおり、TA／LA に従事した大学院生は TA／LA の従事経験から良い影響を受ける場合が多い。しかし、一方で事前研修においては、簡単な説明がなされているのみで、具体的に必要なスキルや能力についての研修がなされていないのが現状である。したがって、事前研修
において、例えば、相談にのる上でのコミュニケーション能力についての指導、大阪大学の教育のシステムや図書館についての指導、以前 TA／LA に従事した院生・学生から必要な能力について聞く機会を設ける、などを行えば、これから TA／LA に従事する方の不安も軽減でき、かつ実際に仕事をする上でも役に立ち、さらに TA／LA にプラスに働くと考えられる。また、そのような TA／LAに質問・相談を聞いてもらった学生にとっても、間接的にではあるがプラスの影響をもたらすであろう。

提言②：図書館 TA 制度と LA 制度の柔軟かつ弾力的な運用
2012 年度は、総合図書館には合計 6 名（文系 3 名、理系 3 名）の TA が、ガイダンス室には合計 22 名（文系 11 名、理系 11 名）の LA が待機した。しかし、LA については実際に質問・相談が集中したのは理系分野であった。そのため、文系を専門とする LA は相談が尐なく、相談以外の業
務（例えば選書など）を行っていたとはいえ、ただ待機しているだけという状況も尐なくなかった。この点については、LA、LA 利用者に対するアンケートから明らかになっている。また、クラス代表懇談会のアンケートからも、「相談したい分野の TA／LA がいない」という意見もあった。
したがって、理系の相談が多いのであれば、理系の LA をより多くすることや、理系の LA の待機
コマ数を増やすなどの方法が考えられる(1。あるいは、愛媛大学ですでに行われている通り、1 つの時間帯に複数の LA を配置する方法も考えられる(2。さらに、より多くの学生が利用できるように相談可能な分野を増やすということも考えられる。
なお、LA に対するアンケートから出た意見として、（特に文系の）「レポートの作成方法の講座を行ったらどうか」というものがあった。これは前述の愛媛大学においても既に導入されており、また本学の図書館 TA においてもさまざまな TA 講習会が開催されている。前述した方法に加えて導入

32

を行えば、理系の LA だけでなく文系の LA についても有効に利用されることが期待できる。

提言③：図書館 TA とガイダンス室 LA の協力する枠組みの構築
第 2 部第 1 章では図書館 TA について言及されている。その図書館 TA は、LA と相違する部分はあるものの、学習内容について相談に乗るなど、多くの部分で共通する点がみられる。しかも、
LA と同時間帯に図書館 TA も仕事に従事しているのである。
したがって、この図書館 TA と LA の間で協力する枠組みを構築すれば、例えば、同時間に同一の分野の図書館 TA と LA を配置するのではなく、図書館 TA と LA で別の分野の人を配置する（具体例として、図書館 TA には文系を配置し、LA には理系を配置するなど）ことができる。また、宣伝なども共通して行えば、より多くの学生に知ってもらうことができるだろう。
もちろん、図書館と全学教育推進機構という別の組織であるから、いきなり統一した組織をつくるのは困難であるから、まずは相互の情報を共有することによって、相互によりよい相談体制を構築することからスタートするのが現実的であろう。
そして将来的に、図書館 TA 制度や LA 制度だけでなく，「授業外の学習相談制度」の発展のために，各部局の学習相談室との情報共有や本学の教育目標に沿った運営など，有機的な連携や協力体制の構築を行うことができればこの上ないことである。

提言④：図書館 TA とガイダンス室 LA に関する広報の充実
第 3 節のアンケート結果によれば、約 4 割の学生が TA／LA 制度について知らなかった。また、
TA／LA 制度について知っていれば、TA／LA 制度を利用したいという記述もあった。したがって、
現在以上に TA／LA 制度に関する広報を行う必要がある。
現状では、図書館 TA については、次のような広報を行っている。
○ポスター掲示（ラーニング・コモンズ入口横の掲示板／東玄関付近（C 棟 2 階工事開始前まで））○チラシ配布および掲示（カウンター／「ぱすて」（TA パスファインダー）置き場／館内の閲覧机
上のメニュー立て（前期）／データベース講習会等での配布）○案内（※職員が行う図書館サービスの案内の中で TA を紹介）
・4 月図書館オリエンテーション（※チラシも配布）
・全学共通教育科目「情報活用基礎」で行う図書館ガイダンス時○ホームページ
またガイダンス室 LA については、次のような広報を行っている。
○ポスターの掲示(3（ガイダンス室前／共通教育 A 棟に 2 か所）

33

○「阪大生活 vol.1」の一部(4（なお、「阪大生活 vol.1」は 2012 年度の新入生に全員配布されている）○ホームページ※なお、ガイダンス室の外観は 2011 年度よりかなり開放的なものとなり、外からその様子をうかがうことができるようになっている。
以上のように、現在でも多くの広報手段を用いている。しかし、アンケートによれば、TA／LA 制
度について知らない学生が多いのが現状である。したがって、現在以上に広報手段を充実させる必要がある。例えば、共通教育棟内により多くの掲示を行う、KOAN を利用する、共通教育の授業
内で教員に宣伝を協力してもらう、そして提言③でも言及した図書館 TA との共通した宣伝の実施などの方法が考えられる(5。

4.2 おわりに
3、補論、4 では、TA／LA 制度の概要の説明、アンケート調査の分析、そして提言を行った。図書館 TA や LA が導入されてからまだ歴史が浅いため、課題が多くなるのは仕方のないことである。しかし、その課題をひとつずつ改善し、より充実した TA／LA 制度を作り上げていくことが重要である。
今回は 4 つの提言を行ったが、特に提言③で言及した、「TA／LA 制度以外の大学内の各部局の学習相談室との連携」は、学部やキャンパスの問題もあり、実現が非常に困難なものとなると思うが、実現可能なものから着手していただければ、この TA／LA を含めた学習相談制度がより一層充実したものとなると期待している。
なお、今回の TA／LA 制度改善プロジェクトは、過去および現在 TA／LA に就いている 2 名が進行した。本プロジェクトを推進する過程は、自分が従事した業務を見直し、課題を抽出し改善案を提案する、という一種の PDCA サイクルであった。このような業務チェックプログラムを本プロジェ
クトで終わらせるのでなく、今後、各 TA／LA が自らの業績評価として忚用できるシステムに再構築することにより、TA／LA の継続的な業務改善に発展させることも期待できる。
上記を通じて、TA／LA 制度を含めた学習相談制度が発展し、大阪大学の教育がより充実したものとなることを願っている。
【註】
1) なお、2012 年度は 1 日の 3 コマのうち、2 コマを理系に充て、1 コマを文系に充てている。
2) 詳細は愛媛大学 HP 内の「スタディ・ヘルプ・デスク」（http://www.ehime-u.ac.jp/campus_life/guidance/consultation/detail.html?new_rec=1303）に譲る。
3) ポスターの内容としては、LA 制度を紹介するもの、LA の氏名、所属や担当科目などを紹介するもの、1 ヵ月分の LA の時間割を示したものである。
4) 「阪大生活 vol.1」 p.26

345) ここで私見を述べるとすれば、確かに広報の充実も大切ではあるが、学生の側も甘えてはいけない。大阪大学に入学した以上、もはや「生徒」ではなく「学生」であるのだから、「生徒」のよ
うに与えられるまで待つのではなく、自ら主体的に動く「学生」として積極的に研究・勉強するのと同時に、情報収集についても自ら主体的に行わねばならないだろう。
【参考資料】（１）文献など
清水亮、橋本勝編『学生・職員と創る大学教育 大学を変える FD と SD の新発想』ナカニシヤ出版、2012 年
大阪大学パンキョー革命推進チーム「『パンキョー革命提議書』―大阪大学の共通教育に関する提議書―」、2010 年
大阪大学パンキョー革命推進チーム「阪大生活 vol.1―あなたのまだ知らない、選択肢がある。
―」（共通教育だより別冊）、2012 年（２）Web ページ
愛媛大学 HP「スタディ・ヘルプ・デスク」
http://www.ehime-u.ac.jp/campus_life/guidance/consultation/detail.html?new_rec=1303
大阪大学全学教育推進機構 HP ガイダンス室内の「ラーニング・アドバイザー」
http://www.celas.osaka-u.ac.jp/guidance/oxay8u《朴晃一》《坂本大地》

35

5. 尐人数双方向型授業の推進に関する調査報告
5.1 概要第六次パンキョー革命(1.1 参照)でのゲスト山内氏の講演では、日本の大学における授業の問
題点を海外での具体例と共に指摘された。
現在我々の受けている授業の大半はいわゆる大講義型の授業であり、それは言うなれば受動的に情報をインプットされるだけの場に終わっている。しかし学生に期待されることとはインプットを受け取ることだけでなく、能動的に学習を行うこと、そして学習から得た知識を自ら解釈し、外へ向かいアウトプットすることである。
つまり我々に必要な学びの場とは、学生があるテーマについてディスカッションなどを交えて議論や解決策の導出に取り組む、またそのために必要な知識を自ら探し求めるような場である。ここではそのような授業について、学生同士また学生と教員で双方向に意見を送受信すること、グルー
プワークは大講義での授業のような大人数での実施が難しく大半が尐人数で行われることから、｢尐人数双方向型授業｣と呼ぶ。
そして大阪大学では、基礎セミナーという名称で実施されている授業がそれに近いものとして存在している。しかし基礎セミナーは現在のシステムでは一人の学生がそれぞれ受講可能な科目数が限られていること、卒業要件を満たす上では必ずしも受講する必要がないことなどから、上記の目的を学生全般に対して十分に発揮できていないと考える。
また、文部科学省により大学学長、学部長らに行われたアンケートによると「学部教育の充実のための課題を聞いたところ、大人数講義の多さを「課題ではない」と答えたのは 27.2％、「あまり課題ではない」は 41.8％。「課題」は 25.7％、「大きな課題」は 5.3％にとどまった。
(日本経済新聞 大人数講義「問題ない」が７割 大学学長・学部長アンケート)」と、大学側は講義
形態の考察にあまり積極的ではない。
そこで、学生は現状の授業形態をどのように考えているのか、尐人数双方向型授業を受けることを望んでいるのか、先述のような理屈の上の考えだけでなく、当事者としての学生の意識を確かめた上で事実改善の必要があれば学生側から大学へ提議すべく、アンケートによる意識調査を実施した。

5.2 詳細実施期間:2013 年 1 月 24 日～1 月 30 日
調査対象:大阪大学の学部生(計 217 名:1 回 169 名、2 回 31 名、3 回 8 名、4 回 5 名)
目的:学生の尐人数双方向型授業に対する考えを調査する。
項目:大阪大学で実施されている尐人数双方向型授業の代表である基礎セミナーについて、グ
ループワーク形式の授業全般についての二つの質問を行った。具体的な項目については

36以下、結果の項にて示す。

5.3 結果Ⅰ.基礎セミナーについての設問

問1
今までに(現在受講中のものも含め)いくつ基礎セミナーを受講しましたか？

■回答
回答者:計 217 名

基礎セミナーを受講したことがある人とない人、という観点から見ると全体の 61%の学生が一度は基礎セミナーを受講していることから、半数以上の学生は基礎セミナー自体に関心は持っているように思われる。その動機については問 2 にて考察する。
次に基礎セミナーを受けたことのある学生の受講回数についてだが、まず 3 コマ以上の受講者が尐ないことは、現在の基礎セミナーの大半が一回生を主な対象として実施されていること、またその風潮から二回生以上も受講可能な基礎セミナーであっても心情として受講しがたいのではないだろうか。事実、対象を一回生に限らない授業であっても受講者の大半は一回生である事例は見られる。故に一回生の二つのセメスターで一つずつ受講した結果である 2 コマを超えることが尐ないと考えた。
そして、2 コマ以上受講したことのある人の人数は 1 コマのみ受講した人数の半分以下となっている。もちろんⅠセメスターで受講できなかった一回生などもいるだろうが、基礎セミナーという授業自体にモチベーションがありとにかく毎回受講したい、という学生は尐なく、別の動機により受講したいものがあったときに受講しているようだ。

37

問2(今までに基礎セミナーを受講したことのある人について)なぜ基礎セミナーを受講しようと思いましたか？(複数回答可)
1.グループワークなど共同作業がしたかったから
2.ディスカッションがしたかったから
3.尐人数で知らない人と仲良くなれそうだったから
4.単位が楽に取れそうだったから
5.空きコマを埋めたかったから
6.その他

■回答
回答者:計 131 名■考察
まず、授業内容に興味があったから受講した、という項目が必要であったことは今に思えば当然であり、今回のアンケート作成における反省点である。
集計の結果としては、選択肢 2、3、4、そして興味のある授業であったという動機がほぼ同程度の割合を占めることとなった。
まず選択肢 2 については、ディスカッションというアウトプットをする場に参加するモチベーション
は、大講義では同じ講義室にいるにもかかわらず学生同士のコミュニケーションが図れないことに物足りなさを感じる学生の声のようにも思われる。これは選択肢 2 と同様に双方向でのアウトプットを求めていることということもできそうだ。ただし、単純に新たな友人をつくる機会が欲しいという学生も多数存在するだろう。余談だが異性と知り合うことを目的として｢出会い系授業｣という名称を特定の講義に付けて情報を共有するほどに、他者との交流を深めることに熱心な学生もいるようだ。
次に選択肢 4 について、これはグループワークというものが試験の点数のような明確な基準によ38

って採点しづらいことから、どうしても単位取得の基準が曖昧になりがちであることから、楽に単位を得ることを目的に受講する学生が出てきてしまうのだろう。この点については非常に難しい問題ではあるが、例えば海外の大学においてはディスカッションやグループワークを経た後に、何度もエッセイやレポートとして得られたものに更に自分のオリジナリティを加えたアウトプットを求めるなどして成績評価を行っている例もあるようだ。(beo カレッジ「留学経験者が語る、海外の大学・大学院での授業」)
興味のある授業であったと答えた人について他の選択肢と特徴的に異なる点として、他の選択肢はいくつかの選択肢を複数回答されていることが多かったことに対して、このように答えた人はそれ以外の選択肢を選んでいない人が他より多く見られた。つまり、基礎セミナーであるかどうかは関係なく、興味のある授業であれば受講するという積極的姿勢が見られる。
その他の回答について他に多かったものとして、理学部の「受けなければならないものがあった」という回答があり、その強制は尐人数双方向型授業へのモチベーションのある人の虐げになっているように思われる。
他には、「他人(先輩、友人)からの勧め」や、「高校の授業と異なる真新しさ」といった好意的な声、「研究室を見学できる」という尐人数ならではのメリットを求める声があった。

問3(今までに基礎セミナーを受講したことのある人について)なぜ基礎セミナーを受講しませんでしたか？(複数回答可)
1.興味のある講義が無かったから
2.他に受講したい講義と時間が被っていたから
3.サークルやバイトで忙しいから
4.抽選で落選したから
5.卒業に必要ない単位だから
6.ディスカッションなどが面倒だから
7.その他

■回答
回答者:計 99 名

39

■考察
選択肢 1 と選択肢 4 が多数を占めている。選択肢 1 については問 2 と同じく、基礎セミナーであるかどうかよりも講義内容に興味があるか否かが重要視されることがいえる。選択肢 4 についても、抽選に落ちて他の基礎セミナーへ忚募し直さなかった点から、同様に興味のある授業でなければ受講するつもりがないことがいえるだろう。
次いで多数を占める選択肢 2 についても、やはり興味のある講義を受けることに基礎セミナーであるか否かは関係ないことを示している。それはそれで真に自らの学びたいことを学ぶ、主体的な学習に繋がっているので良い傾向であると考える。
ただし選択肢 6 が選択肢 7 のその他を除くと最も尐ないことに見られるように、学生は尐人数双方向型授業に後ろ向きということはないようだ。基礎セミナーの時間帯の調整や興味のある講義があれば、受講のモチベーションは十分に考えられる。
その他の選択肢には「締め切りを逃した」という再募集の情報が届いていない可能性の示唆、「どうでもよかった」「考えになかった」という内容以前に基礎セミナーというものに興味を示さない声
もあった。

問4
基礎セミナーを 1 つのセメスターで複数コマ受講できるようになったら、今よりも多く(1 つのセメス
ターで 2 つ以上)受講しようと思いますか？

■回答
回答者:計 209 名(基礎セミナー受講経験有 129 名、受講経験無 80 名)(左から、回答者全体、基礎セミナー受講経験有、受講経験無)■考察
この問いは、私は大阪大学における尐人数双方向型授業の推進案の一つに基礎セミナーの受講可能数を増やすことを考えていた為、それを実行した場合どの程度の需要があるか調査したものである。
結果としては基礎セミナーを受講していない人は当然ながら、受講したことのある人にとっても半数程度の学生にしかメリットがないことが分かり、尐人数双方向型授業の推進にはそれほど革新的

40

な効果はない。
しかし全体で 4 割程度の学生には需要があるようなので、ルールの変更に伴うコストや今後の尐
人数双方向型授業への学生の意識次第では実行の価値があるかもしれない。
また、これまでに基礎セミナーを受けたことがない人の中にも複数個受講してみたいという学生がいることが見られ、学生の多くは問 3 にて述べたように基礎セミナーに否定的というわけではなさそうだ。
Ⅱ.尐人数双方向型授業全般についての設問

問5「尐人数制」の授業とは何人くらいのクラスで行う授業だと思いますか？

■回答
回答者:計 216 名
平均 11.7 人 (最小 4 人,最大 30 人)■考察
最も多かった回答は 10 人で、99 名が回答した。基礎セミナーのクラス人数は担当教員によってまちまちだが、尐人数制授業にモチベーションを持つ学生を集める教員はこの人数を参考にしていただければ良いかもしれない。

問6
グループワークを行う講義について、あなたの考えに最も近いものをお答えください。
1.積極的に参加したい
2.あってもなくてもいい
3.あまり参加したくない■回答
回答者:計 217 名(基礎セミナー受講経験有 132 名、受講経験無 82 名)※紙幅の都合上、グラフは次頁で示す。

41

(左上、右上、左下の順で、回答者全体、基礎セミナー受講経験有、受講経験無)■考察
全体として見ると半数近い学生がグループワークへのモチベーションを示しており、またグルー
プワークへの参加に否定的な学生は尐ない。
ただしここで注目したいのは、基礎セミナーの参加経験にかかわらずグループワークに後ろ向きな学生の割合は変わらないことである。
問 2、問 3 で授業内容への興味の有無と基礎セミナーのグループワークという特徴は切り離して考えられていることを述べた。ならば基礎セミナーに参加する、あるいは参加しない動機とは別に、グループワークに対する積極性の動機が存在するはずである。今後はその点の調査を行うことが学生の尐人数双方向型授業に対する意識の理解に繋がる。
特に、基礎セミナーを受講したがグループワークにあまり参加したくないと答えた人の動機がポ
イントとなるだろう。

問742

グループワークを行う講義について、どのくらい重要と感じるかお答えください。
あまり重要でない
1

とても重要だ2

3

4■回答
回答者:計 205 名(基礎セミナー受講経験有 124 名、受講経験無 81 名)(左から、回答者全体、基礎セミナー受講経験有、受講経験無)■考察
グループワークに感じる重要性に関して、基礎セミナーの受講の有無にかかわらずおおよそ同
じような傾向が見られ、多くの学生はグループワークを重要と感じていることが分かる。
ここで問 6 のデータと相関を取ることで、グループワークに感じる重要性とグループワークへの積
極性が比例しているのか調べる。(問 7 の選択肢 1、選択肢 2 を「あまり重要でない」として統一して計算した)
すると相関係数は 0.4077501 と、高い相関を示さなかった。つまり学生の心情としてはグループワークを重要と感じつつも、積極的に参加はしたくないのかもしれない。
そうであるとすれば、問 6 に述べたようにグループワーク自体に対する、より詳細な学生の意識を調査する必要があるだろう。

問843

シラバスなどで基礎セミナー以外でもグループワークを行う講義が分かると、あなたにとって役立ちますか？

■回答
回答者:計 202 名(基礎セミナー受講経験有 122 名、受講経験無 80 名)(左から、回答者全体、基礎セミナー受講経験有、受講経験無)■考察
この設問は、シラバスで基礎セミナー以外でもグループワークを行う講義が分かれば尐人数双方向型授業へのモチベーションのある人に役立つのではないか、という尐人数双方向型授業の推進への打開策の一つである。
結果、基礎セミナーの受講経験の有無にかかわらず同程度の割合で、役立つと答えた人が多数を占めていた。学生はグループワークの有無を前もって知っておきたいといえる。
■自由記述
学生の尐人数双方向型授業について、思うところを自由記述で記入していただいた。
全体としてグループワークは楽しい、役立つので機会が増えて欲しいという声が基礎セミナーの受講経験の有無にかかわらず多く見られた。
また、グループワークやディスカッションを行うならば、そのための事前準備やフィードバックのサポートを固めなければならないという意見、大講義の授業を減らしてはインプットされる知識量が低下するのではないか、という意見もあった。海外の大学で尐人数双方向型授業が成立しているのは、まさにアウトプットのためのインプットを自ら主体的に行っているからこそ成り立つものである。グループワークを単なる楽しい授業で終わらせないように、学生の自主学習の意識も築く必要がある。
他には、グループワークがあまり好きではない、必要がない、人と話すのが苦手なので参加したくないといった尐人数双方向型授業にネガティブな意見も見られた。仮に尐人数双方向型授業を推進するとしても、そのような人たちに無理やり受講させるのか、というと非常に難しい問題だろう。

44

5.4 総括
今回の調査で分かったことは、多くの学生は尐人数双方向型授業に対して後ろ向きというわけではないが、例えば授業自体の興味のような他の要因と比べたときに、わざわざグループワークやディスカッションであることに重きを置くわけではないことである。
また、そのような授業を重要と感じていても自身が受講したいかどうかは別の問題となっているな
ど、新たに生まれた疑問もある。学生の尐人数双方向型授業に対するより詳しい意識の調査をしなければならない。
現状では、単に基礎セミナーを取れる数を増やそう、というような方法では尐人数双方向型授業の推進には繋がらない。では、その推進に何が必要か考えなければならない。尐人数双方向型授業を多くの学生が望んでいることも分かったので、その推進を目指すことには需要のあることだと思う。
しかし、当初の目的である、学生の主体的な学びとその学んだことをアウトプットする力に繋げることを忘れてはならない。というのも、ただ単位が楽に取れるから、何となく楽しいからといったモチ
ベーションも学生の尐人数双方向型授業への動機には含まれていることも分かったからだ。 この尐人数双方向型授業の推進には、学生側にも主体的な学び、尐人数双方向型授業の意義についての理解が必要だろう。
そしてその理解自体は、ディスカッションやグループワークが苦手だという人にも、ディスカッショ
ンなどに参加するか否かは別として大学での学びに役立つはずである。
以上のようにまだまだ課題は残されているが、それなりの学生への需要や発見もあったので今後も活動を続けることには意義があるだろう。
今回の途中経過から提議できることは、既に存在している授業についてくらいは尐人数双方向型授業へのモチベーションを持っている人のためにアナウンスしてあげられるよう、シラバスにディ
スカッションやグループワークの有無を記載することは行っても良いのではないか、ということである。
【参考文献】
大阪大学大学教育実践センター 『パンキョー革命（学生・教職員懇談会）報告書』 2010 年
日本経済新聞 大人数講義「問題ない」が７割 大学学長・学部長アンケート
http://www.nikkei.com/article/DGXNASDG0303Y_T00C12A7CR8000/ (2013/2/18 閲覧)
beo カレッジ 留学経験者が語る、海外の大学・大学院での授業
http://beocollege.jp/why_eap/voice.html (2013/2/18 閲覧)《若林魁人》

45

6. 文理融合型教育の推進活動
6.1 文理融合型教育の推進活動を推す理由
私達は、文理融合型教育が大阪大学に必要である理由は、主に三つ存在すると考えている。
① 現在の社会問題解決のためのプロセスとしての学問融合
現在、貧困、紛争の問題やエネルギー問題、原発問題や地球温暖化などの諸問題が、世界を大きく賑わせている。多くの学者、専門家が、問題を解決できずにいる。その原因はある専門的な一面からしか見ることが出来ていないためだと考えられている。問題は他の問題と結びついて多面的な様子を見せているのに対して、研究者の多くは自らの専門分野という視野を通じてのみ、問題を解決しようとしている。学者の多くが解決できない問題に直面するのも至極当然である。
多岐にわたっている問題を解決するには研究者側も当然、多面的な視点を得る必要がある。
その教育の第一歩となるのが、文理融合型教育であると考えている。
② 大学への社会や国家の期待
大学の役割とは、社会に社会的責務を果たせる人材を輩出することであると考えている。とりわけ大阪大学は、日本の中でもトップレベルの国立大学である。国の教育予算が大量に投入されている。その大阪大学で学ぶ阪大生は、国の教育予算を使って勉強することで、将来国家の繁栄のために役立つ人材になることを求められている。①の通り、学問分野を超えた知見、養われた多面的な視点が求められている現状の中で、そのような人材の輩出が大阪大学にも求められていることは当然である。
③ 「超域」プログラムの基礎作り
現在、大阪大学は「超域イノベーション博士課程プログラム」（以下「超域」）と「高度教養プロ
グラム：知のジムナスティック」（大阪大学ホームページ）を推進している。専門の学問の内容のみを研究するのではなく、他分野も学んで自らの学問に活かすことで、次世代のリーダーを創出することを目的としたプログラムである。一般教養の授業はこの「超域」などの目的を達成するための基礎となると考えている。専門だけでなく様々な学問を学ぶことを奨励するということは、分野横断の第一歩であるためである。
専門の授業を受けて自らの分野に活かすことを大阪大学が奨励しているならば、文理融合型教育を推し進めていくことは、その第一歩となるはずである。したがって、そのような意味においても、文理融合型教育を推進する。

46

6.2 現状分析①…学生側の現状を見て学生へのアンケート調査
実施期間:2013 年 1 月 24 日～1 月 30 日
調査対象:大阪大学の学部生(計 217 名:1 回 169 名、2 回 31 名、3 回 8 名、4 回 5 名)
目的:学生の異分野(ここでは理系の学生にとっては文系の学問、文系の学生にとっては理系の学問を指す)の授業への関心度と意識調査
項目は以下に具体的に示す。なお、アンケートはこの現状分析①の最後に掲載する。

1)異分野授業への関心度
まず、理系の学生が文系の授業を受講すること、文系の学生が理系の授業を受講することに対して、学生がどのように思っているのかを調査した。アンケートでは、異分野の授業を受講した学生が、どの程度存在するのかを調査し、受講者の感想と、未受講者の理由を尋ねた。このアンケートの結果は次の表１の通りである。

文系①②(①ある)(今後)②(①ない)

(今後)

ある
ない
満足
不満
分からない
受けたい
受けたくない
面白くない
必要性なし
専門忙しい
その他
受けたい
受けたくない

理系
78%
22%
67%
13%
20%
63%
37%
48%
32%
12%
8%
44%
56%

53%
47%
55%
24%
20%
51%
49%
52%
27%
7%
14%
39%
61%

表１ 学生へのアンケート①【文系 116 人、理系 93 人】
表中の文系は文学部、人間科学部、法学部、経済学部、外国語学部の亓学部を指し、理系は医学部、歯学部、薬学部、理学部、工学部、基礎工学部の六学部を指す。この結果より、ある興味深い傾向が見てとれる。一つ目として、異分野の授業を受講した学生の意見が、文系と理系で満足度に大きな開きがある、という点である。次頁のグラフ 1、2 を参照する。

47

グラフ１ 異分野授業履修者の感想(文系)

グラフ 2

異分野授業履修者の感想(理系)

グラフ 1，2 より、文系学生の方が、理系学生よりも、異分野授業の受講の際の満足度が 10％程度高い。このことが影響しているためか、今後受講したいと思うか否かの質問において、受講した
いと回答した人数は理系より文系の学生の方が 10％高い。文系と理系で異分野への関心がこれほど違っているのは、文系学生にとっての理系学問への感情と、理系学生にとっての文系学問への感情との間に大きな乖離があることが原因の 1 つであると考えられる。

48

2)大学生活と授業への意識
また、この度のアンケートでは、異分野授業を受講する学生の、生活状況を調査することで、大学生活と異分野授業への意識との関連性を読み取ることもした。
結果は次の表２の通りである。

文系
④文？理？

文系
理系
⑤後期コマ数 0～5コマ
6～10コマ11～15コマ16～20コマ21～25コマ
26コマ～
生活の余裕度 余裕がある
普通
忙しい⑥面白いけど 受けたい
卒業要件外 受けたくない
表２

理系
92%
8%
1%
16%
35%
39%
7%
3%
21%
38%
33%
85%
15%

4%
96%
1%
1%
10%
47%
33%
8%
13%
38%
47%
53%
47%

学生へのアンケート② 結果(文系 116 人、理系 93 人)

この結果より、文系学生と理系学生との間で、大学生活にも差異があり、それによって考えの差異が発生していることが分かる。次のグラフ 3,4 を参照していただきたい。

グラフ 3

後期受講コマ数 文系学生と理系学生を比べて49

グラフ 4 大学生活の余裕度 文系学生と理系学生
グラフ 3,4 より、文系学生に比べて理系学生は、平均して 5 コマほど多く受講している。これは理系学部の専門基礎教育科目が多いためと思われる。また、そのことに伴い、学生に生活の余裕度を意識的な問題とした回答結果も、受講コマ数と同様の傾向がみられる。このことにより、客観的な問題としても、主観的な問題としても、理系学生は文系学生に比べて多忙であることが分かる。このことが如実に影響していると思われることが、次のグラフ 5,6 に表れている。

グラフ 5

興味深いが、卒業要件外の授業だった場合、受講するか否か(文系)50グラフ 6

興味深いが、卒業要件外の授業だった場合、受講するか否か(理系)

グラフ 5,6 は、卒業要件単位として認定されない授業でも、面白い授業があるならば、受講したいと思うか否かという問いに対する文系学生、理系学生それぞれの回答である。文系学生は受講したいと考えている学生が圧倒的に多いのに対し、理系学生は半々である。このことの原因の 1 つとして、グラフ 3 の通り現状ですでにコマ数が多いことは自明である。

・アンケート調査を踏まえて
今回のアンケート調査を踏まえると、文系学生と理系学生の傾向の違いの原因は多く挙げられるが、その一因として、今回取り上げた受講コマ数の関係性などがあると思われる。文理融合型教育を推進するために、次に取り上げる通り教員側の現状を見ることも重要だが、現状として、学生の状態、思いに関する調査を進める必要性はある。また、異分野授業を受講する理由、受講してみての感想を調査するとともに、文理融合型教育を推進することに対するニーズの有無を調査していく必要性がある。
調査に使用したアンケート用紙は次ページに掲載した。

51

① あなたは文系ですか？理系ですか？(学部としての問題ではなく、あなたの意識の問題としてご回答ください。)
１） 文

２）理

② あなたは今セメスターに、何コマの授業を履修していますか？また、そのコマ数での、普段の生活の様子も合わせてお選びください。
１） ０～５２）６～１０３）１１～１５、

４）１６～２０５）２１～２５６）２６以上

２）ふつう

３）忙しい

生活

１）余裕がある③ 卒業要件単位として認定されない授業でも、面白い授業があれば、受けたい、出席したいと思
いますか？
１） はい

２）いいえ

④ 文系の方は理系の授業を、理系の方は文系の授業を、今まで受講したことがありますか？
１） ある

２）ない

⑤ (①であると答えた方)
受講してみてどうでしたか？
１）ためになった、面白い授業だった
２）つまらない、退屈な授業だった
３）どちらともいえない
今後、また受講したいと思いますか？
１） はい

２）いいえ

また、その受講した授業について、ためになった・難しすぎたなど、
意見や感想などがあればお聞かせください。

(④でないと答えた方)
なぜ受講しなかったのですか？理由をお答えください。
１）面白くなさそうだった ２）必要性を感じなかった ３）専門授業で忙しいから
その他()

今後、受講したいと思いますか？
１） はい

２）いいえ
52

6.3 現状分析②…教員側の現状を見て教員への聴き取り調査
実施期間:2012 年 10 月下旪～12 月上旪
調査対象:教員（6 名）
目的:教員が担当する授業への考えを調査する。
具体的な項目は以下に示す。
この度の調査では、学生の現状を調べるとともに、教員の現状についても、聴き取り調査を行なった。今回は、文系の学生を対象とする自然科学「基礎教養 2」の授業を担当している教員の協力のもと、それぞれの教員が挙げた授業の目的や課題を挙げ、分析を述べる。そして、現時点での解決案とその問題点を提示したい。
・文系向けの理系授業の目的
教員は、文系向けの理系授業の目的について、理系の人々はどのように物事を考えているのか、社会に出て生きる上で関わっている自然科学をより深く知ってほしい、自然科学や実験の面白さを知ってほしい、ある現象とある現象の背後にある共通している物に注目してほしいや普段のニュースや環境問題でどのようにかかわっているか知ってほしいなど、幅広く挙げられた。
教員は、単に自分の研究内容を伝えたいという目的ではなく、社会進出の際に不可欠な、理系としての考え方を学んでもらい、文系学生に、科学に盲目的になってほしくないという目的をもっている。また、「文系」「理系」の考え方で学問をとらえるのではなく、その学問が自らの学問にどのように関連しているのかという基準で学問を捉えて欲しい、という思いもある。
・文系向けの理系授業、その担当教員の課題①文系学生の数式アレルギー
文系学生の多くは、授業で数式が出てくると、途端に興味を失ってしまう。数式に対して文系学生の多くはアレルギーを持っていると思われる。理系の人々の考え方を学ぶためにも、そして身の周りにあふれた数を理解するためにも不可欠の数式を、多くの文系学生が嫌っていることは、
大きな課題である。
②授業開始時の学生のレベルの違い
基礎教養 2 に集まる文系学生には、入試で使用した科目の違いにより大きく分けて二つのタイプがいる。高校までにその分野の基礎を身に着けた人と、大学で初めてその分野に触れた人である。基礎教養 2 では、その二つのタイプが混在している。それ故に、学生のモチベーションも様々である。教員は、その多種多様な学生全員に対忚しなければならない。したがって、平均的53

な授業となり掘り下げた内容にまで言及できないことが多い。このことも課題である。
③教員の多忙さ
もともと、大学教員は研究と教育の両立で多忙になりやすい。また、大学の会議などにより、近年時間はさらに奪われる傾向がある。結果、自らの生活に直接的影響を与える研究のみを重視せざるを得なくなり、教育、つまり授業にかける時間が尐なくなることで、授業の質が下がってしま
うこともある。教員としても、面白い授業をする気はあるけれど、やむをえず諦めているという状況があることも、課題の一つである。
・現時点で提案できる解決案①文系学生の数式アレルギーに対する解決案→文系学生の数式アレルギーを、完全に解消することは現時点では不可能である。(完全解決のためには、高校以下の教育制度の大幅な改革が必要となるため)現時点で可能であるのは、数式アレルギーを軽減させることである。策として、文系の学生に対してはないがしろにされがちな、数式や公式の意味を紹介することで、文系学生の数式への興味を引き出すといった策が挙げられる。
②授業開始時の学生のレベルの違いに対する解決案→授業の、レベル分けを行なう。一橋大学が入学前に英語のプレイスメントテストを行い習熟度別に授業をしている例（一橋大学ホームページ）のように基礎編と、発展編に分けて、基礎編では初めてその分野に触れるような人向けに授業を行ない、発展編では、高校までに一度は学んだ人向けに授業を行なう、というシステムを作る。教員としても、対象とすべき学生の幅が狭くなる
ため、今までよりも尐ない労力で、より多くの学生のニーズにこたえることが出来る。
・その提案の問題点①への解決案に関しては、高校数学とのリンクの強化という問題点が挙げられる。教員は、①に対する解決案をとるために、高校において文系学生がどの程度数学を学んだのか把握する必要がある。数式アレルギーを軽減するためには、授業についていけなくなるという事態は問題であるためである。
②への解決案に関しても、現状でいくつかの問題点はある。第一に、授業編成に伴う学生のレ
ベル分けの際、レベルを分ける明確な基準がないことが挙げられる。明確な基準を設けないことで、レベル分けも不明瞭なものになりかねない。
第二に、基礎レベルと発展レベルのそれぞれの授業で、講義をする内容をどの程度変えるか、ということも挙げられる。例えば基礎教養 2 をレベル分けするのなら、発展クラスと基礎教養 3 とのレベルの違いをどのようにつけるのか、ということを考えなければならない。
第三に、単位取得の際は、基礎レベルの授業の方が相対的に取得しやすいため、基礎レベル

54

の授業に学生が集中するのではないか、という懸念である。基礎レベル、発展レベルの授業を本
質的に平等にしたいのなら、単位取得条件を変化させる必要性がある。
・その他
今回の聴き取り調査では教員に授業で工夫してもらっている点を挙げていただいた。教員もこのよ
うな努力を重ねていることを知っておいていただきたい。
① CLE に授業の最後に提出してもらったレポートを上げてそこにその質問への回答を載せ、次の授業の最初にその質問に答えるなど学生とインタラクティブなやり取りを行っている。
② 数式での説明を極力避け、図などを使い視覚的に訴えかける。
③ 簡単な実験などを授業で教員がやって見せる。
④ 多くの学生が興味を持ってもらえるように日常的な具体例を挙げ、それにどのように担当している学問が関わっているのかを伝える。
⑤ ある法則や定理についてだけ語るのではなく、それを発見した人物伝や人間関係など人物を中心に授業を進める。
⑥ 教員が関わった研究から何が現代の社会において問題なのかを学生に親身に考えてもらえるように具体的に生々しく伝える。
⑦ 最初の 10 分は英語で授業をしている。
次に、教員が学生に対して止めて欲しいこと、このように意識して勉強してほしいことなどを挙げる。これを学生は肝に銘じて欲しい。教員の授業へのモチベーションの減退は授業の質が下がり、巡り巡って学生が不利益を被ることになる。
① 授業の最後の出入りが激しい。
② 授業でやった気になっているのではないか。自分で勉強しろ。
③ 授業中に飲食はしないで欲しい。
④ 学生は授業を映画とか見ている気分で受けているのではないか。もっと目的意識をもって授業を受けて欲しい。
⑤ 評価アンケートを教員は見ているので、しっかりと答えて欲しい。
⑥ 教員が言ったことにしっかり反応してほしい（うなずく等）⑦ 楽に単位が取れるという判断で授業を受講しないで欲しい。
最後に、教員が学生に対して、どのようなことを考えてほしいのか、聞き取り調査で判明した一部を挙げる。
① 専門だけではありきたりである。人と違うものを身に着けて欲しい。
② 自分の人生をどう豊かにするためにどう楽しく勉強するか55

③ 勉強の仕方で世界が百倍違う④ 意外な分野と意外な分野をつなげて欲しい。
学生は、教員に対して頻繁に改善点をぶつける。一方で、教員も、現在の学生に対して、不満があり改善すべきである、という思いを持っている、ということを認識する必要がある。

6.4 今後の展望と指針
この度の調査によって、学生の多くが、面白い授業があるのなら受講したい、余裕があるのなら異分野の授業も受講したいと考えていることが明らかになった。一方、サービスを提供する教員は忙殺されている。お互い、今よりも余裕が生まれれば興味のある分野に今よりも手を出したり、授業に今よりも工夫を凝らすことが出来る。そこで、今後調査をすることの一つとして、双方の多忙さの裏に存在するのは本当に必要なことだけなのか、ということを調査したい。必要でない作業に時間を取られるのなら、その要因を取り除くことによって効率化を図りたい。
現段階では文系学生を理系学生の領域に近づける、という提案しかしていない。学生のデータの参照するに、現状として文系学生の方が理系学生よりも余裕があることは自明であり、文系学生の方が異分野への敷居が低いためである。しかし今後、理系学生を文系学生の領域に近づけることも考える。双方がお互いの分野を共有することで、自らの専門分野のみでなく、様々な分野を学ぶ風潮が生まれると思うためだ。
今後の予定として、異分野への接触を学生はどの程度求めているのか、そして先端を行く授業
は、どのように成功を重ねているのかを考えるために、学生へのアンケート調査及び聞き取り調査を行なう。また、理系向けの文系授業をする教員へも聞き取り調査を重ねていく。また、今まで調査をしてこなかった先端教養の担当教員などに対しても聞き取り調査をすることで、文理融合型教育の現状を明確化させ、推進方法を決定したい。現時点で考えられる解決策も、有効であるか否か、調査していく。

6.5 最後に
私達は、文理融合型教育は今の大阪大学に必要であると考えている。今後の社会で活躍することが期待されている私達学生にとって、学問を体系的に学ぶことは、複雑化した社会の諸問題を解決するための第 1 歩であるためだ。そのような推進活動を成し遂げるためには、教員の力だけでなく、学生の力が不可欠である。教員間の連携を強化するとともに、学生同士、学生と教員が一体となった先に、目指すべき大学教育があるのではないだろうか。

《佐々木 諒》《長者原 翼》

56

7. 成果と課題
今回行った「TA／LA 制度」、「尐人数双方向型授業」および「文理融合型教育」の調査で得た成果と課題をまとめて以下に述べる。
今回の成果を以下に示す。
＜TA／LA 制度＞
・TA／LA 従事による効果の把握
・TA／LA 利用学生・非利用学生の TA／LA に対する考え方の把握・調査結果をもとにした提言の実施＜尐人数双方向型授業＞
・学生はグループワーク自体に嫌悪感はない・グループワーク有無の情報をシラバスに記載するという提起は可能＜文理融合型教育＞
・教員は多忙である
・異分野授業に対する文系と理系の考えに差がある
・文系学生が数式を極端に嫌っている傾向がある
・関心の違いは、多忙さの違いにあるのかもしれない
今後の課題を以下に示す。
＜TA／LA 制度＞
・さらに継続的なアンケートの実施
・学生に対する TA／LA 制度の宣伝方法の工夫
・TA／LA と他部局の相談体制と協力の枠組みの構築＜尐人数双方向型授業＞
・学生のグループワークそのものに対する考え(なぜ、やる気がある or ないのか)の調査
・尐人数双方向型授業の必要性の学生全体との議論
・その上での、実際に導入することによる意義の提起＜文理融合型教育＞
・引き続き教員に聞き取り調査を行う
・異分野をより知ってもらえるような提言をする・異分野間の交流を増やし、双方への関心を高める

57

・「文理融合」への具体的な授業の提案（具体的な策の一つとして）以上の成果・課題を踏まえ、パンキョー革命推進チームは、教員、職員、学生の三位一体の強みを生かして、今後も、大阪大学におけるより良い共通教育および学問的交流のため尽力してゆく所存である。

《脇谷海平》

58

8. おわりにこの提議書は、パンキョー革命推進チームの学生メンバーが中心となり作成にあたった。また、作成にあたり多くの教員・職員の方々に実際の作業に関わって協力していただいた。提議書の作成も含め、パンキョー革命の運営に協力していただいた方々をここにご紹介する。
《パンキョー革命推進チーム》 （亓十音順・敬称略）【学生】
大杉明日香（法学部 2 年次）◎坂本大地（法学部 4 年次）◎佐々木諒(経済学部 1 年次)◯玉五裕之（工学部 2 年次）◎長者原翼(人間科学部 １年次)

◯中西翔太郎(法学部 2 年次)◯前田裕介(人間科学研究科 D1 年次)◯松延徹人(基礎工学部 2 年次)◎矢島裕章（文学部 4 年次）◎若林魁人（基礎工学部 1 年次）◎脇谷海平（基礎工学部 1 年次）◯綿谷亮（基礎工学研究科 M1 年次）【教員】
小島理永（全学教育推進機構助教）
中村征樹（全学教育推進機構准教授）◯服部憲児（全学教育推進機構准教授）◯山口和也（全学教育推進機構教授）【職員】◯小坂章洋（全学教育推進機構等事務部教務係）◯永五勇気（全学教育推進機構等事務部教務係）【TA】◎朴晃一（経済学研究科 D3 年次）※ 「◎」は本「提議書」執筆者 「○」は本「提議書」作成協力者

59

編集後記
※亓十音順


職員として共通教育に関わるようになり２年余り、「パンキョー革命」を含め、様々な場面で「パンキョー」への不満や学生・教職員間の行き違いがあることを知りました。その中には簡単には解決できないものも多くありますが、一方で変わり始めるためのきっかけを待っているようなものもあるように思います。この提議書もまた、そんなきっかけの一つとなることを願っています。
（小坂）



私はまもなく社会人として働くことになるが、大学生活を振り返ると、専門教育はもちろんだが、共通教育についても思い出すことが多い。特に共通教育では、未知の学問の世界を授業から知ることができ、またそれが現在の私の一部分を構成していると言っても過言ではない。
大阪大学の共通教育がより一層発展することを私は大学の外から楽しみに待っている。
（坂本）

この一年を通じて、学生も教員も職員も、言いたいことがあるのに言い合う場がないから困っていることがよく分かりました。そんな場を作ることで、阪大の雰囲気を、学生、教員、職員のみんなを巻き込んで作っていきたいです。残り三年間、よろしくお願いします。
（佐々木）



教員に話などを聴いてやはり、いつでも自由に動けるのは学生だと感じました。もちろん制度から改革を進めていくことも重要ですが、学生が教員や職員と関わり、現状の問題点を解決していくことも重要だと思いました。
（長者原）



初めてパンキョー革命に携わり、学生の向上心や勉強への意欲に大変驚かされました。この提議書は、そんな熱い学生の大学への想いがつまっているので、教職員を含め、是非たくさんの方の目に触れ、考えていただきたいと切に願っています。私自身、教務係職員として忚えなければいけないことがまだまだ多くあり、パンキョー革命のメンバーたちとともによりよい共通教育のため、今後も努力していきたいと思います。
（永五）

３年ぶりの提議書です。前回の提議書は実現できたものとそうでないものがありました。今回の提議書をより価値の高いものにできるのかどうかは、今後の我々の活動にかかっているのかもしれません。
（服部）

60



大阪大学に大学院から進学した者として．昨年度までは他大学で受けた学部教育の経験を助言する，という間接的な形でパンキョー革命の会議に参加していました．しかし今年度からは，私が阪大の学部教育と直接関係する”TA 制度”という議題でパンキョー革命に関わることになりました．提議書が出来上がるまでに数多くの議論を交わしましたが，この過程で TA としての業務内容について深く考える機会を得たことにより，日々の業務により一層の問題意識を持って臨むようになれたのは，個人的な成果の一つです．大阪大学における「授業外の学習相談制度」は未だ発展途上ですが，パンキョー革命の会議の成果である本提議書が，制度の発展・充実化の一助になれば幸甚です．なお，今回図書館 TA 制度の概要を執筆するにあたって，総合図書館 参考調査担当の職員の方には多大なご協力をいただきました．ここに感謝の意を表します。
（朴）

院生ではあれども、今年度阪大に入学したのでピチピチの「新入生」の私。フレッシュな１回生、上回生の先輩方（？）と、ともに阪大のことについて考えたこの１年間は本当にうれしく、楽しく、有意義でした。「阪大文化」の創造のため、研究と実践はこれからです。
（前田）

パンキョー革命」に関わりだしてから 5 年。地道な活動ですが、プロジェクトは着実に進行していると思います。私はもう卒業しますが、これからが非常に楽しみです。
（矢島）

実際の学生の声と自分たちの予想というものは異なるもので、また自分の調査もまだまだ未熟な点が多く見つかりました。しかし非常にやり甲斐のある活動でもあり、俄然モチベーションも上がったので来年度以降も、もちろんパンキョー革命での活動と共に調査を続けて行きたいと
思います。
（若林）

61

「パンキョー革命」提議書Ⅱ－大阪大学の共通教育に関する提議書－
著 者

大阪大学パンキョー革命推進チーム

発行日

平成 25(2013)年 2 月 28 日