ラボっ子（ラボ会員）の二言語併用～トランスランゲージングの場としてのラボ・パーティ～
ペレラ柴田奈津子（応用言語学，ロンドン大学東洋アフリカ言語文化研究学院）
論文の概要
ラボは「豊かな母語」と「生きた英語」の併用をモットーとしている。実際のラボ・パーティにおいて，ラボっ子（ラボ会員）たちはどのように日本語と英語の二言語を用いているのだろうか。また，このような二言語併用は，もう一つのモットーである「ことばへの興味」とどのようにつながっているのだろうか。本論では，特に物語ＣＤとラボ・テューターの英語に触れることが，どのようにラボっ子の英語使用に関わっているのかに注目した。あるラボ・パーティの小学生クラスを10回にわたって観察し，パーティ活動中のテューターとラボっ子の英語発話を取り出して，それぞれの発話の役割を分類した。小学生クラスでは，日本語と英語の役割が分かれていて，二言語間の自由な行き来はまだほとんど見られなかった。しかし，その萌芽的なケースが見られたことは，ラボ・パーティの可能性を広げる教育的示唆となるだろう。
キーワード
二言語併用，トランスランゲージング，リソース，コミュニケーション，メタランゲージ1．はじめに
ラボでは，子ども達の言語的成長において「豊かな母語」と「生きた英語」の併用，及び「ことばそのものへの興味」が必要だと考えている。これは従来のいわゆる英会話教室と一線を画するモットーである。最新の二言語併用（バイリンガル）教育研究によると，バイリンガルであるとは，複数の言語が言語リソースとして相互的に関わり合い，言語間を行き来することであるとしている(García & Li 2014)が，ラボは正にそのような言語能力を身につけることを目指している点で，画期的と言えるだろう。
本論では，そのようなラボが目指すところが，実際にどのようにラボ・パーティに反映されているかを確認し，今後の展望を見据える。ラボっ子たちの日本語と英語の使用状況を研究するにあたり，両言語がそれぞれ言語活動の中でどのような役割を担っているのか，また「ことば」に関してテューターとラボっ子はどのように考えたり感じたりしているのかの2点に注目した。

2．ラボでの二言語併用と英語習得
2．1．
バイリンガルのラボ・パーティ
ラボ・パーティを見た人や参加した人の多くは，英語をあまり話していないではないか，と思うだろう。テューターも日本人で英語のネイティブスピーカーではないし，ラボっ子たちも日本語ばかり使っているように聞こえる。ラボ・パーティの活動は普通の子ども向
け英会話教室と違って，英語だけを言わせたり聞かせたりする活動ではないからだ。確かにラボも多くの子ども向け英会話教室も，英語で録音された内容を聞いて繰り返して覚え1

る，という作業は同じだ。ただし，英会話教室では，教師がテキストにある決まった単語やフレーズだけを教室内で言わせようとする。子どもたちはどうするかと言うと，何をどう言うかが決められていて，それをただ言わされているという状態になる。この場合，傍目から見ると確かに英語を多く使っているようには見えるだろう。
これに対して，ラボ・パーティではテーマ活動中はスクリプト通りにモードと内容が決まっているが，それ以外は自由である。つまり，モードと内容が決まっている以外の時間と機会が多く，そこで日本語話者同士であるため，どうしても日本語使用が多くなる。しかし，この子ども同士のやり取りの時間というのが実は大きな鍵となる。英会話教室ではペアワークという形であっても，互いに言うべきことが決められているが，ラボでは自由なのが大きな違いで，英語でも日本語でも良い。しかもいわゆるコードスイッチ（発話中の言語の混在）もとがめられない。このように，ラボでは日本語もOK，コードスイッチもOK，という従来の英語教育の常識から外れた状態を許す自由さが認められている。果たして，このような環境は英語の使用と習得を促すことになるのだろうか。それはラボの方式に賛同する人もしない人も，興味のあるところであろう。

2．2．

バイリンガル（二言語併用）とはここでバイリンガル（二言語併用）とは何かについて確認する必要がある。「バイリンガル」というと，日本のようなほぼモノリンガル（一言語）の状況に暮らしていると，二つの言語が別々に発達して，どちらも同じように使える状態だというイメージがあるだろう。そこに更に，同じレベルで使える状態でなければバイリンガルと言うべきでない，というハードルが加えられる。また，母語（母国語）は一つしかないはずだという思い込みもあるだろう。研究上も従来は，木のイメージを用いると，独立した２本の木が並んで立っているイメージか，１本の木に接ぎ木されているイメージ，あるいは１本の木にもう１本が寄生しているというイメージが主流であった。どれも二つの言語は異種であって，基本的に別々のものであるという考えに基づいている(Pearson 2008)。
これに異を唱えたのは，自らもバイリンガルのオフェリア・ガルシア(Garcia 2009)で，彼女は木のイメージとしてガジュマルの木を用いた。この木の特徴は，根も幹も枝も，役割を分けずに互いに変化しながら成長していくので，一見どれが根でどれが枝かもわからない。このイメージから，複数言語の獲得とは，個人の中でどれがどの言語であると分けることをせず，どれもが自在に自分のことばのレパートリーとして使用され，発達していく様子が浮かぶ。この理論によれば，バイリンガルとは二つのモノリンガルではなく(Cummins 2008, Grosjean 1989)，バイリンガル教育においては，言語を互いに独立したものとして扱うよりも，それを使う個人にとってどちらも自分のことばであるという認識に立つべきだということになる。

2．3．

ラボ・パーティの可能性とその検証の必要性

このようなバイリンガリズムの研究の大転換は，第二言語習得研究にも影響を及ぼし始めている。そのうち英語教育において大きな転換が３点あると考える。第一に，母語の使用の奨励である。これまでは，英語を学ぶためには英語しか用いないように人工的に規制をしていたが，新しい考えでは，母語は大切な言語リソースであり，認知的にも新たな言語の習得には有効であるため，母語の使用を禁止したりはしない。どちらもが支え合って個人の言語を作り上げていくからである。ラボ・パーティでは，初めから日本語が使われ2るのが当たり前になっている。テーマ活動の中でラボっ子が聞いて覚えるＣＤは英語と日本語の両方が続けて録音されており，両方を耳にするだけでなく，両方ともを覚えて言ってみることが基本である。日本語が与えられていることで，ラボっ子は全体の意味を把握することができ，その意味を元にストーリーを表現していき，同時に英語も聞いた通りに言ってみる機会が与えられる。
第二に，乳幼児期からの英語（外国語）教育は母語の発達を阻害したりすることはなく，両方の発達を促し，子どもの言語を早くから豊かなものに育てる可能性がクローズアップされた点である。日本では，母語である日本語が確立してからでなければ次の言語は育たないはずだという考えから，早い時期からの英語教育への反対論があるが，世界中を見れば，１国１言語のモノリンガルよりも早期からのバイリンガルの国や地域の方が多い現実がある。世界の大多数の子ども達は実は母語が複数あり，そのことによって何か認知的に問題があるとは考えにくい。日本で盛んに心配されているセミ・リンガル（どちらの言語も中途半端にしかできない）という用語も現在は使われない。何を基本にして「セミ」であるか「フル」であるかを判断するのに，政治的，社会的要素が複雑に絡み合い，困難なためである。すなわち，英語教育のために日本語を規制する必要も，また国語教育のために英語教育を規制する必要もないということになる。そして，ラボで行っている幼児からの英語教育は，日本語の発達を阻害するものではなく，逆に両言語を豊かに育てる地ならしになると考えられる。
もう一つの大きな影響は，言語を動的なものとしてとらえるトランスランゲージング(García & Li 2014)という理論の登場である。まず，「ランゲージング」(Swain 2012)というのは，勉強の対象としての文法が静的であるのに対し，実際に行われる言語活動は動的なものであるとする考えを，ランゲージという名詞を動詞化して表したものである。ト
ランスランゲージングの理論では，複数の言語の間を自在に行き来する言語活動が自然な言語のあり方であると考える。バイリンガル話者同士の会話を聞いていると，一人がＸ語で何かを言うと，次の人がＹ語で返答したり，あるいは両方が二つの言語を自分の発話に取り入れながら話したりしていることに気づく。これは例えば日本語であっても，方言と標準語を自由に使い分けたり，家での言葉遣いと仕事の言葉遣いを自由に行き来することができるのと何ら変わりない。ラボでも，テーマ活動において日本語と英語を行き来することが基本であり，先に述べたように，日本語の会話の中に英語の単語やフレーズが入るようなコードスイッチも規制されることはない。コードスイッチという用語自体が，今やトランスランゲージングの理論に取り込まれ，「英語がわからないから日本語で言っている」というような，能力の不足ばかり強調する否定的なイメージから，「この部分は日本語で言った方がしっくりくる」という積極的な選択の結果であるという肯定的イメージに取って代わってきている。
このように，最新のバイリンガル教育理論から見ると，ラボの教育システムはその理論に沿った実践が可能な環境となっていることがわかる。日英の両言語を同様に大切にし，早期から多言語に触れさせ，二言語間を自由に行き来させる三つの条件が整っているのだ。
では，実際のラボ・パーティでどのようにこの環境が活かされているのか。そしてラボっ子達はどうやってバイリンガルの状態を作っているのだろうか。

33．調査方法
新しいバイリンガル教育の見地からラボ・パーティを検証するにあたって，トランスランゲージングの観点から，ラボ・パーティで使われる英語（ＣＤ，テューター，ラボっ子）が，どのようにラボっ子個人のリソースとして使われるようになるのかを検証し，また，母語である日本語が英語の興味や理解にどのように役立っているのか，メタトーク（言語について語る言語行動）に注目して分析した。
調査の対象は，ラボ・パーティを開いているＴパーティのテューターと主に小学生クラスのラボっ子たちである。小学生クラスは週１度，幼稚園クラスの後に続けて１時間ある。
小学生クラスは常時１０人前後集まり，男女ほぼ半々の割合で，中学年が多いが，高学年の子もいて，中には翌年アメリカのホームステイを控えている子もいる。地元の小学校に通っている子が多く，互いによく知っている。
調査方法として，パーティ活動の様子を週に１度,全１０回にわたりビデオ録画し，その観察日誌を記した。ラボっ子が英語をコミュニケーションのリソースとして使っているかどうかについては，英語発話の役割に注目して分類を試みた。また，日本語による英語に関するメタトークがあれば，それがどのように英語の理解につながっているかを検証した。

4．英語の使用とその役割
ここではまずテューターとラボっ子の英語使用の例を挙げながら役割に分類し，次にラボ・パーティでの二言語併用の状況を概観する。

4．1．

テューター

テューターの英語使用は，次のような役割に分類される。
•ルーティーン•
指示，評価•
問いかけ，話しかけ•
メタランゲージ•
訳
以下は，それぞれの役割の例の一部である。
ルーティーン
挨拶や指導のときによく使われる決まった表現がある。挨拶は始めと終わりに必ず同じ表現で行われ，ラボっ子たちも何と言うかわかっている。指示と評価の表現は，パーティ活動の区切り（始まりと終わり）を示すことに使われる場合はルーティーン表現であった。
OKは区切りを示す役割と，評価を示す役割の両方に使われていた。
始まりと終わりの挨拶
T：
C：Hello, how are you today?
(I’m) fine.

Good bye.
See you (next week).

4テーマ活動を始める時の合図，指示，評価
T： Are you ready?
Cs： Yes!
OK. （活動の移行の合図）
Sit down.
Stand up please.
(Let’s) make a circle, please/again.
OK.（評価）Very good.
Thank you.
ルーティーン以外の指示
Count five.
Clean up the chair.

問いかけ，話しかけ
We got the pictures. （絵を見せながら）How many coins did you get?
Can I have my coin, please?
I will make sure what happens. （次に何をするかについて話していた時）
T： Are you happy?
Cs： Yes.

Yes? No?

メタランゲージ
I don’t care 何回言った？
何？ Pumpkinって。
歌聞いて，Pay meって何回出てくるかな？
Step のEって何？
訳（英語から日本語へ）
Make a circle again. みんなで丸くなるー。
目で見て。Eye contact.
Season. 季節。
この他，絵本の読み聞かせの時に，英語を読んでから意訳する。

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4．2．

ラボっ子の英語使用

ラボっ子の英語の役割は以下のように分類される。
• ルーティーン
• 模倣，丸覚え• メタランゲージ• 言語仲介以下は，それぞれのカテゴリーの例の一部である。
ルーティーン
T： Are you ready?
Cs： Yes!
T： Hello, how are you today?
C： (I’m) fine.
Good bye.
See you.
Thank you.
この他，何かを始める前や落ち着くために，数字のカウントダウンを行っていた。
模倣，丸覚えテーマ活動の役のセリフやナレーション，ソングバードの歌は真似して覚えているが，その他にも，テーマ活動中に，セリフの担当以外のタイミングで気に入った（あるいは覚えている）セリフを言う場面が，中高学年の熱心なラボっ子に時々見られた。
That is not my button!
Why should I?
メタランゲージ（Pay meの意味について）お金，プリペイドカード，ミーは自分のこと，「金よこせ」「マニーミー」（Payをお金だと思った）
黒って英語で言うと blackだよ。
ホームスティの準備を進めている高学年のラボっ子が，他のラボっ子に自分の体験と考えについて，以下のように話した。
（合宿でジェスチャーゲームをした時）「最初英語できなくて無理と思ったけど，何回もやってみているうちに，知ってる単語とか使ってやったら，何となくわかるようになった。」
言語仲介
テューターが英語を日本語にわかりやすく言い換える訳と役割が異なり，英語の意味がわかったラボっ子が，他のラボっ子にその意味を伝えるのが言語仲介である。
T: Can I have my coin, please?
C: お金集めてだってー。

6

4．3．

ラボ・パーティの二言語併用の特徴

このように，英語使用の際の英語の役割に分類してみた所，英語にはある特定の役割分担があることが垣間見られる。ラボで日本語が多い印象を与えるのは，テーマ活動中にどのように身体表現するか，背景や場面をどうするかなどの相談の他，サークルタイムの時の話し合い，感想，意見を述べる場合，そしてラボっ子同士のパーティ活動中の遊びがほぼ日本語であったためだと思われる。このような自由な発話が起こる時間が多いのは，ラボの特徴である。これに対して，英語が使われるのは，ルーティーンやテーマ活動，テューターの指導の際の一部の指示など，決まった役割を担っている時に維持されており，この枠を超えたトランスランゲージングが起こりにくい様子がわかる。これがトランスランゲージング（言語間移動）の制限につながっているのではないだろうか。
ちょうど日本語と英語のトランスランゲージングが起こったタイミングでの，英語への移行について詳しく見てみると，ラボっ子による英語への自由移動がある時と無いときがあることがわかった。パターンとしては，次の３つに分けられる。
テューターが英語にスイッチした場合①ラボっ子の返答無し②テューター自身が日本語にスイッチする。
③ラボっ子が日本語にスイッチする。
このうち，英語につながった場合を見てみると，例えば次のような例では，テューターが英語とその訳を行い，テューターの最後の発話が日本語にも関わらず，ラボっ子は英語で答えていた。
T: Next week，来週，何がありますか？
Cs: Halloween!
ハロウィーンは日本語としてカタカナで定着していて，よく聞く英語のことばになっている他，返答が一つの単語で良いこと，皆が楽しみに待っていた背景があり，何のことについてかよくわかっている内容であることが重なり，英語での発話が促されたのではないかと思われる。
似たような状況下では，簡単な英語に注目し，英語について話す時に，その単語や短いフレーズを，一言あるいは日本語の構文の中に入れて発話する傾向が見られた。例えば，
色を英語で何と言うかテューターに聞かれると，blue, white, black, red など知っている単語を，それぞれが大きな声で返答していた。また，「Blue だよ」というように，日本語構文に英語を部分的に当てはめるのは，これまでコードスイッチの良くない例として敬遠されてきたが，ラボっ子にとってはどちらも有用なリソースとなっていて，使えるものを使おうとする姿勢が見られる良い例となっている。
反対に，英語につながらない場合の例として，次のようなやり取りがあった。
T: どうする？ What do you think about my idea?
Cs: そうする。

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これは前述の例とは逆に，テューターの発話が英語の問いかけであるにも関わらず，ラボっ子はその前の日本語の問いかけに日本語で答えている。テーマ活動をどうするかについて話す時はほとんどが日本語であったが，さらにオープンクエスチョン（どう，どうして，どうやってなど）の場合，一言で答えられない返答や，説明や詳しい情報が必要とされる場合は，英語の使用がなかなか難しい様子がわかる。
5． まとめと英語使用の示唆
ラボ・パーティでの二言語併用の状況をまとめると，まず日本語も英語も，テーマ活動のリソースとしての役割が十分にあるが，交流のためのリソースはほぼ日本語であることもわかった。英語使用の役割分担がなされていることで，英語が必要なテーマ活動中は，それぞれのラボっ子が自分ができる範囲で英語を話し，ＣＤの英語部分を聞いている。しかしテーマ活動をどうするかなどの話し合いになると，そこは日本語が役割を果たしている。ここに二言語間の行き来の限界が見られた。
では，パーティ活動内でのコミュニケーションのリソースとしても英語が使われるようにするには，どうしたら良いだろうか。その重要なヒントが，実は今回のデータの中にある。その一つが，先ずテューターによるルーティーン以外の指示や評価，そして話しかけと問いかけの英語使用である。Ｔテューターは，ラボっ子がわかる範囲を見通して，毎回多様な表現を駆使していた。わかっていないか，または聞いていない様子が見て取れると日本語に訳したり切り替えたりして調整していたが，生のその場でのコミュニケーションのための英語に触れる機会を増やすことは大事である。ラボっ子は背景や場面から想像することができるので，その境界がはっきりしている場面では，知らないかもしれない表現を使っても全体的な理解はできる。また，Ｔテューターのように，ラボっ子の理解の様子を把握しながらであれば，一方的な英語の使用に陥る危険性はなくなる。
ラボっ子の英語の理解の状態は，メタランゲージからよくわかる。低学年のラボっ子でも，英語の単語やフレーズの意味を全体的に理解して，それを日本語で説明することができていた。その場で返答がなかったとしても，英語を聞くことに慣れることで，それが何を意味して，どういう時に使えば良いかについて，意識して考えている証拠である。そしてこのようなメタランゲージにおいて，日本語は英語の理解を助ける重要な鍵であることもわかる。日本語を使ってはいけないという足枷があったとしても，学習者は自然にこのような母語との比較を行っているため，ラボで無理に日本語を排除しない利点は，正にこのメタランゲージトークに現れていると言って良いだろう。
しかしメタランゲージトークは，あくまで英語のサポートである。ラボ・パーティでの英語使用を促す最大のヒントは，ラボっ子による自発的な英語発話にある。テーマ活動中に，熱心な中高学年のラボっ子数名が，自分の担当以外のセリフを覚えていて，ちょうどそのセリフのタイミングや，必ずしも沿っていないが似た場面でそれを言った例があった。
これは，そのラボっ子がセリフを自分のことばとして取り込んでいる証拠と考えられる。
自分が担当である場合だと単なる丸覚えかもしれないが，既に覚えた表現をいつ使うべきか，その場面を心得ているというのは，決まった言い方が応用できるようになるための大事な一歩である（ペレラ 2015）。これがさらに次のステップにいくと，テーマ活動を超えた場面で使えるようになるはずだ。ラボ・パーティの活動に沿った表現が，別の適切な場面で使えるようになれば，さらにラボ以外の日常でも使えるようになるだろう。

8日本語と英語の間のトランスランゲージングがもっと自在にできるようになるには，テーマ活動で聞いて覚える英語が，パーティ内外でのコミュニケーションのための英語になる機会を意図的に増やしていく必要がある。テーマ活動で覚えた表現というのは，いわゆる学校英語を超越したものであるため，ラボ・パーティ以外ではなかなか，この表現が何を意味するかを理解してもらうのは難しいかもしれない。しかし，まずラボ・パーティ内であれば，あるセリフが物語の中で，だれによって，いつ，どのように使われていて何を伝えようとしているのかが，ラボっ子同士なら容易に理解できる状態である。
Ｔパーティではサークルタイムで，テーマ活動に出てくる英語の表現をテューターがいくつか取り出して，これは誰が言ったのか，どんな場面だったのかを思い出させてみたところ，ラボっ子たちはそれに答えることができていた。また，逆にある場面で誰がどう言ったのかを聞いたときも，ラボっ子のうち答えられた子が数人いた。このように，ことばを意識化させるような機会を設けると，ラボっ子たちは喜んで答え，ＣＤを聞く時も意味と音とコンテクストをつなげるようになることが期待される。
第二言語習得では，まずはある表現がどのように使われると効果的であるかを心得るのが最も大事なスタートである。セリフをフレーズや文単位で覚えている場合，その内部構造は分析できていない状態である。それは学校英語や文法中心の教え方からすると単なる丸覚えとしか理解されないが，実は自然に新しい言語を身につける場合，「大きいことから，そして徐々に小さいことへ」と目を向けていく(ペレラ 2015, Fillmore 1976)という帰納法的アプローチが取られる。覚えた表現が，その場面に似た場面で使えるかどうかというのはことばの分析の第一歩であり，ラボの強みはここにこそあると考える。ラボ・パーティにおける二言語併用からの英語習得は，日本語と英語のトランスランゲージングの場を広げることで，より有効性の高いものになるだろう。

文献
ペレラ柴田奈津子 (2015). 『子どもの第二言語習得プロセス―プレハブ言語から創造言語へ』 彩流社.
Cummins, J. (2008). Teaching for transfer: Challenging the two sollitudes assumption
in bilingual education. In J. Cummins, & N. Hornberger (Eds.), Encyclopedia oflanguage and education, vol 5 (pp. 65-75). NY: Springer.
Fillmore, L. W. (1976). The second time around: Cognitive and social strategies insecond language acquisition (Ph.D.).
García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective.
Malden, MA and Oxford: Basil/Blackwell.
García, O., & Li, W. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and education.
New York: Palgrave Macmillan.
Grosjean, F. (1989). Neurolinguistics, beware! The bilingual is not two monolinguals in
one person. Brain and Language, 36, 3-15.
Grosjean, F. (2008). Studying bilinguals. Oxford: Oxford University Press.

9Pearson, B. Z. (2008). Raising a bilingual child. New York: Living Language.
Swain, M., & Watanabe, Y. (2012). Languaging: Collaborative dialogue as a source of
second language learning.

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