言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集

日本語学校における「考える日本語」授業の試み
重信三和子（早稲田大学）

１，はじめに大学予備教育を行っている日本語学校では，日本留学試験や日本語能力試験対策が授業の中心となり，何のためにことばを学ぶかという問いが置き去りになっていると言えよう。
そのため日本語学校の学生は学校に通っても自分の言いたいことを日本語で伝えることがなかなかできないという事態を引き起こしている。
筆者は日本語学校の講師として，学生一人ひとりが自分の思いを発信できる活動を行いたいという思いから，2013 年 8 月から 10 月にかけて都内の日本語学校において「考える日本語」と題する授業を行った。本発表はその実践の内容を示し，結果を考察するものである。

２，実践の背景

2−1 日本語学校概要
本実践を行ったＴ日本語学校は 1986 年に創設され，中国や韓国，スリランカ，ミャンマーなど主にアジアからの学生に大学予備教育を行っている日本語学校である。学校に入学して 2 年または 1 年半で，日本語能力試験（Ｎ１，Ｎ２）や日本留学試験を受験して，大学や専門学校へ進学することを目指している。毎日４時間，週に 5 日行われる授業のカ
リキュラムは，進学のために必要な試験問題に標準を合わせて，逆算して組まれている。
約半年で初級（テキスト「みんなの日本語Ⅰ，Ⅱ」）を終え，その後中級用のメインテキストと試験のための聴解・読解・文法・文字（漢字）・語彙の練習問題を並行して行い，最終的にＮ１，Ｎ２に合格することや自分の望む進路に進むことを目標とする。カリキュ
ラムは学校の教務によって決められるが，担当する教師の意見や学生の状態を勘案しながら，適宜テキストを入れ替えることも行われている。現在の学生数は約 150 名でクラス数は 10 クラス，近年は中国からの学生が大半を占める。

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2−2 学生の現状と問題点
Ｔ日本語学校では近年，学生の学習能力や学習意欲の低下が担当教師から多く寄せられている。来日当初は学習意欲があるのだが，その後短期間にやる気を失い，学校に来ても日本語学習に気持ちが向かず，無為に時間をやりすごす学生が増えている。来日して 3 ヶ月ほどで授業が全く理解できなくなる学生や，卒業を間近にしてもほとんど自分の思ったことを話すことができない学生も多い。その理由としては，学生自身の潜在的学習能力不足や日本語学習以外の目的で来日していることなどが考えられるが，教師が憂慮すべき要因としては，「授業がわからない」「授業が面白くない」から日本語学習に気持ちが向かなくなるという場合であろう。
学校の授業カリキュラムはほぼ固定されているので，学生の理解とは無関係に新しい項目を次々と教えなければならず，時間に制約のある日本語学校では，学生一人ひとりが理解してから授業を進めていく余裕がない。学生は自分自身で「わかる」努力をすることが求められているが，それを怠ると教室で行われていることがほとんど理解できなくなっていく。初級を終えると試験対策のための受身型の授業が増え「自分に関係のない」内容の授業が続く。現行の日本語学校のカリキュラムをこなして進学を勝ち取るためには，学生の目標に対する強いモチベーションと努力，そして忍耐力が必要になっているのである。

３，実践内容3−1 本実践の目的
細川（2004）は言葉活動は「個人と社会を結ぶ活動に他ならない」として，学習者が「考えていること」を発信しようとする行為をどのように支援できるかが教室担当者の課題であると述べ，「学習者主体」による「総合活動型の問題発見解決学習」の実践をすすめている。筆者も，学生が自分の考えていることを表現することによって，日本語がただの道具ではなく生きた意味のある言葉になるという思いから「総合活動型の問題発見解決学習」を目指して「考える日本語」授業を企画した。「考える日本語」とは，筆者が細川の著した『考えるための日本語』（2004）をヒントに日本語学校の当該クラスのために構成した日本語授業プロジェクトの総称である。「ひとり一人がテーマについて考え，書き，クラスの学生に語ることで，自分なりの日本語を学ぶ意味を考える」ことを目的とした。

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3−2

実践の位置づけとクラス概要

2013 年の新年度開始前にＴ日本語学校の教務主任に「考える日本語」授業の趣旨と概要を説明したところ，春の日本留学試験と日本語能力試験終了後から秋の日本留学試験，日本語能力試験の対策が始まるまでの期間に時間を取ることができるという返答をもらった。当初，週 1 回 2 時間の授業を 10 週程度計画していたが，夏休みを挟み学校行事などもあり，実際に授業が確保できたのは夏休み後の 4 回となった。日本留学試験では日本語の論述試験があり文章を書く力が必要であることから，教務としては「考える日本語」授業を作文授業の一環として捉えていた。教務主任は，まとまった文章を書くためには思考力を鍛える必要を実感していて，「考える日本語」授業に興味を示した。授業は入学して1 年弱の３つの初中級クラス（2012 年 10 月入学生）で行うことにした。各クラスの学生の在籍人数と出身国は以下の通りである。
Ｂクラス（16 名：中国 12 名，ミャンマー3 名，韓国 1 名）
Ｃクラス（13 名：中国のみ）
Ｄクラス（12 名：中国 11 名，韓国 1 名）

3−3

実践概要

「考える日本語」授業は，学生それぞれがテーマを決め，それについて文章を書き，他の人から意見をもらった上で書き直して，最後にクラスで発表をするという流れで行い，筆者（ＢＤクラス担当）と教務主任（Ｋ先生Ｃクラス担当）の 2 名が担当した。４回の授業プランは以下の通りである。
（1 回の授業は 50 分×２コマ）
１，導入・ガイダンス

8 月 26 日

２，テーマ発表，質疑，書く

9月

３，グループ内発表，質疑，意見交換，書く

9 月 30 日

４，全体発表会

10 月 7 日

9日

テーマ設定に関しては学生が自分で考えることを原則としながら教師側からも提案を行った。これは自由にテーマを考えて書くという経験のない学生に対して，わずか４回の授業で発表まで行うための助けとするためである。クラスの日本語レベルは初中級だが，学生の日本語の力は個人により大きな差があり，中には日本語で書くことが全くできないという学生もいた。そのような学生には母語で書くことを認めた。教師が学生に提示したテーマは次の 4 つである。
①自分はなぜ国を出て日本に留学しているか，なぜ日本語を学ぶか

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言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集②日本の生活の中で感じた悩みや疑問について③社会的事象（政治・経済，事件，気象など世の中で起きていること）と自分との関わり④自分が一番関心があること

3−4

実践報告

3−4−1

第1回

導入・ガイダンス

授業のはじめに「考える日本語」授業の内容を伝え，導入として，教師から「なぜ日本に来たか，なぜ日本語を勉強しているか」（テーマ①）について話すことを提案，それぞれが話した後，400 字程度の作文にまとめた。2 週間後の次回の授業では自分のテーマを発表するが，自分のテーマが考えつかない場合はテーマ②〜④の中から自分の書きたいことを考え決めてくるように伝えた。

3−4−2

第 2 回，第 3 回

第 2 回の授業では各自が考えてきたテーマを発表し，選んだ理由を話してから「書く」作業に入った。作文に興味を示さない学生やテーマを決められずに悩む学生もいたが，他の学生が次々と書き始めるのを見て全員が書くことに集中していった。
第 3 回の授業では，学生が書いたものをグループで発表し，意見交換をする予定であったが，考えがまとまらない学生や発表の内容が理解できない学生がいて，活発な意見交換はできなかった。Ｋ先生が担当したＣクラスでは，教師による問いかけに答える形でやり取りを進めたという。当初の予定とは異なり，主に教師とのやり取りを通して文を書き直すという形になった。

3−4−3

全体発表会

第４回の発表会は，Ｂクラスは単独で，ＣＤクラスは合同で行われた。母語（中国語）で作文を書いた学生が 6 名いたが，それらは日本語がわかる中国語話者に事前に日本語に訳してもらった。Ｂクラスでは母語で書いた人は母語と日本語の両方で発表を行った。合同クラスは人数が多く時間が限られていたこともあり，母語で書いた人は日本語のみの発表とした。
学生は一人ずつ前に出て自分の発表を行ったが，原稿を読むというよりは原稿を基にして自分の意見を述べるように発表できた学生が多かった。発表会自体が目新しい活動だったため，皆積極的に他の学生の発表に耳を傾けていた。発表の終わった学生は達成感や満43言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集

足感を感じている様子で，目を真っ赤にして感動している学生もいた。学生の発表したテーマを以下に掲げる。（斜体は作文のタイトルまたは発表内容である。同一のもの，不明なものもあるため数は合致しない）

日本の生活中感じたこと，日本の生活，日本で感じたこと，日本生活感想，日本と自分の国との違い，日本のいいところ，日本人の育児，日本の生活について，日本は私に印象を与えること，日本での生活，日本の生活の中で感じたこと，日本で驚いたこと，私の好きな料理，私が好きなこと（ニュース），どうして日本人は自殺が多いか，私が好きな音楽，日本でしたいこと，サッカー，どうして留学したか，建築の違うこと，中国と日本の違うところ（環境問題），日本の家，日本の生活，日本の鉄道輸送

3−5

アンケート

「考える日本語」授業を学生がどのように感じたかを知るために，授業後に当該クラスにアンケート調査を行った。それによると授業がおもしろかったと感じた人は，回答のあった 18 名中 17 名，授業を通して考えたと答えた人は 12 名で，作文を書くことは難しいと感じた人は 5 名，発表会が良かったと感じた人は 11 名であった。発表会では，緊張した，面白かったと答えた人がそれぞれ 7 名で，「みんなの意見が聞けてよかった」「いい経験になった」「初めての発表で新鮮だった」「緊張してうまくいかなかった」などの意見が寄せられた。

４

結果と考擦

受身で授業を受けることに慣れている学生たちは，自分の頭で考えなければ先に進まない「考える日本語」授業のやり方に当初戸惑いをみせていたが，休み時間を返上して作文を書き続ける学生もいて，普段の授業では見られないほど熱心に活動に取り組む姿が見られた。短い期間の取り組みではあったが，作文と発表会によって学生それぞれが考えていることを引き出すことができたと思う。
全体発表会では，人前で話すことに慣れていないことから「緊張した」という声が多かったが，発表によって他の学生がどのような作文を書き，どのような考えを持っているかを知ることができ，同じテーマであっても人によって違う考え方をしていることが初めてわかったという学生の意見を聞くことができた。
ある学生は作文を書くことが自分の日本語の文法の力をつけるのにとても役立ったと

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言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集語った。学生は毎日たくさんの日本語をインプットしているが，取り入れた日本語を授業の中でアウトプットする機会がほとんどない。日本語で作文を書くことは，学生がそれまでインプットしてきた語彙や文法や表現を総動員して組み合わせ，推敲を重ねた上で自分の思いを表現する行為である。「何を書くか」をまず自分自身に問いかけ，それについてじっくり考え，言葉にしていく活動は，問題意識を持たずに日常を過ごしている人にとっては楽なことではない。しかし異国にやってきて何も感じず，何も考えない学生はいないだろう。留学生でなくとも人間であれば，誰もが日々何かを感じ，考えているはずだ。日
本語学習に気持ちが向かなくなった学生もその理由を胸の中に秘めているにちがいない。
ひとり一人が考えていることを「ことば」で表現することで，「ことば」と自分自身がつながることができる。「考えた」ことを「ことば」で表さないとしたら何のために「ことば」を学ぶのであろうか。それはどの言語であっても構わないのだが，教室の媒介語が「日本語」であるために「日本語」を用いた活動となっているに過ぎないと筆者は考えている。
筆者は，これまでほとんど日本語を話さなかった学生が今回の授業中に母語で自分の考えていることを紙面いっぱいに書いているのを見て驚いた。その学生は授業に全く積極的でなく，文字がほとんど書けないのではないかと思っていたのだが，ほとばしるように母語を綴るのを見て，彼女はこの授業で初めて自分の思いを表しているのだと感じた。今回の授業がなければ彼女の気持ちを知ることはきっとできなかったであろう。以下は彼女の書いた作文の日本語訳である。彼女は発表会でこの文を日本語でも読み上げた。
「日本での生活では，大変だと感じているのは何でも自分でやらなければならないことです。毎日出勤し，勉強し，家に帰っても，料理，洗濯，お掃除などあり，いくら疲れても自分でやらなければならない。中国にいたときに，友達と家族と一緒にいたときに，なんて楽しい日々だった。しかし，そんな家族，それから自分のために，留学することを選んだ。日本に来てから，家族や友達のことが恋しくなった。特に 90 歳近くのおばあさんのことをよく思い出す。落ち込んだときによく一人で涙を流す。なぜか分からなくて，自分も泣きたくないが，涙は言うことを聞かないようだ。
」

今回の実践はわずか 4 回のものであり，細川のいう「総合活動型問題発見解決学習」とはほど遠いものであった。各人がそれぞれのテーマについて熟考する時間はなく，テーマを深めることができなかった。発表内容もその人でなければ語れないような内容ではなく，同じテーマが並んだ。また，活動が個人の中で完結してしまい，他の学生とのやり取りに45

言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集及ばなかったことが授業者としては何より残念であった。次回の課題としたい。
なお，この授業の期間中に学校の他の教師から，このプロジェクトに触発されて学生の考えを積極的に聞く授業展開を行ったとの感想をもらった。筆者にとってこの上ない喜びとなったことを付け加える。

５，おわりにこの実践を通し，日本語学校においても「考える日本語」授業を有効に行えることがわかった。学生一人ひとりが自分の内面と向き合い，それを他者に向けて表す行為は，「ことば」のもつ根源的な力を示すものである。日本語学校で日本語指導を行う多くの日本語教師にこの実践の意義を伝えたいと思う。
最後にアンケートの学生の声をここに載せる。
「「考える日本語」は普通な知識を覚える授業とちがうのを感じた。こんな授業は学生たちに言語知識に限らず，考える力，観察力，書く力も組み合わせて，日本語能力が上がられる。自分から自分の能力を見つけることは知識を深い覚えられて，とてもおもしろかった」（原文のまま）【参考文献】
細川英雄他（2004）『考えるための日本語』

明石書店

細川英雄（2012）『「ことばの市民」になる―言語文化教育学の思想と実践』

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ココ出版