令和３年度

第 36 号

教育実践研究論文集

公益財団法人 日本教育公務員弘済会千葉支部



「教育実践研究論文集」第36号の発刊に寄せて
公益財団法人 日本教育公務員弘済会千葉支部支部長 安 西 和 彦
千葉教弘の教育実践研究論文の募集事業は、当支部の教育振興事業の大きな柱の一つとして、
1976年（昭和51年）にスタートし、本年度で45回目を迎えました。事業の趣旨につきましては、児童生徒の教育及び人間としての成長のために、ひたすら努力と研鑽を惜しまない教職員の教育実践と研究意欲を奨励することにあります。そして、その中で健やかに成長している子どもたちの姿は、「最終受益者は子どもたち」という私たち千葉教弘の理念の具現にも繋がっています。教弘論文を
県内の多くの方に読んでいただき、日々の授業等に活用していただくことを願っています。
さて、そのためにも千葉教弘として「求める論文像」として次の４点を挙げます。
①取り組みを通して、児童生徒の変容やどのように成長したのか見える論文②日常の研究している状況や実践が目に浮かぶような論文③児童生徒に還元できる論文④汎用性があり、「私の学校でもやってみよう」と思える論文
令和３年度も新型コロナ感染拡大により、教育をはじめ経済・社会全体が大きな影響を受けました。各学校・幼稚園の教職員の皆様が、子どもたちを最優先に長期にわたる新型コロナウイルス感
染対策、新しい生活様式への対応や学びの保障等多くの課題に真摯に取り組んでおられることに深い敬意と感謝を申し上げます。
コロナ対応に多忙を極め、職場の研修が制約のある中にあって、日々の教育実践をまとめられ応募いただいた皆様には、重ねてお礼を申し上げます。
コロナ禍の中、今年も、幼稚園、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校すべての校種から合計42点（昨年59点）の応募がありました。内訳は、学校部門12点（昨年28点）、個人・グループ部
門では30点（昨年31点）となっています。いずれも日々の教育実践への工夫改善と児童生徒の成長の様子をうかがうことができ、内容面でも学力や授業力の向上、コロナ禍におけるオンライン学習の取組やレジリエンス、SDGsなど今日的な課題に積極的にとりくまれた実践もあり、審査員の先生方からは素晴らしい実践研究であるとの高い評価をいただきました。
厳正な審査結果、今回入賞された方々は別掲の通りです。入賞された皆様には心よりお祝いを申し上げます。また、今回入賞できなかった先生方におかれましても、引き続き研究を深められその成果を教育実践に活かしていただきたいと思います。
21世紀を生き抜く子どもたちを育むことは教職員の使命です。県内の先生方が、本冊子に掲載された研究の成果を参考として日々の教育実践に役立てていただければ、この事業は大きな成果を上げることになり、財団としてこれに勝る喜びはありません。
当支部としましては、今後も事業の充実を図り、児童生徒の学びやすい環境づくりや学校教育の支援など、「最終受益者は子どもたち」という理念のもと、教育振興事業の充実に邁進してまいります。今後も、多くの先生方に教弘会員になっていただき、引き続きご支援をいただきますようお願い申し上げます。
末筆ながら、この間審査委員長としてご指導いただいた千葉県総合教育センター所長 酒井昌史様をはじめ各審査委員の先生方、さらには論文をお寄せいただいたすべての方に感謝とお礼を申し上げまして、巻頭のご挨拶とさせていただきます。
－1－

課題の多い今こそ、日々の努力や工夫を積み重ねた実践を論文に審査委員長
千葉県総合教育センター所長 酒 井 昌

史
日本の学校教育はいま、これまでにない大きな変革期を迎えています。
「主体的・対話的で深い学び」を目指す新学習指導要領が令和４年度から高等学校でも実施され、新しい時代の教育がいよ
いよ本格稼働します。令和３年３月には、中央教育審議会より「令和の日本型学校教育」の構想について出され、2020年代を通じて実現すべき教育の姿が示されました。この変化の激しい時代に、これからの世の中に出ていく子供たちのことを考えるならば、おのずと学校は時代の最先端を教えるところに変わっていかなければなりません。前例踏襲ではなく、創造力を働かせ、日々アップデー
トすることにより、子供の未来に責任を持った教育を行っていくことが求められています。
「コロナ禍」となってから３回目の春を迎えていますが、現在も新たな変異株の急激な感染症拡大による影響が様々な活動に影響を与えています。この２年間、各学校では子供たちの学びの場を守るために教職員が創造力を働かせ、知恵を絞り、助け合いながら工夫を重ねるなど絶え間ない努
力によって、「新たな学校」の在り方を模索し、最大限のご尽力をされていることに感謝申し上げます。
このような困難な状況の中、今年度は、学校部門に12点、個人・グループ部門に30点の合計42点の応募がありました。変革の時期の多忙な中にあっても、取組を計画的、継続的に実践し、論文としてまとめ、応募いただいた先生方の熱意に、心から敬意を表したいと思います。
論文の中には、教科担任制の導入やICTの効果的な活用、総合的な探求の時間など今日的な課題に積極的に取り組んだ研究や困難な課題に取り組みやすいよう小さな単位から学校全体での取組へと発展させる工夫をした研究など、「私の学校でもやってみよう」と思わせる実践が多くありました。
課題の多い困難なこの時代、全ての学校で、これまでの教育活動の見直しや改善が必要となり、学校全体や個人で試行錯誤を繰り返し、新たな取組を生み出していることでしょう。その実践を振り返り、評価し、次の活動へつなげていくという過程を積み重ね、論文としてまとめ応募していただけば、成果を広く共有し、児童生徒への還元につなげていくことができます。
課題への対応を模索し続けている今こそ、学校という組織としての改善への取組や、一人一人の教職員の日々の工夫や努力の成果を、多くの教職員や子供たちのために生かせるよう、この機会に積極的に応募することを期待いたします。
結びに、教育実践論文を募集されました公益財団法人日本教育公務員弘済会千葉支部様の長きにわたる取り組みに敬意を表するとともに、多くの教職員がこの論文をまとめ応募することや論文集の内容を生かした実践を行うことにより、教職員、子供たちの笑顔につながることを祈念して講評とさせていただきます。
－2－

審

査

委

員
審査部門

審査委員長

千葉県総合教育センター

所長

酒

井

昌

史

学校部門

千葉県総合教育センター

カリキュラム開発部
部長

丸

山

誠

一

個人部門

審査委員

千葉県高等学校長協会

会長

釜

萢

德

行

個人部門

審査委員

千葉県小学校長会

会長

内

田

淳

一

学校部門

審査委員

千葉県中学校長会

会長

伊

東

隆

個人部門

審査委員

元小学校校長

菅

谷

充

雅

個人部門

審査委員

元高等学校校長

小

川

輝

男

学校部門

審査委員

元小学校校長

内

田

和

子

個人部門

審査委員

元小学校校長

三

上

雄

二

学校部門

審査委員

元中学校校長

古

橋

章

光

個人部門

審査委員

元中学校校長

清

水

幸

子

学校部門

審査委員

元小学校校長

田

根

洋

個人部門

審査委員

元中学校校長

阿

曽

祐

康

学校部門

審査委員

元特別支援学校校長

塚

田

ゆかり

個人部門

審査委員

元小学校校長

庄

司

彰

学校部門

審査委員

株式会社千葉教弘

石

橋

優

学校部門

審査委員

取締役

（敬称略）

－3－

－目

次－

あ い さ つ ……………………………………………………………………………………… １
公益財団法人 日本教育公務員弘済会千葉支部 支部長

安西

和彦

審査委員長

酒井

昌史

千葉県総合教育センター所長

審 査 委 員 ……………………………………………………………………………………… ３《最 優 秀 賞》
学校部門
簡単にすぐにもできる教科横断型授業から探究活動の充実を図る～キャリア形成にもつながる「ブロック型クロスカリキュラム」の開発を目指して～
千葉県立千葉女子高等学校

釜萢

德行

……

7

長

……

12

上之薗 和朗……

17

校長

個人・グループ部門
小学校におけるレジリエンス教育の実践研究～レジリエンスを育む道徳教育プログラムの開発・実践を通して～
千葉市立誉田小学校

《優

秀

宮澤

教諭

賞》

学校部門
道徳科を要としたスクールマネジメント～中学校における組織的な授業力向上を目指して・３年間の取組～
東金市立東中学校校長

小学校における新しい時代の指導体制の在り方～教科担任制の導入を通して学力の向上と教員の負担軽減の同時実現を目指す～
八街市立実住小学校

西貝

校長

喜彦

……

22

個人・グループ部門
児童の地域への想いを育てる、学校と地域が連携した総合的な学習の時間の在り方～「デジタル花火大会」と「イルミネーション大作戦」の実践を通して～
柏市立大津ケ丘第一小学校

井上

昇

……

27

森

匡史

……

32

教諭

「よりよい集団をつくろう」と活動する係活動のあり方～１年間を見通した段階的指導を通して～
鎌ケ谷市立初富小学校

－4－

教諭

《優

良

賞》

学校部門
多様な動きでからだ力アップ！
～幼児が思わず体を動かしたくなる環境構成と教師の関わりを探る～
袖ケ浦市立中川幼稚園

瀧澤

園長

真

……

37

渉

……

42

益子

進一

……

47

栗原

晴菜

……

52

卯月

啓子

……

57

小中英語教育へのフォニックス導入を軸とした、小中連携の実践～２小１中の中学校区におけるフォニックスの導入の成果と課題～
松戸市立第五中学校

鮎川校長

ふるさとのよさを知り、地域の実態に即した持続可能な防災教育の実践～主体的・対話的で深い学びを通して～
九十九里町立九十九里小学校

校長

個人・グループ部門
総合的な探究の時間における新しい進路学習への取組～「SDGs×興味のある職業」をテーマとした進路学習の深化～
千葉県立袖ヶ浦高等学校

教諭

児童の主体性を伸ばし、多様な意見交流を育む「楽しい読解指導」～「読み読み教室と翻作法」の実践を通して～
松戸市立小金北小学校

サポート教員

客観的評価に基づく家庭と自閉症・情緒障害特別支援学級の連携の在り方～ Strength and Difficulties Questionnaire(SDQ)を活用した特別支援学級の実践～
柏市立柏第三小学校

《奨

励

教諭

髙根

沙織

……

62

常世田 敏彦

……

67

賞》

学校部門
自らを見つめ、豊かな心でよりよく生きる児童を育てる道徳教育～多様な指導法を通して考えを深める道徳科の授業～
旭市立飯岡小学校

校長「開かれた学校づくり」～アンケートを活用した、保護者・生徒とのキャッチボールから創る学校～
我孫子市立久寺家中学校

校長

稲村

光男

……

72

校長

小髙

英之

……

77

児童の言語能力の向上を図る指導法の工夫～一人一人が生きる言語活動を目指して～
いすみ市立古沢小学校－5－

進んでコミュニケーションを図ることができる児童の育成～外国語で思いを伝え、やり取りの楽しさを味わう活動をとおして～
香取市立北佐原小学校

校長

松澤

博志

……

82

教諭

岩崎

紘美

……

87

下山

大介

……

92

櫻井

健弘

……

97

個人・グループ部門
性的マイノリティに関する人権教育～研修や授業実践を通した学校全体の意識改革～
八千代市立萱田南小学校

児童が自己存在感を味わいながら能動的に考えることのできる学習指導～確かな児童理解に基づく、教科指導の工夫・充実を通して～
匝瑳市立八日市場小学校

教諭

教育現場における理学療法士の活用～市川市立須和田の丘支援学校での取り組みと今後の展望～市川市立須和田の丘支援学校

理学療法士

特別支援学級におけるICTを活用した発表活動の実践について～自信をもって発表しよう「オリンピッククイズ大会」～
館山市立豊房小学校《佳教諭

塚本 真諭子…… 102作》 ………………………………………………………………………………………… 107

－6－

最

優

秀

賞

《最優秀賞》

学校部門

簡単にすぐにもできる教科横断型授業から探究活動の充実を図る～キャリア形成にもつながる「ブロック型クロスカリキュラム」の開発を目指して～
千葉県立千葉女子高等学校
校長 釜 萢 德 行

１ はじめに本校は明治３３年に創立し、今年で１２２年を迎える伝統校である。
「自敬・精思・清純」を教育目標とし、
現在２、３学年は普通科７クラス、家政科１クラス、１
学年は普通科６クラス、家政科１クラスの計８９２名の女子生徒が学んでいる。
２ 研究の目的
本校の「総合的な探究の時間」では、１年次に探究で必要なスキルを身に付け、２年次に探究テーマを設定
図１ クロスカリキュラムと探究活動とキャリア教育の関係

し、各自の探究活動を行う。この中で課題設定や情報収集と分析・考察を繰り返す探究活動を充実させる。２年生の最後に課題探究発表会を実施し、身に付けたスキ
ルや学力を成果として確認する。しかし、総合的な探究の時間の中だけで、生徒に必要なスキルと視点を身に付けさせたり、生徒が日常の中から自ら課題を設定したりすることは難しい。
そこで、必要なスキルや視点、ならびに課題へのアプ
ローチのしかたを、各教科の授業から学び取ることを目的として、複数の教科で共通するテーマを扱う教科
横断型授業を実践した。生徒は、最終的に、年間を通したクロスカリキュラム全体を振り返ることで、自分が得意な視点やアプローチの方法を分析する。この経験

図２ ブロック型クロスカリキュラム

を通して、自らの探究活動の課題設定や探究方法の方向性を定める糸口とさせたいと考え、研究主題を設定把握しやすくなる。

した。このようにして取り組んだ探究活動や教科横断

年間を通したクロスカリキュラムの開発のために、型授業での経験が、自らの興味関心や身につけたい力

まずは短期間（数ヶ月）を１つのブロックとして、教科への自己分析を深め、自らのキャリアを主体的に形成

横断型授業の開発を行なった。様々な教科・科目の組合する過程に組み込まれていくと考えている（図１）。

せで行なわれる短期間の教科横断型授業を複数ブロッ

本研究で目指すクロスカリキュラムのイメージを図２に示した。生徒はテーマに対するアプローチ方法がク実施することで、年間を通した「ブロック型クロスカ
リキュラム」の成立を目指す。

教科・科目によって異なることへの気づきから、各教科

これまでのクロスカリキュラムは、事前に職員同士の学びの意義を実感することができる。また、学びをの綿密な打合せや、このクロスカリキュラムに合わせ「自分ごと」として捉える経験を得られる。一方、教員

た特別な授業を必要としていたが、各教科・科目が参加

は他教科の内容を知る機会を得て、教科・科目横断的なしやすく、簡単に教科横断型の授業を行うことができ指導を行いやすくなると同時に、生徒の学びの状態をるよう、以下の３点を開発の方針とした。

－7－

により理解を深めた。

（１）教科・科目間での複雑な擦り合わせが不要な授業（２）指導要領の範囲を超えたり、平素の教材を飛び（２）家庭科の取組（家庭基礎）
ア 「環境」を扱う教材

越えたりなど、特別な（大変な）準備を必要と食物分野「フードマイレージ」

しない授業

イ 環境を考える視点（３）共通するテーマに関する学びが、生徒の中でつ自分たちの食生活を豊かにする輸入食品はフード

ながりを持ち、自分の考えを持てるようになる

マイレージ（輸送重量ｔ× 輸送距離ｋｍで表す指標）

授業が高く、二酸化炭素の排出により地球温暖化を促進させる。この事実から自分たちに食生活で何ができ

３ 研究の内容
一昨年、本校では、理科・保健体育科・家庭科で「健るのか、何をしなければならないかを考えさせる。身康栄養」を主題とした教科横断型授業の開発を試みた。

近な生活の営みが環境に影響する視点を育てる。

１年生を対象に、２学期中頃から３学期にかけて約５ウ 獲得できると推測されるスキル

ヶ月の計画で取り組んだ。しかし、総括の時期にコロナ

・ 思考ツールの利用方法の獲得（ウェビングマッ

ウイルス感染症拡大の影響を受けて学校は臨時休校とプを使用してフードマイレージから考えられなり、とりまとめることができなかった。

る問題点を話し合わせるため）
・ 話し合いの場でのコミュニケーション能力

この反省から、本研究では２学期中の２ヶ月以内で・ 日常生活から環境問題を見る姿勢

できるよう設定した。１年生の外国語科・数学科・理科・エ 授業の概要

家庭科の４教科で、「環境」を主題に取り組んだ。生徒
には、教科横断型授業の中心となる教材として、上記４

コンビニ弁当からフードマイレージを考える

教科で使用する振り返りプリントを作成・配付した。振DVD を視聴し、フードマイレージの問題点、自分たり返りプリントには、各授業で学んだことやその授業ちにできる改善策についてウェビングマップを利用を通して環境について考えたことを記入する場所と、して話し合い、発表した。
（写真１）

４教科の授業を総括して自分の考えを記入する場所を設けた。生徒は、各授業終了時にプリントを記入した。
また、教科によっては Microsoft Forms（以下 Forms）
で意見を集約し、フィードバックに活用した。
（１）外国語科の取組（コミュニケーション英語Ⅰ）
ア 「環境」を扱う教材
Biodiesel Adventure

写真１ ウェビングマップを利用して発表する様子

イ 環境を考える視点
使用済み植物油をバイオディーゼル燃料に変えて（３）数学科の取組（数学Ⅰ）

走行する環境に優しい車で世界を1周した事例から、

ア 「環境」を扱う教材
２次関数を利用したデータの予測と分析

環境に優しいとはどういうことか考える。

イ 環境を考える視点

ウ 獲得できると推測されるスキル
環境に関する英単語や英文に触れて親しむことで、データの変化の傾向を、グラフを用いて分析する。

自ら環境に関する英語の文献を調べたり読み解いた予測される値と実際の値を比較し、実際の CO2 排

りする機会を増やし、知識を生かせるようになる。

出量が予想より減少している国の環境対策を調べ、エ 授業の概要

今出来ることを考え共有する。

最初に食品ロスに関するプリントを配付し、授業

ウ 獲得できると推測されるスキル

で扱う環境問題に入りやすいよう興味関心を高めた

・ データを活用し、関数に応用する数学的思考力

上で授業に取り組んだ。環境に関する英単語の習得

・ データを読み解く力に配慮した。授業は通常通り英単語、文法、内容解釈－8－

エ 授業の概要

サンプルデータを３点示し、散布図を作成した上参照しながら、日本全国について相当するバイオー

で、変化の様子を関数のグラフで近似できることをムや暖かさの指数の値がどのように変化しているか示した。次に、１年生が履修済みである２次関数を用を比較・考察した。また、実習プリントにまとめた内

いると、どのようなグラフになるかを試行し、今後の容を、ペアまたは３人のグループで発表し合った。

値の変化の傾向を予測した。その後、実際の CO2 排（５）４教科を通した振り返り
４教科の授業は、コミュニケーション英語Ⅰ、家庭基出量の推移を見て、自分の予想との違いを確かめた。
そして、世界各国が行っている環境問題への対策を

礎、数学Ⅰ、生物基礎の順で進行した。

調べ、調べたことをまとめて Forms に回答した。意振り返りプリントへの４教科の記入終了後に、「色々

見は Teams を用いて共有の上、比較を行った。最後

な教科を通してあなたが学んだ環境問題にどうアプロに、授業から得た知識をプリントにまとめた。
（写真ーチできるか考えよう。そして今日からあなたにでき

２）

ることは何だろう？」という問いに対する自分の考えを記入した。生徒は、ワークシートの提出に加えて、最後の問いに対する回答を Forms に入力した。
80 名中 74 名から回収できた回答から、全体の傾向や様子を把握するために、
AI を用いた分析を行なった。
分析には、User Local 社の AI テキストマイニングを用いた（URL https://textmining.userlocal.jp/）。生徒が Forms に入力して提出した回答を、教員は Excel 形
式でダウンロードすることができる。このファイルデ

写真２ グラフの作成と考察の様子

ータに少し手を加え、AI テキストマイニングのウェブ
サイトへアップロードするだけで、文章の特徴や全体（４）理科の取組（生物基礎）の傾向を簡単に分析することができる。

ア 「環境」を扱う教材

生徒の回答を特徴付ける名詞を、重要度の高いもの

生物の多様性と生態系「暖かさの指数」

ほど大きく表示するワードクラウドを作成したところ、

イ 環境を考える視点
過去と現在の状況や変化の様子を、データを用い図３が得られた。特に大きな文字で表示されている言葉の多くは、４教科の授業で扱ったものであった。

て把握する。
ウ 獲得できると推測されるスキル
・ 情報を収集・整理・分析する力
・ 情報を読み解き科学的に思考する力
・ 根拠を示して考えを論理的に表現する力
・ 科学的な探究の手順を体験的に習得する
エ 授業の概要「日本は昔と比べてバイオームが変化するほど温暖化しているのだろうか？」という課題に対して、自分なりの結論を導くことを目標に、探究活動を実施
した。課題設定、予想、情報収集、分析・考察、意見交換の順で進行した。生徒は気象庁のホームページに掲載されたデータを調べ、過去の３点について各
自が担当する都道府県の暖かさの指数を求めた。教図３ 生徒の回答に特徴的な名詞

員はForms を用いて生徒の調査結果を集積し、Excel
で年ごとの「暖かさの指数入り日本地図」を作成した。

さらに、生徒の回答を特徴付ける名詞と動詞が、どの作成した日本地図は、PDF にして Teams で受講しような組合せでより頻繁に現われているかを解析して、ている全生徒に共有した。生徒は共有された PDF を共起ネットワーク（言葉のつながり図）を作成したとこ－9－

ろ、図４が得られた。
表１ 生徒の回答の代表的な 10 文
まず、今の現状を知るということからやっていこうと思います。
食べきれない分は残すのではなく、食べ始める前に減らす。
4 つの教科で学習したことは、全て繋がっていると思った。
地産地消や残さず食べることは私たちもできる気がしました。
とりあえず二酸化炭素を出さないようにエコバッグ持ち歩いたり自分にできる事をする。
リサイクルは大きな力になるから、どんな小さくてもやっていく。
色々な教科を通して、
環境問題はとても大きな問題だとわかりました。
もう使えない物を、何かに再利用できないか捨てる前に考える。
車や船のガス、食べ物の廃棄などによるCO2 が多いことがわかった。
私達は主に節電や公共交通機関を使うことなどができると思う。

表２ 生徒の実際の記述例
Ａ コミュ英、家庭科、数学、生物のそれぞれの教科から見る環境問題
は、それぞれ見える一面が違っていて、今地球で起こっている環境問題をいろんな視点から見ることができた。たった１つの資料から物事を判断しないこと、限りある資源を大切に使うこと、私たちが食べている食
べ物は少しずつ環境を破壊していること、地球は確実に暖かくなっていることを意識します。
Ｂ バイオディーゼル燃料を使う車、フードマイレージ、二酸化炭素の排出量のグラフ化、暖かさの指数を学び、環境に対する考えが変化してきたなと思いました。今、私にできることは、食品ロスについて残飯を出さないようにすることだと思います。
Ｃ 英語や家庭科でやったようなリサイクルや地産地消は自分だけで今からできると思う。だけど、CO2 の排出量はゴミを減らすだけでは解決できそうにないと思った。それでも、データやバイオームの変化を見て危機感は持てると思う。自分達ではどうにもできないことでも、みんなにデータなどの情報を広げていけば、国が一丸となって温暖化に向き合えると思った。
Ｄ 生物のいうバイオームの変化は全体で見るとまだ進んでいない県なども多いが、気温が高くなっていることは事実だった。それを更に加速させている原因の１つが、家庭科のフードマイレージでやった、外国の物に頼りすぎていることで出てしまうCO2 の影響だと思う。世界に現状をデータ化して発信したり、コミュ英でやったように植物油を使ったりすることが大事だと分かった。４教科を通して、これから自分として、
少しでもCO2 や食糧のむだをなくしていきたいと思った。

図４-１ 頻繁に現われる名詞と動詞の組合せ

図４-２ 頻繁に現われる名詞同士の組合せ
図４では、言葉同士をつなぐ線が太いほど、強いつな

ア 問いのテーマである環境問題として、４教科が共がりがあることを示している。
「フードマイレージ（家通して扱った地球温暖化に焦点を当て、二酸化炭

庭基礎）」と「バイオーム（生物基礎）」、「燃料（コミュ素の排出量を削減することに主眼を置いた意見がニケーション英語Ⅰ）」のように、異なる教科で扱った多かった。

言葉同士につながりが生じていることが確認できた。

イ 具体的な方策として、英語で扱った、「植物油」の加えて、これらの図を目安として、生徒の回答を特徴「廃油」から作る「燃料」で走る自動「車」のようづける言葉がどのようなつながりで現われているかのに、「リサイクル」を積極的に行うことや、家庭基分析（係り受け解析）を確認した。例えば、「食べ物」

礎で扱った「フードマイレージ」削減のため「食と「残す」という言葉が多く一緒に使われており、そのべ物」を「無駄」にしないよう「買い物」を工夫す

つながりが「否定的」であることから、「食べ物を残さることや「食べ残し」をしないこと、「地産地消」

ない」という記述が多いことが分かった。

の心がけ、「プラスチック」の使用量を減らすため

続いて、AI を用いて生徒の回答から代表的な文を 10に「レジ袋」は使わず「エコバッグ」を持ち歩くこ件抽出したところ、表１のようになった。

とが挙げられた。他にも、「電気」を「こまめ」にこれらの AI 分析から、次の４点が考察できる。なお、消すことといった「私たち」「一人一人」の工夫が生徒から提出されたワークシートの記述の傾向を教員挙げられた。

が目視で確認したところ、これらの考察と同様の傾向

ウ 生徒が感じた現状への危機感の背景に、数学でのが見られた。生徒の実際の記述例を、後の表２に示す。

「二酸化炭素排出量」が多いことや、生物基礎で－ 10 －

昔と比べて「バイオーム」が「変化」するほど「温指導改善にも繋がり、授業の深まりを増す。この際、AI暖化」が進んでいることへの気づきを得たことがでの分析によって、教員が全体の傾向を素早くつかめあった。

ることも、授業改善や業務軽減に対する大きなメリッ

エ 教科同士のつながりや、視点の違いへの気づきが

トであった。
５ 今後の課題あった。

（１）ブロック型クロスカリキュラムの複数開発
今回は、外国語科、数学科、理科、家庭科の４教科が４ 研究の成果
以上の取組から本研究の成果として以下のことがあ「環境」についてブロック型クロスカリキュラムを実げられる。

施した。これ以外にも、複数教科の教科書・副教材等が（１）生徒の視点共通して取り上げている題材・課題を活用して、複数の生徒は４教科の学びが統合され、自分の考えをもつ

教科が連携した教科横断型授業を実施することができことができた。表２のＡの生徒のように、生徒は各教科ると考えている。今後は共通した題材・課題を発見し、のアプローチ方法の違いに気づくことができた。また、短期間でできるブロック型クロスカリキュラムを実施

表２のＢ・Ｃの生徒のように、環境問題を考える上で４できるよう、教員間の連携と教材開発を進めたい。

教科の学びを土台として、自分なりの解決方法を考え（２）年間を通じたクロスカリキュラムの開発ることができた。さらに、表２のＤの生徒のように、４複数のテーマについて、異なる教科の組合せによる教科の学びにつながりを見いだすことができた。順番

短期間のブロック型クロスカリキュラムを開発しつつ、に行った４教科のうち、後の順番に行った授業の振り

それらを年間の指導計画の中に効果的に配置する。学返りでは、以前に取り組んだ教科での学習内容が反映

びを積み重ねることで、課題への多面的な視点や、多様されている生徒も見られた。

なアプローチ方法を体験的に身につけることができる（２）教員の視点

よう、１年間を通したクロスカリキュラムの開発を目短期間のブロック型クロスカリキュラムを、特別な負荷なく実施できた。少ない教科で気軽に始められた

指したい。
（３）学習成果の探究活動やキャリア教育への活用
クロスカリキュラム・プログラムには１学年で取りことで、お互いの教科の内容のすり合わせも容易にできた。

組み、２学年では自らの課題に対する探究活動を実施（３）ICT 活用による教科間の迅速な情報共有する計画である。１学年で身につけ発見した、ものの見

教科横断型授業の展開における ICT 活用のメリット

方・考え方や、自らに適したアプローチ方法を、２学年を発見できた。数学や理科では、ICT を活用すること

での課題設定や課題解決方法の足がかりとして活用しによって、授業を行ないながら Forms で生徒の意見をたい。このことが、自らの興味関心や身につけたい力へ集約したり、Teams 内で教員-生徒間で情報共有を行なの自己分析を深め、自らのキャリアを主体的に形成すったりすることができた。また、生徒からの反応をそのる過程に組み込まれていくと考えている。

場で確認し、すぐにフィードバックすることができた。

自立して社会で活躍できる女性リーダーの育成を目

従来のペーパーベースの授業と比較して、迅速に情報指し、主体的で対話的な深い学びを実現すべく、クロスをやりとりすることができたことで、生徒の思考や対カリキュラム・プログラムの開発と、探究活動の充実に話の時間が確保され、学びを深める効果があったと考向けて邁進したい。

えられる。
また、教員は Teams でお互いの教科の成果をすぐに見ることができ、自分の教科を振り返ることができた。
今回のような教科横断型授業を実施する上で、自分の教科が扱うテーマ（今回は「環境」）へのアプローチが
他教科とどのような重なりを持ち、生徒がどのように
自分の教科内容を受け止めているかを集約した意見や分析結果で知ることは重要である。このことは次時の－ 11 －

写真３ 振り返りプリントを記入する生徒

《最優秀賞》

個人・グループ部門

小学校におけるレジリエンス教育の実践研究～レジリエンスを育む道徳教育プログラムの開発・実践を通して～
千葉市立誉田小学校
教諭 宮 澤長

ス教育」の実践例はいくつか見られるが、小学校での１ 問題の所在
現代の児童は、受験や習い事などの他者との競争か

実践は少ない。

ら生じるストレスをはじめ、いじめや不登校、虐待な

そこで、本研究では、小学校で児童のレジリエンス

ど、学校や家庭での様々な問題が複雑化、深刻化するを育むために、学校教育全体を通して行う道徳教育の中で、多くのストレスを感じていると思われる。2020

プログラムを開発・実践し、その効果を検証すること

年に突然流行した新型コロナウイルス (COVID-19)も、を目的とする。また、学校教育の中で、レジリエンス

児童の心身の健康に大きな影響を与えた。

教育をどのような時間に位置付けて行うことができる

また、今後、児童を取り巻く社会や環境は大きく変のかも明らかにしたい。

化し、予期せぬ災害や事故も含め、児童は様々な問題

２ 研究の目的と方法や危機に直面することが考えられる。

（１）研究の目的
児童のレジリエンスを育むために道徳教育プログラ

このような問題を抱えた社会の中で、近年、ポジテ
ィブ心理学の一分野として研究されているレジリエン

ムを開発・実践し、その有効性を検証する。

ス（resilience）という概念が注目を集めている。レ

（２）研究の方法

ジリエンスは、欧米で「逆境に負けない心」を育てる①レジリエンスに関する基礎的理論研究

ものとして広く取り入れられ、日本語では「弾力性」②児童の実態調査「立ち直る力」などと訳されている。全米心理学会で③道徳教育プログラムの開発と実践

は、レジリエンスを「逆境や困難、強いストレスに直④実践の分析・考察

面したときに、適応する精神力と心理的プロセス」と３ 研究の内容

定義付けている。欧米では、うつ病の若年化が問題と（１）レジリエンスに関する基礎的理論研究

なり、うつ病の予防策としてレジリエンス教育が導入

レジリエンス教育と道徳教育の関連されてきた。日本のレジリエンス研究は、国外に比べ「レジリエンス」の概念は、
約 40 年前、両親との死別、るとその歴史は浅く、阪神・淡路大震災後のストレス

貧困、身体障害などの子どもたちを調査していた研究

研究が初期の研究とされている。その後、比較的健康者らによって考えられた。そうした子どもたちの多く状態が良好な者に対するレジリエンスの研究が盛んにが心身を病みやすい状態にある中で、レジリエンスを行われ、誰にでも起こりうる、または誰しもが経験す身に付けた子どもは、例外的に健康的な発達を遂げた

るリスク状況を対象として、予防的な観点での研究が存在として注目された。その後、ポジティブ心理学が盛んに行われている。日本の学校教育においても、社1988 年に創始されたことで、レジリエンスに関する調会的スキルトレーニングや対人関係の改善を目指した

査研究は広がりを見せた。

エクササイズ、レジリエンスについて学習する心理教本研究では、イローナ・ボニウェル（仏）が主に 10育などによる効果の研究が報告されている（西野

代向けに開発した「SPARK レジリエンスプログラム」

2014）。また、日本ポジティブ教育協会の足立・鈴木・を、日本ポジティブ教育協会の足立・鈴木・久世（2014）

久世（2014）は、イローナ・ボニウェル（仏）が開発

が、日本の風土などに合わせて改善した内容を基にしした「SPARK レジリエンスプログラム」を日本人の実て道徳教育プログラムの開発と実践を行う。

態に合わせて再構成し、いくつかの学校で実践研究を行っている。

レジリエンス教育は、児童が社会に出ても逆境を乗り越えられる力、「よりよく生きる力」を育む教育といしかし、現在までに中学校や高校での「レジリエン

える。児童は、レジリエンスについて学ぶとき、他者－ 12 －

や社会との関わり方を考えたり、自己の在り方を見つ（２）児童の実態調査めたりする。それらは、『小学校学習指導要領解説 特①調査対象：千葉市立 A 小学校４年生 27 名

別の教科道徳編』（平成 27 年告示）で示されている学②調査日：2019 年５月 28 日

校教育全体を通して行う道徳教育の目標や、道徳教育③調査方法：質問紙による調査の学習の基本となるものとして定められている価値項

質問紙は、深谷（2015）が小学生を対象として作成

目で重視しているところと重なる部分（表表１）が大きした「レジリエンス尺度」①と、平野（2010）がレジい。したがって、児童のレジリエンスを育む学習を道

リエンスを資質的要因と獲得的要因に分けて捉えて作

徳教育の中に位置付けながらプログラムを開発した。

成した「二次元レジリエンス要因尺度」②を小学４年生に理解可能な表現になるように修正を加えたものを

表１ レジリエンス教育と関連する主な価値項目
レジリエンス
教育のテーマ使用する。
（３）道徳教育プログラムの開発と実践

関連する主な価値項目①対象：千葉市立 A 小学校 ４年生 27 名

○希望と勇気,努力と強い意志②実践期間：2019 年５月～2020 年２月○よりよく生きる喜び③道徳教育プログラムの開発

自他を尊重する○親切,思いやり ○友情,信頼本研究では、足立・鈴木・久世（2014）が提唱する

態度○相互理解,寛容 ○生命尊重「SPARK レジリエンスプログラム」を基に、小学校４

ポジティブ感情○正直,誠実 ○感動,畏敬の念

年生向けの道徳教育プログラムを開発した（表
表２）
。

自尊感情

○個性の伸長本プログラムでは、授業で学んだことを学校行事や自己効力感○個性の伸長

様々な教科、日常生活の中で振り返り、生かす場を設ソーシャルサポート○親切,思いやり ○感謝

けた。また、授業での学びを家庭で家族と共有しなが○友情,信頼 ○家族愛らレジリエンスについて考える機会を設けた。

逆境に負けない心表２ レジリエンスを育む道徳教育プログラム
身に付く力

レジリエンスや感情の理解緊急時対処力レジリエンス
基礎力

レジリエンス
応用力

テーマ【 実施時間 】

主な学習活動（ ○ ） 家庭との連携（ ★ ）【道徳】 「レスリングの女王吉田沙保里」 内容項目［希望と勇気、努力と強い意志］
レジリエンスにつ○レジリエンスについて知り、レジリエンスの高い人や自分のレジリエンスについて考える。
いて理解する★家族にレジリエンスストーリー（困難を乗り超えた経験）をインタビューする。
【朝の会】 「感情カードトーキング」
感情について学ぶ○毎朝、違うペアでお互いの気持ちを伝え合う。
【道徳】 「つながらない母の携帯電話」
内容項目［生命の尊さ］
大きな逆境を乗り○被災した人々の思いについて話し合い、生命を大切にしながら生きることについて考える。
越えた人から学ぶ★生命の大切さについて家族と話し合う。
ネガティブ感情の 【学活】 「気晴らしの魔法」
解消○自分にとって最適な気分転換の方法を見つける。
物事の捉え方を変 【学活】 「心の中のオウム」
える○物事の捉え方によって自分の感情が変わることを理解し、明るい心で生活することを考える。
内容項目［個性の伸長］
自己効力感を高め 【道徳】 「おおきくなるっていうことは」○自分の成長しているところについて考える。
る（I can）【道徳】 「ぼくの『強み』って何だろう？」
内容項目［個性の伸長］○友達や担任、家族からの手紙を通して自分の「強み」について考える。
★家族に「強み」についての手紙を書いてもらう。
自尊感情を高める【朝の会】 「
『強み』を生かそう週間」（I am）○「強み」を生かした場面や、その時の気持ちについて振り返る。
【帰りの会】 「ほめ言葉シャワー」○お互いのよさや頑張り、強みなどについて伝え合う。
ポジティブ感情を 【学活】 「ワクワクタイムマシン」
高める（I like）○自分の心が明るくなることについて話し合う。
心の支えになる人 【道徳】 「だいじょうぶ だいじょうぶ」
内容項目［感謝］に気付く（I have） ○自分を支えてくれている人について考える。
【学活】 「プロジェクトアドベンチャー」
生活の中でレジリ ○課題解決の活動を通して、自分の「強み」や「心のオウム」などについて考える。
【行事】 「学力テスト」「縄跳び大会」「６年生を送る会」
エンスを高める○行事の中でプログラムの学びを生かし、レジリエンスを高められたか考える。

－ 13 －

④実践

ウ 自尊感情を高める

ア レジリエンスについて理解する

ポジティブ心理学者であるセリグマン（米）が開発プログラムの１時間目で、吉田選手の姿からレジリした強み診断ツール「VIA-IS」を基に足立ら（2014）

エンスとはどのような力なのか道徳の時間に学習した。

が作成した「24 の強みリスト（図図２）」を活用し、児児童のプログラムへの関心を高め、見通しがもてるよ

童が自分の強みに気付き、強みを生かそうとする気持

うに、プログラム名を「レジリエンスクエスト」とし、ちをもつことをねらいとした道徳の学習を行った。

全体構想図を児童に提示した。
学習後、児童が身近な大人からレジリエンスについて学んだり、児童がレジリエンスについての学びを保護者と共有したりできるように、家族に困難を乗り越えた経験をインタビューしてくることを宿題として出した。児童は、あまり聴いたことがない家族の経験談

図２ 「24 の強みリスト」の一部を聞いて、レジリエンスや家族についての理解を深め
ていた（表
表３）
。

まず、学級活動の時間に「強み」とはどのようなものか「24 の強みリスト」を提示しながら児童に説明し、

表３ 家族へのインタビューから考えたこと

自分やグループの友達の強みを考えるようにした。そ（母が高校卒業後に上京して理容師として修行した話

して、道徳の学習で自作教材を活用して、主人公の強を聞いて）誰でも一度はつらい経験があるとわかり

みや、強みを発揮したときの気持ちについて話し合っました。私もお母さんみたいな人になりたいです。

た。授業の後半では、事前に用意しておいた友達や家イ 物事の捉え方を変える

族、担任から手紙を読んで、自分の強みについて理解

物事の「捉え方（心の中の声）」によって、自分の感を深められるような場を設けた。児童は、自分では気情が変わることに気付き、明るい心で生活できるよう付かなかった強みに気付いたり、今後、強みを生かしにすることをねらいとした学習を学級活動で行った。

たいという思いをもつことができたりした。

物事の「捉え方」について、児童にもわかりやすいよ

道徳の学習後に、児童が自分の強みを生活や学習のうに、「心の中で話すオウム」という比喩を使って説明中で生かすことで自尊感情が高まり、強みを伸ばそう

した（図
図１）
。大縄跳びやドッジボールでうまくいかとする意欲が高まるように、「強みを生かそう週間」をない場面を提示し、そのときに主人公や自分の心の中

設定した。
毎朝、
前日に自分が強みを生かせた場面と、にどのオウムがいるのか確認し、前向きな捉え方「はそのときの気持ちを振り返り、ワークシートに記入す

げましオウム」に変えたときの感情を話し合った。

るようにした。児童は、日常の様々な場面で強みを生かせることや、強みを生かすよさに気付き、今後も強みを生かしたいという思いを強めていた（表表５）。
表５ 学習後の児童の振り返り

図１ 「自分の心の中で話すオウム」

・自分の強みは特にないと思っていたけれど、今日、学習を通して、児童は、「はげましオウム」で物事を友達、先生、母親が考えて書いてくれた自分の強み捉えることの大切さを感じ、今後、「はげましオウム」

は、これからものばしていって、将来の自分につなを意識して生活しようと考えていた。そして、自分だがるような強みにしていきたいです。

けでなく、友達の物事の捉え方を「はげましオウム」

エ 生活の中でレジリエンスを高めるにしたいとも考えていた（表表４）。

プログラムの中で学んだ「心のオウム」や「強み」、

表４ 学習後の児童の振り返り「気晴らしの魔法」などを様々な活動で応用し、実生・今までは「カリカリオウム」や「あきらめオウム」になった

活の中でレジリエンスを高めることができるように、ときは逃げてしまっていたけれど、これからは逃げないで、学級活動や行事でレジリエンスを意識したり、振り返

怒ってしまったときは、深呼吸などをして心を落ち着かせてったりする場を設けた。学級活動では課題解決の活動「はげましオウム」になりたいです。

を行い、活動中の自分の「心のオウム」や「強み」について振り返るようにした（表表６）。
－ 14 －

表６ 活動後の児童の振り返り

生かせるような場を意図的に設けることが、児童のレ・学活での課題が難しく、最初、ぼくはあきらめてい

ジリエンスの意識を高めることにつながったと考える。

ました。でも、友達が「できるよ」などの声をかけてくれて最後は「はげましオウム」に変わりました。
「学力テスト（学習）」「縄跳び大会（運動）」「６年生を送る会（表現活動）」などの行事を通して、プログラ
ムでの学びを生かせたことや、レジリエンスについて考えたことを振り返る場も設けた。児童によって得意不得意な分野が学習や運動、表現活動などと違ってい４とてもそう思う
３少しそう思う
２あまりそう思わない １全く思わないたり、それぞれの行事で練習や準備、努力が必要だったりするため、どの児童にもレジリエンスを必要とす

図３ レジリエンス尺度①の項目別平均の推移（n=27）る場面が見られた。また、新型コロナウイルスの突然の流行に伴い、「６年生を送る会」が中止になってビデ
オ撮影のみに変更したり、年度末に休校になったりするなど、教師と児童にとって想定外の事態に対してもレジリエンスの必要性が感じられた。
児童は、練習の成果が発揮できた体験や、自分の思い通りにいかなかった体験などを通して、プログラム
での学びを生かせたことやレジリエンスの必要性、今後の自分の在り方などについて考えていた（表表７）。

４とてもそう思う
３少しそう思う
２あまりそう思わない １全く思わない

表７ 行事後の児童の振り返り

図４ レジリエンス尺度②の項目別平均の推移（n=27）

・学力テスト前の学習で「頭のやわらかさ」の強みを生かせました。テストのときはリラックスするために「気晴らしのまイ レジリエンス高群と低群の比較よりほう」の呼吸法を使ってとても安心しました。

５月のレジリエンス尺度①と②の平均値が 2.8 以上
をレジリエンス高群、2.8 未満をレジリエンス低群と（５）実践の分析・考察①質問紙調査の結果からすると、高群より低群の方が５月から２月にかけてのア レジリエンス尺度の項目別平均値の推移より

平均値の伸びが大きいことがわかった（
（図５）
。項目

プログラム実践後の２月にレジリエンス尺度①②の別に見ると、高群に対して低群の方が「幸福感」「自尊

質問紙調査を行った。尺度①では、５つの項目の平均

感情・自己肯定感」「自己効力感」
「回復力」
「楽観性」

値が上昇した（（図３）。また、尺度②では、資質的・の平均値が大きく上昇している。また、２月のプログ

獲得的レジリエンスの全ての項目で平均値が上昇した

ラム全体の振り返りで高群と低群を比較すると、低群（図４）。本プログラムで、児童が「強み」や「支えでは「ほめ言葉シャワー」が心に残ったという児童や、てくれる存在」に気付くような学習を取り入れたり、「プロジェクトアドベンチャー」が自分のレジリエン

レジリエンスについて意識しながら日常生活や行事なスを高めることにつながったという児童が多かった。

どで「様々な体験」をする場を設けたりすることが、５月のレジリエンス尺度①②の中で、低群の児童の自資質的レジリエンスと獲得的レジリエンスの上昇につ尊感情・自己肯定感の平均値が全項目の中で最も低く、ながったと考える。

プログラム後には一番上昇していることから、低群の２月に児童が行ったプログラム全体の振り返りから

児童は、高群に対して肯定される機会が少なく、自尊

は、レジリエンスを高めることにつながったと思う学

感情を高めることがレジリエンスの向上させるために習や活動で、「強み」「心の中のオウム」「プロジェクト大切だと推測される。また、低群の児童は、構成的なアドベンチャー」「行事」が多いことがわかった。１時

活動の中で安心して友達と関わったり、自分の成長や間の授業で学んだことを、他の教育活動や日常生活でよさ、強みを感じたりすることがレジリエンスの向上につながると考える。

－ 15 －

４ 研究のまとめ（１）成果①児童のレジリエンスの理解と高まり
児童は、道徳の学習の中でレジリエンスの大切さについて学び、自分自身について振り返っていた。
そして、学習した内容を家庭で保護者と話し合うことで、レジリエンスについての理解を深めていた。
また、プログラムで学んだことを生活の中で意識して活用できた。プログラム後、レジリエンス尺度の

図５ レジリエンス高群と低群の得点変化の比較

数値がレジリエンス低群の児童を中心に大きく上昇（高群ｎ=13,低群ｎ=14）②抽出児童の変容の分析と考察し、授業での学びを生かしながら前向きに活動する

レジリエンス低群で、レジリエンス尺度の平均値の姿が多く見られるようになった。
②学校教育でのレジリエンス教育の位置付け上昇が顕著だったＡ児の変容について考察する。Ａ児
は、「やりたくない」「できない」と思ったことは取り本研究で行ったプログラムは、学校教育全体を通組まず、宿題をやらず、嘘をついてごまかすことが多して行う道徳教育の目標に基づいて構成している。

かった。また、学校の壁に落書きをするなど問題行動

道徳や学級活動、行事などで、それぞれの教科や活が多く見られた。

動のねらいとレジリエンス教育を関連させながら、学校教育の中でのレジリエンス教育の位置付けや、しかし、プログラムを行う中で、欠席の友達への手紙を書いて届けたり、衛生チェック表を自主的に給食

具体的な内容について示すことができた。

室へ運んだりするなど、他者のための行動が増えてい③教員や保護者のレジリエンスに基づく児童理解った。プログラムの振り返りでは、自分のレジリエン

家庭と連携しながらプログラムを進める中で、教スを高めることにつながった学習として、「強み」の学員や保護者は、今後、様々な困難に直面することが習を挙げ、「友達や家族から自分では思っていなかった

予測される児童のレジリエンスの必要性を感じる『強み』
を教えてもらってよかった。
」と記述していた。

ことができた。また、児童一人一人の心の状態や人

年度末は友達とのトラブルが減り、休み時間や放課後

間関係について理解する視点をもつことができた。

に楽しそうに友達と遊ぶ姿が多く見られるようになっ（２）課題①レジリエンスの調査・分析方法

た。
家庭学習も漢字などを毎日やってくるようになり、面接では、「自分から漢字をやったり、お手伝いをした

児童のレジリエンスの変容には、教師の関わり方

りするようになって成長した。
」と話していた。レジリ

や学級の環境など、様々な要因が関係していること

エンス尺度では、幸福感、自尊感情、自己効力感、回が考えられる。複数の学級でプログラムを実施して復力、社交性の上昇が顕著だった（表
表８）
。Ａ児は、

児童の反応や変容を比較しながら、プログラムの有

自分の「強み」や友達と関わるよさに気付いたり、他

効性や課題を検証していく必要がある。

者から認められる体験をしたりすることで、レジリエ②学校全体での取組や家庭との連携

ンスが高まったと考える。また、Ａ児以外にも、多く児童のレジリエンスを育むために、学校全体でのの児童のレンジリエンスが高まったと考察する。

取組が必要である。また、学校と家庭がより連携し、

表８ Ａ児のレジリエンス尺度の平均値の変化

児童のレジリエンスの必要性や有効な手立て、変容

A

B C

D

E

F

幸 己自 自尊
福 肯感 己感 定情 効
感
力
感

回
復
力

社
会
性
・
家
族

楽
観
生
と
希
望

自

レ
ジ
リ
エ
ン
ス

A

B

C

D

楽
観
生

統
御
力

社
交
性

行
動
力

資
質
的
レ
ジ
リ
エ
ン
ス

E

F

G

問
題
解
決
志
向

自
己
理
解

他
者
心
理
の
理
解

獲
得
的
レ
ジ
リ
エ
ン
ス

５月 2

2.2 1.2 1.6 3.3 3.2 2 . 3

1.3 2

1

2.6 1 . 7 21

1.6 1 . 5

２月 4

3.8 3.6 4

1.6 2

3

1.6 2 . 1 32

1.3 2 . 1

変容 2

1.6 2.4 2.4 0

0.3 0

2

-1

1

-0

3.3 1.2 3 . 3
-2

1.1

0.3 1

0.6

などを共通理解していくことが大切である。
【主な参考文献】
１）西野美佐子(2014)「ソーシャルスキル・トレーニングを用いて」『児童心理』2014,8. pp.89-105
２）足立啓美・鈴木水季・久世浩司(2014)『子どもの「逆境に負けない心」を育てる本』法研
３）平野真理(2010)「レジリエンスの資質的要因・獲得的要因の分類の試み-二次元レジリエンス要因尺度（BRS）の作成」『パーソ
ナリティ研究』第 19 巻.第２号 pp94-106－ 16 －

優秀賞

《優 秀 賞》

学校部門

道徳科を要としたスクールマネジメント～中学校における組織的な授業力向上を目指して・３年間の取組～
東金市立東中学校

校長 上 之 薗

和 朗

進教師を要とした学校組織における校内 OJT として

Ⅰ 問題の所在と目的
中学校学習指導要領「第３章 特別の教科 道徳」

取り組むことにより問題の解決を図る。

には，第２節道徳の指導の中に，「道徳科においては，

Ⅱ 研究の目的と方法（中略）道徳科の特質に基づく適切な指導を展開しな

１ 目的：中学校における教師さらに学校組織に対し，ければならない。
」とある。道徳の教科化に関して，本３年間にわたる道徳科の授業に関する授業力向上を目

校での聞き取りからは，教師（授業者）の多くは評価的とする。併せて，今後の道徳科の授業及び指導法改に対する不安が先走り，自身の指導内容や指導方法に

善や校内体制づくりの一助とする。

目を向けるのではなく評価方法や評価文例に高い関心

２ 研究対象：中学校教職員（管理職を含む）を示した向きがある。しかし，道徳が教科化された経３ 研究の方法

緯を考えたとき，それは本来のねらいではない。それ（１）道徳科授業に関する校内体制の基礎

では，それぞれの教師はどのように「道徳科の特質に的理論研究・実態調査（２）実践分析・考察

基づく適切な指導」を身につけていくのだろうか。
経験年数が少ない教師に「道徳の授業に関するアン（３）教職員の意識の変容

ケート」を実施したところ，以下の点が挙げられた。

（４）道徳教育推進会議の実践，調査・道徳の授業を行ったことがないから不安。
・他の先生の授業をみたい。
・どう進めていいのかわからない。
・答えを求めてしまう。
他（５）実践の分析・考察（2020-2021 年度）

これらの意見を複数記述した教師Ａに追加の聞き取

１ 研究の全体構想

り調査を行ったところ，以下の意見が聞かれた。
・道徳の基本的な授業の流れがわからない。
・道徳の授業を参観して準備したい。
・黒板をどう使っていくのか想像できない。
・授業や指導方法を聞ける機会が少ない。
・道徳の授業を考えると負担で，不安になる。

Ⅲ 研究の構想
本研究は processⅠ～Ⅲからなる（図１）。
１年目となった processⅠでは，初めて担任をもつ経他

この中から，①指導方法がわからず，「ねらい」に迫れているのかどうかさえわからない，②担任教師（授業者）の授業力の差が出てしまい，生徒の道徳性に差が出ないか心配，という２点に着目した。昨今，担任をもつ教師の年齢構成が急激に若年化している。若年経験者（５年未満）教師が授業ごとの「ねらい」に迫る授業を展開することは至難の業だと考える。また，経験年数が多い教師にとってもこれまでの指導法を見直す等，課題が多くある。学習指導要領の大幅な改訂
は，いわゆるベテラン教師のこれまでの道徳の授業への取り組み方や指導方法にも切り込みを入れ，改善や更なる工夫が求められている。
個々の教師（ここでは，
若年経験者教師）の指導に着目し，最終的には学校組
織として，「特別の教科 道徳」の授業力向上を目標に，実践し，改善することが必要だと考えた。木下（2015）
は，授業力の向上の要は，道徳教育推進教師であるとしている。これらの課題を解決するため，道徳教育推験年数の少ない教師（以下 A 教師とする）に着目した。
「道徳の授業の進め方がよくわからない」との相談から，shadowing 道徳の実践を開始した。
２ 若年経験者教師の育成
processⅠとなる shadowing 道徳は，A・B 教諭の道徳実践の１週間前に道徳教育推進教師が同教材で先行実施することを意味する。１年間を通して
shadowing 道徳を続けることにより，同学年を担当する他学級の教師にも取組が広まっていった。
３ 学年教師集団の成長
２年目に同学年を担当する教師で取り組んだ
processⅡ cooperating 道徳は荒木（2017）が報告したローテーション道徳の有用性と教育的鑑識眼を取り入れた実践である。評価について多様な話し合いがなされたこの年度は，「評価できる授業実践」をテーマとし，授業者が各教材を研究し，時間をかけて授業準備に取り組み，実践を重ねた。また，TT 指導を行うことにより複数の教員で評価を見取ることが特徴である。

－ 17 －

４ 学校組織全体の体制づくり

２ processⅡcooperating 道徳

研究の最終年度では学校組織全体を巻き込み，研究２年目は，研究対象者を第２学年を担当する教

processⅢである organizing 道徳を行った。processⅡ

師全員（８人）とした。ある一定の期間に当該学年をまでの取組を振り返り，現場に必要だと実感した「道担当する教師がそれぞれの教材を用いて順番に道徳の徳教育推進会議」を教育課程に組み込んだ。教師の道授業を行うと共に，副担任がＴＴとして各学級での道徳の授業における指導力向上のため「道徳教育推進会

徳の授業に参加する。ローテーション道徳を基盤にし議」を位置づけ，授業改善の要の場とした。

ているため，授業者は１つの教材を複数回実践し，授中学校学習指導要領特別の教科道徳編第４章第３節

業改善を図ることができる一方，担任する学級の生徒には，道徳教育推進教師を中心とした指導体制が述べの授業を見逃すことにもなる。この事は聞き取り調査

られており，「（前略）学校の道徳教育の目標の達成にからも明らかとなった。以下の意見が挙げられた。

向けて，学校や学年として一体的に進めるものでなく力し合う指導体制を充実することが大切になる。
」とあ・系統的に自分のクラスの生徒を見取りたい。
・ローテーションよりもＴＴの方が深まった。
・同じ教材を複数回やるより，多くの教材に挑戦し，準備して実践していったほうが授業力がつく。      他る。
「道徳教育推進会議」
を設け，継続することにより，３ processⅢorganizing 道徳

学校組織として道徳科の授業を改善し，個々の教師の（１）校内体制づくりてはならない。そのために，指導に対して全教師が協校内の道徳科授業充実のために道徳教育推進会議の

授業力の向上を図ることを研究の焦点とした。

開催は週に１回，時間割の中に位置づけた。教育課程に組み込むことで，計画的且つ継続的に道徳科の授業
指導案共通理解について議論できる。授業改善，向上，ひいては生徒教師個々での振り返り

の授業における「ねらい」
への深い学びを目的とした。
独自のマネジメントループを組み立て，実践した。
Design（授業計画・立案する），Do（授業実践・参観

指導案作成・検討

する），Look-back（教師が道徳科の授業を振り返る），

学年間での振り返り

Improvement（指導法等の収集と改善）の 4 つの過程を用いた（図２）。道徳科を要とするミドルアップダウ
指導案作成・検討

ンマネジメントの一環でもある。

学校全体での振り返り

D:Design
図１ 研究の全体構想

D:Do「指導と評価の一体化」を実現し，職員集団全体として指導にあたり，生徒と授業を創っていく。
Ⅳ 研究の実際

I:improvement

１ processⅠ shadowing 道徳
道徳教育推進教師がA教諭の授業実践よりも先行して同教材での授業を行うことにより，課題解決の一助

L:Look-back

図２ 道徳科マネジメントループの構造となると考えた。共に指導案を確認し，A 教諭が参観

授業を参観し，共に振り返る観察者も各学年に位置する。授業後に疑問点や生徒の反応などについて話し付けた。１学年は学年主任，２学年は教頭，３学年は合うことにより，A 教諭の授業実践へとつなげる。

校長を観察者とした。観察者は各学年の道徳科の時間

・「発問」をよく考えてから授業を行うことが生徒の 話し合いに影響することが授業参観からわかった。
・先行して授業を行ってくれたことで，授業の進め方
に予測がつき，安心して授業を行えた。
  他にＴＴという形で参加し，授業を観察する。授業の進聞き取りからは，上記の内容が成果としてあげられ年間を通して授業者を観察することにより，指導法改た。回を重ねていくごとに，同学年を担当する他教諭

善の手立ての見通しをたてる。指導法や授業に対するも参観に来るなど広がりを見せた。彼らへの聞き取り

客観的な視点をもつことが授業力向上に必要だと考え

め方や指導法はもちろんのこと，生徒が議論する際のつぶやきや葛藤の場面，議論の様子を細かく見取る。

調査からも A 教諭同様の意見が得られた。教材研究の一環として若年経験者に浸透したと考えられる。

た。自ずとマネジメントループには授業者全員が関わり，指導力向上を繋ぐ役割を果たしている。

－ 18 －

（４）本研究における「管理職の位置づけ」（２）道徳教育推進会議
道徳教育推進会議は，以下の通りに開催している。

道徳教育推進会議（週１回）の目的は教師（授業者）【開 催 日】  毎週月曜日の２時間目（時間割に配置）
【メンバー】 ①校長 ②教頭 ③第１学年主任（学級担任でない）
④第２学年道徳担当（学級担任） ⑤道徳教育推進教師・第３学年道徳担当（学級担任）
【開催場所】  校長室㻌の授業改善・授業力向上である。授業力向上は授業実

会議では，道徳科の授業実践について授業者の振り業への指導力向上と授業改善を目指した。そして，校返りの他，上記③，④，⑤が報告する。それ加えて，内組織での取組，運営，そこには「管理職の参加」が①校長②教頭は週毎に決めた学級の道徳科授業におけ必然であると考えた。道徳教育推進会議と授業へ参加

る成果と課題を述べる。改善への観点を以下とした。

することにより，学習指導要領を具現化する。

践の積み重ね，授業に関する研修や教師間の意見交換などからなされる。そこで，道徳教育推進会議を立ち上げ，学校組織全体として「特別の教科 道徳」の授１．導入について  ２．展開について  ３．終末について
４．ねらいへの過程について ５．授業の成果  ６．授業における課題 
７．今後の授業への助言とポイント  ８．指導力向上への工夫について観察者として学年

教師の振り返りシートをまとめ，会議では前回の授業主任を，第２学年の反省や向上するための視点，次の授業での取組につに教頭を，第３学

いて練り，授業改善のために話し合う。

年には校長を位置（３）授業改善を図るための手立てづけた（図 3）
。観本研究では，道徳科の授業において第１学年の授業

学校組織全体として授業力向上・改善に取り組むた

察者は道徳教育推

学年

２学年
担任

学年

道徳教育推進会議

学年

道徳教育推進教師

図３ 道徳科授業観察者の組織図

め，学校職員全員に担当学年や関わりの深い学年の指進会議において，各々の教師の振り返りに加えて，各導案やワークシートを配付して検討を促した。

授業の成果と課題を共有し，授業者との往還を図った。

なお，指導案には前述した「教師の振り返りシート」
をもうけ，授業後に学年で回収し，道徳教育推進教師

Ⅴ．教員の意識の変容
１ 全教員への聞き取り調査に提出する。道徳教育推進教師がまとめ，会議にて改研究３年目の年度末に道徳教育推進教師が管理職

善点を議論する。議論された改善点は再度会議参加者（2 名），全教師，講師（計 26 名）を対象に聞き取りが各学年に報告する。これにより，道徳科を要とする調査を行った。
内容は以下の通りである。

マネジメントループの核として道徳教育推進会議が展開されると共に，個々の教師の授業が改善される。
また，学期末の全生徒の自己評価も改善のための参考とした。学期毎に１番印象に残った道徳科の教材と授業からの学び，これからの自分について記入する。
この自己評価から以下が明らかになった。

学年主任）の回答の他，A 教諭には，３年間に渡り聞イにおいて，生徒が「ねらい」に到達しているのかを図ることができる。教師自身が感じた授業の振り返りと共に，生徒の自己評価から，授業の改善や授業力向上について相互に明らかにすることができる。教師の授業改善や授業力向上に関しての研究は生徒の学びなしでは考えられない。生徒がいかに「ねらい」に迫っているのか，その一連の過程が授業力向上と深く関わっている。A 教諭の授業がねらいに迫る割合が高くなった時期と ProcessⅢの実施時期が一致しており，組織的な取組が生徒の学びにも影響を与えた（表 1）。
ねらい（記述）
（％）

51.4

61.1

63.9

86.1

94.4

自己評価実施時期‘18/3‘18/12‘19/3‘19/12‘20/2

ここでは，道徳の授業に負担を感じていた A 教諭の回答，観察者として第１学年に携わった C 教諭（第１ア それぞれの学期における道徳科からの学び
イ 生徒の学びとねらいとの一致
ウ 生徒自身の心から「これまで→今→これから」についての思考の流れと整理

表１ A 教諭の授業による「ねらい」に迫った記述が見られた生徒の割合と時期①各学年や学年間で道徳の授業について話し合いを行いましたか。どの場面ですか。
②今年度の道徳の授業における自身の変化はありましたか。
また，それは何ですか。
③今年度，授業で工夫した点は何ですか。
④その他 ※管理職には教職員の様子を聞いた。

き取り調査を実施した。３年目の聞き取り調査では以下の回答があった。
【A 教諭への聞き取り調査】①この取り組みを始めてもらう前はまったくなかった道徳についての話し合いが，毎年どんどん増えていった。学年会議の中で，道徳の時間について，というコーナーが設けられ，情報交換したら，たくさんの新しい考えがでてきました。
②最初の年度は，道徳教育推進教師の先生が先行したものを次週に授業することで精一杯でしたね。次の年は，指導案を読み，授業の流れを自分なりに考えたことも増えました。今年度は，教頭先生が順番にまわってくれたことも自分の授業の癖を見直すきっかけとなったし，指導案を見て，自分のクラスだった
らこの場合はこの聞き方の方がいいのかな，とか，発問を絞ろうかな，とか考えたのが変化だと思います。
③できるだけ，クラスの生徒の発言を聞くようにしたことと，導入の時間を短くても次の展開にむかって，ひきつけるようにしたことかな，と思います。
④研修に行っても，うちの学校みたいに道徳を進めている学校がないので，毎日勉強になっているんだなと思いました。そして１年目の時とは比べものにならないくらい道徳の授業を楽しみにできています。

－ 19 －

A 教諭の回答からは，以前は道徳の授業に対し，授教頭からは，他教科への好影響をもたらしたとの意見

業者でありながら「受け身」であった姿勢が研究を重が聞かれた。学校全体として，各授業のねらいにむか

ねるごとに自分の授業を振り返り，観察者の協力を得った生徒の主体的な発言や対話的な活動の増加の指摘て授業改善の意識が高まったのがわかる。

があった。観察者として，経験年数の短い教師に対し

以下は，学年主任という立場で観察者として第１学て助言する取り組みが見られた。

年に関わった C 教諭の聞き取り調査の回答である。

校長としては以下のようなまとめをした。

【C 教諭への聞き取り調査】①普
普段の生活（放課後）の中で，職員室の席につきながら各クラ
スの道徳の授業や生徒の様子，発言について話し合う習慣ができた。他の授業ではわからないよさを共有できたと思う。学年
会議では，指導案を基に効果的な授業の進め方について話し合いを重ねた。
②昨年度までは自分の授業の事ばかり考えていた。しかし，観察者として授業に参加した今年度は，授業者へのアドバイスと共に，自分自身の勉強になったのが大きい。
TT で授業にいるため，生徒の発言やつぶやき，葛藤する場面をじっくり観察できて評価の材料として蓄積できたのも効果的だった。
③授業準備の際，授業者が困っているようだったら，自分の考えを伝えるように工夫した。また，授業での生徒の発言やつぶやきをメモして授業者に伝えた。評価にもつながった。
④初めての経験で，道徳の授業に自信はなかったが，授業をしている先生方を見ることで共通の課題や改善点を見い出せた。

【校長から】
この取組は，継続的な校内研修である。校内研修というと，これまでは単発で行われるものが多く，話を聞いても，実践と結びつかないなどの課題があった。
学校のあらゆる先生方が関わるこの取組では，実践しながら若手の先生方が多く学べる
し，ベテランであっても，これまでの指導を振り返るチャンスが与えられた。中学校での共通の教科として，学年内の積極的な関りや他の教育活動にいい影響を与えたと思う。
P
他校の校長に聞いてもここまでの実践は聞かない。
観察者として教室に向かう途中，「次は道徳〜。自分の意見が言える！
今日はどんな内容かな。
」という生徒の意見も聞かれた。道徳の授業に先生方が真摯に取り組んでいる証拠です。また，全学年の廊下に掲示した，全生徒の道徳の授業からの学びも大変感動しましたね。

観察者が順番に担当学年の授業に参加することで，体で授業力向上へとアプローチすることを実現できた

授業者と生徒の相互評価に加え，第３の視点での評価との感想を持った。全校道徳掲示（図４）に大きな意が可能となることも聞き取り調査から明らかになった。

義があるとも感じている。これ

次に，全体の聞き取り調査のうち，複数回答されたは、生徒の自己評価から各教材で内容がある。①に関して，研究初年度と３年目の回答の学びを記し，廊下に掲示したもを比較すると，３年間の取組を経て，道徳科授業に関ので、全教材に対し学級を超えてする話し合いの実施が 8%から 100%に上昇した。
また，学びを可視化したため，生徒は休 図４図4
道徳科からの学び
道徳科からの学び

自らが教材や授業の進め方に対して疑問をもったり，

み時間のたびに読んでいる様子があった。また，学校相談したいという気持ちが芽生えたりしたということ

評価アンケートにも，道徳科の授業から子どもたちがが聞き取り調査からわかった。授業改善や授業力向上

深く学んでいる，との内容が書かれていた。

の意識が主体的に高まったことにつながる。さらに，

３ 質問紙調査から校長としては，共通した道徳科の取組が学校組織全②では経験年数の短い教師・講師の回答の共通点とし

道徳科の授業に関わった全職員に選択制，自由記述て，「指導案をアレンジして，自分の学級ではどう進めの調査を行った（図５，６）。学校全体で授業準備する

るべきか考えた。
」という内容が見られた。③の質問にことにより，授業の流れの予測を立てことができる。

は，63%の回答者が「生徒の考えを表現させる場面や指導案を予め確認することで，疑問点が生まれ，深く発言する場面の確保（時間的に）」と挙げた。議論する

教材研究へとつながった（図５）。指導案同様，ワーク時間を確保したいとの回答が多く見られ，授業者の発シートに関しても，生徒の反応を考えるために活用す

言や進行について振り返る必要があると考えた。

る授業者も複数いた。さらなる工夫を加えて実践した

２ 管理職の関わり授業者も見られた。

管理職が観察者として位置づけや道徳教育推進会議

また，図６からは系統性のある道徳科の授業推進にへの関わりの中でどのような感想を持ったかについて

対する評価が明らかとなった。道徳教育推進会議は，は、以下のようにまとめられる。

多くの支持を得た。道徳教育推進会議を授業実践への【教頭から】
年間を通して，会議の形骸化が見られなかった。このループがしっかり回っていたからだと思う。
学校
校組織全体で取り組んだことによって，他教科からはスムーズな話し合いができる
ように なったのも道徳科の授業での積み重ねからではないか，との意見が出ているんですよ。そして，週案の中の先生方の自由記述欄にも道徳のことが多く書かれるようになりました。授業に入られてもらって，やっぱり道徳は楽しいと思った
し，新しい手法など，こちらの興味が高まりましたよ。職員室
で道徳の話をしている様子が毎日のようにありましたね。

過程の一つと捉えた職員がほとんどであった。会議をすることで個々へのフィードバックがあると考えていた。学校組織全体で取り組むことが個々にも反映された。学校組織一体となって道徳科の授業について話し合いを重ねることで，互いに研究する相乗効果が生まれ，意欲が継続したと考えられる。

教頭の聞き取りからは，学校全体での－ 20 －

年間を通じて多様な指導法を試み，議論形態や思考肯定的割合 非常によい｜よい｜｜指導案事前検討・準備

独自のWS事前検討・準備



P







図５ 道徳科授業準備に関するアンケート




強い肯定
3年間の授業回数の増加（前３年間との比較）



今年度の授業回数の増加（昨年度比）



系統だてた道徳授業展開の実施



道徳科授業に対する意欲

多様な指導法の実施



ねらいに迫る授業展開

とてもそう思う｜そう思う｜｜

P

























図６ 道徳科の授業実践に関するアンケート

ツールなど，これまでにない取組に挑戦した。新しいられる。組織的なアプローチを図った道徳科授業を通指導法を実践に結びつけた。観察者の先生方のアドバ

して，各々の教科を超えた共通実践が可能となった。

イスの有用性も聞かれ，実質的な校内OJT となった。

次に，道徳教育推進会議を教育課程に組み込むこと

生徒の自己評価や観察者からの助言を積み重ねたこ

により，計画的かつ継続的な授業準備を行うことがでとで，継続的な授業改善が図れた。道徳科の授業に対きた。教師の振り返りシートを用いた会議での議論内する意欲の強い肯定が 8 割を超えており，高い関心を容が個々の教師に返ることも授業改善の一端を担った。

もちながら実践していることがわかった（図６）。
【教師にとってよかった点(抜粋)】

最後に，管理職の「関わり」が組織としての向上に

00 若手教員はもちろんのこと，全職員に対して授業力，教育力の向上が図れた。指導案を確認することで年間を通じてねらいを明確にした授業展開が行われた。道徳の授業をきっかけに，他教科での主体的な学びや対話力もついたと感じます。
01 授業のねらい等が事前に職員室の話題になっていてとてもよかった。生徒の実態や状況に応じて，指導案を基にそれぞれが工夫したり指導方法を検討し，事前の準備ができた。
13 道徳を学ぶ（指導方法や導入，落としどころ）ことができた。教師同士がどのように授業を展開したか話し合うなど今までにない充実した年間の道徳の授業だった。教師自身も考えて，議論したことが勉強になった。
22 職員室，学年会議の場面でこれだけ道徳のことについて話し合っている学校が他にあるのか？と思うくらい自然に会話の中に出てきました。校長先生や教頭先生が関わっているこ
とも大きな力になっていると思います。授業に対して熱心に取り組むためには学校全体の力も必須だと思います。

※ 文頭２桁数字の最初の数字はそれぞれ，０：管理職，１：１学年担当，
２：２学年担当，３：３学年担当である※ 下線部＝筆者 （本研究の目的に関する記述に下線）必要不可欠だということが明らかとなった。授業改善
は個々の問題でもあり，学校組織の問題でもある。相互に作用しながら螺旋のように授業力が向上していく。
研究授業のような単発での取組に加え，学校組織全体
で継続的に実践することの重要性が明らかになった。
本研究での取組では，管理職が年間を通じて研究に深く関わったことは大きな効果を生んだと考えられる。
また，単年の研究や時期を限定した研究ではなく，「授
業力向上・授業改善」を大テーマに戦略的に挑んだことが有効だった。道徳教育推進会議を核として，学校組織全体での取組により，授業力が向上した。
２ 課題

教員への聞き取り調査からは，特徴として，経験年

多様な指導法に関する強い肯定の数値があまり伸び数が少ない教師は自身の授業についての記述が多く，なかったことは２つの原因が考えられる。①すでに行経験年数が多くなるほど，学校全体に目が向けられ，っている授業スタイルを指導法と捉えていない②指導

一斉に取り組んだ効果について述べられていた。

法に焦点を絞って研修する機会が少ない，改善のため

教科担任制である中学校では，共通の課題を見つけるとなると，不定期で単発の生徒指導など教科外に目にも年間を通した取組と連携した研修の必要性がある。
３ 今後の研究の可能性が向いてしまう傾向にある。しかし，教科指導を中心

道徳科を核とした組織での取組に対して，管理職かとしたスクール・マネジメントの観点からもこの取組

らは他教科への好影響があったのではないかとの指摘が学年を超えて，道徳科以外の教科を超えて，さらにを受けた。授業力向上 OJT モデルとして，今年度はは管理職と教諭・講師の枠を超えて実践できたことへ

他校，他地域へも発展している。

の手応えを感じる先生方が非常に多かった。

【主な参考文献】
1)天笠茂(2020)「新教育課程を創る学校経営戦略-カリキュラムマネジメントの理論と実践」ぎょうせい
2)矢作信行・押谷由夫(2017)『道徳教育を中核としたスクール・
マネジメントの探究』
武庫川女子大学大学院初等教育学科紀要
920.pp17-31
3)文部科学省 中央教育審議会(平成 27 年 12 月 21 日)「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）」4)赤堀博行(2017)「『特別の教科 道徳』で大切なこと」東洋館
出版社
他

Ⅵ．研究の成果と考察
１ 成果
道徳の授業をどう進めるかという課題に対して学校組織全体で取り組んだことにより，教師一人一人が課
題提供者であり，助言者になることができた点が挙げ－ 21 －

《優 秀 賞》

学校部門

小学校における新しい時代の指導体制の在り方～教科担任制の導入を通して学力の向上と教員の負担軽減の同時実現を目指す～
八街市立実住小学校

西

校長

貝

表２ 教諭（講師）の教職経験年数

１ はじめに本校は、明治２５年に創立され、今年で１２９年目

喜

彦

単位：人

0～5年 6～10年 11～20年 21年以上を迎えた歴史のある学校である。市の中心に位置し、児童数は昭和５６年には１９００人を超えていたが、その後年々減少し、令和３年度は６９５人（２７学級）

R2

15

3

9

7

R3

15

5

6

8

となっている。
「夢を抱き、たくましく生きる児童の育経験年数の少ない教員が多く、授業力アップが児童成」を学校教育目標に、教員と保護者、地域が一体との学力向上へのカギとなっている。
授業力向上のため、なって教育活動に取り組んでいる。

管理職やベテラン教員、市教育委員会指導主事等から

八街市では、平成９年度より幼小中高連携教育を推

定期的な指導を受けたり、若手教員のみで構成する自進している。当時は全国的に校内暴力、いじめ、不登

主研修組織にて授業研究を行ったりと、積極的に取り校問題が存在していたが、本市の中学校においても同組んでいる。しかし、これにより教員（特に若手）の様の問題が多く存在していた。連携教育とは、当初、時間外労働時間がかなり多くなっているのが現状であ荒れた中学校を落ち着かせるため、小学校からの指導る。

の継続を意識した、いわゆる「生徒指導」面での連携

表３ 教諭等の１月当たりの正規の勤務時間を８０時を強化していくものであった。連携教育を継続してい間以上超えるものの割合くことで、学校は徐々に落ち着きを取り戻していった。

R1.１月

R1.11月R2.11月現在は、従前の「生徒指導連携」から「学習連携」へ

千葉県

12.1%

8.1%

4.4%

とシフトし、新たな連携の在り方を模索しているとこ

本校

30.0%

17.5%

10.0%

ろである。

本校では、働き方改革を推進するため様々な行事削

近年、教育界全体が抱える課題として、「働き方改革」

減や意識改革に取り組んでいるが、時間外労働時間をや「人材育成」等が挙げられる。これらは児童の学力減らすために授業準備（教材研究）をおろそかにして向上にも直結する重要な課題である。本稿は、昨年文はならないと考えている。むしろ、学校が本来力を注部科学省より打ち出された小学校高学年からの教科担

ぐべき「授業」の準備のための時間を十分確保するた任制をいち早く取り入れることでこれらの今日的教育

めに働き方改革を進めている。

課題を解決しようとする取組を報告するものである。

「十分な授業準備（教材研究）＝学力向上」と「時間外労働時間の削減」という難しい課題を同時に達成するために必要なことが「教科担任制」の導入である

２ 主題設定の理由
本校における教職員（管理職・養護教諭・栄養教諭・と考えた。
中央教育審議会の新しい時代の初等中等教育の在り事務職員を除く教諭又は講師）の年齢・経験年数は以方特別部会｛（第１０回）令和２年６月１８日｝におい

下の表１、表２のとおりである。
表１ 教諭（講師）の年齢構成て、小学校高学年からの教科担任制導入のねらいにつ

単位：人

２０代 ３０代 ４０代 ５０代 ６０代
R2

12

8

5

6

3

R3

13

7

5

3

5

いて、以下のとおり述べられている。
①教材研究の深化等により、高度な学習を含め、教科指導の専門性を持った教師が多様な教材を活用してより熟練した指導を行うことが可能となり、授授業の質が向上、児童の学習内容の理解度・定着度の向上－ 22 －

と学びの高度化を図る。

以下に教科担任制導入後の、５年生担任４名の１日②教師の持ちコマ数の軽減や授業準備の効率化により、教師の負担軽減に資する。
学校の教育活動の充実や教の担当授業を示す。※

は空き時間。

Ａ教諭③複数教師（学級担任・専科教員）による多面的な児

月

童理解を通じた児童の心の安定を図る。
④小・中学校間の連携による小学校から中学校への円
滑な接続（中１ギャップの解消等）を図る。など

１校時

国

２校時

図

３校時

体

４校時

火

水

木

金

４組社会 １組家庭 ３組社会 ３組社会
外

４組家庭

外

３組社会 ３組家庭
国

１組社会

２組家庭 ４組社会 ４組社会

これらのことより、教科担任制の導入が本校の抱え

５校時

１組社会

総

図

１組社会

体

る課題の解決につながる一方策と考え、本主題を設定

６校時

特

総

国

したところである。

全学級の社会科、家庭科を同一の曜日に集中させる

国

ことで、授業準備の効率化、授業の質の向上を図った。
３ 研究の方法

これによりＡ教諭は、水曜日の午前中は家庭科、木曜（１）令和２年度の取組

日は社会科の授業のみとなった。

本校第５学年（４学級編制）において、３学期より

Ｂ教諭

一部教科担任制を実施。児童の学力や意識の変化、教員による評価などを踏まえ、令和３年度の指導体制を
検討する。

月

火

水

木

金

１校時

算

国

国

算

国

２校時

国

算
算

１組道徳

外

２組道徳

算

３校時

令和２年度における本校第５学年の職員構成は表４

外

体

４校時

体

社

のとおりである。年度当初は、Ｅ教諭が音楽科の授業

５校時

社

総

図

（週当たり１．５時間）、教頭が書写（週当たり１時間）

６校時

特

総

図

を担当し、その他の教科等は全て学級担任が担当してＢ教諭は、教科担任としては道徳科のみを担当であ３組道徳 ４組道徳社

いた。

るが、木曜日に集中させることで負担軽減を図った。

表４ 第５学年担当職員の構成

Ｃ教諭
月

火

国

国

1組

2組

3組

4組

副担任

A教諭

B教諭

C教諭

D教諭

E教諭
（増置教員）

年齢・性別

28歳・女

42歳・男

26歳・男

30歳・男

31歳・男

２校時

経験年数

4年目

13年目

2年目

4年目

9年目

学年主任

理科主任

体育科主任

音楽科主任

３校時

図

校務分掌等 社会科主任

１校時

水

木

金

３組理科 １組理科 １組理科
２組理科

３組理科

１組理科 ４組理科 ４組理科

４校時

図

外

２学期中に、Ｅ教諭が音楽科、教頭が書写を担当す

５校時

体

国

国

ることは変えずに、担任４名の中で教科担任制を採用

６校時

特

総

総

しながら授業を行う方法を検討し、１月から実施する

水・木・金曜日は、理科を４時間ずつ担当することこととした。実際には、各教科の授業時数が異なる関とした。進度をそろえることで、実験準備等の負担軽係で、担任４人のみで教科担任制を実施することは難減を図った。

しく、教務主任と６年副担任にも一部５年生の授業をＤ教諭受け持ってもらうこととした。
１校時

表５ 教科担任制を実施する教科と担当者
A教諭

２・３・４組の家庭科、３・４組の社会科

B教諭

１・３・４組の道徳科

C教諭

１・２・４組の理科

D教諭
教務主任

１・３組の算数科

E教諭

１～４組の音楽教頭

１～４組の書写

体

月

火

水

木

金

体

１組算数

国

図

体

３組算数 ３組算数 ３組算数 １組算数 ４組算数

３校時

４組算数

４校時

１組算数 ４組算数 １組算数

５校時

外

図

総

総

特

国

４組算数 ３組算数 ３組算数
１組算数
４組算数
外

算数科は週当たり５時間の配当なので、１日１時間

２組の図画工作科（週１ｈ）

６年副担任 ４組の国語科（週２ｈ）

外２組理科 ２組理科

２校時

６校時

１・３・４組の総合的な学習の時間（週１ｈ）

４組理科 ３組理科

×３学級を担当することとした。これによりＤ教諭は、
毎日３時間は同じ授業をすることとなり、授業準備の効率化、授業の質の向上を図った。
－ 23 －

Ｂ教諭（外国語専科）
月

火

水

木

金

5-1

6-1

5-3
5-2

１校時
２校時
３校時

6-3

5-2

6-2

４校時

6-1

5-3

6-3

５校時

5-4

6-4

６校時

6-2

5-4
6-4

5-1

Ｂ教諭は教務主任＋１６時間の受け持ちである。本校では、毎朝管理職と教務主任、事務職員で打合せを行っているため、１校時の時間は空けてある。
Ｅ教諭（音楽専科）

写真１ Ｄ教諭の算数科授業
学年末に、第５学年の学級担任４名で振り返りを行

月

火

水

木

金

１校時

4-2

２校時

6-1

6-4

4-3

5-3

3-2

３校時

5-2

6-3

4-1

6-2

3-3

４校時

6-3

6-2

4-2

4-1

3-1

道徳科は学級担任が授業を行ったほうがよいというこ

５校時

5-4

6-1

とや、行事や職員の出張・年休等が入ると対応できな

６校時いという反省点が挙げられた。

Ｅ教諭は本校勤務３年目で全て音楽専科を担ってきった。教科担任制は、授業の質の向上や授業準備の効率化にはかなり有効であることを実感できたようである。
しかし、授業後の行動の変容を把握する観点から、（２）令和３年度の取組

6-4

4-3

5-1

たが、今年度は初めて研究主任を任せた。

昨年度学年主任だったＢ教諭が学級担任を外れて教Ｇ教諭（理科専科）

務主任となったため、市外から着任したＦ教諭（３２歳、男性、６年目）を新たに６年２組の担任（学年主任）とした。Ａ・Ｃ・Ｄ教諭はそのまま６年生の担任
へ持ち上がりとした。また、県教育委員会より、専科
加配教員（Ｇ教諭）を１名配置していただいた。

月

火

水

木

金

１校時

6-3

5-2

6-3

6-2

3-2

２校時

5-2

5-3

6-2

6-3

5-1

３校時

5-4

5-1

6-1

6-4

5-4

４校時

3-2

5-4

6-4

6-1

6-1

５校時

5-3

3-2

5-3

5-1

6-2

６校時

そこで今年度は、教務主任のＢ教諭を外国語専科、

5-2

6-4

増置教員のＥ教諭を昨年度に引き続き音楽専科、専科

Ｇ教諭は理科指導を得意とするベテラン教員である

加配のＧ教諭を理科専科とし、それ以外の教科は全てため、週当たり２７時間担当してもらうこととした。

学級担任が受け持つこととした。国の方針である算数

月曜日の６校時も、委員会活動やクラブ活動の時間で科の教科担任制も実現したかったが、昨年度の反省かあるため、空き時間ではない。３年生の１クラスのみ

ら実施を諦めざるを得なかった。しかし、これによりを担当させているのは、初任者の学級であるためであ

５・６年生の学級担任８人に一週間当たり６～７時間

る。この理科の時間の裏で校内初任者研修を実施しての空き時間を確保することが可能となった。

いる。

表６ 令和３年度５・６学年担当教員の受け持ち時数
学級担任

Ｂ教諭
（教務主任）
Ｅ教諭（増置教員）
Ｇ教諭

国・社・算・図・家・体・学・道・総５・６年生の外国語科

３～６年生の音楽科

２２～２３ｈ

週２ｈ×８クラス＝１６ｈ

週１．５ｈ×１４クラス＝２１ｈ

５・６年生の理科＋３年生の理科（１クラス分）（加配教員） 週３ｈ×９クラス＝２７ｈ

写真２ Ｇ教諭の理科専科授業－ 24 －

教科担任制を採用した算数科であるが、平成３１年

４ 評価と検証（１）学力の向上について

度の千葉県平均との差－４ポイントに対し、令和３年①千葉県標準学力検査

度は－７ポイントと差が大きく開く結果となった。

表７ 本校における第５学年の結果

参考：国語科

社会科
本校

千葉県平均 県平均との差

H30

80.8

83.1

ー2.3

R1

84.5

83.1

ー1.2

R2

82.2

81.2

1.0

単位：％

本校

千葉県

全国

H31

58

63

63.8

R3

64

65

64.7

教科担任制を採用していない国語科であるが、平成

過去２年間、県平均を下回る結果であったが、令和３１年度の千葉県平均との差－５ポイントであるのに２年度は県平均を上回ることができた。

対し、令和３年度は－１ポイントまで縮まる結果とな

算数科

った。
本校

千葉県平均 県平均との差①②の結果を踏まえ、千葉県標準学力検査からは、

H30

63.8

65.4

ー1.6

教科担任制により学力の向上が図れたと言えるが、全

R1

57.9

65.4

ー7.5

国学力学習状況調査の結果からはそれを証明すること

R2

63.4

63.7

ー0.3

はできなかった。これについては、教科担任制を５年

ここ数年、本校の算数科は県平均を大きく下回って生の３学期から採用しており、実施期間が短いといういるが、令和２年度は県平均並みまで近づけることがことも結果に影響していることが考えられる。もう少できた。

し実践を積み重ねて検証していく必要があると考えて

理科

いる。
本校

千葉県平均 県平均との差（２）教員の負担軽減について

H30

81.4

78.9

2.5

①時間外労働時間

R1

80.2

78.9

1.3

表９ 学級担任の月別時間外労働時間（合計）

R2

85.5

79.3

6.2

過去２年間、県平均を上回っているが、令和２年度
は＋６．２ポイントと大きく上回ることができた。

学級担任の月別時間外労働時間（合計）
100
90
80

参考：国語科
本校

70

千葉県平均 県平均との差

H30

67.9

68.3

ー0.4

R1

70.7

68.3

2.4

R2

68.5

63

5.5

60
50
40
30

Ｒ２.６月
Ａ教諭

国語科については教科担任制を採用していないが、

Ｒ２.１１月Ｂ（F)教諭

Ｒ３.２月
Ｃ教諭

Ｒ３.６月
Ｄ教諭

他教科の教材研究の効率化が図れれば、国語科等の教時間外労働時間の合計は月の出勤日数が多いほど多材研究に充てる時間が増え、授業の質が向上するともくなるので一概には比較できない。
一日平均で見ると、考えられる。

教科担任制を取り入れた令和３年２月は、令和２年１②全国学力・学習状況調査

１月と比較して約１１分少なくなった。令和３年６月

表８ 平成３１年度と令和３年度の正答率に至っては、令和２年１１月と比較して８３分減と、大幅に少なくなった。以下に、令和３年９月に実施し※令和２年度は未実施
算数科

単位：％

本校

千葉県

全国

H31

62

66

66.6

R3

63

70

70.2

た教師アンケート調査の結果を示す。
〇同じ授業を複数回行うので授業の質は確実に向上した。
〇教材研究や授業準備の時間をしっかりと確保することができた。
－ 25 －

〇空き時間が多いことで事務作業の時間も確保でき、負担感はかなり軽減された。

討していきたい。教員の負担軽減には、教科担任制は
一定の効果はあるが、教員の受け持ち時数を減らすことの方が効果は高いようだ。今年度本校は、増置教員（３）複数教員による多面的な児童理解について
学級担任や児童からは概ね肯定的な意見が得られたが３名と専科加配教員が配置されているためこれを実ので、以下に示す。

現することができた。国が目指す教科担任制（令和４＜教員の意見＞年度は高学年の算数・理科・外国語・体育で実施）の〇担任が「自分のクラス」という意識から「自分の学実現のためにどのように教員が配置されるのか、今後の国の動きを注視しつつ、その年々に配置された教員年」という意識に変わる。
〇他クラスの児童の様子が把握・共有できるので、学数で最も効果的ない指導体制を構築していきたい。
今年度の取組から感じたことは、専科教員の扱いが年全体で指導に当たることができる。
〇いわゆる「学級王国」がなくなる。

学級担任の負担軽減を左右するということである。本

●学級のルールが先生によって異なる。指導の統一を

校では例年、教務主任は算数科少人数指導を担当して図るためにも細かいところまで確認し合わなければきたが、今年度は外国語専科とした。また、理科専科ならない。

教員は週当たりの受け持ち時数を２７時間以上に設定＜児童の意見＞し、空き時間はほとんどない。音楽専科の教諭につい〇担任ではない先生の授業は新鮮で楽しい。

ては、受け持ち時数は昨年度と変わらないが、学校の〇専門的でわかりやすい。

中で重要な校務分掌の一つである研究主任を任せた。

〇中学校の授業がイメージできた。

専科は成績をつけるので、日々の課題チェックやテス〇他のクラスの先生に話しかけやすく（相談しやすく）

トの丸付け等も行う。そうすればその分学級担任の負担は減る。今まで学級担任が負担していた時間を専科なった。

教員に回すことで、学級担任に余裕ができ、教材研究（４）中学校への円滑な接続について
本校は６年生児童の卒業後、学校生活だけでなく、や授業準備の時間を増やすことができる。
そうすれば、

家庭の状況等も含めた独自の引継ぎシートを作成し、授業の質の向上＝学力の向上につながっていくだろう。

進学先の八街中央中学校と綿密な引継ぎを行っている。

専科教員は事務作業や保護者対応等が少ない分、受け

しかし、これはあくまでも中学校への円滑な接続のた持ち時数や校務分掌の負担を増やすことで、学校全体

めの教員側の課題であって、児童本人が中学校生活ににおける仕事量のバランスが取れてくると感じた。

スムーズに入れるようにするためには、児童本人に中今回の実践結果から、教科担任制は児童にも教員に学校とはどういうところなのかを体感させる必要があもプラスの効果をもたらすことは明白であり、積極的る。教科担任制での学習経験は、学校生活の大半を占に取り入れていくべきと考える。
「小学校に教科担任制

める「中学校の授業」の進め方を経験できるものであはなじまない」という声も聞かれるが、それは「学級る。上記の児童アンケートの回答にもあったように、担任が自学級児童の全てを指導する」という今まで誰

児童は中学校生活を少しイメージできたようである。

もが当たり前で正しいと思い込んでいたシステムを崩

今年度の６年生が実際に中学校へ入学する次年度以降、

すことへの違和感であろう。最近では、千代田区立麹アンケート調査を中学校へ依頼し、中１ギャップの解町中学校長の工藤勇一氏が、宿題や定期テスト、固定消が図れたかどうかの検証を行い、中学校との連携を

担任制を廃止するなどして大きな反響を呼んだ。この

強化しながらさらに研究を進めていきたい。

ように、学校教育の目的とは何か改めて見つめ直し、それを達成する最適な手段をゼロベースから考えていくことがこれからの学校には求められるであろう。私

５ おわりに教員の受け持ち教科数が少ない方が、教材研究等のたち教員は、今まで誰もが信じて疑わなかった常識を授業準備に多くの時間を費やせるため、授業の質は向も疑い、最も効率が良くかつ効果の高い指導方法を検上する。
本校は４学級編制の学年が多いため、
今後は、討、実行していかなければならない。本校の実践が小

例えば、１組担任が１・２組の国語、２組担任が１・学校における新しい指導体制のきっかけとなることを２組の算数を受け持つような交換授業を行うことを検期待している。

－ 26 －

《優 秀 賞》

個人・グループ部門

児童の地域への想いを育てる、学校と地域が連携した総合的な学習の時間の在り方～「デジタル花火大会」と「イルミネーション大作戦」の実践を通して～
柏市立大津ケ丘第一小学校
教諭

井

上

昇

児童の地域への想いがどのように変化していくのか、

１ はじめに本校は、千葉県柏市東部にあり、住宅と自然に囲また地域住民にどのような影響を与えたのかを考察する。

地域に位置している。また、地域連携も盛んに行われてまた、コロナ禍と言われる現在の状況や今後に社会いて、地域住民の学校ボランティアや授業での連携、学において、オンラインの活用は欠かせない。本実践でも校行事への地域住民の参加、学校を開放した地域の行

授業や打ち合わせ等でオンラインを活用することで、事なども行われ、地域に開かれた学校を目指し、地域連

どのような状況下であっても持続可能な地域連携の在携を進めてきた地域である。

り方を目指す。

コミュニティスクールの推進も言われる今、地域連

さらに、本校では、これからの社会を生きていく子ど

携はますます重要となっている。しかし、新型コロナウ

もたちにとって、コンピュータを理解し、上手に活用しイルスの影響もあり、これらの行事や授業などは行えていく力を身につけさせるために、プログラミング教

なくなり、児童や学校と地域との関係は希薄なものに育を推進している。
そこで、本研究では、小学６年生総合的な学習の時間

なってしまっている。
そこで、本校の６年生による総合的な学習の時間での探究活動においてプログラミングを活用し、課題をの、地域貢献を目指した活動が、児童の地域対する想い解決する学習を行うこととした。また、総合的な学習のや地域に対する愛情にどのように影響を与えるのか、

時間は、学習が探求的なものとなるように、「課題の設

この授業によって、地域住民にどのような影響を与え

定」、「情報の収集」、「整理・分析」、「まとめ・表現」とるのかについて報告するものである。

いうプロセスのもと単元が構成されている。そのため、本研究でも総合的な学習の時間のプロセスを元に単元開発を行い、学校と地域が連携した総合的な学習の時

２ 研究の背景新型コロナウイルスの流行により、全国の学校で学間の在り方を目指すこととした。

校行事や教育活動が中止となった。特に、人を集めて行う行事、学習、校外学習や学校の外に出る活動や交流は

３ 研究の目的中止となり、校内のみでできる授業が中心となった。本

本研究の目的は三点ある。

校においても、学校行事の中止やオンライン化が進め

一つ目は、地域貢献を目的とした、地域教材を扱う総られた。また、近隣施設との交流体験学習、社会科見学

合的な学習の時間が、児童の地域への想いにどのようなど外部と連携した授業の中止が相次いだ。今まで行な影響を与えたのか、地域住民にどのような影響を与われていた総合的な学習の時間における地域連携や地えたのかを考察する。
二つ目は、総合的な学習の時間において、プログラミ

域貢献を目的とした学習、地域の行事は行われなくな
り、児童と地域の関わりは希薄なものになってしまっ

ングを取り入れる単元を開発することである。
三つ目は、オンラインやクラウドの活用などを取りた。
しかし、地域に住む子どもたちにとって、地域は重要入れた新たな地域連携の在り方(オンラインでの打ちな場所であり、地域住民の一員として地域の人々との合わせ、指導案検討、単元の企画など)を確立すること

ふれあいから地域への愛を育てていくことは、重要なを目的とする。

ことであると考える。
そこで、本研究では総合的な学習の時間において、地４ 研究の内容

域貢献を目的とした単元を開発及び実践することで、－ 27 －

本研究は、本校の小学６年生を対象とした総合的な学習の時間の授業である。１学期は「大津一小デジタル
花火大会」、２学期は「大津ヶ丘イルミネーション大作
戦〜光と音のファンタジー〜」とし、授業を行う。
（１）大津一小デジタル花火大会の実践について
本実践は、総合的な学習の時間に行われた６年生の授業である。本授業では、児童が地域を応援する地域応

図１：本校と CoderDojo-Kashiwa の連携について援団となり、自分たちが住む地域の一員として、地域の授業を行う前に、筆者、６年生担任、CoderDojo-

ためにできることを考え、地域の活性化や地域の PR 活

Kashiwa の方々と授業や単元のデザインについての話動を行うことを目的とした活動である。この活動では、し合いの場を設けた。話し合いの内容は、指導案の作成、昨年と今年、新型コロナウイルス感染症の影響で中止

指導観のすり合わせ等である。この打ち合わせでは、地となった地域の花火大会を、現在学習しているプログ

域の協力者である CoderDojo-Kashiwa の方々の負担をラミングで表現できないかと考え、校舎に自分たちが減らし、両者の関係を持続可能なものにすることを目作った花火のプログラムを投影し、デジタル花火大会

的として、オンラインで打ち合わせを行った。また、以を開催することとした。

下の図２のようにオンライン上で指導案にコメントが①課題の設定できるようにしたことで、時間や場所の制限がなくな

授業の導入部分で、大津ヶ丘地区にすむ一員としてり、地域の授業協力者の負担を減らすことができた。ま

地域貢献が必要だという意識付けのため、地域の行事

た、職員からも移動の時間が減ったことや教室からでや関わりが中止になっているという事実をスライドでも参加することができるので、負担が減ったという意共有した。すると、地域のために何かできることを考え見をもらうことができた。

たいという発言が多くなり、地域のためにできることを考えた。その中で、「地域を PR したい。
」
「新しい行事やイベントを作って地域を盛り上げたい」「地域の人を笑顔にしたい」という話し合いとなり、児童の中で課題が生まれた。また、地域の行事等を調べていく中で、手賀沼花火大会をデジタル花火にして見てもらうことは

図２：指導案の打ち合わせ資料できないかという話し合いとなり、児童の課題が決定した。この花火大会は、柏市における夏の風物詩であり、
柏市民や市外からも多くの人が集まる花火大会である。
そこで、目をつけたのが、プロジェクションマッピング
であり、これと地域の伝統行事である花火大会を組み合わせることにした。

写真１：打ち合わせ風景

このように自分たちで、地域のためにできることを考え、課題として提案することで、児童は課題を自分ごプログラム作成では、児童に作品を作成させる前に、本物の花火を見せ、作るイメージを持たせた。

ととして捉えることができていた。

その後、CoderDojo-Kashiwa の指導者と筆者が花火のプログラムを提示し、指導にあたった。プログラムの指②地域と連携した花火のプログラム作成

導では、児童が何度も挑戦できるようにすること、自由プログラムはスクラッチという、柏市の小学校プロな発想で課題に取り組めるようにすることを重視してグラミング教育で使われているプログラミング言語を指導を行なった。指導の場面で、教員が複数名いるので、使用する。また、教員だけでプログラムを作る、プログ

児童が困った場合、CoderDojo-Kashiwa の方や教員がす

ラミングの指導をするというのは負担が大きい。そこ

ぐに児童ところへ行き、対応できたので、児童が安心しで、地域のプログラミングのボランティア団体であるてプログラムを作ることができた。また、アレンジが完

CoderDojo-Kashiwa と連携し、授業を構成することとし成した児童同士での交流も生まれ、作品を工夫する場た。

面が生まれた。
－ 28 －

図４：デジタル花火の動き（表現の工夫後）

図３：デジタル花火の動き（初回のもの）

表現が工夫された花火は、一つだけでなく、複数の花
火が打ち上がるもの、少しずつ消えていくもの、オリジ③表現の工夫②で作成したデジタル花火には音や効果がない状態であった。そこで、実際の花火の映像をもう一度見せ、ナルのキャラクターが打ち上がるもの、音と映像をずらしたものなど様々な工夫がされていた。

花火の特徴を考えさせた。すると、児童から「音がない」
や「音と花火の映像にズレがある」などの答えが返って④広報活動きた。そこで、児童に花火の音を作るにはどのようにし広報活動では、地域に自分たちがデジタル花火大会

たらいいのかを考えさえ、予想を立てさせ、実験をさせを開催するということを宣伝する活動を行なった。活た。花火の音になると児童が考えたものは以下の写真

動のはじめに誰に知らせたいか、誰に頼めば宣伝して２である。

もらえるのか、どこにポスターを貼ると地域の方に知

花火の音は、「ヒューン」「ドン」「パラパラ」の３つってもらえるかを考えさせた。この話し合いでは、「地の音の塊に分けることができる。
「ヒューン」では、笛、域の商店街の会長や地域の交番、市役所にポスターを

風船の空気が抜ける音、口笛などが予想で上がった。

貼ってもらって、地域の方に広めたい」という意見がま「ドン」では、太鼓を叩く音、段ボールを叩く音などがとまり、ポスター作り、ポスター設置の交渉を児童が行上がった。
「パラパラ」では、米を上から落とす音、マなった。また、自分たちが作ったポスターを自分の習いラカスなどが上がった。これらを組み合わせ、花火の音事の場所や自分の家の近くのお店に貼らせてもらう交を児童が考えた。この中から、一番花火の音に近かった

渉を児童自身が行なった。

のは、「ヒューン」が口笛、「ドン」が段ボールを叩く音、「パラパラ」米を上から落とす音であった。この音を写真３のようにタブレットで録音し、デジタル花火のプ
ログラムに付け加えた。

写真４：ポスターとポスターが設置された様子⑤実際のデジタル花火大会の様子
単元の最後の試写会では、今までの活動の振り返り
写真２(左)：児童の考えた花火の音に使えそうなものを行い、作品やこの授業への思いを振り返った。デジタ

写真３（右）：花火の音を録音している様子

タル花火大会当日はプロジェクターを使い、校舎に投

また、児童にいろいろな種類の花火があることを気影するプロジェクションマッピングを行なった。花火づかせるために、花火の調べ学習を行い、それをデジタが上がると様々な所から歓声が上がった。花火大会は、

ル花火の表現に取り入れさせた。調べたことを取り入

職員や地域関係者に協力してもらい実施することがでれ、オリジナルのデジタル花火を完成させた。
（図４）

きた。

－ 29 －

②授業の展開
授業中のプログラミングの指導は、１学期同様、CoderDojo-Kashiwa に協力を依頼した。プログラムの指導及び、授業の流れは筆者と CoderDojo-Kashiwa の指導者が担当した。また、今回の新たな試みとして、イル
ミネーションの BGM としてオリジナルソング作りを音楽の授業と連携して行なった。

写真５：デジタル花火大会の様子

児童は、１学期にプログラムを作っているので、スム（２）大津ヶ丘イルミネーション大作戦〜光と音のフーズに取り掛かることができた。また、冬に開催するのァンタジー〜の実践についてで、冬のイメージを学級で共有し、学習班で作品を作る①課題の設定こととした。

１学期のデジタル花火大会後に行なった地域の方からのアンケートをもとに授業が始まった。地域の方からのアンケートでは、「とても良かったです！子どもたちの手作りの作品で、夏休みのステキなスタートとな
りました。
」
、
「とても感動しました。コロナ禍でも、このような企画を考えてくださった先生方、花火を作ってくれた生徒の皆さんには感謝しかありません。
」、「１

写真７（左）：授業の様子

年以上、私の仕事関係で外出そのものに制限が加わり、

写真８（右）：オリジナルソング作成の様子

子ども共々我慢の生活と鬱屈した日々を強いられ、気完成したプログラムは学級で話し合い、投影する順

持ちがかなり下がり気味でした。が、今日のイベントで番を決めた。また、完成したイルミネーションに音楽をとても勇気付けられ、仕事に向かう力をいただきまし

つけるため、学級ごとのオリジナルソングを作り、イルた。ありがとうございました。
」などの意見をもらった。

ミネーションのプログラムに組み込んだ。この後、曲とまた、地域の方にも授業に参加してもらい感想を聞映像が合うか話し合い、発表の順番を変え、イルミネー

いた。今回は感染対策として、オンラインで参加してもションが完成した。
また、地域のために学習をしているので、１学期同様、らった。

ポスターを作成し、地域に貼りにいく活動を行った。

地域の代表の宣伝活動が終了後、活動を振り返り、イルミネーショ

方から感想をン本番を迎えた。本番は、デジタル花火大会同様、校舎

もらっている。

に自分たちが作ったイルミネーションをプロジェクションマッピングとして投影することとした。
写真６：地域の方から感想をもらっている様子
以上のように、地域の方から直接感想をもらったことと、地域の方からのアンケートから、「もう一度地域のためにできることはないかな」と教師から呼びかけると、「地域のためにもう一度プロジェクションマッピ

写真９：イルミネーションを投影した様子

ングをしたい」「冬になるからイルミネーションがいい」という意見が出て、イルミネーションを開催するとい５ 結果と考察う課題が決まった。児童から意見が出た後、グループでテーマ決め、どのようなプログラムにしたいか、地域の授業後の自由記述及びアンケートの結果から児童の変容を見ていく。

人にどのように思って欲しいかを考えさせた。

総合的な学習の時間のアンケートとして、地域は好きか、地域貢献を今後していきたいかなどの、地域との－ 30 －

また、プログラミングは好きですかというアンケー

関わりについての項目から考察をしていく。
地域のことは好きかというアンケートでは、約９割

トでは、ほぼ全て（９割以上）の児童が肯定的に捉えての児童が肯定的に捉えていた。授業開始前は、地域の行

いることからも本授業によって児童がプログラミング

事についてあまり知らず、参加したことがないとを肯定的に捉えることができたと言える。
授業に参加した教員は、「一人ではできなかったが、言っていた児童が多かったので、本授業をきっかけにCoderDojo の方と連携してならプログラミングの授業

地域愛が芽生えてきたと考える。
（図５）
また、これから地域に貢献したいかという質問に対ができそう」や「プログラミングの不安な部分をしても約９割の児童が肯定的に回答している。本授業

CoderDojo の方が答えてくれたのがよかった」というよのように地域貢献などをテーマとした地域教材を総合

うに、CoderDojo の支援に対して肯定的に捉えていた。

的な学習の時間で扱うことで地域愛や地域貢献の想い

また、本校職員や CoderDojo の方から「打ち合わせがオの向上につながったと考える。
（図６）

ンラインであったので、都合が付けやすかった」などのオンラインの活用に肯定的な意見が多かった。地域連
携や職員間の打ち合わせなどで、オンラインを組み合わせることは今後の教育現場にとって大切なことであると考える。
地域の参観者のアンケートでは、「感動した」、「勇気づけられた」、「毎年行なってほしい」と言う肯定的な意

図５ 地域は好きか見が多く見られた。また、「今後協力したい」という学

図６ 地域貢献について

児童の自由記述からは、「沢山の人に元気と笑顔をあ校への協力を申し出る意見も見られた。この調査結果

げられることができて良かった。
」、「こんなにもお客さ

からも、授業で行なったデジタル花火大会やイルミネ

んが喜んでくれるなんて思ってもなかったです。自分ーションが学校を中心とした地域の新たな行事となり、の他にも先生たちの協力や、みんなの作品のおかげだ

地域と学校をつなぐ架け橋になったのではないかと考と思います。
」、「最初は自信が無かったけど、どんどんえる。

楽しくなった。地域の人に喜んでもらえたから、プログ
ラムやアニメーションを頑張ったかいがあったと思い

６ おわりにました。
」、「地域の人が喜んだりもう一回などの声がた

本実践のような学校と地域が協力していくことは今

くさんでうれしかった。
」などがあった。このことから、後も必要であり、持続可能な地域コミュニティを開発

児童は自信ややりがいを、本授業を通して得ることがしていくことが今後求められると考える。また、持続可できていることがわかった。また、児童の中には、「地

能な地域コミュニティとして、オンラインや ICT の活域の役に立てることはなにか考えようと思うようにな

用はますます重要になってくると考える。持続可能なった。
」などの意見もあり、地域の中の一員として役割

地域コミュニティの開発や教師の関わり方、オンライを探そうという意欲が向上している児童もいた。

ンや ICT を活用する効果を今後、研究していきたい。

以上のことから、本授業によって児童に地域に対す

最後に、本実践を行うにあたり、本校校長、本校職員、る愛情や地域貢献に対する想いを高めることができた

CoderDojo、地域の方々を初め多くの方々に協力していと考える。

ただき実践することができた。ここで感謝の意を述べ

児童のプログラミングに関する調査では、自由記述

たい。

で、事前調査では「難しい」という記述が多く見られた。
また「自信がない」「できない」などの記述もあった。

参考文献

事後調査では「面白かった」「自由に表現できるのがい文部科学省（2017）小学校学習指導要領解説

い」「楽しかった」という意見が多くなった。また、「難

小学校を中心としたプログラミング教育ポータル
https://miraino-manabi.mext.go.jp/

しいが楽しかった」という記述が増え、「難しい」という言葉だけの回答がなくなるなど、どの児童もプログ

文部科学省(2020)小学校プログラミング教育の手引

ラミングを肯定的に捉えるようになった。

(第三版)－ 31 －

《優 秀 賞》

個人・グループ部門「よりよい集団をつくろう」と活動する係活動のあり方～１年間を見通した段階的指導を通して～
鎌ケ谷市立初富小学校
教諭

1

3

主題設定の理由

森

匡

史

研究仮説

学級に対して、「よりよい集団に成長してほしい」

自分の特技や興味などの「自分らしさ」を生かす創という願いは、どの教師も持っているのではないかと造的な活動の中で成功体験を積み重ねることで、自己考える。そして、その願いを達成するためには教師の有用感と他者貢献感が高まり、「よりよい集団をつく

力だけではなく、児童一人一人の「よりよい集団をつろう」とする思いが中心の係活動になるだろう。

くろう」という思いと、児童同士による自治的に高め
4

合う活動が必要であると考えている。

研究の方法と実際
本研究は、小学校第３学年児童を対象に行う。

学習指導要領「特別活動」では、特別活動における自治的な活動の一つに学級活動があり、その中に係活

本研究主題に迫るために、発達段階を考慮しながら動が位置づけられている。しかし、この係活動は、教年間を見通した継続的な指導が必要であると考えた。
イメージは次の図のようになる。
（図１）

師によって捉え方が様々であり、実践方法も異なる。
学級によっては、係活動が上手く機能しておらず、一「よりよい集団をつくろう」とする部の児童のみの活動であったり、活動が消極的であっ思いが中心の係活動へたりする場合もある。さらに、特別活動は教科書等の基礎的な資料がないことから、教育的意義が十分に理【成熟期】

解されず、取り組みは教師の判断に委ねられているよ

自己有用感と他者貢献感の高まり

うに感じる。
本来、係活動は、児童一人一人が学級に貢献する活【成長期】

動であり、児童が集団への寄与や社会参画の態度や豊【導入期】

かな人間関係を築いていく人間関係形成力を育てるの

興味関心、遊び、に絶好の機会である。与えられた仕事や決められた仕楽しさ

事に責任を持って行う当番活動とは異なり、
「自分ら

他者意識の
芽生え

「自分のため」のしさ」を積極的に発揮し、工夫を凝らし、楽しい学校

思いが中心の係活動

生活を児童自らが創り出していこうとすることが係活動の目的であると考える。

［図１：年間を通した係活動のイメージ］

そういった思いから、係活動に焦点を当て、児童が自分たちの力で学級生活を楽しく豊かにし、「よりよ（１） 係活動の導入期

い集団をつくろう」とする意識を持ち高め合う係活動①係活動と当番活動の違いを明確に示すのあり方について研究し、明らかにしたいと考え本テーマを設定した。
2①自分の特技や興味など「自分らしさ」を生かし、②自分もみんなも楽
しく明るくしたりより良くしたりす
る創造的な活動のこと

係
活
動

研究の目的
児童が自分たちの力で学級生活を楽しく豊かにし、「よりよい集団をつくろう」とする意識を持って互いに高め合いながら活動する係活動のあり方を明らかにすること。
－ 32 －活動

当番

学級が円滑に回るために一人一人が責任をもって行う活動のこと［表１：係活動と当番活動の違い］

新しい学級を受け持ったとき、子どもたちは当番活

このように、目的に沿って自由度を高めながら、子動と係活動が混同しているようすが見られた。そこで、どもたちと共に創造的に考えることや、自己決定させその２つの目的と役割の違いを明確にし、児童に伝えることは非常に重要である。そうすることで、意欲的

た。
（表１）

な係活動していくことにつながっていくと考える。

本学級では、当番活動は、「一人一役」として行っ③活動時間の確保ていくことにし、係活動は、自分の得意分野や興味関係活動を活性化させるためにも、活動時間を確保す

心をもとに創意工夫を凝らして良いことを確認した。

ることは重要である。しかし、新型コロナウィルス感

しかし、当番活動との違いをすぐに理解し、係活動を染症による学校閉鎖等の影響もあって、教科時数にゆ行うことは難しいように思えた。

とりはなかった。
そこで、４５分間の授業のすべてを係活動に当てる

ここで、初めて係活動について教師から話を聞いたことはできなくとも、テスト後の１０分間や早く授業ときの児童の感想の一例を示す。

が終わったときなどにできた隙間の時間を係活動のた・今まではなかったから「なんだろう」「なにをすめに使うことにした。

るんだろう」と思った。
・楽しそう。だけど、本当にできるのかな。でも挑戦してみたいと思った。

授業時間に少しでも活動することで、続きを休み時
間や家庭で行うようになるなど、意欲的に活動するようになった。

・難しそうだしできなさそうと思った。

④「他者意識」を芽生えさせるための取り組み

以上の感想からも、前向きに捉えていた児童と、不安をいだいていた児童がいることいたことがわかる。

ここでいう「他者意識」とは、自分以外の他者の感情を意識することとする。

特に、私が当番活動と定義したような活動（例えば、初めて取り組む創造的な係活動に対して、「楽しい」

配り係や黒板消し係など）を中心に経験していた児童という思いを持つ児童が多い。この「楽しい」というには、戸惑いが見られた。

感情と思いは、今後主体性を育んでいく上でとても大そこで、年間を通した指導イメージを基に、
「まず

切である。

は自分の得意なことややってみたいことから始めてみ

しかし、それが「自分のため」であり、自己中心的よう」と投げかけ、係活動をスタートすることにした。

な感情だけではあまり長続きしない。それは、上手く②創造性あふれる係活動を創る

いかないなどの理由から楽しくなくなったり、その他

係活動と当番活動の違いの説明を受けた子どもたち
は、係活動を創り出す活動に入る。学級活動の時間にの活動に「楽しさ」を見出してしまうと興味がうつったりして、活動が続かなくなるからである。

話し合い活動を行い、実際に次のような係が作り出さ
れた。

実際に、
「他者意識」が低いことによる問題も起きていた。例えば、生き物係は、生き物を捕まえて教室

・生き物係

・まんが係 ・クイズ係

で飼うようになっていたが、友だちに紹介したりみん

・レク係

・誕生日係 ・イラスト係

なで世話をしたりするような姿は見られなかった。周・せいとん係 ・そうじ係などりの友だちが「触りたい」と言っても、聞き入れずに生き物係や、まんが係、レク係など自分の好きなこ

言い合いになることも多々あった。

とや得意なことなどを元にしていくつかの係が提案さ同様な係は多かった。

れた。出された中から、自分が「やってみたい」と思う係を選ぶようにし、係をスタートさせた。
また、係を構成するメンバーの人数は、指定されていることが通常であると考えられるが、係活動の目的を達成できるのであれば自由とした。その結果、より思いが反映されやすくなり、活動量が増加につながった。

－ 33 －［写真１：係カードによいところを書いた付箋を送り合う］

そこで、係活動に取り組んで数か月経ったころ、互しながら、計画を立て取り組む必要がある。その過程

いの活動のよいところを付箋に書いて伝え合う活動をの中で、上手く行かないという経験をすることもある。
そのとき教師は、安易に答えを導いたりせず、子ど

行った。
（写真１）
ここでの活動の目的は、教師からの「縦の関係」による価値付けではなく、クラスの仲間からの「横の関もたちが試行錯誤しながらも取り組む様子を見守る覚
悟が大切である。

係」による認め合い、褒め合い、価値付けである。実

この「はいく係」も、際に子どもたちは、生き生きと付箋を書き、もらった俳句を書いて掲示すると付箋を真剣に読んでいた。

計画して始めたものの、こういった他者からの肯定的なフィードバックが小どのような俳句を書いた

さな成功体験となって、自分の活動が学級や友だちの

らよいかわからず、不定ためになっているという、「他者意識」につながって期に活動するだけであっいった。

た。書いて掲示をしてこのような活動を積み重ねる、次の成長期へとつなも、あまり読んでもらえげていった。

ないという悩みを抱えて（２） 係活動の成長期

いた。
（写真２）

［写真２：俳句係作成の俳句３枚］

そこで２人は、どうすれば満足いく活動になるのか、①新たなる係活動の創造
２学期に入り、新たに係決めを行うこととした。

話し合いを繰り返していた。一緒に話し合う中で、一般に、２学期や３学期の係決めは、１学期の係を「俳句を通して、みんなの気持ちを一つにしたい」と基に、メンバーの入れ替えのみを行うことが多いと考いう目的に立ち返り、休み時間に俳句大会を計画するえられる。しかし、もし学級や児童が成長し続けていことにした。

くのであれば、それに応じて係活動も成長させていく③成功体験の共有
２人は、「はいく係」主催の俳句大会を企画するこことが必要である。
１学期に、実際に活動したり付箋を送り合ったりしとにし、休み時間などに準備や呼びかけを行った。
学級にとって、この活動を成功につなげることが、て得た他者意識と成功体験をもとに、本学級の子ども

今後の「はいく係」やその他係活動の活性化につながたちは新たな係を作り出すようになった。
その一つに、「はいく係」があった。この係を立ちると考え支援をした。このときも、係児童の思いがあ上げた A さんは、立ち上げる際に「国語の学習で学んふれる活動になるよう、教師が介入しすぎないようにだ俳句を通して、みんなの心を一つにしたい」と思い心がけた。

を語った。その言葉からは、自分の得意な学習を生か

第１回俳句大会は、休み時間の開催にも関わらず学して、学級に貢献したいという思いが感じられ、「学級の半数近い児童が集まった。その時間は、係児童や級をよくしたい」という思いが伝わってきた。

参加した児童の笑顔で溢れていおり、「はいく係」児

その思いに共感した B さんが加わり、２人による童も満足そうな表情をしていた。
参加児童が書いた俳句の一例を紹介する。
（写真３）「はいく係」がスタートした。
このように係活動を創造する機会を設けることで、クラスのことや友だちのことを書いた俳句が多く、自分の好きなことや得意なことを生かしながら相手意「はいく係」の思いが参加児童にも伝わっていること識を持って学級や集団に貢献しようする児童や、そのがわかる。

思いに共感し協力しようとする児童が現れたと考えることができる。
②試行錯誤する経験と創造的な活動
従来の係活動は、予め活動内容が決まっていることが多い。しかし、自分たちで立ち上げた係は、
「いつ」
「どこで」
「なにを」
「どれくらい」行うのか決まっていない。そのため、メンバー同士で話し合いを繰り返－ 34 －［写真３：俳句大会の作品］

その後、「俳句を通して、みんなの心を一つにした

献感を感じているようでもあった。

い」と思い活動した「はいく係」の取り組みを全体の係活動を中心に子どもたちの主体性も芽生え、学級場で紹介し、活動の価値の共有を図った。学級全体のの雰囲気もあたたかく自治的なものになっていった。

成功体験として価値付け、この活動を締めくくった。

ここでは、自分自身も楽しみながら学級も成長させていこうとする、「よりよい集団をつくろう」とする④成功体験の積み重ねと、自己有用感の向上
ここで言う、「自己有用感」とは、学級や集団の役

思いのあふれる係活動を２つ紹介する。
①「自分らしさ」を発揮する係活動に立っているという感覚のこととする。
活動はしてみたがうまく行かなかったり、周りから強く意見を言われたりすると、「やってよかった」「次もやろう」とはならない。そこで、どの係の活動に対しても、「はいく係」のときのように子どもの活動を注意深く観察し、必要に応じて声かけ、相談、助言をするようにした。ときには、間に立って児童の気持ちを代弁することもあった。そして、活動をみんなの前で称賛したり、プラスの価値づけを行ったりもした。

［写真５：ポスター係による掲示物］

そうした教師による必要に応じた支援や介入を続ける
ことで、思いを表現することのよさや方法を学ぶとと係活動において「自分らしさ」を発揮するとは、自分の得意なことや好きなことを生かすことである。

もに、自己有用感が高まり活動量が増えていった。

このポスター係の児童は、得意なイラストを生かし

写真４は、登校時に教室の入り口にかかれたメッセージを読んでいる児童のようすである。教室をよりよ
くしたいと、「成長係」が毎朝ホワイトボードにメッて、学級に必要だと思う言葉をイラスト付きで作って、紹介し、壁一面がポスターでいっぱいになるまで掲示をし続けた。
（写真５）

セージを書いて掲示して絵やイラストを描くことが好きだったり、休み時間いた。このときは、メッなどに没頭して描いていたりする児童は多く、この児

セージの内容を一緒に考童もその一人だった。いつからか、絵やイラストを描

えたり、児童が読んでいくことが好きであるという「自分らしさ」を生かし、る様子を見守ったりし、ポスター係として自主的にポスターを制作するように活動が成功するよう支援

なった。

を行った。

この児童の姿とポスターからは、自分の特技を生か［写真４：成長係のメッセージを読む様子］（３） 係活動の成熟期

しながら、学級や集団をよりよくしていこうという思いを持っていることが伝わってくる。

１学期の導入期から成長期を経て、２学期後半から②よりよい集団を作ろうとする思いが中心の活動

３学期にかけて子どもたちは係活動を成熟させていった。
これまでの「はいく係」やその他の係の活動が、学級全体の成功体験となって積み重さなり、係活動がより活発になっていった。
それも、自分だけが楽しむのではなく、自分も楽し
みながら周りを巻き込んだり、学級や集団に貢献した
りする活動をしようという目的意識を持ち、お互いに［写真６：成長係によるホワイトボード］

高め合おうとしている様子が見られるようになった。
そして、生き生きと活動に取り組む児童の様子から

このホワイトボード（写真６）は、２学期に創り出は、活動を繰り返す中で学級や集団の役に立っている

された「成長係」が３学期最後の日に書いたメッセーという自己有用感と学級に貢献しているという他者貢ジである。毎日、前日に書き上げ教室の入り口に掲示－ 35 －

その他の児童からも、次のようなことが挙げられた。

し、登校時に読んでもらうという活動を行っていた。
この時も、前日の放課後に書き上げていた。
（写真７）

・成長を楽しむため

この児童は、２学期から

・自分やみんなが成長するためホワイトボードを書き続け

・一人一人の思いを受けとめるためていた。一人で始めた活動

・みんなを笑顔にして成長させるためだったが、この児童の活動

・自分らしさを探すために共感した児童が仲間とな・みんなで素敵な教室にするため

り、３学期には４人で活動

係活動を通して、自己有用感や他者貢献感を高めてしていた。仲間と一緒に書いった子どもたちは、係活動を通して自分や学級の成き続けたり、良い意味で競長を実感していったことがわかる。実際に本学級の子

い合いながら書いたりするどもたちは、係活動のことを「成長活動」と呼び、意ことで、メッセージ性が強くなっていった。

［写真７：書き上げている様子］「よりよい集団をつくろう」という思いのもと結成された係は、教師の声かけや指導を必要とせず、互いに活動を意欲的で主体的に継続させ、そして高め合っていった。さらに、自然と互いに活動を称え合うこと
で自己有用感を高めているようであった。
5

欲的に活動を行っていた。
そこには、今までの学級にあったような、一部の児童のみの活動であったり、消極的であったりする係活動の姿はなく、全員が生き生きと活動する姿があった。
②成果と課題新型コロナウイルス感染症対策のため学校行事や学級活動が中止となったり制限がかかったりする中にお研究のまとめいて、子どもたちの関係が希薄になっている現状があ①児童の変容る。しかし、このような充実した係活動行うことで、今まで以上によりよい人間関係を築くことができた。
また、係活動を充実させたことによって、係活動に限らず、自発的に自分や学級の問題を話し合って解決していくようになったり、よりよい学級にしていくた
めに進んで活動したり協力したりする姿が以前より多く見られるようになった。
課題としては、１年生から系統立てて６年間を見通した特別活動のあり方を検討し、実践しなければならないということである。そして、教師が係活動や特別[写真８：係活動の意義を問うテーマ作文]

係活動が学級内で定着をして、活発な様子が見られた時期に、「係活動は何のためにやるのか」というテーマで子どもたちに作文を書かかせた。
（写真８）
この作文を書いた児童は、「みんなにもいろいろなことを覚えてほしい」「みんなの勉強の手助けがしたい」と、自ら「学力向上係」を立ち上げた児童である。
写真８からも読み取れるようにこの児童は、係活動の意義として次の３つを挙げた。

活動について見通しと目的、意図を明確にして、指導を行っていく必要があるということだと考える。
今回、特別活動における「係活動」のあり方について研究を行った。上記のように、係活動を充実させる
ことで、「自分たちの力でよりよい学級をつくりたい」という思いがあふれ、主体的に活動する児童が増えた。今後も、子どもたちの思いもあふれる学級や学校を作っていきたい。
【参考文献】① みんなが成長し自分も成長することができること

・菊池省三 2014 年 「コミュニケーション力あふれ② 楽しみながら成長することができることる菊池学級のつくり方」 中村堂③ 未成功（失敗）も力を合わせて成功に変えること・杉田洋 稲垣孝章 2020 年 「特別活動で日本の教で成長に変えることができること

育が変わる！」 小学館－ 36 －

優良賞

《優 良 賞》

学校部門

多様な動きでからだ力アップ！
～幼児が思わず体を動かしたくなる環境構成と教師の関わりを探る～
袖ケ浦市立中川幼稚園
園長－ 37 －瀧澤真

－ 38 －

－ 39 －

－ 40 －

－ 41 －

《優 良 賞》

学校部門

小中英語教育へのフォニックス導入を軸とした、小中連携の実践～２小１中の中学校区におけるフォニックスの導入の成果と課題～
松戸市立第五中学校
校長 鮎 川渉

語や同音異綴りを少しずつ学んでいく計画である。現
１ はじめに在は、小学校での４２音の指導から次の指導へと入り

平成２９年度から本校英語科教諭が、小中兼務教諭として隣接する東部小学校にも配属されており、小中つつある段階であり、約４年間の研究内容を以下にまとめる。

学校のスムーズな接続を目指し英語教育活動を行ってきた。令和元年度からは本校学区内の梨香台小学校へ

3.1. 東部小学校と梨香台小学校での取り組みも配属され、２小１中で小中連携を進めている。

3.1.1. 年度ごとの取り組み学年
東部小学校では平成２９年度に５・６年生で、平成３０年度以降は全学年でジョリーフォニックスの指導

２ 主題設定の理由
英語学習において、単語の読み書きは基本となるため、早期のつまずきの解消は重要である。しかしながに取り組んできた。梨香台小学校では平成２９年度から全学年で指導に取り組んでいる。

ら、中学校において解消の対策は十分とはいえない状

なお、平成３０年度以降はジョリーフォニックスの況があった。令和２年度から小学校高学年では英語の授業は基本的に担任が行い、小中兼務教諭は教員研修

教科化が始まり、アルファベットの指導は中学校ではや助言、年間計画作成や教材作成等を行ってきた。

なく小学校で行われるようになることが決まっていた。
従来と同様の読み書き指導を小学校で行えば、今後も

3.1.2. 学習した４２音を定着させるための取り組み

単語の読み書きに困る子どもたちが減ることはないと

例えば漢字や九九を一度学ぶだけでは習得できない
ように、基本の４２音を一度ずつ学ぶだけでは、習得思われた。
そこで、小学校での英語の教科化を前に、単語の読は容易ではない。各学年の発達段階に応じた指導内容

み書き指導のあり方の見直しをすることが、小中連携と指導方法を試行錯誤しながら、児童の学びを継続さの観点からも意義があると考え、単語の読み書き習得

せ、中学校英語へつなげられるように工夫を続けていに有効とされる、アルファベット文字と音の関係を学る。１音ずつ１５分をかけて学ぶ以外の取り組みを記

ぶフォニックスの導入を軸にした小中連携の実践を行す。

うことにした。

・子どもたちが文字と音の関係を、無理なく学んでいけるように、６音学んだ後には復習回を入れている（例：s → a → t → i → p → n → 復習回 → ck → e → h → r →３ 研究の内容
ひらがなやカタカナとは異なり、アルファベットに

m → d → 復習回・・・）。復習回を入れることで、欠席

は名前と音がある。例えば、a は「エイ」という名前していた児童が学ぶ機会を得ることはもちろんのこと、エとアの間のような音がある。フォニックスの導と、繰り返し学ぶことで定着を図れるというメリッ入にあたっては、世界の様々な国での研究によって学トがある。

習効果が明らかになっている、イギリスの教材「ジョ・４２音を学び終えた後は、英語の授業の冒頭で、帯リーフォニックス（日本語版）」を採用した。視覚・聴活動として、①文字と音の関係の確認、②ブレンデ

覚・運動感覚などの「多感覚アプローチ」が特長で、

ィング、③ディクテーションを行っている。

基本の４２音、同音異綴り（１つの音に対する複数の綴り）、①～③の概要を以下に記す。

ひっかけ単語（フォニックスのルールに沿わない単語）の３①文字と音の関係の確認

つの要素からなる。子どもたちは、まず初めに、モジフラッシュカードを使ったり、黒板に貼った文字

ュールや４５分授業の中で１音を約１５分かけて４２カードを指して子どもたちに発音させたりしてい音を学び、その後４２音を復習しながら、ひっかけ単る。授業中に黒板に貼っておくことで常に文字カ－ 42 －

ードが視界に入り、いつでも子どもたちが自分でを識別したり操作したりする技能である(山下，2017)。

文字を確認できる環境を作っている。

単語の読み書きができるようになるには、文字と音の関係がわかり、音と音をブレンディングできることが必要である。そのためには、音韻意識を高めることが重要となる。
以上のように、英語の授業の冒頭で毎回少しずつ指導することを卒業まで継続することによって、児童の負担が少なく身につけられるようにしている。今後は４２音の復習に加えて、同音異綴り（１つの音に対する複数の綴り）とひっかけ単語（フォニックスのルールに沿わな

いつでも黒板の文字カードで文字を確認できる様子い単語）を、小学校卒業までに教えていくプログラムを作成しているところである。
②ブレディング
ブレンディングとは、単語を読む時に、１音ずつ

3.1.3. 教員への研修体制

ひと通り読んだ後、それらの音をつなげて読む（ブ

年度によって状況は異なるものの、小中兼務教諭がレンドする）ことである。
（例：dog を/d/, /o/, /g/と１音講師となって、年に数回ジョリーフォニックスに関すずつ分けて読んだ後、次第に３つの音をつなげて読み、数る理論研修や教授法研修、復習方法の提案を含めた教回目には dog と一息に読む。
）文字と音の関係を知識と員研修を行っている。また、異動があっても学校全体して知っているだけでは、単語を読めるようになとして継続してジョリーフォニックスの指導を行えるるのは難しいが、ブレンディングを行うことで単よう、１学期の早いうちに、主に着任教員を対象とし語を読む力がつく。単語を読める素地が身につくた理論研修を毎年行っている。また、小学校の校内研

よう、ブレンディングを実施している。

究の全学年の指導案検討、研究授業、協議会に小中兼務教諭が参加し、提案や助言を行っている。このような研修等の継続により、担任の先生同士で教え合える③ディクテーション
聞こえた単語（例：cat）を、英語の音の最小単位（音状態になっている。

素）に頭の中でバラバラにし（例：/c/, /a/, /t/）
、それぞれの音に対応する文字を思い浮かべて書くこと（/c/は c, /a/は a, /t/は t）をディクテーションとして行う。非常に高度な活動であるが、繰り返し行うことで音韻意識を鍛えている。

小中兼務教諭が講師として実施している研修会の様子

3.1.4. 児童の様子
平成３０年度から現在に至る約４年間の取り組みを通じて、児童の英語力は様々な点において著しく伸びた。その成長は、学年が上がるにつれての成長（例：３聞こえた単語を音素にばらして該当する文字を書く様子

年生だった時の状態と、その学年が５年生になった時の状態との比較）と、以前の同学年と比べての成長（例：３年前の３音韻意識とは、音声情報から文を構成する単語を認識したり、単語を構成するかたまりや１つひとつの音

年生と現在の３年生との比較）の２種類がある。以下にポイント５点と事例を記す。

－ 43 －

（１）聞き取り力（子音や母音の違いの認識力）の向上ている。理由として考えられることは、「（わかるであろ・３～６年生：副教材「Let’s Try！」等の同じ動画をう音が流れるから）聞き取れる」という自己効力感から見せた時に、聞き取れる音の量が年々に増えている。

ではないかと思う。５・６年生では、教科書で学ぶ単

意味はわからなくても聞き取れるのは、まさにジョ語の中から、既習の４２音で読める単語を抽出し、デリーフォニックスを学んでいる成果である。

ィクテーションを行っている。この活動を通じて、児例：bronze

童が、ジョリーフォニックスを教科書の学習にも生か

日本語話者には聞き取りが難しい子音が連続するせるのだと実感うるのにつながると考えている。

「br」を聞き取れた。
例：in Egypt（５）外国語活動におけるアルファベット指導

n とE がつながって変化している音を聞き取れた。

ジョリーフォニックスを学習したことで、外国語活

・４年生：発表時に、”What do you think?”と言うと動におけるアルファベット指導が非常にスムーズに行ころを”What do you sink?”と発音した児童がいた。

えた。
「アルファベットには音と名前がある」ことと、本人は言い間違いに気づき、すぐに言い直した。一「ジョリーフォニックスで音を学んでいる」「読む時は方で、sink という発音を聞いたクラスの子たちが、音（ジョリーフォニックスの音）を使う」ことを明確に認

クスッと笑うという驚きの反応をした場面があった。

識している。そのため、外国語活動で新たに学ぶのは発音した本人も聞いた子どもたちも、日本語話者に「文字の名前」だと納得して学習に取り組めた。大文は難しいthとsの発音の区別がついていることが示字の場合も小文字と同様の音と名前があることを学び、された。

身の回りにある大文字の標識や看板（例：POST, SHOP）

・４年生：副教材「Let’s Try!」で、海外の学校の様子

も、ブレンディングをしてすぐに読むことができた。

を小学生が紹介している動画を視聴した際、動画内の小学生が ”Do you have a microscope?” ”Do

3.1.5. 小学校教師の感想

you play the violin?” とたずねたシーンがあった。

担任としての感想と、児童の変容などについてのコ

それに対して、”No.”と返答し、動画内の小学生と対メントの一部を紹介する（抜粋・要約）。

話をしている児童がいた。紹介内容を瞬時に聞きと１・２年生

り理解でき、反応していることがわかった。

・子どもたちは、喜んで取り組んでいた。音とアルファベットの結びつきが良くなった。

（２）音の再生力の向上

３年生・“trip”を聞いた後に口に出して言う場合、ジョリー

・今までのジョリーフォニックスの積み重ねの成果がフォニックスを学んでいない場合は、大抵カタカナ発揮されていて、ほとんどの児童が音を正しく聞きの「トリップ」のように発音する。日本語話者にと取りディクテーションできていた。

って、子音が連続する「tr」の聞き取りと発音は容４年生

易ではないからである。しかし、多くの児童が驚く

・ジョリーフォニックスが定着していて、発音や聞きほどきれいに発音できていた。

取りが非常にできている。
・ジョリーフォニックス学習のおかげで、読むことがスムーズにできるようになった。

（３）英語への興味関心の向上
４年生～６年生に復習の位置づけで、４２音のルー

５年生

ルに沿った単語のみが使われている英語の本を、自力・ジョリーフォニックスの復習時や新出表現を提示時で読むことに取り組ませた。予想した以上に児童の反に、文字をしっかり読もうとしている児童が多くい応が良く、初見の英語を抵抗なく、音を口に出して読た。これまでの指導が定着し、活用しようとする姿

んでみるという姿勢が身についていた。

勢が感じられる。実際に初めて見る表現でも、正しく読むことができていたのには成長を感じる。

（４）集中力の向上

・ライティング能力の成長も感じられた。書くスピー

ディクテーションの際の児童は高い集中力を発揮し－ 44 －

ドや丁寧さに変容があり、継続的なジョリーフォニ

ックス指導の成果が見られた。

単語のディクテーションができる、という今までは・新出単語も読めるようになったことに驚いた。ｒとなかった状況が起きている。通常、発音を聞いただ

ｌの発音の違いに気づいている。

けでは6 文字からなる長い知らない単語を書くこと・ジョリーフォニックスの継続学習が、児童の自信にはできない。ところが、「ジョリーで書けるよ」と声つながっている。

かけしたところ、英語の成績が低い生徒を含む数名

６年生

が、発音を聞いただけで、「escape」を書くことが・ジョリーフォニックスを積み重ねてきたので、発音できた。
・リスニング：音から単語を考え意味を推測する力がが上手にできていた。

備わってきている。

・ジョリーフォニックスを用い、一音だけでなく、文・スピーキング：語尾に母音が入らない（例：cat の t

章を読むことができた。
・学年を追ってステップアップしているのを感じた。

に、母音「オ」が入らない）。生徒も意識している様子がうかがえる。t, ck などの音がきれいに出る割合が６年生の変容には驚いた。

高い。
・リーディング：ジョリーフォニックス４２音だけで3.1.6. 小学校教師の様子
・５年生の先生が、教科書にはでてこないが、ジョリはなく、ひっかけ単語（フォニックスのルールに沿わなーフォニックスの４２音で読める食べ物の名前を３い単語）についても教えているので、読める単語が増つ(tacos, roast beef, dumpling)、英語インストラクターえている。

に予めたずね、それらを授業研究会の際に使用した。
ジョリーフォニックスを学ぶということは、習って

3.2.1. 小学校での学びを中学校に接続する取組

いない単語も読めるので、教科書に載っていない単第五中学校の英語の授業では、小学校でのジョリー語であっても、子どもたちに負担をかけることなくフォニックスの学びを中学校英語に接続し、活用を通授業で使用できることと、自分で読めるという体験

じた定着を目指して、以下の取り組みを行っている。

を重ねることで、児童の興味関心を高めることがで（１）授業と定期テストにおける取組

きることに気づいたから実施した、とのことであっ・初見の英文や新出単語からジョリーフォニックスで読める単語を探して丸を付ける活動。

た。

・英文や歌詞を読む際、単語の語尾と次の単語の先頭の音をブレンディングする活動。

3.2. 第五中学校での取組

・既習のジョリーフォニックスで読める単語からなる

3.2.2. 継続して学んでいる１・２年生の様子

英文の物語を読み、絵に合うように４枚の絵を並べジョリーフォニックスを学んでこなかった以前の生替える活動

徒と異なり、下記３点の特長がある。
・耳がいい（日本語にない発音の違いを聞き分けられる）

・定期テストに、ジョリーフォニックスのジェスチャ

・音の再生力が高い（英語の単語や文章を聞いた後、音やーの絵を出し、ジェスチャーに対応する文字を書く

イントネーションをそのまま声に出して言える。
）

ことで単語を書かせる問いを出題（１年生１・２学期）。

・学習意欲が高い（２）小学校での学びを活かす単語指導方法の模索
一般的な単語指導方法として、授業ではフラッシュ

3.2.3. 中学校教師の感想カードを使用する、指定した単語を家庭学習として（１・ライティング：スペルミスの仕方がこれまでの生徒

単語１０回ノートに書くなど）出し、後日小テストをと異なる。例えば、beautiful を beautifulu のよう

実施、などが行われているのではないかと思う。第五に不要な母音をつけるといった、ローマ字の表現方

中学校では、現３年生の入学時点から、下記のように法で単語を書き表そうとする生徒がほとんどいない。

単語の指導方法を変えている。

また、ジョリーフォニックスの音（例「エイ」は ai）

まず、フラッシュカードの使用と授業内での小テスを当てはめようとしている間違え方をする。
（例：stay

トは実施していない。代わりに、パワーポイントで、を stai と書く）さらに、英語の成績が低い生徒も長い

単語とそのイメージイラストを提示し、生徒に初見で－ 45 －

単語を声に出して読ませる活動を行っている。
つまり、

われる。

単語に対応する日本語をはじめにインプットすることはさせていない。

授業中、単語だけを書くという活動や、家庭学習としてノートに単語を書かす指導を全員に課すことは行っていないが、生徒は定期テストや習熟度テストにおいて、好成績をおさめている。習熟度テストでは１・２年生ともに、英語の成績は県標準を上回る結果とな
り、この単語指導方法による問題が生じているとは捉えていない。
４ 成果の要因と今後の課題
4.1. 成果の要因
以上の成果が出ている要因は、中学校区での学校間

新出単語を提示するパワーポイントのスライド連携がスムーズであることと分析している。
その後、単語一覧を渡し、ジョリーフォニックスで小学校においては、英語主任をはじめとした先生方

読めるかどうか、①まずは自分で声に出す、②周囲のと小中兼務教諭、松戸市独自の派遣人材である英語イ

友達と一緒に確認する、③全体でパワーポイントに表ンストラクターの３者が、連携しながら進めている。

示された単語を見ながら読む、④あやしい発音があれ

また、小中兼務教諭が小学校と中学校英語科との間をば、教師がこの時点で初めて読む、という一連の流れ

つなぎ、中学校においては、英語科の教員がジョリー

で単語練習を行っている。これは、「教師が発音する音

フォニックスの指導の意義を理解し、協力して小学校と単語の綴りをそのまま丸々覚える」という、いわゆの学びを活かす英語教育を展開している。

る「Repeat after me 型の単語学習」とは異なる。単

このような体制のもと、東部小学校・梨香台小学校

語をどのように発音するか生徒が自主的に考え、実際の英語主任と小中兼務教諭が、年に数回集まり、各校に声に出して確認させており、教師が教える場面は一の英語教育の進捗状況と課題を共有し、取り組み内容

番最後に位置づけている。表１の１・２年生のアンケを調整しながら教育の質を向上させてきている。

ート結果（１年生２クラスは令和２年１２月、残りの１・２年

4.2. 今後の課題

は令和３年２月実施）が示すように、この学習方法は、生

今後の課題は、推進体制の維持である。毎年異動が徒の自主的に読もうとする意欲と姿勢を継続させるこある中で、今後も現在のような体制を維持していけるとに繋がっている。

かが課題である。

表１：初めて見た単語に対する生徒の姿勢「とてもそう思う」「そう思う」の回答割合(%)

５ おわりに

問

項 目

１年生

２年生

小中連携のあり方は学校や地域の実態に応じてさま

１

初めて見た単語でも読もうとしている

８８％

８８％

ざまで、連携の数だけやり方はあると思われる。その２

初めて見た単語をジョリーフォニック

８５％

６６％

中で、今まで取り組んでいなかったことで、実践することに意義があり、かつ児童生徒の成長が見えやすい

スを使って読もうとしている

ものが、教師のモチベーションを高められ、取り組み
問２「初めて見た単語をジョリーフォニックスを使やすいのではないかと考える。ジョリーフォニックス

って読もうとしている」に対する２年生の「とてもその指導は、児童生徒の英語力の土台作りのみならず、う思う」「そう思う」の合計回答割合が６６％で、１年小中連携の軸に据えやすく、「ジョリーフォニックスで生の８５％と比較して低い。この理由は、初めて見る

小中連携」はひとつの小中連携のあり方といえよう。

単語を読む普段の２年生の姿から推測すると、文字と音のルール等を習得し、ジョリーフォニックスを「意引用文献識しなくても読める」ようになってきているためと思

山下佳世子 (2007). はじめてのジョリーフォニック
ス：ティーチャーズブック 東京書籍.

－ 46 －

《優 良 賞》

学校部門

ふるさとのよさを知り、地域の実態に即した持続可能な防災教育の実践～主体的・対話的で深い学びを通して～
九十九里町立九十九里小学校
校長

益

子

進

一

る際にはフィールドワークを中心とした活動を行うことで，

１ はじめに
令和２年度，コロナ禍の影響で，教育活動が大きく制

保護者・地域と連携した取組に繋げていく。また，友だち

約を受けた中で，本校職員が，効果的な防災教育のありと話し合ったり協力し合ったりする活動を通して，防災へ方を模索してきた研修・実践のうち代表的な項目を，何の関心を高め，郷土愛と防災力を相互に育んでほしいと点か紹介する。

願っている。
そして，学習で身に付けた力を発揮して，未来の九十［研修］

九里を支える地元人として活躍する人材へと成長できる① より実践的な研修（ＨＵＧ研修）の導入

ようにしていきたい。

［授業実践］① 保護者との連携：マイ･タイムライン（避難行動計［学区の概要］九十九里小学校区は，東側に太平洋，中央に作田川画）づくり（４年）② 災害に関わる団体を講師とした体験学習（５年）（２級河川），作田川河口には片貝漁港という水に恵まれ③ 児童が避難所運営に係わることを想定しての，体た立地である。
反面，津波被害や，豪雨による浸水・洪水被害の可能

育館を展開場所とした研究授業の実施（６年）

性が高い地域でもある。実際平成２３年３月１１日に発生［地域との連携］

した東日本大震災の折りは，学区内で最大浸水深1.60ｍ③ 津波避難所を近隣の３階建て施設に設定が記録されている。洪水ハザードマップでは，危険指定区域は無いが，平坦な地域のところに農業用水路も設置

２ 主題設定の理由
九十九里小学校では，学校目標を「『自ら学び，自ら伸びる子どもの育成』～ふるさと九十九里からの主体的・協されていて，令和元年１０月の豪雨の際は，用水路の水位が満水近くになっていた。

働的な学びを通して～」，めざす子どもの姿を，「かしこく（進んで学習する子ども），やさしく（心やさしく，気づか

３ 研究仮説いのできる子ども），たくましく（体と心をきたえ，いつも元

仮説１

気な子ども）」と定めている。これらの目標の具現化を目指して，教育課程を工夫して指導に当たっている。

家庭・地域及び関係機関と連携して防災教育を行うこと
により，地域の実態に即した危機管理体制を構築すること

その中で令和２年度，命の大切さを考える防災教育公開事業（学校安全総合支援事業）の拠点校の指定を受け，ができるであろう。
仮説２

研究を開始した。

防災教育で身につけさせたい力を明確にして全校で防災教育というと，とかく災害を引き起こす地域の特性

共有し，意図的・計画的な指導（九十九里スタイル）を行う

がクローズアップされがちであるが，本校の児童には，ことにより，児童の防災意識を高めることができるであろ

海が近く土地が平地なので津波災害が予想されるというう。

九十九里特有の危険性のみならず，普段は豊かな自然

仮説３に囲まれて，農業や漁業，観光業など恩恵をうけている地域のすばらしさと防災学習の成果を発信することで，という，地域の素晴らしさの両面を正しく理解させたい。

郷土愛を育み，進んで安全・安心な社会づくりに貢献すともすれば危険な面が表に出る防災・減災の学習を，る資質・能力を養うことができるであろう。

まずは「良さ」を認める活動を入口とし，大きな「ふるさと学習」の一環として行い，さらに地区の様子・実態を調べ－ 47 －

体験ゲームである。次々に訪れるイベントやトラブルに

４ 研究の内容
主な研究内容１
年
２
年

対し，職員の役割分担を明確にし，指揮系統をはっきりと主な研究方法（教科）

正しい避難行動につ 地震や津波の怖さを知させた上で対応すること，避難者の意見で受け入れられいて知る。

る事とそうでない事の線引きをしっかりとして対応するこる。（特活）

危険箇所や安全な行 危険箇所や安全な行動との大切さを学んだ。

動について理解す について調べる。（特活）る。
３年

地震，津波が発生し クロスロードを用いて，災た際，自分の身を守 害発生時の行動を理解る行動をとる。

し，自助力を高める。（特活）４年

災害発生前後の行動 マイ・タイムラインを用いを，マイ・タイムライン て，災害発生時の行動をにまとめる。

理解し，自助力を高める。（総合）

５
年

自分や身近な相手が けがの防止と簡単な応急けがをした場合，簡 処置の方法を知り，自助
単な 応急処置を す 力や共助力を高める。
る。

６
年（保健，総合）災害発生を想定し， 自作の防災グッズや避難自ら簡易な避難所を 施設（防災キャンプ）
設営して，避難生活 を活用して，自助力や共を体験する。

助力を高める。（総合）（２）主な授業実践
４学年 「津波を想定したマイ・タイムラインづくり」
指導計画 （５時間扱い）
時 学習活動
１ 〇災害発生前の生活と，発生後の避難行動。
次（
１ ・起こり得る災害。 ・身を守る方法。
）
・事前準備
・避難所までの経路。
・日常生活や家庭での防災に目を向ける。
◎生活経験を生かして考えられる。

５ 研究の実際※防災の心構えや防災道具について正しく理解（１）ＨＵＧ（避難所運営ゲーム）研修
３名ずつ４つのグループに分け，町内４校の実際の敷地配置図をもとに，各校の教頭が自校のグループに入り，
ＨＵＧを行った。

できる。（仮説３）
２
次
（
２
～
４
）

〇フィールドワークにより自宅～避難所までのマ
イ・タイムラインを作成。
・家族構成や避難所，ルートを確認
・自宅での一次避難から避難所までの行動
・自宅付近や避難所までを，家族とともに歩きながら，より良いルートを考えさせる。
・命を守るには，正しい順序と選択が必要なことに気づかせる。
※家庭と連携して実態に即したルートを確認する。（仮説１）

ＨＵＧは，避難者の年齢，性別，国籍やそれぞれが抱え

３
次
（
５
）

る事情が書かれたカードや，避難所で起こる様々な出来事が書かれたカードを引いていき，避難者を避難所に適切に配置したり，出来事に適切に対応したりしていく疑似－ 48 －〇各自のマイ・タイムラインを発表する。
・自己・相互評価を行い，より良い避難行動について考えさせる。
◎災害発生前後の行動を正しく理解し，自助力を高めることができる。

２〇けがをしてしまった時の応急処置の仕方を知る。
（講師：中央消防署九十九里分署員）
・三角巾の使い方，腕をけがした時のつるし方，担架作り，人を運ぶ体験をする。
※地域や行政が連携して危機管理体制を構築していることを学ばせる。（仮説１）３〇『自助・共助・公助』について知り，実生活に生かそうと考える。（講師：陸上自衛隊）
・避難時の状況を想起させ，より実践的な方法を身に付けられるようにする。

避難行動の順序を考える

・「公助」について理解することができる。
※地域や行政が連携して危機管理体制を構築していることを学ばせる。（仮説１）４〇グループ毎に他の応急処置の仕方を調べる。
・想定される怪我
・前時に学習していない応急処置の仕方
・インターネットや，教科書を使って怪我に応じた応急処置の仕方を学べるようにする。
◎グループ毎に様々なけがに応じた応急処置の仕方を調べることができる。

避難順序の発表と，比較検討の場面

５〇災害が起きた時に，学習してきたことを活かして応急処置ができるようにする。

成果と課題

・けがの種類に応じて，どのような応急処置をすれ〇仮説１により，家庭に協力してもらったことで，家庭ばよいか考える。

の実態に即した避難経路や避難の順序を考えること

・けがに応じた応急処置ができるようにする。

ができた。
〇仮説３により，日常生活や家庭での防災に目を向け◎けがに応じた応急処置を自分で考え，行うことがることで，児童の学習に対する興味・関心を高めるこできる。※地震・津波に対する二次災害（けが等）とができた。

について関心を持ち，迅速かつ的確に行動できるようにさせる。（仮説２）●避難の順序を発表する際に，「なぜ，この順序にしたのか。」を発表させることで，さらに深め合うことが成果と課題

できると感じた。

○仮説１により，地域の消防署に協力をいただき応急処置の授業を行うことで，児童の関心・意欲を高めることができた。

５学年 「地震が起きたら」○仮説２により，計画的に応急処置の仕方を学ばせてい指導計画 （５時間扱い）時

学習活動

くことにより，児童が自分達の知識を活用してどうにか

１〇地震・津波が起きた時に，どんな備えが必要かを

課題を解決しようとする姿が見られた。このことは，災害時の実践力に繋がっていくと考えられる。

考えることができる。
・地震・津波が起きた時にどんな危険があるか。

●学習したことを自分達だけでなく，保護者や地域の方・安全に避難するために，必要なこと。

に発信することにより，地域の防災力の発展に繋がる・防災道具のではないかと考えられる。そういった発信する機会※町の地理的特徴を踏まえて考える。（仮説３）の設定が必要であった。
●災害時には，授業のように落ち着いて考え，行動でき－ 49 －

るとは限らない。災害を身近なものとして捉えることができる工夫（写真や映像）が必要であった。

（
４
・
５
）

〇防災キャンプに活用できる道具や，必要な設備を作る。
・新聞紙で簡易スリッパを作る。
・空き缶，空き瓶で簡易ランタンを作る。
・ビニル袋で簡易トイレを作る。
・非常食を使った簡単な献立を考える。
・利便性だけでなく，安全で簡単に活用できるような工夫を考えさせる。
◎問題点や改善点に着目しながら物作りをする
ことができる。

（
６）
消防署員の方に応急処置を学ぶ〇『自助・共助・公助』について知り，実生活に生かそうと考える。（講師：陸上自衛隊）※地域や行政が連携して危機管理体制を構築していることを学ばせる。（仮説１）

３
次
（
７
）

〇班ごとに防災キャンプをする。
・作成した防災グッズや防災施設の活用方法を発表する。
・目的に応じた自助と共助の演習を行う。（トラブ
ルカードによる揺さぶり場面の設定）◎防災について正しく理解し，実践力を身に付けることができる。

自衛隊員の方に応急処置を学ぶ
６学年 「自助から共助へ 防災キャンプ」
指導計画 （７時間扱い）
時
１
次
（
１
）

学習活動
〇災害（地震，津波）発生後の生活と，備えや生活の工夫について考える。
・起こり得る災害・避難所の生活での苦労

・必要な防災グッズ ・活用できる道具
がれきの下敷きになっている人を救助

・日常生活や家庭での防災に目を向けて考えられるように声かけする。
◎生活経験を生かして考えている。※九十九里町や千葉県の特徴を踏まえて考えるように助言する。（仮説３）
２
次
（
２
・
３
）

〇災害発生時の自助や共助について知る。（講師：匝瑳市社会福祉協議会 清藤氏）
・がれきの下敷きになっている人を救助する方法
・身近な物を使って担架をつくり，けが人を搬出・プライバシーテント設置◎意欲的に学習している。
プライバシーテントの設置方法を試行錯誤－ 50 －

成果と課題〇仮説２により，児童に身につけさせたい力を明確化したことで，６か年の系統を意識しながら単元や授業の計画を立てることができた。また，児童の活動や変容を予想しやすくなり，教材や教具の工夫に繋げることができた。
〇仮説３により，地域の実態に即した体験的な活動を中
心に学習を構成した。その結果，児童の学習に対する興味・関心が高まった。また，対話的な学習の機会を多く設けることができたので，深い学びに繋げることが３階の宿泊棟に避難できた。
●トラブルカードで扱った事例について，その緊急性と優先順位に目を向けさせて考えるような仕掛けがあるとよかった。そうすることで，災害発生時の臨機応変な思考をより深く体験することができたように感じた。
●２つの関係機関はいずれも町外であり，選定に至るま
でに多くの先行研究をたどるだけでは足りず，有識者の助言でようやく見つかるなど，外部講師の選定に苦慮した。

（４）その他の取組① 学区巡検を，４・５月の臨時休業中に行った。
② 大学教授を講師としての校内研修を，複数の教室に会場を分散してオンラインで行った。
③ 町防災部局と連携して，職員研修や児童のフィール
ドワークを行った。
④ 東日本大震災時に実際に被災した自治区と連携して，より良い地域防災について意見交換をした。

●特色のある教育課程として研究を継続していくために，
地域人材の発掘が必要不可欠であると感じた。近い将来，本校の児童が未来の語り手となって地域防災を促
進し，地域に根付いた防災を実現してほしい。

６ 成果と課題（全体）成果○全児童を対象とした調査の「防災訓練への関心」
は，学年差や項目差はあるものの，全体で約 66％
から約 80％へ上昇した。今年度実施した各種防災活動により，
児童の防災意識が高まったといえる。
また，有事に対する備えが大切であることがわかり，いろいろな場面に応じた行動の仕方も学年に応じて身に付けることができた。
○「家庭での備え」の項目では，30％以上，数値が(３)避難訓練（地震，・津波）①設定

東方沖地震・大津波警報②内容
本校は，２階建て校舎で屋上がないため，屋上への避難ができない。
そこで，大津波警報が発令されたら，学校から約７０上昇した学年もあった。今後も，児童の実態をふ０ｍの所にある鉄筋コンクリート造り，地上８ｍ７０ｃｍのまえた意図的な防災教育を系統的かつ継続的に実３階建ての宗教法人施設へ徒歩で避難する。

施していくことで，一層の定着が図れると考えられる。

課題●地域人材の活用は，防災教育を進める上で欠かせない。
関係機関とさらなる連携を図っていきたい。
今後，本校の児童が地域の語り手となり，防災教
育を更に発展させてほしいと願う。

小走りで避難。１０分以内の移動を目指す。

－ 51 －

《優 良 賞》

個人・グループ部門

総合的な探究の時間における新しい進路学習への取組～「SDGs×興味のある職業」をテーマとした進路学習の深化～
千葉県立袖ヶ浦高等学校
教諭

1 はじめに

栗原晴

菜

名称で実施しており，「J」は頭文字が「J」である「自卒業後の進路先が多岐に渡る本校では，四年制大学，

主・自律・実践」を意味する。本研究の活動の内容と短期大学，専門学校等への進学を志望したり，
公務員，

夏季休業から 11 月までの実践を示す。

民間企業への就職を志望したりと，進路実現に向けて

3.1

1 年次から進路学習を重ねる必要性が高い。

職業調べ

夏季休業中の課題として生徒に，興味のある職業にまた，本校には情報の専門学科である情報コミュニ
ケーション科が設置されており，ICT を活用した先進

ついて，文献を調べたり身近な人の話を聞いたりして，
以下の項目をワークシートにまとめさせた。

的な探究活動の事例を県内外に発信している一方で，・職業名 ・実現に必要なこと(進学，資格，知識等)

普通科の総合的な探究の時間における探究活動に対し・仕事，業務内容 ・働き方，生活 ・向いている人て，その事例が生かされていないという課題があった。

・適性(資質，能力) ・年収等，資格

そこで，2015 年 9 月の国連サミットで採択された・職業自体や就職後の将来性

Sustainable Development Goals (SDGs)をテーマに設生徒が調べた職業は 88 種類あり，これを基に 3.4

定し，進路学習において SDGs から課題を発見,探究す

節に示す職業分野別の班を構成した。

る活動を，普通科の授業で取り入れることにした。

3.2

2 本探究活動の目標設定

大学教授による講演

初めに生徒が SDGs について知るために，
淑徳大学コ

本活動は「誰も置き去りにしない世界を目指すため

ミュニティ政策学部の矢尾板俊平氏に協力を賜り，に」を探究課題として発起し，「持続可能な開発目標

SDGs についての講演を聴いてワークシートに感想を(SDGs)が，身近な課題や自分の将来と密接に関わって記入させた。
講演では，SDGs の概要，利他共生の精神，いることを理解し，国際的な視点で思考し表現できる

コレクティブ・インパクトに触れ，生徒は SDGs につい力を身に付け，また将来の社会で貢献できる人物としての認識を深めた。講演会の様子を図 1，図 2 に示す。

て活躍するための動機付けをすること」
を目標に行う。

講演聴講後に生徒は，SDGs が身近な課題でありなが

平成 30 年告示の学習指導要領に基づいて設定した，
探ら世界規模の目標であることに気付いたり，現在行わ究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能れている取組を知って自分も実生活で達成のための行

力を表 1 に示し，それに伴う本活動(本単元)の評価規動を取りたいという意思を示したりと関心の高まりが準を表 2 に示す。

感じられた。また，17 の目標の内の 1 つの目標につい3 探究活動の内容と実施の様子て言及し，達成の可否について考察する生徒もいた。

本校では，総合的な探究の時間を「J-time」という3.3 「17 の目標」と多様な視点の理解

表 1 探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力
知識及び技能・持続可能な開発目標(SDGs)とその「17 の目標」
について理解する。
・SDGs が，自分の身近な課題と密接に関わっていることを理解する。

思考力，判断力，表現力等
・課題に対して国際的な視点で思考し，考えを他者に伝えるために工夫して表現する力を身に付ける。

学びに向かう力，人間性等
・将来，様々な観点から社会貢献できる人物として活躍するために，活動に主体的に取り組む。

思考・判断・表現
・課題に対して国際的な視点で思考し，考えを他者に伝えるために工夫して表現する力を身に付けている。

り，複雑に関わり合っていると考える。また，世界各国で自国の情勢により，達成すべき目標に濃淡があると推察できる。つまり，17 の目標を考えるためには，多面的・多角的な思考力が要求されるであろう。そこ

表 2 本活動(本単元)の評価規準
知識・技能・持続可能な開発目標(SDGs)とその「17 の目標」
について理解している。
・SDGs が，自分の身近な課題と密接に関わっていることを理解している。

SDGs の「17 の目標」は多岐にわたる目標を示してお

主体的に学習に取り組む態度

・将来，様々な観点から社会貢献できる人物として活躍するために，活動に主体的に取り組もうとしている。

で，多様な視点からの意見を共有し，SDGs に対する見方・考え方を養うことを目的として，達成における 17の目標の優先順位を考察し，その意見を共有する活動を参考文献[2]の活動を参考にして実施した。

－ 52 －

17 の目標のアイコンをカードにして配布し，目標のカードをひし形の階層状に 7 段(1 段目は 1 つ，2 段目を行った。実際の職業分野別の班活動の様子を図 5 に示し，発表の様子を図 6 に示す。

は 2 つ，3 段目は 3 つ，4 段目は 5 つ，5 段目は 3 つ,6

全班の中から，相互評価の平均点が高い上位 9 班を

段目は 2 つ，7 段目は 1 つ)並べて優先順位を考察，表代表班として選出した。選出された代表班は後日，学現させた。活動は以下の手順で行った。

年全体の発表会でプレゼンテーションを行った。
プレゼンテーション資料の作成および発表において，①個人で 17 の目標の優先順位を考察し，ひし形のICT を活用しなかった理由は，最低限 1 班に 1 台のタ

階層状に表現させる。
②図 3 のように学級内の 5 人のグループで各班員

ブレット端末やその他のコンピュータ端末を用意するの考えを共有し，設定された視点から考察して，こと，電子黒板等の大型ディスプレイやスクリーンおまとめた意見をひし形の階層状に表現させる。

よびプロジェクタを同一時限に 6 教室分確保すること③図 4 のように各グループの意見を黒板にすべてが困難であったからであり，ICT 活用の側面において，掲示し，順に並べ方の理由や説明を発表させる。

効果的な探究活動を進めるうえでの今後の課題である。

手順②では，グループを 2 つの視点（先進国の視点

3.4.1 項の活動において，活動を進めていくに連れと発展途上国の視点）に分けて考察させた。異なる視て学習の広がりや深まりが分かるように，以下の 3 つ点から考えたグループの発表を聴くことで，優先されの時点で SDGs への見方・考え方を記述させた。

うる目標について，視点の違いによる意見の差異が生A「初めて職業と SDGs の関係を考察した時点」

じうることを認識させる狙いがある。また，同視点でB「班で職業と SDGs の関係や取組をまとめた時点」の発表から，同じ視点から考察してもグループによっC「他班の発表を聴いた時点」て見方・考え方が異なることから意見の多様性を発見

生徒の学習の過程を見ると，まず A 時点では，実社させる狙いもある。グループでの活動の様子を図 3 に会で SDGs と関わる様々な取組が行われており，
身近な示し，グループごとの発表の様子を図 4 に示す。

場面でも SDGs が関わっていることに気が付き，
加えて

3.4

それが複数の目標を絡め合わせて考えられ実行されて職業と SDGs との関わりの探究

3.1 節から 3.3 節までの活動で，生徒に SDGs への理いることを学んだ様子が見られた。次に B 時点では，解を深めさせ，多面的・多角的な思考の必要性の発見

班員と情報を共有することで，目標達成への視点の他，を促した。本活動では，生徒自らが 3.1 節で調べた興方法自体も多様であり，働くことが社会貢献につなが味のある職業に基づいて職業分野別に班を構成し，目ることを実感した様子であった。最後に C 時点では，指す職業分野における SDGs の目標達成に対する関わ各々の職種で独自の視点から SDGs の目標達成に向けりについて調査や意見の共有をし，プレゼンテーショて多面的な取組が実行されていることを知り，SDGs がンを行わせた。

社会全体で，ひいては国家の枠組みを超えて達成に向3.4.1 職業分野別班活動と教室発表

かうべき目標であることを理解し，自身が実行するた職業分野別の班の構成は，班員が 3 人から 6 人であめの動機付けがされた様子であった。以上から，2 章

り，総数 47 班とした。具体的な職業分野を表 3 に示で示した当初の目標に則した活動を進めることができす。班の構成に当たり，興味のある職業に基づいて構たと思われる。図 7 に 1 人の生徒が思考の過程を記述成したため，生徒は学級を超えて探究活動を行う。1

したワークシートを例示する。

教室に 7,8 班配置して 6 教室で活動を行い，教室内で3.4.2 代表班による全体発表

紙芝居形式のプレゼンテーションを行わせた。生徒は選出された代表の 9 班が，学年の生徒全員の前でプ発表を聴き，
どの発表が印象的か 10 点満点の相互評価

レゼンテーション発表を行った。優秀な考察，発表を図 1 講演会全体の様子

図 2 講演会での生徒の様子

図 3 グループ活動の様子－ 53 －

図 4 グループ発表の様子

表 3 班別の職業分野と教室割り
教室
１
教室
２
教室
３
教室
４
教室
５
教室
６

医療・看護①
医療・看護⑤
医療・看護⑨
公務員③
教育①
芸能・芸術①
公務員④
食品・食物②
ｺﾝﾋﾟｭｰﾀ①
公安②
ｽﾎﾟｰﾂ・整体①
金融・販売

医療・看護②
医療・看護⑥
医療・看護⑩
事務
教育②
芸能・芸術②
公務員⑤
動物①
ｺﾝﾋﾟｭｰﾀ②
接客・対人①
ｽﾎﾟｰﾂ・整体②
航空

医療・看護③
医療・看護⑦
公務員①
デザイン
教育③
科学技術①
公務員⑥
動物②
ｺﾝﾋﾟｭｰﾀ③
接客・対人②
美容①
自然研究

医療・看護④
医療・看護⑧
公務員②
法務
教育④
食品・食物①
建築
公安①
社会福祉
美容②
マスコミ

Ⅲ 自分の進路と関わりがある
Ⅳ SDGs の目標達成に向けて意識をしている③17 の目標 について
Ⅰ 最も重要だと思う目標とその理由
Ⅱ 現在実践している・実践しようとしている目標④職業観 について①②は 5 段階の順序尺度「強くそう思う・そう思う・
ややそう思う・あまり思わない・全く思わない」の回答である。③のⅠの目標の選択は単一回答で，理由は記述回答であり，Ⅱの目標の選択は複数回答である。
④は記述回答である。実際のアンケートと同一の Web
ページのリンク(URL)と QR コードを付録に示す。

図 5 職業分野別の班活動

図 6 職業分野別の班発表

4.1

SDGs の理解

SDGs について，生徒の理解度を調査する目的の質問群である。図 10 に 1 回目の生徒の回答を集計した結果を示す。
質問Ⅰでは，
肯定的な回答(「強くそう思う」，「そう思う」の回答)が 80％であることから，生徒はSDGs に対して，国際的な問題意識を持っていることが推測できる。質問Ⅱでは，肯定的な回答が 78%である
ことから，生徒は SDGs の目標について多様な立場から考える必要性を感じていることが推測できる。質問Ⅲ

図 7 生徒の思考過程の例
A 時点(上),B 時点(中),C 時点(下)では，肯定的な回答が 40％であることから，生徒は 17

共有し，SDGs と職業との関わりへの理解を深めたり，の目標一つひとつを学びきれていないことや複雑に絡表現力を向上したりする狙いがある。図 8 に実際の様み合う問題に解決の難しさを感じていると推測でき，子を示す。

SDGs 自体の理解を深める活動が求められる。

全体発表で使う資料は，各教室で発表した紙の資料

図 11に2回目の生徒の回答を集計した結果を示す。

をスキャナで取り込んで電子化し，資料を全体の場で1 回目と比べて，質問Ⅰ,Ⅱの肯定的な回答に大きな変提示するために，プロジェクタで拡大投影した。図 9化がなく，3.4 節の活動の効果が見られない。一方でにプレゼンテーション資料の一部を例示する。

質問Ⅲは，肯定的な回答が 47％に増加したため，職業

4 探究活動の経過と成果の考察と関連させ具体的な対策を調査・考察したことで，17

本探究活動の成果を考察するために，Google フォー
ムを利用した電子アンケート調査を行った。アンケーの目標自体への生徒の理解が深まったと考えられる。
4.2

SDGs に対する自己意識

トの 1 回目を 3.3 節の活動後に，2 回目を 3.4 節の活

生徒自身が SDGs の目標達成の当事者であることに動後に行い，本校普通科第 1 学年 239 人を対象とし，1対する意識調査をする目的の質問群である。
図 12 に 1

回目は 232 人から，2 回目は 226 人からの回答を収集

回目の生徒の回答を集計した結果を示す。
質問Ⅰでは，

した。質問項目を以下に示す。

肯定的な回答が 48％であることから，持続可能な社会①SDGs の理解 について
Ⅰ 将来の社会において大事な課題である
Ⅱ 多くの視点から考える必要がある
Ⅲ 17 の目標を理解している②SDGs に対する自己意識 について
Ⅰ 持続可能な社会は実現できるか
Ⅱ 世界規模で考えるべき課題だと意識している

図 8 職業別代表班全体発表の様子－ 54 －

図 9 代表班の発表資料(一部)の実現が理想ではあるが，SDGs の目標達成の実現性にする生徒の問題意識が低いからであると推測する。

対して疑問を持っている生徒が多くいることが推測さ

図 15 に 2 回目の質問Ⅰにおける各生徒の回答の割れる。質問Ⅱでは，肯定的な回答が 78％であることか合を示す。１回目と比べて大きな傾向の違いはないた

ら，SDGs の目標達成は，日本の立場のみならず，国際め,3.4 節の活動が効果的だったとは言えない。

的な視点で解決を図るべきと理解する生徒が多いこと

4.3.2 実践している・実践しようとしている目標が分かる。質問Ⅲでは，肯定的な回答が 31％であり，

図 16 に 1 回目の生徒の回答割合を示す。
「海の豊か

質問Ⅳでは，肯定的な回答が 39％であることから，さを守ろう」が 54.7％，「陸も豊かさを守ろう」がSDGs の目標達成に対して将来の自分に影響があると45.3％，「つくる責任つかう責任」が 36.2％であり，考える生徒が少なく，SDGs の知識が不足していること

これらは生徒の回答割合が比較的高い目標である。こ等を理由として，現在の自分ができる具体的な行動をれは，普段の買い物等でのごみの削減や家庭等での節想像できていないことや，目標達成に対する当事者意電といった容易にできる行為が，これらの目標達成に識が生徒に芽生えていないことが推察される。このこ

繋がると理解する生徒が多いからであろう。一方で，とから，興味のある職業と関わりある SDGs をテーマに「産業と技術革新の基盤をつくろう」が，生徒の回答

活動する意義があると考えた。

割合が最も低い目標であり，個人レベルの努力では目

図 13に2回目の生徒の回答を集計した結果を示す。

標達成が困難であると考える生徒が多いからであろう。

１回目と比べて，質問Ⅰ,Ⅱに大きな変化がないため

しかし，将来的に解決に携わりたいと志す生徒が

3.4 節の活動の効果が見られない。一方で質問Ⅲは，

1.7％いると解釈することもできる。

肯定的な回答が 42％に増加したため，職業と関連した

図 17 に 2 回目の生徒の回答割合を示す。１回目と具体的な対策を調査・考察したことで，SDGs が生徒自比べて大きな傾向の違いはないため,3.4 節の活動が身の進路・将来に関わりある事柄だという認識が広が効果的だったとは言えない。

った。他方で，質問Ⅳには変化が見られないため，3.4

4.4

職業観

節の活動では，生徒自身に現在の自分も当事者である生徒が SDGs を学んだことによる，
職業や働くことへことを浸透させるに至らなかったことが推測される。

の価値観の変化について調査をする質問群である。図4.3

18 に１回目に生徒が回答した記述を解析，作図した共

17 の目標17 の目標に対する質問群である。各質問項目に対す

起ネットワークを示す。共起ネットワークとは，ノーる生徒の回答の割合について，本研究では回答割合がド(円)の大きさが，単語の出現頻度(frequency)を表し，5％以上の場合を高い割合として定義する。

エッジ(線分)が，単語同士が記述内で共通して使用さ

4.3.1 最も重要だと思う目標とその理由れている関係を表す図である。実線のエッジは同単語

図 14 に 1 回目の質問Ⅰにおける生徒の回答割合を

グループ間の繋がりを示し，破線は異なる単語グルー示す。貧困，飢餓，安全，健康といった生命に関わる

プ間の繋がりを示しており，エッジを描く基準は，

目標と平和や平等といった倫理的な目標が高い割合を

Jaccard 係数が 0.5 以上と設定した。本研究では，立示している。生命に関わる目標の回答割合が高い理由

命館大学産業社会学部の樋口耕一氏が作成したアプリ

は，何よりも生命が重要であるからや健康でなければ他の目標達成が不可能だからという回答が目立った。
また，自分が貧困や飢餓に陥った場合を想像したときに，命を落としかねないと考えたからであろう。一方で，「住みやすいまちづくりを」が高くない理由は，住図 10 SDGsの理解について(1回目) 図 11 SDGsの理解について(2回目)

みやすさ以前に自身の生命の安全確保が先決であると考えたからであると推測する。倫理的な目標の回答割
合が高い理由は，平和で平等な世界こそ最も大事であるからが多くを占める回答であった。一方で，「ジェン
ダー平等を実現しよう」が高くない理由は，生徒の知
識不足や固定観念によって，ジェンダーの不平等に対－ 55 －

図 12 SDGs に対する自己意識について(1 回目)

図 13 SDGs に対する自己意識について(2 回目)

「KH Coder」を利用して解析，作図を行った。付録にーマにしたプレゼンテーションを行い，連携を図った。
さらに，生徒が普段通る廊下に活動の過程や成果物

KH Coder の Web ページのリンク(URL)を示す。
生徒の調査 1 回目での職業観は，自分という単語をを掲示することで，活動の進捗を視覚化し，生徒の中心に関連語が広がっていることが分かる。
中でも「社

SDGs への関心を高めた。
図 20 に実際の掲示物を示す。

会」，「貢献」の出現頻度が高く，次いで「役に立つ」

6 結び

も高いことから，お金や生活よりも社会貢献への意識

SDGs をテーマに興味のある職業と関連させて考察が高いことが読み取れる。一方で，「国」や「世界」のする活動によって，生徒の職業観において国際的な視出現頻度が低いため，グローバルな貢献ではなく，自点を養うことができ，キャリア教育の観点においても国や地域への貢献という意識であると予想される。

生徒の成長が見られた。一方で，SDGs の理解や目標達

図 19 に 2 回目に生徒が回答した記述の共起ネット

成に向けた行動の動機付けは課題が残った。

ワークを示す。1 回目と比べて，ノードの単語に大きSDGs がグローバルな目標であると同時に，各国に適な差はなかった。一方で，2 回目では「社会」，「貢献」

したローカルな目標達成方法を模索することが重要でと同じ単語グループに「世界」が含まれているため，ある。つまり，「グローカル」な戦略で SDGs の目標を

日本や身の回りの社会のみならず，世界規模での貢献考えることが肝要であろう。この意識を生徒が養い，という視点が 3.4 節の活動で養われたと推測できる。

自身が社会人，国際人としての責任や個人の高い倫理

5 総合的な探究の時間外での活動観を持った大人に成長できることを願って，本探究活

本研究の SDGs というテーマは，総合的な探究の時間

動をより良いものに更新しながら，継続していきたい。

のみに限定したテーマではなく，教科横断的なテーマであることを意識して探究活動の計画を立案した。総
合的な探究の時間という限られた時間数のみで，探究活動を十分に行うことは困難であると考え，特に職業や将来の社会と関連付けて考察させるためには，将来の社会を想像させ持論をまとめて発表する活動を経験
図 20 SDGs の活動に関する掲示物させるべきだと考えた。そこで，教科「情報」の科目「社会と情報」の情報発信の単元で，将来の社会をテ

7 参考文献(1)樋口耕一,社会調査のための計量テキスト分析 第2 版,ナカニシヤ出版,2020 年 4 月 6 日(2)林浩二,令和３年度 博物館環境教育研修会,千葉
県立中央博物館 教育普及課,2021 年 7 月 28 日

図 14 生徒が最も重要だと思う目標(1 回目)(3)環境省,すべての企業が持続的に発展するために

図 15 生徒が最も重要だと思う目標(2 回目)－ 持続可能な開発目標(SDGs)活用ガイド － 資料編
第 2 版,2020 年 3 月,
https://www.env.go.jp/policy/SDGsguide-honpen.rev.pdf ,2021 年 7 月 30 日 閲覧

図 16 生徒が対策を実施している・ 図 17 生徒が対策を実施している・
実施しようとしている目標(1 回目) 実施しようとしている目標(2 回目)(4)日本ユニセフ協会,私たちがつくる持続可能な世界 第 4 版,2021 年 4 月,
https://www.unicef.or.jp/kodomo/sdgs/kyozai/dl/SDGs.pdf ,2021 年 7 月 31 日 閲覧付録
・生徒に行ったアンケート(複製)の URL と QR コード
https://forms.gle/kTyUEGQmJfMkgrdRA
・KH Coder の URL

図 18 生徒の職業観に対する共起ネットワーク(1 回目)

図 19 生徒の職業観に対する共起ネットワーク(2 回目)

https://khcoder.net/－ 56 －

《優 良 賞》

個人・グループ部門

児童の主体性を伸ばし、多様な意見交流を育む「楽しい読解指導」～「読み読み教室と翻作法」の実践を通して～
松戸市立小金北小学校
サポート教員
はじめに

卯

月

啓

子

②、 読解の授業での「表面化しにくい問題」から

PISA2018 の調査結果で、日本の子どもの「読解力の低下」が報じられた。15 歳対象の調査ではあるが、読ア、一見、できる子の課題（意味は分かっているが文章全体の文脈で意味を捉えられない。）

解力の低下は小学校から改善を検討すべき課題である。

5 年「雪わたり」（宮澤賢治）の作品を読んだとき、私は小学校の現場で「読解力」はすべての学習の基「大理石よりもかたくなり…」の意味を聞いた。優秀礎として重きをおいた国語指導を 38 年間続け、その後な子が挙手し、「大理石とは、石灰岩が変成作用を受けもサポート教員や出張授業や講師として通算 48 年間てできた粗粒の方解石…」と、辞書で調べた意味をそ

日本各地で国語指導にかかわってきた。

のまま答えた。しかし、「ではどんな場所なのか」と質教室には、音読はできていても、何も内容が頭に入問したところ答えられなかった。文脈の中で「大理石」っていない子どもたちがいた。その子たちの問題は表の意味を捉えていないので、作品世界の情景を想像す

面化しにくく、授業中声も上げないので、私は「サイることができない。この児童は一問一答では丸をもら

レントチルドレン」と名付け、発言の機会、アウトプ

える一見すると「できる子」だが、文章全体を捉えたットの機会を作るための指導を考え、子どもが楽しく

自分の解釈はできない。
だが、それは表面化しにくい。

効果的に読解力をつけるために、「読書」と「読解」

イ、できない子が脱落していく課題（そもそも言葉のを融合させた「読み読み教室と翻作法」」という指導意味が取れず、文章として読めていない。
）

法を提唱し試行錯誤しながら実践してきた。

基礎的な「文字」を読み書きすることや、意味をと1996 年から 2021 年 11 月現在まで、学校、講演会、ることに、学校では十分な時間を費やしていない。音

勉強会などで 167 回、のべ 5,000 人を超える児童生徒

読や、意味調べは家庭での宿題になっていることも多（小学 1 年から６年までが主であるが中学生や大学生い。経験的にこういう子たちは家庭学習の時間は少なにも行った）、教員、保護者、教育関係の編集者に対い。意欲はあっても語彙は少なく、言葉の意味を取りして、出張授業ならびに講演を行った。

ながら一人で文章を読むのに大きな負荷がかかるため、

本稿では、これまで取り組んできた「読み読み教室

飽きてつまらなくなり止めてしまい、結果、読書量もと翻作法」の実践と、その考え方を紹介することで読少ない。しかし、授業で当てて読ませたり音読の宿題

解力を伸ばす授業を検討する一助になれば幸いである。

を出したりすると、「教科書に書いてある文を声に出

１．既存の読解授業における課題

して読む」だけならできるので、教師は原因が解明で① PISA2018 における課題からきず、十分な手立てが行えない。

PISA2018 の「読解力の低下」に関して、私が注目

この 2 つの表面化しにくい問題を解決するには、学したのは「PISA の調査問題における難しさの認識」

校で文章の意味を理解しながら読む必要がある。そしに関する 3 項目についてである。日本の子どもはて、これらの子の読解の困難を減らす必要がある。

「（1）分からない言葉が多かった」「（2）自分には難２．子どもの読解レベル

しすぎる文章が多かった」「（3）複数ページを読んで「Strategies That Work」（Stephani Harvei and Anne

いるうちに，
どこを読んでいるのかわからなくなった」

Goudvis 著。USA。583 頁 2017 年発行）は、二人のベテの全てで「まったくその通りだ」「その通りだ」と回答

ラン教育者が 45 年間の経験から、読解力は読書力と密した割合が OECD 平均よりも多い。ここから、「読接にかかわっているとし、子どもに思考力、理解力、解力の低下」とは、子ども側の認識では「文脈の中で想像力、親和的な読書力（卯月訳）を向上させるため意味が取れない」「長文を読む経験が少ない」「文章の戦略を論述している。
「親和的な読書」とは端的に言を全体的にとらえられない」などが浮かび上がる。

えば、読書に親しみをもち、進んで読書をし、読書が－ 57 －

楽しいと思えることである。そして、「Reading is

いているだけでも学習している」という独りよがりな

thinking」（「読むことは思考すること」卯月訳）とい解釈をし、「内容の読み取りが深くて、よい授業がでう言葉が多用され、子どもに思考させるための読みのきた。」とこの授業を評価しがちであった。

戦略が子どものレベルに合わせて展開されている。

３．解決方法私も長年の経験から、日本の子どもの読解レベルを

私は前述の読解レベルが混在している子どもたち全段階づけており、上記の「Strategies That Work」と員に対応する、「思考する読み手」を育てるための戦略対応させたのが下記の表である。
（訳は卯月）

として「読み読み教室」と「翻作法」を考えた。

段

子どもの状態階

Strategies
That Work

１ 文字の読み方がわからないので、文 無言の読者
章を読めない子
２ 声に出して読めるが、言葉の意味が 無言の読者わからない子
３ 言葉の意味はわかるが、前後を含め 気づきのあた文脈を理解できない子る読者

４ 文章全体で捉えられるが、自分自身 戦略性のあの視点で解釈や想像ができない子

る読者

５ 自分個人の視点で解釈や想像がで 知的な熟練
き、それをアウトプットできる子

従来の読解の授業と違うポイントの比較を表にする。
従来の読解授業した読者

私の経験から、
1～３の段階の子は教室に多くいるが、時間

読み読み教室と翻作法

大体２週・360 分（8 1 日・90 分（2 単位時

前項で 2 つの課題として挙げた通り表面化しにくい。

単位時間）→日をま 間）→1 回で通して一

特に 1・2 の段階の子は意味が取れずに授業から脱落

たいで作品がぶつ切 つの作品を読み切る。

したことを教師が気づかず、十分に対策が取れないまりになる。

ま授業が進行しやすい。また、４・５段階の子は、従読 み 子どもに分担して当 教師が読む。→正確。

来の読解授業では十分に実力を発揮できていない。ア

上 げ てて読ませる。→ひ 速い。文字と音が一致

ウトプットが正解を求められる一問一答であったり、方っかかる。遅い。意 する。語彙の説明付き。
味が取れない。

感想文であったり紹介文であったりするだけなので、意味が分かる。

読 み ばらつきがみられ 読んでいるところを指その子自身が思考したことを求められていない。
ある４年生の学級で「研究授業」を参観した際の例

上 げ る。早い子は先に読 でなぞる。→全員の読である。「ごんぎつね」のクライマックス場面を「ご中 の み、遅い子はついて んでいるところが同期

んと兵十は分かり合えただろうか」という指導書にあ他 の こられない。→今、 する。

る問題と同じ学習問題で読み解いていた。活発な意見

子 ど どこを読んでいるか交換が行われ、３分の２の子たちが一人で何回も挙手もして発言し、「分かり合えた」という前提で聞きごた

質 問 正解は教師が持って 教師はファシリテータ

えのある内容を発表し読み取っていた。「分かり合えといる。登場人物の気 ーで、答えはもっていない」という子どもは数人で、それも理由は薄弱で、発言持ちを問う。答えが ない。登場人物の行動分からなくなる。

活発に発言する子に簡単に論破された。よく見ると、一つ。
（ペーパーテス を問うので答えは自３分の１の子たちは１単位時間のうちほとんど参加しトを想定している） 由。次々に当てる。→ていなかった。その子たちのノートには、板書の写し→発言できる子が限 全員が発言できる。

と学習問題に対する自分の考えが少し書かれていたが、られる。

発表するまでの論拠がなかった。授業者も参観者も、板書黙っている子たち（サイレントチルドレン）には「聞－ 58 －

今回の授業範囲にな 作品を通した「起承転る。→前の内容を振 結」の質問と子どものり替えられない。

3 年「モチモチの木」（斎藤隆介）で豆太が医者様

発言→一目で内容を見から「栃の木に雪が降って月の光が当たるから灯がつ渡せる。
：個々の児童ア ウ 一問一答で発表す 「翻作法」

いているように見える」（卯月要約）と言ったところ

ト プ る。短時間で一律の の課題や目的に合わせを読んでいったが、何人もの子が「よけいな事を！」感想文・紹介文・続 て表現物を作る。十分とつぶやいた。豆太がせっかくモチモチの木に灯がつき話・帯など表現す な時間設定→自分のペいたと思っているのにそれに水を差す（？）医者様のる→できない子は達 ースで作れて達成感が言葉に、豆太と同化して反応している読みがなされた。

ット

成感がない。

２，指でなぞって読む。

ある。

この方法で学習した子どもたちからは、「こんなに書いてある「文字」をなぞりながら私の読みを聞かおもしろい授業は初めてだ。」「意味がよく分かった。」

せる。早口くらいのスピードで読んでも子どもたちが「たくさん発言できて嬉しかった。」「いろんなこと

ついてこられるのは、今、読んでいるところがわかる

を人は考えていると分かった。」という声が上がる。5

ように指でなぞらせるからである。ゆっくり読んで聞年「いつか、大切なところ」（魚住直子）の「読み読かせても、どこを読んでいるかがわからないから授業

み教室」を参観していたある校長先生は子どもたちがについてこられないのである。

活発に楽しそうに発言しているのを見て「全員の子の「こんなに速いスピードで読んで子どもたちはつい脳が覚醒している。」と言い、「これなら、分からなてこられないのではないか」という疑問を持つ参観者

い子は出ないわね。」と続けた。その後、第 2 フェーがいるが、授業が進むにつれて、「全員の子たちが内ズ「翻作法」を終えて、担任が市販のワークテストを容を捉えている。」と驚く。授業に学習者として参加

行ったら、ほとんどが満点かそれに近い点数を取った

した教師は「指でなぞっているからすごくよくわかっということで驚いていた。授業後、全員が国語が楽したし、速いのでかえって文に集中していった。」と、いと言ったそうである。とても嬉しいことである。

速さが読解を妨げるものではないと発言した。

４．読みの授業の指導法
フェーズ１：「読み読み教室」インプットする読み① 読み方
１，短時間で読む。２単位時間（90 分間）
一つの作品を「起承転結」の区切りごとに私が読み、質問し、問答しながら子どもが発言し、多様な意見を交流する。現行の国語教科書教材の分量や長さ、またはそれに準ずる本を短時間で読み通すことに意味がある。従来の読解授業では、初発の感想から場面ごとに３，教師が読む。

学習問題を作り、詳しく登場人物の気持ちを探ってい私が読むのは、「正しい音」で文字が入ってくるこく。詳細な読解の手順に従い、一作品を読み上げるのとが必要だからである。
子どもの音読では、速さも様々に数日かかる。前日の復習をし、そこから本日の課題であるし、理解度も一様ではないので作品に没入できに入り、作品をぶつ切りにして読解鑑賞している。子ない。聞きながら「文字」をなぞることで、脳内で文どもから言うと「つまらないし、かったるい」。初読のがハイライトされる。そうすると内容をやすやすと理

感動や読書の面白さが時を追うごとに薄れていく。

解してしまう。要所要所で全員が指でなぞっているか

4 年「一つの花」（今西祐行）で、十年後の文章をという確認も必ず行う。こうすると、優秀な子にもよ読んでいた時に、ある子が授業の途中で拍手をした。

い効果がある。早く読み進めたり他のことを考えたり「ゆみ子ちゃんが十年後に幸せになっていてほんとにするようなことはなくなり、集中して読む。様々な段よかった。かわいそすぎる。」と言って、感動した面

階の読者がいる集団で、一斉に読むための工夫である。

持ちで授業後も他の子と語り合っていた。これも作品② 文章読解のための方法の全体像を短時間で把握したことで物語の中に入り込

１，わからない言葉には適宜説明を入れて可視化。

め、主人公と同じ気分で考えられたたためと思われる。
－ 59 －

読みながら、難しい語句の補足説明だけではなく、

子どもが意味のわからない比喩表現などにも、適宜「子

ここで重要なのは正解を一つにしないことである。

どもにとって身近なもの」を示して考えさせながら読そうすると答えは自由で多様になる。どの子も発言でみ進める。6 年「きつねの窓」（安房直子）では、空き、何を答えても間違いではない。自分の考えが重要

が「みがきあげられた青いガラスのように」とあり、だと教えられた子は、自分独自の思考力を発揮していその空を想像させるのに、その日の窓の外の空、窓ガく。従来の読解授業のように、教師の正解に合わせる

ラスと青いガラスの違いが何かを問いかけた。また、ようなことはない。
正解誘導型の授業では発言が偏り、「一面、青いききょうの花畑」「どこまでもどこまで

サイレントチルドレンになる子が多く生まれてしまう。

も続いている」を想像させるのに、3 階のその教室か

５年「大造じいさんとがん」（椋鳩十）での質問。

ら見える校庭とそこから続く林を見るように促した。

１，どうして大造じいさんは、毎年、残雪の群れをねすると、「えー、あんなに広いのか。きれいだな。」

らうのだろう。（「起」の部分。物語の発端）「青一色か、すごいな。」などの声が聞こえてきた。

２，残雪とおとりのがんはどう違うのだろう。（「承」大きさや色、形などを、教室の中や生活の中に落としの部分。事件が起こる。行動に視点を当てる。）

込んで目に見える形で示すと、作品世界が現前するか

３，大造じいさんが考えるひきょうなやり方とは何のようにビジュアライズされて生き生きと子どもの脳内に再現される。

だろう。（「転」の部分。山場、クライマックス）
４，大造じいさんは来年も残雪をねらうのだろうか。

古典の作品 6 年「春はあけぼの」（「枕草子」清少（「結」の部分。）

納言）や 5 年「春暁」（孟浩然）では、現代語訳をし３，発言、交流する読ませ方

ながら読み進むのであるが、現代作品でも世代が違う

１つの質問で何個も答えが出せるので、座席順に座と読み取れないということがあった。6 年「川とノリったままで次々に当てて全員発言させる。
挙手、
指名、

オ」
（いぬいとみこ）では、戦争の語彙だけではなく、立つ、発言するというサイクルはとらない。当てるま「ノリオをおぶって川で汚れ物を洗う母ちゃん」の姿

での時間が無駄であるし、優秀な児童、活発な児童にをリアルに想像するのは難しい。今の子どもたちにと発言を独り占めさせることはしない。そういう子たちって、洗える「布おしめ」の存在は皆無で、「抱っこ」

も順番が来るまで黙って待たせる。そうすると、他のする赤ちゃんが普通であることがわかった。そして、子の意見をよく聞くようになる。落ち着いた読みの教

この一家の生活は「悲惨、みじめ、貧乏、かわいそう」室になる。相手を打ち負かすような発言はない。

という定式化された感想から先に進まず終わってしま

私は、子どもの発言を肯定的にとらえ、なぜそのよう。「雑炊」を「リゾット」と読みかえる子どもたち

うな考えをしたのかを聞いていく。「わかりません」に「戦争中でも幸せな子ども」であった「ノリオ」は「同じです」「考え中です」と答えた子にはあえて追想像しがたい。そこで、挿絵を注意深く見させたり私求しないが、言い淀んでいる子には「こういうことかの生活経験などを伝えたりして、ノリオ一家の生活をな？」と私が類推した言葉を伝え、考えるよすがとさ「川」とからめて読み取った。そうすると、「川」とせる。教師側も一緒に考える立場を示す。そして、発いう悠久の流れと対比して戦中、戦後のノリオ一家の言が一巡したのち、その子たちを再度発言させていく。

出来事を読み取っていくことができた。

このころにはほかの子の考えを聞いているので自分な

２，起承転結の区切りで 4 つの質問を作る。

りに答えられるようになっている。

読み読み教室では、物語の展開を「起承転結」に沿ある 3 年のクラスでは、質問の「起」「承」に対しって区切り、質問を事前に作っておく。「起承転」のて半数の子が最初は答えなかったが、私が順に何度で部分では登場人物の「行動」の理由を聞く。「気持ち」

も聞き返していくので、だんだん発言するようになり、を聞く質問だと答えられない子でも、文中にある行動

質問の「転」と「結」では我先にと挙手して発言してに着目できるので答えやすい。「結」の質問は作品のいた。これは、正解があると思って、その正解がわか先の登場人物を想像させる。「起承転」の質問で登場らないからと黙ってやり過ごしてきた経験が多いから

人物の行動を踏まえたうえで、文中にない作品の先をであると思われる。読み読み教室ではどんな答えでも想像するので、読みが広がり、深まる読みになる。

自分の考えを言えばよいと分かり安心して学習に参加し発言してくる。
自分の考えや答えが尊重されるので、－ 60 －

同じように友達の考えも尊重するようになる。自分の子どもが自分なりに文章を精読し、その文章の内容や意見と違う意見を聞くことで、自分の考えも深まり広形式に慣れ親しむことになる。

がっていく。正解は一つではないので、全員で質問を例：4 年「一つの花」（今西祐行）のお父さんの日記

柱にして探求していくことになる。知的で楽しく面白
い学習が展開される。友達の考えを聞くことでその子への理解が深まり、クラスの人間関係も向上していった例が多数ある。
４，板書の仕方

翻作は、一人一人違う課題であるので誰からも侵されず、邪魔をされない活動を落ち着いてできる。全体の活動時間は決めるが、個々の活動は自由であり、ど起承転結の４つの質問を一覧できるように書く。

こから始めどこで終わってもよく、場所も教室や図書

子どもの発言は何らか形で必ず書く。そのため、板書室など学習できる場所で行わせる。子どもがマネジメ

はきれいには書かれていないが、見れば、進行状況がントする授業である。できた作品は共有しフィードバ

一目瞭然でわかる。ある先生が「所要があって途中抜ックさせる。達成感や成就感をもち、何より子ども自けたが、板書をみると、今までの展開がよくわかり、身が自分に自信が持てることが一番大きい。

何を話し合っているのかすぐわかった。
」と言った。一

最近では、タブレットで絵を描き、音声入力して表つの作品が黒板 1 枚に書かれているので、すぐ振り替

現し発表する子などデジタルをうまく利用した表現物えられる。また、子どもは発言が板書に書かれることも多くなっている。それはまた新たな翻作法の地平がで、どんな答えでも受け止めてもらえるという安心感

広がることにつながり、さらに面白い展開になる。

につながり、より発言しやすい状況を作り出せる。

６．今後の展開

５．読みの授業の指導法「予測困難な時代」に生きる子どもたち全員が読解力

フェーズ２：翻作法 アウトプットする読みを向上させるだけでなく、「知的な熟練した読者」にな「翻作法」は、千葉大学の首藤久義教授が提唱した学習法である。私は読み読み教室でインプットされた作

る「第 3 フェーズ」を夢見て、これからも出張授業、指導法の共有を積極的に行い、広げていきたい。動画

品世界を、原文をなぞったり変えたりして表現して自配信も始めた。
（「卯月啓子の楽しい国語チャンネル」）。

分の作品に仕上げていくアウトプットとしてこの翻作

それを見て、自分の学級で「読み読み教室と翻作法」

法を用いている。

をしたら、信じられないくらい活発になり成績も上が180 分（4 単位時間）かまたはそれ以上と長めに時間ったと伝えてくれる教師が何人もいた。

は取り、子どものレベルに合わせて様々な翻作法の例

そして願うことは何よりも「読みは楽しい」と子どを出して示し、必ず自分の作品を完成する体験をさせもたちに感じ取らせたい。読書の醍醐味を知ると、作る。4 年「ごんぎつね」（新美南吉）では 100 通りの家が作り出した他人を通して生き、経験したことのな

翻作例を示し、子どもに選ばせて活動させた。
紙芝居、い時間と空間に訪れることが可能になり、自由に開放

五七五詩、音読劇、クイズブック、台本、インタビュ的になり、自分の魂を大事に育て、人とのつながりをー記事、視写絵本、書評、マンガ、日記、独白など様々

深める子どもに変わってくるからである。

である。例えば、「登場人物の日記」を翻作する場合、参考文献

作品の文中には書いていないシーンを想像して書く。

『ことばが広がるⅠ』『同Ⅱ』『翻作法で楽しい国語』

その登場人物になりきることで創作の楽しさを手軽に

3 冊とも首藤・卯月共著、東洋館出版社

感じながらも、登場人物と作品の理解を深めるために－ 61 －

《優 良 賞》

個人・グループ部門

客観的評価に基づく家庭と自閉症・情緒障害特別支援学級の連携の在り方～ Strength and Difficulties Questionnaire(SDQ)を活用した特別支援学級の実践～
柏市立柏第三小学校
教諭

髙

根

沙

織

Difficulties Score（以下，TD）を算出することがで

１．はじめに発達につまずきのある子どもの支援においては，そきる。岡田ら（2016）の研究では，小学校 1 年生の児の支援が関係者の文脈に適合しているかどうか，とい童を対象に保護者評定と教師評定の SDQ を実施し，教った文脈適合性（contextual fit for support）や，師版 SDQ を利用することで，支援が必要な可能性のあ

支援の目標，手続き，効果が本人や保護者にとって有るケースを抽出し，効果的な支援の可能性が期待でき益であるかどうかを査定する社会的妥当性(socialると示唆している。

validity)を評価する必要性があるとされている（須藤，

特別支援学級の担任として，私はこれまで，日々の2018）。また，岡村(2014)は，保護者と学校の協働に方教育実践において児童の特性に応じた目標が本当に合法をあてるコンジョイント行動コンサルテーションっているのか，また，その目標を達成するための支援（conjoint behavioral consultation）研究の観点かは適切なのか，支援の効果はあったと言えるのか，なら，教師と保護者それぞれの異なった視点を踏まえた

ど，常に疑問をもちながら支援を行ってきた。また，効果の検討がなされるべきであり，わが国における保保護者と児童の様子について話をする中で，学校での護者と学校の協働を促す実証研究の蓄積が必要である

困り事と家庭での困り事に差を感じることがあった。
そこで，本実践では，SDQ を家庭と学校で用いること述べている。
第２次千葉県特別支援教育推進基本計画―共生社会とを通じて，アセスメントから評価までのプロセスにの形成に向けた特別支援教育の推進―においては，「いおける家庭と特別支援学級の連携に基づく支援の在り

つでも・どこでも・誰にでも」がキーワードしてあげ方を検討することを目的とする。また，本実践を通じられており（千葉県，2017），校内においてはもちろんて，特別支援学級における SDQ の実行可能性についてのこと，家庭と学校の連携に基づく支援は欠かすことも論じ，客観的な尺度を用いたエビデンスベースドのができない。支援の社会性妥当性として，「目標，手続特別支援教育の在り方についても報告したい。

き，効果」の査定を求められることから，家庭と学校の連携においては，①現在の問題に関するアセスメン

２．実践方法

ト情報の共有の方法②家庭と学校の協働による支援の

１）SDQ 及び支援の実施時期と実施場所

方法，③進捗や評価の方法，ということの検討が必要①教師評定版 SDQ（以下，SDQ-T）及び保護者評定版 SDQになり，活用しやすいツールと，持続可能な方法の検（以下，SDQ-P）を次の時期に実施した。
1 回目 X 年 9 月

証が求められる。
一方，医療現場においては，児童の適応と精神的健

2 回目 X 年 12 月

康の状態を包括的に把握する尺度である，Strength

3 回目 X+1 年 3 月

and Difficulties Questionnaire( 以 下 ， SDQ)

②SDQ の実施場所(Goodman, 1997)が用いられることが多い。この尺度は，家庭及び特別支援学級

児童の行動のポジティブな面とネガティブな面を評価

2)SDQ の結果に基づく支援

するための信頼性の高いスクリーニング法とされてい①実施時期：X 年 10 月～X+1 年３月

る（Matsuishi et al., 2008）。SDQ には，保護者評定②実施場所：特別支援学級

版と保育者・教師評定版があり，それぞれ 5 分程度で4)対象児童児童 A 児（1 年女児）
，B 児（4 年男児）
，C 児（6 年

チェックすることが可能である。全 25 項目からなり，
情緒面，行為面，多動・不注意，仲間関係，向社会性男児）の 3 名（各学年は実践当時のもの）の 5 つの下位尺度から構成され，向社会性を除く 4 つ

5)評価方法の下位尺度の合計点から，全般的困難度である Total－ 62 －SDQ による評価及び日常生活上の行動観察を行う。

３．実践の概要を数値化するようにした。数字だけではなく，動物で

1）各児童のアセスメントと支援方法

例えることでイメージが湧くような「声のものさし【A 児のアセスメント】（Figure 2）」を作成し，静かに聞いてほしい場面で提SDQ の結果（Figure 1-1,1-2）から，4 つの下位尺度

示するようにした。

を相対的に比較すると，行為の面が強みであり，不注
意の面が弱みであることが考えられた。
SDQ-T と SDQ-Pを比較すると，弱みについては，おおむね同様の傾向が見られた。また，向社会性については，SDQ-T の方が高い傾向が見られ，情緒については SDQ-P の方が低Figure 2. 声のものさしい傾向が見られた。日常生活の行動観察からは，様々な刺激に反応しやすく，
特に，周囲の言動に対しては，【B 児のアセスメント】

衝動的に反応してしまう姿が見られた。また，友達やSDQ の結果（Figure 3-1,3-2）から，4 つの下位尺度教師に対して，自分の思いや考えを伝えたい衝動が先を相対的に比較すると，情緒の面が強みであり，不注

行して，声の大きさの調節が苦手な姿が見られた。家意の面が弱みであることが考えられた。また，SDQ-T

庭においては，宿題等に取り組む際には，保護者に話と SDQ-P を比較すると，同様の傾向が見られたが，保しかけて課題が進まないことがあるようであった。家

護者版の方が，TD が高い数値が示された。日常生活の庭内にいても大声で話しかける等，「そんなに大きな声

行動観察からは，今取り組んでいることに集中しすぎで話さなくても聞こえるよ。
」と保護者が声をかけるこてしまい，行動の切り替えができず，次の活動に遅れとが多いとのことであった。

て参加する場面が見られた。家庭においても，話しかけてもゲームや動画をやめられず，約束の時間が守れないことが多いようであった。

Figure 1-1. A 児の SDQ-T
Figure 3-1. B 児の SDQ-T

Figure 3-2. B 児の SDQ-P

Figure 1-2. A 児の SDQ-P【B 児への支援方法】【A 児への支援方法】
アセスメントの結果から，本児の強みである行為の面

アセスメントの結果から，本児の強みである情緒のについては，良い行動を具体的に褒めることで自信に面については，引き続き安定して過ごすことができる

つなげ，より良い行動の強化につなげる関わりを心がように，B 児と会話する時間を毎日設け，B 児が登校すけた。弱みである不注意の面に関しては，学習をする

る満足感を持たせるようにした。弱みである不注意のときには，空間をパーテーションで区切るなど，A 児

面に関しては，机の上に，「話を聞くときの約束」を掲が集中しやすい環境を整えるように心がけた。特に，

示するなど，適切な行動を具体的に指導するという関声の大きさの調節が難しい本児に対して，声の大きさわりを行うように心がけた。特に，担任が音声指示で－ 63 －

カウントダウンを行ったり，タイマーを活用したりする関わりを行うように心がけた。弱みである情緒の面

るなどを行った。 また，本児の動機づけの一環としについては，失敗することへの恐怖や不安を低減できて，トークンエコノミーを活用した関わりを行うこと

るよう，コミック会話（Figure 6）を活用して状況をとした。例えば，B 児が好きで夢中になる活動を授業

視覚的に理解したり，自分の思いや考えを客観的に捉の最後の時間に行い，約束(Figure 4）のもと授業の時えたりできるようにした。
「失敗は成功のもと」という間内で活動を終えるようにするという経験を積み重ね，話を作成し，本児と共有して落ち着いて振り返り，「失切り替えの練習を行った。時間内で行動を切り替えら敗から学ぶことがある」という経験を積み重ねた。

れたときにはトークンとしてシールを貼り，ポジティ
ブな評価をすることで，児童の動機づけを行った。

Figure 6. コミック会話

Figure 4. B 児に作成した約束カード

２）各児童の SDQ の結果と変容【C 児のアセスメント】①A 児の SDQ の結果と変容

SDQ の結果（Figure 5-1,5-2）から，4 つの下位尺度

A 児の 9 月時点での SDQ と，12 月・３月時点での SDQを相対的に比較すると，行為の面が強みであり，情緒の結果（Figure 7-1,7-2）を比較すると，SDQ-T,SDQ-P

や仲間関係の面が弱みであることが考えられた。
また，

ともに 12 月には TD が減少しており，全般的な困難さ

SDQ-TとSDQ-Pを比較しても，同様の傾向が見られた。

は低減していることが示されたが，3 月時点では 12 月

日常生活の行動観察からは，他人の失敗した行動に左時点よりも TD が増加した。ただし，教師・保護者共に右されて，泣いたり怒ったりと感情の調節が苦手な姿

情緒と仲間づくりに関しては，困難さが低減する傾向が見られた。家庭においては，保護者が弟に対して注が見られた。日常生活では，支援の前は全体の場で発意をしている場面を見るだけで C 児が泣いてしまうこ

表するときには緊張や不安から声が小さくなってしまとがあるようであった。

ったり，静かに話を聞く場面でつい大声を出してしまったりと，場に応じた声の大きさが定着していないことがたびたびあった。しかし，A 児の特性に応じた支援として，声の大きさを可視化する支援を継続して行
うと，声のものさしの約束を守ることができる時間が増え，自分から声の大きさを調節しようとする姿が見られた。本児から「ありさんの声だね。
」という言葉がきかれるなど，場面に応じた声の大きさを意識していFigure 5-1. C 児の SDQ-Tる様子が見られるようになった。さらに，保護者からは，「以前は近くにいても大声で話すことがありましたが，少しずつ声の大きさを考えて話すことが増えてきました。
」という話を聞くことができた。

Figure 5-1. C 児の SDQ-T

【C 児への支援方法】
アセスメントの結果から，本児の強みである行為の面については，リーダーや学級委員などの学級内での役割を与え，周囲の児童のモデルになる行動を意識す－ 64 －

Figure 7-1. SDQ-T（9 月・12 月・３月の比較）

③ C 児の SDQ の結果と変容
C 児の 9 月時点での SDQ と，12 月・3 月時点での
SDQ の結果（Figure 9-1,9-2）を比較すると，SDQ-T
においては 4 つの下位尺度で困難度の低減が示され，結果としてどちらもTDが低減した。
SDQ-Pにおいては，TD がわずかに増加した。日常生活では，C 児の特性に応じて，良い行動を積極的に言葉に表し，C 児自身に「自分には良いところがたくさんある。
」と自信をつけFigure 7-2. SDQ-P（9 月・12 月・３月の比較）

られるように支援してきた。年間を通して意識して声をかけることで，次第に他人の失敗に対して耳をふさ②B 児の SDQ の結果と変容
B 児の 9 月時点での SDQ と，12 月・３月時点での SDQ

ぐ行動や，
自分の失敗を責める姿が減ってきた。
また，の結果（Figure 8-1,8-2）を比較すると，いずれの TD

本児からも「失敗は成功のもと，失敗は誰にでもありにおいても，9 月当初よりも増加する様子が見られた。

ます。
」という言葉が聞かれるようになった。さらに，

しかし，SDQ-T においては，12 月の段階で不注意の困保護者からは，「家でも泣いてしまうことが減りまし

難さが減少し，3 月には９月時点に戻っていることがた。
」という言葉が聞かれた。副次的な効果として，こ示された。また，情緒については変わらず安定していれまでは交流先の学級での失敗を恐れ，交流に行くこる結果が示された。SDQ-P においては，全般的な困難とを渋る姿が見られていたが，支援後は渋ることなくさが増加していることが示された。日常生活では，タ交流及び共同学習に参加することが増えた。

イマーを活用したり声をかけたりと，視覚的にも聴覚的にも終了を予告するという支援を継続して行ったことで，遅れずに次の活動に参加できることが増える姿が見られた。
また，成功体験を学校で積むことができ，褒められる機会が増えたことで，気持ちを落ち着かせて過ごすことが多かった。家庭でも同じようにタイマ
ーやカウントダウン，トークンエコノミーを実践してFigure 9-1. SDQ-T（9 月と 12 月の比較）

もらったが，保護者からは，「夢中になると時間を忘れてしまうこともある。
」という話が聞かれた。

Figure 9-2. SDQ-P（9 月と 12 月の比較）
Figure 8-1. SDQ-T（9 月・12 月・3 月の比較）

４．成果と課題（１）本実践の成果
A 児は，次第に「声のものさし」による声の大きさの調節が定着してきた。
今後も指導を継続することで，児童自らが声の大きさに注意を向けて対処する力がつくと考えられる。また，家庭でも声の大きさを意識する姿が増えてきていることから，今後も学校と家庭でFigure 8-2. SDQ-P（9 月と 12 月・３月の比較）の進捗を共有することが重要である。
B 児は，タイマーを黒板に掲示するとともに，教師が近くで声をかけ，気付きを促すことで，行動の切り－ 65 －

替えに繋がることが増えた。今後も本人が褒められるに必要なことなのかもしれないと実感した。今回の実機会を増やすことで，家庭での成功体験にも繋がると践をきっかけとして，今後も SDQ を取り入れていきた

良いと考える。

い。

C 児は，「失敗は成功のもと。
」というキーワードが最後に，本実践をまとめるにあたり，同意を示して定着し，交流及び共同学習への取り組みからも，失敗協力してくださった関係保護者の皆様，そしていつもに対する恐怖心が，減少した様子が見られた。学校で目の前で笑顔を見せてくれる，私のクラスの大切な子の安心感が家庭での安定に繋がるよう，支援を継続すどもたちに感謝の意を表します。

ることが重要だと考える。
参考文献・引用文献（２）本実践の課題
本実践においては，
大きく 2 点の課題が挙げられる。

1)Goodman,R. (1997) The Stremgth and Difficulties

以下項目ごとに示す。

Questionnaire A research note. J Child Psychiatry,① 評価の期間が短い

38. 581-586.

評価と支援を行った期間が，６カ月と限定的であっ

2)Matsunishi, T. Nagano, M. Araki, Y et al.,(2008)

たため，今後，長期的な変化を追って，各児童の変容

Scale properties of the Japanese version of theの経過を把握することが求められる。

Strength and Difficulties Questionnaire(SDQ): A② 行動観察の視点

study of infant and school children in community

児童の実態把握の際には，個人と環境の相互作用を

samples. Brain Dev, 30. 410-5.

把握するための，行動観察の手法が求められる。より

3) 岡田香織, 柴田由己, 能島頼子, 小島里美, 福元

正確な行動観察を行うため担任として，今後も研鑽を理英, 野邑健二(2016) 教師による児童の適応状況の積んでいきたい。

Strength and Difficulties Questionnaire(SDQ)を用いた評価―臨床評価，保護者による評価との関連― 児
童青年精神医学とその近接領域, 57(2).310-322.

５．おわりに自閉症・情緒障害特別支援学級では，個別性と独自

4) 岡村章司(2014) 学校との協働を通した行動問題を性の高いカリキュラムとともに，家庭とのこまめな連示す発達障害児の保護者への支援 ―コンジョイント

携が求められる。そして何よりも，子どもたちは常に行動コンサルテーションを中心に― 特殊教育学研究，

成長し続けているため定期的な実態把握が求められる。

52(4). 305-315.

従来，特別支援学級においては，担任の主観的な実態

5)須藤邦彦(2018) わが国の自閉症スペクトラム障害

把握と評価に基づき，「甘えが出ている。
」や「担任がにおける応用行動分析学をベースにした実践研究の展代わってできないことが増えた。
」など，根拠に基づか

望―2012 年から 2017 年―教育心理学年報，57.

ない情報共有が多かった。しかし，本実践を通して，

171-178.

児童の実態を客観的に把握すること，そして，児童にあった支援方法を検討し継続して評価すること，さらに何よりも，家庭と同じ視点で児童の特性を把握していくことが，個別最適化された支援を提供することが可能な「特別支援学級」だからこそ，必要であると感じた。
また，担任としても，これまでは「この支援でよかったのだろうか。
」と感じていた支援方法が，SDQ の数値として具体的に評価されると，「この支援方法は継続しよう。
」と，自信をもって支援方法を継続することができた。今回のように，客観的な尺度を用いて，家庭と学校の双方で評価する方法は，エビデンスベースドの教育的支援が求められる昨今，これからの学校現場－ 66 －

奨励賞

《奨 励 賞》

学校部門

自らを見つめ、豊かな心でよりよく生きる児童を育てる道徳教育～多様な指導法を通して考えを深める道徳科の授業～
旭市立飯岡小学校校長 常 世 田敏 彦

Ⅰ はじめに本校は創立１４４年の歴史ある学校である。旭市飯面的・多角的に考える授業展開を工夫すれば、岡は千葉県の最東北端に位置しており、海岸に面した

自己の生き方についての考えを深めることがで平坦地には、人家が密集し、商店街と住宅地を形成しきるだろう。

ている。海岸から２５０ｍ、海抜６．７ｍの位置にあ（２）地域や保護者、異学年と交流できる環境づくりを行えば、思いやりの心が育まれ、他者と共にる本校からは雄大な太平洋を臨むことができる。

よりよく生きるための道徳性を養うことができ

２０１１年の東日本大震災では、本地区にも、津波るだろう。

が押し寄せ、家屋の被害にとどまらず、１４名の死者と２名の行方不明者を出した。津波による千葉県最大の被災地となり、本校は震災後から２か月間、地域の３ 研究の内容

方の避難所になった。

（１）多様な指導法を用いた授業実践

また、
学校図書館司書と連携した読書活動を推進し、
令和２年度には「子供の読書活動優秀実践校」として（２）豊かな関わりを生かした道徳教育の推進（３）思いやりの心を育み、児童のよさを認める環境整備

文部科学大臣表彰を受けた。
Ⅱ 研究の概要

Ⅲ 実践

１ 主題設定の理由

１ 多様な指導法を用いた授業実践

本校の学校教育目標は「確かな学力、豊かな心、健（１）役割演技

やかな体を備えた児童の育成」である。この学校教育【第１学年 教材名『はしの上のおおかみ』】

目標を受け、「豊かな人間性や道徳心をもった思いや話に登場するおおかみやくま、
周りの動物たちのりのある子どもを育てる」ことを具体的な方策として気持ちについて考えることができるように、役割演掲げている。

技を取り入れた。教師や児童が登場人物（「おおか児童は、明朗活発であり、身体活動を好み、友だち

み」や「くま」「うさぎ」等）の役になり、実際にと仲良く学校生活を送っている。一方で、ここ数年の演じたり、演技を見ている児童に話を聞いたりする

児童数の減少により、
令和３年度は全校児童１９５名、ことで、悲しい気持ちや嬉しい気持ちに共感させ、第５学年以外は単学級となった。人間関係が固定化し「人に親切にすると相手だけでなく自分もよい気

やすく、集団の中で多様な考えに触れる機会や学び合持ちになること」に気づかせた。

いの機会、切磋琢磨する機会が少なくなっている。
道徳科の授業を通して多様な意見や考え方に触れ、自己の生き方について深く考えることは、「豊かな心」の育成につながると考える。また地域や家庭とも連携
し多様な価値観に触れながら、道徳科の授業を要として、自らを見つめ、他者と協働してよりよく生きる児童の育成が求められる。
２ 研究仮説（１）道徳的課題に対して、多様な指導法で物事を多－ 67 －

おおかみへの手紙を書く活動では、おおかみがやさしくなったことで周囲の動物も嬉しい気持ちになったことに気づく様子がうかがえた。

３人の「ロレンゾ」に対する考えを相関図にまとめることでそれぞれの視点からロレンゾに対する思（２）Y チャート

いを整理した。その際、「授業のユニバーサルデザイ【第４学年 教材名『本当の宝物』】

ン化」という視点から、登場人物の考えが明確にな

本教材は、些細な出来事をきっかけにクラスメー

るように絵や色で視覚的に整理し（アンドレ･･･桃色、トである「文也」のことを「天才」と呼ぶようにな

サバイユ･･･緑、ニコライ･･･水色）、３人の考えの共り、その行動は次第にエスカレートし靴隠しに発展

通点や相違点を話し合えるようにした。

するものである。Y チャートを用いて、
「文也」
、
「か

また、自分の考えは３人のうちの誰に近いのかをらかいや靴隠しをした竜や一希」、「近くで見ていた

ネームプレートで貼らせて自己決定の場を設け、友太」、
それぞれの立場に立ち、気持ちを考えさせた。

個々の考えが全員で共有できるようにした。様々な友人へのからかいや靴かくしの場面において、そ意見を認めていく活動を通して「真の友情」とは何かに迫った。

れぞれの立場の気持ちを考えることで、物事を多面
的・多角的にとらえることができるようにした。か
らかっている方は軽い気持ちでも、それをされてい（４）くらげチャート

る方は苦痛を感じていることに気づかせ、自分だっ【第６学年 教材名『外国からの転校生』】

たらどうしたらよいか考えを深めた。

日本にやってきたブラジルからの転校生がピアスをしていたことを取り上げ、くらげチャートを用いて「つけたままでよい理由」と「はずしたほうがよい理由」を考えさせた。

（３）相関図
【第５学年 教材名『ロレンゾの友達』】「アンドレ」「サバイユ」「ニコライ」という３人の友人が、「ロレンゾ」が罪を犯したかもしれないという情報に対して、どのように対応すべきか友達として懸命に考えるという教材である。
アンドレ…いけないことかもしれないが、お金を持たせて逃がしてやる。

「つけたままでよい」
・お母さんからのお守りだから。

サバイユ…自首をすすめる。本人が納得しない場
合は逃がしてやる。

・愛情の証
・先生やみんなに理由を説明する。

ニコライ…自首をすすめて、一緒に付き添う。だ
めなら警察に知らせる。

・主人公にとっては体の一部のようなもの
・ブラジルの文化だから。

－ 68 －

るための備えが必要だと感じた」「自分も、自分や家「はずした方がよい」
・ここは日本だから、日本のルールに従う。

族、周りの人の命を大切にしたい」「地域で起きたこ・前に注意された人がいるから特別扱いするとを、弟にも伝え、命を守れるようにしたい」という考えをもつことができた。

といじめられてしまうかも。
・ほかにもピアスをつけてくる人が増えてし（２）学校図書館司書との関わり

まうかもしれない。
理由をたくさん挙げることで、どちらも主人公の気【思いやりブックトーク】

持ちを考えた行動であることに気づき、終末では「お互いのことを受け入れること」や「外国の人と文化や週１回の学校図書館司書来校日に、「思いやり」をテーマにブックトーク（※１）を実施した。

ルールをしっかり理解し合こと」の大切さに気づくことができた。
２ 豊かな関わりを生かした道徳教育の推進（道徳科を中心に他の教育活動を含めて）（１）地域の方との関わり【第５学年 教材名『命の大切さを伝える～震災遺族 たかい ちづさん～』】（道徳科）
本教材は、１９９５年１月１７日に起きた、阪神・事前に学級の実態を伝えたり、各学年の「思いやり」

淡路大震災で１歳の息子を亡くした「たかいちづさをテーマにした道徳教材について学校図書館司書と共ん」が、防災の原点「命の大切さ」を伝えたいと願通理解を図ったりしながら、児童に紹介する本を選書

い、小学校を訪れ震災の特別授業を行うものである。

した。

実際に授業をしている映像を視聴し、「家族にと第６学年では、学習指導要領の内容項目Ｂ「主としってはみんなの命がなくなったら、わたしがつらかて人との関わりに関すること」の（７）「誰に対してったのと同じようにつらい。」「みんなの命は家族も思いやりの心をもち、相手の立場に立って親切にす

にとっても大切だから、つらいことがあっても、生ること。」に基づき、「思いやりってなんだろう」「自きてほしい。」というちづさんの思いに触れた。

分の周りにはどんな人がいるだろう」という問いかけを交えながら、下記の本を紹介した。
（※１）一定のテーマを立てて一定時間内に何冊かの本を複数の聞き手に紹介すること①「ふまんがあります」
ヨシタケシンスケ 作 （PHP 研究所）②「わたしのおとうと」
あまんきみこ 作（学習研究社）③「わたしのおとうと、へん…かなあ」
マリ＝エレーヌ・ドルバル 作 （評論社）④「みえないってどんなこと」

終末では、２０１１年に発生した東日本大震災で津波に流された経験をもち、現在は震災を語り継ぐ活動に取り組んでいる地域の方にゲストティーチャーとして来ていただいた。津波に流されたときの様子や、その時の気持ち、どのような思いで震災の経験を語り継ぐ活動に取り組んでいるか実際に聞くことで、児童は「災害はいつ起こるかわからないから、自分の命を守－ 69 －

星川ひろ子 作 （岩崎書店）⑤「みえるとかみえないとか」
ヨシタケシンスケ 作 （アリス館）⑥「ええところ」くすのきしげのり 作 （学研教育出版社）⑦「わすれられないおくりもの」
スーザン・バーレイ 作 （評論社）

また、「家族への思いやり」「友だちや身近な人た・特別の教科 道徳についてちへの思いやり」「動物たちへの思いやり」「すべて・本校のとりくみについてのものへの思いやり」というテーマごとに下記の本を第２号～第８号

教室へ配架した。

・各学級の授業の様子（全７学級の授業の様子を順に掲載）
第９号【家族への思いやり】

・道徳の評価について（通知表の発行に併せて）「おばあちゃんのさがしもの」第１０号

おちとよこ 作（岩崎書店）

・１年間の成果について「おじいちゃんがおばけになったわけ」
キム・フォップス・オーカソン 作（あすなろ書房）【友だちや身近な人たちへの思いやり】「空にむかってともだち宣言」
茂木ちあき 作 （国土社）「花さき山」
斉藤 隆介 作 （岩崎書店）【動物たちへの思いやり】「ずーっと ずっと だいすきだよ」
ハンス・ウィルヘルム 作 （評論社）「忘れないよリトル・ジョッシュ」

保護者へ道徳科の授業について知らせることで、道マイケル・モーパーゴ 作（文研出版）

徳科の学習に関心をもってもらうとともに、家庭と連【すべてのものへの思いやり】

携して児童がよりよく生きるための道徳性を養う一助「金子みすゞ童謡集 わたしと小鳥とすずと」となった。また、道徳通信を通じて他の学級の道徳科

金子みすゞ 作 （フレーベル館）の授業について知ることで、職員の指導力向上を図る
ことができた。
３ 思いやりの心を育み、児童のよさを認める環境整
備（１）「思いやりの木」～全職員で全児童のよさを認める活動～
全職員で全児童を見ていくというねらいのもと、
児童昇降口に「思いやりの木」を掲示した。
①年度初めに全職員にハート型の用紙を配付

ブックトーク終了後には、早速、本を手にとって読②児童のよい行い（※２）を見つけたらその用紙に記入し、学級担任に渡す。

む児童が多くいた。

③学級担任は学級の児童の前で紹介し、称賛する。
④「思いやりの木」に掲示する。

（３）保護者との関わり（※２）対象となる児童は担任している児童に限ら【道徳通信の発行】
コロナ禍で保護者の来校が制限される中、道徳通

ず、全校児童信を用いて、本校のとりくみや、各学級の授業の様
例：２年生担任から６年生児童へ子について道徳通信を用いて全家庭へ発信した。
道徳通信の発行計画

・生活科で育てている野菜の鉢が倒れているこ第１号とに気がつくと、６年生の○○さんと○○さ－ 70 －

で連れて行ってくれました。

んが風の当たらない場所に移動してくれました。
なかよし学級担任から２年生児童へ

Ⅳ 成果と課題

・給食の食缶を片付けに行くときに１年生に道（成果）をゆずっていました。さすが２年生ですね。

○道徳科の学習では、多様な指導法や思考ツールの活

５年生担任から４年生児童へ用で、児童が１つの物事を多面的・多角的に考える・落ち葉がたくさん落ちていることに気がつくことができた。複数の登場人物がいた場合や１つのと○○さんと○○さんが、すみずみまできれ教材に様々な心情が含まれている場合でも、それぞ

いにしてくれました。

れの立場や考えを整理し、自己の考えを深めることができた。また、道徳科の学習で活用した思考ツー
ルを他教科の学習でも取り入れ、生徒指導の機能を生かした授業を展開することで、様々な考えに触れることができた。
○防災教育や学校図書館司書との連携等、本校の特色を生かした道徳教育を推進することができた。特に防災教育はこの地域で生きる児童にとって不可欠のものである。道徳科を通して、地域について知り、地域の方の思いに触れたことはふるさと教育の面からも有効であった。
○「思いやりの木」や「きらっとさん」の活用で、全職員で全児童を見ていこうという気持ちや、友人同士でよさを認め合う気持ちが高まった。よい行いを（２）「きらっとさん」～各学級において、児童同士でよい行いを認める活動～

他の児童の前で紹介することで自己肯定感を高める

全学級に友だちのよさを見つけて掲示するコーナことができた。

ーを設置し、よい行いは学級の児童の前で称賛した。

（２）課題●コロナ禍で、地域や保護者、異学年と交流できる場
作りが難しい現状である。
「新しい生活様式」の中で交流できる場を設定していくとともに、一人一台のタブレット端末等、ICT 機器の活用を図って、他者の考えを知ったり、地域や保護者へ発信したりする
工夫が必要である。
Ⅴ おわりに
年に５回行われる学校生活アンケートでは、「学校は楽しいですか」という問いに対して全校児童の９６％

例：○○さんへ
・わたしが落とした消しゴムを拾ってくれてあが「楽しい」と答えている。
（令和３年１１月）

りがとう。

その理由を見ると「友だちがいるから」「友だちが優△△さんへしい」「先生が好き」「授業が楽しい」等、友人や教員

・今日の体育のとき、跳び箱の練習を一生懸命との関わりを挙げている児童が多い。急速に変化する
現代社会の中で、人間関係の希薄化が問題視されるこ

頑張っていました。
□□さんへともある中、児童がよりよく生きるために「学校の教・ぼくが昼休みにおにごっこをして転んでしま

育活動全体を通じて行う道徳教育」を今後も推進してったとき、「大丈夫？」と声をかけ、保健室まいきたい。

－ 71 －

《奨 励 賞》

学校部門

「開かれた学校づくり」～アンケートを活用した、保護者・生徒とのキャッチボールから創る学校～
我孫子市立久寺家中学校
校長

１．はじめに稲村光男

6 月下旬になり、本格的に学校がスタートしてから

久寺家中学校は我孫子駅の北側を学区とし、駅に近本校の取組に対する評価を保護者に行ってもらった。

い大きなマンションと比較的に駅に近い住宅街から通あわせて、今後の生徒の学習活動のどこに不安がある

学する生徒がほとんどの全校生徒 552 名の市内 3 番目のか意見を求め、可能な限り今後の本校の学習指導のの規模の学校である。生活環境にも恵まれ、生活保護

方向性を考えるための参考とした。

の需給家庭は今年度０軒、準用保護家庭も毎年 30 軒程
度で全校生徒の５％程度である。家庭の教育への関心

以下がその時の結果である。

はとても高く、生徒の学力もかなり高い。3 年生の直近の業者テストの平均点は３１０点である。保護者は学校に対して協力的であるが、学校への期待度も高く、学習評価や学校の取組について、しっかりとした説明を求めてくる場面が多々ある。これは、これからの時
代の学校運営では、当然の事であり、納得のできる説
明責任は今まで以上に求められると私は考える。
広く保護者や生徒の意見を聞き、一緒に考えていく
ことの大切さを痛感したこの 2 年間の私の経験を整理しておくことは、今後、コミュニティ・スクールへの移行に伴う説明責任や、協議を行っていくうえで重要であると思い、まとめることとした。
２．昨年度の取組
昨年度 4 月からの一斉休校の延長、分散登校がありその際の学習の保証に対する取組は市内でも学校ごとの対応であったので本校では下の図のような取り組みを行った。
（保護者への配布文書より）－ 72 －

冬期は日没で活動時間が短い中、大会等で部活動が延長活動を行った場合、男子は集団下校、女子は保護者の方にお迎えをお願いしていた。この状況に対し、職員からも保護者からも検討をしてほしいとの意見が多く寄せられ、大きな懸案事項となっていた。そのため現状について説明し、このまま継続していくか、変更＜再開後に気になることへの主なコメント＞を希望するか、アンケートを行ったその時のアンケー

・子どもが課題の範囲の内容を理解できているのか、

トの結果が記のとおりである。

授業はそのまま進んでしまうのか。
・内容が凝縮された授業でついていけるのか。
・3 年生は受験までに間に合うのか。受験対策が不十分にならないのか。
・熱中症対策でしばらくの間は校内着登校にできないか。
＜学校の回答＞
アンケートを受けてホームページにお礼と合わせて下記のような説明を行った。また、分散登校中に行った、学級半分での午前午後入れ替えての授業で、1 コ
マ 25 分で午前中 5 時間、
午後 5 時間の授業についても質問が多かったので、同時に回答した。
（ホームページ掲載より）

この結果を受け、下校時の安全指導に関して、女子の保護者に負担をかけているが、安全を考えると現状のままでもよいとの意見が多かった。
「迎えに行けない
ときは練習に参加できない」「集団下校と言ってもかな
このことをきっかけにして本校では大きな変更に係りの距離が一人になる」等様々な声もあったので、今ることに関しては積極的に、多くの保護者の意見を求までの形を踏襲しながらも、必ずお迎えではなく集団

め、学校運営を行っていくこととした。その一つとし下校を視野に入れ参加承諾書をとる際に下校方法につて、昨年度は一昨年からの懸案事項であった冬期の安いても保護者の意向を確認していくこととした。文書

全指導に関することのアンケートを行った。本校でははその際に保護者へ配布したものである。

－ 73 －

イレギュラーな 1 年間であったが、学校だけで決定
し、発信していくのではなく、保護者の意向を伺いながら一緒に考え、参考とし、足りないところは、もう一度説明をしていくというスタンスで取り組んだ 1 年間であった。このような取組を行ってみて、次のようなメリットがあったと感じている。
感じたメリット・学校としては俯瞰的な見方ができたこと。
・保護者としては意見を述べる場面があることで安心感があった。
そして、保護者がどのように感じ、考えているのかを知ったうえで学校の方針を検討・決定していくことで今まで以上に、同意や共感を得られるので、より学校運営に対して協力的となっていったと感じた。保護者の安心感が、生徒の安心感につながり、生徒の学校
生活をより安定的なものにできたと感じている。このことは一番大きなメリットであり、成果だと感じた。
４．今年度の取組～ 修学旅行・林間学校の実施について ～5 月のゴールデンウイーク後に、1 学期に予定されていた、修学旅行が 9 月 22 日からに、林間学校が 10 月
1 日からに延期された。そんな中、8 月お盆が明けるころから、本校生徒にも陽性者が確認され、地域の感染状況も悪化、緊急事態宣言の延長となり、学校として宿泊行事をどうするかの判断を迫られた。特に 3 年生
は昨年度林間学校が中止で、今の学年、クラスでやっ３．昨年度の学校評価
昨年度は、学校評価に係る保護者アンケートを次のと行ける修学旅行に向けて事前学習を張り切って取り組んできているのを見てきているので「行かせてあげように変更した。
① 学校が重点的に取り組んできたものを評価してたい」の気持ちはあるが、管理職としても学年としても今の状況を考え、全員が安心して参加できる状態でもらう② 質問項目を 16 項目から 11 項目に変更はないと判断し、実施は難しいと判断した。しかし、③ ホームページのアンケート機能を活用

決定を下す前に、保護者や生徒の意見や思いを聞いて本校では初めてのホームページのアンケート機能をみることとして、次のような簡単なアンケートを行っ活用した保護者アンケートであったため、回収率は４た。

２％と、紙で行った例年に比べかなり下がった。学校

問１．修学旅行・林間学校の実施についてに対して意識の高い家庭がアンケートに協力してくれ

１．緊急事態延長を含めぎりぎりまで判断を待つたと推測している。主な評価は次のようである。

２．今の時点で中止と判断する① 保護者学校満足度

９０％② 生徒学校満足度

８９％

３．実施可能な代替案（日時・場所・日数等）を検討
する③ 保護者の「安心して学校へ送り出せた」 ９６％④ 生徒の「安心して登校できた」

問２．ご心配なことやご意見があればお書きください

９３％－ 74 －（30 文字以内）

アンケートの結果（別表）（回答率：2 年生・3 年生の保護者・生徒 ８割程度）
保護者については参加させることに不安に思い、中止や延期を求めるとは予想できたが、生徒の 3 割強が不安に思い「今の時点で中止すべきである」と回答し、本校では９月感染者「０」、集団検査、休校や学級・同じ程度かそれ以上の生徒が「延期や代替え案」を求

学年閉鎖もなく終えられた。今回の日課や行事への対めている状態であることは意外であった。生徒が、今

応は、アンケートを通じての保護者や生徒の意見からの状況を冷静に捉え、判断していることもわかった。

ヒント得て計画したものであるが、以下のような思わ

8 月 31 日にホームページに結果を掲載し、9 月 1 日

ぬ成果があったと感じている。

に 3 年生に直接、校長が体育館で「全員が安心できな① タブレットを活用について職員の研修が進み、い状態での修学旅行は中止とし、３月に代替えの行事

授業改革に向けて動き出せた。

を行う」と、説明を行った。
「全員が安心できない状態」② 家庭でのオンライン学習やオンライン学活のめという説明が具体的であったため、生徒は冷静に受けどがついた。

止めていた。

③ 各家庭が今まで以上に感染予防に対して協力的

このアンケートのコメントの中にで、多少の体調不良で「感染が心配なので家で・9 月 1 日から学校へ登校することへの不安感

様子を見ます。
」と連絡を入れていただけた。ま・タブレットの活用したオンライン授業の検討

た、その時の学習について、保護者とスムーズ・分散登校や時差登校の検討に話ができた。

等

保護者だけでなく生徒から、9 月からの学校生活に対する意見も多く含まれていた。この意見を受けて、久生徒の家でのタブレット活用の様子として

寺家中学校では次のような対応を行った。

「はじめのうちは接続に戸惑っていたが、オンライ

・１日、２日、３日、６日の４日間は一斉登校で午前

ン授業は生徒同士で連絡を取り合いながら一生懸命に、なおかつ楽しそうに取り組んでいた」

中の４時間授業。午後はオンライン授業の準備としと、一部の保護者から聞いている。

て職員研修や各家庭との動作確認等に充てる。

そして、何よりほとんどの職員が、タブレットの活・７日～１０日の４日間は別表のような学年別で時差用について勉強になった１カ月であったと評価してい登校。
・給食後下校もしくは 5 時間目終了後に下校した学年はオンラインで下校確認と帰りの会を行う。
・体育祭は 10 月 27 日へ延期。

る。保護者や生徒には今年度の学校評価に係るアンケートの中で９月の取組について評価をもらう計画である。

・合唱コンクールは会場を変更し学年別に開催。

－ 75 －

５．終わりに②では（１）意見を聞くことの大切さ

・迎いに行けないので練習に参加させられない。

「開かれた学校づくり」という言葉が広く取り沙汰

・他の保護者にお願いばかりはできない。

され、学校に「学校評価」として評価が定着した。学・安全を考えると最後は一人なので心配。

校評価では１年に１回、その年度の学校運営について③では評価「Ｃ（check）」をいただき、取組の改善、次年度

・体育祭が心配。

計画への反映はどの学校でも行われている。私自身も・大人数が集まる学校スタートが心配。

年度末の学校評価を参考にして、次年度の学校運営の・分散登校や時差登校を検討してほしい。

計画「Ｐ（plan）」を立て、実行「Ｄ（do）」するため

どれも検討の価値のあるものであった。

の組織や方針を打ち出してきた。しかし、年度途中でこれらを検討し、実行に移すのに今までは学校の職取組の評価「Ｃ（check）」
・改善「A（action）」には踏員だけで頑張っていたが、「ＣＳ」では学校運営協議会

み出しにくかった。

に相談し、地域学校支援本部に支援を得ながら進める

通常と異なり、正解がない中で、方針を立て、説明ことができる。そのためには、この 2 年間行ってきたし、決定する作業において、保護者や生徒に意見を求ようにアンケートを活用してめ、評価してもらうことは、今、学校が求められてい① 保護者・生徒と課題を共有すること。

るもの、学校がやるべき事が明確となり、私にとって② 学校の方針とその根拠を明確に示すこと。

一歩踏み出す大きな勇気となったことは事実である。

この 2 つができれば子どもの周りにいる大人が同じ

また、保護者や生徒の意見を聞くことで、学校と保護目的をもって、子ども達を育てる環境が出来上がると者・生徒との信頼関係ができたのも大きかった。この

私は考える。その時、ＣＳというシステムに今の組織

一緒に学校を作っていく作業は、これはこれからのコを合わせるのではなく、求めるものにシステムを合わ

ミュニティ・スクールに繋がっていくものであると私せていく、システムを上手に活用することが大事であは感じている。

ると私は考える。

（２）コミュニティ・スクール（以下ＣＳ）スタート（３）ピンチがチャンス
昨年度からコロナの感染予防が、学校を大きく見直に向けて２年間の取組の中で、数字以上に３０文字程度と文すきっかけとなったと感じているのは私だけではない

字数を制限しながら、求めた意見が、その後の学校運と思う。
その中の大きな 1 つが、ネットの活用である。

営の計画づくりに大いに役立った。

オンライン授業や一人一台タブレットの配布に目がいアンケートの最後に求めたもの

くが、私としてはアンケートとして意見や意向調査が① 昨年度のコロナ対策アンケートでは簡単にでき、尚且つ集計がしやすくなったことが一番であると感じている。一堂に集まって意見を確認する「今後の学校生活で不安に感じていること」

ことも大事であるが、意向を調査し、その結果をフィ② 下校の意向調査アンケートではードバックしながらこちらの方針を提案する環境や社「下校時に不安に感じていること」③ 宿泊学習に対する意見調査アンケートでは会になってきたことが大きいと感じている。これは、「今後の学校生活で心配な事やご意見」

大きく揺れ動いた社会の中で、突然の変更や、独自のこの回答の中には、今学校が求められていることが取組の説明と学校が追い込まれる中、市や教育委員会

詰まっていた。そしてそのほとんどが、今すぐにでも等の決定を待つだけでなく、自ら決定していこうとす取り組めるものであった。

るスタンスをとってくれた職員集団がいたから生み出＜例として＞

せたと私は思っている。今まであった学校評価を見直①ではし、活用することで、「ピンチ」を「チャンス」に変え、・マスク生活で熱中症が心配である。

保護者とキャッチボールのおかげで、生徒が安心して・説明だけの授業でついていけるか心配。

通える学校として、大きな意味のある 2 年間とするこ・本当に理解できているのか心配。

とができた。
－ 76 －

《奨 励 賞》

学校部門

児童の言語能力の向上を図る指導法の工夫～一人一人が生きる言語活動を目指して～
いすみ市立古沢小学校
校長

小

髙

英

之

Ⅰ 主題設定の理由（１）社会の現状から
新学習指導要領の小学校段階における国語教育の課
題として、「目的や意図に応じて情報を整理して文章に指す児童像は【学ぶ子】【思いやる子】【たくましい子】の３点である。

すること。
」「文章全体の構成や表現の工夫を捉えるこ

これは「知・徳・体」のバランスのとれた子供を育と。
」の２点が挙げられている。こうした課題を受け、成することに主眼があり、「確かな学力」「豊かな心」

言語能力を構成する資質・能力やそれが働く過程等の「健やかな体」を育み、生きる力を育てようというも

整理や内容の見直しを図る必要がある。また、 学力差のである。指導の重点の中では、『子供たちが互いに学の大きな背景に語彙の量と質の違いがあるとの指摘をび、学ぶ力を感じる授業を展開する』ということを掲

踏まえ、思考を深めたり活性化させたりしていくため

げ ア主体的に学ぶ子 イ互いに学ぶ子 ウ学力を高めの語彙を豊かにするなど、語彙量を増やし語彙力を伸る子の育成を具体的に示している。その中でも『読書ばすための指導の改善・充実を図ることが重要である。

習慣を身につける』ことを大きな目標とし、一人一人

さらに様々な情報を理解して考えを形成し、文章等にの教育的ニーズに応じた指導の充実を図ることを重視表現していくために必要な読解力は学習の基盤としてしている。また、家庭・地域との連携を深め、協働を

時代を超えて常に重要である。しかし、子供たちの読通して児童を育む、開かれた学校づくりという点にお解力に対する問題提起もあり、言語活動を通して育成

いても、読書活動の充実は重要である。これらのことされる言語能力（読解力や語彙力等を含む）の育成はから、学校・家庭・地域と連携した多様な読書活動の最重要課題と言える。

場を設け、実践をしていく中で、児童一人一人の言語

子供は、言語を通じて新たな情報を得たり、思考・能力の向上を図り、学校教育目標の具現化を目指すも判断・表現したり、他者と関わったりする力を獲得しのとする。

ていく。このように言葉は、学習活動を支える重要な

Ⅱ 研究仮説役割を果たすものであり、全ての教科における資質・（１）多様な読書活動と教科学習を関連付けて、個々能力の育成や学習の基盤となるものである。これらののニーズやリクエストに常時対応できるようにしてお背景を受け、本校で実践している読書活動をさらに多けば、「自ら本に手を伸ばす子供」を育てることができ様化させ、一人一人が生きる言語活動や教科学習とのるであろう。

関連を図る指導法を工夫する。さらに３年間の研究の◎多様な読書活動の工夫

成果と課題を踏まえ、 基礎的・基本的な知識・技能の〈全校で〉習得及びその活用により、単に理解にとどまることな

・朝の全校読書（もくもくタイム）

く、定着やその活用を図ることまでを視野に入れた授・ボランティアの方による読み語り（今年度は未定）

業改善を推進していく。以上のことから、 児童の言語・教職員による読み聞かせ能力の向上を図ることができると考え、本主題を設定

・６年生による１年生への読み聞かせした。

・読書の木・読書紹介カード・おすすめの本紹介コー（２）学校教育目標から

ナーの設置

本校の学校教育目標は「ふるさとに誇りをもち、た・読書がんばりカード（読書の積み重ねの記録カード・

くましく生きぬく古沢っ子の育成」である。また、目

題名・作者・ページ数・冊数等の記入・学校・家庭との連携）－ 77 －

○意欲化を図るための評価方法（自己評価カード・・家庭での親子読書・ファミリー読書

振り返り感想・相互評価など）

・読書がんばり賞の表彰・朗読の発表〈図書・掲示委員会で〉

Ⅳ 研究実践

・図書・掲示委員会による昼の朗読放送

１年生＜説明文＞「じどうしゃくらべ」

・春と秋の読書週間の設定

本単元では、「事柄の順序などを考えながら、内容

・読書月間の設定（６月）の大体を捉えることができること。」「事柄の順序な・学校図書館を会場にした教員や図書・掲示委員会にど情報と情報との関係について理解することができる

よる読み聞かせこと。」「文章の中の重要な語や文を考えて選び出す（２）言葉を大切にした教科学習を実践する中で、ことができること。」を目標としている。児童はこれ知識・技能の習得及びその活用までを視野に入れた授まで「くちばし」や「うみのかくれんぼ」といった説

業改善をすれば、 思考力、判断力、表現力を高める

明文を読み、事柄の順序を考えながら内容の大体を捉ことができるであろう。

える学習を繰り返してきている。今回の「じどう車く◎言葉を大切にした読書活動と教科学習の関連

らべ」では、事柄の順序に注意しながら、文章の中の・言葉を獲得させる方法（音読、朗読、古典に親しむ、重要な語や文を考えて選び出せるようにしていきたい。

漢字の定着、辞書の活用等）及び意欲化を図るため

単元を貫く言語活動として「じどう車ずかんをつく
ろう」というめあてを設定した。読み取りの視点であの評価方法についての検討
・音声表現や身体表現を取り入れた授業の実施

る「しごと」と「つくり」、接続詞の「そのために」・教科書にのっている教材に関連した本の紹介の文章構成は、「じどう車ずかん」を書く際の文章構・説明的文章の読解力向上のための指導の工夫成に生かせることを伝え、順序に着目しながら説明文（単元学習後の資料作りや図鑑作り等への広がり）を読み進めていけるようにした。また、並行読書とし・図鑑や辞典で調べる方法を覚える。

て図書室にある自動車についての図鑑等を読むことで、・教科学習と関連付けた読書活動、ブックウオークや様々な自動車があることを知り自分で図鑑を作ること
へ意欲づけられるようにした。

ブックトーク、ビブリオバトルへの広がり
・読書紹介カードを使った主体的・対話的で深い学び

２年生＜物語文＞「お手紙」
本単元は、音読劇という言語活動を通して「内容をの授業の展開・互いの良さを認め合い、 自分の意見を表現できる授捉えさせ、登場人物の行動を具体的に想像できるよう業の工夫 （グループでの話し合い活動・ペア活動・にする」ことを目標としている。読み取り学習では、全体から個へ・個から全体へ）「思考し、表現する力」を高める実践モデルプログラ

・教員による読み聞かせの実施

ムに示されている「見いだす」「自分で取り組む」「広・読書感想文への取り組み・防災カルタ大会 等

げ深める」「まとめあげる」のスモールステップで毎時

Ⅲ 研究内容と方法

間、取り組んでいった。また、物語の場面を想像し、○毎週木曜日（Ｒ３からは毎週月曜日）を研修日と登場人物の葛藤、喜怒哀楽といった心の動きを自分のし、組織的に取り組む

こととして捉えさせた。声に出して演じる活動は、 児○講師招聘による授業研究

童の言語能力を向上させ、さらには他者理解を促し、○全教員による授業研究

他者への共感性を育てるものである。互いの良さを認○児童がすすんで読書活動や表現活動に取り組むた

め合い、自分の意見を表現できる授業を組み立てるこめの工夫・環境整備とで、児童は意欲的に学びに向かうことができると考○国語学習（言語能力）の理論・文献研究

え、実践に取り組んだ。

○国語学習・読書活動への意識調査（児童）がまくんとかえる
くんになりきって音読しました。窓枠からのぞくとお話の世界に入ったようでした。

○先進校視察○言葉を大切にした授業の実践○ノート指導の充実○家庭学習での読書の取り組み－ 78 －

３年生＜説明文＞「すがたをかえる大豆」

３年生＜物語文＞「ちいちゃんのかげおくり」

本単元『れいの書かれ方に気をつけて読み、それを戦争に関係する本のブックウォーク・読書がんばいかして書こう』では「自分の考えとそれを支える理

りカードの活用を行った。国語の「ちいちゃんのかげ

由や事例との関係を明確にして、書き表し方を工夫す

おくり」の並行読書として、戦争に関する本を読んだ。

る。」「段落相互の関係に着目しながら、考えとそれ子どもたち一人ひとりが「ブックウォーク宣言書」をを支える理由や事例との関係などについて、叙述を基書き、目標冊数を決めて取り組んだ。取り組む時間は、に捉える。」「幅広く読書に親しみ、読書が、必要な

朝読書、授業中、家庭学習、休み時間等、時間があれ

知識や情報を得ることに役立つことに気づく。」等をば「がんばりカード」に記入していき「ブックウォー

ねらいとして、説明的文章の読み取り後に、自分自身

ク宣言書」と並行して活用できるようにした。教室ので「書く」学習を行った。本単元は、「読むこと」「書本棚には、「戦争の本コーナー」を作り、児童たちがくこと」の複合単元であるからこそ、単元の最後に「書いつでも本を読めるような環境づくりをした。「言葉く」ことを前提にし、「書く」ためには、はじめに説を大切にした読書活動」と「教科学習の関連」を図る

明的文章の読み取りを行い、その文章構成を使って説ために「ちいちゃんのかげおくり」の学習と同時進行

明文を書くという見通しを児童にもたせれば、習得す

で、並行読書として戦争に関する本を読み進めた。学るべき事項が焦点化されて、「知識・技能」や「思考習の最後に書く感想も、並行読書で読んだ本を使って力・判断力」等の言語能力をよりよく身に付けさせら書いた。学級の本棚には、その時学習している教材にれると考えた。

合った本を選んで置いておくことで、自ら進んで本を「書く」学習では題材を「食べ物のひみつを教えよ

手に取り、読む習慣を身に付けることができた。またう」として、いろいろな食べ物について自分が友だち

教室掲示には、感想に使える言葉を貼ったり、辞書をに伝えたいものを自由に選ばせ、児童が相手意識・目

そばに置いたりしたことで、自分にあった「言葉」を的意識をもって学習に臨めるようにした。記述におい見つけたり、表現したりしようとする姿が見られ、児ては、単元の冒頭で学習した説明文「すがたをかえる

童たちの「言葉」を大切にしようとする気持ちが育っ大豆」の文章の書き方を手本にして「組み立て」と「事てきたかと考える。

例の書き方」の二つに視点を置いて説明文を書くよう

ブックトークでは、友だちの発表を聞いて、にした。ここで身に付けた「説明する時には、例をあよいと思ったところやげ、順を追って説明すると分かりやすい」といったこ

自分の感想と同じだなとは、これからの学習や生活の場面でも生かしていけと思った文に線を引かる言語能力になっていくと考える。また、書くためにせた。

必要な「情報収集」の過程では、学校図書館の「図鑑」

４年生＜説明文を書く＞

や「科学読み物」を利用した。読書が、必要な知識や「伝統工芸のよさを伝えよう」

情報を得ることに役立つことに気づき、科学読み物へ

これまでの朝読書の時間を使った継続的な読書活動の関心を高めるきっかけになると考えた。

により、児童の本に親しむ姿が見られるようになって「感想を伝え合う」学習では、「どのような感想を伝きた。また、読書活動を通して、様々な説明文を読み、え合うのか。」「わかりやすい文章構成はどのような視野を広げつつある。本単元では、中心となる語句やものか。」等、児童が観点を明確にして互いのよいと文章を捉えて要約し、説明文の学習で身に付けた力をころをみつけて話し合うことができるように、観点を生かし、伝統工芸についての本や事典で調べたことを書いたチェックシートを準備した。

まとめてリーフレットを作る学習を行ってきた。本単順序を表すつなぎ言葉を元の導入では、伝統工芸の実物を見せる工夫をし、日使うとわかりやすいこと

本の伝統工芸について関心を高めるようになった。まがわかりました。言いたい

た、調べ学習では、教師側が伝統工芸に関する本を多ことは、例をあげて書くと数用意し、興味・関心をもってリーフレット作りがで相手に伝わりやすいこと

きるようにした。そして、単元終末には、自分達が制がわかりました。

作したリーフレットの発表会を行い、子どもたち同士－ 79 －

で相互評価を行ったり、３年生に作ったリーフレット

について伝え合う場を通して、児童一人一人のもち味を読んでもらったりした。友だちや３年生からの良かや考え方に触れる時間としたい。そして本単元を通しった点についてのコメントをもらうことで、達成感をて、個々の言語能力をさらに高めていきたいと考える。
「ビブリオバトル」終了後に「感想タイム」を設け味わわせることができるようにした。
伝統工芸のよさを伝えよう「西陣おりについてしらべました！」友だちのリーフレットも参考になりました。

た。児童からは「緊張したが、楽しかった。」「自分のおすすめの本にみんなが興味をもってくれてうれしかった。」「友だちの発表を聞いて、 今まで知らなかった友だちの考え方を知ることができた。」「友だちの発表に共感できた。」「新しいジャンルの読書に挑戦したい。」等のたくさんの感想の声が上がった。

５年生「この本、おすすめします」
本単元では、自分が薦めたい本について、相手や目的に応じて、伝える内容を選び、記述することが求められる。相手の学年や特徴を詳細に想定して、それに合う本を選び、薦めるポイントや書き表し方など、文章自体も相手を具体的にイメージして、工夫させる。

本の魅力を伝える手段にはいくつかの型（人物また、学習が進むたびに、互いに読み合って助言し合中心型・朗読型）があることを先生から教えてう活動を重ねることを通して、お互いの作品がよりよもらいました。ディスカッションでは、友だち

くなっていくことを感じとらせたい。学習活動の中での考え方や本への思いがよく伝わってきましは「思考し、表現する力」を高める実践モデルプログラ「ビブリオバトル」は、本のおもしろさや魅力を発見

ムに示されている「見いだす」「自分で取り組む」「広げ

する上で有効な手段の一つであり、多様なジャンルの深める」「まとめあげる」を軸にし、取り組んだ。

本が紹介される。そして、友だちの本に対する見方や考え方から、共感させられたりする。こうした本を媒目的意識や相手意識を介とした相互のかかわりが、読書活動の広がりや深ま大切にして紹介文を書りを生むのだと考える。

きました。４年生に読特別支援学級

んでもらいたいです。

なしの木学級（知的学級）
６年生＜本は友だち＞＜生活単元＞「古沢小カルタを作ろう」「私と本、ビブリオバトルをしよう」

言葉を大切にした読書活動と教科学習の関連を図

これまでの継続的な読書活動により、児童の本に親るため、生活単元学習「古沢小かるたを作ろう」で、しむ意欲が高まってきた。また、児童は読書活動を通学校に関係する言葉集めをし、その言葉を使って読みして、心に残る本に出会ってきた。本単元では、「ビ札の文を考え、かるた作りをした。国語科で学習した

ブリオバトル」に取り組む。「ビブリオバトル」は、「俳句や短歌」の学習なども生かし、読み札の文が児童一人一人が読んで面白いと思った本を「おすすめ「５・７・５」ぐらいの短い文になるようにした。

の一冊」として紹介させ、紹介に対するディスカッシ

特別支援学級ョンを経て投票し、「チャンプ本」（一番読みたくな

くすの木学級（自閉症・情緒学級）った本）を決定する知的書評合戦である。「ビブリオ＜自立活動＞「排便について調べよう」

バトル」を通して、これまで積み重ねてきた読書活動～教科横断的な読書活動の取り組み
国語・自立活動・保健を通して～を振り返るとともに、新たな本の魅力に気付き、読書の幅を広げることができるようにしたい。そして、「人

言葉を大切にした読書活動と教科学習の関連を図る

を通して本を知る、 本を通して人を知る」というビブ

ため、自立活動の中での「排便について調べよう（１リオバトルのキャッチフレーズにあるように、自分の健康の保持(1) ）」の学習と並行して、国語（説明的選んだ本や友だちが紹介する本と向き合い、その魅力

文章との関連付け）や保健の授業の中でも「排便」に－ 80 －

関する本を紹介した。図書室だけでなく、くすの木学

Ⅵ 成果と課題

級にも「排便の本コーナー」を作り、児童がすぐに読<成果>

みたい本を手に取れるよう環境を工夫した。本学級の・４年間継続しての講師招聘による授業研究の実施に児童３名は排便に関する個々の課題をもっており、養より、研究のあり方を明らかにすることができた。

護教諭との連携を図ることが有効と考え、保健指導に・講師指導による校内研修では、 全職員が自分の授業

おいて連携を図った。また年間を通して、排便の本のとして教材や掲示物の製作に協力したり、導入や児

ブックウオークも行った。この活動は教科横断的・異童の発表の工夫などの模擬授業を何度も繰り返した

学年交流の学びの場としての良い機会となった。

りして、児童の言語能力を育てるための効果的な授３年生に「排便」の本をブックトークで紹介しました。大事なとこ
ろは手作りのポスターを使って発表しました。

業のあり方を考えることができた。
・授業前後の話し合いを、小集団（低学年・高学年のブロック別）で行うことで、授業の準備や反省をス
ムーズに行うことができた。
・今年度も一人一授業の相互授業参観を行い、活発な意見交換をすることができた。

Ⅴ 多様な読書活動の工夫<地域の方による読み語り> <おすすめの本コーナー>

・ 研究４年目である今年度は、
今までの実践を生かし、教科横断的でダイナミックな読書活動に取り組むことができた。
・４年間研究を続けたことで、児童の言語能力（読むこと・書くこと・話すことなど）が着実に伸びてきた。

<図書・掲示委員会による朗読><読書の木>

・音読劇や本の紹介文の作成・発表、 ビブリオバトル
等の様々な言語活動に取り組んだことで、児童の発表する力が付いてきた。
・全校での共通した取り組み（各教室の読書の木の掲
示物や読書カード等）を今年度も継続したことで、児童一人一人の目標が明確化され、読書活動への意欲が高まった。

<教職員による読み聞かせ>・もくもくタイムや毎週土日に家庭学習で読書をする
小髙校長は６年生と５年生に「１００万回生きたねこ」を読み聞かせしました。
６年生の中には、主
人公のねこの心が少しずつ変わっていく様子に感動して、涙を流す児童も見られました。

ことで、 読書活動が習慣づいた。
・教科横断的な学習や異学年交流の場を設定したことは、児童の探求心や満足感、自信をもたせることにつながった。
・教科学習では、 文章問題を読み解く学習において、友だちと言葉を整理して話し合う活動を行うことで、難しい問題を解くことができるようになってきた。
・この４年間の取り組みにより、 若手の指導力が向上<学校図書館を活用した２年生による音読劇>

おねがいだけど、このお手紙をがまくんの家へもっていって、ゆうびんうけに入れてきてくれ
ないかい。

した。
<課題>
・国語科を中心に取り組んできたことで、 言語能力が高まってきた。また、他教科でも言語能力の高まりにより良い影響を受けている。国語科以外でも言語能力を高めていく工夫について研修を重ね、授業改善を図り、 実践する必要があると考える。
－ 81 －

《奨 励 賞》

学校部門

進んでコミュニケーションを図ることができる児童の育成～外国語で思いを伝え、やり取りの楽しさを味わう活動をとおして～
香取市立北佐原小学校
校長
Ⅰ はじめに松澤博志

平成２３年度の全面実施に伴い、本校では平成２７

これからの時代を生きる子供たちが様々な変化に積

年度より「進んでコミュニケーションを図ることが極的に向き合い、他者と協働して課題を解決できる力できる児童の育成」を目指して外国語活動の研究をを育むことが学校教育に求められている。特に、グロー行ってきた。

バル化が急速に進展していく中、外国語によるコミュ

平成３０年度からは、副題を「～外国語で思いを伝

ニケーションが様々な場面で必要となってくる。このえる楽しさを味わう活動をとおして～」とし、学習指ような社会情勢の中、小学校では令和２年度から第３・導要領の改訂に基づいて研修を進め、令和元年度に４学年で外国語活動が、第５・６学年で外国語科が正式

はさらに、「やり取り」の楽しさを味わう活動に焦点に学習内容に加わった。

を当てて研究を深めてきた。学習指導要領では、第３

本校では平成２７年度から６か年に渡り、特に平成

学年及び第４学年は「聞くこと」「話すこと（やり取

３０年度に千葉県教育研究会外国語教育部会の指定をり）」「話すこと（発表）」を中心とした活動を通じて受けてからの３年間は学習指導要領の趣旨を踏まえな慣れ親しむ外国語活動が、第５学年及び第６学年でがら全職員一丸となって研究を推進してきた。

はさらに「読むこと」「書くこと」を加えて総合的・系統的に扱う外国語科として示されている。そして、

Ⅱ 本校の実態

５つの領域の言語活動を通じてコミュニケーション

本校は県北東部に位置し、利根川に面し、茨城県とを図る基礎となる資質・能力を育成することをねら

隣接する水郷地域にある。学区には水田が広がり、そいとし、外国語科では特に、これまでの外国語活動でれを取り囲むようにして集落が点在している自然豊か

目指していた「外国語への慣れ親しみ」から、中学校

な農村地帯である。保護者や地域は学校に対し大変協や高等学校での外国語科の指導と同様に技能の育成

力的で「おらが学校」として地域全体で学校を見守っが明示されている。

ていただいている。令和３年度は児童数６３名、学級

コミュニケーション能力の素地を養うためには、

数８(内特別支援学級２）、教職員数１５名（内市職員

教育活動全般を通じた取組が必要である。その取組２名）の小規模校である。本校の学校教育目標は「心の成果として外国語活動・外国語科においても生き豊かで、たくましく、主体性のある児童の育成」であ生きとした児童の姿を引き出すことができると考え

り、知徳体のバランスの取れた教育を目指している。

た。

本校の児童は明るく素直で学習や運動に意欲的に取また、国際化・情報化が急速に加速する社会情勢のり組んでいる。小規模校のため，全教職員で児童を見中にあって、小学校低学年から発達の段階に応じて守る家庭的な雰囲気があり，児童一人一人に応じた指外国語に親しむことは、国籍や人種に関係なく様々導が行いやすい環境にある。一方，児童同士が多様なな人と積極的に関わりをもてるようになるという観考えに触れ、積極的に考えを深め合う伝え合う力の育点から非常に重要なことであると考えられる。そこ成が必要である。

で、本校では、第１学年から第６学年までの発達段階に応じ、外国の文化や言語に親しむ活動を積極的に

Ⅲ 研究の概要

取り入れていく。加えて、各学年での系統的な活動内

１ 主題設定の理由

容、効果的な資料の扱い方、教員のスキルアップなど（１）今日的課題からの研修をすることで、児童、教員双方が自信をもって

平成２０年度の小学校学習指導要領の改訂、及び－ 82 －

外国語活動に臨めるようにする。また、日常化を目指し、様々な学校生活の中で意図的に外国語に親しめ

３ 研究仮設るようにしていく。

（１） 外国語の音声や基本的な表現方法及び文字を外国語活動・外国語科において、コミュニケーショ

楽しみながら学ぶことにより、児童は、進んでン能力向上のためのツールとして言語活動を中心と外国語でコミュニケーションを図ることができした「やり取り」を焦点化し、外国語でのやり取りのるであろう。

楽しさを十分に味わえるようにしていく。

（２） 視覚に訴える教具やジェスチャー等を工夫し（２）学校教育目標からた授業実践を行うことにより、児童は外国語で学校教育目標「心豊かで、たくましく、主体性の意欲的にコミュニケーションを図ることができある児童の育成」のもと、めざす児童像を次のように設定している。

るであろう。
（３） 日常的に外国語に慣れ親しむことができる活○ よく考え、進んで学ぶ子動の導入や工夫を図ることにより、児童は進ん○ 思いやりのある子

で外国語でコミュニケーションを図ろうとする○ ねばり強くたくましい子

意欲が高まるであろう。

「よく考え、進んで学ぶ子」とは、身に付けた基礎

４ 研究内容的・基本的な知識や技能及び既習内容を十分に活用（１） スモールトークを効果的に活用した授業実践

しながら学習しようとする意欲に満ちた児童の姿を（２） 視覚に訴える教具（ICT、フラッシュカー

表し、「ねばり強く、たくましい子」とは、自分の考

ド、実物、疑似物など）やジェスチャー等を積えに自信をもち力強く行動する児童の姿を表してい

極的に取り入れた指導の工夫る。外国語活動においては、理解した外国語の音声や（３） クラスルームイングリッシュの活用とイング

基本的な表現方法を活用しながら、失敗を恐れずに意欲的にやり取りの活動を楽しむことができる児童

リッシュデーの取り組み（４） パフォーマンステストやルーブリック、振りの育成を図りたいと考え、本主題を設定した。

返りカード等による評価の実践と検証（３）児童の実態から本校の児童は、素直で明るく、与えられた課題につⅣ 研究の実際

いては前向きに努力することができる。指示された

１ スモールトークを効果的に活用した授業実践

ことに一生懸命取り組むことができる反面、自ら課・ スモールトークを行う主な目的である「既習題を見つけ、主体的に解決しようとする姿勢に欠け表現を繰り返し使用できるようにしてその定着る傾向がある。また、外国の文化に触れたり、外国語を図る」及び「対話の続け方」に焦点を当ててを身近な言語としてとらえたりする機会が乏しい。

授業実践をしてきた。

しかし、これまでの外国語活動での積み重ねにより、少しずつ他者との関わり方が向上し、意欲的に外国語で「やり取り」をしようとする姿が見られるようになってきた。
これらの実態をふまえ、今後も継続して外国語に親しみ、自分の思いを伝え合うというやり取りの楽

さいころトーク形式でスモールトークを実践

しさを味わうことにより、進んでコミュニケーションを図ることができる児童の育成を図りたいと考え、本主題を設定した。
２ 研究目標外国語で自分の思いを伝え合うやり取りの楽しさを体験する実践を重ねることにより、外国語で意欲的にコミュニケーションを図ろうとする児童の育成を図る。

対話を続けるための児童用資料－ 83 －

２ 視覚に訴える教具の活用

つ英単語を獲得していくために活用していくも・ 動物、野菜、果物、道具等の絵カードはスキルを高めるための反復練習には欠かせない教材でのである。
５ パフォーマンステストや振り返りカード等によある。これらは教材ボックスにまとめ、どの学る評価の実践

年、どの単元でもすぐに活用できるように分類

・ 毎時間の授業の終わりに児童自身が活動を振し、イングリッシュルームに保管をしている。

り返り、気付いたことや考えたこと、 できるよ
うになったことを「振り返りカード」に記入する。指導者は、適宜行うパフォーマンステストや
ルーブリック、振り返りカードなどを確認しながら、評価を行った。

絵カードを授業で活用する様子

高学年の振り返りカード

児童は個別のカードを使用

中学年の振り返りカード

ジャンルごとに分けた教材ボックス

３ クラスルームイングリッシュの活用とイングリ

Ⅴ 授業実践

ッシュデーの取組

実践例１【第３学年】令和２年１０月３０日実施

・ 各教室にクラスルームイングリッシュのカー（１）単元名（Let’s Try! 1 Unit8）ドを用意し、担任が日常生活や授業で活用できるようにした。また、毎週水曜日と金曜日を「イWhat’s this?

（２）単元観ングリッシュデー」とし、朝の会や帰りの会の進

これまでの活動で行ってきた「What's this?」

行、健康観察、授業の始めと終わりの挨拶、じゃを使ったヒントクイズやシルエットクイズでは、んけんなど児童が取り組みやすいところから積児童同士の主体的なやり取りではなく、教師が極的に英語を使うようにした。

質問をして児童が答えるといった形態が中心であった。そこで、本単元では、今までに聞き慣れた「What's this?」を使い、自ら問題を考え、それに答えるという児童主体のやり取りを多く取り入れた活動を設定する。児童が自ら問題を考えることを通して、自分から積極的に語彙を調べたり、進んで教師や友達に質問したりする場

健康観察時のやり取り例

面が生まれる。これまでの経験や慣れ親しんで

４ 「ボキャブラ王」の活用についてきた知識や技能を生かしながら、児童が主体的

・ よりスムーズな「やり取り」の実現のために語彙を増やす取組の一つとして英語がんばりカード「ボキャブラ王」を作成し、活用を始めた。
このカードは３年生から６年生までの４年間で身に付けたい英単語を一覧にし、児童が少しず－ 84 －にコミュニケーションを行えるようになることを目指していきたい。
（３）単元の目標
・具体的な情報を聞き取り理解することができる。
（知識及び技能）

を出し合う際に、自然と「What's this?」「It’s・進んでクイズを出したり、答えたりすることができる。
（思考力・判断力・表現力等）～.」と言うことがでた。

・尋ねたり答えたりして、お互いの考えや気持ち②課題などを伝え合おうとする。
（学びに向かう力、●色、形、種類（果物、野菜、動物）などの語彙人間性等）を使って、即興で問題のヒントを考えたり、答（４）単元計画（４時間扱い）

えたりすることはできるようになったが、習第 1 時 外来語とそれが由来する英語の違いに気熟度にかなり個人差がある。

付くとともに、ミニまわりの物の言い方●新型コロナウイルス感染予防のため、授業中に慣れ親しむ。

に児童同士でのやり取りの活動を行うことが第 2 時 身についた語彙を用いて、示した物が何できなかった。そのため、児童同士でのやり取かを尋ねたり、答えたりする表現に慣れりに慣れていない児童が多い。

親しむ。
第 3 時 クイズで出題する物の特徴を捉え、ヒン
トをつくる。
第 4 時 クイズを出し合いながら、「What's this?」「It’s ～.」の表現を用い、物の名前を尋ねたり、答えたりする。
朝の English time の様子（５）仮説検証（仮説２）に関する成果と課題①成果○朝の活動で English time を設け、絵カードでの発音練習、ヒントクイズ、シルエットクイズを行ってきた。徐々に語彙や使うことのできる表現が増え、問題のヒントを即興で考えたり、答えたりすることができた。３年生の段階

ICT の効果的な活用の様子

で簡単な天気、数、形、動物、野菜、果物、な

実践例２【第６学年】令和２年１０月３０日実施

どを言うことができるようになった。
○大分大学附属小学校で取り組んでいるクラス（１）単元名 See the world. 世界の衣食住を知ろう。
(Junior Sunshine ⑥ Lesson7)

ルームイングリッシュ「Warm-Hearted
interaction（あたたか言葉）」「Response（反（２）単元観応）」「More Communication（もっと交流しよ

衣食住などを通して、これまでの学習を想起さう）」「Favor（おねがい）」を取り入れた。児童

せながら、「外国語で表現し伝え合うために必要な、のレスポンスのスキルが高まり、いろいろな外国語やその背景にある文化について、社会や世

バリエーションで反応することができた。

界、他者との関わりに着目して捉えられる」能力を○ICT を効果的に活用したことにより、ネイテ

身に付けていく。また、教科横断的視点から、家庭ィブの発音を聞かせることができたり、リピ科、社会科、総合的な学習の時間との連携を図ってート活動でリズミカルに発音したりすることいく。本単元を通して、外国語科の目標のひとつで

ができた。

ある、
「異文化理解」について深く考えさせたい。

○English time の絵カードやヒントクイズ、シ（３）単元の目標

ルエットクイズなどで、「What's this?」の疑問文を使って活動した。本単元の中で、・世界の衣食住についての話を理解することができる。
（知識及び技能）「What's this?」が「これは何ですか？」とい・世界の衣食住について日本との共通点や相違点

う意味であると理解することができ、児童同を見つけることができる。
（思考力、判断力、表士でヒントクイズ、シルエットクイズの問題現力等）－ 85 －

班でまとめた内容を発表する児童

・世界の衣食住について、それらを尊重しようとする。
（学びに向かう力、人間性等）（４）単元計画（５時間扱い）
第１時 美希とトルコ人のハッサンの会話を聞いて内容を理解することができる。
第２時 日本の有名な食べ物を紹介できる。
第３時 各国の伝統衣装や紙幣について知る。
第４時 各国の衣食住や文化と日本との共通点やⅥ 成果と課題

相違点について、外国語でどのように表１ 成果現したらよいか考えることができる。

○ 授業の構成の仕方や、実際の授業での効果的な

第５時 各国の衣食住や文化と日本との共通点やアクティビティの実践等について、教員の理解が相違点について外国語で発表することがより深まった。

できる。

○ 研究の継続により全ての担任が自信をもって一（５）仮説検証（仮説１）に関する成果と課題

人で授業を行うことができるようになった。

①成果○ 翻訳サイトを使ったり、ネイティブの発音を聞〇総合的な学習の時間との横断的な取組により、いたりするなどＩＣＴ機器を有効に活用できた。

外国の文化や暮らしについて考えることがでまた、他校とオンラインでの交流学習をすること

きた。

ができた。

〇総合的な学習の時間に調べた内容を日本語か○ 簡単なクラスルームイングリッシュを日常的にら英語に翻訳して書くという活動を通して、取り入れていくことで、児童の語彙を広げ、使うこ

日本語を簡単な英語にするためにはどうしたとのできる表現が増えてきた。

らよいかグループで話し合う姿が見られ、進○ 低学年から「外国語に親しむ活動」として英語にんでコミュニケーションを図ることができた。

触れることで、「英語は楽しい」というプラスのイ
メージをもって活動に取り組むことができた。

〇児童自身がタブレット端末を活用し翻訳サイトを利用することで、調べたことや発表した

２ 課題

いことを英語で表現することができた。

● 外国語を指導するにあたり、当該学年だけでな〇「まなボード」を活用し、書き込みながら話

く隣接学年の学習内容（言語材料等）の系統を把握し合うことにより活発な意見交流ができた。

し、見通しをもって授業を行うことで、さらに効果が高まると考える。

②課題● 語彙を増やす取組の「ボキャブラ王」について、●日本語で調べた内容の、どの部分を英語にす

継続的に実施できるように工夫する必要がある。

るとよいか戸惑う場面が見られた。
●日本語を平易な英単語に訳す際に既習表現をⅦ おわりに生かそうとする児童が少なかった。
●使用する英単語が多岐にわたってしまい、児

この２年間は感染症予防のため、外国語でのやり取

童個々の学習状況の把握が難しくなることがりや発声の学習を実施することが困難な状況であったあった。

が６か年に渡る研究は児童の確かな力となるとともに、本校教員の授業力向上に大きな成果を挙げることができた。また、中学校と連携を図りながら研究を進めることができたことは大変有意義であった。
「外国語活動・外国語科」の研究は一区切りを迎えるが、これまで積み重ねてきた理論や実践を本校のス
タンダードとして今後も継続していけるよう努めていワークシートをもとに話し合う児童

きたい。

－ 86 －

《奨 励 賞》

個人・グループ部門

性的マイノリティに関する人権教育～研修や授業実践を通した学校全体の意識改革～
八千代市立萱田南小学校
教諭

岩

崎

紘

美

ないか。

１ はじめに（主題設定の理由）② 教職員に対する研修を行うことで，LGBTに私は大変驚いた。昨年度の人権教育の研修で「LGBTAの人は３．３％いる」というアンケート結

関する知識を得ると共に，児童への指導や支果を知ったからである。本校でいえば各学年に１人援などの必要性を感じることができるのでは以上いる可能性があるということである。研修内容ないか。
③ 掲示物等の校内環境を整えることにより，には「自分の周りにいないのではない。その人が言っていないだけである。
」という話があり，自分の胸LGBTに対する興味関心を抱くことができるに深く刺さった。

機会となるのではないか。

私が「性的マイノリティ」について知ったのは，（２）仮説検証のための方策

約２０年前の中学３年生の学級のドラマである。そ性的マイノリティの児童が過ごしやすい環境

こに描かれていたのは性同一性障害の生徒が在籍しを整えるためには，まずは職員が知識を得て，ている設定のものだった。その当時は「そんな人も理解を深めることが重要であると考える。特にいるんだな。」と自分とは関係ないという思いで，小学校は学級担任制が多く，担任の言動が所属「ドラマ＝空想」として感じていた。その後，芸能児童に与える影響は大きい。担任が冗談であっ界で「オネエ」タレントが一世を風靡し，「世の中てもじゃれ合っている男子に「ホモみたいだなにはいろいろな人が存在している。だけど自分の身～。」ということがあってはならない。「先生近にはいない。」と思いながら今に至った。

が言っているから自分たちも言っていいんだ

そのような自分が冒頭の事実を知った時，もしかな。」「ホモは笑いにしていいんだ。」と，としたら今まで関わってきた児童の中にもいたのかもられかねない。「性的マイノリティの児童はどしれないと考えると，無知であった自分を恥ずかしのクラスにもいる」と言う意識で，教職員がどくなった。児童にとって学校とは，起きている時間のような言動をとっていくことが大切なのか理のうち大半を過ごすことになる。その学校で児童が解を深められる研修を行っていく。また，児童

自分らしい表現をできない状況はとても苦痛であろの理解を深めるためにも研修を通し，実際にどう。そこで，そのような児童にとって，ソフト・ハのような授業を行えばよいのかわかるように授ードの両面から少しでも居心地の良い環境になるよ

業実践の様子や結果も伝えで，先生方の授業実うしていくために，まずは児童や職員の理解を深め

践のハードルが下がることを期待した。

ることが喫緊の課題であると考え，本課題を設定し養護教諭と連携し，保健室前の廊下掲示を工た。

夫するとともに，LGBTに関する図書を保健室

２ 仮説に用意し，児童がいつでも読めるようにする。

（１） 研究仮説

もし性的違和を感じている児童がいた時に，図性的マイノリティに関しての知識や見聞を書室では他の児童の目が気になることがあるか

学校全体に広めることで，児童や職員の性的マもしれないが，保健室なら他の児童がいない時

イノリティに対する理解を深めることができに読める。そして，養護教諭に相談することもるであろう。

できる。また，気軽に読めるようにすることで① 児童の発達段階に合った個性や性に関する授

けがや病気などで来室した児童も読みやすい環

業を実践することで，LGBTの人に対するより境を作り，多くの児童が性的マイノリティへの適切な意識や思いを育むことができるのでは理解を深めてほしいと考える。

－ 87 －

３ 具体的実践と仮説の検証

それを踏まえて翌週に第２次の授業を行（１） 授業実践った。「王様と王様」という絵本を使って男① 児童の実態

性の同性愛についての授業を行った。初発の本校３年１組（男子１１名，女子１７名の計２

感想を書かせ，同性愛に関しての思いや考え８名）で授業を実践した。学習に意欲的で，男を発表させた。その時には１０段階の数直線

女の仲も良く，全体で遊ぶことも多い学級であを使い，自分の気持ちが当てはまるところにる。性的マイノリティに該当する児童は見受け

氏名札を置くことで，自分の考えや思いを明られない。

確に表せるようにした。（写真２）全体の話

知的学級，情緒学級から１名ずつ交流にきてし合いの始めになぜその場所に氏名札を置いる。この２名の児童は低学年のうちは通常のいたのか理由を話すようにし，中頃と話し合学級に在籍していた。性的ではないがマイノリ

い後の２回氏名札を動かせる機会を設けた。

ティの児童に対して，学習や活動の時など，自氏名札を動かした児童にはどうして動かし然と関わり合うことができている学級である。

たのか意見を発表させた。

② 授業内容結婚を家族の形ととらえ，「世の中にはいろいろな家族があり，本人たちが幸せに暮らしていることが大切である」ということをまとめ，授業後の感想を書き，どのように考えが変わったり，深まったりしたか考察した。
（図１） 指導計画（写真２）

第１次は，始めに日頃身近な人から「男らし第２次の板書く（女らしく）しなさい。」と言われているこ考えを表す数直線とに関して発表させ，性差による周囲からの声
掛けの違いについて確認した。そして身近な持
ち物が書いてあるカードを各々に配付し，性別を意識しながら分類する時間を設けた。カード③ 授業後の感想と考察

はカラー印刷で用意し，色も判断材料になるよA）第１次授業うにした。個別の活動を取り入れることで，「く
まのぬいぐるみは女の子っぽい」「青い T シャツは男の子が着る」など，児童自身の中でも男女を色や物の種類によって分けてしまっていることに気付かせることが狙いである。その後，全体の話し合い活動では，男女で分けている児童の分け方をもとに全体で共有を行っていった。その結果からどのような物も，自分が使いたいと思うものを使う＝自分らしくいるという（図２）授業後の感想（３０名・複数回答あり）

感想の中に自分自身を肯定的にとらえる大切さを理解できた児童が多くいたことはこの授業ことが大切であるというまとめに至った。

のねらいが達成できたと考える。そして，それ以上に他者を思いやる気持ちを表したり，違いを肯定的に捉えたりする児童がいたことは予想していた以上の性に関する意識改革の効果があったと考える。
授業の際に，各々カードをわける時には，男（写真１）第１次の授業後板書－ 88 －

と感じた。

女の枠に素早く分類する児童もいた。素早く分④ 本単元の成果（○）と課題（●）

けている児童こそ，自分の価値観を疑っていな
い児童であると考えるので，どのような感想を〇男らしい，女らしいにこだわることなく，自終末にはもつのかと思った。しかし，その児童分らしいということが大切であるということも他者を思いやる感想が書けていたので自分のを児童全員が理解することができた。
〇自分らしさを大切にするという観点を持つこ

価値観だけが正しいわけではないことに気付けとで，多くの児童が同性愛など自分とは違う

たのではないかと考える。

考えを持つ人への了見を広めることをでき全体共有の時間では，赤い自転車のカードがた。

キーとなり，「赤は人気のある男のキャラクタ
ーの色だから男の方だ。」「赤いランドセルは●強く否定的な感想を持っていた児童も緩和し女の子が良く使うから赤は女の子の色。」といていたとはいえ，まだ「（そのような人は）少う点から色と性に関する考えを深めることがでし気持ち悪い。
」という感想が見られた。引ききた。これを分岐点にどのカードも男女どちら続き同性愛に関する受容ができる授業やそのにも分類されるとなったが，スカートはどうなような人に実際に会った時にどのような対応

るかと思った。「男の人でもスカートを履きたをすると相手を傷つけることがないのかとい

くて履いている人をテレビで見たことあるよ。
」

った，実践的な授業も行っていくとよいのでとある児童が言ったことで，どのようなものもはないかと考える。

男女に分けるものはないという結論にどの児童（２）夏季職員研修も納得していた。身近にはいなくても，テレビ①実践方法などのメディア等を通して，いろいろなことをパワーポイントを使って LGBT に関する現状，知っていくということも児童の見聞を広げるた

昨今の問題点，文部科学省発行の資料，実際にいめに重要であることを改めて感じた。

た時の学校での対応方法などをリモートで行った。

B) 第２次授業後の感想の変容と考察②研修後のアンケート結果

授業前の感想と授業後の感想で変容があった
児童（否定的・懐疑的→肯定的）

２３名

対象 本校職員１８名（担任１３名，管理職等担任以外５名）

始めも終わりも王様同士結婚できてよかったという感想の児童（肯定的→肯定的） ４名
始めも終わりも驚きの感想の児童

１名

（図３）
アンケート

導入で読み聞かせをしている時に，「気持悪調査①い！」と大きな声で言った男子児童がおり，その児童を含めて初発の感想に，「男同士が結婚して気持ち悪い」「男女で結婚しないから変な話」などの否定的な見方をしている児童も多かった。始めに数直線で自分の考えや思いを明確（図４）にしたことで，肯定的な意見を持っている児童

アンケートの意見を多く取り上げたり，前回の授業の自分

調査②

らしく生きる大切さについて考えさせたりすることで，多くの児童に同性愛について了見が広まったことが感想の変容から見受けられる。授業前には大声で「気持ち悪い！」と言った児童も「男と男が結婚してもよい」という感想をもてていたことはこの授業をやった意義があった－ 89 －

③ アンケート結果からの考察とで意味を考えたり，「こんな子もいるんだな。」

アンケート対象の全職員に今回の研修においてと知ったりするきっかけになるようにした。性的新しく知ったことがあったことから（図３），本マイノリティだけではなく，ADHDや身体障害，校に限らず各校で全教職員に向けLGBTの研修を

起立性調節障害などのマイノリティを表すような行う意義があると考える。まずは職員の理解を深もの（写真４）も用意した。

めることが児童への指導に繋がるからである。実際にこの研修後にそのような印象がある児童がい（写真４） 性的やるという話があった。やはり「自分のクラスに性障害などのマイノリ

的マイノリティに該当する児童はいる」と考えてティな個性仕事に従事することは重要であると言える。
実際に授業を行うとなると，授業を行いたいと積極的に考える職員がいる一方，難しいと考える

また，より興味を引くように参加型の掲示にした。

職員がいることもわかった。（図４）よって２学掲示してある個性の中で，自分が当てはまるところ期にその職員のクラスで授業を行った。担任もTTにシールを貼るようにした。すると掲示して１週間として授業に参加し，授業後「このような授業なで以下のように５５個のシールが貼られていた。
（写

らできそうだ。」と感想を得ることができた。ま真５）

た，実際に提示した指導案で授業実践をしたり，個性の伸長や性的マイノリティに関する絵本リス（写真５）

トを配付したら積極的に読み聞かせをしてくれた

掲示してりする職員がいた。少しずつ職員の性的マイノリ

１週間後の結果

ティに関する意識向上することができたと考える。
今後も，各職員が授業実践したり，児童の積み重ねになるようになるように教育活動を行ったりし

全校児童３８３人中５５人，１４％の児童が参ていくことで次年度に繋げていきたいと考える。

加したことになる。掲示は見たけれどシールは貼（３）校内掲示の工夫と図書の充実っていない児童の方が多いと考えられるので，少①廊下掲示

なくても全校児童の２０％以上の児童は見ている

多くの児童が通ったり利用したりするところに掲示したいと考え，養護教諭に許可を願い，保健と考える。授業で行うだけではなくても，多様性の教育活動の１つとなったといえるだろう。

室前の掲示板に掲示を行った。（写真３）小学校

１番多いのは「ゲームが好きな子」であり，こは６歳から１２歳までの児童が在籍し，発達段階

れは多くの児童に興味をもってもらうために意図に大きな幅があることを考えて性的マイノリティ的に用意した項目である。性的に関する項目ではに特化したものではなく，個性尊重をメインに置「中性的な子」に貼った児童がいるので，そのよき，その一部として性的マイノリティを取り入れうに自認している児童がいることが本校にいるとた掲示物を作成した。

いうことがわかった。その児童が，自認する性と（写真３）

表現する性のどちらか，もしくはその両方で中性

様々な個性を表的と感じているのかは，これではわからないが，した掲示をしたやはり性に関して様々な感情を抱いている生徒は保健室前掲示板

どの学校にもいるということは改めて知ることができた。

児童に興味をもってもらえるように，多くの児また個性は掲示した以外にもたくさんあるので

童が当てはまりそうなものから，「こんな子，級児童からのリクエストを受け付けており（写真５

友にいるな。」と思えるような個性などを様々作

右側）希望があれば制作したり，他の個性のカーった。その中にマイノリティを表すものも置くこドと定期的に変えたりしていきたい。

－ 90 －

リティに関する授業を行うよう，道徳教育や人権④ 図書の充実
保健室前の掲示で個性やマイノリティに興味を教育の年間計画に位置付けたい。単発の授業になもった児童が考えや理解を深められるように，関りやすいので各学年１回は行うことで積み重ねて連する図書が保健室にあることも掲示した。（写いけるようにする。

真６）内容が１部漫画であることも示すことで読●どの学年の担任になっても行えるよう指導案や資みやすい本だとアピールし，児童の関心を引く工料づくりなど行う必要がある。研修と兼ねて夏休夫も行った。

みの作業などで，全職員で作っていくことで授業

また，生理や思春期など多くの児童にかかわる

内容の理解も深まるのではないかと考える。

本も置くことで，そちらを読みに来た児童がマイ●今年度は夏に１時間の研修を行ったが，毎年確認の意味も含めて年度初めに，

ノリティに関する本にも興味をもってほしいと考・自分にクラスに性的マイノリティの児童がいるつえた。

もりで言動に気を配ること
・児童が性的マイノリティを揶揄するような場面に出会ったら必ず指導すること・児童から申し出があった時の対応の確認をすること以上のことを共通理解する必要であると考える。
５ 感想（写真６）掲示板で本の紹介（写真７）保健室内本箱

今回この研究を通して，LGBTなど性的マイノリテ

保健室入り口そばに本棚を設置し（写真７），

ィについて知識を深めただけではなく，「性的以外の本の表紙が見えるように置くことで様々な理由でマイノリティは何があるのか」「男性的，女性的とは来室した児童が帰る時に目に入るようにも工夫し何か」「普通とは何か」など様々なことを考え，悩み，た。設置１週間で，「面白そう。」と言っている

自問自答することとなった。正直未だに答えの出ない

３年女児や実際に読みに来た５年女児がいた。今

こともたくさんある。これを考え続けていくこと，児後も読みにくる児童が増えると予想される。また，

童がより良い未来に希望をもって生きていけるよう努

図書室にも個性の伸長やLGBTに関する図書の購

めていくことを，今後も心にとめながら日々の教員生入をお願いし，児童や職員が手に取りやすいよう活を送っていきたいと改めて心に誓うことができた。

にした。

【参考文献】

４ 研究全体の成果（○）と課題（●）

石田仁（２０１９）『はじめて学ぶLGBT 基礎から〇性的マイノリティや多様性に関する授業を行うこ

トレンドまで』ナツメ社とで多くの児童が「自分らしくあることが大切」

遠藤まめた（２０１６）『先生と親のための LGBT ガという思いを理解することができた。

イド』合同出版〇研修を受けた学校職員全員が，それぞれ性的マイ片岡洋子（２０２０）『性の多様性と教育』

ノリティに関する新しい知識を得て，それに関す

日高庸晴・星野慎二（２０１６）『LGBTQ を知っている授業を実践していく必要性があることを理解すますか？』少年写真新聞社

ることができた。また，学校全体で該当児童がい文部科学省 初等中等教育局児童生徒課（２０１５）た時にはどのような支援を行っていけばよいのか『性同一性障害や性的指向・性自認に係る、 児童生徒

共通理解を図ることができた。

に対するきめ細かな対応等の実施について』〇掲示物等の校内環境を整えたことにより，個性に宝塚市（２０１８）『「性の多様性」の指導に関する教

ついて興味関心を抱くきっかけづくりを行うこと

職員向け手引き書 』ができた。

https://www.city.takarazuka.hyogo.jp/_res/projects/d●今年度は私が様々な学年やクラスで授業実践することが多かったが，今後はどの教員も性的マイノ

efault_project/_page_/001/025/339/kyousyokuinmuk
etebikisyo.pdf ２０２１年５月７日アクセス－ 91 －

《奨 励 賞》

個人・グループ部門

児童が自己存在感を味わいながら能動的に考えることのできる学習指導～確かな児童理解に基づく、教科指導の工夫・充実を通して～
匝瑳市立八日市場小学校
教諭

下

山

大

介

Ⅰ 主題設定の理由

相互の授業参観・協議会等により授業力の向上を図る。

１．学校教育目標から※「学校適応感尺度(アセス)」とは

本校では、「心豊かで考える力のあるたくましい児童

３４問のアンケートから児童が学校での適応感とを育成する－知・徳・体の調和のとれた豊かな人間性

学校以外の適応感を客観的に把握することのできるの育成－」を教育目標としている。指導の重点は、「確尺度。

かな学力（自ら学び、思考し、表現する力の育成）」、

アセスを構成する６因子「豊かな心の育成（思いやりの心と規範意識の育成）」、①生活満足感因子
生活全体に対して満足や楽しさを感じている程度「活力にあふれる健やかな体（健康や体力の増進と運動能力の向上）」、「特別支援教育の充実」を挙げ、目標

で、総合的な適応感を示す。

の実現に向け日々実践に努めている。

②「教師サポート」因子
担任の支援があるとか、認められているかなど担任

２．児童の実態から
令和元年度３月から令和２年度５月までの約３ヶ月間、新型コロナウイルス感染症対策のための臨時休校との関係が良好であると感じている程度を示す。
③「友人サポート」因子
友だちからの支援があるとか、認められているなど、が実施された。児童は今までに経験したことのない長期間を家庭で過ごした。学校が再開されても、不規則

友人関係が良好だと感じている程度を示す。

な日程、今までの学校生活と異なる生活様式(マスクの④「向社会的スキル」因子
友だちへの援助や友だちとの関係をつくるスキル

着用、離れた座席、実技教科の制限、休み時間の過ごし方、行事の中止等)が多く、児童には例年以上にストをもっていると感じている程度を示す。

レスを強いることになり、学校生活への適応感が一番⑤「非侵害的関係」因子
無視やいじわるなど、拒否的・否定的な友だち関係の課題と考えられる。
こうした状況を踏まえ、本校では昨年度まで積み重ねてきた算数科を主軸とした教科指導をさらに充実さがないと感じている程度を示す。
⑥「学習的適応」因子
学習の方法もわかり、意欲も高いなど、学習が良好せることに加え、児童理解の深化を図ることで児童の学校生活への適応感を高めていきたいと考えた。

だと感じている程度を示す。

Ⅱ 研究目標Ⅳ 研究の実践

児童理解、
教科指導について学校全体で研究を重ね、実践するとともに、その見直しを図ることで、いかな

１．児童理解について
・「学校適応感尺度(アセス)」を用いた、児童理解研修を３回実施。(7 月、11 月、３月)

る状況の中でも児童が能動的に考えることのできる学

・児童の実態（教員の日々の児童観察による主観的な習指導について明らかにする。

児童理解）とアセス（客観的な児童理解）の結果をⅢ 研究の概要

参考に、学年部で今後の学級経営の方向性や気にな〇児童理解･･･学校適応感尺度調査(アセス)を活用し、る児童への対応について話し合いを行い、具体的な取組について考える。

児童理解の深化を図る。
〇教科指導･･･算数を主軸とした理論研修・研究授業・－ 92 －

共有する。

◎実践紹介(b)友達との関わりは「言葉」だけではなく「気持ち」【４年１組】（男子１２名 女子１５名）

を大切にする。
(c)一人一人に個性があり、考え方が違うのは当たり前

７月(学校再開時)であるということを理解する。

(１)児童の実態
・クラス替えは無かったが、学級担任は昨年度から替わった。担任と児童の関わりは昨年度までほとんど(５)具体的な取組(a)「最高の５年生」
目標を学級全体で常に確認できるように学級目標を無かったので、関係性は希薄であった。
・約３ヶ月の臨時休校明けの影響も有り、授業規律(姿作成し教室背面に掲示した。

勢、挨拶)が乱れていた。しかし、発言意欲が旺盛な児童が多く、授業中は活気のある雰囲気であった。
・休み時間に集団で遊ぶことを好んでいるが、考え方の違いや伝え方の問題から、男子児童を中心とした友人関係のトラブルが目立った。
・学級レクを行った際には、失敗した児童を非難する児童が数名いた。また、非難した児童の発言が「間（ 資料１ 教室背面に掲示した学級目標）

違っている」という雰囲気も無かった。

(b)、(c)の課題に共通することは、児童個々の目に(２)アセスの結果(学級平均)
適応次元

１回目

生活満足感

５４

教師サポート５３

友人サポート５５

向社会的スキル５３

非侵害的関係

６８

学習的適応

５２

は見えない「内面」の理解であると考えた。トラブルへの対応や全体指導を継続的に行っていくことが基本である。しかし、目には見えない内面が「みんな異なるのは当然のこと」ということを実感し、理解させることは難しい。そこで内面を「見える化」するために「風景描写」という活動を実践した。
〇「風景描写」の行い方
・用意する物(紙とペン)・学級平均は全ての項目で５０(平均)を上回っていた。

①「今から、先生の指示に従って簡単な風景画を描い

・生活満足感は５４なので支援の緊急度は低い。

てもらいます。
」

・「非侵害的関係」は学級平均６８と特に高いので、否定的な関係性を感じている児童は少なく、交流が活発であると考えられる。

②「まず、その紙の好きなところに家を描きましょう。
」③「次に太陽を描きましょう。
」④「そして、木を描きましょう。
」

・「友人サポート」の学級平均は５５と良好である。しかし、友人関係のトラブルが多い児童６名の平均は⑤「最後に川を描きましょう。
」⑥「では、お互いの絵を見せ合ってください。どんな

４１．３と低かった。

絵になりましたか？」(３)学級の課題「絵が上手、下手」というところではなく、「全く同児童の実態とアセスの結果から課題を２つに絞った。
・男子児童を中心とした頻発する友人関係のトラブル。
・学級全体として多い、自己中心的な考えや相手の立場を考えない言動。

じ絵を描く人はいない」ということを児童に気付かせることで、「指示は同じでも受け取り方や感じ方は一人一人違う」ということを実感させることができた。そして、「同じ質問を投げかけてもみんな異なる意見や考(４)課題解決に向けた取り組み

えを持つのが自然なこと」ということを理解すること

学年部で話し合いを行い、指導の重点を以下の４点

ができた。

とした。
(a) 学級全体で「最高の５年生」という大きな目標を－ 93 －

・１回目と比較すると学習的適応の項目以外の数値が向上した。
・課題として取り組んできた「友人サポート」は大きく向上した。特に、友人関係のトラブルが多かった
児童６名の平均は５４．８と大きく上昇した。
（３）学級の課題
児童の実態とアセスの結果から対人的適応は成果が見られたが、授業への取り組み方や学習的適応感の向上が課題となった。
（４）課題解決に向けた取り組み(資料２ 風景描写)

学年部で話し合いを行い、指導の重点を以下の２点
１１月(中間)とした。

（１）児童の実態（a）自分の意見を伝える方法の工夫

・学校再開時と比較すると、男子児童を中心とした友（b）共感的な人間関係の育成

人関係のトラブルは大幅に減少した。
「自分と考えが（５）具体的な取り組み

違うことは当たり前」ということを理解することが（a）自分の意見を伝える方法の工夫できたので、話し合いを通じて、お互いにとって良感染レベルが下がったこともあり、対面で向かいい方法を選択することできるようになった。

合わない形式のペアでの話し合い活動が行えるよう

・学級全体では、失敗した児童を批判することは無くになったので、授業で「１時間に１回」は話し合いなった。
体育の授業中に転倒した児童がいた時には、活動を行えるように意図的・計画的に話し合う場面

全員が動きを止めて、近づいて声を掛ける等、相手を設けるようにした。また、挙手をする際も、発表を思いやる気持ちを行動で表すことができるようにする自信がある人は「パー」、自分の考えは持てていなった。

るが発表する自信が無い人は「グー」で挙手するこ・生活面では「みんな異なる意見や考えを持つのが自とで、発言者以外にも自分の意思を表示することが然なこと」と他者を受け入れることができるようにでき、授業に参加しているという気持ちが持てるよ

なってきた。しかし、学習面は生活面よりも正誤がうにした。

はっきりとしている面が強いことから、誤答や自分（b）共感的な人間関係の育成と異なる意見に対して反論する態度が強い児童が複〇聴き上手の「あいうえお」

数名おり、発表することに不安を感じる児童がいる。

発表者が安心して発言することができるためには聞・感染症拡予防対策として「長時間、近距離で対面式き方が大切である。児童に、授業中は「聞く」ではなとなるグループワーク」
を実施できないこともあり、

く「聴く(注意深く耳を傾ける)」ことをしようと指導考えを持てているが、学級全体の前で発言することした。話を聞く時は「あ(相手を見る)」「い(一生懸命)」が苦手な児童は、授業中に発言する機会が十分に確「う(うなずき)」「え(笑顔で)」「お(終わりまで)」を保することができていない。

意識できるように、「聴き上手の『あいうえお』」を教（２）アセスの結果(学級平均)

室前面に掲示した。また、朝の会で「サイコロトーク」

適応次元

１回目

2 回目

生活満足感

５４

５６

教師サポート５３

５６

友人サポート５５５９

向社会的スキル５３５４（１）児童の実態

非侵害的関係

６８

６９・話の聞き方「あいうえお」を意識したことで友達が

学習的適応

５２

５２

発表している際には、話の聞き方に変化が見られた。

を継続的に行った。
３月(最終)

安心して話せる雰囲気になり、授業中に発表を試み－ 94 －

る児童が増えた。特に「グー」で挙手することが多◎授業実践(研究授業)

かった児童が「パー」で挙手をすることが増えた。

第５学年「単位量当たりの大きさ」

また、授業中に教員が話している時も「相手を見る」
や「うなずき」をする児童が増えて、授業の参加意(１)本時の目標

識が高まったと感じた。

・単位量当たりの大きさの考えを基に、速さの比べ方を図や式を用いて考え、説明することができる。

・昼休みには学級全体で鬼ごっこを行ったり、雨天時（思考・判断・表現）には男女仲良く教室でカードゲームを行ったりと、・速さの比べ方を時間と距離の２量を基に、単位量当

児童の交友関係が広がっている。

たりの大きさの考えを用いて考えようとしている。

（２）アセスの結果(学級平均)（主体的に学習に取り組む態度）

適応次元

１回目

2 回目

3 回目

生活満足感

５４

５６

５９

教師サポート５３

５６６２

導入の「既習事項の確認」で、混み具合の比べ方を

友人サポート５５５９６２

振り返り、単位量当たりの考え方を想起させ、「速さ」

向社会的スキル

５３

５４

５６

という未知のものに対して「だったら･･･」と求め方の非侵害的関係

６８

６９

６９

学習的適応

５２

５２

５４

(２)導入の工夫

方向を示すことにより、児童を「受動的態度」から「能動的態度」に変容させることが可能になり、問題解決

・１回目、２回目と比較すると全ての項目の数値が向上した。課題として取り組んでいた「学習的適応」に取り組むようにする。
(３)児童の反応
本時の課題に取り組む場面になると、ほとんどの児の向上も達成することができた。
・「学習的適応」を向上させるために取り組んでいた話の聞き方は「向社会的スキル」「友人サポート」と相関性が高いので、２つの因子も向上したと考えられ童が異種の２量(時間と距離)の関係を数直線に表し、それを元に立式し「速さ」を求めることができた。解決の見通しを持たせることが、能動的に問題解決に取り組むことがわかった。

る。
・「教師サポート」は、昨年度まで児童との関わりがほぼ無かったこともあり高くは無かった。年間を通して「多様で、良質なコミュニケーションを大量に」を意識して児童と関わることを意識したことが向上に繋がったと考えられる。
２．教科指導について
・７月に、「主体的・対話的で深い学び』の実現に向けた算数科の理論研修を実施。
・１１月に、算数科の研究授業を実施。授業開始時(導入時)の「受動的な態度」から教師の働きかけ(ことば、教材・教具、提示、学習形態)により「能動的な態度」に変容させ、児童が意欲的に学習に取り組む
ことを研究のテーマとした。
・１２月に、研究授業の反省点を基に授業を担当する
全職員が指導案を必要としない相互授業参観と協議会を実施。通常学級は全学級が算数科、特別支援学
級は生活単元、専科は担当教科の授業を行った。

－ 95 －

Ⅴ 研究の成果

第６学年「並べ方と組み合わせ方」

１．児童理解について(１)本時の目標○児童に対して直接聞くことが難しい、友人関係、担・事象の特徴に着目し、順列について落ちや重なりが任、自身のことをどう思っているかを知ることがでないように、図や表を用いて順序よく筋道を立ててきた。

考え調べることができる。 （思考・判断・表現）○児童の気持ちが数値で「見える化」されて、授業や・順列について落ちや重なりがないように工夫して順生活の中で気になる児童に対しての関わり方を変え

序よく調べようとしている。

ることができ、良い変化を見取ることができた。

（主体的に学習に取り組む態度）(２)導入の工夫

２．教科指導について○全職員が授業を実施し、多くの授業を参観すること

授業の導入において、ゲーム感覚でダブレットの４を通して、児童が「能動的に考える」姿に変容させ桁の数字からなるパスワードを当てるという活動を通るためには、発達段階や学級の実態を把握すること

して児童を「受動的態度」から「能動的態度」へ変容が重要であることを実感することができた。

させることが可能になると考える。

○コロナ禍により、様々な制限があったが、若手・中(３)児童の反応

堅の ICT を活用した授業、ベテランの確かな「授業課題を聞いたときは「パスワードを開ける」という力」と、それぞれのキャリアに応じた良さを出し、非日常的な課題に対して児童は目を輝かせていた。導

互いに学び合うことができた。

入で、各自が実際に４桁の数字を入力した数字を発表
していくと「重なり」が発生した。また、今後「落ち」

Ⅵ 今後の課題もあるのではないかと予想する児童もおり、効率的に

１．児童理解について

４桁の数字の並び方を導き出す必要性を感じていた。

●アセスを通じて、学級担任の児童に対する捉え方と身近なものを素材にすることが、能動的に問題解決に

児童自身の感じ方の相違を感じることができたが、取り組むことがわかった。

結果の活用の仕方を更に工夫していく必要がある。
●「チーム学校」としての生徒指導を機能させるためには、「生活満足感」の低い児童への対応等についての情報は学校全体で共有する必要性を感じた。
２．教科指導について●指導案を必要としない相互授業参観は負担が少なかったが、事前に学年部で教材研究を行うことで、授業に対する理解を深めることができると考えられる。
Ⅶ おわりに
令和２年度は、新型コロナウイルス感染症の感染拡大に社会全体が大きな影響を受けた。本校でも影響は大きく、令和３年度も学校生活は「今までと同じ」ようには出来なかった。しかし、「出来ないこと」に嘆くのではなく、「出来ること」に焦点を当てて校内研究を行っていく
なかで、どんな状況においても大切な本質的なものと新しいことを取り入れることに恐れてはいけないと感じた。今後も「不易流行」の精神で研究を進めていきたい。
【参考文献】 栗原慎二・井上弥｢アセスの使い方｣ほんの森出版 2019
－ 96 －

《奨 励 賞》

個人・グループ部門

教育現場における理学療法士の活用～市川市立須和田の丘支援学校での取り組みと今後の展望～市川市立須和田の丘支援学校
理学療法士

1.はじめに櫻井健弘された。PT は「理学療法士及び作業療法士法」にも近年、特別支援学校に在籍している児童生徒の障がとづき厚生労働大臣より免許が与えられる国家資格で、いの重度・重複、多様化の進展に伴い、指導内容が多

ケガや病気などで身体に障がいのある人や障がいの発岐にわたるようになり、教師には多様な専門性が求め生が予測される人に対して、基本動作能力(座る、立つ、られている 1)。そのような現状に対し、平成 17 年の中歩くなど)の回復や維持、および障がいの悪化の予防を

央教育審議会による「特別支援教育を推進するための目的に、自立した日常生活が送れるよう支援する医学

2)制度の在り方について(答申)」 および平成 22 年の文的リハビリテーション(以下リハビリ)の専門職で、動部科学省「特別支援教育の推進に関する調査研究協力

作の専門家ともいわれる 8)。本稿は動作の専門家とし

3)
において、
理学療法士(Physical者会議審議経過報告」て支援学校に配属された PT に期待されることや、実Therapist: 以 下 PT) 作 業 療 法 士 (Occupational

際に行っている業務を報告し今後の展望や課題を考察

Therapist: 以 下 OT) 言 語 聴 覚 士 (Speechする。

-language-hearing Therapist：以下 ST)などを外部専門家として活用することが提言された。
平成 19 年度よ

2.本市の PT の身分と業務

り特別支援教育制度が全国的に実施され、文部科学省

表 1 は特別支援教育における PT の活用形態と役割は平成 25 年度に「特別支援学校機能強化モデル事業」

についての石倉らの全国調査 9)の結果をまとめたものとして予算を立て、各地域において PT・OT・ST・心である。

理学の専門家等を特別支援学校に派遣し、特別支援学

表1

P T の活用形態

校のセンター的機能強化のためのモデル事業を展開した 4)。市川市(以下本市)においても同年よりモデル事業が展開され、県立市川特別支援学校と市立須和田の特別支援教育におけるP T の活用形態と役割①学校の校内研修会の講師②教育委員会が実施する研修会の講師③校内研修会以外の役割で学校を訪問する外部専門家

丘支援学校(以下本校)が文部科学省の指定校となり研④学校教員がP T のところを訪問する究を行った 5)。平成 27 年度の成果として、「実態把握、⑤教育委員会からの派遣としての巡回相談員等

個別の指導計画の作成、教材・教具の工夫等について⑥県福祉部による派遣事業としての療育相談員

専門的な視点を生かして指導方法の改善を図り、校内⑦自立活動担当教員としての採用

教員の共通理解を高めるとともに、教員一人一人の専⑧実習助手等の教員以外の職員としての採用

門性向上に努め、学校全体の専門性向上を図った」「特、⑨教員免許を取得したうえで教員採用試験を受験して採用
特別支援学校と教育委員会がP T に求めている役割

別支援学校の教員が同行して、PT、OT、ST 等の外部

①児童生徒の介助法や指導法に関連する役割

人材を地域内の小・中学校等へ派遣し、特別支援学校②車いすや補装具類に関連する役割のセンター的機能の一層の充実を図った」ことなどが③病気や障がいに関連する役割報告され、課題として「外部専門家活用で得た知見の④実態把握やアセスメントに関連する役割

データベース化や共有化が必要である」「教員と専門職

これによると PT の身分としては大きく分けて外部の連携に関するもの」「専門性の相互理解に関するも専門家、自治体職員、学校職員(内部専門家)という 3の」などが挙げられている 6)7)。
このような背景のもと、つの形態があり、期待される役割は児童生徒への直接

本市の市立リハビリテーション病院民営化に伴う人事的な介入ではなく教員への知識や技術の伝達であるこ異動により平成 3１年 4 月(令和元年度)PT2 名と ST1とがわかる。これは学習指導要領解説 10)にある「児童名が教育センターの所属となり本校に常勤として配属

又は生徒の障がいの状態等により、必要に応じて専門－ 97 －

の医師及びその他の専門家の指導・助言を求めるなどれまでに校内の教員向けだけでなく、本校の PTA やして、適切な指導ができるようにするものとする」と

校外の教員向けの研修、千葉県教育研究会市川支会(以いう記載を根拠に妥当なものであると思われる。本市下千教研)特別支援教育部会の公開講座でも講師を務の PT は教育委員会教育センターの所属で本校の須和めた。以下に表でまとめる。

田校舎(中学部・高等部)、稲越校舎(小学部)にそれぞ

表3 P T の過去の研修講師の実績
研修場所

れ 1 名ずつ配属され本校校長の指揮監督のもとで業務

障害別基礎講座にあたっている。これは前述の分類では自治体職員と学校職員両方の身分であり、校内においては教員、児R 1 夏季校内研修
千教研公開講座

童生徒との関係性を構築できるため即時的に個別性やP T A 勉強会

背景を考慮したきめ細かい支援を繰り返し継続的に行

若手研修チーム勉強会

える。そして、校外においては市内全域の教育機関かR 2 冬季校内研修

らの要請にも対応しやすい活用形態であると感じている。実際の業務としては(1)校内での業務(2)研修の講

R 2 春季校内研修
R 3 初任者研修

師(3)地域支援という 3 つの柱が挙げられる。
以下ではこれらについて詳しく紹介する。

タイトル
特別支援学校における 専門家による支援について「動く」って どういうこと？
書字や食事での指の動き
子どもの困り感に寄り添った支援について
学校での理学療法士の活動と 各学部で行っている運動の紹介
姿勢や運動の大切さを知ろう
ダウン症の運動機能(小学部)
ダウン症候群 中・高等部生徒への 支援のポイント
学校で起こりやすい怪我病気への対応
知っておきたい成長期の運動器障害支援学校で働く理学療法士
感覚・知覚・認知などから 「できない」理由を考える

R 3 夏季校内研修

理学療法士が見る国語・数学・生活ノート
小学部から始める生涯スポーツ、健康への取り組み

内容としては PT の存在や専門性を周知するもの、(1)校内での業務
本校の PT は常勤で所属しているため、現在基本的

姿勢や運動の知識を伝えるもの、疾患や怪我についてには校内業務が中心である。表 2 に昨年度の中学部との知識を伝えるもの、具体的な支援やアセスメントの高等部での主な校内業務についてまとめた。

コツを伝えるもの、日常的に業務内でよく聞かれるこ

表2とを回答・解説するものといったテーマに大別できる。

令和2 年度のP T の主な校内業務

机やイスの高さ調節

わかりやすい内容で些細なことでも現場ですぐに活用

ストレッチなどの動画作成(休校中や長期休暇、雨の日体育等で活用)できる知識や技術を伝えることが重要であると考えて怪我や体調不良者に対しての養護教諭への支援

いる。

人的支援
発達センターの訓練見学の同行(連絡窓口)
自立活動(朝の運動) サーキットトレーニングのプログラム検討
体育の準備運動やダンスの検討(3)地域支援特別支援学校は学校教育法第74 条において幼稚園、空き時間に学級でできる運動の紹介
作業学習の環境の検討

小学校、中学校、高等学校等の要請に応じて必要な助

校内実習の作業環境の検討

言や援助を行うよう努めるとされており、これを特別

個別指導計画等の記載内容の検討

支援学校のセンター的機能という。

「姿勢」や「身体の動き」にかかわる専門的視点を

表4

センター的機能の具体的内容の例示

もって児童生徒の校内での活動や授業に参加したり、

１．小・中学校等の教員への支援機能

実態把握や手立てなどについて教員と相談、打合せ、

２．特別支援教育等に関する相談・情報提供機能

振り返りをしたりするほかにも、養護教諭の業務の補

３．障がいのある幼児児童生徒等への指導・支援機能助や市川市こども発達センターの PT との連絡窓口、

４．福祉、医療、労働関係等との連絡・調整機能

教員が生徒のリハビリ訓練見学をする際の同行といっ

５．小・中学校等の教員に対する研修協力機能た外部機関との連携も重要な業務である。

６．障がいのある幼児児童生徒等への施設設備等の提供機能

本校でも各校舎に１名ずつ勤務している特別支援教(2)研修講師

育コーディネーターが窓口となり、市内の保育園、幼PT という職種が学校教育にかかわることはまだ稀

稚園、小中学校、義務教育学校、高等学校や保護者かであるため、その専門性を周知したり、知識や技術、ら寄せられる相談に対応している。その中で身体的なアセスメントの視点を伝えたりということは教育現場発達に関わるものや肢体不自由に関わるものについて

で PT が能力を発揮するための重要な業務である。こは PT が派遣され、実際の活動場面に入っていき対象－ 98 －

者のアセスメントを行い、実態把握や支援のポイント

学療法一般」が各年代の上位に頻出している。これは等を教員へフィードバックしている。これまでは PT

肢体不自由の支援学校の自立活動が機能訓練や治療体の派遣は保育園が多く、次いで小学校となっている。

操という医療的な行為から発展してきた歴史的背景12)によるものと考えられる。それに対し知的障がいの支3.2 年半で見えてきたもの

援学校では自立活動を週時程に位置付けていなかった

本校に配属された 2 名の PT は共に成人の特に高齢り「教育全般での指導」や「各教科等を合わせた指導」

者を対象としてリハを行う病院から異動したため小児という授業形態を取ったりしている学校もあることがリハの経験や教育現場での勤務経験は皆無であった。

明らかにされ、自立活動の指導と各教科の指導との区そのため校長、教頭はじめ特別支援教育コーディネー

別がつきにくいことによる指導の混乱があることや、ターや多くの教員の協力のもと手探りで専門性を活か「何を指導していいのかわからない」「具体的な指導内せることを探していった。改めて振り返ると 1 年目は容の設定が難しい」といった教員の思いがあることも抽出生徒へのストレッチの指導、学校全体で取り組む

指摘されている 13)。

姿勢体操の作成、2 年目は体育や自立活動担当の教員

表５ 自立活動内容 ６区分２７項目
１．健康の保持

４．環境の把握①生活のリズムや生活習慣の形成①保有する感覚の活用②病気の状態の理解と生活管理②感覚や認知の特性についての理解と対応との連携といった業務が加わり、3 年目となる本年度③身体各部の状態の理解と養護③感覚の補助及び代行手段の活用

は国語・数学における実態把握や課題作成の相談を受④障害の特性の理解と生活環境の調整④感覚を総合的に活用した周囲の状況についとの準備運動やダンス、サーキットトレーニングの内容の検討、ケガや体調不良者への対応として養護教諭⑤健康状態の維持・改善

けるというように業務の範囲が広がっていった。前述ての把握と状況に応じた行動⑤認知や行動の手掛かりとなる概念の形成したように PT の専門性は動作や身体の動きである。

２．心理的な安定

５．身体の動き

着任当初は PT 自身も受け入れる教員も生徒の身体的①情緒の安定①姿勢と運動・動作の基本的技能②状況の理解と変化への対応②姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用③障害による学習上又は生活上の困難さ③日常生活に必要な基本動作を改善・克服する意欲④身体の移動能力

な困り感の軽減にフォーカスして教員との業務にあたっていた。在籍生徒の実態やカリキュラムの目的・意義、教員の業務の実態などに対する理解が進んだ 2 年⑤作業に必要な動作と円滑な遂行
３．人間関係の形成

６．コミュニケーション①他者とのかかわりの基礎①コミュニケーションの基礎的能力②他者の意図や感情の理解②言語の受容と表出対応ができるようになったことと、医療機関での勤務③自己の理解と行動の調整③言語の形成と活用

経験から養護教諭より感染症や熱中症への対策、ケガ④集団への参加の基礎④コミュニケーション手段の選択と活用の予防や初期対応への協力依頼を受けるようになった。

本校での 2 年半での PT の業務を表 5 に示した自立

また、知的障がいのある生徒と学校での活動を共にし活動 6 区分に当てはめて考えると、配属当初は「5.身て行くにしたがって病院で脳卒中や認知症といった脳体の動き」の分野での専門性の発揮を期待されていたの機能障がいに対するリハに従事してきた経験が非常ところから、2 年目では「1.健康の保持」「3.人間関係に役立つことに気がつき、運動や動作という生徒の表の形成」、3 年目では「4.環境の把握」というように校出だけでなく、生徒自身が外界の環境や感覚刺激をど内で担う役割や発揮する専門性を拡大してきたことがのように受け止めているのかということや教員の指示わかる。これは PT が知的障がいの支援学校でも十分や指導をどのように、どのくらい理解しているのかとに専門性を発揮できることを示しており、自立活動のいった入力の面にも着目して教員とディスカッション

指導理論・技法が長きにわたり受け継がれ成熟していができるようになった。
先行事例の報告をあたるとPTる肢体不自由分野と同等かそれ以上に活用できるさらが常勤で勤務している学校は肢体不自由の支援学校がなる可能性を示唆するものであると考える。また、障多く、本校のような知的障がいの支援学校としては稀がいの重度・重複化への対応が求められる近年の特別な事例であると考えられる。中井らの調査 11)によると支援教育において PT は、伝統のある肢体不自由分野

肢体不自由の支援学校では「自立活動の時間におけるでの自立活動の知見と、自立活動という面では比較的指導」で専門職として PT が活用され、指導理論・技新しい知的障がい分野を繋ぐことのできる存在である法についても「動作法」や「感覚統合療法」と並び「理と実感している。

目以降は学校、学部、学年、クラス、グループの特性をつかめるようになり集団に対しての提案や相談への－ 99 －

ーズがあると考えられる。令和 2 年度と 3 年度は新型

4.今後の展望・課題
本市では知的障がいの支援学校に常勤として PT を

コロナウイルスによる感染症の蔓延により人の出入り配置するという全国的に見ても先例の少ない活用形態を制限する必要があるため積極的な地域支援活動を控を採っている。特定の学校に常駐する内部専門家の利えざるを得なかったということがあり、支援学校にPT

点として、PT の資格をもって特別支援学校の自立活が在籍するという事実の周知が不足していたことは否

動教諭として働く古川は表6に示す10点を報告していめない。今後は千教研の場での校外の教員との情報交

14)

る 。

換や、他校での校内研修の講師の機会などを確保して
表６ 内部専門家の利点

PT という職種が教育現場で果たせる役割や教育活動①学校生活において児童生徒を実態把握・評価することができるに活かせる PT の視点などを周知することで PT を身②児童生徒の学校生活の様子から、より具体的な目標や指導内容
を担任と一緒に考えることができる③自立活動の時間以外の学習や給食・排せつなど、自立活動の指近に感じてもらい、現場での地域支援の活性化につなげていければと考えている。

導の目標を学習や日常生活の場面に般化させることができる

マクロの視点で考えると、教育現場において PT の④担任の力量や他の児童生徒の実態などを考慮し、自立活動の指ニーズが増え量的・質的な拡大を図って行く過程では、導を提案できる⑤担任や保護者のニーズに応じてすぐ対応できる人材確保という非常に難しい課題に直面することが考⑥医療・関係機関との連携の窓口となり、担任や保護者のニーズえられる。まず、PT 側の問題としては、国家資格取に合わせた対応を行うことができる

得までの間に教育機関で働くことを想定したカリキュ⑦医療機関での専門的な指導や助言を担任や保護者に理解しやす
いように説明し担任や保護者のニーズや思いを協働して一緒に伝えることができる⑧外部の専門家の相談支援、指導や助言を担任と協働し継続して指導に活かすことができる⑨学校のニーズに応じた研修を企画し、タイムリーに行うことができる⑩全校の児童生徒とその保護者、担任の指導を把握しているため

ラムや単位が無いことや、実際に教育機関で働いている PT が非常に少ないことが挙げられる。日本理学療法士協会の統計情報 16)においても令和3 年3 月現在での約 13 万人の登録会員の分布として、最多の「医療施設勤務」が約 8.5 万人いるのに対し「特別支援学校
勤務」はわずか 52 人で、知的障がいの支援学校に限全校的な視点でコーディネーターを行うことができる

ると 2 校 2 名のみとなっている。この現状では現職の本校でこれまで勤務してきた所感としても①児童生

PT や PT 養成校の学生が特別支援教育に携わる分野

徒・教員・保護者との信頼関係を築きやすく②対象者

で働くことをイメージすることは難しく、仮に求人がの特性に合った③タイムリーな支援を④繰り返し⑤柔あったとしても応募することを躊躇してしまうことは軟に行いやすいという利点を感じている。また教員が想像に難くない。
つぎに教育現場側の問題としてはPT

取り組んでいることや困っていること、教員自身の興に対して期待することや PT が持っている専門性が一味の方向性といったことを日々の業務の中で感じ取れ様でないため、採用にあたっての選考基準や採用後のることによって校内での教員向けの研修をより効果的

人事評価の基準を作ることが難しいということが挙げに行うことができる。ここまでのところ PT の活動にられる。また、常勤か非常勤か、内部専門家か外部専

非常に協力的な校内の雰囲気もあって内部専門家とし門家かといった PT の活用形態が多岐にわたることもての専門性は良好に定着し拡大してこられている。

あり PT が教育現場に適応するための教育研修制度を一方教育センターの職員としての立場やセンター的複数整備する必要があると考える。人材の確保につい機能の一端を担う立場についてはおおいに改善していては文部科学省においては都道府県教育委員会の検定

く必要を感じている。本校配属初年度である令和元年による特別免許状17)の授与や独立行政法人教職員支援

度に PT が派遣された地域支援の実績は 11 件、2 年度

機構による教員資格認定試験合格者への自立活動教諭

は 4 件であった。前述の委託事業における本校の実績

免許 18)の授与などの制度で現職の PT に対して教員ととして、「外部人材同行」の地域支援相談件数として平しての採用の道が開かれている。これら制度は教員と成 25 年度 7 件から 26 年度 13 件、27 年度 74 件と 3しての採用になるため、既存の選考や人事評価、入職年間で顕著な増加が報告されている(15)。外部人材には後の教育研修になじみやすいと考えられる反面、教員

PT 以外の職種も含まれている数字ではあるが、教育免許取得までに多大な時間と努力を必要とされるとの現場において PT の専門性に対して潜在的に多くのニ指摘 19)がある。また教員としての業務の割合が多くな－ 100 －

り専門性の発揮を妨げることがないよう注意する必要

活用することも一案ではないかと考える。これは 2021がある。PT の職能団体である日本理学療法士協会に年に導入された企業の人材を教育現場で活用できる制

おいてもこれらの制度について周知されている20)ほか、

度で、教育委員会や学校は企業との契約において人材

同協会の学術部門である日本理学療法学会連合の中にを確保することになる。採用する側である教育委員会

も平成 27 年に学校保健・特別支援教育部門が設立され、と近隣の民間病院や介護サービス事業者、都道府県の啓発活動や教育の現場に関わる PT 同士を結びつける

理学療法士会との連携が構築できれば継続的に安定し21)

活動、研修を行っており 、少しずつではあるが特別て人材が確保できること、ある程度の教育を派遣元に支援学校という新たな職域に対して協会としてバック期待できることなどのメリットが考えられる。また、アップする体制が構築されてきていると言える。少し採用される PT 個人としてもそれまでの臨床経験を継古いデータになるが平成 22 年において全国に 82 校あ続できること、元々の雇用形態を維持したまま教育現る PT 養成大学で併行して初等教育及び中等教育に関

場に関われることで新たなチャレンジをするにあたっする教員免許状を取得できるところは存在しなかったての心理的障壁を下げられるというメリットが考えらとのことである。規制緩和や政策的な誘導で PT と

18)

れる。

教員の免許を併行して取得できるようにし、専門性のある教員として採用するという方法も人材確保のため

5.おわりにの解決策として考えられるが、私自身 2 年半の支援学

教育現場への配属からの約 2 年半において様々な校の勤務では、それまでの 10 年以上にわたる病院での方の協力を得ながら、手探りで業務を行ってきた。こ

臨床経験がアセスメントや手立てを考える基盤となっれまでの臨床現場とは違った気づきも多く、刺激的でており、現在の養成課程で PT 養成大学を卒業したば学ぶことの多い時間であった。至らない部分も多々あ

かりの臨床経験のない新卒者を、文部科学省の期待すると思うが、PT としての経験と知識、技術が教育現る専門性を発揮する「専門家」として活用することは場で活かせる確かな手応えがあることもまた事実であ難しいと思われ、この場合より「教員」としての立場る。
今後も自分の知識、思考を磨いて市内の児童生徒、に業務の軸足が置かれることが予想される。私見では教員へ還元することで教育現場における PT の存在を22)あるが、文部科学省の「学校雇用シェアリンク 」を根付かせ、教育の発展に貢献できるよう努力していく。

－ 101 －

《奨 励 賞》

個人・グループ部門

特別支援学級におけるＩＣＴを活用した発表活動の実践について～自信をもって発表しよう「オリンピッククイズ大会」～
館山市立豊房小学校
教諭 塚 本真 諭 子

Ⅰ はじめに究(参考文献３)や，タブレットを用いて漢字学習を行「学習障害とは，全般的に知的発達に遅れはないが，

うと学習効果が上がることを明らかにした研究(参考聞く，話す，読む，書く，計算する又は推論するとい文献４)，また，遠足前にタブレットで現地の写真を見った学習に必要な基礎的な能力のうち，一つないし複せることで，児童が安心して当日を迎えることができ数の特定の能力についてなかなか習得できなかったり，た研究（参考研究５）がある。しかし，特別支援で発うまく発揮することができなかったりすることによっ

表活動にタブレットを用いた研究は見つからなかった。

て，学習上，様々な困難に直面している状態をいう。

そこで，特別支援学級に在籍する児童が，調べ学習や（中略）視知覚の特性により文字の判別が困難で，文発表を行う場面で，タブレットの機能が一人ひとりの字を読み間違ったり文節の把握ができなかったりする

課題に効果的な支援となりうるのかを調べる。

場合，（中略）本人が理解や表現しやすい学習方法を用Ⅲ 研究の概要

いて，様々な場面で子供が有する能力を発揮できるよ１ 対象

う，子供自身も得意な学習の方法や，自分に適した学（１）本校について

習の方法について認識し，活用できるように指導する

全校児童５７名，通常の学級６，特別支援学級２（知ことが必要である。
（中略）子供自身が学びやすさにつ的障害特別支援学級１，自閉症・情緒障害特別支援学

ながることを実感することが大切」(文部科学省・引用級(以下「情緒学級」)１））の小規模校である。本研究

文献１)とされている。

の対象児童は情緒学級の２名である。
（倫理的配慮：Ａ

本校にも文字や文章の読み書きに課題がある児童が児・Ｂ児及び保護者に本研究の目的方法等について説いる。そのため，様々な学習の場面でつまづき，児童明し，仮名での表記で協力することに同意頂いた。
）

本来の力が発揮しづらい様子があった。

（２）対象児

文部科学省推進の「GIGA スクール構想」が今年度か（Ａ児：５年生）

ら本格運用され，本校でもタブレットが児童に１台ず

実態：Ａ児は，耳からの情報や，画像や動画の情報つ配付された。日常的にタブレットを活用できる環境が入りやすく，日常生活でニュース等をよく視聴してが整った。発達特性からくる一人ひとりの課題に対しいる様子である。社会の時間等では，とても博識な一タブレットの機能が有効に働けば，児童の興味関心を面をみせる。一方，文字や文章の読み書きに課題があ

高めたり，苦手意識を減少させたりと，調べ学習や発り，誤読や誤字・脱字がある。本人は漢字学習も苦手

表に対するハードルを下げるツールとなり，児童は前と感じている。また，形を書き写す，紙の大きさに応向きに取り組めると考えた。そして，調べ学習や発表

じた文字を書く等にも困難を抱えている。努力家であがうまくいけば，コミュニケーションが深まったり，る。問題文を読み答えるテストは，努力が結果につな

自己肯定感が高まったりすることにつながると考えた。

がりにくく，自信を失っている場面がみられる。国語Ⅱ 研究の目的

や算数のテストでは，読み上げ支援を行っている。

先行研究では，タブレットの機能をインターネット（Ｂ児：４年生）

や撮影，再生，書き込む，デジタル教材等に分類し，実態：理解力に優れており，学習内容はほぼ理解し主体的・協働的な学びにつながることを調査した研究ている。一方気分や集中力に波があり，待つことが不(参考文献２)等がある。特別支援では，タブレットを得手であったり，思ったことをすぐに口に出してしま

用いて硬貨を操作したことで，お金の種類を理解し，ったりしがちであるため，人の話を聞くことに課題が買い物に行く活動につながったことを明らかにした研ある。また，適切なコミュニケーションをとることを－ 102 －

目指して努力している。

【④画像や動画をすぐに取り入れて発表に役立てら

２ 目的

れる面】を活かし，発表資料に画像や動画を取り入れ

タブレットのどの機能が，児童の発達特性に応じたることで，説明しやすくなったり，分かりやすい資料

課題解決に有効であるか授業実践を通して確かめる。

を作成したりできると考えた。また，画像・動画を用

授業実践と観察・アンケートにより，児童の変容をいて作成した資料が「わかりやすい」と本人が自覚す

調べ，結論を導き出す。

れば，自信をもって意欲的に発表できるのではないか

３ 方法

と考えた。

（１）タブレットの機能の分類

聞く場面で児童各々の課題，困難を軽減するため，学習活動に

Ｂ児は，話を聞く際，発表する人を見られなかったタブレットを用いる。タブレットの機能を次の４つのり，声を出してしまったりすることがある。

面に分類し児童の課題に有効かどうか検証する。

【④画像や動画をすぐに取り入れて発表に役立てられ・インターネット検索【①事典に比べ，音声で素早くる面】
を活用して，
画像や動画を交えた発表を行えば，検索できる面】【②時事的な事柄や画像，動画を検索し興味が持続し，集中して友達の発表を聞くことができやすく視覚的に学習できる面】

ると考えた。

・発表ノート【③紙と違い，文字の色や大きさを自由

４ 実践

に調節し，試しややり直しが簡単にできる面】【④画像

今年度オリンピック東京大会が開催されることで，や動画をすぐに取り入れて発表に役立てられる面】

児童はテレビや新聞等様々な場面でオリンピックの報（２）タブレットの使用場面と手立て

道に触れる機会が増えると思われる。オリンピックを調べ学習場面で通して世界のことに児童の目が向く絶好の機会を生か

文字・文章の読み書きに困難さを抱えているＡ児にし，オリンピックを題材として発表を行う。児童が身とって，辞典をひくことは苦手意識が出て,なかなか前の回りのことだけでなく，世界のことを学習できると向きな調べ学習活動につながらない。そこで，【①事典

考え，本単元を設定した。２年計画で実施した。

に比べ，音声で素早く検索できる面】を活かせば，す

まず１年次（令和元年）は，「世界の国々を知ろぐに目的の言葉が見つかり,やる気も上昇すると考えう！！」で，世界の国と，その特徴をつかむ学習を７た。また，時事的な事柄は，辞典ではなかなか探しづ

時間扱いで行った。

らい。
【②時事的な事柄や画像，動画を検索しやすく視《児童が作ったワークシートの掲示》《発表の様子》覚的に学習できる面】
を活かせば，
短時間で検索でき，
B 児の集中力の持続を継続できると考える。また，動画が見られない辞書より，動画が見られるインターネ
ットでの検索は，画像や動画がＡ児の理解を深め，発２年次（令和３年）（コロナ禍のため令和２年は実施

表内容を自分で考えることに有利に働くと考える。
資料作成場面でせず）は，「オリンピッククイズ大会を開こう！」で，Ａ児は，誤字・脱字や，紙に対して適切な文字の大オリンピックの種目と，強豪国について調べ，クイズ

きさの調節のしづらさ，
形の取りづらさを抱えている。

にまとめて発表する単元を設定した。以降，２年次のまた間違えると最初から全部やり直さないと気が済ま実践を中心に述べる。

ない時がある。紙に書く場合は時間が必要になるが，特別支援学級在籍の１０名のうち，上学年が，オリ【③紙と違い，文字の色や大きさを自由に調節し，試ンピック競技について調べ，クイズを出題する。下学

しややり直しが簡単にできる面】を活用すれば，すぐ

年は第 5 時のクイズ大会のみに参加し，回答する。オにやり直しができ,色や大きさの変更や図形の入力もリンピックの種目や競合国を知り，オリンピックや世簡単である。また，途中互いの発表を見合う場面で，界の国々に興味をもつことが単元の目標である。第１

修正のしやすさから，お互いにアドバイスしやすくな

時は，教師が皆の知るスポーツについて，ルールや使り，コミュニケーションが深まると考えた。

う道具等をヒントで示し，クイズを出題する。
児童は，

発表場面で

それを見てタブレットを使ってどのようにクイズを出－ 103 －

せば良いのかを知り，単元のゴールを思い描く。第２

ヒント１，鉄棒を使います。ヒント２，マットを使い時～第３時は児童が担当するオリンピック競技についます。ヒント３，つりわを使います。…答えは，体操て，ルールや強豪国を調べ，わかったことをタブレッでした。第二問。体操の競技は，女子は一人で４種目

トでクイズ形式にまとめる。
第４時に，ペアと見合い，やります。男子は何種目やるでしょう？①４種目②６

お互いの良さを伝え，アドバイスをする。アドバイス

種目③１０種目･･･（暫く待つ）
正解は②の６種目です。

から修正や練習をして，第５時のクイズ大会に向けて動画を見て下さい。これが跳馬です。
（白井選手の跳馬活動する。クイズ大会では，タブレットにまとめたクの動画を流す）次は床です。
（白井選手の床の動画を流イズの資料を大きなモニターで提示し出題する。１年す）この選手は白井健三選手です。白井選手は，新し目と同じく，相手にわかりやすく伝えるための大事ない技を編み出してこの技は「シライ」と名前がつきま

めあて「大きな声で」「ゆっくり」「相手を見て」を意した。
最後に鉄棒です。
（内村選手の鉄棒の動画を流す）

識して，自分の調べたことを友達に分かりやすく伝え

内村航平選手は金メダルを採った選手です。体操が今る活動を行う。また，聞く側のめあて「おへそを向け

強い国は，ロシアです。
日本に勝ってほしいですね。

て」「口を閉じて」についても２年継続して行い，児童Ｂ児への定着をねらった。
時

主な学習活動と内容

１ 学習内容を知り，計画を立てる。
・オリンピック競技に興味をもつ。

僕は，ソフトボールについて調べました。問題です。

・担当する競技を皆で決める。

ソフトボールは何人でやるでしょう？①５人②８人③２ クイズを作成する。

９人…（暫く待つ）正解は③の９人です。

・ ・担当する競技について，タブレットや参考資料，

次は動画です。
（日本対アメリカの試合の動画を流す）

３

この試合は，最初日本がいい感じですね。どちらが勝本等で調べ，タブレットにまとめる。

４ ペアで発表の相談をする。

つでしょう？予想してください。日本だと思う人？ア・発表で，ペアにしてほしいことを相手に伝える。

メリカだと思う人？･･･（動画の終盤でアメリカが逆転・発表を聞き合い，良さやアドバイスを伝え合う。

し）アメリカが勝ちました。
ソフトボールで強い国は，・発表の練習をする。

アメリカです。本番は，日本が勝つといいですね。

５ クイズを出題する。

Ⅳ 結果

・３ヒントか，３択の答えを示す。

【①事典に比べ，音声で素早く検索できる面】

・正解発表後，ペアと協力して，自分の調べた競技について，皆にわかりやすく伝える。

Ａ児は，「オリンピック」という言葉を辞典で見つけるのに 1 分１５秒かかっていたが，タブレットでは２・良かった点を友達に伝える。

５秒で見つけることができた。タブレットの音声入力

・本時のふりかえりをする。

で検索したことで，すぐに調べる事柄にたどり着き，《クイズ大会の様子》

知識を得たり，まとめたりする時間を確保できた。文
字への苦手意識から解放され,調べたいことをスムーズに調べることができた。
【②時事的な事柄や画像，動画を検索しやすく視覚的に学習できる面】《児童が作成したクイズと発表》
Ａ児

文字での説明だけでなく，画像や動画でオリンピッ
ク競技について見ることができたことで，「百聞は一見にしかず」のとおり，Ａ児はオリンピック競技の特徴を理解し，正確に，そしてスムーズにまとめ，クイズの問題を作ることができた。また，すぐに検索できる第一問。このスポーツは何でしょう？

ことから，待たずに済み，Ｂ
Ｂ児の集中力は持続し，動－ 104 －

画を用いたわかりやすい発表に繋げていた。
【③紙と違い，文字の色や大きさを自由に調節し，試Ⅴ 考察・結論

しややり直しが簡単にできる面】（１）成果

誤字・脱字や，紙に対して適切な文字の大きさの調以上から，タブレットの４つの機能は，２名の児童

節のしづらさ，形の取りづらさが課題のＡ児は，紙での課題を補い，調べ学習や発表に取り組みやすくした。
Ａ児の発表を聞いていた友達の感想は，「あたらしく

発表資料を作る時より，気楽に取り組み始めた。
また，今まで間違えた時は間違えていないところもわかったことがあった」が５人，「よく聞こえた」が３

全部やり直さないとさないと気が済まなかったが，ボ人，「楽しかった」が１人で，具体的なコメントは，「ヒタン一つで操作を取り消せて，簡単に修正しやすい点

ントがよかった」「みんなのほうをみてはなしていてよや，自分で線を引かなくても，図形自体を入力でき，かったです」「声の大きさがよかったです。
」「てつぼう

色や大きさを自由に変えられるという利点によって，がぐるぐるまわってすごかったよ。
」「てつぼうやちょ

大幅な時間短縮を図ることができた。最後まで意欲をうばというのを知れてよかった。
」「たいそうのしゅる

持続させて積極的に発表資料を作成できた。

いが１しゅるいだけじゃないことがわかった。
」「細か

オリンピックの競技について，第４時にペアの友達い所も説明していたのでわかりやすかったです。
」「体とクイズを見合った後，互いに良いと思ったところを操選手がすごい身体能力を持っていることをわかりや積極的に取り入れ，すぐに文字の大きさや色,画像等をすく説明していた。
」と，プラスの意見ばかりであった。

変えることができた。紙ならば，消して書き直し，紙それを聞くとＡ児は笑顔で嬉しそうにしていた。それ

面のバランスから修正しなくてもよい部分まで直さなを受け自分が発表してみて「ゆっくり話せた。まあま

くてはいけなくなる可能性もある。しかし，タブレッ

あできた。
」という感想を書いている。自己肯定感が高トではタップ一回で戻すことができる手軽さから，「もまる経験となったと推測できる。

う少し文字を大きくすると見やすい」等のアドバイス

Ｂ児の発表後の友達の感想は，「楽しかった」４名，を児童は受け入れやすかった。提示する資料を,気楽に「よく聞こえた」４名，「あたらしくわかったことがあ

試したり,修正したりできるタブレットの良さを十分った」１名で，具体的なコメントは，「Ｂくんがかっこに活かすことができ，またそのことが活発なコミュニ

いいすがたでした」「声の大きさがわたしはよいと思い

ケーションの一助となった。

ました。
「聞きやすかったです。
」
声が大きかったです。
」【④画像や動画をすぐに取り入れて発表に役立てられ「ソフトボールの問題がわかりました。
」「まさかアメる面】

リカが強いとは思っていなかった。
」「ソフトボールは

Ｂ児は，画像だけでなく動画も発表に取り入れよう

９人でやることがわかってよかった。
」「声が大きくてと計画していた。複数ある動画の中でも，特に効果的

聞きやすかったです。
」「強い国を知れてうれしかったに自分の伝えたいことが伝わるものを選択できていた。

です。
」「ソフトボールは野球に似ていることがわかっ第４時で，互いのクイズを聞き合った際，その良さにた。
」と，これもプラスの意見ばかりとなった。それを気づいたＡ児は，自分の発表にも動画を取り入れるこ

受けて，「良い動画を出せた」と，自分の発表に満足しとにした。タブレットの容易に変更がきく機能が，コている感想を書いていた。Ｂ児も自己肯定感が高まっ

ミュニケーションを深め，友達の良さを積極的に取りたと言えよう。

入れていく行動につながったと考えられる。発表を聞いていた友達からは「タブレットは動画も見られて便利」という感想も出た。聞く人の興味を引き,またインパクトのあるとてもわかりやすい発表になった。
画像・動画を用いた発表は，聞く人の興味を強く惹いた。友達の発表を聞くことに課題があったＢ児は，聞く・話すのめあての振り返りでは，「おへそを向けて聞けた」「口を閉じて聞いた」共に◎と回答した。観察でも，集中して聞いており，私語は見られなかった。
－ 105 －

《クイズに答えた児童のワークシート》《話す・聞くのめあての振り返り》この単元の学習を通して，新たに知ったり，詳しくれていきたい。

なったりしたオリンピックの競技は，Ａ児は２個，Ｂ

ほとんどがプラスの感想であった一方，タブレット

児は４個と答えた。クイズ大会で発見したことについがやりづらかった，というマイナスの感想もあり（スて，Ａ児は「アーティスティックスイミングという競ワイプさせることがスムーズにいかなかった），
教師が技がわかった」，Ｂ児は「どの国が強いかなどがわかっ

もっと操作をフォローできていたら，と反省している。

た」と答えている。二人とも「オリンピックはまあま（３）今後の展望

あ見たい」と答えている。このことから，単元の目標

本単元の学習後，Ａ児は国語の「大造じいさんとがであるオリンピック競技の知識を増やし，オリンピッん」の長文の学習の中で，タブレットを積極的に活用

クや世界の国々に目を向けることができたと言えよう。

することで内容を把握し，物語のやま場をつかみ，自事後調査で，「紙を使っての発表に比べて，タブレッ

分と友達の意見の相違に気づくことができた。

トの発表はやりやすかったか」尋ねたところ，Ａ児は

今回タブレット活用によって, 特別支援学級の児童「とてもやりやすかった」，Ｂ児は「まあまあやりやす

一人ひとりの課題を補うことができ,学習の本筋にたかった」と答えた。まさに，「子供自身が学びやすさにどり着けることがわかった児童が自分の特性に合わせ，つながることを実感することが大切」１）とした文部

工夫して生活する力に繋がっていくはずである。

科学省の指針に沿った結果となった。また，「オリンピ「視力が低い場合は眼鏡をかけるように，学習障害

ッククイズ大会は楽しかった？」という質問には，Ｂがある子は，ほかの子と困り方が違うからタブレット

児が「とても楽しかった」Ａ児は「まあまあ楽しかっを使うということ」（引用文献６）が当たり前で違和感た」と答えている。次に発表するときに使いたいものないことであると世の中に広まり，必要な人が必要なとして，２人共紙ではなくタブレットを選んだ。

場面で安心してタブレットを使える世の中になってい

ちなみに，２人を含め発表をした上学年の６人全員

くことを願う。

がタブレットでの発表は「とてもやりやすかった・やⅥ 参考・引用文献

りやすかった」と答えた。
（図１）また，次に発表をす（１）
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課(令和るとき使いたいものは，全員が紙ではなくタブレット３年６月)障害のある子供の教育支援の手引～子供たを選んだ。
（図２）このように，タブレットを用いて調

ち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向

べ学習を行い，その内容をまとめて発表することは，

けて～２人以外の様々な特性をもつ児童にも効果的であり，（２）古本顕孝(2016)ＩＣＴを活用した主体的・協働

児童の発表への意欲や自信に繋がったことが窺える。

的な学びを目指した授業づくり―タブレット端末活用に関する研究(２年次)―

図２ 今後の発表はどち らで行いたいですか

図１ タブレットでの発 表は，紙での発表と比べてやりや すかったですか（３）三宅星也・深見俊崇（2017）特別支援学級におタブレット

とてもやりやすかった

けるタブレット端末を活用した事例研究．教育臨床総やりやすかった
N=6 人

あまりやりやすくなかった

N=6 人
紙

まったくやりやすくなかった
0

20

40

60

0%

20%

40%

60%

80%

合研究 16 2017 研究，P.77-92（４）成田まい・大山帆子・銘苅実土・成川敦子・吉100%（２）課題

田友紀・雲井未歓・小池敏英（2016）中学校特別支援

調べ学習から資料にまとめる活動は，児童によって学級在籍の知的障害児における漢字書字学習の効果にできる作業量に大きな差があったため，出題数を１問関する研究：タブレット PC 活用による視覚的記憶法に～３問と自由に選択させた。問題作成の段階では，興基づく検討．東京学芸大学紀要（総合教育科学系），

味の継続や，個別指導時間の確保など，良い面となっVol.67(2)，たが，クイズ大会では時間がおし，予定時間をオーバ（５）岡野由美子（2019）特別支援教育における ICTーしてしまった。次回は問題数を絞りたい。

活用に関する一考察―障害のある児童生徒の支援ツー

ソフトによってキーボード入力になることがあり，ルとしてのＩＣＴ―．人間教育，P.135-143

Ａ児はそこでとても苦労していた。音声入力等,もっと（６）web サイト学習障害を抱える児童，タブレット

児童にとって学習しやすくなるソフトを探し，さらに支えに無事卒業．京都新聞（2021 年 3 月 31 日）

使いやすい道具としてタブレットを学習活動に取り入(www.kyoto-ne.co.jp)－ 106 －

佳

作

《佳

作》

学校部門
千葉県立松戸向陽高等学校

校長

荒井

俊郎

「福祉マインド」の涵養と福祉教養科における「実習」の試み

千葉市立さつきが丘中学校

校長

今井

功

新型コロナウイルス禍での学びの工夫

千葉県立千葉東高等学校

教諭

藤崎

文

高等学校数学科における数学的活動に求められる学習過程の実践および分析千葉県立松戸南高等学校

講師

舟山

健也

国語科単元教材とキャリア教育を関連付けた読解活動の一考察

千葉県立市川南高等学校

教諭

井上

広登

創作のための草稿ワークシート

千葉県立実籾高等学校

教諭

木原

拓洋

課題研究「習志野市への提言」

千葉県立松戸国際高等学校

教諭

萩原

利幸

「国際社会に躍動できる生徒の育成を目指して」

千葉県立千葉聾学校

教諭

藤田

正樹

千葉聾学校の児童を「主体的・対話的で深い学び」に導くための動画教材を使った体育実践千葉県立仁戸名特別支援学校

教諭

川島

秀洋

児童・生徒会役員選挙を通しての主権者教育について

千葉県立特別支援学校
市川大野高等学園

教諭

小川

純司

県立特別支援学校における出席簿業務の電子化・自動化及びマニュアル動画の試験作成

船橋市立若松小学校

講師

山本

愛

八千代市立萱田南小学校

教諭

宮根

孝範

野田市立清水台小学校

教諭

大久保 貴太「自由の相互承認」を核にした学級経営

我孫子市立湖北台東小学校

教諭

岸本

社会科教育に求められる「深い」学び

柏市立風早南部小学校

教諭

佐々木 邦道

実験・観察を通して、興味関心を高める授業の工夫

柏市立手賀東小学校

教諭

戸沢 日奈絵最適解を追及するコミュニケーション能力の育成

柏市立高柳小学校

教諭

伊藤

大輔

スモールステップを意識した体育学習

柏市立酒井根東小学校

教諭

石本

達也

教科横断的な体育学習を通しての体力向上と運動意欲向上の取組について柏市立松葉第二小学校

教諭

堀越

嵐

富里市立富里南小学校

校長

古谷

成司

オンラインによる職場体験学習プログラムのあり方

栄町立安食小学校

教諭

畑野

祥太

全員参加を目指した「読む」国語授業の在り方

船橋市立船橋中学校

教諭

大和田 千裕個人・グループ部門

和也

主体性と自己表現を伸ばす新しい音楽教育「ゴスペル」
体育学習におけるICT機器の活用の在り方

教科の枠を超えて探求する児童の育成

住まい方の向上を目指し、主体的に調整し実践する生徒の育成－ 107 －

令和３年度募集

教育実践研究論文集− 第36号 −
令和４年３月発行

発 行 公益財団法人 日本教育公務員弘済会千葉支部
千葉市中央区中央 4 −13−10（千葉県教育会館新館）
電話（0 4 3）2 2 4− 8 8 5 1