言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集

グローカル化時代の日本語教育―現地の日本語教育の再構築を目指して
瀬尾匡輝（香港理工大学）

1．はじめにグローバル化ということばが学術分野のみならず，一般的に使われるようになり，国や地域の基本政策に取り入れられたり，メディアやビジネス，教育の分野でも使用されたりするようになってきた。しかし，グローバル化は Americanization や Westernization のように経済的影響力の強い地域の企業が進出先の地域の価値観を無視し，効率性のみを重視して推し進められていると批判されるようになり，グローバル化の流れで入ってくるものをローカルの特色を生かしながら取り入れようとするグローカル化の重要性が主張されるようになった（ファーラー 2007）。歴史的な植民地主義と現代社会におけるグローバル化の影響から全世界に国際語として広まっている英語教育の分野でも同様に，研究者や母語話者といった社会的権力を持つ者から与えられた教育理論や実践を鵜呑みにしてそのまま適用するのではなく，現地の社会的文脈に根ざした形で実践を再構築することの必要性が盛んに議論されている（e.g. Canagarajah 2005；Kumaravadivelu 2006）。しかしながら，言語教育におけるこれらの議論の多くは，過度にローカルノレッジを重視し，各国・各地域独自の教育観や教育方法などを強調し過ぎるあまりに，西欧諸国で開発された教授法や教材に対して過剰に批判的な立場をとっている。そこで，グローバル対ローカルという二項対立的視点ではなく，双方向的に新たなものを創りだすグローカル化の視点に立った実践の再構築が求められているのではないだろうか。本稿では，社会科学におけるグローバル化の議論を手がかりに，グローカル化の視点から筆者が香港の大学院で担当する「日本語教育」の授業を考察する。

2．グローバル化とローカル化

ファーラー（2007）は，社会科学におけるグローバル化の議論を理解するには，極端なグローバル化とローカル化を対比すればわかりやすいと述べている。
極端なグローバル化の一例は Barber（1995）に代表される「マクドナルド化」の議論

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言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集で展開されている。この議論では，経済的優位が文化的優位をも生み出すと考えられ，現地の方針が各地域の状況や人々にとっての利益よりもむしろグローバルな基準に依拠すると指摘されている。そして，マクドナルドやコカコーラが世界中に浸透している状況を，植民地化（コロナゼーション）という単語をもじり「コカコラナゼーション」と揶揄する議論が展開されている（e.g. Melnick & Jackson 2002）。そこでは，グローバル化によって各地域の地域文化が消滅の危機に瀕し，抵抗の手段までもが奪われていると考えられている（ファーラー 2007）。
その一方で，極端なローカル化の立場がある。それは，グローバル化の流れで地域内に入ってくる新たな文化や知識，製品などを受け入れず，“優れた”自国の文化のみを推進する立場である（cf. 岡戸 2002）。梶田（1997）はそのような立場では，自身の所属する国家を「他者とは異なる独自な歴史的，文化的特徴を持つ独自の共同体である」（p.338）とする国家主義的観点に陥る危険性があり，外から入ってくるものを極端に拒んでしまうと述べている。
ファーラー（2007）によると，社会科学におけるグローバル化の議論は，極端なグローバル化と極端なローカル化の間の立場を模索し，グローバルとローカルの相互作用が生み出す複雑な力学を探究しているという。また，小島（2010）もローカルな社会や集団の反応を観察することでグローバル化の実態を明らかにできるとし，グローバル化現象を探究するにはローカルを見ることなしにはできないとしている。つまり，たとえ文化や資本がグローバルに流通していても，個々の地域を見れば，外から流入してきた文化や製品は各地域に合わせて変容し，新たな意味合いが付加された形で消費されているのである。
この社会科学の議論では，強いグローバル化によって行われてきた経済的に優位な国や地域による一方的な押し付けをそのまま受け入れたり，完全に拒絶してしまうことではなく，グローバル化の影響を受けつつも各地域独自の方法や意味を模索していく。
Robertson（1992）は，グローバルな動きそのものにローカルな側面が存在すると指摘し，グローバル化とローカル化が相互作用的に新たな社会的活動を生み出していくものを「グローカル化」と定義した。つまり，社会科学の分野ではグローバル化の流れで入ってくるものが現地に深く根付く形で変化する一方で，現地の人々もグローバルな文化モデルに影響を受け，ローカルの特色を生かしながらグローバル化の流れで外部から現地に入ってきたものを取り入れようとするグローカル化の立場が重要であるとされている。
前述したとおり，これまでの言語教育の地域化の議論では，現地のローカルノレッジをあまりにも重視するがあまりに，梶田（1997）が指摘するような社会科学における極端な78

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ローカル化の国家主義的視点に陥ってしまう恐れがある。本調査では，香港の大学院で日本語教育科目を履修する学生達が，彼らが学習した理論や教育実践をどのように自身の教室活動に取り入れようとするのか探ることにより，グローバル/ローカル1の相互作用について考察することにした。

3．実践の概要

本実践は 2013 年春学期に香港理工大学の専業日本語文学修士課程で開講されている「日本語教育」の科目2を履修する 34 名を対象に行った。本科目を受講する学生は，現職の日本語教師の他，個人レッスンで教えている者，将来日本語教師を目指している者，将来キャリアとしての日本語教師は目指してはいないが，機会があれば個人レッスンや副業として日本語を教えたいと考えている者など様々であった。
授業では，日本語教育研究における議論を紹介し，クラス全体で議論するとともに，以下の活動を取り入れた。

表１

実践の詳細3

課題

実践の詳細

1

授業終了後，学んだ教育理論や実践についての感想や意見をソーシャルメディア上（Facebook の非公開グループページ）に書き込み話し合う。

2

自分史を書き，院生自身の学習観や教育観から語学学習で自身にとって何が大切かを振り返る

3

学習した理論を生かしどのような教育実践を目指すかを記した教育哲学を書く

4

1)

香港や中国本土で働く日本語教師に現在どのようなことで悩んでいるのか，インタビューをする（現在日本語教師として働いている者は，自身の経験から今どんな問題を抱えているのか内省する）

2)

結果をクラスメートと共有し，それをどう解決できるのかを話し合う

3)

具体的な解決策を考え，実践や活動を考案する

4)

作成した実践や活動をポスター発表とレポート執筆という形で現地の教師と共有する

4

1 本調査が指す「ローカル」とは現地の社会的文脈や教師自身の経験を重視した実践知であり，「グローバル」とは外部からもたらされる学生自身にとって新しい理念や実践である。
2 本科目は選択科目として開講されており，香港人学生 24 名
（日本語教師経験あり 2 名）
，中国大陸からの学生 9 名（日本語教師経験あり 1 名）
，日本人学生 1 名（日本語教師経験あり 1 名）が参加していた。
3 さらに詳細な実践内容については瀬尾（2013）でご覧いただきたい。
4 院生が作成した教材・活動はこちらのウェブサイトで閲覧可能
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4．分析

本実践を考察するために，授業の担当教師である筆者が記したフィールドノートと実践に参加したピーターとミシェル（仮名）の Facebook（以下 FB）への書き込みを分析する。
４．１．ピーター
ピーターは本科目を受講する前に，香港で直接法による日本語教授の教師研修に参加していた。また，自身の教育観からも直接法やドリル練習による文法学習を基本としたいわ
ゆる伝統的な日本語教育をよしとする態度を示していた。
私は伝統な学校で勉強しましたから，伝統な授業は不可欠だと思います。特別な授業方法はいいですが，やりすぎると逆効果かもしれません。教師の授業方法の判断はとても大切だと思います。
（ピーター2013 年 2 月 7 日:FB）
そして，ピーターは筆者の初級の授業も見学していたが，ピーターと筆者との教育観の不一致からしばし議論になることがあった。
先生のティーチャートークはちょっと気になっています。先生はたまに英語で説明しています。どうして全部日本語で説明しないかと考えています。先生は何を考量がありますか。
（ピーター2013 年 3 月 29 日:FB）
英語で説明をするわけですが，ピーターさんが言うようにゼロ初級の学習者の存在を無視することはできませんのでしています。全ての学生が同じレベルではありませんので，仕方がないかもしれませんね。あと，クラスでも論文を紹介しましたが，大人にとっては明示的説明も重要だと思います。（筆者 2013 年 3 月 29日:FB）
明示の重要性が認めます（間接法などの方法が有効だと思います。）しかし，日本語でも簡単に説明できると思いますが。もし，私は学生だったら，全部日本語で説明を聞いてほしいです。（英語が下手ですから，英語で聞くと，もっと苦労しています。）（ピーター2013 年 3 月 29 日:FB）【科目を履修する他の学生からのコメント】
恐れ入りますが，香港の大学生は簡単な英語が分かるはずです（入学する必要な条件ですよね）。それに，学生は全部上級の学習者ではないから，授業で日本語だけを教えることは難しい過ぎと思いました。聞くことは全く分からないなら，学習の興味もなくなると思います。
（クリスティン 4 月 1 日:FB）
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問題点は日本語で説明できるものはどうして英語で説明しなければならないと思います。導入の方法もいろいろだと思って，体，言葉だけで説明が十分ではないかと考えています。
（ピーター2013 年 4 月 1 日:FB）
なるほどですね。ただ，心配なのでは，簡単な日本語で体などを使って説明をすると，幼稚園の先生のような形になってしまう恐れがあると思います（そういう先生，何度か見たことがあります）。しかし，私は大学生を対象に教えているので，学生を幼稚園児のように扱うのは抵抗があって，一人の大人として扱えるよう英語での説明をしているというところもあります。（筆者 2013 年 4 月 1 日:FB）
このような意見の不一致は起こり，学期最後の書き込みでピーターが「先生の話し方の中で，新しいものがいいものというイメージを感じています」（2013 年 4 月 29 日:FB）と述べるように，最後までそれぞれの意見に変化は見られなかった。
４．2．ミシェル
ミシェルは中国大陸で数年日本語を教えた後で，本大学院に通っていた。ピーターとは異なり，ミシェルは授業開始当初から自身にとって新しい教育観や授業実践に寛容な姿勢を示し，何とか自分の授業実践に取り入れられないかと模索していた。
さすが先生ですね。私も教師として常に新しい情報を把握しなければならないと思う。あらゆるものからいい所を取って，自分のものになってから，最終的に学習者たちと共に成長していく。（ミシェル2013 年 2 月 10 日:FB）

その中で，筆者が Task-Based Language Teaching（TBLT）に基づく教育実践を紹介したところ，ミシェルは興味を示した。
先生が『みんなの日本語』に沿って TBLT の授業の見本をいくつ見せて下さった。大変勉強になった。第 8 回にも勉強した Focus on Form の理論で意味のあるコンテクス
トを与える方法として TBLT を取り上げた。TBLT は最初にきちんと教えるのではな
く，最終的に流暢さを正確的に身に着けるため，プロフィシェンシーを育てる方法である。学習者は新しい文法を使うために交流するのではなく，タスクを達成するためにいろいろ単語や文法を使う。その中にどのように新しい内容を入れるのかを教師の仕事だと思う。そういう認識があったら先生の TBLT の授業の流れも完全に理解できる。具体的なやり方について，勉強した方法（既存知識の活性化・インプット洪水・意識高揚タスク・強制アウトプット等）をうまく使えたらいいと考えた。
授業の最後に先生も私たちに TBLT の授業内容の案をグループで相談させた。私たちのグループは「たり…たり…」の文法について「休日の過ごし方」のテーマを決め81

言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集て，タスクを作ってみた。自分の教育目的をちゃんと立てたら，どんな教科書でもより良い教え方ができると改めて感心した。
（ミシェル2013 年 4 月 11 日:FB）

そして，教育実践を考案する Task4 では「仮想現実での文法項目の使用を会話での目的」（最終レポートより）としている中国大陸における従来型の会話練習からの脱却を目指すため，TBLT を取り入れた授業案・教材を開発した。

5．考察

調査の結果，ピーターは自身のこれまでの語学学習と経験を重視し，担当教師である筆者が紹介する理念や実践に対して批判的な立場を取っていた。そして，自身の経験や価値観から文法学習を基本としたいわゆる伝統的な日本語教育へのビリーフが変容することはなかった。一方で，ミシェルは大学院で学んだ彼女にとって新たな理論や実践（グローバルノレッジ）と現地の社会的文脈と教師の実践知（ローカルノレッジ）をすり合わせ，自身の教育現場に適した方法を自ら生み出そうとしていた。
しかしながら，ミシェルは一見グローバルとローカルの狭間で地域内の独自の方法を模索するグローカルの立場に立った教育実践を再構築しているように見えるが，ミシェルの「さすが先生ですね」という言葉に表れるように，教師/学生，成績をつける者/成績をつけられる者という筆者との力関係が影響していたとも考えられる。
また，ピーターと筆者が互いに歩み寄れなかった背景には，どちらも強固に自身のビリーフを曲げようとしなかった態度がある。当初，ピーターと筆者は授業終了後や FB 上でしばし議論を行うことがあったが，最終的には互いの意見が平行線上にあることからか対話を互いに拒むようになってしまっていた。このような歩み寄りのない状況においては，対話を拒むのではなく，さらなる議論を行い互いの意見をすり合わさなければならなかったのではないだろうか。その中で，筆者もグローバルノレッジを一方的にピーターに伝えるだけではなく，ピーター自身が成功体験を持てるように働きかけることも必要だっただろう。また，ローカルノレッジを強く主張するピーターの考えを全て受け入れずとも，筆者自身もピーターが持つローカルノレッジを理解する姿勢を示し，筆者自身の教育実践をピーターが持つローカルノレッジから再検討する必要もあったのではないだろうか。そうすることで，筆者自身もグローバル/ローカルの双方向的な観点から自身の教育実践の再構築することができ，真に現地にとって必要な教育実践を生み出す可能性もあったのではないだろうか。

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6．おわりに

本調査では，筆者が香港の大学院で担当した「日本語教育」の授業を社会科学におけるグローカル化という視点から考察した。筆者自身，グローバル/ローカルの相互作用を通して新たな教育実践を生み出していくことの重要性を理解しつつも，意図的ではないにしろグローバル/ローカルという二項対立的視点に陥ってしまっていた点は否めない。今後益々広がりを見せる海外の日本語教育現場で，現地と日本を含めた他地域が水平的な関係で交わり，双方向的に新たな言語教育を模索していくためにはどうすべきなのか，現地の教師や学習者とともに模索をし，批判的な内省を怠ることなく筆者自身も考え続けていきたい。

参考文献
岡戸浩子（2002）『「グローカル化」時代の言語教育政策−「多様化」の試みとこれからの日本』くろしお出版
小島孝夫（2010）『地域社会・地方文化再編の実態』成城大学民俗学研究書グローカル研究センター
梶田考道（1997）『国際社会学−国家を超える現象をどうとらえるか』名古屋大学出版
瀬尾匡輝（2013）「ポストメソッド時代における教師研修― 香港の大学院での「日本語教育」コースを事例として」『2013 年 WEＢ版『日本語教育実践研究フォーラム報告』（2014 年 2 月 9 日）
ファーラー，ジェームス（2007）「グローバル化の言説におけるグローバルとローカルのレトリック」村井吉敬・安野正士・デヴィット・ワンク・上智大学 21 世紀 COE
プログラム編『グローバル社会のダイナミズム−理論と展望』上智大学出版 pp.
59-83.
Barber, B. (1995). Jihad vs. McWorld, New York: Times Books.
Canagarajah, S. (2005). Reclaiming the local in language policy and practice. Mahwah,NJ: Erlbaum.
Kumaravadivelu, B. (2006). Understanding language teaching: From method topostmethod. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Melnick, M. J .& Jackson, S. J. (2002). Globalization American-style and reference idolselection. International Review for the Sociolocy of Sport, 37, 429-448.

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Robertson, R. (1992). Globalization: social theory and global culture. Thousand Oaks,
California: Sage Publication.

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