言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集

作文の書き直しに関する一考察―自己評価の観点から
工藤理恵1

1．はじめに本稿は，作文実践における書き手の自己評価という観点から，書き手の読み手に対する捉え方を明らかにすることを目指すものである。本稿での自己評価とは，書き手が書く行為の際に行う，書くもの或いは書かれたものに関わる評価を指す。つまり，本稿の自己評
価とは書く際に必ず行われる，広義の意味での価値づけの行為を指す。
日本語教育分野では，1990 年代からプロセスを重視した作文フィードバックの研究が行われはじめ，教師による作文添削は批判的に捉えられることが多くなってきた。近年では，書き手と読み手の立場を交換しながら検討し合う作文学習活動であるピア・レスポンス（池田 2002）をはじめ，インターアクションを取り入れる活動が益々増えてきている。
無論，国語教育の文脈でも対話に注目が集まる（佐渡島 2009）など，今日，書き手は様々なやりとりを経ながら書く実践が主流となっているのである。
そこで本稿では，インターアクションを通じた作文実践をフィールドに，書き手の作文の自己評価の観点から，書き手が読み手をどのように捉えているのかを明らかにすることを目的とする。

2．調査の概要

フィールドは，2013 年 2 月から 3 月中旬の 1 か月半，イタリアの A 大学で行われた，日本語活動実践（以下，実践）2である。実践は「他者とやりとりを行いながら，自分の考えを表現する」ことを目的に行われた，「考えるための日本語（実践名）」という実践で，筆者は実践者の一人として本実践に参加した。実践で学習者はまず，自分の興味関心のあるテーマを一つ決め，なぜそのテーマにしたのかという理由を動機文として書く。次に，

1 早稲田大学非常勤インストラクター他，mutorie@hotmail.co.jp
2 実践のコーディネーター（実践紹介，学生集め等）として A 大学の教員 M，実践設計者である細川英雄氏，実践者として筆者を含む 8 名が本実践に関わり，20 名の学生が参加した。学生は日本語を専攻する学部生，修士課程及び博士課程の学生と，多様な学生が参加した。
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動機文を読み合い，作文を検討するグループ3を作る。そして，その動機文に関する議論を自分が選ぶ人物と行い，最後にその議論を通して自分自身の考えをまとめた結論を書くという活動を行った。
本稿では実践の軸となる動機文の書き直しプロセスに注目した。全 1 か月半の実践において 1 か月かけて推敲される動機文は，参加者（実践に参加した全ての参加者を指す）からコメントをもらいながら推敲され，必要な場合は書き直される。本稿では，筆者と実践の全行程を共にした同じグループ所属者で，動機文の書き直しを行った学習者のうち，そのプロセスが「自分にとって意味があった」と考える学習者 C（以下，C）の書き直しプロセスを分析の対象とした。
研究の手続きとしてまず C と筆者は，C の書いた動機文とやりとりの記録，書き直した動機文を両者で確認する作業を行った。そして，同年 10 月に「なぜ書き直したのか」「どのようなプロセスであったか」インタビューを行った。インタビューはメリアム（2004）を援用した半構造化インタビューで，音声の録音を行い，その後佐藤（2008）を参考に質的な分析を行った後，考察した。
分析の手順は以下の通りである。
手順１．実践プロセスにおいて，動機文を自己評価する語りを抽出し，それぞれに内容を反映する小見出しをつける。
手順２．小見出しを実践プロセスの時系列に並べる。
手順３．自己評価の観点から，小見出しをグループに分ける。
手順４．グループの特徴から，読み手の別でカテゴリーを生成する。
手順５．カテゴリーとグループ，小見出し，抽出された語りを行き来しながら，カテゴリーを再構成する。

3．C の書き直しプロセスにおける読み手

分析の結果，C は読み手と捉える相手をプロセスに応じて変容させながら，作文の書き直しを進めていることが明らかになった。読み手の別を示すカテゴリーに沿い，分析結果を以下に示す。

3 7 名グループ（各学習者 5 名，実践者 2 名）が４つ作られた。
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3-1.カテゴリー１：書き手自身
C は 1 回目の動機文を「日本文学との出会い」というタイトルで書いた。日本語を勉強するきっかけになったのは「日本文学との出会い」であること，日本文学と出会った頃を振り返った自己分析，そして，文学への興味が次第に日本社会へと移りはじめたことを最後に書き添えた。C は 1 回目の動機文を書いた時のことを思い出し，次のように述べる。

I418C

1 回目のこの文章を書いた時は，（略）やりとりまだ始まってないので，なんか，自分と，自分だけ。自分と直面してる感じだったから，自分と話す感じだったから，ちょっと多分最初から本当に率直だと思いました。
I19C

自分に向けて，言ったこと

I38C

自分を探る，深く探る感じがあった

つまり，1 回目の動機文を書いた時，C は C 自身の書きたいことと書いているものの整合性を最も重視しており，読み手の中心となったのは C 自身であったと言えよう。コー
ディネーターである教員 M（C は教員 M からこの実践を紹介されている）や 1 回目の動機文を読む可能性のある参加者のことは気にならなかったのかと尋ねてみたが，「I52C 日
本語を勉強するためのワークショップなんだから，じゃあただ日本語で書けばいいんだねっていう感じだった」とだけ思っていたと言う。

3-2.カテゴリー２：特定の他者実践がはじまり間もなくすると，C は 1 回目の動機文について参加者たちから様々な質問を受けることになる。質問を受けながら，C は，次のように 1 回目の動機文を振り返る。

J54C レポートを書きながら様々な疑問が生じて，どう書けばいいかよく分からなくて，結局非常に感情的な表現に溢れて，あまりにも個人的な書き方になってしまった気がします。

この発言からは，「I38C 自分を深く探る感じ」で書いた文章を，参加者に発信すること

4 I はインタビュー記録を指す。インタビュー記録 18 行目 C の発言。
5 J は実践記録を指す。実践記録 4 行目 C の発言。
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言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集になり，理解してもらえるかどうか，C が不安になっていることが分かるだろう。更に，やりとりが始まると「J22C「J27C

O さんが指した部分は曖昧だと自分も覚悟しています」

複雑であまりはっきり説明できなくて申し訳ありません」「J132C少しあやふやですね」と，C 自身が書いた作文の伝わりにくさに，より自覚的になっていく。「自分を深く探 I38C」り書いたという 1 回目の動機文への自己評価は，新たな読み手を得，参加者には全てを理解してもらえないものに変容したことが分かる。
参加者と動機文に関するやりとりをはじめて 1 週間後，C は多く質問を受けた箇所をすっかり書き直してしまう。具体的には，日本文学と出会った頃の自分を振り返る自己分析を全て取り除き，文学が自分に影響を与えた理由を加筆している。書き直した 2 回目の動機文について，C は次のように説明する。

I24C

他の人の理解を求める，理解のため，書いたものだから。

I26C

他の人と話した時は考えたのは，（略）もうちょっと表面的に説明してみるのはどうかなって。

つまり，C は参加者という読み手を得，読み手に自分の意図を伝えることで，C 自身の曖昧な部分，複雑な部分を再構成したのである。一方で C は読み手である参加者のコメントを全面的に信頼していたわけではなかったようだ。参加者のコメントを一度咀嚼し，必要なものだけを取り入れているのが，書き直し作文によく表れている。C はその理由を次のように説明する。

I74C（略）信用できるかどうか，これ{コメントを指す}6は本当かどうか，分からなかったんです。（略）こういう，曖昧な感じが生じやすいんだから，おだてられてるのか，本当かどうか。

C はこの段階で，参加者を「まだ信用できない」と語っている。「まだ信用できない」
参加者とのやりとりを経ながら，C の作文は参加者の理解を得られるよう，書き直されていたのである。

6 筆者による補足説明は{ }で示している。
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3-3.カテゴリー３：コミュニティ
ほぼ全員が動機文を書き始めた頃，C にとって「まだ信用できない」参加者たちは 7 名グループ（C，筆者と他 5 名）を作り，主にグループ内で作文の検討をするようになる。
実践が進むにつれて，やりとりが増え，「メンバー（以下，グループメンバーを指す）」間の関係性が出来始める。この頃を思い出す C の語りには，私たち，みんな，メンバーという発言が圧倒的に増え，筆者自身もグループが徐々にまとまっていく感覚を思い出す。
C はこの頃から，メンバーを「信用できる」ようになっていったと言う。

I90C

変わったのは，みんなまあ同じレベルに立ってる感じになりましたからね。

みんな自分のことを語るようになった，みんな自分の深くにあることは，出したから，あ，じゃあ同じだから，信用できるっていう感じになりましたね。

C にとって「信用できない」参加者は，やりとりを経て，それぞれが自分のことを語るようになり，立場の違いを乗り越え，「同じレベルに立ってる感じ」のメンバーとなり，メンバーたちは信頼関係を結んでいったようである。更に，最終レポートにおいて，C は次のように述べる。

R732

私に言わせれば，この経験に関する一番記憶に残るはずのことは，グループの皆さんと出来た繋がりです。まだ友情でもなく，他人との間の関係でもなく，少しみんなに惚れている感じがする，この偶然に発見した結び。

この「グループの皆さんと出来たつながり」を結ぶと見えるものを本稿ではコミュニティと呼びたい。前述の，筆者が感じた「グループがまとまっていく感覚」はコミュニティが生成される感覚であると言えよう。C は，本実践を経て，一つのコミュニティの一員となったのである。
コミュニティの一員となった流れとは別に，C は実践者 N から「J80-93N{1 回目の動機文の方が私は好きだ}」というコメントを得ている。このコメントについて，「I12C 本当にまあ最初の方がよかったっていう意見があった時は，多分，ま，読んでる側も私のことは，本当に受け入れてくれるっていう感じがあって，私も喜びました，けど。」と述べる。

7 R は最終レポートを指す。最終レポート 32 ページ目の記述。
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その一方で，メンバーとのやりとりを経て，結果的に書き直したものを，最終原稿として採用している。なぜそのような選択をしたのか，C は次のように説明する。

I70C 出来たのがこれ{書き直したもの}でしょう。これを選ぶのは，ごく自然じゃないですか。
I72C やりとりを含まれているのはこれだから。（略）せっかくやりとりしたから。みんな{メンバー}も読みますし。
I104C もう上書きされる感じ。

つまり C は，メンバーとのやりとりを経て 1 回目の動機文は上書きされたため，既に意識の中になくなっていたと説明し，更に読み手としてのコミュニティを意識するようになったと述べている。C はコミュニティーという読み手を得た後，作文に対する自己評価を大きく変容させていたのである。

4．結果と考察張（2012）は，文章推敲プロセスの分析から，文章化の過程を「読み手と書き手が『経験』の文章化を共に模索していく共同作業」であると述べるが，本稿の C の作文書き直しのプロセスにおいても書き手と読み手が共に文章を模索する過程が認められるように思う。更に，本稿から明らかになったのは，書き手の自己評価という観点に立つと，それらプロセスの中で書き手自身，特定の他者，コミュニティというそれぞれ異なる読み手が存在しているということである。そして書き手は，読み手との関係性や実践のあり様に応じて，読み手となる相手を随時調整していることが示されたと言えよう。すなわち，読み手が変容することで，書き手は書かれたものの自己評価を変容させ，書き直しという作業を行っているのである。換言すると，書き手にとっての読み手と，書き手の書かれたものに対する自己評価は連動するものだということである。
筆者自身，作文の書き直しは多くの場合， あまりおもしろくない感覚を持っている。C も本稿での書き直し作業を振り返り，「I100C作業であるというつらかった」と述べ，また他の多くの参加者も同じような気持ちになっていたのではないかと思う。しかし一方で，本実践を経，C は書き直す必然性を感じ，だからこそ C は書き直しを行った。その31

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書き直しは，実践でのやりとりを経たからこそ行える，C にとっても意味のあるものになったと言えるのではないだろうか。つまり，書き直しが書き手にとって意味のあるものになること，すなわち書き手が書き直しの必然性に価値を感じることは，異なる読み手を得ることで実現し得るものであることが明らかになったのである。
更に考察を加えるならば，本稿の C の事例において，読み手は段階的に変容しているのではなく，実際，読み手は複層的に存在していると言える。書き手自身という読み手の存在を書くプロセスにおいてなくすことは不可能であり，また特定の他者という読み手，コミュニティという読み手も状況に応じて緩やかに行きつ戻りつするものだと考えられるからである。本稿ではその部分に関して十分に描ききれていないため，今後の課題として捉え，更に調査を続けたいと考えている。

文献
張珍華（2012）「書き手の顔を共に思い描いていく教育実践をめざして―日本語学習者の推敲過程から」国際研究集会「私はどのような教育実践を目指すのか―言語教育とアイデンティティ」実行委員会
佐藤郁哉（2008）「質的データ分析法―原理・方法・実践」新曜社
佐渡島沙織（2009）「自立した書き手を育てる―対話による書き直し」『国語科教育』全国大学国語教育学会
メリアム B シャラン（2004）「質的調査法入門―教育における調査法とケース・スタ
ディ」ミネルヴァ書房

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