言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集本を媒介として人と人をつなぐ言語活動
武一美1

１．はじめに従来，日本語教育（特に初級・初中級レベル）では読みの教育は読解教育（正しい読みができるか）に比重があり，読む行為そのものを学びとして設定する視点に欠けていることを残念に思っていた。そこで，読む行為を教室内で保障し，その環境作りまでを組み込んだ授業を設計した。具体的には授業の中で[読む前（本選び）の支援・読む時間の確保（授業時間内に読む時間を取る）と読むことへの支援・読んだ後の発信]という流れを作り，その環境整備を教師の役割とした。
本実践では，読みを授業の中心に据えながら読む対象・内容・方法に教師は介入しない。
この授業では，学習者の読むことへの姿勢を作ることが教師の仕事である。また，教師は学習者一人ひとりの読書の状況を見ながらスキャホールディングを重ね，教室を目指すべき方向へと環境整備してゆく。
言語使用者としてことばと主体的に関わるための場が保障され，「日本語で読む」行為自体が学びとして目指され，その体験が「日本文化を読む」ことにつながるような教室を作りたいと考えた。
留学生が外国語（日本語）で読むためには，様々な「わからない」を乗り越えなければならない。読むことの相互行為について述べる W.イーザー（1982）の文は示唆に富む。

空白があればこそ読者に投影の態度を起させるのであるし，テクスト自体に変化が生じるわけではないので，テクストと読者との関係が成立するのは，読者の側の投影に変化が起きる場合をおいてない（W.イーザー，1982，p. 287）

つまり，空白（わからない）があるからこそ，読み手は考えるし本との，社会や文化との対話が生まれ，クラスメートとの対話が湧き起こると考えることができるだろう。異文化の歴史的社会的知識や慣習化されたものの見方から遠い読み手（学習者）にとって日本

42 早稲田大学日本語教育研究センター（k.take@aoni.waseda.jp）102

言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集

語で「わからない」を乗り越えるのは大変なことであるし，大きな挑戦である。だからこそ，その挑戦を支える教室が，教師が，必要なのである。

３．実践の概要

3-1 クラス概要
本発表で調査・分析対象とするのは，2013 年秋学期に都内私立大学において実施された初中級レベルの日本語クラスである。授業数は週１コマ（1 コマ 90 分）×15 週の計 45
コマ，学習者数は 34 名であり，日本での留学予定年数は，学部での 4 年間・1 年間の個人留学・大学間の交換留学などと一律ではなく，出身や年齢も多様である。
3-2 授業概要
クラスでは，学習者それぞれが好きな本を個別に読み，読んだ本の中から一冊を選んで書評を書き，その後，手元資料として書評を参照しつつお互いの本を紹介し合い，最終的に「日本文化を読む」ことについて考える。

４．分析資料・方法

学期終了時に，クラスの学習者全員に授業に関する振り返りアンケートを実施した。また，発表者が担当する他の授業も重複して履修する学習者 3 名に授業後，個別に 60 分程度の半構造化インタビューを行った。インタビューでの質問は，他の授業と比較しつつ本授業をどう感じていたか，本授業から何を得たかについて聞いた。分析資料は，学習者の許可を得てインタビューでの発話を IC レコーダーで録音し，一部を文字化した。さらに，本授業における教師の役割を分析するために，学期末に作成する授業報告シートの「振り返りと今後の課題」，及び学習者に配付した「授業の予定」を資料とした。分析は以下の手順で行った。
(1) 4 学期間の授業の変遷から 2013 年秋学期授業の設計意図を浮かび上がらせた。(2)
学習者への「振り返りアンケート」のうち「このクラスで学んだこと」「日本文化を読むことができましたか」の２つの項目をまとめてコードをつけた。(3) 3 名の学習者へのインタビューを実施し文字化資料を作成し，授業の受け止め方をまとめた。(4) (1)〜(3)をもとに，設計意図と学習者の受け止め方の合致と齟齬を検討した。

103

言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集

１〜４週

第１段階

表１ 2013 年秋学期の授業内容
教員が用意した資料（読み物）を見ながら，教員の本の紹介を聞く。
資料の中の興味ある文章を読む（読書メモを書く）。
読んだ本についてグループ（５〜6 人）で話す。

５〜
週

第２段階

10

教員が用意した本の中から興味ある本を選んで読む。自分が用意した本を読む（読書メモを書く）。
読んだものについてグループ（４〜５人）で話す。
＊ジャンル別からジャンルを超えたグループ活動へ

活動２で読んだ本について「読書メモの綴り」で振り返る。
読んだ本の中から書評を書く本を決めて発表する。

〜

第３段階

11

書評を書く。
コメントシートを書く，コメントをする。

週15→書評を書き直して完成させる。
全員の書評が掲載された「クラスの書評本」を読み，グループメンバー（７〜８人）の本へのコメントシート（点数入り）を書く（４グループ）。
→ベスト書評発表（４本），ベスト書評に選ばれた書評を読む，ベスト書評の書き手が本について説明する。
もらったコメントシートを読み，自分の書評への評価をする（自己評価）。
授業について振り返る
本を読むことと文化を読むことについて振り返る

５．分析結果5-1 4 年間の教師の授業振り返りとそれをもとにした変更点
4 学期間にわたる授業の変遷を見ると，加えられた変更点は次のようにまとめることができる。すなわち，(1) 読書状況とプロセスの可視化（読書メモ＝ポートフォリオ）をし，(2) 教師が学習者の読書を様々な形でサポートし， (3) 学習者が自分の読書を管理し，読んだ内容で学習者間をつなぎ（コメントシート），(4) クラス全体で体験を共有（書評ベスト５）し，(5) 読書をメタ的に振り返り，文化について考える（自己評価表）。
このように，一人で読むこと・グループで話すこと・全体で共有することのバランスを取104

言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集るための活動，そして，読書メモ・コメントシート・自己評価表などの道具の配置が進められて 2013 年秋学期のシラバスデザインが出来あがった。

表１

4 学期間の変遷

変更点

振り返り・要改善点

2012 春●自分で本を選んだが読めないケースが出て読書の停滞が見られた。

2012 秋●読み始めたが読めない場合は本を替えてよいこと何度も説明した。

→「私の 1 冊」をみなが適切に●「読書メモ」をポートフォリオ化選べた。

し，毎週教師が目を通しコメントする仕組みを作り，質問・相談欄を設け学習者の躓きを教師がキャッチできるようにした。
●ジャンル別のグループ活動を行った。

→漫画グループの活動が停滞した→発表はこのクラス（読書共同体）に馴染●グループ活動を少し減らし，全体での発表を行った。

まないとの学習者からの FB があった。
●アンケートから，出席率がいいにも関わらず授業への満足度の低い学習者がいた。（クラスのコンセプトトとのミスマッチか？）2013 春●発表形式ではなく，読んだ本の共有●読書から書評へとつなぐためには，毎回を，毎回，７〜８人のグループでの読書メモが重要な素材となる。読書メ行った。

モに何を書くかの指示がさらに重要●読書シートの位置付けを明確にした。

●「日本文化を読む」について，メタ的に話し合い考えることを，どう活動に落と●漫画は対象外とした

すかが，課題●書評へのコメントシートを実施した。
●書評ベスト４を選んだ。
2013 秋●自己評価を最後の活動に加えた。

●学習者間のつながりがまだ十分作り出すことができていない（原因は何か？）●漠然と「本を読む」＝「文化を読む」だと感じている学習者もいるが，それをメタ的に捉える活動が必要

105

言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集

5-2 学習者への質問紙調査（振り返りアンケート）●日本文化を読むことができましたか。
[できた19 名]＜他の人が読んだ本から＞・みなさんの書評を読んで日本文化についていろいろなことを習いました。
・色々な時代からの本の話しを聞けたから勉強になった。
・色々な本を読んでいる人がいて日本文化を読めた。
＜日本文化の本を読んだから＞・落語について読んだから日本文化を読んだ。
・おやつの本で日本のお菓子を知った。
・和食の本を読んだから・昔話と文化とか読めます。
・日本の歴史や食文化など日本について分かることができた。
＜その他＞
・本から日本文化だけでなく言語や知識なども学べると思う
・日本の小説を読んで作者の・・・・色々な情報を知りました。
・日本文化についてけっこう学びました。
・少し出来たと思う。主に悲しい話しが選ばれているので日本の本は明るいと思わない。
・話しが文化的でないときでも，書き方の中でたくさん本文が文化を見せると思う。
[できなかった 1 名]・自分の本は文化の本ではない[どちらでもない6 名]

・自分が読んだ本は日本文化について関係がなかった。
・これは「日本文化」と言う意識は本を読むとき出てこない。
●このクラスで学べたこと＜表現方法＞
・日本語で書評を書くこと。
・色々な日本語らしい表現など。
・本を読んだら，日本語の書き方がわかった。
・たくさん新しい言葉106言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集

・新しい言葉や日本語らしい書き方＜読むこと＞
・日本語を読む速さが速くなった。
・もっとうまく本を読むこと
・ゆっくり日本語で読むこと，ゆっくりでもいいということ。
・読むレベルがアップした。
＜日本文化＞
・本を通して日本文化が学べた（とくに食べもの日本の歴史）
・日本の食文化・日本社会と文化は本を読みながら勉強になりました。
＜その他＞
・他の本について習った。
・日本語で読むことは楽しいことを学んだ
・本を読むことが興味あるになった。
・新しい面白そうな読みたい話しを知ること
・日本の色々な本の世界
・小説を読みきれてうれしい。
・日本の文学を読んで自分にどんな気持ち変わるのこと

5-3 学習者へのインタビュー
3 名の学習者に個別にインタビューを行った。3 名は発表者のもう１つのケース教材を使うクラス（以下ケースの授業）を受講しており，発表者の２つのクラスを比較することで浮かび上がってくることがあると考え，３名にインタビューをすることにした。インタ
ビューの一部を以下にまとめた。
（名前は仮名）エリス「陽だまりの彼女」は彼の会社の上司とか文化が感じられたし，それと彼女の家に会いに行ったときも，なんかそういう文化がちょっとあったと思う。そのストーリーの世界を感じるが作家の世界までは考えなかった。ケースの授業は，みんなで同じストーリーを読むから話せた。でもこのクラスは，みんな違うから話しを聞くだけ。
イルザ
みんなが話すことができました。ケースのクラスでは，日本語が出来る人がたくさん話し107言語文化教育研究会 2013 年度研究集会大会「実践研究の新しい地平」予稿集ましたが，この授業はみんなが話しやすかった。しかしケースのクラスのほうが，難しいが面白かった。みんなが違うものを読んでいるからこのクラスは話しやすいが話すことがなかった。
スラーク
このクラスは自分で本を選べること，自由があること，いろいろ限度がないことがよかった。みんなが静かに読んでいることにほんとに驚いた。その時間が好きだった。「日本文化を読む」というタイトルと中身が違うけど面白いからよかった。

６．考察とまとめ

授業報告シート・質問紙調査・インタビュー分析の結果，設計意図のうち，学習者の捉え方と合致している点とズレのある点が明らかになった。読む行為を保障するという意図は概ね学習者に満足を与えていた。一方で，自分の好きな本を読むという設計が学習者を分断していることが分かった。また，「日本文化を読む」というタイトルの背景にある発表者の意図はあまり伝わっておらず，今後の授業設計の大きな改善が求められることが明らかになった。
小笠原（2012）は，翻訳の文脈で以下のように述べる。
自身の母語と知らない言語といった複数言語が併置されるとき，そこに個々のことばによるテクストのみから発生する経験以上のものがもたらされる（2012，p.
60）。
「わからない」ことがあるからこそ，その空白を埋めるべく本との，本の作者との，そしてクラスメートとの対話が生まれる。このことを，教室で彼らと実感し，それをことばで表現するようなクラスを作りたい。

文献
小笠原はるの（2012）.「わからなさ」と向き合う―言語教育における翻訳『わたしはどのような教育実践をめざすのか』プロシーディング（pp. 58-64）早稲田大学日本語教育研究センター言語文化研究会，早稲田大学大学院日本語教育研究科細川英雄研
究室．
W.イーザー（1982）『行為としての読書』岩波書店.

108