道徳科研修プログラム等を活用した「新たな教師の学びの姿」を促す校内研修の在り方
義務教育研修課 主任指導主事兼課長 早瀬 幸二
主任指導主事兼班長 藤本 直英
指導主事 萩野 奈幹
指導主事 高田 寛子
指導主事 藤原 崇之
キーワード：校内研修 新たな教師の学びの姿 道徳科研修プログラム 研修デザイン
はじめに
2015 年（平成 27）「特別の教科 道徳」（以下、道徳科という）が教育課程に位置付けられ、道徳科授業の改善・充実が求められた。そのため、令和４年度の研究では、校内で実施可能な研修内容の課題克服に向け、授業づくりの考え方について理解を深める道徳科研修プログラムを開発した 1）。当教育研修所においても、道徳教育推進事業 2）のテーマに即した研修講座や研究に取り組んでいる。
こうした中、令和４年「『令和の日本型学校教育』を担う教師の養成･採用･研修等の在り方について（答申）」（以下、「令和４答申」という）3）では、子ども達の学びとともに教員
自身の学びを転換し、「新たな教師の学びの姿」を通じた「主体的・対話的で深い学び」の実現が求められている。
そこで、道徳科研修プログラムを活用した校内研修のさらなる充実に向け、教職員間で授業づくりについての共通理解を図るとともに、教職員自らの課題意識を基に、日々の実
践に繋げるための校内研修の在り方や、その具体的な視点を検討する必要がある。
本研究では、「新たな教師の学びの姿」を促す校内研修をデザインする要素を明らかにし、それを校内研修や研究授業に位置付けた実例を基に、校内研修を充実させるための視座を明らかにする。その上で、校内研修を充実させるための要素を生かした研修デザインや研修の工夫が有効なものであったかについて考察を行う。
道徳科における校内研修において、教員の新たな学びを促す研修をめざすことは、指導力向上のみならず、教員と子どもが、よりよい生き方を求め、共に考え、共に語り合う道
徳科授業の実現に繋がると考えられる。
なお、本稿でいう校内研修とは、学校で行われる事前研修、研究授業・授業参観、事後
研修のことである。
１ 「新たな教師の学びの姿」と道徳科における校内研修の現状と課題
本節では、「新たな教師の学びの姿」について、令和４答申を基に整理した上で、道徳科の校内研修について事前の意識調査を行い、現状と課題を明らかにする。
(1) 令和４答申で求められる「新たな教師の学びの姿」
令和４答申によれば、「新たな教師の学びの姿」とは、「変化を前向きに受け止め、探究
心を持ちつつ自律的に学ぶという『主体的な姿勢』」、「求められる知識技能が変わっていく
ことを意識した『継続的な学び』」、「新たな領域の専門性を身に付けるなど強みを伸ばすた
めの、一人一人の教師の個性に即した『個別最適な学び』、「他者との対話や振り返りの機会を確保した『協働的な学び』」と捉えられている。つまり、子どもの学びのみならず、教員の学びについても転換を図ることが求められている。このことから、学校等での教員研
1― 39 ―

修においては、探究心や自律的に学ぼうとする主体性、専門性を高め、他者との対話を通して、協働的に振り返り、継続的な学びに繋がる研修であることが求められているといえる。道徳科においても、こうした主体的に学び続ける教員の学びの姿は、児童生徒にとっての重要なロールモデルになり、本県が進める「考える楽しさを創る道徳科授業」に繋がると考える。そこで、教員の学びの場となる道徳科の校内研修の現状と課題を捉えるために、道徳科の校内研修に関する事前の意識調査を行った。
(2) 道徳科における校内研修の現状と課題－事前の意識調査－
道徳科における校内研修の現状と課題を捉えるために、小・中学校の中堅教員 4）を対象に、道徳科授業実践講座において意識調査を実施した。
まず、道徳科において学校・学年で取り組んだ校内研修（令和４年度）の実施状況は、「実施していない」（22.4％）、「１回」（29.3％）、「２回」（22.4％）「３回以上」（25.9％）であった。
「実施していない」及び「１回」の割合は、51.7％と高い傾向にある。このこと
からは、令和４答申で求められる教員の「継続的な学び」や「学び続ける」ことを促す研修の工夫が求められると考える。
次に、「学校の校内研修で、どのような時に道徳科の授業づくりについて、主体的に学ぶことができていると感じたか」について、自由記述を行い、ＡＩテキストマイニング（スコア順）を用いて傾向を捉えた。図１にあるように、「活かす」「話し合う」「教材研究」「模
擬授業」「研修」等のキーワードが大きく見られた。その基となる自由記述は、「学んだことが実践に生かせる研修であって欲しい」、「教材研究（発問等）について話し合いながら検討できる研修会に参加したい」、「自身の悩みや課題を共有したい」、「模擬授業等を取り入れ、実践的に学びたい」等の内容であった。
上記より、教員は、「日々の授業を振り返り悩みや課題を解決できる研修」、「教材分析等についての話し合いを生かした研修」、「模擬授業等を通した実践的な研修」、「学びを実践に生かせる研修」ができたとき、自身の主体的な学びを感じていることが分かる。
また、「道徳科授業に対する教員の悩みや課題を共有できていますか」の回答は、「できている」（13.3％）、「ややできている」（51.1％）、「あまりできていない」（31.1％）、「できていない」（4.5％）であった。
「あまりできていない」及び「できていない」の割合は、35.6％であることから、研修において、教員の主体的に学ぶ場や機会があったとしても、悩みや課題があまり共有されていない研修の実態がある。
さらには、「どのような道徳科の校内研修に参加したいですか」について、「指導力向上に繋がる研修」、「実践的に学ぶことができる研修」、「同僚等から新たな発見や学びを得られる研修」の３つの項目が、重視したい項目として挙げられている。
上記の意識調査で見られた特徴的な結果（下線部）から、Ａ：自身の課題意識や問題意識を共有すること、Ｂ：実践的、継続的な学びを得られる
こと、Ｃ：同僚等との関わりや話し合いを通して
新たな学びを得られることが、校内研修で求められる喫緊の課題といえる。Ａ～Ｃを視点として研修を構築することは、教員の新たな学びを促し、
指導力向上が期待できると考えられる。
2― 40 ―

図１ 校内研修で主体的に学ぶことができたと感じたときのイメージ

２

道徳科における「新たな教師の学びの姿」を促す研修デザイン
本節では、先述した３つの視点「Ａ：自身の課題意識や問題意識を共有すること」、「Ｂ：
実践的、継続的な学びを得られること」、「Ｃ：同僚等との関わりや話し合いを通して新たな学びを得られること」を校内研修に反映させるための、研修デザインに必要な要素①～⑤を考案した。それは、「①道徳科授業の取組について、自身の振り返りの機会を確保する」、「②道徳科授業に対する悩みや課題を共有する」、「③意図的・計画的な校内研修に向け、道徳科の特質や研修のねらい、参観の視点を共有する」、「④子どもの学びの姿を軸にしながら、同僚等と協働的、実践的に検討、協議する」、「⑤研修での学びを、自身の実践に生かせるよう振り返りの場を持つ」である。
さらに、研修デザインに必要な要素①～⑤を、道徳科研修プログラムを生かした授業づ
くりに関わる校内研修（事前研修、研究授業・授業参観、事後研修）で生かすために、①～⑤に対応させた具体的な研修の工夫や手立て①’～⑤’を検討し、道徳科の校内研修のデザインの枠組みを考案した（表１）。
表１

道徳科の研修デザインに必要な要素と研修の工夫・手立て

校
の内
課研
題
修

Ａ：自身の課題意識や問題意識を共有すること
Ｂ：実践的、継続的な学びを得られること
Ｃ：同僚等との関わりや話し合いを通して新たな学びを得られること

必
要
な
要
素

① 道徳科授業の取組について、自身の振り返りの機会を確保する。
② 道徳科授業に対する悩みや課題を共有する。
③ 意図的・計画的な校内研修に向け、道徳科の特質や研修のねらい、授業参観の視点を共有する。

④ 子どもの学びの姿を軸にしながら、同僚等と協働的、実践的に検討、協議する。
⑤ 研修での学びを、自身の実践に生かせるよう振り返りの場を持つ。

道徳科研修プログラムを活用した授業づくりについての共通理解
・道徳科の目標と内容、道徳科と他の教科との違い、道徳科の学習活動、指導方法
・「子どもの学びの姿」のイメージ ④’
・中心発問と、想定される子どもの発言等の検討、対話で深めるポイント ③’
・補助発問や問い返しと想定される子どもの発言等の検討 ③’
・道徳科の評価の在り方、評価の視点に基づいた見取り ③’ ⑤’

③’

校内研修
事前研修
研究授業
授業参観
事後研修

３

・道徳科授業を振り返り自分の課題意識を持つ。 ①’
・道徳科授業の悩みや課題を共有する。 ②’
・道徳科の特質や授業づくりの在り方、研修のねらいについて共通理解を図る。
・模擬授業を通して対話や発問の検討をする。 ④’
・事前に共有した授業参観の視点に基づいて参観する。 ③’
・授業記録を取る。 ④’・ワークショップ型で参観の視点に基づき協議を行う。 ③’④’
・授業記録を生かし授業を振り返る。 ④’
・研修での学びを振り返り、実践で生かしたいことを言語化する。 ⑤’③’

道徳科における「新たな教師の学びの姿」を促す校内研修の実例
本節では、研究協力校（小・中学校）において実施した道徳科研修プログラムを生かし3― 41 ―

た校内研修の実例を取り上げる。２つの実例には、関連する校内研修の工夫・手立て①’た校内研修の実例を取り上げる。２つの実例には、関連する校内研修の工夫・手立て①’～⑤’を対応させて付記している。
～⑤’を対応させて付記している。
(1)(1) 道徳科研修プログラムに基づく授業づくりについて共通理解を図る研修実例１
道徳科研修プログラムに基づく授業づくりについて共通理解を図る研修実例１
実例１は、中学校の研究協力校における、道徳科研修プログラム（理論編、授業づくり
実例１は、中学校の研究協力校における、道徳科研修プログラム（理論編、授業づくり
編）に基づいた授業づくりについての共通理解を目的とした校内研修である。
編）に基づいた授業づくりについての共通理解を目的とした校内研修である。
まず、研究推進教員と研修進行役（指導主事）で、研修の１ヶ月前に打合せを行い、学
まず、研究推進教員と研修進行役（指導主事）で、研修の１ヶ月前に打合せを行い、学校での道徳科授業の実態を情報共有した（③’
校での道徳科授業の実態を情報共有した（③’））
。研究推進教員からは、学習指導要領で求。研究推進教員からは、学習指導要領で求められる道徳科の特質と、められる道徳科の特質と、「対話で深める授業づくり」「対話で深める授業づくり」について詳しく学びたいという依頼について詳しく学びたいという依頼があった。その理由は、担任以外の先生方にも授業づくりについて共通理解を行い、２学があった。その理由は、担任以外の先生方にも授業づくりについて共通理解を行い、２学期以降、学年団等でローテーション授業を充実させたいという思いからであった。こうし期以降、学年団等でローテーション授業を充実させたいという思いからであった。こうした研究協力校の実態を踏まえ、研修進行役は、道徳科研修プログラムの理論編と授業づくた研究協力校の実態を踏まえ、研修進行役は、道徳科研修プログラムの理論編と授業づくり編の核となる内容を組み合わせ、講義と演習の形態で研修を展開することを研究推進教
り編の核となる内容を組み合わせ、講義と演習の形態で研修を展開することを研究推進教員に提案した。
員に提案した。
その後、演習で扱う教材を研究推進教員と研修進行役で検討した。その際、ローテーシ
その後、演習で扱う教材を研究推進教員と研修進行役で検討した。その際、ローテーシ
ョン授業ですぐに実践できるよう、本年度、授業で取り扱っていない教材（
ョン授業ですぐに実践できるよう、本年度、授業で取り扱っていない教材（「二通の手紙」「二通の手紙」））を選定した（③’を選定した（③’））
。
。
研究推進教員は、研修当日までに参加する教員に教材を配付し、事前研修としてワーク
研究推進教員は、研修当日までに参加する教員に教材を配付し、事前研修としてワークシートの項目（表２）について、自身の考えを持った上で校内研修に参加することを校内
シートの項目（表２）について、自身の考えを持った上で校内研修に参加することを校内で周知した。事前研修用ワークシートは、道徳で周知した。事前研修用ワークシートは、道徳
表２ 事前研修用ワークシートの項目
事前研修用ワークシートの項目
科研修プログラム（授業づくり編）の内容を生 表２
科研修プログラム（授業づくり編）の内容を生・道徳科授業をする上での自身の課題や悩み
かし、研修進行役が作成した。校内研修では、 ・道徳科授業をする上での自身の課題や悩み
かし、研修進行役が作成した。校内研修では、を踏まえ、本研修で学びたいことは何ですを踏まえ、本研修で学びたいことは何です
事前研修用ワークシートを生かして、講義、演
事前研修用ワークシートを生かして、講義、演
か。②’
か。②’
・指導案と教材を読んで、あなただったら、ど・指導案と教材を読んで、あなただったら、ど習を展開した。校内研修（90 分間）の概要は、分間）の概要は、習を展開した。校内研修（90のような中心発問を考えますか。
のような中心発問を考えますか。 ④’④’
表３の通りである。
表３の通りである。
・・この授業でどのような学びの深まりをイメ
この授業でどのような学びの深まりをイメージしますか。
ージしますか。
振り返りで子ども達がワーク振り返りで子ども達がワークシートに記入する内容を具体的にイメージ
シートに記入する内容を具体的にイメージ
してください。
してください。 ④’④’

表３ 道徳科研修プログラムに基づく新たな教師の学びの姿を促す授業づくり研修の概要
道徳科研修プログラムに基づく新たな教師の学びの姿を促す授業づくり研修の概要
表３
事後研修の流れ
事後研修の流れ内容
内容

・自身の実践に生かせる視点を校内研修から得ることを研・自身の実践に生かせる視点を校内研修から得ることを研修の目的として伝える。
修の目的として伝える。
・道徳科授業の悩み、課題の共有
・道徳科授業の悩み、課題の共有 ②’②’
・事前研修で記入した内容を基に日々の実践を振り返り、
・事前研修で記入した内容を基に日々の実践を振り返り、
課題や悩みを出し合う。
課題や悩みを出し合う。
【講義】
【講義】
「道徳科の授業づくり」「道徳科の授業づくり」 ②’②’
・目標、教科との違い、指導の在り方を確認する。
・目標、教科との違い、指導の在り方を確認する。
【演習】教材「二通の手紙」【演習】教材「二通の手紙」
・個人で考えた子どもの学びの姿と内容項目、中心発問を・個人で考えた子どもの学びの姿と内容項目、中心発問を・ねらい、教材、内容項目の確認・ねらい、教材、内容項目の確認 ③’
③’
見直す。
見直す。
・各自の中心発問と子どもの反応を班で共有した後、暫定・中心発問、問い返し、補助発問、生徒の・中心発問、問い返し、補助発問、生徒の ・各自の中心発問と子どもの反応を班で共有した後、暫定的に中心発問を絞る。授業づくりシートに補助発問、問的に中心発問を絞る。授業づくりシートに補助発問、問具体的な反応の検討
具体的な反応の検討 ④’（個人→班）④’（個人→班）い返し、子どもの反応を書き込み、対話をイメージする。
い返し、子どもの反応を書き込み、対話をイメージする。
・生徒、教員役に分かれ、中心発問以降の模擬授業を行・生徒、教員役に分かれ、中心発問以降の模擬授業を行・プチ模擬授業（班）・プチ模擬授業（班） ④’④’
い、い、対話を振り返る。
対話を振り返る。
・助言
・助言・教材分析、内容項目の捉え方、対話の深め方について演・教材分析、内容項目の捉え方、対話の深め方について演習の様子や教員の声を生かしながら助言する。
習の様子や教員の声を生かしながら助言する。
・振り返り（個人・班）
・振り返り（個人・班） ⑤’⑤’
・振り返りとして、明日から意識したいことを記入する。
・振り返りとして、明日から意識したいことを記入する。
・研修の目的と流れの確認
・研修の目的と流れの確認 ③’③’44― 42 ―

(2) 道徳科研修プログラムを生かした校内授業研究の実例２
実例２は、小学校の研究協力校における、新たな教師の学びを促す研修デザインの要素を取り入れた校内研修である。以下に、事前研修、公開授業・授業参観、事後研修の過程を追いながら実例を示す。
ア 研修当日までの事前研修
まず、研究推進教員と研修進行役で、学校における道徳科授業の課題や、研修でどのよ
うな授業づくりや指導力向上をめざそうとしているかについて情報交流した（①’）。その際、若手教員が多いことから、道徳教育推進教師が行う道徳科授業を通して、授業者だけ
でなく、参観する教員も実践に生かす視点や新たな気付きが得られるような研修を求めていることがわかった。そこで、参観者が、授業参観や事後研修に見通しを持って参加でき
るよう、個人で事前研修用ワークシートに取り組み、提案授業に対する自身の考えを持った上で授業参観するような展開とした（③’）。なお、事前研修用ワークシートは、先述した中学校と同様の内容（表２）である。
研修当日の１週間前に、研究推進教員と授業者、研修進行役の三者で指導案を基に、事後研修での協議の柱となる授業参観の視点と、事後研修の流れについて打合せを行った（③’）。
イ 公開授業・授業参観
公開授業では、事前に参観の視点「対話で深める授業展開や発問等は、ねらいに迫るものであったか」、「主体的に、『自由』について多面的・多角的に考え、自分事として考えることができていたか」を共有した上で、授業を参観するようにした（③’）。また、道徳科研修プログラムにおいて重視している子どもの学びの姿を軸にした協議を事後研修で行うために、授業記録と板書の写真を残すようにした（④’）。また、参観している教員は、指導案や授業シートに、発問や児童の様子に関する気付き等についてメモを取りながら参観するようにした。
ウ 事後研修事後研修（90 分間）は、主に研修進行役が研修を進めた。事後研修の前半では、事前研修用ワークシートに記入した自身の道徳科授業の振り返りを基に、日々の道徳科授業の悩みや課題を班内で共有した。その後、研修進行役は、参加者に校内研修のねらいを明確に持ってもらうため、（表４）「校内研修の 表４ 校内研修のねらいねらい」を確認した。
・研究授業を自分事として捉え、対話的、協働的に授業について考える。
事後研修の中心となる研究協議は、ワークショップ型で行い、低・中・高学年 ・子どもの学びの姿を軸にしながら研究授業を振り返る。
・参加している先生方と共に考え、明日からの実践に生ごとに分かれ、学年に関わる専科教員をかせる視点を見付ける。
含む構成で展開した（表５、次頁）。協議に入る前に、本授業で扱う内容項目（信頼、友情）の確認と、授業者が捉えている授業の深まりについて指導案を基に確認した。協議の際には、参観の視点に照らし合わせながら振り返るよう参加者に確認をした（③’）。参加者は、２色の付箋に「（成果）自分の実践に取り入れたいと思うなどの良かった点」、「（課題）このように改善すれば自分の授業にも生かせると思うなどのさらに良くなりそうな点」を個人で書き出す活動を行った。その際、参加者自身が自分事として研究授業を振り返り、研究授業の「良かった点（成果）」や「さらに良くなりそうな点（課題）」を「自分の実践に生かすこと」として意識しながら付箋に書き出― 43 ―

すよう促した（④’）。その後の班別協議では、説明を加えながら、拡大指導案上に付箋を貼り、内容ごとに小見出しを付け、良かった点、さらに良くなりそうな点について整理した（④’）。
事後研修の最後に、日々の実践に照らし合わせて振り返られるよう、時間を確保し、個人で「明日からの実践に生かしたい、チャレンジしようと考えたこと」を記入し、班で交流した（⑤’）。
表５

事後研修の概要
事後研修の流れ・研修の目的と流れの確認 ①’
・道徳科授業の悩み、課題の共有 ②’・ねらい、参観の視点の確認 ③’
・個人での振り返り ③’

・班での振り返りと協議
・全体交流

③’

④’

・講義と助言 ③’・授業者、個人の振り返り ⑤’

内容
・事前研修で記入した内容を基に日々の実践を振り返り、課題や悩みを出し合う。
・授業シートと指導案、授業記録を参考に、ねらいに迫る指導の在り方や子どもの姿から気付いた点を付箋に書き出し整理する。（個人）・個人で書いた付箋を拡大指導案に出し合い、班で共有する。
（班）
・班で協議した内容を全体共有し、全体で授業改善について協議する。
・全体での振り返りと、個人の振り返りを行う。
・振り返りのアンケートに明日から生かしたい内容を記入する。

４

道徳科における「新たな教師の学びの姿」を促す校内研修に関する考察
本節では、道徳科の校内研修の実例１・２を踏まえ、「新たな教師の学びの姿」を促す
研修デザインに必要な要素①～⑤を視点とし、教員の振り返りやインタビュー等から、研修デザインに必要な要素を生かすことの効果について考察を行う。
(1)「①道徳科授業の取組について、自身の振り返りの機会を確保する」ことについて
いずれの実例においても、研修前半では、研修進行役から「授業でどのようなことを悩んだり課題だと感じたりしますか」と問いかけるようにした。そこでは、「深める発問や問
い返し」、「思考の流れが分かる板書」、「子どもの発言を意識した対話」等が挙げられ、具体的な道徳科授業の悩みや課題を把握することができた。そのことにより研修進行役は、その内容について意識しながら研修を進めたり、助言したりすることができた。
教員からは、「日頃から悩んでいる箇所を分かりやすく知ることができ、自身の学びになった。」、「発問の設定に悩みを抱えていた。中心発問や補助発問の設定について学べたことが有意義であった。」等の振り返りがあった。このことから、受講者は、事前研修用ワーク
シートで自らの実践を振り返り、自身の問題意識や課題をより明確にした上で、研修に取り組むことができたと思われる。
日々の実践を自ら振り返ることは、「悩んでいる箇所」に対して「この点について学びたい」という課題意識や目的を持って研修に参加することを促し、自身の学びを深めるきっかけになるといえる。
(2)「②道徳科授業に対する悩みや課題を共有する」ことについて
いずれの実例においても、事前研修用ワークシートを基に、個人で書いた道徳科授業に
6― 44 ―

対する悩みや課題を共有する場を設けた。教員は、自身の道徳科授業の悩みや課題について、「自分と同じ悩みを持っている。
」、「そう言えば自分もそのような点がある。」等、他者と自分を比較しながら話し合っている姿が見られた。
研修後の振り返りでは、「今日の研修は自分の明確な課題や考えを持って臨むことができたので、協議を通して、自分の立ち位置を確かめるものになった。」、「他の先生方の意見や悩みを知り、比較することができた。」等の感想があった。このことから、自分の立ち位置
や課題意識は、他の教員と話すことを起点とし、共有することの重要性がうかがえる。な
ぜなら、日々の実践を個人の振り返りに留めることなく同僚と共有することで、自分の実
践を言語化し、他者との対話を通して共有できるからこそ、より明確なものになるためである。さらには、この後の協議や検討の中での協働性や同僚性を促すことにもなると考えられる。
(3)「③意図的・計画的な校内研修に向け、研修のねらいや参観の視点を共有する」ことについて意図的・計画的な校内研修に向けた工夫の一つは、事前に教材や指導案を読み込むことと併せて、中心発問や子どもの反応について、事前研修用ワークシートに取り組み、自分の考えを整理してから、校内研修に参加するようにしたことである。
小学校の教員（実例２）の振り返りには、「指導案を学年で練り合った上で、授業参観をする流れまでは今までと変わらないが、全員が（下線は教員による）事前研修用ワークシートに『自分の考え』を持って参加できたことにより、一人一人が自分事として、校内研修に取り組んでいることをワークショップから感じた。」とあった。小学校の管理職（実例２）との談話では、「授業参観にあたって事前研修用ワークシートや指導案の読み込みに取り組むことはエネルギーを要することであったが、その分、事後研究会で多様な意見を交わし、授業に向かおうとする意欲をもらっている姿があった。」と話された。
このことから、事前研修において、自分の考えを全員が持って参加することにより、検討、協議の十分な時間確保ができ、限られた研修時間を有効に使うことができた。確かに、事前研修用ワークシートや指導案の読み込みは、管理職の声にあったように、エネルギーを使う取組であろう。研修進行役は、研修のねらいの一つである「授業を自分事として捉え、対話的、協働的に授業について考える」と関連付けて、事前研修の意味を確認した。
それにより、参加者は、事前研修に取り組む意味や研修のねらいを確認し、自らの日々の実践とを関連付けて、授業づくりを捉え、教員相互の関わりの中で、実践への意欲が高まり理解を深めることができたと思われる。研究授業後の、事後研修においても、参観の視点を共通理解したことにより、協議の柱が明確になり、授業改善の視点を明確にもった検討を行うことができた。
また、中学校（実例１）では、「講義とワークショップのバランスが良く、気付きをすぐに模擬授業に生かすことで今後の授業がイメージできた。」、「今日の研修はインプットとア
ウトプットの両方があったことが良かった。」という振り返りもあった。また、管理職から
は、「協働的な研修だけでなくインプットに研修の意義を感じている教員もいる。」という意見もあった。
このことからは、研究推進教員と研修進行役が連携して、研修の目的やねらい、学校の実態を踏まえて計画することにより、道徳科の授業づくりについて、どのような内容をどの程度深めるか、また、講義や演習、模擬授業等の形態と併せてどう展開することが研修
7― 45 ―

のねらいに迫るものであるかについて吟味することができる。実際、講義で問い返しや対話、受容すること等についてインプットしたことを演習の模擬授業でアウトプットし、それを試すことにより、頭で理解したことをより実践的にシミュレーションすることができたと考えられる。
教員自身の学びのスタイルも多様にあるが、研修を意図的・計画的に実施することは、研修の目的やねらいに相応しい研修内容の精選と、その内容を深めるための研修形態をバ
ランスよく取り入れることにより、理論と実践とを架橋した学びの実現に繋がると考える。
(4)「④子どもの学びの姿を軸にしながら、同僚等と協働的、実践的に検討、協議する」こ
とについて
いずれの実例においても、同じ学年の教員と専科教員を含む班構成とし、教材分析や発問、内容項目の捉え方、問い返し等の検討や研究授業の事後検討を協働的に行った。
こうした取組から、中学校（実例１）の振り返りには、「中心発問を考えることができた
が、問い返しや補助発問をもっと考える時間が欲しかった。班での検討は、悩みながらも、十分に学ぶことができて楽しかった。
」、「プチ模擬授業が教員相手だったが、即試すことができたことが、とてもよかった。」とあった。また、小学校（実例２）の振り返りには、「授業記録を見ながら振り返ると、『この授業を自分でやってみたい！』という気持ちが高まった。」、「事後研修が、まるで自分の授業の事後研修のような、他人事ではなくしっかり考える形で進み、緊張感もあり勉強になった。」とあった。
このような教員の姿からは、班での協議で悩みながらも、協議の深まりや十分に学ぶことができたという手応えを感じていることがうかがえる。また、授業づくりを自分事として捉え、実践に生かしたいという主体的な思いを持って、授業記録を基に振り返ることにより、授業での子どもの様子や授業者とのやり取りに着目し、授業改善に向けた方向性を見出していることが分かる。さらに、緊張感を持ちながら研修での学びの場を参加者自身が主体的に受容されていることが推察される。
一方で、「なかなか対話の深まりには辿り着かない模擬授業だったが、模擬授業後の研修進行役の話が、すごく腑に落ちた。
」、「今まで経験したワークショップ型の研修は、感想の出しっぱなしで終わる協議が多かった。今回は、研修進行役が、協議をフォローし、研究
授業に結び付けて価値付ける話が良かった。」という意見があった。
ここからは、班で協議した授業展開を模擬授業で試すことや事後研究において付箋に書いた内容を出し合う活動だけに留まることなく、活動に対する助言や意味付けを効果的に行うことの必要性がうかがえる。中学校（実例１）では、研修進行役から、対話のポイン
トや発問例等の提示、内容項目の捉え方を助言した。たとえ、模擬授業が上手くいかなく
とも、取り組みに対する助言や意味付けは、教員の納得解や、より実践的な学びを導くものになると思われる。そのためには、教員自らが課題意識を持ち、実践を積み重ね、振り返りに繋げられるよう、道徳教育推進教師及び研究推進教員等を中心に校内研修をデザインしていく力が求められる。そのための力量形成として、研修の企画・運営に携わる教員等に対し、学び直しの機会が提供されることも必要である。
さらに、中学校（実例１）での協議では、「その問い返しもよかった。遵法精神には、そんな意味も考えられる。」、「遵法とは、ルールを単に守るというだけでは浅いのではないか。
遵法精神の中身を深掘りする発問とは何だろう。」と多面的・多角的に意見を交わしていた。
また、担任教員との交流の中で、「私のクラスだったらこんな意見が出そうだ。これまでの
8― 46 ―

クラスではこんな意見が出た。」という声に対して「先生には、生徒の顔がずっと思い浮かんでいるだろうし、色々と想定しているのだろう。担任教員ならではの視点を感じる。」という対話があった。小学校（実例２）の協議では、「道徳授業での板書の工夫等の学びを専科の授業に取り入れていきたい。」という声もあった。
このように、班構成を工夫し協議を展開することにより、小学校では、専科教員が道徳科の授業を専科の授業に生かすこと、言い換えれば、「他者から学ぶ」、「授業者から学ぶ」という視点を見出していることが分かる。また、中学校では、自分とは違う視点からの発問の意図や内容項目の捉え方に対する新たな気付きが生じていた。さらには、子どもの姿を具体的にイメージしている教員の声からは、子どもの目線から授業を構想することや授業づくりへの向き合い方に気付いていることがうかがえる。
道徳科の研修において、子どもの学びの姿を軸に、協働的、実践的に協議することは、
具体的な子どもの言葉で子どもの学びの姿を捉えることや多面的・多角的な視点での教材の読みや授業構想を工夫することに繋がり、学習活動の質を高める授業につながる。
(5)「⑤研修での学びを、自身の実践に生かせるよう振り返りの場を持つ」ことについて
いずれの実例においても研修終盤に、校内研修を個人、班で振り返る時間を確保した。
中学校（実例１）の参加者からは、「明日から生かしたい対話のヒントをもらうことができ、生かしていこうと思える研修だった。」という記述があった。また、小学校（実例２）の授業者の振り返りには、「先生方が自分事として授業を見てくれていることが協議から伝わってきた。先生方から多様な視点をもらうことができた。付箋を再度見返しながら、新
たな自分の学びを見付けたい。」という記述があった。ここからは、授業者は参加者から学び、参加者は授業者や共に協議した教員から相互に学ぶことができたことや「新たな自分の学びを見付けたい。」という、学び続けたい思いが表出されていることがわかる。
さらに「『主体的・対話的で深い学び』が学校教育で求められているように、教員にも必要なことであると改めて実感した。
」、「今日の研修のように考えることが楽しいと思える授業にしたい。教員も生徒と一緒に考えていくスタンスを大切にしたい。」という声もあった。
ここから、教員自身が「主体的・対話的で深い学び」を経験し、道徳科授業においても、よりよく生きることについて子どもと教員で共に考えることの大切さを実感していることが分かる。管理職との談話で、「振り返り場面で、質問タイムがあれば自分の学びをより確
認しやすかった。」という意見があった。確かに、振り返りにおいて、受講者から出てくる「問い」は、研修で学んだからこそ生じた新たな疑問や実践に向けて再確認したいことと考えられる。それは、令和４答申における「新たな教師の学びの姿」にあるように、探究心を持ち、自律的に学ぶ主体的な教師の姿勢と捉えることができる。今後、振り返り場面
で、質問の時間を確保するなど、より日々の実践に生かす工夫が必要であると考えられる。
道徳科の校内研修での学びを振り返ることは、教員自身の実践を見つめ、子どもと共に考える楽しさを創る創り手として、日々の実践に生かす視点を見出すことに繋がるといえる。

9― 47 ―

５

おわりに
本研究は、「新たな教師の学びの姿」を促す校内研修をデザインする要素を明らかにし、それを校内研修や研究授業に位置付けた実例を基に、校内研修を充実させるための視座を検討してきた。研究協力校での研修の実例から、次の４点が明らかになった。
第一に、「教員自らが問題意識や考えを持ち、自分事として道徳科の授業を捉えるようにすること」、第二に、「研修の計画やねらいに基づき、道徳科の特質等に関わる理論的側面と、授業に生かす実践的側面とをバランスよく取り入れ、それを往還させること」、第三に、「協働的な学びの場を生かし、授業者や同僚から学ぶ姿勢を意識させること」、第四に、「日々の実践に生かせるよう省察的な学びを確保し、継続的な学びへと促すこと」である。
こうした視点を生かした研修の在り方は、研究推進教員や道徳科推進教師だけに任された研修でもない、また、「これだけすれば必ず授業が上手くいく」といった手法のみを伝達する研修でもない。学校での研修体制や研修計画を基に、子どもの道徳性を育む道徳教育（道徳科）の改善・充実に向け、全職員が主体的に研修に参加し、学びを深めることが、「考える楽しさを創る」道徳科授業の実現に向かうだろう。
今後の課題は、校内研修を充実させる研修の在り方や視点について別添のリーフレット等の活用を通して、周知を図るとともに、さらなる改善を図っていくことである。
最後に、ご協力いただいた協力校の皆様に心より謝意を表する。
注）１）早瀬幸二、平野雅子、萩野奈幹（2023）「道徳科における子どもの学びに即した研修プログラムの開発」『研究紀要 第 133 号』、兵庫県立教育研修所、pp.55-70。
２）兵庫県教育委員会では、道徳教育を推進するために「道徳教育実践推進協議会」を設置している。そこ
での協議を基に、研究指定校における「道徳科」の授業づくり等の研究、その成果等をまとめた指導資料の作成、推進教師等を対象とした実践研修と市町での研修支援、リーダー養成等を行っている。
３）中央教育審議会「『令和の日本型学校教育』を担う教師の養成・採用・研修等の在り方について～『新たな教師の学びの姿』の実現と、多様な専門性を有する質の高い教職員集団の形成～（答申）」令和４年 12 月 19 日。
https://www.mext.go.jp/content/20221219-mxt_kyoikujinzai01-1412985_00004-1.pdf（2023.12.23 閲覧確認）
４）中堅教諭等資質向上研修として兵庫県立教育研修所が実施する「（小・中）道徳科授業実践講座」を受講
した者。

10

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』

やって ！
よかった

みんなで創る

校内研

修ガイド

道徳の授業

道徳の授業に生かせるポイントがわかった！

明日からの道徳の授業が楽しみだな。

こんな校内研修なら進んで参加したい。

を修)｣

今、求められている「新たな教師の学びの姿」
を促す校内研修デザイン

自校の道徳の校内研修に満足していますか？
・｢抱えている悩みを共有しながら授業づくりについてみんなで考えたい」
・｢みんなと話し合いながら教材の読みについて深めたい」
そんな思いを実現する研修をデザインすることが、子ども達が「生き方について考えることが楽しい！」と思う授業づくりに繋がります。

兵庫県立総合教育センター

A4― 49 ―

裏面

背景薄グラデーションパターン

事前研修（授業前）P👆👆👆👆ポイント①自分の考えや課題意識を持って研修に参加しましょう。

①事

・【事前研修ワークシート】の例を参考にすることができます。

②本【事前研修ワークシート】の例

・道徳科授業に対する自身の課題や悩みをふまえ、研修で学びたいことは何ですか｡
・教材や指導案を読んで、どのような中心発問を考えますか。
・どのような子どもの学びの深まりをイメージしますか。子どもが、振り返りのワークシートに記入する内容を具体的にイメージしてください。

②①で考えた課題や悩みを共有しましょう。
③道徳科の特質や研修のねらいの共通理解を図りましょう。
④実態把握、教材分析、内容項目を基に、「子どもの

し

★

③教

授

★

学びの姿※」としてねらいを明確にしましょう。

※｢どこまで深めるか」を子どもの言葉に置き換えて想定します。

⑤対話により考えを深めるため、中心発問や問い返しを検討しましょう。

Plan★中心発問場面以降の模擬授業を行うと、実践的に発問の吟味ができます。
③～⑤の研修の進め方については、裏面の研修プログラムを参考にしてください。

👆👆👆👆ポイントD

日々の道徳科授業

Action C①一連の研修を振り返り、授業で生かしたいことを互いに伝え合いましょう。

②考える楽しさを創る道徳科授業の実現に向け、自身が大切にしたいことを明確にしましょう。

★子どもと教員で共に考えることを楽しむ道徳科授業が「主体的･対話的で深い学び」に繋がります。
ぶから学
授業者 ら学ぶか
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★

考える楽しさを創る道徳科授業の― 50 ―

り

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しょう。

★事前研修の記録等を活用し、参観に生かすこともできます。

③ 教員の発問、子どもの発表やつぶやき等、授業の一部始終が分かる

授業記録を作成しましょう。

★印象に残った子どもの学びの様子について、個人でメモを残しておくと事後研修がより深まります。
はっとした発言
つぶやき、表情
深める発問、問い返し等※授業記録や個人のメモが、事
後研修の時に、客観的な事実に基づいた材料となります。

Do②発問の工夫④書く活動の工夫⑥問い返しや受容👆👆👆👆ポイント①自分事として考えるために、参観の視点に基づきワークショップ型で協議をしましょう｡(成果）
自分の実践に取り入れたいと思うなどの良かった点(課題）
このように改善すれば自分の授業にも生かせると思うなどのさらに良くなりそうな点

い②子どもの学び を軸にしながら授業を振り返り、授業改善 に向けて検討しましょう。

※｢授業の良し悪し」についてや、「感想の出し合い」で終わるのではなく「指導や手立てが自分の授業にどのように生かせるか」という視点での協議が大切です。

★参加している教員と共に考え、日々の授業に生かせる視点を見付けましょう。

科授業の創り手はみなさんです！ 「特別の教科 道徳」（以下、「道徳科」）― 51 ―

事後研修（授業後）

n Check【授業参観の視点】の例①教材の提示③話合いの工夫⑤板書を生かす工夫

D

授業参観（本時）か｡

👆👆👆👆ポイント①事前に参観の視点を共有しましょう。
②本時のねらい や、 共有した上記の視点 を意識して参観しまC考える楽しさを創る道徳科授業

つの要素

5
道徳科の特質や研修のねらい、授業
参観の視点の共有

道徳科の研修を充実させるための研修での学びを振り返る場の設定

子どもの学びの姿を軸とした検討、協議

悩みや課題の共有

自身の振り返りの機会の確保

変化を前向きに受け止め、探究心を持ちつつ
自律的に学ぶという『主体的な姿勢』

５つの要素を取り入れた校内研
修が、「共に考え、共に語り合う」
道徳科授業の実現に繋がります。
※ポイントは中面に掲載しています

新たな領域の専門性を身に付けるなど強みを伸ばすための、一人一人の教師の個性に即した他者との対話や振り返りの機会を確保した『協働的な学び』

求められる知識技能が変わっていくことを意識した『個別最適な学び』『継続的な学び』｢『令和の日本型学校教育』を担う教師の養成・採用・研修等の在り方について(答申)｣より

授業づくりのヒントがつまっています｢道徳科研修プログラム｣を用いることで教材分析、発問の検討、対話で深めるポイント、評価の在り方等、道徳科の授業づくりについての共通理解を図ることができます。
右の二次元コードからアクセスすると、すぐに使えるスライド資料、ワークシート等をダウンロードできます。
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